PRAVA DJETETA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 1. Korczak, J. (2002) Dobri duh čovječanstva. Zagreb: Educa.

dr.sc. Ana Širanović

Omalovažavanje - Nepovjerenje
2017./2018.
 od najranijeg djetinjstva odrastamo s osjećajem da je veče važnije od manjeg (npr. dijete se raduje kad nešt moze
napraviti jer to znači da je veliko)
1. Korczak, J. (2002) Dobri duh čovječanstva. Zagreb: Educa. (1)
 poštovanje i divljenje izaziva ono što je veliko; malen - običan, nezanimljiv
2. Liebel, M. (2015) Adultizam i dobna diskriminacija djece. (5)  mali ljudi - male potebe, tuge, radosti
3. Polić, P. (2015) Što za pedagogiju znači pitanje o odnosu potreba i prava djeteta? (12)  dijete je k tome i slabo, a osjećaj nemoći odgaja poštovanje prema sili
4. Širanović, A. (2016) Pravo na obrazovanje: normativno određenje i stanje u hrvatskoj odgojno-obrazovnoj praksi.  dijete ništa ne zna, ne pita ga se za mišljenje, živi u svijetu bez materijalnih briga (tata zarađuje a mama kupuje)
(16)  ne razlikuje važno od površnoga; nema granice umora; ne zna što jesti, piti; ne zna što je to odgovorna budućnost

5. Širanović, A. (2017) Modeli dječje participacije u funkciji pedagoške elaboracije sudjelovanja djece. (19) Neraspoloženje
6. Desmet, E., Lembrechts, S., Reynaert, D. i Vandenhole, W. (2015) Conclusions: Towards a field of critical children's  odakle neraspoloženje prema voljenom djetetu? kao da su teret, muka.
 prvo dugo razdoblje trudničke slabosti, pa onda bol, poremećen mir, poremećena ravnoteža kućnog budžeta
rights studies. (27)
 kad progovori i prohoda - sve dira, sve ispituje - smeta i kvari red, sve prlja
7. Quennerstedt, A. (2015) Education and children's rights. (32)  ne spava i ne jede kad želimo; povod je sukoba odraslih; krhko je i boležljivo
8. Verhellen, E. (2015) The Convention on the Rights of the Child: Reflections from a historical, social policy and  s godinama rastu i obaveze - škola, pa ostaje dulje budno
educational perspective. (39)  odgajatelji i učitelji - držati ih na uzdama; ne djeca nego masa
 skrivamo vlastite nedostatke i kažnjiva djela. Djeci nije dopušteno kritizirati, nije dopušteno zapazati naše prijevare,
poroke i smiješne strane. Poziramo savršenstvo.
 odrasli se usuđuju optuživati i kritizirati - a odraslo društvo filtrira i prosijava
 djeci se naređuje da poštuju starije, a ne da razmišljaju
Pravo na poštovanje
 djeca predstavljaju veliki postotak čovjecanstva
 povećava se broj izvanbračne, neželjene, napuštene, zanemarivane, iskorištavane i zlostavljane djece - zakon ih
brani, no štiti li ih dovoljno?
 uvelo se školovanje za sve - prinuda umnog rada; napor usklađivanja dva autoriteta (šk i roditelji)
 škola stvara ritam sati, dana i godina
 dijete ima budućnost ali i prošlost - sjećanja, stvari kojih se sjeća; nista drugačije od nas ne pamti, zaboravlja;
logično razumije i luta (potrebno je poštovanje za njegovo neznanje)
 treba poštovanja za posao spoznavanja (kad od drugih uči); za neuspjehe i bol; za dječje vlasništvo i budžet (nema,
a htjelo bi nekome nešto dati, kupiti olovku jer je izgubilo...)

Pravo djeteta da bude ono što jest

 želimo da djeca od nas budu bolja – savršeni budući čovjek
 odgajatelj usvaja privilegiju odraslog: registrirati dječje mane, ne svoje
 ograničavamo, učimo ih da skrivaju, a ne budu iskreni
 zadaća odgajatelja: djetetu dopustiti živjeti, osvojiti pravo biti djetetom
 dijete – niža, slabija siromašnija psihička organizacija
 Korczak: dijete je vječita nada čovječanstva – zahvaljući djeci, obnovit će se čovjek i svijet
 Ženevska deklaracija (Međunarodna unija za pomoć djeci):
 djetetu treba omogućiti normalan tjelesni i psihički razvoj
 gladno dijete – nahraniti, bolesno – njegovati, zaostalo – odgovarajuće školovati, zalutalo – vratiti na pravi
put, siročetu – pomagati, brinuti se
 djetetu za vrijeme elementarnih nepogoda treba prvom pomoći
 pripremiti ga da zarađuje za život
 odgajati da svoje najbolje osobine stavi u službu zajedničkoj braći

1
Dijete u obitelji
Što je dijete?
 Kako, kada, koliko – zbog čega?  stroj koji raste?
 rastu nejednako različito, neuranvoteženo mijenja se otpornost povredljivost potreba za snom
 „Tražiti nekoga da da gotove misli, isto je što i preporučiti tuđoj ženi da rodi tvoje vlastito dijete.“: nikakva knjiga,  odrasli zagledani u vlastite probleme ne obraćaju pažnju na djecu kao što je to prije bilo s ženama, potlaćenima i
tuđa misao ne mogu dati rješenje kako odgajati vlastito dijete sl.
 odrasli su uredili da im djeca što manje smetaju kako ne bi otkrili tko smo zapravo i što zapravo radimo
 Govoriš: „Moje dijete“.  dijete igra sto uloga – drugačije je s majkom, ocem, strancima, u vrtiću… nema iskustva ali u srži nije puno
različitije od odraslih
 to je zajedničko dijete majke i oca, djedova i pradjedova
Dijete oponaša odrasle
 sadržaj psihičkog života dojenčeta je – težnja za ovladanjem nepoznatih mu elemenata, želi znati  oponašajući uči govoriti, udovoljavati većini, stvara iluziju da se srodilo sa sredinom odraslih koje opet ne može
 primjerice, osjećajući bol, djete ne samo da vrišti, već i upoznaje taj vrisak, osjeća ga i povezuje s određenim, često razumijeti
nasumičnim slikama  dijete se izražava kroz naše obrasce koje shvaća na svoj način, zato dolazi do nesporazuma i neshvatljivosti
 istraživanja intelektualnog razvoja dojenčeta su posebno teška, zato što ono puno puta uči, ali i zaboravlja – prolazi  autor navodi kako osim omalovažavanja i odbojnosti u odnosu djece i odraslih može se zapaziti odvratnost
kroz jedan dinamični razvoj  djeca se opiru na poljubce, držanje u krilu – s vremenom ih se navikava na to i postaju obestravljeni, nesigurni i
 Korczak kaže da se dijete ne igra – ono što mi nazivamo igrom za djete je učenje i istraživanje pokorni
 djetetova duša je složena jednako kao i u odraslih, puna je proturiječnosti želim, ali ne mogu, znam da trebam, ali
Odnos majke i djeteta neću uspjeti
 promatra odnos majke i djeteta kroz scenu buđenja po noći – te spominje kako pretejrana prisnost može pobuditi u
djetetu erotske osjećaje - ne zagovara odricanje od poljubaca ili milovanja ali mora biti umjeren Odgajatelj
 Magna carta libertatis:  ne tlači nego oslobađa, ne vuče nego uzdiže, ne gnječi nego oblikuje, ne diktira nego uči…
 pravo djeteta na smrt  takav i samo takav odgajatelj proživjet će zajedno s djetetom puno nadahnutih trenutaka
 pravo djeteta na današnji dan  smisao pravog odgoja u duhu djetetovih prava
 pravo djeteta da bude onakvo kakvo je
 naglašava potrebu upoznavanja s tim pravima Djeca i odrasli
 pogrešaka će biti u ispunjavanju tih prava, zato naglašava pravo djeteta na izražavanje svojih misli koje smanjuje  djeca vjeruju odraslima i imaju povjerenja u odrasle unatoč povremenoj sumnji
te greške  djeca žele čuti istinu iako ona nije uvijek lijepa, a laž trebaju naučiti prepoznati
 majka mora uvažiti djetetovo pravo na smrt  potrebna je dosljednost u odgoju iako i nedosljednost pokazuje stvarnu sliku života zbog nepredvidivih životnih
situacija
 potrebno je djecu učiti o emocijama i naučiti ih pokazivati kako treba i kada treba
Klasna perspektiva
 uvriježeno mišljenje da što je veća smrtnost među radničkom djecom, da će otporniji naraštaji preživjeti – on ne Dijete i škola
vjeruje u to  tijekom školovanja djeca doživljavaju psihofizičke promjene
 ali potvrđuje činjenicu da majke u bogatim sredinama traže uvijete da im djete bude bolje psihofizički razvijeno da  dijete je podložno pozitivnim i negativnim utjecajima vršnjaka i okoline
bi bilo i otpornije
 nakon puberteta djeca su smirenija i ne svađaju se toliko s roditeljima kao prije
 međutim prezaštićeno dijete se zapravo razvija u nesposobnu i bolesnu osobu, a ne samostalnog čovjeka
 djeca su zaokupirana samima sobom dok odrastaju
 SLOBODA I OSLOBOĐENOST  sloboda znači posjedovanje, dok u oslobođenosti ima elementa volje  tijekom odrastanja djeca se socijaliziraju i postaju svjesnija svijeta oko sebe
 govori o paradoksu, dakle danas su djeca mnogo slobodnija, ali se odgajaju na zaštićen način, od prljavštive
bolesti… a na kraju žive prigušen život
 današnje dijete se ne ozlijeđuje kao dijeca prije… više se strepi nad njima
 djeca se više ne usuđuju prepuštati iskustvima …
 u strahu od smrti djeteta u opasnim situacijama – otima se djetetu život iskustva odgaja se u obespravljenom i
nemoćnom isčekivanju
 od djece radimo samo nebitne osobe koje čekaju da odrastu i učine nešto i postanu nešto
 ženu materinjstvo oplemenjuje kada se daje i odriče, ali demoralizira kada hrani s njime svoje ambicije sklonosti i
poroke
 dijete doživljavamo kao roba koji je tu kad nam treba ali kad zasmeta šaljemo spavati i učiti ili igrati
2 3

2. Liebel, M. (2015) Adultizam i dobna diskriminacija djece
ADULTIZAM I DOBNA DISKRIMINACIJA DJECE
 ne biti diskriminiran i biti zaštićen od diskriminacije neotuđiva su ljudska prava, kako za odrasle, tako i za djecu
 diskriminacija na osnovi dobi - prepoznata tek nedavno (najčešće se mislilo na starije osobe)
 postoji i diskriminacija djece tj. maloljetnika zbog njihove premlade dobi
1. Što znači pojam ‘diskriminacija’?
 diskriminacija - čin kojim se nepravedno postupa prema ljudima zbog njihove pripadnosti određenoj društvenoj
skupini (isključivanjem ili odbijanjem)
 izravna diskriminacija - situacije u kojima je osoba ili skupina namjerno stavljena u nepovoljniji položaj zbog
nekog vidljivog ili pripisanog obilježja te posljedično nema jednak status, jednak pristup resursima, jednake
mogućnosti odlučivanja ili ostvarivanja prava
 neizravna ili institucionalizirana diskriminacija - situacije u kojima se neki zakoni, propisi, mjere, društvene
norme i sl. čine neutralnima i jednako primjenjivima na sve, ali zapravo imaju štetan učinak na osobu ili skupinu
 uznemiravanje - ubraja se u diskriminaciju (povreda dostojanstva, okolina obilježena zastrašivanjem,
netrpeljivošću, ponižavanjem, sramoćenjem ili vrijeđanjem)
 prema izvoru ili uzroku diskriminacije - individualna i strukturalna diskriminacija
 strukturalna diskriminacija - oblik strukturalnog nasilja; u svom ekstremnom obliku - genocid
 višestruka, složena ili intersekcionalna diskriminacija - osobu ili skupinu se diskriminira po više osnova
 zabrana diskriminacije - od države ili tijela lokalne vlasti očekuje da uloži sredstva za borbu protiv diskriminacije,
odnosno promiče pravnu ili društvenu jednakost
2. Diskriminacija djece
 dob i status djece gotovo ni u jednoj zemlji nisu službeno prepoznati kao moguća osnova ili uzrok diskriminacije
 mnoge zemlje imaju propise ili pravnu praksu koja podržava dobnu diskriminaciju djece
 propisi - „objektivni i prikladni te legitimno opravdani“, a opravdavaju se i argumentom da pomažu integraciji mladih
osoba u radnu populaciju i štite maloljetnike
− još jedan primjer odnosi se na zakonsko odobravanje različitih naknada za rad s obzirom na dob radnika
 npr. Australija  „koeficijent plaće za mlade“  ne podliježe antidiskriminacijskim zakonima
 Nizozemska  minimalni dohodak određuje se s obzirom na dob  radnici mlađi od 15 nemaju određen
minimalni dohodak, a petnaestogodišnjak ima pravo na trećinu minimalnog dohotka odasle osobe (s 23 puni
minimalni dohodak)
 Velika Britanija  2009 . godine  naknada za jedan sat iznosila je 5,73 funte za odraslu osobu, 4,77 za
mlađe od 22 te 3,53 za mlađe od 18
− nedovoljno razmišljanje o diskriminaciji djece u međunarodnim ugovorima o ljudskim pravima povremeno navodi
na pitanje jesu li ljudska prava zapravo samo „prava odraslih“
− Konvencija o pravima djeteta ne spominje eksplicitno razloge za diskriminaciju vezanu za dob
 članak 2. često se tumači kao zabrana diskriminatornog postupanja na temelju razlikovnih obilježja među
djecom, odnosno u usporedbi s ostalom djecom, ali ne i u odnosu na odrasle
4 5
− UN-ov Odbor za prava djeteta u Zaključnim primjedbama spominje dobnu diskriminaciju djece i poziva na njezino
ukidanje
 dva cilja:
1. propisi koji se tiču zaštite i razvoja djece i mladeži (npr. kazneni sud za mladež) trebali bi odrediti više
dobne granice
2. propise koji se odnose na stjecanje neovisnosti djece (npr. prava sudjelovanja) treba revidirati i provjeriti
da li je dobne granice moguće sniziti ili čak ukinuti
− oblici diskriminacije koji se temelje na dobi ili su opravdani (mlađom) dobi mogu se protumačiti kao izraz
shvaćanja da su djeca u načelu inferiorna u odnosu na odrasle te da imaju niži status i manje kompetencije 
zadržava se prednost odraslih i sprečava ili odgađa postizanje ravnopravnosti djece
− „adultizam“
 dobna diskriminacija djece
 obično se razumijeva kao zlouporaba položaja odraslih nad djecom
 definira se kao „ponašanja i stavovi koji se temelje na pretpostavkama da su odrasli bolji od mladih te da
imaju pravo utjecati na mlade bez njihovog pristanka“ (Bell, 1995)
 tim se pojmom također opisuje ugnjetavanje djece i mladih od strane odraslih ljudi, što je usporedivo s
rasizmom ili seksizmom (Roche, 1999)
 slični pojmovi  ‘privilegiziranje odraslih’, ‘adultarhija’ ili ‘adultocentrizam’
− 3 vrste adultizma:
1. internalizirani adultizam
 odnosi se na pojavu „dovođenja u pitanje vlastitog legitimiteta, sumnje u vlastitu sposobnost da učine
nešto važno“ u mladih ljudi i među njima potiče „kulturu tišine“
2. institucionalizirani adultizam
 može se očitovati u bilo kojem slučaju sustavne pristranosti, gdje se mladim osobama nameću
formalizirana ograničenja ili zahtjevi samo na temelju njihovih godina
 npr. politike, zakoni, pravila, organizacijske strukture i sustavni postupci služe kao mehanizmi
usađivanja, održavanja i iskorištavanja adultizma u društvu; ta se ograničenja često utjeruju fizičkom
silom, prisilom ili djelovanjem policije i često se percipiraju kao dvostruki standardi
3. kulturalni adultizam
 puno je neodređeniji, ali i učestaliji oblik diskriminacije i netolerancije prema djeci i mladeži
 bilo kakvo ograničenje ili iskorištavanje ljudi zbog njihove mladosti, a koje nije u skladu s njihovim
sposobnostima, mogućnostima i shvaćanjem
 ta su ograničenja često zamaskirana eufemizmima koji se rabe za odrasle ljude samo na temelju
njihove dobi, kao što su ‘bolja sposobnost rasuđivanja’ ili ‘mudrost koja dolazi s godinama’
− diskriminacija djece povezana s dobi ili opravdana njihovom dobi dosad nije stavljena u fokus polemika ili
istraživanja na temu prava djece  autor razlikuje četiri kategorije diskriminacije koje se odnose na djecu kao
pojedince i na društvenu skupinu određenu generacijskim poretkom:
1. mjere usmjerene protiv nepoželjnih stavova djece ili za njihovo kažnjavanje koji se kod odraslih toleriraju
ili smatraju normalnima;
2. mjere opravdane stvarnim ili pretpostavljenim posebnim potrebama djece za zaštitom, ali koje na koncu
dovode do nepovoljnijeg položaja djece, s jedne strane iz razloga što je djelovanje djece ograničeno te s
druge zato što su ona isključena iz određenih aktivnosti i područja društvenog života;
3. ograničeni pristup pravima, dobrima, institucijama i uslugama u odnosu na odrasle;
4. nedovoljno uzimanje u obzir djece kao društvene skupine u odlučivanju na političkoj razini koje može
imati negativne posljedice po djecu u budućnosti i buduće naraštaje
− dobna diskriminacija često je popraćena diskriminacijom po nekoj drugoj osnovi; u tome smislu treba obratiti
pozornost na diskriminaciju koja ostaje prikrivena nekom drugom vrstom diskriminacije („prikrivena“ ili
„intersekcionalna“ diskriminacija)
2.1. Diskriminacija zbog nepoželjnog ponašanja
− uobičajen oblik dobne diskriminacije djece odnosi se na zabranjivanje i kažnjavanje ponašanja koje se za djecu
smatra nepoželjnim, a tolerira se ili čak smatra prikladnim kod odraslih
− tu ne pripadaju oblici ponašanja kojima se krše kazneni zakoni ili oni koji uzrokuju opasnost po druge, već su
nepoželjna isključivo iz razloga što je riječ o ‘maloljetniku’.
− tu možemo uključiti i represivne mjere nametnute kako bi se izbjeglo nepoželjno ili „neposlušno“ ponašanje, „lutanje
ulicama“, „skitanje“, stvaranje kružoka, bježanje od kuće, „bježanje s nastave“, nepokornost, skupljanje otpada ili
drugi oblici ponašanja koji se smatraju „antisocijalnima“ ili neprikladnima za djecu
− pod „antisocijalnim ponašanjem razumijevamo i oblike ponašanja djece koji se za djecu smatraju „normalnima“, ali
uznemiruju odrasle
 primjerice „buka koju stvaraju djeca“ smatra se remećenjem mira pa se stoga brani djeci da se igraju i
„divljaju“ po dvorištima i javnim mjestima ili se pak brani gradnja dječjih igrališta ili sličnih sadržaja u
stambenim četvrtima
− siječanj 2010.  Berlin je postao prva savezna država SR Njemačke u kojoj je ‘dječja buka’ stavljena pod zaštitu
države
− među istaknutijim manifestacijama ove vrste diskriminacije nalazimo godišnje odmore ‘bez djece’ ili čak takozvane
‘zone bez djece’, koje nalazimo u restoranima, hotelima ili lječilištima  kada se ovakva ograničenja odnose na
djecu, a ne kućne ljubimce, riječ je o diskriminaciji djece
− mjere koje djeci i mladeži zabranjuju korištenje javnih mjesta česte su u kontekstu privatizacije i komercijalizacije
takvih prostora
 Njemačka  policijska uredba koja je stupila na snagu u gradu Chemnitzu 26. ožujka 2009.; s namjerom da
zaštiti građane od uznemiravanja i osigura zaštitu mladih osoba, pristup nekim javnim prostorima im je
onemogućen; mladima je zabranjeno okupljati se na javnim mjestima jer ih se optužuje da konzumiraju
alkohol i droge, agresivno traže novac od prolaznika ili se ponašaju ‘nekontrolirano’
− tjelesno kažnjavanje (što možemo pridružiti ovoj kategoriji dobne diskriminacije) kao oblik korekcije nepoželjnog
ponašanja nanosi štetu tjelesnom i psihičkom integritetu djece i mladih osoba ili ugrožava njihovo zdravlje pa čak i
život
− primjer: upotreba elektronskih naprava za nadzor prostora u kojem žive ili ponašanja djece i mladih ljudi, pogotovo
ako su u grupi  alarmni sustav Mosquito (koji se koristi u europskim državama i Australiji) ili Sonic Screen (u
SAD-u i Kanadi)
 riječ je o elektronskoj napravi koja odvraća mlade ljude od zadržavanja na javnim mjestima emitirajući zvuk
veoma visoke frekvencije; zvuk uglavnom mogu čuti samo osobe mlađe od 25 godina jer sposobnost
percepcije zvukova visoke frekvencije kod ljudi slabi s godinama
− maloljetnici, čije se ponašanje smatra nepoželjnim, u mnogim su zemljama u opasnosti od uhićenja i drugim oblicima
lišavanja slobode iako nisu prekršili općeprimjenjivo kazneno zakonodavstvo
 kada dođu u kontakt s policijom i pravosuđem, često im se ne pruži pravna pomoć te uđu u začarani krug
podcjenjivanja, stigmatizacije i nedostatka poštovanja prema njima, što ponekad dovodi do trajnog
isključenja iz društvenog života
− kada je riječ o ‘djeci s poteškoćama’, rijetko se govori o njihovim problemima, već se sama ta djeca smatraju
problemom  pretjeruje se s isticanjem ‘upadljivog’ ponašanja te djece i zanemaruju njegovi uzroci te se zapravo
koriste kao izgovor za određene mjere čiji je cilj ili zaštita od takvog ponašanja ili gušenje istog u korijenu
6 7
2.2. Diskriminacija kao posljedica zaštite djece
− djeca nesumnjivo ovise o njezi i zaštiti odraslih, pogotovo čim su mlađa
− djeca se od trenutka kada im se po prvi puta dopustti da samostalno odlučuju suočavaju sa zbunjujućim nizom dobnih
ograničenja, od kojih neka imaju ozbiljne posljedice na njihov život
− dob u kojoj mogu odlučivati o uzimanju terapije, dob u kojoj mogu sklopiti brak, glasovati na izborima ili odlučiti o
svojoj vjeroispovijesti  sve su te dobne granice uređene različito u različitim kulturama, a katkad i unutar iste
kulture
− primjeri dobnih granica za dječji rad i isključivanje zaposlene djece iz odredbi o minimalnom dohotku pokazuju u
kojoj mjeri takvi propisi mogu diskriminirati djecu: oni čitavoj dobnoj skupini uskraćuju pravo odlučivanja da sami
zarade novac ili da pomognu u uzdržavanju svojih obitelji svojim dohotkom, bez obzira na to u kojim okolnostima
se to događalo
− postupanje s takozvanom djecom s invaliditetom  u mnogim se zemljama djecu s duševnim poteškoćama može
smjestiti u ustanove na osnovama koje se ne bi mogle primijeniti na odrasle; djeca se smještaju u ustanove za duševno
oboljele bez njihovog pristanka, što je s odraslima nemoguće
− ograničenja nametnuta djeci zbog njihove dobi općenito se opravdavaju na dva načina:
 prvo, smatra se da djecu treba zaštititi od njih samih jer se smatra da ona sama nemaju potrebne vještine
kojima bi predvidjeli moguće posljedice svojih odluka
 s druge strane, priznaje se da iste dobi mogu imati različite vještine te da je određivanje dobne granice stoga
gruba mjera, no svejedno se smatra učinkovitom jer se jednostavno kontrolira i provodi
 paternalističko shvaćanje zaštite jer se smatra da zaštitu trebaju pružati odrasli budući da oni najbolje znaju što je
u ‘najboljem interesu djeteta’
 zaštita djece zapravo postaje dobna diskriminacija gdje relativni nedostatak iskustva ili kompetencije služi da bi se
opravdali određeni propisi čiji je cilj produljiti ovisnost djece o odraslima do nepotrebnih granica ili im ograničiti
slobodu ili opseg aktivnosti  status djece podređen i učvršćuje se nejednakost između odraslih i djece, što sprečava
djecu da vjeruju u vlastite sposobnosti i neovisno koriste svoja prava
2.3. Dobna ograničenja pristupa pravima i uslugama
− jedan od osnovnih ciljeva Konvencije o pravima djeteta  ukidanje arbitrarnog postupanja pa time i diskriminacije
djece
− Konvencija zaštitu, napredak i sudjelovanje djece utvrđuje kao njihova prava, no, sama po sebi gotovo da i ne nudi
djeci prave mogućnosti da ostvare svoja prava sama po sebi niti da se zaštite od povreda tih prava
− jamči se ‘najbolji interes’ djeteta i njega u prvome redu valja uzeti u obzir (članak 3.); štoviše, mišljenje djeteta treba
uzeti u obzir ‘u skladu s dobi i zrelosti djeteta’ u svim stvarima koje se tiču tog djeteta (članak 12.)
− ipak, kako je diskrecijsko pravo odlučivanja još uvijek u rukama odraslih, otvoren je širok prostor za dobnu
diskriminaciju djece
− istraživanje koje je obuhvatilo djecu i mlade u dobi između 12 i 17 godine iz raznih dijelova Engleske, Škotske i
Walesa (Gamelas, 2007.):
 utvrđeno je da su svi ispitanici doživjeli dobnu diskriminaciju, čak i kad su pokušali pristupiti službama za
pomoć ili izvanredne situacije, ili kad su se služili javnim prijevozom ili kupovali u trgovini
 ispitanici su izrazito naglasili svoju odlučnost da ostvare jednaka prava za djecu i mlade
 svi ispitanici naveli su primjere situacija u kojima ih se osobno diskriminiralo zbog njihove dobi, kao na
primjer:
 nakon pozivanja hitne pomoći, pomoć im je odbijena jer su mlađi od 18 godina;
 prekinute su im zdravstvene usluge za djecu, a još nisu stekli pravo na zdravstvene usluge za
odrasle;
 policija je s njima postupala drugačije – optuživala ih je da stvaraju nevolje, ponašaju se
‘bezobrazno’, pretpostavila da će uništavati imovinu ili se ponašati opasno po okolinu;
 tinejdžeri nisu dobili dovoljno zaštite od uznemiravanja od vršnjaka kao mlađa djeca;
  na izlasku iz trgovina, zaštitari ili prodavači provjeravali su ih da nisu u
odjeću ugurali kakav ukradeni predmet;
 u trgovinama su ih poslužili tek nakon odraslih iako su bili prije na redu;
 ograničen je broj djece koja smiju u jednom trenutku biti u trgovini –
zaposlenici su nadzirali koliko je djece ušlo u trgovinu;
− u većini društava, odluke koje imaju učinak na živote djece donose se u sudovima, obiteljima, školama i na drugim
mjestima, a djecu se pritom ne pita za mišljenje iako bi se odraslu osobu pitalo
− prava djeteta na saslušanje u sudskom postupku često je vrlo ograničeno, ili na način da im se izričito brani da
sudjeluju u sudskom postupku prije punoljetnosti ili u smislu da su postupci složeni i nisu prilagođeni djeci
− istraživanja pokazuju da je siromaštvo u djece povezano s političkim odlukama i dodjelama resursa koje obavljaju
države, a ne s općim ekonomskim stanjem u državi, dok se istovremeno djecu rijetko uzima u obzir pri izradi
makroekonomske politike, za razliku od odraslih
− situacije u kojima djeci nije dopušteno ostvariti svoja građanska i politička prava, kao primjerice (neki su primjeri
prijavljeni u CRINu,2009.):
 djeci nije dopušteno sudjelovati u organiziranim udrugama zbog njihove dobi (npr. sindikatima);
 djeca su isključena ih konzultativnih postupaka s donositeljima ekonomskih i socijalnih politika u kojem
sudjeluju odrasli, ili im se uskraćuje opće pravo glasa;
 djeci se odbija službeno dodijeliti državljanstvo dok ne navrše 18 godina ili državljanstvo djeteta ovisi o
državljanstvu roditelja;
 samo roditelji mogu zatražiti da se djeca isključe iz nastave vjeronauka, a djeci takva odluka nije dopuštena
(kao što je slučaj primjerice u Velikoj Britaniji);
 neoženjeni ‘maloljetnici’ nisu priznati kao roditelji svoje djece (kao što je primjerice slučaj u Kolumbiji)
− upućivanje na dob i zrelost kao uvjet za ostvarivanje pojedinačnih prava i uzimanje u obzir mišljenja djeteta zapravo
je mač s dvije oštrice  na taj se način može legitimizirati dobna diskriminacija djece, što je dosad uglavnom i tako,
ali se isto tako tim istim sredstvom može boriti protiv dobne diskriminacije
2.4. Generacijska diskriminacija
− nedostatak obzira prema djeci kao društvenoj skupini u odlučivanju na političkoj razini, što ima negativne posljedice
na budući život djece pa čak i buduće naraštaje, poput dugoročnih posljedica nuklearne energije ili proizvodnje
fosilnih goriva na okoliš i klimu
− Nacionalni akcijski plan za implementaciju prava djeteta (Austria, 2004.):
 „djeca se promatraju kao manjina koja trpi višestruku diskriminaciju od većinske odrasle populacije. Ovaj
oblik (generacijske) diskriminacije može se primijeniti na gotovo sve kategorije ljudskih prava (kao npr.
ekonomska, socijalna, kulturna, građanska i politička prava) kao i na djetetovu životnu okolinu (obitelj,
školu, slobodno vrijeme, itd.)“
− diskriminacija mlađih naraštaja može se protumačiti kao oblik društvene nejednakosti
− ona proizlazi iz činjenice da ‘maloljetnici’ zbog njihovog pravnog i socijalnog statusa imaju manje mogućnosti
utjecati na političke odluke, čak i kada ih se one tiču
− isto tako gotovo nikada nemaju priliku sami se pobrinuti za ostvarenje svojih ekonomskih i socijalnih prava
− kako bi se borila protiv generacijske diskriminacije, austrijska savezna vlast u svome Akcijskom planu (Austria,
2004.) kao jedan od ciljeva navela je ‘generacijski osviještenu politiku’  prema tome cilju, sve političke odluke
razmatrat će se u pogledu njihovog učinka na buduće naraštaje
− postavljanje generacijske diskriminacije i nejednakosti za glavni konceptualni okvir nosi opasnost od tumačenja
socioekonomskih sukoba kao sukoba generacija
8 9
3. Polić, P. (2015) Što za pedagogiju znači pitanje o odnosu potreba i prava djeteta?
1. Pogledi na dijete i djetinjstvo: od neodraslosti i ranjivosti do subjekta s pravima
 problemi odnosa, potreba i prava djeteta, relevantna su dva shvaćanja djeteta koja se mogu prepoznati u povijesti
pedagoške misli – prosvjetiteljska i romantična slika djeteta
 prema prosvjetiteljskoj slici  dijete je neodraslo i stoga manjkavo biće, a njegove se sposobnosti razvijaju
odgajanjem kao djelatnošću vođenja djece do stanja odraslosti
 romantična slika djeteta ističe dijete kao stvaralačko biće, dok se odgoj promatra kao nastojanje kojim se
omogućuje, između ostalog, slobodan razvoj djetetovih potencijala
 ideja o djetetu kao stvaralačkom i aktivnom biću u suvremenoj se znanosti naročito razvija pod utjecajem sociologije
djetinjstva  unutar tog istraživačkog područja dijete se poima socijalnim djelatnikom te aktivno sudjeluje u
donošenju odluka koje se odnose na njegov život i život odraslih  dijete nije isključivo aktivno biće koje izražava
svoje želje, već je i djelatno biće koje utječe na zbivanja koja se odnose na njegov život
 uočavanje da aktivnost djece ne mora nužno imati utjecaja u donošenju odluka koje se njih tiču ili je njihov utjecaj
marginalan, dovelo je do razlikovanja između aktivnosti i djelovanja, odnosno poimanja djeteta kao socijalnog
aktera i socijalnog djelatnika
 Lansdown (1994), sva prava djeteta koja Konvencija obuhvaća, dijele se na
 skrbna prava odnose se na osiguravanje uvjeta za razvoj i ostvarenje djetetove dobrobiti (pravo na životni
standard, zajedničku odgovornost roditelja za odgoj djeteta, obrazovanje, odmor, igru i slobodno vrijeme)
 zaštitna prava upućuju na zaštitu od svih oblika diskriminacije i nasilja te zaštitu interesa djeteta u postupcima
socijalne skrbii sudskim sporovima
 participativna prava ,usmjerena su na poštivanje djetetova integriteta i osobnosti te na njegov aktivni doprinos
u donošenju odluka koje se na njega odnose
 cilj je priznavanja i promicanja prava djece osiguravanje što boljih uvjeta za njihov razvoj i promicanje njihove
dobrobiti
 zaštitna prava poglavito impliciraju aktivnost odraslih u zadovoljenju djetetovih potreba, dok participativna prava
impliciraju aktivnost djece, to se pitanje u radu artikulira kao pitanje odnosa potreba djece i njihovih prava
2. Diskurs potreba djeteta
 razlikuju se dva pristupa razumijevanju djetetove dobrobiti:
1. jedan polazi od razumijevanja djeteta kao potrebitog i ranjivog
2. dok drugi ističe aktivnost djece i njihovu djelatnu ulogu
 pod pojmom diskursa o djeci autorica podrazumijeva  skup ideja nastao pod utjecajem određene ideologije ili
pogleda na svijet, a nudi specifičan odgovor na pitanje o najboljem interesu djeteta i time usmjerava socijalnu
politiku
 polazi se od razlikovanja dvaju diskursa: diskursa potreba i diskursa prava
 diskurs potreba djeteta, prema Stainton Rogers (2009), polazi od psihologijskog pristupa  pod konceptom potreba
podrazumijevaju se psihološke potrebe koje se istražuju u okviru razvojne psihologije, one se razlikuju prema fazama
razvoja djeteta, proizlaze iz biološke datosti, univerzalne su, otkrivaju se empirijskim istraživanjem, a o njihovu
zadovoljenju ovisi pravilan razvoj djeteta prema utvrđenim razvojnim fazama
 neke od razvojnih teorija koje uključuju koncept potreba su: Bowlbyeva teorija privrženosti, Freudova teorija
razvoja, Piagetova teorija kognitivnog razvoja te Kohlbergova teorija moralnog razvoja
 zajednički element tih teorija, kako autorica navodi, predstavlja sljedeće shvaćanje djeteta:
1. djeca nemaju razvijenu autonomiju, racionalnost i odgovornost;
2. djeca su psihološki i emocionalno ovisna i ranjiva;
3. djeca imaju potrebu za određenim iskustvima i prilikama, a nezadovoljenje potreba ugrožava pravilan
razvoj
  na diskurs potreba nadovezuje se diskurs o zaštiti djece
 isticanje potreba djece nema isključivo deskriptivni, već i preskriptivni karakter što Stainton Rogers naziva
„opravdavajućom funkcijom” diskursa
 u osnovi je ideja da potrebe djeteta impliciraju dužnost odraslih u njihovu zadovoljenju i u zaštiti djece od
potencijalnih opasnosti
 prigovori takvom shvaćanju djeteta pronalaze se u radovima sociologa djetinjstva, a mogu se sažeti u dva elementa:
1. shvaćanje djeteta kao pasivnog bića i univerzalna objektivnost potreba
 jedno je od temeljnih obilježja razvojnog pristupa poimanje djeteta kao pasivnog bića, kao bića koje treba
neki oblik kontrole, odnosno poimanje djeteta kao „postajućeg” umjesto „postojećeg”
2. s druge strane, kritizirajući ideju o biološkoj datosti i univerzalnosti potreba kao isključivom razumijevanju
potreba, Woodhead (1997) upozorava da koncept „potreba” može imati četiri različita smisla temeljem čega
se razlikuju četiri modela definiranja djetetovih potreba:
1. potrebe kao intrinzične osobine djeteta poistovjećene s psihološkim potrebama (temelje se u prirodi
djeteta, a ne na kulturnim i društvenim vrijednostima) – psihologijski model
2. potrebe kao osobine koje se djeci pripisuju s obzirom na prethodno definirane poželjne ishode razvoja
i odgoja koji se smatraju ostvarenjem psihološke dobrobiti djeteta (temeljem poželjnih ishoda
definiraju se potrebe čije ostvarenje sprječava razvoj nepoželjnih ponašanja) – patološki model
3. potrebe pripisane kako na temelju znanja o univerzalnim osobinama ljudske prirode, tako i na temelju
osobnih i kulturnih vrijednosti koje utječu na shvaćanje poželjnog odgoja
4. potrebe kao kulturalne preskripcije o iskustvima kojima djeca usvajaju kulturu (primjer su odgojno-
obrazovne potrebe)
3. Diskurs prava djeteta
 diskurs prava djeteta se u teorijskoj osnovi dijelom preklapa sa socijalnokonstruktivističkim shvaćanjem djeteta i
djetinjstva koje se počelo razvijati 70- ih godina 20. stoljeća
 osnovna tvrdnja socijalnog konstruktivizma  da djetinjstvo nije određeno biološkom nezrelošću i ne predstavlja
univerzalni fenomen, već posebnu vrstu društvene realnosti  ono se shvaća kao socijalna konstrukcija određena
kulturnim i društvenim uvjetima, a kao takva postoji u mnogim društvima
 djeca su, prema „novom” shvaćanju, „osobe, ne vlasništvo; subjekti, a ne objekti socijalne skrbi i kontrole;
sudionici u društvenim procesima, a ne društveni problemi” (Freeman, 1998).
 u društvenim procesima djeca mogu sudjelovati na dva načina: kao socijalni akteri i socijalni djelatnici  razlika u
značenju tih koncepata u stupnju je utjecaja djece na odluke koje se tiču svakodnevnog života
 razumijevanje djece kao soc. aktera podrazumijeva tek uvažavanje njihovih želja prilikom donošenja odluka
 ideja djece kao soc. djelatnika implicira dogovor s djecom pri čemu njihova stajališta zaista mogu dovesti do
promjena
 nova paradigma sociologije djetinjstva koja je oblikovala sociologijski pristup fenomenu djetinjstva
 razvoj ideje o djetetu kao aktivnom biću koje nema isključivo potrebe, već i vlastite želje i prioritete doveo je do
razvoja novog diskursa – diskursa o pravima djeteta  doprinos razvoju ideje o pravima djeteta dao je i pokret
za ljudska prava – djeca se doživljvaj kao nositelji prava koji aktivno participiraju u svim stvarima koje se njih tiči
ili kako to često izražavaju pobornici, kao one koji sudjelujju u oblikovanju iskustva djetinjstva i aktivno
participiraju u promjeni djetinjstva
 2 razlike - Freeman:
1. socijalni konstruktivizam promatra djetinjstvo kao društvenu konstrukciju, što implicira priznanje različitosti
u pristupu djetinjstvu s obzirom na druš- tvene i kulturne uvjete
2. dok socijalni konstruktivizam ističe aktivnu ulogu djece u društvenom životu (ideja participacije),
perspektiva prava djece naročito je usmjerena prema zaštiti djece pomoću institucije dječjih prava, razlika je
u odnosu na socijalni konstruktivizam u tome što Konvencija snažnije promiče zaštitu (svih prava), dok
socijalni konstruktivizam naglašava participaciju
10
4. Razlika između sociologijskog i psihologijskog poimanja
 može se uočiti u razlici između zaštitnih i participativnih prava,dok se zaštitna prava temelje na slici djeteta kao
nekompetentnog bića, participativna se temelje na slici djeteta kao autonomnog bića
 iako se sociologijsko poimanje ne može svesti na ideju o participativnim pravima, a psihologijsko na ideju o
skrbnim i zaštitnim pravima, može se prihvatiti da participativna prava oslikavaju sociologijsko, a skrbna i zaštitna
prava psihologijsko poimanje djeteta i djetinjstva
5. Odnos zaštite i participacije
 diskurs potreba i diskurs prava predstavljaju dva uglavnom suprotstavljena diskursa s obzirom na način shvaćanja
djece i specifičan pristup njihovoj dobrobiti
 pobornici diskursa potreba ne odbacuju koncept prava, niti pobornici diskursa prava negiraju nezrelost i ranjivost
djeteta te ograničenost iskustva u odnosu na odrasle
 navedena dva diskursa razlikuju se u pretežitoj i naglašenoj usmjerenosti na pojedini aspekt djetetove dobrobiti
koja proizlazi iz specifičnog shvaćanja djeteta
6. Pedgogijski pristup odnosu zaštite i participacije
 predlaže se da se pedagogijski pristup snažnije orijentira na pitanje odnosa između zaštite i participacije djece, i to
kroz integraciju dvaju diskursa o djeci
 područje odgoja i obrazovanja (uz socijalnu skrb, zdravstvenu zaštitu te pravosuđe) predstavlja područje primjene
prava djece
 pozivanje na pedagogijsko u promišljanju koncepata potreba i prava ne znači njihovo odbacivanje, već implicira
nužnost objašnjenja što ti koncepti znače za pedagogiju kao znanost predlaže se da se koncept potreba u
pedagogijskom smislu snažnije razvija fokusiranjem na odgojno-obrazovne potrebe djeteta
 promatrano iz perspektive odgoja, dvije koncepcije djeteta, prva po kojoj je dijete nezrelo i ranjivo biće koje treba
zaštitu, te druga po kojoj je nositelj prava koji aktivno sudjeluje, nisu međusobno isključive
 osnovna je tvrdnja da je odnos potreba i prava (pasivnosti i aktivnosti, zaštite i participacije) iz pedagogijske
perspektive plauzibilno promatrati kroz integraciju dvaju diskursa o djeci, nasuprot isključivim pristupima koji
ističu prava, odnosno potrebe  ako je već istaknuto, pretpostavka integriranju diskursa je definiranje koncepata
potreba i prava iz pedagogijske perspektive
 oslanjajući se na postavke duhovnoznanstvene pedagogije, integracija diskursa potreba i diskursa prava kao
pedagogijski doprinos raspravi o odnosu potreba i prava djeteta može se utemeljiti u koncepciji pedagoškog odnosa
 dijete se u pedagoškom odnosu shvaća kao „manjkavo” biće kojem je potrebno pedagoško vođenje, ali istovremeno
zauzima i aktivnu ulogu prema svojoj okolini te sudjeluje u njenom oblikovanju (Bašić, 1999)
 budući da ideja pedagoškog odnosa povezuje potrebitost s odgovornošću djeteta, odnosno manjkavost s aktivnošću,
ona može poslužiti kao utemeljenje integracije diskursa zaštite i participacije
 obzirom na konkretno pitanje odnosa potreba i prava, uloga je pedagoga razumjeti djetetovu perspektivu, budući
da je odgojna stvarnost, prema stajalištu duhovnoznanstvene pedagogije, rezultat povijesnog razvitka, potrebno je
pritom uzeti u obzir povijest problema, kako zajedničku povijest, tako i osobnu povijest pojedinog djeteta 
razumijevanje povijesti temelj je za razmatranje perspektive odgoja
 odgojna razmatranja trebaju uvažiti dva aspekta: osobni i društveni
 osobni se odnosi na razvojne mogućnosti pojedinog djeteta
 društveni na obrazovni ideal
 tako se u odgoju postiže ravnoteža između individualnih potreba i društvenih vrijednosti, odnosno
ravnoteža između individualizacije i socijalizacije
 duhovnoznanstvena pedagogija polazi od potrebe za odgojem i od uvažavanja misli, osjećaja, ciljeva i stavova
djece, ali i od društvenih vrijednosti
11

4. Širanović, A. (2016) Pravo na obrazovanje: normativno određenje i stanje u hrvatskoj odgojno-obrazovnoj
praksi.
 Povelja UN-a i Međunarodna povelja prava  svakoj se osobi priznaje i pravno jamči posjedovanje ljudskih prava,
među kojima se po svojoj važnosti ističe pravo na obrazovanje
 PRAVO NA OBRAZOVANJE  optimalni uvjeti i uklanjanje svih prepreki da svako dijete i svaki odrasli čovjek
putem odgoja i obrazovanja razvije svoje prirodne mogućnosti te stekne kognitivnu, moralnu i socijalnu
samostalnost; predstavlja preduvjet uživanja mnogih drugih ljudskih prava; jamči se i kvaliteta odgojno-
obrazovnog iskustva
 prvi put se spomine u Općoj deklaraciji ljudskih prava, 1948.g. - svatko ima pravo na obrazovanje te da
obrazovanje na osnovnoj razini mora biti obvezno i besplatno, na srednjoj dostupno svima, a na višoj i
visokoj prema sposobnostima; usmjereno ka punom razvoju ljudske osobe, jačanju poštovanja ljudskih prava
i temeljnih sloboda te promicanju razumijevanja, snošljivosti, prijateljstva i mira među narodima
 1966. usvajanjem Međunarodnoga pakta o gospodarskim, socijalnim i kulturnim pravima, pravo na
obrazovanje postaje zakonom regulirano
 Opća + Međunarodni pakt = Međunarodna povelja prava
 dodatno definorano 1989. Konvencijom se proširuje opseg dužnosti glede prava na obrazovanje, obvezujući
države i na sljedeće:
1. obavještavanje djece, roditelja i javnosti o školovanju te stručnoj izobrazbi i profesionalnom
usmjeravanju,
2. poduzimanje mjera za poticanje redovitog dolaska na nastavu i smanjenja stope ispisa djece iz škole,
3. promicanje međunarodne suradnje u području obrazovanja, osobito u cilju suzbijanja nepismenosti
diljem svijeta i olakšavanja pristupa znanstvenim i tehničkim spoznajama te suvremenim metodama
podučavanja,
4. usmjeravanje djece prema punom razvoju osobnosti, nadarenosti, duševnih i tjelesnih sposobnosti,
promicanju ljudskih prava i temeljnih sloboda, poštovanju djetetovih roditelja, njegova kulturnog
identiteta, jezika i vrednota te civilizacija koje se od njega razlikuju,
5. pripremu djece za odgovoran život u slobodnoj zajednici u duhu razumijevanja, mira, snošljivosti,
ravnopravnosti spolova i prijateljstva među narodima te poticanje zaštite prirodnog okoliša
6. provođenje školske stege na način kojim se potvrđuje djetetovo ljudsko dostojanstvo
 Ustav RH  osnovno školovanje obvezno i besplatno, a da su srednjoškolsko i visokoškolsko obrazovanje dostupni
svima pod jednakim uvjetima, ali u skladu sa sposobnostima
 Praćenje poštovanja prava na obrazovanje u Hrvatskoj  institucije pravobranitelja: Pravobraniteljice za djecu,
Pravobraniteljice za ravnopravnost spolova i Pravobraniteljice za osobe s invaliditetom
 oio djelatnici moraju pratiti poštovanje prava na obrazovanje  potrebno je razumijeti pravo na obrazovanje te
znati prepoznati kada se ono krši
 Tomaševski – 4 dimenzije prava na obrazovanje:
1. raspoloživost
2. dostupnost
3. prihvatljivost
4. prilagodljivost
12
Dimenzije prava na obrazovanje i kršenje tog prava u hrvatskoj oio sustavu (Tomaševski)
 RASPOLOŽIVOST  dužnost države da osniva i financira oio ustanove, osigura potrebna proračunska
izdvajanja te ljudske i materijalne resurse za nesmetano provođenje oio
 država je dužna osigurati dovoljan broj oio ustanova, osobito ustanova za osnovno obrazovanje koje mora
biti obvezno i besplatno, te pedagoškog osoblja za kvalitetan rad u tim ustanovama
 u RH na zadovoljavajućoj razini, većinu oio ustanova finnacirala je i osnovala država
 poteškoće:
 znatan broj djece ne ostvaruje upis u programe ranog i predškolskoga odgoja i obrazovanja, posebno
u manjim mjestima i na otocima gdje nema dovoljno dječjih vrtića
 prekapacitiranost mnogih osnovnoškolskih ustanova
 od početka globalne gospodarske krize nekolicina osnovnih škola u mjestima i na otocima s malim
brojem učenika zatvorena
 DOSTUPNOST  ukidanje svih prepreka pristupu oio – mogu biti fizičke, ekonomske i temeljene na
diskriminaciji
 RH – fizičke i ekonomske prepreke:
 nedostatkak organiziranog prijevoza djece do osnovnih škola te ugroženosti sigurnosti djece koja do
prijevoza za školu moraju pješačiti više kilometara, često uz opasne prometnice bez nogostupa i
rasvjete, a u nekim malim mjestima i nekim otocima prijevoz uopće ne postoji
 roditelji se sve češće suočavaju s poteškoćama u podmirivanju troškova prijevoza i udžbenika -
Hrvatska se vratila korak unatrag po pitanju njezine dužnosti postupnog uvođenja besplatnog i svima
dostupnog školovanja
 PRIHVATILJIVOST  obveza države da osigura oio prema određenim standardima, odnosno određene kvalitete
 slobodan izbor obrazovanja, kvalitetni programi i sadržaji te relevantne i kulturno primjerene metode
podučavanja i vrednovanja
 promicanje ljudskih prava u oio te primjereno provođenje školske i razredne discipline
 RH – mnogo povreda prihvatljivosti:
 neprimjereno, neprofesionalno i neetično postupanje oio radnika i drugih djelatnika prema djeci
 sadržaji odgoja i obrazovanja, osobito s aspekta ravnopravnosti i ravnopravnog odnošenja prema
različitima
 postoji značajna razlika u zastupljenosti spolova koja se očituje u većoj zastupljenosti muškog spola
u svim promatranim kategorijama: na naslovnicama udžbenika, na fotografijama i ilustracijama te u
tekstovima udžbenika
 spolna zastupljenost po zanimanjima u udžbenicima – stereotipno shvaćanje uloga
 PRILAGODLJIVOST  kvaliteta oio, a podrazumijeva dužnost države da oio prilagodi različitim grupama djece
i mladih: pripadnicima manjina, djeci s posebnim potrebama, djeci izbjeglicama i svima ostalima – fleksibilnost u
oio
 RH – pitanje državne mature kao oblig standardiziranog testiranja
 svrha: dobivanje rezultata koji se mogu mjeriti i koji za sve imaju jednaku vrijednost što znači da se
od svih učenika, bez obzira na njihove individualne razlike i afinitete, očekuje da na državnoj maturi
pokažu ista znanja, iste vještine i iste sposobnosti, odnosno da se prilagode zahtjevima koji se maturom
postavljaju, što je suprotno zahtjevima dimenzije prilagodljivosti obrazovanja
13
 5. Širanović, A. (2017) Modeli dječje participacije u funkciji pedagoške elaboracije sudjelovanja djece. Modeli dječje participacije
1. Roger A. Hart – Ljestvica participacije  alat za razumijevanje sudjelovanja djece u projektima
 osam hijerarhijski postavljenih razina sudjelovanja djece, čime se implicira progresivno dostizanje sve
 participacija djece  aktivno i smisleno sudjelovanje djece u različitim kontekstima koji djecu okružuju - ni u kompleksnijih oblika sudjelovanja u projektima
teoriji ni u praksi nije posve jasno što sve aktivno i smisleno sudjelovanje djece podrazumijeva  prve tri razine sudjelovanja specifične su po tome što ih se ustvari ne može nazvati pravim sudjelovanjem
 izjednačava se s pružanjem prilika djeci da uživaju svoja prava na sudjelovanje (participativna prava) iz Konvencije, djece, nego one predstavljaju prividno odnosno lažno sudjelovanje kojega obilježava manipulacija djecom i
što značajno ne pomaže boljem razumijevanju sudjelovanja djece jer ne postoji opće slaganje oko toga koji se članci njihovom aktivnošću
Konvencije odnose na ta prava niti koje slobode djeteta proizlaze iz njih  ostalih pet razina odnose se na istinsko sudjelovanje djece koje obilježava poštovanje djece, njihovih prava i
 oko tridesetak modela dječje participacije i participacije mladih čija je svrha pružiti jasniji i konkretniji okvir za njihova doprinosa projektu
razumijevanje sudjelovanja djece
 najutjecajniji model  Roger A. Hart – Ljestvica participacije
 Harry Shier – Putovi do participacije
 N. Reddy i K. Ratn – Putovanje dječjom participacijom
 pedagoški model dječje participacije orijentirao bi se na pedagoški odnos djeteta i odrasle osobe prilikom
sudjelovanja djece, odnosno na promjenu u pedagoškom vođenju djeteta od asimetričnosti prema simetričnosti
odnosa te odgovornosti djeteta, odnosno od heteronomije prema autonomiji djeteta

O participaciji djece
 sudjelovanje djece definira se na različite načine:
 Alderson ga definira kao slobodu činjenja, odnosno slobodu djelovanja
 Reddy i Ratna kao dječje samozastupanje vlastitih interesa
 najčešće - sloboda izražavanja vlastitog mišljenja te imanje udjela u odlučivanju o pitanjima koja se djece tiču
 sudjelovanje djece u pravilu se povezuje s davanjem (relativne) autonomije djeci, odnosno s pružanjem prilika
djeci da uživaju svoja prava na sudjelovanje (participativna prava) iz Konvencije - participacija djece također
je jedno od četiriju vodećih načela Konvencije

 člankom 12. Konvencije zahtijeva se da se stvore uvjeti i uklone prepreke da svako dijete koje je za to sposobno
izrazi svoje mišljenje te da se to mišljenje sasluša i ozbiljno razmotri prilikom donošenja odluka koje se tiču djece
 s obzirom da ne postoji stručno-znanstveni dogovor o participativnim člancima zbog čega nije moguće precizno
definirati slobode djeteta koje proizlaze iz njih, ne pomaže značajno boljem razumijevanju sudjelovanja djece

14 15
 2. H. Shier – Putevi do participacije  alat za (samo)procjenu predanosti praktičara i organizacija koje rade s djecom
participaciji djece
 pet razina sudjelovanja djece:
1. djecu se sluša
2. djecu se podržava u izražavanju mišljenja
3. mišljenje djece uzima se u obzir
4. djeca su uključena u procese donošenja odluka
5. djeca s odraslima dijele moć i odgovornost pri donošenju odluka
 te tri stupnja predanosti odraslih participaciji djece:
1. otvaranje (eng. opening)
2. prilika (eng. opportunity)
3. dužnost (eng. obligation)

 na svakoj navedenoj razini praktičari i/ili cijele organizacije mogu biti različito predani participaciji djece, pri
čemu je funkcija modela ukazati na poziciju na kojoj se praktičar i/ili organizacija nalaze, što pokazuje
stupanj predanosti participaciji djece
 na svakoj razini sudjelovanja djece postavljaju se tri pitanja koja se redom odnose na tri stupnja predanosti
participaciji djece

16 17
 u Shierovu modelu plošnost, dvodimenzionalnost Hartova modela obogaćena trećom dimenzijom osobne odnosno
institucijske predanosti participaciji djece
 oba modela, i Ljestvica participacije i Putevi do participacije, predstavljaju hijerarhijski model dječje participacije,
što je ujedno i osnovni razlog kritika upućenih Ljestvici participacije
 hijerarhičnost Hartovih razina upozorava da metafora uspinjanja ljestvicom implicira da su odrasli u poziciji
moći i kontrole nad dječjim sudjelovanjem, a djeca u podređenom i pasivnom položaju, zbog čega prava
djeteta nisu ništa više od izraza milosrđa moćnih prema slabima u društvu
 implicirani imperativ progresije na ljestvici može i kod djece i kod odraslih izazvati osjećaj neuspjeha u
slučajevima kada jedni i/ili drugi ne uspiju dostići najkompleksnije oblike sudjelovanja
 kritike potaknule konsturiranje nehijerarhijskih modela dječje participacije:
 Reddy i Ratna – Putovanje dječjom participacijom – nehijerarhijska adaptacija Hartove ljestvice
participacije
 trinaest scenarija kojima se opisuju uloge odraslih vis-à-vis participacije djece
 scenariji - smatraju da razine ljestvice impliciraju slijed, odnosno progresiju, a da u stvarnosti jedna
razina ne vodi nužno sljedećoj, čime su dakle odbacile hijerarhijsku postavljenost sudjelovanja djece
 Reddy i Ratna su Hartovima manipulaciji, tokenizmu i dekoraciji pridodale još četiri oblika lažnog
sudjelovanja: aktivni otpor, ometanje, toleranciju i udovoljavanje.
 aktivni otpor se odnosi na opiranje odraslih sudjelovanju djece
 ometanje se odnosi i na otvoreno i na prikriveno, na namjerno i nenamjerno ometanje sudjelovanja djece,
odnosno na blokiranje prilika za sudjelovanje djece te na obeshrabrivanje djece
 tolerancija se odnosi na odrasle koji sudjelovanje djece smatraju poželjnim zato što su čuli, najčešće od
nekoga koga smatraju autoritetom, da je to važno
 udovoljavanje se odnosi na odrasle koji sudjelovanje djece smatraju „slatkim“ i „zanimljivim“ te su stoga
voljni osigurati ograničen prostor da izraze svoje mišljenje, ali sudjelovanje ne shvaćaju ozbiljnim doprinosom
 pridodale su Hartovim razinima istinskog sudjelovanja djece još jedan oblik, i to na dnu stošca, odnosno na
vrhu ljestvice sudjelovanja djece - scenariju koji podrazumijeva da djeca i odrasli zajedno inciraju projekt i
upravljaju njime
 u tome se scenariju djeca i odrasli odnose jedni prema drugima kao prema partnerima s različitim ali zajednički
dogovorenim ulogama
 zamijenili su mjesta posljednjim dvjema Hartovim razinima, pri čemu su razinu djeca iniciraju i upravljaju
postavile iznad razine djeca iniciraju, odlučuju zajedno s odraslima
18
 navedeni modeli dječje participacije - može se zaključiti da su oni orijentirani na pojedinca i na pojedinačnu
aktivnost, bez obzira bio njihov fokus na djeci i njihovoj aktivnosti ili na odraslima i njihovoj ulozi prilikom
sudjelovanja djece
 postojeće se modele dječje participacije stoga ne može nazvati pedagoškima
 pedagogija se kao znanost temelji na uvjerenju da dijete posjeduje načelnu obrazovljivost te razvojnu potrebu
za drugim čovjekom kao uzorom i predstavnikom društva kojemu je uloga interesirati se za dijete i njegovu
aktivnost, razgovarati s djetetom i reagirati na iskustvo djeteta
 pedagoškim se stoga može nazivati samo ono što se odnosi na pedagoško vođenje osobe koja uči, razvija se,
odrasta...
Pedagoški odnos
 najviše problematiziralo sredinom dvadesetoga stoljeća, u okviru duhovnoznanstvene pedagogije
 temeljna struktura pedagoškog vođenja – potreba pedagoškog upoznavanja djeteta
 pedagoški upoznati dijete  osobno pristupati djetetu, prilikom čega pedagog (odgajatelj, učitelj) dijete nastoji
vidjeti, slušati, čuti, razgovarati s njim, opažati njegovo držanje i ponašanje
 svrha: razumjeti dijete, uživjeti se u njegove životne ciljeve, očekivanja i bojazni
 pedagoški odnos definira se kao poseban međuljudski odnos određen postojanjem pedagoške svrhe koja se odnosi
na podršku i pomoć djeci u optimalnom razvoju njihovih prirodnih mogućnosti te u njihovome uključivanju u
društvo kao radno sposobnih i odgovornih pojedinaca
 struktura: trijada pedagog (odgajatelj, učitelj) ↔ sadržaj odgoja i obrazovanja ↔ učenik
 dva aspekata toga odnosa:
1. personalnog odnosa između pedagoga (odgajatelja, učitelja) i učenika:
a) odnos između pedagoga i svakog pojedinog učenika (pojedinac-pojedinac)
b) odnos između pedagoga i grupe učenika (pojedinac-skupina)
2. zajedničkog odnosa (odnošenja) pedagoga i učenika prema sadržaju oio
 pedagoški se odnos od drugih socijalnih odnosa razlikuje i po svojim specifičnim obilježjima
 Bašić navodi sljedeća obilježja pedagoškog odnosa:
1. postojanje pedagoške namjere, odnosno postojanje pedagoški legitimirane svrhe pomaganja razvoja
djeteta; legitimacija pedagoške namjere proizlazi iz učenikove načelne mogućnosti za oio (njegovih
sposobnosti, njegove upućenosti na učenje, njegove potrebe za vođenjem) te zahtjeva društva i kulture
2. postojanje pedagoškog povjerenja u učenika i njegove sposobnosti
3. dvojni pristup djetetu, što se s jedne strane odnosi na poznavanje realnog, stvarnog stanja učenikova
razvoja te s druge strane na anticipaciju idealnog stanja učenika prema čemu se usmjerava odgojno
djelovanje
4. posredovanje između učenika i društva/kulture, što se odnosi na prevođenje zahtjeva društva i kulture u
pedagoške zadaće te zastupanje najboljeg interesa učenika
5. stalna promjena, što se odnosi na prilagodbu i promjenu zahtjeva oio promjeni sociokulturnih uvjeta
6. uzajamnost, što se odnosi na aktivno uzajamno prihvaćanje uloga u odnosu
7. pedagoški autoritet i slobodno pristajanje uz autoritet, što se odnosi na slobodno prihvaćanje pedagoškog
autoriteta, pri čemu se pedagoški autoritet temelji na predanosti pedagoga da uvijek radi za dobro svojih
učenika
8. pedagoški takt, koji se odnosi na osluškivanje učenika i njegovih potreba - ključno je u transformaciji
pedagoškog odnosa
19
 prilikom pedagoškog vođenja nužno dolazi do transformacije pedagoškog odnosa
 Bašić smatra da se ta transformacija događa uslijed pomjeranja unutar sljedećih antinomijskih napetosti
pedagoškog odnosa:
1. orijentacije na sadašnjost ↔ orijentacije na budućnost učenika,
2. orijentacije na osobnost (cjelokupni razvoj) ↔ orijentacije na znanje i vještine (parcijalni razvoj),
3. usmjerenosti na individualne procese ↔ usmjerenosti na kolektivne procese (učenik kao pojedinac ↔
učenici kao zajednica),
4. usmjerenosti na autoritet i odgovornost (asimetričnost) ↔ usmjerenosti na prenošenje moći i odgovornosti
na učenike (tendencija simetričnosti),
5. usmjerenosti na nesamostalonost (heteronomiju) ↔ usmjerenosti na samostalnost (autonomiju)
Umjesto zaključka
 umjesto orijentacije na aktivnost pojedinca, bilo djeteta bilo pedagoga, pedagoški bi se model dječje participacije
dakle mogao orijentirati na pedagoški odnos prilikom sudjelovanja djece, odnosno na promjenu u pedagoškom
vođenju djeteta od asimetričnosti odnosa i heteronomije djeteta prema simetričnosti odnosa te odgovornosti i
autonomiji djeteta
 mogao bi se sastojati od dvije dimenzije:
1. dimenzije kojom se opisuju oblici sudjelovanja djece
2. dimenzije kojom se opisuje narav pedagoškog odnosa s obzirom na pojedini oblik sudjelovanja odnosno
razinu dječje autonomije
 tako bi oblici sudjelovanja djece, sukladno drugim modelima dječje participacije te članku 12. Konvencije o
pravima djeteta, mogli biti:
1. slušanje djece,
2. podržavanje djece u iznošenju mišljenja,
3. ozbiljno razmatranje mišljenja djece.
4. uključivanje djece u odlučivanje,
5. pregovaranje s djecom o moći i odgovornostima prilikom donošenja odluka,
 dok bi se narav pedagoškog odnosa na svakoj od razina sudjelovanja mogla opisati njegovim temeljnim
obilježjima: pedagoškim taktom, anticipacijom idealnoga stanja razvoja, pedagoškim povjerenjem i zastupanjem
djeteta
20
6. Desmet (2015) Conclusions: Towards a field of critical children's rights studies.
1. DINAMIČNA DJETINJSTVA
 postoji raznolikost djetinjstva zbog kulturalnih, ekonomskih, socijalnih i političkih realnosti koje koegzistiraju u
multidimenzionalnim iskustvima odraslih i djece
1.1. Dimenzije razlike u djetinjstvu
 tri dimenzije u kojima se razlike u djetinjstvu mogu pojaviti:
 razlike u načinu na koji gledamo na djecu - vidljive su tijekom vremena; ovaj proces mijenjanja slike djetinjstva
nije nužno povijesan niti linearan vec dinamičan. U državama Amerike, zapadne Europe, razvijenog dijela Azije
kao i u Kanadi, Australiji i Novom Zelandu, slika dijeta promijenila se od pasivnog, ranjivog djeteta koje je
izolirano od društva i mora biti zastićeno do aktivnog sudionika u društvu. Romantička slika - od nevinog,
zahtijevnog, poslušnog, zaigranog djeteta do autonomnog ljudskog bića sa vlastitim ljudskim pravima. Na djecu
se gleda kao na nositelje prava, političke i socijalne sudionike te građane
 razlike u načinu gledanja na djetinjstvo i u viđenju djetetove mogućnosti za akciju vidljive su kroz socijalni i
geografski položaj - dominantna slika djeteta koja podupire socijalne politike Zapada od početka 20-og stoljeća
naginje k fokusu na dječje buduće uloge u ekonomiji koja je bazirana na znanju. Životni uvjeti djece u
razvijajućim drustvima od njih zahtijevaju da preuzmu neke odgovornosti već u djetinjstvu (siromašniji prije
moraju počet radit, dok ovi u bogatijem društvu ne moraju)
 različita djetinjstva - postoje između realnosti individualaca (djeca se razlikuju s obzirom na dob, spol, etnicitet,
religiju ili s obzirom na okolnosi u kojima se nalaze). Sve to vodi do toga da djeca različito percipiraju
mogućnosti i sposobnosti, prioritete, granice za ono što je moguće postići, a što nije u odredenim okolnostima.
1.2. Generacijske dinamike u definiranju djetinjstva
 odnos djece i odraslih definiran je onime kako odrasli vide djecu i djetinjstvo
 neki autori generacije vide kao kognitivna ograničenja, dok ih drugi vide kako opipljivu stvarnost
 slika djeteta kao pasivnog i ranjivog je primaran način za objašnjenje zašto se djeca u određenim situacijama
tretiraju drugačije od odraslih (pr. neka katastrofa, prvo djecu spasi) - za tu posebnu zaštitu koristi se i kazna kao
mehanizam za postavljanje granica i kontrole
 Reynaert i Roose - govore o razlikama između djece i odraslih = djeca se uistinu smatraju ranjivim bićima, ali
ranjivost nije tipična za djecu, ona je karakteristična i za odrasle = svi smo mi djeca
 slika djetinjstva moze varirati kroz generacije - dječje razumijevanje o tome što cini njihovo djetinjstvo ili što cini
dobar život, razlikuje se od mišljenja odraslih
 odrasli stvaraju neki model i pokušavaju ugurati dijete u njega - dovode se u pitanje prava djeteta
1.3. Upletenost “dinamičnih djetinjstva” za dječja prava
 društveno razumijevanje djetinjstva povezano je s načinom na koji se definiraju dječja prava
 primjer ove gore izjave: pozicija dječjih prava u obrazovanju učitelja je oslabila zbog predominantne slike djece
kao ljudskih “becomings” (kao oni koji ce postati..)
 odvojen instrument ljudskih prava je potreban jer djeca ne mogu uživati prava jednako kako i odrasli
 Ceriani kaže da ako ne postoji pristup usmjeren na dijete kod migrantskih politika, negiraju se posebne potrebe i
prava djece migranata
 Mestrum = siromaštvo djece i akcije vezane za to ne bi smjele biti nepovezane sa siromaštvom ostalih ljudi
 Vannobergen i Mitchell - problem nije u tome trebaju li djeca imati posebna ili jednaka prava kao odrasli, već u
tome kako djeca mogu doprinijeti oblikovanju razumijevanja odraslih o ljudskim pravima kako bi se maknuli od
ideja i koncepata koji polaze od odraslih
 neki zaključak ovog svega: djeca ne žive u vakuumu, izolirani, već u interakciji sa svijetom oko sebe koji uključuje
i odrasle. Odrasli trebaju prepoznati djecu kao subjekte koji će sudjelovati u dijalogu o njihovom djetinjstvu,
pravima, izborima i interesima.
21
2. KONTEKSTUALNO SPECIFIČAN PRISTUP DJEČJIM PRAVIMA
 razlikuju se i djeca ali i kontekst u kojem odrastaju
 razne discipline uzimaju neki tip raznolikosti kao primarno važan (npr. sociologija uzima socio-ekonomski i
politički kontekst); druge pak ukljućuju višestrukost pa uzimaju u obzir razne raznolikosti i kontekste
 neprepoznavanje različitih konteksta u kojima djeca odrastaju moze dovesti do toga da djeca kritizirana u nekim
kontekstima (jer nešto je negdje normalno a negdje nije)
 interes za kontekstualno specifičan pristup dječjim pravima je vidljiv u najmanje dvije međusobno povezane
sklonosti
 prva je povezana s tradicionalnim stavom u području ljudskih i dječjih prava (proizašla je iz antropologije)
- ideja o dječjim pravima proizlazi iz određenog razumijevanja i vizije društva (utemeljena na Zapadnoj
liberalnoj tradiciji) - ovakvo razmišljanje (univerzalizam vs. relativizam) razvilo se do točke gdje su dječja
prava generalno prepoznata kao bitna i u ne-zapadnom kontekstu gdje mogu dostići određen stupanj
legitimnosti, pod uvjetom da su objekt posebnog načina kontekstualnog prijevoda i/ili reinterpretacije
 druga je djelomično povezana s prvom; u njoj se konteksutalno osjetljiva orijentacija može shvatiti kao
pomak od snažnog trenda prema individualizaciji (ponajviše na Zapadu)
 individualizacija ističe samostalnost i autonomiju osobe kao ključne vrijednosti ljudskog postojanja
 snažan fokus na individualna prava kod razumijevanja dječjih prava proizlazi iz tradicije zapadnog
liberalnog individualizma koji na ljude,djecu gleda kao na individualne nositelje prava, građane, jednake i
autonomne pojedince sa osobnim pravima (kritike - prava ne smiju se gledati kao individualna prava već kao
interpersonalna i povezujuća praksa; dječja prava bi se stoga trebala gledati kao iskustvo ugrađeno unutar
odnosa njege, a kontekst kao nešto što postoji između ljudi)
 mogu se razlikovati dva načina prema kojima je kontekst bitan:
 prvo, kontekstualne okolnosti mogu dovesti do različitog razumijevanja sličnog fenomena (pr. ovisno o
okolnostima dječji rad je ili odbačen i osuđivan (danas) ili prihvaćen i cijenjen (doba industralizacije)
 drugo, različiti konteksti u kojima djeca žive mogu dovesti do različitih pristupa koji se bave pitanjima
dječjih prava i problema vezanih uz njih, i na regionalnoj, nacionalnoj i lokalnoj razini
 konteksutalno osjetljiv pristup dječjim pravima omogučuje regionalne i lokalne varijacije i izbjegava dogmatske
pristupe
 predlaže se da kontekstualizacija u vezi s dječjim pravima bude analizirana i shvaćena dvostruko: content-related
i scale-related (ovo su kao neke karakteristike konteksta)
 prva osovina (content-related) - povezana s analizom kontekstualno osjetljivim pristupom dječjim pravima
u rasponu od kulturnog, socio-ekonomskog, socio-političkog, geografskog i povijesnog konteksta
 druga osovina (scale-related) sugerira da se ne ograničava pažnja za kontekstualizacijom specifičnih
slučajeva, već da se obrati pažnja i na kontekst kada se gleda na razvoj i interpretaciju dječjih prava na
nacionalnoj razini
 obje osovine trebale bi se uzeti i na njih gledati kao na kontinuum
 od svih faktora koji utječu na kontekstualno osjetljiv pristup, kultura je ona o kojoj se najviše raspravlja (veze
između ljudskih prava i kultura)
 na kulturu se ne smije gledati kao na nešto što je suprotno ljudskim pravima; ona je dinamičan fluid
 potraga za ljudskih/dječjim pravima mora se shvatiti kao kulturalni proces
 veza između ljudskih (dječjih) prava i socio-ekonomske dimenzije konteksta - puno se o njoj raspravlja u prodručju
razvoja
22
 kada se govori o socio-ekonomskoj dimenziji konteksta bitno je naglasiti prilike za implementaciju prava (npr.
dijete može imati pravi na zdravstvenu skrb, ali možda je neće koristiti jer nema novaca = soc-ek status obitelji)-
socio-ek status utjeće na realizaciju dječjih prava!
 povezano sa contet-related osovinom - važna socio-politička dimenzija u kontekstualno osjetljivom pristupu (ova
dimenzija može se ilustrirati koristeći karakteristike (religija, spol, etnicitet) koje utjeću na kontekstualnu
orijentaciju dječjih prava)
 djeca često bivaju diskriminirana zbg religije, spola (te etikete krše dječja prava)
 druga osovina (scale-related): govori o vezi između lokalnog i globalnog
 globalizacija se smatra temeljem iz kojeg proizlazi kršenje dječjih prava (takav način gledanja na globalizaciju
ignorira lokalnu praksu dječjih prava)
 kako bi se shvatilo kako se dječja prava izgrađuju u određenom okruženju, bitno je analizirati lokalnu praksu dječjih
prava u vezi s globalnim procesima
 lokalne interpretacije dječjih prava ne mogu se shvatiti bez povezivanja istih s globalnim socijalnim i političkim
kontekstom (pr.migracije - ključni problemi dječje migracije leže upravo u trenutačnom kontekstu globalizacije)
 dječja prava nisu jednodimenzionalna
3. INTERDISCIPLINARNI DIJALOG I KRITIČKI PRISTUP DJEČJIM PRAVIMA
 pojam interdisciplinarne interakcije može se razviti na više načina:
1. pozajmnica - razne analitičke metode i koncepti posuđuju se iz drugih disciplina;
2. interakcija između dviju disciplina kako bi se problem riješio, ali bez cilja za konceptualnom unifikacijom
znanja;
3. povećana konzistencija metoda dovodi do preklapanja u područjima disciplina;
4. razvoj nove interdiscipline
 postoji snažna pozitivna korelacija između interdisciplinarnog pristupa i kritičkog pristupa dječjim pravima
 karakteristike znanstveno pravne učenosti kompliciraju mogućnost usvajanja kritičkog pristupa dječjim pravima
ostajući unutar granica pravne discipline
 angažman u interdisciplinarnost može imati raznih izazova:
1. da bi se adekvatno ušlo u perspektive drugih disciplina, moraju se dobro poznavati vlastite;
2. opasnost od podcjenjivanja kompleksnosti drugih disciplinskih pristupa;
3. razmatra se samo dominantna škola određene doscipline;
4. opasnost od zlouporabe znanja pri integriranju shvaćanja drugih disciplina;
5. opasnost od toga da se ne zna koje se metode i okviri koriste
6. kritički pristup dječjim pravima puno dobiva kada se u njega ulijevaju metode, koncepti, principi drugih
disciplina (ali vrlo bitan dijalog između perspektiva tih disciplina)
4. KRITIKE DJEČJIH PRAVA
 kritika prikazana u 4 crte:
 prva kritika ne uzima zdravo za gotovo činjenicu da dječja prava ili zakon od dječjim pravima nudi potpuno
rješenje za probleme - kritika detektira osnovne socijalne probleme i analizira kako oni nastaju
 kritički pristup implicira da je razumijevanje dječjih prava interaktivan proces između svih uključenih, a ne
tehnički proces stvaranja znanja - kako djeca konstruiraju sliku o svojim pravima i interpretiraju kontekst i
socijalno okruženje je ključno u kritičkom pristupu
 šire socijalne strukture ne mogu se zanemariti, jer su dječja prava ugrađena u njih
 kritika stvara prostor za alternativne ideje o dječjim pravima (potencijal za transformaciju)
23
  kritika karakterizirana trima elementima (slika):
1. dijagnostička dimenzija - upotreba dječjih prava za dekonstruiranje načina na koji su socijalni problemi
definirani
2. savjetodavna dimenzija - odnosi se na način u kojem su dječja prava učenosti poduzeta
3. dimenzija emancipacije - ovdje se sve tri dimenzije međusobno povezuju
 ljudsko dostojanstvo – povezano s ljudskim pravima, njegova veza i značenje ostaju nejasni
 ljudsko dostojanstvo mobilizira se kao potpora individualnom izboru i ponekad djeluje kao prekid pojedinačnog
izbora
 ključna odrednica u ljudskim pravima: moć i odnos moći (moć: skrivena, vidljiva, nevidljiva; može raditi na
globalnoj nacionalnoj i lokalnoj razini; prostori za angažman mogu biti zatvoreni, pozvani ili odbijeni)
 pristup kritike može biti negdje između radikalne škole koja se uglavnom definira u smislu dekonstrukcije i
tehničkog pristupa u kojem se tvrdi da su neutralna unaprijed definirana konačna rješenja moguća
 pristup kritike uključuje, ali se ne zaustavlja dekonstrukcijom, definira se u terminima konačnosti tramsformacije i
emancipacije
7. Quennerstedt, A. (2015) Education and children's rights.
1.1. Okvir za razumijevanje odnosa između obrazovanja i dječjih prava
− distinkcija prava na-prava u je previše pojednostavljen okvir koji olakšava dublje razumijevanje pravne perspektive
na obrazovanje  da bi se proširila kompleksnost tog odnosa, autorica dodaje 3 osnovna aspekta odnosa između
obrazovanja i dječjih prava: pristup, sadržaj i odnose (ta 3 aspekta produbljuju kompleksnost)
− PRISTUP
 iako je obrazovanje deklarirano kao ljudsko pravo, mnoga djeca još uvijek nemaju pristup obrazovanju i
nemaju šansu uživati svoje pravo na obrazovanje
 čak i zemljama gdje djeca imaju relativno lak pristup obrazovanju, problemi u pristupu mogu se javiti kod npr.
djece s invaliditetom
− SADRŽAJ
 odnosi se na sadržaj učenja (činjenice i vještine) i na pedagošku praksu, odnosno što djeci i mladima dajemo
kao šansu za učenje i kako je poučavanje i učenje organizirano kao važna stavka ispunjenja ljudskih prava na
obrazovanje
 sadržaj uključuje vrijednosti (odgovornost školskih institucija je ohrabriti djecu i mlade da prihvate određene
vrijednosti poput demokracije i načela sadržana u ljudskim pravima)
 primjer: učiti postupati u skladu s ljudskim pravima zahtijeva znanje o tome što su ljudska prava (činjenice) i
poučavanje koje respektira ta prava (praksa)
− ODNOSI
 odnosi s drugim ljudima klučni su za to kako će djeca iskusiti svoje vrijeme u obrazovanju i kako će učiti o
društvenom životu
 jedno od najvažnijih pitanja dječjih prava u obrazovanju povezano je upravo s odnosima  dječji odnosi sa
školskim kolegama su često izvor sreće i rasta samopoštovanja, ali za neku djecu koja iskuse provokacije,
diskriminaciju ili nasilje u školi, škola je strašljivo i opasno mjesto
 važno pitanje dječjih prava povezano je i sa odnosom djece i mladih i njihovih učitelja  iako je većina
učitelja sklona kreirati „child-friendly“ okolinu, tradicija u obrazovanju kod nekih učitelja formira pogled na
djecu koji nije u skladu sa prespektivnom dječjih prava
 u mnogo slučajeva autoritativni obrasci i nedovoljno poštovanje za dječja prava i dostojanstvo obično
karakterizitaju odnose između djece i učitelja

5. PREMA KRITIČKIM ISTRAŽIVANJIMA O PRAVIMA DJETETA

 program za kritička istraživanja dječjih prava temeljenih na sljedećim polaznima točkama:
 dječja prava: univerzalna načela i prava koja pripadaju dječjem ljudskom dostojanstvu; ta načela trebaju biti
razumljena i interpretirana kao socijalni konstrukti u određenom društvenom, ekonomskom, kulturalnom,
političkom i povijesnom kontekstu
 dječja prava: ljudska prava djece koja upućuju na ideju ljudskog dostojanstva i društvene pravde koja je
zajednička čovječanstvu, ne samo djeci; kritička istraživanja dj.prava ne trebaju se isključivo posvetiti
dječjim interesima, trebaju razumijeti prava djece u vezi s pravima drugih socijalnih grupa, posebice odraslih
 centralni fokus kritičkih studija dj.prava: stvaranje centralnog znanja ; kako su dječja prava oblikovana od
strane djece i kroz interakcije djece s ostalim grupama; istraživanja trebaju više koristiti djecu kao istraživače
 različita značenja i interpretacije dječjih prava su suočeni, njihov cilj: socijalna transformacija i
emancipacija; potrebno je proučavati ih u discipliniranoj interakciji i na kontekstualizirani način

24 25
2. PRAVO NA OBRAZOVANJE: PRISTUP I SADRŽAJ
2.1. Značenje prava na obrazovanje
− i kvantitativni i kvalitativni aspekti uključeni su u raspravu o pravu na obrazovanje
 kvantitativni aspekti: mjesta koja nude obrazovanje su primjerena i dostupna svoj djeci; stopa sudjelovanja je
visoka i obrazovanje je besplatno
 kvalitativni aspekti: prihvatljivo postignuće učenika i prihvatljiv proces obrazovanja te okolina puna
poštovanja
− konvencija protiv diskriminacije u obrazovanju (UNESCO, 1960)  obrazovanje „uključuje pristup obrazovanju,
standard i kvalitetu obrazovanja i uvjete pod kojima je to ostvarivo“
− Beeckman (2004) u svom istraživanju otkrila da se češće kao prioritet postavljaju kvantitativni aspekti nad onim
kvalitativnim; kada se pojave kvantitativni podaci, odmah se prevode u kvantitativne  ona tvrdi da treba razviti
način mjerenja da se vidi kako je implementirana kvalitativna dimenzija prava na obrazovanje, npr. je li učenje i
poučavanje otvoreno, interaktivno i participativno
− internacionalni dokumenti u kojima se obrazovanje smatra kao pravo:
 Deklaracija o ljudskim pravima: besplatno i obavezno obrazovanje barem na elementarnim i temeljnim
razinama (elementary and fundamental stages)
 International Convention on Economic, Social and Cultutal Rights (UN, 1966): osnovno obrazovanje (primary
education) treba biti besplatno i dostupno svima
 UNESCO (1990, 2000): basic education, distinkcija između basic i primary
− pitanje: basic ili primary education?  koje je pravo?
− ako se „basic education“ smatra kao pravo, što je sa predškolom?
− može li se „basic education“ smatrati dijelom „primary education“?
− važno je uzeti u obzir ratličitiosti između pojedinih država i njihovih obrazovnih sustava  prijelaz iz predškole u
osnovnu školu obuhvaća različite godine – između 4-7, a trajanje osnovne škole varira između 3 i 10 godina
− također, što je sa sekundarnim obrazovanjem? u nekim se državama teško zaposliti samo sa osnovnim obrazovanjem,
i u takvim se državama sekundarno obrazovanje smatra kao „basic“
− ukratko: precizno značenje prava na obrazovanje nije sasvim jasno, a interpretacije različitih država i njihovi
dokumenti još više zbunjuju u shvaćanju kako se pristup i sadžaj obrazovanja povezuje s pravima te koje se
obrazovanje smatra kao pravo – basic, primary, pre-primary ili secondary
2.2. Neka specifična pitanja povezana s pravom na obrazovanje
− tenzije između dječjih prava i roditeljskih prava u odnosu na pravo na obrazovanje
 neki roditelji smatraju da je obrazovanje njihove djece u suprotnosti s njihovim uvjerenjima
 najviše dolazi do izražaja u religijskim vjerovanjima, kada se pravo roditelja na slobodu religije i njihova želja
da dijete odrasta u toj religiji i u tim vjerovanjima mogu sudariti sa pravom djeteta na obrazovanje koje
promovira religijsku autonomiju
 važno je spomenuti kako obrazovanje samo za sebe nije objekt roditeljskih potraživanja prava; ideja nije da bi
roditelji trebali imati pravo odlučiti hoće li dijete ići u školu ili ne; umjesto toga, sadržaj obrazovanja je nešto
što roditelji vide kao legitiman objekt roditeljskog autoriteta
 Englund (2010) i Grover (2006) tvrde da je pravo na obrazovanje pravo na pluralističko obrazovanje koje
otvara različite perspektive za refleksiju i koje predstvalja točku sjecišta raznih etničkih, kulturnih i društvenih
grupa
 prava djece da budu obrazovana za toleranciju i autonomiju
26
− obrazovna segregacija odvajanjem djece iz redovnog obrazovanja u posebne obrazovne institucije (npr. djeca s
invaliditetom, djeca s posebnim obrazovnim potrebama, djeca pripadnici etničkih manjina)
 Salamanca Declaration (UNESCO 1994): sva djeca imaju pravo pohađati redovnu školu – koncepcualizacija
u terminu inkluzivnog obrazovanja
 ipak, brojni autori pokazali kako se djeca s teškoćama gledaju s pozicije deficita i doživljavaju diskriminaciju,
a mnoga djeca pohađaju specijalne škole, bez obzira na njihovo pravo na izbor
 Romska djeca  nose se s velikom nejednakošću i također smještena u specijalne škole
 ekskluzija se treba propitati iz perspektive dječjih prava na obrazovanje (pristup/sadržaj) i principa najboljeg
interesa djeteta
 ekskluzija ima negativne akademske i socijalne efekte: odustajanje od školovanja, ovisnost o alkoholu ili
drogi, fizičko nasilje i druge antisocijalne akcije
 ekskluzija pojačava postojeće „nedostatke“ i socijalnu nejednakost
− prava izbjeglica i djece migranata?
− ZAKLJUČNO O PRAVU NA OBRAZOVANJE:
 2 glavna aspekta:
1. kofuzija oko toga što pravo na obrazovanje zaista jest (važan i pristup i sadržaj obrazovanja, iako se
velika pozornost stavlja na pristup) i koja se „vrsta“ obrazovanja smatra kao pravo na obrazovanje
2. obrazovanje je pravo za svu djecu: kako se dječja prava odnose na roditeljska prava, kako gledamo na
obrazovnu segregaciju
3. PRAVA U OBRAZOVANJU: SADRŽAJ I ODNOSI
− tvrdnja da se prava djece i mladih moraju uzeti u obzir kao aspekt svakodnevnog života i aktivnosti u obrazovanju,
naglašava se odgovornost obrazovnih institucija da priznaju i budu odgovorni za njihova prava u praksi
− ovdje se više ne govori samo o pravu na obrazovanje već o svim ljudskim pravima
− kako se to može postići?  autorica predlaže 2 načina:
1. prvo, treba poštivati djecu i mlade kao nosioce i praktičare ljudskih prava
 ta uloga uključuje poštivajuće odnose između svih članoca obrazovnog okruženja i odgovornost da
čuvaju djecu i mlade od diskriminacije, nasilja i drugih negativnih akcija koji krše ljudska prava i
dostojanstvo
2. drugo, treba educirati djecu
 educirati ih kao nosioce i praktičare ljudkish prava na način da im se pruži šansa za razvoj znanja,
vještina i kapaciteta koji su im potrebni da bi u potpunosti mogli uživati i vježbati svoja ljudska prava
3.1. Poštivanje i poučavanje kroz odabir sadržaja
 poštivanje djece kao nositelja i praktičara ljudskih prava može biti ukomponirano u odabiru sadržaja na različite
načine.
 OBRAZOVANJE ZA DJEČJA PRAVA – djeca su poučavana o pravima na način da se vode kroz ta prava (
poučavana u duhu dječijih prava o pravim djeteta)
 Howe i Covell govore kako takvo obrazovanje može djeci pomoći:
 steći znanje o svojim pravima i odgovornostima koja se vežu uz ta prava
 steći znanje o generalnim ljudskim pravima, vrijednostima i stavovima
 razviti vještine i kapacitete koji potiću pozitivne akcije djece kao nositelja prava
 SVRHA: djeca će razviti znanje i steći kompetencije za djelovanje kao nositelji prava.
 promijene u nazivlju i vokabularu :
 dječja prava i ljudska prava sve su više isprepletena
27
  čak se koristi termin dječja ljudska prava Uloge obrazovanja
 i dolazi do integracije dječjih prava u građanski odgoj 1. odabir obrazovnog sadržaja
 također i način poučavanja i metode na velik način utjeću na to što će biti naučeno  te je to zapostavljeno primjerice 2. osiguravanje poštujućih odnosa između svih dionika obrazovanja
u deklaracijama i konvenciji - u njima se govori samo o pravima ali ne kako ih se treba poučavati.
 iz perspektive prava  važan obrazovni proces je učenje temeljem iskustva – značaj iskustvenog učenja je sve više
vidljiv; učenje o ljudskim pravima je najdjelotvornije kada se uči direktno kroz situacije - primjerice kad djeca Obrazovna istraživanja o dječjima pravima:
shvaćaju i sukobe prava, primjerice pravo izražavanja u sukobu s pravom na nediskriminaciju  2 istraživanja: Reynaert i Quennerstedt - identificirali su slijedeće ključne tokčke istraživanja:
 PARTICIPACIJA  još jedan način poučavanja prava za koji se zalažu brojni stručnjaci 1. dječje pravo sudjelovanja u obrazovanju
 ali praticipacija može biti shvaćena na različite načine 2. tenzije između prava roditelja i prava djeteta u obrazovanju
 Thomas – participacija može se odnositi na zauzimanje uloge u određenoj aktivnosti ili još preciznije u 3. implementacija istraživanja
donošenju odluke 4. učiteljska percepcija dječjih prava u obrazovanju
 može karakterizirati proces koji uključuje djecu kao autonomne sudionike kako bi opisali produkte
aktivnosti  u svim ovim područjima istraživanja su donjela nove spoznaje i napredak ali neka područja su ostala zanemarena
 može biti kvanititativne prirode – broj djece koja su odsutala i završila školu poput:
 kada je participacija korištena u kontekstu prava, onda se govori o specifičnom pravu na „participaciju“  što znači pravo obrazovanja
 iako može biti shvaćeno na razne načine važnost participacijskog procesa može biti dvostruka:  značaj obrazovnog sadržaja
 da djeca budu saslušana i uključena u donošenje odluka  značaj odnosa u obrazovanju
 da se dijete smatra kao sudionik svih aspekata školskog života  bitno je unaprijediti, istražiti tih te potaknuti razvoj dječjih prava te otvoriti nova pitanja
 pojam participacije – uči djecu kako razviti svoja znanja i vještine kao nositelji političkih prava koji imaju
utjecaja 4. OSVRT NA ISTRAŽIVANJA O PROBLEMIMA UNUTAR PRAVA DJECE

3.2. Poštivanje i poučavanje kroz odnose u obrazovanju  promatra se značenje dječjih prava u odnosu na obrazovanje
 Quennerstedt i Reynaert - ključna područja dosadašnjih istraživanja:
 promatranje odnosa među sudionicma u obrazovnom kontekstu je ključno za razumijevanje dječijih prava u  djetetovo pravo na participaciju (participacijska prava) u obrazovanju
obrazovanju  nesuglasnost između roditeljskih prava i prava djeteta u odnosu na pravo na obrazovanje
 to uključuje odnose :  istraživanja o inkluziji (u odnosu na Konvenciju o pravima djeteta) pr. u slučaju djece s teškoćama, djece
a. učenika i učenika manjinskih skupina ili o pravima participacije
 ti odnosi mogu biti ugodni, ali mogu i nanositi i štetu  učiteljske percepcije prava djeteta u obrazovanju koje mogu ugroziti dječja ljudska prava
 prijateljstva i pozitivni socijalni odnosi su ključni za mlade ljude, mogu značiti motivaciju i pozitivan
poticaj  unatoč istraživanjima o sljedećim područjima zna se vrlo malo:
 na žalost mnogi mladi ljudi su žrtve psihičke agresije, verbalne ….  koje je značenje prava za obrazovanje, što to pravo sadržava te koji su koncepti sadržani u pravima za
 posebno učenici s posebnim potrebama ili koji se nabilo koji način razlikuju su ugrožene skupine obrazovanje i pravima u obrazovanju
 efektivan način borbe protiv zlostavljanja je koncipiranje te borbe kao borbe za ljudska prava  značaj obrazovnog sadržaja (teme i metodike) u odnosu na prava za obrazovanje i pravima u obrazovanju
 značaj odnosa u obrazovanju (vršnjaci, odrasli) za ono o čemu se uči
b. učenika i odraslih (učitelja)  istraživanje navedenih tema pomogla bi kritičkom pristupanju dječjim pravima i pokrenulo daljnja istraživanja
 odnosi su učiteljima su također od velike važnosti iz perspektive prava  Reynaert upozorava na karakteristike istraživanja o dječjim pravima, jer sva polaze od Konvencije
 učitelji nastoje kreirati toplu prijateljsku atmosferu  Konvencija o pravima djeteta uzima se kao jedini izvor za oblikovanje politike i prakse bez analize i propitivanja
 upoznati su sa postavkama dječiih prava, ali se susreću s brojnim preprekama kada ta prava treba pretvoriti njenog sadržaja
u praksu  potrebno je napraviti kritički odmak od Konvencije te daljnja istraživanja temeljiti na teoriji, a ne na Konvenciji
 postoje odudaranja u tome što učitelji govore i misle o dječijim pravima i što čine u praksi (time bi se potakao drugačiji i novi način razmišljanja)
 potreban je odmak od načina istraživanja „odozgora prema dolje“, jer se time zanemaruju specifična akademska
Otpor obrazovanju u duhu dječjih prava područja
 OBRAZOVNA TRADICIJA – prema tradiciji hijerarhija moći, moć koncentrirana u rukama odraslih, disbalans  trenutna istraživanja samo istražuju probleme implementacije dječjih prava u obrazovanju
moći nameće sliku djeteta kao pasivnog kojeg treba učiti
 drugi razlog je to što se djecu i dalje vidi kao nekog tko ne može apstraktno razmišljati, ima egocentrični pogled na
svijet

28 29
 8. Verhellen, E. (2015) The Convention on the Rights of the Child:
Reflections from a historical, social policy and educational perspective
1. Konvencija o pravima djeteta - povijesna, socijalno političika i obrazovna perspektiva
 Konvencija o pravima djeteta predstavlja radni okvir u raspravama o pravima djece
 smatra se povijesnom prekretnicom po pitanju prava djece
 predstavlja kulminaciju borbe između moći, kojom se nastojao poboljšati položaj djece u društvu
 Konvencijom su postavljeni minimalni standardi prema kojima države koje su ratificirale Konvenciju mogu zakonski
odgovarati
 predstavlja novu pedagogijsku praksu kako se odnositi prema djeci, ne samo kao obaveza države, nego i svakog
pojedinca u društvu
 Konvencija - prihvaćena 20.11.1989. g., a stupila je na snagu 2.9.1990. g. (najratficiraniji dokument na svijetu, 195
zemalja; osim SAD-a i Južnog Sudana)
 objedinila je moralne dužnosti država prema djetetu koje su iznesene još 1924. g. Ženevskom deklaracijom te
Deklaracijom o pravima djeteta iz 1959. godine u jedan dokument o ljudskim pravima
 upotpunjena je sa tri protokola (djeca u ratu, trgovanje djecom, dječja prostitucija, dječja pornografija, komunikacija
s djecom)
 nastanku Konvencije prethodila dva makrosocijalna razvoja: mijenjanje slike djeteta i globalni razvoj projekta o
ljudskim pravima nakon II. svjetskog rata
 Konvencija predstavlja polazište za ophođenje s djecom po pitanju zakona, socijalne politike i obrazovanja
2. Porast interesa za prava djece - povijesni pregled
2.1. Mijenjanje slike djeteta do 1989. godine
 slika djeteta - ovisi o društvenom i kulturnom kontekstu u kojem djeca odrastaju
 shvaćena kao društveni konstrukt, slika djeteta podložna promjenama tijekom vremena
 sociogeneza - promjene na makro razini društva; individualna očekivanja od drugih se mjenjaju
 psihogeneza - promjene u ponašanju zbog dominantnih očekivanja većine; utječe na promjenu osobnosti indivude
 na djecu se tek u novije vrijeme gleda kao na posebnu društvenu grupu
 zbog visoke stope smrtnosti, bilo je samo važno da djeca trebaju preživjeti (smatrana očevim privatnim vlasništvom
i tretiralo ih se kao materijalno dobro)
 od doba prosvjetiteljstva se na djecu gleda kao na „buduće građane“, „budućnost svijeta“
 s vremenom nastao „not yet“ koncept shvaćanja djece - djeca su nezrela u odnosu na „sposobne odrasle“
 u 19. stoljeću nastali prvi zakoni i institucije za zaštitu djece - takvi pothvati smjestili su djecu u poseban svijet u
kojem se pripremaju za svijet odraslih
2.2. Projekt Ljudska prava
 ontološki pogled iza pokreta za dječja prava i promijena slike o djetetu koja ga prati je da su djeca ljudska bića 
prema tome djeca imaju pravo na sva ljudska prava
 djeci nije potrebno dati prava, oni ih jednostavno imaju
 prepoznavanje da su djeca nositelji prava formira dio puno šire promijene koja ima efekt internacionalno posebno
nakon 2. svjetskog rata
30
3. Generacije ljudskih prava
 moderne ideje o ljudskim pravila razvile su se pred kraj 18.st.
 prva generacija civilnih i političkih ljudskih prava proizašla je uglavnom iz Američke i Francuske revolucije –
najzanačajnije u Francuskoj deklaaciji prava za čovjeka i građana (French Declaration od the rights of Man and of
the Citizen) – koji je sadržavao radicionalna prava npr. pravo na slobodu
 druga generacija ljudskih prava prikazuje puno uvrjedljiviji stav prema državi, prepoznavanje ekonomskih,
socijalnih i kulturnih ljudskih prava, kao što je npr. prava na minimalna primanja, pravo na rad, na zdravstveno,
pravo na obrazovanje, značilo je da država mora ragirati
 u posljednih nekoliko desetljeća, sve je više i više govora o ljudskim pravima,
 treća generacija ljudskih prava, takozvana prava solidarnosti (solidarity rights) kao što su pravo na mir, pravo na
zdravo okruženje, kulturni integritet itd.
4. Internacionalnost i regionalnost: od deklaracija do legalnog spajanja instrumenata
 prva ljudska prava bila su u zakonodavstvu i ustavu većine država, ideja je dobila internacionalno prihvaćanje,
ljudska prava su ostala pitanje nacionale brige
 UN Carter ( the international community`s constitution) ne samo da spominje ljudska prava već i naglašava da je
poštovanje prema ljudskim pravima najbolja garancija za mir i demokraciju  to znači ne samo borba za ljudska
prava već i uložiti trud za unaprijeđenje uvjete života ljudi, promoviranje ljudskog dostojanstva
 3 instrumenta (the Universal Declaration of Human Rights and the two Convenants) zovu se International Bill of
Rights
 sve više i više deklaracija se usvaja koje su za specifične grupe (djeca, žene, izbjeglice..) kao i za specifične
probleme na internacionalnoj razini (genocid, ratni zločini, mučenja, rasna diskriminacija...)
 najpoznatiji i najutjecajniji regionani instrument ljudskih prava je iz 1950. Europska konvencija za zaštitu ljudskih
prava i fundalmentalne slobode (ECHR)
 civilna, kulturna, ekonomska, politička i socijalna prava specificirana u ECHR i UN konvenciji odnose se i na
djecu, 1989. intenacionalna zajednica odučila je usvojiti odvojenu Konvenciju dječjih prava (CRC) uz već
postojeće, tretirajući djecu eksplicitno kao nositelje prava
 postojale su rasprave o tome da li izrada posebne Konvecije uzrokuje odvajanje djece od već postojeće Konvencije
prava  cilj je da djeca mogu uživati u jednakim pravima kao i sva ostala ljudska bića
31
5. UN konvencija dječjih prava: implikacije za socijalnu politiku
5.1. Uvod
 uvod objašnjava pozadinu i razloge za Konvenciju
 uvod se referira na to da bi djeca trebala odrasti u atmosferi sreće, ljubavi i razumijevanja i da bi se dijete trebalo
podići u duhu ideja u UN Charter i pogotovo u duhu mira, dostojanstva, tolerancije, slobodem jednakosti i
solidarnosti
5.2. Karakteristike konvecije
 ovdje se nalaze članci o svim pravima djece ili obveze drugih prema njima
 sagledavanje svakog članka bi za ovu svhu bilo previše, ali jedno od ključnih karakteristika je holistički pogled na
djetinjstvo
5.2.1. Sveobuhvatnost
5.2.1.1. Prva i druga generacija ljudskih prava zajedno u jednom dokumentu
 CRC je prvi ugovor ljudskih prava koji spaja dvije generacije ljudskih prava u jedan tekst u kojem se izričito
naglašava nedjeljivost ljudskih prava
 spajanjem civilnih, političkih, ekonomskih, socijalnih i kulturnih prava zajedno probijena je tradicionalna
vizija ljudskih prava
 CRC implicira da ne bi smjeli postojati prioriteti između različitih grupa prava, spajanjem kao jedno daje se
do znanja da ona sva jednako vrijede i jednako su važna
5.2.2. Monitoring i izvršne obveze pravno obvezujuće Konvencije
5.2.1.2. 3 P i 4 osnovna pristupa
 4 osnovna principa za horizontalnu implementaciju i interpretaciju principa kroz provizije CRC-a  zakonita
prava: protection (zaštita), provision (osiguranje prava), participation (particioacija) = 3 P
 principi su međusobno zavisni i nerazdvojivi kao i sama Konvencija
 protection: pravo na život, preživljavanje i razvoj, zaštita od nemara i zlostavljanja, dječjeg rada i ostalih
oblika dječjeg iskorištavanja, mučenja i deprivacije slobode, kao i seksualnog zlostavljanja
 provision: pravo na obrazovanje, pravo na zdravstvenu skrb, društvenu sigurnost, pravo na odmor, slobodno
vrijeme, rekreaciju i kulturne aktivnosti
 participation: sloboda govora, sloboda mišljenja, religije, zaštita privatnosti, pravo na pristup informacijama,
pravo na saslušanje, pravo na participaciju u odlukama vezanih za njihov život
5.2.1.3. Holistička slika djetinjstva u CRC (Konvencija o dječjim pravima)
 slika djeteta prije Konvencije temeljena na paternalističkim percepcijama
 pažnja se nije posvećivala dječjoj individualnosti, osobnosti niti ikakvim povezujućim pravima
 djeca su bila viđena kao nekompletna ljudska bića, čiji jedini posao je odrasti
 Konvencija  naglašava se važnost zavisnosti i autonomije djece
 holističko određenje djeteta  djeca ne smiju biti pasivni objekti zaštite, već trebaju biti sagledani kao
aktivni nositelji svojih prava – gledanje djeteta kao subjekta
 članak 12. mjenja sliku djeteta!
 dijete ima pravo na mišljenje, govor, dijete ima odraslost (maturity), pravo na saslušanje njegovog mišljenja,
djeca su viđena kao kompetentna (osim ako se ustanovi da nisu, tada je zadatak odraslog da ga vode prema
tim kompetencijama)
 postoje kontroverze o pravnoj sposobnosti djece da ostvare ta prava:
 (ne)sposobnost djeteta da donese valjane odluke – djeca nisu fizički, intelektualno i emocionalno
razvijena (odrasla) i nedostaje im iskustvo u donošenju racionalnih odluka vezano za njihov najbolji
interes
32
 bez obzira na to, postoje razna mišljenja o kompetencijama djeteta:
 reformisti – djeca stjeću sposobnosti kompetencije ranije nego što se misli  zalažu se postupno
stjecanje dječjih prava
 liberalisti – jednakost svih ljudi, svaki oblik diskriminacije zbog dobi smatra se nemoralnim, davanje
djeci sva ljudska prava i ostvarivanje istih
 pragmatičan i emancipacijski pogled – djeca se smatraju autonomno kompetentnim za ostvarivanje
vlastitih prava (pretpostavka o kompetenciji) jedino ako se potvrdi da su djeca nekompetentna za
ostvarivanje određenih prava (children have rights unless...), u tom slučaju potrebno im je uputiti pomoć
i usmjeriti ih
 debate o kompetencijama zapravo govore o važnosti prepoznavanja dječje kompetencije kako bi ih učinili
još kompetentnijima, a ne obrnuto, da je njihova kompetencija postupno prepoznavana zbog toga što su
korak po korak dobili te kompetencije – paradoks!
 naš odnos s djetetom i dalje je temeljen na dominantnoj slici djeteta kao objekta, dok simultano dolazimo do
nove slike, djeteta kao subjekta
 Konvencija govori o kombinaciji zaštite, osiguranje prava i participacijska prava
5.2.1.4. Postojeći standardi
 članak 41. bilo koji standard donešen nacionalnim pravom su na višem položaju nego CRC
 CRC sadržava minimalne standarde koji uvijek mogu biti poboljšani
 Konvencija zahtjeva od države da postave bolje obveze koje su propisane CRC-om
 CRC se smatra kao blaga „deklaracija ljubavi“ – potrebno naglasiti kako je CRC Konvencija!
 kada se kaže Konvencija, misli se na strogi zakon jer države koje ju potpišu postanu pravno obvezujuće u
izvršavanju iste
 svaka Konvencija efektivna je kao i njen sustav monitoringa, u kombinaciji sa mehanizmima provedbe
propisanim nacionalnim pravnim sistemima
5.2.2.1. Na internacionalnom nivou
 CRC pruža vlastiti sistem monitoringa implementacije u državi  zadatak obavlja Povjerenstvo za prava
djeteta
 Povjerenstvo je sastavljeno od 18 neovisnih stručnjaka koji su utvrđeni 43. i 45. člankom CRC-a
 2 godine nakon ratifikacije, država je dužna izvjestiti o postignućima i preostalim izazovima Povjerenstvu 
primaju i izvješća od ostalih agencija čija je zadaća promicanje dječjih prava
 isto tako, osim monitoringa o poštivanju dječjih prava, Povjerenstvo traži i proširivanje dječjeg znanja o
njegovim pravima, i znanju odraslih o tim pravima, kao zaštitu samog poštivanja prava
 od 2014. CRC ima i protokol o komunikacijskim procedurama gdje djeca i njihovi skrbnici mogu podnjeti
pritužbe o kršenju dječjih prava
 od 2006. kreira se Univerzalni periodički pregled o dječjim pravima kao bitan mehanizam monitoriga 
proučava situaciju ljudskih prava, uključujući i dječja prava u svakoj državi UN
5.2.2.2. Na nacionalnom nivou
 država potpisnica poduzet će sve moguće legislative, administracije i prakse, kao i ostale mjere da provedu
odredbe Konvencije i CRC
 Povjerenstvo propisuje detaljne informacije o tome kako ih pojedina država treba provoditi
33