‫ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﻨﺴﻴﺔ‬

‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﺍﻻﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﻔﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺼﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﻨﺎﺒل ‪ 24-23-22‬ﺠﻭﻴﻠﻴﺔ ‪2002‬‬

‫ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒﺎﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬

‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺴﻴﺩﺓ ﻤﺠﻴﺩﺓ ﺍﻟﺤﺩﺍﺩ ﺒﻥ ﺨﻠﻴﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﺤﻤﺩ ﺭﻀﺎ ﺤﻤﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﺸﺎﺫﻟﻲ ﺍﻟﺤﺴﻨﻲ‬
‫ﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻓﻭﺯﻱ ﺍﻟﺯﻋﻼﻨﻲ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﺒﺎﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺸﺒﺎﺒﻲ ﺒﺒﺌﺭ ﺍﻟﺒﺎﻱ‬

‫‪1‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴــــﻁ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤـــــﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫‪ -‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬

‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺒﺎﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬ ‫‪-I‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻭﻨﺴﻴﺔ‬
‫• ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪91‬‬
‫• ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺄﺩﻴﺒﻲ ‪93/91‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺔ‬
‫ﺕ‪ -‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﺎﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫• ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒﺎﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫‪ -‬ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ‬
‫‪ -‬ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﺘﺩﻯ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫• ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻭﺍﺘﺭﺍ ﺒﺎﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫‪ -2‬ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬

‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺘﺤﻠﻴل ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬ ‫‪-II‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬
‫• ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫• ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‬

‫‪ -III‬ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺃ‪ -‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ‬
‫• ﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫• ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬
‫• ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻘﺔ‬
‫ﺏ‪ -‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺝ‬
‫• ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻔﻬﻡ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬
‫• ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ‬
‫‪ -‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺸﺭﻭﻁﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺘﻤــــــﺔ‬
‫‪2‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤـــــﺔ‬
‫ﺘﻌﺘـﺒﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺴﺎﺤﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻓﻀﺎﺀ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﺌﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻴﺘﻌـﻠﻡ ﺩﺍﺨـل ﺍﺴﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ )ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﻜل ﻭﺍﻟﻨﻭﻡ‪،‬‬
‫ﺍﻟـﻨﻅﺎﻓﺔ‪ (... ،‬ﻓـﺎﻥ ﺫﻟـﻙ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻋﺎﻁﻔﻲ ﻴﺘﺠﺴﺩ ﻓﻲ ﺤﻨﺎﻥ ﺍﻻﺒﻭﻴﻥ ﻭﺤﻤﺎﻴﺘﻬﻤﺎ ﻭﺘﺴﺎﻤﺤﻬﻤﺎ‪ .‬ﺍﻤﺎﻓﻲ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺱ )ﻤﻥ ‪ 6‬ﺍﻟﻰ ‪ 11‬ﺴﻨﺔ( ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻷﻭل‬
‫ﻤـﺭﺓ ﺍﻻﻨﻀـﺒﺎﻁ ﻟـﻠﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﻴﺴﺘﺒﻁﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺒﻔﻀﺎﺀ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻓﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﺫﻥ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺘﻠﻘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺘﺄﻫﻴل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻓﺭﺩﺍ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬
‫ﺨـﻼل ﺘﻌﻭﻴـﺩﻩ ﻋـﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺒﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ –ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﺇﻤﻴل ﺩﻭﺭﻜﺎﻴﻡ ‪" :‬ﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﻭﺴﻴﻠﺔ‬
‫ﻤﺼﻁﻨﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﺴﺴﺘﺘﺒﺎﺏ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﻫﺩﻭﺀ ‪...‬‬
‫ﻭﺍﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﺴﺎﺱ ﺍﻻﺨﻼﻕ"‪.‬‬
‫ﻜﻤـﺎ ﻨﺠـﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﺎﺭ ﺒﻨﺩﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺇ‬
‫ﺍﻟـﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠـﺘﻤﺎﻋﻲ ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﺎﺘﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺠﻬـﺔ ﺘﻌﻴﺩ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩﻩ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻭﺍﺭﻗﻪ ﻭﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻫﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺘﻘﺩﻡ‬
‫ﻭﺍﻁـﺎﺭ ﻴﺭﺘﺴـﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔﻜﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻤﺤﻴﻁﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ‬
‫ﺘﺤﻭﻴـل ﻤﺩﺍﺨل )ﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﺔ( ﻭﻀﺨﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﺍﻨﻬﺎ ﺘﻨﻔﻌل ﺒﻤﺎ ﻴﻘﻊ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻜﻤﺎ ﺘﻘﻭل ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ﺭﻴﺎﻥ ﺍﻟﺯﻏل‬
‫"ﺒﺎﻟﺘﺤﻭل ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﻬﻭل ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻻﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ"‪.‬‬
‫ﻭﻟﻬـﺫﺍ ﻴﺤﺴﻥ ﺒﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻭﻨﺴﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﻗﻴﺎﺱ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪.‬‬

‫‪ -I‬ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻭﻨﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺸـﻑ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻭﻨﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺭﺠﻌﻴﻥ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ‪ :‬ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﺩﺩ ‪ 65‬ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻓﻲ ﺸﻬﺭ ﺠﻭﻴﻠﻴﺔ ‪ 1991‬ﻭﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺄﺩﻴﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻴﺅﻜـﺩ ﻗـﺎﻨﻭﻥ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻫﺩﻓﻪ ﻭﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺩﻭﺭ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺤﻭل ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻜﺒﺭﻯ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻬﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ‪ :‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻐﺎﺭﺒﻲ ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬
‫ﻭﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻭﻟﻜﻥ ﺩﻭﻥ ﺘﻌﺼﺏ ﺍﻭ ﺍﻨﻐﻼﻕ‬
‫‪ -‬ﺍﻨﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻗﻴﻤﺎ ﻭﺍﻻﺴﻬﺎﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺎﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺇ ﺍﻟﺘﺭﺸﺩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻗﻴﻤـﺔ ﺍﻟﻌﻤـل ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻤﺎ ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻤﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻭﻁﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺄﺩﻴﺒﻲ ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫‪3‬‬
‫ﻴﺭﻜﺯ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺄﺩﻴﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻨﻴﺭ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﺎﺩ ﺍﻟﻨﺎﻓﻊ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻭﻨﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﺠﻼل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻲ ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﻭﺍﻟﺤﺱ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜل ﺫﻟﻙ ﺒﺸﻜل ﻴﻭﻤﻲ‬
‫ﻭﻋﻤﻠﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﺠﻠﻰ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻭﻨﺴﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻥ ﻜل‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺤﻴﺩ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻘﻊ ﻀﻤﻥ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ‪:‬‬ ‫‪-II‬‬

‫ﻴﻌـﺭﻑ ﻤﺤﻤـﺩ ﻋﺎﻁﻑ ﻏﻴﺙ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﺒﻜﻭﻨﻬﺎ "ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﺭﺝ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﺕ ﻟﻸﺸﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯﻫﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ"‪(1).‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻫﻲ "ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻀﻤﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺼﺭﺡ ﺒﻬﺎ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺒﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﺘﻔﺘﺭﺽ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻭﺒـﺔ ﻟﻤـﻥ ﻴﺤﻴـﺩ ﻋـﻨﻬﺎ ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﺼﺭﺤﺎ ﺒﻬﺎ )ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺸﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﺫﻜﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ( ﺃﻭ ﻀﻤﻨﻴﺔ ﺘﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﺸﻤل‬
‫ﻫـﻭ ﺴﻠﻡ ﺍﻟﻘﻴﻡ"‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ) ﻤﺜل ﺍﻹﻴﺜﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺩﻕ‪ .‬ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ‪،‬‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ (...‬ﻭ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭ ﺍﻻﺘﺒﺎﻉ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻻ ﺘﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﺨﺎﻟﺹ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺍﻨﺩﻓﺎﻉ ﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻴﺠﻌل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺎﻤﻼ ﻤﻭﺠﻬﺎ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻓﺭﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﺎﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫‪ -1‬ﺘﺘﻔﺎﻋل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻭ ﺘﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭ ﺍﻻﺤﺘﻜﺎﻙ ﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﺘﺅﺩﻱ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺍﻟﻰ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻭ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﻏﻴﺭ ﺴﻭﻴﺔ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ‪:‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺒﺴﻴﻁﺎ ﻓﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﺵ ﺍﺍﻟﻅﺭﻓﻲ ﻭ ﺍﻟﻌﻔﻭﻱ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺍﺤﻀﺎﺭ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ‪ ....‬ﺃﻭ ﺨﻁﻴﺭﺍ ﻓﻴﻌﺘﺒﺭ ﺠﻨﺤﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻁﺎﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺼﻴﺎﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﺘﺩﻯ ﻋﻠﻴﻪ‪:‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﺘﺠﺎﻭﺯﺍ ﻟﻠﻤﺭﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻁﺎﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺨﻔﺎﻑ‬
‫ﺒﻌﻭﻥ ﺍﻟﺘﺄﻁﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ ﻭ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﺸﺎﻜﺴﺔ ﻟﻸﻗﺭﺍﺏ ﺃﻭ ﺴﻁﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻤﺨﺎﻟﻔﺎﺕ ﻓﻲ ﺤﻕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﻤﺜل ﻋﺩﻡ ﺍﺤﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﺭﺍﺘﻴﺏ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ‪ ،‬ﺇﺘﻼﻑ ﺍﻷﺜﺎﺙ ﺘﻠﻭﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﺭﺍﻥ ﺒﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﻻ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ‪...‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻀﺭﺓ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ‪:‬‬
‫ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻘﺎﻋﺱ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻐﻴﺏ ﺩﻭﻥ ﻋﺫﺭ ﺸﺭﻋﻲ…‬
‫ﻭ ﻨﻼﺤـﻅ ﻓـﻲ ﺍﻟﺴـﻨﻴﻥ ﺍﻷﺨﻴـﺭﺓ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺎﺕ ﺘﺘﺨﺫ ﻨﺴﺒﺎ ﺘﺼﺎﻋﺩﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻭﺍﺘﺭﻫﺎ‬
‫)ﻭﻜﺜﺎﻓﺘﻬﺎ( ﻭ ﻨﻭﻋﻴﺘﻬﺎ ﻤﺜل‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﺴﺘﻔﺤﺎل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻪ‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﻔﺸـﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﺼﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻋﻤﺎل ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻤﺘﻨﺎﻉ‬
‫ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻟـﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋـﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺤﺼﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻉ ﻋﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻓﺭﺽ ﻤﺎ‪ ،‬ﺘﺂﻤﺭ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺃﻭ ﻗﻴﻡ ﻻﺴﺘﻔﺯﺍﺯﻫﻤﺎ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻴﻬﻤﺎ‪...‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﺘﻀﺨﻡ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺎﻫﺭ ﺒﻪ ﻭ ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ﺸﻜﻼ ﺘﻤﺭﺩﻴﺎ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ‪.‬‬
‫ﺙ‪ -‬ﺘﻔﺎﻗﻡ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﻓﻲ ﺃﺸﻜﺎﻟﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﺩﺒّﺭ‪....،‬‬
‫‪4‬‬
 ‫)‪ (1‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﺹ ‪96‬‬

‫‪- IV‬ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻼﻗـﺔ ﻤﺘﺸﻨﺠﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﺍﻫﺘﺯﺍﺯ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭ ﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﻓﺭﺓ‬
‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﻤﺭﺩﻭﺩﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻨﺸﻐﺎل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﺎﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻭﺽ ﺘﺠﻭﻴﺩ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ) ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺘﻁﻭﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻅﻠﻡ ﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻔﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪ - V‬ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺃﻭﺼـﻲ ﻋﻘﺒﺔ ﺒﻥ ﺃﺒﻲ ﺴﻔﻴﺎﻥ ﻤﺅﺩﺏ ﺃﻭﻻﺩﻩ ﻗﺎﺌﻼ‪".‬ﻜﻥ ﻟﻬﻡ ﻜﺎﻟﻁﺒﻴﺏ ﺍﻟﺭﻗﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻌﺠل ﺒﺎﻟﺩﻭﺍﺀ‬
‫ﺤـﺘﻰ ﻴﻌـﺭﻑ ﺍﻟﺩﺍﺀ" ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻜﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺎﻟﻤﺠﺎل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺎﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻔـﺭﻗﻊ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘـﻠﻴﺩﻴﺔ ﺒﻀﻭﺍﺒﻁﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻬﻭﺩﺓ ﻭ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﻨﻭﺍﺓ ﺒﻘﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻫﺎ‬
‫‪ -‬ﺘﻘﻠﺹ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‬

‫ﺏ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ‬
‫‪ -‬ﻓﺭﺍﻍ ﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫‪ -‬ﻁﻐﻴﺎﻥ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻜﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺼﺎﺭﺥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻜﺒﺕ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻭﻟﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﺍ ﻤﺘﻭﺘﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﻤﻬﻴﺌﻴﻥ ﻟﻼﺴﺘﻘﺎﻟﺔ ﺃﻭ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺩﻭﺭ ﺴﻠﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻨﻤـﺭ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻬﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﺍﺘﺭ ﺫﻜﺭﻫﺎ ﻜﻠﻤﺎ ﻁﺭﺡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤﺜل ‪ :‬ﺍﻻﻜﺘﻅﺎﻅ – ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ – ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ – ﺍﻟﻀﻭﺍﺭﺏ – ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪...‬‬
‫ﻟﻨﻘﻑ ﻋﻨﺩ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻔﺤﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻴﻥ ﺍﻻﺨﻴﺭﺓ ﻭﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻘﺘﻨﻌﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻜﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺭﻜـﻭﺩ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ) ﺍﻻﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻻﻋﻼﻡ ﺍﻟﺸﻔﺎﻑ ﺍﻟﻬﺎﺩﻑ‪ ،‬ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺍﻨﺘﻅﺎﺭﺍﺘﻪ‪( ...،‬‬
‫‪5‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﻏﻴـﺎﺏ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﺍﻻﻓﻘـﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﻘﻠﺹ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺘﻘﺩﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫ﺝ‪ .‬ﺘﻭﺨـﻲ ﻤﻨﻬﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺁﺤﺎﺩﻱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ )ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻠﻘﻴﻨﻴﺔ ﺍﺴﺘﺠﻭﺍﺒﻴﺔ ﻴﻅل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‬
‫ﻤﺤﺘﻜﺭﺍ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻻﻨﻪ ﻴﺘﺼﻭﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ (‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻤﺭﻓﻭﻀﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺠل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﻀـﻌﻑ ﺍﻟﺤـﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﺭﻫﻡ ﺍﻟﻰ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻏﻴﺭ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻟﻠـﺘﺤﻜﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻔﺼـل ) ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﺜﻼ ﺍﻻﻨﻘﺎﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،‬ﺍﻻﻗﺼﺎﺀ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻭﺍﺘﺭﺓ ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻨﻌﻭﺕ ﻤﺫﻟﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ‪(...‬‬
‫ﻫـ ‪ .‬ﺍﻫﺘﺯﺍﺯ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺒﻴﻥ ﺃﻤﺎﻡ ﺒﺭﻭﺯ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﻔﺎﻀﻠﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺎل ﻭﺍﻟﺠﺎﻩ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻬﺭﺓ ! ! !‬

‫‪ - 3‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺃ‪ .‬ﻋـﺩﻡ ﺘﻜـﺎﻓﺅ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ )ﺇﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺃﻭ ﺘﺄﺨﺭ ﻓﻴﻪ( ﻟﻠﻁﻔل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻥ‬
‫ﺫﻟـﻙ ﻤﻥ ﺴﻭﺀ ﺘﻜﻴﻑ ﺃﺴﺭﻱ ﻭﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺠﺴﺩ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﺸﻜل ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻘﺩ ﺘﺩﻓﻊ ﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﺍﻟﻰ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ‬
‫ﺃﻓﻌـﺎل ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺒﺈﺩﺭﺍﻙ ﻤﺩﻯ ﺨﻁﻭﺭﺘﻬﺎ ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﻓﻴﻜـﻭﻥ ﺍﻟﺘـﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﻡ ﻴﺠﺩ ﻟﻪ ﻤﻨﺼﺭﻓﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠـﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﻟـﻡ ﻴﺤﻘﻕ ﻟﻪ ﺇﺸﺒﺎﻋﺎ ﻭﺇﺤﺴﺎﺴﺎ ﺒﺘﻔﻭﻗﻪ ﻓﻴﺘﺠﻪ ﺍﻟﻰ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﺴﺘﻐﻼﻻ ﺴﻴﺌﺎ ﻟﻴﺸﺒﻊ ﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺃﻭ ﻤﺎل‪.‬‬
‫ﺝ‪ .‬ﻨﻘـﺹ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻤﻥ ﺜﻤﺔ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺴـﻌﻰ ﺍﻟﻰ ﺘﻐﻁﻴـﺘﻪ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻻﻓﺕ ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻥ ﺒﺤﺙ ﺃﺠﺭﺍﻩ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ )ﺍﺤﻤﺩ ﺍﻟﻤﺎﻨﺴﻲ‬
‫ﻭﻤﺨـﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﻁﻭﻱ ( ﻤﺩﻯ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻴﺔ ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺨﺭﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻥ ﻋﺼﺎ ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﺍﺤﺘﺠﺎﺠﺎ ﺍﻭ ﺩﻓﺎﻋﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺃﻭ ﺒﺤﺜﺎ ﻋﻥ ﺨﻼﺹ ﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻻ ﺘﺜﻤﻥ ﺫﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻫﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻀﺒﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫ﻩ‪ .‬ﺘﺫﺒـﺫﺏ ﻤﺸـﺎﻋﺭ ﺍﻟﻤـﺭﺍﻫﻕ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ‬
‫ﻭﻴﻀﻌﻑ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻪ‬
‫ﻭ‪ .‬ﺍﺘﺴﺎﻡ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺒﻁﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻴﺔ )‪ (Egocentrisme‬ﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻜﺜﻑ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻊ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﻨﺯﺍﻋﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﺤﺎﻤل ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺯ‪ .‬ﻭﻀﻊ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻟﻁﻔﻠﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ )‪ (Les Identifications infantiles‬ﻤﻭﻀﻊ ﺘﺴﺎﺅل ﺒﻌﺩ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﻤﺜﻠﻴﺔ ﺨﺎﺭﺝ – ﺃﺴﺭﻴﺔ ﻜﺎﻷﻗﺭﺍﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﻭﺍﺠﻬﺔ )ﻤﺭﺁﺓ( ﻟﺘﻘﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻨﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺠﺴﺩ ﻗﻴﻤﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺨﺭﺝ ﻋﻤﺎ ﺘﻌﻭّﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻭﻓﺌﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺡ‪ .‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺸﻜﺎﻭﻱ ﺠﺴﻤﻴﺔ )‪plaintes‬‬
‫‪ (somatiques‬ﺃﻭ ﻤﺨﺎﻭﻑ ﻤﺭﺍﻗﻴﺔ )‪ ) (Les peurs hypochondriaques‬ﺁﻻﻡ ﺍﻟﻅﻬﺭ‪-‬ﺍﻟﺼﺩﺍﻉ‪(..‬‬
‫ﻁ ‪ .‬ﺍﻟﻔﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﻅﺭﻓﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜﻠﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺘﺴﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻬﺩﻭﺀ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻴﻪ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺒﺎﻟﻐﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﺭﺓ ‪. l'inquiétante étrangeté‬‬
‫‪6‬‬
 ‫‪ –VI‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪:‬‬
‫ﻴﺒﺩﻭ ﺠﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻟﻠﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻬﺎ ﺍﻥ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺒﻘﺔ ﺸﺭﻁ ﻀﺭﻭﺭﻱ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺫﻜﺭﻫﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻰ ﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﺏ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻓﻀﺎﺀ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺩﻋﻭﺓ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻜل ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ – 1‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪ :‬ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﺘﻌﺯﻴﺯﻫﺎ ﻭﺘﺜﻤﻴﻨﻬﺎ ﻭﺇﺜﺎﺒﺘﻬﺎ ﻜﻲ ﻻ ﺘﺅﻭل ﺍﻟﻰ‬
‫ﺍﻻﻨﻁﻔﺎﺀ ﻭﺍﻻﻀﻤﺤﻼل‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺼﻔﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ (‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻟﺤﺎﻻﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ :‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻨﻭﻋﺎﻥ ‪ :‬ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻟﺘﺠﺎﻭﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺘﺠﺎﻭﺯ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻼﺌﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻴﺤﺩﺩﻩ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل‬
‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﻴﻭﺠﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺸﺭﻭﻁ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻤﺹ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫‪ -‬ﺘﺄﻤﻴﻥ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺸﻔﺎﻑ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺘﻘﺩﻴﻤﻪ ﺒﻁﺭﻕ ﺠﺫﺍﺒﺔ ﻭﺍﻨﻴﻘﺔ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﻭﺘﺤﺘﺭﻡ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻘﺒل ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺸﺭﻴﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ )ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻨﺎﺌﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻭﺼﻲ‪،‬ﺒﻌﺙ‬
‫ﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ( ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻤﻲ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻨﺎﺒﻌﺎ ﻤﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺴﻠﻁﺔ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺍﺒﻥ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ ﺒـ "ﺍﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﺭﺍﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻌل"‬
‫‪ -‬ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺼﻲ‬
‫ﺏ‪ -‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻼﺝ ‪:‬‬
‫• ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻔﻬﻡ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻘﺘﺭﺤﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﻜﺎﺭل‬
‫ﺭﻭﺠﺭﺭ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻻﻗﺘﻨﺎﻉ ﺒﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻪ ﺍﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻔﻬﻡ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻀﺒﻁ ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻪ ﻭﻤﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺍﻻ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻓﻴﻪ ﺍﺫﺍ ﺍﺭﺍﺩ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﺘﻌﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ – ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺠﻬﻭﺩﻩ ﺍﻟﻰ "ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻤﻐﻤﻭﺭ ﻤﻥ ﺠﺒل ﺍﻟﺠﻠﻴﺩ"ﺃﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺎﻋﻠﺕ ﻭﺍﻨﺘﺠﺘﻪ‪ .‬ﻻ ﺒﺩ ﺍﺫﻥ ﻤﻥ ﺍﻥ ﻨﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﺍﻋﺭﺍﻀﻪ ﻓﺎﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﺵ ﻭﺨﻤﻭل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ ﻫﻲ ﺃﻋﺭﺍﺽ‬
‫ﻻﺨﺘﻼل ﻋﻤﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻟﺘﺠﺴﻴﺩ ﺫﻟﻙ ﻨﺨﺘﺎﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ ‪ :‬ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ ﻻ ﺘﻘﻠﻴﺩﺍ ﻟﻸﺏ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻓﻘﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﺏ ﻏﻴﺭ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻤﺩﺨﻥ ﺒل ﻻﺜﺒﺎﺕ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻤﺤﻭﻟﺔ ﺩﺨﻭﻟﻪ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺃﻭ ﺘﺄﺜﺭﺍ ﺒﺄﻨﺩﺍﺩﻩ‪ .‬ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻻ‬

‫‪7‬‬
‫ﺘﺘﻡ ﺒﻤﻨﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ ﺍﻭ ﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻪ ﺍﻭ ﻤﻌﺎﻗﺒﺘﻪ ﺒل ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺜﺒﺎﺕ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺭﺠﻭﻟﺘﻪ ﺒﺄﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻭﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻋﻤﺎﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺭﺠﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ :‬ﻴﻜﻤﻥ ﻋﻼﺝ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ )ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ( ﻭﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻨﻔﺴﻪ )ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ( ﻓﻘﺩ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻻﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻓﻴﺘﻬﺭﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﻪ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‬
‫ﻤﺘﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﺭﻓﺎﻕ ﺍﻟﺴﻭﺀ‪ ،‬ﺍﻭ ﻤﺩﺭﺴﻴﺎ ﻤﺜل ﺍﻟﺼﺭﺍﻤﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻭ ﺍﻻﻫﻤﺎل ﺍﻟﺘﺎﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺫﺍﺘﻴﺎ ﻜﺈﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻌﺎﻫﺔ ﺘﻌﺠﺯﻩ ﻋﻥ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل )ﻜﺎﻟﺘﺄﺘﺄﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻤﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺼﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭ ‪ (...‬ﺍﻭ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻤﻭﻀﻌﺎ ﻟﺴﺨﺭﻴﺘﻬﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻤﺜل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻴﻪ ﺨﺒﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺴﺎﺭﺓ‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﺒﺏ ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻋﺎﺌﺩﺍ ﺍﻟﻰ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﺎﺩﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻴﻤﻨﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‬
‫ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﻴﺸﻌﺭﻩ ﺒﺎﻟﻔﺸل ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ )ﻗﺼﺭ ﺍﻟﻘﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ( ﻗﺩ ﻴﺩﻓﻊ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻭﻴﺽ ﻭﺍﺜﺒﺎﺕ ﻗﻭﺘﻪ ﺒﺎﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﺤﺴﻥ‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﻨﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﺜﻼ ﺍﻟﻰ ﺍﻨﺸﻁﺔ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻗﻭﺓ ﻋﻀﻠﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ )ﻜﺎﻟﺸﻁﺭﻨﺞ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻨﺱ ﺍﻟﻁﺎﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺭﻜﻭﺏ ﺍﻟﺨﻴل ‪(...‬‬
‫• ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻌﻘﻭﺒﺔ ‪ :‬ﺍﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻻ ﻴﺠﺩﻱ ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺭﺸﺎﺩ ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺴﻜﻭﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﻜﻲ ﻻ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﺜﺎﻻ ﺴﻴﺌﺎ ﻴﺤﺘﺫﻯ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺘﺤﺘﻡ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ‬
‫ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﻟﻐﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ ﺒﺎﻟﺸﺭ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ "ﻫﻲ ﺍﻴﻘﺎﻉ ﺍﻻﻟﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺍﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﺒﺎﻟﻤﺨﺎﻟﻑ ﻟﺘﺤﺫﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻁﺈ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل" ﻭﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺤﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺁﻤﻨﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒﺄﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺴﻠﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻑ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺨﻁﺈ ﻭﻗﻊ ﻓﻴﻪ ﺒل ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻓﻀل ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻑ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺘﺤﺴﻴﻨﻪ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻟﻡ‬
‫ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﻓﺎﻨﻬﺎ ﺘﻠﺤﻕ ﺍﻻﻟﻡ ﺒﺎﻟﻤﺨﺎﻟﻑ ﺩﻭﻥ ﺍﻥ ﺘﺤﺩﺙ ﻟﺩﻴﻪ ﺘﻐﻴﺭﺍ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﺼﻭﻥ ﻜﺭﺍﻤﺔ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻑ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺔ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻘﻨﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺫﺍﺘﻪ ﺒﺎﺴﺘﺤﻘﺎﻗﻪ ﻟﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻘﺘﻨﻊ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺘﺸﻬﻴﺭ ﺒﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻑ‬
‫‪ -‬ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﻤﻀﺎﻋﻑ ) ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺼﺎﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ (‬
‫‪ -‬ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻻﻜﺜﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻻﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﺘﺒﻠﺩ ﺍﻻﺤﺴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﺍﻟﺨﺸﻭﻨﺔ‬
‫ﻭﻗﺩ ﻗﺎل ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ " ﺍﻥ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻀﺭﺓ ﺒﻬﻡ " ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻌﺴﻑ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ‬
‫" ﺍﻟﺘﻀﻴﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺒﻨﺸﺎﻁﻬﺎ "‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺄﺩﻴﺒﻲ ‪. 91/93‬‬
‫" ‪ ...‬ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺎ ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺭﺩﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻰ ﻤﻥ ﻟﻡ ﺘﻨﻔﻊ ﻤﻌﻬﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ "‬

‫‪8‬‬
 ‫ﺍﻟﺨﺎﺘﻤــــــﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻨﺸـﺄ ﺍﻻﻨﺤـﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﺫﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ‪ :‬ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﺴﺭﻴﺔ ﻭﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺫﺍﺘﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺴﺘﻔﺤل ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﻭﺒﻠﺕ ﺇﻤﺎ ﺒﺎﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﺃﻭ ﺒﺎﻹﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟـﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟـﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ‪ " :‬ﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻀـﻌﻑ ﻭﺸﺩﺓ ﻓﻲ ﻏﻴﺭ ﻋﻨﻑ " ﻭﻜل ﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺤﺩﺍ ﺃﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻌﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ ) ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ (‪.‬‬
‫ﻜﻤـﺎ ﻴﻘﺘﻀـﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻤﺹ ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻷﻨﻨﺎ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺍﻗﺘﺼـﺭﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻨﺠﺤﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﻟﻜﻥ ﺍﻟﺠﻨﺎﺡ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ ﻟﻥ ﻴﻠﺒﺙ ﺃﻥ ﻴﻌﻭﺩ ﻟﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ‬
‫ﻨﻔﺴـﻪ ﻓـﻲ ﺸﻜل ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﻲ ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﺩﺓ ﻭﻋﻨﻔﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻻ ﺘﻨﺒﻊ ﻓﺤﺴﺏ ﻓﻲ ﺘﻤﺜﻴﻠﻪ ﻟﻠﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒل ﻤﻥ‬
‫ﺫﺍﺘـﻪ ﻭﺍﺸـﻌﺎﻉ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻌﻪ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﺨﻼﻗﻴﺎ ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻤﻘﺘـﻨﻌﺎ ﺒﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺍﻟﻤـﺭﺒﻲ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻭﺨﻠﻘﺎ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﺘﻌﻠﻕ ﺒﻪ ﻭﺍﺤﺘﺭﻤﻪ ﺃﺼﻐﻰ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻗﺩ‬
‫ﻤـﺎﺭﺱ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﺒل ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﻤﺜل ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺤﻕ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل‬
‫ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺀ ﻤﻔﺭﻁ ﺍﻟﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺸﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻻﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪91‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺎﺩﻴﺒﻲ ﻋﺩﺩ ‪91/93‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ‪:‬‬
‫• ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻜﺘﺏ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﻋﺩﺱ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻤﺎﻥ ‪1998‬‬
‫‪ -‬ﺍﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻔﻨﻴﺵ ‪ :‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ –ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ‪1988‬‬
‫‪ -‬ﺠﺎﻥ ﻤﻴﺯﻭﻨﻭﻑ ‪ :‬ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ –ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻓﺭﻴﺩ ﺍﻨﻁﻭﻨﻴﻭﺱ ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪1974‬‬
‫‪ -‬ﻤﻬـﺩﻱ ﻋـﺒﻴﺩ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ –ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻋﺯ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪1986‬‬
‫‪ -‬ﺍﻨـﺩﺭﻱ ﻟﻭﺠﺎل ‪ :‬ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻹﺨﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ )ﺘﺭﺠﻤﺔ( ﺍﻟﺸﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﺒﺎﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻭﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻭﻨﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ‪1978‬‬
‫‪ -‬ﻤﺨﺘﺎﺭ ﺤﻤﺯﺓ ‪ :‬ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ –ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻨﺠﻲ ﺒﺎﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪1976‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ )ﻤﺼﺭ( ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ‪2000/53-1999/51-1999/50 :‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﻭﻨﺴﻴﺔ ﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﺩﺩ ‪ 14‬ﺠﺎﻨﻔﻲ ‪) 1986‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺄﺩﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﻤﺎ‬
‫ﻤﻊ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭ –ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻟﺯﻏل(‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺠـﻠﺔ ﺍﻟﺘﻭﻨﺴـﻴﺔ ﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻌﺩﺩﺍﻥ ‪) 21/20‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺎﺩﻴﺒﻲ ﻭﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺒﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ(‬

‫ﻤﺩﺍﺨـﻼﺕ ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ‪ :‬ﺍﻟـﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﻋﻼﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺸﺎﻏل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻨﺼﻑ ﺍﻟﺨﻤﻴﺭﻱ – ﻤﺤﻤﺩ ﺒﺎﻟﻌﻠﺠﻴﺔ – ﺴﺎﻤﻲ ﺒﺎﻟﺤﺒﻴﺏ – ﺴﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺤﻠﻲ‬
‫‪ -2‬ﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫـﺭ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒﺎﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ‪ :‬ﺍﺤﻤﺩ ﺭﻀﺎ ﺤﻤﺩﻱ – ﺍﻟﺸﺎﺫﻟﻲ ﺍﻟﺭﺤﻴﻤﻲ – ﺯﻴﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻴﻠﻲ‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺸﺎﻏل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ‪ :‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺠﻠﻴﺩﻱ‬
‫‪ -4‬ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ‪ :‬ﺍﻟﺸﺎﺫﻟﻲ ﺍﻟﺤﺴﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﻜﻤﻠﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭ ﻋﺩﺩ‪ 93‬ﻟﺴﻨﺔ ‪ 91‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺄﺩﻴﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭ ﻋﺩﺩ‪ 81‬ﻟﺴﻨﺔ ‪ 91‬ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭ ﻋﺩﺩ‪ 101‬ﻟﺴﻨﺔ ‪ 97‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﻜﻭﻟﺒﺎﺭ‬
‫‪ -‬ﺠﺩﻭل ‪ : 1‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ﺴﻭﺀ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻬل‬
‫‪ -‬ﺠﺩﻭل ‪ : 2‬ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ :‬ﻋﻥ ﻋﺭﺽ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫)ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﺒﺄﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ( ﺒﻘﻠﻡ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺃﻨﻭﺭ ﺍﻟﺠﺭﺍﻴﺔ‪.‬‬

‫‪10‬‬