RADEI< l<OTARSl<I

..
WŁAM SIĘ DO MOZCU

ALTEM BERG
 "·
'(J

(J
.:J

-�
IL o
Ili'
Iii
(J
o
ł ...
I
Q

"

XVII - metoda VI-metoda

immersji ciekawskiego dzie
cka

0�

...
. � li)
 Coś tu nie gra ...
Od zawsze czułem, że coś jest nie w porządku. Gdy - zapewne za sprawą
boskiej interwencji- dostałem si� do V LO w Zielonej Górze, moją radość wyni­
kającą z poznania nowych kolegów i nauczycieli przysłoniła wybitnie dener­
wująca rzecz. Wraz 7 rozpoczęciem pierwszych lekcji zdałem sobie sprawę, że
na historii, tak samo jak w szkole podstawowej i gimnazjum, znowu rozpo­
czynamy lekcje od starożytnej Grecji. Podobnie było na języku polskim, na
którym czekało mnie ponowne spotkanie ze sL,Hymi przyjaciółmi - Mikoła­
jem Rejem i Janem Kochanowskim. Nie wspominając już o fizyce, która po
raz kolejny miała zaznajomić mnie z ruchem jednostajnym prostoliniowym.
Bynajmniej nie irytowało mnie to, 7.e musimy przejść przez te zagadnienia raz
jeszcze. W końcu teraz miałem poznać znacznie więcej szczegółów, na innym
•
poziomic nauczania. Moją frustrację powodował fakt, że tak mało pamiętałem
z poprzednich lat szkolnych. Naturalnie potrafiłem przywołać, i.e ktoś tam
biegł w czasie walk pod Maratonem, i powiedzieć, że spartańskie wychowanie
było wyjątkowo surowe, ale podanie chociażby przybliżonego przebiegu wojen
grecko-per·skich wydawało się niemożliwe. A przecież nie tak dawno zdałem
sprawdzian z tego tematu na piątkę! W gimnazjum wydawało mi się to tak
proste jak zabranie cukierka dziecku, które wcale go nie chce.

Oczywiście rm:umiałem, że nie jest możliwe, aby zapamiętać 1,,vszystko, ale

o kiedyś szczegółowo omawianych wojnach pomiędzy imperium perskim
a greckimi polis byłem w stanie powiedzieć tylko tyle, że... były. Szybko oka­
zało się, że nie tylko ja mam ten problem. Niczym prawdziwy Polak znala­
złem pocieszenie w niedoli innych kolegów i koleżanek, którzy podobnie jak
ja muszą wszystkiego uczyć się niemal od początku. Niewiedza w towarzy­
stwie jest już bardziej znośna, ale nadal nie wydawało mi się to normalne.
Przecież uczyłem się tego i poświęciłem tyle czasu! Dopiero wiele lat później
zdałem sobie sprawę, że coś, co do tej pory nazywałem „uczeniem się", było
w rzeczywistości przeczytaniem podręcznika i zeszytu przed sprawdzianem.
I to maksymalnie dwa razy, bo wi�cej powtórek to była zbędna nadgorliwość.

Coś, co wtedy wydawało mi się zupełnie w porządku, jest w rzeczywistości, z dzi­

siejszej perspektywy, a - co ważniejsze - z perspektywy odkryć współczesnej

P O C O J E S T TA I( S I Ą Ż I( A? WSTĘP 11
 nauki, metodą podobnie skuteczną jak leczenie raka plastrami Aikido. Co
najgorsze, gdy przychodziło mi nabyć ważne umiejętności w dorosłym życiu,
mające duże znaczenie dla mojej pracy, używałem podobnych metod. A prze­
cież jest się czego uczyć: mamy egzamin na prawo jazdy, chcemy poznawać
nowe języki obce czy musimy przyswoić zadania na nowym stanowisku pracy.
Zwyczajnie nie ma ucieczki przed uczeniem się przez całe życie! Dlatego wie­
działem, że się zamęczę, jeśli nie użyję do przyswajania nowych informacji
czegoś innego niż mechaniczne powtarzanie i próby pamięciowego wkuwania.

Jal< przestraszyć l<rzysztofa l{olumba?

Na całe szczęście przez przypadek trafiłem na naukowe opisy metod skutecz­
nego przyswajania informacji na dłużej, które otrzeźwiły mnie jak kubeł zim­
nej wody (na załączonym zdjęciu), a przy okazji na zawsze zmieniły sposób,
w jaki zdobywam wiedzę. Wspomnianych metod jest wiele i są one znane
ludzkości od dłuższego czasu. Nie mnie należy się chwała za ich wymyślenie.
Także nie ja dogłębnie przebadałem je naukowo. Moim jedynym zadaniem
stało się podsumowanie zdobyczy psychologii w temacie zapamiętywania
i uczenia się. Dlatego wspólnie sprawdzimy, jak badania pro-
1 W niniejszej książce, dla więk­ wadzone przez wybitne umysły tego świata oceniają metody,
szej 1asności przekazu, pozwa­ których używamy do uczenia się. A skoro o sporej części popu­
lam sobie zam1enn1e dla słowa
larnych technik wyrażają się krytycznie, jak się wkrótce
,,kodowanie" (zbiór procesów,
które sprawiają, że dana informa­ okaże, to co proponują w zamian?
cja LOStaje zachowana w naszej
pamięci) używać określeń, takich Niestety na gotowe rozwiązania w postaci metod skutecznego
jale uczenie się, przyswajanie
kodowania1 informacji natknąłem się dość późno, więc posta­
informacji czy nauka.
nowiłem napisać tę skromną książkę, aby inni poznali je dużo
szybciej. Skoro uczymy się przez całe życie, to zawsze jest
dobra pora na wzbogacenie wachlarza naszych wytrychów do mózgu. Bo -
używając terminologii kryminalnej - tym właśnie są wspomniane sposoby.
Profesjonalni rabusie wiedzą, że istnieją lepsze techniki włamywania się do
zamkniętych miejsc niż uderzanie młotem w drzwi czy szybę. A to przecież
serwujemy sami sobie! Bezmyślne czytanie kilka razy tych samych tekstów,
podkreślanie fragmentów i próby ich wkucia przynoszą często podobny sku­
tek co cios otrzymany prosto w głowę. Dlatego przestępcy nierzadko używają

12 :b P O C O J E S T TA I< S I Ą Ż I< A?
WSTĘP
znacznie bardziej wyrafinowanych metod, tak jak my będziemy skuteczniej­
szymi sposobami włamywali się do zasobów naszego mózgu.

Pozwól, drogi Czytelniku, że stanę się na jakiś czas Twoim przewodni­

kiem po tych metodach. Do Ciebie będzie należała ostateczna decyzja,
które z nich włączysz do swojego arsenału. Jeśli do tej pory wyłącznie
mechanicznie czytałeś podręczniki, instrukcje i opracowania, aby
próbować coś z nich zapamiętać, to czeka Cię zmiana fundamentalna.

To tak, jakby Indianin strzelający do bladych twarzy z łuku nagle otrzymał

wsparcie wielozadaniovvych śmigłowców Black Hawk, czołgów Leopard czy
rakiet Patriot. Wyobraź sobie minę Krzysztofa Kolumba stawiającego stopę
na indiańskiej plaży, gdy zobaczyłby takiego przeciwnika. Dlatego ostrzegam:
..
po przeczytaniu tej książki Twój sposób przyswajania wiedzy nigdy nie będzie
taki sam. Nawet jeśli nie zastosujesz ani jednej z tych technik i nadal będziesz
wierny wspomnianej metodzie pamięciowej wykorzystującej wielokrotne
czytanie tekstu, najczęściej używanej w szkole i dorosłym życiu, to w głowie
pozostanie myśl, że można inaczej.

Wypić piwo ze Szwedem

Aby nasze rozważania nie pozostały wyłącznie teoretyczne, pozwoliłem sobie
nieskromnie wpleść w tekst własne doświadczenia. Oprócz gromadzenia przez
ostatnie lata materiałów źródłowych postanowiłem
bowiem sprawdzić większość opisywanych technik na l Jest to udokumentowane na
sobie. W tym celu jesienią 2016 roku poprosiłem swoją filmie dostępnym w Internecie, który
nie został poddany zadnc1 obróbce
żonę o wylosowanie spośród 24 mniej lub bardziej egzo­
ani montażowi, .:iby nie budzić
tycznych języków obcych jednego, którego miałem zamiar wąrphwośc1, że losowanie przebiegło
się nauczyć w - tylko i aż - sześć miesięcy. Oczywiście Zgodnie z regularrnnem, a l(om1s1J
testując przeróżne metody skutecznego przyswajania wie­ l<ormoli Gier i Zakładów nie md siQ
absolutnie do uego przyczepić.
dzy zbadane wcześniej rzetelnie przez naukowców.

Ślepy los, a właściwie oślepiona opaską na oczach moja żona trafiła pingpon­
gową piłeczką do kubka z karteczką 1,językszwedzki"i. Nie byłem zachwycony
tym wyborem, bo po cichu trzymałem kciuki za wylosowanie języka

,:t,
P O C O J E ST TA I< S I Ą Ż I< A? WSTĘP 13
portugalskiego lub japońskiego, ale losowanie miało być uczciwe. Wtedy potra­
fiłem w języku szwedzkim powiedzieć tylko: Ikea, Kurt Wallander oraz Ziatan
Ibrahimović (i to z błędną wymową - po szwedzku mówi się „Slatan", a nie
„Zlatan"). Nieco ponad pół roku później zapisałem się i ostatecznie zdałem na
poziomie średniozaawansowanym egzamin Swedex, który za aprobatą Insty­
tutu Szwedzkiego (szw. Svenska Institutet) przeprowadzany jest przez Uni­
wersytet Ludowy (szw. Folkuniversitetet) także w Polsce. Dlatego swój egzamin
zdawałem najhliżej Szwecji, jak to tylko możliwe - w Gdańsku.

Radosław Jerzy Kot2rsk1 Zielona Gora Polen / Poland

1986-01-09 2017-05-20 ..
Gdansk, Polen/Poland (Wave Center)

Rcsultat av delpmv / Rcsults for each paper

ro1,;T<;.i,..IWIU<,OH 101\1 \\Rllll'-i'·'I.PI-IVi 5150 ""'

tO! \I I fOI \I 87.50 lf):l

,�1111,1•g1 ma�ll-11-1 11..łl n,.,.1,h Val godk.ant I Pass w1lh credit

Rdzenni Szwedzi z Giiteborga pochylili się nad oceną mojego mówienia (wynik:
90%), rozumienia tekstu słuchanego (85%) i czytanego (80%), pisania (100%)
oraz znajomości słownictwa i gramatyki (85%). Ku mojej wielkiej radości łącz­
nie udało mi się uzyskać bardzo dobry wynik (87,5%). Na dowód załączam

l J
14 WSTEiP PO CO JEST TA l(SIĄŻl<A?
zeskanowany rezultat. Przez ten czas ani razu nie byłem w Szwecji oraz korzy­
stałem wyłącznie z powszechnie dostępnych metod i technik nauki. Nar jag
skriver dessa ord forbereder jag mig till nasta prov pa en iinnu hogre niva
(poi. ,,Gdy piszę te słowa, przygotowuję się do egzaminu na jeszcze wyższym
poziomie"). Tak bardzo połknąłem szwedzkiego bakcyla. Co jednak znacznie
ważniejsze, swobodnie porozumiewam się w języku, który do tej pory wyda­
wał mi się równie dźwięczny co spadający z metalowych schodów kaloryfer.
Zdarza mi się nawet śnić po szwedzku!

Aby jednak nie wyrabiać sobie opinii wyłącznie na podstawie jednego cyklu
nauki, chciałem zdobyć także umiejętność nie tylko teoretyczną, ale również
praktyczną. W tym celu postanowiłem, że stanę się
certyfikowanym piwnym sędzią i profesjonalnym 3 Cervesario to uznany ekspert w zakresie
3 p ę j
cervesario . Coś, co za owiadało si ako bezkarne degustacji piw, odpowiednik sommeliera
w św1ec1e w111a Cervesano potraf\ wyró1-
degustowanie piwa, okazało się tak naprawdę trudną
niać, oceniać I wyodrębniać substancje
pracą na 30-mililitrowych próbkach. Należało roz­ chemiCLne budująrc bukiet 1edncgo z kll­
łożyć je w głowie na czynniki pierwsze, aby poznać kudzies1ęc1u zróżnicowanych wewnętrznie
substancje chemiczne budujące kilkadziesiąt różnią­ piwnych stylów

cych się od siebie diametralnie stylów piwa, takich

jak: russian imperial stout, wee heavy czy old ale. Oprócz tego należało być
czujnym na wszelkie wady, takie jak dimetylosiarczek, octan izoamylu czy
drażniące fuzle, które psuły bukiet smakowy. Dlatego używając metod opi­
sanych w tej książce, pokornie uczyłem się piwowarskiej biologii, analizy
sensorycznej i historii, aby zdać egzamin na polskiego sędziego konkursów
piwnych (PSPD), a później także międzynarodowego (BJCP). Oba jeszcze dwa
lata temu wydawały mi się niemożliwe do zaliczenia. Ten ostatni test, oprócz
wymagającej analizy sześciu próbek piwnych stylów, wymagał odpowiedzi
na 200 pytań w ciągu godziny. To dawało zawrotne 18 sekund na odpowiedź
na zadane w języku angielskim pytanie, którego przeczytanie czasami trwało
właśnie tyle.

Ostatecznie jednak udało się! Oba egzaminy, zarówno z języka szwedzkiego,

jak i z piwnego znawstwa, miały przede wszystkim udowodnić, że znam
materię, której nauki się podjąłem. Ale - co znacznie ważniejsze - w myśl

P O C O J E ST TA I< S I Ą Ż I< A? WSTĘP ,uh 15

 współczesnych odkryć o uczeniu się ich zdanie i cała moja nauka nie są wiel­
kimi wyczynami. Także ja nie należę do wybitnych jednostek, którym przy­
swajanie wiedzy przychodzi z łatwością. Dość powiedzieć, że jeszcze całkiem
niedawno byłem przekonany, iż wyspy to niepołączone z niczym pływające
kawałki ziemi, które nie przemieszczają się tylko dlatego, że są zbyt ciężkie.

W dodatku nie rzuciłem wszystkiego, aby uczyć się języka szwedzkiego i piw­
nego znawstwa. Zresztą nie byłoby to możliwe przy nowo narodzonym
dziecku, przebywaniu przez 183 dni w roku na różnych planach nagraniowych
czy chęci posiadania chociaż strzępków czasu wolnego. Dlatego jestem prze­
konany, że wielu za sprawą zróżnicowanych metod uczenia się jest w stanie
osiągać rezultaty o wiele bardziej spektakularne niż moje.

Nie trzeba być wybitnie uzdolnionym, aby uczyć się skutecznie

i używać nowoczesnych sposobów nauki.

Spora część z nich została zresztą spopularyzowana po to, aby pomóc tak
zwanym trudnym uczniom.Jednak- po cichu - jestem z siebie zadowolony,
a zdobywanie nowej wiedzy już po zakończonej obowiązkowej edukacji stało
się dla mnie niezwykle satysfakcjonujące i przyjemne. Także Tobie, drogi
Czytelniku, życzę tego z całego serca. Tym bardziej że wbrew temu, co może
się wydawać, książka ta jest przeznaczona zarówno dla młodych, jak i już
nieco starszych (dorosłych) uczniów. Dlatego zamieniam się w pokornego, acz
doświadczonego kamerdynera, aby zapoznać Cię z wynikami moich obserwa­
cji i analizy badań. Wszystko po to, by powiększyć Twój wachlarz wytrychów
służących do włamania się do mózgu. Pozwól, że zaczniemy od przyjrzenia
się samej nauce i od tego, czym ona jest dla współczesnego człowieka. Zapnij
pasy, ruszamy!

I.
16 WSTĘP P O C O J E ST TA I( S I Ą Ż I( A?
 Czego Jaś się nie nauczy, tego Jan nie będzie umiał. Na pewno.
Ogień dogasał, gdy młody chłopak leżał przy ognisku i wpatrywał się przytomnie
w czarne niebo. Pozostali członkowie jego rodziny już dawno spali, ale on nie
był w stanie zmrużyć oka nawet na chwilę. Nie chodziło bynajmniej o jakieś
niespokojne myśli, lecz o ogromny ból, który koncentrował się w trzech pal­
cach lewej dłoni. Chłopak po raz kolejny dotknął pokaleczonych rąk i syknął
na wspomnienie uderzających w nie kamiennych narzędzi. Ojciec pocieszał go
przez cały dzień, mówiąc, że kiedy sam był młod'zieńcem, jego nauka robienia
broni do polowania przebiegała jeszcze boleśniej. Na dowód pokazał dłonie,
na których blizny, niczym pismo klinowe, na zawsze zapisały pamięć o trud­
nych początkach. Tak czy inaczej, młodzieniec nie miał innego wyjścia� jeśli
nie nauczy się strugać i ostrzyć broni, to nie przeżyje w subsaharyjskiej dziczy.
W końcu ojciec nie będzie żył wiecznie. Dlatego chłopak zacisnął zęby, zamknął
oczy i całą uwagę skupił na nadchodzącym śnie. Wszystko po to, aby jutro nauka
rozpoczęła się od początku.

Tak właśnie mógł wyglądać jeden z niezliczonych wieczorów, gdy przed tysią­
cami laty ludzie nazywani przez nas „pierwotnymi" odpoczywali po pracy lub
po uczeniu się pracy. W czasach braku urlopów, pogawędek przy papierosie
w trakcie przerwy i przeglądania Facebooka, żeby oderwać się od zadań, zdo­
bycie nowych informacji i umiejętności było tak kluczowe, że nie istniała od
tego ucieczka. Jak zatem przebiegała edukacja jaskiniowców, skoro nie chodzili
do regularnej szkoły? Zdaniem badaczy (Crosby i Brockmeier, 2or7) niemal
cała nauka naszych praprzodków odbywała się wyłącznie poprzez obserwację
starszych członków plemienia doświadczonych w polowaniach, rzemiośle czy
rolnictwie. Żadnych książek, zeszytów i nudnych opracowań przedmiotu. Nie
było też ocen za postępy w nauce i zachowanie. Cóż za ulga w porównaniu z dzi­
siejszą szkołą! Ale zanim współczesny licealista zamarzy, by cofnąć sii; w czasie
o tysiące lat, musi wiedzieć, że jeśli człowiek pierwotny w porę (najczęściej do
starości lub śmierci swojego mentora) nie przyswoi odpowiednich wiadomości,
to... zwyczajnie umrze, bo nie będzie w stanie sobie poradzić. A to sprawdzian
znacznie trndniejszy niż klasówka z matematyki. Dlatego w czasach prehisto­
rycznych przysłowie „Czego Jaś się nie nauczy, tego Jan nie będzie umiał" nie
byłoby precyzyjne. Powinno brzmieć raczej:

20 PO CO SIĘ UCZYĆ?
 ,,Czego Jaś się nie nauczy, tego Jan nie będzie miał czasu się nauczyć,
przez co zostanie odtrącony przez plemię albo po prostu umrze
z głodu lub stratowany przez dzikie zwierzę z powodu nieumiejęt­
nego polowania".

Niekrótkie to przysłowie, za to brutalnie prawdziwe. Dlatego prehistoryczny

człowiek nie mógł w młodym wieku obrazić się na naukę z przekonaniem, że
przyswoi coś później.

Co niezwykle ciekawe, podobnie sprawa ma się u wielu gatunków zwierząt,

które także dbają, aby zwierzęce Jasie potrafiły przeżyć, gdy już zamienią się
w dorosłych Janów. Kiedy bliżej poznamy zwyczaje surykatki szarej (łac. Suri­
cata suricatta), szybko okaże się, że dorosłe osobniki organizują niesamowicie
zaawansowane szkolenia dla surykackiej młodzieży. Jedną z niezbędnych

Surykatki sz,:ire
w rezerwacie Tswalu
l(alahan w RPA.

PO CO SIĘ UCZYĆ? I f nh 21 t
h
 umiejętności jest skuteczne polowanie na skorpiony. Czy da się tak trudn
czynności nauczyć w teorii? Trudno wyobrazić sobie surykatkę, która rozry:
wuje na piasku szczegółowy schemat polowania, a później wykłada mloderr
podstawy. Podobnie więc jak w przypadku jazdy na rowerze praktyka oka
się niezbędna. Aby jednak miodziki uczyły się w bezpiecznych warunkac
starszyzna pochwyci skorpiony, a następnie pozbawi je żądła w taki sposc
aby można było potrenować bez obawy o życie. Gdy młoda surykatka będz
doskonaliła chwyty i ataki na nieuzbrojonym skorpionie, starszy osobn
będzie się przyglądał, podpowiadał, a jeśli zajdzie taka potrzeba, także demc
strawa! odpowiednią technikę. Coś, co brzmi jak scenariusz kolejnego fihT
animowanego dla dzieci, jest codziennością na pustyni Kalahari, gdzie w
śnie odbywają się podobne szkolenia, gdy Ty, drogi Czytelniku, czytasz
słowa. Wróćmy jednak do ludzi i zastanówmy się, jak dzisiaj wygląda sprav1
z przysłowiowym Jasiem.

Ceniusz na średniowiecznym dworze

Wraz z dźwiękiem budzika każdego ranka na całym świecie w głowac
uczniów wybrzmiewają sakramentalne pytania: ,,Po co się uczyć71 Czy zamia
tego nie mogę dłużej pospać?!". Wielu chętnie zamieni poniedziałkowe dw
godziny matematyki, biologię, fizykę, naukę języka i chemię na cokolwit
innego, nawet na przymusowe roboty drogowe. Byleby tylko zabrać wszystk
szkolne podręczniki i zamienić je na chociażby kilof do rozbijania kamie1
A gdy tylko nasz hipotetyczny biedny i niewyspany uczeń nieco popuści wod,
fantazji w tym kierunku i pomyśli o mniej lub bardziej przyjemnych altE
natywach dla uczenia się, szybko pojawi się rodzic lub nauczyciel, aby prz
pomnieć dobrze znane przysłowie o Jasiu w jednej z lokalnych wersji, n
przykład niemieckiej:

,,Was Hanschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr" czy słowackiej:

,,Ćo sa Janko nenauci, to sa Jano nedouci".

Mały Raduś, widoczny na zdjęciu otwierającym ten rozdział, również otrz

mywał takie przestrogi, które miały przygotować go do bycia Radosławer
Właśnie w tym porzekadle zawiera się powszechne rozumienie sensu edukac

I .l
22 PO CO SIĘ UCZYĆ?
i to nie tylko w Polsce. Tysiące Jasiów i Hiinschenów codziennie bowiem
uczą się w szkołach z przeświadczeniem, że nast�pnie, jako Janowie i Han­
sowie, będą korzystać ze zdobytej wiedzy w dorosłym ż.yciu. Jak poważna
i odpowiedzialna zatem to sprawa! Jeśli jakiś młodzieniec zlekceważy obo­
wiązek szkolny i nie będzie się przykłada! do nauki, to niechybnie czeka go
przerażająca przyszłość, przy której trzeci piekielny krąg u Dantego będzie
błahostką. Ale czy na pewno? Czy sięgający prehistorii podział życia na czas
nauki (szkoła w młodości) i czas jej zastosowania (praca w życiu c.lorusłyrn)
działa współcześnie?

Zdaniem profesora Gerharda Fischera z Instytutu Nauk Kognitywnych na

Uniwersytecie Kolorado takie dzielenie ma tyle sensu co dzielenie przez zero.
•
Przecież nauka to nie tylko obowiązek szkolny i wkuwanie dat historycznych,
odpytywanie ze słówek w obcym języku czy znajomość budowy komórkowej
pantofelka. Czy nadal pamiętasz ze szkoły, że ten pierwotniak osiąga długość
od 50 do 350 µm? Ja niestety już nie. Musimy mieć świadomość, że współ­
cześnie uczenie się jest instrukcją obsługi świata. Bez zdobycia odpowiednich
informacji nie dostaniemy pracy, nie włączymy zmywarki, nie będziemy
w stanie prowadzić samochodu czy utrzymać się w naszym zawodzie.

Pantofelek (Porammum
coudotum) widoczny
w n1acznyrn pow1ększcn1u
(fino razy).

„Nie będzie niczego", jak mawiał klasyk z Białegostoku. Abstrahując od

tematu przydatności wiedzy szkolnej w dorosłym życiu, nie możemy zapo­
mnieć o tym, że człowiek uczy się przez całe życie, czy tego chce, czy nie.

ldt
PO CO SIĘ UCZYĆ? 23
A będzie miał się czego uczyć 1 Żyjemy w rzeczywistości, w której reklamy
wyświetlane przed filmem w kinie dają więcej wrażeń i doznań niż tydzień
życia na wsi 200 lat temu. Gdyby przenieść przeciętnego licealistę do wcze­
snego średniowiecza, to istniałaby spora szansa, że spłonie on na stosie za
posiadanie umiejętności rachowania, obsługi komputera, rozmawiania
w innym języku i opatrywania powierzchownych ran czy tylko za prostą
wiedzę o bakteriach i pierwiastkach. Dla ludzi sprzed setek lat nie do pomy­
ślenia byłoby, że jeden geniusz z przyszłości, który w XXI wieku był, co ciekawe,
określany mianem „leniwego" i „stroniącego od nauki", może posiąść tak wiele
różnych informacji. A to wszystko bez ingerencji czarnej magii!

Wyrok? Uczenie się przez całe życie!

Niestety muszę zmartwić uczniów chodzących obecnie do szkoły i tych, którzy
w dorosłym życiu nadal się uczą, ale nawet o tym nie wiedzą. Przykład z lice­
alistą na średniowiecznym dworze nie jest ani dowodem na to, że podróże
w czasie istnieją, ani zaproszeniem do zrezygnowania ze zdobywania nowych
informacji. Ale jak to?! Skoro - jak ustaliliśmy - potrafilibyśmy pokonać
w testach wiedzy zdecydowaną większość naszych przodków, to czy wiedza
zdobywana w szkole nie wystarczy? ,,Nic bardziej mylnego", jak mawia mniej­
szy klasyk, tym razem z Zielonej Góry. Z tego samego powodu, dla którego
XXI-wieczny nastolatek wie więcej niż jego praprzodek, i nasz dzielny uczeń,
i każdy dorosły będą musieli się zmierzyć z podobnym natłokiem informa­
cji przez cale życie. W końcu postęp naukowy i techniczny nie dokonały się
.
tylko na poziomie wiedzy ogólnej i szkolnej. To niechybnie oznacza, że po
raz kolejny musimy zaktualizować nasze przysłowie. Zatem: ,,Jaś mniej lub
bardziej rzetelnie wypełni obowiązek szkolny tylko po to, aby Jan mógł uczyć
się nadal". Brzmi jak wyrok, ale nie uprzedzajmy faktów.

Według Shoshany Zuboff, legendy badań psychologicznych na Uniwersytecie

Harvarda, współczesne wykonywanie pracy jest tak mocno oparte na wiedzy
i nieustannym uczeniu się, że właściwie zdobywanie informacji jest pracą
samą w sobie. Trudno się nie zgodzić z tak postawioną sprawą, bo dowody
na to znajdziemy niemal wszędzie. Pracownik budowlany, chociaż pracuje
głównie rękami, musi być na bieżąco z nowościami w temacie zapraw,

zd1
24 PO CO SIĘ UCZYĆ?
technologii ocieplania budynków czy konstrukcji szkieletowej. Jeśli przesta­
nie się uczyć, to doprowadzi do katastrofy budowlanej lub - w nieco łagod­
niejszej wersji- zwyczajnie nie będzie otrzymywał nowych zleceń, bo zła opi­
nia będzie nad nim wisieć niczym chmura smogu nad Krakowem. Podobnie
sprawa ma się z lekarzem, który zakończył medyczną edukację w połowie XX
wieku i do dzisiaj z powodzeniem praktykuje, w czym pomaga mu ogromne
doświadczenie zawodowe. Czy do pomyślenia byłaby sytuacja, w której od I _,
czasu studiów nie przyswajałby nowych infor­
macji o medycynie? Nie, bo równie dobrze na 4 Co bardzo ciekawe, rak skonstruowane
uniwersytecie mógł w trakcie poważnego nauko­ papierosy na astmę były w sprzedaży do
połowy lat 80. XX w. Wiele z nich zawierało
wego wykładu usłyszeć tezę, że jeśli ktoś ma upo­
roślinę o nazwie bieluń dziędzierzawa (Daturo
rczywą astmę, to świetnie może na to poradzić stromonium L.), która 1est silną trucizną o wła­
regularne palenie... medycznych papierosów ściwościach halucynogennych. lej przedawko­
z mieszanką tytoniu i przeróżnych ziół4 . I nie jest wanie moze łatwo doprowadzić do śmierci.

Bieluń dziędzierzawa
w pełnej krasie. Tym razem
poza paczką „zdrowych"
papierosków na astmę.

ł.
PO CO SIĘ UCZYĆ? 25
-
-
to fragment scenariusza komedii pomyłek, ale jeden z wielu szeroko akcep­
towanych „faktów" na temat dymu papierosowego z lat 50. ubiegłego wieku.
Mało tego 1 w niektórych kręgach istniał pogląd, że również kobieta w ciąży
Ili może od czasu do czasu puścić dymka, bo wtedy dziecko w brzuchu urośnie
nieco mniejsze, dzięki czemu poród będzie
S Przerażający jest fakt, że lekarze nawet współcze­ lżejszy5. A skoro lekarz pali, to co w tym złego?
śnie spotyka1ą się ze wspomni<1nyn1 mitem wśród W końcu „więcej lekarzy pali camele niż jakie­
pacjentek. Jest on nadal dość silnie zakorzeniony
kolwiek inne papierosy", jak sugerowała ame­
u niektórych młodych matek, do tego stopnia, że
organizuje się kampanie społeczne (np. w Wielkiej rykańska reklama sprzed 60 lat. A wszystko
Brytanii), aby z nim walczyć. to mimo faktu, że jak wskazują Sander Gil-
man i Zhou Xun, badacze historii palenia, od
przynajmniej roo lat wielu ludzi naukowymi metodami przekonywało o szko­
dliwości dymu tytoniowego. Cóż z tego, jeśli jeszcze nie tak dawno można było •
znaleźć lekarzy, którzy zapisaliby pacjentce dwie paczki papierosów w ramach
terapii odchudzającej. Oto, jak mogłyby wyglądać zalecenia naszego przykła-
dowego lekarza, gdyby nie aktualizował swojej wiedzy. Przerażające!

6 Spotkałem się kiedyś
'l informacją, że z tego właśni
owodu zmieniono nazwę
wspomnianego stylu piwa
2 milk stout na sweet stout -
aby uniknąć skojarzenia z tą
kontrowersyjną terapią. Prawda
jest najprawdopodobn1ej mrne1
spektakularna, poniewa ·
przede wszystkim chodziło
o możliwe wprowadzanie kon,
sumenta w błąd i sugerowanie,
iż w takim piwie może znajdo-
wać się mleko. Inną sprawą jest
fakt, że na wielu stronach inter­
netowych można nawet dzisiaj
spotkać pseudomedyczne
alecenia dla karmiących
kobiet, w myśl któ1ych mamy
az dziennie powinny 1·aczyć stę
duż,ą szklanką stouta.
Jednak to jeszcze nie wszystko, bo jeśli porównamy „porady"
medyków z połowy XX wieku nakazujące palenie na różne dole­
gliwości z tym, co zalecali ich poprzednicy zaledwie 40 lat wcze­
śniej, to szybko okaże się, że dym papierosowy jest błahostką przy
„lekach" na bazie czystej heroiny przepisywanych na kaszel czy
kroplach z kokainą na bóle zębów dla dzieci. Czy zatem owi leka­
rze byli_ niespełna rozumu lub chcieli zaszkodzić swoim pacjen­
tom? Nie, ponieważ dopiero później przekonali się, że korzyści
płynące z terapii narkotykowej znacznie bledną przy wyniszcza­
niu organizmów dzieci i dorosłych tymi specyfikami. A to będzie
oznaczało, że współczesny lekarz musi nabyć wiedzę o tym, że
heroina nie najlepiej działa w leczeniu kaszlu, a palenie papiero­
sów raczej pogarsza ataki astmy, niż je łagodzi. Nie mówiąc już
o całej masie niewłaściwych terapii sprzed XX wieku, jak ordyno­
wanie upuszczania krwi przy niemal wszystkich dolegliwościach
czy pojenie karmiących piersią matek mocnym ciemnym piwem
z dodatkiem laktozy, aby przyspieszyć produkc·ę mleka6 • Stos

rlmll
26 I I PO CO SIĘ UCZYĆ?
książek i materiałów do nauczenia się stale rośnie. Teraz już wiemy, dlaczego
obecnie mamy tak wiele wiedzy do przyswojenia - wszystko przez ten prze­
klęty postęp cywilizacyjny! I jakkolwiek można tęsknić za spokojniejszymi
czasami, to według Ivana Illicha, zasłużonego filozofa edukacji, nie ma ucieczki
przed natłokiem informacji.Jego zdaniem po zakończeniu formalnej edukacji
szkolnej będzie na nas czekać jeszcze więcej nauki, której często nawet sobie
nie uzmysławiamy.

I tak na moment zostawiliśmy uczniów szkól wszelakich, a przeszliśmy do

spokojnych do tej pory Czytelników, którzy mieli nadzieję, że rzeczy tu opi­
sywane dotyczą wyłącznie młokosów w podstawówkach, gimnazjach, liceach
i na studiach. Szczęśliwcy, którzy mają za sobą formalną edukację, nie będą
•
zachwyceni, gdy usłyszą o innych celnych spostrzeżeniach Ivana 111icha. Jego
tezy były tak trafne, że znacznie wyprzedzały swoją epokę. 1llich w 1971 roku
pisał, że edukację powinny wspomagać komputery, które po wprowadze­
niu odpowiednich danych (na przykład naszego imienia i nazwiska, hobby
i tak dalej) powinny łączyć nas z osobami o podobnych zainteresowaniach,
tak abyśmy wspólnie mogli się uczyć i pogłębiać wiedzę w danej dziedzinie.
I pomimo że media społecznościowe nie poszły w kierunku wymarzonym
przez Illicha, to i tak w tym samym dziele słusznie przestrzegał on, że tra­
dycyjna szkoła nie będzie w stanie nauczyć ludzi wszystkiego, co będzie im
konieczne w dorosłym, zwłaszcza zawodowym, życiu. Wtedy trzeba będzie
wziąć sprawy w swoje ręce i przyswoić odpowiednie informacje. Dość powie­
dzieć, że ze szczegółowych badań amerykańskiego Departamentu Pracy
wynika, iż Amerykanin urodzony w latach 1957-1964zdążył wykonywać już
prawie 12 różnych zawodów (średnio n,7). Dla pokolenia urodzonego nieco
później ten wskaźnik może być o wiele wyższy. Magazyn „Forbes" w bada­
niu współczesnego rynku pracy „nową normalnością" nazywa zmienianie
profesji co średnio cztery-pięć lat u pokolenia urodzonego od 1980 do 2000
roku.lnie jest to rzeczywistość wyłącznie amerykańska, ale także europejska.
W konsekwencji będzie to oznaczać konieczność każdorazowego nauczenia
się nowych obowiązków w możliwie najkrótszym czasie - tak jak chce tego
sytuacja lub pracodawca. Wspomniany już Gerhard Fischer dodaje, że podob­
nej porcji nauki wymagać będzie oczywisty przecież stały rozwój technologii,

I ft:lldl 27
PO CO SIĘ UCZYĆ?
który wymusza nieustanne jej poznawanie i przyswajanie. W szkole nikt nie
pokaże nam nawet tak prostych nowinek technicznych jak przechowywanie
danych w chmurze, która przecież we współczesnym świecie nie jest już tylko
zjawiskiem atmosferycznym. Nie wiedział o tym Rocky Balboa, grany przez
Sylvestra Stallone'a, który na wiadomość o pliku w chmurze spojrzał w niebo.
A jeśli ktoś nie nadąża? Czeka go wykluczenie porównywalne z odtrąceniem
przez plemię w społecznościach pierwotnych.

Jeśli nie wyroi<, to co?

Nieustanne kodowanie nowych informacji to jednak nie tylko tarcza
ochronna przed obowiązkową edukacją, nieuchronną zmianą pracy czy
postępem w technologii. Wiedza jest też świetną bronią, która oprócz defen­
sywy potrafi przypuścić atak realnie poprawiający naszą sytuację. Popuśćmy
nieco wodze fantazji: co by było, gdyby ktoś w każdym tygodniu poświęcał
trochę czasu na szlifowanie tematyki, którą się zajmuje? Gdybyśmy zapro­
ponowali przeciętnemu kierowcy miejskiego autobusu, aby przeznaczył
dwie godziny w tygodniu na zdobywanie umiejętności udzielania podsta­
wowej pomocy medycznej, wybieranie najbardziej optymalnych pasów
ruchu, doskonalenie parkowania autobusu tuż przy chodniku i tak dalej,
to po krótkim czasie mielibyśmy kierowcę idealnego, który byłby ubóstwiany
przez pasażerów i stałby się niemożliwy do zastąpienia przez automatycznie
prowadzony autobus. Amerykański psycholog poznawczy Don Norman
powiedział kiedyś w tym kontekście, że nie da się odgrywać ważnej roli
w świecie bez wystarczającej wiedzy w dziedzinie, którą wybraliśmy,
lub tej, która wybrała nas. Tę zasadę, opracowaną na Uniwersytecie Kali­
fornijskim, możemy śmiało zastosować niemal do każdej profesji. Z równym
powodzeniem jak u kierowcy autobusu sprawdzi się ona u prawników, leka­
rzy, inżynierów, aktorów czy pracowników fizycznych. Nie ma więc rady­
przez całe życie musimy uczęszczać do siłowni umysłowej, karnet został
już wykupiony. Niemal 30 lat temu Barbara RogofT (Uniwersytet Kalifor­
nijski, Santa Cruz) i Jean Lave (Uniwersytet Kalifornijski, Berkeley) pisały
we wspólnej książce, że uczenie si<; jest po prostu naturalną konsekwencją
życia - jednego nie ma bez drugiego.

,
28 / I r=d PO CO SIĘ UCZYĆ?
Gdy sobie to uzmysłowimy, okaże się, że nieustanne dbanie o dobrą kondy­
cję naszego mózgu nie tylko przeciwdziała negatywnym zjawiskom, ale także
jest w stanie budować niezwykłe dyplomy, kariery i przyjemne życie. Coś, co
może brzmieć jak nieudolnie stworzony poradnik motywacyjny, w rzeczy­
wistości opiera się na twardych dowodach naukowych. Profesor Manfred
Spitzer, dyrektor Uniwersyteckiej Kliniki Psychiatrycznej w Ulm, badający
wpływ uczenia się na życie ludzi, uważa, że za odczuwanie przyjemności
i zadowolenia odpowiada to samo jądro podstawne mózgu (jądro półleżące,
łac. nucleus acwmbens), które umożliwia sprawne zdobywanie wiedzy. Jego
zdaniem poczucie szczęścia i uczenie się są niezwykle mocno połączone
w tych samych częściach naszego umysłu. Jeśli więc kodujemy nowe rzeczy
w konkretnym celu, wyczuwamy sens w zdobywaniu informacji i posługu­
jemy się dob1ymi metodami, to poziom naszego szczęścia znacząco się zwięk­
sza razem z poziomem naszej wiedzy. W rozdziale XX dokładniej zastano­
wimy się, jak na przykład decyzja o nauce nowego języka obcego w dorosłym
życiu wpływa na mózg i procesy starzenia się. Tylko co zrobić, żeby zamienić
to na praktykę, skoro informacja o uczeniu się przez całe życie nadal brzmi
jak wyrok bez zawieszenia?

jądro półleżące
(11uc/eus accumbens)
widoczne {n;i cze,wono)
na wydruku z badania
rezonansem
magnetycznym.

PO CO SIĘ UCZYĆ? 29
 Jal< się nauczyć, nie wiedząc, jal< się nauczyć?
Nie ma co dyskutować - wielu uczenie się w szkole lub w dorosłym życiu
kojarzy wybitnie negatywnie. Przez to ludzie ci do jakiejkolwiek nauki
zabierają się jak Francuzi do wojny. Aby lepiej zrozumieć powód takiego
stanu rzeczy, weźmy inny przykład. Jaka byłaby Twoja reakcja, drogi Czy­
telniku, gdyby ktoś zaproponował Ci wykucie miecza w blasku świec tra­
dycyjnej kuźni, pod okiem doświadczonego mistrza kowalstwa i przy uży­
ciu wyłącznie średniowiecznych metod? Sporo osób uzna to za szansę na
fantastyczną przygodę, która na długo zostanie w pamięci. Wiem, o czym
mówię, bo sam zgłębiałem tajniki dawnego kowalstwa i przekonałem
się, że kontakt z żywym ogniem i rozgrzanym metalem oraz jedność ręki
z młotem to niesamowite przeżycie. Jednak co by było, gdybyśmy nieźle
zapowiadające się wydarzenie zmodyfikowali w ten oto sposób - mistrz
kowal ostatecznie nie pojawi się na miejscu. Jedynie przygotuje wszelkie
niezbędne narzędzia i surowce, a z resztą trzeba będzie poradzić sobie
samemu. Wtedy próba samodzielnego zamienienia kawałka nieregularnego
metalu w pełnoprawny miecz stałaby się wielotygodniową udręką, której
efekty (jeśli założymy brak doświadczenia w tej dziedzinie) byłyby w naj­
lepszym przypadku marne. Prawdziwe piekło na ziemi 1 Co zatem przesą­
dziło o tak szybkiej zmianie atmosfery wokół wykuwania miecza? Czy była
to strata towarzystwa w postaci mistrza instruktora? Nie, znacznie bole­
śniej odczulibyśmy brak wiedzy, którą w przeciwieństwie do nas posiada
doświadczony kowal. Bez niej szybko przekonalibyśmy się o bezsensowności
uderzania młotem o metal.

Wielu podobny koszmar przeżyło na własnej skórze, i to w przeróżnych

okolicznościach. Pamiętam dobrze, że jako nastolatek byłem zafascynowany
obserwowaniem windsurferów na jeziorze w Lubniewicach. Mógłbym
wtedy oddać naprawdę wiele za możliwość popływania na desce z żaglem
napędzanej przez wiatr. W końcu nastał dzień prawdziwego szczęścia
w życiu u-latka, gdy w trakcie przygotowywania sprzętu przez dorosłych
pozwolono mi popróbować ustać na windsurfingowej desce. Cel był prosty:
chwycić żagiel i popłynąć chociażby parę metrów. Na drżących nogach, ale
z ogromną radością, stanąłem po raz pierwszy na desce - tylko po to, by po

32 li P O C O W I E D Z I E Ć , J A I< S I Ę U C Z Y Ć 7
chwili z niej spaść. Nikt nie powiedział, że od razu się uda! Po kolejnych
entuzjastycznych próbach stałem już nieco stabilniej, lecz nadal nie na tyle,
aby chwycić za żagiel. Dorośli wykrzykiwali w moją stronę przeróżne rady,
ale nic nie działało. Po paru godzinach bezskutecznych prób zrezygnowałem
i więcej nie powróciłem do tematu, który wcześniej wydawał mi się fascy­
nujący. Wielu powie, że potrzeba było większej liczby ćwiczeń i wytrwałości,
co niewątpliwie byłoby prawdą. Ale w tamtym momencie bezsprzecznie
brakowało mi jednego - zestawu informacji, jak siłą wiatru rozpędzić mnie
i deskę. Czy da się zatem wykuć tradycyjny miecz lub uprawiać windsurfing
bez chociażby podstawowej wiedzy w tych dziedzinach? Nie.

Dlaczego więc próbujemy się uczyć bez wiedzy o tym, jak w ogóle
mamy skutecznie kodować informacje?

Frustracja związana z naszą nauką wynika głównie z tego, że mylnie bierzemy

uczenie się za kompletnie inną umiejętność niż kowalstwo czy uprawianie
sportów wodnych. A tymczasem wszystko należy podobnie wyćwiczyć! Czy
mielibyśmy pretensje do nieumiejącego pływać człowieka, który przez przy­
padek wpadł do wody i się utopił? Nie. A do człowieka, który roztrzaskał się
o ziemię, bo wbrew woli został wyrzucony z samolotu ze spadochronem bez
wiedzy, jak należy go otworzyć? Również nie. Dlaczego więc mamy pretensje
do uczniów za to, że otrzymują słabe oceny i nie przykładają się do nauki,
skoro nikt ich nie nauczył, jak się uczyć? Zamiast intensywnego kursu zdo­
bywania wiedzy uczeń od systemu edukacji otrzyma raczej rady, by „bardziej
się koncentrował", .,czytał uważniej", .,więcej pracował", ale nikt nie powie mu,
co to właściwie znaczy i jakie konkretne metody ma zastosować. Ostatecznie
taki uczeń dostanie łatkę „głupiego", .,niewspółpracującego" lub ,.leniwego",
co sprawi, że jego dalsza edukacja będzie równie przyjemna jak nadepnięcie
bosą stopą na klocek Lego. Tyle dzisiaj w regularnej szkole może zaoferować
nauka o uczeniu się, czyli pedagogika, która najwyraźniej zapomniała, że
swoją nazwę wzięła od greckich słów pafs (.,dziecko") i agi5gós (,.przewodnik").
Dosłownie pedagogika to właściwe i uporządkowane „prowadzenie dziecka".
Czy jednak faktycznie jest aż tak źle i uczniowie nie wiedzą, jak odpowiednio
zabrać się do przyswajania wiedzy7

PO CO WIEDZIEĆ, JAI< SIĘ UCZYĆ? li 33

 Uczeń, l<tóry strzela z łulcu do samolotów
Profesor Daniel T. Willingham, światowej klasy psycholog procesów naucza­
nia i członek prestiżowej National Board for Education Sciences, wnikliwie
przyjrzał się sposobom uczenia się typowego młodzieńca. Okazało się, że
poszczególni uczniowie kodują informacje prawie identyczną techniką. Naj­
pierw nasz Jaś uczeń czyta odpowiedni fragment podręcznika szkolnego oraz
stara się zrozumieć i przyswoić poszczególne zdania. Następnie w trakcie
czytania albo niedługo po nim zaznacza najważniejsze fragmenty za pomocą
podkreślenia, zaznaczenia lub zakreślenia. W trzeciej fazie nie robi nic aż do
dnia (lub - zdaniem profesora - maksymalnie dwóch dni) przed egzaminem.
Wtedy po raz drugi czyta rozdział, skupiając się na zaznaczonych fragmen­
tach. Brzmi znajomo? Dla mnie to podsumowanie niemal całej mojej szkolnej
edukacji, z takim tylko wyjątkiem, że nie zawracałem sobie szczególnie głowy
zakreślaniem czy podkreślaniem czegokolwiek. Był to dla mnie zdecydowanie
za duży wysiłek, porównywalny z obowiązkiem wynoszenia śmieci.

Sam jeszcze niedawno uznałbym sposoby opisane przez profesora Willing­

hama za zupełnie normalne. Mało tego, nawet doceniłbym, że uczeń przeczyta!
coś nie tylko przed samym sprawdzianem, ale też nieco wcześniej. Jednak
z perspektywy dzisiejszej nauki o uczeniu się podobny schemat zdobywania
wiedzy jest dramatycznie i przeraźliwie ubogi. To tak, jakby w czasie wojny
obronę przeciwlotniczą miasta oprzeć na łucznikach próbujących trafić strzałą
bombardujące samoloty wroga. Może któryś jakimś cudem trafi w silnik,
ale ostatecznie istnieją skuteczniejsze metody będące na wyciągnięcie ręki.
Co ciekawe, zastosowanie działających i niestandardowych technik uczenia
się niechybnie sprawi, że przyswoimy porcję materiału dużo szybciej, dzięki
czemu będziemy mieli czas na inne przyjemności. Tej zasady nauczyłem się
niestety dość późno, dopiero na studiach prawniczych, na któ rych wymagano
ode mnie wykucia bardzo długich tekstów. Żałuję, że nie stało się to na eta­
pie szkoły podstawowej i liceum, bo wtedy mógłbym więcej czasu poświęcić
na ważne dla mnie gry komputerowe, koncerty hip-hopowe, spanie i inne
podobnie rozwijające aktywności.

34 li PO CO WIEDZIEĆ, JAI< SIĘ UCZYĆ?

Niemal identycznie sprawa będzie się miała z pozostaniem wiedzy w naszej
głowie. John Dunlosky i Katherine A. Rawson, profesorowie psychologii
kognitywnej z Uniwersytetu Stanowego w Kent, postanowili pozwolić
uczniom użyć własnego sposobu uczenia się przed jednym ze sprawdzianów.
Co mało zaskakujące, uczniowie zastosowali dobrze nam znany system, który
został opisany chwilę wcześniej za sprawą obserwacji Daniela T. Willinghama,
to jest: czytanie, zakreślanie, przerwa i czytanie przed egzaminem. Okazało
się, że badani uzyskali średni wynik na poziomie 74% poprawnych odpo­
wiedzi. To całkiem dobry rezultat, który jednocześnie tłumaczy, że niektórzy
są w stanie ukończyć obowiązkową szkolę nie tylko dzięki pielgrzymce do
Częstochowy. Ciekawiej zrobiło się po trzech dniach od zdanego sprawdzianu.
Uczniowie przystąpili wtedy do następnego egzaminu, który sprawdzał pre­
cyzyjnie tę samą wiedzę. Co się okazało? Średni wynik spadł z 74% do prze­
•
rażających 29% poprawnych odpowiedzi. Nic zatem dziwnego, że obecny
system edukacji opiera się na powtarzaniu na każdym poziomie prawie tej
samej wiedzy, co i tak zwykle kończy się standardowym podsumowaniem
przez nauczyciela: ,,Eh... znowu nic nie wiecie...". Nie da się zapamiętać na
dłużej, gdy wiedza została przyswojona w myśl zasady „zakuć i zapomnieć".
A wtedy zwyczajnie szkoda czasu na coś, co i tak wyparuje z głowy.

PIERWSZY
TEST
8
poprawnych błędnych
odpowicd7i odpowiedzi

DRUGI
TEST
8 8
PO CO WIEDZIEĆ, JAI< SIĘ UCZYĆ? rotd
11 35
 Poznać umysł tal<sówl<arza
W rzeczywistości za każdym razem, gdy poznajemy nową informację, nasz
mózg zmienia się fizycznie, co specjaliści nazywają jego neuroplastycznością.
Jak zauważa profesor Lara Boyd, prowadząca badania nad ludzkim umysłem
i procesami nauki na Uniwersytecie Kolumbii Brytyjskiej, jeszcze 25 lat temu
myśleliśmy, że niemal każda zmiana mózgu po okresie dojrzewania jest
zmianą na gorsze, która najczęściej będzie oznaczała obumieranie jego
poszczególnych obszarów. Dzięki nowej technologii okazało się, że to błędny
trop, a struktura naszego mózgu nieustannie się zmienia. Staje się to szcze­
gólnie dobrze widoczne wtedy, gdy uczymy się nowych czynności. Ale to jesz­
cze nie wszystko! Eksperymenty przeprowadzone w laboratorium profesor
Boyd pokazały również, że jeśli mózg został uszkodzony w wyniku wypadku
czy udaru, to prozaiczna na pierwszy rzut oka czynność uczenia się nowych
•
rzeczy pozwala naprawić komórki dewastowane wcześniej przez chorobę. Tak
duży wpływ wywiera zdobywanie wiedzy, ale - i tu nadchodzą złe wieści - nie
każde. Trwała i silna zmiana w strukturach naszych komórek mózgowych
zachodzi tylko wtedy, gdy aktywujemy pamięć długotrwałą. Wspomniana
Lara Boyd podaje dobrze przemawiający do wyobraźni przykład - jeśli roz­
poczniemy ćwiczenie jakiejś melodii na pianinie, to po paru chwilach poczu­
jemy, że wychodzi nam to coraz lepiej. Ale kiedy zostawimy tę czynność i wró­
cimy do niej następnego dnia, to z przerażeniem stwierdzimy, że nie idzie
nam tak dobrze jak wtedy, gdy wczoraj kończyliśmy sesję grania. To będzie
oznaczało, że w trakcie ćwiczeń aktywowaliśmy w zasadzie jedynie pamięć
krótko_trwałą, która trwale nie zmieni struktury naszego
7 W takim przypadku zmiana mózgu7• Jaki będzie rezultat? Ślad melodii szybko przestanie
wystąpi, ale w minimalnym być dla nas dostępny i wkrótce nie będziemy w stanie jej zagrać.
stopniu. Nasz układ nerwowy
Nasz mózg w końcu wyczyści pamięć krótkotrwałą. Z tego
jedynie zwiększy siłę sygnału
chemicznego, którym przekazy­ samego powodu tak wielu uczniów nie poradziło sobie (marne
wane są informacje do innych 29%!) z drugim testem w przytoczonym badaniu na Uniwer­
komórek mózgu. sytecie Stanowym w Kent.

Dla naszego mózgu nie ma większej różnicy, czy uczymy się utworu Mozarta,
czy słówek przed sprawdzianem z języka niemieckiego. Na większą zmianę
struktury mózgu potrzeba czasu i sposobu, aby zakotwiczyć informację

36 / li •�d.1 PO CO WIEDZIEĆ, JAI< SIĘ UCZYĆ?

w pamięci długotrwałej. Niestety stosowane przez uczniów i później przez
dorosłych uczniów metody uczenia się najczęściej nie dają na to szansy. Stąd
tak wielka popularność ulicznych sond, które obnażają braki w wiedzy szkol­
nej. Ale czy jest się z czego śmiać? Niemal każdy z nas zostałby przyłapany
na niewiedzy w jakiejś dziedzinie podstawowej edukacji. Jakże aktualne stają
się w tym wypadku słowa Nikołaja Gogola: ,,Z czego się śmiejecie? Sami z sie­
bie się śmiejecie!". Rzecz tkwi zupełnie gdzie indziej. W trakcie obowiązkowej
edukacji szkolnej nasze mózgi po prostu zbyt często kodują informacje
w pamięci krótkotrwałej, zamiast przenieść je do długotrwałej. Dzieje się tak
z powodu niechęci i niecierpliwości ucznia, ale może przede wszystkim - nie­
znajomości skutecznych technik nauki.

Gdyby jednak stosować metody, które niczym taśma produkcyjna

pomagają w pakowaniu informacji do pamięci długotrwałej, to
mogłyby się wydarzyć rzeczy niezwykłe.

Jeden z najlepszych na to dowodów dają badania prowadzone przez neuro­

biolog Eleanor Maguire (University College London). Obiektem jej zaintere­
sowań stali się londyńscy taksówkarze, którzy aby otrzymać licencję, muszą
zdać arcytrudny test nazywany „wiedzą", wymagający od nich zapamiętania
około 25 tysięcy ulic i przeróżnych punktów w Londynie. Egzamin polega na
szczegółowym opisaniu wybranej przez egzaminatora drogi z punktu A do
punktu B. Wszystkie informacje, takie jak dokładny opis trasy czy
informacje o przemierzanych .drogach jednokierunkowych, atrakcjach tury­
stycznych i odległościach, muszą być bezbłędnie podane z pamięci. Aby zdać
taki egzamin, trzeba przez lata przyswoić potężną dawkę wiedzy i mieć zna­
komitą orientację w przestrzeni. Pani profesor doszła więc do wniosku, że
taki trening powinien zostawić ślad w budowie mózgu. I zostawia! W czasie
kilku lat badań przy użyciu rezonansu magnetycznego (MRI) okazało się, że
przypuszczenia Eleanor Maguire były słuszne. Londyńscy taksówkarze z licen­
cją mieli znacznie większy od zwykłego człowieka hipokamp, a więc ośrodek
mózgu odpowiedzialny między innymi za orientację przestrzenną i przeno­
szenie informacji z pamięci krótkotrwałej do długotrwałej. Wielkość hipo­
kampu była ściśle powiązana ze stażem pracy w londyńskiej taksówce, co

PO CO WIEDZIEĆ, JAI< SIĘ UCZYĆ? li ro.uti 37

 ostatecznie prowadziło do tego, że obudzony w nocy taksówkarz bezbłędnie
i z mistrzowską precyzją opisywał mapę wybranego obszaru brytyjskiej sto­
licy w najdrobniejszych detalach. I chociaż brzmi to jak niemożliwa umiejęt­
ność, którą cechować się mogą jedynie sawanci8, to jest to tylko i aż dobry
trening przeprowadzany w odpowiednio długim czasie.

8 Sawanci to osoby, które pomimo

niepełnej sprawności intelektualnej
lub poważnego zaburzenia w rozwoju
cechują się wybitnymi uzdolnie,
niami w jakiejś dziedzinie. jednym
z najbardziej znanych sawantów był
zmarły w 2009 r. l<im Peek, który znał
na pamięć ok. 12 tys. książek, potrafił •
opowiedzieć historię każdego kraju
na świecie ze szczegółami oraz mógł
określić dzień tygodnia na podstawie
podanej daty. l(im Peek był inspir·acją
dla głównego bohatera Rain Mana
z Dustinem Hoffmanem i Tomem
Crurse'em w rolach głównych. Przed Wami hipokamp i jego umiejscowienie w ludzkim mózgu.

Biblijny l<amień sprawiedliwości

Skąd więc negatywne skojarzenia z uczeniem się? Skąd tezy, że to pozba­
wiona sensu czynność, skoro niewiele pamiętamy po trzech dniach od testu,
nie mówiąc o latach?_ To najczęściej efekt braku wiedzy o... zdobywaniu wie­
dzy. I to jest moment, w którym przysłowie „Czego Jaś się nie nauczy, tego Jan
nie będzie umiał" zaczyna nabierać sensu. Bez nabytej w wieku szkolnym
umiejętności skutecznego uczenia się trudno nam bowiem będzie przyswoić
tysiące informacji wymaganych od nas również w wieku dorosłym.Jednak­
co najważniejsze - nigdy nie jest za późno na zmianę strategii uczenia się
na skuteczniejszą. I to nawet w podeszłym wieku! Sebastian Leitner, nie­
miecki publicysta słynący z opracowania szeroko przyjętej systematyki
psychodydaktycznej, twierdził, że wolniejsze uczenie się przez osoby starsze
na gruncie biologii blednie przy ważniejszym problemie - nikt nie nauczył
seniorów, jak się uczyć.

ro,4,
38 / li PO CO WIEDZIEĆ, JAI< SIĘ UCZYĆ?
 Zresztą jego powiedzenie „Nie ma złych uczniów, są tylko mizerne
metody nauczania" w prosty sposób podsumowuje nasze dotych­
czasowe przemyślenia.

Ten sam Sebastian Leitner pisał też, że rady dla uczniów, na które możemy
się natknąć w przeróżnych opracowaniach (a teraz także w Internecie), wołają
o pomstę do nieba. Szczegółowe poradniki, jak przygotować idealne i spo­
kojne miejsce do nauki, w juki sposób się koncentrować (cóż to właściwif'
oznacza?) i jak wielokrotnie czytać z uwagą ten sam tekst, brzmią równie sen­
sownie jak porada „Musisz próbować ustać na nogach i nie puścić uchwytu
linki holowniczej" kierowana w stronę człowieka, który po raz pierwszy
będzie uprawiał narciarstwo wodne. I tak wszystko zakończy się wesołym
szorowaniem twarzą po powierzchni wody lub - w przypadku szkolnej czy
zawodowej nauki - frustracją i odbieraniem zdobywania wiedzy w katego­
riach wyroku za najpoważniejsze przestępstwo. A nasz dzielny Jaś uczeń,
później zaś Jan dorosły, pozostanie zdezorientowany jak bezdomny skazany
na areszt domowy.

W tym momencie naszych rozważań przychodzi do głowy prosta myśl: może

to, jak sprawnie, skutecznie i trwale przyswajamy informacje, nie zależy od
jakiejś tajemnej wiedzy na temat uczenia się, ale zwyczajnie od naszych zdol­
ności i talentu? Byłby to całkiem słuszny trop, ponieważ na przykład badanie
elektroencefalografem (EEG) przeprowadzone pod okiem doktora Huberta
Dinsego z Uniwersytetu Zagłębia Ruhry w Bochum wykazało, że niektórzy
ludzie mają wrodzoną zdolność do szybszego przyswajania informacji. Bada­
nie konkretnych obszarów mózgu pokazało, że ich komórki nieco szybciej
odbierały nową wiedzę, ale ostatecznie nie wykazano drastycznych różnic
pomiędzy badanymi. Tym, którzy poradzili sobie nieco gorzej, potrzebne było
tylko trochę więcej czasu. Jednak nawet i takie drobne niedoskonałości można
pokonać, ponieważ jak pisał profesor Jerzy Vetulani, jeden z najwybitniej­
szych polskich psychofarmakologów i neurobiologów: ,,Chociaż inteligencja
i pamięć są niewątpliwie cechami uwarunkowanymi dziedzicznie [ ... ), to pod­
legają one w znacznej mierze czynnikom środowiskowym - mogą być kształ­
cone i usprawniane.Jeżeli tylko chcemy, możemy wziąć nasz los w nasze ręce

oni
P O C O W I E D Z I E Ć , J A I< S I Ę U C Z Y Ć ? li 39
i świadomie dążyć do zwiększenia naszych możliwości intelektualnych". Pro­
fesor Vetulani urządził więc ostateczny pogrzeb ewentualnym wymówkom
opierającym się na błędnym przeświadczeniu o niedoskonałościach naszego
mózgu. To, dlaczego niektórzy z nas uczą się lepiej od innych, jest związane
przede wszystkim z tym, że mniej lub bardziej świadomie korzystają z powo­
dzeniem z technik i metod opisanych między innymi w tej skromnej książce.
Co najważniejsze, nie zostały one wymyślone przez nieskromnego autora tego
opracowania, ale są dostępne od lat. Skuteczność niektó rych z nich została
udowodniona naukowo ponad wiek temu! To właśnie one będą dla nas wytry­
chami, którymi będziemy w stanie włamać się do naszego mózgu. Wkrótce
przyjrzymy im się szczegółowo. Niestety od dostępności do zastosowania czę­
sto mamy długą drogę. A przy tym na trasie napotkamy mnóstwo przeszkód,
w tym jedną główną-niewiedzę. Wielu znajdzie jednak inny powód. Podniosą
oni biblijny kamień z ziemi, a następnie jako pierwsi rzucą go w kierunku
potencjalnego winnego - nauczyciela. Czy zatem faktycznie winę za braki
w wiedzy o uczeniu się u przeciętnego ucznia ponoszą pedagodzy?

40 li P O C O W I E D Z I E Ć , J A I< S I Ę U CZY Ć ?
 Od czego właściwie jest nauczyciel?
Zamieńmy się na moment w szeryfów, którzy na Dzikim Zachodzie szukali
sprawiedliwości. Przed nami ważne śledztwo i główny podejrzany- szkolny
belfer. Nauczycieli jest tak wielu, że nie są oni trudnym celem dla lecących
kamieni oskarżeń. Znalezienie czarnych owiec pośród prawie 700 tysięcy
pedagogów w Polsce także nie jest szczególnie skomplikowane. Każdy z nas
jest w stanie przywołać z pamięci przykład złego nauczyciela, którego spotka­
liśmy na swojej drodze. Może nie przykładał się do zajęć? Nie miał dobrego
podejścia do podopiecznych? Lub po prostu minął się z powołaniem? Jednak­
jak słusznie wskazywał profesor Leszek Kołakowski - nie można na podsta­
wie jednostkowych przypadków budować całej wizji świata, czyli w tej sytu­
acji mitu o nauczycielach winnych wszelkich niepowodzeń uczniów. Sebastian
Leitner pisał kiedyś, że wymagamy od nauczycieli zbyt dużo, ponieważ ele­
mentarnie nie rozumiemy ich roli.Jego zdaniem nauczyciele nie są po to, aby...
uczeń się nauczy!! Dlaczego zatem naszymi podatkami opłacamy państwowe
szkolnictwo, skoro zgodnie z tezami tego niemieckiego badacza nauczyciele
zdają się tak potrzebni jak notka O autorze na końcu autobiografii? Dlatego,
że rola pedagogów jest znacznie ważniejsza! A polega na kompleksowym
zorganizowaniu ich podopiecznym dobrych warunków do nauki. Według
Leitnera nauczyciele są zobowiązani:

I. poinstruować uczniów, jak mają się uczyć,

2. dobrze zaprezentować i wytłumaczyć materiał
wymagany do nauczenia, a w końcu -
3. służyć pomocą przy powtórkach zajęć i korygowa­
niu ewentualnych błędów.

Tylko tyle i aż tyle! Kto więc ma się zająć przyswojeniem wiedzy przez
uczniów, tak aby wiadomości pozostały i były użyteczne? Sami uczniowie,
którzy muszą wiedzieć, jak to zrobić. Nauczyciel przecież nie zapamięta za
nich treści z lekcji i podręczników. W podobnym duchu pisał wybitny pol­
ski pedagog, profesor Wincenty Okoń. Zauważył, że uczenie nie może się
odbywać wyłącznie na lekcjach szkolnych. Uczniowie i nauczyciele muszą

44 Ili W PO SZU I< I W A N I U W I N N EC O

ze sobą współpracować, aby młodzież przejęła odpowiedzialność za własny
rozwój. Należało zatem wyposażyć ją w „metody samodzielnego dochodzenia
do wiedzy", jak to określał profesor.

I tak dochodzimy do sedna problemu. W większości szkół niemal cały nacisk

kładzie się na zaprezentowaniu i wyjaśnieniu materiału do nauczenia (punkt
numer 2 u Leitnera) oraz sprawdzaniu tego, czy dana porcja wiedzy została
przyswojona (raczej marna interpretacja punktu numer 3). Na podstawie
tego, jak nauczyciel radzi sobie z prezentacją tak zwanej podstawy progra­
mowej9 (na samą myśl o niej wielu cierpnie skóra, brrr...), oceniamy, czy jest
dobrym, czy złym pedagogiem. Jeśli potrafi w charyzma-
tyczny sposób zarazić pasją do swojej dziedziny, jest 9 Podstawa programowa to ogła­
w naszych oczach wartościowym człowiekiem. I słusznie! szany przez Ministerstwo Edukacji
Narodowej spis zagadnień z danego
Mówimy wtedy, że „pracuje z powołaniem", ,,kocha to, co
przedmiotu, które muszą być Lapre­
robi", a także jest 11wzorem dla innych". Można śmiało zentowane uczniom w ciągu roku
wyrazić tu życzenie, abyśmy zawsze mieli takich nauczy­ szkolnego. Ten sarn spis jest wyznacz­
cieli w naszych szkołach. nikiem tego, które um,eiętności mają
zostać sprawdzone przez nauczyciela
np. w trakcie sprawdzianów i klasó­
Jednak czy to na pewno wystarczy? Niestety nie. W więk­ wek. Niemal identyczne rozwiązania
szości przypadków kuleje lub w ogóle nie istnieje praca stosuje się w innych krajach, gdzie
nad punktem numer I (poinstruowanie uczniów, jak mają nauczyciele w szkołach publicznych
w ramach danego cyklu edukacyjnego
się uczyć), co doprowadza do prawdziwie patologicznej
zobowiązani są omówić narzucone
sytuacji. Gdybyśmy bowiem zastosowali wspomniany z góry tematy.
model współczesnej szkoły na przykład do nauki pływa­
nia, to zajęcia wyglądałyby następująco. Nauczyciel na lekcji zaprezento-
wałby klasie pełnej uczniów, jak pływa, i wytłumaczyłby niezbędną teorię
(zakładamy, że jest dobrym nauczycielem). Potem dzieci, już same w domu,
tak jak im się wydaje, próbowałyby parę razy wejść do wody i poruszać
rękoma, podobnie jak pokazywał nauczyciel. Dwa tygodnie po lekcji zosta­
łyby wrzucone do rwącej rzeki, aby się przekonać, czy przyswoiły zaprezento-
wany dobrze materiał. Efekty? Opłakane. Winny? Nauczyciel. Zanim jednak
przyjrzymy się temu, kto tak naprawdę jest odpowiedzialny za taki stan
rzeczy, wróćmy do sprawy fundamentalnej.

W POSZUl<IWANIU WINNEGO Ili 45

 Tyll<o 8% w głowie
Czy Leitner i inni badacze mieli rację, mówiąc, że nauczyciele nie uczą nas,
jak powinniśmy się uczyć? Coś, co może brzmieć jak generalizacja i narzeka­
nie, niestety znalazło potwierdzenie w wielu badaniach naukowych, które
poruszyły fundamentami współczesnego systemu edukacji. W jednym z naj­
głośniejszych pracownicy naukowi z Uniwersytetu Kalifornijskiego Robert
Bjork i Nate Korneli zadali studentom psychologii pytanie „Czy powiedział­
byś/powiedziałabyś, że uczysz się tak, jak sii. uczysz, dlatego że nauczyciel lub
nauczyciele pokazali ci taki sposób?", na które... 80% badanych odpowiedziało
„nie"! Podobnie przerażający wynik potwierdziły także inne badania {między
innymi Hartwig i Dunlosky, 2012), co pokazuje, że uczniowie najczęściej nie
otrzymują od pedagogów wskazówek, jak poradzić sobie z przyswojeniem
omawianego materiału. Próbują to zatem robić samodzielnie. Jak udowodnił
Daniel T. Willingham- najczęściej marnymi metodami. Błądzą we mgle i osta­
tecznie nie są w stanie trwale nauczyć się zbyt dużo.

W trakcie najważniejszego etapu edukacji, a więc kodowania

informacji, uczniowie wyglądają jak żyrafa próbująca przebiec
przez zamarznięte jezioro. To zaś rodzi frustrację i prowadzi do
słabych efektów.

Wykładowca psychologii kognitywnej na Uniwersytecie Memphis, profesor

Art Graesser, dodaje, że przy tym nauczycielom wydaje się, iż budują wiedzę
swoich uczniów dzięki lekcjom i sprawdzianom. Sugeruje jednak, że ich pod­
opieczni po tygodniu pamiętają zaledwie 8% tego, o czym była mowa na lekcji.
To wynik prawdziwie tragiczny i pokazujący braki w uczeniu, jak się uczyć.
Zdaniem doktor Bridgid Finn, zajmującej się psychologią eksperymentalną
w Educational Testing Service w Princeton, to nauczyciele powinni zdawać
sobie sprawę z korzyści stosowania różnych metod uczenia się i zrobić wszystko,
co w ich mocy, aby uczniowie je przyswoili, a następnie - stosowali w praktyce.
Ostatecznie tak się nie dzieje zarówno w Stanach Zjednoczonych, jak i w Pol­
sce. Mało tego, bywa, że uczeń przez całą swoją szkolną edukację nie zostanie
uświadomiony, iż jego właściwe przyswajanie i utrwalanie wiedzy rozpoczyna
się wraz z momentem, gdy po lekcjach opuszcza szkołę i będzie samodzielnie

46 Ili W POSZUl<IWANIU WINNEGO

pracował w domu. Śmiało mogę przyznać, że sam zdałem sobie z tego sprawę
całkiem niedawno, a przecież wydaje się to oczywiste i błahe. Przez całą moją
cdukacj� aż da liceum wyaaw.;iło mi się, że to na11czydele mnie uczą, jak zresztą
stanowi nazwa tego zawodu. Przerzucałem więc na nich niemal całą odpowie­
dzialność za swoje wyniki w nauce, a od siebie dawałem wymagane absolulne
minimum, co zwykle kończyło się przeczytaniem odpowiedniego podręcznika
i zeszytu dzień przed sprawdzianem. Z takim nastawieniem o prawdziwym
kodowaniu nie mogło być mowy. Dlatego, ponieważ nie jestem bez winy, odkła­
dam grzecznie swój biblijny kamień sprawiedliwości.
 Odpocznij, trenerze
Co niezwykle ciekawe i fundamentalne, nauczyciele wcale nie muszą poświę­
cać każdej lekcji na uczenie uczenia się. Zaprezentowanie uczniom solidnych
podstaw, a następnie pomoc w ich zastosowaniu wystarczą właściwie tylko
na początku. Dlaczego? Bo cały czas nie wolno nam zapomnieć, że uczenie się
jest zasadniczo taką samą umiejętnością jak gra na pianinie, przyrządzanie
pizzy czy gra w golfa. Nauczyciel lub instruktor pomogą nam w przyswojeniu
tych dziedzin, ule ich stała obecność b<;dzie ważna raczej tylko na początku.
Później paradoksalnie może bardziej przeszkadzać, niż pomagać. Ale jak to?
Przecież zdaniem wielu nie sposób nauczyć się grania na instrumencie muzycz­
nym czy uprawiania sportu bez odpowiedniego instruktora! Abstrahując od
tematu genialnych samouków1°, trzeba przyznać, że to w dużej •
10 Takim samoukiem na mierze prawda, lecz tylko do pewnego momentu.
gruncie muzyki był Jimi Hendrix,
który sam nauczył się gry na
Profesor Mark A. Williams, wykładowca psychologii klinicznej
gitarze, w czym nie przeszkadzał
mu kompletny brak znajomości na Uniwersytecie Oksfordzkim i członek Brytyjskiego Towa­
zapisu nutowego. rzystwa Psychologicznego, wraz z badaczką neuromechaniki
Nicolą Hodges z Uniwersytetu Kolumbii Brytyjskiej podjęli
się w tym kontekście trudnego zadania. Chcieli bowiem sprawdzić, jak rola
instruktora wpływ a na uzyskiwane wyniki od momentu uczenia się pod­
staw gry do pełnego rozwinięcia talentu sportowego. W tym celu przepro­
wadzili własne badania i wnikliwie przeanalizowali istniejące. Co się oka­
zało ? Większość prac badawczych pokazała, że podpowiedzi trenera oraz
instruktaż w praktyce przydawały się jedynie na samym początku drogi
sportowca. Wtedy pozwalały wyeliminować błędy, uniknąć bolesnych kon­
tuzji i wyuczyć się poprawnych technik. Gdy jednak adept wybranej dys­
cypliny osiągnął średni poziom, to stałe podpowiadanie przez trenera nie
prowadziło do lepszych rezultatów, ale wręcz je hamowało. Między innymi
to wykazały eksperymenty profesora Jamesa Howarda (Uniwersytet Pół­
nocnej Georgii), który doszedł do wniosku, że stała obecność instruktora
zabija poczucie dobrego wyszkolenia u sportowców, ponieważ są oni zbyt
zależni od swoich mentorów. Podobnie już pół wieku temu (C.H. Baker, 1968)
zauważono niezwykłą zależność między nieustannym treningiem pod okiem
instruktora a zapamiętywaniem na dłużej. Okazało się wtedy, że po sześciu

„ ll1L W PO SZU I< I W A N I U W I N N EC O

48 111
tygodniach od szkolenia w prostej manualnej czynności osoby, które nie były
stale prowadzone przez eksperta, ostatecznie lepiej zapamiętywały przyswo­
joną umiejętność niż ci, którzy nie rozstawali się ze swoim szkoleniowcem.
Mało tego, lepsze wyniki od ostatniej grupy osiągali nawet ci, którzy tylko
się przyglądali, jak inni ćwiczą z mistrzem danej dziedziny, ale sami nigdy
tego nie próbowaliI

To ma poważne skutki również w szkolnej rzeczywistości. Nauczyciele mogliby

bowiem tylko na samym początku wytłumaczyć, jak należy trwale przyswa­
jać wiedzę, tak aby trafiła ona do pamięci długotrwałej, a później korygować
ewentualne błędy uczniów i służyć im pomocą w razie pytań. Inne podejście
może, podobnie jak u sportowców, zabić kreatywność, samokontrolę, inicja­ •
tywę i w konsekwencji - dobre wyniki. W wydanym przez Uniwersytet Oks­
fordzki dziele dotyczącym nowoczesnych metod uczenia się (The Oxford Han­
d book of Metamemory) znajdziemy smutny wniosek, że w większości szkól
uczniowie nie są w żaden sposób zobowiązani do samodzielnego kontrolo­
wania swojej nauki, ponieważ nauczyciele robią to za nich. I pomimo że czy­

nią to przeważnie dla dobra ucznia, przy okazji przysłaniają swoim podopiecz­
nym ich najważniejsze zadanie - nie tylko słuchać wykładanego materiału,
ale także na własną rękę go przyswoić11 .
Czy l<toś uczy nauczycieli, jal< uczyć?
Gdyby zapytać nauczycieli, dlaczego nie uczą
swoich podopiecznych, w jaki sposób skutecznie
opanowywać materiał, który prezentują podczas
lekcji, to pojawiłyby się przeróżne odpowiedzi.
Przede wszystkim znalazłoby się całkiem oczywi­
ste wyjaśnienie: jak nauczyciel ma uczyć, jak się
uczyć, skoro nikt go tego nie nauczył? I nie byłaby
to czcza wymówka, ale rzeczywistość wielu kierun­
ków pedagogicznych w Polsce i na całym świecie.
Niektórzy w tym momencie się oburzą i zapytają:
,,Ale jak to?!". Przecież na każdych studiach peda-
gogicznych jest przedmiot nazywany „metodyką
-
--V:
-- -
��
----
--
----
----
11 Do podobnego wniosku doszli badacLe
Michcie C. Baranczyk (l<utztown Un1versity)
i Matthew J. Gray (Saint Joseph's U111ver­
sity) we wspólnie przeprowadzonej analizie
współczesnej s1koły. Zaobserwowali, że
gdy nauczyciele wkładają serce w tworzenie
1 podtykante uczniom pod nos ciekawych
pomocy naukowych (takich jale opracowa
nia przedmiotu, tabele, listy zagadnień), to
w konsekwencji odciągają uwagę pod
opiecznych od konieczności ich samodziel­
nego opracowa111a i przyswojenia wiedzy.
Naukowcy wnioskują więc, że działanie
motywowane dobrymi 1ntenc1am1 po raz
kolejny uwalnta uczniów od ich świętego
obowiązku - nauki we własnym zakresie.

W POSZUl<IWANIU WINNEGO Ili 49

nauczania", który przygotowuje do uczenia w szkole! I to wieloma meto­
dami! Spójrzmy zatem nieco bliżej na tę część pedagogicznego wykształcenia.
Zasłużony polski pedagog, profesor Krzysztof Kruszewski, pisał, że metodyka
nauczania to czynności nauczyciela, dzięki którym wprowadza on do lekcji
wiadomości i kieruje ich biegiem. Dzięki poznaniu tego zagadnienia przy­
szły nauczyciel wie, jak prowadzić lekcje w zależności od wielu czynników,
między innymi wieku uczniów, przedmiotu czy posiadanego czasu. Jest to
dla pedagogiki tak fundamentalna sprawa, że powstała cala masa książek,
teorii i podziałów metod nauczania. Mamy zatem na przykład klasyfikację
Tadeusza Nowackiego (podział na metody teoretyczne, takie jak: wykład,
pogadanka, dyskusja, oraz metody praktyczne, czyli chociażby pokaz, ćwi­
czenie, instruktaż, inscenizacja) czy podział autora jednego z najważniej- •
szych podręczników do dydaktyki, Czesława Kupisiewicza (metody oparte
na słowie: wykład, opowiadanie, pogadanka, opis, dyskusja, praca z książką;
metody oparte na obserwacji i pomiarze: pokaz, pomiar; metody oparte na
praktycznej działalności uczniów: laboratoryjna, zajęć praktycznych; metody
aktywizujące: burza mózgów, sytuacyjna, inscenizacji, problemowa).

Jeśli jeszcze nie śpisz, drogi Czytelniku, to pozwól, że zastanowimy się wspól­
nie, jaki tak naprawdę jest wspólny cel metod (niezależnie od klasyfikacji
i podziałów), których uczą się studenci pedagogiki. Większość koncentruje
się na tym, aby uczeń możliwie najlepiej poznał nowe wiadomości przeka­
zane na lekcji i zapamiętał z nich jak najwięcej. I bardzo dobrzel Jednak
najczęściej całkowicie p·rzemilcza się temat tego, jak uczeń ma sam pracować
w domu z informacjami, które usłyszał w szkole, czyli w jaki sposób. .. ma się
uczyć. Taki dość smutny wniosek z własnych studiów pedagogicznych wycią­
gnęła Shelley Wright, kanadyjska popularyzatorka nowych form naucza­
nia. Twierdzi ona, że przez pierwsze lata swojej praktyki w szkole w Moose
Jaw w kanadyjskiej prowincji Saskatchewan zwyczajnie powtarżała to, co
widziała na studiach i u starszych kolegów. Zabrakło zastanowienia się, ile
z lekcji zapamięta uczeń i jak będzie pracował w domu. Podobne obserwacje
ma także wielu polskich nauczycieli. Nie jest to zresztą nowy problem. Już
w 1909 roku profesor Frank M. McMurry w pracy o metodach nauki pisał,

nu.di
SO / Ili W POSZUl<IWANIU WINNEGO
że nauczyciele nic otrzymują w czasie studiów pedagogicznych rzetelnych
informacji na temat tego, jak uczniowie mają kodować treści w domu. W tym
celu przebadał 165 nauczycieli, z których około 65% oświadczyło, że nigdy
nie zostali nauczeni sposobów skuteczniejszego przyswajania wiedzy. Podob­
nie spośród 165 badanych pedagogów liczba tych, którzy udzielali uczniom
wskazówek, była tak mała, że profesor McMurry ostatecznie jej nie podał,
określił ją tylko mianem „znikomej".

l<amień nadal leci

Psycholog kognitywny Nate Korneli i akademik procesów nauczania Bridgid
Finn we współczesnej już pracy podkreślają, że brak wiedzy ucznia na temat
tego, jak na dłużej zapamiętać informacje, połączony z bezwzględnym naka­
•
zem uczenia się egzekwowanym przez nauczycieli i rodziców przypomina
przemieszczanie się na rowerze stacjonarnym. Niby uczeń pedałuje z całych
sil, a mimo to nie jedzie. Trudno jednak obwiniać nauczyciela, że nie uczy
tego, czego sam nie został nauczony. Innym powodem może być prozaiczny
brak czasu. Tak właśnie nauczyciel jednego z krakowskich liceów uzasadnił
mi, dlaczego nie instruuje, jak pracować z materiałem na własną rękę. Ale
nie oburzajcie się na grono pedagogiczne. Ten, kto nie był zobowiązany do
zaprezentowania uczniom podstawy programowej w całości, nie wie, jak mało
czasu zostawia się na realizację tego zadania.

Wystarczy, że nauczyciel z powodu choroby opuści jedne zajęcia, a wtedy

na uczniów czekać będzie ulubiona lekcja, czyli tak zwana lekcja zastępcza.
Czym jest ona w rzeczywistości? Najlepszą definicją nihilizmu, a więc stanem
odrzucającym wszelkie obowiązujące normy i wartości w życiu społecznym.
W większości przypadków w trakcie lekcji zastępczej stanie się wszystko, ale
nie zostanie omówiony kolejny temat wymagany przez wszechmocną pod­
stawę programową. Dlatego gdy nauczyciel wróci po rekonwalescencji, od razu
przywdzieje sztywną czapkę do konnej jazdy oraz weźmie bat i wysokie buty,
aby niczym Red Pollard, widzący na jedno oko kanadyjski dżokej ujeżdżający
ogiera Seabiscuit, popędzić z uczniami ile sil w nogach. Wszystko po to, aby
tylko wyrobić się z realizacją podstawy programowej narzuconej przez górę.

W POSZUl<IWANIU WINNEGO Ili roułl 51 r

 •

Seabiscuit I Red Pollard.

Argument o braku czasu w trakcie roku szkolnego na jakiekolwiek inne dzia­

łania jest zatem całkowicie trafiony. Nie zmienia to jednak faktu, że uczniowie
wciąż nie wiedzą, jak skutecznie kodować informacje. Nasz biblijny kamień
sprawiedliwości, który ominął nauczycieli, nadal przecież nie trafił w cel.

Nauka pośród śniegu

Wspomniany już Sebastian Leitner jednoznacznie wskazuje winnych, którymi
są dla niego: ,,panowie z katedr i instytutów badawczych pedagogiki[...], to oni
prowadzą zapalczywe poszukiwania wciąż nowych środków dydaktycznych,
metod nauczania i pomocy naukowych, natomiast tego, że proces uczenia się
stanowi istotę funkcjonowania wszelkich form nauczania, wydają się prawie
zupełnie nie zauważać". Zdecydowanie należałoby tu dodać jeszcze jednego
winnego, bo jak rzucać kamieniami, to na całego. Nie można zapomnieć o poli­
tykach wszelkich narodowości i ugrupowań, którzy nie zdają sobie sprawy
z tego, jak ogromny wpływ na życie ludzi i całego państwa ma dobrze działający

52 / Ili ,u.tz. W PO SZUl<IWANIU WINNEGO

system edukacji. Często kłócą się o kanon szkolnych lektur, nie wiedząc, że
umyka im coś znacznie ważniejszego: fakt, że uczniowie nie zostali nauczeni,
jak wyciągnąć najwięcej z tematów, które prezentują im codziennie - często
=
świetni - nauczyciele. To tak, jakby rozważać zmianę firanek w kuchni, gdy
płonie dom.

Bardzo często w tym kontekście myśli się o sporych zmianach 12 Linda Darling-Hammond
takich jak na przykład w Finlandii przec.l 40 laty. To wła­ (<;t;:inforrl Center for Opportunity
Policy 1n Education) przekonu1e, ze
śnie tam od niemal całkowitej zapaści edukacyjnej 12 w ciągu
dawniej Finlandia była tradycyjnie
czterech dekad udało się doprowadzić do sytuacji, w której Jednym z najs1abiej rozwinię-
fińskie nastolatki okazały się najlepsze na świecie w teście tych państw pod kątem edukac11
PISA 2000 13 . Zresztą do dzisiaj znajdują się w ścisłej świa­ 'w Europie. Winny temu był przesto­
rzały i niezbyt wymaga1ący system
towej czołówce. Jednak czy były to aż tak głębokie reformy,
p.1ństwowego szkolnictwa.
które wywróciły cały system do góry nogami? Nie.

Fiński edukator Pasi Sahlberg, twarz zmiany edukacyjnej w tym

kraju, zapytany przez magazyn „Smithsonian", jak można okre­
ślić to, czym charakteryzuje się fiński system kształcenia, odpo­
wiedział: ,,Przygotowujemy dzieci, aby wiedziały, jak się uczyć, nie
jak zdać egzamin".

Trudno o dosadniejsze podsumowanie tego, czego 13 Międzynarodowe badanie koordyno

nie robi większość systemów edukacyjnych na świe­ ane przez Organilację Współpracy Gospo­
darczeJ I Rozwoju. Jego celem Jest uzyskanie
cie. Jak dodaje Pasi Sahlberg,.zamiast bezmyślnie
porównywalnych danych o umiejętnościach
kopiować fiński model, znacznie lepiej jest pracować 1czniów, którzy uko1·1czyli 15. rok zycia,
u podstaw w powiązaniu z mentalnością, kulturą celu poprawy jakosci nauczania i organiza­
i realiami danego państwa. I naturalnie na każdym CJI systemów eduk.:icyJnych. Polska w jedne1
części, tj. czytanie i ,:rozumienie, zajęła
etapie dbać, aby dzieci wiedziały, jak się uczyć. Wtedy
25. m1e1sce, jednak w kolejnych latach wyniki
nie będą miały problemu, by zastosować tę wiedzę nacznie się poprawiły
na etapie obowiązkowej edukacji, ale może przede
wszystkim - gdy już dorosną i będą musiały zdobywać informacje o całym
otaczającym świecie. Przyjrzyjmy się zatem, na jakich podstawach opierają
się polski i światowy system nauczania. Oraz - co najważniejsze - jak radzą
sobie z XXI-wiecznym natłokiem informacji?

W POSZUJ<IWANIU WINNEGO Ili 53

- • f
 W czasach trujących pomidorów
Nie jest tajemnicą, że dzisiejsza szkoła próbuje przygotować uczniów do doro­
słego życia, korzystając głównie z metod opracowanych setki lat temu. Oczy­
wiście znajdziemy tu wzorce ze starożytności czy średniowiecza, które poda­
rowały nam na przykład powszechne uwielbienie dla wykładów jako rzekomo
najskuteczniejszej formy przekazywania informacji. Jednak zdaniem ogrom­
nej liczby specjalistów źródeł współczesnego systemu nauczania zarówno
w Polsce, jak i na całym świecie powinniśmy wypatrywać raczej na terenie
Prus mniej więcej 200 lat temu. Był to czas, gdy po sromotnie przegranej
z Napoleonem bitwie pod Jeną i Auerstedt pruscy dygnitarze ostatecznie prze­
konali się, że muszą zbudować nowe podstawy swojego kraju. Stąd dodatko­
wego rozpędu nabrały decyzje o całkowitej zmianie państwowego systemu
edukacji. Nikt nie miał wątpliwości, że Prusom potrzebne jest nowe pokolenie
ślepo oddanych obywateli, którzy - jak słusznie wskazuje doktor Magdalena
Ślusarczyk - mieli stanowić o przyszłej potędze pruskiego królestwa. Dane mi
było zresztą przekonać się jak skuteczny może być pruski dryl w nauczaniu
musztry i kształtowaniu żołnierskiego charakteru, co dobrze widać na zdjęciu

Georg Hegel - ołowiek, dzięki któremu szkolna Wilhelm von Humboldt- człowiek, któremu
edukacja jest wypełniona wiedzą encyklopedyczną. zawdzięczamy uporządkowanie roku szkolnego.

56 IV ' ' P R U S l( I D R Y L W P O L S I< I E J S Z I( O L E

wyżej. Dlatego z iście germańską precyzją podobnie określono każdy element
szkolnego życia. Od wykształcenia nauczycieli do szczegółowego programu
nauczania. Dzięki temu wiemy, że o współczesne czołobitne czczenie podstawy
programowej możemy obwiniać króla Fryderyka Wilhelma III i jego podda­
nych. Jednym z nich był światowej sławy filozof Georg Hegel. To właśnie on,
jak podaje najważniejszy historyk okresu II Rzeczpospolitej, Stanisław Kot,
spojrzał posępnie na dotychczasowo wykładane treści i przesunął nacisk wszel­
kiego kształcenia na wiedzę encyklopedyczną i ogólną. W rezultacie uczeń miał
otrzymać potężną sumę wiedzy z przeróżnych dziedzin, aby po maturze
samemu zdecydować, czym chce się zająć. Brzmi znajomo? A dopiero się roz­
kręcamy! Ogólnych wiadomości było tak dużo, że Prusacy wydłużyli czas pod­
stawowej nauki. Do tego postawili na pamięciową metodę wkuwania infor­
macji, co budziło u uczniów powszechne przerażenie. JózefRulikowski, który
przed 200 laty notował swoje wspomnienia między innymi z czasów szkolnych,
pisał, że po szkole był „zasadzony do elementarza, [gdzie] kazano ciągle syla­
bizować i nie pozwalano odejść z miejsca, dopokąd zadanej lekcji nie wysyla­
bizowałem bez pomyłki".

Pruskim urzędnikom nakaz wkuwania różnych materiałów był

potrzebny jeszcze z jednego powodu. Dzięki temu uczeń nie miał
czasu na głupoty i grzeszne myśli.

Jak podkreśla profesor Dariusz Łukasiewicz, młodzież w pruskiej szkole była

grupowana w odpowiednich klasach na zasadzie wieku i rozpoczynała zaję­
cia wraz z najbliższym rokiem szkolnym. Wcześniej organizacja nauki w lata
szkolne nie była oczywista, a upowszechniła się dopiero za sprawą Wilhelma
von Humboldta, pruskiego dyrektora Sekcji Sztuki i Edukacji Publicznej
w Ministerstwie Spraw Wewnętrznych Prus, co odpowiadało stanowisku mini­
stra kultury i edukacji (wizytówka von Humboldta musiała być słusznych
rozmiarów). Doświadczony germanista profesor Karol Sauerland zauważa,
że od tej pory nie można było się zapisać do szkoły lub na uniwersytet wtedy,
gdy miało się na to ochotę. Gdy zatem zebrano już odpowiednich uczniów
i rozpoczynał się rok szkolny, zaczynano realizować główne założenie. Było nim

P R U S I< I D R V L W PO L S I( I E J S Z I< O L E IV 57
 wyprodukowanie przyszłych wzorcowych obywateli pozbawionych własnego
zdania. Dlatego powołano funkcję gospodarza klasy, który kontrolował, czy
wszyscy uczą się jednakowo pilnie, bez straty czasu na indywidualizm i zabawę.

Jednak i tak najważniejszym ogniwem stali się nauczyciele, przed któ rymi
postawiono ogromne wymagania, choć płacono im... bardzo mało. Profesor
Piotr Mazur, badacz historii nauczania, przytacza, że przeciętny belfer w pru­
skiej ludowej szkole zarabiał mniej niż parobek. A taki nauczyciel musiał
zadbać o przyswojenie przez swoich podopiecznych ogromnej ilości informa­
cji, nie mówiąc o kanonie lektur szkolnych, który był świętą listą wartościo­
=-�
I

wych książek. Gdy, drogi Czytelniku, przeczytasz jeszcze raz powyższe zdania
i zastąpisz przymiotnik „pruski" innym, na przykład „polski", europejski"
•
11

i „światowy", to być może odniesiesz wrażenie, że to właściwie mało odk rywczy

14 Stąd określenie „trujące
jabłko" używane w odniesieniu do
pomidora aż do XIX w. Andrew
F. Smith, badacz historii jedzenia,
podaje, że to warzywo obwiniano
o śmierć wielu arystokratów,
a jego zła sława powszechnie
minęła za sprawą neapolitańskiej
pizzy, której nie sposób wyobra7ió
sobie bez pomidorów.
opis współczesnej szkoły. Mowa jednak o czasach, w których
sądzono, że za szalejące epidemie cholery, żółtej febry czy gruź­
licy może odpowiadać brzydki zapach. Nie wspominając już
o tym, że dziecko miało szczęście, gdy dożywało piątego roku
życia, a pomidory byw ały uważane za trujące narzędzie sza­
tana14. Oto, z jakiego okresu pochodzi system edukacyjny sto­
sowany do dzisiaj w prawie niezmienionym kształcie. Zresztą
już w XIX wieku pisano, że tak zorganizowane szkolnictwo jest
nie do zniesienia dla młodzieży i nie daje jej nic oprócz pobież­
nie poznanej ogólnej wiedzy encyklopedycznej.

l(ij w służbie naul<i

Naturalnie istniały pewne różnice pomiędzy pruską edukacją sprzed 200 lat
a współczesną. Wtedy podstawowym językiem, wokół którego budowano
wiedzę, była łacina. To za jej pomocą, jak pisał profesor Stanisław Kot, uczeń
gimnastykował swój umysł. Dzisiejsza młodzież w większości nie wkuwa na
blachę tabel łacińskiej koniugacji i deklinacji, ale w porównaniu z pruskim
drylem ma innego rodzaju szczęście. Nie przetrwał bowiem do współczesno­
ści ściśle opracowany system fizycznego i psychicznego karania uczniów za
szkolne występki. Dawniej wychowanek germańskiej edukacji mógł w głowie
przeliczyć liczbę razów, które grożą mu za dane przewinienie.

roniz
58 J IV P R U S I( I D R Y L W PO L S I( I E J S Z I< O L E
 Stanisław Kot podaje, że: ,,Pewien nauczyciel protestanckiej szkoły
w Szwabii obliczył w przybliżeniu, że przez 51 lat swojej pracy szkol­
nej wymierzył uczniom: 911527 kijów, 124 010 rózg, 20 989 uderzeń
linijką po ręce, 136 715 uderzeń ręką, 18 140 policzków, 1 115 800 sztur­
chańców i targań, 22 763 uderzenia Biblią, 777 chłopcom kazał klęczeć
na grochu, 613 na drewnach, 5001 nałożył ośle uszy. Ponadto stosował
3000 przezwisk, z których połowę sam wymyślił".

Ciekawe, które miejsce zajął nasz wesoły belfer w Plebiscycie na Nauczy­

ciela Roku 1837. Trudno powiedzieć, co jest bardziej przerażające - to, że takie
metody dyscyplinowania były używane, czy fakt, że ktoś prowadził tak pre­
cyzyjną statystykę własnych działań.
•
Epidemia ma się dobrze
Jednak - o dziwo - taka organizacja pruskiej szkoły miała się dobrze przez
całe dekady. Mało tego, ozpowszechniła się na całym świecie15 ! Trafiła nawet
za ocean, najpierw do Japonii i Stanów Zjednoczonych. Jak
podaje w swoim dziele o edukacji XX-wieczny polimat, Murray 15 Chociaż w początkowej
Rothbard, pruskimi wzorcami całkowicie zafascynował się fazie odwieczni wrogowie
Prus - Anglia i Francja - zaciekle
Calvin E. Stowe. W trakcie wyprawy do Europy w 1836 roku
się bronili przed przyjęciem pru­
zboczył nieco z kursu, którym była Anglia, i odwiedził kilka skiego systemu edukacyjnego.
pruskich szkół. Był pod tak dużym wrażeniem, że monarchię
króla Fryderyka Wilhelma III nazwał „najlepiej wykształconym narodem na
świecie". Po powrocie do USA o_choczo zabrał się do wdrażania swoich obser­
wacji w życie. Kim był tajemniczy Calvin E. Stowe? Jednym z najważniejszych
budowniczych amerykańskiego systemu edukacyjnego, którego czasem
nazywa się „ojcem amerykańskiej edukacji".

Bywa, że tytułuje się tak innego amerykańskiego gentlemana z tamtego czasu.

Mowa o człowieku nazwiskiem Horace Mann. To o nim historyk Ellwood P.
Cubberley pisał, że nikt nie zrobił więcej w amerykańskiej historii, aby edu­
kacja była powszechna, wolna od wpływu poszczególnych idei i darmowa.
Czy Horace Mann również był entuzjastą pruskiego drylu w szkole? I to
jak! Po podróży do Prus w 1843 roku tak skutecznie zabrał się do tworzenia

P R U S I< I D R Y L W P O L S I< I E J S Z I< O L E IV 59

 sieci podobnych szkół w Stanach Zjednoczonych, że w ciągu kolejnych lat
we wszystkich stanach model ten zdominował powszechną edukację. Stąd
był już tylko krok do przeniknięcia do innych państw. Epidemia pruskiego
systemu szkolnictwa na dobre rozprzestrzeniła się na najdalsze zakątki globu,
niczym kolonia bakterii E. coli na surowej wołowinie w temperaturze pokojo­
wej. Ślad pruskich prądów odnajdziemy nawet we współczesnej architekturze
szkół w USA, Polsce i innych krajach.

Za sprawą idei przeniesionych między innymi przez Stowe'a i Manna kon­

struowano budynki szkolne w taki sposób, by składały się z bardzo długiego
korytarza (bywało, że na paru piętrach), od którego po obu stronach odchodziły
pomieszczenia. Każda klasa mogła pomieścić około 30 uczniów. Badacz histo­
•
rii edukacji Joel Rose twierdzi, że Horace Mann zalecał taką liczbę uczniów,
aby zatarły się między nimi różnice kulturowe i religijne. W ten sposób jedna
grupa nie dominowała nad drugą. Tego rozwiązania oczywiście nauczył się
w trakcie wizytacji szkół w Prusach. Podobnemu celowi służyło odpowiednie
rozmieszczenie mebli w klasie. Ławki ustawiono w rzędach tak, żeby każda
z nich była zwrócona w kierunku nauczyciela. Do tego zestawu dołożono

7
mechaniczny dzwonek, który zastąpił do tej pory stosowane małe dzwony,
rodem z kościołów. Czy to również nie przypomina współczesnej szkoły? Cha­
rakterystyczny dźwięk dzwonka prawdopodobnie został przeniesiony z XIX-
-wiecznych fabryk, w których w takiej formie obwiesz-
16 Masową edukację na wzór pruski czano o rozpoczęciu i końcu pracy. I chociaż wtedy pruski
porównywano w Stanach Zjedno­ system szkolnictwa zdawał się przełomem, który pozwa­
czonych do fabryk, nazywając szkoły
lał na wykształcenie większej liczby dzieci niż dotych­
,,manufakturami uczniów" :::
czas 16, to od samego początku mocno go krytykowano.

W poszul<iwaniu antidotum
Nie musimy przy tym przywoływać źródeł amerykańskich, ponieważ idee
Fryde ryka Wilhelma III i jego poddanych zadomowiły się także na polskich
ziemiach. Sprawę ułatwiał fakt, że Polska w tamtym czasie znajdowała się pod
zaborami, więc pruski model edukacji został nam narzucony 17, a po odzyska­
niu niepodległości zwyczajnie pozostał. W jaki sposób polscy autorzy

60 IV b P R U S I< I D R Y L W P O L S I< I EJ S Z I( O LE
 krytykowali między innymi pruskie naleciałości w szkole? 17 Interesujące jest to, że zaborca
Podając za zasłużonym historykiem wychowania i szkolnic­ rosyjski i austriacki także szybko
zafascynowali się pruskim modelem.
twa, profesorem Antonim Smołalskim, możemy zacząć od
Z tego powodu modele edukacyjne
postulatów Wojciecha Szwejkowskiego z 1808 (!)roku.Pisał najeźdźców z czasem zbytnio się od
on wtedy, że sztywne przywiązywanie ucznia do jednej klasy siebie nie różniły.
i nakazywanie mu, by uczył się równo wszystkich szkolnych
przedmiotów, jest pozbawione sensu. Klasy składające się z tak wielu dzieci
powodują zaś, że poziom nauczania dostosowuje się do najsłabszych. Ponad wo
lat później profesor Bogdan Nawroczyński, współtwórca polskiej pedagogiki
naukowej, krytykował nauczycieli za to, że ci nie prowokują uczniów do samo­
dzielnej pracy i przyswajania informacji na własną rękę. Natomiast za swoich
podopiecznych myślą, mówią i odkrywają, co powoduje, że dzieci nie czują odpo­
•
wiedzialności za samodzielne zdobywanie wiedzy. Co ciekawe, nie usprawiedli­
wiał nauczycieli, którzy z różnych przyczyn nie podpowiadali uczniom, jak się
uczyć, ale twierdził, że „mierny to nauczyciel, który poprzestaje na ,,vykonywaniu
narzuconych mu z zewnątrz przepisów". To pokazuje, jak bardzo współczesne
problemy opisywane w tej książce były aktualne dawniej.

Czego przede wszystkim, przy wielu niedoskonałościach pruskiego modelu,

realnie brakowało w historycznej szkole? Zróżnicowanych metod uczenia się
używanych przez samego ucznia! Takich, które wykorzystują jego czas i moż­
:::. liwości, a nie jedynie stawiają na wkuwanie kolejnych porcji materiału przed
sprawdzianem. Dawniej zatem też była aktualna zasada trzy razy zet- ,,zakuć,
::.
= zdać, zapomnieć".

O tym już w 1921 roku pisał wybitny polski pedagog i dydaktyk Lucjan
Zarzecki: ,,Szkoła dzisiejsza uczy gotowej wiedzy, podaje, moralizując,
gotowe prawidła i cnoty. Zaczyna od końca.[ ...] Gdybyśmy ucząc języka,
radzili wykuć po kolei wszystkie słowa słownika, nie odbieglibyśmy
zbytnio od tej formy, jaka faktycznie w praktyce istnieje". Przypomi­
nam nieustannie, że cytowana jest książka sprzed prawie ... 100 lat.

Jak wiele się w tym temacie zmieniło? Czy sytuacja dzisiejszego ucznia pracu­
jącego w domu różni się od położenia jego pradziadka sprzed niemal wieku?

PR U S I< I D R V L W PO L S I< I EJ S Z I< O L E IV 61

Spójrzmy na inne dzieło Lucjana Zarzeckiego o dydaktyce, tym razem z 1920
roku. Pisał on wtedy: ,,Osławione kucie lekcyj, niezależnie od jej charakteru,
jest zawsze czynnikiem przeładowanego programu i związanej z nim kiepskiej
metody nauczania. Żeby scharakteryzować szkolę i jej wartość dydaktyczną,
nie trzeba koniecznie zaglądać do klas szkolnych, dość przyjrzeć się, jak mło­
dzież uczy się w domu. Typ pilnego ucznia-kowala jest typowym przykładem,
wynikiem bezpośrednim szkoły, która «wiele uczy», ale mało uczy". Po tych
słowach moglibyśmy opuścić kurtynę i zakończyć przedstawienie. Jednak
Zarzecki każe nam jeszcze raz zaznajomić się z pracami Franka M. McMur­
ry'ego i Lidy B. Earhart, którzy ponad IOO lat temu przeprowadzali ekspe­
rymenty naukowe na dzieciach. Jeśli zabrzmiało to przerażająco, możemy
odetchnąć z ulgą, bo chodziło o badania nawyków w zakresie samodziel-
•
nego kodowania informacji u najmłodszych. W tym celu wybrano 842 dzieci
w wieku od n do 12 lat i wyznaczono im proste zadanie. Otrzymały one por­
cję tekstu, który był niczym innym jak fragmentem podręcznika szkolnego
z jedną lekcją. Dzieci w domu miały jak najlepiej przyswoić treść zadanego
materiału, tak jak to uważają za słuszne i skuteczne. Dodatkowo musiały rów-.
nież opisać, jaką metodę wybrały. Brzmi to więc jak zwykle zadanie domowe
z dodatkową prośbą o krótkie wytłumaczenie, jak dziecko sobie z nim pora­
dziło. Co się okazało? Spośród 842 dzieci aż 7IO ( 1) nie umiało dać żadnej rozsąd­
nej odpowiedzi na pytanie, jaką metodę wybrało. Mogły się tam znaleźć takie
odpowiedzi: ,,No... po prostu przeczytałem" czy „Próbowałem coś zapamiętać".
Pozostałe dzieci w większości wytłumaczyły, że użyły metody pamięciowej po
parokrotnym przeczytaniu. A jak zakończyło się samo przyswajanie? Z całej
grupy zaledwie 317 dzieci potrafiło chociaż trochę nakreślić, czego dotyczyła
lekcja, której miały się nauczyć. Praktycznie żadne dziecko nie zastosowało
metod skuteczniejszego kodowania informacji, które były w dużej mierze
znane wiek temu, gdy przeprowadzano badanie.

Ile zostało z epidemii?

Co najgorsze, profesor Janusz Morbitzer twierdzi, że dzisiejsza szkoła nie róż­
ni się znacznie od sięgającego dawnych czasów modelu klasowo-lekcyjnego.
Dlatego nie jest w stanie przygotować ludzi do życia w nieustannie zmienia­
jącym się świecie. Podobne zdanie ma wielu pedagogów na całym świecie.

62 IV P R U S I< I D R Y L W P O L S I< I E J S Z I< O LE

Oczywiście nie możemy również popadać w przesadę, bo za moment będziemy
winili szkołę za całe zło, łącznie z niesprzyjającą pogodą. Naturalnie są pewne
fundamentalne umiejętności, które w ogromnej mierze zawdzięczamy szkole.
W niej wielu z nas nauczyło się czytać, pisać, rachować,
rozumieć teksty i mapę, ale czy tyle lat w szkole musi 18 Trudno o kategoryczne wnioski w tak
być poświęconych, by nauczyć się tylko i aż tego? Prze­ sub1ektywne1 kwestii, alem.in. badania na
studentach psychologii przeprowadzone
cież bardzo duża część szczegółów z przedmiotów
przez Martina Conwaya, Gtllian Cohen
szkolnych uleciała jak powietrze z przebitego balonika. i Nicolę Stanhope pokaLały, Le cltociaż
Nie jest to co prawda ubytek całkowity lub nawet wiele nam ulatuje, to są informacje trzy­

99-procentowy18 , jak donoszą niektórzy guru efektyw­
ności i biznesu, jednak nadal mówimy o olbrzymich
stratach. Debra Bath, psycholog uczenia się z austra­
lijskiego Uniwersytetu Griffitha, w pracy o praktyce
mające się dobrze. Nalezą do nich główne
idee I związki przyczynowo-skutkowe.
Na podstawie tego możemy dojść do
wniosku, że zapamiętamy na dłu.i:ej fakt,
iż Bolesław Chrobry był synem i spad­

zapamiętywania dochodzi do wniosku, że niedługo po kobiercą dokonań księstwa Mieszka I,

a raczeJ ulecą nam L pamięci daty urodzin
zakończeniu edukacji uczniowie i studenci zapomina­
i panowania oraz granice ówczesnych
ją większość rzeczy, które przyswajali. Często można państw Piastów.
usłyszeć argument, że nie ma większego znaczenia fakt,
iż uczeń po szkole nie pamięta informacji, które zdobywał. Kodował wiele, jak
osławiona budowa komórkowa pantofelka, objętość ostrosłupa prawidłowe-
�
go czworokątnego czy rodzaje zdań podrzędnie złożonych, i sporo zapomniał,
ale - jak niektórzy twierdzą - przecież nauczył się przy tym, jak radzić sobie
z zadaniami i problemami w życiu. Czy jednak na pewno?

Hanna Dumont, David !stance ·i Francisco Benavides we wspólnej pracy

naukowej na temat istoty nauczania podają, że próby uczenia bliżej nieokre­
ślonych umiejętności kosztem konkretnej wiedzy są nieskuteczne pedago­
gicznie. Istnieją dużo lepsze formy nabycia takich kompetencji niż szlifowa­
nie ich przy okazji następnej lekcji chemii o masie molowej. To tak, jakby
oczekiwać, że ktoś nauczy się pływać przy okazji podlewania trawnika.
W końcu do jednego i drugiego jest potrzebna woda. Podobnie argumentuje
sir Ken Robinson, któremu tytuł szlachecki nadała królowa Elżbieta II mię­
dzy innymi za zasługi w krzewieniu nowoczesnej edukacji. Twierdzi on dosad­
nie, że współczesna szkoła skupia się na produkowaniu ludzi, którzy bez krzty
własnego zdania i kreatywności zdobywają ogólną wiedzę, lecz nie umieją jej

P R U S I< I D R Y L W P O L S I< I E J S Z I< O LE IV 63

 zastosować. W ten sposób, jego zdaniem, wychowuje się w najlepszym przy­
padku kolejnych profesorów wyższych uczelni, tak zamkniętych we własnych
umysłach, że ciało służy im wyłącznie za środek transportu dla mózgu w dro­
dze na następne sympozjum naukowe. Brutalne to słowa, ale wypowiedziane
przez człowieka, który codziennie walczy o poprawę edukacji. Przy tym zazna­
cza, iż wkuwanie podawanych przez nauczyciela gotowych informacji wcale
nie przyczynia się do rozwoju intelektualnego dzieci, tylko w ogromnej mie­
rze zabija u nich kreatywność i inicjatywę. Na całe szczęście nie u wszystkich.

Jako dowód Robinson przytacza historię sześcioletniej dziewczynki,

która w czasie lekcji rysunku z pasją oddawała się tworzeniu kolej­
nego dzieła. W pewnym momencie podeszła do niej nauczycielka
i zapytała: ,,Co rysujesz?". Dziewczynka odpowiedziała: ,,Rysuję
•
Boga". ,,Ale jak to?! - odparła nauczycielka. - Przecież nie wiemy, jak
wygląda Bóg". Dziewczynka, która nie dała się zbić z tropu, odpowie­
działa: ,,Zatem za chwilę będziemy wiedzieć".

Szl<oda strzępić języl<

Najwyżsży czas przestać narzekać na system edukacyjny, który zapewne i tak
znacznie się nie zmieni za naszego pokolenia. Nie leży zresztą w moich kompe­
tencjach podjęcie się tego trudnego zadania. Tym bardziej że pruski dryl nadal
dobrze się trzyma zarówno w polskich, jak i w światowych szkołach. Nasze
dotychczasowe rozważania pokazały, że kulejąca szkoła niestety wpływa na to,
że trwale zapamiętuj_emy z niej bardzo mało. Podobnie jest już po zakończeniu
formalnej edukacji, gdy XXI-wieczny natłok informacji i umiejętności próbu­
jemy okiełznać średniowiecznymi i XIX-wiecznymi metodami. I te dwie rzeczy
trzeba zmienić! Nie zapominajmy, że nie mamy innego wyjścia - będziemy
się uczyli przez całe życie, bo tylko wtedy pozostaniemy ludźmi. Zatem aby
lepiej poradzić sobie z obowiązkową edukacją lub przyswoić jakiekolwiek inne
informacje w dorosłym życiu, należy ... samemu zakasać rękawy i nauczyć się
uczyć 1 Tak jak problemy z edukacją nie są nowym zjawiskiem, tak samo sku­
teczne metody przyswajania informacji nie zostały wymyślone przez autora
tej książki ani nawet nie powstały niedawno. Czas poznać je bliżej i wybrać te,
które nam pasują. Po co? By zastosować je w praktyce i ułatwić sobie życie.

ub
64 IV P R U S I< I D R V L W P O L S I< I E J S Z I< O L E
wszystko. Po kilkunastu latach dalszych badań Aleksandr Łurija spostrzegł,
że Szerieszewski świetnie wydobywa z otchłani swojego umysłu ciągi cyfr
zadane mu... 15 lat wcześniej! Oprócz tego bez pomyłki podawał miejsce, gdzie
się ich uczył, oraz szczegóły wyglądu i nastroju Łurii z tego dnia. W głowie
zostawały mu niezliczone detale różnych informacji i doświadczeń. Niestety
wkrótce okazało się to dla niego przekleństwem. Nadmiar informacji był tak
denerwujący, że „S" czasami nie potrafił rozpoznać twarzy ludzi, których
dobrze znal. Nie dlatego, że je zapomina!, ale wręcz przeciwnie. Tak dobrze
kojarzył detale anatomiczne znajomych, że wystarczyła drobna zmiana na
ich twarzach (na przykład w wyniku gorszego nastroju lub niewyspania),
a dla Sołomona były to... dwie różne osoby. Dlatego Szerieszewski próbował
opracować różne techniki zapominania. W tym celu przenosił obrazy ze swo­
•
jego mózgu na papier, który następnie palił. Innym razem wymazywał ze
szkolnej tablicy zapisane kredą ciągi słów lub liczb. Takie działania trochę
pomagały, lecz w niezbyt dużym stopniu. Pod koniec życia Szerieszewski tra­
fił do szpitala psychiatrycznego i tam zmarł.

Nasz bohater miał zatem problem odwrotny niż przeciętny czło­

wiek, ale jego przykład pokazuje, jak ważną rolę w naszym życiu
odgrywa zapominanie.

Trudno to jednak wytłumaczyć studentowi, który w czasie egzaminu z prawa

karnego nie może sobie przypomnieć, czy w przypadku przekroczenia granic
obrony koniecznej sąd może zastosować nadzwyczajne złagodzenie kary, czy
odstąpić od jej wymierzenia (obie odpowiedzi poprawne). Podobnie nie będzie
się cieszył z dobrodziejstw zapominania przedstawiciel handlowy, który
w trakcie spotkania z klientem nie pamięta szczegółów udzielania rabatów.
Często chcemy, aby coś zostało z nami na stałe lub chociaż jak najdłużej. I tu
dochodzimy do sedna sprawy.

Być jal< dobry wędkarz

Zdaniem wybitnej polskiej psycholog pamięci i uczenia się, profesor Marii
Jagodzińskiej, większość spraw, które wpływają na trwałość naszego pamię­
tania, ma znaczenie - uwaga - na etapie przyswajania informacji. Dlatego

METODY W SŁUŻBIE UCZNIA

 Człowiek, l<tóry pamiętał za dużo
Bez większego problemu można w jednym zdaniu podsumować, czym są
tajemnicze do tej pory metody skutecznego kodowania informacji. To nic
innego jak sposoby, które wspomagają zarówno trwałe przechowywanie infor­
macji w pamięci, jak i ich późniejsze stamtąd wydobywanie. Lub - jak kto
woli - wszelkie procesy, które walczą z zapominaniem. Naturalnie nie powin­
niśmy robić z zapominania wroga numer jeden, bo gdybyśmy pamiętali zbyt
dużo szczegółów z naszego życia, to szybko wybralibyśmy się na przymusowy
letni turnus do najbliższego szpitala psychiatrycznego. Z tym że zamiast drin­
ków z palemką seiwowano by nam stosy leków i niezliczone badania. Boleśnie
przekonał się o tym człowiek, który- o ironio - został nieco zapomniany przez
współczesną popkulturę. Mowa o rosyjskim dziennikarzu Salomonie Szerie­
szewskim, który urodził się z fenomenalną pamięcią. Nim został reporterem,
wydawało mu się, że wszyscy tak jak on potrafią świetnie kodować i wydo­
bywać informacje. Jak się dowiedział, że jest inaczej? Pewnego dnia przełożony
zgromił go za to, że lekceważąco nie notuje sobie zadań, adresów i innych
informacji podawanych na kolegium redakcyjnym. Szerieszewski zdumiony
odparł, że nie ma potrzeby notowania, bo przecież wszystkie szczegóły pamięta.
Gdy szef zażądał ich wyrecytowania, ze zdumieniem spostrzegł, że Salomon
nie pomylił się w najdrobniejszym detalu.

Było to tak niezwykłe, że wkrótce przypadkiem „S" (tak nasz bohater był
określany) zajął się neuropsycholog Aleksandr Łurija. Również on szybko się
przekonał, że Szerieszewski jest w stanie zapamiętać niemal wszystko, na
przykład dowolny ciąg kilkudziesięciu cyfr. Zajmowało mu to około trzech
minut, a kodowanie było trwałe. Później potrafił bezbłędnie wyrecytować
wszystkie cyfry, a także podać ich wzajemne pozycje. Jednak to jeszcze nie

Sołomon Szerieszewski,
genialny mnemonista.
To one będą w stanie diametralnie odmienić obraz naszego uczenia się, jak
sugeruje wiele badań (między innymi Roediger i Pyc, 2m2). Na bok odłożymy
rozważania o zaburzeniach zapamiętywania, powstałych na przykład w efek­
cie wypadku, wierząc, że zobligowany do nauczenia się czegoś młody uczeń
czy dorosły jest w pełni władz umysłowych. Podobnie nie będziemy badali
wsparcia różnych preparatów medycznych, takich jak mieszanki witaminowe
czy substancje psychoaktywne, o których mogłyby pomyśleć niektóre gałgany.

Skupimy się wyłącznie na powszechnie dostępnych metodach,

które można zastosować samodzielnie i bez konieczności prosze­
nia innych o pomoc. Oczywiście takich, które są zgodne z prawem
i dobrymi obyczajami.
•
Przy tym nie wytypujemy jedynej skutecznej techniki. Dlaczego? Ponie­
waż dobry wędkarz wie, że ryby w stawie są różne. Aby je złowić, musi użyć
odmiennych przynęt i sposobów, a nie jednego uniwersalnego zestawu. Każdy
uczy się nieco inaczej i łatwo może sprawdzić, która metoda przyswajania
wiedzy zadziała na niego najlepiej. Moim skromnym zadaniem będzie jedy­
nie wyposażenie takiego wędkarza w odpowiednią liczbę przynęt i technik
łowieckich, żeby było z czego wybierać. Odłożymy także budzące sporo emocji
rozważania o indywidualnych wzorcach przyswajania wiedzy. Zresztą proste
dzielenie ludzi na wzrokowców, słuchowców i kinestetyków oraz rady, aby
uczyć się tylko za pomocą dominującego zmysłu, już od dawna nie są wystar­
czające i skuteczne. Podstawą jest mieszanie różnych sposobów nauki, by
odnaleźć te, które najbardziej nam pasują. Aby zrobić na złość najpopular­
niejszej metodzie kodowania, zarówno w szkolnym, jak i w dorosłym życiu,
a więc mechanicznemu wielokrotnemu czytaniu tekstu (powtarzanie pod­
trzymujące), nie rozpoczniemy od niej. Naszą uwagę skupi najpierw wybitnie
ciekawskie dziecko.

METODY W SŁUŻBIE UCZNIA V rozai I

71 str
 Napalona ciocia
Niektórzy rodzice na własnej skórze doświadczyli zakrzywienia czasoprze­
strzeni. Doskonale wiedzą, jak bardzo w jednej chwili świat potrafi zwolnić
i skupić się v.ryłącznie na nich. Wystarczy, że stojąc z dzieckiem w kolejce na
poczcie, usłyszą od swojej pociechy niewinne pytanie: ,,Mamo, czy to są ci
wszyscy głupi ludzie, o których ciągle mówicie z tatą?". Jednak to tylko wierz­
chołek góry lodowej, ponieważ kilkulatek w ciągu paru minut może przejść od
kweslii: ,,Jak mocno muszę podskoczyć, aby nie spaść z powrotem na ziemię711 ,
przez: ,,Czy w dawnych czasach wszystko było czarno-białe?", by skończyć na:
„Dlaczego istnieją brzydkie wyrazy, skoro nie wolno ich używać?". A teraz radź
sobie, rodzicu! I lepiej bądź przygotowany, bo w ten sposób dziecko zdobywa
wiedzę o świecie. Gdy już odpowiemy na pytanie: ,,Tato, a co to oznacza, że ktoś
jest napalony?", możemy być pewni, że w strukturze mózgu dziecka dokona
się fizyczna zmiana i przypisanie znaczenia dla tego słowa. Takie kodowanie
może być posunięte dalej, niż nam się wydaje. Oprócz samej definicji zapisać
się mogą także przeróżne wskazówki, obrazy, dźwięki i przykłady. Wystarczy
nieopatrzna uwaga rodzica, a ciocia Ela może się stać desygnatem (obiektem
pasującym do nazwy) wyrazu „napalona" - czy tego chce, czy nie. I prawdo­
podobnie dowie się o tym w trakcie najbliższej wigilii.

Jak we wspólnej pracy zauważają psychologowie kognitywni John Dunlosky,

Katherine Rawson, Elizabeth Marsh, Mitchell Nathan oraz Daniel Willing­
ham, skoro dzieci wchłaniają w ten sposób potężne dawki informacji, to
podobnie mogą się ucŻyć także starsi. Dlatego wspomniani badacze grun­
townie przeanalizowali zjawisko tak zwanego przetwarzania elaboracyjnego,
które w tym opracowaniu będziemy nazywać nieco przystępniej - metodą
ciekawskiego dziecka. Wierzę, że większość z nas w młodości zdobyła bogate
doświadczenie w stosowaniu tej techniki. Tak było w moim przypadku - na
zdjęciu na początku tego rozdziału widać dziecko, które lubiło zadawać sporo
nietypowych pytań. Teraz czas zastosować metodę ciekawskiego dziecka
nieco bardziej świadomie! To właśnie dzięki niej możemy łatwo poradzić
sobie z zapamiętaniem na przykład cech produktu, który chcemy zaprezen­
tować klientowi, kolejności slajdów w prezentacji czy też imion i nazwisk
gości zaproszonych na przyjęcie. W szkole użycie tej techniki pozwoli na

74 VI METODA CIEl(AWSl(I ECO DZIECl<A

trwalsze zakodowanie między innymi nazw stolic pa1'istw, powodów, dla
których wymarły dinozaury, czy różnic w budowie narządów rozrodczych
kobiety i mężczyzny. Krótko mówiąc: metoda ciekawskiego dziecka pomoże
nam wszędzie tam, gdzie będziemy mieli do czynienia z listami, tabelami
i różnymi zbiorami faktów. Zacznijmy od zrozumienia mechanizmu, który

o
stoi za uczeniem się w ten sposób.

Cłodny człowiel< w samochodzie

Już w latach 70. XX wieku dwóch psychologów z Uniwersytetu
Vanderbilta, John Bransford i Bany Stein, chciało zbadać, jak
19 Badacze nazywali je
zdan1am1 bazowymi (ang. base o
sentences); chodziło o to, a by
na zapamiętywanie wpłyną wytłumaczenia, które równie
z jednej strony zdania brzmiały
dobrze rodzice mogliby zaserwować swoim ciekawskim dzie­ dość przypadkowo, ale
ciom. W tym celu poprosili badanych, aby zapoznali się z krót­ z drugiej - nie były całkowicie
kimi i prostymi faktami, które dotyczyły zmyślonych ludzP 9 . pozbawione sensu.
Zdania do nauczenia brzmiały na przykład tak:

Głodny cziowieh wszedł do samoc1wdu.

Silny czfowieh pomógł h.obiecie. (
Odważny cz/owie/� wbiegł do domu.

Badani 20 uczyli się kilkunastu takich fraz, a następnie 20 Co ważne, w eksperymencie uczestni-
przystępowali do niezapowiedzianego testu. Pytania czyli zarówno dorośli, jak I dz1ec1
były stosunkowo proste, ale wymagały przypomnie-
nia sobie cech ludzi. Trzeba było wiedzieć między innymi, jaki człowiek
wszedł do samochodu. Poprawna odpowiedź: ,,głodny". Co ciekawe, ludzie
poradzili sobie z tym testem bardzo słabo. Być może dlatego, że nie zdawali
sobie sprawy z tego, iż będą odpytywani. Ale to był dopiero początek ekspe­
rymentu, więc pierwsze kory za płoty 21 . W drugim
kroku Bransford i Stein chcieli sprawdzić, czy jeśli 21 Pochod7enie tego wyrazen1a nie jest
dołożą do zdań dodatkowe wyjaśnienie, o które Jasne. Profesor Jerzy Bralczyk sugeru1e, że
być może d;:iwrneJ pierwsze koty z miotu
mogłoby dopytać ciekawskie dziecko, to wyniki s.ię
były uwazane za słabsze I gorsze. Dlatego
zmienią. Nakazano zatem innej grupie nauczenie się ktoś mógłby wpaść na pomysł wyrzucenia
nieco dłuższych wersji zdań, lecz z szerszym kontek- ich za symboliczny płot
stem. Były to przykładowo zdania:

tv1 ETO DA Cl El<AWSl(IECO DZIECl(A rdl 75

VI
Głodny człowie/1 wszedł do samochodu, aby pojechać do rest a u racji.
Silny człowiek pomógł hobiecie nieść ciężkie pakunki.
Odwożny człowiel� wbiegł Jo domu, by uratować dziecko z ognia.

Jesteśmy w stanie wyobrazić sobie pytanie dziecka: ,,Mamo, a dlaczego ten

głodny pan wszedł do samochodu?". Zamiast standardowej odpowiedzi „bo
tak" być może informacja, że chce pojechać do restauracji, wpłynie na lep­
sze zapamiętanie faktu, iż człowiek był głodny. W teorii jest to dłuższe zda­
nie (więcej materiału do przyswojenia), ale dowiadujemy się więcej i można
byłoby pomyśleć, że dzięki temu skuteczność kodowania będzie większa. Czy
na pewno? Po przeprowadzeniu wielu podobnych eksperymentów badacze
otrzymywali całkowicie niejednoznaczne wyniki. Najczęściej dodatkowe wyja­
•
śnienia albo nieznacznie wpływały na lepsze zapamiętywanie, albo nawet
przeszkadzały! W niektórych próbach okazywało się, że uczenie się prost­
szych zdań (jak na przykład: Glodny człowiek wszedł do samochodu") bez
11

jakichkolwiek wyjaśnień było skuteczniejsze! Na tym etapie można byłoby

pomyśleć, że metoda ciekawskiego dziecka nic nie daje, jednak wstrzymajmy
się jeszcze z osądami i poczekajmy na pełny obraz sytuacji.

My tyll<o na jeden numerek

W kolejnej wersji tego badania dołożono innego rodzaju kontekst. Tym razem
taki, który w żaden sposób nie wpływał na zapamiętanie danej cechy czło­
wieka (na przykład „silny" lub „głodny"), ale tłumaczył rzecz nieważną na
końcowym teście. Mo.gło to brzmieć następująco:

Głodny człowieh wszedł do samochodu, który został hu piony

po bardzo dobrej cenie.
Silny człowier1 pomógł kobiecie nieść ciężl1ie palwnhi w kolorze
zielonym i żółtym.
Odważny człowie/1 wbiegł do domu, aby uratować dziec/w z ognia,
po tym, jak cały dzień pływał w miejsllim basenie.

Jakie były wyniki tak zmodyfikowanego badania? Badani na egzaminie

poradzili sobie ... tragicznie źle. Nie byli w stanie przypomnieć sobie wielu

76 VI METODA Cl El<AWS l(IE CO DZIECl<A

cech ludzi, którzy wykonywali daną czynność. Stąd wniosek, że nieważne
informacje (na przykład kolory pakunków) odciągnęły ich uwagę od tego,
co istotne (na przykład faktu, że pakunki niósł silny człowiek). Wtedy zaob­
serwowano, że wytłumaczenie, o które ewentualnie zapytałoby ciekawskie
dziecko, musi się odnosić do informacji, którą próbujemy zapamiętać. To
ważna wskazówka. Podobny wniosek da się wyciągnąć także w codzien­
nym życiu, gdy słuchamy żartu ze zbyt dużą liczbą szczegółów, które odcią­
gają uJ ugólnego sensu. Posłużę się prawdziwym przykładem. Zacznijmy
od nieco rubasznego i pikantnego dowcipu, który w oryginalnej wersji
brzmi następująco:

Małżeństwo zostawia w restauracyjnej szatni płaszcze.

•
Szatniarz, odbierając ubrania, pyta:
- Na jeden numerek?
- Nie, nie... tyllw na placki ziemniaczane...

Przesympatyczny Karol Strasburger ten sam dowcip w odcinku Familiady

z października 2013 roku opowiedział w taki sposób (wierny cytat, słowo
w słowo):

Żona do męża mówi:

- Słuchaj, mam taką ochotę, pief�ielną, na placki ziemniaczane.
Wiesz, tahie ze śmietaną, winem posypane.
On mówi:
- Świetnie, dobrze, mam taką restauracyjl�ę, hotelową, robią tam
genialne plachi. Zapraszam.
W zwiqzlm z tym, że już było dość chłodno - to dość ważny element
tego opowiadania oczywiście pojechali w okryciach, płaszczach.
Wchodzą do tej restauracji, prosto do szatni, chcąc oddać te swoje
okrycia wierzchnie. Szatniarz zadaje pytanie:
- Przepraszam bardzo państwa, czy państwo na jeden mm1erelł?
A żona mówi:
- Nie, no przepraszam, ale my na placki ziemniaczane.

rimh. 77
METODA CIEl<AWSl<IECO DZIEC l<A VI
Fragment z dowcipem ostatecznie nie został wyemitowany, lecz do dzisiaj
krąży po Internecie. Nie sposób odmówić uroku Karolowi Strasburgerowi,
ale o to, czym miały być posypane placki ziemniaczane i czy tego dnia było
chłodno, nie dopytałoby raczej żadne dziecko. Takie detale nie wpływają na
lepsze zrozumienie sensu dowcipu, a nawet je utrudniają. Podobnie było ze
zdaniami do nauczenia się we wspomnianym eksperymencie. Widzimy więc,
jak ważne jest podawanie sensownych wyjaśnień, o które mogłoby zapytać
ciekawskie dziecko. Jednak marne to pocieszenie, skoro dodatkowy szerszy
kontekst, nawet jeśli by! celny, nie dawał spektakularnie lepszych rezultatów.
Wszystko zmieniło się parę lat później, gdy inni badacze (Pressley, McDa­
niel, Turnure, Wood i Ahmad, 1987) powrócili do eksperymentów Brans­
forda i Steina. Doszli wtedy do wniosku, że warto wziąć podobne zdania do •
nauczenia, ale nie narzucać z góry wyjaśnień. Chodziło o to, aby... wymy­
ślili je sami badani. W ten sposób uczestnicy eksperymentu mieli z rodzica
oferującego racjonalne ·wyjaśnienia zamienić się w ciekawskie i kreatywne
dziecko, które samo dorabia szerszy kontekst do sytuacji. Badani widzieli
podobne zdania:

Głodny cz/-owiek wszedł do samochodli.

Silny człowiel? pomógł lwbiecie.
Odważny człowiel? wbiegł do dom li.

Ale tym razem sami mogli się zastanowić, dlaczego ten głodny człowiek wcho­
dzi do samochodu. W czym silny człowiek pomógł kobiecie? Po co odważny
człowiek wbiegł do domu? Gdybym to ja był uczestnikiem tego eksperymentu,
zapewne odpowiedziałbym tak

Głodny czlowieh wszedł do samochodu, bo nie miał w domu nic

do jedzenia, a w aucie zostały mentosy.
Silny człowieh pomógł lwbiecie unieść samochód, aby ta mogła
wymienić w nim lwło.
Odważny człowieh wbiegł do domu, by ratować śpiqcuch
domowni/1ów przed pożarem

78 VI M E T O D A C I E I< AWS I< I E C O D Z I E C I( A

Niezbyt kreatywne to odpowiedzi, ale - co najważniejsze -są moje. Tak opisane
sytuacje widzi dziecko, które siedzi we mnie. Podobne konteksty tych historii
tworzyli badani w eksperymencie. Na nich również, jak u Bransforda i Steina,
czekał test sprawdzający przyswojone informacje. I nastąpił przełom! Egzaminy
poszły dwukrotnie (!) lepiej niż w przypadku samych zdań bez wytłumaczenia
lub stwierdzeń z narzuconymi wyjaśnieniami! Czuję, że sam bez większych
problemów podałbym odpowiedź „głodny", gdybym miał w głowie obraz zdespe­
rowanego człowieka, który szuka w samochodzie chociaż dropsów do zjedzenia.
Wychodzi więc na to, że Bransford i Stein się nie pomylili - dane wyjaśnienie
powinno być ściśle związane z informacją do zapamiętania. Jednak najważ­
niejszy jest przy tym fakt, że to my bierzemy udział w jego wyszukaniu lub
zbudowaniu. Czas wykorzystać to na naszą korzyść!
•
Jal< zastosować to w pral<tyce?
Oznacza to, że powinniśmy zadawać ciekawskie pytania, gdy uczymy się na
przykład nazw stolic państw lub zalet produktu czy usługi, które będziemy
prezentowali zainteresowanym. Tak przecież na naszym miejscu zrobiłoby
ciekawskie dziecko! Jak mogą brzmieć te pytania? Powiedzmy, że musimy
zakodować informację, iż to Brasflia jest stolicą Brazylii, a nie - jak czasami
można usłyszeć- Rio de Janeiro lub Sao Paulo. Możemy oczywiście, idąc tro­
pem z badania, dodać do tego mniej poważne i krótkie uzasadnienia. Czyli na
przykład: ,,Brasilia jest stolicą Brazylii, bo bliżej nazwie Brasilia do Brazylii
niż nazwie Rio de Janeiro czy Sao Paulo". Nadal istotne będzie, aby takie
wyjaśnienia pochodziły od ną.s i były związane z rzeczą, którą mamy zapa­
miętać. Ale równie dobrze możemy rozbudzić własną ciekawość na tyle, aby
nauczyć się czegoś dodatkowego, co przy okazji mocniej zakotwiczy nazwę
stolicy w naszej głowie. Co będzie naszą bronią? Dziecięce pytania, natural­
nie 1 O co zapyta ciekawskie dziecko, kiedy zainteresuje się kwestią Brasilii
jako stolicy Brazylii?

Dlaczego?
Dlaczego Brasilia jest stolicą Brazylii?
Ja}� to się stało?

M E TO DA C I E I< AWS I( I E C O D Z I E C I< A VI 79

 •

Brasilia widoczna
z Międzynarodowej
Stacji l<osmicznej.
W oczy rzuca się
uporządkowana
zabudowa miasta.

Nie możemy pozostawić dziecka bez odpowiedzi, nie bądźmy wredni' Dlatego
w dobie powszechnego dostępu do informacji szybko natrafimy na wyjaśnie­
nie. Okaże się wtedy, że Brasilia to miasto całkiem niedawno wybudowane
od podstaw. Miało udowodnić wszystkim, że Brazylia to nie tylko życie przy
wybrzeżu, ale także cywilizacja w głębi kraju. Chodziło też o pobudzenie
gospodarki rejonów środkowej Brazylii. Zadbano przy tym, aby powstało
nowoczesne i piękne miasto. Niestety po kilkudziesięciu latach okazało się,
że do końca nie udało się spełnić tych życzeń. Brasflia pozostała dość sztucz­
nym tworem, który tylko i aż jest siedzibą państwowych instytucji, lecz nadal

rNd.l
80 VI M E TO DA C I E I< AWS I< I E C O D Z I E C I< A
nie odgrywa kluczowej roli w państwie. Interesujące, prawda? Ale nie to jest
najważniejsze, bo nawet nie wiemy, kiedy główna informacja o nazwie sto­
licy Brazylii stała się całkowicie oczywista. Podsumujmy zatem. Na gruncie
eksperymentów opisanych wcześniej zdanie:

Brasilia jest stolicą Brazylii.

byłoby trudniejsze do nauczenia niż wersja ze znalezionym przez nas uza­

sadnieniem. W brzmieniu powyżej to suchy fakt, który łatwo może wylecieć
z pamięci. Ale zakodowanie tego z dodatkowym wyjaśnieniem, jak na przykład:

Brasilia jest stolicą Brazylii, bo Brazylijczycy chcieli polwzać światu,

że ich kraj to nie ty/Iw wybrzeże.
"

spowoduje, że nie powinniśmy mieć problemu z mylnym skojarzeniem bra­

zylijskiego stołecznego miasta z Rio de Janeiro czy Sao Paulo. Jednak stanie
się tak tylko wtedy, gdy będziemy wiedzieć, że oba te miasta leżą blisko oce­
anu, więc nie spełniają kluczowego założenia bycia w głębi kraju. Dlatego, jak
podkreśla wielu badaczy, mocno przydaje się wcześniej zdobyta wiedza, której
można użyć do zakotwiczenia nowego skojarzenia. Trzeba zatem albo zdobyć
nowe informacje (na przykład o położeniu brazylijskich miast), albo szukać
uzasadnień na podstawie tego, co już wiemy. Którą opcję wybrać? Wszystko
zależy od tego, jak bardzo interesuje nas dany temat lub ile czasu mamy na
naukę. A jeśli nie ma obu tych tzeczy, to zawsze możemy skorzystać znaj­
szybszej formy dodatkowych wyjaśnień, które nie wymagają od nas żadnej
wiedzy i czasu, jak wspomniane: 11 Brasilia jest stolicą Brazylii, bo bliżej nazwie
Brasilia do Brazylii niż nazwie Rio de Janeiro czy Sao Paulo".

Dziecl<o uczy się o stolicach i !<omarach

Ale ciekawskie dziecko zapewne nie miałoby w wachlarzu wyłącznie podsta­
wowego pytania: ,,Dlaczego tak się stało?". Na przykładzie Warszawy, obecnej
stolicy Polski, możemy się zastanowić nad innymi pytaniami, bo kreatywność
najmłodszych jest dalece większa! Co pozwoliłoby obcokrajowcowi zapamię­
tać, jakie miasto jest naszą stolicą? Proszę bardzo:

d
tv1 E TO DA C I E I< AWS I( I E C O D Z I E C I( A VI 81
 Dlaczego to, źe Warszawa jest stolicq Polski, ma sens?

Ponieważ gdy Litwini i Polacy połąc7yli się w jedno państwo (Rzeczpospolila

Obojga Narodów), to nic mogli się dogadać w sprawie wyboru miasta, w któ­
rym mają obradować sejmy. Kraków znajdował się zbyt daleko dla litewskich //
/

szlachciców. Dogadali się zatem, że skoro Warszaw;i jPst w miar� pośrodku, to ,, /

/
będzie sensownym wyborem. I to mimo że w tamtym czasie nie znaczyła zbyt / /

�., wiele i nie została urzędowo stolicą. Dzisiaj Warszawa także leży w centrum

,, ,_':"'"J: Polski, więc dawny sens pozostał.

·r.1 1;1F
..,_

•
/
Dlaczego to jest prawdą?

22 Warszawy przez wieki nie Ponieważ gdy Polska odzyskała niepodległość w r9r8 roku, Warszawę
;

określ.ino mianem „stolicy". po raz pierwszy ogłoszono stolicą kraju. Przez bardzo długi czas była ,,
Była tylko I az miastem rezy­
nią de facto bez podpisywania oficjalnych papierów12. Dzisiaj w Kon­
dencjonalnym )ego Królewskiej
Mości, które faktycznie pełniło stytucji RP mamy jednoznaczną informację, że stolicą jest Warszawa,
stołeczne funkcje. i nikt nie ma wątpliwości. No, może z wyjątkiem paru krakusów.
,, ---------------
/
Dlaczego to, a nie inne miasto?
;

// Ponieważ Warszawa była lepiej położona niż inne miasta, ale tak się również
/ ,/
złożyło, że Kraków miał pecha. Za panowania Zygmunta III Wazy wybuchł /
,, I' ,
/ na Wawelu potworny pożar. Król postanowił v.rykorzystać to jako pretekst
/ i przeprowadził się z dworem do Warszawy. Jednak już wcześniej szukano /
/ / sposobu, jak by tu zamienić Kraków na Warszawę. Dlaczego? Ponieważ Zyg
,
,, // munt lil Waza był zarazem królt:m Szwecji. Było mu więc zwyczajnie bliżej
na ziemie mazowieckie niż małopolski<:. Po zak011.ezeniu remontu Wa,velu

,
,, /
niektórzy spodziewali się, że król powróci do Krakowa, lecz ostatecznie nigdy
, ,,
się tak nie stało.
/

//
'/
; , /
;

/
, ,
/ /
/ ,,
/ ;

,,
/

// /,
,;
/
,

/
/ / /
, •' , � ,
/ /
,/
, ;/ J

,./,,/ / /
,, ,,/ ,, ,
/' /
"'

;/ /,,,
/I ,I i"
; ,,-" ,/.,
,,
,, .,/ /
/
Badania (Wood, Pressley i Winne, 1990; Martin i Pressley, 1991) pokazały, że
gdy uczniowie wiedzą, dlaczego informacje, które mają przyswoić, są rozsądne
i prawdziwe, znacznie ułatwia to ich zapamiętywanie. Dlatego również dzieci
zadają tak dużo pytań „dlaczego?". Z tego samego powodu trzema powyższymi
pytaniami zakodowalibyśmy każdemu obcokrajowcowi, że Warszawa cał­
kiem sensownie jest stolicą Polski. Być może za jakiś czas nie będzie pamiętał
imienia i nazwiska króla, ale w głowie zostaną mu pewne informacje, w tym
najważniejsza - nazwa stolicy. W ten sposób możemy się uczyć nie tylko
historii, ale też na przykład biologii.

Weźmy budowę narządu gębowego komarów. Od razu powinny się pojawić

dziecięce pytania: ,,Dlaczego komar mnie gryzie, kiedy wysysa krew?" czy „Jak
to się dzieje, że taka mała igiełka jest w stanie się przebić przez twardą skórę?".
Wtedy zabieramy się do udzielania odpowiedzi. I szybko okazuje się, że tylko
samice komara polują na ludzką czy zwierzęcą krew. Jest im ona niezbędna
do złożenia jaj i przedłużenia gatunku. Pan komar jaj nie składa. Jest miłu­
jącym pokój owadem, który żywi się nektarem kwiatów i nikogo nie gryzie.
No właśnie! Czy na pewno możemy mówić o gryzieniu? Nie, bo samica komara
jedynie nas kluje. Nie ma bowiem mechanizmu gryzącego ani żądlącego, ale

Sani1ca koniara
w trakcie pracy.

d,
ME TO DA CI El<AWS 1(1 ECO DZIEC l<A VI 83
 narząd kłujący. Jaką może on nosić nazwę? Niezwykle prostą- to kłujka! Jest
to stosunkowo długa rurka, którą można także wyssać krew. Aby ułatwić
sobie sprawę i wbić się w twardą skórę, komarzyca najpierw natnie ją szczę­
kami, a dopiero potem wyssie z nas krew. Proszę bardzo, ile wiedzy mogą nam
przysporzyć pytania zadane z dziecięcą ciekawością świata. Gratulacje, już
teraz nigdy nie powiesz błędnie: ,,Komar mnie ugryzł", bo prawdziwa infor­
macja brzmi: ,,Samica komara mnie ukłuła". Efekty mogłyby nie być tak spek­
takularne, gdybyśmy zamiast tego parę razy mechanicznie przestudiowali
suchy tekst dotyczący budowy narządów gębowych.

Dorsz u prostytutl<i
Budujemy historię, zadając kolejne pytania. I - co niezwykle istotne - wcale
• ł łłl
•
nie musimy szukać na nie odpowiedzi na własną rękę i przeczesywać kilogra­
I' mów naukowej makulatury. Najczęściej wyjaśnienia odnajdziemy w... mate­

- - riale, którego mamy się nauczyć! Wystarczy wyciągnąć z niego fakty, które
zaspokoją naszą ciekawość. Na tym głównie opiera się zastosowanie tej metody.
Tak stworzone 23 opowiadanie o stolicy czy narządzie gębowym
23 Na gruncie psychologii komara będzie dla nas dalece łatwiejsze w strawieniu niż suchy
będziemy mówili o „przetworze tekst do wkucia. Co bardzo ciekawe, nie zawsze znajdziemy inte­
niu" informacji, stąd naukowa
resującą odpowiedź na zadane przez nas pytanie lub - co gor­
n�zwa tej metody, tj. ,,przetwa­
rzanie ebboracyjne"sza - nie natrafimy na nią wcale. Ale wiele da nam samo zain-
teresowanie się daną kwestią. Wystarczy zadać pytanie: Czy 11

Trójkąt Bermudzki jest rzeczywiście najniebezpieczniejszym rejonem Atlan­

tyku? ". Nie odszukamy jednoznacznych wyjaśnień, ale samo rozpoczęcie poszu­
kiwań spowoduje, że lepiej zapamiętamy informacje powiązane z Trójkątem
Bermudzkim. Takie wnioski wyciągnęli badacze z Uniwersytetu Toronto, Nor­
man Slamecka i Jacobo Fevreiski, gdy przyglądali się tym procesom.

Oczywiście nie należy popadać w przesadę i za bardzo zbaczać z kursu, bo -

jak udowodniono (Tuovinen i Sweller, 1999) - przeładowanie wiedzą i poru­
szenie zbyt dużej liczby wątków może spowodować pogorszenie naszego
zapamiętywania. Warto więc zawsze być skupionym przede wszystkim na
informacjach, które mamy przyswoić. To one mają być główną odpowiedzią

84 VI M E TO DA C I E I< AWS I< I E G O D Z I E C I< A

 na nasze ciekawskie rozmyślania. Z drugiej strony odpowiednia liczba pytań
,,dlaczego?" zabierze Cię, drogi Czytelniku, w arcyinteresujące rejony wiedzy.
To właśnie powód, dla którego powstały Polimaty! N ajpierw w formie wykła­
dów, które prowadziłem na żywo, a później jako kanał na YouTube. Gdy
w 2015 roku dziennikarz 11Gazety Wyborczej", Bartosz Wróblewski, podczas
wywiadu zapytał mnie o sekret Polimatów, doskonale wiedziałem, jaka jest
odpowiedź. Powiedziałem wtedy, że nigdy nie dałem w sobie zabić tej dzie­
cięcej i naiwnej ciekawości świata. Dlatego metoda ciekawskiego dziecka
jest mi szczególnie bliska.

Stosowałem tę metodę także w czasie swoich eksperymentów z nauką języka

szwedzkiego. Był to okres, gdy w wolnych chwilach oglądałem sporo szwedz­
•
kich filmów (por. rozdział XVII o immersji). W jednym z filmów na bazie sagi
Millennium Stiega Larssona główny bohater, Mikael Blomkvist, wielokrotnie
mówił o klientach prostytutek, których trzeba dopaść. Zamiast znanego mi
słówka en klient (jakże trudnego do zapamiętania) używał
wyrazu torsk (,,dorsz"). To nie dawało mi spokoju. Jaki dorsz? 24 Legenda mówi, ze sursrrom­
Może coś źle usłyszałem? Moglem przejść obok tego obojętnie, ming powstał przez przypadek
Gdy szwedzcy żeglarze wypłynęli
ale dziecięca ciekawość zwyciężyła. Zanotowałem wątpliwości
w morze, 1orientowali się, ze
i na następnej lekcji szwedzkiego dowiedziałem się, że „dor­ niestety wzięli za mało soli, aby
szem" w Szwecji nazywa się osobę, która płaci za usługi sek­ dobrze zakonserwować śledzie.
sualne. Dzięki temu przyswoiłem to slangowe określenie, Dlatego te sąbko sfermentowały,
popsuły się I nie nadawały się
poznałem także oficjalne (sexkopare) i... na tej lekcji przerobi­
do z1edzen1a Przedsiębiorczy
liśmy też nazwy innych ryb. Przy" okazji dowiedziałem się, że Szwedzi postanowili 1ednak
w Szwecji odróżnia się śledzia łowionego na północny wschód zapakować śledzie w szczelne
od gminy Kalmar (stromming) od tego pochodzącego z połu­ beczki i po dopłynięciu do Finlan­
dii sprzedać je fińskim kupcom
dniowej i zachodniej części Morza Bałtyckiego (sill). Dlatego
l<u wielkiemu zaskoczeniu po
właśnie osławiony i przerażająco cuchnący przysmak ze sfer­ 1ak1mś czasie F1now1e poprosili
mentowanych śledzi 24 nazywa się surstromming, a więc o nową dostawę- tak miał 1m

dosłownie „kwaśny śledź z północnego Bałtyku". Za sprawą zasmakować popsuty śledź.

rrrudno uwierzyć w tę legendę,
dziecięcych pytań droga od klientów prostytutek do regional­
kiedy zdamy sobie sprawę, że
nej szwedzkiej kuchni stała się bardzo krótka. 1- co najważ­ wielu uwaza surstromming za
niejsze - wszystkie informacje do dzisiaj są w mojej głowie. naigorsze wdzenie świata.

...,,
METODA CIEl<AWSl<IECO DZIECl<A VI Nd 85
 A co z czasem?
Można by pomyśleć, że tworzenie dodatkowych uzasadnień dla pytań „dla­
czego?" zajmuje znacznie więcej czasu niż mechaniczne uczenie się, na przy­
kład przez wielokrotne powtarzanie. Okazuje się jednak, że różnice są mini­
malne. Badanie opublikowane w miesięczniku „Journal of Research in Science
Teaching" w 2010 roku wykazało, że uczniowie metodą ciekawskiego dziecka
uczyli się przez średnio 32 minuty, a ci, którzy wybrali parokrotne przeczyta­
nie przez 28 minut. Inne eksperymenty również dowodziły, że głębsze wej­
ście w temat lub samo mądrzejsze korzystanie (za pomocą pytań) z informa­
cji zawartych w tekście znacząco nie wydłuża nauki. Z drugiej strony
eksperymenty przeprowadzane między innymi przez profesor Denise Stoc­
kley (Queen's University) pokazywały, że wiedza zakodowana przy użyciu
metody ciekawskiego dziecka zostaje w głowie na dłużej. Da się to wyczuć
także intuicyjnie, bo przecież o wiele lepiej poznajemy dane zagadnienie.
A wszystko zawdzięczamy dziecięcym pytaniom i dorosłym odpowiedziom.
Dowód? Od opisu eksperymentu Bransforda i Steina w treści tego rozdziału
pojawiło się już sporo informacji, ale założę się, że nadal pamiętasz, jaki był
człowiek, który wszedł do samochodu.

Dla l<ogo jest ta metoda?

Eksperymenty badające skuteczność metody ciekawskiego dziecka przepro­
wadzano przy udziale zarówno dzieci, jak i dorosłych. Autorzy analizy wielu
badań w tym temacie, Wolfgang Schneider i Franz E. Weinert, podsumowują,
że trudno wskazać grupę, na którą takie przetwarzanie informacji działa naj­
lepiej. Stawiają tezę, że spektakularnych rezultatów nie należy oczekiwać od
najmłodszych, to jest poniżej ósmego roku życia. Z kolei dzieciom starszym,
młodzieży i dorosłym powrót do małoletniej ciekawości może realnie ułatwić
kodowanie informacji. Powodem, dla którego potrzeba nieco większej liczby

86 VI
d, M E TO DA C I E I< AWS I< I E C O D Z I E C I< A
przeżytych wiosen, może być fakt, że w metodzie ciekawskiego dziecka naj­
lepiei działa łączenie novvych informacji z tymi już przyswojonymi (Rawson
i Van Overschelde, 2008). Poza tym potrzeba nieco więcej dojrzałości, aby
w tekście lub na własną rękę poszukać odpowiedzi na zadane pytania „dla­
czego?". Co również bardzo ważne, parę badań pokazuje, że metoda ciekaw­
skiego dziecka może świetnie zadziałać u dzieci ma;ących trudności w nauce.
Catherine Greene (Uniwersytet Windsorski) udowodniła, że ten sposób pozwa­
lał młodszym dobrze przyswoić listy faktów, jak na przykład wspomniane
nazwy stolic paristw. Pytajmy więc o sens treści, których się uczymy, i powód,
dla którego są one prawdziwe. Powiązujmy je z odpowiednimi wytłumacze­
niami, a zostaną z nami na dłużej. Dlatego właśnie dobrzy uczniowie i dorośli,
którzy dbają o kondycję swojego mózgu, nigdy nie zapominają, że w każdym
z nas siedzi ciekawskie dziecko. I oby było z nami zawsze!

Podsumowanie

j Pytaj, jaki jest sens informacji, którą poznajesz. Nada się każde pytanie,
które zadałoby ciekawskie d7.iecko. Często zaczyna się ono od „Dlaczego.. .?"
lub „Jak to możliwe, że...?''.
j To niby oczywiste, ale ... odpowiedz na swoje pytania! Nie musisz na nowo
wymyślać koła, bo rozwiązania zaspokaiające Twoją dziecięcą ciekawość
zwykle znajdują się w materiałach do nauki.
<i) Lepiej zapamiętasz informacje, które wydają Ci się racjonalne, prawdziwe
i zgodne ze zdrową logiką..
j Połącz nowo przyswojone informacje z wiedzą, którą już masz. Wtedy
łatwiej Ci będzie lakotwiczyć w pami�ci świeżo poznane fakty.
j Zadawanie ciekawskich pytań i poszukiwanie odpowiedzi nie wydłuży
zbytnio czasu nauki. A w ten sposób zdobędziesz wiedzę, która zostanie
z Tobą na dłużej.
j Nie popły1i zbyt daleko i nie przeładuj się dodatkową wiedzą. Trzymaj
si� głównych wątków, których masz się uczyć. To one są bazą. Pozostałe
informacje mają jedynie wspomagać to, co chcesz pn:yswoić na dłużej.

METODA CIEl<AWSl<IECO DZIECl<A VI 87

 Średniowieczny terminator
Czy ktoś mi uwierzy, jeśli zaświadczę pod przysięgą, że setki lat temu, w mro­
kach średniowiecznych miast i wsi, żyły całe zastępy młodych chłopców, któ­
rzy marzyli, by stać się... terminatorami? Chcieli poświęcić swoje życie na
przykład na wykuwanie stalowej zbroi, która następnie posłużyłaby do
wymierzenia sprawiedliwości i odbierania ludzkich żyć. Mało tego! Istniały
potężne organizacje zrzeszające terminatorów, którzy uczyli się przyszłego
zawodu pod okiem mistrzów. Aby zostać terminatorem, trzeba było wykazać
.:. się dobrą reputacją, a później pilnie się kształcić i zdać końcowy egzamin. Coś,
co brzmi jak bujna fantazja autora tej książki, jest prawdziwe i dobrze opisane
w źródłach historycznych.

25 Ciekawą historię związaną z tytułem
tego filmu przytacza krytyk filmowy l<onrad
J. Zarębski. Terminatora musiała zaakcep­
tować odpowiednia komisja (składająca
się m.in. z cenzora), zanim mógł Ón zostać
wyświetlony w kinach Polski Ludowej. Po
seansie rozgorzała dyskusja na temat tytułu.
Padł pomys1, aby zostać przy oryginalnym,
lecz jedna pracownica komisji zaprotesto
wała, twierdząc, że terminator to moze być
u szewca na terminie (nauce), a nie w filmie.
Po dyskusji ostatecznie wybrano Ele/1tronicz-
nego mordercę, zaproponowanego zresztą
przez samego Zarębskiego. Pod takim tytu- .
Jem Terminator wszedł do polskich kin, e:o
stawia nas w niezręcznej sytuacji względem
Czechów. Czeska wersja tytułu tego filmu to
bowiem nie wb1·ew obiegowej opinii Ele/1tro-
nicl1y mordu/ee, ale po prostu Terminótor.
26 Sama nazwa tego zawodu nie wzięła się
jednak od czynności płacenia rzemieślnikowi
za zbroję, ale odnosi się do towaru. W języku
niemieckim die Platte to „płyta", a płatne1·z
kształtował i modelował metalowe płyty. To
samo słowo dato początek nazwie półwyspu
Westerplatte (dosłownie: ,,Zachodnia Płyta").
Musimy tylko doprecyzować, czym/kim jest ter­
minator. Zgodnie ze Słownil�iem języka polskiego
nie jest to niestety android, który pod postacią
Arnolda Schwarzeneggera zabija, czyli doprowadza
do kresu (łac. terminus) życia 25 . Chodzi raczej
o ucznia terminującego u mistrza po to, aby stać
się czeladnikiem. W trakcie terminu młodzieniec
musiał przyswoić jak najwięcej informacji, by póź­
niej pracować w wymarzonym zawodzie. W ten
sposób uczeń mógł poświęcić życie na stanie się na
przykład płatnerzem, czyli wytwórcą zbroi. Był to
w średniowieczu szanowany i intratny zawód 26 ,
ale droga do jego wykonywania wiodła przez długi
i trudny okres terminowania u bardziej doświad­
czonego rzemieślnika. Młodzian musiał poznawać
fizyczne i chemiczne właściwości metali, których
będzie używał. Był zobowiązany wiedzieć, jak
zachowa się dany stop pod wpływem temperatury
lub wody. Starzy mistrzowie często tłumaczyli teo­
rię, stosując ją w praktyce. A słuchający ich termi­
natorzy intuicyjnie wiedzieli, jak ogromne znacze­
nie ma wcielanie zdobywanych informacji w życie.

90 VII ' ' METODA TERMINATORA

Dlatego przyjrzymy się sposobowi nauki, który pozwoliłem sobie określić
mianem „metody terminatora".

W piśmiennictwie naukovvym sposób ten znajdziemy pod nazwą „paradygmat

zadania odtwarzanego przez podmiot" lub „paradygmat zadania odtwarza­
nego samodzielnie". W obu przypadkach używa się skrótu SPT27. Dla jasności
przekazu pozostaniemy jednak przy terminowaniu i położeniu
nacisku na zamianę tego, czego się uczymy, w działanie. Ono 27 Skrót SPT pochodzi bez­
bowiem, zdaniem profesora Huberta Zimmera (Uniwersytet pośrednio od angielskiego
subject-performed tas/1 lub
Kraju Saary), coraz częściej zaprząta głowy współczesnych psy­
self-performed tas/i.
chologów i każe im przemyśleć, jak bardzo nasz mózg zależy od
ciała. Zwłaszcza że ogromna część informacji wymaganych do nauczenia we
współczesnym świecie zostanie następnie zastosowana w praktyce. Badania
naukowe pokazują, iż wcielenie w życie tego, o czym się uczymy, może niesa­
mowicie zwiększać nasze zdolności kodowania informacji na dłużej.

Profesor Lars Nyberg28 z Uniwersytetu w Umea podaje
nam podstawową zasadę stojącą za metodą termina­
tora. Jeśli bowiem do materiału, który mamy przyswoić,
dodamy fizyczne działanie, to znacznie wzmocnimy
ślad w pamięci dotyczący tych informacji. W ten wła­
28 Jako świeżo upieczony entuz1asta
języka szwedzkiego nie mogę nie zasu
gerować szwedzkiej wymowy imienia
i nazwiska profesora. Wbrew temu, co
może się wydawać, oryginalne brzmie­
nie to nie „Lars Nyberg", ale racze1 „łasz

śnie sposób uczyli się terminatorzy pod okiem swoich Nyyyberi" (z bardzo zaokrąglonym
a" - brzmiącym trochę 1ak pobkie „o").
mistrzów. Przez wieki niewiele się zmieniło! Najpierw
Zachęcam do popróbowania na głos 1
doświadczony rzemieślnik wykładał teorię, prezentując,
jak poprawnie wykonać czynność. Następnie uczeń próbował tego samodziel-
nie i w rezultacie przyswaja! informacje zarówno teoretyczne, jak i praktyczne.
Nie wiedział zapewne wtedy, że tym samym zmienia się struktura jego mózgu.
W ten sposób także dzisiaj skuteczniej zapamiętamy jakąś informację, a póź­
niej dużo łatwiej wydobędziemy ją z odmętów pamięci. Sprawdźmy zatem,
jak działa ten mechanizm.

Rusz się i ogol kiwi!

W wielu badaniach metody terminatora przeprowadzano podobne testy
i w ogromnej części zgadzano się co do interpretacji wyników. Badani

di
METODA TERMINATORA VII 91 r
otrzymywali listę kilkudziesięciu zdań, które odnosiły się do jakiejś czynno­
ści. Były to na przykład:

Podnieś piłkę.
Wslwż palcem na drzwi.
Skrzyżuj nogi.
Podnieś łyżkę.
Otwórz k,iążkę.

Grupa pierwsza uczyła się wyłącznie poprzez słuchanie odczytywanych tego

typu zdań i próbę ich zapamiętania. Druga zaś po zapoznaniu się z nimi
miała wcielić je w życie. Działo się to na przykład poprzez fizyczne wskaza­
nie palcem na drzwi czy otwarcie książki. Następnie, w zależności od badania,
sprawdzano znajomość tych zdań po z lub 6 minutach, później po 6 lub 24
godzinach i na koniec po miesiącu. Co się okazało? Przeważnie grupy, które
odtwarzały zdania w praktyce (SPT), znacznie wyprzedzały pod względem
wyników grupy uczące się opisanych działań w standardowy sposób. Oprócz
tego potrafiły nazwać te czynności (na przykład odpowiadając poprawnie
„drzwi" na pytanie: ,,Co wskazywał palec?") po dłuższej przerwie w nauce. To
pokazuje, jak trwale w naszym mózgu pozostaje ślad czynności, którą wyko­
nywaliśmy. A wszystko dzięki temu, że zaprzęgliśmy nasze ciało do działania!

Ciekawą modyfikację tego badania przytacza w swojej pracy profesor Lars­

Goran Nilsson. Opis_uje on, że badacze w czasie eksperymentów podobnych
do tych wspomnianych wyżej wybrali dla odmiany niestandardowe i dość
dziwne czynności. Były to na przykład „ogol kiwi" lub „rozczesz szczoteczkę do
zębów". Okazało się, że grupy uczące się bez praktyki poradziły sobie z zapa­
miętaniem tych fraz znacznie lepiej niż wtedy, gdy były one standardowe
(na przykład „podnieś piłkę"). Jeden z eksperymentatorów, Johannes Engel­
kamp, tłumaczył, że już samo usłyszenie o goleniu kiwi wywołuje dziwne
skojarzenia i pozytywnie wpływa na kodowanie, dzięki czemu ślad w pamięci
będzie mocny. A jak poradziła sobie z tym grupa praktyków? Ostatecznie
potomkowie terminatorów także w tak zmodyfikowanym eksperymencie
pokonali grupę teoretyków. Badani, którzy fizycznie odwzorowali podane,

92 VII METODA TERMINATORA

dość kuriozalne, zdania, poradzili sobie równie dobrze jak wtedy, kiedy czyn­
ności nie były tak dziwne. Po prostu nie potrzebowali nietypowych działań,
bo podobnie dobrze zapamiętywali zarówno golenie kiwi, jak i podnoszenie
łyżki. Sam fakt, że pokazywali w praktyce zadaną do nauczenia czynność,
powodował wzmoc;nienie śladu pamięciowego. I to bez względu na stopień
odjechania pokazywanek! Jaki to ma związek z naszą codzienną nauką? Z tych
badań wyłaniają się niezwykle spektakularne wnioski- metoda terminatora
przynosi świetne efekty, nawet gdy materiał, którego się uczymy, nie jest zbyt
ciekawy. A to daje nadzieję na lepszą naukę niekoniecznie porywających infor­
macji, takich jak łacińskie nazwy rodzajów chmur w szkole czy treści procedur
bezpieczeństwa na obowiązkowym szkoleniu BHP w pracy.

Wspomniany Lars Nyberg słusznie zastrzega, że celem metody terminatora

•
nie jest nabycie jakiejś motorycznej umiejętności. Taki sposób to nie - jak
mogłoby się wydawać - po prostu zvvykła praktyka danego ruchu. W meto­
dzie terminatora chodzi o użycie fizycznego działania do lepszego zapamię­
tania jakiegoś innego materiału (na przykład zadanego tekstu). A to oznacza,

00
że ruch w tym przypadku tylko i aż służy przyswajaniu teorii. Co bardzo
ciekawe, psychologowie nie mają pewności, skąd bierze się skuteczność tego
mechanizmu. Obserwujemy jego spektakularne rezultaty, ale
nadal nie potrafimy w pełni go wyśledzić29 . Dla nas jednak 29 Po1awiły się tezy, że metoda

ogromne znaczenie ma fakt, że ta metoda przydaje się terminatora (SPT) może wyko­
rzystywać inne rodzaje pamięci.
w codziennej nauce. W jaki sposób?
Profesor Ronald Cohen stwierdził
ównież, że może to być jakaś
Profesjonalny „wybrzydzacz" forma uczenia automatycznego,

Gdy przygotowywałem się do egzaminu, który miał uczynić ale pewności co do Jedynego
powodu nadal nie ma
ze mnie międzynarodowego piwnego sędziego (czytaj: marudę,
z którą nie da się wyjść do pubu), wiedziałem, że moim zada-
niem będzie poznanie około TOO, często egzotycznych, stylów piwa. Wbrew
pozorom piwny świat nie zamyka się w grupach „jasne" i „ciemne", ale obej­
muje tak specyficzne rodzaje jak angielskie barleywine, belgijski tripel czy
wymrażany koźlak (eisbock). Większość tych stylów kształtowała swoje cha­
rakterystyczne cechy przez wieki, a egzamin miał sprawdzić, czy orientuję się
w detalach danego smaku, aromatu, odczucia w ustach i siły goryczki. Aby

IU
METODA TERMINATORA VII 93
oddać skalę trudności, o jaką chodzi, przytoczę jedno z pytań wielokrotnego
wyboru na próbnym teście.

Zaznacz poprawne odpowiedzi. W odróżnienill od ameryh.w'zslcieyo portera

angielshi porter:

A) Jest najczęściej gładszy i słodszy w smaku.

B) Czt1sami jest warzony przy użyciu drożdżu dolnej fermentacji.
C) Jest bardziej palony poprzez zastosowanie odpowiedniego słodu.
D) Nnjczęściej zm.viera mniej al/who/u.
E) Ma silniejszą i bardziej rozwinięrq pa/etę goryczhi.

Pytanie w oryginale było zadane po angielsku, a czas na udzielenie odpowie-

•
dzi to... 18 sekund. Wiesz albo nie wiesz. Innym razem pytanie było krótsze,
za to wymagało szybkiego porównania w głowie dwóch stylów i dokonania
warunkowania logicznego.

Niemiechi holsch znwsze będzie się ceclwwaf więhszq hlarownościq (przeźro­

czystością) niż l<ellerbier. Prawdn CZ)J fałsz ?

Spora część pytań dotyczyła także biologii i chemii piwa.

Zastosowanie drożdży Breuanomyces spowoduje najczęściej powstanie

l?tórego z podanych smahów?

A) zjełczałego masła
B) lw11slciej derl,i (}wca)
C) sherry
D) trawiastego
E) zielonego jabłlw

Jest to zatem typowy przykład pytań o teorię, która może zostać przyswo­
jona klasycznie. Kandydaci na sędziów mogliby, podobnie jak studenci, użyć

94 VII o«u. tvl E T O DA T E R tvl I N AT O RA

mechanicznego wkuwania po wielokrotnym przeczytaniu opisu stylów i tech­
nik warzenia piwa czy biologiczno-chemicznych opracowań. Znam ludzi,
którzy uczyli się wyłącznie w ten sposób, a praktyka wynikała tylko z tego,
że niektóre piwa pijali rekreacyjnie bez szczególnego skupiania się na ich
cechach. Ale co by było, gdyby uczyć się wymaganych materiałów (nie sposób
przecież pominąć teorii) w trakcie sprawdzania ich w praktyce? W tym celu
wydrukowałem opisy wszystkich wymaganych piw i nalewałem sobie próbki
o objętości około 30-40 mililitrów. Nie, nie pomyliłem się - chodzi o wielkości
porównywalne z trzema łyżkami stołowymi. Powód jest prosty: sędzia pod­
czas konkursu pracuje na bardzo małych porcjach. Wbrew wyobrażeniom
nie debatuje nad półlitrowym kuflem, zagryzając chipsami. Musiałem więc
nauczyć się czytać cały profil smakowo-aromatyczny piwa, mając do dyspo­
•
zycji zaledwie trzy czy cztery małe łyki. Resztę - o zgrozo - ,vylewałem lub
oddawałem znajomym, ku ich uciesze.

W trakcie tych małych paneli degustacyjnych maksymalnie koncentrowałem

się na tekście i próbowałem odnaleźć opisywane tam cechy stylu w żywym
płynie. Gdy to się nie udawało, robiłem odpowiednie oznaczenie, ale nie pomi­
jałem żadnej istotnej informacji. W efekcie zagadnienia egzaminacyjne, które
rok wcześniej wydawały mi się niemożliwe do opanowania, przerobiłem nie­
mal całkowicie dzięki odpowiedniej praktyce. To również powód, dla którego
moja żona zrezygnowała z nauki i przystąpienia do tego samego egzaminu.
Mimo posiadania ogromnej wiedzy o piwie i jego warzeniu doszła do wnio­
sku, że nauka czysto teoretyczn� (bez praktyki), owszem, jest możliwa, jednak
byłaby piekielnie czasochłonna i po prostu nieprzyjemna. Przez to, że żona
była w ciąży, nie mogła próbować nawet tak małych porcji jak te, dzięki któ­
rym ja zdobywałem wiedzę.

Zdałem sobie sprawę, że w moim przypadku szczególnie ważne stało się jedno
założenie, o którym pisał Lars Nyberg. Chodzi o to, że praktyczne działanie
jest w służbie teorii, nie odwrotnie. Dobrze to zrozumiałem, gdy po zakończo­
nych nagraniach w Leeds poszliśmy z całą ekipą do pubu. Ku mojej wielkiej
uciesze był tam dostępny niemiecki kolsch. To styl, który wcześniej razem

rozd
METODA TERMINATORA VII 95
z żoną trzykrotnie uwarzyliśmy w domu, ale nigdy nie miałem okazji napić
się komercyjnej interpretacji piwa kolońskiego. Michał, nasz główny operator,
uznał, że to na tyle ważny moment w moim życiu, iż uwieczni pierwszy łyk.
I tak powstało zdjęcie widoczne poniżej.

Przypadkowo
spotkany kolsch.

Pamiętam, że piwo to bardzo przypadło mi do gustu, ale gdybym tydzień póź­

niej musiał podać jego cechy, miałbym z tym ogromny kłopot. Nie dlatego, że
przesadziliśmy z ilością, bo po wypiciu jednego piwa grzecznie udaliśmy się
do hotelu, aby wyspać się przed kolejnym dniem nagrań. Problemem było to,
że nie znałem wówczas wielu szczegółów opisu tego stylu. Sama praktyka, bez
teorii, okazała się dla mnie miłym doznaniem, lecz była bezużyteczna, jeśli
wziąć pod uwagę egzamin. Gdybym dostał na końcowym teście przytoczone
wcześniej pytanie (o przejrzystość kolscha w porównaniu z kellerbierem), nie
byłbym w stanie na nie odpowiedzieć. Ciemna atmosfera angielskiego pubu
i wszechobecny hałas nie wpływają pozytywnie na kodowanie u mnie detali,
których znajomości wymagano potem na teście. Od tej pory pamiętałem, aby
natychmiastowo odnosić wymagane do nauczenia informacje teoretyczne

96 VII uu METODA TERMINATORA

do doznań praktycznych. Identycznie zresztą robili badani przez Johannesa
Engelkampa czy Ronalda Cohena. Otwierali książkę, kiedy słyszeli „otwórz
książkę". To powodowało u nich silne zakodowanie tej informacji. Gdyby
nakazać im po prostu wykonywanie przeróżnych czynności, takich jak pod­
noszenie długopisu czy wskazywanie palcem na drzwi, bez odniesienia ich do
informacji z tekstu, to efekty eksperymentu nie byłyby aż tak spektakularne.

l(was i obrzydliwa sałatl<a

Co ciekawe, metodę terminatora można z powodzeniem zastosować także tam,
gdzie w grę nie wchodzi rozpoznawanie smaków czy zapachów. W ogromnej
liczbie współczesnych zawodów kluczowe jest rozeznanie się w niezliczonych
procedurach. Obsługa na stacji benzynowej, korpus urzędników w admini­
stracji państwowej czy pracownicy hotelu muszą wiedzieć, że określone dzia­
•
łania następują po sobie w ściśle opisanej kolejności. Przy nauce procedur
warto od razu, to jest w trakcie nauki, symulować czynności, o których się
uczymy. Przy czym nie musimy wiernie odtwarzać rzeczywistości i budować
na przykład makiety stacji benzynowej, gdzie będziemy pracowali. Wystarczy
uczenie się z samymi nawet gestami. Profesor psychologii Spencer Kelly prze­
konuje, że pokazywanie rękoma tego, o czym się uczymy, może mieć podobnie
dobre skutki jak pełne odwzorowywanie tego w praktyce. Chodzi o wpra­
wienie naszego ciała w ruch! Badacze z Uniwersytetu Alberty, Christopher
Madan i Anthony Singhal, opisują, że dopiero całkiem niedawno psychologia
uczenia się zdała sobie sprawę z tego, jak bardzo ciało wpływa na umysł. Ich
zdaniem -w podobnym stopniu co umysł na ciało. Dodają też, że role ruchu
i praktycznego działania należy badać jeszcze głębiej, bo dają one niezwykle
obiecujące rezultaty.

Co być może dla nas najważniejsze, wykorzystanie praktycznego działania na

potrzeby teorii wcale nie jest trudne. Widać to świetnie przy użyciu metody
terminatora w rzeczywistości szkolnej. Gdy ktoś chce przyswoić odpowiednią
kolejność wlewania substancji chemicznych, to może uczenie się teorii wcie­
lić w życie. Nie musi przy tym odwzorowywać laboratorium chemicznego,
powodując, że o jego spektakularnym poż�rze usłyszą wszyscy w Teleexpressie.
Wystarczy, że do jednego słoika wleje wodę, a do drugiego ocet, który będzie

METODA TERMINATORA VII rczd1 97

symulował kwas. Zakładamy, że uczeń nie zna popularnej rymowanki o wła­
ściwej kolejności (,,Pamiętaj, chemiku młody, wlewaj zawsze kwas do wody").
Jeśli więc czyta teoretyczną informację, że aby rozcieńczyć kwas siarkowy VI,
należy wlać go do wody, by uniknąć silnej i niszczącej reakcji egzotermicznej
na powierzchni, to robi, jak instrukcja każe. Wlewa ocet do wody - i nic się
nie dzieje. Żeby wzmocnić efekt, można dodać ciecz odwrotnie i zasymulować
rozchlapywanie na wszystkie strony. Ocet od wieków był używany do sprząta­
nia domów, zatem nie zrobi większego spustos7.f'nia, a informacja teoretyczna
zostanie w głowie bardzo silnie wzmocniona działaniem.

Z metody terminatora korzystałem z powodzeniem także przy pozornie czysto

teoretycznej nauce szwedzkich słówek. W książkach były prezentowane zbiory
•
przydatnych wyrażeń, które dotyczyły na przykład środków komunikacji,
mebli czy przyrządzania potraw. Przy okazji tych ostatnich postanowiłem
wypróbować wcielenie nauki w życie. W tym celu robiłem sałatkę przy użyciu
warzyw, które po kolei brałem do ręki i nazywałem zarówno po polsku, jak
i po szwedzku. Następnie najpierw w rodzimym języku, a potem w mowie
wikingów tłumaczyłem kolejne elementy procesu. Na przykład: ,,Należy roz­
począć od pokrojenia ogórka", a więc: Man borde bórja med att skćira gurkan,
i naturalnie wtedy robiłem to, o czym była mowa. I tak dalej, aż do zrobienia
całej greckiej sałatki z kurczakiem i mango (szw. grekisk sallad med kyckling
och mango). Gotowe danie nie było jakoś szczególnie pyszne, ale uczenie się
słówek zyskało silne wzmocnienie przez zastosowanie ich w praktyce. A dodat­
kowo nauczyłem się _również przymiotnika „obrzydliwa" (szw. ćicklig).

l<to może zostać terminatorem?

Najciekawsze dopiero przed nami. Badania przeprowadzone przez profesor
Marię Jagodzińską pokazały, że 6-letnie dzieci po zakodowaniu informacji
przez wykonanie określonych czynności uzyskiwały podobnie dobre wyniki
jak ro-latki robiące to samo 1 Pamiętajmy, że 4 !ata na tak wczesnym etapie to
bardzo duża różnica wieku, a jednak metoda terminatora w znacznej mierze
likwiduje taką przepaść. Do zbliżonych wniosków doszli w 1984 roku Lars
Biickman i Lars-Goran Nilsson. Porównywali wtedy wyniki 20-latków i 70-lat­
ków. Gdy należało zapamiętać kilkanaście różnych stwierdzeń (jak „podnieś

Jl!.dz METODA TERMINATORA

98 VII
długopis }) ) połączonych z praktyką, to seniorzy wypadali równie dobrze jak
młodziki. Dopiero przy dłuższych listach (37 zdań) nieznacznie ustępowali
młodszym, jak pokazały badania Ronalda Cohena. Ten sam badacz w innym
eksperymencie udowodnił, że typowy spadek kondycji pamięci epizodycznej
u starszych nie ma wielkiego znaczenia, gdy ktoś koduje informacje przy
użyciu metody terminatora.

Ogólnie jest to znakomity sposóh na skuteczną naukę dla dzieci, dorosłych

i najstarszych. A co najważniejsze, sprzyja późniejszemu wydobywaniu
informacji z pamięci. Nie wymaga przy tym specjalnego zaangażowania sił
i środków, aby precyzyjnie odwzorować to, o czym uczymy się teoretycznie.
Starajmy się więc zamienić w ruch treści, które przyswajamy. Liczne badania
udowadniają, że to rewelacyjna metoda, by zwiększyć ślady pamięciowe, które
•
tworzymy w naszej głowie. Zaprzęgnięcie naszego ciała do nauki na pewno
spodobałoby się legendarnemu Bruce'owi Lee, który powiedział kiedyś, że nie
wystarczy wiedzieć - trzeba zastosować to w praktyce 1

Podsumowanie

ę Wcieli'tj w życie rzeczy, o których się uczysz, czyli od razu zamieniaj teorię
w prnktykę. To bardzo pomaga w zap;:imiętywaniu, bo wzmarni;:i śl;:id
nowej wiedzy w pamic;-ci.
ę Nie musisz idealnie od,,·zorowywać teorii w praktyce. Często \\'ystarczy
jedynie odpowiednie sym�dow,mie jakiejś czynności, np. udawane pro­
wadzenie s;:irnochodu przy rozwiązywaniu testów na kolejność ruchu na
skrzyżowanir1ch.
ę Pamiętaj, 7e nie chodzi o nauczenie się jakiegoś praktycznego dzir1lanic1.
Ono tylko i aż służy teorii.
ę Zadbaj, aby to, co odwzorowujesz, fizycznie odnosiło się bezpośt'ednio do
materiału, który chcesz przyswoić.
ę Metodą terminatora da się uatrakcyjnić nawet wyj,1tkm10 nudne infor­
nrncje, których się uczymy.

METODA TERMINATORA vn,-d• 99

 ..
-....,
,., .,:. • o t
 Pod gilotynę!
Od zawsze wydawało mi się, że inżynierowie tworzą zupełnie inny gatunek
ludzi. To przecież oni rozwiązują problemy tego świata, o których większość
z nas nawet nie słyszała. Przy c1.ym robią to, korzystając z metod, których
także spora część by nie zrozumiała. A jeśli skończą się sprawy, które muszą
zostać naprawione lub ulepszone, to możemy być pewni, że inżynierowie
wymyślą sobie nowe. Już dawno zaakceptowałem fakt, że z tymi umysłami
,,nadścisłymi" nie ma sensu spierać się o nawet najmniejszą techniczną sprawę,
bo przypomina to zapasy ze świnią w błocie. Po pięciu minutach zdajesz
sobie sprawę z tego, że świnia to lubi. A z drugiej strony i tak jest ogromna
szansa, że nas pokona. Dlatego z pełną pokorą i bez krzty ironii przyjmuję
za pewnik to, że inżynierowie są jednymi z najwybitniejszych umysłów stą­
pających po ziemi.

I właśnie z tego powodu dziwna może się wydawać instytucja testów zde­
rzeniowych w przemyśle samochodowym. Jeśli najlepsze mózgi zabrały się
do zaprojektowania auta, to czy musimy je koniecznie zniszczyć, aby prze­
konać się, że jest z nim wszystko w porządku? A jeśli coś nie gra, to czy wcze­
śniej nie wykażą tego teoretyczne rozważania albo symulacje komputerowe,
które także zostały stworzone przez geniuszy ludzkości? W założeniu plany
i działania inżynierów powinny być niezawodne, a jednak istnieją wyspecja­
lizowane organizacje na całym świecie używające ·wyrafinowanych technik,
aby doprowadzić testowany samochód do zagłady. Jedną z najciekawszych
jest test łosia, w wynikli którego w 1997 roku okazało się, że Mercedes-Benz
klasy A nie radzi sobie z wyminięciem hipotetycznego zwierzaka wchodzą­
cego na drogę. Niedługo później zdecydowano, że po raz pierwszy w historii
auto z tego segmentu otrzyma system stabilizacji toru jazdy (ESP), i problem
został wyeliminowany.

Skoro więc posiadający ogromną wiedzę inżynierowie nieustannie testują

swoje rozwiązania, to dlaczego w szkołach egzaminy cieszą się tak złą sławą?
Z jednej strony trudno się dziwić, bo od końcowego testu może zależeć nasza

102 VIII METODA TESTU ZDERZENIOWEGO

przyszłość, ale z drugiej - czy na pewno dobrze rozumiemy, po co są spraw­
dziany? Okazuje się, że nie pojmuje tego nawet współczesny system eduka­
cyjny, który traktuje testy wyłącznie w charakterze bezlitosnej gilotyny spraw­
dzającej, czy coś wiemy, czy nie. Dlatego właśnie w powszechnej opinii
nauczyciel pozwalający sobie na przeprowadzenie niezapowiedzianej kart­
kówki to człowiek najgorszego sortu, przy którym Czarnobrody łupiący na
szerokich wodach to niewinne dziecko w stroju pirata na bal przebierańców.
A co, jeśli taki z pozoru haniebny czyn ma w sobie sporą wartość dydaktyczną?
Zanim i ja spłonę na stosie za próbę obrony takich nauczycieli, pozwolę sobie
wytłumaczyć, że przeróżne formy sprawdzania wiedzy to jedno z najbardziej
niedocenianych narzędzi służących do... samej nauki. W tym, co napisałem,
nie ma nawet śladu pomyłki czy niedopowiedzenia.

Tak, testy doskonale uczą, więc śmiało możemy mówić

o metodzie testu zderzeniowego jako o skutecznej technice
kodowania informacji.

Nie jest ona znana wielu belfrom, którzy nadal używają sprawdzianów wyłącz­
nie do weryfikacji wiedzy swoich podopiecznych. Na ich usprawiedliwienie
możemy dodać, że w środowiskach pedagogicznych pogląd porównujący egza­
miny do łazienkowej wagi jest cały czas bardzo silny. W jego myśl to, czy się
zważymy, czy też nie, w żaden sposób nie zmieni naszej wagi. Trudno się z tym
nie zgodzić, ale nie ma to żadnego przełożenia na nasze uczenie się. To, czy
się przetestujemy, czy nie, radykalnie odmieni bowiem poziom naszej wiedzy.
Pisano o tym już ponad 100 lat temu (między innymi Abbott, 1909), ale-jak
słusznie zauważają badacze Elizabeth Marsh i Andrew Butler-mimo że upły­
nęło tyle czasu, dalej nie docenia się testów i używa się ich raczej wyłącznie do
oceniania. I to jednoznacznie tłumaczy nam, dlaczego uczniowie nienawidzą
wszelkich form sprawdzających wiedzę. Trudno przecież polubić gilotynę,
co pewnie potwierdziłby Ludwik XVI. Dlatego musimy zacząć myśleć o niej
zupełnie inaczej. A pomoże nam w tym eksperyment, który w 2006 roku
przeprowadzili Jeffrey Karpicke i Henry Roediger.

tv1ETODA TESTU ZDERZENIOWEGO VIII =łz. 103

. .

••
Co zostaje w głowie po teście?

.
'
.
Nasi badacze postanowili, że sprawdzą, jak studenci poradzą sobie z naucze­
, niem się dwóch tekstów. Jeden dotyczył kałanów morskich30 , a drugi słońca.
Każdy z badanych przeczytał oba teksty w ciągu dwóch siedmiominutowych
posiedzeń. Następnie, po krótkiej przerwie, część dostała znowu siedem minut
na powtórne przeczytanie i nauczenie się tez jednego
30 Popularnie stosuje się inną z artykułów. Z drugiego zaś czekał ich sprawdzian. Była to
nazwę, tj. wydra morska. W obu bardzo prosta forma, w której nakazano im wypisać tak
p1·zypadkach chodzi o piękne zwierzę
wiele tez z drugiego artykułu, jak tylko uda im się przypo­
z rodziny łasicowatych, którego
populacja została brutalnie przetrze- mnieć. Przy czym mieli się nie przejmować kolejnością,
biona przez człowieka. Wszystko poprawnością ortograficzną ani innymi detalami. Chodziło
przez cenione futro, które przez wieki o przywołanie z pamięci jak największej liczby faktów
cieszyło się ogromną popularnością. •
z pierwszego czytania. Na to zadanie również dostali sie­
Kałany morskie niestety były bardzo
ufne i nie uciekały nawet przed polu- dem minut. W ten sposób wszyscy mieli tyle samo czasu
jącymi na nie ludźmi. Na szczęście dzi­ na przerobienie materiałów. Różnice zawierały się zatem
siaj te wesołe ssaki są objęte ochroną. w metodzie powtórki. Dla jednych wyglądała ona tak:

PIERWSZA SESJA DRUGA SESJA

pierwsze czytanie artykułu drugie czytanie artykułu

o kałanach morskich o kałanach morskich

-::0:- -P.:-
I

1 1

pierwsze czytanie artykułu sprawdzian z artykułu

o słońcu o słońcu

Badaczom zależało na zatarciu różnic pomiędzy badanymi, ale także na

pozbyciu się ewentualnego przełożenia trudności danego tekstu na powtórki.
Dlatego każdy ze studentów uczył się metodą zarówno dwóch czytań, jak
i jednego czytania oraz testu. Z tego powodu dla pozostałej grupy sesje wyglą­
dały następująco:

104 VIII METODA TESTU ZDERZENIOWEGO

l(ałan morski relaksuje
się w ciepłych wodach
l<alifornii.

•
PIERWSZA SESJA DRUGA SESJA

I
-�
I
-�-
' I

pierwsze czytanie artykułu drugie czytanie artykułu

o słońcu o słońcu

pierwsze czytanie artykułu sprawdzian z artykułu

o kałanach morskich o kałanach morskich

Pozostało zatem sprawdzić, która metoda okazała się lepsza. Na pierwszy rzut
oka bardzo niesprawiedliwa wydaje się sytuacja, w której zamiast powtórki
w drugiej sesji mamy sprawdzian. Przecież zdążyliśmy przeczytać tezy z arty­
kułu tylko raz, a od razu jesteśmy testowani! Tym bardziej że w tym samym
czasie moglibyśmy mieć możliwość kolejnego zaznajomienia się z zadanym
tekstem. Aby jeszcze lepiej sprawdzić obie metody, badacze postanowili
podzielić uczestników na trzy grupy. Każda z nich była testowana w różnym
czasie od zakończenia drugiej sesji, w której albo jeszcze raz czytała artykuł,
albo miała z niego sprawdzian.

METODA TESTU ZDERZENIOWEGO VIII

'. 105
 0.8
■ dwukrotne czytanie

I jednokrotne czytanie i test

I
0,6
I
.µ
QJ
Ul
<}
0.
0.4
5

I
L •
5 minut 2dni 1 tydLień

Czas, który upłynął od nauki

Okazało się wtedy, że pomiędzy studentami nie ma fundamentalnych różnic,

gdy końcowy egzamin przeprowadzono pięć minut po drugiej sesji. Nawet
trochę lepiej poradzili sobie ci, którzy czytali jeden z dwóch artykułów drugi
raz. Jednak prawdziwe różnice wyszły na jaw po dwóch dniach i po tygodniu -
wówczas rezultaty zaczęła dzielić przepaść. Tym, którzy zamiast drugiego
czytania mieli sprawdzian, zostało w głowie znacznie więcej informacji. Gdy
ci sami badacze zmodyfikowali eksperyment poprzez zwiększenie liczby sesji
powtórkowych lub testowych, to różnice na korzyść metody testu zderzenio­
wego były jeszcze większe.

Myl się, na zdrowie!

Co ciekawe, inne badania pokazywały niemal identyczne wyniki. W wielu
z nich (nawet w testach przeprowadzonych natychmiast po sesjach nauki)
lepsze rezultaty osiągali ci, którzy mniej powtórnie czytali, a zamiast tego
sprawdzali swoją wiedzę. Przy ogromnej liczbie eksperymentów, które
potwierdziły skuteczność nauki metodą testu zderzeniowego {między innymi
Hogan i Kintsch, 1971; Roediger i Karpicke, 2006), niestety nadal brakuje
naukowego wyjaśnienia, dlaczego tak się dzieje. Psychologowie (między

I
106 VIII METODA TESTU ZDERZENIOWEGO
innymi Nelson i Dunlosky, 199r; Kang, McDermott i Roediger, 2007) zauwa­
żają, że poddawanie się próbom bardzo korzystnie wpływa na nasz sposób
uczenia się. Przede wszystkim istnieją solidne dowody, że samo staranie się,
aby wyciągnąć z naszej głowy informację na potrzeby testu, powoduje, iż
w przyszłości łatwiej nam będzie zrobić to samo. Dokonuje się więc tym
samym fizyczne wzmocnienie naszego śladu pamięciowego. Ale uwaga, bo
robi się jeszcze ciekawiej! Przy nauce metodą testu zderzeniowego wcale nie
trzeba w czasie sprawdzianów... podawać popro.wnej odpowiedzi. W dużej
mierze wystarczą same intensywne próby wyciągania wiadomości z odmętów
naszej pamięci. Naukowcy z Uniwersytetu Kalifornijskiego w Los Angeles ,.

. ,1111111111111
(Kornell, Hays i Bjork, 2009) postanowili sprawdzić, czy na błędnie rozwią­
zanych testach również możemy się uczyć. Co zaskakujące, okazało się, że tak 1
Seria eksperymentów wykazała, że porównywanie przez badanych ich nie­ w.
poprawnych odpowiedzi z właściwymi dało o wiele
lepsze rezultaty niż poświęcenie tego samego czasu na 31 01cem takiego pode1śc1a nazywa się
kolejne zapoznanie się z zadanym materiałem. Zresztą B.F. Skinnera, któ1y na podstawie obser­
wacji zachowań zwierząt (głównie gołębi)
już w latach 70. twierdzono, że nauka na błędach może
doszedł do wniosku, że wyeliminowanie
dawać rewelacyjne efekty (łzawa, 1970). Dopiero ostat­ popełniania błędów na etapie kodowanta
nio zauważono jednak, że muszą to być pomyłki tnformacp pozwala na ich lepsze zapamię­
samego uczącego się. Studiowanie niepowodzeń kogoś tanie. W cen sposób wielu trenerów szkoli
zwierzęta, ale w licznych przypadkach
innego nie dawało aż tak spektakularnych rezultatów.
(np. w wybranych zespołach trudności
To pokazuje, że postulowane kiedyś uczenie się tak, z przyswa1aniem) do dzisiaj podobnie
ab nie popełniać blędów31 po prostu nie jest sku­
1 uczy się także ludz1.
teczne dla większości uczniów.

Należałoby zamiast tego zachęcać do próbowania na własną rękę

i nieustannego wyciągania wniosków z pomyłek. Przecież w dużej
mierze na tym polega życie.

W jednym z najciekawszych badai1 udowadniających tę tezę (Kanei Ander­

son, 1978) badacze nakazali uczestnikom spróbować uzupełnić zdania takie
jak „Gołąb pojawił się, gdy magik na scenie powiedział: __". Właściwą odpo­
wiedzią jest słowo „pokój", które możemy wiązać ze wspomnianym ptakiem.
Jednak trudno się dziwić, że bardzo mała liczba badanych odpowiedziała

zdz 107
METODA TESTU ZDERZENIOWEGO VIII
poprawnie. Odpowiedzi na podobne zdania były serią porażek poniesio­
nych przez uczestników eksperymentu. Później część badanych poproszono
o zaznajomienie się z poprawnymi odpowiedziami. Miało to pomóc przetesto­
wać interesujący proces uczenia się na podstawie serii własnych pomyłek. Aby
zmierzyć skuteczność, trzeba było zestawić to z grupą kontrolną, toteż druga
część badanych uczyła się bez wcześniejszego rozwiązania testu i miała do
przyswojenia proste zdania takie jak Gołąb pojawił się, gdy magik na scenie
11

powiedział: pokój". Można by pomyśleć, że pierwsza grupa zdemotywuje się

słabym wynikiem wstępnego testu i gorzej przyswoi dobre odpowiedzi. Stało
się natomiast odwrotnie - na końcowym egzaminie wyraźnie pokonała ona
tych, którzy uczyli się od razu pełnych i poprawnych zdań.

•
Ale czeka na nas więcej szokujących informacji. Eksperyment, który w 1989
roku przeprowadził John Glover (Bali State University), pokazał bowiem, że do
skutecznego działania metody testu zderzeniowego nie jest potrzebne nawet
zaprezentowanie badanym poprawnych odpowiedzi, jeśli udzielili błędnych!
Tak potężny wpływ na nasze zapamiętywanie i utrwalanie informacji ma
samo usilne wydobywanie ich z pamięci. Oczywiście z edukacyjnego punktu
widzenia warto jest poznać właściwe odpowiedzi, ponieważ zaznajomienie
się z nimi i nauka na własnych błędach jeszcze bardziej wzmocnią nasz ślad
pamięciowy (Pashler et al., 2005). Zwłaszcza że na całe szczęście błędy nie
utrwalają się skutecznie w naszej pamięci, o ile zostały skorygowane. Jednak
to jeszcze nie wszystko! Celem wielu współczesnych eksperymentów psycholo­
gicznych jest sprawdzenie, czy testy pomagają wtedy, gdy sprawdzają wiedzę,
której uczestnicy badania... nawet jeszcze nie przyswoili. Trudno powiedzieć,
co jest bardziej szokujące - czy to, iż ktoś wpadł na pomysł takich badań, czy
fakt, że nasz mózg ... poradzi sobie lepiej z późniejszą nauką rzeczy, które były
w taki sposób przetestowane.

Fatalne sl<ojarzenia z testami

Jedno jest pewne: przeróżne formy sprawdzenia wiedzy, które sami możemy
sobie zorganizować, należą do najbardziej niedocenianych narzędzi nauki
w historii. Grupa psychologów zajmujących się procesami skutecznego zdo­
bywania wiedzy (Dunlosky et al., 2013) przyznała metodzie testu zderzeniowego

108 VIII nmh. METO DA TESTU ZDERZEN I OWE GO

najwyższą ocenę spośród wszystkich badanych sposobów kodowania infor­
macji. A jednak to nadal forma uczenia się rzadko używana przez młodzież
i dorosłych. Na tle tych informacji ciekawe może być inne pytanie. Jak sami
uczniowie oceniają skuteczność testów jako narzędzia do efektywnej nauki?
Właśnie o to zapytali w ankiecie studentów Jeffrey Karpicke i Hemy Roediger
po przeprowadzonym eksperymencie, który opisywaliśmy. I cóż się okazało?
Uczestnicy badania jednoznacznie oświadczyli, że przeczuwają lepszy wynik
w sytuacji, gdy mieli możliwość dwa razy przeczytać tekst, niż wtedy, gdy
powtórka polegała na rozwiązaniu testu.

Wychodzi więc na to, że jest to nieintuicyjna i niepoznana metoda,

w której jednak drzemie ogromny potencjał.
•
Ci sami badacze napisali w swojej pracy, że o skuteczności metody testu
zderzeniowego nie stanowi to, że różne formy sprawdzania wiedzy pozwa­
lają na ponowne przestudiowanie części treści, które mamy przyswoić (na
przykład poprzez naukę z zadanych na egzaminie pytań). Przecież gdyby­
śmy zamiast sprawdzianu zafundowali sobie powtórną sesję czytania tek­
stu, to mielibyśmy szansę poznać go w całości, test zaś sprawdza wyłącz­
nie wybrane zagadnienia. A jednak samo skupianie się na materiale, który
wcześniej poznaliśmy, i próby wyciągnięcia go z pamięci dają spektakularne
rezultaty. Nie zmienia to faktu, że w ogólnej świadomości testy nie kojarzą
nam się z niczym dobrym. Z tego powodu część badaczy w Stanach Zjedno­
czonych pisze nie o „metodzie testowania się", ale o „praktyce odzyskiwania"
(ang. retrieval practice), co kładzie nacisk na odnajdywanie w naszej pamięci
informacji, które wcześniej przyswoiliśmy.

Według mnie jest inne, znacznie większe, zagrożenie mogące spowodować, że

taki sposób kodowania informacji nie będzie stosowany przez uczniów czy
dorosłych. O ile da się przeżyć znienawidzone powiązanie ze sprawdzianami
w szkole, o tyle wielu osobom metoda testu zderzeniowego może się kojarzyć
z ogromną pracą do wykonania. Przecież teraz zamiast prostego przeczyta­
nia po raz kolejny zadanego tekstu Kotarski przy udziale przemądrzałych
psychologów każe uczniom tworzyć testy, którymi następnie sami mają się

METODA TESTU ZDERZENIOWEGO VIII 109

 sprawdzać! A poza tym jak bezstronnie rozwiązać test, który samemu się
ułożyło? Paranoja! Jednak zanim kolejny raz narażę się drogim Czytelnikom,
pozwolę sobie zauważyć, że nauka stoi na dokładnie odwrotnym stanowisku.
A więc - despacito (z hiszp. ,,spokojniutko")!

Po serii eksperymentów (między innymi Carpenter i DeLosh, 2006; Kang,

McDermott i Roediger, 2007) okazało się, że na nasze uczenie się najlepiej
wpływ ają wcale nie stamlarc.luwe testy jednokrotnego czy wielokrotnego
wyboru. Zdecydowanie skuteczniej działają bardzo proste formy sprawdza­
nia wiedzy. Mogą to być ogólne pytania, dla których odpowiedzią jest krótkie
zdanie. Innym razem w zupełności wystarczy zapisać na kartce kluczowe
słowo, a następnie włączyć stoper i dać sobie na przykład pięć minut na
wypisanie wszystkiego, co wiemy na dany temat. Właśnie na tym polegały
testy w eksperymentach, którym przewodzili Karpicke i Roediger. Chodziło
więc o nieskomplikowane formy. Dzięki temu nie musimy marnować czasu
na układanie tylko dla siebie zaawansowanych egzaminów z wieloma odpo­
wiedziami. Oczywiście możemy skorzystać także z gotowych sprawdzianów
dostępnych w Internecie, ale w tym przypadku prościej znaczy lepiej. Pocie­
szający jest również fakt, że wcale nie musimy wybierać takiej formy testo­
wania się, jaka czeka nas na przykład na zakończeniu jakiegoś kursu. Czyli
jeśli przedmiot na studiach zostanie uwieńczony przyjemnością w postaci
egzaminu wielokrotnego wyboru, to ucząc się metodą testu zderzeniowego,
nie jesteśmy zobowiązani, aby sprawdzać się przy użyciu tej formy.

Psychologowie (między innymi Kang, McDermott i Roediger, 2007) prze­

konują, że interesująca nas metoda jest na tyle skuteczna, że uczy sama
w sobie. Przy czym warto zapamiętać, że wspomniany profesor John Glover
w swojej pracy badawczej wynotował, iż im trudniejsza będzie dla nas jakaś
forma sprawdzania wiedzy, tym więcej się dzięki niej nauczymy. Zostało to
potwierdzone także przez inne prace naukowe (między innymi Pyc i Raw­
son, 2009). Dlatego czasami najbardziej wymagającym sprawdzianem
będzie dla nas ograniczone czasowo wyciągnięcie z pamięci wszystkiego,
co wiemy na dany temat.

110 VIII �d, METODA TESTU ZDERZENIOWEGO

 ,,Dlaczego pan tal< męczy tę biedną dziewczynę?!"
W tym kontekście poczułem ulgę, zostałem bowiem całkowicie usprawiedli­
wiony za swoje czyny sprzed dwóch lat. To wtedy razem z moją żoną przy­
gotowywaliśmy się do egzaminu na patent strzelecki Polskiego Związku
Strzelectwa Sportowego. Był to jeden z najdziwniejszych testów w moim
życiu, ponieważ wymagał przyswojenia takich informacji jak rozmiary opa­
kowań, w których przechowuje się broń sportową. Trudno uznać za ciekawy
fakt, iż pistolet pneumatyczny o wadze do 1500 gramów może hyć trzymany
w pudelku o wymiarach 420 x 200 x 50 milimetrów, ale trzeba to było zapamię­
tać. Z takich perełek odpytywałem zatem żonę podczas kolejnej sesji powtór­
kowej na świeżym powietrzu. W pewnym momencie pani, która przysłu­
chiwała się naszym rozmowom, podeszła do mnie i zapytała mnie wprost:
„Dlaczego pan tak męczy tę biedną dziewczynę?!". Nie chodziło jej bynajmniej
•
o to, że byłem niemiły. Pani po prostu uznała, że samo egzaminowanie drugiej
osoby jest aktem sadyzmu. Tak głęboko siedzi w nas niechęć do testów. Zna­
liśmy jednak zdobycze nauki w tej dziedzinie, więc doskonale wiedzieliśmy,
że w ten sposób oboje zapamiętamy materiał dużo lepiej. Druga sprawa, że
żona męczyła mnie identycznie.

Co dla nas najważniejsze, metoda testu zderzeniowego sprawia, że będziemy

w stanie wydobyć przyswojone informacje przez o wiele dłuższy czas niż
w przypadku uczenia się za pomocą kolejnego powtarzania tekstu. Badanie
przeprowadzone na lekarzach specjalizujących się w neurologii (Larsen, Butler
i Roediger, 2009) pokazało, że.po pół roku od konferencji naukowej medycy
stosujący naukę przez testy pamiętali prawie dwa razy lepiej jej najważniejsze
tezy. Dlatego gdy tylko poznałem edukacyjną wartość sprawdzania swojej
wiedzy, zakochałem się w tej technice bezpowrotnie. Zdałem sobie przy tym
sprawę z tego, że nie zawsze musi się to odbywać przez standardowe testy,
z którymi na co dzień walczą uczniowie.

Z tego właśnie powodu, korzystając z dyktafonu w telefonie, nagrywałem

sobie audioodpytywanki11 jak je lubiłem nazywać. Lektor w mojej skromnej
11 1

osobie odczytywał słówko po polsku, a moim zadaniem było wypowiedzenie

METODA TESTU ZDERZENIOWEGO mdr tr

VIII 111
 szwedzkiego znaczenia. Podobnie uczyłem się w wolnych chwilach nieregu­
larnych form czasu przeszłego czy trybu rozkazującego. Moje powtórki przed
końcowym egzaminem na certyfikat znajomości języka szwedzkiego były
dosłownie wypełnione przeróżnymi sprawdzianami. Nie wyobrażałem sobie
nawet drogi samochodem do pobliskiego sklepu bez odsłuchania kolejnego
nagrania, z którym musiałem sobie poradzić. Przyzwyczaiłem się do nieustan­
nego odpytywania tak bardzo, że wpłynęło to na zmniejszenie stresu przed
głównymi testami w czasie mojej przygody z egzaminem Swedex przeprowa­
dzanym przez Uniwersytet Ludowy w Goteborgu.

Inną formą często przeze mnie używaną było wychodzenie od słowa klucza
j i budowanie sieci skojarzeń. Dawałem sobie siedem minut na wynotowanie
l�V wszystkiego, co przychodzi mi do głowy na przykład w związku ze słowem
,,łóżko" (szw. en sang). Wypisywałem sobie wtedy zdania typu:
32 Interesujące 1est to, „Jestem zmęczony i idę do łóżka" (szw. Jag ar trott sci jag gar till
że w języku szwedzkim na sangs nu), ale też próbowałem sobie przypomnieć wyrazy takie
potoczne oznaczenie aktu
jak „poduszka" (szw. en kudde) czy frazy typu: ,,Oni spali ze sobą"
seksualnego uzywa się słowa
,,leżeć", a nie Jak w Polsce (szw. De lcig med varandra32).
,spać" Sprawa 1est tym ciekaw­
sza, że oba określenia odnoszą Z kolei trzecim często używanym przeze mnie sposobem było
się najczęściej do raczcJ bier­
proste zasłanianie części notatek, aby samemu spróbować
nego spędzania ze sobą czasu
wymienić najważniejsze tezy, które się w nich znajdują. Jest
to szczególnie łatwe, gdy notujemy, używając metody Cornella
(por. rozdział XV o metódzie walenia). Zresztą wiele badań naukowych (mię-
dzy innymi Karpicke i Roediger, 2008) pokazuje, że sprawdzanie tego, co
wiemy, szczególnie przydaje się w trakcie nauki języków. Naturalnie możemy
na własne potrzeby wymyślić przeróżne formy testowania siebie. Ważne jest,
aby zawsze były to sposoby, które wymagają od nas usilnego przypomina­
nia sobie wcześniej nauczonego materiału. Poza tym należałoby wykorzy­
stać metodę testu zderzeniowego do wszelkiego rodzaju powtórek. Badania
pokazują, że szczególnie dobrze sprawdzają się sesje oddalone od siebie w cza­
sie (Pashler, Zarow i Triplett, 2003), tak jak robią to tancerki wspomniane
w rozdziale X. Niektórzy w tym celu stosują także fiszki, które zostały sze­
rzej opisane w rozdziale IX.

112 '" VIII METODA TESTU ZDERZENIOWEGO

 Uczyć się na błędach
Oczywiście samo sprawdzanie naszych wiadomości pozwala nam także
zauważyć braki w zdobytej wiedzy. Nie przeszkadza to jednak w tym, aby ze
sprawdzianów uczynić regularne narzędzie do powtórek informacji, które
przyswoiliśmy w szkole czy dorosłym życiu. Metodę testu zderzeniowego
zbadano na przedszkolakach, dzieciach w wieku szkolnym, dorosłych czy
nawet starszych cierpiących na chorobę Alzheimera. Technika ta wszędzie
dawała bardzo dobre rezultaty! Warto więc na stałe włączyć ją do własnego
arsenału sposobów skutecznej nauki. Nikt bynajmniej nie zrobi tego za nas.
Zdobycze ponad roo lat badań nad tematem testów wydają się niestety nadal
niezauważane przez wielu uczniów, nauczycieli i ogólnie systemy edukacji
na całym świecie.
•
Nie tak dawno amerykański Departament Edukacji wystosował do nauczy­
cieli pismo, które instruowało, jak poradzić sobie z niezwykle często spotyka­
nym problemem w szkole za oceanem. O co chodziło? Okazało się, że ogromna
liczba pedagogów zastanawia się, czy to moralne i właściwe, aby zadawać
uczniom pytania, na które mogliby nie potrafić odpowiedzieć. A jeśli tak, to -
uwaga, bo to jest mocne - jakie wysiłki mogą zostać podjęte, by zniechęcić
uczniów do udzielania niepoprawnych odpowiedzi. Psychologowie kogni­
tywni, którzy odnosili się do tej instrukcji (Pashler, Bain et al., 2007), zapewne
nie wiedzieli, czy śmiać się, czy płakać. Ludzie, którzy potrzebują porady
w tym temacie, wiedzą o wartości testów tyle, co wieloryby o balecie. Nie
trzeba udziału administracji ·państwowej, aby odpowiedzieć na takie obawy.
Jeśli zatem celem pytania, które zadajemy uczniowi, nie jest jego zgnębienie
i poniżenie, to czego się bać?

Oscar Wilde powiedział kiedyś, że doświadczenie to nic innego jak ładna

nazwa określająca popełnione przez nas błędy. Jeśli odbierzemy możliwość
ich popełniania, to uczniowie stracą więcej, niż mogłoby się wydawać. Z dru­
giej strony nie można używać przeróżnych form sprawdzania wiedzy tylko
po to, aby na ich podstawie bezdusznie oceniać. Takie podejście jest jak życie
lalki stworzonej do odbywania testów zderzeniowych- nie skończy się dobrze.
Wartość sprawdzianów i egzaminów jest o wiele większa! Tym bardziej że

METODA TESTU ZDERZENIOWEGO VIII 113

ogromna liczba eksperymentów naukowych pokazała, jak bardzo testy mogą
się przydać w nauce przedmiotów szkolnych (między innymi Cranney et al.,
2009; Kromann et al., 2009; McDaniel et al., 2007; Rawson i Dunlosky, 20n).

Niestety trudno wymagać, aby w najbliższym czasie w szkolnej rzeczywi­

stości zmieniło się podejście do testów. Możemy jedynie pójść za przykła­
dem genialnych inżynierów, którzy nieustannie sprawdzają to, co wymyślili.
A wtedy egzaminy, na które natrafimy w życiu, przestaną być problemem.
Będą bowiem zwyczajnie kolejnym testem na naszej drodze. I - co najważ­
niejsze - zdanym i

Podsumowanie
•
� Sprawdź swoją. wiedzę prostymi testami o małą stawkę. Takie spraw­
dziany badacze uznają za jedną z najskuteczniejszych technik nauki, choć
wciąż za rzadko się ją stosuje.
i Wysiłek umysłowy związany z próbą przypomnienia sobie poprawnej
odpowiedzi i wyciąganie jej z odmętów pamięci to podstawa dobroczyn­
nego działania testów. Informacje, które zdobyliśmy w ten sposób, utrwa­
lają się naprawdę silnie.
ę Najlepszy test to prosty test. Nic wymyślaj skomplikowanego systemu,
ale zwyczajnie postaw sobie podstawowe pytania lub wypisz w ciągu
kilku minut wszystko, co wiesz na dany temat.
i Zamiast kolejny raż czytać biernie jakiś tekst, sprawdź, ile z niego pamię­
tasz. W ten sposób nauczysz się dużo więcej.
i Aby osiągać korzyści z samodzielnego sprawdzania swojej wiedzy, nie
musisz nawet podać właściwej odpowiedzi.
i Co więcej, sprawdź się ... zanim jeszcze zaczniesz naukę. W ten sposób
dowiesz się, na co zwrócić szczególną uwagę.
{jJ Ucz się na swoich pomyłkach, nie próbuj im na siłę zapobiegać.

114 VIII METODA TESTU ZDERZENIOWEGO

1 1

�t
t�s I

�-fęe_:
�

-q- {

&�
\ I
 \)/

-------
DA< V"'?)

z \
 Bomba w niedzielny poranel<
To miała być zwykła niedziela w Nowym Jorku. Ciepła na tyle, że wywoływała
wspomnienie upalnego lata, mimo październikowej kartki z kalendarza na
ścianie. Lada dzień miało się zrobić dużo zimniej, a wielkie miasto nieco by
zwolniło, popadając w zimowy letarg.Jednak 9 października 20n roku wyda­
rzyło się coś, co wstrząsnęło amerykańską rzeczywistością. Nie chodziło bynaj­
mniej o faktyczne trzęsienie ziemi, wybuch bomby czy awarię elektrowni.
Czymś, co ciepły dzień zamieniło w gorący, stał się artykuł na pierwszej stronie
niedzielnego „New York Timesa", wydania tradycyjnie czytanego przez naj­
większą liczbę osób. Czego dotyczył? Nadużyć przy kupowaniu nowoczesnego
sprzętu na potrzeby szkół. Okazało się wtedy, że rocznie w USA wydaje się
ponad 2,2 miliarda dolarów na zakup technologicznych nowinek do szkół.
Chodzi o takie cuda jak elektroniczne tablice, oprogramowanie wspomagające
nauczanie czy cyfrowe podręczniki.

Problem w tym, iż wydany w tamtym czasie raport amerykańskiego Depar­

tamentu Edukacji jednoznacznie obnażył, że takie zbrojenia wcale nie przy­
czyniają się do poprawy wyników uczniów. Wprost pisano o „niezauważal­
nych efektach", więc wielu oburzyło się trwonieniem publicznych pieniędzy
i nabijaniem kieszeni prywatnych korporacji, które przekonywały, że ich pro­
dukty odmienią obraz amerykaóskiej szkoły. W jednym z licznych komenta­
rzy do niedzielnego .tekstu profesor Peter Cohen, rektor Uniwersytetu Pho­
enix, napisał: ,,Oni [decydujący o zakupach w szkołach- przyp. RK] chcą, aby
pachniało nowością. Zawsze żądają najnowszych rzeczy, ignorując inne, które
mają przebadany pozytywny wpływ na wyniki". N a jakiś czas nastąpiła chwila
otrzeźwienia, lecz później pojawiły się kolejne pomysły wyposażenia każdego
ucznia w urządzenie elektroniczne z odpowiednim oprogramowaniem. Za
jego pomocą młodzież miałaby na przykład uczyć się tabliczki mnożenia przy
użyciu programu komputerowego, a nie tabelki, którą każdy z nas przerobił
w szkole. Sprawą artykułu z „New York Timesa" i zasadnością zalewania szkół
nowoczesnymi, najczęściej niesprawdzonymi, rozwiązaniami intensywnie
zajęły się także środowiska naukowe.

118 IX ' ' M E T O DA F I S Z E I<

Uznani psychologowie kognitywni (między innymi Roediger i Pyc, 2012) coraz
głośniej zaczęli się opowiadać za strategią przeciwną.

Ich zdaniem, zamiast myśleć o kosmicznie drogich rozwiązaniach,

które nie dają spektakularnych rezultatów, lepiej zwrócić uwagę na
istniejące od wieków metody.

Takie, które przez lata wspomagały zdobywanie wiedzy lepiej niż niejeden
elektroniczny i interaktywny podręcznik, a mimo to nie są powszechnie
stosowane. Przy tym nic wymagają tygodni szkoleń i wdrażania do szkół,
ponieważ mogą być łatwo zastosowane przez uczniów i nauczycieli. Nie cho­
dziło naturalnie o zawrócenie postępu technologicznego w szkole, a jedynie
o zrezygnowanie z koncepcji i urządzeń, które dają iluzję zdobywania wiedzy.
W kontrze do takich cudów przedstawiono między innymi rozwiązanie, które
jest znane co najmniej od ponad 200 lat, a pojawiają się głosy, że może być
nawet dużo starsze.

l<arta prawdę ci powie

Chodzi o najprostsze w świecie fiszki, które przez psychologów Mary Pyc
i Henry'ego Roedigera zostały podsumowane następująco: ,,Sprawdzanie
swojej wiedzy przez fiszki może być bardzo łatwo włączone do stałych
nawyków uczniów, gdy tylko przekonają się oni, jak bardzo efektywne
są fiszki". Po takim wstępie warto dowiedzieć się nieco więcej, jeśli fiszki
do tej pory nie stanowiły ważnego miejsca w naszym arsenale radzenia
sobie z zadanymi materiałami. Polskie słowo „fiszka" pochodzi z francu­
skiego fiche oznaczającego „kartę katalogową". Dlatego właśnie w przeróż­
nych zbiorach (na przykład bibliotecznych) fiszki niemal od zawsze były
nieocenioną pomocą w zorientowaniu się, co mamy. Nasza kartka nie
będzie jednak zawierała informacji o autorze ani tytule książki, ale zosta­
nie przez nas użyta nieco inaczej. Z jednej strony (na awersie) znajdzie się
zadanie, a z drugiej (na rewersie) - poprawna odpowiedź. Zadaniem może
być między innymi:

M ET O DA F I S Z E I< IX • I 119
 2.

-
żądanie przedstawienia
liczby, np.

Podaj procent
pokrycia Sahary
przez pustynie
piaszczyste

Po drugiej stronie kartki odnajdziemy rozwiązanie, które będzie w sobie

zawierać esencję informacji ujętą w możliwie zwięzły sposób. Będą to w tym
przypadku:
2.

20%

li.

33 Szwedzkie wyrazenie ett
leuande /jus możemy dosłow­
nie przetłumaczyć jako „żyjące
światło". W tal<1 oto roman
tyczny, ale niezwykle celny spo­
sób Szwedzi określają świece.
Taki system pozwala na rozbicie na czynniki pierwsze materiału,
którego mamy się nauczyć. W ten sposób stawiamy przed sobą
zadanie i od razu możemy sprawdzić, czy znamy dobrą odpo­
wiedź. Odbędzie się to poprzez fizyczne obrócenie fiszek i prze­
czytanie rewersu. Warto więc rozważyć wykonanie ich z nieco
grubszego papieru, ponieważ każdą będziemy mieli w rękach parę

120 IX METODA FISZEI<

razy. Tak skonstruowane fiszki były popularyzowane w Europie głównie przez
Celestyna Freineta, twórcę francuskiej szkoły nowoczesnej (fr. ecole moderne
franr;aise). W Polsce ich ogromnym zwolennikiem był profesor Wincenty
Okoń, wybitny pedagog i dydaktyk. Jednak współcześnie międzynarodową
sławę zyskały za sprawą kartoteki autodydaktycznej stworzonej przez Seba­
stiana Leitnera. Pomimo przerażająco skomplikowanej nazwy jest to wrze­
czywistości niezwykle prosty system.

Jal< używać pięciu żołądl<ów?

Chodzi o prostą konstrukcję czegoś, w czym będziemy trzymać nasze fiszki.
Leitner radził, aby złożyć z papieru coś na kształt skrzyneczki o długości mniej
więcej 30 centymetrów i szerokości nieco większej niż jedna fiszka. Najważ­
niejsze jednak było fizyczne podzielenie naszej kartoteki w środku. Trzeba
utworzyć pięć przegródek. Pierwsza ma być najwęższa, druga - dwukrotnie
szersza niż poprzednia, później znowu nieco pojemniejsza, a dwie ostatnie
zdecydowanie największe. Gotową konstrukcję widać na rysunku poniżej.

1ff l
71 C:::::,
iC I
2
3

5
4

8
5

14
cm cm cm cm cm

Leitner nazywał to umysłowym przewodem trawiennym z pięcioma żołąd­

kami różnej wielkości. Jeśli mamy gotowe fiszki, które na przykład zawierają
z jednej strony słowa polskie, a z drugiej- ich odpowiedniki w obcym języku,
to wkładamy je do pierwszej przegródki. Następnie wyciągamy pierwszą fiszkę
od brzegu, czytamy zadanie i próbujemy podać właściwe tłumaczenie. Gdy
znamy odpowiedź, obracamy fiszkę i upewniamy się, iż odpowiedzieliśmy
poprawnie, a następnie kartka wędruje do drugiej przegródki. Gdyby się jed­
nak zdarzyło, że nie znamy odpowiednika polskiego słowa, bo na przykład
widzieliśmy je do tej pory raz w życiu (kiedy tworzyliśmy fiszkę) lub zwyczaj­
nie wyleciało nam z głowy, to nic nie szkodzi- umieszczamy kartkę na końcu

tv1 ET O D A F I S Z E I< 1X rez4L

121
 pierwszego stosiku. Nie ma co się zadręczać, ponieważ będziemy mieli szansę
na poprawienie swojego ,,vynikt 34. Zwyczajnie bierzemy kolejną fiszkę i powta­
rzamy całą procedurę aż do momentu, gdy przerobimy wszystkie kartki
z pierwszego żołądka lub zakończymy dzisiejszą sesję nauki.

34 Mocnie1sze skupienie uwagi nJ trud Wszystkie kartki, które awansowały do drugiej prze­
nych zagadrneriiach będzie się odbywał gródki, będziemy mieli okazję sprawdzić i powtó­
pw'!z konieczność zapoznania się z tą
rzyć następnym razem. Zrobimy to podczas kolej­
fiszką przy następnej sesj" uczenia się Takit1
podejście jest zgodne ze zdobyczami nauki nych sesji, gdy tylko drugi żołądek wystarczająco się
(min. Metcalfe I l<ornell, 2003). zapełni. Z kolei te, przy których polegliśmy i które
pozostały w pierwszym, przerobimy jeszcze raz, aż
utrwalą się w pamięci na tyle, że znajdą się w następnym. Z czasem przej­
dziemy przez wszystkie przegródki. W przypadku kolejnych zasada działa­
nia kartoteki będzie zawsze taka sama. Poprawne odpowiedzi z przegródki
drugiej trafiają do trzeciej. Jeśli udzieliliśmy błędnej odpowiedzi, to niestety
fiszka zostaje przeniesiona na koniec drugiego stosiku. W ten sposób nawet
coś, co dobrze znamy, przerobimy pięciokrotnie (aż do piątego żołądka). Takie
podejście wspomoże nasze trwalsze zapamiętywanie.

Widzimy więc na pierwszy rzut oka, że kartoteka autodydaktyczna jest nie­

zwykle praktycznym zastosowaniem wszystkich dobrodziejstw płynących
z metody testu zderzeniowego (por. rozdział VIII). Powtarzanie poprzez
sprawdzanie naszej wiedzy pozwala nam na coraz silniejsze tworzenie śladu
pamięciowego w głowie. Przy czym fiszki nie powodują stresu związanego
z odpytywaniem. W swoich pracach badawczych szczególną uwagę zwracał
na to Celestyn Freinet, który pisał, że w czasie nauki przez fiszki uczniowie
nie muszą oszukiwać, nie czują się napiętnowani oceną, sami dążą do dobrego
poradzenia sobie z zadaniami, bo pracują dla siebie. Poza tym nieustannie
otrzymujemy nagrodę w postaci możliwości przełożenia kartki do następnej
przegródki, dzięki czemu czujemy się bardziej zmotywowani do powtórek.
Na dodatek możemy podzielić na czynniki pierwsze niemal każdy materiał
do przyswojenia (słówka, daty historyczne, definicje słów, teksty przepisów
prawnych, wzory matematyczne i chemiczne czy zasady gramatyki) i dosto­
sować tempo jego nauki do naszych preferencji.

122 IX tv1 E TO DA F I S Z E I<

 Nie tal< szybl<o!
A co należałoby zrobić z fiszką, gdy po wyciągnięciu jej z ostatniej przegródki
udzielamy dobrej odpowiedzi? Leitner proponował spalenie takiej kartki
w bezpiecznych warunkach, co może być satysfakcjonujące, ale można ją po
prostu wyjąć z kartoteki i odłożyć do kartonika oznaczonego dumnym napi­
sem „Umiem 1". Natomiast z zagadnieniami, które sprawią nam więcej pro­
blemów, będziemy musieli się zaprzyjaźnić nieco bardziej. Nie opuszczą one
bowiem pudełeczka aż do pięciokrotnego i - co najważniejsze - pozytywnego
rozwiązania. W ten sposób radzimy sobie z ogromnym zagrożeniem, o którym
pisało dwóch psychologów kognitywnych z Uniwersytetu Kalifornijskiego
w Los Angeles (Korneli i Bjork, 2008). Chodzi o sytuację, w której jesteśmy
zbyt pewni naszej wiedzy i za szybko uznajemy, że coś trwale zapamiętaliśmy.

Gdy w czasie eksperymentu studenci mogli samodzielnie zadecydować, kiedy

wyciągną fiszkę z kartoteki autodydaktycznej, okazywało się, że robili to po...
pierwszym udzieleniu poprawnej odpowiedzi. Podczas gdy zdaniem Leit­
nera powinni w odstępach czasu przećwiczyć zadanie pięciokrotnie! Takie
działanie uczestników badania powodowało, że radzili sobie z końcowymi
egzaminami gorzej niż studenci, którzy nie mieli możliwości usunięcia fiszki
ze zbioru. Badacze wprost pisali, że uczniowie muszą zrozumieć wartość dal­
szego upewniania się, iż na pewno dobrze przyswoili dane zagadnienie. Inne
badania (między innymi Karpicke i Roediger, 2007) również pokazały, że
powtarzanie tego, co już umiemy, daje świetne efekty i wcale nie zajmuje dużo
czasu. Z mojej praktyki z fiszkami wynika, że potrzebna mi była sekunda na
przerobienie po raz piąty fiszki, którą doskonale znałem, na przykład pary
prostych słówek: polskiego „mama" razem ze szwedzkim mamma.

Kiedy odkryłem kartotekę autodydaktyczną i prace naukowe Leitnera, Fre­

ineta i Okonia, zdałem sobie sprawę z tego, jak łatwo i przyjemnie może
przebiegać nauka przez testowanie swoich możliwości. Zaraziłem pasją do
takiej formy kodowania informacji także swojego brata, którego wielokrot­
nie później przyłapywałem na tym, że małe porcje fiszek zabierał na nasze
wyjazdowe nagrania. W wolnych chwilach mógł powtarzać polsko-włoskie
pary słów, co realnie przyczyniało się do skuteczniejszej nauki języka. Fiszki
\

I.
tv1 E TO DA F I 5 Z E I< IX 123
 przydadzą się wszędzie tam, gdzie wymaga się przyswojenia wielu faktów na
pamięć, co w zasadzie zdarza się przy nauce niemal wszystkiego. Oczywiście
nie przeszkadza to w dobrym zrozumieniu zagadnień, które przyswajamy.
Jedno nie wyklucza drugiego.

Co ciekawe, podobnie jak przy metodzie testu zderzeniowego wiele badań

jednoznacznie pokazało, że przy przeznaczeniu takiego samego czasu na
naukę fiszkami i poprzez wielokrotne powtórki ta pierwsza metoda jest dużo
efektywniejsza. Sprawdzano to na wielu dziedzinach wiedzy: od nauki języka
obcego (między innymi Vaughn i Rawson, 20n) do zagadnień klinicznej nefro­
logii w praktyce lekarskiej (Schmidmaier, Ebersbach, Schiller, Hege, Holzer
i Fischer, 20n). W ostatnim przytoczonym badaniu używano fiszek w wersji
elektronicznej i faktycznie niektórzy badacze (na przykład Appleby, 2013)
zauważają, iż współcześnie istnieje sporo darmowych aplikacji i programów
komputerowych, które umożliwiają zamianę tradycyjnej papierowej kartoteki
na taką idącą nieco bardziej z duchem czasu.Ja zdecydowanie preferuję stare
podejście oraz możliwość trzymania, obracania i układania fiszek fizycznie,
ale każdy znajdzie wersję najlepiej mu pasującą.

W obu przypadkach kartoteki autodydaktyczne nierzadko biją na

głowę nowinki technologiczne, które rujnują budżety państw, rodzi­
ców i samych uczniów.

Fiszl<omania
Poza zbyt szybkim usunięciem fiszki z naszej kartoteki istnieje jeszcze jedno
niebezpieczeństwo, na które zwracają uwagę naukowcy (Wissman, Rawson
i Pyc, 2012). Gdy postanowili oni sprawdzić zwyczaje studentów przy korzy­
staniu z fiszek, doszli do wniosku, że podstawowym błędem jest robienie za
małych przerw pomiędzy sesjami nauki. Z własnego doświadczenia wiem, że
nietrudno się zamienić w fiszkowego narkomana, który chce jak najszybciej
i jak najczęściej przekładać kolejne kartki do następnych przegródek - oczy­
wiście za sprawą dobrych odpowiedzi. Jednak prawdziwa siła tej metody leży
w odpowiednich przerwach. Musimy zwyczajnie dać naszej pamięci chwilę,
aby... zapomniała.Jest to zresztą tożsame z dobrodziejstwam1, które daje nam

124 IX METODA FISZEI<

rozkładanie nauki w czasie, o czym szerzej podyskutujemy w rozdziale X
o metodzie tancerki. Wtedy poradzenie sobie z następnymi fiszkami staje się
trudniejsze, ale gdy się to uda, ślad pamięciowy będzie mocniejszy. O takie
zastosowanie metody fiszek apelowano już 40 lat temu (Landauer i Bjork,
1978), jednak uczniowie nadal miewają z tym kłopoty. Trudno podać wymiar
jednej słusznej przerwy, lecz spokojnie można ją mierzyć w dniach, a nawet
tygodniach, o ile mamy tyle czasu na przykład do egzaminu. Inni psycho­
logowie są szczerze zatroskani tym, że fiszki wykorzystuje się zbyt rzadko
i do za małej liczby zagadnień. Warto więc nie dokładać zmartwień biednym
psychologom i trwale zanurzyć się w fiszkomanii!

Podsumowanie

� Zweryfikuj swoją wiedzę za pomocą fiszek - to stara metoda, która nie ma

daty przydatności. Stanowi prosty sprawdzian bez stresu i oszukiwania.
<w Fiszka to zwykły kartonik, na którym na jednej stronie napisane jest zada­
nie lub pytanie, a na drugiej widnieje odpowiedź. Przeczytaj polecenie,
spróbuj znaleźć właściwe rozwiązanie i sprawdź, czy masz rację 1
j W nauce z fiszkami pomaga pudełko z pięcioma przegródkami. Po popraw­
nej odpowiedzi przenieś fiszkę do następnej przegrody, aż powtórzysz
każdą informację co najmniej pięć razy.
� Dlaczego tyle? Nie wystarczy Ci jedna trafna odpowiedź. Musisz po czasie
sprawdzić, czy faktycznie wciąż pamiętasz właściwe rozwiązanie. W ten
sposób unikniesz pułapki.pozorów posiadania wiedzy.
'w Fiszki pozwolą Ci skupić uwagę na rzeczach, z którymi masz większy pro­
blem. Po prostu powtarzasz je dużo częściej. Do momentu gdy nie opuszczą
ostatniej przegródki.
� Daj sobie chwilę przerwy i nie zamieri. się w fiszkowego narkomana. Sko­
rzystaj z dobrodziejstwa, które w nauce daje Ci zapominanie.

M E TO DA F I 5 Z E I< IX 125
 Myślisz, że umiesz tańczyć?
Gdyby 150 lat temu grupie zawodowych nauczycieli tańca zafundować pro­
jekcję jakiegoś programu, w którym poszukuje się tanecznych talentów (na
przykład So You Think You Can Dance), to niechybnie taki pokaz zakończyłby
się serią zawałów serca. Dla naszych pradziadków nie do pomyślenia byłyby
odważne figury tańca nowoczesnego lub breakdance (,,taniec na głowie, jak
ktoś nie wie", jak mawiał klasyk). Jednak zdecydowanie największym szo­
kiem dla tanecznych pedagogów sprzed wieku mogłyby być układy taneczne
w wykonaniu kobiet. Panie jeszcze całkiem niedawno na scenie musiały być
wyłącznie dostojne, smukłe i niezwykle delikatne. A sytuacja, w której kobieta
prowadziłaby mężczyznę (lub ich grupę) w tańcu, była zwyczajnie niemożliwa.
Wszystko się zmieniło za sprawą jednej kobiety, Marthy Graham, widocznej
na zdjęciu na początku tego rozdziału. To ona poświęciła życie, aby skostniałe
przedstawienia rodem ze średniowiecznych tańców dworskich przeobrazić
w nowoczesne pokazy kobiecej siły i niezależności. Przełom, którego dokonała,
porównuje się ze zmianą, do której przyczynili się Pablo Picasso w malarstwie
czy Coco Chanel w dziedzinie kobiecych strojów.

Dla nas szczególnie interesujące będzie to, w jaki sposób Martha Graham
uczyła nowatorskich technik. Zdaniem badacza jej szkoły, Josepha H. Mazo,
ta genialna nauczycielka dbała o to, aby każdy ruch ciała był maksymalnie czy­
sty i zawierał przekaz, który w danym momencie chcemy zaprezentować. Tak
wysoko postawiona poprzeczka wymagała odpowiedniego treningu. Dlatego
Martha Graham spisa_ła wszystkie ćwiczenia w formie odpowiedniej procedury,
dzięki której wiadomo było, w jakiej kolejności uczyć poszczególnych ruchów.
Oznaczyła także wyraźnie przerwy między praktykowaniem określonych tech­
nik i momenty, w których do nich wracano.

Co bardzo ciekawe, nawet gdy tancerka opanowała jakiś gest perfekcyjnie, to

i tak ponawiano te ćwiczenia po czasie. Efekt? Pomimo że od opracowania przez
Marthę Graham systemu nauki minęło kilkadziesiąt lat, nadal uczy się w ten
sposób tańca nowoczesnego w tysiącach szkół na całym świecie. Ta genialna
choreograflca i pedagog doskonale zdawała sobie sprawę z tego, że zespoli swoje
podopieczne z tańcem jedynie za sprawą treningu rozłożonego w czasie. Nie
•

128 X tv1 ET ODA TANCE Rl<I

byłaby przecież w stanie nauczyć ich niczego dzień przed przedstawieniem.
Podobnie gdyby ktoś postawił sobie za cel piękne wyrzeźbienie swojego ciała
przed zbliżającym się sezonem wakacyjnym, to nie mógłby się wybrać na siłow­
nię dopiero dzień przed wyjazdem. Wtedy oprócz obolałych mięśni nie poja­
wiłby się bowiem żaden efekt. Oba powyższe przykłady wydają się oczywiste
i błahe, ale w szkole lub dorosłym życiu zdajemy się o tym zapo minać. A w nauce
czegokolwiek, podobnie jak w taricu, nie da się uzyskać trwa­
35 Psychologowie określa1ą je
łych efektów w bardzo krótkim czasie. Dlatego metodą tan­ achową nazwą .rozproszor1d
cerki będziemy nazywać m dre rozłożenie nauki w czasie 35. praktyka" (ang. distrrbuted pract,ce).

Trzy obietnice wyborcze

Dla wielu pojęcie „systematyczna nauka" budzi najgorsze skojarzenia z radami
rodziców i nauczycieli, które ostatecznie powodowały, że trzeba było więcej
czasu spędzić nad książkami. Jednak nie zapominajmy, że życzenie systema­
tyczności nie jest tym samym co rozłożenie naszej praktyki w czasie, bo naj­
częściej odnosiło się ono jedynie do pobożnego pragnienia opiekunów, by
uczeń przyswajał wiedzę nieustannie, tyle że krótszymi sesjami. Nie stały za
tym żadne konkrety ani sprawdzona naukowo metoda. A to niemal od razu
uruchamiało mechanizm obronny mający uchować nas przed ewentualnymi
męczarniami, które przeżywa kot próbujący zakopać swoje ekskrementy nie
w kuwecie, ale w marmurowej posadzce. Efekt? Zniechęcenie do nauki roz­
łożonej w czasie, bo przecież wszystko da się przeczytać w trakcie jednej sesji
nauki, na przykład dzień przed egzaminem. Na gruncie badań naukowych
to jednak błędna droga, która: działa na szkodę młodego czy dorosłego ucznia.

A jak się okazuje - uwaga - rozproszona praktyka nie zabierze nam

wcale więcej życia niż wkuwanie materiału na ostatnią chwilę. Mało
tego, w wielu przypadkach pozwoli nam zaoszczędzić dużo czasu,
który następnie będziemy mogli przeznaczyć na przyjemności.
N'ie możemy zapomnieć również o tym, że uczenie się w ten sposób
sprawi, iż materiał dłużej zostanie nam w głowie.

Ostatnie trzy zdania to obietnice dużego kalibru, ale -w odróżnieniu od więk­

szości polityków - mam zamiar się z nich wywiązać.

METO DA TANCERl<I X 129

Grupa kanadyjskich badaczy i lekarzy w naukowym piśmie „Annals of Sur­
gery" opisała w 2006 roku eksperyment, który przeprowadzili na 38 rezyden­
tach chirurgii. Chcieli sprawdzić, jak młodzi chirurdzy poradzą sobie z nową
dla nich umiejętnością pracy na bardzo małych naczyniach krwionośnych.
W tym celu przeprowadzili im takie samo szkolenie, lecz w dwóch różnych czę­
stotliwościach. Pierwsza grupa otrzymała standardowe cztery lekcje w ciągu
jednego dnia. Druga zaś odbyła swoje cztery lekcje w odstępach tygodnio­
wych. Wychodzi więc na to, że teorii i praktyki mikrochirurgicznej uczyli się
dokładnie tyle samo godzin. Różnice polegały wyłącznie na ich rozproszeniu
w czasie lub skomasowaniu w ciągu jednego dnia. W obu przypadkach zaraz
po zakończeniu podstawowego szkolenia zrobiono im test ze zdobytej wiedzy.
Grupa, w której ćwiczenia były rozłożone w czasie, pokonała „skomasowa­
nych", ale uczciwie przyznajmy: nie było między nimi przepaści.

Wszystko zmieniło się po miesiącu od ostatniej lekcji. Młodzi chirurdzy mieli

odbyć jeszcze jeden test i przeprowadzić zabieg mikrochirurgiczny na znieczu­
lonych do operacji szczurach laboratoryjnych. Wtedy ukazały się prawdziwe
różnice. Grupa, która co tydzień miała jedną lekcję, o wiele lepiej poradziła
sobie z testem kompetencji i operacją na znieczulonym szczurze. Jej członko­
wie wykonali zabieg pewniejszą ręką, używali mniejszej liczby ruchów i koń­
czyli pracę dużo wcześniej (ma to niebagatelne znaczenie przy operacjach
serca). Byli więc w stanie naprawić uszkodzone naczynie krwionośne z gra­
cją tancerki, która na scenie prezentuje swoje ruchy po tym, jak ćwiczyła je,
używając rozproszoi:iej praktyki. Wszyscy zakończyli zabieg z powodzeniem.
Z kolei w grupie, która otrzymała wiedzę tylko jednego dnia, ujawniły się
problemy z zastosowaniem właściwych ruchów ręki i dokończeniem zabiegu
w odpowiednim czasie. Malo tego! Aż 16% operacji w grupie zakończyło się
tragicznie, na przykład niemożliwym do odratowania naczyniem krwiono­
śnym lub poddaniem się bez wiedzy, jak dokończyć zabieg. Za uczenie się przez
przyszłych chirurgów tylko jednego dnia i w konsekwencji szybkie zapomi­
nanie swoim zdrowiem zapłaciły szczury.

Na zakończenie autorzy tego badania silnie postulowali zmianę spo­

sobu nauczania w szkołach medycznych, tak aby nie nakazywać uczniom
.,

130 X METODA TANCERKI

Oto chi1·urg, który zamiast
nauki rozłożył w czasie
zjedzenie obiadu.

kodowania informacji w krótkich, podstawowych kursach, ale aby wszystko

rozłożyć w czasie. Na szali jest nie tylko los laboratoryjnych szczurów, lecz
również zdrowie i życie pacjentów, także w Polsce.

Trochę zapomnij
Ci sami badacze zastanawiali się, z czego może wynikać tak duża przewaga
na korzyść metody tancerki, skoro młodzi chirurdzy otrzymali dokładnie
takie same informacje w niemal identycznym czasie. Doszli do wniosku, że
może chodzić o to, jak zachowuje się nasza pamięć w trakcie przerwy między
lekcjami. Paradoksalnie może.w'tym wypadku pomagać ... zapominanie! Gdy
mija tydzień między przyswajaniem kolejnych porcji wiedzy, nasz mózg na
początku kolejnej sesji musi włożyć trochę wysiłku, aby odświeżyć sobie, co
było na poprzedniej. Wszystko po to, by z powodzeniem kontynuować prze­
rwany tok myślowy. Gdy uczymy się wszystkiego jednego dnia, zwyczajnie
nie ma czasu na taką powtórkę lub nie jest ona potrzebna. W końcu jeste­
śmy z materiałami na świeżo. Jednak to najczęściej tylko złudne poczucie
posiadanej wiedzy.

Wiele badań (na przykład Hines, Hertzog i Touron, 2015) pokazało, że ludzie
mają tendencję do przeceniania swoich możliwości, co później jest boleśnie
•

M E TO DA TA N C E R I< I X 131
weryfikowane przez różne testy. Jest to szczególnie widoczne wtedy, gdy
uczymy się na jeden raz. Dzięki takiemu skomasowanemu kodowaniu czu­
jemy się niczym Asterix, który napił się magicznego napoju. Problem polega
na tym, że naszego bohaterskiego Gala dość szybko opuszczają nadprzyro­
dzone siły. Podobnie będzie z wiedzą, która została przyswojona przez chwilę
i ostatecznie - na chwilę. Świetnie udowadnia to eksperyment, którzy prze­
prowadził Harry Bahrick (Ohio Wesleyan University). Nakazał on bada­
nym nauczenie się 50 par słówek angielsko hiszpańskich w ciągu 6 sesji
przyswajania wiedzy. Były one kolejno: skomasowane, oddalone od siebie
o r dzień i aż o 30 dni.

W ostatnim przypadku mieliśmy więc do czynienia ze skrajnie długim odda­

leniem od siebie kolejnych lekcji. Nie ma się co dziwić, że - tak jak wspomi­
naliśmy chwilę wcześniej - studenci w mocno rozproszonych sesjach zapo­
minali znacznie więcej niż w skomasowanych. Byli także zapewne mniej
przekonani o tym, że uczą się efektywnie i znacząco. Miesiąc po ostatniej
lekcji zaserwowano wszystkim grupom identyczny test. Okazało się wtedy,
że grupa ucząca się bez przerw uzyskała ponad 60% poprawnych odpowiedzi.
Badani, którzy oddzielali sesję jednym dniem- ponad 80%, a ci, którzy mieli
naprawdę długie przerwy - ponad 90%! Eksperyment ten udowodnił, z jak
potężnymi przerwami w nauce potrafi sobie poradzić nasz mózg i jak dobrze
wpływają one na kodowanie informacji. Naturalnie niemal każdy z nas jest
w stanie przywołać ze swojej nauki sytuację, w której wkuwał do testu na

--
..c
100 >90
(.)
>80
3 .N 80
ro "D
.... QJ
>60
Q. ·-
o 3 60
o
Q.
..., Q.
C "D 40
o

j
QJ

o 20
et

skomasowane oddalone oddalone

o 1 dzień o 30 dni
Rozproszenie sesji ćwiczeniowych

X mdi
132 M E T O DA TA N C E R I< I
ostatnią chwilę i udało mu się go zclać36, ale na pewno miałby większy problem
z wydobyciem efektów tej nauki po dłuższym czasie niż w przypadku metody
tancerki. Po raz kolejny pojawia się pytanie: jak to możliwe?

Harry Bahrick we wspólnej pracy z Lyndą Hall doszli
do wniosku przypominającego ten, o którym wspo­
minaliśmy nieco wcześniej. Otóż skuteczność przerw
(ang. spacing effect) może się brać z tego, że mózg zwy­
czajnie musi przypomnieć sobie, co było w poprzedniej
sesji nauki (Wahlheim, Maddox i Jacoby, 2014). Pod­
czas gdy przy jednorazowej nauce nie musimy niczego
wydobywać z pamięci, a do tego marny iluzję znajomo­
ści materiału w lepszym stopniu niż w rzeczywistości.
Przecież w teorii jesteśmy ze wszystkim na świeżo.
Ale Harry Bahrick na tym nie poprzestał. Razem z Eli­
zabeth Phelps (Uniwersytet Princeton) postanowił
sprawdzić, jak ci sami uczniowie poradzą sobie
36 Co ciekawe, bc1danie opisane w 2005 r.
przez Waltera t<intscha I Katherine A.
Rawson pokazało, że skomasowarne nauki
w Jednym czasie, który Jest przez studen­
tów przewazn1e odwlekany na moment
przed egzaminem, dawało porównywalne,
a nawet trochę lepsze wyniki niż roz
proszona praktyka. Jednak był to efekt
krótkotrwały, który nie wytrzymał próby
czasu. l(omentatorzy zauwa1yli jeszcze
Jedną rzecz. Jeśli część tak Ldobyte1 (na
chwilę) wiedzy będzie późrne1 potrzebna
(np nc1 bardziej zaawansowanym kursie),
to wkuwarne na 1cden raz (ang. cromming)
okaze się jedn<J L najbardzieJ rneefcktyw­
nych technik spośród wszystkich. Warto
trzymać się od 111cj z daleka!

z ponownym testem, ale po... aż ośmiu latach od nauki.

Co mało zaskakujące, znowu zwyciężyli ci, którzy stosowali metodę tancerki.
Potrafili oni poprnwnie odpowiedzieć na 15% pytań. Uczniowie, którzy mieli
jednodniowe przerwy, uzyskali 8%, a stosujący skomasowaną metodę nauki
bez przerw osiągnęli wynik na poziomie 60/o. To z jednej strony pokazuje, że

-fi 100
� .N
ro cJ 80
� OJ

-
g- -� 60
o... o
C: % ,10
OJ o
u
o 8 15
n: 20
6
skomasowane oddalone oddalone
o 1 dzień 030 dni
Rozproszenie sesji ćwiczeniowych �

MET O DA TA N C ER I< I X 133

 zafundowanie mózgowi chwili przerwy pomaga, ale z drugiej - prezentuje,
co dzieje się z materiałem, który nie jest powtarzany. Ulatuje on niczym
marzenia polskich klubów piłkarskich o grze w Lidze Mistrzów.

Jak jednak twierdzi John Dunlosky (Uniwersytet Stanowy w Kent), nie prze­
szkadza to studentom wierzyć, że wkuwanie w krótkiej sesji jest efektywne.
Jego zdaniem uczenie się na ostatnią chwilę jest oczywiście skuteczniejsze niż
nieuczenie się wcale, ale rozłożenie nauki w czasie będzie zawsze lepszym
pomysłem. Zespół badawczy, któremu przewodniczył Nicholas J. Cepeda (Uni­
wersytet York), wykonał tytaniczną pracę i przeanalizował 254 różne ekspe­
rymenty naukowe na temat optymalnego rozłożenia sesji nauki. Sumarycz­
nie prześwietlono w ten sposób wyniki nauki 14 tysięcy osób!

Ostatecznie okazało się, że ci, którzy pracowali nad swoją wiedzą jak tancerka
nad ruchami (systematycznie i z przerwami), w większości osiągali lepsze
rezultaty niż ci, którzy próbowali to zrobić w skondensowanej formie.

Tancerl<a na poczcie
Wywiązałem się już zatem z dwóch obietnic wyborczych. Wiemy, że rozpro­
szona praktyka, aby być skuteczna, nie potrzebuje większej liczby godzin niż
skomasowane uczenie. Pozwala także na zapamiętanie materiału na dłużej.
Czas się zastanowić, czy za sprawą metody tancerki możliwe jest uczenie się
nawet krócej niż przy skondensowanej sesji. Na właściwy trop naprowadzi
nas profesor Maria Jagodzińska, która w swojej pracy na temat psychologii
pamięci przytacza ciekawy eksperyment przeprowadzony na pracownikach
brytyjskiej poczty w 1978 roku. Był to czas, w którym w placówkach poczto­
wych wprowadzano konieczność kodowania przesyłek za pomocą klawiatury
przypominającej te współczesne. Chodziło naturalnie o usprawnienie i przy­
spieszenie pracy poczty, tak aby interesanci stojący w kolejkach do okienka
nie musieli wymyślać zaawansowanych sposobów na zabicie czasu. Pier­
wotnie zakładano, że opanowanie nowych procedur, przyswojenie spraw­
nego pisania na klawiaturze i nauka innych umiejętności zajmą uczestni­
kom szkolenia 60 godzin. Badanych podzielono na składające się z 18 osób
grupy, które miały się uczyć w różnych częstotliwościach.

134 X M E T O DA TA N C E R I( I
Crupa numer 1

---
miała odbyć skomasowany trening dwie
godziny dwa razy dziennie (2 x 2 godz.).

Crupa numer 2
miała mieć jedne dwugodzinne zajęcia ➔

• •
dziennie (1 x 2 godz.).

Crupa numer 3
miała się uczyć dwa razy w ciągu dnia

•
po Jednej godzinie (2 x 1 godz.).

Crupa numer 4
miała kodować informacje w najbardziej
rozproszonej formie, to jest jedna godzina
każdego dnia (1 x 1 godz.).

Naturalnie wszyscy mieli się uczyć przez identyczną liczbę godzin (w zało­
żeniu 60}, a jedyna różnica leżała w skondensowaniu zajęć. Co się okazało?
Im bardziej rozproszony w czasie był trening, tym lepsze rezultaty na wszel­
kich polach odnosili badani. Wynik był do tego stopnia szokujący, że grupa 4
zakończyła szkolenie o 5 godzin wcześniej (w ciągu 55 godzin}, ponieważ przy­
swoiła już wszystkie niezbędne umiejętności i wiedzę. Grupa I zaś musiała
mieć przedłużone podstawowe szkolenie aż o 20 godzin, a więc 1/3 ogólnego
czasu! Członkowie tej grupy zwyczajnie nie byli w stanie poradzić sobie z infor­
macjami do zapamiętania. Zresztą na samo opanowanie nowej klawiatury
potrzebne im było 50 godzin (w tym czasie grupa 4 kończyła naukę całego
wymaganego materiału}. Czwarty zespół popełniał także o wiele mniej błędów
niż kolejno trzeci, drugi oraz pierwszy, gdy sprawdzono efektywność wpisywa­
nia kodów na klawiaturze. Parę miesięcy później przetestowano pocztowców
po raz kolejny i okazało się, że grupa 4 nadal dominuje nad wszystkimi i lepiej
stosuje informacje z kursu.

Także inne badania dowiodły, że w porównaniu ze skomasowanym uczeniem się

możemy zaoszczędzić sporo czasu, jeśli użyjemy rozproszonej praktyki. Ale naj­
ciekawsze było to, że członkowie grupy 4 wcale nie byli zadowoleni, iż się w niej
znaleźli. Intuicja podpowiadała im, że nauczą się słabiej i znajdują się w gorszym

METODA TANC ERl<I X

1.
135
 położeniu od tych, którzy realizują intensywny program. To może tłumaczyć,
dlaczego zwykle niechętnie podchodzimy do metody tancerki. Zwyczajnie nie
zdajemy sobie sprawy z naukowo udowodnionych korzyści, które ona daje.

Nie dość, że jesteśmy w stanie lepiej zapamiętać informacje, to

jeszcze w sporej części przypadków zrobimy to szybciej względem
uczenia skomasowanego.

Oczywiście są tacy, którzy z czystego lenistwa odkładają naukę na ostatnią

chwilę (sam zaliczałem się do tej grupy), ale powodów może być więcej. Może
nam się wydawać, że sporo zapominamy w trakcie dłuższych przerw w nauce
i musimy włożyć nieco wysiłku, aby sobie to przypomnieć. Nie mamy także
poczucia przeładowania nauką, przez co nie jesteśmy pewni swojej wiedzy.
To właśnie dlatego członkowie zwycięskiej grupy 4 tak bardzo opierali się
metodzie, która zagwarantowała im lepsze przyswojenie informacji. Nie warto
w takiej sytuacji ufać własnemu przeczuciu, ponieważ w tym przypadku
opiera się ono na błędnych nawykach, najczęściej z lat szkolnych. Różnica
między grupą 4 a I we wspomnianym przykładzie dobitnie to pokazuje.

Jal< długo tancerl<a ma odpoczywać?

Sposób nazwany przeze mnie metodą tancerki z powodzeniem testowano
nie tylko przy nauce tańca współczesnego, mikrochirurgii czy obsługi kla­
wiatury, ale też przy ogromnej liczbie różnych aktywności. Dał on świetne
wyniki przy uczeniu się obcych słówek, zasad gramatycznych, definicji, wyko­
nywania utworów muzycznych, rozwiązywania równań matematycznych
czy głównych założeń zadanych tekstów. Niemal zawsze na gruncie szkol­
nym dzieci i młodzież rozkładające sesje powtórkowe w czasie osiągały lep­
sze wyniki niż inni (między innymi Seabrook, Brown i Solity, 2005; Carpenter,
Pashler i Cepeda, 2009; Sobel, Cepeda i Kapler, 20n). Wiemy już, że potrzebny
jest oddech pomiędzy przyswajaniem materiału, ale to rodzi przecież masę
pytań! Jak długie mają być te przerwy? Ile ma być powtórek? Niestety nie ma
jednoznacznej odpowiedzi. Należy doprowadzić do sytuacji, w której mało,
bo mało, ale już trochę zdążyliśmy zapomnieć. W ten sposób kolejna porcja
nauki, czy chcemy, czy nie, pozwoli nadrobić ewentualne braki.

1
136 X M E T O DA TA N C E R I( I
Wspomniany wcześniej John Dunlosky po przeanalizowaniu wyników eks­
perymentu, w którym uczono badanych ciekawostek (Cepeda, Vul, Rohrer,
Wixted i Pashler, 2008), podjął się określenia odpowiedniej przerwy między
powtórkami. Uczniowie, którzy w teście osiągnęli najlepsze wyniki, rozkładali
naukę na sesje oddalone od siebie średnio od IO do 20% czasu, na który chcieli
coś zapamiętać.Jeśli więc chcemy zapamiętać coś na egzamin, który odbędzie
się za miesiąc, to powinniśmy powtarzać materiał całościowo nie wcześniej
niż co 3 dni i me później niż co 6 dni. Gdyby zaś test lub prezentacja miały
miejsce już za tydzień, to optymalnie byłoby rozłożyć powtórki w sesjach
oddalonych od siebie o mniej więcej 1,5 dnia. Muszę uczciwie przyznać, że
nie jestem zwolennikiem takiego mechanicznego i matematycznego podej­
ścia. Jako że każdy jest inny, znalezienie idealnego odstępu między sesjami
powtórek powinno zostać wypracowane samodzielnie.

Ważne jest też, że w czasie przerwy nieco odpoczniemy, co na pewno pozy­

tywnie wpłynie na poziom naszej koncentracji. To również powinniśmy zaob­
serwować sami. Do tej pory nie zawiodła mnie prosta metoda, którą stosuję
w poszanowaniu dla wielu badań naukowych przytoczonych wyżej.Jeśli czeka
mnie ważny egzamin lub przeprowadzenie prezentacji, to wyznaczam sobie
potrzebną liczbę godzin do całościowego powtórzenia danej porcji materiału.
Następnie w zależności od jego skomplikowania ustawiam dwie lub nawet
trzy sesje powtórkowe. Identycznie robiłem przed nauką do egzaminu z języka
szwedzkiego. Ustaliłem na przykład, że powtórzenie zasad stopniowania przy­
miotników nieregularnych zajmie mi pól godziny, więc powinienem prze­
znaczyć na to dwie sesje nauki. To oznacza, że łączny czas na zakodowanie
nieregularnego stopniowania przymiotników przed egzaminem wynosił jedną
godzinę. Następnie wpisywałem sesje powtórkowe do kalendarza w mniej
więcej równych odległościach czasowych od siebie.

Zgodnie ze zdobyczami nauki takie podejście (nauka 2 x 30 minut) jest znacz­

nie bardziej efektywne niż skomasowane uczenie się (na przykład nauka r x 60
minut). Poza tym umiejętności, które musiałem przyswoić do egzaminu, było
dużo więcej. Nie mogłem więc wszystkiego zostawić na ostatnią chwilę. Tak
duża porcja materiału wymagała ode mnie mądrego pogodzenia nauki

M E TO DA TA N C E R I< I X 137
 z innymi aktywnościami zawodowymi i normalnym życiem. Ostatecznie
cztery dni przed testem nie powtarzałem w zasadzie niczego, ponieważ nie
pozwoliły mi na to nagrania odcinka o Kaszubach. Nie musiałem się tym
martwić, bo koniec wszelkich powtórek był zaplanowany wcześniej. Gdyby
jednak pozwolił na to czas, nie miałbym problemu z umieszczeniem ostat­
niego odświeżenia materiału dzień przed egzaminem. Ale nie byłoby to
powtarzanie na gwałt, które jest motywowane stresem i presją czasu. Stoso­
wałem przy tym jeszcze jedną ważną zasadę, której Martha Graham pilno­
wała u swoich tancerek. Nawet jeśli wydawało mi się, że perfekcyjnie opa­
nowałem jakąś umiejętność, to i tak powtarzałem ją wyznaczoną liczbę razy.
W ten sposób miałem całkowitą pewność, że nie przeceniam swojej wiedzy,
ale realnie znam to, czego się uczę. Co nie jest regułą, bo okazuje się, że prze­
waża zupełnie inne podejście.

/////// Harmonogram powtórek przed głównym egzaminem. l<luczowe

były sesje ofldalone w e2asie, ale krótkie (do 30 minut)

A B C D E
,Lp. Określenie umiejętnoś_ci I pow_tórka !I POW!órka Ili- powtórka IVpc:,wt_?rk�
2 11. ,Odmiana pnymiotników (określonych i nieokreślonych) 10mar 19 mar 1 kwi'
3 1 2 - Przymiotniki nieodmienialne 11 mar 20mar 2kwi
4 j_3. Stopniowanie przymiotników - regularne 12 mar 21 mar 3kwi
S J4.:__ Stopf!_iow�le przymiotników - nleregul_�rne 16mar 27 mar
... -- - -4kwi .....
6 15. Czas prleszłv - preteritum - czasowniki regularne __ 21 mar ___ 28 mar_______ S kwi""" ----
7 16. Czas przeszły - perfekt - czasowniki regularne 22 mar 29mar 6kwl
8 /7. Czasowniki nieregularne A-K 23 mar 30mar 7 kwi 13 maj
9 L8. Czasownik! nieregularne L-R 24mar 31 mar 8 kwi 14 maj
10 9. Czasowniki nieregularne S-Z 25 mar lkwi 9 kwi 15 maj
11 ilO. Tryb rozkazujący 26 mar 8kwi 6maj
12111. Zdania i zwroty do konwersacji cz. 1 9kwi 23kwi 7maj
13 L12. Zdania I zwroty do �ciri_wersacjl cz. 2 10 kwi 24kwl' �maj
14 In. Czas przyszły prosty llkwi 21 kwi 9m_�j
15 !14. Czas przyslly złożony 12 kwi 21kwi! 10 maj
16 ,15. Przyimki czasu 13 kwi 22 kwi1 11 maj
17 j16. Imiesłowy czasu przeszłego 14 lcwl 23kwli 1� maj
18 j17. Imiesłowy czasu terażniejszego 15 kwi 24 kwi! 13 maj
19 !18. Spójniki porównawcie 16kwi 25 kwi; 14 maj1
20 ,19. Liczebniki porządkowe 17 kwi, 29 kwi; 15 maj
21120. Związki zgody przymiotnika I rzeczownika 21 kwil 5 maj, 16m�
22 ! 21. Czasowniki modalne -··
22kwi1 6ma_j 16 maj
23122. Formy prlysłówkowe 29 kwi! 11 maj:
24 23. Podawanie czasu i wskazówek drogowych 30kwi, 12 maj
25 J4-�Słownictwo: czę_ścl ciała/ choroby/ służba zdrowia 4_!!1aJi 13 '!lai
26 25. Słownictwo: rząd /państwo/ miejsca Smaj\ 14maj
27 26. Słownictwo: wnioski/ argumentowanie / opinia 6maJ 15 maj
_
28 27. Słownictwo: wielkości/ uczucia/ osobowość _7 ITlajL !6 maj

138 X tv1 ET O DA TA N CE R I< I

Jak pokazały prace Nicholasa Soderstroma i Roberta Bjorka, aż 64% bada­
nych przez nich uczniów nie wraca do informacji uznanej za nauczoną. Cie­
kawe było również to, że parę razy czułem się w trakcie rozproszonej w czasie
nauki jak zagubieni pracownicy poczty z grupy 4. Było tak dlatego, że tak
mocno nie doświadczałem intensywności przyswajania wiedzy, która przy
metodzie tancerki przyjemnie się rozchodzi. Pamiętam, jak po powtórkach
myślałem: ,,Minęło zaledwie 30 minut. Czy to już wszystko?". ,,Tak, jeśli wcze­
śniej uznałeś, że tyle wystarczy, to jesteś wolny". Doug Rohrer (Uniwersytet
Południowej Kalifornii) i Hal Pashler (Uniwersytet Kalifornijski) przekonują,
że gdy będziemy mniej więcej raz na rok powtarzali potrzebne nam informacje,
które wcześniej przyswoiliśmy, to nie powinniśmy mieć problemu z zapamię­
taniem większości na całe życie.

Łap parawan!
Pomimo że większość badań przeprowadzano na studentach, to wiele eks­
perymentów pokazało, iż dzieci w każdym wieku korzystały na rozproszonej
praktyce. Sprawdzano to na trzylatkach, przez przedszkolaki, a kończąc na
młodzieży w wieku szkolnym. Podobnie było w przypadku dorosłych, dla któ­
rych metoda tancerki okazywała się prawdziwym błogosławieństwem, zwłasz­
cza podczas nauki języka obcego. Osoby, które na co dzień pracują, dzięki tej
technice mogą przyswajać wiedzę bez konieczności poświęcania całych dni
na naukę. To pozwala na godzenie wszystkich spraw w życiu. Sprawdziłem to
na własnej skórze, ponieważ do ostatnich egzaminów przygotowywałem się
w towarzystwie nowo narodzonego synka i ekipy nagraniowej. Nie mogłem
przecież rzucić się w wir nauki bez spoglądania na innych. W grę absolutnie
nie wchodziło uczenie się na ostatnią chwilę.

Gdyby młodzi i dorośli uczniowie zdawali sobie sprawę z procesów,

które zachodzą w naszym mózgu, to nigdy świadomie nie zdecydo­
waliby się na wkuwanie dzień przed egzaminem.

William James, legenda amerykańskiej psychologii, pisał, że rzeczy, których

próbujemy się nauczyć przez parę godzin i w czasie jednego posiedzenia, nie
są w stanie zbudować zbyt dużej siatki połączeń z innymi informacjami

tv1ETODA TANCERl<I X 139

w naszej głowie. Po prostu nie ma wystarczającej ilości czasu na utworzenie
silnych śladów pamięciowych, co spowoduje, że wkuwane materiały ulecą
z głowy szybciej niż plażowy parawan w czasie silnego wiatru.Jednak wiemy
już teraz, że istnieje inna droga. Martha Graham twierdziła, że treningi rozło­
żone w długim czasie dawały jej tancerkom wolność. Dzięki temu mogły one
wyrazić na scenie dowolną emocję, której sobie zażyczyły lub której wymagała
sztuka. Czy podobną dawkę swobody i pewności siebie daje rozłożenie nauki
jakiejkolwiek porcji wiedzy? Współcześni psychologowie udowodnili, że tak.
A to oznacza, że genialna Martha Graham się nie pomyliła. Zatem bądź jak
tancerka i czasem odpocznij.

Podsumowanie

� Mądrze rozłożona w czasie nauka to nie to samo co bliżej niesprecyzowany

nakaz „systematycznego uczenia się", powtarzany przez wielu.
� Rozproszenie powtórek w czasie pozwoli Ci zapamiętać na znacznie dłużej,
nawet na całe życie.
� Twoim sprzymierzeńcem paradoksalnie jest także... zapominanie. Planuj
naukę tak, aby przy następnej sesji nieco się wysilić i musieć przypomnieć
sobie to, co ostatnio było przerabiane.
� Nie ma jednej odpowiedzi na pytanie, jak długie powinny być przerwy mię­
dzy sesjami nauki. Musisz dać sobie chwilę na zapomnienie, aby w kolejnej
sesji zapisać informacje w pamięci na dłużej. Sprawdź, jaki oddech między
ćwiczeniami jest c;lla Ciebie najlepszy.
� Rozproszenie nauki na wiele dni wcale nie zabierze Ci więcej czasu niż kucie
na blachę w jednym momencie, najczęściej na ostatnią chwilę. Stanie się
wręcz przeciwnie - zaoszczędzisz w ten sposób cenne minuty, które wyko­
rzystasz, jak tylko zechcesz!
� Uczenie się tuż przed sprawdzeniem wiedzy (test, egzamin, prezentacja)
to ostatnia deska ratunku, której jednak musisz się wystrzegać. Jest to
zwyczajnie mało efektywna metoda, przy której wiedza wychodzi z głowy
jeszcze szybciej, niż tam weszła.

140 X METODA TANCERl<I

'w Rozpraszając w czasie uczenie się, eliminujesz złudne poczucie posiadania
wiedzy, które wynika z bycia na świeżo z materiałami. Mamy niesłychaną
zdolność do przeceniania swoich możliwości i stanu wiedzy.
'w Dzi<;ki tej metodzie pogodzisz naukę z obowiązkami życia codziennego
i pracą.

M E TO DA TA N C E R I< I X 141 r
 W poszul<iwaniu miejsca na ziemi
Odczuwam coś na kształt fizycznego bólu, gdy w artykułach o tym, jak
uczniowie mogą skuteczniej uczyć się nowych rzeczy, widzę poradę, która
sugeruje znalezienie sobie spokojnego i stałego miejsca do nauki. To jedna
z najpopularniejszych, a zarazem najbardziej oklepanych, porad na temat
uczenia się. Cóż zdarzyłoby się w okolicznościach nieco głośniejszych, nie­
uporządkowanych i zmiennych? No to, panie Kotarski, byłaby katastrofa 1
Nasze myśli splątałyby się jak słuchawki, które dopiero co wyjęliśmy z torby.
Nasz Święty Graal w postaci dobrych ocen czy zapamiętanych informacji ze
spotkania w pracy mógłby bezpowrotnie zaginąć. A tego naturalnie byśmy
nie chcieli, zatem wypadałoby podążyć za tymi „dobrymi radami" i zabrać
się do szeroko zakrojonych poszukiwań idealnego miejsca. Wtedy, niczym
Krzysztof Kolumb szukający morskiej drogi do Indii, moglibyśmy natrafić
przykładowo na miejską bibliotekę. Ona też w pewnym sensie jest krainą
geograficzną. To nic innego jak prawdziwa wyspa na morzu ignorancji. Poza
tym spełnia dwa założenia-jest niezmiennie i cicho. Każdy szmer jest w niej
słyszalny jak mors próbujący urodzić sprzęt AGD. Czy znaleźliśmy więc per­
fekcyjne miejsce?

Niekoniecznie! Może się okazać, że stosowanie strategii stałej rzeczywistości

do nauki wcale nie poprawi naszych wyników, a nawet je pogorszy1 Badacze
(Soderstrom i Bjork, 2or4, 2or5) doszli do wniosku, że owszem, przyswajanie
wiedzy w jednym i cichym miejscu może prowadzić do satysfakcjonujących
rezullatów, ale spra"Va ·wcale nie jest taka oczywista. Ich zdaniem należy...
zmieniać okoliczności przyrody, w których kodujemy wiedzę. A to już spory
cios zadany odwiecznej zasadzie, która mówi między innymi o stałym miej­
scu 1 Każą nam również zwrócić uwagę na popularne w środowisku psycho­
logicznym badanie (Smith, Glenberg i Bjork, 1978) 1 któremu zgodnie z tą radą
przyjrzymy się dokładnie. Eksperymentowi poddano kilkunastu studentów
z Uniwersytetu Michigan. Podzielono ich na dwie zasadnicze grupy. Przed
każdą były dwie sesje nauki 40 czteroliterowych angielskich rzeczowników.
Nie było w tym wielkiej filozofii, ot zwykłe wkuwanie. Za pierwszym razem
badani zapamiętywali widziane po raz pierwszy słowa, a za drugim - powta­
rzali poznany materiał. Pierwsza grupa dwukrotnie przerabiała informacje

144 XI tv1ETODA Ztv11ANY tv11EJSCA

w tej samej sali. Druga zaś uczyła się w dwóch zupełnie innych rzeczywisto­
ściach. Była to najpierw mała, zagracona i pozbawiona okien klitka na ubo­
czu, a później niezbyt duża, ale przyjemna sala ze sporymi oknami i lustrem,
umieszczona w centralnej części kampusu uniwersyteckiego. Dodatkowo
prowadzący badanie w zabałaganionym pokoju był ubmny we flanelową
koszulę i jeansy, a w bardziej eleganckim wnętrzu miał na sobie marynarkę
i krawat. Po dwóch sesjach studentów zaangażowano w zadanie, które nie było
ważne dla eksperymentu, miało jedynie zapobiec dodatkowym powtórkom.

Trzy godziny później na badanych c7.ekał miecz kata w postaci niezapowie­

dzianego testu. Co bardzo ważne, pneprowadzono go w jeszcze innym miejscu
(spora sala z oknami V1rychodzącymi na ruchliwą ulicę). W myśl porady „znajdź
stałe i ciche miejsce" grupa, która uczyła się dwukrotnie w tych samych oko­
licznościach, powinna poradzić sobie lepiej niż studenci, którzy odbyli każdą
z dwóch sesji w innym pomieszczeniu. Stało się jednak dokładnie odwrotnie.
Badani, którzy doświadczyli nauki w zagraconej klitce i przyjemnym wnętrzu
w centrum kampusu, zapamiętali średnio 24,4 słowa spośród 40. Z kolei ci,
którzy zastosowali oklepaną szkolną poradę i uczyli się dwa razy w tych
samych warunkach, podali średnio tylko 15,9 słowa. To ogromna różnica!

I
..c

24,4
25
-�
3
roa..--+-
,o
20 15,9
ro Ul 15
ro 70
5
---
dwa różne rniejsca jedno miejsce

Dwa ślady zamiast jednego

O ile wyniki eksperymentu były jasne, o tyle sen z powiek spędzało bada­
czom naukowe wyjaśnienie tego fenomenu. Do dzisiaj nie ma stuprocentowej
pewności, dlaczego tak się dzieje. Wspomniani Nicholas Soderstrom i Robert

METODA ZMIANY MIEJSCA XI 145

 Bjork próbują wytłumaczyć to logicznym rozumowaniem, twierdząc, że zapa­
miętywany materiał w pewien sposób zahacza się o różne miejsca. Tak jak
czasami potrafimy podać, gdzie usłyszeliśmy po raz pierwszy jakąś piosenkę
lub gdzie byliśmy w czasie zamachu na World Trade Center, tak samo nawet
przyswojenie podręcznikowej wiedzy może podobnie skorzystać na różnych
okolicznościach. N a pewno wielu z nas znajdzie sporo przykładów ze swojego
życia. Pamiętam bardzo dobrze konkretny punkt na autostradzie, w którym
za kierownicą usłyszałem przejmujący fragment książki Pancerne serce autor­
stwa Jo Nesb0. Do dzisiaj mam przed oczami scenę, w której główny bohater,
Harry Hole, wyłamuje sobie szczękę, aby wyciągnąć z niej przedmiot, który
lada chwila pozbawiłby go życia. Nawet po paru latach potrafię dobrze przywo­
łać zarówno okoliczności słuchania audiobooka, jak i szczegółowy opis sceny.

--
-- --
W takich przypadkach miejsce posłuży nam za dodatkowe skojarzenie (nawet
nie do końca uświadomione) ze zdobywaną wiedzą. Na różnych rzeczach, które
;: � nas otaczają, możemy niejako zahaczyć przyswajane informacje. Z kolei nowe
miejsce to zestaw nowych haków. Gdy uczymy się
37 Badacze w tym kontekście są w stałym otoczeniu, nie możemy skorzystać z dobro­
zdecydowanie bardziej zainteresowani dziejstw tej metody. Wtedy zwyczajnie nie mamy do
inną właściwością naszej pamięci.
dyspozycji aż tak wielu zmiennych, na których mogli­
W myśl badań przeprowadzanych m.in.
przez Stevena Smitha znacznie łatwie· byśmy osadzić różne informacje. Te same okoliczności
przypomnielibyśmy sobie imię i nazwi szybko przestają zwracać naszą uwagę i nie mają dla
sko poznane1 osoby, gdybyśmy mieli to nas większego znaczenia. Trzydzieści sześć lat po tym
zrobić w tych samych okolicznościach,
. eksperymencie jeden z jego uczestników, Steven Smith,
w których je poznaliśmy. Psychologo
wie nazywa1ą to efektem kontekstu zanotował w pracy badawczej (wespół z Justinem Han­
(ang. context-dependent effect). Pozwala on dym) dodatkową obserwację. Doszedł do wniosku, że
na efektywniejsze przywoływanie infor­ ze zmianą miejsca nauki jest trochę jak z próbami zapa­
macji, kiedy zna1dujemy się w okoliczno­
miętania imienia i nazwiska nowo poznanej osoby.
ściach ich zapamiętywania. Wciąż bad
się to 11awisko, a eksperymenty nie zawsze Kiedy zaznajamiamy się z nią w jednej rzeczywistości,
są jednoznaczne. Sama metoda zmiany często potrzebujemy także innych spotkań, aby dobrze
mie1sca nauki podlega jednak innym pra­ utrwalić sobie je· dane osobowe37 . A ponieważ za każ­
wom, gdyż miejsce sprawdzarna wiedzy
dym razem kontekst obcowania z tym człowiekiem
(np. w czasie egzaminu lub prczentaqi)
Jest inne niż okoliczności 1e1 przyswojenia. będzie się nieco różnił, to pomoże nam nie tylko liczba
spotkań, ale też mnogość miejsc.

146 XI METODA ZMIANY MIEJSCA

Do podobnego wniosku doszli inni badacze (Cartman i Johnson, 1972), którzy
sprawdzali, jak na zapamiętanie wpłyną nie tylko różne okoliczności, w któ­
rych się uczymy, lecz także większa liczba kontekstów. Dlatego nakazali bada­
nym zapamiętanie słów, które określa się mianem „homonimów". Są to
wyrazy, które wyglądają tak samo, ale mogą znaczyć coś innego. Klasycznym
przykładem jest wyraz „stopa", który może się odnosić albo do części ciała,
albo do jednostki miary. Podobnie jest ze słowem „bal", które może oznaczać
wystawne przyjęcie lub kłodę.Jedna grupa badanych miała się nauczyć homo­
nimów, poznając nie jeden, ale dwa konteksty danego wyrazu. ,,Stopa" znala­
zła się więc w otoczeniu słów „cal" i „metr" (jako jeclnostka miary), a później
w towarzystwie wyrazów „ręka" i „ramię" (jako część ciała). Druga grupa rów­
nież dwukrotnie zapoznawała się z różnymi homonimami, w tym ze „stopą",
jednak w tym wypadku kontekst danego słowa dwa razy dotyczył tego samego.
Dla naszej przykładowej „stopy" był to wyłącznie wątek mia1y odległości. Raz
więc znalazła się ona obok wyrazów „cal" i „metr", a przy drugiej powtórce -
,,mila" i „jard".

...
I
j'
CAL RĘl<A
/ 5,-oPP. ST'QpA
METR �tA\Ei.

Crupa numer 1 Crupa numer 2

dwa konteksty jeden kontekst

Jaki był rezultat? Okazało się, że ci, którzy poznali dwa konteksty, podobnie jak
studenci uczący się w dwóch różnych miejscach, znacznie lepiej wydobywali
z pamięci wyuczone wyrazy. Steven Smith i Justin Handy, komentując oba
badania, dochodzą do wniosku, że jeśli na przykład będziemy się uczyć tej
samej rzeczy w dwóch ró:.i.nych miejscach (eksperyment z dwoma pomieszcze­
niami) lub dodawać kontekst (eksperyment z homonimami), to w rzeczywi­
stości powstaną dwa ślady w pamięci, któl'e będą odpowiadały przyswajanej

fi.I
METODA ZMIANY MIEJSCA XI 147
 informacji. A to dużo zmienia! Gdy jednak uczymy się w jednym miejscu
lub przy użyciu tylko jednego kontekstu, to ślad również będzie pojedynczy.
Naturalnie kiedy mamy bardziej złożony ślad pamięciowy (obrazowo: dwa,
a nie jeden), to mamy też o wiele większą szansę na skuteczne wyciągnięcie
wyuczonego materiału z pamięci. Smith i Handy twierdzą, że w przypadku
jednego śladu „wkładamy wszystkie jajka do jednego koszyka". To angielskie
powiedzenie (oryg. putting all your eggs in one basl�et) odpowiada naszemu
,,stawianiu wszystkiego na jedną kartę" i będzie oznaczało ryzykowną sytuację,
w której - w uproszczeniu - dysponujemy w pamięci pojedynczym zapisem
danej porcji wiedzy. Nie jest to sytuacja dramatyczna, ale również niezbyt
komfortowa. Nie oznacza to na szczęście, że wydobycie informacji tak zapisa­
nej w pamięci będzie możliwe wyłącznie w okolicznościach, w których została
zapisana. Nasz mózg jest na to zbyt potężny i sprytny.

Z ciekawym przypadkiem skrajnego powiązania wyuczonej informacji z jed­

nym kontekstem mamy do czynienia w filmie Woody'ego Allena Zakochani
w Rzymie. Jeden z wątków dotyczy genialnego śpiewaka operowego o imieniu
Giancarlo. Jego talent został odkryty, gdy emerytowany dyrektor opery (grany
zresztą przez samego Allena) przez przypadek usłyszał go śpiewającego pod
prysznicem. Szybko się okazało, że Giancarlo potrafi pięknie śpiewać wyłącz­
nie w wyuczonych okolicznościach, a więc w trakcie mycia się pod prysznicem.
Gdy próbował swoich sil w studiu nagraniowym, brzmiał jak papuga po ope­
racji wycięcia krtani. Zwyczajnie nie był w stanie wydobyć informacji zapi­
sanej w swoim mózgu, czyli·wspaniałego śpiewu, bez ściśle określonego kon­
tekstu kąpieli. Ostatecznie, za namową emerytowanego dyrektora, Giancarlo
wystąpił w operze przed pełną publicznością, stojąc... pod specjalnie skon­
struowanym prysznicem. Na cale szczęście w normalnym życiu nie musimy
się obawiać aż tak dużych problemów.

Jednak nadal w myśl badań o metodzie zmiany miejsca powtó­

rzenie wyuczonego materiału w innym miejscu spowoduje dodat­
kowe zabezpieczenie przyszłego wydobywania z pamięci. To trochę
tak, jakbyśmy wykupili ubezpieczenie na wypadek zapominania.
A składka nie jest droga, wystarczy zmienić miejsce nauki!

148 XI METODA ZMIANY MIEJSCA

AffMi
W poradzie, aby znaleźć sobie stałe i ciche miejsce, mamy jeszcze jeden inte-
resujący wątek. Chodzi o zapewnienie sobie możliwie bezdźwięcznych warun­
ków, ponieważ to ma nam pozwolić na lepszą koncentrację i tym samym
skuteczniejsze kodowanie informacji. Z drugiej strony Steven Smith w swo­
jej pracy opublikowanej w kwartalniku „American Journal of Psychology"
wyprowadza wywód od tezy przeciwnej. Przecież ludzki mózg ma niesamo­
witą zdolność rejestrowania muzyki i dźwięków! Słysząc znajomą melodię
w radiu, jesteśmy w stanie przytoczyć, nawet po latach, okoliczności, które
towarzyszyły nam, gdy po raz pierwszy ją usłyszeliśmy. Wstyd się przyznać,
ale tylko dzięki przywołaniu piosenki How Much Is The Fish? Scootera potrafię
sobie przypomnieć, jak wyglądał mój dziecięcy pokój. Tak wielkie i pozytywne
wrażenie zrobiło na mnie to arcydzieło niemieckiej muzyki elektronicznej.
Ilekroć natrafiam na ten przebój, co na szczęście dzieje się dość rzadko, przed
oczami pojawia mi się między innymi piętrowe łóżko z pościelą w Wojownicze
Żółwie Ninja. A to może oznaczać, że muzyka wpływa pozytywnie na nasz
proces uczenia się, dając nam dodatkową przestrzeń do zahaczenia nowych
informacji. Czy jest tak w rzeczywistości?

Przeprowadzono wiele eksperymentów naukowych, aby sprawdzić tę hipotezę,

i wyniki okazywały się całkowicie niejednoznaczne. Gdy puszczano muzykę
Mozarta, raz widać było poprawę wyników w koncentracji (Rauscher, Shaw
i Ky, 1993) 1 a następnym razem rezultaty te uznawano za nieudowodnione
i niepotwierdzone (Carstens, Ht.iskins i Hounshell, 1995). Podobnie testowano
klasycznego rocka, koncerty fortepianowe Chopina i inne przeróżne style
muzyczne. Później modyfikowano to badanie i sprawdzano, czy puszczenie
muzyki Mozarta i utworów jazzowych na etapie uczenia się wpłynie na bardzo
konkretną rzecz, na przykład na wyniki egzaminów. Okazywało się, że rzeczy­
wiście tak się dzieje, ale raczej wyłącznie wtedy, gdy w czasie testu leciała ta
sama muzyka co w trakcie nauki. Ostatecznie badacze z Uniwersytetu Sta­
nowego Iowa (Grant, Bredahl, Clay, Ferrie, Graves, McDorman i Dark, 1998)
doszli do wniosku, że trudno o obiektywne wyniki takich testów, ponieważ
ludzie mają tak różne preferencje muzyczne, iż nie sposób zasugerować jed­
nego salomonowego rozwiązania.

METODA ZMIANY MIEJSCA XI 149

 Wspomniani badacze prześledzili dotychczasowe eksperymenty i zapropono­
wali własny. Nie zdecydowali się na wybór konkretnego stylu muzycznego,
a zamiast tego sprawdzili, jak badani poradzą sobie z nauką w hałaśliwych
warunkach, a jak w ciszy. W tym celu grupie pierwszej wręczono kasety
z nagranymi dźwiękami uniwersyteckiej kawiarenki w czasie przerwy obia­
dowej, które następnie badani mieli odtworzyć w walkmanie 38 . Zadbano, by
tak nagrany harmider nie zawierał szczegółowych roz-
38 Nieco młodszym Czytelnikon mów, a jedynie ich strzępki wraz z odgłosami z kuchni
być może przyda się informacja, le i spożywania posiłków. Z kolei grupa druga uczyła się tego
1\/dlkman to prehistoryczny odtwarzacz
samego artykułu (był to fragment pracy o psychoimmu­
muzyki z kaset magnetofonowych. Jego
nazwa (zastrzezona przez firmę Sony) nologii), z tą tylko różnicą, że nauka przebiegała w ciszy.
pochodzi od rcwolucyJneJ wtedy kon­ Po zakończeniu sesji nauki obie grupy musiały odpowie­
cepcji słuchania muzyki i jednoczesnego dzieć na identyczne pytania wielokrotnego wybom, które
rzemieszczan1a się l<aset magnetofo­
sprawdzały przyswojoną wiedzę. Jednak aby dowiedzieć
nowych nie pobierano z Internetu, tylko
·e kupowano. Nagrywano równiez wła się więcej z tego eksperymentu, zaraz przed testem obie
sne kompozycje (tzw składJnki) z radia, grupy podzielono jeszcze na pół. Połowa badanych, która
niezbędne stawały się wówczas ołówel uczyła się przy harmidrze kawiarenki, zdawała test przy
i papier toaletowy, które umożliw1ał,1
tych samych dźwiękach, a połowa w ciszy. Analogicznie
powtórne użycie kasety. Firma Son
og!os1!a zakoriczcnie produkowarn 50% przyswajających tekst w ciszy zdawało go również
walkmanów w pażdziemiku 2010 r w warunkach braku dodatkowych dźwięków, ale pozo­
stałe 50% członków tej grupy musiało sobie poradzić
z testem, słuchając hałasu przerwy obiadowej. Oto wyniki eksperymentu, które
prezentują średnią liczbę poprawnych odpowiedzi (maksymalny wynik: 16).

-1111111-
nauka w hałasie nauka w ciszy
-+-
•
-1111111-

-
14,3 12,7
test w hałasie

12,7 14,3
test w ciszy

150 XI METODA ZMIANY MIEJSCA

To nie pomyłka, obie grupy uzyskały identyczne średnie wyniki. Okazało
się przy tym, że najlepsze rezultaty osiągano wtedy, gdy warunki uczenia
się odpowiadały warunkom testu (14,3 punktu). Do podobnych wniosków
dochodzili też inni badacze po przeprowadzeniu podobnych eksperymentów.
To oznacza, że słuchanie muzyki lub nauka w hałasie wcale nie musi powo­
dować pogorszenia wyników względem przyswajania wiedzy w ciszy. Dlatego
warto zaufać swoim przyzwyczajeniom i praktyce. Przy czym komentatorzy
z Uniwersytetu Stanowego Iowa zwracają uwagę, że skoro wic;kszość egza­
minów odbywa się w warunkach ciszy, to być może dobrym pomysłem jest
również uczenie się w takich okolicznościach. Jednak- jak sami podkre­
ślają - jest to sugestia, na której nie można opierać kategorycznych sądów,
bo brakuje jednoznacznych dowodów naukowych. Nie zmienia to faktu, że
ślepe słuchanie zaleceń typu „ucz się w ciszy" nie zawsze jest czymś dobrym.
Dodatkowe dźwięki także mogą być bowiem hakami, do których da się przy­
twierdzić porcję wiedzy.

W luólestwie cebuli
Aby w pewien sposób nawiązać do tej metody, postanowiłem na potrzeby
tego rozdziału zmienić standardowe miejsce pisania książki. Dlatego wło­
ską wieś zamieniłem na pobliskie średniowieczne miasto Certaldo - miej­
sce słynące z najlepszej cebuli (wł. la cipolla di Certa Ido). Uprawia się tutaj
odmianę, która charakteryzuje się cudownie wyważonym słodkim sma­
l<iem. Cebula jest nawet w herbie tego miasta, więc jako prawdziwy Polak
czuję się tu jak ryba w wodzie. Wąska uliczka, przy której znajduje się
stolik goszczącej mnie kawiarni, dostarczyła mi do tej pory wielu wrażeń,
a w myśl teorii Smitha i Handy'ego - haków, na których można zawiesić
informacje. W ciągu kilku godzin słyszałem tu damsko-męskie uniesienia
z pobliskich okien, kłótnię o samochód zastawiający drogę czy śpiew kosów
poszukujących jedzenia i miłości. A i trzaskająca żelazna brama, widoczna
na zdjęciu otwierającym ten rozdział, co jakiś czas wygrywa arię operową,
która mogłaby wspaniale uzupełnić Walkirię Richarda Wagnera. Co nie­
zwykle ciekawe, ta symfonia wcale mnie nie rozprasza. Towarzyszyła mi za
to przez chwilę przy przyswajaniu porcji wiedzy z moich materiałów źró­
dłowych. Idąc tropem naszych badań, powinienem powtórzyć tę informację

I
METODA ZMIANY MIEJSCA XI 151
w odmiennych okolicznościach, aby zakotwiczyć ją także w innym kontekście
niż szczęk uderzenia metalu o metal.

W podobny sposób kodowałem informacje, ucząc się języka szwedzkiego.

Na potrzeby eksperymentu starałem się powtarzać daną porcję materiału
w różnych miejscach. Najczęściej lawirowałem pomiędzy swoim biurkiem
(wiecznie zagraconym, ale usprawiedliwiam to powiedzeniem „Jeżeli zaba­
łaganione biurko jest oznaką zabałaga_nionego umysłu, oznaką czego jest
puste biurko?"), podwórkiem i miejscami, w których odbywały się nagrania
Polimatów i Podróży z historią (najczęściej: hotele i parki).

Nie zawsze się to udawało, ale za każdym razem starałem się powtórzyć
wybrany materiał przynajmniej w dwóch odmiennych rzeczywistościach.
Próba odpowiedzi na pytanie „Czy to pomogło?" byłaby nienaukowa i nie­
obiektywna. Znałem założenia metody zmiany miejsc, więc moje zdanie
byłoby zbyt tendencyjne. Mogę jednak powiedzieć, że czułem, iż każdora­
zowa sesja powtórkowa w innym miejscu wymaga ode mnie włożenia w nią
nieco więcej wysiłku. Tak jakbym musiał przywyknąć do nowych okoliczności
i w pewien sposób na nowo zrozumieć dany materiał. Intuicyjnie wydawało
mi się to czymś niekorzystnym, ale na gruncie badań naukowych okazuje się,
że właśnie ten mały dodatkowy trud powoduje wzmocnienie śladu pamięcio­
wego. Dlatego na stałe włączyłem metodę zmiany miejsca do kanonu wytry­
chów, których używam do włamywania się do swojego mózgu. Jest to jedna
z najłatwiejszych do zastosowania technik, które mogą pomóc w skutecz­
niejszym przyswajaniu informacji. Nie trzeba bowiem radykalnie zmieniać
miejsc, mogą to być dwa różne pokoje lub wyjście na balkon. Jak sugerują
niektórzy psychologowie kognitywni, metodę zmiany miejsca trzeba poddać
dalszym badaniom, aby można było potwierdzić jej skuteczność i wytłuma­
czyć dokładny mechanizm działania. Jednak już teraz niektórym może pomóc,
zatem warto sprawdzić jej pożyteczność na sobie. A wtedy odnalezienie wspo­
mnianego Świętego Graala - poprawienie wyników w szkole i pracy - może
pójść nieco łatwiej. Powodzenia!

152 XI METODA ZMIANY MIEJSCA

Podsumowanie

i Zmieniaj okoliczności, w których się uczysz. Oklepana zasada stałego

i cichego miejsca nauki nie znajduje oparcia w rzetelnych pracach
naukowych.
i Różnorodność miejsc do nauki tworzy dodatkowe miejsce w pamięci,
o które może się 7.ahaczyć przyswajana informacja.
i N ie musisz rzucać wszystkiego i jechać się uczyć w Bieszczad y. Wystarczy
nawet drnbna zmiana, np. nauka raz w pokoju, raz na balkonie, a innym
razem w parku.
i Badacze wciąż się spierają, czy akompaniament muzyczny przeszka­
dza, czy pomaga w nauce. Sprawdź, co najlepiej sprawdza się ·w Twoim
przypadku.

td1
METODA ZMIANY MIEJSCA XI 153
 Irene i Alex
Gdy Irene poznała Aleksa, zapewne nie zdawała sobie sprawy z tego, jak
szybko ich znajomość zamieni się w coś więcej. Na początku spotykali się
i rozmawiali przede wszystkim na uniwersytecie,gdzie oboje przebywali na co
dzień. Z czasem wspólne badania przerodziły się w prawdziwą przyjaźń. Nie
wyobrażali sobie życia bez siebie. Po 30 latach wspólnej pracy mieli nadzieję
na jeszcze raz tyle. Kiedy 5 sierpnia 2007 roku Irene wychodziła z laborato­
rium, Alex pożegnał ją słowami: ,,Trzymaj się, widzimy si� jutro. Kocham cię".
Niestety, nie było im dane spotkać się następnego dnia. Tej nocy Alex zmarł
w wieku zaledwie 31 lat. Irene była zdruzgotana, bo jej przyjaciel cieszył się
perfekcyjnym zdrowiem. Dopiero sekcja zwłok pokazała, że Alex miał gene­
tyczny defekt układu sercowego. Najprawdopodobniej zabił go zawał serca
lub śmiertelny atak arytmii.

Po jakimś czasie doktor Irene Pepperberg otrząsnęła się i postanowiła dalej

pracować w fundacji, która otrzymała imię Aleksa. Przyznała jednak, że żadna
inna papuga nie mogła się z nim równać. Nie tylko był w stanie powtarzać
usłyszane słowa, ale także wyrokował, które rzeczy są „większe", ,,mniejsze"
albo „identyczne". Gdy proszono go o opisanie przedmiotu, którego wcześniej
nie widział, praktycznie bez pomyłek podawał kolor, kształt i rozmiar. Z kolei
kiedy Alex widział, że pracujący z nim badacz denerwuje się lub niecierpliwi
z powodu jego wygłupów, szybko go uspokajał, mówiąc przepraszam11
11 •

Do eksperymentów 7, jego udziałem badacze byli przekonani, że papugi nie

znają znaczenia słów, a jedynie je papugują, czyli bezmyślnie powtarzają. Gdy
więc wchodzimy do pokoju i mówimy: ,,Cześć, co słychać?", to po jakimś czasie
papuga może zacząć nas identycznie witać. Nie będzie jednak żywo zainte­
resowana stanem naszego samopoczucia, a zwyczajnie zakoduje te słowa
jako oznaczające wejście do pokoju. Badania z udziałem Aleksa, a później
także innych papug, pokazały, że może być inaczej. Jeśli Alex prosił o banana,
a zamiast tego otrzymywał orzechy, to uprzejmie przypominał, że prosił
o banana. Kiedy człowiek był nieustępliwy i podsuwał orzechy, to papuga je
brała i rzucała w badacza. Urodzinowy tort Alex nazwał pysznym chlebkiem",
11

156 XII METODA PAPUGI

chociaż nikt wcześniej nie nauczył go tego wyrażenia. Podobnie na jabłko
mówił banerry, co możemy przetłumaczyć jako „baniśnia". Skąd takie oso­
bliwe określenie? Po prostu czerwone jabłko smakowało w jego odczuciu jak
banan i przypomniało mu kształtem wiśnię, więc postanowił połączyć oba
te wyrazy (ang. banana + cherry).

Alex nauczył nas bardzo dużo na temat papug, ale również pokazał wagę
_,:_-_____
powtarzania materiału w czasie kodowania informacji39 . Niektórzy właściciele
papug przeżywają ze swoimi podopiecznymi męczarnie, gdy
próbują przez powtarzanie nauczyć je pożądanych zwrotów, 39 Zresztą od początku ekspe­
takich jak: ,,dzień dobry", ,,dziękuję" czy „do widzenia". Przy­ rymenty z Aleksem miały przede
wszystkim pokazywać działanie
pomina to katorgi dzieci i dorosłych, którzy chcą przyswoić
mechanizmów kodowania infoh
jakąś wiedzę przez wielokrotne odtwarzanie tego samego macji. Stąd też jego imię. Alex to
w głowie. Wtedy tekst źródłowy staje się dla ucznia tym, czym akronim od słów ouion learning
jest mantra40 dla wyznawcy hinduizmu lub buddyzmu. experirnent, czyli dosłownie „eks
peryment ptasiego uczerna się".
Mechaniczne powtarzanie różnych tekstów ma oczywiście na
celu zachowanie ich w naszej świadomości jak najdłużej. Psy­ 40 Mantra to wielokmtnie
chologowie nazywają ten sposób „powtarzaniem podtrzymu­ powtarzana w czasie modli Lwy
lub medytacji formuła, która
jącym" (ang. maintenance rehearsal), ponieważ chodzi o pod­
zawiera święty przekaz. Do naJ­
trzymanie w pamięci obecności informacji, którą parokrotnie popularniejszych należy mantra
odtwarzamy. Profesor Robert J. Sternberg porównuje ten Orn, która ma ogromne znacze­
mechanizm do sytuacji, w której ktoś dyktuje nam numer nie w hinduizmie, bo uznaje się ją
za dżwięk towarzyszący powsta­
telefonu, a my wielokrotnie wypowiadamy go w myślach lub
niu Wszechświata. Manlry
na głos, nim zdołamy go zapi$aĆ. odna1dz1emy LakLc w buddyzmie,
p. w praktyce nynd ro, która
Podobnie wielu miłośników papug próbuje wyszkolić swoich wymaga powtórzenia jednego
wersu ponad 100 tys. razy!
podopiecznych, aby uprzejmie powitali gości na przyjęciu na
przykład słowami: ,,Jak dobrze was widzieć". Bywa jednak, że
takie szkolenia kończą się nie po myśli trenera i zamiast tego papuga oznajmia
wszystkim na wstępie: ,,Wyp*******ć stąd1". I nie jest to moja fantazja, ale
rzeczywistość licznych właścicieli tych zwierząt. Poza humorystycznym kon­
tekstem tej sytuacji powinniśmy się zastanowić nad powodem takiego stanu N

rzeczy. Dlaczego papugi w sporej części przypadków szybciej uczą się

METODA PAPUCI XII 7 l

157
 wulgaryzmów niż ładnych wyrazów, które wielokrotnie podają im trenerzy?
Jest to tym bardziej fascynujące, że zwykle przekleństwa słyszą dużo rzadziej
niż teksty przeznaczone do przyswojenia, jak na przykład „dzień dobry".

A to zaprzecza powszechnie wyznawanej teorii, że im częściej powta­

rzamy jakiś materiał, tym lepiej go zapamiętujemy.

Wszystko stanie się jasne, kiedy zdamy sobie sprawę, że zwykle przeklinaniu
towarzyszą większe emocje, dzięki czemu ślad pamięciowy u papugi staje
się mocniejszy. Nie jest to więc powtarzanie zwykłego tekstu, ale kodowanie
nieco głębsze. Podobny wniosek wyciągnięto z eksperymentów z Aleksem.
Doktor Pepperberg spostrzegła kiedyś, że jej podopieczny rozumie koncep­
cję „ja", zatem widzi różnicę pomiędzy sobą a innymi. Dlatego często używał
poprawnie stwierdzeń „ty", gdy odnosił się do innych, i „ja", gdy mówił o sobie.
Kolejne badania pokazały, że Alex bardzo szybko zapamiętuje informacje,
jeśli odnosi je do siebie. Gdy raz spojrzał w lustro i zapytał: ,,Jaki kolor?",
w odpowiedzi usłyszał „szary", ponieważ był afrykańską papugą szarą (żako).
Po siedmiu powtórkach wyrazu „szary" zapamiętał go trwale. To niesłychane
tempo! Było ono możliwe dzięki głębszemu przetworzeniu informacji, w tym
przypadku - odniesieniu nazwy koloru do siebie.

Wielu właścicieli papug marzyłoby o podobnym wyniku. Jeden z nich nie

zdążył niestety przekonać się o tym fenomenie, bo zginął tragicznie. Czter­
dziestopięcioletni Martin Duram został zastrzelony w swoim mieszkaniu.
Jego żona, Glenna, również odniosła poważną ranę od pistoletowej kuli, ale
udało jej się przeżyć. Atak na spokojnie żyjące małżeństwo był dla śledczych
zagadką, ponieważ żaden trop nie prowadził do odnalezienia sprawcy. Nie
było także śladów włamania. Wszystko się zmieniło, gdy papugą Martina
zaopiekowała się jego była żona, Christina. Wkrótce okazało się, że w jej obec­
ności ptak o imieniu Bud odtwarza ostatnie słowa ofiary: ,,Nie strzelaj, k***a!".
Jest również w stanie powtórzyć zdania z kłótni między Martinem a Glenną,
którą do tej pory postrzegano wyłącznie w charakterze drugiej ofiary prze­
stępstwa. To rzuciło cień podejrzenia na żonę zmarłego, a wkrótce okazało się,
że przed strzelaniną miała ona pozostawić trzy listy pożegnalne. Być może

158 XII .ułz. METODA PAPUCI

więc planowała morderstwo i odebranie sobie życia chwilę po nim, co osta­
tecznie się nie udało? Christina i ojciec Martina chcieli, aby Bud zeznawał
przed sądem, ale nie zgodził się na to prokurator.

To pokazuje, jak ogromne znaczenie w mechanizmie uczenia się ma głębsze

przetworzenie kodowanej informacji za sprawą czegoś innego niż tysiące
powtórek. Dlatego powtarzanie różnych tekstów i materiałów do nauki ma
sens, ale tylko pod jednym warunkiem. Musi prowadzić do coraz mocniej­
szego opracowywania poznawanych informacji i odnoszenia ich do tego, co
już znamy. Taką metodę psychologowie określają mianem „powtarzania elabo­
racyjnego" (ang. elaborative rehearsal). Można przypuszczać, że papuga, która
była świadkiem morderstwa, powiązała słowa swojego właściciela z silnymi
emocjami towarzyszącymi mu w chwili ich wypowiadania. Powstał więc głę­
boki ślad pamięciowy, który został wzmocniony powtórkami (zwierzak później
wypowiadał te słowa na głos). Dlatego niektóre papugi nie tylko bezmyślnie
i mechanicznie papugują, ale także nieco mocniej opracowują informacje. Toteż
oddzielać będziemy powtarzanie mechaniczne, które będzie polegać głównie na
wielokrotnym czytaniu tego samego tekstu (powtarzanie podtrzymujące), od
powtarzania, które za każdym razem głębiej przetwarza materiały źródłowe
(powtarzanie elaboracyjne). Jak pokazało wiele badań (między innymi Carrier,
2003; Hartwig i Dunlosky, 2012; Kornell i Bjork, 2007)1 ten pierwszy sposób
jest dominującą metodą używaną przez uczniów na całym świecie. Często
wyłącznie do niego ogranicza się kodowanie informacji. Pora zrobić z niego
prawdziwą jesień średniowieqa-1 aby raz na zawsze o nim zapomnieć!

Mózg to nie mięsień

Jak wskazuje Hefer Bembenutty (City University of N ew York), strategie zwy­
kłego i mechanicznego powtarzania podtrzymującego opierają się na przeszło
100-letniej koncepcji mózgu jako mięśnia. Skoro na siłowni przez powtórki
ćwiczeń zwiększamy naszą silę, to w myśl tej teorii wielokrotne wkuwanie
jakiegoś tekstu powinno polepszać nasze zapamiętywanie. Jednak zdaniem
wspomnianego profesora tego typu podejście jest pozbawione sensu i nie
doprowadzi do pożądanych skutków, a ponadto wyuczone informacje nie
zostaną z nami zbyt długo.

METODA PAPUCI XII � 159

Naturalnie powtarzanie podtrzymujące jest lepsze niż jednokrotne przeczy­
tanie zadanego tekstu, lecz różnice wbrew pozorom nie są aż tak wielkie. U do­
wodnił to klasyczny eksperyment przeprowadzony przez Ernsta Rothkopfa
na 155 studentach, którzy mieli się zapoznać z jednym z dwóch tekstów. Krót­
szy dotyczył historii Australii, a dłuższy - technik wytwarzania skórzanych
przedmiotów. Każdy z badanych na zapoznanie się z artykułem miał do dys­
pozycji tyle czasu, ile potrzebował. Wszystkich czekał na końcu test będący
po prostu tekstem, który czytali badani, ale z wymazanymi kluczowymi sło­
wami. Studenci mieli więc wpisać w luki odpowiednie wyrazy, które wcześniej
poznali na etapie przyswajania artykułu. By uzyskać wynik kontrolny, Ernst
Rothkopfpostanowił, że jedna grupa spróbuje poradzić sobie z wypełnianiem
na egzaminie bez przeczytania zadanych tekstów nawet raz. Pozostali mieli
do dyspozycji jednokrotne, dwukrotne lub czterokrotne przeczytanie jednego
z dwóch artykułów. Rezultaty widzimy na wykresie poniżej.

50
5 N
m lJ 40
'- Il)
Q,-
o 5 30
QO
Q
.µ
C lJ 20
10

o 2 4
Liczba czytań artykułu

Są to średnie wyniki dla grup czytających jeden i drugi tekst, które później
były podstawą testu. Grupa, która nie przeczytała żadnego z artykułów, pora­
dziła sobie najgorzej, bo uzyskała zaledwie około 16% poprawnych odpowie­
dzi. Trudno jednak wymagać od tych osób rewelacyjnych wyników, skoro
wcześniej nie uczyły się one o historii Australii czy skórzanych wyrobach.
Nieco lepiej wypadli studenci, którzy raz przeczytali wybrany tekst (około 35%
poprawnych odpowiedzi). Nas jednak najbardziej będą interesować badani,
którzy mieli możliwość dwu- lub czterokrotnie przeczytać zadany artykuł.
Okazało się, że faktycznie uzyskali lepsze wyniki niż dwie poprzednie grupy,

o.ub:
160 XII METODA PAPUCI
ale nie były to rozbieżności spektakularne (około 45%). Najbardziej szokujący
był fakt, że różnica pomiędzy czytającymi dwa a cztery razy mieściła się w gra­
nicach błędu statystycznego. A przecież ci drudzy musieli poświęcić dwukrot­
nie więcej czasu na naukę!

Psycholog Jeffrey Holmes zastanawia się w tym kontekście, czy nie lepiej inaczej
zagospodarować czas przeznaczony na przyswajanie wiedzy. Tym bardziej że
zwykle nie ma go zbyt dużo. Badanie Rothkopfa stało się bardzo wyraźnym
sygnałem, że czczone przez wieki wielokrotne mechaniczne powtarzanie działa
znacznie gorzej, niż do tej pory powszechnie sądzono. Henry Roediger i Mary
Pyc w artykule naukowym opublikowanym na łamach periodyku ,,Journal of
Applied Research in Memory and Cognition" piszą, że bierne czytanie tekstów,
a później przeglądanie ich kolejny raz jest najmniej efektywną techniką spośród
dostępnych. Co ciekawe, wkrótce także inne eksperymenty potwierdziły tę zależ­
ność. Wielokrotne eksponowanie się na jakąś treść bez aktywnego podejścia do
przetwarzania informacji po prostu nie daje spektakularnych efektów. Dowo­
dów na to nie musimy szukać wyłącznie wśród akademickich rozważań i badań.
Możemy w łatwy sposób przekonać się o tym na sobie. Wystarczy, że weźmiemy
do ręki polski banknot, którego w obiegu jest najwięcej. Chodzi o papierek
odzwierciedlający posiadanie mo złotych. Jestem ciekawy, czy uda Ci się, drogi
Czytelniku, odgadnąć, co znajduje się po prawej stronie, pod zakrytym polem.
Są tam dwa elementy- może uda się chociaż z jednym?

As
A
__,.__,.__. o
2·
·3

+
5
1-,-, _..5
,....,,...

METODA PAPUCI XII zd.l 161

Nie powinno przecież być z tym problemu, ponieważ zapewne każdy z nas
miał ten banknot niejeden raz w ręku. A może nieco lepiej pójdzie z rewersem?
Jest on trochę bardziej oczywisty i mocniej powiązany z Władysławem Jagiełłą
widocznym na awersie. Cóż zatem znajduje się pod polem na dole? I kontury
jakiego miasta widać tam, gdzie teraz jest zakryte miejsce po lewej stronie?

Tajemnice ameryl<ańsl<ich monet

Sprawa jest o tyle ciekawa, że banknoty to jedne z najczęściej używanych
przedmiotów na co dzień. Oznacza to, że eksponujemy się także na wielo­
krotne powtarzanie obrazów, które się na nich znajdują. I właśnie to zainte­
resowało kiedyś Raymonda Nickersona i Marilyn Adams. Postanowili oni
sprawdzić, jak Amerykanie poradzą sobie z odwzorowaniem tego, co widać
na monecie jednocentowej. W czasach badania moneta prezentowała się
następująco:

id
162 XII METODA PAPUCI
Należy ona do najczęściej używanych rzeczy w Stanach Zjednoczonych
i przedstawia między innymi zasłużonego dla USA Abrahama Lincolna.
Odnajdziemy tam również parę charakterystycznych napisów:

IN COD WE TRUST
(,,BOGU Uf-AMY'')

UNITED STATES OF AMERICA

LIBERTY
( .. WOLNOŚĆ")
B
E PLURIBUS UNUM ONE CENT
(.,STANY ZJEDNOCZONE AMERYl<I") (.Z WIELU JEDNO") (.JEDEN CENT")

Tak wyglądały przykładowe rysunki wykonane przez badanych:

Co najważniejsze, badacze nie oceniali artystycznej wartości wykonanych

dzieł. Chodziło im wyłącznie o zawarcie wszystkich elementów (przede
wszystkim napisów), które miały się znaleźć w odpowiednim miejscu po
właściwej stronie monety. Brano pod uwagę osiem najważniejszych charak­
terystycznych fragmentów monety jednocentowej. Po zakończeniu badania
okazało się, że wyniki były dramatycznie słabe. Zaledwie 4osoby spośród 20
uczestników poprawnie określiły... połowę poszukiwanych napisów i rysun­
ków' Osiem zmiennych dobrze wytypował tylko jeden badany, jak się oka­
zało - kolekcjoner monet.

METODA PAPUCI XII 163

Rezultaty eksperymentu tak bardzo zaskoczyły badaczy, że postanowili oni
przeprowadzić nieco prostsze testy. W innych wersjach tego badania nakazy­
wano zatem uczestnikom między innymi narysować monetę po podaniu im
listy niezbędnych elementów czy wybrać właściwy wizerunek monety spo­
śród propozycji zawierających także błędne. We wszystkich pięciu próbach
wyniki były równiesłabe. Zwyczajnie okazywało się, że Amerykanie nie znają
wyglądu przedmiotu, którego używają codziennie! Sprawa jest o tyle poważna,
że wszystkie monety w USA w chwili badania zawierały te same elementy:
wizerunek głowy po jednej stronie, datę oraz napisy „WOLNOŚĆ", ,,STANY
ZJEDNOCZONE AMERYKI" i „z WIELU JEDNO".

W podsumowaniu eksperymentu Raymond Nickerson i Marilyn Adams napi­

sali, że częste eksponowanie się na jakieś informacje i umiejętność rozpoznania
danego obiektu wcale nie gwarantują, że w naszej pamięci powstanie zapis szcze­
gółów takiej rzeczy. Wielokrotne powtórki nie były zatem tak efektywne, jak
można by przypuszczać. Przy czym bardzo wygodnie mówi nam się o Amery­
kanach, jednak analogiczny test z polskimi banknotami dałby zapewne podobne
rezultaty. Czas najwyższy odsłonić tajemnicę stuzłotówki.

+
Obiektem, którego poszukiwaliśmy na awersie, była gotycka rozeta charakte­
rystyczna dla czasów Jagiełly. Na górze zaś znalazła się korona, która występuje
na wszystkich polskich banknotach przed modernizacją ich wyglądu. A rewers?

Lllh
164 XII METODA PAPUCI
Na odwrocie w centralnej części znajdziemy orla na tarczy herbowej. To wize­
runek z nagrobku króla w katedrze wawelskiej. Pod nim mamy jednoznaczny
ślad triumfu Jagiełły w bitwie pod Grunwaldem w 1410 roku. Są tam hełm,
dwa nagie miecze i krzyżacki płaszcz. Do tego wydarzenia nawiązuje także
widoczny po lewej stronie zamek w Malborku. Wszystko zapewne wydaje się
oczywiste po odsłonięciu, ale czy pamiętaliśmy te detale bez podpowiedzi?

Bezmyślne powtórl<i do lamusa

Profesor Maria Jagodzińska dodaje do tych rozważań historię opisaną przez
Ulrica Neissera o pewnym naukowcu, który wypracował charakterystyczny
dla siebie zwyczaj. Otóż codziennie przed wspólnym posiłkiem odczytywał
swojej rodzinie tekst jednej modlitwy. Czynił to przez 25 lat, ale gdy popro­
szono go o wygłoszenie tej modlitwy z pamięci, to... nie był w stanie tego zrobić.
Zwyczajnie jej nie pamiętał! Jak słusznie konkluduje pani profesor, wcale nie
oznacza to, że powtarzanie to zbędna czynność. Jest dokładnie przeciwnie,
bo bez niego trudno wyobrazić sobie jakąkolwiek naukę. Trzeba jednak nie
mechanicznie i bezwiednie odtwarzać treści, których się uczymy, ale przede
wszystkim inaczej spojrzeć na dany tekst czy materiał. Tylko wtedy będziemy
mieli szansę na zachowanie informacji w pamięci na dłużej. W innym przy­
padku może to być trudne, co pokazały eksperymenty z monetami.

W jednym z nowszych badań dotyczących tego tematu (Callender i McDa­

niel, 2009) okazało się, że kilkukrotne mechaniczne powtarzanie tekstu nie

1h.
METODA PAPUCI XII 165
poprawiło wyników testów. Zarówno tych przeprowadzonych natychmiast
po nauce, jak i tych odłożonych trochę bardziej w czasie. Przy tym zasada ta
znalazła zastosowanie u wszystkich studentów. U tych, którzy posiadali wcze­
śniej dużą wiedzę i byli uznawani za dobrych, ale też u tych z nieco mniej­
szymi zdolnościami. Egzamin uwidocznił, że nie było większych różnic między
badanymi, którzy zapoznali się z tekstem raz czy dwukrotnie. To prawdziwie
szokujący rezultat! Przeprowadzający ten eksperyment psychologowie doszli
ponadto do wniosku, że uczenie się poprzez kilkukrotne czytanie materiałów
jest przestarzałą metodą, która nie znajduje skutecznego zastosowania w XXI­
-wiecznej rzeczywistości. Także badanie różnych technik przyswajania wiedzy
(Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan i Willingham, 2013) pokazało, że główny
powód, dla którego mechaniczne powtarzanie jest tak popularne wśród uczniów
i dorosłych, zawiera się w prostocie tej metody. Można jej przecież używać bez.
żadnego treningu. W dodatku podobnie uczyły się całe pokolenia i jest to dość
intuicyjny sposób. Niestety również nieskuteczny, jak wykazało między innymi
wspomniane badanie, które użyteczność biernych powtórek oceniło jako niską.
A więc jak żyć, panie premierze?

Co nam pozostaje?
Jeśli chcemy się uczyć efektywnie, zostaje nam jedyne słuszne powtarzanie ela­
boracyjne. Wtedy powtórki nie są celem samym w sobie, a jedynie prowadzą do
realizacji innego celu. Profesor George Mandler podkreślał w tym kontekście, że
każda następna sesja nauki pozwala nam na inne podejście do materiału, któ­
rego się uczymy. Dzięki temu poznajemy go z wielu stron i - w konsekwencji -
głębiej. Zamiast więc przeczytać kolejny raz ten sam tekst, warto spożytkować
czas na zadanie do niego pytań (por. rozdział VI o metodzie ciekawskiego dziecka
i rozdział XIII metodzie majstersztyku), odnieść go do praktyki (por. rozdział VII
o metodzie terminatora) czy poświęcić czas na sprawdzenie własnej wiedzy (por.
rozdział VIII o metodzie testu zderzeniowego). Przy czym dobrze jest rozłożyć
sesje powtórkowe w czasie (por. rozdział X metodzie tancerki). Oczywiście samo
głębsze przetworzenie treści (elaboracja) może polegać również na opracowaniu
najważniejszych punktów tekstu, który przyswajamy, przeredagowaniu go, zna­
lezieniu sprzeczności, przykładów czy też wyjątków od zasad. Tak samo część
zagadnień możemy pokazać w formie graficznej. Opcji jest naprawdę sporo,

166 XII METODA PAPUCI

a ogranicza nas tylko nasza wyobraźnia. Ważne, aby pozostać aktywnym
i podchodzić do powtarzanego materiału inaczej, niż pies zabiera się do jeża.

Podczas nauki języka szwedzkiego starałem się zawsze zacząć od podsumo­

wania najważniejszych zasad gramatycznych. Uczenie się z sylabusów i opra­
cowań było dla mnie zbyt bierną czynnością. Wyjątkowo dużo problemów
sprawiło mi na przykład przyswojenie szwedzkich reguł związanych z przy­
imkami czasu. Nie było dla mnie logiczne, iż mówiąc na przykla<l, że „uczt;
się języka szwedzkiego od czterech miesięcy" (szw. jag har pluggat svenska
i fyra manader), muszę użyć przyimka i, który w dużej części przypadków
oznacza „w". Dlatego głęboko wgryzłem się w temat i przy kolejnych powtór­
kach stworzyłem własny zbiór zasad i przykładów. Później starałem się
odtwarzać różne warianty, więc szukałem praktycznych przykładów i wyjąt­
ków. Chciałem zwyczajnie uczyć się jak papuga, która słyszy wulgaryzmy,
a nie jak ta, która jest zanudzana przez swojego właściciela powtarzaniem
tych samych formułek. W ten sposób nauczyłem się, że polskie „od" (które
wcześniej w szwedzkim zamieniało się w i tłumaczone często jako „w") cza­
sami przyjmuje też formę pa lub sedan. Widać to chociażby w zdaniu: Sedan
januari har jag inte ćitit godis (poi. ,Qd stycznia nie jem słodyczy"), które jest
oczywistym kłamstwem. Każda powtórka przyimków czasu zawierała próby
wyrażenia wielu moich myśli, tak abym nie nudził się w trakcie kolejnych
elaboracji. Zależało mi na zrozumieniu tych zasad tak, by zawsze dało się je
zastosować w praktyce.

Wszystkie te metody miały jeden cel - za każdym razem powtarzać

inaczej niż wcześniej.

Myślałem przy tym, że nie będę miał okazji sprawdzić swojej wiedzy w prak­
tyce poza standardowymi konwersacjami z nauczycielem.Jak pokazały przy­
szłe wydarzenia, nic bardziej mylnego.

Świat stanął w przejściu podziemnym

Pewnego wiosennego dnia zostałem poproszony o udział w specjalnym
wielkanocnym odcinku Familiady w drużynie dziennikarzy. Jako że nie

METODA PAPUCI XII 167

przepuszczam żadnej okazji, aby spotkać się z Karolem Strasburgerem, zgo­
dziłem się bez wahania. W drodze do studia szedłem spokojnie przejściem
podziemnym w okolicach Dworca Wileńskiego w Warszawie. Z przeciwnego
kierunku doszły mnie odgłosy wesołych rozmów grupy turystów. Coś mnie
tknęło. Czy oni mówią po szwedzku? A może to norweski? Po chwili byłem
pewny, że to mowa wikingów, którzy na dodatek używają dialektu z Gćiteborga.
Bardzo się ucieszyłem, że udało mi się odgadnąć prawdopodobne miejsce ich
zamieszkania, więc wesoło kroczyłem dalej. Lecz w pewnym momencie jeden
z członków szwedzkiej grupy, brodaty pan z wydatnym brzuchem, odwrócił
się do mnie i grzecznie zapytał po angielsku: Excuse me. Do you know where
we can buy the subway tickets? (poi. ,,Przepraszam. Czy wiesz, gdzie możemy
kupić bilety na metro?"). Pomyślałem: raz kozie śmierć, najwyżej wyjdę na bła­
zna, i odpowiedziałem mu po szwedzku. Było to zwykłe zdanie o tym, że auto­
mat biletowy znajduje się zaraz za rogiem. Jednak dla miłego Skandynawa
świat się zatrzymał. Tak bardzo nie spodziewał się, iż ktoś może odpowiedzieć
mu w jego ojczystym języku, że zwyczajnie stanął jak wryty. Z pomocą przyszła
mu żona, która od razu zapytała, jak długo uczę się szwedzkiego. I wtedy, cały
na biało, moglem użyć ćwiczonego i powtarzanego wcześniej elaboracyjnie
stwierdzenia, że uczę się od czterech miesięcy. Poprawnie użyłem przyimka
,,od", więc wybrzmiało i zamiast sedan lub pd.

Szwedzi po opanowaniu pierwszego szoku zaczęli się dopytywać o powód

nauki tego barbarzyńskiego języka. Wtedy moje umiejętności językowe nie
pozwoliły mi na opowiedzenie pełnej historii, więc skróciłem całość, jak tylko
potrafiłem. Przy tym zapewne popełniłem masę różnych błędów, ale nawet
na moment się nie zaciąłem. Gdy po chwili się żegnaliśmy, moje ręce trzęsły
się jak galareta. Usłyszałem jedynie, jak pani z odchodzącej grupy krzyczy
do męża: Herregud! Har du sett det?! (,,Dobry Boże! Czy ty to widziałeś? 1").
Podejrzewam, że gdyby kilkaset kilometrów od domu jakiś obcokrajowiec
po polsku odpowiedział mi na pytanie, byłbym w podobnym szoku. Była
to pierwsza w moim życiu rozmowa ze Szwedami w ich języku. Po tym, jak
kilkanaście minut później nieco się uspokoiłem, zdałem sobie sprawę, że naj­
bardziej jestem dumny z właściwie użytych przyimków czasu, które do tej
pory sprawiały mi ogromną trudność.

168 XII dz lv1ETODA PAPUCI

Myślę, że gdybym mechanicznie powtarzał zasady z gramatycznych sylabu­
sów, to podczas tego przypadkowego spotkania nie udałoby mi się zastosować
wiedzy w praktyce. To właśnie wtedy raz na zawsze postanowiłem, że kolejne
powtórki treści, których się uczę, nigdy nie będą takie same jak poprzednie sesje.
Za każdym razem będę próbował poznać i zrozumieć materiały od zupełnie innej
strony. Będę się przy tym starał angażować swoje zmysły, uwagę i emocje przez
głębsze przetwarzanie notatek czy książek, które mam przyswoić. Obiecałem
sobie również, że nie będę marnował czasu na wielokrotne i mechaniczne czyta­
nie tych samych treści, bo zwyczajnie nie daje to lepszych rezultatów, jak poka­
zało wiele badań. Będę zatem jak przeklinająca papuga, a nie ta, która grzecznie
wita wszystkich słowami „dzień dobry". I takie podejście polecam wszystkim!

Podsumowanie

ę Bierne kilkukrotne czytanie jednego malcrialu do nauki to zdecydowanie

najmniej efektywna straLegia uczenia się. Oszczędzaj czas i jej nie slosuj!
ę Mimo to wielokrotne czytanie tego samego tekstu jest ciągle najpopu­
larniejszą metodą nauki na świecie. Co gorsza, często jedyną w arsenale
młodszych i dorosłych uczniów. Jej popularność wynika z rozbrajającej
wręcz prostoty.
ę 10- 1 100- lub 1000-krotne zapoznanie się z jakąś informacją nie zagwa­
rantuje Ci zachowania szczegółów w pamięci na długi czas. Jeśli nie wie­
rzysz, to sprawdź się w tym momencie - wyrecytuj, jakie miasto i sym­
bole znajdują się na Qdwrocic najpopularniejszego banknotu w Polsce,
czyli roo zł.
(i} Powtórki są jednak niezbędne przy nauce. Każdą kolejną sesję nauki trak­
tuj jako okazję do nowego spojrzenia na przyswajane treści. Zaskakuj swój
mózg! Wtedy dużo łatwiej jest się do niego włamać 1
� Aby głębiej wgryźć się w sam tekst, który czytasz, możesz opracować jego
najważniejsze punkty, przeredagować go, znaleźć przykłady lub wyjątki,
stworzyć grafiki itd. Korzystaj 7.e swoich pokładów kreatywności!
� Twoje skuteczne uczenie się jest nierozerwalnie związane z tym, jak głęboko
przetwarzasz informacje. Zamiast kolejnego przeczytania tych samych
materiałów zwyczajnie zaslosuj inną metodę opisaną w tej książce.

METODA PAPUGI XII 169

 l ( ( ł

1,:-:u.. .... , • r---·- . '

• J

�. ���\I_;;..- '" l... ..._ ��

,=-D- \�._,, . l,c_:)," '

... ,ew... ..·o. • L:::.J�"' • ,'....\ Ul �'-�t ......1
t 01r,o �t.,t'!:. ..c,�,\

•
pot\\� C01..L....t, ,7 Cl�\- IA...CI..X...L;>c:1.1.C..\u, \et-<..('-..
f.A.j l.4f • t ;r', d..•.ocnol .
Q
c<)(_t' 0-co<..0 , �ł�, e ('·'~ pop n-, ,?C. 1.L,p C:,�(..l....(. c_.\
I }�,L�, �

L, o '--<-A\'U. i.. c..d. c_O 1..0 -L- -l.u...0

!Cl .O \�1•fk:u lO"j i 0.1 e.t.1' Ll O '+C..>1.<.\u., 1
C 14 b.l.!C,. \\ą_ � I '1
Ci.u..:::,� !..,�O Lt..J<:::;) "'' e.c,ll ,r-::::, - � Il). Cl..C.,c.>...l..vle� C-ł1 (o, \<0\.\.
� <:::':ci. !.OD l..t '? {0 \<?\..(_.,\. u.\q I e.qv
:::i
li ca.1ą-�'1 ul-t-c0A.e1-1,1 e. z140.he""'1'Q
VJ ,'e..t e 1-u...<'1...U-t ·---1? > � �p , a� \,,..Qz.w\
) il Qu....,(,Q F.? c..T\..(.;. cu.,__·q
„t�..o..'c.½i c � l1 I ł- 11
I-�

,,�re lc¼l. 1 �
I te.Q��\--ł--.!....J.

I 11= )(7
 , . . .!,
A
�
f
I
/

7� '• , ,.
..........

i
I
 Tarantula w chińsl<ich l<rzal<ach
Student to niesamowicie pobożny gatunek człowieka. Jest w stanie wykonać
rachunek sumienia szybciej i rzetelniej niż niejeden duchowny, wliczając
w to papieża. Doskonale będzie wiedział, że coś, co nazywał „alternatywnym
wykorzystaniem zasobów ludzkich", było w rzeczywistości niechodzeniem
na wykłady i ćwiczenia. Podobnie przyzna, że niezaglądanie do materiałów
i książek w czasie roku akademickiego nie do końca było „niesprawnym
systemem dystrybucji energii", tylko czysLym lenistwem. Przy tym będzie
prosił o odpuszczenie tych win i zbawienie, które miałoby polegać na zali­
czeniu kolejnej sesji. Problem jednak polega na tym, że w całej swojej poboż­
ności student zapomina o koniecznym elemencie rozgrzeszenia, którym jest
obietnica poprawy. Sytuacja ta bowiem powtórzy się niechybnie przed sesją
w następnym roku. Przecież stwierdzenie „Od następnego semestru chodzę
na wykłady" należy do kanonu studenckich kłamstw, podobnie zresztą jak:
„Jestem trzeźwy i mogę napisać to kolokwium", ,,To był świetny dowcip, panie
doktorze" i „Dziękuję, nie jestem głodny".

W moim przypadku szczególnie prawdziwe stało się inne rozmijanie się

z prawdą, gdy przy punkcie ksero wielokrotnie oświadczałem koleżankom:
,,Ostatni raz kseruję od ciebie notatki". Miałem bowiem to szczęście i nie­
szczęście jednocześnie, że studia nie wymagały ode mnie pojawiania się na
wykładach ani ćwiczeniach. Dlatego powszechne było zdobywanie notatek
i materiałów z różnych źródeł oraz uczenie się wyłącznie przed egzaminem. N a
nim można było przy.okazji poznać nauczyciela danego przedmiotu. Trzeba
było tylko pilnować, aby nie pomylić wykładowcy z woźnym, który otwierał
salę egzaminacyjną, i nie przywitać tego drugiego słowami: ,,Bardzo mi się
podobały wykłady pana profesora".

Nie było mi jednak do śmiechu, kiedy po pierwszym semestrze czekała mnie

sesja. Jak wiadomo, jest to akronim oznaczający System Eliminacji Słabych
Jednostek Akademickich, więc nie ma żartów. Już w liceum, gdy wybierałem
prawo jako dziedzinę, z której pragnę posiąść wszechstronną wiedzę, najbar­
dziej obawiałem się jednego przedmiotu - logiki. Podświadomie czułem, że
egzamin z niej może zakrzywić czasoprzestrzeń moich studiów i z jednego

172 XIII tv1 E T O DA tv1 A J ST E R S Z T Y I< U

 jak schować czołg na
pustyni? Wystarczy obu­
dować go odpowiednim
szkieletem i już z powietrza
wygląda jak ciężarówka.

roku zrobić trzy. Dlatego całkiem roztropnie, trzy miesiące przed sesją let­
nią (por. rozdział X), rozpocząłem przygotowania zakrojone na skalę tak
wielką jak operacja „Bertram"41. Moje morale nieco podupadło, gdy zoba­
czyłem, z jakim przeciwnikiem mam do czynienia. Jedno z przykładowych
zadań brzmiało:

Sprawdź, czy podana formuła jest tautologią:

- ((p - (q - r)) 1 ~ (p - ~ q)) - ((s /\ r)/ - (s = ~ (p - (~ q /\ - r))))

Tautologią? To coś podobnego do tarantuli? 41 W czasie walk na afrykańskim froncie li woj n

I dlaczego ktoś każe.nam dekodować te chiń­ światowej na potęgę starano się przechytrzyć przE
ciwnika. Powstały niby-armie z atrapami czołgów
skie krzaczki? To wtedy zdałem sobie sprawę,
artylerii i żołnierzy. Stawiano udawane rurociągi,
że muszę przyłożyć się z całych sił. tworzono sztuczny dym, a nawet pozorowano
zniszczenia ważnych budynków, aby nie stały się o
Mistrzowsl<ie dzieło Pauliny celem prawdziwego ataku. Operacja „Bertram" b
spektakularnym przejawem tej strategii. Sztuczny
Niedługo potem na wydziałowym forum zna­
sprzęt wojskowy powstawał z tkanin, liści pal­
lazłem ogłoszenie o sprzedaży kompletnych mowych i kijów, za to prawdziwą bror'1 chowano,
notatek do logiki, które sumiennie przez cały np. ustraja1ąc czołg jak zwykłą ciężarówkę. Niemie,
czas prowadziła Paulina, studentka drugie­ wywiad dał się nabrać - błędnie ocenił potencjał
i Tamiary aliantów, którzy wykorzystali to, odnoszć
go już roku. Była niesamowicie dokładna, bo
kluczowe zwycięstwo w li bitwie pod El Alamein.
tworzyła piękne podsumowania, używ ała

tv1 E T O DA tv1 AJ S T E R S Z TY I< U XIII Wł 173

kolorowych długopisów, aby oddzielić poszczególne zagadnienia, i - co naj­
ważniejsze - sama zdała egzamin na piątkę. Czym prędzej umówiłem się na
dokonanie transakcji i zakupiłem dwa segregatory za oszałamiającą kwotę
100 złotych. Była to wtedy potężna część mojego miesięcznego budżetu, ale
pomyślałem, że lepiej zjeść chleb posmarowany nożem, niż oblać tak waż­
ny egzamin. Od tej pory traktowałem te notatki jak święte relikwie, do tego
stopnia, że zostały ze mną do dzisiaj (widać je na zdjęciu otwierającym ten
rozdział). Przez pierwsze dwa dni studiowałem je od początku do km1ea, ale
szybko okazało się, że są tylko i aż świetnymi materiałami, z których jednak
uczę się podobnie jak z podręczników. Nie do końca wiedziałem, dlaczego tak
się dzieje, przecież były majstersztykiem wśród notatek z logiki.

Samo zrozumienie słowa „majstersztyk" spowoduje, że wszystko stanie się

jasne. Jest to bowiem kalka niemieckiego Meisterstuck, co oznacza nie byle
jakie, ale „mistrzowskie dzieło". Każdy czeladnik, który chciał zostać mistrzem
w swoim rzemiośle, musiał na koniec nauki wykonać odpowiednią pracę.
Gdy celem było na przykład mistrzostwo w płatnerstwie, należało wykonać
perfekcyjną zbroję przy użyciu najnowszych technik. Dlatego niektórzy cze­
ladnicy przed stworzeniem majstersztyku obowiązkowo odbywali dalekie
podróże do innych zakładów rzemieślniczych, aby przywieźć stamtąd nowe
idee i technologię. Pracowali więc nad swoim majstersztykiem długi czas i to
on dawał im upragniony tytuł mistrza. Przy czym absolutnie zabronione było
wykonanie mistrzowskiego dzieła na rzecz czeladnika przez kogoś innego.
A dokładnie to chciałem zrobić.

Mój plan zakładał wykorzystanie nieswojego majstersztyku do zdania swo­

jego egzaminu z logiki. Dlatego podjąłem decyzję, że z notatek Pauliny zro­
bię własne. Nie była to decyzja poprzedzona dogłębną analizą sytuacji,
popchnął mnie do tego zwykły impuls, w myśl zasady, która towarzyszy mi
przez całe życie: ,,Głupi ma zawsze szczęście". Zacząłem nieśmiało, od dopi­
sków ołówkiem, ale potem działałem już z większym zdecydowaniem. W tym
celu między innymi przeorganizowałem całą strukturę, uszeregowałem roz­
działy od najtrudniejszego do najłatwiejszego i do gotowych notatek

174 XIII tv1 E TO DA tv1 A J S T E R S Z TY I< U

dopisywałem swoje spostrzeżenia. Dodałem własne oznaczenia, odwołania
i spisy zagadnień. Dopiero wtedy zaczęło to mieć sens, a nie było wyłącznie
biernym odczytywaniem suchego tekstu autorstwa kogoś innego. Wprowa­
dziłem tam tak wiele zmian, że dzisiaj oba segregatory dumnie nazywam
11 Pauliny i moimi notatkami z logiki". Wtedy po raz pierwszy całkowicie nie­

świadomie użyłem metody, którą psychologowie kognitywni opisywali długo

przed moją studencką karierą. Na bazie tych doświadczeń nazwałem ją
metodą majstersztyku.

Majstersztyk
Pauliny i ... Radka.

Badał ją także legendarny profesor Daniel L. Schacter (Uniwersytet Harvarda),

który podsumował, że zwyczajne kopiowanie notatek jest pasywnym
i nieefektywnym procesem. Oprócz zdobycia w ten sposób materiałów do
nauki metoda ta nie oferuje nic więcej. Ale wystarczy te same notatki aktyw­
nie przeorganizować i potraktować jako punkt wyjścia do stworzenia niemal
własnego podręcznika dziedziny, której się uczymy- i rozpocznie się magia.
W ten sposób z innych materiałów, albo jak w moim przypadku z cudzego
majstersztyku, stworzymy własne, a nasze kodowanie informacji będzie
efektywniejsze. Okazuje się bowiem, że lepiej w naszej pamięci pozostają
treści przez nas zorganizowane, ustrukturyzowane i przetworzone. Będzie

M E T O DA M AJ S T E R S Z TY I< U XIII o.NI.i 175

to połączenie sposobów, które w konsekwencji dadzą efekty nazywane przez
psychologów generowaniem i organizowaniem.

Porządel< musi być

Zacznijmy od zastanowienia się, czy faktycznie lepiej przyswajamy treści
przez nas uporządkowane. Mogłoby się to odbyć na przykład za sprawą nota­
tek i opracowań, którym nadaliśmy odpowiednią strukturę, kolejność i sens.
Chodzi o to, aby nie uczyć się z suchych tekstów czy podręczników, tylko
odpowiednio przetworzonych wyciągów wiedzy z takich źródeł. Każdy może
wypracować sobie dowolną metodę, ale do najpopularniejszych należy praca
z podsumowaniami, wnioskami wypisanymi od myślników czy opisami, co
należy zrobić krok po kroku. Nieco ładniejsze graficznie formy można uzy­
skać, jeśli wykorzysta się kolorowe kartki, długopisy lub zakładki. Sposobów
jest tysiące, a chodzi o to, aby organizowanie i przetwarzanie nam pasowało.
T edna z najprostszych form tej metody nakazuje podzielenie całego materiału
do przyswojenia na określone kategorie.

I właśnie skuteczność takiego opracowywania badał eksperyment przeprowa­

dzony przez Stanleya Kleina i Judith Loftus. Przed studentami, którzy uczest­
niczyli w tym doświadczeniu, stało zadanie nauczenia się 30 różnych rzeczow­
ników.Jedna grupa dostała tekturki z zapisanymi przypadkowymi wyrazami,
takimi jak: plaża, aspiryna, biblioteka, kaszel czy weekend. Tak pokazał test
wstępny, badani nie znaleźli związków pomiędzy tymi słowami, chociaż dało
się je utworzyć. _Kaszel i aspiryna mają przecież związek z chorobami, ale nie
ułatwiono życia badanym i nie udostępniono im takich wskazówek. Z kolei
druga grupa otrzymała do nauczenia się taką samą liczbę wyrazów, które
jednak przypisano do jednej z pięciu kategorii (nazwa kategorii znajdowała
się w rogu kartki ze słowem). Były to na przykład:

Pm1st1,va, np. Kanada, Mehsyk

Części ciała, np. plecy, brzuch
Gattml�i muzyczne, np. jazz, opera
Zawody, np. leharz, sędzia
Sport, np. golf, narciarstwo

176 XIII tv1 E T O DA tv1 AJ S T E R S Z TY I< U

W jednej części tego badania chodziło o sprawdzenie, jaki wpływ na wyniki
-- - -----
- ----
-------
---- - - --
--- -----
;
w nauce będzie miało przetwarzanie42 (ang. elaboration), dlatego gdy stu­
--------
-------
-------
--------------
dent brał kartkę z napisanym słowem, proszono go o podanie w myślach
jego definicji. W ten sposób zapamiętywanie odbywało się trochę przy oka­ - --
----- ----..
zji. Po zakończonej nauce wyrazów badani
otrzymali dodatkowe zadanie, które miało 42 Angielskie elaboration w literaturze
odwrócić ich uwagę od wyuczonych przed psychologicznej tłumaczy się Jako „prLc­
twarzarne", ale równiez „elaborację" W obL1
chwilą słów (oceniali ciągi liter). Chwilę póź­
przypadkach chodzi o to sarno, lecz to drugie
niej czekał ich niezapowiedziany test. Człon­ słowo Jest często stosowane takze prLez
kowie obu grup mieli w ciągu pięciu minut miłośników broni. Elaboracją nazywa się
wypisać jak najwięcej wyrazów spośród tych, bowiem własnoręczne wykonywanie amun1-
qi. W świecie nauki - przedstaw1aJąc sprawę
których się uczyli. Było to więc klasyczne
nieco poetycko - dobrze pr,ygotow.:ine
sprawdzenie wiedzy na podstawie jej przywo­ ateriały do nauki rnal'l podobną siłę razen1a
ływania (ang. recall test), które jest charakte­ co poprawnie skonstruowana amunicja.
rystyczne także dla odpytywania w szkole.

Różnice pomiędzy obiema grupami okazały się ogromne. Studenci, którzy

uczyli się wyrazów zakwalifikowanych do danej kategorii, potrafili przywo­
łać średnio 18,36 słowa z początkowych 30. Z kolei grupa, która uczyła się
słów nieuporządkowanych przez eksperymentatorów (chociaż dało się je
odpowiednio uszeregować samemu), przypomniała sobie średnio zaledwie
n,64słowa. Można śmiało powiedzieć, że badani, którzy poradzili sobie gorzej,
odtworzyli dość powszechny sposób uczenia się z suchych tekstów, które nie
zostały tchnięte żadnym du�hem organizacji czy przetworzenia. Natomiast
wystarczyło użycie bardzo prostego zabiegu, przyporządkowania słowa do
określonej kategorii, aby w pełni ukazały się efekty minimalnej nawet pracy
nad materiałami, z których się uczymy.

To jeszcze nie wszystko. Gdy uśrednimy wyniki obu grup, okaże się, że taka
nauka dała średnio 15 punktów na 30. Ale w tym samym badaniu obie grupy
zostały poproszone o jeszcze inny rodzaj przetwarzania i średnio podwyższyły
wyniki do 18,22/30. Jak to możliwe? W trakcie nauki wyrazów poproszono
badanych, aby zadali sobie pytanie: ,,Czy to słowo przypomina mi o jakimś
wydarzeniu w moim życiu9". Należało zakreślić właściwą odpowiedź: ,,tak" lub

ME TO DA MAJSTER SZTYl<U XIII 177

,,nieH_ Studenci zatem mniej lub bardziej świadomie odwoływali materiał, któ­
rego się uczyli, do swoich doświadcze1i Okazało się wtedy, że znacznie polep­
szył się rezultat grupy, która uczyła się nieuporządkowanych słów. Wynik
n,64 wzrósł do 18,07. Pracujący na wyrazach umieszczonych w kategoriach
poradzili sobie tak samo dobrze jak wcześniej i średnio uzyskali 18,37 na 30
punktów. Tak zmodyfikowany eksperyment pokazał nam jeszcze jedną rzecz.
Oprócz dodatkowego przetworzenia materiału, którego się uczymy, pomaga
również odniesienie go do swojego życia. W jednym i drugim przypadku
wykorzystujemy zresztą to samo, a mianowicie naszą aktywność w trakcie
kodowania informacji.

l<serować czy opracowywać? Oto jest pytanie!

Skuteczność pracy przy samodzielnym organizowaniu i przetwarzaniu w trak­
cie przyswajania informacji pokazał róvmież inny klasyczny eksperyment
z dziedziny psychologii uczenia się. Chodzi o badanie zjawiska generowa­
nia przeprowadzone przez Normana Slameckę i Petera Grafa, pracowników
naukowych Uniwersytetu Toronto. Pozostawało tylko znaleźć sposób, jak
sprawdzić, czy poprawimy nasze kodowanie, gdy sami wytworzymy albo
przeorganizujemy informacje (na przykład notatki z danego przedmiotu).
Badacze doszli do wniosku, że przyjrzą się podstawowej kreatywności stu­
dentów, którzy od lat są ulubionymi królikami doświadczalnymi we wszel­
kich psychologicznych eksperymentach. W tym celu jedna grupa badanych
otrzymała do nauczenia się pary wyrazów. Jednak aby część wiedzy do przy­
swojenia pochodziła od_ nich, pojawiły się tam kategorie słów, które trzeba
było samemu uzupełnić. Były to na przykład:

szybhi - w__ (przeciwieństwa)

lampa - ś__ (skojarzenia)
srebro - z__ (hategoria)
strurniefi - rz__ (synonimy)
zew - k__ (rymy)

Po uzupełnieniu przez badanego (na etapie uczenia się wyrazów) pary wyglą­
dałyby następująco:

178 XIII Old.I tv1 E TO DA MA J S T E R S Z TY I< U

szybhi - wolny (µrzeciwie11stwa)
la111pa - światło (slwjarzenia)
srebro - z/oto (/wtegoria)
strwnie11 - rzeha (synonimy)
zew - hrew (rymy)

Studenci mieli odnaleźć pasujący wyraz, a potem od razu nauczyć się tak
powstałej pary. Łącznie było 100 takich podwójnych słów. Identyczną liczbę
musieli przyswoić członkowie drugiej grupy, ale z tą różnicą, że otrzymali już
gotowe pary wyrazów. Nie wymagano od nich żadnego wysiłku na etapie przy­
gotowania materiałów do nauki. Ich jedynym zadaniem było nauczenie się
z gotowca. Możemy to zatem porównać do sytuacji, w której druga grupa uczy
się ze skserowanych notatek i nic z nimi nie zrobiła. Podczas gdy pierwsza
musiała częściowo stworzyć je samodzielnie, ustrukturyzować (przypisać do
danej kategorii) i tym samym przygotować do właściwego przyswajania wiedzy.

Po zakm'iczonej nauce obie grupy poddano temu samemu egzaminowi na

rozpoznanie (ang. recognition test), który możemy porównać do testu wielo­
krotnego wyboru. Po jego sprawdzeniu okazało się, że grupa, która sama przy­
gotowała pary słów, pobiła na każdym polu studentów, którzy zostali w tym
wyręczeni. N aj większe różnice ujawniły się przy wyrazach opartych na tej
samej kategorii (na przykład srebro - złoto). Badani, którym pomógł efekt
generowania, uzyskali średnio 90% poprawnych odpowiedzi, podczas gdy
druga grupa około 67%. To da)e nam kolejne spostrzeżenie. Otóż naszym

L
100 90
3: N 80 67
!tł
'--
v
Q)
Q --
o 3: 60
o_o
.µ o..
C v 40
20

Lworzone pc11y słów gotowe pary słów

M E TO DA M AJ S T E R S Z T V I< U XIII 179

 końcowym majstersztykiem nie musi być przepięknie wykonane dzieło, które
wyjmie nam parę miesięcy z życia. Wystarczy proste opracowanie, które
w przypadku eksperymentu polegało wyłącznie na nieskomplikowanym
przypisaniu do kategorii czy znalezieniu przeciwieństwa.

W poszukiwaniu pewności siebie

Co nieco zaskakujące, obu grupom najgorzej poszło przyswojenie par rymów43,
ale i tak grupa, która sama je odnajdywała, osiągn�ła wyższe wyniki, niż wów­
czas, gdy zostały one podane na tacy. Opracowany, nawet bardzo prosty, maj-
stersztyk da nam nie tylko lepsze zakodowanie informacji,
43 Inne badania również ujaw­ ale także większą pewność siebie. Udowodniło to również
niły, że rymowanki nie przyCLy­ wspomniane badanie, ponieważ w trakcie rozwiązywania testu
niają się znacznie do lepszego
studenci zaznaczali (w skali od I do s), jak bardzo są przeko­
zapamiętywania wymagane1 wie­
dzy. Zresztą trudno zastosować nani, że udzielają poprawnej odpowiedzi. Po podsumowaniu
taki sposób w praktyce poprzez okazało się, że poczucie pewności siebie jest dalece większe
szukanie rymów do każdej infor­ u tych, którzy sami wygenerowali odpowiednią parę. Oczywi­
macji, której musimy się nauczyć.
ście to ostatecznie znalazło potwierdzenie w rezultatachl

Później profesor Norman Slamecka przeprowadzał podobne badania (między

innymi Slamecka i Fevreiski, 1983) i doszedł do jeszcze jednego zaskakującego
wniosku. Studenci zapamiętywali lepiej nawet wtedy, gdy nie potrafili znaleźć
pasującego do pary wyrazu i prosili o pomoc egzaminatora. To oznacza, że na
etapie organizowania informacji do nauki (na przykład opracowań lub nota­
tek) nasze działania, nawet jeśli są motywowane brakami w wiedzy, realnie
przyczyniają się do lepszego kodowania informacji. Klucz stanowią nasze zaan­
gażowanie i kreatywność przy generowaniu materiałów, z których będziemy
się uczyli. Profesor Maria Jagodzińska w komentarzu do interesującej nas
metody zaznacza: ,,Efekt generowania pokazuje znaczenie własnej aktywno­
ści w kodowaniu informacji. Zatem gdy chcemy, żeby dziecko nauczyło się
tabliczki mnożenia, to lepiej niech nie korzysta z kalkulatora, lecz samo stara
się podawać wyniki. Podobnie skuteczność organizowania jest większa wtedy,
gdy sami nadajemy treściom odpowiednią strukturę, niż wówczas, gdy zapo­
znajemy się z materiałem już zorganizowanym". Zdaniem pani profesor wyja­
śnienie tego efektu może leżeć w głębszym przetworzeniu tak wykonanych

1d1
180 XIII METO DA MAJSTER SZ TYi< U
notatek, co wpłynie na stworzenie silniejszych połączeń i skojarzeń pomiędzy
elementami materiału. Świadczą o tym między innymi eksperymenty prze­
prowadzone w Polsce pod okiem profesora Ziemowita Włodarskiego.

Po raz kolejny zatem przysłowie 11Jak sobie pościelesz, tak się

wyśpisz" działa na etapie kodowania informacji. Tym razem będzie
to: 11 Jak przygotujesz sobie notatki i materiały, tak się nauczysz".

Zastanówmy się teraz, w jaki sposób możemy lepiej przygotowywać mate­

riały do nauki. Zasadą numer jeden powinno być zrobienie z nimi czegoś
więcej niż na poły bezmyślne zakreślenie lub zaznaczenie czegoś w tekście.
To dzięki takim nieudolnym próbom stworzenia majstersztyku podręczniki
wielu młodych uczniów i dorosłych wyglądają jak bożonarodzeniowe choinki.
Niestety zdaniem ogromnej części badaczy (między innymi Dunlosky et al.,
20!3) takie sposoby dają wyłącznie pozory trwałego przyswajania wiadomości,
a ich użyteczność jest ifitkowo mała. W serii eksperymentów uczniowie,
którzy jedyni zakres1fdi b podkreślfili fragmenty tekstu i skupiali uwagę
głównie na nich przy nauce jfrz'etl egZaminem, ostatecznie często wypadali
słabiej od tych, którzy zwyczajnie przeczytali zadane artykuły (Fowler i Barker,
1974; Rickards i Denner, 1979; Nist i Hogrebe, 1987). Ograniczenie się tylko do
prostego wyróżnienia kolorem czy linią jakiejś części materiałów do nauki
nie powoduje wystarczającego zaangażowania naszego mózgu. Może pomagać,
ale tylko jako dodatek do bardziej wnikliwego przetwarzania. Przy czym im
głębiej opracujemy nasze źródła'i notatki, tym potencjalnie lepiej zakodujemy
z nich informacje (Craik i Tulving, 1975). Prześledźmy trzy główne strategie,
które opisywali różni badacze.

"• PYTANIA W SŁUŻBIE CZELADNll<A

Dianna Van Bierkom, popularyzatorka nietypowych form uczenia
się, proponuje, aby przede wszystkim wykorzystać do pracy pytania.
W rozdziale o metodzie ciekawskiego dziecka (por. rozdział VI) przyj­
rzeliśmy się ich specyficznemu rodzajowi (głównie „dlaczego?"), ale
w grę wchodzą wszelkie możliwe pytania. Dlatego jednym z pomysłów
na organizację i opracowanie notatek jest wychodzenie za każdym

uti
M E TO DA M AJ S T E R S Z TY I< U XIII 181
 razem od jakiejś niewiadomej. Gdybyśmy uczyli się na przykład o bio­
logii ludzkiego włosa, moglibyśmy każdą część naszego opracowania
rozpocząć od pytań, takich jak:

Z czego zbudowany jest włos?

Gdzie znujdujq sic; włos!} na ciele cz/01vielw?
Po co człowielwwi brwi7
Po co czfowielwwi rzęsy?
Czy włosy czujq, że sq ścin ewe?
Jah szyb/w rosnq ludzlłie włosy?
Czy włosy odrastają szybciej µo ścięciu?
I ta1� dalej.

Każda z odpowiedzi przeniesie nas w świat wiedzy, którą mamy przy­

swoić. Odpowiedzi ujawniłyby na przykład, że człowiek ma włosy
wszędzie z wyjątkiem warg, podeszew stóp, wewnętrznej części dłoni
i powierzchni zgięć stawów. Z kolei wyjaśnienie ostatniej kwestii raz na
zawsze utwierdzi nas w przekonaniu, że częstotliwość ścinania włosów
nie ma wpływu na ich szybszy wzrost czy budowę, o czym pisałem sze­
rzej w pierwszej książce. A teraz najlepsze 1 Spora część tych pytań może ...
pojawić się także na egzaminie. Przecież autorzy testów układają zada­
nia na podstawie tekstów, któ rych należało się nauczyć. Możemy zatem
uśmiechnąć się na egzaminie, widząc pytanie o brwi, a wtedy informa­
cja z notatek, że· chodzi na przykład o ochronę oczu przed kapiącym
z czoła potem i padającym deszczem, pojawi się niemal natychmiast.
•
MISTRZOWSl<IE PODSUMOWANIA
Pisanie podsumowań zawierających wyciąg z tekstów, których musimy
się nauczyć, jest szczególnie popularne w anglosaskich systemach edu­
kacyjnych. Tak wykonana esencja jakiegoś materiału zawiera najistot­
niejsze punkty i w założeniu odsiewa informacje ważne od nieważ­
nych. W jednym z eksperymentów (Bretzing i Kulhavy, 1979) nakazano
studentom nauczenie się tekstu o fikcyjnym plemieniu. Badanych

ÓI l
182 XIII tv1 E TO DA tv1 AJ S T E R S Z T Y I< U
podzielono na pięć grup, które miały zrobić różne czynności po zapo­
znaniu się z materiałem źródłowym.

■ Crupa numer 1 (,,podsumowujący")

po przeczytaniu całości miała za zadanie napisać trzy linijki
tekstu. który byłby podsumowaniem najważniejszych tez.

■ Crupa numer 2 (,,notujący")

otrzymała podobne zadanie. ale nakazano jej sporządzenie
trzech linijek notatek z każdej przeczytanej strony tekstu
o plemieniu.

Crupa numer 3 (,,kopiści")

miała zlokalizować w tekście trzy najważniejsze zdania
i następnie je pod nim przepisać.

� Crupa numer 4 (,,poszukiwacze liter")

wyszukiwała wszystkie słowa, które były zapisane wielką literą.
a następnie przepisywała je pod tekstem.

Crupa numer 5 (,,kontrolni")

po prostu czytała tekst bez sporządzania żadnych notatek.

Chwilę po zakończeniu przyswajania wszyscy studenci zostali poddani

identycznemu testowi, który zawierał 25 pyta11 dotyczących przeczy­
tanego artykułu. Okazało się, że najwięcej poprawnych odpowiedzi
(po mniej więcej r4) zdobyły grupy r i 2. Trzecie miejsce zajęła grupa 3,
która niczym średniowieczni mnisi kopiowała tekst. Grupa 4, która
skupiła si� na wyszukiwaniu liter, poradziła sobie nawet gorzej niż
grupa s, skoncentrowana wyłącznie na tekście. Interesujące jest to, że
te wyniki potwierdziły się także w drugim teście, który został przepro­
wadzony tydzień po pierwszym. W innych badaniach (między innymi
Brooks, Dansereau, Halley i Spurlin, 1983) również okazywało się, że
aktywne podsumowywanie głównych założeń tekstu powoduje lepsze
kodowanie informacji.

M E T O DA M AJ ST E R S Z TY I< U XIII 183

 .N
�� podsumowujący ■ notujący kopiści
"D
poszukiwacze liter � kontrolni
-� 16
14

I I
..c 12
C �

I
i 10

I
8 �

I
o
Q_
I
4
2

natychmiastowy test przeprowadzony

Lest tydzier'l później

W komentarzu do tego eksperymentu badacze (Dunlosky, Rawson,

Marsh, Nathan i Willingham, 2013) starali się wyjaśnić powody takich,
a nie innych wyników. Doszli wtedy do wniosku, że obie grupy, które
zwyciężyły, łączyło jedno. Zwyczajnie wymagano od ich członków sko­
rzystania z kreatywności. Używając własnych słów, mieli oni samo­
dzielnie opisać, co ich zdaniem było kluczowe w artykule. Podczas gdy
kopiści, nawet jeśli musieli wyszukać ważne tezy w tekście, nie byli
zobowiązani do przerobienia tego własnymi słowami, a jedynie ogra­
niczyli się do przepisania znalezionych zdań. Po raz kolejny okazało się,
że im głębiej zabierzemy się do organizowania własnych materiałów
do nauki, tym lepsze rezultaty uzyskamy.

Wspomniani badacze każą nam jednak zachować czujność na etapie

tworzenia podsumowań i notatek. Przede wszystkim dlatego, że wiele
różnych eksperymentów (między innymi Bednall i Kehoe, 20n) poka­
zało, że ogromne ZTIJlczenie ma także jakość stworzonych samodziel­
nie wyciągów z tekstów źródłowych. Jeśli nie przyłożymy się do nich
wystarczająco mocno, to efekty nie będą znacząco lepsze niż podkreśle­
nie tez w artykule. Natomiast gdy opanujemy sztukę tworzenia podsu­
mowari., to za jej pomocą poprawimy naszą efektywność i skutecznie

184 XIII M E TO DA M AJ S T E R S Z TY I( U
oddzielimy informacje ważne od mniej istotnych. Kluczem jest w tym
wypadku szlifowanie tej umiejętności. Wielu czeladników w cechach
rzemieślniczych poprawiało swój majstersztyk wielokrotnie, zanim
ukazał się on światu w pięknej postaci.

MAJSTERSZTYI< PODZIELONY
Gordon Bower (Uniwersytet Stanforda) pisał kiedyś, że organizowanie,
grupowanie i przenoszenie wiadomości to podstawowe dzir1!ania, które
powodują powstanie w naszej pamięci większej liczby wskazówek. To
właśnie dzięki nim łatwiej będziemy w stanie wydobyć na powierzchnię
zapisane w odmętach mózgu informacje. Dlatego w pewnym nawiąza­
niu do prac profesora Bowera warto zadbać o właściwe przetwarzanie
samych materiałów źródłowych. Do najpopularniejszych zalecanych
działań należy na przykład tworzenie głównych kategorii, podkategorii,
punktów i podpunktów. To one pomagają w szeregowaniu informacji
od najbardziej ogólnych do szczegółowych. Przy czym warto wyodręb­
nić je także graficznie. Niektórzy w tym celu rysują mapy myśli, które
w centralnym punkcie zawierają główne hasło. Od niego za pomocą
graficznych połączeń odchodzą nieco bardziej uszczegółowione treści.
Dzięki temu wyraźnie oddzielamy od siebie ich różne kategorie. Do
tego posłużą nam również inne proste sposoby, jak: używa e r •Ż­
uych I, oloró\i, PISANIE WIELKIMI LITERAMI czy coraz mniejszym
tekstem. Ważne jest, abyśmy sami zrozumieli nasz system, a później byli

w stanie odczytać pięrwotne zamiary.

Innym sposobem, który często stosuję, jest uszeregowanie zorganizo­

wanych przeze mnie notatek w kolejności ich uczenia się. Dlatego od
zeszytów wolę segregatory, z których dowolnie da się przenosić poje­
dyncze kartki. Profesor Ziemowit Włodarski już w latach 80. XX wieku
udowodnił w czasie swoich eksperymentów istnienie tak zwanego
efektu struktury.

W jego myśl im wyższy stopień organizacji i przetworzenia materia­

łów, tym lepsze przypominanie sobie na ich podstawie.

tv1 E TO DA tv1 AJ ST E R S Z T Y I< U XIII •dl 185

 Wiele osób w zgodzie z powyższą regułą tworzy dodatkowe elementy
graficzne (chmurki, ludziki, wstęgi i tak dalej), co również będzie powo­
dowało lepszy podział i ustrukturyzowanie naszych notatek. Od razu
pocieszę wszelkie antytalenty artystyczne, do których sam się zaliczam:
sporo badań pokazało, że zamiana treści na formy graficzne (na przy­
kład schematy, grafy, wykresy) powoduje lepsze kodowanie informacji,
ale bez wymogu pięknego wyrysowania tych treści. Świetnie to widać
na przykładzie podstawowego schematu budowy serca człowieka.

AORTA

.J::Yl:.Y
PtU<.NE

ŻYtA �
G.ŁÓ.INA LE<-IA
DOLNA K.ONORA

Z dużym przekonaniem można powiedzieć, że nieco koślawy rysu­

nek po prawej stronie pozwoli nam znacznie lepiej zapamiętać roz­
mieszczenie zastawek i komór niż skopiowany z podręcznika schemat.
Dlaczego? Ponieważ sami wykonaliśmy \,vymaganą pracę! Stworzony
w wyniku tego ślad pamięciowy zwyczajnie będzie silniejszy niż ten,
który powstałby po analizie gotowego schematu. Nie ma więc co się
przejmować artystyczną stroną notatek. Dlatego ja stosuję bardzo
proste i niewymagające techniki, jak: strzałki, gwiazdki czy różne
kolory. Sposób ten szczególnie mocno zadziała na osoby, które są w sta­
nie przywołać z pamięci, gdzie na kartce znajdowała się dana treść.
Liczne eksperymenty (między innymi Craik, 1979; Petterson, 2004;
Clark i Lyons, 2004) jednoznacznie pokazały, że dodatkowe obrazkowe
formy mocno przyczyniają się do lepszego przyswojenia treści. Działają
szczególnie silnie tam, gdzie tekstu do nauczenia jest sporo. Aby więc
nie zlał on nam się w całość, warto wewnętrznie go podzielić i wyróżnić
jego najważniejsze części.

2. z
186 XIII M E T O DA M AJ ST E R S Z TY I< U
Nie ma tekstów, opracowań i cudzych notatek, których nie dałoby się prze­
organizować i dopasować pod kątem własnych potrzeb. Zdecydowanie naj­
częściej mieszam obie formy i zdążyłem się przekonać, że działa to na mnie
najlepiej. Wspomniane na początku tego rozdziału notatki z logiki były maj­
stersztykiem, jednak nie moim. Na szczęście w porę się zorientowałem, że
trzeba było zmienić taki stan rzeczy, i zdałem egzamin na czwórkę. Byłem
z niej dumny jak rodzic, którego dziecko po raz pierwszy załatwiło się do
nocnika. Trzy lata później, gdy stał przede mną wybór seminarium magi­
sterskiego, wybrałem. .. logikę, której przed studiami obawiałem się najbar­
dziej. Nie wiem, czy wybór zawdzięczam notatkom, które stały się po części
moim majstersztykiem, ale wiem jedno - przeorganizowanie materiałów do
egzaminu pozwoliło mi zaoszczędzić masę nerwów i czasu, który mogłem
przeznaczyć na... naturalnie sumienną naukę innych przedmiotów. Ekhm ...

Podsumowanie

� Stwórz mistrzowskie dzieło, które będzie Twoim opracowaniem mate­

riału do nauki. Nie posiłkuj si� pracą innych to nieefektywne; zaangażuj
własne zasoby.
i Znacznie lepiej zapamiętasz treści, któt·e zorganizujesz i przetwol'zysz
na własną rękę. Pobudzisz w ten sposób skojarzenia między poszczegól­
nymi elementami materiałów do nauki.
� Nic ograniczaj się tylko do podkreślania lub zakreślania zda11 w książce.
To na dłuższą metę niewi�le pomaga. Im więcej zrobisz i głębiej przetwo­
rzysz przyswajane informacje, tym lepiej.
� Kluczowe znaczenie rna jakość tak wyprodukowanych materiałów. Sta­
raj się, aby była to prawdziwa esencja kodowanych treści nastawiona na
najważniejsze kwestie.
� W 11auce pomoże Ci także odniesienie tych treści do własnych doświad
czeń. Spróbuj zatem skojarzyć materiały do nauki z pamiętnymi sytu­
acjami z Twojego 1.ycia.
� Przy tworzeniu maj.stersztyku wykorzystaj materiały graficzne. Mogą
to być mapy myśli, strzałki, rysunki, kolory itd. Nie liczy się poziom
artystyczny.

METODA MAJSTERSZTYl<U XIII 187

 Ćwiczenie czyni mistrza. Czy aby na pewno?
Okazuje się, że powiedzenie „Ćwiczenie czyni mistrza" jest stars7,e, niż mogłoby
się wydawać. Istnieją źródła, które udowadniają, że w podobny sposób do
działania motywowano już w czasach Zygmunta Starego
44 Interesujące jest to, że i królowej Bony44. A pojawiają się nawet opinie, iż może to
dzisiaj Bona Sforza budzi przede być zwrot jeszcze wcześniejszy! To pokazuje, jak silnie ta
wszystkim pozytywne skojarzenia.
zasada jest zakorzeniona. Nie ma się co dziwić, że przez całe
Słusznie przypisuje jeJ się duży
wpływ na upowszechnienie wło stulecia sumienne powtarzanie jakiegoś elementu, aby po
skiego renesansu na polskiej ziemi jego opanowaniu przejść do następnego, absolutnie zdomi­
i nauczenie części szlachty euro­ nowało wszelkie ćwiczenia muzyczne i sportowe.
pejskich obyczajów. jednak prawie
500 lat ternu ogromna część wyż­
szych warstw społecznych szczerze Steven C. Pan (Uniwersytet Kalifornijski, San Diego) podkre­
nienawidziła królowej. Oskarżano śla, że właśnie dlatego utarło się, iż początkujący pianiści naj­
ją np. o trucicielstwo, co najpraw pierw ćwiczą gamę, a po jej opanowaniu przechodzą do akor­
dopodobniej było kompletnie
dów. Niemal identycznie, zdaniem naszego badacza, jest przy
wyssane z palca. jak na ironię Bona
zmarła, otrzymawszy truciznę od nauce gry w tenisa ziemnego, którą najczęściej rozpoczyna się
swojego dworzanina. od forehandu, a dopiero po jego przyswojeniu naucza się back-
handu. Później powtórki zdobytej wiedzy lub umiejętności
będą zorganizowane w podobny sposób. Wszystko pięknie poukładane, panie-
waż najczęściej porcje informacji przekazuje się w grupach od najłatwiejszych
do najtrudniejszych. Trenerzy i psychologowie nazywają taki system „ucze-
niem blokowym" (ang. blocked practice). W założeniu pewna monotonia
w wykonywaniu różnych elementów miałaby się przyczyniać do ich lepszego
zapamiętania i "'.rypr�cowania dla nich mocnego śladu pamięciowego 45. Poza
tym stosunkowo łatwo rozplanowuje się ją w czasie, dzięki czemu śledzenie
postępów nie sprawia trudności. Jesteśmy w stanie przecież zorientować się,
że po wielu treningach nasz forehand jest coraz bliższy tego,
45 Niektórzy odnoszą zasadę który prezentuje Roger Federer. Wspomniany badacz, Steven
„Ćwiczenie czyni mistrza" do C. Pan, podsumowuje, że uczenie blokowe to dominująca prak­
sportu i mpwią o „pamięci ciała"
tyka zarówno w szkołach, jak i w czasie kursów zawodowych,
lub „pamięci mięśniowej".
muzycznych i sportowych.

Ale entuzjastów tej metody nie znajdziemy wyłącznie wśród nauczycieli,

instruktorów lub trenerów. Również wielu uczniów, dorosłych zdobywających

190 XIV M E T O DA I< R Ó LA B O I< S U

nowe kompetencje, a także muzyków i sportowców lubi uczenie blokowe.
Dzięki niemu mogą uwierzyć we własne siły. W jaki sposób? Gdy jakiś element
zaczyna im wychodzić i czują, że są w ciągu (ang. flow), pojawia się u nich
poczucie dobrze opanowanego ćwiczenia lub jakiejś porcji m ateriału. To
wpływa na motywację i może się przekładać na lepsze wy niki w uczeniu się
także następnej umiejętności, która czeka w kolejnym bloku. Wszystko byłoby
pięknie, motyle nadal z gracją latałyby nad łąką, a pszczoły radośnie zapylałyby
kwiatki, gdyby nie jeden człowiek, którego życie zaprzeczyło tej metodzie.

,.Latać jak motyl,

żądlić jak pszczoła".

Latać jak motyl, żądlić jak pszczoła

Mowa o Muhammadzie Alim, niekwestionowanym cesarzu ringu, który żył
według zasady „Latać jak motyl, żądlić jak pszczoła" (ang. Float like a butter­
fly, sting like a bee). I to właśnie ona doprowadziła go na szczyt! Aby prze­
chwycić zdolność motyla do latania w szybki, nieuchwytny i elegancki sposób,

METODA l<RÓLA BOl<SU XIV 191

 ,1111111111111,
potrzebny był trening, który wyprzedzałby inne rozwiązania stosowane przez
przeciwników. I to się udało! Ali często był nazywany najszybszym pięścia­
rzem wagi ciężkiej w historii boksu. Sam mawiał, że jest tak szybki, iż zeszłej
nocy, gdy wyłączał światło w pokoju, był w łóżku, zanim zgasło. Sprawa była
o tyle trudniejsza, że od samego początku celem młodego Cassiusa Claya46
było połączenie niebywałej prędkości i gracji z potężną
46 Pierwotne imię i nazwisko Muham­ siłą uderzenia, które siało spustoszenie niczym użą­
mada Alego to właśnie Cassius Clay. dlenie pszczoły. Dlatego wielu w tym kontekście przy­
Tak nazywał się ten genialny pięściarz,
wołuje mordercze treningi sześć razy w tygodniu i dłu­
gdy m.in. pokonywał w finale olim-
pi1skim w Rzymie polską legendę godystansowe biegi w ciężkich butach. Najczęściej
boksu - Zbigniewa Pietrzykowskiego. jednak kończy się na pobieżnym spojrzeniu na czę­
Dopiero późnieJ, po przyjęciu islamu, stotliwość i czas trwania ćwiczeń. A diabeł, jak to
Cassius Clay stał się Muhammadem
bywa, tkwi w szczegółach.
Alim. Mało kto wie, że w tym czasie
legenda boksu przyjęła jeszcze jedno
imię, tj. Cassius X. Było to oczywiste Sporo światła na metody Muhammada Alego rzucił
nawiązanie do słynnego aktywisty na jego legendarny trener Angelo Dundee, który powie­
rzecz czarnoskórych i jego bi 1skiego
dział kiedyś: ,,Nigdy nie nakazywałem mu przerabiać
(wówczas) przyjaciela, Malcolma X.
trzech rund jednego, a czterech rund drugiego ćwicze­
nia. Nigdy nie było stałych elementów w naszych ćwiczeniach. Jeśli mówił, że
chce odbyć sparing, to po prostu organizowałem mu paru chłopaków". Już
pierwszy rzut oka na te metody może budzić zdziwienie. Jak to? Prawdopo­
dobnie najwspanialszy bokser w historii świata nie przerabiał ćwiczeń w zor­
ganizowany (blokowy) sposób? Nie szlifował do perfekcji jednego ruchu i nie
zabierał się do następnego dopiero wtedy, gdy był pewny, że wszystko dobrze
idzie? Nie. Jego trener dodawał w tym kontekście: ,,Ali zawsze pracował nad
tym, co uważał za słuszne. Oceniał to na podstawie własnej kondycji, poprzed­
nich walk i tego, co trzeba przećwiczyć przed przyszłymi". Przy tym, co dla nas
kluczowe, nigdy nie poświęcał zbyt wiele czasu na doskonalenie pojedynczych
ruchów. Zamiast tego nieustannie mieszał krótkie porcje różnych ćwiczeń.
Steve Silverman, amerykański komentator sportowy i autor licznych książek
o historii sportu, podkreśla, że większość pięściarzy w każdej sesji treningowej
uderza w ciężki worek przez minimum 15-20 minut, doskonaląc konkretne
uderzenia. Ali wytrzymywał maksymalnie 5 minut i zaraz zabierał się do
innych elementów. Niektórzy sądzili, że stoi za tym szybkie nudzenie się

192 XIV METODA l<RÓLA BOl<SU

poszczególnymi aktywnościami. Pozornie tak to wyglądało, zresztą sam trener
Dundee żartował w wywiadzie dla „Sports Illustrated", że „Ali wygląda! na sali
ćwiczeń jak najgorszy bokser świata". Ale w tym szaleństwie była metoda.

Absolutnie stałą cechą jego treningów było ich mocne zróżnicowanie.

Nie oznacza to wcale, że Ali nie szlifował podstawowych ruchów. Wręcz

przeciwnie! Robił to niezwykle często, ale nie łączył ich w długotrwale bloki.
I w tym zawiera się klucz do zrozumienia sensu powtórek przy nauce czegokol­
wiek. Owszem, ,,ćwiczenie czyni mistrza", lecz prawdziwym championem staje
się ten, który nie daje się wciągnąć w pułapkę bezwiednego powtarzania ciosu,
innej umiejętności czy informacji do nauczenia. Takie podejście bowiem czę­
sto daje nam fałszywą pewność opanowania porcji wiedzy ułożonej w bloku.
A jak pokazało wiele badań, w ten sposób nie przyswajamy lepiej informacji.
Muhammad Ali świetnie to rozumiał i stosował tę zasadę intuicyjnie, cho­
ciaż wcale nie przepada! za ćwiczeniami. Mówił o nich: ,,Nienawidziłem każ­
dej minuty treningu, ale powtarzałem sobie - nie poddawaj się, przecierp
teraz i żyj resztę życia jako mistrz". Przyjrzyjmy się zatem temu, jak podobne
mistrzostwo może osiągnąć dowolny młody uczeń w szkole, dorosły dbający
o kondycję swojego mózgu, sportowiec czy muzyk. Z pomocą przyjdzie nam
technika uczenia się, którą psychologowie określają mianem „przeplatanych
ćwiczeń" (ang. interleaved practice), a którą my- z szacunku do legendarnego
Muhammada Alego- będziemy nazywać „metodą króla boksu".

Runda 1: Uczeń l<ontra owad

Okazuje się, że droga od bokserskich treningów do zadań domowych z mate­
matyki wcale nie jest taka długa. Dlatego naukowcy (Rohrer, Dedrick i Bur­
gess, 2014) postanowili sprawdzić skuteczność uczenia blokowego i przepla­
tanego w warunkach szkolnych. Doszli do wniosku, że niemal cała szkolna
edukacja promuje ćwiczenie przy użyciu wyłącznie pierwszego sposobu.
Zauważyli na przykład, że lekcje matematyki często pokazują teorię jakiegoś
tematu, a później zaprezentowany jest wzór (A), którym następnie rozwiązuje
się kolejne zadania. W ten sposób nie ma większych różnic pomiędzy jednym
a drugim działaniem, z którym muszą poradzić sobie uczniowie. Jedna

M E T O DA I< R Ó LA B O I< S U XIV 193

strategia rozwiązuje każdy zadany problem. Po jakimś czasie nauczyciel wpro­
wadza nowe zagadnienie i tym samym nowy wzór (B), którym również posłu­
gują się uczniowie przy rozwiązywaniu działań. Jeśli i to będzie odhaczone,
pojawi się następny (C) - i tak dalej, aż do sprawdzianu, który zweryfikuje,
czy uczniowie radzą sobie z tak poznanymi wzorami. Brzmi to zresztą jak
standardowa lekcja matematyki i graficznie przedstawia się następująco:

Al A2 A3 B1 B2 B3 C1 C2 C3
< )
UCZENIE BLOl<OWE CZAS DO TESTU TEST

Zapominamy jednak przy tym, że rozwiązywanie różnych problemów przy

użyciu matematyki nie polega wyłącznie na podstawieniu liczb do wzoru. N aj­
pierw trzeba zdecydować, jaką strategię (wzór) wybrać. Nasi badacze podają
przykład następującego prostego problemu:

Owad poleciał 48 metrów na zachód,

a następnie skręcił na północ
i w ten sposób przeleciał kolejne 14m
14 metrów. Jak dale/w jest od miejsca,
z htórego wystartował? 48m

Jeśli ktoś chce rozwiązać to zadanie, musi wpaść na pomysł, że użyje do tego
na przykład twierdzenia Pitagorasa. Wtedy posłuży się wzorem a 2 + 6 2 = c 2
i szybko okaże się, że c = v'a2 +b 2, dzięki czemu będzie wiedział, że owad znaj­
duje się równe 50 metrów od domu. Oho, właśnie zdałem sobie sprawę z tego,
że po raz pierwszy w życiu wykorzystałem do czegoś twierdzenie Pitagorasa!
Jednak zamiast świętować, wróćmy do głównego tematu. To właśnie znale­
zienie odpowiedniej strategii jest prawdziwą trudnością przy radzeniu sobie
z mniej lub bardziej abstrakcyjnymi problemami matematycznymi w życiu.
Jeśli uczymy się wyłącznie podstawiać konkretne liczby pod zadany wzór,

194 XIV tv1 E T O DA I< R Ó LA B O I< S U

pozbywamy się całego myślenia, które uczy nas stawiać czoła przeróżnym
wyzwaniom. Gdybyśmy wyłącznie ćwiczyli twierdzenie Pitagorasa w jednym
bloku, moglibyśmy się poczuć bezradni, jeśliby mucha w drugim kroku nie
poleciała na północ, ale na wschód. W teorii pomoże nam zwykłe odejmowanie
48 - 14 = 34, lecz wiele badań pokazało, że zamknięcie się w jednym rodzaju
myślenia powoduje, iż możemy mieć problem ze znalezieniem nawet tak
prostego rozwiązania.

Alternatywnie możemy skorzystać z tego, jak między innymi ćwiczył Muham­

mad Ali, i nie poświęcać zbyt dużo czasu na jedno ćwiczenie. Po użyciu danego
typu wzoru (A) można zamiast kolejnych przykładów wrócić do wzoru pozna­
nego na poprzedniej lekcji (B) i rozwiązać dzięki niemu zadanie. Po nim do
jeszcze innego (C), by za moment wrócić do pierwszego (A). W ten sposób cały
czas powtarzamy, ale również nieustannie stają przed nami odmienne pro­
blemy. Ta rewolucyjna koncepcja prezentuje się tak:

A1 B1 Cl B2 C2 A2 C3 B3 A3
-<--> /"
UCZENIE PRZEPLATANE CZAS DO TESTU TEST
(metoda króla boksu)

Jest to bezpośrednie nawiązanie do tego, jak ćwiczył nasz genialny bokser!

Mamy to bardzo dobrze udowodnione, ponieważ Ali uwielbiał pokazywać
dziennikarzom sposoby swojego treningu. W jednej chwili walczył z cieniem,
aby za moment przejść na ciężki worek tylko po to, by po paru minutach nie­
oczekiwanie zacząć przysiady z piłką lekarską, a skończyć na skakance. Z tego
ostatniego ćwiczenia był szczególnie znany i również w tym wypadku kiero­
wa! się zasadą, że nawet tak prosty element zawsze był wykonywany inaczej.
Skakał więc po całej sali oraz nieustannie zmieniał częstotliwość i prędkość
przeskoków. Następnym razem trenowany zestaw znowu był inny. Jedyną
stałą - zmienna.

tv1 E TO DA I( R Ó LA B O I< S U XIV 195

 Runda 2: Uczeń l<ontra matematyl<a
Czy coś, co dobrze działało u wielkiego mistrza, sprawdzi się także w szkolnej

• ławce? Wspomniani badacze postanowili, by to praktyka, a nie teoria, poka­

zała nam prawdę. W tym celu do eksperymentu zaproszono kilka klas skła-
dających się z nastolatków. Uczniowie ci zostali podzie­
47 Jest to o tyle istotne, że poprzednie leni na dwie grupy. Co bardzo ważne dla tego badania,
badania (rn.in. Mayfleld i Chasc, 2002; wszyscy w tym samym czasie i w identycznej kolejności
Le Blanc I Simon, 2008; Taylor I Rohrer,
otrzymali gruntowne lekcje, jak poradzić sobie 7. 4 rÓ7.­
2010) sprawdzały raczej umiejętności dość

podobne do siebie. nymi matematycznymi zagadnieniami47, których wcze­

48 Sprawdzono to wcześniejszym
testem, którego średni rezultat wynosił
3,2% poprawnych odpowiedzi
śniej nie znali48. Były to: równania liniowe, proporcje,
graficzne rozwiązywanie układu równań i funkcja
liniowa. Aby je przećwiczyć, przez następne 9 tygodni
otrzymywali prace domowe, z których każda składała
się z 12 zadań do rozwiązania.

t- Grupa numer I blokowo powtarzała równania liniowe i proporcje, a za pomocą

x-1
x--
x -­
przeplatanej praktyki ćwiczyła graficzne rozwiązywanie układu równań
i funkcję liniową. Grupa numer 2 praktykowała odwrotnie. Blokowy sposób
v -- polegał na rozwiązywaniu I2 działań z tego samego matematycznego zagad­
nienia w czasie odrabiania jednej pracy domowej. Z kolei przeplatana prak­
tyka nakazywała poradzenie sobie z 4 działaniami dotyczącymi wybranego
tematu, a 8 pozostałych nawiązywało do innych problemów. Dzięki temu obie
grupy przerobiły identyczną liczbę zadań i matematycznych zagadnień. Miały
również możliwość parę razy przećwiczyć r z 4 tematów. Różnica zawierała
się więc wyłącznie w tym, że albo 12 zadań dotyczyło jednego zagadnienia
(powtarzanie blokowe), albo działania do rozwiązania były rozrzucone pomię­
dzy wiele zadań domowych i tym samym mieszały się z innymi (powtarzanie
przeplatane). W ciągu 9 tygodni prace domowe obu grup były systematycznie
omawiane i sprawdzane przez nauczycieli. Dwa tygodnie po ostatnich zada­
niach wszyscy uczniowie przystąpili do tego samego niezapowiedzianego
testu, o którym nie wiedzieli nawet sami nauczyciele tych klas. Naturalnie
egzamin dotyczył 4 wspomnianych zagadnień, które nastolatki ćwiczyły za
pomocą zadań w domu. Wyniki były sporym zaskoczeniem.

196 XIV METODA l<RÓLA BOl<SU

 100
·3:o
(l)

72
.µ
C:
(l) 80
o l)o
() Q_

'-- 60
38
Q_ _c:
()
>-,
C: 40
� 3;
'(/) � 20

powtar7ill7iP- powtarzanie
p1·zeplatane blokowe

Tam, gdzie uczniowie ćwiczyli blokowa, uzyskali średnio 38% poprawnych

odpowiedzi, ale wystarczyło, że dane zagadnienie powtarzali w przeplatany
sposób, a radzili sobie o niebo lepiej (720/o). To prawdziwa przepaść! Pamię­
tajmy, że wszyscy mieli identyczne warunki zapoznania się ze wszystkimi
matematycznymi zagadnieniami, a jedynym odmiennym elementem była
jakość ćwiczeń powtórkowych. Przy tym było to badanie przeprowadzone
na tak zwanym żywym organizmie w warunkach szkolnych. Dzięki temu
wiemy, że śmiało można zastosować metodę króla boksu do normalnej prak­
tyki ucznia, ale też w dorosłym życiu. W komentarzu do tego eksperymentu
badacze napisali, że może się wydawać, iż przeplatana praktyka znacznie
korzysta na rozłożeniu nauki w czasie (por. rozdział X o metodzie tancerki),
jednak w rzeczywistości nie można zapomnieć o ogromnym znaczeniu samego
przemieszania różnych ćwiczeń. Dzięki temu uczniowie nie tylko odrabiali
zadanie z danego działu, lecz także musieli zadecydować, jaki wzór zasto­
sować do pozostałych ośmiu zadań. A wystarczyła drobna zmiana 1 Badani
zwyczajnie nie koncentrowali powtórek wyłącznie na jednym zagadnieniu.

Podobną zależność pokazały też inne eksperymenty (między innymi Rohrer

i Taylor, 2006, 2007; Mayfield i Chase, 2002). Badacze słusznie zauważają rów­
nreż, że wybranie właściwej strategii spośród wielu dostępnych ma znaczenie
nie tylko w naukach ścisłych. Gdy uczymy się języka hiszpańskiego, to bez­
wiedne powtarzanie par słów perro - ,,pies" i pero - ale" (także w znaczeniu:
11

„wada, zastrzeżenie") nie da rewelacyjnych efektów, dopóki nie zauważymy

M E TO D A I( R Ó LA 8 O I( S U XIV 197
niemal identyczna. Z obrazów, pokazywanych zarówno w trakcie nauki, jak
i na teście, usunięto ewentualne podpisy autorów i inne elementy, które
mogłyby pomóc w identyfikacji.

Zatem 72 badanych było gotowych do działania. Podzielono ich na dwie grupy.

Uczestnicy z pierwszej poznawali kolejno prace każdego z autorów. Dlatego
przez 3 sekundy wyświetlano im jeden obraz, pod którym znaj�owały się imię
i nazwisko danego malarza. Później pokazywano im następny tego samego
autora -i tak dalej, aż do obejrzenia łącznie 6 dzieł z odpowiednim podpi­
sem. Potem przechodzono do kolejnego artysty. Było to klasyczne uczenie się
w blokach. Druga grupa oglądała dzieła identycznie (obraz widoczny przez
3 sekundy wraz z imieniem i nazwiskiem), ale wymieszano jej krajobrazy
poszczególnych autorów. W ten sposób badany widział dzieło Rona Schlorffa,
by po 3 sekundach jego oczom ukazała się kompozycja George'a Wexlera, co
jednoznacznie jest metodą przeplatanej praktyki. Ostatecznie każdy z bada­
nych widział wszystkie przykładowe dzieła identyczną liczbę razy. Po zakoń­
czonej sesji nauki obu grupom zafundowano ćwiczenie odciągające ich uwagę
od obrazów - nakazano odliczanie co 3 od 574 w dół.

Najtrudniejsze było dopiero przed nimi, dlatego że czekał ich test-wszyscy

otrzymali do rozpoznania obrazy, których... nigdy wcześniej nie widzieli. Były
to jednak prace tych samych 12 autorów, tylko że inne niż te zaprezentowane
w trakcie sesji nauki. Badany widział więc nowy obraz i miał do wyboru
nazwisko I z 12 malarzy i dodatkowy przycisk dumnie stanowiący: ,,Nie wiem".
W teorii uczestnicy eksperymentu, którzy uczyli się w blokach i widzieli
kolejno 6 obrazów danego artysty, mieli możliwość lepszego przestudiowania
charakterystycznego stylu, ale wyniki pokazały coś zupełnie innego. Grupa
ta rozpoznała poprawnie około SO% autorów. Ci zaś, którzy w przemieszany
sposób chłonęli style różnych malarzy, przyporządkowali na teście około 65%
obrazów do ich rzeczywistych twórców. To spora różnica! Po raz kolejny oka­
zało się, że przeplatanie ćwiczeń lub poszczególnych etapów nauki w znacz­
nym stopniu może poprawiać siłę naszego zapamiętywania. Tym bardziej że
tempo nauki było zabójcze. Studenci historii sztuki przez długie tygodnie

METODA l<RÓLA BOl<SU XIV 199

 studiują obrazy danego autora, a uczestnicy badania poznawali twórczość
jednego artysty łącznie przez... 18 sekund (6 obrazów razy 3 sekundy)! Tak
mało czasu mieli na zakodowanie szczegółów dzieł, takich jak wygląd drzew
czy zastosowane kolory. Dzięki temu wiemy, że mieszanie ze sobą ćwiczeń
czy nauki ogromnie zwiększa efektywność.

3: ---
,o 100 •
+-'

u ro
::i 80 65
OL
� u
Q_ >- 60 SO
"D C 40
� N

)0
•(f)

uczenie uc1enic
przeplatane blokowe

Niezwykle ciekawe były jednak reakcje samych studentów. Mimo że prze­

platana praktyka dała o wiele lepsze wyniki, to badani w 78% przypadków
stwierdzili, że uczenie się w blokach zapewnia identyczne lub nawet lepsze
(!)rezultaty.Takie zdanie mieli już po tym, jak poznali wyniki testu i innych
eksperymentów, które zaprezentowały to samo. To udowadnia również, jak
bardzo metoda króla boksu jest dla większości nieintuicyjna lub nieznana.
Oto, jak silne są w nas stare przyzwyczajenia i jak trudno je wyplenić. Te same
obserwacje zanotował John Dunlosky z Uniwersytetu Stanowego w Kent,
który przeprowadzał podobne eksperymenty do tych z obrazami. Postano­
wił nauczyć w ten sposób badanych rozpoznawania gatunków ptaków. W tej
sytuacji też okazało się, że badani stosujący przeplataną praktykę poradzili
sobie lepiej od tych „zblokowanych".

Runda 4: l<otarsl<i kontra siarczki

Gdy sam poznałem tę technikę, także długo się do niej przekonywałem. Ba!
Byłem jej nawet nieprzychylny, pomimo że jej elementy zdarzało mi się sto­
sować nieświadomie. Zawsze stałem murem za blokowym przyswajaniem

200 XIV 1 tv1 E TO DA I< R Ó LA B O I< S U

 różnicy w pisowni i wymowie między perro a pero. Tylko wtedy będziemy
potrafili powiedzieć Hiszpanowi, że dostrzegliśmy pewne wady w jego rozumo­
waniu (He encontrado algunos peros), a nie że po drodze do pracy spotkaliśmy
bezpańskie psy (He encontrado alg unos perros). Wymaga to użycia odpowied­
niej strategii, w tym przypadku - poprawnego wyboru spośród podobnie
brzmiących wyrazów. Badacze w większości zgadzają się, że tę samą metodę
można zastosować także w edukacji dorosłych i doskonaleniu zawodowym.
Legendarny bokser będzie mógł zainspirować naprawdę wielu!

Runda 3: Uczeń l<ontra sztul<a

Okazuje się, że przeplatana praktyka przyda nam się nie tylko na etapie ćwi­
czeń i powtórek, jak to było w przypadku Muhammada Alego i uczniów mate­

•
matyki. Może być zbawienna także wtedy, gdy musimy się nauczyć czegoś
naprawdę trudnego. Dla równowagi weźmy przykład z nauk humanistycz­
nych. Jedna z najbardziej wymagających umiejętności na studiach z historii
sztuki polega na rozpoznaniu autora obrazu wyłącznie po jego stylu. To ozna­
cza, że patrząc na dzieło, które widzimy po raz pierwszy w życiu, jesteśmy
w stanie przypisać je do odpowiedniego malarza na podstawie użytych kolo-
rów, cieni czy kompozycji. I nie chodzi o przykłady
49 Zresztą sam van Gogh w liście do proste, takie jak słoneczniki van Gogha, których ten
Emile'a Bernarda z 21 sierpnia 1888 r. podał autor namalował u, a nie tylko jedne, jak powszechnie
dość dobry opis swoich słoneczników:
się sądzi. Wszystkie faktycznie wyglądają dość charak­
„Myślę właśnie o dekoracji swojego studia
pół tuzinem obrazów ze słonecznikami. terystycznie, więc ich powiązanie z genialnym Holen­
Dekoracji, na której surowe lub przełamane drem nie jest takie trudne4P . Eksperymentalnie
żółcienie wybuchną na tle róznych błękitów chciano nauczyć badanych rozpoznawania obrazów
tła, od najbledszego Veronese do błękitu
12 mniej znanych malarzy 50 . Wybrano do tego nastę­
ciemnego, oprawione w cienkie ramy
z listew, pomalowane pomarańczową farbą pujących artystów: Henri-Edmond Cross, Judy Haw­
ołowiową". Za jego pomocą można łatwo kins, Philip Juras, Ryan Lewis, Marilyn Mylrea, Bruno
poradzić sobie z identyfikacją słoneczników, Pessani, Georges Braque, Ron Schlorff, Georges Seurat,
gdy podziwiamy zbiory w galerii sztuki.
Ciprian Stratulat, George Wexler oraz Yie Mei. Aby
50 Chodziło o znaczne zmniejszenie utrudnić zadanie, zdecydowano się pokazywać jedynie
prawdopodobieństwa, że badani mogli kompozycje, które zawierają krajobrazy lub widoki
znać twórczość tych artystów wcześniej,
nieba. To oznacza, że tematyka wszystkich dzieł była

198 XIV M E TO DA I< R Ó LA 8 O I< S U

informacji, bo wydawało mi się, że to bardzo szlachetny sposób zdobywania
wiedzy. Niczym średniowieczny mnich, w cierpieniu, ale cierpliwie, mogłem
powtarzać te same informacje. Imponowały mi też doniesienia o tym, że
wyliczono, iż potrzeba ro tysięcy godzin ćwiczeń, aby do perfekcji opano­
wać jakąś umiejętność. Wkrótce wyszło na jaw, że takie kalkulacje nie są
prawdziwe i oparto je na błahych przesłankach. Kiedy jednak spoglądam
na harmonogramy nauki, które tworzyłem za czasów studenckich, widzę
tam pewne przeplatanie ćwiczeń. Aby dostać się na dzienny kurs prawa na
Uniwersytecie Jagiellońskim, należało na przykład nauczyć się na pamięć
Słownika wyrazów obcych Władysława Kopalińskiego. Każdego dnia ćwi­
czyłem poszczególne definicje, ale teraz widzę, że obok tego umieszczałem
powtórki również innych materiałów.

Powtórki
HARMONOCRAM
intensywne, ale
DZIEŃ ZAl<RES MATERIAŁU przeplatane.
08.01 l<opaliński A-C. Sejm i Senat. SiP 900-904 To dzięki nim
dostałem się
09.01 l<opaliński D-F. Rada Ministrów i Premier, SiP 911-914
na studia.
10.01 l<opalir'iski C-J, Prezydent. SiP 907-910 Archiwalny
11.01 l<opalir'iski l<-L. Zgromadzenie Narodowe. SiP 906 harmonogram
12.01 l<opaliński M-N, Woś XIII, SiP 581 i 601 z 2005 roku.
13.01 l<opaliński O-P, Logika, testy logiczne
14.01 l<opaliński R-S, l<azusy, prawo angielskie i amerykańskie
15.01 l<opaliński T-W, l<onst-ytucja c.d., SiP 893-900, Sarnecki 29-44
16.01 l<opaliński Y-Ź, Gospodarka Woś XV. SiP 522-530
17.01 Prawoznawstwo, Woś XII, WDP
18.01 Prawoznawstwo, Test 400 pytań, Sarnecki 170-186
19 .01 Testy UJ, l<azusy, Woś I, SiP 79-113 i 123-127
20.01 l<azusy, Woś li, Topiki prawnicze
21.01 Notatki od września do teraz, Woś 111. IV i V
22.01 Doktryny, Woś XIV, SiP 415-449
23.01 l<opaliński powtórka, Woś IX, SiP 914-917
24.01 Prawoznawstwo powtórka, SiP 271-278, Prasówka (nagrody)
25.01 Encyklopedia Prawa A-C, Teczka nr l SMSiP 375-474

tv1 E T O DA I< R Ó LA B O I< S U XIV 201

 26.01 Encyklopedia Prawa D-F, Teczka nr 2. SIV1SIP 474-520
27.01 Encyklopedia Prawa C-J. Teczka nr 3, Chmaj 607-621
28.01 Encyklopedia Prawa l<-L, Teczka nr 4, Chmaj 622-626 i 337-339
29.01 Encyklopedia Prawa IV1-N, Teczka nr 5, HP 23-31
30.01 Encyklopedia Prawa O-P, Teczka nr 6, HP 73-76
31.01 Encyklopedia Prawa R-S, Teczka nr 7, WOS 187-278
01.02 Encyklopedia Prawa T-Z. Teczka nr 8, Ziembiński 77-95, POĆ
02.02 l<opaliński powtórka, Teczka nr 9, Watykan Sil? 340 i 453-464
03.02 Logika (zagadki), Szybkie testy, Woś X, SiP 919-921
04.02 Testy Uniwersytetu Warszawskiego, SiP 944-965
05.02 Test 400 pytań, Woś VI, SiP 252-267. Atlas. Prasówka
06.02 Prawoznawstwo powtórka, Źródłu prawa, Sarnecki 8-27
07.02 Stosunki międzynarodowe, Woś XIV, WOS 26-37
08.02 Unia Europejska, SiP 673- 723 i 1006-1007
09.02 Testy wejściowe, IV1icuń 163-178, l<PCwT 25, 33, 62, 95-105, 253
10.02 Prawo spadkowe (l<CI< t.11423-484) i terminy (l<C Art.110-125)
11.02 Prawoznawstwo powtórka. Źródła prawa. Sarnecki 8-27
12.02 Stosunki międzynarodowe. Woś XIV WOS 26-37
13.02 Unia Europejska, SiP 673-723 i 1006-1007
14.02 Testy wejściowe. lV1icuń 163-178, l<PCwT 25. 33, 62, 95-105. 253
15.02 Prawo spadkowe {l<CI< t.11 423-484) i terminy (l<C Art110-125)
16.02 Prawoznawstwo powtórka, Źródła prawa. Sarnecki 8-27
17.02 Stosunki międzynarodowe, Woś XIV, WOS 26-37

Nie była to w żaden sposób zaplanowana strategia, ale może przyczyniła się
do tego, że udało mi się dostać na wymarzony kierunek Znacznie bardziej
świadomie podszedłem do metody króla boksu, ucząc się rozpoznawania
stylów piwa. Tutaj, podobnie jak w przypadku obrazów, trzeba wziąć pod
uwagę minimalne różnice w aromacie, smaku czy odczuciu w ustach i na
ich podstawie rozpoznać, a następnie ocenić próbkę. Celowo nie uczyłem się
poszczególnych grup ułożonych w blokach, chociaż było to możliwe. Można
było bowiem uszeregować materiał w rodzaje, takie jak stouty1 brytyjskie bit­
tery, piwa belgijskich trapistów, czy ze względu na kraj pochodzenia. Wbrew

202 XIV M E T O DA I< R Ó LA B O I< S U

własnej intuicji postanowiłem wykorzystać do ćwiczeń przeplataną prak­
tykę, a nie stosowane przeze mnie zazwyczaj uczenie się w blokach. Szczerze
mówiąc, moje wrażenia były bardzo mieszane. Wydawało mi się, że uczę się
w chaosie i nie do końca dobrze ćwiczę nabyte umiejętności czy wiedzę. To
uczucie szczególnie silnie towarzyszyło mi, gdy przyswajałem opisy chemiczne
i biologiczne substancji, które w pewnym stężeniu mogą psuć bukiet smakowy
i zapachowy gotowego piwa. Tam aż się prosiło o naukę w blokach! Część
siarczków nawet podobnie się nazywała. Były to na przyHad:

Siarczek dimetylu (DMS),

którego zapach zawsze kojarzył mi się
z gotowanymi warzywami z mrożonki.
Niestety można go wyczuć w wielu
piwach, zwłaszcza koncernowych lagerach.

Disiarczek dimetylu (DMDS),

wnoszący do piwa aromat gnijących
warzyw, który może się brać z obecności
bakterii Obesumbacterium proteus.

Trisiarczek dimetylu (DMTS),

H H dający przykry posmak gotowanej cebuli,
H�H co może zostać wywołane przez gotowa­
H H · nie piwa pod przykryciem.

Wszystkie te substancje krążą wokół zapachów kojarzących się z warzywami

i powstają w bardzo podobny sposób, a ich rozróżnienie w piwie wymaga
długiego treningu. Jednak jak postanowiłem, tak zrobiłem. Siarczki były
pomieszane z fenolami, estrami i innymi, najczęściej bardzo nieprzyjem­
nymi, związkami, których musiałem się uczyć do egzaminów. Po jakimś
czasie mój początkowy sprzeciw zastąpiło kolejne dziwne uczucie. Zauwa­
żyłem, że przeplatanie pozwala mi wyostrzyć zmysły i lepiej dostrzec róż­
nice między poszczególnymi substancjami czy stylami piwa niż wtedy, gdy

tv1 E TO DA I< R Ó LA B O I( S U XIV 203

uszeregowałbym je w blokach. Ostatecznie czuję pod skórą, że takie podej­
ście pomogło mi zdać egzamin sędziowski. Nie jest to jedynie mój wniosek,
ale zdanie wielu badaczy (między innymi Rohrer, 2012), którzy podkreślają,
że mieszanie ćwiczeń i porcji nauki przydaje się szczególnie tam, gdzie ist­
nieje obawa o zlanie się materiału do przyswojenia. A przecież taki problem
potencjalnie występował u mnie w trakcie nauki siarczków.

Na dodatek eksperymenty (między innymi .Kohrer i Taylor, 2010) wykazują,

że użycie metody króla boksu znacznie zmniejsza liczbę popełnianych błędów
na egzaminach albo przy innym praktycznym wykorzystaniu wiedzy, na przy­
kład w życiu zawodowym. Nie przesądza to, że przeplatana praktyka zawsze
pokona uczenie blokowe, bo jedno z badań na uczniach poznających wymowę
języka francuskiego (Carpenter i Mueller, 2012) pokazało, że za pomocą dru­
giego sposobu osiągano lepsze rezultaty. Autorzy tego eksperymentu pod­
kreślili jednak, że nie oznacza to wcale, iż przeplatana praktyka jest mniej
efektywna. Ich zdaniem należałoby pomyśleć o połączeniu obu metod poprzez
stopniowe zastępowanie przyswajania blokowego przeplatanym, tak aby
powoli oceniać swoje wyniki. To bardzo dobre podejście, ponieważ najlepiej
przenieść zdobycze nauki na własny grunt i zobaczyć, co lepiej u nas zadziała.
Pamiętajmy przy tym, że przeważająca część badań stawia mieszanie ćwiczeń
wyżej niż jednostajne i blokowe uczenie się.

Runda 5: Uczeń !contra woreczek z fasolą

Jedynym zastrzeżeniem do tej metody, które stawia badanie wnikliwie ją opi­
sujące (Dunlosky et al., 2013), jest fakt, że nie została ona jeszcze do końca
poznana. Psychologowie do dzisiaj nie są pewni, dlaczego przeplatana prak­
tyka może być dobra dla naszego zapamiętywania. W myśl jednej hipotezy
(ang. retrieval-practice hypothesis) nasz mózg, gdy spotyka się z przeplataną
praktyką, za każdym razem musi wybrać odpowiednią strategię rozwiązania
zadania, a dopiero później ją zastosować. To oznacza, że kolejne (przemieszane)
ćwiczenia stają się dla nas wyzwaniem, a to przekłada si� na wzmocnienie śladu
pamięciowego. Innym powodem, dla którego metoda króla boksu może działać,
jest rozumowanie (ang. discriminative-contrast hypothesis), według którego

il METODA l<RÓLA BOl<SU

204 XIV
jeśli szlifujemy cały czas jedną umiejętność (przy uczeniu blokowym), to nasz
mózg zwyczajnie wie, co stanie się za chwilę, więc tak jakby się nie stara. Zna już
przecież strategię i jedynie podstawia pod nią wartości. Sam się o tym przeko­
nałem, kiedy rozwiązywałem różne ćwiczenia z gramatyki języka szwedzkiego.
Gdy zadanie polegało na odmianie przymiotnika przy użyciu jednej zasady,
nawet nie chciało mi się przepisywać całych zdań. Nie widziałem w tym nic
odkrywczego.Jeżeli jednak zaskakujemy nasz mózg różnymi i przemieszanymi
ćwiczeniami, lo nieustannie musi on pracować na wyJ,okich obrotach. Dlatego
często wydaje nam się, że uczenie się materiałów zgrupowanych w bloki jest
łatwiejsze i że dzięki temu lepiej zapamiętujemy informacje.

Jak jednak pokazuje wiele badań (między innymi Schmidt i Bjork, 1992), to
złudzenie, ponieważ szybkie uczenie powoduje szybkie zapominanie. Miejmy
na uwadze, że nasz mózg stale potrzebuje wyzwań, a te zapewnia mu na
przykład mieszanie tego, czego chcemy się nauczyć. Dlatego gdy wykonujemy
kolejne tak samo wyglądające ćwiczenie dotyczące jednej z form czasowych
języka obcego, którego się uczymy, możemy wpaść w rutynę i - jak sugerują
rozważania naukowców - po prostu wyłączyć mózg. Zresztą w życiu będziemy
nieustannie korzystali z wielu różnych słówek i zawiłości gramatycznych,
trudno wyobrazić sobie sytuację, w której obcokrajowiec będzie nas odpytywał
z jednej kategorii. Dlatego warto być przygotowanym na zmienne sytuacje.

Świetnie pokazuje to inny eksperyment, który stał się kamieniem milowym

badań nad przeplataną·praktyką. Dotyczy on sportu, ale zdaniem Roberta
Bjorka z Uniwersytetu Kalifornijskiego w Los Angeles śmiało możemy go
odnieść do codziennego zdobywania informacji w szkole, jak również w doro­
słym życiu. Badacze z Uniwersytetu Ottawy, Robert Kerr i Bernard Booth,
postanowili sprawdzić, jak przełamywanie schematów wpłynie na poprawę
wyników sportowych. Wybrali dość osobliwą dyscyplinę, czyli ... rzucanie
do celu woreczkami wypełnionymi fasolą. Pamiętam, że w pierwszych kla­
sach szkoły podstawowej uczyliśmy się tego samego w trakcie lekcji WF-u,
to były czasy! Zdecydowano się na taką, a nie inną formę sportową dlatego,
że chciano przebadać grupę 8-latków w ich naturalnym środowisku, a więc

M E TO DA I< R Ó LA B O I( S U XIV
" 11 205
w czasie weekendowych dodatkowych zajęć szkolnych. Przed nimi było 12 tygo­
dni cosobotnich treningów, na których mieli się uczyć trafiać woreczkami do
celu-narysowanego kwadratu o równych bokach (około IO x IO centymetrów).
Aby było trudniej, dzieci rzucały z zasłoniętymi oczami; dopiero po wykona­
niu rzutu zdejmowały przepaskę i sprawdzały, jak sobie poradziły. Wszystkie
wykonały wstępne próby i okazało się, że poziom całej grupy jest zbliżony.

Następnie uczestników podzielono równo na pół. To znaczy każde dziecko

zostało przypisane do jednej z dwóch grup, ponieważ przepołowienie badanego
na przykład piłą nie pozwoliłoby na przeprowadzenie eksperymentu. Rozpo­
częły się treningi, podczas których w każdą sobotę dzieci wykonywały 6 rund
rzutów (po 24 rzuty w każdej). Pierwsza grupa trenowała oddawanie rzutów
wyłącznie do celu oddalonego o 3 stopy (91,4 centymetra). Pozostali zaś na
przemian usiłowali trafiać w kwadrat znajdujący się od nich o 2 stopy (około
61 centymetrów) i 4 stopy (około 122 centymetrów). Po zakończeniu treningów
przeprowadzono zawody. Co bardzo ciekawe, urządzono konkurs rzutów do
celu oddalonego o... 3 stopy. Wydawało się to bardzo nieuczciwe, jako że grupa,
która ćwiczyła blokowo,miała 12 tygodni na szlifowanie rzucania na takim wła­
śnie dystansie. Z kolei pozostali, którzy stosowali przeplataną praktykę, nigdy
nie trenowali na takiej odległości. Jednak mimo to „pomieszani" w pięknym
stylu pokonali „zblokowanych"'

Autorzy badania napisali, że różnice były znaczne, a przy tym dzieci, które
trenowały na różnych.odległościach, popełniły mniej błędów w końcowym
teście, chociaż wcześniej nie rzucały na takim dystansie. Niesłychane i znowu
nieintuicyjne, a jednak! Do tego badacze dodali, że ich zdaniem uczenie tych
samych umiejętności, ale nie w blokach, tylko przeplataną praktyką, pozwo­
liło na poprawienie u dzieci ogólnej koordynacji ruchowej. Po prostu zmienne
warunki treningu przygotowały je na równie zmienne okoliczności zastoso­
wania tak przyswojonej wiedzy. Potwierdziły to także późniejsze badania na
starszych dzieciach (12-latkach), lecz taicie w innych sportach, między innymi
badmintonie (Goode i Magill, 1986), baseballu (Hall, Domingues i Cavazos, 1994)
czy koszykówce (Landin, Hebert, Fairweather, 1993).

206 XIV METODA l<RÓLA BOl(SU

UMif\iii
Niesamowite jest również to, że z teoretycznych badań na temat przeplatanej
praktyki coraz częściej zaczynają korzystać profesjonalni sportowcy. Dotych­
czas, zdaniem Stevena C. Pana, dominującą formą treningu była blokowa
praktyka, która pozwalała z zegarmistrzowską precyzją szlifować poszcze­
gólne ruchy, uderzenia czy zagrania. Jednak to zaczyna się zmieniać. Peter C.
Brown, popularyzator nowych form uczenia się, przywołuje przykład Jamiego
Kompana, który gdy był asystentem trenera hokejowej ąrużyny Los Angf'­
les Kings, lubował się w blokowym uczeniu podań. Ponieważ odpowiadał za
fizyczne przygotowanie zawodników, często ustawiał ich w stałym miejscu,
aby doskonalili przekazywanie krążka na jeden kontakt. Kiedy przeszedł
do „Czarnych Jastrzębi" z Chicago, nieco zmienił swoje przyzwyczajenia, bo
doszedł do wniosku, że przecież w czasie gry zawodnik nie zawsze będzie
się znajdował w tym miejscu, gdzie odbywały się ćwiczenia. Hokej jest tak
nieprzewidywalny, że zawodnicy pod okiem szkoleniowca ćwiczyli podania
z przemieszanych pozycji. Być może był to mały element, który przyczynił
się do zdobycia mistrzostwa przez drużynę z Chicago za kadencji Kompana.
W życiu i w nauce czegokolwiek jest zresztą bardzo podobnie. Nie zawsze
przecież będziemy w stanie korzystać z naszej wiedzy czy umiejętności w tych
samych warunkach, w których się uczyliśmy. Dlatego musimy być gotowi na
zmienne sytuacje, do których znacznie lepiej od uczenia blokowego przygotuje
nas przeplatanie ćwiczeń.

Fascynujący jest także fakt, ji¼kniedawno metoda króla boksu znalazła się na
radarach psychologów i badaczy. To nadal jedna z najmniej poznanych tech­
nik skutecznego przyswajania informacji, ale kolejne eksperymenty pokazują,
że może w niej drzemać ogromny potencjał. Odkąd na stałe włączyłem ją do
sposobów swojej nauki, nie wyobrażam sobie przyswajania informacji bez
niej. Zwyczajnie znokautowała niegdyś wychwalane przeze mnie pod niebiosa
uczenie blokowe. Wciąż głęboko wierz�, że powtórki są konieczne, by trwale
zakodować informacje, ale podczas ćwiczeń staram się bardziej przypominać
Muhammada Alego niż jego przeciwników. Mimo że nienawidził on trenin­
gów, wiedział, jak są ważne. Mówił: ,,Walka jest wygrana lub przegrana z dala

METODA l<RÓLA BOl<SU XIV 207

od wszystkich świadków. Za kulisami, w sali treningowej i na całej ścieżce
przygotowań". I wypróbowanie takiego podejścia polecam wszystkim. A gdy
dosięga mnie zwątpienie i boję się, że moje postępy w nauce nie idą w dobrą
stronę, przypominam sobie inne słowa tego wielkiego mistrza: ,,Jeśli można
było zrobić penicylinę ze spleśniałego chleba, to z ciebie też na pewno da się
coś zrobić". Tego się trzymajmy!

Podsumowanie

� Lud7.ie lubią się uczyć blokowa układają sobie materiały, powtarzają

poszczególne części aż do skutku i dopiero wtedy przechodzą do kolej­
nego zagadnienia. Takie podejście nie jest najskutecrniejszc oraz daje
złudne poczucie biegłości i bycia w ciągu nauki.
\VZnacznie lepiej działa przeplatanie ćwicze11 z różnych działów. Zamiast
przechod?ić kolejno przez wszystkie elementy składowe jakiegos zagad­
nienia, zwyczajnie wymieszaj ich kolejność. Kto Ci zabroni ćwiczyć jak
Muhammad Ali7
\V Przemieszanie materiału sprawi, że Twój mózg będzie zmuszony do
pracy na wysokich obrotach. To dla niego bardzo dobre 1
\V Rozsądnie ulrudniaj sobie naukę. Doprowadź do sytuacji, w której mózg
się nieco zm<;czy. Taki zwiększony wysiłek nic jesl wrogiem, wręcz prze­
ciwnie - jednym z waLnych elementÓ'w długotrwałego zapamięty"·ania
(por. rozdział XTX).
\V Mimo dowodów na skuteczność mieszania ćwicze1i i materiałów do
nauki większosci uczniów wciąż takie przyswajanie wiedzy wydaje się
nieintuicyjne i niewłaściwe. Nie bądź jak wit;kszość uczniów! Gdy spraw­
dzisz to na własną rękę, możesz się zdziwić, jak skutecznie to d;,:iala!

208 XIV M E TO DA I< R Ó LA B O I< S U

 Piszemy - nie śpimy!
Obowiązkowe wykłady na studiach to czas rozciągnięty niczym rumu1faka
gimnastyczka. Można wtedy zrobić naprawdę wiele! Da się w ich trakcie
rozwijać talent artystyczny, więc dominującą u mnie formą była abstrak­
cja geometryczna inspirowana Wassilym Kandinskym (czytaj: niezliczone
trójkąty i kwadraty). Niektórzy aulę wykładową traktują jak darmową izbę
wytrzeźwień albo miejsce spotkań towarzysk_ich. Przy użyciu konspiracyj­
nego szeptu z czasów okupacji komentuje się na przykład ubiory koleżanek
siedzących w pierwszych rzędach. Są ponoć także tacy, którzy słuchają
wykładowcy i notują jego słowa. I chociaż wydają się mniejszością, to bada­
nia wykonane w 1989 roku na studentach amerykańskich szkół wyższych
(Dunkel i Davy, 1989) wykazały, że 94% z nich uznaje, iż notowanie jest
ważne dla późniejszego przygotowywania się do egzaminów. Oczywiście
nie oznaczało to, że ten sam odsetek rzeczywiście sporządzał jakieś zapiski.
Obecnie, w dobie elektronicznych notatek i multimedialnych prezentacji
wysyłanych przez nauczycieli, ta liczba może być dużo niższa. I byłoby to
prawdziwe nieszczęście! Większość eksperymentów naukowych pokazała,
że osoby notujące treści, które następnie mają zostać przyswojone, radzą
sobie na testach lepiej niż ludzie ograniczający się jedynie do słuchania
(między innymi Armbruster, 2000).

Profesor Kenneth Kiewra, który sporą część swojej kariery naukowej poświę­
cił tematom notatek, podsumowuje prosto: ,,Studenci, którzy notują, osią­
gają lepsze wyniki". Sarno notowanie, co bardzo ciekawe, jest jedną z niewielu
umiejętności szkolnych, które z powodzeniem stosujemy w codziennym
życiu. Zaczynając od list zakupów, przez zapisywanie wniosków ze spotkań
w pracy, a kończąc na przelewaniu na papier swoich planów. Grupa psy­
chologów badających tę sprawę (Piolat et al., 2005) zauważyła, że notowa­
nie jest tak samo wymagające jak rozgrywanie profesjonalnej partii szachów.
Obie czynności wymagają bowiem zamiany wiedzy na praktykę, planowa­
nia i znalezienia rozwiązań. Jest to niezwykle interesujący wniosek, ale gdy
popatrzymy na notatki wielu studentów czy dorosłych, to może nas czekać
brutalny zawód. Okaże się wtedy, że znajdziemy tam tylko i aż zapis najważ­
niejszych zdań wygłoszonych przez wykładowcę czy przełożonego w pracy.

212 XV METODA WALENIA

Badacze James Hartley i Susan Marshall podkreślają, że niektórzy notują
tylko po to, aby nie zasnąć na wykładzie lub zebraniu w pracy. W takiej sytu­
acji nasz notujący pilnie uczeń czy pracownik po prostu zamienił się na jakiś
czas w żywy rejestrator, który w zastępstwie dyktafonu czy kamery prze­
niósł na kartki myśli kogoś innego. Ale nawet to nie jest łatwym zadaniem!

Eksperymenty wykazały, że jesteśmy w stanie zapisywa,ć średnio 0,3 wyrazu

na sekundę. To oznacza, że w czasie, gdy zapiszemy jedno słowo, gepard grzy­
wiasty przebiegnie długość mniej więcej boiska piłkarskiego. Takie tempo
pisania musi poradzić sobie z potokiem słów wykładowcy czy współpracow­
nika w biurowej rzeczywistości, którzy wylewać go będą ze średnią prędkością

.,4 Ir._
pole k.;1rne linia środkowa pole karne

; s r o vv

-1111111- słowo słowo słowo słowo słowo słowo słowo słowo słowo

sekundy II I II I I I I I I I I I I I I I
o 0,3 0.6 0,9 1 2 3

około 3 słów na sekundę (liczby podane za: Fouli n, 1995; Piolat, 1982). Widzimy
więc, że to, co pod skórą czuje każdy notujący, znajduje potwierdzenie w bada­
niach naukowych. Zwyczajnie nie jesteśmy w stanie zapisać wszystkiego, co
słyszymy. Badacze Robert L. Williams i Alan C. Eggert w 2002 roku postano­
wili sprawdzić, ile najważniejszych tez z danego wykładu uda się wynotować
różnym badanym. Okazało się, że najgorzej poradzili sobie studenci pierw­
szych roczników płci męskiej, którzy z sukcesem zapisali TI% istotnych treści.
Najlepiej poszło paniom z późniejszych lat studiów, które utrwaliły na papie­
rze aż 72% wszystkich informacji. Iajczęściej jednak notatki po wykładzie
zawierają od 300/o do 40% ważnej materii.

METODA WALENIA XV 213

 Skoro nie ma wystarczająco dużo czasu, aby zapisać wszystko, i - jak ustalili­
śmy-sporo informacji ucieka, to musimy uczynić z notowania skuteczną broń
służącą do lepszego przyswajania wiadomości.

Tworzenie notatek jest bowiem jedną z form efektywnego uczenia

się. Gdy nie traktujemy ich jako zła koniecznego, które mechanicznie
kopiuje na papier to, co zostało powiedziane, to m�gą one bardzo
_
mocno się przyczyniać do lepszego zapamiętywania.

Wiele badań (między innymi Bretzing i Kulhavy, 1979; Einstein, Morris i Smith,
1985) jednoznacznie pokazało, że dobrze przeprowadzany proces notowania
pozwala na wytworzenie trwałego śladu pamięciowego, i to już na etapie jed­
noczesnego słuchania i zapisywania. Co zatem odróżnia dobre zapisywanie od
złego? Filtrowanie i przetwarzanie informacji.
'I.:

Stracić oko za dobre notatki �

W tym kontekście inspiracją powinien się dla nas stać wspaniały ssak z rzędu
waleni, wal szary (Eschrichtius robustus)51. N a zdjęciu otwierającym ten rozdział
51 Wal szary, często nazywany pływa­
czem szarym, jest jedynym żyjącym obec­
nie gatunkiem 7 rodziny pływaczowatych
52 Fiszbiny lo charakterystyczna tkanka
w jamie gębowej licznych wielorybów,
która wyglądem przypomina grzebień.
Na fiszbinach osadza się pr1eróżny
morski plankton po tym, 1ak przepłynie
przez nie woda. Dawniej sporo narodów
Północy specjalizowało się w przerabia­
rnu wielorybich fiszbinów na potrzeby
różnych narzędzi, takich jale uchwyty,
gałki czy druciki. To właśnie te ostatnie
montowano w kobiecych gorsetach,
aby je usztywrnć, dlatego współueśnre
fiszbinami określa się wiele twardych
elementów damskiej bielizny i garderoby.
�
widzimy, że to majestatyczne zwierzę ze skórą poprze-
cinaną licznymi bliznami. Co również bardzo ciekawe,
wiele starszych wali jest ślepych na jedno oko (najczę­
ściej prawe). Obie cechy charakterystyczne biorą się
z bardzo specyficznego sposobu pozyskiwania pokarmu.
Aby zdobyć skorupiaki, mięczaki czy pierścienice, wal
szary podpływa do dna, a następnie przewraca się na
jeden bok. Potem uderza głową o morski muł, by wypło­
szyć stamtąd przyszły posiłek. Chwilę później pochłonie
tak zmąconą wodę, a interesujące go pożywienie zosta­
nie odfiltrowane przez fiszbiny52 widoczne na zdjęciu
na następnej stronie. Cala woda zawierająca niepo­
trzebne pozostałości zostanie zaś wypchnięta.
Aby odsiać ziarno od plew, nasz wal szary robi bardzo
dużo. Kładąc się głównie na prawym boku, naraża swoją

214 XV METODA WALENIA

Fis1biny widoczne
u wala szarego.

gałkę oczną na zagładę. Również przez to często boleśnie się rani, ale wie, że
dla jego przetrwania najważniejsze jest właściwe oddzielenie pokarmu. Skoro
wal szary jest w stanie stracić oko i poprzecinać swoją skórę, to wypadałoby,
byśmy i my dali coś od siebie. Na tle tych zwierząt nauczenie się dobrego
sporządzania odfiltrowanych notatek nie wydaje się zbyt dużym poświęce­
niem. A to właśnie ta umiejętność sprzyja przeżyciu w rzeczywistości szkolnej
i zawodowej, tak jak filtrowanie warunkuje przet1wanie wielorybów.

Jak zatem dobrze notować, tak aby nasze zapiski pomagały w przyswajaniu
wiedzy, i czego możemy si� nauczyć od wali szarych? Przede wszystkim wale
nie zjadają wszystkiego, co przyniesie woda. Tak samo my nie powinniśmy
zapisywać całości wykładu,-którego słuchamy. Ponadto uderzanie o dno
pozwala walom na wzburzenie z mułu tych przysmaków, które są dla nich
przydatne. Dlatego ich wzorem będziemy zapisywać podobne smaczki, któ­
rymi będą dla nas nie suche fakty, ale głównie tezy, wnioski i podsumowa­
nia. Wiciu uczniów zapomina, że większość informacji odnajdziemy w nie­
zliczonych materiałach i książkach. Wykłady mają tę wartość, że nauczyciele
łączą na nich różne wiadomości w grupy i wyjaśniają związki pomiędzy
nimi. Dokładają do tego analogie, przykłady i własne spostrzeżenia, które
pozwalają lepiej zrozumieć książkową wiedzę. Właśnie to nas będzie intere­
sowało! Wyobraźmy sobie, że jesteśmy na wykładzie z teriologii, a więc nauki
o ssakach, i od profesora słyszymy takie zdania:

METODA WALENIA XV 215

 Wraz z nadejściem µciździernilrn i µienvszycl1 lodólV wale szare rozµo­
czynajq 11ajdluższq z wędrówek wśród wszystliic/1 ssahów 11n ziemi. Majq
cło µolwnania dysta11s 1w pohidnie wnhajqcy się od 8 cło nawet TI tysięcy
hilometrów w jednq stro11ę. Dziennie wal będzie µrzeµlywai od 110 do r6o
hilometrÓlV, czyli to tah, jahby z Wurszmvy pojechać do Lodzi lub do Lublina.
Te11 ssah uczyni to ze średnią µręclkościq olwło 8 l,ilollletrów 11a godzinę,
czyli jest to mniej więcej tempo relwrdzisty w �ły1va11iu nn 50 metrów
stylem dowuluylll Rulcmda Schoemana. Osobnihi mieszlwjqce w 11•odad1
wschodniego Pacyfilw bęclą płynęły wzdhiż zacliod11iego l\lybrzcża Kanady,
St(lnów Zjednoczonych i Mehsylw. Konlnetne trasy sq rózne i zależą od
µoszczególnuc/1 osobniliów. Z moich obsenvacji wy11ilw, że .zmvsze hędq
się starały być w hezµiecz11ej odległości od brzegu. Ta/w migrncjn �łuży
wyda11iu µrzez samice nn świat µotomstwll 111 ciepłych wodach, 11ajcze­
ściej latol,i Magdaleny czy Lagu11y Sa11 Ignacio. Po porodzie samica 11ie
wybierze się od razu 1v drogę powrotną 11a północ. Lamimt tego przez µarę
miesięcy będzie przygotowywało małego wala do drogi. Cielę tego wil'loryba
codziennie będzie lVięc µi/o olwlo 225 litrów micha mathi, n nmvet i więcej.

Ten prawdziwy popis profesorskiej wiedzy zawiera sporo szczegółów i jest

przeładowany informacjami. Z tego krótkiego fragmentu można wypunkto­
wać 29 informacji. Spora ich część byłaby wymagana na egzaminie z teriolo­
gii. Zapisanie ich w pełnym brzmieniu graniczyłoby z cudem, chyba że wykła­
dowca mówiłby tempem premiera Tadeusza Mazowieckiego. Dlatego, wzorem
wali szarych, nie będziemy zapisywali wszystkiego słowo w słowo, ale przejdzie
to przez nasz filtr. Moglibyśmy zatem ograniczyć się do wynotowania nastę­
pujących punktów:

-p.,_.i, =N�. WE;DROI-IK.� 'ii �c.H."PAC.YFIK. -RhżNE TRll�Y- U5\9, KANflDl'l,

li NE.15YK
8-'11k. k,m,, w '1 ST'R (li+) e,. Ol'\LEX.O li
li �ooU. od.. 6 -wd-.,
OD '120 i.-. (Hi<IWll-ł:.ocż.) li 7
DO '160 � ( l,l,:11,,1�-Lue,uN) /DZ.IE.N li � - "f· Ll'IT. M.,,,,GDRLENY, L'A(,UNA �RW IGNAC.10
ii
ok. 8 ktn,,_,/h_ (N_j�zY!>bl -PŁYW�'-Y) li � � -l:AllNIEN1111 1 llZ.IE.NNIE. ole. . .22!:,L M�"A
ii DLA �Ll'IICA = '100 Ot.\ŻVCH Bl.lTELU C.OLI
li

216 XV METODA WALENIA

To zdecydowanie najłatwiejsza forma podsumowania wszystkich informa­
cji, w której stosuję skróty zrozumiale dla mnie. Niektórzy psychologowie
określają ją metodą zdaniową. Jest niczym innym, tylko stworzoną przez
nas listą najważniejszych faktów, o których mówił wykładowca. I właśnie
o tak prosty filtr chodzi' Jedno z najważniejszych badań dla sztuki notowa­
nia (Bretzing i Kulhavy, 1979) jednoznacznie pokazało, że studenci, którzy
w trakcie notowania parafrazują, podsumowują i znajdują związki pomiędzy
tym, co słyszą, później najlepiej radzą sobie na egzamirnfrh. Tacy mistrzowie
sztuki zapisywania nieustannie przerabiają myśli kogoś innego (najczęściej
wykładowcy) na własne.

Wielu badaczy zauważa też (między innymi Kiewra i Fletcher, 1984.), że jest
ogromna różnica między bezmyślnym kopiowaniem na papier tego, co sły­
szymy, a tworzeniem czegoś na kształt notatkowego majstersztyku (por. roz­
dział XIII o metodzie majstersztyku). W przypadku pierwszego stylu, bardzo
zresztą rozpowszechnionego na uczelniach, istnieje obawa, że zgubimy sens
wykładu, ponieważ tak bardzo się przemienimy w stenotypistów53. 1 chociaż ,
w toku słuchania czasami trudno ocenić, co jest
istotne, a co nie, to wiele eksperymentów pokazuje, że 53 Na1leps1 stenotypiści um1e1ą zapisywać
skupianie się na głównych punktach, wnioskach i ide- mówiony tekst szybcie1 niż tempo jego
wypowiadania. Polska mistrzyni świata
ach, a nie na zapisywaniu wszystkiego słowo w słowo,
w stenografii, Maria Chruśc1ew1cz, potrafiła
daje lepsze wyniki w testach przeprowadzanych zapisywać tekst z prędkością 440 sylab na
natychmiast po badaniu oraz w późniejszym terminie. minutę (spm), podczas gdy średnie tempo
Paradoksalnie również notowanie pozwala nam się zdań wypowiadanych w Języku polskim to
ok. 200-2:,0 spm.
skupić i lepiej przyswoić najważniejsze punkty tego,
o czym słuchamy. Jedno z badań (Einstein, Morris
i Smith, 1985) wykazało taką zależność, choć mogłoby się wydawać, że zapi­
sywanie, jako dodatkowa czynność, odciąga naszą uwagę od słów nauczyciela
lub instruktora. Na szczęście jest odwrotnie.

Upraszczaj, co się da
Doktor Michael C. Friedman zauważa, że nasze notatki wcale nie muszą być
piękne ani równe. Jego zdaniem śmiało można złamać podstawową zasadę
pisania od lewej do prawej strony kartki. Równie dobrze możemy różne

METODA WALENIA XV
.. 217
 rzeczy zapisywać pod kątem czy z góry na dół, jeśli to pomoże nam później
lepiej zrozumieć wykładaną materię. Zwyczajnie nie ma limitów i ograniczeń,
gdy mowa o notatkach. Podobnie nikt nie powiedział, że dobre notatki to te,
które są pisane pięknymi i długimi zdaniami. W wielu przypadkach znacznie
lepiej mogą zadziałać słowa, od których liniami będziemy wyprowadzali
kolejne skojarzenia. W ten sposób wykład o migracji wielorybów mógłby się
zamienić w taką graficzną reprezentację:

ok. 3 k,m,/1.
(N�i::Y!>!>I 'PŁYW�C.Y)

W!iiDR.o�� i-llE:LORYf>OW
�RJ:i Nt,(, �'Al'<MIENll'\
ok. . .2.2SL Mt.EKt:\ DL� Cl'l;.L'Al(.o/Dz.lEN
= ifOO OIAŻYC.H E,\,(fEL.EJ(_ c.ou Gł G
�®
()

Nawet gdy decydujemy się na sam tekst, warto posiłkować się przy tym róż­
nymi kolorami długopisów lub zakreślaczy, żeby móc potem odróżnić od
siebie na przykład własne wnioski, liczby czy kluczowe stwierdzenia. Przy
moim beztalenciu artystycznym świetnie sprawdzają się strzałki, linie i kropki,
którymi tworzę wzajemne powiązania. Chociaż wiem, że spora część osób
okrasza notatki własnymi rysunkami czy pięknymi mapami koncepcyjnymi.
Wiele analiz notatek pokazało, że najważniejsze jest to, aby dany system był
czytelny dla nas. Ogromne znaczenie ma także skracanie i wprowadzanie
symboli, co pokazało sporo badań (między innymi Kiewra, Benton i Levis,
1987; Lindberg-Risch i Kiewra, 1990). Na własne potrzeby wypracowałem

n zJz
218 XV METODA WALENIA
sobie sporo skrótów, które często nie należą do kanonu języka polskiego. Są
to na przykład:

PL - Po/siw/polskie/Pola/�; w szybhi sposób pozwala mi na identyfilwcję

osoby lub rzeczy i powiqzanie z Polshq;
wdm - wiadomfw; ozrwczam w ten sposób rzeczy, l�tóre sq logicznym
wnioskowaniem dolwnanym przeze mnie lub wyhfadowcę;
ds- do sprawdzenia; wqtl�i, htóre chcę sprnwdzić lub rozw'inqć na własną ręhę;
h - tysiqc; od grechiego µrzedrostha hila oznaczajqcego mnożni/� tysiąc;
pgz.p - prawdopodobie1'1stwo grnniczqce z pewnością; bardzo możliwe, że
wspomniana informacja jest prawdziwa.

Gdy przelałem wytłumaczenie swoich skrótów na papier, wydały mi się one

błahe i niemal dziecinne, ale od dłuższego czasu z powodzeniem ich używam.
Grunt to znaleźć takie, które będą do nas przemawiały.

Ślad w mózgu wyryty notatl<ą

Może się jednak okazać, że najważniejsza czynność dla lepszego uczenia się
z notatek to nie samo zapisywanie informacji na v\rykładzie lub prezentacji
w pracy. Gdy psychologowie (Bohay, Blakely, Tamplin i Radvansky, 20n)
przyjrzeli się temu, jak zapamiętujemy wynotowane informacje, spostrzegli,
że w ogromnym stopniu pomaga powrót do naszych notatek już po zakończe­
niu słuchania. To właśnie wtedy możemy połączyć świeżo zdobyte informacje
z posiadaną przez nas wiedzą. Oprócz tego mamy szansę uzupełnić zapiski
o myśli, które się niedawno pojawiły. Nie trzeba wcale poświęcać na to dużo
czasu, ale powracanie do notatek jest zawsze pożądane.

W niezwykle ciekawym kontekście udowodnili to psychologowie z Uniwer­

sytetu Queensland, Blake McKimmie i Barbara Masser. Obserwowali oni
pracę członków ław przysięgłych, którzy w trakcie procesu sądowego decy­
dują o czyjejś winie. Często przez wiele dni słuchają wypowiedzi prokuratora
i adwokata. W czasie takich procesów pojawia się bardzo dużo informacji, na
podstawie których trzeba wydać ostateczny wyrok. Badacze przyjrzeli się ław­
nikom sporządzającym notatki i tym, którzy wyłącznie słuchali. Okazało się,

ll
METODA WALENIA XV 219
 że przysięgli zapisujący informacje z procesu i- co bardzo ważne- wracający
do nich po jakimś czasie, o wiele lepiej orientują się w sprawie i wydają lepsze
osądy niż słuchacze. A przecież w grę wchodzi wysłanie kogoś do więzienia
lub skazanie nawet na karę śmierci!

Dzisiaj łatwo mi obrać dobrą drogę, ponieważ znam zdobycze naukowe

w temacie notowania. Jednak dawniej zbytnio się nie przejmowałem tworze­
niem własnych zapisków. Zresztą trudno wynotować najważniejsze tezy
wykładu na studiach, gdy kogoś na nim nie ma. Po czasie spostrzegłem, że
samo odpowiednie odfiltrowanie i przetworzenie notatek pozwala mi oszczę­
dzić sporo czasu przy nauce czegokolwiek.Jest to w sumie prawda co najmniej
tak oczywista jak to, że papież jest katolikiem, ale dość długo docierała do
mojego zakutego łba.

Jak jednak pokazuje wiele badań, sama obecność na wykładzie

i zamiana w stenotypistę przelewającego tekst nauczyciela na papier
nie dadzą podobnych rezultatów.

Czuję się więc nieco rozgrzeszony. Skoro rozpocząłem spowiedź, to nie mogę
pominąć jeszcze jednego występku. Zwłaszcza w liceum prowadziłem zapiski
wyłącznie po to, aby nauczyciel nie zarzucił mi, że nie notuję nic w zeszycie.
Co ciekawe, takie zjawisko również zostało zbadane naukowo. Wspomniany
doktor Michael C. Friedman przekonuje, że samo nastawienie w momencie
sporządzania notatek ma ogromny wpływ na to, czy w naszej głowie powsta­
nie trwały ślad pamięciowy. Jeśli ktoś czuje, że jego notatki są sztuką dla
sztuki i nie mają większego znaczenia, to faktyczne uczenie się w trakcie ich
tworzenia właściwie nie nastąpi. Gdy natomiast będzie skupiony na odsianiu
najważniejszych treści i zapisaniu ich w jakiejkolwiek formie, to często zapa­
mięta sporo - pomimo iż jego zapiski obiektywnie nie będą piękne ani bogate.

Metoda Cornella
Całkowitą odmianą i novvym otwarciem w temacie notatek stał się dla mnie
jeden z systemów, który jest nazywany metodą Cornella. Nie wymyślił jej pan
Cornell, tylko została ona zaproponowana przez profesora Waltera Pauka

220 XV METODA WALENIA

w połowie XX wieku, ale jej rozwinięcie nastąpiło na prestiżowym amerykań­
skim Uniwersytecie Cornella. Do dzisiaj stosuje ją setki tysięcy osób na całym
świecie. Popularność tej metody w ogromnej mierze wynika z jej prostoty,
ponieważ można w ten sposób notować na kartkach, na komputerze czy nawet
na skrawku serwetki. Wystarczy podzielić powierzchnię, którą mamy do dys­
pozycji, na trzy części.

1, 1 1 n ·-
TYTUŁ

wskazówki notatki

podsumowanie

Po prawej stronie jest największe pole. W nim wpisujemy wszystko to, co uwa­
żamy za ważne w czasie słuchania. Znajdą się tam więc główne informacje, daty,
nazwiska, wzory, diagramy, liczby i tym podobne. Możemy z tej części korzystać
dowolnie i zapisywać wiadomości tekstem ciągłym, ale też mamy prawo posza­
leć z kolorami, podpunktami, grafami czy symbolami. Jedną z zalet metody
Cornella jest właśnie to, że nie musimy porzucać naszego dotychczasowego
systemu notowania, jeśli się on sprawdza. Warto zostawić między poszczegól­
nymi zapiskami nieco miejsca, ponieważ nigdy nie wiadomo, czy nie będziemy
musieli czegoś tam dopisać. W końcu wykładowcy bywają nieprzewidywalni
jak broń z czasów II wojny światowej znaleziona w lesie.

Magia zaczyna się po lewej stronie. To kolumna przeznaczona na wskazówki.

Tam niedługo po wykładzie wpisujemy słowa klucze lub pytania klucze, które
odnoszą się do treści po prawej stronie. Dobry zwyczaj stanowi zapisywanie
tych wskazówek na tej samej wysokości co odpowiednie informacje z głównego

METODA WALENIA XV l 221

pola. W końcu na samym dole będziemy zapisywać krótkie podsumowanie
informacji zawartych na tej stronie. Wielu notujących wypełnia tę część
dopiero przy powtarzaniu materiałów z notatek na potrzeby egzaminu. Cho­
dzi o uchwycenie tam najważniejszego sensu. Jest to także miejsce na wyka­
zanie ewentualnych związków z wiedzą, którą mamy w innych miejscach.

-----------------------------.
<

NIEb\�<, N�. l>Pr:Ż.. = Ń�. i-lE;DROHK.A-

wEp�brlK\
DYbTli'\Nb 8-11 k. k,m. w -1 .!>TR.( I 1:1:-) e, · 00 l.E.l(.O

ILE. DZIENNIE.? OD '120 � rn�wA-ł:.ot>:Ż.)

oo -160 k-.. ( l-łAwF1-Lue.L1N) /DZ.IE.N

_Jl'lK. !>ZY!>KO -PŁYNIE.? ok. 8, kim./f-1. (N_j!>ZY!>�\ -PŁYW�C..Y)

K.Tb�E;DY? �Oł-�C.YFIK. - Ró:ż:Ne:. iRR!>Y- U519, ł:'.JINADl!I,

t--\E.K.=>YK

�.col.A.. od. 6
0- �-
N�ODE � - "f· Z:1<1T. Ml<\GDALE.NV, L'fiC.1,ANA �R'-1 lliNF\C.10

� � ��IENll'I ) tlz.lENNIE. oll, . .225L Ml.:El<:i:1

DUi �L1111'.� = -100 O�ŻYc.H l?MTElB. COLI

Wl'ILE. !>ZARE 'PRAKJY�I'\ �UbZI'\ z WE;DROHEK. (W!>ROO !>!>l'IK.OW)

l'IBY WYOl'IĆ NI'\ !>Wll'rr 'POTOt-lSrHO (N'P. w Zl'ITOCE M1<1Gt>ALE'..NY). "P.Ł.YNI'\
?Z1ENNIE. '120--160 K.t-1 (.Ł.l'\CZNIE. 8-�1,v.,. K.t-1 H__')EDNI'\ !>TRONE;).
�REDNll'l 'PR�DKO!>Ć TO OK.. 8 K.N/ H. O!>O&N1K.1 � �C.H• ..ioo "'PAC.YFll(.1..4
'P.Ł.YNI'\ w &EZPIECZN� ODlEG.t.O!>CI OD ZACH. WY&RZEŻ:'A lćRNADY, usv:i
I I-IE.K�YKU. CIELE; "41ELORY&'A l>�E OK. • .2.2E>L MLEl<:'A M'ATK.I DZIENNIE..

222 Vrn.uh
X METODA WALENIA
Tak przygotowane notatki z jednej strony dają nam wolność stylu, ale z dru­
giej - zmuszają nas do powrotu do zapisanych wiadomości niedługo po wykła­
dzie czy prezentacji w pracy. Według naukowców połączenie tych dwóch cech
będzie miało ogromny wpływ na stworzenie trwałego śladu pamięciowego
w naszym mózgu. Do tego lewa kolumna jest idealnym rozwiązaniem dla
powtórek przed egzaminem. Wystarczy, że weźmiemy czystą kartkę i zakry­
jemy największe (prawe) pole strony z notatkami. Wtedy naszym zadaniem
b<;dzie odpowiedzenie na pytania klucze zapisane w lewefkolumnie. Podobnie
możemy wziąć jedno ze słów kluczy i wymienić wszystkie związane z nim
informacje, które przychodzą nam do głowy. Wielu uczniów porównuje zapi­
sane odpowiedzi ze sporządzonymi wcześniej notatkami i w ten sposób samo­
dzielnie się testuje, a co najważniejsze, utrwala informacje.

Jedno z badań (Jacobs, 2008) pokazało, że metoda Cornella jest przydatna

szczególnie tam, gdzie musimy szukać związków pomiędzy różnymi informa­
cjami lub szybko podsumować naszą wiedzę, aby zastosować ją w praktyce.
Przy czym podział strony na trzy części może być używany przy notowaniu
na kartkach lub w wersji elektronicznej.

Ręcznie czy na l<omputerze?

Trudno jednoznacznie rozstrzygnąć, czy lepsze jest notowanie ręczne, czy też
efektywniej zapisujemy na przykład na komputerze lub tablecie. I chociaż
badania przeprowadzone na Uniwersytecie Kalifornijskim w Los Angeles
pokazały, że studenci, którzy robili notatki ręcznie, pokonywali w testach tych,
którzy używali nowinek technologicznych, to inne eksperymenty (między
innymi Bauer, 2008) ujawniły, że nowoczesna forma również przyczynia się
do lepszego zapamiętywania i wydobywania informacji. Należy więc wybrać
własną metodę, bo -jak pokazały wspomniane badania - największą wartość
mają te sposoby, które są... nasze.

Co ważne, niektóre eksperymenty pokazały, że w czasie notowania przy uży­

ciu urządzeń elektronicznych pojawia się obawa, iż będziemy chcieli zapisać
za dużo, ponieważ często jesteśmy w stanie przenieść na klawiaturę więcej
tekstu niż na papier (między innymi Friedman, 2014). Cokolwiek by mówić,

METODA WALENIA XV 223

notowanie jakąkolwiek techniką będzie lepsze niż nienotowanie wcale. Pamię­
tajmy też, że - idąc dalej tym tokiem rozumowania - dobre notowanie jest
efektywniejsze niż bezmyślne rejestrowanie wykładu. Nie zapominajmy, że
przeżycie wieloryba zależy od odpowiedniego filtrowania pokarmu. Straci
on tę umiejętność, gdy jego fiszbiny ulegną uszkodzeniu. A do tego dopuścić
(w wodzie i na sali wykładowej) nie możemy 1

Podsumowanie

� Zdecydowana większość uczniów wierzy, że notowanie jest ważne dla sku­

tecznej nauki. Słusznie' Notuj, ale nie rób tego bezmyślnie i zbyt nadgor­
liwie. Napisanie kolejnej książki na podstawie wykładu nie ma żadnego
sensu i nic daje większych efektów.
� Najlepiej na egzaminach radzą sobie ci notujący, którzy podsumowują
i parafrazują to, co usłyszą. Przefiltruj więc zaslys?ane słowa i zamień
czyjeś myśli na wbsne.
� Wykorzystaj nolaLki dla wyłapywania kluczowych niuansów. Szczególnie
skup się na związkach mi�dzy przekazywanymi informacjami, na ana­
logiach, przykładach i spostrzeżeniach nauczyciela. To one poszerzają
treści z podręcznika i ułatwiają ci naukę.
� Nie wyrobisz się z wynotowaniem wszystkiego, co usłyszysz na wykładzie
lub prezentacji. Dlatego nawet nie próbuj zapisywać treści słowo w słowo.
� Nic musisz mieć pt'zepięknych notatek. Ważne, aby było ci łatwo się
,v nich odnal_eź-ć. Dostosuj formę do swoich preferencji - nieważne, czy
lubisz pisać krzywo, z góry na dół lub notujesz w formie obruzków.
� Wróć do notatek wkrótce po zakończeniu słuchania wykładu. Wtedy
masz szansę uzupełnić je o dodatkowe przemyślenia. To kluczowa zasada,
a często bywa pomijana.
� Dobrym sposobem notowania jest metodu Cornellu. Łatwo ją zastoso­
wać, a pozwoli ci na wypisanie. wskazówek, kluczowych pojęć i krótkich
podsumowań z zasłyszanego wywodu.
� Nie można jednornacznie rozstrzygnąć, czy lepsze są notatki na kompu­
terze, czy nu papierze. Najlepszy sposób na notatki to... t1ivój sposób, czyli
Len, z którym dobrze się czujesz!

224 XV METODA WALENIA

 · ·-
..
� ... LJł·
--._. ał
' .
.
 ROZDZIAŁ XVI

- (t/4 -
➔
 Szpilka prawdę ci powie
Był rok 1917, gdy psycholog George M. Stratton opublikował artykuł o spo­
łeczności żydowskiej cechującej się ponadprzeciętną pamięcią. Chodziło
.........., o wyczyny tak imponujące, że wielu ludzi zvvyczajnie nie mogło w nie uwierzyć.
W treści artykułu zawarto jednak wiarygodne relacje świadków pokazów,
�- - podczas których ludzie zwani Shass Pollak54 przytaczali dowolne wersy Tal-
mudu babilońskiego. Nie jest to mała książka, ale przepastne
54 Chodziło o grupę polskich dzieło, które może liczyć prawie.:. 5500 stron! Najbardziej spek­
Żydów, którzy zajmowali się takularny miał być test przy użyciu szpilki. Wbijano ją
badaniem i zapamiętywaniem
w dowolne miejsce księgi, a zadaniem talmudysty było podanie
Talmudu. Najprawdopodobniej
określenie „Shass" wzięło się wszystkich słów na kolejnych stronach, które zostały przebite.
od potocznej nazwy teJ świętej I - co najbardziej interesujące - to się udawało! Taki człowiek,
księgi, a słowo „Pollak" odnosi który poświęcił życie na zapamiętanie tekstu, musiał mieć
r5ię do polskiej narodowości.
w głowie niemal fotograficzny obraz każdej kartki!

Świadkiem takiego testu był doktor David Philipson, badacz kultury żydow­
skiej, który stwierdził, że talmudyści nie uciekali się do żadnych sztuczek. Zwy­
czajnie każdego dnia swojego życia zapamiętywali następne strony świętych
ksiąg. To przykład ciekawy, ale trudny w naśladowaniu, bo większość młodych
uczniów i dorosłych nie może poświęcić całego życia na zgłębianie wymaganej
lub potrzebnej wiedzy. Dlatego od zarania dziejów ogromną popularnością

Talmud bJbilońsk1,
który zapamiętać potrafili
Shass Pollak.

228 XVI METODA PAŁACU PAMIĘCI

cieszyły się różne techniki pamięciowe (mnemotechniki}, którymi ułatwiano
sobie zapamiętywanie przeróżnych wiadomości. Wszyscy znamy przecież
rymowanki takie jak „Uje się nie kreskuje" czy „Pamiętaj, cholero, nie dziel
nigdy przez zero". Muszę uczciwie przyznać, że jedną z najbardziej użytecz­
nych w mojej szkolnej karierze była ta, która pomagała mi się uporać z trud­
nym do zapamiętania mnożeniem 7 razy 8. Nigdy nie należałem do mate­
matycznych geniuszy, więc zbawieniem było dla mnie zdanie „Spadło jabłko
z drzewa i można je zjeść, 7 razy 8 to 56". I wszystkó�jasne!

Co ciekawe, czasem ludzie korzystają z podobnych wierszyków także w doro­

słym życiu. Aby zapamiętać wino polecane do danego mięsa, można sko­
rzystać z takiej podpowiedzi: ,,Rybka, drób i cielęcina lubią tylko białe wina,
zaś pod sarny, woły, wieprze jest czerwone wino lepsze". Trudno jednak
sobie wyobrazić tworzenie rymowanek do każdej informacji, której mamy
obowiązek się nauczyć. Wtedy musielibyśmy na pól etatu stać się poetą na
miarę Adama Mickiewicza, aby spróbować ułożyć 13-zgloskowiec o różnicach
między masą molową a cząsteczkową. Dlatego niektórzy nieco upraszczają
sprawę i tworzą teksty, których tylko pierwsze litery pomagają zapamiętać
różne rzeczy. Tak jest na przykład z pozornie błahym zdaniem „Lecą cegły,
dom murują", które pozwala łatwo zapamiętać kolejność rosnących cyfr
rzymskich (L = 50, C = 100, D = 500 i M = rnoo). Ogromna większość takich
sztuczek ma wspólny cel - chodzi o skojarzenie informacji do zapamiętania
z czymś, co łatwo nam przyswoić.

Córa l<oryntu na zakończenie seansu

Przez długi czas wydawało mi się, że słówek z języka obcego najskuteczniej da
się nauczyć właśnie za sprawą kojarzenia ich z dobrze nam znanymi rzeczami.
Jednym z pierwszych słów z języka szwedzkiego, które trwale zapamiętałem,
był wyraz „koniec" (szw. ett slut), często spotykany w napisach końcowych
szwedzkich filmów. Wstyd się przyznać, ale jednoznacznie kojarzył mi się on
z bardzo brzydkim określeniem rozwiązłej kobiety, którego od około 600 lat
używa się w języku angielskim (slut). Zwyczajnie wyobraziłem sobie polski
film, który zamiast słowem „koniec" jest zwieńczony rodzimym odpowied­
nikiem angielskiego slut. Jakiż to by musiał być seans!

d
METODA PAŁACU PAMIĘCI XVI 229
Podobne skojarzenia znajdują się na radarze badaczy od bardzo długiego
czasu. W jednym z klasycznych eksperymentów (Atkinson i Raugh, 1975)
postanowiono sprawdzić, jak techniki mnemoniczne pomogą w nauce angiel­
sko-rosyjskich par słów. Celowo anglojęzycznym badanym zaserwowano
język słowiański, aby nieco utrudnić zadanie. Dla Polaków przyswojenie
rosyjskiego zvonok (3BOHOK), oznaczającego „dzwonek", nie jest trudne, ale
studenci zza oceanu musieli kombinować. Dlatego odnosili angielską
wymowę tego wyrazu (zvahn-oak) do znanego�m określenia dębu (ang. oak)
i próbowali wyobrazić sobie dzwonek wiszący na drzewie odpowiedniego
gatunku. W ten sposób jedna grupa uczyła się 120 rosyjskich słówek. Druga
zaś miała tyle samo czasu na zwykłe próby zapamiętania odpowiednich
tłumaczeń. Po trzech dniach testów okazało się, że badani używający metody
skojarzeń udzielali średnio 72% poprawnych odpowiedzi. Z kolei uczący się
wielokrotnym i tradycyjnym czytaniem słów uzyskali wynik na poziomie
zaledwie 46%. W świecie nauki to ogromna różnica.

L
100
5 "i:::i 80 72
ro <J
.... <])
Q_ ,�
o 3
Q_ o
60 46
Q_
-I-'
C <) 40
20

skoja1·zenia wielokrotne czytanie

Zbliżone rezultaty ujawniały się również w innych eksperymentach (między

innymi Bugelski, 1968; Bower, 1972; Raugh i Atkinson, 1974). Z tego właśnie
powodu przez całe życie podchodziłem do metody skojarzeń z podobnym
entuzjazmem jak do popołudniowej drzemki. A więc stosować, jeśli tylko
pozwala sytuacja 1 Badania (między innymi Dunlosky et al., 2013) tłumaczą,
że taka forma przyswajania wiedzy bardzo silnie czerpie z przewagi, którą
daje wyobrażanie sobie odpowiednio przetworzonych obrazów. Dlatego była
wykorzystywana i testowana podczas nauki języków obcych, nazw stolic, defi­
nicji pojęć, medycznych wyrażeń czy imion i nazwisk.

230 XVI orcu METODA PAŁACU PAMIĘCI

Anna w wannie
Okazuje się, że sporo osób próbuje zapamiętać w ten sposób imiona dopiero
co poznanych ludzi. Usłyszałem kiedyś poradę, aby na przykład wyobra­
zić sobie nowo poznaną Annę w wannie i tym samym skorzystać z pary
podobnie brzmiących słów: Anna - wanna. Mam wątpliwości, czy jest to
elegancki sposób, więc gdy Anie zobaczą, że przedstawiony im człowiek staje
się czerwony, a jego oddech przyspiesza, to lepiej niech szybko zasugerują
inne słowo, na przykład „panna". Inna sprawa, że tak t«rorzone skojarzenia
muszą być jednoznaczne. Gdybyśmy poznaną Marysię próbowali skojarzyć
z pięknym kotem, czyli rysiem, to może się pojawić obawa, że następnym
razem nazwiemy ją Krysią, ponieważ oba imiona pasują do naszego odno­
śnika. A gdyby nasza bohaterka nazywała się Wilczek, to wyobrażenie sobie
tego samego rysia walczącego na przykład z wilkiem może jeszcze bardziej
skomplikować sprawę.

Właśnie dlatego spora część badaczy (między innymi McDaniel, Pressley

i Dunay, T987; Wang i Thomas, 1995) obawia się, że takie umysłowe sztuczki
wbrew pozorom nie wspierają trwałego zapamiętywania. W jednym z ekspe­
rymentów (Wang, Thomas i Ouellette, 1992) sprawdzano, jak badanym pójdzie
przyswojenie obcojęzycznych słówek przy użyciu metody skojarzeń i bez niej.
O ile w teście przeprowadzonym natychmiast po sesji uczenia się lepiej pora­
dzili sobie ci, którzy tworzyli bujne skojarzenia, o tyle po tygodniu ta tendencja
niestety się odwróciła. Zapominanie po użyciu technik mnemonicznych było
zdecydowanie większe niż be;z: nich. Psychologowie tłumaczą to trudnością
w przypomnieniu sobie po czasie, czego dokładnie dotyczy nasze skojarzenie.
Czy rysia w lesie obserwowała Marysia, Krysia, a może była to mała Ryszarda,
czyli Rysia? Zdaniem części badaczy równie dobrze przy natłoku słów mogli­
byśmy mieć problem ze skojarzeniem samego wybranego zwierzęcia. Nie­
opatrzna zamiana kota z rysia na tygrysa mogłaby podsunąć nam pomysł, że
poznana dziewczyna to Klarysa, która na dodatek jest córką sołtysa. A przecież
nadal chodzi o Marysię!

Dlatego badacze zalecają ostrożność w stosowaniu takiej formy

metody skojarzeń.

d 231
METODA PAŁACU PAMIĘCI XVI
 Inni (na przykład Fritz, Morris, Acton et al., 2007) dodają, że niestety tylko
część materiału do nauki nadaje się do przetworzenia w ten sposób. I fak­
tycznie, przy całej mojej bujnej wyobraźni do dzisiaj nie udało mi się wymy­
ślić dobrego skojarzenia ze szwedzkim słowem ett beteende (pol. ,,zachowa­
nie"). Ostatecznie zapamiętałem je dzięki fiszkom (por. rozdział IX). Podobne
zarzuty psychologowie stawiają innym wariacjom mnemotechniki, które
w sporej części nie są całkiem uporządkowane ani przebadane. Dlatego ze
skojarzeń można korzystać, byle ostrożnie.

Wybudować pałac w głowie

Przed krytyką całkiem nieźle broni się starożytna technika nazywana „pala�
cem pamięci"55 , którą również zalicza się (Winstanley i Bjork, 2002) do mne­
monicznych wytrychów wspomagających zapamiętywanie.Jej
wynalezienie przypisuje się greckiemu poecie Symonidesowi
z Keos, który miał na nią wpaść w czasie bankietu. Legenda
mówi, że nasz bohater na moment opuścił budynek, w którym
odbywało się przyjęcie, a chwilę potem doszło do katastrofy -
dach zawalił się na świętujących. Symonides jednak był w sta­
nie zidentyfikować ciała zmarłych, ponieważ przypomniał sobie
miejsca, w których siedzieli. To pomogło w urządzeniu godnych
pochówków, a poecie podsunęło pomysł, by w ten sposób zapa­
miętywać także inne rzeczy.
Symonides z l(eos na kartach
Liber cronicarum. Szybko tę technikę podchwycili starożytni mówcy, któ­
SS Czasami można się natknąć także rzy dzięki niej zapamiętywali kolejność tez w swoich
na nazwy „system miejsc" lub „metoda wystąpieniach. W jaki sposób to robili? Wyobrażali
loci". To ostatnie określenie wzięło się
sobie złożone, ale dobrze poznane budynki56, po któ­
od łacińskiego locus oznaczającego
,,pomieszczenie, miejsce". rych mogli swobodnie się poruszać w określonym
porządku. W każdym kolejnym pomieszczeniu umiesz­
56 Mogły to być np. pałace, stąd nazwa czali przedmiot, który chcieli zapamiętać. Mógł to być
„pałac pamięci". Na potrzeby tej metody da na przykład miecz wbity w podłogę w przedsionku.
się używać faktycznie istniejących budyn­
Wtedy mówca wiedział, że zaczyna mowę (przedsionek
ków, ulic czy parków, ale równie dobrze
mozna Je wymyślić od podstaw. był pierwszym pomieszczeniem) od odniesienia do

h:iL�
� wojny lub jakiejś bitwy. Następne pokoje były usiane

o.ub
232 XVI METODA PAŁACU PAMIĘCI
innymi wyobrażeniami, które pojawiały się w odpowiedniej kolejności. Za każ­
dym razem chodziło o to, aby dobrze nam znane okoliczności mogły pomieścić
wstawiane do nich informacje do przyswojenia. Uciekano się przy tym do prze­
sady, ponieważ dużo lepiej jesteśmy w stanie zapamiętać rzeczy nietypowe niż
grzeczne i ułożone. Dlatego XV-wieczny wioski prawnik Piotr z Rawenny, który
interesował się skutecznymi technikami przyswajania informacji, pisał, że prosi
o wybaczenie, ale w pokojach swojego pałacu pamięci n�jczęściej umieszcza! dzie­
wice odtwarzające rzeczy do zapamiętania.

Również współcześni mnemoniści zalecają używanie sytuacji i obrazów, które są

na przykład śmieszne, straszne, przepiękne lub okropne. W ten sposób w naszym
przedpokoju może się znaleźć wspomniana Marysia Wilczek, którą wyobrazimy
sobie jako ponętną dorosłą sierotkę Marysię z bajki, lecz tym razem w wersji
z głową wilka. Równie dobrze możemy myśleć o rzeczach, które są jasne tylko
dla nas. Gdybym musiał nauczyć się bitew wojny obronnej Polski z 1939 roku
w kolejności chronologicznej, to w jednym z pierwszych pomieszczeń umieścił­
bym obraz bitwy pod Mławą. Użyłbym do tego wizerunku koleżanki z liceum,
którą nie wiedzieć czemu wszyscy nazywali „Ławą". Swoją sympatyczną zna­
jomą usadowiłbym na lawie w przedsionku. W następnym pokoju atakowałaby
mnie gigantyczna osa symbolizująca następną bitwę, tym razem nad Osą. Dzięki
ternu zapamiętałbym same nazwy potyczek, ale także potrafiłbym je wymienić
w odpowiedniej kolejności.

Nie zawsze musimy umieszc�ać takie obrazy w pałacach czy innych budyn­
kach. Hannibal Lecter, bohater powieści Thomasa Harrisa, zapamiętywał adres
poprzez rozdzielenie jego elementów składowych pomiędzy osoby kolejno poru­
szające się w... kondukcie pogrzebowym.

Mistrzowie zapamiętywania mieszl<ają w pałacach

Najbardziej interesujący jest fakt, że setki lat później pałaców pamięci nadal
używa się do zapamiętania długich ciągów w określonej kolejności. Mnemonista
Gary Shang zastosował je, aby zapamiętać 65 536 cyfr liczby pi. Z kolei w 2006
roku niemiecki mistrz pamięci Clemens Mayer wykorzystał pałac pamięci skła­
dający się z 300 pomieszczeń do zapamiętania ro40 przypadkowych cyfr. I zrobił

METODA PAŁACU PAMIĘCI XVI 233

to w pół godziny 1 Badania (Maguire, Valentine, Wilding i Kapur, 2013) pokazują,
że 9/ro mnemonistów używa do swoich niesamowitych 'Nyczynów właśnie tej
starożytnej metody, która pozwala wykorzystać ludzką umiejętność odnajd yw a­
nia się w przestrzeni. Nasz mózg zwyczajnie radzi sobie nawet z rozbudowanymi
pałacami pamięci i potrafi szybko odszukać w nich odpowiednie obrazy.

Jedno ze współczesnych badań (Qureshi, Rizvi, �yed, Shahid i Manzoor, 2or4)

pokazało, że umieszczenie w pałacach nawet trudnych pojęć może dawać spek­
takularne efekty. Jedna grupa badanych uczyła się metodą Symonidesa medycz­
nych pojęć związanych z cukrzycą, a druga przyswajała to samo przy użyciu
standardowych powtórek poprzez wielokrotne czytanie tekstu. Jako że studenci
nie mieli wcześniej doświadczenia w zapamiętywaniu dzięki pałacom pamięci,
instruktorzy pomogli im je utworzyć na podstawie rozkładu między innymi
uniwersyteckiej kawiarni, którą wszyscy dobrze znali. Okazało się, że trudne
pojęcia powiązane z insuliną i cukrzycą da się osadzić w wyobraźni. Zamiast
pałacu badani użyli dobrze im znanych uniwersyteckich pomieszczeń. Po zakoń­
czeniu sesji nauki przeprowadzono test, który wykazał, że spadkobiercy metody
Symonidesa uzyskali średnio 93,IO/o poprawnych odpowiedzi, a druga grupa -
Sr%. To spora różnica!

93,1
ll
..r:.
u 100
81
3: .N 80
ro cJ
n.·-
� (1)
60
o 3.:
n. o
µ n.
C cJ 40
20

pałac pamięci wielokrotne czytanie

Co najciekawsze, wszyscy wykorzystujący pałace pamięci oświadczyli po zakoń­

czeniu eksperymentu, że ta technika była dla nich bardzo pomocna. Badacze
podsumowali, że właściwie jedyną trudnością przy używaniu starożytnej
metody jest fakt, iż trzeba dobrze poznać własny pałac, aby bez problemu poru­
szać się w wyobrażonych pomieszczeniach. W moim przypadku stosowanie

234 XVI METODA PAŁACU PAMIĘCI

rozkładu pałacu belwederskiego, który jest widoczny na mało poważnym
zdjęciu otwierającym ten rozdział, nie miałoby większego sensu. Zwyczajnie
znam te pomieszczenia w za małym stopniu. Genialny mnemonista Sołomon
Szerieszewski (wspomniany w rozdziale V) najczęściej zahaczał rzeczy do zapa­
miętania na ulicy Gorkiego w Moskwie. Chadzał tamtędy często, więc znał jej
przebieg bardzo dobrze.

Uczciwie przyznam, że moje doświadczenia są dużo bogatsze w temacie nauki

przez skojarzenia niż dzięki pałacom pamięci. Nie wolno mi jednak zignoro­
wać olbrzymiej liczby badań naukowych, które wskazują na ich skuteczność
(między innymi Bower, 1970; Roediger, 1980; McCabe, 2015). Poza tym niektó­
rzy naukowcy (Gross et al., 2m4) twierdzą, że aż 25% dorosłych, którzy poznali
metodę Symonidesa, stosuje ją podczas nauki przeróżnych l'Zeczy. Nie mówiąc
już o tym, że samo ćwiczenie budowy pałaców pamięci bardzo pozytywnie
wpływa na przyszłe zapamiętywanie (Nyberg et al., 2003; Valenzuela et al.,
2003; Kondo et al., 2005). I chociaż pojawiają się k rytyczne głosy przykładowo
na temat możliwych trudności z wydobywaniem tak zapisanych informacji
w późniejszym czasie (Anschutz, Camp, Markley i Kramer, 1985 i 1987) 1 to warto
poświęcić popołudnie na wypróbowanie na sobie tej niezwykle ciekawej tech­
niki. W końcu setki lat tradycji zobowiązują!

Podsumowanie

� Mnemotechniki to sztuc;,:k1 pamięciowe, które ułatwiają zapamiętywanie

różnych wiadomości.
� Pomyśl o doskonale znanym sobie miejscu, w którym bez problemu się
odnajdujesz - np. domu rodzinnym. W kolejnych pomieszczeniach umiesz­
czaj przedmioty kojarzące się z informacjami, które chcesz zapamiętać.
W ten sposób stworzysz własny pałac pamięci.
� Korzystaj z jak najbardziej przesadzonych, wyolbrzymionych, zabawnych
lub nawet oburzających skojarzeń. Takie tatwiej zapadną ci w pamięć
w porównaniu z „g!'Zecznymi" pokojami w pałacu.
� Uważaj na skojarzenia, które mogą sprowadzić cię na manowce. Korzystaj
z takich, które są najbardziej jednoznaczne.

h
METODA PAŁACU PAMIĘCI XVI 235
I

'
 Człowiek, który (prawie) nic nie pamiętał
Wiemy, jak wysiać człowieka na Księżyc, zamieniamy silę wiatru w energię
i potrafimy wyleczyć choroby, które roo lat temu zabijaty miliony osób, a mimo to
zakamarki ludzkiego mózgu nadal są przeważnie niezbadanym terenem. Mamy
aparaturę, która pozwala nam niemal wejść w czyjąś głowę, ale to, w jaki sposób
zapamiętujemy i zapominamy, w sporej części pozostaje dla nas tajemnicą. A na
dodatek niektóre rodzaje pamięci zainteresowaty badaczy dość późno. Tak było
w przypadku pamięci utajonej, która zdaniem profesor Marii Jagodzińskiej rzą­
dzi się swoimi prawami i jest wyraźnie inna od pamięci jawnej, czyli tej, która
pozwala nam na świadome kodowanie informacji.

Tym ra7.em zainteresuje nas sytuacja, w której jesteśmy w stanie coś zapamiętać,
ale nawet nie zdajemy sobie z tego sprawy. Pani profesor w swojej pracy przywo­
łuje niezwykle ciekawy przypadek pacjenta o imieniu Daniel (Damasio, 2000).
Niestety stracił on pamięć w wyniku paskudnej choroby (wirusowe zapalenie
mózgu) i musiał przeprowadzić się do specjalistycznego ośrodka, gdzie się nim
opiekowano. Był to przypadek tak trudny, że Daniel oprócz utraty uprzednio
posiadanych wspomnień nie był w stanie tworzyć nowych. Nie pamiętał nowo
poznanych osób, miejsc i spotkań z innymi. Wszystko, czego doświadczał, bez­
powrotnie ginęło w jego pamięci.

Badacze zauważyli jednak pewne schematy w zachowaniu naszego bohatera.

Czuł on bowiem wyraźną sympatię albo antypatię do niektórych ludzi. Mimo
że nie kojarzył ich imio_n,'to gdy potrzebował papierosa, zwracał się tylko do
wybranych osób. Był w tych wyborach zadziwiająco spójny i właśnie to wzbu­
dziło ciekawość naukowców. Antonio Damasio, jego lekarz, postanowił eks­
perymentalnie sprawdzić, czy pacjent nieświadomie uczy się cech charakteru
współtowarzyszy. To byłoby coś! Mogło się okazać, że człowiek niemal pozba­
wiony pamięci coś jednak zapamiętywał.

Aby to zweryfikować, wprowadzono do otoczenia Daniela trzy osoby: dobrą, neu­

tralną i złą. Co niezwykle interesujące, do roli tej ostatniej wybrano ładną kobietę,
która na co dzień swoją aparycją i uprzejmością zjednywała sobie wszystkich
dookoła. Jednak w tym wypadku rzetelnie wypełniała swoje zadanie - była

238 XVII METODA IMMERSJI

niemiła i odmawiała Danielowi jakiejkolwiek pomocy. Podczas następnych
paru dni pacjent poznawał podstawionych ludzi. Naturalnie od razu zapo­
minał ich imiona i twarze, ale systematycznie nawiązywał z nimi kontakty.

Na końcu czekało go zadanie. Pokazano mu zdjęcia różnych ludzi, wśród

których były także fotografie człowieka dobrego, neutralnego i złego. Następ­
nie zadawano proste pytania: ,,Kto mógłby być twoim przyjacielem?" lub „Kto
udzieliłby ci pomocy?". W przeważającej części (około 80%) Daniel wskazywał
na dobrego, a czasami na neutralnego. Odgrywająca rolę zlej kobieta nie była
przez niego wybierana. Co równie interesujące, gdy pokazano mu wizerunki
tylko tych trzech osób wykorzystanych do eksperymentu, to... nie rozpoznał
żadnej z nich. Zwyczajnie wydawało mu się, że ich nie zna. A to oznacza, że
informacje o zachowaniach podstawionych ludzi Daniel zapisał w odmętach
pamięci, do których po prostu świadomie nie miał dostępu. Zostały one
wyryte na płycie pod tytułem „utajone wspomnienia". Nie trzeba jednak cier­
pieć na amnezję, aby doświadczyć przedziwnych mechanizmów pamięci nie­
jawnej. Wiedzą o tym pacjenci, którzy zostali całkowicie znieczuleni do ope­
racji, ale i tak pamiętają, o czym mówili lekarze w czasie zabiegu.

Badania w tym temacie (między innymi Merikle i Daneman, 1996)

pokazują, jak świetnym rejestratorem potrafi być nasz mózg.
Czy tego chcemy, czy nie.

Uczyć się i o tym nie wiedzieć

Stąd już tylko krok do pytania, czy tak niezwykłe właściwości umysłu jeste­
śmy w stanie wykorzystać w procesie uczenia się mimowolnie - możemy
powiedzieć- bez naszej świadomości (Cleeremans, Destrebecqz i Boyer, 1998).
Naukowcy do dzisiaj spierają się w zdefiniowaniu, czym jest utajone lub jawne
uczenie się, ale nam wystarczy proste rozróżnienie zaproponowane przez
Nicka Ellisa. Chodzi o sytuację, w której wiemy, jak chodzić czy jak rozpoznać,
że ktoś inny jest w dob rym humorze, chociaż większość z nas nie uczyła się
tego świadomie (Ellis, 1994). Po prostu wiemy, jak to się robi, i nikt się nad tym
szczególnie nie rozwodzi, podobnie jak ptaki nie rozmyślają na co dzień, dla­
czego potrafią latać. Przy czym jest to skuteczny sposób przyswajania wiedzy

METODA IMMERSJI XVII

-r 239
i umiejętności, który pozwala nam na trwałe korzystanie z tak zdobytych
informacji. Z tego powodu staje się kuszący w nauce języków obcych.

Badania utajonego kodowania informacji koncentrują się w dużej mierze

właśnie na dziedzinie nauki języków (Ivady, 2007), więc powinniśmy zwrócić
uwagę na doświadczenia z użyciem gramatyki... wymyślonego języka obcego.
W jednym z najbardziej znanych eksperymentów (Re ber, 1967) badanych
poproszono o uczenie się jakże mało intPresujących ciągów liter, takich jak
TPTXXVS. Następnie część uczestników eksperymentu otrzymywała kolejne
trudne do przyswojenia sekwencje (na przykład VXVPS), które jednak były
tworzone zgodnie z zasadami sztucznie zaprojektowanej gramatyki. Poniżej
przedstawiono schemat tworzenia takich ciągów.

POCZĄTEI<
)

GY
-----+)
V
X

r;. l<ONIEC
)

Naturalnie uczestnicy badania nie mogli poznać zasad świadomie, bo nikt

nie zaprezentował im_ powyższego mechanizmu. Mieli jedynie szansę odbie­
rać reguły tego przedziwnego języka w utajony sposób. Z kolei druga grupa
otrzymywała losowo dobrane ciągi, którymi nie rządziły żadne zasady. Intere­
sująco zrobiło się po zakończonych sesjach zapamiętywania, gdy poproszono
obie grupy, aby przypisały nowe sekwencje liter do jednej z dwóch kategorii:
uporządkowanej (gramatycznie popravmej) i nieuporządkowanej (stworzo­
nej losowo).

Uczestnicy, którzy wcześniej nie widzieli żadnego ciągu stworzonego przy

użyciu schematu widocznego wyżej (grupa druga), nie byli w stanie wskazać
nic charakterystycznego. Trudno się dziwić, w końcu nie mieli okazji nawet

240 XVII METODA IMMERSJI

intuicyjnie zaobserwować prawidłowości w układaniu kolejnych ciągów. Ci
zaś, którzy uczyli się wcześniej sekwencji zgodnych ze sztuczną gramatyką,
rozpoznali średnio prawie 80% uporządkowanych liter. To bardzo dobry
wynik, jeśli wziąć pod uwagę, że nikt świadomie nie poznał reguł tworzenia
takich kombinacji. Przypomina to sytuację, w której dziecko używa popraw­
nych gramatycznie zdań, ale nie zdaje sobie sprawy z reguł rządzących danym
językiem. Nie potrafi także ich nazwać, a mimo to sobie radzi. W obu przy­
padkach mamy do czynienia z utajonym nab yw aniem'wiedzy, które później
pozwoliłoby nam łatwej przyswajać już świadomie. Wie o tym każdy, kto
uczył się gramatyki języka ojczystego. Przecież w dużej mierze polega to na
odpowiednim nazwaniu tego, co już znamy.

Jal< głęboko się zanurzyć?

Z tych samych powodów dla wielu najlepszą formą uczenia się języka obcego
jest całkowite zanurzenie się w nim, aby przyswajanie utajone zrobiło robotę
za nas. Znam osoby, które potrafiłyby się założyć, że nie ma skuteczniejszego
sposobu nauki innej mowy niż ,,vyjazd do kraju, w którym się jej używa. Ale
czy na pewno? To popularne twierdzenie jest na radarze naukowców już od

---
całkiem długiego czasu. W jednym z najbardziej znanych i wyczerpujących
temat badań (Brecht, Davidson i Ginsberg, 1993) sprawdzono, jak 658 amery­

----
kańskich studentów wzbogaciło swoją znajomość języka rosyjskiego w czasie
nauki w Związku Radzieckim w latach 80. XX wieku. Spora część badanych
odbyła pełne, czteroletnie studia na rosyjskiej ziemi. Monitorowano ich kom­
petencje językowe przed wyj;:lzdem, a później zaraz po powrocie. Okazało się,
że przed przekroczeniem granicy I3% studentów znało rosyjski na poziomie
zaawansowanym. Po całym semestrze intensywnej nauki na miejscu połączo­
nej z totalnym zanurzeniem się w języku około 40% studentów posługiwało
się mową Puszkina bardzo dobrze. Można zauważyć progres,
ale autorzy badania wprost piszą o tym, że jest to wzrost bar­ 57 Inną ciekawą obserwacją
dzo mały. Tym bardziej że do Związku Radzieckiego pojechali był fakt, ze Jeśli chodzi o zna10-
mość Języka, na wy1eźdz1e o wiele
zdolni studenci. W podsumowaniu napisano bez ogródek, że
bardziej skorzystali mężczyźni niż
tradycyjny pogląd, iż do biegłej znajomości języka obcego kobiety. Róznica była dość duza,
potrzebny jest wyjazd do kraju, w którym się go używa, został ale badacze nie potrJńl1 jeJ Jedno-
rozerwany na strzępy57 . znacznie wyJaśnić

ro1d1 241 r
METODA IMMERSJI XVII
Inni badacze dochodzili do podobnych konkluzji, często wykazując, że ucze­
nie się języka we własnym kraju daje nawet lepsze rezultaty. Oczywiście nie
powinno się z tego wyciągać wniosku, że tego typu wycieczki językowe nie
pomagają, bo da się nimi podszlifować znajomość obcej mowy, ale nie można
wymagać od nich cudów. Na pewno nic spektakularnego nie stanie się samo,
wyłącznie przez zanurzenie się w innej kulturze i języku. Mało tego, czasami
może to prowadzić do niepożądanych efektów.

Bardzo ciekawe są w tym kontekście wspomnienia Aleksa Rawlingsa, poli­

gloty, który w wieku 20 lat biegle mówił w n językach. Idąc za radami swoich
znajomych, postanowił wchłonąć rosyjski, pomagając sobie przeprowadzką
do Moskwy. Jak sam pisał, wiele osób twierdziło, że wystarczy pół roku prze­
siedzieć w rosyjskich kawiarniach, rozmawiać z ludźmi i żyć jak Rosjanin,
aby odnieść językowy sukces. Jednak brutalne zderzenie z rzeczywistością
nastąpiło już na lotnisku, na którym przez komunikaty zapisane cyrylicą
Alex nie był w stanie znaleźć nawet właściwej kolejki do odprawy paszporto­
wej. Później było tylko gorzej, bo zwykłe wyjście do sklepu stało się dla niego
traumatycznym przeżyciem. W ciągu paru miesięcy zauważył również, że
stres związany z barierą językową powoduje u niego permanentny i fizyczny
ból głowy. Potem doszły do tego dolegliwości pleców. Dopiero po pół roku,
wraz z nauką rosyjskiego, przerażenie i bóle zaczęły znikać. Do dzisiaj Alex
wspomina ten czas bardzo źle. A pamiętajmy, że mówimy o osobie obeznanej
w temacie uczenia się języków obcych!

Przykład naszego poligloty świetnie pokazuje, że powinniśmy wyraźnie odróż­

nić od siebie dwa sposoby uczenia się innej mowy (Baker, 2006; Cummins,
2009). Pierwszym z nich jest forsowana przez przeróżnych guru motywacji
i rozwoju osobistego metoda submersji polegająca na totalnym zagłębieniu
się w języku, którego chcemy się nauczyć. Możemy to porównać do całkowi­
tego zanurzenia się pod taflą wody. Wtedy nie mamy innego wyjścia: musimy
pływać lub - w przypadku nauki języków- krakać tak jak inne wrony.

242 XVII' •• METODA IMMERSJI

 Wall<a z Białą lwicą
Zanim poznałem naukowy punkt widzenia, bylem gorliwym zwolennikiem
submersji. Intuicyjnie wydawało mi się, że to genialny w prostocie system
zdobyw ania wiedzy. Przecież we współczesnej rzeczywistości nie jest trudno
całkowicie otoczyć się językiem obcym, nawet bez wyjeżdżania do innego
kraju. Mój początkowy entuzjazm został szybko zweryfikowany praktyką. Od
początku nauki języka szwedzkiego próbowałem bowiem godzinami słuchać
szwedzkiego radia. Rozumiałem r słowo na 1001 ale koń:Sekwentnie ekspono­
wałem się na mowę wikingów.

Później starałem się oglądać szwedzkie filmy bez tłumaczenia i czytać książki
w tym języku. Nie czułem żadnych postępów, ale miałem nadzieję, że osłu­
chanie się pomoże mi w przyszłości. W pewnym momencie postanowiłem
zająć się wyjaśnianiem słów, które widziałem w tekście. Przeczytanie z tłu­
maczeniem niektórych słów pierwszej strony Białej lwicy Henninga Mankella,
widocznej na zdjęciu poniżej, zajęło mi cały tydzień. Nie pomogło nawet to,
że kiedyś przeczytałem tę książkę po polsku. Zwyczajnie nie byłem w stanie
zmusić się do przyswajania tekstu, którego nie rozumiem, i pod skórą czułem,
że to nieefektywny sposób poznawania języka.

Pierwsza strona
Biafei lwicy Henninga
Mankella. Znam ją PN,lo�

S)·dafrilrn. 1918

niemal na pamięć. �-�;;;::��� -'!: :.'.-1�::::';.::!:t�:7:::;.�

lt§f€JgfJr!I�
-••,-.l,h.•�·..;: .,-S.,. .... )ltMll,,,.,,.,

:."!�,,;,l;�t:;; I��:-..,=: •'=r:'�!�:t�

�.l,,l_.,,._�....

..... ..e-.c,.,.,..
1ar1.Jn »&1.,U..,k., .. ..tul.In,....,. 'Wl-.. .-�..._
<,1�1,tt-,,,•.-llo•"'•'"l""'-'"'"""""...,..•"'""'"..Jl:U""11>

Yo
,.:;·.-::.��.:.�:::: \::-::-:... .=;::."..... ��
...eo•••�.,.ri-łH�-l1ri-w,t,,...-,,11rr,JU,,,tJr.ol\,ir1'_,,il->.
.i.,....,.,,,,.•
ot..�... ,...,,.t.._ ,, � \rdal<>�• ...,,._, ,..,,
""'•'>lll'"·.1;,,...,, •..,..,in.,�"'•-,,� ..,i ,o�
..i...r-;.,,w,,...µ.1„1;,....i.t, ...w,,.i.,�"IN'"•.n.: ...
,.._,,. __ r�_,...,.,,k.,j,l.,..,..,� .. ..,1'1 .. -Ll·u
bnl"""'"''_,,..,oJ.i,CWll: ... 1.1�- ... -le.1tł.Jm,1
u,h-.Jif,,"n•- ""',i.....,,_�.,,,._1&.....,1,,u�.
"'"'..,.. ,., fuk"'" ,,1, ,,1,,,......1n U•w11� • 1,.., ,� ...,
"l",n,_..,""" .. �.:...,.,_,_Jl.d•"'«• t,,w,,..po,�'>lf<Ak
.ci-•,�--"'·"-""'·�;,,..Jdn,ł,,1#"'f'ł>l,lud
... -.-_a·" ............... ..i.. "'� ......i. ,I,
, ••,1,1, •'"" �,J. '1.,.l.- l..OW<,. ,!,,, «-I' ""'"'h -.-ot.t _,
1,_1,., .. ;1..,..,._.._,.....i,�o1..l.1'r..-n.,,ku,.
,.....,r�•--1,tt,pt�
'�'""'""'·'"""�•.,..«"'-......,,.,�1in..... .s..,,.._ .. ..,
j,prn,.1-"t �it<I-W"• ,.in,, �,l, .......... ,x.-.. h.sf\.
l'/flot,'falloCaUl'lll.,,,_"'l(d.-•••"''b,_.,h,-t,;11.l!W,iH<f,,ur,,
,J,,,., i.,.J..J,0,.L.,�10".l,,�dtdl..,J,� �u-..!'111

tv1ETODA ltv1tv1ERSJI XVII 243

 Jednak istnieje jeszcze inne podejście, nazywane immersją, które polega na
wejściu do wody tylko nieco powyżej pasa. Nadal spotykamy się z obcym
językiem, ale nie jest to tak brutalne zderzenie jak w przypadku submersji.
W wielu powszechnych szkołach początkowo rozkocha-
58 Uczciwie trzeba przyznać, 1e nych w totalnym zanurzeniu58 powoli przechodzi się na
spora część szkół zwyczajnie nie była nieco łagodniejsze zapoznawanie z językiem. W pewnej
w stanic zaproponować alternatywy
pracy naukowej opisującej immersję głównie hiszpań­
dla submersji. Dopiero z czasem
nuważono, ze tworzenie specjal• skojęzycznych imigrantóiAi w Kalifornii (Torrancc, 2005)
nych klas pomaga np. przy1ezdnym zauważono, że przy takim podejściu efektywność uczenia
uczniom w lepszym przyswajaniu jest duża, a uczniowie nie są narażani na zbędny stres,
języka dom1nu1ącego w szkole.
który przeżywał Alex Rawlings w Rosji. On także zwe-
y ryfikował swoje początkowe poglądy i gdy podjął decyzję
y y
y Y o nauce języka hiszpańskiego, pojechał na Półwysep Iberyjski dopiero po
y przyswojeniu podstaw mowy, którą miał zamiar opanować.
y
y
X
W świecie l<oko l<oali
Dlatego, zgodnie ze zdobyczami nauki, ja również postanowiłem nieco zmie­
nić swoje sposoby i płynnie przejść z metody submersji do immersji. Dosto­
sowałem ją tylko nieco do uczenia samodzielnego. Zacząłem więc oglądać
szwedzkie filmy z polskimi napisami, czytałem wyłącznie proste książeczki
dla dzieci i używałem wszechobecnych karteczek, które widać na zdjęciu

Pr1.ygody l<oko l<oal1.

Ulubiona ksi,iżeoka
mojego syna. I moja!

zd�
244 XVII METODA IMMERSJI
otwierającym ten rozdział. Dzięki temu mimowolnie eksponowałem się na
szwedzkie słowa i bylem nimi dosłownie osaczony. Ale i tak odetchnąłem
z ulgą! Niemal od razu zauważyłem, że poznawanie języka w takiej formie
na pewno nie powoduje u mnie frustracji, jak to się działo w przypadku sub­
mersji. Mało tego! Mógłbym nawet powiedzieć, że było to bardzo przyjemne.
Trudno nie lubić skandynawskich filmów kryminalnych, które - niczym
Skąpiec Moliera - bawią i uczą. Doszedłem do wniosku, że jeśli dzięki temu
mogę lepiej osłuchać się z językiem i poznać parę nowych słówek, to jestem
usatysfakcjonowany. Zresztą szybko okazało się, że na gruncie badań psycho­
logicznych takie podejście jest całkiem dobrym sposobem dodatkowego ucze­
nia się języka obcego. Oczywiście nadal nie można od niego wymagać cudów,
ale w połączeniu z innymi metodami okazuje się bardzo interesujące i jedno­
cześnie wspomaga nasze wysiłki.

Nie zmienia to faktu, że znajdą się bardziej radykalni, którzy powiedzą, że to

myślenie zbyt zachowawcze, i będą obiecywali złote góry. Umotywują to głów­
nie tym, że małe dzieci w totalnym zanurzeniu (submersja) uczą się przecież
języka ojczystego i później potrafią się nim posługiwać bez zastanowienia.
Stąd już krótka droga do kursów „Chłoń języki obce jak dziecko'", gwaran­
tujących opanowanie obcej mowy w bardzo krótkim czasie. Co na to nauka?
Wyraźnie i raz na zawsze musimy zaznaczyć, że zrównywanie tego, jak język
chłoną dzieci, z tym, jak mogą robić to starsi, jest kategorycznym błędem.
Dorośli uczniowie nie są w stanie uczyć się tym samym sposobem, którym
zdobywali wiedzę wtedy, gdy ledwo co potrafili chodzić.

Większość badaczy jest zgodna, że po okresie dojrzewania tracimy zdolność do

wchłaniania (akwizycji) języka, który nas otacza (między innymi Yule, 2010;
Kania, 2013), tak jak to robią najmłodsi. Musimy więc użyć nieco bardziej
dorosłych metod, mocniej opartych na świadomości, jaki jest język, którego
się uczymy. Zresztą wcale nie gorszych od tych dziecięcych, a często nawet
skuteczniejszych (Michas i Berry, 1993; Robinson, 1997). Starsi nie są bez szans
w starciu z radosnym niemowlakiem, który chłonie język rodziców w czasie,
gdy zapełnia kolejną pieluchę. Dlatego właśnie Joseph Conrad, a właściwie
Józef Teodor Konrad Korzeniowski, stal się klasykiem literatury angielskiej.

rl).ld
METODA IMMERSJI XVII 245

Polak, który stał się
klasykiem angielskiego
słowa pisanego.
59 Co nie znaczy, że nie powinniśmy
się inspimwać tym, 1ak uczą się dzieci
bzięki nim do naszych wytrychów słu
żących do włamywania się do mózgu
śmiało możemy dodać metodę ciekaw
sk1ego dziecka opisaną w rozd7iale VI
60 Psychologowie nazywaj,i to
,,mową skierowaną do dziecka"
(Szagun, 2007), która zakłada m.in.
wyraźne wymawianie słów, ich
owtarzanie oraz powiązanie z fak
tycznym działaniem (por. rozdział VII).
Mimo wielu gorących dyskusji ogromna część psychologów jest zgodna, że
utajone (mimowolne) eksponowanie się na informacje (dla nas zrozumiałe)
pomoże w ich późniejszym przyswojeniu (Butzkamm i Caldwell, 2009).
246 XVII
Jego biegłość w pisaniu mową Szekspira jest tak ceniona
w świecie, że stawia się ją często za wzór piękna angielsz­
czyzny. A przy tym do końca swojego życia Conrad mówił
z bardzo silnym polskim akcentem i dla wielu nie do
wyobrażenia było, że to w niczym nie przeszkadza.
l<to cię nauczył tal< przeklinać?
Nie powinniśmy wic;c nigdy mieszać sposobów nauki sto­
sowanych przez najmłodszych i dorosłych59. Dziecięce eks­
ponowanie się na kompletnie niezrozumiałe dla nas komu­
nikaty nie jest efektywnym wykorzystaniem czasu nauki.
Wielu badaczy podkreśla, że pewien stopień zrozumienia
komunikatów z zewnątrz jest absolutnie niezbędny, aby
umożliwić ich późniejsze przyswojenie (Chodkiewicz, zon).
Dlatego zamiast spędzać długie godziny w męczarniach
i czytać niezrozumiałą dla mnie szwedzką książkę, powi­
nienem raczej zwrócić uwagę na inne metody. Nie ma nic
szlachetnego w umartwianiu się komunikatami, których
nie rozumiemy, rzekomo idąc za przykładem dzieci. Pamię­
tajmy przy tym, że najmłodsi nie przyswajają języka tak
samo jak my, na przykład słuchając zagranicznego radia.
Właśnie z tego powodu rodzice mówią do swoich pod­
opiecznych w niezwykle specyficzny sposób 60. Rzadko sły­
szymy ojca, który pyta siedmiomiesięczne dziecko: ,.Jak
sądzisz, mój drogi, czy antagonizmy na Bliskim Wschodzie
ustaną za twojego pokolenia i osiągnięty zostanie konsen­
sus ?". Raczej będą to proste monologi, jak: ,,To jest kotek",
„Taaak, kotek", 11 Popatrz na kotka". A to również ma wpływ
na to, że małe dzieci lepiej radzą sobie z raczej nieświado­
mym przyswajaniem języka (Bruner, 1983).
METODA IMMERSJI
Dlatego po pewnym czasie poznawania języka obcego warto odbierać go także
za pomocą tekstów, filmów i słuchowisk, bo to przyspieszy naszą naukę (Han
i D'Angelo, 2010). W moim przypadku, na nieco bardziej zaawansowanym
etapie, dokonałem zmiany języka komunikatów w telefonie i komputerze na
szwedzki. Dzięki tej prostej metodzie nawet nie wiem, kiedy zapamiętałem
słowa, takie jak ett meddelande (pol. ,;wiadomość"), instćillningar (poi. ,,usta­
wienia") czy en vćiclwrklocka (pol. budzik"). Dzięki serialowi
11

Bron (poi. ,,Most nad Sundem") nauczyłem się zaś dobrze 61 Temat szwedzkich wulga-

przeklinać po szwedzku 61, co bywa przydatne, gdy zabłądzimy zmow Iest niezwykle ciekawy
z kulturowego punktu widzenia
w sztokholmskich uliczkach. Podobnie wycieczka do Ikei
Nasi �ą�icdzi zza morza w swojej
połączona z dekodowaniem nazw mebli pozwoliła mi palecie ma1ą niezwykle łagodne
w końcu dojść do wniosku, że te z pozoru przypadkowe okre­ z polsk1e1 perspektywy przelden­

ślenia naprawdę mają sporo sensu! stwa, klórc głównie krązą wokół
piekła, diabła I cholery. jedno
z popularniejszych i mocnieIszych
Jednak najbardziej ceniłem sobie zastosowanie metody pr1ekle1istw rnozemy Lłurnaczyć
immersji w powiązaniu z przeszczepianiem na polski grunt 'ako polskie „do licha", co nie
rnryczajów narodów z Północy. Do moich codziennych rytu­ mienia faktu, że wypowiedzenie
go przez prowadzącego pro,
ałów dołączyła słodka przerwa kawowa (szw. fika), która
gram w publiczne/ telewizji SVT
zakłada odcięcie się - w towarzystwie kawy i na przykład mogfoby zakończyć się skJndalem
cynamonowej bułeczki (szw. kanelbulle) - od wszelkich obo-
wiązków i pracy. W jej trakcie mogłem przejrzeć wiadomości ze szwedzkich
serwisów informacyjnych. Dzięki temu w utajony sposób przyswoiłem sporo
potrzebnych słówek. Fika przestała być moim narzędziem dydaktycznym
dopiero wtedy, gdy wszedłem n'a wagę. Ale za tym również poszła nauka, bo
zrozumiałem, że jag ćir tvungen att ga ner i vikt (poi. ,,muszę schudnąć").

Ett klossislit suenslit

fi/w bród - Iw nefbulle
(poi. klasyczny szwedLki
wypiek do filii
cynamonowa bułeczka)
 Uchwycić nieuchwytne
Pomimo że metoda immersji jest trudna w uchwyceniu i zbadaniu, to i tak uwa­
żam, iż dała mi sporo w czasie nauki szwedzkiego. Taka opinia byłaby zgodna
z rewolucyjnymi badaniami, w których skanowano mózgi ludzi uczących się
zarówno w utajony, jak i w jawny sposób (Morgan-Short, Finger, Grey i Ullman,
2012). Najpierw poproszono obie grupy o przyswojenie sztucznie zaprojektowa­
nego języka obcego. Celowo nie zdecydowano się na wybór jakiejś powszechnie
0

używanej mowy, aby wyeliminować możliwość tego, że ktoś wcześniej ie! znał.
Później wykorzystano do pracy nowoczesną aparaturę diagnostyczną. Wyniki
eksperymentu były zaskakujące. Okazało się, że grupy badanych uczących się
mimowolnie (w utajony sposób) uruchamiały obszary swojego mózgu charaktery­
styczne dla osób mówiących w ojczystym języku. To daje do myślenia 1 Podobnych
cudów nie zaobserwowano u grupy uczącej się standardowo (jawnie).

W innych badaniach również dostrzeżono, że dzięki uczeniu mimowolnemu coś

zyskujemy, chociaż nie zawsze łatwo jest jednoznacznie to stwierdzić i nazwać
(Rebuschat i Williams, 2009). Z zapartym tchem powinniśmy zatem czekać na
kolejne eksperymenty i prace naukowe na ten temat, ale już teraz warto na
własną rękę przetestować metodę immersji. Nawet jeśli istnieją skuteczniejsze
techniki, które w podobnym czasie dadzą lepsze rezultaty, to pamiętajmy, że
uczenie się w sposób mimowolny możliwe jest w zasadzie... bez uczenia się. Gdy
oglądamy film w obcym języku lub korzystamy z programów komputerowych
przestawionych na inną mowę, to właściwie niczym się to nie różni od standar­
dowego spędzania czasu ·wolnego czy pracy. Jest to zdecydowanie największa
zaleta uczenia utajonego, które dzieje się obok codziennych czynności (Frensch
i Runger, 2003; Robinson, 2005). A jeśli coś działa w dużej mierze samo, jest
całkiem przyjemne, a przy tym może dawać pozytywne rezultaty, to grzechem
byłoby to zignorować. Zatem miłego wkraczania w wody nauki 1

Podsumowanie

i Dysponujesz pamięcią jawną i utajoną. Z tej drugiej też możesz skorzystać

w nauce, nawet gdy nie masz do niej świadomego dostępu. Ba, widzisz już
jej efekty, jeśli polski to twój język ojczysty i bez trudu czytasz tę książkę!

248 XVII METODA IMMERSJI

i Rozróżnij dwa kluczowe pojęcia - immersja, czyli częściowe zanurze­
nie np. w przyswajanym języku obcym oraz submersja, czyli całko­
wite zanurzenie.
i Wbrew pozorom to częściowe zanurzenie (immersja) najczęściej daje
lepsze rezultaty w nauce niż całkowite zanurzenie (submersja). To efekt
mniejszego stresu oraz braku frustracji. Nie rzucaj się na zbyt głębokie
wody, jeśli nie wiesz jeszcze, jak pływać.
j Aby nauczyć się obcego języka, wcale nie musisz' wyjeżdżać do kraju,
w którym się go używa. Skuteczna, często nawet z lepszymi rezultatami,
będzie także nauka w domu, gdy odpowiednio otoczysz się obcojęzycz­
nymi bodźcami.
� N auka języka obcego u dorosłych nie jest taka sama jak uczenie się mowy
ojczystej w dzieciństwie. Zastosuj bardziej „dojrzale" metody oparte na
świadomości uczonego języka.

METODA IMMERSJI XVII 249

C.Z\fi I
 Oświecić ucznia
„Wyciągamy karteczki!" - tak brzmi magiczne zaklęcie nauczyciela, które jest
w stanie zamienić największy harmider w błogą ciszę, niczym z bieszczadz­
kiego lasu. Po początkowym szoku słychać ciche pytania: ,.Ale jak to? Nie­
zapowiedziana kartkówka? 1". Jakże zdziwieni będą uczniowie tym, że spon­
taniczne sprawdzenie wiedzy nie zostało wcześniej zaanonsowane. Trudno,
aby było. Gdy przed oczami pojawia się tytuł tego rozdziału, w głowie może
zaświtać pytanie, o jakie zachowanie nauczyciela chodzi. Czy faktycznie
jedną ze skuteczniejszych technik efektywnego włamywania się do naszych
mózgów jest robienie mu niezapowiedzianych kartkówek? Uspokajam -tym
razem sprawa rozbija się o coś innego. Nauczyciele bowiem oprócz przepro­
wadzania sprawdzianów zajmują się także oświecaniem uczniów, i to nie
tylko wtedy, gdy włączają światło w klasie.

A teraz rozważmy inną sytuację: wyobraźmy sobie, że młodsi i doro­

śli uczniowie zamieniają się w belfrów. Robią to, aby lepiej zapamiętać
informacje, których muszą lub chcą się nauczyć. Jak to działa w praktyce?
Świetnie zilustruje nam to jedno z najważniejszych badań (Chi et al., 1994)
dotyczących metody nauczyciela, czyli sytuacji, w której tłumaczymy coś
sobie lub innym. Przed rozpoczęciem eksperymentu dwie grupy ósmokla­
sistów zostały poproszone o rozwiązanie testu dotyczącego układu krwio­
nośnego człowieka. Poradziły sobie całkiem podobnie, ale ich wyniki nie
wskazywały na to, że mają duże pojęcie o tym temacie. Dlatego w kolejnym
kroku nakazano jm przeczytanie rozdziału o ludzkim układzie krążenia
z podręcznika do biologii.

Połowa badanych miała czytać tekst po jednym zdaniu i na koniec każdego

tłumaczyć na głos, co dla nich znaczy dana informacja, w jaki sposób łączy
się z innymi lub jak można byłoby ją przekazać komuś innemu. Brali więc
na przykład fragment „Serce człowieka bije średnio dwa i pół miliarda razy
w ciągu całego życia" i rozkładali go na czynniki pierwsze. W ten sposób
przerobili równo ror zdań na temat budowy ludzkiego układu krążenia.
Druga grupa otrzymała ten sam tekst, ale miała go przyswoić w sposób
charakterystyczny dla normalnego uczenia się. N aj pierw po prostu

252 XVIII . ' METODA NAUCZYCIELA

uważnie czytała całość, a następnie robiła to ponownie. Obie grupy miały
tyle samo czasu na zaznajomienie się z materiałem do nauczenia. Potem
uczestników czekał końcowy test.

70 wytłumaczenia

3: N 60
ro -o
� Q)
50
o 3:
Q_ ·­

o.. o
..... o.. 40
C "D
o
o
Q)

30

wstępny test ostateczny tesl

Wyniki ujawniły ciekawą prawidłowość. Pomimo że grupa tworząca wytłu­

maczenia poradziła sobie trochę gorzej na wstępnym teście, to ostatecznie
przebiła rezultat drugiej połowy badanych, która miała jedynie czytać tekst.
Nasi młodzi nauczyciele, zastanawiając się między innymi, jak można komuś
innemu wytłumaczyć daną informację, powiększyli stan swojej wiedzy aż
o 320/o. Pozostali zyskali mniej, bo 220/o.

W komentarzu do tego eksperymentu (Ploetzner, Dillenbourg, Praier i Traum,

1999) napisano, że to znaczna różnica, szczególnie widoczna przy pytaniach,
które wymagały znalezienia z�iązków pomiędzy tezami w tekście. Co równie
ciekawe, uzasadnienia i komentarze tworzone przez uczniów w grupie pierw­
szej wcale nie miały charakteru specjalistycznego. Trudno zresztą wymagać
od ósmoklasistów wiedzy z biologii na poziomie uniwersyteckim. Dlatego gdy
badany spotykał się ze zdaniem o układzie wrotnym wątroby:

Te substancje (w tym witaminy, minerały, aminokwasy i glulwza) sq absor­

bowane z układu pokarmowego i transportowane do homóreh,

mówił do siebie na głos na przykład (autentyczna wypowiedź): ,,OK, czyli

to jest właśnie ten układ wrotny wątroby. Pomaga w tym, aby wchłonąć te

METODA NAUCZYCIELA XVIII 253

 składniki, jak witaminy i tak dalej, i przenieść je do komórek, tak mi się wydaje.
Więc wychodzi na to, że ważne jest, aby jeść zdrowo, aby dostarczyć tych
witamin, minerałów, aminokwasów i glukozy naszemu organizmowi". Ten
przykład świetnie pokazuje, jak prosta może być metoda nauczyciela. Na pod­
stawie tekstu zwyczajnie szukamy odpowiednich wyjaśnień i powiązań oraz
staramy się doprowadzić do sytuacji, w której przekazujemy tę wiedzę dalej.
Skoro sami zamieniamy się w belfra, to kto jest naszym uczniem? My sami!
Dlatego tak ważną rolę przy tej technice odgiywa wypowiadanie myśli na
głos. W odróżnieniu od metody ciekawskiego dziecka (por. rozdział VI) w tym
wypadku nie zadajemy wyłącznie właściwie dobranych pytań 11dlaczego? 11 ;
w dużej mierze wystarczą nam zdania oznajmujące (Harris, 2014) 1 takie jak:

Ooo, teraz to jest jasne i tłumaczy przy olwzji to, co było

w poprzednim zdaniu.
Selwndl�ę, wydaje mi się, że nie do ko11ea dobrze to rozumiem
i wyjaśniam. Jeszcze raz.
Ten przykład dobrze obrazuje całq zasadę.

Wszystko to służy jednemu celowi-skupieniu się na najważniejszych faktach

i związkach między nimi. Zwyczajnie symulujemy sytuację, w której mamy
z kimś darmowe korepetycje. Zamieniamy się jednocześnie w nauczyciela
i pokornego ucznia.

Przy czym takie lekcje wzmagają �aszą koncentrację i są piekiel­

nie skuteczne, jak dobre tabletki na zaparcia - przeczyszczają, nie
przerywając snu.

Jal< radzisz sobie z problemami?

Wcześniejsze badania (Chi et al., 1989) pokazały, że metoda nauczyciela jest
często intuicyjnie stosowana przez tak zwanych dobrych uczniów. To oni
potrafią tworzyć sporo wytłumaczeń i powiązań oraz są skupieni na rozwią­
zywaniu problemów. Potrafią także znajdować przykłady, porównania i sko­
jarzenia dla informacji, które poznają. Oczywiście da się tego również nauczyć,
do czego zachęcić nas powinna spora skuteczność metody nauczyciela.

254 XVIII 02� METODA NAUCZYCIELA

Można w łatwy sposób sprawdzić swoją skłonność do mierzenia się z prze­
różnymi wyzwaniami (Harris, 2or4). Jak zareagujesz, drogi Czytelniku, na
następujący problem. Wyobraź sobie, że jesteś pośrodku oceanu w łodzi, w któ­
rej znajduje się jedynie kula armatnia. Bierzesz ją i wyrzucasz za burtę. Po
jakim czasie kula osiądzie na dnie? Hm? To pytanie nie jest łatwe, zatem wielu
oznajmi od razu: ,,Nie mam pojęcia", ,,Nie wiem" lub „Nie obchodzi mnie to".
Będą to ludzie, którzy zdecydowanie powinni popracować nad stosowaniem
metody nauczyciela, ponieważ nie godzi się, aby dobry belfer poddawał się
tak szybko. Przecież dookoła jest tylko woda - i tak nie masz nic innego do
roboty 1 Dlatego warto podrążyć i pomyśleć, jakich informacji potrzebujemy.
Naturalnie po to, aby rozwiązać zadanie. Przydałyby się dane na temat wagi
kuli i głębokości oceanu w miejscu, gdzie dryfuje łódź. W następnej kolejno­
ści potrzebowalibyśmy odpowiedniego wzoru, do którego podstawilibyśmy
dane. Nie chodzi w tym przypadku o bezbłędne i szybkie podanie wyniku, ale
o nastawienie na rozwiązywanie takich trudności. To ono jest kluczowe przy
metodzie nauczyciela!

Stało się to szczególnie widoczne, gdy badano trzecia- i czwartoklasistów w star­

ciu z prostymi równaniami matematycznymi (Siegler, 2002). Sprawdzano, jak
poradzą sobie z klasycznym eksperymentem wymagającym rozwiązania zada­
nia A + B + C = _ + C (Perry, Church i Goldin-Meadow, 1988). Gdy zaprezen­
towano uczniom następujący przykład:

3 + 4 + 5 = -, _ + 5,

szybko okazało się, że dla większości jest to trudne równanie. Co ciekawe, naj­
częściej podawano błędną odpowiedź: 12. N a drugim miejscu znalazło się 17, ale
na szczęście w tym badaniu nie chodziło o gnębienie uczniów. Chciano spraw­
dzić, jak autotłumaczenie, czyli wyjaśnianie samemu sobie, pomoże w znale­
zieniu dobrej odpowiedzi. Dlatego w kolejnym kroku poproszono, aby dzieci na
głos tłumaczyły, w jaki sposób należy rozwiązać to równanie. Doprowadzono
więc do sytuacji, w której stawały się one nauczycielami. I tu zaczęły się cuda,
ponieważ część badanych doszła w ten sposób do źródeł swojej pomyłki. Inne
dzieci utwierdziły się w przekonaniu, że rozwiązały zadanie poprawnie.

METODA NAUCZYCIELA XVIII,� 255

Tym, którym takie podejście nie pomogło w odnalezieniu dobrego wyniku,
zaprezentowano właściwe rozwiązanie. Następnie poproszono ich o wytłu­
maczenie, gdzie i dlaczego popełnili błąd. Taka zamiana ról spowodowała, że
przy następnych testach zaobserwowano u dzieci spory postęp. Zresztą inni
badacze podają, że tak może wyglądać praktyczna realizacja metody nauczy­
ciela. Możemy wziąć na pewno dobrze zrobione zadanie i własnymi słowami
wyjaśnić na głos, dlaczego jest ono wykonane poprawnie. Równie korzystne
efekty da sytuacja przeciwna, w której bierzemy złe rozwiązanie i dochodzimy
do tego, gdzie popełniono błąd.

Co powinien mieć prawdziwy Szwed?

Całkiem niedawno zauważono, że w ten sposób możemy tłumaczyć również
sukcesy japońskich nastolatków w dziedzinie matematyki (Stigler i Hiebert,
1999). Okazuje się, że od najmłodszych lat są one zachęcane do tego, aby tłu­
maczyły sobie i nauczycielom to, w jaki sposób należy rozwiązywać przeróżne
zadania matematyczne. Dzięki temu nie uczą się jedynie podstawiania warto­
ści do odpowiedniego wzoru, ale przede wszystkim skupiają się na zrozumie­
niu, dlaczego dana metoda działa. Późniejsze badania (Rittle-Johnson, 2006)
potwierdziły tę zależność i wykazały, że dzieci stosujące metodę nauczyciela
lepiej radziły sobie na egzaminach z matematyki.Wiele eksperymentów (mię­
dzy innymi Aleven i Koedinger, 2002; Atkinson et al., 2003) nie pozostawiło
złudzeń i pokazało, że skutecznie uczy nas samo tworzenie wytłumaczeń, które
mogłyby posłużyć do wyłożenia komuś jakiejś porcji wiedzy.

W swojej praktyce wielokrotnie się przekonałem, że bycie dla siebie żeglarzem

i okrętem (tu: nauczycielem i uczniem) pomaga mi zapamiętać przeróżne
zagadnienia dotyczące języka szwedzkiego.Jednym z moich zadań domowych
było nauczenie się tez z pozornie nudnej czytanki o zwyczajach mieszkanio­
wych w Szwecji. Miałem przeczytać odpowiedni artykuł, by następnie zostać
przepytanym po szwedzku z jego najważniejszych wątków. Nie był to najbar­
dziej porywający tekst, z jakim spotkałem się w życiu, więc z pomocą przyszła
metoda nauczyciela. Jedna teza dotyczyła tego, że nasi północni sąsiedzi zza
morza coraz rzadziej marzą o własnym domu. Pomyślałem, że jest to zaprze­
czenie starej polskiej zasady, iż mężczyzna powinien wybudować dom, mieć

256 XVIII oł-di. METODA NAUCZYCIELA

syna i posadzić drzewo. Zgodnie z założeniami metody
nauczyciela wypowiadałem takie komentarze na głos,
jak gdybym kogoś o tym uczył. Wtedy pojawiła się
VILLA VOVVE VOLVO
dodatkowa myśl - czy na pewno podobnego powie­
dzonka nie ma w Szwecji? Okazało się, że jest, ale w nieco 62 Najczęściej spotykane określenie psa
innej wersji. Zwłaszcza w latach 70. XX wieku popularna w języku szwedzkim to en hund, ale wiele
dzieci uzywa formy vovve, która naśladuje
była zasada vvv. Oznaczała ona, że prawdziwy Szwed
szczekanie czworonogów.
powinien mieć dom (villa), psa (vowe62) i volvo.

W ten sposób zapamiętałem ważną informację z artykułu i dodatkowe słówka.

Mogę się założyć, że gdybym zwyczajnie dwa razy przeczytał ten tekst, to nie
pamiętałbym tego do dzisiaj. Badania (Dunlosky et al., 2013) pokazują, że
metoda nauczyciela działa nie tylko przy nauce matematyki czy najważniej­
szych punktów artykułu; była ona z powodzeniem stosowana w przyswajaniu
różnych dziedzin wiedzy. To dla nas bardzo dobra wiadomość!

Nauczyciel, gdy uczy, też się ... uczy

Skoro ten mechanizm tak dobrze funkcjonuje przy okazji - całkowicie zdro­
wego - rozmawiania z samym sobą, to może jeszcze lepsze efekty osiągniemy,
gdy będziemy wykładali jakąś wiedzę komuś innemu? W jednej z prac na
ten temat (Webb, 1989) przychylono się do takiego wniosku, jako że wtedy
rozmówca może zauważyć nasz błąd lub poprosić o doprecyzowanie czegoś,
o czym byśmy nie pomyśleli. Wówczas jeszcze głębiej wchodzimy w skórę
nauczycieli, ponieważ ch.ceiny dobrze wypaść przed inną osobą. A to zadziała
na nas mobilizująco (Palincsar i Brown, 1984).

Zacznijmy jednak od sprawdzenia, czy faktycznie, tak jak przy tłumaczeniu

sobie, uczenie kogoś innego powoduje polepszenie naszego stanu wiedzy.
W jednym ze wczesnych eksperymentów na ten temat (Cloward, 1967)
wybrano uczniów dziesiątych i jedenastych klas, którzy mieli problemy z czy­
taniem i rozumieniem tekstów. Ku ich wielkiemu zaskoczeniu mieli przez
najbliższych parę miesięcy uczyć czwarta- i piątoklasistów - uwaga - czytania
i rozumienia tekstów. Warto zaznaczyć, że spośród uczniów wybrano dzieci,
które miały trudności dokładnie z tym samym co ich starsi koledzy.

METODA NAUCZYCIELA XVIII ld.l 257

 Zapowiadał się więc albo spektakularny sukces, albo sromotna porażka. Posta­
nowiono stworzyć również grupę kontrolną młodszych uczniów, która nad­
rabiała swoje braki w czytaniu i rozumieniu tekstów, ale bez pomocy starszych.

Podczas sesji nauki obie grupy czwarta- i piątoklasistów poprawiły swoje

zdolności, ale dzieci uczone przez nastolatków z dziesiątych i jedenastych klas
osiągały dużo lepsze wyniki. Najbardziej zaskakujące było jednak to, że starsi
(nauczyciele) wyraźnie nadrobili własne braki w czytaniu i rozumieniu tek­
stów. Ich postępy były nawet większe niż uczniów, którymi się opiekowali! To
oznacza, że w trakcie uczenia kogoś innego sami nabywali wielu umiejętności.

Baca Władysław Klimowski tłumaczy mi

zasady tworzenia prawdziwych oscypków.
Za moment ja mu je wyjaśnię, aby mieć
pewność, że wszystko dobrze zrozumiałem.

258 XVIII METODA NAUCZYCIELA

Inni badacze (Bargh i Schul, 1980) postanowili sprawdzić, kiedy tak naprawdę
uczą się młodzi. Czy na etapie przygotowywania się do wykładania informa­
cji innym? A może w trakcie samego przeprowadzania lekcji? Okazało się, że
obie fazy są ważne i mają wpływ na wiedzę młodego wykładowcy, co udo­
wodnił ciekawy eksperyment. Nakazano dwóm grupom studentów przyswo­
jenie najważniejszych tez z zaprezentowanego artykułu. Następnie czekał
ich test, na którym ... mogli zarobić parę dolarów. Im więcej punktów zdo­
będą, tym większy zysk. Członkowie jednej grupy usłyszeli przed nauką, że
nie dość, iż mają szansę na pieniądze po własnym egzaminie, to jeszcze po
przeczytaniu artykułu będą mogli nauczyć jego najważniejszych punktów
także innych uczniów. Jeśli ci ostatni poradzą sobie dobrze na własnym egza­
minie, to nasi studenci odgrywający rolę nauczycieli otrzymają dodatkowe
wynagrodzenie. Efekt? Badani, którzy spodziewali się zarobku za przekaza­
nie innym wiedzy, zapamiętali dużo więcej tez niż uczący się tylko dla siebie.

Oczywiście na co dzień nie potrzebujemy zielonych banknotów, aby się zmo­

tywować i korzystać z metody nauczyciela. N ajczęściej wystarczy sama myśl,
że będziemy zobowiązani do popisania się swoją wiedzą przed kimś innym.
Rola belfra działa na tyle mobilizująco, że w trakcie zarówno samych przy-
gotowań, jak i miniwykładu znacznie polepszamy stan naszej wiedzy.

Przekonałem się o tym na własnym przykładzie, gdy

z żoną przeprowadzaliśmy sesje nauki, podczas których
wyjaśnialiśmy sobie materiąly do nauczenia. Świetnie
sprawdzało się to szczególnie w trakcie powtórek. Otacza­
liśmy się więc materiałami na egzamin na patent strze­
lecki czy zadaniami domowymi z języka szwedzkiego63 ,
co obrazuje zdjęcie otwierające ten rozdział. Na tym nieco
pozowanym ujęciu (najczęściej siedzieliśmy w bluzie dre­
sowej i z kubkiem kawy w ręku) widać moje zaangażo­
wanie w tłumaczenie kolejnych zagadnień. Za moment
nastąpi zmiana ról i z nauczyciela zmienię się w ucznia.
Przy czym istotne było to, że tłumaczyliśmy sobie rzeczy,
które często były znane drugiej stronie, zatem trudność
63 jestem w tym miejscu winny
wy1aśnicnic, że moja żona Natasza
postanowiła wziąć udział w ekspe­
rymencie i także uczyła się ję7yka
SLwedzkiego. Ciekawe jest to, że opa
nawała go na poz1om1e podobnym
do mojego, poświęcając na to nawet
mniej czasu. Udowadnia to, ze dz1ęk1
skutecznym metodom naucza-
nia nie musimy rzucić wszelkich
aktywności, żeby na pełny etat uczyć
się nowych rzeczy.

METODA NAUCZYCIELA ,b
XVIII 259
polegała na tym, by rzetelnie wszystko wyjaśnić, jakbyśmy mieli do czynienia
z nowicjuszem w danej dziedzinie.

Oboje czuliśmy, że metoda nauczyciela dostarcza nam pewności siebie

i ugruntowuje posiadaną wiedzę. Trudno jednak odpowiedzieć jednoznacz­
nie, czy lepiej działa rozmowa ze sobą, czy z innym człowiekiem. Współczesna
nauka (Ploetzner, Dillenbourg, Praier i Traum, 1999) również nie formułuje
ostatecznych wniosków, zatem warto wypróbotvać jeden i drugi sposób. Nie
zawsze mamy możliwość uczyć kogoś innego, wtedy jesteśmy skazani na
jednoczesne odgrywanie obu ról. Nie ma w tym nic złego, w końcu mamy
możliwość przymuszenia nieposłusznego ucznia do słuchania. z,..vyczajnie
nie ma on innego wyjścia'

Podsumowanie

ę Ucz się z myślą, że w następnym kroku musisz przekazać zdobytą wiedzę

komuś innemu. W ten sposób dużo skuteczniej kodujesz informacje.
� Podobnie dzieje się, gdy w rzeczywistości wykładasz innej osobie jakieś
informacje. Możliwe, że wtedy uczysz się nawet lepiej niż osoba, która
cię słucha!
ę Korzystaj z tej metody także wtedy, gdy uczysz się na własną rękę. Wtedy
zwyczajnie na głos wypowiadaj \,vyjaśnienia, powiązania z innymi infor­
macjami czy swoje spostrzeżenia.
� Analizuj i opisuf (także na głos) to, w jaki sposób zostało rozwiązane
prawidłowo jakieś zadanie. W podobny sposób zbadaj, gdzie w innym
przykładzie został popełniony błąd.
ę Bądź nauczycielem dla siebie i innych! Niezależnie od tego czy uczysz się
w samotności czy w grupie.

.l!d.t.
260 XVIII METODA NAUCZYCIELA
 l<tórą metodę wybrać?
Już samo przeczytanie kilkunastu rozdziałów na temat metod skutecznego
uczenia się wymagało od Ciebie sporego wysiłku, a to dopiero początek drogi.
Musisz to przecież jak najszybciej zamienić na codzienną praktykę zdobywa­
nia wiedzy. Bez tego ta książka podzieliłaby los podręcznika uczącego jazdy
na rowerze. Dopóki nie wsiądziesz na jednoślad, niestety nic się nie stanie, nie
wystarczy samo przeczytanie tekstu. Ale czy naprawdę trzeba na co dzień uży­
wać wszystkich opisanych tu metod? Nic bard$.iej mylnego 1 Należy sprawdzić
w praktyce te, które najbardziej do nas trafiają, a następnie na stałe włączyć je
do arsenału wytrychów, którymi będziemy się włamywać do mózgu.

Na potrzeby eksperymentu postanowiłem wypróbować na sobie wszystkie

metody, ale już w trakcie ich stosowania wytypowałem swoich faworytów.
Dlatego spośród wielu technik używam regularnie pięciu, najwyżej sześciu.
Co równie ważne, dostosowuję je do materiału, który mam do przyswojenia.
Celowo nie zdradzę, o które metody chodzi, aby nie narzucać własnego zdania.
Jestem tu tylko i aż przewodnikiem po odmętach mózgu, pamiętasz? Aby jed­
nak nieco pomóc, postanowiłem zwrócić się z podobnym pytaniem do najwięk­
szych autorytetów psychologii kognitywnej, z którymi miałem przyjemność
rozmawiać i konsultować wybrane treści z tej książki.

Przesympatyczna profesor Katherine Rawson z Uniwersytetu Stanowego

w Kent długo się zastanawiała, gdy poprosiłem ją o wytypowanie jej zdaniem
najskuteczniejszej m_etody. Ostatecznie poprosiła mnie o możliwość wybrania
dwóch, a że tak uznanym naukowcom się nie odmawia, przystałem na to.

Według profesor Rawson niezwykle skuteczną mieszanką jest metoda

testu zderzeniowego (odpowiada na pytanie „Jak się uczyć?") powią­
zana z metodą tancerki (odpowiada na pytanie „Kiedy się uczyć?").

Trudno przejść obojętnie obok takiej opinii, bo nieustanne testowanie się,

które na dodatek jest rozłożone w czasie, daje tak dobre rezultaty jak połą­
czenie ketchupu z majonezem - jeśli raz spróbujesz, to nigdy więcej nie zjesz
hot doga bez tej mieszanki. Co ciekawe, identycznej odpowiedzi na to pytanie

264 XIX CZY MUSI BYĆ TRUDNO I MĘCZĄCO?

udzieliła mi doktor Mary A. Pyc z Uniwersytetu Waszyngtońskiego w Saint
Louis, która zwróciła uwagę na jeszcze jedną rzecz. Z jej praktyki wynika, że po
poznaniu zasad, które rządzą metodą testu zderzeniowego i metodą tancerki,
uczniowie są w stanie bardzo szybko, łatwo i na stałe włączyć je do własnej
praktyki uczenia się.

Aby jednak nie było tak kolorowo, przywołam jeszcze jeden wątek z rozmowy
z profesor Rawson. Pomimo że istnieje sporo dowodównaukowych na dobre
efekty zespolenia obu technik, to jej zdaniem pozostają one rzadko wykorzy­
stywane przez uczniów. Zwyczajnie nie są dla nich intuicyjne, dlatego dominują
przestarzałe i mniej skuteczne metody. Przypomina to sytuację, w której ktoś
przez całe życie chodzi na pocztę, aby opłacać rachunki, chociaż ma dostęp do
komputera i Internetu. Gdy pozna bankowość elektroniczną, przestanie tracić
czas i pieniądze na opłaty za przelewy na poczcie. Wystarczy jedynie trochę
chęci, żeby zdobyć niezbyt skomplikowaną wiedzę.

Spora część pracy Katherine Rawson koncentruje się obecnie na motywowaniu

studentów do korzystania z metod skutecznego uczenia się, które są na wycią­
gnięcie ręki. Co stoi na przeszkodzie? Przeświadczenie młodszych i starszych
uczniów, że takie techniki to dodatkowy i zbędny wysiłek. Podobnie jak dla
niektórych zbyteczne lub trudne jest założenie konta w banku, do którego ma
się dostęp przez Internet. Nauka także zaczeka i nigdzie nie ucieknie. Prędzej
czy później przecież poczytamy zadane teksty. A teraz )rzeba się wyluzować",
jak mawiał klasyk.

Daj mu się zmęczyć, poradzi sobie!

Nie osądzajmy jednak od razu takiego podejścia, najpierw zadajmy sobie fun­
damentalne pytanie. Czy faktycznie metody opisane w tej książce wymagają
od nas wysiłku? Niestety tak. Ale moment 1 Nim zostanę odsądzony od czci
i wiary, proponuję, abyśmy dobrze się zrozumieli. Przede wszystkim musimy
zdać sobie sprawę, że to innego rodzaju trudność, niż może się wydawać. Nie
chodzi o doprowadzenie do sytuacji, w której ledwo co łapiemy oddech i nie
jesteśmy w stanie zebrać myśli po zakończeniu sesji nauki. Tym, na czym
powinno nam zależeć, jest sytuacja, w której nasz mózg poczuł, że działał

CZY MUSI BYĆ TRUDNO I MĘCZĄCO? XIX 265

 i się nieco... zmęczył. Nie jest to wniosek mój, ale zasłużonych psychologów -
Elizabeth i Roberta Bjorków z Uniwersytetu Kalifornijskiego w Los Angeles.

Postanowili oni zająć się badaniem procesów uczenia się i zapamiętY',vania po

tym, jak przez lata słuchali lamentów braci studenckiej, która wiecznie narzekała,
że tak słabo wypada na egzaminach, mimo że przecież uczyła się rzetelnie przez
wiele godzin. Państwo Bjorkowie na szczęście nie przejęli się tym oczywistym
kłamstwem i przez kilkanaście lat badali przyczyny niepowodzeń swoich pod­
opiecznych. W końcu znaleźli jeden z najważniejszych powodów. Okazało się, że
przeróżni uczniowie na całym świecie popełniają ten sam błąd (Bjork i Bjork,
2ou) - zamiast realnej wiedzy zdobywają tylko niesłuszne poczucie, że coś wiedzą.

Skąd to się bierze? Wynika to głównie z tego, że nie rozumieją, w jaki sposób
następuje trwałe zapamięlywanie. Gdy na przykład czytają zadany tekst po
raz drugi i kolejny, lowarzyszy im poczucie, że znają już jego najważniejsze tezy.
Mało tego, potrafią nawet zgadnąć, jaka informacja zostanie za chwilę zaprezen­
towana. Dla wielu młodszych i starszych uczniów jest to dowód na odpowiednie
zrozumienie i zapamiętanie, ale w rzeczywistości, zdaniem
64 Psychologia określa len proce. profesora Bjorka, jest to nic innego jak zmyłka, która bierze
mianem torowania percepcyjnego się z tego, że już raz przeczytaliśmy zadany tekst64. Zapomi­
Chodzi o to, ze dz1ęk1 ternu, 121
namy przy tym, że nasza pewność siebie w czasie uczenia
wczdniej mieliśmy kontakt 7 1akimś
bodźcern (np. artykułern do naucze się bardzo często nijak ma się do tego, jak faktycznie utrwali
rna), zmieni się nasz odbiór tego nam się materiał, z którym się zapoznajemy. Taką właśnie
samego bod1ca pr7y jego kolejnym iluzję 'wiedzy dają metody, które nie wymagają od nas wiele.
przetwarzaniu (np. ponownym
Można się umartwiać i męczyć wielokrotnym czytaniem
czytaniu). Gdy raz się z czymś zapo
marny, to 1wyoajnie będzie to miało podręczników i skryptów, ale dla naszego mózgu jest to
pływ na późniejsze spotkania małe piwo przed śniadaniem, jak mawiano w kultowym
tą samą rzeczą. serialu Dom. Nasze szare komórki bez problemu poradzą
sobie z przetworzeniem kilka razy podanego tekstu, ale to
nie znaczy, że trwale go zapamiętamy.

Dlatego powinniśmy wbić sobie do głowy kluczowy wniosek -

musimy dobierać metody, które będą trudne dla naszego mózgu,
a niekoniecznie dla nas.

266 XIX CZY MUSI BYĆ TRUDNO I tv1ĘCZĄCO?

Ił.
Aby było to możliwe, niezbędne jest coś, co określa się mianem „pożądanej
trudności". Chodzi o sytuację, w której nie traktujemy własnego umysłu jak
niezbyt rozgarniętego żołnierza, któremu kapral 100 razy musi powtórzyć,
że nie należy trzymać palca na spuście w czasie chodzenia z bronią, nim ten
zapamięta. Zamiast tego powinniśmy atakować nasz mózg nowymi bodźcami,
zaskakiwać go i uczyć się (nawet tych samych rzeczy), za każdym razem pod­
chodząc do sprawy nieco inaczej.

Takie podejście wspomoże nasze kodowanie informacji, ich wzmacnianie

w pamięci (konsolidację) i przywoływanie, gdy będą potrzebne (Smith, Glen­
berg i Bjork, 1978). Im większy wysiłek, aby przywołać jakąś wiedzę lub umie­
jętność (po to, by na przykład ponownie ją zapamiętać), tym lepsze ćwiczenie
(Brown, Roediger i McDaniel, 2014). Chodzi oczywiście o trudność pożądaną,
a nie sztuczną i niepotrzebną, jak na przykład uczenie się na głodzie, o samej
tylko wodzie, w chłodzie lub niewygodzie. Niewiele sensu jest więc w tak
postrzeganej metodzie - i znajdziemy się w ciemnogrodzie.

Jal< wystawić dobre przedstawienie?

Informacja o pożądanej trudności jest również odpowiedzią na pytanie, któ­
rych z zaprezentowanych metod używać, aby uczyć się skuteczniej. Dobierajmy
wiele różnych sposobów na włamanie się do naszego mózgu, tak aby był on
zaskoczony i poczuł jakieś wyzwanie. Gdy ktoś na etapie pisania tej książki
pytał mnie, o czym ona będzie, a ja odpowiadałem, że o skutecznych metodach
uczenia się, to niemal zawsze następowało po tym pytanie: w takim razie które
metody są najlepsze? Problem polega na tym, że omówione w tej publikacji
techniki same nie zrobią z nas geniuszy. Są one tylko i aż środkiem do osiągnię­
cia innego celu. Doprowadzenia do sytuacji, w której uczymy się przyjemnie,
efektywnie i w zgodzie ze zdobyczami współczesnej nauki (Dunlosky i Raw­
son, 2015). A ona stoi na jednoznacznym stanowisku - niech każda kolejna sesja
powtórkowa będzie nowym przedstawieniem, które organizujemy naszemu
mózgowi. To wierny i stały widz, ale piekielnie wymagający. Aby się nie znu­
dził, powinniśmy prezentować mu ten sam materiał za każdym razem inaczej.
Raz zaskoczyć go testem, innym razem powtórką w nowym otoczeniu, a jesz­
cze kiedy indziej wymieszać mu ćwiczenia do rozwiązania z wielu działów.

CZY MUSI BYĆ TRUDNO I MĘCZĄCO? XIX 267

 f M
T
metoda metoda metoda

metoda
testu
zderzeniowego
metoda
papugi
�
=
metoda
pałacu
pamięci
metoda
ciekawskiego tancerki króla boksu · nauczyciela
dziecka

r QQ
w -�
�
metoda metoda metoda
terminatora zmiany walenia
miejscc1
�
metodc1 metoda metoda
fiszek majstersztyku immersji

Do tego trzeba raz na zawsze skończyć ze starymi i niedziałającymi nawy­

kami związanymi z uczeniem się. Z tego właśnie powodu profesor Bjork wyżej
stawia różnorodne warunki nauki (metoda zmiany miejsca) niż stały i cichy
pokój. Podobnie przedkłada rozłożoną w czasie naukę (metoda tancerki) nad
wkuwaniem ostatniego dnia. Tak samo woli przemieszane ćwiczenia (metoda
króla boksu) od tych, które są ustawione w blokach. Podpowiada też, że lepiej
samemu pracować nad materiałami do nauki (metoda majstersztyku i metoda
walenia), niż bezmyślnie kopiować je od innych. I wreszcie namawia do nie­
ustannego poddawania się testom (metoda testu zderzeniowego), a nie do wie­
lokrotnego czytania tego samego tekstu.

Gdy miałem przyjemność konsultować to podejście z profesorem Johnem Dun­

loskym z Uniwersytetu Stanowego w Kent, odparł on, że widzi wyraźną prawi­
dłowość. Jeśli podajemy naszemu mózgowi nowe lub te same informacje w spo­
sób pożądanie trudny i robimy to w odstępach czasowych, to mamy gotowy
przepis na sukces w uczeniu się. Otrzymujemy także proste wytłumaczenie,
dlaczego niektórzy uczniowie są w stanie zapamiętywać i rozumieć tak dużo.

W powszechnej świadomości stają się wtedy geniuszami,

ale tak naprawdę zaskakują swój mózg podawaniem tej samej
wiedzy na różne sposoby.

:lt
268 XIX CZY MUSI BYĆ TRUDNO I MĘCZĄCO?
Co bardzo interesujące, profesor Dunlosky zwrócił mi uwagę na to, że jego
studenci intuicyjnie stosują te zasady, ale... nie w procesie uczenia się przed­
miotów uniwersyteckich. Gdy ćwiczą grę na instrumencie muzycznym, grają
w gry wideo czy przygotowują się do recitalu tanecznego, potrafią umiejętnie
i różnorodnie poznawać nowe informacje. Kluczem jest zatem to, aby przepro­
wadzać wszystkie te procesy świadomie i rozciągnąć je na zdobywanie przez
nas każdej wiedzy. W skrócie: trzeba się nauczyć, jak się uczyć, aby skutecznie
się uczyć. A wtedy na dalszy plan zejdą rozważania o trucfhości i męczarniach,
bo zwyczajnie będziemy wiedzieli, jak włamać się do naszych mózgów.

Na koniec nawiążmy do wspomnianej obserwacji Katherine Rawson, że

młodzi i dorośli często nie stosują skutecznych metod uczenia się, bo ich nie
znają lub twierdzą, iż są one zbyt wymagające. Z jej obserwacji- jak zastrze­
gła: jako nauczyciela, a nie naukowca - wyłania się obraz dający nadzieję. Od
wielu lat pani profesor rozpoczyna bowiem swoje zajęcia na uniwersytecie
od krótkich wykładów na temat dobrych sposobów kodowania informacji,
opisanych również w tej książce. Następnie zaś monitoruje postępy swoich
podopiecznych. Między innymi za pomocą ankiet doszła do ważnego wnio­
sku: jeśli studenci mają szansę poznać przeróżne metody efektyw nego ucze­
nia się i zastosują je w praktyce, to spora część będzie ich używała przez cale
życie. Tym samym zaoszczędzi mnóstwo czasu i energii, które można spożyt­
kować na przyjemności. Skończy także z bezmyślnym czytaniem parę razy
tych samych materiałów, co mogło dobrze się sprawdzać w średniowiecznej
rzeczywistości, ale nie w XXI wieku.

Oto, jak bardzo rzeczywistość uczenia się może się polepszyć, gdy tylko...
nauczymy się uczyć. Wiele badań pokazało, że nowoczesne podejście do
tematu uczenia się mogą zastosować mniej lub bardziej zdolni uczniowie,
a nawet osoby, które mają duże problemy ze zdrowiem (na przykład cierpią
na chorobę Alzheimera lub zaburzenia pamięci w wyniku urazów). A to ozna­
cza, że nie trzeba być geniuszem, aby rozumieć i używać na co dzień metody,
które wspólnie prześledziliśmy. Wszystko już mamy, teraz czas zamienić to
na praktykęl

CZY MUSI BYĆ TRUDNO I MĘCZĄCO? XIX 269

-·
-�-
 7

--

,, ,,.

.,. ·r'

•'

.,
 W poszukiwaniu straconego czasu
Nigdy! Taka odpowiedź ciśnie się na usta, gdy widzimy pytanie z tytułu tego
rozdziału. Zawsze jest przecież coś innego do zrobienia! Gdybyśmy zapytali
przeciętnego ucznia szkoły podstawowej, czy ma jakiś inny pomysł na wyko­
rzystanie czasu niż uczenie się, to otrzymalibyśmy wiele propozycji; wyobraźnia
J.R.R. Tolkiena zbledłaby przy takiej próbce kreatywności młodzików. Zresztą
można przypuszczać, że podobnie byłoby z dorosłymi, którzy pewnie wybraliby
relaks na plaży (niekoniecznie w garniturze), jak'to widać na zdjęciu otwiera­
jącym ten rozdział, zamiast tracenia czasu na wkuwanie.

W żadnym wypadku nie dziwi mnie podejście młodszych czy nawet starszych
uczniów do nauki jako zła koniecznego. Przez całe pokolenia nie byliśmy
bowiem w stanie powszechnie zainteresować ludzi innymi, skuteczniejszymi
metodami niż wielokrotne czytanie tekstów i podkreślanie w nich najważniej­
szych fragmentów. To tak, jakby na wyspie, gdzie jedynym pożywieniem są
kokosy, forsować pomysł, że najlepszym sposobem dostania się do nich jest roz­
bicie ich o własną głowę. Nie można się później dziwić, że ludzie jedzą te owoce,
bo muszą, ale nie robią tego jakoś szczególnie chętnie. A że obie wspomniane
techniki (wielokrotne czytanie i podkreślanie) działają z podobną skuteczno­
ścią jak rozłupywanie kokosa twarzą, to nie ma się co oburzać, że statystyczny
człowiek nie czuje motylków w brzuchu na myśl o kolejnej sesji nauki.

Takie obrzydzenie sobie nauki może przysłonić coś niezwykle ważnego dla
naszego życia. Poprawl)a· odpowiedź na pytanie "Kiedy jest odpowiedni czas
na naukę?" brzmi bowiem: 11 Zawsze". Nie dlatego, że jest to szlachetne, modne
i wypada tak mówić; stoją za tym o wiele prostsze powody.

Najzwyczajniej w świecie uczenie się przez całe życie jest dla nas
bardzo zdrowe.

Dlatego nawet jeśli już zakończyliśmy formalną edukację, to powinniśmy nie­

ustannie stawiać przed sobą nowe wyzwania i po prostu się uczyć. Dla siebie!
Naturalnie będziemy do tego używać działających metod, dzięki czemu połą­
czymy przyjemne z pożytecznym.

272 XX I< I E DY J E S T O D P O W I E D N I C Z AS ... ?

 Ucz się i unil<nij wrzodów
W wielu krajach Europy Zachodniej panuje trend na dobrowolne poznawanie
i przyswajanie nowych informacji przez osoby dorosłe. Zwyczajnie chcą one
chodzić na siłownię, tyle że umysłową. Głęboko wierzę, że w Polsce wkrótce
zapanuje podobna moda. Tym bardziej że dziedzin, w których możemy się
doskonalić, naprawdę nie brakuje. Nie tak dawno moi sąsiedzi oznajmili -
po tym, jak poznali szczegóły mojego małego eksperymentu naukowego
z językiem szwedzkim - że ich celem na najbliższy roił jest rzetelna eduka­
cja w zakresie tajników ogrodnictwa. Zaplanowali, iż uczciwie będą studio­
wać teorię i praktykę pielęgnacji roślin. Kilka miesięcy później na własne
oczy przekonałem się, jak poważnie zabrali się do realizacji tego zadania. Ich
wiedza nieprawdopodobnie urosła, tak samo jak niesamowite rośliny w ich
ogrodzie. Nie stali się wyłącznie biernymi ogrodnikami, którzy mniej lub bar­
dziej przypadkowo przycinają kwiatki, ale dogłębnie poznali procesy stojące
za ich wzrostem. To dało im ogromną satysfakcję, a przy okazji - nową pasję.

Badania naukowe dokładają do tego jeszcze parę innych profitów. Okazuje

się bowiem, że codzienna porcja wiedzy, którą czerpiemy na przykład z ogól­
nodostępnych książek, może zredukować poziom naszego stresu aż o 68%!
Doktor David Lewis (Uniwersytet Sussex) przewodził badaniu, które spraw­
dzało, jak wybrane aktywności radzą sobie z pożeraniem nagromadzonych
negatywnych emocji. W ciągu zaledwie sześciu minut po rozpoczęciu czytania
u badanych zauważono zdrowe spowolnienie tętna i redukcję napięcia mięśni.
Uczestnicy eksperymentu zwyczajnie zanurzyli się w świecie przeróżnych
informacji, co realnie zmniejszyło stres! Doktor Lewis określił to mianem
,,totalnego relaksu". Żadna inna aktywność nie przegoniła napięć tak skutecz­
nie. Najbliżej było słuchanie ulubionej muzyki (redukcja stresu o 61%), rozko­
szowanie się kubkiem dobrej herbaty (o 54%) i spacerowanie (o 420/o). Słabo
zaś pomogło granie w gry komputerowe (spadek ogólnego napięcia o 210/o).

Nikogo nie trzeba przekonywać, jak ważne we współczesnym świecie jest

radzenie sobie ze stresem, nazywanym zresztą cichym zabójcą (Segerstrom
i Miller, 2006). Gdy jest on obecny przez dłuższy czas, przyczynia się do
powstawania paskudnych schorzeń, takich jak: cukrzyca, miażdżyca,

I( I E DY J E S T O D PO W I E D N I C Z AS ... ? XX 273
 wrzodziejące zapalenie jelita grubego czy zaostrzenie przebiegu choroby wrzo­
dowej żołądka i dwunastnicy (Salleh, 2008). Nie można pominąć powiązania
stresu z zaburzeniami psychicznymi. Wielu badaczy wprost mówi o bezpo­
średnich związkach stałego negatywnego napięcia z rozwojem schizofrenii
czy depresji. Każda metoda w walce z tym cichym
zabójcą powinna być przez nas regularnie stosowana,
a uczenie się to silna i skuteczna broń w tym arsenale.

Język obcy ostrzy umysł

Na tym gruncie szczególnie modny (cale szczęście!)
jest wybór jakiegoś języka obcego, aby następnie zdo­
być umiejętność posługiwania się nim. Nie wszyscy
tak jak ja organizują w tym celu losowanie; możemy
dowolnie wybrać sobie mowę, którą opanujemy dla
własnego zdrowia i satysfakcji. Oprócz zredukowania

/////// stresu odpędzimy lub znacznie oddalimy w czasie

ryzyko demencji65 (Bialys_tok, Craik i Luk, 2012). To
T.:ik zwężają się naczynia wie1\cowe
między innymi za sprawą stresu. właśnie jej obawia się ogromna liczba osób, a jak poka­
zało badanie amerykańskiego Instytutu Medycyny,
65 Łacińska nazwa dementia oznacza większość mieszkańców Stanów Zjednoczonych chce
dosłownie „bycie pozbawionym rozumu", zachować ostry umysł przez całe życie.
co świetnie tłumaczy, czym w rzeczywisto­
ści jest to przerażające schor1enie. Charak­
teryzuje się ono znaczną utratą sprawności Niekorzystne zmiany w mózgu skutecznie stępiają
intelektualnej, otępieniem oraz proble­ · nasze możliwości intelektualne, zwłaszcza bliżej
mami z pamięcią i myśleniem Co ciekawe, okresu starości. Jak temu przeciwdziałać? Lekarze,
demenqa wcale nie jest nierozerwalnie
podobnie jak psychologowie, w oficjalnych dokumen­
związana z okresem starości i nie należy do
ormalnych objawów starzenia się.tach zalecają zaangażowanie się w ćwiczenia własnego
intelektu. A konkretnie? Wprost rekomendują dodat­
kowe i dobrowolne uczenie się przez cale życie. Nie trzeba do tego uniwer­
syteckiej (formalnej) edukacji. Równie dobrze zadziała zdobywanie wiedzy
na własną rękę, a na przykład uczenie się języków obcych świetnie wypełnia
to zadanie. Poza zwiększeniem prawdopodobieństwa, że zachowamy ostry
umysł, znajomość obcej mowy według badań (Bertelle, zon) przyczynia się

udL
274 XX I< I E DY J E ST O D P O W I E D N I C Z A S ...?
do tworzenia lepszych relacji z innymi i poprawia naszą umiejętność rozwią­
zywania przeróżnych problemów.

Co niezwykle interesujące, te wszystkie nieuchwytne profity da się zauważyć

za sprawą fizycznej zmiany w mózgu (Martensson et al., 2012). Skanowanie
rezonansem magnetycznym (MRI) pokazało, że u osób uczących się innego
języka poszczególne obszary (na przykład hipokamp czy zakręt czołowy
dolny) realnie się powiększały' Jeden z badaczy, Johan Martensson, komen­
tując wyniki, powiedział, że dowiedziono, iż uczenie się języków pozwala
utrzymać mózg w dobrej kondycji. Gdy zatem popatrzymy na wyniki przy­
toczonych tu badań, to odpowiedź na pytanie 11 Kiedy jest odpowiedni czas
na naukę?" musi brzmieć: 11 Przez całe życie!". Przy czym nie brzmi to już jak
wyrok, ponieważ do osiągnięcia tego celu możemy użyć skutecznych metod,
które dadzą nam przy okazji ogromną satysfakcję. Wiem, bo poza analizą
badań sprawdziłem to na sobie.

Sen w służbie naul<i

Naturalnie pytanie postawione na początku tego rozdziału można rozumieć
nieco węziej i zastanawiać się, kiedy w ciągu doby jest dobry czas na naukę.
W ten sposób trafilibyśmy w sam środek odwiecznego sporu o najkorzyst­
niejsze godziny do przyswajania nowych informacji. Co zatem jest dla nas
lepsze - kodowanie rano czy wieczorem? Żeby odpowiedzieć na to pytanie,
powinniśmy użyć ulubionej odpowiedzi prawników, czyli: 11To zależy". Właści­
wie wszystko zasadza się na naszych indywidualnych preferencjach, a spraw­
dzone badania naukowe nie dają jednej właściwej odpowiedzi.

Psycholog Jane Oakhill (Uniwersytet Sussex) dodaje, że jej zdaniem poranek

jest najlepszy do zdobywania wiedzy mocno opartej na faktach, nazwiskach,
miejscach i datach. Popołudnie i wieczór to zaś czas teoretycznie lepszy na
łączenie nowych informacji z tym, co już wiemy, i nadawanie temu sensu.
To ciekawe podejście, spotykane też w innych źródłach, ale pamiętajmy, że
takie rozróżnienie nie jest wyrocznią, która rozstrzyga, czy powinniśmy się
uczyć rano, czy wieczorem. To tak, jakby ktoś z badań wywnioskował, że

l<IEDY JEST ODPOWIEDNI CZAS... ? XX 275

 na samopoczucie lepiej wpływa I koncert fortepianowy b-moll op. 23 Czaj­
kowskiego niż rymujący Rychu Peja. W obu przypadkach nawyki są ściśle
oparte na naszych skłonnościach i upodobaniach oraz różnicach między nami.
Musimy więc obserwować, co najlepiej się u nas sprawdza, i postępować zgod­
nie z tym. Nikt nie zabroni nam przecież uczyć się nawet w obu porach dnia.

Jest jednak coś, co działa równo na całą ludzką populację. Chodzi o ogromną
rolę snu przy jakimkolwiek przyswajaniu wiedzy czy umiejętności. Niektórzy
psychologowie przekonują, że ludzie śpią i śnią, aby oczyścić umysł przez
uporządkowanie myśli i zdobytych informacji. Inni twierdzą, że chodzi przede

-----.... wszystkim o ewolucyjne zagospodarowanie czasu w nocy, kiedy nasi pra­

przodkowie i tak za wiele nie potrafili zrobić. Jakiegokolwiek użylibyśmy
wytłumaczenia, musimy przyznać, że w czasie snu dochodzi do wzmocnienia
śladów pamięciowych naszych wspomnień - zarówno tych dawnych, jak
i tych świeżo nabytych (Stickgold i Ellenbogen, 2008). Być może trudno w to
uwierzyć, ale przez bardzo długi czas ludzie sądzili, że chwilę po
66 Choć określenie „szare tym, jak zasypiamy, nasz mózg... się wyłącza. Właśnie tak uza-
J<0mórki" iest używane zamien­ sadniano fakt, że nie da się porozmawiać ze śpiącym. Dziś
nie ze słowem „mózg", w rzeczy­
wiemy, że jest dokładnie odwrotnie - szare komórki66 człowieka
wistości komórlo te wcale nie
mają takiego koloru. Są raczej nieustannie pracują, nawet gdy przypominamy leżącą kłodę,
różowawe lub nawet czerwone. która na dodatek chrapie. Będzie to jednak nieco inny rodzaj
Wynika to naturalnie z silnego funkcjonowania niż wtedy, gdy znajdujemy się w stanie czuwa­
ukrwienia mózgu.
nia (Stickgold, James i Hobson, 2000).

Jak to działa w praktyce? Dobrego wytłumaczenia dostarcza

4 nam eksperyment, który na światło dzienne wyciągnął niezwy­
kłą pracę mózgu w czasie snu (Walker et al., 2003). Praworęcz­
nych badanych poproszono o wytrenowanie szybkiego napi­
sania sekwencji cyfr na klawiaturze. Zadanie to przypominało
grę na pianinie, podczas której trzeba przyciskać odpowiednie
klawisze w określonej kolejności. Trudność polegała na tym, że
uczestnicy mieli to robić w dobrym tempie, ale przy użyciu lewej
4-1-3-2-4 dłoni. Palce zostały odpowiednio ponumerowane i oznaczone.
Potem nakazano uczenie się podstawowej sekwencji 4-1-3-2-4,

276 XX Jz I< I E DY J E ST O D P O W I E D N I C Z AS ...?

która wbrew pozorom nie jest taka łatwa, jeśli chcemy zapisać ją szybko
i bezbłędnie. O godzinie 10.00 rozpoczęły się treningi, po których nastąpił
sprawdzian. Badani byli w stanie w ciągu minuty wpisać zadaną sekwencję
średnio 21 razy. Na tym trening się zakończył. W następnym kroku chciano
sprawdzić, jak zdobyta umiejętność ułoży się w głowie.

Po 12 godzinach, o 22.00, przeprowadzono kolejny egzamin i okazało się, że

skuteczność nieznacznie wzrosła. Oznacza to, że sam fipływ czasu niewiele
pomaga. Jednak prawdziwe cuda wydarzyły się następnego dnia, gdy równo
po 24 godzinach od zapoznania się z sekwencją 4+3-2-4 badani po raz trzeci
mieli przystąpić do wypisywania jak największej liczby kombinacji w ciągu
minuty. Wtedy ich wyniki naprawdę się poprawiły i poszybowały do poziomu
26 udanych prób. To wzrost aż o 24% 1 Co zatem stało się w czasie tej przerwy?
Badani po prostu ... poszli spać. Nie dość, że sen uporządkował nabytą umie­
jętność, to jeszcze znacznie polepszył jej wykonywanie. W komentarzu do tego
badania napisano, że w nocy musiało się odbyvvać powtarzanie tej sekwencji
w głowie i jej automatyzowanie.

27
'u' 26
·c C
Q.)

5 5 25

-
ro �
Q.),
.µ
� Q.) :::J 24
Q_ Ul C
o .r.
o_ (.) .E 23
C1l >-- C1l
-f3 f6 C 22
SEN
·o..
(.) Ul

21
5
test 10 00 test 22.00 test 10.00

Gdy po raz pierwszy czytałem o tych badaniach, pochodziłem do nich nieco

sceptycznie. Wydawało mi się, że ogromne znaczenie może mieć w tym
wypadku coś innego. Mam na myśli siłę uczenia się z testów (por. rozdział
VIII o metodzie testu zderzeniowego). Przecież samo sprawdzanie motorycznej
umiejętności (tu: wpisywania lewą ręką odpowiednich cyfr) ma w sobie sporą

I( I E DY J E S T O D P O W I E D N I CZ AS ... ? XX 277
wartość edukacyjną i zwyczajnie nas uczy. Nic więc dziwnego, że podczas
drugiego sprawdzianu (o 22.00) badani-nieznacznie, ale jednak-poprawili
rezultaty. Kiedy nadszedł trzeci test, nie tylko byli wyspani, lecz również mieli
za sobą dwa testy, które były także treningami i być może przyczyniły się do
uzyskania rewelacyjnego wyniku w trzeciej próbie.

Wyprzedzając tego typu obiekcje, zespół Matthew Walkera przeprowadził

jeszcze jeden eksperyment. Chciał sprawdzić, fak sen wpłynie na przyswoje­
nie umiejętności, ale tylko po jednej sesji treningu i teście. W tym celu o godzi­
nie 22.00 nauczono inną grupę, jak szybko wpisywać 4-1-3-2-4, i od razu po
tym zarządzono sprawdzian. Jej wynik (22) był zbliżony do tych, które
w pierwszych sesjach osiągali uczestnicy poprzednich prób. Potem zar·zą­
dzono najprzyjemniejszą część tego eksperymentu, czyli sen. Gdy sprawdzono
umiejętności wyspanych badanych, powtórzyła się zależność widoczna wcze­
śniej. To nie upływ czasu, ale błogi sen robi kolosalną różnicę i przyczynia
się do lepszego opanowania umiejętności. Osiągnięto rewelacyjny wynik
(średnio 26,5 poprawnie wpisanej sekwencji na minutę), który pokazał, że
do opanowania jakiejś motorycznej umiejętności na dobrym poziomie nie
wystarczy sam trening; potrzebny jest również odpoczynek od niego. To
zresztą zgodne z obserwacjami, które sami możemy poczynić, a także ze
stanem wiedzy naukowej (między innymi Karni et al., 1994). Ciekawe było
to, że wyspane mózgi badanych nie tyle ogólnie przyspieszyły wpisywanie
różnych sekwencji lewą ręką, ile przyspieszyły wpisywanie konkretnej

27
26
25
24
23
22
SEN
21

test 22.00 test 10.00 test 22.00

278 XX I< I E DY J E ST O D P O W I E D N I C Z AS ..?

kombinacji: 4-1-3-2-4. To pokazuje, jak rzetelnie nasze 67 Matthew Walker i pracujący z nim
czernrone i różowawe komórki w głowie przepracowały naukowcy postanowili w nocy za pomocą
rezonansu magnetycznego zajrzeć
całą noc67 .
w odmęty umysłów badanych, którzy dzień
cześniej uczyli się szybkiego wpisywarna
Muszę się z tym przespać odpowiednich sekwencji. Wyniki były
Nie dzieje się tak wyłącznie przy umiejętnościach rucho- niesamowite, ponieważ faktycznie przyła
pano uczestników badania na układaniu
wych (jak granie na pianinie czy wpisywanie czegoś na
sobie w głowie tego, czego doświadczyli
klawiaturze), ale często ma to zastosowanie również do ". parę godzin wcześniej. zaobserwowano
pozyskiwania informacji. Inne eksperymenty pokazy- ogromną aktywność w korze przedczoło-
wały, że mózg w czasie snu nie dość, że układa sobie zdo­ wej, hipokampie I odpowiednich częściach
móżdżku. Wszystkie te obszary mają zna­
bytą wiedzę, to jeszcze jest w stanie ją dogłębnie prze­
czenie dla sposobu, w jaki ruszamy swoim
myśleć i zoptymalizować. W jednym z nich (Wagner et ciałem. Za to dużo spokojnie] było w miej­
al., 2004) w 100 próbach nauczono badanych, jak roz­ scach mózgu, które 111e miały więksLego
wiązać pewien matematyczny problem. Pokazywano znaczenia dla wykonywanego zadania.
to krok po kroku, aby nikt nie mia! wątpliwości. Nie z
powiedziano im jednak, że istnieje o wiele szybszy sposób na poradzenie sobie
z tym działaniem. Cały proces dało się bowiem znacznie skrócić.

Pierwsza grupa po pierwszej sesji miała 12 godzin przerwy, ale jeszcze tego
samego dnia powróciła do treningu. Podczas drugiej sesji ćwiczeń możliwość
pójścia na skróty zauważyło 23% osób. Z kolei pozostała część badanych
między sesjami nauki otrzymała możliwość porządnego wyspania się. Gdy
ci uczestnicy wrócili do treningu następnego dnia, po przespanej nocy, z miej-
sca okazało się, że aż 59% wpadło na to, jak poradzić sobie z szybszym

100

•
80
59
60
40
23
20

sesje treningowe sesje t1·e11i11gowe

z pr7erwą bez snu z przerwą na se11

I< I E DY J E S T O D P O W I E D N I C Z A S ... ? XX 279

 rozwiązaniem. To ponaddwukrotnie lepszy wynik niż rezultat pierwszej
grupy, która miała tak samo długą przerwę i tyle samo czasu na trening.
Jedyna różnica to sen pomiędzy dwiema sesjami ćwiczeń.

Wytłumaczono to (Stickgold i Ellenbogen, 2008) w sposób przemawiający do

wyobraźni - mózgi uczestników eksperymentu rozwiązały w nocy problem,
z którego nie do końca zdawały sobie sprawę. To między innymi dlatego sen
nieco pomógł Dmitrijowi Mendelejewowi skoń'czyć prace nad układem okre­
sowym pierwiastków, a z melodią do Yesterday obudził się Paul McCartney.
Filmy i książki z serii Zmierzch są zaś wynikiem snów Stephenie Meyer, która
na nieszczęście ludzkości postanowiła przelać je na papier. Z tego samego
powodu, gdy chcemy coś przemyśleć, mówimy często: ,,Muszę się z tym prze­
spać". Intuicja podpowiada nam, że to dobry sposób na ułożenie sobie wszyst­
kiego - i potwierdzają to zdobycze nauki.

Płynie z tego niezwykle ważna dla nas wskazówka: jeśli chcemy się
dobrze uczyć, musimy dobrze spać.

To kolejna zasada (po zaleceniu, że aby coś trwale zapamiętać, trzeba przed
następną sesją nieco zapomnieć), która nie dla wszystkich jest oczywista.
Zresztą wielu z nas spotkało się z sytuacją, w której ktoś poszedł na egzamin
bezpośrednio po tym, jak całą noc się uczył. Jak pokazują odkrycia nowocze­
snej nauki, takie podejście nie ma większego sensu i na pewno nie wspomoże
naszego trwałego prz�chowywania, a później wydobywania przyswojonych
informacji. Brak snu zawsze będzie stanowił dla nas spory problem. Zamiast
więc zastanawiać się, czy lepsza na naukę jest pora wieczorna, czy poranek,
warto zwrócić uwagę na znacznie istotniejszą kwestię, czyli rolę odpoczynku
między kolejnymi sesjami. To właśnie sen jest ściśle powiązany z uczeniem
się, zapamięt ywaniem i przywoływaniem wiadomości z odmętów pamięci
(Maquet, Smith i Stickgold, 2003).

Magiczne 26 minut
Ogromne znaczenie ma nieco bardziej kompaktowy rodzaj odpoczynku, czyli
drzemki w ciągu dnia. Nie wyobrażam sobie zapamiętywania dużych porcji

280 XX l<IEDY JEST ODPOWIEDNI CZAS ...?

informacji bez sjesty między kolejnymi sesjami. Przyznaję się jednak bez bicia,
że nie zawsze kojarzyłem je dobrze.Wcześniej po pierwsze wydawało mi się, że
niepotrzebnie tracę czas, a po drugie po popołudniowej drzemce czułem się czę­
sto bardziej zmęczony niż przed zaśnięciem. Następną godzinę musiałem wtedy
poświęcić na doprowadzenie się do stanu używalności. Szybko okazało się, że
oba moje problemy- jak to najczęściej bywa w życiu- wynikały z ignorancji.

Zacznijmy od tego, czy faktycznie błogi sen w środku dni: nieputrlebnie zabiera
nam czas , który moglibyśmy spożytkować na dalszą naukę. Takie twierdzenie
byłoby prawdziwe, gdyby okazało się, że zyskujemy na dalszym uczeniu się
więcej niż na krótkim spotkaniu z Morfeuszem. Na szczęście dla nas drzemki
potrafią prędko i efektywnie naładować nas energią do dalszych działań (Debar­
not et al., 20n). Według niektórych badań robią to znacznie skuteczniej niż
200 miligramów kofeiny, co odpowiada mniej więcej trzem filiżankom kawy
z ekspresu (Mednick et al., 2008). Dzięki temu będziemy lepiej przyswajali
wiadomości w sesji nauki po tym, jak wstaniemy.

Istnieje ogromna szansa, że trwale zapamiętamy z drzemką więcej niż bez

niej. Mechanizm, który za tym stoi, różni się od tego rządzącego zwykłym
snem w nocy (Stickgold i Walker, 2010)1 ale nie zmienia to faktu, że jesteśmy
w stanie dużo zyskać dzięki drzemkom krótszym (do 30 minut) lub dłuższym
(60-90 minut ). Potwierdza to sporo badań naukowych (między innymi Tietzel
i Lack, 2001 i 2002; Nishida i Walker, 2007; Diekelmann, Wilhelm i Born, 2009),
które zwracają uwagę na to, -że· drzemki zwiększają poziom naszej koncentra­
cji, uważności i skuteczności w przyswajaniu wiedzy.

Przez te wszystkie lata - całe szczęście - naukowo uzasadnionej sjesty dosze­

dłem do wniosku, że najlepiej działa na mnie drzemka zalecana przez NASA.
Zakłada ona 26-minutowy odpoczynek (na taki właśnie czas ustawiam budzik),
który według badań ma w drugiej części dnia zwiększyć moją efektywność
o 340/o, a czujność - o 54%- Początkowo byłem przekonany, że nie będę w sta­
nie tak szybko zasnąć, ale w tym przypadku trening czyni mistrza. Samo leża­
kowanie niczym przedszkolak, nawet bez snu, także ma swoje zalety, więc nie
trzeba się tym tematem szczególnie zamartwiać. Podana długość (26 minut)

l<IEDY JEST ODPOWIEDNI CZAS ...? XX 281

 Przyłapany na lezakowaniu
w ciągu dnia.

ma nas przede wszystkim uchronić przed wpadnięciem w sen głęboki. W ciągu

tego stosunkowo krótkiego czasu nie zdarza mi się śnić w sposób charaktery­
styczny dla fazy REM (szybkiego ruchu gałek ocznych). W niczym to jednak nie
przeszkadza, bo już samo przebywanie w objęciach Morfeusza w początkowych
etapach snu daje dobre rezultaty (Hayashi, Motoyoshi i Hari, 2005).

Trzeba zbadać na sobie, czy w czasie drzemki polecanej przez NASA faktycznie
nie zahaczymy o sen głęboki. Jeśli tak się dzieje, to w następnym kroku powin­
niśmy ją skrócić, na przykład do 20 minut, lub zdecydować się na znacznie
dłuższe odpoczywanie. Znam paru zwolenników dłuższych drzemek (60-90
minut), którzy przechodzą przez pojedynczy cykl snu i czują się niemal tak jak
po przespanej nocy. Takie działanie jest uzasadnione również z naukowego
punktu widzenia (między innymi Korman et al., 2007), ale dla niektórych, w tym
dla mnie, półtorej godziny może być zbyt trudne do wygospodarowania, dużo
łatwiej znaleźć 26 minut.

Najważniejsze, aby po podjęciu decyzji o pełnym cyklu snu nie przerwać go

w trakcie. Wybudzenie po na przykład 45 minutach (chociaż jest to sprawa indy­
widualna) grozi odczuwaniem otępienia, wspomnianego przeze mnie wcześniej.
Dlatego albo nie wchodzimy w ogóle w fazę snu głębokiego (śpimy nie dłużej
niż 26 minut), albo przesypiamy ją tak, jak natura tego chciała (śpimy około
60-90 minut). Budzik zdecydowanie nam w tym pomoże. Zadbajmy również
o to, aby drzemka nie prowadziła do problemów ze snem nocnym. Z tego wła­
śnie powodu nie można spać w ciągu dnia zbyt blisko wieczornej pory. U mnie
świętą zasadą jest zakaz drzemek po 16.00.

282 XX u I( I E DY J E ST O D PO W I E D N I C Z AS ... ?
Eksponowanie się
na światło dzienne.
Ważny rytuał na
zakońCLenie drzemk1.

Znaczenie ma również sposób, w jaki się rozbudzamy. To także zostało zba­

dane przez tęgie umysły tego świata. Doszły one do wniosku, że zaraz po
obudzeniu się bardzo dobrze działa połączenie umycia twarzy z eksponowa­
niem się na światło dzienne. Niektórzy dodają do tego filiżankę kawy (Hayashi,
Masuda i Hori, 2003), ale należy pamiętać, że wchłanianie kofeiny prowadzące
do pobudzenia trochę trwa. Nasz organizm potrzebuje nawet 20-45 minut,
aby przeprowadzić ten proces. Właśnie dlatego jest sporo zwolenników drze­
mek poprzedzonych wypiciem kawy. W czasie snu kofeina jest przetwarzana
w żołądku i jelicie cienkim, więc efekty są odczuwalne niemal od razu po
przebudzeniu. Badania naukowe pokazały jednak, że prawie równie dobre
rezultaty daje drzemka zakończona zwykłym umyciem twarzy i hótkim
kontaktem z jaskrawym światłem. Tak zaprojektowany odpoczynek w ciągu
dnia na pewno pomoże nam w procesie uczenia się.

Morał z tej historii jest tal<i...

Zastanówmy się zatem nad ostateczną odpowiedzią na pytanie zadane w tytule
tego rozdziału. Kiedy jest odpowiedni czas na naukę? Przez całe życie - jeśli
rozumiemy to pytanie szerzej. Z kolei gdy zastanawiamy się nad dobrym
momentem na zapamiętywanie informacji, powinniśmy odpowiedzieć:
„Wtedy, gdy nie jesteśmy zmęczeni". Oczywiście nie oznacza to, że musimy się
czuć błogo jak w czasie wakacji na Hawajach. Takie podejście byłoby tylko
wymówką służącą do odwlekania następnej sesji nauki. Wystarczą przyzwo­
ite wyspanie, nieodczuwanie głodu i towarzystwo jakiegoś bezalkoholowego
napoju. Tak niewiele potrzeba, aby skorzystać z metod, które wspólnie prze­
śledziliśmy. Teraz wszystko w Twoich rękach, drogi Czytelniku!

l<IEDY JEST ODPOWIEDNI CZAS ... ? XX 283

Kubeł zimnej wody, któ1y wylał się na moją głowę, gdy poznałem metody skutecz­
nego uczenia się, był jedynie początkiem drogi. Jak się okazało dhlgiej i krętej, bo
aby dogłębnie zbadać temat, trzeba było się przekopać przez setki książek i arty
kułów naukovvych (rzuć okiem na bibliografię na końcu książki). Dlatego pisząc
te słowa, a tym samym koricząc ponaddwuletnią pracę nad źródłami i własnymi
ekspe1ymentami, czuję się jak wtedy, gdy prowadziłem stary parowóz. Zmęczony,
brudny, ale szczęśliwy. Kiedy dociernłem do stacji ko11cowej, bylem w głębi ducha
zadowolony, że nie spełniły się moje obawy, iż przyczynię się do wybuchu kotła,
za późno zahamuję czy jakkolwiek inaczej narażę się na krzyki doświadczonych
maszynistów. Na szczęście udało się uniknąć kolejowej katastrofy. Wspominam
o tym dlatego, że przed rozpoczęciem moich doświadczeń z nauką języka szwedz­
kiego i piwnego fachu sędziowskiego towarzyszyły mi podobne niepokoje.

Myślałem wtedy: a co, jeśli metody, o któ1ych czytałem, nie zadziałają? Czy naprawdę
nie trzeba być wybitnie uzdolnionym, aby z nich skorzystać? Czy nie wziąłem na
swoje barki zbyt dużo? Jak pogodzę naukę z innymi aktywnościami, na które wiecz­
nie brakuje czasu? Niby mądre głowy psychologów kognitywnych pisały o tym, że
nowe sposoby uczenia się oszczędzają czas w porównaniu ze starymi nawykami
i że stosuje je na co dzień wielu tak zwanych trudnych uczniów, ale nadal większość
była dla mnie czystą teorią. Mogłem tylko wierzyć na słowo naukowcom, którzy
obiecywali, że zapamiętywanie przy użyciu zbadanych przez nich metod jest o niebo
skuteczniejsze niż najczęściej stosowane wielokrotne czytanie tych samych tekstów.
ie ma się co dziwić, że bez odpowiedniej praktyki czułem się niepewnie.

Wszystko zmieniło się wraz z pierwszymi próbami, kiedy okazało się, że nie jestem
dużo gorszy od uczestników badań opisywanych w tej książce. Z równie dobrymi
efektami przechodziłem przez kolejne metody i szybko moje niepokoje zastąpiło
coś innego. Zadowolenie. Wtedy również po raz pierwszy w życiu poczułem realną
przyjemność płynącą z uczenia się czegoś. Niewymuszoną i błogą. Motorem napę·
dowym mojej pracy nad tą publikacją stała się jedna prosta sprawa. Doprowadzenie
do sytuacji, w której ktoś poczuje tę samą przyjemność w czasie zdobywania wiedzy
na własną rękę. Dlatego la książka, owszem, powinna być kubłem zimnej wody, ale
mobilizującym. Szybko trzeba się otrząsnąć, wziąć w garść i zacząć działać. Teraz
już wiesz jak. Do zobaczenia na naukowym szlaku 1

EPILOC 285
BIBLIOCRAFIA

PO CO SIĘ UCZYĆ?

Crosby Cathryn, Brockmeier F1·edet'ick, Community Engagement I'rog-ram lmplementation and Teacher
Preparation for 21st Ce11tury Educatio11, IGI Glohal, 2016.
Doyle Alison, How Ofte11 Do People Cha11ge Jobs?, https://www.thebalance.com/how-often-do-people-chan­
ge-jobs-2060467.
Fischer Gerhard, Lifelo11g Learning -More than Traini11g, ,,Tournal of Interactive Learning Research" 2000, u(3/4).
Gilman Sander, Xun Zhou, Dym. Powszechna historia palenia, Univcrsitas, 2009.
Illich Ivan, Deschooling Society, Harper and Row, 1971.
Norman Donald, Thi11gs That Make Us Smart, Addison-Wesley Publishing Company, 1993-
PapastephanouS: Marianna, Phi1osophical Perspectives on Compu1sory Education, Springer Science & Busi­
ness Media, 2013.
Rogoff Bai·bara, Lave Jean, Everyday Cognition, Harvard University Press, 1984.
Sivevska Despina, Stojanova Biljana, Life-1ong education as need a11d cha/1enge of education of 21 ce11turies,
.,ICERI2009 Proccedings" 2009.
Spitzer Manfred, Herschkowitz Norbert, Die Neurobib1iothek Wie Kinder denken leme11, GALILA Verlag, 2010.
Spitzer Manfred, Learning Brings Happiness, https://www.humholdt-foundation.de/web/newslettcr-5-
2011-5-en.html.
Spitzer Manfred, Medizin fiir die Bildung: Ei11 Weg aus der Krise, Spektrum Akademischer Vel'lag, 20m
Thornton Alex, McAuliffe Katherine, Teaching in Wild Meerkats, ,,Science" 2006, 113(5784).
Zuboff Shoshana, In the Age of the Smart Machine, Basic Dooks, Inc., 1988 .

PO CO WIEDZIEĆ, JAI< SIĘ UCZYĆ?

Boyd Lara, Winstein Carolee, Tmplicit moto�-seque11ce learni11g in hwna11s following unilatera/ strohe: the
impact of pmctice a11d explicit /mowledge, ,,Ncuroscience Letters" 2001, 298(1).
Dinsc Hubert, TegenthoffMartin, Evoking plasticity through sensory stimulatio11: Implications for learning
and rehabi1itation, ,,e-Neurofonrn1" 2015 6(1).
Dunlosky John, Rawson Katherine, Practice tests, spaced practice, and successive relearni11g: Tips for classroom
use and for guiding students' learning, ,,Scholarship ofTeaching and Learning in Psychology'' 2015, r(r).
Freyer Frank et a1., State-depende11t perceptual learni11g, ,,Journal ofNeuroscience" 2013, 33(7).
Korneli Na te, Bjork Robert, The promi.se and peri1s of sel{-regulatecl study, ,,Psychonomic Bulletin & Review"
2007, 14(2).
Ko meli Nate, Finn Bridgid, Se1f-regulated learning: An ove1view of theory and clata, [w:] ,,The Oxford Han­
dbook or Mctamemory", 2016.
Lcitner Sebastian, Naucz się uczyć, Wydawnictwo Cztery Głowy, 20n.
Maguire Eleano1; Woollett Katherine, Spiers Hugo, Londo11 taxi drivers and bus drivers: a structural MRI
and 11europsychologica1 ana lysis, ,,Hippocampus" 2006, 16(1:1.).

286
 Melcalfe Janet, Korneli, Nate, Principles of cognitive science in education: The effects of generation, errors,
and feedback, ,,Psychonomic Bulletin & Rcview'' 2007, 14(2).
Schwartz Bennett et al., Four principles of memory improvement A guide to improving learning efficiency,
,,IJCPS-lnternational Journal ofCreativity and Problem Solving" 20II, 21(1).
Vetulani ferzy, fak usprawnić pamięć, Wydawnictwo Platan, 1998.
Willingham Daniel, How Knowledge Helps, ,,American Educator" 2006, 30(1).
Willingham Daniel,Strategies that make learning last, ,,Educational Leadership" 2014, 72(2).

W POSZUl<IWANIU WINNECO

Baker C. H., An evaluation ofguidance in learning a motor skill;,,Canadian Journal of Psychology" 1968, 22(3).
Baranayk Michele, Gray Matthew, A Comparison ofStudy Aids on Exam Performance, ,,International Jour­
nal of Business and Social Science" 2014, 5(8).
Darling-Hammond Linda, Steady worll: How Finland is building a strong teacl1ing and learning system,
,,The Evolving Federal Role", 2009, 15.
Curung Regan, Weidert Janet, Jeske Amanda, Focusing on How Students Study, ,,Journal of the Scholarship
ofTeaching and Learning" 2010, 10(1).
Hancock Lynell, Why are Finland's schools successful, ,,Smithsonian Magazine" 20u, 1(7).
Hartwig Marissa, Dunlosky John,Study strategies of college students: Are self-testing and scheduling related
to achievement?, ,,Psychonomic Bulletin & Review" 2012., 19(1).
Hodges Nicola, Williams Mark, Sliill Acquisition inSport, Routledge, 2012.
Holding D.H., Principles ofTraining, Elsevier, 2013.
Howard James, Physirnl guidance in motor learning, (praca doktorska w Queensland University of Tech­
nology), 2003.
fackson Mark,,,DivineStramonium": The Rise and Fall ofSmoliing for Asthma, ,,Medical History" 2010,54(2).
Korneli Nate, Bjork Robert, The promise and periIs of self-regulated study, ,,Psychonomic Bulletin & Review"
2007, 14(2).
Korneli Nate, Finn Bridgid, Self-regulated learning: An overview of tl1eory and data, [w:] ,,The Oxford Han­
dbook of Metamemory", 2016.
Leitner Sebastian, Naucz się uczyć, Wydawnictwo Cztery Głowy, 2011.
McMurry Frank, How to Study and Teaching How toStudy, Houghton Mifflin Co., 1909.
Okoń Wincenty, Nowy słownik p�dagogiczny, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, 2007.
Okoń Wincenty, Wprowadzenie do dydaktyhi ogólnej, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, 2003.
Okoń Wincenty, Zarys pedagogiki ogólnej, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, 1968.
Otero Jose, Graesser Arthur,The psycholog!} of science text comprehension, Routledge, 2014-
Rachubka Mariola, Nauczyciele w roku szlwlnym 2014/2015, Ośrodek Rozwoju Edukacji, 2015.

PRUSl<I DRYL W POLSl<IEJ SZl<OLE

Bath Debra, Smith Calvin, The relationship between epistemological beliefs and the propensity for /ifelong
learning, ,,Studies in Continuing Educalion" 2009, 31(2).
Benavides Francisco, Dumont Hanna, !stance David,The search for innovative learning e,1vironments, [w:J
,,lnnovating to learn, learning to innovate", 2008.
Conway Martin, Cohen Gillian, Stanhope Nicola, On the very long-term retention of knowledge acquired
through forma/ education: Tivelve years of cognitive psycholoOJJ, ,,Journal of Experimental Psychology:
General" 1991, 120(4).

BIBLIOCRAFIA Ndz 287 r

 Cubberley Ellwood, Public Education in the United States, Houghton Miffiin, 1919.
Denek Kazimierz, Kamińska Aleksandra, Oleśniewicz Piotr, Eduhacja jutra. Od tradycji do nowoczesności.
Ahsjologia w edukacji jutra, Wyższa Szkoła Humanitas , 2014.
Earhart Lida, Teaching chi/dren to study, Houghton Miffiin, 1909.
Kot Stanisław, Historia wychowania, Wydawnictwo Żak, 1996.
Łukasiewicz Dariusz, Szkolnictwo w Pmsach Południowych (1793-r806) w okresie reform oświeceniowych,
Wydawnictwo Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk, 2004.
Mazur Piotr, Zarys historii szlwły, Liber Duo, 2010.
Mazur Piotr, Zawód nauczyciela w ciągu dziejów, Skrypt dla studentów z historii wychowania, 2015.
McMuny Frank, How to Study and Teaching How toStudy, Houghton Miffiin, 1909.
Morbitzer j,rnusz, O konieczności i kierunkach zmian polskiej edukacji -"zarys problematyki, ,,Wychowanie
na co Dzień" 2013, 238-239(7-8).
Robinson Ken, Aronica Lou, The Element: How Finding Your Passion Changes Everything, Penguin, 2009.
Rose Joel, How to Breah Free of Our 19th-Century Factory-Model Education System, https://wwv,.the­
atlantic.com/business/archive/2012/05/how-to-break-free-ot:our-19th-centmy-factory-model-education­
-system/256881/.
Rothbard Murray, Education: Free and Compulsory, Ludwig von Mises Institute, 1979.
Rulikowski Józef, Urywek wspomnień Józefa Rulikows11iego wydany z obszerniejszego rękopisu: (r731-92 r.),
G. Gebethner i R. Wolff, 1862.
Sauerland Karol, Idea uniwersytetu-aktualność tradycji Humboldta?, ,,Nauka i Szkolnictwo Wyższe"
2016, 2(28).
Smith Andrew, The Tomato in America: Early History, Culture, and Cookery, University of South Carolina
Press, 1994.
Smolalski Antoni, Historyczne podstawy teorii organizacji szkolnictwa w Polsce, tom 1-3, Oficyna Wydaw­
nicza Impuls, 1999.
Szempruch Jolanta, Nauczyciel w warunkach zmiany społecznej i edukacyjnej, Oficyna Wydawnicza Impuls,
2012.
Ślusarczyk Magdalena,Spory o edulwcję. Wczoraj i dziś, Oficyna Wydawnicza AFM, 2010.
Upitis Rena, Tac/ding the Crime ofSchool Design, DesignShare, 2008.
Zarzecki Lucjan, Dyda11tyka ogólna czyli hsztalcenia charakteru przez nauczanie, Książnica Polska, 1920.
Zarzecki Lucjan, Szlwla pracy, M. Arct, 1921.

METODY W SŁUŻBIE UCZNIA

Entwistle Noel, Approacl1es to learning and perceptions of the learning environment, ,,Higher Education"
1991, 22(3).
Herbert Debra, Burt Jennifer, What do students remem ber? Episodic memory and the development of sche­
matization, ,,Applied Cognitive Psychology'' 2004, 8(r).
Jagodzińska Maria, Psychologia pamięci. Badania, teorie, zastosowania, Helion, 2013.
Kowalska Marta, Szereszewshi-mnemoniczny geniusz, ,,Rocznik Kognitywistyczny" 2015, 4.
Pressley Michael et al., Generation and precision of elaboration: Effects on intentiona1 and inciderlla1 leuming,
,,Journal ofExperimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition" 1987, 13(2).
Ramsden Paul, Learning to teach in higher education, Routledge, 1992.
Roediger III Henry, Pyc Mary, lnexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology
to enhance educational practice, ,,Journal of Applied Research in Memory and Cognition" 2012, 1(4).

h
288 BIBLIOCRAFIA
METODA CIEl<AWSl<IECO DZIECl<A

Bransford John, Stein Barry, The idea/ problem solver, W.H. Freeman, 1993.
Brovm Scott, Craik Fergus,Encoding and retricval of infonnation, (w:) ,;The Oxford Handbook ofMemo1y", :z.ooo.
Dunlosky John et al., lmproving students' learning with effective learning techniques: Promising directions
from cognitive and educational psychology, ,,Psychological Science in the Public lnterest" 20!3, 14{1).
Gardiner John et al., The generation effect: Continuity between generating and reading, ,,The American
Journal of Psychology" 1985, 98(3).
Gardiner John, Hampton James, Semantie memory and the generation effect: Some tests of the lexical acti­
vation hypothesis, ,,Journal of Experimental Psychology: Learqing, Memory, and Cognition" 1985, n(4).
Greene Catherine, Symons Sonya, Richards Cathy, Elaborativ� interrogation effects for chi/dren with /car
ning disabilities: lsolated facts versus connected prose, ,,Contemporary Educational Psychology'' 1996, 21(1).
Hamilton Richard, The effects of leamer-generated elaborations on concept learning from prose, .,The Journal
of Experimental Education" 1989, 57(3).
Hodges Linda, Teaching Undergraduate Science: A Guide to Overcoming Obstacles to Student Learning,
Stylus Publishing, LLC, 2015.
Kahl Barbara, Woloshyn Vera, Using elaborative interrogation to facilitate acquisition offactual infonnation
in cooperative learning settings: One good strategy deserves another, .,Applied Cognitive Psychology" 1994, 8(5).
Kirschner Paul, Sweller John, Clark Richard, Why unguided learning does not work: An analysis of the
failure o( discovery learning, problem-based learning, experiential learning and inquiry-based learning,
,,Educational Psychologist" 2006, 41(2).
Lapp Diane, Moss Barbara, Exemplary Instruction in the Middle Grades: Teaching That Supports Engage­
ment and Rigorous Learning, Guilford Press, 2012.
Martin Vicky, Pressley Michael, Elaborative-interrogation effects depend on the nature of the question, ,,Jour­
nal ofE<lucational Psychology'' 1991, 83(1).
PressleyMichael et al., Generation and precision of elaboration: Effects on intentional and incidental learning,
,,Journal ofExperimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition" 1987, 13(2).
Rawson Katherine, Van Overschelde James, How does knowledge promote memory? The distinctiveness
theory of sl1illed memory, ,.Journal ofMemory and Language" 2008, 58(3).
Schneider Wolfgang, PressleyMichael, Memory Development Between Two and Twenty, Psychology Press, 2013.
Schneider Wolfgang, Weinert Fran7., Tnteractions Among Aptitudes, Strategies, and Knowledge in Cognitive
Performance, Springer Science & Business Media, 2012.
Slamecka Norman, Fevreiski Jaeobo, The generation effect when generation fai Is, ,.Journal of Verba! Learning
and Verba! Behavior" 1983, 22(2).
Smith Betty, Holliday William, Austin Homer, Students' comprehension of science textbool1s using a question­
based reading strategy, .,Journal ofResearch in ScienceTeaching" 20ro, 47(4).
Smith Megan, Madan Christopher, Weinstein Vana, four Simple Strategies from Cognitive Psychology for
the Classroom (w druku).
Stockley Denise, Elaborative interrogation as a learning teclmique for students with learning disabilities,
(praca dyplomowa w Brock University), 1995.
Tuovinen Juhani, SweIler John,A comparison of cognitive load associated with discovery learning and worl1ed
examples, ,,Journal ofEducational Psychology'' 1999, 91(2).
Woloshyn Vera, Stockley Denise, Helping students acquire belie(-inconsistent and belief-comistent science
facts: Comparisons between individual and dyad study using elaborative interrogatin, self-selected study and
repetitious-reading, .,Applied Cognitive Psychology'' 1995, 9(1).

BIBLIOCRAFIA 289
 Wood Eileen, Pressley Michael, Winne Phillip, Elaborative interrogation effects on children's learning of
factual content, ,,Journal ofEducational Psychology'' 1990, 82(4).

METODA TERMINATORA

Biickman Lars, Nyberg Lars, Memory, Aging ancl the Brain, Psychology Press, 2009.
Cohen Ronald, Memory for action events: The power of enactment, ,,Educational Psychology Review'' 1989, 1(1).
Engelkamp Johannes, Krumnacker Horst, Image-and motor-processes in the retention of verba/ nrnterials,
,,Zeitschrift for Experimentelle und Angewandte Psychologie" 1980, 27.
Hutchins Edwin, Cognition in the Wilcl, MIT Press, 1995.
Kelly Spencer et al., Offering a han cl to pragmatic understancling: The role o( speech and gestu re in wmpre­
hension ancl memory, ,,Journal ofMemory and Language" 1999, 40(4).
KnopfMonika, Having shavecl a /liwi fruit: Memory of unfamiliar subject-performed actions, ,,Psychological
Research" 1991, 53(3)-
Koriat Asher, Pearlman-Avnion Shiri, Memory organization ofaction events and its relationship to memory
performance, ,,Journal ofExperimental Psychology: General" 2003, 132(3).
Madan Christopher, Singhal Anthony, Using actions to enhance memory: effects ofenactment, gestu res, and
exercise on human memory, ,,Frontiers in Psychology'' 2012, 3.
Nilsson Lars, Archer Trevor, Perspectives on learning and memory, Psychology Press, 2014.
Nyberg Lars, The enactment effect: Studies o( a memory phenomenon, (praca doktorska w Umea Univer­
sitet), 1993_
Rocha Marcia, Cognitive, embodiecl or enacted? Contemporary perspectives for HCI and interaction, Tran­
stechnology Research, 2012.
Rohde Marieke. Enaction, embodiment, evolutionary robotics: simulation mocle/s for a post-cognitivist science
of mind, tom I, Springer Science & Business Media, 2010.
Silva Ana Rita et al., Evaluating the s11bject-performed task effect in healthy older adults: relationship with
neuropsychological tests, ,,Socioalfective Neuroscience & Psychology" 2015, 5(1).
Swanson Lee, Verba I short-term memory encocling of learning clisablecl, cleaf, ancl norma I readers, ,,Learning
Disability Quarterly" 1982, 5(1).
Tulving Endel, Craik Fergus, The Oxford Hanclbook o( Memory, Oxford University Press, 2005.

METODA TESTU ZDERZENIOWECO

Abott Edwina, On the ana lysis o( the (actor o( recall in the learning process, ,,The Psychological Review:
Monograph Supplcmcnts" 1909, n(1).
Carpenter Shana, DeLosh Edward, Tmpoverished we support enhances subseq11ent retention: Support for the
elaborative retrieval explanation of the testing effect, ,,Memo1y & Cognilion" 2006, 31(2).
Cranney Jacquelyn et al., The testing efrect, collaborative learning, ancl retrieval-inclucecl facilitation in
a classroom setting, ,,European Journal ofCognitivc Psychology'' 2009, 21(6).
Dunlosky John et al., Improving students' learning with effective learning techniques: Promising
directions from cognitive and educational psychology, ,,Psychological Science in the Public Interesl"
2013, 14(1).
Glover John, The „testing" phenomenon: Not gone but nearly (orgotten, ,,) ournal of Educational Psychology''
1989, 81(3).
Hogan Robert, Kintsch Walter, Differentia/ effects of study and test tria Is on long-term recognition and rewii,
,,Journal of Verba] Learning and Verba! Behavior" 1971, ro(s).

4
290 BIBLIOGRAFIA o:1 .1
 łzawa Chizuko, Ftmction of test trials in paired-associate learning, ,,Journal of Experimental Psychology"
1967, 75(2).
Kane Janet, Anderson Richard, Depth of processing and interference effects in the learning and remembe,ing
of sentences, ,,Journal of Educational Psychology" 1978, 70(4).
Kang Sean, McDermott Kathleen, Roediger III Henry, Test format and corrective feedback modify the effect
of testing on long-term retention, ,,European Journal of Cognitive Psychology'' 2007, 19(4-5).
Korneli Nate, Hays Matthew, Bjork Robert, Unsuccessful retrieval attempts enhance subsequent learning,
,,Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition" 2009, 35(4).
Kromann Charles et al., The testing effect on skills learning might last 6 months, ,,Advances in Health Scien­
ces Education" 2010, 15(3).
Larsen Douglas, Butler Andrew, Roediger 111 Henry, Repeated testiny improves long-term retention relative
to repeated study: a randomised controlled trial, ,,Medical education" 2009, 43(12).
McDaniel Mark et al., Test-enhanced learning in a middle school science classroom: The effects of quiz frequ­
e,!C!J and placement, ,,Journal of Educational Psychology'' 2011, 103(2).
Nelson Thomas, Dunlosky John, When people's judgments of learniny (JOLs) are extremely accurate at pre­
dicting s11bscq11ent recall: The "delayed-JOL e(fect, ,,Psychological Science" 1991, 2(4).
Pashler Harold et al., Organizing Jnstruction and Study to lmprove Stlldent Learning. TES Practice Guide,
National Center for Education Research, 2007
Pashler Harold et al., When does feedbac/1 facilitate learning of words ?, ,,Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory, and Cognition" 2005, 31(1).
Pashlcr Harold, Zarow Gregy;friplett Bay lor, Is tempora/ spacing of tests help(ul even when it inflatcs error
rates?, ,,Journal ofExpcrimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition" 2003, 29(6).
Pyc Mary, Kawson Katherine, Why testing improves memory: Mediator effectiveness hypothesis, ,,Science"
2010, 330(6002).
Rawson Katherine, Dunlosky John, Optimizing sched11les of retrieval practice for d11rable and ef/icient lear­
ning: How much is enough?, ,,Journal of Experimental Psychology: General" 2011, 140(3).
Reisberg Daniel, The Oxford Handbook of Cognitive Psychology, OUP USA, 2013
Rocdigcr III Henry, Karpicke Jeffrey, Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-tcnn
retention, ,,Psychological Science" 2006, 17(3).
Roediger lll Henry, Karpickc Jeffrey, The power of testing memory: Basic research and implications for edu­
rntiona/ practice, ,,Perspectives on Psychological Science" 2006, 1(3).
Roedigcr III Henry, Marsh Elizal)eth, The positive and negative consequences of nm/tip/e-choice testing,
,,Journal ofExperimcntal Psychology: Learning, Memory, and Cognition" 2005, 31(5).
Roediger III Henry, Pyc Mary, Tnexpensive techniq11es to improve education: Applying cognitive pS/Jchology
to enhance educational practice, ,,Journal of /\pplicd Research in Memory and Cognition" 2012, 1(4).
Skinner Burrhus Frederic, Teaching machines, ,,Science" 1958, 128(3330).
Wissman Kathryn, Rawson Katherine, Pyc Mary, The interim test effect: Testing prior materiał can facilitate
the learning of new materiał, ,,Psychonomic Bullelin & Review" 2011, 18(6).

ME"roDA FISZEI{

Appleby Drew,A Flashcard Strategy to Help Students Prepare for Three Types ofM11ltiple Choice Questions
Cornmonly Found on l11troductory Psychology Tests, 2013,
Filipiak Ewa, Od Celestyna Freineta do edukacji zintegrowanej w poszuiliwaniu modelu wczesnej ed11lwcji,
czyli o tym, jah zorganizowllĆ syt11acje edulwcyj11e wyzwalające aktywność wlasnq dziec/w, Uniwersytet
Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2000.

BIBLIOCRAFIA 291
 Karpicke Jeffrey, Roediger III Henry, Expanding retrieval practice promotes short-term retention, but equally
spaced retrieval en hances long-term retention, ,,Journal of Expcrimcntal Psychology: Learning, Memory,
and Cognition" 2007, 33-
Karpicke Jeffrey, Roediger 111 Hemy, The oitical importance of retrieval for learning, ,,Science" 2008, 319(5865).
Korneli Nate, Bjork Robert, On the illusory bene(its of easy learning: Studying small stacks of" flashcards,
(prezentacja na spotkaniu Association for Psychological Science), 2007.
Korneli Nate, Bjork Robert, Optimising self-regu1ated swdy: The bene(its-and costs-of drop ping flashcards,
,,Memory" 2008, 16(2).
Korneli Nate, Bjork Robert, The promise and periIs of"self"-regulated study, ,,Psychonomic Bullctin & Review"
2007, 14(2). ,:
Korneli Nate, Optimising learning using flash-cards: Spacing is mare effective than cramming, ,,Applied
Cognitive Psychology" 2009, 23-
Landauer Thomas, Iljork Robert, Optimum rehearsal patterns and name learning, (w:] ,,Practical aspects
of memory", 1978.
Leitner Sebastian, Naucz się uczyć, Wydawnictwo Cztery Głowy, 20n.
Metcalfe Janet, Korneli Nate, The dyna mies oflearning and allocation of study time to a region of proximal
learning, ,,Journal ofExperimental Psychology: General" 2003, 132(4).
Okoń Wincenty, Wprowadzenie do dydahtyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, 2003.
Okoń Wincenty, Zarys pedagogihi ogólnej, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, 1968.
Pyc Mary, Rawson Katherine, Examining the efficiency of"schedules of distributed retrieval practice, ,,Memory
& Cognition" 2007, 35(8).
Roediger III Hemy, Pyc Mary, lnexpensive techniques to improve edt1cation: Applying cognitive psychology
to enhance edt1cational practice, ,,Journal of Applied Research in Memory and Cognilion" 2012, 1(1).
Schmidmaier Ralf et al., Using electronic flashcards to promote learning in medical students: retesting versus
restudying, ,,Medical Education" 20n, 45(n).
Trip Gabriel, Richtel Matt, lnflating the Software Report Card, ,,The New York Times, 9.10.201J.
Vaughn Kalif, Rawson Katherine, Diagnosing criterion-level e(fects on memory: What aspects of memory
are enhanced by repeated retrieval?, ,,Psychological Science" 20n, 22(9).
Wissman Kathtyn, Rawson Katherine, Pyc Mmy, How and when do students use flaslKards?, ,,Memory"
2012, 20(6).

METODA TANCERl<I

Bahrick Harry, Maintencmce of knowleclge: Q_uestions about memory we forgot to mk, ,,Journal of Experi­
mental Psychology: General" 1979, 108(3).
Bahrick Hany, Phelphs Elizabeth, Retention of Spanish vocabt1lary over 8 i;ears, ,,Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory, and Cognition" 1987, 13(2).
Bjork Robert, Allen Ted, The spacing effect: consolidation or differentia/ encoding?, ,,Journal ofVerhal Lear­
ning and Verba! Behavior" 1970, 9(5).
Carpcnter Shana, Pashler Harold. Capeda Nicholas, Using tests to enhance 8th gracie students' retention of
US history facrs, ,,Applied Cognitive Psychology'' 2009, 23(6).
Cepeda Nicholas et al., Spacing effects in learning: A tempora/ ridgeline of optima/ retention, ,,Psychological
Science" 2008, 19(1I).
Hines Jarrod, Hertzog Christopher, Touran Dayna, Younger and o/der adults weigh multiple wes in a similar
manner to generate judgments of learning, ,,Aging, Neuropsychology, and Cognition" 2015, 22(6).
Jagodzińska Maria, Psychologia pamięci. Badania, teorie, zastosowania, Ilelion, 2013-

I.i
292 BIBLIOCRAFIA
 Kang Sean, Spaced Repetition Promotes Efficient and Effeccive Learning: Policy Implications (or Instruction,
,,Policy lnsights from the Behavioral and Brain Sciences" 2016, 3(1).
Mazo Joseph, Prime Movers: The Makers of Modern Dance in America, Princ eton Book Company, 2000.
Moulton Carol-Anne et al., Teaching surgical skilis: w hat l1ind o( practice makes perfect ?: a randomized,
controlled trial, ,,Annals of Surge ry" 2006, 244(3).
Pyc Mary, Rawson Katherine, Examining the efficiency o(schedules o( distributed retrieval practice, ,,Memo1y
& Cognition" 2007, 35(8).
Rohrer Doug, Pashlcr H arlod, Recent research on human learning cliallenges conventiona/ instructiona/
strategies, ,,Educational Rese archer'' 20!0, 39(5).
Schmidt Richard, Bjork Robert, New conceptualizations of pra(#:ice: Common principles in three purudigms
suggest new concepts for training, ,,Psychologica l Science" 1992, 3(4)-
S eabrook Rachel, Brown Gordon, Solity Jonathan, Distributed and massed practice: From laboratory to
c/assroom, ,,Applied Cognitivc Psychology'' 2005, 19(1).
Snowling Marg aret, Hulme Charles, The Science of Reading: A Handbook, Wiley, 2005,
Sobel Hailey, Cepeda Nicholas, Kapler Irina, Spacing effects in real-world classroom vocabulary learning,
,,Applied Cognitive Psychology'' 20n, 25(5).
Soderstrom Nicholas, Bjork Robert, Learning versus performance: An integrative review, ,, Perspectives on
Psychologic al Science" 2015, w(2).
Thalhcimer Will, Spacing learning events over time: What the research says, http://www.work-learning.
com/catalog/.
Wahlheim Christopher, Maddox Geoffrey, Jacoby Larry, The role of reminding in the effects o(spaced repe­
titions on cued recall: Sufficieńt but not necessary, ,,Journal ofExperimental Psychology: Learning, Memory,
and Cognition" 2014, 40(1).

METODA ZMIANY MIEJSCA

Carstens Christian, Huskins Eug enia, Hounshell Gaił, Listening to Mozart may not enhance performance
on the revised Minnesota paper form board test, ,,Psychological Reports" 1995, 77(1).
De Groot Annette, Effects o(stimulus characteristics and background music on (oreign lcmguage vocabulary
learning and forgetting, ,,L ang uage Learning" 2006, 56(3).
Gartman Linda, Johnson Neal, Massed versus distributed repetition o(homographs: A test ofthe differential­
-encoding hypothesis, .,Journal of Verb a! Lea rning and Verba! Behavior" 1972, 11(6).
Grant Harry et al., Context-depehdent memory (or meaning(ul materiał: In(ormation (or students, ,,Applied
Cognitive Psychology", 1998, 12(6).
Jenkins John, The Mozart effect, ,,Journal ofthe Royal Socicty of Medicine", 2001, 94(4).
Newman Joan et al., An experimental test of "the Mozart effect": Does listening to his music improve spatial
ability?, ,,Perccptu al and Motor Skills", 1995, 81(3).
Rauscher Frances, Shaw Gordon, Ky Catherine, Music and spatial tasil per(omiance, ., Nature " 1993, 365(6447).
Smith Steven, Effects o( environmental context on human memory, [w:] ,;rhe SAGE handbook of applied
memo1y", 2013.
Smith Steven, Glenb erg Arthur, Bjork Robert, Environmental context and human memory, ,,Memory &
Cognition" 1978, 6(4).
Smith Steven, Handy Justin, Effects o(varied and constant environmental contexts on acquisition and reten­
tion, .,Journ al of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition" 2014, 40(6).
Smith Steven, Vela Edward, Environmental context-dependent memory: A review and meta-analysis, ., Psy­
chonornic Bulletin & Review" 2001, 8(2).

BIBLIOCRAFIA z:h 293

 Soderstrom Nicholas, Bjork Robert, Learning versus performance: An integrutive review, ,,Perspectives on
Psychological Science" 2015, 10(2).
Soderstrom Nicholas, Bjork Robert, Testing facilitates the regulation of subsequent study time, ,,Journal of
Memory and Language", 2014, 73-

METODA PAPUCI

Bembenutty Hefer, Self-Regulated Learning: New Directions for Teaching and Learning, Number 126, John
Wiley & Sans, 2011.
Callender Aimee, McDaniel Mark, The limited benefits of rereading ed�ational texts, ,,Contemporary Edu­
cational Psychology" 2009, 34(1).
Carrier Mark, College students' choices of study strategies, ,,Perceptual and Motor Skills" 2003, 96(1).
Dunlosky John et al., Improving students' learning with effective learning teclmiques: Promising directions
from cognitive and educational psychology, ,,Psychological Science in the Public Interest" 2013, 14(1).
Hartwig Marissa, Dunlosky John, Study strategies of college students: Are self-testing and scheduling related
to achievement?, ,,Psychonomic Bulletin & Review" 2or2, 19(1).
Holmes Jeffrey, Great Myths ofEducation and Learning, John Wiley & Sons, 2016.
Jagodzińska Maria, Psychologia pamięci. Badania, teorie, zastosowania, Helion, 2013.
Korneli Nate, Bjork Robert, The promise and perils of self-regulated study, ,,Psychonomic Bulletin & Review"
2007, 14(2).
Mandler George, Organizution und repetition: Organizational principles with special reference to rote learning,
[w:J „Perspectivcs on Mernory Research", 1979.
Nickcrson Raymond, Adams Marylin, Long-term rnemory (or a common object, ,,Cognitive Psychology"
1979, 11(3).
Pepperberg Irene, Alex & Me: How a Scientist and n Parrot Discovered a Hidde11 World of Animal I11tellige11ce
and Formed u Deep Bond in the Process, Harper Collins, 2009.
Robson Sue, Quinn Suzanne, The Routledge International Jlandbook of Young Children's Thin/iing and
U11dersta11di11g, Routledgc, 2014.
Roediger III Henry, Pyc Mary, l11expe11sive teclrniques to improve education: Applying cognitive psychology
to enlwnce educational practice, ,,Journal of Applied Research in Memory and Cognition" 20J2, 1(4).
Rothkopf Ernst, Textu a/ constraint as (1mctior1 of repeated inspection, ,,Journal of Educational Psychology"
1968, 59(1).
Sternberg Robert, Handboo11 of Humarrlntelligence, CUP Archive, 1982.
Weinstein Vana, McDerrnott Kathleen, Roediger III Henry, A comparison of study strategies for passages:
rereading, answering questions, nnd generating questions, ,,Journal ofExperimental Psychology: Applied"
2010, 16(3).

METODA MAJSTERSZTYl(U

Biickman Lars, Nyberg Lars, Memory, Aging and the Brain, Psychology Press, 2009.
Bauer Aaron, Designing Note-taking [nterfaces for Learning, (nieopublikowana praca doktorska w Carnegie
Mcllon University}, 2008.
Bednall Timothy, Kehoe James, Effects o( self-regulatory instructional aids on self-directed study, ,,lnstruc
tional Science" 20n, 39(2).
Bernbenutty Hefer, Self-Regulated Learning: New Directions (or Teachi11g and Learning, Number 126, John
Wilcy & Sons, 2011.

b
294 BIBLIOCRAFIA
 Bower Gordon, Organizational factors in memory, ,.Cognitive Psychology'' 1970, 1(1).
Bretzing Burke, Kulhavy Raymond, Notetal1ing and depth of processing, ,,Contemporary Educational Psy­
chology" 1979, 4(2).
Brooks Larry et al., Generation of descriptive text headings, ,,Contemporary Educational Psychology'' 1983, 8(2).
Brown Ann, The development of memory: Knowing, knowing about Jmowing, and hnowing how to know,
[w:] ,.Advances in Child Development and Behavior 10", 1975.
Clark Ruth, Lyons Chopeta, Graphics (or Learning: Proven Guidelines for Planning, Designing, and Evaluation
visuals in Training Materials, John Wiley & Sans, 2010.
Clark Steven, The generation effect and the modeling o( associations in memory, ,,Memory & Cognition"
1995, Z3(4), �
Fowler Robert, Barker Anne, Effectiveness of"highlighting for retention oftext materiał, ,,Journal of Applied
Psychology" 1974, 59(3).
Ganz Marshall, Organizing: People, Power & Change, https://projects.iq.harvard.edu/files/ganzorganizing/
files/learning_to_organize_2016.pdf
Gardi ner John, Hampton James, Semantic memory and the generation effect: Same tests of the lexical acti­
vation hypothesis, ,.)ournal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition" 1985, n(4).
Hamilton Richard, The effects o( learner-generated elaborations on concept learning from prose, .,The Journal
of Experimental Education" 1989, 57(3).
Hirshman Elliot, Bjork Robert, The generation effect: Support for a two-factor theory, ,,Journal of Experi­
mental Psychology: Learning, Memory, and Cognition" 1988, 14(3).
Jagodzińska Maria, Psychologia pamięci. Badania, teorie, zastosowania, Helion, :1.013.
Kim Daesang, Gilman David, Effects of text, audio, and graphic aids in multimedia instruction for vocabulary
learning, ,,Educational Technology & Society" 2008, u(3).
Klein Stanley, Loftus Judith, The nature of self-referent encoding: The contributions of elaborative and orga­
nizational processes, ,,Journal of Personality and Social Psychology" 1988, 55(1).
Mandler George, Organization and repetition: Organizational p1inciples with special reference to rote learning,
[w:] ,,Perspectives on Memory Research", 1979.
Mayer Richard, Multimedia learning, Cambridge University Press, 2001.
Nist Sherrie, Hogrebe Mark, The role of underlining and annotating in remembering textual information,
,,Literacy Research and lnstruction" 1987, 27(1).
Ornstein Peter, Naus Mart, Liberty Charles, Rehearsal and organizational processes in children's memory,
,,Child Development" 1975, 46(4).
Pettersson Rune, Gearing Conrniunications to the Cognitive Needs of Students: findings from visual literacy
research, ,,Journal of Visual Literacy'' 2004, 24(2).
Rickards John, Den ner Peter, Depressive effects of underlining nnd adjwict questions on children's recall of
text, ,,Instructional Science" 1979, 8(1).
Schacter Daniel, Searching (or memory: The brain, the mind, and the past, Basic Books, 2008.
Slamecka Norman, Fevreiski Jacobo, The generation effect when generation faiIs, ,,Journal of Verba! Learning
and Verba! Behavior" 1983, 22(2).
Slamecka Norman, Graf Peter, The generation effect: Delineation o( a phenomenon, ,,Journal ofExperimental
Psychology: Human Learning and Memory" 1978, 4(6).
Tulving Endel, Craik Fergus, The Oxford Handbook o(Memory, Oxford Univcrsity Press, 2005.
Van Bł erkom Dianna, Taking Charge of Your Learning: A Guide to College Success, Cengage Learning, 2007.
Włodarski Ziemowit, Psychologiczne prawidłowości uczenia się i nauczania, Wydawnictwa Szkolne i Peda­
gogiczne, 1980.
Wall Stanley, Everyday Thinking: Memory, Reasoning, and fudgment in the Real World, Psychology Press, 2001.

1d
BIBLIOCRAFIA 295
METODA l{RÓLA BOl{SU

Brown P eter, Ro ediger III Henry, McDaniel Mark, Harvardzki poradnik slwtecznego uczenia się, PAX Insty­
tut Wydawniczy, 2016.
C arpenter Shana, Muelle r Frank, The effects of interleaving versus blocking on foreign language prommcia-
tion learning, ,,Memory & Cognition" 2013, 41(5).
Carpenter Shana , Spacing and interleaving of study and practice, [w:] ,,Applying Sci enc e of Learning in
Education", 2014.
Goode Sinah, Magill Richard, Contextua/ interference effects in leamine three badminton serves, ,, Research
Quarterly for Exercise and Sport" 1986 57(4).
Hall Kellie, Domingues Derek, Cavazos Ric hard, Contextual Tnterference E(fects with Skilled Baseball Players
I, 2, ,,Perceptual and Motor Skills", 1994, 78(3).
Johnson Mathue, The Muhammad Ali Workout, http://www.dietsimeview.com/diet_column/OI/the-muham­
mad-ali-worlwut/.
Kerr Robert, Booth Bernard, Specific and varied practice of motor skili, ,,Perc eptual and Motor Skilis" 1978, 46(2).
Korneli Nate, Bjork Robert, Learning concepts and categories: Is spacing the ''enemy of induction"?, ,,Psy­
chological Science" 2008, 19(6).
Kurchak Sarah, Cassius X: When Muhammad Met Malcom, http://fightland.vicc.com/blog/cassius-x-when­
-muhammad-met-malcolm.
Landin Dennis, Hebert Edw ard, Fairw eather Malcolm, The effects of variable practice on the performance
of a bashetball skill, ,,Researc h Quarterly for Exercise and Sport" 1993, 64(2).
Mayfield Kristin, Chase Phillip, The eflects of cumulative practice on mathematics problem solving, ,,Journal
of Applied Behavior Analysis" 2002, 35(2).
Nelson Cow an, The Development of Memory in Childhood, Psychology Press, 1998.
Nilsson Lars, Archer Trevor, Perspectives on learning and memory, Psychology Pr ess, 2014,
Pan Steven, The interleaving effect: Mixing it up boosts learning, ,,Scientifi c American", 20r5.
Ri chland Lindse y, Finle y Jason, Bjork Robert, Differentiating the contextual interference effect from the
spacing effect, 2004.
Rohrer Doug, D edrick Robert, Burgess Kaleena, The benefit of interleaved mathematics practice is not limited
to superficially similar liinds of problems, ,,Psychonomic Bulletin & Revi e w" 2014, 2r(5).
Rohrer Doug, Taylor K e ili, The effects of interleaved practice, ,,Applied Cognitive Psychology" 2010, 24(6).
Rohrer Doug, Taylor Kelli, The shuffling'of mathematics problems improves learning, ,,Inst ructional Science"
2007, 35(6).
Schmidt Richard, Bjork Robert, New conceptualizations of practice: Common princip/es in three paradigms
suggest new concepts for training, ,,Psychological Science" 1992, 3(4).
Silverm an Steve, How Did Muhamrm1d Ali Train?, http://www.livestrong.com/article/349133- how-did­
-muh ammad-ali-lrain/.
Sternberg Robert, Handbooh of Human Tntelligence, CUP Archive, 1982.
Tauber Sarah et al., Self-regulated learning of a natura! category: Do people interleave or błock exemplars
during study?, ,,Psychonomic Bulletin & Review" 2013, 20(2).
Woodward Addison, Bjork Robert, Jong eward Rob ert, Recall and recognition as a function of primary rehe­
arsal, ,,Journal of V erba [ Learning and Verba! B ehavior" 1973, 12(6).
Zulkiply Norehan, Burt Jennifer, The exemplar interleaving effect in inductive learning: Moderation by the
difliculty of category discriminations, ,,Memory & Cognition" 2013, 41(1).

296 BIBLIOCRAFIA
METODA WALENIA

Armbrusler Bonnie, Taking notes from lectures, [w:] ,,Handbook of college reading and study strategy rese­
arch'', 2000.
Baddeley Alan, The episodic buffer. a new component of working memory 7, ,,Trends in Cognitive Sciences"
2000, 4(u).
Bauer Aaron, Koedinger Kenneth, Note-taking, selecting, and choice: designing interfaces that encourage
smal/er selections, Proceedings ofthe 8th ACM/TEEE-CS joint conference on Digital libraries, ACM, 2008.
Bjork Robert, Dunlosky John, Korneli Nate, Self-regulated learning: Belief.,, techniques, and illusions, ,,Annual
Review of Psychology" 2013, 64.
Dohay Mark et al., Note ta king, review, memory, and comprehenfion, ,,The American Journal ofPsychology"
ZOIi, 124(1).
Bretzing Burke, Kulhavy Raymond, Catering Linda, Notetaking by junior high students, ,,The Journal of
Educational Research" 1987, 80(6).
Dunkel Patricia, Davy Sheryl, The heuristic of lecture notetaking: Perceptions of American & international
students regarding the value & practice of notetaking, ,,English for Specific Purposes", 1989 8(1).
Einstein Gilles, Morris Joy, Smith Susan, Note-taking, individual differences, and memory for lecture infor­
mation, ,,Journal ofEducational Psychology" 1985, 77(5).
Foulin Jean-Noel, Pauses et debits: /es indicateurs temporels de la production ecrite, ,,L'annee Psychologique"
1995, 95(3).
Friedman Michael,Notes on note-taking: Review of research and insights for students and instructors, Harvard
University, 2014-
Hartley James, Marshall Susan, On notes and note-taking, ,,Highcr Education Quarterly" 1974, 28(2).
Jacobs Kei!, A comparison of two note ta king methods in a secondary English classroom, Proceedings ofthe
4th Annual GRASP Symposium, 2008.
Kiewra Kenneth et al., A more equitable account of the note-ta king functions in learning from /ecture and
from text, ,,lnstructional Science" 1989, 18(3).
Kiewra Kenneth, Ben ton Stephen, Lewis Lance, Q_ualitative aspects of notetaking and their relationship with
information-processing abi/ity and academic achievement, ,,Journal oflnstructional Psychology'' 1987, 14(3).
Kiewra Kenneth, Benton Stephen, The relationship between information processing ability and notetaking,
,,Contemporary Educational Psychology'' 1988, 13(1).
Kiewra Kenneth, Fletcher Harold, The relationship between /evels of note-taking and achievement, ,,Human
Learning: Journal of Practical Research & Applications", 1984.
Kiewra Kenneth, Investigating notetaking and review: A depth of processing alternative, ,,Educational Psy­
chologist" 1985, 20(1).
Kirby John, Woodhouse Rosamund, Hadwin Allyson, Individual differences in notetaking, summarization,
and learning from lectures, ,,Alberta Journal ofEducational Research" 1999, 45(1).
Markiund Emma, Olika sćitt att anteclma i kursen Engelska 6: Larares tolkning av och arbete med olika sćitt
att anteckna samt elevers vana av och instćillning till anteclmingsinstruktion, 2016.
Piolat Annie, La prise de notes [Note Taking], Presses Universitaires de France, 2001.
Piolat Annie, Olive Thierry, Kellogg Ronald, Cognitive effort during note taking, ,,Applied Cognitive Psy­
chology" 2005, 19(3).
Risch Nancy, Kiewra Kenneth, Content and fom1 variations in note taking: Effects among junior high stu­
dents, ,,The Journal ofEducational Research" 1990, 83(6).
Strub Tanya, An Investigation of the Impact of Note Taking on the Quality of Mock Jurors' Decisions, (praca
doktorska w University of Queensland), 2009.

BIBLIOCRAFIA 297
 Van der Meer Jacques, Students' note-taking challenges in the twenty-first century: Considerations for teachers
and academic staff developers, ,,Teaching in Higher Education" 2012, 17(1).
Williams Robert, Egge rt Alan, Notetahing in college classes: Student patterns and instructional strategies,
,,The J ournal of General Education" 2002, 51(3).

METODA PAŁACU PAMIĘCI

Anschutz Lucy et al., Remembering mnemonics: A three-year follow-up on the effects of nmemonics training
in elderly adults, ,,Experimental Aging Research" 1987, 13(3).
Atkinson Richard, Raugh Michael, An application of the mnemonie _keyword met hod to the acquisition
o( u Ru;;iulł vornbulmy, ,,Jou rnal of Experimental Psychology: Huma� Learning and Memory" 1975, 1(2).
Bellezza Francis,Mnemonic devices: Classification, characteristics, and criteria, ,,Review ofEducatio nal Rese­
arch" 1981, 51(2).
B ower Gordon,Analysis o( a mnemonie device: Modern psycholom1 uncovers the powerful components o( an
ancient system (or improving memory, ,,American Scientist" 1970, 58(5).
Bugelski Richar d, Images as mediators in one-trial paired-associate learning: II. Self-timing in successive
lists, ,,Journal ofExperimental Psychology'' 1968, 77(2).
C o rnoldi Cesare, De Beni Rossana, Memory for discourse: Loci mnemonics and the orał presentation effect,
,,Applied Cognitive Psychology'' 1991, 5(6).
Foer Joshua, Jak zostałem geniuszem pamięci. O sztuce i technice zapamiętywania, Wydawnictwo Media
Rodzina, 2013.
Fritz Catherine et al., Comparing and combining retrieval practice and the lleyword mnemonie for foreign
vocabulary learning, ,,Applied Cognitive Psychology'' 2007, 21(4).
Gross Al den et al., Do older adults use the method o( loci? Results from the ACTIVE study, ,, Experimcntal
Aging Research" 20!4, 40(2).
Kondo Yumiko et al., Changes in brain activation associated with use of a memory strategy: a (unctional
MRT study, ,,Neuroimage" 2005, 24(4).
Maguire Eleanor et al., Routes to remembering: the brains behind superior memory, ,,Nature Neuroscience
2003, 6(r).
McCabe Jennifer, Location, location, location! Demonstrating the mnemonie benefit of the method o( loci,
,,Teaching of Psychology'' 2015, 42(2).
McDaniel Mark, P re ssley Michael, Dunay Paul, Long-term retention of vocabulary after lie!Jword and context
learning, ,,Journal of Educational Psychology'' r987 79(r).
Nyberg Lars et al., Neural correlates of training-related memory improvement in adulthood and aging, ,, Pro ­
ceedings of the National Academy of Sciences" 2003, 100(2.3).
Qureshi Ayisha et al., The method of loci as a mnemonic device to facilitate learning in endocrinology leads
to imprvvement in student performance as measured by assessments, ,,Advances in Physiology Education"
20!4, 38(2).
Raugh Michael, Atkinson Richard, A mnemonie method (or the acquisition of a second-language vocabulary,
Stanford Univ. Inst. for Math. Studies in the Social Sciences, 1974.
Ro ediger lll Henry, The effectiveness of four mnemonics in ordering recall, ,,Journal ofExperimental Psy­
chol ogy: Ilu man Learning and Memory" 1980, 6(5).
Valenzuela Michael et al., Memory training alters hippocampal neurochemistry in healthy elderly, ,,Neuro­
report" 2003, 14(10).
Wang Alvin, Thomas Margaret, Efrects of he!JWOrd on long-term retention: Help or hindrance?, ,,Journal of
Educational Psychology'' 1995, 87(3).

298 BIBLIOCRAFIA
 Wang Alvin, Thomas Margaret, Oucllcttc Judith, Keyword mnemonie and retention of second-lang11age
vocabulary words, ,,Journal of Educational Psychology" 1992, 84(4).

METODA IMMERSJI

Baker Colin, Fo1mdations of bilingual education and bilingualism, Multilingual Matters, 2006.
Brecht Richard,Predictors of Foreign Lang11age Gain during Study Abroad, NFLC Occasional Pa pers, 1993.
Bruner Jerome, Child's talli, Oxford Univcrsity Press, 1983-
Butzkamm Wolfgang, Caldwell John, The bilingual reform. I\ paradigm shift in foreign lcmguuge teaching,
Narr Francke Attempto Verlag, 2009.
Chodkiewicz Halina, Nauczanie jęz)Jha przez treść: założenia i rozivi5j honcepcji, ,,Lingwistyka Stosowana" 20H, 4-
Cleeremans Axel, Destrebecqz Arnaud, Boyer Maud,Jmplicit learning: News from the front, ,,Trends in
Cognitive Sciences" 2010, 2(10).
Cummins Jim, Biłing1ial and immersion programs, [w:] ,,Handbook of Second Language Teaching", 2009.
Damasio Antonio, Tajemnirn świadomości: Ciało i emocje wspóltworzq świadomość, Rebis,2000.
Daneman,Meredyth, Merikle Phillip, Worhing memory and language comprehension: A metu-wwlysis,
,,Psychonomic Bulletin & Review" 1996, 3(4).
Dede Chris, Immersive interfaces for engagement and learning, ,,Science" 2009, 323(5910).
DeKeyser Robert, Beyond explicit rule learning: Automatizing second lang11age morphosyntax, ,,Studies in
Second Language Acquisition" 1997, 19.
DeKeyser Robert, Learning second lang11age grammar rules, ,,Studies in Second Languagc Acquisition"
1995, 17(3).
Ellis Nick, lmplicit and explicit lmowledge abo ut language, [w:] ,,Encyclopedia of language and education",
Springer US, 2008.
Ellis Rod, Implicit and Explicit Knowledge in Second Language Learning, Testing and Teaching, Multilin­
gual Matters, 2009.
Frensch Peter, Runger Dennis, lmplicit learning, ,,Currcnt Directions in Psychological Science" 2003, 12(1).
Han Zhao, d'Angelo Amy, Balancing between comprehension and acquisition: Proposing a dual approach,
[w:] ,,Second language reading research and instruction: Crossing the boundaries", 2010.
Tvady Rozalia, lmplicit learning and second language acquisition, ,,Periodicals of!mplicit Cognition" 2007, 1.
Jagodzińska Maria, Psychologia pamięci. Badania, teorie, zmtosowania, Helion, 2013.
Kania Magdalena, Wpływ wybranych czy11nil1ów na rozwój dwujęzyczności dzieci, ,,Dydaktyka i Metodyka"
2013,3.
Krashen Stephen, Principles and Practice in Second Language Acquisition, Pergamon Press, 1982.
Krashen Stephen, What does it tahe to acquire a language?, ,,ESL Magazine" 2000, 3(3).
Met Myriam, Learning language through content: Learning content through language, ,,Foreign Language
Annals" 1991, 24(4).
Michas Irene, Berry Dianne, lmplicit and explicit processes in n second-language learning task, ,,European
) ournal of Cognitive Psychology" 1994, 6(4).
Morgan-Short Kara et al., Explicit and implicit second language training differentia Iły affect the achievement
of native-lihe brain activation pattems, ,,Journal of Cognitive Neuroscience" 2012, 24(4).
Morgan-Short Kara et al., Second language processing shows increased native-lilw neural responses after
months of no exposure, ,,PLoS One" 2m2, 7(3).
Rawlings Alex, The pain of learning languages in immersion, http://rawlangs.com/2015/11/26/immersion­
-pain/.

BIBLIOCRAFIA
h 299
 Reber Arthur, Implicit Learning and Tacit Knowledge: An Essay on the Cognitive Unconscious, Oxford Uni­
versity Press, 1996.
Reber Arthur, lmplicit learning of artificial gram mars, ,,Journal of Verba! Learning and Verba! Beha­
vior" 1967, 6(6).
Rebuschat Patrick, Williams John, Tmplicit and explicit hnowledge in second language acquisition, ,,Applied
Psycholinguistics" 2012., 33(4)-
Rieder Angelika, Implicit and explicit learning in incidental vocabulmy acquisition, ,,Vienna English Wor­
king Papers" 2003, 12.(2.).
Robinson Peter, Generalizability and automaticity of second language learning under implicit, incidental,
enhanced and instructed conditions, ,,Studies in Second Language Acquisition" 1997, 19.
Robinson Peter, Learning simple and complex second langt1age niles 1i11der implicit, incidPntnl, r11IP sPnrrh,
and instructed conditions, ,,Studies in Second Language Acquisition" 1996, 18(1).
Schmidt Richard, The role of consciousness in second language learning, ,,Applied Linguistics" 1990, n(2).
Swain Merrill, Lapkin Sharon, Interaction and second language learning: Two adolescent French immersion
students wo rhing together, ,,The Modern Language Journal" 1998, 82(3).
Szagun Gisela, Das Wimder des Spracherwerbs. So lernt ihr Kind sprechen, Bcltz, 2007.
Torrance Kelly, lmmersion Not Submersion, http://www.lexingtoninstitute.org/wp-content/uploads/2013/11/
immersion-not-submersion-converting-english.pdf.
Wilkinson Sharon, On the nature of immersion during study abroad: Some participant perspectives, ,,Fron­
tiers: The Interdisciplinary Journal of Study Abroad" r998, 4(2).
Yule George, The Study of Language, Cambridge University Press, 20!0.

METODA NAUCZYCIELA

Aleven Vincent, Koedinger Kenneth, An effective metacognitive strategy: Learning by doing and explaining
with a computer-based Cognitive Tutor, ,,Cognitive Science" 2002, 2.6(2).
Atkinson, Robert, Renkl Alexander, Merrill Mary Margaret, Transitioning from studying examples to solving
problems: Effects of self-explanation prompts and fading worhed-out steps, ,,Journal of Educational Psycho­
logy'' 2003, 95(4).
Bargh John, Schul Yaacov, On thecognitive benefits ofteaching,,,Journal of Educational Psychology''1980, 72(5).
Chi Michelene et al., Eliciting self-explanations improves understanding, ,,Cognitive Science" 1994, 18(3).
Chi Michelene et al., Self-explanations: How students study and use examples in learning to solve problems,
,,Cognitive Science" 1989, 13(2).
Chi Michelene, Self-explaining: The dual processesofgenerating inferenceand repairing mentalmodels, (w:]
,,Advances in instructional psychology: Educational design and cognitive science. Tom 5", 2000.
Cloward Robert, Studies in tutoring, ,,The Journal of Experimental Education" 1967, 36(1).
Durkin Kelley, The Self-Explanation Effect when Learning Mathematics: A Meta-Analysis, Society for Rese­
arch on Educational Effectiveness, 2011.
Harris Robert, Learning Strategy 5: Self Explanation, http://www.virtualsaltcom/learns.html.
Palinscar Aannemarie Sullivan, Brown Ann, Reciprocal teaching of comprehension-fostering and compre­
hension-monitoring activities, ,,Cognition and Instruction" 19841(2).
Perry Michelle, Church Breckinridge, Goldin-Meadow Susan, Transitional lmowledge in the acquisition of
concepts, ,,Cognitive Development" 1988, 3(4).
Ploetzner Rolf et al., Learning by explaining to oneself and to others, (w:] ,,Collaborative learning: Cognitive
and computational approaches", 1999.
Rittle-Johnson Bethany, Saylor Megan, Swygert Kathryn, Learning (rom explaining: Does it matter if mom
is listening?, ,,Journal ofExperimental Child Psychology" 2008, !00(3).

300 BIBLIOCRAFIA
 Rittle-Johnson Bethany, Star Jon, Durkin Kclley, The importance of prior lmowledge when comparing exam­
ples: Inffuences on conceptual and procedura I lmowledge of eqllation solving, .,Journal of Educational Psy­
chology" 2009, 101(4).
Rittle-Johnson Bethany, Promoting transfer. Effects of self-explanation and direct in struction, ,,Child Deve­
lopment" 2006, 77(1).
Siegler Robert, Microgenetic studies of self-explanation, [w:] ,,Microdevelopment: A process-oriented per­
spective for studying development and learning", 2002.
Stigler James, Hiebert, James, The teaching gap: Best ideas from the world's teachers for improving education
in the classroom, Simon and Schuster, 2009.
Webb Noreen, Peer interaction and learning in small groups, ,,International Journal of Educational Rese-
�
arch" 1989, 13(1).
Wang Regina, Lawson Michael, Keeves John, The effects of self-explanation training on students' problem
solving in high-school mathematics, ,.Learning and lnstruction" 2002, 12(2).

CZY MUSI BYĆ TRUDNO I MĘCZĄCO?

Bjork Elizabeth, Bjork Robert, Making things hard on yollrself, but in a good way: Creating desirable diffi­
culties to enhance learning, [w:] ,,Psychology and the Real World", 2011.
Bjork Robert, Bjork Elizabeth, A new theory of disllse and an old theory of'stimulus ffuctuation, lw:J „From
learning processes to cognitive processes: Essays in honor of William K. Estes. Tom 2", 1992.
Bjork Robert, Desirable Difficulties Perspective on Learning, https://bjorklab.psych.ucla.edu/wp-content/
uploads/sitcs/!3/2016/07/RBjorlcinpress.pdf.
Bjork Robert,Memory and metamemory considerations in the training of human beings, [w:] ,,Metacognition:
Knowing about knowing", 1994.
Bjork Robert, Retrieval as a memory modifier, [w:] ,,Information processing and cognition: The Loyola
Symposium", 1975.
Brown Peter, Roediger III Henry, McDaniel Mark, Harvardzki poradnik skutecznego uczenia się, PAX Insty­
tut Wydawniczy, 2016.
Jaffe Adi, Desirable Difficulties in the Classroom, https://www.psychologytoday.com/blog/all-about-addic­
tion/20no5/desirable-difficulties-in-the-classroom.
Landauer Thomas, Bjork Robert, Optimum rehearsal pattems and name learning, [w:] ,,Practical aspects
of memory", 1978.
Roediger Ili Henry, Karpicke Jeffrey, Test-enhanced learning: Taliing memory tests improves long-term
retention, ,,Psychological Science" 2006, 17(3).
Smith Steven, Glenberg Arthur, Bjork Robert, Environmental context and human memory, ,,Memory &
Cognition" 1978, 6(4).

l(IEDV JEST ODPOWIEDNI CZAS NA NAUl<Ę?

Alladi Suvarna et al., Bilingllalism delays age at onset of dementia, independent of education and immigra­
tion status, ,,N eurology" 2013, 81(22).
Bak Thomas et al., Does bilingualism inffuence cognitive aging?, ,,Annals ofNeurology" 2014, 75(6).
Bertelle Loretta, Dwlljęzyczność w świetle najnowszych badań naukowych, ,,Lingwistyka Stosowana/Applied
Linguistics/Angewandte Linguistik" 20u, 4.
Białystok Ellen, Craik Fergus, Luk Gigi, Bilingllalism: consequences for mind and brain, .,Trends in Cognitive
Sciences" 2012, 16(4).

d
BIBLIOCRAFIA 301
Ilialystok Ellen, Reshaping the mind: The benelits ofbilingualism, ,,Canadian Journal of Experimental Psy­
chology/Revue canadienne de psychologie experimentale" 20II, 65(4).
Debarnot Ursula et al., Daytime naps improve motor imagery lec1rning, ,,Cognitive, Affective, & Behavioral
Ncuroscience'' 2on1 n(4).
Diekelmann Susannc, Wilhelm lnes, Born Jan, The whats and whens of sleep dependent memory consoli­
dation, ,,Sleep Medicine Reviews" 2009, 13(5).
Ellenbogen Jeffrey et al., Human relational memory requires time and sleep, ,,Proceedings of the National
Academy of Sciences" 2007, 104(18).
Erlacher Daniel, Schredl Michael, Practicing a motor tc1sk in a lucid dream enhances subsequent performance:
A pilot study, ,,The Sport Psychologist" 2010, 24(2).
1-Iayashi Mitsuo, Masuda Akiko, Hori Tadao, The alerting effects of caffeine, bright light and face washing
after a short daytime nap, ,,Clinical Neurophysiology" 2003 n4(12).
Hayashi Mitsuo, Motoyoshi Naoko, Hari Tadao, Recupercitive power o( a short daylime nap with or without
stage 2 sleep, ,,Sleep" 2005, 28(7).
Karni Avi et al., Dependence on REM sleep o( overnight improvement of a percepwal shill, ,,Science" 1994,
:1.65(517:1.).
Korman Maria et al., Daytime sleep condenses the time course of motor memory consolidation, ,,Nature
Neuroscience" 2007, 10(9).
Lewis David, One MinuteStress Management, Random House, 20n.
Liverman Catharyn, Yaffe Kristine, Blazer Dan, Cognitive Aging: Progress in Understanding and Opportu­
nities for Action, National Academies Press, 2015.
Maquet Pierre, Smith Carlyle, Stickgold Robert, Sleep and brain plasticity, Oxford Scholarship Online, 2003-
Martensson Johan et al., Growth o( lang11age-related brain areas after (oreign language learning, ,,Neuro­
lmage" 2012, 63(1).
Mednick Sara et al., Comparing the benefits of caffeine, naps and plc1cebo on verba/, motor and perceptllal
memory, ,,Behavioural Brain Research" 2008 193(1).
Moss Robert, The secret history ofdreaminy, New World Library, 2008.
Nishida Masaki, Walker Matthew, Daytime naps, motor memory consolidation and regionally specific sleep
spi11dles, ,,PloS One" 2007, 2(4).
Rcyncr Luisc, Home James, Suppression o( sleepiness in drivers: combi11atio11 of caffeine with a short nap,
,,Psychophysiology" 1997 34(6).
Ribeiro Joaquim, Sebastiao Ana, Caffeine and adenosine, ,,Journal of Alzheimer's Disease" 2010, 2o(S1).
Salleh Mohd Raza li, Li(e event, stress and iilness, ,,The Malaysian Journal of Medical Sciences" 2008, 15(4).
Sculli n Michael, McDaniel Mark, Remembering to execllte a goal: sleep on it!, ,,Psychological Science" 2010, 21(7).
Segerstrom Suzanne, Miller Gregory, Psychological stress and the human immllne system: a meta-analytic
st lidy 0(30 years o( inquiry, ,,Psychological Bulletin" '.l.004, 130(4).
f
Stickgold Robert, Ellcnhogcn Jef rey, Q_uiet! Sleeping brain at wor/1, ,,Scientific American Mind" 2008, 19(4).
Stickgold Robert, Walker Matthew, The Neuroscience o(Sleep, Academic Press, 2010.
Stickgold, Robert, James LaTanya, Hobson J. Allan, Visual discrimination learning requires sleep after tra­
ining, ,,Nature Neuroscience" 2000, 3(12).
Tietzel Amber, Lack Leon, The short-term benefits of brief and long naps foliowiny nocturnal sleep restric­
tion, ,,Sleep" 200J, 24(3).
Wagner Ullrich et al., Sleep inspires insight, ,,Nature" 2004, 427(6972).
Walker Matthew et al., Practice with sleep nrnlies perfect: sleep-dependent motor skill learning, ,,Neuron"
2002 35(1).
Walker Matthew et al., Sleep und the time course of motor s/iill learning, ,,Learning & Memory" 2003, 10(4).
Walker Matthew, Sleep-dependent memory processing, ,,Harvard Review of Psychiatry" 2008, 16(5).

302 BIBLIOCRAFIA
nawet nie wiesz, jak jestem szczęśliwy, że trzymasz_ w rękach „Włam
się do mózgu". Przez bardzo długi czas, niczym średniowieczny mnich,
rzetelnie pracowałem nad tym, aby każdy z nas - niezależnie od
talentu oraz wrodzonych predyspozycji - mógł uczyć się, czego tylko
zapragnie, w taki sposób, by przyswojona wiedza i umiejętności zostały
z nim na dłużej. Studiowałem naukowe książki i artykuły (uwierz mi:
w niczym nie przypomina to lektury wciągającego kryminału), konsulto-
wałem swoje spostrzeżenia z wybitnymi ekspertami i wszystko przete- ,.
stawałem na sobie. Po co?

Zwyczajnie bylem przerażony tym, jak
mało pamiątamy ze szkoły. Czy Ciebie to
nie szokuje? Wygląda na to, że w szkole
mało kto został nauczony... jak ma
się uczyć. Z tego powodu wielu z nas
postrzega uczenie się równie pozytyw­
nie jak epidemię gruźlicy. Na szczęście
okazało się. że za sprawą nowoczesnych
i przebadanych naukowo metod można
lepiej zapamiętywać, a przy okazji oszczę­
dzać czas i energię Tym bardziej cieszę
się. że wkrótce się o tym przekonasz !
Niestety, dość późno dowiedziałem się,
że najczęściej używane przez młodych
i dorosłych uczniów sposoby przyswajania
jakiejkolwiek wiedzy mają podobną wydaj­
ność jak burzenie muru własnym czołem.
Niby coś tam się uderza, ale zostaje po
tym raczej tylko ból głowy i zniechęce­
nie. Szczęśliwie nigdy nie jest za późno
na zmianę nawyków. lecz musimy wziąć
sprawy w swoje ręce. Zresztą doskonale
o tym wiesz, skoro masz przed sobą
tę książl<ę. I właśnie za to chciałbym Ci
podziękować. Za Twoją chęć do zmiany
starych nawyków, które większość z nas
stworzyła, gdy chodziła do szkoły To dla
mnie prawdziwy zaszczyt, że Twój wybór
padł na skromne „Włam sią do mózgu''.
napisane przez nieskromnego autora.
Dziękuję Ci także w imieniu dziecka,
które dzięki Tobie jest dziś najedzone
l<ażdy sprzedany egzemplarz ksi ą żki
to bowiem posiłek ufundowany
w ramach programu Pajacyk. Ta akcja to
nie tylko klikanie w brzuszek wirtualnego
Pajacyka. ale też prawdziwa pomoc, którą
wpłatami musimy nieść każdego dnia.
Nie przedłużam. bo przed Tobą sporo
czytania. tvlam nadzieję. że będzie to przy­
jemny czas, który realnie odmieni to, w Jaki
sposób się uczysz. Jeśli masz ochotę,
śmiało pokazuj w mediach społecz­
nościowych, jak czytasz i się uczysz,
dodając hasztag #wlamsiedomozgu.
Dzięki temu będę mógł trafić na Twój
wpis i śledzić. jak Ci idzie. Niskie ukłony
i powodzenia !
Pozdrawiam,
Radek J<otarski