‫ﻋﺮض ﺣﻮل ‪:‬‬

‫دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫“‬
‫النظرية و التطبيق‬‫“‬
‫لمحمد لبراهمي‬

‫مسلك االجازة في التربية‬

‫تخصص ابتدائي‬
‫السداسي الثالث ‪2024-2023‬‬ ‫ﻣﻦ إﻧﺠﺎز ﻛﻞ ﻣﻦ ‪:‬‬

‫حمزة عزوني‬ ‫لبنى عليوي‬

‫تحت اشراف د‪.‬ادريس شرفي علوي‬ ‫امين بن رحو‬ ‫نورهان العباسي‬

‫ايت حمي الحو‬ ‫مجدولين اموراق‬
‫شيماء امنعي‬
 ‫محاور العرض ‪:‬‬

‫مدخل إىل ديداكتيك النصوص القرائية ‪:‬‬

‫‪ .‬نحو تأسيس ابستمولوجية مدرسية‬

‫‪ .‬التحوالت الكبرى في تاريخ المواد اللغة العربية بالسلك الثاني من التعليم األساسي‬
‫‪ .‬صعوبات االنتقال من بيداغوجيا التعليم إىل بيداغوجيا التعلم‬
‫‪ .‬استراتيجية المدرسة المغربية في تحقيق كفاية القراءة للقارئ المتعلم‬

‫‪ .‬صعوبات التلقي و اإلنتاج في النصوص القرائية‬

 ‫ديداكتيك النصوص القرائية‬

‫أ‪ -‬تصنيف النصوص ومعرفة قواعد تنظيمها‬

‫ب‪ -‬ديداكتيك النص السردي‬
‫ج‪ -‬ديداكتيك النص الوصفي‬
‫د‪ -‬ديداكتيك النص الحجاجي‬
‫ذ‪ -‬ديداكتيك النص الحواري‬
‫ت‪ -‬ديداكتيك النص الشعري‬
‫ﻧﺤﻮ ﺗﺄﺳﻴﺲ اﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺪرﺳﻴﺔ ﺑﻤﻮاد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
 ‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ‪:‬‬

‫عملي تطبيقي‬ ‫نفسي‬ ‫اﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﻲ‬

‫يهم المدرس‬ ‫موضوع التلميذ‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ‬

‫أ‪ -‬اي دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﻳﺴﻮد ﻧﻈﺎﻣﻨﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺤﺎﻟﻲ ؟‬

‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫اﻟﻤﺪرس‬

‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
 ‫ﻗﻮاﻧﻴﻦ اﻟﻌﻘﺪ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ ‪:‬‬

‫‪ 1‬إما أنها مفروضة من طرف واحد‪ ،‬في الغالب هو المدرس‪ ،‬و إما أنها كانت موضوع‬
‫حوار بينه و بين التالميذ‪.‬‬

‫‪ 2‬إﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻗﺒﻠﻲ ‪ ،‬و إﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻇﻬﺮت ﺑﺼﻮرة ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 3‬إﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻣﻔﺮوﺿﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ‪ ،‬و إﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻣﻨﺒﺜﻘﺔ ﻋﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻪ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻪ و ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ إذا ﺗﻮﻓﺮت ﻟﻪ اﻟﺸﺮوط‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻤﺜﻼت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻪ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﻪ و ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ إذا ﺗﻮﻓﺮت ﻟﻪ‬ ‫✓‬
‫اﻟﺸﺮوط اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻌﺎرف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إذا ﻟﻢ ﻳﺘﻢ اﻹﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﺗﻤﺜﻼﺗﻪ و اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻦ‬ ‫✓‬
‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻻ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﻼﻣﻌﺮﻓﺔ إﱃ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و إﻧﻤﺎ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﺗﻤﺜﻞ إﱃ آﺧﺮ‬ ‫✓‬

‫أﻛﺜﺮ ﺗﻄﻮرا و ﺗﻘﺪﻣﺎ و ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ‬

‫اﻟﻤﻮﺿﻊ اﻟﻮاﺟﺐ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ‬

‫ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫ﻳﺤﻴﻞ ﻋﲆ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ‬ ‫يحيل عىل بيئة‬

‫اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد‬ ‫المتخصصين و‬
‫اﻟﻐﺎﻳﺎت و اﻷﻫﺪاف‬
‫اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺴﺘﻘﻲ‬ ‫العلماء‪.‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬
‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻪ ﻣﻦ‬ ‫تتميز هذه البيئة‬
‫ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬ ‫اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﺘﺤﻮل إﱃ‬ ‫بالتعقيد و التطور‬
‫واﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫المستمر‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻨﻘﻞ‬
‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ‬
 ‫ﺧﻼﺻﺔ ‪:‬‬

‫ﻫﻜﺬا ﻧﻨﺘﻬﻲ اﱃ أن اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ اﺟﺮاء ﺿﺮوري ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺪرس اﻟﺬي ﻳﻮاﺟﻪ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ دراﺳﻴﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ‪ .‬و ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻘﻞ ﺛﻼﺛﺔ اﺟﺮاءات وﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ 1‬اﻧﺘﻘﺎء اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى االدراﻛﻲ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ 2‬اﺧﺘﻴﺎر ﻟﻐﺔ واﺿﺤﺔ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬

‫‪ 3‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﲆ ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫التحوالت الكبرى في تاريخ مواد اللغة العربية بالسلك الثاني من التعليم‬
‫األساسي‬
 ‫ﺷﻬﺪت اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ ﺗﺤﻮﻻت ﻛﺒﺮى ﻓﻲ ﺗﺎرﻳﺦ ﻣﻮاد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ و اﻟﺘﻲ ﻗﺴﻤﺖ إﱃ ﻓﺘﺮات ‪:‬‬

‫اﻟﺴﺘﻴﻨﺎت‬
‫اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎت‬
‫إﻧﺸﺎء ﻗﺴﻢ ﺧﺎص دوره ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ و‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺑﺎﻟﺴﻠﻜﻴﻦ اﻹﻋﺪادي ‪+‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻪ‪ :‬ﺗﻔﺼﻴﻞ ﺣﺼﺺ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺘﺎرﻳﺦ‪.17/07/1971‬‬
‫اﺿﺎﻓﺔ ﻣﻮاد أﺧﺮى إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻮاد اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻛﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ و اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫االﺳﻼﻣﻴﺔ واﻟﺘﺎرﻳﺦ االﺳﻼﻣﻲ ‪.‬‬
‫ﺣﺬف ﻣﺎدة ﺗﺎرﻳﺦ اﻹﺳﻼم ﻧﻬﺎﺋﻴﺎ ﺳﻨﺔ ‪1973‬‬
‫ﺣﺬﻓﺖ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺳﻨﺔ‬
‫‪،1976‬واﺳﺘﻘﻠﺖ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻻﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺼﺔ‪.‬واﺳﻨﺪت ﻫﺬه اﻷﺧﻴﺮة اﱃ‬
‫ﻣﺪرس ﺧﺎص‪.‬‬
‫اﻟﺨﻤﺴﻴﻨﺎت‬
‫ﻇﻬﻮر ﻧﻈﺎم اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﻳﺎ‬ ‫صدور كتاب <برنامج التعليم‬
‫ﺳﻨﺔ ‪1963‬‬ ‫العربي بالمدارس الثانوية‬
‫اﺿﺎﻓﺔ ﺳﻨﺔ ﻟﺴﻠﻚ‬ ‫اإلسالمية> سنة‪.1951‬‬
‫‏يضم هذا الكتاب إرشادات موجزة‬
‫االﻋﺪادي وأﺻﺒﺤﺖ‬
‫اىل كيفية تطبيق بعض المواد مع‬
‫ﻣﺪﺗﻪ أرﺑﻊ ﺳﻨﻮات‪.‬‬
‫التعويل عىل تجربة المدرس‪.‬‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫غايته األوىل‪ :‬تزويد التالميذ‬
‫ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﻮاد ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‬ ‫بمعلومات تضمن لهم ثقافة‬
‫ﻻ راﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ ‪،‬واﻟﻜﺘﺎب‬ ‫كافية في العلوم اإلنسانية و‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺤﺪد‬ ‫األدب العربي ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺎج‪.‬‬ ‫غايته الثانية‪ :‬تحديد موضوعات‬
‫المواد التي ُع ِه َد إىل المدرس‬
‫تدريسها‪.‬‬
 ‫اﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎت‬ ‫اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﺎت‬
‫ﺻﺪور ﻛﺘﻴﺐ‬ ‫ﻇﻬﻮر اﻟﻬﻴﻜﻠﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم ﺳﻨﺔ‬
‫ﻟﻮﺣﺪه اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪.1985‬ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ ﻇﻬﻮر‬
‫ﺳﻨﺔ‪.1990‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬
‫ﺻﺪور اﻟﻤﻨﺸﻮرات و‬ ‫ﻇﻬﻮر اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺠﺪﻳﺪ‬
‫اﻟﻤﺬﻛﺮات اﻟﻮزارﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺬي‬
‫اﺻﺪار ﻣﺸﺮوع‬ ‫ﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﺗﻨﻮﻳﻊ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﻪ ﻻﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ‬ ‫اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻘﺮاﻳﺔ اﻟﻘﺮاﻳﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺣﺴﺐ أﻫﺪاﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻹﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫اﱃ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺗﺤﺘﻔﻲ ﺑﺎﻟﻤﺪرس وﺗﻬﻤﺶ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪.‬ﻓﻘﺎﻣﺖ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت‬

‫اﻟﺼﺎدرة ﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪ ،1990‬ﻛﺎﻣﻞ ﻋﻨﺎﻳﺘﻬﺎ ﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻣﻮاد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬا‬

‫االﻧﺘﻘﺎل ﻟﻢ ﻳﺴﻠﻢ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻧﻌﺮﺿﻬﺎ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﻦ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻠﻘﻴﻦ إﱃ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻷﻫﺪاف‪:‬‬
‫اﻟﺘﻠﻘﻴﻦ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺎدت ﺧﻼل اﻟﻔﺘﺮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ وﺳﻴﻠﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻹﻟﻘﺎء وإﻣﻼء اﻟﻤﻠﺨﺼﺎت‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻷﻫﺪاف ﻓﺘﺘﻤﺮﻛﺰ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬ﺣﻴﺚ إن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬
‫اﻷﻫﺪاف ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﻠﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺨﻄﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫‪ -٢‬اﻟﺘﺪرج ﻓﻲ ﺗﺴﻄﻴﺮ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ ﻓﺎﻟﻤﺮﻛﺐ ﺛﻢ اﻟﻤﻌﻘﺪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﻘﺪﻳﻢ وﺻﻒ ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﺴﺎر اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
 ‫‪ 2‬ﻣﻦ ﻧﻈﺎم اﻹﺧﺘﺒﺎرات إﱃ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﻻﺷﻚ أن اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻻﺧﺘﺒﺎر ﻧﻈﺎﻣﺎن ﻣﺨﺘﻠﻔﺎن ﻳﻨﻄﻠﻘﺎن ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ‬

‫اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻲ ﻧﻮع اﻟﻘﺮارات اﻟﻤﺘﺨﺬة ‪.‬ﻓﻔﻲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺗﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ دراﺳﺘﻬﺎ‬

‫واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ أو ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ‬

‫ﻣﻀﺎﻋﻔﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻧﻈﺎم االﺧﺘﺒﺎر ﻓﻼ ﻳﺨﺮج ﻋﺎدة ﻋﻦ اﺟﺮاء ﺗﻤﺮﻳﻦ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ ﻓﻲ ﻣﺎدة أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬

‫ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺪورة أو اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪،‬وﻳﺘﺼﻒ ﻧﻈﺎم االﺧﺘﺒﺎر ﺑﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﻜﻤﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ إﱃ ﻧﻘﻄﺔ ﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ ﺻﻔﺮ إﱃ ﻋﺸﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻘﻴﻤﻴﺔ‪ :‬وﺗﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﺤﻀﺮ ﺗﺜﺒﺖ ﻓﻴﻪ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻷﺧﻄﺎء دون ﺗﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺄﺣﻼم ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺿﻌﻴﻒ ‪،‬ﻣﺘﻮﺳﻂ‪،‬ﺣﺴﻦ‪....‬‬
‫ج‪-‬الذاتية ‪ :‬وذلك بحتكام المدرس المصحح في قياس النتائج إىل خبرته الشخصية‬
 ‫‪ 3‬ﻣﻦ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﻮﻫﺒﺔ إﱃ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻘﻮﻳﺔ‬

‫ﻋﺮف اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻓﻲ ﻧﻈﺎﻣﻨﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﺤﻮﻻ ﺟﺪﻳﺪا ﻓﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬

‫واﻟﺘﻘﻮﻳﺔ ﻣﺒﺪأ ﻣﻦ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﻤﻜﻴﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ أو‬

‫اﻟﻤﺘﺄﺧﺮﻳﻦ دراﺳﻴﺎ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
 ‫ت‬‫س‬‫ا‬
‫ي‬‫ت‬ ‫ا‬‫ر‬
‫ا‬ ‫ة‬‫ي‬ ‫ج‬
‫د‬ ‫م‬‫ل‬
‫ة‬ ‫س‬ ‫ر‬ ‫ي‬‫ا‬‫ف‬ ‫ك‬
‫غ‬‫م‬‫ل‬ ‫ا‬ ‫ق‬‫ل‬ ‫ا‬ ‫ة‬
‫ة‬ ‫ي‬‫ب‬‫ر‬ ‫ة‬‫ء‬ ‫ا‬‫ر‬
‫ي‬ ‫ف‬ ‫ا‬ ‫ق‬‫ل‬‫ل‬
‫ق‬‫ح‬‫ت‬ ‫ا‬ ‫ئ‬ ‫ر‬
‫ق‬‫ي‬ ‫ت‬‫م‬ ‫ل‬
‫م‬‫ل‬ ‫ع‬
 ‫‪ 1‬اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻫﻲ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺮوء وإدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ .‬وﻣﻌﻠﻮم أن ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻣﺎت ﻻ ﺗﻜﺘﺴﺐ دﻻﻟﺘﻬﺎ إﻻ إذا ﺗﻮﺳﻞ اﻟﻘﺎرئ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ .‬وﺗﺆدي ﻫﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ إﱃ ﺷﻜﻠﻴﻦ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻘﺮاءة ‪:‬‬
‫‪ .‬اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﻨﻌﺖ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة اﻟﺤﺮﻓﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ إدراك اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺤﺮﻓﻲ اﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﲆ ﻓﻚ‬
‫اﻟﺸﻔﺮة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪.‬اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﻨﻌﺖ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة اﻷدﺑﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ إدراك اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻨﺼﻲ اﻟﺘﻨﺎﺻﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻷوﱃ ﻻ ﺗﺤﻘﻖ ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻷﻧﻬﺎ ﻻﺗﺴﻌﻒ اﻟﻘﺎرئ ‪ -‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻹﻣﺎم ﺑﻤﻜﻮﻧﺎت‬
‫اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ^^ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮاءة^^ وﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ‬
‫اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻘﺪرات اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬ﻛﺎﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻌﺮف ﺧﻄﺎﻃﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى‬
‫واﻟﺨﻄﺎﻃﺔ اﻟﻨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻏﻴﺮ أن ﻫﺬه اﻟﻘﺪرات ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺗﺘﺠﺎوز اﻟﺘﻠﻘﻴﻦ واﻟﻠﻘﺎء‪.‬‬
 ‫‪ 2‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺄوﻳﻞ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ‬

‫اﻟﺸﺮوط اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ :‬إن أﻳﺔ ﻗﺮاءة ﻻ ﺗﺘﻢ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺬاﻛﺮة ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺬاﻛﺮة ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫اﻟﻘﺎرئ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﲆ اﻟﻔﻬﻢ‪.‬واﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺬاﻛﺮة ﻣﺎﻳﻌﺮف اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫وﻣﺎ ﻳﻜﻮﻧﻪ ﻣﻦ ﻓﻜﺮ وذوق ﺷﺨﺼﻲ وذﻛﺮﻳﺎت ﻟﻘﺮاءات ﺳﺎﺑﻘﺔ وﺗﺠﺎرب ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‪...‬‬
‫اﻟﺸﺮوط اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ان اﻟﻘﺮاءة اﻷدﺑﻴﺔ ﺗﻘﺘﻀﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻘﺮوء‬
‫‪،‬واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ اﺣﺪى اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻴﺪان اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
 ‫‪ 3‬اﻧﻔﺮاد اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬

‫وﺗﺮﻛﻴﺰﻧﺎ ﻫﻨﺎ ﻋﲆ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﻤﻞ‬

‫ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻨﺶء ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ وﺗﻌﻮﻳﺪﻫﻢ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻪ ﻣﺎ ﻳﺴﻮﻏﻪ‪:‬‬

‫ﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﻔﺎف ﺑﺎالﺑﺪاﻋﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻷدﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺪﻋﻮى ﻋﺪم ﺟﺪواﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻧﻔﻌﻲ‪ .‬ﻫﺬا االﺳﺘﺨﻔﺎف ﻗﻠﻞ ﺑﺪوره ﺣﻈﻮظ االﻗﺒﺎل ﻋﲆ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻷدﺑﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺟﻌﻞ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻫﻲ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬ﻟﻬﺬا ﻳﻤﻴﻞ أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻷﻧﻬﺎ أﺻﺒﺤﺖ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺼﻌﻮد اﻟﺪرج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
 ‫إن اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﺑﺒﻠﺪﻧﺎ أدى إﱃ ﻫﻴﻤﻨﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺼﻮرة ﻋﲆ ﺣﺴﺎب‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ‪،‬ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ أي ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺼﻮرة ﻣﻦ ﺳﻠﺒﻴﺎت‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺤﺖ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أي وﻗﺖ ﻣﻀﻰ‪،‬ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺚ ﺑﻬﺎ ﺟﻤﻬﻮر‬
‫اﻟﻤﺘﻤﺪرﺳﻴﻦ ﻋﲆ ﻗﺮاءة اﻟﻜﺘﺐ ﻋﻮض أن ﺗﻤﺘﺺ أوﻗﺎت ﻓﺮاﻏﻬﻢ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﺔ وأﺷﺮﻃﺔ‬
‫اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ واﻷﻓﻼم اﻟﺴﻴﻨﻤﺎﺋﻴﺔ‪...‬‬
 ‫‪ 4‬اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮاءة‬

‫إن اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﻴﺔ اﺧﺘﻄﺖ ﻟﻨﻔﺴﻬﺎ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻮزﻋﺘﻬﺎ ﻣﺮﺣﻠﺘﺎن‪:‬‬

‫اﻷوﱃ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ االﻋﺪاد‪ :‬وﺗﺴﺘﻐﺮق اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺴﺘﺔ اﻷﺧﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ‪ :‬وﺗﺴﺘﻐﺮق اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ .‬وﺳﻨﻘﺘﺼﺮ ﻓﻘﻂ ﻋﲆ ﻣﺮﺣﻠﺔ االﻋﺪاد‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬
‫إن درس اﻟﻘﺮاءة وﺣﺪة ﻳﺘﺼﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﺺ ﻟﻴﻜﺘﺴﺐ ﻣﻬﺎرة ﻗﺮاءﺗﻪ‬
‫وﻓﻬﻤﻪ واﺳﺜﻤﺎره واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻤﺎ ﻳﻮﺳﻊ ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ‪ .‬وﺑﻬﺬا اﻗﺘﺮح أرﺑﻌﺔ ﻧﺼﻮص‬
‫ﻗﺮاﺋﻴﺔ ‪:‬‬
 ‫أ‪ -‬اﻟﻨﺼﻮص اﻻﺳﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺮف ﺗﺪرﻳﺲ ﻫﺬه اﻟﻨﺼﻮص ﻣﺮﺣﻠﺘﻴﻦ‪ ،‬اﻷوﱃ أدرﺟﺖ اﻟﻨﺼﻮص اﻻﺳﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﺎرة‬
‫ﻓﻲ ﻛﺘﺐ اﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ ‪ ،‬ﻓﻨﺘﺞ ﻣﻦ ذﻟﻚ اﺧﻼل ﺑﺎﻷﻫﺪاف اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ﻟﻬﺎ‪،‬ﻷن ورودﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ أﺗﺎح ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﺮﺻﺔ اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻗﺒﻞ أن ﻳﺒﺎﺷﺮ اﻟﻤﺪرس دراﺳﺘﻬﺎ‬
‫ﻣﻌﻬﻢ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻓﻔﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أﺳﻨﺪت إﱃ اﻟﻤﺪرس ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻨﺺ اﻟﻘﺮاﺋﻲ اﻻﺳﺘﻤﺎﻋﻲ ﺷﺮﻳﻄﺔ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺼﻴﺮا وأن ﻳﺨﺘﺎر ﻣﻦ ﻣﺼﺪره‬
‫اﻷﺻﻠﻲ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻤﺴﺘﺮﺳﻠﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻮر اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺴﻨﻮات‬
‫""‬ ‫أﺻﺒﺢ ﻋﺪد اﻟﻨﺼﻮص ﻓﻲ ﻛﻞ ﺳﻨﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻤﺴﺔ‪.‬وﻫﻲ ﻛﻠﻬﺎ ﻧﺼﻮص ﻧﺜﺮﻳﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺣﺴﺐ ﻣﺎﺟﺎء ﻓﻲ ﻛﺘﻴﺐ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت ﺳﻨﺔ ‪1990‬‬
‫""‬
‫ﺑﻮﺣﺪة ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ وﻃﻮل ﺣﺠﻤﻬﺎ اﻟﺬي ﻳﻔﻮق ﺣﺠﻢ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻤﻴﺰ‬
‫ﺑﻄﺎﺑﻌﻬﺎ اﻷدﺑﻲ واﻟﻔﻜﺮي ‪ ،‬وﻳﺘﻮﻓﺮ ﻣﻼﻣﺤﻬﺎ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺤﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﺗﺴﺘﻘﻄﺐ اﻫﺘﻤﺎم‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺗﺴﺘﻬﻮﻳﻬﻢ‬
 ‫ج‪ -‬اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻨﺺ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻓﻲ ﻧﻈﺮ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﺳﻨﺔ ‪ 1990‬ﻧﺼﺎ "ﻧﻔﻌﻴﺎ "ﺑﺮاﺟﻤﺎﺗﻴﺎ"‪ .‬وﻗﺪ‬
‫ﻓﺴﺮ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻨﻔﻌﻲ ﺑﺄﻧﻪ اﺗﺠﺎه ﺣﺪﻳﺚ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻷﻧﻪ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت‬
‫اﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺿﺮوب اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺬي ﻳﻬﺪف إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ اﺳﺘﻀﻤﺎر ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺮاﻛﻴﺐ اﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺘﺮﺳﻴﺨﻬﺎ‬
‫وﺗﺜﺒﻴﺘﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ االﺟﺮاءات اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﺮﺻﺔ‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎل وﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻟﻨﺼﻮص اﻷدﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎدة اﻟﻤﺤﻔﻮﻇﺎت‪ .‬وﻣﻌﻠﻮم أن ﻫﺬه اﻟﻤﺎدة ﻇﻠﺖ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ‬
‫ﻣﺎدة اﻟﺘﻼوة اﻟﻤﻔﺴﺮة ﺳﻮاء ﻓﻲ أﻫﺪاﻓﻬﺎ أم ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ ﻟﻤﺪى ﻃﻮﻳﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺰﻣﺎن‪.‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻠﻘﻲ واﻹﻧﺘﺎج‬
 ‫‪ 1‬اﻟﺘﻠﻘﻲ واﻹﻧﺘﺎج‬

‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻓﺮﺿﻴﺎت ﻟﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﺺ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻌﻰ اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺠﺪﻳﺪ إﱃ اﻹﻋﺘﻤﺎد‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ وأﻫﻤﻬﺎ اﻟﻘﺪرة اﻟﻨﺼﻴﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻤﺜﺎﻟﻲ اﻧﺘﺎج‬
‫ﻧﺼﻮص ﺑﻬﺎ ﻣﻮاﺻﻔﺎت االﻧﺴﺠﺎم و االﺗﺴﺎق ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻗﻮاﻋﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻨﺼﻮص‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﻢ اﺳﺘﻌﻤﺎرﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﺘﻤﺴﻚ ﺑﻬﺎ وﻋﲆ أن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬أي اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ االﻧﺘﺎج واﻟﻔﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻻﺷﻌﻮري‬
‫إن اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻤﻮ ﻓﻴﻬﺎ "اﻟﻘﺪرة اﻟﻨﺼﻴﺔ" ﻫﻲ اﻟﻘﺴﻢ ﺣﻴﺚ أن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺤﺘﻚ‬
‫ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻀﻤﻮن و اﻟﺸﻜﻞ ﻟﻴﺘﻢ اﺳﺘﻀﻤﺎر‬
‫ﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ و ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﻗﺪرﺗﺎن ﻗﺪرة اﻟﺘﻠﻘﻲ و اﻹﻧﺘﺎج‬
‫ﺗﻢ اﺳﺘﺒﺪال ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ بﻣﻔﻬﻮﻣﺎ‬
‫اﻟﺘﻠﻘﻲ و اﻹﻧﺘﺎج و ذﻟﻚ ﻟﺴﺒﺒﻴﻦ ‪:‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ‪:‬‬
‫اﻷول ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﺒﺮ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻳﺤﺘﻮي ﻓﻴﻪ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻟﻠﺬات ﻷﺟﻞ‬ ‫اﻟﺘﻠﻘﻲ ﻣﻌﻨﻲ أﻛﺒﺮ‬
‫اﺣﺪاث ﺗﻐﻴﻴﺮ أﻓﻀﻞ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ﺣﻴﺚ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻔﻬﻮﻣﺎ‬ ‫ﻳﺘﻢ اﺳﺘﺜﻤﺎر‬
‫اﻟﺘﻠﻘﻲ و االﻧﺘﺎج أﻣﺎ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﺮاءة و‬ ‫اﻷﺣﺎﺳﻴﺲ و ذﻟﻚ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ لالﻧﺘﺎج‬
‫وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻨﻘﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫و اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ‬
‫اﺳﺘﻤﺮار ﻣﺎ ﻫﻮ ﺳﺎﺋﺪ‬
 ‫اﻻ أن ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﺘﻠﻘﻲ و االﻧﺘﺎج ﺗﻮاﺟﻪ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻨﺎ‬

‫‪ 2‬اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫ﻳﺘﺄﺳﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺮﻳﺢ ﻋﲆ اﺧﺘﻴﺎرات ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺴﺒﻘﺔ وﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻠﺴﺎﻧﻲ‬
‫وﻟﻴﻢ ﻣﺎﻛﻲ ﺑﺄن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪ .‬أي أن ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﻠﻐﺔ ﻳﺮﺗﻜﺰان أﺳﺎﺳﺎ‬
‫ﻋﲆ ﻧﻮع اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬي ﻧﻤﻠﻜﻪ ﺣﻮﻟﻬﺎ ‪ .‬إذا ﺗﻢ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻟﻦ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻧﻈﺎﻣﺎ‪ .‬إن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻧﻮع اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻠﻬﺎ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‬
‫رﺗﻜﺰت ﺑﺮاﻣﺞ ‪ 1979- 1976- 1971- 1951‬ﻋﲆ أن اﻟﻨﺺ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ‬
‫وﻓﻘﺮات ‪،‬وارﺗﻜﺰ أﻳﻀﺎ ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺟﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ‪.‬‬
‫وﺗﻨﺴﻴﻖ اﻟﺠﻤﻞ ورﺑﻄﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺣﻴﺚ ﻛﺎن ﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻷﺛﺮ اﻟﺴﻲء ﻋﲆ اﻧﺸﺎء‬
‫ﻧﺼﻮص ﺳﻠﻴﻤﺔ‬
 ‫‪ 3‬اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬

‫ان اﻟﻨﺺ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻋﺮﺿﺔ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻨﺎ ﺑﺴﺒﺐ اﻋﺘﺒﺎر أن إﻧﺘﺎج‬

‫اﻟﻨﺼﻮص ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ و ذﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫أﻫﻢ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﺨﺺ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻨﺼﻮص ‪:‬‬
‫اﻹﻓﺘﻘﺎر إﱃ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﺼﻨﻴﻒ أﻧﻮاع اﻟﻨﺼﻮص و ﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﺨﺺ ﺗﻘﻄﻴﻊ اﻟﻨﺼﻮص ‪:‬‬
‫ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ ﺗﻘﻄﻴﻊ اﻟﻨﺼﻮص وﺟﻮد ﻗﻮاﻋﺪ ﻻ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺸﻮاﺋﻲ‬
‫‪ -3‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﺨﺺ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص و دراﺳﺘﻬﺎ ‪:‬‬
‫ان اﻟﻨﺼﻮص ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻧﺴﻴﺠﺎ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻴﻮط ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ و ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ إﻻ أن ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ‬
‫ﺟﺮد اﻷﻓﻜﺎر ‪.‬‬
 ‫ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬

‫اﺧﺘﻴﺎر ﻧﺼﻮص ﺑﺪﻳﻠﺔ ﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺘﻪ وﺿﻮح ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻨﺺ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺪﻻﻟﺔ و اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ و اﻟﺘﺪاول ﻟﺘﻴﺴﻴﺮ اﻟﻔﻬﻢ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬

‫اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻨﺺ اﻟﺤﺠﺎﺟﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻜﻮﻧﻪ ﻳﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺎت‬

‫اﻟﺒﺮﻫﻨﺔ واﺿﺤﺔ ﻣﻊ ﻋﺪم ازدﺣﺎم اﻷﻃﺮوﺣﺎت وﻫﺬا ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﻠﻘﻲ و اﻟﻔﻬﻢ االﻧﺘﺎج اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻨﺼﻮص و ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻗﻮاﻋﺪ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻨﺺ اﻟﺴﺮدي‬
 ‫ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻨﺼﻮص وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‬

‫اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪ :‬ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻤﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺗﺤﺖ ﻓﺌﺎت أو ﺗﺤﺖ‬

‫اﺳﻢ واﺣﺪ‪ ،‬اﺳﺘﻨﺎدا إﱃ اﻟﺸﺒﻪ واﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‪ .‬ﻳﻬﺪف اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت‬
‫اﻟﻨﺼﻮص وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎراﺗﻬﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ واﻟﻨﺼﻴﺔ‪.‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻨﺼﻮص ‪:‬‬

‫‪ 1‬دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﺘﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﺠﲆ ﻓﻲ ﺗﻤﺜﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬

‫‪ 2‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﺼﻮص‪:‬ﻧﺪرة اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺨﺎﻟﺼﺔ‬

‫‪ 3‬اﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ :‬اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻌﺪد اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت واﺧﺘﻼف اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬

 ‫اﻟﺸﺮوط اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻋﺪم اﺣﺘﻮاﺋﻪ ﻋﲆ أﻧﻮاع وأﺻﻨﺎف ﻛﺜﻴﺮة‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻟﻤﺄﺧﺬ واﺑﺘﻌﺎد اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﺼﻮص‪.‬‬

‫‪. 3‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻔﻴﺪة ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻔﻬﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ إﻧﺘﺎج اﻟﻨﺼﻮص ‪.‬‬
‫‪. 4‬ﻣﺮاﻋﺎة ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت اﻟﻨﺼﻮص ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ وﻧﻮﻋﻬﺎ وﻣﻘﺎﺻﺪﻫﺎ ‪.‬‬
 ‫دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻨﺺ اﻟﺴﺮدي‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺴﺮد ﺗﺘﻨﺎول دراﺳﺔ ﻫﻴﺎﻛﻞ وﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺴﺮد ﻓﻲ اﻟﻨﺼﻮص ﺗﻘﺴﻢ إﱃ ﻗﺴﻤﻴﻦرﺋﻴﺴﻴﻴﻦ‪:‬‬

‫‪ 1‬اﻟﺴﺮدﻳﺔ اﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﻲﺗﺤﻠﻞ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﻌﻤﻴﻘﺔﻟﻠﺴﺮد‬

‫‪ 2‬اﻟﺴﺮدﻳﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﻲﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﻨﻲﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺴﺮد‬
‫يمكن ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت إﱃ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻓﺘﺮاض ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫وﺟﻮد ﻗﺪرة ﺳﺮدﻳﺔ ﺿﻤﻨﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻜﺎﺗﺐ و اﻟﻘﺎرئ‪ .‬اﻟﻘﺪرة اﻟﺴﺮدﻳﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫وﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ وﺗﺨﺰﻳﻦ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻳﻈﻬﺮون ﺷﻐﻔﺎ وﺣﺒﺒﺎ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺎت‪،‬ﻣﺎ ﻳﺸﻴﺮ إﱃ اﻣﺘﻼﻛﻬﻢ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻘﺪرة اﻟﺴﺮدﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺿﻤﻨﻲ‪.‬‬
 ‫اﻟﺤﺒﻜﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﺛﻼث ﻟﺤﻈﺎت‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻟﺤﻈﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ‪ : Etat initial‬ﺗﻘﺪﻳﻢ زﻣﺎن وﻣﻜﺎن اﻷﺣﺪاث وﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺘﺒﺮ ﻓﺘﺮة‬
‫اﻓﺘﺘﺎﺣﻴﺔ ﺗﻮﺿﻊ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺧﺎرج اﻷﺣﺪاث اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪.2‬ﻟﺤﻈﺔ اﻟﺘﺤﻮل ‪: transformation Processus de‬ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﺛﻼث ﻟﺤﻈﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻟﺤﻈﺔ اﻟﺤﺪث اﻟﻤﺤﺮك‪ :‬ﻇﻬﻮر اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ أو اﻟﻘﻮة اﻟﻤﺆدﻳﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼل‪.‬‬

‫‪ -‬ﻟﺤﻈﺔ اﻟﻌﻘﺪة‪ :‬رد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺠﺎه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ واﻟﻤﺠﻬﻮدات اﻟﻤﺒﺬوﻟﺔ ﻟﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﺤﻈﺔ اﻟﺤﻞ‪ :‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺠﺢ أو ﺗﻔﺸﻞ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺤﻈﺔ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ‪ :‬ﺗﻌﺮض ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ اﻟﺘﻲ وﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ اﻷﺣﺪاث‪ ،‬وتعتبر اﺧﺘﺎﻣﺎ ﻟﻠﺤﻜﺎﻳﺔ‬
 ‫دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻨﺺ اﻟﻮﺻﻔﻲ‬

‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﺺ اﻟﻮﺻﻔﻲ‬

‫اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ‬

‫اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ ﻟﺸﻌﺮﻳﺔ اﻟﻮﺻﻒ‬

‫اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ وﻧﻈﺎم اﻟﻮﺻﻒ‬

‫رﺻﺪ اﻟﺬات اﻟﻮاﺻﻔﺔ‬

‫ﻟﻐﺔ اﻟﻨﺺ اﻟﻮﺻﻔﻲ‬

‫ﻣﻘﺎﺻﺪ اﻟﻨﺺ اﻟﻮﺻﻔﻲ‬

 ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﺺ اﻟﻮﺻﻔﻲ‬

‫ﻳﺨﺘﺺ اﻟﻮﺻﻒ ﺑﺘﻤﺜﻴﻞ اﻷﺷﺨﺎص و اﻷﺷﻴﺎء و اﻟﺤﺎﻻت‪،‬و‬

‫ﻳﻨﺸﻐﻞ ﺑﺘﺼﻨﻴﻒ ﻣﻮﺟﻮدات اﻟﻌﺎﻟﻢ و ﻇﻮاﻫﺮه‪.‬‬
 ‫اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ‬

‫ﺗﺘﻜﻮن ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻨﺺ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﺣﺴﺐ << ﻓﻴﻠﻴﺐ ﻫﺎﻣﻮن >> ﻣﻤﺎﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ أي ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻨﺺ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت أي اﻟﻤﻮﺻﻮﻓﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﻤﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫ج‪ -‬اﻣﺘﺪاد إﺳﻨﺎدي أو ﻧﻌﺘﻲ ﻟﻜﻞ ﻣﻮﺻﻮف ﻓﺮﻋﻲ‪.‬‬
‫وﻳﻈﻬﺮ أن اﻟﻨﺺ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﻳﻨﻤﻮ ﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻌﺎم إﱃ اﻟﺨﺎص ﺑﺎالﻋﻼن ﻋﻦاﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ وذﻟﻚ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻨﺺ >> ﺗﻔﺮﻳﻐﻬﺎ إﱃ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت “ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ” >> إﺳﻨﺎد ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت اﱃ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻮﺻﻮف ﻓﺮﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺒﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﺠﺮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

 ‫اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ ﻟﺸﻌﺮﻳﺔ اﻟﻮﺻﻒ ‪:‬‬

‫ﻳﻄﺮح اﻟﻜﺘﺎب ﺳﺆاﻻ ﻣﻔﺎده ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻨﻘﻞ اﻟﻮﺻﻒ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره أﻟﻴﺔ ﻣﻦ أﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪﻫﺎ‬
‫اﻟﻜﺎﺗﺐ اﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺴﺮد و اﻟﺤﻮار‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻨﻘﻞ اﻟﻮﺻﻒ ﺑﺒﺴﺎﻃﺘﻪ اﱃ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻜﻲ‬
‫ﻳﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﻮﺻﻒ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺘﺐ ﺑﻬﺎ و ﻳﻨﺘﺠﻬﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻜﺘﺎب ﻳﻄﺮح‬
‫إﺷﻜﺎل ﺣﻮل ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺆﻟﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺪرس ﻓﻲ وﻗﺖ ﺳﺎﺑﻖ”أوراق‪ ،‬اﻟﺮﻳﺢ اﻟﺸﺘﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ وﻧﻬﺎﻳﺔ‪ ،”...‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎن ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻮﺻﻒ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻣﺤﺴﻦ ﺗﺰﻳﻴﻨﻲ ﻟﻴﺲ إﻻ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ‬
‫ﻳﻘﻮل أﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻮﺻﻒ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻣﻜﻮﻧﺎ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻳﻘﺪم ﻟﻨﺎ دﻻﻻت اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ‬
‫اﻟﻮﺻﻒ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﺧﻄﺎب وﻟﻴﺲ ﻣﺤﺴﻦ ﺟﻤﺎﻟﻲ ﻧﻀﻔﻪ اﱃ اﻟﻨﺺ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﺤﺮص اﻟﻜﺎﺗﺐ‬
‫ﻋﲆ أن ﻧﻨﻘﻞ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﻧﻘﻼ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ ﻗﺎدر ﻋﲆ اﻳﺼﺎل اﻟﺼﻮرة ﻓﻲ وﺿﻮﺣﻬﺎ إﱃ‬
‫اﻟﻘﺎرئ‪.‬‬
‫اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ وﻧﻈﺎم اﻟﻮﺻﻒ‬

‫اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ‬

‫ﻣﻨﺢ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﺮاﻛﺐ ﺑﻬﺎ اﻟﻤﺼﻮﻓﺎت‬
‫وﺗﺘﺪاﺧﻞ‪ ،‬ﻻﻗﺪارﻫﻢ ﻋﲆ‬
‫اﺳﺘﻀﻤﺎر اﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﻤﺸﺠﺮي ﻟﻠﻨﺺ اﻟﻮﺻﻔﻲ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﺎم اﱃ اﻟﺨﺎص‬
 ‫رﺻﺪ اﻟﺬات اﻟﻮاﺻﻔﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻋﲆ االﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺳﺆاﻟﻴﻦ ﻫﻤﺎ ‪ :‬ﻫﻞ اﻗﺼﺘﺮ اﻟﻮاﺻﻒ‬
‫ﻋﲆ وﺻﻒ ﻣﺎ ﺷﺎﻫﺪه ؟ أﻻ ﻳﺼﻒ أﺷﻴﺎء أﺧﺮى ﻻ ﺗﺪﺧﻞ ﻣﺠﺎل رؤﻳﺘﻪ ؟‬
‫اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺴﺆاﻟﻴﻦ ﻫﻮ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻮاﺻﻒ ﻣﻦ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﻮﺻﻮﻓﺔ‪ .‬أي ﻫﻞ ﻫﻨﺎك ذات واﺻﻔﺔ أم ﻻ ؟‪.‬‬
 ‫ﻣﻘﺎﺻﺪ اﻟﻨﺺ‬
‫اﻟﻮﺻﻔﻲ‬
‫ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ‬
‫اﺳﺘﺨﻼص ﻣﻘﺎﺻﺪ اﻟﻨﺼﻮص‬
‫اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ‬
‫اﻟﻮاﺻﻒ ﻟﻴﺲ ﻫﻤﻪ ﻓﻘﻂ وﺻﻒ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻮﺻﻮف و ﺻﻔﺎ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ وأﻣﻴﻨﺂ ﺑﻞ ﻛﺎن ﻫﺪﻓﻪ‬
‫ﻓﻨﻴﺎ وﻫﻮ ﺑﻨﺎء ﻧﺺ ﻣﻨﺴﺠﻢ و‬
‫ﻣﺘﻤﺎﺳﻚ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ "اﻟﺮﺑﻴﻊ‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟﻨﺺ اﻟﻮﺻﻔﻲ‬
‫ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻨﻌﺖ ﻟﻐﺔ اﻟﻨﺺ اﻟﻮﺻﻔﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺜﺒﻮت ‪ Statique‬ﻣﻌﻠﻮم أن‬
‫اﻟﺜﺒﻮت و اﻟﺪوام و اﻻﺳﺘﻤﺮار‬
‫ﺧﺎﺻﻴﺔ ﺑﻼﻏﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ اﻻﺳﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ اﻋﺘﻤﺪه اﻟﻮاﺻﻒ ﻓﻲ ﻧﺺ‬
‫"اﻟﺮﺑﻴﻊ" ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻜﺜﻒ‬
‫ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ اﻻﺳﻤﻴﺔ‪.‬‬
 ‫دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻨﺺ اﻟﺤﺠﺎﺟﻲ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﺺ اﻟﺤﺠﺎﺟﻲ‬
‫ﻟﺨﻄﺎﻃﺔ اﻟﺤﺠﺎﺟﻴﺔ‬
‫اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﺠﺎﺟﻴﺔ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﻨﺺ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺤﺠﺎج‬
‫ﺳﻴﺮ اﻟﺤﺠﺎج‬
‫ﻧﻈﺎم اﻟﺤﺠﺎج‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻠﻲ إﱃ اﻹﻧﺘﺎج‬
 ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﺺ اﻟﺤﺠﺎﺟﻲ‬

‫ﻫﻮ ﻧﺺ ﺑﺮﻫﺎﻧﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ اﻻﺗﻴﺎن ﺑﺎﻟﺤﺠﺞ‬

‫و اﻷدﻟﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻋﻘﻠﻴﺔ‬
‫اﺳﺘﺪﻻﻟﻴﺔ‪ .‬وﻳﻌﺮف أﻳﻀﺎ ﺑﻜﻮﻧﻪ ﻧﺼﺎ ﺣﻮارﻳﺎ‬
‫ﺗﺴﺘﻌﺮض ﻓﻴﻪ آراء ﻣﺘﻌﺎرﺿﺔ ﻣﺘﺤﺎورة‪.‬‬
 ‫اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ اﻟﺤﺠﺎﺟﻴﺔ‬

‫ﻋﺮف اﻟﻨﺺ اﻟﺤﺠﺎﺟﻲ اﻧﺘﻘﺎﻻ ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺔ أوﻟﻴﺔ ﻫﻲ “اﻻﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻤﺪﺣﻮﺿﺔ” إﱃ‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ ﻫﻲ اﻻﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺠﺎج‪.‬‬

‫ﺣﺴﺐ ج‪.‬م أدم ﻳﺒﻨﻰ اﻟﻨﺺ ﻋﲆ ﻣﻘﺪﻣﺎت ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﻣﺪﻋﻤﺔ ﺑﺒﺮاﻫﻴﻦ‪ ،‬ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻗﺒﻮل‬

‫ﺧﺎﺗﻤﺘﻬﺎ ﺑﺪون ﻗﺒﻮل اﻟﻤﻘﺪﻣﺎت‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﻤﺜﻴﻞ ﻫﺬه اﻟﺒﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﺨﻄﺎﻃﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬ ‫>>>‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ >>> ﺑﺮاﻫﻴﻦ اﻟﺪﻋﻢ‬

 ‫اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﺠﺎﺟﻴﺔ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻮع اﻟﺬي ﺗﻌﺮﻓﻪ اﻟﻨﺼﻮص ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗرد ﻟﺪى اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻜﻴﻦ إﱃ ﻗﺴﻤﻴﻦ ‪:‬‬

‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻻول‬
‫ﻧﺼﻮص ذات ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺑﺴﻴﻂ اﻷﻧﻬﺎ‬ ‫ﻧﺼﻮص ذات ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ ﻣﻌﻘﺪ‪ ،‬ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻣﺆﻟﻔﺔ ﻫﺬا اﻟﺼﻨﻒ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص‬
‫اﻷﺻﻮات اﻟﻤﺘﺤﺎورة وﺗﺘﺸﺎﺑﻚ ﻓﻴﻪ اﻵراء‪،‬‬
‫اﻟﺤﺠﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻈﺮا ﻟﺘﻮاﻓﻘﻪ ﻣﻊ اﻟﻨﻤﻮذج‬
‫ﻣﻤﺎﻳﺸﻜﻞ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺒﻼﻏﻲ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﲆ‬
‫ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﺒﺮاﻫﻴﻦ ﺣﻮل أﻃﺮوﺣﺔ واﺣﺪة‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ و اﻹدراك‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ اﺳﺘﺒﻌﺎده‬

‫ﺑﺪل ﺗﻔﺠﻴﺮ اﻻﻃﺮوﺣﺔ و ﺗﺸﺘﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ‬

‫واﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﻌﺎدي ﻟﻬﺬه اﻟﻨﺼﻮص‬ ‫ﻟﺘﻔﺎدي ﺛﻼث ﻣﺸﻜﻼت دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺣﺴﺐ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺠﺪﻟﻲ‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻌﻴﺎت ‪ -‬ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﺨﻠﻴﺺ ‪ -‬ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻘﻄﻴﻊ‪.‬‬
‫اﻻﻃﺮوﺣﺔ ‪ ---‬اﻟﻨﻘﻴﺾ ‪ ---‬اﻟﻤﺮﻛﺐ‬
 ‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﻨﺺ‬

‫وﺿﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﻔﻜﺮي و اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ اﻟﺬي ﻛﺘﺐ ﻓﻴﻪ اﻟﻨﺺ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﺻﻮات اﻟﻤﺘﺠﺎدﻟﺔ‬

‫رﺻﺪ اﻷﺻﻮات اﻟﻤﺘﺠﺎدﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ و ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮاﻗﻔﻬﺎ و أوﺻﺎﻓﻬﺎ وأ ﺳﻤﺎﺋﻬﺎ‪..‬‬

‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺤﺠﺎج‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻨﺺ و ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ ﺛﻢ اﺳﺘﻌﺮاض‬

‫ﻣﺎﻳﺘﻮﺳﻄﻬﻤﺎ وﻫﻮ اﻟﺮاﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ .‬وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻣﺼﺤﻮﺑﺂ‬
‫ﺑﺘﻠﺨﻴﺺ ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻠﻨﺺ‪.‬‬
 ‫ﻧﻈﺎم اﻟﺤﺠﺎج‬

‫ﺗﻤﺜﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﺤﺠﺎج ﻓﻲ اﻟﻨﺺ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻻﻧﺘﻘﺎل‬

‫ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ ﺳﻠﺒﻲ ﻫﻮ اﻻﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻤﺪﺣﻮﺿﺔ إﱃ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ اﻳﺠﺎﺑﻲ ﻫﻮ اﻻﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﺮورا‬
‫ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷدﻟﺔ “ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺒﺮﻫﻨة”‬

‫ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻠﻲ إﱃ اﻹﻧﺘﺎج‬

‫اﻟﻤﺮاد ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻫﻮ اﻗﺪار‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺟﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﻨﺺ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺸﻔﻮي واﻟﻜﺘﺎﺑﻲ‪.‬‬
 ‫ديداكتيك اﻟﻨﺺ اﻟﺤﻮاري‬

‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﻨﺺ اﻟﺤﻮاري‬

‫اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ اﻟﺤﻮارﻳﺔ‬

‫اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ ﻟﺸﻌﺮﻳﺔ اﻟﺤﻮار‬

 ‫دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻨﺺ اﻟﺤﻮاري‬
‫‪1‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﻨﺺ اﻟﺤﻮاري‬

‫اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﻨﺺ اﻟﺤﻮاري اﻻﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﻴﻦ‬

‫ﻓﺎﻋﻠﻲ اﻟﻜﻼم‪ ،‬اﻟﻤﺸﺘﺮك ﺑﻴﻨﻬﻢ ‪،‬اﻟﻤﻌﺮوف ﺑﺎﻟﺨﻮاص اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﺘﻠﻔﻆ اﻟﻤﺰدوج‪:‬‬

‫وﻫﻮ ﻧﻮﻋﺎن اﻟﺘﻠﻔﻆ اﻟﺴﺮدي‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ االﺷﺎرات اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ ﻣﺎ ﻳﺘﻜﻠﻢ ﺑﻪ‬
‫اﻟﻤﺘﺤﺎورون‪ ،‬ﻛﺎالﺷﺎرات اﻟﻤﺸﻬﺪﻳﺔ‪ ،‬وأﺳﻤﺎء اﻷﻣﺎﻛﻦ‪ ،‬وأﺳﻤﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت وﻧﻐﻤﺔ‬
‫اﻟﻜﻼم وﺣﺮﻛﺎت اﻟﺠﺴﺪ‬
‫واﻟﺘﻠﻔﻆ اﻟﺪراﻣﻲ ‪ :‬وﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﻜﻼم اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺑﻴﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﻤﺘﺤﺎورة وﻳﺘﻢ‬
‫اﻟﺤﻮار وﻓﻖ ﻃﻘﻮس ﺗﺤﺘﺮم اﻷدوار واﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﺤﺎورﻳﻦ‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬اﻟﺘﻠﻘﻲ اﻟﻤﺰدوج‪:‬‬

‫ﻷول داﺧﻠﻲ ( أي داﺧﻞ اﻟﻨﺺ ) ﺣﻴﻦ ﺗﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺧﻄﺎب ﻣﺤﺎورﻳﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺧﺎرﺟﻲ ( ﺧﺎرج اﻟﻨﺺ) ﺣﻴﻦ ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻤﺘﻠﻘﻲ ( ﻗﺎرﺋﺎ ﻛﺎن أو ﻣﺘﻔﺮﺟﺎ)‬
‫ﺧﻄﺎب اﻟﻤﺘﺤﺎورﻳﻦ‪ .‬وﻫﻮ ﻧﻮﻋﺎن ( اﻟﺘﻠﻘﻲ اﻟﺨﺎرﺟﻲ)‬

‫اﻟﺘﻠﻘﻲ اﻟﻤﺴﺮﺣﻲ ﻷن اﻟﻨﺺ اﻟﺤﻮاري ﻧﺺ دراﻣﻲ ﻳﺸﺨﺺ أﺣﺪاﺛﺎ وﻳﻌﺮض ﻣﻮاﻗﻒ‬

‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ أﻗﻮال ﺷﺨﺼﻴﻦ أو أﻛﺜﺮ وﻣﻦ ﺗﺠﺎوﺑﻬﻤﺎ و ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻜﻼم ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي‬
‫ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻟﻠﻔﺮﺟﺔ واﻟﻤﺸﺎﻫﺪة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﺮض اﻟﻤﺴﺮﺣﻲ‬

‫اﻟﺘﻠﻘﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻘﺮاءة ﺗﻔﺼﺢ ﻋﻦ ﻣﻮاﻗﻒ وﺣﺮﻛﺎت وﻧﻐﻤﺔ ﻛﻼم اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪ .‬وﺗﻌﺘﺒﺮ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺸﺨﺼﺔ ﺗﻔﺼﻴﻼت ﺿﺮورﻳﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺪراﻣﻴﺔ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‬
 ‫ج‪ -‬اﻟﻨﺼﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻈﻬﺮ اﻟﻤﻤﻴﺰ ﻟﻠﻨﺺ اﻟﺤﻮاري ﻋﻦ أﺷﻜﺎل ﺧﻄﺎﺑﻴﺔ أﺧﺮى ﻛﺎﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ ‪la conversation‬‬

‫واﻻﺳﺘﺠﻮاب ‪ l'interview‬واﻟﻨﺪوة ‪débat‬‬

‫‪ 2‬اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ اﻟﺤﻮارﻳﺔ‬
‫إن اﻟﻨﺺ اﻟﺤﻮاري ﺑﻨﻴﺔ ﻣﺘﺮاﺗﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﻃﻊ ﺳﻤﻴﺖ ﺑﺎﻟﺘﺒﺎدل ‪les échanges‬‬
‫أو اﻟﺮدود ‪.les répliques‬‬
‫واﻟﻤﻘﻄﻊ اﻟﺤﻮاري ﻫﻮ أﺻﻐﺮ وﺣﺪة ﺣﻮارﻳﺔ‪ .‬وﻫﻮ ﻳﺘﺄﻟﻒ اﻣﺎ ﻣﻦ ﺳﺆال ﻳﻌﻘﺒﻪ‬
‫ﺟﻮاب‪،‬واﻣﺎ ﻣﻦ ﺳﺆال ﻳﻠﻴﻪ ﺟﻮاب ﺛﻢ‬
‫ﻳﺘﻠﻮه ﺗﻌﻠﻴﻖ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺴﺎﺋﻞ أو ﻣﻦ ﻃﺮف ﺷﺨﺺ آﺧﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺒﻴﻦ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺜﺎﻟﻴﻦ اﻟﺘﺎﻟﻴﻴﻦ‪:‬‬
 ‫اﻟﻨﺺ اﻟﺤﻮاري‬

‫ﻣﻘﺎﻃﻊ اﻻﺧﺘﺘﺎم‬ ‫ﻣﻘﺎﻃﻊ اﻟﺘﺒﺎدل اﻟﻤﺪﻣﺞ‬ ‫ﻣﻘﺎﻃﻊ اﻻﻓﺘﺘﺎح‬

‫م‪4‬‬ ‫م‪3‬‬ ‫م‪2‬‬ ‫م‪1‬‬

‫إﻟﺦ‬
‫ﻳﺘﻢ‪ ،‬إذا‪ ،‬ﺗﺒﺎدل اﻟﻜﻼم ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺘﺤﺎورﻳﻦ ﻷن ﻫﻨﺎك ﺷﻴﺌﺎ ﻳﺠﺐ ﻗﻮﻟﻪ أو اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻪ‪،‬‬
‫وﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﺒﺎدل اﻟﺤﻮار ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن وراء اﻧﺴﺠﺎﻣﻪ وﺗﺮاﺑﻂ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮه ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫“اﻟﺮاﺑﻂ اﻟﺘﺪاوﻟﻲ”‪ :‬أي ﺳﺆال‪ /‬ﺟﻮاب‪،‬‬

‫اﻟﺮاﺑﻂ اﻟﺘﺮﻛﻴﺒﻲ ” ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ‪ /‬ﺗﺘﻤﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﻟﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﻛﻞ ﻻﺣﻖ ﻣﺮﺗﺒﻄﺎ ﺑﺎﻟﺴﺎﺑﻖ‬
‫‪.‬اﻟﺮاﺑﻂ اﻟﺪﻻﻟﻲ ” ‪ :‬ﺗﻮﺳﻴﻊ أﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺤﻮار ﻣﺜﻼ‪ -‬ﺑﺘﻜﺮاره أو ﺷﺮح ﻣﻌﻨﺎه‬
‫اﻟﺮاﺑﻂ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ” ‪ :‬ﻛﺄن ﻳﺪور اﻟﺤﻮار ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ رﺋﻴﺴﻴﺔ ﺗﺘﻔﺮع إﱃ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫ﻓﺮﻋﻴﺔ‬
‫وﺑﺘﻮاﻟﻲ ﻫﺬه اﻟﺮدود ﻳﻜﻮن اﻟﻨﺺ اﻟﺤﻮاري ذا اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﻟﻤﺆﻟﻔﺔ ﻣﻦ ‪ :‬ﻣﻘﺎﻃﻊ‬
‫اﻻﻓﺘﺘﺎح ‪ /‬ﻣﻘﺎﻃﻊ اﻟﺘﺒﺎدل اﻟﻤﺪﻣﺞ ‪ /‬ﻣﻘﺎﻃﻊ اﻻﺧﺘﺘﺎم‪.‬‬
 ‫اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ ﻟﺸﻌﺮﻳﺔ اﻟﺤﻮار‬

‫ﻻ ﺷﻚ أن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺴﺮدﻳﺔ واﻟﻮﺻﻔﻴﺔ‬

‫واﻟﺤﺠﺎﺟﻴﺔ‪...‬ﻫﻮ ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ بشبكة ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻬﻢ ﺑﻘﺮاءة ﻫﺬه‬
‫اﻟﻨﺼﻮص وﻓﻖ ﻣﻨﻈﻮر ﺟﺪﻳﺪ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻬﻢ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻔﺮوق اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬ﻓﻘﺪ ﻳﻼﺣﻆ ﻫﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﺷﺘﺮاك اﻟﻨﺺ اﻟﺤﻮاري واﻟﺴﺮدي ﻓﻲ‬
‫ﻋﺮض ﺣﻜﺎﻳﺔ وﺗﻘﺪﻳﻢ أﺣﺪاث ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﺷﺨﺼﻴﺎت ﻓﻲ ﻓﻀﺎء زﻣﺎﻧﻲ وﻣﻜﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻳﺠﺐ ﻋﲆ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻓﻲ اﻹﻗﺮاء‬
‫ﻋﲆ‪:‬‬
 ‫أ‪ -‬ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻨﺺ اﻟﺤﻮاري إﱃ ﻧﺺ ﺳﺮدي ‪:‬‬

‫وﻳﺴﺘﻠﺰم ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﻤﻤﻴﺰات ﻛﻞ ﻧﺺ وﺑﺎﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ اﻟﻤﺘﺤﻜﻤﺔ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺒﻴﻦ‬

‫اﻟﻨﺺ اﻟﺤﻮاري واﻟﺴﺮدي ﻓﺮوق وﻧﻘﻂ اﻟﺘﻘﺎء‪ .‬ﻏﻴﺮ أن اﻟﻨﺺ اﻟﺤﻮاري اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺤﻮﻳﻞ‬
‫إﱃ ﻧﺺ ﺳﺮدي ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﻤﺸﺨﺼﺔ وإﻧﻤﺎ ذﻟﻚ اﻟﺬي ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ أﺣﺪاث وﺻﺮاع دراﻣﻲ ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ اﻟﺤﻮارﻳﺔ وﺑﻨﺎء اﻟﺤﺒﻜﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺒﻨﻰ اﻟﺤﺒﻜﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮاﻫﻨﺔ ﻋﲆ ﺟﻬﻞ اﻟﻤﺘﻠﻘﻰ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻜﻮن ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻷﺣﺪاث‬
‫‪،‬ﻓﺘﻘﻮم ﻋﻘﺪة اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺪراﻣﻲ ﻋﲆ‬
‫إﻃﻼﻋﻪ ﻋﲆ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻲ ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﺗﻌﺘﺮﺿﻬﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ أو ﻣﺸﻜﻼت‬
‫ﻟﻴﻈﻞ ﻣﺸﺪودا إﻟﻴﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﻳﻌﺮف اﻟﺤﻞ‬
‫أو اﻟﺘﺤﻮل اﻟﻄﺎرئ ﺑﻌﺪ ﻇﻬﻮر اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪.‬‬
 ‫ج‪ -‬دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪:‬‬

‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ﺣﻮاري ﻟﻪ ﻣﺎﻳﺴﻮﻏﻪ ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺴﻮغ اﻷول دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﻋﺎدة اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫أﻟﻢ ﺑﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أﺛﻨﺎء دراﺳﺘﻪ ﻟﻠﻨﺺ اﻟﺴﺮدي ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺗﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻤﺮاد ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻮاﺻﻔﺎﺗﻬﺎ و ﻋﻦ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻠﻬﺎ ﻣﺴﺘﺨﻠﺼﺎ ذﻟﻚ ﻣﻤﺎ ﺗﺨﺒﺮﻧﺎ ﺑﻪ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ وﻋﻦ ﻏﻴﺮﻫﺎ‪.‬واﻟﻤﺴﻮغ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻧﺼﻲ وﻫﻮ أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﺺ اﻟﺤﻮاري ‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﻣﺤﺮك أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻔﻌﻞ اﻟﺪراﻣﻲ ‪.‬‬
 ‫ه‪ -‬اﻟﻤﻐﺰى ﻣﻦ اﻟﻨﺺ ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺮف اﻟﺠﻤﻴﻊ أن اﻟﻨﺼﻮص ﺗﺴﻌﻰ إﱃ إﺣﺪاث أﺛﺮ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺎرئ وﻋﲆ اﻟﻘﺮاءة‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪ .‬أن ﺗﺤﺪد ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا اﻵﺛﺎر و اﻵﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻌﻤﻠﻬﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ‬

‫و‪ -‬ﻣﺴﺮﺣﺔ اﻟﻨﺺ اﻟﺤﻮاري داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‬

‫القدار اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ ﺗﻤﺜﻴﻞ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻮاردة ﻓﻴﻪ ‪ ،‬و ﻹﻗﺪارﻫﻢ‬

‫ﻛﺬﻟﻚ ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻬﺎرة اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺠﺴﺪﻳﺔ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‬
‫‪.‬‬
‫دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻨﺺ اﻟﺸﻌﺮي‬
 ‫‪ 1‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫ﻋﺮف اﻟﻘﺪاﻣﻰ اﻟﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧﻪ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ أرﺑﻌﺔ أﺷﻴﺎء‪ ،‬وﻫﻲ ‪ :‬اﻟﻠﻔﻆ و اﻟﻮزن‬
‫واﻟﻤﻌﻨﻰ واﻟﻘﺎﻓﻴﺔ‪ .‬وﻋﺪدوا أﻏﺮاﺿﻪ (اﻟﻤﺪﻳﺢ‪ ،‬اﻟﻬﺠﺎء ‪ ،‬اﻟﺮﺛﺎء‪)...‬‬

‫‪ 2‬اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ‬

‫ﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻘﺮأه ﻛﻤﺎ ﺗﻘﺮأ اﻟﺠﺮﻳﺪة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺪرﺳﻪ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﺪرس ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﻨﺼﻮص ﻏﻴﺮ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻻﻋﺘﻘﺎده أﻧﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﻓﻜﺮة أو ﻣﻌﻨﻰ أو‬
‫ﺧﺒﺮ‪...‬وﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺺ اﻟﺸﻌﺮي ﻏﺎﻳﺔ وﻫﺪﻓﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺨﺬ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻹﻗﺪار اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎل ﺑﺎﻟﺸﻌﺮ ﻣﺴﺘﺒﻌﺪا أن ﻳﻜﻮن اﻟﺸﻌﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﻘﺮاءة ﻷﻧﻪ ﻻ ﻳﻘﻮم‬
‫ﻋﲆ ﻓﻜﺮة أو ﻣﻌﻨﻰ أو ﺧﺒﺮ‪....‬وإﻧﻤﺎ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻻﺣﺴﺎس اﻟﺬي ﻳﺮﻳﺪ‬
‫اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻧﻘﻠﻪ إﱃ اﻟﻘﺎرئ‪.‬‬
‫ﻧﻤﻮذج ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻣﺮﺷﺪي ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ " اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ" ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي‬
 ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻔﻀﺎء اﻟﻄﺒﺎﻋﻲ‬
‫اﻟﺸﺮح اﻟﻠﻐﻮي‬
‫ﻟﻠﻨﺺ‬
‫ﻧﺤﺒﺬ اﻻﺑﺘﺪاء ﺑﻬﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻹﻗﺪار‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫اﻟﻤﺎدي ﻟﻠﻌﻼﻣﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻗﺒﻞ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ ﻗﺮاءة‬
‫ﻓﻀﺎء اﻟﻨﺺ‪ .‬وﻣﻌﻠﻮم أن أول اﺗﺼﺎل‬
‫ﺟﻬﺮﻳﺔ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس‬ ‫ﻟﻬﻢ ﺑﺎﻟﻨﺺ ﻳﻜﻮن ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺣﺎﺳﺔ‬
‫ﺑﺠﺮد اﻷﻟﻔﺎظ‬ ‫اﻟﺒﺼﺮ‪.‬وﻻﺗﺨﻔﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺮؤﻳﺔ‬
‫واﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺼﻌﺒﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻨﺼﻮص‬
‫ﻓﻴﺸﺮﺣﻬﺎ ﺑﻤﻌﻴﺔ‬ ‫واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻟﻬﺬا ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻳﺪون اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫إﱃ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﻔﻀﺎء اﻟﻄﺒﺎﻋﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ اﻧﺘﻬﻰ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﲆ‬ ‫ﻟﻠﻨﺺ اﻟﺸﻌﺮي ﻓﻲ ﻫﺬه‬
‫أﺣﺪ ﺟﻨﺎﺣﻲ اﻟﺴﺒﻮرة‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺼﻴﺪة‪ .‬وﻫﻮ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﻤﻮدﻳﻦ‬
‫وأﺳﻄﺮ‪ ،‬ﻓﻲ ﻛﻞ ﺳﻄﺮ ﺷﻄﺮان ﻳﻨﺘﻬﻲ‬
‫آﺧﺮه ﺑﺤﺮوف وﺣﺮﻛﺎت ﻣﻮﺣﺪة‪.‬‬
 ‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﻬﺮﻳﺔ‬

‫ﻧﻼﺣﻆ أن أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬

‫ﻳﻘﺮأون اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ‬
‫وﻳﺘﻠﻮﻧﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﺘﲆ‬
‫اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻨﺜﺮﻳﺔ‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ إﱃ‬
‫أن ﺗﻼوة اﻟﻨﺺ اﻟﺸﻌﺮي‬
‫ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻨﻈﺎم ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ‬
‫ﺧﺎص ﻳﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﻮزن‬
‫واﻟﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
 ‫الخصائص الشعرية‬

‫المصاحبات اللغوية غير العادية‪ ،‬مثل‪ :‬نجد اإلسالم كالطير مقصوصا جناحاه ‪-‬‬
‫أحيا شعبا من األحداث‪.‬‬
‫‪ //‬األساليب التي تخرج عن معناها الموضوعة له في أصل االستعمال إىل‬
‫معان أخر تستفاد من سياق الكالم‪ .‬كخروج "هل" المختصة باالستفهام عن‬
‫النسبة إىل معنى اإلنكار مثال‪ ( :‬هل تطلبون من المختار معجزة؟)‬
‫اإليقاع الموسيقي للقصيدة‪ ،‬ألن الشعر المكتوب يحجب عنا هذه الخاصية وتظهر‬
‫عالماتها في توزيع القصيدة إىل أبيات وتوزيع كل بيت إىل شطرين متساويين في‬
‫الحركات والسكنات وتجميع صوائت وصوامت متماثلة في نهاية كل بيت‪ ،‬وتكرار بعض‬
‫‪.‬األصوات‪ ،‬كل هذه العالمات تجعل من النص وحدة إيقاعية منسجمة‬