‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻭﻨﺱ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‬

‫ﺃﺴﺘﺎﺫﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ )ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ(‬

‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺼﺎﻟﺢ ﺒﻥ ﺭﻤﻀﺎﻥ‬

‫‪2006-2005‬‬

‫‪1‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ ﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎ ‪‬ﻤﺔ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ‬

‫ﻤﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻴﻤﻜﹲﻨﻬﻡ ﻤﻥ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺭﺼﻴﺩ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻤﻜﹲﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫ل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺔ ﺒﻨﺸﺎﻁ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺤﺭﺼﻨﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺱ ﻭ ﻗﺩ ﺫﻴ‪‬ﻠﻨﺎ ﻜ ٌ‬
‫ﻨﺨﺘﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻪ ﻭ ﻤﺎﺩ‪‬ﺘﻪ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﻴﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻟﺘﻤﺸﹲﻲ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻭ ﺩﻭﻥ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻤﺼﺎﺩﺭﻩ ﻭ ﺃﺼﻭﻟﻪ‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‬

‫ﻨﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻤﻨﻬﺠﻴﻥ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﻴﻥ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺩﺭﻭﺱ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ ﺫﺍﺕ ﺼﺒﻐﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﺴﺘﻘﺎﺓ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻨﺫﻜﺭﻫﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﻭ ﻨﺤﻴل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻨﺨﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻤﺎ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻘﺩﻴﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪ .‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻁﹲﻠﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻨﻭﺍﻻ ﻴﻨﺴﺞ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺨﺭ‪‬ﺝ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻠﺨﹲﺹ ﺇﻟﻰ ﻗﺩ‪‬ﻤﻨﺎﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻭﺍﺘﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﻤﻼﺌﻤﺎ ﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻪ‪.‬‬
‫ل ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺤﺴﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺘﻅ ٌ‬
‫ﻭﻟﻜ ‪‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﺭﺤﻨﺎﻫﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﻭ ﻫﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﺤﻴﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫ﺭﻭﺯﻨﺎﻤﺔ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ‬ ‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺴﺎﻋﺔ ﺩﺭﺱ ﻋﺎ ‪‬ﻡ‬ ‫ﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻷﻭ‪‬ل‬
‫ﺴﺎﻋﺔﺩﺭﺱ‪2‬ﺃ‪-‬ﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﻤﻨﺯﻟﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫=‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭ ﺃﺴﺴﻬﺎ ﺍﻻﺒﺴﺘﻴﻤﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫=‬ ‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫=‬ ‫ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬
‫=‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬
‫=‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬
‫=‬ ‫ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬
‫=‬ ‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬
‫=‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‬
‫=‬ ‫ﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﻋﺸﺭ‬
‫=‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﺩﺍﺨل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ‬
‫ﻋﺸﺭ‬
‫ﺩﺭﺱ‬ ‫ﺴﺎﻋﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ‬
‫ﻋﺎ ‪‬ﻡ‪.‬‬ ‫ﻋﺸﺭ‬

‫‪4‬‬
 ‫ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺭﻭﺯﻨﺎﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‬

‫ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻓﻲ ‪ 39‬ﺴﺎﻋﺔ‪:‬‬

‫‪ 13-‬ﺴﺎﻋﺔ ﺩﺭﻭﺱ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺤﺭﻴﺭﻫﺎ ﻭ ﻗﻴﺱ ﺘﻭﻗﻴﺘﻬﺎ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ 26‬ﺴﺎﻋﺔ ﺩﺭﻭﺱ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ‪ 13‬ﺴﺎﻋﺔ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭ ‪ 13‬ﺴﺎﻋﺔ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺒﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺴﺎﻋﺘﺎﻥ ﺃﺸﻐﺎل ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴ‪‬ﺎ‬ ‫ﺴﺎﻋﺔ ﺩﺭﺱ ﺃﺴﺒﻭﻋﻲ‬
‫ل ﻨﺼﻑ ﺸﻬﺭ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺭﺴﺎل ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻴﺩ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﺘﺒﺎﻋﺎ ﻜ ٌ‬

‫‪5‬‬
 ‫ﻤﻠﺨﹲﺹ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬ﻴﺘﻀ‪‬ﻤﻥ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﹲﻤﻴﺔ ) ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ -‬ﺍﻟﻤﺜﻠﹲﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‪ -‬ﺍﻟﺘﻤﺜﹲﻼﺕ( ﻭ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﹲﻡ ﻭ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁﻴﻥ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺁﺩﺍﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻴﻨﺯ‪‬ل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨﺯﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﺒﺼﻔﺘﻬﺎ ﻋﻠﻤﺎ‬
‫ﻭﺼﻔﻴﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺭﺼﺩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻭﺍﺼل ﻟﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻴﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺃﻴ‪‬ﺔ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺨﻁﺎﺒﺎ ﺫﺍ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻟﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ :‬ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺒﺼﻔﺘﻪ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺃﻓﻘﻴﺔ ﺘﺨﺘﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺠﺩﻭﻯ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻹﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻴﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺼﻔﺘﻬﺎ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﻓﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺭﺯ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺃﻱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺴﺘﻌﺭﺽ ﻓﻭﺍﺌﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﻴﻘﺩ‪‬ﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﺒﻤﺭﺍﻋﺎﺓ‬
‫ﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻤﻴﻥ ﻭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭ ﻤﻘﺎﻁﻊ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺸﺠ‪‬ﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭ‪‬ﺓ ﻭ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻵﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﻭ ﺘﺭﻤﻲ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺇﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ :‬ﻴﻌﻴﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻭﻗﺩ ﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻴﻨﻪ ﻭ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎل ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻤﺎ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﺨﺎﺼﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺭﺒﻁ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺒﺄﺼﻨﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻲ ﻭ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺴﺭﺩﻱ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻤﺎ ﻋﻤﺎﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‪ :‬ﻴﻬﺘ ‪‬ﻡ ﺒﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‪-‬ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﺩ‪‬ﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‪ :‬ﻴﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﻭ ﺇﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻲ ﻭ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻪ‪ .‬ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻋﺭﺽ‬
‫ﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻹﻴﻘﺎﻅ ﺫﻫﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻭ ﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪ :‬ﻴﻘﺩ‪‬ﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻻ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﹲﻡ‪ .‬ﻭﻴﺨﺘﺎﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ ﻭ ﺍﻻﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻔﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻓﻬﻡ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺤﺼ‪‬ﺔ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﻤﺜﻼ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﻴﻨﺼ‪‬ﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺩﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻴﻌﺭ‪‬ﻑ ﺒﺎﻷﺩﺏ ﻓﻲ ﻤﺩﻟﻭﻟﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﻴﺼﻑ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ )ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ(‪ .‬ﻭ ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻴﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺩﺏ ﺒﺼﻔﺘﻪ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻤﺩﺭﺴﻴﺎ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﺏ ﺒﺼﻔﺘﻪ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻋﺎﻟﻤﺎ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ) ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ‪ :‬ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻤﻜﹲﻥ ﻤﻥ ﻨﻘل ﺍﻷﺩﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺠﻨﺎﺱ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ -‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺘﻘﺒ‪‬ل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻭ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭ ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﺒﺎﻷﺩﺏ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﻓﻨﻭﻨﻪ ﻭ ﺃﺸﻜﺎﻟﻪ‪.‬‬

‫ﻤﺨﻁﹲﻁ ﺘﻔﺼﻴﻠﻲ‬
‫ﻴﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻓﻘﻪ ﻤﻥ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﺎ ‪‬ﻡ ﻟﻭﻀﻊ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻪ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ) ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ(‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻹﻨﺸﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺩﺍﺨل ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺨﺎﺘﻤﺔ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪-10‬‬

‫‪8‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻤﻜﺘﺏ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺒﺭ ﻤﺩﻯ ﺘﻤﺜﹲﻠﻪ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‪ :‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ) ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ -‬ﺍﻟﻤﺜﻠﹲﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺇﻟﺦ‪ (..‬ﻭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺎ ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ‪ :‬ﺇﺘﻨﺎﺝ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ :‬ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﻤﻘﺎﻁﻊ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﺍﻗﺘﺭﺤﻪ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪ :‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﺼﻭﺹ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل ﻭﻓﻕ ﻤﻨﻬﺞ ﻤﺨﺼﻭﺹ‬
‫)ﺇﻨﺸﺎﺌﻲ‪ -‬ﻨﻔﺴﺎﻨﻲ‪ -‬ﺘﺩﺍﻭﻟﻲ ﺇﻟﺦ(‪.‬‬
‫ﻭﻨﻘﺘﺭﺡ ﻋل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﺠﺯ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﺤﺘﹲﻰ ﻴﺘﺴﻨﹲﻰ ﻟﻪ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻘﻁﹲﻊ ﻭﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‬
‫ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺘﺼﺎﻋﺩﻴ‪‬ﺎ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺤﺘﺴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻭ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﺏ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﻁﻘﻴ‪‬ﺎ ﻭﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ل ﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﻜ ٌ‬

‫‪9‬‬
 ‫‪-‬ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻷﻭ‪‬ل ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ‪ :‬ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻤﻘــﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪-‬‬

‫ﻥ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﻌﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻓﺭﻭﻋﻪ ﻭ ﻤﺠﺎﻻﺘﻪ‪ .‬ﻭ ﻨﺤﺎﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻨﺒﻴﻥ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺃﻥ ﻴﺴﻬﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻟﻴﺱ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ ﺘﻨﻅﻴﺭﻴ‪‬ﺎ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺁﺩﺍﺒﻬﺎ ﻭﺇﺒﺭﺍﺯ ﻭﺠﻭﻩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻘﻨﻀﻴﻪ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻴﻌﻤل ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺎﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻬﻴﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺴﺎﻟﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﻭﻱ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻬﻴﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺴﺎﻟﻙ ﺘﻔﺴﺭ ﺠﺎﻨﺒﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺭﺒ‪‬ﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﻤ‪‬ﺎ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺎ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻘﺴﻤﻪ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻜﺒﺭﻯ ﻨﺘﻁﺭ‪‬ﻕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻤﻨﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﺒﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﻨﻌﻨﻲ ﺒﻬﺫﺍ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺤﺎﻭﺭ ﻭ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ‬
‫ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﻤﺨﺎﺒﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﻗﻁﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﻘﺎﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﺨﺘﺭﻨﺎ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﺤﻘل‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺴﻭﺍﻫﺎ ﻤﻥ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻷ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻨﻲ ﺒﺎﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﻭ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻏل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭ ﻟﻤ‪‬ﺎ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭﻨﺎ ﻤﻨﺼﺒ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻟﻐﺔ ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﻲ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻭ ﻨﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺜﺎﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻭﺼﻑ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺴﻡ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻨﻌﺭﺽ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ .‬ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ ﻟﻥ‬

‫‪10‬‬
‫ﻨﻔﻴﺽ ﺍﻟﻘﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺒل ﺴﻨﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﺭﺽ ﺘﺄﻟﻴﻔﻲ ﻻ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻨﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻨﺒﺭﺯ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺤﻬﺎ ﻨﻅﻡ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﻤﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ﻭ ﻨﺒﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﻭ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤ‪‬ﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﻤﻀﺎﻤﻴﻨﻪ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﻫﻭ ﻤﺘﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭ ﺠﻭﻫﺭﻩ ﻓﻬﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﻗﺩ ﺤﺩﺩﻨﺎ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﻴﺩﻴﻨﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷ ‪‬ﻡ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﺼﻭل‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ) ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﻭ‬
‫ﻭ ﻴﻨﻤ‪‬ﻴﻬﺎ (‬ ‫ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﻴﻐﺫﹲﻱ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺒﺎﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭﻯ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﹲﻠٌﺹ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻟﺭﺘﻴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻨﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬
‫‪ -2‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺼﻠﺔ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﺒﺎﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﺃ ٌ‪‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻤﺜﻼ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺠﻪ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺒﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‬
‫)‪(Yves. Reuter : Les interactions lecture-écriture. Berlin 1994‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﺴﺱ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺼٌﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﺸﻁﺘﻪ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻓﻲ ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤ‪‬ﻴٌﺔ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺨﺎ ‪‬‬
‫ﺹ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭ ﻫﻲ ﺃ ‪‬ﻭٌﻻ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨ ٌ‪‬‬
‫ﻭ ﻤﺎ ﺤﺼل ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺸﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺠﻨﺎﺱ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭ‬
‫ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ‪ .‬ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻟﺭﺍﻓﺩ ﺍﻷ ‪‬ﻭٌل ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺎﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻲ ﻭ ﻤﺠﺎﻭﺯﺓ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﻭﻀﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﺄﺜﺭﻭﻥ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﻁﺭﺍ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺘﺼ ‪‬ﻭٌﺭ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠٌﻡ‪ ،‬ﺃﻁﺭﺍ‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎ ﺤ‪‬ﻴٌﺎ ﻭ ﻤﺴﺎﺭﺍ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺎ ﻴﻨﺠﺯﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠٌﻡ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻭﻓﻕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺠﺎﻫﺯ ﺒل ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺎﺒﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬ ‫ﺃﺜﻨﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠٌﻡ‬ ‫ﻤﻜﺘﻭﺏ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺘﺘﻔﺎﻋل‬

‫‪11‬‬
‫(‪Claudine : Les brouillons d’écoliers ou l’entrée dans l’écriture. Fabre‬‬
‫‪. )Grenoble 1990‬‬
‫ﻭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻴﺔ ﻭ ﻤﺎ ﺃﻓﻀﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻠﻔﻅ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﻭ ﻴﺤ ٌ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﻨﺸﺎﺌﻲ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﺇﺫﺍ ﺍﻨﻔﺘﺢ ﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺘﻤ ﹲﻜٌﻨﺎ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺜﻤﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻭﻻﺕ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴﺔ )ﺍﻟﺸﻜﻼﻨﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﺒﻨﻴﻭﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﺴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺤﻭل ﺍﻟﻤﹲﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺫﺍﺕ ﺘﺤﺎﻜﻲ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﺍﺕ ﻜﺎﺘﺒﺔ ﺘﺒﻨﻲ ﻋﺎﻟﻤﻬﺎ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺔ ﺴﺭﺩﺍ‬
‫ﻭ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎ ﻟﻠﺯﻤﻥ ﻭﻟﻠﺭﺅﻴﺔ ﻭ ﻟﻐﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴﺔ‬
‫)‪(J.M.Adam : Les textes : Types et prototypes. Paris 1992‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻤﻘﻭﻻﺕ ﺍﻟﻁﺭﺍﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻟﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺘﻔﺘﺢ ﺁﻓﺎﻕ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻟﻐﺔ ﻭ ﻓﻜﺭﺍ ﻭ ﺤﻀﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﺘﺜﺭﻱ ﺍﻟﻤﺨﻴﺎل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺒﺄﺸﻜﺎل‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﺠﺴﻡ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﺒﻐﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺼﻴﻎ ﺍﻟﺒﻨﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻭ ﻋﻠﻰ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻼﻏﻴﺔ ﻋﺭﻀﺎ ﻏﻴﺭ ﺴﻴﺎﻗﻲ‪ .‬ﻭ ﺘﺠﺴ‪‬ﻡ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺠﻨﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺭﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺠﺎﺝ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭ‪‬ﻩ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻱ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ‬ ‫)ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺤﻠﻡ ﻭﺫﻜﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‬
‫‪Petit Jean : Exercices‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪Analyses et Productions des textes descriptifs, in Pratiques 56, 1997.‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻻ ﻴﻠﻐﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭ ﺍﻟﺒﻼﻏﻲ ﺒل ﻴﺜﺭﻱ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻀﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺃﻁﺭﺍ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺤﻔﹲﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻤﻴﻥ ﻭ ﺘﻘﻭ‪‬ﻱ ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻗﺘﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﺎﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻓﻲ ﺍﻵﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺃﺼﻭﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫‪ -4‬ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ )ﺍﻟﻨﺤﻭ‪ -‬ﺍﻟﺒﻼﻏﺔ‪-‬‬
‫ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ( ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺔ )‪.(J. Searle : Les actes de langages, Paris 1969‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺄﻜﺜﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻹﺸﻬﺎﺩﻱ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﻲ ﻭﺩﻋﻡ ﻤﻨﺯﻟﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺠﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻀﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺤﺜﻲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺭﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭ ﻤﻘﺭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺘﺭﺍﻋﻲ‬
‫ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﺎﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﺫﺍﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺫﺍﺕ ﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻻ‬
‫ﻓﻘﺩ ﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻡ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺴﻼﺴل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ‬
‫ﺘﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺘﻠﻘﻴﺎ ﺴﻠﺒﻴﺎ‪ .‬ﻭ ﻏﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﻜﺫﻟﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﺘﺭﺍﺸﺤﺔ‪ ،‬ﺘﻌﻤل ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺃﻓﻘﻴﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻜﺎﻻﻗﺘﺩﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‬
‫ﺃﻭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪-‬ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﻤﻨﺯﻟﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬

‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ‪ :‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ ﻭ ﺍﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺴﺎﺌﺭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻷ ‪‬ﻡ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻤﺴﺘﺤﺩﺙ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﻉ ﺭﺌﻴﺱ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﻋﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ) ﻋﻨﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻴﻥ( ﺃﻭ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ) ﻋﻨﺩ ﺁﺨﺭﻴﻥ(‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻨﺸﺄ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺃﻜﻨﺎﻑ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪ .‬ﻭ ﻟﺌﻥ ﻜﺎﻥ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺒﻠﻭﺭﺓ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭ ﺘﻌﻠﹼﻤﻬﺎ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﺒﻘﺴﻁ ﻭﺍﻓﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻋﻤﻭﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﺌﻥ ﺘﺒﺎﻴﻨﺕ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﺒﺎﻹﻤﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﻨﺠﻤل‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺤﻘﻠﻬﺎ ﻭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ ﻭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺨﻠﺼﻪ ﻤﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ‪Jean François Halté‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤ‪‬ﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﺴﻨﺔ ‪ .1992‬ﻓﻘﺩ ﺠﺎﺀ‬ ‫ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ‪Didactique du Français‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤ‪‬ﻴﺔ ﻋﻠﻡ ﻴﻬﺘ ‪‬ﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺃ ‪‬‬
‫ﻓﻴﺤﺩﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻭ ﺃﺴﺴﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﻤﻘﻭ‪‬ﻤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻻﺒﺴﺘﻴﻤﻭﻟﻭﺠﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤ‪‬ﻴﺔ ﻋﻠﻡ ﻟﺼﻴﻕ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻟﺌﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩﺍ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻫﺎﻟﺘﻲ ﻓﺈﻨﹼﻬﺎ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻭﺜﻴﻕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺒل ﺇﻨﹼﻬﺎ ﻋﻠﻡ ﻴﻬﺘﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺘﻬﺘ ‪‬ﻡ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ ﺒﻌﻴﻨﻪ‪ .‬ﻭ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤ‪‬ﻴﺔ ﻋﻠﻤﺎ‬
‫ﺨﺎﺼ‪‬ﺎ ﻻ ﻴﻌﺘﻨﻲ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ‪ .‬ﻭ ﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻀﺭﺏ ﻤﺜﺎﻻ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﻲ ﻤﺴﺘﻤﺩ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺩﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻨﻲ ﺒﻬﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤ‪‬ﻴﺔ ﺍﻷﺩﺏ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇ‪‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻥ ﺃﻴﻥ ﻨﺄﺨﺫ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ؟‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ -2‬ﻜﻴﻑ ﻨﻭﺯ‪‬ﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺒﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﻤﺎﻫﻲ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ؟‬
‫‪ -3‬ﻜﻴﻑ ﻨﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ؟ ﻤﻥ ﺃﻴﻥ ﻨﺴﺘﻤﺩ‪‬ﻩ ؟ ﻜﻴﻑ ﻨﺘﻐﹲﻠﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻘﹼﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ ﻭ ﻜﻴﻑ ﻨﻨﻘل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻘﹼﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻨﻨﺤﺭﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؟‪.‬‬
‫‪-4‬ﻤﺎﻫﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺩﺏ ) ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻹﻨﺎﺴﺔ ﺇﻟﺦ‪(...‬‬
‫ﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﻤﻜ ‪‬ﻭﻥ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤ‪‬ﻴﺔ ﻭ ﻤﺠﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻡ ﻴﻬﺘ ‪‬ﻡ ﺒﺎﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ‬
‫ﻭ ﺃﻤﺎ ﺜﺎﻨﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻓﻴﺘﻤﹲﺜل ﻓﻲ ﺃ ‪‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻠﻘﹼﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻫﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻠﻘﹼﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ :‬ﻜﻴﻑ ﻴﺴﺘﻘﺒل ﺫﻫﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ؟ ﻤﺎﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﻗﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﻓﻲ ﺫﻫﻨﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻱ ﻜﻴﻑ ﻴﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﻫﻭ ﻴﺘﻌﻠﹼﻤﻬﺎ؟‬
‫ﻭﻟﺌﻥ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﻲ ﻤﻘ ‪‬ﻭﻤﺎ ﻤﺸﺘﺭﻜﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎﺕ ﻓﺈﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﻏﺎﻴﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺭﺍﺀ ﻭ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ‪ .‬ﺫﻟﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ .‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺘﺠﺭﺒﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﻘ‪‬ﺒﻠﻪ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪ .‬ﺇ ‪‬‬
‫ﻥ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﹸﻠﻡ ﺘﻤﹲﺜل ﻓﻲ‬
‫ﻤﺫﺍﻫﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻴﻥ ﻗﻁﺒﺎ ﺭﺌﻴﺴﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭ ﺒﺭﻤﺠﺘﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻥ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺘﺼﻭﺭﺍ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻻ ﻨﻬﻤل ﺃ ‪‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻭ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﺃ ﹼ‬
‫ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺃﻨﻪ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻨﻅﺭﺓ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﻟﻜل ﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻠﻔﻅ‬
‫ﻭ ﻴﺫﻫﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻭ‪‬ﻥ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻅﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻓﻕ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻭﺠﻭﻩ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻼﻏﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺒﺘﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨ ﹲ‬
‫ل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻟﻪ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﻭ ﺍﻟﺨﻁﺄ‪ ،‬ﻭ ﻤﺎ ﻴﺩ ّ‬
‫ﻭ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻟﻬﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻓﺘﺢ ﻤﺴﺎﻟﻙ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺠﻭﻩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‬
‫ﺘﻌﺎﻤﻼ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻬ‪‬ﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫ﻭ ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺴﺎﺌﺭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻴﺘﻤٌﹲﺜل ﻓﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺎﺸﻲﺀ ﻴﻬﹲﺘﻡ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻨﻬﺎﺝ‬
‫ﺨﺎﺹ ﺒﻜل ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‪.‬‬
‫ﻭ ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺃﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﻬﺘ ‪‬ﻡ ﺒﻨﻘل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻨﻘﻼ ﻤﺭﺍﻋﻴﺎ ﻟﻼﺴﺘﻴﺭﺍﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﺫﻟﻙ ﺘﻨﻬﺽ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺜﹲﻠﺙ ﺘﺘﻜ ‪‬ﻭﻥ ﺃﻗﻁﺎﺒﻪ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ‬

‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬ ‫ﺍﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﻭ ﺼﻴﺎﻏﺔ‬

‫) ﺍﻟﺘﺼ ‪‬ﻭﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ(‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ –ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻤﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﹼــﻡ‬

‫ﺇﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﻨﺒ‪‬ﻬﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺕ ﻤﺭﺍﺤل ﻨﺠﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﻘﹼﺩﺓ ﺘﻤﺭ ﺒﺴ ﹼ‬

‫‪16‬‬
 ‫*____________*______*________*_________*___________*__‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩ ‪‬ﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﻭﻏﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫‪-1‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻵﺩﺍﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﻨﺤﻥ ﺤﻴﻥ‬
‫ﻨﻘﺭﺃ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺼﻨﻔﺎﺕ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻻ ﻨﻘﺭﺃ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺨﺎﻟﺼﺔ ﺒل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﻤﺘﺯﺝ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﺎﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻁ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺒﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﹼﻡ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺸ ‪‬ﺭﻉ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺼﻠﺢ ﺃﻥ ﺘﺘﺤ ‪‬ﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ‪‬ﺩﺓ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﺜﺎﻻ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘ ‪‬ﻭﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻡ‬
‫ﻋﻠﻴﺎ ﻻ ﺘﺘﺼﺎﺩﻡ ﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺼﻭﻏﺔ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ‪ :‬ﺘﻤﹲﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺴﻠﻡ ﺍﻟﻨﻘل‬
‫ﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻷﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ ﻭ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅ ‪‬‬
‫ﺘﻘﺘﻀﻲ ﻤﻥ ﻭﺍﻀﻌﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ ﻭ ﻤﺎ ﺘﺘﻀ ‪‬ﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‬
‫ﺼﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ ﻭ ﺘﺴﻤﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﺨ ‪‬‬
‫• ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﻭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﹲﻨﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ‬
‫ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻭ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻭﺘﺴﻤ‪‬ﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﺒﺴ‪‬ﻁ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﺎﻴﺘﻘﻨﻪ ﺍﻟﻤﻌﹲﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺠﺎﺭﺏ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺘﺴﻤ‪‬ﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺴﻭﺴﻴﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺴﺔ‪ :‬ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﺎﻫﻰ ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻭﻏﺔ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺴﺔ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﺒﻁﻬﺎ‬
‫ل ﺭﻏﻡ ﻤﺎ ﺘﹲﺘﺴﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻅ ٌ‬
‫ﺴﺴﺔ ﻭ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎ ‪‬ﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎ ‪‬‬
‫ﺼﺔ‪ .‬ﻭ‬ ‫ﻻ ﺘﻤﹲﺜل ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺅ ‪‬‬

‫‪17‬‬
‫ﻴﺫﻫﺏ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻗﻁﺒﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻴﻌﺩ‪‬ﻻﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀ ‪‬ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‪ .‬ﻓﻠﻠﻤﻌﹲﻠﻡ ﺒﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺤﹲﻘﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ .‬ﻭ ﻟﻠﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﺜﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ :‬ﻓﺎﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘ ‪‬‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻘﻁﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‪ :‬ﻴﺤﺩﺙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﻋﻠﻤﻲ‬
‫ﻋﺭﻓﺎﻨﻲ ﻭ ﻨﻔﺴﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻪ ﻤﺎ ﺴﻤ‪‬ﻲ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﺒل‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ .‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻟﻰ ﺴﻭﺍﻩ‪ .‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻀﻴﻑ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫ل ﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﻓﻲ ﺘﻔ‪‬ﺒل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭ ﺘﻤﺜﻠﻬﺎ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻅﻴﺭﻩ ﻤﻤ‪‬ﻥ‬
‫ﻥ ﻟﻜ ٌ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻭ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ .‬ﻭ ﻴﺭﺠﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﺭﻓﺎﻨﻴﺔ ﻭﻟﻐﻭﻴﺔ‬
‫ﻟﻪ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴ ‪‬‬
‫ﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﻭ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺃﻫل ﺍﻟﺘﺨﺼ‪‬ﺹ ﺤﻴﻥ ﻴﻘﺎﺭﻨﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺠﻡ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺴﺒﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﺼل ﻭ ﻤﻤ‪‬ﻥ ﻟﻬﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﻗﺒﻠﻲ ﻭ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻤﻴﻥ ﺤﻴﻥ ﻴﺴﺘﺨﻠﺼﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻴﺔ ﻭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺹ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻊ ﻭ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺸﻬﺎﺩ ﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻔﺎﻭﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻤﻭﻥ ﻭ ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻔ‪‬ﺒل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﻤﺤﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺼﺒﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻗﻁﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﺘﹲﻔﻕ ﻋﻠﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ‬ ‫ﺇ‪‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﺒﻴﺫﻨﺕ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻻ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﺤﺴﺏ ﺒل ﻴﻌﻭﺩ‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ) .‬ﻟﻨﻅﺭ ﻤﺜﻼ ﻓﻲ‬
‫ﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘ ‪‬ﻡ ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪:‬‬
‫‪J.P.Jaffre : Les stratégies des enfants Pour apprendre l’orthographe,‬‬
‫‪in Etudes Linguistiques Appliquées. E.L.A. n° 84, Octobre-‬‬
‫‪Décembre 1991.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ‬
‫ﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇ ﹼ‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺅ ‪‬‬
‫ﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﻲ ﻭﻫﻭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﺴﺒ ‪‬‬

‫‪18‬‬
‫ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺘﻌﺭﻴﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻋﺎﻤﺔ ﻋ ‪‬ﺩﺓ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻐﻠﹼﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻔﺭﻭﻉ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺁﺩﺍﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺄﻭﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺨﺭﺝ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻫﻲ ﺃﻥ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻤل ﻟﻐﻭﻱ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ .‬ﻓﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻴﻌﻲ ﻭﺍﻀﻌﻭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭ ﻤﺎ ﺘﻁﺭﺤﻪ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﺘﺘﻌﹲﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﻭ ﺒﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﹲﺘﺠﻪ ﻨﻘل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺠﻭﻴﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭ ﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﻭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭ‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‪ .‬ﺇ ‪‬‬
‫ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﺎل ﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﺠ ‪‬ﺩ ﻤﺨﺼﺏ ﺫﻟﻙ ﻷﻨﻪ ﻴﻔﺘﺢ ﻟﻠﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺘﻨ ‪‬ﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬ﻓﻤﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﺒﻴ‪‬ﻥ‬
‫ﻭ‬ ‫ﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭ ﻤﻭﺍﻗﻔﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻭﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻭ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻭﺍﻀﻌﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﻓﺭﻭﻉ‬
‫ﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ‪ .‬ﺒل ﻴﺫﻫﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺩﻭ‪‬ﻨﺔ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺭﺅﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺸﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ .‬ﺒل ﺇ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﹲل ﻓﻀﺎﺀ ﺃﻭ‪‬ل ﻟﻠﻜﺘﺎﺒﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺎﻻ ﺨﺼﺒﺎ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‬
‫ﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻠﻜﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺒﻨﺎﺌﻪ ﻟﻠﺘﺤﺭﻴﺭ ﻭ ﻗﺩ ﺘﺫﻫﺏ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﺒﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﻜﺘﺎﺒﺘﻪ ﻤﻨﺤﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻴﻤ ‪‬ﺩ ﻭﺍﻀﻌﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺒﻤﺭﺠﻊ ﺜﺭ ‪‬‬
‫ﻴﻨﻴﺭ ﻟﻬﻡ ﺴﺒل ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭ ﻤﺴﺎﻟﻙ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺒﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﻤﺯﻴﺩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﹼﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻤﺎ ﻴﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺠﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻥ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺁﺩﺍﺒﻬﺎ ﺘﺄﺨﺫ‬
‫ﻭ ﻨﻼﺤﻅ ﺃ ‪‬‬
‫ﺒﺎﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻗﻁﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺫﺍﺘﺎ ﻟﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻁﻭ‪‬ﺭﺓ ﺒﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‬
‫ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻨﺠﺯ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﻭﺍﻀﻌﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﻴﻌﻤ‪‬ﻕ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ‬
‫ل ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻭﻨﺴﻴﺔ ﻤﺜﺎل ﻤﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻀﻤﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ‪.‬ﻭﻟﻌ ٌ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﺎﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺼﻠﺘﻪ ﺒﺘﻨﻭ‪‬ﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺫﻟﻙ ﺃ ‪‬‬

‫‪19‬‬
‫ﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻓﻬﻲ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﻌﻭ‪‬ﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭ ﻻ ﻴﻠﻐﻴﻬﺎ ﺒل ﺇﻨﹼﻪ ﻴﺘﺼﺩ‪‬ﻯ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺩﺭﻜﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ) ‪(Halté 1992‬ﻭ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‬
‫ل ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ ﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻁﻊ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﻌﻘﻭﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻁﺭﻓﺎﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫_ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪:‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭﺃﺴﺴﻬﺎ ﺍﻹﺒﺴﺘﻭﻤﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ‪ :‬ﺍﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭ ﺃﺴﺴﻬﺎ ﺍﻻﺒﺴﺘﻴﻤﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺁﺩﺍﺒﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺩﻴﺩﻜﺘﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ) ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ (‪:‬ﻴﻌﺭ‪‬ﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺒﺄﻨﹼﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺴﻘﻴﺔ ﻤﻨﻅﻭﻤﻴﺔ ﻗﺼﺩ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻴﻨﺎﻅﺭﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻴﺸ‪‬ﺒﻬﻭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﺎﻷ ‪‬ﻭل ﺫﻟﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺴﻘﻴﺔ ﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ ﺍﻟﻌﻤﻠـﻲ‪ :‬ﺍﻟﻜــﻼﻡ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴــﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼـﻡ‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﻨﹼﺸـﺎﻁ‪ :‬ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴـﺎﺕ – ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺃﻭ ﻋﻠـﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴـﻡ‬
‫‪(G.Germain : Réflexions épistémologiques sur la didactique des‬‬
‫‪langues, in Revue de phonétique appliquée, 21,1991 (Université du‬‬
‫‪Québec, Montréal).‬‬
‫ﻭﻟﻤ‪‬ﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻤﺎ ﻭﺼﻔﻴﺎ ﻴﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ ﻓﻘﺩ ﻨﺸﺄﺕ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻨﺸﺄﺓ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻨﻌﻨﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻻ ﺘﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻀﻴل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﹲﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺒل ﺘﺭﻤﻲ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﺼﻑ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻓﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﻤﺜل ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﻭ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺩﺏ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭ‬
‫ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫ﻓﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﺃﺴ‪‬ﺱ‬
‫ﻓﺎﺭﺩﻴﻨﺎﻥ ﺩﻱ ﺴﻭﺴﻴﺭ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻷﻟﺴﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎ ‪‬ﻤﺔ ) ﺍﻨﻅﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻤﻌ ‪‬ﺭﺒﺎ‪ :‬ﺩﺭﻭﺱ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﻟﺴﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺘﻌﺭﻴﺏ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺎﻭﺵ ﻭ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺠﻴﻨﺔ ﻭ ﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﺭﻤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺘﻭﻨﺱ ‪ (1985‬ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻤﺎ ﻭﺼﻔﻴﹲﺎ ﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻅﻤﻬﺎ ﻭ ﻴﺭﺠﻌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺎﻭﻴﻠﻬﺎ ﻭ ﻴﺤﺎﻭل ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭ ﺘﺄﻭﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺸﺘﻐﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻴﻨ ﹲ‬
‫ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬ﻭﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﻤ ‪‬ﺩ ﺃﻫل ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﺒﺎﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‪.‬‬

‫ﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﻴﻜﺘﻭﻟﻭﺠﻴﺎ )‬
‫ﻭ ﻴﻘﻭل ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻤﻘﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻟﻤﻌﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺼﺩﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‪ ":‬ﺇ ‪‬‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ( ﻫﻭ ﻓﻬﻡ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻬﻤﺎ ﺃﻓﻀل ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻨﺤﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻵﻥ" ﺹ ‪ .108‬ﻭﻴﻀﻴﻑ‪":‬‬
‫ﻥ ﺘﻌﺩ‪‬ﺩ ﺍﻟﺴﺠﻼﹼﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻨﻭ‪‬ﻉ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻴﻀﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺼل ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺴﻡ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺎ ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭ ﻨﻅﺭﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭ ﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ‬
‫ﺘﻤﺜﹼل ﺃﺤﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻡ ﻴﻬﺘ ‪‬ﻡ ﺒﻭﺼﻑ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﺴ‪‬ﻌﻨﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺘﻭﺠ‪‬ﻬﺎﺘﻬﺎ ﻓﺈﻨﹼﻨﺎ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻭ‪‬ﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﺃﻨﺘﺞ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﺨﺘﺭﻨﺎ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ ﺘﺄﻟﻴﻔﻴﺎ ﺒﺴﻁﻪ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻤﻘﺎل ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴ‪‬ﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺘﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺒﻕ ﻟﻠﺸﻜﻼﻨﻴﻴﻥ ﺍﻟﺭﻭﺱ ﺃﻥ‬
‫) ‪(La narratologie‬ﻭﻫﻭ ﻗﻴﺎﺱ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻩ ﻋﻨﺩ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴﺭﺩ‬
‫ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺤﻜﺎﻴﺔ ﻭ ﺸﻜﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺩ‪‬ﺍل ﻭ ﺍﻟﻤﺩﻟﻭل‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﻴﻥ ﻴﺸﺘﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺭﺃﻯ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﻔ ﹲﻜﺭﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻭﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻲ ﻴﺩﺭﺱ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻴﺩﺭﺱ ﻜﺫﻟﻙ ﻟﻐﺔ ﻤﺨﺼﻭﺼﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻨﺸﺎﻁ ﻗﻭﻟﻲ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻗﻁﺒﺎﻥ ﻫﻤﺎ ﻤﻌﻠﹼﻡ ﻴﻌﻠﹼﻡ ﻭﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭ ﻴﻨﺎﻅﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻟﻴﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺨﺎﻁﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﹼﻤﻴﻥ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﻓﻲ ﻓﻀﺎﺀ ﺘﻭﺍﺼﻠﻲ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩ‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫ﻥ‬
‫ﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻴﺤﺘﺭﺯﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻁﺄ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻓﻴﺩ ﹲﻗﻘﻭﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻅﺭ ﺒﻘﻭﻟﻬﻡ ﺇ ‪‬‬
‫ﻻﺃ‪‬‬
‫ﺇﹼ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻴﻔﻀﻲ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻻ ﻴﻨﺎﻅﺭ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻭ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻷ ‪‬‬
‫ﻲ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﻀﻤﻭﻨﻪ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤﺼﻭﻟﻪ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻓﺎﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﻔﺎﻋل ﻨﺴﺒ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﻠﻕ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺨﺼﻭﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺨﺼﻭﺹ ﻭ ﻴﻘﺩ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﺍﻵﻥ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻓﺭﺩﻱ ﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻭ‬ ‫ﻭ ﻴﻘﻴﺱ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻭﻥ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻭﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺎﺕ‪ :‬ﻓﺤﺩﻭﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻫﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺘﻡ ﻭﻫﻭ ﺃﺼﻐﺭ ﻭﺤﺩﺓ ﻟﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺤﺩﻭﺩﻫﺎ‬
‫ﺹ ﺃﻭ‬
‫ﻲ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭل ﻭ ﺍﻟﺘﻠﻔﹼﻅ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻬﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺃ ‪‬ﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﻨﻴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭ ﻋﻨﺩ ﻟﺴﺎﻨﻴ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﻤﺭﻜﹼﺏ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤل‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﻟﺸﻜل‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻘ ‪‬ﺩﺭﺓ ﺒﺨﻤﺱ ﻭ ﺨﻤﺴﻴﻥ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﻴﺒﺩﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻤﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻭﻥ ﻤﺨﻁﻁﺎ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎ ﺃﻋﻼﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺜل‬
‫ل ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻓﺭﻋﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻔﺭ‪‬ﻉ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﺩ ﻓﺭﻋﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺘﻀ ‪‬ﻡ ﻜ ّ‬
‫) ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪-‬ﺍﻟﻠﻐﺔ‪-‬ﺍﻷﺩﺏ( ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ‪ .‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ‬
‫ﻓﺈﻨﹼﻬﺎ ﺘﻨﻘﺴﻡ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﺤﻭﻴل ﻤﻀﻤﻭﻥ ﻤﺎ ﻤﻥ ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﻭﺜﻴﻕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺘﺒﺩﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺃﻤﺭﺍ ﻤﺄﻟﻭﻓﺎ ﻋﻨﺩ ﺃﻫل ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻤﻥ ﻭﺍﻀﻌﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‪ .‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﺄ ‪‬ﻤل ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﻭﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺠﺭﻴﺒﻪ ﻓﻲ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻭﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻗﺎ ﺠﻭﻫﺭﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎ ‪‬ﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﺯﻡ ﺍﻟﻤﻌﹲﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ﺒﺠﻨﺱ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺨﻼل ﻋﻘﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ‬
‫ﺃﻭﺃﻜﺜﺭ ﻭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺩﻭﺭﻱ ﻤﺭﻥ ﻭﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﺘﺨﻁﻴﻁﺎ‬
‫ل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻨﺸﻔﻌﻬﺎ ﺒﺄﻤﺜﻠﺔ‬
‫ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺘﻁ ‪‬ﻭﺭ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ .‬ﻭ ﺴﺘﻅ ّ‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻨﻁﺒ‪‬ﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺄﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬

‫‪23‬‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻭ ﻨﺭﻯ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺒﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎﺠﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ؟‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪-‬ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪:‬‬
‫ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬

‫ص ﺑﻜ ٌﻞ‬
‫اﻟﻬﺪف اﻟﻨﻮﻋﻲ‪ :‬اﺑﺮاز دور اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻥﻘﺪ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻗﺘﺮاح ﻣﻨﻬﺎج ﺧﺎ ٌ‬
‫ﻣﺎدٌة‪.‬‬

‫ﺃﺩﺭﻜﺕ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺼﺒﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‬
‫ل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺘﻌﻭﺩ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺠ ّ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻫﻴﻤﻨﺔ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻼﻏﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺌﻥ ﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻅﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻤﻥ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻭ ﻤﻘﺎل ﺃﺩﺒﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﻭﻓﻠﺴﻔﻲ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺹ‪ ،‬ﺇﻟﺦ‪ ...‬ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺜﺎﻟﻲ ﻤﻭﺴﻭﻋﻲ‪ ،‬ﻻ ﻴﺩﻉ ﻤﺠﺎﻻ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﺘﺩﺍﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﻔﺭﺽ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻼﻏﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﹼﺠﻪ ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﺍﻹﻨﺸﺎﺌﻲ ﻓﻴﻘﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻜﺎﺘﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻼﻏﻲ ﺍﻟﻤﻬﻴﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻴﻤ ‪‬ﺭ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺤﺠ‪‬ﺭ ﻭﺘﻜﻠﹼﺱ‬
‫‪ -3‬ﺇ ‪‬‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺃ – ﺍﻟﺘﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ ﻭ ﺍﻟﺨﻭﺍﺘﻡ ﺍﻟﻤﺤﻨﹼﻁﺔ ﺭﻏﺒﺔ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻠﹼﺹ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﺘﺤﺠ‪‬ﺭ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﻔﻜﻙ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎل‪ ،‬ﻭﻋﺠﺯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻤﺘﻤﺎﺴﻙ‪،‬‬
‫ﻭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺠﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ) ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‪ -‬ﺍﻹﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺭ‪ -‬ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻊ‪.(...‬‬
‫ﺼﺔ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﻤﻘﺎل ﺍﻷﺩﺒﻲ( ﺇﻟﻰ‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ) ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ‪-‬ﺤ ‪‬‬
‫ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻐ ﹲﺫﻱ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭ ﺘﻤﺩ‪‬ﻫﻡ ﺒﺎﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫ﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ‬
‫‪ -4‬ﺇ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺹ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺒﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺃﻭ ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻻ ﻴﻌﺩﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﻘ ‪‬ﺭ ﻓﻲ ﻋﻘﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﻗﻁﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﺼل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻘﻁﺭﻴﺔ ﻭﻋﻴﺎ ﺒﺘﺤﺠ‪‬ﺭ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﻭ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﻗﺩ‬
‫ل ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺤﺼ‪‬ﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﻭﻫﻲ ﺸﻜل‬
‫ﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻭﻨﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎ ّ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻭ ﻤﻨﺯﻟﻨﻪ ﻤﻥ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎ ‪‬ﻡ‪.‬‬
‫ﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺨﻠﺼﺕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺎﻁﺒﻴﻥ ﻭ ﻨﻌﻨﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺃﻥ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺇﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺃﺼﻴﻠﺔ ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻭﻥ ﻋﻥ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﹼﺠﻬﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺘﺒﺔ ﻓﻲ ﺃﺸﻜﺎل ﺘﺨﺎﻁﺒﻴ‪‬ﺔ ﺘﹲﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻨﻭ‪‬ﻉ ﻭ ﺍﻟﻌﻔﻭﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﺴ‪‬ﺴﻬﻡ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺎﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﺨﺎﻁﺏ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭ ﺃﻨﹼﻪ ﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭ‪‬ﺩ ﻤﻌﻠﹼﻡ ﻴﺴﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺭﻗﻤﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﺼ ‪‬ﻭﺭﺍ‬
‫ﻭ ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻭﻥ ﻟﻬﻴﻜﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻟﻠﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺎ‪ .‬ﻓﺠﻤﻴﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﻴﻥ ﺘﺼﺭ‪‬ﺡ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻬﺎ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﺹ ﺍﻟﺴﺭﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻭ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﺇﻟﺦ‪ ..‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻴﻜﺴﺒﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﺘﺘﻤ ﹲﻜﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻵﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﺴﺘﺠﻴﺒﺔ ﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﻤﻜﹼﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺍﺼل ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷ ‪‬ﻡ ﺘﻭﺍﺼﻼ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﺌﻥ ﺴﻌﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﻫﻴﻤﻨﺔ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻼﻏﻲ‬
‫ﻥ‬
‫ﺒﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ) ﻜﺘﺎﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪ -‬ﺘﺩﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺫﻜﹼﺭﺍﺕ‪ (-‬ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺭﺏ ﻭ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ﻅﻠﹼﺕ ﺘﺘﺄﺭﺠﺢ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭ‪‬ﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻤﻲ ﻭﻫﻭ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻴﻐﻠﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻲ ﺍﻟﺩﺍﻋﻲ ﺇﻟﻰ‬

‫‪26‬‬
‫ﺘﻐﻠﻴﺏ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻨﺠﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺠﻤﺎل‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻴﻨﺯﻉ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻠﻴﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺙ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪ .‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻔﻭ‪‬ﺽ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﺩﻭﻥ ﺴﺎﺌﺭ‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻔﻴﺔ ﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﺘﺨﺭﻴﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻷﺩﻴﺏ ﺍﻟﻤﺜﻘﹼﻑ‪ .‬ﻭ ﻻ ﻴﺨﻔﻰ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻲ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇ ﹼﻨﻤﺎ ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﻤﺅﺩ‪‬ﺍﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻀﻤﻥ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺒﻼﻏﻲ ﻭ ﺍﻟﺩﻻﻟﻲ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺼﻔﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺠﻬﺎﺯﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﻨﺤﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﺒل ﺇﻨﹼﻪ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﺭﺅﻯ‪.‬‬
‫ﻥ ﻓﻬﻡ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﻠﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭ ﺇ‪‬‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻓﻠﻘﺩ ﺒﻴ‪‬ﻨﺕ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺘﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺃﻱ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻨﺯﻟﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷ ‪‬ﻡ ﻤﻥ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﺘﺘ ‪‬ﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﺍﻟﻨﺎﺠﻊ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺘﻘﻠﹼﺹ ﺤﺠﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻠﹼﻐﺔ‪.‬‬
‫ﺫﻟﻙ ﺃﻨﹼﻨﺎ ﺇﺫﺍ ﺭﺼﺩﻨﺎ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ )ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺍﻟﻤﺒﺴ‪‬ﻁﺔ(‬
‫ﺴﻊ ﻭ ﺘﺘﻁﻭ‪‬ﺭ‬
‫ﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺘﺘﻭ ‪‬‬
‫ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻨﻼﺤﻅ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻋﺎﻤل‬
‫ﺒﺘﻌﻘﹼﺩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭ ﻻ ﻴﺨﻔﻲ ﺃ ‪‬‬
‫ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺭﻗﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻫﻴﺎﻜل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﺼﻴﺢ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ‪ .‬ﻓﺈﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺼﺤﻔﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﺼ‪‬ﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﺠﻨﺱ ﻤﺨﺼﻭﺹ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ) .‬ﻓ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻹﺸﻬﺎﺭ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪ -‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺨﺒﺭ‪-‬‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﺇﻟﺦ‪ (...‬ﻭ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻹﻋﻼﻤﻲ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻜﺫﻟﻙ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬
‫ﻭ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎ ‪‬ﻤﺔ ﻭ‬ ‫ﻨﺨﺼ‪‬ﺼﻴ‪‬ﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺃﺼﻨﺎﻓﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﻨﻴﺔ ﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻭ ﺨﻁﹼﺔ ﻗﻭﻟﻴﺔ ﻤﺨﺼﻭﺼﺔ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻻﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﻤﺎﻟﻲ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺤﺩﺜﻲ ﻭ ﺍﻟﻘﻀﺎﺌﻲ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺠﻨﺴﺎ ﻤﺨﺼﻭﺼﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻭﺭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭ ﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻤﺴﺘﻨﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﺒﻐﺔ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ‬
‫ﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺘﺩﺍﻭﻟﻴﺔ ‪ .‬ﺒل ﺇ ‪‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﻤﺨﺼﻭﺼﺔ )ﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﺩﺓ‪ -‬ﺍﻟﺩﻋﻭﺍﺕ‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺴﻼﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼ‪‬ﺔ‪ -‬ﺍﻟﻨﺸﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﻥ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ .(...‬ﺒل‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﻤﺠﻼﹼﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼ‪‬ﺼﺔ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻔ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻭ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﺸﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻗﻁﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻜﺎﻟﻤﺴﺭﺡ ﻤﺜﻼ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺘﺄﺴﻴﺱ ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺇﺫﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﺘﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺘﻤﻬ‪‬ﺩ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼ‪‬ﺼﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭ ﻻ ﻴﺨﻔﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺎﻅﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﻲ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ‪ .‬ﻭ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻼﻤﺔ ﻜﺒﺭﻯ ﺩﺍﻟﹼﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﻭ ﺍﻟﺭﻗ ‪‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻥ ﻨﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺼﻠﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﺎﻟﻔﻜﺭ ﻭ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺒل ﻨﻘﺘﺼﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻟﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺘﺯﺨﺭ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺴﻴﺦ‬
‫ﻥ ﺍﺘﺴﺎﻉ ﻓﻀﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭ ﺘﻘﺎﻟﻴﺩﻫﺎ ﻟﻌﻠﻰ ﺼﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﻭ ﺘﻌﻤﻴﻘﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻻ ﻴﺨﻔﻰ ﻜﺫﻟﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﻁﻴﺩﺓ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺘﻘﺎﻟﻴﺩﻫﺎ ﻭ ﺇﻨﹼﻤﺎ ﻓﺼﻠﻨﺎ ﺒﻴﻥ ﻗﻁﺒﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﻤﺎ ﻴﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﻤﻨﻬﺠﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪،‬‬
‫ﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻻ ﺃ‪‬‬
‫ﻭ ﻻ ﻤﻥ ﻭﺍﺠﺒﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﻭ‪‬ﺽ ﻤﺅﺴ‪‬ﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻀﻁﻠﻊ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺇ ﹼ‬
‫ﻏﺭﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻓﻀﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﺨﺎﺭﺝ ﻓﻀﺎﺌﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﻲ ﺃﻭ ﺍﻹﺸﻬﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺒﻌﺩ ﺘﺨﺭ‪‬ﺠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺤﺎﺼل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ‪.‬ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﺎﻨﺴﻤ‪‬ﻴﻪ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺒﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ .‬ﻭﻻ ﺸﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻙ‬
‫ﻭﻻ ﺸ‪‬‬ ‫ﻤﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻭﺇﻟﻰ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪.‬‬
‫ﻙ‬
‫ﻭ ﻻ ﺸ‪‬‬ ‫ﻥ ﻤﺩﺭﺴﺘﻨﺎ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺼﻨﹼﻊ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﻤﻜﺘﺒﺘﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼ‪‬ﺹ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻤﻬﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻤﻁﺎﻟﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺘﻔﺭﺽ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻌﻴﺩ ﺍﻟﻨﹼﻅﺭ‬
‫ﻻﺃ‪‬‬
‫ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺇ ﹼ‬
‫ل ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻜﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻘﺘﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻤﺘﻴﻥ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻐ ّ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺨﺎﺭﺝ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﺒﺩﻭﻥ ﺃﺠﻭﺒﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺎﻫﻲ ﻋﻴﻭﺏ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻼﻏﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺫﻜﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻨﺤﻭ‪) .‬ﻤﺩﺍﺭﺱ – ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ(‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫‪-‬ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ‪ :‬ﺍﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -I‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‪ /‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪:‬ﻴﻤﹲﺜل ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‪ /‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻘﺎﻁﻊ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻟﻬﺎ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ‬
‫ﺍﺯﺩﻫﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻨﺕ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭ ﺴﻌﺕ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺭﺍﺌﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ‬
‫) ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‪ -‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﻴﻁﺔ ‪ ،La Méthode Active‬ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ( ﻭﺘﺼﺩ‪‬ﺭﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻨﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﺇﻟﻰ ﺨﻁﺎﺏ ﺸﻔﻭﻱ ﻤﺴﻤﻭﻉ ﻤﻔﻬﻭﻡ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﺌﻥ ﺘﻨ ‪‬ﻭﻋﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﺎﺩﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﻓﺈﻨﹲﻪ ﺒﺎﻹﻤﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﻨﺭﺠﻌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻜﺒﺭﻯ‪ .‬ﻴﻌﺘﻨﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻭ‪‬ل‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻜل ﺩﺨﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﻓﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﻭ ﻴﻬﹲﺘﻡ ﺒﺎﻟﻌﺭﺍﻗﻴل ﻭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺘﺭﻀﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻼﻤﺔ ﺸﻔﻭﻴﺔ ) ‪Gérard Chauveau: Pour‬‬
‫‪ .( une théorie interactive de la lecture, Lyon 1990‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺜﺎﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﻓﻴﻨﺼﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﹲﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﹲﻘﺒل ﻭ ﺍﻟﺘﻤﺜل ) ‪Jocelyne Glasson: La‬‬
‫‪ .( compréhension en lecture. Québec, 1990‬ﻭ ﻴﺘﺼ ‪‬ﺩﻯ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺭﻏﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩﺍ ﺴﻭﺴﻴﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺎ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪(Charles Poslaniec: Donner le goût de lire, Sorbier 1992‬‬
‫ﻭ ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺭﺍﺒﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻓﺈﻨﹲﻪ ﺃﺤﺩﺙ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﻫﻭ ﻴﺘﺼل‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻀﻤﻥ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺴ ‪‬ﻤﻰ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫ﻭ ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺘﹲﺘﻔﻕ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻘﻭ‪‬ﻤﺎ ﻤﻥ ﻤﻘﻭ‪‬ﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺜﻤﺭﺓ ﻤﻥ ﺜﻤﺎﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺤﻘﻠﻬﺎ ﻭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ‬
‫ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻻ ﺘﻤﹲﺜل ﺴﻠﻭﻜﺎ ﺜﻘﺎﻓﻴﺎ ﻤﺭﺘﺒﻁﺎ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺴﺴﺔ ﺍﻷﺩﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺩﻴﻭﺍﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻟﺨﺎﺼ‪‬ﻲ ﺃﻭ ﻨﺤﻭﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﻁﺭ‬
‫ﺒﻤﺅ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻫﻲ ﻻ ﺘﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﻓﻠﻙ ﺍﻷﺠﻨﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻹﻨﺸﺎﺩ ﻭ ﺍﻟﻔﺼﺎﺤﺔ ﺒل ﺇﻨﹲﻬﺎ ﺘﻨﺯﻉ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻓﺭﺩﻴ‪‬ﺎ‬
‫ﺫﺍﺘﻴ‪‬ﺎ ﻭ ﺍﻗﺘﺩﺍﺭﺍ ﺜﻘﺎﻓﻴﺎ ﻤﺭﺘﺒﻁﺎ ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ )ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ‪ -‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺭ‪‬ﺴﺎﺌل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺎﻟﻴل‪ -‬ﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺌﻲ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ (‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﺌﻥ ﻏﻠﺒﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺭﺍﺠﻌﻬﺎ‬
‫ﻭ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‬
‫ﻓﻘﺩ ﺘﻨ ‪‬ﻭﻋﺕ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩ‪‬ﺓ ﻭﻓﻲ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﻨﻅﺭ‬
‫ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻋﻘﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﹲﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﻭ ﻋﻭﺍﻤﻠﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺘﹲﺘﻔﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺼﻑ ﺼﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﺒﺄﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺤﺩﺙ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺨﺭﺝ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﻤﻥ ﻓﻀﺎﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﺘﺭﻯ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺍﻟﻤﹲﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﻀﺎﺀ ﺘﻭﺍﺼﻠﻲ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺎﻗﺩ ﺠﺩﻴﺩ ﻏﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﻲ )‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ -‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺓ‪ -‬ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ﺇﻟﺦ‪ .( ...‬ﻭ ﻴﻤﹲﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻭ‪‬ل‬
‫ﺝ ﺒﻪ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺠﺫﺭﻱ ﺃﻭ‪‬ل ﺼﺩﻤﺔ ﺘﻬ ‪‬ﺯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻭ ﺘﺸﻌﺭﻩ ﺒﺎﻟﺤﺭﺝ ﻭ ﺘﺯ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﺤﺩﻭﺩ‪ .‬ﻭ ﺘﺴﻠﺒﻪ ﻟﺫﹲﺓ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﻀﻊ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ‬
‫ﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺘﻤﺜﹲل ﺃﻭ‪‬ل ﻤﻘﻭ‪‬ﻡ ﻤﻥ ﻤﻘﻭ‪‬ﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻻ ﻴﺨﻔﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﻨﻅﺭ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﺭﻓﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺘﺘﻀﺎﻋﻑ ﺤﻴﻥ ﻴﻜﺘﺸﻑ‬
‫ﻭ ﻴﺫﻫﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﻴﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻟﻙ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻘﻁﻌﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺃﻨﹲﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺎﻟﺏ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﻁﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪30‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‬ ‫ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‬
‫ﻫﻜﺫﺍ‬ ‫ﻫﺎﻜﺫﺍ‬
‫ﻫﺫﺍ‬ ‫ﻫﺎﺫ ﺍ‬
‫ﻟﻜﻥ‬ ‫ﻻﻜﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻌﺒﻭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﺍﻟﺨﺎﻟﺹ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺎﻡ‬
‫ﻭ ﻴﺘﺒﻠﻭﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﺇﻨﹲﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺭﻭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺤﺭ‪‬ﺓ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﹲﻭﺍﺼل‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻀﻌﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﹲﻨﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺴﺱ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺅ ‪‬‬
‫ﻭﺇ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺘﻐ ﹲﺫﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺘﻌﻤ‪‬ﻘﻬﺎ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺄﻟﻴﻑ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﻫﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ؟‬
‫ﻥ ﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﻓﻲ ﺫﻫﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻥ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺇﻨﹲﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺘﻌﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻓﺘﻀﺎﺡ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻤ‪‬ﻬﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﺹ ﺃﻭ ﻤﻘﺎﻁﻊ ﻤﻥ ﻗﺼﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﻨﺸﻭﺩﺓ ﻴﻨﺠﺯ ﻋﻤﻼ ﻓﺭﺩﻴ‪‬ﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺒﻪ‬
‫ﻴﺘﺼﺩ‪‬ﻯ ﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻨ ‪‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺼﺎﻤﺘﺔ ﺘﺘﺴﹲﻘﻁ ﺃﺨﻁﺎﺀﻩ ﻭ ﻗﺩ ﺘﺴﺨﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭ ﻴﻤﺜﹲل ﺍﻟﻘﺴﻡ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻤﻴﻥ ) ﺤﺴﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ( ﻗﻭ‪‬ﺓ ﻀﻐﻁ ﻭ ﺘﺴﹲﻠﻁ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭ ﻴﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﻋﻨﺩ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺒﺸﻜل ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻴﺭﺒﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻭﻴﺤﺴ‪‬ﺴﻪ ﺒﺎﻟﻌﺯﻟﺔ ﻭﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺒﻌﺽ‬
‫ﻭ ﺘﻤﺜﹲل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻨﺩ ﻟﻔﻴﻑ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻤﻴﻥ ﻤﻘﺎﻡ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ " ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ " ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻔﻭﺭﻴﺔ ﺨﻼل ﺤﺼﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﺩﻋﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﹲﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﺎﺠﺄﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﻭ ﻻﻫﻴﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺄﻥ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻻ‬
‫ﻓ ‪‬ﻴ ﹶﺘﹶﻠ ‪‬ﻌﺜﹶﻡ ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺴﻬﻭﻩ ﻭ ﻟﻬﻭﻩ‪ .‬ﻭ ﻻ ﻴﺨﻔﻰ ﻜﺫﻟﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭ ﻴﻜﻭ‪‬ﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬ ‫ﻴﺅﹲﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻓﺤﺴﺏ ﺒل ﻴﺅﹲﺜﺭ ﻓﻲ ﻋﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻤﻴﻥ‬
‫ﻥ‬
‫ﺼﻭﺭﺓ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﺘﺼﺒﺢ ﻀﺭﺒﺎ ﻤﻥ ﻀﺭﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ .‬ﻭ ﻴﺫﻫﺏ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺴﺭ‬
‫ﻭ ﻫﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻔ ‪‬‬ ‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺘﺭﺴ‪‬ﺦ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺯﻭﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺍﻨﺼﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﺴﻴﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﻌﺩﻫﺎ‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻟﻐﻭﻴﺔ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺠﻪ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺹ ﻻ ﺘﻨﻬﺽ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﺨﺎﻁﺒﻴﺔ ﻴﺘﻭ ‪‬‬
‫ﻥ ﺤﺼﺔ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﺘﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ ﺫﻟﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺎﻁﺏ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻁﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻻ ﺘﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒل ﺘﻌﻤ‪‬ﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺄﻨﹲﻬﺎ ﻤﺠﺭ‪‬ﺩ ﻭﺍﺠﺏ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﺒﺎﻨﺘﻬﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﻭ ﺒﺤﺼﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‪:‬‬
‫ﻭ‬ ‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺎﻟﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺒﺤﻭﺙ ﺘﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻟﺨﺎﺭﻁﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭ‬
‫ﺇﻨﹼﻤﺎ ﻨﺴﺘﻤ ‪‬ﺩ ﻤﻌﺎﺭﻓﻨﺎ ﻤﻥ ﻤﻨﺯﻟﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﻤﻭﻗﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻻ ﺘﻌﻨﻴﻨﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻀﻤﺎﺭ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺃﺠﻨﺎﺱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﻁﺭﻗﻬﺎ ) ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ –‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﻁﻌﻴﺔ( ﻭ ﺇﻨﹼﻤﺎ ﺘﻌﻨﻴﻨﺎ ﺍﻟﺘﺼ ‪‬ﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺘﺼ ‪‬ﺩﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻨﺎ ﺍﻟﻠﺒﺱ ﺍﻟﻤﻁﹼﺭﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻋﺭﻑ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻌﹲﻠﻤﻴﻥ ﺠﺯﺀ ﻻ ﻴﺘﺠﺯ‪‬ﺃ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‪ .‬ﻓﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺒﺎﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ ﻭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻨﻁﻘﺎ ﺴﻠﻴﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﻜﺴﺒﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺁﺩﺍﺀ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻭﺼل ﻭ ﺍﻻﺘﻜﺎﺀ ﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻥ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻬﻤﺯﺓ ﻭ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺒﺄﻟﻑ ﺍﻟﻤﺩ ‪‬ﺩ ﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﻘﻭ‪‬ﻤﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ .‬ﻏﻴﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻻ ﺘﻤﹲﺜل ﻓﻲ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻤﺴﺎﻭﻴﺎ ﻟﺴﺎﺌﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﻘ ‪‬ﺭﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﺩ ‪‬ﺭﺴﻴﻥ ﺃﺼﻨﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺭﺍﺘﺒﻴﺔ ﺘﻭﻀﻊ ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻫﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺨﺭ ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺃﺨﺭﻯ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻔل ﺴﻠﹼﻡ‬
‫ﺼﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻭ ﺍﻷﺩﺏ ﻭ ﺍﻟﺒﻼﻏﺔ ﻭ ﺘﺅ ﹲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪ .‬ﻭ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺘﺼ ‪‬ﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺴﻭﻯ ﻤﺎﺩﺓ ﺘﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﻓﻠﻙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺹ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﺒﻲ‪ .‬ﻭ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻬﺎﻤﺸﻴﺔ ﺭﺴﻭﺨﺎ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻘﺩ‪‬ﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺤﺘﹼﻰ‬
‫ﺘﺘﺤ ‪‬ﻭل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺭ‪‬ﺩ ﺤﺼ‪‬ﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ‬
‫ل ﺒﻬﺎ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪ ،‬ﻭ ﺘﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﻴﺴﺘﻬ ّ‬
‫ﻤﺠﺭ‪‬ﺩ ﻭﺍﺠﺏ ﺸﻜﻠﻲ ﺃﻭ ﺘﻘﻠﻴﺩ ﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﺠﺎﻭﺯﻨﺎ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺭﺽ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻜﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻴﹲﺘﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺤﺠ‪‬ﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻬﻤﻴﺵ‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﺘﻬﻤﻴﺸﻲ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻥ ﺍﻓﺘﻘﺭﺕ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺘﺤﺴﻴﻨﻪ‪.‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﺒﺤﻭﺙ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﺨﺒﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺒﻴل ﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬ﻜﻤﺎ ﺒ‪‬ﻴﻨﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺍﻟﻨﺸﻴﻁ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻐﻴ‪‬ﺭ‬
‫ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍ ﺠﺫﺭﻴﺎ‪..‬‬
‫ﻭ ﻟﺌﻥ ﺍﺠﺘﻬﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻭﻥ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻜﻠﻴﻑ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﺩﻭ‪‬ﻨﻭﺍ ﻓﻲ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ‬
‫ﻥ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻻﻴﺯﺍل ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺃﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻠﹼﻔﻴﻥ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ل ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺨﻁﹼﻁ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺃﻥ ﻴﻀﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺩ ّ‬
‫ﻭ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻁﻠﹼﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻨﺫ ﻋﻘﻭﺩ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‪ .‬ﻭ ﻟﺌﻥ ﻀﺒﻁﺕ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺨﺼﻴﺹ‬
‫ل ﺩﺭﺠﺔ‪ .‬ﻭ ﻟﺌﻥ ﻋﺯ‪‬ﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ ﻤﺅﺴ‪‬ﺴﻴﺔ ﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻨﻭﻋﻴ‪‬ﺔ ﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﻟﻜ ّ‬
‫ﻥ‬
‫ﺒﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ ﺘﻀﺒﻁ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺨﹼﺎﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺇﺫ ﺘﻜﺎﺩ ﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﻜﺭ‪‬ﺭ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ﻭ ﻻ ﻴﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻋﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺠﺭﺒﺔ‬
‫ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﺒﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﻁﺒﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﻥ ﻭﻫﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻭ ﺒﻌﺩ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺘﻔﻀﻲ ﺒﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺴﺘﻠﻬﻡ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ‬
‫ﻤﻁﺒ‪‬ﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﻫﻭ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﺯﺌﻲ ﻻ ﻴﺩ‪‬ﻋﻲ‬
‫ﻻ ﺃﻨﹼﻪ ﻴﻤﺜﹼل ﻤﺴﻠﻜﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻌﺘﻤﺩﻩ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻫﻴﻜﻠﻲ‬
‫ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺭﻨﺎﻫﺎ ﺇ ﹼ‬
‫ﺠﺩﻴﺩ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪-‬ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ‪:‬‬
‫ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ‪ :‬ﺍﺤﻜﺎﻡ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻭ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ‪ :‬ﻟﻡ ﺘﻔﺽ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﺍﺤﺩ‪،‬‬
‫ﻤﺜﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻴﺩ‪‬ﻋﻲ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ‬
‫ﻭﺍﻀﻌﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‪ .‬ﻭ ﺇﻨﹼﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺼﻴﻎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺘﻨﻅﻴﺭﻱ‬
‫ﻤﺘﺄﺜﹼﺭ ﺒﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻨﻘﺩﻴﺔ ﻭ ﺇﻨﺸﺎﺌﻴﺔ ﺘﺨﺭﺝ ﻋﻥ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻟﻤﺨﺒﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠ‪‬ﻬﺔ ﺇﻟﻰ ﺭﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﻴﻥ ﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔـﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻤﺭﺍﻋﻴﻥ ﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ـﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺭ‪‬ﺴﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤـﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﻤﻨﺼﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻫ ‪‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺃﻭ‪‬ﻻ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻔﻴ‪‬ـﺔ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩ‬
‫ﺹ ﻭ ﻟﺴﺎﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻔـّﻅ‬
‫ﺃﺼﺤﺎﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴـﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﻭ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫‪(Bernadette Gromer et weiss Harlise‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻘﻭﻟﻲ ‪:‬‬
‫)‪Apprendre à lire, Collin 1990) (Etre lecteur, Collin 1990‬‬
‫ﻭ ﺘﻬﺘ ‪‬ﻡ ﺜﺎﻨﻴﺎ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺼﻠﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻔﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻤﺜﹼل ﻭ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬
‫)‪(Jocelyne Glasson : La compréhension en lecture, Québec 1990‬‬
‫ﻭ ﺘﺒﺤﺙ ﺜﺎﻟﺜﺎ ﻓﻲ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫)‪(Oriol-Boyer : lire pour écrire, in Pratiques 26, 1980‬‬
‫ﺜ ‪‬ﻡ ﺒﻨﻴﻨﺎ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺒﺩﻴﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺭﺍﺠﻌﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺤﺭﺹ‬
‫ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻨﻬﺎ ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ .‬ﻭ ﺘﺤﺭﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﺒﺭ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬

‫‪34‬‬
‫ﺘﺫﻭ‪‬ﻕ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻀﺎﻤﻴﻨﻬﺎ ﺘﺤﻠﻴﻼ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻴﻔﻲ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﻭﻴﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﻜﺘﹼﺎﺒﻬﺎ ﻭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻌﺒﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻁﻤﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺘﺼﻨﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻭﺇﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺠﻨﺎﺱ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺒ‪‬ﺭﺓ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﺌﻥ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ )ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻘﻁﻌﻴﺔ‪-‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﺍﻟﻤﺩﻋﻭﻡ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭ‬
‫ﻥ ﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﺴﺨﹼﺭ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﻭﺤ‪‬ﺩﺓ ﻓﺼﻴﺤﺔ ﻭ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺇﻟﺦ‪ (-...‬ﻓﺈﻨﹼﻬﺎ ﺘﺘﹼﻔﻕ ﻋﻠﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻤﺜﺎﻻ ﻴﺤﺘﺫﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻭﻥ ﻟﺒﻠﻭﻍ ﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻌﺒ‪‬ﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﺌﻥ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﺎ ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺼﺎﻟﺤﺎ ﻟﺩﻯ ﺠﻴل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﺩ‪‬ﻤﻭﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭ ﻟﺌﻥ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﺎ ‪‬ﻡ ﺼﺎﻟﺤﺎ ﻹﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺠﻤﻬﻭﺭ ﺴﺎﻤﻊ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤ‪‬ﻴﻥ ﺒﺘﺠﺩﻴﺩ ﻁﺭﺍﺌﻕ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻴﻁﺭﺤﻭﻥ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻨﺠﻤﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻨﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻌﺒ‪‬ﺭﺓ ﺩﻭﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ ﻻ ﺘﻤﺜﹼل ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺤﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺴﺎﺌﺭ ﺃﺠﻨﺎﺱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺴﻭﻯ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ) ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺒﺭﻴﺔ‪ -‬ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ‪ -‬ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩ (؟‬
‫‪ -2‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻨﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭ ﺒﺄﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﺍﺤﺩ‬
‫ﻤﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺼﺎﺤﺔ ﻭ ﻻ ﻨﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺃﺨﺭﻯ ﻭ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ‬
‫ﺹ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ؟‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫‪ -3‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻜﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﺠﺘﻨﺎﺏ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻵﻥ ﻨﻔﺴﻪ ؟‬
‫‪-4‬ﻫل ﻴﻜﻔﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻌﺒ‪‬ﺭﺓ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻟﻐﺭﺱ ﺴﻠﻭﻙ ﻗﺭﺍﺌﻲ‬
‫ﻴﺘﺤﻭ‪‬ل ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺭﺌﻴﺱ ﻤﻥ ﻤﻜ ‪‬ﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ؟‬

‫‪35‬‬
‫‪-5‬ﻫل ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻌﺒ ‪‬ﺭﺓ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ؟‬

‫ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻔﻴﺔ ﺘﻤﹲﺜل ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻓﻌﺕ ﺒﺎﻟﻤﻬﺘ ‪‬ﻤﻴﻥ‬
‫ﺒﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺠﺩﻴﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﻤﻘ ‪‬ﻭﻤﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻤﻘﺼﻭﺩ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻥ ﺘﺘﺤﻭ‪‬ل ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﻠﹼﺔ ﺘﻤﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻋﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺹ ﻭ ﺘﺘﺨﻠﹼﺹ ﻭﺴﺎﺌﻠﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺤ‪‬ﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻥ ﺘﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﺃﻓﻘﻴﺎ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ) ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ‪ -‬ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪ -‬ﺍﻹﻴﻘﺎﻅ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ -‬ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ(‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺩﻋﻡ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻔﻴﺔ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻭ ﻻ ﻴﺨﻔﻲ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺴﻬﻡ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻲ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺼﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﺘﻼﺤﻤﺔ‬
‫ﺒﺒﻌﺽ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺸﺄ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‪.‬ﻓﻜﻤﺎ ﻴﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺒﺄﻥ ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻟﻨﺹ ﻓﻲ ﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺹ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻤﻌﺒ‪‬ﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﻁﺎﻟﺏ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺹ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﻥ ﺘﻌﻴﺩ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﹼﻤﺔ ﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‪ ،‬ﻭ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﻜﻤﺠﺎل ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻋﻤﻭﻤﺎ‪ .‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻀﻤﺎﺭ ﺃﻥ ﻨﺜﺭﻱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁﹼﻴﺔ ﺒﺄﺸﻜﺎل ﺃﺨﺭﻯ ﻨﺴﺘﻤﺩ‪‬ﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻨﻅﺭ ﻤﺜﻼ‪:‬‬
‫)‪(Nadin , M. on the meaning of the visual, in Sémiotica N° 52, 1984.‬‬

‫‪36‬‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻨﻨﻭ‪‬ﻉ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﻭ ﺒﺩﻋﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﻀﺎﺭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻨﺼ‪‬ﻴﺔ ﻴﺨﺘﺎﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﻜﺘﺒﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺩﻋﻭﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻤﺎﺭﻴﻨﻪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺃﻥ ﻨﻌﻴﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻘﺎﻁﻊ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺤﺘﹼﻰ ﻨﺨﻠﹼﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻀﺒﺎﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺜﻠﻪ ﺤﺼﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﺒﺩﻴﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻤﻥ ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ؟ ﻭ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﻘﺭﺃ؟‬
‫ﻫﺫﺍﻥ ﺴﺅﺍﻻﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍﻥ ﻤﺎ ﻴﻁﺭﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺎﺕ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻭﻥ‪،‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻭﻫﻡ ﻴﻀﻌﻭﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍﻟﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻥ ﺘﺼ ‪‬ﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‪ .‬ﺇ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﺍﺠﺏ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﺤﺴﺏ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻋﺩﺩ ﺁﺨﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻴﺭﺍﻗﺏ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﺹ‪.‬‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻔﺼل ﻭ ﻴﻘﻴﺱ ﺒﻪ ﺩﺭﺠﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻟﻠﻨ ‪‬‬
‫ﻭ ﻟﺌﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻨﺩ ﻓﺭﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﻋﻘﺩﺓ ﺍﻟﺨﻭﻑ‬
‫ﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻻ ﻴﻤﹲﺜﻠﻭﻥ ﺴﻭﻯ‬
‫ﻭﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺒﺎﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻭ ﻨﺴﺒﺔ ﻀﺌﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﻋﺎ ‪‬ﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻥ ﺇﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺴﺨﺭﻴﺔ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻋﺎﻤﻼﻥ ﺭﺌﻴﺴﺎﻥ ﻴﺘﺤ ﹼﻜﻤﺎﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻜﻠﻴﻑ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻴﺘﹼﺴﻡ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃ ‪‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻜﻠﹼﻑ ﻭ ﺍﻻﺼﻁﻨﺎﻉ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻤﻘﺎﻡ ﻴﺸﺒﻪ ﻤﻘﺎﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻹﻨﺸﺎﺌﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻏﺏ‬
‫ﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺭﺃ‪ ،‬ﻭ ﻻ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻻ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺇﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ .‬ﺇ ‪‬‬
‫ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻻ ﻴﺩﺭﻱ ﻤﺘﻰ ﺴﻴﻭﻗﻔﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ‬
‫ﺱ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﺠﺯﺀ‬
‫ﺹ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﻭ ﻻ ﻴﺤ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻜﻠﹼﻬﺎ ﻻ ﻴﺘﺒﻨﹼﻰ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺼﻼﺕ ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻠﻔﹼﻅﺔ‪ :‬ﻓﻠﻘﺩ ﺒﻴ‪‬ﻨﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺨﺒﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ‬
‫ﺹ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺼﻼﺕ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻭ ﺠ ‪‬ﺩ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻷ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻨﺼﺒﺎﺏ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺓ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﻤﺭ ﻴﺤﻭ‪‬ل‬
‫ﺹ ﻭ ﺼﻭﺭﻩ ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ‪،‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺸﻜﻠﻲ ﺃﺠﻭﻑ ﻻ ﻴﺭﺍﻓﻘﻪ ﺍﺴﺘﺒﻁﺎﻥ ﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﺼﺤﺒﻪ ﺘﻔﺎﻋل ﻋﻘﻠﻲ ﺃﻭ ﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻴﻌﻴﺸﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺯﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫ﻥ ﻨﺴﻕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻲ ﻤﻘﺎﻡ ﻤﺼﻁﻨﻊ ﻤﺘﻜﻠﹼﻑ ﺃ ‪‬‬
‫ل ﻜﺫﻟﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺩ ّ‬
‫ﻟﻴﺱ ﺒﻨﺴﻕ ﺤ ‪‬ﺭ ﺒل ﻫﻭ ﻨﺴﻕ ﻤﻅﺭﻭﻑ ﺒﺤﻴ‪‬ﺯ ﺯﻤﻨﻲ ﻤﺤﺩﻭﺩ‪ ،‬ﻓﻼ ﻁﺎﻗﺔ ﻟﻠﻘﺎﺭﺉ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ‬
‫ﺒﻪ‪ ،‬ﺒل ﺇﻨﹼﻪ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻤﻬ‪‬ل ﻟﻠﺘﺜ‪‬ﺒﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺃﻭ ﻟﺘﻤﺜﹼل ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‪ .‬ﻓﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻘﺭ‪‬ﺍﺀ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﻋﺭﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺒ‪‬ﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺘﺴﺎﻭﻭﻥ ﻓﻲ ﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘ ‪‬ﺒل ﻭ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺹ‬
‫ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﺤﻭ‪‬ل ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺇﻟﻰ ﺼﻭﺕ ﺭﺘﻴﺏ ﻴﻼﺤﻕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺠﻤل ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﻭﻓﻕ ﻨﺴﻕ ﻗﺭﺍﺌﻲ ﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫ﻥ ﺠﺎﻨﺒﺎ ﻻ ﺒﺄﺱ ‪f‬ﻩ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻴﻌﻭﺩ‬
‫ﻭ ﻟﻘﺩ ﺒﻴ‪‬ﻨﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﻨﻔﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺇﻟﻰ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺘﺭﺩ‪‬ﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻴ‪‬ﺒﻬﺎ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﹼﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺘﺭﻗﻴﺔ ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‪ ،‬ﻭ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﺤﻠﻭل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ‪ ،‬ﺇﻥ ﻁﺒ‪‬ﻘﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺘﻠﻘﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ل ﺃﻭﻟﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﹼﻤﺔ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺠﻴل ﻤﻥ‬
‫ﻭ ﻟﻌ ّ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﺎﻁﺏ ﺍﻷﻓﻘﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﹼﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﻨﻌﻨﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺃﻥ ﺘﺼﺒﺢ ﺤﺼ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺤﺼ‪‬ﺔ ﻤﺘﻌ ‪‬ﺩﺩﺓ ﺍﻷﻗﻁﺎﺏ ﻴﻭﻜل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﹼﻠﻤﻴﻥ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‪ .‬ﻭﻴﺘ ‪‬ﻡ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﻓﺭﻕ ﻤﺘﻌ ‪‬ﺩﺩﺓ ﻴﻘﺭﺃ ﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻨﺼ‪‬ﺎ‬
‫ﻤﻜﺘﻭﺒﺎ‪ ،‬ﻭ ﻻ ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻴﻪ ﻜﺎﻓﹼﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺒل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻴﻘﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﻋﻘﺩﺓ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩ‪‬ﺜﻨﺎ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﻘﺭ‪‬ﺏ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻭ ﻴﺠﻨﹼﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺇﺼﻼﺡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻟﻤﺼﻁﻨﻊ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻭﺇ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺃﺠﻨﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺨﺎﻁﺒﻲ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴﺅﺩ‪‬ﻴﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل‪ .‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺒﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﻴﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻨﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻔﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﺴﺭﺡ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺍﻟﺤﺭ‪‬ﺓ ﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺸﺒﻪ‬

‫‪38‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤ‪‬ﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻤﻴﻥ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻤﺩﻟﻭﻟﻬﺎ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺨﺎﺘﻤـــــﺔ‪:‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷ ‪‬ﻡ ﻭﻫﻲ ﻻ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻓﻲ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻴﻤﻴﻴﻥ ﺒﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﻭ ﺇﻨﹼﻤﺎ ﻫﻲ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﻓﻘﻴﺔ ﺘﺨﺘﺭﻕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺒﻴ‪‬ﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻤﻭﺠﺯ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ‬
‫ﺒل ﺇ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻔﺼﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭ ﻻ ﺘﻌ ‪‬ﺩ ﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻓﺼﺤﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﺩﻨﻴ‪‬ﺔ ﺘﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺠﻬﺭﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻡ ﺼﺎﻤﺘﺔ‪ .‬ﻭ ﺇ ‪‬‬
‫ﻭ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺃﻱ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﻏﺭﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺘﺼﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎ ﻤﻥ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭ ﺭﺍﻓﺩﺍ‬
‫ﻤﻥ ﺭﻭﺍﻓﺩ ﺘﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻘﺩ‪‬ﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﻤﻨﺯﻟﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻜﻲ ﺘﺤﻘﹼﻕ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﺤﺴ‪‬ﻥ ﻤﺭﺩﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻭ ﺃﻥ ﻨﻔﻜﹲﺭ ﻓﻲ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﻅﻠﹼﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻫﺎﻤﺸﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺴﺎﺌﺭ ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻭ ﻟﻡ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭ ﺘﺭﻗﻴﺔ‬
‫ﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ ﻻ ﺍﺠﺘﻬﺎﺩ‬
‫ﻤﻠﻜﺘﻪ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﻁﺎﻗﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪‬ﻴﺔ‪ .‬ﺒل ﺇ ‪‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻠﻴﺱ ﺫﻫﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭ ﺇﻓﻘﺎﺩﻩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻬ ‪‬ﻡ‪ .‬ﻭ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺤﺘﺎﺝ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﻓﺎﺀ‪ ،‬ﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺸﻌﺭ ﻤﻌﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﹼﻠﻡ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﻴﻤﺔ ﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻤﺭﻴﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل‪:‬‬
‫ﺤﺎﻭل ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻘﻁﻊ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﻭﺍﺏ‪ :‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺹ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺤﺜﻲ ﺨﺎ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‪ ) :‬ﺃﻨﻅﺭ ﻤﺜﻼ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ(‪:‬‬
‫‪( L’Exploration des stratégies de lecture, présentée par Martine‬‬
‫‪Remind, in Lecture/écriture, des approches de recherche, I.N.R.P.‬‬
‫‪France, 1993).‬‬

‫ﺘﺼﺩ‪‬ﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻲ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻘﺔ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﺘﻅ ّ‬
‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭ ﺘﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﻡ ﻴﺤﻴﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ل ﻤﻘﻴﺎﺴﺎ ﻨﺴﺒﻴ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻻ ﻴﻤﻜﹼﻨﻨﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ .‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺃﻱ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻴﻅ ّ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬
‫ل ﻗﺎﺼﺭﺓ ﻋﻤ‪‬ﺎ ﻴﻨﺘﻅﺭﻩ ﺃﻫل ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ‬
‫ﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻅ ّ‬
‫ﻭ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﻓﻲ ﺸﺄﻥ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻜﻲ ﻴﺘﻤﻜﹼﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻭﺼﻑ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ) ﺹ ‪.( 116‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻭﻋﺒﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻀﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﻨﻜﻭﻓﻭﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺤﺎﻭﻟﺕ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺤﺜﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﻪ ﻤﺭﺠﻌﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﻭﺍﻀﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺨﻁﹼﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ‪.‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪-‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪:‬‬
‫ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻠﻜﻬﺎ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺹ ﻴﻌﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺴ‪‬ﻴﺎﻕ‪.‬‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩ‪ .‬ﻭ ﻟﻠﻌﺜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺎﻕ ﺃﺨﺫ ﻤﻨﻪ ﻤﻘﻁﻊ ﺃﻭ ﻨ ‪‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﺘﺏ ﺘﹲﺘﺼل ﻤﻀﺎﻤﻴﻨﻬﺎ ﻭ ﻤﻭﺍﻀﻴﻌﻬﺎ ﺒﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ) ﺍﻟﻨﻤل‪-‬ﺍﻟﻀﻔﺎﺩﻉ‪-‬‬
‫ﺍﻟﻔﻴﻠﺔ‪-‬ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﺼﻭﺭﺍﺕ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺠﺫﺍﺫﺘﺎﻥ ﻟﺘﺩﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻗﻼﻡ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﺎﻋﺔ ﺃﻭ ﻋﺩ‪‬ﺍﺩ‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫ﺝ‪ -‬ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺩﻭﻥ ﺃﻱ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﻭ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺼﻔﺤﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﻗﺴﺎﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻨﻤل‬
‫ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﻉ ﻭﻗﺕ ﻤﻤﻜﻥ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺃﻥ ﻴﻜﺭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩ‪‬ل ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻜﻲ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺭ‪‬ﺓ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺨﺒﺭﻴﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻜﺘﺏ ﻫﻭ ﺜﻼﺜﻭﻥ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻤﻌﺩ‪‬ل ﻜﺎﻑ ﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺨﻤﺱ‬
‫ﻗﺼﺹ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﻭ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺤﺩ‪‬ﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻤل ﺃﻭ ﺘﺼﻑ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺘﻌﻤﻴﺭ ﺍﻟﺠﺫﺍﺫﺘﻴﻥ ﻭ ﺘﺩﻭﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﹲﺘﺼﻠﺔ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‪.‬‬
‫ﺜ ‪‬ﻡ ﻴﺩﻋﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻗﺴﻡ ﺜﺎﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺠﺞ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴل‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺇﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺍﻷﻭ‪‬ل ) ﺃﻱ ﻗﺒل ﺍﻨﻁﻼﻕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺩﻋﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺨﺫ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻨﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ‪‬ﻤﺕ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺸﻐﻴل ﺍﻟﻌﺩ‪‬ﺍﺩ ﻭﻗﻴﺱ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺩﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﹲﺘﺼﻠﺔ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ ﺩﻋﻭﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﺫﺍﻙ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ‪:‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤ‪‬ﻴﺔ ﻻ ﺘﻤﺜﹼل ﺴﻭﻯ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﺤﺜﻲ‪.‬‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻤﻴﻥ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘ ‪‬ﻡ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺒﻴ‪‬ﻥ ﺒﻪ ﺃ ‪‬‬
‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﺔ ﻤﻬﻤﺎ ﺘﻜﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎ ‪‬ﻤﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻻﻨﻁﺒﺎﻋﻴﺔ ﺒل ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺩﻗﺎﺌﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل‬

‫‪41‬‬
‫ﻭ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺒﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﹼﻅﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬
‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺼﺭ‪‬ﻓﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻌﺭﻀﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻫﺎﻤ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺒﺩﺕ ﻟﻨﺎ ﻤﻔﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻐﻠﹼﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭ ﺭﺼﺩ ﺼﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻤﺩﺭﺴﻴﺎ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﺠﺭﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﺍﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪-‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ :‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﹲﺘﺼل ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﹼﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﺘﺘﺒ‪‬ﻊ ﺍﻟﻤﺴﻠﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻭﺨﹼﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺇﺫ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﺩﺭﺠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ‪ .‬ﻭ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﹲﻟﺎ ﻴﺴﺘﻐﺭﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻨﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻊ ﺩﻗﺎﺌﻕ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪ :‬ﻤﺠﻠﹼﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺫﻜﺭﺕ ﻤﺭ‪‬ﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺝ‪-‬ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﺍﻟﻨﻔﻭﻴﻤﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬‬
‫ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﻤﺎﻫﻲ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ )ﺃ( ﺴﻨﺔ ‪ 1948‬ﺃﻱ ﺴﻨﺔ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺠﻴل‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻠﹼﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ؟ ﻭ ﻴﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺩﻭﻴﻥ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﻬﻠﻜﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺠﻭﺍﺏ ﺍﻟﺤﺎﺼل‬
‫‪-‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ )ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺃﻡ ﺍﻟﺘﺼﻔﺢ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﺃﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻔﹼﺢ ﺍﻟﺒﻁﻲﺀ ﺇﻟﺦ‪(...‬‬
‫ﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ﻭ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﻴﻤﻜﹼﻨﻨﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻭ ﺘﻼﺤﻅ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻥ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺒﻴل ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﺭﻤﺠﺔ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ .‬ﻭ ﻻ ﻴﺨﻔﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻜ ّ‬

‫‪42‬‬
‫ﻴﻜﺸﻑ ﻋﻨﻪ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ ﻓﻲ ﺠﺩﺍﻭل ﺒﻴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﺘﻤﻴ‪‬ﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭ ﺘﺘﻤﹲﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺩﻻﻟﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺃﻭ ﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻤﺜﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻗﺎﻟﺏ ﺘﻌﺒﻴﺭﻱ‬
‫ﺠﺎﻫﺯ‪ ،‬ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩ‪ .‬ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺃ‪-‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪:‬‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺩﻻﻟﺔ ﻤﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻗﺩﺭﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻗﻭل ﻤﻥ ﺍﻷﻗﻭﺍل ﻓﻴﻪ ﻜﻠﻤﺔ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﺎﻥ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﺤﺩ‪‬ﺩ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﻘﻭل ﺒﻌﻴﻨﻪ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪ :‬ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﻓﻘﺭﺓ ﺼﻐﺭﻯ ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ ﺍﻟﺩﻻﻻﺕ‪.‬‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻲ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻤﺜﹼل ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻙ ﺍﻟﺩﻻﻟﻲ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺨﹼﻴﻪ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻔﻴﺩﺍ ﺤﻴﻥ ﺘﺘﻘﺎﺭﺏ ﺩﻻﻻﺕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ .‬ﻭ ﻨﻼﺤﻅ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﻡ ﻟﻡ ﻴﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﻨﺘﻬﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻤﻴﻥ ﻻﻴﺤﺴﻨﻭﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻁﻠﻘﺎ ﺒل ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻨﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬ﻭﻻﺘﻌﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﻻﻴﺠﻴﺩﻭﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﻘﺩ ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﻫﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻔﻴﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪،‬‬
‫ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‪:‬‬
‫ﻥ ﻜﻔﺎﻴـﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻻ ﺘﻌﻨﻲ ﻨﺸـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﻙ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ‬
‫‪ -1‬ﺇ ‪‬‬
‫ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻭ ﻟﺌﻥ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁـﺎﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﻓﺈﻨﹼﻬﻤﺎ ﻻ ﻴﻤﺜﹼﻼﻥ ﺴﻭﻯ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ .‬ﺇ ‪‬‬
‫ﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﺇ ‪‬‬
‫ﻭ ﺃﻁﺭﺯﺘﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺘﻘﺘﻀﻲ ﻤﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻁ‪ ،‬ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻨﺎﻭﻴﻠﻬﺎ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤ ‪‬ﻭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺒل ﻴﻘﺘﻀﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﺠﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﺠﺩ‪‬ﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺠﻴﻼ ﺒﻌﺩ ﺠﻴل‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫ﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤ‪‬ﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ‪:‬‬
‫‪-2‬ﺇ ‪‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﻭ ﻨﻌﻨﻲ ﺒﻪ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﺒﺤﺴﺏ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻭ ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺏ )‪(Ehrich 1991‬‬
‫( ‪Show and Fast reads in text comprehension. European Journal of‬‬

‫‪Psychology of Education, 6. 337-349).‬‬

‫ﻭ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﺒل ﺇﻨﹼﻬﺎ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﻭﺍﺯﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫‪-‬ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ‪:‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‬

‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ‪ :‬ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺠﺎﻤﻊ ﻤﺎﻨﻊ ﻴﺴﺘﻭﻋﺏ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﹲﺔ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ)ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ -‬ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺹ‪ -‬ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻠﻨﺼﻭﺹ‪ -‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻴ‪‬ﺔ "‬
‫ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ – ﺍﻟﻤﻘﺎل ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻘﺎل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺴﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷ ‪‬ﻡ"(‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻘ ‪‬ﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﺄﻋﺭﺏ ﻋﻥ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺠﺩﻴﺩ ﻟﺩﻭﺭ‬
‫ﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷ ‪‬ﻡ ﻭ ﻋﻥ ﻭﻋﻲ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﻻ ﻭﺠﻪ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﻩ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻫﺫﻩ ﻓﻤﺎ ﺫﺍﻙ ﺇ ﹲ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺇﻨﹲﻤﺎ ﺘﺭﻤﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺍﻻﻗﺘﺩﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺫﺍﺘﻪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴ‪‬ﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭﻯ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﺸﺘﹲﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﺒﻐﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﺨﺎﻁﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﺌﻥ ﻭﺍﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻷﺩﺏ ﻭ ﺃﻋﻼﻤﻪ ﻭ ﻤﺩﺍﺭﺴﻪ ﻭ ﻗﻀﺎﻴﺎﻩ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﺘﻘﻠﹲﺹ ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻫﺎ ﺤﺠﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﺩﺏ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎل ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭ ﺘﻨﻔﺘﺢ ﻤﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺠﻨﺎﺱ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﻟﻴﺴﺕ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺘﺴﺎﺀل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻭﻥ ﻤﻨﺫ ﻤﻁﺎﻟﻊ ﺍﻟﺴﺘﹲﻴﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻼﺌﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺩﻭﺍﺭﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺼﻼﺘﻪ ﺒﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭ ﺘﺴﺎﺀل ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤ ‪‬ﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺎل‪.‬‬ ‫ﻤﻥ ﺠﺩﻭﻯ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺘﹲﺼﻠﺔ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻭ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﻤﺎﺩ‪‬ﺘﻲ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ‬
‫ﻭ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﺠﺭ‪‬ﺩ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺔ ﺒل ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺝ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﻜﺸﻭﻑ‬

‫‪45‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋ ‪‬ﻤﺕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻗﻁﺎﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤ‪‬ﻴﺔ ) ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻤﻭﻥ – ﻭﺍﻀﻌﻭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ –‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﹲﻤﻭﻥ – ﺍﻟﻤﺘﻔﻘﹲﺩﻭﻥ (‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺨﺒﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻌﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻹﺨﻔﺎﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﹲﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﻤﻘﻭ‪‬ﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺩ‪‬ﻥ‪ .‬ﺒل ﻋﻤﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺨﻔﺎﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻼﻏﻲ ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺘﺤﻭ‪‬ل ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺭﺩ ﻟﻸﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﻔﻭﻅﺔ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺹ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ (‪.‬‬
‫ﺵ ﻓﻜﺭﻱ ﺨﺎ ‪‬‬
‫ﺘﻌﺒﻴﺭﻋﻥ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺤﺠﺎﺠﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺘﻤ ﹲ‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺼﻨﹲﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﻤﺎﻴﺯﺓ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻭ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴ‪‬ﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﻓﻀﺕ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﻟﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﺎﻁﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻠﻔﹲﻅ ﻭ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺨﺭﺝ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺒﺭﻤ‪‬ﺘﻪ ﻤﻥ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺝ‬
‫ﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻔﹲﻅﻴﺔ‪ .‬ﻓﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‬
‫ﺃﻭ ﺘﻠﻘﻴﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺘﻤﺜﹲل ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻠﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍ ﻤﻜﺘﻭﺒﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﺎ ﻭ ﻤﺎ ﻴﻨﺠ ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺨﻁﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺴﻠﻤﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺼﻠﺔ ﺍﻟﺘﻤﺎﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﻤﺠﺎﻟﻪ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎل ﺍﻷﺩﺒﻲ‪ .‬ﻓﺎﻹﻨﺸﺎﺀ‪ ،‬ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‬
‫ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺘﻔﻘﺩ ﻫﻴﻤﻨﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﺎل ﻭﺘﺼﺒﺢ ﺠﻨﺴﺎ ﻤﻥ ﺃﺠﻨﺎﺴﻪ ﻻ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻴﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺸﺒﻜﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭ‪‬ﺽ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺎل ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭ ﺩﻋﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻴﺔ ﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻤﺎ ﺘﻭﻓﹲﺭﻩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻨﺼ‪‬ﻴﺔ ﺘﻔﺘﺢ‬
‫ﺁﻓﺎﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻭ ﺘﺜﺭﻱ ﺍﻟﻤﺨﻴﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎل ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻤﺠﺎﻻ ﻀﻴ‪‬ﻘﺎ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻭﻴل ﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺇﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺃﺸﻜﺎل‬
‫ﺘﺨﺎﻁﺒﻴ‪‬ﺔ ﺘﻔﻲ ﺒﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭ ﻏﺩﺍ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ‪ ،‬ﻭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻘﻭﻻﺕ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫‪-1/2‬ﺍﻟﻤﻘﻭﻻﺕ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴﺔ ﻭ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪:‬‬
‫ﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴﺔ ) ﺘﺄﻟﻴﻑ ﺍﻟﻘﺼ‪‬ﺔ‪-‬‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺴﺭﺩ ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ‪ -‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭﻴﺎﺕ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﺇﻟﺦ‪(...‬ﻴﺜﻴﺭ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﻤﺸﺎﻜل ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺤﻘﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﺃﻨﺠﺯﻫﺎ‬
‫ﻥ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻴﻨﺯﻉ ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺠ‪‬ﺭ ﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﺴﻠﻭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻻ ﺼﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﺒﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ‪ .‬ﺒل ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﻥ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺃ‪‬‬
‫)ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ‪ -‬ﺭﺅﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ -‬ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ‪ -‬ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭ ﺍﻷﻗﻭﺍل ﻭﺍﻷﺤﻭﺍل(‬
‫ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩﻱ ﺃﻱ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﻗﺴﺎﻡ‬ ‫ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻟ ﹲﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺭ ) ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪ -‬ﺍﻟﻤﺘﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭ‪ -‬ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ( ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ‪ .‬ﺇ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺭﺩﺓ ﻻ ﺘﻤﺜﹲل ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ :‬ﻓﻼ ﻓﺭﻕ‬
‫ﻤﺜﻼ ﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ :‬ﺼﺤﺒﺕ ﺃﺤﻤﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺩﻴﻘﺔ ﻭﺼﺤﺒﻨﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺩﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﺎﻟﺠﻤﻠﺘﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻭﻻﻥ ﻤﺘﺭﺍﺩﻓﺎﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ .‬ﻏﻴﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻭﻟﻴﻥ ﻓﺭﻗﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺼﻠﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺒﺎﻟﻤﺘﻜﻠﹲﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﹲﻅ ﺘﺒﺭﺯ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭ ﺘﹲﺘﺠﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺭﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺼﻴل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺃﻁﺭﻫﺎ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻹﻨﺸﺎﺌﻴ‪‬ﺔ )‪ ( poétique‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺃﺼﺤﺎﺒﻬﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‬
‫ﺘﻤﻜﹲﻥ ﺭﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺍﻟﻜﺎﺘﺒﺔ ﻭ ﺘﺭﻗﻴﺘﻬﺎ ﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﺤﺘﹲﻰ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﺎﻁﺏ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﻌﻘﹲﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﻤﻨﺫ ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺸﻜﻼﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺭﻭﺴﻴ‪‬ﺔ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻤﺎ ﻋﺭﻓﺘﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﻭ ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻗﺩ ﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻜﻨﺩﻴﻴﻥ ﻭ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺒﺴﻴﻁ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﻭﻀﻊ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫ﻥ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻻ ﻴﺘﹲﺨﺫ ﻭﺠﻬﺔ ﺘﻠﻘﻴﻨﻴ‪‬ﺔ ﺠﺎﻤﺩﺓ ﺒل ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﻨﺎﺥ ﻋﻠﻤﻲ ﻴﺘﹲﺴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﺀﻟﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺒﻨﹲﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭ ﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻻ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤ‪‬ﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻉ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻻ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺇ ﹲ‬
‫ﺒﻤﺴﺎﺀﻟﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﻴﺭﺠﻊ ﺒﺎﺘﺭﻴﻙ ﺸﺎﺭﻭﺩ ‪Patrick‬‬
‫)‪ (charaudeau‬ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺴﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺭﺍﺠﻊ ﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫ﺹ ﺴﺭﺩﻱ ﻴﻜﺘﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ‬
‫‪ -‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻓﻘﺭﺓ ﺃﻭ ﻨ ‪‬‬
‫ﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺃﺼﻴل‪ .‬ﻭ ﻻ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺤﻭﺭ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺴﺭﺩ ﻭﻓﻕ ﻤﻨﻬﺎﺝ‬
‫ﻤﺩﺭﻭﺱ ﻤﺘﺩﺭ‪‬ﺝ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤﺴﺏ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﻘﻁﻌﻲ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﺒل ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻓﻀﺎﺀ ﻨﺼ‪‬ﻲ ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﻓﻕ ﺃﺼﻨﺎﻓﻴ‪‬ﺔ ﻤﺸﺘﻘﹲﺔ ﻤﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻷﺩﺏ ﻭ ﺃﺠﻨﺎﺴﻪ ﻭﻗﻀﺎﻴﺎﻩ‬
‫ﻭﺘﻴ‪‬ﺎﺭﺍﺘﻪ‪ .‬ﻭ ﻴﻨﻘﺩ ﺸﺎﺭﻭﺩﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪ ":‬ﺇ ‪‬‬
‫ﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺹ ﻭﺤﺩﺓ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﻭ ﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻴﺭﺴ‪‬ﺦ ﺭﺃﻴﺎ ﺨﺎﻁﺌﺎ ﻤﺅﺩ‪‬ﺍﻩ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻲ"‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺯﺍﻭﻴﺔ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﺃﺨﺭﻯ‬ ‫ﺯﺍﻭﻴﺔ‬ ‫ﻤﻥ‬
‫ﻥ ﻫﻴﻤﻨﺔ ﻫﺫﻩ‬
‫)‪ .(Grammaire du sens, Paris Hachette 1992, P710‬ﻭ ﻻ ﻴﺨﻔﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺹ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺘﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﻨﺼ‪‬ﻲ ﻤﺜﺎﻟﻲ ﻴﺤﺎﻜﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺘﻪ ﻭ ﻴﺴﺘﺒﻁﻥ ﺇﺤﺴﺎﺴﻪ ﺒﺎﻟﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﻤﻀﺎﻫﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭ ﻴﻨﻜﺭ‬
‫ﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ ﻨﻤﻁﻴ‪‬ﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﺍﻟﺤ ﹲ‬
‫ﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺘﺨﻁﻴﻁﻪ ﻭﺘﺄﻟﻴﻔﻪ ﻭﻓﻕ ﻤﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺃﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﻁ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺠﻨﻴﺱ ) ﺍﻟﺴﺭﺩ‪ -‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪ -‬ﺍﻟﻭﺼﻑ‪(...‬ﻤﻨﻬﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﻭﻤﺎ‬
‫ﻴﺯﺨﺭ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻀﺭﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺍﺨل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻨﺎﺱ ﻭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل‪.‬‬
‫ﺹ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﺒﻲ‪ .‬ﻴﺭﻯ‬
‫‪ -‬ﺇﺨﻀﺎﻉ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷ ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴ‪‬ﺔ ﻴﺨﻀﻊ‬
‫ﺸﺎﺭﻭﺩﻭ)‪ (Grammaire du sens 710‬ﺃ ‪‬‬
‫ﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻓﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺃﻱ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎل ﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻓﻲ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴ‪‬ﺴﺔ ﻨﺎﻗﺩﺍ ﺼﻐﻴﺭﺍ ﺃﻭ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻨﺎﻗﺩ‪ .‬ﻭ ﻟﺌﻥ ﻜﺎﻥ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻔﺴﺢ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻫﺩﻓﺎ ﺭﺌﻴﺴﺎ ﻓﺈ ‪‬‬

‫‪48‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻭﺜﻕ ﺍﺘﺼﺎﻻ ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ ﺍﻷﺩﺏ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻨﻘﺩ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺘﻤﺨﹲﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻭﻟﹲﺩ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻹﺼﻼﺡ ﻫﻴﻜﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻥ ﻭﺍﺠﻬﻭﺍ ﻤﺸﺎﻜل ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﻫﻤ‪‬ﻬﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ .‬ﻭ ﻟﻜ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺤﺩﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪ :‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺒﻨﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﺎ ﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺎ ﻴﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ‬
‫ﺼﻴﺔ‬
‫ﺹ ﻋﺒﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻓﻌل ﺍﻟﺤﻜﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻘ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ )ﺸﺎﺭﻭﺩﻭ ‪.(712‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺩﻋﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻭﻥ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﺌﻨﺎﺱ ﺒﺎﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﻠﻡ ﺍﻹﻨﺎﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻨﺘﺭﺒﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻴﻤﻜﹲﻥ ﻭﺍﻀﻌﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻥ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺴﺴﺔ ﻟﻤﺨﻴﺎل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ‪ :‬ﺫﻟﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﻭﺠ‪‬ﻬﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻨﹲﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺅ ‪‬‬
‫ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴ‪‬ﺭﺩ ﻴﺘﻤﹲﺜل ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺒﻪ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻌﺒﻭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻴﺎل‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺸﺎﺀ‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﻤﺘﺨﻴ‪‬ل ﻴﻜﻭ‪‬ﻨﻪ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺘﺒﺎﻋﺩﺓ ﻭ ﻟﻜﻨﹲﻬﺎ ﺘﺘﺠﻤ‪‬ﻊ ﻓﻲ ﺘﺠﺭﺒﺘﻪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻟﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﻭﺍﻗﻌﺎ ﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺎ ﻤﻤﻜﻨﺎ‪ .‬ﻭ ﻴﺘﹲﺠﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻘﹲﺩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻭ ﺘﻌﻤﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﺅﻯ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ) ‪.( charaudeau 713‬‬
‫‪ -2‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ :‬ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷ ‪‬ﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺎﺓ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘ ‪‬‬
‫ﺹ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻨﻘل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﺩﺭ‪‬ﺠﺔ ﻋﺒﺭ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪،‬‬
‫ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﺎ ﻭ ﺘﻨﻭ‪‬ﻉ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺜﻠﺔ‪ :‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺘﺼ ‪‬ﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﺍﻟﺴﺭﺩﻱ‪:‬‬
‫) ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺴﻁﹲﺤﺔ ﺇﻟﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻌﹲﻘﺩﺓ ﺃﻭ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴ‪‬ﺔ‪ -‬ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻷﻗﻭﺍل ﺇﻟﻰ ﺃﺤﻭﺍل‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ – ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺴﺭﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺎﺒﻠﻪ – ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﺴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺇﻟﺦ‪(...‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻘﻁﻊ ﺴﺭﺩﻱ ﺨﺎﺹ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫) ﻭﺼﻑ ﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ – ﺘﺼﻭﻴﺭ ﻁﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﺎﺌﻊ ﺇﻟﺦ‪(...‬‬

‫‪49‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ :‬ﻴﺴﺘﻤ ‪‬ﺩ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻤﻥ ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻷﻤﻜﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎ ‪‬ﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﹸﺭﺠ‪‬ﻭﻱ‪ .‬ﻭ ﻴﺘﺩ ‪‬ﺭﺝ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺘﻌﻘﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻹﺤﺎﻟﻲ ﻭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻔﹲﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻤﺭﻴﻥ ﺘﻘﻭﻴﻤﻲ ﺒﺩﻭﻥ ﺠﻭﺍﺏ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل‪:‬ﺃﻨﺠﺯ ﻤﻘﻁﻌﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﻤﻼﺌﻤﺎ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ )ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ -‬ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ(‬
‫ﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺤﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺭﺍﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﺠﻨﺎﺱ ﺍﻟﺤﻜﻲ ﺍﻟﻌﺠﻴﺏ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫‪-‬ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ‪ :‬ﺭﺒﻁ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺸﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﺒﻴﺎﻥ ﻭﺠﻭ ﺍﻹﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻘﹲﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺤﺭ‪‬ﻑ – ﺃﺴﻤﺎﺀ‬
‫ﻀﻤﻥ ﺠﺩﺍﻭل ﻭﺼﻔﻴ‪‬ﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟ ِ‬
‫‪ -1‬ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﺴﻭﺩ‪‬ﺓ ﻨﺼﻴﺔ ﺘﺘ ‪‬‬
‫ﺍﻷﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ – ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺎﻋﺔ ﻭ ﺴﺠﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴ‪‬ﺔ – ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴ‪‬ﺔ ﺇﻟﺦ‪(...‬‬
‫‪ -2‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻘﺎﻁﻊ ﻭﺍﻗﻌﻴ‪‬ﺔ ) ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ – ﺤﻭﺍﺭ ﺤﻭل ﻗﻀﻴ‪‬ﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺇﻟﺦ‪(...‬‬
‫ﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﺒﺭﺯ ﻤﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ‬
‫ﺃﻓﻀﺕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺇﻟﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺭﺯﺓ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺜﻠﻲ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﻭﺱ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺴﻨﻌﺭﺽ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻁﺭﺯﺓ ﺒﺼﻴﻐﺔ ﻤﺠﻤﻠﺔ ﻤﻌﺘﻤﺩﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻨﻅﹲﺭﻴﻥ ﻟﺼﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭ ﻨﺫﻜﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‬
‫) ‪( J.M.Adam: Les textes : Types et prototypes, Paris Nathan 1992‬‬
‫‪( Petit jean : Exercices Analyses et Productions de textes descriptifs,‬‬
‫) ‪in Pratiques 56, 1987‬‬
‫‪( Yves Reuter : La description, théories, recherches, enseignement,‬‬
‫) ‪P.U.F. 1998‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻁﺭﺯﺓ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴﺔ‬
‫ل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻬ ٌ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺴﻤﺎﻥ‪ :‬ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻨﺹ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻟﻨﻘﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﺘﻁﺭﺡ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﹲﺼﻭﺹ ﻭ ﺍﻗﺘﻁﺎﻋﻬﺎ ﻤﻥ ﺴﻴﺎﻗﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﻭ ﺍﻗﺘﻁﺎﻋﻪ‬ ‫ﺍﻷﺼﻠﻴ‪‬ﺔ ؟ ﻓﺄﻏﻠﺏ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺘﺫﻫﺏ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﹲﺹ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺨﹲﻲ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻘﻭﻟﺔ ﺍﻟﻁﺭﺍﺯ ﺘﻤﻜﹲﻥ ﻭﺍﻀﻌﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻤﻥ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ‬
‫ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪ .‬ﻭﺇ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻓﺎ ‪‬ﺀ ﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬

‫‪51‬‬
‫ﺍﻷﺠﻨﺎﺱ ﻭ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﻭ ﺍﻷﻁﺭﺯﺓ ﺍﻟﻨﺼﻴ‪‬ﺔ ) ﺍﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺨﺼﻭﺹ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻁﺭﺍﺯ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‬
‫ﺼﻭﻟﺔ‪ :‬ﺃﺜﺭ ﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻁﺭﺍﺯ ﺍﻷﺼﻠﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﺤﻭﻟﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺘﻭﻨﺴﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫‪ ،45‬ﺴﻨﺔ ‪ ،2001‬ﺹ ﺹ ‪ ،284-259‬ﻭ ﺍﻨﻅﺭ ﻜﺫﻟﻙ‬
‫) ‪( G.Lakoff : women, fine, and dangerous things. What, 1987‬‬
‫ﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻘﻭﻟﺔ ﺍﻟﻁﺭﺍﺯ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻨﺹ ﻴﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﹲﻘﻘﺔ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺤﺴﺏ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺨﺒﺭ‬
‫)ﺍﻟﺘﺩ ‪‬ﺭﺝ ﻤﻥ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ( ﻭ ﺒﺤﺴﺏ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ‬
‫) ﺍﻟﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﻓﻲ ﺘﻌﻘﺩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ] ﺍﻟﺴﺭﺩ ‪ /‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ‪ /‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ[ ﻭ ﺘﻌﹲﻘﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭ ﻭﺠﻬﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ( ﻭ ﺒﺤﺴﺏ ﺘﻁ ‪‬ﻭﺭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ) ﺍﻟﺘﺩ ‪‬ﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﺨ ﹲ‬
‫ﻁﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻌﻲ ﺃﻭ‪‬ﻻ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺯﻤﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻘﺎﻁﻌﺔ ﺜﺎﻨﻴﺎ ﺇﻟﺦ‪(...‬‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺜﺎﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﻭﻟﺔ ﺍﻷﻁﺭﺯﺓ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺴﺭﺩ ﻓﻴﺘﹲﺼل ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺨﹲﻰ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﹲﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ) ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻘﺼﺼﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻹﻨﺸﺎﺌﻲ (‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫* ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﻘﺼﺼﻴ‪‬ﺔ ) ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﺃﻭﻤﻥ ﺍﺨﺘﻼل ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻜﺱ(‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ) ﺍﻟﺘﻌﺎﻗﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻭﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﻀﻤﻴﻥ‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ (‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻭ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻭ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ) ﺍﻟﺘﺸﺎﺭﻙ – ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﺽ (‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻴ‪‬ﺔ ) ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻭﺼﻑ – ﻤﻌﺠﻡ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ (‬
‫* ﺍﻟﺼﺭﻓﻴ‪‬ﺔ ) ﺼﻴﻎ ﺍﻷﻓﻌﺎل – ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ (‬
‫* ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ ) ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﻤﻴﺔ (‬
‫) ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﻭ ﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻁﻑ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴل (‬
‫* ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ ) ﹸﻨﻅﹸﻡ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل – ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ – ﺍﻟﻤﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ – ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﻟﻴ‪‬ﺔ (‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴ‪‬ﺔ ﺘﺨﻀﻊ ﻷﻁﺭﺯﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻁﺭﺍ ﻨﺎﻅﻤﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ .‬ﻭ ﻟﻘﺩ ﺃﺴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤ‪‬ﻭﻥ ﺒﻤﻘﻭﻟﺔ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﻓﻲ ﻨﻘل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴ‪‬ﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻁﺭﺯﺓ ﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻤﻜﻤ‪‬ﻠﺔ ﻟﻸﻁﺭﺯﺓ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪( Yves Reuter : La description : éléments de discussions autour d’un‬‬
‫) ‪bilan provisoire, in enjeux, 48, 2000‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻜﻠﹼﻲ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﺴﺭ ﺃﻥ ﻨﻀﻊ ﻤﻨﻬﺎﺠﺎ ﺠﺯﺌﻴﺎ ﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ‬ ‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻨﺩﺭﺠﺎ ﻓﻲ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻋﺎﻡ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻭ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻨﻌﻘﺩ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻭﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻅﺭﺓ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ‬
‫ﺭﺌﻴﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ) ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺜﺼل ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺴﺔ ﺒﺎﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ(‪ .‬ﻏﻴﺭ ﺃﻨﹼﻨﺎ ﻨﻘﺘﺒﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﺘﻔﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻌﺩ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻭﺍﻗﻌﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻜﹼﻥ ﻓﻜﺭﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ‪ ،‬ﻤﺘﻨﺎﻏﻤﺔ‬
‫ﻲ ﻨﻭﻀ‪‬ﺢ ﻓﻴﻪ ﻤﺭ‪‬ﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻨﻬﺠﻨﺎ‬
‫ﻻ ﺃﻨﹲﻨﺎ ﻨﺜﺭﻱ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﺫﻜﺭﻨﺎ ﺒﻤﻘﻁﻊ ﺘﻌﻠﻴﻤ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ‪ .‬ﺇ ﹲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‪ :‬ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ :‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩﻱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‪ :‬ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﺩ‪‬ﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻭﺍﻴﺔ ﺒﻀﻤﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻭ‪‬ﻻ ﺃ ﹼﻨﻨﺎ ﻨﺘﻤﻜﹼﻥ ﺒﻔﻀل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﺘﺄﻁﻴﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﻀﺒﻁﻬﺎ ﻀﺒﻁﺎ ﺩﻗﻴﻘﺎ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻤ‪‬ﺎ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﻀﺭﻭﺏ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﻭ ﺍﻟﻌﻔﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺴﻤ‪‬ﻴﻨﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎ ﻜﺘﺎﺒﻴﺎ ﻭﻫﻭ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﺠﺎﻤﻊ ﻤﺎﻨﻊ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻪ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺤﻴﻭﻱ ﺫﻭ ﺃﺼﻭل ﺘﺩﺍﻭﻟﻴﺔ ﺒﺭﻗﻤﺎﺘﻴﺔ ﻷ ﹼﻨّﻪ ﻴﺨﺭﺝ ﺘﻌﻠﻴﻤﻨﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﻴﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻲ ﺍﻟﻨﺎﺠﻊ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠ ﹼﻔﻅ ﻭ ﺒﺤﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﹼﻡ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫‪(Cocroline Masseron : Didactique de l’écriture. Metz 1989.‬‬

‫‪53‬‬
‫ﻴﻤﺜﹼل ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻘﺭﺓ ﺴﺭﺩﻴﺔ ﻴﺘﺤﺩ‪‬ﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻨﺸﺎﻁﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﺃﻭ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﻨﻴﺎ )‪(Didacte‬‬
‫ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻀﺒﻁ ﻤﺭﺍﺤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻹﻨﺸﺎﺌﻴﺔ) ‪( Poetique‬ﻭﺍﻟﺴﺭﺩﻴﺔ )‪(Narratologie‬‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺸﻌﺭﻴﺔ ﻁﻭﺩﻭﺭﻭﻑ ‪.Todorov‬‬
‫‪ -‬ﻜﺘﺎﺏ ﺼﻭﺭ ﻟﺠﺭﺍﺭ ﺠﻨﻴﺕ )‪.(Genette . Figures‬‬
‫‪ -‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺭﺍﺠﻊ ﻋﻥ ﻜﺘﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﻨﻨﺘﻔﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺭﺍﻭﻱ‬
‫ﻭﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻟﻠﺘﻠﻔﹼﻅ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺼﻭﻏﺔ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪:‬‬
‫ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﹼﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭ ﺘﻌﺒﻴﺭﻩ ﻋﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﺅﻴﺘﻪ ﻟﻠﻭﺠﻭﺩ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩ ‪‬ﺭﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﺘﺘﻤﺜﹼل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻠﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺎﻟﺴﺭﺩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒل‬
‫ﺘﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺼﻭﻏﺔ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻀﻤﻨﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﻨﻘﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺘﻭﺍﺼﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺹ ﺴﺭﺩﻱ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﻭ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﺒﺸﻜل‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ﺍﻷﻭ‪‬ل‪ :‬ﻴﻘﺩ‪‬ﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻨ ‪‬‬
‫ﺹ ﻤﻥ ﺍﻷﻴﺎﻡ ﻟﻁﻪ ﺤﺴﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻲ ﻷﺤﻤﺩ ﺃﻤﻴﻥ (‪.‬‬
‫ﺠﻠﹼﻲ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﹼﻡ‪ ) .‬ﻨ ‪‬‬
‫ﺹ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﺼﺎﻑ ﻭ ﺍﻟﻨﻌﻭﺕ ﻭ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺒﺩ‬
‫ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﻟﻬﺎ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻀﺎﺩ‪‬ﺓ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻴﻌﻠﹼﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺼ‪‬ﻴﻥ‪ .‬ﻭ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ﻴﻭﺠ‪‬ﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺫﺍﺘﺎ ﻋﺎﻗﻠﺔ ﺘﺅﹲﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻔﹼﻅ‪.‬‬
‫ﺫﻫﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ) ‪ 55‬ﺩﻗﻴﻘﺔ( ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭ ﺃﻥ ﺘﺼﺎﻍ‬
‫ﻤﻘﺎﻁﻌﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺜﻠــﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻷﻭ‪‬ل‪:‬‬
‫‪-1‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻀﻤﺎﺌﺭ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺼﺤﺒﺕ ﺨﺎﻟﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺩﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫‪ -‬ﺼﺤﺒﻨﻲ ﺨﺎﻟﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺩﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺭﺍﻓﻘﺕ ﻭ ﺨﺎﻟﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺩﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ :‬ﺭﹲﺘﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤل ﺒﺤﺴﺏ ﺤﻀﻭﺭ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺩﺨﻠﺕ ﺤﺠﺭﺓ ﻜﺭﻴﻬﺔ ﺍﻟﺭﺍﺌﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺨﻠﺕ ﺤﺠﺭﺓ ﻁﻴﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺌﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ :‬ﻓﺴ‪‬ﺭ ﺼﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﹼﻡ ﺒﺎﻟﻤﻜﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻭﺼﻑ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺼﻴﻑ ﻓﻲ ﺒﻴﺕ ﺠﺩ‪‬ﻱ ﻴﻤ ‪‬ﺭ ﺴﺭﻴﻌﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻁﻭل ﺒﻲ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭ ﺍﻟﻘﻁﺎﺭ‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭ ﺃﻥ ﻴﻘﺴ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ‬
‫ل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﺄﻥ ﺘﻜﺘﺏ ﻨﺼ‪‬ﺎ ﺠﻤﺎﻋﻴﺎ ﺫﺍ ﺼﺒﻐﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺤﻭل‪:‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻴﻜﻠﹼﻑ ﻜ ّ‬
‫‪-1‬ﺍﻟﺤﻠﻡ‪ :‬ﻗ ‪‬‬
‫ﺹ ﻓﻲ ﻋﺸﺭﺓ ﺠﻤل ﺴﺭﺩﻴﺔ ﺤﻠﻤﺎ ﻤﺯﻋﺠﺎ‪.‬‬
‫‪_2‬ﺍﻟﺫﻜﺭﻯ‪ :‬ﺘﺤ ‪‬ﺩﺙ ﻓﻲ ﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﺴﻁﺭﺍ ﻋﻥ ﺫﻜﺭﻯ ﺠﻤﻴﻠﺔ ﻜﻨﺕ ﺒﻁﻼ ﻤﻥ ﺃﺒﻁﺎل‬
‫ﻗﺼ‪‬ﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴ‪‬ﻴﺔ‪ :‬ﻗﻤﺕ ﺒﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻜﺘﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﺴﻁﺭﺍ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺭﺤﻠﺔ ﺼﻴﻔﻴﺔ‪ :‬ﻗﻤﺕ ﻭ ﺃﺴﺭﺘﻙ ﺒﺭﺤﻠﺔ ﺼﻴﻔﻴﺔ‪ .‬ﺘﺤ ‪‬ﺩﺙ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ‬
‫ﺴﻁﺭﺍ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻜﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺽ ﻭ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻭ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻵﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻤﻜﹼﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻨﺴﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ .‬ﻓﻬﻲ‪-‬ﺒﻌﻜﺱ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻨﻤ‪‬ﻲ ﻋﻘﺩﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻤﺜل ﺍﻷﻜﻤل‪-‬ﺘﻘﺭ‪‬ﺏ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫ل‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴﻘﺴ‪‬ﻡ ﺍﻟﻔﺼل ﺇﻟﻰ ﺜﻨﺎﺌﻴ‪‬ﺎﺕ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺃﺯﻭﺍﺝ ﻭ ﻴﺩﻋﻭ ﻜ ّ‬
‫ﺯﻭﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺭﻴﺭ ﺭﺴﺎﻟﺘﻴﻥ ﻴﺘﺒﺎﺩﻻﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻴﺨﺘﺎﺭﺍﻨﻪ‪ .‬ﺜ ‪‬ﻡ ﻴﻘﺩ‪‬ﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﺴﻁﺭﺍ‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫‪-2‬ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻀﻤﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺼﻴﻎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻀﻤﻴﺭ ﻤﻨﻔﺼل – ﻀﻤﻴﺭ ﻤﺘﹼﺼل‪(.‬‬
‫‪-3‬ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺩﺍﹲﻟﺔ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﺍﻟﻨﻅﺭ‪ -‬ﺍﻟﺴﻤﻊ‪ -‬ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ‪-‬‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ‪ -‬ﺍﻟﺸﻙ ﺇﻟﺦ‪...‬‬
‫‪-4‬ﺘﺴﺘﻌﻤل ﺼﻴﻎ ﺩﺍﹲﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻌﻭﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﻀﺎﺩ‪‬ﺓ )ﺠﻤﻴل‪ -‬ﻗﺒﻴﺢ‪-‬ﻋﻅﻴﻡ‪-‬‬
‫ﻲ‪(...‬‬
‫ﺤﻘﻴﺭ‪-‬ﻟﺫﻴﺫ‪-‬ﻤﺭ‪-‬ﻤﺅﻟﻡ‪-‬ﺴﺎ ‪‬ﺭ‪-‬ﺴﻌﻴﺩ‪-‬ﺸﻘ ‪‬‬
‫ﺨﺎﺘﻤﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻬﻴﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻴﺘﹼﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺫﻜﺭﻨﺎ ﺒﺈﻴﺠﺎﺯ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴﺔ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍ ﻟﻐﺎﺌﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷ ‪‬ﻡ ﻨﺠﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻴﺱ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻴﻠﻘﹼﻥ‬
‫‪ -1‬ﺇ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻤﻀﺒﻭﻁﺔ ﺃﻭ ﻴﺤﻤﻠﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻨﺼ‪‬ﻴﺔ ﺠﺎﻫﺯﺓ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻤﺩ‪‬ﺓ ﻤﻥ‬
‫ﻥ ﻤﺒﻜﹼﺭﺓ ﻭ ﺇﻨﹼﻤﺎ‬
‫ﺃﺠﻨﺎﺱ ﺃﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﺭﺍﻗﻴﺔ ﺘﺜﻴﺭ ﺇﻋﺠﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻴﻘﻠﹼﺩﻫﺎ ﻭ ﻴﺼﺒﺢ ﻜﺎﺘﺒﺎ ﺼﻐﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺴ ‪‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﻀﺒﻁ ﻓﻲ ﻤﺨﻁﹼﻁ ﻤﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﻋﺒﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻫﻭ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺭﻜﺯﻱ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻫﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﻴﻘﺎﻅ ﺍﻟﺘﻠﻔﹼﻅﻲ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭ‪‬ﺝ‬
‫ل ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺒﻨﺎﺀ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﺎﺭﺩﺓ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺘﻠﻔﹼﻅﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ﻭ ﻜ ّ‬
‫ﻥ ﻨﻭﺍﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺭﺩﺓ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻓﻲ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺘﻭﺍﺼل ﺤﻘﻴﻘﻲ‪ .‬ﻭ ﺇ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﻲ‪ .‬ﻭ ﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇ ﹼ‬
‫ﻻ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭ ﺇﺜﺭﺍﺅﻫﺎ ﺒﺎﺒﺘﻜﺎﺭ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺘﻠﻔﹼﻅﻴ‪‬ﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺨﺒﺭﺍ‪ ،‬ﻭ ﻭﺍﺼﻔﺎ‪ ،‬ﻭ ﻤﺤﺎﻭﺭﺍ ﻓﻴﻨﻅﹼﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﻭ ﻴﺴﻤ‪‬ﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﻓﹼﺭ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻁﺎﺭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﻭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻴﻪ ﻓﺨﺎﻁﺏ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪،‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺃﺒﺎﻩ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭ ﺃﻤ‪‬ﻪ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺃﺼﺩﻗﺎﺀﻩ ﻭ ﺯﻤﻼﺀﻩ‪ ،‬ﺃﻱ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻤﻜﹼﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻠﻐﺘﻪ ﺍﻷ ‪‬ﻡ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫‪-2/2‬ﺍﻟﻤﻘﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪:‬‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻨﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﻤﻘﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻘﻭﻻﺕ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻼﻏﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﻨﺸﺎﺌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﻓﻲ ﺼﻠﺘﻬﺎ ﺒﻤﻘﺎﻡ ﺍﻟﺘﹲﻠﻔﻅ ﻭ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻭ ﻫﻲ‬

‫‪56‬‬
‫ﻻ ﺃﻨﹲﻬﺎ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﻱ ﻟﻠﻐﺔ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺃﻭﻟﻰ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﺏ‪ ،‬ﺇ ﹲ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ‪ .‬ﻭ ﻫﻲ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﻨﺎﺀ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻘﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴ‪‬ﺔ " ﺍﻟﺘﻭﻜﻴﺩ – ﺍﻟﻨﻔﻲ – ﺍﻟﺤﺼﺭ – ﺍﻻﺴﺘﻔﻬﺎﻡ " ﻭﺍﻻﻋﺘﻨﺎﺀ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل‬
‫ﻼﻗﻭﻟﻴﺔ ﻜﺎﻷﻤﺭ ﻭ ﺍﻟﻨﻬﻲ ﻭﺍﻟﻘﺴﻡ ﻭﺍﻟﻭﻋﺩ ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﺀ ﻭﺍﻟﻨﺩﺍﺀ ﺍﻻﻋﺘﻨﺎﺀ ﺒﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻟﻜﻼﻡ‬
‫ﺍﻟ ﹲ‬
‫ﻭﻤﺘﻀﻤ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻟﻘﻭل ﻭ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻋﺩ‪‬ﺓ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫‪-‬ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ‪:‬‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ‪ :‬ﺍﺒﺭﺍﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﺠﺎﺝ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪.‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻤﺠﺎل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺫﻫﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻭﻥ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤ‪‬ﻭﻥ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﺠﻬﺎ‬
‫ﻥ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻨﻲ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺩ ‪‬ﺭﺱ ﻫﻭ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺃﺼﻠﻴ‪‬ﺔ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﻨﺼﻭﺹ ﻟﻬﺎ ﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼ ‪‬ﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻋ ‪‬ﺩﺓ ﺒﺤﻭﺙ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻜﻠﹲﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻭ ﻨﻘﻴﻀﻬﺎ‬ ‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴل ﻭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺤﺠﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻠﻁﻴﻑ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭ ﻤﻌﻘﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﺴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺒﺤﺴﺏ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻗﺴﻤﻴﻥ ﻜﺒﻴﺭﻴﻥ‪ .‬ﻴﻀﻡ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﻭ‪‬ل‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻨﺹ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀ ‪‬ﻤﻥ‬
‫ﺃﻁﺭﻭﺤﺎﺕ ﻭﺤﺠﺞ ﻴ‪‬ﺩﻋﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﺃﺒﻨﻴﺘﻬﺎ ﻭ ﻁﺭﻕ ﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﺭﻤﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻼﻏﻲ ﺍﻟﻀﻴﻕ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺨﻁﺎﺒﺎ ﻴﺤﻤل ﺁﺭﺍﺀ‬
‫ﻭﻗﻴﻤﺎ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﹲﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ ﺇﻟﻰ ﺤﻤل ﺍﻟﺴﺎﻤﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻗﺘﻨﺎﻉ ﺒﻬﺎ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺁﻟﻴﺎﺕ‬
‫ﻟﻐﻭﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻲ‪ .‬ﻭ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﻭ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻭﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻤﺘﻨ ‪‬ﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻴﻀﻡ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﹲﺼﻠﺔ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻭ ﻗﺩ ﺃﺩﺭﺠﺕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎل ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺹ ﺒﺸﻜل ﻀﻤﻨﻲ ﻜﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭ ﺘﻌﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭ ﺘﺒﺭﻴﺭﻫﺎ ﻭ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺤﺽ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﻭ ﻨﻘﺩﻫﺎ‪ .‬ﺇ ﹲ‬
‫ﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﺃﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺘﺘﻌﺭ‪‬ﺽ ﺇﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬

‫‪58‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘ ‪‬ﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻲ ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﺠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺨﺫ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺤﺠﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻠﹲﻔﻅﻲ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺠﻪ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﻹﻗﻨﺎﻉ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭ ‪‬‬
‫ﺝ‪-‬ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻤﹲﺜل ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺠﺎﺝ ﻓﻲ ﻨﻘل‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻗﺼﺩ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﺒﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭ ﺘﺒﻠﻴﻐﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻭ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺇﺜﻘﺎﻟﻪ ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠ ‪‬ﺭﺩﺓ ﻭ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺤ ‪‬ﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﻭﺱ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺎ ‪‬ﺩﺓ ﺍﻟﺤﺠﺎﺝ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺘﻌﻤل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﹲﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﻌﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻨﻭﻋﻴﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ) ﺍﻟﻤﻘﺎل ﻭ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ (‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻥ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ‬
‫ﻭ ﺇﺫﺍ ﺘﻡ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻀﺒﻁ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻴﺼﺒﺢ ﻋﻤﻼ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻤﻴﺴﻭﺭﺍ‪.‬‬
‫ﻓﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻴﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﻘﺎﻅ ﺍﻟﻤﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻴﺔ ﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜﻴﻑ ﻴﺩﺭﻙ‬
‫ﻤﺘﻀ ‪‬ﻤﻨﺎﺕ ﺍﻟﻘﻭل ﻭ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺎﺕ ﻨﻭﻋﺎﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻤﻨﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﺘﹲﻠﻔﻅ‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭل ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺜﺎل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺯﺭﺕ ﺒﻴﺕ ﺨﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﻟﻲ ﺨﺎﻻ ) ﻤﺘﻀ ‪‬ﻤﻥ ﺃﻭ ﻤﻘﺘﻀﻰ (‪.‬‬
‫ﺼﺔ ﺒﺎﻟﻜﻼﻡ ﻭﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺄﻭﻴل ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﹲﻠﻔﻅ ﻭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎ ‪‬‬
‫ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺩ ‪‬ﺭﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺘﻨ ‪‬ﻤﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺃﺸﻜﺎل ﻨﺼﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫ﻭ ﻴﺭﻤﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻘﻭل ﺍﻟﻭﺠﻬﺔ ﺍﻹﻗﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺭﻏﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﻠﻜﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﺠﺴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺭﻤﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺜﺎﻟﺜﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭﻱ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﻨﺸﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻤﺜل‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻘﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﺍﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﻭﻓﻕ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺘﺩﺭﺝ ﻤﺭﺍﻋﻴﺎ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤ ﹲﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻜﻭﻥ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎ ﻨﺴﺒﻴ‪‬ﺎ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺃﻥ ﻴﺭﺘﻘﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﺘﺏ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺴﺭ ﻟﻪ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎل ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ﻭﺘﺄﻟﻴﻔﺎ ﻭ ﺘﻴ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻲ‬
‫ﺙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻅﺭﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﻭﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﻭ ﺘﻤ ﹲﻜﻨﺕ ﻤﻥ ﺤ ﹲ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻭ ﺘﻤﻜﻨﺕ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﺀﻟﺔ ﺍﻟﺘﺼ ‪‬ﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭ ﻤﺠﺎﻭﺯﺘﻪ ﺒﺎﻗﺘﺭﺍﺡ ﺒﺩﺍﺌل‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﻔﺘﺎﺤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍ ﻟﺘﹲﻔﻬﻡ‬
‫ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﻭ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﺘﻘﻭﻴﻤﺎ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺎ ﻴﺤﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻗﺒل ﺇﺼﻼﺤﻪ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻲ ﻓﺎﺘﺠﻬﺕ ﺒﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎ‬
‫ﻭﺼﻔﻴﺎ ﻴﺠﺘﻨﺏ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭ ﻴﻭﻟﻲ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻨﺎﻤﻴﺔ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺭﺅﻯ ﻭ ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﻭ ﺭﺒﻁﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺄﻜﺜﺭ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﻭ ﻤﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻪ‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﻨﺯﻴل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻨﺯﻟﺔ ﺍﻟﺼﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻷﺼل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻓﺭﻭﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻟﻤﻌﻨﺎ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﻨﻔﻜﹲﺭ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺹ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻟﻐﺔ ﺃﻤ‪‬ﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺭﺠﻌﻲ ﻨﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺨﺎ ‪‬‬
‫ل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻭﻴﺴﺘﻤ ‪‬ﺩ ﻤﻨﻪ ﻭﺍﻀﻌﻭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻜ ٌ‬
‫ﻭﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﻤﻭﺍﺩ‪‬ﻩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻨﻘﺴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﻗﺴﻤﻴﻥ‪ :‬ﻗﺴﻡ ﻴﻌﺘﻨﻲ ﺒﻀﺒﻁ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺤﺠﺎﺝ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻭ ﻗﺴﻡ ﺜﺎﻥ ﻴﻬﺘ ‪‬ﻡ ﺒﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫• ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴ‪‬ﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﺒﻐﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﻤﻨﻬﺎ ﻨﺴﺘﻤ ‪‬ﺩ‪ ،‬ﺒﺼﻴﻐﺔ ﺘﺄﻟﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭ‪‬ﻨﻴﻥ ﻭ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻭﺍﺼﻔﺔ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭ ﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭﻻ ﻴﺴﻌﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‬
‫ﻻ ﺍﻻﺴﺘﺸﻬﺎﺩ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﻭﻀ‪‬ﺤﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﺇﹲ‬
‫ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﹲﻅ ﻫﻭ ﺍﻵﺜﺎﺭ‬
‫‪ -‬ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻘﺎﻡ‪ .‬ﺇ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻔﹲﻅ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺎﻁﺒﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭل ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﹲﺔ ﻟﻠﺘﻭﺍﺼل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻟﹲﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻲ‬
‫‪ -‬ﺍﻨﻅﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺼﻭﻟﺔ ﺹ ‪ 38‬ﻭ ‪ 108‬ﻭ ﻤﺎ ﺒﻌﺩﻫﺎ‪ .‬ﻓﻬﻭ ﻴﻘﺩ‪‬ﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ﺘﺄﻟﻴﻔﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺘﻀﻰ‬
‫‪ -‬ﺍﺘﺼﺎﻑ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺒﺸﺤﻨﺔ ﺩﻻﻟﻴﺔ ﺘﺘﻌﺩ‪‬ﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻭ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺠﺩﻟﻴ‪‬ﺔ ﻤﻊ ﻜﻠﻤﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻭ ﺴﻴﺎﻕ ﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺩﻻﻟﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭ ﻫﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺍﻭل‬
‫ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﻋﺭﻓﻲ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻭ ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻀﻤﺎﺭ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬ﻭ ﻴﺴﻤ‪‬ﻰ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﻲ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ‪.‬‬

‫ﻥ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻟﻴﺴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺴﻭﻯ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﺒﺫﻜﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻗﻤﺎﺘﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺤﺎﺴﻤﺔ ﺘﻤﻜﹲﻥ ﻭﺍﻀﻌﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﻥ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ‬ ‫ﺭﺼﻴﺩ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻔﻬﻭﻤﻲ ﻴﺠﻨﹲﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﺍﻻﺼﻁﻼﺤﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻊ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ‬
‫ﻭﻗﺩ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﹲﺔ ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺘﺒﺎﻴﻨﺕ ﻓﻜﺎﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺃﺜﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺩﻭﺭ ﺒﺎﺭﺯ ﻓﻲ ﺘﻌﻘﻴﺩ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪:‬‬

‫‪61‬‬
‫)‪(Caroline Masseron: Pour une didactique de l’argumentation (écrite‬‬
‫)‪problèmes, objets et propositions, in pratiques 96, Décembre 1997‬‬
‫• ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴ‪‬ﺔ‪ :‬ﺃﻁﺭﻫﺎ ﻤﻊ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺘﺤﻤ‪‬ل ﻤﻌﻠﹲﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻨﺎ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‬
‫ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷ ‪‬ﻡ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍ ﺴﻠﻴﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﺘﺒﻠﻴﻎ ﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﻭ ﻴﺤﻘﹲﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻭ ﺘﻅﻬﺭ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺃﺴﻔﺎﺭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻤﻨﺯﻟﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷ ‪‬ﻡ ﻤﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎ ‪‬ﻡ ﺘﻜﺸﻑ‬
‫ﻻﺃ‪‬‬
‫ﺇﹲ‬
‫ﻟﻨﺎ ﻋﻥ ﻤﺸﻜل ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺨﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻤﻴﻥ ﻭ ﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻷ ‪‬ﻡ ﻏﻴﺭ ﺴﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﺌﻥ ﻜﺎﻥ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﻭﻜﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺹ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻨﺴﻤ‪‬ﻴﻪ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﺼ‪‬ﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺘﺘﺠﻠﹲﻰ ﺒﻭﺠﻪ ﺨﺎ ‪‬‬
‫ﻭﻓﺭﻭﻋﻬﺎ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﻬﺎ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﻭ ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻭﻤﻬﺎ ﺍﻟﺒﻼﻏﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺭﻭﻀﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻴ‪‬ﺎﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ) ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ (‪ .‬ﻭ ﻨﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼ‪‬ﺼﻴﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻭ‪‬ﻕ ﺠﻤﺎﻟﻴ‪‬ﺔ ﻋﺒﺎﺭﺘﻬﺎ ﻭ ﺼﻭﺭﻫﺎ ﻭ ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﻔﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻭ ﺘﺠﺭﺒﺘﻪ ﻭ ﻁﺎﻗﺘﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺨﻠﻕ ) ﺒﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺴ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭﻴ‪‬ﺔ (‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷ ‪‬ﻡ ﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﺼ‪‬ﺼﻴﺔ ﺒل ﻴﺠﺎﻭﺯ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻴﻅﻬﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺸﺭﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﺇﺫ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﻨﺎﺴﻰ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﻤﺩﺭ‪‬ﺴﻴﻥ‬
‫ﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺨﺼ‪‬ﺼﻴﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷ ‪‬ﻡ‬
‫ﻭﻤﺘﻌﻠﹲﻤﻴﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﺒﺄﻨﺸﻁﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﺘﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﺜﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺇﻨﹲﻤﺎ ﻫﻲ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺃﻓﻘﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﻻ ﻴﺘﻔﻁﹲﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺇﻟﻰ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ‪ .‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻀﺒﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺨﻁﺎﻁﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ) ﺘﺘﻔﺭ‪‬ﻉ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺍﺕ(‬
‫ﺹ ﺇﻟﻰ ﻭﺤﺩﺍﺕ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪ -‬ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ‪-‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﺒﻲ‪.‬‬ ‫ﻤﻌﻨﻭﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺘﻤﺭﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﹲﺹ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ‪-‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﺒﻲ‪.‬‬ ‫ﺘﻠﺨﻴﺹ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪ -‬ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪-‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ‪-‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺭﺩﻱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎل ﺍﻷﺩﺒﻲ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺭﺽ ﻤﺤﺎﺠ‪‬ﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪ -‬ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‪-‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴ‪‬ﺔ‪-‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‪ .‬ﺍﻹﺴﻼﻤﻴ‪‬ﺔ‪ -‬ﺍﻟﻤﻘﺎل ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺎل‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪-‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺸﺎﻫﺩ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﻭﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻗﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪ -‬ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﹲﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻓﻀﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺩ‪-‬ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ) ‪14-12‬ﺴﻨﺔ(‪:‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻐﺭﻕ ﺴﻨﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺠﺭﻱ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ‪ :‬ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤ‪‬ﻨﺔ ﻟﻠﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﻨﺤﻭﻱ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺒﻼﻏﻲ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ :‬ﺘﺘﻀ ‪‬ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻴﺔ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﻠﻐﺘﻪ ﺍﻷ ‪‬ﻡ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻲ ﻭﻫﻭ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺘﻭﺠ‪‬ﻪ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﻤﻊ ﺃﻭ‬

‫‪63‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺍﻟﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﹼﻡ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻲ ﻫﻭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﺫﻫﺏ‬
‫ﺒﻔﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﻤﻊ ﻭ ﺍﻗﺘﻨﺎﻋﻪ ﺍﻟﻤﺫﻫﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﹼﻡ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﻨﺎﻅﻤﺎ ﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺘﺴﺘﻐﺭﻕ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺄﻜﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻭﺍﻀﻊ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻔﹼﻅ ﻭ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻷﻗﻭﺍل ﺒﺸﻜل ﻻ ﻴﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﺯل ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﺨﺘﺭﻨﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺘﺩﻋﻡ ﺒﻬﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺼﻭﻏﺔ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪:‬‬

‫ﻴﻬﺩﻑ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻟﺘﺤﻭﻴل ﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺘﻜﹲﻠﻡ ﻭ ﻤﺭﺍﻤﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻷﻭ‪‬ل‪ :‬ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﻤﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﻠﻁﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻹﺜﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻟﺴﻠﹼﻡ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﺍﻟﺘﺴﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ :‬ﺍﻟﻨﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺄﺨﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻭﺍﻀﻊ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺃﻥ ﻴﺼﻭﻍ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﻻ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﹼﻠﻘﻴﻨﻴ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﻭ‪‬ﻴﺔ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻭﺍﻟﺘﺼﺭﻴﻑ ﻭ‬
‫ﺹ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ( ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﻫﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻼﻏﺔ ) ﺭﻜﹼﺏ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻨ ‪‬‬

‫‪64‬‬
 ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺘﻭﺍﺼﻠﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻔﹼﻅ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻲ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭ‪‬ﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻭ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﻭ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻥ ﺒﻨﺎﺀﻩ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ‪ .‬ﻭ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺃﻥ ﻨﻌ ‪‬ﺩ ﻤﻘﻁﻌﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﺤﻘﻴﻘﻴﺎ ﻨﻅﺭﺍ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻴﻘﺘﻀﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‪.‬ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ ﻨﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻘﻁﻊ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻜﺎﻤل‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻷﻭ‪‬ل‪ :‬ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ‬

‫ﻥ‬
‫ﻴﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻻﻗﺘﻀﺎﺀ ﻓﻴﺤﺼل ﻟﻪ ﻓﻲ ﻭﺜﻴﻘﺘﻪ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ ﻫﻭ‪ :‬ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤ‪‬ﻨﻬﺎ ﻗﻭل ﻤﻥ ﺍﻷﻗﻭﺍل ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻡ ﺘﺨﺎﻁﺒﻲ ﻓﻌﻠﻲ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﻀﻤﻨﻴ‪‬ﺔ ﻤﻨﺩﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭل ﺍﻨﺩﺭﺍﺠﺎ ﻀﺭﻭﺭﻴ‪‬ﺎ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﺘﺄﻭﻴﻠﻴﺎ ﻭ ﻻ ﻀﺭﺒﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻀﺭﻭﺏ ﺍﻹﻴﺤﺎﺀ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺤ ‪‬ﺭ ﺒل ﻫﻲ ﺩﻻﻟﺔ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﻤﻨﻐﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭل ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ‪:‬‬

‫‪-1‬ﻤﺭﺭﺕ ﺒﻤﻨﺯل ﺨﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﻥ ﻟﻲ ﺨﺎﻻ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﻀﻰ‪ :‬ﺇ ‪‬‬
‫‪-2‬ﻋﺩﺕ ﻤﻥ ﺭﺤﻠﺘﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻨﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﻀﻰ‪ :‬ﺭﺤﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻨﺱ‬
‫‪-3‬ﺍﺭﺘﺩﻴﺕ ﻗﻤﻴﺼﻲ ﺍﻷﺯﺭﻕ‬
‫ﻥ ﻟﻲ ﻗﻤﻴﺼﺎ ﺃﺯﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﻀﻰ‪ :‬ﺇ ‪‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜ ‪‬ﻭﻨﺔ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ) ‪ 55‬ﺩﻗﻴﻘﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻴﺩﻋﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻗﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻏﻠﻬﻡ‬
‫ﻟﻠﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻴﻪ ﻀﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﺭﻯ‪ .‬ﻭ ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﻤ ‪‬ﺩﻫﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻴﻨﺔ ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ) ﻓﻘﺭﺓ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻓﻲ ‪ 20‬ﺩﻗﻴﻘﺔ(‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ل ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ) ﻻﺤﻅ ﺃ ‪‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻴﻘﺭﺃ ﺭﺌﻴﺱ ﻜ ّ‬
‫ﺹ ﺒﻬﺎ( ﻭﻴﺩﻋﻭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻭﻴﻥ‬
‫ﺫﻭ ﺼﻠﺔ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻜﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺨﺎ ‪‬‬
‫ﻤﺎ ﺴﻤﻌﻭﻩ ﻤﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺒﻌﻀﺎ ) ‪ 10‬ﺩﻗﺎﺌﻕ(‪.‬‬
‫ﺘﻤﺭﻴﻥ ﺘﻘﻭﻴﻤﻲ‪:‬‬
‫ﺃﺘ ‪‬ﻡ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺘﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﺏ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻴﻭﺠ‪‬ﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻓﹼﺭﺕ ﻓﻲ‬
‫ل ﻓﻘﺭﺓ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﺫﻜﺭ ﺒﺸﻜل ﺼﺭﻴﺢ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﹼﻤﻭﻥ ﺇﺨﻔﺎﺀﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻜّ‬
‫ﻤﺜﺎل ﺃﻭ‪‬ل‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺍﻟﺭﻓﻕ ﺒﺎﻟﺤﻴﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﻭل ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‪ :‬ﻭﻀﻌﺕ ﺍﻟﻘﻁﹼﺔ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺯﻭﺍﻴﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﻟﻠﻤﺘﻜﻠﹼﻡ ﺤﺩﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺒﻴﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﻀﻰ‪ :‬ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻭل ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‪ :‬ﺃﺭﺍﺩ ﺯﻤﻴﻠﻜﻡ ﺃﻥ ﻴﺨﺒﺭﻨﺎ ﺒﺄﻨﹼﻪ ﻴﺭﻓﻕ ﺒﺎﻟﻘﻁﻁ ﻓﺄﺨﺒﺭﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﺒﺭ ﻭ ﺯﺍﺩﻨﺎ‬
‫ﻥ ﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺒﻴﺘﻬﻡ ﺤﺩﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺨﺒﺭﺍ ﺜﺎﻨﻴﺎ ﻫﻭ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﺜﺎل ﺜﺎﻥ‪ :‬ﻋﺎﺩ ﺃﺒﻲ ﻤﻥ ﻤﺘﺠﺭﻩ ﻓﻭﺠﺩ ﺍﻟﻜﻠﺏ ﻤﻴ‪‬ﺘﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﻀﻰ‪ :‬ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻭﺍﻟﺩ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﹼﻡ ﺘﺎﺠﺭ‪.‬‬
‫ﻥ ﺃﺒﺎﻩ ﺘﺎﺠﺭ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻜﻠﺏ ﻗﺩ ﻤﺎﺕ ﻓﺄﺨﺒﺭﻨﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‪ :‬ﺃﺭﺍﺩ ﺯﻤﻴﻠﻜﻡ ﺃﻥ ﻴﺨﺒﺭﻨﺎ ﺒﺄ ‪‬‬
‫) ﺘﺴﺘﻐﺭﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺼﺔ ‪ 15‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪(.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﻴﺩﻋﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻥ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺹ‬
‫ﺇﺨﻔﺎﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﹼﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫) ‪ 15‬ﺩﻗﻴﻘﺔ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﻠﻁﻴﻑ‪.‬‬
‫ﻥ‬
‫ﻴﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﻠﻁﻴﻑ ﻓﻴﺤﺼل ﻟﻪ ﻓﻲ ﻭﺜﻴﻘﺘﻪ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻁﻴﻑ ﻫﻭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺤﻜﻡ ﺃﻭ ﺭﺃﻱ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻴﺘﻀﻤ‪‬ﻨﻪ‬
‫ﻗﻭل ﻤﻥ ﺍﻷﻗﻭﺍل ﻗﺼﺩ ﺍﺴﺘﻤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺴﺎﻤﻊ ﻭ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺩﺭﺍﺠﻪ ﻟﻘﺒﻭل ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ ،‬ﻭﻗﺼﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺏ ﺒﻴﻥ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﻘﻭل ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻠﻁﻴﻑ‪ :‬ﻟﻥ ﺃﻋﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫ﺍﻟﻘﻭل ﻤﻠﻁﹼﻔﺎ‪ :‬ﺴﺄﻏﺎﺩﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻴﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺜﺒﺎﺕ‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻘﻭل ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻠﻁﻴﻑ‪ :‬ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻡ ﻴﻔﻬﻤﻭﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻘﻭل ﻤﻠﻁﹼﻔﺎ‪ :‬ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻡ ﻴﻔﻬﻤﻭﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ل(‬
‫) ﺠﻤﻴﻊ‪-‬ﻜ ّ‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ‪ :‬ﺤﺫﻑ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﻭﻴﺭ‬
‫‪-3‬ﺍﻟﻘﻭل ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻠﻁﻴﻑ‪ :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻏﻴﺭ ﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻘﻭل ﻤﻠﻁﹼﻔﺎ‪ :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺇﺼﻼﺡ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ‪ :‬ﺍﺠﺘﻨﺎﺏ ﺍﻟﻨﻌﻭﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻟﻠﺩﺭﺱ ) ‪ 55‬ﺩﻗﻴﻘﺔ(‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴﻘﺩ‪‬ﻡ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺸﻜﻼ ﻨﺼ‪‬ﻴﺎ ﻗﺼﻴﺭﺍ ﻴﻨﻬﺽ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺜﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﻜﻴﺩ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻌﻭﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭﻴﻘﺴ‪‬ﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﺭﻯ ﺘﺘﻨﺎﻓﺱ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻨﹼﺹ ﺒﺎﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﻟﻬﺠﺘﻪ ﻭﺘﻠﻁﻴﻑ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺃﺤﻜﺎﻤﻪ‬
‫‪15‬ﺩﻗﻴﻘﺔ(‪.‬‬ ‫)‬
‫‪-‬ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﻘﺭﺃ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﺎ ) ﻴﺘﺩﺍﺨل ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ(‪ .‬ﻭ ﺘﺩﻭ‪‬ﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻁﻴﻑ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘ ‪‬ﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻌﺩﻴل ﻭ ﺍﻟﺘﺠﻭﻴﺩ ) ‪ 15‬ﺩﻗﻴﻘﺔ(‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻴﻭﺯ‪‬ﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺸﻜﻼ ﻨﺼ‪‬ﻴﺎ ﺜﺎﻨﻴﺎ ﻴﺘﻀﻤ‪‬ﻥ ﺨﻁﺎﺒﺎ ﻤﻠﻁﹼﻔﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺩﻋﻭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻜﺘﺎﺒﺘﻪ ﺒﺤﺫﻑ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻁﻴﻑ ﻭ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ )‬
‫‪ 15‬ﺩﻗﻴﻘﺔ(‪.‬‬
‫ﺒﺼﻴﻐﺔ‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ‬ ‫ﻭ‬ ‫ﺍﻷﻋﻤﺎل‬ ‫ﻋﺭﺽ‬ ‫ﻴﺘ ‪‬ﻡ‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬ ‫‪-‬ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ)‪10‬ﺩﻗﺎﺌﻕ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻹﺜﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴ‪‬ﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘ ‪‬ﻡ‬
‫ﺒﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﺎﻁﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭ ﻴﺒﻨﻲ ﺃﻨﺸﻁﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﺜﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﻲ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻗﻭﻟﻴﺔ ﺘﻭﺠ‪‬ﻪ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﻭ ﺘﻨﻅﹼﻡ‬
‫ﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ .‬ﻓﺎﻹﺜﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﻲ ﻻ ﻴﻤﹲﺜﻼﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﻟﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﻤﺠﺭ‪‬ﺩﺓ ﺒل ﻴﻨﺩﺭﺠﺎﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺼﻠﺏ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺤﻜﹼﻡ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫ﻭ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻀﻤﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻋﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻀﻤﻥ‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺤﻭ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺘﻨﺯﻴﻠﻬﺎ ﻤﻨﺯﻟﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻋﻤﻭﻤﺎ‪ .‬ﻭ ﻟﺌﻥ‬
‫ﺍﺘﺠﻬﺕ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﹲﻠﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﻨﻴﻭﻱ ﻭ ﻋﻥ ﺘﻠﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﻥ ﻋﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﺠﺭ‪‬ﺩﺓ ﻟﺘﻐﻠﻴﺏ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺠﻬﻭﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﻲ ﺘﺤ ‪‬ﻭل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺘﺼﻭ‪‬ﺭﻩ‪ ،‬ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻌ ّ‬
‫ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﺘﺼﻭﻍ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﻻ ﺍﻟﺤﺼﺭ‪:‬‬
‫ﺼﻴ‪‬ﺔ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻥ‬
‫‪-‬ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴﻘﺩ‪‬ﻡ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﻨ ‪‬‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻨﻔﻲ ﻭ ﺍﻻﺜﺒﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﻻﻓﺕ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺃﻥ ﻴﺩﻋﻭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺒﺘﺤﻭﻴل ﺍﻹﺜﺒﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻔﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ‪ .‬ﻭ ﺘﺴﺘﻐﺭﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ‬
‫‪ 30‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻴﺘﺤﺎﻭﺭ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻭ ﻴﺴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ‪.‬‬
‫ﻤﺜﺎل‪ :‬ﺍﻟﻨﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻐﻼﻡ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻨﺤﻭ‪ ،‬ﺒل ﻟﻡ ﻴﺤﻀﺭ ﺍﻟﻐﻼﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺩﺭﺴﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻭ‪...‬ﻭﻜﺎﻥ ﻴﻘﺭﺃ ﺸﺭﺡ ﺍﻷﺸﻤﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻨﹼﻪ ﻟﻡ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻟﻠﺩﺭﺱ‪ .‬ﻁﻪ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﻴﺎﻡ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭ‪‬ل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺜﺒﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻏﺎﺩﺭ ﺍﻟﻐﻼﻡ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻨﺤﻭ‪ ،‬ﺒل ﺍﻨﺼﺭﻑ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻨﺤﻭ‪...‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻷﺸﻤﻭﻨﻲ ﻭ ﻟﻜﻨﹼﻪ ﺍﻨﻘﻁﻊ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻟﻠﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺜﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﻲ ﺒﺤﺴﺏ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻟﺘﻜﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﺴﻴﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺩﻻﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻁﻪ ﺤﺴﻴﻥ ﻟﻠﻨﻔﻲ ﻤﺜﻼ ﺘﻅﻬﺭ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺩ‪‬ﻱ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻨﻔﻲ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻟﻡ‪،‬‬
‫)‪ 25‬ﺩﻗﻴﻘﺔ(‪.‬‬ ‫ﻑ ﻓﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺩ‪‬ﺓ ﻭ ﺘﺨﺘﻔﻲ ﻤﻌﻪ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺠﺯﻡ‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻹﺜﺒﺎﺕ ﻓﺘﺨ ﹼ‬

‫‪68‬‬
‫ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺃﻥ ﻴﺘﺩﺭ‪‬ﺒﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺨﻁﻁ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺠﺭ‪‬ﺩ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﺎﻟﻤﺔ ﺒل ﺇﻨﹼﻬﺎ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺒﺎﻁﻨﻲ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ل ﺘﻭﺍﺼل ﻤﻜﺘﻭﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ﻟﻜ ّ‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﻀﺏ ﺃﻥ ﻨﺘﻭﺴ‪‬ﻊ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭ ﻗﺩ ﺃﺭﺩﻨﺎ‬
‫ﺒﺫﻜﺭ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺃﻥ ﻨﻠﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻤﺘﺩﺭ‪‬ﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻭ ﺍﻹﺜﺭﺍﺀ ﺒﻘﺩﺭ ﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﺴﻠﹼﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﻗﺩ ﺍﻗﺘﺼﺭﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﺭﻤﺠﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‬
‫ﻻ ﺃﻨﹼﻪ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻭﺍﺼل ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﺒﻭﻀﻊ ﻤﻘﺎﻁﻊ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﺇ ﹼ‬
‫ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﺎﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻻﺴﺘﺸﻬﺎﺩ ﻭﺍﻟﻌﺭﺽ ﻭ ﺍﻟﻨﻘﺩ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻬ‪‬ﺩﺓ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎل ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻓﻲ ﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﺒﻤﻌﺯل ﻋﻥ ﺴﺎﺌﺭ ﻓﺭﻭﻉ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﺫ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻟﻭﺍﻀﻌﻲ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﻭ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻤﺩ‪‬ﻭﺍ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻨﺎﻭﻴل ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻴﺔ ﻭ ﻟﻜﻥ ﺸﺭﻴﻁﺔ ﺃﻥ ﺘﺭﺍﻋﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤ ‪‬ﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻭﻥ‪ .‬ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺘﻤﻜﹼﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭ ﺘﻤﻜﹼﻨﻬﻡ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻗﻴﺱ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻴﺔ ﻭ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻪ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺘﺒﻨﻲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻜﺎﺘﺒﺔ ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ﻭ ﺘﺩﺭ‪‬ﺒﻪ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻋﻠﻰﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﺒﻨﹼﻲ ﻭ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺤﺠﺞ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ل ﺫﻟﻙ ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻭ ﺘﻜﺴﺒﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﻭ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻭ ﺘﻨﺴﻴﻘﻬﺎ ﻜ ٌ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﺨﺘﺭﻨﺎ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻭ ﻁﺒ‪‬ﻕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺘﻜﺎﻤل‬
‫ﺃﻥ ﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻟﻐﺔ ﺃﻤ‪‬ﺎ‪:‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﺨﺘﺭﻨﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ ﻤﺜﻼ ﻷﻨﹼﻪ ﻤﻘﻭ‪‬ﻡ ﺘﺨﺎﻁﺒﻲ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‬
‫ﻋﻤﻭﻤﺎ‪ ،‬ﻭ ﻟﻭ ﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﺎﻁﺏ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻭ ﺃﺩﺭﻙ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻀﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻻﻜﺘﺴﺏ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷ ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ‪‬ﻫﺎ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻻ ﻴﺭﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺇ ‪‬‬

‫‪69‬‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻨﻅﺎﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭ ﺍﻟﺭﺅﻯ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﻤﻘﻭ‪‬ﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻓﻲ ﻓﻀﺎﺀ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻴﻡ‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫‪-‬ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ‪:‬‬
‫ﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ‪:‬ﺍﺒﺭﺍﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺩﺏ ﻭ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﺭﺍﻤﺠﻪ‪.‬‬

‫ﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫ﻟﺌﻥ ﺍﺠﺘﻬﺩﺕ ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻠﹲﻔﺔ ﺒﺘﺠﺩﻴﺩ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭ ﺴﻌﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﻥ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻅﻠﹲﺕ‬
‫ﺹ ﻭ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻹﺜﺭﺍﺀ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺎ‬
‫ﺘﻘﺘﺭﺤﻪ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬ﻭ ﻟﻤ‪‬ﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺠﺴ‪‬ﻤﺔ ﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺩﺏ‬
‫ﻭﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭ ﹲ‬
‫ﺨﺎﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻘﺩ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﺃﻥ ﻨﻘﺩ‪‬ﻡ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻥ ﺒﺤﺜﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭ ﺇﻥ ﻜﻨﹲﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻲ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻴل ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺤﻘﹲﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﻟﻜﻥ ﺴﻨﺴﻌﻰ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺹ ﻜﺘﺎﺒﺎ ﺒﻌﻴﻨﻪ ﺃﻭ ﺃﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻀﻴﻕ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺘﺄﻟﻴﻔﻴ‪‬ﺔ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ ﻻ ﺘﺨ ‪‬‬
‫ﺹ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﺃﻭ ﺠﻴﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﺒل ﺘﺨ ‪‬‬
‫ﺘﺸﺘﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﺯﺌ‪‬ﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻭﺍﻗﻊ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻤﹲﺜل ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺠﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺼﻴﻐﻬﺎ‬
‫ﻭ ﺠﺯﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭ ﺠﻬﺎﺯﻫﺎ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻲ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺜﺎﺒﺘﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌ ‪‬ﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﺭﺯ ﺃﻋﻼﻤﻪ ﻭ ﺘﻴﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭ ﻓﻨﻭﻨﻪ ﻭﻗﻀﺎﻴﺎﻩ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﻓﻬﻡ ﻤﺒﺎﻨﻴﻬﺎ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﻭ ﺘﺫﻭ‪‬ﻕ ﺠﻤﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻟﻔﻨﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺠﻴ‪‬ﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺭﺩﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺒ‪‬ﻊ ﺒﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤ‪‬ﻨﻪ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻤﻥ ﻗﻴﻡ ﺴﺎﻤﻴﺔ ﻭﻤﺜل ﻋﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺯﺍﺩﻩ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭ ﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﺒﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻨﺜﺭﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻌﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭﺤﻔﻅ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻐﺫﹲﻱ ﺫﺍﻜﺭﺘﻪ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺘﺤﻠﻴﻼ ﻭ ﺘﺄﻟﻴﻔﺎ ﻭﻨﻘﺩﺍ‪،‬‬
‫ﺹ ﻤﻜﺘﻭﺏ ﺒﻠﻐﺔ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻘﺎل ﺃﺩﺒﻲ ﺃﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨ ‪‬‬
‫ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻤﻌﺒ‪‬ﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﻭﻓﻕ ﻤﻨﻬﺞ ﻭﺍﻀﺢ ﻤﺘﻤﺎﺴﻙ ﺍﻟﻤﻜﻭ‪‬ﻨﺎﺕ ﻤﺴﺘﺠﻴﺒﺔ ﻟﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎل ﺍﻷﺩﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﻫﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻴﻪ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ .‬ﻭ ﻫﻭ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﻓﻘﻲ ﻋﺎ ‪‬ﻡ ﻻ ﻓﺭﻕ ﻓﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﺸﻌﺏ ﺍﻵﺩﺍﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤ‪‬ﻴﺔ ﻭ ﺇﻨﹲﻤﺎ ﻴﻔﺭ‪‬ﻕ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﻀﺒﻁﺕ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﻭ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺹ‪ .‬ﻭ ﺘﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﻨﻭﻋﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‪ .‬ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻷ ‪‬ﻭل ﻫﻭ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻔﻭﻅﺎﺕ ﻭﺸﺭﺡ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺭ‪‬ﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻤﺎ ﻟﻡ‬
‫ﻴﺘﺨﻠﹲﺹ ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻨﺯﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻨﺸﻴﻁﺔ ﻓﻴﻭﻜل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺹ ﻭ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻤﻴﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺤﺎﻭﻻﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪ .‬ﻭ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺸﺭﺡ‬
‫ﺹ ﻓﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﺨﹲﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﺘﺭﺍﺜﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺨﻁﹲﻲ‬
‫ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻱ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﺎ ﻴﻨﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﺠﻨﺱ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺹ‪.‬‬
‫ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻪ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺹ ﺍﻟﺸﻌﺭﻱ‬
‫ﻭ ﻟﻥ ﻨﻬﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺒﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻭ ﺒﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺭﻭﺍﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﺼ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻤﺔ ﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻓﻨﻭﻥ ﺍﻷﺩﺏ ) ﻨﺤﻴل ﻤﺜﻼ ﻋﻠﻰ‪( :‬‬
‫‪des‬‬ ‫‪J.CL.Larrat : vers une didactique de la littérature, in L’école‬‬
‫)‪lettres,9,1992‬‬

‫‪72‬‬
‫ﺒل ﻨﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﺼﻑ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻨﺨﻠﺹ ﺇﻟﻰ ﺇﺒﺩﺍﺀ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﻼﺌﻡ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻭ ﻨﻅﺭﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺠﺴ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺨﻀﻊ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻷﺩﺏ ﻭ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﻴﻥ ﻓﺎﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﺎ ﺘﺤﺭﺹ ﻓﻲ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺨﺎﻫﺎ ﻤﺅﺭ‪‬ﺨﻭ ﺍﻷﺩﺏ ﻓﻲ ﺘﻘﺴﻴﻤﻪ ﺇﻟﻰ ﻋﺼﻭﺭ‬
‫ﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻤﺴﺎﻟﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭ ﹲ‬
‫)ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺠﺎﻫﻠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﺍﻷﻭ‪‬ل‪ ،‬ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻷﻤﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺴﻲ ﺍﻷﻭ‪‬ل‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻋﺼﻭﺭ ﺍﻻﻨﺤﻁﺎﻁ‪ ،‬ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻤﻐﺭﺒﻲ ﻭ ﺍﻷﻨﺩﻟﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﻤﻤﻠﻭﻜﻲ ﺇﻟﺦ‪.(...‬‬
‫ﻭ ﻤﺤﺎﻭﺭﻩ )‬ ‫ﻭﻴﺘﹲﺨﺫ ﻭﺍﻀﻌﻭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺩﺍﺨل ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺸﺘﻘﹲﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻷﺩﺒﻲ‬
‫ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺸﻌﺭ "ﺍﻟﻤﺩﺡ‪ -‬ﺍﻟﻬﺠﺎﺀ‪ -‬ﺍﻟﺭﺜﺎﺀ‪ -‬ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ‪ -‬ﺍﻟﻐﺯل ﺍﻟﻌﺫﺭﻱ"‪ .‬ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ"ﺍﻟﻘﺼﻴﺩﺓ‪ -‬ﺍﻟﺨﻁﺒﺔ‪ -‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻤﺔ‪ -‬ﺍﻟﻤﻭﺸﹲﺢ‪ .(".‬ﻭ ﺘﺤﺭﺹ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻷﻋﻼﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﺫﺍﻫﺏ ﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﺩﺍﺨل ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻷﺩﺏ ) ﺸﻌﺭﺍﺀ ﺍﻟﺼﻌﺎﻟﻴﻙ‪-‬‬
‫ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﹲﻘﺎﺕ‪ -‬ﺸﻌﺭﺍﺀ ﺍﻟﺤﻤﺎﺴﺔ‪ -‬ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺩﻴﻭﺍﻥ‪ -‬ﺍﻟﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻟﻘﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﺇﻟﺦ‪.(...‬‬
‫ﻥ ﺍﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻷﺩﺏ ﻤﻨﻬﺞ ﺴﻠﻴﻡ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ‪ .‬ﻭ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻔﻬﻡ ﺃﻁﻭﺍﺭ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﻅﺭﻭﻑ ﻨﺸﺄﺘﻬﺎ ﻭﺘﻁﻭ‪‬ﺭﻫﺎ ﻭ ﺍﻀﻤﺤﻼﻟﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻫﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻨﻬﺞ ﻻ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺠﻬﺩﺍ ﻋﻅﻴﻤﺎ ﻤﻥ‬
‫ل ﺍﻟﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻷﺩﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻭﻟﻌ ٌ‬
‫ﺍﻟﻤﺫﻫﺏ ﺨﻠ ‪‬ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭ ﻤﺤﺎﻓﻅﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻘﺩﻴ‪‬ﺔ ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻲ ﺃﺼﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺩﺭ ﺒﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻁﺭﺤﻪ ﺒﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻘﻭﺩ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻗﺭﺭﻨﺎ ﺨﻼﻟﻬﺎ‬
‫ﻻﺃ‪‬‬
‫ﺇﹲ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺩﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺎﺭﻴﺨﻪ ﻭ ﻗﻀﺎﻴﺎﻩ ﻭﺃﻋﻼﻤﻪ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﻫل ﻴﺘﻼﺀﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻷﺩﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻋﺒﺭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺃﻁﺭﺍ‬ ‫ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ؟ ﻫل ﺘﻜﻔﻲ ﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﻤﺩﺍﺨل ﺍﻷﻋﻼﻡ ﻭ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ‬
‫ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺩﺏ ؟ ﻫل ﻴﺼﻠﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﻭﺤ‪‬ﺩ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻭ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ؟ ﻫل ﺃﻨﺠﺯﺕ ﺍﻟﻤﺅ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺔ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻬﺎ ﺒﺄﻥ ﺘﺩ‪‬ﻋﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻤﻴﻥ ﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ؟ ﻤﺎ ﻫﻲ ﻨﺴﺏ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻤﻴﻥ ﻭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻷﺩﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻤﺠﺭﺍﻫﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎ ﻹﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﻨﻌﺘﻘﺩ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻥ ﻨﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻴﻥ ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺩﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴ‪‬ﺔ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺂﻟﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻭ ﺘﺴﺘﻐﺭﻕ ﺍﻟﺴﻨﺘﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎ ‪‬ﻡ )‪16-14‬ﺴﻨﺔ( ﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺘﺨﺼ‪‬ﺼﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺘﺨﺼ‪‬ﺼﻴﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻨﻘﺘﺼﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺁﻤﻠﻴﻥ ﺃﻥ ﻨﻜﻤل ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺒﺤﺙ ﻗﺎﺩﻡ‪.‬‬
‫‪ -II‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ ﺃﻥ ﺘﺠﻤﻊ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﺴﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻭ ﻤﺸﺎﻏﻠﻪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫)‪ 16-14‬ﺴﻨﺔ( ﺒﻴﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺅ ‪‬‬
‫ﻭ ﻭﺍﻗﻌﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ؟ ﻟﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺨﺎﺼﺎ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺒل ﺇﻨﹲﻪ ﺴﺅﺍل‬
‫ﻴﻁﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﻴﺘﺤﺩ‪‬ﻯ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﻫﻭ ﺴﺅﺍل‬
‫ﻤﺘﺠﺩ‪‬ﺩ ﺒﺘﺠﺩ‪‬ﺩ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼ‪‬ﺹ ﻓﻲ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﻭ ﻻ ﻨﻌﺘﻘﺩ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻤﻬﻤﺎ ﻴﺘﹲﺴﻊ ﺨﻴﺎﻟﻪ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻓﻬﻴﻜﻠﺔ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴ‪‬ﺔ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺍﻨﻁﻠﻘﺕ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻨﻲ ﻭ ﺴﻌﺕ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﻟﺫﹲﺓ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻗﺭﺒﺎ ﻤﻥ ﻋﻘل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭ ﺘﺫﻫﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﻭ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﹲﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭ ﻤﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭ ﺍﻷﺨﻴﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻜﺎﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩ‪‬ﻤﻬﺎ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻋﺭﻓﺎﻨﻲ)‪ (Psychologie cognitive‬ﻭ ﺘﺨﺘﺎﺭ ﻓﻲ ﻀﻭﺌﻪ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ‬
‫ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﺃﻨﹲﻬﺎ ﺘﻼﺌﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻌﺒ‪‬ﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﻭ ﺍﻷﺜﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬
‫ﻓﻠﻠﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴ‪‬ﺔ ﻴﺴﻠﹲﻁﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩ‪‬ﻡ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻴﺨﺘﺎﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﻟﻪ ﻤﻼﺌﻤﺎ ﻟﺤﺎﺠﺎﺘﻪ‪ .‬ﻭ ﺘﺸﺒﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺼﻔﺎﺓ)‪ (filtre‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻐﺭﺒل ﺍﻵﺜﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻓﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺘﻘﺘﻀﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﺨﻴﻴﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺭ‪‬ﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻫﻭ ﻋﻴﻨﻪ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻘﺼ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﻤﺜﻼ‪.‬‬
‫ل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻭﻥ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻨﻲ ﻴﺴﺘﻐ ٌ‬
‫ﺹ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﻭ ﺍﻟﻼﻭﻋﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺸﺄﻥ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺴﻌﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎﻭﺯﺓ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻟﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴ‪‬ﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻜﻲ ﺘﺩﺭﻙ ﺍﻟﺼﻼﺕ ﺍﻟﺩﻓﻴﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﺼﻼﺕ‬
‫ﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻬﺽ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺭﻤﺯﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭ ﺒﻴ‪‬ﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭ ﺘﺩﺨل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﺇﻨﹲﻤﺎ ﻫﻲ ﻭ ﺴﺎﺌل ﺘﻌﻴﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻥ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺘﻜﺴﺭ ﺼﺭﺍﻤﺘﻬﺎ ﻭﻤﻨﻁﻘﻴ‪‬ﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻀﻤﺎﺭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻻﻜﺎﻥ )‪ ( Lacan‬ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻷﺩﺏ ﺇﻨﹲﻤﺎ ﻫﻭ ﻀﺭﺏ ﻤﻥ ﻀﺭﻭﺏ ﺍﻟﺫﺒﺫﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺜﻬﺎ ﺍﻻﹲﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ‪ :‬ﻨﻌﻨﻲ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻭﺍﻀﻌﻭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺼﻨﺎﻑ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬
‫‪ -1-2‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺒ‪‬ل‪ :‬ﻻ ﺘﻬﺘ ‪‬ﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﺠﺎﺭﻱ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺒﺘﻘﺒ‪‬ل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻷﺩﺏ ﻭ ﻨﺼﻭﺼﻪ‪ .‬ﻭ ﻟﺫﻟﻙ ﻻ ﻨﺠﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻨﹲﺼﻭﺹ ﺤﺭﺼﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺒ‪‬ل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ‪،‬‬
‫ﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪ .‬ﻭ ﺇﻨﹲﻤﺎ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺇﺴﻘﺎﻁ ﺘﻘﺒ‪‬ل ﻤﺅﻟﹲﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﺒل‬
‫ل ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺒﻼﻏﻴ‪‬ﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ‪.‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺘﻨﻘﻠﺏ ﺠ ٌ‬

‫‪75‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺒ‪‬ل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﺸﻁﺘﻪ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌ‪‬ﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻤ ‪‬ﺩ ﻭﺍﻀﻌﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻀﻤﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -2-2‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻨﺸﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‪ :‬ﻟﺌﻥ ﺍﻗﺘﺒﺴﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ ﻭ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻷﺩﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﺈﻨﹲﻨﺎ ﻨﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﹲﻬﺎ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻘل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﻥ ﺃﻨﹲﻬﺎ ﺘﺘﻤﻜﹲﻥ ﺒﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻨﻘﻼ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﻤﻼﺌﻤﺎ ﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻨﻅ ٌ‪‬‬
‫ﻓﻲ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻥ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻻ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ‬
‫ﻭ ﻴﺫﻫﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻤﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﹲﺘﻲ ﻭﻗﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﹲﻤﻴﻥ ﺤﻴﻥ ﻟﻬﺠﻭﺍ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺃﻫﻤﻠﻭﺍ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﺒل ﺃﻫﻤﻠﻭﺍ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﹲﻤﺎ ﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻘل ﺃﻭ‪‬ﻻ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﺒﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺎﻭﻴﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﺴﺘﺨﻼﺼﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻬﺩﻑ ﺜﺎﻨﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺘﻭﺍﺼﻼ‪ .‬ﻭ ﻟﻤ‪‬ﺎ ﻜﺎﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻤﺘﻭﻗﹲﻔﺎ ﻋﻠﻰ ﺜﺭﺍﺀ ﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻭ ﺘﺠﺎﺭﺒﻪ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺒﻀﺭﻭﺏ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﺩﺍﺨل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫‪(Jean-Louis Dufays: Culture /compétence/plaisir. La nécessaire‬‬
‫‪alchimie de la lecture littéraire, in Pour lecture littéraire, de Boeck et‬‬
‫)‪Duculot, Bruxelles, 1996‬‬
‫ﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻷﺩﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﻬﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ ﻓﺤﺴﺏ ﺒل‬ ‫ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﺎﺩ‪‬ﺘﻪ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﻼﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺩﺍﺨل ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ) ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ ﻭ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺭﻜﺤﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺠﻭﻴ‪‬ﺔ ﻜﺎﻟﺴﺭﻙ ﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺇﻟﺦ‪.(...‬‬
‫)‪(Crosman: Reference and the leader, in poetics today 4-1, 1983‬‬
‫ﻥ ﺘﻌﻘﹲﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﹲﺼﻠﺔ ﺒﺎﻷﺠﻨﺎﺱ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪ -3-2‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺎﺱ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ‪ :‬ﺇ ‪‬‬
‫ﻭ ﺘﻌﺩ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﺍﻹﻨﺸﺎﺌﻲ ﻴﺠﻌﻼﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻘﻭﻟﺔ ﺍﻷﺠﻨﺎﺱ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﺩﺨﻼ ﺜﺭﻴ‪‬ﺎ ﻴﻤﻜﹲﻥ ﻭﺍﻀﻌﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺩﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺼﻨﺎﻓﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺸﺒﻜﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ)ﺍﻟﺨﺭﺍﻓﺔ‪ -‬ﺍﻷﺴﻁﻭﺭﺓ‪.-‬ﺍﻷﻤﺜﻭﻟﺔ‪ -‬ﺍﻟﻠﻐﺯ‬
‫ﺍﻟﺴﺭﺩﻱ‪ -‬ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ‪-‬ﺍﻟﺭﺤﻠﺔ( ﻓﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺎﺱ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺘﻘﺘﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺭﻯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺩﺏ ﻭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻘﺎل ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺃﻱ ﻗﺭﺍﺀﺓ‬

‫‪76‬‬
‫ﻭ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﺎ ﻻ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺍﻷ ‪‬ﻤﻬﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﻥ ﺍﻷﺩﺏ ﻴﻨﺸﺄ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﻴﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺒﻤﻘﺘﻀﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺩﻭﺍﻭﻴﻥ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴ‪‬ﺔ‪.‬ﺇ ‪‬‬
‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﻟﻔﻬﻡ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻼﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﻨﺤﻥ ﺇﺫ ﻨﻨﻘل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺇﻨﻤﺎ‬
‫ﻨﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺤﻪ ﺤﻴﺎﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭ ﻨﻁﻤﺢ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺘﻔﺎﻋل ﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﺠﻤﺎﻟﻲ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻓﻜﻴﻑ ﻨﻀﻤﻥ ﺤﺼﻭل ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل؟‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺎﺱ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺇﺫ ﺘﺭﺠﻊ ﺍﻷﺩﺏ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻗﻁﺎﻋﺎﺘﻪ‬
‫ﻭ ﺃﺠﻨﺎﺴﻪ ﺇﻟﻰ ﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺸﺘﹲﻰ ﺘﺠﺎﺭﺒﻬﺎ ﻭ ﺘﻤﻜﹲﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺩﺏ ﻭ ﺘﺨﻁﻴﻁﻬﺎ ﻭ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻘﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺤﻴﻭﻱ ﻤﺭﻥ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﺃﻥ ﻨﻌﻭﺩ ﺒﺎﻷﺠﻨﺎﺱ ﺍﻷﺩﺒ‪‬ﻴﺔ‬
‫ﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﻔﺭ‪‬ﻉ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻭ ﺃﺸﻜﺎل ﺇﻟﻰ ﺃﺼﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻓﻨﻨﻅﹲﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‬
‫)ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ( ﺘﻨﻅﻴﻤﺎ ﻤﻼﺌﻤﺎ ﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻠﺒﻴ‪‬ﺎ ﻟﺘﻭ ﹲﻗﻌﺎﺘﻪ ﻭﺁﻓﺎﻕ‬
‫ﺍﻨﺘﻅﺎﺭﻩ‪ ،‬ﻭ ﻨﻘﺭ‪‬ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻌﻪ ﻭ ﺃﺤﻼﻤﻪ ﻭ ﻤﺸﺎﻏﻠﻪ ﻭ ﻭﺠﻭﻩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ‪.‬‬
‫ﻥ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻤﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻹﺨﻔﺎﻕ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺩﺏ ﻴﻌﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺫﹲﻱ ﻴﺩﺭﺴﻪ ﻏﺭﻴﺏ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﺃﺸﻜﺎﻟﻪ ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻘﺎﺭﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﻥ ﺠﺎﻨﺒﺎ ﻫﺎﻤ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺩﺏ ﻴﻌﺎﻟﺞ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻭ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻤﺘﺠﺩ‪‬ﺩﺓ‪ ،‬ﻗﺭﻴﺒﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃ ‪‬‬
‫ﻻ ﺃﻨﹲﻪ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺠﻬﻭﺩ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ ﺘﻘﺭ‪‬ﺒﻪ ﻤﻨﻪ ﻭ ﺘﻌﻴﺩ ﺘﻘﺩﻴﻤﻪ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺼﻴﻎ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﺇ ﹲ‬
‫ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﻻ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﺫﻥ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﺩﺏ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﺭﻓﻀﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺒل ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺨﻴﺒﺔ ﺃﻤل ﻤﺭﺩ‪‬ﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻟﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻷﺩﺏ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﻗﺘﺭﺤﺕ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﺩﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴ‪‬ﺔ ﻨﺠﻤﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻟﺫﹲﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫‪ -‬ﻤﺎﻫﻭ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻷﺩﺏ ﺠﻤﺎﻟﻴﺎ ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺎ ﻭ ﻓﻜﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻷﺩﺏ؟‬

‫‪77‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺎﺱ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﺃﻥ ﺘﻤﺩ‪‬ﻨﺎ ﺒﺨﻁﺎﻁﺔ ﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﺠﻨﺎﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﻴﺴ‪‬ﺭ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﻓﻀﺎﺀ ﺍﻷﺩﺏ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻨﺒﻁ ﺠﻬﺎﺯﺍ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻴﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴ‪‬ﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻭ‪‬ل ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺇﻟﻰ ﺠﻬﺎﺯ ﻨﻘﺩﻱ‬
‫ﻴﻨﻔ ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻤﻥ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﺩﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺩﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ؟‬
‫ﻥ‬
‫ﻟﻴﺱ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﺘﻀﺏ ﺃﻥ ﻨﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻜﻠﹲﻬﺎ ﺒل ﺇ ‪‬‬
‫ﻻ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﺎ ﻤﺠﺴ‪‬ﻤﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬ﻭ ﻨﻘﺘﺼﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺇ ﹲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻫﻴﻜﻠﻴ‪‬ﺔ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻨﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﺇﻁﺎﺭﺍ ﻋﺎﻤ‪‬ﺎ ﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺒﻴل‪.‬‬
‫ﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﻠﹲﻰ‬
‫ﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻨ ‪‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ‬
‫ﻥ ﺒﺈﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺅ ‪‬‬
‫ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻋﻥ ﺇﻁﺎﺭﻩ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﺍﻟﻀﻴ‪‬ﻕ‪ .‬ﻭ ﻨﻌﻨﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭ ﺜﻨﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ‬ ‫ﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻨﺎﻓ‪‬ﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ ﻜﺜﻨﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﻭ ﺍﻟﻨﺜﺭ‪،‬‬
‫ﺘﺨﻠﻴﺹ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻭ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﺒﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻷﻏﺭﺍﻀﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺎﺩ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻭﻓﻕ‬
‫ﺃﺼﻨﺎﻓﻴ‪‬ﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺘﻘﺒ‪‬ل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ‪ ،‬ﻭ ﻭﻓﻕ ﻤﺩﺍﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺭﻴﻙ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ )ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ(‬
‫)‪.( savoir être – savoir faire‬‬
‫ﻭ ﻴﺠﺩ ﻭﺍﻀﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻷﺩﺏ ﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻤﻲ ﺍﻟﺼ ﹲ‬
‫ﻑ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺸﺒﻜﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ‬
‫ﻴﻌﻴﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﹲﻲ ﺘﻤﺜﹲل ﺤﻠﻘﺎﺕ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫‪-‬ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ‪:‬‬
‫ﻤﺩﺍﺨل ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺒﻤﺎ ﻴﻼﺌﻡ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ‪ :‬ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺍﺨل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﺨل ﺘﺎﺭﻴﺦ‬
‫ﺍﻷﺩﺏ ﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺭﺒﺎ ﻤﻥ ﻤﺨﻴﺎل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻭ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭ ﻤﻴﻭﻟﻪ‪.‬‬

‫‪ -1-1‬ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺘﻴ‪‬ﺔ )‪:(Thématique‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺇﻁﺎﺭﺍ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺎ ﻤﻔﻴﺩﺍ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺸﻌﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻷﺩﺒﻲ‬
‫ﻭ ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻋﻭﺍﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺘﺩﺭ‪‬ﺝ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻭﻟﻭﺝ ﻋﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻔﺘﻭ‪‬ﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﻠﻘﹲﺔ ﻋﻨﺘﺭﺓ ﺒﻥ ﺸﺩ‪‬ﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺨﺭ ﻓﻲ ﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺘﻨﺒ‪‬ﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺫﻜﺭﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﻤﺔ ﺒﻥ ﺍﻟﻤﻨﻘﺫ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﺭﺍﻕ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﻓﻲ ﺸﻌﺭ ﺃﺒﻲ ﻓﺭﺍﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﺭﺒﺔ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻨﺒ‪‬ﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﻨﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﻓﻲ ﺸﻌﺭ ﺍﻟﺤﺼﺭﻱ ﺍﻟﻘﻴﺭﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -2-1‬ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﺎﻨﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫ل ﻤﺩﺨل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺃﻥ ﻴﻤﺜﹲل ﺸﺒﻜﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﹲﺔ ﺘﺼﻨﹲﻑ ﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻜ ٌ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺜﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﻴﻭﺠ‪‬ﻪ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺩﺨل‪:‬‬
‫ﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺸﻌﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﻠﹲﻘﺔ ﻟﺒﻴﺩ ﺒﻥ ﺭﺒﻴﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﻓﻲ ﺸﻌﺭ ﺍﻟﺒﺤﺘﺭﻱ ﻭ ﺍﺒﻥ ﺍﻟﺭﻭﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﺒﻥ ﺨﻔﺎﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻐﺎﺏ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺭﻭﻤﻨﻁﻴﻘﻲ‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺨﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻨﻭﺍﺩﺭ ﺍﻟﻁﻔﻴﻴﻠﻴﻥ )ﺍﺒﻥ ﺍﻟﺠﻭﺯﻱ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻁﺭﺍﻓﺔ ﺒﺨﻼﺀ ﺍﻟﺠﺎﺤﻅ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﺨﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻜﺩ‪‬ﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻬﺠﺎﺀ ﺍﻟﻜﺎﺭﻴﻜﺎﺘﻭﺭﻱ ﻋﻨﺩ ﺍﺒﻥ ﺍﻟﺭﻭﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻷﺠﻨﺎﺱ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻤﺜﹲل ﺍﻷﻁﺭﺯﺓ ﺍﻷﺠﻨﺎﺴﻴﺔ ﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﻭﻫﻲ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﻊ‬
‫ﻑ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ .‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺩﺏ ﺒﺎﻟﺼ ﹲ‬
‫ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪ ،‬ﺃﻥ ﻴﻀ ‪‬ﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺘﺘﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﻭ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻨﻘﺩﺍ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﺎ‪ .‬ﻭ ﻴﻤﺜﹲل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩﺍ ﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺒﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1-2‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭﻴﺎﺕ ﻭ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺭﺤﻠﺔ ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺒﺴﻴﺭﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺫﻜﺭﻴﺎﺕ ﺍﺒﻥ ﺤﺯﻡ ﻓﻲ ﻁﻭﻕ ﺍﻟﺤﻤﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﻁﻠﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﺭﺍﺤل‪ .‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻟﻭﺤﺘﻲ ﺍﻟﻁﻠل‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﺍﻟﻐﺯﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻠﹲﻘﺔ ﺍﻤﺭﻯﺀ ﺍﻟﻘﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻁﻔﻭﻟﺔ ﻁﻪ ﺤﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻴ‪‬ﺎﻡ ﺃﻭ ﺃﺤﻤﺩ ﺃﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻲ‪.‬‬
‫‪ -2-2‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺒﻁﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻐﻨﹲﻲ ﺒﺎﻟﻌﻅﻤﺎﺀ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﻨﺒﻭﻴ‪‬ﺔ – ﺴﻴﺭﺓ ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﺴﻥ ﺍﻟﻴﻭﺴﻔﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺼﺹ ﻋﻅﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻠﻭﻙ )ﺴﻴﻑ ﺒﻥ ﺫﻱ ﻴﺯﻥ‪ -‬ﺃﺨﺒﺎﺭ ﻤﻠﻭﻙ ﺤﻤﻴﺭ(‪.‬‬
‫‪ -3-2‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺍﺴﻼﺕ ﺍﻟﻬﻤﺫﺍﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﺨﻭﺍﺭﺯﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺍﺴﻼﺕ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺼﺎﺩﻕ ﺍﻟﺭﺍﻓﻌﻲ )ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﻭﺭﺩ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺍﺴﻼﺕ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺩﺭﻭﻴﺵ ﻭ ﺴﻤﻴﺢ ﺍﻟﻘﺎﺴﻡ‪.‬‬

‫‪80‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﺒﻬﺎ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻷﺩﺏ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎ ‪‬ﻡ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﺨﺘﺭﻨﺎ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﻷﻨﹲﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺒﺭ‪‬ﺭ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺃﻁﻴﺎﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﻤﺩﺨل ﻴﻤﻜﹲﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﻜﹲﻨﻪ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺜﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻭ ﻤﻥ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪(Bernard Veck: Enseignement du français dans le second cycle :‬‬
‫)‪Texte, thème, problématique, I.N.R.P, 1992‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺘﺤﻭﻴﺭﺍ ﺠﻭﻫﺭﻴ‪‬ﺎ ﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴ‪‬ﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬‫ﻭ ﻻ ﻴﺨﻔﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﺭ ﻗﺎﺌﻤﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺼﺹ‪:‬‬
‫ﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ) ﻨﺼﻑ ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ(‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺤﺼﺹ ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫‪ -2‬ﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﺃﻭ ﻓﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﻭﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ) ﺭﺒﻊ‬
‫ﺘﻭﻗﻴﺕ(‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎ ‪‬ﻡ ﺒﻘﺭﺍﺀﺍﺕ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﻴﺤﻀﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻤﻭﻥ ﻭ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻁﺎﻟﻌﺎﺘﻬﻡ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻔﺼل ﻭ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺴ‪‬ﻊ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﻓﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤ‪‬ﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻟﻙ ﻭ ﻗﻴﻡ ﺘﻌﺒﻴﺭﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺨﺭﺝ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺭﺡ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ ﻭ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﻘﺭﻴﺒﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺤﺼﺹ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ)ﺭﺒﻊ ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ(‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻨﻘﺩﺍ ﻭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺸﻜل‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﻘﻭﻻﺕ ﺍﻷﺠﻨﺎﺱ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﺭﺠﻌﺎ ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺎ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻷﺩﺏ ﻴﻤﻜﹲﻥ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺒﻔﻀل ﻤﺎ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﻭﻻﺕ ﻤﻥ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺇﻨﺸﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻜﺎﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻟﺴﺎﺨﺭﺓ ﻭﺍﻟﻘﻠﺏ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻨﺼ‪‬ﻲ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﻭ ﺍﻟﺘﻀﺨﻴﻡ ﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻨﺎﺹ‬
‫) ﺍﻨﻅﺭ‪( G.Genette : Palimpsestes, Ed Seuil 1982‬ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺸﺒﻜﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ‬
‫ﺘﺴﺘﺠﻴﺏ ﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﻠﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺒﻭﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴ‪‬ﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﻀﺎﺀ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﻲ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﺘﺤﻭ‪‬ل ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺠﻨﺱ ﺃﺩﺒ ‪‬‬

‫‪81‬‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭ ﻴﺨﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺭﺼﻴﺩﻩ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻟﺫﹲﻱ‬
‫ﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪ ،‬ﻭ ﻴﻜﺴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ‪ ،‬ﺭﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺒﻪ ﻓﻲ ﺤﺼﺹ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ‪.‬‬
‫ﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭ ﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﻓﻀﺎﺀ ﻜﺘﺎﺒﻲ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻤﻘﻭ‪‬ﻡ‬
‫ﻥ ﺘﻘﺒ‪‬ل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﻭﺇ ‪‬‬
‫ﻋﺭﻓﺎﻨﻲ ﺤﺎﺴﻡ ﻴﺠﺩﺭ ﺒﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻌﺘﻤﺩﻩ ﻤﺩﺨﻼ ﺇﻟﻰ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺩﺏ‪ .‬ﻓﻜﺘﺎﺏ ﺸﺭﺡ‬
‫ﻑ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴ‪‬ﺔ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺨﺎﻁﺏ ﻤﺘﻌﻠﹲﻤﺎ‬
‫ﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻀﻌﻪ ﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻤﻲ ﺍﻟﺼ ﹲ‬
‫ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺽ ﺍﻟﻁﺭﻑ ﻋﻥ ﻤﺨﻴﺎل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻩ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻷﺩﺏ ﻓﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻜﻬﻼ ﻭ ﻴﻐ ‪‬‬
‫ل ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺸﺭﻭﺤﺎ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺨﻴﺎل‪ .‬ﻭ ﻟﻌ ٌ‬
‫ﻭﺃﺴﺌﻠﺔ ﻭ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻴﻀﺎﻋﻑ ﻤﻥ ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻟﻬﻭ‪‬ﺓ ﺒﻴﻥ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻡ ﻭ ﻓﻀﺎﺀ ﺍﻟﻜﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻜﺘﻨﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻨﺼﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻷﺩﺏ ﻭ ﻓﻲ ﺘﻤﺎﺭﻴﻨﻬﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺍﻟﻨﺠﺎﻋﺔ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻭ ﺘﻘﺭﻴﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻨﻔﻭﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹲﻤﻴﻥ ﻭ ﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭ ﻤﻨﺎﺯﻋﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﹲﺴﻤﺔ ﺒﺎﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪.‬‬

‫ﺘﻤﺭﻴﻥ ﺘﻘﻭﻴﻤﻲ ﺒﺩﻭﻥ ﺠﻭﺍﺏ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ :‬ﺍﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﻴﺎﻡ ﻟﻁﻪ ﺤﺴﻴﻥ )ﺇﻟﻰ ﻗﻭﻟﻪ‪:‬‬
‫ﻭ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻅﻴﻡ( ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﻋﻠﻡ ﻤﺭﺠﻌﻲ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﻔل‪ -‬ﻋﻠﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ – ﺍﻷﺴﻠﻭﺒﻴﺔ ﺇﻟﺦ‪.(..‬‬

‫‪82‬‬
 ‫‪-‬ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ ‪:‬‬
‫ﺨﺎﺘﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺘﻨﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﻭﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺴﻌﻴﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﻘﺘﻀﺏ ﺇﻟﻰ ﻋﺭﺽ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻘﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺘﺠﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻟﻡ ﻨﻔﺽ ﺍﻟﻘﻭل ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭ ﻤﻀﺎﻤﻴﻨﻬﺎ ﻭ ﻤﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ﻭ ﺭﺅﻴﺘﻬﺎ ﻴﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﺘﻬﺎ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ .‬ﻭ ﻟﻡ ﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﻟﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﻋﻼﺠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ل ﺒﻬﺎ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻨﺩ ﻨﺎ ﺒل ﻗﺩ‪‬ﻤﺕ ﻟﻨﺎ ﺤﺎﺼﻼ ﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺎ ﻴﺘﹼﺴﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻨﺤ ّ‬
‫ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺩﺍﺌﺏ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻓﻜﺭﻱ ﻴﻨﻅﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻓﻀﺎﺀ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻤﺘﺠﺩ‪‬ﺩﺍ ﺒﺘﺠﺩ‪‬ﺩ ﺍﻷﻗﻁﺎﺏ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻴﻪ‪ :‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻭﺇﻥ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﺤﻜﹼﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅ ‪‬‬
‫ﻜﺎﻥ ﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭ‪‬ﻨﻴﻥ ﻭ ﺘﻌﻬ‪‬ﺩﻫﻡ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﺠﻭﻴﺩ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﺘﺨﺼ‪‬ﺼﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺫﺍﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﺤﻜﹼﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻬ ‪‬ﻡ‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻴﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻗﻁﺎﺏ ﻭ ﺃﺨﺫﻫﺎ ﺒﻌﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﺇ ‪‬‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﻤﻭﺍﺩ‪‬ﻩ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻴﺩﻋﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺘﺠﺩ‪‬ﺩ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭ ﻤﻨﺯﻟﺘﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺨﺩﻤﻪ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﺘﺠﻬﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺜﺎﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻔﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺁﺩﺍﺒﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻟﺘﻭﺼﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﻤﺭﺩﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩ‪‬ﻱ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭ ﺘﺅﺜﹼﺭ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴـّﺔ ﺍﻟﻤﺅ ‪‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﺌﻥ ﻟﻡ ﻨﻠ ‪‬ﻡ ﺒﺘﻭﺼﻴﻑ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﹼﺔ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﺭﻨﺎﻫﺎ ﺘﻌﻠﻥ ﻋﻥ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﺭﻨﺎ‬
‫ﻭ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ﻓﺈ ‪‬‬

‫‪83‬‬
‫ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﻀﻭﺌﻬﺎ ﺃﻥ ﻨﻭﺍﺼل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻗﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻲ ﺍﻟﻤﻼﻡ ﻟﻬﻴﻜﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔﻭ ﻗﺩ ﺨﻠﺼﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻨﻭﻋﻴ‪‬ﺔ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫ﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺘﻐﹲﻠﺏ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪،‬ﻭﻻ ﺘﻌ ‪‬ﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﻥ (‬
‫)‪ La Professionnalisation‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻭ ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﺩﺍﺭﺱ ﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﻫﻴﺎﻜل‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭ ﻭﻀﻊ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‪ ،‬ﺘﻭﻜل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩ‪‬ﺓ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻏل ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭﻤﻥ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﺌﻥ ﺃﻨﺠﺯﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ‪‬ﻩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺸﺘﻐل ﻓﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﻭﺍﺏ ﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪،‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺭﻱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻓﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻌﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺠﻬﻭﺩ ﺒﺤﺜﻴ‪‬ﺔ ﻜﺒﺭﻯ ﻴﻨﺠﺯﻫﺎ ﺃﻫل ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻤﻤ‪‬ﻥ ﺤﻅﻭﺍ ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻋﻤﻴﻕ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻥ ﻴﻨﺠﺯﻫﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﺭﺠﺎل ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻴﻥ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻓﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻓﺤﺴﺏ ﺒل ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺠﺎﺭﺏ‬
‫ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﻼﹼﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼ‪‬ﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺭﺠل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻨﻴ‪‬ﺔ ﺘﻐﺫﹼﻱ ﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺒﻠﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﺃﻴ‪‬ﻤﺎ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻨﺘﻭﺝ‬
‫ﺼﻴ‪‬ﺔ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ﺃﻫل ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻘﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻭ ﺃﻥ ﻴﺤﻭ‪‬ﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻭ‪‬ﻨﺔ ﻨ ‪‬‬
‫ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻭ ﺍﻷﻨﺘﺭﻭﺒﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭ ﺍﻹﻨﺸﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﻜﻴﻴﻥ ﻭ ﻋﻠﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻭﻴل ﻟﻔﻬﻡ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﻭ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻭ‪‬ﺭ‬

‫‪84‬‬
‫ﻤﻥ ﺠﻴل ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﺒ‪‬ﺎﻗﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺠﻭﻴﺩ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻭ ﺃﻥ ﺘﺠﻨﹼﺏ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻔﺸل ﻭ ﺍﻹﺨﻔﺎﻕ‪.‬‬
‫ﻥ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺨﺎﺘﻤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻻ ﺘﺯﺍل ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻤﻭﻤﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭ ﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﻲ ﻭ ﺍﻹﺸﻬﺎﺩﻱ‬
‫ﺃﻭ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺃ ‪‬ﻡ ﻻ‬ ‫ﻥ ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻜﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺃﺼﻠ ‪‬ﻴﺔ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ‪ :‬ﺇ ‪‬‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻜﺒﻴﺭ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻋﻥ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ‪ .‬ﻭ ﻟﺌﻥ ﺍﺠﺘﻬﺩﺕ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺇﺒﺭﺍﺯ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴ‪‬ﺴﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻜﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺭﻗﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﺎﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴ‪‬ﺔ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﻨﺯﻉ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺒﺭﻗﻤﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴﻌﺎﻤﻠﻬﺎ‬
‫ﻓﺎﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﻑ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺎﻤل ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻓﻴﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩﻫﺎ ﻟﻠﺤﻔﻅ ﻭ ﻟﻼﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﺠﺎ ﹲ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻘﺩ‪‬ﻡ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭ ﺭﻭﺍﺌﺯ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﺭﻗﺎﻡ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻼﺭﺘﻘﺎﺀ‬
‫ﺹ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺒل‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻻ ﻴﺨ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﻗﻤﺎﺘﻲ ﻟﻴﺱ ﻋﻴﺒﺎ ﻓﻲ ﺤ ‪‬ﺩ ﺫﻟﺘﻪ ﻓﻘﺩ ﻨﺒ‪‬ﻬﺘﻨﺎ‬
‫ﻴﻌ ‪‬ﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻜﺫﻟﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ ﺤﺎﻓﺯ ﻫﺎ ‪‬ﻡ ﻤﻥ ﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﺔ‬
‫ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﺘﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﹲﻟﺎ ﺘﺘﺤﻭ‪‬ل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﺭ ﺇﺸﻬﺎﺩﻱ ﺃﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﺅﺴ‪‬ﺴﺔ ﺘﻤﻨﺢ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻴﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻤ‪‬ﺎ ﺘﻌﻨﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺘﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻨﺘﻭﺠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻜﻔﺎﺀﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻫﻴﺎﻜل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻘﻠﻴﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﻲ‬
‫ﻭ ﺇ‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭ ﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻭ ﺒﺈﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﺼﻼﺕ ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺩﺏ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﻭ‪‬ﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺇ ‪‬‬
‫ﻥ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺃﺒﻌﺩ ﻤﺩﻯ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭ ﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼ‪‬ﺔ‪:‬‬

‫‪85‬‬
 ‫ﺃ‪ -‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪:‬‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺙ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻌﻤل ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻘﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﺎ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﺍﻹﻴﻘﺎﻅ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺘﻁﻠﹼﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﻭ‪‬ل ﺒﻔﻀﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻓﺎﻋل ﻟﻪ ﺩﻭﺭ ﻴﺅﺩ‪‬ﻴﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭ ﻟﻪ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﺤﺎﻭﺭ ﺒﻬﺎ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﻭ‪‬ﺭﺓ ﻭ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺒﻔﻀﻠﻬﺎ ﻤﻭﺠ‪‬ﻬﺎ ﻤﺅﻁﹼﺭﺍ ﻴﻌﻤل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻭ ﻭﻓﻕ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﺴﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﹲﻠﻡ‪ ،‬ﻭ ﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭ ﻴﺤﻔﹼﺯﻩ ﻻﺴﺘﻜﻤﺎﻟﻪ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﻘ ‪‬ﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﺠﻭﻴﺩ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﻨﺘﻬﻴﻨﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺒﻔﻀل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ .‬ﺇ ﹼ‬
‫ﻻ ﺃ‪‬‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻨﺎ ﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﺨﻠﹲﺹ ﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺹ‬
‫ﺹ ﻭ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭ ﺘﺼﺒﺢ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﻤﺭﻜﺯﻴﺎ ﻴﺨﻁﹼﻁ ﻟﻪ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺨﺎ ‪‬‬
‫ﻫﻴﻤﻨﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺒﻪ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻤ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺸﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻨﺩ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﺭﻱ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ ﺍﻟﻤﻜﻠﹼﻔﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪:‬‬
‫ﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻻ ﻴﺯﺍل ﻤﻨﺸﺩ‪‬ﺍ‬
‫ﺨﻠﺼﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺒﻼﻏﺔ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ﺍﻟﻀﻴﻕ ﺃﻱ ﺒﻼﻏﺔ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺭﺴ‪‬ﺦ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﻭ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺇﻥ‬
‫ﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺕ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩ‪‬ﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻥ ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻅﻠﹼﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺱ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪ ،‬ﻭ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻻ‬
‫ﻭﺒﻴ‪‬ﻨﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﺘﻨﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ﺘﺤﺩﻴﺙ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﻫﺫﺍ‬
‫ﻭ ﻟﺌﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴ‪‬ﺎ ﻭ ﻤﻔﻴﺩﺍ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻀﺎﻋﻑ ﻤﻥ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺭﺘﻔﻊ‬
‫ﺹ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺠﻨﺎﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻷﺩﺒﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨ ‪‬‬

‫‪86‬‬
‫)‬ ‫ﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ‬
‫ﻭ ﺍﻨﺘﻬﻴﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻟﺠﺎﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‪ -‬ﻭﺍﻀﻌﻭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ – ﻤﺅﻟﹼﻔﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ – ﻤﺘﻔﻘﹼﺩﻭ ﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ( ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺍﻟﺨﻼﹼﻕ‪ ،‬ﺇﺫ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻺﻨﺸﺎﺀ ﺴﺅﺍﻻ ﻭ ﺠﻭﺍﺒﺎ ﺃﻥ ﻴﻅ ّ‬
‫ﻤﺎ ﻻ ﺘﻬﺎﻴﺔ ﻟﻪ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﻗﺘﺭﺤﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻫﺫﺍ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﻙ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺩﻴل ﻭ ﺍﻹﺜﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﻫﻲ‪ ،‬ﺒﻼ ﺸ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﻭ ﺇﺼﻼﺤﻪ ﻭ ﺘﻘﻭﻴﻤﻪ ﻴﺘﺤﻭ‪‬ل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ‪ ،‬ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ‪،‬‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ل ﺇﺜﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻓﻘﻲ ﺍﻟﻬﺎ ‪‬ﻡ ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻤﻼ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻤﺘﻜﻠﹼﺴﺔ ﻤﺘﺤﺠ‪‬ﺭﺓ‪ .‬ﻭ ﻟﻌ ّ‬
‫ﺒﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺘﻭﺍﺯﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﻭﻟﻰ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺘﺤﺭﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺠ‪‬ﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻠﹼﺱ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭ‪‬ﻨﻴﻥ‬
‫ﺃﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻭ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺯﺍﺩﻫﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻜﺎﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﹼﻅﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﺹ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻨﺤﻭ‬ ‫ﺍﻟﺴ‪‬ﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺹ ﻭ ﺍﻷﺠﻨﺎﺱ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﻘﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﺎ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﹼﻥ ﺍﻟﻤﻌﹼﻠﻡ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺜﺭﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ‪ .‬ﻭ ﺘﻤﻜﹼﻨﻪ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺃﺠﻨﺎﺱ‬
‫ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻫﻭ ﻴﻨﺠﺯ ﻋﻤﻼ ﻜﺘﺎﺒﻴ‪‬ﺎ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻡ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺠﻬل ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻡ ﺒﻨﺤﻭ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴل ﻭ ﺍﻟﻘﺼﺭ‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﻭﺒﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻲ ) ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴل ﻭ ﺍﻹﺠﻤﺎل‬
‫ﻭ ﺍﻟﺤﺼﺭ ﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ( ﻴﺤﻤﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺠﺘﻨﺎﺏ ﺍﻟﺘﺩﻗﻴﻕ ﻋﻨﺩ ﺇﺼﻼﺡ‬
‫ﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭﻴﻠﺠﺅﻩ ﺇﻟﻰ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩﺓ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﻨﻌﺔ‪ .‬ﺇ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻴﻪ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ) ﺍﻨﻅﺭ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ (ﻭ ﺇﺫﺍ ﺘ ‪‬ﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻨﻔﺘﺤﺕ‬
‫ﻟﻬﻡ ﺴﺒل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﻭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﻤﺜﹼل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺫﻜﺭﻨﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻓﻲ ﻤﺘﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻫﻲ ﺸﺒﻜﺎﺕ ﺘﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﻭ ﺘﺘﻌﻘﹼﺩ ﺒﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ) ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴﺔ‪ -‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻨﹼﺹ ﺒﺎﻟﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓﻲ ﻤﻜ ‪‬ﻭﻨﺎﺘﻪ‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﺎﻭﺭ‬
‫ﻥ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﻴﻭﺍﻜﺏ ﺠﻤﻴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﻀﻤﻥ ﻓﺭﻕ ﺼﻐﺭﻯ ﺇﻟﺦ‪(..‬ﺇ ‪‬‬
‫ل ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺫﻜﺭﻨﺎ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﺍﺤﺩ ﺭﻭﺘﻴﻨﻲ‪ .‬ﻭ ﻟﻌ ّ‬

‫‪87‬‬
‫ﺘﻘﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ ﺇﺫ ﻴﺼﺒﺢ ﻨﺸﺎﻁ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺘﻭ‪‬ﺝ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺼﺒﺢ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺨﺎﻀﻌﺎ ﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻋﻠﻤﻲ ﺩﻗﻴﻕ ﻭ ﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﻤﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺘﻨﺎﻡ ﻋﺒﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‪.‬‬
‫ﻭ ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻓﻴﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻨﺎﺥ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺘﻘﻭﻴﻤﻲ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻴﻪ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‬
‫ﻭ‬ ‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨ‪‬ﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﺃﻭ ﺍﻹﺨﻔﺎﻕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻻﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺤﻠﻘﺔ ﻭﺍﺴﻁﺔ ﺭﺍﺒﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴ‪‬ﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻻ ﻴﺨﻔﻰ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻋﻠﻡ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺭﺉ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺃﻨﹼﻨﺎ ﺒ ‪‬ﻴﻨﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﺭ‬
‫ﺘﻨﻅﻴﺭﻱ ﻷﻨﹼﻪ ﻴﻔﻜﹼﺭ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﻓﻲ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻹﺨﻔﺎﻕ ﻓﻲ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻭﻴل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ‬
‫ﻟﻸﺨﻁﺎﺀ ﻭ ﻟﻼﻨﺤﺭﺍﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻋﻠﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻷﻨﹼﻪ ﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ل ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍ ‪‬ﺩ‪.‬‬
‫ﺒل ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫ﻭ ﻟﻤ‪‬ﺎ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺠﺎﻤﻌﺎ ﺒﻴﻥ ﻗﻁﺒﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻜﺎﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﻭﺃﺸﺩ‪‬ﻫﻡ ﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﺭﺠل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﻷﻨﹼﻪ ﺃﻋﻠﻡ ) ﺍﻟﻨﺎﺱ (ﺒﻤﺸﺎﻜل ﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ‬
‫ﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﺭﺽ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﺅﻫ‪‬ل ﺒﻤﻘﺘﻀﻰ ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺴﺎﻜل ﻭ ﻟﻺﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺤﻠﹼﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺒﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻟﻘﺎﺩﺭ‪ ،‬ﺇﻥ ﺘﺤﻭ‪‬ل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻠﻴﺩ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻤﺅﺴ‪‬ﺴﺎﺘﻲ ﺜﺎﺒﺕ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭ ﺤﻴﻭﻴ‪‬ﺔ ﺘﺼﻭﻨﺎﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺠ‪‬ﺭ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻠﹼﺱ ﻭ ﺘﻤﻜﹼﻨﺎﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺩ‪‬ﺩ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻭ ﺘﻭﻁﹼﺩﺍﻥ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻴﻨﻪ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺭﺍﻓﺩﺍ ﻤﻥ ﺭﻭﺍﻓﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪./.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫ﺜﺒﺕ ﻷﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ " ﻤﺭﺘﹲﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﺎ ﺃﻟﻔﺎﺒﺎﺌﻴﺎ ﺤﺴﺏ ﺠﺫﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ"‪.‬‬

‫‪Anthropologie‬‬ ‫ﺍﻹﻨﺎﺴﺔ‬
‫‪Triangle didactique‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﻠﹲﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪Genres savants‬‬ ‫ﺍﻷﺠﻨﺎﺱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ‬
‫‪Parodie‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻟﺴﺎﺨﺭﺓ‬
‫‪Dialogisme‬‬ ‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪Transposition‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل‬
‫‪Anaphore‬‬ ‫ﺍﻹﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪Signifiant‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺍل‬
‫‪Signifié‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﻟﻭل‬
‫‪Pragmatique‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪Mémoires‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺫﻜﹲﺭﺍﺕ‬
‫‪Sujet narratif‬‬ ‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺭﺩﺓ‬
‫‪Connecteurs argumentatifs‬‬ ‫ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪Echelle argumentative‬‬ ‫ﺍﻟﺴ‪‬ﻠﻡ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻲ‬
‫‪Phonème‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺘﻡ‬
‫‪Représentations‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ‬
‫‪Amplifications‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻀﺨﻴﻡ‬
‫‪Prototype‬‬ ‫اﻟﻄ ﺮاز‬
‫‪Enthymême‬‬ ‫ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ) ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﻲ(‬
‫‪Savoir savant‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺔ‬
‫‪Savoir de référence‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ‬
‫‪Didactique‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪Didacte‬‬ ‫ﻋﻭﻟﻡ‬
‫‪Sciences cognitives‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪Hypertextualité‬‬ ‫ﺍﻟﺘﹲﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻨﺼ‪‬ﻲ‬

‫‪89‬‬
Acte de parole ‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻘﻭﻟﻲ‬
Acte de langage ‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬
Acte illocutaire ‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻼﻗﻭﻟﻲ‬
Lecture interactive ‫ﺔ‬‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴ‬
Lecture fonctionnelle ‫ﺔ‬‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻔﻴ‬
Prolepse ‫ﺹ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻗﻲ‬
 ‫ﺍﻟﻘ‬
Présupposition (présupposé ) (‫ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ )ﺍﻟﻤﻘﺘﻀﻰ‬
Séquence didactique ‫ﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
Inversion ‫ﺍﻟﻘﻠﺏ‬
Evaluation formative ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ‬
(‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﻲ) ﺍﻨﻅﺭ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ‬
Acquisition ‫ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ‬
Compétence transversale ‫ﺔ‬‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴ‬
Compétence de spécialité ‫ﻴﺔ‬‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼ‬
Compétence communicative ‫ﺔ‬‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴ‬
Compétence socio- culturelle ‫ﺔ‬‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴ‬
Litote ‫ﺍﻟﺘﻠﻁﻴﻑ‬
Intertextualité ‫ﺍﻟﺘﻨﺎﺹ‬
Transposition didactique ‫ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
Archétypes ‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
Orientation argumentative ‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺠﺎﺠﻲ‬
Fonction narrative ‫ﺔ‬‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺴﺭﺩﻴ‬
Eveil énonciatif ‫ﺍﻹﻴﻘﺎﻅ ﺍﻟﺘﻠﻔﹲﻅﻲ‬

90
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤـــﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻟﻌﺭﺒﻴــــﺔ‪:‬‬

‫*ﺍﻟﻜﺘــــــﺏ‬

‫ﺒﺤﻴﺭﻱ ﺴﻌﻴﺩ ﺤﺴﻥ) ‪ :(1993‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﺹ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ﺨﻁﺎﺒﻲ ﻤﺤﻤﺩ )‪ :(1991‬ﻟﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺹ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺯﻨﹲﺎﺩ ﺍﻷﺯﻫﺭ )‪ :(1993‬ﻨﺴﻴﺞ ﺍﻟﻨﺹ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺸﺎﻭﺵ ﻤﺤﻤﺩ)‪ :(2001‬ﺃﺼﻭل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ‪ ،‬ﺘﻭﻨﺱ ‪.‬‬

‫ﻓﺎﺭﺱ ﻓﺘﺤﻲ ﻭ ﻤﺠﻴﺩ ﺍﻟﺸﺎﺭﻨﻲ )‪ :(2003‬ﻤﺩﺍﺨل ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺘﻭﻨﺱ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻜﹲل ﺃﺤﻤﺩ )‪ :(1985‬ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﺩﺍﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ‪،‬‬

‫ﺍﻟﻤﻐﺭﺏ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺩ‪‬ﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ)‪ :(2003‬ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻹﻋﺭﺍﺏ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺘﻭﻨﺱ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ)‪ :(1999‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻜﻨﺯ ﺍﻟﻤﻜﻨﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﺼﻴﻨﻲ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ :(1987‬ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺒﺎﻁ‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫" ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ :‬ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ – ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ‪ -‬ﻤﺼﻁﻠﺤـﺎﺘﻬﺎ"‪ ،(1996) ،‬ﺍﻟﺘﻔﻘﺩﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻟﻤﻠﺘﻘﻰ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ‪ 24-23‬ﻤﺎﻱ ‪ ،1996‬ﺴﻭﺴﺔ‪-‬ﺘﻭﻨﺱ‪.‬‬

‫" ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺹ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ"‪ ،(1990) ،‬ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻟﻤﻠﺘﻘﻰ ﺍﻟﻤﻐﺎﺭﺒﻲ‪،‬‬

‫‪ 16-15-14‬ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ‪ ،1993‬ﺘﻭﻨﺱ‪.‬‬

‫ﺃﺒﻭ ﺭﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺴﻠﻴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪" :(2002) ،‬ﻋﺴﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ :‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻋﺴﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻁﺭﻕ ﻋﻼﺝ ﻋﺴﺭ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ"‪ .‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ –ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻴﻔﺎ‪.‬‬

‫ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ‪ ،‬ﺼﺎﻟﺢ‪" :(1983) ،‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ"‪ .‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫)ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺘﻭﻨﺱ‪.‬‬

‫ﺍﺒﻥ ﻋﻤﺭ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ‪" :(1998) ،‬ﻜﻴﻑ ﻨﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺤﻴﺔ؟"‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪ -‬ﺘﻭﻨﺱ‪.‬‬

‫ﺒﺭﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺩﻭﺠﻼﻥ‪ " :(1994) ،‬ﺃﺴﺱ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ"‪ .‬ﺘﺭﺠﻤﺔ‪ .‬ﻋﺒﺩﻩ ﺍﻟﺭﺍﺠﺤﻲ ﻭ ﻋﻠﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﺸﻌﺒﺎﻥ‪،‬‬

‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬

‫ﺒﻭﺤﻭﺵ‪ ،‬ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ‪ ": (1999) ،‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭ ﻭﺠﻭﻩ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ"‪ .‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‬

‫ﺒﻤﻨﻭﺒﺔ‪ ،‬ﺘﻭﻨﺱ‪) .‬ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ(‪.‬‬

‫ﺒﻭﺴﺘﻴﻙ‪ ،‬ﻤﺭﺴﺎل‪ ": (1986) ،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ"‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻭﻨﺱ‪.‬‬

‫ﺒﻭﺸﻭﻙ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺼﻁﻔﻰ ﺒﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ " :(1990) ،‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺜﻘﺎﻓﺘﻬﺎ"‪ ،‬ﻁ‪ ،I .‬ﺍﻟﻬﻼل‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺭﻴﺞ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪ " :(1991) ،‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ"‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺒﺎﻁ‪.‬‬

‫ﺩﻟﺭﻭﺙ‪ ،‬ﺒﺭﻜﻨﺴﻭﻥ‪ " :(1985) ،‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺍﺭﺴﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ"‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‬

‫ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺝ ‪ 1‬ﻭ‪.2‬‬

‫ﺍﻟﺭﺍﺠﺤﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩﻩ‪ " :(1992) ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ"‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫ﺴﺎﻤﺒﺴﻭﻥ‪ ،‬ﺠﻴﻔﺭﻱ‪ " :(1993) ،‬ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ"‪ .‬ﺘﺭ‪.‬ﺃﺤﻤﺩ ﻨﻌﻴﻡ ﺍﻟﻜﺭﺍﻋﻴﻥ‪،‬‬

‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬

‫ﺸﺒﺸﻭﺏ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ‪ " :(1997) ،‬ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪ :‬ﻤﻨﻬﺞ ﻭ ﺘﻁﺒﻴﻕ"‪ ،‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻭﺜﺎﺌﻕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻭﻨﺱ‪.‬‬

‫ﺸﺒﺸﻭﺏ ﺃﺤﻤﺩ )‪ :(1999‬ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻭﺘﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻫﺎﺸﻡ‪ " :(1997) ،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺃﺴﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ"‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪،‬‬

‫ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪.‬‬

‫ﻤﻘﺭﻥ ﺒﺸﻴﺭ )‪ :(1998‬ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻭﻨﺱ‪.‬‬

‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ )‪:(2002‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻨﹲﻬﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ .‬ﺘﻭﻨﺱ‪.‬‬

‫*ﺍﻟﻤﻘــــــﺎﻻﺕ‪:‬‬

‫ﻓﻀل ﺼﻼﺡ )‪ :(1992‬ﺒﻼﻏﺔ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﺹ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺼﻤ‪‬ﺎﺩﻱ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ ﻋﻤﺭ)‪ :(1992‬ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻀﻤﻥ ﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻡ ‪ ،4‬ﻉ ‪،14‬‬

‫ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬

‫ﻤﺼﻠﻭﺡ ﺴﻌﺩ )‪ :(1990‬ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻨﺹ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﻜﻠﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﺍﻵﺩﺍﺏ‪.‬‬

‫ﺤﺩ‪‬ﺍﺩ ﺜﺭﻴﹲﺎ)‪ :(1985‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻤﻭﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻤﺠﻠﹲﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺠﻠﹲﺩ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩﺍﻥ‬

‫ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺭﻤ‪‬ﻭﻨﻲ‪ ،‬ﺭﺍﺠﻲ‪ " :(1985) ،‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ"‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺝ ‪ 1‬ﻭ ‪.2‬‬

‫‪93‬‬
‫ﺍﻟﺯﺍﻫﺭ ﺃﺤﻤﺩ‪ " :(1995) ،‬ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ"‪ .‬ﻀﻤﻥ‪ .‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺹ ‪.48-39‬‬

‫ﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻨﻭﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ " :(1996) ،‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ"‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ،16‬ﻤﺤﺭﻡ ‪ 1471‬ﻫـ‪ /‬ﻴﻭﻨﻴﺔ ‪ 1996‬ﻡ‪ ،‬ﺹ ‪.186-158‬‬

‫ﺍﻟﺸﺭﻴﻑ ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩ‪‬ﻴﻥ )‪ :(1998‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﺎ ‪‬ﻡ ﻟﻼﺘﹲﺠﺎﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻗﻤﺎﺘﻲ ﻀﻤﻥ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨ‪‬ﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺸﻘﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻏﺎﺯﻱ‪ " :(1995) ،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬

‫ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ"‪ .‬ﻀﻤﻥ ‪.‬ﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻷﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺹ ‪.90-49‬‬

‫ﺍﻟﻔﺎﺭﺍﺒﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪ ":(1995) ،‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ"‪ .‬ﻀﻤﻥ‪ .‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ .‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻌﻠﻭﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺹ ‪.127-113‬‬

‫ﻗﺭﺍﺏ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ‪ " :(1995) ،‬ﻤﻥ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﻠﻤﺒﺘﺩﺌﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ"‪ .‬ﻀﻤﻥ‪ .‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬

‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺹ ‪.37-31‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻻﻨﻘﻠﻴﺯﻴﺔ‪:‬‬

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