Babeş-Bolyai Tudományegyetem

Pszichológia és Neveléstudományok Kar

AlkalmazottPszichológia Tanszék

Tanító és Óvodapedagógus Szak

Szövegértés és szövegértő olvasás

Tanulmányi útmutató

IV. félév

dr. Antal Sándor

adjunktus
2010
1. GONDOLATOK A NYELVRŐL – JELENTÉSTANI ALAPFOGALMAK 5

1.1. Mi a nyelv? 5

1. 2. Nyelvi szintek és viszonylatok, a nyelv rendszerszerűsége 7

1.3. A nyelvi közlés tényezői, a beszédfunkciók 9

1.4. A nyelv mint jelrendszer 11

1.5. A nyelvi jel és a jelentés 12

1.6. A szó és jelentése 12

1.6.1. Az állandó és az alkalmi jelentés 13
1.6.2. A jelentéskör és a jelentéstartalom összefüggései 14
1.6.3. A jelentésfajták 14

1.7. A lexikológiai jelentésaspektusok 16

1.7.1. A többjelentésű szavak 16
1.7.2. Az azonos alakú szavak 17
1.7.3. A rokon értelmű szavak 18
1.7.4. Ellentétes jelentésű szavak (antonimák) 19

1.8. A jelentésváltozás 20
1.8.1. A jelentésváltozás főbb típusai: 21

ELMÉLKEDJÜNK, (A)LAPOZZUNK! 24

2. A SZÖVEGÉRTÉS / MEGÉRTŐ OLVASÁS FEJLESZTÉSÉNEK ELMÉLETE ÉS

GYAKORLATA 25

2.1. Olvasáskutatás / olvasás-értelmezés 25

2.2. Az olvasási képesség hierarchikus modellje, a fejlesztés perspektívái 26

2.3. Melyek a jó olvasó ismérvei? 28

2.4. Ismeretnyújtás vs. (versus ???) képességfejlesztés 29

SZAKIRODALOM 32

ELMÉLKEDJÜNK, (A)LAPOZZUNK! 33

3. SZÖVEGFELDOLGOZÁS-SZÖVEGELEMZÉS 34

3.1. Értelmezés/Feladatok 34
3.1.1.A személyiségformálás 35
3.1.2. Az esztétikum befogadása 36

2
 3.1.3. A nyelvről szerzett tudás, a nyelvi kompetencia fejlesztése 36
3.1.4. A tudatos szövegbefogadás alakítása 36
3.1.5. Olvasóvá nevelés 37
3.1.6. A szövegből tanulás, az önálló ismeretszerzés képességének megalapozása 37
3.1.7. A szövegmodell, a szövegszerkezet tudatosítása, a fogalmazás előkészítése 38

3.2. A szöveg 39

3.3. A szövegfeldolgozás alapelvei 41

3.3.1. Szövegközpontúság 41
3.3.2. Komplexitás 41
3.3.3. A kreatív befogadás 42
3.3.4. Az életkor szempontja 42

3.4. A szövegfeldolgozás műveletcsoportjai 42

3.5. Tüzetes szövegfeldolgozás, a szövegjelentés kibontása, lehetőségek 46

47
3.5.1. A tüzetes feldolgozás szempontjai különböző szövegtípusok esetében 49

SZAKIRODALOM 63

ELMÉLKEDJÜNK, (A)LAPOZZUNK! 64

4. SZÖVEGÉRTELMEZŐ GYAKORLATSOR 65

4.1. Jóslás 65

4.2. Jelentéspontosítás 67

4.3. Keresd a tényeket! 68

4.4. Milyen tényekből általánosítunk? 68

4.5. Következtetések 69

4.6. Ok-okozat 70

4.7. Szövegértés – mikro- és makroszerkezeti elemzések 71

4.8. Keresd az általános gondolatot! 73

4.9. Tételmondat/vezérgondolat keresése 75

4.10. Hiányzik a vezérgondolat 76

4.11. A vázlat 78

4.12. Reklám 79

4.13. Rábeszélés, rábeszélési technikák 79

3
4.14. Szövegelemzés 80

4.15. Győzz meg másokat! 82

4.16. Hirdetés 83

4
 1. Gondolatok a nyelvről – jelentéstani alapfogalmak

Kulcsszavak: nyelv és gondolkodás, a nyelvi közlés funkciói,

nyelv és beszéd, ragozó (agglutináló) nyelvek, a jel, mesterséges
és természetes jelek szintagmatikus és vertikális rendező elv,

1.1. Mi a nyelv?
A nyelv az emberi társadalmak egyik legértékesebb közös alkotása, az állatvilág
fölé emelkedésünk és gondolkodásbeli magasabbrendűségünk egyik legfőbb jele, az
emberi társadalom megszervezésének nélkülözhetetlen eszköze s egyben eredménye. A
nyelv társadalmi jelenség, egyrészt a társadalom hozta létre, fejlesztette ki, másrészt a
társadalom létének, fennmaradásának a biztosítéka. Az ember, a társadalom, a
gondolkodás és a nyelv együttesen alakult ki, egymástól elválaszthatatlanul, létüket
egymásnak köszönhetik.
A nyelv létrejötte és fejlődése állandó dialektikus kölcsönhatásban van az emberi
gondolkodással. Ahogy az ember fokozatosan megismerte a valóságot, általánosítani
kezdte megfigyeléseit, s ahogy elemezni és viszonyítani kezdte a tapasztalt dolgokat és
jelenségeket, úgy fejlődött szókincse és mondatszerkesztő képessége is; és visszafordítva:
ahogy fejlődött a nyelvhasználat gyakorlata, ahogy gazdagodtak és tökéletesedtek az
emberi nyelvek, úgy tökéletesedett mélyült el az emberi gondolkodás is.
A beszéd a működésben lévő nyelv, jelzések sorozata, produkció, közlemény.
Míg a beszéd egyéni, individuális jelenség, addig a nyelv kollektív, társadalmi jelenség:
az egyének beszédük során egy társadalmilag adott nyelvet használnak.
A nyelv működéséhez elméletileg két emberre van szükség: az egyik, aki közöl
valamit: az adó, a feladó vagy a kódoló;

5
a másik, aki a közlést megérti: a vevő, a címzett, a dekódoló. A nyelv a közlés, a
kommunikáció eszköze, a társadalom tagjainak egymással való érintkezését szolgálja,
ugyanakkor a személyiség megnyilvánulásának tere és lehetősége.
A több ezer jelenleg is élő nyelvet szerkezetük szerint nyelvtípusokba sorolta a
nyelvtudomány: elszigetelő (izoláló), ragozó (agglutináló), hajlító (flektáló) és
bekebelező nyelvek.
A magyar nyelv a ragozó (agglutináló) típusba tartozik, eredet szerint pedig az
uráli nyelvcsalád finnugor ágába. (Az utóbbi évek tudományos vagy kevésbé tudományos
kutatási eredményei egy másik irányú nyelv-eredeztetést, - a belső ázsiai eredetet is -
gyakorta felvetik.) A velünk határos országok népei valamennyien flektáló típusú
indoeurópai nyelvet beszélnek. A nyelvnek egyetlen nyelven belül is számos változata,
van, ilyenek például a nyelvjárások a csoport- és rétegnyelvek.
A nyelvről beszélve, igen gyakran használjuk azt a megközelítést, hogy a nyelv
jelrendszer, az emberek közti kapcsolatteremtés lehetőségét biztosítja. Vizsgáljuk hát
meg közelebbről, mit is értünk a jel fogalmán!
Augustinus / Szt. Ágoston / máig érvényes módon a következőképpen határozta
meg: „Jel az, ami az érzékelésnek önmagát, a léleknek pedig önmagán kívül valami
egyebet tár elébe.” Tehát önmagán kívül valami mást is jelent. A jelben éppen ezt a
kettősséget szemléltük már korábban: a jelölőt, amely egy érzékelhető dolog, ill. a
jelöltet, amely egy mélyebb, mögöttes tartalom. A két összetevőt a maguk kölcsönös
feltételezettségében, viszonyában mutatja meg a jel. Hozzá tartozik tehát egy
viszonyfogalom, a jelentés. A beteg ember láza mint jelölő, a betegségre mint mögöttes
tartalomra, a jelöltre utal. E két összetevő közti kapcsolat, viszony, összefüggés
megteremtése jelenti magának a jelentésnek a kifejlését. A fenti példa (a láz, ill. a
betegség) a természetes jelek közül való, ún. szimptóma. A jelek másik nagy csoportja a
mesterséges jelek.
Ez utóbbiak a tényleges közlés akaratlagos szándékával létrehozott jelek. A
veszélyekben bővelkedő történelmi időkben az ellenség közeledtét jelezték a meggyújtott
lármafák. A tűzjelet „dekódoló” sorstársak számára könnyű volt jelölő és jelölt
kapcsolatából létrehozni a jelentést. A tűz fénye és a jelölt tartalom közti kapcsolatra van
elfogadható magyarázat. A jeleknek ezt a fajtáját indexikus jelnek tekintjük, - a jelölő és a

6
jelölt közt oksági viszony van. Ha a jelölő a jelöltet képszerűen idézi fel, ikonikus jellel
van dolgunk. Mindezektől eltér a jeleknek az a csoportja, amely - a nyelvi jel kapcsán --
minket a leginkább érdekel, ezek a konvencionális jelek. Itt a két összetevő (a jelölő és a
jelölt) közti viszony esetleges, társadalmi közmegegyezésen alapszik. Nem találunk
magyarázatot arra, hogy a v i r á g hangsor mint jelölő, miért idézi fel bennünk ennek a
kedves növénynek a képzetét, ezt a jelöltet.
A szavak tehát konvencionális nyelvi jelek. Ha ezeket a nyelvi jeleket
„működésbe hozzuk”, azaz beszélünk, mondatokat, jelzéseket hozunk létre.
A nyelv lehetséges definícióinak a körét ezáltal kibővíthetjük azzal, hogy az
elemkészlet és szabályrendszer egységeként tételezett nyelvet úgy tekintjük, hogy ez a
legteljesebb kommunikációra alkalmas bonyolult jelrendszer.
Az alábbi vizsgálódásban a jelszerűség mellett előtérbe kerül a rendszerszerűség is.

1. 2. Nyelvi szintek és viszonylatok, a nyelv rendszerszerűsége

A kommunikációelméleti megközelítésben vizsgált nyelv meghatározó
elemkészletbeli egysége a szó mint jel. Erre a nyelvi szintre érvényes maradéktalanul
mindaz, amit a jelről elmondtunk.
A hierarchikus struktúrákba szerveződő nyelvi szintek legalsó lépcsőfokán a
hangok állnak, amelyek még nem rendelkeznek a jel tulajdonságaival. A hangok csupán
jelelemek, amelyek a szavakba beépülve, jelentéseket tudnak elkülöníteni,
megkülönböztetni. A nyelvben betöltött funkciója felől tekintve, beszélünk fonémáról; a
konkrétan érzékelhető megjelenítés, a kiejtett változat pedig a hang.
A központba helyezett szó szintjén elkülönítjük a szókészlet önálló egységének
tekintett lexémát / ház, néz, szép kertkapu… / és a morfémát, amely jelölhet szótövet,
ill. toldalékot / a kertben dolgoznak -- szerkezetben van két önálló, független morféma:
kert, dolog, ill. kötött morfémák, a toldalékok: -ben, -z, -nak / (Ezekről részletesebben a
Szótan fejezetben lesz szó). A megadott példa a szavak, jelek rendszerbe
szerveződésének egyik lehetséges változatát, az ún. szintagmatikus viszonylatot,
rendszerbe szerveződési elvet érzékelteti. A mondatok megalkotása, a nyelv működtetése
a lineáris viszonyháló meglétét igazolja. A nyelvben virtuálisan adott a létrehozandó
mondatok szavainak kapcsolódási rendje. A beszélő ezekhez a rendszerszabályokhoz

7
igazodva hozza létre a beszédproduktumát, ill. ennek alapegységét, a mondatot, majd a
mondatokból szerveződő magasabb szintű hierarchikus szintet, a szöveget.
A szintagmatikus elrendezésre alapozó lineáris szervező elv mellett a nyelvben
„rejtetten” működik egy vertikálisnak nevezhető rendező elv is, ugyanis a szavak a
mondatba szerveződés lehetőségén kívül másfajta kapcsolatokat is kialakítanak. A szó
belső lényegét adó jelentés alapján a nyelvben olyan szócsoportosulás is észlelhető,
amelynek összetartó erejét, kohézióját a jelentések közti hasonlóság adja. Az ismert
szófaji csoportok kialakítását alapvetően az teszi lehetővé, hogy az egy szófajba sorolható
szavak között jelentésbeli vagy funkcionális hasonlóság van.
Másrészt, a szó szerkezeti felépítésére figyelő rendszerszabály alapján tudjuk
rekonstruálni a szócsaládokat. A kert, kertész, kertkapu, kertes…, csoportban a család
tagjai egyben önálló szótári egységek, -- ettől némileg eltér a ragozási, jelezési
paradigmák csoportja: kertben, kertek, kertet, amelyekben a toldalékok grammatikai jel-
értékűek. A nyelvet alkotó jelek értékét a jelek különbözősége, oppozíciója adja, az a
viszonyérték, amelynek alapján a jeleket egymástól elkülönítjük.
A nyelvi jelrendszer úgy is tekinthető, mint egy modell, amely a
nyelvhasználatunkat szabályozza. A beszéd, a nyelvhasználat tehát nem más, mint a
bonyolult rendszer működésbe hozása. Ha a mondatot a beszéd alapegységének tekintjük,
a mondat szintjétől kezdődően a nyelvtant akár beszédtannak is nevezhetnénk. Annak a
ténynek a magyarázata, hogy mégis nyelvtani vizsgálódásról beszélünk, abban keresendő,
hogy a jelrendszer belső viszonyhálózatát, a virtuális mozgatórugókat a nyelvi leírás tudja
feltárni.
A szöveg nyelvészeti szempontú vizsgálatának indokai is ebben keresendők. Igaz
ugyan, hogy a szövegvizsgálatnak mind a létrehozás, mind a megértés, értelmezés
vonatkozásában igen sok nyelven kívüli tényezővel kell számolnia, mégis – a verbális
természetű szövegek esetében - meghatározóan fontosak a nyelvi szempontok.
Egyszerűsítve, szándékosan sarkítva, csak a szövegnyelvészeti nézőpontból tekintett
szöveg tartozik az ún. nyelvi szintek közé.

8
 1.3. A nyelvi közlés tényezői, a beszédfunkciók
Létjogosultságot nem nyert ugyan még a beszédtan-kifejezés, amelyet korábban
használtam, mégis -- gondolom az összefüggésből kiviláglott -- van némi alapja a
fogalomhasználati kísérletnek. A nyelv és a beszéd igen szoros kapcsolatáról, ugyanakkor
lényegi különbségéről van szó. A nyelv mintegy felkínálja önmagát „használatra”, a
beszéd, a közléscsere céljaira. Ez a felkínálás azt jelenti, hogy a beszéd során ún.
„nyelvidegen” tényezőkkel is kell számolnunk. A kommunikációs tényezőkhöz, a
feladóhoz, a címzetthez, ill. a jeltárgyhoz való viszonylatában vizsgált nyelvi közlés
három alapfunkciót tölt be: ábrázoló / referenciális /, kifejező / emotív /, felhívó /
konatív /.
Az ábrázoló, közlő beszédszerep a valóság és a beszélő sajátos viszonyát jelöli.
Az ilyen funkciójú beszédben a jeladót körülvevő világra vonatkozik a közlés, a
megállapítás. Semleges érzelmi töltetű kijelentő mondatok révén létrehozott, főként
információközpontú közlésforma, ill. ilyen szerepű beszéd. Pl.: Hull a falevél.
Az emotív funkciójú beszéd célja az, hogy hírt adjon a beszélő belső érzelmeiről.
Itt már a jeltárgy nem a külső világ, hanem maga a jeladó, az ő lelkiállapota. A korábbi
mondat „más hangszerelésben” így is megfogalmazható: Hull a falevél, bizony, bizony itt
az ősz! A megfelelő gesztusnyelvi megnyilvánulást mellé képzelve, könnyű rájönnünk,
hogy most nem az évszakról való tájékoztatás az elsődleges cél, hanem az elmúlás
hangulatától megérintett beszélő elégikus lelkiállapotának a kifejezése.
A harmadik beszédszerep abban nyilvánul meg, hogy a beszélő megpróbálja
érvényesíteni akaratát a címzettel szemben. A felhívó, konatív funkció révén a jeladó
valamely cselekvés elvégzésére vagy megtiltására szólítja fel a jelvevőt. A felszólító
mondatokat használó közlésmódban a jelzés és a jelvevő közti kapcsolatban feltárulkozó
funkcióról van szó.
Sajátos esete a konatív szerepnek az ún. performatív mondatok használata. Ebben
a szerepben a mondatok a valóságos cselekvés erejével bírnak. Pl. Házastársakká
nyilvánítalak benneteket!
A három kiemelt fontosságú funkció mellett, a beszédre jellemző néhány, ún.
járulékos szerep. Kapcsolatteremtő- és tartó, fatikus funkciójú az a közlés, amely a
csatornára, annak működésére vonatkozik, azaz a közlő azon szándékának ad hangot,

9
hogy létrehozzon, majd fenntartson egy kommunikációs kapcsolatot a címzettel Halló!.
Figyelj, csak! Érted?
A poétikai funkció a költői, művészi szövegek sajátossága. Pontosabban az
üzenetnek arról a sajátosságáról van szó, hogy a benne szereplő nyelvi jelek a különböző
szövegekben más-más módon funkcionálnak, járulékos konnotatív jelentéseket vehetnek
fel. Itt már nem a jeladó és a külső vagy belső valóság kapcsolatáról, a jeladó és a jelvevő
vagy a jeladó és a csatorna közti viszony artikulálásáról van szó, hanem a jeleknek a
valósághoz vagy a jeleknek más jelekhez való viszonyáról. Mint bármely más
beszédfunkció érvényesülése, a poétikai funkció is kontextus-függő. Ugyanannak a
szónak, sőt szövegnek, szövegrésznek megváltozik a szerepe, ha más-más
szövegkörnyezetben hangzik el, máshol olvassuk. Klasszikus példa lehet ennek a
tételezésnek a bizonyítására a közismert Örkény-egyperces:

Mi mindent kell tudni

Érvényes két díjszabási övezet beutazására, egy órán belül, legföljebb négyszeri
átszállással, a felszállóhelytől az utazás céljához vezető legrövidebb útvonalon. Átszállni
csak kereszteződéseknél, elágazásoknál és végállomásokon lehet, de csak olyan kocsira,
melynek útvonala az előzően igénybe vett kocsik útvonalától eltér. Egy utazás során csak
egy Duna-híd és minden útvonal csak egyszer érinthető.
1
Kerülő utazás és útmegszakítás tilos!
A fenti szövegnek, minden kétséget kizáróan, tájékoztató, közlő beszédszerepet
tulajdonítunk, ha egy közszállítási vállalat hirdetőtáblájáról olvassuk. Az Örkény
novelláskötet, mint sajátos kontextus, „áthangolja” a beszédszerepet, sokkal fontosabb
lesz a szavak, mondatok mögötti konnotációs jelentés, sőt a „hirdetőtáblás” elsődleges
jelentéssík teljesen háttérbe szorul.
Jelen írott beszédben használt, egészen sajátos szerep a metanyelvi funkció,
amely akkor érvényesül, ha a közlés magára a nyelvre irányul. Pl. Péter táncol. A Péter
egy tulajdonnév. – a két mondatban a Péter név két különböző lexémaként szerepel. Az

1
inform.uw.hu/adat/tort_vers/text/orkeny.php – 2007. 12. 10.

10
első mondatban egy valóságos jeltárgy, egy ember, míg a második mondatban egy
nyelvi-nyelvtani kategória.

1.4. A nyelv mint jelrendszer

A nyelv gondolatokat kifejező elemek rendszere, jelrészekből felépülő jelekből,
ezeket összekapcsoló szabályokból és használati utasításokból (szokásokból,
hagyományokból) áll.
Társadalmi jelenség, mert a társadalom hozta létre és a társadalom nem létezhet
nyelv nélkül. A nyelv mint jelrendszer az emberek közötti kapcsolatteremtés,
közlésfolyamat (kommunikáció) eszköze. A többi emberrel a nyelv segítségével
érintkezünk, a nyelv által szerzünk és cserélünk információkat. A nyelvileg jól
megformált, pontos és egyértelmű közlemény segíti a kommunikáció sikerességet.
Nyelvi jelek a szavak (lexémák) és a szóelemek (morfémák: a szótő és a toldalékok). A
lexémák és a morfémák tovább bonthatók fonémákra, jelentés-megkülönböztető szerepű
hangokra, de ezek már nem nyelvi jelek, csak jelelemek, mert nincs önálló jelentésük.
(Például a tör, tőr szavakban az ö- ő egymáshoz viszonyítva fonémák, mert lételemük a
funkció, a szerep, éspedig az, hogy megváltoztassák a szó jelentését; a kerék _ derék
szópárban a k és d hangok eltérő fonéma-értéke nyilvánul meg, a pörög _ dörög
szópárban a p és a d hangé stb.)
A jeleken és a jelelemeken kívül álló, de velük elválaszthatatlanul összefonódó
tényezők a hangsúly, a hanglejtés, a beszédtempó, a szünettartás, a hangerő és
hangszín. Az a kijelentés, hogy "Strandra megyek", egészen mást fog jelenteni, ha kérdő
hangsúllyal mondjuk, vagy akkor, ha a két szó között szünetet tartunk.
A nyelv a kollektív tudatban létezik, az egyes emberektől függetlenül is él.
Egyetlen ember sem ismeri, beszéli a nyelv egészét. A nyelvi jelek és jelelemek
egymásra épülnek, egymástól függő, hierarchikus struktúrát alkotnak. A nyelv négy nagy
szintje: a hangok szintje (fonémák), a szavak szintje (morfémák és lexémák), a
szintagmák és a mondatok szintje és a szöveg szintje.
Bár, ez utóbbi, a szöveg „szintjével” kapcsolatban meg kell jegyeznünk, hogy
nyelvi „kötődése”, nyelvi meghatározottsága jóval esetlegesebb, lazább, mint a nyelvi
elemek készletéből közvetlenül építkező alsóbb szinteké. A nyelvi meghatározottság még

11
kevésbé lesz döntő fontosságú, ha arra a szövegértelmezésre gondolunk, amelybe
beletartoznak a nem verbális, nem nyelvi alapú szövegek is. (zenepartitúrák, matematikai
tétel-levezetések, reklámok, stb.)
Az egyes szintek egymásra épülésének és szerkesztésének szabályait tartalmazza a
grammatika vagy nyelvtan.

1.5. A nyelvi jel és a jelentés

A jelentés fogalmához a jel és a jelrendszer fogalmának a nyelvészetbeli
értelmezésével jutunk el. Saussure jelelmélete szerint, a jelben megkülönböztethető a
jelölő (signifiant) és a jelölt (signifie) mint annak két összetevője. A jelölő a jel formai
összetevője: a hangsor; a jelölt pedig a hangsor által felidézett jelentéstartalom. Tehát a
m+a+cs+k+a hangokból felépülő macska hangsor számunkra egy háziállat fajtát jelent. A
jelek jelentésének ez a valóságra való vonatkoztatása azonban filozófiai problémákat is
felvet.
Induljunk ki abból, hogy a világ, mint nyelven kívüli valóság, élőlényeivel,
tárgyaival, elvont fogalmaival, cselekvésformáival és viszonyaival együtt objektíven,
egyéni tudatunktól függetlenül létezik, van. Az emberi nyelv, mint a legtökéletesebb
jelrendszer a maga bonyolultságában teljesen leképezi, visszatükrözi, megjeleníti az
ember számára ezt a világot. A világ - nyelvi úton történő - birtokba vétele nem más,
mint a jeltárgyat (denotátum) képező dolgok, jelenségek, viszonyok megnevezése.
Ahogyan minden újszülött, ugyanúgy a valóság minden élőlénye, tárgya, folyamata,
viszonya, mint jeltárgy, nevet kap, tehát valamilyen hangsorral jelöljük, s így egyben
jelöltté is válik a számunkra, vagyis jelentést kap. A szavak társadalmi értékű jelek,
amelyek az emberi megismerő tevékenység hosszú történelmi folyamatában alakultak ki.

1.6. A szó és jelentése

A jelentés a nyelvi jel vagy jelkapcsolat valóságfelidéző tartalma, használati
szabálya és lehetséges beszédbeli szerepe. A szó is nyelvi jel, amelynek hangalakja a
jelölő és tartalma a jelölt. A szavaknak, a szószerkezeteknek, a mondatnak és a
szövegnek is van jelentése.
Különbséget kell tenni a szavak lexikális (szótári) és szerkezeti (grammatikai)

12
jelentése között. A szótári jelentés tartalmazza a szónak a szokásos jelentéstartalmait és
használatának szabályait. A szótári szó mindig jelektől és ragoktól megfosztott szóalak.
A lexikális jelentés, a szótár jellegétől függően, az egész nyelvközösség szókészletének
vagy valamely csoport szókészlet-rétegének jelentéstartalmait sorolja fel. A szerkezeti
vagy grammatikai jelentés a szónak a nyelvtani rendszerben betöltött szerepét jelenti. A
lexikális és szerkezeti jelentés együtt adja a szó elsődleges, denotatív jelentését.
A jelentés magába foglalja a beszélő szellemi és érzelmi állapotát. Ez az érzelmi-
értelmi többletjelentés a szó másodlagos, konnotatív jelentése. Mondatban és szövegben
a szó többet jelent, mint a szótári szó, mert konnotációs jelentést is hordoz. Ez az
asszociációs jellegű többletjelentés az irodalmi nyelvben különösen fontos szerephez jut.
Kontextuális jelentésről akkor beszélünk, ha a jelentés utal arra a szűkebb vagy tágabb
társadalmi környezetre, amelyben a szót használják, amelyből értelme egy részét nyeri.

1.6.1. Az állandó és az alkalmi jelentés

A szójelentés teljes körén belül az általános, szótárakban is világosan meghatározható
egy vagy több jelentést állandó (szokásos) jelentésnek mondjuk, szemben a ritkább,
csupán a mondat összefüggéséből vagy csak egy-egy állandósult, szólásszerű
szerkezetből világossá váló alkalmi (különleges) jelentéssel. Más szóval, az állandó
jelentés az egész nyelvközösség szóhasználatában egységes, az alkalmi pedig az egyén
szóhasználatától függő.
Így az áll szó legállandóbb jelentése 'talpán nyugszik, nem változtatja meg a
helyét': "Szép öcsém miért állsz ott a nap tüzében?" (Arany: Toldi); a csárdás szóé pedig:
'egy reformkori eredetű magyaros táncfajta'. Az előbbinek egyik alkalmi jelentése ('kitart,
helytáll') él például az állja a sarat szólásban; az utóbbi az ilyenféle nyelvi
szerkezetekben: ...a szakaszvezető úrtól három csárdást kapott... a csárdások fogadása
közben az orra vére is eleredt (Tömörkény: Ne engedjünk) jelentése ebben az esetben:
'szédítő erejű pofon'.
Az állandó és alkalmi jelentés belső egységben, szoros kapcsolatban van
egymással: az alkalmi jelentéshasználat csak a szó általánosító, azaz állandó jelentése
alapján jöhet létre és maradhat érthető, ugyanakkor maga is könnyen állandósul.
Egyes szavaink többjelentésű volta, ide értve a társadalmi jelrendszerben

13
meghatározott állandó jelentésváltozatokat is, merőben közösségi, azaz nyelvi tény.
Pusztán a pillanatnyi beszédhelyzettől függő alkalmi jelentés pedig egyéni jelenségként
meghatározója a teljes jelentésnek vagy másként a szó értelmének, azaz annak, hogy egy-
egy adott helyzetben és valóságvonatkozásban mi a szó teljes jelentéstartalma, szófaji és
hangulati értéke. A szó többjelentésű voltának egyik szélső esetében, alkalmilag
ellentétes (poláris) értelmek is kifejezhetők ugyanazzal a szóhangsorral: a szép dicsérő és
becsmérelő (gúnyosan) minősítést egyaránt kifejezhet: Ez aztán szép dolog!.
Még a szokásosan egyjelentésű szavaknak is lehet több alkalmi jelentésük. A
március például egyetlen fogalom kifejezője, jelképesen mégis vonatkozhat a
'forradalom' fogalomra: " Márciusi Nap, nagy a te hatalmad, / S magyar Márciust,
magyar forradalmat / Nem gyújtottál ránk ezer évig mégsem (Ady: A Márciusi Naphoz).

1.6.2. A jelentéskör és a jelentéstartalom összefüggései

A névhez mint jelölőhöz tartozó jelölt tartalom többnyire nem teljesen egységes, s
nem is minden pontján egyformán határozott, világos. A fa köznévnek az egész magyar
nyelvterületen ismert, és a szótárban is nyilvántartott legfőbb jelentései: 1. 'magas
növésű, kemény törzsű, hosszabb életű növény'; 2. 'e növénynek s a cserjének törzsében,
ágaiban, gyökereiben a kéreg alatt levő kemény szövet, mely mint anyag, különféle
szükségletek kielégítésére való'.
E két jelentés az alapja, a magva a fa szóhoz tartozó gazdag és szétágazó, teljes
jelentéskörnek. Ezt mint a l a p j e l e n t é s t (jelentésmagot) ugyanis a további
á t v i t t és m e l l é k j e l e n t é s e k (árnyalatok) mind elmosódóbb, szétfolyóbb
határsávja veszi körül. Ilyen jelentésárnyalatok például: 'a tekézésben használt bábú',
'érzéketlen, magával tehetetlen (személy)'.A jelentéskör a szóban kifejeződő
alapjelentésből s a különféle jelentésárnyalatokat is magukban foglaló, általánosan
ismert, szótározható további jelentésekből áll.

1.6.3. A jelentésfajták
A jelentés, akár szabályként, akár viszonyként fogjuk fel, összetett fogalom, különböző
vonatkozásai lehetségesek. Ezért az egyes jelentéstanokban sokféle jelentésfajtával
találkozhatunk. A legrészletesebb, 1970-ből való jelentéstan, a Károly Sándoré, aki hat

14
fajtát különít el: denotatív, szintaktikai, lexikológiai, pragmatikus, továbbá műfaji és
nyelvrétegbeli jelentést vizsgál.
a. Denotatív jelentés
Mindazok a szemantikák, melyek a jelnek önmagának mint szókészleti egységnek
jelentést tulajdonítanak, első helyen a jelnek a valóságban létező jeltárgyhoz
(denotátumhoz) való viszonyával foglalkoznak. A jelentésnek ezt az aspektusát nevezik
denotatív jelentésnek. Minden jel rendelkezik vele.
b. A szintaktikai jelentés függ a szó denotatív jelentésétől. Ennek alapján
sorolhatjuk a szavakat szófaji osztályokba, melyek meghatározzák beszédbeli,
mondatrészi szerepüknek a kötöttségeit.
c. A lexikológiai jelentés a jel két alkotó elemének, a jelölő hangsornak
(hangalaknak) és a jelölt jelentéstartalomnak a kapcsolódási lehetőségeit veszi számba.
d. A pragmatikus jelentés a valóság, a jel és a jelhasználó viszonyát fejezi ki
egy adott beszédhelyzetben.
e A konnotatív jelentés asszociációs jellegű többletjelentés, amely főként a
művészi nyelvhasználatra (az irodalmi nyelvre) jellemző, és azt elkülöníti a másféle
szövegektől.
A konnotatív jelentés egyszerre van jelen a denotatív jelentéssel, és
egyszerre is hatnak az olvasóra. Az író, költő szóanyagának denotatív jelentésére
„rárakta” azt a többletet, amely a legszürkébb szavaknak is valami különös varázst tud
adni. Ezért nem is annyira magától értetődő, hogy az olvasással együtt jár a megértés is.
„A többletjelentéseket rejtett információként is felfoghatjuk. Az információk
tartalma különböző források miatt sokféle lehet: a kihüvelyezett írói szándék, az író
élményvilága, a korabeli világszemlélet stb. És forrás lehet a nyelv is. A jelölő és a jelölt
között összetett kapcsolatok alakulnak ki, amelyek többféleképpen realizálódhatnak, sőt
át is váltódhatnak: a jelöltből jelölő, egy másik jelentés kifejezője lesz, például a páratlan
- magányos, szomorú, boldogtalan. A jelentések rejtett lappangó lehetőségek, amelyek az
olvasás során realizálódnak.
Az olvasó társítása, hozzágondolásai, következtetései kiegészítik, bővítik a mű
szemantikai tartalmát. A rejtett jelentések konkretizálásában nagy szerepe van az olvasó
egyéniségének, általános és irodalmi műveltségének. A mű jelentése tehát nem

15
azonosítható azzal, amit alkotója számára jelentett. Része az is, amit a valóságból,
mint tényleges forrásból az olvasók észrevettek, hozzátársítottak. A lehetőségek a mű
nyelvében vannak elraktározva.” (kiemelések tőlem, in: SZABÓ Z. 1977, 106-107)
A megértés függ az olvasót külső tényezőként befolyásoló történelmi-társadalmi
viszonyoktól, az olvasónak az élete folyamán felhalmozott irodalmi élményeitől és
emlékeitől.
Nagy szerepe van a megértésben az irodalmat át- meg átszövő egyetemes
motívumoknak, szimbólumoknak, melyek az egyetemes emberi kultúrában
gyökereznek. Például világosság, fény, magasság, élet - sötétség, mélység, halál egy-egy
ilyen sort alkot.
Jelentéstani szempontból a különböző jelentésfajták közül a lexikológiait
vizsgáljuk részletesebben, lévén, hogy a denotatív jelentés alapvetően logikai kategória, a
szintaktikai pedig grammatikai (mondattani, ill. szófajtani), míg a poétikai jelentés
vizsgálata elsődlegesen az irodalom feladata.
1.7. A lexikológiai jelentésaspektusok
Hangalak és jelentés viszonya alapján megkülönböztetünk: egyjelentésű,
többjelentésű, azonos alakú, rokon értelmű és ellentétes értelmű szavakat.
1.7.1. A többjelentésű szavak
Többjelentésűek azok a szavak, melyek hangalakjához több jelentés kapcsolódik,
s az egyes jelentések valamilyen kapcsolatban állnak egymással: toll, gyűrű, körte stb.
Példa egy többjelentésű szóra: a derül szó jelentésszerkezete - derül az ég, idő; virrad;

ismertté válik; jobb kedvre ∼.

A többjelentésű szavak második (másodlagos) és további jelentései az elsődleges (alap-,

szótári) jelentésből fejlődtek ki az emberi megismerés hosszú történelmi útja során az új
dolgok, a mind bonyolultabb jelenségek, fogalmak és viszonyok kifejezésére, mégpedig
kétféleképpen: Az új jelentés a meglévőből hasonlóság, vagy érintkezés alapján jöhetett
létre. Tehát egy többjelentésű szó nem a különböző jelentések alkalmi halmaza, ugyanis
egyes jelentései összefüggenek, jelentésszerkezetet alkotnak, melyek a jelentések közötti
metaforikus és metonimikus kapcsolaton alapulnak.
A metaforikus jelentésfejlődés a hasonlóságra épül. Például a család szónak
ilyen módon alakultak ki a méhészetben, a növény- és állatrendszertanban és a

16
nyelvtudományban használt szaknyelvi jelentései. (méh∼, kutyafélék ∼-ja, stb.)

A metonímia esetében a kapcsolat a meglévő és a kialakuló új jelentés között nem

hasonlóságon, hanem érintkezésen alapul. Az érintkezés lehet: hely-, idő-, anyagbeli,
vagy ok-okozati kapcsolat, illetve rész-egész viszony, a nem és fajfogalom felcserélésére.
Az utóbbi kettőnek külön elnevezése is van a szinekdoché. (Budapest érzékenyen reagált
a hírre., A haverem jó fej. – sajtó-, ill. diáknyelv)
A többjelentésű szavak (poliszémia) használatát elsősorban az teszi
szükségszerűvé, hogy sokkal több fogalmunk van, mint szóhangsorunk. Egy-egy újonnan
megismert fogalomra a társadalom nem okvetlenül alkot új hangsort, hanem -- bizonyos
összefüggéseket felismerve -- valamelyik meglevő szó jelentéskörébe vonja az új
fogalmat is.

1.7.2. Az azonos alakú szavak

Az azonos alakú szavak hangalakja egybevág, jelentésük viszont különböző: áll

(ige: lábon ∼, főnév: testrész neve), bárd (szerszám, énekes), nyúl (ige, főnév) stb.

Míg a többjelentésű szavaknál a beszélő érzi az egyes jelentések kapcsolatát,

addig a homonimák, az etimológiai kutatások szerint, teljesen különböző eredetűek, alaki
egybeesésük teljesen véletlen. Az értelmező szótár külön szócikkekben tárgyalja az ún.
álhomonimákat, melyek feltehetően azonos eredetűek.
Az egyes homonimák a többi szavakhoz hasonlóan, lehetnek többjelentésűek. Pl a vár
(ige) hat-, a vár (főnév) háromjelentésű szó.
Az azonos alakúság a nyelv egyik meghatározó vonásának a gazdaságosságra
való törekvésnek a jellemzője, akárcsak a poliszémia. Ugyanis a világ olyan gazdag,
annyi benne a megnevezendő élőlény, tárgy, dolog, jelenség, hogy a társadalom rá van
utalva a nyelvi ökonómiára, arra törekszik, minél kevesebb jellel tudja mindezt kifejezni,
hogy ne kelljen az emberi agyat annyiféle jellel terhelni. Ez azért lehetséges, mert a
beszédben sem a poliszémia, sem a homonímia nem okoz félreértést.
A szóalakok homonímiája többféle lehet:
1. Szótári homonímia: a szótári alakok közti azonos alakúságot jelenti.
2. Nyelvtani homonímia: (ő) eszik (v.mit), (ők) eszik ( a halat), sírt (ige, múlt i.) – sírt (fn.

17
+ tárgyrag)
3. Vegyes típusú homonima egy szótári alak és egy toldalékos alak egybeesése: font –
fon/t, szemét - szem/é/t stb.
Mindegyik homonimafajta esetében beszélhetünk homofóniáról, ami eltérő írású szavak
azonos kiejtését jelenti. Szótári homofóniát eredményez sok családnév, keresztnév
egybeesése a megfelelő köznévvel: Ács - ács, Farkas - farkas, Szűcs - szűcs, Ibolya -
ibolya stb. nyelvtani homofóniák: áraszd - árazd, fogja - foglya. Vegyes típusú
homofóniák: fojt - foly/t, sújt - súly/t.
A homofónia fordítottja a homográfia: az írásképük azonos, a kiejtésük azonban más. Ez
a zárt ë hang ejtésekor állhat elő. Pl. Elmëntek (ti. ők, múlt idő), Elmentek. (ti. ti, jelen
idő) (Az ejtésbeli megkülönböztetés ma csak a tájnyelvi ejtésben érvényesül.

1.7.3. A rokon értelmű szavak

A rokon értelmű szavak (szinonimák) hasonló jelentésűek, de hangalakjuk
különböző; megköveteli a denotatív jelentés egyezését, és csupán stilisztikai szabadságot
enged meg: az emocionális vagy a konnotatív jelentés eléréséért. Vagyis a mondat
fogalmi tartalmának nem szabad változnia, ekvivalensnek kell lennie.
A. Jászó Anna A magyar nyelv könyvében (Budapest, 1991. 440 – 445. ) a
szinonimákat így csoportosítja:
1.Rokonértelműség áll fenn azonos fogalmi tartalmúnak tekinthető motiválatlan
szavak között: eb ≈ kutya, íz ≈ zamat, lárma ≈ zaj.
2.Színonímia lehet motivált és motiválatlan szavak között: csibe ≈ kiscsirke,
filmszínház ≈ mozi, makacs ≈ önfejű, gyaláz ≈ mocskol stb.
3.Szinonimák az idegen szavak és magyar megfelelőik: információ ≈
felvilágosítás, vulkán ≈ tűzhányó, diadal ≈ győzelem, dinasztia ≈ uralkodóház,
bibliográfia ≈ irodalomjegyzék, stb.
4. A szinonim képzővel ellátott szavak is rokon értelműek: sejtés ≈ sejtelem, félős
≈ félénk, öltözet ≈ öltözék stb.
5. Rokon értelműek a szinonim igekötőkkel ellátott igék: fel-, kibont; hozzá-,
nekikezd; ki-, elfecseg.
Rokon értelműség állhat fenn a szavak és az állandó szókapcsolatok között. Például:

18
korlátolt ≈ szűk látókörű, kiderít ≈ napvilágra hoz, győz ≈ győzelmet arat.
7. Szinonimák olyan szavak is, melyekben van bizonyos fokozati eltérés. Pl.:
fáradt ≈ kimerült, elgázol ≈ elüt, sok ≈ rengeteg.
8. Szinonimák az olyan szavak is, melyekben az egyik pontosabban utal a
cselekvésre: levág, lenyír, leszel, lekanyarít.
A szinonímiát mint a választás lehetőségét, természetesen a többi
szóelemfajtánál, a toldalékoknál is megtaláljuk. A -gál/-gél (szaladgál,keresgél); -
kod(ik)/-ked(ik) (dulakodik, veszekedik); -ás/-és (tanulás, szereplés); -cska/-cske
(ruhácska, cipőcske).
A rokon értelmű szavakon kívül vannak hasonló (rokon) alakú szavak
(paronimák) is, melyek a következőképpen határozhatók meg: " A hangalaki (esetleg
csak helyesírási) és rendszerint jelentésbeli meg etimológiai összefüggés alapján a kellő
nyelvi ismeretek hiánya miatt egymással könnyen összetéveszthető, de a szöveg szintjén
félreértést nem okozó, a köznyelvben néha pusztán stilisztikai különbségeket mutató
szavak, szóalakok" (BALOGH,1988, 156.). Ezeket a szavakat gyakran egymással
felcseréljük – tévesen:
egyhangúan - egyhangúlag, helység - helyiség, tanúság - tanulság, válság - váltság.

1.7.4. Ellentétes jelentésű szavak (antonimák)

A rokon értelmű szavakkal szemben állnak az ellentétes jelentésű szavak. Két szó
jelentése közt nemcsak kisebb-nagyobb, hanem sarkalatos különbségek is lehetségesek.
A rokon jelentésűeknél a főbb fogalmi jegyek egyezése mellett a mellékes jegyek
(nagyság és intenzitás) eltérései figyelhetők meg A sarkalatos jelentéskülönbségek a
főbb jegyekben is megmutatkoznak, ezért nevezzük ellentétesnek azokat a szavakat,
amelyeknek jelentésük eltérő, különböznek. Az ellentétes jelentésű szavak tehát
kölcsönös viszonyban levő, ellentétes tartalmat vagy ilyenfajta minőségi árnyalatot
fejeznek ki.
A tulajdonképpeni ellentétes jelentésű szavak a fokozható melléknév-párok: alsó
↔felső, belső ↔ külső, jó ↔ rossz, magas ↔ alacsony, meleg ↔ hideg.
Az ellentétes jelentésű szavakat Hernádi Sándor (HERNÁDI, 1986.) a következő
főbb típusokba sorolta:

19
 1. Eltérő hangalakú szók állnak szemben egymással: drága ⇔ olcsó, hideg ⇔
meleg, kicsi ⇔ nagy, vidám ⇔ szomorú stb.
2. A párt alkotó szók hangalakjának csak valamely részlete különbözik: belép -
kilép fölér – leér legális - illegális.
3. Ugyanaz a hangalak (ugyanaz a szó) lesz önmaga ellentétes párja. Ellentétes
jelentésbe csap át valamely szavunk, ha sajátos hangmagasságon, jellegzetes hangszínnel
szólaltatjuk meg: Szép dolog. Szép dolog! (nagyon csúnya dolog).
A több jelentésű szavak mellé az ellentétes jelentésű szókból is több járul. Pl. a száraz
melléknév jelentéséhez illő ellentétes szavak: száraz ⇔ nedves nyirkos (idő), színes
(stílus), zsíros (bőr), friss (kolbász, kenyér), esőhozó (szél), izzadmányos
(mellhártyagyulladás), vízi (malom).

1.8. A jelentésváltozás
A jelentésváltozást ugyanolyan okok magyarázzák, mint a szókincs változását. Az
élet változásával új dolgokat kell megneveznünk, s nem feltétlenül találunk ki minden új
jelentéstartalomra új szót. A szavak jelentéstartalma bővülhet vagy szűkülhet, olykor
teljesen meg is változhat. A szó jelentéstani magja az elsődleges jelentés, amelyhez
újabb jelentések kapcsolódhatnak.
A szóban a beszélők számára a beszélés idején kétségtelenül fennáll ugyan a
hangalaknak és a jelentéstartalomnak (meg a valamire vonatkozásnak) társadalmi
érvényű, tartós kapcsolata, egysége; a nyelvnek mint kifejező eszközrendszernek történeti
fejlődése során azonban ez a viszony módosulhat, ahogyan módosulhatnak a mai
szóalkotás alaktani törvényei.
Megváltozhat a szó hangsora, a név. Ha ez nem zavarja meg teljesen a szó eredeti
képét, akkor nem befolyásolja a szónak tartalomkifejező és -felidéző erejét, azaz
jelentéstani szempontból nem történik fontos változás. A szó összetevői közül a
jelentéstartalom (a valamire vonatkozás) sokkal változékonyabb, s átalakulása többnyire
független a hangalak változásától vagy változatlanságától. A jelentés változékonysága
szorosan összefügg a szavak többjelentésű voltával, illetve az egyes szavak
többjelentésűvé válásának jelenségével. A jelentésváltozás talaja ugyanis a beszéd: a
nyelv élő használata, a szavak alkalmi és egyéni (mondatbeli) felhasználása. A

20
jelentésváltozás a szövegben keletkezik, hiszen az új jelentést csak akkor érthetjük meg,
ha a szövegkörnyezet valamilyen módon megmagyarázza. Amennyiben a jelentés
befogadására a társadalmi feltételek adottak, akkor az új szó, az új jelentés állandósul.
A szó jelentésköre egyre tágul, amint a fogalmi tartalom a konkrét felől az
általános jelentés felé eltolódik, és fordítva is érvényes: szűkül az ellenkező irányú
változás esetén. Mivel a szavakban kifejezett fogalmi háttér gyakran elmosódó,
bizonytalan, olykor a fogalmi körök metszhetik egymást, vagy érintkezhetnek, sőt
egybeolvadhatnak egymással. Ez pedig könnyen lehet a jelentésváltozás kiinduló pontja,
hiszen a fogalmakban általában több jegy szerepel, s ezek közül egyénenként és a mondat
pillanatnyi összefüggése szerint (illetve koronként, társadalmi csoportokként) más és más
kerülhet előtérbe.
Minden jelentésváltozás a jelölő és a jelölt kapcsolatának, az úgynevezett
jelentésviszonynak megváltozását jelenti: a szavakat eleinte egy határozott, alkalmi
jelentésben használjuk, s ami ma még egyéni nyelvhasználati jelenségingadozás, az
holnap már véglegesen a jelhez tapad, az alkalmi jelentésekből állandósul és társadalmi
érvényű lesz.
A jelentésváltozás történeti jellegű (diakrón) nyelvi kategória, általában fokozatos
jelentésfejlődés eredménye, ritkábban hirtelen bekövetkező jelentésmódosulás.
A jelentésváltozás, aszerint, hogy végső stádiuma a kiinduló jelentéssel együtt él-
e, lehet részleges vagy teljes. Részleges, ha az alapjelentés az új jelentésnek szokásossá
válása után is megmarad. Például megmaradt a dió szónak eredeti 'csonthéjú
gyümölcsfajta' alapjelentése, 'diófa (mint élő gyümölcsfa), diófa (mint faanyag), diós --
dióból készített, dióval ízesített (torta, tészta, pálinka stb.) más mellékjelentésének,
jelentésárnyalatának kialakulása után napjainkig is. Teljes jelentésváltozásról akkor
beszélünk, ha az alapjelentés kihal a használatból, s helyét egy vagy több, utólag kialakult
jelentés veszi át. Pl. az érdekel szónak az eredeti súrol, sért jelentése teljességgel
elveszett.

1.8.1. A jelentésváltozás főbb típusai:

1. Jelentésbővülés hasonlóság alapján történő átvitellel igen gyakori: gyűrű: ⇒
1. (ékszer) 2.(karika), 3. (hajtincs), 4. (hinta); lepedő: ⇒ 1. (ágynemű), 2. (űrlap

21
tréfásan).
Érzéki érzetek jelölésére nem ritkán alkalmazzuk a külső világ dolgainak vagy
jelenségeinek a nevét: kávé ('barna', például kávélepke); ciklámen ('lilásvörös', pl. ruha).
Állatok neve emberre alkalmazva egy-egy gúnyolt vagy dicsért tulajdonság kiemelésére
szolgál: csirke a kedves, de naiv fiatal lány, állat a durva viselkedésű ember; más
állatnevek sértő, bíráló értékkel vonatkoznak emberre a durva beszédben: disznó, ló
marha: A vén szamár elszólta magát (Móricz: Rokonok).
2. Jelentésbővülés érintkezés alapján: föld 1. (szilárd felület): ⇒ 2. (megművelt
terület.).
3. Jelentésszűkűlés hasonlóság alapján igen ritka, nem jellemző fajtája a
jelentésváltozásnak: Pl.: csatlós 1. (rég: az urát mindenhová elkísérő szolga) : ⇒ 2. (ma:
elvtelen, szolgalelkű követője valakinek).
4. Jelentésszűkülés érintkezés alapján, akár a jelentésbővülés, a jelentésváltozás
gyakori fajtája: háló (szoba), rétes (tészta), személy (vonat).
5. A jelentésmegoszlás (szóhasadás): a poliszém szavak alakváltozatai esetében
egy olyan fejlődés mehet végbe, hogy a nyelv idővel az egyik jelentést az egyik
alakváltozathoz, a másikat pedig a másikhoz kötötte, azaz az egységes szó kettéhasadt.
Így vált ketté a vacok és a vacak szóalak állandósulásával a főnévi 'állati fekhely, odú,

fészek' és a melléknévi 'hitvány, ócska jelentés. Más változások: gomb ∼ gömb, padló ∼

palló.
6. A jelentés elhomályosulását figyelhetjük meg a testrésznevekből keletkezett
határozószókban, névutókban, határozóragokban; jelentésük is más minőségűvé,
viszonyító jellegűvé vált. Például: mell : ⇒ mellett, mellől, mellé; szem : ⇒ szemben.
7. A nyelv életéhez hozzátartozik a jelentésszegényedés, elavulás is. A
jelentésavulás alapja az jelenség, amelynek során a többjelentésű szónak az a jelentése,
amelyet egy másik, de csak egyjelentésű szóval (tehát félreérthetetlenül) is kifejezhetünk,
elveszhet vagy elavulhat.
Ugyanígy eltűnik fokozatosan az a jelentés, amely a társadalom fejlődésével
elhaló fogalomra, munkaeszközre stb. vonatkozik. A nyomtatás szó a mezőgazdaság
gépesítésének korában lassan elveszti köznyelvünkben 'lóval való cséplés' értelmét. A
nemzetközi diszkosz (és a diszkoszvetés) szónak meghonosodásáig tányér-ról

22
(tányérhajításról) beszéltek az atlétika szaknyelvében; a tányérnak ez a jelentése ma már
teljesen kikopott nyelvünkből.
A jelentésváltozások sokféle lehetőségeivel élve, általában bármikor
megsokszorozhatjuk szókészletünk használati értékét. A potenciális eszközök közül az
egyén is (alkalmilag), a közösség is (szokásosan) mindig azokat használja fel
különösebben, amelyekkel a változó, külső és belső világ újonnan megismert dolgait és
jelenségeit korszerűen meg tudja nevezni. Ezért a jelentésváltozásokban is ott tükröződik
mindig az emberi megismerés folyamata; másrészt az egyik olyan mód, amellyel a
társadalom a hagyományos szókészletet megifjítja, megóvja a teljes elavulástól.

23
 ELMÉLKEDJÜNK, (A)LAPOZZUNK!

1. Próbáljon megfogalmazni - a jegyzetből megismertek mellé - még két-három leírást a

nyelvről, amelyekben más nézőpontok érvényesüljenek (pszichológiai, szociológiai,
antropológiai, logikai, pedagógiai, …)!
2. Állítsa párhuzamba a nyelv és a beszéd jellemzőit! Határolja el az egyező és az eltérő
vonásokat, majd próbálja összekapcsolni őket!
*3. Hogyan tudja összekapcsolni a nyelvi közlés funkcióit, a beszédszerepeket a
mondattanból ismert tartalom szerinti mondatfajták csoportjaival? Reflektáljon
részletesebben a kérdő mondatfajtára!
4. Mit jelent a nyelv jelszerűsége? Bizonyítsa annak az alaptételnek az igazságát, hogy a
szó nyelvi jel!
5. Keressen bizonyítékokat a jelentés dinamikus jellegének igazolására!
6. Mi az alapvető különbség a többértelmű szavak és az azonos alakú szavak között?
7. A többértelműséget a jelentésváltozások eredményeként értelmezve, írjon és
értelmezzen öt-öt köznyelvi metaforát, ill. metonímiát!

24
 2. A szövegértés / megértő olvasás fejlesztésének elmélete és gyakorlata

(A 2. fejezet Tóth Beatrix tanulmányának (Tóth B. 2006.) néhol rövidített, de részeiben

változatlan átvétele)

Kulcsszavak:
dekódolás, jelentés reprodukálás, a megértés mint aktív és produktív folyamat,
értő olvasás, értelmező olvasás, bíráló (kritikai) olvasás, alkotó (kreatív) olvasás
jó olvasó ismérvei, olvasási stratégiák, ismeretnyújtás - képességfejlesztés,
kooperatív, konstruktív tanulás, differenciáló tanítási módszerek

2.1. Olvasáskutatás / olvasás-értelmezés

„Az elmúlt évtizedekben megváltozott az olvasás fogalma, elsősorban a kognitív
tudományok hatására. Az olvasáskutatást sokáig a viselkedéslélektani irányzatok
olvasásfelfogása határozta meg. Eszerint az olvasás egyfajta dekódolás, amelynek során
gondolattá és/vagy hangzó nyelvvé alakítjuk a vizuálisan kódolt információkat, azaz
reprodukáljuk a jelentést.

Az olvasás = dekódolás -- jelentés-reprodukálás a vizuális kódok megfejtése révén

A megértés folyamatát a szöveg vezérli, sikerének kulcsa az alapvető készségek

automatizáltsága. A behaviorista alapokon kibontakozó olvasáskutatás középpontjában
ennek megfelelően a dekódolási készségek, a betű- és szófelismerés vizsgálata állt.
Az olvasás kognitív felfogása szerint az olvasó nem passzív befogadó, nem
egyszerűen megérti, hanem aktívan teremti, konstruálja a jelentést, mégpedig meglévő
tudása, tapasztalatai bázisán.

25
A jelentés szöveg
Mindez és olvasó
egybevág együttműködésének,
azzal interakciójának
a mindennapi tapasztalattal, hogy eredménye
ugyanaz a szöveg mást
(Őser 1996), az egyéni olvasatok személyes konstrukciók.
jelent a különböző olvasóknak, sőt egy bizonyos olvasónak is, más és más időben olvasva
ugyanazt a művet. A jelentésteremtés folyamatában az olvasó hipotéziseket, jóslatokat
fogalmaz meg a szöveg várható folytatásával kapcsolatban, következtetéseket von le,
ideiglenes jelentéseket tételez fel, nyomon követi azok érvényességét, szükség esetén
korrigál, elhárítja a megértés akadályait (pl. megpróbálja kitalálni egy ismeretlen szó
jelentését a kontextusból), vagyis problémákat old meg. Mindeközben felhasználja
tapasztalatait, világismeretét. Az olvasás kognitív szemléletű felfogásában tehát a
megértés aktív és produktív folyamat, amelyben kitüntetett szerepe van az olvasó
előzetes tudásának (Czachesz 1999).

2.2. Az olvasási képesség hierarchikus modellje, a fejlesztés perspektívái

Az olvasóvá nevelés folyamatában mindennapi tapasztalatunk a tanulók
szövegértésének fokozatos gazdagodása, az egymást követő jelentéssíkok fokozatos
feltárulkozása. Az olvasástanulás kezdeti szakaszában szó, a mondat és jelentés szorosan
kötődnek egymáshoz, nincs sorok mögött „meghúzódó” értelem. Aztán a szövegértő
olvasás későbbi szakaszaiban mind több jelentés-összetevő „függetlenedik” a leírt
szövegtől, ill. teremtődik meg az olvasó agyában. A szakirodalom (Tóth B. 2006., Tóth
L., 2002) az alábbi négy olvasási szintet határolja el:
Értő olvasás – a szövegben kifejtett gondolatok, információk szó szerinti
megértése.
Értelmező olvasás
– a nyelvi utalások, implikációk megértése – hiányzó szavak kiderítése
– fordítás (átfogalmazás, rajz, cselekvés) – a rejtett gondolatok, a mögöttes, illetve
alkalmi jelentés feltárása
– következtetések – ok-okozati viszonyok megértése – a költői nyelv megértése – a
szerkesztés által közvetített jelentések megértése – az író szándékának kiderítése
Bíráló (kritikai) olvasás – összevetés saját tapasztalatokkal, más forrásokkal
– hiányok, ellentmondások, hibák felfedezése
– tény és vélemény elkülönítése

26
– a szerző és a téma viszonyának feltárása
– ítélet-, véleményalkotás
– értékelés (viszonyítás erkölcsi normához, más szöveghez stb.)
Alkotó (kreatív) olvasás
– jóslás, kérdések előzetes megfogalmazása
– a hiányok, ellentmondások megszüntetése
- a hibák javítása – belső képek megalkotása
- az olvasottak megjelenítése, dramatizálás
- a történet folytatása, megváltoztatása
A fenti olvasásfajták fejlesztésének alapját, a komplex szövegértést a
szilárd olvasástechnika, a gyors és pontos dekódolás teremti meg. Amennyiben a
technikai alapok hiányosak, illetve elégtelenek, túl nagy figyelmet, erőfeszítést kíván a
gyerektől a kiolvasás, így kevéssé tud a szöveg jelentésére figyelni. Kognitív kapacitását
elsősorban a bizonytalan dekódolás kompenzálására használja, azaz megpróbálja a
kontextusból kikövetkeztetni, amit nem tud elolvasni.
Napjainkban még a középfokú oktatás színterein is jócskán találkozunk olyan
tanulókkal, akik lassan és nagyon hibásan olvasnak. Esetükben a technikai alapok
megerősítése az elsőrendű feladat, természetesen az olvasás motivációjának kiépítése
mellett.
Számos kutató úgy találta, hogy a szókincs és a megértés szoros korrelációban
van. Az NRP (2000) megállapítása szerint ez azt jelenti, hogy a szókincs bővítése, az
előzetes szómagyarázat növeli a megértést. Természetesen sok múlik a tanítandó szavak
azonosításán. Nálunk az olvasókönyvek, illetve az olvasókönyvi szövegek kiválasztását,
összeállítását is körültekintőbben kellene elvégezni. Ha egy-egy olvasmányban túl sok
ismeretlen szó van, hosszadalmassá válhat az előzetes szómagyarázat. A leggyakoribb
5000 szó teszi ki a köznyelvi szövegek szavainak 96%-át, így az olvasó ha legfeljebb 5–
10 ismeretlen szóval találkozik oldalanként, és ez még nem okoz a megértésben
problémát. Néhány szó jelentését ki lehet következtetni a kontextusból, ám a kontextust
csak akkor tudjuk létrehozni, ha a kulcsfontosságú szavak jelentését ismerjük (Tóth
2002).

27
 Végezetül sokat tehetnek a pedagógusok azzal, ha arra ösztönzik, bátorítják
tanítványaikat, hogy minél többet olvassanak. Komoly szerepet játszik a szövegértés
fejlődésében az olvasás gyakorlása különböző célokkal, s ennek megfelelően sokféle
olvasnivaló biztosítása. A nemzetközi olvasásvizsgálatok háttér-információinak elemzése
azt mutatja, hogy a szövegértés színvonala magasabb azokban az osztályokban, ahol van
osztálykönyvtár, s azt rendszeresen használják is.
Amerikában és Nyugat-Európában sok helyütt órarendi foglalkozás a huzamos csendes
olvasás, amelynek lényege, hogy a diák a maga választotta könyvet olvassa.
Arra is van lehetősége, hogy olvasmányélményeit társaival vagy épp a tanárával
megossza. A kezdő olvasók tanítására nem egyetlen olvasókönyvet használnak, hanem
sok kis könyvet, amelyek nagy képeket, s eleinte kevés, majd egyre több szöveget
tartalmaznak. Témájuk, műfajuk változatos, így gazdag választási lehetőséget kínálnak a
gyerekeknek. Az eredményes tanítás stratégiarepertoárral ruházza fel a diákokat, amelyek
elősegítik a jelentésteremtést, valamint a megértés nyomon követését.

2.3. Melyek a jó olvasó ismérvei?

Az olvasástanítás kutatásában sokáig a nehézségekkel küzdőkre fókuszáltak. A
nyolcvanas években kezdték azt vizsgálni, hogyan olvasnak a jó olvasók, s e munka
keretében feltárták az általuk használt stratégiákat, azaz gondolkodási folyamatokat,
amelyek segítik őket az olvasottak megértésében, elrendezésében, értékelésében és
megőrzésében.
A kutatók úgy találták, hogy a jó olvasó:

– kapcsolatot keres meglévő tudása és a szöveg új információi között;

- meghatározza, hogy melyek a szöveg legfontosabb témái, gondolatai, hatáselemei,
figyelmet szentel a szöveg szerkezeti sémájának;
- kérdéseket tesz fel önmagának, a szerzőnek, a szövegnek, s meg is válaszolja őket;
- érzékletes belső képeket alkot, grafikus szervezőket használ;
- következtetéseket von le, ítéleteket, jóslatokat, új gondolatokat fogalmaz meg;
- összefoglalja, újraalkotja az olvasottakat (pl. történettérkép segítségével), eredeti
értelmezést hoz létre;

28
- javító stratégiákat használ (újraolvas, lassít a tempón, új kulcsszót választ stb.); –
nyomon követi saját megértési folyamatait.
Ami az olvasási stratégiák tanítását illeti, többféle koncepció és gyakorlat van.
Léteznek olyan tanítási eljárások, technikák, amelyek egy vagy több stratégiára épülnek.
E technikák rendszeres alkalmazása elvezethet a bennük rejlő és működő stratégiák
elsajátításához, rutinszerű használatához. Ez azonban – a tapasztalatok szerint – inkább
csak a jó olvasók esetében van így. A többségnek, s főleg a gyenge szövegértőknek,
szükségük van a stratégiák explicit, azaz nyílt tanítására. Milyen lehetőségek vannak?
Az egyik ezek közül a mentális modellálás, -- a tanár hangosan gondolkodva
bemutatja, hogyan használja egyik vagy másik stratégiát a megértés, jelentésteremtés
érdekében (Duffy–Roehler–Hermann 1988). Ezt irányított gyakorlás követi párban vagy
kiscsoportban, megfelelő tanári támogatással, visszajelzéssel; végül eljutnak a tanulók az
önálló alkalmazásig, azaz egyéni olvasmányaik olvasásakor is használják az adott
stratégiát. Ez a felelősség fokozatos átengedésének Pearson és Gallagher által kidolgozott
modellje (Harvey–Goudvis 2000).
Az úgynevezett tranzakcionális stratégiatanítás módszerét Michael Pressley és
társai dolgozták ki. Vannak, akik a stratégiák egyenkénti tanítása mellett érvelnek (Keen–
Zimmermann 1997), mások a több stratégia használatára épülő technikák, az ún.
csomagok használatát tartják célravezetőnek. Összegzésül elmondható, hogy a stratégiák
tanításának módja kevésbé releváns a szerepükhöz képest, tudniillik hogy aktív
interakcióra késztetik az olvasó gyermeket. Ami tehát bizonyos: az olvasási stratégiák
megtanítása, illetve alkalmazása magasabb szintű megértéshez vezet. Ugyanakkor az is
kiderült a kutatások és a publikációk metaanalízise során, hogy elsajátításuk időigényes,
így tanításuk is több éven át napirenden tartandó. Csak így remélhetjük, hogy a kevésbé
jól olvasók is eljutnak a megértési stratégiák hatékony alkalmazásáig, s képessé válnak az
adekvát stratégiák, illetve kombinációik megválasztására, rutinszerű használatára.

2.4. Ismeretnyújtás vs. (versus ???) képességfejlesztés

Egy következő, a szövegértés-tanítás, -fejlesztés eredményességét meghatározó
tényező a stratégiák tantárgyi kontextusba ágyazott tanítása: az ismeretnyújtás és
képességfejlesztés helyes arányainak kialakítása. A probléma vagylagos megfogalmazása

29
megtévesztő, hiszen tartalomtudás nélkül nem lehet képességet fejleszteni, semmiből
nem lesz semmi. Az is tény, hogy a képességfejlesztés időigényes, a rendelkezésre álló
idő hatékony felhasználása érdekében tehát optimális arányokat kell kialakítani. A
kutatási tapasztalatok arról tanúskodnak, hogy a gyerekek akkor sajátították el sikeresen a
stratégiákat, ha maguk is megbizonyosodtak a hasznosságukról, tehát arról, hogy jobban
értik a szövegeket, jobban emlékeznek rájuk, ha alkalmazzák a tanult stratégiákat. Ha a
stratégia túl szorosan kötődik a tantárgyi tartalomhoz, nem valószínű, hogy a gyerek
képes lesz eszközként használni más tartalmak elsajátításakor (ld. Venn-diagram).
Jó néhány kutató jutott vizsgálatai során arra a következtetésre, hogy a szöveg
szerkezetének vizsgálata, tudatosítása mélyebb megértéshez vezet. Érdemes tehát
feltárni, tisztázni vagy éppen megvitatni, hogy melyek az olvasott szöveg struktúraképző
elemei: a résztémák egymásutánja, az ok-okozati kapcsolatok, az időbeli vagy térbeli
viszonyok, a hierarchia: tehát az alá-fölérendeltségi kapcsolatok (pl. felosztás), a
lényeges és lényegtelen elemek kapcsolata, esetleg összehasonlítása stb. Azok a
kérdések, illetve feladatok vezetnek mélyebb megértéshez, amelyek magasabb szintű
gondolkodási folyamatokat váltanak ki. McDermott és Varenne azt dokumentálta, hogy
gyakran maga a tanár a mélyebb megértés akadályozója. Megfigyelték, hogy ugyanaz a
tanár a jó olvasók esetében magasabb szintű gondolkodási folyamatokra fókuszált, a
gyenge olvasók esetében viszont egyszerű kérdéseket tett fel, ráadásul gyakrabban
szakította meg a diákok olvasását, mint azt hibáik indokolták (Snow 2002).
Jó hatással van a szövegértés színvonalára a változatos, érdekes szövegfeldolgozó
módszerek, technikák átgondolt használata. Általában még mindig a frontális, tanári
kérdésekkel irányított szövegértelmezés dominál. Nemigen ismerik, még kevésbé
használják a pedagógusok a szöveg-diák, diák-diák interakcióra épülő, aktív és reflektív
tanulást lehetővé tevő módszereket. Számos tanulmány bizonyítja, hogy a különböző
együttműködésen alapuló munkaformák rendszeres alkalmazása mélyebb megértéshez
vezet. A kooperatív tanulás keretei között a diákok megoszthatják egymással, egy-egy
szöveggel kapcsolatban saját élményeiket, reflexióikat, problémáikat; tisztázhatják a
homályos pontokat; megvitathatják az egymásnak ellentmondó gondolatokat,
értelmezéseket; új és újabb jelentéseket fedezhetnek fel, illetve teremthetnek közösen.

30
 A gyakorlati és kutatási tapasztalatok szerint a diákok aktívabb tanulóvá válnak,
ha a tanár választási lehetőséget biztosít nekik a tanulmányozandó témát, az olvasandó
szöveget vagy az elvégzendő tevékenységet illetően. Az erősebb motiváció, a nagyobb
érdeklődés pedig mélyebb megértéshez vezet. A sikeres fejlesztés kulcsfontosságú
tényezője az egyéni fejlettséghez, igényekhez igazodó differenciálás. Ezt sem lehet
frontális tanítással megoldani. A pedagógusok többsége ma már belátja, sőt vallja, hogy a
képességfejlesztés akkor lehet igazán hatékony, ha a tanár tekintettel van az egyéni
sajátosságokra, a gyerekek eltérő hátteréből és tapasztalataiból adódó különbségekre,
aktuális fejlettségi szintjükre, fejlődésük ütemére. A nem olvasóvá válás circulus
vitiosusát csak az szakíthatná meg, ha ezt a felismerést nemcsak komolyan vennénk, de
gyakorlatba is átültetnénk. Ez persze több, sokkal több munkát jelentene, mint a
tananyag-centrikus tanítás.
Örvendetes, hogy számos tanító igyekszik szert tenni e tudásra a továbbtanulás,
továbbképzés különböző formáinak keretében. Mindemellett arra is szükség lenne, hogy
a leendő pedagógusok, elsősorban a tanítók, alaposabb felkészítést kapjanak az olvasási
nehézségek, problémák kezelésére. Pozitívan hat a szövegértés teljesítményszintjére a
diák fejlődésének nyomon követése, a körültekintő formatív értékelés. Ha érzi a diák,
hogy figyelnek rá, értékelik erőfeszítéseit, elismerik eredményeit, de ugyanakkor
követelnek is tőle; ha nemcsak a követelményekkel szembesítik, hanem azt is tudomására
hozzák, hogy mi az, amit másképpen kellene tennie, vagy még el kellene sajátítania,
illetve gyakorolnia; jobb eredményekre, nagyobb teljesítményre lesz képes. Az igazi
pedagógusok szinte naprakészen tudják, hogy egyes tanítványaik éppen mire képesek, mi
áll problémáik, nehézségeik hátterében, s fejlesztésükre nézve is rendelkeznek konkrét
elképzelésekkel, tervekkel. Összegzésképpen elmondható, hogy sok mindenre szükség
lenne annak érdekében, hogy az évtizedek óta alacsony szinten stagnáló eredmények
javulásnak induljanak.
A kedvező változásokhoz mégis elsősorban arra van szükség, hogy a
pedagógusok belássák: nem a tantervet, a tanmenetet vagy éppen a tananyagot kell
tanítaniuk, hanem a gyerekeket, ráadásul másképpen, mint korábban.

31
 Szakirodalom
Adamikné Jászó Anna (2002): Anyanyelvi nevelés az abc-től az érettségiig. Trezor
Kiadó, Budapest.
Cs. Czachesz Erzsébet (1998): Olvasás és pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged.
Lénárd Ferenc (1987): Képességek fejlesztése a tanítási órán. Tankönyvkiadó, Budapest.
Nagy József (2004): Olvasástanítás: a megoldás stratégiai kérdései.
Iskolakultúra 4, 3–26.
Tóth Beatrix (2006): A szövegértés fejlesztésének elmélete és gyakorlata.
Nyr. 130/4: 457–469
Tóth László (2002): Az olvasás pszichológiai alapjai. Pedellus Tankönyvkiadó,
Debrecen.

32
 ELMÉLKEDJÜNK, (A)LAPOZZUNK!

1. Értelmezze a kognitív szemléletű olvasástanítás azon tételezését, mely szerint az

olvasás interaktív és produktív folyamat!
2. Milyen lehetőségeink vannak az alsó tagozaton az olvasás hierarchikus rendszere
különböző szintjeinek kialakítására? Ismertessen egy konkrét szöveg kapcsán néhány
olyan gyakorlatot, amelyek a kritikai, bíráló olvasást fejlesztik!
3. Melyek azok - a jó olvasót jellemző – legfontosabb ismérvek, amelyeknek
kialakítására a tanórán hangsúlyozottan figyel?
*4. Miért van szükség az olvasástanításban (is) a tanulási módszerek, technikák,
munkaszervezési formák megújítására? Az ismertetett új, alternatív tanulási formák
miért hatnak pozitívan az olvasási, szövegértési szintek fejlesztésére?

33
 3. Szövegfeldolgozás-szövegelemzés

Kulcsszavak:
a szövegtartalom és a hozzá vezető út, a megértés útjának dialektikája, a tanuló
személyiségének formálása, az esztétikum befogadása, a nyelvről szerzett tudás,
a nyelvi kompetencia, a tudatos szövegbefogadás alakítása, olvasóvá nevelés, a
szövegből tanulás, az önálló ismeretszerzés képességének megalapozása, a
szövegmodell, a szövegszerkezet tudatosítása, a fogalmazás előkészítése, a
szövegtípusok, a szövegfeldolgozás alapelvei, a szövegfeldolgozás
műveletcsoportjai

3.1. Értelmezés/Feladatok
Az iskolai anyanyelvi nevelésnek, talán a legnagyobb hatósugarú részterületéről van
szó, ugyanis annak a „technológiának” a megalapozását végezzük, amely révén bármely
írott/nyomtatott szöveg be tudja tölteni a neki szánt kommunikációs szerepet.
A fentiekből következik egyrészt, hogy nemcsak a kifejezés klasszikus értelmében vett
szépirodalmi szövegek feldolgozása/elemzése tartozik ide, hanem a közlő, a kifejező, a
felhívó vagy éppen a kapcsolatteremtő funkciót változó fajsúllyal betöltő szövegek
bármelyike. Ugyancsak ennek a logikának a mentén válik világossá, hogy a
szövegfeldolgozás/-elemzés nem korlátozódhat csak az anyanyelvi órákra. Hogy mégis
az anyanyelvi módszertan részeként tárgyaljuk, ennek az áll a hátterében, hogy az
anyanyelvi órán feldolgozásra kerülő szövegekkel való munkában nemcsak a
szövegfeldolgozás során elért „eredmény” a fontos (a szöveg által hordozott információ,
az általa kiváltott érzelmek, az esztétikai élmény stb.), hanem azoknak a „hordozóknak” a
megfigyelése, felismerése is, amelyek a célba érkezést segítették.
Ha az anyanyelvi órára beütemezett ismerettartalmú szöveg szerkezetét, működési
mechanizmusát felismeri a tanuló, jó esélyünk van arra, hogy a szöveges matematikai

34
példában az adatokra figyeljen, illetve a köztük levő összefüggésekre, vagy a
környezetismereti olvasmányban a lényegest el tudja különíteni a lényegtelentől.
A vagylagos kapcsolatban előforduló szövegfeldolgozás/szövegelemzés terminológiai
kettősség a szakirodalmi szóhasználat megosztottságára utal.
Nagy József Anyanyelvi tantárgypedagógiája 2 a szövegelemzés kifejezést használja a
Kernya Róza szerkesztésében megjelent gyűjteményes kötet 3 a szövegfeldolgozás
szakszó mellett érvel. Ez utóbbi elnevezés tűnik célravezetőnek, főként ha arra
gondolunk, hogy a kisiskolás és a szöveg kapcsolatában maga a tevékenység a fontosabb,
nem az elemzés, értelmezés révén nyert „szövegértelem”. Egy többfunkciós anyanyelvi
tevékenységről van tehát szó, amelynek főbb feladatai a következők:

1. A tanuló személyiségének formálása

2. Az esztétikum befogadása
3. A nyelvről szerzett tudás, a nyelvi kompetencia fejlesztése
4. A tudatos szövegbefogadás alakítása
5. Olvasóvá nevelés
6. A szövegből tanulás, az önálló ismeretszerzés képességének megalapozása
7. A szövegmodell, a szövegszerkezet tudatosítása, a fogalmazás előkészítése

3.1.1.A személyiségformálás
A szövegfeldolgozás feladatkörei közül a legfontosabb, ugyanakkor a legkevésbé
bontható le konkrét részfeladatokra. A szövegtartalom értési szintje, a hozzá kapcsolódó
érzelmi attitűd, illetve a tartalommal szembeni állásfoglalás (elfogadás/elutasítás) mint
akarati megnyilvánulás a személyiség legfőbb összetevőit hozzák felszínre. Az értelmi,
érzelmi és akarati komponensek alakításában (deformálásában?) meghatározó szerepet
kaphatnak az olvasmányok. Ezért nem lehetünk közömbösek az alsó tagozatos tankönyvi
olvasmányok helyenként értéksemleges szemléletével szemben. A felnőttkori
értékpluralista szemlélet nem a 7–11 éves életkor jellemzője. A közösségi, népi, nemzeti
hagyományok, illetve ezek megismerése olyan személyiségvonások megalapozója lehet,

2
Nagy József (1988)
3
Kernya R. (1996)

35
amely képes lesz ellensúlyozni az önmegvalósítást istenítő, az értékek polarizáltságát
feloldó individualizmus elidegenítő hatását.

3.1.2. Az esztétikum befogadása

Az alcím kulcsszava, az esztétikum mint szakszó utal arra, hogy elsődlegesen a
szépirodalmi, művészi szövegek feldolgozásának céljáról van szó. Bár korábban utaltunk
rá, hogy a szövegfeldolgozás nem csupán a szépírói szövegekkel végzett munkát jelenti,
mégis a kitűzött feladatok közt mindjárt a második helyre kerül az esztétikum
befogadása.
Ennek az a közvetett magyarázata, hogy a feldolgozásra kerülő alsó tagozatos
tankönyvi olvasmányok túlnyomó többsége művészi szöveg. E szövegválogatás
hátterében viszont az a felismerés áll, hogy az életkori sajátosságoknak jobban
megfelelnek az érzelmekre és az értelemre egyidőben ható szövegek (l. transzfer-hatás).

3.1.3. A nyelvről szerzett tudás, a nyelvi kompetencia fejlesztése

Az új nyelvhasználati móddal, az olvasással való megismerkedés, az olvasott
szöveggel való ismételt találkozás a felfogóképesség fejlesztését szolgálja elsősorban,
ugyanakkor a feldolgozás bizonyos szakaszaiban a közlőképesség alakítását is végezzük
(l. az olvasmány ismeretlen és kevésbé ismert kifejezéseinek magyarázata a tanulók
bevonásával, közös vázlatkészítés stb.).
Az olvasott szöveg nemcsak a szó és kifejezéskészlet szintjén jelenti a nyelvismeret
fejlesztését, hanem a mondat-, illetve szövegszerkesztés jó megoldásaira is kínál
követendő modelleket.

3.1.4. A tudatos szövegbefogadás alakítása

A spontán élőbeszéd iskolai továbbfejlesztéséhez, tudatosításához hasonlítható
folyamatról van szó. Az iskolába kerülő kisgyerek ugyanis a mindennapi
kommunikációban gyakoribb nyitott (beszélt nyelvi) szövegek mellett már találkozik zárt
szövegekkel (előre leírt) is, pl. családi vagy óvodai mesehallgatás. A felolvasott szöveg
befogadása, a megértésre törekvés már részben irányított. Személyes családi
élményemként lehet példaértékű, hogy a 4-5 éves kislányom Az oroszlán és a kiskutya

36
című Tolsztoj-mesét legalább 40-szer elolvastatta. (A 20. este után, ha netán átugortam
egy szót, egy szerkezetet, már helyesbített.)
Az olvasni tudó gyerek vizuális befogadása erre a hallás utáni szövegbefogadásra kell,
hogy alapozzon. Újból visszatérhetünk arra a gondolatra, hogy a tudatos szövegbefogadás
megalapozása nem az iskolában kezdődik, és még az óvodára sem szorítkozhat csupán, a
család, a szülők, nagyszülők felelőssége e tekintetben is jelentős. A többször elismételt,
felolvasott tündérmese, állatmese az ismételt újraolvasást lehetővé tevő későbbi vizuális
befogadásának, szövegfeldolgozásnak a szokását alakító előképe.

3.1.5. Olvasóvá nevelés

Ez a feladat mint távlati cél is egyben, szorosan kapcsolódik az előbbihez. A
szövegbefogadás folyamatának tudatosítása, a hallottak/olvasottak értelmének feltárására
tett erőfeszítés nem maradhat öncél. Fokozatosan eszköz-jellegűvé kell, hogy váljék.
A szövegfeldolgozás „technológiáját” mind jobban megismerő személyiségben egyre
inkább belső szükségletté alakul a feldolgozási, értelmezési eljárások eszköz-szintű
használatának az igénye, hisz csak ezáltal részesülhet abban az intellektuális és/vagy
esztétikai élményben, amit a szöveg nyújthat. A folyamat tehát kétirányú: a
szövegfeldolgozás módozatainak minél alaposabb megismerése, készségszintű használata
jótékonyan befolyásolja a tanuló új és új szövegek iránti vágyakozását és fordítva: az
újabb szövegek által felkínált/igényelt értelmezési módok gazdagítják a feldolgozás
eszköztárát.
Az olvasóvá nevelésről szólva, elsődlegesen a szépirodalmi művekre fogékony
olvasókra gondolunk, de fontos már itt megjegyeznünk, hogy az ismerettartalmú
szövegek feldolgozási módozatainak gyakorlása révén rakjuk le az alapjait a különböző
szak- vagy tudományterületeken búvárkodó tudósi vagy csupán érdeklődő, kíváncsi
emberi magatartásnak. Ehhez a távlati célhoz kötődik a következő feladat.

3.1.6. A szövegből tanulás, az önálló ismeretszerzés képességének megalapozása

Az imént említett felnőttkori magatartásalakításnak van egy közelebbi állomása, ez a
felső tagozatos, majd az ezt követő iskolai tanulás. A tankönyvi vagy más szövegből
történő, mind jobban önállósodó tanulás megalapozását kell végeznünk az elemi iskolai

37
szövegfeldolgozás során. Egyszerűsítve: a szövegből tanulás tanítását kell, hogy jelentse
az anyanyelvi nevelésnek ez a részterülete.
A bevezetőben már említett eszköz-jelleg újbóli hangoztatása ez a feladatkijelölés,
annak a tudatosítása tehát, hogy a közösen kialakított szövegértelemre találással legalább
egyenértékű annak az útnak a többszöri bejárása, feltérképezése, amelyen haladva
kialakítottuk a szövegjelentést. Amikor „legalább egyenértékűnek” neveztem az
értelemképzés hogyanját magával az „eredménnyel”, azt próbáltam sugallni, hogy a két
rész közti reláció nagyobb vagy egyenlő, a módszer javára.
Talán túlzás nélkül kiterjeszthetjük az előbbi állítást az iskola felsőbb szintjeire is,
hiszen a jelen és főként a jövő társadalma egyre erőteljesebben átírja az ismert szólást,
miszerint „Nem az iskolának, hanem az életnek tanulunk” olyan formába, hogy Nemcsak
az iskolában, hanem az életben tanulunk. A nyitott tudást igénylő ember jellemzője, hogy
el tud igazodni az információk milliárdjában, képes a lényeg szerinti válogatásra, a feltárt
új adatok, tények közti összefüggések feltárására, hipotéziseket képes megfogalmazni, és
keresi a szövegben az előfeltevéseit igazoló/cáfoló válaszokat. Az elemi iskolai
tankönyvi szövegek feldolgozásának sokszor gyötrelmes útját járva, erősíthet annak a
tudata, hogy az európai kultúrember Faust-i modelljének „nyersanyagát” formáljuk.

3.1.7. A szövegmodell, a szövegszerkezet tudatosítása, a fogalmazás előkészítése

Az anyanyelvi nevelés egyik alapelvének a konkrét feladatra bontásáról van szó. A
felfogó és közlőképesség együttes fejlesztésének alapelve az írott szöveg
befogadására/létrehozására vonatkozó tantervi alapkövetelmény is egyben. A
szövegfeldolgozás során a tanuló megismeri azokat a szövegszervező erőket, amelyek a
globális és a nyelvi kohéziót biztosítják. A jól megszerkesztett, ezeket az „összetartó”
elemeket jól hasznosító kész szövegek ismerete, illetve a hatásos szöveg szerkesztési
„titkainak” a feltárása jótékony hatással van a tanuló írásbeli szövegalkotására.

Összegezve: A szövegfeldolgozás rész-feladatainak számbavétele, a köztük levő

kapcsolatok feltárása során nyilvánvalóvá vált, hogy a szövegfeldolgozás (is) integráló
erejű anyanyelvi nevelési rész-terület. Az olvasással, a beszédtevékenység-fejlesztéssel,

38
az írással, a nyelvtan-helyesírás tanítással való kölcsönviszony ugyanúgy érvényesül,
mint a korábban kifejtett szövegfeldolgozás-fogalmazásírás közti kapcsolat.
Az olvasással való szoros kapcsolatról már a korábbi fejezetben szóltunk. Az olvasás
stratégiai céljának tekintett megértő/szövegértő olvasás közvetlen előzmény, a
feldolgozás „előszobája”. Sőt, ha felidézzük a szövegértő olvasás egymásra épülő
fokozatait (szó szerinti, értelmező, bíráló, alkotó), könnyű belátni, hogy ezek csakis a
szövegfeldolgozás révén alakíthatók ki. A kölcsönviszony tehát oda-vissza kapcsolatot
jelent. Ennek bizonyításáért érdemes „visszalépni” az olvasástechnika szintjére.
Általában azt hangoztatjuk, hogy a megfelelő olvasástechnika előfeltétele a
szövegértésnek – ez így igaz is –, de az sem tagadható, hogy a szövegértés igénye – mint
motiváció – serkenti az olvasástechnika tökéletesítését.
Az élőbeszéddel való kapcsolat azáltal válik nyilvánvalóvá, ha az iskolai olvasást mint
a megértés folyamatát nem tartjuk egyirányú kommunikációnak. Az iskolai-jelleget azért
emeltem ki, mert az olvasottakon töprengő, kérdéseket megfogalmazó tanuló számára –
jó esetben – ott van a tanító, akivel megteremtheti a teljes értékű kommunikációt, a
közléscserét. A szöveg kapcsán kialakult élőbeszédnek, a tanuló-tanító párbeszéde révén
teljesebbé váló szövegértelem létrehozása mellett nem mellékes az a „hozadék” sem,
amelynek során a személyes kapcsolatban a tanuló-pedagógus viszony közvetlenebbé
válik, a tanulói személyiség kedvező irányban formálódik.
Amint erre majd a szövegfeldolgozás feladatcsoportjaiban később is utalunk, az
íráshasználattal is kapcsolatban van, hiszen a tanuló először külső kényszerből (tanító,
szülő) feljegyzést készít az olvasottakról, majd az iskolai tanulásban és később felismeri
az írásbeli rögzítés szerepét a szöveggel való munkában.
Mivel a szövegfeldolgozás terminusnak meghatározóan fontos eleme a szöveg, a
továbbiakban felidézzük az erre vonatkozó általános nyelvészeti ismereteket.

3.2. A szöveg
A módszertan nézőpontjából azokat a szövegjellemzőket vizsgáljuk csupán, amelyek
tárgyunk szempontjából relevánsak. A szöveget a jelentéssel bíró nyelvi jelszerű
képződmények legmagasabb szintű, legösszetettebb formájának tekintjük.

39
 A kifejezettség és elhatároltság-jellemzőket úgy vizsgáljuk mint a szövegjelentés
jelölő, érzékelhető összetevőit. A szerkesztettséget, illetve a szerkezetek közti viszonyok
által megteremtett kommunikációs egység-jellemzőt úgy tekintjük mint a szöveg
létrejöttéhez kapcsolható paramétereket. A viszonylag zárt közlésegység mint
szövegminősítés jelen esetben azért fontos, mert a szövegfeldolgozásban megszűnik a
létrehozott szöveg zártsága és elindul a szövegértelem a feldolgozók/befogadók változó
pontjai irányába.
A szövegbe kódolt értelem-lehetőség két kohéziós összetartó erő mentén szerveződik;
a szövegfeldolgozásnak egyidőben kell felmutatni a szövegegészben egyszerre
érvényesülő globális kohézió tényezőit és azokat a lineáris kohéziós szövegszervező
elemeket, amelyek a befogadás tér-idő folyamatában érvényesülnek. Szándékosan
egyszerűsítve: az összefüggő egészként ható szövegtartalom nyelvi megformáltságának a
vizsgálatát végezzük.
A szövegtípusok vizsgálata ugyancsak nem érdektelen a szövegfeldolgozás
szempontjából. Ez esetben is, azonban akárcsak a szövegjellemzők számbavételekor, a
kitekintés nem lehet teljes, ugyanis az alsó tagozatos tankönyvi szövegek néhány
szövegtípusba rendezhetők. Az ismert tipizálási szempontok szerint beszélhetünk
szépirodalmi, ismeretterjesztő (ismertettartalmú) és publicisztikai szövegekről, az írott
(vagy hangoztatott) hordozó közeg alapján lehet verses vagy prózai szövegről beszélni,
ugyanakkor a szövegépítkezés hogyanja is lehet tipizálási szempont 4 . A lépegető, lánc-,
mérleg- vagy máglyatípusú szövegek vizsgálata új tipizálási szempontokat hozhat.
Bár Szilágyi N. Sándor 5 általános szempontú szövegtipizálása több olyan osztályozási
lehetőséget sorol fel, amelyek nem érvényesíthetők a tankönyvi szövegek vizsgálatában
(pl. a nyelv szempontja, ti. csakis anyanyelvű szövegek vizsgálatáról van szó; általában a
szóbeli szövegcsoportba tartozó alcsoportok elkülönítése, ti. írott szövegek feldolgozása a
feladat), nos, bár ezek az oppozíciók nem jelentésesek, mégis van az említett
rendszerezésben néhány megszívlelendő szempont. Mindenek előtt a köznapi és a
poétikai szembeállítás, de jól érvényesíthető a szövegfeldolgozásban a közlemény célja is
mint tipizálási szempont.

4
Kádárné Fülöp J (1985) 16.
5
Szilágyi . N. S (1980) 14 - 62

40
 Kádárné Fülöp Judit tipizálása már célirányosabb. Eleve azokat a szövegeket rendezi
csoportokba, amelyekkel az iskoláskorú gyermek találkozik. Eszerint elkülöníti: a leíró
szövegeket, az elbeszélő, a kifejtő, az érvelő és az útmutató szövegfajtákat.
A feldolgozás algoritmusának kialakítása szempontjából két meghatározóan fontos
szövegtípusról beszélhetünk: a szépirodalmi és az ismerettartamú szövegekről. Az
elemzési, értelmezési árnyalatok megjelenését, természetes módon befolyásolja a műfaj,
a szöveg témája, az olvasó életkora, olvasási készség-szintje stb.

3.3. A szövegfeldolgozás alapelvei

Ha abból az alaphelyzetből indulunk ki, hogy a kisiskolás kori szövegfeldolgozás csak
alapozója, elindítója lehet a későbbi komplex szövegelemzésnek, -értésnek,
értelmezésnek, néhány alapelvet figyelembe kell vennünk. Ezek a következők:

5.3.1. Szövegközpontúság
Közhelyszerűnek tűnik e szemléleti alapelvnek a kiemelése, hiszen bármilyen szintű
szövegelemzésben, értelmezésben érvényes. Az alsó tagozatos munkában mégis külön
súllyal kell beszélnünk róla, ugyanis fontos azt az utat tudatosítani, amely az értelmezés
rendjén a szövegtől indul ki és oda is tér vissza, mintegy „igazolásért”. A kisgyerek –
éppen a korábbi szöveghatások kis száma miatt – hajlamos arra, hogy saját fantáziáját
előtérbe helyezve a „szöveg mellett elbeszéljen”. A tanítónak nagy szakmai
odafigyeléssel, ráérzéssel kell megtalálnia a helyes arányt a beszélőkedv megőrzése és a
szöveghez való visszatérés viszonyában. Ennek az alapelvnek az érvényessége – akárcsak
a következőké – nagymértékben szövegtípus-függő. Erőteljesebb a szövegközeliség egy
ismerettartalmú szöveg feldolgozásakor, mint egy szépirodalmi mű esetében.

3.3.2. Komplexitás
Ez az alapelv egy eléggé nehezen feloldható ellentmondást tudatosít, azt ti., hogy
bármilyen szöveg – különös tekintettel a szépirodalmi – igen összetett szerkezetű, a
jelentés-rács bonyolult hálózatú. Ezt az egyidőben ható jelentést viszont lineáris, egymást
követő lépésekben lehet csak feltárni. Az így fokozatosan feltáruló jelentésben ugyanazt
az összetett értelmet kell nyernünk, ami a szövegben egyidőben, összefonódva jelen van.

41
Egyszerűsítve: a forma és a tartalom összetartozásáról van szó, illetve ennek újbóli
tudatosításáról.
A szövegtípusra való odafigyelésről már korábban szóltunk. Most legfeljebb ezt kell
kiemelnünk, hogy a feldolgozás algoritmusának minden feladatcsoportjában legyünk
tekintettel arra, hogy verses vagy prózai szöveggel, történet-elvű elbeszéléssel vagy lírai
verssel van-e dolgunk.

3.3.3. A kreatív befogadás

Egy általánosabb pedagógiai alapelvnek, az aktív és tudatos tanulás elvének a
tantárgypedagógiai megfelelője is lehetne. A szöveggel való aktív kommunikáció
kialakulását kell serkentenünk. „Szólítsa meg” a szöveg a tanulót, ugyanakkor a
tanulónak is legyen mondanivalója ebben a különös párbeszédben! Az alapelv
érvényesítésének erőteljes pszicho-pedagógiai háttér-követelménye az, hogy a
szövegfeldolgozó órák légköre kedvezzen a tanítói és főként a tanulói személyiségek
megnyilatkozási vágyának. Nyugodt, egymásra figyelő bizalomteli légkörben tud ez
könnyedén és mégis teljességében megvalósulni.

3.3.4. Az életkor szempontja

Ugyancsak általános pedagógiai elvként kezelhető. Sajátossága, e vonatkozásban az,
hogy a második és negyedik osztályos gyerek olvasásszintje eltérő. Kiragadott példája
lehet e differenciálásnak a következő tapasztalat: egy kezdő olvasó esetében főként a
külső, a szövegtől független motivációs tényezők fontosak, míg egy negyedikes gyerek –
akinek már van némi olvasmányélménye – már a várható eredmény (tudás, élmény)
reményével fog hozzá az olvasáshoz (belsővé tett motiváció). Ez utóbbi, interiorizált
késztetés inkább az alsó tagozat végére jellemző, ezért kapnak kiemelt szerepet az értő
olvasást végeztető aktivizáló gyakorlatok (kiemelés, aláhúzás, adatgyűjtés, …) mint külső
serkentő tényezők.

3.4. A szövegfeldolgozás műveletcsoportjai

Alábbiakban azokat a módszereket, eljárásokat, tevékenységcsoportokat mutatjuk be,
amelyek egy elképzelt ideális szövegfeldolgozás során elősegítik a teljesebb befogadást,

42
illetve általuk nyomon követhető az az algoritmus, amely révén egy teljesnek vélt
szövegértelemhez juthatunk. Azért írtam elképzelt szövegről, mert a bemutatott
feldolgozási műveletcsoportok mindegyike nem végeztethető el egy konkrét szöveggel
való munkában. Ezeknek az ismerete viszont fontos, mert a változatos műfajú, típusú
szövegek, különböző korcsoportokkal történő feldolgozása során rendre alkalmaznunk
kell műveletek valamelyikét.
Az anyanyelvi nevelés más területein már ismerős hármas felosztást itt is
alkalmazhatjuk: előkészítés, tüzetes szövegelemzés, rögzítés (gyakorlás, ellenőrzés).

1. Az előkészítés műveleteinek egy része még a szöveggel való találkozás előtti

szakaszt jelenti. Az ekkor végzett tevékenységnek három fontos célja van:
a) Pozitív motivációs bázis megteremtése – fontos, hogy a tanító ráhangolja a gyereket
a megismerendő szövegre, legyen képes várakozást, elvárást kelteni a tanulóban. Az
előkészítésnek ez az összetevője teljes egészében tanító-függő.
b) A közös előismeret feltárása már csakis a tanító és a tanulók együttes ténykedése
révén lehetséges. A tanító számára ismerős szöveggel kapcsolatos tanulói tudásszint
megállapítása után a témával kapcsolatos anyaggyűjtés, beszélgetés révén ki kell
alakítani azt a minimális közös előismeretet, amely nélkül a szövegfeldolgozás el sem
kezdhető.
c) A tanulók meglévő tudás-sémájának az aktivizálása szorosan kapcsolódik az előző
célkitűzéshez. Célirányosabbá válik az előismeret feltárása. Tudatosan és célratörően
olyan háttérismeretet tárunk fel, amelyhez kapcsolni tudjuk az elemzendő szöveg
információit, de akár hangulatát, érzelmi, magatartásformáló töltetét. Ha az adott órai
tevékenységben, az előkészítés szakaszában egy lírai vers feldolgozását alapozzuk meg,
fölösleges a tudományos jellegű előismeretet aktivizálni. Petőfi Fekete kenyér című
versének elemzését előkészítő beszélgetésben aligha van helye a kenyérkészítés
munkafázisai ismertetésének – a logika fordított irányban is érvényes: nem biztos, hogy
hatékony lesz a munkánk, ha egy ismeretterjesztő szöveg feldolgozását hangulatos zenei
vagy szépirodalmi részlettel vezetjük be.

43
 Az előkészítésnek – indokolt esetben – ki kell térnie azon szavak, kifejezések
jelentésének feltárására is, amelyek a tanító megítélése szerint gátolnák a szöveg globális
megértését.

2. A szöveggel való ismerkedés szakaszában a szöveggel való első találkozás

lehetőségeiről van szó. Azért „lehetőségeiről”, mert sokirányú módszertani, pszicho-
pedagógiai, illetve gyakorlati szempontról beszélhetünk.
Az alapkérdés az, hogy olyan módszert, eljárást válasszunk a szöveggel való
„ismeretségre”, amely felkeltse a tanuló érdeklődését, elindítsa a részletes szövegfeltárás
irányába. A teljesen gyakorlatközpontú megközelítésben két kivitelezés közt kell
választanunk: a tanító modell értékű olvasással, bemutató olvasással ismerteti az új
szöveget; a másik lehetőség szerint a tanulók önállóan, néma szövegértő olvasás révén
ismerik meg a szöveget. Egy köztes megoldás lehet az, ha egy jól olvasó tanuló „veszi át
a tanító szerepét” erre az időre. Egy jórészt módszertan-elméleti fejtegetésben kockázatos
egyik vagy másik gyakorlati kivitelezés mellett kardoskodni, ugyanis ezt egy
többváltozós paraméter eredményezi. Fontos viszont ismernünk néhányat ezekből a
befolyásoló tényezőkből. Figyelnünk kell tehát a következőkre:
– sikerült-e mindenkit bekapcsolnunk a szöveggel való ismerkedésbe?
– milyen a tanulók aktív részvételének mutatója?
– mennyire fejlett az olvasástechnika, milyen a megértő olvasás szintje?
– fontos-e a szöveg metanyelvi összetevői a jelentés/hangulat/hatás alakításában?
(hangsúly, hanglejtés, hangszín, szünet…)
Az általánosítás csapdáira is figyelve, elfogadhatjuk, hogy a lírai versekkel való
ismerkedésben járhatóbb út a bemutató, modell - olvasás. Ezzel szemben egy lassúbb
tempót igénylő, sok új adatot tartalmazó ismerettartalmú szöveg esetében az önálló néma
olvasás ajánlott.
Az egyéni néma olvasás változatában gondot jelenthet a hosszabb szöveg esetén az
olvasástempó különbsége. A gyorsabban haladó tanulóknak önálló feladatként adhatunk
szó- és kifejezés-értelmezést, kérdés-megfogalmazást az olvasmány valamely részletével
kapcsolatban, stb.
A bemutató olvasáskor nem ajánlott semmilyen megfigyelési szempont kijelölése. Ez
ugyanis gátolhatja az elsődleges globális szövegbefogadást, valamely (általunk fontosnak

44
tartott) részletre irányítja a figyelmet. Ugyancsak gyakorlati dilemma a modell-olvasás
során a csukott/nyitott könyv kérdése. Úgy véljük, ezt a kérdést megoldja a tanító
lelkiismeretes, szakszerű felkészülése az olvasásra, ugyanis egy hatásosan hangzó szöveg
„kivarázsolja” a gyereket a könyvből, belefeledkezve hallgatja úgy, hogy előtte nyitva
van a könyv.
Arra gondolva, hogy a gyerekek közt vannak, akik vizuális memóriájúak, mások meg
inkább hallás után rögzítenek jobban, ezt a kérdést bízzuk a tanulókra!

3. Az olvasottakkal kapcsolatos spontán reakciók meghallgatása, ütköztetése több

szempontból is hasznos. Egyrészt tájékoztatja a tanítót, visszacsatolásként az előző
szövegfeldolgozási órák hatékonyságáról, de abban is eligazításul szolgál, hogy a tüzetes
szövegfeldolgozásban mire kell különösen figyelnie.
A szöveggel való ismerkedés választott módszerének a hatékonyságát is bizonyítják
ezek az önkéntelen feltárulkozások, amelyek egyúttal arra is figyelmeztetnek, hogy
mennyire színes, tarka az a hatásfelület, amely szinte gyerekenként változik. Az egyező,
vagy egymáshoz közel álló tartalmú reagálások azokat a szöveghelyeket mutatják,
amelyek fontosak ugyan a gyerekek számára, de amelyek ugyanakkor nem igényelnek
részletezőbb feldolgozást.

Ha a tanulók spontán módon nem fogalmazzák meg benyomásaikat, igyekezzünk

olyan kérdésekkel segíteni, amelyek az elsődleges megértés szintjét tárják fel. Ezek a
kérdések irányuljanak érdekes részletre, a szövegben visszatérő motívumra. Az erre adott
válaszok, illetve a szövegfeldolgozásnak ez a szakasza (is) az anyanyelvi nevelési
részfeladatok összekapcsolódását bizonyítják, az élőbeszéd és az írott beszéd révén
létrejövő kommunikáció összefonódását.

4. A szöveg címének behatóbb vizsgálata egyrészt lezárja a tüzetes feldolgozást

megelőző műveletcsoportokat, és megnyitja az utat a részletező szövegfeltárás-
feldolgozás irányába. Képletesen, olyan kapunak tekinthetjük a címet, amelyen át
kívülről esetleg benézhetünk a szöveg „birtokára”, felkészülhetünk a belépésre, de
amelynek „feltárása” már közvetlen betekintést enged a szöveg előterébe. A feldolgozás
során a szöveg címének különböző szerepeire alapozhatunk. A tömörítő, globális

45
jelentést sűrítő címke-jellegű címek ugyanúgy előfeltevésekre sarkallhatnak, mint a
hatáskeltő, érzelmi töltetű, reklám-jellegűek.
A cím vizsgálatának talán még eredményesebb változata az, amelyre még a szöveggel
való ismerkedés előtt sort kerítünk. Kíváncsiságot, várakozást keltő hatása lehet olyan
anticipatorikus (valamit előre jelző, megjósló) kérdéseknek, amelyek a címmel
kapcsolatban felteszünk, illetve amit feltesznek önmaguknak a tanulók. Ezáltal
„érdekeltté tehetjük” őket a szövegre figyelésben, illetve – félig irányítottan – élénkebbé
tehetjük a közvetlen megnyilvánulásokat. A szöveggel való megismerkedés után érdemes
visszatérnünk ezekhez a nyitva hagyott „kapukhoz”, hogy minél több irányból lépjünk be
a „szövegudvarba”.

3.5. Tüzetes szövegfeldolgozás, a szövegjelentés kibontása, lehetőségek

A szövegfeldolgozás központi feladatcsoportjához értünk. Bár az ezt megelőző,
előkészítő feladatokban is indokolt volt néhol a szövegtípusok vagy a műfaj szerinti
sajátosságokkal számolni, ebben a legátfogóbb feladatkörben óhatatlanul figyelnünk kell
a feldolgozási modellek pluralitására, az óratípusok különböző változataira, a
szövegfajták különbözőségére, a munkaformák és taneszközök lehetőségeire.
A szövegfeldolgozás lehetséges modelljei
Didaktikusan két alapváltozatot különíthetünk el: a részenkénti feldolgozás, ill. a
globális feldolgozás modelljét.
Részenkénti feldolgozás modellje
Ez a feldolgozási modell olyan szövegek esetében érvényesíthető, amelyekben
viszonylag könnyen elkülöníthetők a makro- és mikroszerkezeti egységek. A modell
kialakításának didaktikus jellegét bizonyítja az is, hogy a szöveg egészéből indulunk ki (l.
a szöveggel való ismerkedés), és ugyanígy a teljes szöveggel zárunk (l. a részletes
szövegfeldolgozást követő rögzítő újraolvasás).
A tüzetes feldolgozásban viszont olyan kisebb terjedelmű szövegrészekkel dolgozunk,
amely a tanuló számára könnyen átfogható. Az egyes részekben a feldolgozás
algoritmusai ismétlődnek. Így, miután az előkészítés, anyaggyűjtés, a szöveggel való

46
találkozás, címértelmezés, spontán reakciók szakaszán túljutottunk a következő lépéseket
különíthetjük el 6 :
A szöveg részekre bontása:
– makroszerkezeti egységek (bevezetés, tárgyalás, befejezés)
– mikroszerkezeti egységek (bekezdések, mondattömbök
A szövegrészek elemzése
a) részcélkitűzés
b) újraolvasás
c) megbeszélés
Szó- és kifejezésértelmezés
Nyelvi, stilisztikai elemzés
Lényegkiemelés
Részösszefoglalás
A szöveg szintetizálása
Ebben a modellben két kérdés érdemel külön odafigyelést: a részcélkitűzések kérdései,
feladatkijelölése legyen világos, pontos, célratörő! (Ne kelljen a részlet újraolvasása után
a feladatot megismételni) Másrészt a szövegértelmezés mindig az elsődleges
szövegjelentés irányából haladjon a rejtettebb összefüggések feltárása felé. Ebben a
folyamatban is meghatározóan fontos a tanító kérdéskultúrája. Gyakorlattal még nem
rendelkező tanítók/hallgatók esetében ajánlott nemcsak a kérdések alapos átgondolása,
hanem a lejegyzése is.

Globális szövegfeldolgozás
Amint ezzel már többször találkozhattunk a tantárgypedagógiai kérdések
tárgyalásakor, ezek a szembehelyezések (részenkénti ↔ globális) tisztán a didaktikai
rendszerezés célját szolgálják, a gyakorlatban legfeljebb egyik vagy másik
szövegfeldolgozó modell túlsúlyáról beszélhetünk. A globális modell olyan esetekben
ajánlott, amikor a szöveg csak egységében él, az aprólékos részekre tagolás vagy nem
indokolt (rövid ismeretterjesztő szöveg, publicisztikai írás), vagy megbontaná, megtörné
a szöveg hangulati-érzelmi-esztétikai egységét (rövidebb lírai versek). Ennek a

6
Kernya R., i. m. 158.

47
feldolgozási módnak a sikere a jól kiválasztott értelmezési szempont(ok)on múlik. A
szöveg többszöri áttekintése során mindig egy-egy kiválasztott megfigyelési szempont az
irányadó:
– epikus művek esetében az epikai alaptényezők (cselekmény, hely, idő, szereplők)
– lírai művekben az érzelmi-, hangulati elemek, a trópusok, a nyelvi akusztikai elemek
– ismeretterjesztő írásokban a megismert új adatok, tények, a köztük levő összefüggés.
A szöveg egységben láttatása, a teljes szöveggel történő munka gyakran eredményezi
azt, hogy a gyengén olvasók lemaradnak. Indokolt az egyéni munkáltatásban kívánatos
differenciálás, segédkérdések beiktatása.
A feldolgozási modellek tudatos alkalmazása mellett arra a tervezési, beütemezési
szempontra is jó figyelni, amely alapján egy-egy témakör elindításakor előkészítő
óratípust tervezünk, aminek szimmetrikusa a témakör zárásakor az összefoglaló, ismétlő,
rendszerező (esetleg értékelő) óratípus. Az egyes olvasmányok feldolgozásakor újanyag-
feldolgozó és gyakorló vegyes óratípus alapján szervezzük meg a tanórát.
Az egyes óratípusok követelményeinek megfelelő óravezetés azt jelenti, hogy
megkeressük azokat az optimálisnak ígérkező munkaformákat, taneszközöket, amelyek a
hatékony, teljes szövegbefogadást szolgálják. Egy kicsit a haladó hagyományok
védelméért is, de a tudatosított gyakorlat megszövegezéseként is, vissza kell állítanunk a
frontális munkaforma megnyirbált becsületét. A mechanikusan, rosszul alkalmazott
módszert támadó vélekedések nemegyszer kiöntik a fürdővízzel együtt a gyermeket is.
Ha óvakodni akarunk az ilyen „merénylettől”, akkor azt kell mondanunk, hogy az egyéni
és a csoportmunkának is megvan a maga létjogosultsága. Hiszen egy-egy ismerettartalmú
szöveg előkészítésekor kiváló munkaformák lehetnek, a tanulónak/csoportnak
sikerélményt nyújthatnak, ha egy-egy általuk feltárt ismeretet, adatot „közhírré tehetnek”.
A más-más témával dolgozó kisebb csoportok önálló vagy félig irányított munkájának
ugyancsak sok-sok tartalmi-pedagógiai hozadéka lehet (fontos ez utóbbi esetben, hogy a
csoportmunkában megszületett eredmények lényeges, fontos részét mindenik csoport
megismerje). Az egyéni- és csoportmunka fontosságának elismerése mellett hadd térjek
vissza a kiinduló gondolathoz: egy-egy téma, hangulati-érzelmi „tartalom” éppen a közös
élmény révén válik igazán teljessé – ez pedig csakis a frontális tevékenységben

48
valósítható meg. A közös élményben kiteljesedő élménytől pedig kár megfosztani a
tanulókat csak azért, nehogy konzervatívoknak tartsanak!

3.5.1. A tüzetes feldolgozás szempontjai különböző szövegtípusok esetében

Amint a feldolgozás eddig tárgyalt műveletcsoportjaiban már gyakran utaltunk, az
alkalmazott módszerek, eljárások minden esetben szövegfüggők. Más előkészítő
tevékenységet igényel egy ismerettartalmú leíró szöveg, mint egy lírai vers, vagy akár a
szöveggel való ismerkedésben is más-más megoldást választunk.
A sajátos, a szöveghez igazodó szempontok megválogatása hangsúlyozottan fontos
követelmény a szöveggel történő aprólékos, a jelentést kifejtő munkában.
A tankönyvi szövegek két fő típusának, az ismerettartalmú és a szépirodalmi szövegek
elemzésének sajátosságait vizsgáljuk, majd megismerkedünk a történelmi tárgyú
olvasmányok feldolgozásának speciális kívánalmaival.

3.5.1.1.Az ismerettartalmú szövegek feldolgozása

Bár az alsó tagozatos tankönyvek olvasmányai közt kisebb arányban szerepelnek, mint
a szépirodalmiak, ez korántsem jelenti, hogy kevésbé fontosak. Mind rövid, mind hosszú
távon fontos ezen szövegek feldolgozásának hozadéka. Szándékosan írtam a művelet
hozadékáról, ugyanis ezen szövegek feldolgozásakor nem az ismeretelsajátítás a cél,
hanem az ilyen típusú szövegek befogadására való előkészítés. Az iskolai tanulást kell
megalapoznunk, majd a későbbi mindenfajta tanulást, ismeretszerzést.
Amint a típus neve is mutatja, az ilyen szövegek középpontjában valamilyen
témakörből származó adatok, tények, kisebb-nagyobb információ-adag áll. A feldolgozás
célja, hogy megtanítsa a tanulókat megkeresni ezeket az adatokat, értelmezni, megtalálni
a köztük levő kapcsolatokat, illetve beépíteni ezeket az új szemantikai tartalmakat a már
meglévő tudáskeretbe.
Ha a feldolgozás közvetlen, rövid távú eredményeit akarjuk számba venni, a
tárgyakról, növényekről, állatokról szóló leíró szövegek vizsgálatát egyúttal az ilyen
típusú fogalmazások szimmetrikus megfelelőjének is tekinthetjük.

A feldolgozás fontosabb kívánalmai

49
 a) Szó- és kifejezésértelmezés, -magyarázat – az ismerettartalmú szövegek legfőbb
tartalmi célkitűzésének, az ismeretgyarapításnak elengedhetetlen feltétele. Szándékosan
nem beszélünk ismeretlen szavakról, kifejezésekről, ugyanis az esetek többségében
szójelentés-pontosításról van szó, illetve arról, hogy a pontosított jelentéstartalmú szó,
lehetőleg az aktív szókincs részévé váljon. Ez pedig nem valósítható meg másként,
csupán a tanulók aktív bevonásával.
A szóértelmezés lehetséges gyakorlati eljárásairól a Beszédtevékenység fejlesztése
fejezetben szóltunk, itt inkább azokra a sajátos lehetőségekre térek ki, amelyek a szöveg
írott, rögzített jellegéből adódnak. Az olvasás/újraolvasás során felbukkanó ismeretlen
kifejezés értelmezésének legkézenfekvőbb lehetősége az, ha az osztály azon tanulói
magyarázzák, értelmezik a szót, akik ismerik.
Nagyon sok érv szól amellett, hogy ezt a lehetőséget ne hagyjuk ki: motivációteremtő
az a felismerés a szót nem ismerő tanulónak, hogy egy vele „egyenrangú” osztálytárs tud
valamit, amit ő is tudhatna. A szót értelmező tanuló(k) magyarázata kiváló
beszédfejlesztési alkalom. Sorolhatnánk tovább a kooperációs tanulás előnyeit, az
aktivizálás révén a fegyelmi gondok megelőzését stb. Az élőbeszéd továbbfejlesztése
rendjén megismert nyelvi-jelentéstani lehetőségek itt is alkalmazhatók (szövegkörnyezet
hatása, rokon és ellentétes értelmű szavak, jelentésmező szerepe…), mégis külön kell
beszélnünk az egyéni és csoportmunkát igénylő szótár-, kézikönyv-, lexikonhasználatról.
A „kutatás” a felfedezés élménye, az önálló tanulás szokásainak megismerése a konkrét
szóértelem megtalálásán messze túlmutató eredmény és cél.
b) Az adatok, tények, információk kikeresése
Mivel a választott szövegfeldolgozási modell általában a lépésenként,
szövegrészenként történő haladás elvét követi, arra kell megtanítanunk a tanulókat, hogy
keressék a bekezdésnyi szövegben a tételmondatot, illetve az egyes mondatokon belül a
közlés tárgyát megnevező szót, kifejezést. Ez utóbbi, fókusz-szerepű szó keresése során
jó, ha tudatosítjuk, hogy – a magyar szórend viszonylagos kötetlensége miatt – a minket
érdeklő szó lehet a mondat elején, közepén van. Sőt nem ritka az sem, hogy a mondat
tárgyát jelölő szó nem szerepel a mondatban (odaértett, rejtett tématartás).
A szöveggel ilyetén módon történő aprólékos „bíbelődésnek” gyakorta lehet az a
következménye, hogy nem sikerül minden információt feltárni, kiemelni. Újból arra kell

50
gondolnunk, hogy az alsó tagozatos ismerettartalmú olvasmányok által nyújtott
információtartalom teljes feltárásánál jóval nagyobb horderejű az a célkitűzés, hogy a
tanulókat megtanítsuk tanulni.

c) A feltárt adatok közti viszonyok tudatosítása

A viszonyítás első és legfontosabb lépését már az adatfeltárásban megteszik, ugyanis a
szövegtéma szempontjából fontos, lényeges adatokat el kell választani azoktól,
amelyeknek hiánya még nem zavarná az szövegjelentést. A különbségnek – mint sajátos
viszonynak – a feltárása egyúttal a legkönnyebb is. A feldolgozás során nagyobb gondot
jelentenek azok a viszonylatok, amelyek nem elválasztják, hanem összekötik a tényeket.
A lazább logikai viszonyok, a mellérendelő felsorolás vagy a rész-egész viszonyú
alárendelés (pl. a madár feje, lába, csőre, tollazata; a madárhoz mint fölérendelthez
tartoznak a fej, a láb, a tollazat egymással mellérendelő viszonyban vannak).
A logikus gondolkodást leginkább fejlesztő műveletek az oksági viszony feltárására
irányulnak. A mert, illetve a hogy kötőszók szerepének tudatosítása, a velük végzett
gyakorlatok célravezetőek lehetnek.
Pl. Nem azért tanulunk, hogy iskolába járjunk, hanem azért járunk iskolába, hogy
tanuljunk. Nem azért virrad, mert kukorékolnak a kakasok, hanem azért kukorékolnak,
mert virrad.
Az adatok közti időrendi (kronológiai) viszonyokról a történelmi tárgyú olvasmány
feldolgozásakor lesz szó.

d) A szöveg tagolása
A szövegfeldolgozás kívánalmairól, az egyes feladat- és műveletcsoportokról szólva
fontosnak tartom megjegyezni, hogy ez a bemutatási sorrend korántsem jelent merev
alkalmazási rendet is. A szó- és kifejezés értelmezés bizonyos részei akár meg is
előzhetik a tüzetes jelentés-kifejtést, az előkészítés részévé válhatnak. Ugyanígy a
szövegtagolás a részletes szövegfeldolgozás legelső mozzanata is lehet. A szöveg fizikai
testének, a tördelésnek, a bekezdéseknek, a szöveg és képek, ábrák viszonyainak
jelentéshordozó szerepe van. Ha mindjárt az elején felhívjuk erre a figyelmet, úgy „elébe
mehetünk” egy kissé az adatfeltárásnak, a viszonykeresésnek, ha meg ez utóbbiakat

51
korábban elvégezzük, az eredményt visszaigazolhatjuk a szövegtest-formációval. Ma már
a szövegtagolás klasszikus lehetőségei mellett (bekezdések, kiemelések…) mind nagyobb
teret nyer a multimedialitás (verbális, képi és/vagy hangzó információhordozók).
Részben a szövegtagolással kapcsolatos, de az ismerettartalmú, „tudományos” leírások
rögzítő vázlatolásához is köthető az a műveletsor, amelyet, többé-kevésbé, a szöveg is
követ, de amelyet nekünk mindenképpen jó kialakítani (a leíró fogalmazásra való
előkészület jegyében).
Így, egy-egy állatról szóló leírásban hasznos lehet, ha állandósítunk egy logikai rendet.
Pl.
1. Az állat helye az állatvilágban – közös és sajátos tulajdonságai a fajon/fajtán belül
2. Külső látható testi tulajdonságai – méret, nagyság, szín, valamely különösen fontos
jellemző
3. Élettere, lakhelye
4. Életmódja – érdekességek, különlegességek
5. Mivel táplálkozik
6. Szaporodása – az utódok gondozása, a fajra jellemző megnevezése a „gyermek-
állatoknak”
7. Az ember és állat kapcsolata – haszna, szépsége.

e. A z ismerettartalmú szövegek feldolgozásának feladattípusai, módszerei, eljárásai

– válogató olvasás a lényeges adatokra irányuló kérdésekre adott válaszként
– „megtudod-e a szövegből” típusú kérdéssel elkülöníthetők a szövegben a kifejtett és
rejtett információk (esetleg az igaz és hamis információk)
– mondatkiegészítéses feladatok egy-egy részletre összpontosítva a figyelmet
– igaz–hamis állítások szembeállítása
– képek, ábrák, szöveg kapcsolatának megfigyeltetése
– multimédiás hordozók bekapcsolása a szövegfeldolgozásba.
A választott feladattípusok, eljárások bármelyike esetében a feldolgozásnak mindvégig
„szövegközelben” kell maradnia. A szöveggel való interakcióban – távlatilag természetes
módon – a gyermek személyiségfejlesztése a döntő, a közvetlen munkavégzésben viszont
a szöveghűség, a szövegközpontúság kerül előtérbe. Csak ily módon kerülhetnek a

52
felszínre az ismerettartalmú szövegek sajátos stilisztikai jellemzői: pontosság,
szakszerűség, tömörség, a jól megszerkesztettség, amely jórészt kizárja az értelmezések
egyediségéből adódó nagy jelentés-szóródást.

3.5.1.2. Egy átmeneti szövegtípus, a történelmi olvasmányok

A szövegtípus jelzőjének, történelmi olvasmányok, összetettségéből adódnak a
sajátosságok. Nem véletlen, hogy ebben a szerkezetben a „történelmi” az alárendelt tag.
Jelzi, hogy ezek a szövegek szorosabban kötődnek a szépirodalmi olvasmányokhoz, ti.
történelmi tárgyú elbeszélések, a korról szóló versek tartoznak ide, ritkábban
ismeretterjesztő szövegrészek – az utóbbiak inkább kiegészítő jelleggel. A fentiekből (is)
következően, ezen olvasmányok feldolgozása lényegesen különbözik a történelemórai
munkától. Dr. Bíró Ferencné szembeállításából világosan kitűnik a történelemtanítás és a
történelmi tárgyú olvasmányok feldolgozása közti különbség:

„A történelemórák a fogalmak, tények, összefüggések és törvényszerűségek történelmi

viszonyrendszereiben is eligazítják a tanulókat, a szövegfeldolgozó órán pedig az egyedit,
a különöst, a konkrétat, a történetet ismeri meg… 7 ”
Érzelmi alapozású szemléletformáló hatásúnak kell lennie ezeknek az óráknak.
Fejlesztenünk kell ugyan a gyermek idő- és térszemléletét, de leginkább azt a célt kell
követnünk, hogy felkeltsük a tanulók érdeklődését a valóságos történelmi események,
személyek iránt, kellő érzelmi motivációs hátteret teremtsünk a későbbi történelem mint
tantárgy megtanulásához.
Az ilyen tárgyú olvasmányok feldolgozásában különös jelentősége van az
előkészítésnek. A tanítói-tanulói együttműködés eredményeként a tanulók kapcsolatba
kerülhetnek a korról szóló más irodalmi műfajokkal, az erről szóló könyvekkel, ehhez
kapcsolódó tárgyi emlékekkel (ruházat, fegyverek, edények, használati tárgyak stb.). az
előkészítést szolgáló tanulói gyűjtőmunka kijelölésekor érdemes arra is figyelni, hogy
lehetőleg ne csak a szülők által kivitelezhető feladatot kapjanak a tanulók.

A szövegtartalom kibontásakor két lényeges értelmezési tapasztalatot kell

kialakítanunk a tanulókban:

7
A történelmi olvasmányokról. In: A tanító 45. 11.

53
 – egyrészt annak a tudatosítását, hogy az idő nehezen megragadható múlása éppen
abban érhető tetten, hogy megváltozik közben az ember környezete, lakása, ruhája,
fegyverzete vagy éppen eszközei, de a gondolkodása is. Másrészt annak a belátása, hogy
sok-sok évvel ezelőtt is érző, gondolkodó, a mai emberhez sok mindenben hasonlító
emberek éltek, akik, bizony sokszor, a mieinkhez hasonló gondokkal küszködtek,
hasonlóan éreztek, viszonyultak egymáshoz.
Ez utóbbi összetevőnek a tudatosítása teszi lehetővé a feldolgozás aktív jellegét. A
részletkérdések aprólékos megbeszélése, az érdekes események, tárgyak közelképbe
hozása, a „te mit tennél/tettél volna xy szereplő helyében”-típusú feladatok mind--mind a
személyes, érzelmi kötődés kialakulását szolgálják. A személyes „beavatottság”
ugyanakkor kiváló lehetőséget teremt a kreatív típusú feladatok megoldására. A mélyebb
történelmi tanulságok, az elvontabb oksági viszonyok feltárásában – úgy érezheti a tanuló
–, hogy személyesen is érintett. Pl. egy dramatizált jelenet István királyaként hogyan
magyarázza alattvalóinak a kereszténység felvételének fontosságát, vagy Bethlen Gábor
fejedelemként a törökkel való egyezkedést.
A szó- és kifejezésértelmezés, természetes módon elengedhetetlen feltétele a
szövegértelmezésnek, csupán azt a helyes arányt kell megtalálnunk, amely lehetővé teszi
a nélkülözhetetlenül fontos szavak megismerését, ugyanakkor elegendő időt enged a
tartalmi megbeszélésre, a megismert szavak, kifejezések felhasználására. Amint erre az
ismerettartalmú szövegek feldolgozásának ajánlásaiban utaltunk, itt sem az a legfőbb cél,
hogy minden történelmi tárgyú szakszót részletesen megismerjen a gyermek (ez amúgy is
lehetetlen vállalkozás lenne), helyette egyféle funkcionális szemlélettel ki kell
választanunk azokat a kifejezéseket, amelyeknek nélkülözése akadályozná a
szövegmegértést. A funkcionális szemlélet ugyanakkor azt is jelenti, hogy figyelünk arra
a tematikus hálóra is, amelybe az adott olvasmány behelyezhető, tehát azokat a szavakat,
kifejezéseket is fontos kiemelni, amelyek az adott leckét követő témákban fontosak
lehetnek, azokat előkészítik.

3.5.1.3. Néhány sajátos szövegtípus feldolgozásának kérdései

Bár a hazai anyanyelvi tantervekben csak utalás, ajánlás szintjén jelennek meg a
publicisztikai tárgyú szöveg feldolgozásának kérdései, az ilyen típusú szövegek

54
valóságos özöne miatt nem mellőzhetjük a velük való foglalkozást még az elemi iskolai
osztályokban sem. Ha a történelmi tárgyú olvasmányok a múltban való tájékozódást
segítik, a hír, a hirdetés, a tudósítás, a riport a jelenben való eligazodást szolgálják. Az
elemi osztályokban kell elkezdenünk ezt az igen fontos munkát, amelynek célja, hogy
diákjaink ne váljanak passzív és hiszékeny, manipulálható hír-fogyasztókká. Fel kell
mutatnunk az ide tartozó írások jellemzőit: a hírek, adatok mögötti, sokszor rejtett
jelentéseket, el kell indítanunk a kritikai gondolkodás útján, meg kell tanítanunk arra,
hogy ugyanazt a hírt más-más nézőpontból is érdemes megvizsgálni, az új hírforrásból
származó információkat összevetni a korábbiakkal.
A kezdő lépéseket ezen a téren, a természetes módon a gyermekfolyóiratok
segítségével tesszük meg. Ezekben találkoznak a gyermekek a tankönyvi szövegek
elrendezésétől eltérő sajátos szerkesztésű szövegekkel, ugyanakkor jó alkalmat
teremtenek ezek a lapok az időnkénti közös órai munkálkodásra: versek, mesék
ismertetése, rejtvény megoldása stb.
A napilapokban, tévéműsorokban való szakszerű tájékozódás alapjait ugyancsak az
elemi iskolai osztályokban rakhatjuk le. A megfelelő rovatok (újság és tévé) kiemelése,
elolvasásának, megtekintésének szorgalmazása majd megbeszélése pótolhatja az otthoni
hasonló témájú irányítást, beszélgetést.

A cselekvést irányító szövegtípusokra való odafigyelést az indokolja, hogy a tanulók

gyakran hallanak/olvasnak olyan szövegeket, amelyek feladatot, utasítást, eligazítást
tartalmaznak. Az ilyen típusú szövegek feldolgozása pontos, szövegkövető megértésre,
olvasásra szoktatja a tanulót. Az írott szövegváltozatban egy-egy játék, eszköz használati
utasításának elolvasása során azt szokja meg a tanuló, hogy az olvasásban nem lehet
részeket átugorni, minden szó, sőt betű fontos.
Mivel ezeknek a szövegeknek a végigolvasása általában nem folyamatos, ti. többször
meg kell szakítanunk egy-egy cselekvés (összevetés, illesztés, ragasztás… stb.) miatt,
fejleszti a figyelemmegosztó divergens cselekvést, ugyanakkor a szövegben való gyors
tájékozódást, a válogató olvasást.

55
 3.5.1.5.. A szépirodalmi szövegek feldolgozása
Az előzőekben megismert szövegértelmezési lehetőségek, módszerek bizonyos része
érvényes a meghatározó módon esztétikai értéket hordozó szépirodalmi művek esetében
is, ugyanis maga az esztétikum kategóriája is igen bonyolult fogalom.
Jelen jegyzetnek sem célja, sem terjedelme nem teszi lehetővé az irodalompoétikai
kifejtést, annyit viszonyt megjegyzünk, hogy az alsó tagozatos tankönyvi szépirodalmi
szövegek (versek, elbeszélések) által megteremtett esztétikai minőségek olyan
értelemben kevertek, hogy bennük erőteljes szerepet kapnak a morális, magatartás-
szabályozó értékek. Ezt azért fontos kiemelni, mert eléggé jelentékeny módon eltér a
kortárs irodalomelmélet esztétikum-felfogásától. Ha sarkítva fogalmaznánk, ez utóbbi
értelmezési rendszerben, az általunk vizsgált, értelmezett szépirodalmi szövegek nem is
tartoznak a művészi szövegek körébe.
A szépirodalom-gyermekirodalom lassan két évszázados vitájából számunkra most az
a fontos, hogy miként tudjuk érzékennyé, receptívvé tenni a tanulókat a nyelvi közlés
azon szerepének az érvényesülésében, amit poétikai beszédszerepnek nevezhetünk. Az
ilyen jellegű szövegek feldolgozásának összetettsége, bonyolultsága első látásra
szembetűnő, hiszen az ismerettartalmú, vagy akár a felhívó, utasító jellegű szövegekkel
való munka során többé-kevésbé követhető értelmezési gyakorlat a verbális szöveg és az
érzékelhető vagy akár múltbeli valóság (l. történelmi tárgyú szövegek) közti
megfeleltetés szándéka. Tömörebben: a szöveget megérteni annyit jelentett, mint
megismerni, feltárni azt a valóságtartalmat, amit a szöveg nyelvileg modellált.
De hogyan állunk a „zöld erdőben, / kék mezőben / sétál egy madár…” szövegrésszel?
A zöld erdő kifejezés még megfelel a napi tapasztalatnak, de a kék mező már kevésbé.
A sétáló madár szerkezet is bizonyos mértékig „gyanús”, hiszen a sétálást mindeddig
emberre jellemző mozgásnak tartottuk. A valóságtapasztalat teljes csődjét hozhatja a
„zöld a szárnya, / kék a lába, / aj, be gyöngyen jár” 8 befejező sorok csodálatot kifejező
felkiáltása.
Csak megérezzük, hogy ezúttal nem véletlen a zöld és kék színek visszatérése, de a
gyöngy sem teljesen tetszőlegesen szerepel (az is lehet, hogy nem is a lépegetés helyére
utal, hanem a hogyanjára).

8
Kénosi D. I (2002). 73.

56
 A tankönyvből kiragadott szövegrész közelképbe hozásával arra a legfőbb jellemzőre
kívántam terelni a figyelmet, amit a szépirodalmi szövegek kettős kódoltságainak
nevezhetünk. A gyermek, a tanuló nehezen vagy egyáltalán nem érti – erre a néha keserű
tanítói tapasztalatra próbálok elfogadó megértést, újrakezdő hitet adni.
A tanítónak át kell látnia, hogy a világot modellező nyelvi jellel - mint már eleve
elvont kategóriával - csak alig néhány éve ismerkedett meg a tanuló, és ezekben a
szövegekben már olyan helyzet előtt van, amelyben a nyelvi jelek önmagukra mutatnak.
A szavakra mint jelekre ismételten kell a gyereknek visszatérnie, hiszen az elsődleges
jelentéssel nincs amit kezdenie. E mögött a jelentések mögötti rejtett, másod-… sokad
rendű jelentéseket kell új rendbe szerveznie. A kifejthető explicit kód, a téma, ebben a
nyelvi szerveződésben új és új jelentésrétegekkel gazdagodik, amelyek a művészi, a
poétikai jelentések szerveződésének „működési mechanizmusát” vagy legalábbis ennek
alapjait mutatják fel a tanulónak.
Ez a „jelentés-rárakódás” elmélet arra mutat, hogy esetleg elindulhatunk a köznapi,
netán ismerettartalmú szövegek irányából is, melyben jól kimutatható a következő
jelentésszerveződés: a nyelvi jelnek megfeleltethető valóságrészek különös, érdekes
kapcsolatba kerülve új, másodlagos jelentéssíkot generálnak.
De mi történik akkor, ha a szövegnek nincs „valóságfedezete”, ha maguk a jelek
teremtenek meg egy olyan világot, amely addig nem létezett?
A jegyzet határait messze túlnövő kérdésfeltevés módszertani hozadéka az lehet, hogy
a didaxissal ötvözött irodalomelméleti háttérből két szövegfeldolgozási modell bontható
ki:
a) A szövegtartalomból kiinduló értelmezés azáltal válik teljesebb értékű
műelemzéssé, hogy a formai-poétikai jellemzőket hozzárendeli az elsődleges
tartalomhoz. Az epikai szövegek feldolgozásának az egyszerűsített modellje ez,
amelyben azt tárjuk fel, hogy az epikai alaptényezők (cselekmény, szereplők, helyszín,
idő, nézőpont) feltárása miképpen teheti teljesebbé a befogadást.
b) A második modell ezzel részben ellentétes irányú, és a lírai versek feldolgozásához
adhat elméleti-módszertani háttérismeretet. A formai-poétikai elemek teremtik meg
magát a lírai tartalmat. A tanítónak abból kell kiindulnia, hogy a vers az nem egy már
meglevő világ feltárása, leírása, hanem olyan világ, amelyik születik, a versírásban/vagy

57
éppen befogadásban jön létre. Ebbe az alapállásba helyezkedve, egészen logikusnak tűnik
az, hogy egy Weöres Sándor-vers zeneisége, vagy egy Kányádi-vers képszerűsége nem
csupán kellékei az adott versnek, hanem éppen általuk lett szépirodalommá az illető vers.
Mint minden modell, a fenti két változat is sematikus, az önként vállalt didaktikus
jelleg tartozéka. A gyakorlatban, természetes módon, mindig együtt kell lennie
a jelentésbeli (tartalom) és a
megjelenítésbeli (stílus, nyelvezet, forma) jellemzők feltárásának.

A szépirodalmi műveken belül, az epikai műnemhez tartozó szövegek feldolgozása

sok szempontból a kisebb kihívást jelenti. A mese, a népmese, az elbeszélés, a monda
műfaji jellemzőire figyelve, könnyen belátható, hogy az eseménysor, az adott tér- és
időbeli koordináták, még ha nem is tartoznak a gyermekek megélt tapasztalati világához,
de olyan jellemzők, amelyekhez hasonlókkal találkoznak a mindennapi életükben. Erre a
tapasztalatra alapozva lehet feltárni azokat a műfaji-formai jellemzőket, amelyek az ilyen
típusú szövegekben, visszatérő módon szövegszervező erővel bírnak:
események láncolata, a részek közti kapcsolatok, a szereplők és a köztük levő
viszonyok, az esemény helyszíne és ideje, a cselekedetekhez, megnyilvánulásokhoz
kapcsolható értékítéletek, minősítések, szereplői jellemek.
Az ide tartozó műfajok közül a leggyakoribb a mese, a népmese, ez a valóságból, de
gyakrabban a képzeletből táplálkozó, eredetét tekintve szóbeli műfaj. A mesét létrehozó
és éltető nagy ellentétek, a jó és rossz összecsapása, a jó győzelmének a bekövetkezése
mind-mind kiváló lehetőségek a cselekményismertetésben arra, hogy a gyermeki lélekben
dúló belső harcokra jó megoldásokat találjunk.
A történetnek egészében kell hatnia, ezért ajánlott a komplex elemzés. Az egyes
részek megfigyeltetése, az elbeszélői, szereplői szólamok elkülönítése, az elbeszélés
szerkezeti egységeinek a behatárolása termékeny nyitást jelenthet a későbbi írásbeli
szövegalkotás irányába. Mindezen célokat felülírják viszont a mesének azok a jellemzői,
amelyek napjaink felnövekvő nemzedékének értékrendjében alig jelentenek valamit:
önzetlen segítőkészség, a kitartás az akadályok legyőzésében, a jó diadalában való
meggyőződéses hit.

58
 A második, esetleg harmadik szövegfeldolgozó órai mesedramatizálás lehetőséget
teremt a jellemekkel, helyzetekkel való személyes kapcsolatra.

A mese műfaji-stilisztikai jellemzőinek vizsgálatakor érdemes elkülöníteni a

műköltészeti és népköltészeti mesét, felmutatva a köztük levő hasonlóságokat,
különbségeket; ugyanakkor megfigyeltethetjük a jellegzetes mesei helyszíneket: sűrű
erdő, kacsalábon forgó palota, útkereszteződés; szereplőket: legkisebb szegény legény
vagy királyfi, az öreg király, a három királykisasszony, valamint a varázstárgyak és mesei
számok ismétlődő visszatérő szerepére is érdemes felhívni a figyelmet.
Az állatmese feldolgozásakor előtérbe kerül az emberi vonásokkal rendelkező
állatszereplő. A külső, de főként a belső tulajdonságok megfigyeltetése a kiemelt
elemzési feladat, illetve azoknak a lehetőségeknek a számbavétele, amelyek révén a
mesélő, a narrátor közvetve vagy éppen a szereplő közvetlen módon „formálják meg” a
hiszékeny, az erőszakos vagy éppen a ravasz ember portréját.
Az elbeszélésnek a lineáris logikára építő cselekményváza jelentheti a feldolgozás
alapját. Az előzmény, a kifejlődés, a tetőpont, következmény, lezárás egymásba épülő
mozzanatai, illetve az ezekkel kapcsolatos feladatok fejlesztik a logikus gondolkodást. A
makrostrukturális összetevők elkülönítése majd összekapcsolása, az egyes prózapoétikai
eljárások feltárása (késleltetés, ellentétezés, kihagyás, tömörítés…) párhuzamosan
történik az elbeszélés morális jelentéstartalmának feltárásával. Méhes György: Legszebb
versek 9 című elbeszélésében a narrátor-szereplő a személyes átélés erejével hossza
felszínre a csalás, hazugság következményét, ugyanakkor az igazi értékek és a mulandó
szórakozás közti különbség megérzésére is alkalmas.

A lírai műnemhez tartozó műfajokban a külső világ ábrázolása másodlagos. A lírai én

belső világa, egyéni szubjektív világlátása objektiválódik, ezért van az, hogy a lírai
versek feldolgozása jelenti az alsó tagozaton a szövegelemzés igazi próbatételét. Az
elemista diák életkori sajátosságaiból adódóan nem tud olyanszerű mindennapi
tapasztalattal közeledni a műhöz, ahogyan megteszi ezt egy elbeszélés esetén.
Az a pozíció, amelyből külső szemlélőként figyelhetné saját belső világát, félelmeit,
örömét, bánatát, még egyelőre ismeretlen számára. Talán ennek a tanítói tudatosítása és

9
Kénosi D. I (2002) 67.

59
kiaknázása lehetne a lírai versek elemzésének a kiindulópontja. A lassan-lassan
tudatosodó létezés első lépcsőfokain álló tanulókról van szó, akik lírai versekben
találkoznak először annak a lehetőségével, hogy önmaguk zavaros, tagolatlan belső
érzelem-örvénye külsővé tehető, objektiválható. A lírai verset befogadó olvasó első
megértési szintjénél vagyunk. A tanuló önmagára vonatkoztatja a lírai én feltárulkozását.
A verselemzés egyelőre nem vállalkozhat többre, mint a lírai én és a kisiskolás belső
világának egymásra hangolására, illetve azoknak a nyelvi, ritmikai képi és hangzásbeli
eszközöknek a kiemelésére, amelyek az olvasó számára is élménnyé varázsolják a lírai én
érzelmeit.
Ha újból élünk a didaxis egyszerűsítő megoldásával, azt mondhatjuk, hogy a
versfeldolgozás során feltárandó formajegyek a hangzás- és ritmuselemektől indulva
haladnak a nyelvi-képi összetevők irányába.
A gyermekek már az óvodában találkoznak azokkal a hangzásbeli, zenei, ritmikai
elemekkel, amelyek a mondókákban a kiszámolókban jelen vannak. A későbbi
intellektuális versértelmezést megelőző érzelmi, élménybeli, képbeli megközelítésnek
kell a középpontban állnia. Ezek alkotják az ún. megformált vagy lírai „tartalmat”.
Az elemzés középpontjába sosem kerülhetnek az epikára jellemző mozzanatok
(esemény, helyszín). Nagy L. Dióverés 10 című versével szemléltethető a fenti állítás.
Fontos ugyan a versben az egyes évszakok sorjázása – az apró részleteiben bemutatott
ősz, majd a dióőrlők, mozsarak vidám zajától hangos tél, illetve a villanásszerűen
megjelenített tavasz a záró szakaszban. Mindezek, esetleg szövegtagolási szempontként
elfogadhatók, de a feldolgozás „központi intelme” a szinte parancsszerű felhívás: a rideg,
kegyetlen gonosz időkben is (a tél poétikai jelentései) meg kell maradnunk érző
embernek, aki a világban mindig megtalálja az élet értelmét, a szépet, az örömöt (a
csörgő dió örömét).

A lírai én meghatározása, a versben beszélő „kilétének” a megállapítása látszólag

egyszerű szövegelemzési feladat – főként azokban az esetekben, ha a lírai versben
megszólaló maga a lírai én, a beszédmódja pedig egyes szám I. személyű. Ilyen az alsó
tagozatos olvasókönyvi versek nagy része (Kányádi: Kicsi legény, nagy tarisznya, Nagy

10
Kénosi D. I.: i.m. 15.

60
L.: Dióverés, Lászlóffy A.: Népmesék…), de találkozunk III. személyű, illetve kevert
beszédmódú versbeszéddel is (Szilágyi D.: Erdei iskola, Papp A.: Két rákról 11 ).
Amennyiben a versben fontos a megszólított, a versbeszéd címzettje, ez is elemzési
szempont lehet. Ezt a „megszólítottságot” próbáljuk tapintatosan a tanulókra
vonatkoztatni. Bár mindig az idő szorításában élünk, mégis teret, időt kell találnunk arra,
hogy a tanuló átélje, és „válaszoljon” erre a megszólításra.
A versszöveg stiláris eszközei közül, természetes módon csak azok kerülhetnek
feldolgozásra, amelyek megfelelnek a 7–11 éves gyerek életkori sajátosságainak. (Bár ez
a határkijelölés nagyon labilis) A I.–II. osztályban főként a versek hangzásbeli, ritmikai
összetevői kerülnek előtérbe. Gyakoriak a szövegmondást kísérő ritmuskeltő
megoldások: kopogás, taps, esetleg zenei ritmuseszközök. A versszöveg látható és
hallható tagoltságának, ritmusának a megfigyeltetése, a rímek, alliterációk zenek
szerepének kiemelése kiegészülhet olyan kreatív produktív gyakorlatokkal, amelyekben
hiányzó felelő rímeket keresnek a tanulók. Pl.:
Tisztás szélén van egy mély tó
Abba veszett három ………. (szép ló)
Bár az olvasókönyvi versszövegek túlnyomó része hangsúlyos magyaros verselésű,
nem ritka az időmértékes, sőt a szimultán verselés sem.
A tanítónak pontos, alapos ismeretekkel kell rendelkeznie a versritmus terén,
ugyanakkor mindig tisztázza magának előre a tanítandó vers ritmusképletét, rímelését.
A rímekkel határolt verssorok, illetve a versszakokra tagolt szövegben a szakaszok,
nemcsak szerkezeti, hanem tartalmi-poétikai tagolást is lehetővé tesznek. Ennek a
kizárólagos vagy gyakori alkalmazása azonban rossz gyakorlatot eredményezhet: a
versszakok „tartalmának” egymásutánja átfordíthatja a verselemzést egy rossz prózai
szövegelésbe.
A szavak, szószerkezetek képi megfelelőinek, átvitt jelentéseinek, a művészi képeknek
(trópusoknak) a kérdése a legbonyolultabb feladata a verselemzésnek. Általában
megreked azon a szinten, hogy a gyerekek felismerik a IV. osztályban a jellemzők
alapján a megszemélyesítést, a hasonlatot, esetleg a metaforát. De ezzel nem
elégedethetünk meg, ti. ezzel alakítjuk ki a felsőbb osztályokban gyakorta tapasztalt

11
Kénosi i. m. 6., 15., 27., 10., 64.

61
gépies, semmitmondó verselemzést, amelynek fő tétje, hogy a versben van X számú
hasonlat és Y metafora.
A felismerés/felismertetés után próbáljuk meg elindítani azon a rácsodálkozásba,
élménybe torkolló úton, amelyen megérzi, majd mélyebben meg is érti a nyelv
varázserejét, azokat a titkos járatokat, amelyeken át a csörgő dió, az ünnepi kalácsra
készülődés diódarálója képes átmelegíteni az elszigeteltség, a magány, az ünnep-
nélküliség hétköznapjait.
„A lírában minden jelenségnek magasabb a hőfoka is: a hang színesebb, a szó
gyökösebb, a versmondat ritmusban, dallamban él, kimondott, végső formájától
megfosztatlanul; zárt, egyszeri, egyedi darabja az emberi szellemnek.” (Kiss Tamás)
Az idézetet azért is érdemes megszívlelni, hogy a megfelelő, adekvát versfeldolgozás
belülről jövő emberi, szakmai önigény legyen.

62
 Szakirodalom

Adamikné J. A. (2006): Az anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó,

Budapest, 137 – 154.
Adamikné J. A. & Kálmánné B. I. & Kernya R. & H. Tóth I. (2000, szerk.):
Az anyanyelvi nevelés módszerei, Általános iskola 1-4. osztály. Cs. V. M. Nyomda,
Kaposvár. 139 – 182.
Baloghné dr Zsoldos J. & Csákberényiné dr. Tóth K. & Imréné dr. Mezey T. &
Jagusztinné dr Újvári K. (2000, szerk.): A magyar nyelv és irodalom tanítása az alsó
tagozatban. - Módszertani segédanyag – Kölcsey Ferenc Ref. Tk.F. Kiadója, Debrecen.
80 – 103.
Kádárné Fülöp J (1985): Olvasás és kommunikáció. OPI Tantervelméleti Füzetek 16.
Nagy J. József (1988): Anyanyelvi tantárgypedagógia. - Egységes jegyzet.
Tankönyvkiadó. Budapest. 172 – 209.
P. Dombi Erzsébet(1991): A műalkotás befogadása és az irodalmi nevelés. In:
Közoktatás 2. 11. 1991.
Szilágyi . N. S (1980): Magyar nyelvtan. Ed. Did Ped. , Bucuresti

63
ELMÉLKEDJÜNK, (A)LAPOZZUNK!

1. Mivel tudja alátámasztani, hogy a szövegelemzés integrál, előfeltételez más

anyanyelvi nevelési részfeladatokat?
2. Milyen szempontok alapján különböztethetjük meg az alsó tagozatos tankönyvi
szövegek két szövegtípusát?
3. Nevezzen meg legalább három eltérő szempontot, megközelítési módot, amit

felhasznál, figyelembe vesz, ha egy epikus művet, illetve egy lírai verset kell

feldolgoznia az osztályban!

4. Hogyan készítik elő a tüzetes szövegelemzést megelőző szövegfeldolgozási rész-

célkitűzések a tüzetes szövegfeldolgozást?

5. * Miben látja az ismerettartalmú szövegek szövegelemzési algoritmusa

megismerésének a jelentőségét, értelmét? Hát a szépirodalmi szövegek
feldolgozását illetően?

64
 4. Szövegértelmező gyakorlatsor

(A szövegértelmező gyakorlatokat N. Császi Ildikó: Szövegértési gyakorlatok a 9-12.

évfolyam számára című gyűjteményéből válogattam.)
(http://magyartanar.mnyt.hu/upld/Microsoft%20Word%20-
%2005KozepszovertGYT.pdf, 2009. márc. 16.)

A házi dolgozatra kijelölt feladatok a gyűjtemény végén.

4.1. Jóslás
a) Próbáld megjósolni, mit jelentenek a következő szavak: umiak, habánok, pákász,
rabiátus,epifita! Javaslataidat jegyezd le a táblázatba!
Szavak Jóslat Magyarázat
umiak
habánok
pákász
rabiátus
epifita
b) A következő feladatban öt csoportban fogtok dolgozni! Olvassa el az alábbi
szövegrészletet, és próbálja kitalálni a szövegből, hogy mit jelentenek a vastagon szedett
kifejezések!

A) A vízben lévő négy rozmár hirtelen, felemelt fejjel, előreszegzett agyarral, egyenesen
megindul Slwooko csónakja felé. Be kell indítani a motort, s dicstelenül megfutamodni.
Tisztában vagyunk a rozmárok taktikájával: agyarukat rendszerint beakasztják az umiak
oldalába, és egyszerre rántanak rajta. Ezt már nem bírják ki a bőrrel borított csónakok. A
négy rozmár együttes támadása esetén nincs menekvés: az umiak darabokra szakadna, és
az utasai a jeges vízben találnák magukat.

B) A habánok protestánsokhoz híven zárt, szigorú közösségi rendben éltek. Tagjaik egy-
egy mesterségre specializálódtak. Svájcból Ausztrián, Morvaföldön keresztül települtek
hazánkba a XVI. században, akiket Rákóczi György hívott felvidéki és erdélyi birtokaira,
és megígérte nekik, hogy szabadon élhetnek, szabadon gyakorolhatják vallásukat. Olyan
árukat termeltek, melyeket a jobbágyok, parasztok, helyi iparosok nem tudtak előállítani.

65
Magas színvonalú kerámiaismeretük nagy hatással volt a magyar fazekasságra,
megalapozta a hazai kerámia- és üvegipart.

C) A pákász az egykori bihari rétségnek, mocsárvilágnak ura és őslakója eltűnt,

elfogyott, mint lecsapolás után a rét, a láp. Az egykori nádrengetegek, ingoványok, kutak,
zsombékok helyén ma eke túrja a tőzeges, kövér termőtalajt. Az eke vasa néha döccen
egyet. Beleütődik valami cövek, karó földalatti maradványába, talán a pákászkunyhó
mesteroszlopába, mely azt a sátorszerű, csúcsos nádalkotmányt támasztotta.
A pákász talán végső alakja volt az igazi ősi magyarságnak; hírmondója annak az
életnek, amelyet a magyarság halászó törzsei egykoron a Kaszpi-tenger halászó helyein
folytattak. A pákász egész életét télen-nyáron a rétségben töltötte. Még a dohány és a
puskapor sem hozta lakott helyre.

D) Rózsa Sándor a leghíresebb képviselője a magyar betyárvilágnak. Mondhatnánk ő volt

a betyárkirály. 1813-ban született a szegedi Alsóvárosban. Azt mondják születésének
körülményei sem voltak mindennapiak. Éppen vihar tombolt, ezért neki is rabiátus
természete lett. Már születésekor olyan erős volt, hogy kirúgta magát a pólyából. Már
gyermekkorában nagyon erős volt.

E) Az orchideák igazi hazája a trópusi és a szubtrópusi területeken van. A trópusok buja

vegetációja, a természet felgyorsult ritmusa, a létért folyó küzdelem itt felkényszerítette
őket a fák lombkoronájába. Magasra nőtt fák ágain az éltető napfényhez közel élő ún.
epifita növényekké váltak, de a közhiedelemmel ellentétben nem élősködők. Az
orchideák elszakadtak a talajtól, így különleges módszereket kell alkalmazniuk
vízháztartásuk és tápanyag-gazdálkodásuk megoldására. Szinte a levegőből élnek,
kevéssel is beérik, és sok mindent képesek elviselni. Ehhez az életmódhoz igazodott
szaporodásuk is.

66
 4.2. Jelentéspontosítás

Keresd ki a szósorból, hogy az alábbi mondatokban található azonos szavak

melyik jelentést tartalmazzák! (kiszolgáltatott, háziállat, kötekedő, ravasz, senki,
gyalázatos, nehéz, szörnyen) Írd a mondat után!
elháríthatatlan, otthontalan)
a) Sokan idős korukra saját házukban is úgy érzik magukat, mint egy kivert kutya.
................................................................................................................................................
b) Nem estem a fejemre, nem vagyok a főnök kutyája.
................................................................................................................................................
c) A politikusokat sokan nagy kutyáknak tartják.
................................................................................................................................................
d) Egyre többen tartanak kutyát a városokban, panellakásokban, emiatt egyre több
piszok van az utcákon, tereken.
................................................................................................................................................
e) A kutya se törődik a települések határában található rengeteg szeméttel.
................................................................................................................................................
f) A megbeszélésen szinte csak veszett kutyákat láthattunk.
................................................................................................................................................
g) Ennél kutyább munkát még sohasem kaptam.
................................................................................................................................................
h) Kutya világ lesz itt, ha ez bekövetkezik.
................................................................................................................................................
i) Kutya kötelessége lesz bemenni hozzá és bocsánatot kérni.
................................................................................................................................................
j) Kutya nehéz feladatot kaptam holnapra.
................................................................................................................................................

67
 4.3. Keresd a tényeket!

Jól tudjuk, hogy növényekkel is gyógyíthatók betegségek. Keresd ki és húzd alá a

következő szövegből azokat a tényeket, amelyekkel ezt igazolni tudod!

A szem egyik betegsége: az árpa. Gyógyítására jó szolgálatot tett a meleg

székfőteás borogatás, napi 3-4 alkalommal, melyet addig ismételtek, míg az árpa ki nem
fakadt. Ha fájt, könnyezett a szemünk, mezei árvácska teájával mosogattuk. Bármilyen
szembetegségre jó gyógymódnak számított a kamillás borogatás.
Sokszor használt gyógymód volt: a szőlő metszésekor a venyige végein
gyöngyöző nedvet kis edénybe győjtötték, ebből csepegtettek a beteg szembe.
Búzavirágsziromból forrázással teát készítettek, ezzel mosogatták a szemet, éjszakára
a gyolcsba tett szirmokat rákötötték a szemre, mely gyors gyógyulást hozott.
A szem fehérjének véres pirosságát reszelt krumplival gyógyították. Gyolcsba kötött
reszelt krumplit kötöttek a szemre, mely nagyon hatásos volt.
A begyulladt szemre kapormagos borogatás is jót tett. A kapormagot mozsárban
megtörték, leforrázták, és ezzel napi 3-4 alkalommal lemosták a szemet. Egy hét alatt
meggyógyult a szem.

4.4. Milyen tényekből általánosítunk?

A következő feladatban öt csoportban dolgozunk! Gyűjtünk tényeket,

kijelentéseket, amelyek alapján megfogalmazhatók a következő általánosítások!

a) Télen jól el lehet tölteni az időt a szabadban.

b) Az iskolai büfében sok mindent lehet vásárolni.
c) A szüreti bál jó mulatság.
d) Télen az utakon mindenki óvatosan közlekedik.
e) Az élsportolók kimagasló eredményeik eléréséért sok áldozatot hoznak.

68
Általánosítások Tényeink Mások tényei
a)
b)
c)
d)
e)
4.5. Következtetések

A szövegrészletek elolvasása után következtess! Jelöld meg a helyes következtetés

betűjelét!

A) Zsófi megigazítja a vázát és a gyertyatartót a polcon, letörli az asztalt. A vázába

virágot tesz, helyére tolja a székeket. Közben többször az órára néz. Most már kivehetem
a salátát a hűtőből — gondolja.
a) Zsófi szeret rendet csinálni.
b) Fél, hogy a saláta megfagy a hűtőben.
c) Zsófi vendégeket vár.

B) A konyhából éles csörömpölés hallatszik. A gyerekek izgatottan suttognak.

Hamarosan csapódott a szeméttartó fedele.
a) A gyerekek meglepetést készítenek.
b) A gyerekek összetörtek valamit.
c) A konyha zajos hely.

C) A képviselők lassan elfoglalják a helyüket, a terem elcsendesedik. A soros házelnök

leül, ellenőrzi a szavazógép mőködését, átnézi a hozzászólásra jelentkezők névsorát,
majd a csengőhöz nyúl.
a) A házelnök kíváncsi valamire.
b) A képviselők és az elnök beszélgetni akarnak.
c) Hamarosan megkezdődik a parlamenti ülés.

69
 4.6. Ok-okozat
a) Keresd az okát!
1. Okozat: Aznap este nem ízlett a vacsora. A leckém sem csináltam meg.
Ok:
………………………............................................................................................................
................................................................................................................................................
2. Okozat: Az erdei ibolya hosszú szárú, fakó virág.
Ok:
………………………............................................................................................................
................................................................................................................................................
3. Okozat: A fiú vergődött az ágyában.
Ok:
………………………............................................................................................................
................................................................................................................................................
4. A párázó erdő meleg lett.
Ok:
………………………............................................................................................................
................................................................................................................................................
b) Hasonlítsátok össze a megoldásaitokat! Van-e eltérés az okok között? Mely
mondatoknál találtatok eltérést, mi lehet ennek az oka?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
c) Írj okozatot a következő okokhoz!
1. Évszázadok óta nagy a kereslet a trópusi faféleségek iránt.
……………………................................................................................................................
2. A természeti csapások (viharok, hurrikánok) megnehezítik a kőolaj kitermelését.
……………………................................................................................................................
3. Rendkívül átgondolatlanul és pazarlóan bánunk természeti kincseinkkel.
……………………................................................................................................................

70
4. Az elmúlt 30 évben 40 %-kal csökkent a szárazföldi, édesvízi és tengeri fajok
állománya.
……………………................................................................................................................
d) Hasonlítsátok össze a megoldásaitokat! Van-e eltérés az okozatok között? Mi lehet
ennek az oka?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

4.7. Szövegértés – mikro- és makroszerkezeti elemzések

Fogalommagyarázat
Mi jut eszedbe a következő szóról? Készíts pókhálóábrát!

gyümölcs

71
 Az általánosítás
A gondolkodás alapvető művelete az általánosítás. Ahhoz, hogy a szövegeket
helyesen értelmezzük, a megfelelő általánosítást kell levonnunk.
Az alábbi tények alapján melyik általánosítás az igaz? Karikázd be a megfelelő
betűjelet!
A)
A juhászkutyák segítenek a csorda, a nyáj, a gulya terelésében, őrzésében.
A német juhászkutya, a bokszer, a doberman, a dog őrző-védő kutyák.
Az újfundlandi a tengeren, a bernáthegyi a havas hegyekben ment emberéletet.
a) A kutya hasznos az ember számára.
b) Egyik kutyafajta okosabb a másiknál.
c) Az ember úgy tanította, idomította a különböző kutyafajokat, hogy
egyes tulajdonságaikat jobban tökéletesítette, más tulajdonságaikat
pedig elsorvasztotta.
B)
A legtöbb helyen villanyvilágítást használnak.
Az áram hatalmas gépeket, berendezéseket képes működtetni.
Villanytűzhelyen jól lehet sütni-főzni.
Újabban autókat is próbálnak árammal üzemeltetni a magas benzinárak miatt.
Elektromos kezeléssel ízületi betegségeket gyógyítanak.
a) Az áramot sok mindenre lehet használni.
b) Az áram veszélyes is lehet.
c) Az áram sokféle gépet működtet.
C)
A lakás berendezésekor fontos dolog a növények elhelyezése. Igen alkalmas erre az
ablakpárkány, itt a legfényigényesebb és kisebb méretű növények kaphatnak helyet.
Az ablak melletti polcra vagy asztalkára nagyobb virágtálat tegyünk, amelybe többféle
virágot ültethetünk! Ha nagyobb a hely, virágállványt helyezzünk az ablak közelébe!
Néhány növényfajta nagyszerűen érzi magát a világos fürdőszobában is.
a) A lakásban sok növény van.
b) Virágot ültethetünk cserépbe vagy nagyobb tálba.

72
 c) A növényeket a fény közelében kell elhelyezni.
D)
A hévízi, a parádi, a harkányi és a budapesti gyógyfürdők vize is a mélyből jön, s
értéküket azok a mélyben feloldott anyagok adják, amelyeket a forrás vize hoz
magával a felszínre. A víz persze nemcsak a Föld belső melegét, hanem a kőzetekből
kioldott jódot, bóraxot, ammóniát és sok egyéb, a vegyiparban fontos anyagot is
magával hozza, amikor feltör a mélyből. Szinte úgy dolgozik, mint valami
fáradhatatlan bányász. Az anyagok többségét az ember egyébként csak nehéz
körülmények között szerezhetné meg.
a) A víz melegen tör a felszínre.
b) A gyógyvizek értékét a mélyben feloldott anyagok adják.
c) A bányászok vizet használnak az ásványi anyagok felszínre
hozatalakor.
4.8. Keresd az általános gondolatot!

A következő feladat elvégzésekor öt csoportban fogunk dolgozni. Milyen általánosítást

vonhatsz le a következő megállapításokból?
a) Az A-vitamin hiánya különböző bőrbetegséget, látászavart idéz elő.
A C-vitamin hiánya legyengíti a szervezetet.
A D-vitamin hiánya a csontok növekedésében okoz zavart.
Általánosítás:
…………………………………………………………………………………....................
................................................................................................................................................
b) A villamost, a mozdonyt, a trolibuszt, a HÉV-et villamos energia hajtja.
A repülőgép és a teherautók kőolajszármazékokból nyert energiával képesek csak
működni.
Általánosítás:
…………………………………………………………………………………....................
................................................................................................................................................
c) Az áruházba megérkeztek a legújabb divatú sportruhák.
A cipőosztályon gazdag választék várja a vásárlókat.

73
Minden korosztály megtalálja a neki tetsző fehérneműt az áruház második emeletén.
Ha szép ruhát akarsz venni, nézz szét az áruház első emeletén.
Az áruház élelmiszerosztályán modern, egészséges táplálkozást szolgáló termékek
széles választékéval találkozhat.
Általánosítás:
…………………………………………………………………………………....................
................................................................................................................................................

d) A hipermarketben sorozatosan átírják a címkéken található szavatossági időt.

A minőségellenőrök a hétvégi akciójuk alatt több kilogramm romlott húst találtak a
hűtőszekrényekben.
Az üresedő polcokon a zacskók alatt egérpiszokkal is találkozhattak a vásárlók.
A reklamáló vevő a kalácsban sült egérmaradványokat talált.
Általánosítás:
…………………………………………………………………………………....................
................................................................................................................................................
e) Ahol kevés a csapadék, ott a növények kiszáradnak, elpusztulnak.
Az ember az éhezést tovább bírja, mint a szomjazást.
A sivatagban az állatok hosszasan gyalogolnak, hogy ivóvizet találjanak.
A kiszáradt tavak, folyók mellett elpusztul minden élet, vagy máshová költöznek az
élőlények.
Általánosítás:
…………………………………………………………………………………....................
................................................................................................................................................
f) Az ajándékokat szép, színes papírba csomagolják.
Könyveink és füzeteink papírból készülnek.
Nagy kartondobozokban szállítják az árut.
A zsemlét, kiflit egyre több helyen ismét papírzacskóban vásárolhatjuk meg.
Az almásládákat papírral bélelik ki, hogy ne törjön a gyümölcs.
Általánosítás:

74
…………………………………………………………………………………....................
................................................................................................................................................

4.9. Tételmondat/vezérgondolat keresése

A szövegek bekezdései gyakran tartalmaznak általános gondolatokat, ún.
vezérgondolatokat vagy tételmondatokat.
Keresd meg a következő bekezdések témáját, húzd alá a tételmondatot/vezérgondolatot!

A)
A buddhizmus tipikusan ázsiai vallás. Ázsiában keletkezett, és ma is Ázsiában találjuk a
hívők döntő többségét. A buddhista gondolkodás alapja tulajdonképpen nem is vallásos,
hanem inkább bölcseleti, filozófiai. Buddhista lehet valaki akkor is, ha nem hisz
semmiféle természetfeletti, felsőbb hatalom létezésében, de ez nincs is tiltva. A lényeg a
buddhisták szerint nem ebben van. Véleményük szerint a végső cél a megvilágosodás, a
nirvána elérése lehet. Ezt az állapotot, a vallásalapító történelmi személyiségnek,
Buddhának (szül.: Kr. e. 566 körül), sikerült először elérni.
Téma:
…………………………………………………………………………………………...
B)
A pákász – a rétség és láp természeténél fogva – igazi őshalász volt: dolgozott varsával,
főleg csíkvarsával vagy kassal és csukavassal. Szűk időkben a pákász vállára kapta az
ásót, s kiszállt a rétre. Tudta jól, hogy a csík, a kárász kemény hal, mely szükség esetén
víz helyett a sárban is elél. Azokat a helyeket, ahová a halak elbújtak, a pákász már apja,
dédapja révén tudta, s ásni kezdett mindaddig, amíg zsákmányra nem bukkant.
Téma:
…………………………………………………………………………………………...
C)
A zen-buddhizmus csak a 12. században szilárdult meg Japánban, és a sintoizmus mellett

75
kellett továbbfejlődnie. A sintoizmus ősi japán vallás, egyfajta szellemhit. Japánban a
vallásos emberek többsége mind a buddhizmussal, mind a sintoizmussal lelki közösséget
vállal, hisz azokat nem ellentétpárként, hanem egymás kiegészítőinek fogják fel.
Téma:
…………………………………………………………………………………………...
D)
A denevéreket sokáig bizalmatlanság kísérte az emberek részéről. Ehhez hozzájárult
bizarr külsejük és az a tévhit, hogy vérrel táplálkoznak. Összefüggésbe hozták őket a
vámpírokkal és a boszorkányokkal. Idővel, ahogy számuk csökkent, úgy koptak le róluk
a babonák, tévhitek. Napjainkban a számos denevérfaj közül a legritkábbak védelmet
élveznek. Ma már mindenki tudja, hogy a denevérek az emberre nézve teljesen
ártalmatlan teremtmények. Azon kívül, hogy az ijedősebb lányokra a frászt hozzák,
semmilyen kárt nem okoznak, és mivel rovarokkal táplálkoznak, még hasznot is hajtanak
a kártevők elleni küzdelemben.
Téma:
…………………………………………………………………………………………...)
E)
A favágás nagy tapasztalatot, odafigyelést igényelt. Tudni kellett, hogy hogyan kell az
éket, „hajkot” a fán kihasítani, és hol kell a keresztvágást ejteni, hogy a fa a megfelelő
irányba dőljön. A favágók jármas kunyhóban laktak az erdőn. Zsongárnak, (vízhordónak)
nagyobb fiút vittek magukkal, aki ott tanulta ki a mesterséget.
Téma:
…………………………………………………………………………………………...

4.10. Hiányzik a vezérgondolat

A következő bekezdésekből hiányzik a vezérgondolat. Fogalmazd meg!
A)
Mikor felfedezték őket, a maori szent szövegek szenzációként hatottak, hiszen
soha nem mutatkozott akkora érdeklődés a mesék, mítoszok, hitregék iránt, mint akkor, a
19. század második felében. Pedig akkorra már alig maradt valami az egykori tudásból,
alig lehetett találni olyan őslakost, aki avatott ismerője lett volna a régi mítoszoknak. A

76
18. századi felfedezők után hamarosan megjelenő misszionáriusok megtették a magukét a
maorik pogány vallásának felszámolásában. Először ők igyekeztek feltárni a
szájhagyományokat, többnyire mégis hagyománypusztító eljárásukkal tűntek ki.
………………………………………………………………………………………………
…............................................................................................................................................
B)
A világ létrejöttéről, a világegyetem kialakulásáról, valamint az égitestek keletkezéséről
és fejlődéséről alkotott elképzelések két, jól elkülöníthető gondolathoz, a teremtéshez és a
fejlődéshez kapcsolódnak. Az előbbiben egy szülő nélküli isten, Io teremti meg a világot,
az utóbbiban a semmiből („Kore”) folyamatosan kialakuló képződmények fejlődése és
párosodása hozza létre a világ mai állapotát.
………………………………………………………………………………………………
…............................................................................................................................................
C)
A betyárok elvesznek a gazdagtól, adnak a szegénynek. A szegény emberek egyre
nagyobb rokonszenvvel viseltetnek irántuk. Bújtatják, segítik őket. Jelentik, ha pandúr
járt a vidéken, vagy az Alföldön ún. betyártarisznyát akasztottak a tanya elejére
kenyérrel, szalonnával, kolbásszal. Voltak olyan uradalmak, melyek rendszeres juttatást
biztosítottak a betyároknak.
Népdalaink színesen szólnak a betyárokról. Mesélnek sorsukról,
számkivetettségükről, híres cselekedeteikről, bravúrjaikról, összecsapásaikról,
tragédiákról. Minden tájegységünkben megtalálhatók a betyárdalok.
………………………………………………………………………………………………
…............................................................................................................................................
D)
A középkori várak konyhájában szabadtűzhely állt, felette bolthajtásos
kéménnyel. A kéménybe rudakat helyeztek el, amire a füstölni való húst akasztották. A
kéményből bográcstartó lógott alá. A konyhában már volt cserép és vasfazék, üstök,
serpenyők, korsók, poharak, vödrök és vasháromláb. A húsokat mindig nyársakon
sütötték. A polcokon, amelyeket a konyha falába vájtak, kaptak helyet a mozsarak,
ecettartók, borsőrlők és az edények.

77
………………………………………………………………………………………………
…............................................................................................................................................
E)
A kezdeti műszaki problémákat leküzdve egyre jobb minőségő és hatékonyságú
napelemeket állítanak elő. A legígéretesebb fejlesztés az úgynevezett vákuumcsöves
napkollektorok terén mutatkozik. Napjainkra ára jócskán lement, és hőveszteségét is
sikerült visszaszorítani. A napkollektoroknak ebben a fajtájában 20 darab néhány
centiméter átmérőjű üvegcső található, amelyben vákuum van, ezek orgonasípszerűen
vannak elrendezve. Így a csövek 90 fokos eltérésű napálláshoz ugyanakkora teljesítményt
tudnak produkálni addig, amíg el nem kezdik kitakarni egymást.
Felépítése nagyon hasonlít egy termoszra, amelynél a belső üvegfelület külső, nap felé
eső része egy sötétfekete színű elnyelő felülettel rendelkezik, ez fog felmelegedni a
termoszon belül, ott, ahol a kávé lenne. Van egy hőtovábbító sík, amely átveszi a
meleget, és felvezeti a fejrészbe.
………………………………………………………………………………………………
…............................................................................................................................................
4.11. A vázlat
Olvasd el figyelmesen a következő szöveget! Próbáld tagolni, majd a tagolásnak
megfelelően egészítsd ki a hiányos vázlatot!

Az állatvilágból kiemelkedett ember fő életformájává a természeti környezet

tudatos átalakítása, azaz a termelés vált. Mivel ehhez eszközökre is szükség volt, ez az
időszak technikai téren komoly fejlődést hozott. A kőszerszámok megmunkálása eleinte
pattintással történt. Ez a módszer fokozatosan átadta a helyét a csiszolásnak, amely
sokkal finomabban megmunkált szerszámok kialakítását tette lehetővé. Emellett megjelent
a fazekasság is. Az elkészített edények megoldották a felhalmozott élelmiszer tárolását. Az
újkőkor meghatározott eredménye az élelemtermelés fellendülése. Kiemelkedő
jelentőségű a földművelés alakulása. Kezdeti szakaszában az ember a természet által
kínált terményeket takarította be. Később jelent meg az igazi földművelő, aki már vetett
is, nemcsak aratott. A jobb táplálkozáshoz fehérjére, húsra is szükség volt. Így
fokozatosan kialakult az állattartás. Átmeneti megoldás volt a nyájtartás szokása. Nagy

78
hajtóvadászok során tömegesen fogtak be növényevő állatokat, és a települések közelében
helyezték el őket. Ezt követően terjedt el a háziállatok tartása, sorra szelídítették meg a
különböző állatokat (kecskét, juhot, kutyát stb.).
Vázlat
Általános téma: Az ember életmódjának fejlődése (témajelölő cím)
I. (főtéma): ……………………………………………………
A (altéma): Szerszámkészítés
1. (részlet): A pattintás
2. (részlet): ………………………………………………………..
B (altéma): …………………………………………………………….
1. (részlet): Az élelmiszerek tárolása
II. főtéma: Az élelemtermelés
A (altéma): A földművelés kialakítása
1. (részlet): A vadon élő növények betakarítása
2. (részlet): ………………………………………………………..
B (altéma): …………………………………………………………….
1. (részlet): Nyájtartás

4.12. Reklám
Mi jut eszetekbe a reklámokról? Gyűjtsétek össze!

4.13. Rábeszélés, rábeszélési technikák

Olvassátok el, milyen rábeszélési technikák léteznek!
Ha valakit meg akarunk győzni arról, amit gondolunk, amit szeretnénk, amit igaznak
vagy jónak tartunk, akkor rábeszélési technikákat alkalmazhatunk. A rábeszélési technika
olyan módszer (szövegalkotás, kép, gesztus stb.) alkalmazása, amellyel mások
véleményét, viselkedését akarjuk befolyásolni.
A leggyakrabban alkalmazott módszerek a következők:
a. „Konvoj”-technika: ’sokan csinálják’, vagy ’mindenki így csinálja’.
b. Csillogó általánosságok: a legjobb, a legszebb, a legértékesebb stb. Tehát csupa „leg”.
c. Vidám szavak: valamiről szépítő módon beszélünk, csupa jót mondunk.

79
d. Szomorú szavak: elrettentő érvelés, csupa rosszat állítunk másfajta dologról.
e. „Egyszerű ember” technika: „Egy vagyok közületek” — egy magasabb pozícióban
lévő a beosztottaival, ismert közéleti személy a köznapi emberekkel való azonosulást
hangsúlyozza.
f. Tanúságtétel: egy közismert, híres ember személyes módon állást foglal valami
mellett, ezzel befolyásolja a közvéleményt.
Ezeket a technikákat elsősorban a reklámokban használják, de alkalmazzák a közéletben,
a politikában és a mindennapi kommunikációban is.

4.14. Szövegelemzés
Állapítsa meg, hogy az alábbi szövegekben/szövegrészletekben melyik rábeszélési
technikát alkalmazzák!
a)
A kalóriaszegény, zsírmentes főzés titka a diétásfazék. A hagyományos edényekben
értékes, természetes anyagok tűnnek el. Odaég az étel, élvezhetetlenné válik. A
diétásfazékkal ezek a veszélyek megszűnnek. Sőt! Pénzt és időt spórol meg, hiszen az
étel feleannyi idő alatt készül el, mint a hagyományos fazékban.
…………………………………………………………………………………………...
b)
Kér egy csésze kávét? Ebben a készülékben könnyen és gyorsan készül el minden
kávé. Az eredeti olasz kávéfőző gép nem is remélt finomságú kávét főz. Alkalmas
villany- és gáztűzhelyekhez is. Én mindig csak ilyen kávét iszom!
…………………………………………………………………………………………...
c)
Miként szüleim, én magam is fizikai munkásként kerestem az első kenyeremhez valót.
Küzdelmes munkával, kitartó szorgalommal szereztem jogi diplomát, és lettem
vállalkozó, de soha nem felejtettem el, honnan indultam. Ez ad erőt, biztonságot
további munkámhoz, és tiszteletet azok iránt, akik közt felnőttem. Közel 25 éve élek
ebben a városban, annak mindennapi gondjaival, örömeivel együtt.
…………………………………………………………………………………………...
d)

80
Apukám, úgy szeretnék egy discmant. Julcsi azt kapott szülinapjára, a múlt héten
Anna is kapott egyet, tegnap pedig Marcsinak is megvették. Már mindenkinek van az
osztályban. Vegyünk nekem is!
…………………………………………………………………………………………...
e)
Szenzációsan berendezzük otthonát:
– kiváló minőségű ülőgarnitúrák;
– a legkülönlegesebb gardróbszekrények.
Nálunk a legszélesebb választékban, a legkedvezőbb áron!
Látogasson el lakásművészeti stúdiónkba!
…………………………………………………………………………………………...
f)
Nyugodtan alhat, másnapra mégis szép lesz a frizurája! Ezek a lágy, puha hajcsavarók
nem nyomják a fejét, mint a fémből készültek. A 12 hajlítható rudacska csat és csipesz
nélkül tartja és formálja a haját. Próbálja ki, és felejtse el a korábbi kínlódást!
…………………………………………………………………………………………...
g)
Gabi, gyertek el ti is kirándulni! Már mindenki jelentkezett a csoportból, éppen ti
akartok kimaradni? Együtt leszünk valamennyien, játszunk, nevetgélünk, biztosan jól
fogjátok érezni magatokat.
…………………………………………………………………………………………...
h)
A szuper kézi fényszóró többet tud, mint bármely zseblámpa. Erős a fénye, 80 méteres
körzetben mindent felismerhetővé tesz. Automata villanófény veszély esetére. A
Lámpa vízhatlan, nem merül el és törhetetlen. Próbálja ki ön is!
…………………………………………………………………………………………...
i)
„Azt hiszem, elvtársak, már csak néhány hónapig leszek köztetek, és mielőtt
meghalok, úgy érzem, kötelességem továbbadni nektek azt a bölcsességet, amelyet
fölszedtem. … Azt hiszem, joggal mondhatom, hogy legalább olyan jól ismerem az
élet természetét ezen a földön, mint bármely más élő állat. Erről szeretnék beszélni

81
nektek.
Nos, elvtárak, milyen a mi életünk? Nézzünk szembe vele: a mi életünk
nyomorúságos, fáradságos és rövid. Megszületünk, éppen csak annyit kapunk enni,
hogy ki ne leheljük páránkat, de aki képes rá, azt ereje végső fogytáig dolgozni
kényszerítik; s abban a pillanatban, amikor már nem tudják hasznukat venni, förtelmes
kegyetlenséggel lemészárolnak bennünket.”
(Georg Orwell: Állatfarm, fordította: Szíjgyártó László)
…………………………………………………………………………………………...
j)
Csak szeretni lehet!
Meglátni és megszeretni csak egy pillanat műve, mert megjelenése bájos, mint egy
parányi ékszeré, tágas, belefér 780 pár cipő vagy 4000 péksütemény. Gond nélkül
belefér a régi garázsba, 5 literes fogyasztásával kíméli a pénztárcáját.
Daihatsu Hijet – a csupa haszonjármű!
…………………………………………………………………………………………...
k)
„Tudom és ismerem, milyen nyugdíjasnak lenni ebben az országban. Látom
édesanyámon, aki kétszobás lakótelepi lakásban lakik, aki csak akkor kapcsolja be a
konvektort, ha nagyon muszáj, a konyhában pedig azért nem, mert a gáztűzhely úgyis
ad elég meleget. Tudom, hogyan számolja, és hogyan olvassa a gázórát, hogy hány
köbméter fogyott ebben a hónapban.”
…………………………………………………………………………………………...
l)
Az olasz csempék és burkolóanyagok minősége kiváló. Fantasztikus a választék,
versenyképesek az árak. A legcsodálatosabb színek, a legkülönbözőbb méretekben!
Várjuk bemutatótermeinkben!
…………………………………………………………………………………………...

4.15. Győzz meg másokat!

A következő feladatot három csoportban végezzétek el!

82
Végre leesett az első hó. A -2 fokos hidegben szépen meg is maradt, szikrázóan süt a nap.
Beszéld rá a lustálkodó testvéredet, hogy töltsön veled egy-két órát a szabadban!
Alkalmazd:
a) a „konvoj”-technikát
b) a vidám szavak,
c) a szomorú szavak technikáját!
4.16. Hirdetés
Olvastad a következő hirdetést.

Jurtatábor
Lengyeltóti, 2005. június 23. – augusztus 25.
A Soproni Pendelyes Kulturális Egyesület 2001 nyarán létesítette Jurtatáborát a Somogy
megyei Lengyeltótiban. A helyi sporttelepen, az erdő szélén kialakított tábor a jurták
sajátos hangulatával, természetközelséggel, széles körű szolgáltatással várja a
táborozókat.
Szolgáltatások:
– szállás a jurtákban
(irányár: 850,- Ft/éjszaka/fő)
– étkezés (igény szerint teljes ellátás vagy félpanzió) a helyi általános iskola ebédlőjében
– játszótér
– tiszta és kulturált egészségügyi helyiségek
– kézműves-foglalkozások (nemezelés, agyagozás, korongozás, fafaragás, bőrözés,
gyöngyfőzés, szalmafonás, gyékényezés, hímzés...)
– tánc- és daltanítás
– strandolási lehetőség (a Kék-tó üdülőfaluban helyben vagy a Balatonnál)
– tábortűz, esti programok (táncház, előadások, népzenei koncert)

A táborba el szeretnél menni, de szeretnéd, ha a barátaid is veled tartanának. őket nem

akarják elengedni a szüleik.
Próbáld rábeszélni a szülőket:
a) „csillogó általánosságok” technikával

83
 b) „szomorú szavak” technikával

Beküldésre javasolt házi dolgozat (ez vagy a következő választható)

Olvassa el a következő útmutatót, majd válaszoljon a hozzá kapcsolódó kérdésekre!
Daedalon tabletta
E recept nélkül kapható gyógyszerrel Ön enyhe, múló panaszokat kezelhet orvosi
felügyelet nélkül. Az optimális hatás elérése érdekében azonban elengedhetetlen a
gyógyszerek körültekintő, szakszerű alkalmazása.
– Tartsa meg e betegtájékoztatót, mert a benne szereplő információkra a későbbiekben is
szüksége lehet.
– További kérdéseivel forduljon orvosához vagy gyógyszerészéhez!
– Sürgősen keresse fel orvosát, ha a tünetei két napon belül nem enyhülnek, vagy éppen
súlyosbodnak!
Mikor alkalmazható a Daedalon tabletta?
Különböző eredetű hányinger és hányás megelőzésére és kezelésére szolgál, mint
bármely jármű által kiváltotta utazási betegség, sugárkezelés okozta hányás, szédüléssel
is járó belsőfül eredetű émelygés. Terhesség alatt jelentkező hányinger, hányás kezelésére
csak az orvos kifejezett utasítása alapján alkalmazható!
Mit tartalmaz a Daedalon tabletta?
Hatóanyag: 50,0 mg dimenhydrinatum tablettánként. Segédanyagok: magnézium-
sztearát, talkum, mikrokristályos cellulóz, kolloid szilícium-dioxid.
Mikor nem alkalmazható a Daedalon tabletta?
− A hatóanyaggal, ill. a készítmény összetevőivel szembeni túlérzékenység esetén.
− Görcsös állapotokban.
− Veseelégtelenség esetén.
− Zöldhályog esetén.
− Megnövekedett koponyaűri nyomás (pl. fejsérülés) esetén.
− Szoptatás ideje alatt.
− 6 év alatti életkor esetén.
Mit kell tudni a kezelés megkezdése előtt?
Feltétlenül kérjen tanácsot orvosától:

84
− az alábbi betegségek fennállása esetén: emelkedett szembelnyomás, vizeletürítési
zavarok, asztma, magas vérnyomás, súlyos koszorúér-betegség, vese- és
májelégtelenség
− ha más gyógyszert is szed, különös tekintettel az alábbi gyógyszerekre: altatók,
nyugtatók és egyéb pszichiátriai gyógyszerek, Parkinson-kór elleni gyógyszerek,
görcsoldók, egyes antibiotikumok.
A Daedalon tabletta szedésekor ne fogyasszon alkoholt!
Milyen hatása van a Daedalon tablettának a gépjármővezetésre, baleseti veszéllyel járó
munka végzésére?
A gyógyszer szedése álmatlanságot, bágyadtságot, szédülést, a reakcióidő
megnövekedését okozhatja, ezért ezen tünetek jelentkezésekor gépjárművet vezetni és
baleseti veszéllyel járó munkát végezni tilos.
Hogyan kell szedni a Daedalon tablettát?
Felnőtteknek és 12 év feletti gyermekeknek: 4-6 óránként 1-2 tabletta, a legnagyobb
napi adag 8 tabletta. 6-12 éves gyermeknek: naponta 2-3-szor ½-1 tabletta (összesen napi
5mg/testsúlykilogramm). Utazási betegség megelőzésére az első adagot az utazás
megkezdése előtt fél órával kell bevenni. Amennyiben a tünetek a gyógyszerszedés
ellenére két nap után is fennállnak, illetve egyéb tünetek is jelentkeznek, azonnal keresse
fel kezelőorvosát! Ha az előírtnál több Daedalon tablettát vett be, azonnal forduljon
orvoshoz!
Hogyan tároljuk a Daedalon tablettát?
Szobahőmérsékleten (15–30ºC-on) kell tartani.
A gyógyszert a csomagoláson feltüntetett lejárati időn belül szabad felhasználni.
A gyógyszert gyermekek elől gondosan el kell zárni!

Kérdések:
a) Milyen problémákra használható ez a tabletta?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
b) Orvos írja-e fel ezt a tablettát?
………………………………………………………………………………………………

85
c) Miért tüntetik fel a betegtájékoztatón az összetevőket, amikor az emberek többségének
fogalma sincs ezekről az anyagokról?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
d) Barátnőd gyomorgörcsök miatt émelyeg, hányingere van. Ajánlanád-e neki ezt a
tablettát?
………………………………………………………………………………………………
e) Hány napig lehet ellenőrzés nélkül szedni ezt a gyógyszert?
………………………………………………………………………………………………
f) A barátod húga ötéves, bevehet-e Daedalont, ha utazáskor hányingere van?
………………………………………………………………………………………………
g) Terhes anyák bevehetnek-e Daedalont, ha hányingerük van? (igen/nem + indoklás)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
h) Nagymamádnak magas a vérnyomása, és az is előfordul, hogy altatóval alszik.
Javaslod-e neki a Daedalont?
………………………………………………………………………………………………
i) Ha a barátnőd asztmás, milyen előzmények mellett vehet be ebből a gyógyszerből, ha
utazáskor szédül, és hányingere van?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
j) Barátnődnek kistestvére született. Hétvégén vidékre utaznak, az édesanyja utazáskor
rendszerint rosszul érzi magát. Mire figyelmeztetnéd őt mindenképpen a tablettával
kapcsolatban?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
k) Nagybátyádéknál töltötted a napot. Este haza akar vinni autóval, de előtte bekap egy
Daedalont, mert kicsit émelyeg a gyomra a délután megivott sörtől. Szívesen beülsz-e
mellé a kocsiba? (igen/nem + indoklás)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

86
l) A bátyád csúnyán összefejelt foci közben. Néhány öltéssel össze is kellett varrni a fejét.
Az agyrázkódás miatt szédül, és hányingere van. Kér tőled egy Daedalont, adhatsz-e
neki?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
m) Írj két olyan foglalkozást, amelyek végzőinek semmiképpen nem javasolnád a
gyógyszer szedését!
………………………………………………………………………………………………
n) Nagynénéd a sugárkezelés után rettentően émelyeg, segíthetsz-e rajta ezzel a
gyógyszerrel,
maximum milyen adagolással?
………………………………………………………………………………………………
o) Bevehet-e egy 11 éves és 42 kg testtömegű gyerek napi 4 tablettát ebből a
gyógyszerből?
………………………………………………………………………………………………
p) Milyen esetben kell azonnal orvoshoz fordulni a Daedalon szedésével kapcsolatban?
………………………………………………………………………………………………
r) Tárolhatjuk-e a tablettát a hűtőszekrényben?
………………………………………………………………………………………………
s) Miért nem tanácsos eldobni a tabletták külső csomagolását?
………………………………………………………………………………………………

87
 *Beküldésre javasolt feladat (ez vagy az előbbi választható)
Olvassa el a következő szöveget, és oldja meg a szöveghez kapcsolódó feladatlapot!

Az umiak lassan, finoman kiköt. Kiszállok, utánam Philippe, filmfelvevő géppel a

kezében. A jégtáblán öt, meglehetősen nagy rozmárt számolunk össze. Mászva közelítem
meg a csoportot. A legnagyobb, félig felemelkedve, még mindig figyel bennünket. A
négy másik is felébred, s kínosan, ügyetlenül mászik a víz felé. Egymás után csobbannak
bele. Magasra csap a hullám, s himbálódzni kezd a jégtábla velünk együtt. A nagy rozmár
nem mozdul. Egyre csak figyel. Mozdulatlanná merevedünk, s még a lélegzetünket is
visszatartjuk, annyira félünk, hogy ő is elmenekül. Érezzük, hogy filmünk egyik
főszereplőjével állunk szemben.
A vízben lévő négy rozmár nem távolodik el. Kiemelik a fejüket, s nézik, mi
történik a szigeten. Nyilvánvalóan várják a társukat. Tanácstalanok.
Ilyen alkalmakkor meglehetősen nehéz dolog az emberi előítéletektől függetlenül
magyarázni az állatok viselkedését. Vajon félnek-e a rozmárok a várható összecsapástól?
Miért nem mennek el? Aggódnak-e a hatalmas termetű pátriárkáért, aki talán a nemzetség
feje?
Elején tartunk a jelenetnek, amelyet mindvégig döbbenetesnek és megrázónak érzünk.
Aztán semmit sem hallunk. Egyetlen morgást sem. A jégtábla oldalát halkan csapkodja a
hullámverés. A négy rozmár egyike lassan a jégtábla felé úszik. Mit fog tenni?
Kirajzolódik előttem a napfényben vastag, bozontos bajusza — akár egy nyugdíjas angol
ezredesé —, apró, kifejezéstelen szeme, eldugott álla, kardszerűen hajlított, hosszú fehér
agyara, mely fenyegetően mered a víz fölé. Mire készül? Ha felkapaszkodik a jégtáblára,
és nekünk támad, valamennyien a vízbe fordulunk, s akkor talán a minket figyelő,
mozdulatlan öreg sem marad tétlen. Az úszó rozmár azonban nem felénk tart. Sietség
nélkül jobbra fordul, s pontosan a pátriárka mellé ér.
Eléggé közel vagyok hozzájuk. Philippe úgy helyezkedett, hogy kedvező szögből
filmezheti az egész jelenetet. Az umiakból nesz sem hallatszik. Mindenki halálos
csendben figyel, és vár. A szabadon élő állatok élete zajlik előttünk kivételes, szinte
csodálatos körülmények között.

88
 Az öreg ebben a pillanatban, mozdulatlanságával felhagyva, előtte úszó társa felé
hajtja a fejét. A szélesre nyitott orrcimpájú két vöröses fej összeborul. A vastag bajusz
szálai érintik egymást. A két vastag nyak ráncos bőre vénséges fa kérgére emlékeztet…
Mi történik? Mit jelent ez a párbeszéd? Az emberek és az állatok közt újra
felmagasodik a meg nem értés fala. Ismét felmerül az antropomorf magyarázat kísértése.
Ha a két rozmár fejét és bajuszát egymáshoz dörzsölve beszél, akkor vajon mit mond
egyik a másiknak? Vajon amelyik a vízben van, próbálja-e rávenni az öregebbiket, hogy
hagyjon föl az egésszel, engedjen az embereknek, és menjen vissza a tengerbe, ahol
sértetlen? Vagy éppen a harci taktikát tárgyalják meg?
Megbűvölten bámulunk. A nagy rozmár felemeli a fejét, és ránk néz. A másik
pedig visszaúszik a társaihoz, s velük együtt, az umiaktól mintegy tízméternyire
várakozik. Lehetséges, hogy diplomáciai feladatot teljesített, de az öreg konoksága miatt
nyilván kudarcot vallott. Annyi bizonyos, hogy valami történt az öt állat között…
A rozmárok nagyfokú szolidaritásról tesznek tanúságot. Az eszkimók jól tudják,
hogy segítik egymást: ha az egyik megsebesül, a többi köréjük gyülekezik, és gyakran
megtámadja a vadászt. Ez az odaadó nagylelkűség sok vérengzésre adott már okot. A
társaik segítségére siető rozmárok legtöbbször maguk is a vadász áldozatául esnek.
A vízben lévő négy rozmár hirtelen, felemelt fejjel, előreszegzett agyarral,
egyenesen megindul Slwooko csónakja felé. Be kell indítani a motort, s dicstelenül
megfutamodni. Tisztában vagyunk a rozmárok taktikájával: agyarukat rendszerint
beakasztják az umiak oldalába, és egyszerre rántanak rajta. Ezt már nem bírják ki a bőrrel
borított csónakok. A négy rozmár együttes támadása esetén nincs menekvés: az umiak
darabokra szakadna, és az utasai a jeges vízben találnák magukat.
Látván, hogy a csónak eltávolodik, a négy rozmár a víz alá bukik, magára hagyva
a magányos öreget, aki konokul terpeszkedik jégtutaján.
Immár nincs akadálya, hogy visszatérjünk az umiakkal a jégtáblához, és
felkapaszkodjunk rá.
[…] Hason kúszom a nagy rozmár felé. Talán túlságosan is óvatosan, de hát mégiscsak
egy billegő jégtáblán vagyok, szemközt egy két és fél tonnás állattal, amely sokkal
agresszívabb az elefántfókánál.
Sikerült háromméternyire megközelítenem, anélkül, hogy reagálna, aztán feltérdelek.

89
Ez a pozitúra kétségkívül nem nyeri el a tetszését. ő még magasabbra emelkedik. Szinte
fölém tornyosul, az agyarát felém lendíti. Kifejezetten ellenséges. Közvetlen közelből
látom nagy, mogorva fejét, felmeredő bajuszát, kitátott száját és fekete torkát, amelyből
hosszú, zaklatott bőgés tör elő. Puszta erődemonstráció: megpróbál elűzni napsütötte
jégtáblájáról.
Kíváncsi vagyok, meg tudnám-e félemlíteni. Talpra állok, s most magasabb
vagyok őnála. Felhagy a fenyegető viselkedéssel… Gyorsan hasra fekszem, mire
felemelkedik. Háromszor-négyszer ismétlődik a játék: feküdj, föl… Valahányszor a jégen
fekszem, támadást színlel. Philippe filmezi a jelenetet, és közben hangosan nevet.
Végül felállok, és karommal hadonászva nagyot kiáltok. Ezzel véget is vetek a
játéknak. A nagy rozmár dühösen és méltatlankodva a tengerbe merül.
(Cousteau, Jacques-Yves – Diolé, Philippe. Vízi barátaink. Gondolat. Budapest
1980.
Fordító: Nagy Géza.)
a) Miért csobbannak a vízbe a rozmárok az ember megjelenésekor?
………………………………………………………………………………………………
…............................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………
…) Miből következtetett Cousteau kapitány arra, hogy a nagy rozmár lesz a kalandjuk
főszereplője?
………………………………………………………………………………………………
…...........................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………
…............................................................................................................................................
c) Miért döbbenetes és megrázó a második jelenet?
………………………………………………………………………………………………
…............................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………
…............................................................................................................................................
d) Milyen céllal úszik az egyik rozmár a jégtáblán fekvő öreg felé?

90
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
e) Mi késztette az embereket megfutamodásra?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
f) Milyen mozdulat figyelmezteti a kapitányt a rozmár ellenséges magatartására?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
g) Mi az oka annak, hogy a rozmár feladja a harcot?
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

91