Alternativ-Leckek PUBLIKUS Web PDF

Alternatív leckék
Innovatív pedagógiai eszközök

a hátrányos helyzetű gyerekek fejlődéséért
Demokratikus Ifjúságért Alapítvány 2016

szerkesztő:
Takács Viktória
a szerkesztőbizottság tagjai:
Galambos Rita, Horgas Judit, Lencse Máté, dr. Szűcs Norbert
illusztrációk:
Kiss László Roland
lektor:
Horgas Judit
korrektor:
Bognár Anikó
tördelés:
Takács Gabriella
a projekt vezetője:
Matolcsi Zsuzsa
ISBN 978-963-88966-3-6
A kiadvány kizárólag oktatási célokra használható, kereskedelmi forgalomba nem

hozható.
© Demokratikus Ifjúságért Alapítvány
A kiadvány a Norvég Civil Támogatási Alap finanszírozásában valósult meg.

Tartalom
Vágjunk bele! 7
Bevezető gondolatok a könyvhöz
Tanuljunk tanulni! 29
A tanulási technikák világa
Merjünk kísérletezni! 47
Innovatív módszerek gyűjteménye
Érzelmekkel tele 49
Érzelmi intelligencia fejlesztése alsó tagozaton
„Ez már igazán tűrhetetlen! Nyúl Elek elviselhetetlen!” 68
Foglalkozásterv
Mesefoglalkozások a bagi cigánytelep óvodásainak 78
Esetleírás
Gondolkodó gyerekek iskolája 83
A probléma-alapú tanulás
Csak óvatosan a cukorral! 96
Foglalkozásterv
Fortély-sátor 104
Esetleírás
„Szövegelni másképp” 108
Szövegértés fejlesztése
„Hogy ne dobjon haza a realitás” 119
Foglalkozásterv
SzövegMűHely az egész világ 126
Esetleírás
Most legyen nagy a szád! 130
A közösségi vita módszertana
Igazságosztók 143
Foglalkozásterv
Disputa klub Toldon 152
Esetleírás
„Játszani is engedd!” 157
Társasjáték-pedagógia
Szójáték 164
Foglalkozásterv
Játszva tanulni 169
Esetleírás
Igazgyöngyök a mélyszegénységben 172
Szociális kompetenciák fejlesztése és hátránykompenzáció vizuális neveléssel
Karácsonyi ablakok 180
Foglalkozásterv
Márkó története 185
Esetleírás
Adni jó 187
Közösségi szolgálat másként
Lecke a segítésről 191
Foglalkozásterv
Kalandra fel! 198
Esetleírás
Más szemével a világ 203
Drámapedagógiai eszközök a fejlesztésben
A Delfinkirály 213
Foglalkozásterv
Mindenkihez meg lehet találni a kulcsot 218
Esetleírás
Varázsjogar 221
Színesen szárnyaló Szitakötő
Varázsjogar 233
Foglalkozásterv
A gyerekjogokról - nem csak gyerekeknek 243
Esetleírás
Függelék 245
Jelmagyarázat a könyvben szereplő ikonokhoz 247
A könyvben szereplő gyakorlatok betűrendes mutatója 248
A Demokrácia Iskolája projektről 250
A Demokratikus Ifjúságért Alapítványról 252
A könyv szerzői 253
Nézőpontváltás
TEHER HELYETT BEFEKTETÉS A

JÖVŐNKBE
Szerző: Galambos Rita
Ezt a könyvet nem akadémikus célok, köznevelési tervek vagy neveléselméleti

reformgondolatok hívták életre, hanem az aggodalom. Az elköteleződés egy ügy
iránt. És a változtatás iránti vágy.
Mi, akik e könyv elkészítésében részt vettünk, olyan jövőről álmodunk, amelyben a
hátrányos helyzetű gyerekek számára sem külső kényszer vagy kudarcok sorozata
a tanulás, hanem belső igény és a felnőttkori helytállás eszköze. Noha érezzük,
hogy elképzelésünk utópisztikus és talán idealista, hiszen rendkívül komplex
problémára utal – mégis biztosak vagyunk abban, hogy eljött a cselekvés ideje.
Hogy miért gondoljuk ezt? Ma Magyarországon az iskola nem tudja hatékonyan
betölteni azt a feladatát, hogy a szegénységben élő csoportok társadalmi mobilitását
elősegítse. Az OECD becslése szerint hazánkban 150-200 ezer gyermek nem jut
minőségi oktatáshoz: ez azt jelenti, hogy ők nem sajátítják el az alapkészségeket,
amelyek a munkavállaláshoz és a mindennapi boldoguláshoz elengedhetetlenek.
Évről évre nő a fiatalok száma, akik nem érik el a tantárgyak teljesítéséhez szükséges
minimális tudásszintet, öt év alatt 25 ezerrel nőtt a tanulási vagy magatartási
nehézséggel küzdő diákok száma.1 Egy-egy évjárat diákságának 16%-a még ma is
csak általános iskolai végzettséget szerez – az ő esélyük a munkanélküliségre 50%.2
Noha a tanulás terén elért jó eredmények nem szükségszerűen járnak együtt
a magas életszínvonallal, az biztosan elmondható, hogy a tanulatlanság,
az alapkészségek hiánya nagy valószínűséggel tesz ki valakit a szegénység
veszélyének.3 Magyarországon a szegénység generációról generációra termelődik
újra, és aggasztó az érintettek egyre növekvő létszáma: 2010 és 2014 között 3%-ról
8%-ra nőtt a mélyszegénységben élő gyerekek száma.4
A tanulási sikertelenségek következményeként ma Magyarországon nemcsak
egyszerű foglalkoztatási problémáról beszélhetünk, hanem foglalkoztathatósági
1
http://bit.ly/22fboHx (letöltés: 2016.03.19.)
2
http://bit.ly/22fbrCZ (letöltés: 2016.03.19.)
3
„Extrém mértékben szelektív iskolarendszerünk társadalmunk működésére számos módon kihat, káros
következményei észrevétlenül szövik át mindennapjainkat. (…) Mindenekelőtt erősen megkérdőjelezhető az
a közkeletű vélekedés, miszerint a szegény családok gyermekei számára az iskola hazánkban kitörési pontot
jelenthet. Természetesen az iskolarendszer a szegénység leküzdését egymaga nem vállalhatja fel, az oktatási
rendszer méltányosságával kapcsolatban pedig számos országban tapasztalhatók problémák, mindemellett a
magyarországi helyzet különösen aggasztó.” (Fejes-Szűcs: 2013)
4
http://bit.ly/1Wkh1jT (letöltés: 2016.03.19.)
[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 9

problémáról. Évről évre munkahelyek ezrei maradnak betöltetlenül a megfelelő
készségekkel rendelkező munkaerő hiánya miatt. Ma Magyarországon két
dolgozóra három eltartott (gyerek, nyugdíjas, munkanélküli) jut. Ha nem teszünk
lépéseket annak érdekében, hogy minden fiatal minőségi oktatáshoz jusson,
és így csökkenjen azoknak a száma, akik iskolázatlanságuk miatt életük végéig
rászorulókká válnak, húsz év múlva már két dolgozóra négy eltartott juthat.5
A tanulás támogatása a szegénység elleni küzdelemben elsősorban nem társadalmi
teher, hanem valódi befektetés mindannyiunk sikeres jövője érdekében:
„A közpénzek befektetése a szegénységben élő vagy roma fiatalok oktatásába
pénzügyi értelemben is kifizetődő. A befektetés sikerességének feltétele, hogy
kora gyermekkorban történjen. A sikeres befektetések egyben drágák is; ha viszont
megfelelő módon hajtják őket végre, a költségeket messze felülmúlja a magasabb
adóbevételekből származó haszon.”6
Aggodalomra ad okot, hogy az oktatáspolitika döntéshozatali szintjein évtizedek
óta nem történik érdemi előrelépés a probléma kezelésében, a szükséges
támogatás és háttér biztosításában. De van egy másik szint is és egy olyan csoport,
amely a látszat és a nyilvánvaló nehézségek ellenére valódi változások elérésére
képes: ők a tanárok. Számukra készült ez a könyv. Noha tisztában vagyunk azzal,
hogy a helyzetet egy módszertani kézikönyv nem fogja megoldani, azt is tudjuk,
hogy sem a hátrányos helyzetű közösségek, sem a társadalom egészének jövője
szempontjából nincs más esélyünk, mint lépéseket tenni a változás érdekében.
Még akkor is, ha ez szélmalomharcnak tűnik.
Ez a könyv arra a felismerésre épül, hogy sok pedagógus, aki hátrányos helyzetű,
tanulási nehézségekkel, motiválatlansággal, sikertelenséggel küzdő gyereket
tanít, eszköztelennek érzi magát a feladattal együtt járó problémákkal szemben.
Az ő szakmai támogatásuk, inspirálásuk, bátorításuk céljából gyűjtöttük össze
a kiadványban bemutatott módszereket és megközelítéseket. A könyvet olyan
szakemberek írták, akik komoly tapasztalatokkal rendelkeznek a hátrányos
helyzetű vagy mélyszegénységben élő gyerekek tanulástámogatása és fejlesztése
terén. Mindannyian a közoktatás keretein kívül végzik ezt a munkát, nem köti őket
a mindennapi iskolai valóság, a kényszerek és a keretek, hanem abban a szerencsés
helyzetben vannak, hogy többé-kevésbé szabadon dolgozhatnak gyerekekkel. A
könyvben az ő tudásukat szeretnénk a pedagógusok rendelkezésére bocsátani,
mert hiszünk abban, hogy ezek a működő módszerek az iskola keretei között is
adaptálhatók. Nem titkolt célunk, hogy ezzel a könyvvel kapcsolatot teremtsünk
a hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztésével foglalkozó civil kezdeményezések és
az ugyanezen célért küzdő tanári közösségek tagjai között.
5
Augusztinovics 2005
6
Kertesi − Kézdi, 2006, 4. oldal
10 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

Kiknek szól ez a könyv?
Kiadványunk azoknak a pedagógusoknak, fiatalokkal foglalkozó fejlesztő
szakembereknek szól, akik keresik az új megoldásokat, szeretnek kísérletezni, és
szívesen ötvözik a mások által kipróbált módszereket és eszközöket sajátjaikkal.
Szól azoknak, akik szeretnének sikeresek vagy még sikeresebbek, hatékonyak
vagy még hatékonyabbak lenni a munkájukban, legyen annak terepe az általános
iskola, tanoda vagy bármilyen formális vagy nem-formális helyzet, amelyben
hátrányos vagy halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztése folyik.
Szól azoknak is, akik a tanításra mint állandó kihívást jelentő szellemi, alkotói
folyamatra tekintenek, és folyamatosan keresik az eszközöket, amelyek a tanár–
diák partneri együttműködésére építve mindkét fél számára örömtelivé teszik a
részvételt a folyamatban.
És nem utolsósorban ez a könyv azoknak szól, akik egyetértenek, hogy minden
gyermeket megillet a minőségi oktatáshoz való jog.7 Akik értik és tudják, hogy
a minőségi oktatás egyirányú ismeretátadás helyett a készségek fejlesztését és
a tanulás tanítását tekinti céljának, az absztrakt tudáseszmény helyett a gyerek
fejlődését helyezi középpontba, igazodik a gyerekek készségbeli sokszínűségéhez,
és nem tőlük vár el feltétel nélküli alkalmazkodást.
Hogyan érdemes használni a könyvet és hogyan nem?
Korábban már jeleztük: ez a könyv nem az akadémiai tudományosság igényével
készült. És nem is azzal a céllal, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztését
szolgáló módszerek és pedagógiai elvek átfogó összefoglalását nyújtsa.
A könyv – amint arra a címe is utal – egy gyűjtemény: olyan módszereket, eszközöket,
megközelítéseket mutat be, amelyeket ma Magyarországon gyakorló szakemberek
nap mint nap alkalmaznak a hátrányos helyzetű vagy mélyszegénységben élő
gyerekek fejlesztésében. A könyv csak ízelítőt ad ezekből: elsődleges célja, hogy
felvillantson valamit abból a módszertani sokszínűségből és kreativitásból, ami e
szakemberek munkáját jellemzi. A könyv olvasói nem ezeken az oldalakon fognak
átfogó módszertani tudást szerezni a drámapedagógiáról, a vitakultúra-fejlesztésről
vagy az érzelmi nevelésről. De lehet, hogy ezeken az oldalakon találkoznak
először azzal, hogy ezek a módszerek és eszközök megoldást jelenthetnek egy
problémára, amellyel mindennapi pedagógiai munkájuk során küzdenek. A
könyvben modulszerűen bemutatott témák célja elsősorban a tanárok inspirálása:
talán éppen itt találnak egy gondolatot, gyakorlatot, módszertant, amit már régóta
kerestek.
A könyv bevezetőjében röviden olyan alapvetésekről lesz szó, amelyek segíthetnek
7
ENSZ Gyerekjogi Charta, http://bit.ly/1T1oxS2 (letöltés: 2016.03.19.)

az ezután következő modulok értelmezésében és adaptálásában. A bevezetőben
kitérünk az alapelvekre és értékekre, amelyek a módszertani változatosság
ellenére minden modul alapját képezik. Ezekben az alapvetésekben semmi olyat
nem mondunk, amit előttünk a modern pedagógia elmúlt 100 éve során valaki
már ne mondott volna.
A bevezető után egy tanulástechnikai rész következik. Hogy ezt miért emeltük
ki a problémahalmazból? Azért, mert meggyőződésünk, hogy érdemtelenül
keveset vagy egyáltalán nem foglalkoznak a pedagógusok a tanulás tanításával,
a tanulástechnikák fejlesztésével. Pedig ezen sok múlik. Ennek a résznek fontos
alaptétele, hogy ahány gyerek, annyi tanulási folyamat, annyi tanulási stratégia.
A pedagógusnak pedig dolga, hogy segítse a gyereket a leghatékonyabb technikák
megismerésében, gyakorlásában, újak kifejlesztésében. És jó hír, hogy ezeket
organikusan be lehet építeni a mindennapi osztálytermi gyakorlatba.
Ezt követően 9 tematikus modult talál az olvasó. Ezek között vannak olyanok,
amelyek egy-egy konkrét módszertant tárgyalnak (mint például a társasjáték-
pedagógia), mások egy szemléletet mutatnak be (mint például a probléma alapú
tanulás), megint mások egy fejlesztési területre fókuszálnak). A modulokat úgy
állítottuk össze, hogy az olvasó képet kapjon az alkalmazhatóságukról: megismerje
a téma alapjait, konkrét gyakorlatokon keresztül lássa a működését, és a 90 perces
egységre kidolgozott foglalkozástervet az egész tanulási folyamat részeként tudja
elképzelni.
A modulokat esetleírás zárja, amelyből az olvasó további ihletet és támpontokat
gyűjthet a kipróbáláshoz. Az esetleírásokkal nem titkolt célunk, hogy hitelessé
tegyük a könyvben bemutatott modulokat: ezeket nem neveléselméleti
szakkönyvekből állítottuk össze, hanem gyakorló szakemberek terepen szerzett
szakmai tapasztalataiból.
Ez a könyv nem nyújt direkt megoldást semmilyen problémára, de egységes
szemlélet mentén mutat lehetséges utakat. Azzal is fontos tisztában lennünk,
hogy az itt bemutatott módszerek, technikák önmagukban nem lesznek sikeresek
vagy eredményesek. Átgondolt, szisztematikusan felépített fejlesztési terv nélkül,
és anélkül, hogy magunkévá tennénk az értékeket, tanári szerepfelfogást és
célrendszert, amelyek e könyv alapját jelentik, erőfeszítéseinket nem koronázza
hosszú távon siker.
Mielőtt bármit is kipróbálnánk, gondoljuk végig a következőket:
ͦͦ milyen problémára keresünk megoldást? (melyik az a fejlesztendő terület,
amelyet a legfontosabbnak tartunk?)
ͦͦ milyen a csoportunk? (mik a diákjaink sajátosságai, igényei? mi az, ami
működik náluk és mi az, ami biztosan nem?)

ͦͦ milyenek a feltételek? (milyen környezetben dolgozunk? milyen korlátokkal
és kiaknázható lehetőségekkel számolhatunk?)
ͦͦ milyen a saját szerepfelfogásunk? (mi az, amit hitelesen tudunk képviselni? mik
a saját fejlődési céljaink tanárként, és mi az, amiben nem érezzük magunkat
otthon?)
ͦͦ hogyan követjük nyomon a változásokat? (miben mérjük a fejlődést és honnan
fogjuk tudni, hogy sikerült változásokat elérnünk?)
ͦͦ kikre számíthatunk? (kik azok a kollégák, ismerősök, támogatók, akikkel
konzultálhatunk, ha elakadtunk?)
A fenti szempontok figyelembevétele elengedhetetlen, hogy sikeresen adaptáljuk
a könyvben leírt módszereket.

BEVEZETŐ A MODULOKHOZ
Szerzők: Galambos Rita, Kiss László Roland, Lencse Máté, Takács Viktória
Beszélhetünk-e speciális módszertanról a hátrányos helyzetű gyerekek tanítása

kapcsán? Ehhez először azt kell megértenünk, hogyan függ össze a szegénység és
hátrányos helyzet a tanulási eredményességgel.
Kerüljünk közelebb a probléma megértéséhez: a hátrányos helyzet hatása a tanulási
eredményességre
Önmagában nem lenne szabad rányomnia a bélyegét a várható tanulási
eredményességre, hogy valaki alacsony jövedelmű családba születik Magyarország
egyik hátrányos helyzetű kistérségében. A valóságban azonban más a helyzet.
A 2012-es PISA felmérést követő jelentésből8 kiderül, hogy minden OECD
országhoz képest Magyarországon befolyásolja a családi környezet a leginkább a
felmérésben elért eredményeket: a pontszámok 31,6%-a magyarázható a szülők
iskolai végzettségével, az otthon található könyvek számával vagy a család
birtokolta javakkal. Vagyis az iskola speciális odafigyelés és fejlesztés nélkül nem
hogy nem tudja csökkenteni a gyerek hátrányos helyzetű társadalmi státuszát,
hanem kifejezetten elmélyíti az iskolába lépéskor tapasztalt vagy mérhető
különbségeket.9
De miért nem tudja betölteni az iskola a társadalmi mobilitást támogató szerepét?
– hiszen minden gyerek számára biztosított a tanuláshoz való jog, és az oktatás
politika is arra törekszik, hogy a tanulók számára egyenlő feltételeket biztosítson.
Csábítóan egyszerűnek tűnik a közkeletű hiedelem, miszerint a mindenki számá
ra méltányos oktatáshoz elegendő minden diák számára azonos feltételeket bizto
sítani, így az egyes tanulók teljesítménye végül csak a szorgalmukon, kitartásukon
és képességeiken múlik. Csakhogy az egyenlő nem azonos a méltányossal.
Először is, a magyar közoktatás nem kínál azonos feltételeket a diákok számára
tudásuk bővítésére, képességeik fejlesztésére. Ott, ahol van jól felszerelt
laboratórium a kémia és biológia oktatásához, értelemszerűen a diákok is jobban
teljesítenek ezekből a tantárgyakból, mint ahol nincs. De ha mégis sikerülne minden
településen tökéletesen egyformán jól felszerelt iskolákat létrehozni, akkor sem
szabad megfeledkeznünk arról, hogy már az is a családi háttér függvénye, hogy
a diák a lehetőségek közül egyáltalán mivel tud élni. Ha elkötelezettek vagyunk
8
http://bit.ly/1gcSGwb (letöltés: 2016.03.19.)
9
Tóth − Molnár 2013

a hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztésének ügye mellett, ezt nagyon fontos
megértenünk.
Az emberi fejlődés egyik sajátossága, hogy nagyon kiszolgáltatott saját
környezetének. Ez egyszerre csodálatos adottság a túlélésünk szempontjából és
veszélyforrás, ha arról van szó, hogy valóban ki tudjuk-e teljesíteni mindazon
képességeket, amelyekkel születtünk. Ha ez így túl elvontnak tűnik, vegyünk egy
szélsőséges ellenpéldát az állatvilágból, hiszen nem minden faj fejlődése annyire
meghatározott a környezet szempontjából, mint az emberé. A pókgyerekek például
a petéből kikelve már néhány órás korukban minden tekintetben éppen olyanok,
mint a szüleik, csak kisebbek. Nincs lárvakorszak, nincs zűrzavaros kamaszkor,
valóban miniatűr felnőttként jönnek a világra. Ez azt is jelenti, hogy minden olyan
képességnek birtokában vannak, mint a kifejlett példányok: tudnak hálót szőni,
vadászni. Az ő fejlődésük tehát zárt, képességeik, tulajdonságaik teljes egészében
génjeik függvénye.
Az embergyerek ezzel szemben születése pillanatában nemhogy nem rendelkezik
a felnőttkorra jellemző készségekkel, de önállóan még életben sem képes
maradni. Az újszülött alig lát 30 centinél tovább, azt is életlenül, éppen hogy
meg tudja különböztetni saját anyanyelvének hangjait, és kommunikációs
készségei is kimerülnek az alszik/sír bináris kódban. Ahogyan Alison Gopnik10
fejlődéslélektannal foglalkozó pszichológus megállapítja, nagyon valószínű,
hogy a hosszú gyermekkor és az intelligencia összefügg. Ez teszi lehetővé, hogy
életképtelen lényekből gondolkodó és kreatív felnőttekké váljunk, ettől képes
az emberiség szélsőséges körülmények között – a jeges tundrán és a mediterrán
forróságban – életben maradni, bonyolult problémákat megoldani, saját
környezetét hatékonyan alakítani. Ez a nyitott fejlődés, azaz, hogy képességeinket,
készségeinket nem kizárólag génjeink határozzák meg, viszont azt is jelenti, hogy
az emberi fejlődés igencsak függ a környezettől, amelyben végbemegy.
Tegyük fel tehát újra a kérdést: hogyan hat a gyerek fejlődésére, ha mélyszegény
ségben nő fel? Nem mondunk újat, amikor azt állítjuk, hogy számos készségre és
képességre negatívan hat a mélyszegénység komplex problémahalmaza. Szám
talan kutatás és kísérlet vizsgálta a mélyszegénységben élő különböző korú
gyere
kek tanulási motivációját, jövőképét, a PISA felmérésekből ismerjük a
diákok teljesítményét is.11 Szinte minden, a tanuláshoz szükséges készségünk a
születésünket követően azonnal fejlődésnek indul. Ebben a korban ez alapvetően
a minket körülvevő világgal, a saját testünkkel kapcsolatos ingerekre korlátozódik,
ezek az élmények mégis döntően befolyásolják a további tanulmányi sikereinket.
10
TEDGlobal 2011. http://bit.ly/1UsjIAX (letöltés: 2016.03.19.)
11
Fejes − Józsa 2005; Kende − Illés 2011

Például a körülöttünk lévő tárgyak vizsgálata, összekapcsolása képezi több
gondolkodási folyamatunk alapját, a különféle képek nézegetése és megértése
összefüggésben van a későbbi lényegkiemeléssel, míg a tájékozódás saját testünkön
később az írás elsajátítását segíti. Például az írástanuláshoz elengedhetetlenül
szükséges a tájékozódás a papír két dimenziójában: mit jelent a lent és fent, a
jobbra és a balra. (Gondoljunk csak bele, hogy a fonetikusan is elég közel álló b
és p hangok között nyomtatásban „csak” annyi a különbség, hogy az egyik szárát
felfelé, a másikét lefele húzzuk.) Ez a térben való tájékozódáson alapul, amelyet
a gyerekek olyan tevékenységeken keresztül tanulnak, mint a fogócska vagy az
építőkocka-játék. Érthető tehát, hogy a gyerekkori játékok, élmények hatással
vannak a gyerek idegrendszeri fejlődésére, ezáltal arra is, hogyan lesz képes
megküzdeni a tananyaggal.
És bár az emberi idegrendszer nagyjából 12 éves korig elképesztően rugalmas,
az alapkészségek fejlődése korántsem lineáris és folyamatos. Szinte minden
készség esetében vannak érzékeny időszakok, amikor a gyerekek idegrendszere
egy bizonyos ingerre különösen fogékony. Helyesírásunk például azon az
egyszerű készségünkön alapszik, hogy képesek vagyunk a magyar nyelv hangjait
zöngésség, hosszúság, magasság, képzés helye és a szóban elfoglalt helye szerint
megkülönböztetni. Ezt nevezik beszédhang-hallásnak. Ennek a készségnek a
fejlődését 3 és 6 éves kor között jellemzi egy érzékeny szakasz, ezt követően a
fejlesztésre nincs lehetőség. Vagyis, akinél ez a készség nem fejlődött megfelelően12,
ott sajnos a helyesírás egy életre probléma lesz. Például, ha a tanuló nem tudja
megkülönböztetni a hangokat hosszúságuk szerint, a helyesírás elsajátításánál
nehézséget fog okozni, hogy nem támaszkodhat a „fülére”, mert nem hallja a
különbséget az őrült és örült szavak között.
Mindez ijesztően bonyolultnak hangzik, és úgy tűnhet, a gyermekek fejlődése
a korai életszakaszban hatalmas figyelmet és neuropszichológiai szaktudást
igénylő folyamat. A legtöbb szülő azonban egyáltalán nincs tisztában ezekkel az
összefüggésekkel. De normális esetben nincs is szükség ekkora felkészültségre.
Mert ha minden optimálisan történik a gyerek életében, tehát van szerető családja,
aki figyel rá és igyekszik kielégíteni a szükségleteit, akkor mindenféle kognitív
és fejlődéslélektani pszichológiai tudatosság nélkül a szülők és a környezet
megadják a gyereknek amire és amikor szüksége van. A mélyszegénység azonban
gyakran szétzilálja ezeket a családi kapcsolatokat (is), a szülők figyelmét leköti
a napi küzdelem a nyomorral, és korántsem biztos, hogy a szülők rendelkeznek
bármiféle stratégiával a gyerekek biztonságos felneveléséhez.
Ahhoz, hogy pedagógusként a munkánkat felkészülten végezhessünk, szintén
nem szükséges, hogy a korai fejlődési szakaszok szakértői legyünk. De ha
12
A készség óvodáskori felmérésére, a további fejlesztés kidolgozására született meg a DIFER mérési eszköz.

hátrányos helyzetű vagy mélyszegénységben élő gyermekeket tanítunk, segítheti a
munkánkat, ha tisztában vagyunk a szegénység és a tanulási teljesítmény alapvető
összefüggéseivel. Sok tanár számára világos, hogy a család az első szocializációs
közeg. De azt már kevesebben értik, hogy a figyelemzavaros, olvasási nehézségekkel
küzdő, nehezen motiválható diák, aki nem halad rendesen a tananyaggal, nem
azért ennyire nehéz eset, mert lusta, mert szándékosan szabotálja a munkánkat
vagy mert eredendően rossz gyerek13. Hanem mert fontos élmények maradtak ki a
gyermekkorából, és emiatt küszködés számára a tanulás.
Mindezek fényében számos jogos kérdés merülhet fel. Van-e egyáltalán értelme
a fejlesztésnek iskolás korban? Ha igen, pedagógusként dolgunk-e magunkra
vállalni ezt a feladatot? És ha igen, hogyan kezdjünk neki?
Az első kérdésre a válasz egyértelmű: nagyon sok értelme van a fejlesztésnek.
Számtalan készség, képesség még sokáig fejlődik. Sőt, bizonyos módszerek 12
éves kor után is érdemben segíthetik a lemaradással küzdő diákokat, a modern
pedagógia rengeteg eszközt kínál erre.
A második kérdésre mindenkinek magának kell megadnia a választ, hiszen ez
saját tanári szerepértelmezésünktől, motivációnktól, lehetőségeinktől is függ.
Számít, hogy tanárként miben érezzük magunkat kompetensnek, hol vannak a
saját határaink, mit tekintünk hivatásunk elsődleges céljának. meggyőződésünk,
hogy a fejlesztő szemlélet elfogadása az egyetlen járható út. Mert teljesen
egyértelmű, hogy mi az, ami e speciális célcsoporttal nem működik. Egy
rendszerben, amely nem alkalmazkodik hozzájuk, nem reagál az eltérő helyzetből
fakadó eltérő igényekre, elhanyagolja a hátrányaikat, felzárkózást vár el tőlük
és különbözőségüket megbélyegzi – ilyen közegben ezek a gyerekek elvesznek.
Iskolai élményeik a mindennapi túlélésre korlátozódnak – akárcsak tanáraiké,
akik egyre tehetetlenebbnek érzik magukat. Világos, hogy változásra van szükség,
és nemcsak a gyerekek jövője miatt, hanem a tanárok érdekében is: minden
pedagógus vágyik arra, hogy tanítványait fejlődni lássa, hogy a diákok jövőjére
hatást gyakorolhasson, hogy saját munkájában értelmet, sikerélményt találjon.
A harmadik az igazán nehéz kérdés. Biztos, hogy nem kell pszichológussá vagy
fejlesztőpedagógussá átképeznünk magunkat az elinduláshoz. Emlékezzünk
vissza, a probléma eredője sem az volt, hogy a mélyszegénységben élő szülők
nem elég tudatosak, hanem hogy a mélyszegénység következtében kimarad a
gyerekek életéből egy sor élmény, tapasztalat, ami a jobb sorsú családokban
természetes: a társasjáték, a beszélgetések, pozitív minták a konfliktusok és
véleménykülönbségek kezelésére, a könyv és az olvasás kultúrája, és a sort még
sokáig folytathatnánk. A mi feladatunk lehet, hogy ezeknek a gyerekeknek iskolai
13
Álláspontunk szerint nincs rossz gyerek, csak olyan körülmények vannak, amelyek között a gyerek nehezen
kezelhetővé válik, és nem tud vagy nem hajlandó együttműködni. http://bit.ly/1RgIo0n (letöltés: 2016.03.19.)

keretek között teremtsünk lehetőséget, hogy bizonyos élményeket, tapasztalatokat
megszerezzenek, és ezzel lefaragjanak a lemaradásukból.
Az Alternatív leckék tanulásszemlélete
Térjünk vissza a kiinduló kérdéshez: beszélhetünk-e speciális módszertanról a
hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztése terén? Meglátásunk szerint abban az
értelemben nem beszélhetünk egységes módszertanról, hogy lenne egy minden
tanítási helyzetre tökéletesen adaptálható, gyakorlatias eszközrendszer. Inkább
különböző módszerek összességére hagyatkozhatunk, és olyan elvekre, amelyek
ezek közös alapját jelentik.
A könyvben bemutatott modulokban szándékosan módszertani sokszínűségre tö
rekedtünk. A módszerek nem az eredetiségük vagy egy zseniális felismerés miatt
működnek, hanem a szemlélet miatt, amely mindegyik modulban megjelenik.
Ezt a szemléletet a következő hívószavak jellemzik: gyermekközpontúság,
tanulástámogatás, folyamattervezés, reflektivitás és segítő tanulási környezet.
Ezek a fogalmak összefüggnek és feltételezik egymást. Olyan megközelítést
rajzolnak ki, amely a tanítást elsősorban a fejlesztést célzó folyamatként képzeli el,
amiben az egyirányú ismeretátadás helyett a gyerek készségfejlődéséhez szükséges
leginkább alkalmas tanulási helyzetek kiválasztása, tudatos megteremtése és
változatos alkalmazása áll.
Mindezzel egyáltalán nem mondunk forradalmian újat. Ezek a fogalmak évtizedek
óta visszatérő fordulatai a pedagógiáról szóló diskurzusnak. Amiben mégis
előrelépést szeretnénk tenni az az, hogy segítünk lerángatni az alapelveket az
elméleti magaslatokból, és megmutatni, hogyan tudnak megjelenni a mindennapi
tanári munkában. Lássuk tehát az Alternatív leckék építőköveit sorban!
q Gyermekközpontúság
Látszólag a gyermekközpontúság elvében semmi új sincs. Elvégre, ha tágan
értelmezzük a fogalmat, semmiféle tanítás nem képzelhető el a címzett, vagyis a diák
nélkül. Valójában a gyermekközpontúság elvárása mögött paradigmaváltás van:
azt jelenti, hogy a középpontba a cselekvő gyerek kerül. Nemcsak tudása, hanem
motivációja, környezete, személyisége komplexen határozza meg a pedagógiát
a tervezéstől a tanulásszervezésen át az értékelésig. Ebbe a kontextusba lép be
a pedagógus, és alakítja a tanulási környezetet a tanulóhoz, tanulócsoporthoz
szabott módon. Tehát nem a tanterv, a kívülről, felülről meghatározott ütem
szerint halad, hanem a tanuló halad, a pedagógus pedig ezt a haladást támogatja.
A tanulás folyamata nem a tanárról vagy a tananyagról szól, hanem a gyerekről.
A gyermekközpontúság elvéből következik, hogy nincsenek kész receptek a
tanári munkához és fejlesztéshez. A könyvben bemutatott modulok sem minden

tanulócsoportra tökéletesen alkalmazható biztos módszerek – vannak, amelyek
majd működnek, és olyanok is, amelyek nem igazíthatók a mi diákjainkhoz.
Ezért nagyon fontos, hogy tanárként kellő mértékű szabadságot adjunk
magunknak az új módszerek kipróbálásakor, és ne kezeljük ezeket szigorú
receptként, amelytől nem szabad eltérni. Hiszen mi vagyunk a leginkább
tisztában diákcsoportunk tudásszintjével, igényeivel, előtörténetével – vagyis a
mi dolgunk, hogy a gyerekközpontúság elvét alapul véve a diákokhoz igazítsuk
a módszereket. Ezt a munkát még egy igazán zseniális tankönyvíró sem tudja
elvégezni helyettünk. Ami fontos, hogy a tanulási folyamat megtervezésekor ne
csak azt vegyük számításba, hogy mik a mi céljaink tanárként, vagy hogy mit vár
el a tanmenet, hanem azt is kalkuláljuk bele a képletbe, hogy milyenek a diákjaink.
A diákok szempontjait akár egészen egyszerű módon is elkezdhetjük beépíteni a
tanári munkánkba. A kipróbálás egyik módja egy igen egyszerű eszköz, amelyet
az alábbi gyakorlatban akár most is elvégezhetünk. Gondoljunk valamely
diákcsoportunkra, idézzük fel a közösen töltött időt, a gyerekek viselkedését és
a saját tevékenységeinket. Majd töltsük fel tartalommal a következő oldalon
található ábrát:

Mi az, amit a diákok szeretnek a foglalkozásokon? Gondoljunk olyan tevékenységekre,
helyzetekre vagy akár konkrét feladatokra, amikben a diákok szívesen vesznek
részt. Olyan tevékenységekre is gondolhatunk, amelyeket a diákok maguktól
csinálnak, és jellemzően nem mi tervezzük bele a foglalkozásba (például: szeretnek
egymással levelezni). Gyűjtsünk össze mindent, ami csak eszünkbe jut, még akkor
is, ha egyes tételek látszólag teljesen értelmetlenek.
Mi az, amit a diákok nem szeretnek a foglalkozásokon? Itt ugyanaz a feladatunk, mint az
előző kérdésnél, csak negatív előjellel. Mik azok a tevékenységek, amik tipikusan
kudarcot vallanak vagy nemtetszést váltanak ki? Minél konkrétabban tudjuk
ezeket megfogalmazni, annál jobb (például: a „nem szeretik az órai számonkérést”
helyett próbáljunk részletezni, például: „nem szeretnek egyedül a táblánál szóban
felelni”).
Mi az, amit a diákok rendszeresen csinálnak a foglalkozásokon? Ide minden olyan pozitív
vagy negatív előjel nélküli tevékenység kerülhet, amelyek tipikus részét képezik a
foglalkozásnak. Például: vannak diákok, akik csak kibámulnak az ablakon, vagy:
vannak diákok, akik nyomkodják a telefonjaikat stb.
Vegyük elő ezt a gyűjtést, amikor egy tanórát vagy foglalkozást tervezünk a
csoportunknak, és próbáljuk meg beépíteni az ábra tanulságait. Szerepel-e a
tervünkben olyan tevékenység, amit a diákok szívesen szoktak csinálni? Hogyan
tudnánk a diákok által kedvelt elfoglaltságokat beépíteni az óra menetébe?
(Szeretnek levelezni? Mi lenne, ha kis cetliken küldözgetnének egymásnak
megoldandó feladatokat?)
A gyermekközpontúság elve nem azt jelenti, hogy mindent a diákok szájíze szerint
kell csinálnunk. De azt igen, hogy a diákcsoportra nem mint passzív befogadó
masszára tekintünk, hanem mint aktív résztvevőkre, akik maguk is alakítói a
tevékenységeknek, akik szabadságot és ezáltal felelősséget is kapnak a tanulási
folyamatban, és a legjobb tanulási eredmények elérése érdekében igényeiket már
a tervezéskor figyelembe vesszük.
w Tanulástámogatás
A pedagógiában kialakult tanulásfelfogások, időrendben, a fejlődés sorrendjében:
az ismeretátadás pedagógiája, a szemléltetés pedagógiája, a cselekvés pedagógiája,
konstruktivista pedagógia. Anélkül, hogy ezek jellemzőit kifejtenénk, arra érdemes
koncentrálnunk, hogy a változás magával hozta a cselekvő gyerek középpontba
állítását14. Nem véletlen, hogy az oktatás, tanítás kifejezések helyett egyre többször
jelenik meg a tanulás támogatása tanárképzési programokban, kurzusnevekben,
vagy a legújabb tanodasztenderdben. Ez a látszólag jelentéktelen különbség
nagyon mély felfogásbeli ellentétről árulkodik, hiszen a tanítás mindentudó, aktív
14
Nahalka, 2002, 2003

pedagógust feltételez, és háttérbe szorítja a tanulói aktivitást. Ez esetben a gyerek, a
cselekvő, kísérletező, aktív gyerek teljesen kimarad, viszont ott áll a középpontban
az állandóan fegyelmező, minden tudás birtokában lévő tanár. A tanulás támogatása
ezzel szemben e jól megtervezett tanulási folyamatot feltételez aktív tanulókkal,
és a pedagógus feladata ennek a folyamatnak a támogatása, segítése, és nem a még
mindig túlságosan közkedvelt gyakorlat: a tudás átadása, és a tananyag leadása. Vagyis
a tanulástámogatás elve szorosan összefügg a gyermekközpontúság elvárásával.
A tanulástámogatás elvében az a szándék is hangsúlyos, hogy a gyereket érdekeltté
tegyük saját tanulási folyamatának sikerében. Ha a gyerek azt szokja meg, hogy
a tanulási folyamat irányítója a tudást monopolhelyzetben birtokló tanár, és
a tanulási siker vagy sikertelenség kizárólag az ő visszajelzései alapján dől el,
nem lesz érdekelt, hogy cselekvő, kezdeményező módon vegyen részt a tanulási
folyamatban. Hiszen a döntéseket a feje fölött hozzák meg, minden kívülről
kontrollált, az eredményekre pedig nincsen semmilyen befolyása. Ezzel szemben a
tanulástámogatás eszménye, hogy a gyerek érezze magát felelősnek a saját tanulási
folyamataiért – e felelősséghez viszont szabadabb keretekre, döntéshozatali
lehetőségekre, önállóságra van szüksége. Például azzal, ha a feladathelyzeteket
úgy alakítjuk ki, hogy támogatjuk a gyerek egyéni megoldáskeresését, hagyjuk,
hogy ő találjon ki és valósítson meg megoldási stratégiákat, és az önértékelés
különböző technikáival megtanítjuk neki, hogyan tudja saját eredményességét
végiggondolni.
Erős illúzió, hogy tanárként tökéletesen tudnánk irányítani diákjaink tanulási
folyamatát, hiszen legjobb esetben is csak a saját szerepvállalásunk fölött
gyakorolhatunk igazán kontrollt. A gyerek döntéseit tudjuk ugyan külső
eszközökkel (a motiválás trükkjeivel vagy kilátásba helyezett retorziókkal)
befolyásolni, de igazán az indít be hatalmas változást, ha a részvétel a tanulási
folyamatban nem csupán a mi ügyünk, hanem a gyereké is. A tanár és diák
kölcsönös partneri viszonyára és együttműködésére építő tanulás az egyetlen
valóban működőképes stratégia, hogy a diák megismerje a tanulás értékét,
és az iskola elhagyása után is folyamatosan motivált legyen saját képességei
kiteljesítésére és önmaga fejlesztésére.
e Folyamattervezés
A tanulás támogatása nem pusztán az ismeretek strukturált keretek között történő
átadása, hanem tudatosan megtervezett fejlesztési folyamat. Ez nem azt jelenti,
hogy a tartalom, az információ ne lenne fontos, hiszen a könyvben bemutatott
módszerek is építenek rájuk, de nem ez a hangsúlyos, így a tervezést sem csak
ez határozza meg. Tehát nem csupán a Mit?-re kell választ adnunk, hanem a
Kinek? Milyen céllal? Hogyan? Mikor? kérdések is legalább olyan fontosak. Azt a
folyamatot kell megterveznünk, melyben az általunk meghatározott, szükségesnek

gondolt fejlődés a leghatékonyabban végbe tud menni. Folyamatról beszélünk,
hiszen a változás nem egyik napról a másikra történik, a pedagógiai munkában
sokszor nagyon hosszú idő telik el, míg látszani kezd a munka eredménye, és
ennek elfogadása, megértése nem könnyű feladat. Mindez csak akkor sikerülhet,
ha a folyamattervezés kellő pontossággal és tudatossággal történik.
Amikor folyamatról beszélünk, tipikusan nem a 45 perces tanórára gondolunk,
hanem arra, hogy egy ilyen óra vagy foglalkozás milyen hosszabb folyamatba
illeszkedik. Például, a Közösségi szolgálat modulban leírt eset egy közel féléves
folyamatba ágyazva valósult meg, aminek több fontos „mérföldköve” volt, mint
a heti gyakorisággal megtartott felkészítő foglalkozások, beszélgetések, a kisebb
előkészítő segítőakciók, a folyamatos reflexió. Itt az volt a cél, hogy a gyerekek
felkészüljenek a segítés folyamatára, jól értsék saját szerepüket, tisztában legyenek
azzal, milyen helyzetbe kerülnek majd, és hogyan kezelhetik a nehézségeket.
Tudták, hogy minden héten azért foglalkoznak a segítés lehetséges formáival és
az abból adódó nehézségekkel, mert hamarosan majd élesben is kipróbálják. A
cél nem az volt, hogy meghatározott mennyiségű tartós élelmiszert gyűjtsenek
(bár nyilván jól esett nekik, hogy minden várakozásukat felülmúlta az eredmény),
hanem hogy saját tapasztalatot szerezzenek a segítségnyújtásról, ami nem ér véget
az élelmiszergyűjtéssel, hanem a csomagokat majd el is viszik családoknak, és
így kapcsolatba kerülnek velük. Jogosan merül fel az értékelés kérdése. Ebben az
esetben hogyan lehet értékelni a gyerekek „teljesítményét”? Például azzal, hogy
milyen aktívak voltak vagy azzal, hogyan tudtak megküzdeni a nehézségekkel,
hogyan küzdötték le a félelmeiket stb.
Nézzük meg egy ilyen tervezési folyamat legfontosabb elemeit:
Reális, megvalósítható, mérhető célok kitűzése: adott tanulócsoport ismeretén
alapszik, beleértve a gyerekek előzetes tudását, saját céljaikat, motivációikat.
A megfelelő tevékenységek kiválasztása, amelyek a célok eléréséhez szükségesek.
Itt is figyelembe kell venni a tanulócsoport sajátosságait, de végig kell gondolni
az infrastrukturális lehetőségeket is (eszközök megléte, terem alakíthatósága
stb.), a rendelkezésre álló időt és minden lehetséges körülményt.
Elengedhetetlen a folyamatos visszacsatolás megtervezése és megvalósítása mind
a gyerekek, mind a pedagógus részére: hol tartunk a tervezett fejlődési úton? mi
működik? mi nem működik? min változtassunk?
Folyamatos korrekció: az előző pontból következik, hogy mindig nyitottnak
kell lennünk a terv korrekciójára, nem ragaszkodhatunk hozzá, amikor már
nyilvánvalóan nem működik.

Lezárás: a folyamat, legyen az bármilyen hosszúságú, egyszer véget ér és ez
fontos pillanat, hiszen megérkezünk oda, ahová tartottunk. Ennek tudatosítása,
megünneplése (pl. projektbemutató, kiállítás, portfólió stb.) mind a pedagógus,
mind a gyerekek számára szükséges a méltó és megnyugtató lezáráshoz.
Reflexió: a reflexióra, visszajelzésekre a folyamat közben is szükség van, a
lezárást követően azonban nem maradhat el a teljes folyamat elemzése sem. A
visszajelzések egyik fontos sajátossága, hogy nem csak a tanár ad visszajelzést
a diákoknak, hanem a diákok is egymásnak és a tanárnak is.
Értékelés: amikor értékekésről beszélünk, kifejezetten a fejlesztő értékelésre
gondolunk. Ennek lényege, hogy a diák fejlődése, előrelépése, magabiztos
ságának növelése és motivációjának fenntartása a cél, tehát olyan eszközöket,
mondatokat alkalmazunk, amelyek ezt a célt megfelelően szolgálják. Ebben
a megközelítésben a pozitív megerősítés, az elismerésre méltó teljesítmény
kiemelése, az előremutató fejlődési folyamatok elismerése a meghatározó, és
nem a hiányok, az elmaradások előtérbe helyezése.
A továbblépés: a következő szakasz a további lehetőségek felmérése, hiszen sok
esetben az egyik folyamat, projekt húzza magával a következőt.
A folyamattervezés, a folyamatokban gondolkodás nem csak a tanár számára
fontos, hiszen a gyerekek is igénylik, hogy ne csak az adott óra vagy foglalkozás
célja legyen számukra világos, hanem ennél több is. Gyakori panasz, hogy a
gyerekek nem motiváltak a tanulásra, a részvételre, nem igazán érdekli őket,
ami az órán történik. Lehet, hogy az nem is érdekes? Lehet, hogy ami és ahogyan
történik, az nem biztosít kellő motivációt? Lássuk be, a „vegyétek elő a könyvet és
oldjátok meg a gyakorlatokat” vagy a „ma röpdolgozatot írunk” típusú órák nem
igazán vonzóak. Ezzel szemben, ha a gyerekek tudják, hogy egy adott folyamatban
minden órán kicsit tovább fognak haladni, és a végén majd az ő csoportjuk létrehoz
egy produktumot, amit majd be is mutatunk, s mindannyian hozzá kell tegyék a
magukét a siker érdekében, akkor van esély arra, hogy elkötelezettebbek legyenek.
Ehhez kiváló eszköz például a heti vagy havi terv, ami különösen alsó tagozatban
jól használható, mert egy tanító foglalkozik az osztállyal, és ő az egész folyamatot
át tudja látni.
A tervezés és annak a gyerekekkel történő megosztása azért is nagyon fontos, mert
egyfajta átláthatóságot, nyilvánosságot biztosít, így a gyerek nem egy számára
átláthatatlan és értelmezhetetlen rendszer része, kis pontja, hanem fontos szereplő,
akit bevonnak a folyamatokba, akik érti, ami történik vele. És ezt már kicsi korban
el lehet kezdeni, működik.

r Reflektivitás
Az előző pontban már többször kiemeltük a reflexió fontosságát mind a tanulási
folyamat közben, mind a teljes folyamat értékelése szempontjából. Azért gondoljuk
elengedhetetlennek a reflexió jelenlétét a pedagógiai munkában, mert a legtöbb
esetben nincsenek biztos megoldások, bármilyen helyzetben bevethető praktikák.
A pedagógusnak képesnek kell lennie elemezni az adott helyzetet, értelmezni
különböző döntéseinek lehetséges következményeit, tehát, tudatosan kell részt
vennie a folyamatban. A tervezés során igyekszünk mindent végiggondolni, de
néhány dolog jellemzően máshogy alakul, és ezt tudnunk kell kezelni.
A reflexió elengedhetetlen, hogy nyomon tudjuk követni, mi az, amit eddig
elértünk, hogy eközben tanárként hogyan éreztük magunkat és mit tanultunk, és
ezek alapján mit kell a jövőben tennünk. Ha például a folyamat tervezésekor nem
számoltunk azzal, hogy a gyerekek egy adott ponton unhatják, hogy ugyanazzal
a témával túl sokáig foglalkozunk, bátran mondjuk ki, hogy néha más témákat is
be kell vetnünk, hogy fenntartsuk az érdeklődésüket. Hogy rossz érzés volt látni a
lankadásukat? Bizonyára, de ez nem feltétlenül a mi személyes kudarcunk, hanem
egyszerűen rosszul mértünk fel valamit.
A reflektív hozzáállás tehát szükséges, hogy képesek legyünk a folyamatos
fejlődésre. Ettől jobban is érezhetjük magunkat, hiszen így tudjuk csak a menet
közben felmerülő problémákat megoldani, így érezhetjük, hogy valóban hasznos
és fontos, amit csinálunk. Nem beszélve arról, hogy mindez segíthet elkerülni a
gyakran előforduló kiégést.15
t Segítő tanulási környezet
A felsorolás utolsó pontjaként térjünk ki a szempontra, amely minden tanulási
folyamatot körbeölel: ez a környezet, amelyben a folyamat megtörténik. Vegyük
számításba, hogy a tanulást támogató környezet nem csak a fizikai környezet
sajátosságaira utal (vagyis arra, hogy milyen a terem, van-e kréta vagy fűtés) – noha
minden tanár pontosan tudja, hogy ezek is lényegesen befolyásolják a pedagógiai
munkát, a csoport működését, a tanulás eredményességét.
Nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a tér, amelyben közösen dolgozunk a
diákokkal, maga is üzenetet hordoz. Itt nem csupán a térelrendezésre gondolunk,
hanem a tér igényességére és funkcionalitására. A gondosan és okosan kialakított
tér azt üzeni a diákoknak, hogy fontosak vagytok, akárhonnan jöttök, itt ehhez
a rendhez és működéshez kell alkalmazkodnotok, de akár együtt is alakíthatjuk.
Sokat segít, ha ebben a térben nem szigorú tekintetű tudósok fekete-fehér portréi
veszik körül a gyerekeket, hanem például a gyerekek munkái. Nem meglepő, hogy
minél közelebb áll a gyerekekhez mindaz, ami körülveszi őket, minél igényesebb
15
http://bit.ly/1NzpsnQ (letöltés: 2016.03.19.)

a környezet, annál könnyebb lesz más területen is igényességre nevelni őket.
Emiatt is szomorú tapasztalat, hogy sokszor éppen a leghátrányosabb helyzetű
gyermekeknek nincs lehetőségük olyan térben tanulni, amelyben ez az elv
megvalósulhat.
A tér gondosan kialakított használatával megerősíthetjük az eltervezett tanulási
célokat. Jó, ha számolunk azzal, hogy a nem megfelelően kiválasztott térforma
ellenünk dolgozik, mert éppen az ellentétét üzeni annak, amit mi szeretnénk. De
mit is üzennek a terek?
Frontális térforma
Üzenet: „Figyelj rám!”
Amire jó: előadások, prezentációk. Kevéssé alkalmas olyan helyzetekben, ami
kor valamilyen interakciót várunk el a diákoktól.
Körbe tett székek
Üzenet: „Figyeljetek egymásra!”
Amire jó: nyitott, őszinte beszélgetések. A körben mindenki lát mindenkit, és
nincsenek üres székek sem. Viszont kevéssé alkalmas prezentáció megtartására,
illetve csoportmunkára.
Munkaszigetek
Üzenet: „Dolgozzatok csoportban!”
Amire jó: csoportmunka.
A fizikai környezet azonban csak egyik eleme a tanulási folyamat kontextusának,
és tanárként mi magunk is – tudatosan vagy tudattalanul – alakítói vagyunk ennek.
A tanulást segítő környezet néhány sajátossága (a teljesség igénye nélkül):
Alá-fölé rendeltségi vagy függőségi viszony helyett a partner tanár-diák viszonyra
épít. Rita Pierson amerikai pedagógus inspiráló előadásában16 arról beszél,
hogy a tanításban mennyire meghatározóak az emberi kapcsolatok – szerinte
minden tanulási folyamat erre épül. Mi sem bizonyítja ezt jobban, mint hogy
mindannyiunknak volt olyan tanára, akire a mai napig szívesen emlékezünk,
akinek a kedvéért tanultunk, aki egy dicsérettel szárnyakat adott, amikor
világfájdalmas kamaszként elveszettnek éreztük magunkat.
A hibákat a tanulási folyamat természetes részének tekinti. A szorongó, önmagát
sikertelennek érző, kudarckerülő gyerek nem tud hatékonyan tanulni, mert
ezek a negatív érzések egyszerűen leblokkolják. Az ilyen érzések hátterében
sokszor a közoktatásra jellemző negatív hibakultúra fedezhető fel, amely a
tévedésekre mint büntetendő vagy elkerülendő jelenségekre csap le (a piros
ceruzával, a fekete ponttal, a buktatással). Nem azt gondoljuk, hogy a tévedéseket
16
http://bit.ly/MWDaGA (letöltés: 2016.03.19.)

és hibákat jutalmazzuk örömujjongással, de egyértelmű, hogy a rettegés a
kudarctól, a hibáztatás és mindenféle retorziók fenyegetése nem segít, hogy
jobban tanuljunk. A reflexió gyakorlásával inkább állítsuk a hibákat a fejlődés
szolgálatába, tanítsuk meg a gyerekeknek, hogy észrevegyék a tévedéseiket,
visszajelzésekkel segítsünk nekik megérteni, hogy a hibák a tanulási folyamat
szerves részét képezik. És mutassunk példát a hibák kezelésében azzal, hogy
tanárként el merjük ismerni a gyerekek előtt, ha tévedtünk.
A hiányosságok számon tartása helyett az elért eredményekre fókuszál. Az iskolában
a gyerekek nagyon hamar megtanulják: számonkérés elsősorban azért van,
hogy kiderüljön, mi az, amit nem tudunk. Ez azonban legfeljebb a nagyon
megfelelni vágyó, feladatorientált gyerekeket motiválja. A tanulási nehézséggel
küzdő gyerek él-hal a megerősítő szóért, a dicséretért, annak kifejezéséért, hogy
ő valamiben jó. Vagyis ne csak a tudásbeli hiányosságok képezzék az értékelés
alapját, hanem az is, amiben jók vagyunk. Még az osztálymunkát szabotáló,
a feladatokat elhanyagoló, a tanulásban folyamatosan lemaradásokat
felhalmozó gyereknek is van legalább egy olyan tulajdonsága, amely pozitív
megerősítést érdemel. Tipikusan neki van erre a legnagyobb szüksége.
Nem csak a kiváló eredményt ismeri el, hanem a befektetett munkát is. Értékeljük
pozitívan a diákok munkáját még akkor is, ha az nem tökéletes. Minél többféle
hátránnyal küzd egy gyerek, annál több dolog hat a fejlesztés ellenében. Éppen
ezért, ugyanannyi erőfeszítéssel a hátrányos helyzetű, problémákkal küzdő
gyerek általában kevésbé látványosan fejlődik, mint szerencsésebb sorsú
kortársai. De ez rengeteg munkájába, erőfeszítésébe kerül, ezért elismerést és
dicséretet érdemel. Nem csak az a diák érdemel év végén dicséretet, aki hosszú
hónapokon át kitűnő tanuló volt – legalább annyira érdemes az elismerésre az
is, aki a bukás széléről tudott javítani.
Teret ad a kísérletezésnek, kezdeményezésnek, próbálkozásnak. Ha értékeljük a diá
kok erőfeszítéseit, támogatjuk az önálló gondolatokat, elismerjük a készségek
sokszínűségét, ha nem azt sugalljuk minden cselekedetünkkel, hogy a
feladathelyzeteknek csakis egyetlen helyes megoldá sa van (amit ráadásul
tanárként csak mi tudunk) – azzal támogatjuk önállóságukat, önbizalmukat,
kezdeményezőkészségüket. Azt üzenjük ezzel, hogy a tanulás nem kényszert
jelent, hanem olyan közösségi tevékenységet, amelyben jó dolog részt venni.
Az elvárások, az értékrend összhangban van mind a szavak, mind a tettek szintjén. A
gyerekek nagyon érzékenyen észreveszik az igazságtalanságot és ha valaki
„vizet prédikál, de bort iszik”. Hiába hallják, hogy tanulni jó, tanulni fontos,
ha a tanáraik ezt nem erősítik meg azzal, hogy maguk is hitelesen képviselik a
tanulás értékét (például lelkesednek saját tantárgyuk iránt, vagy ők maguk is
időről időre új dolgokat tanulnak).

Bizalommal teli légkör. A gyerekek csak akkor dolgoznak aktívan, kezdeményez
nek bátran, ha azt érzik, ezt valóban megtehetik, és miközben ezt teszik, nem
érheti őket baj: nem válnak nevetség tárgyává, nem alázzák meg őket, nem
kapnak valamilyen negatív bélyeget. Ehhez olyan bizalommal teli légkör
szükséges, amelyben meg mernek szólalni, mernek kérdezni, fel merik vállalni
a nehézségeiket, segítséget tudnak kérni.
Reflexió, támogató környezet, gyermekközpontúság… – mindez szép és jó, de joggal
gondolhatja most minden pedagógus, hogy milyen távol állnak ezek a hangzatos
elvek a hátrányos helyzetű gyerekek világától és a közoktatás jelenkori valóságától.
Ezzel a könyvvel nem tudunk varázserejű megoldókulcsot nyújtani, ugyanakkor
nem szeretnénk a pedagógusokban ellenérzéseket kiváltani. Saját tapasztalataink
alapján tudjuk, hogy a valódi változások előfeltétele a tanárok munkáját meg
erősítő és támogató közoktatási környezet, az érintettek együttműködése (a tan
testületek, a döntéshozók, a szülők, a segítő és szakmai szervezetek között). De azt is
tudjuk, hogy ha nem akarjuk feladni a hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztésének
célját, akkor nincs más választásunk, mint próbálkozni, kísérletezni, a kudarcok
után is folytatni. Minden tanár esély a hátrányos helyzetű gyerekek számára,
hogy kibontakoztathassák képességeiket és elsajátítsák az alapokat, amelyekre
szükségük lesz, hogy helyt álljanak az életben. Ha ők is lemondanak róluk, senki
nem marad, aki hinne abban, hogy ez sikerülhet nekik.
Szükség van-e tehát speciális módszertanra a hátrányos helyzetű gyerekek
fejlesztéséhez? A válasz annyiban igen, hogy olyan szemléletre van szükség, amely
eleve számol a nehézségeikkel, integrálja az igényeiket a fejlesztés folyamatába,
fejlesztési célok mentén tervez, szabadságot, felelősséget nyújt és a tanulás
szeretetére tanít. A válasz ugyanakkor annyiban nem, hogy mindenkit így lenne
érdemes tanítani.

irodalomjegyzék
1. Augusztinovics Mária (2005): Népesség, foglalkoztatottság, nyugdíj.

Közgazdasági Szemle, LII. évf., 2005. május (429–447. o.)
2. Fejes József Balázs, Józsa Krisztián (2oo5): A tanulási motiváció jellegzetességei
hátrányos helyzetű tanulók körében. In: Magyar Pedagógiai 1o5/2. 185-2o5.
3. Fejes József Balázs; Szűcs Norbert (2013) A szegedi és hódmezővásárhelyi
deszegregációt támogató hallgatói mentorprogram: öt év tapasztalatai. Belvedere
Meridionale, Szeged. http://bit.ly/1R84Xkw, letöltés: 2016. 03.19.
4. Gopnik, Elison (2011): What do babies think? http://bit.ly/1UsjIAX 11, letöltés:
2016.03.19.
5. Kende Anna, Illés Ildikó (2o11): Hátrányos helyzetű gyerekek jelen- és jövőképe
In: Esély 2o11/4 72-92.
6. Kertesi Gábor-Kézdi Gábor: A hátrányos helyzetű és roma fiatalok eljuttatása
az érettségihez egy különösen nagy hosszú távú költségvetési nyereséget biztosító
befektetés. Budapesti Munkagazdaságtani Füzetek, Magyar Tudományos Akadémia
Közgazdaságtudományi Intézet, Budapesti Corvinus Egyetem, Emberi Erőforrások
Tanszék, Budapest, 2006 BWP – 2006/6
7. Kiss László (2014): „És egyszer csak elkezdenek nevetni…” Szakemberek a „rossz
gyerekekről”. Demoblog. http://bit.ly/1RgIo0n, letöltés: 2016.03.19.
8. Nahalka (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest
9. Nahalka (2003): A tanulás. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest. 103-136.
10. Pierson, Rita (2013): Every kid needs a champion. http://bit.ly/MWDaGA,
letöltés: 2016.03.19.
11. PISA2012 Összefoglaló jelentés (2013), Oktatási Hivatal http://bit.ly/1gcSGwb,
letöltés: 2016.03.19.
12. Szivák Judit (2010): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Magyar Tehetségsegítő
Szervezetek Szövetsége.
13. Tóth Edit, Csapó Benő és Székely László (2010): Az iskolák és osztályok közötti
különbségek alakulása a magyar iskolarendszerben. Egy longitudinális vizsgálat
eredményei. Közgazdasági Szemle,57. 9. sz. 798–814.
14. Tóth Edit, Molnár Gyöngyvér (2013): Az osztályok és iskolák közötti különbségek
változása egy évtized távlatában Hódmezővásárhelyen. In: Fejes József Balázs;
Szűcs Norbert (szerk.) A szegedi és hódmezővásárhelyi deszegregációt támogató
hallgatói mentorprogram: öt év tapasztalatai. Belvedere Meridionale, Szeged, pp.
71-86.

A tanulási sikerek nyomában
TANULJUNK TANULNI…!
Szerző: Kiss László Roland
Az általános iskolában minden diáknak kitűnő tanulónak kellene lennie. Elvégre

az első nyolc osztály semmi olyasmit nem vár a gyerekektől, amit ne tudna bárki
teljesíteni, akit iskolaérettnek találtak. De akkor honnan erednek a tanulók
teljesítménye közötti elképesztő különbségek?
Az első kézenfekvő válasz az volna, hogy a különbségek hátterében a gyerekek
eltérő intelligenciaszintje áll. Egy flamand kutatás azonban egyértelműen
bizonyította, hogy a gyerekek intelligenciája és tanulmányi eredményessége
között statisztikai összefüggés nem mutatható ki.1
Válasz lehetne a diákok igencsak különböző tanulási motivációja. Csakhogy ez
inkább fordítva igaz: az iskolai kudarcok csökkentik a motivációt, nem a motiváció
hiánya vezet a kudarcokhoz.
Egyre több pedagógiai vizsgálat és kutatás jutott arra a következtetésre, hogy a
diákok közötti teljesítménykülönbségek egyik fő forrása a diákok által alkalmazott
tanulási technikákban rejlik.2
Kiváló példa ennek alátámasztására az Igazgyöngy Alapítvány művészeti iskolája.
A könyvben is bemutatott intézmény tanítványai csodálatos képeket alkotnak,
amelyekkel nemcsak a hazai, hanem a nemzetközi zsűrit is rendre lenyűgözik,
elhozvaszámtalan rangos verseny díját. Volna valami a vízben Hajdú-Bihar me
gyében, hogy ennyire sok ott a tehetséges gyerek? Nincs! Egyszerűen arról van szó,
hogy az alapítvány foglalkozásain a gyerekek elsajátítják azokat a technikákat,
amelyek segítségével ilyen csodálatos képeket alkotnak. Megtanulnak bánni az
ecsettel, a festékkel, a zsírkrétával. Tehát bárki képes csodálatos műveket alkotni,
ez nem kézügyesség kérdése.
Pontosan ugyanezt tapasztalhatjuk a tanulás esetében is. Bárki képes a tananyagot
elsajátítani, az egyedüli kérdés az, hogy ismeri-e a technikákat, amelyek segít
ségével könnyen megtanulható a tankönyvi fejezet, memorizálható a vers vagy a
geometriai képlet, vagy elkészíthető a fogalmazás.
1
Kiss 2015
2
Zsigmond 2008
[TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa 31

Tanulási technikákkal a lemaradás ellen
Ha mindezt a hátrányos helyzetű gyerekekre vonatkoztatjuk, azzal kell
szembesülnünk, hogy többszörösen nehezített helyzetben vannak. Őket általában
felkészületlenül érik az iskolai elvárások. Jellemző, hogy a hátrányos helyzetű
gyerekek szülei maguk is zömében kudarcélményeket gyűjtöttek az iskolában. Így
a család nem rendelkezik a sikeres tanulásra vonatkozó tudással és tapasztalattal.
A tanulási technikák fejlesztése olyan terület, amelybe a pedagógusnak többszö
rösen is megéri időt és energiát fektetnie, akár úgy is, hogy ezzel csökkenti a
közvetlenül a tananyagra fordított időt. Mit várhatunk el eredményként a fej
lesztést követően?
q A lemaradók felzárkóznak
A tanulási technikák oktatása szinte bármely diák esetében növeli a tanulási
hatékonyságot, de különösen a közepesen vagy gyengén tanulók körében tudtak
igazán kiemelkedő javulást elérni3. A magasabb iskolai teljesítmény gyakran
eleve abból fakad, hogy az adott diák tudatosabb a tanulásban, így érthető,
hogy a további tudatosítás nem eredményez akkora változást. A jól tanulók egy
másik csoportját alkotják azok, akik tudattalanul, ösztönösen tanulnak jól. Az ő
esetükben a fejlesztés néhány szempontot tudatosíthat, de nagy mértékben nem
változtat a teljesítményükön.
w Növekszik a tanulási motiváció
A tanulási technikák oktatásának, fejlesztésének egyik „mellékhatása”, hogy
jelentősen növeli a tanulási motivációt. Valójában minden gyerek szeret tanulni,
szeret megfelelni az iskolai elvárásoknak, csak mindezt sokkal motiválóbb úgy
tenni, hogy tudja is, hogyan kell. Voltaképpen a tanulási technikák fejlesztésével
felruházzuk a diákot mindazzal a tudással és eszköztárral, amelyek segítségével
saját tanulási folyamatainak kompetens irányítója lehet.
e Viszonylag gyors, látható eredmények és hosszú távú hatás
Vizsgálatokból tudjuk, hogy a tanulási technikák oktatása már egészen rövid
távon, pár hónapon belül is megfigyelhető javulást eredményez, a hatást pedig
még hónapokkal később is ki lehet mutatni.
Célszerű lenne tehát bevezetni a tanulástechnika tantárgyat? Semmiképp! Nem
lenne szerencsés a tanulási technikák fejlesztését külön tantárgy keretében
megszervezni, mert félő, hogy az ott megszerzett tudás bekerül a tanulási
technikák tantárgy „dobozba”, és nem hasznosul. Érdemes szituációba ágyazottan
oktatni ezeket, tehát a szövegalkotás technikáit akkor, amikor fogalmazást kérünk
a diákoktól, a tankönyvből tanulást, amikor először adunk fel egy tankönyvi
3
Csíkos 2005
32 [TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa

fejezetet megtanulásra. És nemcsak irodalom vagy matematika órán, hanem
kémián, fizikán vagy földrajzon is. Ezek a technikák tantárgyfüggetlenek! Bár 45
perc nagyon szűkös keret, akkor is érdemes rászánnunk a 15 percet, amely egy új
technika bemutatásához szükséges. Ne feledjük, minden ilyen alkalom befektetés,
amely többszörösen megtérül a dolgozatok, felelések idején, és nem utolsósorban
a tanórákon a motiváltabb tanulókkal folytatott közös munkában.
A metakogníció szerepe a tanulás tanításában
Mielőtt megismerkedünk a tanulási technikák tanításának részleteivel, egy fontos
fogalmat kell megismernünk: ez a metakogníció.
Mindannyian ismerjük a helyzetet, amikor valaki megkérdez tőlünk valamit, és
hirtelen nem jut eszünkbe a válasz. Ott van a nyelvünk hegyén. Mire is emlékszünk
ilyenkor pontosan? Az általános válasz az, hogy arra emlékszünk, hogy
emlékszünk: hogy az információt egyszer már elraktároztuk a memóriánkban.
Ez a jelenség jól rávilágít agyunk különleges működésére. Úgy tűnik, van egy
memóriánk, amely a minket körülvevő világgal kapcsolatos információkat
rögzíti, és ezzel párhuzamosan van egy másik memóriánk, amely a memóriánk
állapotával kapcsolatban rögzít információkat.
Ez a jelenség azonban nemcsak a memóriánkra igaz, hanem a teljes elménkre is.
Tehát a gondolkodásunknak van egy része, amely a minket körbevevő világból
érkező információkat dolgozza fel – ez a kogníció. Ezzel párhuzamosan van a
kogníció kogníciója, amely az elménkkel kapcsolatos információkat dolgozza fel.
Ezt nevezzük metakogníciónak.
A tanulás során a metakogníciónak még az intelligenciánál is nagyobb szerep jut.
Hogyan függ össze a metakogníció a tanulással?
Amikor a gyermek a tanórán egy feladatot kap, először megpróbálja azt értelmezni.
Mihelyt leképeződik a feladat, azaz létrejön a probléma valamilyen értelmezése,
a metakogníció eldönti, hogy ez a probléma elég nehéz-e, hogy neki kelljen
megoldania, vagy a feladatot meghagyja a kogníciónak. Utóbbi eset azt jelenti,
hogy a feladathelyzet, amivel a diák szembesül csak rutinfeladat, előbbi viszont
azt, hogy a probléma megoldása tudatos figyelmet követel.
Klasszikus metakognitív élmény friss jogosítvánnyal vezetni: az ember minden
apró részletre figyel, sokan ilyenkor nem tudnak zenét hallgatni vagy másokkal
beszélgetni. Egy év elteltével azonban ez fokozatosan megváltozik: anélkül tudjuk
irányítani az autót, hogy tudatosan gondolkoznánk, hol a gáz- vagy a fékpedál,
közben hallgatjuk a rádiót és beszélgetünk valakivel.

Amikor a feladat annyira bonyolult, hogy metaszabályozást kap, a metakogníció
két fontos feladatot végez el:
q a diák eddigi tapasztalatai, meggyőződései, önismerete alapján kidolgoz egy
megoldási stratégiát,
w majd ezt a stratégiát végrehajtja, ellenőrzi a feladatmegoldás közben és után.
Vagyis a diákok meglévő tapasztalatai fontos szerepet kapnak a tanulási folya
matban. Ha ezek a tapasztalatok főleg korábbi kudarcok, és arról szólnak, meny
nyimindent nem tud a diák, kicsi az esélye, hogy a tanuló képes lesz hatékony
megoldási stratégiát kidolgozni az adott feladathelyzetre. Legalább ennyire
szá
mítanak a diák saját magáról kialakított meggyőződései. Ha butának és
tehetségtelennek tartja magát, ez az énkép akkoris megakadályozza a sikeres
tanulásban, ha nyilvánvalóan nincs igaza. Az olyan sztereotípiák is befolyásolni
tudják az eredményeket, mint a tévhit, hogy a lányok nem olyan jók matekból,
mint a fiúk.
Milyen metaismeretek befolyásolják még a tanulást? A személyekre vonatkozó
metaismeretek részét képezi az önismeret, és a pedagógus személyének ismerete
is. Fontosak a feladatokra vonatkozó metaismeretek. Ilyen például a diákok
általános meggyőződése4, hogy a matematikai feladatoknak mindig van helyes
megoldása és ennek általában egész számnak kell lennie. A harmadik kategória
a stratégiákra vonatkozó metaismeret, például hogyan lehet a kidobósban sokáig
bentmaradni, hogyan lehet egy verset kívülről megtanulni stb.
Amikor tényleg tanulunk a hibáinkból
A metaszabályozás feladata, hogy végrehajtsa a kidolgozott stratégiát, majd
megoldás közben és után ellenőrizze a végrehajtást. Ennek jelentős szerepe van
a tanulásban, hiszen elképzelhető, hogy a kidolgozott stratégia hibás. A diák
jellemzően három forrásból veheti észre, ha a megoldási stratégia hibás, ezeket a
szakirodalom angolszász kifejezéssel red flag-eknek nevezi.5
Az első red flag a haladás hiánya. Ezt mindannyian ismerjük: amikor az ember csak
számol és számol, de valamiért sehogy sem tud az eredményhez közelebb jutni.
Egy másik red flag az értelmetlen végeredmény, azaz amikor a megoldási terv
végrehajtását követően minden kétséget kizáróan ott a végeredmény, hogy -6,4
buszra van szükség a gyerekcsoport szállításához.
A harmadik red flag a hibaészlelés. Ez abban különbözik az előzőtől, hogy már
a megoldási folyamat közben megjelenhet, például észrevesszük, hogy rosszul
váltottuk át a mértékegységeket.
4
u.o.
5
A kifejezést nem szokás lefordítani, szó szerinti magyar fordítása vörös zászlót jelent.

Természetesen a red flagek is működhetnek hibásan. Például elképzelhető, hogy
megjelenik a red flag, de a hiba igazából nem áll fenn – ezt nevezzük metakognitív
káprázatnak. Ilyen esetben fontos felhívni a diák figyelmét, hogy amit ő hibának
észlelt, az valójában a helyes megoldás volt. Egy másik lehetőség, hogy a tanuló
vak a hibájára, és nem lát red flaget, pedig a hiba fennáll. Ezt nevezik metakognitív
vakságnak. Ilyenkor is fontos a feladat közös átbeszélése, a hiba megkeresése (de
nem kell büntetni).
Pedagógusként a fejlesztő folyamatban érdemes a red flageket és a hibákat figyelni
az egyes tanulók esetében. Mikor lát a diák red flaget? Mikor nem? Milyen tipikus
hibái vannak? Mikor lép fel a hiba? Ezek az ismétlődő mintázatok ugyanis jó
támpontot adnak a további fejlesztéshez és intervencióhoz. Például egy diszlexiás
diáknak problémát okozhatnak az összetett mondatok. A hibák megfigyelésével
ezt a problémát megtanulja felismerni. Ekkortól a fejlesztő foglalkozások egyik
célja az lehet, hogy a diák megtanuljon az összetett mondatokkal együtt élni:
képes legyen azokat kisebb elemekre bontani, megérteni, és mindenekelőtt többé
ne ijedjen meg tőlük.
Foglaljuk össze: mi kell a sikeres tanuláshoz?
q Önismeret. Ez azt jelenti, hogy folyamatosan bővíteni kell a diákok önmagukról
alkotott metaismereteit, lehetőleg hiteles információkkal. A tanulási folyamat
ugyanis nem választható el a tanuló személyétől. Hogyan szeret tanulni? Csendben
vagy zene mellett? Milyen feladatokat kedvel? A nagy, átfogó feladatokat vagy a
kisebb lépésekből felépülőket? Egyedül szeret tanulni vagy párban?
w Tanulási technikák. Fontos, hogy hasonlóan az önismerethez, a diákok
feladatokkal, stratégiákkal kapcsolatos metaismereteit is bővítsük, függetlenül
attól, hogyan szeret a diák tanulni. Ezek a tartalom és helyzetfüggetlen technikák
ugyanis bármilyen tanulási helyzetben jól jönnek.
e A feladatok megértése. Nagyon távol állhat az, ahogyan egy tanulási helyzet
leképeződik a diák fejében, és hogy a feladat mit vár el a valóságban. Ezért abban
is támogatni kell a tanulókat – különösen a közepesen vagy gyengén teljesítőket –,
hogy az egyes tanulási helyzetek pontosan mit várnak el tőlük.
Hogyan tanítsunk meg egy új tanulási technikát?
Nincs univerzálisan érvényes módszer egy-egy technika oktatásához, mégis a
következő lépéseket ajánljuk:
q A tanulási probléma felvázolása, amelyben érdemes alkalmazni a technikát;
w A tanulási technika bemutatása;
e Kipróbálás: amikor a diákok maguk is kiprobálhatják a technikát;

r Reflexió: érdemes megkérdezni a diákokat, hogyan működött a technika, kinek
tetszett, kinek nem.
Technikák, stratégiák, stílusok
Eddig nagyvonalúan kezeltük az olyan alapfogalmakat, mint a tanulási technika
és a tanulási stratégia. Itt az idő, hogy rendet tegyünk a fogalmi káoszban.
A tanulási technikák egyszerűbb téma- és szituációfüggetlen eljárások. Ilyen a
gondolattérkép készítés, egyszerűbb jegyzetelési technikák, a lényegkiemelés
technikái stb. Az adott tanulási helyzetben a diákok ezekből építhetik fel a
helyzetspecifikus megoldási stratégiát. Minél több ilyen technikát ismer egy diák,
annál nagyobb a valószínűsége, hogy sikeres stratégiát tud belőlük felépíteni.
A tanulási stratégiák összetettebb, több lépésből felépülő, komplex tervek, amelyeket
egy-egy helyzetben alkalmazhatunk. Léteznek előre meghatározott stratégiák,
mint a sokak által ismert SQ3R tanulási stratégia (melynek részletesebb kifejtése
ebben a fejezetben is megtalálható a 42. oldalon), bár az igazi az, ha a diákok
maguk képesek saját stílusuk, szokásaik figyelembevételével a tanulási helyzethez
igazodó saját stratégiát kidolgozni.
A tanulási stílus egyéni tulajdonság, a leginkább preferált tanulási formát jelenti.
A tanulási stílusokat sokféleképpen csoportosítják, talán a legismertebb ezek
közül a bemeneti csatorna szerint (auditív, vizuális, kinesztetikus, olfaktorikus),
pedig a diákok különböznek aszerint is, hogy egyedül vagy csoportban szeretnek
inkább tanulni, hogy a kicsi, apró lépésekből felépülő feladatokat kedvelik vagy
a nagyobb projektfeladatokat. A tanulási stílusok hatása a tanulási folyamatban
nem feltétlenül döntő jelentőségű, de nem is elhanyagolható. A tanulási
stílusok lehetnek akár a tantermi differenciálás eszközei is, például úgy, hogy az
ismeretelsajátítás szakaszában figyelembe vesszük, kinek jobb, ha elolvassa, kinek
jobb, ha lerajzolja vagy elmeséli másnak a tananyagot.
Végezetül meg kell említenünk a tanulási szokásokat. Ezek a berögződések, ahogyan
a diák tanulni szeret. Érdemes ezt fejben tartanunk, ugyanis akárhányszor új
tanulási technikát vagy stratégiát akarunk megtanítani a diákoknak, számíthatunk
egyfajta ellenállásra, különösen, ha az új ellentmond a megszokott réginek.
Néhány érdekesség a tanulásról:
ͦͦ A rágózás segít a koncentrációban. Jó trükk, ha a nap vége felé az egyre nehe
zebben figyelő diákoknak valamilyen könnyebb feladatért jutalmul rágót adunk.
ͦͦ A tanulás minősége összefügg az alvással. Az alvásnak rendkívül fontos
szerepe van a tanulásban, az agyunk ekkor strukturálja újra a megtanultakat
és rögzíti a hosszú távú memóriában. Éppen ezért különösen fontos, hogy a
diákok kipihenve érkezzenek az iskolába.

ͦͦ A mozgás jótékonyan hat a gondolkodásra. Ez nem meglepő, hiszen a legtöbb
gondolkodási folyamatunk valamilyen elemi mozgásmintán alapszik. Már
napi 20 percnyi aktív mozgás is javítja a diákok teljesítményét, azaz jobban
megy a matek, ha fogócskázhatnak a szünetben.
ͦͦ Hatékonyabb a tanulás, ha a diákok először a szóbeli tanulnivalóval kezdik a
házi feladatot, és csak utána készítik el az írásbeli feladatokat.
ͦͦ 40 percnyi tanulást követően az agynak még felnőttkorban is legalább 10 perc
szünetre van szüksége.
ͦͦ A zene segít csökkenteni a tanulással kapcsolatos szorongást, ezért érdemes
dolgozatírás közben halk, nyugodtabb zenét játszani a diákoknak.
Néhány hasznos tanulási technika

q Olvasást segítő technikák
3T-táblázat
Ennek az olvasási technikának a lényege, hogy a gyerekek megfogalmazzák
előzetes elvárásaikat, tudásukat az elolvasasandó témával kapcsolatban, és ehhez
kötik az olvastottakat. Ennek következtében könnyebben megértik a szöveget, és
gyorsabban megjegyzik az olvasott információkat.
A 3T táblázat az alábbi három elemből áll:
Tudom Tudni szeretném megTudtam
Mielőtt a diákok elkezdenének olvasni, megkérjük őket, hogy töltsék ki a 3T

táblázat első két oszlopát, tehát mi az, amit már most tudnak az adott témában, és
mit gondolnak, milyen kérdésekre válaszol majd a szöveg. Amikor ezt mindenki
megtette, megkérjük a diákokat, hogy olvassák végig a szöveget.
Az olvasást követően töltsék ki a harmadik oszlopot is, hogy mit tudtak meg a
szövegből. Felhívhatjuk a figyelmüket, hogy elképzelhető, a szöveg nem ad
választ minden kérdésükre, és ez nem is baj. Az is előfordulhat, hogy olyasmit is
megtudnak, amire nem is számítottak.
Tipp: amikor első alkalommal próbáljuk ki ezt a technikát, érdemes a végén
megbeszélni a diákokkal, mennyire tetszett nekik a módszer, és felhívni a figyelmüket,
hogy otthon is bármikor használhatják a tanuláshoz.
Variáció: Erősíthetjük a diákok közötti együttműködést, ha párokban dolgoznak, és
közösen kell egy táblázatot kitölteniük.

Insert módszer
A módszer lényege, hogy olvasás közben az olvasó margójelzéseket készít, hogyan
viszonyul az elolvasott szöveg az eddigi tudásához. A technika hatékonysága
abban áll, hogy mechanikus olvasás helyett folyamatos önreflexióra késztet.
A margóra a következő jelek kerülhetnek:
Pipa: amennyiben az olvasottak megegyeznek a már meglévő tudásról.
Plusz: ha az olvasottakban új információk vannak.
Mínusz: ha az elolvasott bekezdés ellentétben áll az eddigi tudással.
Felkiáltójel: akkor használjuk, ha valami nagyon megdöbbentő, érdekes.
Mosolygó arc: ha valami vicceset olvasunk.
Érdemes a margójeleket nagyjából bekezdésenként használni, nagyobb bekezdések
esetén 1-2 mondatonként.
Kulcsszavak keresése
Egyike a legismertebb és leggyakrabban alkalmazott olvasási technikáknak, amikor
egy-egy mondat legfontosabb kulcsszavait kiemeljük. Ez történhet aláhúzással
vagy használhatunk szövegkiemelőt.
Érdemes azonban a kulcsszavak megkeresését is gyakorolni. Felírunk cetlikre
szavakat, legalább 40 darabot. Párokat hozunk létre, és minden párosnak adunk
egy csomag szókártyát. A páros egyik tagja kihúz három szót, a másiknak ezekből
kell mondatot alkotnia. Ezt követően szerepet cserélnek. Nem baj, ha a szavak
nem illenek egymáshoz, és emiatt a mondatok abszurdak vagy viccesek lesznek.
Ha ez már jól megy, fordítsuk meg a játékot: most a páros egyik tagja kihúz 3 szót,
de nem mutatja meg, hanem képez belőlük egy mondatot. A másik diáknak azt
kell megtippelnie, mi lehetett az eredeti három szó. Ez az egyszerű gyakorlat segít
a diákoknak tapasztalati úton felfedezni, mit jelent a kulcsszó fogalma.
A kiemelés módja is lehet információhordozó. Ha szövegkiemelőt használunk,
azzal lehet vastag és vékony vonalat is húzni, jelezve a fontosabb és kevésbé
fontos információkat. A tollal dolgozók a vonalak egész tárházát használhatják:
folytonos, szaggatott, hullámos... stb., mindegyiket akár külön-külön jelentéssel
felruházva. A lényeg, hogy a tanuló konzekvens maradjon, tehát a hullámos vonal
mindig ugyanazt jelentse.
Vajon mennyi az ideálisan kiemelt szavak száma? Ez függ a szövegtől és a
helyzettől, de általában 10 szóból érdemes egyet kiemelni. Ha túl sok minden
fontos, a kulcsszavak elveszítik az értelmüket.
Segíthet az igazán lényeges kulcsszavak megtalálásában, ha alkalmazzuk a
„tételmondat” technikáját. Ennek lényege, hogy feltételezzük: minden bekezdés

vagy tartalmi egység egyetlen állítás, egy tételmondat kifejtése. Megkeressük azt
az állítást, és kiemeljük. A bekezdés vagy tartalmi egység további részében már
csak azokat az elemeket emeljük ki, amelyek azt a tételmondatot bizonyítják,
támasztják alá, fejtik ki. Érdemes ezt először közösen végezni a diákokkal. A
tételmondat és a kifejtés közötti különbség érzékeltetéséhez használhatunk más
színű kiemelőt, ceruzát, más stílusú, vastagságú vonalakat.
Gondolattérkép
Ha a diákok már magabiztosan megtalálják egy szöveg kulcsszavait, ezekből
könnyen összeállíthatnak egy gondolattérképet. Ez a technika sok szempontból
jól igazodik az emberi gondolkodáshoz. Egyrészt az agyunk számára sokkal
logikusabb, hogy az igazán fontos információk középen vannak és kifelé haladva
egyre kevésbé releváns adatok következnek.
A gondolattérképek segíthetnek, hogy a diákok feltérképezzék egy téma
összefüggéseit. Különösen hasznos lehet a vizuális típusú tanulók számára, és
lényegesen megkönnyítheti a diszlexiás tanulók életét.
A technika lényege, hogy a papír közepére felírjuk a központi témát, amelyhez
vonallal kapcsoljuk a legfontosabb altémákat. Ezekhez kötjük az altémákhoz
kapcsolódó kulcsszavakat, amelyekhez további kulcsszavakat kapcsolunk... stb.
Néhány egyszerű szabály a gondolattérképekhez:
ͦͦ A gondolattérképre ideális esetben csak szavak, rövidebb szóösszetételek
kerülnek. A hosszú mondatokat és a kifejtést mindenképpen mellőzzük.
ͦͦ Nyomtatott, nagy betűkkel írjuk. Az agyunk számára ez a fontosságot jelenti.
ͦͦ Semmiképp ne legyen hétnél több ága a térképnek, és a legtávolabbi fogalom
se legyen hét lépésnél messzebb a központi fogalomtól. Ez már túl összetett, túl
bonyolult lenne. Ami nem átlátható, az kontraproduktív.
A gondolattérképeket készíthetjük számítógéppel is, ha rendelkezésünkre áll.
Előnye, hogy minden esetben esztétikus képet kapunk, beilleszthetünk képeket,
az egyes kulcsszavak mögé akár jegyezeteket, kifejtést is tehetünk. A térképek
lementhetőek és kinyomtathatóak.
A gondolattérképek jól használhatóak nemcsak a meglévő szöveg feldolgozásához,
hanem a fogalmazás elkészítéséhez is. Érdemes első lépésként gondolattérképet
készíteni. Ez segít a diákoknak végiggondolni, miről szeretnének írni. Meghúzódik
emögött egy generációs különbség is: az internet korának gyermekei már nem
linárisan, hanem hálószerűen gondolkoznak. Az interneten az információk nem
egymást követik, hanem meglátunk valamit, arra rákattintunk, visszalépünk,
esetleg újabb linkre ugrunk. A mai diákoknak ezért sokkal nehezebb az írott nyelv
lineáris kódjával megbírkózni. Ehhez lehet áthidaló megoldás a gondolattérkép,

amellyel először hálószerűen összeállítják a tartalmat, majd ezt követően
„kódolják” át lineáris szöveggé.
w A memorizálás technikái
Minden diák életében eljön a pillanat, amikor egy listát, évszámokat, fontos
személyek életrajzát kell megtanulnia fejből. Ehhez nyújtanak segítséget az alábbi
technikák.
Ami a memorizálást illeti, van néhány általános szabály, amelyet minden technika
esetén érdemes figyelembe venni:
ͦͦ A nagyobb mennyiségű anyagot érdemes kisebb egységekre bontani, és
részletekben memorizálni.
ͦͦ Ha sok a megjegyzendő, időben neki kell állni, nincs az a diák, aki mindent
egyetlen éjszaka meg tud tanulni.
ͦͦ A dolgozat előtt egy órával már nem érdemes magolni, mert csökkenti a
felidézés hatékonyságát.
Memóriakampó
A technika lényege, hogy a diák a megtanulandó tananyagot hellyel és mozgással
köti össze. A technika azért hatékony, mert a nehezen megtanulható anyagot több
érzékszervvel is összekapcsolja.
ͦͦ Első lépésként ki kell jelölni egy útvonalat, amelyet a memorizálás alatt
bejárunk. Érdemes először egy valóban bejárható útvonalat választani a
lakásban, szobában, tanteremben, parkban, bárhol.
ͦͦ Ezen az útvonalon jelöljünk ki állomásokat (érdemes jól felismerhető tárgyakat
választani).
ͦͦ Apró cetlikre írjuk fel a megjegyzendő tananyagot. Ez sok minden lehet: egy
lista elemei, a történelemkönyv egy fejezetének tematikus elemei, egy folyamat
lépései... stb.
ͦͦ A cetliket felragasztjuk a kijelölt állomáshoz, ettől kezdve az állomások az
adott szavakat, elemeket, részeket jelölik.
ͦͦ Ha egy listát kell megtanulnunk (pl. az Árpád-házi királyok neveit), érdemes
a szavakat történetbe foglalnunk. Az sem probléma, ha a történet értelmetlen
vagy abszurd. Ha azonban egy fejezetet kell megtanulnunk, használjuk a
fejezet logikáját.
ͦͦ Kezdjünk el sétálni a kijelölt útvonalon úgy, hogy megállunk az állomásokon,
és elmondjuk az oda tartozó történetet (amit vagy magunk költünk vagy már
eleve adott.) Amikor végeztünk, haladjunk tovább egészen addig, amíg az
utolsó állomással is végeztünk.

ͦͦ Ismételjük meg a kört úgy, hogy továbbra is maradjanak a cetlik segítségként.
ͦͦ Harmadik alkalommal megint ismételünk, de ekkor már leszedjük a cetliket a
falról, és emlékezetből kell az egyes állomásokon felmondanunk a tananyagot.
ͦͦ Ha ez is megy, utolsó kihívásként elhagyjuk a sétálást, és fejben járjuk végig az
útvonalat.
Tippek: ha nem áll rendelkezésünkre bejárható tér, érdemes a saját testünket
használnunk mint útvonalat. Ekkor felülről lefelé kiválasztunk testrészeket, és
ehhez kötjük az információt, a tanuláskor pedig ujjunkkal oda mutatunk, ahol éppen
„járunk”. Választhatunk olyan útvonalat is, amit gyakran megteszünk, és könnyen fel
tudjuk idézni fejben, pl. az otthon és az iskola közötti útvonalat.
Rímalkotás
Ősi módszer, hogy a látszólag értelmetlen szólistát, uralkodók neveit és évszámait
versbe, rímbe szedjük, amelyet lényegesen könnyebben jegyezünk meg, mint a
listát.
Érdemes az első tapasztalatokat közösen megszervezni a diákokkal, például akár
versenyt is hirdethetünk, melyik diák vagy csapat tudja a legjobb verset írni a
listából, majd ezt tanulja meg az osztály.
Szókártyák idegen nyelvhez
Az idegen nyelv az egyik olyan tantárgy, amelyhez a legtöbbet kell magolni.
A szavakat nem egyszerűen érteni kell, hanem ismernünk kell különböző
jelentéseiket, alakjaikat.
Ehhez az egyik leghatékonyabb megoldás a szókártya készítés. Ennek lényege,
hogy apró cetlik egyik oldalára a diákok felírják a megtanulandó szót idegen
nyelven, majd a másik oldalára a magyar jelentését.
Ezt követően a tanuló átnézi a kártyákat kétszer-háromszor. Ezután magunk elé
képzelünk három dobozt. Képzeletben betesszük a kártyákat az első dobozba, és
kihúzunk egyet. Megnézzük az egyik oldalát, és megmondjuk a másikat. Ha sikerül,
a kártya átkerül a második dobozba, ha nem, akkor marad az elsőben. Amikor már
minden kártya átkerült a második dobozba, kezdjük elölről. Azonban ha most
egyet elrontunk, akkor nem a másodikban marad a kártya, hanem visszakerül az
elsőbe. Így járunk el egészen addig, amíg minden kártya nem landol a harmadik
dobozban.
Tippek: a dobozokat el is lehet készíteni például teásdobozokból. Ha nem akarunk
vesződni a kártyákkal és a dobozzal, már léteznek online, okostelefonra is ingyenesen
letölthető megoldások. A legismertebb ezek közül a Quizlet ill. az Ankidroid. A
Quizlet különféle szótanuló játékokat is összeállít a szavainkból, illetve tesztet is készít

nekünk. A programokból a szólista lementhető és kinyomtatható, ekkor pontosan
úgy tudjuk használni, ahogyan a gyakorlatban leírtuk.
e Tanulás dolgozatra
A diákélet mindennapi része, hogy olykor számot kell adnunk a tudásunkról, ehhez
pedig fel kell készülnünk a tankönyvből, a jegyzeteinkből. Adtunk már tippeket a
memorizáláshoz, azonban az igazi tudás nemcsak ebből áll. Az alábiakban olyan
komplexebb stratégiákat mutatunk be, amelyek segíthetnek a felkészülésben.
SQ3R
A módszer az angol Survey! Question! Read! Recite! Review! szavak kezdőbetűiből áll
össze.
Survey, azaz felfedezés. Ebben a szakaszban nem állunk neki rögtön elolvasni vagy
tanulni, hanem felfedezzük a tankönyvet, a jegyzeteket. Lapozgatunk, megnézzük
a grafikonokat, táblázatokat, képeket, elolvassuk a fejezetek címeit (de semmiképp
sem a szöveget). Az agyunknak szüksége van egy kis ráhangolódásra.
Question, azaz kérdezés. Ebben a szakaszban kérdéseket teszünk fel. Megpróbáljuk
végiggondolni, vajon milyen kérdésekre ad majd a szöveg választ, és ezeket
felírjuk. (Hasonló a logikája a 3T táblázathoz.)
Read, azaz olvasás. Figyelmesen elolvassuk a szöveget (és esetleg kiemeljük a
kulcsszavakat).
Recite, azaz felmondás. Az olvasást követően megpróbáljuk saját szavainkkal vissza
adni az elolvasottak lényegét. Segítségként használhatjuk a kérdéseket, amelyeket
korábban megfogalmaztunk.
Review, azaz ellenőrzés. Végezetül újra kinyitjuk a könyvet, füzetet, és megnézzük,
mennyire sikerült visszaadnunk a fejezet lényegét, minden fontosabb kérdésre
választ adtunk-e.
Páros tanulás
Vannak tanulók, akik jobban szeretnek másokkal együtt tanulni. A páros
tanulásnak sok előnye van: jobban motiválja a diákokat a tanulás során, a kortársak
által elmagyarázott tananyag könnyebben rögzül (ezt a jelenséget használják ki a
kooperatív tanulás technikái), ráadásul ez a technika nemcsak otthon, hanem a
napköziben is jól használható.
A stratégia első lépéseként a tanulópárok egyénileg feldolgozzák a megtanulandó
szöveget, vagyis elolvassák, esetleg kikeresik a kulcszavakat. Majd a kártyákra (az
ideális méret kb. A7-es) kérdéseket írnak, egy kérdést egy kártyára. A kártya másik
oldalára a válasz kerül.

Amikor a páros mindkét tagja elkészítette a maga kérdéseit, következik a tanulás.
A tanulók kicserélik a kártyákat, és egymás paklijaiból húznak úgy, hogy a kártyák
kérdést tartalmazó fele nézzen az éppen tanuló felé, a válasz fele pedig a kérdés
írója felé. A tanuló felolvassa a kérdést és válaszol rá, tanulópárja pedig ellenőrzi,
hogy a válasz helyes-e vagy sem. Ha nem helyes, akkor elmagyarázza a helyes
választ.
Így húznak felváltva, amíg a kártyák el nem fogynak.
r További hasznos technikák
Jegyzetelés
A technika lényege, hogy a diákokat kihozzuk a megszokott jegyzetelési keretből
azzal, hogy elforgatjuk 90 fokkal a nagyalakú füzetet, és külön helyet adunk a
kérdéseknek.
Felosztjuk a nagyalakú füzetet az alábbi módon:

A rész: ide kerülhet a dátum.
B rész: ide kerül az óra címe.
C rész: ez talán a legfontosabb, ugyanis ide kerülnek a diák saját megjegyzései
arról, mit talált viccesnek vagy érdekesnek, mik voltak a tanóra közben felmerült
kérdések, vagy melyek a legfontosabb kulcsszavak.
D rész: ide kerül maga a jegyzet.
A jegyzet akkor lesz igazán hasznos, ha nemcsak leírjuk mindazt, ami a táblán
szerepel, hanem ki is tudjuk egészíteni az információkkal, amelyeket a tanár
elmond. Ehhez viszont gyorsabban kell jegyzetelni, éppen ezért nem érdemes
mindent szavakkal kifejezni.
A jegyzetelés egyik trükkje, hogy rövidítéseket használunk, amelyek segítségével
gyorsan tudjuk követni az órát. Néhány hasznos tanács:

ͦͦ A rendszeresen felmerülő szavakat érdemes rövidíteni. Pl. Magyarország helyett
csak Mo.-t írni.
ͦͦ A logikai kapcsolatokat rövidíthetjük nyilakkal:
jobbra mutató nyíl jelentése: következik belőle, okozója;
egy vízszintes vonal összeköt két fogalmat;
egymással szembemutató nyilak ellentétet fejeznek ki;
a perjel variációt, alternatívát jelent;
a pluszjel az összekapcsolás, összetartozás motívuma.
A jegyzetelés – különösen, ha élőszóban előadott órát kell jegyzetelnünk – sosem
a külalakról szól, tehát semmiképp sem kell elvárnunk a diákoktól, hogy példás
kinézetű jegyzeteket készítsenek. Az egyetlen szempont, amit szem előtt kell
tartanunk, hogy a jegyzetnek olvashatónak kell lennie utólag is – legalább a
készítője számára.
Pomodoro módszer
A technika lényege, hogy aktív és pihenő szakaszokra bontja a tanulást, így
összességében több a munkával végzett idő és kevesebb a pótcselekvés.
A módszer alapja, hogy a diák otthon vagy önálló munka esetén akár az iskolában
25 percet dolgozik, és utána 5 perc pihenőt tart. A 25 percnyi munka alatt csak a
feladattal szabad foglalkozni, a pihenő alatt viszont bármi mással, csak a feladattal
nem.
Alsósok esetében a 25 percet lerövidíthetjük 15 percre, így negyedóránként
tarthatunk szünetet. Fontos, hogy a negyedik munkával töltött egységet követően
tartsunk hosszabb szünetet. Ha 25 perccel dolgozunk, akkor legalább fél órát, ha
15 percekkel, akkor legalább 15 percet.
Önmotiválás módszerei
Senki sem szeret mindent tanulni. Ezért szükséges, hogy a diákok megtanulják
önmagukat motiválni, ha olyasvalamit kell tanulniuk, amihez semmi kedvük.
Ennek is megvannak a maga technikái. Itt is azt javasoljuk, hogy előbb mutassunk
mi pedagógusként jó példát, és motiváljuk a gyerekeket. A jó példa szerencsére
ragadós, és előbb-utóbb a diákok maguk is képesek lesznek rá.
q Jutalom. Mi az a dolog, mit legszívesebben csinálnék a tanulás helyett? Az a
jó hír, ha végeztem a tanulással, akkor megtehetem! Ez a módszer elsőre talán
banálisnak tűnik, de működik. A nagyon motiválatlan diáknak segítség lehet, ha
tudja, hogy amikor végzett a matekkal, kimehet focizni.
w Érdeklődés. Mi az, ami a diákot a legjobban érdekli a világon? A vonatok? A
lovak? Esetleg a zene? Mutassunk rá, hogy a tanult tananyag hogyan függ össze

ezekkel a témákkal! Nincs nehéz dolgunk, ugyanis a világon minden mindennel
összefügg.
e Mi történik, ha nem teszi meg. Az is lehet járható út, ha megkérdezzük a diáktól,
milyen következménye volna, ha nem csinálná meg a feladatát. Fontos, hogy
kérdezzünk, és ne hegyibeszédet tartsunk! Tehát nem elmagyarázni kell, hanem
rávezetni őt.
r Pozitív visszajelzések. Minket is motivál, ha a legnagyobb kedvtelenség közepette
valaki megdicsér minket. Ugyanez a trükk segít a motiválatlan diáknak is. Ismerjük
el az eddigi teljesítményét, emeljünk ki valamit, mutassunk rá, hogy eddig milyen
szépen dolgozott, vagy, hogy mennyire kevés van már hátra.
Irodalomjegyzék
Csíkos Csaba (2005): Metakognícióra alapozott fejlesztő kísérlet 4. osztályos tanulók

kötében a matematika és az olvasás területén. In: Magyar Pedagógia 105. Évf. 2. 127-152.
Fischer, Robert (2013): Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Kiadó,
Budapest
Kiss László Roland (2015): A metakogníció és a metakognitív kutatások gyógypedagógiai
jelentősége, különös tekintettel a tanulásban akadályozottak pedagógiája területre.
In: Gyógypedagógiai Szemle 2015/1. 31.o.
Kiss László: Rajtvonalon - felkészülés a tanulásra
http://bit.ly/1QRkWDu (letöltés: 2016.03.19.)
Mező Ferenc (2002): A tanulás stratégiája, Pedellus Novitas, Debrecen
Zsigmond István, Porsche Éva (2009): Olvasási stratégiák, Pro-Print Kiadó Csíkszereda
Zsigmond István (2008): Az értő olvasás fejlesztése - útmutató kézikönyv a pedagógusok
és pedagógusjelöltek számára. Editura Ábel Kiadó, Kolozsvár
SpeckoPed tanulásmódszertani blog, speckoped.blogspot.com
A hatékony tanulás néhány fontosabb technikája, zanza.tv
http://bit.ly/1RJ7XS3 (letöltés: 2016.03.19.)
A mód, ahogy tanulok. zanza-tv
http://bit.ly/1RhD4nc (letöltés: 2016.03.19.)

Érzelmi intelligencia fejlesztése alsó tagozaton
Érzelmekkel tele
Szerző: Kéri Júlia
Érzelmek minden pillanatban kísérik az életünket. Az érzések adják a sót, a borsot

az életünkhöz. Nem könnyű annak, aki nem fér hozzá saját érzéseihez. Nemcsak
sivár az élete, de irányítani is nehezen tudja, hisz döntéseinél, választásainál nem
tudja, hogy valójában mit szeretne, mit nem, mitől fél, mit sajnál stb. És aki saját
érzéseivel bajban van, hogyan tudná figyelembe venni mások érzéseit?
Nyilvánvalóan az iskolában is ott vannak az érzelmek, és ott is minden pillanatban
hatással vannak ránk, legyen szó akár gyerekről, akár felnőttről. Segítenek,
gátolnak, ösztönöznek vagy megállítanak, színesítenek vagy feketébe borítanak,
meghatározzák döntéseinket, viselkedésünket, gondolatainkat. Ha a hagyományos
iskolai, tanulási helyzetet nézzük, akkor is legalább három területet meg kell
neveznünk, amit befolyásolnak az érzelmek: hatással vannak a figyelemre, a
viselkedésre és a tanulásra is.
Ha tágabban nézzük egy gyermek állapotát, látjuk, hogy érzelmi képességei
befolyásolják társas kapcsolatait is, például a kapcsolatok kialakításának vagy az
indulatok, a konfliktusok kezelésének képességén keresztül. A neveléstudomány
ezt úgy fogalmazza meg, hogy az érzelmi kompetencia alapozza meg a szociális
kompetencia fejlődését. Tehát ha szeretnénk a gyerekek társas készségein javítani,
az azt felépítő képességeknél kell kezdenünk a munkát.
A képességet, hogy ki hogyan fér hozzá és bánik saját és mások érzelmeivel a korai
évektől kezdve, a szülőktől tanuljuk meg. Éppen ezért fontos, hogy a hátrányos
helyzetű gyerekeknél, akiknek esetében a szülői minta nem kielégítő, tanítsuk,
tudatosan fejlesszük az érzelmi képességeket.
Miért jó?
Ha becsempésszük az érzelmi nevelést a hátrányos helyzetű gyerekekkel folytatott
munkába, eszközt adunk arra, hogy csökkenjenek azok a hátrányok, amelyekkel
küzdenek:
ͦͦ Ha személyiségükkel foglalkozunk, érzéseikre, gondolataikra kérdezünk,
fontosnak érzik magukat. A legtöbb személyiségbeli probléma ezeknél a
gyerekeknél a személyes figyelem hiányából fakad.
ͦͦ Az önmagunkkal folytatott munka, a belső világunk, az önismeret fontos
ságának jelenléte a mindennapokban, a hátrányos helyzetű gyerekeknél is ki
[MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele 49

tud alakítani olyan tudatosságot, mely egész személyükre, döntéseikre kihat.
ͦͦ Arról tanulnak, hogyan kell érzelmeikkel bánni, kifejezni azokat, amely a
pszichés egészség alapját adja.
ͦͦ Más, számukra még nem ismert viselkedési mintákra van szükségük, melyeket
az ő esetükben még inkább az alapoktól kell indítani.
ͦͦ A
korai kötődésükben sérült gyerekekben elfogadó, bizalomteli légkör hatására
a közösségi érzés erősödik, a közösségikötődést élik meg.
ͦͦ A
z érzelmi nevelés segít abban, hogy a gyerekek interakcióikban is támogató,
segítő módon viselkedjenek – az agresszív, erőszakos megnyilvánulások helyett
más stratégiákat alakítsanak ki.
ͦͦ M
inél inkább része az iskolai életnek az érzelmekkel való foglalkozás, annál
kellemesebb az ottlét. Ezáltal az iskolaképük, s viszonyulásuk a tanuláshoz is
megváltozhat.
Értsük meg az elméletét...
De pontosan mik is ezek az érzelmi képességek? Összefoglalva érzelmi intelligenciának
(röviden: ÉI vagy EQ) vagy érzelmi kompetenciának nevezzük ezeket.
Az intelligencia szó a latin intelligere igéből ered, melynek jelentése megismer, felfog,
megért. Ahogy az intelligencia az információk megismerésének, felfogásának,
megértésének képességére vonatkozik, úgy az érzelmi intelligencia az érzelmi
információk felismerésére és megértésére vonatkozik. Négy összetevőjét
különíthetjük el:
q Mit érzek? Mit érzel? - Az érzelmek felismerésének képessége
Az első terület az érzelmek felismerésének, illetve kifejezésének képessége, bele
értve magunk és mások érzelmeit, ill. a verbális és a nem verbális területeket is.
Mennyire veszem észre a saját érzelmeimet? Például felfigyelek arra, hogy kezdek
ideges lenni, vagy már csak azt veszem észre, amikor elönt a düh? Mennyire veszem
észre, hogy mit érez a másik ember? Vajon jól értelmezem-e az arckifejezéseit
vagy a szavait? Verbálisan vagy nonverbálisan ki tudom-e fejezni az érzéseimet,
vagy csak kerülőúton, szélsőséges viselkedésekkel tudom felhívni magamra a
figyelmet?
Hátrányos helyzetű gyerekek esetében sok viselkedési probléma, társas konfliktus
abból ered, hogy a gyerekek nem jól olvassák egymás érzéseit. Akit folyton
félreértenek, általában hozzászokik, hogy erősen, szélsőségesen fejezze ki az
érzelmeit, mert azok nagyobb valószínűséggel érnek célba. Ez az erős, akár bántó,
ijesztő érzelemkifejezés viszont a környezetben máshogy csapódik le, és indul az
ördögi kör.
Arckifejezések, gesztusok, hangsúlyok értelmezése – például a jó anya-gyerek
50 [MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele

kapcsolat hatására – sokak számára ösztönösen megy. De nem mindenkinek.
Hogyan is várhatnánk el együttműködést, empátiát valakitől, ha nem ismeri jól
fel, hogy mit érez a másik?
w Figyelj rá, foglalkozz vele – az érzelmek beépítése a gondolkodásba
A második terület azt a képességet öleli fel, hogy az érzelmeket a gondolkodás és a
cselekvés segítésére használjuk. Más szavakkal: foglalkozunk az érzelmekkel.
Amikor észrevettük, felismertük saját érzéseinket, nagy veszélyt jelent, ha nem
foglalkozunk velük. Egyre több bizonyítékunk van arra, hogy az elfojtott érzelmek
milyen testi betegségeket tudnak okozni. Az érzelmek – ha nem is veszünk róluk
tudomást – jelen vannak, hatnak ránk és viselkedésünkre. Nem tehetjük meg, hogy
nem foglalkozunk velük.
Legegyértelműbb példa erre a harag, az indulat. Ha nem vesszük figyelembe
negatív érzéseinket, csak nyelünk és nyelünk, esetleg pont akkor csattanunk fel,
és támadunk neki valakinek, amikor nem kellene. A bölcs ember, ha észreveszi
magán dühének jeleit, megáll. Tudja, hogy jobb, ha még nem mond, nem tesz
semmit, lenyugtatja magát, mielőtt cselekszik. Ha ezt meg tudnánk tanítani, sok
viselkedési problémát megelőzhetnénk.
Az érzelmek beépítése a gondolkodásba rendkívül fontos olyan iskolai
szituációkhoz nélkülözhetetlen összetevőkhöz is, mint a szelektív figyelem, az
önvizsgálat, az önmotiválás vagy a kitartás.
e Miért érzem ezt? Ő miért érzi ezt? - Az érzelmek megértése és megindoklása
A harmadik terület az érzelmek megértése.
Ami tulajdonképpen nem más, mint az érzelmek okainak keresése. Szinte minden
érzelem esetében megtalálható egy ok-okozati kapcsolat. Ha megértjük, hogy miért
épp azt érezzük vagy érzi a másik ember amit, kezelni tudjuk az érzést, képesek
vagyunk kommunikálni, továbblépni. A társas helyzetek bonyolult érzéseinek
megértéséhez nagyon fontos, hogy miért alakul át egy-egy érzés, mi az érzés oka.
Ez a kapcsolatkezelés alapja.
Akkor tudjuk hatékonyan kezelni a helyzeteket, ha megértjük azokat. Például
rájövök, azért vagyok kétségbeesve, mert nem látom, mi lesz a következő lépés.
Azért vagyok szomorú, mert próbálkozom, és nem változik semmi. Ha megértjük,
mi az, ami saját haragunk vagy a másik ember haragja mögött van, egyértelmű
lesz, hogy mit lehet tenni a megoldás érdekében. A harag, általában másodlagos
érzelem, vagyis általában valami más érzés van mögötte. Egy tanári példa:
haragunk a meg nem írt lecke miatt igazából a csalódottság miatt van, mert esetleg
azt hittük, hogy ez a feladat igazán tanítványunk kedvére lesz, és csak a vállát
vonogatta, vagy rá se nézett.

r Mi legyen? – az érzelmek kezelése
A negyedik terület, az érzelmek kezelése a hierarchia legmagasabb fokán áll az
ÉI-t felépítő négy terület között. Azt a képességet jelöli, hogy bánni tudunk a saját
érzelmeinkkel – és másokéval is.
Magában foglalja például, hogy tudjuk, hogyan nyugodjunk meg, miután
felidegesítettük magunkat, hogyan csillapítsuk saját és mások különböző érzelmeit.
Bele tartozik annak ismerete, hogy mitől derülünk jobb kedvre, mi kell ahhoz,
hogy ellenérzéseinket leküzdjük? Mit kell tenni, hogy ne ezt érezzem, hanem
amazt? Mit tudok tenni, hogy Te vagy Ő, ne ezt érezze, hanem valami mást?
Ismertem egy kisfiút, aki 8 évesen felismerte, hogy időnként arcot kell mosnia,
hogy – szó szerint is – lehűtse magát. Hihetetlen sikerélménnyel töltötte el, hogy
nem rombol, üvölt és csapkod, majd pedig szégyelli magát, hanem kiszalad arcot
mosni és utána visszaszalad megbeszélni, hogy kiről ment ki a labda.
Néhány szó az érzelmi nevelésről...
Amikor az érzelmi nevelés szükségességéről beszélünk, sokan azt várják, hogy
tanítsuk meg a gyerekeknek az indulataikat kezelni, és azt, hogy nem szabad
káromkodni és verekedni. Ezek valóban fontos dolgok, de mindez csak tüneti
kezelés. Valójában azon fog múlni, hogy miként kezeli valaki az élet érzelemteli
helyzeteit, mennyire jól észleli a helyzetben szereplő érzelmeket, mennyire érti
meg azokat. Szeretnénk, hogy viselkedjen „jól” minden tanítványunk, miközben
nem tanítjuk meg őket, hogyan kell igazából, őszintén jól viselkedni.
Az ilyen foglalkozásokhoz nélkülözhetetlen bizonyos körülmények és bizonyos
hozzáállás megléte. Fontos tudnunk, hogy a megnyílás, de a belső, saját érzelmek
szemrevételezése is lassan alakul ki. Időt kell adnunk a gyereknek és a közösségnek.
Nagyon fontos a folyamatos pozitív visszajelzés, az apróságok értékelése is. Ez, és
a tanári minta fogja a gyerekeket is a belső munka felé vinni. Nélkülözhetetlen
a biztonságos légkör megteremtése, ahol nem kockáztat a gyerek azzal, hogy
elmondja, amit érez.
Az iskolai érzelmi nevelést két nagy területre bonthatjuk.
Egyrészt kísérheti a pedagógiai munkát, vagyis figyelembe vesszük az iskolában,
a különböző nevelési helyzetekben jelen lévő érzelmeket. Például azt, hogyan
érzik magukat a gyerekek éppen. Hiszen hogyan tudna figyelni, tanulni egy ijedt,
dühös vagy kétségbeesett gyerek? Ráadásul, ha valamilyen formában teret adunk
az érzelmeik kifejezésének, érzik, hogy fontosak nekünk. Sokszor pusztán attól,
hogy megoszthatja, mit érez, már könnyebb neki. De az is fontos kérdés, hogy
érzem magam én, a tanár. Hiteles, önazonos és meggyőző az a tanár, aki meg tudja
osztani a gyerekekkel az érzéseit. „Megkönnyebbültem, attól, hogy...” vagy „szomorú

vagyok, mert...” Nemcsak mintát adunk ezzel, hanem az őszinte kapcsolatot építjük.
De állíthatjuk az érzelmeket a tanulás, tanítás szolgálatába is. Réges-régen Platón
is megírta már, amit a mai neuropszichológusok és a pedagógusok is tudnak:
minden tanulásnak érzelmi alapja van. Az érdeklődéssel, pozitív érzelmekkel
telített tanulás hagy valóban nyomot emlékezetünkben. Szerencsére ma már sok
módszertan segíti a pedagógust abban, hogy játék, élmény legyen a tanulás.
Az érzelmi nevelés másik, egzaktabb, tudatosabb módja, amikor az érzelmeket
tesszük a tanulás tárgyává. Ilyenkor magunkról tanulunk. Ezt megtehetjük külön erre
szánt órák keretében, ideális esetben egy heti akár több alkalommal megtartott
foglalkozás-sorozat formájában. De az is nagy segítség lehet, ha a hagyományos
órákba illesztünk az érzelmi intelligencia fejlesztésére irányuló gyakorlatokat.
Ebben a modulban mindkét területhez kapcsolódóan bemutatunk néhány
gyakorlatot. Először olyan példákat ajánlunk, melyek tantárgytól függetlenül
segítik, hogy teret adjunk a gyerekek érzelmeinek. Ezt követően olyan gyakor
latokból adunk ízelítőt, ahol önmagunk, illetve érzelmeink jelentik a tanulás
tárgyát. Végül bemutatunk egy foglalkozástervet, mely összekapcsolja a szöveg
feldolgozást az érzelmi neveléssel.
Néhány szó a tanár szerepéről
Nem lehet eléggé hangsúlyozni, hogy az egyik legfontosabb kritériuma az érzelmi
képességek jó tanításának – a tanár szerepe. Van, akik nemes egyszerűséggel,
egyetlen mondattal írja le ezt a szerepet: „Azt tanítod, ami vagy.”
A facilitátor szó használata, a tanárszerep e felfogására talán elterjedt annyira, hogy
tudjuk, mi mindent rejt magában. A tanár vezető, parancsnok helyett karmester,
segítő. Tudjuk, hogyan változik meg ezzel a tanár-diák kapcsolat, hogyan növeli a
gyermek saját képességébe vetett hitét. Itt most e facilitátor szerepnek inkább azt
az oldalát emelnénk ki, hogy az, ahogyan tanítunk, egyben önmagunk bemutatása
is. Annak a módszernek a bemutatása, hogy miként tanuljunk magunkról. Azt
mondják, az érzelmek tanítása a tanári fejlődés egyik útja.
A tanár a modell ebben is. Jó modellnek, mintának lenni, nem mágikus folyamat,
csak egyszerűen annyit jelent, hogy vagy, aki vagy. A csoport egy őszinte tagja.
A bizalom és a biztonságos légkör a tanár csoportbeli részvételétől függ. A
gyerekek tudatosan és tudatalatt is figyelik a világot, észrevesznek mindent, és a
képmutatást nem tolerálják. Ezért minden kérdést, amit felteszünk nekik, előtte
meg kell kérdezzünk önmagunktól is.
És az egyik legfontosabb alapszabály, hogy érzések esetében nincsenek rossz
válaszok. Minden válasz helyes.

HÜVELYKMÉRCE
gyors visszajelzés, amelyben
egyszerre az egész csoport kommunikáció
részt tud venni
nincs tetszőleges
2–10 perc
A hüvelykmérce azonnali visszajelzést jelent, egyszerre, az egész
osztálytól. Tehát mindig a szituációnak megfelelően alakíthatjuk
terveinket. Mindenki egyénileg meg tud nyilvánulni, még azok is, akik
kevésbé szeretnek beszélni, vagy nem szeretnek a nyilvánosság előtt
megszólalni.
A hüvelymércével q Elmondjuk, hogy a hüvelymérce válaszadásra, visszajelzésre
kifejezhetünk köztes álla szolgál, és megmutatjuk, hogyan működik:
potokat is, például a kis
szögben fölfelé fordított ͦ Teljesen lefele mutatva: a negatív véglet.
hüvelykujj inkább pozitív ͦ Teljesen felfele mutatva: pedig a maximális pozitív
visszajelzést jelent, mint
negatívat, de nem a leg ͦ Középen: semleges
jobb állapotot tükrözi. w Amikor szeretnénk tudni az egész csoportról, hogyan érzik magukat,
értenek-e valamit, mit gondolnak vagy mi a véleményük valamiről,
megkérjük a tanulókat, hogy válaszoljanak hüvelykmércével.
Variációk
A gyakorlatot alkalmazhatjuk az alábbi célok esetén is:
ͦ Ellenőrizni egy koncepcióról, hogy mennyire volt érthető, pl.:
Mennyire vagy biztos abban, hogy megértetted az elhangzottakat?
Mennyire jól tudnád elmagyarázni ugyanezt valaki másnak?
ͦ Tesztjellegű kérdéseknél: Mennyire értesz egyet a következő
kijelentéssel? Vagy: A következő kijelentés, igaz, hamis vagy nem tudod?
(3 fokozat)
ͦ Érzések felkutatására: Mennyire tudsz koncentrálni most? Mennyire
találod érdekesnek ezt a témát? Mennyire szeretnél kipróbálni egy új
tanulási technikát?
ͦ Vélemények gyűjtése: Pl.: Mennyire támogatod azt az ötletet, hogy…?
Mennyire értesz egyet azzal az ötlettel, hogy...?

PIKTOGRAMOK
érzelmek felismerése, érzelmi kompetencia,
visszajelzés, önreflexió kommunikáció
a mellékletben szereplő
nagycsoportos
érzelemkártyák
10 perc
q Fénymásoljuk le a gyerekeknek a mellékletben szereplő érzelem-

kártya készletet. Ha van kedvük, ki is színezhetik a kártyákat.
w Reggelente vagy egy-egy olvasmányhoz kapcsolódóan, de egy
hosszabb, bonyolultabb tananyag tanulása közben, kérjük meg a
diákokat, hogy válasszák ki azt a kártyát, amelyik a legközelebb áll
ahhoz, amit abban a pillanatban éreznek.
Idővel bővíthetjük az
e Kérdezzük meg, hogy ki az, aki szeretné elmondani, miért azt a érzelemkártyák készletét
kártyát választotta, majd hallgassuk meg a válaszokat. további érzelmekkel.

ÉrZElEm-kárTyák
ÉrZElEm-kárTyák
KÖLTS EL EGY HÚSZAST!
érzelmi kompetencia,
csoportos döntéshozatal
döntéshozatal, számolási
gyakorlása
kompetencia
szavazó cetlik vagy korongok,
nagycsoportos
vagy babok, esetleg játékpénz
10 perc
q Mondjuk el a gyerekeknek, hogy most úgy szeretnénk döntést

hozni, hogy az ő véleményeiket is maximálisan figyelembe vesszük.
w Magyarázzuk el, hogy 20 Ft-ot kell szétosztaniuk annyifelé, és
olyan arányban, ahogy ők szeretnék (a 20 Ft-ot játékpénz, korong,
lencse vagy papírcetli is szimbolizálhatja). Amit legjobban szeretne
választani a felkínált alternatívák közül, az kapja a legtöbb Ft-ot
(vagy korongot, babot stb.). Amit második legjobban, az kicsivel
kevesebbet, a személyes harmadik kedvence még kevesebbet. Ő
dönthet, de max. 20 Ft-ot használhat fel.
e Fontos szabály, hogy mind a 20 Ft-ot nem lehet egy választásra
tenni, mert ez nagyon megborítaná az eredményt.
Lehetőségeinkhez r A céljainknak megfelelően kínáljunk fel különböző választási
mérten vizuálisan is jele lehetőségeket, például:
nítsük meg a választási
lehetőségeket a táblán, Mi legyen a kötelező olvasmány?
kartoncsíkokon vagy Mi legyen a leckehiány büntetése?
kosárkákon, ahova a Milyen társast vegyünk az osztálynak?
gyerekek a játékpénze
ket, korongokat, cetliket t Számoljuk össze a szavazatok értékét. Ha túl közeli két-három
tehetik. eredmény, folytathatjuk a szavazást csak ezen alternatívák
részvételével.
Variációk
ͦ Kisebbeknél 8 Ft is elegendő a vélemény felmérésére (pl. 1, 2 és
egy 5 forintos értékekkel). Döntési helyzetben (pl. mi legyen az
osztály neve?) a gyerekek feltehetik mindhárom pénzérméjüket
egy-egy névre. A végén összeszámoljuk, melyik kapta a legtöbb
pontot.
ͦ Látványos infografikát is készíthetünk a szavazásból. Ha például
mindenki 3 vagy 5 krétapöttyöt, post it-et ragaszthat a táblára,
grafikonok, diagramok alakulnak ki.

GONDOLATKIHÚZÓ ÉS BELSŐ HANG
érzelmek felismerése, empátia érzelmi és szociális
gyakorlása kompetencia, kommunikáció
nincs nagycsoportos
10 perc
Drámajátékok során lehetséges drámapedagógiai eszköz, hogy

megfagyasztjuk a jelenetet, és a szereplőket megszólaltatjuk. Innen
már csak egy lépés, hogy az érzelmeikre irányítsuk a figyelmünket.
q Ezt a gyakorlatot akkor alkalmazzuk, amikor épp egy szituációt
játszunk el a gyerekekkel. Ez lehet hétköznapi, többszereplős
élethelyzet, vagy részlet az éppen feldolgozott olvasmányból, vagy
egy konfliktus, amit szeretnénk feldolgozni.
w Játék közben tapsra „megfagyasztjuk” a jelenetet, a szereplők
mozdulatlanná dermednek.
e A gondolatkihúzóval a kezünkben odamegyünk, és „kihúzzúk” Segít, ha a „gondolatki-
a fejéből a gondolatot. Kihangosítjuk, hogy mit gondolhat húzó”, „érzelemleső”
valójában a szereplő. A gondolatkihúzó mellé „érzelemkihúzót”, eszközt valóban meg je
„érzelemlesőt”, kukucskálót, telefület, prizmát, akármilyen lenítjük valamilyen tárgy
gyal.
csodaeszközt is használhatunk, hogy belelássunk a szereplőkbe és
megmondjuk, hogy mi van a szívében, mit érez.
r A tanári minta után a nézők, vagyis a gyerekek is odamehetnek és
a „gondolatkihúzóval” vagy az „érzelemlesővel” kihangosíthatják,
hogy mit is gondolnak, éreznek valójában a szereplők, miközben
így vagy úgy viselkednek.
t Adjunk teret, hogy más mást gondoljon, szólítsunk fel több jelent-
kezőt is, hogy más mást húzzon ki a szereplő fejéből, szívéből.

TÜKÖRJÁTÉK
érzelmek felismerése, empátia érzelmi és szociális
gyakorlása kompetencia, kommunikáció
kinyomtatott érzelemkártyák
nagycsoportos
(ld. 5657. oldal)
1520 perc
q Alkossunk a játékosokból két koncentrikus kört. A köröket alkotó

diákok egymás felé forduljanak, így mindenkinek lesz egy párja. A
belső körben állók lesznek a tükrök, a külsők a tükörben nézelődők.
w A belső kör közepén állva, mutassunk egy érzelemkártyát a külső
körben állóknak, akiknek arcukkal, testükkel ki kell fejezniük az
adott érzelmet.
e A belső kört alkotók mielőtt megtippelik, hogy mi az az érzelem,
vissza kell tükrözzék a párjuk látványát. Fontos: a jó tükör nem
a saját módján fejezi ki az érzelmet, amelyre tippelt, hanem azt
tükrözi vissza, amit lát.
r A külső kör tagjai párjuk fülébe súgja a tippelt érzelmet, aki
A gyakorlatot játszhat kitalálta, annak örülünk.
juk úgy is, hogy a
tükörképnek a tippelt t Tapsra a külső kör elindul jobbra, a következő tapsra megáll, egy új
érzelem ellentétét kell „tükörrel” szemben. 2-3 érzelem után cseréljen helyet a belső és a
megmutatnia. külső kör, aki eddig tükör volt, az most nézelődővé válik.

HOGYAN CSINÁLJUK?
érzelmek felismerése, érzelmi és szociális
egymásra figyelés kompetencia, kommunikáció
nincs nagycsoportos
10 perc
q Valaki kimegy a szobából, és ezalatt a többiek kigondolnak egy

érzelmet (pl.: boldogan, vágyakozva, mérgesen stb.).
w A kintről visszatérő játékos ad valamilyen utasítást a csoport
egy tagjának (pl.: Töröld le az asztalt!, Fésülködj! Telefonálj! stb.)
Az utasítást a közösen kigondolt érzelemnek megfelelően kell
végrehajtania (például mérgesen telefonálnia, boldogan asztalt
törölni stb.). A kiküldött játékosnak meg kell tippelnie, mely
érzelemre gondolhatott a csoport. Ha elsőre nem sikerül eltalálnia,
új résztvevőnek ad egy utasítást, egészen addig, amíg rá nem jön a
megoldásra.

A HARAGGOMBOK
érzelmi és szociális
a harag felismerése és kezelése
kompetencia, kommunikáció
a mellékletben szereplő fotó

nagycsoportos
és szövegek
2x45 perc
q Beszélgetőkörben vitassuk meg az alábbi kérdéseket:

Honnan tudod, mikor vagy mérges?
Hogyan viselkedik a tested eközben?
w Mondjuk el a gyerekeknek, hogy mik a „haraggombok”. Például
így: A testünknek, nagyon sok jele van arra, hogy szóljon nekünk: gyűlik
bennünk a harag. Ha odafigyelünk ezekre a haragjelzésekre, az segíthet, hogy
kitaláljuk, mit tegyünk. Haraggomboknak hívhatjuk az olyan dolgokat, amik
mérgessé, haragossá tesznek minket. Ilyen haraggomb lehet például, amit
mások mondanak vagy csinálnak, például a csúfolás vagy a tolakodás. Más
haraggombok önmagunkból, belülről jöhetnek. Ezeket magunknak mondjuk,
puffogás közben és ezektől még mérgesebbek leszünk. Mint amikor folyton
azt mondogatjuk magunkban, hogy milyen igazságtalanság valakitől, hogy
tolakszik, mindig mindenki tolakszik!
e Kérdezzük meg a gyerekektől, hogy nekik mik a haraggombjaik.
Gyűjtsük össze ezeket!
r Mutassuk meg a résztvevőknek (vagy osszuk ki), a mellékletben
található fényképet. Mondjuk el, hogy a képen egy Gergő nevű
kisfiú látható. Kérdezzük meg a gyerekeket, honnan lehet tudni,
hogy mérges.
t Meséljük el a mellékletben található történet első részét! Ezt
követően beszéljük meg a gyerekekkel a következő kérdéseket:
Miért mérges Gergő?
Szerinted Erik szándékosan tette mérgessé Gergőt?
Miket gondolhat Gergő?
G
G
y Olvassuk el a mellékletben szereplő szöveg második részét, majd
beszélgessünk az alábbi kérdésekről:
Te hogy nyugtathatod meg magad, ha mérges vagy?
Miért jó Gergőnek, hogy lenyugtatja magát, mielőtt cselekszik?
u Irányítsuk a beszélgetést a belső beszéd témájára. Például így: Ha
lenyugszunk, az segít abban, hogy irányítsuk, hogy mit teszünk, akkor is,
amikor erős érzelmeket élünk át. Az egyik módja, hogy lenyugtasd magad,
ha beszélsz magadnak. A sportolók és a zenészek is ezt szokták tenni, hogy a
legjobb eredményt tudják nyújtani. Olyanokat mondanak vagy gondolnak,
hogy: „Ezt most belövöm! Vagy „Ezt a darabot most nagyon szépen fogom
eljátszani!”
Ezt követően kérdezzük meg a gyerekeket, vajon mit mondhat
magának Gergő, hogy lenyugtassa magát. Folytassuk a történetet
a harmadik részlettel. Értelmezzük a szöveget közösen, és gyűjtsük
össze, milyen ötletei voltak Gergőnek.
i Beszéljük meg a csoporttal az alábbi kérdéseket:
Milyen ötletetek lenne még a problémára?
Szerintetek melyik megoldást kellene Gergőnek választania? Miért?
Az alternatívákat értékeljük az alábbi szempontok mentén: Ezeket a kérdéseket elő
készíthetjük egy csoma
Biztonságos? Hogy érzik majd magukat más emberek? Igazságos? golópapírra felírva.
Használni fog?
A gyakorlat lehetséges folytatásai:
ͦͦ Készítsünk egy közös plakátot „Ötletek, hogy miként nyugtasd le
magad” címmel. Rajzolni, ragasztani is lehet!
ͦͦ Játsszuk el a különböző befejezéseket a történethez!

haraggombok
GERGŐ TÖRTÉNETE
1. rész
A tanár biológiaórán mikroszkópot hoz be. Nagyon érdekes, mindenki
nagyon kíváncsi rá! Ezt mondja a gyerekeknek:
– Szeretném, hogy írjatok le mindent, amit láttok a mikroszkópban, van rá
öt percetek, aztán cseréljetek a párotokkal! Így tíz perc alatt mindketten
bele tudtok nézni.
Gergő belenéz és így szól:
– Fú, de klafa! De szuper! Minden tök nagynak látszik
– Hadd nézzem! – kiabál a párja, Erik, és ellöki Gergőt a mikroszkóptól,
és ő néz bele.
– Hé! – kiabál vissza Gergő.
Csönd! Én következem!
Nem, nem te következel – mondta Gergő és elgondolkozott.
2. rész
„A tanár bácsi azt mondta, hogy mindenkinek 5 perc jár, hogy belenézzen
a mikroszkópba. Nem igazságos Eriktől, hogy ellök, mikor még nem is járt
le az öt percem! Úgy haragszom Erikre. Még a kezem is ökölbe szorult,
úgy érzem, legszívesebben megütném! Meg kell nyugodnom, mielőtt
valami olyat teszek, amit magam is megbánok.”
3. rész
Gergő nagy levegőt vesz, és kifújja: 5…4…3…2…1
– Erik, még nem te következel. A tanár azt mondta, hogy mindenkinek
5 perce van, hogy belenézzen a mikroszkópba. Nem volt igazságos tőled,
hogy így odébb löktél és nem hagytad, hogy végignézem az öt percemet.
Szóval, megengednéd, hogy befejezzem az én részemet először, és aztán
te jönnél?
- Nem.
- Hogyhogy nem?
- N-E-M! Én most nézem!
- Hé! Grrrrrrr. – mondta Gergő.
„O-ó, már megint dühbe gurulok! Érzem az arcomon is! Jobb, ha megint
lenyugszom. Nagy levegőt veszek, nyugodt dolgokra gondolok. Kitalálom,
hogy oldjam ezt meg! Végül is ellökhetem onnan…, vagy megpróbálhatok
megint beszélni vele, vagy mást is ellökhetek a mikroszkópjától, és oda
is mehetek a tanárhoz, hogy elmondjam, mi történt. Nem tudom, mit
csináljak.
GYILKOS MONDATOK
a düh, és a dühből fakadó érzelmi és szociális
bántások feldolgozása kompetencia, kommunikáció
nincs kiscsoportos
20 perc
Bár a címben szereplő szóösszetétel erős kifejezés, mégis mindannyian
– a gyerekek is – tudjuk, átérezzük, mit jelent. Azokra a mondatokra
utal, amelyektől megsemmisülünk, amelyek nagyon fájnak vagy
nagyon dühösek leszünk tőlük, annyira, hogy minden mást elfelejtünk
egy pillanatra. Nagyon kicsinek, vagy ellenkezőleg, a dühtől
szétrobbanva érezzük magunkat. Nem szeretjük ezeket, az biztos. De
mégis előjönnek, és legyünk őszinték: mi is mondtunk már ilyeneket
másoknak. Ez a gyakorlat arról szól, hogy megfigyeljük, dühünkben,
amikor pillanatnyi megkönnyebbülést okozhat a szidások,
hibáztatások és gyilkos mondatok használata, mi történik. Kiindulást
adhat ahhoz is, hogy arról beszéljünk, hogyan érzik magukat a
gyerekek a környezetükben.
q Készüljünk fel lélekben erre a gyakorlatra, és készítsük fel a
gyerekeket is, hogy most egy nem szokványos feladat következik.
w Kérjük meg őket, hogy mindenki álljon fel, és amikor intünk,
mindenki mondja vagy kiabálja a bosszúságokat, szidásokat,
gyilkos mondatokat, amiket magában tart. Használjanak olyan
gesztusokat, hangot és szavakat, amiket akarnak. Mondjuk el, hogy
beszélhetnek a levegőbe, a szomszéduknak, az egész csoportnak, a
széküknek vagy a függönynek, bárminek, ami jól esik, és másnak
sem esik rosszul. Még a gyakorlat elején állapodjunk meg abban,
hogy jelzésre (pl. ha a foglalkozásvezető felemeli a kezét), abba kell
hagyni.
e Beszéljünk a tapasztalatainkról az alábbi kérdések mentén:
Miket éreztél, miközben ezeket a gyilkos mondatokat és gesztusokat csináltad?
Mit vagy hogyan érezted magad, miután elhangzottak?
A testedben hol voltak ezek az érzések?
Szerettétek ezt csinálni?
Van még valami mondanivalótok a feladathoz kapcsolódóan?
G
G
r Kis szünet után folytassuk a gyakorlatot a gyilkos mondatok
témájának megbeszélésével. Facilitáljunk beszélgetést a
résztvevőkkel az alábbi kérdések mentén:
Mik azok a gyilkos mondatok vagy szidások?
Milyen gyakran halljuk ezeket az osztályban? Az iskolában?
Hogy érzed magad, amikor valaki ilyen gyilkos mondatot mond neked?
Hogy érzed magad, amikor te mondasz valakinek ilyen gyilkos mondatot?
Szerintetek az emberek miért mondanak ilyeneket?
Gyűjtsük össze a gyilkos mondatokat, amik most eszetekbe jutnak.
Gyűjtsük össze a szavakat, kifejezéseket, amiket lehordásra, negatív ítéletekre
használunk. Mellé gyűjtsünk olyanokat, amelyeket dicséretre, elismerésre
használunk.
Melyik hosszabb? Melyik oszlopot használjuk többet? Mi lenne, ha ez
fordítva lenne? Melyik jut el hozzád leginkább?
Mi lenne az a három legeslegrosszabb dolog, amit valaki mondhatna neked
itt bent? Mondd most magadnak, a fejedben! Mennyi az esélye, hogy úgy
eltelik egy nap, hogy nem hallod ezeket? Egy év?
Ha valaki gyilkos mondatot mond, mi történik az osztállyal? Hogyan hat
ez az osztályra?
Ha mostantól itt az osztályban senki nem mondana gyilkos mondatokat egy
hétig, mi történne? Te magad miben lennél más?
Mi lenne, ha senki soha nem mondana gyilkos mondatokat? Mi lenne jó
benne? Mi lenne rossz?

Foglalkozásterv
„Ez már igazán tűrhetetlen!

Nyúl Elek elviselhetetlen!”1
Szerző: Kéri Júlia
Ebben az alsós diákcsoportnak szánt gyakorlatsorban Nemes Nagy Ágnes: Bors néni
és a nyulak című meséjét dolgozzuk fel. A gyerekek a történet szereplőinek „bőrébe
bújva” teremtenek kapcsolatokat, élnek át érzelmeket, értékelik cselekedeteik
következményét. Mesei keretek közt, játékhelyzetben gondolkodhatnak arról,
hogyan hat a csoportra egy kötekedő, összeférhetetlen „nyúl”, mit tud kezdeni a
közösség az ebből adódó konfliktusokkal, hogyan tudják azt feloldani a csapat
tagjai. A foglalkozásban szereplő gyakorlatok változatos készségeket érintenek,
köztük a szövegértést, vitát és kommunikációt, kreativitást, egymásra figyelést.
A foglalkozás vázlatos áttekintése
gyakorlat típus Idő
Nyúl Elek bűnlajstroma Ráhangoló feladat 20 perc
Játsszuk el! Szerepjáték 15 perc
Ismerjük meg Nyúl Eleket Szövegértés 15 perc
„Én vagyok Nyúl Elek” Jégtörő 5 perc
Mi történhetett ezután? Szerepjáték 20 perc
A mese befejezése Reflexió, lezárás 15 perc
1
A foglalkozás leírása Petik Ágota Kincskereső Iskolai jó gyakorlata alapján készült.

NYÚL ELEK BŰNLAJSTROMA
hallott szöveg értése, egymás érzelmi és szociális
meghallgatása kompetencia, kommunikáció
a mellékletben szereplő mese,

kiscsoportos és nagycsoportos
A4es papírlapok, tollak
20 perc
q Alkossunk egy kört, és olvassuk fel a csoportnak a Bors néni és a nyulak

című mese elejét („Hja, igen, nem mondtam még, hogy Bors néni jóban
volt a nyulakkal.” – ennél a mondatnál álljunk meg a mesélésben).
w Meséljük el a saját szavainkkal, hogy a nyulak minden gondjukkal,
bajukkal, örömükkel, bánatukkal Bors nénihez fordultak, egyszer
még egy panaszos levelet is írtak neki, ami így kezdődött: „Ez már
igazán tűrhetetlen! Nyúl Elek elviselhetetlen!” Ezt a két mondatot egy
levélforma papíron mutassuk is fel a gyerekeknek. (Ez csak a levél
eleje, a papíron maradjon üres hely a folytatáshoz.)
e Alkossunk 3–4 fős kiscsoportokat, és kezdjünk el beszélgetni a
tanulókkal az alábbi kérdések mentén:
Hogy folytatódhatott a levél?
Milyen panaszok érkeztek Bors nénihez?
A kiscsoportok gyűjtsék össze, és írják le, szerintük mi mindent tett
Nyúl Elek, ami miatt a nyúlcsapat elviselhetetlennek tartja.
r Összegezzük a csoportok eredményeit. A táblára tegyük fel a Ha szükséges, kérdez
nyulak levelét! A kiscsoportok szószólói egyenként felolvassák zünk vissza: Egyszer
Nyúl Elek bűnlajstromát. kiöntötte a kakaót, nem
adta kölcsön a radírját,
csúnyán nézett rád…?
Ettől elviselhetetlen?
Amelyik cselekedetet
vagy szokást a gyerekek
tűrhetetlennek ítélnek,
azt jegyezzük fel a levélre.

Bors néni és a nyulak2
Az erdő szélén folyt egy patak, a patak szélén ott állt egy vízimalom. A
malomház küszöbén ült Bors néni, és babot fejtett. Hja, igen, azt még
nem mondtam, hogy a malom mellett nőtt egy nagy vadgesztenyefa.
Óriás volt, háromszor olyan magas, mint a malom, és tele volt piros
virággal. Ilyen fa nem is nőtt több az erdőben.
Mert volt ott tölgy,
bükk, szép fenyő,
mind-mind nagyra nő,
de ilyen piros virágú vadgesztenye csak ez az egy. Mondom, Bors néni
babot fejtett a küszöbön, előtte meg a fűben ott ült Évi és Lackó. Éppen
látogatóban voltak Bors néninél, aki nyáron az erdőben lakott. Azonkívül
ott ült a fűben a házi sün és egy Dezső nevű törpekakas. Bors néni oda-
odadobott egy tarka babszemet a törpekakasnak, a házi sünnek, sőt Évinek
és Lackónak is. Kicsit nyers volt az íze, de édes. Zúgott a malomkerék: zú-
katt, és ők rágcsálták a tarkababot: rip-rop.
Malomkerék, tarkabab,
nyári és nyári nap,
rip-rop, zú-katt,
babszemet egyetek,
gyerekek, gyerekek,
zubogó patak
kereket, kereket
zúgat zúgat.
Akkor közébük ugrott egy nyúl.
- Jön! - kiáltotta a nyúl. De máris közébük ugrott egy másik nyúl is.
- Jön! - kiáltotta a másik nyúl. Egy pillanat, és csak úgy nyüzsögtek a
nyulak a tisztáson, átugrottak Évi és Lackó fején, Bors néni felé rohantak.
Hja, igen, nem mondtam még, hogy Bors néni jóban volt a nyulakkal.
- Jön! - kiáltották a nyulak. - Jön, jön, jön!
- Ki jön? - kérdezte Lackó.
- Ki jön? - kérdezte Évi.
- Majd mindjárt meglátjátok - felelte rá a néni.
- Egy perc, és minden kiderül - felelte rá a néni.
2
A mese szövege a Móra Kiadó engedélyével jelent meg.
Bors néni és a nyulak
És ki is derült. Mert egy óriás nyúl ugrott egyszerre a többi közé, gyorsan
beleharapott két társába, minden nyúl menekült előle, ráugráltak Bors
nénire, az ölébe, a hátára, a vállára. Olyan volt Bors néni a sok nyúllal,
mint egy karácsonyfa, nyúlfülekkel díszítve. De jutott belőlük Évi ölébe is
egy, meg Lackó nyakába. Az óriás nyúl egyedül maradt a tisztás közepén.
Ezüst-szürke volt, két hatalmas füle, mint két ezüst káposztalevél. A két
füle között pedig ott ült egy papírpohár. Biztosan egy autó mellett találta.
A nagy nyúl körbesétált, és énekelt:
Én vagyok
Nyúl Elek,
mindenkit felöklelek,
hordok pohárkalapot,
karmolok és harapok,
bámuljatok, nyúlfejek,
én,
én,
Nyúl Elek,
bőgök, mint a bőgőhúr,
én vagyok a fő-fő nyúl!
- Ez már igazán tűrhetetlen - mondták a nyulak.
- Nyúl Elek elviselhetetlen - mondták a nyulak.
- Mióta kalapja van, folyton üldöz minket - mondták a nyulak.
- És csípdesi, marja a füleinket - mondták a nyulak.
- Nyúl Elek mindig a kalapjával dicsekszik,
és ordít az erdőn reggeltől estig - mondták a nyulak.
(Csak Bors néni nem szólt semmit.)
- Mit bánom én, akármit is beszéltek - felelte Nyúl Elek.
- Van kalapom, és a bundátokba tépek - felelte Nyúl Elek.
(Bors néni erre se szólt semmit.)
- Ordított ez már épp eleget,
én megszúrom ezt a Nyúl Eleket - mondta a házi sün.
- Akármilyen kalapos, pohos, hasas,
a fülébe csípek én, a törpekakas - mondta Dezső, a törpekakas.
- Mi megfog juk - mondta Lackó meg Évi.
- Mi megverjük - mondták a nyulak.
Azzal mind egyszerre odaugrottak, hogy megfog ják Nyúl Eleket, de hol
volt már akkor Nyúl Elek? A gesztenyefa törzse mögül prüszkölt rájuk,
és még szamárfület is mutatott a nyúlfüle meg a kalapja mellé. Mind
egyszerre odarohantak, de Nyúl Elek körbefutotta a fa törzsét egyszer,
kétszer, háromszor, a többiek is körbefutották utána egyszer, kétszer,
háromszor, aztán az óriás nyúl visszaszaladt a malomházhoz, és egyetlen
óriás ugrással földobta magát a malomkerék kávájára. Ott forgott mellette
a nagy-nagy malomkerék: zú-katt, zú-katt, és Nyúl Elek énekelt, fél
mancsával a kalapja szélét fogva:
Én vagyok
Nyúl Elek,
mindenkit felöklelek,
nem kell nekem marharépa,
holmi sárga margaréta,
én vagyok a legnagyobb,
mert én Nyúl Elek vagyok.
Akkor Bors néni fölállt a küszöbről. Nem szólt semmit. Még a kis ősz kontya
sem rezzent meg a fején. Mégis, Nyúl Elek megbillent a malomkerék
káváján, ingadozott egy percig, aztán egyetlen nagy bukfenccel belezuhant
a patakba. Csoda, hogy a malomkerék el nem kapta. De ott, ahová esett,
ott volt a patak a legmélyebb, ott zúgott, zubogott leg jobban a víz. Oda
aztán senki sem mehetett utána. Mindenki a patakhoz futott.
A nyúl, a nyúl
a vízbe fúl,
a nyúúúl,
a nyúúúl,
a vízbe, vízbe fúl,
oda a kalap,
viszi a patak,
a nyúlkalap
már nem kalap,
befúl,
befúl,
a nyúl a vízbe fúl.
- Gyertek - mondta Bors néni Évinek és Lackónak. Odamentek a

gesztenyefához, hárman kinyújtott karral átfogták a törzsét. Bors néni
ráhajtotta az arcát a fa kérgére, és belemormolta: „Most!” Lackó és Évi
utánamormolta: „Most!” És a nagy, piros virágú gesztenyefa szépen
előrehajlott, lombja ráborult a malom fedelére, aztán még lejjebb, ráborult
a patak vizére, és óvatosan ágai közé fogta a nyulat. Aztán fölemelkedett
a fa, és a lombjában ott ült Nyúl Elek. De milyen furcsa volt Nyúl Elek,
amint ott pislogott ázottan, kalap nélkül, a lomb között! A többi nyúl
körülugrálta a fát.
Jaj, mamám, jaj, papám,
furcsa ám a nyúl a fán!
Orra reszket, lóg a füle,
hát mi vagy te? Fülemüle?
Mit csinálsz ott? Szállj le már!
Hosszú fülű szőrmadár!
Bors néni pedig megveregette a piros virágú gesztenyefa törzsét.
- Jól van — mondta neki. — Jól van.
JÁTSSZUK EL!
beszéd és testnyelv fejlesztése,
érzelmi és szociális
cselekedetek alapján jellemre
kompetencia, kommunikáció
következtetés
nagyméretű, nyulat ábrázoló
rajz egy csomagolópapíron
15 perc
q A csapatok kiválaszthatnak egyet az összegyűjtött tűrhetetlenségek

közül, amit rövid felkészülés után egy kis jelenetben bemutatnak
az osztály előtt.
w Az egyes jelenetek megnézése után bizonyosodjunk meg róla, hogy
a gyerekek megértették az eljátszottakat.
e Kérdezzük meg a diákokat a jeleneteket követően, hogy milyen
tulajdonságok derültek ki Nyúl Elekről. Ezeket jegyezzük föl egy
előzetesen elkészített, nyulat ábrázoló körvonalrajzba. A külső
tulajdonságait írjuk a körvonalon kívülre, a belsőket belülre.

ISMERJÜK MEG NYÚL ELEKET!
tájékozódás a szövegben,
szövegértés, kommunikáció
olvasottak megértése
a mese mellékletben szereplő

szövege, nyulat ábrázoló rajz
15 perc
q A csoportok minden tagja megkapja a mese azon részletét, amely

leírja a garázda nyúl színrelépését és a többi nyúl panaszát.
w Minden kiscsoport más feladatot kap, amelyre a megoldást önálló
munkaként kell megtalálniuk és aláhúzniuk a meserészletben.
Néhány lehetséges feladat a csoportok számára:
Milyen volt Nyúl Elek külseje?
Mivel dicsekszik Nyúl Elek?
Húzd alá a nyulak panaszát!
Húzd alá Nyúl Elek énekét!
e Amikor a csapat minden tagja elkészült, egyeztetik az eredményeket.
r A csapatok beszámolnak a megoldásokról. Jegyezzük fel Nyúl Elek
újonnan megismert tulajdonságait a körvonalrajzba.
„ÉN VAGYOK NYÚL ELEK”

kommunikáció, egymásra
beszédbátorság fejlesztése
figyelés
nincs nagycsoportos
5 perc
Körben állunk, és egymás után minden diák elmondhatja az alábbi
mondatot a kedve szerinti hangerővel, hanglejtéssel, gesztusokkal
kísérve:
„Én vagyok Nyúl Elek, mindenkit felöklelek.”

MI TÖRTÉNHETETT EZUTÁN?
együttműködés, vita és
kommunikáció,
kompromisszumkötés
együttműködés, kreativitás
gyakorlása, fantázia fejlesztése
nincs páros és nagycsoportos
20 perc
q Alkossunk párokat a résztvevőkből.

w A párokban a gyerekek beszélgessenek arról, hogyan folytatódhatott
a mese.
e Öt perc beszélgetési időt követően közösen, körben ülve
megkérdezzük a gyerekeket, milyen ötleteik voltak.
r Dramatikus játékra válasszunk ki 2–3 megoldást, melyet csapatokba
rendeződve eljátszanak a gyerekek. A jelenetek közben használjuk
az 59. oldalon bemutatott „gondolatkihúzó”, „érzelemkihúzó”
technikát.
t Beszéljük meg a jeleneteket. Beszélgetéskor fontos, hogy az
érzelmeket és a cselekedetek következményeit is megvizsgáljuk.
Néhány segítő kérdés a jelenetek feldolgozásához:
Hogy érzik magukat a szereplők?
Hogy érzik magukat hasonló helyzetekben más emberek?
Mit gondoltok, nem lesz baja belőle valakinek?
Használni fog ez a megoldás? Mi fog változni?
Mi fog történi ezután?
Mit gondoltok, hogyan alakulnak majd a kapcsolatok? Szeretni fogják
például XY-t?

A MESE BEFEJEZÉSE
egymásra figyelés,
a foglalkozás lezárása, reflexió
beszédbátorság
nincs nagycsoportos
15 perc
q Olvassuk fel a mese végét, majd beszélgessünk a gyerekekkel a

történetről.
Semmiképp ne vonjunk
w Hagyjuk, hogy a gyerekek szabadon megnyilvánulhassanak, le tanulságot a meséből.
elmondhassák gondolataikat. Erre bátoríthatjuk is őket, hogy Ez minden történet halá
fejtsék ki jobban, mit gondolnak. la, és teljesen felesleges.

Esetleírás
Mesefoglalkozások a bagi
cigánytelep óvodásainak
Szerző: Szakadát Sára
A pest megyei Bag cigánytelepén 2011 óta dolgozik a telepen élők integrációjáért a
BAGázs Közhasznú Egyesület. 2014 őszén indítottuk el az érzelmi fejlesztést célzó
programot, melynek keretében a helyi óvodában, 4 évesnél idősebb gyerekekkel
foglalkoznak szakmai, pszichológiai háttérrel rendelkező önkéntesek. A prog
ramcélja, hogy a telepen élő gyerekek önreflexiója és érzelmi intelligenciája
(mentalizációs készsége) fejlődjön; felismerjék és kezelni tudják saját és mások
érzéseit, képesek legyenek szempontot váltani, empatizálni és a szociális vagy
érzelmi helyzetnek megfelelően reagálni. Megtanulják saját feszültségeiket le
ve
zetni, feloldani, átkeretezni. Képesek legyenek együttműködni, rövidtávú
igényekről lemondani, így másokhoz alkalmazkodni.
Miért éppen érzelmi nevelés?
A bagi cigánytelepen élő gyerekek családjában gyakori az elhanyagolás, a verbális
és fizikai bántalmazás. Az egészséges személyiségfejlődés alapját képező anya-
gyerek kötődés az esetek túlnyomó többségében nem biztonságos, sok esetben
traumatizált. Ez a gyerekek érzelmi fejlődésére van talán a legerősebb hatással. A
gyerekek érzelmi „éretlenségét” abban érhetjük tetten, hogy nem önreflexívek, nem
empatikusak, szoronganak, nem ismernek más feszültségoldó stratégiákat, mint
az agresszió és a provokáció. Mire óvodába kerülnek, egyértelmű beilleszkedési,
viselkedési problémákra és magatartászavarra utaló jeleket észlelhetünk.
Olyan programot szerettünk volna létrehozni, amely a gyerekeket értelmi képes
ségeik helyett inkább lelki, érzelmi fejlődésük felől közelíti meg. Amelynek
fókuszában a stabil érzelmi működés, a csoportmunkára és biztonságos kapcso
latok kialakítására való képesség fejlesztése áll.
Egy kis elméleti háttér
A módszertan kialakításánál a fejlődéspszichológia fontos fogalmait, a
kötődést és a mentalizációt hívtuk segítségül. A mentalizáció arra tesz minket
képessé, hogy a viselkedést belső állapotok, vágyak, célok, szándékok, érzések,
gondolatok mentén értelmezzük. Amikor például látunk valakit sorban állni
egy gyorsétteremben, automatikusan úgy értelmezzük a helyzetet, hogy ezt
azért teszi, mert éhes és ételt szeretne magának vásárolni. Értjük, hogy nem
mindenki gondolja vagy érzi ugyanazt ugyanabban a helyzetben, és különbséget

tudunk tenni a külső viselkedés (amit másokból látok és amit mások látnak
belőlem) és a belső világ (amihez csak nekik van hiteles hozzáférésük, illetve amit
mások nem látnak, ha nem hangosítom ki megfelelően) között. Ez a készség az
egészséges személyiségfejlődés alapja, szükséges a hatékony szempontváltáshoz,
együttműködéshez, konfliktuskezeléshez és érdekérvényesítéshez. Intenzív
érzelmi állapotban a mentalizáció felnőttkorban is gyorsan összeomlik, a saját
belső állapot eluralkodik a helyzeten, és nehezen tudjuk más szempontját felvenni.
Tanárként például ilyenkor látunk tanulási helyzetből menekülő, szorongással
átitatott gyerek helyett egy agresszív, kezelhetetlen kis ördögfajzatot.
A mentalizációs készség a biztonságos kötődés bölcsőjében születhet meg. Az
anya mentalizálja a gyermekét, belső állapottal rendelkező lényként tekint rá,
ezért a baba is így értelmezi önmagát. A szülői visszajelzésekből megtanulja,
hogy viselkedései mögött belső állapotok vannak, amelyek felismerhetőek és kon
trollálhatóak. Eleinte teljes mértékben a szülőre támaszkodik érzelmeinek felis
merésében és szabályozásában, később egyre inkább önmaga is képessé válik erre.
Ha a szülő mentalizációja gyenge, a kötődés nem biztonságos, a visszajelzések
pontatlanok lesznek. Ha az anya nem ismeri fel a viselkedés mögötti belső
problémát, akkor nem tudja implicit módon megértetni a gyermekkel, hogy ez
csak belső állapot, ami nem végleges, szabályozható, és van is rá megoldás. Ha
a síró kisbaba belső állapotát az anyja rosszul fordítja le, például rendszeresen
éhesnek hiszi, és megeteti megnyugtatásul, megágyaz az evészavar kialakulásának:
a gyerek a rossz érzéseit maga is össze fogja kötni az evés iránti vággyal és persze a
nyugalmat hozó evéssel. Ha az anya maga is megijed és feszültté válik a sírástól, és
nem tudja megnyugtatni a babát, akkor a gyerek fejében nem alakul ki megfelelően
a külvilágról és az anyjáról leválasztott belső világ, a saját érzések ragadósnak
tűnnek, és a megnyugvás szinte lehetetlen. Ezekben az esetekben a gyerek
mentalizációja nem fejlődik, egy kiszámíthatatlan világban él, amelyben jó és
rossz állapotok jönnek-mennek. A környezet számára viszonylag értelmezhetetlen
viselkedések láncolatából áll, és nem mentalizálja jól sem önmagát, sem másokat.
A gyerekeknek, akikkel mi dolgozunk, rengeteg nehézségük akad ilyen téren.
Sem az érzések neveit nem ismerik, sem a saját belső állapotaikat nem tudják
azonosítani. A mit érez kérdésre a jól/rosszul tengelyen tudnak válaszolni.
Egyszer az egyik első foglalkozáson elmeséltünk egy mesét, amelyben egy cica
teljesen romba dönti a konyhát, és a gazdasszony rémes rendetlenségre ér haza.
Megkérdeztük az egyik kisfiút, hogy mit gondol, mit érzett a gazdasszony, mikor
belépett az ajtón. Azt válaszolta, hogy szétverte a macskát. Ez szépen illusztrálja,
hogy az ő fejében egyáltalán nem vált el a belső állapot (dühös lett) és a viselkedés
(szétverte). A gyerekek többnyire egész egyszerűen kihagynak egy réteget az
emberek értelmezéséből.

A program működése: mesék az érzelmek fejlesztésének szolgálatában
Jelenleg 27 gyereket vonunk be a programba. Körülbelül négy gyerekkel
foglalkozik két csoportvezető heti egy alkalommal félórás foglalkozásokon az
óvoda egy külön szobájában. A foglalkozás üdvözlő rítussal veszi kezdetét, amely
során mindenkit együtt köszöntünk a csoportban. Ezután az egyik csoportvezető
mesét mesél (szigorúan fejből), a másik pedig a gyerekek helyzetben tartására
figyel, esetleg interaktív elemekkel egészíti ki a történetet. A mese során fő
szempont mindig a szereplők jellemzése, céljainak, belső állapotainak megértése
és ezek viselkedéshez kapcsolása. Ha fontos érzésekhez, gondolatokhoz érünk,
megállunk és a gyerekekkel együtt találjuk ki, vajon a szereplő mire gondol, és mit
érez. Ha a helyzet megengedi, a jelenlevők saját hasonló élményeinek, érzéseinek
a tudatosítása is előkerül. A mese végén mindenki lerajzolhatja, ami neki a
legfontosabb volt – ez kiváló eszköz az önreflexió és önkifejezés fejlesztéséhez, az
érzelmi helyzetek feloldásához. A foglalkozás elköszönő rítussal zárul.
Fontos, hogy a gyerekek viselkedését („látom, nagyon izgatott lettél valamitől”) és
sajátunkat („már többször kértelek rá, hogy ezt ne csináld, érzem, ahogy egyre dühösebb
vagyok, és hallod, már a hangom is felemeltem idegességemben”) is folyamatosan narráljuk:
visszajelezzük és kihangosítjuk a belső állapotokat, hogy mindig érthető legyen,
hogy mi miért történik.
Lényeges szempont, hogy a program az óvodában valósul meg. A választás tudatos
volt; szerettük volna, hogy ha a civil szféra és a helyi, állami intézmény bizalmon
alapuló, egymás erőforrásaira támaszkodó együttműködésben dolgozzon
együtt. Az intézményi keretek, az állandóság, az infrastruktúra sokat segítenek a
működésben. Az önkéntesek az óvoda és a telep számára biztonságos csatornát
jelentenek a sokszor bénult kommunikációs helyzetekben, továbbá az intézményi
és a szülői szempont egyszerre jelenhet meg a gyerekekkel való munka során.
Nehézségek, kudarcok
Elég hamar egyértelművé vált, hogy nem lehet tisztán „pszichológiai” működésű
csoportokat tartani; a teljes elfogadás, finoman tükröző szemlélődés nem
működik. Ha haladni szeretnénk, erős pedagógiai keretek és negatív visszajelzések
is szükségesek. A gyerekek szélsőséges provokációira, határfeszegetéseire szelíden,
de kérlelhetetlenül betartatott szabályokkal reagáltunk. Ha valaki folyamatosan
megakasztja a mesét belekiabálással, mászkálással, a többiek szándékos
piszkálásával, vagy belerajzol más rajzába, esetleg összetépi azt, semmilyen
felajánlott megnyugvási stratégiára nem reagál, és a csoportvezető kihangosított
belső állapota sem segít, miszerint egyre idegesebb és dühösebb a viselkedése
miatt, és kéri, hogy fejezze azt be – akkor érdemesebb visszajelezni neki, hogy ma
nem lehet vele együttműködni, és szomorúak vagyunk, hogy ez bekövetkezett, de

most visszakísérjük a csoportba.
Az óvodával jó, némileg azonban korlátok közé szorított a viszonyunk. Többen
nehezen fogadják el a pszichológus önkéntesek puha kommunikációját, sza
bálykezelését, úgy tűnik, hogy ami nekünk szelídséget és gyerekközpontúságot
jelent, az a helyi szakemberek szemében sokszor inkább pedagógiai alkalmatlanság.
A gyerekek hatékony mentalizációs fejlesztéséhez szükség lenne a szülők
fejlesztésére is, erre azonban a programnak jelenleg nincsen kapacitása. Ez a hiány,
sajnos, súlyos és gyakran érezhető korlátozást jelent.
Eredmények, sikerek
A legtöbb energiát a keretek felállítása és a szabályok következetes betartása
igényelte. Eleinte négyen négyfelé szaladtak, és mire egyet leszedtünk az
ablakból, másikuk már a kisszekrényről ugrált. Másfél év alatt jutottunk el
odáig, hogy a csoportok valóban csoportként működnek, a rítusok rögzültek, a
gyerekek megszokták a működést és szabályokat. Ma már sokkal kevesebbet kell
küzdenünk a jelenlétükért. A gyerekek szívesen járnak a foglalkozásokra, gyakran
kérik a többségi gyerekek is, hogy csatlakozhassanak. Nagyon értékesnek és a
későbbiekben modellértékűnek gondoljuk a biztonságos kötődést és a kiszámítható,
meleg kapcsolódást, amit a csoport nyújt a gyerekeknek. Eleinte például nagyon
megbántódtak, ha visszakerültek a foglalkozás közepén a csoportba, és a következő
alkalommal nem akartak bejönni velünk, mikor értük mentünk. Ilyenkor nem az
ellenkezésükre reagáltunk, hanem visszautaltunk a fájdalmas emlékre: kifejeztük
együttérzésünket, biztosítottuk őket róla, hogy az az „összeveszés” elmúlt, hiszen,
már legutóbb is kibékülve búcsúztunk el, és ma biztosan jól fogjuk magunkat
érezni együtt. Ez mindig hatott, és idővel az ellenkezések is elmúltak. Megtanulták,
hogy az érzések átmenetiek, a helyzetek véget érnek és alapvetően biztonság van.
Több szélsőségesen deviáns gyerek életében szinte ez az egyetlen puha környezet,
ahol őket szeretett, értékes emberként kezelik. Ők szeretnek talán leginkább
hozzánk járni. Jó érzésükre igyekszünk ráerősíteni az óvónők felé közvetített
pozitív visszajelzésekkel.
Egyértelműen érzékelhető az is, hogy a gyerekek egyre inkább felismerik
az érzelmeket, kihangosítják a belső állapototokat. A legutóbb, mikor egy
foglalkozáson különösen nehéz volt egy 6 és fél éves kisfiúval, és többször volt
nagyobb feszültség köztünk, mikor visszakísértem a csoportjába, leültettem
beszélgetni. Kérdeztem, hogy szerinte én hogyan éreztem magam ma a
foglalkozáson? „Rosszul.” – felelte. „Miért?” – kérdeztem. „Mert rosszul viselkedtem.”
„És szerinted mit kellett volna csinálnom?” – kérdeztem. „Visszavinni a csoportomba.”–
válaszolta. „És akkor hogyan érezted volna magad?” „Rosszul.” „Én is azt gondolom, hogy
az rossz lett volna neked” – mondtam – „de én nem szeretném, hogy rossz legyen neked,

ezért nem vittelek vissza. Te szeretnéd, ha én rosszul érezném magam?” „Nem.” – mondta.
„Remek, akkor megbeszélhetjük, hogy legközelebb szépen együtt játszunk, hogy mindketten jól
érezhessük magunkat?” „Igen.” – válaszolta. Talán az egyik legszebb sikerélményem
ez a beszélgetés.
Hasznos
Kezdeményezések
Kedves Manó Program: második osztályosok számára készült, 20–25 alkalomból álló
program, mely mindennapi problémákon keresztül vezeti be a gyerekeket az érzelmek és
azok kommunikációjának világába.
Karmazsin Kastély Program: harmadik osztályosoknak szóló program, amely hagyományos
iskolai keretek között fejleszti a gyerekek érzelmi kompetenciáit.
(E kezdeményezésekről és a hozzájuk kapcsolódó képzésekről további információkat Kéri
Júliától kaphatnak az érdeklődők: kerijulia@gmail.com)
Könyv
Ciarochi J., Forgas J., Mayer J. D., (2001) Érzelmi Intelligencia - a mindennapi életben.
Kairosz Kiadó
Goleman D. (1995). Érzelmi Intelligencia. Háttér Kiadó, Budapest.
Szitó I.(2009): Az érzelmi intelligencia fejlesztése az iskolában. Edition Nove
Online
Hegyiné Ferch Gabriella: Az érzelmi intelligencia szerepe a nevelői munkában
http://bit.ly/1Uuu835 (letöltés: 2016.03.19.)
http://www.casel.org
http://www.6seconds.org

A probléma-alapú tanulás
Gondolkodó gyerekek
iskolája
1
Szerző: Takács Viktória
„Te vezeted az utasszállító repülőt. Budapesten felszáll 11 utas. Bécsben leszáll 5 és fel
száll 9.Párizsban 1 kivételével mindenki leszáll. Hány éves a kapitány?” – Róka Sándor
kedvesfejtörői szórakoztató példái azoknak a feladatoknak, amelyek másképp
tornáztatják meg az agyat, mint az egyszerű számolós matekpéldák. Mégis a
gyerekek jelentős része az ilyen típusú feladványokon egyszerűen „fennakad”,
vagy a matekórai berögződések irányából közelít (és mindenféle műveleteket
kezd el végrehajtani a feladatban szereplő számokkal).
A magyar gyerekek problémamegoldó képessége sajnos nemcsak a tanári
anekdoták, hanem a kompetencia-mérések tanúsága alapján is elszomorító.
A 2012-es PISA-mérés eredményeiben a kreatív problémamegoldás területén
Magyarország a 33. helyen szerepel (44 vizsgált ország listáján), a magyar tanulók
átlagos teljesítménye (459 pont) jóval alacsonyabb az OECD-átlagnál (500 pont).
És további aggodalomra ad okot, hogy a legrosszabbul teljesítő kategóriákba
tartozik a magyar gyerekek mintegy egyharmada.
A problémamegoldó-készség jó indikátora annak, hogy a diák felnőve képes lesz-e
sikereket elérni a munka világában és az élet egyéb területein. A munkaerőpiac
evangelistái szerint a jövőben egyre kevesebb számú ember fog rutinszerű, ismét
lődő feladatokat megoldani – a technológiai fejlődés mindig is ezeket a munka
helyeket veszélyeztette leginkább, és ez a fenyegetés idővel egyre kézzelfoghatóbb
lesz. Már napjainkban is kielégítetlen igény mutatkozik olyan dolgozókra, akik
képesek komplex problémákat értelmezni és megoldani. És tévedés lenne azt
gondolni, hogy ez a kijelentés csak az olyan komplex szakmákra vonatkozik,
mint az orvoslás vagy mérnöki munka, hiszen egy sikeres szobafestőnek vagy
autószerelőnek szintén problémák sorozatát kell megoldania nap mint nap.
A hátrányos helyzetű gyerekek életre való felkészítése terén pedig kifejezetten
kívánatos célnak mutatkozik a probléma-megoldó készségek fejlesztése,
hogy ezáltal helyzetük passzív elszenvedéséből, a tanult gyámoltalanságból
kiszabadulva saját életüket irányítani képes autonóm személyiséggé, aktív
problémamegoldókká váljanak.
A probléma-alapú tanítás stratégiája
A probléma-alapú tanulás (a szakirodalomban bevett rövidítése: PBL, azaz
1
A modul elkészítésében köszönjük Csatári Tamara segítségét.
[MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Gondolkodó gyerekek iskolája 83

problem based learning) lassan ötven éves múltra tekint vissza. Nem meglepő módon
eredetileg a felsőoktatásban, és azon belül is az orvosképzésben vált gyakorlattá,
viszont alapelvei bármely más tudományterületen alkalmazhatók, és eszközei az
oktatás más szintjeire is becsempészhetők.
A PBL középpontjában egy komplex, nyitott végű probléma áll, melyet a diákok
együttműködve, új ismeretek megszerzésével oldanak meg. A PBL-probléma
nem egyszerűen a már megszerzett ismeretek alkalmazását célzó feladat, épp
ellenkezőleg: a probléma-alapú tanulásban a probléma megismerése megelőzi az
ismeretszerzést. A PBL-probléma tipikus jellemzői:
ͦͦ a probléma megértéséhez a diákoknak több információra van szükségük, mint
amelyek már ismertek a számukra
ͦͦ a megszerzett új információkkal újraértelmeződik a probléma
ͦͦ a problémának többféle megoldása is lehetséges
ͦͦ a probléma kifejtése nem teszi lehetővé, hogy a diákok tudják, mi a helyes
megoldás
ͦͦ a probléma ellentmondásos és érdekes, kérdésfeltevésre ösztönzi a tanulót
ͦͦ kellőképpen nyitott-végű és komplex ahhoz, hogy együttműködésre motiváljon
és pusztán emlékezetből ne lehessen megoldani
ͦͦ az adott tárgy(ak)hoz kapcsolódó ismerettartalmat tartalmaz.
A probléma-megoldás folyamatára többféle séma is elképzelhető (és nyilván függ a
probléma természetétől is). De alapvetően a következő lépések jelölik ki a menetét:
84 [MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Gondolkodó gyerekek iskolája

A PBL diák-központú tanulási folyamat, amelyben a tanár facilitátorként van
jelen. A PBL tanuláseszménye az önvezérelt (a diákok által irányított), aktív tanulási
folyamat. A tanulás középpontjában álló probléma kijelöli az ismeretszerzés irányát,
de az új tudást a tanulók kérdésfeltevések, kutatás, konzultáció, együttműködés
útján szerzik meg. A tanár a megfelelően megfogalmazott problémát, illetve a
tanulási folyamat kereteit biztosítja. Nem mondja meg a megoldást, a folyamatos
reflexiót lehetővé tévő kérdésekkel segít – és ez egyáltalán nem egyszerű feladat.
A probléma-alapú tanulás során látszólag a diákok kezében van a kontroll nagy
része, de a tanár munkája egyáltalán nem elhanyagolható. Épp ellenkezőleg:
nagyon is számít, hogyan van jelen a folyamatban. Egy jól megalkotott PBL-
probléma kidolgozása kreativitást és előkészítést igénylő feladat. A tanárnak
ismernie kell diákjai gondolkodását, bele kell képzelnie magát a tanulók „fejébe”,
és olyan feladat elé kell állítania őket, amely egyszerre jelent kihívást, de magában
hordozza a sikerélmény lehetőségét is. Olyan légkört kell teremtenie, amelyben
a diákok elhiszik, hogy szabadon kísérletezhetnek. És segítő kérdéseivel egy
különösen nehéz készséget kell tanítania diákjainak: önreflexiót. Ez utóbbi ugyanis
az egyik legfontosabb eleme a problémamegoldás folyamatának. A diákoknak
tudatosítaniuk kell magukban a már meglévő tudásukat (pl. mire emlékeztet ez a
probléma, amiről már tanultunk?), meg kell nevezniük mi az, ami még ismeretlen a
számukra (milyen információ hiányzik, és azt honnan fogom beszerezni?), tudatosítaniuk
kell magukban azokat a lépéseket, amelyeket a probléma megoldása érdekében
tesznek (mit is csinálok éppen, és az miért lesz jó nekem?), és értékelniük kell saját
munkájukat (mit sikerült elérnem a próbálkozásokkal?).
… nem túl nagy elvárás mindez egy hátrányos helyzetű gyermek esetében?
A válasz kézenfekvő: de igen. A probléma-alapú tanulás komplex folyamat, a
sikernek számos külső és belső feltétele van, olyan készségek, értékek, ismeretek
mozgósítását igényli, amely a tanulási nehézségekkel, iskolai kudarcokkal,
ismeretbeli hiányosságokkal küzdő hátrányos helyzetű gyermekek esetében nem
feltétlenül adottak.
A probléma-megoldó folyamatot befolyásoló tényezők:
Kognitív képességek: emlékezet, szövegértés, térbeli tájékozódás, metakogníció,
relációk megértése, logikus következtetés stb.
Tapasztalat: családi háttér, mozgósítható ismeretek, korábban alkalmazott
stratégiák stb.
Hozzáállás: érdeklődés, motiváció, kitartás, önbizalom, bizonytalanság-tűrés, együtt
működő szándék stb.
Fontos, hogy tanárként tisztában legyünk azokkal a feltételekkel, amelyek a
sikeres probléma-megoldáshoz szükségesek, beleértve ezekbe a támogató tanulási

környezetet, a diákok kognitív képességeit, a mozgósítható ismereteket, a gyerekek
aktuális érzelmi állapotát, a csoportdinamikai jellemzőket, saját facilitátori
készségeinket. Ezek fényében nem szabad óriási elvárásokkal belevágnunk
csoportunkkal a PBL-folyamatba, ugyanakkor a kísérletezés, a kis lépésekben való
fokozatos előrehaladás sokszorosan megéri a befektetett energiát. Egyértelmű,
hogy a diákok sokkal motiváltabbak a tanulásban, ha úgy érzik, hogy érdekes és
releváns problémákon dolgozhatnak, és nem csupán passzív befogadói a tudásnak.
Sokkal maradandóbbnak bizonyulnak azok az ismeretek, amelyeket alkalmazás
közben szereznek, és nem kontextustól függetlenül, kijelentések útján. A tudásuk
nem egymástól elszigetelt memória-tartalom marad, hanem összefüggésekben
tárolt, mozgósítható ismeret. És nem utolsó sorban, saját képességeikbe vetett
önbizalmuk, önállóságuk erősödik.
Noha a probléma-alapú tanítás stratégiája a felsőoktatás világában fogalmazódott
meg, módosításokkal átültethető a hátrányos helyzetű gyermekek fejlesztésének
területére. Ebben a helyzetben nyilvánvalóan több tanári beavat kozásra van
szükség. A pedagógusnak segítenie kell a diákokat abban, hogy meglássák a
problémát, és segítenie kell őket, hogy mozgósítani tudják tudásukat. A tanárnak
megmutathatja, melyek a releváns kérdések: azzal ha például olykor ő maga
is hangosan gondolkodik diákjaival, gondolkodási stratégiákat modellez a
számukra. Amíg a diákok önálló kutatási készségei nem erősödnek meg, a
tanárnak biztosítania kell a probléma megoldásához szükséges forrásanyagokat.
Végül pedig megfelelő kérdésekkel rávezetheti diákjait az önreflexióra, és arra,
milyen szempontok mentén tudják végiggondolni saját eredményességüket.
Ha ez így túl soknak és ijesztőnek hangzik, gondoljunk arra, hogy a probléma-alapú
tanulás elsősorban egy szemlélet, amelyet kis lépésekben is megpróbálhatunk
becsempészni a tanulás folyamatába. Nem kell mindjárt komplex PBL-feladatsorok
kidolgozásába vágnunk a fejszénket, mert már kis átalakítással is elérhetjük, hogy
a klasszikus tankönyvi feladatok eredetileg zárt feladatmegoldás helyett valódi
problémahelyzetbe hozzák a tanulókat. Ehhez ideális terep például a matematika,
ahol sok olyan feladattal találkozhatunk (munkavégzés, autóvezetés, biciklizés,
futás stb. kapcsán), amelyek valamilyen módon az egyenes arányosság felismerését,
megfelelő alkalmazását igénylik. Egy ilyen jellegű példából a linearitást elhagyva
olyan problémához juthatunk, melyben a diákok maguk dönthetik el, milyen
modellel kívánnak dolgozni és számolni. Illusztrációként íme egy példa:
Tomi 12 perc alatt tud lefutni 2 kilométert. Ezt követően kilométerenként 8 másodperccel
csökken a futósebessége. Mennyi idő alatt fut le 10 kilométert?
Ezt a zárt feladatot nyitottá alakíthatjuk például a következő módon:
Tomi elhatározta, hogy mostantól rendszeresen eljár futni. Az első alkalomra 2 km-es távot

tűzött ki magának, ezt sikerült is teljesítenie. Mit gondolsz, hány nap alatt jut el odáig, hogy
10 km-t egyben lefusson? Készíts hozzá edzéstervet!
Nem árulunk zsákbamacskát: ha úgy döntünk, hogy diákjainkkal belevágunk
a probléma-megoldó készségek fejlesztésébe, könnyen megtörténhet, hogy
munkánkat eleinte kudarcok kísérik majd. Az is elképzelhető, hogy a tanulók
egyáltalán nem fogják értékelni a tanári próbálkozásainkat. A klasszikus tanórai
alaphelyzet – a tanár magyaráz, a diák passzívan figyel (vagy nem figyel) – sok
diák számára bizonyos szempontból komfortos, hiszen ezt már megszokták,
ehhez tudnak alkalmazkodni, ez a helyzet valójában nem vár el tőlük túl sokat.
Ezzel szemben egy probléma-alapú feladathelyzet munkát, együttműködést,
odafigyelést – és ami a legfontosabb: elmélyült és fárasztó gondolkodást igényel.
Vannak diákok, akik ezekre az újszerű kihívásokra elégedetlenséggel reagálnak:
„Minek kérdezget annyit a tanár úr, ahelyett, hogy megmondaná, mit kell megtanulni, és
mindenki mehet a dolgára!”. De a hosszú távú fejlesztési célok, és a várható eredmények
érdekében mindenképp érdemes kitartanunk. Úgy is fogalmazhatunk, hogy a
kezdeti nehézségek nem törhetik le egy valódi problémamegoldó kitartását.

LOGISZTORI
kérdezéstechnika gyakorlása kérdezés, logikus gondolkodás,
rejtvények segítségével kreativitás
nincs tetszőleges
1020 perc
A talányos történeteket jelentő logisztorik a gyerektáborokban
mentőöveknek számítanak az esős napokon, amikor nem lehet
szabadtéri programokat szervezni. Tulajdonképpen egy nyomozós
játékról van szó, amelyben csak korlátozott információk hozzáférhetők
a résztvevők számára, akik csak eldöntendő kérdésekkel kerülhetnek
közelebb a rejtély megoldásához.
Noha a logisztorik nem nyitott végű problémák abban az értelemben,
hogy csak egyféle megoldásuk lehetséges, mégis segítenek a probléma-
megoldó gondolkodás fejlesztésében: a feladatok megfejtéséhez
tudnunk kell, hogy milyen információk hiányoznak a történetből,
releváns kérdéseket kell feltennünk, folyamatosan hipotéziseket kell
felállítanunk azzal kapcsolatban, hogy mi történhetett.
Az interneten gyors kereséssel találhatunk logisztorikat, íme néhány a
kedvenceink közül:
Peti egy 10 emeletes ház legfelső emeletén lakik. Minden nap lifttel
megy haza. Amikor szép idő van, Peti csak a 8. emeletig liftezik, és
onnan gyalog megy tovább a lépcsőházban. Amikor viszont esik az eső,
a 10. emeletig megy lifttel. Miért teszi ezt? Megoldás: Peti alacsony
termetű fiú, és nem éri el a 10. emelet gombját a liftben. Viszont esős
időben mindig van nála esernyő, aminek segítségével már eléri a 10.
emelet gombját is.
Élt egyszer egy császár, és annak volt két fia. Halála közeledtével
komoly gondban volt: hogyan fog ja eldönteni, ki kövesse őt a trónon,
hiszen mindkét fiát egyformán szerette. Végül egy nap így szólt a
fiaihoz: halálom után egy lóversenyen kell eldöntenetek, ki követ az
uralkodásban. Amelyikőtök lova másodiknak ér célba, azé lesz a trón.
Hogyan oldották meg a fiúk a feladatot? Megoldás: mivel a hangsúly a
lovak sorrendjén van (nem a lovasokén), a trónörökösök lovat cseréltek.
G
G
Rómeót és Júliát holtan találják egy szobában. A szoba ajtaja belülről
be van zárva. A földön víz és üvegcserepek vannak. Mi történhetett
velük? Megoldás: Rómeó és Júlia két aranyhal, akik egy akváriumban
éltek az ablak mellett. Egy nap a szél kivágta az ablakot, ami így leverte
az akváriumot a helyéről, és szegény halak megfulladtak.

FELTALÁLÓK
kreatív tervezés gyakorlása együttműködés, kreativitás,
csoportban kommunikáció, értékelés
csomagolópapír, színes filcek kiscsoportos
40 perc
Szokatlan vagy újszerű tárgyak kitalálsa fejleszti a gyerekek
kreativitását, és ez a típusú feladat alkalmas arra, hogy a diákok
tudásszintjéhez vagy akár konkrét tantárgyi témákhoz igazítsuk.
q A résztvevőkből 3-4 fős kicsoportokat alkotunk.
w Elmondjuk a csoportnak a feladatot: tervezzenek egy olyan
járművet, amely még nem létezik (a feladatot nehezíthetjük további
szempontokkal: pl. a jármű legyen nagyon környezetbarát, vagy
csak fából épülhet meg, esetleg minimum 1000 ember szállítására
alkalmasnak kell lennie, stb.).
e A csoportoknak adunk 20 percet arra, hogy ötleteljenek. Legalább
5 ötlettel kell előállniuk. Ezután megkérjük a csoportokat, hogy
válasszák ki azt az ötletet, amelyik a legjobban tetszik nekik. A
csoportok 5 percet kapnak, hogy meghozzák a döntésüket.
r Csomagolópapírt és színes filceket adunk a csoportoknak, és
megkérjük őket, hogy rajzolják le a kitalált új járművet.
t A csoportok bemutatják a terveiket: minden csapat 2 percet kap,
hogy ismertesse az ötletét.
y A rajzokat begyűjtjük és újra kiosztjuk a csoportok között úgy,
hogy egy csapat sem a saját rajzát kapja vissza.
u A csapatok feladata, hogy értékeljék a kapott ötletet az alábbi
szempontok szerint:
A. mi az, ami tetszik a járműben?
B. mi az, ami nem tetszik a járműben?
C. mit változtatnék rajta, hogy jobb legyen?
 A gyakorlatot közös reflexióval zárjuk: mennyire volt nehéz új
járművet tervezni? mennyire voltak kreatívak az ötletek? voltak-e
hasonlóságok az ötletek között? ki mennyire vette ki a részét a
feladatból (az ötletelés, rajzolás, visszajezlés terén)?
G
G
Az ehhez hasonló feladatok variációs lehetősége szinte végtelen.
Választhatunk másik kreatív témát, beépíthetünk a feladatba konkrét
barkácsolós elemeket, és attól függően, hogy a csoport mennyire járatos
a különböző anyagok, műszerek, technika ismeretében nehezíthetünk,
és akár egy összetett kutatási feladatot is kitalálhatunk. Néhány további
ötlet:
Tojásfogó: a résztvevők feladata, hogy 3-5 fős csoportokban
megépítsenek egy olyan szerkezetet, amely megóv egy tojást az
összetöréstől, ha egy meghatározott magasságból (pl. az iskola
ablakából) kidobjuk. A feladathoz különböző hétköznapi eszközöket
biztosíthatunk a csapatok számára (pl. firkapapír, cellux, madzag,
hurkapálcika, nylonzacskó).
A legfagytűrőbb állatka: a diákok feladata, hogy megtervezzenek egy
olyan állatot, amely a legnagyobb téli zimankót is jól viseli. A feladat
teljesítéséhez a diákoknak utána kell járniuk, melyek a hidegtűrő állatok
sajátosságai, és e tulajdonságok alapján kell egy nemlétező állatot
megalkotniuk.

KÉPREGÉNY-KÉSZÍTÉS
vizuális történetmesélés kreativitás és fantázia, művészi
gyakorlása kifejezőkészség
kinyomtatott képregény
egyéni
sablonok, színes ceruzák
30 perc
q Kiosztjuk a gyakorlathoz mellékelt képregény-sablont a részt-
vevőknek.
w Ha szükséges, együtt megfigyeljük a sablont, megkülönböztetjük
a gondolat- és szövegbuborékokat. Megkérjük a diákokat, hogy
gondoljanak egy szituációra vagy jelenetre, amely illeszkedik a
vázlatos képregényhez.
e A résztvevőknek adunk 25 percet, hogy kitalálják és megrajzolják
a saját képregényüket.
r Az elkészült műveket bemutatjuk (például kiállítás-szerűen vagy
egy egyszerű lezáró beszélgető-körben).
Variációs lehetőségek
Az ehhez hasonló kreatív történet-alkotásra koncentráló feladatok is
rendkívül sokfélék lehetnek. Például színes magazinokból kivágott
reklámfotókat adhatunk a diákoknak, hogy a fotókra rajzoljanak
szövegbuborékokat és azokba gondolatokat, párbeszédeket írjanak.
Szintén egy fotó-jelenet alapján készíthetnek történeteket. Vagy
megnézhetünk egy félperces filmrészletet elnémított hanggal, és a
diákok új szinkron-szöveget alkothatnak hozzá.

kÉprEgÉNy-sabloN
PROBLÉMAFA
oksági kapcsolatok gondolkodási készségek,
felismerésének gyakorlása együttműködés
csomagolópapír, filctollak kiscsoportos
30 perc
Az ok-okozati relációk felismerése rendkívül fontos elem a gon-
dolkodásban – ennek fejlesztésére szolgál a problémafa eszköze.
Valójában nem más, mint speciális gondolat-térkép, amely egy komplex
probléma átlátását teszi lehetővé, alkalmas arra is, hogy összegyűjtsük
és rendszerezzük a csoport már meglévő tudását egy adott témáról.
q 3-5 fős kiscsoportokat hozunk létre.
w Felvezetjük azt a konkrét problémát, amely a problémafa
központi témáját jelenti majd. Ez lehet a tantárgyhoz kapcsolódó
problémafelvetés, esetleg egy általános társadalmi jelenség,
vagy egy konkrét közösségi ügy, ami a mindennapokban érinti a
diákcsoportot. Néhány lehetséges példa:
ͦ Történelmi korok eseményei (pl. háborúk, forradalmak)
ͦ Környezetvédelmi problémák (pl. veszélyeztetett állatok, túl sok
hulladék)
ͦ Társadalmi problémák (pl. magas munkanélküliség a településen,
drogproblémák a fiatalok körében)
ͦ Közösségi ügyek (pl. túl sok késés / iskolai hiányzás, rongálás)
e A problémát felírjuk a tábla közepére, és megkérjük a csoportokat,
Amikor először dolgozunk hogy ők is írják fel a saját csomagolópapírjukon középen elhelyezve.
a problémafa eszközével,
mindenképp közösen r Megkérjük a csoportokat, hogy gondolkodjanak el azon, mi
hozzunk létre egy prob okozza a problémát? Próbáljanak megfogalmazni legalább három
lémafát a csoporttal. olyan okot, ami közvetlenül kiváltja a problémát. Ezeket egy-egy
Csak akkor vessük be szövegbuborékban a csoportok felírják a probléma alá.
kiscsoportos formában az
eszközt, amikor a diák t Ezután megkérjük a csoportokat, hogy gondolkodjanak az
jaink már magabiztosak a okok okairól: vegyék sorra az általuk megnevezett okokat, és
használatában. gondolkodjanak azon, vajon ezeket a jelenségeket mi okozza?
G
G
Minden okhoz próbáljanak meg további 2 okot megnevezni, és
ezeket írják fel szövegbuborékokban az okok alá.
y Ugyanígy folytatjuk a feladatot a következményekkel, melyeket
a papír felső részén jelenítünk meg: először három közvetlen
következményt neveznek meg a csoportok, majd a következmények
következményein gondolkodnak.
u Amikor minden csoport végzett a gyűjtéssel, egy-egy képviselőt
kérünk a csapatokból, akik bemutatják az elkészült problémafát.
i Jelezzünk vissza a csoportok munkájára. Például emeljük ki, ha
az egyik csapat érdekes összefüggést talált, amely a többieknél
nem merült fel. Ha a problémafákon szerepelnek téves ok-okozati
kapcsolatok, akkor azokra mutassunk rá, kérdőjelezzük meg
azokat.

Foglalkozásterv
Csak óvatosan a cukorral!

Ebben a foglalkozásban a gyerekek komplex módon, kreativitást, csaptmunkát,

szövegértést, matematikai számításokat igénylő feladatokon keresztül tanulnak
a cukorbetegség témájáról. Figyeljük meg, hogy a foglalkozás struktúrája más
témakörökre is könnyen adaptálható, hiszen az alábbi, jól elkülöníthető lépésekből
áll: 1. a csoport találkozik egy rejtélyes problémával, 2. probléma megoldásához a diákok
tanulási célokat jelölnek ki, 3. közösen keresnek válaszokat és hipotéziseket állítanak fel 4.
összefoglalják a tanultakat, 5. önálló megoldást dolgoznak ki, 6. értékelik az eredményeket.
Ezzel a foglalkozástervvel egyúttal azt is szeretnénk megmutatni, hogy bár a
probléma-alapú tanulás esetében a tanulásszervezés módja más, mégis alkalmas
a hatékony ismeretátadásra – amennyiben a hatékonyságot a felidézhető és
alkalmazható tudás megszerzésében, nem pedig az egységnyi idő alatt átadott
nagymennyiségű információban mérjük.
Erős szél fúj azokra Ráhangolódás, jégtörő 5 perc
A probléma feltérképezése Témafeldolgozás, T-táblázat 15 perc
Ismeretgyűjtés és kutatás Szövegértés, kutatás 20 perc
Megoldáskeresés Szövegértés, problémamegoldás 30 perc
Értékelés Reflexió, lezárás 20 perc

ERŐS SZÉL FÚJ AZOKRA
ráhangolódás a foglalkozásra egymásra figyelés
nincs nagycsoportos
5 perc
q Ráhangolódásként egy klasszikus játékot játszunk, melyhez körben

elhelyezünk pontosan annyi széket, ahány tagja van a csoportnak.
w Elmondjuk a résztvevőknek, hogy állításokat fognak hallani, ha ez
igaz járuk, akkor fel kell állniuk, és keresniük kell egy üres helyet
(nem ülhetnek a közvetlenül mellettük megüresedő székekre, és
nem ülhetnek vissza az eredeti helyükre sem).
e Egyenként felolvassuk az alábbi állításokat, és megvárjuk, hogy a
résztvevők közben helyet cseréljenek. Erős szél fúj azokra, akik…
…szeretik a rántott sajtot
…nem szeretik a spenótot
…minden reggel szoktak reggelizni
…tudják, hogy készül a palacsinta
…minden nap esznek valamilyen zöldséget
…szerint fontos, hogy egészséges ételeket együnk.

A PROBLÉMA FELTÉRKÉPEZÉSE (T-TÁBLÁZAT)
a meglévő ismeretek gyűjtése, hallás utáni szövegértés,
tanulási célok kijelölése együttműködés, kérdezés
papír és toll minden

kiscsoportos
csoportnak
15 perc
q 4 fős kiscsoportokat hozunk létre, és elmondjuk, hogy most egy

rövid történetet fognak hallani, a feladatuk csupán annyi, hogy jól
figyeljenek, akár jegyzeteljenek.
w Felolvassuk az alábbi szövegrészletet:
Anna épp most ünnepelte a 30. születésnapját, de a sok ajándék, a
szép torta és a barátok jókívánságai ellenére mégsem érzi jól magát.
Már egy ideje rossz a közérzete, és aggódik, hogy valamilyen rejtélyes,
súlyos betegség áll a dolog mögött. Mostanában szörnyen fáradtnak
érzi magát, ami miatt nem tud a munkájára koncentrálni. Az is teljesen
megmagyarázhatatlan, hogy újabban miért szomjas folyton? Nagyon
bosszantja, hogy a sok megivott víz és gyümölcslé miatt állandóan a
mosdóba kell járnia. Feltűnt neki az is, hogy egyre rosszabbul lát, lehet,
hogy szemüveget kellene vennie? És itt ez a seb a térdén, ami már
olyan régóta nem akar begyógyulni.
e Néhány percig ötleteljük közösen a csoporttal, hogy szerintük mi
lehet a probléma magyarázata? Ők mire tippelnének?
r Kérjük meg a csoportokat, hogy gyűjtsék össze, mi az, amit Anna
problémájáról tudunk. Ehhez T-táblázatot fogunk készíteni:
minden csoport rajzoljon egy nagy T betűt a papírjára, ami így
két részre osztja az oldalt. A T betű bal oldalára kerüljenek azok
a dolgok, amiket már tudunk Anna tüneteiről (pl. fáradt, nem
érzi jól magát stb.). A T betű jobb oldalára a csoportok gyűjtsenek
kérdéseket: miket kellene még megtudnunk ezekről a tünetekről?
(pl. Eleget alszik? Nem evett túl sok sós ételt mostanában? stb.)
t Összegezzük a csoportok tudását egy nagy közös T-táblázatban
a táblánál: minden csoport mondhat egy tünetet és egy kérdést,
amelyeket feljegyzünk.

ISMERETGYŰJTÉS ÉS KUTATÁS
kutatás és az új információk szövegértés, lényegkiemelés,
rendszerezésének gyakorlása együttműködés
tollak, a melléklet szövegei

kiscsoportos
kinyomtatva és felvágva
20 perc
q Elmondjuk a csoportoknak, hogy most megpróbáljuk megfejteni,

milyen betegség állhat Anna tüneteinek hátterében.
w Ehhez minden csoportnak adunk 1-1 példányt a mellékletből úgy, Ezt a gyakorlatot
hogy a csoport minden tagja 1-1 szövegrészletet kapjon. Megkérjük szövegértési feladattá
a diákokat, hogy a szövegben húzzák alá azokat a szavakat, is alakíthatjuk. Megkér
hetjük a résztvevőket,
modnatokat, amelyek az adott betegség tüneteire vonatkoznak. A
hogy húzzák alá az
csoportok – a diákok olvasási sebességétől függően – 5-10 percet ismeretlen kifejezéseket,
kapnak a szövegek elolvasására. és párban gondolkod
e Megkérjük a csoportok tagjait, hogy osszák meg egymással, miről janak azon, mire vonat
kozhatnak, majd a nagy
olvastak. csoporttal tisztázhatjuk
r Megkérjük a csoportokat, hogy vegyék elő újra a T táblázatot, és az új szavakat.
az ott felsorolt tünetek, ill. a megszerzett új információk alapján
megkérdezzük, hogy szerintük mi lehet Anna problémája?
t Az eredményeket közösen a nagy csoporttal beszéljük meg: ki, Mivel elképzelhető, hogy
milyen következtetésre jutott? a csoportok különböző
megoldást választanak,
y Miután meghallgattuk a megoldásokat, beszélgessünk a fontos, hogy amikor
résztvevőkkel arról, milyen eszközök vannak az orvoslásban elmondják a válaszukat,
arra, hogy eldöntsük a diagnózis kérdését. Például találnak-e erre mindig kérdezzük meg
utalásokat a szövegben? őket, miért erre a követ
keztetésre jutottak? Ne
u A feladat lezárásanként lehetőségünk van arra, hogy az egyes azt hangsúlyozzuk, mi
betegségtípusokról osszunk meg további ismereteket a diákokkal – lehet a helyes megoldás,
attól függően, hogy milyen mélységeiben szerenténk új ismereteket hanem azt, hogyan gon
dolkodtak a diákok.
átadni a csoportnak.

ismeretgyűjtés és kutatás
Cukorbetegség (más szóval: diabétesz)
A cukorbetegség nem halálos kór, de fontos odafigyelnünk rá, mert a
következményei súlyosak lehetnek. A cukorbetegség lényege, hogy a
szervezet nem tudja a vérbe bekerülő szőlőcukrot (glükóz) a sejtekhez
eljuttatni. Ehhez a folyamathoz a szervezetnek inzulinra van szüksége,
amit a hasnyálmirigyünk termel - ha az inzulin termelésével vagy
működésével probléma adódik, akkor jelentkeznek a cukorbetegségre
jellemző tünetek. Ezek közé tartozik, hogy a beteg gyakran fáradtnak érzi
magát, könnyebben elkap különböző fertőzéseket, rosszabbodik a látása,
sok folyadékot fogyaszt és sok folyadékot veszít. A cukorbetegség egy
vérvétellel könnyen megállapítható.
Vérszegénység (más szóval: anémia)
A vérszegénységnek jellemzően nincsenek súlyos tünetei, ezért nehéz
észrevenni. Akkor beszélünk vérszegénységről, amikor a vérben az oxigént
megkötő hemoglobin száma nagyon lecsökken. A vérszegénységben
szenvedők gyakran sápadtak, tipikus tünet még a fáradékonyság, romló
koncentráció, álmatlanság, fülzúgás, fejfájás és szédülés. A vérszegénység
egy speciális esete a vashiányos vérszegénység, amelynek oka, hogy a
szervezet nem kap a működéséhez elegendő vasat. Erre utalhat a viszkető
bőr, a hajhullás vagy egy nehezen gyógyuló seb.
Ételallergia
Allergiás tüneteket különböző ételek válthatnak ki (például a tej, a tojás,
a mogyoró vagy a búzaliszt). Az allergia kialakulásának magyarázata,
hogy a szervezet az ételek bizonyos összetevőit nem megfelelően ismeri
fel, tévedésből „ellenségnek” tartja őket, ezért hevesen reagál rájuk az
immunrendszer. Az egyes ételallergiák tünetei eltérőek, és a legtöbb
esetben veszélytelenek - de előfordul akár életveszélyes allergia is. A
leggyakoribb tünetek: viszkető bőr, kiütések, nehéz légzés, szédülés,
fájdalom a hasban, hasmenés, hányás.
Magas vérnyomás (más szóval hipertónia)
Azok, akiknek magas a vérnyomásuk gyakran sokáig nem érzékelnek
semmilyen szokatlan vagy kellemetlen tünetet. Azért is fontos a
vérnyomásunkat időről időre ellenőrizni, mert a magas vérnyomás tünetei
nem jellegzetesek, viszont a betegség következményei súlyosak lehetnek.
Tünete lehet: reggelente jelentkező fejfájás, romló koncentráció,
egyensúlyvesztés, szapora szívverés, múló látászavar.
MEGOLDÁSKERESÉS
problémamegoldás gyakorlása szövegértés, számolás,
életszerű feladaton keresztül kreativitás, döntéshozatal
tollak, csoportonként a
egyéni majd kiscsoportos
melléklet egy példánya
30 perc
q Folytatjuk Anna történetét: elmondjuk a diákoknak, hogy Anna

elment orvoshoz, ahol különböző vizsgálatokon esett át. Ezek
alapján egyértelműen kiderült, hogy kezdődő cukorbetegségben
szenved.
w Elmondjuk a diákoknak, hogy cukorbetegség kezelésében
rendkívül fontos az egészséges életmód és étrend. Miután az
orvosok megállapították, hogy történetünk főszereplőjének –
Annának – kezdődő cukorbetegsége van, ezentúl diétáznia kell.
Mi most abban fogunk Annának segíteni, hogy összeállítjuk az
étrendjét.
e Elmondjuk a csoportnak, hogy a cukorbetegek diétája nem csak
azt jelenti, hogy nem ehetnek édességeket. Elsősorban arra kell
figyelniük, mennyi szénhidrátot fogyasztanak nap mint nap (ha
szükséges, akkor itt kitérőt tehetünk a csoporttal, és tanulhatunk
az ételek alkotóelemeiről és ezek szerepéről).
r Kiosztjuk a mellékletet a csoportoknak, és elmondjuk, hogy ezen
mivel találkoznak: különböző ételek tulajdonságaival. Elmondjuk
a feladatot: Anna egy napjára kell összeállítanunk egy menüt
(reggelit, ebédet és vacsorát) úgy, hogy az ételek összesen nem
tartalmazhatnak 160 grammnál több szénhidrátot. A résztvevők
egyénileg dolgoznak a menü összeállításán.

KÜLÖNBÖZŐ ÉTELEK TULAJDONSÁGAI
ÉTEL NEVE FEHÉRJE ZSÍR SZÉNHIDRÁT

(egy adag) (gramm) (gramm) (gramm)
reggeli
gyümölcsjoghurt 5 3 18
zabkása tejjel és gyümölccsel 15 9 55
briós 10 8 61
kakaós csiga 7 24 59
vajas pirítós teljes kiőrlésű kenyérből 5 6 16
banánturmix 16 8 37
melegszendvics barna kenyérből 17 18 30
rántotta 2 tojásból 15 35 7
ebéd
bableves 21 13 56
brokkolikrémleves 5 10 13
paradicsomleves 2 8 18
tyúkhúsleves 37 31 5
rántott sajt 25 24 15
borsófőzelék 15 5 36
töltött káposzta 25 20 14
1 kis szelet pizza 14 7 23
rántott hús 17 10 16
krumplipüré 3 2 26
rizibizi 2 2 22
párolt zöldségköret 1 0 8
milánói makaróni 25 9 90
sült csirkecomb 35 35 3
spenót főtt tojással 24 29 21
csirkés tésztasaláta 24 24 21
saláta friss zöldségekkel 6 9 8
vacsora
bundás kenyér 12 6 50
1 db lekváros palacsinta 4 3 17
szendvics felvágott-tal 9 11 26
kifli kefírrel 14 8 40
ÉRTÉKELÉS (PMÉ TECHNIKA)
értékelés és konstruktív lényegkiemelés, megfigyelés,
visszajelzés gyakorlása empátia
kiscsoportos majd
nincs
nagycsoportos
25 perc
q Miután mindenki elkészítette a saját menü-javaslatát, újra a Ez a technika Edward

kiscsoportoké a főszerep: megkérjük a diákokat, hogy mutassák de Bono gondolkodás
meg egymásnak, milyen menüt találtak ki Annának. fejlesztő módszereinek
egyike.
w Ezt követően a diákok feladata, hogy értékeljék egymás megoldását.
Három szempont szerint kell visszajelzést adniuk egymásnak:
ͦ Plusz (vagyis mi az, ami nagyon jó a megoldásban),
ͦ Mínusz (mi az, ami kevésbé tetszik, ami a megoldás ellen szól),
ͦ Érdekes (mi az, ami meglepő, szokatlan, különleges a megol-
dásban)
Fontos, hogy értékeléskor a diákok mindig érveljenek is, vagyis
próbálják meg alátámasztani a visszajelzésüket. Ha szükséges,
segíthetünk a diákoknak egy példával:
ͦ Plusz: nagyon jó, hogy a menüben, amit összeállítottál sok a rost, mert az
különösen egészségessé teszi
ͦ Mínusz: a menüben egyáltalán nincs gyümölcs, ami nekem biztosan
hiányozna
ͦ Érdekes: ebédre zöldborsó-levest és zöldbab-főzeléket választottál, ez az
érdekes párosítás nekem sosem jutna eszembe.
e Hagyjunk 10-15 percet arra, hogy a diákok visszajelezzenek
egymásnak, ezt követően üljünk körbe, és beszéljük meg közösen
a foglalkozást. Kérdezzük meg a diákoktól, hogy melyik feladatot
élvezték a legjobban, mi az az ismeret, ami a legfontosabb új
tanulság a számukra.

Esetleírás
Fortély-sátor
Amikor felmerül a kérdés, milyen eszközökkel lehetne a mélyszegénységben

élő gyermekek tanulási eredményeit, készségeit fejleszteni, beleütközünk egy
tipikus jelenségbe: számottevő részüknek a tanulás egyáltalán nem örömteli
folyamat. Ezt megerősítik a tanodákban dolgozó fejlesztők is. Azok a gyerekek,
akik látogatják a tanodák által felkínált foglalkozásokat, olyan hátrányokat,
készség- és tudásbeli hiányosságokat halmoztak fel, amelyek miatt a mindennapi
iskolai jelenlét számukra folyamatos kudarcélményt, és ezzel járó állandó stresszt
és frusztrációt jelent. Pedig első iskolai napjukon ők is reményteli tanulási
lehetőségekkel indultak el a startvonalról, akárcsak iskolatársaik. Azonban az
idővel egyre halmozódó lemaradás következményeként végül megszokják, hogy
ők nem tudják megoldani a feladatokat, nem értik a magyarázatokat, nem bírják
követni a gondolatmeneteket – megtanulják, hogy ők minderre egyszerűen nem
képesek. Ha van tanult tehetetlenség, akkor ezt a jelenséget joggal nevezhetjük
tanult sikertelenségnek…
Ez a felismerés hívta életre a Fortély-sátort, az első olyan mobil szabadulószobát,
amelynek kifejezetten mélyszegénységben élő gyermekek jelentik az első számú
célcsoportját. A kezdeményezés alapítója három szegedi fiatal, Valuska Sára,
Kiss Ákos és Szabó Csaba, akik 2015-ben egy társadalmi innovációs verseny
résztvevőiként olyan kreatív ötlet kidolgozásán gondolkodtak, amellyel jobbá
tehetik a veszélyeztetett fiatalok életét. A szegedi Motiváció Műhelyben végül
maguk a gyerekek adták az inspirációt: elmesélték egy kirándulásukat egy
szegedi szabadulószobába, ahol a legörömtelibb élményt az jelentette a gyerekek
számára, hogy nekik sikerült kiszabadulniuk a játék során, az őket elkísérő felnőtt
mentoroknak viszont nem. Ez hatalmas büszkeséggel és a siker érzésével töltötte el
a tanodás gyerekeket. Sárit, Csabit és Ákost pedig a megvilágosodással: a tanodás
gyerekeknek olyan kevés sikerük van a tanulás terén, hogy valódi segítséget
jelent minden olyan erőfeszítés, amely ezen a téren lehetőséget kínál a pozitív
élményekre. Így született meg a Fortély-sátor.
A Fortély-sátor mint szabaduló játék semmiben sem különbözik a népszerű
szabadulószobák élményétől, a játék bárki számára szórakoztató és élvezetes.
A Fortély-sátor különlegessége azonban, hogy nem helyhez kötött, akár egy
zárható iskolai tanteremben is játszható. A másik speciális sajátossága pedig, hogy
a Fortély-sátor elsősorban fejlesztő eszköz: a játék során a résztvevő gyerekek

éles helyzetben használják az iskolában tanult olvasást, szövegértést, logikát,
matematikát, továbbá fejlődik a problémamegoldó, kreatív gondolkodási és
együttműködési készségük is. A ketyegő óra és a bezártság teszi az élményt igazi
adrenalinbombává, míg a feladatok sikeres megoldása, a kiszabadulás élménye
hatalmas öröm- és önbizalomforrást biztosít. Tehát a Fortély-sátor az iskolai
készségek támasza, és emellett kreatív problémamegoldásra tanít. A játék maga
egyáltalán nem emlékeztet a mindennapi tantermi feladatokra, így nem hív elő
a diákokból elzárkózást, félelmet vagy feszültséget. A játszó csapatnak 45 perce
van arra, hogy egymásra épülő rejtvények sorozatán keresztül magtalálja a szobát
nyitó kulcsot – ha ez nem sikerül, akkor a játéknak vége, és a csapatot kívülről
kiengedik. Néhány példa azokra a feladatokra, amelyekkel a gyerekek találkoznak
a Fortély-sátorban, miután elfordult a zárban a kulcs a hátuk mögött:
ͦͦ egy SIM-kártyát kell megtalálniuk, ami egy lufiban rejtőzködik
ͦͦ számzáras lakatot kell kinyitniuk, ehhez rá kell jönniük, hogy a megoldást
jelentő számkód egy puzzle kirakásából derül ki
ͦͦ a puzzle-darabokat csak úgy tudják megszerezni egy szines vízzel teli edényből,
ha felfedezik, hogy mágnesek segítségével tudják ezeket kihalászni
ͦͦ egy mobiltelefon akkumulátorát egy lezárt dobozból kell megszerezniük,
amelyhez a kulcs el van rejtve a szobában
ͦͦ egy kódhoz szükséges számsort UV-lámpa segítségével találnak meg
ͦͦ egy másik számot egy találós kérdés megfejtésével találnak meg
ͦͦ egy újabb szám megtalálásához egy szűk nyakú kancsóból kell megszerezniük
egy pici tartályt, amit csak úgy szerezhetnek meg, ha az felemelkedik, miután
vizet hordtak a kancsóba
A játékban 2-5 fős csapatok vehetnek részt, akik ezekkel a feladatokkal magukra
maradnak a bezárt szobában, miközben a játék fejlesztői egy webkamera
segítségével követik, hogyan haladnak előre a megoldások megtalálásában, és ha
a csapat komolyan elakadt, akkor egy apró tippel vagy rejtvénnyel ki tudják őket
mozdítani a holtpontról. A játék résztvevői egy walkie-talkie-n keresztül tudnak
kommunikálni a szobán kívüli világgal, így maguk is segítséget tudnak kérni.
A játék fontos része az élményeket feldolgozó reflexiós beszélgetés. A játék után
a gyerekeknek – akár sikerült kiszabadulniuk, akár nem – többnyire nagyon
sok mesélni valójuk van. A feldolgozás célja, hogy az élményeket tudatosítsák,
megfogalmazzák, hogy mi az, amiben ügyesek voltak, mi volt az, ami nem
ment, mi miért sikerült vagy nem sikerült, tudtak-e hatékonyan együttműködni,
legközelebb mit csinálnának másképp stb.
A Fortély-sátor mostanra több közösséghez is eljutott, köztük a Burattino
Általános Iskolához tartozó lakásotthonban, és a bagi romatelepen is kipróbálták

már hátrányos helyzetű gyerekek. Ezek a próbajátékok sok tapasztalatot és fontos
tanulságokat hoztak.
q A játék akkor is sikerélményt tud nyújtani, ha a gyerekek nem jutnak ki. Még ha
nem is sikerül 60 perc alatt teljesíteniük az összes feladatot, közben nagyon sok
feladványt megoldanak, ami már önmagában az előrehaladás, teljesítés élményét
nyújtja a játékosoknak. Személyesen is büszkeséggel tölti el őket az, amikor egy-
egy feladat nyitjára maguk jönnek rá, és minden játékosnak, aki aktívan kiveszi a
részét van legalább egy ilyen élménye.
w A játékhoz szükséges minimális együttműködés és kommunikáció. A játék nem
könnyű, de megoldható, és a megoldás teljesen független attól, ki mennyire jó
tanuló az iskolában. Viszont ahhoz, hogy a játék működjön, szükség van arra,
hogy a játékosok betartsák a játék alapszabályait, ill. legalább minimálisan
együttműködjenek és kommunikáljanak az őket kívülről segítő játékvezetőkkel.
Az egyik próbajáték során például egy csapat nem boldogult a feladatokkal, és a
játékosok olyan kommunikációs hiányosságokkal küzdöttek, ami lehetetlenné tette,
hogy érdemben segítséget tudjanak kérni kívülről (nem tudták megfogalmazni, mi
a probléma, nem tudták leírni, mi történik odabent, nem tudtak érthető kérdéseket
feltenni azzal kapcsolatban, hogyan haladjanak tovább).
e A mélyszegénységben élő gyermekek bátrabban kérnek segítséget. A tesztelés
időszakában a játékot mindenféle hátterű csoportok (felnőttek, fővárosi
egyetemisták és hátrányos helyzetű általános iskolások) kipróbálták. A próbák
egyik érdekes tapasztalata az volt, hogy míg a középosztálybeli fiatalok
hajlamosak voltak magukra maradni a feladatokkal, és meg sem próbáltak
kívülről segítséget kérni, addig a hátrányos helyzetű gyerekek sokkal jobban
támaszkodtak a játékvezetőkre, és mertek segítséget, ill. megerősítést kérni. Ez
ugyanakkor egyáltalán nem befolyásolta a játék-élményüket, hiszen a segítők
soha nem a megoldásokat mondták el, csak adtak egy olyan szempontot vagy apró
plusz információt, ami mentén már tovább tudtak lépni.
r A mélyszegénységben élő gyerekeket lehet nehéz feladatok elé állítani, sőt: kell. A
feldolgozó beszélgetések során mindig megkérdeztük a gyerekeket arról, mire
számítottak a játék nehézségével kapcsolatban. A hipotézisünk az volt, hogy
mivel a mélyszegénységben élő gyerekek jellemzően inkább negatívan állnak
az új feladathelyzetek elé, ezért a játékról is azt gondolják majd, hogy nem fog
sikerülni. De a játékosok válaszai épp ellenkezőek voltak: a játék sokkal nagyobb
kihívásnak bizonyult számukra, mint amire számítottak, arra készültek, hogy
nagyon könnyű lesz kijutni. Mindebből mi arra következtettünk, hogy a gyerekek
gyakran találkozhatnak azzal a jelenséggel, hogy a fejlesztő foglalkozásokon
relatíve könnyű feladathelyzetek elé állítják őket. A mélyszegénységben élő
gyermekekkel foglalkozó segítők könnyen beleeshetnek abba a hibába, hogy e

gyerekek ismert képesség- és ismeretbeli hiányosságai miatt nem feltételezik, hogy
nehéz feladatokat is meg tudnak oldani, így eleve „alacsonyra helyezik számukra
a lécet”. A gyerekek ezt érzik, és arra számítanak, hogy „könnyített pályán” fognak
haladni. Így tudattalanul, de maguk a segítők is erősíthetik a gyerekek tanult
tehetetlenségét.
A Fortély-sátor egy példája annak, hogy egy kreatív fejlesztő eszközzel
hogyan lehet a probléma-megoldást, együttműködést, önbizalmat erősíteni a
mélyszegénységben élő gyermekek körében. Persze ez nem jelenti azt, hogy az
iskoláknak szabadulószoba-fejlesztésbe kellene fogniuk. Bár a játék egyszerűnek
hangzik, valójában komoly szellemi munka, rengeteg szakmai konzultáció és
tesztelés eredménye. A Fortély-sátor alapítói maguk is sok segítséget kaptak olyan
civil szervezetektől és szakemberektől, akik jelentős tapasztalatokkal rendelkeznek
a mélyszegénységben élő gyermekek fejlesztése terén. Ugyanakkor a Fortély-sátor
is bizonyítja, hogy lelkesedés, rengeteg próbálkozás és sok befektetett munka
eredményeként nagyszerű kezdeményezések jöhetnek létre.
Nem gondoljuk, hogy ez a projekt megoldhatná a mélyszegénységben élő
gyermekek tanulási problémáit, de még csak azt sem, hogy hosszú távú fejlesztő
hatást tud nyújtani.
A Fortély-sátor célja ennél sokkal kézzelfoghatóbb: egy olyan élményt nyújtani az
iskolai kudarcokkal küzdő gyerekeknek, amelyből megértik, hogy a szabadulásuk
kulcsa a fejükben, a jövőjük kulcsa pedig a tanulásban van.

Szövegértés fejlesztése
„Szövegelni másképp”
Szerző: Kiss Veronika
„A kutyán kívül a könyv az ember leg jobb barátja.

A kutyán belül meg túl sötét van az olvasáshoz.”
Groucho Marx
„Én úgy olvasok, mintha engem is olvasnának.”
Darvasi László
Problémafeltárás
Aligha akad olyan pedagógus, akinek még nem gyűlt meg a baja a tanulási
motivációval, pontosabban annak hiányával. Sokan érezhetik, hogy alaposan
felkészülnek, jó hangulatú és mozgalmas órákat tartanak, minden tőlük telhető
módon odafigyelnek diákjaik igényeire, de mégsem sikerül tanulásra ösztönözni a
tanulók egy kisebb vagy akár nagyobb részét. Ez az írás sem ad „megoldókulcsot”,
ugyanakkor a felvázolt probléma másfajta megközelítését kínálja, illetve felvillant
néhány lehetőséget a megoldáshoz vezető útról.
A tanulási motiváció a tudással összefonódva formálódik, azaz amiben jók
vagyunk, azt jobban szeretjük, azzal a területtel, tevékenységgel szívesebben,
gyakrabban foglalkozunk. Vagyis gyakoroljuk, így egyre jobbak lehetünk, és
még inkább kedvelhetjük az adott dolgot. Ellenben, ha valamiben nem vagyunk
jók, azzal ritkábban foglalkozunk, így a fejlődés esélye is kisebb, csakúgy, mint
e tevékenység megkedvelésének esélye. Ha ezt az összefüggést az iskolával
kapcsolatban értelmezzük, azt mondhatjuk, ha az előzetes tudás nem megfelelő,
az a tanulási motivációt is kedvezőtlenül érinti.
A szóban forgó előzetes tudás minden valószínűség szerint az értő olvasást
jelenti. A gyengén olvasó tanulóknak jóval nagyobb erőfeszítést kellene tenniük
egy-egy iskolai feladat megoldása, vagy feladott lecke megtanulása kapcsán.
Vagyis ezek a tanulók folyamatosan azt érezhetik, hogy hiába ugranak neki az
adott feladatnak, nem megy. A kudarcok pedig tovább rombolják a motivációt1. A
gyenge olvasási teljesítmény gyakran feltűnik a pedagógusoknak, de ritkán jelenik
meg a tanulási motivációt és a tanulás hatékonyságát alapvetően meghatározó
tényezőként. Pedig erről lenne szó. A felső tagozatba lépő tanulóink meghatározó
hányada nem rendelkezik az önálló tanuláshoz szükséges olvasási képességgel.
Miközben negyedikben a tanulóink olvasási képessége nemzetközi viszonylatban
1
Fejes 2014
108 [MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] „Szövegelni másképp”

is kimagasló, a tizenöt éves korosztály már elmarad a nemzetközi átlagtól2. Ennek
magyarázata, hogy a megfelelő szintű olvasás elsajátítására négy év olvasástanítás
nem elegendő; következménye pedig, hogy felső tagozattól egyre kedvezőtlenebb
a diákok egy részének tanulási motivációja3.
Hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel dolgozva jól látszik,
hogy ritkán tekintik az olvasást értéknek vagy megbecsülendő tevékenységnek.
Általában az a tapasztalat, hogy otthoni környezetükben az olvasás nem képvisel
kulturális értéket. Nincs kimunkálva az olvasási szocializáció többlépcsős,
helyzetérzékeny felépítésének útja, csecsemőkortól fogva nincs beléjük kódolva
az olvasás szeretete. A meseolvasás rituáléja vagy az igény az árnyalt önkifejezésre
és ezzel összefüggésben a szókincsbővülés tudatos megtervezése nyomokban
jelentkezik csak a környezetükben. Így ezek a tanulók jelentős hátránnyal
kerülnek iskolába, ahol a hozott lemaradások leküzdésére se idő, se energia
nemmarad, a fokozódó kudarcélmények hatására pedig gyakori a frusztráció, a
szorongás rutinná válása és renitens magatartás tanúsítása. Ennek következtében
a „problémás gyerek” bélyeg büszke viselése, majd a korai iskolaelhagyás,
lemorzsolódás a jellemző.
A stabil szövegértés központi szerepet kap az iskolai teljesítményekben, az önálló
tanulási készség alapja, amely nélkül lehetetlen a sikeres iskolai előmenetel. A
megoldás egyértelműen a tudatos készségfejlesztésben rejlik, mely sok befektetett
időt és energiát igényel, ám sokszorosan megtérül, mert az élethosszig tartó tanulás
kialakításában is szerepet játszik. Fontos, hogy ne a gyerekek magatartásából
következtessünk képességeikre, hanem leküzdve saját előítéleteinket is, nyugodt,
támogató légkörben teret engedjünk a készségek kibontakoztatásának. Így
ténylegesen megvalósulhat, hogy a tanulók megismerése, illetve a kortárs
kapcsolatépítés egyik rejtett eszköze lesz a közös olvasásélmény – ahogyan ezt a
második idézet is közvetíti. Egymás olvasása valójában a szociális kompetencia
fejlődését eredményezi, hiszen így más mintákat és normarendszereket, toleranciát
sajátítanak el a tanulók.
Megoldási javaslat
A szövegértés fejletlensége sok jelenség együtteséből fakad: a motiválatlanság
csak az egyik tényező, mely nem egyenlő az érdektelen szövegek előfordulásával,
hanem a képességfejlettségnek nem megfelelő vagy életszerűtlen szövegeket
is tarkarja. Fontos a motiváció formálásának tudatos megtervezése, az olvasás
előtt célok kitűzése, élményszerzés a témáról (pl.: YouTube videó megtekintése,
társasjáték), változatos munkaformák, társas helyzetek biztosítása, a tanulók
egymástól tanulásának elősegítése, továbbá a tanulói autonómia támogatása és
2
Csapó, Fejes, Kinyó és Tóth, 2014
3
Fejes, Kelemen és Szűcs, 2013
[MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] „Szövegelni másképp” 109

végül a jutalmazás és az értékelés megfelelő eszközeinek és módjainak strukturált
alkalmazása.
Fontos továbbá a megoldások keresésénél az olvasás fogalmának kiterjesztése és
átértékelése. Nem csak az iskolai tankönyv olvasása számít olvasásnak: a közösségi
oldalakon való böngészés, street art feliratok, szórólapok és plakátok megfigyelése
reggel iskolába menet az olvasás gyakorlásának nagyon fontos eszköze. Itt már
el is jutunk a változatos műfajok alkalmazásának fontosságáig: a képregények,
mémek, használati útmutatók, társasjátékok szabálykönyvei, receptek, blogok,
gyógyszertári tájékoztatók és társművészeti alkotások beemelése a szövegértés-
fejlesztés világába nem csak motiváló eszköz, hanem a komplexebb és tudatosabb
olvasásélmény feltétele. A szövegértés-fejlesztés sosem annyira hatékony, ha csak
önmagában áll, és nem kapcsolódik hozzá gyakorlati példa vagy szövegalkotás
akár szóban, akár írásban, hiszen akkor a fejlesztés második lépése, az önálló
alkalmazás nem valósul meg.

STÍLUSGYAKORLAT
ismerkedés a szleng és a kommunikáció, anyanyelvi
köznyelv viszonyával tudatosság szókincsbővítés
kinyomtatott melléklet tetszőleges
5–10 perc
A gyerekek az iskolában és a családjukban különböző csoportnyelveket
használnak szituációtól és szóbeli/írásbeli környezettől, online tértől
és hordozótól, műfajtól függően. Ennek következtében igen bonyolult
kontextusfüggő nyelvhasználat alakul ki, mely sikerességének egyik
kulcsa, hogy helyesen különböztessenek meg szituációkat, elvárásokat,
és annak megfelelően válasszanak nyelvi eszközt. A szleng és a
köznyelv viszonyára vonatkozó feladatok kreativitást várnak el, ezért
már önmagukban is motiválóak.
q Kiosztjuk a kinyomtatott feladatlapot a csoportnak.4 Saját szlenglistát is
létrehozhatunk, ehhez
w A résztvevők feladata, hogy megtalálják és összekössék az segítséget nyújtanak az
egymáshoz tartozó kifejezés-párokat. online gyűjtemények, pl.
e Amikor mindenki végzett, ellenőrizzük és értékeljük a feladatot www.hogymondom.hu.
közösen. Érdemes egyenként szólítani a tanulókat véletlenszerűen,
hogy egymásra is figyeljenek, és lehetőleg mindenki szóhoz jusson.
Variációk
A gyakorlattal szépírást, finommotorikus mozgást is gyakorolhatunk,
ha táblázatos formában használjuk, ahol a táblázat egyik oszlopában
előre megadott kifejezések szerepelnek, a másik oszlopba pedig a
gyerekeknek kell beírniuk egy listából a megfelelő jelentéseket. A
fiatalabb tanulók esetében különösen fontos az átláthatóság.
A gyerekek által ismert szlengszavakat gyűjtve akár saját szleng-
szótárat is készíthetünk, így szövegalkotási feladatként ők maguk
fogalmazhatják meg a szavak jelentését.
4
Megoldókulcs a feladathoz:
1 - B, 2 - D, 3 - C, 4 - E, 5 - A, 6 - J, 7 - I, 8 - H, 9 - G, 10 - F, 11 - N, 12 - M, 13 - L, 14 - K

Beszéled a szlenget?
1 - baby A: partyzenére táncolás Kisgrófóval

2 - menő B: szívedhez közel álló ember becézése
3 - zura C: csodás, remek esemény, dolog
4 - a castingot nem nyerted meg D: divat, vagány esemény, dolog
5 - #mulatási E: sikertelen eseményen vettél részt
6 - be van flashelve F: bonyodalmat okoz
7 - páva G: pendrive
8 - nagyon adja H: odaillő, tetszik
9 - adattalicska I: piperkőc, nőies férfi
10 - bekavar J: képzelődik, álmodozik
11 - patrac K: undorító, gusztustalan
12 - puncsol L: felvág az Iphone-jával
13 - frittizik M: előnyt remélve jópofizik
14 - tesznye N: rendetlen, elhanyagolt öltözékű
KÉP ÉS SZÖVEG
megmutatni, hogy hat egymás kommunikáció, szövegértés,
ra szöveg és kép, közelebb kreativitás
hozni a kortárs költészetet
tetszőleges
feladatlap
5–10 perc
A diákok általában ritkán találkoznak a kortárs irodalommal iskolai
keretek között. Képek és szövegek kapcsolatának elemzése leginkább a
képversek apropóján jelenik meg a tananyagban. Az alábbi feladatban
szabadabb teret kap az értelmezés lehetősége, hiszen teljesen
egyedi megoldások születhetnek: egy képhez és versrészlethez több
cím tartozhat a befogadótól függően. A feladat megoldása nyelvi
kreativitást kíván.
q Osszuk ki a mellékletben5 szereplő feladatlapot a gyerekeknek.
w Olvassuk el együtt közösen a diákokkal. A céljainktól és a csoport
sajátosságaitól függően ezt tehetjük hangosan vagy önállóan,
némán magunkban.
e Kérjük meg a diákokat, hogy gondolják végig a fotókhoz tartozó
kérdéseket.
r Ellenőrizzük és értékeljük a feladatot közösen! Érdemes egyenként
szólítani a tanulókat véletlenszerűen, hogy egymásra is figyeljenek
és lehetőleg mindenki szóhoz jusson.
5
A gyakorlathoz tartozó fotóillusztrációkat az Instavers bocsátotta rendel-
kezésünkre.
1. kép: Szabó Imola Julianna, 2. kép: Kovács Kristóf, 3. kép: Pion István, 4. kép:
Kopcsányi Lilla. Az InstaVers költészeti projekt képei és versei 2016 júniusától
könyv formátumban is elérhetőek.

q Mi jut eszedbe a képről?
Írj legalább három szót!
.......................................................
.......................................................
.......................................................
w Mi jut eszedbe a képről?

.......................................................
.......................................................
.......................................................
Adj címet a képeknek! Válassz az alábbi lehetőségek közül, és írd a kép sorszámát a javasolt cím mellé.
Választásod indokold pár szóban.
a) Haza5...........................................................................................................................................................
b) Együgyű dal a szeretőről............................................................................................................................
c) Ellentétek vonzásában................................................................................................................................
d) Hiány............................................................................................................................................................
A képek és a szövegek milyen kapcsolatban állnak egymással? A képek illusztrálják a szöveget vagy
épp egymás ellentétei? Válaszodat indokold röviden!
...........................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................
e Mi jut eszedbe a képről?
.......................................................
.......................................................
.......................................................
r Mi jut eszedbe a képről?

.......................................................
.......................................................
.......................................................
TÖREDÉK
az asszociációs készségek,
nyelvilogikai készségek és szövegértés, logika, kreativitás
kreativitás fejlesztése
mellékletben szereplő
egyéni vagy páros
feladatlap
5–10 perc
q Osszuk ki a kinyomtatott feladatlapot a tanulóknak.

w Olvassuk fel együtt közösen vagy egyénileg némán a verset.
Ötleteljünk a gyerekekkel közösen, hogy milyen szavak kerülhet-
nének a pontozott vonalakra? (Vagyis ekkor még ne mutassuk meg
nekik a lehetséges megoldásokat.)
Nehezíthetjük a felada e Írjuk fel a hiányzó szavakat a táblára (vagy egy jól látható csomagoló
tot, ha elhagyjuk az papírra):
előre megadott válasz
lehetőségeket, és így zsebpénzem, sztárfotót, macskám, intőt, békám
bármilyen, a szöveg
koherenciáját nem rom r Kérjük meg a gyerekeket, hogy egészítsék ki a verset ezekkel a
boló megoldás elfogad szavakkal: írják azokat a szerintük megfelelő pontozott vonalra.
hatóvá válik. t Ellenőrizzük, hogy a gyakorlat elején felvetett ötletek között
szerepelt-e olyan, amely hasonlított vagy azonos volt a valóban
hiányzó szavakkal.
Érdemes egyenként y Ellenőrizzük és értékeljük a feladatot közösen!
szólítani a tanulókat
véletlenszerűen, hogy
egymásra is figyeljenek
és lehetőleg mindenki
szót kapjon.

verstöredék
Ágai Ágnes: Kamaszságok6
Volt: kutyám, ............, ...............,

aranyhörcsögöm és gilisztám.
Gyűjtöttem: címkét, szalvétát,
bélyeget, .................. és cipőfűzőt.
Kaptam: ........, rovót, dicsérő oklevelet,
bronzérmet, pofont és influenzát.
Van: igazolványom, szemüvegem,
....................... és magamhoz való eszem.
Nincs: részvénypapírom,
ballisztikus rakétám,
keménykalapom és rendérzékem.
6
Ágai 1995, 60. oldal
KÉPREGÉNY
az olvasás fogalmának anyanyelvi kommunikáció
kierjesztése (szövegértésfejlesztés)
kinyomtatott képregény
nagycsoportos
részlet
10–15 perc
Ebben a feladatban a képregény motivációs eszköz, hiszen nem
kizárólag egész mondatokat tartalmazó szöveggel dolgoznak a
tanulók, hanem belső írott szöveget (e-mail) és monológot is tartalmazó
szöveggel. Megfigyelhetővé válnak a nyelven kívüli elemek, így
megjelenik a szövegértés komplexitása.
q Készítsünk elő egy általunk választott (ideális esetben humoros)
képregény-részletet a gyakorlathoz. Ezt osszuk ki a diákoknak.
w Olvassuk fel együtt közösen vagy egyénileg némán a képregény
szövegeit.
A kérdések mentén akár e Beszéljük meg a képregényt az alábbi kérdések mentén:
feladatlapot is összeállít
hatunk, amelyről Miért vannak az egyes szövegek téglalap alakú, mások pedig ovális
egyénileg vagy párban alakú szövegdobozban?
gondolkodhatnak a
Hány szereplője van a képregénynek? Akit csak megemlítenek a
résztvevők.
szövegben, az is teljes értékű szereplőnek számít?
Mi a humor forrása?
Milyen képkockával egészítenéd ki a képregényt / milyen képkockát
illesztenél a végére?
Van-e elbeszélője a szövegnek? (A képregény rajzolója lehet szerző és
elbeszélő egyben?)
Variáció
Szinte bármilyen kötelező olvasmányból lehet összefoglalás céljából
képregényt készíteni.

Foglalkozásterv
„Hogy ne dobjon haza a

realitás”
Az alábbi foglalkozás központi eleme egy kortárs dalszöveg elemzése. A

foglalkozást olyan ráhangolódást segítő feladatok vezetik be, amelyek az élmény
pedagógia eszköztárából merítenek. A foglalkozás megvalósításához biztonságos
és stabil csoportlégkör szükséges – foglalkozásvezetőként fontos felelősségünk
eldönteni, hogy a csoport készen áll-e ezekre a gyakorlatokra: elég szoros-e a
csoporttagok viszonya, lehet-e velük nyíltan beszélni a szerelemről, intimitásról,
párkapcsolatokról?
A foglalkozás változatos eszközökkel fejleszti a szövegértést. Tartalmaz olyan
feladatot, amely ritkán használt köznyelvi szavakkal bővíti a szókincset, olyat,
amely bevezet a szövegek mélyebb rétegeibe, olyat, amelyben a diákoknak elemi
információkat kell megtalálniuk (ez a szövegértés alapja). A feladatsor részét
képezi a saját szövegalkotás is – ezek a legkomplexebb feladatok, melyek sikeres
megoldása a szövegértés fejlettségének legmagasabb szintjéről árulkodik.
Bejelentkező kör Ráhangolódás 5 perc
Ujjfogócska Jégtörő 5 perc
Aknamező játék Problémamegoldás 30 perc
Dalszöveg-elemzés Szövegértés, szövegalkotás 35 perc
Zárókör Reflexió, lezárás 15 perc

BEJELENTKEZŐ KÖR
megérkezés, a résztvevők
aktuális hangulatának kommunikáció, empátia
megosztása
nincs nagycsoportos
5 perc
q Körben ülve beszélgessünk a résztvevőkkel arról, ki hogyan érzi

magát!
w Pár szóban mindenki mondja el, hogyan jött a mai alkalomra, mi
az, ami nagyon foglalkoztatja, vagy aminek éppen nagyon örül!
UJJFOGÓCSKA
koncentráció, két agyfélteke
ráhangolódás, bemelegítés
működésének összehangolása
nincs
(minimum létszám: 6 fő)
3–5 perc
q A résztvevők körben állnak: a bal tenyerüket felfelé fordítva a

szomszédhoz közel tartják, a jobb mutatóujjuk pedig érintkezik a
másik szomszéd kifeszített bal tenyerével.
w A feladat, hogy a kör közepén álló játékmester jelzésére (taps,
síp, speciális énekhang, dobbantás lábbal) a jobb mutatóujjukat
elhúzzák a szomszéd tenyeréből, ezzel párhuzamosan viszont a
bal tenyerükkel igyekezzenek elkapni, bezárni a másik szomszéd
jobb mutatóujját.

AKNAMEZŐ JÁTÉK
a bizalom erősítése, problé
kommunikáció, empátia,
mamegoldás hatékony kom
szociális kompetencia
munikációval
toll, papír páros és nagycsoportos
20–30 perc
q Kezdeményezzünk beszélgetést a résztvevőkkel az alábbi kérdések

mentén:
Ki a legsikeresebb zenész manapság Magyarországon? Mi lehet ennek az
oka?
Ki az az előadó, aki bár ismert, de nem kedvelt? Mi lehet ennek az oka?
Mi lehet a siker titka? Ismersz olyan dalszöveget, ami nagyon híressé vált?
Mi lehet a siker oka?
w Megkérjük a résztvevőket, hogy írjanak legalább tíz konkrét
akadályt, ami szerintük a sikeres zenei karrier útjában áll. A feladatot a résztvevők
megoldhatják egyéni
e Amikor a résztvevők összegyűjtötték az akadályokat, kijelölünk vagy kiscsoportos fela
egy pályát a teremben, aminek a végcélja a sikeresség (itt datként is.
használjuk azokat a sikerkritériumokat, amelyeket a gyerekek az
előző feladatban megfogalmaztak).
r Az összegyűjtött akadályokat papírlapokra írjuk, és ezeket
szétszórjuk a játéktéren. A résztvevők párokban haladva
szimbolikusan legyőzik az akadályokat. Ám van egy csavar a
játékban: a páros egyik tagjának, aki épp a játéktéren halad, be
van kötve a szeme, a páros másik tagja pedig nem léphet be a
játéktérbe, hanem oldalról segíti, irányítja társát, hogy kikerülje az
akadályokat.
t Miután a párok egyik tagja végighaladt a játéktéren, csere
következik.
y Beszéljük meg a játékot: tudtak-e jól együttműködni a párok? Mire
volt ehhez szükség? Hogyan egyeztek meg a közös jelzőrendszer
kialakításában? Ki volt a dominánsabb fél? Okozott-e valakiben
frusztrációt a bekötött szem?

DALSZÖVEG-ELEMZÉS
kortárs szöveg értelmezése, szövegértés, szövegalkotás,
szövegalkotás gyakorlása kreativitiás
egyéni és nagycsoportos
dalszöveg és feladatlap
35 perc
q Kiosztjuk a résztvevőknek a mellékletben szereplő szöveget és

feladatlapot.
w Olvassuk fel együtt közösen vagy egyénileg, némán a dalszöveget.
e Kérjük meg a résztvevőket, hogy gondolkodjanak el a feladatlapon,
és feladatról feladatra haladva válaszolják meg a kérdéseket.
r A feladatlap zárásaként mindenki felolvashatja (nem kötelező) a
választ vagy az egyedileg átírt utolsó versszakot, és reagálhatnak is
egymás ötleteire a résztvevők.
A gyakorlat lehetséges folytatása
Továbbgondolásra, összehasonlító elemzésre ajánlunk az egyik
közkeletű irodalmi portálon (http://www.litera.hu/hirek/az-ember-ha-
negyven-verslavina) megjelent verslavina közül több művet, melyek
női-férfi sztereotípiákkal, generációs alapélményekkel foglalkoznak
humorosan. Kortárs költők tollából jól megkomponált, egyedi versek
ezek, amelyek seregnyi szempontot kínálnak a közös értelmi keret
létrehozására a dalszöveggel együtt.

dalszöveg-elemzés
Fluor: Képkockák7
Te vagy a békém, te vagy a tragédiám
Te vagy a pengém és egyben az artériám
Eltakarom, de nekem is fáj a hiány
Hogy többé nem te vagy az a lány, aki vár
A külvilág kizár, de visszajövök, figyelj
Nem tudom, mi vár, hogy holnap mikor, kivel
Tűnsz el vagy tűnsz fel, hogy végül meglásd
Mi másfele változunk, nem értjük egymást
Mer’ elhúztak a napok, ők nem várnak
És mögöttük marad, aki elfárad
Nem látlak, előttem a füst meg a sötét
Egy ordító tömeg áll közém és közéd
Refrén
Most már értem, a reggel miért hoz mást
Kiégnek a fénytől a képkockák
Nem igaz, de nekem kell ez a hazugság
Te vagy a hazugságom 2x
Te vagy a kiömlött italom, az elmúlás
Az üres poharakon játszó, monoton fejzúgás
A hamisan bújtató romkocsma homálya
A legdrágább lakhely, a hiány előszobája
A realitás hazadob, csak ezzel az a gond
Hogy én lettem az egyik nálam hagyott kacatod
Hogy az én fejemben mindig máshogy van
És nem úgy cselekszel, ahogy rég megálmodtam
Most előre futnék, de felkap a szél szemből
Letépi hazugságaim az évekről
Meghátrálnék, de nem csaphatom be magam
Megállnék, de fájna, hogy így feladtam…
7
http://bit.ly/1Pjglpq (letöltés: 2016.03.19.)
feladatlap
1. Szerinted melyik érzés illik leginkább a szöveghez? Válaszodat indokold

röviden szóban!
a) elszontyolodott c) szívfacsaró e) elégikus
b) gondterhelt d) idilli f) belenyugvó
2. Szerinted ki mondja a szöveget kinek? Férfi vagy nő a közlő és a hallgató?
....................................................................................................................................
Miből következtettél erre? Válaszodat indokold röviden!
....................................................................................................................................
3. „Te vagy a békém, te vagy a tragédiám” Látszólag ellentmondásos ez a
szövegrész, hogyan lehetne feloldani? Nevezz meg legalább egy közös pon-
tot, ami összeköti a békét és a tragédiát!
....................................................................................................................................
4. Keress ellentmondásos megfogalmazásokat a szövegben (legalább kettőt)!
....................................................................................................................................
5. Válaszolj egy szóval!
Mitől égnek ki a képkockák?...................................................................................
Mi áll a szövegbeli beszélő és a hallgató közé?......................................................
Minek az előszobájához hasonlítja a beszélő a hallgatót?.....................................
Hányféle jelentéstartalma van a hazugság kifejezésnek a szövegben?Nevezz
meg legalább kettőt, és írd a pontozott vonalra!
....................................................................................................................................
6. Válassz egyet az alábbi feladatok közül!
a. A szöveg alapján mit gondolsz, milyen volna a beszélőnek az ideális part-
ner? Válaszodat indokold két-három mondatban és írd a pontozott vonalra!
....................................................................................................................................
b. Alkoss regisztrációs lapot egy társkereső oldalra vagy vicces társkeresési
szlogent a beszélő számára!
7. Válassz egyet az alábbi feladatok közül:
a. Írj a fenti dalszöveg segítségével a címzett nevében választ a beszélőnek
verses formában! Terjedelem: maximum két négysoros versszak.
b. Írd át úgy az utolsó versszakot, hogy ne változzon meg az alapjelentés, de
belekerüljenek a következő szavak! Te döntöd el, hogy mely szavakat cseréled
ki az eredetiben a következőkre: villanykörte, bádogdob, traktor, síléc, bakancs,
feminista, aggszűz, béklyó.
ZÁRÓKÖR
reflexió, a tanultak összegzése,
visszajelzés reflexió
fonalgombolyag nagycsoportos
10–15 perc
q Üljünk körbe, majd színes cetlikre mindenki írjon fel legalább

három kulcsszót, ami szerinte jellemzi a mai foglalkozást!
w A kulcsszavak kapcsolódhatnak az alábbi kérdésekhez:
Mit tanultál?
Mi volt számodra a legkellemesebb újdonság?
Mit viszel magaddal a foglalkozásról?
e Foglaljuk össze, hogy mi történt a mai foglalkozáson!
r Ha a csoport sajátosságai engedik, zárjuk le a foglalkozást azzal,
hogy feltérképezzük a csoporttagok közti kapcsolatokat!
t Ehhez egy gombolyag fonalat adjunk a résztvevők egyikének.
Ő megfogja a fonal végét, és a gombolyagot továbbadja egyik
társának: a gombolyag átnyújtása közben visszajelzést ad, majd a
csoportról egészében is ejt pár szót.
Variációk
A lezárás során a tanulságok megfogalmazása történhet vizuális
eszközökkel is. Például a résztvevők egy célkeresztbe ragaszthatják
fel a visszajelzéseiket, amelyen a cetli távolsága a középponttól
árulkodik a cél elérésének mértékéről. Csoportlégkörtől függően egy
közösen rajzolt sematikus fa ábráján mint leveleket is elhelyezhetik
a visszajelzéseket, ahol a levelek helye megmutatja, mennyire voltak
elégedettek a foglalkozással.

Esetleírás
SzövegMűHely az egész világ

A szegedi Motiváció Tanodában a művészeti nevelés és a társasjáték-pedagógia

mellett a szövegértés-fejlesztés képezi a harmadik pedagógiai alappillért.
A korosztályos bontásból kialakuló csoportok mindennapjaiba szervesen
illeszkednek ezek a nevelési célok, nem elkülönült foglalkozást valósítanak
mega mentorok, hanem beépítik a csoport életébe a szövegértés-fejlesztést.
Például a foglalkozások elején csoportalakító feladatként mesefigurák neveit
kell véletlenszerűen kihúzniuk a gyerekeknek, elolvassák, majd a különböző
szempontból összetartozó mesefigurák egy csoportot alkotnak.
Egy másik példa: vizuális memória fejlesztésekor (stabil betű- és szóképolvasási
rutin miatt elsődleges) egy adott képet (jellemzően kedvenc sztár vagy focicsapat)
néznek a gyerekek két-három percig és figyelnek a jellegzetességekre, majd
rövid, feleletválasztós feladatlapon adnak választ a képpel kapcsolatban feltett
kérdésekre.
Kedvelt és hagyománnyá vált feladat a mentoráltak számára, amikor szándékoltan
többértelmű szimbólumokból (Sztorikocka segítségével) kell közös történetet
kitalálniuk. Népszerű a tematikus tabujáték, amikor egy adott szóhoz szorosan
kapcsolódó fogalmakat és szinonimákat megkerülve kell elmagyarázniuk
a kifejezést szóban, meghatározott időbeli keretek és terjedelmi határok
között. Az említett két gyakorlat főleg az előkészítést és a foglalkozás közbeni
koncentrációcsökkenés megelőzését szolgálja.
Olykor versengés keretében kell a mentoráltaknak szövegértési feladatokat
megoldani, ám gyakoribb az egymást támogató, együttműködésre alapuló
magatartást kívánó feladat. A gyorsolvasást és kulcsfogalmak keresését, illetve a
Google kereső kifejezések helyes megfogalmazását kvíz formájában gyakoroljuk:
a csapatoknak közös tábláról kell számot választani (nehézségi sorrendben), majd
a számhoz tartozó kérdést hangosan felolvasni. Ezt követően laptop és internet
segítségével előre meghatározott időre megkeresni a helyes választ. Ha a soron
következő csapat nem tudja a saját kérdésére a helyes választ, akkor lehet „rabolni”,
a többi csapat mondhatja a helyes választ. Ilyen módon mindenki motivált, majd
megbeszéljük a tapasztalatokat és a keresési stratégiák hatékonyságának vagy
éppen eredménytelenségének okait. Ebben a feladatban összekapcsolódik a
digitális kompetencia fejlesztése és a szövegértés-fejlesztés.

A foglalkozások eredményességét illusztrálja egyik mentoráltunk története, aki
közös munkánk kezdetén elzárkózott mindenféle olvasástól, szenvedélyesen
elutasító volt bármilyen alternatív, non-formális tanulási szituációval szemben is.
Az önálló, hangos olvasás eleve nagyon nehezen ment neki: betűzte a szavakat és
megfeszítve koncentrált, majd hamar elfáradt és apátiába süllyedt. Gyakran dacból
csak találomra mondott ki egy szót vagy mondatot. Ha négy-öt mondatnál hosszabb
szöveggel találkozott, bele se akart kezdeni az olvasásba, ha pedig párbeszédes
volt, nem tudta azonosítani biztosan a beszélőket. Sokszor káromkodott a
foglalkozások során, nem érezte a különböző stílusok helyét a kommunikációban.
Ugyanazzal a viszonylag korlátozott szókészlettel fejezte ki minden élményét. Ha
ugyanazt a történetet különféle nézőpontból kellett elmesélni, nem tudott váltani
a narrátori pozíciók között, az idegen szavakat egyszerűen átugrotta, nem ismerte
a szövegkörnyezetből következtetés módszerét. A külső kortársi és iskolai negatív
visszacsatolások, és saját értéktelenségét megfogalmazó önszuggerálás hatására
lemondott a sikerről. Fontos kiemelni, hogy nem volt se szerzett, se biológiai
eredetű tanulási problémája, nem volt speciális nevelési igénye.
A szövegértés-fejlesztést nem direkt olvasással kezdtük, hanem a támogató
csoportlégkör biztosításával, majd olyan stabil csoportnorma kialakításával
folytattuk, amelyben érték az egymást támogató attitűd. Ezek után következett a
tanuló megismerése, érdeklődési körének feltérképezése, majd egyéni fejlesztési
terv magalkotása közösen. Megtette saját vállalásait, saját célokat tűzött ki, és
egyértelműen megfogalmazta, honnan tudja majd, hogy elérte a célt.
Rövid szövegeket kezdtünk olvasni, leginkább azokat is több részletben, a
feladatlapokon a szöveg elosztása is egyenletes volt, gyakran figyelemfelkeltő
képekkel és rövid magyarázatokkal tarkítva.
A csoport minden tagja olvasott. Itt érdemes kiemelni a példaadás és a mentori
modellálás fontosságát: a mentoráltjaink sokkal szívesebben olvasnak, ha a mentor
is bekapcsolódik az egyenlő „teherviselés” jegyében, nem csak külső szemlélő
marad. Bevezettük a néma olvasást is a hangos olvasás előkészítéseként, a szöveg
átfutása céljából. A kontextusból következtetést úgy próbáltuk fejleszteni, hogy
eleinte egy ismerős témában az adott szöveg minden második vagy harmadik
szavát olvastuk csak fel mondatonként és megjósoltuk, mi lehet a jelentése.
Mikor már stabil volt a kontextusból következtetés készsége és bővült a szavak
jelentési köre a mentális lexikonban, akkor léptünk a következő, bonyolultabb
szintre. Eleinte a társai meséltek szóban, különféle stílusban és hangnemben
– rapszöveg, slam poetry, stand up comedy – sokféle stílus keveredett egyetlen cél
szolgálatában: hogy megszokja a műfajváltást, és a történet lexikai ismerete
stabil legyen. Ezek után a társak meséltek különféle nézőpontból és neki csak
azonosítani kellett őket, majd később kapcsolódott be a történetalkotásba egy

saját, új nézőponttal. A szókincsbővítést nem mechanikus kikereséssel értük el,
hanem játékos formában, szem előtt tartva az egymástól tanulás fontosságát.
Minden egyes foglalkozás során olvasás előtt tisztáztuk az olvasás célját és
módját (pl.: egy adott kérdésre keressük a választ), cím alapján és a szöveg egyes részei
után megpróbáltuk megjósolni, hogyan folytatódik tovább a történet. Grafikus
szervezőket (pl.: fürtábra, gondolattérkép) alkalmaztunk olvasás előtt és után is:
egyrészt a háttérinformációk és az előzetes tudás feltérképezése céljából, másrészt
összefoglalásként.
Olvasás közben monitoroztuk saját olvasási tevékenységünket és szükség esetén
javító stratégiákat alkalmaztunk: megállítottuk az olvasást részegységeknél
és tudatosítottuk közösen a csoporttal, hogy éppen gyorsolvasásról vagy
szoros olvasásról van-e szó, hogyan ellenőrizheti az olvasó, hogy megértette az
olvasottakat.
A foglalkozás végén nemcsak magára az olvasásra, hanem a ráhangolódást segítő
feladatokra, a közös játékra és az értékelésre is együttesen alkottunk reflexiót. Ez
már magas szintű absztrakciót kíván, így nem is volt azonnal elvárás.
A mentoráltunk lépésről-lépésre került kicsivel közelebb saját mentális
folyamatainak megértéséhez, valamint az általa kedvelt témákon keresztül és a
bizalmi csoportlégkör segítségével az olvasáshoz. A foglalkozások során továbbra
is gyakran volt ellenálló és deviáns magatartású, a szókincse még mindig nem
az életkorának megfelelő szinten áll. Azonban saját célkitűzéseinek már részben
meg tudott felelni. Ami még kiemelendő eredmény, hogy a kudarcok megélése
árnyaltabb lett: belátta, hogy hatással van saját teljesítményére, nem teljesen
kiszolgáltatott a külvilágnak.

Hasznos
Ágai Ágnes: Kamaszságok, General Press, Budapest, 1995, 60. o.

Csapó Benő, Fejes József Balázs, Kinyó László és Tóth Edit (2014): „Az iskolai teljesítmé
nyek alakulása Magyarországon nemzetközi összehasonlításban.” In: Kolosi Tamás és Tóth
István György (szerk.): Társadalmi Riport 2014. TÁRKI, Budapest 110–136.
Fejes József Balázs: Szövegértés-fejlesztés a tanodában. Taní-tani online
http://bit.ly/1WliHtv (letöltés: 2016.03.19.)
Fejes József Balázs, Kelemen Valéria és Szűcs Norbert (2013): Szülők mentorálása a
hátrányos helyzet átörökítésének megelőzése érdekében. SZTE JGYPK, Szeged.
Fejes József Balázs (2014): Miért olyan nehéz motiválni? Taní-tani Online, 4. 2014. 03. 15.
http://bit.ly/1QYGLid (letöltés: 2016.03.19.)
Kiss Veronika – Csempesz Péter – Fejes József Balázs (2015): Motiváció ösztöndíjprogram
– Egy szövegértést fejlesztő mentorprogram koncepciója és tapasztalatai. Anyanyelv-
pedagógia http://bit.ly/1U1IVUo (letöltés: 2016.03.19.)
Major Lenke – Horák Rita (2014): Olvasástanítás alsó tagozatosoknak az olvasóvá nevelés
különböző színterein. Methodus 180. http://bit.ly/1XqM2Dg (letöltés: 2016.03.19.)
Mihály Ildikó (2006): Az olvasóvá nevelés és az iskolai könyvtárak.
Új Pedagógiai Szemle 181. http://bit.ly/1RJS5yt (letöltés: 2016.03.19.)
Molnár Edit Katalin (2006): „A műfaji tudás és tanítása”. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az
olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 259-280.
Nagy József (2004): Olvasástanítás: A megoldás stratégiai kérdései. Iskolakultúra 2004/3
http://bit.ly/1UtDAUr (letöltés: 2016.03.19.)
Pap-Szigeti Róbert, Zentai Gabriella és Józsa Krisztián (2006): „A szövegfeldolgozó
képességfejlesztés módszerei”. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése
és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 235–258.
Steklács János (2009): Az olvasás kis kézikönyve szülőknek, pedagógusoknak. A funkcio
nális analfabetizmustól az olvasási stratégiákig. Okker Kiadó. Budapest.
Sváb Ágnes (2013): Online alkalmazások az anyanyelvi órán. Anyanyelv-pedagógia
http://bit.ly/1MiLIjV (letöltés: 2016.03.19.)
Szenczi Beáta (2010): Olvasási motiváció: Definíciók és kutatási irányok. Magyar Pedagógia
http://bit.ly/1UbOyiv (letöltés: 2016.03.19.)
A közösségi vita módszertana
Most legyen nagy a szád!

A hátrányos helyzetű gyerekek ritkán látnak kulturált vitát. Pedig a vita nemcsak
a demokráciának, hanem az iskolai életnek is szerves része: elképzelhetetlen a
tudományos gondolkodás, önmagában a gondolkodás fejlődése anélkül, hogy
teret adnánk a vélemények szabad ütköztetésének. A vitakultúra-fejlesztés azt
is jelenti, hogy megmutatjuk a diákoknak, milyen alapértékekre épül a vita (pl.
a vitapartner tisztelete), illetve hogyan tudják álláspontjukat nemcsak logikusan,
hanem mások megsértése nélkül kifejteni.
A közösségi vita módszere azért is innovatív a vitakultúra-fejlesztés területén,
mert a tanórák környezetébe könnyen integrálható gyakorlatokat alkalmaz, és
témafüggetlenségének köszönhetően jól igazítható a diákok szükségleteihez.
A közösségi vita alkalmazásától azt várhatjuk, hogy a diákok gyakrabban fogal
maznak meg saját véleményt racionálisabb érvekre alapozva, és könnyebben
tudunk az osztályban beszélgetést kezdeményezni. A jól kiválasztott vitatéma
motiválja a diákokat a részvételre, az elmélyültebb ismeretszerzésre, a tanulásra. A
vita jó hatással van az osztályközösségre is: a párbeszéd kultúrája segít a közösség
problémáinak megoldásában.
A pedagógus mint értékek közvetítője a vitában
Nincs annál kiábrándítóbb, mint amikor valakitől megkérdezik a vélményét,
majd elmondják, mit kellett volna gondolnia. Ebből következik, hogy a vitázás
merőben másfajta tanári szerepértelmezést követel meg, mint egy olyan tanóra,
ahol a pedagógus a tudás és információ kizárólagos forrása. A vitában a tanár nem
vesz részt „megmondóként” vagy a kész válaszok birtokosaként, hanem biztosítja
a kereteket, amelyek között a diákok szabadon, biztonságosan és egyenlő esélyek
mellett cserélhetik ki véleményüket.
Ez a szerep nem tér el attól a fejlődést segítő szereptől, amelyet a bevezetőben is
részleteztünk: tehát fontos a reflektív hozzáállás, a szabad véleménynyilvánításhoz
szükséges biztonságos környezet megteremtése, a gyermekközpontúság szem
pontjának érvényesítése, és természetesen a hitelesség, vagyis hogy viselkedésünk
és a kommunikált értékeink összhangban állnak.
Ez utóbbi a vitakultúra-fejlesztés esetében különösen fontos. A vitakultúra-
fejlesztés terén nem lehetünk eredményesek, ha a vita során ugyan hangsúlyozzuk
130 [MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Most legyen nagy a szád!

az eltérő vélemények védelmét, foglalkozásvezetőként viszont nem viseljük el, ha
egy diák véleménye különbözik a miénktől, vagy a helyesnek vélt nézetrendszertől.
A jó vitatéma
A vita alapja a jó vitatéma. Ez szinte közhelynek számít, mégsem könnyű
megtalálni az igazán jó témákat. A jó téma izgalmas, aktuális, releváns a vitázók
számára. Sok pedagógus azonban nem meri bevállalni az igazán merész témákat,
már csak azért sem, mert nem biztos benne, hogy a vita teljes ideje alatt képes lesz
mindenki számára biztosítani a biztonságos feltételeket.
Az érdektelen téma, vagy az, amely csak a pedagógust érdekli, megöli a vitát, mert
nem motiválja a résztvevőket.
Gyakori hiedelem, hogy a vita választás jó és rossz között. Pedig ez a legkevésbé
sem igaz. A vita sokkal inkább alternatívák közötti választás. Nem tanácsos tehát
olyan témát választani, amelynek egyik oldala nem vállalható, mert ezzel negatív,
a tanulási célokkal ellentétes helyzetbe hozzuk a vita résztvevőit1. Ilyenkor vita
helyett válasszunk más eszközt, például a facilitált beszélgetést. Ha azonban a
megvitatott téma minden oldala egyformán „ vállalható”, tehát tényleg egyenrangú
alternatívákat látunk, akkor a vita jó eszköz lehet, hogy a diákokat motiváljuk a
téma mélyebb megismerésére, saját tudásunk, eddigi ismereteik aktivizálására és
összegzésére.
Néhány tanács a vitatéma választásához:
Személyes kötődés: fontos, hogy olyan témát válasszunk, amelyhez a diákok
személyesen is kötődnek, amelyről van saját tapasztalatuk. Különösen a hát
rányos helyzetű gyerekek számára fontos, hogy a téma a mindennapi életükhöz
kapcsolható legyen.
Kiegyensúlyozott téma: azaz a téma adjon minden oldal számára egyformán
lehetőséget a vitára. Amellett, hogy a téma pro és kontra oldala is vállalható,
számításba kell vennünk, hogy mindkét oldal mellett egyformán tudnak-e
majd a gyerekek érveket felsorolni.
Valós dilemma: demotiváló lehet az ún. álvita, amikor olyasvalamiről vitázunk,
ami igazából nem releváns dilemma (pl. arról akarunk vitázni a csoporttal,
hogyan csökkentsük az idős és fiatal generációk közti előítéleteket a faluban,
de közben a közösségünk életében ez egyáltalán nem probléma).
1
Ilyen lehet például, ha a téma egyik oldala ellentétes az emberi jogokkal vagy a demokratikus alapértékekkel.
Nem javasolt témaválasztás például, hogy az állatkínzást nem kellene büntetni (de az állatok jogaihoz kapcsolód-
va jó téma lehet az állatkísérletek tiltása vagy az állatkertek bezárása). Ugyanígy nem javasolt téma, hogy vagyoni
helyzethez kellene kötni a szavazati jogot (de hasonló témában jól működő kérdés, hogy vajon kötelezővé
kellene-e tenni a választásokon való részvételt az állampolgárok számára).
[MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Most legyen nagy a szád! 131

Az igazán izgalmas, a diákokat is megmozgató témák jellemzően az éppen aktuális
dilemmák és történések a közösségben – ezek azonban sokszor nagyon érzékeny
ügyek. Jogosan merül fel a kérdés: hogyan lehet ezekről érdemben vitázni?
Univerzális megoldások:
q Tisztázzuk előre a szabályokat! Fontos, hogy mielőtt érzékeny témába vágnánk
bele, minden résztvevő számára legyenek világosak a vita szabályai. Ezek közé
tartozik például, hogy időkereteket vezetünk be a megszólalások esetében, így
mindenki számára egyenlő esélyt biztosítunk a véleménykifejtésre. Fontos szabály
lehet, hogy nem vágunk egymás szavába, hanem meghallgatjuk a másikat. Szintén
elengedhetetlen, hogy tisztázzuk: nem személyeskedünk, nem ítéljük el azt, amit
a másik mond, csak azért, mert más, mint amit mi gondolunk. Tiszteljük a valódi
érveket a vádaskodásokkal szemben, és mindig az elmondottakra reagálunk, nem
a beszélő személyét minősítjük. Fontos, hogy ha szükséges, az egyes fogalmak(pl.
személyeskedés, valódi érvek) jelentését tisztázzuk a gyerekekkel.
w A vitázást kapcsoljuk össze ismeretbővítéssel! Sokkal könnyebb higgadtan, érvek
mentén megvitatni egy témát, ha a vitázók ismeretekkel rendelkeznek róla. A
vitakultúra-fejlesztés egyik fontos célja, hogy megmutassa: az előítéletek puffog
tatása és bizonyításokat nélkülöző feltételezések helyett érdemben csak a tények és
információk segítségével lehet eszmét cserélni. Az ismeretbővítést sokféle módon
elérhetjük: megnézhetünk a diákokkal egy videót, elolvashatunk egy cikket,
történeteket gyűjthetünk, de támaszkodhatunk a diákok már meglévő ismereteire
is, ha egy korábban feldolgozott témát szeretnénk átismételni, összegezni
vitamódszerrel. Külső szakemberre is bízhatjuk a feladatot, akit meghívunk az
órára, hogy meséljen a diákoknak és válaszoljon a kérdéseikre.
e Adjunk teret a vita után a reflexiónak és megnyugvásnak! Egy-egy téma néhány
diákot érzékenyen érinthet, elveszíthetik a türelmüket, esetleg kiabálhatnak vagy
heves érzelmekkel reagálhatnak. Természetes jelenség, hogy a számukra fontos
témában a gyerekek érzelmileg is bevonódnak a vitába, főleg, ha úgy gondolják, a
vitának tétje van. Azonban ez a felfokozott állapot nem teszi lehetővé a nyugodt
érvelést, ezért foglalkozásvezetőként a mi dolgunk, hogy segítsünk a diáknak
megnyugodni (különösen igaz ez a hátrányos helyzetű gyermekek esetében, akik
számára nehézséget jelenthet az érzelmek kezelése). Ha a vitában valaki heves
érzelmekkel reagál, kiborul vagy sírva fakad, tanúsítsunk empátiát, és kínáljunk
fel alternatívákat a megnyugvásra (pl. megengedjük, hogy elhagyja a foglalkozást
arra az időre, amíg megnyugszik).
A vita általános szabályai
A vitamódszerek számtalan különböző vitatípust alkalmaznak, ezeket nevezzük
vitaformáknak. A vitaformák szabályai típusonként eltérhetnek. A vitakultúra-

fejlesztés módszertanát ugyanakkor áthatja egy általános értékrend és az ebből
következő szabályrendszer, amelyre minden helyzetben támaszkodhatunk
(függetlenül attól, hogy éppen milyen típusú vitát játszunk a gyerekkel).
Alapszabályok:
q A vitában mindenki egyenlő, és egyenlő mértékben hozzáférhet a vitához.
A vita szabályait úgy kell lefektetnünk, hogy a felek egyforma feltételekkel
rendelkezzenek álláspontjuk kifejtésére (például ugyanannyi megszólalási
lehetőséget vagy azonos időkeretet biztosítunk a számukra).
w A vita nem lehet kötelező! Tehát el kell fogadnunk, ha valaki passzol és nem
szeretné elmondani az álláspontját. Ez különösen fontos lehet, ha érzékeny témát
dolgozunk fel a diákokkal.
e Minden véleményt meghallgatunk és tiszteletben tartunk. Mivel a vita nem jó
és rossz küzdelme, természetes, hogy minden álláspont mellett és ellen is vannak
érvek. A vélemények sokszínűsége éppen ezért nem arról szól, hogy vannak, akik
„helyesen” gondolkodnak, mások meg tévednek, hanem a sokszínűség természetes
velejárója.
r Az érvet cáfoljuk, nem a vitapartnert! Tehát fontos, hogy ne a másik személyét
támadják a diákok („Jaj, ezt csak azért mondod, mert hülye vagy!”) Ha ilyet tapasztalunk,
kérjük meg a vitázót, hogy fogalmazza meg a véleményét másképpen.
Láthatjuk, hogy a vita sokkal több téren követel együttműködést a résztvevőktől,
mint amennyi konfrontációra lehetőséget ad. Hiszen már önmagában a vita
alapszabályainak elfogadása és betartása is a felek kölcsönös együttműködésére
épül. És ez egyáltalán nem véletlen. Ez az együttműködés különbözteti meg a vitát
a veszekedéstől: a vita mindenki számára egyenlő feltételeket és biztonságot ad a
véleménykifejtéshez. Ez azt is jelenti, hogy mielőtt úgy döntünk, vitát szeretenénk
szervezni az osztályteremben, érdemes mérlegelnünk, vajon a diákok között
adott-e az együttműködés, a bizalom és egymásra figyelés olyan alapszintje, amely
ezt lehetővé teszi. Amennyiben nem, úgy érdemes első lépésben a vitát közösségi,
csapatépítő tevékenységekkel előkészítenünk.
A vita építókövei
A vitában az tud részt venni, aki legalább két dologgal tisztában van: hogy mi az
érv és mi a cáfolat.
Mindenki tudja, hogy a demokratikus vita érveken alapszik, az azonban már
nem mindenki számára egyértelmű, hogy a valódi érv miben különbözik a
manipuláció különböző formáitól. Ha megkérdezzük a fiatalokat, szerintük mitől
érv az érv, többnyire olyan válaszokat kapunk, hogy „érv az, amivel meggyőzzük a
másikat”. Azaz a diákok intuitíve az érv funkcióját ragadják meg, nem a tartalmát.

Pedig a vesztegetés éppúgy a meggyőzés eszköze, csak éppen nem demokratikus.
A befolyásolás más módjaitól az érv nem célját, hanem formáját és tartalmát
illetően különbözik. Az érv jellemzően állítással indul, az állásponttal, amelyet
képviselek. Pl.:
Az iskolában az osztályozást meg kellene szüntetni.
Ez önmagában még csak állítás, nem érv. Akkor válik érvvé, ha az állítást
valamilyen bizonyítékkal is ellátjuk. Ez sok minden lehet: statisztikai adat, példa,
egy párhuzam.
Az iskolábn az osztályozást meg kellene szüntetni. Már most is vannak országok Európában,
ahol nincs osztályozás, például Finnországban, a diákok mégis jobban teljesítenek az
iskolában, mint Magyarországon.
Egy érv akkor válik igazán teljessé, ha nemcsak alátámasztjuk, hanem azt is
megmagyarázzuk, ez hogyan bizonyítja az érvünket.
Az iskolában az osztályozást meg kellene szüntetni. Már most is vannak országok Európában,
ahol nincs osztályozás, például Finnországban, a diákok mégis jobban teljesítenek az
iskolában, mint Magyarországon. Az osztályozás megszüntetése tehát itthon is javítaná a
diákok teljesítményét.
Az érv általános képlete tehát a következő:
ÉRV = ÁLLÍTÁS + BIZONYÍTÉK + MAGYARÁZAT

Mondatba foglalva valahogy így fest:
Azt állítom, hogy..., azért, mert..., tehát...
A diákoknak azonban nemcsak az érvek működését fontos ismerniük. Akkor
beszélhetünk érdemi vitáról, ha a felek nemcsak a saját álláspontjuk kifejtésében
ügyesek, de tudnak reagálni egymás érveire is. A cáfolat abban különbözik az
érvelés fent bemutatott képletétől, hogy abban egyrészt megismételjük a cáfolni
kívánt érv központi állítását, ezzel szembeállítjuk a saját állításunkat, amelyet
alátámasztunk bizonyítékkal és egy magyarázattal.
CÁFOLAT = ÁLLÍTÁS(érv) + ÁLLÍTÁS(ellenérv) + BIZONYÍTÉK + MAGYARÁZAT

Mondatba foglalva:
Te azt állítod, hogy..., ezzel szemben én azt gondolom, hogy..., azért, mert..., tehát...
Jogos kérdés, hogy reális elvárás-e diákjainktól, hogy ilyen formában fejtsék ki
álláspontjukat. Igen is, és nem is. Egyrészt fontos valós elvárásokat támasztanunk,
mert ezzel perspektívákat mutatunk. Másrészt nem szabad irreális elvárásokat
támasztanunk. Tehát megmutathatjuk, hogy ez az érv szerkezete, hogyan épül fel,

és egyúttal elfogadjuk, ha a diák még nem tudja ebben a formában megfogalmazni
az álláspontját. Ugyanakkor minden eszközzel támogatnunk kell őt abban, hogy
ebbe az irányba haladjon.
Melyek lehetnek ezek az eszközök?
q A fokozatosságot szem előtt tartva eleinte csak arra biztassuk a diákokat,
hogy mondjanak egy állítást és egy ehhez kapcsolódó példát. (A példa az egyik
legkönnyebben érthető bizonyítékfajta.)
w Ismerjük el a fejlődést. Jelezzük vissza, ha egy érv megfogalmazása jobban
sikerült.
e Segítsünk a fogalmazásban. Ez nem azt jelenti, hogy fogalmazzuk meg a diák
helyett vagy adjuk a szájába az érveket. Inkább a diákot követően próbáljuk
újrafogalmazni mindazt, amit mi megértettünk az elhangzottakból.
r Tegyük ki az érvelés és cáfolás mintamondatait jól látható helyre a teremben.
A vita helye a tanteremben
Az általunk megfogalmazott javaslatok nem univerzális megoldások, inkább csak
kiindulópontok, melyektől eltérhetünk a csoport sajátosságai, a gyerekek igényei,
az általunk megfogalmazott fejlesztési célok tükrében.
A vita sokféle szerepet betölthet egy tanórán. Használhatjuk az új tananyag
bevezetésekor, hogy mozgósítsuk a diákok már meglévő tudását. De alkalmazhatjuk
ellenkezőleg is: egy nagyobb témakör lezárásakor összefoglalhatjuk egy vitában
az újonnan tanultakat. Építhetjük az egész tanórát vitázásra, és a vitára készülésbe
beépíthetjük a frissen megszerzendő új ismereteket.
Bárhogyan döntünk, javasoljuk, hogy a foglalkozást jól követhető ívre építsük fel.
Ráhangolódás: mivel a vita közösségi élmény, ráadásul sok együttműködést
vár el a diákoktól, mindenképpen szánjunk időt, hogy a csoport lélekben
is felkészülhessen a vitára. Ez történhet egy rövid, kommunikációra építő
játékkal.
Ismeretátadás: nehéz olyasvalamiről jól vitázni, amiről kevés információval
rendelkezünk. Így ha olyan témát választunk, amelyben a diákoknak kevés
vagy csak nagyon felületes ismereteik vannak, mindenképp tervezzük meg,
hogyan jutnak a szükséges információkhoz. Egyúttal számoljunk azzal is,
hogy az információszerzés milyen készségeket feltételez (például ha a vitához
szükséges információkat egy szövegben kell megtalálniuk, a szövegértés terén
elég felkészültek-e).
Vita: válasszunk olyan vitaformát, amely a legjobban illeszkedik a fejlesztési

céljainkhoz, a témához és a diákok vita-tudásához. (Például alkalmazzuk a
páros vitát, ha a gyerekek még nem igazán mernek egymás előtt megszólalni
egy vitában)
Lezárás: minden esetben érdemes a vita végén beszélgetnünk a gyerekekkel
arról, hogyan érezték magukat vitázás közben. Különösen akkor érdemes
ennek teret és időt adnunk, ha valami tanulságos történt a vita alatt: egy diák
nagyon kiborult, fontos érvek vagy dilemmák merültek fel stb.
Csak a saját kreativitásunk szabhat határt, hogy melyik tanórán, milyen formában
vetjük be a vitát. Néhány ötlet:
Történelemórán Kossuth és Széchenyi nézetkülönbségének feldolgozása;
Idegennyelv órán a vita alkalmazása beszédgyakorlatként hétköznapi témákról
(például faluban élni jobb vagy városban);
Földrajzórán az atomerőművek dilemmájának feldolgozása;
Etikaórán szinte bármely dilemma kapcsán, de főleg a felelősségvállalás, igazságosság
kérdéseiben;
Tanórán kívül a diákönkormányzati gyűlések során vagy egy szakkörszerű vitaklub
formájában;
Projekthéten vagy projektnapon.
Az első vita
Amikor először próbáljuk ki a vitázást diákjainkkal, érdemes néhány szempontot
figyelembe vennünk. Ezek egyike, hogy a legtöbb diák számára a vita szokatlan
tanulási forma.
Nem érdemes az első néhány alkalommal nagyon magas elvárásokat
támasztanunk. Olyan ez, mint amikor új táncot tanulunk: túl sok dologra kell
figyelnünk egyszerre, rengeteg energiába kerül a testrészeink összehangolása, a
ritmus betartása, a partner követése – emiatt a kivitelezés eleinte nem jól sikerül. A
vitában is nagyon sok energiát igényel, hogy az új tanulási helyzetet megszokják a
diákok (például képesek legyenek rutinszerűen érveket megfogalmazni, be tudják
tartani a szabályokat anélkül, hogy figyelniük kellene erre), és csak a későbbiekben
tudnak arra is koncentrálni, hogy a tartalom, a mondanivaló is átgondolt és
strukturált legyen.

NÉGYSARKOS VITA
érvelés gyakorlása egy kezdők szóbeli kommunikáció, érvelés,
nek is ajánlott vitaformában cáfolás, figyelem
4 A4es méretű lap, kiscsoportos vagy

szivacslabda nagycsoportos
5–20 perc
A vitaforma előnye, hogy viszonylag kevés szabály betartását igényli:
mindössze arra kell figyelniük a résztvevőknek, hogy mindig várják
meg, amíg az éppen aktuális beszélő befejezi a mindanivalóját, illetve
jelezzék a megszólalás szándékát. Az ilyen csoportos vitaformák
előnye, hogy mindenki hall mindenkit – ugyanakkor a véleményvezér
diákok dominálhatják a vitát, míg a félénkebbek passzívan háttérbe
húzódnak. A vita facilitálásával ezen segíthetünk.
q Kihelyezünk a terem négy sarkába egy-egy lapot jól látható helyre:
„egyetértek”, „inkább egyetértek”, „inkább nem értek egyet”, „nem értek egyet”
felirattal. Figyeljünk oda, hogy az „egyetértek” és a „nem értek
egyet” tábla egymással szemben legyen!
w Elmondjuk a diákoknak, hogy állításokat mondunk majd, és ahhoz
a sarokhoz álljanak, amely leginkább kifejezi a véleményüket az
állítással kapcsolatban. Ha vita közben valakinek megváltozik a
véleménye, nyugodtan megváltoztathatja a helyét. Ne aggódjunk,
ha van olyan sarok, amit senki sem választ – ilyenkor vegyük ki
ezt az álláspontot a játékból. Ha a diákok mind ugyanazt az oldalt
választanák, akkor folytassuk a gyakorlatot egy másik témával,
ami talán jobban megosztja őket.
e Amint a diákok megtalálták a helyüket, elkezdjük a vitát. Ehhez A gyakorlat folyamán
a labdát egy olyan diáknak passzoljuk, aki egyetértett az adott a labda passzolásával
állítással, és megkérdezzük, miért éppen azt a sarkot választotta. adhatunk szót a részt
Ha nehezen fogalmazza meg az indoklást, segíthetünk neki: „Azért vevőknek. Ezt a techni
kát – amelyben mindig
álltam ide, mert...” csak az kaphat szót,
r Ezt követően kérdezzünk meg egy diákot az egyet nem értők akinél a labda van – a
csoportjából, hogy ő miért azt az álláspontot választotta. tréningirodalom mikro
fonmódszernek nevezi.
t Hasonlóan járunk el a köztes álláspontot választó diákok esetében
is. Fontos, hogy minden oldalnak megadjuk a lehetőséget a meg-
szólalásra. A vita attól lesz érdekes, ha az ellentétes oldalon álló
G
G
diákok egymást követően jutnak szóhoz. Ha a diákok bátortalanok,
facilitáljuk a négy sarokban álló csoportok párbeszédét: foglaljuk
össze, mi hangzott el, provokáljunk érveket, hívjuk fel a figyelmet
az ütközési pontokra, amelyekben a diákok láthatóan nem értenek
egyet.
Néhány lehetséges vitatéma a négysarkos vitához:
A csoki jobb, mint a fagyi.
Az állatokat nem volna szabad állatkertben tartani.
Legyen rövidebb a nyári szünet.
Ne legyen kötelező iskolába járni.
A mese főhősének nem lett volna szabad ... csinálnia.
Variációk
ͦͦNégysarkos vitát úgy is szervezhetünk, hogy többoldalú dilemmát
adunk a gyerekeknek, és a négy sarok négy előre meghatározott
álláspontot jelent. Pl. ha egy sokszereplős történetet dolgozunk
fel, megkérdezhetjük, melyik szereplőnek volt nagyobb szerepe
a végkifejletben.
ͦͦAmikor a diákok belerázódtak ebbe a csoportos vitaformába,
a köztes álláspontokat (inkább igen és nem) kivehetjük. Így a
diákok már csak az „egyetértek”/„nem értek egyet” oldalak közül
választhatnak, ami nehezebb feladat.

PÁROS VITA
érvelés gyakorlása biztonságos kommunikáció, érvelés,
környezetben cáfolás, figyelem
nincs páros
10–20 perc
A páros vita hátránya, hogy nem tudjuk követni, milyen érvek
hangzanak el a párok beszélgetéseiben. Ugyanakkor a forma előnye,
hogy így akár egy nagy csoport minden tagja aktívan tud részt venni,
és a páros beszélgetés a félénk gyerekek számára is biztonságos helyzet,
amiben meg mernek szólalni.
q Megkérjük a diákokat, hogy keressenek maguknak párt, a párok Létrehozhatunk vélet
üljenek le egymással szemben. lenszerűen is párokat.
w Elmondjuk a diákoknak, hogy egy állítást hallanak majd, és a páros
egyik tagja az állítás mellett érvel majd, a másik tagja pedig ellene.
e Elmondjuk az állítást, majd megkérjük a párosokat, döntsék el, ki
fog mellette és ki ellene érvelni.
r Ezt követően időt adunk a diákoknak, hogy magukban végig- Attól függően, hogy
gondolják az érveiket. mennyire könnyen vitáz
nak, megengedhetjük
t Az idő lejárta után elmondjuk, hogy az kezdi a vitát, aki az állítás azt is, hogy írásban előre
mellett érvel. Kapnak egy percet, hogy elmondják az érveiket, a pár összegyűjtsék a gondola
másik tagja addig csendben figyel. Ha lejárt az egy perc, a másik fél taikat.
is kap egy percet.
y Elindítjuk a vitát. Vita közben folyamatosan figyeljük a párokat.
(Készüljünk fel, hogy a páros vita zajjal jár!) Az egy perc lejártát
jelezzük a pároknak.
u A páros mindkét tagja szót kapott, megkérjük a téma mellett érvelő
diákokat (és csak őket), hogy álljanak fel és keressenek új párt
maguknak az ülve maradók közül. Így új párokat hozunk létre.
i Elmondjuk a gyerekeknek, hogy a feladatuk ugyanaz. Ezt követően
elindítjuk a vitát a fent leírt módon.
 Hasonló módon új párokat hozunk létre, ez alkalommal azonban
a tételmondat ellen érvelők állnak fel. A harmadik körben a diákok
feladata ugyanaz.
G
G
Lehetséges témák:
Jobb Supermannek lenni, mint Batmannek.
Jobb híresnek lenni, mint átlagosnak.
Jobb lánynak lenni, mint fiúnak. (És fordítva.)
Jobb volt a középkorban élni, mint ma.
Toldi erősebb, mint János vitéz.
Variációk
ͦͦA három kört szervezhetjük úgy is, hogy a harmadik kör előtt
oldalcserét is végzünk, tehát aki eddig az állítás mellett érvelt,
az most ellene fog, és viszont. Ez nehéz feladat, de segíthetjük,
hogy a gyerekek a téma mindkét oldalát végiggondolják. Ebben
az esetben a harmadik kör előtt ismét adjunk időt, hogy az új
álláspontjukat a diákok végiggondolhassák.
ͦͦAkár párcsere nélkül is alkalmazhatjuk a gyakorlatot, ez esetben
a diákok ugyanazzal a gyerekkel vitázhatnak három körben. Ez a
megoldás lehetővé teszi, hogy ne csak a saját álláspontjukat fejtsék
ki, hanem a másik oldalról érkezett cáfolatokra is reagáljanak.
Fontos, hogy ebben az esetben a vita előtt beszélgessünk a
gyerekekkel a cáfolatokról.

ÁLLATOK KIRÁLYA
érvelés gyakorlása egy versen kommunikáció, érvelés,
gésre ösztönző gyakorlatban kreativitás
nincs kiscsoportos és nagycsoportos
20–30 perc
q Elmondjuk a csoportnak, hogy sajnos az oroszlán, az állatok

királya meghalt, ezért az állatoknak új királyt kell választaniuk.
w 4–5 fős csoportokat hozunk létre. Minden csoportnak kiadjuk a
feladatot, hogy beszéljék meg, kit jelölnének az állatok királyának.
A gyerekek egy kisebb lapra (pl. A5-ös méretűre) lerajzolják az
állatot.
e Amikor minden csoport megnevezte a saját jelöltjét (érdemes
odafigyelni, hogy lehetőleg ne azonos állatokat jelöljenek), a rajzo-
kat elhelyezzük egy versenypályán. A pálya lehet egy egyszerű
táblázat nagyméretű rajza, amelyen annyi oszlop található, ahány
csapat vesz részt a „versenyben”, és minden oszlop 5 cellából áll
(ezek a mezők, ahová lépkednek a királynak jelölt állatok). A jelöltek
rajza egy-egy oszlop első celláját foglalja el. A csapatok feladata,
hogy eljuttassák saját jelöltjüket az ötödik cellába, vagyis a célba
(ekkor nyeri meg a választást), illetve, hogy megakadályozzák a
többi csapat számára ugyanezt.
r A csapatok úgy tudják a pályán egy négyzettel előrébb juttatni a saját
állatukat, ha mondanak mellette egy érvet. Ekkor az állat eggyel
előrébb kerül. A másik csapat jelöltjét úgy tudják akadályozni az
előrejutásban, ha cáfolatot mondanak, ekkor a másik csapat állata
egy mezővel hátrébb kerül. Az a csapat nyer, amelyiknek a jelöltje
előbb jut be a célba.
t Miután ismertettük a diákokkal a vita szabályait, 5 percet adunk
a csapatoknak, hogy összegyűjtsék az érveiket a saját jelöltjük
mellett.
y A felkészülési idő lejártát követően elindítjuk a vitát. Minden
csapat először elmondja a saját jelöltje melletti érveket (tehát
egyelőre nem cáfolnak). Ezt követően ugyanebben a sorrendben
megengedjük a csapatoknak, hogy reagáljanak egymás érveire.
G
G
Ha szükséges, adhatunk Minden csapatnak adjunk erre 1 percet.
időt a csapatoknak a
felkészülésre. u Mindezt addig folytatjuk, amíg sikerül az egyik jelöltnek elérnie
a célt, vagy amíg úgy látjuk, hogy a csapatok képesek új érveket,
szempontokat behozni a vitába. Amikor azt látjuk, hogy a vita
kezd „ellaposodni”, a diákok inkább már csak ismétlik önmagukat,
leállítjuk a vitát.
Tippek, variációk
ͦͦEzt a gyakorlatot használhatjuk kisebb csoporttal is (4–5 fő),
ekkor a diákok nem csapatokban, hanem egyénileg vitáznak.
ͦͦA gyakorlatot tekinthetjük egyfajta vitaformának, amelyben
a vita témáját kedvünk szerint variálhatjuk. A „versenypálya”
igazi lényege abban áll, hogy vizualizálja a diákok számára
a vitát, élményszerűvé teszi, így akár fiatalabb gyerekekkel is
használhatjuk.

Foglalkozásterv
Igazságosztók
Ezt a foglalkozástervet az általános iskola felső tagozatán tanuló diákok számára

dolgoztuk ki az etika oktatáshoz. A foglalkozás témája az igazságosság. Az óraterv
fontos központi eleme, hogy a vitázáson keresztül a diákok személyes tapasztalatot
szerezhetnek az igazságosztás nehézségeiről. Fontos kiemelnünk, hogy az óraterv
nem állít egyetlen igazságosság-elméletet sem a középpontba, és nem is tekinti
feladatának, hogy igazságot szolgáltasson a különféle megközelítések között. A
legfontosabb cél, hogy gondolkodásra késztessük a diákokat.
Múzeumban Ráhangolódás 5 perc
Véleményvonal Vita 10 perc
Te mit tennél? Vita 10 perc
Plakátkészítés Témafeldolgozás 20 perc
Képviseleti vita Vita 25 perc
Véleményvonal újra Vita 10 perc
Tanmese az igazságról Lezárás 10 perc

RÁHANGOLÓDÁS: MÚZEUMBAN
a csoport energizálása, kommunikáció, érvelés,
jégtörés cáfolás, figyelem
szabad tér a mozgáshoz nagycsoportos
5 perc
q Megkérjük a diákokat, hogy álljanak fel és alkossanak háromfős

csoportokat. A hármasok két tagja lesz a múzeum két oszlopa
úgy, hogy egymással szembe állnak, közrefogják a harmadik tagot,
és a két kezüket feltartják a levegőbe. A harmadik tag a múzeum
látogatója.
w Egy résztvevőnek a játékban nincs párja (akár a foglalkozásvezető
is lehet ez a résztvevő), ő a látogató, aki nagyon szeretne egy
múzeumba bejutni. Ezt háromféleképpen teheti meg:
ͦ Azt kiáltja, hogy „látogató”, ekkor az összes látogató új múzeumot
keres magának. Miközben a gyerekek új helyet keresnek, ezt
kihasználva a pár nélküli résztvevő elfoglalhatja valaki helyét.
ͦ Azt is kiálthatja, hogy „múzeum”, ekkor a látogatók maradnak
a helyükön, és a múzeumoknak kell új látogatót keresniük. A
látogatók csalogathatják a múzeumokat, hogy mindenképp
jusson nekik pár.
ͦ Végezetül azt is kiálthatja, hogy „forradalom”, ekkor minden
múzeum és látogató teljesen új párt és helyet keres magának.

VÉLEMÉNYVONAL
saját vélemény megfogalma kommunikáció, érvelés,
zásának gyakorlása cáfolás, értő figyelem
nincs nagycsoportos
10 perc
q Megkérjük a diákokat, hogy képzeljenek el egy skálát, amelynek

az egyik végpontja a „nagyon nehéz eldönteni, hogy mi igazságos”, a
másik végpontja a „nagyon könnyű eldönteni, mi igazságos”. A diákok
feladata, hogy megtalálják a helyüket a skálán aszerint, hogy most
mit gondolnak.
w Felhívjuk a gyerekek figyelmét, hogy nézzenek körbe, ki hol áll,
mennyire magabiztos az osztály abban, hogy mi igazságos.
e Megkérjük a diákokat, hogy indokolják, miért azt a helyet
választották, amit. Rákérdezünk arra is, honnan tudja, mi az
igazságos. Mi alapján dönti el?
r A diákok által elhangzott igazságosság-kritériumokat felírjuk a
táblára egy jól látható helyre.
t Amennyiben már itt vita alakulna ki a diákok között, nyugodtan
engedjük érvelni őket, de figyeljünk, hogy ne merítsék ki a témát.

TE MIT TENNÉL?
az igazságosság különböző kommunikáció, érvelés,
megközelítéseinek ütköztetése cáfolás, értő figyelem
4 db A4es lap, labda páros
5–10 perc
q Ez a gyakorlat klasszikus négysarkos vita. Elmeséljük a diákoknak,

hogy egy másik iskola másik osztálya nagy dilemmában van. Az
osztály egy tagja részt vehet egy jutalomkiránduláson Bécsben, de
nem tudják eldönteni, ki menjen. Ezért az osztály segítségét kérik.
w Kérjük meg a diákokat, hogy gondolják végig, szerintük kinek
kellene kapnia az értékes jutalmat, és választásuk szerint foglalják
el a terem egyik sarkát (amelyben mi már elhelyeztük a négyféle
lehetséges választás egyikét egy lapon).
A sarkok a következőek:
ͦ Menjen a legjobban tanuló diák.
ͦ Menjen az, akit a legjobban beszél németül.
ͦ Menjen az, aki a legtöbbet javított ebben a tanévben a tanulmányi
eredményén.
ͦ Véletlenszerű sorsolással döntsünk.
e Ha mindenki megtalálta a helyét, kérdezzük meg a diákokat, miért
azt a sarkot választották.
r Engedjük, hogy vita alakuljon ki a sarkok között. A beszélgetés
beindítását kérdésekkel, ellenérvekkel segíthetjük.

PLAKÁTKÉSZÍTÉS
érvelés gyakorlása biztonságos kommunikáció, érvelés,
környezetben cáfolás, értő figyelem
4 ív csomagolópapír, 48 db
páros
filctoll, cellux
20 perc
q Minden sarkot képviselő csapatnak adunk egy csomagolópapírt és

filctollakat. Elmondjuk, hogy a csapatok feladata, hogy készítsenek
egy plakátot arról, miért az általuk képviselt megoldás volna az
igazságos. Adjunk a csapatoknak erre 10 percet.
w Amint elkészültek a csapatok, megkérjük őket, hogy három percben
mutassák be a plakátjukat. (Fontos, hogy mindenképpen mérjük az
időt, és ne engedjük a csapatokat tovább beszélni, mint lehetséges.)
Az elkészült plakátokat jól látható helyre kiragasztjuk.
e Minden plakát-prezentáció után adjunk lehetőséget a megfigyelő
csapatok tagjainak, hogy egymás közt reflektáljanak az
elhangzottakra. Elsősorban két kérdést beszéljenek meg: Mi az,
amivel egyetértünk? illetve Mi az, amivel nem értünk egyet?

KÉPVISELETI VITA
egymás érveire történő kommunikáció, érvelés,
reagálás gyakorlása cáfolás, értő figyelem
papír, tollak nagycsoportos
30 perc
q Megkérjük a csapatokat, hogy a többi csoport álláspontjával

kapcsolatban fogalmazzanak meg ellenérveket. Fontos, hogy
mindig tartsák szem előtt a vita központi témáját. Ha szükséges,
segíthetjük őket azzal, hogy a cáfolat kezdetét előre megadjuk,
pl.: Szerintünk a véletlen sorshúzás azért nem volna igazságos, mert... A
csapatoknak adjunk időt, hogy összegyűjtsék, és akár le is jegyezzék
az ellenérveket.
w Minden csapat felszólalási lehetőséget kap, melynek idejét
előre határozzuk meg (attól függően, hogy mennyire gyakorlott
vitázók a résztvevők. Ha a csoportunk még csak most ismerkedik
a vitával, megszólalásonként elengedő lehet 1 perc, ha már
tapasztaltak a résztvevők, akkor maximalizálhatjuk 3–5 percben
is a megszólalásokat). A csapat egy-egy képviselőjének ismertetnie
kell az összegyűjtött cáfolatokat.
e Miután mind a négy csapat képviselője ismertette a cáfolatait,
adunk a csapatoknak 5 percet, hogy felkészüljenek a cáfolatokra,
amelyek az ő álláspontjukra vonatkoztak.
Szabályként bevezethet r Amikor a felkészülési idő letelt, megkérjük a csapatok egy-egy
jük, hogy mindig valaki képviselőjét, hogy reagáljanak a megfogalmazott cáfolatokra, és
másnak kell a csapa erősítsék meg a saját álláspontjukat.
tot képviselnie. Azt is
kérhetjük a csapatoktól,
hogy amíg a csapat
képviselője beszél, a
többi csoporttag is álljon
mellette bátorításul.

VÉLEMÉNYVONAL ÚJRA
kommunikáció, érvelés, cáfolás,
a tanultak tudatosítása
figyelem, önreflexió
nincs nagycsoportos
10 perc
q Megkérjük a diákokat, hogy idézzék fel, az óra elején hol álltak a

véleményvonal gyakorlatban. Elmondjuk, hogy a feladatuk most is
ugyanaz lesz, mint akkor: foglalják el a helyüket a véleményvonalon
aszerint, hogy mennyire gondolják egyszerűnek annak eldöntését,
hogy mi igazságos.
w Megkérjük a gyerekeket, hogy nézzenek körül, hogyan változott az
osztály véleménye.
e A gyakorlat végén beszéljük meg a tapasztalatokat: változott-e a
diákok véleménye? Ha igen, akkor mi és miért változott?

TANMESE AZ IGAZSÁGRÓL
a foglalkozás lezárása egy
anyanyelvi kommunikáció
történettel
kinyomtatott mese nagycsoportos
10 perc
q Megkérjük a diákokat, hogy üljenek körbe, mert egy mesét

szeretnénk megosztani velük az igazságról.
w Elolvassuk vagy elmondjuk a mellékletben található történetet.
e Miután elolvastuk a mesét, beszélgetést kezdeményezünk a
gyerekkel. Szerintük mi a mese legfontosabb üzenete? Mit gondolnak most
arról, helyesen látjuk-e a dolgokat egy-egy vitában? Mitől függ ez?

tanmese az igazságról
Egyszer volt, hol nem volt, volt egyszer egy falu Indiában, ahol csak
vakok éltek. Mivel a faluban mindenki születésétől kezdve vak volt,
ezért az őket körülvevő világról csak a tapintás, a hallás, ízlelés útját
szereztek információt. A falut a hatfős bölcsek tanácsa vezette, amelybe
a falu legöregebb és legtapasztaltabb, ennélfogva a legbölcsebb tag jait
választották be. Ha valami újjal vagy ismeretlennel találkoztak a falubeliek,
akkor mindig először a bölcsek tanácsának véleményét kérték ki.
Így tettek akkor is, amikor egy szép nyári napon egy elefánt tévedt a
faluba. Az emberek nagyon megijedtek: hallották a hatalmas léptek
dübörgését, az elefánt hang ját, érezték, ahogyan remeg a lábuk alatt a
föld. A bölcsek tanácsának minden tag ja odament, hogy megtapogassa
az állatot, és kiderítse, milyen.
Az első bölcs, aki az elefánt lábát tapogatta, azt mondta:
– Az elefánt olyan, mint egy hatalmas oszlop!
– Dehogy is! Az elefánt olyan, mint egy hatalmas legyező! – válaszolt egy
másik bölcs, aki az elefánt fülét fogta meg.
– Mindketten tévedtek! Az elefánt hatalmas, mint egy fal – szállt be a
vitába az, aki az állat oldalát simogatta éppen.
– Mindannyian tévedtek! Az elefánt olyan, mint egy hatalmas dárda:
hosszú és hegyes. – kontrázott az a bölcs, amelyik az elefánt agyarát
fogdosta.
– Szerintem az elefánt puha és vékony, mint egy kötél – érkezett az
ellenvélemény az elefánt mögül onnan, ahol az állat farka van.
– Nem értelek benneteket. A vak is látja, hogy az elefánt olyan, mint egy
nagy kígyó! – mondta a hatodik bölcs, és elengedte az elefánt ormányát.
A beszélgetést így folytatódott, míg a bölcsek végleg össze nem vesztek.
A falu lakói pedig a mai napig sem tudják, milyen is az elefánt.
(Hindu népmese)
Esetleírás
Disputa klub Toldon

Ha azt halljuk, disputa vagy vitakultúra-fejlesztés, általában elit, bentlakásos

angol iskola nyakkendős és egyenruhás diákjai jutnak eszünkbe, nem egy
magyar zsákfalu roma fiataljai. Pedig némi kreativitással, kitartással és szakmai
igényességgel a cigánysoron is lehet disputa klubot alapítani, ahogyan ezt az
Igazgyöngy Alapítvány Toldi Tanodájában tették.
A tanoda munkatársai és önkéntesei 2015 nyarán vettek részt egy vitakultúra-
fejlesztő képzésen, ahol nemcsak a vitázás alapjait tanulhatták meg saját
élményeikre alapozva, hanem abban is támogatást kaptak, hogyan tudják a
megtanult módszertant a toldi gyerekek igényeihez szabni.
A disputa klub alapítását sok tényező támogatta. A pedagógiai hátérrel rendelkező
önkéntesek elkötelezettsége mindenképpen ezek közé tartozik, továbbá az is,
hogy a korábbiakban a tanodában sikeresen alkalmaztak fejlesztő pedagógiai
eszközöket, többek között társasjáték-pedagógiát és drámapedagógiát. A tanoda
munkatársainak kifejezett célja volt, hogy a már kipróbált módszereket és az így
megszerzett tapasztalatokat összekapcsolják a vitázás tanításával. Egy további
erősség, amelyre a csapat építhetett, a tanodát fenntartó Igazgyöngy Alapítvány
holisztikus esélyteremtő programja, amelynek szerves részét képezi a tanoda is.
Ennek lényege az alapelv, hogy az alapítvány akkor tud támogatni egy családot,
ha a család is tesz azért, hogy a közösség élhetőbb legyen. Így teszi az alapítvány
érdekeltté a szülőket abban, hogy gyerekeik aktívan részt vegyenek a tanoda által
nyújtott foglalkozásokon is.
A toldi önkéntes csapat nyolc alkalomból álló foglalkozás-sorozatot tervezett. A
foglalkozások önmagukban is értelmezhetőek voltak, de együttesen jól előkészített
ívet rajzoltak ki. Az első foglalkozások elsősorban a keretek meghatározásáról,
az alkalmazott vitaformák játékos bevezetéséről szóltak. Ezt követték azok
az alkalmak, amelyek már egy-egy komolyabb témát dolgoztak fel. Végül egy
zárófoglalkozással fejezték be a sorozatot.
Az első alkalmak a keretek megteremtéséről szóltak. Ez azt jelentette, hogy
a disputa klub tagjaival közösen megalkották a vitázás közös szabályait,
természetesen illeszkedve a tanoda már meglévő szabályaihoz. A megalkotott
szabályokat minden résztvevő – beleértve a foglalkozást vezető önkénteseket is
– az aláírásával szentesítette. A szabályok lefektetése talán feleslegesnek tűnik,

azonban ennek jelentősége van. A vitázás – ahogyan a bevezetőben is említettük
– valódi együttműködést vár el a résztvevőktől. Az aláírás nemcsak formalitás,
hanem fontos rítus, amellyel a gyerekek is egyformán felelőssé válnak a keretek
fenntartásáért – nem csak a foglalkozás vezetői. Hivatkozási alap, amelyhez
visszatérhetünk a nehéz időszakokban.
A keretek megteremtése azt is jelentette, hogy az első alkalmak célja nem egy
komolyabb téma megvitatása volt, hanem magának a vitázásnak a bevezetése. A
foglalkozásokon a vitaformákat történetbe ágyazva adták át a diákoknak, olyan
dilemmákkal, amelyekhez nem kellett a fiataloknak új információt, ismeretet átadni.
A keretek részét képezte a tudatos identitásépítés, tehát annak elérése, hogy a
fiatalok tudják, hogy ez a disputa klub, amelynek ők a tagjai, szemben mindenki
mással, akik nem azok. Ezt az identitást erősítették a közös szabályok, a vitaklubra
jellemző rituálék, és sikeresen alkalmaztak egy kézjelrendszert, amellyel a fiata
lok könnyedén kifejezhették egyetértésüket vagy éppen egyet nem értésüket a
vita alatt. Ezen felül minden tag kapott egy disputabérletet is, amellyel nyomon
követhették, hány alkalmon vettek részt a nyolcból.
A következő lépésként a csapat a vitás játékoktól az egyre komolyabb vitatémák
felé haladt. Meghatározták, hogy azok a vitatémák jöhetnek szóba, amelyek mögött
meghúzódó dilemma érinti a toldi fiatalokat, továbbá amelyekről már most is
rendelkeznek valamilyen információval, tehát a vitához nem kell „tanítani” őket.
Így a foglalkozás témája a „Sulibáró, avagy ittasan az iskolában” lett. A kerettörténet
szerint egy csoport diák részegen ment iskolába, amit a tanár természetesen elég
gyorsan észrevett. Így összeült az igazgató, két tanár, egy szülő és egy diák, hogy
eldöntsék, milyen büntetést kell kiszabni a diákokra. A résztvevők feladata az
volt,hogy a megbeszélésen képviseljenek egy-egy karaktert, tehát egy-egy csoport
végiggondolta és kidolgozta, vajon milyen álláspontot képviselhet egy igazgató,
egy szülő ebben a helyzetben, majd ezt kellett bemutatniuk.
Ezt követte a következő téma: a fiatalok a marihuána legalizációjáról vitáztak. A
csapattervezett egy harmadik alkalmat is, szintén a függőségek témában, amely
azonban elmaradt.
Ebben a szakaszban tehát egy-egy komolyabb téma feldolgozását helyezték közép
pontba a korábban megtanult vitaformák segítségével. Ez a „Sulibáró” esetében
sikerült is: a diákok sikeresen bele tudták magukat képzelni a szereplők helyzetébe,
ügyesen képviselték a karaktereket a vitában, és kilenc perc alatt meg is egyeztek,
amely további sikerélményt adott számukra. A marihuána legalizációja mint téma
azonban nem igazán működött. Bár a drogfogyasztás témája alapvetően érdekli
a fiatalokat, meglehetősen kevés információval rendelkeznek róla, így érveket is
nehezen találnak egyik vagy másik oldalon.

A záró foglalkozás további alkalmat kínált a mélyítésre. Ekkor a fiatalok már a
saját településük problémájával foglalkoztak és választaniuk kellett, szerintük
mire van inkább szüksége a falunak: játszótérre, játékteremre vagy sportpályára.
Amikor az egyéni választásokkal kialakultak a csapatok (a sportpályát senki sem
választotta), kidolgozták érveiket az általuk választott javaslathoz. A foglalkozás
azért is volt nehezebb a fiatalok számára, mert egy külső szakértő is részt vett,
aki a polgármester szerepét játszotta, és aki nemcsak meghallgatta a javaslatokat,
hanem visszajelzést, kérdést is adott a csapatoknak.
A plakátok elkészültét követően a csapatok bemutatták ötleteiket, amelyre a
„polgármester” írásban tett fel három kérdést. A kérdéseket a csapatok megvitatták,
és válaszoltak is rájuk. Ezt követően mind a szakértő, mind a csapatok reagálhattak
egymás terveire, észrevételeire. A foglalkozás végén a „polgármester” választott a
csapatok javaslatai közül. A foglalkozást reflexiós körrel, illetve a nyolc alkalmat
lezáró oklevelek kiosztásával fejezték be.
Fontos megjegyeznünk a foglalkozások megtartásának körülményeit is. A
csapat munkáját nehezítette, hogy a tanoda nem rendelkezik nagy, a vitázáshoz
és különféle csoportmunkához alkalmas térrel. A foglalkozásokat szűk helyen,
gyakran eszközök hiányában kellett megtartaniuk. További nehezítő tényezőnek
bizonyult, hogy mivel egyre korábban sötétedett ősszel, egyre nehezebb volt a
fiatalokat motiválni a részvételre, a foglalkozások előtt az önkénteseknek össze
kellett gyűjteniük, utána pedig hazakísérni a résztvevőket.
Szintén a körülményekhez tartozik, hogy minden alkalommal több felnőtt
önkéntes is részt vett a foglalkozásokon és segítette a fiatalokat a részvételben. Ez
egyrészt nagy segítség volt a foglalkozást tartó önkénteseknek, azonban kihívást
is jelentett a csapat számára. Ennek a kihívásnak folyamatos egyeztetéssel,
megbeszéléssel, illetve a szerepek és felelősségek tisztázásával feleltek meg.
Jogosan merül fel a kérdés, milyen eredményeket várhatunk el néhány vitakultúra-
fejlesztő foglalkozást követően.
A toldi példa alapján azt mondhatjuk, hogy ennyi alkalom is elegendő volt, hogy
a diákokban kialakuljon a disputázás, vitázás iránti igény. A záró alkalommal
világossá vált, hogy a fiatalok várják a folytatást.
Személyes szinten minden gyerek esetében történt változás. A résztvevő diákok
megtanulták a különbséget a „levegőbe beszélés” és az érvelés között. Felismerték
a szabályok fontosságát a vitában, amelyekre a későbbiekben kölcsönösen fel is
hívták egymás figyelmét, amennyiben úgy érezték, valaki megsértette ezeket.
Az egyes vitatémák annyira motiválóak, annyira „behúzzák” a résztvevőket, hogy
észre sem veszik, mennyi olyan tevékenységet végeznek, amelyet az iskolában

alapvetően nem szeretnek. Például egyik alkalommal egy fiú, aki bár tud olvasni,
de nem hajlandó, a sulibárós foglalkozáson felolvasott egy bekezdésnyi szöveget.
Ilyen azelőtt sem a tanodában, sem az iskolában nem fordult elő.
A résztvevők körében meghonosodott a reflexió kultúrája. Az állandó rituáléknak
köszönhetően – bejelentkező- és kijelentkező kör – a diákok elkezdtek saját tanulási
folyamataikra, élményeikre reflektálni, azokat tudatosítani.
Több alkalommal is sikerült a vitában résztvevőknek perspektívát váltani, és egy-
egy dilemmát, konfliktust mások szemével látni. Ez a képesség elengedhetetlen a
mindennapi konfrontációk békés és agressziómentes rendezéséhez.
És végezetül a legfontosabb tanulságok és tanácsok a toldiaktól azoknak, akik
hasonló projektbe szeretnének kezdeni.
q Fontos, hogy lefektessük az alapokat! Egyrészt a résztvevőknek is tudniuk kell, hogy
egy vitafoglalkozáson mit lehet és mit nem. Ezek a szabályok, keretek biztosítják
mindenki számára a biztonságos légkört a vitához.
w Ne féljünk kihívás elé állítani a diákokat! Természetesen mindenki szeretné, ha a
foglalkozás sikerélményt adna a részvevőknek. Ez a szándék azonban könnyen oda
vezethet, és különösen a hátrányos helyzetű gyerekekkel, fiatalokkal foglalkozó
szakemberek esetében, hogy alacsony elvárást támasztunk a diákokkal szemben,
és minden apró teljesítménynek örülünk. Pedig ha növeljük az elvárásokat, akkor
kiderül, sokkal többre képesek.
e Egyszerre csak egy célt! Azaz ne akarjunk egyszerre új vitaformát megtanítani és
komplex témában elmerülni.
r Az identitás fontos! A rendszeres rituálék, a csoporttitkok és szokások, a szabályok,
a közös élmények segítenek, hogy a fiatalok azonosulni tudjanak mindazzal, amit
csinálnak.
t Ne ijedjünk meg a kudarcoktól! Mindenkinek lehet rossz napja, és a legizgalmasabb
téma sem érdekelhet mindenkit. El kell tudni engedni egy gyakorlatot vagy témát,
ha azt látjuk, nem megy. Ha azt érezzük, hogy a foglalkozás nem ment fényesen,
nem szabad feladni!
y Ne akarjunk igazságot osztani! Kevés rosszabb van egy vitafoglalkozáson, mint
amikor a vita végén a foglalkozás vezetője elmondja a „tutit”. Ha egy témában
nagyon határozott álláspontot akarunk közvetíteni a fiatalok felé, pl. azt, hogy az
emberi jogokat minden körülmények között tiszteletben kell tartani, erről inkább
ne szervezzünk vitát. Ha valamiről vitáztatjuk a gyerekeket, mi maradjunk meg a
pártatlan bíró szerepénél: ne szálljunk be a vitába egyik oldalon sem, ne hozzuk
be a saját véleményünket, és semmiképp ne minősítsük a vitázókat.

Hasznos
Olvasmány
Crawford-Saul-Methews-Makinger (2005): Teaching and Learning Strategies for
Thinking in Classroom. International Debate Education Association
Galambos Rita; Grohe, Adam; Kiss László; Mikó Gábor és Takács Viktória (2010):
Dilemma, Disputa, Demokrácia. Kézikönyv a vitakultúra fejlesztéséhez.
Demokratikus Ifjúságért Alapítvány http://i-dia.org/#kiadvanyaink
Hunya Márta (1998): A disputaprogram. Soros Alapítvány
Kiss László (2013): A közösségi vitázásról avagy hogyan fedezzünk fel egy elhanyagolt
generációt? Tanítani Online, http://bit.ly/1S0f2jw (letöltés: 2016.03.19.)
Takács Viktória szerk. (2014): Gondolkodjunk 3D-ben! A közösségi vita módszertana.
Demokratikus Ifjúságért Alapítvány http://i-dia.org/#kiadvanyaink
Takács Viktória (2010): A vitát is tanulni kell. Család, Gyermek, Ifjúság 2010/2.
TED-előadás
Haffernan, Margaret (2012): Dare to Disagree. TED
http://bit.ly/1nkUMth (letöltés: 2016.03.19.)
Sandel, Michael (2010): The Lost Art of Democratic Debate. előadás, TED
http://bit.ly/NuBMvW (letöltés: 2016.03.19.)
Takács Viktória (2010): Gondolkozz 3D-ben! előadás, TEDxYouth@Budapest
http://bit.ly/1MiNcL4 (letöltés: 2016.03.19.)
Társasjáték-pedagógia
„Játszani is engedd!”
Szerző: Lencse Máté
Képtelenség tanítani olyan gyerekeket, akik nem figyelnek ránk. Ha nem akar
tanulni, ha nem akar részt venni az órán, nem tudunk neki segíteni. Sokan
nem képesek egy helyben ülni, hosszabb ideig ránk figyelni, az adott feladatra
koncentrálni, sokaknak probléma a keretek, szabályok betartása. Így nem
tudnak együtt haladni társaikkal, a pedagógusokkal, a tananyaggal. Lemaradnak,
elveszítjük őket, olyan helyzet alakul ki, melyben egyre kevesebben tudnak
sikeresek lenni, feszültség generálódik, a környezet alkalmatlanná válik a
tanulásra. Azonban, ha képesek vagyunk utat találni tanulóinkhoz, fejleszteni
tudjuk türelmüket, figyelemkoncentrációjukat, a szociális kompetenciájuk
részterületeit, ha kapcsolatot tudunk teremteni velük és közöttük, és komolyan
vesszük a motivációt, nem kell eljutnunk idáig. A társasjáték-pedagógiai
módszertana, a társasjáték mint pedagógiai fejlesztő eszköz megoldási út lehet a
felvetett problémákra.
Mind a szabad játék, mind az irányított játék és leggyakrabban a kettő keveréke
jellemzi a társasjáték-pedagógiát. Mint minden fejlesztési folyamatnál, itt is
pontosan meg kell határoznunk, hogy milyen céllal (szabálykövetés, verbális
kommunikáció stb. fejlesztése) tervezzük az adott tevékenységet, azonban a
folyamat irányítása eltér a megszokottól, indirektebb annál. Fejlesztési céljainknak
megfelelően kell összeállítani egy olyan társasjáték-csomagot, melyből a gyerekek
az adott foglalkozáson érdeklődésüknek, kedvüknek megfelelően választhatnak.
Ritkán hozzuk valós döntési helyzetbe tanulóinkat, aztán pedig kritikaként
fogalmazzuk meg, hogy nem elég önállóak, pedig ezeket a szituációkat nekünk
kell megteremtenünk.
A társasjáték-pedagógia nem fejlesztő-, nem edukatív játékokkal dolgozik.
A társasjátékpiacról válogat, olyan termékek közül, melyek kifejezetten a
szórakoztatást célozzák. Egy társasjáték-fejlesztőnek nincsenek pedagógiai céljai,
izgalmas, élvezetes, egyedi terméket akar létrehozni, mely a polcokra kerülés előtt
több száz tesztelésen esik át. Fontos tehát, hogy ne mi, pedagógusok hozzunk
létre játékokat, hiszen azok készen vannak, jók, csak meg kell ezeket találni. Egy
társasjáték nem attól fejleszti az olvasási motivációt vagy szövegértést, mert
oktatási szakértő készítette, hanem mert vannak benne szövegek, és a motiváló,
izgalmas játékmechanizmus része az olvasási tevékenység. A gyerekben nem
feltétlenül tudatosul, hogy olvas – ő játszik. Nekünk, pedagógusoknak tehát az
[MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] „Játszani is engedd!” 157

a feladatunk, hogy megfelelő módon, a megfogalmazott célokhoz illeszkedő
mechanizmussal rendelkező játékokat keressünk, válogassunk és kínáljunk fel a
gyerekek számára.
A társasjáték-pedagógiai egyik kulcsa a motiváció, amely a gyereket könnyen
behúzza, de fejlesztési szempontból van még néhány fontos eleme. A társasjátékok
sajátossága, hogy olyan folyamaton vezetnek végig, melyben rendszeresen vissza
jelzést kapsz a döntéseidre, így a cél elérése érdekében módosíthatod stratégiáidat.
A pedagógia nyelvén ez a fejlesztő értékelés, ahol nemcsak a folyamat végén
minősítünk, hanem a folyamat közben támogatjuk a tanulót értékeléssel. A
társasjátékban a mechanizmuson túl a társak játékának megfigyelése és a tőlük
érkező visszajelzések is ezt segítik. A játék tehát elvégzi helyettünk a fejlesztő
értékelést, nekünk nem feladatunk értékelni, verbalizálni az adott döntés
milyenségét. Ezért nem javasolt, hogy a pedagógus kívülálló, játékmesteri szerepet
öltsön, jobb, ha részt vesz a játékban, mert ez újabb lehetőségeket biztosít az indirekt
pedagógiának, és új utakat jelenthet a gyerek–tanár viszonyban. Hagyjuk tehát
magára a gyerekeket a játékokkal, hagyjuk dolgozni a játékokat, így támogatva a
hatékony önálló tanulás fejlődését.
A társasjátékok pedagógiai felhasználása többféle módon elképzelhető, hiszen
egy-egy rövidebb játék (5–10 perc) beépítése a tanórába szolgálhat ráhangolódó,
motiváló, átkötő, levezető célokat, melyek az adott 45 perc minőségét javítják.
Alkalomszerűen egy-egy tanóra teljes időkeretét felhasználhatjuk olyan hosszabb
játékra (30–40 perc), mely komplexebb stratégiai gondolkodást igényel és
kapcsolódik az adott tanóra konkrét feladataihoz. Elmondható azonban, hogy
a társasjáték-pedagógia legnagyobb hatásfokkal tanórán kívül (esetleg iskolán
kívül), például az egész napos iskola intézményének délutáni idősávjában
működik, amikor van időnk hosszú játékokra (60–80 perc), és van lehetőségünk a
folyamatosság biztosításával projektszerűen építkezni.
Mi pedagógusok vagyunk, nem játékfejlesztők, ezt végig szem előtt kell tartani. A
megismert és szeretett játékokhoz persze hozzá lehet nyúlni, fel lehet használni, át
lehet ezeket alakítani, de ehhez már nagyobb rutin kell. Egy társasjáték-pedagógiai
fejlesztéshez elengedhetetlen a játékismeret, a folyamatos fejlődés, hiszen minél
több szabály és mechanizmus van a tarsolyunkban, annál könnyebben találunk
újakat, és annál könnyebben állunk a gyerekek elé megfelelő társasjátékokkal.
A társasjáték-pedagógia nem játékosítás (gamifikáció). Tehát nem a tanulási
folyamat gamifikálásáról beszélünk, ahol a játék, a játékhelyzet csak ürügy,
motiváló keretrendszer. A társasjáték-pedagógia valóban a játékot használja, valódi
játékhelyzeteket teremt, ahol nincs külső motiváció, nincs minősítő értékelés,
csak maga a társasjáték öröme. Minden más járulékos elem jellemzően csak a
pedagógus oldaláról jelenik meg célként, a tanuló másra koncentrál: a játékra.
158 [MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] „Játszani is engedd!”

A továbbiakban több társasjáték is bemutatásra kerül, de a játékszabályok pontos
ismertetése nem lehetett célunk. Bármilyen játékkal szeretnénk foglalkozni,
elengedhetetlen a szabályok alapos megismerése, elsajátítása. Itt azonban csak
a játékok mechanizmusa, kerettörténete és a hozzájuk kapcsolódó fejlesztési
területek kapnak helyet. Amennyiben valaki ki szeretné próbálni ezeket, előtte
el kell olvasnia a részletes szabályismertetőket – melyek akár online, akár a játék
dobozában jellemzően elérhetőek. Ajánlott továbbá az is, hogy az adott játékot ne
a tanulócsoporttal játsszuk először. Itt kell azt is megemlíteni, hogy a játékszabály-
magyarázat nem egyszerű feladat, fontos gyakorolni, felkészülni rá, hasonlóan
bármilyen komplexebb feladat tanórai kiosztásához.

NIM
stratégiai, logikai készségek
számolási készségek, logika
fejlesztése
gyufaszálak vagy kavicsok,

kiscsoportos
vagy korongok, vagy pálcikák
5–10 perc
q A Nim kétszemélyes absztrakt, logikai játék, ahol általában több,

különböző méretű halmazban vannak az elemek (pl.: 5-4-3-2-1). A
játékosok felváltva jönnek egymás után. A szabály szerint az aktív
játékos csak az egyik halmazból vehet el elemet, onnan viszont ő
dönti el, hogy mennyit: akár egyet, akár az összeset. Például, ha egy
Többféle Nimvariáció
halmazban három elem van, akkor fel lehet venni egyet, kettőt vagy
létezik. Ha magabiztosan
értik ennek a nyerő stra hármat, de ebben a lépésben más halmazból nem szabad felvenni
tégiáját, akkor érdemes semmit. Az lesz a vesztes, aki kénytelen felvenni az asztalról az
váltani. utolsó elemet.
w Alkossunk kiscsoportokat (3-4 fő) és osszuk ki az eszközöket:
15 db kavics, gyufa, pálcika stb. Szabálymagyarázatnál használjuk
az eszközöket, ügyeljünk, hogy mindenki jól lássa a példát.
e Mindenki játsszon mindenkivel a kiscsoporton belül, ügyeljünk,
hogy mindenki legyen kezdőjátékos is.
r A játék után röviden beszélgessünk arról, mit figyeltek meg a
résztvevők. Például előnyben van-e a kezdőjátékos? van-e nyerő stratégia?

BOHNANZA – BABSZÜRET
kommunikáció,
a kommunikáció és az
kezdeményezőkészség,
érveléstechnika fejlesztése
vállalkozói kompetenciák
Bohnanza – Babszüret
kiscsoportos
kártyapakli
45 perc
q A Bohnanza kártyás stratégiai játék, amelyben babot termelünk

illetve babbal kereskedünk. A cél, hogy minél több tallért szerez-
zünk, amelyhez elengedhetetlen a jó kommunikációs készség és
a helyzetek, lehetőségek gyors felismerése, hiszen ellenfeleinket
kell meggyőznünk jó ajánlatokkal, úgy, hogy az üzlet hosszú
távon számunkra legyen előnyösebb. A soron lévő játékos minden
esetben három dolgot csinál: lejátssza minimum a legelső kézben
tartott lapját, maximum az első kettőt; ezután a húzópakliból
felcsap két kártyát, tehát két babot, melyekre elővételi joga van,
de a játékostársak cserére ajánlhatják akárhány és bármilyen
kézben tartott lapjukat; majd miután minden bab gazdára talált, az
aktív játékos húz három lapot a kezébe és jön a következő játékos
ugyanígy. A játék során tulajdonképpen színsorokat gyűjtünk
– babfajtákat –, melyek különböző értékűek, de az biztos, hogy
minél hosszabb a sorunk, annál többet ér. Egyszerre mindenki csak
kétféle babot gyűjthet (kivéve ha vesz a játék során egy harmadik
babföldet), így oda kell figyelni, hiszen minden babföldbe csak
egyféle bab vethető (ha színsorokkal szeretnénk megérteni, akkor:
zöldre csak zöld lap rakható).
w A szabálymagyarázatnál használjuk a Bohnanza-paklit, ügyeljünk,
hogy az egész csoport jól lássa a példát. Emeljük ki a különleges
szabályelemeket, ahol elcsúszhat a játék: például a lapok sorrendjeAmennyiben megoldható
itt kötött, amely szokatlan lehet azok számára is, akik több kártya-
(1 vagy 2 parti megy)
mi magunk is üljünk be
játékot ismernek, ha pedig valaki ezzel játszik (csal), akkor a játék
elveszíti értelmét. játszani, így példát tu
dunk mutatni, résztvevő
e Alkossunk 3–5 fős csoportokat és osszuk ki a kártyapaklikat. Mivel megfigyelőként lehetünk
ebben a játékban kereskedni, alkudozni kell, készüljünk fel, hogy jelen, és biztosan nem
több csoport esetén nagy lesz a hangzavar. kérnek tőlünk tanácsot,
hiszen az ellenfél elől
r Érdemes folyamatosan körbejárni, figyelni a szabályok betartását, titkolják a stratégiájukat.
de kerülni a stratégiai tanácsokat. Ez minden játéknál igaz.
G
G
t Amennyiben van rá idő, érdemes az első játék után új csapatokat
alakítani és lejátszani még egy partit.
A fejlesztett területe y Mivel a társasjátékoknak – szemben az absztrakt, logikai játékokkal
ket(pl. anyanyelvi – nincs egyértelmű nyerő stratégiája – a több játékos ill. a szerencse
kommunikáció, kezde szerepe miatt – a játék után erről érdemes beszélgetni velük.
ményezőképesség)
Például: Milyen érzés, hogy a lehető legjobban játszottál, mégsem nyertél?
nemérdemes tudatosí
tani, játsszunk sokat és
hagyjuk, hogy a társasjá
ték dolgozzon helyettünk.

PANDEMIC
az együttműködés és az ezt kommunikáció,
támogató kommunikáció együttműködés, egymásra
fejlesztése figyelés
Pandemic páros vagy kiscsoportos
45–60 perc
q A Pandemic kooperatív stratégiai játék. A játékosok közösen

harcolnak a vírusok ellen, a cél az ellenszérumok kifejlesztése,
mielőtt kifutnak az időből és a járványok kezelhetetlenné válnak.
A játék során minden lépést meg lehet beszélni, nyílt lapokkal
játszunk, de a döntés felelőssége mindig a soron lévő játékosé.
w A játék hosszabb, aprólékosabb szabálymagyarázatot igényel, amire
fel kell készülnünk. A játék mechanizmusa eltér a megszokottól,
érdemesebb gyakorlott játékosokkal játszani.
e Az első játék során sok kérdés merülhet fel, így nem érdemes Akár 10 fő is részt vehet,
kettőnél több párhuzamos partit elvállalni. ha 11 megfigyelő, taná
csadó szerepet is vállal
r Nagy az esélye, hogy a partik nem egyszerre érnek véget. Csak valaki, de 1520 főnél,
akkor érdemes újrakezdeni a játékot, ha egy csoport nagyon hamar 45 játéknál már nagyon
veszít. (TIPP: Mindig legyen nálunk rövidebb, mindenki által nehéz a pedagógus
ismert, könnyed játék [pl. Dobble, Jungle speed] időkitöltőnek.) feladata. Ez megoldódik,
ha a tanulók rutint
t Beszélgessünk a játékélményről. Például: Milyen volt együtt dolgozni? szereznek.
Ki dominált? Kit frusztrált ez a helyzet?

Foglalkozásterv
Szójáték
A szövegek megkerülhetetlenek életünkben, legyen szó munkáról, hivatalos

iratokról, szórakozásról, médiáról. A tudásszerzés alapvető módja az olvasás,
az iskola pedig különösen erősen épít rá. Olvasási nehézségekkel, szövegértési
problémákkal nem lehet sikeresen venni az akadályokat. Ha nem olvasunk szíve
sen, ha nem értjük, amit olvasunk – és ez a kettő erősen összefügghet –, nem leszünk
képesek hatékonyan, önállóan tanulni. Jól összeválogatott társasjátékokkal
viszontpozitívan hathatunk az olvasással kapcsolatos attitűdre, hosszabb távon a
szövegértésre is. A gyerek a játék során motiváló környezetben barátkozhat meg az
olvasás folyamatával, ahol magára hagyva, egyedül kell megküzdenie a szavakkal,
mondatokkal a játék céljának elérése érdekében.
Az itt leírt gyakorlatsor csupán egy a számtalan lehetséges forgatókönyv közül,
hiszen rengeteg olyan társasjáték van, ahol a szövegek megértése elengedhetetlen
a sikerhez. A játékok kiválasztásánál fontos, hogy figyelembe vegyük a gyerekek
érdeklődési körét, a társasjátékokban szerzett jártasságukat, hogy olyan játékokkal
játszhassanak, amelyekkel szeretnének és tudnak is.
Dobble (szavas) Társasjáték 10 perc
Love letter Társasjáték 15 perc
Munchkin Társasjáték 50 perc
Start-cél Reflexió, lezárás 15 perc

DOBBLE (SZAVAS)
szókincsbővítés és olvasási
olvasás, szövegértés
motiváció fejlesztése
saját készítésű (szavas) dobble

kiscsoportos
pakli
10 perc
q A Dobble során a feladat két kártya között megtalálni az egyezést. A célnak megfelelően
Az eredeti verzióban képek találhatóak a kártyákon (pl. kutya, bárhogy át lehet alakítani
kalapács, fa), és két kártya mindig csakis egyetlen elemben egyezik. a játékot: magyar szavak,
idegen nyelvű szavak,
A cél vagy az, hogy a legtöbb kártyát gyűjtsük össze, vagy hogy
betűk, számok, formák,
a legtöbbtől megszabaduljunk. Ebben a variációban – házilag műveletek stb.
elkészítve – a képeket szavakra cseréljük. A játék mechanizmusa és
élvezetessége nem változik.
w Alakítsunk csoportokat, osszuk ki a paklikat, a rövid
szabálymagyarázat után indulhat a játék!
e A játék gyors, így több kör is belefér ráhangolódásként, akár több,
az eredeti játékban szereplő játékvariáció is (pl. Forró krumpli, Kút,
Torony).

LOVE LETTER
szókincsbővítés és olvasási
olvasás, szövegértés
motiváció fejlesztése
Love Letter pakli kiscsoportos
15 perc
q A Love Letter dedukciós kártyajáték, mely mindössze 16 lapból áll,

így könnyen el is készíthető. Rövid, tömör szabálymagyarázatot
igénylő játék. A kártyákon rövid utasítások szerepelnek. Az aktív
játékos mindig húz egy kártyát, így két lap lesz a kezében, melyek
közül ki kell játszania az egyiket, és az azon lévő utasítás így
életbe is lép. Az lesz a kör győztese, akinek a végén a kezében a
legértékesebb lap marad.
w A játékban kevés, többnyire egyszerű szöveg található, például:
„Pap
Nézd meg egy másik játékos lapját!”
e Állapodjunk meg, hogy hány kört játszunk vagy hány győzelmet
kell elérni.
r Alakítsunk csoportokat, osszuk ki a paklikat, indulhat a játék!

MUNCHKIN
kommunikáció, olvasási
szövegértés, logikus
motiváció és szövegértés
gondolkodás, kreativitás
fejlesztés
Munchkin kiscsoportos
60 perc
q A Munchkin kártyás stratégiai játék, tulajdonképpen fantasy-

paródia. A cél, hogy a karaktered minél magasabb szintre juttasd
el, a kincskereséssel és szörnyekkel vívott harcokkal. A játék fontos
eleme az is, hogy megnehezítsük játékostársaink dolgát.
w A játékszabály egyszerű, de a kártyák folyamatosan felülírják,
kiegészítik azokat, így a szabálymagyarázat során erre is térjünk ki.
e A játékban összetett, több mondatos szövegek is találhatóak,
melyek értelmezése nem egyszerű feladat. Például:
Csodalámpa
Csak a saját körödben használhatod. Megidézhetsz egy dzsinnt, aki
eltüntet egy szörnyet, akkor is, ha nem sikerül elmenekülnöd előle.
Ha ez az egy ellenfeled volt, akkor megkapod a kincset, de nem lépsz
szintet. Csak egyszer használható.
r Alakítsunk új csapatokat a Love Letterhez képest, hiszen minél több
emberrel érdemes biztosítani a játékélményt a tanulók számára.
Indulhat a játék!
t Itt különösen hangsúlyos, hogy ne segítsünk a gyerekeknek, hiszen
éppen az a célunk, hogy megküzdjenek a szövegekkel. Javasolt
tehát itt is beülni és velük játszani.

START-CÉL
reflexió önreflexió
nincs nagycsoportos
15 perc
q Kérjük meg a tanulókat, hogy képzeljék el magukat egy társasjáték

bábujaként, ahol a terem egyik fele a start és a másik a célmező.
w Mondjunk állításokat (2–3) a foglalkozással kapcsolatban, és
aszerint helyezkedjenek el a pályán, hogy az mennyire igaz rájuk,
mennyire kerültek közel a célmezőhöz.
e Adjunk lehetőséget az indoklásra is annak, akinek van hozzá
kedve.

Esetleírás
Játszva tanulni
A Toldi Tanoda 2013-ban kezdte meg társasjáték-pedagógiai fejlesztését Toldon,

egy zsáktelepülésen, hátrányos helyzetű, zömében cigány gyerekekkel és
fiatalokkal. A társasjátékok támogatják a tanulási alkalmakat is (ráhangolódás,
átkötés, levezetés), de önálló fejlesztő elemként is jelen vannak, jellemzően
szabadidős foglalkozások keretében (klub, táborok).
Elsősorban olyan eszközt vagy módszert kerestünk, mellyel motiválhatjuk
a gyerekeket, hogy hosszabb távon az adott feladatra koncentráljanak. Azt
tapasztaltuk, hogy nem tudnak sokáig egy dologra figyelni, hamar kiszállnak egy-
egy tevékenységből és új impulzusokat keresnek.
A társasjátékozás kultúrájának bevezetése nem volt zökkenőmentes. Az
újdonságok könnyen válthatnak ki ellenállást a csoportban, erre fel kell készülni.
Mi külső motivációs eszközökkel vettük rá a gyerekeket a játékra – ettől függött
a húsvéti adományokból, ajándékokból való részesülés –, majd elhagytuk ezeket
az elemeket, bízva abban, hogy közben a játékok meggyőzték őket, hogy megéri
ezzel foglalkozni. Innentől a belső motiváció működteti a projektet, bár időnként,
új elemek bevezetéséhez (pl. absztrakt játékok, szabálymagyarázat gyerekek
által) újra elővettük a külső motivációt (pl. társasjáték-verseny keretében),
minden esetben figyelve, hogy csak időszakos legyen, amit a gyerekek felé is
kommunikáltunk.
Elsősorban a szabad játékban hiszünk. A gyerekek egy általunk összeállított
társasjáték-csomagból válogathatnak, mi az összeállítással, a játék levezetésével,
a közös játékkal támogatjuk a fejlődésüket, miközben ők megélik szabadságukat
és döntési helyzetekbe kerülnek. Természetesen, ha a körülmények úgy hozzák
(célok, idő stb.), irányítottabb formában is működik a tevékenység: a gyerek
megbízik a választásunkban, elfogadja és szívesen játszik.
Miután megszerették a társasjátékokat, fejlesztési célokat kerestünk. Így találtunk
rá azokra a játékokra, melyekben egymással kell kommunikálni, olvasni kell,
a matematikai-logikai területek különösen előtérbe kerülnek. Bármilyen
kulcskompetencia fejleszthető a megfelelő játékok megválasztásával.
Elsődleges célunk, a figyelemkoncentráció, a türelem fejlesztése területén hamar
megmutatkoztak az eredmények. A kezdeti 10–20 perces játékoktól hamar (2–3

hónap) eljutottunk a 40–50 perces, komplexebb társasokig. Körülbelül egy év
kellett, hogy akár 2–3 órát is folyamatosan társasjátékozással töltsön a többség
– ilyenkor persze nem csak egyféle játékról van szó. Mára nem ritka az olyan
alkalom, amikor 5–6 asztalon, több mint 20 gyerek játszik több órán át.
Az egyéb fejlesztési célok körül is gyűlnek a sikeres történetek, hiszen a máskor
csendes, visszahúzódó gyerek is megszólal, érvel, ha a játék úgy kivánja, vagy az
olvasást zsigerből elutasító fiatal maga követeli, hogy az adott játék azon verziójával
játsszunk, melyben a különleges képességek (tehát a szövegek) is benne vannak.
Persze a társasjáték-pedagógia sem csodaszer. Van, aki nem szereti, van, aki nem
jó benne, és rosszul éli meg a sok kudarcot. Ezekre ugyanúgy fel kell készülni,
mint más módszereknél és ezt sem szabad erőltetni. Ugyanakkor nagyon hálás
módszer, hiszen a pedagógus valóban hátraléphet, sőt, beléphet a szituációba. Nem
mi fejlesztünk, hanem maga a társasjáték. És egy ilyen motiváló környezetben
egészen könnyű olyan fejlesztő elemeket is elrejteni, melyekről a gyerekek
különben hallani sem akarnak.
Ahhoz, hogy pedagógusként társasjáték-pedagógiai projektet vigyen valaki,
elengedhetetlen a játékismeretünk fejlesztése (legalább 20–30 játékszabály
ismerete, mely hamar 100 fölé nőhet), ami feltételezi, hogy mi magunk is
motiváltak vagyunk ezen a területen. És valószínűleg ez a kulcsa az egésznek,
hiszen a gyerekekkel együtt mi magunk is benne vagyunk a játékszituációkban,
együtt veszünk részt a folyamatban, közösen alakítjuk azt. Ez az a keret, melynek
létrehozása szükséges a valódi eredményekhez.

Hasznos
Ajánlott társasjátékok1
Absztrakt játékok
Kalaha, Lahti, Malom variációk, Nemzetközi Dáma, Neutreeko, Neutron, Nim, Pylos,
Quarto, Quoridor,Tőtikék
Kommunikációt igénylő játékok
Bohnanza, Catan, Dixit, Munchkin, Tabu
Kooperatív játékok
Forbidden Desert, Forbidden Island, Hanabi, Pandemic
Licites játékok (számolás, matematikai-logikai területek)
Bausack, For sale, High society, Nincs kegyelem
Olvasást igénylő játékok
Agricola, Évszakok, Dicsőség Rómának, Love Letter, Munchkin, (szavas) Dobble
Ajánlott irodalom, linkek
Aczél Zoltán (2015): A játékosság mint kulcskompetencia. Taní-tani Online
http://bit.ly/1nJoT2E (letöltés: 2016.03.19.)
Aczél Zoltán (2015): A társasjáték-pedagógia filozófiája. Taní-tani Online
http://bit.ly/1SNucLs (letöltés: 2016.03.19.)
Hinebaugh, J.P. (2009): A Board Game Education. Building Skills for Academic Success.
Rowman & Littlefield Education, Plymouth.
Játékszabály adatbázis magyar nyelven - http://ketaklub.hu
Kincses Eszter – Lencse Máté (2013): Társasjáték-pedagógia. Taní-tani Online
http://bit.ly/1MiNYro (letöltés: 2016.03.19.)
Lencse Máté (2014): Jutalmazás? A külső motiváció szerepe a társasjátékok
bevezetésénél, http://bit.ly/22glzf0 (letöltés: 2016.03.19.)
Lencse Máté (2015): Társasjátékok és kulcskompetenciák. Taní-tani Online
http://bit.ly/1V7fdwe (letöltés: 2016.03.19.)
Nagy László (2014): Játéktan. Főiskolai jegyzet.
Orosz Ildikó (2012): „Úgy nyerj, hogy legyen következő parti” – Interjú Jesztl József
szociálpedagógussal. Magyar Narancs 51. http://bit.ly/1QYuuuc (letöltés: 2016.03.19.)
PED2.HU - http://ped2.hu/tag/tarsasjatek-pedagogia (letöltés: 2016.03.19.)
1
A Toldi Tanodában sikerrel kipróbált játékok egy rövidebb, fejlesztési célok mentén kategorizált listája.
Szociális kompetenciák fejlesztése és hátránykompenzáció vizuális neveléssel
Igazgyöngyök a
mélyszegénységben
Szerző: L. Ritók Nóra
A háttér
Az Igazgyöngy Alapítvány 2000 óta folytat alapfokú művészetoktatást a
berettyóújfalui kistérségben, ami a 33 leghátrányosabb helyzetű (LHH) kistérség
egyike. Az első időszakban elsősorban a vizuális kommunikáció gyermekközpontú
módszertanának fejlesztésére fókuszáltunk. Mivel tanítványaink között a
kezdetektől magas volt a hátrányos vagy halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek
aránya, így a módszertanban hamarosan előtérbe került az ehhez kapcsolódó
pedagógiai problémák kezelése 1.
Az ebből a társadalmi csoportból iskolába kerülő gyerekek mind jelentős
hátránnyal érkeznek. Nagy lemaradások mutatkoznak a figyelemkoncentráció,
a finommotorika területén, fejletlenek a megfigyelési képességek, a vizuális
memória, a logikus gondolkodás, nem elég differenciált a kommunikáció. Az
ábrázolási tevékenység nem épült be a megszokott játékok közé, nincs megfelelő
anyagismeret és eszközhasználat, hiányos a vizuális motívumkészlet.
Ezek a hiányok befolyásolják az ábrázolási tevékenységet, de legfőképpen a
tanulási képességet, ezért a gyerekek az iskolában folyamatosan kudarccal
szembesülnek. Ez negatív énképhez vezet, rombolja az önbecsülést, és végképp
bedarálja a tanulás iránti motivációt. Nagyon fontos, hogy a kezdetektől olyan
fejlesztést valósítsunk meg, ami sikerélményt nyújt, és biztosítja az elköteleződést,
nemcsak az alkotó, hanem a tanulási tevékenységekhez is.
Törekedtünk arra, hogy olyan vizuális feladatokat dolgozzunk ki, amelyek
túlmutatnak a vizuális nevelésen, támogatják a finommotorika, és azon
keresztül az íráskészség fejlesztését is, így illeszkednek az általános iskola
követelményrendszeréhez. A feladatok kidolgozásakor az alábbi területekre
fektettünk hangsúlyt:
ͦͦ Az íráselemek gyakorlását tematikus feladatba ágyazva, könnyen nyomot hagyó
eszközökkel, nagyobb méretben próbáltuk, azok begyakorlása segítette az
írás órai gyakorlását is. A csészevonalat például mesebeli halak pikkelyeinek
ábrázolásán gyakoroltuk vastag zsírkrétával nagyban, ami után könnyebb volt
ceruzával két kis vonal között megjeleníteni azokat.
1
Az Igazgyöngy Alapítvány foglalkozásain a mélyszegénységből érkező, halmozottan hátrányos helyzetű gyere
kek aránya csaknem 50 %, a hátrányos helyzetűeké 70 %.
172 [MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Igazgyöngyök a mélyszegénységben

ͦͦ A figyelemkoncentráció fejlesztését olyan feladattípusokon próbáltuk,
melyeknek lépéseit, szabályait folyamatosan követniük kellett ahhoz, hogy a
kész alkotás sikerélményéhez eljussanak.
ͦͦ A logikai képességeket olyan ún. többmezős rajztípuson fejlesztettük, melyek
részei között logikai kapcsolat volt.
ͦͦ A vizuális memóriát játékos feladatokon fejlesztettük, például saját készítésű
memóriajátékokkal, ahol a páros rajzok elkészítése, a szemmérték, a
megfigyelőképesség fejlesztését is szolgálta. Az ilyen típusú feladatok között
sok olyan volt, ami a szimmetria érzékét fejlesztette, az összehasonlítás
képességét gyakoroltatta, amit sok esetben a variációs képességek fejlesztésével
is párosítottunk.
ͦͦ A nagyobb gyerekekkel egyre több olyan tartalmi elemet kerestünk, melyekkel
más tantárgyak ismeretanyagát érinthettük. Itt az alapfelvetés az volt, hogy
rajzolni csak arról tudunk, amiről ismeretekkel rendelkezünk. Így ismertük fel,
hogy mennyire fontos a hátrányos helyzetű gyerekek esetében az ismeretanyag
vizualizálása, mennyit segít a memorizálásban, ha az alkotással is párosul.
ͦͦ A hátrányos helyzetű gyerekekkel végzett munka során egyre inkább éreztük,
milyen sok gondot okoz, hogy a gyerekek szociális kompetenciái fejletlenek. Ezek
fejlesztését is elkezdtük beépíteni a foglalkozásokba. A biztos sikerélményt
nyújtó feladatokkal az önbecsülés, az önértékelés, az én-hatékonyság érzés
és az identitás fejlesztésére koncentráltunk, kooperatív feladatokkal pedig
társas kompetenciákra, így a tolerancia, a szolidaritás és az együttműködési
képességek fejlesztésére.
Az igazgyöngyös fejlesztések sikerének titka a tudatos pedagógiai munka, az adott
terület fejlesztését szolgáló, pontosan célzó feladat. Az egyes területek fejlesztéséhez
mindig annyi segítséget adunk, amennyi szükséges. Fontos, hogy a gyerekek
erőfeszítéseket is tegyenek, de vigyázunk, hogy a lehető legkevesebb kudarc
érje őket. A vizuális kifejezés eszközei, amelyeket lépésről lépésre fejlesztünk,
ösztönös ábrázolókból tudatossá teszi a gyerekeket. Magukhoz szabják a vizuális
jeleket, bátor, egyéni hangjuk megmarad. Kifejezőeszközeik közé a grafikai
jelrendszertől a színárnyalatok alkalmazásáig minden beépül. Abban segítjük
őket, hogy gondolataikat, viszonyulásukat a világhoz vizuális kommunikációval
kifejezhessék, amit verbális és metakommunikációval is megerősítünk.
A jó feladat pedagógiai kidolgozásához szükséges a gyerek pontos ismerete, amiben
benne foglaltatik a szociokulturális környezete, képességeinek és tudásának
szintje, érdeklődése, motiváltsága. Szerencsére a vizuális nevelés a tematikus
megközelítéseket elég tág határok között kezeli, így a pedagógus könnyen utat talál
a gyerekekhez. Egyéni fejlesztést, differenciálást enged ez a tanórákon, ami nagy
figyelmet igényel a pedagógustól – jóval nagyobbat, mint a frontális oktatásban.
[MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Igazgyöngyök a mélyszegénységben 173

Fontos, hogy ehhez egyénre szabott értékelés is társuljon.
Kiemelt figyelmet fordítunk a változások mérésére, mert szeretnénk világossá
tenni, hogy az alkotó jellegű feladatok segítségével hatékonyabb és eredményesebb
a tanulás támogatása és a hátrányok kompenzálása.
Igyekszünk a szülőkhöz is közel vinni az iskolát, hogy értsék, mit, miért teszünk, és
partnerek legyenek a gyerekeik tanulástámogatásában. Az igazgyöngyös vizuális
nevelés mellé még egy sor olyan tevékenység társul, amelyek a gyerekek iskolai
előmenetelét segíti. Sikereink titka ebben a komplex problémakezelésben van,
amely egy jól kidolgozott stratégia mentén nemcsak az iskola falain belül, hanem
a közösségben is, ahol élnek, hosszú távon segíti és követi a gyerekeket.
Módszerek, gyakorlatok
q A gyerek megfigyelése, felmérése
A mi iskolatípusunkban felvételi rajz minősítése alapján kellene döntenünk a
képzésbe való bekerülésről, de mi ezzel nem értünk egyet. Egyrészt mert nem
hiszünk a hétévesek egyszeri felmérésének hitelességében, másrészt, mert tudjuk,
hogy sok esetben a tehetségcsírák nem felfedezhetők, amíg el nem érünk egy
bizonyos szintet a hátrányok kompenzálásában.
A fejlesztést ezért egy szintfelmérő szakasz előzi meg, amelyben nemcsak a
produktum, hanem a tevékenység megfigyelése is információkat ad. Ez nem
egyetlen alkalmat jelent. Hosszabb távon figyeljük meg a gyereket, nagyjából egy
hónap múlva alkotunk óvatos véleményt, lehetőség szerint két tanár megfigyelése
alapján. A megfigyelési szempontok a pedagógus számára a következők: milyen
a feladattudat, a motiváció, a figyelemkoncentráció, milyen a felületkitöltés, a
finommotorika, mennyire alkalmas gondolatai kifejezésére a motívumkészlete,
milyen a vizuális memóriája, mennyire részletezettek a formák, mennyi az
ösztönösség és a tudatosság a rajztevékenységben.
A munka során figyeljük a gyerekeket a szociális készségek szempontjából is:
milyen a viszonyuk a másikhoz, milyen a kommunikáció fejlettsége (milyen
nyelvi kifejezőkészséggel rendelkezik, milyen a hangereje, van-e türelme kivárni,
amíg a másik befejezi a mondandóját), hogyan működik a közösségben, milyen a
segítőkészsége, mennyire toleráns, hogyan viszonyul a környezetéhez stb.
Az így kialakult kép vázolja nemcsak a vizuális kommunikáció fejlettségét, hanem
azokat a képességeket is, melyek a többi tantárgy tanulásához szükségesek. Így
meghatározhatjuk a beavatkozási pontokat is, és megindulhat az egyénre szabott
fejlesztés. Általában jellemző, hogy ezek a lemaradások komplexen jelennek meg,
bár vannak gyerekek, akiknél a feladattudat erősebb, ami jelezheti a tehetségcsíra
meglétét a szakember számára. (A vizuális tehetség ismérvei között szerepel az is,

hogy mennyire képes kényszerítés nélkül, hosszasabban foglalkozni az ábrázolási
tevékenységgel.)
A megfigyelés része a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek családjának,
szűkebb és tágabb közösségének, fizikai életfeltételeinek megismerése. Ezek mindig
nagyon meghatározó információt adnak a pedagógus számára. Fontos, hogy
ebben a találkozóban ne a „felülről leereszkedő”, ellenőrző, hatósági hangulatú
szerepben legyünk. Ennek megtanulása lényeges eleme a halmozottan hátrányos
helyzetű gyerekekkel végzett pedagógiai munkának. A szülő partneri szerepe
nagyon fontos. A tapasztalataik, viszonyulásuk éppúgy sztereotípiákkal telített,
mint a mienk, amikor belekezdünk egy ilyen munkába. El kell gondolkodnunk:
középosztálybeliként és nem mélyszegénységben szocializálódva tudunk-e eleget
az életükről? A legtöbb hiba itt csúszik be, amikor ezt nem látják be a pedagógusok.
Épp ezért, még ha figyelnek is rá, elárulja őket a metakommunikációjuk, és a
szülők érzékeny receptoraikkal ezt rögtön megérzik. A viszonyulás ezután a szülő
részéről kétféle lehet: vagy bizalmatlan, elviselő, de semmiképp sem támogató,
vagy sajátosan gyermeki szerepben maradó, mindig utasítást, segítséget váró.
Egyikből sem lehet túl sokat meríteni a pedagógiai munka támogatásához.
Összegezve: a gyerek teljes szociokulturális környezetének értelmezése, fejlettségi
szintjének, hátrányainak pontos ismerete adhat csak alapot a fejlesztéshez. E
nélkül nem lesz sikeres a munka, az illeszkedés a tananyag és a gyerek között
nem lesz harmonikus, vagy el is marad, és folyamatos, egyre mélyebb lemaradás,
leszakadás kezdődik. Persze mindez a pedagógiai filozófiánkból következik: nálunk
nem a tananyag, hanem a gyerek a fontos. Sajnos, ez a mai oktatáspolitikában
felcserélődött. A külső elvárások uralkodnak mindenen, a valóság ismerete és
megértése másodlagossá vált.
w A bevonódás elősegítése
Fejlesztésünk olyan alkotó tevékenységgel indít, amiben látványos és egyszerű
technikai megoldások „húzzák be” a gyerekeket a tevékenységbe, melynek során
hamar szembesülnek azzal, milyen csodák kerülnek ki a kezük alól, és motiváltak
lesznek. Az első csatát megnyertük, a „varázslás” érdekessé teszi számukra a
tevékenységet.
A bevonó feladatoknak két trükkje van: az egyik, hogy a formákban mindig
arra építsünk, amit a gyerekek már tudnak ábrázolni, hogy ezzel ne érje kudarc
őket (pl. olyan egyszerű formákkal kezdünk, mint a ház, a halak, a nap, egyszerű
virágformák). Egy-egy egyszerű forma karakteres ábrázolása, mesébe ágyazva
sikerélményt ad mindegyiküknek. A másik, hogy használjunk gyors, látványos
technikákat (nem baj, ha a véletlen is szerepet játszik benne). Ma már rengeteg
izgalmas eszköz érhető el, de fontos, hogy a pedagógus jól ismerje ezeket.

Sokféle módszer van arra, hogy elkápráztassuk a gyerekeket, pl. a formakövető
vonalrendszer használata filctollal, a porpasztellből nyert krétapor két (nem
komplementer) színárnyalatának vattával történő összedörzsölése háttérnek,
szivacshengerrel, áttetsző festékkel betöltött háttér, az olajpasztell és a vízfesték
együttes használata, viaszkarc (babapúderrel vízmegkötővé téve a felületet), a
felület „átvarázslása” színes tusokkal stb.
Ezek a technikák olyan esztétikai minőségeket adnak, amivel a gyerekek eddig
nem találkoztak, az élmény pedig, hogy ezt ők maguk hozták létre, meghatározó
elköteleződést adhat.
e Finommotorika, vonalbiztonság, íráskészség fejlesztése
A gyerek iskolához, tanulásához való viszonyát segíthetjük, ha a feladatainkkal olyan
készségfejlesztéseket végzünk, amelyek más tantárgyakban, tevékenységekben
is segítenek sikerélményhez jutni. Már a kis elsősöket is sok kudarc éri rögtön
az elején, például írásórákon, amikor az íráselemek gyakorlása történik, mert
finommotorikájuk még nem elég fejlett ahhoz, hogy a kis vonalak közé, megfelelő
ceruzafogással egyforma vonalrészleteket rajzoljanak. Sajnos, a hagyományos
módszereket alkalmazó iskolák zöme nem használja a nagy formákból, nagy
papírra, puha krétával vagy homokba rajzolással történő indítást, és az amúgy
is sok hátránnyal érkező gyerekeknél ennek a lépcsőnek a kihagyása a legtöbb
esetben már kizárja a sikerélményt. Az igyekezettől görcsös, erős ceruzafogás
rögzül, az írás lassan elveszíti motiváló hatását, és újabb tevékenység, tantárgy
erősíti bennük az érzést: nem megy, nem képesek megfelelni az elvárásoknak.
A vizuális feladatokon keresztül sokat lehet ezen segíteni, például meseelemekbe
ágyazva gyakorolni a különféle vonalelemeket, amelyekkel dekoratív felületeket
hoznak létre, nagyban, könnyen nyomhagyó eszközökkel. A csészevonal képzése
gyakorolható halpikkelyen, háztető cserepein, madarak tollruháján, és ugyanígy
a sátorvonalak, az álló vagy fekvő egyenesek, a körök stb. Itt a vonalelemek nem
öncélúan jelennek meg, a gyerek díszít, esztétikai minőséget hoz létre vele, ami
pozitívan hat rá, hiszen amellett, hogy értelmet nyer, érzelmileg is hozzáad a
történethez az élmény által.
Ugyanígy vannak speciális feladatok arra, hogy a gyerekek erős ceruzafogását
lazítsuk (az ún. tónusos színezés technikájával), növeljük a finom, de irányított
mozdulatok biztonságát (az ecsetrajz technikájával), vagy, hogy a különféle
vonalminőségek alkalmazásával erősödjön a differenciált vonalhasználatuk.
E mellett más típusú, plasztikai feladatok (amit mi pl. nem csak agyagból, vagy
plasztilinből, hanem megfelelő higiéniai feltételek mellett tésztából is mintázunk),
vagy az inkább a kézművességhez kötődő gyöngyfűzéses-fonallal dolgozó
tevékenységeket is végzünk, melyek mind a finommotorikát fejlesztik.

Érdekes új próbálkozásunk, hogy a digitális technikák alkalmazásához miféle új
készségek szükségesek (pl. az érintőképernyős telefonok, tabletek használatához),
és ezek hogyan segíthetők vizuális tevékenységekkel, illetve milyen ezeknek a
kölcsönhatása.
r A figyelemkoncentráció fejlesztésének alkotásközpontú módszere
A figyelemkoncentráció fejlesztésére ún. szakaszos feladatkiadást alkalmazunk.
Tematikailag, technikailag vagy kompozíciós szempontból osztjuk fel a feladatot,
hogy mindig legyen benne új felhívó elem, és ne engedje lankadni az érdeklődést.
A tervezés-kivitelezés így csak részelemenként a gyereké, az egész képen a
pedagógus irányítja az új elemek megjelenését. De a fejlesztés végén a gyerekek
maguk is képesek lesznek a komplex, összetettebb alkotások elkészítésére, az
ismeretek, üzenetek átadására.
Nagyon sok feladattípus szolgálja ezt a célt, pl. a „kép a képben” címet viselő
képszerkesztés. Ennek lényege, hogy a vizuális üzenetek sokrétű, ám sűrített
közlése történik, sajátos képszerkesztésben. Fontos fejlesztett képesség
itt a lényegmegragadás is, a vizuális üzenetek mások számára is érthető
megfogalmazásával.
Például vándormaradak, akik a testük formájába „vetítve” mutatják meg
emlékeiket, amiket magukkal visznek a tájról, amin átrepülnek. Vagy „emléklufik”,
amikor a nyár legkedvesebb (vagy adott szempont szerint szűrt) emlékei jelennek
meg egy-egy lufiban, melyet a nyár végén a gyerekek szélnek engednek stb.
Hasonló célt szolgál a térszeletek szerinti ábrázolás, amikor a gyerekek az
egymás mögött sorakozó térszeletekben dolgoznak, a legközelebbitől indítva,
de a következő instrukcióit csak akkor kapják meg, ha az előtte levővel végeztek.
Például: hozzánk legközelebb a folyó van. Rajzoljuk meg, élőlényeivel. A
folyó mögött, a töltésen halászok házai állnak, rajzold meg, ahogy elképzeled!
Mögöttük dombok vannak, kis bokrokkal, apró fákkal. Távolabb látszik egy falu,
templommal a közepén. A falu mögött már látszanak a hegyek, fenyvesekkel stb.
A térszeletek között lehet a technikákat is változtatni. Ezzel a típusú feladatkiadással
is elérhetjük, hogy a figyelem részekre bontva, sikeresen koncentrálódjon egy-egy
elemre.
Más típusúak a kétféle papírból vagy ráhengerezett, a gyerekek által elkészített
sablonokból kialakított kompozíciók, melyek a rész és egész viszonyának újszerű
értelmezésével, szintén szakaszosan segítik a figyelemösszpontosítást.
t Gondolkodási képességek fejlesztése, új struktúrák létrehozása
Az alkotás egyúttal lehetőség a gondolkodási képességek fejlesztésére is. Az
információgyűjtés történik meg először (hiszen vizualizálni csak azt tudom,

amiről ismereteim vannak). Másrészt a saját alkotás mindig új struktúrába
rendezi a dolgokat, amiket tervezni kell. Az egészben számíthatunk az érzelmi
megerősítésre, amit az alkotás ad.
Erre is többféle feladattípusunk van. Például a motívumkészlet növelésére, az
információk összegyűjtésére és új rendszerben történő alkalmazására az ún.
keretes képszerkesztést használjuk, mellyel többféle tematika és tantárgy, valamint
nevelési terület is megközelíthető. Az első lépés a kép keretének megrajzolása,
annak betöltésével, amelyben a kisebb mezőkben a témához kötődő információkat
gyűjtjük össze. Például a karácsonyhoz kötődő formákat, akár különféle
csoportosítás szerint is (a fenyőfán látható formák vagy a karácsonyi asztalon
fellelhetők, esetleg az ajándékok apró, jelképszerű vizuális megjelenítései).
Miután a keret készen van, a képen megjeleníthetünk egy karácsonyi életképet,
a keretben levő, összegyűjtött elemek felhasználásával. Ugyanez megtörténhet a
vízpart élővilágával, különböző foglalkozások eszközeivel, gyógynövényekkel,
őszi levélformákkal stb. Ez egy tantárgyi koncentrációra épülő feladat, az adott
tantárgy ismereteinek vizualizálásával segítve a tanulást.
y Fantáziafejlesztés
A hagyományos tanítás leginkább a mintakövetést erősíti a gyerekekben, és nem a
szokatlan, kreatív megoldásokat. A képi világ, a vizuális környezet, ami körülveszi
a gyerekeket, gyakran túl erősen hat rájuk, ha nem vigyázunk, ez lesz az egyetlen
követendő számukra. Sztereotip klisékben gondolkodnak, és visszafejlődik az
a fajta öntörvényűség, bátorság, ahogy még óvodás korukban viszonyultak
gondolataik vizuális közléséhez. Megjelenik a másolás, a felnőttes klisék, sablonok
átvétele. Az inkább vizuális szennyezésnek tekinthető képi kultúra beépül a
gyerekek világába és blokkolja mindazt, ami egyéni, sajátos, más.
Nagyon fontos tehát, hogy olyan feladatokat adjunk, amelyekben ezek a gátak
lebonthatók, amiben érték lesz az egyéniség és a másság is.
Erre sokféle feladatot dolgoztunk ki. Ilyen a tollbamondós rajz technikája, amikor
verbálisan, a tollbamondáshoz hasonlóan indítunk egy mesét, amit rajzban ők
rögtön „leírnak”, majd adott ponton elengedjük a történetet, hagyjuk, hogy maguk
fejezzék be a mesét a történet szövésében és vizualizálásban is.
Konkrétan ez például így hangzik: „Egyszer volt, hol nem volt, volt egyszer egy nagy
domb... (mindenki rajzol a lapra egy dombot). A dombon két gyerek sétált... (várunk,
míg lerajzolják). A gyerekeket egy éppen arra repülő madár figyelte... (megint várunk,
míg megrajzolják). Lekiáltott a gyerekeknek: nem látjátok, hogy min sétáltok éppen? Az
nem is egy domb... hanem egy alvó óriás pocakja... (itt a dombhoz illeszteniük kell egy
fejet, kezeket, hogy óriássá váljon) Folytasd a mesét, és a rajzot is!”

Ez egy merőben szokatlan kompozíciós megoldás. A gyerekek élvezik a csavart a
történetben, ugyanakkor megérzik a felszabadító erőt, hogy a rajzban, a mesében
mekkora szabadság van, hogy nem kell görcsösen ragaszkodni semmihez, bátran,
szabadon szőhető a történet a fantáziájuk szerint, és ez ábrázolható is így. Ha ezt
sokat gyakoroljuk, a gyerekek maguktól is képesek lesznek „mesélős” és bátor
kompozíciókat készíteni. Mindez erősíti az önbecsülésüket és az identitásukat is.
u Együttműködési képességek fejlesztése
Nagyon fontos szociális képesség ez, amire nagy szüksége van a gyerekeknek ahhoz,
hogy a közösségi működés alapjait elsajátítsák. Alkalmazkodás, munkamegosztás,
szolidaritás, tolerancia, felelősség, mind olyan képességek, amelyek felnőtt korban
nélkülözhetetlenek. Az alkotás segítségével ehhez is könnyedén tudunk tökéletes
fejlesztési alkalmat teremteni. Az együttműködési képességek fejlesztésére
kidolgozott feladataink leginkább projekt-jellegűek, amelyek az információgyűjtés,
egyéni tervezés, majd csoportalakítás és kooperatív munka során olyan alkotást
eredményeznek, ami komplexen fejleszti az általunk integrációs képességnek
nevezett képességrendszert.

Foglalkozásterv
Karácsonyi ablakok
Az itt leírt foglalkozás egy nagyobb projekt része, amelyet célzottan integrált
csoportokban szerveztünk, hogy a gyerekek és a velük foglalkozó pedagógusok is
megtapasztalják a szakmailag jól előkészített, integrált tevékenységek élményét2.
Megrögzötten integrációpártiak vagyunk. Azt valljuk, hogy az alapkészségeket
kizárólag integrált közegben lehet elsajátítani, más módon nem megy. A szak
emberek feladata, hogy megfelelő pedagógiai tudatossággal hozzák létre a
helyzeteket, amelyekben ez megvalósulhat.
Ebben a projektben két célcsoporttal dolgoztunk. Egyrészt a gyerekeknek szeret
tünk volna olyan alkotóélményt adni, amely az együtt-tevékenykedés pozitív meg
tapasztalása mellett a szociális kompetenciafejlesztéssel, erős pedagógiai hatással
erősíti az integrációs készségeket. Másrészt a pedagógusoknak, szakembereknek
saját élményű tanulást biztosítani az integrált közegben munkálkodás sikeres,
örömteli módjáról. Az integrált alkotás pozitív élménye az üzenet mindkét
célcsoport számára.
A középpontba a képzőművészeti alkotást helyeztük. Ez a tevékenység ter
mészetes módon és könnyedén segíti a személyes kompetenciák közül az
önbecsülés, az önbizalom, a pozitív identitás és önértékelés fejlesztését, míg a
társas kompetenciák közül az együttműködési készségeket, az alkalmazkodást,
a kompromisszumkészséget, az elfogadást, a munkamegosztást, a csapatérzést,
csupa olyan dolgot, amelyek az integrációhoz, de a mindennapi élethez is
nélkülözhetetlenek.
A közös alkotás sikerének titka a jó feladat, melyet tudatosan felépítve, minden
elemében pedagógiailag alátámasztva kell a gyerekek elé vinni, hogy a hatások
egymást erősítve adjanak pozitív élményt. Hosszú út vezetett ezekhez a feladatokhoz,
hosszas megtapasztalások, melyek megmutatták a buktatókat, a megoldások
sokféleségét is. Ma már tudjuk, mikor kell didaktikusabb menettel bebiztosítani
a sikert, hol vannak a pontok, amikor az egyéni megoldások kiteljesedhetnek
anélkül, hogy a folyamat megtörne, a produktum sikere elmaradna. Tudjuk, hogy
először kötöttebb lépések kellenek, hogy megalapozhassák a későbbi szabadabb
alkotást.
2
A projekt az Open Society Foundations Grassroots program keretében valósult meg pécsi, szegedi és buda-
pesti iskolákban és tanodákban.

Felmerülhet a kérdés: itt akkor a folyamat vagy a produktum a lényeg? Bátran
állíthatjuk, hogy mindkettő. Az alkotások esetében ugyanis számolhatunk még
egy multiplikáló hatással. A folyamat hatását meghosszabbítja, hogy látványos
eredmény születik, mely még sokáig megerősítheti a pozitív élményt, a fejlesztett
kompetenciákat, és csoportidentitást fejleszthet, ami az integráció szempontjából
rendkívül fontos. A kész produktumok dekorációnak is erősek, és az üzenetet
viszik tovább azzal is, hogy ott láthatóak az osztálytermek vagy folyosók falán.
Az itt leírt feladatsort többször teszteltük és finomhangoltuk, tehát ha valaki
betartja a lépéseket, akkor nem kell a a munka sikerét veszélyeztető buktatóktól
tartani. Persze „magától” nem megy. Kell, hogy a pedagógus higgyen benne,
hogy motivált legyen, ez a kisugárzás az alap, ami a gyerekeket is beindítja. A
pedagógus személye kulcsfigura ebben a fejlesztésben is. Csak ő tudja azt a mintát
adni a gyerekeknek, amiben számukra is hihetővé válik az üzenet: együtt alkotni
jó, együtt lenni örömteli, boldog pillanat. És ő tudja feloldani a konfliktusokat,
bátorítani a bizonytalant, a lépések betartására figyelmeztetni a gyerekeket, ő
képes folyamatosan megerősíteni a pillanatok pozitív érzelmi töltetét.
Mert amiben mi, pedagógusok nem hiszünk, abban nem fognak hinni a gyerekek
sem. Tőlünk indulhat el a változás, amihez segítséget szeretnénk adni ezzel a
foglalkozástervvel.
Karácsonyi élőképek Ráhangolódás 15 perc
Karácsonyi ablakok Művészi alkotás 60 perc
Közös értékelés Reflexió, lezárás 15 perc

KARÁCSONYI ÉLŐKÉPEK
ráhangolódás a foglalkozás kommunikáció,
témájára és a közös alkotásra együttműködés, kreativitás
nincs 4–5 fős kiscsoportok
15 perc
q 4–5 fős kiscsoportokat hozunk létre.

w Megkérjük a csoportok tagjait, hogy gondoljanak egy jelentre,
szokásra vagy tárgyra, ami szerintük kapcsolódik a karácsonyhoz.
Néhány percet adunk, hogy ezt megosszák egymással.
e Ezután megkérjük a csoportok tagjait, hogy válasszanak ki az
elhangzott karácsonyi jelenet vagy tárgy közül egyet. A feladatuk
az lesz, hogy ezt élőképben megmutassák.
r Időt adunk a csoportoknak a döntéshez és a felkészüléshez, majd
minden csoport élőképét megnézzük. A nézők feladata, hogy
megpróbálják kitalálni, mire utalhat a bemutatott jelenet.

KARÁCSONYI ABLAKOK
vizuális kommunikáció és kommunikáció,
feladatmegosztás fejlesztése, együttműködés, kreativitás,
szimbólumok tanulása figyelem és koncentráció
4 db A1es lap, 4 db A2es
fotókarton, 4 db A2es fehér 4–5 fős kiscsoportok
karton, festőeszközök
60 perc
q Előkészítjük az alapanyagokat a rajzoláshoz. Az A/2-es fekete

kartonokra rárajzolunk egy ablakformát (lehet szögletes,
boltíves vagy ún. szamárhát íves forma). Vágjuk ki úgy, hogy két
ablakszárnyat kapjunk (középen vágjuk szét, de ahol az ablak a
„falhoz” kapcsolódik, ott csak hajtsuk meg a kartont). A nyílásba
hátulról beillesztjük a fehér rajzlapot (de nem ragasztjuk azokat
össze), és körberajzoljuk az ablakformát. Erre kerül majd a rajzolás
során a „szobabelső”.
w Minden csoport megkapja a két részből álló ablakformát. Feladatuk,
hogy elképzeljék, belátnak egy ház ablakán, és bent éppen a
karácsonyt ünneplik. Kik lakhatnak itt? Mi történhet a szobában? Talán
fát díszítenek? Vagy a vacsorához készülődnek? Vagy már mindenki lefeküdt,
és az ablakban egy gyertya vagy adventi ablakdísz emlékeztet a karácsonyra?
Esetleg gyerekek kukucskálnak ki az ablakon, várva a Jézuskát? Talán egy
öreg néni lakik itt a macskáival, akik szeretnek az ablakban heverészni,
karácsonykor is?
e Időt adunk a csoportoknak, hogy megbeszéljék, milyen családot,
jelenetet, dekorációt választanak. Majd a csoport két (esetleg
három) tagja lerajzolja és kiszínezi a képet közösen meghatározott
technikával.
r A csoport másik két tagja eközben az „ablakszárnyakkal” dolgozik.
Kitalálhatják, miből készült, díszíthetik ünnepi dekorációval is,
hópihékkel, csillagokkal, és akár kitalálhatnak rá egy zárat is.
t Az ablakok elkészült elemeit összeragasztjuk, vagy az
ablakszárnyakat ráragasztjuk a fehér lapra. Majd a csoportok a
kész munkáikat elhelyezik a nagy közös „falfelületen”.
y A fal ablakon kívüli részeit fehér temperával az ujjuk hegyével
„behópihézhetik” a gyerekek, közösen, mindenki. Lehet a fal alját
sűrűbben, hiszen ott már felhalmozódott a leesett hó.

KÖZÖS ÉRTÉKELÉS
a közös alkotás élményének egymásra figyelés, önreflexió,
feldolgozása szóbeli önkifejezés
nincs nagycsoportos
15 perc
q Csodáljuk meg közösen az elkészült ablakokat. Kérdezzük meg a

gyerekeket: Ki, melyik szobában lakna szívesen? Miért?
w Lezárásként értékeljük a közös munkát: Hogyan sikerült
együttműködni? Ki hogyan érezte magát alkotás közben?

Esetleírás
Márkó története
A gyerekek együttműködési képességének fejlesztése fontos feladat. Különösen

fontos ez olyan csoportban, ahol cigány és nem cigány gyerekek tanulnak együtt.
Az integrált közeg fejlesztő hatású, mindkét fél gyakorolhatja benne a képességeket,
melyekre szükség van a megfelelő együttéléshez.
Persze, ez nem megy magától. Nekünk, pedagógusoknak nagy feladatunk van
abban, hogy ezeket a pedagógiai helyzeteket megteremtsük. Ez sokféle módon
történhet. Ebben a történetben egy olyan feladat hatását mutatom be, amely
magában rejtette a változás lehetőségét.
Márkót másodikban tanítottam. Az osztályban sok volt a halmozottan hátrányos
helyzetű gyerek, de kezelhető arányban, és kevés volt a rendkívül problémás gyerek,
ám Márkó közéjük tartozott. Túl hangos, túl türelmetlen, túl erős agresszivitással
reagált mindenre. Nem volt az osztály szíve csücske. Mondhatnám, inkább
elhúzódtak tőle, kirekesztették, amire ő még provokatívabban reagált.
Persze, én ismertem a családot, a közeget, ahol felnőtt, a hatásokat, amelyek érték.
Számomra érthető volt a viselkedése, de a hatásom, a heti egyszer másfél óra,
eltörpült a többi hatás mellett. Mégsem adtam fel, hogy újra és újra próbálkozzak
vele. Azzal, hogy benne is, és a többiekben is kialakítsak valamiféle olyan
csoportidentitást, amiben ő is vállalható a többiek számára.
Az egyik órai feladattal viszont sikerült őt picit elmozdítani a holtpontról.
A feladat vizuális nevelési része a térábrázoláshoz kötődött. Külső tér, utcarészlet
ábrázolása. A bevezetésben elmondtam, hogy egy olyan utcáról fogunk rajzolni,
amilyet én álmodtam meg az éjjel. Egy olyan utcáról, ahol minden gyereknek saját
háza van, és egy utcában lakunk. A házaink szorosan állnak egymás mellett kerítés
nélkül, hiszen mindannyian jó szomszédok vagyunk.
Indításhoz felrajzoltam a táblára azt a házat, amiben én laknék. És mellé, szorosan
egy másikat. Az enyémre felírtam a nevem, a másikra pedig ezt: MÁRKÓ. Mert
én Márkó mellett szeretnék lakni. Innen indulhatott mindenkinek az utca további
építése rajzban, a saját rajzlapon.
A gyerekek arcán látszott, elgondolkodnak: mi lehet az oka, hogy Márkót
választottam? Akivel mindig, mindenkinek baja van? Márkó viszont ragyogott. Ő
lett a „kiválasztott”. Lázasan kezdett a munkához, és leghamarabb ő készült el. A

többiek is lelkesek voltak a szokatlan feladattól, mindenki berendezkedhetett a
rajzlapon a saját barátai mellé, és ez izgalmas volt.
Óra végén – ahogy szoktuk –, akik hamar elkészültek, és bemutatták, majd
sorba letették a rajzukat a padlóra, ahová az óra végi értékeléshez szoktuk tenni
a képeket, felajánlották a segítséget azoknak a színezésben, akik lassabban
haladnak. Ezt közfelkiáltással szoktuk kihirdetni: „Márkó befejezte a rajzát, és szívesen
segít valakinek!” Erre korábban Márkó esetében nem volt válasz, hiszen senki sem
szerette volna, ha ő segít, és ritkán fordult elő, hogy hamarabb befejezte volna a
munkát, mint más. Most azonban jelentkezett valaki. Márkó nagyon komolyan
vette a segítségnyújtást, nagyon figyelt, hogy jól csinálja, és kellő alázattal
viszonyult a másikhoz, elfogadva annak vezető szerepét.
Elégedett voltam, hiszen elmozdult valami, ha csak egy gyerekben is. Persze tudom,
ez nem jelenti, hogy megoldódott volna bármi, de azt is tudom, hogy ennek az
órának az emlékére sokáig támaszkodhatok majd. Újra és újra helyzeteket teremtek
majd arra, hogy Márkó a közösség részeként működhessen, és ebben mindkét
oldalt segítenem kell. Az osztálytársakat és őt is. Persze így is kérdés marad: mire
lesz elég ez a hatás? Önmagában nyilván semmire. És ha ugyanez a pedagógiai
szemlélet áthatná a többi tanulási folyamatát is? Ha egységesen hatnánk?
Ha ezek a hatások láncolatot alkotnának, talán működne a dolog.

Közösségi szolgálat másként
Adni jó
A közösségi szolgálat mint pedagógiai eszköz: több van benne, mint gondolnánk
A közösségi szolgálat olyan pedagógiai eszköz, amely életkortól függetlenül
biztosít lehetőséget, hogy a fiatalok megtapasztalják, milyen másokat segíteni, és
megéljék, mennyire hasznosak tudnak lenni. Nem kell nagy dolgokra gondolnunk:
a közösségi szolgálat számos hasznos tevékenységen keresztül megvalósulhat,
mint például a hátrányos helyzetű gyerekek korrepetálása, egy idősotthon
meglátogatása vagy egy park megtisztítása a szeméttől.
Hazánkban a közösségi szolgálat a legtöbb pedagógus számára ismeretlen fogalom
volt mielőtt az érettségi kötelező feltételévé vált 50 órányi szolgálat teljesítése.
A kötelezőség ténye, az előkészítés hiánya, az iskolákra háruló többletteher, a
diákok ellenállása sajnos megnehezítette, hogy a közösségi szolgálat innovatív,
hatékony közösség- és készségfejlesztő eszközként mutatkozhasson be a
középiskolákban tanító pedagógusoknak. Pedig tudatos alkalmazásával a
közösségi szolgálat számos területen nyújt lehetőséget a tapasztalati tanulásra – és
nem csak a középiskolás fiatalok életre való felkészítése szempontjából érdemes
végiggondolnunk az előnyeit, hanem már általános iskolában is alkalmazhatjuk a
személyes és szociális kompetenciák fejlesztésére.
A közösségi szolgálati tanulás (service learning) akkor lehet sikeres, amikor a diák
lelkiismeretesen előkészített közösségi szolgálati tevékenységben vesz részt,
amely a helyi közösség valós problémájára irányul. Az élménynek egyformán
kell tartalmaznia szolgálati (service) és tanulási elemeket. Előbbi feltétele az
olyan tevékenység, amelyben a résztvevő fiatalok valóban hasznosnak érezhetik
magukat, amelyben megtapasztalhatják a segítségnyújtás élményét. A tanulási
elem feltétele az élményre adott reflexió, amely lehetővé teszi, hogy a tapasztalatok
tudatosításával a résztvevők tanulságokat fogalmazzanak meg.
Mindebből az következik, hogy a közösségi szolgálat ideális esetben nem
kipipálandó feladat, hanem tudatosan felépített folyamat, amiből rengeteget lehet
tanulni: együttműködést, döntéshozatalt, konfliktuskezelést, tervezést, hatékony
kommunikációt, problémamegoldást, önbizalmat. És akkor még nem beszéltünk
a pozitív érzésekről, amelyek a segítségnyújtás élményét kísérik.
Mint láthatjuk, olyan képességről beszélünk, amelyekre tekintet nélkül a
[MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Adni jó 187

társadalmi hovatartozásra mindenkinek szüksége van a boldoguláshoz. Vagyis a
hátrányos helyzetű gyerekek számára éppen úgy – ha nem még inkább – fontos
élményt jelenthet a jól előkészített és támogatott közösségi szolgálat, és a tanulási
folyamat, amit ettől kaphatnak.
Pont azok segítsenek, akik maguk is rászorulók? Ugyan már!
A segítségnyújtás alapvető emberi vágy és késztetés. Amikor segítünk, fontosnak
érezzük magunkat, látjuk cselekedeteink értelmét. Ha minderről még pozitív
visszajelzést is kapunk, önbizalmunk, önértékelésünk erősödik. Jól érezzük
magunkat, hiszen azt tapasztaljuk, hogy a tetteinkkel másoknak teszünk jót.
Az a gyerek, aki maga is kiszolgáltatott, általában alacsony önbecsüléssel ren
delkezik. A tanulási nehézségekkel, lemaradással, kudarcokkal küzdő gyereket a
környezete gyakran a „rossz gyerek” skatulyába sorolja, így idővel már ő sem hiszi
el önmagáról, hogy valódi jó létrehozására képes. A közösségi szolgálat segítségével
azonban ugyanez a gyerek megtapasztalhatja, hogy igenis képes valamire, tud
másokon segíteni, tehát kellő támogatással és sok pozitív megerősítéssel elhiszi,
hogy saját magán is képes lesz segíteni, képes lesz alakítani a saját sorsát. Ez
rendkívül fontos szempont, ha arra gondolunk, hogy mennyire alulmotiváltak,
apatikusak ezek a gyerekek az iskolában.
A jelenlegi szabályozás, amely az érettségire jelentkezők számára kötelezővé
teszi a közösségi szolgálatot, éppen azokat zárja ki ebből a tanulási lehetőségből,
akiknek kevés alkalma van magabiztosságot, önbecsülést, közösségi érzést tanulni
és tapasztalni. Ugyanakkor óva intenénk attól, hogy gyorsan kötelezővé váljon
általános iskolások vagy szakiskolások számára is a közösségi szolgálat. A fejlesztő
munkában azonban látjuk a helyét: tehát, ha tanárként úgy véljük, hogy ez hasznos
és hatékony módja lehet tanítványaink életre készítésének, készségfejlesztésének,
a diákközösség összekovácsolásának, akkor érdemes próbálkoznunk.
Hogyan vágjunk bele?
A közösségi szolgálat mint tanulási folyamat a tapasztalati tanulás modelljéhez
illeszkedve a következő fontosabb szakaszokból áll: tervezés, megvalósítás,
értékelés, általánosítás. Vagyis a közösségi szolgálat valójában projektfeladat,
amelyben először kitaláljuk, hogy mit szeretnénk tenni, majd megvalósítjuk a
tervet, ezt követően végiggondoljuk, hogy mi működött és mi nem, végül levonjuk
a tanulságokat.
Amire fontos figyelnünk:
ͦͦ Vonjuk be a gyerekeket a teljes folyamatba, vagyis már az előkészítésbe és
tervezésbe is. Ideális, ha közösségi akciót együtt találjuk ki, vagyis a gyerekek
beleszólhatnak abba, hogy kiknek, hogyan fogunk segíteni. Sőt, lehetőség
188 [MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Adni jó

szerint a közös akció előkészítésében bátran bízzunk kisebb-nagyobb
feladatokat a diákokra.
ͦͦ Gondoljuk végig alaposan a tevékenységet, és készítsük elő, amit lehetséges
(sokat segít, ha már vannak saját tapasztalataink abban a tevékenységben,
amit a gyerekekkel is végezni fogunk – így pontosabban tudjuk, mire kell
felkészítenünk őket).
ͦͦ Készítsük fel alaposan a gyerekeket: mi fog történni? miért csináljuk mindezt?
mire számíthatnak? kinek mi lesz a feladata? stb.
ͦͦ A közös akcióból mi is vegyük ki a részünket, hiszen a gyerekek számára mintát
jelent az is, ahogyan mi segítünk, ahogy mi reagálunk különböző helyzetekre.
ͦͦ Lehetőleg közvetlenül a közösségi akció után dolgozzuk fel a történteket,
már az is sokat jelent, ha egy beszélgetőkörben mindenki elmondhatja, mit
tapasztalt, hogy érezte magát, mi működött és mi nem.
ͦͦ Ha tervezünk folytatást, akkor teremtsünk alkalmat egy újabb közös
beszélgetésre, amikor már arról van szó, hogy mik a tanulságok, legközelebb
mit kellene másképp csinálni.
Nyilvánvaló, hogy egy közösségi szolgálati akció túllépi az iskola hagyományos
kereteit: a mai iskolai időbeosztás nem kedvez a tanórai vagy a tanórán kívüli
tapasztalati tanulásnak vagy az élménypedagógiának. Tehát a folyamattervezéskor
számolnunk kell azzal, hogy a felkészítést és a feldolgozást talán megvalósíthatjuk
osztálytermi keretek között, magát a tevékenységet már nem. Ezért várhatóan
nagyfokú kreativitásra és rugalmasságra lesz szükségünk, hogy egy ilyen projektet
véghezvigyünk. Ugyanakkor a feladat nem lehetetlen, hiszen az iskolai élet is nyújt
lehetőségeket, amelyekbe illeszkedhet a közösségi szolgálati projekt. Például:
Napközi, délutáni foglalkozások;
Tömbösített foglalkozások;
Erdei iskola;
Osztálykirándulás;
Nyári tábor (napközis tábor);
Iskolai projekthét.
Milyen típusú tevékenységek jöhetnek szóba?
Itt több dolgot érdemes figyelembe venni. Részben azt, hogy érvényesüljön a
fokozatosság elve, tehát induljunk el az egyszerűbbtől, és haladjunk az összetettebb
tevékenységek felé. Fontos számításba vennünk tanítványaink élethelyzetét,
és azt, hogy mi komfortos vagy diszkomfortos a számukra. Ne erőltessük egyik
tevékenységet sem, hanem beszéljük meg velük, ha ellenérzéseik vannak.
Lehet, hogy szép lassan meggyőzhetőek, de az is lehet, hogy jó okaik vannak az
idegenkedésre.

A közösségi szolgálat esetében is nagyon fontos, hogy a gyerek érezze, van
beleszólása a történésekbe, és nem kényszerből végzi az adott feladatot. Ehhez
viszont beszélgetni kell, nem is keveset. A vitakultúra-fejlesztésről szóló fejezetben
találhatunk olyan gyakorlatokat, amelyek ezt segítik.
Pár hasznos ötlet:
ͦͦ segítés, változtatás a közvetlen környezetünkben: az udvar megtisztítása,
palánták, virágok rendszeres locsolása, madáretető készítése, madáreledel
rendszeres pótlása;
ͦͦ iskolai zöldségeskert kialakítása és ápolása;
ͦͦ a szelektív szemétgyűjtés megszervezése, környezetvédelmi kampány a
településen vagy az iskolában;
ͦͦ a veszélyes hulladék gyűjtésének megszervezése, személetformáló kampány;
ͦͦ segítés állatmenhelyen;
ͦͦ erdei utak, patakmedrek megtisztítása, jelzések átfestése;
ͦͦ madár szinkron-számlálás;
ͦͦ rászorulók segítése: közös játék, éneklés, fellépés idősek otthonában, családok
átmeneti otthonában, gyermekotthonban;
ͦͦ karácsonyi élelmiszergyűjtés nagy élelmiszerboltban.
Amint a fentiekből kiderül, a közösségi szolgálat elsősorban folyamat – emiatt
nehéz értelmezhető módon, önmagában álló gyakorlatokra bontani. Ezért a modul
folytatásaként bemutatunk egy lehetséges tervet a közösségi akció megvalósítására.
A modult lezáró történetben megismerhetünk egy olyan projektet, amelyben
hátrányos helyzetű fiatalok vettek részt.

Foglalkozásterv
Lecke a segítésről
Ez a foglalkozásterv felső tagozatos gyerekek számára készült, és elsősorban azt

hivatott megmutatni, hogyan tudjuk felkelteni a gyerekek érdeklődését a segítés
iránt, és hogyan tudjuk a diákokkal feldolgozni a tapasztalatokat a folyamat
végén. A foglalkozás témafüggetlen, szándékosan nem konkrét tevékenység áll a
középpontjában – hiszen minden közösségben más típusú segítségre lehet igény
és lehetőség.
3 ujj Jégtörő, ráhangolódás 5 perc
Véleményvonal Vita 10 perc
Mit tehetünk mi? Témafeldolgozás 20 perc
Képviseleti vita Témafeldolgozás, vita 30 perc
Élő szobrok Reflexió 5 perc
Plusz, mínusz, változás Reflexió, értékelés 20 perc

3 UJJ
egymásra figyelés gyakorlása,
kommunikáció, szociális
ráhangolódás a segítés
kompetencia
témájára
kiscsoportos vagy
nincs
nagycsoportos
5 perc
q Megkérjük a gyerekeket, hogy álljanak fel, és kezdjenek el sétálni a

teremben.
w Séta közben találjanak maguknak egy párt (páratlan létszám esetén
foglalkozásvezetőként mi is bekapcsolódhatunk).
e Megkérjük a résztvevőket, hogy a jobb kezük hüvelykujját érintsék
össze, és mindketten válaszolják meg a következő kérdést: Mikor
segítettél valakinek utoljára, és mit tettél ekkor?
r Megkérjük a résztvevőket, hogy érintsék össze jobb kezük mutató
ujját, és beszéljék meg a következő kérdést: Mikor kértél valakitől
segítséget utoljára, és mit kértél?
t Végül megkérjük a résztvevőket, hogy érintsék össze jobb kezük
középső ujját is, és beszéljék meg a következő kérdést is: Ha most
kérhetnél valamiben segítséget, mi lenne az?
y Megkérjük a résztvevőket, hogy kezdjenek el újra sétálni, és séta
közben keressenek egy új párt. Ismételjék meg a gyakorlatot a 3
kérdés megválaszolásával.
u A gyakorlatot folytathatjuk, amíg mindenki 3-4 alkalommal
megismétli a feladatot.

VÉLEMÉNYVONAL
érvek és ellenérvek gyűjtése
személyközi, anyanyelvi
arról, kiből lehet segítő
kiscsoportos vagy
nincs
nagycsoportos
5 perc
q A diákok körben állnak. Elmondjuk, hogy a termet egy képzeletbeli

vonallal választjuk el. A diákok egy állítást fognak hallani, és
aszerint kell elhelyezkedniük a teremben, hogy mennyire értenek
vele egyet: álljanak a vonal egyik végébe, ha teljes mértékben
egyetértenek, a másik végébe, ha egyáltalán nem értenek egyet. De
helyet foglalhatnak a vonal más, középső részein is aszerint, hogy
melyik végponthoz érzik közelebbinek az álláspontjukat.
w Elmondjuk az állítást: Azok tudnak segíteniük másokon, akik jobb
körülmények között élnek.
e Amikor mindenki elfoglalta a helyét, kérdezzünk meg néhány Ne aggódjunk, ha a
résztvevőt, miért éppen az adott helyet választotta. Nem az a cél, résztvevők nagy része
hogy a diákok vitába bonyolódjanak, hanem, hogy elmondják az ugyanazt az álláspontot
álláspontjukat. képviseli, hiszen ebben
az esetben is érdekes, ki
mivel indokolja a válasz
tását.

MIT TEHETÜNK MI?
az egyéni felelősség
tudatosítása
kiscsoportos vagy
csomagolópapír, toll
nagycsoportos
20 perc
q Rajzoljunk egy táblázatot, amelynek 5 sora és 4 oszlopa van. A

sorok elejére rajzolunk egy szimbólumot, amelyek megfelelnek a
következő fogalmaknak: egyén (pl. egy pálcikaember), barát (pl. két
pálcikaember), család (pl. négy pálcikaember egy házban), iskola (pl.
sok pálcikaember egy nagy házban) és Földünk (pl. egy gömb tele
pálcikaemberrel).
Ha sok idő áll rendelke w A gyerekek véleménye alapján a táblázat megfelelő celláiban
zésünkre, és a gyerekek tüntessünk fel négy dolgot, amit azért teszünk vagy tehetnénk,
már megszokták a
hogy magunknak, a barátunknak, a családunknak, az iskolánknak,
csoportmunkát, akkor
alkothatunk 4 fős cso az országunknak, a Földünknek jobb legyen.
portokat, és arra kérjük e Helyezzük ki az elkészült táblázatot a teremben, hogy a
őket, hogy csoporton
későbbiekben még elővehessük és beszélgethessünk róla.
ként találjanak 34
dolgot mind az öt kate
góriához.

KÉPVISELETI VITA
a közösségi szolgálat
értelmének feltérképezése, kommunikáció, érvelés
érvelés gyakorlása
csomagolópapír, filc kiscsoportos vagy
papírkorongok, ragasztó nagycsoportos
20 perc
q Az előző gyakorlat közben készült táblázat nyomán dolgozunk Fontos, hogy mederben
tovább. A gyerekekkel közösen beszélgetve gyűjtsünk egy listát tudjuk tartani a beszélge
olyan tevékenységekről, amelyekkel másoknak segíthetünk. tést, és ha el is hangzanak
„őrült” ötletek a diákok
w A listát jól láthatóan vezetjük egy nagy papírlapon, majd tól, mindig kanyarod
minden diáknak kiosztunk 3-3 papírkorongot. Most a résztvevők junk vissza a releváns és
szavazhatnak arról, hogy az ötletek közül melyik tevékenységet realisztikus ötletekhez.
tartják a legjobbnak (a korogokkal javasolhatnak három különböző
tevékenységet, de akár elhelyezhetik mindhármat ugyanazon
tevékenység mellett).
e Miután mindenki szavazott, megjelöljük a négy legjobbnak tartott
tevékenységet, és létrehozunk négy kiscsoportot a résztvevőkből.
r Minden csoport (függetlenül a csoporttagok egyéni szavazataitól) A csoportok gon
egy tevékenységgel foglalkozik a továbbiakban. Feladatuk, hogy dolkodását kérdések
végiggondolják, miért lenne érdemes ezt az adott tevékenységet kel is segíthetjük: mi
megvalósítani egy közösségi szolgálat keretében. szól az ötlet mellett?
miért hasznos? miért
t Minden csoportból egy-egy képviselőt kérünk, akinek az a feladata, lehet érdekes az osztály
hogy megossza az egész osztállyal az érveket, amelyeket a közös számára?
gondolkodás során gyűjtöttek. A képviselőknek 1-1 perce van arra,
hogy ezeket elmondják.
y Ezt követően újabb képviselőket választanak a csoportok, akiknek
az a feladata, hogy a többi tevékenység ellen fogalmazzanak meg
érveket.
u Miután minden csoport képviselőjét meghallgattuk, bocsássuk A döntéshozatal történ
vitára a kérdést: a diákok egyénileg dönthetnek arról, mely tevé- het például kézfeltartásos
kenységben vennének részt szívesen. szavazással, de akár a
korongok segítségével is.

ÉLŐ SZOBROK
a közös akció emlékeinek
empátia, kreativitás,
és az ezekhez kapcsolódó
mentalizáció
érzéseknek a felidézése
kiscsoportos vagy
nincs
nagycsoportos
5 perc
q Kérjük meg a csoport tagjait, hogy sorakozzanak fel egymás mellé

egy vonalba.
w Kérjük meg a résztvevőket, hogy idézzék fel azt a pillanatot, amikor
elindultunk együtt közösségi szolgálatra. Mit gondoltak és éreztek
akkor? Kérjük meg a résztvevőket, hogy az érzést mutassák meg
egy mozdulatban, amelyet megtartanak pár másodpercig, mintha
szobrok lennének.
e Kérjük meg a résztvevőket, hogy lépjenek egy lépést előre.
Most idézzenek fel egy pillanatot a közös akcióból (vagyis a
tevékenységből, amelyet együtt végeztünk). Mit csináltak? Mit
éreztek és gondoltak közben? Újra mutassák meg ezt az érzést egy
mozdulatban.
r Végül kérjük meg a résztvevőket, hogy újra tegyenek egy lépést
előre. Hogyan érzik magukat most, miután túl vagyunk a közös
tevékenységen? Mutassák meg újra egy mozdulatban.

PLUSZ, MÍNUSZ, VÁLTOZÁS
a közös akció értékelése kommunikáció, szociális
megadott szempontok mentén kompetencia
kiscsoportos vagy
csomagolópapír, filcek
nagycsoportos
10 perc
q Rajzoljunk három oszlopot a csomagolópapírra. Az első tetejére

egy plusz jelet rajzolunk – ez jelképezi azt, ami jól működött a
közösségi szolgálat során. A második oszlop tetejére egy mínuszjel
kerül – ez jelképezi azokat a dolgokat, amik nem működtek. A
harmadik oszlop tetejére egy nyílat rajzolunk – ide kerülnek azok
a javaslatok, amelyekkel a jövőben jobbá tehetnénk a közösségi
szolgálatot.
w Kezdeményezzünk beszélgetést a csoporttal: kérjük meg a részt-
vevőket, hogy gondolkodjanak el ezeken a kategóriákon és osszák
meg a gondolataikat.
e Nem fontos sorban haladni, bármelyik kategóriához hozzá-
szólhatnak. Az elhangzottakat jegyzeteljük a papíron.
r A beszélgetés végén (de csak a legvégén) foglalkozásvezetőként mi
is elmondjuk a véleményünket, és összefoglaljuk a tanulságokat.

Esetleírás
Kalandra fel!
Szerző: Matolcsi Zsuzsa
Kiss Ildikó és Báti Orsolya szívesen mesélnek arról, hogyan működik a közösségi
szolgálat hátrányos helyzetű gyerekekkel, hiszen munkájuk révén arról is vannak
tapasztalataik, milyen hosszú távú hatása lehet ennek a módszernek. Mindketten
csoportvezetők – az ő szavaikkal, facilitátorok – voltak a 2012-ben indított LIKE
(Leljünk Igazi Kalandra Együtt!) elnevezésű projektben Salgótarjánban. Céljuk
a látókörükbe került marginalizált fiatalok társadalmi beilleszkedési esélyeinek
növelése volt. „Különösen nagy hangsúlyt helyezünk a tapasztalati tanulásra,
vagyis arra, hogy a fiatalok élményeken keresztül tanuljanak képességeikről
és készségeikről, egymásról, a kapcsolatokról. A hagyományos értelemben vett
szabadidős programokban a megszokottnál jóval nagyobb szerepet kap az
élményalapú tudatos tanulás. Az élmények tanító erejét hívjuk segítségül annak
érdekében, hogy a fiatalok megértsék, milyen értékeket rejt magában a közösség,
abban ők milyen szerepet töltenek be, miközben segítünk fejleszteni hozzáállásukat
és készségeiket, melyekkel hozzá tudnak járulni saját fizikai és társas környezetük
fejlődéséhez. A program elemei a heti rendszerességgel futó élménypedagógia
csoportfoglalkozások, a kortárssegítő hálózat, a hétvégi kalandtúrák, valamint
a családi napok, melyeket félévente, illetve a közösségi szolgálat (a közösséget
megszólító önkéntes tevékenység), amit kéthavonta szervezünk.” – írják a
programot megvalósító Pressley Ridge Magyarország honlapján1.
A programban három csoportnyi gyerek vett részt 12–18 fővel és két facilitátorral.
A csoportok korosztály szerint álltak össze hatodiktól középiskoláig. A korosztályi
különbségek ellenére a módszerek és a célok nagyon hasonlóak voltak mind
a három csoportnál. A felkészítés és a feldolgozás során, bár mélységében
különböztek, ugyanazok az elemek voltak hangsúlyosak.
A közösségi szolgálati tevékenységek megkezdése előtt már jócskán dolgoztak
a csoportokkal. Ez azért volt nagyon fontos, mert az ilyen tevékenységeknél
elengedhetetlennek tarják a bizalmi légkört, a bizalom pedig nem alakul ki
azonnal. Félévig tartó tudatos, tervezett csoportmunka eredménye volt, hogy úgy
érezték, ismerik a gyerekeket, és a gyerekek is kiismerték őket, bíztak egymásban.
Ekkor kezdték el az első közösségi szolgálati tevékenységet, ami egy madáretető
építése és kihelyezése volt. A facilitátorok fontosnak tartották a fokozatosság elvét,
hogy mind érzelmileg, mind kivitelezés szempontjából egyszerűbb projekttel
kezdjenek, valamint hogy az első projekt a természettel legyen kapcsolatos.
1
http://bit.ly/1UcRfRw (letöltés: 2016.03.19.)

Egy madáretető kihelyezése kapcsán is rengeteg érzékenyítő téma merül fel.
A természet és a közvetlen környezetünk témája, a felelősség témája, a segítés
lehetséges formái. A facilitátorokat is meglepte, hogy a gyerekek milyen kitartóan
és elkötelezetten gondoskodtak a téli hónapokban a madarakról (madáretetőről).
A második közösségi szolgálati tevékenységet a közeli állatotthonban szervezték.
Aki esetleg azt gondolja, a kutyák sétáltatása, simogatása nem igényel sok felkészítést,
az téved. Nagyon is fel kell a gyerekeket készíteni a körülményekre, ahogyan egy
ilyen helyen a kutyák élni kényszerülnek, vagy hogy milyen állapotban van néhány
állat a gazdája korábbi kegyetlensége miatt. Sok persze a helyes kiskutya, és a
gyerekeknek főleg az öröm emléke maradt meg a kutyaotthonból: hogy milyen jó
volt a kutyák közelében lenni, vagy néha szomorúsággal vegyes érzés, hogy de jó
lett volna egy-két kiskutyát hazavinni. Fontos tapasztalatokat szereztek a gyerekek
itt is, elsősorban a felelősség területén. Hiszen a kutyák tőlünk függnek, örömet
szereznek nekünk, de nekünk is vannak kötelezettségeink, amelyeket sokan nem
gondolnak végig. Sokfajta felelősségről és kiszolgáltatottságról lehetett ennek
kapcsán beszélgetni a gyerekekkel.
A harmadik közösségi szolgálat helyszíne egy anyaotthon volt, ahol gyermekeiket
egyedül nevelő anyukák lakhatnak a gyerekeikkel, amíg meg nem oldódik
a lakhatásuk valahol máshol. A sok itt lakó kisgyerek minden figyelemnek,
törődésnek, játéknak nagyon örül, így a LIKE program csoportjai kalandjáték-
sorozatot szerveztek nekik.
A facilitátorok nagyon tudatosan választottak környékbeli intézményeket a
közösségi szolgálat helyszínéül. Fontosnak tartották, hogy a közösségi szolgálaton
keresztül minél több helyi intézménnyel, szervezettel kerüljenek kapcsolatba a
gyerekek, hiszen egy-egy ilyen jó élmény pozitív kötődést alakíthat ki a gyerekekben
a környékkel, ahol élnek, és ahol valószínűleg felnőtt életükben is élni fognak.
Ennek a harmadik közösségi szolgálatnak a színhelyéül az anyaotthont
választották annak ellenére, hogy tudták: a csoportból pár gyerek élt korábban
ebben az otthonban. A facilitátorok tudták, hogy ezeknek a gyerekeknek nehezebb
lesz ez a nap, mint a többieknek, de azt is tudták, hogy vannak olyan kapcsolatban
a gyerekekkel, hogy tudnak őszintén beszélni a félelmeikről és az esetleges rossz
érzéseikről. A bizalom és az őszinteség abban segítette a gyerekeket, hogy jelezni
tudták, ha valamire nem álltak készen. Két gyerek is azt mondta, hogy eljöttek
ugyan, de nem szeretnének részt venni a játékokban. Egy darabig így csak
megfigyelők voltak, de aztán mégis vonzotta őket a hangulat, és ők is beálltak
játszani. Nagyon fontos, hogy az is rendben van, ha egy gyerek nem szeretne
valamiben részt venni, és az is, ha meggondolja magát. Ezt a facilitátorok külön
hangsúlyozzák. Sosincs kényszer, van idejük a gyerekkel apró lépésekben haladni.

Az előkészítésnek az is része volt, hogy az anyaotthonnal is többször egyeztettek
erről a napról, és az ott dolgozók és a lakók pontosan tudták, hogy a gyerekek
miért, mikor és hányan jönnek. Az anyaotthonban élők kis ajándékokat készítettek
az érkező segítőknek, akik nagyon meghatódtak ettől, és így már a nap elejétől
kezdve barátságos és vidám volt a hangulat.
A közösségi szolgálati tevékenységek csúcspontjának mégis azt érezték, amikor
a Pressley Ridge Magyarország Alapítvány csatlakozott a Magyar Élelmiszerbank
élelmiszergyűjtő akciójához. Ennek az a jelentősége, hogy az alapítvány felnőtt
munkatársai is részt vettek a gyűjtésben, pontosabban az első nap csak ők
„próbálták ki”, és csak a következő nap gyűjtöttek a gyerekekkel együtt. A
facilitátorok szerették volna kipróbálni, hogy milyen érzések merülnek fel egy
ilyen adománygyűjtésnél, mert úgy gondolták, enélkül nem tudják majd másnap
hitelesen támogatni a gyerekeket. Több foglalkozást is szerveztek, amelyekkel
kifejezetten a gyűjtésre készítették fel a gyerekeket. Együtt döntötték el, hogy
a korábban meglátogatott anyaotthon számára gyűjtik az élelmiszereket. A
felkészítés része volt, hogy elpróbálták, hogyan szólítsanak meg embereket,
hogyan kérjenek, és azt is, hogyan reagáljanak a visszautasításra.
A programban résztvevő gyerekek nehezen kommunikálnak a tanáraikkal
is, nemhogy idegenekkel, így ezek a kommunikációs gyakorlatok nagyon jó
tanulási lehetőségnek bizonyultak. A tapasztalatokból pedig például olyan
következtetéseket vontak le, hogy ha ők kedvesen, udvariasan szólítanak meg
embereket, akkor annak ellenére, hogy ők „csak” cigánygyerekek, mégis kedvesen
reagálnak rájuk. Azt is megtapasztalták, hogy képesek kezelni, ha valaki elutasítja
a kérésüket, kibírják, hogy ne szóljanak vissza. Egy-egy ilyen helyzetben büszkén
összenéztek a facilitátorokkal, jelezve, hogy tudják, hogy most helyt álltak egy
fontos helyzetben.
Az, hogy a facilitátorok és a gyerekek közösen dolgoztak, még jobban megerősítette a
partneri viszonyt, ami egyébként is központi elem a Pressley Ridge módszertanában.
Jót derült mindenki, amikor az egyik gyerek azt mondta a facilitátorokra mutatva,
hogy „kérem, vigye oda a kollégáimnak a megvett élelmiszert”. Valóban kollégák
voltak ebben a helyzetben, de minden más helyzetben is közös munka, erőfeszítés
zajlik pedagógus és gyerek között, ami egymás tisztelete és elfogadása nélkül nem
tud működni.
Itt is volt olyan kislány, aki úgy döntött, ő nem szeretne abban a csapatban rész
venni, akik megszólítják az embereket, ő erre nem áll készen. Végig a gyűjtőpontnál
segített pakolni, de ennél tovább nem merészkedett. A facilitátorok ezt úgy
fogalmazták meg, hogy ennek a kislánynak nem egyszerűen kihívás lett volna
megszólítani az embereket – pánikba került volna ettől a feladattól, és a pánik
nem teszi lehetővé a tanulást. Nehéz döntés pedagógusként, hogy mit várjunk el

a gyerekektől, miről gondoljuk, hogy az még építő kihívás, és miről, hogy az már
túl sok. Nagyon kell ismernünk a gyerekeket, ahhoz, hogy jól döntsünk. Ha pedig
valami mégis félrecsúszik, akkor nagyon fontos, hogy a feldolgozáskor átbeszéljük
a történteket.
A gyűjtés után rögtön leültek a facilitátorok a gyerekekkel és átbeszélték, hogy az
előzetes félelmeik mennyire igazolódtak be, és az egész folyamatot végigbeszélték
a gyerekekkel.
Ám nem az élelmiszergyűjtő akcióval ért véget ez a közösségi szolgálati
tevékenység, hanem azzal, hogy minden gyerek egy-egy szatyornyi élelmiszert
maga adott át egy-egy családnak.
Ildi és Orsi szerint a gyerekek egyértelműen megerősödtek abban, hogy segíteni
jó érzés, és abban is, hogy ők képesek tenni másokért. A következő évben már
a gyerekek kérték, hogy vegyenek részt megint az élelmiszergyűjtésben, és a
szervezésben is sokat segítettek. Ebből a három csapatnyi gyerekből úgy tűnik,
többen segítő szakmát fognak választani, és már több helyi önkéntes akcióban
vettek részt, amit vagy ők maguk szerveztek, vagy maguktól csatlakoztak ilyen
kezdeményezésekhez.
Érdekes jelenség azonban, hogy ilyen csapatmunka azóta is csak a LIKE
programban részt vett gyerekekkel működik. Új gyerekeket nehezen tudnak
bevonni. A sok közös foglalkozás és a közös élmények megalapoztak valamit
ezeknél a gyerekeknél, amivel már nagyon jól lehet dolgozni, de az alapozás nélkül
nagyon ritkán képesek a gyerekek önkéntes munkákban részt venni, segíteni
másokon vagy akár saját magukon.
Tehát összegzésként elmondhatjuk, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek esetében
a közösségi szolgálat az átlagosnál is alaposabb és fokozatosabb előkészítő
folyamatot igényel ahhoz, hogy a megfelelő készségek hosszú távon is beépüljenek.

Hasznos
Módszertani kézikönyv iskolai közösségi szolgálati tevékenységek és projektek

megvalósításához. Demokratikus Ifjúságért Alapítvány, 2012
http://i-dia.org/#kiadvanyaink (letöltés: 2016.03.19.)
Karlowits-Juhász Orchidea – Reif Jenifer: Nekem nem 8. Közösségi szolgálatot végző
diákok kézikönyve. Miskolc 2013, http://bit.ly/1ppZeOb (letöltés: 2016.03.19.)
Közösségi szolgálati tanulás kézikönyv sok ötlettel (angol nyelven)
http://bit.ly/1H8HAo7 (letöltés: 2016.03.19.)
Az Amerikai Egyesült Államok közösségi szolgálati tanulás portálja (angol nyelven)
http://bit.ly/1QStp9i (letöltés: 2016.03.19.)
Drámapedagógia eszközök a fejlesztésben
Más szemével a világ

Szerző: Mikó Gábor
A drámapedagógia a „mintha” világa. Legalább annyira összetett és szabályozott,

mint a valóság, attól azonban legalább egy nagyon fontos dologban eltér: a
lehetőségeknek itt csak a fantázia szab határt.
Kaposi László definíciója szerint:
„A dráma olyan csoportos játéktevékenység, amelynek során a résztvevők
képzeletbeli (fiktív) világot építenek fel, majd ebbe a képzeletbeli világba szereplőként
vonódnak be. A fiktív világon belül ugyanakkor valós problémákkal találkoznak, s
ezekből a találkozásokból valós tudásra és tapasztalatra tesznek szert.”1
Bár ez a művészetpedagógiai tevékenység a színház eszköztárát használja, a legtöbb
esetben mégsem célja nyilvánosan bemutatásra kerülő színdarab készítése.2
A drámában a fiatalok egyszerre színészek, szereplők és a közönséget is ők maguk
alkotják, egy elképzelt dramatikus helyzetbe helyezkedve tudást és tapasztalatot
szerezhetnek annak létrejöttéről, megismerhetik a problémát, sőt néha még meg is
oldhatják azt. A dráma célja, hogy a fiatalok élményszerű tudásra tegyenek szert,
amelyre később a mindennapi élet hasonló eseteiben tudatosan vagy tudattalanul
támaszkodhatnak. Fontos azonban leszögezni, hogy a dráma kizárólag
kitalált történetekkel dolgozik, olyanokkal, amelyek nem saját élményei egyik
résztvevőnek sem. A dráma nem példázat – ilyen szempontból inkább a vitával
rokon: az emberi életet meghatározó, alapvető kérdéseire keresi a válaszokat, és
ezeket vizsgálja minél több nézőpontból.
A drámafoglalkozás minden olyan gyerek és fiatal számára nagy élményt nyújt,
aki szeretne belebújni valaki másnak a bőrébe, aki szeretné kipróbálni, hogy
milyen lehet valaki másnak lenni. Ez nem egyszerű, és nem is veszélytelen dolog,
hiszen sok esetben erős felismerésekkel, esetleg katarzissal is jár. Természetesen
itt is, mint minden más pedagógiai módszer esetében a siker vagy a hatékonyság
nagy mértékben múlik a pedagógus személyén, felkészültségén, nyitottságán,
és nem utolsó sorban tudatosságán. A drámában párhuzamosan több tanulási
folyamat is zajlik, a tudást nem kizárólag a pedagógus közvetíti, hanem a társak
és a drámai helyzet is. A legtöbben ezért a drámapedagógiai foglalkozást nem is
tekintik hagyományos értelemben vett tanulásnak, hiszen az itt tanultak nem
1
Kaposi, Lipták, Mészáros, 2016
2
http://bit.ly/21qRrLB, Letöltés dátuma: 2016. február 1.
[MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Más szemével a világ 203

feltétlenül értelmezhetőek a klasszikus tanítási órák keretei között.
Kiknek ajánljuk a drámapedagógiai technikákat?
Olyan pedagógusoknak, akik visszahúzódó, a gondolataikat nehezen megfogal
mazó, nem túl fejlett szociális készségekkel rendelkező gyerekekkel foglalkoznak.
Az ilyen gyerekek számára a drámafoglalkozások olyan élményt nyújthatnak,
ami segíti őket abban, hogy fejlesszék kifejezőkészségüket, könnyebben találják
fel magukat különböző helyzetekben, bátrabban és könnyebben alakítsanak
ki kapcsolatokat. Ugyanakkor azoknak is sokat adhat a drámafoglalkozás,
akik például harsányak, szeretnek a középpontban lenni, de adott esetben
nem túl érzékenyek a többiek igényeire, nehezen vagy egyáltalán nem tudnak
belehelyezkedni mások nézőpontjába, figyelmetlenek mások érzéseivel szemben.
Ezek a diákok a foglalkozások alatt a csoporton belüli interakciókon keresztül,
a felvett szerepeik hatására megismerhetik mások nézőpontjait, beleélhetik
magukat más emberek helyzetébe, ami által nyitottabb és toleránsabb felnőttekké
válhatnak.
Miért és mikor „drámázzunk”?
A drámafoglalkozások tanulságai a közös élményen, az együtt átélt tapasztalaton
keresztül válnak a fiatalok tudásának részévé. A tanulás így nem a lexikális tudás
bővülésében lesz tetten érhető, hanem olyan területeken, mint az anyanyelvi
kommunikáció – amely magába foglalja a magabiztos kommunikációs készséget
anyanyelven, az olvasott szöveg értését és a humort is. A drámafoglalkozások
résztvevői képesek lesznek kitartóbban tanulni, saját magukat kreatívabbnak
látják, és jobban kedvelik az iskolát. Fejlődnek a személyközi és szociális
készségeik, olyan viselkedésformákat tanulnak, amelyek segítik, hogy hatékonyan
és konstruktívan tudjanak részt venni közösségeik életében. Empatikusabbak
lesznek és képessé válnak a nézőpontváltásra. A csoportjáték elősegíti az érzelmi
intelligencia fejlődését, segíti a nemi szerepek megismerését, erősíti a nemek
közötti kapcsolódásokat is. Hosszútávon a résztvevők jobb problémamegoldók,
és aktívabb állampolgárok lesznek, akik érdeklődést mutatnak a közügyek iránt.
Érdekes módon még a vállalkozói készségeik is fejlődnek azáltal, hogy könnyebben
kezdeményeznek, vállalnak kisebb-nagyobb kockázatokat. Végül pedig a dráma
erősíti a kulturális kifejezőkészséget, legyen az zene, tánc, előadó művészet vagy
irodalom.3
A fent elmondottakból jól látható, hogy a drámapedagógia milyen nagyszerű
eszköz lehet a hátrányos helyzetű gyerekek és fiatalok fejlesztésében, még akár
tanórai keretek között is. Számos olyan helyzet adódik egy tanórán, osztályfőnöki
órán vagy délutáni, tábori foglalkozásokon, amikor jól jön az oldottabb, játékosabb
3
A dráma hatását a nemzetközi DICE kutatás eredményei alapján foglaltuk össze.
204 [MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Más szemével a világ

forma, ami ugyanakkor számos tanulási lehetőséget biztosít. A drámapedagógiai
eszközök elsősorban a személyiségformálás és a készségfejlesztés terén lehetnek
hatékonyak, de sokat segíthetnek konfliktusok, feszültségek kezelésében, vitás
kérdések elsimításában. Ezekben a helyzetekben általában nem a megszokott
hierarchia, csoportdinamika érvényesül, hanem teljesen új szerepekben és
helyzetekben próbálhatja ki magát mindenki.
A tudatos tervezés
A drámapedagógiai elemeket és technikákat alkalmazó pedagógusnak nagyon
tudatosan kell terveznie, és végig kell gondolnia néhány dolgot saját szerepével
kapcsolatban is. Nagyon fontos a tudatos csoportvezetői szerep kialakítása. A
drámajáték vezetőjének képesnek kell lennie:
ͦͦ úgy irányítani a csoportot és részt venni annak munkájában, hogy benne is
maradjon a csoportfolyamatban, de közben kívülről is rá tudjon nézni az ott
történtekre (facilitátori szerep);
ͦͦ teret adni mások véleményének, igényeinek, de közben ne felejtse el, hogy
pedagógiai célokat követ és nem szabad játékfolyamatban vesz részt;
ͦͦ figyelni arra, hogy azokat is bevonja a játékba, akik maguktól nem, vagy
nehezen vennének részt;
ͦͦ a szerepek megajánlásánál figyelni arra, hogy az adott szerep még teljesíthető
legyen, miközben jelentsen kihívást a diáknak olyan területeken, amelyekben
a fejlődését szeretnénk elősegíteni.
A drámapedagógiai eszközök és technikák alkalmazása során az egyik legfontosabb
„összetevő” a tanár partneri attitűdje. Bíznia kell a résztvevőkben, saját magában.
Ismernie kell a drámapedagógiai eszközöket, azok működési mechanizmusait,
esetleges következményeit, hogy a folyamatra merje bízni magát. E tudás
megszerzése csak sok gyakorlat, sajátélményű tanulás útján lehetséges. Ezért
azt ajánljuk, hogy aki komolyabban szeretne foglalkozni ezzel a területtel, az
válasszon magának egy ilyen fókuszú képzést. A modul folytatásában bemutatott
gyakorlatok megvalósításához azonban nem szükséges drámapedagógiai
képzettség – de alapos felkészülés és végiggondolás mindenképpen.

KISS CSALÁD - NAGY CSALÁD
energizálás, az együttműködés együttműködés, stratégiai
fejlesztése gondolkodás
előre előkészített névkártyák nagycsoportos
1015 perc
q A résztvevők körben ülnek, mindenki kap egy kártyát rajta egy

családnévvel (pl. Kiss Apuka, Buday Anyuka, Papp Nagypapa, Kovács
Unoka stb.).
w Egy megadott jelre a résztvevők a tőlük jobbra ülőnek adják saját a
kártyájukat, és a tőlük balra ülőtől veszik el azt.
A sorakozás sorrendjét e Kis idő elteltével az adogatást megállítjuk, és azt kérjük a
is meghatározhatjuk: résztvevőktől, hogy keressék meg a családjukat: a résztvevők
pl. nagyszülők, szülők, feladata, hogy az azonos családnévvel rendelkező szereplők minél
gyerekek.
gyorsabban felsorakozzanak egymás mellett.
r Figyeljünk arra, hogy az egyes körök után a családtagok ne egymás
mellé üljenek le.
További felhasználási lehetőség
Néhány kör után a gyakorlat négyfős kiscsoportok alakítására is
alkalmas.

SZÁMOLÓS JÁTÉK
egymásra figyelés gyakorlása koncentráció
nincs nagycsoportos
510 perc
q Körben ülünk.
w Elmondjuk a játék lényegét: megpróbálunk egyesével elszámolni Ez a feladat előkészítheti
addig a számig, ahányan vagyunk, de úgy, hogy az egymás mellett a Tükör és a Mutasd
ülők nem mondhatnak számot közvetlenül egymás után. meg! című játékokat.
e Valaki elkezd számolni: egy. A körben valaki folytatja: kettő. És így

tovább.
r Ha véletlenül többen egyszerre szólalnak meg, akkor a játék Bizonyos csoportoknál
újrakezdődik. motiválóbb, ha a játék
állva indul.
Variációk
A játék némán is játszható, ekkor a körben ülőknek úgy kell egyesével
felállniuk, hogy egyszerre csak egy résztvevő mozdulhat meg. Ha
többen mozdulnak, hogy felálljanak, akkor mindenki visszaül, és
elölről kezdjük a játékot. Ha nagyon jól megy a játék vagy összeszokott
a csoport, akkor miután mindenki felállt, ugyanezzel a módszerrel
vissza is ülhetnek a résztvevők.

MUTASD MEG!
saját érzések megfigyelése és
empátia, érzelmi kompetencia
meg jelenítése
nincs nagycsoportos
a csoport méretétől függően

kb. 1518 perc
Ezt a gyakorlatot a foglalkozás elején bemelegítésként, vagy a közös
munka végén, lezárásként is alkalmazhatjuk.
q Megkérjük a résztvevőket, hogy gondolják végig milyen érzések
vannak most bennük.
w Ha sikerült mindenkinek végiggondolnia, akkor egy önként
jelentkező megmutatja ezt az érzést a csoportnak: bátorítsuk a
résztvevőket, hogy ne csak az arcukkal, hanem testhelyzetükkel
vagy egy mozdulat kimerevítésével is fejezzék ki a bennük lévő
érzelmet.
Ha valaki olyan belső e Ha valamelyik érzést nem tudjuk értelmezni, akkor arra kérdezzünk
érzelmet mutat, ami rá.
akár megakadályozhatja
abban, hogy részt vegyen
a foglalkozásban, akkor
arra is kérdezzünk rá,
pl: Részt tudsz venni
a mai játékban? Mire
lenne szükséged ahhoz,
hogy most a játékra tudj
koncentrálni?

TÜKÖR
az egymásra figyelés
koncentráció, kooperáció
fejlesztése
nincs páros
1015 perc
q Alkossunk párokat a résztvevőkből, a párok egymással szemben Ha a csoport még kezdő

állnak. A pár egyik tagja lesz a mozgató, míg a másik feladata, hogy a játékban, először elég,
a látott mozdulatokat tükrözze. ha a tükör csak a lassú
mozdulatokat utánozza.
w Mondjuk el a résztvevőknek, figyeljenek arra, hogy valódi tükrö- Amikor ez már jól megy,
zés történjen, és ne csupán utánzás (figyeljenek a tempóra, a akkor mozgató kezdjen
mozdulatra). el grimaszokat vágni,
amelyeket a pár másik
e Néhány perc után a párok cseréljenek. tag jának tükröznie kell.
Variáció
A feladatot 4 fős csoportokban is gyakorolhatjuk úgy, hogy a
résztvevők egyenlő oldalú négyszöget alkotnak. A csoport tagjai egy
irányba néznek, a jobb oldalon, elől álló résztvevő irányítja a mozgást,
ami lehet lassú lépegetés is. Ha az irányító jobbra vagy balra fordul,
akkor azzal átadja a csoport irányítását a menetiránynak megfelelően
jobb oldalon álló, első embernek. A játéknak ezt a változatát érdemes
inkább szabadtéren játszani.

SZOBORKÉSZÍTÉS
a szerepjáték előkészítése,
együttműködés, kreativitás
szerephelyzet gyakorlása
témakártyák nagycsoportos
létszámtól függően 2030

perc
q Előzetesen megadjuk a szobor témáját (pl. pékség, mozi, óvoda, családi
vacsora).
w Hagyjunk időt arra, hogy a résztvevők megbeszéljék, hogyan
fogják kivitelezni a feladatot. Minél gyakorlottabb a csoport, annál
kevesebb időre lesz szükségük.
Kérjük meg a résztve e Kérjük meg a résztvevőket, hogy mutassák be a szobrot úgy, hogy a
vőket, hogy használják „szereplők” egyesével lépnek be, minden belépő egy plusz elemmel
a teret, vagyis a plusz gazdagítja a szobrot.
jelentés megteremtésé
ért a szobornak legyen r Az utolsó szereplő belépésekor a csoport tartsa meg a mozdulatot
mélysége és magassága is. addig, amíg a csoportvezető egy tapssal le nem állítja a játékot.
Variációk
A mozgó szobrot gépnek hívjuk. A gépben 4-6 résztvevő játszik,
mindenki egy könnyen ismételhető egyszerű mozdulatot hajt végre
ütemesen, e mozdulatok együttesen fejezik ki a témát. A különböző
szereplők mozdulatainak valamilyen módon kapcsolódniuk kell
egymáshoz. Például ha a téma az asztalosműhely, az első szereplő belép,
és elkezd egy fűrészelő mozdulatot végezni. A következő szereplő az
elképzelt fűrész másik végét fogja meg. A harmadik szereplő fát helyez
a képzeletbeli fűrész alá, a negyedik a forgácsot söpri, az ötödik az
összesöpört forgácsot zsákba rakja, a hatodik a képzeletbeli forgácsos
zsákokat rakja halomba.

SZEREPJÁTÉK
nézőpontváltás gyakorlása,
empátia, problémamegoldás,
problémamegoldó
érzelmi kompetencia
gondolkodás fejlesztése
eljátszható, rövid történetek
(ld. melléklet)
3040 perc, témától és
csoportlétszámtól függően
q A szerepjáték indulása előtt megbeszéljük a diákokkal, hogy a
jelenetet az egyik résztvevője tapssal indítja, és az utolsó szavak
elhangzása után a jelenet kimerevedik néhány másodpercre, majd
egy újabb tapssal ér véget. A dráma egy művészi kifejező eszköz,
aminek ezek a keretek tudják megteremteni a varázsát.
w Az eljátszandó jelenetektől függően párokat vagy kisebb Hasonló jeleneteket
csoportokat hozunk létre, és a résztvevőknek kiosztjuk kártyákon mi magunk is kidol
a mellékletben szereplő történeteket. gozhatunk. A szituációk
származhatnak például
e A résztvevők elolvassák a kártyán olvasható helyzetet. Ha valamit egy közös filmélményből,
nem értenek, azt külön-külön megbeszéljük velük. de egy konkrét jelenet
leutánzása helyett, olyan
r Némi felkészülési időt követően nézzük meg az eljátszott jele- dilemmákra fókuszáljunk,
neteket. amelyeket a film felvet,
de nem válaszol meg.
t Kezdő csoport esetén is hagyjuk, hogy a résztvevők úgy játsszák el
Szintén ne használjunk
a szituációt, ahogyan ők az adott helyzetet elképzelik. olyan helyzeteket, amik
y Ha a diákok nagyon elrugaszkodnak a valóságtól, megkérhetjük az adott csoportban
megtörténtek, mert ez
a jelenet nézőit, hogy mondják el, szerintük a valóságban mely
többeket zavarba hozhat.
részletek történtek volna másképp.
u Egy-egy helyzet újrajátszását vagy elemzését igazítsuk a csoport és
a játszók pillanatnyi állapotához, energiaszintjéhez.
i Mindig beszéljük át a szerepjátékot akár olyan áron is, hogy így
kevesebb helyzet eljátszására jut időnk.

Történetek a szerepjátékhoz
q Két lány összekap az osztályteremben, mert az egyik azt állítja,

hogy a másik a Facebookon hazugságot terjeszt róla. Mit tesznek
az osztálytársak ebben a helyzetben?
w Az egyik csapat kikapott a meccsen, a csapattagok összeszólalkoznak

a focipálya szélén, mindenki a másikat hibáztatja. Ekkor odalép
hozzájuk egy szülő és pár jótanácsot oszt meg a résztvevőkkel. Mi
történik ez után?
e Az iskolaigazgató behívja az egyik diák szüleit, mert a jegyei

jelentősen romlottak az elmúlt időszakban. Mit mond az igazgató,
és hogyan reagálnak erre a szülők?
r Két tanár beszélget egy diák magatartásáról. Mit mondanak,

melyek lehetnek a legfontosabb észrevételeik vele kapcsolatban?
Foglalkozásterv
A Delfinkirály
A foglalkozás ötletéül a Delfinkirály4 című rövidfilm szolgált. A filmet nem

kell feltétlenül levetítenünk a foglalkozás során, elegendő lehet, ha csak a
foglalkozásvezető látta. Az itt bemutatott foglalkozás elsősorban felsőbb
évfolyamok számára készült, és központi témáit a döntéshozatal, felelősség és
befolyásolhatóság dilemmái jelentik.
Nyár a lakótelepen Ráhangolódás 10 perc
Élőképek Szerepjáték 25 perc
Tomi és Cink párbeszéde Szerepjáték 10 perc
Forró szék Szerepjáték, reflexió 45 perc
4
Írta és rendezte: Szentpéteri Áron, online megtekinthető: http://bit.ly/1P7FJhT (letöltés: 2016.03.19.)

NYÁR A LAKÓTELEPEN
ráhangolódás a foglalkozás
témájára, szerepbelépés egymásra figyelés, fantázia
előkészítése
nincs nagycsoportos
10 perc
Elmesélhetjük a q Bevezetőként mondjuk el a csoportnak, hogy két fiatal, Tomi és

résztvevőknek, hogy a Cink történetével fogunk ma megismerkedni. A történet egy forró
történet a delfinkirály nyári napon játszódik egy budapesti lakótelepen.
című filmből származik.
w Megkérjük a résztvevőket, hogy álljanak fel, és kezdjenek el sétálni
a teremben anélkül, hogy egymáshoz szólnának. Sétálás közben
egymás után elmondjuk az alábbi állításokat, és megkérjük a
diákokat, hogy jelenítsék meg ezeket:
Nyár van, meleg, most kel fel a nap.
A hőség kezd fokozódni.
Igazi kánikula van, legjobb lenne a strandon, de ehelyett mi otthon vagyunk.
Egy lakásban unatkozunk, ahol nincsen légkondi.
Nagyon unalmas ez a nap, de ilyenkor nincs kivel találkozni.
Este 9-kor tudunk majd találkozni a barátainkkal, de addig még 7 órán át
kell várnunk.

ÉLŐKÉPEK
belehelyezkedés a történet érzelmi kompetencia,
szereplőinek helyzetébe, együttműködés,
empátia gyakorlása kommunikáció
nincs kiscsoportos
25 perc
q Alkossunk kisebb csoportokat a résztvevőkből. Kérjük meg őket,

képzeljék el, hogy egy lakótelepi bandához tartoznak, és már a
sokadik napjukat töltik el az előző gyakorlatban megjelenített
lakótelepen, a nyári forróságban unatkozva.
w Megkérjük a csoportokat, hogy beszéljék meg az alábbi kérdéseket:
Mit csinálnak ezek a fiatalok, amikor együtt vannak?
Miről beszélnek egymás között?
Mire vágynak?
e A kiscsoportos megbeszélést követően megkérjük a résztvevőket,
hogy jelenítsék meg a lakótelepi fiatalok esti találkozóját egy
jelenetben. Fontos, hogy a jelenetben a csoport minden tagja
vegyen részt. A jelenetet a csoportok maguk indítják el és zárják le
tapssal.
r Beszéljük meg a látott jeleneteket, ehhez segíthetnek az alábbi
kérdések:
Mi történik ezekkel a fiatalokkal?
Miért csinálják ezt?
Mire lenne szükségük, ahhoz, hogy másképp teljen egy napjuk?

TOMI ÉS CINK PÁRBESZÉDE
a történet egyik
kommunikáció, figyelem
fordulópontjának eljátszása
nincs páros és nagycsoportos
10 perc
q Elmondjuk a csoportnak, hogy a következő gyakorlatban a két

szereplő – Tomi és Cink – beszélgetését fogjuk eljátszani. Az előző
gyakorlatban bemutatott esti „bandázás” közben Tomi félrehívja
Cinket, hogy elmondja neki a nagy újságot.
w Mutassuk meg a két önként jelentkezőnek a szituáció leírását.
A jelenet megtekintése előtt kérjük meg a két játszót, hogy a
leírásnak megfelelően viselkedjenek és a vastagon kiemelt
szavak mindenképpen hangozzanak el, vagy valamilyen módon
derüljenek ki a jelenetből.
e Nézzük meg a jelenetet.
Tomi És ciNk párbEsZÉDE

Tomi nagyon vidám, mert másnap kezdhet egy munkahelyen: a
Városligetben fog dolgozni egy vízibicikli-kölcsönzőben. kényelmes
munka, mégis jól fizet, neki pedig kell a pénz. Az új munkahelyén kell
még egy ember. Amit elvárnak: pontosság, precizitás, mert pénzzel
dolgoznak, megbízhatóság és önfegyelem.
Cink nem lelkesedik különösebben, de a pénz miatt menni akar. Nem
szívesen kel fel korán reggel. Kell a pénz, reméli, hogy tényleg jól
megfizetik őket.

FORRÓ SZÉK
a történethez kapcsolódó érzelmi kompetencia,
dilemmák feldolgozása kommunikáció, döntéshozatal
baseballsapka nagycsoportos
45 perc
q Meséljük el a történet folytatását:

Másnap délután van. A fiúk nem dolgozták végig a napot, mert az egyik
turista jelezte a vezetőnek, hogy eltűnt a telefonja a hátizsákjából.
Mivel senki nem látta nála ezt a telefont, ezért a vezetőség sem biztos
abban, hogy valóban a turistánál volt. De lehet, hogy Cink tényleg
ellopta, lett volna rá lehetősége. Cink azt állította, hogy nem nyúlt bele
a turista hátizsákjába. A munka mégis elveszett, a fiúk alig néhány órát
dolgoztak, amiért nem is fizették ki őket. A vizibicikli-kölcsönzőbe, és
a diákmunka közvetítőhöz többé egyikük sem mehet dolgozni. Cink
később elmondja Tominak, hogy tényleg ő vette el a telefont, már el is
adta. A kapott pénz felét felajánlja Tominak.
w Körben ülünk, a kör közepén egy üres széket helyezünk el.
A széken Tomi ül, közvetlenül Cink bejelentései után. Tomit
foglalkozásvezetőként mi fogjuk eljátszani: amikor egy
baseballsapkát veszünk fel, Tomit játsszuk el, amikor viszont
levesszük, újra tanárként vagyunk jelen.
e Vegyük fel a sapkát, és foglaljuk el Tomi helyét. A csoportból ezután
bárki közvetlenül beszélhet Tomival. A foglalkozásvezető feladata
ebben a jelenetben, hogy elgondolkoztasson, tanácsot kérjen a
résztvevőktől. Megkérdezheti őket az alábbi dilemmákról:
Mit tegyen ebben a helyzetben? Mi legyen a pénzzel?
Mit gondoljon Cinkről? Jelentse fel a barátját?
A többi bandatag mit szólna hozzá, ha nem fogadja el a pénzt vagy ha
összerúgja a port Cinkkel?
r Amikor nem érkezik több hozzászólás a dilemmákra a
résztvevőktől, vegyük le a sapkát és zárjuk le a gyakorlatot.
t Üljünk körbe, és beszélgessünk a történetről a csoport tagjaival.
Kérdezzünk rá, ki hogyan élte meg a gyakorlatokat, milyen érzések,
gondolatok vannak most a résztvevőkben.

Esetleírás
Mindenkihez meg lehet

találni a kulcsot
A közel 20 éves múltra visszatekintő Káva Kulturális Műhely munkatársai

Magyarország legtapasztaltabb szakemberei közé tartoznak a színházi nevelés
területén. Gyombolai Gáborral, a Káva színészével és drámatanárával, a hátrányos
helyzetű fiatalokkal végzett drámás projektjeiről beszélgettünk.
„Olyan fórumként látjuk és láttatjuk magunkat, ahol a munkában, játékban
résztvevők (színészek, nézők, kutatók, drámatanárok, dramaturgok, rendezők) azt
kutatják, hogy mit jelent embernek lenni a jelen társadalmában, mi a viszonyunk
az általunk felvetett emberi, erkölcsi, társadalmi kérdésekhez és problémákhoz.” –
mesél Gábor a munkájukról.
Fő tevékenységük színházi nevelési foglalkozások megvalósítása általános- és
középiskolások számára, ugyanakkor rendszeresen szerveznek hosszabb távú
drámaprojekteket is. A 2015 májusában induló Szélmalmok is ezek közé tartozik:
a projekt célja, hogy három település – Mindszent, Székkutas, Hódmezővásárhely
– tanyasi/telepi gyerekcsoportjaival társadalmi beavatkozásként értelmezhető
színházi/drámás aktivitásokat indítsanak. Reményeik szerint a drámás és színházi
tevékenységek nyomán a résztvevők önbecsülése nőni fog, a fiatalok elszigeteltsége
csökken, kapcsolati hálójuk erősödik.
Korábban is voltak már hasonló projektjeik, amikor nem csak egy-egy alkalommal
dolgoztak hátrányos helyzetű csoportokkal, hanem hosszabb időn keresztül. Ilyen
program volt a több éven keresztül zajló Drama Drom Mánfán vagy az Új néző
Ároktőn és Szomolyán.
Azt állítják, hogy a tehetségek száma alapján nem lehet különbséget tenni a
hátrányos helyzetű és a jobb sorsú fiatalok között. Ugyanannyi a tehetséges fiatal
az egyik csoportban, mint a másikban. „Ha motiváltak a fiatalok, akkor lehet
velük dolgozni. Ha érdekes számukra, amit kínálnak nekik, akkor jönnek, ha nem
érdekes, akkor nem jönnek.” – mondja Gábor.
Az is elmondható e kezdeményezések résztvevőiről, hogy bár a tapasztalataik
nagyon mások, mint egy városi fiatalnak, sok szempontból mégis ugyanolyan
érzésekkel, dilemmákkal küzdenek, mint nagyvárosi társaik. Más helyzeteket
hoznak be, ha életjátékokat vagy improvizációkat játszanak, a konkrét élmények
szintjén vannak különbségek, de másban nincsenek. Például egészen más a

tapasztalata annak a tanyasi kislánynak, aki minden nap hajnali fél 5-kor kel fel,
és az az első dolga, hogy kimegy és segít a szüleinek az állatokat megetetni, ami
után az édesanyja elmegy dolgozni egy élelmiszerüzletbe, míg az apukája otthon
marad és a ház körül, valamint a földeken dolgozik. Ő pedig fél 7-kor kiáll az út
szélére és várja a kisbuszt, ami majd az iskolába viszi. Más hétköznapjai vannak egy
budapesti fiatalnak, akit autóval visznek iskolába, és vadállatokat csak akkor lát,
ha 1-2 évente eljut a Fővárosi Állatkertbe. Gábor álláspontja az, hogy ma bizonyos
szempontból minden fiatal hátrányt szenved: egy budapesti, jó módú fiatal éppen
úgy, mint egy ormánsági roma. Ez a hátrány vagy veszteség, ha másban nem, abban
biztosan megmutatkozik, hogy ezek a fiatalok nem találkozhatnak egymással, és
ez mindkettőjüket szegényebbé teszi.
„Helytől függetlenül mi ugyanazt kínáljuk fel a fiataloknak: dramatikus helyzeteket,
de a reakciójuk függvényében más és más módon kell rájuk reagálnunk. Előfordul,
hogy bizonyos fiatalok, a felkínált tevékenységekre sokáig intellektualizálva
reagálnak, míg az érzelemdúsabb közegből érkező fiatalok közössége rögtön a
történések érzelmi oldalával kezd el foglalkozni. Ilyen estben viszont előfordulhat,
hogy az intellektuális megértés lassabb. Bármi is legyen azonban a reakció rajtunk,
tanárokon múlik, hogy ezt hogyan kezeljük.” – mondja Gábor.
A Szélmalmok program egy korábbi együttműködésből született. A Mindszenti
Művelődési Ház igazgatója Kovács Ildikó sok éve elvégzett egy drámavezetői
tanfolyamot, ami után maga is szervezett egyet a településen. Azóta a társulat
rendszeresen jár Mindszentre és Szegvárra színházi nevelési foglalkozásokat, illet
ve drámaórákat tartani, így adta magát, hogy ezt a projektet velük együttműködve
valósítsák meg. A kávások havonta két napot töltenek Mindszenten, a közte lévő
időben pedig egy helyi drámatanár tart nekik próbákat, drámafoglalkozásokat, így
a fiatalok folyamatosan „akcióban” vannak.

Hasznos
Olvasnivalók
DICE – A kocka el van vetve. Kutatási eredmények és ajánlások.
http://bit.ly/1UshRwb (letöltés: 2016.03.19.)
Drámapedagógiai Magazin
Gabnai Katalin: Drámajátékok, Helikon Kiadó 2008
Kaposi László: Játéktár, Kerekasztal Színházi Nevelési Központ Marczibányi Téri
Művelődési Központ, 2002
Kaposi László (szerk.): A dráma tanítása Segédlet 1-4. évfolyamon tanítók számára,
Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, 2005
Kaposi László (szerk.): A dráma tanítása Segédlet 5-10. évfolyamon tanítók számára,
Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, 2002
Kaposi László – Lipták Ildikó – Mészáros Beáta: Tanítási dráma, Educatio Társadalmi
Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008
http://bit.ly/24ZC8Oo (letöltés: 2016.03.19.)
Szervezetek, kezdeményezések
http://drama.hu
http://www.kavaszinhaz.hu
http://szelmalmok.hu
http://kerekasztalszinhaz.hu
http://nyitottkor.hu
Színesen szárnyaló Szitakötő
Varázsjogar
Szerző: Horgas Judit
Az Eurobarometer felmérése szerint az európai országok közül Magyarországon

a legmagasabb, 61% azoknak a gyerekeknek az aránya, akik nem tudják, hogy
vannak gyerekjogok.1 Az UNICEF 2014-es felmérése szerint a legtöbb magyar
gyerek nem tudja, hogy hol és hogyan ismerheti meg a jogait.2 A családon
belüli erőszak, az iskolai megaláztatás, az internetes zaklatás, a gyerekjog-
sértés mindennapos, ráadásul legtöbbször tabutéma, különösen a halmozottan
hátrányos helyzetű gyerekek környezetében. A tapasztalat azt mutatja, hogy az
állami védőháló lyukas, a szülő tájékozatlan, a pedagógus eszköztelen. Ennek a
helyzetnek az orvoslására dolgozta ki a Szitakötő oktatási program a Varázsjogar
projektet, ami felhívja a gyerekek, szülők, pedagógusok figyelmét a problémára,
és lehetőséget ad a közös elmélyedésre. Ebben segítségére volt iskolai hálózata,
szakmai kapcsolatrendszere, komplex megközelítése és kreatív eszköztára.
Új tantárgy: együttéléstan
A Szitakötő program alapja a negyedévente megjelenő Szitakötő folyóirat, amelyben
az általános iskolás korosztály számára érthető kortárs versek, rövid mesék és
ismeretterjesztő cikkek jelennek meg gazdag képi anyaggal. A lapban megjelent
írásokhoz kapcsolódó segédanyagok, feladatsorok, óravázlatok, rejtvények,
játékok szabadon letölthetőek a Szitakötő honlapjáról, a gyűjtemény szinte
naponta frissül, és mivel a program 2008 óta működik, mostanra már több mint
4000 segédanyag érhető el. A módszer az olvasásra mint alapkészségre alapozva
intenzíven használja a digitális technika eszközeit, a természettudományos és
művészeti oktatás és nevelés ötvözésével olyan módszereket dolgoz ki, amelyekkel
az általános iskolai pedagógusok komplex, több szaktantárgyat is érintő tanórákat
tarthatnak. Ez a 45 perces, egyetlen tantárgyat megcélzó tanórák rendszerében
már önmagában forradalmi gondolat lehetne, de szerencsére az elmúlt időszakban
a projektkpedagógia (még mindig rendkívül lassú) terjedésének köszönhetően
már nem tűnik ördögtől való eszköznek. Fontos megjegyeznünk, hogy ez a
komplex módszer alkalmas új téma bevezetésére, átismétlésére, összefoglalásra,
szemléletformálásra, de nem javasolt koncentrált ismeretátadásra.
A Szitakötős foglalkozásokon különféle módszerek elemeit ötvözzük, pl.
drámapedagógia, környezeti nevelés, rajzpedagógia, zenepedagógia, élmény
-
1
http://bit.ly/1RhARhz (letöltés: 2016.03.19.)
2
http://bit.ly/1ppZigQ (letöltés: 2016.03.19.)
[MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Varázsjogar 221

dagógia stb. A különféle elemek összehangolása, szerves együttműködése segít
pe
abban, hogy az egyik terület iránt érdeklődő, abban sikereket elérő diák figyelmét
megragadjuk, és más területen is megtartsuk.
A pedagógusok visszatérő panasza, hogy a gyerekek nem szívesen olvasnak. A
Szitakötővel dolgozó tanítók, tanárok azonban rendszeresen arról számolnak be,
hogy a színes képek, a változatos témák, a rövid és érthető szövegek, az önálló
véleményformálásra biztató kérdések olyan gyerekek figyelmét is felkeltik, akik
maguktól nem vesznek könyvet a kezükbe.
Az ökológiai problémák, mint a környezetszennyezés, a túlnépesedés, a globális
felmelegedés, a fenntarthatatlan fogyasztás kérdései behálózzák mindennapi
életünket, sok pedagógus fejében mégis tartja magát a tévhit, hogy ezekkel
a kérdésekkel mélyebben csak a természettudományos tantárgyakat tanító
kollégáknak kell foglalkozniuk. Az Ökoiskolai Hálózatba tartozó intézmények
büszkén mutogatják a szelektív kukákat és a Föld napjára készített tablókat, de
ritkaságszámba megy, ha egy magyartanár vagy történelemtanár tudja, mit jelent
az ökológiai lábnyom fogalma.
A Szitakötő program alapvetése, hogy a környezet fogalma nem csupán a
közelünkben lévő fűre és fára, meg a cuki állatokra terjed ki, része az épített
környezet éppúgy, mint kulturális örökségünk kincsei és a másik ember. Az
ökológiából a humánökológiát kiemelt fontosságúnak tekinti, amit Lányi
András szép kifejezésével „együttéléstan”-ként értelmez. Ebből természetesen
az következik, hogy bármi, amihez az embernek köze van, amivel és amiben
együtt él, része a rendszernek, legyen az a matekórai szöveges feladat, az iskolai
farsang vagy az osztálykirándulás. A folyóirat és a kapcsolódó módszertan erre a
holisztikus világszemléletre tanítja a gyerekeket és a pedagógusokat, mert úgy véli,
amit az ember megismer, azzal személyes kapcsolatba kerül, és jobban vigyáz rá
(vagy legalábbis kevesebb késztetést érez, hogy elpusztítsa).
Igaz ez az emberi kapcsolatokra is: számos szociológiai kutatás bizonyította,
hogy az emberek elsősorban az ismeretlen másságtól félnek, azt utasítják el.
Gondoljunk csak a TÁRKI elhíresült 2006-os kutatására a pirézekről, egy nem
létező népcsoportról, akiket a megkérdezettek 59%-a nem szívesen fogadott volna
be. 2007-ben megismételték a kutatást, ekkor már 68% utasította el a népcsoportot,
amelyről persze semmilyen információjuk nem volt. Nem is lehetett, hiszen csak
a kutatók fejében léteztek. A Szitakötőben ezért rendszeresen jelennek meg olyan
művek, amelyek a másságot (pl. vakság, szegénység, árvaság) mutatják be irodalmi
művekbe ágyazva. Ezzel lehetőséget adunk, hogy a meséhez, vershez kapcsolódó
beszélgetések, a feladatok megoldása során a pedagógusok tévhiteket oszlassanak
el, valós ismereteket adjanak át és erősítsék a gyerekekben a nyitottságot.
222 [MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Varázsjogar

Problémát jelenthet, ha a módszert alkalmazó pedagógus úgy érzi, nem
rendelkezik megfelelő művészeti és környezeti tudással, ezért a honlapon elérhető
segédanyagokban igyekszünk támpontokat, kapaszkodókat adni. Az előzetes
felkészülés mindenképpen szükséges, de az is fontos, hogy ha a foglalkozás során
a pedagógus olyan kérdéssel találkozik, amelyre nem tudja a választ, nyugodtan
vállalja fel ezt a hiányosságot.
Az alábbi gyakorlatok és a foglalkozásleírás mind a Szitakötő program eszköztárán
alapulnak, ami természetesen nem korlátozódik a gyermekek jogainak
tudatosítására.

SZÓJÁTÉK
ráhangolódás kommunikációs
kommunikáció, kreativitás,
feladatokra egy ritmusos
koncentráció
szójátékkal
nincs nagycsoportos
15 perc
q A diákok körben ülnek. Egy gyerek középre áll.

w Két gyerek vállalja a számolást, a foglalkozásvezető (vagy egy diák)
méri az időt.
e A középen állónak 1 perc alatt egy választott betűvel/hanggal
kezdődő szavakat kell mondania úgy, hogy körbeforog, és minden
szónál rámutat valakire (ez a ritmus megtartása miatt fontos).
Ismételhet és mondhat azonos szótövű szavakat, de azért nem kap
pontot. Figyelmeztessük a résztvevőket, hogy játék közben nem
szabad a középen állót megzavarni (például a hibáit kijavítani).
r Minden kör után hagyjunk egy-két percet a játékosnak, hogy
elmondja, hogyan érezte magát, mi okozott nehézséget, segítette-e
a ritmusos mozdulat ismétlése a gondolkodását.
t A játékot 6–8 körben folytatjuk, lehetőleg önként jelentkező diák
álljon középre.
Ha a diákok többen A feladat tetszés szerint variálható: a kezdőbetű helyett
vannak, lehet két kört meghatározhatjuk a kimondott szavak szófaját, tematikáját, így
formálni, kijelölni a fele felvezető lehet bármilyen tanóra anyagához. Haladó nyelvi csoportban
lősöket és párhuzamosan
idegen nyelvi kompetencia feljesztésére is alkalmas.
végezni a feladatot.

KÖZÖS TÖRTÉNETMONDÁS
egymásra figyelés, fantázia kommunikáció, kreativitás,
fejlesztése közös meséléssel egymásra figyelés
nincs nagycsoportos
20 perc
q Táblázatot rajzolunk a táblára, az oszlopokba ezeket írjuk:

jó szereplő / rossz szereplő / helyszín / segítő / eszköz.
w Megkérjük a diákokat, hogy mondjanak az általuk ismert mesékből
példákat, és együtt kitöltjük a táblázatot (5–6 sor elegendő, nem
baj, ha maradnak itt-ott lukak).
e A foglalkozásvezető elkezd egy mesét, és 1–2 mondat után a
résztvevők közül bárki folytathatja 1–2 mondattal. A táblán
összegyűjtött neveket, helyszíneket, eszközöket beépíthetik, de
ez nem kötelező. Aztán a foglalkozásvezető visszaveszi a történet
fonalát, majd 2–3 mondat után újra átadja valakinek.
r A játék során ügyelni kell arra, hogy a történet logikus és strukturált
legyen, a felbukkanó szereplőkről később se feledkezzünk meg,
varrjuk el a szálakat. A foglalkozásvezető kérdésekkel hívhatja fel
a résztvevők figyelmét a logikátlan fordulatokra, pl. „Ha a királyfi
fejét leharapta a sárkány, hogyan veheti feleségül a hercegnőt?”
t Bátorítsuk a résztvevőket, hogy engedjék szabadon a fantáziájukat,
keverjék az ismert történetelemeket, szereplőket, változtassák
meg a sztereotípiákat, mert így viccesebb a feladat, pl. „A hercegnő
leharapta a királyfi fejét, hogy végre hozzámehessen a sárkányhoz.”
y Amikor érezhetően laposodik a történet, a foglalkozásvezető arra A foglalkozásvezető
kéri a résztvevőket, hogy három mondattal zárják le a történetet görülékenyebbé teheti
úgy, hogy minden szereplő sorsáról mondjanak valamit. A három a feladatot, ha mondat
közben adja át a törté
mondatot három különböző résztvevő is kitalálhatja.
netet, pl. „…és akkor
u Zárásként nagy vonalakban átismételjük a történetet, és meglátott egy…” vagy
megbeszéljük, hogy kinek melyik rész tetszett a legjobban / melyik „hirtelen belépett egy...”
volt a legmeglepőbb, legviccesebb és miért. vagy „abban a pil-
Attól függően, hogy milyen céllal alkalmazza a feladatot, a lanatban eszébe jutott,
foglalkozásvezető eldöntheti, hogy mennyire befolyásolja a történetet. hogy…”.
G
G
Ha a meseelemzést akarja gyakoroltatni, érdemes a tananyagból ismert
történetelemeket használni. Ha közösségépítés vagy konfliktuselemzés
a célja, behozhat a történetbe olyan elemeket, amikről szeretne
beszélgetni (de nem szerencsés pl. a résztvevők neveit használni vagy
túl direkten utalni a konfliktusra). Ha a környezeti nevelés a célja, a
szereplők viselkedhetnek ökologikusan vagy éppen ellenkezőleg,
környezetpusztítóan. Ha a szókincsfejlesztés az elsődleges cél,
igyekeznie kell, hogy nyelvileg minél gazdagabb legyen a táblázat,
aminek az elemeit felhasználják a résztvevők.

KÖZÖS VERSMONDÁS
egymásra hangolódás egy
kommunikáció
rövid, ritmusos gyakorlattal
mellékletben szereplő vers nagycsoportos
10 perc
q Válasszunk egy ritmusos, rövid verset. Minden diáknál legyen jól

olvasható példány a szövegből.
w Kopogással adjunk nem túl gyors alapritmust.
e Minden diák átveszi a kopogás ritmusát (pl. ceruza végével
kopogva). Amikor mindenki csatlakozott, a ritmushoz igazodva
közösen felolvassuk a verset. Hangsúlyozzuk a szüneteket is.
r Olvassuk fel a verset úgy, hogy minden sorát más mondja! Kezdés
előtt megállapodunk a sorrendben, ha elfogynak a verssorok,
előről kezdik, míg mindenki sorra kerül.

közös versmondás
Kárpáti Tibor: Szerencsekovács3
Tündér lábnyoma porából,

hét boszorkány vasorrából
kovácsold a szerencsédet,
sárkány fűtse kemencédet!
Hej!
Legyél víg szerencselovag,
holdpatkóval patkold lovad,
tüzes mennykő darabkája
kerüljön csizmád sarkára!
Hej!
Legyél kovács vagy rímkovács,
patkoljál meg hét grifftojást,
ha villámlik és mennydörög,
patkoljál meg hét ördögöt!
Hej!
Hogyha ismered a tréfát,
patkold meg az ajtófélfát,
ha ez mégsem hoz szerencsét,
egyél egy tál békalencsét!
Hej!
3
Meg jelent a Szitakötő 2015/ 32-es számában
http://szitakoto.com/karpati-tibor-szerencsekovacs (letöltés: 2016.03.19.)
KÖZÖS RAJZOLÁS
a csoport tag jaira jellemző kulturális kifejezőkészség,
közös külső és belső együttműködés,
tulajdonságok feltérképezése kommunikáció
nagy ív csomagolópapír, vastag
kis és nagycsoportos
filctollak
20–25 perc
q 4–5 fős csoportokra osztjuk a diákokat.

w Megbeszéljük, hogy a csapattársaikkal milyen külső és belső
jellemvonásokban hasonlítanak egymásra és miben különböznek.
e Minden csapat kap egy doboz vastag filctollat és egy nagy ív csoma-
golópapírt.
r Csapatonként az egyik diák ráfekszik a csomagolópapírra, a A diákok írhatnak, rajzol
többiek körberajzolják. hatnak a papírra tetszés
szerint, ne korlátozzuk
t A csapat feladata, hogy 10 perc alatt, a körvonalat kiegészítve a őket. Bátorítsuk a szabad
csapat minden tagja megjelenjen a közös rajzon valamilyen külső asszociációkat. Egymás
vagy belső tulajdonságával. tulajdonságait is rajzol
hatják vagy mindenki
y A csoportok szóvivőt választanak, aki bemutatja az elkészült képet, ábrázolhatja saját magát.
elmagyarázva, hogy melyik részlet kit ábrázol és miért. Körbejárva ügyeljünk,
hogy mindenki részt
u A szóvivők bemutatják a képeket. vegyen a feladatban.
A feladat tetszés szerint variálható aszerint, hogy mire akarjuk Hivatkozhatunk a szűk
használni: történelmi személyiségek, mesehősök, kötelező olvasmány időkeretre, hogy csak
akkor készül el a csapat,
karakterei is ábrázolhatók. Ha az erdő vagy tópart körüli élőlényeket ha mindenki dolgozik.
akarjuk megbeszélni, elegendő kezdésként egy nagy kört rajzolni a
papírra.

ASSZOCIÁCIÓS KÉPEK
ráhangolódás a gyermekjogok
kommunikáció, kreativitás,
témájára, az alapvető egyéni
szükségletek megértése
kiscsoportos vagy
mellékletben szereplő kártyák
nagycsoportos
15 perc
q 4–5 fős csoportokba osztjuk a diákokat. Röviden beszéljük meg,

mik az alapvető testi igények (pl. ennivaló, innivaló, alvás, mozgás),
mik az alapvető lelki igények (pl. szeretet, otthon, bizalom). Elég,
ha a diákok csak párat sorolnak fel.
Nem baj, ha a diákok a w Csoportonként 3-3 kártyát adunk a résztvevőknek a mellékletben
képek láttán más szavak található gyűjteményből. A kártyák különféle használati tárgyakat,
ra asszociálnak, mint illetve szabadon értelmezhető fogalmakat ábrázolnak.
amit elterveztünk.
e A diákok feladata, hogy csoportban beszélgetve eldöntsék, a képek
valamilyen alapvető testi szükségletet, alapvető lelki szükségletet
ábrázolnak vagy olyasmit, ami jó, ha van, de nélkülözhető.
Ne adjunk negatív r Megkérjük, hogy mutassa fel, aki úgy érzi, alapvető testi szükségletet
visszajelzést akkor sem, ábrázoló kép van nála. Átbeszéljük, majd folytatjuk a lelki szük-
ha nem értünk egyet ségletekkel és a nélkülözhető dolgokkal. Hívjuk fel a részt-
azzal, amit a diákok
vevők figyelmét arra, hogy ugyanazt a képet többféleképpen is
mondanak. Hagyjuk,
hogy megmagyarázzák lehet értelmezni, illetve hogy sokszor a kulturális és társadalmi
a véleményüket, pl. a szokások határozzák meg, hogy mit érzünk nélkülözhetetlennek.
gördeszka lehet alapvető
t A feladat záró, feldolgozó részében megbeszéljük, hogy ismereteik
testi igény, ha a mozgást
jelképezi. A beszélgetés szerint a képeken látható alapvető testi vagy lelki szükségletekhez
során ügyeljünk a minden gyerek hozzájut-e, ahogy az a gyerekjogi törvényben áll.
szemkontaktusra: mindig Pl. a világon minden gyerek hozzájut a tiszta ivóvízhez? Ha nem, miért
nézzünk a véleményét nem? Mi lehet a következménye, ha valaki nem tiszta vizet iszik? Személy
mondó diákra, jelezve szerint mit tehetünk, hogy ezen segítsünk? Segíthetünk-e olyan embereken,
figyelmünket. Ne enged
akik tőlünk sok ezer kilométerre élnek? Csak pénzzel, adományokkal lehet
jük, hogy elkalandozzanak
vagy túl hosszan magya segíteni?
rázzanak valamit. A feladat tetszés szerint variálható a képek kiválasztásával. Ha a
környezeti nevelési elveket akarjuk hangsúlyozni, palackozott vizet,
légkondicionálót, terepjárót stb. ábrázoló képeket használjunk, és
beszéljük meg, mivel helyettesíthetők (csapvíz, passzívház, bicikli).

Foglalkozásterv
Varázsjogar
Az alábbi foglalkozás a Szitakötő 2015/31-es tematikus számára alapoz, amely

a gyerekjogok kérdését járta körül versek, mesék és ismeretterjesztő cikkek
segítségével. A célunk az volt, hogy a játékos, interaktív foglalkozás során a
résztvevő általános iskolások maguk fogalmazzák meg az alapvető jogaikat.
Jogar Ráhangolódás, szövegértés 15 perc
Információszerzés... Szövegértés, szakértői mozaik 25 perc
Nézz rám! Közös alkotás 25 perc
A minket körülölelő jogok Témafeldolgozás 15 perc
Egyenlő esélyek Témafeldolgozás, reflexió 10 perc

JOGAR
ráhangolódás a foglalkozás
témájára egy vers kommunikáció, szövegértés
feldolgozásának segítségével
a mellékletben szereplő vers nagycsoportos
15 perc
q A gyerekek némán elolvassák Somfai Anna: Jogar című (mellék-

letben megtalálható) rövid versét.
w Ezután kérdéseket teszünk fel:
Mi a jogar? Kinek van jogara?
Hogyan kapcsolódik a jogar a joghoz? Hallod, hogy a jog szótő megtalálható
a jogar szóban is?
Mit gondolsz, milyen jogokra vonatkoznak a vers egyes sorai? Ahol nem
egyértelmű (pl. szerinted mire utalhat, hogy: „jogom van a kékhez”?), ott
használd a fantáziádat!
Szerinted milyen jogok maradtak ki a versből?

jogar
Somfai Anna: Jogar4
jogom van az éghez

jogom van a léghez
jogom van a vízhez
jogom van a szélhez
jogom van a zöldhöz
jogom van a kékhez
jogom van időhöz
jogom van meséhez
jogom van kérdezni
jogom van keresni
jogom van sírni és
jogom van nevetni
jogom van a csendhez
jogom van a hanghoz
jogom van a szóhoz
jogom van magamhoz
4
Meg jelent a Szitakötő 2015/ 31-es számában
http://szitakoto.com/jogar (letöltés: 2016.03.19.)
INFORMÁCIÓSZERZÉSSZAKÉRTŐIMOZAIKMÓDSZERREL
egy történet részleteinek kommunikáció,
közös összeállítása együttműködés
a mellékletben szereplő törté

net mondatai papírcsíkokon
25 perc
q A diákokat csoportokra osztjuk, egy-egy asztal köré ültetve. Egy-

egy csoportban legalább annyi résztvevő legyen, ahány csoportot
alkotunk. Pl. 25 fő esetén öt csoport, mindegyikben 5-5 résztvevő.
A csapatokat megszámozzuk vagy színkódokkal jelöljük.
w A történetet annyi részre bontjuk, ahány csoportunk van. Az egyes
részeket külön papírcsíkra írjuk / nyomtatjuk.
e A csapatok résztvevőit szétültetjük úgy, hogy minden csapattag
máshová kerül. Ebben segíthetnek számkártyák és/vagy szín-
kártyák. Pl. minden csapatnak van egy színe, és a csapattagok
kapnak egy-egy számkártyát. Megkérjük, hogy a csapatokból
minden 1-es üljön a pirosak asztalához, minden 2-es a kék asztalhoz
és így tovább.
A történet összeállítá r Amikor elhelyezkedtek, minden asztalra teszünk egy történet-
sakor ügyeljünk, hogy részletet. A diákok egy–két percig tanulmányozhatják a
a célzott korosztálynak mondatokat, de nem jegyzetelhetnek. Hangsúlyozzuk, hogy
megfelelő nehézségű
próbálják megjegyezni az információkat, hiszen a csapatukban ők
legyen a szöveg. Ha
túl könnyű, nem lesz lesznek az egyetlenek, akik ezzel a részlettel találkoznak.
elég nagy a kihívás, ha t A diákok visszatérnek az eredeti asztalukhoz, és beszámolnak
túl nehéz, nem lesz
a megjegyzett információkról. A csoporttagok 3-4 perc alatt
sikerélmény. Nem kell
összefüggő szöveget megpróbálják összerakni a történetet.
használnunk, a monda y Segítő kérdések segítségével közösen összeszedjük az információkat.
tok lehetnek a szereplők
megszólalásai is, a u Megbeszéljük a történetet, és hogy milyen gyerekjogokat érint
lényeg, hogy logikusan (pl. „információszerzéshez való jog”, mert Laci az okostelefonját
kikövetkeztethető legyen információszerzésre használja, bár apja nem szereti a „kütyüket”;
a történet. Az itt be illetve „a véleménynyilvánítás szabadságához és tiszteletben
mutatott mondatokat a
vegyes gyerekfelnőtt tartásához való jog”, mert Éva véleményét annak ellenére sem
csoportra terveztük, fogadja el apja, hogy a kislány versenyeredménnyel bizonyította
ezért meglehetősen hozzáértését). Rámutatunk, hogy a szakértői mozaik módszer
nehezek. arra is kiváló példa, hogy megértsük: az információ megszerzése
G
G
felelősséggel is jár, ha csak mi vagyunk a birtokában.
A szakértői mozaik módszerének hatékonysága javítható, ha a
feldolgozott szöveg tartalmilag is kapcsolódik a témához. Ennél a
kooperatív technikánál különösen fontos, hogy pontos, határozott
instrukciókat adjunk, és ügyesen koordináljuk a résztvevők mozgását.
Akadályozhatja a feladatvégzést, ha nincs elegendő hely, vagy ha
előzetesen nem ismerjük a résztvevők létszámát, és ezért nem tudjuk
gondosan előkészíteni a feladatot.

Mondat-kártyák
A gyerekeknek ne mondd, de bevallom, kicsit megváltozott

a véleményem ezekről a nyomogatós szerkentyűkről.
Anya megsúgta nekem: ezúttal mégiscsak jó, hogy nem

hallgattál apára.
Apa ragaszkodott hozzá, hogy ő vezeti a túrát, ezért ő

mondja meg, merre menjenek az elágazásoknál.
Éva kicsit megsértődött, hogy az apja nem hisz neki.
Éva második lett az országos földrajzi tájékozódási vetél

kedőn.
Laci a születésnapjára okostelefont kapott, internet és

GPS is van rajta.
A gyerekek segítségével végül jókora késéssel, de megér

keztek a turistaházhoz.
Ne aggódj, a gyerekek egyedül is be tudnak pakolni a háti

zsákjukba!
Reggeli után elfogadták Éva javaslatát, hogy most olyan

útvonalon menjenek, ahol még soha nem jártak.
Tudjátok, hogy Apa nem szereti, ha elektromos kütyüket

hoztok a kirándulásra.
Ha itt jobbra fordulunk, két kilométer múlva elérjük a kék

jelzésű turistautat.
A telefonon a GPS azt mutatja, hogy éppen ellenkező

irányba megyünk.
NÉZZ RÁM!
az egymás közti különbségek kulturális kifejezőkészség,
elfogadásának fejlesztése empátia
csomagoló papír, vastag színes

filctollak
20–25 perc
A 229. oldalon bemutatott Közös rajzolás feladat bevezetőjét azzal
egészítjük ki, hogy megbeszéljük, milyen különböző, illetve hasonló
jogaik vannak a résztvevőknek. Pl. bizonyos esetekben más jogaik
vannak a gyerekeknek és a felnőtteknek (a gyerekek nem vezethetnek
autót, nem szavazhatnak, nem dohányozhatnak, nem fogyaszthatnak
alkoholt, viszont ingyenesen tanulhatnak 16 éves korukig, a
gondozásukért felelős felnőtteknek vagy az államnak biztosítaniuk kell,
hogy a fizikai és lelki szükségleteik teljesüljenek). Mindenki hasonlít
abban, hogy az alapvető emberi jogok a felnőttekre és a gyerekekre
is vonatkoznak. A gyermekek jogairól bővebben olvashatunk itt:
http://gyermekjogok.ajbh.hu/katalogus.php
A külső és belső hasonlóságok és különbségek tesznek mindenkit
egyedivé. Ha mindenki ugyanolyan lenne, az szörnyen unalmas volna,
de néha nehéz elfogadni, ha valaki más.
Megkérjük a résztvevőket, hogy olyan külső vagy belső jellemzőket
rajzoljanak fel, ami miatt a csapattársukat szeretik / tisztelik / tetszik
nekik. Ezzel a másság, sokféleség tiszteletére nevelünk, és a csapat
minden tagját megerősítjük.
Amikor a csapatok szóvivői bemutatják az elkészült rajzokat, közösen
mindegyiket tapsoljuk meg.

A MINKET KÖRÜLÖLELŐ JOGOK
a jogok és kötelezettségek
szövegértés, szociális
fogalmának és összefüggései
kompetencia
nek tisztázása és megértése
a mellékletben szereplő kiscsoportos vagy
kártyák nagycsoportos
15 perc
q A résztvevők 4–6 fős csoportokban dolgoznak.

w Elmagyarázzuk, hogy az emberi jogok minden embert megilletnek,
és úgy vesznek körül minket, mint egy burok. (Ezt érdemes
kézmozdulatokkal szemlélteni.) Ahogy járunk-kelünk a világban,
ha nem vigyázunk, összeütközhetünk más emberek „burkával”,
megsértve más emberek jogait. Ezért nagyon fontos észben tartani,
hogy a jogaink csak addig érvényesek, amíg azzal más emberek
jogait nem sértjük meg.
e Kérjük meg a résztvevőket, hogy mondjanak ilyen esetre konkrét
példát. Ha nem megy, segítsünk.
r Kiosztunk minden csoportnak egy-egy csomag kártyát, amin jogok
és kötelezettségek állnak. Az a feladatuk, hogy összepárosítsák az
összetartozókat.
t Végül közösen átbeszéljük, lehetőség szerint konkrét példákat
mondunk.

JOGOK ÉS KÖTELEZETTSÉGEK KÁRTYÁI
Jogom van elmondani a Nem korlátozhatok mást saját

véleményemet. véleményének kifejtésében.
Jogom van a saját kultúrám, Kötelességem mások kultúráját,

nyelvem és vallásom gyakorlásához. nyelvét és vallásgyakorlását tiszte
letben tartani.
Jogom van a magánélethez otthon Cselekedeteimmel nem veszélyez
és az otthonomtól távol is. tethetem önmagam és társaim
egészségét, testi épségét.
A jogaimat mindenkinek Kötelességem, hogy embertársaim
tiszteletben kell tartania. jogait tiszteletben tartsam.
Jogom van szóban vagy írásban Mások jogait sem szóban, sem
kifejezni a gondolataimat. írásban nem sérthetem meg.
Minden gyermeknek joga van a Tanköteles koromig köteles vagyok

tanuláshoz. részt venni az oktatásban.
Jogom van ahhoz, hogy azzal Kötelességem, hogy baráti társaság

találkozzak, barátkozzak, akivel ban se sértsem meg mások jogait.
szeretnék.
Jogom van emberhez méltó életet Köteles vagyok tiszteletben tartani
élni. a másik embert. Nem kezelhetem
tárgyként, nem üthetem meg, nem
alázhatom meg.
Jogom van ahhoz, hogy társaimmal, Gyülekezni csak békésen lehet,
szüleimmel együtt gyűléseken mások jogait nem sérthetem.
vegyek részt.
Jogom van ahhoz, hogy szabad Az emberek nem foszthatják meg

legyek. egymást a szabadságuktól.
EGYENLŐ ESÉLYEK
az egyenlőtlen esélyek
kommunikáció, empátia
következményének
megtapasztalása
egy lehetőleg A3as méretű
színes fotó, egyenként nagycsoportos
csomagolt, apró jutalom
10 perc
q A résztvevők ülve maradnak az asztaloknál. Elmagyarázzuk, hogy

egy képet mutatunk majd nekik, de csupán 30 másodpercük van,
hogy minél több részletet megjegyezzenek.
w A terem egyik végében állva egy részletgazdag A3-as fotót mutatunk
nekik, amit nem mindenki lát jól. A hátrébb vagy oldalt ülők így
hátrányba kerülnek.
e 30 másodpercig mutassuk a képet. Ha közben morgolódnak, hogy
nem jól látnak, ne halljuk meg vagy hárítsuk, hogy majd később
megbeszéljük a dolgot. Ha valaki az elöl ülők közül szól, hogy ez
nem igazságos, őt jegyezzük meg, a végén emeljük ki, dicsérjük
meg.
r Tegyük el a képet, és kérdezzük meg, milyen részletekre emlé-
keznek. Minden résztvevő egyet mondhat, ha helyes, kap vala-
milyen apró jutalmat (pl. gyümölcs, cukorka). Fokozzuk az
igazságtalanságot azzal, hogy inkább az elöl ülőket szólítjuk fel,
őket hallgatjuk meg.
t 6–8 részlet elhangzása után megkérdezzük, ki hogyan érezte
magát a feladat közben. Rámutatunk a helyzet igazságtalanságára,
párhuzamot vonunk az oktatás, információk, egyéb erőforrások,
lehetőségek igazságtalan elosztásával. Elmagyarázzuk, hogy min-
dig azoknak kell felhívni az igazságtalanságra a figyelmet, akik
jobb helyzetben vannak (pl. ebben a feladatban azoknak, akik jól
láttak).
y Végül úgy teszünk igazságot, hogy az első sorban állók megkínálják
a többieket a jutalommal, hogy jelezzük, mindenkinek jobb kedve
van, ha egyenlően részesülünk a lehetőségekből.

Esetleírás
A gyerekjogokról - nem csak

gyerekeknek
A Varázsjogar foglalkozást 2015-ben országszerte 25 alkalommal tartottuk meg

a Norvég Civil Támogatási Alap (NCTA) támogatásával olyan intézményekben,
amelyek részt vesznek a Szitakötő programban. A résztvevők általános iskolások,
szüleik, pedagógusaik, civil szervezetek munkatársai, illetve a gyerekekkel
valamilyen módon kapcsolatba kerülő szakemberek voltak (pl. védőnő, gyerek
orvos, iskolarendőr, iskolai pszichológus, logopédus). Minden helyszínen
közösségi szolgálatot teljesítő középiskolások segítették a lebonyolítást. A felnőttek
jelenléte azért volt fontos, mert a gyerekek így azokkal együtt szereztek a témához
kapcsolódó élményeket, akik érdekeltek a gyerekjogok tiszteletben tartásában.
Négy alkalommal speciális szakiskolában tartottuk a foglalkozást, ahol tanulásban
akadályozott, sajátos nevelési igényű, enyhén vagy középsúlyosan sérült értel
mifogyatékos diákok vettek részt, itt a gyerekek képességeihez igazodva
egyszerűsítettük vagy átalakítottuk a feladatokat.
A foglalkozásokon vegyes csoportokba rendeztük a résztvevőket (4 gyerek, 1 szülő,
1 pedagógus, 1 civil), így gyakran alakultak ki olyan csoportok, ahol a résztvevők
nem ismerték egymást. Öröm volt látni, hogy a gondolatindító kérdések hatására
a gyerekek legtöbbször milyen nyíltan osztották meg véleményüket az ismeretlen
felnőttekkel. Többször előfordult, hogy a gyerekek eleinte csak hallgattak, mintha
szokatlan volna, hogy nem az ismereteikre, hanem a véleményükre vagyunk
kíváncsiak. A foglalkozásvezetők gyakran ismételt biztatására, hogy „Nincs
rosszválasz, nyugodtan mondd, amit gondolsz!”, az első 10-15 perc után rendszerint
megnyíltak, és csak úgy folyt belőlük a sok mondanivaló. Az ilyen gyerekeknél
jellemzően később arra kellett ügyelnük, hogy hagyják szóhoz jutni a többieket.
A foglalkozások kivétel nélkül jó hangulatban, sok nevetéssel zajlottak – ebben
segített a foglalkozásvezetők humora, a kedves, sosem bántó beszólások, amivel
azt is jeleztük, hogy a szigorú iskolai keretekből némileg kilépünk, és szabadabban
lehet reagálni a felvetésekre. Ugyanakkor nagyon kellett figyelnünk, hogy a jókedv
és a viccelődés ne vesse szét a foglalkozást. Az időkeretek szigorú betartása segített,
hogy pörgős ritmusban, változatos tevékenységekkel kössük le a résztvevőket.
Minden alkalommal elhangzottak meglepően őszinte, szívbe markoló kijelentések,
amikor a gyerekek maguk fogalmazták meg, hogy mindennapi életükben milyen
gyakran sérülnek a jogaik otthon vagy az iskolában. Kisebb és jelentősebb

problémák egyaránt felmerültek, legtöbbször az, hogy nem hallgatják meg a
véleményüket, illetve az iskolában nem biztosítják, hogy egyenlően hozzáférjenek
az információkhoz. A jelenlévő szülők és pedagógusok ilyenkor rendszerint
lesütötték a szemüket és hallgattak, de a foglalkozások utáni beszélgetéseken és
az utólagos visszajelzéseknél többen megfogalmazták, hogy olyan problémákról
hallottak, amelyekre korábban nem gondoltak.
Az utolsó, Egyenlő esélyek nevű feladatban csupán egyszer fordult elő, hogy az elől
állók közül szólaltak fel az igazságtalanság ellen: a szegedi Bárczi Gusztáv Egységes
Gyógypedagógiai Módszertani Intézményben, ahol tanulásban akadályozott
és enyhén sérült diákok vettek részt a foglalkozáson. Két fiú is udvariasan, de
határozottan arra használta a feladat elvégzésére hagyott 30 másodpercet, hogy
meggyőzzék a foglalkozásvezetőt a helyzet igazságtalanságáról. Pedagógusaik
a foglalkozás után elmondták, hogy az iskolában sokat foglalkoznak az emberi
jogok témájával, és igyekeznek felkészíteni diákjaikat arra, hogy érvényesítsék
jogaikat.
A foglalkozások végén a résztvevők 4 kérdésből álló, Likert-skálát alkalmazó,
névtelen kérdőívet töltöttek ki, amiben túlnyomóan pozitív visszajelzéseket adtak,
és megerősítették, hogy szívesen vennének részt máskor is hasonló foglalkozáson.
A Szitakötő gyerekjogokkal foglalkozó tematikus számához mintegy 140
segédanyag készült, amelyek mind szabadon elérhetőek a honlapon.
HASZNOS
Szitakötő oktatási program segédanyagai: http://segedanyag.com

Judit Horgas: Best Practices of an Ecological and Literary Program for Children.
http://bit.ly/1kC4Sa3 (letöltés: 2016.03.19.)
Az Alapvető Jogok Biztosának Hivatala gyerekjogi oldala
http://bit.ly/1M3Avc8 (letöltés: 2016.03.19.)

jelMagyarázaT a könyVben szereplő ikonokHoz
a gyakorlat célja
a gyakorlat által fejleszthető készségek
a gyakorlat jellemzői a csoportbeosztás szempontjából
a gyakorlat várható időtartama, amely változhat a csoport

létszámától függően
a gyakorlat megvalósításához szükséges (vagy ajánlott)

eszközök listája
[FÜGGELÉK] 247
A könyvben szereplő gyakorlatok betűrendes mutatója
3 Ujj 192
A haraggombok 62
Aknamező játék 121
Állatok királya 141
A mese befejezése 77
A minket körülölelő jogok 240
A probléma feltérképezése (T-táblázat) 98
Asszociációs képek 230
Bejelentkező kör 120
Bohnanza – Babszüret 161
Dalszöveg-elemzés 122
Dobble (szavas) 165
Egyenlő esélyek 242
Élőképek 215
Élő szobrok 196
„Én vagyok Nyúl Elek” 75
Erős szél fúj azokra 97
Értékelés (PMÉ technika) 103
Feltalálók 90
Forró szék 217
Gondolatkihúzó és belső hang 59
Gyilkos mondatok 66
Hogyan csináljuk? 61
Hüvelykmérce 54
Információszerzés szakértői mozaik módszerrel 236
Ismeretgyűjtés és kutatás 99
Ismerjük meg Nyúl Eleket! 75
Játsszuk el! 74
Jogar 234
Karácsonyi ablakok 183
Karácsonyi élőképek 182
Kép és szöveg 113
Képregény 118
Képregény-készítés 92
Képviseleti vita 148
Képviseleti vita 195
Kiss család - Nagy család 206
Költs el egy húszast! 58
Közös értékelés 184
248 [FÜGGELÉK]
Közös rajzolás 229
Közös történetmondás 225
Közös versmondás 227
Logisztori 88
Love Letter 166
Megoldáskeresés 101
Mi történhetett ezután? 76
Mit tehetünk mi? 194
Munchkin 167
Mutasd meg! 208
Négysarkos vita 137
Nézz rám! 239
Nim 160
Nyár a lakótelepen 214
Nyúl Elek bűnlajstroma 69
Pandemic 163
Páros vita 139
Piktogramok 55
Plakátkészítés 147
Plusz, mínusz, változás 197
Problémafa 94
Ráhangolódás: Múzeumban 144
Start-cél 168
Stílusgyakorlat 111
Számolós játék 207
Szerepjáték 211
Szoborkészítés 210
Szójáték 224
Tanmese az igazságról 150
Te mit tennél? 146
Tomi és Cink párbeszéde 216
Töredék 116
Tükör 209
Tükörjáték 60
Ujjfogócska 120
Véleményvonal 145
Véleményvonal 193
Véleményvonal újra 149
Zárókör 125
[FÜGGELÉK] 249
A Demokrácia Iskolája projektről
A kézikönyv hátteréről
Az Alternatív leckék című kézikönyvet egy közel három-éves projekt, a 2014 és

2016 között megvalósult Demokrácia iskolája (DeMo) keretében hoztuk létre.
A DeMo elsődleges célja az volt, hogy változatos szakmai eszközökkel tegyen a
társadalmunkban érzékelhető demokrácia-deficit, és a fiatalok körében tapasz
talható közügyek iránti érdektelenség ellen. A projektben résztvevő 13 civil szervezet
és kezdeményezés mélyszegénységben élő, sérülékeny gyerekek és fiatalok
élethelyzetének javításával foglalkozik vagy olyan fiatalok érzékenyítésével, akik
hasonló helyzetű gyerekekkel és fiatalokkal fognak dolgozni. Eközben gyakorló
helyet, tapasztalati tanulási lehetőséget nyújtanak önkéntes fiatalok számára a
mélyszegénységgel összefüggő társadalmi problémák megismerésére, innovatív
megoldások megvalósítására, valós segítségnyújtásra.
A projektben résztvevő szervezetek megosztották egymással és a nyilvánossággal

tapasztalataikat, és elérhetővé tették a bevált módszereiket. Ezeket- részben a
demoblog.hu portálon, másrészt jelen kötetben rendeztük össze. A DeMo hatásának
felerősítése érdekében indítottuk útjára a Tanulószoba kampányt (tanuloszoba.
eu), hogy felhívjuk a figyelmet arra, mekkora árat fizetünk mindannyian, ha
gyerekek ezrei maradnak minőségi oktatás nélkül.
Miért is fontos ez?
Magyarországon egyre nő az úgynevezett leszakadó rétegbe tartozó gyerekek és

fiatalok száma. Ők rossz helyre születtek, hiszen szüleik és családtagjaik az elmúlt
25 évben nemigen találtak munkát részben azért, mert a lakóhelyükön és annak
környékén megszűnt minden munkalehetőség, részben pedig azért, mert nem
rendelkeztek olyan készségekkel, amik lehetővé tették volna számukra a váltást
vagy akár a rendszeres munkavégzést. Ehhez nagy mértékben hozzájárultak a
rossz szociálpolitikai döntések, valamint az a tény, hogy az állami iskolarendszer
gyakorlatilag lemondott erről a rétegről, és a befogadás helyett a kirekesztés mellett
döntött. Az ilyen főként szegregátumokból származó gyerekekre jellemző, hogy
alultápláltak, ingerhiányos környezetben nevelkednek, gyakran egészségtelen
körülmények között (penészes, folyóvíz nélküli, zsúfolt lakások), már az óvodában
és a kisiskolában sikertelenek, és napi tapasztalatuk a kirekesztettség.
(Lásd erről bővebben: http://nyomorszeleblog.hvg.hu/, tanuloszoba.eu)
Ezek a gyerekek gyakorlatilag újratermelik a reménytelenséget, a szegénységet, a

kirekesztettséget. Mi – sokakkal egyetértésben – úgy gondoljuk, hogy ez nincsen
így rendben, hogy közösen kell tennünk valamit azért, hogy gyerekek tízezreiről
ne mondjon le szótlanul a társadalom.
250 [FÜGGELÉK]
Mit vártunk ettől a projekttől?
Elsősorban azt, hogy a hasonló elvek, értékek mentén dolgozó szervezetek

megismerjék és inspirálják egymást, kezdjenek hatékony szakmai párbeszédet, és
ezzel jobban ráirányítsák a köz és a szakma figyelmét a hatékony és innovatív
megoldásokra. Meggyőződésünk, hogy a folyamatos együttműködés és párbeszéd
nagymértékben hozzájárult a szervezetek hosszabb távú fenntarthatóságához is.
A résztvevő szervezetek: Bagázs Közhasznú Egyesület (Bag), Budai Városkapu

Iskola (Pécs), Csatárlánc (Miskolc), Élmény-Tár Tanoda (Pécs), Faág Baráti Egyesület
(Pécs), Igazgyöngy Alapítvány Toldi Tanoda (Told), InDaHouse (Pere), KÖZ-
Pont Ifjúsági Egyesület (Debrecen), Liget Műhely–Szitakötő Oktatási Program
(Budapest), Motiváció Oktatási Egyesület (Szeged), Pressley Ridge Magyarország
Alapítvány (Budapest, Salgótarján, Győr), UCCU Roma Informális Oktatási
Alapítvány (Budapest).
A projektet pedig a DIA munkatársai koordinálták.
A projektet a Norvég Civil Támogatási Alap (NCTA), a Nyílt Társadalom Intézet

(OSF) és az OTP Bank támogatta.
[FÜGGELÉK] 251
A Demokratikus Ifjúságért Alapítványról
A Demokratikus Ifjúságért Alapítvány egy pártoktól független, közhasznú civil

szervezet, amelynek célja a fiatalok támogatása abban, hogy megtalálják saját
helyüket, közösségüket a világban. Ennek érdekében azért dolgozunk, hogy a fia
talok képesek legyenek felelősen gondolkodni a jövőről, tapasztalatokat és tudást
szerezni az őket körülvevő világról, megtanuljanak beleszólni az őket érintő
ügyekbe, és kreatív problémamegoldóként részt vegyenek a közösségi problémák
kezelésében.
A DIA fennállásának 16 évében olyan kezdeményezéseket valósított meg, amelyek

középpontjában a fiatalok készségeinek fejlesztése, a fiatalokkal foglalkozó szak
emberek, szervezetek felkészítése és szakmai támogatása, ill. a közösségfejlesztés
célja állt. Programjaink módszertana a tapasztalati tanulás változatos eszköztárára
épül (például: vita-módszerek, önkéntesség, közösségi szolgálat, kreatív tervezés,
projekt-pedagógia, élménypedagógia, probléma-alapú tanulás, design thinking).
A fiatalok, akik ma még diákok vagy egyetemi hallgatók 10-20 év múlva a jövő
változáshozói és döntéshozói lesznek, ezért fontosnak tartjuk, hogy a közösségi
tanulás eszközeivel élményeket szerezzenek, és elköteleződjenek az olyan demok
ratikus értékek mellett, mint a felelős döntéshozatal, a kiegyensúlyozott párbeszéd,
az együttműködés, a társadalmi problémák iránti érzékenység, az aktív részvétel, a
hátrányos helyzetű közösségekkel vállalt szolidaritás.
Az elmúlt másfél évtizedben a DIA több tucat hazai és nemzetközi projekt meg
valósításában vett részt, melyek során elértünk mintegy 100 000 fiatalt, több mint
1000 pedagógust és ifjúságsegítőt, 350 közösséget Magyarország 70 településén,
200 középiskolát és 10 egyetemet. Az Alapítvány széleskörű kapcsolatrendszerrel
rendelkezik mind hazánkban, mind pedig külföldön.
www.i-dia.org
252 [FÜGGELÉK]
a könyV szerzői
Galambos Rita magyar-francia szakos tanár, tréner,

tanácsadó, oktatási szakértő. Nevéhez fűződik számos
módszertani kiadvány, fordítás, tananyagfejlesztési
projekt. Fő érdeklődési köre a fiatalkori szocializáció,
az innovatív pedagógiai módszerek, az önkéntesség, és
a civil szervezetek fejlesztése. Jelenleg a Demokratikus
Ifjúságért Alapítvány igazgatója.
Horgas Judit a Liget és Szitakötő folyóiratok felelős

szerkesztője, a Szitakötő oktatási program vezetője.
A program keretében országszerte és a határon
túli magyar tannyelvű iskolákban tart interaktív
foglalkozásokat gyerekeknek és pedagógusoknak.
Emellett kortárs irodalommal, pályakezdő szerzők
tehetséggondozásával, fordítással foglalkozik.
Kéri Júlia jelenleg az ELTE PPK Iskolapszichológia

tanszékének oktatója, a DIA munkatársa. Tréningeket
tart érzelmi intelligencia, önismeret, közösségépítés és
kreativitásfejlesztés témákban tanároknak, tanulóknak
egyaránt. Fő érdeklődési és kutatási területe az érzelmi
intelligencia fejlesztése, iskolai módszertana, illetve az
alternatív pedagógiák, tanulásszervezési módszerek
terjesztése.
Kiss László Roland végzettsége szerint gyógypedagógus,

jelenleg pszichológiát hallgat. Tréner a tanulási straté-
giák, tanulási nehézségek, hibakultúra, kreatív prob-
lémamegoldás, valamint a vitakultúra-fejlesztés témájá-
ban. Otthonosan mozog a modern tanulás-fejlesztés
terén, igazi szakterülete a hibakutatás és a tanulásban
akadályozott fiatalok tanulási technikáinak fejlesztése.
Részt vett több projekt módszertani kidolgozásában,
és megvalósításában, többek között a DIA vitakultúra-
fejlesztő és társadalmi innovációs projektjeiben dolgozik.
[FÜGGELÉK] 253
Kiss Veronika a Motiváció Műhely munkatársa. A Szegedi
Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán szer-
zett magyar nyelv, irodalom és filozófia tanárszakos
diplomát 2014-ben. 2013 óta először önkéntesként,
majd csoportvezető mentorként tevékenykedik a
szegedi Motiváció tanodában, az iskolai közösségi
szolgálat tanodai megvalósításának felelőse. E mellett
gimnáziumi óraadóként a közoktatás területén is
szerzett tapasztalatokat. Fő érdeklődési területe a
szövegértés-fejlesztés.
Lencse Máté az Igazgyöngy Alapítvány Toldi Ta-

nodájának szakmai vezetője. 2012-ben önkéntesként,
egy fiatal, egyetemistákból álló csapat tagjaként kezdte
meg azt a munkát a gyerekekkel, melyből aztán a
Tanoda kialakult. Fő érdeklődési területe (ha csak egyet
szabad kiemelni) a játékpedagógia, a társasjátékok
fejlesztő hatására fókuszálva.
L. Ritók Nóra festőművész, rajztanár, az Igazgyöngy

Alapítvány vezetője, akit elsősorban közéleti megnyil-
vánulásairól és a Nyomor széle blog írójaként ismernek.
A nevéhez fűződik egy művészet-pedagógiai módszer
kidolgozása és sikeres alkalmazása. Szintén ő a motorja
egy komplex helyi közösségfejlesztésnek a Hajdú-Bihar
megyei Toldon. Az Igazgyöngy Alapítvány esélyteremtő
modellje ma már 16 településen működik. Számos
hazai és külföldi díjat, elismerést kapott munkájáért,
decemberben a társadalmi vállalkozók világhálózata, az
Ashoka választotta a tagjai közé.
Matolcsi Zsuzsa matematika-angol szakos középiskolai

tanárként 5 évig tanított a Kürt Alapítványi Gimná-
ziumban, ahol miután éveken át szervezett önkéntes
közösségi tevékenységeket a diákoknak, az iskola
pedagógiai programjának részévé vált a Közösségi
Szolgálat. 2010 szeptemberétől, a Vodafone „Főállású
Angyal” pályázatának nyerteseként, a Demokratikus
Ifjúságért Alapítványnál vezeti az Iskolai Közösségi
Szolgálat nevű programot.
254 [FÜGGELÉK]
Mikó Gábor a DIA munkatársa, tréner és szupervízor. Öt
évig általános iskolai tanárként dolgozott, beilleszkedési
zavarokkal küzdő fiatalokat mentorált. Emellett drámát
tanított, és egy színházi nevelési csoportban dolgozott
színész-drámatanárként. A dráma számára egy olyan
nyelvet jelent, amelyen könnyű megszólalnia már
gyerekkora óta. Az elmúlt években a DIA számos
projektjében vett részt, elsősorban középiskolások
számára valósított meg készségfejlesztő programokat,
illetve pedagógusok szakmai támogatásában vett részt.
Szakadát Sára a BAGázs Közhasznú Egyesület

MESEcsoport-Érzelmi fejlesztés programjának vezetője.
A csoportban a bagi cigánytelepen élő óvodások
mentalizációs fejlesztésén dolgozik. Érdeklődési és
kutatási területe a hátrányos helyzet pszichológiája,
különös tekintettel a kötődésre, az érzelmi működésre
és a fejlődési aspektusokra.
dr. Szűcs Norbert a Szegedi Tudományegyetem

Felnőttképzési Intézetének adjunktusa, a Motiváció
Oktatási Egyesület alelnöke, a Pontus Közhasznú
Egyesület elnöke. A Motiváció Hallgatói Mentorprogram
egyik alapítója, vezetője. A tiszaszigeti Motiváció
Tanoda szakmai vezetője. A Katalizátor Hálózat és a
TanodaPlatform tagja, számos tudományos publikáció
szerzője.
Takács Viktória filozófia-kommunikáció szakon

végzett az ELTE Bölcsészettudományi Karán. A DIA
munkatársaként tapasztalatokat szerzett a fiataloknak
szóló, készségfejlesztő, innovatív oktatási módszerekre
épülő programok kidolgozásában és megvalósításában.
Számos tananyag és oktatási tartalom kidolgozásában
vett részt. Főbb érdeklődési területei közé tartoznak
a kreatív problémamegoldást támogató technikák, a
hatékony kommunikáció és a demokratikus párbeszédre
nevelés.
[FÜGGELÉK] 255
Többet szeretnél megtudni a könyvben bemutatott kezdeményezésekről?
Kipróbáltad a módszereket, és szívesen beszélgetnél velünk a

tapasztalataidról?
Esetleg szeretnél többet megtudni arról, kik is vagyunk, mit gondolunk,

hogyan dolgozunk?
Írj nekünk:
hellodia@i-dia.org
„Eljött a cselekvés ideje” – írják a szerzők a Bevezetésben. Valóban eljött: a
szegénység társadalmunk alapbetegségévé vált, és ha nem is a pedagógusok
kezében van a megoldás, azért nem kevés, amit a neveléssel tehetünk a
szegénysorsú gyerekek jövőjéért. Az olvasót először ez az elkötelezettség
fogja megragadni: ezek az emberek valóban változást akarnak. A második
dolog, amit érzékelünk, a könyv gyakorlatias jellege: a szerzők szeme előtt
egy használható könyv eszméje lebegett. És aki végig is olvassa, az látni
fogja, hogy ez sikerült is: egy nagyon okos könyv született.
Knausz Imre
Megint egy módszertani gyűjtemény! Miben tud ez segíteni nekem? Egyrészt

megerősíthet szülőként, pedagógusként, fejlesztő szakemberként abban,
hogyjó úton haladsz, hogy nem vagy egyedül, hisz az ország más részében
is hozzád hasonlóan kreatív módszerekkel és feladatokkal foglalkoznak
nehéz sorsú fiatalokkal. Másrészt ötleteket kaphatsz arra, hogy milyen új
gyakorlatot próbálj ki, adaptálj a saját környezetedre és mindezen ismere
teket olyanok írásaiból merítheted, akik nemcsak hisznek ebben, hanem a
mindennapokban is e módszereket alkalmazzák.
Lénárd Sándor, docens, intézetigazgató, ELTE PPK Neveléstudományi Intézet
Ebben a kiadványban a probléma-felismerő és a megoldás útját kitartóan

kereső szakemberek együttes munkájának örülhetünk. A szerzők a mód
szereket, eszközöket civil kezdeményezések hosszan érlelt tapasztalataiból
választották, melyeket kilenc modulban mutatnak be azok számára, akik
errea rendkívül fontos, áldozatos munkára készülnek. Ezért is ajánlom jó
szívvel az érdeklődő kollégák szíves figyelmébe.
Winkler Márta, iskolaalapító
Szemben velünk egy csoport gyerek. Van köztük szegény, roma, tanulásban
akadályozott, sajátos nevelési igényű. Tanítani akarunk, de nem működik
semmi, amit eddig tudtunk, gondoltunk. Tudjuk, hogy MÁSKÉPP kellene,
de kétségbeesésünkre nem jön ötlet. És akkor egy szellemi műhely PONT
ilyen kötetet tesz le elénk: nem is hallották a kérdéseinket, de a válaszokat
megtaláljuk a modulokban. Pont annyi szöveggel, pont olyan részletesen,
pont úgy leírva, hogy hasznunkra van. Öröm olvasni, öröm csinálni.
Csovcsics Erika, iskolavezető

Alternativ-Leckek PUBLIKUS Web PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Alternativ-Leckek PUBLIKUS Web PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Alternatív leckék

Innovatív pedagógiai eszközök

Demokratikus Ifjúságért Alapítvány 2016

A kiadvány kizárólag oktatási célokra használható, kereskedelmi forgalomba nem

© Demokratikus Ifjúságért Alapítvány

A kiadvány a Norvég Civil Támogatási Alap finanszírozásában valósult meg.

TEHER HELYETT BEFEKTETÉS A

Ezt a könyvet nem akadémikus célok, köznevelési tervek vagy neveléselméleti

[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 9

10 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 11

12 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 13

Beszélhetünk-e speciális módszertanról a hátrányos helyzetű gyerekek tanítása

14 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 15

16 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 17

18 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 19

20 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 21

22 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 23

24 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 25

26 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

[VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz 27

1. Augusztinovics Mária (2005): Népesség, foglalkoztatottság, nyugdíj.

28 [VÁGJUNK BELE!] Bevezető gondolatok a könyvhöz

Az általános iskolában minden diáknak kitűnő tanulónak kellene lennie. Elvégre

[TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa 31

32 [TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa

[TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa 33

34 [TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa

[TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa 35

36 [TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa

Néhány hasznos tanulási technika

Tudom Tudni szeretném megTudtam

Mielőtt a diákok elkezdenének olvasni, megkérjük őket, hogy töltsék ki a 3T

[TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa 37

38 [TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa

[TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa 39

40 [TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa

[TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa 41

42 [TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa

Felosztjuk a nagyalakú füzetet az alábbi módon:

[TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa 43

44 [TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa

Csíkos Csaba (2005): Metakognícióra alapozott fejlesztő kísérlet 4. osztályos tanulók

[TANULJUNK TANULNI!] A tanulási technikák világa 45

Érzelmek minden pillanatban kísérik az életünket. Az érzések adják a sót, a borsot

[MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele 49

50 [MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele

[MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele 51

52 [MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele

[MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele 53

54 [MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele

q Fénymásoljuk le a gyerekeknek a mellékletben szereplő érzelem-

[MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele 55

q Mondjuk el a gyerekeknek, hogy most úgy szeretnénk döntést

58 [MERJÜNK KÍSÉRLETEZNI!] Érzelmekkel tele

Drámajátékok során lehetséges drámapedagógiai eszköz, hogy