Meet a kee cca wid eee ee na éuvanje u vrtice, kao i za decu koja potinju sa pohadanjem predskol- skog ili ranog obrazovnog programa. Deca koja su razvila neki od tipo- va nesigurne vezanosti mogu biti nesre¢na i ose¢ati se nesigurno, te je veoma vazno da im se pruZi emocionalna sigurnost u okviru vrtiéa i ustanova u kojima se stite rano obrazovanje. Hajde da sada predemo na rad Erika Eriksona, kog nekada naziva- ju i neofrojdovcem, da bismo videli kako nam teorijski okvir koji je on predlozio pomaze u daljem razumevanju uéenika u razvoju. Erikson je uneo neke korekcije i pro’irio Frojdovu okosnicu razvoja dodavai i teze o kasnom detinjstvu, adolescenciji i odraslom dobu, koje pruzaju dalje uvide. ERIKSON: INDIVIDUA I DRUSTVO Kao i Pijaze, Erik Erikson svoju karijeru nije zapoéeo kao psiholog. Susret sa Sigmundom Frojdom u Betu doveo je do toga da ga Frojd po- zove da izutava psihoanalizu. Erikson je tada emigrirao u Ameriku da bi se bavio svojom profesijom i da bi pobegao od opasnosti Hitlerovog rezima, U svojoj uticainoj knjizi Childhood and Society (Detinjstvo i dru- Stvo, 1963) Erikson je ponudio okosnicu za razumevanje potreba mla- dih Judi u odnosima sa drustvom u kom odrastaju, uée i u kom kasni daju svoj doprinos. U svojim narednim knjigama: Omladina, kriza, iden- tifikacija (1968) i ldentitet i Zivotni ciklus (1980) on je prosirio svoje ideje, tvrdeci da je nemoguée razgranititi iskustva osobe sa socijalnom sredi- nom i kulturologkim okruZenjem od uticaja porodice, jer su oni jednako znaéajni i medusobno povezani. Eriksonova psihosocijalna teorija ima mnogo toga zajednickog sa Frojdovom psihoseksualnom teorijom, ali naglasak se sa seksualnog premesta na socijalni identitet. Erikson je nagla8avao radanje selfa, po- tragu za identitetom, odnose osobe sa drugima i ulogu kulture tokom celog Zivota. Kao i Frojd i Pijaze, Erikson je takode razvoj posmatrao kao’prolazenje kroz seriju faza/stadijuma, od kojih svaka ima odrede- ne ciljeve, brige, razvojna postignuéa i opasnosti. Slagao se sa Frojdom da kod faz postoji meduzavisnost i da postignuéa u kasnijim fazama zavise od toga kako su razreseni raniji konflikti. Jo jedna slignost sa RAZVOJ LICNOSTI, SOCIJALNI I EMOCIONALNI RAZVOJ 159Tabela 3.3 Osam faza psihosocijalnog razvoja po Eriksonovoj teoriji Faze Priblizni uzrast 1.Bazigno pove- Od rode- renjenasuprot nja do uz- nepoverenju rasta od 124018 meseci 2.Autonomija Od18 nasuprot sti meseci do du/sumnji 3. godine 043. do nasuprot ose- 6, godine éanju krivice 4.-Marljivost Od 6.do nasuprot infe- 12. godi- riornosti ne S.ldentitetna- Adole- suprot konfu- scencija zijiuloga 6.Intimnost Rano nausprot izo- odraslo lovanosti dba 7. Generativnost Srednje nasuprot stag- odraslo naciji doba 8.Ego-integritet Kasno nasuprot ofa-odraslo janju doba PSIHOLOGIJA U OBRAZOVANJU Vaini dogadaji Hranjenje Navikavanje na upotrebu noie/toaleta Nezavisnost Skola (Odnosi sa vrénjacima Ljubavni od- nosi Roditeljstvo/ mentorstvo Razmislja- nja osobe 0 svorn Zivotu i prihvatanje svog Zivota oRTRRETE 2 Odojée mora da razvije svoj prvi odnos ljubavi i poverenja sa osobom. koja se brine o njemu, u suprotnom razvija ose¢aj nepoverenja, Detetova energija upravljena je prema razvijanju fizi¢kih vestina, ukJjuéujuéi hodanje, hvatanje, kon- trolu sfinktera. Dete se uéi kontroli, ali ako to ne razresi adekvatno, mo- 2e da razvije ose¢aj stida i sumnje. Dete pokazuje sve vece samopo- uzdanjei inicijativu, ali moze da se ponasa i previ’e napadno, sto moze da izazove oseéanje krivice. Dete se suotava sa zahtevimia da naudi nove ve8tine ili rizikuje da se oseéa inferiorno, neuspeéno i ne- kompetentno. Tinejdzer mora da ostvari ose¢aj identiteta u profesionalnoj i rodnoj ulozi, na polju politike i religij ‘Mlada odrasla osoba treba da raz- vije intimne veze ili €e se ose¢ati izolovano. Svaka odrasla osoba mora da nade odredeni natin da zadovoljii podrdi sledeéu generaciju. Kulminaciju predstavlja oseéaj prihvatanja samoga sebe i ose¢aj ispunjenosti. Izvor: Psychology (Sth edn), (Psihologija, 5, izdanje) Lester A. Lefton. Allyn and Bacon, Boston, MA. Copyright © 1994 Pearson Education. 3 ial ae omFrojdom je to Sto je i Erikson smatrao da se osoba u okviru svake faze suoéava sa razvojnom krizom - konfliktom izmedu pozitivne i poten- cijalno nezdrave moguénosti. Nagin na koji osoba razre8ava svaku krizu imace trajni efekat na njenu sliku o sebi i na njen stav prema drustvu. Ukratko éemo prikazati svih osam faza po Eriksonovoj teoriji ili, kako ih je on nazvao — ,osam ljudskih dobi*, koje se proteZu sve do smrti, za razliku od Frojdove teorije koja pokriva samo period do rane odrasle dobi. U tabeli 3.3 ukratko su prikazane ove faze. Predkolski uzrast: poverenje, autonomija i inicijativa Erikson je poverenje nasuprot nepoverenju oznatio kao osnovni kon- flikt na uzrastu odojéeta. Prema Eriksonu, odojée ée razviti ose¢anje poverenja ako osobe koje se staraju o njemu zadovoljavaju njegove po- trebe za hranom i brigom umirujuée redovno i na osetljiv nazin. U ovoj Prvoj godini odojéad se, po PijaZeovoj teoriji, nalaze u senzomotornom stadijumu razvoja i bad tada potinju da shvataju da su oni izdvojeni od ostatka sveta. Zbog ovog uvida je sticanje poverenja toliko vazno: odoj- éad moraju da imaju poverenje u one aspekte sveta koji su izvan njihove kontrole (Isabella & Belsky, 1991; Posada et al., 2002). Druga faza po Eriksonu, autonomija nasuprot stidu i sumnji, oznata- va potetak samokontrole i samopouzdanja. Deca potinju da shvataju vaénost brige o sebi u smislu hranjenja, korigéenja toaleta i oblacenja. U toku ovog perioda roditelji moraju da ,hodaju po tankoj Zici“, da pruza- ju zastitu, ali da ne prezasti¢uju. Ako roditelji ne odrzavaju stav koji je podrZavajuéi i od poverenja i ne podstigu detetove pokugaje da ovlada osnovnim motori¢kim i kognitivnim vestinama, deca mogu da razviju oseéaj stida i da nauge da sumnjaju u svoje sposobnosti suotavanja sa svetom na sebi svojstven natin. Erikson je verovao da ¢e deci koja ose- éaju previse sumnje u ovom stadijumu, tokom Zivota nedostajati pove- renja u sopstvene sposobnosti. Po Eriksonu, sledeéa faza inicijative nasuprot osecanju krivice »autonomiji dodaje kvalitet preduzimanja, planiranja i aktiviranja na zadatku, iz razloga da se bude aktivan iu pokretu“ (Erikson, 1963: 255). Izazov u ovom periodu je odrZati entuzijazam prema aktivnosti, a isto- RAZVOJ LICNOSTI, SOCLJALNI I EMOCIONALNI RAZVOJ e a z= = aw le ol ee Odrasli ponovo moraju da hodaju po tankoj zici, ovoga puta da bi vréili nadzor, ali bez uplitanja. Ako se deci ne dozvoli da sama rade nesto, mote se razviti ose¢anje krivice, ona mogu poverovati da je ono Sto Ze- le da rade uvek loge". Odeljak ,Praktiéna primena’ koji sledi daje neke predloge za podrzavanje inicijative. | Podsticanje inicijative kod predskolske dece Osobe koje rade sa predskolskom decom mogu da podstiéu njihova inicijativu tako Sto ée ih pozivati da prave sopstvene izbore i da potom rade na njima. I Primeri 1. Organizujte ,vreme slobodnog izbora" kada ¢e deca moti da biraju ak- tivnosti ili igre. 2. Koliko god je moguéno, izbegavajte da prekidate decu kada su veoma posvecena onome sto rade. 3. Kadaje to moguéno, prihvatajte detije predloge i/ili ukljutujte njihove ideje u aktuelne aktivnosti. 4. Ponudite pozitivne izbore, kao na primer: ,Da li bi Zeleo/la jagode po- sle ruéka ili posle pauze za spavanje?" Tolerancija prema greskama, narotito kada deca pokuSavaju da sa- ma urade nesto, takode ée pospediti inicijativu. | Primeri 1. Dajte priznanje za trud éak i ako je rezultat nezadovoljavajuci | 2. Ako deca prave greske, pokazite im kako da pospreme, poprave ili po- novo ne8to urade. 3. Potratite savete od drugih profesionalaca ako se dete konstantno po- naga na izrazito neuobigajene ili neprihvatljive natine kako biste mu pomogli da se suoti sa bilo kojim psihosocijalnim problemom na ra- nom uzrastu. PSIHOLOGIJA U OBRAZOVANJU fee ee 162 | Za vise ideja posetite: http://www.vtaide.com/png/ERIK3.htm.Rani i srednji skolski uzrast: marljivost nasuprot inferiornosti Erikson je smatrao da se u narednoj fazi, kada deca zapotinju sa for- malnim obrazovanjem, javija konflikt izmedu marfjivosti i dozivijaja inferiérniosti. Izmedu pete i sédmé godine, kada vecina dece polazi u skolu, kognitivni razvoj se odvija velikom brzinom. Deca brée mogu da obraduju vece kolitine informacija, a povetava se i opseg njihove me- morfje. Oni prelaze sa preoperacionalnog na nivo mi8ljenja u vidu kon- kretnih operacija. Dok ove unutragnje promene napreduju, deca poginju da svakog radnog dana provode po nekoliko sati u novom fizitkom i socijalnom svetu skole, Eriksonove faze psihosocijalnog razvoja deca sada moraju da reorganizuju u okviru nepoznatog skolskog okruzenja. Moraju da steknu poverenje u neke nove odrasle osobe, da se ponagaju autonomno u kompleksnijim situacijama i da pokazu inicijativu za aktiv- nost postujudi nova skolska pravila. Novi psihosocijalni izazov na skolskom uzrastu je ono Sto Erikson naziva marljivost nasuprot inferiornosti. Deca poéinju da uvidaju ve- ze izmedu istrajnosti i zadovoljstva obavijenim poslom. U modernim drudtvima ée deéije moguénosti da se kreéu izmedu okruzenja u kuéi, komiiluku i &koli, kao i da se nose sa akademskim radom, grupnim ak- tivnostima i prijateljima, dovesti do porasta ose¢anja kompetentnosti. Tesko¢e sa ovim izazovima mogu da dovedu do ose¢anja inferiornosti. Deca moraju da ovladaju novim vestinama i da rade u pravcu ostvariva- nja novih ciljeva, ali istovremeno su izlozena poredenjima sa drugimai riziku od neuspeha. Nagin na koji se deca nose sa ovim izazovima ima implikacije na nji- hova dalja iskustva u skoli, Dva najbolja prediktora napustanja skole jesu slabo postignuée na uzrastu od sedam i osam godina i zaostajanje unapredovanju u odnosu na vrénjake (Paris & Cunningham, 1996). Za buduéi uspeh deteta vaznije je da ono ima dobar uéinak u skoli na potet- ku 8kolovanja nego u bilo kom drugom periodu (Entwisle & Alexander, 1998: 354). Posto skole uglavnom odrazavaju vrednosti i norme sred- nje klase, kao Sto je nagin govora i isticanje vaznosti formalnog uéenja, ulazak u skolsku sredinu moze biti posebno teZak za decu koja se raz- likuju u pogledu kulture ili ekonomskih prilika. Razlike u rezultatima na testovima postignuca izmedu petogodisnje i Sestogodisnje dece iz any a o RAZVOJ LICNOSTI, SOCIJALNI I EMOCIONALNI RAZVOJPSIHOLOGIJA U OBRAZOVANJU vi8ih i nizih socioekonomskih grupa relativno su male, ali kada ova de- ca dostignu uzrast od deset godina, ove razlike se utrostrucuju. O ovim razlikama u postignuéu vi8e se govori u Poglaviju 5. Odeljak ,Praktiéna primena‘ koji sledi daje ideje za podsticanje marljivosti. Kako deca napreduju iz mladih u starije razrede osnovne skole, ve~ rovatno €e se suotiti sa sve vecom orijentisano8éu na ocene i skolski utinak, kao i sa vecim takmigarstvom u svim oblastima - akademskoj, socijalnoj i sportskoj. Upravo kada ose¢aju poletnost da donose odluke ikad pretpostavijaju da su nezavisniji, ovi umovi u razvoju suogavaju se sa jo8 vise pravila, obaveznih predmeta i zadataka. Prelaze sa bliskog odnosa sa jednim uéiteljem tokom cele godine’, na manje bliske odno- se sa mnogo razlititih predmetnih nastavnika i sa pozicije gde su bili najstariji i imali najviSu uéeni¢ku poziciju u maloj, poznatoj skolskoj sredini, na poziciju gde su samo ,klinci* u veéoj bezlignoj skolskoj sre- dini (Meece, 2002; Murdock et al., 2001; Rudolph et al., 2001; Wigfield etal, 1991). | | pruzaju prilike da postavljaju realistiéne ciljeve ida rade na ostvarivanju. | 1. Mode biti od pomodi da se polazi od kracih zadataka i napreduje ka duzim, uz pracenje napredovanja uéenika. 2. U podsticanju marljivosti takode moze biti korisno pougavati uéenike da postavljaju ostvarkjive ciljeve i da sami belege svoje napredovanye. | Pruzati prilike uéenicima da pokazu'svoju nezavisnost i odgovor- nost. © Uxazlititim obrazovnim sistemima period koji uéenici provedu kod istog uéitelja mode trajati razligito, jednu ili nekoliko godina. ~ Prim. prev.Primeri 1, Nenamerne greske treba tolerisati kao deo procesa uéenja. 2. Rasporedivati uéenicima duZnosti, kao Sto su zalivanje cveca u udioni- i, sakupljanje i razdeljivanje materijala i tako dalje. Pruzati podriku uéenicima koji deluju obeshrabreno. Primeri 1. Treba koristiti posebne pokazatelje udinka i ugovore za svakog uéeni- ka, gde je jasno i vidljivo uoéljiv svatiji pojedinatni napredak. 2. Cuvajte primerke ranijih u¢enitkih radova tako da oni mogu da vide svoje napredovanje. 3. Nagradujte one koji pokazu najveée poboljanje, koji najvige pomazu, koji se najvise zalazu. Se ideja posetite: http://www.vtaide.com/png/ERIK4 htm. Adolescencija: potraga za identitetom Kako uéenici ulaze u adolescenciju, njihovi kognitivni procesi se pro- Siruju, jer mladi razvijaju sposobnosti apstraktnog mialjenja i kapacitet da razumeju stanovista drugih Ijudi. Sa ulaskom uéenika u pubertet, deSavaju se jo8 veée fizike promene. Tako, uz telo i um koji se razvijaju, mladi adolescenti moraju da se suoce sa glavnim problemom formiranja identiteta, koji ée pruziti évrstu osnovu za odraslo doba. Dozivijaj svog selfa osoba razvija ve od perioda odojéeta, ali se u adolescenciji prvi put deSava da ona svesno pokuSava da odgovori na pitanje: ,Ko sam ja?" koje sada poéinje da je opterecuje. Konflikt koji obeleZava ovu fazu jeste identitet nasuprot konfuziji uloga. Identitet podrazumeva organiza- ciju nagona, sposobnosti, uverenja i liéne istorije osobe u konzistentnu sliku o sebi. On ukljuéuje i svesne izbore i odluke, naroéito one koje se ti¢u izbora profesije, za vrednosna i ideoloska opredeljenja, za posveci- vanje odredenim Ijudima i idejama (Marcia, 1987; Penuel & Wertsch, 1995). Ako adolescenti ne uspeju da integrigu sve ove aspekte i izbore RAZVOJ LICNOSTI, SOCIJALNI I EMOCIONALNI RAZVOJ os aIJA U OBRAZOVANJU PSIHOLOG 166 | ili ako oseéaju da ne mogu da biraju, postoji opasnost da se pojavi kon- fuzija uloga. Statusi identiteta Déejms Marsija (1991, 1994, 1999) smatra da se pred adolescentima nalaze éetiri razlitite alternative u razvoju identiteta, u zavisnosti od toga da li istrazuju moguénosti i da li se posvecuju necemu. Prva alterna- tiva, difuzija identiteta prisutna je kada osobe ne istrazuju mogucnosti koje imaju niti su posvecene bilo kakvim aktivnostima. Oni ne dolaze do zakljucka o tome ko su niti Sta Zele da urade sa svojim Zivotom, ne- maju évrsto utemeljen pravac u Zivotu. Adolescenti koji dozivijavaju di- fuziju identiteta mogu da budu apatiéni, da se povlade u sebe, da nemaju veru u buduénost ili da budu otvoreno buntovni. Oni se éesto povode za masom i pod rizikom su od zloupotrebe droge (Archer & Waterman, 1990; Berger & Thompson, 1995; Kroger, 2000). Unapred odredeni identitet predstavlja posvedivanje bez istraziva- nja. Adolescenti koji preuzimaju unapred odredeni identitet ne ekspe- rimentiiu sa razli¢itim identitetima niti istrazuju razlidite moguénosti, veé se jednostavno posvecuju onim ciljevima, vrednostima i Zivotnim stilovima koje zastupaju drugi, obiéno njihovi roditelji, ili éak sekte ili ekstremisti¢ke grupe. Ovi adolescenti su priliéno rigidni, netolerant- ni, skloni dogmatskom naginu razmiéljanja i odbrambenom ponasanju (Frank et al., 1990). Adolescenti koji se bore sa izborima dozivljavaju ono &to je Erikson nazvao moratorijumom. Erikson je termin moratorijum upotrebio da bi opisao period u kom adolescenti, dok istrazuju, odlazu posvecivanje lignim i profesionalnim izborima. Ovo odlaganje je vrlo uobiajeno me- du danasnjim adolescentima i verovatno je 2dravo. Erikson je verovao da adolescenti u kompleksnim drustvima dozivijavaju krizu identiteta u okviru moratorijuma, Danas se ovaj period vise ne naziva krizom jer, za vecinu Ijudi, to iskustvo predstavija postepeno istrazivanje, a ne trau- matitni preokret (Grotevant, 1998). Formirani identitet podrazumeva da je osoba, nakon istrazivanja realistiénih opcija, napravila izbore i posvetila se njihovom ostvariva- nju. Izgleda da neke mlade osobe dostignu ovaj status do svoje Sesnae- (| ste godine i onda éesto napustaju skolovanje. $ obzirom na to da danas mnogo Ijudi upisuje fakultete ili se opredeljuje za neki drugi oblik kon- tinuiranog obrazovanja, nije neuobigajeno da se istrazivanje u okviru moratorijuma nastavi i tokom ranih dvadesetih godina. Oko 80 pro- cenata:uéenika promeni odluku o tome Sta Zeli da studira, a éak i neki ~odrasli ostvaruju stabilan identitet u jednom periodu Zivota,:a kasnije ga odbacuju da bi formirali novi identitet. To znaci da identitet koji je jednom formiran ne mora za svakoga biti nepromenljiv (Kroger, 2000; Nurmi, 2004), I moratorijum i formirani identitet smatraju se zdravim statusima identiteta. Skole koje adolescentima pruZaju iskustva druétveno kori- snog rada, rada u realnim uslovima i mentorstvo, pomazu im u formira- nju identiteta (Cooper, 1998). Deo koji sledi, ,Praktiéna primena’, pru- 4a jo8 neke ideje kako se moze podréati formiranje identiteta. Podrska formiranju identiteta Prudanje velikog broja modela iz razlititih profesija ili drugih ulo- ga u odraslom dobu moze mladima pomoéi da razviju sopstveni iden- titet kao mlade odrasle osobe. Primeri 1. Istradujte razlidite uzore iz knjiZevnosti i istorijske lignosti, ukljuduju- Gi istaknute Zene, vode manjinskih grupa ili manje poznate }jude koji su dali svoj doprinos u odredenim oblastima. .. Pozivajte razlitite jude da gostuju na éasovima i govore o tome kako sui zasto odabrali svoju profesiju; pobrinite se da ukljucite mnoga raz- ligita zanimanja i profesionalce. Pomazite mladima da nadu resurse za reSavanje lignih problema. Primeri 1. Podstitite ih da razgovaraju sa svojim odeljenskim staredinom i skol- skim psihologom. | | RAZVOJ LIGNOSTI, SOCIJALNI I EMOCIONALNI RAZVOJ my a IPSIHOLOGIJA U OBRAZOVANJU 2. Razgovarajte o moguénosti da se posavetuju i sa osobama iinstitucij ma van skole, Imajte tolerantan stav prema tinejdzerskoj modi sve dok oni time ne vredaju druge i dok im skolsko postignuée ne opada: | Primeri 1. Razgovarajte o modi ranijih vremena (pankerskim fricurama, perika- ma, perlama). 2. Dozvolite izvesnu slobodu u okviru pravila o odevanju i frieurama. Dajte im realistiéne povratne informacije i pruzite im dovoljno pri- lika da poprave svoj udinak i/ili svoje ponaganje. 1. Pobrinite se da adolescenti razumeju posledice i uticaje koje njihovo ponafanje ima za njih same iza druge jude. 2. Pokazujte im dobre primere tudih odgovora ili zavrSenih radova kako bi mogli da ih uporeduju sa svojim radom. i | | | Primeri i i 3. Pravite razliku izmedu uloge i osobe posto oni ,isprobavaju razlicite uloge; kritikujte ponaganje uéenika, a ne njega kao lignost. Za jo8 ideja 0 kori8cenju Eriksonove teorije u radu sa adolescentima Posetite: http://www.cde.ca.gov/Is/cg/pp/documents/erikson pdf. Posle Skolskog uzrasta Sve krize koje se odnose na faze razvoja u odraslom dobu, po Erikso- nu, tiéu se odnosa sa jjudima. Prva od ovih faza je intimnost nasuprot izo- lovanosti. Intimnost u ovom smislu znati 2elju osobe da se na dubokom nivou poveze sa drugom osobom, da ostvari odnos koji je nesto vise od uzajamnog zadovoljavanja potreba. Neko ko nije formirao dovoljno sta- bilan identitet sklon je strahu od toga da ée biti preplavijen ili ,progu- tan“ u odnosu sa drugom osobom i mote se povlaéiti u izolaciju, Sledeca faza je generativnost nasuprot stagnaciji. Generativnost Proéiruje spo- sobnost osobe da se brine o drugome i podrazumeva briznost i vodenje koji su orijentisani ka narednoj, kao i ka buducim generacijama. Iako1 se pod pojmom generativnosti esto podrazumeva radanje i podizanje dece, on ima Sire znaéenje i obuhvata stvaranje ideja, produktivnost i kreativnost, kao sudtinske karakteristike. Poslednja Eriksonova faza je integritet nasuprot oajanju, mirenje sa smréu. Ostvarivanje integriteta podrazumeva konsolidaciju ose¢aja selfa i potpuno prihvatanje svoje je- dinstvene i nepromenljive liéne istorije. Oni koji ne uspevaju da dostig- nu osecaj litnog integriteta i ispunjenosti potonu u ogajanje. Eriksonov rad je podstakao razvoj pristupa koji gledaju na razvoj kao na proces koji se degava tokom celog Zivota, a njegova teorija je bila posebno korisna za razumevanje adolescencije. Ipak, feministkinje su kritikovale njegovu ideju da identitet prethodi intimnosti, jer njihova istrazivanja ukazuju na to da se kod Zena proces formiranja identiteta preplice sa ostvarivanjem intimnosti (Miller, 2002). Takode, oéigledno je da Erikson nije dovoljno istrazio neka znatajna pitanja kao sto su etnidkii rasni identitet. Malo dalje u ovoj knjizi Zitaéete o novijim istra- Zivanjima na tu temu. BRONFENBRENER: SOCIJALNI KONTEKST RAZVOJA Erikson je naglasio ulogu socijalnog i kulturalnog konteksta u raz- voju lignosti i socijalnom razvoju, ali Juri Bronfenbrener je sa svojim bioekologkim modelom razvoja oti8ao jo8 dalje u identifikovanju mno- gih socijalnih konteksta koji su u medusobnoj interakeiji i koji utiuna razvoj (Bronfenbrenner, 1989; Bronfenbrenner & Evans, 2000). Biolo- 3ki aspekt modela prepoznaje da ljudi u razvojni proces ulaze sa svojim biologkim selfom. Ekoloski aspekt prepoznaje da socijalni konteksti u kojima se razvijamo jesu ekosistemi, zato 8to se nalaze u konstantnoj medusobnoj interakeiji i uti¢u jedni na druge (videti sliku 3.1). Svaka osoba Zivi u mikrosistemu, koji je unutar mezosistema, koji je usaden u egzosistem, dok su svi oni deo makrosistema — 8to je veoma na- lik na ruske lutke ,babuske’, pri emu bi osoba bila najmanja lutka, ug- meédena u druge, malo vece, koje-su i same deo celine. U daljem tekstu emo jo8 govoriti o ovome Umikrosistemu nalaze se neposredne veze i aktivnosti osobe. Za de- te bi to bila najbliza porodica, prijatelji ili nastavnici i aktivnostiuvidu RAZVOJ LICNOSTI, SOCIJALNI I EMOCIONALNI RAZVOJ a o