‫اﳉﻤﻬﻮرﻳـﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳـﺔ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴ ـﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴـﺔ‬

‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴـﻢ اﻟﻌﺎﱄ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤـﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﳏﻤﺪ ﳌﲔ دﺑﺎﻏﲔ –ﺳﻄﻴﻒ‪-2‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻠﻐﺎت‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب اﻟﻌﺮﰊ‬

‫‪LMD‬‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ‪ :‬اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻴﺴﺎﻧﺲ‬

‫اﻟﺴﺪاﺳﻲ‪ :‬اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫اﻟﺸﻌﺐ‪ :‬اﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻄﺒﻮﻋﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻘ ّﺪﻣﺔ اﺳﺘﻜﻤﺎﻻ ﳌﻠﻒ اﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﳉﺎﻣﻌﻲ‬

‫ﳏﺎﺿﺮات ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬

‫إﻋﺪاد اﻷﺳﺘﺎذة‪ :‬ﻧﺠـﻮى ﻓﻴﺮان‬

‫‪2019 / 2018‬‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬

‫ﻻ ﺟﺪال أن ﻇﻬﻮر اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻗﺪ أﺣﺪث ﺧﻠﺨﻠﺔ ﰲ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟّﱵ ﻛﺎﻧﺖ آﻧﺬاك‪ ،‬وﺛﻮرة ﰲ اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬

‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬إﻧّﻪ ﻋﻠﻢ أﺧﺮج اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻮد اﻟّﱵ ﻃﺎﳌﺎ ﻛﺒّﻠﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺳﻘﺎط ﻣﺎ ﻫﻮ ﺧﺎرج ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻢ‬

‫ﺗﺪرس اﻟﻠﻐﺔ إّﻻ ﰲ إﻃﺎر ذاﺗﻴﺔ وﺷﺨﺼﻴﺔ وأﺣﻮال ﻣﻨﺘﺠﻬﺎ وﻣﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺟﺎءت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت إذن ﻟﺘﻌﻴﺪ ﺳﻠﻄﺔ اﻟﻨﺺ إﱃ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﺗﻐﻠﻖ ﺣﺪودﻩ وأﻧﺴﺎﻗﻪ ﻟﺘﻜﺘﻔﻲ ﺑﻮﺳﻴﻠﺔ وﺣﻴﺪة ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف واﺣﺪ ﻫﻮ ﻓﻬﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫وﻧﻮﻋﺖ ﻃﺮاﺋﻖ‬
‫وﻻ ﻣﺮاء أ ّن اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ﻗﺪ ﻓﺘﺤﺖ آﻓﺎﻗًﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ وأرﺳﺖ دﻋﺎﺋﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﺘﺒﻨّﺎة‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﻟّﺬي ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ واﺳﺘﻮاﺋﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳًﺎ وﻣﻨﻬﺠﻴًﺎ إﱃ ﻇﻬﻮر‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ وﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪ أدى ّ‬
‫ﳊﻞ ﺑﻌﺾ اﳌﺸﺎﻛﻞ‬
‫ﻋﻠﻮم ﺟﺪﻳﺪة أﳘّﻬﺎ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﻠﻢ ﺣﺪﻳﺚ اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻠﺴﺎﱐ ّ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ‪‬ﺬا ﲤﺜّﻞ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻨﻔﻌﻲ واﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬إ ّ‪‬ﺎ ﺧﻂ ﺿﺮوري وواﺻﻞ ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬

‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﺗﻠﺘﻘﻲ ﲣﺼﺼﺎت ﻋﺪﻳﺪة ‪‬ﺪف إﱃ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻐﺎﻳﺎت ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫وﺗﻌ ّﺪ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻣﻦ اﳊﻘﻮل اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ اﻟّﱵ ﺳﺎﳘﺖ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ وﺗﺮﻗﻴﺔ اﳊﺼﻴﻠﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬

‫ﺣﱴ ﺗﺴﺎﻳﺮ وﺗﻮاﻛﺐ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺣﺎﺻﻞ‬

‫ﺗﻄﻮرﻫﺎ وﺗﺮﻗّﻴﻬﺎ ّ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﲝﺜﺖ ﻋﻦ اﻵﻟﻴﺎت اﻟّﱵ ّ‬
‫ﰲ ﻫﺬا ا‪‬ﺎل اﳍﺎم‪ ،‬ﻓﺮّﻛﺰت ﻣﻨﺬ ﻧﺸﺄ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺎت دراﺳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻗﻮاﻋﺪ ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺘﺜﻤﺮ‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ ﺣﻠﻮل ﳍﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻮﺿﺤﺔ‬
‫أﻫﻢ ﳏﺎور اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ّ‬
‫ﻣﻦ ﺷﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬اﺧﺘﺎرت ﺻﻔﺤﺎت ﻫﺬﻩ اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ أن ﺗﻘﻒ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ﻣﻘﺮر اﳌﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫ﻷﻫﻢ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟّﱵ ﺟﺎء ‪‬ﺎ ّ‬
‫وﺷﺎرﺣﺔ ّ‬

‫أ‬
 ‫ﻳﻌ ّﺪ ﻣﻘﻴﺎس "اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ" ﻣﻦ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻌﻤﺪة ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬واﳌﻘﱰح ﻋﻠﻴﻪ‬

‫ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﻜﻞ ﲣﺼﺼﺎ‪‬ﺎ اﻷدﺑﻴﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﺿﻤﻦ ﻧﻈﺎم ‪ LMD‬اﳌﻄﺒّﻖ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺎت اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ ﺑﺪءًا ﻣﻦ‬

‫ﺳﻨﺔ ‪ ،2004‬واﻟّﺬي ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﻮﻓﲑ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻧﻮﻋﻲ ﳌﺴﺎﻳﺮة اﻟﻌﺼﺮ‪.‬‬

‫ﻳﺼﻨّﻒ ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس ﺿﻤﻦ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬اﺧﺘﲑت ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﺷﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻟﺘﺆ ّﺳﺲ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ‬

‫ﻣﺘﺪرج وﻣﺘﺴﻠﺴﻞ‪ ،‬ﺗﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃًﺎ ﺑﻨﺎﺋﻴًﺎ‪ ،‬ﺑﺪأ ﺑﺎﳋﱪات‬

‫اﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﰎّ ﻓﻴﻪ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳋﱪات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ّ‬
‫ﺗﺪرج ﰲ ﺗﻌ ّﻘﺪﻫﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻛﻠّﻪ ﻗﺼﺪ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟّﱵ ﺳﻄّﺮت ﻟﻪ‪ ،‬واﻟّﱵ ﻧﻮﺟﺰﻫﺎ ﻛﺎﻵﰐ‪:‬‬
‫اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﰎ ّ‬
‫‪-1‬ﺗﻌﻤﻴﻖ اﳌﻌﺎرف اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ وﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻠﻜﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺒﻠﻴﻎ‪.‬‬

‫‪ -2‬إﻛﺴﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬أي ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻌﻠّﻢ ﳝﻠﻚ ﻣﻌﺎرف ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪،‬‬

‫وﻛﻔﺎءات ﺗﺆﻫﻠﻪ ﳌﻤﺎرﺳﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ -3‬إﻛﺴﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﲢﻮﻳﻞ اﳌﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﱃ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺛﻴﻖ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﲔ ﻣﺎ ﻫﻮ‬

‫ﻧﻈﺮي وﻣﺎ ﻫﻮ وﻇﻴﻔﻲ ﳑﺎرس‪.‬‬

‫‪ -4‬إﻛﺴﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﻔﺎءات اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﳎﺎل اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﻟّﱵ ﲣﺺ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻌﺮﰊ‬

‫ووﺿﻊ اﳌﺼﻄﻠﺢ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﲣﺼﺼﻴﺔ ﲤ ّﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺒﺤﻮث ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﰲ ﻣﺬﻛﺮات‬
‫‪ -6‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺧﱪة ّ‬
‫اﻟﺘﺨﺮج‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -7‬اﺳﺘﺜﻤﺎر اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻵﻟﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻗﺼﺪ ﺗﻄﻮﻳﺮ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﲝﺜًﺎ ﻋﻦ إﺧﺮاﺟﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﻮﻗﻌﺔ اﻟﺘﻠﻘﲔ‬

‫واﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫اﺳﻌﺎ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﳎﺎل ﺣﻮﺳﺒﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺳﻴﻤﺎ وأﻧّﻨﺎ ﻧﻌﻴﺶ ﰲ ﻋﺼﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟّﺬي ﻻ‬
‫‪ -8‬ﻳﻔﺘﺢ ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس اﻟﺒﺎب و ً‬
‫اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﻐ ّﲑ‪ ،‬وﻻ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ّإﻻ ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل‪.‬‬
‫ﻳﺘﻮﻗّﻒ ﻋﻦ ّ‬

‫ب‬
‫ﲢﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﻓﻜﺮة‬
‫وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻻﺑ ّﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﻌﺎرف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬اﻟّﱵ ّ‬
‫أﻫﻢ ﻫﺬﻩ اﳌﻌﺎرف ﰎّ اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ‬
‫أ ّن اﳋﱪة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺧﱪة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﲑﻫﺎ وﺑﺎﻧﻴﺔ ﻟﻐﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺈ ّن ّ‬
‫درس ﰲ اﻟﺴﺪاﺳﻲ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﻠﻴﺴﺎﻧﺲ‪.‬‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟّﺬي ّ‬
‫وﻋﻄ ًﻔﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺣﺎوﻟﺖ ﻫﺬﻩ اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ ﺗﺘﺒّﻊ ﻣﺴﺎر ﺻﻨﺎﻋﺔ اﳋﱪة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﳎﺎل اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ‬

‫أﺳﺴﺖ ﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ وﻫﻲ‪:‬‬

‫ﳏﻮرا ّ‬
‫أرﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ ً‬
‫‪ -1‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻹرﻫﺎﺻﺎت اﻟّﱵ ّأدت إﱃ ﻇﻬﻮر ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﺎ ﻫﻲ اﳌﻨﻄﻠﻘﺎت واﳌﺮﺟﻌﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟّﱵ‬

‫ﺗﺄﺳﺴﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ؟‬
‫ّ‬
‫‪ -2‬ﺗﻌ ّﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺳﺎس ﰲ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﺘﻌﻠّﻤﻲ اﻟّﺬي ﻳﺘﻄﻠّﺐ اﻣﺘﻼك اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷرﺑﻊ‪ ،‬ﻓﻤﺎ‬

‫ﻫﻲ؟ وﻣﺎ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻛﺘﺴﺎ‪‬ﺎ؟‬

‫ﻓﺴﺮت ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠّﻢ؟‬

‫‪ -3‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟّﱵ ّ‬
‫‪ -4‬ﰒّ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺎت اﻟّﱵ ﺷﺎع اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ؟ وﻣﺎ ﻫﻮ اﳌﻨﻬﺞ اﻷﻛﺜﺮ ﲢﻘﻴ ًﻘﺎ ﻟﻨﺠﺎﻋﺔ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ؟‬

‫ﺗﻨﻮﻋﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻋﺪﻳﺪة ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪ ،‬وﲢﻘﻴﻖ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫‪ -5‬ﺗﺘﻤﻴّﺰ ﺑﻌﺾ ا‪‬ﺘﻤﻌﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻟﻐﺎت أو ّ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺎ اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺘﻌ ّﺪد؟ وﻛﻴﻒ ﺟﺎ‪‬ﺖ اﻟﺪول ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬

‫ﺣﻀﻮرا ﰲ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺼﻴﺒﻪ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻹﺧﺘﻼﻻت‬

‫ً‬ ‫‪ -6‬ﺗﻌ ّﺪ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷﻛﺜﺮ‬

‫واﻟﺘﺤﺮﻳﻔﺎت ﲢﻮل دون ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻔﻬﻢ واﻹﻓﻬﺎم‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺄﻣﺮاض اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻫﻲ أﺷﻬﺮ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻴﻮب؟ وﻣﺎ ﻫﻲ‬

‫اﻷﺳﺒﺎب اﳌﺆدﻳﺔ إﻟﻴﻬﺎ؟ وﻣﺎ ﻃﺮق اﻟﻌﻼج؟‬

‫‪ -7‬ﻣﺎ ﺣﺪود اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ؟ وﻣﺎ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ؟ وﻣﺎ ﻫﻲ أﺷﻬﺮ اﻟﻨﻈﻢ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ؟‬

‫ج‬
 ‫اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬اﺳﺘﻌﺎن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﰒّ رﺳﻢ ﺣﺪود ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ‪،‬‬

‫وﳎﺎﻻﺗﻪ وإﺟﺮاءاﺗﻪ‪.‬‬

‫ﻛﻞ ﻗﺴﻢ ﻋﻦ ﺳﺆال ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫وﱂ ﻳﻜﻦ ذﻟﻚ ّإﻻ ﺑﻌﺪ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻫﺬﻩ اﶈﺎور إﱃ أﻗﺴﺎم رﺋﻴﺴﺔ‪ ،‬أﺟﺎب ّ‬
‫ﻓﻀﻤﺖ اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻜﻞ ﲣﻮﻣﻪ‪ّ ،‬‬
‫ﺷﺎﻣﻼ ﳛﻴﻂ ّ‬
‫إﻃﺎرا ﻧﻈﺮﻳًﺎ ً‬
‫وﺑﲎ ً‬
‫ﺿﻢ ﳏﻮرﻳﻦ ﻳﻬﺪﻓﺎن إﱃ ‪‬ﻴﺌﺔ أرﺿﻴﺔ ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﱂ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﻛﻤﻔﻬﻮم‪،‬‬
‫‪ -1‬ﻗﺴﻢ ّأول ّ‬
‫ﻋﺮج ﻋﻠﻰ ا‪‬ﺎﻻت اﻟّﱵ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﺷﺎرة إﱃ ﻣﺮﺟﻌﻴﺎﺗﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻄﻮر‪ ،‬ﰒّ ّ‬
‫ﻧﺸﺄة ّ‬
‫اﻷول ﳌﻬﺎرﰐ‬
‫ﺧﺼﺺ ّ‬
‫اﻧﺼﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻠﻜﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺑﲏ ﻫﻮ اﻵﺧﺮ ﻋﻠﻰ ﳏﻮرﻳﻦ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫‪ّ -2‬أﻣﺎ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﱐ ﻓﻤﺪار ﺣﺪﻳﺜﻪ‬

‫ﺑﻜﻞ ﻣﻠﻜﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪى‪.‬‬

‫ﻓﻀﻢ ﺣﺪﻳﺜًﺎ ﻋﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة واﳌﻬﺎرات اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ّ‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﻜﻼم‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻟﺜﺎﱐ ّ‬
‫ﻛﻞ ﳏﻮر ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‬
‫ﻓﺴﺮت ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﴰﻞ ﺛﻼﺛﺔ ﳏﺎور‪ ،‬أﻓﺮد ّ‬
‫اﺧﺘﺺ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟّﱵ ّ‬
‫‪ -3‬و ّ‬

‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﱰﺗﻴﺐ‪ :‬اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺤﺎول اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﺘﺘﺒّﻊ ﻧﺸﺄة ﻛﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ وﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ وﻣﺮﺟﻌﻴﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬ﰒّ‬
‫وﺟﻪ ﳍﺎ‪.‬‬
‫ﺧﺘﻢ ﻛﻞ ﳏﻮر ﺑﻨﻘﺪ ّ‬
‫اﻷول ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﺧﺼﺺ ّ‬
‫أﻫﻢ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟّﱵ ﰎّ ﺗﺒﻨّﻴﻬﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪ّ ،‬‬
‫وﺗﺄﺳﺲ ﻫﺬا اﻟﻘﺴﻢ ﻋﻠﻰ ﳏﻮرﻳﻦ رﺋﻴﺴﲔ ﻧﺎﻗﺸﺎ ّ‬
‫‪ّ -4‬‬
‫وﻋﻤﻤﺖ‬
‫وﺟﻬﺖ ﻟﻪ‪ّ ،‬‬
‫ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي وﻣﺮﺗﻜﺰاﺗﻪ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ وآﻟﻴﺎت ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ‪ ،‬وﺑﻴﺎن اﻻﻧﺘﻘﺎدات اﻟّﱵ ّ‬
‫ﻫﺬﻩ اﳌﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻗﻲ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﻨﻮﻳﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ّ -5‬أﻣﺎ اﻟﻘﺴﻢ اﳋﺎﻣﺲ ﻓﺤﻮى ﳏﻮرﻳﻦ‪ ،‬أوﻻﳘﺎ أﺿﺎء ﻋﻠﻰ ﻗﻀﻴﺔ ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة ﻧﺸﺄت ﻋﻦ ﺗﻮاﺟﺪ اﻟﻠﻐﺎت ﰲ‬

‫ﻣﻌﺮ ًﺟﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻠﻴﻪ ) اﻻزدواﺟﻴﺔ واﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ (‪ ،‬أﻣﺎ ﳏﻮرﻩ اﻟﺜﺎﱐ‬
‫وﺿﻌﻴﺔ ﺟﻐﺮاﻓﻴﺔ واﺣﺪة‪ ،‬وﲰّﻴﺖ ﺑﺎﻟﺘﻌ ّﺪد اﻟﻠﻐﻮي‪ّ ،‬‬
‫ﻓﺨﺼﺺ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻠﻮل ﳍﺬﻩ اﳌﻌﻀﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻗﱰح ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﺑﻌ ّﺪﻩ أداة ﻓﺎﻋﻠﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﺪوﻟﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻌﺪاﻟﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺮﺗﻴﺐ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻠﻐﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌ ّﺪدﻳﺔ‪.‬‬

‫د‬
‫وﻋﺮج اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺴﺎدس ﻋﻠﻰ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﺼﺎدف اﳌﻌﻠّﻢ أﺛﻨﺎء ﳑﺎرﺳﺘﻪ ﻟﻔﻌﻠﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫‪ّ -6‬‬
‫وﻣﻘﱰﺣﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻓﺘﻢ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻌﻴﺐ اﻟﻜﻼﻣﻲ‪ ،‬ﰒّ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﺳﺒﺎﺑﻪ وﻣﻈﺎﻫﺮﻩ‪،‬‬
‫وﺟﻮد ﻣﺘﻌﻠّﻢ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻦ اﺧﺘﻼﻻت ﻛﻼﻣﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻌﻼج ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻀﻢ ﳏﻮرﻳﻦ‪ّ ،‬أول ﻧﺎﻗﺶ ﻓﻜﺮة اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟّﱵ ﺗﺆدﻳﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وأ ّﻛﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﳍﺎ‪،‬‬
‫‪ّ -7‬أﻣﺎ اﻟﻘﺴﻢ اﻷﺧﲑ ّ‬
‫ﻛﻞ‬
‫واﺳﺘﻌﺎن ﺑﻌﺎﳌﲔ ﻟﺴﺎﻧﻴﲔ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻣﺴﺎر ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ أﺛﻨﺎء اﻧﺘﻘﺎﳍﺎ ﻣﻦ اﳌﻨﺘﺞ إﱃ اﳌﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬ﻓﺎﺧﺘﺎر دورﰐ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ﻋﻨﺪ ّ‬
‫ﻣﻦ ﺳﻮﺳﲑ وﻳﺎﻛﺒﺴﻮن ﻟﺸﺮح ﻫﺬﻩ اﻟﺴﲑورة‪.‬‬

‫وﺧﺘﻢ اﳌﻘﻴﺎس ﲟﺤﻮر ﻋﻨﻮن ﺑﺎﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ أ ّﻛﺪ ﻓﻜﺮة أ ّن اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻄﻮاﻋﺔ ﺗﻔﺘﺢ ذراﻋﻴﻬﺎ ﻷي ﻣﺴﺎﳘﺔ ‪‬ﺪف إﱃ‬

‫أﻫﻢ ﻧﻈﻢ ﺗﺮﲨﺘﻬﺎ آﻟﻴًﺎ‪.‬‬

‫ﻓﺒﲔ ﻫﺬا اﶈﻮر ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﺤﻮﺳﺒﺔ و ّ‬
‫ﻓﻬﻤﻬﺎ أﻛﺜﺮ‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬﻩ اﶈﺎور ﺳﺘﺴﺎﻫﻢ ﰲ رﺳﻢ ﺻﻮرة واﺿﺤﺔ وﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﺳﺘﻤ ّﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫و ّ‬
‫ﺿﻤﻨﺘﻬﺎ اﳋﺎﲤﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ّ‬
‫ﲤﺨﻀﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ّ‬
‫وﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴًﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ّ‬
‫–اﳌﻌﻠّﻢ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‪ -‬ﻣﻦ ﳑﺎرﺳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻧﺎﺟﻌﺔ ّ‬
‫اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ و ّ‬
‫اﳌﻮﺿﺤﺔ ﺳﺎﺑ ًﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺮاﺟﻊ ّ‬
‫واﺳﺘﻌﺎن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻐﺎﻳﺎت ّ‬

‫ﳏﻤﺪ ﻓﺘﻴﺢ‪ :‬ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻣﺎزن‬

‫أﲪﺪ ﺣﺴﺎﱐ‪ :‬دراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ –ﺣﻘﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺎت‪ّ ،-‬‬
‫اﻟﻮﻋﺮ‪ :‬دراﺳﺎت ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬اﳌﺼﻄﻔﻰ ﺑﻮﺷﻮك‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮﻳﺎء‪ :‬ﻗﻀﺎﻳﺎ أﻟﺴﻨﻴﺔ‬

‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻏﲑﻫﺎ‪...‬‬

‫ﺗﺼﻮر ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻋﻦ‬

‫واﻷﻣﻞ ﻛﺒﲑ أن ﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ ﲟﺎ ﻗ ّﺪﻣﺘﻪ ﻣﻦ ﻃﺮوﺣﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ رﺳﻢ ّ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬وإﻋﻄﺎء آﻟﻴﺎت وإﺟﺮاءات ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻐﻠّﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ /‬اﳌﻌﻠّﻢ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﳏﺘﻮاﻩ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬

‫ﻻﺣ ًﻘﺎ‪.‬‬

‫أﺧﲑا ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﻴﻘﻪ وﺗﻴﺴﲑﻩ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ‪‬ﺎﻳﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫وإذ ذاك ﻓﺎﳊﻤﺪ ﷲ ّأوًﻻ و ً‬
‫واﷲ وﱄ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ‬

‫ه‬
 ‫اﻟﺘﻄﻮر (‬
‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ) اﻟﻤﻔﻬﻮم‪ ،‬اﻟﻨﺸﺄة‪ّ ،‬‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ اﶈﺎﺿﺮة ً‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ اﻟّﱵ ﲤﺘﺎز ‪‬ﺎ ﻛﻌﻠﻢ‬
‫‪ -2‬وإﺑﺮاز ّ‬

‫ﻣﺴﺘﻘﻞ‪ ،‬درﺳﺖ اﻟﻠﻐﺔ دراﺳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﲝﺘﺔ ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺳﻘﺎﻃﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟّﱵ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻮﻃﺌﺔ‪ :‬ﻟﻈﻬﻮر اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ﻛﻌﻠﻢ‬

‫ﲪّﻠﺘﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺧﺎرج ﻋﻦ ﻛﻴﻨﻮﻧﺘﻬﺎ وﻧﻈﺎﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ ﲝﻖ ﳏﺎﺿﺮات ﺳﻮﺳﲑ اﳌﻔﺎﺗﻴﺢ اﻷوﻟﻴﺔ ﳍﺬﻩ اﻻﻧﻄﻼﻗﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪،‬‬

‫وﻧﺘﺠﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﺮوع وﳎﺎﻻت ﺣﺎوﻟﺖ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺪ ﻓﺮﺿﺖ‬

‫اﻟﺘﻔﺠﺮ اﳌﻌﺮﰲ واﻟﺜﻮرة اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬إﳚﺎد‬

‫ﻣﺴﺖ اﳊﻴﺎة ﻧﺘﻴﺠﺔ ّ‬
‫وﺗﻐﲑات ﺟﺬرﻳﺔ ّ‬
‫ﲢﻮﻻت ّ‬
‫اﻟﺘﻄﻮرات اﻟّﱵ ﻋﺮﻓﻬﺎ اﻟﻌﺎﱂ ﻣﻦ ّ‬
‫ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺴﺘﺜﻤﺮ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻻﺳﻴﻤﺎ ﰲ ﻣﻴﺪان ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺎت‪.‬‬

‫‪-1‬اﻟﻨﺸﺄة وﻇﻬﻮر اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ‪:‬‬

‫اﳌﺘﺄﻣﻞ ﻟﻠﻤﺴﺎر اﻟﺘﺎرﳜﻲ ﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻳﻬﺘﺪي إﱃ أ ّن ّأول ﻇﻬﻮر ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺢ ﻛﺎن ﺳﻨﺔ ‪ ،1946‬ﻓﻘﺪ ارﺗﺒﻂ‬
‫إ ّن ّ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ آﻧﺬاك ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﰲ ﻏﺮب أوروﺑﺎ وأﻣﺮﻳﻜﺎ‪ ،‬وﻳﺆّﻛﺪ إﳒﻠﺰ ‪ Engels‬أ ّن ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﺻﺎر‬

‫اﻧﺼﺐ اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﻋﻠﻰ‬

‫ّ‬ ‫ﻣﺎدة ﻣﺴﺘﻘﻠّﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻴﺘﺸﻴﺠﺎن ﺳﻨﺔ ‪ ،1946‬ﻓﻤﻌﻬﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻗﺪ‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻻﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺪر ﻫﺬا اﳌﻌﻬﺪ دورﻳﺘﻪ اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﺣﺎﻟﻴًﺎ ﺑـ ـ "ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ" ﺑﻌﻨﻮان ﻓﺮﻋﻲ ﻫﻮ "ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﻷول ‪ ،1948‬ﻓﻜﺎﻧﺖ ﺑﺬﻟﻚ ّأول دورﻳﺔ ﰲ اﻟﻌﺎﱂ ﲢﻤﻞ ﰲ ﻋﻨﻮا‪‬ﺎ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ" ﰲ إﺻﺪارﻫﺎ ّ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪.1‬‬

‫ﻗﺪرا ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻴّﺰ أﺳﻬﻢ ﰲ اﺳﺘﺸﺎرة ﻋﻠﻰ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ‪ ،‬ﻷ ّن‬

‫وﻻﺷﻚ أ ّن اﳌﺼﻄﻠﺢ –ﰲ ﺣ ّﺪ ذاﺗﻪ‪ -‬ﻗﺪ اﻛﺘﺴﺐ ً‬
‫اﻟّﺬﻳﻦ ّروﺟﻮا ﻟﻪ –ﻃﺒ ًﻘﺎ ﻟﻜﻼم ﻣﺎﻛﺎي ‪ Mackey‬أرادوا أن ﻳﻮﺻﻔﻮا ﺑﺄ ّ‪‬ﻢ ﻋﻠﻤﻴﻮن ﻻ ﺑﻮﺻﻔﻬﻢ إﻧﺴﺎﻧﲔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺛﻴﻮﻓﺎن‪ :‬اﻟﻠﻐﻮﻳﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻋﻠﻲ أﲪﺪ ﺷﻌﺒﺎن‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎم ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮد اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬دط‪،‬‬
‫‪ ،1996‬ص‪.72‬‬
‫‪1‬‬
‫اﳌﻘﺮرات‬
‫وﻗﺪ اﻛﺘﺴﺐ اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻫﺬا اﻟﻘﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻴّﺰ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺪور اﻟﻜﺒﲑ اﻟّﺬي ّأداﻩ اﻟﻠﻐﻮﻳﻮن اﻟّﺬﻳﻦ أﺳﻬﻤﻮا ﰲ ّ‬
‫ﺻﻤﻤﻬﺎ ا‪‬ﻠﺲ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺧﻼل اﳊﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬أﻳﻦ اﺳﺘﺨﺪم ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟّﱵ ّ‬
‫أﺳﺴﺖ ﻣﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ إدﻧﱪﻩ ﺳﻨﺔ ‪ ،1958‬وﻣﻊ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻣﺮادﻓًﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ّ‬
‫ﺗﺄﺳﺲ اﻻﲢﺎد اﻟﺪوﱄ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﺳﻨﺔ ‪ ،1964‬واﻟّﺬي‬
‫اﻧﺘﺸﺎر ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ اﳉﺪﻳﺪ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺎﱂ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﻞ ﺛﻼث ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﻳﻨﺘﺴﺐ إﱃ‬
‫ﺳﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺆﲤﺮاﺗﻪ اﻟﺪورﻳﺔ اﻟّﱵ ﺗﻌﻘﺪ ّ‬
‫ﻫﺬا اﻻﲢﺎد ﲬﺲ وﻋﺸﺮون ﲨﻌﻴﺔ ‪‬ﺘﻢ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪.‬‬

‫ﻏﲑ أ ّن ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ﺻﺎر ردﻳ ًﻔﺎ ﻟﻮﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺎر ﺳﺘﺎرن ‪ Starn‬أ ّن "اﻟﻌﻠﻮم اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬

‫اﻟّﱵ ﺗﻌﺎﰿ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﻫﻲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع واﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ"‪ ،1‬ﻓﻤﺼﻄﻠﺢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻮارد ﰲ اﻟﻨﺺ ﻳﺘﻌﻠّﻖ ﲟﺼﻄﻠﺢ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ اﺳﺘﺨﺪم ﺟﲑارد‬

‫ﺑﺪﻳﻼ ﻋﻦ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ أﻏﻠﺐ ﻣﻨﺸﻮراﺗﻪ‪ ،‬واﻗﱰح ﺳﺒﻮﻟﺴﻜﻲ ‪Spolsky‬‬

‫‪ Girard‬ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺎت اﻟﻠﻐﺔ ً‬

‫ﺳﻨﺔ ‪ 1978‬ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬

‫اﺳﺘﻘﺮ ﳊ ّﺪ اﻟﺴﺎﻋﺔ "اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ"‪،‬‬

‫ﳏﻞ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟّﺬي ّ‬
‫ﲢﻞ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﱂ ﺗﻔﻠﺢ أن ّ‬
‫و ّ‬
‫ﻓﻴﻌﺮف ﻫﺬا ا‪‬ﺎل ﻧﺸﺎﻃًﺎ ﻫﺎﺋﻼً زاد اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻪ أﻛﺜﺮ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﺗﺴﺎع اﳌﺒﺎدﻻت اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ ﺑﲔ اﻟﺪول‪ ،‬وﻣﻦ ﲦّﺔ ﺗﻮﻟّﺪت‬

‫اﳊﺎﺟﺔ اﳌﺎﺳﺔ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻟﻐﺎت اﻟﺸﻌﻮب اﻷﺧﺮى‪ ،‬ذﻟﻚ أ ّن "اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺗﻌﲎ ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺎت وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات‬

‫اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻜﻼم ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم أم اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻣﻊ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬

‫ﻓﻌﺎل ﰲ ﺑﻨﺎء ﺗﻘﻨﻴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ وﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ"‪ ،2‬ﻟﻴﺼﲑ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ‬

‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﺴﻬﻢ وﺑﺸﻜﻞ ّ‬
‫اﳊﺎﱄ ﳎﺎﻻً ﻣﺴﺘﻘﻼً ﻣﻦ ﳎﺎﻻت اﻟﺒﺤﺚ وﻧﻘﻄﺔ اﻧﻄﻼﻗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -1‬دوﻏﻼس ﺑﺮاون‪ :‬أﺳﺲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪﻩ اﻟﺮاﺟﺤﻲ‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪ ،1994 ،‬ص‪.173‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺎزن اﻟﻮﻋﺮ‪ :‬دراﺳﺔ ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬دار ﻃﻼس ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻟﱰﲨﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ط‪ ،1989 ،1‬ص‪.23‬‬
‫‪2‬‬
 ‫‪-2‬ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻔﻬﻮم‪:‬‬

‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻌﻠﻮم اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫ﻳﺪل ﻋﻠﻰ "ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ّ‬
‫ﺗﺸﲑ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ إﱃ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﳉﺎﻣﻊ اﻟّﺬي ّ‬

‫ذات ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻣﺜﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ واﻛﺘﺴﺎ‪‬ﺎ"‪ ،1‬ﻓﻬﻲ ﺑﺬﻟﻚ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻊ اﲣﺎذ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﳌﻮﺿﻮع اﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ذﻫﺐ إﻟﻴﻪ ﻋﺒﺪﻩ اﻟﺮاﺟﺤﻲ اﻟّﺬي ﻋ ّﺪﻫﺎ "اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﺎ ﺗﻮﻓّﺮ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﺴﲔ ﻛﻔﺎءة ﻋﻤﻞ ﻣﺎ‪ ،‬ﺗﻜﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻴﻪ"‪ ،2‬ﻓﻬﻲ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫أﺳﺲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻠﺴﺎﱐ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺘﻮﻗّﻒ دورﻫﺎ ﰲ دﻣﺞ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻘﻂ ﰲ ﳎﺎل اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وإّﳕﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻢ "ﻳﺒﺤﺚ‬

‫أﻳﻀﺎ ﰲ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬

‫ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ ،‬وﺗﺒﺤﺚ ً‬

‫اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ وﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ"‪.3‬‬

‫إ ّن اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ إذن ﺣﻘﻞ ﻣﺘﻌ ّﺪد اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪ ،‬ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﺘﺎﺣﺔ‪ ،‬أو‬

‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫إﻧﺘﺎج اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻷﻃﺮ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻷﻧّﻪ "ﻣﻨﱪ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟّﱵ‬

‫ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ اﻟﻌﺎﱂ اﳊﻘﻴﻘﻲ"‪ ،4‬ﻓﻤﻌﻈﻢ ﲝﻮث اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺗﺘّﺠﻪ إﱃ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻳﻘﺮ ﺑﻪ ﻛﻤﺎل ﺑﺸﺮ ﰲ‬

‫اﺣﺪا‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ّ‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎ و ً‬
‫ً‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﻟﺪرﺟﺔ أن أﻏﻠﺐ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﱂ ﻳﻔﺼﻠﻮا ﺑﲔ ا‪‬ﺎﻟﲔ‪ ،‬وﻋ ّﺪا‬

‫ﻗﻮﻟﻪ "وﻷﳘﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﻔﺮع* ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪،‬ﱂ ﳛﺎول ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت وﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﰲ‬

‫اﻟﺪﻻﻟﺔ واﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎن ﻣﱰادﻓﲔ وﻳﻄﻠﻘﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم واﺣﺪ"‪ ،5‬ذﻟﻚ أﻧّﻪ ﰲ ﺑﺪاﻳﺎت ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﱂ‬

‫ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ دراﺳﺘﻪ ّإﻻ ﳎﺎل واﺣﺪ "ﻫﻮ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﺳﻮاء ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ أو ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻟﻐﺔ أوﱃ أو ﻟﻐﺔ‬

‫‪ -1‬ﺣﻠﻤﻲ ﺧﻠﻴﻞ‪ :‬دراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬دط‪ ،2014 ،‬ص‪.74‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺒﺪﻩ اﻟﺮاﺟﺤﻲ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬دط ‪،1995 ،‬ص‪.12‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺎزن اﻟﻮﻋﺮ‪ :‬دراﺳﺎت ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ص‪.23‬‬
‫‪4 - G.Seidlhofer: Principle and Practice in Applied linguistics, Oxford University Press, 1995, P24‬‬
‫*‪ -‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻛﻤﺎل ﺑﺸﺮ‪ :‬اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻠﻐﻮي ﺑﲔ اﻟﻘﺪﱘ واﳉﺪﻳﺪ‪ ،‬دار ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،2005 ،‬ص‪.208‬‬
‫‪3‬‬
 ‫‪1‬‬
‫أﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬وإن ﺗﻜﻦ ﻣﻌﻈﻢ ﲝﻮث ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﺗﺘّﺠﻪ إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ"‬

‫ﻧﺼﻞ إﱃ أ ّن اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﻮث اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟّﱵ ﻳﺒﺴﻄﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨﻈﺮي‪ ،‬وﻻ ﻳﺮﻛﻦ‬

‫ﻣﻌﺎ ﰲ ﺗﺄﺳﻴﺴﻬﺎ ﻻﲡﺎﻫﻪ وآﻟﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ‬

‫إﱃ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻧﺘﻘﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺰاوج ﺑﲔ اﻷﻣﺮﻳﻦ ً‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﺣﻠﻮل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻳﺴﺘﻨﺠﺪ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ﻣﺘﻌ ّﺪدة ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻓﻬﻢ ﺧﺎص ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ّ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪:‬‬

‫ﲢﺎول اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆاﻟﲔ اﻟﺘﺎﻟﻴﲔ ﰲ ﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻌﻠﻘﺎن ﲟﻴﺪان ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬وﳘﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻧﻌﻠّﻢ؟‬

‫‪ -‬ﻛﻴﻒ ﻧﻌﻠّﻢ؟‬

‫وﺗﺘّﺴﻢ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺑﺎﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﳛﺮك اﳌﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﻣﻌﺘﻘﺪات وﻇﻨﻮن وأوﻫﺎم ﻹﳒﺎز اﻟﻜﻼم"‪،2‬‬

‫ﻛﻞ ﻣﺎ ّ‬ ‫أ‪-‬اﻟﺒﺮاﻏﻤﺎﺗﻴﺔ‪ّ " :‬‬
‫ﻷ‪‬ﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﲝﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬و ّ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻟﻐﺎت اﻻﺧﺘﺼﺎص‪ ،‬أو ﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻓﺎﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺒﻴﺔ اﳊﺎﺟﻴﺎت اﳌﺘﺰاﻳﺪة اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪،‬‬

‫اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﻛﺎﳌﻌﺎﻣﻼت اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ واﻟﺒﻨﻮك واﳌﺼﺎرف اﳌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺐ‪...‬‬

‫ّ‬ ‫ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‬

‫ب‪-‬اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻧﺘﻬﺎج اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ اﻟﱪاﻣﺞ واﶈﺘﻮﻳﺎت اﻟّﱵ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻷ ّن‬

‫أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ "ﻓﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﻌﲏ اﻻﺧﺘﻴﺎر واﻻﻧﺘﻘﺎء‪ ،‬إذن ﻓﻌﺎﱂ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬
‫‪‬ﺘﻢ ً‬‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ّ‬
‫ﻳﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﺧﺘﻴﺎر وﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻣﻌﺎﻳﲑ اﻟﻨﺠﺎﻋﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﳌﺮدودﻳﺔ"‪ ،3‬وﻛﻠّﻬﺎ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻧﺎﺟﻌﺔ ﲢ ّﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﺨﻄّﻂ ﳍﺎ ﻣﺴﺒ ًﻘﺎ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﳏﻤﺪ ﻓﺘﻴﺢ‪ :‬ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،1989 ،1‬ص‪.10‬‬
‫‪ -2‬ﺻﺎﱀ ﺑﻠﻌﻴﺪ‪ :‬دروس ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬دار ﻫﻮﻣﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دط‪ ،2000 ،‬ص‪.12‬‬
‫‪ -3‬اﳌﺼﻄﻔﻰ ﺑﻮﺷﻮك‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ‪ ،‬دار اﳍﻼل ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪ ،‬ط‪ ،1994 ،2‬ص‪.35‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻧﺎﺟﻌﺎ‪،‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎ ً‬ ‫ﺟ ـ‪-‬اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ووﲰﺖ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺑﺬﻟﻚ ﻷ ّ‪‬ﺎ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ّ‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ً‬
‫ﻓﺘﻨﺼﺐ ﺟﻬﻮد اﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﰲ ﻫﺬا ا‪‬ﺎل ﻋﻠﻰ إﳚﺎد اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل "اﻧﺘﻘﺎء اﳌﺘﻮن اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫اﳌﻼﺋﻤﺔ‪ ،‬واﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻜﺮ ًارا ﰲ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻻت اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر اﳌﻨﺎﻫﺞ واﻟﻄﺮاﺋﻖ‬
‫‪1‬‬
‫اﻷﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ وﻣﻼﺋﻤﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ"‬

‫أﻫﻢ ا‪‬ﺎﻻت اﻟّﱵ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ‬
‫وﻳﻌ ّﺪ ﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ) ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ( ّ‬
‫ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠّﻖ ﺑﻪ ﻣﻦ اﲡﺎﻫﺎت وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وإﻋﺪاد اﳌﻌﻠّﻤﲔ واﳌﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬واﳌﻮاد‬
‫ﻳﻬﺘﻢ ّ‬
‫ﻓﻬﻮ ّ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺣﻞ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﻏﲑ‬

‫ﻓﻌﺎل ﰲ ّ‬
‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺎﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺗﺴﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ّ‬
‫ﳎﺮد ﻣﺸﻜﻼت أو ﻗﻀﺎﻳﺎ ووﺳﺎﺋﻞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫أﻧّﻪ "ﻻ ﳝﻜﻦ ﺑﺄي ﺣﺎل ﻣﻦ اﻷﺣﻮال أن ﺗﻔﻬﻢ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ّأ‪‬ﺎ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻓﻤﻴﺪا‪‬ﺎ وﳎﺎﳍﺎ رﺣﺐ ﻳﻘﺘﻀﻲ إﻗﺎﻣﺘﻬﺎ ﻟﻌﺪﻳﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ ﺑﻘﻴﺔ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﳌﻴﺎدﻳﻦ‬
‫‪2‬‬
‫ﺷﱴ ﻛﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬وﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ" ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺳﺘﻔﺎدت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﻮث اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻋﻠﻮم ّ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﺧﺘﺒﺎر ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﺎﻫﺠﻪ‪ ،‬وإﺟﺮاءاﺗﻪ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪ ،‬ووﺳﺎﺋﻠﻪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ :‬ﺗﺘﺤ ّﺪد اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬

‫اﳌﺘﻌ ّﺪدة ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻓﻬﻢ ﺧﺎص ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻗﺼﺪ إﳚﺎد ﺣﻠﻮل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫ﻣﻬﻤﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﺧﺘﺒﺎر إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟّﱵ ﲤ ّﺪﻫﺎ ‪‬ﺎ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‬
‫ﻻ ﳚﺐ أن ﺗﻜﻮن ّ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ أن ﺗﻘﻮم ﺑﺪراﺳﺘﻬﺎ وﲤﺤﻴﺼﻬﺎ ﻛﻠّﻤﺎ ﻟﺰم اﻷﻣﺮ‪ ،‬وﲟﻌﲎ آﺧﺮ "ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ ﺷﺮاﻛﺔ‬
‫ﻓﺮﺿﺎ ﻗﺴﺮﻳًﺎ‪ 3‬ﻓﺎﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﲔ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻌﻠﻤﲔ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺳﺘﺆﺛﺮ ﺑﻼ ﺷﻚ ﰲ اﳉﺎﻧﺐ‬
‫ﻣﺜﻤﺮة وﻟﻴﺴﺖ ً‬

‫‪ -1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ :‬ص‪.36‬‬

‫‪2‬‬
‫‪-Slama-Lasacu et Fernand Nathan: Psycholinguistique appliquée –Problème de l'enseignement des langues-, Edition‬‬
‫‪du Seuil, 1996, P50-51.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻴﺸﻴﻞ ﻣﺎﻛﺎرﺛﻲ‪ :‬ﻗﻀﺎﻳﺎ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﳉﻮاد ﳏﻤﻮد‪ ،‬ا‪‬ﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،2005 ،1‬ص‪.23‬‬
‫‪5‬‬
 ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻗﺼﺪ إﳚﺎد اﳊﻠﻮل اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻛﺎﻵﰐ‪:‬‬
‫وﳝﻜﻦ أن ﳓ ّﺪد أدوار ّ‬
‫‪ -1‬ﺗﻘﻊ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻖ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻠﻐﺔ ﰲ وﺿﻊ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬واﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳊﻘﺎﺋﻖ‪.‬‬

‫أﻳﻀﺎ ﺗﻘﺪﱘ ﳕﺎذج وأﻃﺮوﺣﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ اﻟﻘﻴﻢ اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ‪ ،‬واﳊﺪس واﻟﻌﻘﻞ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻔﱰض ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻠﻐﺔ ً‬
‫‪ّ -3‬أﻣﺎ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﲔ ﻓﻌﻠﻴﻬﻢ اﳊﺮص ﻋﻠﻰ ﻋﺪم ﺗﺸﻮﻳﻪ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻟﻨﻤﺎذج‪.‬‬

‫أﻳﻀﺎ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻋﺪم ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻟﻨﻤﺎذج ﻷﻏﺮاض ﻻ ﺗﻼءم ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪.‬‬
‫‪ -4‬وﻋﻠﻴﻬﻢ ً‬
‫ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﳕﺎذج ذات ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﺴﻤﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬أي ﺣﺘﻤﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﳕﺎذﺟﻬﻢ‬
‫‪ -5‬ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﲔ اﻟﻌﻤﻞ ّ‬
‫اﳋﺎﺻﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫‪ -6‬وﻳﺸﱰك اﻟﻔﺮﻳﻘﺎن ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻤﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﲔ ﰲ ﺗﺒﺎدل اﳋﱪة ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﰲ اﳌﻴﺪان ﻣﻦ ﻣﻌﻠّﻤﲔ‬

‫اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﰲ ا‪‬ﺎﻻت ذات ّ‬
‫إذن ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎت ﰲ ﺿﻮء اﻟﻈﺎﻫﺮة اﳌﺮاد ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ‬

‫اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﰒّ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺪى ﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻓﻼ اﻧﻔﺼﺎل ﺑﲔ اﻟﺘﻨﻈﲑ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.25-24‬‬

‫‪6‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ) اﻟﻤﺠﺎﻻت واﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺎت (‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺗﺄﺳﺴﺖ‬
‫أﻫﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟّﱵ ّ‬
‫أﻫﻢ ا‪‬ﺎﻻت اﻟّﱵ ﺗﺸﺘﻐﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺑﻴﺎن ّ‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ّ‬
‫‪ -1‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ اﶈﺎﺿﺮة ً‬
‫اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬وأن ﳛ ّﺪد ّ‬
‫أﻫﻢ ﻓﺮوع اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬
‫ﺗﻌ ّﺪ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﳎﺎﻻً ﻣﺴﺘﻘﻼً ﻣﻦ ﳎﺎﻻت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻳﻌ ّﺪ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ ﻣﻴﺪان‬

‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬وﲢﻠﻴﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وإﳚﺎد اﳊﻠﻮل اﻟﻨﺎﺟﻌﺔ ﳍﺎ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ واﻻرﺗﻜﺎز ﰲ ﻋﻤﻞ اﻟﻠﺴﺎﱐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪،‬‬

‫اﻟّﺬي ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﺎرف اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺨﺘﺎر ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﳛﺘﺎﺟﻪ ﻣﻦ ﺑﲔ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟّﱵ ﲤ ّﺪﻩ ‪‬ﺎ ﻋﻠﻮم اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﰒّ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ وإﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻟﺘﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺣﺎﺟﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ / 1‬ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ :‬ﻣﻦ أوﺟﻪ ﻧﺸﺎﻃﺎ‪‬ﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪوﻟﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻘﺪﱘ ﺧﻄﻂ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪-1‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي‪ :‬وﻳﻬﺪف إﱃ " ّ‬
‫‪1‬‬
‫ﳊﻞ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺴﻌﻰ‬ ‫ﱵ‬‫ﻟ‬
‫ّ‬ ‫ا‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬ ‫ا‪‬ﺎﻣﻊ‬ ‫ﻋﻤﻞ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫أﻛﺜﺮ‬ ‫ﺗﻜﺰ‬
‫ﺮ‬ ‫وﻳ‬ ‫‪،‬‬ ‫واﺿﺤﺔ وﳏ ّﺪدة اﻷﻫﺪاف ﻟﻠﺘﺼ ّﺪي ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ"‬

‫ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻟﻪ ﺻﻠﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﻣﻦ اﻻﲡﺎﻫﺎت واﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﻌﻨﻴﺔ‪،‬‬

‫أﻫﻢ ﳎﺎل‪ ،‬ﻓﻴﻌﲎ ّ‬
‫‪-2‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪ :‬وﻳﻌ ّﺪ ّ‬
‫اﳌﻘﺮرات‪.‬‬
‫وﻣﻦ إﻋﺪاد ﻟﻠﱪاﻣﺞ و ّ‬
‫اﳌﻘﺮر‪ ،‬واﻟّﺬي ﺳﻴﺆدي إﱃ ﲢﺪﻳﺪ اﶈﺘﻮى‬
‫‪ -3‬ﺗﺼﻤﻴﻢ اﳌﻘﺮرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬وﻻ ﻳﻜﻮن ّإﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﺪﻳﺪ اﳍﺪف ﻣﻦ ّ‬
‫اﳌﻨﺸﻮد ﻣﻦ اﳉﻮاﻧﺐ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺒﻨﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﳌﻌﺠﻢ‪ ،‬وﻛﺬا اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬دراﺳﺔ ﻟﻐﺔ اﻹﻋﻼم‪.‬‬

‫‪-5‬دراﺳﺔ ﻟﻐﺔ اﻹﻋﻼن اﻟﺘﺠﺎري‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺆﺛّﺮة أﻛﺜﺮ ﰲ اﳌﺘﻠﻘﻲ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺣﻠﻤﻲ ﺧﻠﻴﻞ‪ :‬دراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ص‪.80‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪1‬‬
‫‪-6‬ﻫﻨﺪﺳﺔ اﻻﺗﺼﺎل‪ :‬وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﺑﻐﻴﺔ ﲤﺜّﻞ اﳍﺪف ﺑﺄﺳﻬﻞ وﺳﻴﻠﺔ ﳑﻜﻨﺔ‪.‬‬

‫‪-7‬ﺻﻨﺎﻋﺔ اﳌﻌﺎﺟﻢ "وﺗﺸﻤﻞ ﺧﻄﻮات ﻫﻲ‪ :‬ﲨﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳊﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر اﳌﺪاﺧﻞ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻨﻈﺎم ﻣﻌﲔ‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫وﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻮاد‪ ،‬ﰒّ ﻧﺸﺮ اﻟﻨﺎﺗﺞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ"‬

‫‪-8‬ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪" :‬وﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﳋﻄﺎب دون‬
‫‪3‬‬
‫ﺗﺸﻮﻳﺶ"‬

‫اﳌﺘﻌﻤﺪة ﳌﺎ ﺗﻄﺮﺣﻪ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت‬

‫اﻫﺘﻤﺖ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺑﺎﻷﺧﻄﺎء اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬وﻏﲑ ّ‬
‫‪-9‬ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء‪ :‬ﻓﻘﺪ ّ‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﺗّﺒﻌﺖ اﳋﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﲨﻊ اﳌﺎدة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت واﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﲢﺪﻳﺪ‬

‫اﻷﺧﻄﺎء ووﺻﻔﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻫﺬﻩ اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬

‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺤﺴﲔ‬
‫‪-10‬إﺟﺮاء اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺳﻮاء ﺗﻌﻠّﻘﺖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺻﻴﻠﺔ أو اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺴﻌﻲ إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ّ‬

‫ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﶈﺘﻮى‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل ‪‬ﺎ إﱃ أﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫‪4‬‬
‫وﺳﻬﻮﻟﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬

‫‪-11‬اﻟﱰﲨﺔ واﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﺤ ّﺪد اﻟﱰﲨﺔ ﰲ اﺳﺘﺒﺪال ﻟﻐﺔ ﺑﻠﻐﺔ أﺧﺮى ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﳌﻌﲎ ﻧﻔﺴﻪ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻓﻴﺘﺪﺧﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺬﻛﺎء اﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳊﺎﺳﻮب ﻷداء ﻓﻌﻞ اﻟﱰﲨﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷﳕﺎط اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫‪5‬‬
‫اﳌﺨﺰﻧﺔ‪ ،‬ﺑﻔﻌﻞ اﻟﱰاﻛﻴﺐ واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟّﱵ ﻳﺴﱰﺟﻌﻬﺎ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟّﱵ ﻳﱰﺟﻢ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪-12‬ﻋﻼج اﻟﻌﻴﻮب اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ اﻟّﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬واﻟّﱵ ﺗﻌﻮق ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻛﺘﺴﺎب ﻟﻐﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﳑّﺎ ﳛ ّﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻔﻬﻢ واﻹﻓﻬﺎم‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺻﺎﱀ ﺑﻠﻌﻴﺪ‪ :‬دروس ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ص‪.13‬‬

‫‪ -2‬ﳏﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،2000 ،‬ص‪.102‬‬
‫‪ -3‬ﺻﺎﱀ ﺑﻠﻌﻴﺪ‪ ،‬دروس ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ‪،‬ص‪.12‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻨﻈﺮ ﺗﻮﻓﻴﻖ ﳏﻤﺪ ﺷﺎﻫﲔ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪ ،1985 ،2‬ص‪.32‬‬
‫‪ -5‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺻﺎﱀ ﺑﻠﻌﻴﺪ‪ ،‬دروس ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ص‪.75‬‬
‫‪8‬‬
‫‪-13‬دراﺳﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻼت‪ :‬ﻷ ّن ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻻ ﺗﻐﻔﻞ ﺗﺄﺛﲑات ﻟﻐﺔ اﳌﻨﺸﺄ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ‬

‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻦ أﻧﺸﻂ اﳌﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ / 2‬اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺎت‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮاﻓﺪ اﻷﺳﺎس‪:‬‬

‫ﻛﺎن ﺣﻘﻞ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻇﻬﻮرﻩ ﻣﺮﺗﺒﻄًﺎ ارﺗﺒﺎﻃًﺎ وﺛﻴ ًﻘﺎ ﺑﺎﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﻨّﺖ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‬

‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ ﺑﺪاﻳﺎ‪‬ﺎ ﻃﺮاﺋ ًﻘﺎ ﺗﺴﺘﻘﻲ ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻦ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻛﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬اﻟﱰﲨﺔ‪ ،‬واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬

‫اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺟﻌﻞ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻳﺼﻨﻔﻮ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ أ ّ‪‬ﺎ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ "ﻧﺸﺎط ﻟﻐﻮي ﻳﻘﻊ‬

‫ﲢﺖ ﻣﻈﻠّﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻤ ّﺪ ﻣﻨﻪ ّﻗﻮﺗﻪ وﻣﻜﺎﻧﺘﻪ‪ ،‬وﻣﺎ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ّإﻻ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﳌﺒﺎدئ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ" ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﻳﺮى ﲨﻊ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ اﻟﺪارﺳﲔ أ ّن ﺣﻘﻞ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﻓ ً‬
‫ﺮﻋﺎ ﻣﻦ‬

‫ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻟﻪ ﳎﺎﻻﺗﻪ وﻣﺼﺎدرة‪ ،‬ورﻏﻢ ﻫﺬا اﳉﺪال ّإﻻ أ ّن اﻟﺴﻮاد اﻷﻋﻈﻢ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وإّﳕﺎ ﻫﻮ ﻋﻠﻢ‬

‫ﻳﻘﺮون ﺑﺎﻟﺪور اﻟّﺬي ﻟﻌﺒﺘﻪ وﺗﻠﻌﺒﻪ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ ﺗﻐﺬﻳﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﲝﻮﺛﻬﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬إذ ﻗ ّﺪﻣﺖ‬
‫ّ‬
‫ﲝﻖ اﳌﻤﻮن اﻟﺮﺋﻴﺲ ﳍﺎ‪ ،‬ﻻﺳﻴﻤﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﺒﺤﻮث اﻟّﱵ أﺟﺮﻳﺖ ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻌ ّﺪت ّ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻠﻐﺔ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ واﻟﺼﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ واﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻨﻬﺎ "ﻳﺒﺪأ ﻋﻠﻢ‬

‫ا‪‬ﺮدة إﱃ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜّﻞ ﰲ‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﰲ وﺿﻊ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻹﺟﺮاءات اﻟّﱵ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ‪‬ﺎ أن ﳛ ّﻮل ﻫﺬﻩ اﳊﻘﺎﺋﻖ ّ‬
‫ﻣﻘﺮر ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ"‪.2‬‬
‫ّ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟّﺬي اﺳﺘﻨﺒﻄﻪ ﺳﻮﺳﲑ ﰲ وﺻﻒ اﻟﻠﻐﺔ ودراﺳﺘﻬﺎ‬
‫ﻛﻤﺎ اﺳﺘﻔﺎدت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ً‬

‫اﳌﻜﻮﻧﺎت واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻛﻨﻈﺎم ﻣﺘﺪاﺧﻞ وﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺮّﻛﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬ﺗﺘﺤ ّﺪد ﰲ إﻃﺎرﻫﺎ ّ‬
‫ﻣﺘﻀﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻓﺎدت ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫واﻟّﱵ ﺗﺘﺴﻠﺴﻞ وﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﺘﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬

‫‪ -1‬ﺻﺎﱀ ﻧﺎﺻﺮ اﻟﺸﻮﻳﺮخ‪ :‬ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻣﻌﺎﺻﺮة ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬دار وﺟﻮﻩ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ط‪ ،2017 ،1‬ص‪.14‬‬
‫‪ -2‬ﺣﻠﻤﻲ ﺧﻠﻴﻞ‪ :‬دراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ص‪.75‬‬
‫‪9‬‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴﺔ ﻟﺘﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﰲ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ﳌﻔﻬﻮم اﻟﻘﺪرة ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻛﺬا ﻣﻔﻬﻮم اﻷداء اﻟّﺬي ﻻ ﳝﻜﻦ ﻓﻬﻤﻪ ّإﻻ ﰲ‬

‫ﺿﻮء اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ واﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ‪...‬‬

‫ﻣﻬﻤﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳊﺎﱄ ﺗﻌ ّﺪت اﺧﺘﺒﺎر إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ إﱃ دراﺳﺘﻬﺎ‬
‫ﻏﲑ أ ّن ّ‬
‫ﻓﺮﺿﺎ ﻗﺴﺮﻳًﺎ ﺑﻼ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ‪،‬‬
‫وﲤﺤﻴﺼﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺼﺎرت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ "ﺷﺮاﻛﺔ ﻣﺜﻤﺮة‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ ً‬

‫ﻳﻘﻮم ﺑﻪ واﺿﻌﻮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت"‪.1‬‬

‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬دون أن‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺘﻤ ّﺪ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻠﻮم أﺧﺮى ﻣﺮﺟﻌﻴﺎ‪‬ﺎ وآﻟﻴﺎ‪‬ﺎ ﰲ ّ‬
‫ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬وإّﳕﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﻮﻳﻊ اﳌﺎدة ﻟﺘﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﻋﻠﻮم أﺧﺮى‪ :‬وﻷ ّن اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺷﺮﻧﺎ ﺳﺎﺑ ًﻘﺎ ﺗﺸﺘﻐﻞ ﰲ ﺿﻮء ﺳﺆاﻟﲔ‪ :‬ﻣﺎذا ﻧﻌﻠّﻢ؟ وﻛﻴﻒ ﻧﻌﻠّﻢ؟‬

‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻢ‬

‫ﻓﺈ ّن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻟﻦ ﺗﻜﻮن ّإﻻ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟّﺬي ﻳﻘ ّﺪم اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ّ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎع وﻓﺮوع أﺧﺮى ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬وﻳِﺆّﻛﺪ اﻟﺸﻮﻳﺮخ أ ّن ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ﻷ ّن اﳊﺎﺟﺎت اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬

‫ﺗﺘﻄﻠّﺐ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻌﻠﻮم أﺧﺮى‪ ،2‬وﺗﻌ ّﺪد ﻣﺼﺎدر وﻣﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻳﻌﻮد إﱃ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻮ‬

‫ﳊﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت ﻫﻲ اﻷﺧﺮى‬

‫اﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ أي ﻣﺼﺪر ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﻮاﻣﻞ ﳐﺘﻠﻔﺔ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪،‬‬

‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪...‬‬

‫‪ / 3‬ﻓﺮوﻋﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﰲ‬

‫ﻷ ّن اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪم "اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﰲ ّ‬
‫ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻏﲑ ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺤﻘﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﺷﺪﻳﺪ اﻻﺗﺴﺎع"‪ ،3‬ﻓﺈ ّن ﻟﻪ ﻋﺪﻳﺪ اﻟﻔﺮوع أﳘّﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﻴﺸﺎل ﻣﺎﻛﺎرﺛﻲ‪ :‬ﻗﻀﺎﻳﺎ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ص‪.23‬‬

‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬اﻟﺸﻮﻳﺮخ‪ :‬ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻣﻌﺎﺻﺮة ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ص‪.16‬‬
‫‪ -3‬ﺣﻠﻤﻲ ﺧﻠﻴﻞ‪ :‬دراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ص‪.12‬‬
‫‪10‬‬
 ‫أ‪ -‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺑﺪأ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ﺧﻼل اﳋﻤﺴﻴﻨﺎت‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻋﻘﺪت ﻧﺪوة اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺳﻨﺔ ‪ 1953‬ﺑﺈﺷﺮاف‬

‫‪ ،Sebeok Osgood‬وﻗﺪ ﺑﺪأت ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ Psycholinguistique‬ﺗﺘﺒ ّﺪى ﰲ أﺻﻔﻰ‬

‫ﳐﱪا ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺳﻨﺔ ‪،1879‬‬

‫أﺳﺲ ً‬
‫ﺻﻮرة ﳍﺎ ﰲ أﳌﺎﻧﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ "وﻟﻴﺎم ﻓﻮﻧﺖ ‪ "W.Vundt‬اﻟّﺬي ﻳﻌ ّﺪ ّأول ﻣﻦ ّ‬
‫‪1‬‬
‫و ّأول ﻣﻦ ﻛﺘﺐ اﳌﻘﺎﻻت اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫ﰲ ﺣﲔ ﺗﺮﺟﻊ ﻣﻌﺎﱂ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‪-‬اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺷﻜﻠﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﳌﺘﻤﻴّﺰ إﱃ أﻓﻜﺎر واﻃﺴﻮن ‪ Watson‬ﻣﺆﺳﺲ‬

‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬اﻟّﺬي ﻳﺮى أ ّن "اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ ﻣﺎ ﻫﻮ إﻻّ ﺳﻠﻮك دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻲ‪ ،‬وأ ّن اﻟﻌﻘﻞ ﻏﲑ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ"‬

‫ﻋﻠﻤﺎ ﳚﻤﻊ ﻣﺎ ﺑﲔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ‬
‫وﺗﻌ ّﺪ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ً‬
‫ﺗﻮﺻﻒ ﺑﺄ ّ‪‬ﺎ ﻋﻠﻢ ﻣﺎ ﺑﲔ اﻟﻔﺮﻋﲔ‪ ،‬إذ "ﺗﺘﻨﺎول اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻬﺎ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻘﺎﻃﻊ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﰲ اﳌﻨﻬﺞ ﻣﻊ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‬

‫ﻟﻴﺸ ّﻜﻞ ﻟﻨﺎ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺎﻃﻊ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ"‪ ،3‬ﻟﺬﻟﻚ ﻋﻨﻴﺖ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ‬

‫وﻓﻚ اﻟﺘﺸﻔﲑ‪ ،‬وﻫﺬا‬

‫ﻣﻔﺴﺮﻫﺎ‪ ،‬أي اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﱵ اﻟﺘﺸﻔﲑ ّ‬
‫اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ واﳌﻤﻴّﺰات اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﻸﻟﺴﻨﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﳌﺨﺘﺎرة وﺑﲔ ّ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺆّﻛﺪﻩ ﻣﺎزن اﻟﻮﻋﺮ ﺑﻘﻮﻟﻪ "ﻫﻲ اﻟﻌﻠﻢ اﻟّﺬي ﻳﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ أ ّ‪‬ﺎ ﻇﺎﻫﺮة ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم ﺑﺈﻧﺘﺎﺟﻬﺎ أو‬

‫ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن وﺣﺪﻩ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻﺑ ّﺪ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻼﺋﻖ اﻟّﱵ ﺗﺮﺑﻂ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻨﻔﺴﻴﺎت ﻣﺘﻜﻠّﻤﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف‬
‫‪4‬‬
‫أﻋﻤﺎرﻫﻢ‪ ،‬واﺧﺘﻼف ﺟﻨﺴﻬﻢ‪ ،‬واﺧﺘﻼف ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﻢ وﻋﺎدا‪‬ﻢ وﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻫﻢ"‬

‫وﺗﻄﻮرﻫﺎ‪،‬‬
‫وﳕﻮﻫﺎ ّ‬
‫و‪‬ﺘﻢ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻤﺘﻜﻠّﻢ‪ ،‬واﳉﻮاﻧﺐ اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻋ ّﺪت ﻫﺬﻩ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ‪‬ﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬أﲪﺪ ﺣﺴﺎﱐ‪ :‬ﻣﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دط‪ ،1999 ،‬ص‪.23‬‬
‫‪ -2‬أﲪﺪ ﺣﺴﺎﱐ‪ :‬دراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ –ﺣﻘﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،-‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،-‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،2000 ،‬ص‪.39‬‬
‫‪ -3‬ﳏﻤﺪ ﺻﺎﱀ ﺑﻦ ﻋﻤﺮ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﻧﻌﻠّﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺣﻴّﺔ –ﲝﺚ ﰲ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﳌﻨﻬﺞ‪ ،-‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻮﻓﺎء‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪ ،1998 ،‬ص‪.23‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺎزن اﻟﻮﻋﺮ‪ :‬دراﺳﺎت ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ص‪.75-74‬‬
‫‪11‬‬
 ‫‪ -‬ﻛﻴﻔﻴﺔ ﲢﻠﻴﻞ اﳌﺴﺘﻤﻊ ﻟﻸﺻﻮات اﻟّﱵ ﻳﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﻟﻴﺼﻞ إﱃ اﳌﻌﺎﱐ اﻟّﱵ ﻳﺮﻳﺪﻫﺎ اﳌﺘﻜﻠّﻢ‪.‬‬

‫وﳕﻮﻩ اﻹدراﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻐﺔ اﻷم‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ّ‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ أﻣﺮاض اﻟﻠﻐﺔ واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ وﻋﻴﻮب اﻟﻜﻼم‪.‬‬

‫‪ -‬دراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺎت اﻟّﱵ ﺗﺴﺒﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﺻﺪار اﻷﺻﻮات‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﲢﻮﻳﻞ اﳌﺘﻜﻠّﻢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ إﱃ‬
‫‪1‬‬
‫رﻣﻮز ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻻ ﻳﻜﻮن ّإﻻ ﺑﺎﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﻣﺎ ﺑﲔ اﳉﻬﺎز اﻟﻌﺼﱯ واﳉﻬﺎز اﻟﻨﻄﻘﻲ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﲢ ّﺪدت وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺌﻠﺔ رﺋﻴﺴﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﻛﻴﻒ‬

‫ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻐﺔ؟ وﻛﻴﻒ ﻳﻔﻬﻤﻬﺎ؟ ﰒ ﻛﻴﻒ ﻳﻨﺘﺠﻬﺎ؟‬

‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮﻳﺎء ﻣﺼﻄﻠﺢ "اﻟﺴﻴﻜﻮأﻟﺴﻨﻴﺔ"‪ ،2‬ﻷ ّ‪‬ﺎ ﺗﺘﻨﺎول اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﺑﲔ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﺒﲑ‬

‫وﺑﲔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺸﺒﻌﺔ ﳍﺬﻩ اﳊﺎﺟﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﳏﻮرﻳﻦ أﺳﺎﺳﻴﲔ ﳘﺎ‪ :‬اﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﻮي واﻷداء‬

‫اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺑﻈﻬﻮر اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت أ ّﻛﺪ ﺳﻮﺳﲑ أ ّن اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ودراﺳﺘﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻲ ّإﻻ دراﺳﺔ ﻟﻨﺴﻖ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ‬

‫ﻇﻞ ﻳﺪﻋﻮ إﱃ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺄﰐ ﺗﻠﻤﻴﺬﻩ "ﻣﻴّﻲ" وﻳﻀﻴﻒ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻳﺼﺒﻐﻪ ﺑﺼﺒﻐﺔ دورﻛﺎﳝﻴﺔ‪" ،‬ﻓﻘﺪ ّ‬
‫اﻻﺣﺘﻔﺎء ﺑﺎﻟﻄﺎﺑﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻐﺔ"‪ ،3‬ﻟﺘﺘﻮاﱃ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺟﻬﻮد ﺑﻮل ﻻﻓﺎرغ‪ ،‬ﻳﻨﻜﻮﻻي ﻣﺎر‪ ،‬ﺑﺮﺳﺘﺎﻳﻦ‪ ،‬وﻟﻴﺎم ﻻﺑﻮف‬
‫‪4‬‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻴﺪان‬ ‫ﻳﻈﻬﺮ‬ ‫ﱂ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬ ‫ﳏﻴﻄﻬﺎ‬ ‫داﺧﻞ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﺳﺔ‬
‫ر‬ ‫د‬ ‫ﺖ‬‫ﻛ‬‫ز‬
‫ّ‬ ‫ﱵ‬ ‫ّ‬‫ﻟ‬‫ا‬ ‫اﳌﺴﺎﳘﺎت‬ ‫ﺗﻠﻚ‬ ‫ﻛﻞ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ‬ ‫‪،‬‬ ‫وﻏﲑﻫﻢ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻌﲎ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻀﻮاﺑﻂ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻐﻮﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟّﱵ ﲢ ّﺪد اﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻻت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ّ‬

‫ﺣﱴ ‪‬ﺎﻳﺔ اﳋﻤﺴﻴﻨﻴﺎت ﻣﻊ ازدﻫﺎر اﻟﺪرس اﻟﻠﺴﺎﱐ اﻟّﺬي ّ‬

‫اﻟﺘﻒ ﺣﻮﻟﻪ ﻋﻠﻤﺎء‬ ‫وﻇﻞ اﻷﻣﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ ّ‬
‫ّ‬

‫‪1‬‬
‫ﳏﻤﺪ أﲪﺪ ﻗﺎﺳﻢ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﻣﻮﺳﻜﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،1997 ،‬ص‪.10‬‬ ‫‪ -‬أﻧﺴﻲ ّ‬
‫‪ -2‬ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮﻳﺎء‪ :‬ﻗﻀﺎﻳﺎ أﻟﺴﻨﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ –دراﺳﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻣﻊ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺗﺮاﺛﻴﺔ‪ ،-‬دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﲔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪ ،1993 ،‬ص‪.71‬‬
‫‪ -3‬ﺟﻮن ﻟﻮﻳﺲ ﻛﺎﻟﻔﻲ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﳏﻤﺪ ﳛﻴﺎﺗﻦ‪ ،‬دار اﻟﻘﺼﺒﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دط‪ ،2006 ،‬ص‪.14‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ دﺑﺎش‪ :‬اﻟﻠﻐﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻷﺛﺮ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ورﻗﻠﺔ‪ ،‬ع‪ ،3‬ﻣﺎي‪ ،2004‬ص‪.14‬‬
‫‪12‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎع واﻻﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪...‬ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﻛﻬﺪف ﰲ ﺣ ّﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬وإّﳕﺎ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻓﺮﺿﻴﺎ‪‬ﻢ‪ ،‬وﻧﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻇﻬﻮر‬

‫اﻟﺒﻮادر اﻷوﱃ ﳌﻴﺪان ﻣﻌﺮﰲ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﺳﻢ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺄ‪‬ﺎ "ﻓﺮع ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﳜﺘﺺ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻛﻈﺎﻫﺮة اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ"‪ ،1‬أي ﻫﻲ‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ اﻟّﺬي ﻳﺒﺤﺚ ﰲ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺟﺎﻧﱯ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﳍﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻦ ﺧﻼل "دراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎ‪‬ﺘﻤﻊ"‪ ،2‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ اﻷﺷﻜﺎل‬

‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﳌﺘﻐﲑات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﻀﺒﻂ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺻﻒ وﺿﺒﻂ ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬أي دراﺳﺔ‬

‫ﻣﻦ ﻳﺘﻜﻠّﻢ وﺑﺄي ﻟﻐﺔ ﻳﺘﻜﻠّﻢ‪ ،‬وﻣﻊ ﻣﻦ ﻳﺘﻜﻠّﻢ‪ ،‬وﻣﱴ ﻳﺘﻜﻠّﻢ‪ ،‬وﻫﺬﻩ ﻛﻠّﻬﺎ ﻣﺘﻐﲑات ﺳﻴﺎﻗﻴﺔ ﲢ ّﺪد اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻠﻐﻮي‬

‫ﺣﱴ ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ‪.‬‬

‫واﻷﺳﻠﻮب اﳌﻔﺮوض أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ّ‬
‫‪3‬‬
‫وﳛ ّﺪد ﻓﺎﺳﻮﻟﺪ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺘﲔ ﳘﺎ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻨﻮع ﰲ اﻟﻔﺮوق اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ واﳋﻴﺎرات ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺎت اﻟّﱵ ﻳﻘﻮم ‪‬ﺎ اﳌﺘﻜﻠّﻢ‪.‬‬

‫وﻳﺘﺠﺴﺪ ﻫﺬا ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻨﻮع‪،‬‬
‫‪ -1‬أ ّن اﻟﻠﻐﺔ ّ‬
‫‪ -2‬اﻟﻮﺿﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬أي ﻛﺸﻒ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻦ ﻫﻮﻳﺔ اﻟﻔﺮد واﻧﺘﻤﺎءاﺗﻪ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺟـ ـ‪ -‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻴﺔ‪ :‬وﻣﺪار ﲝﺜﻬﺎ "اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﲔ ﻟﻐﺘﲔ أو ﳍﺠﺘﲔ أو ﻟﻐﺔ وﳍﺠﺔ" ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻨﺎول ً‬
‫أﻳﻀﺎ دراﺳﺔ‬

‫اﻟﻔﺮوق ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﺑﻐﺮض ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﻮﰐ أو اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﺮﰲ أو ﻧﻈﺎم اﳉﻤﻠﺔ‪ ،‬أو‬
‫‪5‬‬
‫ﺣﱴ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮوق ﲤﺜّﻞ ﺟﺎﻧﺒًﺎ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟّﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮاﻋﺎ‪‬ﺎ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﱪاﻣﺞ‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ -1‬ﳏﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻵداب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،2009 ،‬ص‪.10‬‬
‫‪ -2‬ﻫﺪﺳﻮن‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﳏﻤﻮد ﻋﻴﺎد‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،1990 ،2‬ص‪.12‬‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﻔﻼي‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،2000 ،‬ﻣﻘﺪﻣﺔ اﳌﺆﻟﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻓﺎﺳﻮﻟﺪ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ّ‬
‫‪ -4‬ﳏﻤﻮد ﺳﻠﻴﻤﺎن ﻳﺎﻗﻮت‪ ،‬ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪ ،1994 ،‬ص‪.261‬‬
‫‪ -5‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﳏﻤﻮد ﻓﻘﻬﻲ ﺣﺠﺎزي‪ :‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬دار ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،‬ص‪.121‬‬
‫‪13‬‬
‫ﻧﺸﺄ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﰲ رﺣﺎب اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻤ ّﺪ ﺟﺬورﻩ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺘﲔ‪ :‬اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﺘﲔ ﺗﺮى أ ّن‬

‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﺗﺸﺎﺑﻚ وﺗﺪاﺧﻞ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻷوﱃ ﻣﻊ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺒﺎﻹﻣﻜﺎن ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪1‬‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟّﱵ ﺗﻮاﺟﻪ ﻣﺘﻌﻠّﻢ أي ﻟﻐﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘﻘﺎﺑﻼت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﲔ ﻛﻠﺘﺎ اﻟﻠﻐﺘﲔ‪.‬‬

‫وﻳﻬﺪف اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ إﱃ‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫‪-1‬رﺻﺪ أوﺟﻪ اﻻﺧﺘﻼف واﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺎت‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗﻮﻗّﻊ اﳌﺸﻜﻼت اﻟّﱵ ﺗﻌﱰض ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪.‬‬

‫‪ -3‬ﳏﺎوﻟﺔ اﻹﺳﻬﺎم ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺎت‪.‬‬

‫د– اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫وﻳﻌ ّﺪ ﻣﻦ أﻫﻢ ﻓﺮوع اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬واﻟّﺬي ﻳﻌﻮد اﻟﻔﻀﻞ ﰲ ﻇﻬﻮرﻩ إﱃ ﻣﻜﺎي ‪Makey‬‬

‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ّأ‪‬ﺎ وﺳﻴﻠﺔ إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﱰﻗﻴﺔ ﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻗﺼﺪ إﻛﺴﺎﺑﻪ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻘﺘﻀﻲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة‬

‫اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي اﻟّﺬي ﲤﺜّﻠﻪ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت وﻣﺪارﺳﻬﺎ وﻧﻈﺮﻳﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆّﻛﺪﻩ أﲪﺪ ﺣﺴﺎﱐ "إ ّن ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫اﻟﻠﻐﺎت ﻻ ﻳﺴﺘﻘﻴﻢ ﳍﺎ أﻣﺮ ّإﻻ إذ اﻧﺒﻨﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺻﻴﺪ اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﻔﻜﺮ اﻟﻠﺴﺎﱐ اﳌﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻮﻓّﺮﻩ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت وإﺟﺮاءات‬
‫‪3‬‬
‫ﻟﻜﻞ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟّﱵ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﻜﻞ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ"‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻣﺆﻫﻠﺔ ﺳﻠ ًﻔﺎ ﻹﳚﺎد اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻜﺎﰲ ّ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻔﻴﺪ أﻳﻀﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻠﻮم أﺧﺮى ﻛﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻏﲑ أن اﳊﺎج ﺻﺎﱀ ﻳﺆﻛﺪ أ ّ‪‬ﺎ ﻻ ﲣﺘﺺ ﺑﺎﻟﻠﺴﺎﱐ‬

‫واﻟﻨﻔﺴﺎﱐ واﻟﱰﺑﻮي ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﲤﺘ ّﺪ إﱃ اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت أﺧﺮى ﻛﻌﻠﻢ اﻷﻋﺼﺎب وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم‪،‬‬

‫ﺣﱴ ﺗﺼﲑ‬
‫وﺳﻴﺆدي "اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ اﳉﻤﺎﻋﻲ اﳌﺸﱰك إﱃ أن ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﳌﻨﺎﺑﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ّ‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻫـ‪ .‬دوﺟﻼس ﺑﺮاون‪ :‬أﺳﺲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪﻩ اﻟﺮاﺟﺤﻲ وﻋﻠﻲ ﺷﻌﺒﺎن‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،1994 ،‬ص‪.183‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻋﺒﺪﻩ اﻟﺮاﺟﺤﻲ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ص‪.48-47‬‬
‫‪ -3‬أﲪﺪ ﺣﺴﺎﱐ‪ :‬دراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ص‪.2‬‬
‫‪14‬‬
‫أرﻗﻰ وأﻛﻤﻞ ﳑّﺎ ﻛﺎﻧﺖ وﻫﻲ ﻣﻘﺼﻮرة ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﺼﺎص اﻟﻮاﺣﺪ"‪ ،1‬وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳘﺰة وﺻﻞ ﲡﻤﻊ ﺑﲔ‬

‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف ﻣﺸﱰك ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﳎﺎﻻت ﳐﺘﻠﻔﺔ وﻋﻠﻮم ّ‬
‫اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ‬
‫ً‬ ‫‪‬ﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺎرف واﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬وﺑﺂﻟﻴﺎت اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ وﺗﺒﻠﻴﻐﻬﺎ ﺑﻄﺮق ﻋﻠﻤﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﺤﺮﻳﺎت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ واﻟﺒﺤﻮث اﻟّﱵ أﺛﺒﺘﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع وﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ...‬وﻫﺬا ﻣﺎ‬

‫ﲟﺤﻤﺪ اﻟﺪرﻳﺞ إﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺮﺟﻌﻴﺎ‪‬ﺎ وإﻃﺎرﻫﺎ اﻟﻨﻈﺮي‪ ،‬وإﺟﺮاءا‪‬ﺎ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺑﻘﻮﻟﻪ " ّأ‪‬ﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﶈﺘﻮﻳﺎت‬
‫دﻓﻊ ّ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻃﺮﻗﻪ وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻷﺷﻜﺎل ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟّﱵ ﳜﻀﻊ ﳍﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬دراﺳﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺻﻴﺎﻏﺔ ﳕﺎذج‬
‫‪2‬‬
‫اﳌﺮﺟﻮة ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﻠﻲ أو اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ أو اﳊﺴﻲ‪-‬اﳊﺮﻛﻲ"‬
‫وﻧﻈﺮﻳﺎت ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﺑﻘﺼﺪ ﺑﻠﻮغ اﻷﻫﺪاف ّ‬
‫ﻳﺘﺤ ّﺪد دور اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﳌﻌﻠّﻢ‪ ،‬اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬اﶈﺘﻮى‪ ،‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬اﻷﻫﺪاف‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﲢﺎول أن ﲡﺪ‬

‫ﺗﻔﺴﲑا ﳍﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳊﺎﺻﻞ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ إﻧﺸﺎء وﺿﺒﻂ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﳉﻌﻞ ﻧﺸﺎط ﻛﻞ اﳌﻌﻠّﻢ واﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻘﻼﻧﻴًﺎ وﻧﻈﺎﻣﻴًﺎ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻫ ـ‪ -‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ‪ :‬ﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺪراﺳﺔ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻠﻐﺎت واﻟﻠﻬﺠﺎت ﻃﺒﻘﺎ ﳌﻮﻗﻌﻬﺎ اﳉﻐﺮاﰲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ‬

‫اﻟﺘﻨﻮﻋﺎت‬
‫ﺗﺘﻮزع ّ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ واﻟﺼﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ اﻟﻔﺎرﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﻮﺿﻊ أﻃﺎﻟﺲ ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ّ‬

‫ﺗﻮﺿﺢ ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.3‬‬

‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻓﻖ رﻣﻮز ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﺮاﺋﻂ ﺟﻐﺮاﻓﻴﺔ ّ‬

‫اﻟﺘﻨﻮع ﰲ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﺷﺨﺎص‬

‫وﺗﻌ ّﺪ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳉﻐﺮاﻓﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ اﻟّﱵ ﺗﻌﲎ ﺑﺪراﺳﺔ ّ‬
‫أو ا‪‬ﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ أﺻﻮل ﺟﻐﺮاﻓﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻟﺬﻟﻚ ﳝﻜﻦ أن ﻧﻮﺟﺰ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ‪‬ﺎ ﰲ اﻵﰐ‪:‬‬

‫‪ -1‬دراﺳﺔ اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﳉﻐﺮاﰲ ﻟﻠﻐﺎت وﺗﻮﺿﻴﺢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻃﺎﻟﺲ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪‬ﺘﻢ ﺑﺪراﺳﺔ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻠﻐﺔ واﳓﺴﺎرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ّ -2‬‬

‫‪ -1‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﳊﺎج ﺻﺎﱀ‪ :‬أﺛﺮ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ﰲ اﻟﻨﻬﻮض ﲟﺴﺘﻮى ﻣﺪرﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬ع‪ ،1974 ،4‬ص‪.23‬‬
‫‪2‬‬
‫ﳏﻤﺪ اﻟﺪرﻳﺞ‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳍﺎدف‪ ،‬ﻗﺼﺮ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دط‪ ،1994 ،‬ص‪.28‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺣﻠﻤﻲ ﺧﻠﻴﻞ‪ :‬دراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ص‪.77‬‬
‫‪15‬‬
 ‫‪ -3‬ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻷﳘﻴﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻐﺎت ﰲ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﻌﺎﱂ‪.1‬‬

‫ﺗﻄﻮر اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺑﻴﺎن ﻃﺮق اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺄﺛﲑ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻠﻰ ّ‬
‫و‪-‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺤﺎﺳﻮﺑﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺧﺎﺻﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ أﺛﻨﺎء إﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻓﺮﻋﺎ ً‬
‫ﺗﻌ ّﺪ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ ً‬
‫وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺘﺎج ﺑﺮاﻣﺞ ﺣﺎﺳﻮﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﲣﻴّﻞ اﳊﺎﺳﻮب ﻋﻘﻼً ﺑﺸﺮﻳًﺎ‪ ،‬ﰲ ﳏﺎوﻟﺔ ﻻﺳﺘﻨﻜﺎﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟّﱵ ﻳﻘﻮم ‪‬ﺎ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸﺮي‬

‫ﳐﺘﺺ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺎت وﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﳋﻠﻖ ﺑﺮاﻣﺞ وأﻧﻈﻤﺔ‬

‫ّ‬ ‫ﺣﲔ ﻳﻨﺘﺞ اﻟﻠﻐﺔ وﻳﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ "ﻋﻠﻢ‬

‫ﺣﻞ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﻮر اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ وﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ذﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺤ ّﺪد دورﻫﺎ ﰲ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﺴﺘﺨﺪم اﳊﺎﺳﻮب ﻋﻠﻰ ّ‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم"‪ ،2‬ﻓﻬﻲ إذن "ﻧﻈﺎم ﺑﻴﲏ ﺑﲔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت وﻋﻠﻢ اﳊﺎﺳﻮب اﳌﻌﲏ ﲝﻮﺳﺒﺔ اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ"‬
‫ّ‬
‫وﺗﺸﺘﻐﻞ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳًﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﻴًﺎ‪:‬‬

‫‪-1‬اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي‪ :‬وﺗﺴﻤﻰ ﻓﻴﻪ ﺑﺎﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟّﱵ ﺗﺒﺤﺚ ﰲ " اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻌﻤﻴﻖ اﻟّﺬي ﺑﻪ ﳝﻜﻨﻨﺎ‬
‫‪4‬‬
‫ﳊﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ"‬
‫أن ﻧﻔﱰض ﻛﻴﻒ ﻳﻌﻤﻞ اﻟﺪﻣﺎغ اﻻﻟﻜﱰوﱐ ّ‬
‫‪-2‬اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ :‬وﻳﻌﺘﲏ ﺑﺎﻟﻨﺎﺗﺞ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻨﻤﺬﺟﺔ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻹﻧﺴﺎﱐ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻬﺪف إﱃ إﻧﺘﺎج ﺑﺮاﻣﺞ ذات‬
‫‪5‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﲢﺴﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﻹﻧﺴﺎن واﻵﻟﺔ‪.‬‬

‫وﻛﺎﻧﺖ اﻟﺒﺪاﻳﺔ اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﳍﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ ﺑﺰوغ ﻓﺠﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴﺔ اﻟّﱵ ﻃﺒّﻘﺖ اﻷﺳﺲ واﳌﻌﺎدﻻت‬

‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﰒّ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺻﻴﺎﻏﺔ رﻳﺎﺿﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺑﺮﳎﺘﻬﺎ ﰲ اﳊﺎﺳﻮب وذﻟﻚ ﺑﻐﺮض اﺳﺘﻨﺒﺎط‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻣﺎرﻳﻮ ﺑﺎي‪ :‬أﺳﺲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬أﲪﺪ ﳐﺘﺎر ﻋﻤﺮ‪ ،‬ص‪.37‬‬
‫‪ -2‬ﻏﺴﺎن ﻣﺮاد‪ :‬اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ –ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻋﺼﺮ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﺟﺮﻳﺪة اﻟﺴﻔﲑ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪.2004 ،‬‬
‫‪ -3‬ﺎد اﳌﻮﺳﻰ‪ ،‬اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –ﳓﻮ ﺗﻮﺻﻴﻒ ﺟﺪﻳﺪ ﰲ ﺿﻮء اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ‪ ،-‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪ ،2000 ،1‬ص‪.53‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺎزن اﻟﻮﻋﺮ‪ :‬ﻗﻀﺎﻳﺎ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬دار ﻃﻼس‪ ،‬ﺳﻮرﻳﺎ‪ ،‬دط‪ ،1988 ،‬ص‪.407‬‬
‫‪ -5‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺎد اﳌﻮﺳﻰ‪ :‬اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –ﳓﻮ ﺗﻮﺻﻴﻒ ﺟﺪﻳﺪ ﰲ ﺿﻮء اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ‪ ،-‬ص‪.54‬‬
‫‪16‬‬
‫ﻗﻮاﻋﺪ ﻣﻘﻨّﻨﺔ ودﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻳﺴﻌﻰ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﱃ أن ﻳﻬﻴﺊ ﻟﻠﺤﺎﺳﻮب ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﺸﺒﻪ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﻺﻧﺴﺎن ﺣﲔ ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ‬

‫اﻟﻠﻐﺔ وﻳﺪرﻛﻬﺎ وﻳﻔﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﰒّ ﻳﻌﻴﺪ إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ وﻓﻖ اﳌﻄﻠﻮب‪.‬‬

‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻧﺴﺘﺸﻒ ﳑّﺎ ﺳﺒﻖ أ ّن اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻗﺪ اﻛﺘﺴﺒﺖ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻻﺳﺘﻘﻼﱄ ﺑﻌﺪ ﻣﺴﲑة ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺸ ّﻜﻞ ﻛﻴﺎﻧًﺎ‬
‫ّ‬

‫ﺑﺎرزا‬
‫اﲡﺎﻫﺎ ﻣﻌﺮﻓﻴًﺎ ً‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻼً‪ ،‬ﻟﻜﻨّﻪ ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤ ّﺪة ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ﻓﻌ ّﺪت ﺑﺬﻟﻚ ً‬
‫ﻳﻌﻮل ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﺗﺬﻟﻴﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪17‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬اﻟﻤﻠﻜﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ إﻧﺸﺎء اﻟﻠﻐﺔ ) اﻟﻜﻼم (‪ ،‬ﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ ) اﻻﺳﺘﻤﺎع (‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻬﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ً‬
‫اﻋﺎ ‪ ،‬ﻃﺮاﺋﻖ وأﻫﺪاف ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ وأﻧﻮ ً‬
‫ً‬ ‫ﺗﺼﻮر ﻋﺎم ﺣﻮل ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم‬‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ّ‬
‫‪ -2‬وأن ﻳﻜﻮن ً‬
‫‪ -3‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺳﺘﻤﺎع وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬أﻧﻮاﻋﻪ‪ ،‬ﻣﻬﺎراﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻌﻴﻘﺎت ﺗﺪرﻳﺴﻪ‪.‬‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ورﻛﻴﺰة ﻫﺎﻣﺔ‬
‫ﲤﺜّﻞ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷرﺑﻊ ) اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬اﻟﻜﻼم‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺮاءة (‪ً ،‬‬
‫ﻻﻛﺘﺴﺎب آﻟﻴﺎت اﻟﻠﻐﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﺗﻮاﺻﻠﻴًﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﻘﻒ اﻷﻣﺮ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﻌ ّﺪاﻩ إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﳕﻮ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﰲ ّ‬
‫واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻬﺎرات اﻟﻨﻔﺲ‪-‬ﺣﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬و ّ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻠﻜﺔ ) اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ (‬
‫ً‬
‫ﻋﺮﻓﺖ ﺑﺄ ّ‪‬ﺎ "أداء ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻔﺮد ﺑﺈﺗﻘﺎن وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻓﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﻗﺼﲑة"‪ ،1‬إذ ﺗﺘﻄﻠّﺐ اﳌﻬﺎرة وﺟﻮد اﻟﺪﻗّﺔ واﻟﺴﺮﻋﺔ واﻟﻜﻔﺎءة‬
‫ّ‬
‫ﻳﺘﻢ ﻫﺬا اﻷداء ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ واﻟﺪﻗّﺔ‬
‫ﰲ إﳒﺎز أي ﻓﻌﻞ ﻛﺎن ﺣﺮﻛﻴﺎ أم ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ "ﻧﺸﺎط ﻋﻘﻠﻲ وﺑﺪﱐ ﻳﺆدﻳﻪ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﺣﻴﺚ ّ‬
‫ﻋﺎل ﻣﻦ‬‫واﻟﺴﻬﻮﻟﺔ وﲢﻘﻴﻖ اﻷﻣﺎن‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﻇﺮوف اﳌﺘﻐﲑات ﲝﻴﺚ ﻳﺆدي ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى ٍ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪2‬‬
‫اﻹﺗﻘﺎن واﳉﻮدة ﰲ اﻷداء"‬
‫وﻣﺘﺪرﺟﺔ أﺛﻨﺎء أداء ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ اﳊﺮﻛﻲ أو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ّ‬ ‫وﻻ ﺗﺘﺤ ّﻘﻖ ﻫﺬﻩ اﳉﻮدة ّإﻻ ﺑﺈﺗﺒﺎع ﺧﻄﻮات ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺑﺄﻗﻞ ﺟﻬﺪ‪ ،‬وأﻗﺼﺮ وﻗﺖ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻨﺎﺳﻖ واﻟﻮﺻﻮل ‪‬ﺎ إﱃ درﺟﺔ اﻹﺗﻘﺎن ﻗﺼﺪ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﺴﻄّﺮة ّ‬
‫وﺗﻮﺻﻒ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﺄ ّ‪‬ﺎ ﻣﻠﻜﺎت ﺗﺮاﻛﻤﻴﺔ ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ اﻟﺒﺴﻴﻂ إﱃ اﳌﻌ ّﻘﺪ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ رﺑﻄﺖ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت ﺑﲔ اﻟﻨﻀﺞ اﳉﺴﺪي واﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺐ واﳋﱪة ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬وإﺗﻘﺎن ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرة ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‬
‫‪3‬‬
‫أﺧﺮى"‬
‫أﺳﺎﺳﺎ‬
‫ﻓﻌﺎﻻ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻓﻨﻮ‪‬ﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﰒّ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ً‬
‫دورا ّ‬
‫وﺗﺆدي اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ً‬
‫ّ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻧﺒﻴﻞ ﻋﺒﺪ اﳍﺎدي وآﺧﺮون‪ :‬ﻣﻬﺎرات ﰲ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬دار اﳌﻴﺴﺮة‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2005 ،2‬ص‪.24‬‬
‫‪2‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﻮض اﻟﱰﺗﻮري‪ :‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ واﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬دار ﺣﺎﻣﺪ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪،2006 ،1‬‬
‫‪ -‬ﳏﻤﺪ ﻓﺮﺣﺎن اﻟﻘﻀﺎة‪ّ ،‬‬
‫ص‪.76‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻧﺒﻴﻞ ﻋﺒﺪ اﳍﺎدي وآﺧﺮون‪ ،‬ص‪.24‬‬
‫‪18‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬أﻧﻮاع اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ أرﺑﻊ ﻣﻬﺎرات رﺋﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫إذن‪ ،‬إ ّن اﳌﻬﺎرة ﻧﺸﺎط ﻋﻀﻮي ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻴﺪ أو اﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬اﻟﻌﲔ أو اﻷذن‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ّ‬
‫اﻟﻜﻼم‪ ،‬اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫أ‪-‬ﻣﻬﺎرة إﻧﺸﺎء اﻟﻠﻐﺔ ) اﻟﻜﻼم (‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪ :‬ﺗﻮﺻﻒ ﻣﻬﺎرة إﻧﺸﺎء اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺄ ّ‪‬ﺎ ﻣﻬﺎرة وإﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ "اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻦ أﻓﻜﺎر أو ﻣﺸﺎﻋﺮ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت واﳉﻤﻞ‪ ،‬وﲣﻀﻊ ﻟﻘﻮاﻋﺪ ﳓﻮﻳﺔ‬
‫أو رﻏﺒﺔ ﻣﺎ اﳌﺮاد إﻳﺼﺎﳍﺎ إﱃ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ أﺻﻮات ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ّ‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﻌﲔ"‬
‫وﺻﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮﻛﻴﺒﻴﺔ وﺑﺮاﻏﻤﺎﺗﻴﺔ ﰲ ﺳﻴﺎق ّ‬
‫ﻳﻌ ّﺪ اﻟﻜﻼم ) اﻟﺘﺤ ّﺪث ( ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻠﻜﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬واﻟّﱵ ﺗﺆدي إﱃ ﺧﻠﻖ‬
‫اﻟﺮﻓﻊ‬
‫ﺗﻮاﺻﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﻨّﺎء‪ ،‬وﻻ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ّإﻻ ﺑﱰﺳﻴﺦ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻻت اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻗﺼﺪ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﱰاﻛﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬و ّ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺑﺎﻗﻲ اﳌﻬﺎرات اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﳝﻜﻦ ّإﻻ أن ﻧﻘﻮل أ ّن اﻟﻜﻼم "ﻏﺎﻳﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪2‬‬
‫وﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻐﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻣﻨﻈّﻤﺔ ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻏﻤﻮض اﻟﻠّﻔﻆ وﺧﻔﺎء اﳌﻌﲎ"‬
‫ﳝﺮ ‪‬ﺎ اﳌﺘﻜﻠّﻢ إﱃ رﻣﻮز ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻳﺘﻢ ﲢﻮﻳﻞ اﳋﱪات اﻟّﱵ ّ‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻼم ﺑﺎﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﺼﻮﻳﺘﻴﺔ‪ ،‬أﻳﻦ ّ‬
‫ﲨﻞ وﻛﻠﻤﺎت وأﺻﻮات‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﺤ ّﺪد ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ﰲ أﺳﻠﻮب اﻟﻔﺮد أي ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻔﺮدي ﻟﻠﻐﻮي ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑﲔ‬
‫اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﳌﻜﻨﺔ اﻟّﱵ ﺗﻘ ّﺪﻣﻬﺎ ﻟﻪ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻼم "ﻋﻤﻞ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ ﺣﺪود ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واﻟﻜﻼم ﺳﻠﻮك‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﳍﺬا‬
‫‪3‬‬
‫ﺿﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ‬ ‫ﺻﻮﺗﻴﺎ‪،‬‬ ‫وﲢﻘﻴﻘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺑﺘﺸﺨﻴﺺ‬ ‫اﻟﻜﻼم‬ ‫وﻳﺴﻤﺢ‬ ‫‪،‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬واﻟﻜﻼم ﻧﺸﺎط‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ ﻗﻮاﻋﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط"‬
‫رﻛﻨﲔ‪ :‬ﻣﻌﻨﻮي ﳛﻮي اﻷﻓﻜﺎر اﳌﺮاد اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻔﻈﻲ ﺗﺮﻣﻴﺰي ﻳﱰﺟﻢ ﻫﺬﻩ اﳌﻌﺎﱐ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷﺻﻮات واﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫ذات دﻻﻟﺔ اﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ﻣﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﲔ اﳌﺘﻜﻠّﻢ واﻟﺴﺎﻣﻊ‪.‬‬

‫‪-2‬ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻜﻼم‪ :‬إ ّن اﻟﻜﻼم ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌ ّﻘﺪة ّ‬

‫ﺗﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺘﺎﺑﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﺳﺘﺸﺎرة اﳌﺘﻜﻠّﻢ ّإﻣﺎ داﺧﻠﻴًﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻪ ﳊﺎﺟﺘﻪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻓﻜﺮة أو اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﺷﻌﻮر‪ ،‬أو‬
‫ﺧﺎرﺟﻴﺎ ﻛﺄن ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ رأﻳﻪ ﰲ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ أو اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺳﺆال ﻃﺮح‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺘﺮﻣﻴﺰ‪ :‬ﺑﻌﺪ ﲢﺪﻳﺪ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻷﻓﻜﺎر اﳌﺮاد اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻳﺘﻄﻠّﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻜﻠّﻢ "اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﳐﺰوﻧﻪ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻋﻦ أﻟﻔﺎظ‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪي‪ ،‬ﳎﻠّﺔ ﳑﺎرﺳﺎت‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻴﺰي وزو‪ ،2012 ،‬ص‪-208‬‬
‫‪ -‬ﻟﻌﺠﺎل ﻳﺎﺳﲔ‪ :‬أﺛﺮ ﻣﻬﺎرات اﻹﻧﺘﺎج واﻟﻔﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ّ‬
‫‪.209‬‬
‫‪2‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﻄﺎ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،-‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬دط‪ ،1993 ،‬ص‪.34‬‬
‫‪ -‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠـﻪ اﻟﻜﻨﺪري وإﺑﺮاﻫﻴﻢ ّ‬
‫‪ -3‬ﲤّﺎم ﺣﺴﺎن‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺒﻨﺎﻫﺎ وﻣﻌﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬اﳍﻴﻨﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،1973 ،‬ص‪.32‬‬
‫‪19‬‬
 ‫‪1‬‬
‫وﺗﺮاﻛﻴﺐ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺻﺎﳊﺔ ﳊﻤﻞ ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻊ اﳊﺮص ﻋﻠﻰ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻼﺋﻤﺔ ﳌﻘﺘﻀﻰ ﺣﺎل اﻟﺴﺎﻣﻊ وﺳﻴﺎق اﻟﻜﻼم"‬
‫ﺟـ ـ‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻄﻖ‪ :‬وﺗﻌ ّﺪ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻟﻼﺳﺘﺜﺎرة اﻟّﱵ ﺗﻌﺮض ﳍﺎ اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﻣﺴﺒ ًﻘﺎ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﳌﺴﺘﻤﻊ ﻓﻼ‬
‫ﻳﺮى ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻜﻼم ﺳﻮى ﻫﺬا اﳌﻈﻬﺮ اﳋﺎرﺟﻲ اﻟﺒﺎرز‪.‬‬
‫إ ّن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻜﻼم ﺗﻘﺘﻀﻲ وﺟﻮد اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﳌﻌﺎﱐ اﳌﺮاد اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ ) رﻛﻦ ﻣﻌﻨﻮي (‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ ) رﻛﻦ ﻣﻌﻨﻮي (‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻘﻮاﻧﲔ اﻟّﱵ ﲢﻜﻢ اﻟﺒﻨﻴﺎت اﳋﺎﺻﺔ اﻟﻮاردة ﰲ اﻟﻜﻼم ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ أﺻﻮات ﻣﺴﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﱰاﻛﻴﺐ واﻷﻟﻔﺎظ واﳌﻌﺎﱐ اﻟّﱵ ﲢﻤﻠﻬﺎ ﳌﻮاﻗﻒ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺒﲑﻫﺎ ﻋﻦ ﻣﻘﺎﻣﺎت ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬أن ﻳﻜﻮن ﻣﻌﲎ اﻟﻠﻔﻈﺔ واﻟﱰﻛﻴﺐ اﳌﺴﺘﺨﺪم ﻣﺘﻮاﻓﻖ ﺑﲔ اﳌﺮﺳﻞ اﳌﺘﻜﻠّﻢ‪ ،‬واﻟﺴﺎﻣﻊ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫‪ / 3‬اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﻤﻬﺎرة اﻟﻜﻼم‪:‬‬
‫ﺗﺒﲏ ﺑﺮاﻣﺞ واﻋﺪة ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرة ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﳌﻬﺎرة اﻟﻜﻼم ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺘﻌ ّﺪدة ﻣﺘّﺼﻠﺔ ﺑﺎﳌﺘﻜﻠّﻢ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﰎّ ّ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬وﺑﻨﺎء اﳌﻔﺮدات‪ ،‬وﲢﺪﻳﺪ اﳌﻌﺎﱐ وﻣﺎ ﻳﺮﺑﻂ اﳉﻤﻞ ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ وﻗﻮاﻧﲔ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﳉﻮاﻧﺐ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻌﺮف ﻓﻴﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ آﻟﻴﺎت اﻟﻨﻄﻖ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻸﺻﻮات ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺪرﻳﺐ أﻋﻀﺎء‬ ‫ﺣﺴﻲ ﺣﺮﻛﻲ‪ :‬اﻟّﺬي ّ‬ ‫أ‪ -‬أﺳﺎس ّ‬
‫اﻟﻨﻄﻖ ﻋﻠﻰ إﺧﺮاﺟﻬﺎ ﻣﻦ ﳐﺮﺟﻬﺎ اﻟﺴﻠﻴﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ آﻟﻴﺎت اﻟﺘﻨﻐﻴﻢ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﱪ اﻟّﺬي ﳚﻌﻞ ﻣﻦ ﻛﻼﻣﻪ ﻣﻨﻄﻮﻗًﺎ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﻟﻐﻮﻳﺎ‬
‫ب‪ -‬اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ :‬وﻳﺸﲑ إﱃ ﲤﻜﲔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﺎدات ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺴﻦ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫واﳉﻤﻞ واﻟﺘﻌﺎﺑﲑ اﶈﻘ ّﻘﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﱐ اﳌﺮاد اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ "أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘّﺼﻔﺔ ﺑﺴﻼﻣﺔ اﻟﱰﻛﻴﺐ واﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻛﺘﻤﺎل اﳌﻌﲎ‬
‫‪3‬‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬﻩ اﻹﺟﺮاءات ﺳﺘﻤ ّﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﺎدات ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‬
‫ّ‬ ‫و‬ ‫‪،‬‬ ‫اﻟﺮﺑﻂ ﲝﺴﺐ اﳌﻌﺎﱐ"‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺻﺤﺔ أدوات ّ‬
‫ﻛﺒﻨﺎء ﻣﻔﺮدات ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﺗﺮﻛﻴﺐ دﻻﻻت ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ‪.‬‬
‫ﺟ ـ‪ -‬اﻷﺳﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬وﻳﺘﻌﻠّﻖ ﺑـ ـ"ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺴﻠﻴﻢ وإﺣﺴﺎﺳﻪ ﺑﺎﻻﻧﺘﻤﺎء إﱃ‬
‫ﲨﺎﻋﺔ اﻟﺰﻣﻼء‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺴﺘﺘﺒﻊ ذﻟﻚ ﻣﻦ إﺣﺴﺎﺳﻪ ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﳌﺒﺎدرة واﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ"‪ ،4‬وﻟﻦ ﻳﺘﺤ ّﻘﻖ ذﻟﻚ ّإﻻ إذا ﺗﺮك اﳌﻌﻠّﻢ‬

‫‪ -1‬ﳏﺴﻦ ﻋﻠﻲ ﻋﻄﻴّﺔ‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻐﻮي وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬دار اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬دط‪ ،2007 ،‬ص‪.115‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬اﳌﺼﻄﻔﻰ ﺑﻮﺷﻮك‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ‪ ،‬دار اﳍﻼل ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪ ،‬ط‪.253 ،1994 ،2‬‬
‫‪ -3‬زﻳﻦ ﻛﺎﻣﻞ اﳋﻮﻳﺴﻜﻲ‪ :‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ) اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬اﻟﺘﺤ ّﺪث‪ ،‬اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ( وﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺮب وﻏﲑﻫﻢ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪ ،2008 ،‬ص‪.73‬‬
‫‪ -4‬ﻛﺮﳝﺎن ﺑﺪﻳﺮ وإﳝﻴﻠﻲ ﺻﺎدق‪ :‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ط‪ ،2000 ،1‬ص‪.73‬‬
‫‪20‬‬
 ‫ﻋﻤﺎ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻪ‪ ،‬دون أن ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻮﺿﻮع اﳊﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫ﻳﻌﱪ ّ‬
‫ﺣﱴ ّ‬
‫ﻋﻤﺎ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ّ‬
‫اﻟﻔﺮﺻﺔ ﳌﺘﻌﻠّﻤﻪ ﻟﻴﻔﺼﺢ ّ‬
‫‪-3‬ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻜﻼم‪:‬‬
‫ﻳﻌ ّﺪ اﻟﻜﻼم ﻣﻬﺎرة إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ إﺧﺮاج اﻷﺻﻮات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘﺼﻞ ذﻟﻚ ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﻛﺎﻟﺘﻨ ّﻔﺲ‪ ،‬وﲢﺮﻳﻚ اﻷﺣﺒﺎل اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻠﺴﺎن ﻏﲑ أ ّن اﻟﺘﺤ ّﺪث ﻓﻦ ﻟﻐﻮي ّ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺼﻮت‪ :‬وﻫﻮ أﺳﺎس ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬اﻟّﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳊﺮﻛﺎت واﻹﺷﺎرات‪.‬‬
‫ﳎﺮد أﺻﻮات ﻻ ﻣﺪﻟﻮﻻت ﳍﺎ‪ ،‬أي ﻣﺎ‬ ‫ب‪-‬اﻟﻠﻐﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﺼﻮت ﳛﻤﻞ ﺣﺮوﻓًﺎ وﻛﻠﻤﺎت وﲨﻞ ّ‬
‫ﻳﺘﻢ اﻟﻨﻄﻖ ‪‬ﺎ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ّ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺮﻛﻦ اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻟّﺬي إذا ﺗﻮاﻓﺮ ﰲ اﻟﻜﻼم ّأدى إﱃ "ﺗﻮاﻓﺮ ﻓﻨﻴﺔ اﻟﻘﻮل‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺴﺘﻠﺰﻣﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﳉﻤﻞ‬
‫‪1‬‬
‫اﳌﻌﱪة وﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮازن ﺑﲔ اﳌﻌﲎ واﳌﺒﲎ‪ ،‬وﻋﺪم اﻹﺳﺮاف واﻟﺘﻜﻠّﻒ اﻟﻠﻔﻈﻲ"‬
‫واﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ و ّ‬
‫ﺟـ‪ -‬اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ :‬ﻻ ﻣﻌﲎ ﻟﻠﻜﻼم ﺑﻼ ﺗﻔﻜﲑ ﻳﺴﺒﻘﻪ ّ‬
‫وإﻻ ﻛﺎن اﻟﻜﻼم أﺻﻮات ﻻ ﻣﻀﻤﻮن ﳍﺎ وﻻ ﻫﺪف ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤﺎ اﻟﻜﻼم‬
‫ّإﻻ "ﺗﻨﻔﻴﺬ ﳌﺎ ﻓ ّﻜﺮ ﻓﻴﻪ اﳌﺘﻜﻠّﻢ وﺻﺎﻏﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻻﺳﺘﺸﺎرة اﳊﺎﺻﻠﺔ ﻓﻴﻨﻄﻖ ﲟﺎ ﻓ ّﻜﺮ"‪ ،2‬ﻓﻬﻮ ‪‬ﺬا ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ‬
‫آﻟﻴﺎت ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺳﺮﻳﻌﺔ وﺧﻄﻮات ﳏ ّﺪدة‪.‬‬
‫ﻳﺘﻢ ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﲤﺜﻴﻞ ﻟﻠﻤﻌﺎﱐ‪ ،3‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام ﻧﺴﻖ ﻟﻐﻮي ﳐﺘﺎر‪ ،‬واﻻﻟﺘﺰام‬ ‫د‪ -‬اﻷداء‪ :‬وﻳﺸﲑ إﱃ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟّﱵ ّ‬
‫اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻳﲑ داﺧﻠﻴﺔ ﲢ ّﺪد ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺘﻜﻠّﻢ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻳﲑ ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫ً‬ ‫ﺑﻘﻮاﻧﻴﻨﻪ وﺿﻮاﺑﻄﻪ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﳌﻌﺎﱐ واﻷﻓﻜﺎر‪،‬‬
‫وﺧﺼﻮﺻﻴﺎت ذاﺗﻴﺔ ﻣﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﺸﺨﺺ اﳌﺘﻜﻠّﻢ‪ ،‬ﻣﻊ وﺟﻮد ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﳉﻤﺎﻋﺔ اﻟّﱵ ﻳﻨﺘﻤﻲ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-5‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم‪:‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ ﲢﻮﻳﻞ اﳋﱪات اﻟّﱵ ﳝﻴّﺰ ‪‬ﺎ اﳌﺘﺤ ّﺪث إﱃ رﻣﻮز‬ ‫ﲤﺜّﻞ ﻣﻠﻜﺔ اﻟﻜﻼم اﳉﺎﻧﺐ اﻹﳚﺎﰊ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬اﻟّﺬي ّ‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ ﲢﻤﻞ ٍ‬
‫ﻣﻌﺎن ودﻻﻻت‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﺗﻌﻠّﻢ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرة ﻋﺸﻮاﺋﻴًﺎ‪ ،‬وإّﳕﺎ ﳛﺘﺎج ذﻟﻚ إﱃ اﻧﺘﻘﺎء اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫و‪‬ﺘﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم ﲟﻌﺰل ﻋﻦ اﳌﻬﺎرات اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺘﻜﺘﻔﻲ ﺑﺘﺪرﻳﺒﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫أ‪ -‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة‪ّ :‬‬
‫ﺗﺪل ﻋﻠﻴﻪ دون اﻟﻌﻮدة إﱃ ﻗﻮاﻋﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ وﻗﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫اﻟﺮﺑﻂ اﳌﺒﺎﺷﺮ ﺑﲔ اﻟﻜﻠﻤﺔ وﻣﺎ ّ‬
‫ﻗﻮاﻟﺐ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﺮاﻛﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬و ّ‬

‫‪ -1‬ﳏﺴﻦ ﻋﻠﻲ ﻋﻄﻴﺔ‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻐﻮي وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ص‪.123‬‬

‫‪2‬‬
‫اﻟﺘﺤﺪث‪-‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻷداء‪ ،-‬دار اﳌﻴﺴﺮة‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،2011 ،‬ص‪.93‬‬ ‫‪-‬ﻣﺎﻫﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري‪ :‬ﻣﻬﺎرات ّ‬
‫‪3‬‬
‫اﶈﻤﺪي‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺤ ّﺪث‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،2013 ،‬ص‪.27‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﻛﻲ ّ‬
‫‪21‬‬
‫‪‬ﺘﻢ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﻌﻠّﻢ ‪‬ﺎ اﻟﻜﻼم "ﻓﻼ ﺗﺴﺘﻌﲔ ﺑﺄي ﻟﻐﺔ وﺳﻴﻄﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم أﺳﻠﻮب اﶈﺎﻛﺎة واﳊﻔﻆ ﻓﻬﻲ ّ‬
‫‪1‬‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﳊﺮﻛﺔ واﻟﺼﻮرة‪ ،‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﻟﻠﻔﻆ وﻣﻌﻨﺎﻩ"‬
‫ً‬
‫وﻳﻌﺎب ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﺼﻠﻬﺎ ﺑﲔ اﳌﻬﺎرات ﺳﻴﻤﺎ ﺑﲔ اﻟﻜﻼم واﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ اﻟﻜﻠّﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ اﻟﺘﻜﺮارﻳﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﲟﻌﺰل ﻋﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟّﱵ ﲢﻜﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻳﺆدي ذﻟﻚ إﱃ ﻋﺪم إدراك اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﻟﻠﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﺼﺮﻓﻴﺔ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟّﱵ ﲢﻜﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪ :‬ﺗﻔﱰض ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ أن اﻟﻜﻼم ﻻ ﳛﺪث ّإﻻ ﺑﻌﺪ ﲢ ّﻘﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻳﺘﺪرج أوﻻً ﺑﺎﻟﺒﺪء ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺳﺘﻤﺎع إﱃ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﱰاﻛﻴﺐ ‪ ،‬ﰒّ اﻟﻨﻄﻖ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻳﻨﺘﻘﻞ إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ّ‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬إذ ‪‬ﺪف ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ إﱃ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﻬﺎرات اﻷرﺑﻊ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرﰐ اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﻜﻼم اﻟّﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ ﻣﻬﺎرﺗﺎ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺟ ـ‪ -‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﻮارﻳﺔ ‪ /‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ 2:‬وﺗﻘﻮم ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﳊﻮار واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤﺪ اﳌﻌﻠّﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﻼم‬
‫ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ﺑﺬﻟﻚ‬
‫ً‬ ‫‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎرف اﳌﺘﻌﻠّﻢ وﺧﱪاﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺑﻐﻴﺔ ﻓﻬﻢ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺪﻳﺪة‪،‬‬
‫ﺣﺼﻠﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳊﻮار‪.‬‬
‫ﻛﻼﻣﺎ‪ ،‬وﺗﺜﺒﻴﺖ ﻣﻌﺎرف ﺟﺪﻳﺪة ّ‬
‫اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ اﻟّﱵ ﲤ ّﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﻃﺮح أﻓﻜﺎرﻩ ً‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ّ‬
‫د‪-‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ :‬ﺪف إﱃ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ وﺳﻴﻠﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻏﺮاﺿﻪ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﻨﻈﺮ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ ّأ‪‬ﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﱰاﻛﻴﺐ واﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻣﻘﺼﻮدة ﻟﺬا‪‬ﺎ‪ ،‬وإﳕﺎ ﺗﻌ ّﺪﻫﺎ وﺳﻴﻠﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ"‬
‫اﻟﺘﺪرج اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﻠﻖ‬
‫اﻟﺘﺪرج اﻟﻠﻐﻮي ﺑﻞ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ّ‬
‫وﺗﻌﺮض اﳌﺎدة ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ّ‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ واﻗﻌﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬أﻧﻤﺎط اﻟﻜﻼم‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﳊﺮة اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﺪور ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع ّ‬
‫ﻣﻌﲔ‪ ،‬وﺗﻌ ّﺪ اﶈﺎدﺛﺔ "أﻓﻀﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤ ّﺪث‪ ،‬إذ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ"‪ ،4‬وﲢ ّﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﲤﻜﲔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﲝﺮﻳﺔ ﻋﻦ أﻓﻜﺎرﻩ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻋﻠﻲ اﳊﺪﻳﺪ‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻌﺮب‪ ،‬دار اﻟﻜﺎﺗﺐ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪ ،‬ص‪.05‬‬
‫‪ -2‬ﺣﺴﻦ ﺷﺤﺎﺗﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪ ،2008 ،‬ص‪.35‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﻟﻔﻮزان‪ :‬إﺿﺎءات ﳌﻌﻠّﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳌﻠﻚ ﻓﻬﺪ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬دط‪ ،2011 ،‬ص‪.83‬‬
‫‪ -4‬ﻫﺪى ﳏﻤﻮد اﻟﻨّﺎﺷﻒ‪ :‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻷﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2007 ،1‬ص‪.77‬‬
‫‪22‬‬
 ‫‪ -2‬اﺣﱰام آراء اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﳌﺴﻤﻮع وﲢﻠﻴﻠﻪ وﺗﻘﻮﳝﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺜﺮوة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺸﻔﻮي اﻟﺤﺮ‪ :‬وﻫﻮ "اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻵراء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ"‪ ،1‬ﻛﻮﺻﻒ أﺣﺪاث وﻣﻨﺎﻇﺮ‪ ،‬أو ﻧﻘﻞ ﺧﱪ‬
‫‪2‬‬
‫أو ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أو اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﳌﺸﺎﻋﺮ واﻷﺣﺎﺳﻴﺲ‪ ،‬وﺗﺘﻮﻗّﻒ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ ﳑﺎرﺳﺔ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﻜﻼم ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺣﻀﻮر اﻷﻓﻜﺎر وﺣﺴﻦ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﰲ اﻟﺬﻫﻦ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻜﻼم وآﻟﻴﺎت ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻌﺒﺎرات‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻃﻼﻗﺔ اﻟﻠﺴﺎن ﰲ ﻧﻄﻖ اﻷﻟﻔﺎظ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻨﻐﻴﻢ اﻟﺼﻮﰐ واﻟﻨﱪ ﻗﺼﺪ اﻟﺘﺄﺛﲑ ﰲ اﳌﺘﻠﻘﻲ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﺆﻫﻼ ﻟﻐﻮﻳﺎ وأداﺋﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﻐﻴﺔ اﻹﻗﻨﺎع واﻟﺘﺄﺛﲑ" ‪ ،‬وإﺟﺎدﺗﻪ ﺗﺘﻄﻠّﺐ أن ﻳﻜﻮن اﳌﺘﻌﻠّﻢ ً‬ ‫ﺟـ‪-‬اﻟﺨﻄﺐ‪ّ :‬‬
‫وﺗﺴﻤﻰ ﺑ ـ ـ" ّ‬
‫وﻣﺘﺴﻠّ ًﺤﺎ ﺑﻮﺿﻮح اﻟﺼﻮت‪ ،‬وﻃﻼﻗﺔ اﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬ودﻗّﺔ اﻟﺘﻌﺒﲑ‪ ،‬وﺷﺠﺎﻋﺔ اﻻرﲡﺎل‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﺤ ّﻘﻖ ذﻟﻚ ّإﻻ ﺑﻜﺜﺮة اﻟﺪرﺑﺔ واﳌﺮان‪.‬‬

‫د‪ -‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻤﻘﻴّﺪ‪ :‬وﻳﻜﻮن ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻄﻠﺐ اﳌﻌﻠّﻢ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﰎّ ﲢﺪﻳﺪﻩ وإﻋﺪادﻩ ﻣﺴﺒ ًﻘﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻟﻴﺲ ً‬
‫ﺣﺮا‬
‫ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ‪ ،‬ﻓﻬﻮ"ﻧﺸﺎط ﻓﻜﺮي ﻳﺪﻋﻮ إﱃ إﺛﺎرة اﻟﺘﻔﻜﲑ‪ ،‬إﻧّﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫‪4‬‬
‫واﳊﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬و‪‬ﺪف إﱃ زﻳﺎدة ﻓﻬﻢ اﳌﻄﺮوح‪ ،‬واﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ"‬
‫ه‪ -‬ﺳﺮد اﻟﻘﺼﺺ‪" :‬اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻴّﺎل ﺑﺎﻟﻔﻄﺮة إﱃ ﲰﺎع اﻟﻘﺼﺺ واﳊﻜﺎﻳﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻃﻔﻮﻟﺘﻪ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﳚﺐ‬
‫‪5‬‬
‫أﻫﻢ ا‪‬ﺎﻻت اﻟّﱵ ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫اﳊﻜﺎﻳﺎت‬
‫و‬ ‫اﻟﻘﺼﺺ‬ ‫ﺪ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻌ‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ‬ ‫‪،‬‬ ‫اﺳﺘﺜﻤﺎرا ﻫﺎدﻓًﺎ"‬
‫ً‬ ‫اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻫﺬا ا‪‬ﺎل‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻼم اﻟﺴﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -7‬أﻫﺪاف ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم‪:‬‬
‫ﻋﻤﺎ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻌﺒﺎرة ﺳﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪-1‬ﲤﻜﲔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﲑ ّ‬
‫‪6‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻌﻮﻳﺪﻩ إﱃ إﺟﺎدة اﻟﻨّﻄﻖ وﻃﻼﻗﺔ اﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬وﲤﺜﻴﻞ اﳌﻌﺎﱐ"‬

‫‪ -1‬زﻳﻦ ﻛﺎﻣﻞ اﳋﻮﻳﺴﻜﻲ‪ ،‬ص‪.81‬‬

‫‪2‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر‪ :‬ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،1986 ،1‬ص‪.216‬‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬أﲪﺪ ّ‬
‫‪ -3‬ﻋﻠﻲ أﺑﻮ ﻣﻠﺤﻢ‪ :‬ﰲ اﻷدب وﻓﻨﻮﻧﻪ‪ ،‬اﳌﻄﺒﻌﺔ اﻟﻌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬دط‪ ،1980 ،‬ص‪.132‬‬
‫‪ -4‬زﻳﻦ ﻛﺎﻣﻞ اﳋﻮﻳﺴﻜﻲ‪ ،‬ص‪.85‬‬
‫‪ -5‬ﳏﺴﻦ ﻋﻠﻲ ﻋﻄﻴﺔ‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻐﻮي وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ص‪.130‬‬
‫‪ -6‬ﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺔ أﺧﺮى) أﺳﺴﻪ‪ ،‬ﻣﺪاﺧﻠﺔ‪ ،‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺴﻪ (‪ ،‬دون ﻧﺎﺷﺮ‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬دط‪ ،1985 ،‬ص‪.158‬‬
‫‪23‬‬
 ‫‪ -3‬ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﺧﺠﻞ وﻗﻠﻖ وﺧﻮف‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻼم اﳌﺴﱰﺳﻞ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﻟﻠﺜﺮوة اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻌﻤﺮﻩ وﻣﺴﺘﻮى ﻧﻀﺠﻪ‪.‬‬
‫ﺟﻴﺪا ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ‬
‫إﻋﺪادا ً‬
‫‪ -5‬ﺗﻌﻮﻳﺪﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬وﺗﺮﺗﻴﺐ أﻓﻜﺎرﻩ ورﺑﻄﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆدي إﱃ إﻋﺪادﻩ ً‬
‫‪1‬‬
‫اﳊﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﺘﻄﻠّﺐ ﻣﻨﻪ ﻓﺼﺎﺣﺔ اﻟﻠﺴﺎن وﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻرﲡﺎل"‬
‫‪ -6‬ﲤﻜﲔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﻣﻔﺮدات وﺗﺮاﻛﻴﺐ وﻗﻮاﻧﲔ ﲢﻜﻢ ﺑﻨﺎء اﳉﻤﻞ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺸﺒﻊ ﻟﺪﻳﻪ اﻹﺣﺴﺎس‬
‫ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻹﳒﺎز‪.‬‬
‫اﻟﺘﺼﺮف ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑﲔ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻮﻗﻒ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﺑﺘﻜﺎر و ّ‬
‫ب‪-‬ﻣﻬﺎرة ﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ ) اﻻﺳﺘﻤﺎع (‪:‬‬
‫ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻟّﱵ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻚ اﻟﱰﻣﻴﺰ‪ ،‬وﺗﻌ ّﺪ ّأول اﳌﻬﺎرات اﻟّﱵ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن واﻣﺘﻼك ﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻠﻜﺎت ﻣﺮﻫﻮن ﺑﻮﺟﻮدﻫﺎ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﺟﻌﻞ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﻳﺼﻒ اﻟﺴﻤﺎع ﺑﺄﺑﻮ اﳌﻠﻜﺎت‪.‬‬
‫ﻛﻞ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ إﱃ ﺣﺪﻳﺜﻪ‪ ،‬وﳛﺎول‬ ‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪ :‬ﻫﻲ "ﻣﻬﺎرة ﻣﻌ ّﻘﺪة ﻳﻌﻄﻲ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺴﺘﻤﻊ اﳌﺘﺤ ّﺪث ّ‬
‫ﻛﻞ اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ‪ ،‬وﻳﺮّﻛﺰ ّ‬
‫ﻛﻞ ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ وﺳﻜﻨﺎﺗﻪ ﺑﻐﻴﺔ اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﺎ ﲢﻮﻳﻪ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ‪ ،‬ﲟﺎ ﻳﻜﻔﻞ ﻟﻠﻤﺴﺘﻤﻊ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫ﺗﻔﺴﲑ أﺻﻮاﺗﻪ وإﳝﺎءاﺗﻪ‪ ،‬و ّ‬
‫اﺗﺼﺎل ﺷﻔﻮي ﺟﻴّﺪ ﻣﻊ اﻵﺧﺮ"‪ ،2‬إذا ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ وﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ﻗﺼﺪ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﲎ اﻟّﺬي أرادﻩ‬
‫ﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﻟّﱵ وﺻﻠﺖ إﱃ اﳌﺦ ﰲ ﺻﻮرة ذﺑﺬﺑﺎت‬
‫ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘ ّ‬
‫اﳌﺘﺤ ّﺪث‪ ،‬ﻓﻬﻮ ‪‬ﺬا ﻋﻤﻠﻴّﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﻌ ّﻘﺪة ّ‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻨﺸﻴﻂ اﳌﺴﺘﻤﻊ‬ ‫ٍ‬
‫ﻓﺘﻔﻚ ﻫﺬﻩ اﻟﺮﻣﻮز وﺗﱰﺟﻢ إﱃ ﻣﻌﺎن وأﻓﻜﺎر‪ ،‬إﻧّﻪ "ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﻧﺸﻄﺔ ّ‬ ‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷﻋﺼﺎب‪ّ ،‬‬
‫‪3‬‬
‫ﳌﻌﺎرﻓﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻗﺼﺪ ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺺ اﳌﺴﻤﻮع"‬
‫وﻻ ﻳﻘﻒ ﻣﻌﲎ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻋﻨﺪ إدراك اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﺴﻤﻌﻲ ﺑﻞ ﺗﺘﻌﺪى ذﻟﻚ إﱃ‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﺮﻣﻮز أو اﻟﻜﻼم اﳌﻨﻄﻮق"‪ ،4‬ﻓﻬﻮ‬
‫"ﻓﻬﻢ ﻣﺪﻟﻮل اﻟﺮﻣﻮز‪ ،‬ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ أو اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟّﱵ ّ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻘﺼﻮدة ‪‬ﺪف إﱃ اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺴﲑ‪ ،‬واﻟﻨﻘﺪ واﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬

‫اﻟﺴﻤﺎن‪ :‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،1983 ،‬ص‪.13‬‬
‫‪ -‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ ّ‬
‫‪1‬‬

‫‪ -2‬ﻋﺒﺪ ا‪‬ﻴﺪ ﻋﻴﺴﺎﱐ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ ﰲ ﻋﻠﻮم اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬دط‪ ،2012 ،‬ص‪.108‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺎﻫﺮ ﺷﻌﺒﺎن‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﻨﺸﻂ‪ ،‬دار اﳌﻴﺴﺮة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬دط‪ ،2011 ،‬ص‪.91‬‬
‫‪ -4‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.84‬‬
‫‪24‬‬
 ‫‪-2‬ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻠﻘﻲ اﻟﺼﻮﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻣﻴّﺰ اﻟﱰﺑﻮﻳﻮن ﺑﲔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻠﻘﻲ اﻟﺼﻮﰐ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ درﺟﺘﻪ ﲟﻔﺎﻫﻴﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﺴﻤﻊ ‪ /‬اﻟﺴﻤﺎع‪ّ :‬‬

‫ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻫﺎرﻳﺲ ) ‪ ( Harris‬ﺑﺄﻧّﻪ "ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻳﺘﻮﻗّﻒ ﺣﺪوﺛﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ اﻷذن‪ ،‬وﻻ‬
‫‪1‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻷذن ﻟﺬﺑﺬﺑﺎت‬
‫ّ‬ ‫ادي‬
‫ر‬ ‫إ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻓﻄﺮي‬ ‫ﻓﻬﻮ‬ ‫‪،‬‬ ‫ﳛﺘﺎج إﱃ إﻋﻤﺎل اﻟﺬﻫﻦ أو اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ إﱃ ﻣﺼﺪر اﻟﺼﻮت"‬
‫ﻣﺰوًدا ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻘﺼﻮدا‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺣﺎﺳﺔ ﻣﻦ اﳊﻮاس اﻟّﱵ ﻳﻮﻟﺪ اﻟﻄﻔﻞ ّ‬
‫ً‬ ‫اﻧﺘﺒﺎﻫﺎ‬
‫ﻣﻌﲔ‪ ،‬دون إﻋﺎر‪‬ﺎ ً‬
‫ﺻﻮﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺼﺪر ّ‬
‫ب‪-‬اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ :‬ﻫﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟّﱵ "ﻳﺼﺎﺣﺒﻬﺎ اﻫﺘﻤﺎم اﳌﺴﺘﻤﻊ اﳋﺎص‪ ،‬واﻧﺘﺒﺎﻫﻪ اﳌﻘﺼﻮد ﳌﺎ ﻳﺴﺘﻘﺒﻠﻪ أدﻧﺎﻩ ﻣﻦ أﺻﻮات‬
‫ﻣﺴﻤﻮﻋﺔ وﻛﻼم ﻣﻨﻄﻮق"‪ ،2‬أي أ ّن "اﻟﺴﻤﺎع ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻷذن وﻗﺪر‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺎط‬
‫اﻟﺬﺑﺬﺑﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ أﻣﺮ ﻻ ﻳﺘﻌﻠّﻤﻪ اﻹﻧﺴﺎن ﻷﻧّﻪ ﻻ ﳛﺘﺎج إﱃ ﺗﻌﻠّﻤﻪ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻓﻬﻮ إدراك وﻓﻬﻢ وﲢﻠﻴﻞ‪،‬‬
‫ﺗﻔﺴﲑ وﺗﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻧﻘﺪ وﺗﻘﻮﱘ"‪ ،3‬إﻧّﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻘﺼﻮدة ﺗﺘﺠﺎوز ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻷﺻﻮات إﱃ ﺗﺮﲨﺘﻬﺎ وﺗﻔﺴﲑ دﻻﻟﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ‬
‫ﺟﻬﺪا ﰲ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺎ ﻳﻘﺎل‪ ،‬واﺧﺘﺰان ﻣﻌﺎﻧﻴﻪ واﺳﱰﺟﺎﻋﻬﺎ إذ ا ﺗﻄﻠّﺐ اﻷﻣﺮ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻧﺸﺎط ﻋﻘﻠﻲ ﻣﻌ ّﻘﺪ ﻳﺘﻄﻠّﺐ ً‬
‫ﺟـ‪-‬اﻹﻧﺼﺎت‪ :‬ﻫﻮ "ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻌﻪ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ أﺟﻞ ﻫﺪف ﳏ ّﺪد‪ ،‬أو ﻏﺮض ﻳﺮﻳﺪ ﲢﻘﻴﻘﻪ"‪ ،4‬وﻫﻮ‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻏﲑ ﻣﺘﻘﻄّﻊ ﻣﻊ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻳﺘﻄﻠّﺐ اﻟﻘﺼﺪ واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﳌﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ اﺳﺘﻤﺎع ّ‬
‫ﺷ ّﺪة اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ واﻟﱰﻛﻴﺰ ﳌﺼﺪر اﻟﺼﻮت وﻣﺪاوﻣﺔ اﻟﻔﻬﻢ ﳌﺎ ﻳﺴﻤﻊ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ :‬ﻻ ﲢﺪث ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻤﺎع ّإﻻ ﺑﺘﻀﺎﻓﺮ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺒﻌﺪﻳﻦ اﳌﺘﺪاﺧﻠﲔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪ :‬وﻳﺘﻤﺜّﻞ ﰲ ﻗﺪرة اﻷذن ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﻮﺟﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ وﺗﺮﲨﺘﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳉﻬﺎز اﻟﻌﺼﱯ‬
‫إﱃ إﺷﺎرات ﻳﻔﻬﻤﻬﺎ اﳌﺦ‪.‬‬

‫ب‪-‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ّ :‬‬

‫وﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ أرﺑﻌﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬ﻻ ﻳﻨﻔﺼﻞ أﺣﺪﳘﺎ ﻋﻦ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻓﻬﻢ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﺮﻣﻮز اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ :‬إذ ﺗﺘﻄﻠّﺐ ﻛﻔﺎءة اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻗﺪرة اﳌﺴﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻟﻠﻤﻌﲏ‬
‫ﻣﻔﺼﻼ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﳌﱰاﺑﻄﺔ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﲎ اﻟﻌﺎم رﻏﻢ ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻪ‬
‫ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻜﻼم ﺗﻌ ّﺪ اﳌﺪﺧﻞ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻟﺒﺎﻗﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺘﻄﻠّﺐ اﻻﺳﺘﻤﺎع اﳉﻴّﺪ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻤﻊ‬
‫‪5‬‬
‫ﻓﻬﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟّﱵ ﻳﺪور ﺣﻮﳍﺎ اﻟﻜﻼم‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ ذﻟﻚ ّإﻻ ﺑﻌﺪ اﻧﺘﺒﺎﻩ اﳌﺴﺘﻤﻊ ﻟﻠﻤﻌﲎ اﻟﻌﺎم ﻛﻜﻞ‬

‫‪1‬‬
‫‪-Harris: Dictionary of reading and Related terms International, New Delevare, 1982, P182.‬‬
‫‪ -2‬ﳏﻤﺪ ﺻﺎﱀ اﻟﺸﻨﻄﻲ‪ :‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ –ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻓﻨﻮ‪‬ﺎ‪ ،-‬دار اﻷﻧﺪﻟﺲ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪ ،2001 ،3‬ص‪.146‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻠﻰ أﲪﺪ ﻣﺪﻛﻮر‪-‬ﺗﺪرﻳﺲ ﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬دط‪ ،2006 ،‬ص‪.84‬‬
‫‪ -4‬ﳏﻤﻮد رﺷﺪي ﺧﺎﻃﺮ وآﺧﺮون‪ :‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء اﻻﲡﺎﻫﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،1981 ،2‬ص‪.166‬‬
‫‪ -5‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ﻳﻮﻧﺲ وﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –أﺳﺴﻪ وإﺟﺮاءاﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻊ اﻟﻄﻮﲜﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،1987 ،‬ﻣﺞ‪ ،1‬ص‪.68‬‬
‫‪25‬‬
‫وﻫﺬا اﻟﻔﻬﻢ ﻳﺘﻄﻠّﺐ ﻣﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻜﻼم‪ ،‬وﻛﺬا اﻟﺘﻜﻴّﻒ اﻟﻨﺎﺟﺢ‬
‫ﻣﻊ ﻣﻮﻗﻒ اﻻﺳﺘﻤﺎع‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫وﻳﺮﺗﻜﺰ ﻓﻬﻢ اﳌﻌﲎ اﻟﻌﺎم ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﻬﻢ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ ﻫﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫‪ -3‬ﳏﺎوﻟﺔ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ وﺑﲔ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪- 2‬ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻜﻼم واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻪ‪ :‬وﲣﻀﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺴﲑ ﻟﻠﺨﱪات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﳌﻬﺎرات اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟّﱵ ﳝﺘﻠﻜﻬﺎ اﻟﻔﺮد‬
‫"ﻓﻬﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ ﻵﺧﺮ‪ ،‬وﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻪ وﲝﺼﻴﻠﺘﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟّﱵ ﲤ ّﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﻔﺴﲑ‬
‫أﻓﻜﺎر اﳌﻨﻄﻮق ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ"‪ ،2‬ﻓﻤﻦ ﻻ ﳝﻠﻚ ﺛﺮوة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻮاﺟﻪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﺒﲑة ﰲ اﻟﺘﻔﺴﲑ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫وﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺴﲑ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺪى ﺗﻘﺎرب اﳋﱪة ﺑﲔ اﳌﺘﻜﻠّﻢ واﳌﺴﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺟﻮدة ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ ﻟﺪى اﳌﺴﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﺑﺎﳊﺪﻳﺚ وﺗﺮﻛﻴﺰﻩ ﻣﻌﻪ‪.‬‬
‫وﺧﻠﻮ ﻛﻼﻣﻪ ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻮب اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻗﺪرة اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﻋﻠﻰ ﺟﺬب اﻫﺘﻤﺎم اﳌﺴﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﻮة أﻓﻜﺎرﻩ وﺗﺴﻠﺴﻠﻬﺎ‪ّ ،‬‬
‫‪ -5‬ﺧﻠﻮ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻜﻼم واﻻﺳﺘﻤﺎع ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺗﻘﻮﻳﻢ وﻧﻘﺪ اﻟﻜﻼم‪ :‬ﺑﻨﺎءً ﻋﻠﻰ اﳌﻬﺎرات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ّ‬

‫ﻳﺘﻢ ﻧﻘﺪ وﺗﻘﻮﱘ اﻟﻜﻼم‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮﻋﻪ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﺤ ّﻘﻖ ذﻟﻚ ّإﻻ إذا ﻛﺎن‬
‫ﺗﻔﺤﺺ اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻣﻊ ﺿﺮورة اﻟﺘﺰاﻣﻪ ﺑﺎﳊﻴﺎد‪.‬‬
‫وﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ّ‬
‫اﳌﺴﺘﻤﻊ واﻋﻴًﺎ‪ً ،‬‬
‫إ ّن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻘﺪ واﻟﺘﻘﻮﱘ ﻟﻠﻜﻼم ﺗﺘﻄﻠّﺐ ﺗﺮﺗﻴﺒًﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴًﺎ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻇﻬﺎر ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﻮة ﰲ‬
‫اﳌﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﻟﺘﻜﺘﻤﻞ ﺑﺬﻟﻚ اﻟﻨﻈﺮة اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺟﻮدة اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ -4‬رﺑﻂ اﻟﻤﻀﻤﻮن ﺑﺎﻟﺨﺒﺮات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻧﻘﻄﺔ اﻻﻟﺘﻘﺎء ﺑﲔ ﺧﱪات اﳌﺘﻜﻠّﻢ واﳌﺴﺘﻤﻊ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪،‬‬
‫ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻌﲎ اﻹﲨﺎﱄ ﻟﻠﻤﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ وﺗﻔﺴﲑﻫﺎ‪ ،‬ﰒ ﺗﻘﻮﳝﻬﺎ وﻧﻘﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﳌﺴﺘﻤﻊ‬
‫ﳛﺪث اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟّﺬي ﻳﺆّﻛﺪ ﻣﺪى ّ‬
‫‪4‬‬
‫ﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ ّإﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬زﻳﻦ ﻛﺎﻣﻞ اﳋﻮﻳﺴﻜﻲ‪ :‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ص‪.34-33‬‬

‫‪ -2‬زﻛﺮﻳﺎ إﲰﺎﻋﻴﻞ‪ :‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،1991 ،‬ص‪.103‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺣﺴﻦ ﺳﻠﻴﻤﺎن ﻗﻮرة‪ ،‬دراﺳﺎت ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،1981 ،‬ص‪.66‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬أﲪﺪ ﻋﻠﻴﺎن‪ :‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ –ﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،-‬دار اﳌﺴﻠﻢ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬ط‪ ،2000 ،2‬ص‪.47‬‬
‫‪26‬‬
 ‫ﺟﺪﻳﺪا ﱂ ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻣﺴﺒ ًﻘﺎ‪ ،‬أي أ ّن ﺧﱪﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮل اﳌﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﻌﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻳﻀﻴﻒ ً‬
‫ﺗﺼﻮًرا ﻣﺴﺒ ًﻘﺎ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻓﻴﺄﰐ ﺑﺬﻟﻚ اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﻟﻴﺆّﻛﺪ وﻳﺮ ّﺷﺢ ﻫﺬﻩ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -2‬ﳝﻠﻚ ّ‬
‫‪ -3‬ﺗﻜﻮن اﳌﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﳐﺎﻟﻔﺔ ﳌﺎ ﻳﻌﺮف‪ ،‬ﻓﻌﻠﻴﻪ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ أن ﻳﻘﺘﻨﻊ ﺑﺄﻓﻜﺎرﻫﺎ أو ﻳﺮﻓﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ / 4‬أﻧﻮاع اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ :‬ﻳﻘﺴﻢ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﲝﺴﺐ ﻣﺎ ﳛ ّﻘﻘﻪ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ وﲢﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﲑ إﱃ‪:‬‬
‫أ‪-‬اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪ :‬وﻫﻮ اﺳﺘﻤﺎع ﻳﻘﻆ‪ ،‬ﻳﺘﻄﻠّﺐ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﰲ اﳌﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬ورﺑﻂ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ‪ ،‬وﲢﺪﻳﺪ اﳌﻌﲎ‬
‫أﻳﻀﺎ "ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺎع ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬وﺗﺼﻨﻴﻒ ﺣﻘﺎﺋﻘﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻴﺎن أوﺟﻪ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺴﻤﻰ ً‬
‫‪1‬‬
‫اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت"‬
‫ب‪ -‬اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﻬﺎﻣﺸﻲ‪ :‬وﻳﻌﲎ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﲟﻌﺮﻓﺔ اﳋﻄﻮط اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ ﳌﺎ ﻳﻘﺎل‪ ،‬دون اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪ ،‬أو إﺻﺪار‬
‫اﳊﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،2‬وﻫﻮ اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﻐﺎﻟﺐ اﻟّﺬي ﳝﺎرﺳﻪ اﻷﻓﺮاد ﰲ ا‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻀﻤﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﺟ ـ‪-‬اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻤﺘﻌﺔ‪ :‬وﻳﻬﺪف اﻟﻔﺮد اﳌﺴﺘﻤﻊ أﺛﻨﺎء ﳑﺎرﺳﺘﻪ إﱃ ﲢﻘﻴﻖ اﳌﺘﻌﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺮوﺣﻴﺔ‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ اﳌﺘﻜﻠّﻢ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻪ‪ ،‬واﻟﺘّﺄﺛﺮ ﺑﻪ‪ ،‬واﻻﻧﺪﻓﺎع ﻣﻌﻪ ﺷﻌﻮرﻳًﺎ‪ ،‬وﻳﺸﱰط ﻓﻴﻪ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﲟﺤﺘﻮى اﳌﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻨﻬﺞ اﳌﺘﻜﻠّﻢ وﻣﻴﺰاﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘّﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟّﺬي ﳛﺪث ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻼم واﻻﺳﺘﻤﺎع‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻻﻧﺪﻣﺎج ﺑﲔ اﳌﺴﺘﻤﻊ واﳌﺘﻜﻠّﻢ‪.‬‬
‫ﻳﻨﺠﺮ ﻋﻨﻪ ﺣﻜﻢ‪ ،‬وﻳﺒﺪي اﳌﺴﺘﻤﻊ رأﻳﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻗﻴﻞ‪ ،4‬اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﺧﱪﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬‫د‪-‬اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﻨﺎﻗﺪ‪ :‬وﻫﻮ اﺳﺘﻤﺎع ّ‬
‫وﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻻﺳﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ وﲢﻠﻴﻞ وﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﺎ ﲰﻌﻪ ﺑﺘﺼﻮراﺗﻪ وﻣﻌﺎرﻓﻪ اﳌﺴﺒﻘﺔ ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﰒ إﺻﺪار اﳊﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ أو‬
‫ﻟﻪ ﺑﻌﺪ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﳌﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.49‬‬
‫‪ -2‬ﳏﻤﻮد رﺷﺪي ﺧﺎﻃﺮ‪ ،‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪ ،‬ص‪.62‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬اﳋﻮﻳﺴﻜﻲ‪ :‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ص‪.42‬‬
‫‪ -4‬ﳏﻤﺪ ﳎﺎور‪ :‬ﺗﺪرﻳﺲ ﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬دط‪ ،2000 ،‬ص‪.218‬‬
‫‪27‬‬
 ‫‪ -5‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘﻤﺎع‪:‬‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻓﻦ ﻟﻐﻮي‪ ،‬وﻣﻬﺎرة ﻣﻌ ّﻘﺪة ﺗﺘّﺼﻞ ﺑﺎﻟﻔﺮد‪ ،‬وﲟﺎ ﳝﻠﻜﻪ ﻣﻦ ﻗﺪرات ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﺧﱪات ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﻦ‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﱰﻛﻴﺰ واﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻔﺴﲑ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪ ،‬اﻟﻨﻘﺪ واﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺤﻮر أﻫﻢ ﻣﻬﺎراﺗﻪ ﰲ‪:‬‬
‫أ‪-‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ :‬وﺗﺘﻌﻠّﻖ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرة ﲟﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﳌﺘﺸﺎ‪‬ﺔ واﳌﺘﻌﺎرﺿﺔ ﰲ اﳌﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬وﲢﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺘﻤﻴﻴﺰ اﻷداءات اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ‪ ،‬اﻟﻨﱪ واﻟﺘﻨﻐﻴﻢ‪.‬‬
‫اﻷﺻﻮات وأﻧﻮاﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ً‬
‫ب‪-‬ﻓﻬﻢ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﻔﺮدات واﻟﺠﻤﻞ واﻟﻌﺒﺎرات‪ :‬وﻻ ﺗﺘﺄﺗﻰ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرة إﻻّ ﺑﻌﺪ اﻣﺘﻼك ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻌﺪادات‬
‫ﻛﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﱰﻛﻴﺰ وﺣﺼﺮ اﻟﺬﻫﻦ واﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‪.1‬‬
‫ﺟ ـ‪ -‬اﺳﺘﺨﻼص اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ :‬وﺗﺘﻄﻠّﺐ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرة اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺒﺆرة واﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ ﰲ اﳌﺎدة‬
‫اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻗﺼﺪ ﲢﺪﻳﺪ اﳊﻘﺎﺋﻖ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟّﱵ ﺗﺪور ﺣﻮﳍﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺤ ّﻘﻖ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرة ﺑﻌﺪ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﻌﻨﻮﻳﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻞ واﻟﻌﻜﺲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟّﱵ ﺗﺮﺗﺒﻂ ‪‬ﺎ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬إذ ﺗﻌﲔ ﻋﻠﻰ إدراك ﻋﻼﻗﺔ اﳉﺰء‬
‫ﻳﺼﺮح ‪‬ﺎ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻟﻜﻨّﻬﺎ ﺗﻔﻬﻢ ﺿﻤﻨﻴًﺎ"‪ ،2‬أي ﻗﺮاءة ﻣﺎ ﺑﲔ ﺳﻄﻮر‬
‫د‪-‬اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻀﻤﻨﻲ‪ :‬وﻳﺸﲑ إﱃ "ﻓﻬﻢ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟّﱵ ﱂ ّ‬
‫اﳌﺼﺮح ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺺ‪ ،‬واﻟﺘﻨﻘﻴﺐ ﻋﻦ اﳌﻌﺎﱐ اﳌﻀﻤﺮة واﳌﺘﺨﻔﻴﺔ ﻏﲑ ّ‬
‫ﻫـ‪ -‬اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ‪ :‬أي ّ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﻨﺺ ﻣﻦ ﺧﻼل ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻮاردة ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫و‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ :‬وﻓﻴﻪ ﻳﺘﻤ ّﻜﻦ اﳌﺴﺘﻤﻊ ﻣﻦ اﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻣﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﺺ اﳌﺴﻤﻮع ﻣﻦ‬
‫‪3‬‬
‫ﻛﻠﻤﺎﺗﻪ وﲨﻠﻪ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻳﲑ داﺧﻠﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﲞﱪات اﳌﺴﺘﻤﻊ وذوﻗﻪ اﳋﺎص ‪ ،‬أﻳﻦ ّ‬
‫ﻳﺘﻢ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﺑﺪاء ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﻵراء‬
‫واﳌﻘﱰﺣﺎت ﺣﻮل اﻟﻨﺺ واﻟّﱵ ‪‬ﺪف إﱃ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻋﺜﺮاﺗﻪ‪ ،‬وﺗﺼﻮﻳﺐ اﻋﻮﺟﺎﺟﻪ‪.‬‬
‫ﻏﲑ أ ّن اﳌﻬﺎرات اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ اﻟﺬﻛﺮ ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﺑﺘﻔﺎوت ﻗﺪرات اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﺑﺎﺧﺘﻼف ﻓﺮوﻗﻬﻢ اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﳝﻠﻚ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ اﻷﺻﻮات ﺳﻴﻤﺎ اﳌﺘﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﻓﻜﺎر اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻻ إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟّﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺗﺮاﻛﻴﺒﻪ وﻣﻔﺮداﺗﻪ‪ ،‬وآﺧﺮون ﻻ ﻳﺼﻠﻮن إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﺸﻒ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ واﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻟﺬا ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠّﻢ أن ﳛﺮص‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرات‪ ،‬وﺗﺪرﻳﺒﻪ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺳﻌﺪ اﳌﺒﺎرك اﻟﺮﺷﻴﺪي‪ ،‬ﲰﲑ ﻳﻮﻧﺲ‪ ،‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺎم وﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ط‪ ،1999 ،1‬ص‪.134‬‬
‫‪ -2‬ﻋﻠﻲ أﲪﺪ ﻣﺪﻛﻮر‪ :‬ﺗﺪرﻳﺲ ﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،2000 ،‬ص‪.78‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬اﻟﺮﺷﻴﺪي وﻳﻮﻧﺲ‪ ،‬ص‪.134‬‬
‫‪28‬‬
 ‫‪ -6‬ﺧﻄﻮات ﺗﺪرﻳﺲ اﻻﺳﺘﻤﺎع‪:‬‬
‫إ ّن اﳍﺪف ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺲ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻫﻮ ﺗﺰوﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻞ اﳌﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬واﻛﺘﺸﺎف اﻷﺳﺒﺎب اﻟّﱵ ّأدت‬
‫إﱃ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻏﲑ أ ّن اﳌﻌﻠّﻢ ﻗﺒﻞ ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺎع اﳉﻴّﺪ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻪ ّأوًﻻ أن ﳛ ّﺪد ﻣﺴﺘﻮاﻩ ﰲ ﻫﺬﻩ‬
‫‪1‬‬
‫اﳌﻬﺎرة ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻫﻞ ﳝﻴّﺰ ﻫﺬا اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﺑﲔ اﻟﻜﻠﻤﺎت؟‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ؟‬
‫‪ -2‬ﻫﻞ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ّ‬
‫‪-3‬ﻫﻞ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻤﻴﺰ ﺑﲔ اﻷﺻﻮات اﳌﺘﺸﺎ‪‬ﺔ ﰲ ﻣﻮاﻗﻌﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ اﻟﻜﻠﻤﺔ؟‬
‫‪-4‬ﻫﻞ ﻳﺘّﺒﻊ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ؟‬
‫وﲤﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻋﱪ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ّ‬
‫اﺧﺘﻴﺎرا ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻌﻤﺮي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ‪.‬‬
‫ً‬ ‫أ‪-‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪاد‪ّ :‬‬
‫وﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‬

‫ب‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪ّ :‬‬

‫وﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﺌﺔ اﳉﻮ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﺌﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ذﻫﻨﻴًﺎ ﻟﺘﻠﻘﻲ اﶈﺘﻮى ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺸﻮﻳﻘﻪ ﻟﻠﻤﺎدة اﳌﺨﺘﺎرة وﻣﺎ ﲢﻤﻠﻪ ﻣﻦ أﺑﻌﺎد ﻓﻜﺮﻳﺔ ودﻻﻻت ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻮﺿﻴﺢ اﳍﺪف ﻣﻦ ﺗﻘﺪﱘ ﻫﺬﻩ اﳌﺎدة‪.‬‬
‫ﺟ ـ‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‪ :‬وﺗﺒﺪأ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻊ اﻧﺘﻬﺎء اﳌﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﻃﺮح اﳌﺎدة اﳌﺨﺘﺎرة‪ ،‬وإﻟﻘﺎﺋﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠّﻤﲔ‪ ،‬وﺗﻌ ّﺪ ﻫﺬﻩ‬
‫‪2‬‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ أداة ﺗﻘﻮﳝﻴﺔ ﳌﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬وﻣﺪى ﲢ ّﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﶈ ّﺪدة ﻟﻠﺪرس‪ ،‬وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﺑـ ـ ـ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ إﻋﺎدة ﻣﺎ ﻗﻴﻞ ﺑﺄﺳﻠﻮﺑﻪ اﳋﺎص‪ ،‬أو ﺗﻠﺨﻴﺺ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎط اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﺎ ﺟﺎء ﰲ اﳌﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻧﻘﺪﻫﺎ‪ ،‬وإﺑﺪاء اﻟﺮأي ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠّﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ أن ﻳﺮّﻛﺰ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن ﻳﻘﺪم اﳌﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﲣﺪم اﳍﺪف اﳌﻘﺼﻮد‪.‬‬
‫ﻓﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻮﺿﺢ وﻳﺸﺮح اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟّﱵ ﻗﺪ ﻳﺼﻌﺐ ﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬أو ﺗﺴﺘﻌﺼﻲ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻗﺼﺪ ﺟﻌﻞ اﳌﺎدة أﻛﺜﺮ ً‬
‫‪ -2‬أن ّ‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ :‬أﺳﺎﺳﻴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻌﺮب‪ ،‬ص‪.82‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻓﺎﺿﻞ واﱄ‪ :‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ –ﻃﺮﻗﻪ‪ ،‬أﺳﺎﻟﻴﺒﻪ وﻗﻀﺎﻳﺎﻩ‪ ،-‬ط‪ ،1998 ،1‬ص‪.157‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﳋﻤﻴﺲ‪ :‬ﻓﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎع وﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺴﻪ واﺧﺘﺒﺎرﻩ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬دط‪ ،2010 ،‬ص‪.160‬‬
‫‪29‬‬
 ‫‪ -7‬ﻣﻌﻴﻘﺎت اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﺠﻴﺪ‪:‬‬
‫ﻻ ﳝﻜﻦ اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎع ّإﻻ ﺿﻤﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ ﻣﺮﺳﻞ ) ﻣﺘﻜﻠّﻢ ( ٍ‬
‫وﻣﺘﻠﻖ ) ﻣﺴﺘﻤﻊ (‬
‫ﻳﺘﻘﺎﲰﺎن ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﰲ ﺳﻴﺎق ﳏ ّﺪد‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻗﺪ ﺗﻌﺮﻗﻞ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻴﻘﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ اﻻﺳﺘﻤﺎع‪.‬‬
‫ﺗﻨﻮﻋﺖ ﻫﺬﻩ اﳌﻌﻴﻘﺎت واﺧﺘﻠﻔﺖ ﲝﺴﺐ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫وﻗﺪ ّ‬
‫أ‪ -‬ﻣﻌﻮﻗﺎت ﻣﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻤﻊ‪ :‬وﻳﺘﻌﻠّﻖ ً‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﳌﺸﻜﻼت اﳋﻠﻘﻴﺔ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻀﻌﻒ اﳉﻬﺎز اﻟﺴﻤﻌﻲ أو ﺧﻠﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﳉﻬﺎز اﻟﻌﺼﱯ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ‪ ،‬إذ ﳛﻮل دون ﺗﺮﲨﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺘﻌﺪى ذﻟﻚ إﱃ "ﻣﺸﻜﻼت‬
‫وﺗﺪﱐ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻗﻠّﺔ اﳌﺨﺰون اﻟﺜﻘﺎﰲ واﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬واﻟّﺬي ﳚﻌﻞ اﳌﺎدة‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎع ّ‬
‫‪1‬‬
‫اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﺻﻌﺒﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻤﻊ"‬
‫ب‪ -‬ﻣﻌﻮﻗﺎت ﻣﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺳﻞ ) اﻟﻤﺘﻜﻠّﻢ (‪ :‬وﻫﻮ ﻣﺼﺪر اﻷﺻﻮات اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ وﻣﻨﺘﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻌﺎﱐ ﻫﻮ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻴﻮب ﻧﻄﻘﻴﺔ ﲢﻮل دون اﻟﻨﻄﻖ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻸﺻﻮات‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆدي إﱃ ﺳﻮء ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻤﻊ‪ ،‬أو ﻗﺪ ﻳﺘﻌﺪى ﻫﺬﻩ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت إﱃ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﻟﺸﻔﺮات ورﻣﻮز ﻣﻌ ّﻘﺪة ﻻ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻗﺪرات اﳌﺴﺘﻤﻊ ﳑّﺎ ﻳﺆدي إﱃ ﺣﺪوث ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ اﻟﺪﻻﱄ‪.‬‬
‫ﺟ ـ‪ -‬ﻣﻌﻮﻗﺎت ﻣﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ) اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺴﻤﻮﻋﺔ (‪ :‬ﻛﺄن ﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﳌﺎدة "ﻏﲑ ﻣﺘﻤﺎﺷﻴﺔ ﻣﻊ ﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ‬
‫وﻣﺴﺘﻮﻳﺎ‪‬ﻢ‪ ،‬أو ﻏﲑ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻣﻊ ﺧﱪا‪‬ﻢ‪ ،‬ﻏﲑ ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻊ ﻣﻴﻮﳍﻢ‪ ،‬ﻏﲑ ﻣﺸﺒﻌﺔ ﳊﺎﺟﻴﺎ‪‬ﻢ"‪ ،2‬ﻟﺬﻟﻚ وﺟﺐ أن ﲤﺘﺎز‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﺑ ـ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن ﺗﻜﻮن ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻤﺘﻠ ّﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن ﺗﻜﻮن ﺑﺴﻴﻄﺔ واﺿﺤﺔ اﻷﺳﻠﻮب‪.‬‬
‫‪ -3‬أن ﺗﻜﻮن أﻓﻜﺎرﻫﺎ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﲤ ّﻜﻦ اﳌﺴﺘﻤﻊ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎل ذﻫﻨﻴًﺎ ﻣﻦ ﻓﻜﺮة إﱃ أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ّ -4‬أﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪ ،‬وﻻ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺗﺒﻌﺚ ﻋﻠﻰ اﳌﻠﻞ‪ ،‬أو ﳐﺘﺼﺮة ﺗﻌﻴﻖ اﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬

‫دـ ‪ -‬ﻣﻌﻴﻘﺎت ﻣﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺟﻊ ) اﻟﺒﻴﺌﺔ (‪ :‬ﻳﻌ ّﺪ اﳌﺮﺟﻊ اﻟﻈﺮوف اﻟّﱵ ّ‬

‫ﺗﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ) اﻟﻜﻼم واﻻﺳﺘﻤﺎع (‪،‬‬
‫ﻓﺈن ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻈﺮوف ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺳﺎﻋﺪت ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﺳﺘﻤﺎع ﺟﻴّﺪ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻗﺪ ﺗﻮاﺟﻪ ﻃﺮﻓﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹرﺳﺎل واﻻﺳﺘﻘﺒﺎل‬

‫‪ -1‬ﳏﻤﺪ اﻟﺼﺎﱀ اﻟﺸﻨﻄﻲ‪ ،‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ص‪.162‬‬

‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬واﱄ ﻓﺎﺿﻞ‪ :‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ص‪.152‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻣﺎﻫﺮ ﺷﻌﺒﺎن‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﻨﺸﻂ‪ ،‬ص‪.65‬‬
‫‪30‬‬
‫ﻣﻌﻴﻘﺎت ﲢ ّﺪ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻛﺎﻟﺘﺸﻮﻳﺶ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ ﻣﻦ ﺿﻮﺿﺎء وﺿﺠﻴﺞ وأﺻﻮات ﻣﺰﻋﺠﺔ ﺗﻘﻠّﻞ ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ ﲰﺎع‬
‫اﻷﺻﻮات وﺗﺮﲨﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫أﺧﲑا ‪ :‬إ ّن اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﻜﻼم وﺳﻴﻠﺘﺎن أﺳﺎﺳﻴﺘﺎن ﻟﻼﺗﺼﺎل ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﳌﺒﻜﺮة‪ ،‬إ ّ‪‬ﻤﺎ ﻣﺘﺼﻼن ﺑﺮاﺑﻄﺔ ﻗﻮﻳﺔ‬
‫ً‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﰲ "ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺄﺛّﺮ وﺗﺄﺛﲑ‪ ،‬إذ أ ّن ﳕﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻼم ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬وﳑّﺎ ﻳﺆّﻛﺪ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺗﺘﺤ ّﺪد ً‬
‫وﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‬
‫ً‬ ‫ﻣﺮﺳﻼ ﺗﺎرة‬
‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬ﻳﻌﻤﻞ ً‬‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻫﻮ اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﺴﺎﺋﺪ ﰲ وﺟﻮد ﻣﺮﻛﺰ واﺣﺪ ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ ﺟﻬﺎزي اﻟﺴﻤﻊ واﻟﻨﻄﻖ ً‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﺮة أﺧﺮى"‬

‫وﻗﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت أ ّن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺴﺘﻐﺮق ‪ %70‬ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺎت ﻳﻘﻈﺘﻪ ﰲ ﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﻠﻔﻈﻲ ً‬
‫ﻣﻮزﻋﺎ ﻋﻠﻰ اﳌﻬﺎرات‬
‫اﺳﺘﻤﺎﻋﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫اﻷرﺑﻊ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪ %11 :‬ﻛﺘﺎﺑﺔ‪ %15 ،‬ﻗﺮاءة‪ %30 ،‬ﺣﺪﻳﺜﺎ‪%40 ،‬‬

‫‪1‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﻄﻴﺔ‪ :‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻔﻮي‪ ،‬إﻳﺘﺪاك ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ط‪ ،2005 ،1‬ص‪.183‬‬
‫‪ -‬راﺷﺪ ّ‬
‫‪31‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬اﻟﻤﻠﻜﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ) اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة (‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وأﻫﻢ أﻧﻮاﻋﻬﺎ وأﻫﺪاف ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -1‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ اﶈﺎﺿﺮة ً‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺎن أﳘﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬وأن ﻳﻜﻮن ً‬
‫ﻳﺘﺒﲎ اﳌﻨﺤﻰ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫‪ -3‬وأن ّ‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬

‫ﺗﻘﱰن اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﺋﻖ‪ ،‬وﺗﱰاﺑﻄﺎن ﺑﻌﻼﻗﺎت وﻇﻴﻔﻴﺔ وﻃﻴﺪة ﲡﻤﻌﻬﻤﺎ‪ ،‬ذﻟﻚ أ ّن ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﻣﺘﺪرج ﰲ اﻟﻘﺪرات واﻻﳒﺎزات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫ﳕﻮ ّ‬ ‫اﳌﺘﺒﺎدل ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﻜﻔﻴﻞ ﺑﻀﻤﺎن ّ‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫‪ / 1‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪:‬‬
‫وﻳﻌﱪ‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أ ّ‪‬ﺎ "أداء ﻟﻐﻮي رﻣﺰي ﻳﻌﻄﻲ دﻻﻻت ﻣﺘﻌ ّﺪدة‪ ،‬وﺗﺮاﻋﻰ ﻓﻴﻪ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫‪1‬‬
‫ﻋﻦ ﻓﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎن وﻣﺸﺎﻋﺮﻩ‪ ،‬وﻳﻜﻮن دﻟﻴﻼً ﻋﻠﻰ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻩ‪ ،‬وﺳﺒﺒﺎ ﰲ ﺣﻜﻢ اﻟﻨّﺎس ﻋﻠﻴﻪ" أي أ ّن اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ ّ‬
‫أﻫﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻓﻜﺎر ﻏﲑﻩ‪.‬‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﲔ اﻟﺒﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ أﻓﻜﺎرﻩ‪ ،‬و ّ‬
‫ﻓﻬﻲ ﺑﺬﻟﻚ "اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﻜﺘﺎﰊ اﻟّﺬي ﻳﺘﻄﻠّﺐ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﲑ واﻟﺘﻌﺒﲑ واﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﻮاﺿﺢ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّﻢ"‪ 2‬وﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ ﳛﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻈﻮرﻳﻦ ﳐﺘﻠﻔﲔ‪:‬‬
‫أ‪-‬ﻣﻨﻈﻮر ﻣﻜﺎﻧﻴﺰﻣﻲ ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﻓﻴﻪ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻌ ّﻘﺪة ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴّﺔ وﺣﺴﻴّﺔ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻬﺎرة رﺳﻢ‬
‫اﳊﺮوف وﺗﺮﻣﻴﺰﻫﺎ‪ ،‬وﻛﺬا اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻗﻮاﻋﺪ اﻹﻣﻼء اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﳍﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ب‪ّ -‬أﻣﺎ اﳌﻨﻈﻮر اﻟﺜﺎﱐ ﻓﲑﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرة اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻹﻧﺘﺎﺟﻲ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ اﻟّﱵ ﲢﺘّﻢ ﻋﻠﻴﻪ اﻧﺘﻘﺎء اﻟﻮﺣﺪات‬
‫ﳏﻜﻤﺎ ﻟﺘﺆدي اﳌﻌﲎ اﳌﻘﺼﻮد‪.‬‬‫اﳌﻌﱪة ﻋﻦ ﻓﻜﺮﻩ واﳌﺘﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻊ اﳌﻘﺎم‪ ،‬وﻛﺬا ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮاﻗﻌﻬﺎ وﻛﻴﻔﻴﺔ رﺻﻔﻬﺎ رﺻ ًﻔﺎ ً‬
‫اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ ّ‬
‫‪ / 2‬ﺑﻴﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺨﻂ واﻹﻣﻼء‪:‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻬﺎرة ﻳﺪوﻳﺔ ﺣﺮﻛﻴﺔ وﻓﻜﺮﻳﺔ وإﺗﻘﺎ‪‬ﺎ ﻳﺘﻄﻠّﺐ اﻣﺘﻼك اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﳑﺎرﺳﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﺨﻂ‪ :‬ﻫﻮ ﻓﻦ ﲢﺴﲔ ﺷﻜﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﲡﻮﻳﺪﻫﺎ ﻹﺿﻔﺎء اﻟﺼﻔﺔ اﳉﻤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﳋﻂ ّ‬
‫ﻳﺘﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﺼﻮت‬

‫‪ -1‬زﻳﻦ اﻟﺪﻳﻦ اﳋﻮﻳﺴﻜﻲ‪ :‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ص‪.164‬‬

‫‪2‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ إﲰﺎﻋﻴﻞ‪ :‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺐ اﻟﻌﺮﰊ ﻟﻠﻤﻌﺎرف‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪ ،1998 ،‬ص‪.200‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﻈﺮ‪ّ ،‬‬
‫‪32‬‬
 ‫اﳌﺴﻤﻮع إﱃ اﻟﺮﻣﺰ اﳌﻜﺘﻮب"‪ ،1‬ﻓﻼ ﻳﻌ ّﺪ اﳋﻂ إﻻّ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻟﻠﺤﺮوف اﳌﻔﺮدة واﳌﺮّﻛﺒﺔ ﺑﺼﻮرة ﺣﺴﻨﺔ ﺗﺮاﻋﻲ اﻷﺻﻮل واﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫أﻫﻢ ﻋﺎﻣﻞ ﳝ ّﻜﻦ اﻟﻘﺎرئ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﳌﻌﺎﱐ‬ ‫أﻫﻢ ﻫﺬﻩ اﻷﺻﻮل اﻟﻮﺿﻮح‪ ،‬ﻓﺎﳋﻂ اﻟﻮاﺿﺢ ّ‬ ‫اﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬و ّ‬
‫أﻫﻢ أﻫﺪاف ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫دون ﻣﻦ أﻓﻜﺎر‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﳋﻂ ﻣﻦ ّ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﳌّﺎ ّ‬
‫‪2‬‬
‫وﻳﻜﺘﺴﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﳋﻂ ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷوﱃ أﳘﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﳛ ّﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﲡﻮﻳﺪ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﲢﺴﻴﻨﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﳊﺮوف‪ ،‬واﺳﺘﻘﺎﻣﺔ اﳋﻄﻮط‪ ،‬واﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺐ اﻟﻄﻮل واﻻﳓﻨﺎءات‬
‫واﳌﺪود واﳌﺴﺎﻓﺎت‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ّﻗﻮة اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫‪ -4‬إرﺿﺎء اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﰲ ﺧﻄﻮﻃﻬﻢ ﻣﻦ اﺗﺴﺎق‪.‬‬
‫وﻳﺪل ﻋﻠﻰ "ﻋﻠﻢ رﺳﻢ اﳊﺮوف وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﰲ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ"‪ ،3‬ﻓﻬﻮ ﻓﺮع ﻣﻦ ﻓﺮوع‬
‫ب‪ -‬اﻹﻣﻼء‪ّ :‬‬
‫ﺣﱴ ﻳﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﻠﻔﻆ واﳌﻌﲎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ‬‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺒﺤﺚ ﰲ ﺻﺤﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ وﺿﻊ اﳊﺮوف ﰲ ﻣﻮاﺿﻌﻬﺎ ّ‬
‫ﻫﺎم ﻣﻦ أﺑﻌﺎد اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰲ إﻃﺎر اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺪرﺳﻲ‪،‬‬
‫ﻗﻴﻞ ﻋﻨﻪ ﺑﺄﻧّﻪ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔً ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ "ﺑﻌﺪ ّ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﺎﻣﺔ"‪ ،4‬وﻻ ﳝﻜﻦ إﺟﺎدة اﻹﻣﻼء ّإﻻ إذا اﺳﺘﻄﺎع ﻫﺬا‬
‫وﻣﻘﻴﺎس دﻗﻴﻖ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻜﺘﺎﰊ ّ‬
‫ﺣﱴ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻣﻊ ﺻﻮرﻫﺎ اﳋﻄّﻴﺔ اﳌﻤﺜﻠﺔ ﳍﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻬﺪف اﻹﻣﻼء‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ أن ﻳﻄﺎﺑﻖ ﺑﲔ اﻟﺼﻮرة اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ أو اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ أو ّ‬
‫‪5‬‬
‫إﱃ‪:‬‬
‫وﺗﻮﺿﺢ اﳍﺪف اﳌﻨﺸﻮد‪.‬‬
‫‪-1‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺼﻮرة ﺻﺤﻴﺤﺔ ﲢ ّﺪد اﳌﻌﲎ ّ‬
‫‪ -2‬إﺟﺎدﺗﻪ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻋﻼﻣﺎت اﻟﱰﻗﻴﻢ واﻟﻮﻗﻒ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮاﺿﻊ اﻟﻔﺼﻞ واﻟﻮﺻﻞ‪ ،‬وﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻜﻼم و‪‬ﺎﻳﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬زﻳﺎدة اﻟﺜﺮوة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﻌﻮﻳﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﻗﻮاﻋﺪ اﻹﻣﻼء‪ ،‬ﻗﺼﺪ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﺗﻄﺒﻴ ًﻘﺎ ً‬
‫‪-6‬ﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷذن ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻗﺼﺪ ﲤﻴﻴﺰ اﻷﺻﻮات اﳌﺘﻘﺎرﺑﺔ ﰲ اﳌﺨﺮج‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2005 ،1‬ص‪.119‬‬
‫‪ -‬ﻃﻪ ﻋﻠﻲ اﻟﺪﻟﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺳﻌﺎد اﻟﻮاﺋﻠﻲ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق‪ّ ،‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻓﻬﺪ ﺧﻠﻴﻞ زاﻳﺪ‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ واﳌﻬﺎرة‪ ،‬دار اﻟﻴﺎزوري‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬دط‪ ،2013 ،‬ص‪.123‬‬
‫‪ -3‬ﻏﺰي ﻧﺒﻴﻞ اﻟﺴﻴّﺪ‪ :‬اﳋﻼﺻﺔ ﰲ ﻗﻮاﻋﺪ اﻹﻣﻼء وﻋﻼﻣﺎت اﻟﱰﻗﻴﻢ‪ ،‬دار ﻏﺮﻳﺐ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،2000 ،‬ص‪.21‬‬
‫‪4‬‬
‫ﳏﻤﺪ رﺟﺐ‪ :‬اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،1997 ،1‬ص‪.09‬‬ ‫‪ -‬ﻓﻀﻞ اﻟﻠـﻪ ّ‬
‫‪ -5‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻃﻪ اﻟﺪﻟﻴﻤﻲ وﺳﻌﺎد اﻟﻮاﺋﻠﻲ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،-‬ص‪.121‬‬
‫‪33‬‬
 ‫‪ -7‬ﻳﺘﻴﺢ اﻹﻣﻼء ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ اﻹﻣﻌﺎن ودﻗّﺔ اﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وﺳﺮﻋﺔ اﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺑﺘﻨﻮع وﻇﻴﻔﺘﻪ وﻫﺪﻓﻪ إﱃ‪:‬‬
‫وﻳﺘﻨﻮع اﻹﻣﻼء ّ‬
‫ّ‬
‫ﺗﻮﺳﻊ وﳎﺎز"‪1‬وﻳﻘﻮل ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻨﺺ‬ ‫‪-1‬إﻣﻼء ﻣﻨﻘﻮل‪ :‬وﻳﺴﻤﻰ ً‬
‫أﻳﻀﺎ اﻟﻨﺴﺦ‪ ،‬وﻋ ّﺪ أﺣﺪﻫﻢ ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ ﺑﺎﻹﻣﻼء " ّ‬
‫ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﻪ أو ﻣﻦ اﻟﺴﺒﻮرة وﻧﺴﺨﻪ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ‪.‬‬
‫‪-2‬إﻣﻼء ﻣﻨﻈﻮر‪ :‬وﻫﻮ ﻧﻮع ﻳﺮﺗﺒﻂ أﻛﺜﺮ ﺑﺘﺠﺮﻳﺪ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻘﻄﻌﺔ اﳌﺮاد إﻣﻼﺋﻬﺎ ﺑﻌﺪ‬
‫ﻗﺮاء‪‬ﺎ وﺷﺮﺣﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻌﺪﻫﺎ ﲢﺠﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﺘﻤﻠﻰ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬إﻣﻼء اﺳﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻻ ﻳﻌﺮض اﻟﻨﺺ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﻞ ﻳﻜﺘﻔﻰ ﺑﻘﺮاءﺗﻪ ﻗﺮاءة ﺟﻬﺮﻳﺔ ﳕﻮذﺟﻴﺔ ﰒّ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ‪ ،‬ﺑﻌﺪﻫﺎ‬
‫ﲤﻠﻰ ﻋﻠﻴﻬﻢ"‪ ،2‬واﻟﻔﺮق ﺑﲔ اﻹﻣﻼء اﳌﻨﻈﻮر واﻻﺳﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ ﻛﻮن ﻫﺬا اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻻ ﻳﺮى اﻟﻘﻄﻌﺔ اﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ﺑﻞ ﻳﻜﺘﻔﻲ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-4‬إﻣﻼء اﺧﺘﺒﺎري‪ :‬ﻳﻌ ّﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع "وﺳﻴﻠﺔ ﳌﺮاﻗﺒﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟّﱵ اﻛﺘﺴﺒﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ أﺛﻨﺎء ﲤﺪرﺳﻪ"‪ ،3‬ﻻ ﳜﺘﻠﻒ اﻹﻣﻼء‬
‫اﻻﺧﺘﻴﺎري ﻋﻦ اﳌﻨﻈﻮر إﻻ ﰲ ﻛﻮن اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺼﻌﺒﺔ ﻻ ﺗﻨﺎﻗﺶ‪ ،‬واﻟﻨﺺ ﻻ ﻳﺸﺮح‪ ،‬ﻓﺎﻟﻐﺮض اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻣﻨﻪ ﻫﻮ ﺗﻘﻮﱘ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻋ ّﺪ ﺣﺼﻴﻠﺔ ﻟﻸﻧﻮاع اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﳋﻂ واﻹﻣﻼء ﺟﺎﻧﺒًﺎ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻣﻼء ﻫﻮ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﺤﺮوف‪ ،‬واﳋﻂ‬
‫إذن ﳝﺜّﻞ ّ‬
‫ﻣﺘﻤﻢ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﻣﻼء‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﺎن ﻏﺮض اﻹﻣﻼء ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻼّب ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﻫﻮ ﲨﺎﳍﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻗﻴﻞ أن اﳋﻂ " ّ‬
‫‪4‬‬
‫ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻳﺆدي إﱃ ﺗﻨﺴﻴﻖ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺗﺴﻬﻴﻞ إﺗﻘﺎ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻊ‬
‫ّ‬ ‫و‬ ‫‪،‬‬ ‫وﳛﺴﻨﻬﺎ"‬
‫ﳚﻤﻠﻬﺎ ّ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﳋﻂ ّ‬
‫ﺣﺮوﻓﻬﺎ‪ ،‬واﺳﺘﻘﺎﻣﺔ ﺧﻄﻮﻃﻬﺎ‪ ،‬واﻧﺴﺠﺎم وﺗﻮاﻓﻖ اﳓﻨﺎءا‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ / 3‬أﺳﺲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺂزر اﻟﺒﺼﺮي اﳊﺮﻛﻲ ﺑﲔ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻌﲔ واﻟﻴﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻳﺘﻄﻠّﺐ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻬﻤﺔ وﺗﺴﺘﻨﺪ ً‬
‫ﺗﻌ ّﺪ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻬﺎرة ّ‬
‫ﲤﺮﻧًﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ إﺗﻘﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬وﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻻﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﳌﻌﻠّﻢ أن ﻳﺮاﻋﻲ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ ّ‬
‫‪-1‬أن ﻳﺒﲏ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻇﻬﻮر ﻣﻴﻞ ﻫﺬا اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﺘﻌﻠّﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻋﻠﻰ "اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ ﺑﲔ اﻟﺮؤﻳﺔ‬
‫‪5‬‬
‫وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ"‬
‫اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺣﺮﻛﺎت اﳉﺴﻢ ّ‬

‫‪ -1‬ﳒﻼوي ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ‪ :‬اﻟﻄﺮق اﳋﺎﺻﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻄﺒﻌﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪ ،‬دط‪ ،1963 ،‬ص‪.119‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ اﻟﺪﻟﻴﻤﻲ وﺳﻌﺎد اﻟﻮاﺋﻠﻲ‪ ،‬ص‪.123‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻤﺮ ﺣﺴﲏ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري‪ :‬ﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ وﺗﻘﻮﱘ ﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ‪ ،-‬ﻣﺮﻛﺰ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬دط‪ ،2000 ،‬ص‪.100‬‬
‫‪4‬‬
‫ﳌﺪرﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪ ،1993 ،4‬ص‪.368‬‬ ‫اﳌﻮﺟﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ ّ‬
‫‪ -‬ﻋﺎﺑﺪ ﺗﻮﻓﻴﻖ اﳍﺎﴰﻲ‪ّ :‬‬
‫‪ -5‬ﻛﺮﳝﺎن ﺑﺪﻳﺮ وإﳝﻴﻠﻲ ﺻﺎدق‪ :‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ص‪.140‬‬
‫‪34‬‬
‫اﻟﺘﺪرج ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳊﺮوف واﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ إﱃ اﳌﻌ ّﻘﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻳﺴﺘﻠﺰم ﺗﺪرﻳﺐ اﻷذن ﻋﻠﻰ اﻹﺻﻐﺎء إﱃ اﳌﻌﲎ‬
‫‪ّ -2‬‬
‫‪1‬‬
‫وﳐﺎرج اﳊﺮوف‪ ،‬وﺗﻌﻮﻳﺪﻩ ﻋﻠﻰ رﺳﻢ اﳊﺮوف واﻷﻟﻔﺎظ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻗﻮاﻋﺪ اﳍﺠﺎء‪.‬‬
‫ﻳﺘﺴﻖ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﺎدة وﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﳏﺘﻮاﻫﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﰲ‬
‫‪ -3‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺎﳍﺪف ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﻣﻌﺎﻳﲑ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﳉﻴّﺪة أن ّ‬
‫ذﻫﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ أﻫﺪاف‪.‬‬
‫ﻣﺘﺴﻤﺎ‬
‫‪ -4‬ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺒﺪء ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻜﻮن ﻣﺒ ّﻜًﺮا أو ً‬
‫ﺑﺎﻹﺑﻄﺎء‪.‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮن ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ رﺻﻴﺪ‬
‫ﲟﺠﺮد ﻧﻄﻘﻪ‪ ،‬واﳌﻄﻠﻮب أن ّ‬‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﺒﻜﲑ ﺗﻘﺪﱘ اﻟﺸﻜﻞ اﳌﻜﺘﻮب ﻟﻠﺮﻣﺰ اﻟﻠﻐﻮي ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﺑﺴﻴﻂ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﳉﻤﻞ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ اﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﳏ ّﺪدة‪.‬‬
‫وﺗﻌﺮف ﻋﻠﻴﻪ ﻗﺮاءة‪ ،‬وﻻ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ‬
‫ﲰﺎﻋﺎ‪ ،‬وﻣﻴّﺰﻩ ﻧﻄ ًﻘﺎ‪ّ ،‬‬
‫‪ -5‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﺎ ﰎّ ﺗﻌﻠّﻤﻪ ﻣﻦ ﺣﺮوف وﻛﻠﻤﺎت‪ ،‬وﻣﺎ أﻟﻔﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ً‬
‫اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﺬ ّﻛﺮ ﻣﺎ ﰎّ ﲣﺰﻳﻨﻪ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّإﻻ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫‪ -6‬ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠّﻢ ّأﻻ ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠّﻢ "ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟّﱵ ﻳﻠﺘﺰﻣﻮن ‪‬ﺎ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻌﺒﲑ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬إن ﻋﻠﻴﻪ‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﺼﺤﺤﺎ اﳋﺎﻃﺊ ﻣﻨﻬﺎ" ‪ ،‬وﻛﻞ ﻫﺬا ّ‬
‫ﻳﻨﻤﻲ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ‬ ‫ً‬ ‫أن ﻳﻘﺒﻞ ﻣﺎ ﲡﻮد ﻗﺮاﺋﺤﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻔﺮدات وﺗﺮاﻛﻴﺐ وأﻓﻜﺎر‪،‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻣﻌﺒّـًﺮا ﻋﻦ أﺣﺎﺳﻴﺴﻪ واﻧﻄﺒﺎﻋﺎﺗﻪ وأﻓﻜﺎرﻩ‪.‬‬
‫‪ / 4‬أﻧﻮاع اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ :‬ﺗﻨﻘﺴﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﺳﻠﻮ‪‬ﺎ وﳎﺎﻻ‪‬ﺎ إﱃ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻛﺘﺎﺑﺔ إﺟﺮاﺋﻴﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ‪ :‬ﻳﻬﺪف إﱃ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﲔ اﻟﻨﺎس ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ وﻗﻀﺎء ﺣﺎﺟﺘﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺘﻬﺎ ﳏﺎﺿﺮ‬
‫‪4‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت وﻣﻞء اﻻﺳﺘﻤﺎرات واﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻨﺰﻩ ﻋﻦ‬
‫وﻳﺘّﺴﻢ أﺳﻠﻮب ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻮﺻﻒ واﻟﺘﻘﺮﻳﺮ‪ ،‬وﲣﻴّﻢ ﻋﻠﻴﻪ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺴﻬﻮﻟﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻹﳚﺎز واﻟﻮﺿﻮح‪ ،‬وﻳﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺒﲑا ﻋﻦ رؤﻳﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ذات أﺑﻌﺎد ﺷﻌﻮرﻳﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ‪،‬‬‫ب‪ -‬ﻛﺘﺎﺑﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻓﻨّﻴﺔ‪ :‬ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﺗﻌ ّﺪ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ً‬
‫‪5‬‬
‫ﻣﺸﻮﻗﺔ وﻣﺜﲑة‪ ،‬ﻓﻬﻲ "ﺗﺘّﺼﻒ ﺑﺎﻷﺻﺎﻟﺔ وإﺑﺪاع اﻷﻓﻜﺎر واﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ واﻷﺳﻠﻮب اﳉﻴّﺪ"‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ّ‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ ﺣﺴﻦ ﺟﻌﻔﺮ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪ :‬ﻓﺼﻮل ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ) اﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﺛﺎﻧﻮي (‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪،‬ط‪ ،2004 ،4‬ص‪.309‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ –ﻣﻨﺎﻫﺠﻪ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،-‬ﻣﻨﺸﻮرات اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬دط‪،1989 ،‬‬
‫ص‪.189‬‬
‫‪-3‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.190‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺣﺴﻦ ﺷﺤﺎﺗﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬دار اﳌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬دط‪ ،‬ص‪.244‬‬
‫‪ -5‬ﻃﺎﻫﺮ ﻋﻠﻲ ﻋﻠﻮان‪ :‬ﻣﻊ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﻜﺘﺎﰊ –ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ وﳎﺎﻻﺗﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ‪ ،-‬إﺻﺪارات ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﲔ ﴰﺲ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪ ،1993 ،‬ص‪.15‬‬
‫‪35‬‬
‫ﺗﻌﺒﲑا ﻛﺘﺎﺑﻴًﺎ إﺑﺪاﻋﻴًﺎ ﻟﻌﺪم‬
‫وﲟﺎ أ ّن اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﻣﺮاﺣﻠﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷوﱃ ﻏﲑ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ أﺣﺎﺳﻴﺴﻪ وﻣﺸﺎﻋﺮﻩ ً‬
‫ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﳌﺎﻫﺮة ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ﻳﻠﺠﺄ إﱃ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﺸﻔﻮي‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫وﺗﻨﺒﲏ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻢ رﺳﻢ ﺻﻮر‪‬ﺎ ﰲ اﻟﺬﻫﻦ ﻻﺳﱰﺟﺎﻋﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻗﺼﺪ‬
‫‪-1‬رؤﻳﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺼﺮﻳًﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺗﻮاﱄ ﺣﺮوﻓﻬﺎ أﻳﻦ ّ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-2‬ﲰﺎع اﻟﻜﻠﻤﺔ وﲤﻴﻴﺰ أﺻﻮا‪‬ﺎ‪ ،‬وإدراك اﻟﻔﺮوق اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻘﺎرب ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﳑﺎ ﻳﺴﻬﻢ ﰲ ازدﻳﺎد ﺳﺮﻋﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺣﱴ ﻳﺄﻟﻒ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﳊﺮﻛﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻴﺪوي ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ّ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ووﺿﻮح اﳋﻂ‪.‬‬
‫‪ / 5‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫وﺗﺄﺳﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻜﺮ اﳉﺸﻄﺎﻟﱵ‬
‫اﳌﺮﰊ "دﻳﻜﺮوﱄ"‪ّ ،‬‬ ‫أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠﻴّﺔ‪ ،‬وﺗﺮﺟﻊ إﱃ ّ‬ ‫أ‪-‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ّ :‬‬
‫ﺗﺴﻤﻰ ً‬
‫‪‬ﺘﻢ ﺑﺎﳉﻤﻠﺔ‬
‫اﻟﻜﻞ إﱃ اﳉﺰء‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮم إﱃ ا‪‬ﻬﻮل‪ ،‬و" ّ‬
‫ﻣﺘﺪر ًﺟﺎ ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟّﺬي ﻳﺆّﻛﺪ أن اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸﺮي ﻳﺪرك اﻷﺷﻴﺎء ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﺗﺪل ﻋﻠﻴﻬﺎ"‬
‫واﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻘﻄﻊ ﻓﺎﳊﺮف‪ ،‬وﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس رﺑﻂ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻷﺷﻴﺎء ﻧﻔﺴﻬﺎ واﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟّﱵ ّ‬
‫ﻛﻞ ذﻟﻚ‬
‫وﺗﺘﺪرج ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳉﻤﻠﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺑﻌﺪ إﺗﻘﺎن ﻗﺮاء‪‬ﺎ‪ ،‬ﰒّ ﻳﺘﻌﻠّﻢ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﰒّ اﳊﺮف و ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺮﻫﻮن ﺑﺘﻌﻠّﻢ ﻧﻄﻘﻪ وﻓﻬﻤﻪ‪.‬‬
‫ب‪-‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺮﻛﻴﺒﻴﺔ ) اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ (‪ :‬وﺗﺒﺪأ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ أﺻﻐﺮ اﻟﻮﺣﺪات وﺗﻨﺘﻘﻞ إﱃ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻜﻠّﻴﺔ‪ ،‬أي ﺗﺘﻤﻴّﺰ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﻨﻄﻠﻖ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء اﻟﺼﻐﺮى ) اﳊﺮوف ( إﱃ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻜﱪى ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎت وﲨﻞ‪ ،‬وﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻋﺘﻤﺪ‪‬ﺎ اﳌﺮﺑّﻴﺔ ﻣﻨﺘﺴﻮرى‪.‬‬
‫ووﺟﻬﺖ ﳍﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋ ّﺪة اﻧﺘﻘﺎدات أﳘّﻬﺎ أ ّ‪‬ﺎ "ﳐﺎﻟﻔﺔ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻷ ّن اﻟﻄﻔﻞ ﺣﲔ ﻳﻌﱪ إﳕﺎ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ٍ‬
‫ﻣﻌﺎن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻻ ﻋﻦ ﺣﺮوف وﻛﻠﻤﺎت ﺟﺰﺋﻴﺔ"‪ ،3‬ﻓﻬﻲ ﲣﺎﻟﻒ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﰲ إدراك اﻷﺷﻴﺎء ) اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻜﻞ إﱃ اﳉﺰء (‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫أ ّ‪‬ﺎ ﺗﺮﺗﻜﺰ أﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﺮار ﻏﲑ اﻟﻮاﻋﻲ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﳌﺆدي ﻟﻠﺤﻔﻆ‪.‬‬
‫‪ / 6‬ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ :‬ﻳﺴﻌﻰ اﳌﻌﻠّﻢ أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬أن ﻳﺼﻞ إﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرات‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳊﺮوف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ ﺑﺄﺷﻜﺎﳍﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲝﺮوﻓﻬﺎ اﳌﺘّﺼﻠﺔ واﳌﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻛﺮﳝﺎن ﺑﺪﻳﺮ وإﳝﻴﻠﻲ ﺻﺎدق‪ :‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.151‬‬

‫‪ -2‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.15‬‬
‫‪ -3‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻠﻴﻢ‪ :‬اﳌﻮﺟﻪ اﻟﻔﲏ ﳌﺪرﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،1979 ،‬ط‪ ،5‬ص‪.79‬‬
‫‪36‬‬
 ‫‪-3‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﲞﻂ واﺿﺢ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟّﱵ ﻳﺸﺎﻫﺪﻫﺎ ﻧﻘﻼً ﺻﺤﻴ ًﺤﺎ‪.‬‬
‫‪-5‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ ﺑﲔ اﳊﺮوف ﻃﻮﻻ وﻣﺴﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ أدوات ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ ﺑﲔ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﰲ أوﺿﺎﻋﻬﺎ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪-6‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻼﻣﺎت اﻟﱰﻗﻴﻢ وﻣﻮاﺿﻌﻬﺎ اﻷﺻﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-7‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﺼﺮﻓﻴﺔ واﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺗﻌ ّﺪ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ أﻫﻢ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺒﺸﺮي ﻷ ّ‪‬ﺎ ﲤ ّﻜﻦ اﻟﻘﺎرئ ﻣﻦ اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ أﻓﻜﺎر ﻏﲑﻩ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻌﺎرﻓﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ‬
‫وﺗﻄﻮرﻫﺎ ّإﻻ أ ّن اﻟﻘﺮاءة ﻻ ﺗﺰال اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻷوﱃ ﻟﻨﻘﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺗﻌ ّﺪد اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل اﻟﺒﺸﺮي ّ‬
‫‪ / 1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻘﺮاءة‪:‬‬
‫اﻟﺮﺳﻮم اﻟّﱵ ﻳﺘﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟﻘﺎرئ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻴﻨﻴﻪ‪ ،‬وﻓﻬﻢ‬
‫اﻟﺮﻣﻮز و ّ‬
‫ﺑﺄ‪‬ﺎ‪":‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ داﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺸﻤﻞ ﺗﻔﺴﲑ ّ‬
‫ﺗﻌﺮف ّ‬‫ّ‬
‫‪2‬‬
‫وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت"‬
‫اﻟﺘﺬوق ّ‬‫اﳌﻌﺎﱐ واﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﳋﱪة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﻫﺬﻩ اﳌﻌﺎﱐ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج واﻟﻨﻘﺪ واﳊﻜﻢ و ّ‬
‫اﳌﻌﱪة ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻊ إدراك ﻣﺪﻟﻮﻻ‪‬ﺎ‬
‫ﻓﻬﻲ ﻧﺸﺎط ﻓﻜﺮي ﻣﻌ ّﻘﺪ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻓﻴﻪ اﻟﺬﻫﻦ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ إﱃ اﻷﺻﻮات اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ ّ‬
‫‪3‬‬
‫وﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻋ ّﺪﻫﺎ اﻟﺪﻟﻴﻤﻲ واﻟﻮاﺋﻠﻲ "ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﺮاد ‪‬ﺎ إﳚﺎد اﻟﺼﻠﺔ ﺑﲔ ﻟﻐﺔ اﻟﻜﻼم واﻟﺮﻣﻮز اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ"‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻘﺘﻀﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬اﻟﺘﻘﺎط ﺑﺼﺮي ﻟﻠﺮﻣﻮز اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﰒّ ﻧﻘﻠﻬﺎ إﱃ اﻟﺪﻣﺎغ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺳﻴﺎﻟﺔ ﻋﺼﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺘﺪﺧﻞ اﳉﻬﺎز اﻟﻨﻄﻘﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻌﱪة ﻋﻨﻬﺎ وﻫﻨﺎ ّ‬
‫‪ -2‬ﺗﺮﲨﺔ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ إﱃ رﻣﻮز ﺻﻮﺗﻴﺔ ّ‬
‫‪ -3‬إدراك اﳌﻌﲎ وﻓﻬﻤﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺮﲨﺔ اﻟﺮﻣﻮز اﳌﺪرﻛﺔ وﻣﻨﺤﻬﺎ ٍ‬
‫ﻣﻌﺎن ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻌﺎن ﳐﺘﺰﻧﺔ ﰲ ذﻫﻦ اﻟﻘﺎرئ ﻻ ﰲ‬
‫اﻟﺮﻣﺰ ﰲ ﺣ ّﺪ ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف واﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﳍﺎ‬
‫ﻓﻬﺬا ﻳﻌﲏ أﻧّﻨﺎ ﺧﺮﺟﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﻠﻘﺮاءة اﻟّﺬي ﳛﺼﺮﻫﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﱵ ّ‬
‫ﻻﺑ ّﺪ أن ﻳﺘﺤ ّﺪد ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻳﻦ اﳌﻨﻈﻮرﻳﻦ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﺮاﻣﻴﲏ‪ :‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻮاﰲ ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻹﺑﺪاﻋﻲ واﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺤﺪة‪ ،‬ط‪،2007 ،1‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻓﻮاز ﺑﻦ ﻓﺘﺢ اﻟﻠـﻪ ّ‬
‫ص‪.47‬‬
‫‪ -2‬ﻓﻬﺪ ﺧﻠﻴﻞ زاﻳﺪ‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ اﳌﻬﺎرة واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬ص‪.35‬‬
‫‪ -3‬ﻃﻪ اﻟﺪﻟﻴﻤﻲ وﺳﻌﺎد اﻟﻮاﺋﻠﻲ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬ص‪.105‬‬
‫‪37‬‬
‫أ‪-‬ﻣﻨﻈﻮر ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﺰﻣﻲ‪ :‬ﲝﺖ‪ ،‬وﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻹدراك اﻟﺒﺼﺮي ﻟﻠﺮﻣﻮز اﳋﻄّﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺮﲨﺘﻬﺎ إﱃ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‬
‫اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ واﳌﻨﻄﻮﻗﺔ‪ ،‬أي ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ ﲢﻮﻳﻞ ﺧﻄﺎب ﻣﻜﺘﻮب إﱃ ﺧﻄﺎب ﻣﻨﻄﻮق وﻣﺴﻤﻮع ﲟﺮاﻋﺎة ﳎﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪.‬‬
‫ب‪-‬ﻣﻨﻈﻮر ﻟﺴﺎﻧﻲ ذﻫﻨﻲ‪ :‬وﻳﺘﻌﻠّﻖ أﻛﺜﺮ ﲟﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ اﻟﻔﺎﺣﺼﺔ‪ ،‬إذ "ﺗﻌﺘﻤﺪ ﰲ ﻣﻨﻄﻠﻘﻬﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻹدراﻛﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف واﻹدراك ﻗﺼﺪ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ دﻻﻻت اﳋﻄﺎب اﻟﻠﻐﻮي‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﺣﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﺰﻣﺎت اﻟﺘﺬ ّﻛﺮ‪ّ ،‬‬
‫وﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻪ ﺣﻴﺚ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻣﻬﺎرة اﻟﻔﻬﻢ"‪ ،1‬وﻻ ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة ﲟﺴﺘﻮى اﻟﻔﻬﻢ ﻓﻘﻂ ﺑﻞ ﺗﺘﻌﺪاﻫﺎ إﱃ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪،‬‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺐ‪ ،‬اﻻﺳﺘﻘﺮاء‪ ،‬اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط واﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫إذن ﻟﻠﻘﺮاءة ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺛﻼﺛﺔ ﺗﺒﲎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺮﻣﺰ اﳌﻜﺘﻮب واﳌﻌﲎ اﻟﺬﻫﲏ‪ ،‬اﻟﻠﻔﻆ اﳌﻨﻄﻮق واﳌﺴﻤﻮع اﻟّﺬي ﻳﺆدﻳﻪ‪.‬‬
‫‪ / 2‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﺤ ّﻜﻤﺔ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‪ :‬ﺗﺘﺤ ّﺪد ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﰲ اﻵﰐ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ :‬ﻻ ﺗﺘﺤ ّﻘﻖ اﻟﻘﺮاءة ّإﻻ ﺑﺒﻠﻮغ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﳌﺎ ﺗﺘﻄﻠّﺒﻪ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﻦ درﺟﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء اﻟّﱵ ﲤ ّﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ اﻟﱰﻣﻴﺰ وﻓ ّﻜﻪ‪ ،‬وﱂ ﻳﺘﻔﻖ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻼزم ﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻘﺮاءة وﻫﺬا‬
‫راﺟﻊ ﻟﻠﺘﻔﺎوت اﻟﺬﻛﺎﺋﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ ﺑﲔ ﻣﺘﻌﻠّﻢ وآﺧﺮ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠّﻢ أن ﳛﺴﻦ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬واﻧﺘﻘﺎء اﳌﻮاد‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺪرات اﻟﺬﻛﺎﺋﻴﺔ اﳌﺘﻔﺎوﺗﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ّ‬
‫ب‪-‬اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﺠﺴﻤﻲ‪ :‬إ ّن ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻣﺮﻫﻮن ﺑﺘﻀﺎﻓﺮ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳊﻮاس ﻣﻦ إﺑﺼﺎر واﺳﺘﻤﺎع وﻧﻄﻖ‪ ،‬إذ‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﺗﺘﻄﻠّﺐ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ رؤﻳﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﻮﺿﻮح‪ ،‬وﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‬
‫اﻟﺴﻮي ﺿﺮورﻳًﺎ ﻟﺘﺤ ّﻘﻘﻪ‪ ،‬ﻷ ّن اﻟﻘﺮاءة ً‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻌ ّﺪ اﻟﺒﺼﺮ‬
‫ﺷﻚ إﱃ اﳓﺮاف ﻋﻦ دﻻﻟﺘﻬﺎ وﻣﻘﺎﺑﻠﻬﺎ اﻟﺼﻮﰐ‪.‬‬
‫ﺳﻴﺆدي ﺑﻼ ّ‬
‫اﻟﺴﻮي ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ اﳓﺮاف ﻋﻦ اﻹﺑﺼﺎر‬
‫ﻣﻦ اﺧﺘﻼف‪ ،‬و ّ‬
‫أﻳﻀﺎ " أن ﺗﻜﻮن ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻤﻊ أﳘﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﲰﺎع اﳊﺪﻳﺚ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ ﰒّ اﻟﻨﻄﻖ ﺑﻪ ﲟﺎ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ً‬
‫اﻟﺴﻤﻊ اﳉﻴّﺪ ﻓﺈﻧّﻪ ﺳﻴﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ رﺑﻂ‬
‫اﺳﺘﻘﺮ ﰲ ﲰﻌﻪ ﻣﻦ اﻷﺻﻮات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻏﲑ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ّ‬
‫‪2‬‬
‫اﻷﺻﻮات اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﺮﺋﻴﺔ" ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﻧﻨﻄﻖ ﲝﺴﺐ ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻊ‪ ،‬ﻏﲑ أ ّن اﳋﻠﻞ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺘﺠﺎوز اﻟﻘﺪرة‬
‫ﳛﺮﻓﻬﺎ أو ﻳﺒ ّﺪﳍﺎ إﱃ أﺻﻮات‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ إﱃ اﻟﻘﺪرة اﻟﻨﻄﻘﻴﺔ أﻳﻦ ﳚﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻧﻔﺴﻪ ﻏﲑ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﻧﻄﻖ ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻮات‪ ،‬أو ّ‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬ﻟﻮﺟﻮد ﺧﻠﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﳉﻬﺎز اﻟﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬اﻟﻌﺼﱯ أو اﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﳌﺼﻄﻔﻰ ﺑﻮﺷﻮك‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ‪.271 ،‬‬

‫‪2‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2007 ،1‬ص‪.124‬‬
‫‪ -‬ﻫﺪى ﳏﻤﻮد اﻟﻨﺎﺷﻒ‪ :‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻷﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻧﺎﺷﺮون‪ّ ،‬‬
‫‪38‬‬
‫ﻳﺘﺠﺴﺪ‬ ‫ﺟـ ـ‪ -‬اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﳛ ّﺪد اﻻﻧﻔﻌﺎل ﺑﺄﻧّﻪ ﻇﺎﻫﺮة ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺎﻟﺔ ﺷﻌﻮرﻳﺔ ﺗﺸﻤﻞ ً‬
‫ﺗﻐﻴﲑا ﻣﻔﺎﺟﺌًﺎ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬وﻗﺪ ّ‬
‫ﰲ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺧﺎرﺟﻴﺔ واﺿﺤﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ‪.1‬‬
‫ﺗﺎﺣﺎ‬
‫ﻋﻤﻮﻣﺎ واﻟﻘﺮاءة ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻠّﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺮ ً‬
‫أﻫﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟّﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ً‬
‫وﻳﻌ ّﺪ اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻣﻦ ّ‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺎ ﻟﻸﺻﻮات واﻟﻜﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫ﻓﻬﻤﺎ وﻧﻄ ًﻘﺎ ً‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ إﺟﺎدة اﻟﻘﺮاءة ً‬
‫ﻣﻄﻤﺌﻨًﺎ ﻛﺎن ً‬
‫د‪-‬اﻟﺨﺒﺮات‪ :‬أﺷﺮﻧﺎ إﱃ أ ّن اﻟﻘﺮاءة ﻻ ﺗﺘﺄﺗﻰ ّإﻻ ﺑﻌﺪ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﻣﻌﺎﱐ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﳋﱪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟّﱵ ﳝﻠﻜﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪،‬‬
‫ﻓﻜﻞ ﺧﱪة ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ وﻳﻨﻤﻴّﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘ ّﺪم ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﰎّ ﲢﺪﻳﺪ ﻫﺬﻩ اﳋﱪات اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة‪:‬‬
‫ّ‬
‫وﺗﻨﻮع اﻟﻘﺎﻣﻮس اﻟﻠﻐﻮي اﻟّﱵ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﻓﻚ ﺗﺮﲨﺔ اﳊﺮوف‪ ،‬وﰲ إﻋﺎدة ﺗﺮﲨﺔ اﳌﻌﺎﱐ إﱃ أﺻﻮات‬
‫‪ -1‬اﻟﺜﺮوة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﻨﻄﻮﻗﺔ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﺒﺼﺮي واﻟﻨﻄﻘﻲ ﺑﲔ أﺷﻜﺎل اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﺘﺸﺎ‪‬ﺔ واﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻣﺘﻼك اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت اﳌﻘﺮوءة‪.‬‬
‫‪ / 3‬ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‪:‬‬
‫ﺗﺘﺪرج اﻟﻘﺮاءة ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻛﻞ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ واﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﺸﺄن ّ‬
‫أ‪ -‬اﺳﺘﺒﻄﺎن ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﺰﻣﺎت اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﻣﻴﺰي‪ :‬وﻫﻲ ّأول ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻘﺮاءة اﻟّﱵ ﺗﺒﺘﺪئ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻮاﻧﲔ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﱰﻣﻴﺰ اﳋﻄﻲ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وإدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﺑﲔ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﻘﺎﺑﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﻴﻢ ﺻﻮﺗﻴﺔ وﺑﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻳﺘﺪﺧﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ رﺳﻢ اﳊﺮوف واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﻄﺮد وﺗﺼﺎﻋﺪي‪ ،‬ﺣﻴﺚ ّ‬ ‫ﻣﻌﺎن ودﻻﻻت‪ ،‬وﺗﻜﻮن "ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻨﻤﻮ ّ‬
‫‪4‬‬
‫ﳕﻮ اﻟﻘﺪرات اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ"‬
‫ﻟﺘﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫وﺗﺘﺪﺧﻞ ﻣﻬﺎرات وﻗﺪرات أﺧﺮى ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻛـ ـ‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺬ ّﻛﺮ اﻟﺒﺼﺮي‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻬﺎرة اﻹدراك‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرات اﻟﱰاﻛﻤﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﻮﰐ وﳐﺎرج اﻷﺻﻮات‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻀﻮاﺑﻂ اﻟﺼﺮﻓﻴﺔ واﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﻀﺒﻂ اﳊﺮﻛﺎت اﻹﻋﺮاﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻬﻤﻲ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﳌﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻣﺼﺮ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪ ،‬ص‪.57‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻫﺪى ﳏﻤﻮد اﻟﻨﺎﺷﻒ‪ ،‬ص‪.126‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻓﻬﺪ ﺧﻠﻴﻞ زاﻳﺪ‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ص‪.44‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺎﺟﺪﻟﲔ اﻟﻔﻜﻴﻜﻲ‪ :‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪.‬ص‪62‬‬
‫‪39‬‬
 ‫ب‪ -‬اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ :‬ﺑﻌﺪ أن ّ‬
‫ﺗﺮﺳﺨﺖ ﻓﻴﻪ اﳋﱪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺘﻘﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى إﱃ "ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﳌﻌﺎﱐ واﳌﻀﺎﻣﲔ واﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﻛﺬا اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻀﻤﻨﻴّﺔ‪ ،‬وﻣﺪى ﺗﺴﻠﺴﻞ ﻫﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر واﻧﺴﺠﺎﻣﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ اﻟﻔﻜﺮة‬
‫‪1‬‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﻮي اﳌﻘﺮوء"‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮة اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﰒّ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻔﻘﺮات ّ‬
‫وﻻ ﻳﺘﺤ ّﻘﻖ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ّإﻻ ﺑﻮﺟﻮد اﳌﻌﺎﻳﲑ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻔﻜﺮة اﶈﻮرﻳﺔ واﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺒﺆرة اﳌﻜﻮﻧﺔ ﳍﺎ ﻣﻦ ﻧﺺ ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻐﺘﻪ اﳋﺎﺻﺔ ﰲ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﻧﺺ ﺟﺪﻳﺪ ﻳﻠﺨﺺ أﻫﻢ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻮاردة ﰲ ﻧﺺ ﻣﻘﺮوء‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ إﺑﺮاز ﻣﺪى ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻷﻓﻜﺎر واﻧﺴﺠﺎم اﳌﻀﺎﻣﲔ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻨﺺ ﻣﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺘﻔﺤﺼﺔ اﻟﻨﺎﻓﺬة‪ :‬وﻳﻨﺘﻘﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻨﺺ وأﻓﻜﺎرﻩ إﱃ‬
‫ّ‬ ‫ﺟـ ـ‪ -‬اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻣﻌﻤ ًﻘﺎ ﻟﻠﻨﺺ اﳌﻘﺮوء ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى اﻧﺴﺠﺎم ﻟﻐﺘﻪ‪ ،‬وﻣﺪى اﻟﺘﺤﺎم أﻓﻜﺎرﻩ واﻟﺘﺂﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺪى‬
‫ﻓﺤﺼﺎ ّ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺎﻟﻴﺔ ﲢ ّﻘﻖ ً‬
‫ﻣﺘﺎﻧﺔ رﺻﻔﻬﺎ أو ﺗﺬﺑﺬ‪‬ﺎ‪ ،‬وﻣﺪى ﺟﺰاﻟﺔ ﻟﻐﺘﻪ‪ ،‬وﻣﺘﺎﻧﺔ أﺳﻠﻮﺑﻪ‪ ،‬وﻣﺪى ﻗﺪرة اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻋﻠﻰ رﺻﻒ أﻟﻔﺎﻇﻪ وأﻓﻜﺎرﻩ وﻧﻈﻤﻬﺎ‬
‫وﺗﺬوق ﺻﻮرة اﳉﻤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ وﺿﻮح اﳌﻌﺎﱐ‪ّ ،‬‬
‫وﺗﺬوﻗﻬﺎ وﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﻨﺎﻫﺞ واﻷدوات اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ّإﻻ ﺑﻌﺪ اﻟﺪرﺑﺔ واﳌﺮاس‪ ،‬وﻣﺼﺎﺣﺒﺔ اﻟﻨﺼﻮص ّ‬
‫‪2‬‬
‫وﻣﻦ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺷﻐﻒ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﺑﻘﺮاءة ﻣﺆﻟﻔﺎت أدﺑﻴﺔ ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬واﻻﻫﺘﻤﺎم ﲟﻌﺎﳉﺘﻬﺎ وﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ وﻧﻘﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﰲ دراﺳﺘﻪ ﻟﻠﻨﺼﻮص اﳌﻘﺮوءة ﻛﺎﳌﻨﻬﺞ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﺘﺎرﳜﻲ‪...‬‬
‫‪-4‬أﻧﻮاع اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺸﻜﻞ واﻷداء‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ‪ :‬وﻫﻲ "ﺗﻔﺴﲑ اﻟﺮﻣﻮز اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ ﰲ ﺣﺪود ﺧﱪات اﻟﻘﺎرئ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮﻳﻦ ﻓﻬﻢ ﺟﺪﻳﺪ دون‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺘﺄﻣﻞ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻄﻖ" ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻗﺮاءة ﺑﺼﺮﻳﺔ ﲝﺘﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﲔ دون ﲢﺮﻳﻚ اﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬وﳛﺮص اﻟﻘﺎرئ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫اﳉﻴّﺪ وﺣﺼﺮ اﻟﺬﻫﻦ ﰲ اﳌﺎدة اﳌﻘﺮوءة‪.‬‬
‫وﻟﻠﻘﺮاءة اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ ﻣﺰاﻳﺎ أﳘﻬﺎ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺨﺠﻮﻟﲔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬واﻟّﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻋﻴﻮب اﻟﻨﻄﻖ وأﻣﺮاض اﻟﻜﻼم‪.‬‬

‫‪ -1‬اﳌﺼﻄﻔﻰ ﺑﻮﺷﻮك‪ ،‬ص‪.274‬‬

‫‪ -2‬ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.275‬‬
‫‪ -3‬أﲪﺪ ﻋﻠﻴﺎن‪ :‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ –ﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،-‬دار اﳌﺴﻠﻢ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ط‪ ،2000 ،2‬ص‪.107‬‬
‫‪40‬‬
 ‫‪1‬‬
‫ﻣﺘﻔﺮغ وﻣﺘﺨ ّﻔﻒ ﻣﻦ أﻋﺒﺎء اﻟﻨﻄﻖ وﻣﺮاﻋﺎة ﻗﻮاﻋﺪﻩ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ واﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‬
‫‪-2‬ﺗﻌﲔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ ﺣﻴﺚ أ ّن اﻟ ّﺬﻫﻦ ّ‬
‫اﻟﺘﺄﻣﻞ ﰲ اﳌﻘﺮوء ﻓﻔﻴﻬﺎ ﲡﺮى اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺪﻓﻊ اﻟﻘﺎرئ إﱃ ّ‬
‫وﺗﻨﻤﻲ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﲢﺼﻴﻞ ﻣﻌﺎرﻓﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺗﺘّﺼﻒ ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ‪ّ ،‬‬
‫ب‪-‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﺎﻫﺰة ) اﻟﺠﻬﺮﻳﺔ (‪ :‬وﺗﻌﲏ "اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟّﱵ ّ‬
‫ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺮﲨﺔ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ إﱃ أﻟﻔﺎظ ﻣﻨﻄﻮﻗﺔ وأﺻﻮات‬
‫‪2‬‬
‫ﻟﻠﺮﻣﻮز واﻹدراك اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻤﺪﻟﻮل‬
‫اﻟﺘﻌﺮف اﻟﺒﺼﺮي ّ‬
‫ﻣﺴﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ اﻟﺪﻻﻟﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﲢﻤﻞ ﻣﻦ ﻣﻌﲎ" ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﲡﻤﻊ ﺑﲔ ّ‬
‫ﻷ‪‬ﺎ ﺗﺘﻄﻠّﺐ ﻣﻬﺎرات‬
‫واﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﺸﻔﻬﻲ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻨﻄﻖ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﳉﻬﺮ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻋ ّﺪت أﺻﻌﺐ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ ّ‬
‫ﻣﺰدوﺟﺎ ﺣﻴﺚ ﻳﺮاﻋﻲ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ إدراك اﳌﻌﲎ وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻠ ّﻔﻆ ﻛﺈﺧﺮاج‬
‫ً‬ ‫ﺟﻬﺪا‬
‫وﺻﺤﺔ اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺎرئ ﻳﺼﺮف ً‬‫اﻹﻟﻘﺎء‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺼﻮت‪.‬‬
‫اﻟﺼﻮت ﻣﻦ ﳐﺮﺟﻪ اﻟﺴﻠﻴﻢ‪ ،‬وﺻﺤﺔ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬وﺿﺒﻂ أواﺧﺮﻫﺎ‪ ،‬وﲤﺜﻴﻞ اﳌﻌﲎ ﺑﻨﻐﻤﺎت ّ‬
‫‪ / 5‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻘﺮاءة‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺮﻛﻴﺒﻴﺔ ) اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ (‪" :‬وﺗﺒﺪأ ﺑﺘﻌﻠّﻢ اﳉﺰﺋﻴﺎت ﻛﺎﻟﺒﺪء ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﳊﺮوف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ ﺑﺄﲰﺎﺋﻬﺎ وأﺻﻮا‪‬ﺎ‪ ،‬ﰒّ ﺗﻨﺘﻘﻞ‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻘﺎﻃﻊ واﻟﻜﻠﻤﺎت واﳉﻤﻞ اﻟّﱵ ﺗﺘﺄﻟّﻒ ﻣﻨﻬﺎ"‪ ،3‬وﺗﻨﺤﻮ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﺷﺘﻐﺎﳍﺎ أﺳﻠﻮﺑﲔ ﳘﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻬﺠﺎﺋﻲ‪ :‬ﺷﺎﻋﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﻌﺎﱂ اﻟﻌﺮﰊ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ و"رﻏﻢ ﻋﻴﻮ‪‬ﺎ اﻟﻜﺜﲑة ّإﻻ‬
‫ﺗﺰود اﻟﻘﺎرئ ﲟﻔﺎﺗﻴﺢ اﻟﻘﺮاءة وﻫﻲ اﳊﺮوف‪ ،‬وﺗﺜﺒّﺖ ﺻﻮر‪‬ﺎ ﻟﺪﻳﻪ"‪ ،4‬وﻳﺴﺘﻨﺪ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب إﱃ اﳋﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ ّ‪‬ﺎ ّ‬
‫‪-1‬ﻋﺮض اﳊﺮوف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ ﲝﺴﺐ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﺣﺮﻓﺎ ﺣﺮﻓﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﳊﺮوف‪.‬‬
‫‪-2‬ﺑﻌﺪ أن ﻳﺘﻌﻠّﻢ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ ﻫﺬﻩ اﳊﺮوف ﻳﺸ ّﻜﻞ ﲟﻌﻴّﺔ اﳌﻌﻠّﻢ ﻛﻠﻤﺎت ﺑﺴﻴﻄﺔ ّ‬
‫ﺿﻤﻬﺎ ﻹﻧﺸﺎء ﻛﻠﻤﺎت أﻛﺜﺮ ﰲ ﻋﺪد ﺣﺮوﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻘﺎﻃﻊ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﰒّ ّ‬
‫‪5‬‬
‫ﺿﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﻌﻀﻬﺎ إﱃ ﺑﻌﺾ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﺒﺪأ ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﲨﻞ ﻗﺼﲑة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ّ‬
‫ﲤﺘﺎز اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷﲜﺪﻳﺔ ﺑﺎﻟﺒﺴﺎﻃﺔ واﻟﺴﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺘﺎﺋﺠﻬﺎ اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨّﻬﺎ ﰲ ذات اﻟﻮﻗﺖ اﻧﺘﻘﺪت ﻣﻦ اﻟﺒﻌﺾ ﻷ ّ‪‬ﺎ ﲣﺎﻟﻒ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻨﻄﻖ ‪‬ﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﰲ إدراﻛﻪ اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻸﺷﻴﺎء ﰒّ ﲡﺰﺋﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ّأ‪‬ﺎ "ﺗﺮّﻛﺰ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ"‪ ،6‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺗﺒﻨﻴﻬﺎ اﻷﺳﻠﻮب اﻵﱄ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬اﳋﻮﻳﺴﻜﻲ‪ :‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ص‪.117‬‬

‫‪ -2‬ﻓﻬﺪ ﺧﻠﻴﻞ زاﻳﺪ‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ص‪.60‬‬
‫‪ -3‬وﻟﻴﻢ ‪ .‬س ﺟﺮاي‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﳏﻤﻮد رﺷﺪي وآﺧﺮون‪ ،‬ط‪ ،1981 ،1‬ص‪.82‬‬
‫‪ -4‬ﺳﻮزان ﻋﺒﺪ اﻟﺴﺘﺎر‪ :‬ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ ) اﻷﻟﻔﺒﺎﺋﻴﺔ ( واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﳎﻠّﺔ اﻟﻔﺘﺢ‪ ،‬ع‪.2012 ،50‬‬
‫‪ -5‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬زﻫﺪي ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﺼﻔﺎ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،2011 ،‬دط‪ ،‬ص‪.76‬‬
‫‪ -6‬ﻃﻪ اﻟﺪﻟﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺳﻌﺎد اﻟﻮاﺋﻠﻲ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ – ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ و ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪، -‬ص‪.107‬‬
‫‪41‬‬
 ‫‪ -2‬اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺼﻮﺗﻲ‪ :‬ﻳﺘﻌﻠّﻖ "ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻔﻞ أﺻﻮات اﳊﺮوف ً‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أﲰﺎﺋﻬﺎ ﲝﻴﺚ ﻳﻨﻄﻖ ﲝﺮوف اﻟﻜﻠﻤﺔ ّأوﻻ ﰒّ‬
‫ﻳﻨﻄﻖ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﻮﺻﻮﻟﺔ اﳊﺮوف دﻓﻌﺔ واﺣﺪة"‪ ،1‬ﻓﻬﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﳜﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠّﻢ اﳊﺮوف ﻧﻔﺴﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻳﻨﺘﻬﺞ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻳﻜﺘﺐ اﳌﻌﻠّﻢ اﳊﺮف ﻣﻘﱰﻧًﺎ ﺑﺸﻲء ﳏﺴﻮس ﻛﺼﻮرة ﻣﺜﻼ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺮﺑﻂ اﳊﺮف ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﲝﺮﻛﺎﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﻋﺎدة ﻣﻦ ﺣﺮﻓﲔ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎت ذات ﺣﺮوف ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ إﱃ‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﺘﻘﻞ اﳌﻌﻠّﻢ إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺻﻮﺗﻴﺔ ﺧﻔﻴﻔﺔ ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﻛﻠﻤﺎت ﻣﺘّﺼﻠﺔ اﳊﺮوف‪.‬‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮا ﻣﻦ اﻟﺼﻮت واﻟﺮﻣﺰ اﳌﻜﺘﻮب‪ ،‬وﻳﻌﺎب ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺻﻌﻮﺑﺔ رﺑﻂ اﻷﺻﻮات ﻣﻊ‬
‫ً‬ ‫ﺑﺄ‪‬ﺎ ﺗﺮﺑﻂ رﺑﻄًﺎ‬
‫وﲤﺘﺎز ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ّ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت ﰒّ ﺗﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺎت أﺧﺮى‪.‬‬

‫ب‪-‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ )اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ (‪ّ :‬‬

‫ﺗﺘﺄﺳﺲ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻜﻠّﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺒﺪأ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﻠّﻴﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺠﺰﺋﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ إﱃ ﻋﻨﺎﺻﺮ أﺻﻐﺮ‪ ،‬ﰒّ ﺗﻌﻴﺪ ﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺮّﻛﺰ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﲎ‪ ،‬وﻫﻲ اﻷﺧﺮى ﳍﺎ أﺳﻠﻮﺑﺎن‪:‬‬
‫‪-1‬أﺳﻠﻮب اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ :‬وﻳﺴﻤﻰ ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ "أﻧﻈﺮ وﻗﻞ"‪" ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪأ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﻻ ﺑﺎﳊﺮف وﻻ‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﳌﻔﺮدات‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ات‬‫ر‬ ‫ﻣﻬﺎ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻛﻴﺰ‬‫اﻟﱰ‬ ‫ﻳﺘﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻤﺎ‬ ‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‪،‬‬
‫و‬ ‫اﻟﺼﻮر‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد‬ ‫ﻣﻊ‬ ‫‪،‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺼﻮت وﻻ ﺑﺎﳌﻘﻄﻊ"‬
‫ﻓﻴﺘﻢ ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺴﻴﺎق واﻟﺼﻮر اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬وﻣﻼﺣﻈﺔ أوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﲔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫ﻳﺘﻢ ّإﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﻤﻠﺔ‪ ،‬أي إدراك‬
‫‪ -2‬أﺳﻠﻮب اﳉﻤﻠﺔ‪ :‬ﻳﺘﺒﲎ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻔﻜﺮة اﻟّﱵ ﺗﻘﻮل أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة ﻻ ّ‬
‫ﻛﻜﻞ‪ ،‬ﰒّ ﺗﻘ ّﺪم اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟّﱵ ﺗﺆﻟّﻔﻬﺎ‪ ،‬ﰒّ ﲢﻠّﻞ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﱃ‬
‫اﻟﻜﻠّﻴﺎت‪ ،‬ﰒّ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ ﺟﺰﺋﻴﺎ‪‬ﺎ‪" ،‬ﻓﺎﳉﻤﻠﺔ ﺗﻘﻴّﻢ ّأوﻻ ّ‬
‫‪4‬‬
‫ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ"‬
‫اﳊﺮوف واﻷﺻﻮات اﻟّﱵ ﺗﺆﻟّﻒ ّ‬
‫وﻳﺴﺘﻨﺪ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻐﻼل ﺧﱪات اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام اﳉﻤﻞ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ دون إﳘﺎل اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت وإﺗﻘﺎن اﳊﺮوف واﻷﺻﻮات‪.‬‬

‫‪ -1‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،-‬ج‪ ،2009 ،2‬ص‪.30‬‬
‫‪ -2‬ﻃﻪ اﻟﺪﻟﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺳﻌﺎد اﻟﻮاﺋﻠﻲ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ – ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ و ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪، -‬ص‪.108‬‬
‫‪ -3‬ﻓﻬﺪ ﺧﻠﻴﻞ زاﻳﺪ‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ص‪.74‬‬
‫‪ -4‬ﻋﻠﻲ ﺳﻌﺪ اﻟﻘﺤﻄﺎﱐ‪ :‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﱰح ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة اﳉﻬﺮﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي اﻟﺘﺨﻠّﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺒﺴﻴﻂ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ‬
‫ﺳﻌﻮد‪1430-1429 ،‬ﻫـ‪ ،‬ص‪.27‬‬
‫‪42‬‬
 ‫‪ -6‬أﻫﺪاف ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻘﺮاءة وﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻘﺮاءة ﳏﺎوﻟﺔ ﺧﻠﻖ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ واﻟﺮﻣﺰ اﳌﻜﺘﻮب‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻳﺄﺧﺬ ﻋﺪﻳﺪ اﻷﺷﻜﺎل‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻓﻚ اﻟﺮﻣﻮز وﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ ٍ‬
‫ﻣﻌﺎن‪ ،‬وإدراك ﻫﺬﻩ اﳌﻌﺎﱐ‪ ،‬واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻨﻄﻖ ﳍﺬﻩ اﻷﺻﻮات‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ "اﻟﻘﺮاءة ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻬﺎرة‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ ّ‬
‫واﺣﺪة ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك أﳕﺎط ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﻳﺘﺤ ّﺪد ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﺿﻮء اﻷﻏﺮاض اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة"‪،1‬‬
‫وﺗﺘﺤ ّﺪد ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرات ﰲ اﻵﰐ‪:‬‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﳊﺮوف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ وﺣﺮﻛﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬وﻧﻄﻘﻬﺎ ﻧﻄ ًﻘﺎ ً‬
‫‪ّ -1‬‬
‫‪-2‬ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة وﻋﻤﻖ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﻤﺎدة اﳌﻘﺮوءة ﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ورﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎق‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻔﺮدات ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻧﺘﻤﺎء اﻟﺜﺮوة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻛﺘﺴﺎب ﻋﺎدات ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻛﺎﻹﺻﻐﺎء واﻟﱰﻛﻴﺰ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -5‬ﻣﺮاﻋﺎة ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻮﻗﻒ واﻟﱰﻗﻴﻢ‪ ،‬وﺣﺴﻦ ﺿﺒﻂ اﻟﻨﺺ ﳓﻮﻳﺎ وﺻﺮﻓﻴﺎ"‬
‫‪ -6‬ﲤﺜّﻞ اﳌﻌﲎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺴﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻠﻮﻳﻨﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻣﻦ وﻗﻒ وﻧﻨﱪ وﺗﻨﻐﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻛﺘﺴﺎب اﻻﲡﺎﻫﺎت اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ دﻳﻨﻴﺔ أو ﻧﻔﺴﻴﺔ أو ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ / 7‬اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫ﻷ ّن ﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺣﺪة ﻛﻠّﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﻧﺴﺘﻤﻊ ﻟﻨﺘﻜﻠّﻢ‪ ،‬وﻧﺴﺘﻌﲔ ﲟﺎ ﻗﺮأﻧﺎﻩ ﻟﻨﻜﺘﺐ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮة اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‬
‫ﻛﻞ ﳎﺎﻻ‪‬ﺎ وﻣﻬﺎرا‪‬ﺎ ﰲ ﳎﺮى واﺣﺪ ﻫﻮ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺴﻴﺎق اﳊﻴﺎﰐ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‬‫ﺗﺼﺐ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﻐﺔ ﲡﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن‬
‫ﻛﻼ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻳﻔﺮض ﻣﻄﺎﻟﺐ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ‬‫ﻳﺪﻋﻢ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻶﺧﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أ ّن ‪‬‬
‫"وأﻧﺸﻄﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻫﻲ أﻧﺸﻄﺔ ّ‬
‫‪3‬‬
‫ﺗﻌﺰز اﻟﺘّﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ واﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﳉﻤﻠﺔ واﳋﱪات اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠّﺐ ﻣﻬﺎرات ﻛﺘﺎﺑﻴﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ" ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ّ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﳉﻤﻠﺔ وﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺎت اﻟﱰﻗﻴﻢ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﺗﻄﻮر اﳌﻘﺪرة اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪ اﻟﻘﺮاءة ﺗﺒﺪأ ﻋﻤﻠﻴﺎت إﺛﺮاء‬
‫ﻋﺎﻣﻼ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﰲ ّ‬
‫إ ّن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻘﺮاءة ﺗﺸ ّﻜﻞ ً‬
‫اﻟﻘﺎﻣﻮس اﻟﺸﻜﻠﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻘﺮاءة ﻣﺮﺗﻜﺰة ﻋﻠﻰ وﺿﻊ اﻟﻨﻐﻤﺎت ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﱰﻣﻴﺰﻳﺔ ودﳎﻬﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﲤﺜﻴﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻐﻤﺎت ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ‬
‫إﱃ اﻟﺘﻠ ّﻔﻆ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ّن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺗﺘﻤﺤﻮر ً‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺼﻮت‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻋﻠﻲ أﲪﺪ ﺷﻌﺒﺎن‪ :‬ﻗﺮاءات ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ اﺑﻦ ﺳﻌﻮد‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬دط‪ ،1995 ،‬ص‪.108‬‬
‫‪ -2‬زﻳﻦ ﻛﺎﻣﻞ اﳋﻮﻳﺴﻜﻲ‪ :‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ص‪.121‬‬
‫‪ -3‬ﻛﺮﳝﺎن ﺑﺪﻳﺮ وإﳝﻴﻠﻲ ﺻﺎدق‪ :‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ص‪.80-79‬‬
‫‪43‬‬
‫وأ ّﻛﺪت ﻋﺪﻳﺪ اﻟﺪراﺳﺎت‪1‬ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ اﳌﻨﺤﻰ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وأﺛﺎرﻩ اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮﻳﲔ اﻟﻜﺘﺎﰊ واﻟﻘﺮاﺋﻲ وﺗﻜﻮﻳﻨﻪ ﳋﱪات ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﻠﻐﻮي ﺑﲔ‬
‫اﻟﻘﺎرئ واﻟﻜﺎﺗﺐ وﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﺑﻴﺌﺔ ﳏ ّﻔﺰة ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﳏﻤﺪ اﻟﻨﺎﺻﺮ‪ :‬أﺛﺮ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرﰐ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﻓﻖ اﳌﻨﺤﲎ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،2011 ،‬م‪ ،38‬وﻋﻠﻲ‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﺑﲔ ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺎت‪ّ :‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻠـﻪ اﻟﺸﺎﻋﺮي‪ :‬أﳘﻴﺔ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪44‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ ) اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ (‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﺗﻌﺮﻳﻒ دﻗﻴﻖ ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ وﻓﻖ اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ -1‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ اﶈﺎﺿﺮة ً‬
‫‪ -2‬ﰒّ ﺗﻘﺪﱘ ﻧﻘﺪ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ وﻓﺮوﻋﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬
‫ﻓﻜﻞ ﻓﺮد ﻣﻨّﺎ ﻳﺴﻌﻰ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠّﻤﻪ‬
‫أﻫﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت وأﺑﺮزﻫﺎ وأﻛﺜﺮﻫﺎ أﺛﺮا ﰲ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن‪ّ ،‬‬
‫ﻳﺸ ّﻜﻞ اﻟﺘﻌﻠّﻢ أﺣﺪ ّ‬
‫ﻷن ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟّﱵ ﲤ ّﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻏﲑﻩ‪ ،‬وﺗﻀﻤﻦ ﻟﻪ اﺳﺘﻤﺮار اﳊﻴﺎة ﰲ ﻛﻨﻒ ا‪‬ﺘﻤﻊ اﻟّﺬي‬
‫ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أ ّن اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ‪ّ ،‬إﻻ أ ّن ﲢﺪﻳﺪ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻋﻠﻤﻲ ﻟﻪ‪ ،‬ﺪف اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﺎﻫﻴﺘﻪ‬
‫اﳌﻔﺴﺮة ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻳﺒﻘﻰ ﻣﻦ اﳌﺴﺎﺋﻞ ﻏﲑ اﳌﺘّﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ واﳌﺜﲑة ﻟﻠﺠﺪل‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺗﻌﻜﺴﻪ ﻛﺜﺮة ﺗﻌﺎرﻳﻔﻪ‪ ،‬وﻛﺜﺮة اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ّ‬
‫‪ / 1‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻪ أﲪﺪ ﻓﻮزي ﺑﺄﻧّﻪ "ﺣﺼﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﺣﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﺘﺒﺎدل ﺑﲔ اﻟﻔﺮد وﳏﻴﻄﻪ‪ ،‬واﻟّﱵ ﺗﺘﻤﺜّﻞ ﰲ إدراك اﻟﻔﺮد‬
‫ّ‬
‫ﻟﻨﻔﺴﻪ وﻟﻸﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬واﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف واﳋﱪات اﻟّﱵ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﰲ اﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻘﺎﺋﻪ وﺗﻠﺒﻴﺔ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ وﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮﻛﻪ"‪ ،1‬ﻓﻬﻮ ﻧﺸﺎط ﺧﺎص ﻳﻬﺪف ﺑﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ إﱃ اﻣﺘﻼك وﺗﻌﺪﻳﻞ اﳌﻌﺎرف‬
‫اﻟﺘﻐﲑات اﻟّﱵ ﲢﺪث ﺧﻼل اﻛﺘﺴﺎب ﺧﱪة ﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫وﻳﻘﺎس ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل "ﺳﻠﺴﻠﺔ ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﺘﻨﺎﺳﺐ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ"‬
‫ﲤﺲ اﻷداء أو اﻟﺴﻠﻮك ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳋﱪة واﳌﺮان‪ ،‬وﳛﺪث اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ اﳌﻘﺼﻮد ﻫﻨﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ إﺷﺒﺎع اﻟﻔﺮد‬
‫اﻟﺘﻐﲑات ﻗﺪ ّ‬
‫وﻫﺬﻩ ّ‬
‫ﻟﺪواﻓﻌﻪ وﺑﻠﻮغ أﻫﺪاﻓﻪ ﺑﻌﺪ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﻮاﻗﻒ اﳉﺪﻳﺪة‪ ،‬أو اﻟﺘﻜﻴّﻒ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ذﻟﻚ أ ّن اﻟﺘﻌﻠّﻢ " ﻫﻮ ﺗﻐﻴﲑ ﰲ اﻷداء ﳛﺪث‬
‫‪3‬‬
‫ﳎﺮد اﻛﺘﺴﺎب‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻴﺲ‬ ‫اﳌﻔﻬﻮم‬ ‫‪‬ﺬا‬ ‫ﻢ‬‫ّ‬‫ﻠ‬ ‫اﻟﺘﻌ‬
‫و‬ ‫‪،‬‬ ‫ﲢﺖ ﺷﺮوط اﳌﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬وﻻ ﳝﻜﻦ ﺗﻔﺴﲑﻩ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮﻗﺘﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﻌﺐ"‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺎرف واﳋﱪات واﳌﻬﺎرات‪ ،‬أو ﺗﻨﻈﻴﻢ ﳍﺬﻩ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ وﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﻣﻊ ﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬وإّﳕﺎ ﻫﻮ ﻧﻈﺎم ﳛﺘّﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠّﻢ أن‬
‫ﻣﻌﲔ‪.‬‬
‫ﻳﺪرك أﻧّﻪ ﻳﺴﲑ ﳓﻮ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺪف ّ‬

‫‪ -1‬أﲪﺪ ﻓﻮزي اﻟﺼﺎﺣﺐ‪ :‬دﻟﻴﻞ اﳌﻌﻠّﻢ ﺣﻮل اﳌﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬داﺋﺮة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬اﻷردن‪ ،1987 ،‬ص‪.12‬‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﳊﺮﻛﻲ‪ ،‬دار واﺋﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬دط‪ ،2001 ،‬ص‪.4‬‬ ‫‪ -‬وﺟﻴﻪ ﳏﺠﻮب‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ و ّ‬
‫‪ -3‬ﺻﺎﱀ أﲪﺪ زﻛﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪ ،‬ص‪.305‬‬

‫‪45‬‬
 ‫وﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﳝﻜﻦ رﺳﻢ ﺣﺪود اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻛﺎﻵﰐ‪:‬‬
‫ﺗﻐﲑ ﺛﺎﺑﺖ ﻧﺴﺒﻴًﺎ‪ ،‬وﻳﺘّﺼﻒ ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺮار اﻟﻨﺴﱯ‪.‬‬
‫‪-1‬أﻧّﻪ ّ‬
‫ﻧﻔﺮق ﺑﲔ ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻔﺮد ﳌﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة أو ﳌﻮﻗﻒ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻵﺧﺮ ﺳﺒﻖ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻪ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ّ‬
‫اﻟﺘﺼﻮر<‪( 0‬‬
‫اﻟﺘﺼﻮر=‪ ،( 0‬وﺑﲔ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺧﱪاﺗﻪ وﻣﻌﺎرﻓﻪ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﺧﱪاﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ) ّ‬
‫اﻻﻛﺘﺴﺎب ﰲ اﳊﺎﻟﺔ اﻷوﱃ ) ّ‬
‫ﻷﻧّﻪ ﻻ ﳝﻠﻚ ﻣﻌﺎرﻓًﺎ ﻣﺴﺒﻘﺔ ﺣﻮل ﻫﺬﻩ اﳋﱪة اﻟّﱵ ﰎّ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻬﺎ ﻣﺴﺒ ُﻘﺎ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻄﺮأ ﻋﻠﻰ اﻷداء‪ ،‬وﻫﻮ "اﻵﺛﺎر واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟّﱵ ﳝﻜﻦ أن ﺗﱰﺗّﺐ ﻋﻨﻪ واﻟّﱵ ﳝﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ"‬
‫ﻷ‪‬ﺎ ﲤﺲ اﳉﺎﻧﺐ اﳌﻬﺎري واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻟﻠﻔﺮد‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮاﻛﻤﻴﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ وﻣﺘﻌ ّﺪدة اﳌﻈﺎﻫﺮ ّ‬
‫اﳌﻌﺰزة‪ ،‬واﻟﺪرﺑﺔ واﳌﺮان‪.‬‬
‫‪ -5‬ﳛﺪث ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ّ‬
‫‪ / 2‬ﺷﺮوﻃﻪ‪:‬‬
‫ﲢﺪث ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻘﺎﺑﻞ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ واﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﻷﳕﺎط ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴّﻒ ﻣﻊ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺤ ّﻘﻖ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻮﻓّﺮ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ :‬ﻻ ﳛﺪث اﻟﺘﻌﻠّﻢ ّإﻻ ﺑﻮﺟﻮد اﻟﺪاﻓﻊ اﻟّﺬي ﻳﻀﻤﻦ ﻟﻨﺎ ﳒﺎح اﻟﻔﻌﻞ واﺳﺘﻤﺮارﻩ‪ ،‬واﻟﺪاﻓﻊ "ﺣﺎﻟﺔ ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫وﻧﻔﺴﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺮد ﲡﻌﻠﻪ ﻳﻨﺰع إﱃ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻣﻌﻴّﻨﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻤﻞ اﻟﺪاﻓﻊ ﻋﻠﻰ ﺧﻔﺾ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻮﺗّﺮ ﻟﺪى اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ‬
‫‪2‬‬
‫ﻳﺘﻢ اﻻﺳﺘﺪﻻل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﺎ‬‫ﳕ‬‫ّ‬ ‫وإ‬ ‫ﻣﺒﺎﺷﺮة‪،‬‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ‬ ‫ﳝﻜﻦ‬ ‫ﻻ‬ ‫اﻓﻊ‬
‫و‬ ‫اﻟﺪ‬ ‫ﻫﺬﻩ‬ ‫ن‬‫ّ‬ ‫أ‬ ‫ﻏﲑ‬ ‫‪،‬‬ ‫اﻟﻼﺗﻮازن"‬
‫وﲣﻠﻴﺼﻪ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ ّ‬
‫واﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟّﺬي أﺻﺪرﻩ ﻫﺬا اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫اﳊﻲ‪ ،‬واﻟّﱵ ﺗﻌﻮد إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﳌﻌﻨﻮي‪،3‬‬ ‫‪-2‬اﻟﻨﻀﺞ‪ :‬ﻫﻮ ﳎﻤﻮﻋﺔ ّ‬
‫اﻟﺘﻐﲑات اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﺎﺋﻦ ّ‬
‫ﻓﻬﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﳕﻮ ﻣﺘﺘﺎﺑﻊ ﺗﺸﻤﻞ ﲨﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻔﺮد ) اﳉﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ (‪ ،‬وﲢﺪث ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻻﺷﻌﻮرﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺣﱴ ﳛﺼﺮ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﺎت اﻟّﱵ ﻳﻘ ّﺪﻣﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠّﻢ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﲟﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻀﺞ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ ّ‬
‫وأن ﳛﺮص ﻋﻠﻰ ﻋﺪم ﺗﻘﺪﱘ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻌﻠّﻤﺎت ّإﻻ ﺑﻌﺪ ﻧﻀﺞ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -1‬أﻳﻮب دﺧﻞ اﻟﻠّـﻪ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪ ،2015 ،1‬ص‪.16‬‬
‫‪ -2‬ﳎﺪي ﻋﺰﻳﺰ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ :‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮ ﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ ‪،‬دط‪ ،2003 ،‬ص‪.107‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻳﺰ ﻣﺮاد دﻧﺪش‪ :‬ﻣﻌﲎ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻛﻨﻬﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬دار اﻟﻮﻓﺎء‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ص‪.53‬‬
‫‪46‬‬
‫‪-3‬اﻻﺳﺘﻌﺪاد‪ :‬وﻫﻮ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺘﻘ ّﺪﻣﺔ ﻟﻠﺪاﻓﻌﻴﺔ إذ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﳛ ّﺪد أﲪﺪ ﺣﺴﺎﱐ ﳎﻤﻮﻋﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﻦ اﻷﺳﺲ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﺸ ّﻜﻞ أرﺿﻴﺔ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻛﺘﻤﺎل اﻟﻨﻀﺞ اﻟﻌﻀﻮي ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺧﱪة اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ‪.‬‬
‫ا‪‬ﺮد‪.‬‬
‫ﺟ ـ‪ -‬ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﲑ ّ‬
‫ﻟﺴﻦ اﻟﻔﺮد وﺧﱪﺗﻪ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‪،‬‬
‫ﳏﺼﻠﺔ ّ‬
‫ﳏﺼﻠﺔ ﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻀﺞ واﳋﱪة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬وﻫﺬا ﻛﻠّﻪ ّ‬
‫واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ " ّ‬
‫وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى"‪.2‬‬
‫وﻳﺘﺠﻠّﻰ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﰲ اﻻﳒﺎز اﶈﺘﻤﻞ وﻟﻴﺲ ﰲ اﻷداء اﻟﻔﻌﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺧﻄﻮة ﲤﻬﻴﺪﻳﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻈﻬﻮر اﻟﻘﺪرة –إذا‬
‫ﺗﻮاﻓﺮت اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺬﻛﺮ ) اﻟﻨﻀﺞ واﻟﺘﺪرﻳﺐ (‪.-‬‬
‫‪-4‬اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪ :‬ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ ﲢﺼﻴﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺸﻤﻞ ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﺗﻌﻠّﻢ اﳌﻬﺎرات وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﻘﻴﻢ‬
‫واﻻﲡﺎﻫﺎت‪ ،‬اﻟّﱵ ﲢ ّﻘﻖ ﺑﺎﳌﻤﺎرﺳﺔ اﳌﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬
‫اﻟﺘﻐﲑ واﻟﺴﻠﻮك واﳌﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻪ‬
‫ﻫﺬا‪ ،‬ﻓﺄي ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ ﻻ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻘﻴﻢ ّإﻻ ﺑﻮﺟﻮد ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺛﻼﺛﺔ ﻫﻲ‪ّ :‬‬
‫ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼزم ﺑﲔ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﳊﺼﻮل ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻓﻠﻜﻲ ﻳﺘّﺼﻒ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺎﻟﺪوام اﻟﻨﺴﱯ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ﳛﺘﺎج‬
‫ﺗﻐﲑ‬
‫إﱃ اﳌﻤﺎرﺳﺔ واﳌﺮان " ﻓﺎﳌﻤﺎرﺳﺔ ﺗﻮﻓّﺮ اﻟﻈﺮوف اﻟّﱵ ﲤ ّﻜﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ أن ﻳﻈﻬﺮ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺣﺪث ﻟﻪ ﻣﻦ ّ‬
‫‪3‬‬
‫ﰲ أداﺋﻪ"‬
‫ﺗﻐﲑ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻳﻌﲏ‬
‫ّأﻣﺎ إذا أردﻧﺎ اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ واﻟﺘﻜﺮار ﺳﻨﻘﻮل‪ :‬إذا ﻛﺎن ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ّ‬
‫ﺗﻐﲑ أداء اﻟﻔﺮد ﰲ ﻣﻈﻬﺮ‬
‫ﻛﻞ ﺗﻜﺮار ﳑﺎرﺳﺔ‪ ،‬ﻷ ّن اﻟﺘﻜﺮار ﻳﻌﲏ "إﻋﺎدة اﳌﻮﻗﻒ ﲝﺬاﻓﲑﻩ دون ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﻘﺼﻮد ﳓﻮ ّ‬
‫أ ّن ﻟﻴﺲ ّ‬
‫‪4‬‬
‫ﻣﻌﺰز ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬ﲟﻌﲎ أﻧّﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ ﺗﻐﻴّـًﺮا‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻌﲔ" ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻓﺘﻘﻀﻲ وﺟﻮد ﺗﻮﺟﻴﻪ أﺛﻨﺎء اﻷداء‪ ،‬ﻓﻬﻲ إذن ﺗﻜﺮار ّ‬
‫ﲢﺴﻨًﺎ ( ﰲ أداء اﻟﻔﺮد ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﳌﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﳌﻮﻗﻒ‬ ‫) ّ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬أﲪﺪ ﺣﺴﺎﱐ‪ :‬دراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ –ﺣﻘﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،-‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دط‪ ،2000 ،‬ص‪.53‬‬
‫‪ -2‬رﺟﺎء ﳏﻤﻮد‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬دار اﻟﻘﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ط‪ ،1986 ،4‬ص‪.236‬‬
‫‪ -3‬ﺻﺎﱀ أﲪﺪ زﻛﻲ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ص‪.360‬‬
‫‪ -4‬ﺻﺎﱀ أﲪﺪ زﻛﻲ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪ ،1979 ،‬ص‪.29‬‬
‫‪47‬‬
‫‪ / 3‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ :‬وﻫﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟّﱵ ﰎّ وﺿﻌﻬﺎ اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ اﳌﺎﺿﻲ‪ ،‬وﻻ ﻳﺰال اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺣﱴ وﻗﺘﻨﺎ اﳊﺎﱄ‪ ،‬واﻟّﱵ ﺣﺎوﻟﺖ ﺗﻔﺴﲑ ﻛﻨﻪ اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻻﲡﺎﻩ اﻟّﺬي ﺗﺒﻨﺘﻪ ﻫﺬﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ّ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪ّ ،‬إﻻ أ ّن أﺷﻬﺮﻫﺎ ﺛﻼث وﻫﻲ‪:‬‬

‫أ‪ /‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻣﻦ أﺷﻬﺮ اﳌﺪارس اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻗﺎﻃﺒﺔ‪ ،‬وﻟﻘﺪ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻻﺳﻢ ّ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﻬﺎ واﻃﺴﻮن‪،‬‬
‫ﻇﻬﺮت اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺳﻨﺔ ‪ 1912‬ﺑﺎﻟﻮ‪.‬م‪.‬أ‪.‬‬
‫اﲡﺎﻫﺎ ﻣﻦ اﲡﺎﻫﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ أﺳﺎﺳﻬﺎ أ ّن‪:‬‬
‫وﺗﻌ ّﺪ ﻫﺬﻩ اﳌﺪرﺳﺔ ً‬
‫"ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻻ ﳝﻜﻨﻪ اﻻرﺗﻘﺎء إﱃ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻢ اﳊﻘﻴﻘﻲ‪ّ ،‬إﻻ إذا اﻧﺒﲎ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻳﱯ اﳌﻌﺘﻤﺪ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ"‬
‫وﻻ ﳝﻜﻦ اﻋﺘﻤﺎد ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ّإﻻ إذا ﻛﺎن ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ ً‬
‫وﺗﺸﻤﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﺌﺘﲔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻫﻲ‪:‬‬
‫وﺗﻀﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﺎﻓﻠﻮف ﰲ اﻻﺷﱰاط اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ‪ ،‬وأراء واﻃﺴﻮن ﰲ اﻻرﺗﺒﺎط‪ ،‬ﺟﺜﺮي ﰲ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻻﻗﱰان‪.‬‬
‫وﺗﻀﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ) اﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ (‪ ،‬وﻫﻞ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﳊﺎﻓﺰ‪ ،‬وﺳﻜﻴﻨﺮ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ّ :‬‬
‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ‪ :‬ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻣﻦ ﺟﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﻣﺸ ّﻜﻠﺔ ﺑﲔ ﻣﺜﲑات ﺑﻴﺌﺘﻪ‬
‫واﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﳏ ّﺪدة‪ ،‬ﻟﻜﻨّﻬﺎ ﲣﺘﻠﻒ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﰲ ﺗﻔﺴﲑ ﻫﺬﻩ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺸ ّﻜﻠﻬﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺑﺎﻓﻠﻮف‪ ) Pavlov‬اﻻﺷﺘﺮاط اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ ‪ /‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺸﺮﻃﻲ (‪:‬‬
‫ﻳﻌﻮد اﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻓﻠﻮف ﺑﺎﺷﱰاط اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻠﻌﺎﺑﻴﺔ إﱃ دراﺳﺎﺗﻪ اﻟﺒﺎﻛﺮة ﻋﻦ اﻹﻓﺮازات اﳍﻀﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟّﱵ ّﺗﻮﺟﺖ ﲜﺎﺋﺰة ﻧﻮﺑﻞ‬
‫ﰲ اﻟﻄﺐ ﻋﺎم ‪.1904‬‬
‫ﺑﺪأ ﺑﺎﻓﻠﻮف ﲡﺮﺑﺘﻪ ﺑﺈﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﺮاﺣﻴﺔ ﻟﻠﻜﻠﺐ‪ ،‬ﻗﺎم ﺧﻼﳍﺎ ﺑﺈدﺧﺎل أﻧﺒﻮﺑﺔ زﺟﺎﺟﻴﺔ ﲢﻴﻂ ﺑﻔﺘﺤﺔ ﻣﻦ ﻓﺘﺤﺎت‬
‫اﻟﻐ ّﺪة اﻟﻠﻌﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﳝﻜﻦ ﲨﻊ اﻟﻠﻌﺎب اﳌﺴﺎل وﻗﻴﺎﺳﻪ‪ ،‬ﰒّ ﻗﺎم ﺑﺘﻘﺪﱘ اﻟﻄﻌﺎم ﻟﻠﻜﻠﺐ –اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ -‬ﻛﺎﻟﻌﺎدة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬﻩ‬
‫اﳌﺮة ﻛﺎن ﺑﻮﺟﻮد ﻣﺜﲑ ﻣﺼﺎﺣﺐ ﻫﻮ اﳉﺮس‪.‬‬
‫اﳌﺮات ﲝﻴﺚ ﻗﺮع اﳉﺮس‬
‫ﻟﻜﻦ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬ﱂ ﲢﺪث اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ) ﺳﻴﻼن اﻟﻠﻌﺎب (‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﺗﻜﺮار اﻟﻔﻌﻞ ﻟﻌﺪﻳﺪ ّ‬
‫ﻣﺼﺎﺣﺒًﺎ ﻟﺘﻘﺪﱘ اﻟﻄﻌﺎم ﻟﻮﺣﻆ وﺟﻮد اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺣﻔﻴﻈﺔ ﺗﺎزروﰐ‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﳉﺰاﺋﺮي‪ ،‬دار اﻟﻘﺼﺒﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دط‪ ،2003 ،‬ص‪.51‬‬
‫‪48‬‬
 ‫ﻣﻨﻔﺮدا دون ﺗﻘﺪﱘ اﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬ﻓﻮﺟﺪ ﺑﺎﻓﻠﻮف أ ّن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺎزاﻟﺖ ﻣﻮﺟﻮدة‪ ،‬ﻓﺎﺳﺘﻨﺘﺞ أﻧّﻪ‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻗﺮع اﳉﺮس ً‬
‫ﻣﺮات‪ ،‬ﰒّ أزﻟﻨﺎ اﳌﺜﲑ اﻷﺻﻠﻲ‪،‬‬
‫وﺗﻜﺮرت ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋ ّﺪة ّ‬
‫"إذا اﺷﱰﻃﺖ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻌﻴّﻨﺔ ﲟﺜﲑ ﻳﺼﺎﺣﺐ ﻣﺜﲑﻫﺎ اﻷﺻﻠﻲ ّ‬
‫وﻗﺪﻣﻨﺎ اﳌﺜﲑ اﳌﺼﺎﺣﺐ وﺣﺪﻩ‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺸﺮﻃﻴﺔ ﲢﺪث"‪.1‬‬
‫وﻗﺪ ﲤ ّﻜﻦ ﺑﺎﻓﻠﻮف ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺜﲑات ﺷﺮﻃﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ووﺟﺪ أ ّن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﲢﺪث ﻋﻨﺪ إﺿﺎءة ﺿﻮء أﲪﺮ‪،‬‬
‫أو ﻋﻨﺪ إﺣﺪاث ﺻﺪﻣﺔ ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻜﻠﺐ ﻣﺜﻼً‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫وﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ إﺟﺮاءات اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻻﺷﱰاﻃﻲ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ ﺑﺎﳌﺨﻄّﻂ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪:‬‬
‫ﻻ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻌﺎﺑﻴﺔ‬ ‫←‬ ‫ﺻﻮت اﳉﺮس ) ﻣﺜﲑ ﺣﻴﺎدي (‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻌﺎﺑﻴﺔ ) ﻏﲑ ﺷﺮﻃﻴﺔ (‪.‬‬ ‫←‬ ‫اﻟﻄﻌﺎم ) ﻣﺜﲑ ﻏﲑ ﺷﺮﻃﻲ (‬
‫ب‪ -‬أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪:‬‬
‫ﺻﻮت اﳉﺮس‬

‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻌﺎﺑﻴﺔ‬ ‫ﻣﺮات‬

‫اﻗﱰان ﻟﻌ ّﺪة ّ‬
‫اﻟﻄﻌﺎم‬

‫ﺟ ـ‪ -‬ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻌﺎﺑﻴﺔ ﺷﺮﻃﻴﺔ‬ ‫←‬ ‫ﺻﻮت اﳉﺮس) ﻣﺜﲑ ﺷﺮﻃﻲ (‬

‫‪ -‬ﻗﻮاﻧﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻨﺪ ﺑﺎﻓﻠﻮف‪ :‬ﻣﻦ ﻗﻮاﻧﲔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟّﱵ ّ‬

‫ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﺑﺎﻓﻠﻮف ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﺸﺮﻃﻲ‬
‫) اﻻﺷﱰاط اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ ( ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪ :‬وﻫﻮ ﺣﺪوث "اﳌﺜﲑ اﻷﺻﻠﻲ ﺑﻌﺪ اﳌﺜﲑ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﺑﻘﻠﻴﻞ‪ ،‬أي ﳛﺪث اﳌﺜﲑ اﻷﺻﻠﻲ ﺗﻌﺰ ًﻳﺰا ﻟﻠﻤﺜﲑ اﻟﺸﺮﻃﻲ‬
‫‪3‬‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺪﻋﺎء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺸﺮﻃﻴﺔ"‬
‫ﻗﺼﺪ ﺗﻘﻮﻳﺘﻪ وﺗﺪﻋﻴﻤﻪ ﻟﻴﺼﺒﺢ ً‬
‫ﺗﺘﻌﻤﻢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.4‬‬ ‫‪-2‬اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ :‬أي أ ّن اﳌﺜﲑات اﳌﺸﺎ‪‬ﺔ ﻟﻠﻤﺜﲑ ّ‬
‫اﻷول ﺗﺆدي إﱃ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬و‪‬ﺬا اﻟﺸﻜﻞ ّ‬

‫‪1‬‬
‫ﳏﻤﺪ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2004 ،1‬ص‪.124‬‬‫‪ -‬ﳏﻤﺪ ﺟﺎﺳﻢ ّ‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻧﺸﻮاﰐ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي"‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪ ،2005 ،1‬ص‪.338‬‬
‫‪3‬‬
‫ﳏﻤﺪ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ص‪.126-125‬‬ ‫‪ -‬ﳏﻤﺪ ﺟﺎﺳﻢ ّ‬
‫‪ -4‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻓﺎﺧﺮ ﻋﺎﻗﻞ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﲔ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪ ،1993 ،7‬ص‪.177‬‬
‫‪49‬‬
‫‪-3‬ﻗﺎﻧﻮن اﻻﻧﻄﻔﺎء‪ :‬إذا ﺣﺪث ﺑﻌﺪ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺸﺮﻃﻴﺔ أن أﺣﺪث اﳌﻨﺒﻪ اﻟﺸﺮﻃﻲ دون أن ﻳﺼﺎﺣﺒﻪ اﳌﻨﺒﻪ‬
‫‪1‬‬
‫ﺳﺘﻀﻤﺤﻞ أو ﺗﻨﻄﻔﺊ ﺗﺪرﳚﻴًﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬أي دون ﺗﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻓﺴﺮ اﻻﻧﻄﻔﺎء ﺑﺄﻧّﻪ ﻳﻌﻮد إﱃ اﻟﺘﻌﺐ اﻟّﺬي ﻳﻌﺎﻧﻴﻪ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ دون اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ّ‬
‫ﻳﻜﻒ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ّ‬
‫‪-4‬اﻻﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ‪ :‬إ ّن اﻧﻄﻔﺎء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻻ ﻳﻜﻮن ‪‬ﺎﺋﻴًﺎ‪ ،‬ﻻﺳﻴﻤﺎ إذا أﺛﲑ اﻟﻔﺮد ﺑﻌﺪ ﻓﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﺮاﺣﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺈ ّن‬
‫‪2‬‬
‫وﻳﻮﺿﺢ ﻫﺬا اﻟﻘﺎﻧﻮن ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺳﺘﻌﻮد ﻟﻠﻈﻬﻮر ﳎ ّﺪ ًدا‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ "اﻻﺳﱰﺟﺎع اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ" ‪ّ ،‬‬
‫ﻳﻮﺿﺢ أﺛﺮ اﻟﺘﻌﺐ واﻟﺘﻜﺮار ﻣﻦ ﻏﲑ ﺗﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬واﻻﺣﺘﻤﺎﻻت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫اﻟﺸﺮوط اﻟّﱵ ﻻﺑ ّﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎ‪‬ﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‪ ،‬ﻛﻤﺎ ّ‬
‫اﳌﺘﻜﺮرة‪.‬‬
‫ﻟﻈﻬﻮر اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ّ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﺎﻓﻠﻮف‪:‬‬
‫‪ -1‬اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻗﱰان ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻗﱰان اﻟﺼﻮر واﻷﺷﻜﺎل اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟ ّﺪاﻟﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﳏﻞ ﻏﲑ اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺒﺪأ اﻻﺷﱰاط اﳌﻀﺎد ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ ّ‬
‫‪ -3‬اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ واﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﰲ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ أن ﻳﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﻟﺼﻮر‬
‫‪3‬‬
‫اﳌﺘﺸﺎ‪‬ﺔ ) ﺗﻌﻤﻴﻢ (‪ ،‬أو أن ﻳﻀﻊ داﺋﺮة ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺼﻮر ) ﲤﻴﻴﺰ (‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﺘﻴﺢ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﲤﺪﻳﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻌﻠّﻢ إﱃ أﻣﺎد ﺑﻌﻴﺪة‪ ،‬ﻻﺳﻴﻤﺎ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺜﲑات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬ﳝﻜﻦ أن ﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺗﻌﻘﻴﺪا‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌ ّﺪ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ اﳍﺎﻣﺔ اﻟّﱵ ﻳﻌﺘﻤﺪ‬
‫اﻋﺎ ﻣﻦ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﺸﺮﻃﻲ أﻛﺜﺮ ً‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﻌﻴّﻨﺔ‪ ،‬وﲢﺪث أﻧﻮ ً‬
‫ﻛﻤﻌﺰز ﺛﺎﻧﻮي‪ ،‬واﻟّﺬي ﻳﺆدي إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل أﺳﻠﻮﰊ اﳌﺪح واﻟﻌﻘﺎب ّ‬
‫‪4‬‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻘﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﺎﻓﻠﻮف‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺟﻌﻞ ﺑﺎﻓﻠﻮف ﻣﻦ اﳌﻨﻌﻜﺲ اﻟﺸﺮﻃﻲ اﻟﻮﺣﺪة اﻷﺳﺎس ﰲ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻏﲑ أن ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﲡﺎرب اﳌﻨﻌﻜﺲ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﲢﺘﺎج‬
‫إﱃ ﺿﺒﻂ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬ﳑّﺎ ﳚﻌﻠﻬﺎ ﺻﻌﺒﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠّﻢ "ﻟﻴﺲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﳌﻨﻌﻜﺴﺔ اﻟﺸﺮﻃﻴﺔ ﺑﻞ ﻫﻮ‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪:‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬دط‪ ،1982 ،‬ص‪.188‬‬
‫‪ -2‬ﺳﻠﻴﻢ ﻣﺮﱘ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪ ،2004 ،1‬ص‪.146‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬أﻳﻮب دﺧﻞ اﻟﻠـﻪ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬ص‪.152‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻳﺰ ﻣﺮاد دﻧﺪش‪ :‬ﻣﻌﲎ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻛﻬﻨﻪ‪ ،‬ص‪.227‬‬
‫‪50‬‬
 ‫‪1‬‬
‫ﻣﺸﺮوع ﺗﻌﺎون ﻳﺸﺎرك ﻓﻴﻪ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ"‬
‫‪ -2‬ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ آﻟﻴﺔ ﲝﺘﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌﲔ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻈﺮوف اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﲣﺘﻠﻒ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻓﻌﻞ اﳌﻨﻌﻜﺲ اﻟﺸﺮﻃﻲ اﻟّﺬي اﻋﺘﻤﺪﻩ ﺑﺎﻓﻠﻮف ﰲ ﺗﻘﻮﱘ ﲝﺜﻪ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﳌﺪرﺳﻲ‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫واﻟّﺬي ﳝ ّﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ أن ﻳﻨﺘﻘﻲ وﳜﺘﺎر ﺑﲔ ﻃﺮاﺋﻖ ﻣﺘﻌ ّﺪدة ﻣﻦ ﺧﱪات اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﺼﻌﺐ ﻗﻴﺎس اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﳌﻨﻌﻜﺴﺔ أو اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺑﺪﻗّﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻋ ّﺪت ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أ ّن اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أو اﻷﻓﻌﺎل اﳌﻨﻌﻜﺴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻧﻈﺮة ﻗﺎﺻﺮة‪.‬‬
‫‪ -6‬أﻏﻔﻠﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ دور اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ورّﻛﺰت ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻛﻤﺎ أﻏﻔﻞ ﺑﺎﻓﻠﻮف ﻋﻨﺼﺮ اﻹدراك‪ ،‬إذ أرﺟﻊ اﻟﺘﻌﻠّﻢ إﱃ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﺘﻜﺮار واﻻﻗﱰان ﺑﲔ اﳌﺜﲑ اﻟﺸﺮﻃﻲ واﳌﺜﲑ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﱂ ﻳﺒﺤﺚ ﺑﺎﻓﻠﻮف إﻻّ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﳌﺮﺿﻴﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻌﺼﺎب‪ ،‬ﻟﻜﻨّﻪ ﱂ ﳛﺎول أن ﻳﺘﻌﺪى إﱃ دراﺳﺔ‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻛﺎﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرات ﻣﺜﻼً‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ واﻃﺴﻮن‪ :‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أ ّن واﻃﺴﻮن ﱂ ﻳﻜﻦ ﺻﺎﺣﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻌﻠّﻢ ﺑﺎﳌﻌﲎ اﻟﺪﻗﻴﻖ‪ّ ،‬إﻻ أﻧّﻪ أﺟﺮى ً‬
‫ﻋﺪدا‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب اﳌﺸﻬﻮرة اﻟّﱵ أ ّﻛﺪت ﻗﻮة "اﻻﺷﱰاط اﻟﺒﺎﻓﻠﻮﰲ" وﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ‪.4‬‬
‫ﻋﻠﻤﺎ ﻳﻌﲎ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك ﻻ ﺑﺎﻟﺸﻌﻮر‪،‬‬
‫إذن ﻟﻘﺪ اﺳﺘﻤﺎت واﻃﺴﻦ ﰲ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﻓﻜﺮﺗﻪ اﻟّﱵ ﲡﻌﻞ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ً‬
‫اﻟﺼﻮر واﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬واﻻﺳﺘﻌﺎﺿﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﲟﻨﺎﻗﺸﺔ اﳌﺜﲑات واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﻳﺮﻳﺪ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ّ‬
‫ﻧﺎﺿﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ "اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺎﻟﻮﺣﺪات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺣﺪات ﰲ ﻧﻈﺮﻩ وﺣﺪات‬
‫‪5‬‬
‫ﺳﻠﻮك ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ﻛﻮ‪‬ﺎ وﺣﺪات ﺷﻌﻮر"‬
‫وﻗﺪ اﻣﺘﺎزت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ واﻃﺴﻮن ﺑﻌﻼﻣﺘﲔ رﺋﻴﺴﻴﺘﲔ ﳘﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺜﲑ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﳌﺜﲑ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ داﻓﻊ واﻃﺴﻮن ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﳌﺒﺎدئ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪:‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ص‪.191‬‬

‫‪ -2‬ﳎﺪي ﻋﺰﻳﺰ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ :‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ص ‪.126‬‬
‫‪3‬‬
‫ﳏﻤﺪ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ص‪.132‬‬‫‪ -‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﺟﺎﺳﻢ ّ‬
‫‪ -4‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪" :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي"‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،1977 ،‬ص‪.206‬‬
‫‪ -5‬ﻓﺎﺧﺮ ﻋﺎﻗﻞ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬ص‪.214‬‬
‫‪51‬‬
 ‫‪ -‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻨﺪ واﻃﺴﻮن‪:‬‬
‫ﻓﻜﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟّﱵ ﺗﺒﺪو ﰲ ﻇﺎﻫﺮﻫﺎ ﻏﺮﻳﺰﻳﺔ‪ ،‬إّﳕﺎ ﻫﻲ‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ‪ّ ،‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻫﻮ أﺳﺎس ﻓﻬﻢ ّ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺘﻌﻠّﻤﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻘﺪ أﻧﻜﺮ وﺟﻮد اﻟﻐﺮﻳﺰة‪ ،‬ﺑﻞ ذﻫﺐ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ أن أﻧﻜﺮ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻮراﺛﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻄﺎﻗﺎت‬
‫‪1‬‬
‫واﳌﻬﺎرات‬
‫ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ وﻳﺪرك أﳘﻴﺘﻬﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ -2‬اﻋﺘﻤﺪ ﰲ ﺗﻔﺴﲑﻩ ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻈﺎﻫﺮ ﻟﻠﻔﺮد اﻟّﺬي ﳚﻌﻠﻪ ّ‬
‫وﺗﻐﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻷ‪‬ﺎ ﺣﻴّﺰ ﺣﺼﻮل اﳌﺜﲑ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ّ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ أ ّﻛﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﺛﲑ اﻟﺴﻴﺎدي ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ّ‬
‫ﺗﻐﲑات ﺟﺴﻤﻴﺔ‬‫ﻣﻌﲔ‪ ،‬ﻳﺆدي إﱃ ّ‬
‫‪ -3‬ﻳﺮى واﻃﺴﻮن أ ّن اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻷﻓﺮاد اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ ﻫﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺟﺴﻤﻴﺔ ﳌﺜﲑ ّ‬
‫ﺗﻐﲑات ﻣﻜﺎﻧﻴﺰم اﳉﺴﻢ‬
‫ﻛﻞ اﻧﻔﻌﺎل ﻳﺆدي إﱃ ّ‬
‫داﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬وإﱃ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻤﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳍﺬا اﳌﺜﲑ‪ ،‬وﻳﺆّﻛﺪ ﻋﻠﻰ أ ّن ّ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺒﺸﺮي وﺧﺎﺻﺔ ﺟﻬﺎزي اﻟﻐﺪد واﻟﺒﺎﻃﻦ‬
‫ﻣﺘﻀﻤﻦ ﰲ‬
‫ّ‬ ‫‪ -4‬وﺣﺼﺮ واﻃﺴﻮن اﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﻛﻮﻧﻪ ﺳﻠﻮًﻛﺎ ﺣﺮﻛﻴًﺎ ﺿﻤﻨﻴًﺎ‪ ،‬ﺷﺄﻧﻪ ﺷﺄن ﺑﻘﻴّﺔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ‬
‫ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻷ ّن "اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﳝﻜﻦ أن ﳛﺼﺮ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺣﺮﻛﺎت ﻋﻀﻠﻴﺔ ﻳﻌﺘﺎدﻫﺎ اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬وﺗﺼﺒﺢ ﻫﺬﻩ‬
‫اﳊﺮﻛﺎت ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻟﻌﺎدة وﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﺴﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ أن ﻧﺘﻌﻠّﻢ ﻛﻴﻒ ﻧﺘﻜﻠّﻢ –ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺷﱰاط‪ -‬ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺘﻔﻜﲑ ﻫﻮ‬
‫اﻟﻜﻼم اﻟﺼﺎﻣﺖ"‪ ،3‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﲑ ﻋﻨﺪﻩ ﻛﻼم ﻛﺎﻣﻦ ﻏﲑ ﻇﺎﻫﺮ‪ ،‬أي أ ّن ﻗﻴﺎس ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻠﺴﺎن ﻣﺎ ﻫﻮ ّإﻻ ﻗﻴﺎس ﻟﺪرﺟﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﲑ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﻨﻜﺮ أن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻔ ّﻜﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻧﻮﻧﺎ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻨﺪ واﻃﺴﻮن‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺘﻜﺮار‪ :‬وﻫﻮ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻋﻨﺪ واﻃﺴﻮن‪ ،‬وﻳﻨﺺ ﻋﻠﻰ أ ّن ﺗﻜﺮار اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻊ ﻣﺜﲑ ّ‬
‫ﻣﻌﲔ ﻳﻘﻮي‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪،4‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺮد ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﺎﻷﻓﻌﺎل اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ اﶈ ّﻘﻘﺔ ﳍﺪﻓﻪ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ أ ّن اﳊﺮﻛﺎت اﻟﻔﺎﺷﻠﺔ اﻟّﱵ ﻇﻬﺮت ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ ﻻ‬
‫ﻣﺮة أﺧﺮى‪ ،‬ﰲ ﺳﻠﻮﻛﺎﺗﻪ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ ﺑﻌﺪﻣﺎ ﺗﻌﻠّﻢ ﻫﺬا اﻟﻔﺮد اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﳍﺬا اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬وﻻ ﳛﻔﻆ ﻫﺬا اﻟﻔﺮد‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ّ‬
‫إﻻّ اﳊﺮﻛﺎت اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﺑﻔﻌﻞ ﺗﻜﺮارﻫﺎ اﳌﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺟﻼل ﴰﺲ اﻟﺪﻳﻦ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨﻔﺴﻲ –ﻣﻨﺎﻫﺠﻪ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ وﻗﻀﺎﻳﺎﻩ‪ ،-‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬دط‪ ،2003 ،‬ج‪ ،1‬ص‪.56‬‬
‫‪2‬‬
‫ﳏﻤﺪ رﺑﻴﻊ ﺷﺤﺎﺗﺔ‪ :‬ﺗﺎرﻳﺦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻣﺪارﺳﻪ‪ ،‬ص ‪.342‬‬‫‪ّ -‬‬
‫‪ -3‬ﺟﻼل ﴰﺲ اﻟﺪﻳﻦ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.57‬‬
‫‪ -4‬ﺻﺎﱀ أﲪﺪ زﻛﻲ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ص‪.385‬‬
‫‪52‬‬
‫‪ -2‬ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺤﺪاﺛﺔ‪ :‬أﳊﻖ واﻃﺴﻮن ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺘﻜﺮار ﺑﻘﺎﻧﻮن آﺧﺮ ﲰﺎﻩ "ﻗﺎﻧﻮن اﳊﺪاﺛﺔ" واﻟّﺬي ﻳﻨﺺ ﻋﻠﻰ أﺳﺒﻘﻴﺔ اﻟﻔﻌﻞ‬
‫اﻷﺧﲑ ﻋﻠﻰ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﻫﻮ "اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺼﺎﺋﺐ‪ ،‬وﻳﺰداد اﺣﺘﻤﺎل ﺗﻜﺮارﻩ ﰲ اﶈﺎوﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻧّﻪ اﻟﻔﻌﻞ اﻟّﺬي‬
‫واﻓﻘﺘﻪ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺷﺒﺎع"‪ ،1‬أي أن اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﲔ ﻫﺬا اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺼﺤﻴﺢ وﺑﲔ اﻟﺘﻐﻠّﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ وإدراك اﻟﻐﺎﻳﺔ ازداد‪،‬‬
‫ﻣﺮة أﺧﺮى‪.‬‬
‫وﺟﻬﺎ ﻟﻮﺟﻪ أﻣﺎم اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ّ‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺘﻀﺎﻋﻒ اﺣﺘﻤﺎل إﻋﺎدة ﻇﻬﻮرﻩ إذا ﻣﺎ وﺟﺪ ﻫﺬا اﻟﻔﺮد ﻧﻔﺴﻪ ً‬
‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎن إﻧﻜﺎر وﺟﻮد اﻷﺛﺮ ﺟﺰءًا ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ واﻃﺴﻦ ﻟﻠﺘﺨﻠّﺺ ﻣﻦ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟّﱵ ﺷﻌﺮ ﺑﻮﺟﻮدﻫﺎ ﰲ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ‪.‬‬
‫ﺟ ـ‪ -‬ﺟﺜﺮي واﻻﻗﺘﺮان‪:‬‬
‫ﻳﻌ ّﺪ ﺟﺜﺮي) ‪ ( Guthrie‬ﻣﻦ أﺑﺮز ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﲔ اﻟّﺬﻳﻦ اﺳﺘﻤﺮوا ﰲ اﻻﲡﺎﻩ اﻟّﺬي ﺑﺪأﻩ "واﻃﺴﻦ"‪ ،‬ﻏﲑ أ ّن‬
‫اﻫﺘﻢ أﻛﺜﺮ ﺑﺎﻟﺘﺸﺮﻳﺢ وﺗﻔﺎﺻﻴﻠﻪ واﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ رّﻛﺰ ﺟﺜﺮي ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﲑ اﳋﱪة اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﰲ اﳊﻴﺎة‬
‫ﻫﺬا اﻷﺧﲑ " ّ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ"‬
‫ﻳﻔﺴﺮ ﳕﻮ اﻟﺮواﺑﻂ ﺑﲔ اﳌﺜﲑات وﺣﺮﻛﺎت اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻫﻮ ﻣﺒﺪأ اﻟﱰاﺑﻂ‬
‫وﻳﺆّﻛﺪ ﺟﺜﺮي ﻋﻠﻰ اﳌﺒﺪأ اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟّﺬي ّ‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ اﳌﻘﱰﻧﺔ ﲝﺪوث إﺟﺎﺑﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﺳﻮف ﲤﻴﻞ إﱃ اﺳﺘﺼﺪار ﻧﻔﺲ‬‫ﻗﺎﺋﻼ‪" :‬إ ّن ﳎﻤﻮﻋﺔ اﳌﺆﺛﺮات ّ‬
‫وﻳﻌﱪ ﻋﻨﻪ ً‬
‫واﻻﻗﱰان‪ّ ،‬‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ إذا أﻋﻴﺪ وﻗﻮع ﻧﻔﺲ اﳌﺆﺛﺮات"‪ ،3‬ﻓﻬﻮ ‪‬ﺬا ﳚﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﺼﻮرة ﳐﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺎ‬
‫ﺑﺴﺒﺐ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻟﻘﺪرة ﻫﻲ اﻟّﱵ ﲤﻴّﺰ ﻫﺬا اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﻏﲑﻩ ﻷﻧّﻪ وﻫﺐ اﻹدراك‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺟﺜﺮي ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ‪ :‬ﻳﺼﻮغ ﺟﺜﺮي ﻗﺎﻧﻮﻧًﺎ و ً‬
‫اﺣﺪا ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﻮﻟﻪ " إذا ﺻﺎﺣﺒﺖ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺜﲑات ﺣﺮﻛﺔ‬
‫‪4‬‬
‫وﻳﻔﺴﺮ ﺟﺜﺮي ‪‬ﺬا اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ أﻧّﻪ ارﺗﺒﺎط ﺑﲔ ﳎﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﺗﺘﻜﺮر إﱃ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺒﻮﻋﺔ ﺑﺘﻠﻚ اﳊﺮﻛﺔ" ‪ّ ،‬‬
‫ﻓﺈ‪‬ﺎ ﲤﻴﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ّ‬
‫ﻣﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﻌﲔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺼﺎﺣﺒﻪ ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺎت ﻛﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳍﺬا اﳌﺜﲑ‪ ،‬ﰒ‬
‫أﺣﺪاث ﺣﺴﻴﺔ وﺣﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬أي أﻧّﻪ ﳛﺪث ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻗﱰان ﺑﲔ ﻣﺜﲑ ّ‬
‫إ ّن ﻫﺬﻩ اﳊﺮﻛﺎت اﳌﺮاﻓﻘﺔ ﻟﻠﻤﻨﺒﻬﺎت ﲤﻴﻞ إﱃ ﻣﻌﺎودة اﳊﺪوث‪ ،‬ﻛﻠّﻤﺎ ﻇﻬﺮت ﺗﻠﻚ اﳌﻨﺒّﻬﺎت‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﺜﺮي‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻻﻗﺘﺮان‪ :‬وﳛ ّﺪد ﺟﺜﺮي أ ّن اﻵﻟﻴﺔ ّ‬

‫اﳌﻬﻤﺔ ﰲ ﺣﺼﻮل اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻫﻲ اﻟﺮاﺑﻄﺔ اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‪ ،‬أي "اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻮﺛﻴﻖ ﰲ اﻟﺰﻣﻦ ﺑﲔ‬
‫اﳌﺜﲑ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ"‪ ،5‬ﻓﻨﻤﻂ اﳌﺜﲑات ﻳﻜﺘﺴﺐ ّﻗﻮﺗﻪ اﻟﱰاﺑﻄﻴﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﰲ ّأول اﻗﱰاﻧﻪ ﻣﻊ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬أي أن ﻫﺬﻩ‬

‫‪1‬‬
‫ﳏﻤﺪ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ص‪.115‬‬ ‫ﳏﻤﺪ ﺟﺎﺳﻢ ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫‪ -2‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ص ‪.196‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻧﻘﻼ ﻋﻦ‪ ،‬ﻓﺎﻳﺰ ﻣﺮاد دﻧﺪش‪ :‬ﻣﻌﲎ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻛﻬﻨﻪ‪ ،‬ص‪.244‬‬ ‫‪ً -‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻧﻘﻼ ﻋﻦ‪ ،‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ص ‪.196‬‬ ‫‪ً -‬‬
‫‪ -5‬أﻳﻮب دﺧﻞ اﻟﻠّـﻪ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ و ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ ‪،‬ص ‪.158‬‬
‫‪53‬‬
‫ﻣﺮة‬
‫ﻣﺮة واﺣﺪة‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ﻣﻦ اﶈﺘﻤﻞ أن ﺗﺴﺘﺪﻋﻰ ﻫﺬﻩ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻫﺬا اﳌﺜﲑ ّ‬
‫ﻣﻌﲔ ّ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ إذا اﻗﱰﻧﺖ ﲟﺜﲑ ّ‬
‫‪1‬‬
‫أﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻫﻮ ﻫﻨﺎ ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﻮﺟﻮد اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وﻗﺖ ﺣﺪوث اﳌﺜﲑ اﻟﺸﺮﻃﻲ‪ ،‬وﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎرﺗﺒﺎﻃﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻻ‬
‫ﻳﻬﺘﻢ إن ﻛﺎﻧﺖ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳊﺎدﺛﺔ ﻣﺘﺒﻮﻋﺔ ﲟﺜﲑ ﻏﲑ ﺷﺮﻃﻲ أو ﻏﲑﻩ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻼ ﺿﺮورة ﻟﺘﻜﺮار اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﲔ اﳌﺜﲑ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺮة واﺣﺪة ﻳﻜﻔﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺸﺮﻃﻲ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺎرﺗﺒﺎﻃﻬﻤﺎ ّ‬
‫ب‪ -‬اﻟﺘﻜﺮار‪:‬‬
‫وﻧﻈﺮا ﻷﻧّﻪ ﻗﺪ أﻏﻔﻞ ﻓﻜﺮة اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻟﺘﻜﺮار‪ ،‬أو أي ﺻﻮرة ﻣﻦ ﺻﻮر اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﲰﻲ اﺷﱰاﻃﻪ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺎﶈﺎوﻟﺔ‬
‫ً‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻮاﺣﺪة ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﻘﺪ رﻓﺾ ﺟﺜﺮي ﻓﻜﺮة اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ و ّ‬
‫أﺣﻞ ﳏﻠّﻬﺎ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﺠﺎوز‪ ،‬ﻓﺎﺷﱰاﻃﻪ ﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﺮار اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻌ ّﺪد اﳌﺜﲑات‪ ،‬ﳑّﺎ ﺳﻴﺆدي ﺑﺎﻟﻀﺮورة إﱃ ﺗﻜﺮار اﻟﱰاﺑﻄﺎت‪.‬‬
‫ﻟﻜﻒ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻲ‪ :‬وﻫﻮ ﻣﺼﻄﻠﺢ أﻃﻠﻘﻪ ﺟﺜﺮي ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﻧﻄﻔﺎء‪ ،‬ﻓﻴﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ أ ّن اﳌﺜﲑات ﺗﺒﻘﻰ‬
‫ﺟ ـ‪ -‬ا ّ‬
‫اﻟﻜﻒ‬
‫ّ‬ ‫ﳐﻠﺼﺔ ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﻌ ّﺪ اﻻﻧﻄﻔﺎء ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻟﺘﻜﺮار ﻏﲑ اﳌﺼﺤﻮب ﺑﺎﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬وإّﳕﺎ ﻫﻮ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎﻃﻲ أي "ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠّﻢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺘﻀﺎرﺑﺔ‪ ،‬و‪‬ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﻔﺼﻞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﻦ ﻣﺜﲑا‪‬ﺎ اﻷﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬أي أﻧّﻪ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺎﺣﺐ ﻣﺜﲑ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺳﺒﻖ أن ﺻﺎﺣﺐ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻜﻒ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻠﺤﺬف اﻟﺘّﺎم"‪ ،3‬ﻓﻴﺸﺮط ﳊﺪوث‬‫اﳉﺪﻳﺪة ﻣﺘﻌﺎرﺿﺔ ﻣﻊ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻘﺪﳝﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻘﺪﱘ ّ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎﻃﻲ ﺑﲔ ﻣﺜﲑ واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬أن ﺗﺴﺘﺒﺪل اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻷوﱃ ﺑﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻛ ّﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪ :‬ﻟﻘﺪ رﻓﺾ ﺟﺜﺮي ﻗﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ‪ ،‬وﱂ ﻳﻌﱰف ﲟﺒﺪأ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ) اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب ( ﰲ اﻻﺷﱰاط‪ ،‬وﻫﺬا راﺟﻊ إﱃ‬
‫ﺟﺪﻳﺪا ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ اﻟﱰاﺑﻄﻲ‪ ،‬ﻟﻜﻨّﻪ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﱰﺗﻴﺐ اﻵﱄ ﻟﻠﻮﻗﺎﺋﻊ ﰲ‬
‫ً‬ ‫ﻳﺘﻠﺨﺺ ﰲ أ ّن اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻻ ﻳﻀﻴﻒ‬
‫ﻣﻮﻗﻔﻪ اﻟّﺬي ّ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻓﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻘﺎب أو اﳌﻜﺎﻓﺄة –ﰲ ﻧﻈﺮﻩ‪"-‬ﻟﻴﺴﺖ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﻳﻌﺘﱪ أ ّن اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻻ‬
‫ﻛﺎف ﰲ ﺣ ّﺪ ذاﺗﻪ ﻟﻠﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﳌﺜﲑ‬ ‫ﻳﺘﻄﻠّﺐ ﺗﻌﺰﻳﺰا ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺮواﺑﻂ ﺑﲔ اﳌﺜﲑات واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻻﻗﱰان اﻟﺰﻣﲏ ﰲ ﻧﻈﺮﻩ ٍ‬
‫ً‬
‫‪4‬‬
‫ﺣﱴ ﺣﺼﻮﻟﻪ‬ ‫واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ" ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻫﻮ ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﻨﻬﻲ اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬وﻻ أﳘﻴﺔ ﻟﻨﺠﺎﺣﻪ أو ﻓﺸﻠﻪ‪ ،‬أو ّ‬
‫ﻋﻠﻰ إﺛﺎﺑﺔ أو ﻋﻘﺎب‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﳏﻤﺪ اﻟﺸﺮﻗﺎوي‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ –ﻧﻈﺮﻳﺎت وﺗﻄﺒﻴﻘﺎت‪ ،-‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،1998 ،5‬ص‪.93‬‬
‫‪ -‬أﻧﻮر ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﳏﻤﺪ رﺑﻴﻊ ﺷﺤﺎﺗﺔ‪ :‬ﺗﺎرﻳﺦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻣﺪارﺳﻪ‪.353 ،‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪ -3‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ص ‪.197‬‬
‫‪ -4‬ﻛﺎرﻟﻮس ﺟﻮن ﺟﻲ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﺜﺮي ﰲ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﰲ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ج‪ ،1‬ﺗﺮ‪ :‬ﻋﻠﻲ ﺣﺴﲔ ﺣﺠﺎج‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﱂ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ع‪.108‬‬
‫‪54‬‬
 ‫‪-2‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ "ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ) ‪:"( Thorndik‬‬
‫اﻟﺮﺑﻂ‪ ،‬اﻻﺷﱰاط اﻟﺬراﺋﻌﻲ‪ ،‬اﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﲰّﻴﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﺑﺄﲰﺎء ﻛﺜﲑة ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﻮﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻻﻧﺘﻘﺎء‪ّ ،‬‬
‫ﺣﱴ‬
‫اﻧﺼﺐ اﻫﺘﻤﺎم ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎس اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻟﻜﻨّﻪ وﺟﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺴﻮﻗًﺎ ﻟﻠﺘﺠﺎرب ﻋﻠﻰ اﳊﻴﻮان ّ‬
‫ّ‬ ‫وﻗﺪ‬
‫ﻳﺪرس اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ‪.‬‬
‫ﻃﻮر ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ وﺗﻨﻘﻴﺤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺪار ﻣﺮاﺣﻞ ﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﲡﺎرب‬ ‫وﻗﺪ ّ‬
‫ﺗﻮﺻﻞ إﱃ أ ّ‪‬ﺎ ﻏﲑ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ إﳒﺎز اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻛﺎﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﺒﺼﺎر "وإّﳕﺎ ﺗﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﶈﺎوﻟﺔ‬
‫ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬أﻳﻦ ّ‬
‫‪1‬‬
‫واﳋﻄﺄ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺴﺘﺒﻌﺪ أﺛﻨﺎء ﳏﺎوﻻت اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﳌﺘﺘﺎﻟﻴﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳋﺎﻃﺌﺔ وﺗﺒﻘﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ"‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺆّﻛﺪ ﻋﻠﻰ أ ّن ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ ) ﻣﺜﲑ‪-‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ( ﻫﻲ وﺣﺪﻫﺎ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﲑ ﺳﻠﻮك اﳊﻴﻮان واﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﺤﺪوث‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺘﻮﻗّﻒ ﻋﻠﻰ اﳌﺜﲑ اﻟّﺬي ﻳﺴﺘﺪﻋﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺰود ﺑﻌﺪد ﻏﲑ ﳏﺪود ﻣﻦ اﻟﺮواﺑﻂ اﻟّﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﻣﺜﲑات ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ‬
‫اﳊﻲ ﻳﻮﻟﺪ وﻫﻮ ّ‬
‫وﻳﺮى ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ أ ّن "اﻟﻜﺎﺋﻦ ّ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﺑﲔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺧﺎﺻﺔ ‪‬ﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ"‪ ،2‬وﻣﺎ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ّإﻻ ﺟﻌﻞ ﻫﺬﻩ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺗﻘﻮى أو ﺗﻀﻌﻒ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﻮاﻗﻒ ﻣﻌﻴّﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ :‬وﻗﺪ ّ‬

‫ﻓﺴﺮﻫﺎ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﳑّﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻳﻮﺟﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﳓﻮ اﳍﺪف اﻟّﺬي ﻳﺸﺒﻊ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -1‬وﺟﻮد داﻓﻊ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد ّ‬
‫وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﻌﱰض ﻫﺬا‬
‫ﻓﺤﱴ ﳛﺪث اﻟﺘﻌﻠّﻢ ّ‬
‫اﳊﻲ إﱃ اﳍﺪف‪ّ ،‬‬
‫‪ -2‬وﺟﻮد ﻋﻘﺒﺔ ﺗﻌﻮق وﺻﻮل اﻟﻜﺎﺋﻦ ّ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻻﺑ ّﺪ ﻣﻦ إزاﻟﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻘﺒﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟّﱵ ﲢ ّﻘﻖ ﻫﺪﻓﻪ‪.3‬‬
‫وﻳﺘﻮﺻﻞ إﱃ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺣﱴ ﻳﺰﻳﻞ اﻟﻌﻘﺒﺔ اﻟّﱵ ﺗﻮاﺟﻬﻪ‬
‫‪ -3‬ﻳﻘﻮم اﻟﻔﺮد ﲝﺮﻛﺎت ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ّ‬
‫‪ -4‬ﻗﺪ ﻳﺼﻞ اﻟﻔﺮد إﱃ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺼﺪﻓﺔ‪ ،‬ﳑّﺎ ﳚﻌﻠﻪ ﻳﺘّﺠﻪ إﱃ اﳉﺎﻧﺐ اﻟّﺬي ﺣﺪﺛﺖ ﻓﻴﻪ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﳑّﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺣﺪوﺛﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻘﻠّﻞ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳋﺎﻃﺌﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﳏﻤﺪ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ص‪.67‬‬‫ﳏﻤﺪ ﺟﺎﺳﻢ ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫‪ -2‬ﻓﺎﻳﺰ ﻣﺮاد دﻧﺪش‪ :‬ﻣﻌﲎ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻛﻬﻨﻪ‪ ،‬ص‪.218‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻋﺎﻗﻞ ﻓﺎﺧﺮ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬ص ‪.147-146‬‬
‫‪55‬‬
‫‪ -5‬إ ّن اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﲔ اﳌﺜﲑ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻫﻮ ارﺗﺒﺎط ﻋﺼﱯ‪ ،‬أي وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﳋﻼﻳﺎ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﺴﺘﻘﺒﻞ اﳌﺜﲑ وﺗﺘﺄﺛّﺮ‬
‫ﺑﻪ‪ ،‬وﺑﲔ اﳋﻼﻳﺎ اﻟّﱵ ﺗﺴﺒّﺐ ﺣﺪوث اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.1‬‬
‫ﺗﻔﺴﺮ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻛﺎن ﳛﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻃﺒ ًﻘﺎ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫وﻗﺪ وﺿﻊ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻧﲔ اﻟّﱵ ّ‬
‫اﻟّﱵ ﻛﺎن ﳚﺮﻳﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﻮاﻧﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪:‬‬

‫أ‪-‬ﻗﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ‪ :‬وﻳﺘﻮﺧﻰ ﻫﺬا اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻵﺛﺎر اﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ اﶈﺎوﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠّﻢ ﳛﺘﻔﻆ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ اﻟّﱵ ﺗﱰك ً‬
‫أﺛﺮا‬
‫إﳚﺎﺑﻴًﺎ‪ ،‬وﻳﺴﻘﻂ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟّﱵ ﻻ أﺛﺮ ﳍﺎ ﰲ ﺧﱪﺗﻪ‪ ،2‬أي أ ّن ﻟﻠﺘﻌﺰﻳﺰ أﺛﺮ ﰲ ﺗﻘﻮﻳﺔ ﺿﻌﻒ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻌﺪم ارﺗﻴﺎح‬
‫اﻟﻔﺮد ﻳﺆدي إﱃ إﺿﻌﺎف اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وﺿﻌﻒ اﻻﲡﺎﻩ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪-‬ﻗﺎﻧﻮن اﻻﺳﺘﻌﺪاد‪ :‬واﻗﱰﺣﻪ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻛﻤﺒﺪأ إﺿﺎﰲ ﻳﺼﻒ اﻷﺳﺲ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﳛ ّﺪد ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻟّﱵ ﳝﻴﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ إﱃ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ واﻟﻘﺒﻮل أو اﻟﺮﻓﺾ واﻟﻨﻔﻮر‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﻣﺼﻄﻠﺢ‬
‫اﻟﻮﺻﻼت اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺣ ّﺪد اﻟﺸﺮوط اﻟّﱵ ﻳﻨﺰع اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ إﱃ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ واﻻﻧﺰﻋﺎج‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺟ ـ‪-‬ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ‪ :‬وﻳﺸﲑ إﱃ "ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﺮواﺑﻂ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ وإﺿﻌﺎﻓﻬﺎ ﺣﲔ ﻳﻨﻘﻄﻊ ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ" ‪ ،‬أي أ ّن اﻟﺘﻜﺮار ّ‬
‫ﻳﻌﺰز‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻓﻜﻠّﻤﺎ زاد ﺗﻜﺮار ارﺗﺒﺎط ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻊ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻌﻴّﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ّن ﻣﻴﻞ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ ﻻﺳﺘﺪﻋﺎء ﻫﺬﻩ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻳﻘﻮى‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ً‬
‫‪-3‬ﻗﻮاﻧﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ :‬وﻗﺪ أﺿﺎف ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻧﲔ –ﻋ ّﺪت ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ‪ -‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﻫﻲ‪:‬‬
‫أ‪-‬ﻗﺎﻧﻮن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﺘﻌ ّﺪدة‪ :‬ﻳﻠﺠﺄ اﳌﺘﻌﻠّﻢ إﱃ ﳏﺎوﻻت ﻋﺪﻳﺪة ﻹﳚﺎد اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﱂ ﳚﺪﻫﺎ ﳛﺎول‬
‫ﺣﱴ ﻳﺼﻞ إﱃ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺜﻠﻰ ) اﳊﻞ (‪ ،‬ﻋﻨﺪﺋﺬ ﳛﺪث اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻳﺘﺤ ّﻘﻖ اﻹﺷﺒﺎع واﻟﺮﺿﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺮات ﻋﺪﻳﺪة ّ‬
‫ّ‬
‫ب‪-‬ﻗﺎﻧﻮن اﻟﻤﻮﻗﻒ‪ :‬ﻓﻤﻮﻗﻒ اﳌﺘﻌﻠّﻢ واﲡﺎﻫﻪ ﳛ ّﺪد ﻃﺒﻴﻌﺔ أﻓﻌﺎﻟﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺮﺿﻴﻪ وﻳﺰﻋﺠﻪ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﳏﻤﺪ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ص‪.69-68‬‬ ‫ﳏﻤﺪ ﺟﺎﺳﻢ ّ‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﻈﺮ‪ّ ،‬‬
‫‪ -2‬ﳏﻤﺪ ﺳﻼﻣﺔ آدم وﺗﻮﻓﻴﻖ ﺣ ّﺪاد‪ :‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻄّﻔﻞ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪.182 ،1973 ،‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺎﻗﻞ ﻓﺎﺧﺮ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬ص‪.148‬‬
‫‪56‬‬
‫ﺟ ـ‪-‬ﻗﺎﻧﻮن اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺴﺎﺋﺪة‪ :‬ﻓﻠﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﰲ اﳌﺸﻜﻠﺔ وﻋﻠﻰ اﻧﺘﻘﺎل أو إﳘﺎل‬
‫ﻳﻮﺟﻪ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ ﳓﻮ ﻫﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ أو ذاك‪.1‬‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻰ أن ّ‬
‫د‪ -‬ﻗﺎﻧﻮن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﻤﺎﺛﻠﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﻔﺮد ﻳﺴﺘﻌﲔ ﲞﱪاﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﳊﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺘﺸﺎ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﳛﺴﻪ‪.2‬‬
‫ﻫ ـ‪ -‬ﻗﺎﻧﻮن ﻧﻘﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‪ :‬وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﻔﺮد ﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻮﻗﻒ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺪرﻛﻪ أو ّ‬
‫‪ -4‬ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺑﲏ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس "اﻷﺛﺮ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﳌﺼﺎﺣﺐ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻟﻜ ّﻞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻻﳚﺎﺑﻴﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﺳﺮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬دون أن ﻧﻘﻠّﻞ ﻣﻦ أﳘﻴﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟّﱵ ّﺗﻮدي إﱃ ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ"‪ ،3‬ﻟﺬﻟﻚ وﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠّﻢ أن ﳛ ّﺪد‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻟّﱵ ﺗﺆدي إﱃ اﻟﺮﺿﺎ أو اﻻﻧﺰﻋﺎج‪ ،‬أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺘﲔ اﻵﻟﻴﺘﲔ ﻟﻠﺘﺤ ّﻜﻢ ﰲ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫‪-2‬ﻛﻤﺎ ﻟﻔﺘﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ إﱃ أ ّن ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻔﺮد ﻻ ﻳﻜﻮن ّإﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ إذا اﻧﻌﺪﻣﺖ اﳋﱪة واﳌﻬﺎرة‬
‫ﳊﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻘﺪرة اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ّ‬
‫ﺗﺘﻜﺮر ﻓﻴﺼﻌﺐ‬
‫ﺣﱴ ﳝﻜﻦ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻷﺧﻄﺎء ﻛﻲ ﻻ ّ‬ ‫‪ -3‬اﺷﱰط ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠّﻢ واﳌﺘﻌﻠّﻢ ﲢﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷداء اﳉﻴّﺪ ّ‬
‫‪4‬‬
‫ﺗﻘﻮي اﻟﺮواﺑﻂ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮي اﻟﺮواﺑﻂ اﳋﺎﻃﺌﺔ ﻛﻤﺎ ّ‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻷ ّن اﳌﻤﺎرﺳﺔ ّ‬
‫ﻳﺼﺢ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﺮار وﺣﺪﻩ ﻛﻄﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وإّﳕﺎ ﻻﺑ ّﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺼﺤﻮﺑًﺎ ﺑﺎﻹﺛﺎﺑﺔ ﰲ اﶈﺎوﻻت‬
‫‪ -4‬ﻻ ّ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ واﳋﺎﻃﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻬﻤﺔ اﳌﻌﻠّﻢ اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻫﻲ إﺛﺎرة رﻏﺒﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﻻﻧﺪﻓﺎع واﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫‪ -5‬ﺣ ّﺪد ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ أن ّ‬
‫‪5‬‬
‫ﺧﻼل اﻻﻟﺘﺰام ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌﲔ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟّﺬي ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻌﻄﻰ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺒﺬل اﳉﻬﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﶈﺎوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﺮواﺑﻂ اﻻﳚﺎﺑﻴﺔ واﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺮواﺑﻂ اﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬رﺑﻂ ﻣﻮاﻗﻒ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﲟﻮاﻗﻒ ﳑﺎﺛﻠﺔ ﲝﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﻤﺎرﺳﺔ وﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻘﲔ واﻟﺘﺤﻔﻴﻆ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ص ‪.170‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ ﳎﺪي ﻋﺰﻳﺰ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ :‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ص‪.130‬‬
‫‪ -3‬دﻧﺪش‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻛﻬﻨﻪ‪ ،‬ص‪.222‬‬
‫‪ -4‬أﻳﻮب دﺧﻞ اﻟﻠـﻪ‪ ،‬ص‪.176‬‬
‫‪ -5‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺻﺎﱀ أﲪﺪ زﻛﻲ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ص‪.395-394‬‬
‫‪57‬‬
 ‫ا‪‬ﺮد‪.‬‬
‫اﻟﺘﺪرج ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠّﻤﺎت ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ إﱃ اﻟﺼﻌﺐ‪ ،‬وﻣﻦ اﶈﺴﻮس إﱃ ّ‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪-5‬ﻧﻘﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺟﻌﻞ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت اﻟّﱵ ﻳﻜﻮ‪‬ﺎ‪ ،‬واﻟﻔﺮق ﺑﲔ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺬﻛﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻩ ﻫﻮ ﻓﺮق‬
‫ﻛﻤﻲ ﻻ ﻛﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻳﻘﺎس ﺑﻌﺪد اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت‪ ،‬أي ﻗﺪرة ﻫﺬا اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ ﻣﺎ ﺗﻌﻠّﻤﻪ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺄﻟﻮف إﱃ ﻣﻮﻗﻒ‬
‫ّ‬
‫ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ﺗﻐﻴﲑا ﻣﻠﺤﻮﻇًﺎ ّإﻻ ﲰﺢ ﲝﺪوث‬
‫ﻳﻐﲑ ﻫﺬﻩ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ً‬
‫ﻣﻬﻤﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬رﻏﻢ أﻧّﻪ ﻻ ّ‬
‫ﻋﻨﺼﺮا ّ‬
‫‪ -2‬ﺟﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﺮار ً‬
‫إﺛﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﳉﺪﻳﺪة‪ ،‬وﰲ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻌﺎدات اﻟﻘﺪﳝﺔ ﰲ ّ‬
‫‪ -3‬أﺧﻔﻖ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ﰲ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟّﱵ ّ‬
‫ﻋﻦ اﻵﻟﻴﺎت اﻟّﱵ ﲡﻌﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺻﻌﺒﺔ أو ﺳﻬﻠﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟﻮد اﻟﺮواﺑﻂ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺮا‬
‫اﻟﺮاﺑﻂ اﳌﺜﺎب‪ ،‬ﺟﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺜﻮاب ً‬
‫ﻛﻞ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ﺟﻮار ّ‬ ‫‪ -4‬ﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ ﻛﻌﺎﻣﻞ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﺑﺼﻮرة آﻟﻴﺔ ﰲ ّ‬
‫وﻣﻔﺮوﺿﺎ‪ ،‬و‪‬ﺬا ﻗﻀﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻨﺠﺎح واﻟﻌﻤﻞ‬
‫ً‬ ‫أﻣﺮا ﺿﺮورﻳًﺎ‬
‫ﺧﺎرﺟﻴًﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟّﱵ ﻳﻘﻮم ‪‬ﺎ ﻫﺬا اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬و ً‬
‫‪1‬‬
‫اﻟّﺬي ﺳﻴﻘﻮم ﺑﻪ‪ ،‬وﻗﻄﻊ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﲔ اﳍﺪف واﳊﺎﻓﺰ‪.‬‬
‫ﺗﺎﺑﻌﺎ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ واﻟﻌﺎدة‪ ،‬ﻓﺪورﻩ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ "ﺿﻌﻴﻒ ﻳﻜﺎد ﻳﻨﻌﺪم‪ ،‬ﻻ ﻷﻧّﻪ ﻻ ﳝﻜﻦ اﻟﱪﻫﻨﺔ‬
‫‪ -5‬ﺟﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ ً‬
‫‪2‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ﻷﻧّﻪ ﳛﺪث ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻌﺎدات اﳌﺒ ّﻜﺮة"‬
‫‪ -6‬ﺣﺼﺮ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﳑﺎرﺳﺔ اﳋﱪة ﳑﺎرﺳ ًﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺜﲑ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻫﻮ ّإﻻ ﺗﻘﻮﻳﺔ ﻵﻟﻴﺔ ﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬دون أن ﻳﻜﻮن ﻟﻠﺘﻔﻜﲑ أو اﻟﺸﻌﻮر دور ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -7‬أﳘﻞ ﺗﺄﺛﲑ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺼﺮ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎت ﺑﲔ ﻣﻨﺒّﻬﺎت واﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺣﺼﺮ دور‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫ﻏﲑ أ ّن ﻛﻮﻓﻜﺎ ) ‪ ( Koffka‬ﻗﺪ ذﻫﺐ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﻫﺬا ﺣﲔ رأى أ ّن اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺎﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ اﻟّﺬي ﻧﻈّﺮ ﻟﻪ‬
‫ﻳﺆدي إﱃ اﻛﺘﺴﺎب ﺧﱪة ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻷ ّن ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ) اﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ ( ﻣﺎ ﻫﻮ ّإﻻ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ وداﻓﻊ ﻋﻨﻪ ﻻ ّ‬
‫ﻏﺮﻳﺰﻳﺔ ﻟﻴﺲ ّإﻻ‪ ،3‬وﻣﺎ ﲢ ّﻘﻘﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻫﻮ ﻓﻘﻂ ﺣﺬف ﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬وﺗﺮك ﺑﻌﻀﻬﺎ دون إدراك ﻋﻼﻗﺎ‪‬ﺎ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬ﳑّﺎ ﻳﻐﻴّﺐ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻮاﻋﻲ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.165‬‬

‫‪ -2‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ص‪.177‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻓﺎﺧﺮ ﻋﺎﻗﻞ‪ :‬ﻣﺪارس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﲔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪ ،1977 ،‬ص‪.163‬‬
‫‪58‬‬
 ‫ب‪ -‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟـﺴﻜﻴﻨﺮ ) ‪:( Skinner‬‬
‫اﻫﺘﻢ ﺳﻜﻴﻨﺮ ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺷﱰاط أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﺳﻢ "اﻻﺷﱰاط اﻹﺟﺮاﺋﻲ"‪ ،‬واﻧﻄﻠﻖ ﰲ رﺳﻢ ﺣﺪود ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻣﻦ ﻓﺮض‬
‫ّ‬
‫أﺳﺎس ﻫﻮ أ ّن "اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﳝﻴﻞ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ إﱃ إﻋﺎدة أو ﺗﻜﺮار ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬أو ﻧﻔﺲ اﻟﻔﻌﻞ اﻟّﺬي ﻳﻌﻘﺒﻪ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ"‬
‫ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‬
‫وﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أ ّن اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺳﻜﻴﻨﺮ ﻫﻲ اﻣﺘﺪاد ﻟﻌﻠﻢ ﻧﻔﺲ ) اﳌﺜﲑ‪-‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ( اﻟّﱵ ّ‬
‫ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ وواﻃﺴﻦ‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻨﺪ ﺳﻜﻴﻨﺮ‪ :‬ﻳﺮى ﺳﻜﻴﻨﺮ أ ّن "دراﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻣﺎ ﻫﻲ ّإﻻ ﲝﺚ ﻋﻦ اﻟﻨﻈﺎم ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ‬
‫ﺑﲔ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ"‪ ،2‬ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﳌﻌﻠّﻢ واﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ وﺻﻒ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﺑﺄﻧّﻪ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺄﻧّﻪ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﳍﺬا اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻮع ﳏ ّﺪد ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﳘﺎ‪:‬‬
‫وﻗﺪ ﻣﻴّﺰ ﺑﲔ ﻧﻮﻋﲔ ﳐﺘﻠﻔﲔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ّ‬
‫أ‪-‬اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﻲ‪ :‬ﻫﻮ ﺳﻠﻮك اﻧﻌﻜﺎﺳﻲ ﻻ إرادي‪ ،‬ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻣﺜﲑات ﺑﻴﺌﻴّﺔ‪ ،‬وﻳﺸﱰط وﺟﻮد ﻣﺜﲑ ﳊﺪوث اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﰊ"‪ ،3‬ﻓﺤﺪوث اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﺗﻜﻮن آﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺴﻠﻮك اﻟّﺬي اﻓﱰض واﻃﺴﻦ أﻧّﻪ ﻳﺸ ّﻜﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬واﻟّﺬي اﻗﺘﺒﺴﻪ ﻋﻦ ﺑﺎﻓﻠﻮف ﰲ ﲡﺎرﺑﻪ‪.‬‬
‫ب‪-‬اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ :‬وﻫﻮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟّﺬي ﻳﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﻔﺮد دون وﺟﻮد ﻣﺜﲑ ﻣﻌﺮوف ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ ‪‬ﺬا اﳌﺜﲑ‪،4‬‬
‫ﻋﺰزت‬ ‫ﻳﺘﻜﺮر ﺣﺪوﺛﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻛﻠّﻤﺎ ّ‬
‫وﺗﻮﻟّﺪ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬إذا وﺟﺪت ردود ﻓﻌﻞ ﻣﺮﺿﻴﺔ ّ‬
‫ﺻﺎرت ﻣﺜﲑات ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﳝﺜّﻞ ﺳﻜﻴﻨﺮ ﳍﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﺮﻓﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﻴﺪﻩ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ‪ ،‬وﻳﺆّﻛﺪ أ ّن‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻨﺪ ﺳﻜﻴﻨﺮ‪ :‬ﻳﺆّﻛﺪ أن ﻫﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺣﺪوث اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻮﻓّﺮ ﻣﻮﻗﻒ ﳛﺪث ﻓﻴﻪ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺣﺪوث اﻟﺴﻠﻮك ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻇﻬﻮر ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﳎﺪي ﻋﺰﻳﺰ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ :‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ص‪.127‬‬

‫‪ -2‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ص‪.210‬‬
‫‪3‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﺟﺎﺳﻢ ﳏﻤﺪ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ص‪.89‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪ ،2004 ،1‬ص‪.53‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬رﺟﺎء ﳏﻤﻮد أﺑﻮ ﻋﻼّم‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ أﺳﺴﻪ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ‪ ،‬دار اﳌﻴﺴﺮة‪ّ ،‬‬
‫‪59‬‬
 ‫ﺗﺘﻌﺰز اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﺘﻌﻠّﻢ‬
‫وﺗﺘﻠﺨﺺ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺳﻜﻴﻨﺮ ﰲ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺄﻧّﻪ ﳛﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ّ‬
‫ّ‬
‫وﻳﺘﺄﺳﺲ ﻋﻠﻰ اﳌﺒﺎدئ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﳏﻜﻮم ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻻﻛﺘﺴﺎب ﺳﻠﻮك ﻣﺎ أو ﺗﻘﻮﻳﺘﻪ وإﺿﻌﺎﻓﻪ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﻞ اﳌﺜﲑات اﻟّﱵ ﺗﺆدي إﱃ ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻟّﺬي ﻳﻌ ّﺪ ﺷﺮﻃًﺎ ﺳﺎﺑ ًﻘﺎ ﻋﻠﻴﻪ‪،1‬‬
‫اﻟﻤﻌﺰزات اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ ّ‬
‫أ‪ّ -‬‬
‫ﲢﺼﻞ‬
‫ﻓﺎﳌﻌﺰز اﻻﳚﺎﰊ ﻫﻮ أي ﻣﺜﲑ ﻳﻘﻮي اﺣﺘﻤﺎل ﻇﻬﻮر اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ إذا أﺿﻴﻒ إﱃ اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬ﻛﻤﺪح اﳌﺘﻌﻠّﻢ إذا ّ‬
‫ّ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺎت ﺟﻴّﺪة ﳑّﺎ ﻳﺪﻓﻌﻪ ﻫﺬا اﳌﺪح إﱃ ﺑﺬل ﺟﻬﺪ إﺿﺎﰲ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﺰزات اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ :‬وﺗﺘﺤ ّﺪد ﻣﻦ ﺧﻼل "إ‪‬ﺎء أو ﺳﺤﺐ ﻣﺜﲑ ﻏﲑ ﻣﺮﻏﻮب ﺑﻪ ﺑﻌﺪ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬ﳑّﺎ‬
‫ب‪ّ -‬‬
‫ﻳﺆدي إﱃ زﻳﺎدة ﺗﻜﺮار اﻟﺴﻠﻮك"‪ ،2‬وﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺴﻠﱯ ﻋﺎدة ﺑﺎﻟﻌﻘﺎب‪.‬‬
‫ﻣﺮات اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬زادت‬ ‫ﺟ ـ‪ -‬اﻻﻧﻄﻔﺎء‪ :‬وﻳﻜﻮن ﻋﻨﺪﻣﺎ ّ‬
‫ﻳﺘﻜﺮر ﺣﺪوث اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ دون ﺗﺪﻋﻴﻤﻬﺎ ﺑﺘﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬ﻓﻜﻠّﻤﺎ زادت ّ‬
‫ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻼﻧﻄﻔﺎء‪.‬‬
‫ﺗﻐﲑ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺗﻐﲑات ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬أي اﳌﺜﲑات اﻟّﱵ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ"‪،3‬‬
‫د‪ -‬ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﻤﺜﻴﺮات‪ :‬ﻫﻮ ّ‬
‫ﻓﻬﺬا اﻟﻔﺮد ﻻ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ّإﻻ ﳌﺜﲑ واﺣﺪ وﻻ ﲢﺪث اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ّإﻻ ﰲ وﺟﻮدﻩ‪.‬‬
‫ﻫ ـ‪ -‬ﺗﻤﺎﻳﺰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ‪‬ﺎ "اﻧﺘﻘﺎء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟّﱵ ﲢﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬وﲤﺎﻳﺰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟّﱵ ّ‬
‫ﺗﺆدي إﱃ ﺣﺼﻮل‬
‫‪4‬‬
‫ﻳﻨﻤﻲ اﻟﻔﻌﻞ أو اﻟﺴﻠﻮك ﻓﻮرﻳًﺎ أي ﰲ‬ ‫اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻮاب أو إﺷﺒﺎع اﳊﺎﺟﺔ" ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﻮﻓّﺮ ّ‬
‫اﳌﻌﺰز اﻟّﺬي ّ‬
‫زﻣﻦ ﳏ ّﺪد‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺳﻜﻴﻨﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ :‬ﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻣﺴﺎﳘﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺸﺮﻃﻲ اﻹﺟﺮاﺋﻲ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ ﰲ ﳎﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﲢﺪﻳﺪ أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻗﺒﻞ ﺣﺪوﺛﻪ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻻﺑ ّﺪ أن ﺗﻮﺿﻊ ﺑﺸﻜﻞ أﻫﺪاف إﺟﺮاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺳﺎﳘﺖ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟّﱵ وﺿﻌﻬﺎ ﺳﻜﻴﻨﺮ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﱪﻣﺞ‪ ،‬واﻟّﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﻌﺮض اﳌﺎدة ﰲ ﺧﻄﻮات ﺻﻐﲑة ﺗﺘﻘ ّﺪم ﺗﺪرﳚﻴًﺎ ﳓﻮ أﻫﺪاف ﳏ ّﺪدة‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﺘﺒﻊ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟّﱵ ﻳﺼﺪرﻫﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ) اﻻﳚﺎﰊ (‪.‬‬
‫ﻓﻮرا‪.‬‬
‫وﻳﺘﻢ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء ً‬
‫ﺟ ـ‪ -‬ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺴﻠﱯ ) اﻟﻌﻘﺎب(‪ّ ،‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ص‪.215‬‬
‫‪ -2‬أﻳﻮب دﺧﻞ اﻟﻠـﻪ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬ص‪.186‬‬
‫‪ -3‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ‪ ،‬ص‪.216‬‬
‫‪ -4‬ﳎﺪي ﻋﺰﻳﺰ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ :‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ص‪.128‬‬
‫‪60‬‬
‫وﻳﺆّﻛﺪ ﺳﻜﻴﻨﺮ أن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ) اﳌﱪﻣﺞ ( ﻳﺴﻌﻰ إﱃ " اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ أﳕﺎط ﻣﻌ ّﻘﺪة ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﻣﺘﺪرﺟﺔ"‪.1‬‬
‫ﺑﻘﻮة اﻟﺴﻠﻮك ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺣﻞ ّ‬
‫ﻣﺘﺪرﺟﺔ‪ ،‬اﻻﺣﺘﻔﺎظ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺣﻞ ّ‬
‫اﻟﺘﺪرج ﰲ ﺗﻘﺪﱘ اﶈﺘﻮى‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺆّﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة اﻟﺒﺪء ﺑﺎﻟﺒﺴﻴﻂ‪ ،‬ﰒّ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ اﻷﻋﻘﺪ‪ ،‬وﻳﺮى أ ّن اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻌ ّﻘﺪ‪،‬‬
‫‪ّ -3‬‬
‫ﻣﺎ ﻫﻮ ّإﻻ ﳎﻤﻮﻋﺔ أﺷﻜﺎل ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮي اﻟﻔﻌﻞ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‪ ،‬وأن اﻟﻌﻘﺎب ﻟﻴﺲ ﻟﻪ أﺛﺮ ﻣﻀﺎﻋﻒ‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫‪ -4‬ﻳﺆّﻛﺪ ﻋﻠﻰ أ ّن اﻹﺛﺎﺑﺔ ّ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وإﳘﺎل ﻏﲑ اﳌﻨﺎﺳﺐ واﳌﻌﻠّﻢ ﺑﺎﻧﺘﻬﺎﺟﻪ ﳍﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ إﻃﻔﺎء اﻟﺴﻠﻮك‪.2‬‬
‫‪ -5‬ﻧﻘﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺳﻜﻴﻨﺮ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻳﻌﺎب ﻋﻠﻰ ﺳﻜﻴﻨﺮ ﺗﻔﺘﻴﺘﻪ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻷ ّن ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﺗﻘ ّﺪم اﶈﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ وﺣﺪات ﺟﺰﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.3‬‬
‫اﳌﻌﺰزات‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺗﺰوﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟّﺬي ﺗﺘﻄﻠّﺒﻪ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ ّ‬
‫ﻓﺴﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻈﺎﻫﺮي ﻟﻺﻧﺴﺎن وأﳘﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ اﳌﻌ ّﻘﺪة ﻛﺎﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﻔﻬﻢ‪...‬‬
‫‪ -3‬ﻳﺄﺧﺬ ﻋﻠﻴﻪ أﻧّﻪ ّ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺼﺎ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ اﳋﺎﺿﻊ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وﱂ‬
‫ً‬ ‫‪ -4‬ﱂ ﻳﺸﺮ إﱃ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ أو اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ أو اﻟﻘﺼﺪ اﻟّﱵ ﺗﻀﻴﻒ‬
‫ﻳﻔﱰض وﺟﻮد أي ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﺑﻴﻨﻴﺔ ﻛﺎﻟﺒﺎﻋﺚ اﻟّﺬي ﻻ ﳝﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴًﺎ‪.4‬‬
‫ﻫﺬا‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم ﺳﻜﻴﻨﺮ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ‪ ،‬أي أﻧّﻪ ﻗﺎم ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ دراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﰒّ ﻓﻘﺪ‬
‫ﺧﻠﻮا ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت اﻟّﱵ وﻗﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء‪ ،‬ﻻﺳﻴﻤﺎ ﺑﺎﻓﻠﻮف‬
‫أﻗﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ّ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺳﻜﻴﻨﺮ ّ‬
‫اﻟّﺬي أرﺟﻊ اﻟﺴﻠﻮك إﱃ أﺳﺲ ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ – اﻟّﱵ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪ -‬ﻗﺪ أﻋﻄﺖ أﳘﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻟﻠﻤﺤﻴﻂ ﰲ ﺗﻔﺴﲑ‬
‫ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻷﻧّﻪ ﻳﻮﻓّﺮ اﳌﺜﲑات وﻓﻬﻢ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻻ ﻳﻜﻮن ّإﻻ ﺑﺮﺑﻄﻪ ﺑﺎﳌﺜﲑات اﳋﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻋ ّﺪ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﻋﺮﻓﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻐﻴﲑ ﺷﺒﻪ داﺋﻢ ﰲ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﲡﺎرب اﳌﺘﻌﻠّﻢ واﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻳﺒﲎ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪.‬‬

‫‪ -1‬رﺟﺎء ﳏﻤﻮد‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ :‬أﺳﺴﻪ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ‪ ،‬ص‪.96‬‬

‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻓﺎﺧﺮ ﻋﺎﻗﻞ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬ص‪.288‬‬
‫‪3‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﺟﺎﺳﻢ ﳏﻤﺪ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ص‪.92‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫‪4‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﻤﺎد اﻟﺪﻳﻦ إﲰﺎﻋﻴﻞ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،1989 ،‬ص‪.73‬‬
‫‪ -‬ﺳﺎرﻧﻮف وآﺧﺮون‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﺗﺮ‪ّ :‬‬
‫‪61‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺴﺎدﺳﺔ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ ) اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪ /‬اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ‪ /‬اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ (‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺒﺎدئ اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ وﻣﺮﺟﻌﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -1‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ً‬
‫ﺗﺼﻮر ﺣﻮل ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﲢﺪﻳﺪ أﻫﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‪.‬‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ّ‬
‫‪ -2‬وأن ﻳﻜﻮن ً‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬

‫أﻫﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟّﱵ ﺛﺎرت ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ وﻋﺎرﺿﺖ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ‬
‫ﺗﻌ ّﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ ّ‬
‫‪‬ﺘﻢ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻧﺴﻖ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺤﺎوﻟﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أن ﺗﺆّﻛﺪ أ ّن اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺒﺘﻜﺮ ﳎ ّﺪد ﻟﻠﻐﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻧﺰﻋﺔ ﺻﻮرﻳﺔ ﺷﻜﻠﻴﺔ ّ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻋﺘﻤﺪت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻬﺞ اﻻﺳﺘﺒﻄﺎﱐ ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﱪﻫﻨﺔ ﻗﺼﺪ ّ‬
‫ﻓﻬﻲ ‪‬ﺬا ﻣﻦ أﺷﻬﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟّﱵ ﺣﺎوﻟﺖ اﻛﺘﺸﺎف اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ وراء اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬

‫‪-1‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ أو اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ أو اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أو اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ وﲨﻴﻌﻬﺎ ﻣﺴﻤﻴﺎت ﻟﻔﻜﺮ واﺣﺪ ﻳﻌﻮد إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬

‫ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ اﻟّﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وﳝﺜّﻞ ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ ﰲ ﺗﻔﺴﲑ ﻋﻤﻠﻴﱵ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻌﻠّﻢ "ﻟﻮﻧًﺎ ﻣﻦ اﳌﺪﺧﻞ‬

‫اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي‪ ،‬واﳌﺼﻄﻠﺢ ﻣﺄﺧﻮذ ﻣﻦ ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﲔ أ ّن اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺮﻛﻮز ﰲ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻟﻮﻻدة‪ ،‬أي أﻧّﻨﺎ ﻧﻮﻟﺪ ﲜﻬﺎز‬

‫ﻳﺘﻢ‬
‫ﻳﻮﺟﻬﻨﺎ إﱃ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬أي إﱃ إدراك اﻟﻠﻐﺔ اﻟّﱵ ﺣﻮﻟﻨﺎ إدرا ًﻛﺎ ﻣﻨﻈّ ًﻤﺎ وإﱃ إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ ﺑﻌﺪ أن ّ‬
‫داﺧﻠﻲ ﻣﻦ ﻧﻮع ﻣﺎ‪ّ ،‬‬
‫‪1‬‬
‫اﺳﺘﻴﻌﺎ‪‬ﺎ داﺧﻠﻴًﺎ"‬

‫ﺣﺎوﻟﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺷﺮح وﺗﻔﺴﲑ آﻟﻴﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ وﻛﺬا اﳌﻌﺎرف اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺒﻨّﻴﻬﺎ ﻟﻠﻄﺮح اﻟﻘﺎﺋﻞ‬

‫ﺗﻔﺴﺮ ﻟﻨﺎ ﻛﻴﻒ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﺘﻘﻦ ﻟﻐﺔ ﰲ وﻗﺖ ﻗﺼﲑ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺸﺒﻪ ﻫﺬﻩ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫أ ّن اﻹﻧﺴﺎن ﳝﻠﻚ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻧﻈﺮﻳﺔ ّ‬
‫ﺻﻐﲑا أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ "ﺟﻬﺎز اﻻﻛﺘﺴﺎب"‪.‬‬
‫اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﺻﻨﺪوﻗًﺎ ً‬

‫‪ -1‬دوﺟﻼس ﺑﺮاون‪ :‬أﺳﺲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪﻩ اﻟﺮاﺟﺤﻲ‪ ،‬وﻋﻠﻲ أﲪﺪ ﺷﻌﺒﺎن‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪ ،1994 ،‬ص‪.38‬‬
‫‪62‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ رﻓﺾ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﻮن أﻃﺮوﺣﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﲔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ أ ّن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻮﻟﺪ ﺻﻔﺤﺔ ﺑﻴﻀﺎء‪ ،‬وأ ّن اﶈﻴﻂ اﳋﺎرﺟﻲ ﻫﻮ‬

‫اﻟّﺬي ﻳﻜﺴﺒﻪ اﳌﻌﺎرف واﳋﱪات ﰲ إﻃﺎر ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﺜﲑ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻳﺆﻛﺪون "ﻓﺮﺿﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف‬
‫‪1‬‬
‫اﻷوﱄ ﻟﻸﻓﻜﺎر واﻟﺒﻨﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ"‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻄﺮﻳﺔ) ‪ ( Innéisme‬أي اﻟﻮﺟﻮد ّ‬
‫ﻳﺘﺪﺧﻞ‬
‫واﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ‪‬ﺬا اﻟﻄﺮح ﺗﻌﲏ اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ اﳋﺎص ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻼﻛﺘﺴﺎب‪ ،‬وﻫﻮ اﺳﺘﻌﺪاد ﻗﺒﻠﻲ ﻻ ّ‬
‫ﻓﻴﻪ اﶈﻴﻂ‪ ،‬أي ﰎّ ﺗﻔﺴﲑ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس وﺟﻮد ﳕﺎذج ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ :‬ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﻓﻜﺮة وﺟﻮد ﻗﺪرات ﻧﻈﺮﻳﺔ ﳝﻠﻜﻬﺎ‬

‫اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸﺮي‪ ،‬وﺗﻨﺴﺐ ﻟﻠﺴﺎﱐ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ‪ ،‬وارﺗﻜﺰ ﰲ ﺑﻨﺎء ﻓﻜﺮﻩ ﻫﺬا ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ا‪ -‬اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻨﺪ دﻳﻜﺎرت‪ :‬ﺗﺄﺛّﺮ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﺑﺂراء اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟّﱵ ﺳﺎدت ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺸﺮ‪،‬‬

‫ﲡﺴﺪ‬
‫إذ وﺟﺪ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﰲ آراء دﻳﻜﺎرت ﻋﻦ اﻟﻌﻘﻞ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ أن ﻳﻌﻄﻲ اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ اﻟّﱵ ﻃﺒﻌﺖ اﻟﺪرس اﻟﻠﻐﻮي ﻇﻼﻻ ّ‬
‫اﳌﻼﻣﺢ اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻋ ّﺪ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ "ﻣﻦ ﻣﺴﻠﻚ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﲔ اﻟّﺬﻳﻦ ﻳﺮون أ ّن اﻟﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎﱐ وﺳﻴﻠﺔ‬

‫ﻳﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﻴﺾ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻔﻴﲔ اﻟّﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﱃ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﲔ ﳑّﻦ ﻳﺮون أن اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ ّ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ"‬

‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ دﻳﻜﺎرت ﻣﻦ ﳑﻴﺰات اﻟﺒﺸﺮ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎﺟﺎﻫﺎ ﻻ ﺗﺮﺟﻊ إﱃ وﺟﻮد اﳉﻬﺎز اﻟﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬وإّﳕﺎ إﱃ‬

‫ارﺗﺒﺎط اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬و‪‬ﺬا "ﻛﺎن دﻳﻜﺎرت ﺳﺒّﺎﻗًﺎ إﱃ اﻟﻘﻮل ﺑﻔﻄﺮﻳﺔ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟّﱵ ﺗﻌ ّﺪ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟّﱵ ﻛﺎن‬

‫ﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑ ﻛﺒﲑ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎر اﻟﺪرس اﻟﻠﻐﻮي ﻣﻨﺬ اﻟﻘﺮن اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺸﺮ"‪ ،3‬ﻛﻤﺎ ﺗﺄﺛّﺮ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﺑﻔﻜﺮة دﻳﻜﺎرت اﻟّﺬي ﻳﻘﺼﺮ‬

‫ﻣﻬﻤﺔ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻠﻰ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻠﻐﺔ) اﻷداء (‪ ،‬وإّﳕﺎ ﻻﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ اﺳﺘﻨﺒﺎط اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟّﱵ ﺗﻜﻮن أﺳﺎس‬
‫ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ واﻟّﱵ ﺗﺸ ّﻜﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ داﻓﻊ دﻳﻜﺎرت ﻋﻠﻰ أ ّن اﻹﻧﺴﺎن ﳝﻠﻚ "ﻗﺪرات ﻓﺮﻳﺪة ﻻ ﳝﻠﻚ ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ‬

‫‪ -1‬ﺳﻌﻴﺪ اﻟﻔﺮاغ‪ :‬اﻟﻄﻔﻞ واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ –ﺑﲔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ‪ ،-‬ﳎﻠﺔ رؤى ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ع‪ ،45-44‬ص‪.62‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺒﺪﻩ اﻟﺮاﺟﺤﻲ‪ :‬اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻌﺮﰊ واﻟﺪرس اﳊﺪﻳﺚ –ﲝﺚ ﰲ اﳌﻨﻬﺞ‪ ،-‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻻﻧﺘﺼﺎر‪ ،‬دط‪ ،1988 ،‬ص‪.118‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻏﻠﻔﺎن‪ :‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ –ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻴﺎر إﱃ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻷدﻧﻮي ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وأﻣﺜﻠﺔ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪،2010 ،1‬‬
‫ص‪.07‬‬
‫‪63‬‬
‫ﺗﻔﺴﲑا آﻟﻴًﺎ‪ ،‬وإن ﺻﻠﺢ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺴﲑ أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﳊﻴﻮﻳﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ ،‬وأ ّن أﻇﻬﺮ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺪرات‬
‫ً‬
‫وأﻋﻈﻤﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟّﱵ ﲢ ّﺪﻫﺎ أي ارﺗﺒﺎﻃﺎت أو ﻗﻮاﻟﺐ ﺗﻌﺒﲑﻳﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ"‪ ،1‬وﻫﺬﻩ اﻟﻘﺪرات ﻫﻲ اﻟّﱵ ﲡﻌﻞ ﻣﻦ‬

‫ﺟﺪا رﻏﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪﻳﺔ ﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ إﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ ﰲ وﻗﺖ ﻗﺼﲑ ً‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ً‬

‫ب‪ -‬ﻧﺤﻮ ﺑﻮرواﻳﺎل‪ :‬وﺗﺄﺛﺮوا ّ‬

‫ﺑﺘﺼﻮرات اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ ﻻﺳﻴﻤﺎ ﺑﻔﻜﺮة وﺟﻮد ﺗﻄﺎﺑﻖ ﺗﺎم ﺑﲔ اﻟﺒﻨﻴﺎت اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ واﻟﺒﻨﻴﺎت‬

‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬أي أ ّن اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻋﺮﻓﻬﻢ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮى ﺗﻌﺒﲑ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻋﻦ اﻟﻔﻜﺮ "ﻟﺬﻟﻚ ﺳﻌﻮا إﱃ وﺿﻊ ﻗﻮاﻋﺪ ﳓﻮ ﻋﺎم ﻳﻨﻄﺒﻖ‬

‫ﲡﺴﺪﻫﺎ‬
‫وﺗﻨﻮﻋﺖ وﺗﻌ ّﺪدت ﺗﻠﺘﻘﻲ ﰲ ﻛﻮ‪‬ﺎ ﲣﻀﻊ ﻟﻠﻘﻮاﻋﺪ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟّﱵ ّ‬
‫ﻷ‪‬ﺎ ﻣﻬﻤﺎ اﺧﺘﻠﻔﺖ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﻫﺬﻩ اﳌﻘﻮﻻت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن"‬

‫ﻟﺬﻟﻚ ﻋ ّﺪت أﻓﻜﺎر ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﺳﻴﻤﺎ ﲢﻠﻴﻠﻪ اﻟﻠﺴﺎﱐ ﺻﻴﻐﺔ ﻋﺼﺮﻳﺔ واﺿﺤﺔ ﻟﻨﺤﻮ ﺑﻮروﻳﺎل ﻣﻊ وﺟﻮد اﺧﺘﻼﻓﺎت‬

‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ﻣﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫أﻳﻀﺎ ﻓﻜﺮة ) ﻫﻮﻣﺒﻮﻟﺪت ( اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻹﺑﺪاع واﳋﻠﻖ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬أي أ ّن اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﻗﺎدر‬
‫ﻛﻤﺎ اﺳﺘﻮﺣﻰ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﻣﻨﻬﻢ ً‬
‫ﺗﺎﻣﺎ وﻟﻜﻨّﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎج ﻋﺪد ﻻ ﻣﺘﻨﺎﻩ ﻣﻦ اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﳕﻮذج واﺣﺪ‪ ،‬ذﻟﻚ أ ّن "اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺣ ّﺪ ذا‪‬ﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﻨﺎءً ً‬
‫‪3‬‬
‫اﳌﺘﺄﻣﻞ ﳌﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ واﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻧﺸﺎط ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﳒﺎز‪ ،‬وأ ّن ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ّإﻻ ﺗﻜﻮﻳﻨًﺎ" ‪ ،‬و ّ‬
‫ﺟﺪا ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﳋﺎرﺟﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻫﻮﻣﺒﻮﻟﺪت‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﳋﻠﻔﻴﺎت ﻛﻠّﻬﺎ ّأدت إﱃ ﺗﺒﻠﻮر‬
‫ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﻗﺮﻳﺐ ً‬

‫ﻳﻔﺴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻛﺘﺴﺎب‪ ،‬وإﱃ رﻓﺾ أﻓﻜﺎر اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﲔ‪ ،‬واﻟﺜﻮرة ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ اﻟّﱵ ﻧﻈﺮت إﱃ ﻧﺼﻮص‬
‫ﺗﺼﻮر ﻟﻐﻮي ﺟﺪﻳﺪ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻏﲑت اﻵﻓﺎق‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ‬
‫وﻓﺴﺮ‪‬ﺎ ﻟﺬا‪‬ﺎ وﰲ ذا‪‬ﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺻﺎرت ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﺛﻮرة ﻋﻤﻠﻴﺔ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﳋﺎرﺟﻴﺔ ّ‬
‫اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺣﺴﺎم اﻟﺒﻬﻨﺴﺎوي‪ :‬ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺿﻮء ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻠﻐﻮي اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬دار اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،1994 ،‬ص‪.102‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻏﻠﻔﺎن‪ :‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ص‪.07‬‬
‫‪ -3‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.10‬‬
‫‪64‬‬
 ‫‪ -3‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺷﻐﻠﺖ ﻗﻀﻴﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺼﺪارة ﻋﻨﺪ ّرواد ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺳﻴﻤﺎ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ وﻟﻴﻨﱪغ‪،‬‬

‫أﻫﻢ اﻷﻓﻜﺎر اﻟّﱵ داﻓﻊ ﻋﻨﻬﺎ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ‬

‫ﺘﻢ ﺗﻨﺎوﳍﺎ ﺿﻤﻦ اﻹﻃﺎر اﻟﻌﻘﻼﱐ –اﻟّﺬي أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻴﻪ ﺳﺎﺑ ًﻘﺎ‪ -‬وﳝﻜﻦ أن ﳓ ّﺪد ّ‬
‫ﻓّ‬
‫وأﺗﺒﺎﻋﻪ ﰲ‪:‬‬

‫ا‪ -‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ :‬ﻟﻘﺪ اﻋﺘﻘﺪ اﻟﻌﻠﻤﺎء ّ‬

‫ﺣﱴ ﺳﻨﻪ ‪ 1950‬أ ّن اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﳛﺪث ﻣﻦ ﺧﻼل "اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻘﻴﺎﺳﻲ‬

‫ﳌﻼﺣﻈﺔ أﳕﺎط اﳉﻤﻞ اﳊﺎﺻﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑات اﻟّﱵ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ وﻳﻔﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻓﻀﻠﻪ اﻷﺷﺨﺎص اﻟّﺬﻳﻦ ﳝﻴﻠﻮن إﱃ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺘﻔﺴﲑ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ"‬

‫دﺣﺾ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟّﱵ ﻧﺎدى ‪‬ﺎ ﺳﻜﻴﻨﺮ وﻏﲑﻩ‪ ،‬ﻣﻌﻠﻨًﺎ أ ّن اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬

‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﳕﻮذج ﻓﻄﺮي ﺧﺎص ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن دون ﻏﲑﻩ ﻣﻦ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت‪ ،‬ﳝ ّﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﻔﺮد اﻟﺴﻮي ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﻣﺰود ﺑﻘﺪرات ﻓﻄﺮﻳﺔ ﺗﺆﻫﻠﻪ ﻟﺘﻘﺒّﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬

‫واﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ‪ ،‬ﰒّ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻨﺎدى ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﺑﺄ ّن اﻟﻄﻔﻞ "ﻳﻮﻟﺪ وﻫﻮ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺑﲎ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬أي أ ّن ﻟﻪ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻗﻮاﻋﺪ ﻟﻐﺘﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻜﻼم اﻟّﺬي ﻳﺴﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﳝﺘﻠﻚ‬
‫‪2‬‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻ ﺷﻌﻮرﻳﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﺿﻤﻦ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟّﱵ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ"‬

‫ﻟﻘﺪ ﻗﺎم ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ إﱃ أرﺑﻌﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺗﻐﻄﻲ ﺟﻮاﻧﺐ ﺗﻠﻚ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃﺮح‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺎ اﻟّﺬي ﺗﺘﺄﻟّﻒ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻠﻐﺔ؟‬

‫‪ -2‬ﻛﻴﻒ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻠﻐﺔ؟‬

‫‪ -3‬ﻛﻴﻒ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻠﻐﺔ؟‬

‫‪1‬‬
‫أﻫﻢ اﻟﺪراﺳﺎت واﻷﲝﺎث واﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎت‪ ،-‬ﺗﺮ‪ :‬ﻫﻨﺪ اﳌﻬﻴﲏ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ آﻓﺎق‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ط‪،2012 ،1‬‬
‫‪ -‬ﺟﲔ ﻗﻠﻴﺴﻮن وﻧﺎن راﺗﻨﺮ ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨﻔﺴﻲ – ّ‬
‫ص‪.525‬‬
‫‪ -2‬ﺣﻔﻴﻈﺔ ﺗﺎزروﰐ‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﳉﺰاﺋﺮي‪ ،‬دار اﻟﻘﺼﺒﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دط‪ ،2003 ،‬ص‪.60‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻧﻌﻮم ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ وﻣﺸﻜﻼت اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﲪﺰة ﺑﻦ ﻗﺒﻼن اﳌﺰﻳﱵ‪ ،‬دار ﺗﻮﺑﻘﺎل‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬ط‪ ،1990 ،1‬ص‪.15‬‬
‫‪65‬‬
 ‫‪ -4‬ﻣﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟّﱵ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﲤﺜﻴﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻛﺘﺴﺎ‪‬ﺎ واﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ؟‬

‫اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻼﻛﺘﺴﺎب ﻋﻠﻰ أ ّن "اﻟﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎﱐ ﻟﻴﺲ ﺻﻔﺤﺔ ﺑﻴﻀﺎء‪ ،‬أو وﻋﺎءً ﻓﺎر ًﻏﺎ ﻻ ﻋﻤﻞ ﻟﻪ ّإﻻ‬
‫إذن ﻳﻨﺒﲏ ّ‬
‫وﻣﻔﺼﻞ ﺑﻮﺿﻮح اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل‬
‫ﻣﺰود وراﺛﻴًﺎ ﺑﱪﻧﺎﻣﺞ ﻏﲏ ّ‬
‫اﻧﺘﻈﺎر اﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎت واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟّﱵ ﺗﻨﻄﺒﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ اﳋﺎرج‪ ،‬ﻓﺎﳌﺦ ّ‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﺰودﻩ ‪‬ﺎ أﻋﻀﺎء اﳊﺲ"‬
‫وﺗﻔﺴﲑ وﲣﺰﻳﻦ واﺳﺘﻌﻤﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟّﱵ ّ‬
‫أي أ ّن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻮﻟﺪ وﻻ ﻳﻜﻮن ﻣﻬﻴﺌًﺎ ﻻﻛﺘﺴﺎب ﻟﻐﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﻣﻌﺮﻓﺔ ﳏ ّﺪدة وﻟﻜﻦ ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب أي‬

‫ﻟﻐﺔ أو ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﳛ ّﺪدﻫﺎ ﻫﻮ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟّﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ‬

‫ً‬ ‫إذن ﻓﺎﻟﺼﻠﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑﲔ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎﱐ ﺣﻴﺚ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻹﻧﺴﺎن اﳌﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻟّﱵ ﲤﺜّﻞ ﺟﻮﻫﺮ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻘﻞ ﻣﻠﻜﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻘ ّﺪم ﻟﻨﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺣﺪﺳﻴﺔ‪ ،2‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﲰّﺎﻩ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﲟﻠﻜﺔ‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟّﱵ ﲤﺜّﻞ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ اﶈ ّﺪدة وراﺛﻴًﺎ وﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴًﺎ‪ ،‬واﻟّﱵ ﺑﺪو‪‬ﺎ ﻟﻦ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻹﻧﺴﺎن أي ﻣﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﻓﻄﺮﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ) اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻠﻜﺔ (‪ :‬ﺗﻘﻮم اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄ ّن اﻟﻠﻐﺔ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﳐﺰون‬

‫ﻏﲏ ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬أﻳﻦ ﰎّ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻛﺘﺴﺎب‪ ،‬واﻟﻨﻀﺞ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬رﻏﻢ أ ّن اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫أﻛﺜﺮ ﳑﺎﺛﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺪﻳﺪ اﳉﻴﲏ ﻟﻠﻤﻬﺎرات ﻛﻤﻬﺎرة اﳌﺸﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪﻣﲔ أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻳﻮﻟﺪ وﻫﻮ ﻏﲑ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﳌﺸﻲ‬

‫أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻳﺘﻤﺘّﻊ ﺑﺎﺳﺘﻌﺪاد ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﻄﺮي ﻟﺘﻌﻠّﻢ اﳌﺸﻲ وﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻪ اﺳﺘﻌﺪاد ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ ﻷ ّن ﺗﻌﻠّﻢ‬
‫‪3‬‬
‫ﻫﺬﻩ اﻷﺧﲑة ﻣﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﺘﻤﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﳝﺎﺛﻞ اﳌﺸﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪﻣﲔ"‬

‫وﻳﺴﺘﻨﺪ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻠﻜﺔ ﺑﻌ ّﺪﻫﺎ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ اﻟّﱵ ﲤﺜّﻞ ﺟﻬﺎز اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪4‬‬
‫) ‪ ،*( LAD‬وﺷﺒﻬﻪ ﺑﺄﻧّﻪ ﺻﻨﺪوق أﺳﻮد ﺻﻐﲑ اﻓﱰاﺿﻲ‪ ،‬ﳝﺘﺎز ﺑﺎﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ر‪-‬ﻫـ‪-‬روﺑﻨﺰ‪ :‬ﻣﻮﺟﺰ ﺗﺎرﻳﺦ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬أﲪﺪ ﻋﻮض‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬دط‪ ،1997 ،‬ص‪.345‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﺼﻄﻔﻰ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﻘﻞ ﰲ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪ ،1993 ،‬ص‪.93‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻫﻨﺎء ﺻﱪي‪ :‬ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ ﻧﻌﻮم ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺐ اﻟﻌﺮﰊ ﻟﻠﻤﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،2015 ،1‬ص‪.218‬‬
‫*‪ -‬وﻫﻮ اﺧﺘﺼﺎر ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺢ اﻻﳒﻠﻴﺰي‪Language Acquisition Device :‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬دوﺟﻼس ﺑﺮاون‪ ،‬ص‪.39‬‬
‫‪66‬‬
 ‫‪-1‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﲤﻴﻴﺰ أﺻﻮات اﻟﻜﻼم ﻣﻦ اﻷﺻﻮات اﻷﺧﺮى اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﺻﻮات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ إﱃ أﻧﻮاع ﳚﺮي ‪‬ﺬﻳﺒﻬﺎ ﻻﺣ ًﻘﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑﲔ ﻣﺎ ﻫﻮ ﳑﻜﻦ وﻣﺎ ﻫﻮ ﻏﲑ ﳑﻜﻦ ﻣﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺒﺴﻂ ﲟﺎ ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻣﻦ ﻣﻮاد‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎج ﻧﻈﺎم ﻟﻐﻮي ّ‬
‫ﻓـ ) ‪ ( LAD‬آﻟﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﲡﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﻦ اﳊﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻔﻮﻧﻴﻤﺎت واﻟﻮﺣﺪات اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬

‫اﻋﺪا ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬إذ ﻳﻘﻮم ﺑﺈﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻳﻀﻢ ﻫﺬا اﳉﻬﺎز ﻗﻮ ً‬
‫واﳌﻌﺎﱐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ّ‬
‫ﲢﺼﻴﻞ وﻓﻬﻢ ﻣﻔﺮدات وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟّﱵ ﲤ ّﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﻔﺴﲑ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﳉﻤﻞ‪.‬‬

‫وﻳﺆّﻛﺪ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ أن ﻫﺬﻩ اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﺎ ﻫﻲ ّإﻻ ﻣﻠﻜﺔ ﻣﻦ ﻣﻠﻜﺎت اﻟﻌﻘﻞ اﳌﺘﻌ ّﺪدة واﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن ﻓﻜﺮة ﺟﻬﺎز اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻗﺪ ﻓﺘﺤﺖ ا‪‬ﺎل ﻻﺣ ًﻘﺎ ﻟﺪراﺳﺔ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻻﻛﺘﺴﺎب‬

‫ﻛﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻌﲎ‪ ،‬اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪ ،‬واﻹﺑﺪاع‪ ،‬رﻏﻢ أ ّن ﻫﺬا اﳉﻬﺎز اﻓﱰاﺿﻲ ﻏﲑ ﻣﺮﺋﻲ‪.‬‬

‫ﺟ ـ ‪-‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﺎم ) اﻟﻜﻠّﻴﺔ (‪ :‬ﻳﺆّﻛﺪ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻮﻟﺪ ﲟﻌﺮﻓﺔ ﻓﻄﺮﻳﺔ) ‪ ،( LAD‬وﻫﺬﻩ اﳋﺎﺻﻴﺔ ﻛﻠّﻴﺔ ﻋﻨﺪ‬

‫ﻳﻘﺮ ﺑﻮﺟﻮد أﳕﺎط ﻟﻐﻮﻳﺔ وﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻣﱪﳎﻮن ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ وﰲ ﺗﻘ ّﺪﻣﻬﻢ‬
‫ﲨﻴﻊ اﻟﺒﺸﺮ‪ ،‬أي أﻧّﻪ ّ‬
‫أﻳﻀﺎ ﺗﺸﲑ إﱃ أ ّن اﻟﻨﺎس ﻳﻜﺘﺴﺒﻮ‪‬ﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﺣﺪة‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﲰّﻰ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ إﱃ أﺧﺮى‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ّن ﻛﻠّﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ً‬
‫ﻫﺬﻩ اﳌﺒﺎدئ اﻟﻜﻠﻴﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﳓﻮ ﻓﻄﺮي ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺑـ"اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻌﺎم"‪ ،‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ أ ّن اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﻳﻌﺮف‬

‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟّﱵ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬وذﻟﻚ أن "اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻠﻜﺔ ﻓﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻳﻌﲏ أﻧّﻨﺎ وﻟﺪﻧﺎ وﻟﺪﻳﻨﺎ‬

‫ﻧﺴﻖ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺗﺪور ﺣﻮل اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻋﻘﻮﻟﻨﺎ‪ ،‬وﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻨﺤﻮ اﻟﻌﺎم"‪ ،1‬وﻋﻠّﻞ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﻓﻜﺮة وﺟﻮد اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻜﻠّﻲ‬

‫‪ -1‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ‪ ،‬ﻫﻨﺎء ﺻﱪي‪ :‬ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ ﻧﻌﻮم ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ‪ ،‬ص‪.228‬‬
‫‪67‬‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻬﻮﻟﺔ اﻟّﱵ ﻳﻜﺘﺴﺐ ‪‬ﺎ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻷم‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ‪‬ﻢ ﻳﺴﺘﻨﺘﺠﻮن اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﱵ ﻳﺴﻤﻌﻮ‪‬ﺎ ﻹﻧﺘﺎج اﳉﻤﻞ اﻟّﱵ‬
‫‪1‬‬
‫ﱂ ﻳﺴﻤﻌﻮﻫﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬وﻳﺆّﻛﺪ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﺻﺤﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻌﺎم ‪‬ﺬﻩ اﳊﻘﺎﺋﻖ‪:‬‬

‫ﺣﱴ ﺗﺸ ّﻜﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ ذات ﻣﻌﲎ‪،‬‬

‫ﻛﻞ اﻟﻠﻐﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﺻﻮات اﳌﺘﻤﻴّﺰة اﻟّﱵ ﲡﺘﻤﻊ ّ‬
‫‪ -1‬ﺗﺴﺘﺨﺪم ّ‬
‫ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﺸ ّﻜﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻻ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﻣﻦ اﳉﻤﻞ اﳌﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻞ اﻟﻠﻐﺎت ﻋﻠﻰ ﻗﻮاﻋﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﳉﻤﻞ ذات ﻧﻮع ﻣﺘﺸﺎﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﲢﺘﻮي ّ‬
‫ﻛﻞ اﻟﻠﻐﺎت ) اﻻﺳﻢ‪ ،‬اﻟﻔﻌﻞ‪.( ...‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ اﳌﻘﻮﻻت اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﰲ ّ‬
‫ﻛﻞ اﻟﻠﻐﺎت‪.‬‬
‫‪-4‬ﻫﻨﺎك ﻛﻠّﻴﺎت دﻻﻟﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﺬ ّﻛﺮ‪ ،‬ﻣﺆﻧﺚ‪ ،‬ﻣﻔﺮد‪ ،‬ﲨﻊ‪... ،‬ﻣﻮﺟﻮد ﰲ ّ‬
‫ﻛﻞ‬
‫ﻛﻞ اﻟﻠﻐﺎت إﻧﺘﺎج وﻓﻬﻢ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻏﲑ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﻣﻦ اﳉﻤﻞ‪ ،‬وﺗﻜﺸﻒ اﻟﻜﻠّﻴﺎت اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ أن ّ‬
‫‪ -5‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻜﻠّﻤﻮن ﰲ ّ‬
‫ﻟﻐﺔ ﳍﺎ ﻃﺮﻳﻘﺘﻬﺎ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻫﺬﻩ اﳉﻤﻞ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أي ﻃﻔﻞ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﰲ أي ﻣﻜﺎن ﻣﻦ اﻟﻌﺎﱂ‪ ،‬ﻷن ﻳﺘﻌﻠّﻢ ﻟﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺧﺘﻼف اﳌﻮﺟﻮد ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺎت ﻻ ﻳﻌﻮد‬

‫ﻷﺳﺒﺎب ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﲝﺘﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻜﻠّﻴﺔ أو اﻟﻜﻠّﻴﺎت اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻫﻲ اﻟّﱵ ﺗﻘﻮم ﺑﻀﺒﻂ اﳉﻤﻞ اﳌﻨﺘﺠﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳜﺘﺎر ﻫﺬا اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻧﲔ‬

‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﺎ ﻳﺘّﺼﻞ ﺑﻠﻐﺘﻪ ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ وﻗﻮاﻟﺐ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻷﻃﺮ اﻟﻜﻠّﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ذﻫﻨﻪ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﲨﻴﻊ اﻟﺒﺸﺮ‪،‬‬

‫"وﺗﻜﻮن ﰲ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻨﺬ وﻻدﺗﻪ ﰒّ ﻳﻘﻮم ﲟﻠﺌﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﺑﲑ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ ا‪‬ﺘﻤﻊ اﻟّﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ ﻓﺘﻨﻀﺞ وﺗﻘﻮى ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ‪،‬‬

‫وﻛﻠّﻤﺎ اﻛﺘﺴﺐ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺎ ﳝﻞء ﺑﻪ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻠّﻴﺎت اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ازداد اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺪاﺧﻠﻲ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﻟﻠﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻜﻠّﻴﺔ ﰲ ذﻫﻨﻪ ﰲ‬
‫‪2‬‬
‫ﺟﺰﺋﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﳌﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﺑﻨﺎء اﳉﻤﻞ وﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ ﰲ ﻟﻐﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺘﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﻴﺪ اﳉﻤﻞ وﺑﻨﺎﺋﻬﺎ"‬

‫وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﺗﻜﺘﺴﺐ اﻟﻠﻐﺔ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﳏ ّﺪدة ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴًﺎ وﳐﺘﺼﺔ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻜﻠّﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻳﻌ ّﺪ‬

‫اﻋﺪا‬
‫ﻳﺘﻌﺮض ﳍﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻴﺼﻞ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﱃ ﺣﺎﻟﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺗﻨﻈّﻢ ﻗﻮ ً‬
‫اﳌﺮور ﲝﺎﻻت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﺳﻴﻄﺔ ﻫﻲ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟّﱵ ّ‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.227‬‬

‫‪ -2‬ﺧﻠﻴﻞ أﲪﺪ ﻋﻤﺎﻳﺮة‪ :‬ﰲ ﳓﻮ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﺮاﻛﻴﺒﻬﺎ –ﻣﻨﻬﺞ وﺗﻄﺒﻴﻖ‪ ،-‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ط‪ ،1984 ،1‬ص‪.56‬‬
‫‪68‬‬
‫ﻳﺘﻢ ّإﻻ‬
‫ﻣﺮورا ﺑﺎﳊﺎﻟﺔ اﻟﻮﺳﻴﻄﺔ ﻻ ّ‬
‫ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻜﻠّﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﳊﺎﻟﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ إﱃ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ً‬
‫‪1‬‬
‫وﺗﻌﺮض اﻟﻄﻔﻞ إﱃ ﻟﻐﺔ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ّ‬
‫ﻓﺎﻟﻨﺤﻮ اﻟﻜﻠّﻲ ﳛﺎول اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻨﻈﻴﻤﻲ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر اﻟﺒﺪاﺋﻞ‬

‫اﳌﻤﻜﻨﺔ اﻟّﱵ ﲡﻌﻞ ﻟﻠﻐﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﳑﻜﻨﺔ‪ ،‬وﲤﺜﻞ ﺣﺎﻟﺔ ‪‬ﺎﺋﻴﺔ ﻫﻲ ﳓﻮ اﻟﻠﻐﺔ اﶈ ّﺪدة‪.‬‬

‫د‪ -‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ /‬اﻷداء اﻟﻠﻐﻮي) ‪ :( Performance / Compétence‬ﻃﺮح ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﻫﺬﻳﻦ‬

‫ﻛﺪا أ ّن اﻟﻔﻜﺮة ﺗﻌﻮد إﱃ ﲤﻴﻴﺰ ﺳﻮﺳﲑ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻜﻼم‪ ،‬رﻏﻢ أﻧّﻪ ﻳﺸﲑ إﱃ‬
‫ﻷول ﻣﺮة ﺳﻨﺔ ‪ 1962‬ﻣﺆ ً‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺤﲔ ّ‬
‫ﻗﺎﺋﻼ‪" :‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟّﺬي ذﻛﺮﺗﻪ ﺑﲔ اﻟﻘﺪرة واﻷداء ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻤﻴﻴﺰ ﺳﻮﺳﲑ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺔ ‪ /‬اﻟﻜﻼم‪،‬‬
‫اﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ ﺳﻮﺳﲑ ً‬

‫ﺗﺼﻮر‬
‫ﳎﺮد ﳐﺰون ﺗﺼﻨﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﻔﺮدات‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺮﺟﻊ ﺑﺎﻷﺣﺮى إﱃ ّ‬
‫ﺗﺼﻮر ﺳﻮﺳﲑ ﻟﻠﻐﺔ ﺑﺄ ّ‪‬ﺎ ّ‬
‫ﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري رﻓﺾ ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﳘﺒﻮﻟﺪي ﻋﻦ اﻟﻘﺪرة اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻧﺴﻖ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ"‬

‫وﺗﻌﺮف اﻟﻘﺪرة أو اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﺄ ّ‪‬ﺎ "ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬أو ﺑﺎﻷﺣﺮى ﻫﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﺑﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ّ‬
‫‪3‬‬
‫اﻟّﱵ ﺗﻘﻮد ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﻠّﻢ ‪‬ﺎ"‬

‫أي "اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎج اﳉﻤﻞ وﻓﻬﻤﻬﺎ"‪ ،4‬ﻓﻬﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﻫﻲ اﻟّﱵ ﲡﻌﻞ اﳌﺘﻜﻠّﻢ ‪ /‬اﻟﺴﺎﻣﻊ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎج‬

‫وﺗﺄوﻳﻞ ﻣﺎﻻ ﺣﺼﺮ ﻟﻪ ﻣﻦ اﳉﻤﻞ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﻟّﱵ ﱂ ﻳﺴﺒﻖ ﻟﻪ أ ّن أﻧﺘﺠﻬﺎ أو أﲰﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺪرة ‪ /‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ -1‬إﻧﺘﺎج ﻋﺪد ﻻ ﺣ ّﺪ ﻟﻪ ﻣﻦ اﳉﻤﻞ‪ ،‬وإدراﻛﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﲤﻴﻴﺰ اﳉﻤﻞ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﻦ ﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮﻳﺎء‪ ،‬اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴﺔ وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪ ،1986 ،2‬ص‪.158‬‬
‫‪ -2‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ‪ ،‬ﻫﻨﺎء ﺻﱪي‪ :‬ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ ﻧﻌﻮم ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ‪ ،‬ص‪.255-254‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮﻳﺎء‪ ،‬اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴﺔ‪ ،‬ص‪.33‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮﻳﺎء‪ ،‬اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ) ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﳊﺪﻳﺚ ( –اﳌﺒﺎدئ واﻷﻋﻼم‪ ،-‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪ ،1980 ،‬ص‪.261‬‬
‫‪-5‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺻﱪي إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﺴﻴﺪ‪ :‬ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ –ﻓﻜﺮﻩ اﻟﻠﻐﻮي وأراء اﻟﻨ ّﻘﺎد ﻓﻴﻪ‪ ،-‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪ ،1989 ،‬ص‪.70‬‬
‫‪69‬‬
 ‫‪ -3‬ﻓﻬﻢ اﳉﻤﻞ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﲤﻴﻴﺰ اﳉﻤﻞ اﻟّﱵ ﻳﻜﻮن ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ‪.‬‬

‫إذن اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻫﻲ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﺴﺘﻨﺒﻄﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻜﻠّﻢ واﻟّﱵ ﺗﺸﻤﻞ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ رّﻛﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ‬

‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺗﺮﻛﻴﺰﻩ ﻋﻠﻰ اﻷداء‪ ،‬ﻷ ّن ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪﻩ وﺻﻒ ﻟﻠﻘﺪرة اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻜﻠّﻢ وﻟﻠﻤﺴﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻳﻌﻮد ﻫﺬا اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ‬

‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻷداء ﻳﻔﱰض ﺳﻠ ًﻔﺎ وﺟﻮد اﻟﻘﺪرة‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﻻ‬

‫وﺟﻮدا‪ ،‬وﻫﻲ اﻟّﱵ ﺗﻮﻟّﺪﻩ ً‬
‫أﻳﻀﺎ إﱃ " ّأ‪‬ﺎ ﺗﺴﺒﻖ اﻷداء ً‬
‫اﻟﻘﺪرة ً‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﻔﱰض اﻟﻘﺪرة ﺳﻠ ًﻔﺎ وﺟﻮد اﻷداء‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻷداء ﺗﺎﺑﻊ ﻟﻠﻘﺪرة"‬

‫ﻣﻌﲔ"‪ ،2‬أي ﻳﻘﺘﻀﻲ اﻷداء) اﻹﳒﺎز ( اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻔﻌﻠﻲ‬

‫ّأﻣﺎ اﻷداء ﻓﻬﻮ "اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻵﱐ ﻟﻠﻐﺔ ﺿﻤﻦ ﺳﻴﺎق ّ‬
‫ﻟﻠﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ اﻟّﱵ ﳝﺘﻠﻜﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﻟﻐﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻳﻔﺴﺮ اﳓﺮاف اﻟﻜﻼم ﻋﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪،‬‬

‫دوﻣﺎ اﻟﻘﺪرة اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ّ‬
‫ﻏﲑ أ ّن اﻷداء ﻻ ﻳﻄﺎﺑﻖ ً‬
‫ﺗﻐﲑ اﳍﺪف‪ ،‬وﻗﻮﻋﻪ ﰲ اﳋﻄﺄ‪ ...‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳍﺬﻩ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -1‬اﳌﻘﺎم واﻟﻈﺮوف اﻟّﱵ ﻳﻨﺠﺰ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﳊﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﻔﺎوت اﳊﺎﺻﻞ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻸﻓﺮاد‪ ،‬وﻋﺪم ﲡﺎﻧﺲ ﻟﻐﺘﻬﻢ‪ ،‬رﻏﻢ اﺷﱰاﻛﻬﻢ ﰲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻮاﺣﺪة"‬

‫ﻓﺎﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻧﺴﻖ ﻣﺜﺎﱄ ﻣﺸﱰك ﺑﲔ اﻷﻓﺮاد‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻻﳒﺎز ﻓﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻓﺮدﻳﺔ ﺗﻌﻜﺲ اﻹﺧﺘﻼﻻت اﳌﻮﺟﻮدة ﺑﻴﻨﻬﻢ‪،‬‬

‫ﻓﺎﻷوﱃ ‪-‬ﻳﺆّﻛﺪ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ‪ -‬ﻣﻦ ﺻﻤﻴﻢ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻠﻐﺔ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ) اﻷداء ( ﻓﻬﻲ ﻣﺪار ﲝﺚ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ‬

‫أﻳﻦ ﳛﺎوﻟﻮن اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺣﻮل اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻓﻮزي ﺣﺴﻦ اﻟﺸﺎﻳﺐ‪ :‬ﳏﺎﺿﺮات ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات وزارة اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،1999 ،1‬ص‪.374‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮﻳﺎء‪ ،‬اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬ص‪.45‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻏﻠﻔﺎن‪ :‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ص‪.43‬‬
‫‪70‬‬
‫ﻫ ـ‪ -‬إﺑﺪاﻋﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ اﻹﻧﺴﺎن واﳊﻴﻮان‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﻘﺪرة اﻟّﱵ ﲡﻌﻞ أﺑﻨﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‬

‫ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎج وﻓﻬﻢ ﻋﺪد ﻏﲑ ﳏﺪود ﻣﻦ اﳉﻤﻞ اﻟّﱵ ﱂ ﻳﺴﻤﻌﻮﻫﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﻤ ّﺪ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﻓﻜﺮﺗﻪ ﻋﻦ‬

‫ﻳﺪا‪ ،‬ﺑﻞ ﲤ ّﺪﻧﺎ‬

‫اﻹﺑﺪاع ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺪﻳﻜﺎرﰐ‪ ،‬ﻳﻘﻮل‪":‬إ ّن اﻟﺴﻤﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﺎدي ﻟﻠﻐﺔ ﻟﻴﺴﺖ اﻛﺘﺸﺎﻓﺎ ﺟﺪ ً‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﻋﻨﺪ دﻳﻜﺎرت"‬
‫اﻟﺴﻤﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﺎدي ﻟﻠﻐﺔ ﺑﺪﻋﺎﻣﺔ ّ‬
‫وﲢﻜﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻤﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺘﻤﻴّﺰة ﺗﻄﺒﻊ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻤﺘﻜﻠّﻢ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﲡ ّﺪدي‪ ،‬أي ﻗﺪرة اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﻴﺪ وﻓﻬﻢ ﻋﺪد ﻏﲑ ﳏﺪود ﻣﻦ‬

‫اﳌﻨﻄﻮﻗﺎت اﳉﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫ﲢﺮر اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﻣﻦ اﳌﺜﲑات ﰲ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬أي أن ﻫﺬا اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ﻻ ﳜﻀﻊ ﻟﺴﻴﻄﺮة اﳊﻮاﻓﺰ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺗﺼﲑ ﻫﺬﻩ‬
‫‪ّ -2‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ أداة ﻣﻦ أدوات اﻟﻔﻜﺮ واﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻟﺬات‪.‬‬

‫‪ – 3‬اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ ﺑﲔ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﻮي وﻇﺮوف اﳌﺘﻜﻠّﻢ‪ ،2‬أي ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎج اﳌﻨﻄﻮﻗﺎت اﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ –وﻓﻖ ﻫﺬا‪ -‬ﻧﺘﺎج ﺛﻘﺎﰲ ﺧﺎﺿﻊ ﳌﺒﺎدئ ﲣﺘﺺ ‪‬ﺎ ﺑﺼﻮرة ﻛﻠّﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﺗﻌﻜﺲ ﻫﺬﻩ‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻔﻜﺮ اﳌﺘﻜﻠّﻢ‪.‬‬

‫واﻹﺑﺪاع اﻟﻠﻐﻮي ﻫﻮ ﺣﺠﺮ اﻷﺳﺎس اﻟّﺬي وﺿﻌﻪ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﰲ ﺗﻔﺴﲑﻩ ﻟﻔﻄﺮﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ اﻟﺴﻤﺔ اﻟﻔﺎرﻗﺔ اﶈ ّﺪدة‬

‫وﺗﻔﺮدﻩ‪.‬‬
‫اﳌﻌﱪة ﻋﻦ ﺣﺮﻳﺔ ﻫﺬا اﻹﻧﺴﺎن ّ‬
‫ﻟﻠﺠﻨﺲ اﻟﺒﺸﺮي و ّ‬
‫‪ / 4‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻧﺎﺿﻞ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ وﻣﺮﻳﺪوﻩ ﻋﻦ ﻓﻜﺮة ﻓﻄﺮﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺣﺸﺪوا ﻋﺪﻳﺪ اﳊﺠﺞ ﻟﻠﱪﻫﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ‪‬ﻢ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ارﺗﺒﺎط اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠﻐﻮي ﺑﺎﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺘﺸﺮﳛﻴﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻫﻨﺎء ﺻﱪي‪ ،‬ص‪.243‬‬

‫‪ -2‬ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮﻳﺎء‪ :‬اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ –ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬ص‪.31‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻛﻼس ﺟﻮرج‪ :‬اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ واﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﳕﻨﻢ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪ ،1981 ،‬ص‪.114-113‬‬
‫‪71‬‬
 ‫ﳝﺮون ‪‬ﺬا اﳉﺪول اﻟﺰﻣﲏ اﻟﺪﻗﻴﻖ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ذا‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻞ اﻟﺒﺸﺮ ّ‬
‫‪ -2‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬إذ أن ّ‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﺒﺸﺮ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺻﻌﻮﺑﺔ وﻗﻒ ّ‬
‫واﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺑﻠﻮر ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ رﺻﻴﻨﺔ وﺻﻔﺖ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬وآﻟﻴﺎت اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ "اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟّﱵ ﲤ ّﻜﻨﻪ ﻣﻦ إﻧﺘﺎج ﻋﺪد ﻫﺎﺋﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ّ‬
‫ﺟﺪا ﻣﻦ اﻟﻔﻮﻧﻴﻤﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ اﳉﻤﻞ اﻟّﱵ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ‬
‫اﳉﻤﻞ ﻣﻦ ﻋﺪد ﳏﺪود ً‬

‫ﻧﻈﺮ ﳓﻮﻳﺔ ﺗﺮﻛﻴﺒﻴﺔ"‪ ،1‬وﻳﺆّﻛﺪ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ أ ّن ﻫﺬا اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻛﻒء ﻷﻧّﻪ ﻳﻌﺮف ﻟﻐﺘﻪ وﳓﻮﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻨّﻪ ﻻ ﻳﻌﺮف أﻧّﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬

‫ﺣﱴ‬
‫ﺿﻤﻨﻴًﺎ أن ﳜﱪ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻦ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺄﰐ دور اﳌﻌﻠّﻢ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﳚﺐ أن ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻫﺬا اﳌﺘﻌﻠّﻢ ّ‬
‫ﻳﺘﻢ ‪‬ﺎ ﲡﺎوز اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ‪ ،‬ذﻟﻚ ﻷن‬
‫ﻳﻌﺮف ﻟﻐﺘﻪ‪ ،‬ﻟﺬا ﺣ ّﺪدت وﻇﻴﻔﺔ اﳌﻌﻠّﻢ ﰲ "اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟّﱵ ّ‬
‫‪2‬‬
‫ا‪‬ﺘﻤﻊ ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻣﻨﻪ ﺗﻘﺪﱘ ﺿﻤﺎن) ﺷﻬﺎدات ( ﺑﺄنّ اﻷﺟﻴﺎل اﻟﺸﺎﺑﺔ ﻣﺘﻤ ّﻜﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟّﱵ ﰎّ ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﻢ ﻣﻦ أﺟﻠﻬﺎ"‬

‫وﻻ ﺗﺘﺤ ّﻘﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ّإﻻ ﺑﻮﺟﻮد اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﻼﺋﻤﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﻴﻪ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﰲ ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻋﻦ اﻟﺴﻤﺔ‬

‫اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟّﱵ ﻻ ﺗﻈﻬﺮ ّإﻻ ﺑﻮﺟﻮد اﻟﻈﺮوف اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ إﺑﺪاع وإﻧﺘﺎج "وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺘﺎج ﻫﺬﻩ اﺑﺘﻜﺎر ﻻ ﻳﻈﻬﺮ ّإﻻ ﺑﺘﻮاﻓﺮ ﺷﺮوط ﳏ ّﺪدة‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﳐﺰن ﻻ ﻧﻔﺎذ ﻟﻪ ﻟﻺﻧﺴﺎن ﻣﻦ‬
‫‪3‬‬
‫ﻛﻞ زﻣﺎن وﻣﻜﺎن"‬
‫ﲨﻞ وﻋﺒﺎرات ﳐﺰوﻧﺔ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺸﺎء وﻗﺖ ﻣﺎ ﻳﺸﺎء دون ﺗﻜﻠّﻒ ﻇﺎﻫﺮ ﰲ ّ‬
‫وﻫﻨﺎ ﻳﻨﺼﻬﺮ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ واﻻﳒﺎز ﻷ ّن ﻓﻌﻞ إﳒﺎز ﻫﺬا اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻳﻌﻜﺲ ﻗﺪرﺗﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ّ ،‬أﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﻈﺮوف اﻟّﱵ ﻳﺘﺤ ّﻘﻖ‬

‫ﻣﺘﻐﲑات ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠّﻢ واﳌﻌﻠﻢ واﻹﻃﺎر اﻟﺰﻣﺎﱐ‬

‫ﻓﻴﻬﺎ اﻻﳒﺎز واﻟﻘﺪرة ﻓﻬﻲ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟّﱵ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﳛﻴﻞ إﱃ أ ّن‬
‫واﳌﻜﺎﱐ اﻟّﺬي ﳚﺮي ﻓﻴﻪ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻣﺎ ﳛﻴﻂ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬و ّ‬

‫‪ -1‬ﺧﻠﻴﻞ أﲪﺪ ﻋﻤﺎﻳﺮة‪ :‬ﰲ ﳓﻮ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﺮاﻛﻴﺒﻬﺎ –ﻣﻨﻬﺞ وﺗﻄﺒﻴﻖ‪ ،-‬دار ﻋﺎﱂ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ط‪ ،1984 ،1‬ص‪.57‬‬
‫‪ -2‬ﻓﻴﻠﻴﺐ ﺣﻮﻧﲑ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﺴﻮﺳﻴﻮﺑﻨﺎﺋﻴﺔ –إﻃﺎر ﻧﻈﺮي‪ ،-‬ﺗﺮ‪ :‬اﳊﺴﲔ ﺳﺤﺒﺎن‪ ،‬اﳌﺪارس ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬ط‪ ،2005 ،1‬ص‪.23‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻠﻲ زوﻳﻦ‪ :‬ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻠﻐﻮي ﺑﲔ اﻟﱰاث وﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬دار اﻟﺸﺆون اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺑﻐﺪاد‪ ،‬ط‪ ،1986 ،1‬ص‪.44‬‬
‫‪72‬‬
‫ﻋﻘﻼ‪ ،‬وﻣﺎ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠّﻢ أﻋﻄﺖ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ وﺟﻌﻠﺘﻪ ﳏﻮر اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻷﻧّﻪ ﳝﻠﻚ ً‬

‫وﻣﻦ ﰒّ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ّإﻻ ﻧﺘﺎج ﳍﺬا اﻟﻌﻘﻞ‪.‬‬

‫‪ / 5‬ﻧﻘﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪:‬‬

‫رﻏﻢ أن ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ أﺿﺎف اﻟﻜﺜﲑ ﰲ ﺗﻔﺴﲑﻩ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﻛﺘﺴﺎب ﺳﻴﻤﺎ ﺗﺮﻛﻴﺰﻩ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ ﻗﻴﻮد اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺳﻌﻴًﺎ وراء اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺒﲎ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻏﲑ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ ﰲ اﻟﻄﻔﻞ‪:‬‬
‫‪ّ -1‬‬
‫وﺟﻬﺖ ﳍﺎ‬
‫ﻣﻄﺮد‪ّ ،‬إﻻ أ ّن ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻗﺪ ّ‬
‫‪ -2‬وﺻﻔﻪ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌ ّﺪﻫﺎ ﻟﻐﺔ ﺷﺮﻋﻴﺔ ﲢﻜﻤﻬﺎ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬وذات ﻧﺴﻖ ّ‬
‫ﻋﺪﻳﺪ اﻻﻧﺘﻘﺎدات ﻧﻮﺟﺰﻫﺎ ﰲ اﻵﰐ‪:‬‬

‫ﺟﻬﺎزا ﻓﻄﺮﻳًﺎ ﻟﻼﻛﺘﺴﺎب‪ ،‬وأﻧّﻪ ﳝﺘﻠﻚ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﻌ ّﻘﺪة ﻳﻄﺒﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺔ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﻨﺪ‬
‫‪ -1‬اﻟﻘﻮل أن اﻟﻄﻔﻞ ﳝﺘﻠﻚ ً‬

‫إﱃ أدﻟّﺔ واﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻫﻨﺎ ﺷﺒﻴﻪ ﺑﺎﻟﻘﻮل أن اﻟﻄﺎﺋﺮ ﳝﺘﻠﻚ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﻌﺶ‪ ،‬وإ ّن ﻟﻪ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت ﰲ اﺧﺘﻴﺎر‬
‫‪1‬‬
‫اﳌﻮاد اﻟّﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻧﺎدى ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﺑﻔﻄﺮﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ وأ ّﻛﺪ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻫﻴﻼري ﺑﻮﺗﻨﺎم) ‪ ( H.Putnam‬ﻳﻨﺘﻘﺪ‬

‫ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ اﻟّﺬي أﳘﻞ دور اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﻮاﻋﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬واﻟّﺬي ﻳﺘﻤﺜّﻞ ﰲ اﻟﺘﻜﺮار اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت واﳉﻤﻞ اﻟّﺬي‬
‫‪2‬‬
‫ﺑﻌﻴﺪا ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻓﺼﻞ ﺑﲔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ‬
‫ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ إﺟﺎدة اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻐﺘﻪ ‪ّ ،‬أﻣﺎ ﻏﻮدﻣﺎن) ‪ ( Goodman‬ﻓﺘﺬﻫﺐ ً‬

‫اﳌﻐﺮوﺳﺔ ﰲ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‪ ،‬وﺑﲔ اﻻﺳﺘﻌﺪاد واﳌﻴﻮل واﻟﻘﺪرات اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻫﻮ ﻓﻄﺮي ﻫﻮ اﳌﻴﻮل واﻻﺳﺘﻌﺪادات‪،‬‬

‫اﻟﺘﺼﻮر واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ اﻟّﱵ ﻧﺎدى ‪‬ﺎ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﻣﺎ ﻫﻲ ّإﻻ اﻓﱰاض ﻟﺘﻔﺴﲑ اﻟﻘﺪرات‪.‬‬
‫ّأﻣﺎ ّ‬
‫‪ -3‬إ ّن اﳌﻠﻜﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﺑﻠﻐﺘﻪ اﻷم‪ ،‬أي اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﻧﺸﺎء ﲨﻞ ﱂ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ‬

‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﺻﻔﺔ ﻣﻦ ﺻﻔﺎت اﳉﻬﺎز اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ اﻟﺒﺸﺮي اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌ ّﺪة ﺣﺮﻛﺎت ﱂ ﻳﻘﻢ ‪‬ﺎ‬

‫ﻗﺒﻼ‪.‬‬
‫ً‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻣﺎرك رﻳﺸﻞ‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﺑﻜﺪاش ﻛﻤﺎل‪ ،‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪ ،1984 ،‬ص‪.21‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻫﻨﺎء ﺻﱪي‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ ﻧﻌﻮم ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ‪ ،‬ص‪.234‬‬
‫‪73‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻨﻀﺞ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﺪﻣﺎغ واﳉﻬﺎز اﻟﺼﻮﰐ ﺷﺮط أﺳﺎﺳﻲ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻼم‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﲏ ﺑﺎﻟﻀﺮورة أ ّن‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻨﺎك اﺳﺘﻌﺪاد ﻻﻛﺘﺴﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﺤ ّﻘﻖ ذﻟﻚ ّإﻻ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻮﺳﻌﻲ‪ ،‬أي دﻣﺞ ﲨﻞ‬

‫‪ -5‬اﺳﺘﺒﻌﺪ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ دور اﻷﺳﺮة ﰲ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺣﺼﺮ دورﻫﺎ ﰲ ﻣﺎ أﲰﺎﻩ ﺑﺎﻟﺪور ّ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ ﰲ ﲨﻠﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﻨّﻈﻢ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻠﻐﺔ اﻟﻜﺒﺎر ّإﻻ ﺑﻌﺪ ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻛﺘﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ‬

‫ﻟﻠﻐﺘﻪ ﻣﺮﻫﻮن ﺑﻘﺪر اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻸﺳﺮة‪.‬‬

‫ﺟﺪا ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟّﱵ أﺷﺎر إﻟﻴﻬﺎ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﰲ اﻟﱰاﻛﻴﺐ‬

‫‪ -6‬ﱂ ﻳﻨﺠﺢ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ّإﻻ ﰲ اﻛﺘﺸﺎف ﻋﺪد ﺿﺌﻴﻞ ً‬

‫ﻛﻞ اﻟﻠﻐﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻓﺮﺿﻴﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ ّ‬

‫ﺧﺘﺎ ًﻣﺎ‪ّ :‬‬

‫اﻫﺘﻢ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﺑﻘﻀﻴﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﺳﻘﻂ اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺟﻌﻠﻪ ﻳﻨﺘﻬﺞ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻌﻘﻼﱐ‪ ،‬ﻓﺴﻌﻰ إﱃ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﲝﺜًﺎ ﻋﻠﻤﻴًﺎ ﻃﺒﻴﻌﻴًﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪم‬

‫ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء واﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻣﺎرك رﻳﺸﻞ‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ص‪.22‬‬

‫‪74‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ ) اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ (‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪:‬‬

‫أﻫﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﻧﻈﺮﻳﺎ‪‬ﺎ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ّ‬
‫‪ -1‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ً‬
‫‪ -2‬أن ﳛ ّﺪد ﺗﻌﺮﻳ ًﻔﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ وﻓﻖ اﻻﲡﺎﻩ اﳌﻌﺮﰲ‪.‬‬
‫ﻧﻘﺪا ﳍﺎ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﳏ ّﺪدة‪.‬‬ ‫ﻳﻮﺟﻪ ً‬‫‪ -3‬أن ّ‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬

‫أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ دور اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬

‫ﺗﻘﻮم اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﺻﻴﻎ ﻣﻌ ّﻘﺪة ﻟﺘﻔﺴﲑ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬واﻟّﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ً‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻛﺎﻻﻧﺘﺒﺎﻩ واﻟﻔﻬﻢ واﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬وﺗﺴﺘﻨﺠﺪ ﺑﺎﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﱰاﺑﻂ‪،‬‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ‪‬ﺬﻩ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪‬ﺘﻢ ﺑﺎﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﺮﺗﺒﻂ ً‬
‫ﻛﻤﺎ ّ‬
‫ﻣﺼﺪرا ﳋﻄﻂ وﻧﻮاﻳﺎ وأﻫﺪاف وأﻓﻜﺎر‬
‫ﻓﺄﳘﻠﺖ ﺑﺬﻟﻚ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﳋﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﺑﻌ ّﺪﻩ " ً‬
‫وذﻛﺮﻳﺎت‪ ،‬واﻧﻔﻌﺎﻻت ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺑﻨﺸﺎط ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ إﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻫﺎم‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﻣﻌﲎ ﻣﻦ‬
‫‪1‬‬
‫ﺧﻼل اﳋﱪات"‬
‫ﲤﻴﻴﺰا ﳍﻢ ﻋﻦ‬
‫وأﻃﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻟّﺬﻳﻦ ﺗﺒﻨّﻮا اﻻﲡﺎﻩ اﳌﻌﺮﰲ ﻟﺘﻔﺴﲑ اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﺳﻢ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ا‪‬ﺎﻟﻴﲔ ً‬
‫ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰاﺑﻄﻴﲔ اﻟّﺬﻳﻦ ﻳﺒﻨّﻮا اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﳌﺜﲑ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫وﺿﻤﺖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﲡﺎﻫﲔ‪ :‬أول ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳉﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ‪ٍ ،‬‬
‫وﺛﺎن أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ "اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ"‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ / 1‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ ) ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر (‪:‬‬
‫ﻇﻬﺮت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳉﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ ﰲ أﳌﺎﻧﻴﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ اﻟّﺬي ﻇﻬﺮت ﻓﻴﻪ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ أﻣﺮﻳﻜﺎ ﰲ اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴﺎت‪،2‬‬
‫ﻛﺮد ﻓﻌﻞ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ وﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ وﲢﻠﻴﻞ اﻟﺴﻠﻮك إﱃ أﺟﺰاء‪ ،‬وﺣﺼﺮ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﰲ‬
‫ﻓﺠﺎءت ّ‬
‫اﻟﻜﻞ ﻻ ﻳﺴﺎوي ﳎﻤﻮع أﺟﺰاﺋﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ّن ﻫﺬا‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ارﺗﺒﺎط اﳌﺜﲑ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳉﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ ﺗﺰﻋﻢ أ ّن " ّ‬
‫اﻟﻜﻞ ﻟﻪ ﺑﻨﻴﺔ ودﻳﻨﺎﻣﻴﺎت داﺧﻠﻴﺔ وﻫﻮ ارﺗﺒﺎط ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ"‪.3‬‬
‫ﳎﺮد أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﺟﺰاﺋﻪ‪ ،‬ﺑﻞ إ ّن ّ‬
‫اﻟﻜﻞ ﻟﻴﺲ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﻲ وﻣﻨﻈﺮي ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ‪ :‬ﻓﺮ‪‬ﻴﻤﺮ ) ‪ ،( Wertheimer‬ﻛﻮﻫﻠﺮ ) ‪ ،( Kohler‬ﻛﻮﻓﻜﺎ‬
‫وﻣﻦ ّ‬
‫) ‪.( Koffka‬‬

‫‪1‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻠـﻪ اﻟﺒﻴﻠﻲ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ‪ ،‬ص‪.243‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪ -2‬ﳏﻤﻮد إﺑﺮاﻫﻴﻢ وﺟﻴﻪ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،1993 ،5‬ص‪.259‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺎﻳﻜﻞ ﻓﺮﻳﺘﻤﺮ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﳉﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪:‬ﻋﻠﻲ ﺣﺴﲔ ﺣﺠﺎج‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﱂ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ع‪ ،70‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ ،1983‬ص‪.240‬‬
‫‪75‬‬
 ‫وﻳﻌ ّﺪ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﳉﺸﻄﺎﻟﺖ ) ‪ ( Gestalt‬أﺻﻞ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﻫﺬﻩ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﺗﻌﲏ اﻟﻜﻠﻤﺔ "اﻟﺼﻴﻐﺔّ أو اﻟﺸﻜﻞ أو‬

‫اﻟﻜﻞ اﳌﻨﻈّﻢ ]‪ ،[...‬أو ﻧﻈﺎم ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻪ اﻷﺟﺰاء ّ‬

‫اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻪ ﻣﱰاﺑﻄﺔ ﺗﺮاﺑﻄًﺎ دﻳﻨﺎﻣﻴًﺎ‬ ‫اﻟﻨﻤﻮذج أو اﳍﻴﺌﺔ أو اﻟﻨﻤﻂ أو اﻟﺒﻨﻴﺔ أو ّ‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﻐﲑ أﺣﺪ ﻫﺬﻩ اﻷﺟﺰاء ﻳﺘﺒﻌﻪ ﰲ اﻟﺸﻜﻞ‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ" ‪ ،‬أي أﻧّﻪ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﺎم ﺗﻜﻮن ﺟﺰﺋﻴﺎﺗﻪ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ارﺗﺒﺎﻃًﺎ وﺛﻴ ًﻘﺎ ﲝﻴﺚ إذا ّ‬
‫اﻟﻜﻞ‪.‬‬
‫ﻓﻜﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ اﳉﺸﻄﺎﻟﺖ ﻟﻪ ﻣﻜﺎﻧﺘﻪ ووﻇﻴﻔﺘﻪ اﻟّﱵ ﺗﺘﻄﻠّﺒﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ ّ‬
‫اﻟﻜﻠﻲ اﻟﻌﺎم‪ّ ،‬‬
‫ﺗﺄﺳﺴﺖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳉﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫وﻗﺪ ّ‬
‫‪2‬‬
‫وﻣﻬﻤﺔ اﳉﺸﻄﺎﻟﺖ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ‬ ‫‪-1‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﻴﺔ‪ّ " :‬‬
‫وﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻮاﻧﲔ ﲢﻜﻤﻬﺎ دﻳﻨﺎﻣﻴّﺎ ووﻇﻴﻔﻴًﺎ" ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﻞ ﺑﻨﻴﺔ ّإﻻ وﳍﺎ ﻗﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ اﻟّﱵ ﲢﻜﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺸﻮﻩ أﺻﻮﳍﺎ أو ﻛﻨﻬﻬﺎ‪ ،‬و ّ‬
‫وﺻﻒ اﻟﺒﲎ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻ ّ‬
‫‪-2‬اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر‪ :‬وﻫﻮ "ﺗﻨﻈﻴﻢ أو إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﺪرﻛﺎت واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ ﻫﺬﻩ اﳌﺪرﻛﺎت ﰲ ﺻﻴﻎ ﺟﺪﻳﺪة ّ‬
‫ﺗﺆدي إﱃ ﻓﻬﻢ‬
‫ﺣﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ"‪ ،3‬واﻟﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺎﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﻣﺎ ﻫﻮ ّإﻻ اﺳﺘﻜﺸﺎف ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻐﺎﻳﺎت ﺑﺎﻹﻓﺎدة‬
‫أﺻﺢ أو ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﺤ ّﻘﻖ ذﻟﻚ ّإﻻ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﳊﺪث اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻛﻼً‪ ،‬واﻟﺴﻌﻲ ﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﺪﻳﺪ‬
‫ﺗﻜﻮن ﺑﻨﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻀﺒﻄﻬﺎ ﺿﺒﻄًﺎ دﻗﻴ ًﻘﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟّﱵ ّ‬
‫وﻳﺆّﻛﺪ ﻋﻠﻤﺎء اﳉﺸﻄﺎﻟﺖ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة إﳚﺎد اﳊﻞ اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ‬
‫‪4‬‬
‫اﻟﺘﺪرج واﳌﺮﺣﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻷ ّن اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻫﻢ ﳛﺪث ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻹدراك اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ‪ ،‬ﻻ ﻧﺘﻴﺠﺔ إدراك ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‬
‫ّ‬
‫ﺣﻞ‬
‫وﻻ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻌﲔ اﻟﻔﺮد ﺑﺂﻟﻴﺔ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ّإﻻ إذا اﻣﺘﻠﻚ ﺧﱪة ﺣﻮل اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼً ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ّ‬
‫ﻣﺴﺄﻟﺔ ﰲ اﳉﱪ إﻻ إذا ﻋﺮف ﻣﻌﲎ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺴﺄﻟﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬اﻟﻔﻬﻢ‪ :‬وﻻ ﻳﺘﺤ ّﻘﻖ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ّإﻻ ﻋﻨﺪ ﲢ ّﻘﻖ اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬اﻟّﺬي ﻳﻌ ّﺪ ﺷﺮﻃًﺎ ﳏ ّﺪ ًدا ﳌﻌﲎ اﳉﺸﻄﺎﻟﺖ‪ ،‬ﻷ ّن ﺣﺼﻮل اﻟﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﻣﻘﺮون ﲝﺼﻮل اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ) اﻟﻔﻬﻢ (‪.‬‬
‫اﻫﺘﻢ‬
‫ﺗﺆدي إﱃ ﻓﻬﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﻨﻴﺔ وإدراﻛﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ّ‬ ‫‪-4‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ :‬وﻳﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ ّ‬
‫ﻫﺎﻣﺎ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻬﻢ ﻷ ّن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻣﺎ ﻫﻲ ّإﻻ ﺗﻨﻈﻴﻢ ‪‬ﻤﻮﻋﺔ اﳋﱪات اﻟّﱵ‬
‫دورا ً‬
‫ﺗﺆدي ً‬
‫اﳉﺸﻄﺎﻟﺘﻴﻮن ﺑﻔﻜﺮة اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻷ‪‬ﺎ ّ‬
‫‪5‬‬
‫ﰎّ إدراﻛﻬﺎ ﺳﺎﺑ ًﻘﺎ "وﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻟﻸﺟﺰاء ﻣﻦ وﺣﺪة إﱃ وﺣﺪة ﻣﺘﺄﺛـًّﺮا ﺑﺎﳋﱪة اﳌﺎﺿﻴﺔ"‬

‫‪ -1‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻧﺎﺻﻒ‪ ،‬ﻋﻄﻴﺔ ﳏﻤﻮد ﻫﻨﺎ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ –دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،-‬ﻋﺎﱂ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،1983 ،‬ص‪.204‬‬
‫‪ -2‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﻟﻔﲔ‪ :‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ص‪.85‬‬
‫‪ -3‬ﻓﺎﻳﺰ ﻣﺮاد دﻧﺪش‪ :‬ﻣﻌﲎ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻛﻬﻨﻪ‪ ،‬ص‪.233‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻄﺎﻫﺮ اﻟﻄﻴّﺐ‪ :‬ﻣﺒﺎدئ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪ ،‬ص‪.127‬‬
‫‪ -5‬ﺟﻼل ﴰﺲ اﻟﺪﻳﻦ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ص‪.43‬‬
‫‪76‬‬
 ‫‪ -5‬إﻋﺎدة اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ :‬ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﲑ إدراك اﳌﺘﻌﻠّﻢ ّ‬
‫اﻷوﱄ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وإﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ ﲟﺎ ﳛ ّﻘﻖ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺈﻋﺎدة اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﰲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ ﻳﻌﲏ اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟّﱵ ﻻ ﺟﺪوى ﻣﻨﻬﺎ ﺣﱴ ﺗﺘﺸ ّﻜﻞ اﳌﻼﻣﺢ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻻﻧﺘﻘﺎل‪ :‬وﻳﻌﲏ "ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺸﺎ‪‬ﺔ ﰲ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬وﳐﺘﻠﻔﺔ ﰲ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻤﻈﻬﺮ"‪ ،1‬وﻳﻘﺘﻀﻲ‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل اﺧﺘﺒ ًﺎرا ﺣﻘﻴﻘﻴًﺎ ﻟﻠﻔﻬﻢ‪ ،‬أي اﻧﺘﻘﺎل اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر اﻟّﺬي ﰎّ ﺣﺼﻮﻟﻪ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺎ إﱃ ﻣﻮاﻗﻒ أﺧﺮى ﺗﺸﺒﻬﻪ‬
‫) اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ (‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ‪ :‬ﻳﻌ ّﺪ ﲢﻘﻴﻖ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﻣﻦ أﻫﻢ أﺷﻜﺎل اﳌﻜﺎﻓﺄة‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻌﲏ " أن اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻔﻬﻢ أو اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫‪2‬‬ ‫ﳝﺜّﻞ أﻫﻢ أﺷﻜﺎل ﻫﺬﻩ اﳌﻜﺎﻓﺄة‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈ ّن اﺳﺘﺨﺪم اﳌﻜﺎﻓﺄة داﻓﻊ أﺻﻴﻞ ٍ‬
‫ﻛﺎف ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﲤﻴّﺰﻩ"‬
‫ﻓﺘﻌﺰﻳﺰ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻻﺑ ّﺪ أن ﻳﻜﻮن داﺧﻠﻴًﺎ‪ ،‬وﻫﻢ ﻫﻨﺎ ﻳﺴﺘﺒﻌﺪون اﳌﺜﲑات اﳋﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪-‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻤﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫‪-1‬ﻳﺘﻮﻗّﻒ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر أي "ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﺸﻜﻠﺔ ً‬
‫ﺧﻼل اﻹدراك اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ"‪.3‬‬
‫ﻃﺒﻌﺎ‬
‫‪-2‬ﻳﺘﻌﻠّﻖ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺎﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻹدراﻛﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﻌ ّﺪ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ ا‪‬ﺎل اﻹدراﻛﻲ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ً‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ واﳌﻌﲎ‪.‬‬
‫‪-3‬إدراك اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﻠﻤﺜﲑات اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﳌﻮﻗﻒ ﻳﻜﻮن ﺑﺼﻮرة ﻛﻠّﻴﺔ وﻣﺮّﻛﺒﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑﺼﻮرة ﺟﺰﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﺘﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ وﻣﺎ ﻋﻨﺪﻩ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﺪاد ﻋﻘﻠﻲ ﳝ ّﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺣﺴﻦ إدراك وﲤﻴﻴﺰ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫‪4‬‬
‫اﳌﻮﺟﻮدة ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺑﺘﺪﺧﻞ ﻋﻨﺼﺮ اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻟﻔﻬﻢ‬
‫‪ -5‬ﻳﺴﺒﻖ اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎري ﻓﱰة اﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ ﺗﻨﺎﻇﺮ اﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ‪ ،‬ﻟﻜﻨّﻬﺎ ﺗﺘﻤﻴّﺰ ّ‬
‫وإدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺷﺮط اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﳊﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬أي ﻳﺘﻮﻗﻒ ﳒﺎح اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﺗﺸﺎﺑﻪ ﺑﲔ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳌﻮﻗﻒ اﳉﺪﻳﺪ وﺑﲔ ﺧﱪات‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ وﲡﺎرﺑﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﻟﻔﲔ‪ :‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪ ،‬دط‪،2012 ،‬ص‪.85‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻧﺎﺻﻒ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ –دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،-‬ص‪.206‬‬
‫‪ -3‬أﻳﻮب دﺧﻞ اﻟﻠـﻪ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬ص‪.203‬‬
‫‪ -4‬ﻓﺎﻳﺰ ﻣﺮاد دﻧﺪش‪ :‬ﻣﻌﲎ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻛﻬﻨﻪ‪ ،‬ص‪.233‬‬
‫‪77‬‬
 ‫ﺟ ـ‪ -‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺎﻻﺳﺘﺒﺼﺎر‪:‬‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺎﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﺑﺈدراك اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﺬاﺗﻪ وﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻴﲔ ﻳﻜﻮن ﺑﺎﻹدراك ﰒ ﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎل ﰲ‬
‫اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺘﻌﻠّﻤﺎت ﻣﻦ اﻟﻐﻤﻮض إﱃ اﻟﻮﺿﻮح‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ أﻣﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺑﺎﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﰲ اﻵﰐ‪:‬‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﳉﺰﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻻﺳﻴﻤﺎ ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪،‬‬
‫‪ -1‬اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻓﻜﺮة اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﻣﻦ ﺧﻼل إﺗﺒﺎع اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ً‬
‫‪1‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺒﺪء ﺑﺘﻌﻠّﻴﻢ اﳉﻤﻞ ﰒ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﰒ اﳊﺮوف‪.‬‬
‫اﻟﻔﲏ‪ ،‬ﻓﺈدراك ﲨﺎل أي ﺻﻮرة ﻓﻨﻴﺔ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ‬
‫‪ -2‬ﻛﻤﺎ أﻣﻜﻦ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺎﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﰲ ﳎﺎل اﻹﻧﺘﺎج ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﺧﻼل اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻌﺎﻣﺔ إﻟﻴﻬﺎ ﻛﻮﺣﺪة ﻻ ﻛﺄﺟﺰاء‪.‬‬
‫ﳊﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﺪﻳﺪ ا‪‬ﺎل اﻟﻜﻠّﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻛﻮﺣﺪة‪ ،‬وذﻟﻚ‬ ‫‪ -3‬ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ّ‬
‫‪3‬‬
‫ﺳﻴﺆدي إﱃ إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟّﱵ ﺗﻘﻮدﻧﺎ إﱃ اﳊﻞ‪.‬‬
‫ﻣﺮﺳﺨﺔ وﻋﺎﻟﻘﺔ ﰲ ذﻫﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﰎّ ﲢﺼﻴﻠﻪ ﻋﻦ‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﻌﻠّﻤﺎت اﻟّﱵ اﻛﺘﺴﺒﺖ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﺗﺒﻘﻰ ّ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﳊﻔﻆ دون إدراك ﻣﻌﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﺨﱪة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وإﻇﻬﺎر ﻛﻴﻔﻴﺔ ارﺗﺒﺎط أﺟﺰاﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺎدة اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﳕﻂ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻺدراك ﻣﻊ اﻻﺳﺘﺨﺪام ّ‬
‫د‪ -‬ﻧﻘﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳉﺸﻄﺎﻟﺘﲔ ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ‪‬ﺎرا‪‬ﻢ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ) اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫واﻟﺸﺮﻃﻴﺔ (‪ ،‬ﻓﺎﺧﺮﺟﻮا اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻘﺎﺻﺮة اﻟّﱵ ﺟﻌﻠﺘﻪ ﺳﻠﻮًﻛﺎ ﻳﺼﺪرﻩ اﻹﻧﺴﺎن اﻟّﺬي ﻻ دور ﻟﻪ ّإﻻ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت واﻻﺷﱰاﻃﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﲣﺎذﻫﺎ وﺣﺪات ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ واﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻋﺘﻤﺪ ﺗﻔﺴﲑﻫﻢ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر وﺣﺪوﺛﻪ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﺤ ّﻘﻖ وﺟﻮدﻩ ّإﻻ ﺑﻌﺪ ﳏﺎوﻻت ﻋﺪﻳﺪة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫اﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﲢﺪﻳﺪ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر‪.‬‬
‫ﲟﺠﺮد ﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ ﻣﺴﻠّﻤﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻓﻠﻢ ﺗﻌﺎﳉﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أ ّ‪‬ﺎ‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ّ‬
‫‪ -3‬ﻛﻤﺎ ﺣﺎوﻟﺖ اﳉﺸﻄﺎﻟﺖ ّ‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ٍ‬
‫وﲢﻞ‪ ،‬واّﳕﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ّأ‪‬ﺎ ﻇﺎﻫﺮة‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻗﺎد ﺑﻌﺾ اﻟﻨّﻘﺎد إﱃ وﺻﻔﻪ ﺑﺄﻧّﻪ "ﺗﻌﺎم ﻋﻦ ّ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﺗﺪرس ّ‬
‫‪4‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺈﻧﻜﺎرﻫﺎ أﺻﻼً ووﺻﻔﻬﺎ ﺑﺄ ّ‪‬ﺎ ﻇﺎﻫﺮة"‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.235‬‬

‫‪ -2‬أﻳﻮب دﺧﻞ اﻟﻠـﻪ‪ ،‬ص‪.205‬‬
‫‪ -3‬رﺟﺎء ﳏﻤﻮد‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ص‪.412‬‬
‫‪ -4‬ﺟﻼل ﴰﺲ اﻟﺪﻳﻦ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.47‬‬
‫‪78‬‬
‫ﺗﻔﺴﲑا أﻛﺜﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺎب ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﳌﺪرﺳﺔ اﺷﺘﻐﺎﳍﺎ أﻛﺜﺮ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﲑ‬
‫ً‬ ‫‪ -4‬أﻏﻠﺐ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﳉﺸﻄﺎﻟﺖ ﻏﺎﻣﻀﺔ وﲢﺘﺎج إﱃ‬
‫واﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺠﺮﻳﱯ وﺗﻘﺪﱘ اﳌﺎدة اﻟّﱵ ﺗﺆﻳﺪ إﻃﺎرﻫﺎ اﻟﻨﻈﺮي‪.‬‬
‫ﻣﻜﻤﻤﺔ ﳝﻜﻦ أن ﲣﻀﻊ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ أو اﻟﻔﺤﺺ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ‪.1‬‬
‫‪ -5‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﳉﺸﻄﺎﻟﺖ ﻟﻴﺴﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ّ‬
‫اﻋﺘﻤﺎدا ﻛﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻄﺎن ﻛﻤﻨﻬﺞ ﻓﻘﻂ‪ّ ،‬أﻣﺎ إذا اﺷﺘﻐﻠﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻓﺈ ّ‪‬ﺎ ﻻ ﺗﻌﱰف ﺑﻪ "و‪‬ﺘﻢ‬
‫ً‬ ‫‪ -6‬اﻋﺘﻤﺪت‬
‫‪2‬‬
‫أﻛﺜﺮ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﻈﺎﻫﺮ ﺷﺮﻳﻄﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﻠﻴﺔ"‬
‫ورﻏﻢ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺳﺎﳘﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﰲ ﺗﻘ ّﺪم اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻜﻞ إﱃ اﳉﺰء دون اﻹﺧﻼل ﺑﺎﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﻘﺪ ﺳﺎﳘﺖ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻧﻈﺮة ﴰﻮﻟﻴﺔ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ اﻧﺘﻘﺎﻟﻪ ﻣﻦ ّ‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳉﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ إﱃ ﺣ ّﺪ ﻛﺒﲑ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺳﻴﻤﺎ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ّ‬
‫‪ / 2‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺬﻛﺮ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ أ ّن اﻟﻔﻜﺮة اﻷوﱃ ﻟﻈﻬﻮر اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺗﻌﻮد إﱃ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻹﻳﻄﺎﱄ "ﺟﻴﻤﺒﺎﺗﺴﺘﺎﻓﻴﻜﻲ" ﰲ‬
‫ﻣﻄﻠﻊ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺳﺎﻫﻢ ﺑﻌﺾ ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮون ﰲ وﺿﻊ اﻷﺳﺲ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟّﱵ أﺳﻬﻤﺖ ﰲ ﺑﻨﺎء أراء‬
‫‪3‬‬
‫وروﰐ"‪.‬‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﲔ وﻧﻈﺮﻳﺎ‪‬ﻢ ﻣﻦ أﻣﺜﺎل " ّﻛﻮن ّ‬
‫وﻳﺮﺟﻊ اﻟﻔﻀﻞ إﱃ "ﺟﻮن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ" ﰲ اﻧﺘﻘﺎل اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ إﱃ ﳎﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﲝﻮﺛﻪ ﺣﻮل ﳕﻮ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫وﺗﻄﻮرﻫﺎ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫ّ‬
‫أ‪-‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ "ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ"‪:‬‬
‫ﺗﻘﻮم اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ "ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﻘﺒﺎل ﺗﺘﻀﻤﻦ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ِ‬
‫ﳌﻌﺎن ﺟﺪﻳﺪة داﺧﻞ ﺳﻴﺎق ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ‬
‫‪4‬‬
‫اﳊﺎﻟﻴﺔ ﻣﻊ ﺧﱪا‪‬ﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ"‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺄ ّ‪‬ﺎ "ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲝﺚ ﻋﻦ اﳌﻌﺎﱐ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻜﻴﻴﻒ اﳌﺨﻄﻄﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﳌﻮاءﻣﺔ اﳋﱪات اﳉﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﺗﻌﺮف ً‬
‫ﻛﻤﺎ ّ‬
‫‪5‬‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮة ﰲ ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺎﱐ"‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻬﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫‪ -1‬ﳏﻤﺪ رﺑﻴﻊ ﺷﺤﺎﺗﺔ‪ :‬ﺗﺎرﻳﺦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ج‪،1‬ص‪.47‬‬

‫‪ -2‬وﺟﻴﻪ ﳏﻤﻮد إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ –ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ وﻣﻨﺎﻫﺠﻪ‪ ،-‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﻟﻴﺒﻴﺎ‪ ،‬دط‪ ،1974 ،‬ص‪.119‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬زﻳﺘﻮن ﺣﺴﻦ وزﻳﺘﻮن ﻛﻤﺎل‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ص‪.22‬‬
‫‪ -4‬رﻫﺎم ﺧﻠﻴﻞ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻋﺎﻣﺮ‪ :‬أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﳕﻮذج اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﲢﺼﻴﻞ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﻧﺎﺑﻠﺲ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻧﺎﺑﻠﺲ ‪ ،2014‬ص‪.8‬‬
‫‪ -5‬اﳍﺎﴰﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن واﻟﻌﺰاوي ﻓﺎﺋﺰة‪ :‬اﳌﻨﻬﺞ واﻻﻗﺘﺼﺎد اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬دار اﳌﻴﺴﺮة‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،2007 ،‬ص‪.152‬‬
‫‪79‬‬
‫وﺗﻌ ّﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟّﱵ أرﺳﻰ دﻋﺎﺋﻤﻬﺎ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪﻳﺪ ﻛﺘﺒﻪ اﻟّﱵ ﻧﺸﺮﻫﺎ وﻋﺎﰿ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑـ "ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ"‬
‫ﻗﻀﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وآﻟﻴﺎت اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﳕﻮ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ إﱃ أﺧﺮى‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﲰﻴﺖ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ً‬
‫‪1‬‬
‫ﻗﺴﻤﻬﺎ إﱃ أرﺑﻌﺔ ﻣﺮاﺣﻞ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻓﺼﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬واﻟّﱵ ّ‬
‫واﻟّﱵ ّ‬
‫‪-1‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪ :‬وﺗﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﻮﻻدة إﱃ اﻟﻌﺎﻣﲔ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺷﻴﺎء اﶈﺴﻮﺳﺔ وﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‬
‫ﺣﺮﻛﻴًﺎ‪.‬‬

‫‪-2‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ‪ :‬وﲤﺘ ّﺪ إﱃ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺗﺮﺗﺒﻂ ّ‬

‫ﺑﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺟﺎﻧﺒﻬﺎ اﻟﺮﻣﺰي‪ ،‬وﻛﺬا‬
‫وﺻﻮﻟﻪ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳊﺪﺳﻲ ﻏﲑ اﳌﻨﻄﻘﻲ اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل ﺑﻌﺪ واﺣﺪ أو ﻋﻼﻗﺔ واﺣﺪة ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪-3‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺔ‪ :‬وﲤﺘﺪ زﻣﻨﻴًﺎ ﻣﻦ ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ إﱃ ‪12‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻤﻴّﺰ ﺑـ‪:‬‬
‫‪-‬ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات ) اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻮاﺣﺪ (‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺪرك اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻦ أﺑﻌﺎد ﳐﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﺷﻴﺎء اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎت اﳌﺸﺎ‪‬ﺔ واﻟﺘﻤﺎﺛﻞ‪.‬‬

‫‪-4‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﻟﺼﻮرﻳﺔ‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺪرك اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ّ‬

‫ا‪‬ﺮدة وﻳﺮﺑﻄﻬﺎ ﲟﻮاﻗﻒ ﳏﺴﻮﺳﺔ‪.‬‬
‫ب ‪ /‬اﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺰواﻳﺎ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ‪،2‬‬
‫وﻣﺴﺘﻤﺮة وﻏﺮﺿﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -1‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ‪ :‬أي أ ّن اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻳﺒﲏ ﺧﱪاﺗﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل رؤﻳﺘﻪ ﰲ اﻷﻃﺮ واﻟﱰاﻛﻴﺐ اﳌﻌﺮوﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺟﻬﺪا ﻋﻘﻠﻴًﺎ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﺸﻄﺔ‪ :‬واﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ "اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻧﺸﺎط ﺑﻨﺎﺋﻲ"‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻳﺒﺬل ً‬
‫ﻛﺒﲑا ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن ﻳﻮاﺟﻪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬إذ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻗﱰاح ﻓﺮوض ﻣﻌﻴّﻨﺔ ﳛﻠّﻬﺎ ﰲ ﺿﻮء ﺧﱪاﺗﻪ‪،‬‬ ‫ً‬
‫ﻓﻴﺤﺎول أن ﳜﺘﱪ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺮوض ﻟﻴﺼﻞ إﱃ اﳊﻞ‪.‬‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟّﱵ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻣﻮﺟﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻏﺮﺿﻲ ﻳﺴﻌﻰ ﺧﻼﻟﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻏﺮاض ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ّ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻏﺮﺿﻲ ّ‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﺜﺎﺑﺮا ﰲ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ"‬
‫ﺗﻮﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﲟﺜﺎﺑﺔ ّﻗﻮة اﻟﺪﻓﻊ اﻟﺬاﰐ ﻟﻪ‪ ،‬وﲡﻌﻠﻪ ً‬
‫وﻫﺬﻩ اﻷﻏﺮاض "ﻫﻲ اﻟّﱵ ّ‬
‫‪ -2‬وﻇﻴﻔﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻜﻴّﻒ ﻣﻊ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﺎﱂ اﻟﺘﺠﺮﻳﱯ وﺧﺪﻣﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬أﲪﺪ اﻟﻜﻨﺎﱐ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وأﳕﺎط اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬دط‪ ،1992 ،‬ص‪ ،633-630‬ورﲪﺔ‬
‫ﺻﺎدﻗﻲ‪ :‬ﳕﻮ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪ ،‬ﳎﻠّﺔ دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ع‪ ،12‬ﺟﻮان ‪ ،2014‬ص‪.146‬‬
‫‪2‬‬
‫اﳌﻌﺰز ﺑﺎﳊﺎﺳﻮب ﰲ ﲢﺼﻴﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت"‪ ،‬أﻃﺮوﺣﺔ دﻛﺘﻮراﻩ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪-2015 ،‬‬
‫‪ -‬رﻧﺪة إﲰﺎﻋﻴﻞ ﺳﺎري‪" :‬أﺛﺮ ﳕﻮذج ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ّ‬
‫‪ ،2016‬ص‪.29‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠـﻪ ﺧﻄﺎﺑﻴّﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ‪ ،‬دار اﳌﻴﺴﺮة‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2005 ،1‬ص‪.309‬‬
‫‪80‬‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻋﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﻦ اﺑﺘﻜﺎرﻩ‪ ،‬وﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﻋﻘﻠﻨﺔ‪ ،‬وﺗﺼﺤﺢ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫‪ -3‬اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻮﺟﻮدة ﺑﺸﻜﻞ‬
‫‪1‬‬
‫ﻧﻈﺮﺗﻪ ﻟﻠﻌﺎﱂ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻻ ﻳﺒﲏ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﲟﻌﺰل ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺒﻨﻴﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻔﺎوض اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺒﻌﺎ‬
‫‪ -5‬اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻷﻓﻜﺎر وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺑﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻻ ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﻓﺮد إﱃ آﺧﺮ ﺑﻨﻔﺲ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻓﺮد ﻵﺧﺮ ً‬
‫‪2‬‬
‫ﺑﻜﻞ ﻣﻨﻬﻢ ) اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ (‪.‬‬
‫ﻟﻠﱰاﻛﻴﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ّ‬
‫‪ -6‬ﺗﺆّﻛﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﲎ واﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬أي اﺳﺘﺨﺪام اﳋﱪات اﳉﺪﻳﺪة ﰲ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬وﻣﺎ اﻟﻘﺴﻢ ّإﻻ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻘﺪﳝﺔ‪ ،‬أو ﺑﻨﺎء ﻣﻨﻈﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻋﻦ ﻣﻮاﻗﻒ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻟﺪى اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﲔ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﻤﻞ ﳝﺎرس ﻓﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ دور اﳌﺨﱰع واﳌﻜﺘﺸﻒ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺣﺎﻻت اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬إذا ﻳﺘﻮﻗّﻒ إدراك اﻟﻄﻔﻞ ﳌﺜﲑات اﻟﻮﺳﻂ ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ إدراك اﳌﺜﲑات واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﳍﺎ‪ ،‬وﻣﻌﲎ ذﻟﻚ‬
‫ﻓﺤﱴ ﻳﺘﻤ ّﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻻﺑ ّﺪ أن ﻳﻜﻮن ً‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﳕﻮﻩ‪ّ ،‬‬
‫أ ّن اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ ﳝﻜﻦ أن ﳛ ّﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﻠّﻤﻪ‪ ،‬ﻷ ّن "ﳕﻮ اﳌﻔﻬﻮم ﻻ ﻳﺄﰐ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠّﻢ وﺣﺪﻩ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺄﻣﻠﻲ"‪ ،‬وﻳﺸﲑ إﱃ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟّﱵ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ‪‬ﺎ اﻟﻌﻘﻞ أن ﻳﻌﻄﻲ‬
‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ اﺳﻢ "اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ّ‬
‫ﺗﺄﻣﻞ ﻟﻸﺣﺪاث اﳋﺎرﺟﻴﺔ وﺣﺪﻫﺎ"‪ ،3‬وﻫﻨﺎ ﻳﻀﻊ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫ﳎﺮد ّ‬
‫اﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ّ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ ّ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ اﳊﺪود ﳌﺎ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺘﻌﻠّﻤﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻌﻴّﻨﺔ‪ ،‬أي أن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﲔ ﰲ اﻋﺘﺒﺎرﻫﻢ اﳌﺪرﻛﺎت‬
‫ﻓﻬﻤﺎ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻜﻠّﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺘﺆﺳﺲ ً‬
‫ﻳﺪا ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒﲑة ﻣﻦ اﳋﱪات اﶈﺴﻮﺳﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬اﻟّﱵ ﲡﺘﻤﻊ ّ‬
‫اﻟﻜﻠّﻴﺔ ﲡﺮ ً‬
‫ﻛﻤﺎ رﻓﺾ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻘﻮل إﻧّﻪ "ﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳉﺪﻳﺪة اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت ﺗﻌﻤﻴﻢ‬
‫‪4‬‬
‫ﻓﻜﻞ ﺧﱪة ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻫﻲ ﻧﺘﺎج‬
‫ّ‬ ‫‪،‬‬ ‫ﻛﻞ ﻣﻔﻬﻮم ﺟﺪﻳﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﺪﻻل ﻣﺎ"‬ ‫ﻀﻤﻦ ّ‬ ‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت واﳌﺜﲑات‪ ،‬وإّﳕﺎ ﻳﺘ ّ‬
‫ﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﺜﲑات اﻟﻮﺳﻂ ﻣﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟّﱵ ﻳﻘﻮم ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﺟ ـ‪-‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ اﻟﻤﺮﻛﺰﻳّﺔ‪ :‬ﺗﻌ ّﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟّﱵ أﺣﺪﺛﺖ ﺛﻮرة ﰲ اﻷدﺑﻴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻣﺴﺎﳘﺎت ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ اﻟّﱵ ارﺗﻜﺰت ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻟّﱵ أﻧﺒﺘﺖ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ اﳌﺆﻃﺮة ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ً‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻋﺼﺎم ﺣﺴﻦ اﻟﺪﻟﻴﻤﻲ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2014 ،1‬ص‪.27‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.25‬‬
‫‪ -3‬ﳎﺪي ﻋﺰﻳﺰ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ :‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ص‪.281‬‬
‫‪ -4‬ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.283‬‬
‫‪81‬‬
‫‪-1‬اﻟﺘﻜﻴّﻒ‪ :‬ﻳﻌﺮف ﺑﺄﻧّﻪ "ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻮازن ﺑﲔ أﻓﻌﺎل اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ واﻟﺒﻴﺌﺔ أو اﻟﻌﻜﺲ"‪ ،1‬وﻫﻮ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪم‬
‫اﻟﺘﻐﲑ ﻟﻴﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﳏﻴﻄﻪ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﻪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻟﻮﺻﻒ "اﻵﻟﻴﺔ اﻟّﱵ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻔﺮد‬
‫ﻟﻮﺻﻒ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺘﻜﻴّﻒ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ"‪،2‬‬
‫اﻟﺘﻼؤم ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟّﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺒﺸﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ّ‬
‫وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻜﻴّﻒ ﻗﻴﺎم اﻟﻔﺮد ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴﲑات ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﳉﺪﻳﺪة ﻗﺼﺪ إﺷﺒﺎع داﻓﻌﻴﺘﻪ‪ ،‬وﺑﻠﻮغ أﻫﺪاﻓﻪ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل إﺣﺪاث اﳌﻮازﻧﺔ ﺑﲔ اﶈﻴﻂ واﳉﻬﺎز اﻟﻌﻀﻮي واﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺿﻄﺮاب‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪-2‬اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪" :‬ﻫﻮ إدﻣﺎج اﳌﻮﺿﻮع ﰲ ﺑﻨﻴﺎت اﻟﺬات" ‪ ،‬أي ﻫﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟّﱵ ّ‬
‫ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ دﻣﺞ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات ﺿﻤﻦ‬
‫ﺣﱴ ﺗﺼﺒﺢ ﻋﺎدة ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺴﻴﺞ اﳌﻌﺮﰲ ّ‬
‫‪-3‬اﻟﺘﻤﺜّﻞ‪ :‬ﻫﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟّﱵ ﻳﺴﺘﺪﺧﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد اﻷﺣﺪاث اﳋﺎرﺟﻴﺔ واﳋﱪة‪ّ ،‬‬
‫وﻳﻮﺣﺪﻫﺎ ﻣﻊ أﻧﻈﻤﺘﻪ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ "ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻠﻘﻲ اﳋﱪات اﳉﺪﻳﺪة واﳌﺪرﻛﺎت اﳊﺴﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻮاﻓﻘﺔ ﻣﻊ اﻟﻔﻬﻢ اﳊﺎﱄ ﻟﻠﻌﺎﱂ‪ ،‬أو ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫إدﻣﺎج اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت أو اﳋﱪات اﳉﺪﻳﺪة ﰲ اﳌﺨﻄّﻄﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ"‪ ،4‬ﻓﻬﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﺸﻄﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻹدراك‬
‫اﳌﻨﻄﻘﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أ ّ‪‬ﺎ ﳏﺎوﻟﺔ ﻟﺪﻣﺞ اﳋﱪة ﰲ أﻧﺴﺎق ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﻬﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ وﺿﺮورﻳﺔ ﻟﻠﺘﻜﻴّﻒ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﱂ‬
‫اﶈﻴﻂ ﺑﺎﻟﻔﺮد‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮم ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ اﳋﱪات واﻷﻓﻜﺎر اﳉﺪﻳﺪة إﱃ ﺧﱪات ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫اﳌﻌﺮﰲ اﻟّﺬي ﳝﺘﻠﻜﻪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪.‬‬
‫‪-4‬اﻟﻤﻼءﻣﺔ‪ :‬وﻫﻮ "ﺗﻐﻴﲑ ﰲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺬات ﺑﻌﺪ اﺳﺘﻴﻌﺎ‪‬ﺎ ﳌﻌﻄﻴﺎت اﳌﻮﻗﻒ أو اﳌﻮﺿﻮع ﺑﺎﲡﺎﻩ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮازن"‪،5‬‬
‫‪6‬‬
‫أي " ﻫﻲ ﳎﻤﻮع اﻟﺘﻐﲑات واﻟﺘﺒ ّﺪﻻت اﳊﺎﺻﻠﺔ داﺧﻞ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ ﲡﺎﻩ اﳌﺜﲑ واﻟﻀﻐﻮط اﳌﺘﺄﺗﻴﺔ ﻣﻦ اﳋﺎرج"‬
‫وﺗﻀﻢ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺒﲎ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺘﻤ ّﻜﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟّﱵ ﻻ ﺗﺘّﺴﻖ ﻣﻊ اﻟﺒﲎ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺣﱴ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ وﺗﻔﻬﻤﻬﺎ وﻫﻲ ﻫﻨﺎ‬
‫ّ‬
‫ﻳﻐﲑ‬
‫ﺣﱴ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺑﻨﺎﻩ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ّن ﰲ اﳌﻼﺋﻤﺔ ّ‬
‫ﻳﻐﲑ ﻣﻦ اﳋﱪات اﳉﺪﻳﺪة ّ‬
‫ﻋﻜﺲ اﻟﺘﻤﺜّﻞ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﻔﺮد ﰲ اﻟﺘﻤﺜّﻞ ّ‬
‫ﺣﱴ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ اﳋﺎرﺟﻲ ﺑﺼﻮرة أﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫ﻳﻐﲑ ﻣﻦ ﺑﻨﻴﺘﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ّ‬
‫ﺣﱴ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﳋﱪات‪ ،‬ﻓﻬﻮ ّ‬
‫ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ ّ‬

‫‪1‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻏﻨﻴﻢ‪ :‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ اﻟﺮاﺷﺪ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻋﺎﱂ اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ع‪ ،1776 ،3‬ص‪.12‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻔﻜﲑ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻴﺎﺟﻴﺔ "ﳎﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ"‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ع‪ ،1985 ،3‬ص‪.181‬‬ ‫ﳏﻤﺪ اﻟﻄﻮاب‪ّ :‬‬‫‪ّ -‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺼﺎم ﺣﺴﻦ اﻟﺪﻟﻴﻤﻲ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ص‪.77‬‬
‫‪ -4‬ﻋﺰة ﺧﻠﻴﻞ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح‪ :‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬دار ﻗﺒﺎء‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،1997 ،‬ص‪.25‬‬
‫‪ -5‬أﻳﻮب دﺧﻞ اﻟﻠـﻪ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬ص‪.213‬‬
‫‪ -6‬ﻋﻠﻲ ﻣﻨﺼﻮر‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪ ،‬دط‪ ،1991 ،‬ص‪249‬‬
‫‪82‬‬
‫‪-5‬اﻟﻤﻮازﻧﺔ واﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ‪ :‬اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﰐ ﻫﻮ ﻧﺸﺎط اﻟﺬات ﺑﺎﲡﺎﻩ ﲡﺎوز اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟّﺬي ﻳﻌﺎﻧﻴﻪ اﻟﻔﺮد ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫اﺣﺘﻜﺎﻛﻪ ﺑﺎﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرﺟﻲ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﳌﻮازﻧﺔ ﻫﻮ اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻟّﱵ ﳛ ّﻘﻘﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻀﺒﻂ أي اﺗﺴﺎق ﺑﻨﻴﺘﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرﺟﻲ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺿﻄﺮاب ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻮﻳﺾ اﳋﻠﻞ اﳊﺎﺻﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮاﻩ‪.‬‬
‫ﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻜﻴّﻒ ﺗﻨﻤﻮ ﰲ ﺗﻼزم ﺟﺪﱄ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﰲ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬و ّ‬
‫ﻓﻜﻞ درﺟﺎت ّ‬ ‫‪-6‬اﻟﺴﻴﺮورات اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ‪ّ :‬‬
‫‪1‬‬
‫وﺗﺘﺄﺳﺲ ﻛﻠّﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ أي اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﻠﻤﻮﺳﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪-7‬ﺧﻄﺎﻃﺎت اﻟﻔﻌﻞ‪" :‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻳﺘﻤﺜّﻞ ‪‬ﺎ اﻟﻔﺮد اﻟﻌﺎﱂ ﺑﺼﻮرة ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﳕﻂ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل ﻳﺒﲎ ّ‬
‫وﻳﻜﻮن ﺑﻔﻀﻞ اﻟﺘﻜﺮار ﰲ‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺘﺸﺎ‪‬ﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻠﺰم ﳐﻄﻄﺎت اﻟﻔﻌﻞ اﺳﺘﺸﺎرة ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﺗﻌﻤﻞ أو ﺗﻨﺸﻂ"‪ ،2‬ﻓﻬﻲ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻋﻘﻠﻲ اﻓﱰاﺿﻲ ﻳﺴﻤﺢ‬
‫ﺑﺘﺼﻨﻴﻒ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳉﺪﻳﺪة وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬إذ ﻫﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪات اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﻌﻼﻗﺎت ﳏ ّﺪدة‪ ،‬ﻳﺘﻌﻠّﻤﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ‬
‫ﺧﱪاﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻌ ّﺪ اﻷﺳﺎس ﻟﻠﺨﱪات اﳉﺪﻳﺪة اﻟّﱵ ﻳﺘﻌﺮض ﳍﺎ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻫﻲ وﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﱰاﻛﻴﺐ أو اﻟﺒﲎ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻜﺮار‬
‫واﻟﺘﻐﻴﲑ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ واﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪.‬‬
‫وﻳﺴﻤﻲ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﲞﺎﺻﻴﺔ "إﻋﺎدة اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﺨﻄﻄﺎت"‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﳌﺨﻄﻄﺎت ﰲ‬
‫اﻟﺒﺪاﻳﺔ"ﻣﻨﻌﺰﻟﺔ وﺗﺪرﳚﻴًﺎ ﺗﺼﺒﺢ ﻣﻨﻈّﻤﺔ وﻣﻨﻀﻮﻳﺔ ﲢﺖ أﺑﻨﻴﺔ ﻛﻠّﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﱵ اﻟﺘﻤﺜّﻞ واﳌﻮاءﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺼﺒﺢ أﻛﺜﺮ‬
‫‪3‬‬
‫ﺗﻌﻘﻴﺪا وﺗﻨﺎﺳ ًﻘﺎ"‬
‫ً‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻄﻮر اﳌﻌﺮﰲ ﺳﺎﳘﺖ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫ّ‬ ‫د‪ -‬ﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ :‬ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أﲝﺎث ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ اﳋﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﰲ ﲢﺴﲔ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻔﻜﲑ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ ﳕﻮﻩ‬ ‫‪-1‬ﺳﺎﻋﺪ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ وﻣﺮاﺣﻠﻪ اﳌﻌﻠّﻢ ﻣﻦ اﻟ ّ‬
‫‪4‬‬
‫ﳕﻮﻩ‪ ،‬وﳛ ّﺪد أﻫﺪاﻓﻪ ﰲ ﺿﻮء اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺘﻮﻗّﻊ أداؤﻩ‪.‬‬
‫ﻳﻮﺟﻪ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ إﱃ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﺮﺣﻠﺔ ّ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ّ‬
‫أﻳﻀﺎ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﳌﻨﺎﻫﺞ ووﺿﻊ ﺑﺮاﻣﺞ دراﺳﻴﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ‬
‫‪ -2‬ﻳﺴﺎﻫﻢ ً‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺣﱴ ﻳﺘﻌﻠّﻢ ذاﺗﻴًﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺟﻌﻠﺖ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻧﺸﻄًﺎ وﺷﻴّـ ًﻘﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ ﻟﺒﻴﺎﺟﻴﻪ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ّ‬
‫‪-3‬ﺗﻮﻓّﺮ ﺧﺼﺎﺋﺺ ّ‬
‫ﺧﻼل اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠّﻤﺎت‪ ،‬وذﻟﻚ "ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻟﻴﺨﺘﱪ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻳﺮى ﻣﺎ ﳛﺼﻞ‪،‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻋﺼﺎم ﺣﺴﻦ اﻟﺪﻟﻴﻤﻲ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ص‪.78‬‬

‫‪2‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﺎدل ﻋﺒﺪ اﻟﻠـﻪ‪ :‬اﲡﺎﻫﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﳕﻮ اﻟﻄﻔﻞ واﳌﺮاﻫﻖ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،1991 ،‬ص‪.40‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪3‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﺎدل ﻋﺒﺪ اﻟﻠـﻪ‪ :‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺸﺮﻗﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪،1990 ،‬ﻻ ص‪.49-48‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬أﻳﻮب دﺧﻞ اﻟﻠـﻪ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬ص‪.216‬‬
‫‪83‬‬
 ‫‪1‬‬
‫وﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺮﻣﻮز‪ ،‬وﻳﻀﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻳﻔﺘﺶ ﻋﻦ إﺟﺎﺑﺎﺗﻪ اﳋﺎﺻﺔ ﻣﻘﺎرﻧًﺎ إﻳّﺎﻫﺎ ﺑﺈﺟﺎﺑﺎت ﻏﲑﻩ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل"‬
‫ﻳﺘﻄﻮر‬
‫إذن ﻛﺎن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻣﻦ أﺷﺪ اﻟﺪاﻋﲔ إﱃ رﺑﻂ ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻺﻧﺴﺎن وأ ّﻛﺪ أ ّن اﻟﺬﻛﺎء ّ‬
‫ﻳﺘﺤﻮل ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﺑﲔ ﲤﺜّﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳉﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﺒﲎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪ ،‬وﺑﲔ ﺗﻼؤم‬
‫ﻟﺪى ﲨﻴﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮازن ّ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﺒﲎ ﻣﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳉﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻫﻲ ﳏﻮر اﻻرﺗﻜﺎز ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ذﻟﻚ أ ّن اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻳﺒﲏ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﰲ ﺿﻮء ﺧﱪاﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ذاﺗﻴًﺎ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﲎ ﻳﺘﺸ ّﻜﻞ داﺧﻞ ﺑﻨﻴﺘﻪ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺣﻮاﺳﻪ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻻ ﻳﺒﲏ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎوض اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻌﻬﻢ‪.‬‬‫ﺗﻌﻠّﻤﺎﺗﻪ ﲟﻌﺰل ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺑﻞ ّ‬
‫‪ -2‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻔﺮد ﳌﻌﺮﻓﺘﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻟﻴﺲ ﻧﻘﻼً ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻘﻂ وإّﳕﺎ ﻳﺘﻄﻠّﺐ "ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻮاﻗﻒ‬
‫داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬وﺗﺼﻤﻴﻢ اﳌﻬﺎم ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﺷﺄ‪‬ﺎ أن ﺗﻨﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠّﻢ"‪.2‬‬
‫‪ -3‬دور اﳌﻌﻠّﻢ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬واﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ اﻟﻮﺻﻮل ﳌﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﳌﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﳊﻮار واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء اﻟﻌﻤﻠﻲ‪.‬‬
‫اﻫﺘﻢ اﳌﻨﺤﻰ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﰲ‬
‫اﳌﺘﻜﻮﻧﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺗﻘﺎوم اﻟﺘﻐﻴﲑ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ّ‬
‫‪ -4‬ﺗﺮى اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ أ ّن اﻟﺒﲎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ّ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳋﺎﻃﺌﺔ وﺿﺮورة ﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ وﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﻗﺒﻞ وأﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫‪ -5‬رﻏﻢ ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﺆدي ﺑﺎﳌﺘﻌﻠّﻢ إﱃ ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪ّ ،‬إﻻ‬
‫أ ّ‪‬ﺎ ﱂ ‪‬ﻤﻞ اﻟﺴﻠﻮك واﻷداء‪ ،‬وﻳﺘّﻀﺢ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﲔ ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺒﺪﻳﻞ اﳌﺘﻤﺜّﻞ ﰲ ﺗﻘﻮﱘ اﻷداء‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ أﻧّﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺄﻗﻠﻢ ﻳﻌﺎد ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻨﺎء اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﲝﻴﺚ ﳛﺘﻔﻆ ﲟﺪى واﺳﻊ‬
‫ﻣﻦ اﳋﱪات‪ ،‬ﻓﺎﳌﺘﻌﻠّﻢ ﳐﻄّﻂ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻪ اﳋﺎص ﺧﻼل ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮازن ﺑﲔ اﻟﺒﲎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳋﱪات اﳉﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻛﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ّ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺻﻮرة ﻣﻘﺎﺻﺪ أو ﻏﺎﻳﺎت أو ﻧﺘﺎﺟﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﲢ ّﺪد ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺎﺟﻴﺎت اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫‪ّ -7‬‬
‫‪-8‬ﻳﻜﻮن ﳏﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻠﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺻﻮرة ﻣﻬﺎم أو ﻣﺸﻜﻼت ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ذات ﺻﻠﺔ ﲝﻴﺎة اﳌﺘﻌﻠّﻢ وداﻓﻌﻴﺘﻪ ﻟﺬﻟﻚ ﻻﺑ ّﺪ‬
‫أن ﳝﺘﺎز ﺑـ ـ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻧﺎﺻﻒ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ –دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،-‬ص‪.395‬‬

‫‪ -2‬ﻋﺼﺎم اﻟﺪﻟﻴﻤﻲ‪ ،‬ص‪.62‬‬
‫‪84‬‬
 ‫ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻜﻮن ً‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳍﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﳌﻌﺎﳉﺘﻬﺎ وﺣﻠّﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻮﻗ ًﻔﺎ أو ّ‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪1‬‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻟﺘﻮﻟﻴﺪ اﻷﻓﻜﺎر واﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻗﺼﺪ اﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻜﻮن ً‬
‫إذن‪ ،‬ﺗﺆّﻛﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ اﻟﺮواﺑﻂ اﳌﻮﺟﻮدة ﺑﲔ ﺳﻠﻮﻛﺎت اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﺧﱪا‪‬ﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫وﻗﺪرا‪‬ﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.2007 ،‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﻳﺶ ﳏﻤﺪ زﻳﺘﻮن‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق‪ّ ،‬‬
‫‪85‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‪ :‬ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ) اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪ ،‬اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﻮي (‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ وأﺳﺲ ﺑﻨﺎﺋﻪ‪ ،‬وﻋﻨﺎﺻﺮﻩ‪.‬‬
‫‪ -1‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ً‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﻼص ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪ -2‬أن ﻳﻜﻮن ً‬
‫‪ -3‬أن ﳛ ّﺪد ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻓﻖ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﻮي‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﺣﺪى‪.‬‬ ‫ﻧﻘﺪا ّ‬
‫ﻳﻮﺟﻪ ً‬
‫‪ -4‬وأن ّ‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬
‫وﻳﻜﺮس اﺧﺘﻴﺎرا‪‬ﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺴﻌﻰ إﱃ إﳚﺎد اﻟﺼﻴﻎ‬
‫اﻷﻣﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻳﻌﻜﺲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﻃﻤﻮﺣﺎت ّ‬
‫اﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻷﺟﻴﺎل ﺗﻨﺸﺌﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﲡﻌﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻮاﻃﻨﲔ ﻓﺎﻋﻠﲔ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻻﺿﻄﻼع ﺑﺄدوارﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺟﻪ‬
‫اﻷﻛﻤﻞ‪.‬‬
‫ﻛﻞ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات واﻻﲡﺎﻫﺎت‬
‫ﺗﻄﻮر ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ﻟﻴﻌﲏ "ﺗﻜﺎﻣﻞ ّ‬
‫ﳎﺮد ﻧﻘﻞ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ وﲢﺼﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ّ‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻴﺲ ّ‬
‫‪1‬‬
‫ﺣﱴ ﺗﺼﺒﺢ ﺟﺰء ﻣﻨﻪ"‬
‫واﻷﻓﻜﺎر ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﻟﺘﺼﻞ إﱃ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ّ‬
‫وﺗﻌ ّﺪ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أداة ﺗﻮﺟﻴﻪ وﺗﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺪف إﱃ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ واﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻘﺼﺪﻳﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﱰﺑﻮي ﰲ ﺟﻮاﻧﺒﻪ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،...‬ﻣﻨﻄﻠﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﺧﺘﻴﺎرات‬
‫ﻳﺼﺮح ‪‬ﺎ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟّﱵ ّ‬
‫‪ / 1‬ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻨﻬﺞ "‪:"Le curriculum‬‬
‫اﳌﻮﺟﻬﺔ اﻟّﱵ ﻳﺘﺒﻨّﺎﻫﺎ ﻗﺎدة ا‪‬ﺘﻤﻊ ﻟﻠﻨﺶء‪ ،‬ﻛﻜﻔﺎﻳﺎت ﳚﺐ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻪ اﻟﺰﻧﺪ ﺑﺄﻧّﻪ "ﳎﻤﻮﻋﺔ اﳌﻌﺎرف واﳋﱪات ّ‬
‫ّ‬
‫ﳕﻮﻫﻢ واﲡﺎﻫﺎ‪‬ﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻫﺎدف ﻣﻨﻈّﻢ ﺑﺘﺨﻄﻴﻂ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ"‪ ،2‬ﻓﺎﳌﻨﻬﺞ وﻓﻖ ﻫﺬا‬
‫ﻟﺼﺎﱀ ّ‬
‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻔﻌﺎّﻟﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﱰﺟﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت واﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ‬
‫ﻳﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻟﺘﻜﻮن "ﺧﻄّﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ّ‬
‫ﻧﻈﺎم ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ ﺗﺸ ّﻜﻞ أﺑﻌﺎدﻩ‪ّ ،‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻔﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﻣﻌﻴﻨﺔ ﲢﺖ إﺷﺮاف ﻫﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺴﺆوﻟﺔ"‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﳌﺮاﻓﻘﺔ‬
‫اﺧﺘﺺ ً‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻘﺮر أو اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬ﰲ أ ّن اﳌﻨﻬﺞ ﻗﺪ‬
‫وﻫﻨﺎ‪ ،‬ﳜﺘﻠﻒ ﻣﻔﻬﻮم اﳌﻨﻬﺞ ﻋﻦ ﻣﻔﻬﻮم ّ‬
‫اﳌﺘﻮﺧﺎة ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬ﻓﻴﺄﺧﺬ ﻣﻔﻬﻮم اﳌﻨﻬﺞ ﻧﻈﺮة ﴰﻮﻟﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﳏﺘﻮى واﻷﻫﺪاف ّ‬

‫‪ -1‬ﻃﻪ اﻟﺪﻟﻴﻤﻲ وﺳﻌﺎد اﻟﻮاﺋﻠﻲ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،-‬دار اﻟﺸﺮوق‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2005 ،1‬ص‪.15‬‬
‫‪ -2‬وﻟﻴﺪ ﺧﻀﺮ اﻟﺰﻧﺪ‪ ،‬ﻫﺎﱐ ﻋﺒﻴﺪات‪ :‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ –ﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻘﻮﳝﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ ،-‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2010 ،1‬ص‪.16‬‬
‫‪ -3‬ﻓﺎﻳﺰ ﻣﺮاد دﻧﺪش‪ :‬اﲡﺎﻫﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬دار اﻟﻮﻓﺎء‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ص‪.15‬‬
‫‪86‬‬
 ‫ﳜﺘﺺ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﺪاوﻟﺔ ﺑﲔ ﻃﺮﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻌﻜﺲ اﳌﻘّﺮر اﻟّﺬي ّ‬
‫ﻛﻞ ّ‬‫ﺗﻀ ّﻢ ّ‬
‫‪1‬‬
‫واﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻻ ﳝﻜﻦ وﺻﻒ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ ّإﻻ ﻋﱪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻤﺪﺧﻼت‪ :‬ﻫﻲ اﳋﱪات اﳌﺨﻄّﻂ ﳍﺎ‪ ،‬اﻟّﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻮﺻﻴﻠﻬﺎ إﱃ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪ :‬ﳎﻤﻮﻋﺔ اﻹﺟﺮاءات واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟّﱵ ّ‬

‫ﲢﻮل اﳌﺪﺧﻼت إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ) ﳐﺮﺟﺎت (‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت‪ :‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﶈ ّﻘﻘﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ أم ﻣﻬﺎرﻳﺔ أم اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪ :‬وﲤﺜّﻞ ﳎﻤﻮع اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﳋﱪات‪...‬اﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ) ردود اﻟﻔﻌﻞ اﻟّﱵ ﻳﺒﺪﻳﻬﺎ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺑﻌﺪ ﺗﻠ ّﻘﻲ اﻟﺘﻌﻠّﻤﺎت (‪.‬‬
‫‪ / 2‬أﺳﺲ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻘﺮر ﻏﺎﻳﺔ‬
‫إ ّن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻤﺎ وﺟﻬﺎن ﻟﻌﻤﻠﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﻓﻬﻤﺎ ﻳﺸﱰﻛﺎن ﰲ اﻟﻐﺎﻳﺔ "ﻓﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫اﳊﻴﺎة‪ ،‬واﻟﱰﺑﻴﺔ ﺗﻘﱰح اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﻐﺎﻳﺔ"‪ ،2‬واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ‪-‬ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ -‬وﻟﻴﺪة اﳌﺬاﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻐﲑات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وإﺑﺮازﻫﺎ ﲟﺎ ﳛ ّﻘﻖ‬
‫أﺛﺮا ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬وأﺛﺮﻫﺎ ﺿﺮورة ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ أﺑﻌﺎد ّ‬
‫ﻓﺎﳌﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻷﻛﺜﺮ ً‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻌ ّﺪدت ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت وﺗﺪاﺧﻠﺖ ﻓﺎﻧﻌﻜﺲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‬
‫ﻛﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﱪﲨﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻮﺟﻮدﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪...‬‬
‫ب‪ -‬اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪:‬‬
‫اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ اﻟّﱵ ﳝﻜﻦ أن‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻌﺎرف اﻷﻛﺎدﳝﻴﺔ‬
‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ"اﳊﻘﻞ اﻷﻛﺎدﳝﻲ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ّ‬
‫‪3‬‬
‫ﳛﺘﻮﻳﻬﺎ اﳌﻨﻬﺞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻧﻮع اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﳌﺮﻏﻮب‪ ،‬وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﺣﺴﺐ اﳊﻘﻞ اﳌﻌﺮﰲ اﻟّﺬي وﺿﻊ ﻣﻦ أﺟﻠﻪ اﳌﻨﻬﺞ"‬
‫إذن ﺗﺘّﻀﺢ اﻷﺳﺲ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺳﺲ اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر اﶈﺘﻮى ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‪،‬‬
‫وﻣﺼﺎدرﻩ وﻣﺴﺘﺠﺪاﺗﻪ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﲟﺠﺎﻻت اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺣ ّﺪد اﻟﱰﺑﻮﻳﻮن ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎرات ﻋﻨﺪ ﺑﻨﺎء اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﲟﺮاﻋﺎة اﻷﺳﺲ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻴﺎت اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﳏﺘﻮى اﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬وﻟﻴﺪ ﺧﻀﺮ اﻟﺰﻧﺪ‪ ،‬ﻫﺎﱐ ﻋﺒﻴﺪات‪ :‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ص‪.16‬‬

‫‪2‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪،2004 ،4‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﳏﻤﻮد اﳊﻴﻠﺔ‪ :‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ –ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ وﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ‪ ،‬أﺳﺴﻬﺎ وﻋﻤﻠﻴﺎ‪‬ﺎ‪ ،-‬دار اﳌﻴﺴﺮة‪ّ ،‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓﻴﻖ أﲪﺪ ﻣﺮﻋﻲ‪ّ ،‬‬
‫ص‪.114‬‬
‫‪ -3‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ :‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺴﻨﻮي ‪ ،2000‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،2000 ،‬ص‪.214‬‬
‫‪87‬‬
‫‪-2‬ﻣﺮاﻋﺎة ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻜﺲ اﳌﻨﻬﺞ ﰲ أﻫﺪاﻓﻪ وﳏﺘﻮاﻩ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺴﻪ وﺗﻘﻮﳝﻪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ رﺑﻂ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻓﺮوع اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻷﺧﺮى ﻋﻨﺪ ﺑﻨﺎء اﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟ ـ‪ -‬اﻷﺳﺎس اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺸﺘﻖ ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ ا‪‬ﺘﻤﻊ وﻫﺬا "ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ أﻳﻀﺎ أن ﺗﺒﲏ‬ ‫ﲟﺎ أ ّن اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ّ‬
‫ﺣﱴ ﻳﺘﻤ ّﻜﻦ‬
‫ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﲝﻴﺚ ﺗﺮاﻋﻲ ا‪‬ﺘﻤﻊ وﻣﺸﻜﻼﺗﻪ اﻟّﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻄﻠّﻌﺎﺗﻪ اﻟّﱵ ﻳﻄﻤﺢ إﻟﻴﻬﺎ ّ‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺒّﻞ أوﺿﺎع ا‪‬ﺘﻤﻊ اﳊﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺣﱴ ﻳﺼﺒﺢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ً‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ إدراك وﳑﺎرﺳﺔ ﻣﺒﺎدئ ا‪‬ﺘﻤﻊ وﻗﻴﻤﻪ وﻋﺎداﺗﻪ‪ّ ،‬‬
‫واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫‪2‬‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻀﺮورة"‬
‫ﺗﺸﺘﻖ ﻣﺒﺎدؤﻫﺎ ﻣﻦ‪:‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ّن اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﻻﺑ ّﺪ أن ّ‬
‫‪ -1‬أﺻﻮل اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﱰاث اﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬واﻗﻊ اﻷﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﳌﻌﺎﺻﺮة اﻟّﱵ ﺗﻮاﺟﻬﻬﺎ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -3‬واﻗﻊ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﳌﺸﻜﻼت اﻟّﱵ ﺗﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻷﺳﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻌﻠّﻖ اﻷﺳﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻷﻧّﻪ ﳏﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺳﻌﺖ اﳌﻨﺎﻫﺞ أﺛﻨﺎء ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ إﱃ ﻣﺮاﻋﺎة‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﳕﻮﻩ‪ ،‬واﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻗﺪراﺗﻪ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻷﲝﺎث اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﻫﺬا‬
‫ا‪‬ﺎل واﻟّﱵ أﺛﺒﺘﺖ أ ّن اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﳜﺘﻠﻔﻮن ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‪":‬ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﻢ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ وﻗﺪرا‪‬ﻢ واﺳﺘﻌﺪادا‪‬ﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻔﺎوﺗﻮن‬
‫ﰲ اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﰲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎ‪‬ﻢ ﻟﻠﻤﺆﺷﺮات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟّﱵ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن ﳍﺎ‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ‪‬ﻢ ﻳﺘﻔﺎوﺗﻮن‬
‫‪4‬‬
‫ﰲ اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت واﻻﺣﺘﻴﺎﻃﺎت وﰲ اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟّﱵ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ‪‬ﺎ‪ ،‬وﰲ ﺳﺮﻋﺔ ﺗﻌﻠّﻤﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻘﺪار ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠّﻤﻮﻧﻪ"‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎن ﻟﺰ ًاﻣﺎ ﻋﻠﻰ واﺿﻌﻲ اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻣﺮاﻋﺎة ﻫﺬﻩ اﳋﺼﺎﺋﺺ أﺛﻨﺎء ﺗﺼﻤﻴﻤﻬﻢ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ وﲢﺪﻳﺪ أﻫﺪاﻓﻬﺎ وﳏﺘﻮﻳﺎ‪‬ﺎ‬

‫‪1‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﳒﻴﺐ‪ :‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴّﺔ – اﻟﻨﻈﺮﻳّﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،-‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،2013 ،1‬ص‪.71‬‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﻈﺮ‪ّ ،‬‬
‫‪ -2‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ :‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺴﻨﻮي ‪ ،2000‬ص‪.214‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬اﻟﺪﻟﻴﻤﻲ وﺳﻌﺎد اﻟﻮاﺋﻠﻲ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،-‬ص‪.27‬‬
‫‪ -4‬إﺳﺤﺎق ﻓﺮﺣﺎن وآﺧﺮون‪ :‬اﳌﻨﻬﺎج اﻟﱰﺑﻮي ﺑﲔ اﻷﺻﺎﻟﺔ واﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬دار اﻟﻔﺮﻗﺎن‪ ،‬ودار اﻟﺒﺸﲑ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،1999 ،3‬ص‪ ،72‬وﻳﻨﻈﺮ ﻣﺼﻄﻔﻰ‬
‫ﻓﻬﻤﻲ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﳌﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬دار ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻣﺼﺮ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪ ،‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫‪88‬‬
 ‫وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ وﺗﻘﻮﳝﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ / 3‬ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‪:‬‬
‫ﺷﻴﻮﻋﺎ ﻫﻲ ﳕﻮذج ﺗﺎﻳﻠﺮ ) ‪ ( Tyler‬اﻟّﺬي اﻋﺘﻤﺪ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﳌﻨﻬﺞ واﺧﺘﻠﻔﺖ ﻟﻜﻦ أﻛﺜﺮﻫﺎ ً‬
‫ﺗﻌ ّﺪدت اﻟﺮؤى ﺣﻮل ّ‬
‫ﻣﺼﻤﻤﻮ اﳌﻨﺎﻫﺞ أﺛﻨﺎء ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ وﺗﻘﻮﳝﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﳕﻮذج ﻳﻌﺮف ﺑﻨﻤﻮذج اﻷﻫﺪاف‪ ،‬وﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﳍﺬﻩ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ّ‬
‫‪1‬‬
‫ﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف واﶈﺘﻮى واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ"‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺎت‪ ،‬أي أ ّن "اﳌﻨﻬﺞ ﻳ ّ‬
‫ّ‬
‫وﳝﻜﻦ ﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫اﻷﻫﺪاف‬

‫اﻟﺘﻘﻮﱘ‬ ‫اﶈﺘﻮى‬

‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬

‫أ ‪ /‬اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪" :‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﺗﺼﻒ ﰲ دﻗّﺔ ووﺿﻮح ّ‬

‫اﻟﺘﻐﲑات اﳌﺮاد إﺣﺪاﺛﻬﺎ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ ﻣﻊ‬
‫اﳋﱪات اﳌﻘ ّﺪﻣﺔ"‪ 2‬ﻓﻬﻮ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺼﻒ ﺳﻠﻮًﻛﺎ ﻣﻌﻴّﻨﺎ ﻗﺎﺑﻼً ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫ﻳﺆدﻳﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳝﻜﻦ أن ّ‬
‫‪ -‬ﻓﻬﻮ ﻧﺎﺗﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ب‪ /‬اﻟﻤﺤﺘﻮى‪ :‬وﲤﺜّﻞ "ﳎﻤﻮع اﳋﱪات ) اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻬﺎرﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ( اﳌﺮاد ﺗﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﰲ اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﻮﺻﻴﻠﻬﺎ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻓﺎﶈﺘﻮى ﺗﺮﲨﺔ ﻟﻸﻫﺪاف اﳌﺴﻄّﺮة ﻗﺼﺪ اﺳﺘﻜﻤﺎل ﺟﻮاﻧﺐ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﻣﻔﺮدات ّ‬
‫‪3‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﳓﻮ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻢ" ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺤ ّﺪد اﶈﺘﻮى ﲝﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻌﺎرف واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟّﱵ ﻳﻘﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻻﺧﺘﻴﺎر‪ ،‬واﻟّﱵ ّ‬
‫ﻣﻌﲔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻌﺎرﻓًﺎ إدراﻛﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬أو ﻗﻴﻤﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬أو أداﺋﻴﺔ ﻣﻬﺎرﻳﺔ‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ -1‬ﻣﺮﻋﻲ وآﺧﺮون‪ :‬ﺗﺼﻤﻴﻢ اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻃﺒﺎﻋﺔ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻴﻤﻨﻴﺔ‪ ،1993 ،‬ص‪.39‬‬
‫‪ -2‬ﳏﻤﺪ ﳒﻴﺐ‪ :‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ص‪.89‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺰﻧﺪ وﻋﺒﻴﺪات‪ :‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ص‪.25‬‬
‫‪89‬‬
 ‫ﺟ ـ ‪ /‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﺄ‪‬ﺎ " ﺧﻄﻮات ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ وﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ﻳﻘﻮم ‪‬ﺎ اﳌﻌﻠّﻢ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ ﺳﺒﻖ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ﺳﻠ ًﻔﺎ"‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺘﻮﺧﺎة‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ‬
‫ﻓﻬﻲ وﻓﻖ ﻫﺬا ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳋﻄﻮات اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﳌﻨﻈّﻤﺔ واﳍﺎدﻓﺔ ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬أي ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﳌﺘﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠّﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻇّﻒ ّ‬
‫ّأﻣﺎ ﺳﻌﺎد اﻟﻮاﺋﻠﻲ ﻓﺘﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ أﺳﻠﻮﺑًﺎ ﻳﻨﻈّﻢ ﺑﻪ اﳌﻌﻠّﻢ اﳌﻮﻗﻒ واﳋﱪات اﻟّﱵ ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﻀﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺴﺒﻞ‪ ،‬وأﺟﺪى اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‪ ،‬وﺑﺄﺳﺮع وﻗﺖ وأدﱏ‬
‫ﺣﱴ ﺗﺘﺤ ّﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻧﺘﻬﺎج أﻳﺴﺮ ّ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ّ‬
‫ﺗﻜﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ إﻻّ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻋﺪاد اﳌﺪروس‬ ‫ﺗﻘﺘﻀﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ وإﻳﺼﺎﳍﺎ إﱃ ذﻫﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫ﻟﻠﺨﻄﻮات اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ ﻣﻮارد اﻟﺘﻌﻠّﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﺮﺳﻮﻣﺔ‪.‬‬

‫د ‪ /‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ :‬ﻫﻮ "ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ وﻣﻨﻈّﻤﺔ وﳐﻄّﻄﺔ‪ّ ،‬‬

‫ﺗﺘﻀﻤﻦ إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك ) أو اﻟﻔﻜﺮ أو اﻟﻮﺟﺪان (‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﻣﻮازﻧﺔ اﳌﻮاﺻﻔﺎت واﳊﻘﺎﺋﻖ ﻟﺬﻟﻚ اﻟﺴﻠﻮك اﻟّﱵ ﰎّ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻘﻴﺎس ﻣﻊ ﻣﻌﻴﺎر ﺟﺮى ﲢﺪﻳﺪﻩ‬
‫‪3‬‬
‫ﺑﺪﻗّﺔ ووﺿﻮح"‬
‫ﻓﻬﻮ إذن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﺘﻀﻲ وﺟﻮد ﺣﻜﻢ ﰎّ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﺑﻌﺪ ﲨﻊ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أدوات ﻟﻠﻘﻴﺎس‬
‫أﺣﻜﺎﻣﺎ"‪ ،4‬ﻓﻬﻮ ﻳﺘﺤ ّﺪد ﺑﻘﻮاﻋﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻋﺪاد‬
‫ً‬ ‫ﻳﺘﻀﻤﻦ‬
‫اﻟﻜﻤﻲ ﻟﻠﺴﻠﻮك أو اﻷداء ﻓﻬﻮ ﻻ ّ‬
‫اﻟّﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ " اﻟﻮﺻﻒ ّ‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻮ ﻳﺘﻤﻴّﺰ ﺑﺄﻧّﻪ‪:‬‬
‫أﺛﻨﺎء وﺻﻒ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ أرﻗﺎم‪ ،‬أو درﺟﺎت‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل وﺳﺎﺋﻞ ﻗﻴﺎﺳﻴﺔ ّ‬
‫ﻛﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻴﺎس ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﻳﻘﻴﺲ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﻠّﻢ واﻟﺬﻛﺎء وﳘﺎ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎن اﻓﱰاﺿﻴﺎن‪ ،‬ﺑﺎﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻧﺆّﻛﺪ ﻋﻠﻰ أﻧّﻪ‬
‫اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﰲ‬
‫ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ " اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻗﺮارات ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘّﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻮاﺣﻲ ّ‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮة‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻋﻼﺟﻴﺔ‬
‫‪5‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻘﺒﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺑﻘﺼﺪ ﲢﺴﲔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ"‬
‫ﲤﺮ ﺑﺎﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮة وﺷﺎﻣﻠﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫و‪‬ﺬا اﳌﻌﲎ ﻓﺈ ّن اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻳﺼﺒﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫‪ -1‬ﳎﺪي ﻋﺰﻳﺰ اﺑﺮاﻫﻴﻢ‪:‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬دط‪ ،2004 ،‬ص‪.22‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺳﻌﺎد ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﱘ اﻟﻮاﺋﻠﻲ‪ :‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻷدب واﻟﺒﻼﻏﺔ واﻟﺘﻌﺒﲑ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2004 ،1‬ص‪.27‬‬
‫‪ -3‬ﳏﻤﺪ ﳏﻤﻮد اﳊﻴﻠﺔ‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ص‪.346‬‬
‫‪ -4‬ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬أﻧﺴﻲ ﻗﺎﺳﻢ‪ :‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ص‪.262‬‬
‫‪90‬‬
 ‫‪ -1‬ﲢﺪﻳﺪ أﻫﺪاف اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫‪ -2‬إﻋﺪاد اﻷدوات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻔﺴﲑﻫﺎ وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﺣﻜﺎم ﰲ اﲣﺎذ اﻟﻘﺮارات‪.‬‬
‫‪ /4‬ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪ :‬ﻳﺘﻤﺮﻛﺰ ﻣﻔﻬﻮم اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻋﻠﻰ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌ ّﺪﻫﺎ ﺣﺼﻴﻠﺔ اﳋﱪة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪،‬ﻓﻬﻮ "اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫اﻟّﱵ ﺗﺘﻨﺎول أﻛﱪ ﻗﺪر ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳊﻘﺎﺋﻖ"‪ ،1‬أي ﻫﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ "ﻧﻘﻞ اﳌﻌﻠّﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟّﱵ‬
‫ﺼﺎ‪ ،‬ﻟﻐﺮض إﻋﺪادﻫﻢ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ ،‬وﻟﻴﺤﻜﻢ اﳌﻌﻠّﻢ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﳒﺎﺣﻪ ﰲ‬
‫ﻣﻠﺨ ً‬
‫ﳛﺘﻮﻳﻬﺎ اﳌﻨﻬﺎج إﱃ اﻟﻄﻼّب ّ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ"‬
‫ﻟﻠﻤﻘﺮر ) اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ( اﻟﺪراﺳﻲ اﳌﺒﺜﻮث ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﺎﳌﻨﻬﺞ ‪‬ﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻣﺮادف ّ‬
‫‪‬ﺬا اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻀﻴّﻖ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ اﻟﻘﺪﳝﺔ اﻟّﱵ ﺟﻌﻠﺖ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻘﺼﻮرة ﻋﻠﻰ ﺣﻔﻆ اﻟﱰاث وﻧﻘﻠﻪ ﻋﱪ‬
‫ﻷ‪‬ﺎ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﲑ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫اﻷﺟﻴﺎل‪ ،‬ﻓﻌ ّﺪت ﻫﻲ اﳌﺮﻛﺰ ّ‬
‫‪ -1‬ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺼﻮر اﻟﺴﺎﺑﻖ"ﳎﻤﻮﻋﺔ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ"‪:‬‬
‫ّ‬ ‫واﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‬
‫‪ -1‬ﳚﻌﻞ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻓﻜﺎر واﳋﱪات‪ ،‬وﺣﻔﻈﻬﺎ ﻏﺎﻳﺔ ﰲ ذاﺗﻪ‪ ،‬دون ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓﻬﺬﻩ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ –ﻫﺎﻫﻨﺎ‪ -‬ﻏﲑ واﻗﻌﻴﺔ وﻏﲑ وﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻀﺨﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -2‬ﻛﺜﺮة اﳌﻮاد واﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺗﺮاﻛﻢ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪ -3‬ﻳﻌﻄﻲ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺎﻫﺰة‪ ،‬وﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﻻّ أن ﳛﻔﻈﻬﺎ دون أن ﺗﺘﺎح ﻟﻪ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﺒﺤﺚ‪.3‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻬﻤﻞ ﻣﻴﻮل اﳌﺘﻌﻠّﻢ واﺳﺘﻌﺪادا‪‬ﻢ‪ ،‬وﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻓﺮوق ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﻋﻘﻮﳍﻢ ﻋﻠﻰ أ ّ‪‬ﺎ أوﻋﻴﺔ ﻓﺎرﻏﺔ ﺗﺘﻄﻠّﺐ‬
‫اﳌﻞء‪.‬‬
‫اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ ّأ‪‬ﺎ ﻣﻮاد ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﺒﺬل اﳉﻬﺪ ﻟﺮﺑﻄﻬﺎ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬ﳑّﺎ ﺣﺎل دون‬
‫‪ -5‬اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ّ‬

‫‪ -1‬ﺗﻮﻓﻴﻖ ﻣﺮﻋﻲ‪ :‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ص‪.22‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺴﻌﻴﺪ ﻳﻄﻮي‪ :‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬دار ﺷﻴﻤﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دط‪ ،2010 ،‬ص‪.14‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺣﺴﻦ ﺷﺤﺎﺗﺔ‪ :‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ص‪.16‬‬
‫‪91‬‬
 ‫ﺗﺮاﺑﻄﻬﺎ‪.1‬‬
‫ﻓﺨﺰان ﻓﺎرغ‪ ،‬ﺷﺮﻳﺮ‬
‫‪ -6‬اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬اﻟّﱵ ﲡﻌﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻠّﻢ "اﳌﺎﻟﻚ اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ّ‬
‫ﳛﺘﺎج إﱃ ﺗﺮﺷﻴﺪ‪ ،‬ﺧﺸﻦ"‪ ،2‬ﻓﻼ دور ﻟﻪ ﺳﻮى اﳊﻔﻆ واﻟﺘﺴﻤﻴﻊ دون ﻓﻬﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﳛ ّﺪ ﻣﻦ ﻧﺸﺎﻃﻪ وﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻪ ﻟﻪ‪ :‬واﻧﺼﺒّﺖ ﻫﺬﻩ اﻻﻧﺘﻘﺎدات ﰲ إﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ واﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻨﻤﻮ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ -2‬اﻟﻨﻘﺪ‬
‫اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ اﻟّﱵ ﻻﺑ ّﺪ أن ﺗﻘ ّﺪم ﻟﻪ داﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻗﺼﺪ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ ،‬وأﺑﺮزﻫﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ّ‬
‫أ‪ -‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى‪:‬‬
‫‪ -‬رّﻛﺰت اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﻋﻠﻰ اﳉﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﰲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وأﳘﻠﺖ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻛﺎﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻬﺎرﻳﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﳌﺮاد ﺑﻨﺎؤﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻌﺎرض ﻣﻊ ّ‬
‫‪ -‬وﻫﺬا اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﳌﻌﺮﰲ اﻗﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ اﳌﺘﺪﻧّﻴﺔ "اﻟّﱵ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﰲ اﻟﺘﺬ ّﻛﺮ واﳊﻔﻆ‪ ،‬دون أن ﳝﺘ ّﺪ إﱃ‬
‫‪3‬‬
‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﱰﻛﻴﺐ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻟﺘﻘﻮﱘ"‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﺎدة ﻟﺬا‪‬ﺎ‪ ،‬دون أن ﲣﺪم‬
‫اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ّ‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺻﻒ ﺑﺄ ّ‪‬ﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻏﲑ ﻣﱰاﺑﻄﺔ‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ ّ‬
‫اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﺾ‪.‬‬
‫ﻓﺘﻢ إﳘﺎل اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪ -‬ﳚﻌﻞ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ اﳌﺼﺪر اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻳﻬﻤﻞ اﳌﺼﺎدر اﻷﺧﺮى‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻼﺻﻔﻴﺔ اﳋﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ب‪ -‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻢ‪:‬‬
‫‪ -‬إﳘﺎل ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠّﻢ وﻣﺸﻜﻼﺗﻪ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ‪ ،‬إذا ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﲨﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ أ ّ‪‬ﻢ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﱃ ﻣﺴﺘﻮى واﺣﺪ ﻣﻦ‬
‫‪4‬‬
‫ﺣﻴﺚ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻘ ّﺪﻣﺔ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﳌﺘﺎﺣﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻮﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام‪ ،‬ﻻ ﻳﺒﺬل أي ﺟﻬﺪ ﰲ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء ﺗﻌﻠّﻤﺎت‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻋ ّﺪﻩ‬
‫ﺧﺰان ﻓﺎرغ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠّﻢ ّإﻻ ﻣﻠﺆﻩ‪.‬‬
‫ﺻﺎﱀ ﺑﻠﻌﻴﺪ "ﻣﺴﺘﻘﺒﻼً ﺳﻠﺒﻴًﺎ ﻫﺎﻣﺸﻴًﺎ"‪ ،‬ﻓﻬﻮ ّ‬
‫‪ -‬ﳛ ّﺪ ﻣﻦ ﺣﺮﻳﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ ﰲ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ أﻓﻜﺎرﻩ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﳒﻴﺐ‪ :‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ص‪.27‬‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﻈﺮ‪ّ ،‬‬
‫‪ -2‬ﺻﺎﱀ ﺑﻠﻌﻴﺪ‪ :‬دروس ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ص‪.30‬‬
‫‪ -3‬ﺣﺴﻦ ﺷﺤﺎﺗﺔ‪ ،‬ص‪.16‬‬
‫‪4‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﳒﻴﺐ‪ :‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ص‪.26‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫‪92‬‬
 ‫‪ -‬ﻻ ﻳﺸ ّﻜﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﻗﺮاراﺗﻪ ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻻ ﺗﺘﻌ ّﺪى اﳌﻮاد اﳌﺪروﺳﺔ‬
‫ﺗﻀﻤﻨﻪ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣ ّﺪد دور اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﺣﻔﻆ واﺳﺘﻈﻬﺎر واﺳﱰﺟﺎع ﻣﺎ ﺗﻌﻠّﻤﻪ ﻣﻦ اﳌﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻣﺎ ّ‬
‫ﺟ ـ‪ -‬اﻟﻤﻌﻠّﻢ‪:‬‬
‫ﲟﻬﻤﺔ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻼﻋﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻀﻄﻠﻊ ّ‬
‫‪ -1‬ﻫﻮ ﻣﺎﻟﻚ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺮﺳﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺪوام‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻫﻮ اﳌﺨﻄّﻂ واﳌﻨ ّﻔﺬ ﻟﻠﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﺗﺒﺴﻴﻄﻬﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠّﻤﲔ‪ ،‬ﻗﺼﺪ ﻣﺴﺎﻋﺪ‪‬ﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻔﻆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﲣﺰﻳﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬دورﻩ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺷﺮح ّ‬
‫ﻳﻬﺘﻢ ﲝﺸﻮﻫﺎ ﺑﺄﻛﱪ ﻗﺪر ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺤﻔﻆ‬
‫ﻬﺘﻢ ﲟﺎ ﳚﺮي ﰲ ذاﻛﺮة اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ّ‬
‫‪-‬ﻻﻳ ّ‬
‫واﻻﺳﱰﺟﺎع‪.‬‬
‫اﳌﺨﺰﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳛﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮاﻩ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺘﻌﻠّﻤﻴﻪ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎن‪ ،‬وﰲ اﺳﱰﺟﺎﻋﻬﻢ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ّ‬
‫د‪ -‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻘﲔ واﳊﻔﻆ واﻟﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬ﻛﻄﺮﻳﻘﺔ اﶈﺎﺿﺮة واﻹﻣﻼء‪...‬‬
‫‪ -‬ﲡﻌﻞ اﳌﻌﻠّﻢ ﻛﺎﻵﻟﺔ ﰲ ﻧﻘﻞ اﻟﺘﻌﻠّﻤﺎت ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫ﻫ ـ‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫﻮ ﻗﻴﺎس ﻟﻜﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺗﻘﻴﺲ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ اﳊﻔﻆ واﻟﺘﻠ ّﻘﻲ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬اﻗﺘﺼﺮت ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‬
‫و‪ -‬اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﺒﻴﺌﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺰل اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻦ اﳊﻴﺎة‪ ،‬ﻓﺎﳍﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻫﻮ اﺟﺘﻴﺎز اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن "ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن وﻟﻴﺲ‬
‫‪2‬‬
‫ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟّﱵ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ داﺧﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺤﻴﺎة" ‪ ،‬إذ ﻳﻌﺠﺰ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻦ ّ‬
‫‪ -‬ﻓﺼﻞ اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻦ ا‪‬ﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل إﳘﺎل اﻷﻧﺸﻄﺔ ا‪‬ﺘﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻷ ّن ﻣﺼﺪر اﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎرف‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻳﻮاﻛﺐ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻘ ّﺪم اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ اﳊﺎﺻﻞ ﰲ وﺳﺎﺋﻞ واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﳒﻴﺐ‪ ،‬ص‪.28‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪ -2‬ﺣﺴﻦ ﺷﺤﺎﺗﺔ‪ ،‬ص‪.17‬‬
‫‪93‬‬
‫وأﻣﺎم ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟّﱵ وﺻﻔﺖ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪ ،‬ﻇﻬﺮت ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺟﺪﻳﺪة ﺣﺎوﻟﺖ ﺗﺪارك اﻟﻘﺼﻮر اﻟّﺬي اﻋﱰى‬
‫ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﻮي‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻓﻲ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪ :‬ﺑﺪأ ّ‬

‫اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺒﻨﻴﻮي ﻣﻊ اﻟﻠﺴﺎﱐ اﻟﺴﻮﻳﺴﺮي ﻓﺮدﻳﻨﺎن دي ﺳﻮﺳﲑ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ "ﳏﺎﺿﺮات ﰲ‬
‫وﺗﻄﻮرﻩ وازدﻫﺎرﻩ‪،‬‬
‫ﻓﻌﺎل ﰲ اﻧﺒﺜﺎق اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﻴﻮي ّ‬
‫اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ" اﳌﻨﺸﻮر ﺳﻨﺔ ‪ ،1916‬وﺳﺎﳘﺖ رواﻓﺪ أﺧﺮى ﺑﺸﻜﻞ ّ‬
‫وﻳﺘﻌﻠّﻖ اﻷﻣﺮ ﺑ ـ ـ"ﺗﺮﺑﺴﻜﻮي وﺟﺎﻛﺒﺴﻮن ﰲ اﻟﺼﻮاﺗﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻠﻮد ﻟﻴﻔﻲ ﺳﱰوس ﰲ ﳎﺎل اﻷﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﻏﲑﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‬
‫‪1‬‬
‫ﰲ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ"‬
‫ﻏﲑ أ ّن اﻟﻜﺜﲑﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﺪارﺳﲔ ﻳﺬﻫﺒﻮن إﱃ أ ّن اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ اﻟﺮوﺳﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ اﳌﺒ ّﻜﺮة‪ ،‬ذﻟﻚ أ ّن اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‬
‫ﻷول ﻣﺮة ﻋﺎم‬
‫اﻟﺮوﺳﻲ "ﺗﻴﺘﺎﻧﻴﻮف" ﻫﻮ ّأول ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪم ﻟﻔﻈﺔ أﺑﻨﻴﺔ ﰒّ ﺗﺒﻌﻪ ﻳﺎﻛﺒﺴﻮن اﻟّﺬي اﺳﺘﺨﺪم ﻟﻔﻆ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ّ‬
‫‪2‬‬
‫‪.1929‬‬
‫ﻓﺘﺒﲔ ﻣﻦ ذﻟﻚ أ ّن اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﺳﻮﺳﲑ‪ ،‬ﻟﻜﻨّﻬﺎ ﱂ ﺗﻌﺮف ‪‬ﺬﻩ اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﺼﻄﻠﺢ‬
‫) اﻟﻨﺴﻖ ‪ /‬اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ‪ /‬اﻟﻨﻈﺎم‪ّ ،( ...‬أﻣﺎ اﻟﺸﻜﻼﻧﻴﻮن ﻫﻢ ّأول ﻣﻦ أﻃﻠﻖ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻧﺎدوا ﺑﻀﺮورة اﻟﱰﻛﻴﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﺺ‪ ،‬أو ﻣﺎ أﲰﺎﻩ ﻳﺎﻛﺒﺴﻮن ﺑﺄدﺑﻴﺔ اﻷدب‪.‬‬
‫ﻓﺼﺮح ﻓﺮﻳﻖ ﻣﻌﻠﻨًﺎ أن اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‬
‫ﻟﻘﺪ اﻛﺘﻨﻒ اﻟﻐﻤﻮض ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬ﳑّﺎ أدى إﱃ إﺛﺎرة اﳉﺪل ﺣﻮل ﻣﺎﻫﻴّﺘﻬﺎ‪ّ ،‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻓﻜﺮا ﺑﻼ ﻣﻔﻜﺮﻳﻦ"‬ ‫"‬ ‫و‬ ‫ﻓﻠﺴﻔﺔ‬ ‫ﻫﺎ‬ ‫ﺪ‬
‫ّ‬ ‫ﻋ‬ ‫"ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺄي ﺣﺎل ﻣﻦ اﻷﺣﻮال ﻓﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وإّﳕﺎ ﻣﻨﻬﺞ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ"‪ ،3‬وﻓﺮﻳﻖ ٍ‬
‫ﺛﺎن‬
‫ً‬
‫ﻛﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻮﺳﻂ ﻓﺮﻳﻖ ﺛﺎﻟﺚ اﻟﺮأﻳﲔ ﻓﺼﺎرت اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪﻩ "ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﻌﻠﻢ ﺗﺆّﻛﺪ أﳘﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮذج أو اﻟﺒﻨﺎء ﰲ ّ‬
‫ّ‬
‫‪5‬‬
‫وﲡﻌﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺴﻖ اﻟﺒﺎﻃﻦ ﻗﻴﻤﺔ ﻛﱪى ﰲ اﻛﺘﺴﺎب أي ﻋﻠﻢ"‬
‫ﳑّﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﺘّﻀﺢ أن اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﻣﻨﻬﺞ ﻧﻘﺪي ﲢﻠﻴﻠﻲ ﻟﺴﺎﱐ‪ ،‬ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﻈﻮاﻫﺮ ﲟﻌﺰل ﻋﻦ‬
‫ﳏﻴﻄﻬﺎ اﳋﺎرﺟﻲ واﻟﺘﺄﺛﲑات اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ‪ ،‬وﺗﻔﱰض ّأ‪‬ﺎ ﻣﻐﻠﻘﺔ ﻋﻠﻰ ذا‪‬ﺎ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻏﻠﻔﺎن‪ :‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ –ﻣﻨﻬﺠﻴﺎت واﲡﺎﻫﺎت‪ ،-‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﳉﺪﻳﺪ اﳌﺘﺤﺪة‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪ ،2013 ،1‬ص‪.52‬‬
‫‪2‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﺑﻠﻌﻔﲑ‪ :‬اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪ :‬اﻟﻨﺸﺄة واﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬ﳎﻠّﺔ اﻷﻧﺪﻟﺲ‪ ،‬ع‪ ،15‬م‪ ،16‬دﻳﺴﻤﱪ‪ ،2017‬ص‪.234‬‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﻈﺮ‪ّ ،‬‬
‫‪ -3‬ﺟﻮن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪ :‬اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﺑﺸﲑ أوﺑﺮي‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﻮﻳﺪات‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪ ،1971 ،‬ص‪.116‬‬
‫‪ -4‬إﻳﺪﻳﺚ ﻛﺮزوﻳﻞ‪ :‬ﻋﺼﺮ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺼﻔﻮر‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات دار ﺳﻌﺎد اﻟﺼﺒﺎح‪ ،‬ط‪ ،1993 ،1‬ص‪.142‬‬
‫‪ -5‬ﻓﺆاد زﻛﺮﻳﺎء‪ :‬آﻓﺎق اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬دار اﻟﺘﻨﻮﻳﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪ ،1988 ،‬ص‪.284‬‬
‫‪94‬‬
 ‫‪ -2‬اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﻴﻮي ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬وﻳﺴﻤﻰ ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ اﻟﻠﺴﺎﱐ اﻟﱰﻛﻴﱯ‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ "ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﻇﻬﺮت ﰲ اﻟﻌﻘﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ"‪ ،1‬وﺳﺎﳘﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﰲ ﻇﻬﻮر ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ‪:‬‬
‫‪ -1‬رﻓﺾ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﱰﲨﺔ اﻟّﱵ أوﻟﺖ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﻛﻠّﻬﺎ ﻟﻠﺠﻮاﻧﺐ اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﳊﻴﺎﰐ ﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻇﻬﻮر اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻇﻬﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﳌﻨﺒﺜﻘﺔ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺰاﻳﺪ اﳊﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﳊﻴﺔ‪.‬‬
‫أﺳﺎﺳﺎ‬
‫اﻧﻄﻠﻖ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﰲ اﺷﺘﻐﺎﻟﻪ ﻣﻦ وﺻﻒ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﻓﺘﺒﲎ ﻓﻜﺮة أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ ﻳﻨﻄﻠﻖ ً‬
‫ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺲ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬ﻛﻤﺎ اﻫﺘﻢ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﺑ ـ ـ ـ‪:‬‬
‫ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻳﺘﺄﻟّﻒ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ داﺧﻠﻴﺔ وﻋﻼﻗﺎت ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪ -1‬ﲡﺎوز ﻋ ّﺪ اﻟﻠﻐﺔ ﻗﻮاﺋﻢ ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ ﻣﻦ اﳌﻔﺮدات إﱃ ﻛﻮ‪‬ﺎ ً‬
‫ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﻹﺷﺎرات اﻟّﱵ ﲢ ّﻘﻖ ﻗﺼﺪ اﻟﺘﺒﻠﻴﻎ واﻟﺘﺨﺎﻃﺐ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺜﻮرة ﻋﻠﻰ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟّﱵ رّﻛﺰت ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻨﺒﺎط ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ وإﳘﺎﳍﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ إﳘﺎل‬
‫اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﺆﺛّﺮ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﳌﻌﺎﱐ اﳌﻘﺼﻮدة ﻣﻦ ﻧﱪ أو ﺗﻨﻐﻴﻢ أو وﻗﻒ‪ ،3‬وﻫﺬا اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﻜﻼم ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﳋﺼﻮص ﺳﺎﻫﻢ ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺎت ﻣﻦ اﺳﺘﻤﺎع وﻛﻼم‪ ،‬ﻗﺮاءة‬
‫وﻛﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﺳﺘﺜﻤﺮ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﻴﺔ ﰲ اﺑﺘﺪاع اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟّﱵ ﻛﺎن ﳍﺎ اﻟﺪور اﻟﺮﺋﻴﺲ ﰲ ﺗﺮﺳﻴﺦ اﻟﺒﲎ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬إذ‬
‫‪4‬‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ "ﺑﺈدراك اﻟﻨﻤﺎذج اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﻠﺴﺎﱐ اﳌﺮاد ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ"‬
‫أﻳﻀﺎ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﻴﺔ ﰲ ﲢﺴﲔ ﻣﺮدودﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬إذ "ﰎّ ﲡﺎوز اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟّﱵ ﺗﺮّﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫‪ -4‬ﻛﻤﺎ اﺳﺘﺜﻤﺮ ً‬
‫اﳌﻔﺮدات ﲟﻌﺰل ﻋﻦ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟّﱵ ﻋ ّﺪوﻫﺎ وﺳﻴﻠﺔ ﳉﻤﻊ ﺷﺘﺎت ﻫﺬﻩ اﳌﻔﺮدات‪ ،‬دون‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺘﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﺑﺄﻧﺴﺐ اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺮﺳﻴﺨﻬﺎ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰒّ اﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻇﻬﻮر ﻃﺮاﺋﻖ ﺟﺪﻳﺪة‪،‬‬
‫ﻛﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠﻴّﺔ‪...‬‬
‫وﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺣﺪﻳﺚ اﻟﻨﺸﺄة ﰲ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ارﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ إذن‬
‫اﲡﺎﻫﺎ أو ﻣﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وإّﳕﺎ ﻫﻲ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت وأﻧﺸﻄﺔ ﺿﻤﻦ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﻴﻮي‪.‬‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ً‬

‫‪ -1‬ﻟﻄﻔﻲ ﺑﻮﻗﺮﺑﺔ‪ :‬ﳏﺎﺿﺮات ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺸﺎر‪ ،‬ص‪.27‬‬

‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.28‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻧﺎﻳﻒ ﺧﺮﻣﺎ وﻋﻠﻲ ﺣﺠﺎج‪ :‬اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ وﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،1988 ،‬ص‪.23‬‬
‫‪ -4‬أﲪﺪ ﺣﺴﺎﱐ‪ :‬دراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ –ﺣﻘﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ص‪.147‬‬
‫‪95‬‬
‫وﳎﺮد ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ اﳉﺎﻧﺐ‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ذات ﻃﺎﺑﻊ ﺗﻜﺮاري ّ‬ ‫أ‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪ّ :‬‬
‫ﻋﺮﻓﺖ ﻋﻠﻰ ّأ‪‬ﺎ " ّ‬
‫ﲟﻬﻤﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻗﺼﺪ ﺗﺜﺒﻴﺖ أو ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﻪ"‪ ،1‬إذن ‪‬ﺪف اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻫﺪﻓﻬﺎ ﺗﻜﻠﻴﻒ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ إﱃ ﲤﺜﻴﻞ اﻟﺘﻌﻠّﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﰒّ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﳊﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ‪‬ﺬا ﻧﺸﺎط ﻫﺎدف وﻣﻨﻈّﻢ‬
‫وﺗﺘﺤﻮل ﺑﻪ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﺎدة ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬أو ﻳﺮﺗﺒﻂ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺴﺘﻤﺮ واﻟّﺬي ﻳﺘﻌ ّﺪل ﺑﻪ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ اﻟﻠﻐﻮي ‪‬ﺪف ﳏ ّﺪد‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻟﻴﺲ ﻏﺎﻳﺔ ﰲ ﺣ ّﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ وﺳﻴﻠﺔ ﲣﺘﺎر وﲡﺮي ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ وﻣﻀﺒﻮﻃﺔ‪ ،‬ﺿﻤﻦ‬
‫ﻫﺪف ﺗﺮﺑﻮي ﳏ ّﺪد ﻛﺄن ﻳﻜﻮن اﻛﺘﺴﺎب ﻋﻨﺼﺮ ﻟﻐﻮي ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬أو ﻣﻠﻜﺔ ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو ﺗﺮﺳﻴﺦ ﻗﺎﻋﺪة ﻣﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﳚﺐ ّأﻻ ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟّﱵ ﻳﺒﲎ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ اﻟﺒﻨﻮي‪.‬‬
‫‪ -2‬ﳚﺐ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺒﲎ اﻟﺼﺮﻓﻴﺔ واﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺑﺼﻮرة آﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺪرج ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻟﺒﲎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻜﻠّﻢ‬
‫‪ -3‬ﻣﻨﺢ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻓﺮﺻﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎل وﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﲎ اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ واﻋﺘﻤﺎد ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺣﱴ ﳛ ّﻘﻖ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫داﺋﻤﺎ ﺑﺎﳉﻤﻞ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ّ ،‬‬
‫‪ -4‬ﻻﺑ ّﺪ ﻣﻦ ﺗﺰوﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ً‬
‫ﺟ ـ ـ‪ -‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌ ّﺪ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ آﻟﻴﺔ ﻧﺎﺟﻌﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺜﻐﺮات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟّﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻗﺼﺪ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ‪ ،‬ذﻟﻚ ّأ‪‬ﺎ‬
‫ﺗﺮّﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺸﻔﻮي ﻣﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳌﺘﺪاوﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺘﺄﺳﺲ ﻋﻠﻰ ﻇﺎﻫﺮﺗﲔ ﻟﻐﻮﻳﺘﲔ ﳘﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻨﻄﻠﻖ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺗﺸﺨﻴﺺ وﲢﻠﻴﻞ أﺧﻄﺎء اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬و ّ‬
‫أ‪ -‬اﻟﻘﻴﻢ اﳋﻼﻓﻴﺔ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ب – ﻗﻴﻢ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫وﺗﻄﺒّﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ ﺑﻨﻮﻋﻴﻬﺎ ﰲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻹﻋﺎدة واﻟﺘﻜﺮار‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺒﺪﻳﻞ واﻟﺘﻐﻴﲑ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﳌﺼﻄﻔﻰ ﺑﻮﺷﻮك‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ‪ ،‬ص‪.83‬‬

‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺳﻌﺎد ﺣﺨﺮاب وﻋﺒﺪ ا‪‬ﻴﺪ ﻋﻴﺴﺎﱐ‪ :‬اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﳉﺰاﺋﻴﺔ –دراﺳﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺼﻒ اﳋﺎﻣﺲ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،-‬ﳎﻠّﺔ اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬ع‪ ،9‬ﺟﻮان‬
‫‪ ،2017‬ص‪.239‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬اﳌﺼﻄﻔﻰ ﺑﻮﺷﻮك‪ ،‬ص‪.86‬‬
‫‪96‬‬
 ‫اﻟﺘﻮﺳﻊ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺑﻂ و ّ‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪ -‬ﺗﺒﺪﻳﻞ وﺗﻐﻴﲑ اﶈﻮر اﻟﱰﻛﻴﱯ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﲑ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﻜﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫اﳌﻮﺟﻬﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﳊﻮارﻳﺔ ّ‬
‫‪ّ -‬‬
‫د‪ -‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﻌﺮض ﲤﺎرﻳﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻠﱯ ﺣﺎﺟﻴﺎت اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻮ‪:‬‬
‫ﺗﻌ ّﺪ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ اﻟّﱵ ّ‬
‫‪ -1‬ذو ﻃﺎﺑﻊ ﺗﻜﺮاري ﻓﺎﳉﻮاب ﳏ ّﺪد وﻣﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ذو ﻃﺎﺑﻊ ﲡﺰﻳﺌﻲ‪.‬‬
‫ﻳﺘﺪرب اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﻪ ﺳﺎﺑ ًﻘﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ ﺑﻌﻨﺎﺻﺮ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وإّﳕﺎ ّ‬
‫‪ -‬ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﺜﺒﻴﺖ وﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﻋﺮض ﺳﺎﺑ ًﻘﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻔﺮد اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﻋﻦ ﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻷﺧﺮى ﲞﺼﺎﺋﺺ ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ ﳒﻤﻠﻬﺎ ﰲ اﻷﰐ‪:‬‬
‫ّ‬
‫أﺳﺎﺳﺎ‬ ‫‪ -1‬اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻷ ّن اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ّ‬
‫أﺳﺴﺖ ً‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻠﺴﺎﱐ اﻟﺒﻨﻮي ﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﲨﻴﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎ‪‬ﺎ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺼﺮﻓﻴﺔ واﳌﻌﺠﻤﻴﺔ "وﲢ ّﺪد ﻫﺬﻩ اﳋﺼﺎﺋﺺ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺮﺻﻴﺪ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟّﺬي ﳛﺘﺎﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ"‬
‫اﻷول ﻇﺎﻫﺮة ﺻﻮﺗﻴﺔ ﻣﻨﻄﻮﻗﺔ ﻣﺴﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﰒّ ﺗﻜﻮن‬ ‫‪ -2‬اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‪ :‬ذﻟﻚ ﻷن اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﳌﻘﺎم ّ‬
‫اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ اﻷﻛﺜﺮ اﺳﺘﺨﺪا ًﻣﺎ وﳑﺎرﺳﺔ‪ ،3‬وﺗﺘﻤﻴّﺰ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ ﺑ ــﺴﻬﻮﻟﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ‪ :‬وﺗﻨﺤﺼﺮ ﻫﺬﻩ اﳋﺎﺻﻴﺔ ﰲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﳍﺎ أﺷﻜﺎل ﻣﻨﻈّﻤﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻛﺎﻹﻋﺎدة واﻻﺳﺘﺒﺪال واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‪.‬‬
‫اﳌﺘﻜﺮرة ﳉﻤﻞ وﺗﺮاﻛﻴﺐ إﱃ ﺗﺪرﻳﺒﺎت اﳋﻠﻖ واﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫اﻟﺘﺪرج ﻣﻦ اﳊﻜﺎﻳﺔ اﻵﻟﻴﺔ ّ‬
‫ب‪ّ -‬‬
‫ﺟ ـ ـ‪ -‬اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ ﲝﻴﺚ ﻻ ﳛﺘﻮي اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ واﺣﺪة‬
‫د‪ -‬ﺳﺮﻋﺔ اﻷداء ﰲ إﳒﺎز ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬زﻫﻮر ﺷﺘﻮح‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ –دراﺳﺔ وﺻﻔﻴﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،-‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﺗﻨﺔ‪،‬‬
‫‪ ،2011-2010‬ص‪.26‬‬
‫‪ -2‬ﺳﻌﺎد ﺣﺨﺮاب وﻋﺒﺪ ا‪‬ﻴﺪ ﻋﻴﺴﺎﱐ‪ ،‬ص‪.240‬‬
‫‪3‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻣﺪور‪ :‬اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺘﻤﺮﻳﻦ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﺗﻨﺔ‪ ،2007-2006 ،‬ص‪.96‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫‪97‬‬
 ‫ه‪ -‬أﻫﺪاف اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺴﻌﻰ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ إﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺪى ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺪرس واﻛﺘﺸﺎف اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟّﱵ ﺗﻌﱰﺿﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺮﺷﻴﺪ ﻋﻤﻞ اﳌﻌﻠّﻢ وﺗﺼﺤﻴﺢ ﺛﻐﺮات اﻟﻔﻌﻞ اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫‪ -3‬ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠّﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻛﻔﺎءات اﳌﺘﻌﻠّﻢ واﻛﺘﺸﺎف اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟّﱵ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -5‬ﺗﻠﺒﻴﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫‪ -6‬ﻳﻌ ّﺪ اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ اﻟﻠﻐﻮي وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻌﺮض اﻟﺪرس وﺗﻘﺪﱘ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻛﺬﻟﻚ وﺳﻴﻠﺔ اﻟﺸﺮح واﻟﺘﻮﺿﻴﺢ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺼﺮف ﰲ‬
‫ﻳﺘﻢ اﻣﺘﻼك "ﻣﻬﺎرة ّ‬
‫اﳌﺴﺘﻤﺮة ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬أﻳﻦ ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -7‬أداة ﻧﺎﺟﻌﺔ ﻟﻠﱰﺳﻴﺦ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻜﺮار واﳌﻤﺎرﺳﺔ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺒﲎ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺣﺴﺒﻤﺎ ﺗﻘﺘﻀﻴﻪ أﺣﻮال اﳋﻄﺎب"‬
‫‪ -8‬ﻳﻌ ّﺪ اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ اﻟﻠﻐﻮي وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠّﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺟﺎﻫﺰﻳﺔ ﻫﺬا اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﺘﻠﻘﻲ‬
‫درس ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬

‫و‪-‬أﻧﻮاع اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪ :‬اﺧﺘﻠﻒ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﻮن ﰲ ﲢﺪﻳﺪ إﻃﺎر واﺣﺪ ﳛﺼﺮ أﻧﻮاع اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﺸﺎﺋﻊ ﻣﺎ ﰎّ‬
‫‪3‬‬
‫ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ أﻧﻮاع ﻫﻲ‪:‬‬
‫إﺣﺼﺎؤﻩ ﰲ ﺳﺒﻊ ﻓﺌﺎت‪ ،‬و ّ‬
‫‪ -1‬ﲤﺮﻳﻦ اﻟﺘﻜﺮار‪ :‬وﻳﻀﻢ –اﻟﺘﻜﺮار اﻟﺒﺴﻂ‪ ،‬اﻟﺘﻜﺮار اﻟﱰاﺟﻌﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻜﺮار ﺑﺎﻟﺰﻳﺎدة‪.‬‬
‫وﻳﺘﻨﻮع إﱃ‪ :‬اﺳﺘﺒﺪال ﺑﺴﻴﻂ‪ ،‬اﺳﺘﺒﺪال ﻣﺘﻌ ّﺪد اﳌﻮاﺿﻊ‪ ،‬اﺳﺘﺒﺪال ﺑﺎﻟﺰﻳﺎدة أو اﳊﺬف‪ ،‬اﺳﺘﺒﺪال‬
‫‪ -2‬ﲤﺮﻳﻦ اﻻﺳﺘﺒﺪال‪ّ ،‬‬
‫ﺑﺎﻟﺮﺑﻂ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﲤﺮﻳﻦ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﲤﺮﻳﻦ اﻟﱰﻛﻴﺐ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﲤﺮﻳﻦ اﻟﺰﻳﺎدة‪.‬‬
‫وﻳﺘﻨﻮع إﱃ‪ :‬ﺗﻘﻠﻴﺺ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻄﻠﺒﺎت‪ ،‬اﻟﺴﺆال واﳉﻮاب‪.‬‬
‫اﳌﻮﺟﻪ‪ّ :‬‬
‫‪ -6‬ﲤﺮﻳﻦ اﳊﻮار ّ‬
‫‪ -7‬ﲤﺮﻳﻦ اﻟﺘﻜﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻣﺪور‪ ،‬ص‪.35‬‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﻈﺮ‪ّ ،‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﳊﺎج ﺻﺎﱀ‪ :‬أﺛﺮ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ﰲ اﻟﻨﻬﻮض ﲟﺴﺘﻮى ﻣﺪرﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬ع‪ ،4‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،1974 ،‬ص‪.68‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬زﻫﻮر ﺷﺘﻮح‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ص‪.60‬‬
‫‪98‬‬
 ‫‪ -3‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﻮي‪:‬‬
‫ﻳﺘﺒﲎ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﻮي ﻃﺮاﺋ ًﻘﺎ ﳐﺼﻮﺻﺔ ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ أﳘّﻬﺎ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة‪ :‬ﻫﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟّﱵ ﺗﻘﻮم ً‬

‫أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ "اﻟﺮﺑﻂ اﳌﺒﺎﺷﺮ ﺑﲔ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ واﻟﻌﺒﺎرات واﻷﺷﻴﺎء‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﺪل ﻋﻠﻴﻬﺎ دون اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ" ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻗﱰان اﳌﺒﺎﺷﺮ ﺑﲔ اﻟﻜﻠﻤﺔ وﻣﺎ ّ‬
‫ﺗﺪل ﻋﻠﻴﻪ‪،‬‬ ‫واﻷﺣﺪاث اﻟّﱵ ّ‬
‫وﺗﺴﺘﺨﺪم أﺳﻠﻮب اﶈﺎﻛﺎة واﳊﻔﻆ‪.‬‬
‫وﺗﻘﻮم ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺒﺎدئ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺮاد ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻟﻐﺔ وﺳﻴﻄﺔ‪ ،‬وﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﱰﲨﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﻌﻠّﻤﺎت اﳌﻘ ّﺪﻣﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ ّ‬
‫ﻳﺘﻢ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﳉﻤﻞ اﻟّﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ّ -2‬‬
‫ﻓﻴﺘﻢ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻷﺟﻮﺑﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﲔ اﳌﻌﻠّﻢ واﳌﺘﻌﻠّﻢ‪.2‬‬
‫‪ -3‬اﻷوﻟﻮﻳﺔ ﳌﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺸﻔﻮي‪ّ ،‬‬
‫ﺗﺪرس اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ّ -4‬‬
‫‪ -5‬اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻷﻣﺜﻠﺔ ﻟﱰﺳﻴﺦ اﻟﺘﻌﻠّﻤﺎت اﳉﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﻳﺘﻢ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﻟﺮﻣﺰ اﻟﻠﻐﻮي وﻣﻀﻤﻮﻧﻪ وﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻠﻐﺔ اﳉﺪﻳﺪة ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‬
‫‪ّ -6‬‬
‫‪3‬‬
‫واﻟﺘﺬ ّﻛﺮ"‬
‫‪ -7‬ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﺠﻨّﺐ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﱰﲨﺔ‪ ،‬وﺗﻌ ّﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﺪﳝﺔ اﳉﺪوى‪ ،‬ﺑﻞ ﺷﺪﻳﺪة‬
‫اﻟﻀﺮر ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻨﺸﻮدة وﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‪ :‬ﻫﻲ إﺣﺪى ّ‬

‫أﻫﻢ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟّﱵ ﺗﺮّﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت واﶈﺎﻛﺎة‪ ،‬وﺣﻔﻆ‬
‫‪4‬‬
‫اﳌﻔﺮدات‪ ،‬اﳊﻮار واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ"‬
‫ﺗﻨﻈﺮ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ ّأ‪‬ﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ واﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺼﺮﻓﻴﺔ واﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﱰاﺑﻂ ﺑﻌﻼﻗﺎت‬
‫ﺷﻜﻠﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﺗﺮّﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﻈﻬﺮ اﳌﻨﻄﻮق ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻬﻲ –ﺣﺴﺒﻬﺎ‪ -‬ﻣﻨﻈﻮر ﺛﺎﻧﻮي ﻃﺎرئ‪.‬‬
‫وﺗﻘﻮم ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺒﺎدئ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌ ّﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻛﺘﺸﺎﻓًﺎ ﻟﻌﺎدات ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ واﶈﺎﻛﺎة‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﳌﺜﲑ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮؤوف‪ :‬اﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﱃ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ وﻫﺒﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،2003 ،‬ص‪.72‬‬
‫‪ -‬ﻓﺘﺤﻲ ﻋﻠﻲ ﻳﻮﻧﺲ‪ّ ،‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺮ اﻟﺼ ّﺪﻳﻖ ﻋﺒﺪ اﻟﻠـﻪ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬دط‪ ،2008 ،‬ص‪.37‬‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺮؤوف‪ :‬اﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ‪ ،‬ص‪.73‬‬ ‫ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ّ‬‫‪ -‬ﻓﺘﺤﻲ ﻋﻠﻲ ﻳﻮﻧﺲ‪ّ ،‬‬
‫‪ -4‬ﳏﻤﺪ ﺧﻀﺮ ﻋﺮﻳﻒ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬دار اﳋﻀﺮ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪ ،1992 ،1‬ص‪.55‬‬
‫‪ -5‬ﻃﻪ ﻋﻠﻲ اﻟﺪﻟﻴﻤﻲ وﺳﻌﺎد اﻟﻮاﺋﻠﻲ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬ص‪.103‬‬
‫‪99‬‬
 ‫‪ -2‬ﻳﺘّﺒﻊ اﳌﻌﻠّﻢ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﱰﺗﻴﺐ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺒﺪأ ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺎع ﰒّ اﻟﻜﻼم‪ ،‬وﺑﻌﺪﻫﺎ اﻟﻘﺮاءة ﻓﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺣﱴ ﺗﺼﺒﺢ ﻋﺎدة‪.‬‬
‫ﺗﻨﻤﻲ ﻣﻘﺪرة اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻔﻆ اﻟﺘﻌﺒﲑات واﳉﻤﻞ ّ‬
‫‪ -3‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﳊﻔﻆ أي ّ‬
‫‪ -4‬ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﻻﺳﻴﻤﺎ ﲤﺎرﻳﻦ اﻟﺘﻜﺮار‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻻ ﺗﺮّﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺷﺮح اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠّﻢ أن ﻳﺴﺘﻨﺒﻄﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺟ ـ‪-‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠّﻴﺔ‪ :‬وﺗﺴﻤﻰ أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬وﲰّﻴﺖ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻷ ّ‪‬ﺎ " ﲡﻤﻊ ﺑﲔ‬
‫اﻟﺮد اﻟﺸﻔﻮي ﻣﻊ وﺟﻮد ﻋﻨﺼﺮي ﺑﺼﺮي ﻣﺜﻞ ﺻﻮرة أو رﺳﻢ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﻮرة‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻟﻠﻐﺔ ّأوﻻ‪ ،‬ﰒّ إﻋﻄﺎء ّ‬
‫‪2‬‬
‫واﻗﻌﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﻌﲎ اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟّﱵ ﳚﺮي ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ"‬
‫ﻳﺪرس اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻌﺰوﻟﺔ ﻋﻦ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻟﺬا ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠّﻢ أﻻ ّ‬
‫ﺗﺒﲏ ﻓﻜﺮة أ ّن اﻟﻠﻐﺔ ّ‬
‫ﺳﺎﳘﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ ّ‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺎت‪.‬‬
‫ﺳﻴﺎﻗﻬﺎّ‪ ،‬أي اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﺑﻨﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻻ ﺷﺘﺎﺗًﺎ ﻣﻦ ّ‬
‫وﺟﻬﺖ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﻮي‪:‬‬
‫‪ -5‬اﻻﻧﺘﻘﺎدات اﻟّﺘﻲ ّ‬
‫أﻳﻀﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎدات ﻧﻮﺟﺰﻫﺎ ﰲ اﻵﰐ‪:‬‬
‫ﻃﺎﻟﺖ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ً‬
‫‪ -1‬ﺗﻘﺪﻳﺲ اﻟﺸﻜﻞ واﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وإﳘﺎل اﳌﻌﲎ‪.‬‬
‫‪ -2‬إﳘﺎل اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟّﱵ ﲢﺪث ﰲ ﻋﻘﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻣﺎ ﳚﺮي ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﻦ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‪،‬‬
‫وﻛﺬا إﻏﻔﺎل اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫‪ -3‬رّﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﶈﺎﻛﺎة واﳊﻔﻆ وأﳘﻞ اﳉﺎﻧﺐ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻓﺠﻌﻞ ﻣﻦ أداء اﳌﻌﻠّﻢ ﻫﻮ اﳌﻌﻴﺎر اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ اﻟّﺬي‬
‫وﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻹﺗﻴﺎن ﲟﺜﻠﻪ وﺗﻜﺮارﻩ‪.‬‬
‫اﻷول ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ ،‬إذ ﻣﺜّﻞ ﻧﻘﻠﺔ ﻧﻮﻋﻴّﺔ ﺿ ّﺪ‬ ‫ﺧﺘﺎﻣﺎ‪ :‬ﻳﻌﺪ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﻴﻮي ﻣﻦ ّ‬
‫أﻫﻢ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟّﱵ ﺳﺎدت ﰲ اﻟﻨﺼﻒ ّ‬ ‫ً‬
‫اﻫﺘﻢ‬
‫اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﻳﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪود ﻣﺎ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻔﻮي‪ ،‬ﺑﻞ ّ‬
‫اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‬
‫ً‬ ‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬وﺳﻌﻰ إﱃ ﻋﻠﻤﻨﺘﻬﺎ وﺿﺒﻂ ﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ ﻟﻴﻜﻮن ﳍﺎ ﳓﻮﻫﺎ اﳋﺎص وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‬ ‫ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ً‬
‫اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺴﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺣﱴ ّ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺳﺎﻫﻢ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﰲ ﻇﻬﻮر ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻧﺘﺸﺮت ﰲ أﺻﻘﺎع اﻟﻌﺎﱂ‪ّ ،‬‬

‫‪ -1‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﻌﻀﻴﻠﻲ‪ :‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،2002 ،‬ص‪.102‬‬
‫‪ -2‬ﻟﻄﻔﻲ ﺑﻮﻗﺮﺑﺔ‪ :‬ﳏﺎﺿﺮات ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ص‪.29‬‬
‫‪100‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ‪ :‬ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ) اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ (‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪ -1‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ً‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺎن أﳘﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن ﻳﻜﻮن ً‬
‫أﻫﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺿﻤﻦ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪.‬‬ ‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ّ‬‫‪ -3‬أن ﻳﻜﻮن ً‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺘﻐﲑ اﳊﺎﺻﻞ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻣﻨﻬﺠﺎ ﺣﺪﻳﺜًﺎ ﻇﻬﺮ ﰲ ﺳﺒﻌﻴﻨﻴﺎت اﻟﻘﺮن اﳌﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻓﺤﺎول اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ّ‬
‫ﻳﻌ ّﺪ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ ً‬
‫ﳎﺮد ﺿﺒﻂ ﻟﻠﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﻓﻬﻢ أﻧﺴﺎق ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ أن ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﺑﻮﺻﻔﻪ ّ‬
‫اﳌﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ إﺧﻀﺎع اﳌﺘﻌﻠّﻢ إﱃ أﻛﱪ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬أﺻﺒﺢ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻓﻖ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺧﻠﻖ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺗﺘﻄﻠّﺐ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﺪاﺧﻞ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻢ ‪‬ﺎ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﻣﺮﺳﻞ إﱃ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﺸ ّﻜﻞ ﰲ ﺣ ّﺪ ذا‪‬ﺎ ﺣﺪﺛًﺎ‪،‬‬
‫ﳛ ّﺪد اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺄﻧّﻪ "اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟّﱵ ّ‬
‫ﻣﻨﺘﻮﺟﺎ ﳍﺬا اﳊﺪث"‪ ،1‬ﻓﻬﻮ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﺰم اﻟّﺬي ﻳﻮﺟﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻷﻧّﻪ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺒﺎدل ﻣﺸﱰك‬
‫وﲡﻌﻞ ﻣﻦ اﻹﻋﻼم ً‬
‫ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ واﻷﻓﻜﺎر واﻵراء واﻻﲡﺎﻫﺎت‪ ،‬ﻟﺬا ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﺸﺎرك ﻓﻬﻮ "ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺑﲔ ﻃﺮﻓﲔ‬

‫ﻣﻌﲔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ وﺳﻴﻠﺔ"‪ ،2‬وﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻠﻰ‬

‫) ﺷﺨﺼﲔ أو ﲨﺎﻋﺘﲔ أو ﳎﺘﻤﻌﲔ ( ﻟﺘﺒﺎدل ﻓﻜﺮة أو ﺧﱪ ّ‬
‫اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وإّﳕﺎ ﻳﺘﻌ ّﺪاﻫﺎ إﱃ "ﺗﻌﺎﺑﲑ اﻟﻮﺟﻪ‪ ،‬واﳊﺮﻛﺎت اﳉﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻧﱪة اﻟﺼﻮت واﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬واﻟﻜﺘﺎﺑﺎت‬
‫‪3‬‬
‫ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ اﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎت ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ"‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺸﻤﻞ آﺧﺮ ﻣﺎ ّ‬
‫واﳌﻄﺒﻮﻋﺎت‪ ،‬وﺷﺒﻜﺔ اﻻﻧﱰﻧﺖ و ّ‬

‫‪ -1‬اﻟﻌﺮﰊ ﻓﺮﺣﺎﰐ‪ :‬أﳕﺎط اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وﻋﻼﻗﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ ﲨﺎﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وﻃﺮق ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪ ،‬ص‪-103‬‬
‫‪.104‬‬
‫‪ -2‬ﻋﻤﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ ﻧﺼﺮ اﻟﻠـﻪ‪ ،‬ﻣﺒﺎدئ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﱰﺑﻮي واﻹﻧﺴﺎﱐ‪ ،‬دار واﺋﻞ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ط‪ ،2001 ،1‬ص‪.23‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻌﺮﰊ ﻓﺮﺣﺎﰐ‪ :‬أﳕﺎط اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وﻋﻼﻗﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ص‪.15‬‬
‫‪101‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ وﺗﺒﺎدل ﻟﻸﻓﻜﺎر ّإﻣﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻟﻔﻈﻴﺔ) ﺗﻮاﺻﻞ ﻟﻐﻮي (‪ ،‬أو ﻏﲑ ﻟﻔﻈﻴﺔ ) ﺗﻮاﺻﻞ ﻏﲑ‬

‫ﻟﻐﻮي (‪ ،‬وﻛﻼﳘﺎ ﳛ ّﻘﻖ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬وﻇﻴﻔﺔ ﺗﺄﺛﲑﻳﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ ‪‬ﺪف إﱃ ﲤﺘﲔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﻟﻔﻈﻴًﺎ أو إﺷﻬﺎرﻳﺎ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ا‪‬ﺮدة ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻫﻲ‪:‬‬
‫وﺗﺮﺗﻜﺰ اﻟﺼﻮرة ّ‬
‫‪-1‬اﳌﻮﺿﻮع‪ :‬وﻫﻮ اﻹﻋﻼم واﻹﺧﺒﺎر‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻵﻟﻴﺔ‪ :‬وﺗﺘﻤﺜّﻞ ﰲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﻐﺎﺋﻴﺔ‪ :‬اﳍﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻣﻘﺼﺪﻳﺘﻪ اﻟﺒﺎرزة‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ) اﻟﻨﺸﺄة واﻟﻈﻬﻮر (‪:‬‬

‫اﻟﺘﻐﲑات اﻟّﱵ ﺣﺼﻠﺖ ﰲ ﳕﻂ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ أواﺧﺮ اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎت‪ ،‬أﻳﻦ‬

‫ﺗﻌﻮد أﺻﻮل ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت إﱃ ّ‬
‫ﺳﺎدت اﳌﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ﻓﻜﺎﻧﺖ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ ّأ‪‬ﺎ ﺑﲎ ﻻﺑ ّﺪ أن ﺗﻄﺒّﻖ ﰲ أﻧﺸﻄﺔ ذات أﺳﺎس ﻣﻮﻗﻔﻲ‬

‫واﻟّﱵ اﻧﺘﻬﺠﺘﻬﺎ اﻟﻮ‪.‬م‪.‬أ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎت‪.‬‬

‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ رّﻛﺰ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﻮن اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﻮن –ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ -‬ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻌﺎد اﻟّﱵ ﱂ ﺗﻌﺎﰿ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺸﻜﻞ ٍ‬
‫ﻛﺎف ﰲ ﻣﻘﺎرﺑﺎت‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﱰة‪ ،‬وﻫﻮ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ واﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺪﻋﻮا إﱃ ﺿﺮورة ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫ا‪‬ﺮدة"‪ ،2‬وﺑﺮز ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﲔ داﻓﻌﻮا ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة أﳘّﻬﻢ‪ :‬ﻛﺎﻧﺪﻟﲔ‬

‫ﳎﺮد اﺗﻔﺎق اﻟﺒﲎ اﳉﺎﻓﺔ ّ‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ً‬

‫) ‪ ( Candlin‬و وﻳﺪﺳﻮن ) ‪ ( Widdowson‬وﻛﺎﻧﺖ أرﺿﻴﺘﻬﻢ ﰲ ذﻟﻚ أﻓﻜﺎر ﻓﲑث‪ ،‬ﻫﺎﻟﻴﺪاي وﻫﺎرﻳﺲ‪،‬‬

‫أوﺳﱳ‪ ،‬وﺟﻮن ﺳﲑل‪.‬‬

‫‪ -1‬ﲨﻴﻞ ﲪﺪاوي‪ :‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﺴﺎﱐ واﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬إﺻﺪار ﺷﺒﻜﺔ اﳊﺼﺮي‪ ،‬ط‪ ،2015 ،1‬ص‪.08‬‬
‫‪2‬‬
‫أﳕﻮذﺟﺎ‪ ،Pdf -‬اﳌﺴﺘﻮدع اﻟﺮﻗﻤﻲ ﳉﺎﻣﻌﺔ ﻗﻄﺮ‪ ،‬ﻧﺸﺮ ﰲ‪ ،2017/ 06 :‬ﲤﺖ اﻟﺰﻳﺎرة‬
‫ً‬ ‫اﳊﻼق‪ :‬اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت –اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬إﳝﺎن ّ‬
‫ﰲ ‪ 22‬ﺟﻮﻳﻠﻴﺔ ‪.2018‬‬
‫‪102‬‬
‫ﻃﻮر ﻋﺎﱂ اﻟﻠﻐﺔ واﻻﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ "دﻳﻞ ﻫﺎﳝﺰ" ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ر‪‬دا ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫ﻛﻤﺎ ّ‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﺪﻻ‬
‫ﺗﻄﻮرت ﻫﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ً‬
‫ّ‬ ‫ﻫﻨﺎ‬ ‫وﻣﻦ‬ ‫‪،‬‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﺤ ّﺪث اﳌﺜﺎﱄ ﻟﻠﻐﺔ اﻷم‬

‫ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟّﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ واﳌﻔﺮدات واﻟﺒﲎ ﻟﺘﺆﺳﺲ ﻻﲡﺎﻩ ﺟﺪﻳﺪ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﲰﻲ ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ‬

‫اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪.‬‬

‫‪-3‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺪ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟّﱵ ﺟﺎءت ﻛﺒﺪﻳﻞ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﻄﺮاﺋﻖ اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‬

‫ﲢﻮل اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻣﻦ‬

‫واﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺟﺎء ﻛﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺘﻐﲑات اﻟّﱵ ﺣﺪﺛﺖ ﰲ ﺣﻘﻞ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ أﻳﻦ ّ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎ ﺟﻮﻫﺮﻳًﺎ ﻟﻠﻘﺪرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ إﱃ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺘﺤ ّﺪﺛﲔ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﺎت‬
‫"اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﺗﻌﺮف‬
‫ّ‬ ‫ﱵ‬‫ﻟ‬
‫ّ‬ ‫ا‬ ‫اﳌﻨﻄﻠﻘﺎت‬ ‫ﺖ‬‫ﻣﺴ‬
‫ّ‬ ‫ﺎ‬‫ﳕ‬‫ّ‬ ‫وإ‬ ‫ﻳﺲ‪،‬‬
‫ر‬ ‫اﻟﺘﺪ‬ ‫اﺋﻖ‬
‫ﺮ‬ ‫ﻃ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻜﻦ‬ ‫ﻳ‬ ‫ﱂ‬ ‫اﳌﻨﻬﺞ‬ ‫ﻫﺬا‬ ‫ﰲ‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﻐﲑ‬
‫ّ‬ ‫‪،‬‬ ‫اﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ"‬

‫ﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻜﲔ ﻣﻦ‬

‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻠﻐﺔ وأﻫﺪاﻓﻬﺎ‪ ،‬إذ ﰎّ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻮﺻﻔﻪ "ﻣﺒﺪأ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴّﺎ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﺑ ً‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﻮاﻋﺪي ﻟﻠﻐﺔ"‬

‫ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ إﱃ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻘﺘﻀﻲ وﺿﻊ اﻟﻠﻐﺔ وأﻧﺸﻄﺘﻬﺎ ﻣﻮﺿﻊ‬
‫‪4‬‬
‫اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺣﻔﻆ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻘﻮاﻧﲔ"‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﻬﺪف ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﺑﻨﺎء ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﳚﺐ أن ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ‬

‫ﲢﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺎت ووﻇﺎﺋﻒ ﳏ ّﺪدة‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﲑ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﺘﺘﻼءم ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺸﺎرﻛﲔ ﰲ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻤﺎ‬

‫اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ؟!‬

‫‪ -1‬أﲪﺪ ﻋﺒﺪﻩ ﻋﻮض‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –دراﺳﺔ ﻣﺴﺤﻴﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ‪ ،-‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬دط‪ ،2000 ،‬ص‪.68‬‬
‫‪ -2‬ﺟﺎك رﻳﺘﺸﺎردز‪ :‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻧﺎﺻﺮ ﺑﻦ ﻏﺎﱄ وﺻﺎﱀ اﻟﺸﻮﻳﺮخ‪ ،‬دار اﻟﻔﺠﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ط‪ ،2012 ،1‬ص‪.63‬‬
‫‪ -3‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.63‬‬
‫‪ -4‬ﻫﻨﻴّﺔ ﻋﺮﻳﻒ وﻟﺘﻮخ ﺑﻮﲨﻠﲔ‪ :‬اﳌﺪاﺧﻞ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪ ،-‬ﳎﻠّﺔ اﻷﺛﺮ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ورﻗﻠﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ع‪،23‬‬
‫دﻳﺴﻤﱪ ‪ ،2015‬ص‪.23‬‬
‫‪103‬‬
 ‫‪ -4‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺴﻌﻰ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ إﱃ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠّﻢ –إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ -‬ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ وﻫﻲ "اﻟﻘﺪرة واﻻﺑﺘﻜﺎر‬

‫اﳌﺴﺘﻤﺮﻳﻦ دون اﻋﺘﻤﺎد ﻻﺋﺤﺔ ﳏ ّﺪدة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻹﻧﺘﺎج اﻟﻜﻼم وﻓﻬﻤﻪ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﳌﻮاﺟﻬﺔ واﻟﺘﻜﻴّﻒ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﻴّﺔ‬
‫ّ‬
‫وﺑﺄﻗﻞ ﺟﻬﺪ ﳑﻜﻦ"‪ ،1‬ﻓﻬﻲ ﻣﻠﻜﺔ ذﻫﻨﻴﺔ ﲤﺜّﻞ‬
‫ﻟﻠﺘﻄﻮر‪ ،‬أي اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﺷﻲء ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ وﺑﺈﺗﻘﺎن ّ‬
‫ﻏﲑ اﳌﻨﺘﻈﺮة اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ّ‬
‫وﺗﻀﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﳉﻬﺎز اﳌﺴﺆول ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻣﺴﺎرا‪‬ﺎ اﻟﺜﻼث‪ :‬اﻹﻧﺘﺎج واﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻌﻤﺎل‪،‬‬

‫اﳌﻜﻮن اﻟﺪﻻﱄ أي ﻫﻲ‪" :‬ﻣﻠﻜﺔ ذﻫﻨﻴﺔ ﻣﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ إﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ واﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ‬
‫ذﻟﻚ أ ّ‪‬ﺎ ﻗﺪرة ﳓﻮﻳﺔ ﻣﻀﺎف إﻟﻴﻬﺎ ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﻟﻸﻫﺪاف اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ"‬

‫أﺑﻌﺎدا ﻟﻐﻮﻳﺔ وأﺧﺮى ﻏﲑ ﻟﻐﻮﻳﺔ واﻟّﱵ ﺗﺘﺸ ّﻜﻞ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻮم‬
‫ﻳﺘﻄﻠّﺐ اﻣﺘﻼك اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ –إذن‪ً -‬‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﻣﻴﺰي‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟّﱵ ﻳﺴﻤﺢ اﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﲟﻼءﻣﺔ‬
‫ً‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﳉﻤﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻣﺪى ﺻﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬وإّﳕﺎ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﲟﺪى ﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ‬

‫رﺻﻴﺪا ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﺴﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻳﺸﺎرك ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‬

‫ﻳﻜﻮن ﻟﻨﻔﺴﻪ ً‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ "أن ّ‬
‫ﻟﺴﻮاء‪ ،‬وﻫﻲ ﺟﺰء ﻻ ﻳﺘﺠﺰأ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﰲ‬
‫اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺣ ّﺪ ا ّ‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ"‪.3‬‬

‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﰲ اﻵﰐ‪:‬‬

‫واﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﻫﺬا‪ ،‬ﺣﺎول ﻫﻴﻤﺰ ) ‪ ( Hymes‬ﲢﺪﻳﺪ ّ‬

‫أ‪ -‬ﻗﺪرة ﻧﺤﻮﻳﺔ‪ّ :‬‬

‫وﺗﻀﻢ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ واﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﻟّﱵ ﳝ ّﻜﻦ اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﻣﻦ إﻧﺘﺎج ﲨﻞ ﺻﺤﻴﺤﺔ ذات‬

‫دﻻﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻋﺸﲑ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﺒﲑ واﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬دون ﻧﺎﺷﺮ‪ ،‬ط‪ ،2007 ،1‬ص‪.09‬‬
‫‪2‬‬
‫اﳌﻮﺣﺪ ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬اﳌﻨﻈّﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ص‪.36‬‬
‫‪ -‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﻟﻔﲔ‪ :‬اﳌﻌﺠﻢ ّ‬
‫‪ -3‬ﻟﻄﻔﻲ ﺑﻮﻗﺮﺑﺔ‪ :‬ﳏﺎﺿﺮات ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ص‪.34‬‬
‫‪104‬‬
 ‫ب‪-‬ﻗﺪرة ﺳﻴﻜﻮﻟﺴﺎﻧﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﺆﺛّﺮ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﰲ إﻧﺘﺎج أو ﻓﻬﻢ اﳋﻄﺎب‪.‬‬

‫ﺟـ‪-‬ﻗﺪرة ﺳﻮﺳﻴﻮﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ :‬وﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎج ﺧﻄﺎب ﻳﺮاﻋﻰ ﻓﻴﻪ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬أي أ ّن اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﺣﲔ ﻳﻜﺘﺴﺐ‬

‫اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻬﻮ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻌﻬﺎ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ وﻣﻘﺎم اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺿﻤﻦ اﳌﺮﺟﻌﻴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫د‪-‬ﻗﺪرة اﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ‪ :‬وﺗﻌﲎ ﲟﺴﺘﻮى اﺳﺘﺨﺪام اﳉﻤﻞ اﳌﻨﺠﺰة ﻟﻐﻮﻳًﺎ أي أﻧّﻪ ﺗﻮﺟﺪ ﲨﻞ ﻧﻮاﺗﺞ ﻣﻊ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺎﺑﻠﻴﺔ‬

‫اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ّإﻻ أ ّ‪‬ﺎ ﻗﻠﻴﻠﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ وﻓﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺪرات ﻧﻈﺎم ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﳌﻌﲎ‪ ،‬ووﻇﻴﻔﺘﻬﺎ اﻷوﱃ ﻫﻲ ﲢﻘﻴﻖ‬

‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻻﺗﺼﺎل‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ :‬ﻓﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟّﱵ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳊﻘﻴﻘﻲ ﺗﻌ ّﺪ ﺗﻌﺰ ًﻳﺰا ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬

‫ب‪-‬ﻣﺒﺪأ اﻟﻤﻬﺎم‪ :‬إ ّن اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟّﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﲟﻬﺎم ذات ﻣﻐﺰى‪ ،‬ﻫﻲ ﰲ ﺣ ّﺪ ذا‪‬ﺎ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪،‬‬

‫وﻳﺮّﻛﺰ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ أ ّن اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ وﺳﻴﻠﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻹﳒﺎز اﳌﻬﺎم اﳌﻄﺎﻟﺐ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻻ ﻫﻲ ﻏﺎﻳﺔ ﰲ ﺣ ّﺪ ذا‪‬ﺎ‪.‬‬

‫ﺟ ـ‪ -‬ﻣﺒﺪأ اﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ذات اﳌﻌﲎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ ﺗﻌﻴﻨﻪ ً‬

‫ﻛﺜﲑا اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻟﺬاك ﰎّ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﰲ ﻫﺬا‬

‫اﳌﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﲎ واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪:‬‬

‫ﻣﺲ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻛﺬا ﻃﺎل اﻟﻨﻈﺮة إﱃ اﻟﻠﻐﺔ ذا‪‬ﺎ‪ ،‬واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟّﱵ ﻧﺼﻔﻬﺎ ‪‬ﺎ‬
‫ﻳﻌ ّﺪ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ ﺗﻐﻴّـًﺮا اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴّﺎ ّ‬
‫ّأوًﻻ‪ ،‬واﻷﺳﺎس اﻟّﺬي ﳛﻜﻤﻬﺎ ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻬﺪف اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ إﱃ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﲨﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ ﰲ ﺿﻮء اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻼﺗﺼﺎل‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻫﺘﻤﺎم‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ واﻟﺴﻠﻮك اﻵﱄ ﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ً‬

‫اﻟﺘﺪرج اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﻄﺮح اﻟﺴﺆال‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﺮاد ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‬
‫‪ -2‬ﻋﺮض اﳌﺎدة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ّ‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺣﺴﻦ ﺟﻌﻔﺮ اﳋﻠﻴﻔﺔ‪ :‬ﻓﺼﻮل ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬دط‪ ،2003 ،‬ص‪.241‬‬
‫‪105‬‬
‫ﺣﱴ ﻳﺘﻤ ّﻜﻦ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ﰲ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ؟ وإّﳕﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟّﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ ّ‬
‫‪1‬‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ اﳊﻴﺎﺗﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻞ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬

‫‪ -3‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺧﺘﻴﺎر ﳏﺘﻮى ﳝﺎرس ﻓﻴﻪ ﻫﺬا اﳌﺘﻌﻠّﻢ ّ‬
‫داﻓﻊ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة اﻟ ّﺪﻣﺞ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺗﻜﻮﻳﻦ أﺳﺎس ﻟﻐﻮي إﺑﺪاﻋﻲ إﻧﺘﺎﺟﻲ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻨﺘﺞ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻋ ّﺪة ﺗﺮاﻛﻴﺐ ﲤ ّﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻻﻧﻄﻼق‬

‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻨﺒﺎط اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟّﱵ ﲢﻜﻢ‬

‫واﻻﺑﺘﻜﺎر واﻟﺘﻮﻟﻴﺪ وﻟﻴﺲ اﳊﻔﻆ واﻟﱰدﻳﺪ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﰎّ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ ﲡﻌﻠﻪ ً‬
‫اﻷﻧﺴﺎق اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺮا ﺛﺎﻧﻮﻳًﺎ ﰲ‬
‫ﻣﻌﻴﺎرا ﻫﺎﻣﺸﻴًﺎ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬و ً‬
‫اﻟﺼﺤﺔ واﻟﺪﻗّﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ً‬
‫‪ -5‬ﺟﻌﻞ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻣﻦ ّ‬
‫أﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﺪﻗّﺔ‪ ،‬واﳌﻌﻴﺎر اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﰲ ﳒﺎح اﻻﺗﺼﺎل ﻫﻮ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﳊﻘﻴﻘﻲ ﻋﻦ اﳌﻌﲎ‬
‫اﻟﺘﻌﺒﲑ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻋ ّﺪت "اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ّ‬
‫‪2‬‬
‫اﳌﺮاد‪ ،‬وﻓﻬﻤﻪ ﻋﻠﻰ وﺟﻬﻪ اﳊﻘﻴﻘﻲ"‬

‫‪ -6‬اﻟﺪور اﶈﻮري ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ ﻻ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ ﲡﻤﻴﻊ اﳌﻔﺮدات واﻟﻮﺣﺪات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ اﻟ ّﺬاﻛﺮة وﻟﻜﻨّﻬﺎ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت أو‬

‫إﺟﺮاءات إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻹدراك ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺳﻴﺎق اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل‪ ،‬أي اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺷﱰاك ﰲ ﺣﻮار‬

‫ﻣﻜﺘﻮب أو ﻣﻨﻄﻮق ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺸﱰﻛﺔ ﺑﲔ أﻃﺮاف اﳊﻮار ﻋﻦ رﻣﻮز اﻟﻠﻐﺔ وﻗﻮاﻋﺪ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -7‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟّﱵ ﲢ ّﻔﺰ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب ﻣﻌﺎرف وﻣﻬﺎرات‬

‫ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫‪ -8‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟّﱵ ﲣﻠﻖ ﻣﻮاﻗﻒ واﻗﻌﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ ﻛﺘﻮﺟﻴﻪ اﻷﺳﺌﻠﺔ أو ﺗﺴﺠﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬أو ﺗﺒﺎدل‬
‫‪3‬‬
‫ﺣﱴ ﻳﺒﺎدر‪.‬‬
‫اﻷﻓﻜﺎر أو اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﳌﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬وﻫﺬا ﻛﻠّﻪ ﻗﺼﺪ ﲢﻔﻴﺰ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ّ‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻧﺎﻳﻒ ﺧﺮﻣﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﺣﺠﺎج‪ :‬اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ص‪.186‬‬

‫‪ -2‬دوﺟﻼس‪ :‬أﺳﺲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ص‪.261‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻧﺎﻳﻒ ﺧﺮﻣﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﺣﺠﺎج‪ :‬اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ص‪.186‬‬
‫‪106‬‬
 ‫‪1‬‬
‫ﻳﺘﻨﻮع اﶈﺘﻮى واﳌﺎدة ﰲ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﺑﲔ‪:‬‬
‫‪ّ -9‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﺟﻮﻫﺮﻳًﺎ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻮﺻﻒ‪ ،‬وﳛ ّﻔﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺮض واﺳﺘﻴﻌﺎب‬
‫ً‬ ‫ﻓﻜﻞ ﻧﺺ ﳛﻮي‬
‫أ‪ -‬ﻣﻮاد ﻣﺒﻨﻴّﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺺ‪ّ ،‬‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫أﺳﺎﺳﺎ ﰲ اﻷﻟﻌﺎب واﶈﺎﻛﺎة‪ ،‬وأﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬

‫اﻟﺼﻒ ﻗﺼﺪ رﺑﻂ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺎﳊﺎﺟﻴﺎت‬
‫ّ‬
‫ب‪ -‬ﻣﻮاد ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻬﺎم‪ ،‬وﺗﻨﺪرج ً‬
‫ﻓﻴﺘﻢ ﻧﻘﻠﻬﺎ إﱃ‬
‫ﺟ ـ‪ -‬ﻣﻮاد ﺣﻴّﺔ وﺣﻘﻴﻘﻴﺔ واﻟّﱵ ﺗﻌﻜﺲ أﻧﺸﻄﺔ اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬

‫‪ -10‬ﻳﻨﺤﺼﺮ دور اﳌﻌﻠّﻢ ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ إﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﺟﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ إﱃ اﻛﺘﺸﺎف ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‬

‫ﻣﻬﻤﺎ ﺑﻌ ّﺪﻩ ﻧﺎﺷﻄًﺎ ﺗﻮاﺻﻠﻴًﺎ‪ ،‬إذ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ ﻣﻮارد‬

‫دورا ً‬
‫اﳌﻤﻴّﺰة‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻫﺬا ﻓﺈ ّن ﻟﻪ ً‬
‫اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وإدارة اﻷﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻘﻮة اﻟﺪاﻓﻌﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻟﺬا وﺟﺐ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﻀﻤﻮن ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﳏ ّﻔﺰ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬
‫‪ -11‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﲎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ّ‬
‫‪ -7‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻨﻮﻋﺖ واﺧﺘﻠﻔﺖ‪،‬‬
‫وﻫﻲ دﻋﺎﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬واﻟّﱵ ﲤﺎرس وﻳﺸﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﻌﻠّﻢ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ّ‬
‫وﻗﺴﻤﺖ إﱃ ﻗﺴﻤﲔ ﳘﺎ‪:‬‬
‫ّ‬

‫أ‪ -‬أﻧﺸﻄﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ :‬وﺗﺴﻌﻰ إﱃ إﳒﺎح اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﲎ اﳌﻮﺟﻮد ﰲ ذﻫﻨﻪ إﱃ ّ‬
‫اﻟﺴﺎﻣﻊ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‬

‫أﻳﻀﺎ إﱃ‬
‫اﻟﺘﺼﺮف ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﳏ ّﺪد‪ ،‬و‪‬ﺪف ً‬
‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺎ‪ ،‬أو ّ‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﺎ ﺗﻌﻠّﻤﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ ﰲ ّ‬

‫‪2‬‬
‫اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ وﻇﻴﻔﻴّﺎ‪ ،‬وﺑﻨﺎء اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﺎﱐ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ّ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ أو ﻃﺮح ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻳﺘﻄﻠّﺐ ﺣﻠّﻬﺎ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻏﲑ ﺗﻔﻜﲑ ﰲ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺸﻜﻠﻲ‪ ،‬واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮزاق ﻋﻮدة اﻟﻐﺎﻟﱯ‪ :‬أﳘﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،2011 ،Pdf ،‬ص‪.15‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺒﺪﻩ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬دط‪ ،2003 ،‬ص‪.157‬‬
‫‪107‬‬
‫ب‪ -‬أﻧﺸﻄﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟّﱵ ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ دورﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﲎ إﱃ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪،‬‬

‫وإّﳕﺎ ﻳﺘﻌ ّﺪاﻩ "إﱃ ﺗﻮﺻﻴﻞ ﻫﺬا اﳌﻌﲎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻴﺎق ﺳﻠﻴﻢ ﻟﻐﻮﻳًﺎ وﻣﻘﺒﻮل اﺟﺘﻤﺎﻋﻴًﺎ"‪ ،1‬ﻓﻤﺮاﻋﺎة اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﺘﺰام‬

‫اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺷﺮﻃﺎن أﺳﺎﺳﻴﺎن ﳍﺬﻩ اﻷﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬

‫وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﺳﺘﻌﺎن ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ أﳘّﻬﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﺎﻹﳛﺎء‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ا‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪-8‬أﺳﺲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎر اﶈﺘﻮى اﳌﺮاد ﺗﺪرﻳﺴﻪ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳﲑ اﻟّﱵ ﰎّ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ -1‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﺤﻰ اﻟﻌﻘﻠﻲ دون إﳘﺎل اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬

‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻌﺎرﻓﻪ ﻗﺼﺪ‬

‫‪ -2‬ﻋﺮض اﳌﺎدة ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ داﺋﺮة‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺧﻄﻴّﺔ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﲡﻌﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ً‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺗﻘﺴﻴﻢ وﺣﺪات اﻟﺘﻌﻠّﻢ إﱃ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﳑﺎرﺳﺔ ﻻ إﱃ وﺣﺪات ﻟﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻣﺘﻌ ّﺪدة اﻟﻮاﺣﺪة ﺗﻠﻮى اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫‪-5‬ﻗﻴﺎم اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﻔﺎوﺿﻲ ﺑﲔ ﻣﺘﻌﻠّﻢ وآﺧﺮ‪ ،‬أو ﻣﺘﻌﻠّﻤﲔ‪ ،‬وﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ واﳌﻌﻠّﻢ‪ ،‬أو ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠّﻢ واﳌﺎدة‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻮﺟﻪ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪:‬‬

‫ّ‬ ‫‪-9‬اﻟﻨﻘﺪ‬

‫ﱂ ﻳﺴﻠﻢ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻫﻮ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎدات‪ ،‬ﻧﻮﺟﺰﻫﺎ ﰲ اﻵﰐ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﻏﺮار ﺳﺎﺑﻘﻴﻪ ﻗ ّﺪم ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪات‪ ،‬رﻏﻢ ّأ‪‬ﺎ وﺟﺪات وﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﻜﻨّﻬﺎ ﻏﲑ ﻣﱰاﺑﻄﺔ‪،‬‬

‫ﻓﺎﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻟّﱵ ﻳﻬﺪف إﱃ إﻛﺴﺎ‪‬ﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ "ﻻ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﲡﻤﻴﻊ اﳌﻔﺮدات واﻟﻮﺣﺪات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة وﻟﻜﻨّﻬﺎ‬

‫‪ -1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.158‬‬

‫‪ -2‬ﻧﺎﻳﻒ ﺧﺮﻣﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﺣﺠﺎج‪ :‬اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ص‪.189-188‬‬
‫‪108‬‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت أو إﺟﺮاءات إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻹدراك ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺳﻴﺎق اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬

‫اﻻﺷﱰاك ﰲ ﺣﻮار ﻣﻜﺘﻮب أو ﻣﻨﻄﻮق ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺸﱰﻛﺔ ﺑﲔ أﻃﺮاف اﳊﻮار ﻣﻦ رﻣﻮز اﻟﻠﻐﺔ وﻗﻮاﻋﺪ‬
‫‪1‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ"‬

‫‪ -2‬رّﻛﺰ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وإﳕﺎء اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﻠّﻬﺎ ذات ﺻﺒﻐﺔ ﻋﺎﳌﻴﺔ ﺗﺸﱰك ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪2‬‬
‫ﻓﺎﳌﻬﻢ ﻟﻴﺲ‬
‫ّ‬ ‫‪،‬‬ ‫ﻛﻞ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈ ّن اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻟﻴﺲ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻫﻮ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫ّ‬
‫اﳌﻬﻢ ﻫﻮ إﺗﻘﺎن اﻟﺼﻴﻎ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻀﺒﻮط‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ّ‬‫ﺣﻔﻆ ﺻﻴﻎ ﺟﺎﻫﺰة ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬و ّ‬
‫ﺗﺪرج اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟّﱵ ﻗﺪ ﺗﺘﺪاﺧﻞ وﻻ ﳝﻜﻦ ﺗﺪرﳚﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺣﺎل ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم ّ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﺪرﻳﺴﻬﻤﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫‪ -4‬ﻳﻌﻄﻲ اﳌﻨﻬﺞ أوﻟﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﱐ وﻗﻮاﻋﺪ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺤﻮ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻠﺬان ّ‬
‫اﳌﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺆّدي ذﻟﻚ إﱃ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻦ اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻮاﻋﺪ ّ‬
‫ﺗﻄﻮر ﺗﻔﻜﲑ اﳌﺘﻌﻠّﻢ وارﺗﻘﺎء ﻣﻠﻜﺘﻪ‬
‫ﻳﺆدي إﱃ ّ‬
‫وﻣﺘﺪر ًﺟﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﺘﺴﻠﺴﻼ ّ‬
‫ً‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻤﺎ‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ اﶈﺘﻮى اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ ً‬
‫ﻳﻬﺘﻢ ً‬
‫‪ -5‬ﻻ ّ‬
‫‪3‬‬
‫ﻓﻜﺜﲑا ﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ اﻻرﺗﺒﺎك ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻨﻪ ﺑﻼ ﺷﻚ ﺷﺮود اﳌﺘﻌﻠّﻢ وﻋﺪم ﲢ ّﻘﻖ أﻫﺪاﻓﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ً ،‬‬
‫ﻛﻢ ﻫﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‪ ،‬وﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﺪرﻳﺴﻪ ﻣﺴﺒ ًﻘﺎ ﻹﳒﺎز ّ‬
‫‪ -6‬ﳛﺘﺎج ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ إﱃ ﻣﻌﻠّﻢ ﺧﺎص‪ّ ،‬‬
‫ﻣﺘﺪر ًﺟﺎ ﻗﺼﺪ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺗﻘ ّﺪم ﳕﺎﺋﻲ ﰲ ﻣﻬﺎرات اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬واﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺗﻈﻬﺮ ﰲ إﳒﺎزات اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻤﺎ ّ‬
‫اﳊﻮاﻓﺰ ً‬
‫وأداءﻫﻢ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرات ﻻ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ّإﻻ ﰲ ﻗﻠّﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻠّﻤﲔ‪.‬‬

‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻠﻐﺔ وﱂ ﻳﻜﺘﻒ ﺑﺎﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻓﻘﻂ‪،‬‬

‫أﺳﺎﺳﺎ ﻟﺒﻨﺎء ّ‬
‫‪ -7‬ﺻﺤﻴﺢ أن ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻗﺪ اﲣﺬ ﻣﻦ ﻣﻠﻜﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ً‬
‫ﻛﺜﲑا‪،‬‬
‫أﻫﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ً‬
‫ﳎﺮد أداة وﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﳊﺎﺟﺎت وﺗﺒﺎدﳍﺎ ﺑﲔ اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ّ‬
‫ﻟﻜﻦ رﻏﻢ ذﻟﻚ "ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻟﻴﺴﺖ ّ‬
‫ﻓﻬﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﻼ ﺑ ّﺪا ﳍﺎ ﻣﻦ أن ‪‬ﺘﺪي ﺑﺪور اﻟﻠﻐﺔ ﻛﻮﻇﻴﻔﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪ -1‬دوﺟﻼس‪ ،‬ص‪.264‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻟﻄﻔﻲ ﺑﻮﻗﺮﺑﺔ‪ ،‬ص‪.36‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ اﳌﺼﻄﻔﻰ ﺑﻮﺷﻮك‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ‪ ،‬ص‪.76‬‬
‫‪109‬‬
 ‫‪1‬‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ اﳋﻄﺎب‬
‫ً‬ ‫ﻖ‬‫ّ‬‫ﻠ‬ ‫اﳌﺘﻌ‬
‫و‬ ‫ﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﳊﻀﺎري‬
‫و‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫اﻟﺒﻌﺪﻳﻦ‬ ‫أﳘﻞ‬ ‫ﻗﺪ‬ ‫اﳌﻨﻬﺞ‬ ‫ﻫﺬا‬ ‫أن‬ ‫أي‬ ‫ﺣﻀﺎرﻳﺔ"‬

‫وﻗﻮاﻋﺪﻩ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﳛﺘﺎج ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ إﱃ أدوات ﺗﻘﻮﳝﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺎء اﺧﺘﺒﺎرات وﻓﻖ أﳕﺎط ﳏ ّﺪدة ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠّﻢ‬

‫ﺑﻨﺎؤﻫﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫إذن ﻳﻌ ّﺪ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺮاﺋﺪة ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬واﻟّﺬي ﺟﻌﻞ ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬

‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل ﻫﺪﻓﻪ اﻷﲰﻰ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﻳﻨﻈﺮ إﻟ ﻬﺎ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﱰاﻛﻴﺐ واﻟﻘﻮاﻟﺐ اﳌﻘﺼﻮدة ﻟﺬا‪‬ﺎ‪،‬‬

‫وإّﳕﺎ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﳋﻠﻖ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺗﺪاوﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻧﺎﻳﻒ ﺧﺮﻣﺎ وﻋﻠﻲ ﺣﺠﺎج‪ :‬اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ص‪.215‬‬

‫‪110‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﻌﺎﺷﺮة‪ :‬اﻟﺘﻌ ّﺪد اﻟﻠّﻐﻮي ) اﻹزدواﺟﻴﺔ واﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ (‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﲔ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ اﶈﺎﺿﺮة ً‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺻﻴﻒ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻠﻐﻮي اﳉﺰاﺋﺮي ﰲ ﺿﻮء اﻟﺘﻌ ّﺪد اﻟﻠﻐﻮي وﺑﻴﺎن ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن ﻳﻜﻮن ً‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬

‫ﻳﻌ ّﺪ اﻟﺘﻌ ّﺪد اﻟﻠﻐﻮي ﺧﺎﺻﻴﺔ ﲤﻴّﺰ ا‪‬ﺘﻤﻌﺎت اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬اﻟّﱵ اﺣﺘ ّﻜﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻐﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬وﺗﺄﺛّﺮت وأﺛّﺮت ﰲ ﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬وﻷ ّن‬

‫اﻷﺻﻞ ﰲ اﻟﻌﺎﱂ اﻟﺘﻌ ّﺪد ﻻ اﻷﺣﺎدﻳﺔ‪ ،‬اﺧﺘﻠﻔﺖ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌ ّﺪد اﻟﻠﻐﻮي ﺑﲔ ازدواﺟﻴﺔ وﺛﻨﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌ ّﺪد اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬

‫ﻳﺸﲑ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌ ّﺪد ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﱃ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﻈﺎم‬

‫ﻟﻐﻮي‪ ،‬ﻓﻬﻮ "ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻟﻐﺔ واﺣﺪة"‪ ،1‬وﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ اﻟﺘﻌ ّﺪد اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وإّﳕﺎ ﳝﺘ ّﺪ ﻟﻴﺼﺒﺢ‬

‫ﻇﺎﻫﺮة إﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﻨﻄﺒﻊ ‪‬ﺎ ﻫﺬا ا‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﻬﻮ "اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺸﺨﺺ ﻣﺎ‪ ،‬أو ﳉﻤﺎﻋﺔ ﺑﺸﺮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺘﻘﻦ ﻟﻐﺘﲔ أو‬

‫أﻛﺜﺮ"‪.2‬‬

‫وﻳﺘﻄﻠّﺐ وﺟﻮد اﻟﺘﻌ ّﺪد اﻟﻠﻐﻮي اﻣﺘﻼ ًﻛﺎ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌ ّﺪد‪ ،‬وﻻ ﺗﻌﲏ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬

‫أﻳﻀﺎ ﻗﺪرة‬
‫ﻫﻨﺎ اﻹﺗﻘﺎن اﻟﻜﻠﻲ واﳌﺘﺴﺎوي ﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬وإّﳕﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺎت أداة ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺸﱰط ً‬

‫اﻟﺘﺤﻮل ﻣﻦ ﻟﻐﺔ إﱃ أﺧﺮى ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻛﻼﻣﻲ واﺣﺪ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎل و ّ‬
‫ﻻ ﳝﻜﻦ اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﻌ ّﺪد اﻟﻠﻐﻮي‪ّ ،‬إﻻ ﺿﻤﻦ ﺳﻴﺎﻗﻲ‪ :‬اﻹزدواﺟﻴﺔ واﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺘﲔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-B.Rotimi Badejo: Multilingualism, Vol.3 No.2 1989, P42.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮﻳﺎء‪ :‬ﻗﻀﺎﻳﺎ أﻟﺴﻨﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ –دراﺳﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻣﻊ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺗﺮاﺛﻴﺔ‪ ،‬دار اﳌﻼﻳﲔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪ ،1993 ،1‬ص‪.35‬‬
‫‪111‬‬
 ‫أ ّوًﻻ‪ -‬اﻹزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬

‫إ ّن ّأول ﻣﻦ ﲢ ّﺪث ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻫﻮ اﻟﻠﻐﻮي اﻷﳌﺎﱐ ﻛﺎرل ﻛﺮﻣﺒﺎﺧﺮ)‪ (karl krimbacher‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ‪" :‬ﻣﺸﻜﻠﺔ‬

‫ﺗﺒﲏ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ"‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺷﺎر ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص إﱃ اﻟﻠﻐﺘﲔ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺪﻋﺎ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﲔ إﱃ ّ‬
‫وﺗﺒﲏ اﻟﻠﻬﺠﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ ﻛﻠﻐﺔ ﻗﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻠﻐﺔ رﲰﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺮب إﱃ ﺗﺮك اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ّ‬
‫ّأﻣﺎ وﻟﻴﺎم ﻣﺎرﺳﻴﻪ) ‪ ( William Marçais‬اﻟّﺬي ﻳﻌ ّﺪ ّأول ﻣﻦ ﺗﺮﺟﻢ اﳌﺼﻄﻠﺢ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‬

‫) ‪ ( la diglossie‬ﻓﺬﻫﺐ إﱃ أ ّن اﻻزدواﺟﻴﺔ ﻫﻲ "اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﺑﲔ ﻟﻐﺘﲔ‪ ،‬أوﱃ أدﺑﻴﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻟﻐﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻨﺘﺸﺮة‬

‫وﺷﺎﺋﻌﺔ"‪.1‬‬

‫وﰲ ﺳﻨﺔ ‪ 1957‬اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻠﺴﺎﱐ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﺷﺎرل ﻓﺮﻏﺴﻮن) ‪ ( Charles Ferguson‬ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ‬

‫اﳌﺄﺧﻮذ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻏﺮﻳﻘﻴﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎن ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻻ ﻳﻌﲏ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻏﺮﻳﻘﻴﺔ ﺳﻮى "اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ" ﻓﺈﻧّﻪ اﻛﺘﺴﺐ ﻋﻨﺪ‬

‫أدق‪.‬‬
‫ﻓﺮﻏﺴﻮن ﻣﻌﲎ ﻣﻐﺎﻳﺮا و ّ‬

‫‪-1‬ﻣﻔﻬﻮم اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﻓﺮﻏﺴﻮن‪:‬‬

‫ﺣ ّﺪد ﻓﺮﻏﺴﻮن اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ وﺿﻌﻴﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ أرﺑﻊ ﻳﻌ ّﺪﻫﺎ ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ وﻫﻲ‪ ) :‬اﳌﻨﻄﻘﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ ﰲ‬

‫ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﺑﻘﻮﻟﻪ‪" :‬ﻫﻲ وﺿﻌﻴﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ – وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻠﻬﺠﺎت‬
‫ﺳﻮﻳﺴﺮا‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ﻫﺎﻳﱵ‪ ،‬اﻟﻴﻮﻧﺎن (‪ ،‬و ّ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ) واﻟّﱵ ﻗﺪ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﳍﺠﺔ ﻣﺘﻮاﺿﻌﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬أو ﳍﺠﺎت إﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﻮاﺿﻌﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ( ـ ـ‬

‫ﻧﻮﻋﻴﺔ أﺧﺮى ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺻﺎرﻣﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻘﻨﲔ) وﻫﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﻔﺮوﺿﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻋﻠﻴﺎ ("‪.2‬‬

‫إذن ﳜﻠﺺ ﻓﺮﻏﺴﻮن إﱃ أن اﻻزدواﺟﻴﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ أو ﻗﺎرة‪ ،‬ﺗﺘﻤﺜّﻞ أﺳﺎﺳﺎ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ‬

‫ﻟﺸﻜﻠﲔ ﻟﻐﻮﻳﲔ‪ ،‬ﻳﻨﺘﻤﻴﺎن إﱃ اﻷﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ا‪‬ﺘﻤﻊ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺴﺎو‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-W. Marçais, La diglossie Arabe, L’enseignement Public, 1930, Vol 97, p 402.‬‬
‫‪-2‬د ﻫﺪﺳﻮن‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺗﺮ ﳏﻤﻮد ﻋﻴّﺎد‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ ،‬ط‪،1990 ،2‬ص‪ ،89‬وﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻓﺮﻏﺴﻮن‪ :‬اﻻزدواج اﻟﻠﻐﻮي اﻟّﱵ ﻧﺸﺮﻫﺎ‬
‫ﲟﺠﻠﺔ "‪ "word‬ا‪‬ﻠﺪ ‪ 15‬ﻋﺎم ‪ ،1959‬واﻟّﱵ ﺗﺮﲨﻬﺎ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن اﻟﻘﻌﻮد ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ‪ :‬اﻻزدواج اﻟﻠﻐﻮي ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳌﻠﻚ ﻓﻬﺪ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪،‬‬
‫ط‪ ،1997 ،1‬ص‪.192‬‬
‫‪112‬‬
‫أ‪-‬ﺷﻜﻞ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﰲ اﶈﺎدﺛﺎت اﻟﺮﲰﻴﺔ وﲰﺎﻩ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺮاﻗﻲ‪ ،‬وﻳﻜﺘﺴﺐ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻔﺼﺤﻰ‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫ب‪-‬ﺷﻜﻞ أدﱏ أو وﺿﻴﻊ وﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﰲ اﶈﺎدﺛﺎت ﻏﲑ اﻟﺮﲰﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ واﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،...‬ﻓﻬﻮ ﻣﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻴﻮﻣﻲ ﰲ اﻷﺳﻮاق واﻟﺸﺎرع‪ ،...‬وﻣﻀﻰ ﻓﺮﻏﺴﻮن ﰲ ﺷﺮح ازدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﲢﺖ ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﺗﺴﻌﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪:‬‬

‫وﻳﻌﲏ اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ اﻷﻋﻠﻰ) أع (‪ ،‬واﻷدﱏ) أد ( وﻫﻨﺎﻟﻚ ﺣﺎﻻت ﻻ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم‬

‫ﻓﻴﻬﺎ ّإﻻ اﻟﺸﻜﻞ اﻷﻋﻠﻰ‪ّ ،‬أﻣﺎ ﰲ ﺣﺎﻻت أﺧﺮى ﻓﻼ ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﺳﻮى اﻟﺸﻜﻞ اﻷدﱏ "ﻓﻔﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ‬

‫ﺗﻜﻮن اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻓﻘﻂ ﻫﻲ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎل‪ ،‬وﰲ ﳎﻤﻮﻋﺔ أﺧﺮى ﺗﻜﻮن اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻫﻲ اﻷﻧﺴﺐ ﻣﻊ ﺗﺪاﺧﻞ ﺑﺴﻴﻂ ﺟﺪا‬

‫ﺑﲔ ﻫﺎﺗﲔ ا‪‬ﻤﻮﻋﺘﲔ"‪ .1‬وﻓﻖ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻳﻜﻮن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸﻜﻞ اﻷﻋﻠﻰ) أع ( ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺮﲰﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﻳﻜﻮن‬

‫اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻮﺿﻴﻊ اﻷدﱏ) أد ( ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎل ﻏﲑ اﻟﺮﲰﻲ‪.‬‬

‫واﳉﺪول اﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬ﻳﺪرج ﻓﺮﻏﺴﻮن اﺳﺘﻌﻤﺎﻻت ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻠﲔ أع‪ ،‬وأد‪:2‬‬

‫أد‬ ‫أع‬ ‫اﳌﻮﻗﻒ‬

‫×‬ ‫اﻻﺣﺘﻔﺎﻻت اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﳋﻄﺐ واﳌﻮاﻋﻆ ﰲ اﳌﺴﺎﺟﺪ واﻟﻜﻨﺎﺋﺲ‬

‫×‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ﻟﻠﺨﺪم واﻟﻌﻤﺎل واﻟﻨﺪل واﻟﺒﺎﻋﺔ‬

‫×‬ ‫اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫×‬ ‫اﳋﻄﺐ ﰲ اﻟﱪﳌﺎن واﳋﻄﺐ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬

‫×‬ ‫اﶈﺎﺿﺮات اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‬

‫‪ -1‬ﻓﺮﻏﺴﻮن ﰲ‪ :‬اﻻزدواج اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻘﻌﻮد‪ ،‬ص‪.200‬‬

‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻧﻔﺴﻪ ص‪ ،200‬وراﻟﻒ ﻓﺎﺳﻮﻟﺪ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﻔﻼي‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪،‬دط‪،2000 ،‬ص‪.59‬‬
‫‪113‬‬
 ‫×‬ ‫اﶈﺎدﺛﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ واﻷﺻﺪﻗﺎء واﻟﺰﻣﻼء‬

‫×‬ ‫ﻧﺸﺮات اﻷﺧﺒﺎر‬

‫×‬ ‫اﳌﺴﻠﺴﻼت اﻹذاﻋﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫×‬ ‫اﻓﺘﺘﺎﺣﻴﺎت اﻟﺼﺤﻒ‪ ،‬اﻟﻘﺼﺺ اﻹﺧﺒﺎرﻳﺔ وﺗﻌﻠﻴﻘﺎت اﻟﺼﻮر‬

‫×‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻜﺎرﻳﻜﺎﺗﻮرﻳﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬

‫×‬ ‫اﻟﺸﻌﺮ‬

‫×‬ ‫اﻷدب اﻟﺸﻌﱯ‬

‫ب‪-‬اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ) اﻟﺼﻴﺖ (‪:‬‬

‫ﻣﻘﺎﻣﺎ‪ ،‬وأﻛﺜﺮ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ اﻷدﱏ‪ ،‬إذ ﳝﺘﺎز اﻷول) أع ( ﺑﺎﳊﻈﻮة واﻟﺼﻴﺖ واﳌﻜﺎﻧﺔ‬
‫ﻓﺎﻟﺸﻜﻞ اﻷﻋﻠﻰ أرﻓﻊ ً‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ) أد( اﻟّﺬي ﻳﻮﺻﻒ ﺑﺄﻧّﻪ أﻗﻞ ﺷﺮﻓﺎ وﻗﻮة إذ "ﻳﺸﻌﺮ اﳌﺘﺤ ّﺪﺛﻮن ]‪ [...‬أ ّن اﻟﻔﺼﺤﻰ أرﻓﻊ ﻣﻜﺎﻧﺔ‬

‫ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﰲ ﻋﺪﻳﺪ ﻣﻦ ا‪‬ﺎﻻت‪ ،‬وﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺸﻌﻮر ﻗﻮﻳﺎ إﱃ درﺟﺔ أ ّن اﻟﻔﺼﺤﻰ وﺣﺪﻫﺎ ﺗﻌ ّﺪ‬

‫اﳊﻘﻴﻘﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬وأن اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻏﲑ ﻣﻮﺟﻮدة"‪.1‬‬

‫ﺟ ـ‪-‬اﻟﻤﻮروث اﻷدﺑﻲ‪:‬‬

‫ﻓﺎﻟﺸﻜﻞ اﻷﻋﻠﻰ)أع( ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻹﻧﺘﺎج ﺷﻜﻞ أدﰊ ﻣﻌﱰف ﺑﻪ‪ ،‬وﻣﺴﺘﺤﺴﻦ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻋﻤﺎل اﻷدﺑﻴﺔ اﻟﺮﻓﻴﻌﺔ ﻫﻲ اﻣﺘﺪاد‬

‫ﻟﻠﱰاث اﻷدﰊ اﻟﻘﺪﱘ ا‪‬ﺴﺪ ﺑ ـ )أع(‪.‬‬

‫وﻫﻨﺎ ﻳﺆّﻛﺪ ﻓﺮﻏﺴﻮن ﻋﻠﻰ ﻗﻠّﺔ ﺑﻞ ﻧﺪرة اﻷﻋﻤﺎل اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻷدﱏ )أد(‪ ،‬واﻟّﱵ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﰲ اﻷدب اﻟﺸﻌﱯ‬

‫‪-‬وﻫﻮ ﺣﺴﺒﻪ‪ -‬ﻏﲑ ﻣﻌﱰف ﺑﻪ‪.‬‬

‫‪-1‬ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻓﺮﻏﺴﻮن‪ ،‬ص‪.203‬‬

‫‪114‬‬
‫‪-4‬اﻻﻛﺘﺴﺎب‪ :‬إذ ﻳﻜﺘﺴﺐ)أد( ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ا‪‬ﺘﻤﻊ اﳌﺼﻐّﺮ) اﻟﺒﻴﺖ(‪ ،‬وﺻﻔﻬﺎ ﻓﺮﻏﺴﻮن ﺑﺄ ّ‪‬ﺎ "اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﻌﺘﺎدة‬
‫‪1‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠّﻤﻪ ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﺘﺴﺐ )أد(‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ّ‬ ‫ﺬي‬‫ﻟ‬
‫ّ‬ ‫ا‬ ‫(‬ ‫أع‬ ‫)‬ ‫ﻋﻜﺲ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫‪.‬‬ ‫ﻟﺘﻌﻠّﻢ إﻧﺴﺎن ﻣﺎ ﻟﻐﺘﻪ اﻷم"‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﲰﻲ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫وﳍﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻻﻛﺘﺴﺎب –ﺣﺴﺐ ﻓﺎﺳﻮﻟﺪ‪ -‬أﺛﺮان‪ :‬أوﻻﳘﺎ أن ﻣﻦ ﻳﱰك اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﺒﻜﺮا ﻗﺪ ﻻ ﻳﺘﻌﻠّﻢ )أع(‪،‬‬

‫وﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ أن ﻣﻦ ﻳﺘﻌﻠّﻢ )أع( ﻟﻦ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻨﻪ ﻛﺘﻤ ّﻜﻨﻪ ﻣﻦ )أد(‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷ ّن ﻫﺬا اﻷﺧﲑ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم ﰲ‬

‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻴﻮﻣﻲ‪ّ ،‬أﻣﺎ ﺗﻌﻠّﻢ )أع( ﻓﻴﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻫﻨﺎ ﻳﺸﺒّﻪ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.2‬‬

‫د‪-‬اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ‪ /‬اﻟﺘﻘﻴﻴﺲ ‪ /‬اﻟﻤﻌﻴﺮة‪:‬‬

‫ﻓﺎﻟﺸﻜﻞ اﻷﻋﻠﻰ) أع ( ﻣﻨﻤﺬج وﻣﻌﻴﺎري‪ ،‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻟﻠﺘﻘﻌﻴﺪ اﻟﺮﲰﻲ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﺟﻢ‪ ،‬وﻛﺘﺐ‬

‫اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬ﲟﺎ ﲢﻤﻠﻪ ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﻀﺒﻂ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﻟﻨّﺎدر أن ﳜﻀﻊ) أد( إﱃ ﺗﻠﻚ اﳌﻌﺎﻳﲑ اﻟّﱵ ﻓﺼﻠﻨﺎ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬إذ ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﻛﺒﲑ ﺑﲔ اﻟﻠﻔﻆ وﺑﲔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﳌﻔﺮدات‪.‬‬

‫و‪-‬اﻟﺜﺒﺎت واﻻﺳﺘﻘﺮار‪:‬‬

‫ﺗﻨﻮﻋﺎت) أد ( ﳎﺎﻻت ﺟﺪﻳﺪة‬

‫ﲤّﺘﺎز اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﺑﺎﻟﺜﺒﺎت‪ ،‬ﻓﻘﺪ ّﲤﺘ ّﺪ وﺗﺴﺘﻤﺮ ﻟﻌ ّﺪة ﻗﺮون‪ .‬وأﺣﻴﺎﻧﺎ ﺗﻜﺘﺴﺐ ّ‬
‫ﳛﻞ‬
‫ﲢﻮﻟﺖ ﻋﺎﻣﻴﺘﻬﺎ إﱃ ﻟﻐﺎت رﲰﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ") أع ( ّ‬
‫ﳏﻞ )أع(‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺣﺪث ﰲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان اﻟّﱵ ّ‬
‫ﻓﺘﺤﻞ ﺑﺬﻟﻚ ّ‬
‫ّ‬
‫‪3‬‬
‫اﻷم ﻟﻨﺨﺒﺔ‪ ،‬وداﺋﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﰲ دوﻟﺔ ﳎﺎورة" ‪.‬‬
‫ﳏﻞ ) أد( إذا ﻛﺎن) أع( ﻫﻮ اﻟﻠﺴﺎن ّ‬
‫ﻓﻘﻂ ّ‬

‫‪-1‬اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.207‬‬
‫‪ 2‬ﻳﻨﻈﺮ ﻓﺎﺳﻮﻟﺪ‪ ،‬ص‪.61‬‬
‫‪-3‬ﻫﺎروﻟﺪ‪ ،‬ف‪ ،‬ﺷﻴﻔﻤﺎن‪" :‬اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ وﺿﻌﻴﺔ ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﺴﺎﻧﻴﺔ "ﰲ دﻟﻴﻞ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬ﺗﺮ ﺧﺎﻟﺪ اﻷﺷﻬﺐ وﻣﺎﺟﺪﻟﲔ اﻟﻨﻬﻴﱯ‪ ،‬اﳌﻨﻈﻤﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﱰﲨﺔ وﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،2009 ،1‬ص ‪.448‬‬
‫‪115‬‬
 ‫ز‪-‬اﻟﻨﺤﻮ‪/‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪:‬‬

‫ﻓﺎﻻزدواﺟﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻓﺮﻏﺴﻮن ﺗﺘﻄﻠّﺐ أن) أع( و) أد( ﺷﻜﻼن ﻟﻠﻐﺔ واﺣﺪة‪ّ ،‬إﻻ أ ّن ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼف ﻛﺒﲑ ﻓﻴﻤﺎ‬

‫ﳜﺺ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ أو اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﺸﻜﻠﲔ) أع( و) أد(‪ ،‬ذﻟﻚ أن ﻗﻮاﻋﺪ) أد( أﺑﺴﻂ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻟ ـ)أع(‪،‬‬

‫ﻫﺬﻩ اﻷﺧﲑة اﻟّﱵ ﲤﺘﻠﻚ أﻧﺴﺎﻗﺎ زﻣﻨﻴﺔ وﺗﺮﻛﻴﺒﻴﺔ وﺻﺮﻓﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪا ﻣﻦ )أد(‪.‬‬

‫ي‪-‬اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ /‬اﻟﺼﻮاﺗﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺆﻛﺪ ﻓﺮﻏﺴﻮن أ ّن‪" :‬ﻧﻈﺎﻣﻲ اﻟﺼﻮت ﻟﻠﺸﻜﻠﲔ اﻷﻋﻠﻰ واﻷدﱏ ﻳﺆﻟﻔﺎن ﺗﺮﻛﻴﺒﺎ ﻓﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﺣﺪا‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻪ‬

‫ﻓﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺸﻜﻞ اﻷدﱏ ﻫﻲ اﻷﺳﺎس‪ّ ،‬أﻣﺎ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﺼﻮﰐ ﻟﻠﺸﻜﻞ اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ّإﻣﺎ ﺟﺰء ﻣﻦ‬

‫وإﻣﺎ ﻧﻈﺎم ﳐﺘﻠﻒ"‪.1‬‬

‫اﻟﻨﻈﺎم‪ّ ،‬‬
‫ﻏﲑ أ ّن ﻫﺬا اﻟﻄﺮح ﻟﻴﺲ ﺻﺤﻴﺤﺎ ﰲ ﻛﻞ اﻷﺣﻮال‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻧﻈﺮة ﻣﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ ﻓﻜﺮ ﺻﻮﰐ ) ﻓﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ ( ﻛﺎن ﺳﺎﺋﺪا‬

‫ﰲ اﳋﻤﺴﻴﻨﻴﺎت‪ ،‬ﻟﺬا ﳝﻜﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺣﺎﻟّﺘﲔ‪ :‬إﺣﺪاﳘﺎ ﺗﺘﻘﺎﺳﻢ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ) أع( و) أد( اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﳋﺼﺎﺋﺺ‬

‫اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ذا‪‬ﺎ‪ ،‬رﻏﻢ أ ّن اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﻮﰐ ﻟ ـ)أع( ـ‬

‫‪ -2‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺣﺴﺐ ﻓﺮﻏﺴﻮن‪:‬‬

‫أ‪-‬اﻟﺜﺒﺎت‪:‬‬

‫ﺗﻌﻤﺮ ﻟﻘﺮون‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺴﺘﻘﺮ ﲝﻴﺚ ﳝﻜﻦ أن ّ‬
‫أ ّﻛﺪ ﻓﺮﻏﺴﻮن ﻋﻠﻰ أ ّن اﻻزدواﺟﻴﺔ) أع‪ /‬أد( ّ‬
‫وﺗﻮد ﻛﻞ دوﻟﺔ اﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺑﻌ ّﺪﻩ اﳌﻮروث اﻟﺜﻘﺎﰲ واﻟﻔﻜﺮي‬
‫‪-1‬وﺟﻮد ﺗﺮاث أدﰊ ﻣﻌﺘﱪ أﻟّﻒ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻷﻋﻠﻰ) أع(‪ّ ،‬‬

‫ﳍﺎ‪.‬‬

‫‪-2‬اﻷﲜﺪﻳﺔ ﻛﺸﺮط ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻷﻋﻠﻰ) أع (‪.‬‬

‫ﺗﻄﻮرﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺮت ﲟﺮاﺣﻞ زﻣﻨﻴﺔ ﻋﺪﻳﺪة ّأدت إﱃ ّ‬
‫‪-3‬ﱂ ﺗﻨﺸﺄ اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ زﻣﻦ ﻗﺼﲑ‪ ،‬وﻻ ﲟﺤﺾ اﻟﺼﺪﻓﺔ ‪،‬وإﳕﺎ ّ‬

‫‪1‬‬
‫‪-C.A Ferguson. In Giglioli. P. Paolo. Ed language and social context. 1972, Harmonds Worth England, Penguim‬‬
‫‪Books. p244.‬‬
‫‪116‬‬
 ‫ب‪-‬اﻟﺰوال‪:‬‬

‫ﺗﺆدي اﻟﻀﻐﻮط اﳌﺴﻠّﻄﺔ ﻋﻠﻰ اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ إﱃ زواﳍﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ذﻛﺮ ﻓﺮﻏﺴﻮن أ ّن ﺷﻴﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﺗﺴﺎع داﺋﺮة‬
‫ﻗﺪ ّ‬

‫اﻻﺗﺼﺎل ﳘﺎ ﺻﻮرﺗﺎن ﺑﺎرزﺗﺎن ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻀﻐﻮط‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﶈﺘﻤﻞ أن ﻳﺆدي اﻹﳌﺎم ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻷﻋﻠﻰ) أع(‪ ،‬وزﻳﺎدة اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ إﱃ ﻋﺪم وﺿﻮح اﻟﻔﻮارق‬

‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﲔ اﻟﺸﻜﻠﲔ) أع( و) أد(‪.‬‬

‫ﺟ ـ‪-‬ﻇﻬﻮر اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪:‬‬

‫أي رﻏﺒﺔ اﻟﺸﻌﻮب ﰲ أن ﺗﻜﻮن ﳍﺎ ﻟﻐﺔ ﻗﻮﻣﻴﺔ ﻛﺮﻣﺰ ﳍﺎ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺳﻴﻨﻘﺴﻢ ﻫﺆﻻء ﺑﲔ ﻣﺆﻳّﺪ ﻟﻠﺸﻜﻞ‬

‫اﻷﻋﻠﻰ) أع( أو اﻟﺸﻜﻞ اﻷدﱏ) أد(‪ ،‬ﻛﻮ‪‬ﺎ أﻧﺴﺐ ﻛﻠﻐﺔ ﻗﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫ﳝﺲ اﻟﻠﻐﺔ‪،1‬‬
‫ﺣﱴ ﻟﺘﺸﺮﻳﻊ ّ‬
‫وﻳﺸﲑ ﻓﺎﺳﻮﻟﺪ أ ّن اﻧﺘﺼﺎر أﺣﺪ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ اﳉﺪل‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫وإّﳕﺎ ﳌﻌﻄﻴﺎت أﺧﺮى‪.‬‬

‫اﻟﻤﻮﺳﻌﺔ (‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪-3‬اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﻓﻴﺸﻤﺎن) اﻻزدواﺟﻴﺔ‬

‫وﺗﻮﺳﻊ ﻓﻴﻪ‪ ،‬إذ أﺷﺎر أ ّن‬

‫ﻣﻘﺎﻻ ﻋﺎم ‪ ،1967‬ﻋ ّﺪل ﻓﻴﻪ ﻣﻔﻬﻮم اﻻزدواﺟﻴﺔ ّ‬
‫ﻧﺸﺮ ﻓﻴﺸﻤﺎن) ‪ً ( Fishman‬‬

‫اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﳝﻜﻦ أن ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺘﻮاﺟﺪة ﰲ ﻣﻌﻈﻢ ا‪‬ﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺷﻜﺎل اﻟﻠﻐﺘﲔ ﻏﲑ‬

‫اﳌﺘﻌﺎﻟﻘﺘﲔ) اﳌﺘﺒﺎﻋﺪﺗﲔ ﺗﺎرﳜﻴﺎ (‪ ،‬و‪‬ﺬا ﻓﻔﻴﺸﻤﺎن ﻳﺘﺠﺎﻫﻞ ﻣﻘﻮﻟﺔ ﻓﺮﻏﺴﻮن اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑـ ـ"اﻟﻘﺮاﺑﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ"‪.2‬‬

‫ﺗﺼﻨّﻒ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟّﱵ ﺣ ّﺪدﻫﺎ ﻓﻴﺸﻤﺎن ﺿﻤﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻨﺎت اﻟﻮاﺿﺤﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ) اﻟﻘﺮاﺑﺔ( اﻟّﱵ ﲰﺎﻫﺎ ﻓﻴﺸﻤﺎن‬

‫ﺑﺎﳉﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ أﺳﺎﺳﺎ ﺑﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﻮة ﰲ ا‪‬ﺘﻤﻌﺎت اﻟّﱵ ﲤّﺘﺎز ‪‬ﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻻزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟّﱵ أﲨﻊ‬

‫اﳌﻮﺳﻊ ﻏﲑ ﺛﺎﺑﺖ ﻋﺎدة‪ ،‬رﻏﻢ أ ّن اﻻزدواج اﻟﻠﻐﻮي ﺑﺎﳌﻔﻬﻮم‬

‫ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أ ّن ﻫﺬا اﻻزدواج اﻟﻠﻐﻮي ّ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي اﻟّﺬي ﺟﺎء ﺑﻪ ﻓﺮﻏﺴﻮن ﺛﺎﺑﺖ ﻧﺴﺒﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻟﻼﺳﺘﺰادة‪ :‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻓﺎﺳﻮﻟﺪ‪ ،‬ص‪.66‬‬

‫‪2‬‬
‫‪- Fishman Joshua, Sociolinguistics A Brief Introduction, 73-90 New Bury House 1972; P04.‬‬
‫‪117‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬

‫‪-1‬اﻟﻤﻔﻬﻮم‪ :‬ﻫﻲ "ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام وإﺗﻘﺎن ﻧﻈﺎﻣﲔ ﻟﻐﻮﻳﲔ ﻣﺴﺘﻘﻠﲔ"‪.1‬‬

‫إ ّ‪‬ﺎ ﻇﺎﻫﺮة ﺷﺨﺼﻴﺔ ﲡﻌﻞ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻔﺮد ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻹﺗﻘﺎن اﻟﻜﻠﻲ واﳌﺘﻜﺎﻓﺊ ﻟﻠﻐﺘﲔ ﻻ ﻗﺮاﺑﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻬﺬا‬

‫اﻟﺸﺨﺺ ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﺴﺒﻴﺔ أو ﻛﻠﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ ﰲ ﻟﻐﺘﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات‪،‬‬

‫ّأﻣﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻬﻮ اﻟّﺬي ﻳﺘﻘﻦ ﻟﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻣﻊ ﻟﻐﺘﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام‬

‫ﻛﻼ اﻟﻠﻐﺘﲔ ﺑﺎﻟﺘﺄﺛﲑ واﳌﺴﺘﻮى ذاﺗﻪ‪.2‬‬

‫ﺗﻄﻮر ﻣﺜﺎﱄ ﻟﻠﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﻳﻜﺘﻒ ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﱃ أ ّن اﻟﺸﺨﺺ ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﻳﺘﻘﻦ‬
‫ﻳﻨﻢ ﻋﻦ ّ‬
‫وﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ّ‬
‫ﻧﻈﺎﻣﲔ ﻟﻐﻮﻳﲔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وإﳕﺎ ﻳﺆّﻛﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ وﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﻌﲏ اﻟﺘﻮازن ﺑﲔ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﻈﺎﻣﲔ ﻣﻦ‬

‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا أﻣﺮ ﻧﺴﱯ وﻣﺘﻔﺎوت ﻣﻦ ﻓﺮد إﱃ‬
‫ﺣﻴﺚ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻹﺣﺎﻃﺔ‪ ،‬واﻹﺟﺎدة واﻹﺗﻘﺎن‪ ،‬وﻫﺬا ّ‬
‫آﺧﺮ‪.‬‬

‫‪-2‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬

‫أ‪-‬اﺳﺘﻘﻼل اﻟﻨﻈﺎﻣﻴﻦ‪:‬‬

‫إ ّن ﻣﻔﻬﻮم اﺳﺘﻘﻼل اﻟﻨﻈﺎﻣﲔ) اﻟﻠﻐﺘﲔ( ﻳﻌﲏ اﻻﻧﻔﺼﺎل ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺼﻮت واﻟﺼﺮف‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺐ واﻟﻌﻼﻗﺎت‬

‫ﻛﻞ ﻟﻐﺔ أﺛﻨﺎء اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﲟﻌﺰل ﻋﻦ‬

‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﲏ ﻛﺬﻟﻚ إﻟﺰاﻣﻴﺔ اﺣﺘﻔﺎظ ﻫﺬا اﻟﻔﺮد اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ ﲞﺼﺎﺋﺺ ّ‬
‫اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫واﻟﻮاﺿﺢ أ ّن ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﻈﺎﻣﲔ ﻟﻴﺴﺎ ﻣﺴﺘﻘﻠﲔ اﺳﺘﻘﻼﻻ ﻛﻠﻴﺎ ﻟﺪى اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺪﺧﻞ ) اﻟﺘﺪاﺧﻞ( ﺑﻌﺾ‬

‫ﺣﱴ اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ أ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ ب دون ﻗﺼﺪ‪" ،‬وﻫﺬا ﻻ‬

‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ أو اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ أو اﻟﺼﺮﻓﻴﺔ أو اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬أو ّ‬

‫‪ -1‬ﻣﻴﺠﻞ ﺳﻴﺠﻮان ووﻟﻴﻢ ف ﻣﻜﺎي‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﻘﻌﻴﺪ وﳏﻤﺪ ﳎﺎﻫﺪ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬د ط‪ ،1994 ،‬ص‪.2-1‬‬
‫وﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ اﳋﻮﱄ‪ :‬ﻗﻴﺎس اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﺗﻮﻇﻴﻔﻪ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﻠﺴﺎن اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ ﺗﻨﺴﻴﻖ اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ‪،‬ع ‪ 31‬دﻳﺴﻤﱪ ‪ ،1988‬ص‪.79‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-William F Mackey, «Bilinguisme» In Sociolinguistique, Concepts de Base, Ouvrage Coordonné par Marie Louise‬‬
‫‪Moreau, Mardaga, 1997, p 61.‬‬
‫‪118‬‬
‫ﻳﺘﻢ إﻻّ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ وﺟﻮد اﻟﻠﻐﺘﲔ ﰲ ﻋﻘﻞ واﺣﺪ‪ ،‬وأﺛﻨﺎء إﻧﺘﺎج إﺣﺪى اﻟﻠﻐﺘﲔ ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﻜﻼﻣﻲ أو اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﻜﺘﺎﰊ]‪[...‬‬
‫ّ‬
‫ﻓﻼﺑ ّﺪ ﻣﻦ وﺟﻮد اﻟﻠﻐﺘﲔ ﰲ ﻋﻘﻞ واﺣﺪ‪ ،‬وﻻﺑ ّﺪ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺘﺎج) ‪ ( linguistic production‬ﻛﺸﺮﻃﲔ ﻟﻮﻗﻮع‬

‫اﻟﺘﺪاﺧﻞ"‪.1‬‬

‫إ ّن ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة) اﻟﺘﺪاﺧﻞ( ﲢﺪث ﺑﻜﺜﺮة ﻛﻠﻤﺎ ﻗﻠّﺖ ﻛﻔﺎءة وﻗﺪرة وإﺗﻘﺎن اﻟﺸﺨﺺ ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﻷﺣﺪ اﻟﻨﻈﺎﻣﲔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺤﻮل‪ :‬ﻳﻌﲏ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ ـ ــﺒﺴﺮﻋﺔ ودون ﺟﻬﺪـ ـ ـ ﻋﻠﻰ ّ‬

‫اﻟﺘﺤﻮل ﻣﻦ ﻧﻈﺎم ﻟﻐﻮي) ل أ( إﱃ ﻧﻈﺎم ﻟﻐﻮي آﺧﺮ)‬ ‫ب‪ّ -‬‬
‫ﺗﻐﲑ اﻟﻈﺮوف اﶈﻴﻄﺔ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﻠّﻢ وﳕﺜّﻞ ﳍﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺑﻮﺟﻮد ﺷﺨﺼﲔ ﻣﺜﻼ ﻳﺘﺤﺪﺛﺎن ﺑﻠﻐﺔ‪ ،1‬وﳚﻴﺪان‬
‫ل ب( ﻧﺘﻴﺠﺔ ّ‬
‫ﲢﻮﳍﻤﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ آﻟﻴﺔ إﱃ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﺳﻴﺆدي ذﻟﻚ إﱃ ّ‬
‫وﲟﺠﺮد اﻧﻀﻤﺎم ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﻻ ﳚﻴﺪ ﺳﻮى اﻟﻠﻐﺔ‪ّ ،2‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ‪،2‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ‪ ،2‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬

‫ج‪-‬اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‪:‬‬

‫وﺗﻌ ّﺪ أﻫﻢ ﲰﺔ ﻳﺘّﺼﻒ ‪‬ﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺗﻌﲏ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﳌﻌﲎ ذاﺗﻪ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎﻣﲔ أ و ب‪ ،‬أي اﻟﻘﺪرة‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗﺮﲨﺘﻪ اﳌﻌﲎ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻷوﱃ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-3‬أﻧﻮاع اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬

‫ﲣﺺ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪،‬‬

‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟّﱵ ﻃﺮﺣﻬﺎ واﻧﺮﻳﺦ) ‪ ( Weinreich‬ﻋﺎم ‪ 1965‬اﻟّﱵ ّ‬
‫وأﳕﺎﻃﻬﺎ‪ .‬ﰎّ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠﻤﺎء أﳘﻬﻢ أﺳﺘﺠﻮد )‪ (Osgood‬ﺣﻴﺚ أﺷﺎر إﱃ وﺟﻮد ﻧﻮﻋﲔ‬

‫ﻣﻦ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬

‫أ‪-‬اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻤﺘﻼزﻣﺔ‪:‬‬

‫وﻫﻲ ﻗﺪرة اﻟﺸﺨﺺ ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻈﺎﻣﲔ اﻟﻠﻐﻮﻳﲔ) أ و ب( ﺑﺎﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪ ،‬أي أﻧﻪ ﻳﻔﻬﻢ‬

‫وﻳﺮد ﻋﻠﻴﻬﺎ أﻳﻀﺎ‬

‫وﻳﺮد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ) أ( ﻛﻤﺎ ﻳﻔﻬﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟّﱵ ﺗﺼﻠﻪ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ) ب( ّ‬
‫اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟّﱵ ﺗﺼﻠﻪ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ) أ( ّ‬

‫‪ -1‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ اﳋﻮﱄ‪ :‬اﳊﻴﺎة ﻣﻊ ﻟﻐﺘﲔ) اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ (‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬ط‪ ،1988 ،1‬ص‪.91‬‬
‫‪119‬‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ) ب(‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻳﺸﲑ إﱃ ﲢ ّﻜﻢ اﻟﻔﺮد اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ ﰲ اﻟﻠﻐﺘﲔ‪ ،‬وﲤ ّﻜﻨﻪ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻛﻞ ﻧﻈﺎم ) اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﺣﺪى ﳑّﺎ ﳚﻌﻠﻪ ﻻ ﻳﺪﺧﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ أﺛﻨﺎء اﺳﺘﺨﺪام ّ‬
‫ب‪-‬اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻤﺮﻛﺒﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺆدي إﱃ رﺟﺤﺎن ﻟﻐﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫ّأﻣﺎ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺮﻛﺒﺔ ﻓﺘﻌﲏ ﻋﺪم ﲤّﻜﻦ اﻟﻔﺮد اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺘﲔ ﺑﺎﻟﻘﺪر ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﳑﺎ ّ‬

‫ﺣﺴﺎب اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﳚﻴﺪ اﻟﻠﻐﺔ أ إﺟﺎدة ﺟﻴﺪة ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ب‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﺗﺼﻠﻪ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ أ ﻣﺜﻼ ﻳﻔﻬﻤﻬﺎ‬

‫وﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﳍﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ذا‪‬ﺎ) أ(‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﳛﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻠﻘﻰ رﺳﺎﺋﻞ ﻣﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ )ب( ﺣﻴﺚ ـ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔـ ـ ﻳﻘﻮم‬

‫وﻳﺮد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﺮﲨﺔ ﻫﺬﻩ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ –ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ -‬ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ )ب(‪.‬‬
‫ﺑﱰﲨﺘﻬﺎ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ أ ﻟﻴﺴﺘﻄﻴﻊ ﻓﻬﻤﻬﺎ ّ‬
‫ﻏﲑ أ ّن ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ اﻟّﺬي ﺟﺎء ﺑﻪ) واﻧﺪرﻳﺦ ( وﻗﺒﻠﻪ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‪ ،‬واﺟﻪ اﻧﺘﻘﺎدات ﺷﺪﻳﺪة‪ ،‬ﺑﻌ ّﺪ‬

‫أ ّن اﻟﺸﺨﺺ اﻟّﺬي ﻳﻨﺘﻤﻲ إﱃ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﱐ) اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﳌﺮّﻛﺒﺔ (‪ ،‬واﻟّﺬي ﻻ ﳝﻜﻨﻪ أن ﻳﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻠﻐﺔ إﻻّ إذا ﺗﺮﺟﻢ اﳌﻔﻬﻮم إﱃ‬

‫ﻟﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﰲ اﳊﻘﻴﻘﺔ ﺷﺨﺼﺎ ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺑﻘﺪر –ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل‪ -‬ﺳﻴﺠﻮان‪" :‬ﻣﺎ ﻫﻮ إﻻ ﻣﺘﻌﻠّﻢ ﻟﻠﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ"‪ .1‬ﻋﻠﻰ‬

‫ﻋﻜﺲ اﻟﻔﺮد اﻟّﺬي ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﳌﻼزﻣﺔ‪ ،‬واﻟّﺬي ﻳﻌ ّﺪ ﲝﻖ ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻫﺬا اﻷﺧﲑ ﳝﻠﻚ ﻧﻈﺎﻣﲔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﱐ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ‬

‫اﻟﻔﺮد ذو اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﳌﺮّﻛﺒﺔ ﳝﻠﻚ ﻧﻈﺎﻣﺎ واﺣﺪ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﻣﺸﱰﻛﺎ‪ّ ،‬إﻻ أﻧّﻪ ﳝﺘﺎز ﺑﺮﺟﺤﺎن ﻛ ّﻔﺔ ﻟﻐﺔ ﻋﻠﻰ أﺧﺮى‪.‬‬

‫‪-4‬أﺷﻜﺎل اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬

‫أ‪-‬ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫وﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﲢﻘﻴﻖ إﺗﻘﺎن وإﺟﺎدة ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﺑﲔ ﻟﻐﺘﲔ ﳐﺘﻠﻔﺘﲔ‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺎر أﻏﻠﺐ اﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﰲ ﻫﺬا ا‪‬ﺎل إﱃ أ ّن‬
‫ّ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﻏﲑ ﻣﻮﺟﻮد واﻗﻌﻴﺎ‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺑﻞ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﺤﻴﻞ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ ﻟﻐﺘﲔ ﰲ أوﺿﺎع‬

‫ﻣﺘﺸﺎ‪‬ﺔ ﺑﺎﻟﻘﺪرة واﻟﺴﺮﻋﺔ واﻟﺪﻗّﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.9‬‬
‫‪120‬‬
 ‫ب‪-‬ﺳﻴﻄﺮة ﻟﻐﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬

‫إ ّن ﻋﺪم اﻟﺘﺴﺎوي ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺘﲔ) أ( و) ب(‪ ،‬ﻳﻌﲏ رﺟﺤﺎن ﻟﻐﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺧﺮى‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮاﺟﺤﺔ اﻟّﱵ ﲰﺎﻫﺎ‬

‫ﻣﻴﺠﻞ ﺳﻴﺠﻮان ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪ ،1‬ﻫﻲ ﻟﻐﺔ ﺗﻜﺘﺴﺐ زﻣﻨﻴﺎ ّأوًﻻ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻬﻲ ﺗﺴﻴّﻄﺮ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻟﻔﺮد ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬

‫إ ّ‪‬ﺎ ﻟﻐﺘﻪ اﳋﺎﺻﺔ اﻟّﱵ ﳝﺎرس ‪‬ﺎ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻳﺘّﺴﻢ ﺑﺎﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺴﲑ‪.‬‬

‫ﻣﻮزﻋﺔ ﺗﻮزﻳﻌﺎ‬ ‫ﺧﺘﺎﻣﺎ‪ :‬ﻳﻌ ّﺪ ا‪‬ﺘﻤﻊ اﳉﺰاﺋﺮي ﻣﻦ ا‪‬ﺘﻤﻌﺎت اﳌﺘﻌ ّﺪدة ﻟﻐﻮﻳّﺎ ‪ ،‬إذ ﻳﺴﺘﺨﺪم أﻓﺮادﻩ ﻟﻐﺎت و ّ‬
‫ﺗﻨﻮﻋﺎت ﻟﻐﻮﻳّﺔ ّ‬ ‫ً‬
‫ﺗﺆدﻳﻬﺎ إﻻ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐّﺔ‪ ،‬و إﻃﻼﻟﺔ ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﻨﺒﺊ ﻋﻦ وﺟﻮد ﳍﺠﺎت‬
‫ﺧﺎﺻﺎ و ﻣﻨﻈّﻤﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ وﻇﺎﺋﻒ ﳐﺼﻮﺻﺔ ﻻ ّ‬

‫اﻷﺟﻨﱯ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴّﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻋﺎﻣﻴّﺔ ﻋﺮﺑﻴّﺔ ‪ ،‬وأﺧﺮى أﻣﺎزﻳﻐﻴﺔ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻔﺼﺤﻰ و اﻟﻠّﻐﻮ‬

‫*‪ -‬ﻟﻼﺳﺘﺰادة‪ :‬ﻳﻨﻈﺮ‪Machey, Bilinguisme, p 63 ،‬‬

‫‪ -1‬ﺳﻴﺠﻮان وﻣﻜﺎي‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ص‪.15‬‬

‫‪121‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺤﺎدﻳﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ اﶈﺎﺿﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑﲔ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﻬﻴﺌﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي‪ ،‬اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫أﻫﻢ اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﺎت واﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟّﱵ اﻧﺘﻬﺠﺖ ‪.‬‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬﻩ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﻋﻠﻰ اﳊﺎﻟﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ ،‬ﰒّ ﲢﺪﻳﺪ ّ‬
‫‪ -2‬أن ﻳﻜﻮن ً‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬

‫ﻣﺘﺪاوﻻ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟّﱵ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻓﻌ ّﺪ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﳍﻨﺪﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬

‫ً‬ ‫ﱂ ﻳﻜﻦ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي‬

‫ّأول ﺗﻌﺒﲑ اﺳﺘﺨﺪﻣﻪ ﻣﻴﻠﺮ)‪ (Miller1959‬ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﳐﺘﻠﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟّﱵ ﳝﺎرﺳﻬﺎ اﳌﺨﻄﻂ اﻟﻠّﻐﻮي‪.‬‬

‫وﻳﻌﺰى اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي ) ‪ ( Planification linguistique‬ﻟﻠﻌﺎﱂ إﻳﻨﺎر‬

‫ﻫﻮﺟﻦ)‪( Einar Haugen‬ﻋﺎم ‪ 1959‬أﺛﻨﺎء دراﺳﺘﻪ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺮوﻳﺞ ﻟﻜﻨّﻪ ﻳﺸﲑ إﱃ ﻓﻀﻞ‬

‫ﻷول ﻣﺮة ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ﰲ إﺣﺪى اﳊﻠﻘﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﳉﺎﻣﻌﺔ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬

‫واﻧﺮﻳﺦ) ‪ ،( weinreich‬ﰲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ّ‬
‫ﻋﺎم‪.1957‬‬

‫ﻓﻤﻬﻤﺔ اﳌﺨﻄﻂ اﻟﻠّﻐﻮي ـ وﻓﻖ ﻣﺎ ﺣ ّﺪدﻩ "ﻫﻮﺟﻦ" ـ ﺗﻨﺪرج ﲢﺪﻳﺪا ﰲ إﻃﺎر ﺗﻠﻚ اﻟﻠﻐﺎت اﳌﺘﻨﺎﻓﺴﺔ أو اﳌﺘﺼﺎرﻋﺔ‬

‫ﺣﱴ ﺧﻠﻖ ﻟﻐﺎت وﻃﻨﻴﺔ أو ﻗﻮﻣﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻟﻴﺨﺮج ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ) اﻟﺘﺤﺴﲔ واﻟﻀﺒﻂ ( إﱃ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺿﺒﻄﻬﺎ وﲢﺴﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬أو ّ‬
‫اﻟﺘﺪﺧﻞ ﰲ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟّﺬي ﻳﺘﻄﻠّﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ واﻓﻴﺔ ﲟﺎﺿﻲ اﻟﻠﻐﺔ وﻣﺮاﺣﻞ ﻧﺸﺄ‪‬ﺎ ﰒ‬
‫اﳉﻬﺪ اﻟﺘﺸﺎوري اﻟﻮاﻋﻲ أﺛﻨﺎء ّ‬
‫ﺗﻄﻮرﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﺎ ﲰﺎﻩ "ﻫﻮﺟﻦ" اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻌﻴﺎر‪.1‬‬
‫ّ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻇﻬﺮت ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻋ ّﺪة ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي ﻛـ " اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ"‪ ،‬اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ‪،‬‬

‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻠّﻐﻮي إدارة اﻟﻠﻐﺔ‪...‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ " Haugen, planning for a standard language , in modern Norways , p26 ،‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي واﻹﺻﻼح اﻟﻠّﻐﻮي‪،‬‬

‫دﻟﻴﻞ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﱰﲨﺔ‪ ،‬ط‪ ،2009 ،1‬ص‪.932-930‬‬

‫‪122‬‬
 ‫‪ -1‬ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي واﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬

‫ﻛﺜﲑا ﻣﺎ ﻧﺼﺎدف ﻋﺮاﻗﻴﻞ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﲔ ﻣﺼﻄﻠﺤﻲ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮﻳﲔ ﻟﻠﺘﺪاﺧﻞ اﳊﺎﺻﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬

‫وﺣﱴ آﻟﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬وﻗﺪ ﺣ ّﺪد ﻛﺎﻟﻔﻲ اﻟﻔﺮوق ﺑﲔ اﳌﺼﻄﻠﺤﲔ ﻗﺎﺋﻼ‪:‬‬

‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ّ‬
‫" ﳓﻦ ﻧﻌﺘﱪ أن اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ ﻫﻲ ﳎﻤﻞ اﳋﻴﺎرات اﻟﻮاﻋﻴﺔ اﳌﺘّﺨﺬة ﰲ ﳎﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺔ واﳊﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫وﺑﺎﻟﺘّﺤﺪﻳﺪ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺔ واﳊﻴﺎة ﰲ اﻟﻮﻃﻦ‪ ،‬وﺗﻌﺘﱪ أ ّن اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي ﻫﻮ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺳﻴﺎﺳﺔ‬

‫ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻋﻦ وﺿﻊ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ"‪.1‬‬

‫ﲤﺲ اﳌﻴﺪان اﻟﺒﺤﺜﻲ‪ ،‬أي ﳎﻤﻮع اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟّﱵ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ أﻫﻞ اﻻﺧﺘﺼﺎص‬
‫إذن ﻓﺎﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ّ‬
‫أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﺪوﻟﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺪوﻟﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺒﻌﺎد ارﺗﺒﺎط اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ ﲜﻤﺎﻋﺔ ﳏﺼﻮرة ّ‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﳝﻜﻦ اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻠﻰ ﺳﻴﺎﺳﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻋﺎﺑﺮة ﻟﻠﺤﺪود أي‪:‬‬

‫ﲡﻤﻊ ﺳﻴﺎﺳﻲ( دوﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻘﺮ ﺳﻴﺎﺳﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﺎ ﲢﺘﻀﻨﻬﺎ) ّ‬
‫‪ -1‬ﳝﻜﻦ ﻷي ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺑﺸﺮﻳﺔ أن ّ‬
‫‪ -2‬ﳝﻜﻦ ﻟﺘﺠ ّﻤﻊ ﺑﺸﺮي أﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﻜﻴﺎن اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ إﻧﺸﺎء ﺳﻴﺎﺳﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬أي ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺑﻠﺪان‪ ،‬وﳕﺜّﻞ ﻟﻪ‬

‫ﺑﺎﻟﻔﺮاﻧﻜﻔﻮﻧﻴﺔ ﻣﺜﻼ‪.‬‬

‫أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻜﻴﺎن اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ إﻗﺮار ﺳﻴﺎﺳﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻘﻮﻣﻴﺎت اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻼﲢﺎد اﻟﺴﻮﻓﻴﺎﰐ‬
‫ﻟﺘﺠﻤﻊ ﺑﺸﺮي ّ‬
‫‪ -3‬ﳝﻜﻦ ّ‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻛﺄذرﺑﻴﺠﺎن وﻛﺎزاﺧﺴﺘﺎن‪...‬‬

‫وﺑﺎﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي اﺳﺘﻨﺎدا إﱃ ﺗﻌﺮﻳﻒ" ﻛﺎﻟﻔﻲ" ﻳﺘّﻀﺢ ﻟﻨﺎ أ ّن اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي ﳝﺜّﻞ اﳉﺎﻧﺐ‬

‫ﻳﺘﻢ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪﱘ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت) ﻣﺎ أﲰﻴﻨﺎﻩ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ( إﱃ اﻟﺴﻠﻄﺎت واﳍﻴﺌﺎت اﳌﻨ ّﻔﺬة‪ ،‬أي ّ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ أو اﳌﻴﺪاﱐ‪ ،‬إذ ّ‬
‫اﻧﺘﻘﺎء ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﻟّﱵ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﻟّﺬي ﻳﺘﻄﻠّﺒﻪ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي‬

‫ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺪول ﰲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن ﻣﻦ ﺧﻼل ﺿﻤﺎن اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﳌﻄﺎﻟﺐ اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻘﺘﻀﻲ ّ‬

‫‪ -1‬ﺟﻮن ﻟﻮﻳﺲ ﻛﺎﻟﻔﻲ‪ :‬ﺣﺮب اﻟﻠﻐﺎت واﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﺣﺴﻦ ﲪﺰة‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،2008 ،1‬ص‪.221‬‬
‫‪123‬‬
‫ﻟﺌﻦ ﻛﺎن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي ﻳﻔﱰض وﺟﻮد ﺳﻴﺎﺳﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻓﺈن اﻟﻌﻜﺲ ﻏﲑ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻷ ّن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬

‫ﺣﱴ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ ...‬وﻫﺬا ﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﻴﻪ‬

‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت أو اﳋﻴﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﱂ ﺗﻄﺒّﻖ ﻻﻧﻌﺪام اﻟﺴﻠﻄﺔ اﳌﻄﺒّﻘﺔ أو اﳌﻨ ّﻔﺬة‪ ،‬أو ّ‬
‫ﺗﻘﺮر دوﻟﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ اﻟﻌﻬﺪ ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﻼل ﺗﺮﺳﻴﻢ ﻟﻐﺘﻬﺎ اﶈﻠﻴﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﻔﻲ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﲢ ّﺪث ﻋﻦ وﻇﻴﻔﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ وﻇﻴﻔﺔ رﻣﺰﻳﺔ ﻓﺤﻴﻨﻤﺎ ّ‬
‫ﻳﺆدي إﱃ‬
‫ﻛﻠﻐﺔ وﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻨﻘﻮل أن ﻫﺬا اﻟﻘﺮار ﻳﻜﺘﺴﻲ ﺻﻴﻐﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ ﺣﺎل ﺗﺒﻌﻪ ﲣﻄﻴﻂ ﺟﺎد) ﺗﻄﺒﻴﻖ(‪ّ ،‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻹدارة واﻟﺼﺤﺎﻓﺔ‪...‬‬

‫وﻟﻜﻦ اﻟﻘﺮار ﻧﻔﺴﻪ ﻳﻌ ّﺪ رﻣﺰﻳﺎ إذا ﱂ ﻳﻮﺿﻊ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪ ،‬أو إذا ﱂ ﻳﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ ﻟﻌﺪم وﺟﻮد اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬

‫اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻘﺮار‪.‬‬

‫ﻳﺒﲔ اﳊﺪود اﳌﻮﺟﻮدة ﺑﲔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي‬

‫وﳝﻜﻦ أن ﺗﻘﱰح ﻫﺬا اﳌﺨﻄﻂ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﳑﺎ ﺳﺒﻖ ّ‬
‫واﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ رؤﻳﺔ ﻛﺎﻟﻔﻲ‪: 1‬‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ‬

‫وﻇﻴﻔﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫وﻇﻴﻔﺔ رﻣﺰﻳﺔ‬

‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي‬
‫‪ -2‬ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي‪:‬‬

‫ﻟﻮ اﺳﺘﻘﺮاﻧﺎ أﻫﻢ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ اﻟﻮاردة ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي‪ ،‬ﻧﻘﻒ ﻋﻨﺪ أﳘّﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻋﺮﻓﻪ ﻫﻮﺟﻦ ﰲ ﻣﺪاﺧﻠﺘﻪ اﻟّﱵ أﻟﻘﻴﺖ ﻋﺎم ‪ 1964‬ﲜﺎﻣﻌﺔ ﻟﻮس أﳒﻠﺲ‪ " :‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي ﻧﺸﺎط إﻧﺴﺎﱐ‬
‫‪ّ -1‬‬
‫اﳉﺎد واﻟﻮاﰲ ﻋﻦ اﳌﻌﻄﻴﺎت‬
‫ﻣﺼﺪرﻩ اﳊﺎﺟﺔ إﱃ إﳚﺎد ﺣﻞ ﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،(...)،‬ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺣﻞ ﻫﺎﻣﺔ ﻛﺎﻟﺒﺤﺚ ّ‬

‫‪1‬‬
‫‪- Didier de Robilarad, Planification et Politique Linguistique, p 228-230‬‬

‫‪124‬‬
 ‫واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬ورﺳﻢ ﺧﻄﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ وﺑﺪﻳﻠﺔ‪ ،‬ﰒّ اﲣﺎذ اﻟﻘﺮارات ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ"‪.1‬‬

‫رّﻛﺰ ﻫﻮﺟﻦ ﰲ ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻋﻦ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﲟﻌﲑة اﻟﻠﻐﺔ أو ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‬

‫اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‬

‫ّ‬ ‫ﺗﺆدﻳﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ا‪‬ﺎﻣﻊ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﳍﻴﺌﺎت‬
‫) ‪ ( Standartisation‬ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط اﻟّﺬي ّ‬
‫ﺳﺎﻋﻴﺔ إﱃ إﺻﻼح اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺘﻌﻤﺪ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬أي أﻧّﻪ ﺗﻐﻴﲑ ﰲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ وأﺻﻮا‪‬ﺎ‪ ،‬أو ﰲ وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ أو ﰲ‬
‫‪-2‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي ﺗﻐﻴﲑ ّ‬
‫ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ‪ ....،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل إﳚﺎد ﺣﻠﻮل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺘّﺴﻢ ﺑﺼﻴﺎﻏﺔ وﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﳊﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ‬

‫وﺗﻮﻓﲑ أﻓﻀﻞ اﳋﻴﺎرات اﶈﺘﻤﻠﺔ وأﻛﺜﺮﻫﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ"‪.2‬‬

‫وﺣﱴ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻳﺘّﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﻳﺸﻤﻞ ﺗﻠﻚ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟّﱵ ﺗﻘﻮم ‪‬ﺎ ﻫﻴﺌﺎت اﻟﺪوﻟﺔ واﳌﻨﻈﻤﺎت‪ّ ،‬‬
‫اﻷﻓﺮاد ﻗﺼﺪ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘّﺎﱄ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠﻐﻮي ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﻠﻖ ﻧﻈﺎم ﻟﻐﻮي ﺟﺪﻳﺪ أو ﺗﻌﺪﻳﻞ‬

‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺴﺎﺋﺪ‪ ،‬أو اﺧﺘﻴﺎر ﺑﺪاﺋﻞ أﺧﺮى ﻣﻦ ﻟﻐﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ أو ﳏﻜﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﲑات اﻟّﱵ‬

‫ﺳﺘﻤﺲ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻠﻐﺔ أو ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ّ‬
‫ﻳﺪل ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي ﻋﻠﻰ اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫‪ّ -3‬أﻣﺎ ﻓﻴﺸﻤﺎن" ‪ " Fishman‬ﻓﻴﺤ ّﺪد اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي ﻛﺎﻵﰐ‪ّ ":‬‬
‫‪3‬‬
‫اﳌﻨﻈّﻤﺔ واﳍﺎدﻓﺔ إﱃ إﳚﺎد ﺣﻠﻮل ﳌﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻘﻮﻣﻲ"‬

‫وﻫﺬا اﻟﺮأي ﻟﻔﻴﺸﻤﺎن ﻳﺆّﻛﺪﻩ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﰲ ا‪‬ﻠﺪ اﻟّﺬي ﺣﺮرﻩ ﻣﻊ زﻣﻴﻠﻪ "‪ "Cobarrias‬إذ ﻳﺮى أ ّن اﳊﺎﺟﺔ إﱃ‬

‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﺗﻈﻬﺮ ﻛﻠﻤﺎ ﺑﺪت ﻣﺸﺎﻛﻞ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫اﳌﺘﻌﻤﺪ اﻟّﺬي ﻳﻬﺪف إﱃ اﻟﺘﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻵﺧﺮﻳﻦ أﺛﻨﺎء اﻛﺘﺴﺎ‪‬ﻢ‬

‫ﻓﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي إذن‪ ،‬ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺴﻠﻮك ّ‬

‫‪1‬‬
‫‪- L.J.Cavet, A Meillet : La politique Linguistique et L’ Europe , p 152.‬‬

‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬روﺑﺮت ل‪ .‬ﻛﻮﺑﺮ‪ :‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي واﻟﺘﻐﲑ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﺧﻠﻴﻔﺔ أوﺑﻜﺮ اﻷﺳﻮد‪ ،‬ﳎﻠﺲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻟﻴﺒﻴﺎ‪ ،‬د ط‪ ،2006 ،‬ص‪.69‬‬
‫‪ -3‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.69‬‬
‫‪125‬‬
‫ﻓﻴﺨﺺ ﺑﺬﻟﻚ ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‪ :‬ﻓﱰﺗﺒﻂ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻐﲑات اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ ﺑﺎﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ‪‬ﺎ وﺑﺎﻟﻀﻮاﺑﻂ اﳌﺘﻘﺎﲰﺔ داﺧﻞ ﻫﺬا‬
‫ﻟﻠﻐﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺘﻐﲑ‪.‬‬
‫ا‪‬ﺘﻤﻊ اﻟﻠّﻐﻮي اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻷﺣﺎﺳﻴﺲ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﳌﱰﺑﻄﺔ ‪‬ﺬا ّ‬

‫‪ -3‬ﻣﺮاﺣﻞ رﺳﻢ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬

‫ﲤﺮ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﺎﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ّ‬
‫أ‪-‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر‪ :‬ﻳﺒﺪأ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﺑﺪﻳﻞ ﻟﻐﻮي ﳑﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﻦ ﺑﺪاﺋﻞ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﳏﺘﻤﻠﺔ‪ ،‬إ ّن ﺗﺮﺟﻴﺢ‬

‫أﺷﻜﺎل ﻟﻐﻮﻳﺔ ﳏ ّﺪدة‪ ،‬أو دﻋﻤﻬﺎ ﻛﻨﻤﻮذج وﻣﻌﻴﺎر ﻳﻠﺘﺰم ﺑﻪ‪ ،‬ﻳﻌ ّﺪ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ أﻛﱪ أﻧﻮاع اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ أﳘﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﰒّ‬
‫‪1‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ اﺧﺘﻴﺎر ﻟﻐﺔ رﲰﻴﺔ‪ ،‬أو ﻟﻐﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ّ ...‬‬
‫وﻳﺘﻢ ﻣﻌﺎﻳﻨﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻨﻮع اﻟﻠﻐﻮي‪ّ ،‬‬
‫ﻳﻔﻬﻢ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي ﻋﻠﻰ أﻧّﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ّ‬
‫اﳌﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃﺮح اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﱄ‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟّﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻟﻐﺔ اﻟﺪوﻟﺔ؟‬

‫ب‪-‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﻦ أو اﻟﺘﻨﻤﻴﻂ‪ :‬ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻮﺿﻊ أﺳﺎس ﻣﻌﻴﺎري ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻧﻈﺎم ﻟﻐﻮي ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺛﻼﺛﺔ‪:‬‬

‫‪-1‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أو اﻟﻨﻈﺎم اﳍﺠﺎﺋﻲ) إﻧﺸﺎء وﺗﻄﻮﻳﺮ رﺳﻢ اﳊﺮوف (‪ّ ،‬أﻣﺎ اﺑﺘﻜﺎر ﻧﻈﺎم ﻫﺠﺎﺋﻲ ﻟﻠﻐﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻻ ﲤﻠﻜﻪ ﻣﺴﺒ ًﻘﺎ‪.‬‬

‫‪-2‬اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻨﺤﻮي) اﻟﺘﺮﻛﻴﺒﻲ (‪ :‬وﻗﺪ ﻳﻨﺎدى ﺑﺎﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻨﺤﻮي ﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺘﻨﻮع اﻟﱰﻛﻴﱯ واﳌﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ ﻧﻈﺎم ﻟﻐﻮي ﻳﻮﺳﻢ ﺑﺎﻻﻃﺮاد واﻟﻴﺴﺮ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺨﺘﺼﺮ ّ‬
‫‪-3‬اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﻌﺠﻤﻲ‪ :‬وﻳﻜﻮن ﺑﺈﳚﺎد ﻣﻌﺠﻢ ﻣﻨﺎﺳﺐ واﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟّﱵ ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ ا‪‬ﺘﻤﻊ اﻟﻠّﻐﻮي) اﻟﻌﻴﻨﺔ (‪ ،‬ﻣﻦ‬

‫ﺧﻼل اﻗﱰاض ﻣﻔﺮدات ﺟﺪﻳﺪة أو اﺳﺘﺒﻌﺎد وﻫﺠﺮ اﺳﺘﺨﺪام أﺧﺮى‪...‬‬

‫ﻳﺘﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﻌﺪﻫﺎ‬ ‫ﺟ ـ‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ :‬ﺑﻌﺪ ﻣﺎ ّ‬

‫ﺳﻮﻳﺖ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﺼﻮرﻳﺔ اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﲎ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ّ ،‬‬
‫إﱃ ﳎﺎ‪‬ﺔ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﺮوع ﰲ ﻧﺸﺮ اﻟﺼﻮرة اﳌﻨﺘﻘﺎة ﺳﺎﺑ ًﻘﺎ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ أو اﻟﻨﺸﺮ ﺑﺘﺄﻟﻴﻒ‬

‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﻳﺪور ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻌﻴﺎر اﳉﺪﻳﺪ‪.‬‬

‫وﺣﱴ إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬و ّ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ واﻟﺼﺤﻒ‪ّ ،‬‬

‫‪1‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﳛﻴﺎﺗﻦ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻻﺧﺘﻼف واﻟﺪار اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم‪ ،‬ط‪ ،2009 ،1‬ص‪.24‬‬
‫‪ -‬ﺟﻮن ﻟﻮﻳﺲ ﻛﺎﻟﻔﻲ‪ :‬اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ّ :‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻵداب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،2009 ،1‬ص‪.355‬‬
‫‪126‬‬
‫د‪-‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ ) اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ(‪ :‬ﻳﱰﺗّﺐ ﻋﻦ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﲢﺪﻳﺜﺎ ﻟﻠﻐﺔ أي اﺑﺘﻜﺎر اﳌﻔﺮدات واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻀﺮورﻳﺔ‬

‫ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ اﳉﺪﻳﺪة اﻟّﱵ ﺗﺆدﻳﻬﺎ‪ ،‬ووﺿﻊ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﺘﻌ ّﺪدة ﻹﺛﺮاء اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻠّﻐﻮي ﻟﻠﻐﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬

‫وﻳﻠﺨﺺ "ﻫﻮﺟﻦ" اﳌﺮاﺣﻞ اﻷرﺑﻊ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ اﳋﻄﺎﻃﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ اﻟّﺬي ﻳﻔﺴﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻈﻬﺮﻳﻦ ا‪‬ﺘﻤﻌﻲ واﻟﻠﺴﺎﱐ‬
‫ّ‬
‫ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي‪:1‬‬

‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ )ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻠﻐﺔ(‬ ‫اﻟﺼﻮرة )اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي(‬

‫‪-3‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ) اﻟﺴﲑورة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ (‬ ‫‪-1‬اﻻﺧﺘﻴﺎر ) ﺳﲑورة اﻟﻘﺮار(‬ ‫ا‪‬ﺘﻤﻊ‬

‫أ‪-‬اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‬ ‫أ‪-‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﳌﺸﻜﻞ‬ ‫ﲣﻄﻴﻂ اﻟﻮﺿﻊ واﺧﺘﻴﺎر اﳌﻌﻴﺎر‬

‫ب‪-‬اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬ ‫ب‪-‬اﻟﺘﻘﻮﱘ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪-3‬اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ) اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ (‬ ‫‪-2‬ﺗﻘﻨﲔ ) ﺗﻨﻤﻴﻂ (‬ ‫) ﲣﻄﻴﻂ اﳌﱳ (‬

‫أ‪-‬اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ اﳌﺼﻄﻠﺤﻲ‬ ‫أ‪-‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬

‫ب‪-‬اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫ب‪-‬اﻟﱰاﻛﻴﺐ‬

‫ج‪-‬اﻟﻌﺠﻢ‬

‫ﻧﻤﻮذج ﻫﻮﺟﻦ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي ﻟﻌﺎم‪1983‬‬

‫وﺻﻒ ﻛﺎﻟﻔﻲ ﳐﻄﻂ) ﻫﻮﺟﻦ ( ﺑﻜﻮﻧﻪ ﺗﻘﲏ وﺑﲑوﻗﺮاﻃﻲ ﻷ ّن اﳌﺘﺤ ّﻜﻢ ﰲ اﻟﻘﺮار ﰲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن ﻫﻲ اﻟﺪوﻟﺔ‬

‫اﻟّﱵ ﲣﺘﺎر ﻟﻐﺔ ﻣﺎ ﻟﺘﺆدي وﻇﻴﻔﺔ ﲢ ّﺪدﻫﺎ ﻣﺴﺒ ًﻘﺎ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﰎّ اﺳﺘﺒﻌﺎد اﳌﺘﻜﻠّﻢ ) اﻟﺴﻜﺎن( ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺘﲔ‪ 1‬و‪ 2‬ﻓﻬﻮ‬

‫ﻣﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻻﺑ ّﺪ أن ﻳﺸﺮك ﰲ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﳍﺎ‪ ،‬ﳑّﺎ ﻳﻔﺘﺢ ا‪‬ﺎل إﱃ ﻣﺎ أﲰﺎﻩ ﺑﺎﻟﺼﺮاﻋﺎت اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ ﺑﲔ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﻟﺮﲰﻴﺔ واﻷﻗﻠﻴﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﺪوﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻔﻲ‪ :‬اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ص‪ ،24‬ودﻳﻨﻴﺲ داوﺳﺖ‪ :‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي واﻻﺻﻄﻼح اﻟﻠّﻐﻮي ﰲ‪ :‬دﻟﻴﻞ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬ص‪.959-958‬‬
‫‪127‬‬
 ‫ﺧﺘﺎﻣﺎ‪ :‬ﲣﺘﻠﻒ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺘﻬﺠﻬﺎ اﻟﺪول ﺑﺎﺧﺘﻼف اﳌﻨﻄﻠﻘﺎت و اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ أﺛﻨﺎء‬

‫ﺗﻌﺪﻳﻞ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻠّﻐﺎت ‪ ،‬أو إﻋﺎدة ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ و ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ أو ﺣﱴ ﲢﺴﻴﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻧﻈﺎﻣﻬﺎ اﻟﻠّﻐﻮي اﻟﺪاﺧﻠﻲ ‪ ،‬وﻗﺪ‬

‫أﻫﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت‬

‫اﻧﺘﻬﺠﺖ اﳉﺰاﺋﺮ ﻣﻨﺬ اﻻﺳﺘﻘﻼل ﺳﻴﺎﺳﺎت واﻋﺪة أﻋﺎدت ﻓﻴﻬﺎ ﻫﻴﻜﻠﺔ اﻟﻠﻐﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ و ّ‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ و ﺗﺮﺳﻴﻢ اﻷﻣﺎزﻳﻐﻴّﺔ‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬أﻣﺮاض اﻟﻜﻼم وﻋﻴﻮﺑﻪ‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪:‬‬

‫اﻷﻗﻞ‪.‬‬
‫ﻳﺴﻤﻲ ﻣﺮﺿﲔ ﻋﻠﻰ ّ‬ ‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻈﺎﻫﺮ وأﺳﺒﺎب اﻟﻌﻴﻮب اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وأن ّ‬‫‪ -1‬أن ﻳﻜﻮن ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ اﶈﺎﺿﺮة ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻌﻴﺐ اﻟﻜﻼﻣﻲ‪ ،‬واﻗﱰاح اﻟﻌﻼج اﳌﻨﺎﺳﺐ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﺒﺐ اﳌﺆدي إﻟﻴﻪ‪.‬‬‫ﻗﺎدرا ً‬
‫‪ -2‬أن ﻳﻜﻮن ً‬
‫اﻟﺘﺼﺮف ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﳌﺼﺎب ﺑﺎﻟﻌﻴﻮب اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬أن ﳝﻠﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ّ‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬
‫ﻳﻌ ّﺪ اﻟﻜﻼم ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ اﻟّﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻗﺼﺪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟّﺬي ﻳﺘﻄﻠّﺐ اﻟﱰﻣﻴﺰ واﻹرﺳﺎل ﶈﺘﻮى‬
‫ﻣﻔﻬﻮم‪ ،‬وأي ﺧﻠﻞ ﳝﺲ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ ﻏﲑﻩ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ أﺷﻜﺎل اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﳒﺎﺣﻪ‬
‫ﻣﺪرﺳﻴًﺎ وﺗﻌﻠﻴﻤﻴًﺎ‪.‬‬
‫‪-1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻜﻼم‪ :‬ﻫﻮ "ﻓﻦ ﻧﻘﻞ اﻻﻋﺘﻘﺎدات واﻟﻌﻮاﻃﻒ واﻻﲡﺎﻫﺎت واﳌﻌﺎﱐ واﻷﻓﻜﺎر واﻷﺣﺪاث ﻣﻦ اﳌﺘﺤ ّﺪث إﱃ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺰﻳﺞ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﲑ ﻛﻌﻤﻠﻴﺎت ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ ﻛﺼﻴﺎﻏﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎر واﳌﺸﺎﻋﺮ ﰲ ﻛﻠﻤﺎت‪ ،‬واﻟﺼﻮت ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ ﲪﻞ‬
‫‪1‬‬
‫ﻟﻸﻓﻜﺎر واﻟﻜﻠﻤﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ أﺻﻮات ﻣﻠﻔﻮﻇﺔ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ"‬
‫ﺗﺘﻌﺮض اﻷداءات اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ إﱃ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻌﻮﻗﺎت واﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟّﱵ ﲢ ّﺪ ﻣﻦ ﺳﻼﻣﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ وﺻﻮﳍﺎ‬
‫ﻗﺪ ّ‬
‫إﱃ اﳌﺘﻠﻘﻲ ﺑﺼﻮرة واﺿﺤﺔ وﺳﻠﺴﺔ‪ ،‬ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺄﻣﺮاض اﻟﻜﻼم وﻋﻴﻮﺑﻪ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﺮض ‪ /‬اﻟﻌﻴﺐ اﻟﻜﻼﻣﻲ‪ّ :‬‬

‫ﻳﻌﺮف ﺑﺄﻧّﻪ "إﺧﻔﺎق ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻟﻌﺠﺰ اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﻋﻦ إﻳﺼﺎل اﻟﻔﻜﺮة إﱃ‬
‫ﺳﻮي"‪ ،2‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬ﺗﻜﻮن أﻣﺮاض اﻟﻜﻼم ﻋﺒﺎرة "ﻋﻦ أداء ﻣﻨﺤﺮف وﳐﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻣﻨﻄﻮق‬ ‫اﻟﺴﺎﻣﻊ ﺑﺸﻜﻞ ّ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ"‪ ،3‬ﻓﻬﻲ اﺧﺘﻼﻻت ﲤﺲ ﳎﺮى اﻟﻜﻼم وﳏﺘﻮاﻩ‪ ،‬ﻣﺪﻟﻮﻟﻪ وﻣﻌﻨﺎﻩ‪ ،‬وﺷﻜﻠﻪ وأﺻﻮاﺗﻪ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫إﺻﺪار أﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺼﻮرة ﺳﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﳑﺎ ﳛ ّﺪ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﱵ اﻹرﺳﺎل واﻻﺳﺘﻘﺒﺎل‪ ،‬أي اﻟﻔﻬﻢ واﻹﻓﻬﺎم‪ ،‬وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫‪4‬‬
‫"ﺧﻠﻞ ﰲ اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ اﻟﻌﻀﻠﻲ‪ ،‬أﻋﻴﺐ ﰲ ﳐﺎرج أﺻﻮات اﳊﺮوف أو ﻟﻔﻘﺮ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬أو ﺧﻠﻞ ﻋﻀﻮي"‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺒﺎب ﺗﺆدي إﱃ اﳓﺮاف اﻷداء اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫و ّ‬

‫‪ -1‬أﲪﺪ ﲨﻌﺔ‪ :‬اﻟﻀﻌﻒ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ –ﺗﺸﺨﻴﺼﻪ وﻋﻼﺟﻪ‪ ،-‬دار اﻟﻮﻓﺎء‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬دط‪ ،2006 ،‬ص‪.37‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﺻﺎﱀ ﺳﻠﻴﻢ‪ :‬اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻃﺮاﺑﺲ‪ ،1988 ،‬ص‪.83‬‬
‫‪ -3‬ﲨﻌﺔ ﺳﻴﺪ ﻳﻮﺳﻒ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﳌﺮض اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬دار ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،1997 ،2‬ص‪.151‬‬
‫‪ -4‬أﲪﺪ ﻧﺎﻳﻞ اﻟﻌﺰﻳﺰ وآﺧﺮون‪ :‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬دط‪ ،2009 ،‬ص‪.105‬‬
‫‪129‬‬
 ‫‪ -3‬ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻤﺮض اﻟﻜﻼﻣﻲ‪:‬‬
‫ﻳﺸﲑ ﻋﺒﺪ اﻟﻠـﻪ اﻟﻮاﻳﻠﻲ إﱃ أ ّن اﳋﻠﻞ اﻟﻜﻼﻣﻲ ﻗﺪ ﻳﻈﻬﺮ ﰲ أﺣﺪ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬إﺑﺪال ﺻﻮت ﺑﺼﻮت‪ ،‬أو ﺣﺬف‬
‫ﺗﻘﺮﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻮت اﻷﺻﻠﻲ ﻏﲑ أﻧّﻪ ﻻ ﳝﺎﺛﻠﻪ‪ ،‬أو إﺿﺎﻓﺔ ﺻﻮت‬
‫ﺻﻮت أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬أو ﲢﺮﻳﻒ اﻟﺼﻮت ﺑﺼﻮرة ّ‬
‫زاﺋﺪ إﱃ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،1‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺗﻔﺼﻴﻞ ذﻟﻚ‪:‬‬

‫أ‪-‬اﻟﺤﺬف‪ :‬وﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ ﺣﺬف ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻮات اﻟّﱵ ّ‬

‫ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻨﻄﻖ اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﺟﺰء ﻓﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﳚﻌﻞ ﻣﻦ ﻛﻼﻣﻪ ﻏﲑ ﻣﻔﻬﻮم وواﺿﺢ "وﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﺗﱰّﻛﺰ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﳊﺬف ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺻﻮات‬
‫‪2‬‬
‫ﺳﻦ‬ ‫اﻟﺴﺎﻛﻨﺔ" ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﻨﻄﻖ اﳌﺘﻜﻠّﻢ َﺧ ْﻮف ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ُ‬
‫ﺧﺮوف‪ ،‬أو ﻟﻴﺐ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ﺣﻠﻴﺐ‪ ،‬وﺗﻌ ّﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺣﱴ ّ‬
‫ﺗﺸﺨﺺ أﺳﺒﺎ‪‬ﺎ‬
‫ﻣﻈﻬﺮا ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻌﻴﻮب اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ اﻟّﱵ ﻻﺑ ّﺪ أن ّ‬
‫اﻟﺪﺧﻮل إﱃ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﳝﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ً‬
‫ﻗﺼﺪ ﻋﻼﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪-‬اﻹﺑﺪال‪ :‬وﳝﺲ اﺳﺘﺒﺪال ﺻﻮت ﺑﺼﻮت آﺧﺮ ﻣﻦ أﺻﻮات اﻟﻜﻠﻤﺔ "ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺿﻌﻒ اﳌﻬﺎرة ﰲ ﲢﺮﻳﻚ اﻟﻠﺴﺎن ﻋﻨﺪ‬
‫ارﺗﻘﺎﺋﻪ إﱃ اﻷﻋﻠﻰ ﻗﺮﻳﺒًﺎ ﻣﻦ ﺳﻘﻒ اﳊﻠﻖ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻛﱪ ﺣﺠﻤﻪ‪ ،‬أو وﺟﻮد ﺷﻘﻮق ﰲ ﺳﻄﺤﻪ"‪ ،3‬ﻛﺈﺑﺪال اﻟﺸﲔ ﺑﺎﻟﺴﲔ ﰲ‬
‫ﺷﻴﻮﻋﺎ ﰲ ﻛﻼم اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺆدي إﱃ‬
‫اﻟﺮاء ﺑﺎﻟﻮاو أو اﻟﻼم ﰲ رﺟﻞ‪ ،‬وﺗﻌ ّﺪ ﻋﻴﻮب اﻹﺑﺪال أﻛﺜﺮ ً‬
‫ﺷﺠﺮة‪ ،‬أو ّ‬
‫ﺧﻔﺾ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻛﻼم ﻫﺬا اﳌﺘﻜﻠّﻢ‪.‬‬
‫ﺟـ‪-‬اﻹﺿﺎﻓﺔ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ أن ﻳﻀﻴﻒ اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﺻﻮﺗًﺎ ً‬
‫ﺟﺪﻳﺪا‪ ،‬إﱃ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺼﻮت ﻻ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﻧﻈﺎم ﺑﻨﺎء‬
‫ﺳﻦ‬
‫ﺣﱴ ّ‬
‫أﻣﺮا ﻃﺒﻴﻌﻴًﺎ وﻣﻘﺒﻮﻻً ّ‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻣﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﺗﻌ ّﺪ ﻇﺎﻫﺮة إﺿﺎﻓﺔ اﻷﺻﻮات ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت ً‬ ‫ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﺪارﺳﺔ ً‬
‫‪4‬‬
‫دﺧﻮل اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨّﻬﺎ ﻻ ﺗﻌ ّﺪ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﻣﻈﻬﺮ اﻹﺿﺎﻓﺔ أﻗﻞ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻧﺘﺸﺎرا ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻐﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫د‪-‬اﻟﺘﺤﺮﻳﻒ ‪ /‬اﻟﺘﺸﻮﻳﻪ‪ :‬وﻫﻮ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات ﺑﻄﺮﻳﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﺪم إﺧﺮاﺟﻬﺎ ﻣﻦ ﳐﺮﺟﻬﺎ‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﺗﻨﺘﺸﺮ ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة أﻛﺜﺮ ﻟﺪى اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ اﳌﺰدوﺟﲔ ﻟﻐﻮﻳًﺎ‪ ،‬أو اﻟّﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺳﺮﻋﺔ ّ‬
‫ﺣﱴ اﻟﺸﻔﺎﻩ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﻚ أو ّ‬
‫ﳝﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺳﺒﺐ ﺗﺸﻮﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻷﺳﻨﺎن أو ّ‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠـﻪ اﻟﻮاﻳﻠﻲ‪ :‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي اﻟﺘﺨﻠّﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ اﳌﺘﻐﲑات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ‪،‬‬
‫ع‪ ،16‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﲔ ﴰﺲ‪ ،‬ص‪.58‬‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺰراد‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم‪ ،‬دار اﳌﺮﻳﺦ‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬دط‪ ،1990 ،‬ص‪.229‬‬ ‫‪ -‬ﻓﻴﺼﻞ ّ‬
‫‪ -3‬ﺣﻠﻴﻤﺔ ﻗﺎدري‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﻷرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ –ﺗﻘﻮﱘ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺼﻮت واﻟﻨﻄﻖ واﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2015 ،1‬ص‪.78‬‬
‫‪4‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ‪ :‬أﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﻨﻄﻖ واﻟﺘﺨﺎﻃﺐ‪ ،‬وﻣﻮاﺟﻬﺔ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،2003 ،‬ص‪.48‬‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻛﺎﻣﻞ ّ‬
‫‪130‬‬
 ‫‪ -4‬أﺳﺒﺎب أﻣﺮاض اﻟﻜﻼم‪:‬‬
‫ﺗﺸﲑ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻄﺒﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ إﱃ أن أﺳﺒﺎب اﻷﻣﺮاض اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﺣﺴﺐ اﳉﻨﺲ واﻟﻌﻤﺮ‬
‫واﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﳝﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ إﻟ ـ ــﻰ‪:‬‬
‫أ‪-‬أﺳﺒﺎب ﻋﻀﻮﻳﺔ‪ :‬وﺗﺘﻠﺨﺺ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﰲ إﺻﺎﺑﺔ أﺣﺪ اﻷﻋﻀﺎء اﳌﺴﺆوﻟﺔ واﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم ﻣﻦ‬
‫ذﻟﻚ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺧﻠﻞ ﰲ أﻋﻀﺎء اﻟﻨﻄﻖ‪ :‬ﻛ ـ ـ ـ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺸ ّﻘﻖ اﻟﺸﻔﺎﻩ ) اﻟﺸﻔﺎﻩ اﻷرﻧﺒﻴّﺔ (‪ :‬وﻫﻮ ﺷﻖ ﻳﺼﻴﺐ أﻛﺜﺮ اﻟﺸﻔﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬وﺗﺆدي ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ إﱃ ﻋﺪم اﺣﺘﺒﺎس اﳍﻮاء‬
‫ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات ﻻﺳﻴﻤﺎ اﻻﻧﻔﺠﺎرﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات اﻟّﱵ ﺗﺸﱰك ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺸﻔﺘﺎن ﻛﺼﻮﰐ اﳌﻴﻢ‬
‫‪1‬‬
‫واﻟﻔﺎء‪.‬‬
‫ﳕﻮ ﻋﻈﺎم وأﻧﺴﺠﺔ اﳊﻨﻚ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﳌﻄﻠﻮب‪.‬‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﰲ ﻋﺪم اﻟﺘﺌﺎم ّ‬
‫ﻳﺘﺠﺴﺪ ً‬
‫‪ -‬اﳊﻨﻚ اﳌﺸﻘﻮق‪ :‬و ّ‬
‫‪ -‬ﺑﻨﻴﺔ اﻷﺳﻨﺎن ﻏﲑ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪:‬إ ّن ﻋﺪم ﺗﻨﺎﺳﻖ ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ اﻷﺳﻨﺎن ﻳﺆدي إﱃ ﻧﻄﻖ ﻏﲑ ﺳﻮي ﻟﻸﺻﻮات‪ ،‬ﻫﺬا إﺿﺎﻓﺔ إﱃ أ ّن‬
‫ﻣﺸﻮﻫﺔ‪ ،‬وإﱃ‬
‫"اﻷﺳﻨﺎن ﺗﺸﱰك ﻣﻊ أﻋﻀﺎء ﻧﻄﻖ أﺧﺮى ﻟﻨﻄﻖ اﻷﺻﻮات اﻻﺣﺘﻜﺎﻛﻴﺔ اﻟّﱵ ﲢﺘﺎج إﱃ ﻓﺘﺤﺎت ﺳﻨّﻴﺔ ﻏﲑ ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﺣﱴ ﺗﻀﻔﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﺼﻔﲑ ﻋﻠﻰ اﻷﺻﻮات اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ"‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻣﺘّﺰن ﻟﻠﻔﻚ ّ‬
‫‪ -‬ﺧﻠﻞ ﰲ اﻟﻠﺴﺎن وﺷﻜﻠﻪ‪ :‬وﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮﻩ ﻗﺼﺮ اﻷرﺑﻄﺔ اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﺼﻞ اﻟﻠﺴﺎن ﲟﺆﺧﺮة ﻗﺎع اﻟﻔﻢ‪ ،‬ﳑّﺎ ﻳﻌﺮﻗﻞ ﺣﺮﻛﺔ‬
‫ﻗﺼﲑا أو ﻃﻮﻳﻼً ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺬﻟﻚ ﻧﻄﻖ ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻮات‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﻴﻖ ﺣﺠﻢ اﻟﻠﺴﺎن ﺳﻮاء أﻛﺎن ً‬
‫اﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬وﻳﺘﺄﺛّﺮ ً‬
‫اﻷﺻﻮات ﺑﺼﻔﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﺗﻄﺎﺑﻖ اﻟﻔ ّﻜﲔ‪ :‬ﻓﻌﺪم اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ ﺑﲔ اﻟﻔ ّﻜﲔ اﻟﺴﻔﻠﻲ واﻟﻌﻠﻮي‪ ،‬ﺳﻮاء ﰲ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺴﺎﻛﻦ أو ﰲ وﺿﻊ اﳊﺮﻛﺔ أﺛﻨﺎء‬
‫اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻳﻌ ّﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﻇﻬﻮر اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻋﻴﻮب اﻟﻨﻄﻖ اﻟّﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷﺻﻮات وﺟﻮد‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺧﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ :‬ﳑّﺎ ﻳﺆدي إﱃ اﻟﻘﺼﻮر ﰲ اﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬اﻟّﺬي ﳛ ّﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻤﻌﻲ‬
‫ﺑﺎرزا ﰲ ﻇﻬﻮر اﺧﺘﻼﻻت اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻓﻜﻠّﻤﺎ زادت ﺣ ّﺪة اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻛﻠّﻤﺎ‬
‫دورا ً‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻮ ﻳﻠﻌﺐ ً‬
‫اﻧﺘﺸﺎرا‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ أﻋﻤﻖ وأﻛﺜﺮ‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﺸﺨﺺ‪ :‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ زﻫﺮاء اﻟﺸﺮق‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،1997 ،‬ص‪.189‬‬
‫‪2‬‬
‫ﳏﻤﺪ زﻳﺪ‪ :‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ﺿﻌﺎف اﻟﺴﻤﻊ –اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ واﻟﻌﻼج‪ ،-‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،2010 ،‬ص‪.123‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﺮﰊ ّ‬
‫‪131‬‬
‫ب‪ -‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪ :‬وﺗﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺒﺎب ﺑﻮﺟﻮد "ﺗﻠﻒ أو ﺧﻠﻞ ﰲ اﳉﻬﺎز اﻟﻌﺼﱯ اﳌﺮﻛﺰي‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﻹﺻﺎﺑﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﲟﻬﻤﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﺰي‬
‫اﳌﺮ‬ ‫اﻟﻌﺼﱯ‬ ‫اﳉﻬﺎز‬ ‫ﻳﻀﻄﻠﻊ‬ ‫إذ‬ ‫‪،‬‬ ‫ّإﻣﺎ ﻗﺒﻞ أو أﺛﻨﺎء أو ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة‪ ،‬ﻷ ّن ﻫﺬا اﳉﻬﺎز ﻫﻮ اﳌﺴﺆول ﻋﻦ اﻟﻨﻄﻖ"‬
‫وﻳﺘﻢ ﻓﻬﻢ‬
‫اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻨﺒﻀﺎت اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﰲ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ وﺗﻮﺻﻴﻠﻬﺎ ﻋﱪ اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ إﱃ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺴﻤﻊ‪ّ ،‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻹﺷﺎرات اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ وﺗﻔﺴﲑﻫﺎ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﰒّ اﺧﺘﺰا‪‬ﺎ ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺦ ﺣﻴﺚ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺺ اﻟﺼﺪﻏﻲ ّ‬
‫اﻟﻜﻼم " ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺺ اﳉﺒﻬﻲ ﺑﺈﻧﺘﺎج اﻟﻜﻼم ﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ"‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻘﻮم ﻣﻨﺎﻃﻖ أﺧﺮى ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻖ اﳉﺎﻧﱯ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈ ّن أي ﺧﻠﻞ أو إﺻﺎﺑﺔ أو ﺗﻠﻒ ﰲ ﻫﺬا اﳉﻬﺎز ﺗﺆدي إﱃ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﰲ اﻟﻜﻼم‪ ،‬واﺧﺘﻼﻻت ﰲ ﻧﻄﻖ‬
‫اﻷﺻﻮات‪.‬‬
‫ﻗﺼﻮرا‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﻀﻌﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﳌﺘﻤﺜّﻞ ﰲ ﺿﻌﻒ اﻟﺬﻛﺎء واﻟﱰﻛﻴﺰ واﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻓﺄن أﺣﺪث ً‬ ‫ﺟـ‪ -‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ :‬وﺗﺮﺗﺒﻂ ً‬
‫ﰲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﺠﻨﲔ أﺛﻨﺎء ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳊﻤﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻪ ﻳﻮﻟﺪ وﻟﺪﻳﻪ ﻗﺼﻮر ﰲ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻗﺪراﺗﻪ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﻦ "إﺻﺎﺑﺔ ﳐﻴﺔ ﺗﺼﻴﺐ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﰒّ ﺳﻴﻌﺎﱐ ﻣﻦ أﻣﺮاض اﻟﻜﻼم وﻋﻴﻮﺑﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻨﺘﺞ ذﻟﻚ ً‬
‫‪3‬‬
‫ﰲ اﳌﺦ" ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻧﻘﺺ اﻷﻛﺴﺠﲔ ﳑّﺎ ﻳﺆدي إﱃ إﺗﻼف ﺧﻼﻳﺎ ّ‬
‫اﳌﺦ اﻟّﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻄﻖ‪.‬‬
‫ﻣﻬﻤﺎ ﰲ ﺗﻜﺮﻳﺲ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻓﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻘﻠﻖ واﳋﻮف‪،‬‬ ‫د‪ -‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ :‬ﺗﻠﻌﺐ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ً‬
‫دورا ّ‬
‫ﺗﻌﺮض ﳍﺎ اﻟﻄﻔﻞ‪،‬و ﺗﺼ ّﺪع اﻷﺳﺮة وﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ اﳊﺎدة اﻟّﱵ ﻳﻨﺘﺞ‬
‫وﺿﻌﻒ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬اﻟﺼﺪﻣﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻌﻨﻴﻔﺔ اﻟّﱵ ّ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﻋﺎدة اﳊﺮﻣﺎن اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﻴﺾ ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﺰاﺋﺪة واﻟﺪﻻل اﳌﻔﺮط‪ ...‬وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﳚﺮ وراءﻩ اﺿﻄﺮاﺑًﺎ ﻟﻐﻮﻳًﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻜﻞ اﺿﻄﺮاب ﻧﻔﺴﻲ ّ‬
‫واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﺒﺪوا واﺿﺤﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻋﻠﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺮد ّ‬
‫ه‪ -‬اﻷﺳﺒﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌ ّﺪ اﻷﺳﺮة ّأول ﺑﻴﺌﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻳﺘﻮاﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ وﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤﺤﺼﻮل اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻐﻮي‬
‫اﳌﻮﺟﻪ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻨﺎﺳﺐ‬
‫ﻳﺘﺄﺛّﺮ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻘﺮ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴًﺎ أي ﻣﻦ اﳊﺪﻳﺚ اﻟﺮﻓﻴﻊ واﻟﻜﻼم ّ‬
‫ﻳﺘﻌﺮض ﳍﺎ اﻟﻄﻔﻞ أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻜﻼم ﻋﺎﻣﻼً‬
‫ﺣﺘﻤﺎ إﱃ ﻗﺼﻮر ﻟﻐﻮي‪،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌ ّﺪ "أﳕﺎط ﻛﻼم اﻵﺧﺮﻳﻦ اﻟّﱵ ّ‬ ‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻳﺆدي ً‬
‫ﳕﻮ اﻟﻜﻼم‪ ،‬دون أن ﻧﻨﺴﻰ‬
‫ﻣﺆﺛﺮا ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬وﻛﺬا ﻛﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘﺜﺎرة واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﻟّﱵ ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ ّ‬
‫أﺳﺎﺳﻴًﺎ ً‬
‫أ ّن اﻧﺘﻘﺎد اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻟﻜﻼم اﻟﻄﻔﻞ وﻣﻄﺎﻟﺒﺘﻪ ﺑﺎﻟﻜﻤﺎل ﰲ اﻟﻨﻄﻖ ﻳﺆدي ﺑﻪ إﱃ ﲢﺎﺷﻲ اﻟﻜﻼم أﻣﺎﻣﻬﻢ ﳑّﺎ ﻳﺆدي إﱃ ﻇﻬﻮر‬
‫‪4‬‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ"‬

‫‪ -1‬أﲪﺪ ﻧﺎﺋﻞ اﻟﻐﺮﻳﺮ وآﺧﺮون‪ :‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم‪ ،‬ص‪.25‬‬
‫‪ -2‬ﺣﻠﻴﻤﺔ ﻗﺎدري‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﻷرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ –ﺗﻘﻮﱘ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺼﻮت واﻟﻨﻄﻖ واﻟﻠﻐﺔ‪ ،-‬ص‪.84‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﺸﺨﺺ‪ :‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم‪ ،‬ص‪.177‬‬
‫‪ -4‬أﲪﺪ ﻧﺎﺋﻞ اﻟﻐﺮﻳﺮ‪ :‬ص‪.28‬‬
‫‪132‬‬
‫ﻫﺎﻣﺎ ﰲ ﺣﺪوث اﻟﻌﻴﻮب اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ اﻋﺘﻘﺎدا ﻣﻦ‬
‫دورا ً‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻌﺐ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ وﳏﺎﻛﺎة اﻷﳕﺎط اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻏﲑ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ً‬
‫اﻟﺴﻮي اﻟّﺬي ﻻﺑ ّﺪ أن ﳛﺘﺬي ﺑﻪ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄن ﻣﺎ ﲰﻌﻪ وﻣﺎ ﻗﻠّﺪﻩ ﻫﻮ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻠﻐﻮي‬
‫د‪ -‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻮراﺛﻴﺔ‪ :‬وﺗﺆﻛﺪ اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋﺎ ﺑﲔ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ﻗﺪ ﻋﺎﱏ ﻣﻨﻬﺎ أﺣﺪ‬
‫ﳑﻬﺪا ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ‪‬ﺬﻩ اﻟﻌﻴﻮب‬
‫أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة أو اﻷﻗﺎرب ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﺳﺒﺒًﺎ ً‬
‫اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻮب اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺘﺄﺗﺄة‪:‬‬
‫ﺗﺮدﻳﺪا ﻻ‬
‫ﻣﻘﻄﻌﺎ ً‬
‫ﻳﺮدد اﻟﻔﺮد اﳌﺼﺎب ﺣﺮﻓًﺎ أو ً‬
‫اﻟﱰدد واﻻﺿﻄﺮاب ﰲ اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﺣﻴﺚ ّ‬ ‫‪-1‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪ّ :‬‬
‫ﺗﻌﺮف ﺑﺄ ّ‪‬ﺎ‪":‬ﻧﻮع ﻣﻦ ّ‬
‫‪1‬‬
‫إرادﻳًﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﲡﺎوز ذﻟﻚ اﳌﻘﻄﻊ إﱃ ﻣﻘﻄﻊ آﺧﺮ"‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺄﺗﺄة اﺿﻄﺮاب ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ إﻳﻘﺎع اﻟﻜﻼم ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺧﻠﻞ ﰲ ﺗﺪﻓّﻖ اﻟﻜﻼم ﺑﺴﻼﺳﺔ‪ ،‬ﺑﺴﺐ أزﻣﺎت ﺗﻮﻗّﻔﻴﺔ‬
‫وﺗﻜﺮارﻳﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨ ّﻔﺲ واﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻣﺘﻌ ّﺪدة اﻷﺑﻌﺎد وﻣﻌ ّﻘﺪة ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬وﳝﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻓـ "اﻟﺸﺨﺺ اﻟّﺬي ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺗﺄة ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻘﻠﻖ واﳋﺠﻞ واﻻرﺗﺒﺎك وﺳﻮء اﻟﺘﻜﻴّﻒ اﻟﻨﻔﺴﻲ"‪،2‬‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﻗﻮﻟﻪ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻼإرادي‪ ،‬أو اﻹﻃﺎﻟﺔ‬
‫ﲤﺎﻣﺎ ﻣﺎ ﺳﻴﻘﻮﻟﻪ وﻟﻜﻨّﻪ ﰲ ﳊﻈﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻻ ﻳﻜﻮن ً‬
‫ﻓﻬﺬا اﻟﺸﺨﺺ ﻳﻌﻠﻢ ً‬
‫أو اﻟﺘﻮﻗّﻒ‪ ،‬ﻓﺘﻈﻬﺮ ﻋﻠﻴﻪ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﳌﺮﺋﻴﺔ ﻛﻐﻤﺰ اﻷﻋﲔ‪ ،‬واﻫﺘﺰاز اﻟﺮأس‪ ،‬ﻋﺒﻮس اﻟﻮﺟﻪّ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮق‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻌﺼﱯ‪ّ ،‬‬
‫‪-2‬أﺳﺒﺎﺑﻬﺎ‪ :‬إ ّن ﻣﻌﻈﻢ اﳊﺎﻻت اﻟّﱵ ﺗﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻻﺿﻄﺮاب‪ ،‬ﺗﻌﻮد ﻋﻮاﻣﻞ إﺻﺎﺑﺘﻬﺎ إﱃ أﺳﺒﺎب ﻋﻀﻮﻳﺔ‪-‬ﻧﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴﺒﺐ اﻟﻌﻀﻮي ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﺻﺮاع ﺑﲔ ﻧﺼﻔﻲ ﻛﺮة اﳌﺦ‪ ،‬اﻹﺻﺎﺑﺔ اﳌﺰﻣﻨﺔ ﺑﺄﻣﺮاض اﳉﻬﺎز اﻟﺘﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫‪3‬‬
‫اﳉﻬﺎز اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬ﳏﺎوﻟﺔ اﻟﻜﻼم أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺸﻬﻴﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴﺒﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﻟﻘﻠﻖ وﻓﻘﺪان اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻣﻦ‪ ،‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ واﻟﺪوﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺼﺪﻣﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻻﻧﻄﻮاء‪،‬‬
‫اﳊﺮﻣﺎن اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻋﻼﺟﻬﺎ‪ :‬ﳛ ّﺪد ﻋﻠﻤﺎء اﻷرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ ﻣﺪﺧﻠﲔ ﳌﻌﺎﳉﺔ اﻟﺘﺄﺗﺄة وﳘﺎ اﳌﻌﺎﳉﺔ اﻟﻄﺒﻴﺔ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ وﺟﻮد ﺧﻠﻞ ﻋﻀﻮي ﰲ‬
‫اﻷﺟﻬﺰة اﳌﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻜﻼم‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺰراد‪ ،‬ص‪.28‬‬
‫‪ -2‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﺰرﻳﻘﺎت‪ :‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻜﻼم واﻟﻠﻐﺔ –اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ واﻟﻌﻼج‪ ،-‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻧﺎﺷﺮون‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2005 ،1‬ص‪.243‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺣﻠﻴﻤﺔ ﻗﺎدري‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﻷرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ‪ ،‬ص‪.110‬‬
‫‪133‬‬
 ‫ّأﻣﺎ اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺜﺎﱐ ﻓﻴﻜﻤﻦ ﰲ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل "اﻟﺘﺨﻠّﺺ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻻﺿﻄﺮاﰊ اﻟّﺬي ّأدى إﱃ اﻟﺘﺄﺗﺄة ﻋﻦ‬
‫‪1‬‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻮﻓﲑ اﻷرﳛﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻜﻠّﻢ"‬
‫ب‪ -‬اﻟﺤﺒﺴﺔ ) اﻷﻓﺎزﻳﺎ (‪:‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻄّﻞ ﰲ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‬
‫ﺗﺪل ً‬ ‫‪-1‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪ّ :‬‬
‫ﻋﺮﻓﺖ ﺑﺄ ّ‪‬ﺎ "ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻄﻖ وإﺧﺮاج اﻟﺼﻮت‪ ،‬ﻛﻤﺎ ّ‬
‫وﺑﺼﺮا أو ﻛﺘﺎﺑﺔً أو ﻧﻄ ًﻘﺎ"‪ ،2‬إذ ﻳﺘﻤﻴّﺰ اﳌﺼﺎب ‪‬ﺬا‬
‫ﲰﻌﺎ ً‬‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻹدراك اﻟﺼﻮﰐ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﲑ ﺑﺎﻟﺮﻣﻮز ً‬
‫اﳌﺮض ﺑﺎﻟﻔﻘﺪان اﳉﺰﺋﻲ أو اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻔﺮد اﳌﺼﺎب اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ) اﺿﻄﺮاب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ (‪،‬‬
‫ﻓﻚ اﻟﺮﻣﻮز اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ) اﺿﻄﺮاب اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ (‪ ،‬أو اﺟﺘﻤﺎع اﻻﺛﻨﲔ‬
‫أو ﻻ ﻳﺪرك ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻓﻼ ﳝﻜﻨﻪ ّ‬
‫) ﺧﻠﻞ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ (‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫وﳛ ّﺪد ﳏﻤﺪ ﻛﺸﺎش اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﺘﻤﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﻷﻓﺎزﻳﺎ‪:‬‬
‫ﺣﱴ ﻣﻜﺘﻮب‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻘﺪان اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎج أي أداء ﻟﻐﻮي ﻣﻨﻄﻮق أو ّ‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻤﻴﺔ اﻷﲰﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﺘﺤ ّﻜﻢ ﰲ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻟﻸداء اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺸﻔﻮي أو اﻟﻜﺘﺎﰊ‪.‬‬
‫‪-2‬أﻧﻮاع اﻟﺤﺒﺴﺔ‪:‬‬

‫أ‪-‬اﻟﺤﺒﺴﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ) اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ (‪ :‬وﺗﺴﻤﻰ ً‬

‫أﻳﻀﺎ ﲝﺒﺴﺔ "ﺑﺮوﻛﺎ" ﻧﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﻜﺘﺸﻔﻬﺎ‪ ،‬وﲢﺪث ﻧﺘﻴﺠﺔ "ﺗﻠﻒ ﺧﻼﻳﺎ اﳉﺰء‬
‫اﳋﺎرﺟﻲ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻔﻴﻒ اﳉﺒﻬﻲ ﺑﺎﳌﺦ واﻟﻘﺮﻳﺐ ﻣﻦ ﻣﺮاﻛﺰ اﳊﺮﻛﺔ ﻷﻋﻀﺎء اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻔﻘﺪ اﳌﺼﺎب ‪‬ﺬا اﳌﺮض‬
‫اﻟﻜﻼﻣﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﻜﻼﻣﻲ"‪ ،4‬ﻓﻔﻲ اﻟﻌﺎدة اﳌﺼﺎب ﺑﺎﻷﻓﺎزﻳﺎ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﺷﻠﻞ ﰲ اﻟﻨﺼﻒ اﻷﳝﻦ ﻣﻦ اﳉﺴﻢ‪،‬‬
‫وﻳﺸﻤﻞ ذﻟﻚ أﻋﻀﺎء اﻟﻨﻄﻖ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬ﳑّﺎ ﳛ ّﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎج اﻟﻜﻼم وﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﺸﻔﻮي‪ ،‬ﻓﺘﻜﻮن ﻛﻠﻤﺎﺗﻪ‬
‫ﻛﻞ‬
‫اﳉﺮ واﻟﻌﻄﻒ‪ ،‬وأﲰﺎء اﻹﺷﺎرة وﻳﺮاﻓﻖ ّ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ وﺗﻨﺤﺼﺮ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﲢﺬف اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻛﺤﺮوف ّ‬
‫ذﻟﻚ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﰲ اﻟﻜﻼم‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻬﻤﻲ‪ :‬أﻣﺮاض اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻣﺼﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،2‬دت‪ ،‬ص‪.73‬‬
‫‪ -2‬ﻓﻴﺼﻞ اﻟﺰراد‪ ،‬ص‪.201‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﳏﻤﺪ ﻛﺸﺎش‪ :‬ﻋﻠﻞ اﻟﻠﺴﺎن وأﻣﺮاض اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪ ،1988 ،1‬ص‪.30‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2011 ،1‬ص‪.51‬‬
‫ﳏﻤﺪ رﻓﻴﻘﻲ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬دار اﳊﺎﻣﺪ‪ّ ،‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪134‬‬
‫وﺗﻨﻢ ﻋﻦ وﺟﻮد ﺧﻠﻞ ﰲ‬ ‫ب‪-‬اﻟﺤﺒﺴﺔ اﻟﺤﺴﻴّﺔ‪ :‬وأﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ً‬
‫أﻳﻀﺎ "ﺣﺒﺴﺔ ﻓﺮﻳﻨﻴﻚ" ﻧﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﻜﺘﺸﻔﻬﺎ اﻟﻌﺎﱂ اﻷﳌﺎﱐ‪ّ ،‬‬
‫" اﻟﺘﻠﻔﻴﻒ اﻟﺼﺪﻏﻲ اﻷول ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻒ اﻷﻳﺴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ"‪ ،1‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆدي إﱃ اﺿﻄﺮاب ﰲ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺴﻤﻊ ﻟﻘﺮب‬
‫ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻣﺎغ ﻣﻦ اﳌﻨﻄﻘﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ اﺿﻄﺮاب ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺮدﻳﺪ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﺗﻄﻮر إﱃ ﺣﺎﻻت ﳚﺪ‬
‫ﻛﻞ ﻟﻔﻆ ﻋﻠﻰ ﺣﺪى‪ ،‬وﻗﺪ ّ‬
‫ﻳﺼﻞ ذﻟﻚ إﱃ ﻋﺪم ﻓﻬﻢ ﻣﻌﲎ اﳉﻤﻠﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻓﻬﻤﻪ ّ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻛﻠﻤﺎت ﰲ ﻏﲑ ﻣﻮاﺿﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﳝﻜﻦ ّإﻻ أن ﻧﺼﻒ اﳌﺼﺎب ‪‬ﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﺑﺄﻧّﻪ "ﻳﺘﻜﻠّﻢ ﺑﺮداءة وﺗﻨﻘﺼﻪ‬
‫‪2‬‬
‫اﳌﻔﺮدات واﻟﻘﻮاﻋﺪ"‬

‫ﺟـ‪-‬اﻟﺤﺒﺴﺔ اﻟﻨﺴﻴﺎﻧﻴﺔ‪ :‬وﺗﺴﻤﻰ ً‬

‫أﻳﻀﺎ ﲝﺒﺴﺔ اﻟﻼﺗﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﲤﺘﺎز "ﺑﻔﻘﺪان اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻼت ﰲ‬
‫اﺳﱰﺟﺎع اﻟﻜﻠﻤﺎت"‪ ،3‬أي أ ّن اﳌﺼﺎب ‪‬ﺬا ﻳﻔﻘﺪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺬ ّﻛﺮ أﲰﺎء اﻷﺷﻴﺎء أو اﳌﻮاﻗﻒ أو اﻟﺼﻔﺎت أو‬
‫ﻓﻴﻀﻄﺮ إﱃ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﻜﻼم ﻟﻴﺠﺪ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬أو اﺳﺘﺒﺪال ﻛﻠﻤﺔ ﺑﺄﺧﺮى‪ ،‬وﺗﺄﺧﺬ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ ﻋ ّﺪة‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت‪،‬‬
‫ﺻﻮر ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺷﻴﻮﻋﺎ ﻣﻊ أﻧّﻪ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻤﻴﺔ اﻟﺸﺎﺋﻊ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻷﻗﻞ ً‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻤﻴﺔ اﻷﺷﻴﺎء ّ‬
‫‪4‬‬
‫‪ -‬اﻟﻠﺠﻮء إﱃ ذﻛﺮ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺸﻲء واﺳﺘﻌﻤﺎﻻﺗﻪ ﻋﻮﺿﺎ ﻋﻦ ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻗﺪ ﺗﻈﻬﺮ اﻷﻓﺎزﻳﺎ اﻟﻨﺴﻴﺎﻧﻴﺔ ﻛﻌﺮض ﳌﺮض اﻟﺰﻫﺎﳝﺮ أو أﻣﺮض اﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻋﻼﺟﻬﺎ‪ :‬ﲣﺘﻠﻒ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻧﻮع اﳊﺒﺴﺔ اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ وأﻋﺮاﺿﻬﺎ وأﺳﺒﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬وﻛﺬا‬
‫ﺑﺎﺧﺘﻼف ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺮﻳﺾ وﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‪ ،‬وﺗﺮّﻛﺰ أﻏﻠﺐ اﻟﻄﺮق اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﻌﻼج ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ داﺧﻞ‬
‫اﻟﻌﻴﺎدات‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺴﻤﻌﻲ أو اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻜﻼﻣﻲ ) ﻻﺳﻴﻤﺎ اﻷﻓﺎزﻳﺎ اﳊﺮﻛﻴّﺔ ( اﻟّﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪ‬
‫اﳌﺮﻳﺾ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠّﻢ ﻣﻔﺮدات ﻛﺜﲑة ﻣﻘﺮوﻧﺔ ﺑﺼﻮرﻫﺎ اﳌﺮﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻻﺷﻚ ﻓﻴﻪ أ ّن ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ أﺛﺮ ﻛﺒﲑ ﰲ اﻟﻌﻼج‪ ،‬وﻳﺆّﻛﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻬﻤﻲ ﻋﻠﻰ دور اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ورﻓﻊ اﻟﺮوح‬
‫ّ‬ ‫وﳑّﺎ‬
‫‪5‬‬
‫ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫اﳌﻌﻨﻮﻳﺔ ﳑﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺼﺎب ﻋﻠﻰ اﻟﺮاﺣﺔ واﻻﺳﱰﺧﺎء واﻟﺴﺮور وﻫﺬا ﻛﻠّﻪ ّ‬

‫‪-1‬ﺣﻠﻴﻤﺔ ﻗﺎدري‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﻷرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ‪ ،‬ص‪.186-185‬‬

‫‪2‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2011 ،1‬ص‪.51‬‬
‫‪-‬ﺑﺎﺳﻢ ﻣﻔﻀﻲ اﳌﻌﺎﻳﻄﺔ‪ :‬ﻋﻴﻮب اﻟﻨﻄﻖ وأﻣﺮاض اﻟﻜﻼم‪ ،‬دار اﳊﺎﻣﺪ‪ّ ،‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺰرﻳﻘﺎت‪ :‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻜﻼم واﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ص‪.282‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺷﺤﺬة ﻓﺎرع وآﺧﺮون‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﻮﻳﺎت اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬دار واﺋﻞ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.31‬‬
‫‪ -5‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻬﻤﻲ‪ :‬أﻣﺮاض اﻟﻜﻼم‪ ،‬ص‪.100‬‬
‫‪135‬‬
 ‫ﺟ ـ‪-‬اﻟﻠﺜﻐﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪ :‬وﻫﻲ "أن ﻳُﻌﺪل ﲝﺮف إﱃ ﺣﺮف آﺧﺮ"‪ ،1‬ﺑﺸﺮط أن ﻳﻜﻮن اﻟﺼﻮت اﳌﺴﺘﺒﺪل ﻣﺸﺎ‪ً‬ﺎ ﻟﻠﺼﻮت اﳌﺒﺪل‪.‬‬
‫‪-2‬أﺳﺒﺎﺑﻬﺎ‪ :‬ﻳﻌ ّﺪ اﳋﻠﻞ ﰲ أﻋﻀﺎء اﳉﻬﺎز اﻟﻨﻄﻘﻲ اﻟﺴﺒﺐ اﻷﺑﺮز ﰲ ﺣﺪوث ﻫﺬا اﻟﻌﻴﺐ اﻟﻜﻼﻣﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن ﺑﻨﻴﺔ‬
‫وﺗﺸﻮﻫﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ ﻏﲑ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻳﺆدي‬
‫أﻫﻢ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺒﺎب‪ ،‬إذ ﺗﺸﱰك اﻷﺳﻨﺎن ﰲ إﺧﺮاج ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺻﻮات‪ّ ،‬‬
‫اﻷﺳﻨﺎن ّ‬
‫إﱃ ﺣﺪوث ﻧﻄﻖ ﻏﲑ ﺳﻠﻴﻢ ﳍﺎ‪.‬‬
‫ﺷﺮﺣﺎ وﲤﺜﻴﻼً ﰲ‬
‫ﻓﺼﻠﻬﺎ اﳉﺎﺣﻆ ً‬
‫اﻟﻼم‪ ،‬اﻟﺴﲔ واﻟﻘﺎف‪ ،‬وﻗﺪ ّ‬ ‫‪-3‬أﻧﻮاﻋﻬﺎ‪ :‬إن اﻷﺻﻮات اﻟّﱵ ﺗﻠﺤﻘﻬﺎ اﻟﻠﺜﻐﺔ ﻫﻲ‪ّ :‬‬
‫اﻟﺮاء و ّ‬
‫اﻟﺮاء ﰲ ﻃﺮف ﻟﺴﺎﻧﻪ‪ ،‬أو ﳚﻌﻞ اﻟﺼﺎد ﻓﺎءً‪ ،‬وﻗﻴﻞ ﻫﻮ اﻟّﺬي‬
‫ﻻﻣﺎ‪ ،‬أو ﳚﻌﻞ ّ‬‫اﻟﺮاء ﻏﻴﻨًﺎ أو ً‬
‫ﻗﻮﻟﻪ "اﻷﻟﺜﻎ ﻫﻮ اﻟّﺬي ﳚﻌﻞ ّ‬
‫ﻳﻨﺤﺮف ﻟﺴﺎﻧﻪ ﻋﻦ اﻟﺴﲔ إﱃ اﻟﺜﺎء"‪ 2‬وﻳﻀﻴﻒ ﻗﺎﺋﻼ‪" :‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮض اﻟﻠﺜﻐﺔ ﻟﻠﻘﺎف‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟّﱵ ﳚﻌﻞ ﺻﺎﺣﺒﻬﺎ اﻟﻘﺎف ﻃﺎءً‪،‬‬
‫اﻟﻼم ﻳﺎءً‪ ،‬ﻳﻘﻮل‪َ :‬ﲨَﻲ ﺑﺪل‬
‫اﻟﻼم‪ ،‬ﻓﺈن ﺻﺎﺣﺒﻬﺎ ﳚﻌﻞ ّ‬
‫ﻗﻠﺖ ﻟﻪ ﻗﺎل‪ :‬ﻃُﻠﺖ ﻟﻪ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻟﻠﺜﻐﺔ اﻟّﱵ ﺗﻘﻊ ﰲ ّ‬
‫ﻓﺈذا أراد اﻟﻘﻮل‪ُ :‬‬
‫‪3‬‬
‫ﲨﻞ‪ ،‬وآﺧﺮون ﳚﻌﻠﻮن اﻟﻼم ﻛﺎﻓًﺎ‪ ،‬ﻳﻘﻮﻟﻮن‪ :‬ﻋﻠّﺔ‪ :‬ﻋ ّﻜﺔ"‬
‫إذن‪ :‬اﻟﻠﺜﻐﺔ‬
‫أ‪-‬راﺋﻴﺔ‪ :‬ﻳﻘﻠﺐ اﻟﺮاء إﱃ‪ :‬ﻳﺎء‪ :‬راﻣﻲ ← ﻳَﺎﻣﻲ‬
‫ﻏﻴﻦ‪ :‬راﻣﻲ ← َﻏﺎﻣﻲ‬
‫ﻻم‪ :‬راﻣﻲ ← ﻻﻣﻲ‬
‫ب‪-‬ﺳﻴﻨﻴﺔ‪ :‬أن ﳚﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﲔ‪ :‬ﺛﺎء‪ :‬ﺳﺎﻣﻲ ← ﺛﺎﻣﻲ‬
‫ﺷﻴﻨًﺎ‪ :‬ﺳﺎﻣﻲ ← ﺷﺎﻣﻲ‬
‫ﺧﺎء‪ :‬ﺳﺎﻣﻲ ← ﻻﻣﻲ‬
‫ً‬
‫ﺟ ـ‪-‬ﻗﺎﻓﻴﺔ‪ :‬أن ﺗﺴﺘﺒﺪل ﺑﺼﻮت‪ :‬اﻟﻄﺎء‪ :‬ﻃﻠﺐ ← ﻗﻠﺐ‬
‫د‪-‬ﺟﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﺗﻘﻠﺐ اﳉﻴﻢ‪ :‬داﻻ‪ :‬ﲨﻞ ← دﻣﻞ‬
‫ﻫـ‪-‬ﻻﻣﻴﺔ‪ :‬ﺗﺒﺪل اﻟﻼم ﻳﺎء‪ :‬أﺟﻞ← أﻳﻞ‬
‫ﻛﺎﻓًﺎ‪ :‬أﺟﻞ← أﻛﻞ‬

‫‪1‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻛﺸﺎش‪ :‬ﻋﻠﻞ اﻟﻠﺴﺎن وأﻣﺮاض اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ص‪.35‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫‪ -2‬اﳉﺎﺣﻆ‪ :‬اﻟﺒﻴﺎن واﻟﺘﺒﻴﲔ‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻫﺎرون‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.34‬‬
‫‪ -3‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.34‬‬
‫‪136‬‬
 ‫د‪-‬اﻟﺨﻤﺨﻤﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪ :‬وﻫﻲ ﺧﻠﻞ ﺻﻮﰐ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ رﻧﲔّ أﻧﻔﻲ ﳛﺪث ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﺪم إﻏﻼق اﳊﻠﻖ اﻟﻠﲔ أﺛﻨﺎء اﻟﻜﻼم ﳑﺎ ﻳﺆدي إﱃ‬
‫ﺧﺮوج اﳍﻮاء ﻋﱪ اﻷﻧﻒ‪ ،1‬ﻓﻴﺠﺪ اﳌﺼﺎب ‪‬ﺬا اﻟﻌﻴﺐ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات ﻋﺪا ﺻﻮﰐ اﻟﻨﻮن واﳌﻴﻢ‪ ،‬إذ ﲣﺮج‬
‫ﻣﺸﻮﻫﺔ ﻏﲑ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺒﺪو ﻋﻠﻰ اﻷﺻﻮات اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ ﻏﻨّﺔ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻷﺻﻮات اﻟﺴﺎﻛﻨﺔ ﻓﺘﺄﺧﺬ أﺷﻜﺎﻻً ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ّ‬
‫اﻟﺸﺨﲑ واﻹﺑﺪال‪.‬‬

‫‪-2‬أﺳﺒﺎﺑﻬﺎ‪ :‬ﻳﺘﻤﻴّﺰ ﻫﺬا اﻟﻌﻴﺐ ﻋﻦ ﺳﺎﺋﺮ اﻷﻣﺮاض اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ إدراﻛﻪ وﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ّ‬
‫ﲟﺠﺮد ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات‪.‬‬
‫اﻟﻠﲔ‪.‬‬
‫وﺗﺮﺟﻊ أﺳﺒﺎﺑﻪ إﱃ ﻋﻀﻮﻳﺔ ﲝﺘﺔ‪ ،‬أي وﺟﻮد ﻓﺠﻮة ﰲ ﺳﻘﻒ اﳊﻠﻖ ﻣﻨﺬ اﳌﻴﻼد‪ّ ،‬إﻣﺎ ﰲ ﺟﺰءﻩ اﻟﺼﻠﺐ أو ّ‬
‫‪-3‬ﻋﻼﺟﻬﺎ‪ّ :‬‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﻼج اﳋﻤﺨﻤﺔ ﺟﺎﻧﺒﲔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺟﺎﻧﺐ ﻃﺒﻲ ﺟﺮاﺣﻲ‪ :‬ﻹزاﻟﺔ ﺳﻮء اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﻌﻀﻮي‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺮﻗﻴﻊ اﻟﻔﺠﻮة اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ﺳﻘﻒ اﳊﻠﻖ‪.‬‬

‫‪-2‬اﻟﻌﻼج اﻟﻜﻼﻣﻲ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻄﻖ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺪرﻳﺒﺎت ّ‬

‫ﲤﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻄﻖ اﳌﺼﺎب ﻟﻸﺻﻮات‬
‫أي‪ :‬ﺗﻀﺒﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﺧﺮاج اﳍﻮاء‪ ،‬وأﺧﺮى ﺟﺬﺑﻪ إﱃ اﻟﺪاﺧﻞ‪.‬‬
‫ﻫـ ـ‪-‬اﻟﻠﺠﻠﺠﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪ :‬ﻫﻲ "ﺗﺸﻨّﺞ ﻣﻮﻗﻔﻲ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ اﺣﺘﺒﺎس ﰲ اﻟﻜﻼم ﻳﻌﻘﺒﺔ اﻧﻔﺠﺎر أو ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺣﺮﻛﺎت ارﺗﻌﺎﺷﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﻜﺮرة"‪ ،2‬ﻓﻬﻲ إﻋﺎﻗﺔ ﰲ اﻟﻜﻼم‪ ،‬وﺗﻜﺮار ﺳﺮﻳﻊ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻜﻼم ﻳﺼﺎﺣﺒﻪ ﺗﺸﻨﺠﺎت ﰲ ﻋﻀﻼت اﻟﻨﻂ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﳝﺲ ﻃﻼﻗﺔ اﻟﻨﻄﻖ "ﻓﻴﺒﺪو اﻟﻜﻼم داﺧﻼ ﺑﻌﻀﻪ ﰲ‬
‫ﺗﻌ ّﺪ اﻟﻠﺠﻠﺠﺔ ﻣﻦ أﺧﻄﺮ وأﺷﻬﺮ اﻟﻌﻴﻮب اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻋﻴﺐ ّ‬
‫‪3‬‬
‫ﺑﻌﺾ"‬
‫‪-2‬ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ‪:‬‬
‫أﻫﻢ اﻟﺴﻤﺎت اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻠﺠﻠﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﻜﺮار أي ﺗﻜﺮار اﻷﺻﻮات واﳌﻘﺎﻃﻊ واﻟﻜﻠﻤﺎت وﻫﻮ ﻣﻦ ّ‬
‫‪-2‬إﻃﺎﻟﺔ اﻷﺻﻮات ﻻﺳﻴﻤﺎ اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺸ ّﺪة اﻻﺿﻄﺮاب واﻟﺘﻮﺗﺮ‬
‫‪-3‬اﻟﺘﻮﻗّﻔﺎت اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ أي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻵﻟﻴﺔ ﻟﻠﻜﻼم‪ ،‬وﺗﻄﻮل وﺗﻘﺼﺮ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻮﻗﻔﺎت ً‬
‫اﻟﻌﻀﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺑﺎﺳﻢ اﳌﻌﺎﻳﻄﺔ‪ :‬ﻏﻴﻮب اﻟﻨﻄﻖ وأﻣﺮاض اﻟﻜﻼم‪ ،‬ص‪.60‬‬

‫‪ -2‬أﲪﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬ص‪.116‬‬
‫‪ -3‬ﺻﺎﱀ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﺳﻠﻴﻢ‪ :‬اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬ص‪.87‬‬
‫‪137‬‬
 ‫‪-3‬أﺳﺒﺎﺑﻬﺎ‪ :‬ﺗﻈﻬﺮ اﻟﻠﺠﻠﺠﺔ ﰲ ﻃﻮر اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة‪ ،‬وﲤﺲ اﻟﻠﻔﻆ اﻟﻮاﺣﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻜﺮار ﺻﻮﺗﻪ ّ‬
‫اﻷول ﻟﻌﺪﻳﺪ اﳌﺮات‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﰲ اﳉﻤﻠﺔ ﻓﻴﻨﻄﻖ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷوﱃ ﰒ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﻜﻼم‪ ،‬وﺗﺮﺟﻊ اﻟﻠﺠﻠﺠﺔ إﱃ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ إﱃ اﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﻨﺸﺄ ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﰒّ ﺗﺘﻔﺎﻗﻢ ﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﻮﻗﺖ ﻛﺎﻟﻘﻠﻖ واﻟﺘﻮﺗﺮ‬
‫واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻧﻌﺪام اﻷﻣﻦ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺪ إدراك اﻟﻄﻔﻞ ﻹﺻﺎﺑﺘﻪ ‪‬ﺬا اﳌﺮض ﺳﺘﺘﻮﻟّﺪ ﻋﻨﺪﻩ ﳐﺎوﻓﺎ ﻣﻦ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻜﻼم‪.‬‬
‫اﳌﺘﻄﺮف‪ ،‬أو اﳊﺮﻣﺎن اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻓﺮاط اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﰲ رﻋﺎﻳﺔ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ ﺣ ّﺪ اﻟﺘﺪﻟﻴﻞ ّ‬
‫إذن أي ‪‬ﺪﻳﺪ ﻟﻼﺗﺰان اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﻇﻬﻮر اﻟﻠﺠﻠﺠﺔ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-4‬ﻋﻼﺟﻬﺎ‪ :‬ﺗﺘﻤﺜّﻞ ﻃﺮق اﻟﻌﻼج ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺼﺎب ﺑﺎﻟﻠﺠﻠﺠﺔ ﻣﻦ اﲡﺎﻫﺎﺗﻪ واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻤﺮﻳﺾ‪ ،‬واﻹرﺷﺎد اﻷﺳﺮي ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻹﳛﺎء واﻹﻗﻨﺎع ﳌﻌﺎﳉﺘﻪ اﳌﺼﺎﺑﲔ ﺑﺎﻟﻠﺠﻠﺠﺔ ﻟﻠﺤ ّﺪ ﻣﻦ ﺧﻮف اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻨﺎﺟﻢ ﻣﻦ ﻋﻴﻮب اﻟﻜﻼم‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮق اﻟﻌﻼج اﻟﻜﻼﻣﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﱰﺧﺎء اﻟﻜﻼﻣﻲ ) ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﻼم ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت أﺛﻨﺎء اﻟﻜﻼم (‪.‬‬
‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘﻊ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻛﺘﺸﺎف اﳌﺮض اﻟﻜﻼﻣﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻖ اﻷوﻟﻴﺎء‪ ،‬ﻓﺈذا ﻻﺣﻈﻮا وﺟﻮد ﻗﺼﻮر ﻟﻐﻮي واﺿﺢ ﻟﺪى أﻃﻔﺎﳍﻢ‪،‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒ ّﻜﺮ‪ ،‬وﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﱴ ّ‬‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ ﰲ ﻋﻴﻮب اﻟﻨﻄﻖ وأﻣﺮاض اﻟﻜﻼم ّ‬
‫أﺳﺲ وﻣﺒﺎدئ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺮض وﺗﺸﺨﻴﺺ أﻋﺮاﺿﻪ وأﺳﺒﺎﺑﻪ‪ ،‬ﰒ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ آﻟﻴﺎت اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ -1‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻬﻤﻲ‪ :‬أﻣﺮاض اﻟﻜﻼم‪ ،‬ص‪.197‬‬

‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ ﻋﺒﺪﻩ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم‪ ،‬ص‪.119‬‬
‫‪138‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ واﻻﺗﺼﺎل‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻠّﻐﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬و أن ﻳﺮّﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ أﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن ﳛ ّﺪد اﻟﻔﺮوق اﳉﻮﻫﺮﻳﺔ ﺑﲔ دورﰐ ﺳﻮﺳﲑ وﻳﺎﻛﺒﺴﻮن ﰲ ﺷﺮح اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬

‫ﺗﻌ ّﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺎﱐ واﳋﱪات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﳌﻬﺎرﻳﺔ‪ ،‬وأﻫﻢ آﻟﻴﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬

‫ﻣﻬﻤﺔ ﰲ اﳊﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻻ ﻳﻀﺎﻫﻴﻬﺎ ﰲ ذﻟﻚ وﺳﻴﻠﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬

‫واﻟﺘﺒﻠﻴﻎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﺗﺆدي أدو ًارا ّ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﱐ ﻣﻦ إﺷﺎرات وﺻﻮر ورﺳﻮم‪...‬‬

‫ﻓﻤﺎ اﻟﻠﻐﺔ؟ وﻣﺎ اﻻﺗﺼﺎل؟ وﻛﻴﻒ ﳚﺘﻤﻌﺎن؟‬

‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻠﻐﺔ‪ّ :‬‬

‫ﻋﺮﻓﺖ اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻋ ّﺪة‪ ،‬ﻧﻨﺘﻘﻲ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﺑﻘﻮﻟﻪ‪":‬اﻋﻠﻢ أ ّن اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﳌﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﻋﻦ ﻣﻘﺼﻮدﻩ وﺗﻠﻚ اﻟﻌﺒﺎرة ﻓﻌﻞ ﻟﺴﺎﱐ‬
‫ّ‬
‫ﻛﻞ أﻣﺔ‬
‫ﻣﻘﺮرة ﰲ اﻟﻌﻀﻮ اﻟﻔﺎﻋﻞ ﳍﺎ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬وﻫﻲ ﰲ ّ‬
‫ﻧﺎﺷﺊ ﻋﻦ اﻟﻘﺼﺪ ﺑﺈﻓﺎدة اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻓﻼ ﺑ ّﺪا أن ﺗﺼﲑ ﻣﻠﻜﺔ ّ‬
‫‪1‬‬
‫ﲝﺴﺐ اﺻﻄﻼﺣﺎ‪‬ﺎ"‬

‫وﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻧﺴﺘﺸﻒ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻌﱪ ‪‬ﺎ اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﻋﻦ آراﺋﻪ وأﺣﺎﺳﻴﺴﻪ‪.‬‬

‫‪ -1‬وﺳﻴﻠﺔ ّ‬
‫‪ -2‬ﺻﻔﺔ اﻹﻓﺎدة‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻣﻘﺼﻮدة ﺗﺴﻌﻰ إﱃ إﻓﻬﺎم اﻟﺴﺎﻣﻊ ﻣﻘﺼﻮد اﳌﺘﻜﻠّﻢ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺻﻔﺔ اﻹرادﻳﺔ ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﺻﻮرة ﻟﻠﻤﻌﺎﱐ اﻟ ّﺬﻫﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺣﱴ ﻇﻬﺮت ﻟﻠﻤﺴﺘﻤﻊ ّأ‪‬ﺎ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬وﻳﺆّﻛﺪ ذﻟﻚ ﺑﻘﻮﻟﻪ‪":‬ﻫﻲ ﻣﻠﻜﺔ ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺗﺮﺳﺨﺖ ّ‬
‫‪ -4‬اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻠﻜﺔ ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ّ‬
‫‪2‬‬
‫ورﺳﺨﺖ ﻓﻈﻬﺮت ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ ّأ‪‬ﺎ ﺣﻴﻠﺔ وﻃﺒﻴﻌﺔ"‬
‫ﻧﻈﻢ اﻟﻜﻼم ﲤ ّﻜﻨﺖ ّ‬

‫‪ -1‬اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬أﲪﺪ ﺟﺎد‪ ،‬دار اﻟﻠﻐﺔ اﳉﺪﻳﺪ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،2014 ،1‬ص‪.548‬‬
‫‪ -2‬ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.562‬‬
‫‪139‬‬
‫ﻛﻞ ﻗﻮم ﻋﻦ‬
‫ﻳﻌﱪ ‪‬ﺎ ّ‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ "ﺣ ّﺪ اﻟﻠﻐﺔ أﺻﻮات ّ‬
‫ﺟﲏ اﻟّﺬي ّ‬
‫وﺗﻌﺮﻳﻒ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﻟﻠﻐﺔ ﻗﺮﻳﺐ ﺟﺪ‪‬ا ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﺑﻦ ّ‬
‫‪1‬‬
‫أﻏﺮاﺿﻬﻢ"‬
‫اﳌﻌﱪة ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺬا ﰎّ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﲔ‪:‬‬
‫ﻓﻠﻜﻞ ّأﻣﺔ ﻟﻐﺘﻬﺎ ّ‬
‫اﺿﻌﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﻓﻜﻼﳘﺎ ﻋﺪا اﻟﻠﻐﺔ ﻧﺸﺎﻃًﺎ إﻧﺴﺎﻧﻴﺎ ﻣﻜﺘﺴﺒًﺎ‪ ،‬وﻣﺘﻮ ً‬
‫أﺣﺲ‬
‫ﺗﻜﻮﻧﺖ اﻟﻠﻐﺔ ﻳﻮم ّ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ووﻇﻴﻔﺘﻬﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺆّﻛﺪﻩ ﻓﻨﺪرﻳﺲ ﺑﻘﻮﻟﺔ‪ " :‬ﰲ أﺣﻀﺎن ا‪‬ﺘﻤﻊ ّ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻨﺎس ﺑﺎﳊﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ"‬

‫وﻋﻤﻮﻣﺎ ﺗﺸﲑ اﻟﻠﻐﺔ إﱃ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﻣﻮز ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم ﻟﻴﺤ ّﻘﻖ ﻫﺬا اﻹﻧﺴﺎن إﻧﺴﺎﻧﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ اﻹﻧﺘﺎج اﻷﻛﺜﺮ‬
‫ً‬
‫ﻏﻤﻮﺿﺎ ﻟﻠﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎﱐ‪.‬‬
‫ً‬

‫‪ -2‬وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺣ ّﺪدت وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻠﻐﺔ ﻛﺎﻷﰐ‪:‬‬

‫أ‪ -‬وﻇﻴﻔﺔ ﻧﻔﻌﻴﺔ‪ :‬إذا ّ‬

‫ﻳﺘﻢ ‪‬ﺎ ﲢﻘﻴﻖ وإﺷﺒﺎع رﻏﺒﺎت اﻟﻔﺮد‪.‬‬

‫ب‪ -‬وﻇﻴﻔﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ :‬إ ّن ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻷﻓﺮاد ﻻ ّ‬

‫ﻳﺘﻢ ّإﻻ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫ﺟ ـ ـ‪ -‬وﻇﻴﻔﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﺎ ﻳﺘﺤ ّﻜﻢ اﻟﻔﺮد ﰲ ﺳﻠﻮك اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ أواﻣﺮ وﻧﻮاﻩٍ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﻫﻨﺎ ﺗﺄﺧﺬ ّﻗﻮة اﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬

‫د‪ -‬وﻇﻴﻔﺔ رﻣﺰﻳﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﲡﺴﻴﺪ اﻷﺷﻴﺎء ﰲ اﻟﺬﻫﻦ رﻏﻢ ﻏﻴﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز اﻟّﱵ ّ‬
‫ﻳﻌﱪ ‪‬ﺎ ﻋﻦ اﳌﻮﺟﻮدات‬

‫ا‪‬ﺮدات‪.‬‬
‫و ّ‬

‫ﻫـ ـ‪ -‬وﻇﻴﻔﺔ ﺗﺨﻴّﻠﻴﺔ‪ :‬ﻳﻬﺮب ‪‬ﺎ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ واﻗﻌﺔ ً‬

‫ﻣﻨﺘﺠﺎ إﺑﺪاﻋﺎﺗﻪ اﻟّﱵ ﺗﻌﻜﺲ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ وﲡﺎرﺑﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﻨﻮح إﱃ‬

‫اﳋﻴﺎل ﻟﻴﺤ ّﻘﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ واﻟﺘﻜﻴّﻒ‪.‬‬

‫و‪ -‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ وﺳﻴﻠﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﲔ اﻟﻔﺮد وا‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬وﺑﲔ اﻷﻓﺮاد داﺧﻞ ا‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﻨﺠﺎر‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪ ،1973 ،‬ج‪ ،2‬ص‪.33‬‬‫‪ -‬اﺑﻦ ﺟﲏ‪ :‬اﳋﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ ّ‬
‫‪2‬‬
‫وﳏﻤﺪ اﻟﻘﺼﺎص‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬دط‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،1950 ،‬ص‪.35‬‬
‫‪ -‬ج ﻓﻨﺪرﻳﺲ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ اﻟﺪواﺧﻠﻲ ّ‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺳﺎﻣﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﻮي‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ‪ :‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،1995 ،2‬ص‪.204‬‬
‫‪140‬‬
 ‫‪-3‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻻﺗﺼﺎل‪:‬‬

‫ﻟﻔﻈﺔ اﺗﺼﺎل) ‪ ( Communication‬ﻣﺸﺘ ّﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻔﻆ اﻟﻼﺗﻴﲏ ‪ Commis‬واﻟّﺬي ﻳﻌﲏ "ﻋﺎم أو ﺷﺎﺋﻊ‬
‫‪1‬‬
‫اﻷﻗﻞ ﰲ إﻃﺎر ﺳﻴﺎق‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮا ﺑﲔ ﺷﺨﺺ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ً‬ ‫ﺗﻔﺎﻋﻼ‬
‫ً‬ ‫ﻳﺬﻳﻊ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﺸﺎرﻛﺔ" ‪ ،‬إذ ّ‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل‬

‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻳﺘﻢ ﲟﻘﺘﻀﺎﻫﺎ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ أﻓﺮاد ا‪‬ﺘﻤﻊ وﺗﺒﺎدل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻵراء واﻷﻓﻜﺎر ﰲ‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮة ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﺬا ﻓﻬﻮ "ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﲢﻮﻳﻞ‬
‫ّ‬ ‫أﻳﻦ‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل‬
‫و‬ ‫ﺎل‬‫اﻹرﺳ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﱵ‬ ‫ﺧﻼل‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫إﻻ‬
‫ّ‬ ‫اﻻﺗﺼﺎل‬ ‫ﻖ‬ ‫ﻘ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﺤ‬ ‫وﻻ‬ ‫‪،‬‬ ‫رﻣﻮز داﻟﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﻣﻌﻴّﻨﺔ"‬

‫اﻷﻟﻔﺎظ إﱃ ٍ‬
‫ﻣﻌﺎن وأﻓﻜﺎر واﺿﺤﺔ اﻟﺪﻻﻟﺔ واﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬وﻻ ﳝﻜﻦ ﻓﻬﻢ ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ّإﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل اﶈ ّﺪدات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻻ ﺗﺘﻮﻗّﻒ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻌﺎ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻛﻔﺎء‪‬ﺎ‪ ،‬وﳍﺎ ﲰﺎت إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫وﻣﺘﻐﲑة ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ً‬
‫‪ -1‬ﻟﻼﺗﺼﺎل ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺘﻌ ّﺪدة ّ‬
‫ﺗﺘﺠﻤﺪ ﻋﻨﺪ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﻴّﻨﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ّ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ ﻷ ّن اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ ﻓﻌﻞ ﺗﺒﺎدﱄ ﻣﺸﱰك‪.‬‬
‫ﻋﻨﺼﺮا ّ‬
‫‪ -2‬ﻳﻌ ّﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﺘﺒﺎدل ﺑﲔ ﻃﺮﰲ اﻻﺗﺼﺎل ً‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﻬﻤﺎ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻷ ّ‪‬ﺎ اﻷداة اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﱰﺟﻢ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫ﻋﻨﺼﺮا ّ‬
‫‪ -3‬ﺗﻌ ّﺪ اﻟﻠﻐﺔ ً‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ﲢﻮﻳﻞ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ إﱃ رﻣﻮز‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺘﺸﺎﺑﻜﺔ ﺗﺒﺪأ ﺑﺎﳌﺮﺳﻞ اﻟّﺬي ﻳﺘﻮﱃ ّ‬
‫‪ -4‬اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌ ّﻘﺪة ّ‬
‫ﻓﻚ رﻣﻮز اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳍﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ اﳌﺘﻠﻘﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻗﻨﺎة ﻧﺎﻗﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺤ ّﺪد وﻇﻴﻔﺘﻪ ﰲ ّ‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ص‪.60‬‬
‫‪ -‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﻟﻔﲔ‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﱵ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻌﻠّﻢ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪ّ ،‬‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺴﺪ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،2006 ،‬ص‪.18‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺮﻓﺖ اﻟﻄﺮاﺑﻴﺸﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ّ‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.19‬‬
‫‪141‬‬
 ‫‪ -4‬أﺷﻜﺎل اﻻﺗﺼﺎل‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺬاﺗﻲ‪ :‬وﻫﻮ اﻻﺗﺼﺎل اﻟّﺬي " ّ‬

‫ﻳﺘﻢ ﺑﲔ اﻟﻔﺮد وﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﳏﺎوﻟﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ إدراﻛﻪ ﻋﻦ اﻷﺷﻴﺎء واﳌﻮاﻗﻒ‬

‫ﻳﺘﻌﺮض ﳍﺎ‪ ،‬أو ﺣﻮل ﻣﺎ ﻳﺘﻠﻘﺎﻩ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وأﻓﻜﺎر ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﻨﺒﻬﺎت أو ﻣﺜﲑات ﺗﺘﻄﻠّﺐ ﻣﻨﻪ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫واﻷﺣﺪاث اﻟّﱵ ّ‬
‫ﻣﺎ"‪ ،1‬وﳛﻈﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﺑﺎﻫﺘﻤﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﰲ ﳎﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺣﻮل دراﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻹدراك‬

‫واﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺎﱐ وﺗﻔﺴﲑﻫﺎ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫وﺟﻬﺎ ﻟﻮﺟﻪ‬ ‫ب‪ -‬اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﻮاﺟﻬﻲ ) اﻟﻮﺟﺎﻫﻲ(‪ :‬وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ّ‬

‫ﻳﺘﻢ ﺑﲔ اﻷﻓﺮاد ﻣﻮاﺟﻬﺔ أي ﺣﲔ ﻳﻠﺘﻘﻲ اﻟﺸﺨﺺ ً‬
‫‪2‬‬
‫ﻓﻴﺘﺒﺎدﻻن اﻟﺮﻣﻮز ﻗﺼﺪ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬وﻳﺘﻤﻴّﺰ اﻻﺗﺼﺎل اﳌﻮاﺟﻬﻲ ﺑـ ـ ـ‪:‬‬

‫وﺟﻬﺎ ﻟﻮﺟﻪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳊﻮاس واﻟﺮﻣﻮز اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬وﺟﻮد ﺷﺨﺼﲔ أو أﻛﺜﺮ ﻳﻠﺘﻘﻴﺎن ً‬
‫اﻷول ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻻﺗﺼﺎﱄ‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﳌﺸﺎرﻛﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻮك اﻻﺗﺼﺎﱄ ﻟﻠﻄﺮف ّ‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻦ ﻫﺬا أن ﻳﻜﻮن اﻻﺗﺼﺎل ً‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ‪.‬‬

‫ﺗﻌﱪ ﻋﻦ اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ‬
‫ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻶﺧﺮ ّ‬
‫‪ -3‬ﻳﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﺮّﻛﺰ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺒﺎدل اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬أي أن اﻟﻔﺮد ﻳﺪﱄ ﺑﺮﺳﺎﺋﻞ ّ‬
‫ﲟﻮاﺻﻠﺔ اﻻﺗﺼﺎل‪.‬‬

‫ﻳﺘﻢ اﻹﻋﺪاد ﻟﻪ ﻣﺴﺒ ًﻘﺎ‪ ،‬وﻻ ﲢﻜﻤﻪ ّإﻻ ﻗﻮاﻧﲔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ ،‬إذ ﳝﺘﺎز‬
‫‪ -4‬اﻟﻮﺿﻊ اﻟّﺬي ﳛﺪث ﻓﻴﻪ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻮﺟﺎﻫﻲ وﺿﻊ ﻻ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺟ ـ‪ -‬اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ‪ :‬وﻫﻮ ﳕﻂ ّ‬

‫ﻳﺘﻢ داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺎت واﳌﻨﻈﻤﺎت وﻳﻬﺪف إﱃ ﺿﻤﺎن اﻧﺴﻴﺎب اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻓﻜﺎر‬

‫ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻹدارﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ إﱃ اﳌﺮؤوﺳﲔ‪ ،‬واﻧﺘﻘﺎل اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ* ﻣﻦ اﳌﺮؤوﺳﲔ إﱃ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻹدارﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻒ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﱵ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ص‪.72‬‬

‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻋﺼﺎم ﺳﻠﻴﻤﺎن ﻣﻮﺳﻰ‪ :‬اﳌﺪﺧﻞ ﰲ اﻻﺗﺼﺎل اﳉﻤﺎﻫﲑي‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻜﺘﺎﱐ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،1986 ،1‬ص‪.48‬‬
‫رد اﳌﺘﻠﻘﻲ ﻋﻠﻰ رﺳﺎﻟﺔ اﳌﺮﺳﻞ اﻟّﺬي ﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻫﺬا اﻷﺧﲑ ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ رﺳﺎﻟﺘﻪ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ اﻟﺼﺪى‪ ،‬وﻫﻲ ّ‬
‫*‪ -‬وﺗﺴﻤﻰ ً‬
‫‪142‬‬
 ‫د‪ -‬اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮي‪ :‬ﻫﻮ اﺗﺼﺎل ﻣﻨﻈّﻢ وﻣﺪروس "ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ إرﺳﺎل رﺳﺎﻟﺔ ﻋﻠﻨﻴﺔ ّ‬
‫وﻋﺎﻣﺔ ﺻﺎدرة ﻋﻦ ﻣﺆﺳﺴﺔ‬

‫ﻟﺘﻮزع‬
‫ﻟﻼﺗﺼﺎل ﺑﺎﳉﻤﺎﻫﲑ‪ ،‬وﺗﺮﺳﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻋﱪ وﺳﻴﻠﺔ آﻟﻴﺔ ﺗﺘﻤﻴّﺰ ﺑﻘﺪر‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﻨﻊ ﻧﺴﺦ ﻛﺜﲑة ﻣﻦ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫‪1‬‬
‫وﻣﺘﻔﺮق وﻏﲑ ﻣﺘﺠﺎﻧﺲ"‬
‫ﻋﻠﻰ ﲨﻬﻮر ﻋﺮﻳﺾ ّ‬
‫وﻳﺘﻤﻴّﺰ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﺑ ـ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﳌﺘﻠﻘﻲ ﲨﻬﻮر ﺿﺨﻢ‪ ،‬ﻳﺘّﺼﻒ ﺑﻌﺪم ﲡﺎﻧﺲ أﻓﺮادﻩ ﰲ اﻟﻘﺪرات واﻷﻋﻤﺎر واﳌﻴﻮﻻت‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻻ وﺟﻮد ﻟﻌﻨﺼﺮ اﳌﻮاﺟﻬﺔ ﺑﲔ اﳌﺮﺳﻞ وﻣﺘﻠﻘﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻏﲑ ﻣﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﺗﺼﺎل أﺣﺎدي اﻻﲡﺎﻩ‪ ،‬أي أ ّن اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﻣﺮﺳﻞ إﱃ ٍ‬

‫ﻣﺘﻠﻖ دون ﺣﺪوث اﻟﻌﻜﺲ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﺳﺘﺨﺪام ﻗﻨﻮات اﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وإﻋﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻻﺗﺼﺎل اﳉﻤﺎﻫﲑي ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻈّﻤﺔ وﻣﺪروﺳﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻄﻠّﺐ ﳐﺼﺼﺎت ﻣﺎﻟﻴﺔ ﺿﺨﻤﺔ‪.‬‬

‫‪-5‬ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻻﺗﺼﺎل‪ :‬ﺗﻌﱵ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟّﱵ ﻣﻦ ﺷﺄ‪‬ﺎ ﺗﻌﻄﻴﻞ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫ﺣﱴ اﻟﻘﻨﺎة‪.‬‬
‫اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﳌﺮﺳﻞ أو اﳌﺘﻠﻘﻲ أو اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ أو ّ‬
‫وﺻﺤﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬اﳊﺎﻟﺔ اﳌﺰاﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺳﻞ اﻟّﱵ ﺗﺆﺛّﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ ّ‬
‫‪ -2‬ﺣﺼﻮل اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ‪ ،‬ﻓﻬﻮ أي ﺧﻠﻞ أو ﲢﺮﻳﻒ ﻗﺪ ﳝﺲ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ أﺛﻨﺎء اﻹرﺳﺎل أو اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل‪ ،‬وﻳﻨﻘﺴﻢ إﱃ ﳕﻄﲔ‪:‬‬

‫ﺗﺸﻮﻳﺶ دﻻﱄ ﳝﺲ ﻣﻌﲎ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬وﳛﺼﻞ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺮﺳﻞ ﻟﺮﻣﻮز ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ اﳌﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬أو إﺳﺎءة ﻓﻬﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﺮﻣﻮز‬

‫وﺗﺸﻌﺐ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻐﻤﻮﺿﻬﺎ ّ‬
‫ﺗﺸﻮﻳﺶ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ‪ :‬وﻳﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﶈﻴﻄﺔ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻦ ﺿﺠﻴﺞ ورﻳﺎح‪ ،‬واﻟّﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪.2‬‬

‫‪ -1‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.52‬‬

‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﻟﻔﲔ‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬ص‪.86‬‬
‫‪143‬‬
‫ﺗﺘﺪﺧﻞ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫‪ -3‬ﺗﺒﺎﻋﺪ اﳋﱪة اﳌﺸﱰﻛﺔ ﺑﲔ اﳌﺮﺳﻞ وﻣﺘﻠﻘﻴﻪ‪ ،‬أي اﻻﺧﺘﻼف ﰲ اﻟﺘﻔﻜﲑ واﳌﻌﺘﻘﺪات واﻻﻳﺪوﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ّ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﳌﻴﻮل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ إﻧﺘﺎج اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻛﻠّﻤﺎ ﺗﺒﺎﻋﺪت اﳋﱪة اﳌﺸﱰﻛﺔ ﻛﻠّﻤﺎ ﻗﻠّﺖ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬وﻛﻠّﻤﺎ ﺗﻘﺎرﺑﺖ وﺗﺸﺎ‪‬ﺖ اﳋﱪة ﻛﻠّﻤﺎ ﳒﺤﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻋﺪم اﻣﺘﻼك اﳌﺮﺳﻞ واﳌﺘﻠﻘﻲ ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤ ّﺪث واﻟﻘﺮاءة واﻹﻧﺼﺎت‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -5‬ﻋﺪم اﺧﺘﻴﺎر اﳌﺮﺳﻞ ﻟﻠﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻹرﺳﺎل رﺳﺎﻟﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻷﺣﻜﺎم واﻻﻓﱰاﺿﺎت اﳌﺴﺒﻘﺔ اﻟّﱵ ﻳﻔﱰﺿﻬﺎ اﳌﺘﻠﻘﻲ ﻣﺴﺒ ًﻘﺎ ﻋﻠﻰ اﳌﺮﺳﻞ ﳑّﺎ ﻳﺆدي إﱃ اﻧﺘﻘﺎء اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ واﺧﺘﻴﺎر ﻣﺎ‬

‫ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻌﻪ وﺗﺮك ﻣﺎ ﻻ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻟﻠﻐﺔ واﻻﺗﺼﺎل وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺴﻮﺳﻴﺮي‪:‬‬

‫أ‪-‬اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺆﺳﺲ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬رﻏﻢ أﻧّﻪ ﱂ ﻳﺘﺤ ّﺪث ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺮﻳﺢ ﻋﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وإّﳕﺎ أﺷﺎر إﻟﻴﻪ‬
‫ﻳﻌ ّﺪ ﺳﻮﺳﲑ ّأول ﺑﻨﻴﻮي ّ‬
‫ﻓﺼﻼ أو ﻣﺒﺤﺜًﺎ ﰲ ﳏﺎﺿﺮاﺗﻪ‪.‬‬
‫ﳜﺼﺺ ﻟﻪ ً‬
‫ﰲ ﻣﻌﺮض ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻋﻦ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﻐﺔ ‪ /‬ﻛﻼم ﻓﻴﻤﺎ أﲰﺎﻩ ﲟﺪار اﻟﻜﻼم رﻏﻢ أﻧّﻪ ﱂ ّ‬
‫ﻣﻌﲔ وإن‬
‫ﻳﻨﻄﻠﻖ ﺳﻮﺳﲑ ﻣﻦ اﻋﺘﻘﺎد ﺟﺎزم ﺑﺄ ّن "اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻜﻼم ﻋﻨﺪﻧﺎ ﻟﻴﺴﺎ ﺑﺸﻲء واﺣﺪ‪ ،‬ﻓﺈّﳕﺎ ﻫﻲ ﻣﻨﻪ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﻗﺴﻢ ّ‬
‫ﻛﺎن أﺳﺎﺳﻴًﺎ"‪ ،2‬ﰒّ أ ّن اﻟﻜﻼم ﺧﻠﻴﻂ ﻏﲑ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺼﻨﻴﻒ ﺿﻤﻦ أي ﻗﺴﻢ ﻣﻦ أﻗﺴﺎم اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ ،‬ﲞﻼف اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﻛﻞ ﺑﺬاﺗﻪ وﻣﺒﺪأ ﻣﻦ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﺒﻮﻳﺐ"‬
‫ﻷ ّ‪‬ﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ " ّ‬
‫‪4‬‬
‫إ ّن اﻟﻠﻐﺔ –اﻧﻄﻼﻗﺎ ﳑّﺎ ﺳﺒﻖ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺻﻴﻐًﺎ وﻗﻮاﻋﺪ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ اﻟﻨﺤﻮ واﳌﻌﺎﺟﻢ"‬

‫ﳎﺮدة‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﺘﻮاﺟﺪة ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‬

‫ﻛﻤﺎ ﺣ ّﺪد ﺳﻮﺳﲑ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ إﻃﺎرﻫﺎ اﻹﺳﺘﻌﻤﺎﱄ‪ ،‬وﺟﻌﻞ ﻣﻨﻬﺎ واﻗﻌﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ّ‬

‫‪1‬‬
‫ﻓﻦ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻐﻮي ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﻨﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ط‪.1999 ،1‬‬ ‫ﳏﻤﺪ اﻟﻈﻔﲑي‪ّ :‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪ -2‬ﻓﺮدﻳﻨﺎﻧﺪ دي ﺳﻮﺳﲑ‪ :‬ﳏﺎﺿﺮات ﰲ اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻳﻮﺳﻒ ﻏﺎزي‪ ،‬ﳎﻴﺪ اﻟﻨّﺼﺮ‪ ،‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دط‪ ،1986 ،‬ص‪.29‬‬
‫‪ -3‬ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.31‬‬
‫‪ -4‬ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.31‬‬
‫‪144‬‬
 ‫‪1‬‬
‫ﰲ ﻋﻘﻮل اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻓﻬﻲ وﻓﻖ ﻫﺬا "ﳎﻤﻮع ﻛﻠّﻲ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻛﺎﻣﻦ ﻟﻴﺲ ﰲ ﻋﻘﻞ واﺣﺪ‪ ،‬ﺑﻞ ﰲ ﻋﻘﻮل ﲨﻴﻊ اﻷﻓﺮاد"‬

‫ﻓﺘﺄﻛﻴﺪ ﺳﻮﺳﲑ ﺑﺄ ّن اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺘﻤﻴّﺰة ﻫﺪﻓﻬﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻓﻤﺆداﻩ أ ّ‪‬ﺎ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ّإﻻ ﰲ ﺳﻴﺎق اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬أي‬

‫ﰲ إﻃﺎر ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺑﺸﺮﻳﺔ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﻟﻐﻮﻳًﺎ وﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد ﻳﻨﻔﻲ ﲰﺔ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻬﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻮاﺿﻌﻴﺔ أي ﻋﺪم‬

‫ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻓﻬﺬا ﻳﺆّﻛﺪ ﻋﺪم ﺧﻀﻮﻋﻬﺎ‬

‫ّ‬ ‫ﻧﻈﺎﻣﺎ‬
‫ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻧﻈﺎﻣﻬﺎ‪ ،‬واﻧﺘﻈﺎم اﻷﻓﻜﺎر ﰲ اﻟﻌﻘﻞ واﻷﺷﻴﺎء ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ّ ،‬أﻣﺎ ﻋ ّﺪﻫﺎ ً‬
‫ﳌﻌﻄﻴﺎت ﺧﺎرﺟﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻛﻨﻈﺎم اﻷﺷﻴﺎء ﰲ اﻟﻮﺟﻮد‪ ،‬وﻧﻈﺎم اﻷﻓﻜﺎر ﰲ اﳌﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻧﻈﺎم ﻻ ﻳﺘﺄﺛّﺮ ﺑﻐﲑﻩ ﻣﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎت‬

‫ا‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺎﻟﻔﺮد‪.‬‬

‫ب‪ -‬دورة اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ﻋﻨﺪ ﺳﻮﺳﻴﺮ‪:‬‬

‫اﻷﻗﻞ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺪاﻳﺔ اﻧﻄﻼق ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬أو ﻣﺎ ﲰّﺎﻩ ﺑﺪارة‬

‫ﻳﺸﱰط ﺳﻮﺳﲑ ﳊﺪوث اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﺟﻮد ﺷﺨﺼﲔ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ﺗﺼﻮرات ) ‪ ( Concepts‬ﻣﻊ‬
‫اﳌﺴﻤﺎة ّ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻓﺘﻜﻮن "ﰲ دﻣﺎغ أﺣﺪ اﳌﺘﺤﺎورﻳﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﱰاﺑﻂ وﻗﺎﺋﻊ اﻟﻀﻤﲑ ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﲤﺜﻴﻼت اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺼﻮر اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ"‬

‫ﺗﺼﻮرات ذﻫﻨﻴﺔ ﲢﻴﻞ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺗﺒﺪأ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ –ﰲ ﻓﻜﺮ ﺳﻮﺳﲑ‪ -‬ﻣﻦ دﻣﺎغ اﳌﺘﻜﻠّﻢ ) أ ( ﻣﺘﺨﺬة ﺷﻜﻞ ّ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺻﻮات اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬أﻳﻦ ﺗﻨﻘﻞ إﱃ أﻋﻀﺎء اﻟﻨﻄﻖ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺷﺤﻨﺔ ﻣﱰاﺑﻄﺔ ﺑﺎﻟﺼﻮر اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﻨﻬﺎ ﺗﻨﻄﻖ‪،‬‬

‫ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻘﺎﻃﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺺ ) ب ( أو اﳌﺘﻠﻘﻲ‪.‬‬

‫ﺗﺘﺤﻮل اﻟﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ إﱃ أﻣﺮ ﳏﺴﻮس ) ذﺑﺬﺑﺎت ﺻﻮﺗﻴﺔ ﻣﻨﺘﺸﺮة (‪ّ ،‬‬
‫أي ّ‬
‫اﺳﺘﻤﺎع ) أذن ( ] ب [‬ ‫أﺻﻮات‬ ‫]أ[ ّ‬
‫ﺗﺼﻮر ذﻫﲏ‬

‫ﺳﻴﺘﺤﻮل إﱃ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﺤﻮل إﱃ ﺑﺎث‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻟﺸﺨﺺ ) أ (‬
‫اﳌﺮة‪ ،‬واﻟّﺬي ّ‬
‫ﺗﺴﺘﻤﺮ اﻟﺪارة ﰲ اﲡﺎﻩ ﻣﻌﺎﻛﺲ ﻣﻊ اﳌﺴﺘﻤﻊ ﻫﺬﻩ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﰒّ‬
‫ﻣﺴﺎرا‬
‫اﻷول‪ ،‬ﻓﻴﺄﺧﺬ اﻟﻔﻌﻞ اﳉﺪﻳﺪ ً‬
‫ﻳﱰﺳﻢ ﳐﻄﻂ اﻟﺪارة ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﲟﺴﺎرﻩ ّ‬
‫ﻣﺴﺘﻤﻊ أو ﻣﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬إذ " ّ‬
‫‪3‬‬
‫وﻳﺴﺘﻤﺮ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ"‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻪ –اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷوﱃ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ -‬أي ﻣﻦ دﻣﺎغ ) ب ( إﱃ دﻣﺎغ ) أ (‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﺘﻄﻮر‪ ،-‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ط‪ ،2015 ،5‬ص‪.123‬‬
‫‪ -‬أﲪﺪ ﻣﻮﻣﻦ‪ :‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت –اﻟﻨﺸﺄة و ّ‬
‫‪ -2‬ﳏﺎﺿﺮات ﰲ اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ص‪.23‬‬
‫‪ -3‬ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.23‬‬
‫‪145‬‬
 ‫وﻟﺸﺮح ﻫﺬﻩ اﻟﺪورة اﻗﱰح ﺳﻮﺳﲑ ﻫﺬا اﳌﺨﻄّﻂ‪:‬‬

‫ب اﺳﺘﻤﺎع‬ ‫أ ﺗﺼﻮﻳﺖ‬

‫اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬﻫﲏ (‬
‫م‪ :‬اﳌﻔﻬﻮم ) ّ‬
‫ص‬ ‫م‬ ‫ص‬ ‫م‬
‫ص‪ :‬اﻟﺼﻮرة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫ص‬ ‫ص‬

‫ﺗﺼﻮﻳﺖ‬ ‫اﺳﺘﻤﺎع‬

‫وﳝﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﺪورة اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺳﻮﺳﲑ إﱃ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -1‬ﻋﻨﺼﺮ ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ﺧﺎرﺟﻲ ﲤﺜّﻠﻪ اﻷﻋﻀﺎء اﻟﻨﻄﻘﻴﺔ واﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻀﻮ اﻟﺪاﺧﻠﻲ اﳌﺘﻤﺜّﻞ ﰲ اﳌﺦ‪.‬‬

‫‪-2‬ﻋﻨﺼﺮ ﻧﻔﺴﻲ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻹﺻﺪار اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﺗﻠﻘﻴﻬﺎ‪ ،‬أي ﻣﺎ ﺗﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻟﺼﻮر اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‪،‬‬

‫واﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻲ‪ ،‬واﳌﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﳌﻮﺟﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﻟﺼﺎدرة أو اﳌﺘﻠﻘﺎة‪.‬‬

‫واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻨﺪ ﺳﻮﺳﲑ ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﺠﺎوز ذﻟﻚ إﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻏﲑ‬

‫ﻟﻔﻈﻲ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺗﻨﺒﺄ ﲟﻴﻼد ﻋﻠﻢ ﺟﺪﻳﺪ ﻳﺪرس اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻏﲑ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺼﺒﺢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ﺟﺰءًا ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﻫﻮ‬

‫اﻟﺴﻴﻤﻴﺎء‪.‬‬

‫إ ّن اﻟﺪارة اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺳﻮﺳﲑ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ أن ‪‬ﻴﺊ اﻷرﺿﻴﺔ ﻟﻐﲑﻫﺎ إذ ﳒﺪ أن روﻣﺎن ﻳﺎﻛﺒﺴﻮن ﻗﺪ ﺑﲎ دورﺗﻪ‬

‫وﻣﺴﺘﻘﺒﻼ أي اﳌﺘﻜﻠّﻢ واﳌﺴﺘﻤﻊ ﻋﻨﺪ ﺳﻮﺳﲑ‪ ،‬وﻛﺬا‬

‫ً‬ ‫اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر ﺳﻮﺳﲑ‪ ،‬ﻛﺎﻋﺘﻤﺎدﻩ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﰲ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ﺑﺎﺛًﺎ‬

‫اﻟﻘﺪرة اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﺔ واﳌﺮﺳﻠﺔ ) اﻟﺴﻨﻦ (‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺮاﺑﻊ ﻓﻴﺘﻤﺜّﻞ ﰲ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ أو اﻟﺼﻮرة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﳌﻨﺘﻘﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﺤ ّﺪث ) أ (‬

‫إﱃ اﻟﺴﺎﻣﻊ ) ب ( وﻓﻖ ﺗﻌﺒﲑ ﺳﻮﺳﲑ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﳏﻤﺪ اﻟﺮﻛﻴﻚ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ ﺿﻮء اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬ع‪ ،24‬ص‪.66‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﻈﺮ‪ّ ،‬‬
‫‪146‬‬
 ‫‪ -7‬دورة اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ﻋﻨﺪ ﻳﺎﻛﺒﺴﻮن‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪:‬‬

‫ﻳﻌ ّﺪ ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ ﻣﻦ ﻣﺆﺳﺴﻲ اﻻﲡﺎﻩ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬إذ أﻋﻄﻰ أﳘﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "ﻣﺒﺎدئ‬

‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ" ﻟﺪراﺳﺔ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﳌﺸﱰﻛﺔ ﺑﲔ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ ا‪‬ﺎل اﻟﺼﻮﰐ "ﻓﻠﺠﺄ إﱃ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻵﻻت‬

‫ﺗﻄﻮر ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬واﻟّﱵ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻌﺮف ﺑﻌﻠﻢ اﻷﺻﻮات‬

‫وإدﺧﺎل اﻷﺟﻬﺰة ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ ّ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﱯ أو اﻵﱄ"‬

‫ﺗﻀﻢ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬

‫ﻛﻞ ﺳﲑورة ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻓﻌﻞ ﺗﻮاﺻﻠﻲ أو ّ‬
‫ﻳﺮى ﻳﺎﻛﺒﺴﻮن أ ّن اﻟﻠﻐﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ اﻹﻧﺴﺎﱐ‪ ،‬و ّ‬
‫اﻟﻔﻮاﻋﻞ اﳌﻨﻈّﻤﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻤﺮﺳﻞ‪ :‬ﻳﻌ ّﺪ رﻛﻨًﺎ ﺣﻴﻮﻳًﺎ ﰲ اﻟﺪارة اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻣﺼﺪر اﳋﻄﺎب وﻣﻨﺸﺊ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪ :‬اﻟﺒﺎث‪،‬‬

‫ِ‬
‫اﳌﺨﺎﻃﺐ‪ ،‬اﻟﻨﺎﻗﻞ‪ ،‬اﳌﺘﺤ ّﺪث‪ ،‬اﳌﺘّﺼﻞ‪ ،‬ﻳﺘﻤﺜّﻞ دورﻩ ﰲ ﺗﺮﻣﻴﺰ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ ﺷﻜﻞ ﻣﻨﻄﻮق أو ﻣﻜﺘﻮب‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻤﺮﺳﻞ إﻟﻴﻪ‪" :‬ﻳﻘﺎﺑﻞ اﳌﺮﺳﻞ داﺧﻞ اﻟﺪارة اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ‪ ،‬وﻗﺪ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ً‬
‫ﳎﺎزا اﳌﺼﻄﻠﺢ‬

‫اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ‪2"Récepteur‬وﻳﺘﺤ ّﺪد دورﻩ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺮﺳﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﺮﺳﻞ‪ ،‬وﻓﻚ ﺗﺮﻣﻴﺰﻫﺎ‬

‫ﺑﻜﻞ اﻷﻓﻌﺎل اﻟّﱵ أﺳﻨﺪﻫﺎ إﻟﻴﻪ‪.‬‬ ‫ٍ‬

‫وﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ ﻣﻌﺎن ذﻫﻨﻴﺔ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ‪ ،‬وﻳﻘﺎﺑﻞ اﳌﺴﺘﻤﻊ ﰲ دورة ﲣﺎﻃﺐ ﺳﻮﺳﲑ‪ ،‬وﻳﻘﻮم ّ‬
‫‪ -3‬اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ :‬وﺗﺘﺤ ّﺪد ﺑﺎﳋﱪ أو اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟّﱵ ﺗﺸ ّﻜﻞ ﺣﻠﻘﺔ وﺻﻞ ﺑﲔ اﳌﺮﺳﻞ واﳌﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺻﻮر‬

‫ﲰﻌﻴﺔ ﰲ اﳋﻄﺎب اﳌﻨﻄﻮق‪ ،‬أو ﻋﻼﻣﺎت ﺧﻄّﻴﺔ ﰲ اﳋﻄﺎب اﳌﻜﺘﻮب‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺴﻨﻦ ) اﻟﺸﻔﺮة (‪ :‬وﻫﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ "ﻧﻈﺎم ﺗﺮﻣﻴﺰي ﻣﺸﱰك اﺷﱰا ًﻛﺎ ﻛﻠﻴًﺎ أو ﺟﺰﺋﻴًﺎ ﺑﲔ اﳌﺮﺳﻞ واﳌﺘﻠﻘﻲ"‪ 3‬أي ﻫﻲ‬

‫‪ -1‬ﺑﻮﻗﺮة ﻧﻌﻤﺎن‪ :‬ﳏﺎﺿﺮات ﰲ اﳌﺪارس اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﺟﻲ ﳐﺘﺎر‪ ،‬ﻋﻨﺎﺑﺔ‪ ،2006 ،‬ص‪.108‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻄﺎﻫﺮ ﺑﻮﻣﺰﺑﺮ‪ :‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﺴﺎﱐ واﻟﺸﻌﺮﻳﺔ –ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ روﻣﺎن ﺟﺎﻛﺒﺴﻮن‪ ،-‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬واﻟﺪار اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم ﻧﺎﺷﺮون‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ ،2007‬ص‪.25‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﻨﻮر‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﳋﻄﺎب اﻟﺸﻌﺮي ﻋﻨﺪ روﻣﺎن ﺟﺎﻛﺒﺴﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻣﻘﺎﻻت ﰲ اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‪ ،‬ع‪ ،1994 ،2‬ص‪.80‬‬ ‫‪ -‬أﲪﺪ ّ‬
‫‪147‬‬
‫وﻳﻔﺴﺮ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻏﲑ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز اﻟّﱵ إذا وﺿﻌﺖ ﰲ‬
‫ﺟﻬﺎز ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻳﺼﻒ ّ‬
‫ﻣﻌﲔ ّأدت إﱃ وﺟﻮد ﻣﻌﲎ ﻳﻔﻬﻤﻪ اﳌﺮﺳﻞ واﳌﺘﻠﻘﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ّ‬

‫‪ -5‬اﻟﻘﻨﺎة‪:‬‬

‫أﻳﻀﺎ اﻟﻮﺳﻴﻂ أو اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻌ ّﺪ اﻟﻮﺳﻴﻂ اﻟّﺬي ﺗﻨﻘﻞ ﺑﻪ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﳌﺮﺳﻞ إﱃ اﳌﺮﺳﻞ إﻟﻴﻪ‪ ،‬وﲣﺘﺎر ﻫﺬﻩ‬
‫وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ً‬
‫اﻟﻘﻨﺎة ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ واﳌﺮﺳﻞ واﳌﺘﻠﻘﻲ‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻟﺴﻴﺎق ) اﻟﻤﺮﺟﻊ (‪ :‬وﳛﻴﻞ إﱃ اﳌﻼﺑﺴﺎت واﻟﻈﺮوف اﻟّﱵ أﳒﺰ ﻓﻴﻪ اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬وﻳﻌ ّﺪ ﻣﻦ ّ‬
‫أﻫﻢ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬

‫ﻟﻨﺠﺎﺣﻪ‪.‬‬

‫ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﰲ اﳋﻄﺎﻃﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫وﻗﺪ ﺻﺎغ ﻳﺎﻛﺒﺴﻮن ّ‬
‫ﺳﻨﻦ )‪(4‬‬

‫) ‪ ( 2‬ﻣﺮﺳﻞ إﻟﻴﻪ‬ ‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ) ‪( 3‬‬ ‫)‪ (1‬ﻣﺮﺳﻞ‬

‫ﻗﻨﺎة ) ‪( 5‬‬

‫ﺳﻴﺎق ) ‪( 6‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺆّﻛﺪ ﻳﺎﻛﺒﺴﻮن أ ّن ﻛﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳋﻄﺎﻃﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﺆدي وﻇﻴﻔﺔ ﳏ ّﺪدة‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ ) اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ (‪ :‬وﺗﺮّﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﺮﺳﻞ ّ‬

‫ﻷ‪‬ﺎ "‪‬ﺪف إﱃ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻒ اﳌﺘﻜﻠّﻢ ﲡﺎﻩ‬

‫ﻣﺎ ﻳﺘﺤ ّﺪث ﻋﻨﻪ‪ ،‬وﺗﻨﺰع إﱃ ﺗﻘﺪﱘ اﻧﻄﺒﺎع ﻋﻦ اﻧﻔﻌﺎل ﻣﻌﲔ ﺻﺎدق أو ﻛﺎذب"‪ ،1‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻗﺪ ﻳﻠﺠﺄ اﳌﺘﻜﻠّﻢ‬

‫اﻟﺘﻌﺠﺐ‪ ،‬أو ﻧﱪ اﻟﻜﻼم وﺗﻨﻐﻴﻤﻪ‪ ،‬رﻓﻊ اﻟﺼﻮت أو ﺧﻔﻀﻪ‪ ،‬ﻟﺬا ﳒﺪ ﺿﻤﲑ اﻷﻧﺎ ﻃﺎﻏﻴًﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ‬
‫إﱃ اﻵﻫﺎت و ّ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﳏﻤﺪ اﻟﻮاﱄ وﻣﺒﺎرك ﺣﻨﻮز‪ ،‬دار ﺗﻮﺑﻘﺎل ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪ ،‬ط‪ ،1988 ،1‬ص‪.28‬‬
‫‪ -‬روﻣﺎن ﺟﺎﻛﺒﺴﻮن‪ :‬ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ّ :‬‬
‫‪148‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻹﻓﻬﺎﻣﻴﺔ ) اﻟﺘﺄﺛﻴﺮﻳﺔ (‪ :‬وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﺮﺳﻞ إﻟﻴﻪ اﻟّﺬي ﺗﻮﺟﻪ إﻟﻴﻪ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻓﱰّﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﲤﻮﻗﻌﻪ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬

‫اﻟﺘﻤﲏ ﺑﻐﺮض ﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎﻩ اﳌﺘﻠﻘﻲ واﻟﺘﺄﺛﲑ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬أﻳﻦ ﻳﺘﻢ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺿﻤﲑ‬
‫اﻟﺘﻌﺠﺐ و ّ‬
‫ذﻟﻚ ﻧﺴﺘﺜﻤﺮ أﺳﻠﻮب اﻟﻨﺪاء واﻷﻣﺮ و ّ‬
‫"أﻧﺖ"‬

‫‪ -3‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ ) اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ (‪ :‬وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﻌ ّﺪﻫﺎ ﺣﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﲎ‪ ،‬وﺗﻌ ّﺪ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﳌﻬﻴﻤﻨﺔ اﻟّﱵ ّ‬
‫ﺻﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬

‫ﻳﺎﻛﺒﺴﻮن اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﻗﺼﺪ ﲢﻮﻳﻞ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﳋﺎرﺟﻴﺔ إﱃ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﺺ‪.‬‬

‫وﱂ ﻳﻘﺼﺮ ﻳﺎﻛﺒﺴﻮن اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻌﺮ دون اﻷﺟﻨﺎس اﻷدﺑﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺑﻞ ﲤﺘ ّﺪ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻨّﻬﺎ ﺗﻌ ّﺪ‬

‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﳌﻬﻴﻤﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻤﺎوراء ﻟﻐﻮﻳﺔ ) اﻟﻤﻴﺘﺎﻟﻐﻮﻳﺔ (‪ :‬ﺗﻌ ّﺪ "وﻇﻴﻔﺔ ﻛﻼم اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ"‪ ،1‬وﺗﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻟﺴﻨﻦ‪ ،‬أي اﻟﺮﺻﻴﺪ‬

‫اﻟﻠﻐﻮي اﻟّﺬي ﳝﻠﻜﻪ ﻛﻼ اﳌﺘﺨﺎﻃﺒﲔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺼﺮﻓﻴﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜّﻞ ﰲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻔﺴﲑﻳﺔ أو اﳉﻬﺎز‬

‫ﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ وﻏﲑ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪.‬‬

‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ وﺻﻒ وﺗﻔﺴﲑ ّ‬
‫‪ -5‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻨﺒﻴﻬﻴﺔ‪ :‬وﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل اﻟﻘﻨﺎة‪ ،‬و‪‬ﺪف ﻫﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ "إﱃ إﻗﺎﻣﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﲔ اﳌﺘﺤﺎورﻳﻦ أو إﻳﻘﺎﻓﻪ‪،‬‬

‫ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﳍﺬا اﻟﻐﺮض ﺗﻌﺎﺑﲑ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺘﺪاوﻟﺔ"‪ ،2‬ﻣﻦ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻌﺎﺑﲑ‪ :‬أﻟﻮ‪ ،‬ﻫﻞ ﺗﺴﻤﻌﲏ؟ اﻟﺘﻜﺮار ‪ ،...‬وﻳﺆّﻛﺪ‬

‫ﻳﺎﻛﺒﺴﻮن أ ّن ﻫﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻫﻲ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟّﱵ ﺗﺸﱰك ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻴﻮر ﻣﻊ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬و ّأ‪‬ﺎ "اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ اﻷوﱃ اﻟّﱵ‬
‫‪3‬‬
‫ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻷ ّن اﻟﻨﺰوع إﱃ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺴﺒﻖ ﻃﺎﻗﺔ إﺻﺪار اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﳊﺎﻣﻠﺔ ﻟﻸﺧﺒﺎر"‬

‫‪ -6‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺔ‪ :‬وﺗﺴﻤﻰ ً‬

‫أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻌﻴﻴﻨﻴﺔ أو اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﻴﺔ وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎق أو اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬وﺗﻮﻇّﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫‪4‬‬
‫ﳚﺴﺪﻩ اﳌﺮﺟﻊ أو ﺳﻴﺎق اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ اﻟﻌﻼﻣﺎت وﻣﺎ ﲢﻴﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ اﳋﺎرج اﻟّﺬي ّ‬

‫‪ -1‬ﺑﻮﻗﺮة ﻧﻌﻤﺎن‪ :‬ﳏﺎﺿﺮات ﰲ اﳌﺪارس اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ص‪.110‬‬

‫‪2‬‬
‫ﳏﻤﺪ اﻟﺮﻛﻴﻚ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ ﺿﻮء اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ص‪.71‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪ -3‬روﻣﺎن ﺟﺎﻛﺒﺴﻮن‪ :‬ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ‪ ،‬ص‪.32‬‬
‫‪4‬‬
‫ﳏﻤﺪ اﻟﺮﻛﻴﻚ‪ ،‬ص‪.71‬‬‫‪ -‬ﻳﻨﻈﺮ‪ّ ،‬‬
‫‪149‬‬
‫ﺗﺘﻌﻠّﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﰲ اﻹﺧﺒﺎر وﻧﻘﻞ اﳋﱪ ﻟﻠﻤﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﺤ ّﻘﻖ ذﻟﻚ ّإﻻ ﺑﺎﻹﺣﺎﻟﺔ إﱃ اﳌﺮﺟﻊ أو اﳌﺼﺪر وﻓﻬﻤﻪ‬

‫ﻫﻦ‪.‬‬
‫ﻗﺼﺪ ﺗﻼﰲ اﻟﻐﻤﻮض واﻻﻟﺘﺒﺎس ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ ﺿﻤﺎﺋﺮ‪ :‬ﻫﻮ‪ ،‬ﻫﻲ‪ ،‬ﻫﻢ‪ّ ،‬‬
‫إذن ﺗﻌ ّﺪ اﻟﻠﻐﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﰲ ﻣﻨﻈﻮر ﺳﻮﺳﲑ وﻏﲑﻩ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﲔ‪ ،‬وﻫﻲ ذات وﻇﻴﻔﺔ ﺗﻌﺒﲑﻳﺔ أي أ ّن اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﺆدي ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ أﳘّﻬﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﺒﻨﺘﻪ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ أداة ﻧﺘﻮاﺻﻞ ‪‬ﺎ‪،‬‬

‫وﳓ ّﻘﻖ ‪‬ﺎ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ اﻵﻟﻴﺔ‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﲰﺎت اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -1‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ اﶈﺎﺿﺮة ً‬
‫ﻗﺎدرا أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﻫﻢ أﻧﻈﻤﺘﻬﺎ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ و ﻣﻌﻴﻘﺎ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن ﻳﻜﻮن ً‬

‫‪-‬ﺗﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬

‫ﺗﻌ ّﺪ اﻟﱰﲨﺔ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﻗﺪﳝﺔ اﻗﺘﻀﺎﻫﺎ وﺟﻮد اﻟﺘﻌ ّﺪد اﻟﻠﻐﻮي اﻟّﺬي ﻋﺮﻗﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﲔ اﻟﺸﻌﻮب‪ ،‬ﻓﺴﺎﳘﺖ ﰲ‬

‫ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻋﺮﻓﻪ‬
‫اﻧﺘﻘﺎل اﳌﻌﺎرف ﺑﲔ اﻷﻣﻢ‪ ،‬وﺗﺒﺎدل اﳌﺆﺛﺮات اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻷدﺑﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻷ ّ‪‬ﺎ ﲝﻖ "اﻟﻮﻋﺎء اﻟﺸﺎﻣﻞ ّ‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﰲ رﺣﻠﺘﻪ اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻣﻦ اﻻﺑﺘﻜﺎرات‪ ،‬وﻣﺎ اﻋﱰض ﺳﺒﻴﻠﻪ ﻣﻦ اﳌﺼﺎﻋﺐ اﳌﺒﻨﻴﺔ ً‬
‫‪1‬‬
‫وﺗﻨﻮع اﻟﺬﻫﻨﻴﺎت وﲡ ّﺪد اﻟﻠﻐﺎت"‬
‫ّ‬
‫ﲤﺜّﻞ اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ أﻫﻢ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺔ واﳊﺎﺳﻮب‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺴﺘﺜﻤﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ إدراك اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺣﱴ ﻳﱪز رﻫﺎن اﻟﻘﺮن اﳊﺎﱄ ﺣﻮل اﻟﻜﻔﺎءات واﻟﻘﺪرات اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ‬
‫ﳕﻮﻩ‪ّ ،‬‬
‫اﻟّﱵ ﻳﺸﺘﻐﻞ ‪‬ﺎ اﻟﺬﻫﻦ اﻟﺒﺸﺮي‪ ،‬وآﻟﻴﺎت ّ‬
‫ﳊﻞ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪-1‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻋﱪ ﻋﻨﻪ ﺑﺄﺧﺮى ) اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺼﺪر ( ﻣﻊ اﻻﺣﺘﻔﺎظ‬

‫ﻋﻤﺎ ّ‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟﱰﲨﺔ "ﻫﻲ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﺑﻠﻐﺔ أﺧﺮى ) اﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف ( ّ‬
‫ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻜﺎﻓﺆات اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ واﻷﺳﻠﻮﺑﻴﺔ"‪.2‬‬

‫ﻏﲑ أ ّن ﻧﺴﺒﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻦ ﻣﱰﺟﻢ ﻵﺧﺮ‪ ،‬ﺑﻞ ﻻ ﳝﻜﻦ ﻣﻄﻠ ًﻘﺎ أن ﻧﺼﻞ إﱃ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ اﻟﺘﺎم واﻟﻜﺎﻣﻞ ﻷ ّن‬

‫اﻟﻠﻐﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ وﻣﺘﻤﺎﻳﺰة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻔﺮدات واﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﱰاﻛﻴﺐ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ دﻋﺎ ﳏﻤﻮد إﲰﺎﻋﻴﻞ اﻟﺼﻴﲏ إﱃ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗّﺔ ﰲ‬

‫ﻓﻌﻞ اﻟﱰﲨﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮل‪":‬اﻟﱰﲨﺔ ﻫﻲ ﻧﻘﻞ ﻣﻌﺎﱐ ﻧﺺ ﻣﻦ ﻟﻐﺔ إﱃ ﻟﻐﺔ أﺧﺮى ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗّﺔ واﻷﺳﻠﻮب‪ ،‬واﻟﺪﻗّﺔ ﺗﻌﲏ ﻣﺮاﻋﺎة‬

‫اﶈﺘﻮى اﻟﺪﻻﱄ أو ﳏﺘﻮى اﻟﻨﺺ اﻷﺻﻠﻲ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻷﺳﻠﻮب ﻓﻤﻌﻨﺎﻩ ﻣﺮاﻋﺎة اﳉﻮ اﻟﺪﻗﻴﻖ اﻟّﺬي ﻛﺘﺐ ﻓﻴﻪ اﻟﻨﺺ ﺷﻌﺮﻳﺎ أم ﻧﺜﺮﻳًﺎ‬

‫‪ -1‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ ﺟﺰل‪ :‬اﻟﱰﲨﺔ ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﱰﲨﺔ واﻻﺻﻄﻼح واﻟﺘﻌﺮﻳﺐ‪ ،‬ع‪ ،1999 ،55‬ص‪.28‬‬
‫‪ -2‬روﺟﺮ‪-‬ت‪-‬ﺑﻴﻞ‪ :‬اﻟﱰﲨﺔ وﻋﻤﻠﻴﺎ‪‬ﺎ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﳏﻲ اﻟﺪﻳﻦ ﲪﻴﺪي‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺒﻴﻜﺎن‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬ط‪ ،2001 ،1‬ص‪.42‬‬
‫‪151‬‬
‫أم ﻗﺼﺼﻴًﺎ"‪ ،1‬ﻓﺎﻟﱰﲨﺔ اﳉﻴّﺪة ﺣﺴﺐ رأﻳﻪ ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟّﱵ ﺻﻬﺮت ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺰاﻳﺎ اﻟﻨﺺ اﻷﺻﻠﻲ ﰲ ﻟﻐﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺘﻢ‬

‫ﻓﻴﻪ ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺺ اﻷﺻﻠﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺘﻤﻴّﺰة وﺳﻠﺴﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﱰﺟﻢ ﻟﻪ‪.‬‬

‫ﺑﺒﺚ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﺳﺘﻘﺒﺎﳍﺎ ﻟﺘﺼﻞ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‬

‫أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ّ‬
‫أﺻﺒﺤﺖ اﻟﱰﲨﺔ ﺣﺎﻟﻴًﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ ﺗﺴﺘﻨﺪ ً‬
‫إﱃ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺣﺴﺐ اﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف‪ ،‬وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﳉﻌﻞ اﻟﻨﺺ ﻣﻘﺒﻮﻻ ﻟﺪى اﳌﺘﻠﻘﻲ‪.‬‬

‫‪ / 2‬ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘﺘﻀﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﲨﺔ ﺣﻀﻮر ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬اﻟّﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻋﻼﻗﺎت ﳏ ّﺪدة‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺿﺮورﻳﺔ وﻻزﻣﺔ ﻣﻦ‬

‫أﺟﻞ دراﺳﺔ اﻟﱰﲨﺔ‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫ﳕﻮذﺟﺎ ﻧﻈﺮﻳًﺎ ﻳﻔﱰض ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻟﻠﱰﲨﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫وﻗﺪ اﻗﱰح ﺟﻮن ﻛﺎد ﻓﻮرد ‪ً G.Cadford‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺼﺪر‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟّﱵ ﻛﺘﺐ ‪‬ﺎ اﻟﻨﺺ اﻷﺻﻠﻲ اﳌﺮاد ﺗﺮﲨﺘﻪ‪.‬‬

‫ب‪-‬اﻟﻤﺎدة‪ :‬أﻓﻜﺎر اﻟﻨﺺ‪.‬‬

‫ﺟ ـ‪-‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻬﺪف‪ :‬ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟّﱵ ﺗﺮﺟﻢ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻨﺺ اﻷﺻﻠﻲ‪.‬‬

‫اﺑﻌﺎ ﻫﻮ اﻟﻔﺎﻋﻞ ﰲ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﱰﲨﻲ "اﳌﱰﺟﻢ" اﻟّﺬي ﻳﺘﻮﺳﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﲨﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻨﺼﺮا ر ً‬
‫ﻳﻀﺎف إﱃ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ً‬
‫‪ / 3‬اﻟﻤﺘﺮﺟﻢ ) اﻟﺘﺮﺟﻤﺎن (‪:‬‬

‫ﻣﻮﺟﻬﺔ إﱃ ﻗﺎرئ "واﻟﻔﺎرق ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ اﻟﻜﺎﺗﺐ اﻷﺻﻴﻞ‬

‫اﳌﱰﺟﻢ ﻛﺎﺗﺐ‪ ،‬أي أ ّن ﻋﻤﻠﻪ ﻫﻮ ﺻﻮغ اﻷﻓﻜﺎر ﰲ ﻛﻠﻤﺎت ّ‬
‫‪3‬‬
‫ﻫﻮ أ ّن اﻷﻓﻜﺎر اﻟّﱵ ﻳﺼﻮﻏﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ أﻓﻜﺎرﻩ ﺑﻞ أﻓﻜﺎر ﺳﻮاﻩ"‬

‫إذ ﻳﻌ ّﺪ اﳌﱰﺟﻢ ﺑﺆرة ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﲨﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ اﻟﻮﺳﻴﻂ ﺑﲔ اﳌﺆﻟﻒ واﳌﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬إﻧّﻪ اﻟﺸﺨﺺ اﻟّﺬي ﳝﺮ ﻋﱪﻩ اﻟﻨﺺ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪ -1‬ﳏﻤﺪ إﲰﺎﻋﻴﻞ اﻟﺼﻴﲏ‪" :‬اﳊﺎﺳﻮب واﻟﱰﲨﺔ"‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﺴﺎﱐ‪ ،1996 ،‬ﻣﺞ‪ ،3‬ص‪.91‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺮ ﺷﻴﺦ اﻟﺸﺒﺎب‪ :‬اﻟﺘﺄوﻳﻞ وﻟﻐﺔ اﻟﱰﲨﺔ –ﳓﻮ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻹﺑﺪاع واﻹﺗﺒﺎع ﰲ اﻟﱰﲨﺔ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪ ،‬ﺳﻮرﻳﺎ‪ ،‬ط‪ ،2000 ،2‬ص‪.17‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻓﻦ اﻟﱰﲨﺔ‪ ،‬اﻟﺸﺮﻛﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬ط‪ ،2003 ،6‬ص‪.06‬‬ ‫‪ -‬ﳏﻤﺪ ﻋﻨﺎﱐ‪ّ :‬‬
‫‪152‬‬
‫اﻟﱵ ﻳﱰﲨﻬﺎ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف‪ ،‬وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﳌﺼﺪر إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻛﺎﺗﺐ ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻷﻧّﻪ ﻻ ﳝﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر ّ‬
‫اﳊﺎل ﺗﻨﺘﻔﻲ ﻋﻨﻪ ﺣﺮﻳﺔ اﻟﺘﺼﺮف ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺣﺒﻴﺲ أﻓﻜﺎر ﻏﲑﻩ‪ ،‬وﻣﻘﻴّﺪ ﺑﻨﺺ ﲤﺘّﻊ ﻓﻴﻪ ﻛﺎﺗﺒﻪ ﲟﻄﻠﻖ ﺣﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﺒﲑ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ‬

‫ﻳﻌﺰزﻩ ﺳﺎﱂ اﻟﻌﻴﺲ ﺑﻘﻮﻟﻪ‪":‬ﻟﻴﺲ ﻟﻠﻤﱰﺟﻢ ﺣﻖ ﻣﻠﻜﻴﺔ أﻓﻜﺎر اﻟﻜﺎﺗﺐ أو اﻷدﻳﺐ‪ ،‬اﻟّﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﱰﲨﺔ ﻧﺼﻪ‪ ،‬وﰲ أﺣﺴﻦ‬
‫ّ‬
‫ﻳﻘﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺎ ﻳﻘﻮم‬
‫وﻓﲏ وإﺑﺪاﻋﻲ ﻻ ّ‬
‫اﻷﺣﻮال‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻮ إﻻّ ﻗﻨﺎة إﻳﺼﺎل ﳍﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﲟﺴﺘﻮى اﺧﺘﺼﺎﺻﻲ ّ‬
‫ﺑﱰﲨﺘﻪ"‪.1‬‬

‫ﻣﻬﻤﺘﻪ ﻻ ﺗﺘﻮﻗّﻒ ﻋﻨﺪ ﻗﻀﻴﺔ اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ‬

‫ﺿﻠﻴﻌﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺘﲔ اﳌﺼﺪر واﳍﺪف‪ ،‬ﻷ ّن ّ‬
‫ﻓﻼ ﻳﻜﻔﻲ ﻫﺬا اﳌﱰﺟﻢ أن ﻳﻜﻮن ً‬
‫ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﳜﺺ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺻﻞ وﺑﺎﻟﺸﻌﺐ اﻟّﺬي ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﻨﺌﺬ ﻓﻘﻂ ﻳﻜﻮن اﳌﱰﺟﻢ‬
‫ﻣﻠﻤﺎ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻼﺑ ّﺪ "أن ﻳﻜﻮن ّ‬
‫‪2‬‬
‫وﺷﻴﺨﺎ ﻟﻠﻔﻦ اﻟﺜﺎﻣﻦ"‬
‫ﻛﺎﻟﺴﺎﺣﺮ اﻟﻌﻈﻴﻢ‪ً ،‬‬
‫ﻣﺴﺘﱰا أو ﻛﺎﻣﻨًﺎ"‪ ،3‬ﻓﻌﻠﻴﻪ أن ﻳﺘﺠﻨﺐ ﺗﺄﺛﲑﻩ اﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫ً‬ ‫وﻷ ّن اﳌﱰﺟﻢ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﳚﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺎﻟﻀﺮورة "ﻛﺎﺗﺒًﺎ‬

‫ﺗﺪﺧﻞ ذاﺗﻴﺘﻪ وإﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺘﻪ ﰲ ﺗﻔﺴﲑ اﻷﺛﺮ اﻷدﰊ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﱰﺟﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻗﺎرئ ﻏﲑ ﻋﺎدي‪ ،‬ﻻﺑ ّﺪ أن ﳛﱰس ﻣﻦ ّ‬
‫وﻋﻤﻮﻣﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ً‬ ‫ﻳﺘﺴﻢ ﺑﻪ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺗﻌﻠّﻖ ذﻟﻚ ﲟﻮﻗﻔﻪ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ أو ﻣﺆﻟﻔﻪ‪،‬‬
‫وﻧﻘﻠﻪ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ أﻫﻢ ﺷﺮط ﻻﺑ ّﺪ أن ّ‬
‫اﳌﱰﺟﻢ أن ﻳﻜﻮن ﳏﺎﻳﺪا ﰲ ﻧﻘﻞ اﻟﻨﺺ اﻷﺻﻠﻲ دون زﻳﺎدة أو ﻧﻘﺼﺎن‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻋ ّﺪت اﻟﱰﲨﺔ ﻣﻦ أﺧﻄﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ اﻵﻟﻴﺔ ) اﻟﺤﺎﺳﻮﺑﻴﺔ (‪:‬‬

‫ﻳﻨﺼﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺑﺪأت ﻓﻜﺮة اﻟﱰﲨﺔ اﳌﺴﺘﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﻵﻟﺔ ) اﳊﺎﺳﻮب ( ﰲ اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎت‪ ،‬ﺣﻴﻨﺌﺬ ﻣﺎ ﻓﺘﺊ اﻻﻫﺘﻤﺎم‬

‫اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﺸﱴ اﻷدوات ﰲ اﻟﱰﲨﺔ اﶈﻮﺳﺒﺔ‪ ،‬أي اﻟّﱵ ﻳﺴﺨﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن اﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬

‫اﺻﻄﻼﺣﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄًﺎ ﺑﺎﻟﺘﻮﻟﻴﺪ‬

‫ً‬ ‫وﻳﺮﺗﻜﺰ ﻫﺬا اﳌﺸﺮوع ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻜﺮة اﻟّﱵ ﺗﻘﻮل إ ّن "اﳌﺼﻄﻠﺢ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻻﺑ ّﺪ أن ﻳﻜﻮن‬

‫ﻛﻢ ﻫﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‪ ،‬وﻟﻦ ﺗﺘﺄﺗّﻰ اﳌﻮاﻛﺒﺔ ّإﻻ‬

‫اﻵﱄ‪ ،‬ﻷ ّن اﻟﺒﺎﺣﺚ واﳌﱰﺟﻢ اﻟﻌﺮﰊ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ إﱃ ّ‬

‫‪1‬‬
‫ﺗﻄﻮرﻫﺎ‪ ،‬آﺛﺎرﻫﺎ وأﻧﻮاﻋﻬﺎ‪ ،-‬ﻣﻨﺸﻮرات اﲢﺎد اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺮب‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪ ،‬دط‪،1999 ،‬‬
‫‪ -‬ﺳﺎﱂ اﻟﻌﻴﺲ‪ :‬اﻟﱰﲨﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﳉﻤﺎﻫﲑﻳﺔ –ﺗﺎرﳜﻬﺎ‪ ،‬ﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ‪ّ ،‬‬
‫ص‪.91‬‬
‫‪ -2‬ﺟﻮرج ﻣﻮﻧﺎن‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﱰﲨﺔ‪ ،‬ﺗﺮ إﺑﺮاﻫﻴﻢ أﲪﺪ زﻛﺮﻳﺎء‪ ،‬ا‪‬ﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،2002 ،1‬ص‪.31‬‬
‫‪ -3‬ﺣﺴﻴﺐ إﻟﻴﺎس ﺣﺪﻳﺪ‪ :‬أﺻﻮل اﻟﱰﲨﺔ‪-‬دراﺳﺎت ﰲ ﻓﻦ اﻟﱰﲨﺔ ﺑﺄﻧﻮاﻋﻬﺎ ﻛﺎﻓﺔ‪ ،-‬دار اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪ ،2013 ،1‬ص‪.12‬‬
‫‪153‬‬
 ‫‪1‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺤﻮﺳﺐ"‬

‫أ‪-‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪ :‬وﻫﻲ ﻣﻴﺪان ﲝﺜﻲ وﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﱰﲨﺔ ﻣﻦ ﻟﻐﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ إﱃ ﻟﻐﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ أﺧﺮى ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬

‫ﲟﻬﻤﱵ‪ :‬اﻟﱰﲨﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻟﱰﲨﺔ ﺑﻐﺮض ﻧﺸﺮ‬

‫ّ‬ ‫اﳊﺎﺳﻮب واﻷﻧﻈﻤﺔ اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ"‪ ،2‬أي أ‪‬ﺎ ﺗﻀﻄﻠﻊ‬

‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫إذن‪ ،‬ﻳﺘﺤ ّﺪد ﻣﻔﻬﻮم اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ ﺑﺪاﻳﺔ ﰲ ﻧﻘﻞ اﻟﻨﺺ ﻣﻦ ﻟﻐﺔ إﱃ أﺧﺮى ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻵﻟﺔ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬

‫ﺑﺘﻔﻬﻢ اﳉﻤﻠﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﻣﻴﺴﺎ وﻣﻌﺎﲨًﺎ وﻗﻮاﻋﺪ ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬إذ ﺗﻘﻮم ﻧﻈﻢ اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ " ّ‬
‫اﻟﻨﻈﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﻌ ّﻘﺪة اﻟّﱵ ﲢﻮي ﻗﻮ ً‬
‫اﳌﺼﺪر وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﳌﺼﺪر وﻧﻘﻠﻬﺎ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف‪ ،‬ﰒّ ﺗﻘﻮم ﺑﺘﻮﻟﻴﺪﻫﺎ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف‬

‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف"‪ ،3‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﻌﲔ اﳌﱰﺟﻢ ‪‬ﺬﻩ اﻟﻨﻈﻢ ﻟﺘﻘﺪﱘ اﻟﻌﻮن إﱃ اﳊﺎﺳﺒﺎت ﻋﻨﺪ إﻧﺘﺎج‬

‫اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﺘﺤﻀﲑ اﻟﻨﺼﻮص ﻟﻠﱰﲨﺔ واﶈﺎورة اﻵﻧﻴﺔ ﺧﻼل اﻟﱰﲨﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺬا اﳌﺮاﺟﻌﺎت‬
‫اﻟﱰﲨﺔ‪ ،‬ﲟﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ّ‬
‫اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻟﻠﻨﺼﻮص اﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻌ ّﺪ اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ أﺣﺪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ "واﻟّﱵ ﺗﺘﻨﺎول اﻵﻟﻴﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﻘﻮم‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻌﻘﻞ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ رﻳﺎﺿﻴﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺼﻮرﻳﺔ واﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻴﺔ ﻟﻮﺿﻌﻬﺎ ﰲ ﳕﺎذج‪ ،‬وﻣﻦ ﰒّ‬
‫‪4‬‬
‫ﳏﺎوﻟﺔ ﳏﺎﻛﺎ‪‬ﺎ ﰲ اﻟﱪاﻣﺞ اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ"‬

‫ﻋﻠﻤﺎ ﻣﺴﺘﻘﻼً‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺴﺘﻠﻬﻢ أﻓﻜﺎرﻫﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﻋﻠﻮم اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬وﻋﻠﻮم‬

‫ﻓﺎﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ –وﻓﻖ ذﻟﻚ‪ -‬ﻟﻴﺴﺖ ً‬
‫اﳊﺎﺳﺐ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ واﻟﺬﻛﺎء اﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻲ وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﱰﲨﺔ‪ ،‬وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﳊﻘﻮل اﻟّﱵ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻮﻇّﻒ ﳋﺪﻣﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬

‫‪1‬‬
‫ﳏﻤﺪ اﻟﺪﻳﺪاوي‪ :‬ﻣﻨﻬﺎج اﳌﱰﺟﻢ‪ ،‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺜﻘﺎﰲ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪ ،‬ط‪ ،2005 ،1‬ص‪.129‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫‪ -2‬ﺳﻨﺎء ﻣﻨﻌﻢ‪ :‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ واﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ – ﺑﻌﺾ اﻟﺜﻮاﺑﺖ اﻟﻨﻈﺮﻳّﺔ و اﻹﺟﺮاﺋﻴّﺔ ‪ ،-‬ﻣﻨﺸﻮرات ﳐﺘﱪ اﻟﻌﻠﻮم اﳌﻌﺮﻓﻴّﺔ ﺑﻔﺎس‪ ،‬و ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ اﳊﺪﻳﺚ ‪،‬‬
‫اﻷردن‪ ،‬ط‪2015 ،1‬ص‪.140‬‬
‫‪ -3‬ﺳﻠﻮى ﲪﺎدة‪ :‬اﳌﻌﺎﳉﺔ اﻵﻟﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –اﳌﺸﺎﻛﻞ واﳊﻠﻮل‪ ،-‬دار ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،2009 ،1‬ص‪.244‬‬
‫‪ -4‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠـﻪ ﺑﻦ ﲪﺪ اﳊﻤﻴﺪان‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺒﻴﻜﺎن‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬ط‪ ،2001 ،1‬ص‪.16‬‬
‫‪154‬‬
‫اﻟﻨﻈﻢ اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳﻲ إﱃ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﻮﻇّﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﳌﻌﺎﳉﺔ اﻟﻠﻐﺎت‬

‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬

‫ب‪-‬ﻧﻈﻢ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﺔ واﻗﻌﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﻓّﺮ ﻋﺪد ﻣﺘﺰاﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﱪﳎﻴﺎت واﻟﻨﻈﻢ اﻟّﱵ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﺮﲨﺔ‬

‫اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬وﳝﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻬﻤﺔ اﻟّﱵ ﺗﺘﻮﻻﻫﺎ إﻟـﻰ‪:‬‬

‫‪-1‬ﻧﻈﻢ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺘﺮﺟﻤﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻧﻈﻢ ﻣﱪﳎﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﲨﺔ دون ﺗﺪﺧﻞ ﺑﺸﺮي‪ ،‬وﻗﺴﻤﺘﻬﺎ ﺳﻨﺎء ﻣﻨﻌﻢ إﱃ‬

‫ﻧﻮﻋﲔ‪:‬‬

‫ﻣﻌﲔ‪ ،‬ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺣﺎﻟﻴًﺎ ﻋﱪ ﺷﺒﻜﺔ اﻻﻧﱰﻧﺖ ﻟﺘﻘﺪﱘ ﺧﺪﻣﺎت ﺗﺮﲨﺔ ﺳﺮﻳﻌﺔ دون اﻋﺘﺒﺎر‬
‫أ‪ -‬ﻧﻈﻢ ﻏﲑ ﻣﻘﻴّﺪة ﲟﻮﺿﻮع ّ‬
‫ﳌﺴﺘﻮى اﻟﺪﻗّﺔ ) ﻣﺜﺎﳍﺎ ﻧﻈﺎم ‪.( Systram‬‬

‫ب‪-‬ﻧﻈﻢ ﻣﻘﻴّﺪة ﲟﻮﺿﻮع ﻣﻌﲔ ذات ﺟﻮدة ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﻢ ﺑﺘﻌﺎﻣﻠﻬﺎ ﻣﻊ ﻋﺪد ﳏﺪود ﻧﺴﺒﻴًﺎ ﻣﻦ أﳕﺎط اﳉﻤﻞ‬

‫واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬أي ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ "ﺗﻘﻠﻴﺺ ﻣﺪى اﻟﻠﺒﺲ اﻟّﺬي ﻳﻌﱰي اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻷﻟﻔﺎظ اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ ﲟﺎ ﳚﻌﻞ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ أﻗﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ"‬

‫‪-2‬ﻧﻈﻢ دﻋﻢ اﻟﻤﺘﺮﺟﻢ اﻟﺒﺸﺮي‪ :‬وﻫﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﻢ اﻟّﱵ ﺗﻄﻤﺢ إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﱰﺟﻢ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻪ اﻟﱰﲨﻲ‪ ،‬وﺗﺮّﻛﺰ‬

‫أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ‪":‬اﻟﻘﻮاﻣﻴﺲ وﻣﻌﺎﺟﻢ‬

‫أﺳﺎﺳﺎ ﺑﻠﻐﺔ اﳌﺼﺪر‪ ،‬وﺗﺮﺗﻜﺰ ً‬
‫ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﲑ اﻷدوات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﳌﻌﺠﻤﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ً‬
‫‪2‬‬
‫وﳏﺮرات اﻟﻨﺼﻮص واﳌﺼﺤﺤﺎت اﻹﻣﻼﺋﻴﺔ واﻟﻘﻮاﻋﺪﻳﺔ"‬
‫اﳌﺮادﻓﺎت واﳌﻮﺳﻮﻋﺎت‪ ،‬وذاﻛﺮات اﻟﱰﲨﺔ ّ‬
‫ﻓﺎﳍﺪف ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﻢ ﻟﻴﺲ ﺗﻘﺪﱘ ﺗﺮﲨﺔ آﻟﻴﺔ ﺻﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إ ّن اﻟﱰﲨﺔ ﻫﺎﻫﻨﺎ ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻖ اﳌﱰﺟﻢ‪ ،‬وﻳﺮﺗﻜﺰ‬

‫دور اﻵﻟﺔ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﲑ أرﺿﻴﺔ ﻋﻤﻞ ﺣﺎﺳﻮﺑﻴﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻠﻤﱰﺟﻢ ﻛﻞ اﻷدوات اﻟﱪﳎﻴﺔ واﳌﻮاد اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‬

‫اﻟّﱵ ﳛﺘﺎﺟﻬﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‪ :‬اﻟﱰﲨﺔ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﰊ –ﳓﻮ إﻧﺸﺎء ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﱰﲨﺔ‪ ،-‬ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪ ،2000 ،1‬ص‪.210‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﻠـﻪ اﳊﻤﻴﺪان‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬ص‪.76‬‬
‫‪155‬‬
‫اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻧﻈﻢ ﺗﻮﻓّﺮ وﺳﺎﺋﻞ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﱰﺟﻢ اﻟﺒﺸﺮي ﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ّ‬ ‫‪-3‬ﻧﻈﻢ ﺑﺮﻣﺠﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت واﻟﻤﻌﺎﺟﻢ‬

‫اﳌﺼﻄﻠﺢ ﰲ ﻟﻐﺔ اﳌﺼﺪر‪ ،‬واﻧﺘﻘﺎء أﻧﺴﺐ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻟﻪ ﰲ ﻟﻐﺔ اﳍﺪف‪ ،‬وﻛﺬا إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ إﺿﺎﻓﺔ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﺟﺪﻳﺪة أو ﺑﺪﻳﻠﺔ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫وﺗﻘﻮم ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﻢ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﱰﲨﺔ ﺑﲔ ﻟﻐﺎت ﻋ ّﺪة ﰲ اﻻﲡﺎﻫﲔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻷﺳﺲ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟّﱵ ﺗﺒﲎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻧﻈﻢ اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺎﺋﻼ ﻣﻦ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺪدا ً‬
‫‪ -‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﺠﻢ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻗﺎﻋﺪة ﻣﻌﺎرف ﺗﻀﻢ ً‬
‫‪ -‬اﳌﺰج ﺑﲔ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ واﳌﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﳝﻜﻦ ﻟﻶﻟﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫ج ‪ /‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪ :‬ﳜﺘﺰل ﻧﺸﺎط اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ ﺷﺄﻧﻪ ﺷﺄن اﻟﱰﲨﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺧﻄﻮات رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-1‬إﻋﺪاد اﻟﻨﺺ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‪ :‬وﻳﺘﻄﻠﺐ ذﻟﻚ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﻢ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻧﻈﻢ آﻟﻴﺔ ﳌﺮاﺟﻌﺔ أﺳﻠﻮب اﻟﻨﺺ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﺗﺴﺎﻗﻪ وﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻪ ﻟﻠﱰﲨﺔ ‪.‬‬

‫ﻳﺘﻢ ‪‬ﺎ ﺗﻮﺻﻴﻒ اﻟﻨﺺ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ وﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻔﻘﺮات واﳉﺪاول‬

‫‪ -‬وﺳﺎﺋﻞ آﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﻛﺘﻤﺎل اﻟﺮﻣﻮز اﻟّﱵ ّ‬
‫واﻟﺼﻮر‪...‬‬

‫‪-2‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺺ ﻟﻐﺔ اﻟﻤﺼﺪر‪ :‬وﻳﻘﻮم اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ ﺟﺰﺋﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺼﺮﰲ‪ ،‬اﻟﻨﺤﻮي واﻟﺪﻻﱄ‪ ،‬وﻳﺘﻢ‬

‫ﺗﺒﺎﻋﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺺ اﳌﺼﺪر اﳌﺮاد ﻣﻌﺎﳉﺘﻪ‪ ،‬وﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻳﻜﻮن ﻧﻈﺎم اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ ﻗﺪ ﻗﺎم ﺑﺒﻨﺎء ﲤﺜﻴﻞ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ً‬
‫ﻟﻠﻨﺺ اﳌﺼﺪر ﻣﺼﺎ ًﻏﺎ وﻓﻖ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف‪.‬‬

‫أ‪-‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺼﺮﻓﻲ‪ :‬ﻳﺘﻢ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻘﻮاﻣﻴﺲ أﺣﺎدﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ّ‬

‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺮﻓﻴﺔ واﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‬
‫‪3‬‬
‫واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﳌﻔﺮدات اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺻﻞ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬اﻟﱰﲨﺔ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ص‪.212‬‬

‫‪ -2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.147‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠـﻪ اﳊﻤﻴﺪان‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬ص‪.111‬‬
‫‪156‬‬
 ‫‪ -‬ﻓﺌﺔ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺼﺮﻓﻴﺔ واﻹﻋﺮاﺑﻴﺔ وﻓﺌﺎ‪‬ﺎ اﳌﻤﻜﻨﺔ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹ‪‬ﺎم‪ :‬اﺳﻢ‪ ،‬ﻓﻌﻞ‪ ،‬ﺻﻔﺔ‪...‬‬

‫‪ -‬اﳋﻮاص اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ‪ ،‬أﻫﻮ ﻓﻌﻞ ﻻزم أم ﻣﺘﻌ ّﺪ‪ ،‬اﺳﻢ ﻣﺆﻧﺚ أو ﻣﺬﻛﺮ‪ ،‬أو ﻣﺜﲎ أو ﲨﻊ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ّ -‬‬
‫ب‪-‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺤﻮي‪ :‬وﻓﻴﻪ ﻳﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ) اﻟﺼﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪،‬‬

‫ﲤﺨﻀﺖ ﻋﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺼﺮﰲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻳﻘﻮم اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺤﻮي ﻋﻠﻰ ﻓﺤﺺ ﲨﻞ اﻟﻨﺺ اﻧﻄﻼﻗًﺎ‬
‫واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ( اﻟّﱵ ّ‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪-1‬اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‪ :‬ﻓﺎﻟﺼﻔﺎت ﻣﺜﻼ ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺘﺒﻊ اﳌﻮﺻﻮف‪ّ ،‬أﻣﺎ ﰲ اﻻﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻓﺘﺴﺒﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-2‬اﻟﺘﻌﻠّﻖ‪ :‬أي اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟّﱵ ﺗﻘﻴﻤﻬﺎ اﻷﻟﻔﺎظ ﺿﻤﻦ اﳉﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫‪-3‬اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ‪ :‬أي ﻣﻜﻮﻧﺎت اﳉﻤﻠﺔ وﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ اﻟّﱵ ﲢﺪد ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ) اﲰﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻴﺔ (‪.‬‬

‫ﺟـ‪-‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺪﻻﻟﻲ‪ :‬ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﳊﺎﺳﻮﰊ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻞ ﻋﻤﻴﻖ ﻟﻠﺠﻤﻞ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﳌﻌﲎ‬

‫اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬وذﻟﻚ ﲝﺴﺐ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟّﱵ ﺗﺮﺗﺒﻂ ‪‬ﺎ‪" ،‬وﻳﻌﺎد ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ وﻓ ًﻘﺎ ﻷدوارﻫﺎ اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻛﺜﲑا ﻣﺎ ﳒﺪ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻣﺮادﻓﺎت ﻋ ّﺪة ﳚﺐ ﲤﻴﻴﺰﻫﺎ ﲝﺴﺐ ﺳﻴﺎق اﻟﻜﻼم"‪.2‬‬

‫و ً‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﳋﻮاص اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﳌﻔﺮدات اﻟﻨﺺ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺼﺮﰲ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹ‪‬ﺎم‬
‫أﺷﺮﻧﺎ إﱃ أﻧّﻪ ﻳﺘﻢ ّ‬
‫ﻓﻴﺘﻢ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ إﱃ ﻋ ّﺪة ﺑﲎ ﳑﻜﻨﺔ‬
‫ﻳﺘﻢ إﻋﻄﺎء ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺮدات أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻌﲎ ﳑّﺎ ﻳﺆدي ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﱃ إ‪‬ﺎم اﳉﻤﻠﺔ ّ‬
‫اﳌﻔﺮداﰐ‪ّ ،‬‬
‫ﻗﻮاﻋﺪﻳًﺎ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﻓﺎﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﳉﻤﻠﺔ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ إزاﻟﺔ ﻫﺬﻩ اﻹ‪‬ﺎﻣﺎت‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.112‬‬

‫‪ -2‬اﻟﱰﲨﺔ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ص‪.322‬‬
‫‪157‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‪ :‬ﺑﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻳﻜﻮن ﻧﻈﺎم اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ ﻗﺪ ﻗﺎم ﺑﺒﻨﺎء ﲤﺜﻴﻞ ﻣﺒﺪﺋﻲ ﻟﻠﻨﺺ اﳌﺼﺪر‪ ،‬أﻳﻦ ّ‬
‫ﻳﺘﻢ‬

‫اﻻﻧﺘﻘﺎل ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻣﻦ ﲤﺜﻴﻞ أوﱄ ﻟﻠﻤﺼﺪر إﱃ ﲤﺜﻴﻞ ﻣﺒﺪﺋﻲ ﻣﻜﺎﻓﺊ ﻟﻪ ﰲ اﻟﻨﺺ اﳍﺪف‪ ،‬وﻫﻮ اﻟّﺬي ﻳﺸ ّﻜﻞ‬

‫اﻟﻼﺣﻘﺔ ) اﻟﺘﻮﻟﻴﺪ (‪.‬‬

‫اﻷﺳﺎس ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ ّ‬

‫وﺗﺘﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻄﻮﺗﲔ‪:‬‬

‫ّ‬
‫أ‪-‬اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻤﻌﺠﻤﻲ‪" :‬وﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻗﻮاﻣﻴﺲ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻮﺻﻒ اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ ﺑﲔ ﻣﻔﺮدات‬

‫ﻳﺘﻢ ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ‪‬ﺎ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻔﺮدات اﳍﺪف‬

‫وﺗﺴﻤﻰ ﻋﺎدة ﺑﻘﻮاﻣﻴﺲ اﻟﻨﻘﻞ أو اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ أﻳﻦ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺘﲔ اﳌﻌﻨﻴﺘﲔ ﺑﺎﻟﱰﲨﺔ‪ّ ،‬‬
‫‪1‬‬
‫اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻤﻔﺮدات اﳌﺼﺪر واﺧﺘﻴﺎر اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻣﻨﻬﺎ"‬

‫ﻳﺘﻢ دراﺳﺔ وﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺗﻌ ّﺪد اﳌﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻠﻐﺘﲔ اﳌﻌﻨﻴﺘﲔ اﳌﺼﺪر واﳍﺪف‪،‬‬
‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ّ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل إﳚﺎد ﺗﻘﺎﺑﻼت اﳌﻌﺎﱐ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﺒﻨﻴﻮي‪ :‬وﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﲢﻮﻳﻞ ﺑﲎ اﻟﻨﺺ اﳌﺼﺪر اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﻘﻮاﻋﺪﻳﺔ إﱃ ﻣﻜﺎﻓﺌﺎ‪‬ﺎ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف ﻹﺧﺮاج‬

‫اﻟﻨﺺ اﳍﺪف ﻛﻤﺎ ﺗﻔﺮﺿﻪ ﻗﻮاﻋﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ و"ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺟﺪاوﻻ أو ﻗﻮاﻣﻴﺲ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻟﻮﺻﻒ اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ ﺑﲔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟّﱵ ﲢﻜﻢ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﳉﻤﻞ ﰲ اﻟﻠﻐﺘﲔ اﳌﻌﻨﻴﺘﲔ ﺑﺎﻟﱰﲨﺔ‪ ،‬وﺗﺪﻋﻰ ﲜﺪاول اﻟﻨﻘﻞ اﻟﻘﻮاﻋﺪي"‬

‫وﺗﺴﺒﻖ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﺗﺘﺄﺳﺲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻗﻲ اﳌﺮاﺣﻞ‪ ،‬وﻫﻲ ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻨﻴﺔ ﲨﻠﺔ اﻟﻨﺺ اﻷﺻﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﻜﻞ ﺷﺠﺮة‬

‫ﺗﻀﻢ اﻟﺒﲎ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﻘﻮاﻋﺪﻳﺔ اﳌﻤﻴّﺰة ﻟﻠﻐﺔ اﳌﺼﺪر‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻘﺎم ﻟﻜﻞ ﺷﺠﺮة ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺻﻞ ﺷﺠﺮة ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﳍﺎ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻳﺘﻢ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺒﲎ اﻟﻘﻮاﻋﺪﻳﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﺒﻨﻴﺔ اﳉﻤﻠﺔ اﳌﺼﺪر ﰲ ﲨﻠﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف أو‬
‫اﳍﺪف‪ ،‬واﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ّ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﲜﺪول اﻟﻨﻘﻞ اﻟﻘﻮاﻋﺪي‪.‬‬

‫‪ -1‬اﳊﻤﻴﺪان‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬ص‪.116‬‬

‫‪ -2‬اﳊﻤﻴﺪان‪ :‬ص‪.118‬‬
‫‪158‬‬
 ‫‪-4‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪ‪ :‬وﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪ ﻣﺘﻨﺎﻇﺮة ﻣﻊ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺣﻴﺚ ّ‬
‫ﻳﺘﻢ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺼﺮﰲ واﻟﻨﺤﻮي‬
‫‪1‬‬
‫وﺗﺘﻢ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪ اﻧﻄﻼﻗًﺎ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺪﻋﻢ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫واﻟﺪﻻﱄ ﰲ اﻹﲡﺎﻩ اﳌﻌﺎﻛﺲ ﳌﺎ ﺳﺒﻖ‪ّ ،‬‬
‫‪ -‬ﺑﻨﺎء ﻗﻮاﻋﺪ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻟﻠﺘﻘﺎﺑﻼت اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﺑﲔ ﻟﻐﺔ اﳌﺼﺪر واﳍﺪف‪.‬‬

‫‪ -‬وﺳﺎﺋﻞ ﺻﺮﻓﻴﺔ آﻟﻴﺔ ﻟﺘﻮﻟﻴﺪ ﻣﺸﺘﻘﺎت اﻷﻟﻔﺎظ وﺗﺼﺮﻳﻔﻬﺎ ﰲ ﺻﻮر‪‬ﺎ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻮﻟّﺪات ﳓﻮﻳﺔ آﻟﻴﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻗﻮاﻋﺪ رﻳﺎﺿﻴﺔ ﻟﻀﻤﺎن ﺳﻼﻣﺔ اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﳌﻮﻟّﺪة‪.‬‬

‫ﲤﺨﻀﺖ ﻋﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟّﱵ ﺗﻌﻜﺲ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﳉﻤﻞ‬

‫ﻻﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ أ ّن اﻟﺘﻤﺜﻴﻼت اﻷوﻟﻴﺔ اﻟّﱵ ّ‬
‫اﻟﻨﺺ اﳌﺼﺪر ﻫﻲ اﻟّﱵ ﺗﺸ ّﻜﻞ أرﺿﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼق واﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﳉﺔ أي ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻟﻨﺺ اﳍﺪف‪.‬‬

‫‪-5‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻬﺬﻳﺐ اﻟﻨﺺ ﺑﻌﺪ ﺗﺮﺟﻤﺘﻪ‪ :‬ﳛﺘﺎج اﻟﻨﺺ اﳌﻮﻟّﺪ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ إﱃ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺘﻪ وﺳﻼﻣﺘﻪ‬

‫ﺗﺘﻀﻤﻦ "وﺳﺎﺋﻞ آﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻛﺘﻤﺎل اﻟﱰﲨﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻋﺪم‬

‫واﻛﺘﻤﺎﻟﻪ‪ ،‬وﺣﺪدت ﺳﻨﺎء ﻣﻨﻌﻢ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻧﻈﻢ اﻟﺪﻋﻢ ّ‬
‫‪2‬‬
‫إﻏﻔﺎل اﳌﱰﺟﻢ ﻟﺒﻌﺾ ﻓﻘﺮات اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﺪم ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺈﺿﺎﻓﺎت ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻩ دون ﻗﺮﻳﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ اﻷﺻﻠﻲ"‬

‫ﻣﺮﺟﻌﺎ‬
‫ﺗﺘﻤﺨﺾ ﻋﻨﻬﺎ ﻗﻮاﻋﺪ ﻟﺬﺧﲑة اﻟﻨﺼﻮص اﻟّﱵ ﺗﻌ ّﺪ ً‬
‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ ﲟﺮاﺣﻠﻬﺎ اﳋﻤﺲ ّ‬
‫ﻳﻌﺰز ﻧﻈﻢ اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ ﺑﻘﺪرات ﺟﺪﻳﺪة ﻗﺼﺪ زﻳﺎدة ﻗﺪر‪‬ﺎ اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫أﺳﺎﺳﻴًﺎ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﳌﻘﺎرﻧﺔ واﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻛﻠّﻪ ّ‬
‫وﺗﻮﺳﻴﻊ ﻧﻄﺎﻗﻬﺎ اﳌﻌﺠﻤﻲ واﳌﺼﻄﻠﺤﻲ‪.‬‬

‫د‪ -‬أﻧﻮاع اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪-1‬اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ اﻵﻟﻴﺔ اﻟﻤﺪﻋﻮﻣﺔ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن‪ :‬وﻫﻲ اﳌﻨﻈﻮﻣﺎت اﻟّﱵ ّ‬

‫ﻳﺘﻮﱃ ﻓﻴﻬﺎ اﳊﺎﺳﺐ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺗﺮﲨﺔ اﻟﻨﺺ اﳌﺪﺧﻞ إﻟﻴﻪ‪،‬‬

‫ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺷﺎﺷﺔ اﳊﺎﺳﻮب ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻚ اﻟﻐﻤﻮض أو اﻟﻠﺒﺲ ﻟﺒﻌﺾ‬

‫ّ‬ ‫ﻣﻊ اﻟﺴﻤﺎح ﻟﻺﻧﺴﺎن اﳌﱰﺟﻢ‬
‫‪3‬‬
‫ﻳﺘﻢ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت أو اﻟﻌﺒﺎرات ‪ ،‬أي أﻧّﻪ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺣﺪوث اﻟﺘﺒﺎس ﰲ اﳌﻌﲎ اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬أو ﻋﺪم وﺟﻮد ﻣﻌﲎ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ّ‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺳﻨﺎء ﻣﻨﻌﻢ‪ ،‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮﺑﻴّﺔ و اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴّﺔ ‪،‬ص‪.148‬‬

‫‪ -2‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.149‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬أﻣﻴﻨﺔ أدردور واﻟﺴﻌﺪﻳﺔ آﻳﺖ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ :‬اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ وﳏﻄﺔ ﻋﻤﻞ اﳌﱰﺟﻢ‪ ،‬ﳎﻠّﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪ واﻟﻨﺴﻘﻴﺔ واﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪ ،2001 ،‬م‪ ،1‬ص‪.105‬‬
‫‪159‬‬
‫اﳌﺨﺰﻧﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻻﺳﺘﻔﺴﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ‪ ،‬وﻳﻄﺎﻟﺐ ﻫﺬا اﳊﺎﺳﻮب اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺈزاﻟﺔ اﻻﻟﺘﺒﺎس أو ﲢﺪﻳﺚ اﻟﻘﻮاﻣﻴﺲ ّ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ اﳌﻌﲎ اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬وﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ اﻟﱰﲨﺔ ﻳﻘﻮم اﳌﱰﺟﻢ ﺑﺎﺳﱰﺟﺎع اﻟﻨﺺ اﳌﱰﺟﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﲢﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻟﲑاﺟﻌﻪ ﰲ‬

‫اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ ﻟﺪﻳﻪ اﳊﺮﻳﺔ‪ ،‬ﰲ إدﺧﺎل اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت اﻟّﱵ ﻳﺮاﻫﺎ ﺿﺮورﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﻟﻤﺪﻋﻮﻣﺔ ﺑﺎﻵﻟﺔ‪ :‬وﺗﺴﻤﻰ ً‬

‫أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ ﲟﺴﺎﻋﺪة اﳊﺎﺳﻮب‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﻘﻮم اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﳉﻬﺪ‬

‫ﲟﻬﻤﺔ ﺗﺰوﻳﺪﻩ ﺑﺎﳌﻌﺎﱐ اﳌﻤﻜﻨﺔ ﳍﺬﻩ‬

‫اﻷﻛﱪ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﲨﺔ إذا ﺻﺎدﻓﺘﻪ ﻛﻠﻤﺎت ﻻ ﻳﻌﺮف ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬اﻟّﱵ ﺗﺘﻜ ّﻔﻞ ّ‬
‫ﺗﺼﻒ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺗﻘﺮﻳﺮ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﺑﻌﺪ أن ّ‬
‫‪1‬‬
‫وﳝﻜﻦ أن ﳓ ّﺪد اﻵﻟﻴﺎت واﻷدوات اﻟّﱵ ﻳﻮﻓّﺮﻫﺎ اﳊﺎﺳﻮب ﻟﻠﻤﱰﺟﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ ﰲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺴﺎءﻟﺔ ﺑﻨﻮك اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬اﳌﻌﺎﺟﻢ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ*‬

‫‪ -‬اﻟﱪﻳﺪ اﻻﻟﻜﱰوﱐ اﻟّﺬي ﻳﺸﻐﻠﻪ اﳌﱰﺟﻢ ﰲ ﺗﺒﺎدل اﻟﻨﺼﻮص اﻷﺻﻠﻴﺔ واﳌﱰﲨﺔ ﻣﻊ دور اﻟﻨﺸﺮ‪.‬‬

‫‪ -‬ذاﻛﺮة اﻟﱰﲨﺔ اﻟّﱵ ﲢﺘﻔﻆ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﱰﲨﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﻧﺼﻮص ﻣﺘﺸﺎ‪‬ﺔ أو ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌﺎﰿ اﻟﻨﺼﻮص ) ‪ ( Word Processor‬وﻫﻮ ﻧﻈﺎم ﺣﺎﺳﻮﰊ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﱰﺟﻢ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻨﺼﻮص اﳌﱰﲨﺔ‬

‫وﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﺳﺮﻋﺔ ﻛﺒﲑة‪.‬‬

‫‪-3‬اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ اﻵﻟﻴﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ‪ :‬وﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻋﻠﻰ "إدﺧﺎل اﻟﻨﺺ اﳌﻄﻠﻮب ﺗﺮﲨﺘﻪ إﱃ اﳊﺎﺳﻮب‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮم اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‬

‫وﻣﻌﻘﺪا"‪،2‬‬
‫ً‬ ‫ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣﻼً‬
‫اﳌﻌ ّﺪ ﻟﻠﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ ﺑﺈﺻﺪار ﻧﺺ ﻣﱰﺟﻢ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻄﻠّﺐ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﱰﲨﺔ ً‬
‫ﺗﺘﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﻈﻮﻣﺎت ﻣﻌ ّﻘﺪة‪ ،‬وﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻣﻴﺲ اﻵﻟﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻓﺎﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ ّ‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ اﻟّﱵ ﺗﻐﻄﻲ اﻟﻠﻐﺘﲔ اﳌﺼﺪر واﳍﺪف‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﺳﻨﺎء ﻣﻨﻌﻢ‪ ،‬ص‪.172‬‬

‫*‬
‫اﳌﺨﺰﻧﺔ ﰲ ذاﻛﺮة اﳊﺎﺳﻮب‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﳌﻌﺎﺟﻢ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ‬
‫اﳌﻌﺎﺟﻢ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﻌﺎﺟﻢ ﳏﻮﺳﺒﺔ أﺣﺎدﻳﺔ أو ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﻘ ّﺪم ﻟﻠﻤﱰﺟﻢ ﲨﻴﻊ اﳌﻘﺎﺑﻼت ّ‬
‫أﻗﺮاص ﻣﺪﳎﺔ ) ‪ ( Cd-Rom‬أو ﺿﻤﻦ ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﻨﺼﻮص‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺳﻨﺎء ﻣﻨﻌﻢ‪ :‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮﺑﻴّﺔ و اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴّﺔ ‪ ،‬ص‪.17‬‬
‫‪160‬‬
 ‫ه‪-‬اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﱪاﻣﺞ اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫أﻫﻢ اﻟﻨﻈﻢ اﳌﺸﻬﻮرة ﰲ اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ أو ﻣﺎ ّ‬
‫ﺳﻨﺬﻛﺮ ّ‬
‫‪-1‬ﺳﻴﺴﺘﺮان) ‪":( Systran‬وﻫﻮ ﻣﻦ أواﺋﻞ ﻧﻈﻢ اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺮوﺳﻴﺔ إﱃ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻋﻠﻰ ﻧﻄﺎق‬
‫‪1‬‬
‫واﺳﻊ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ّن وﻛﺎﻟﺔ اﻟﻔﻀﺎء اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻧﺎﺳﺎ ) ‪ ( Nasa‬ﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺘﻪ" ‪ ،‬وﻳﻌ ّﺪ ﻣﻦ ﻧﻈﻢ اﳉﻴﻞ ّ‬
‫اﻷول‪ ،‬واﻟّﺬي ﳝﺜّﻞ‬

‫ﻃﻮر ﺳﻴﺴﱰان ﻟﻴﺸﻤﻞ ﺗﺮﲨﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ إﱃ‬

‫اﳉﻬﻮد اﻷوﱃ اﻟّﱵ ﺑﺬﻟﺖ ﻣﻨﺬ أواﺋﻞ اﳋﻤﺴﻴﻨﻴﺎت ﰲ ﳎﺎل اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ّ‬
‫ﻳﺪل ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻨﻈﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴّﻒ ﻣﻊ ﻋﺪﻳﺪ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬ﰒّ ﺗﻠﺘﻪ أﻧﻈﻤﺔ أﺧﺮى وﺻﻠﺖ إﱃ أزﻳﺪ ﻣﻦ ‪ 23‬ﻟﻐﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ّ‬

‫اﻟﻠﻐﺎت أﺑﺮزﻫﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻏﲑ أ ّن اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﳎﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﻮﻗّﻒ ﻷﺳﺒﺎب ﻓﻨﻴﺔ وﻣﺎدﻳﺔ وإدارﻳﺔ وﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺔ‪،‬‬

‫"ﻛﻤﺎ أ ّن ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟّﱵ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم أﻇﻬﺮت أﻧّﻪ ﻧﻈﺎم ﺿﻌﻴﻒ اﻟﻠﻐﺔ وﳛﺘﺎج إﱃ ﳎﻬﻮدات ﺟﺒّﺎرة ﻟﺘﺤﺴﲔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻗﺪراﺗﻪ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﳉﻌﻠﻪ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﳊﺎﺳﻮب اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ"‬

‫وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﲔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﺟﻢ‪ :‬ﻣﻌﺠﻢ ﻣﺰدوج اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺎﺟﻢ أﺧﺮى ﺳﻴﺎﻗﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻟﻮﻏﻮس ) ‪ :( Logos‬ﻳﻌ ّﺪ ﺑﺮﻧﺎﳎًﺎ ً‬

‫ﻣﻨﺎﻗﺴﺎ ﻟـ"ﺳﻴﺴﱰان" ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﱰﲨﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺠﻢ واﺳﻊ‪ ،‬وﻳﺘﻌﺎﻣﻞ‬

‫ﻣﻊ ﻟﻐﺎت ﻋ ّﺪة‪ ،‬وﻳﻌﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم "ﻋﻠﻰ اﻟﱰﲨﺔ ﻣﻦ اﻻﳒﻠﻴﺰﻳﺔ إﱃ اﻟﻔﻴﺘﻨﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺪأ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻪ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﰲ ﺳﻼح اﳉﻮ‬
‫‪3‬‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﻋﺎم ‪ 1971‬ﰲ ﺗﺮﲨﺔ ﻛﺘﺐ اﻟﺼﻴﺎﻧﺔ ﻟﻠﻤﻌﺪات اﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ" ‪ ،‬وﻗﺪ ّ‬
‫ﻃﻮرت ﻟﻮﻏﻮس اﻟﺸﺮﻛﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﰲ‬

‫ﻣﺘﺨﺼﺼﺎ ﻟﻠﱰﲨﺔ ﻣﻦ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ إﱃ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬ﰒّ ﻇﻬﺮت إﺻﺪارات ﻻﺣﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎت اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﺎت ﺑﺮﻧﺎﳎًﺎ‬

‫واﻻﺳﺒﺎﻧﻴﺔ واﻻﻳﻄﺎﻟﻴﺔ وﻟﻐﺎت أﺧﺮى‪.‬‬

‫ﺧﺼﻴﺼﺎ‬
‫ً‬ ‫‪ -3‬ﺳﺒﺎﻧﺎم) ‪ :( Spanam‬وﻫﻮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻳﱰﺟﻢ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﳒﻠﻴﺰﻳﺔ إﱃ اﻻﺳﺒﺎﻧﻴﺔ واﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬وﻗﺪ أﻋ ّﺪ‬

‫ﻃﻮرت‬
‫ﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﺼﺤﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﰲ واﺷﻨﻄﻦ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﺪأ اﻟﺒﺤﺚ ﺣﻮل اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻮرج ﺗﺎون ﻟﻜﻦ اﻟﻔﻜﺮة ّ‬

‫‪ -1‬ﺳﻠﻮى ﲪﺎدة‪ :‬اﳌﻌﺎﳉﺔ اﻵﻟﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ص‪.262‬‬

‫‪ -2‬اﻟﱰﲨﺔ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ص‪.183‬‬
‫‪ -3‬ﺳﻠﻮى ﲪﺎدة‪ :‬اﳌﻌﺎﳉﺔ اﻵﻟﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ص‪.262‬‬
‫‪161‬‬
‫ﻟﻜﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻪ ﺳﺎر ﺑﻮﺗﲑة ﺳﺮﻳﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻈﻬﺮت ّأول اﻹﺻﺪارات ﳓﻮ اﻻﺳﺒﺎﻧﻴﺔ ﰲ ‪،1976‬‬
‫"ﰲ ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﺼﺤﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫‪1‬‬
‫ّأﻣﺎ اﻟﻨﺴﺨﺔ اﻻﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻓﻬﻲ ﻗﺮﻳﺒﺔ اﻟﻌﻬﺪ‪ ،‬ودﺧﻠﺖ ﳎﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﰲ ‪"1984‬‬

‫أﻳﻀﺎ ﺑﻨﻈﺎم أرﻳﺎن‪ ،( Ariane78 )78‬وﰎّ ﺗﻄﻮﻳﺮﻩ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻏﺮوﻧﻮﺑﻞ‬ ‫‪ -4‬ﻏﻴﺘﺎ) ‪ّ :( Geta‬‬
‫وﻳﺴﻤﻰ ً‬

‫‪ Grenoble‬ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﺑﺪﻋﻢ رﲰﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﺪأ ﺑﺎﻟﱰﲨﺔ ﻣﻦ اﻟﺮوﺳﻴﺔ إﱃ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪" ،‬ﻛﻤﺎ ﺣﺎوﻟﺖ ﲨﺎﻋﺔ ﻏﺮوﻧﻮﺑﻞ‬

‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد آﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت ﺳﻮاء ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ ) ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ وﺗﺎﻳﻼﻧﺪ (‪ ،‬وﺗﺸﲑ إﺣﺪى اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﺴﺤﻴﺔ‬

‫أ ّن أرﻳﺎن‪ 78‬ﺑﻪ إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﱰﲨﺔ ﺑﲔ اﻟﺮوﺳﻴﺔ واﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ واﻻﻳﻄﺎﻟﻴﺔ واﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ّ‪‬ﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻴﺎﺑﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫واﳌﺎﻟﻴﺰﻳﺔ"‬

‫ﻛﻤﺎ ﺳﻌﺖ ﻫﺬﻩ اﳉﺎﻣﻌﺔ ) ﻏﺮوﻧﻮﺑﻞ ( ﰲ ﳏﺎوﻻت ﻋ ّﺪة ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻧﻈﺎم ﻫﺬﻩ اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻻﳒﻠﻴﺰﻳﺔ إﱃ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻫﺬﻩ اﻷﻧﻈﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻮﺟﺪ أﻧﻈﻤﺔ ﺣﺎﺳﻮﺑﻴﺔ أﺧﺮى ﳍﺎ ﻣﻦ اﻷﳘﻴﺔ اﻟﺒﺎﻟﻐﺔ‪ ،3‬وﻛﻞ ﻧﻈﺎم ﳜﺘﺺ ﺑﻠﻐﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻳﺴﻌﻰ‬

‫إﱃ اﻟﱰﲨﺔ ﰲ ﳎﺎل ﻣﻌﲔ ﻛﺎﻟﻨﺴﻴﺞ‪ ،‬واﻟﻄﺐ واﻻﻗﺘﺼﺎد‪...‬‬

‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‪:‬‬

‫إ ّن ﻣﺎ ﻳﺸﻬﺪﻩ اﻟﻌﺎﱂ ﻣﻦ اﻧﻔﺠﺎر ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬وﺛﻮرة ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺆﻛﺪ اﻟﺪور اﶈﻮري اﻟّﺬي ﻳﻠﻌﺒﻪ اﳊﺎﺳﻮب ﺧﺎﺻﺔ‬

‫ﺑﻌﺪ اﻗﱰاﻧﻪ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺘﻴﺢ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف ﻣﻦ ﻟﻐﺔ إﱃ أﺧﺮى ﺑﺴﺮﻋﺎت ﺗﻜﺎد ﺗﺴﺎﺑﻖ اﻟﺰﻣﻦ ذاﺗﻪ‪.‬‬

‫ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻌ ّﺪ اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺮاﻫﻨﺔ اﻟّﱵ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ اﺳﺘﻐﻼل ﻣﺎ ﺗﻮﻓﺮﻩ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻣﻦ‬

‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﻌ ّﺪﻻت ﻋﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺼﺪ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻈﻤﻬﺎ اﻟّﱵ ﲢﺘﺎج إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﳉﻬﺪ ﻟﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ‬

‫وﺗﻘﻮﳝﻬﺎ‪ ،‬ﻗﺼﺪ اﻹﺳﺮاع ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺗﺪاوﳍﺎ ﺑﲔ اﻟﺸﻌﻮب‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺳﻨﺎء ﻣﻨﻌﻢ‪ ،‬ص‪.155‬‬

‫‪ -2‬ﳏﻤﻮد إﲰﺎﻋﻴﻞ اﻟﺼﻴﲏ‪ :‬اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﺴﺎﱐ‪ ،‬ع‪ ،1994 ،2-1‬ص‪.85‬‬
‫‪ -3‬ﻟﻼﺳﺘﺰادة ﰲ ﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ‪ ،‬ﻋﺪ إﱃ‪ :‬ﺳﻠﻮى ﲪﺎدة‪ :‬اﳌﻌﺎﳉﺔ اﻵﻟﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ص‪.264-263‬‬
‫‪162‬‬
 ‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‬

‫ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺤﺚ إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أﳘّﻬﺎ‪:‬‬

‫اﻟﺮﺣﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴّﺔ ﻋﱪ ﳏﺎور اﳌﻘﻴﺎس‪ّ ،‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻫﺬﻩ ّ‬
‫‪-1‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻢ ﻣﻌﺎﺻﺮ ﻳﻌﲎ ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠّﻐﺎت‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻟﻐﺎت ّأم أو ﻟﻐﺎت أﺟﻨﺒﻴّﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺧﻄﺎ‬

‫ﻳﺆﺳﺲ ﻟﻮﺟﻮدﻩ ﻛﻌﻠﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ أرﺿﻴّﺔ ﻧﻈﺮﻳّﺔ ﳏ ّﺪدة‪.‬‬

‫ﻟﻴﺴﺘﻘﻞ و ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺧﻄﻮات واﺿﺤﺔ‬

‫أﻫﻢ راﻓﺪ ﳍﺎ‪ ،‬ﺑﻞ‬

‫ﻇﻞ ﻣﺮﺟﻌﻴّﺎ‪‬ﺎ اﻷﺻﻠﻴّﺔ ﺳﻴﻤﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺎم اﻟّﺬي ﻳﻌ ّﺪ ّ‬
‫ﺗﺆﺳﺲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ّإﻻ ﰲ ّ‬
‫‪- 2‬ﱂ ّ‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺒﺎدل اﻟﻨّﻔﻌﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎرف واﻵﻟﻴﺎت‪.‬‬
‫ﻋﻘﺪا ﺷﺮاﻛﺔ ﻣﺜﻤﺮة ﺗﻌﺘﻤﺪ ً‬
‫‪-3‬ﻟﻠّﻐﺔ أرﺑﻊ ﻣﻬﺎرات‪ :‬ﻣﻬﺎرﺗﺎن ﻣﺘّﺼﻠﺘﺎن ﺑﺈﻧﺘﺎج اﻟﻠّﻐﺔ وﺗﺮﺗﺒﻄﺎن ﺑﺎﳌﺮﺳﻞ اﻟّﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﱰﻣﻴﺰ اﳌﻌﺎﱐ اﻟﺬﻫﻨﻴّﺔ وﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ‬

‫ﺻﻮر ﻣﻨﻄﻮﻗﺔ أو ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬وأﺧﺮﻳﺘﺎن ﻣﺘﻌﻠّﻘﺘﺎن ﺑﺎﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻠّﻐﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ رﻣﻮز أﻳﻦ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺗﻔﻜﻴﻚ رﻣﻮز‬

‫ﻫﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﳝﺘﻠﻚ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻧﻈﺎﻣﻬﺎ اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ّإﻻ ﺑﻌﺪ إﺟﺎدة ﻫﺬﻩ اﳌﻠﻜﺎت ﻛﻼﻣﺎ واﺳﺘﻤﺎﻋﺎ‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﺔ‬

‫و ﻗﺮاءة‪.‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮي اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪-4‬ﺗﻌ ّﺪدت اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟّﱵ ﺣﺎوﻟﺖ ﺗﻔﺴﲑ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻛﻨﻬﻪ‪ ،‬ووﺿﻊ ﻣﺒﺎدﺋﻪ وﻗﻮاﻧﻴﻨﻪ‪ ،‬وأﺷﻬﺮﻫﺎ‬

‫اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻫﺘﻤﺖ ﲟﻼﺣﻈﺔ‬
‫‪ -5‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﰲ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﳌﺜﲑات ﺧﺎرﺟﻴّﺔ ﻣﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ّ‬
‫ودراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻈﺎﻫﺮ اﻟّﺬي ﻳﺒﺪﻳﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻓﺄﳘﻠﺖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳊﺎﺻﻠﺔ ﰲ ﻋﻘﻠﻪ‪ ،‬وإّﳕﺎ رﺑﻄﺖ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‬

‫واﻟﺘﻜﺮار واﻟﻌﺎدة‪.‬‬

‫ﺗﺆﻫﻠﻪ ﻻﻛﺘﺴﺎب‬
‫ﻣﺰود ﺑﻘﺪرات ﻓﻄﺮﻳّﺔ ّ‬
‫‪ -6‬ﰎّ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳّﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴّﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أ ّن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻮﻟﺪ وﻫﻮ ّ‬
‫ﻳﺘﺪﺧﻞ ﻓﻴﻪ اﶈﻴﻂ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻓﻘﻬﺎ إذن ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﺑﺎﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﳌﻌﺎرف‪ ،‬وﻫﻲ اﺳﺘﻌﺪاد ﻗﺒﻠﻲ ﻻ ّ‬
‫واﺑﺘﻜﺎر ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ وﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ أﻋﻄﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳّﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳّﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ ﻗﻠّﻠﺖ ﻣﻦ ﺷﺄن اﳌﻌﻠّﻢ‪.‬‬

‫‪163‬‬
‫‪ -7‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﲝﺘﺔ ﺗﺘﻮﻗّﻒ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﺬﻛﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﳝﻠﻜﻪ ﻣﻦ‬

‫اﺳﺘﻌﺪادات ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺎدت ﺑﻔﻜﺮة ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﲜﻌﻠﻪ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻳﺒﲏ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺗﻌﻠّﻤﺎﺗﻪ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرﻓﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺗﺼﻮراﺗﻪ اﻟﻘﺒﻠﻴّﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻔﻬﻢ واﻹدراك واﻻﺳﱰﺟﺎع‪ ....‬وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ دور ﻓﺎﻋﻞ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫و ّ‬
‫ﻳﺒﲔ أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻪ‪ ،‬وﳛ ّﺪد اﻟﺸﺮوط اﻟّﱵ‬
‫ﺗﺼﻮر ﻋﻘﻼﱐّ وﺷﺎﻣﻞ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻷﻧّﻪ ّ‬
‫‪ -8‬اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ّ‬
‫ﺳﺘﺴﲑ ﰲ ﻇﻠّﻬﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻃﺮاﺋﻖ ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وآﻟﻴﺎت ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬ﻗﺼﺪ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﳏ ّﺪدة‬

‫وﻣﺴﻄّﺮة ﻣﺴﺒ ًﻘﺎ‪.‬‬

‫‪-9‬رّﻛﺰ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻋﻠﻰ اﶈﺘﻮى ﻓﺠﻌﻠﻪ ﻏﺎﻳﺔ ﰲ ﺣ ّﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ أﻋﻄﻰ اﳌﺮﻛﺰﻳّﺔ واﳍﻴﻤﻨﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠّﻢ ﺑﻌ ّﺪﻩ ﻣﺎﻟﻜﺎ‬

‫ﺧﺰاﻧﺎ ﻓﺎرﻏﺎ ﻻﺑ ّﺪ أن ﳛﺸﻰ ﺑﺎﳌﻌﺎرف اﻟﻌﻘﻠﻴّﺔ اﳌﻨﻔﺼﻠﺔ اﻟﱵ ‪‬ﻤﻞ‬

‫ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وأﳘﻞ اﳌﺘﻌﻠّﻢ و ﻗﺪراﺗﻪ وﻣﻴﻮﻻﺗﻪ ﻓﺠﻌﻞ ﻣﻨﻪ ّ‬
‫ﺟﺎﻧﺒﻴﻪ اﳌﻬﺎري و اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪.‬‬

‫اﻟﺒﻨﻮي ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﲏ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺒﺎدﺋﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ‪ ،‬ﻓﺮّﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠّﻐﺔ ﻛﻨﻈﺎم ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻳﺆﻟّﻒ ﺑﲔ‬
‫ّ‬ ‫‪-10‬اﺳﺘﺜﻤﺮ اﳌﻨﻬﺞ‬

‫اﻫﺘﻢ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات ﺿﻤﻦ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ ﺑﻌﻼﻗﺎت ﳐﺼﻮﺻﺔ‪ ،‬إذ ّ‬
‫وﺗﻮﻟّﺪ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﻇﻬﻮر اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ اﻟّﱵ ﻋ ّﺪت أﺳﺎس اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬

‫ﻓﺤﻮل اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ وﺣﻔﻈﻬﺎ إﱃ‬

‫‪ -11‬ﺛﺎر اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠّﻐﺎت ﻋﻠﻰ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام‪ ،‬إذ ﺳﻌﻰ إﱃ إﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺗﻮاﺻﻠﻴّﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪم ‪‬ﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻠّﻐﺔ وﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻧﺘﻘﺎء ﻣﺎ‬

‫اﻻﺗﺼﺎﱄ‪ ،‬أي اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻟﻠّﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳓﺼﺮ دور اﳌﻌﻠّﻢ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﳌﻮﻗﻒ‬

‫ﻣﻮارد اﻟﺘﻌﻠّﻢ وأﻧﺸﻄﺘﻪ‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر اﳌﻀﺎﻣﲔ اﶈ ّﻔﺰة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪.‬‬

‫ﺗﻨﻮع اﻟﺘﻌ ّﺪد اﻟﻠّﻐﻮي ﺑﻌ ّﺪﻩ ﻇﺎﻫﺮة ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻐﻮﻳّﺔ ﺑﲔ اﻻزدواﺟﻴّﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد أو اﳉﻤﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫‪ّ -12‬‬
‫ﺿﺮﺑﲔ أو ﺷﻜﻠﲔ ﻟﻐﻮﻳﲔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻗﺮاﺑﺔ ﻟﻐﻮﻳّﺔ) ﻓﺼﺤﻰ‪ /‬ﻋﺎﻣﻴّﺔ (‪ ،‬واﻟﺜﻨﺎﺋﻴّﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ اﻟّﱵ ﺗﻌ ّﺪ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤ ّﻜﻢ ﰲ‬

‫ﻟﻐﺘﲔ ﳐﺘﻠﻔﺘﲔ ﻻ ﻗﺮاﺑﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ) ﻓﺼﺤﻰ‪ /‬ﻓﺮﻧﺴﻴّﺔ (‪.‬‬

‫‪164‬‬
‫ﻳﺘﺄﺳﺲ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ ﺑﻌ ّﺪﻫﺎ ﳎﻤﻮع اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت واﻟﺮؤى اﻟﻨﻈﺮﻳّﺔ اﻟّﱵ ﲢﺎول‬
‫‪ّ -13‬‬
‫ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠّﻐﻮي ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﻠّﻐﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎﻻ‪‬ﺎ وﻛﺬا وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ﰲ ا‪‬ﺘﻤﻊ ﻛﺈﻋﺎدة ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ أو ﺗﺮﻗﻴﺘﻬﺎ أو‬

‫اﺋﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ اﻟّﺬي ﻳﻨﻘﻞ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳّﺔ إﱃ‬

‫ﺣﱴ إﺻﻼح ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي ﻓﻬﻮ اﳉﺎﻧﺐ اﻹﺟﺮ ّ‬
‫ّ‬
‫ﳎﺎل اﳌﻤﺎرﺳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬

‫ﻟﻮﺟﻲ‬
‫‪-14‬ﺗﻌ ّﺪ اﻷﻣﺮاض اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ اﺧﺘﻼﻻت ﺗﺼﻴﺐ اﻷﺻﻮات أﺛﻨﺎء ﺗﺸ ّﻜﻠﻬﺎ أو اﻟﻨﻄﻖ ‪‬ﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﺎﻣﻞ ﻧﻔﺴﻲ أو ﻓﻴﺰﻳﻮ ّ‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺼﺎ دﻗﻴ ًﻘﺎ ﻗﺼﺪ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻋﻼج ﻣﻨﺎﺳﺐ ﳍﺎ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻨﺠﺪ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‬
‫ً‬ ‫أو اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗﺘﻄﻠّﺐ‬

‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎم ‪‬ﺬﻩ اﻷدوار اﻷرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ‪.‬‬

‫أﻫﻢ وأﺧﻄﺮ وﻇﻴﻔﺔ ﻫﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬

‫ﺗﺆدي اﻟﻠّﻐﺔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻛﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻨّﻔﺴﻴﺔ واﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ‪ ،...‬ﻏﲑ أ ّن ّ‬
‫‪ّ -15‬‬

‫ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﻮﺳﲑ وﻳﺎﻛﺒﺴﻮن ﰲ ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ وﲢﺪﻳﺪﻫﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻟّﱵ اﺟﺘﻬﺪ ّ‬
‫ﻟﻨﺺ ﻣﻦ ﻟﻐﺔ إﱃ أﺧﺮى ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫‪ -16‬ﺗﺘﺤ ّﺪد اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴّﺔ ﻟﻠﻐّﺔ ﰲ اﺳﺘﺪﺧﺎل اﳊﺎﺳﻮب ﰲ ﻋﻤﻠﻴّﺔ اﻟﱰﲨﺔ‪ ،‬أي ﻧﻘﻞ ا ّ‬
‫اﻵﻟﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﻢ اﻵﻟﻴﺔ اﳌﻌ ّﻘﺪة‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫أ‪-‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﺰرﻳﻘﺎت‪ :‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻜﻼم واﻟﻠﻐﺔ –اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ واﻟﻌﻼج‪ ،-‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻧﺎﺷﺮون‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.2005 ،1‬‬
‫‪ -2‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻠﻴﻢ‪ :‬اﳌﻮﺟﻪ اﻟﻔﲏ ﳌﺪرﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ط‪.1979 ،5‬‬
‫‪ -3‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﺼﻄﻔﻰ اﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﻘﻞ ﰲ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪.1993 ،‬‬
‫اﻟﻨﺠﺎر‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪ ،1973 ،‬ج‪.2‬‬
‫‪ -4‬اﺑﻦ ﺟﲏ‪ :‬اﳋﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ ّ‬
‫‪ -5‬اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬أﲪﺪ ﺟﺎد‪ ،‬دار اﻟﻠﻐﺔ اﳉﺪﻳﺪ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.2014 ،1‬‬
‫‪ -6‬أﲪﺪ ﲨﻌﺔ‪ :‬اﻟﻀﻌﻒ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ –ﺗﺸﺨﻴﺼﻪ وﻋﻼﺟﻪ‪ ،-‬دار اﻟﻮﻓﺎء‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬دط‪.2006 ،‬‬
‫‪ -7‬أﲪﺪ ﺣﺴﺎﱐ‪ :‬ﻣﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دط‪.1999 ،‬‬
‫‪ -8‬أﲪﺪ ﺣﺴﺎﱐ‪ :‬دراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ –ﺣﻘﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،-‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،-‬اﳉﺰاﺋﺮ‪.2000 ،‬‬
‫‪ -9‬أﲪﺪ ﻋﺒﺪﻩ ﻋﻮض‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –دراﺳﺔ ﻣﺴﺤﻴﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ‪ ،-‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬دط‪.2000 ،‬‬
‫‪ -10‬أﲪﺪ ﻋﻠﻴﺎن‪ :‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ –ﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،-‬دار اﳌﺴﻠﻢ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬ط‪.2000 ،2‬‬
‫‪ -11‬أﲪﺪ ﻓﻮزي اﻟﺼﺎﺣﺐ‪ :‬دﻟﻴﻞ اﳌﻌﻠّﻢ ﺣﻮل اﳌﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬داﺋﺮة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬اﻷردن‪.1987 ،‬‬
‫‪ -12‬أﲪﺪ اﻟﻜﻨﺎﱐ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وأﳕﺎط اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬دط‪.1992 ،‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر‪ :‬ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.1986 ،1‬‬
‫‪ -13‬أﲪﺪ ّ‬
‫اﻟﺘﻄﻮر‪ ،-‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ط‪.2015 ،5‬‬
‫‪ -14‬أﲪﺪ ﻣﻮﻣﻦ‪ :‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت –اﻟﻨﺸﺄة و ّ‬
‫‪ -15‬أﲪﺪ ﻧﺎﻳﻞ اﻟﻌﺰﻳﺰ وآﺧﺮون‪ :‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬دط‪.2009 ،‬‬
‫‪ -16‬إﺳﺤﺎق ﻓﺮﺣﺎن وآﺧﺮون‪ :‬اﳌﻨﻬﺎج اﻟﱰﺑﻮي ﺑﲔ اﻷﺻﺎﻟﺔ واﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬دار اﻟﻔﺮﻗﺎن‪ ،‬ودار اﻟﺒﺸﲑ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.1999 ،3‬‬
‫‪ -17‬أﻧﺴﻲ ﻗﺎﺳﻢ‪ :‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.2003 ،1‬‬
‫ﳏﻤﺪ أﲪﺪ ﻗﺎﺳﻢ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﻣﻮﺳﻜﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.1997 ،‬‬
‫‪ -18‬أﻧﺴﻲ ّ‬
‫ﳏﻤﺪ اﻟﺸﺮﻗﺎوي‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ –ﻧﻈﺮﻳﺎت وﺗﻄﺒﻴﻘﺎت‪ ،-‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.1998 ،5‬‬
‫‪ -19‬أﻧﻮر ّ‬
‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.2011 ،1‬‬
‫‪ -20‬ﺑﺎﺳﻢ ﻣﻔﻀﻲ اﳌﻌﺎﻳﻄﺔ‪ :‬ﻋﻴﻮب اﻟﻨﻄﻖ وأﻣﺮاض اﻟﻜﻼم‪ ،‬دار اﳊﺎﻣﺪ‪ّ ،‬‬
‫‪ -21‬ﺑﻮﻗﺮة ﻧﻌﻤﺎن‪ :‬ﳏﺎﺿﺮات ﰲ اﳌﺪارس اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﺟﻲ ﳐﺘﺎر‪ ،‬ﻋﻨﺎﺑﺔ‪.2006 ،‬‬
‫‪ -22‬ﺗﻮﻓﻴﻖ ﳏﻤﺪ ﺷﺎﻫﲔ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪.1985 ،2‬‬
‫‪ -23‬ﲤّﺎم ﺣﺴﺎن‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺒﻨﺎﻫﺎ وﻣﻌﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬اﳍﻴﻨﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪.1973 ،‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪،‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﳏﻤﻮد اﳊﻴﻠﺔ‪ :‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ –ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ وﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ‪ ،‬أﺳﺴﻬﺎ وﻋﻤﻠﻴﺎ‪‬ﺎ‪ ،-‬دار اﳌﻴﺴﺮة‪ّ ،‬‬
‫‪ -24‬ﺗﻮﻓﻴﻖ أﲪﺪ ﻣﺮﻋﻲ‪ّ ،‬‬
‫اﻷردن‪ ،‬ط‪.2004 ،4‬‬
‫‪ -25‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪.1977 ،‬‬

‫‪166‬‬
 ‫‪ -26‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪:‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬دط‪.1982 ،‬‬
‫‪ -27‬اﳉﺎﺣﻆ‪ :‬اﻟﺒﻴﺎن واﻟﺘﺒﻴﲔ‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻫﺎرون‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪ ،‬ج‪.1‬‬
‫‪-28‬ﺟﻼل ﴰﺲ اﻟﺪﻳﻦ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨﻔﺴﻲ–ﻣﻨﺎﻫﺠﻪ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ وﻗﻀﺎﻳﺎﻩ‪ ،-‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬دط‪ ،2003 ،‬ج‪.1‬‬
‫‪ -29‬ﲨﻌﺔ ﺳﻴﺪ ﻳﻮﺳﻒ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﳌﺮض اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬دار ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.1997 ،2‬‬
‫‪ -30‬ﲨﻴﻞ ﲪﺪاوي‪ :‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﺴﺎﱐ واﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬إﺻﺪار ﺷﺒﻜﺔ اﳊﺼﺮي‪ ،‬ط‪.2015 ،1‬‬
‫‪ -31‬ﺣﺴﺎم اﻟﺒﻬﻨﺴﺎوي‪ :‬ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺿﻮء ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻠﻐﻮي اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬دار اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.1994 ،‬‬
‫‪ -32‬ﺣﺴﻦ ﺟﻌﻔﺮ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪ :‬ﻓﺼﻮل ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ) اﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﺛﺎﻧﻮي (‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪،‬ط‪.2004 ،4‬‬
‫‪ -33‬ﺣﺴﻦ ﺷﺤﺎﺗﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪.2008 ،‬‬
‫‪ -34‬ﺣﺴﻦ ﺳﻠﻴﻤﺎن ﻗﻮرة‪ ،‬دراﺳﺎت ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ وﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪.1981 ،‬‬
‫‪ -35‬ﺣﺴﻴﺐ إﻟﻴﺎس ﺣﺪﻳﺪ‪ :‬أﺻﻮل اﻟﱰﲨﺔ‪-‬دراﺳﺎت ﰲ ﻓﻦ اﻟﱰﲨﺔ ﺑﺄﻧﻮاﻋﻬﺎ ﻛﺎﻓﺔ‪ ،-‬دار اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪.2013 ،1‬‬
‫‪ -36‬ﺣﻔﻴﻈﺔ ﺗﺎزروﰐ‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﳉﺰاﺋﺮي‪ ،‬دار اﻟﻘﺼﺒﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دط‪.2003 ،‬‬
‫‪ -37‬ﺣﻠﻤﻲ ﺧﻠﻴﻞ‪ :‬دراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬دط‪.2014 ،‬‬
‫‪ -38‬ﺣﻠﻴﻤﺔ ﻗﺎدري‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﻷرﻃﻔﻮﻧﻴﺎ –ﺗﻘﻮﱘ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺼﻮت واﻟﻨﻄﻖ واﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.2015 ،1‬‬
‫‪ -39‬ﺧﻠﻴﻞ أﲪﺪ ﻋﻤﺎﻳﺮة‪ :‬ﰲ ﳓﻮ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﺮاﻛﻴﺒﻬﺎ –ﻣﻨﻬﺞ وﺗﻄﺒﻴﻖ‪ ،-‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ط‪.1984 ،1‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﻄﻴﺔ‪ :‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻔﻮي‪ ،‬إﻳﺘﺪاك ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ط‪.2005 ،1‬‬
‫‪ -40‬راﺷﺪ ّ‬
‫‪ -41‬رﺟﺎء ﳏﻤﻮد‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬دار اﻟﻘﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ط‪.1986 ،4‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪.2004 ،1‬‬
‫‪ -42‬رﺟﺎء ﳏﻤﻮد‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ أﺳﺴﻪ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ‪ ،‬دار اﳌﻴﺴﺮة‪ّ ،‬‬
‫‪ -43‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ –ﻣﻨﺎﻫﺠﻪ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،-‬ﻣﻨﺸﻮرات اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬دط‪.1989 ،‬‬
‫‪-44‬زﻳﻦ ﻛﺎﻣﻞ اﳋﻮﻳﺴﻜﻲ‪ :‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ) اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬اﻟﺘﺤ ّﺪث‪ ،‬اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ( وﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺮب‬
‫وﻏﲑﻫﻢ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪.2008 ،‬‬
‫‪ -45‬زﻛﺮﻳﺎ إﲰﺎﻋﻴﻞ‪ :‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪.1991 ،‬‬
‫‪ -46‬زﻫﺪي ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﺼﻔﺎ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬دط‪.2011 ،‬‬
‫‪ -47‬زﻳﺘﻮن ﺣﺴﻦ وزﻳﺘﻮن ﻛﻤﺎل‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.2003 ،1‬‬
‫ﺗﻄﻮرﻫﺎ‪ ،‬آﺛﺎرﻫﺎ وأﻧﻮاﻋﻬﺎ‪ ،-‬ﻣﻨﺸﻮرات اﲢﺎد اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺮب‪،‬‬
‫‪-48‬ﺳﺎﱂ اﻟﻌﻴﺲ‪ :‬اﻟﱰﲨﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﳉﻤﺎﻫﲑﻳﺔ –ﺗﺎرﳜﻬﺎ‪ ،‬ﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ‪ّ ،‬‬
‫دﻣﺸﻖ‪ ،‬دط‪.1999 ،‬‬
‫‪-49‬ﺳﺎﻣﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﻮي‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ‪ :‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.1995 ،2‬‬
‫‪-50‬ﺳﻌﺪ اﳌﺒﺎرك اﻟﺮﺷﻴﺪي‪ ،‬ﲰﲑ ﻳﻮﻧﺲ‪ ،‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺎم وﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ط‪.1999 ،1‬‬
‫‪-51‬اﻟﺴﻌﻴﺪ ﻳﻄﻮي‪ :‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬دار ﺷﻴﻤﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دط‪.2010 ،‬‬

‫‪167‬‬
 ‫‪ -52‬ﺳﻠﻴﻢ ﻣﺮﱘ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪.2004 ،1‬‬
‫‪ -53‬ﺳﻠﻮى ﲪﺎدة‪ :‬اﳌﻌﺎﳉﺔ اﻵﻟﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –اﳌﺸﺎﻛﻞ واﳊﻠﻮل‪ ،-‬دار ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.2009 ،1‬‬
‫‪ -54‬ﺳﻨﺎء ﻣﻨﻌﻢ‪ :‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ واﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ –ﺑﻌﺾ اﻟﺜﻮاﺑﺖ اﻟﻨﻈﺮﻳّﺔ واﻹﺟﺮاﺋﻴّﺔ ‪ ،-‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪.2015‬‬
‫‪ -55‬ﺷﺤﺬة ﻓﺎرع وآﺧﺮون‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﻮﻳﺎت اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬دار واﺋﻞ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪ ،‬ج‪.1‬‬
‫‪ -56‬ﺻﺎﱀ أﲪﺪ زﻛﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪.‬‬
‫‪ -57‬ﺻﺎﱀ أﲪﺪ زﻛﻲ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪.1979 ،‬‬
‫‪ -58‬ﺻﺎﱀ ﺑﻠﻌﻴﺪ‪ :‬دروس ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬دار ﻫﻮﻣﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دط‪.2000 ،‬‬
‫‪ -59‬ﺻﺎﱀ ﻧﺎﺻﺮ اﻟﺸﻮﻳﺮخ‪ :‬ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻣﻌﺎﺻﺮة ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬دار وﺟﻮﻩ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ط‪.2017 ،1‬‬
‫‪ -60‬ﺻﱪي إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﺴﻴﺪ‪ :‬ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ –ﻓﻜﺮﻩ اﻟﻠﻐﻮي وأراء اﻟﻨ ّﻘﺎد ﻓﻴﻪ‪ ،-‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪.1989 ،‬‬
‫‪ -61‬اﻟﻄﺎﻫﺮ ﺑﻮﻣﺰﺑﺮ‪ :‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﺴﺎﱐ واﻟﺸﻌﺮﻳﺔ –ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ روﻣﺎن ﺟﺎﻛﺒﺴﻮن‪ ،-‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬واﻟﺪار اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم‬
‫ﻧﺎﺷﺮون‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪.2007 ،1‬‬
‫‪ -62‬ﻃﺎﻫﺮ ﻋﻠﻲ ﻋﻠﻮان‪ :‬ﻣﻊ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﻜﺘﺎﰊ –ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ وﳎﺎﻻﺗﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ‪ ،-‬إﺻﺪارات ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﲔ ﴰﺲ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪.1993 ،‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.2005 ،1‬‬
‫‪ -63‬ﻃﻪ ﻋﻠﻲ اﻟﺪﻟﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺳﻌﺎد اﻟﻮاﺋﻠﻲ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق‪ّ ،‬‬
‫ﳌﺪرﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪.1993 ،4‬‬
‫اﳌﻮﺟﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ ّ‬
‫‪ -64‬ﻋﺎﺑﺪ ﺗﻮﻓﻴﻖ اﳍﺎﴰﻲ‪ّ :‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.2007،‬‬
‫‪ -65‬ﻋﺎﻳﺶ ﳏﻤﺪ زﻳﺘﻮن‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق‪ّ ،‬‬
‫‪ -66‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﳋﻤﻴﺲ‪ :‬ﻓﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎع وﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺴﻪ واﺧﺘﺒﺎرﻩ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬دط‪.2010 ،‬‬
‫‪ -67‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﻟﻔﻮزان‪ :‬إﺿﺎءات ﳌﻌﻠّﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳌﻠﻚ ﻓﻬﺪ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬دط‪.2011 ،‬‬
‫‪ -68‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن اﻟﻘﻌﻮد ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ‪ :‬اﻻزدواج اﻟﻠﻐﻮي ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳌﻠﻚ ﻓﻬﺪ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬ط‪.1997 ،1‬‬
‫‪ -69‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻋﺸﲑ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﺒﲑ واﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬دون ﻧﺎﺷﺮ‪ ،‬ط‪.2007 ،1‬‬
‫‪ -70‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﺸﺨﺺ‪ :‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ زﻫﺮاء اﻟﺸﺮق‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪.1997 ،‬‬
‫‪ -71‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﻌﻀﻴﻠﻲ‪ :‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪.2002 ،‬‬
‫‪ -72‬ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﺻﺎﱀ ﺳﻠﻴﻢ‪ :‬اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻃﺮاﺑﺲ‪.1988 ،‬‬
‫‪ -73‬ﻋﺒﺪ اﷲ ﺑﻦ ﲪﺪ اﳊﻤﻴﺪان‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺒﻴﻜﺎن‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬ط‪.2001 ،1‬‬
‫‪ -74‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠـﻪ ﺧﻄﺎﺑﻴّﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ‪ ،‬دار اﳌﻴﺴﺮة‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.2005 ،1‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﻄﺎ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،-‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬دط‪.1993 ،‬‬
‫‪ -75‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠـﻪ اﻟﻜﻨﺪري وإﺑﺮاﻫﻴﻢ ّ‬
‫‪ -76‬ﻋﺒﺪ ا‪‬ﻴﺪ ﻋﻴﺴﺎﱐ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ ﰲ ﻋﻠﻮم اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬دط‪.2012 ،‬‬
‫‪ -77‬ﻋﺒﺪﻩ اﻟﺮاﺟﺤﻲ‪ :‬اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻌﺮﰊ واﻟﺪرس اﳊﺪﻳﺚ –ﲝﺚ ﰲ اﳌﻨﻬﺞ‪ ،-‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻻﻧﺘﺼﺎر‪ ،‬دط‪.1988 ،‬‬
‫‪ -78‬ﻋﺒﺪﻩ اﻟﺮاﺟﺤﻲ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬دط‪.1995 ،‬‬

‫‪168‬‬
 ‫‪ -79‬ﻋﺒﺪﻩ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬دط‪.2003 ،‬‬
‫‪ -80‬اﻟﻌﺮﰊ ﻓﺮﺣﺎﰐ‪ :‬أﳕﺎط اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وﻋﻼﻗﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ ﲨﺎﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وﻃﺮق ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪،‬‬
‫دط‪ ،‬دت‪.‬‬
‫ﳏﻤﺪ زﻳﺪ‪ :‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ﺿﻌﺎف اﻟﺴﻤﻊ –اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ واﻟﻌﻼج‪ ،-‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪،‬‬
‫‪ -81‬اﻟﻌﺮﰊ ّ‬
‫‪.2010‬‬
‫‪ -82‬ﻋﺰة ﺧﻠﻴﻞ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح‪ :‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬دار ﻗﺒﺎء‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.1997 ،‬‬
‫‪ -83‬ﻋﺼﺎم ﺣﺴﻦ اﻟﺪﻟﻴﻤﻲ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.2014 ،1‬‬
‫‪ -84‬ﻋﺼﺎم ﺳﻠﻴﻤﺎن ﻣﻮﺳﻰ‪ :‬اﳌﺪﺧﻞ ﰲ اﻻﺗﺼﺎل اﳉﻤﺎﻫﲑي‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻜﺘﺎﱐ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.1986 ،1‬‬
‫‪ -85‬ﻋﻠﻲ أﺑﻮ ﻣﻠﺤﻢ‪ :‬ﰲ اﻷدب وﻓﻨﻮﻧﻪ‪ ،‬اﳌﻄﺒﻌﺔ اﻟﻌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬دط‪.1980 ،‬‬
‫‪ -86‬ﻋﻠﻲ أﲪﺪ ﺷﻌﺒﺎن‪ :‬ﻗﺮاءات ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ اﺑﻦ ﺳﻌﻮد‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬دط‪.1995 ،‬‬
‫‪ -87‬ﻋﻠﻰ أﲪﺪ ﻣﺪﻛﻮر‪-‬ﺗﺪرﻳﺲ ﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬دط‪.2006 ،‬‬
‫‪ -88‬ﻋﻠﻲ اﳊﺪﻳﺪ‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻌﺮب‪ ،‬دار اﻟﻜﺎﺗﺐ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪.‬‬
‫‪ -89‬ﻋﻠﻲ ﻣﻨﺼﻮر‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪ ،‬دط‪.1991 ،‬‬
‫‪ -90‬ﻋﻤﺮ ﺣﺴﲏ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري‪ :‬ﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ وﺗﻘﻮﱘ ﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ‪ ،-‬ﻣﺮﻛﺰ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬دط‪.2000 ،‬‬
‫‪ -91‬ﻋﻤﺮ ﺷﻴﺦ اﻟﺸﺒﺎب‪ :‬اﻟﺘﺄوﻳﻞ وﻟﻐﺔ اﻟﱰﲨﺔ –ﳓﻮ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻹﺑﺪاع واﻹﺗﺒﺎع ﰲ اﻟﱰﲨﺔ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪ ،‬ﺳﻮرﻳﺎ‪ ،‬ط‪.2000 ،2‬‬
‫‪ -92‬ﻋﻤﺮ اﻟﺼ ّﺪﻳﻖ ﻋﺒﺪ اﻟﻠـﻪ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬دط‪.2008 ،‬‬
‫‪ -93‬ﻋﻤﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ ﻧﺼﺮ اﻟﻠـﻪ‪ ،‬ﻣﺒﺎدئ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﱰﺑﻮي واﻹﻧﺴﺎﱐ‪ ،‬دار واﺋﻞ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ط‪.2001 ،1‬‬
‫‪ -94‬ﻏﺰي ﻧﺒﻴﻞ اﻟﺴﻴّﺪ‪ :‬اﳋﻼﺻﺔ ﰲ ﻗﻮاﻋﺪ اﻹﻣﻼء وﻋﻼﻣﺎت اﻟﱰﻗﻴﻢ‪ ،‬دار ﻏﺮﻳﺐ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪.2000 ،‬‬
‫‪ -95‬ﻓﺆاد زﻛﺮﻳﺎء‪ :‬آﻓﺎق اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬دار اﻟﺘﻨﻮﻳﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪.1988 ،‬‬
‫‪ -96‬ﻓﺎﺧﺮ ﻋﺎﻗﻞ‪ :‬ﻣﺪارس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﲔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪.1977 ،‬‬
‫‪ -97‬ﻓﺎﺧﺮ ﻋﺎﻗﻞ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﲔ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪.1993 ،7‬‬
‫‪ -98‬ﻓﺎﺿﻞ واﱄ‪ :‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ –ﻃﺮﻗﻪ‪ ،‬أﺳﺎﻟﻴﺒﻪ وﻗﻀﺎﻳﺎﻩ‪ ،-‬ط‪.1998 ،1‬‬
‫‪ -99‬ﻓﺎﻳﺰ ﻣﺮاد دﻧﺪش‪ :‬ﻣﻌﲎ اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻛﻨﻬﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬دار اﻟﻮﻓﺎء‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ط‪.2003 ،1‬‬
‫‪ -100‬ﻓﺎﻳﺰ ﻣﺮاد دﻧﺪش‪ :‬اﲡﺎﻫﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬دار اﻟﻮﻓﺎء‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ط‪.2003 ،1‬‬
‫‪ -101‬ﻓﺘﺤﻲ ﻋﻠﻲ ﻳﻮﻧﺲ وﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –أﺳﺴﻪ وإﺟﺮاءاﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻄﺎﺑﻊ اﻟﻄﻮﲜﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،1987 ،‬ﻣﺞ‪.1‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮؤوف‪ :‬اﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﱃ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ وﻫﺒﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫‪ -102‬ﻓﺘﺤﻲ ﻋﻠﻲ ﻳﻮﻧﺲ‪ّ ،‬‬
‫دط‪.2003 ،‬‬
‫ﳏﻤﺪ رﺟﺐ‪ :‬اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.1997 ،1‬‬
‫‪ -103‬ﻓﻀﻞ اﻟﻠـﻪ ّ‬

‫‪169‬‬
 ‫‪ -104‬ﻓﻬﺪ ﺧﻠﻴﻞ زاﻳﺪ‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﲔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ واﳌﻬﺎرة‪ ،‬دار اﻟﻴﺎزوري‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬دط‪.2013 ،‬‬
‫اﻟﺮاﻣﻴﲏ‪ :‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻮاﰲ ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻹﺑﺪاﻋﻲ واﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺤﺪة‪،‬‬
‫‪ -105‬ﻓﻮاز ﺑﻦ ﻓﺘﺢ اﻟﻠـﻪ ّ‬
‫ط‪.2007 ،1‬‬
‫اﻟﺰراد‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم‪ ،‬دار اﳌﺮﻳﺦ‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬دط‪.1990 ،‬‬
‫‪ -106‬ﻓﻴﺼﻞ ّ‬
‫‪-107‬ﻛﻤﺎل ﺑﺸﺮ‪ :‬اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻠﻐﻮي ﺑﲔ اﻟﻘﺪﱘ واﳉﺪﻳﺪ‪ ،‬دار ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪.2005 ،‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ‪ :‬أﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﻨﻄﻖ واﻟﺘﺨﺎﻃﺐ‪ ،‬وﻣﻮاﺟﻬﺔ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪،‬‬
‫‪-108‬ﻛﺎﻣﻞ ّ‬
‫‪.2003‬‬
‫‪ -109‬ﻛﺮﳝﺎن ﺑﺪﻳﺮ وإﳝﻴﻠﻲ ﺻﺎدق‪ :‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ط‪.2000 ،1‬‬
‫‪ -110‬ﻣﺎزن اﻟﻮﻋﺮ‪ :‬دراﺳﺔ ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬دار ﻃﻼس ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻟﱰﲨﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ط‪.1989 ،1‬‬
‫‪ -111‬ﻣﺎزن اﻟﻮﻋﺮ‪ :‬ﻗﻀﺎﻳﺎ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬دار ﻃﻼس‪ ،‬ﺳﻮرﻳﺎ‪ ،‬دط‪.1988 ،‬‬
‫اﻟﺘﺤﺪث‪-‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻷداء‪ ،-‬دار اﳌﻴﺴﺮة‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.2011 ،‬‬
‫‪ -112‬ﻣﺎﻫﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري‪ :‬ﻣﻬﺎرات ّ‬
‫‪-113‬ﻣﺎﺟﺪﻟﲔ اﻟﻔﻜﻴﻜﻲ‪ :‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪.‬‬
‫‪ -114‬ﻣﺎﻫﺮ ﺷﻌﺒﺎن‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﻨﺸﻂ‪ ،‬دار اﳌﻴﺴﺮة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬دط‪.2011 ،‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ -115‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﻟﻔﲔ‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﱵ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻌﻠّﻢ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪ّ ،‬‬
‫‪.2003‬‬
‫‪ -116‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ‪ :‬اﻟﱰﲨﺔ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﰊ –ﳓﻮ إﻧﺸﺎء ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﱰﲨﺔ‪ ،-‬ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪،‬‬
‫ط‪.2000 ،1‬‬
‫‪ -117‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﻟﻔﲔ‪ :‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪،‬دط‪.2012 ،‬‬
‫اﳌﻮﺣﺪ ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬اﳌﻨﻈّﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫‪ -118‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﻟﻔﲔ‪ :‬اﳌﻌﺠﻢ ّ‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﻮض اﻟﱰﺗﻮري‪ :‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ واﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬دار ﺣﺎﻣﺪ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪،‬‬
‫‪ -119‬ﳏﻤﺪ ﻓﺮﺣﺎن اﻟﻘﻀﺎة‪ّ ،‬‬
‫اﻷردن‪ ،‬ط‪.2006 ،1‬‬
‫‪ -120‬ﳏﺴﻦ ﻋﻠﻲ ﻋﻄﻴّﺔ‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻐﻮي وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬دار اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬دط‪.2007 ،‬‬
‫ﳏﻤﺪ اﻟﺪرﻳﺞ‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳍﺎدف‪ ،‬ﻗﺼﺮ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دط‪.1994 ،‬‬
‫‪ّ -121‬‬
‫ﳏﻤﺪ اﻟﺪﻳﺪاوي‪ :‬ﻣﻨﻬﺎج اﳌﱰﺟﻢ‪ ،‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺜﻘﺎﰲ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪ ،‬ط‪.2005 ،1‬‬
‫‪ّ -122‬‬
‫ﳏﻤﺪ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.2004 ،1‬‬
‫‪ -123‬ﳏﻤﺪ ﺟﺎﺳﻢ ّ‬
‫‪-124‬ﳏﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪.2000 ،‬‬
‫‪-125‬ﳏﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻵداب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪.2009 ،‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.2011 ،1‬‬
‫ﳏﻤﺪ رﻓﻴﻘﻲ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬دار اﳊﺎﻣﺪ‪ّ ،‬‬
‫‪ّ -126‬‬
‫ﳏﻤﺪ اﻟﺮﻛﻴﻚ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ ﺿﻮء اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ّ -127‬‬
‫‪170‬‬
 ‫‪ -128‬ﳏﻤﺪ ﺻﺎﱀ ﺑﻦ ﻋﻤﺮ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﻧﻌﻠّﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺣﻴّﺔ –ﲝﺚ ﰲ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﳌﻨﻬﺞ‪ ،-‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻮﻓﺎء‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪.1998 ،‬‬
‫‪ -129‬ﳏﻤﺪ ﺻﺎﱀ اﻟﺸﻨﻄﻲ‪ :‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ –ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻓﻨﻮ‪‬ﺎ‪ ،-‬دار اﻷﻧﺪﻟﺲ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪.2001 ،3‬‬
‫ﻓﻦ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻐﻮي ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﻨﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ط‪.1999 ،1‬‬
‫ﳏﻤﺪ اﻟﻈﻔﲑي‪ّ :‬‬
‫‪ّ -130‬‬
‫‪ -131‬ﳏﻤﺪ ﻓﺘﻴﺢ‪ :‬ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.1989 ،1‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﺎدل ﻋﺒﺪ اﻟﻠـﻪ‪ :‬اﲡﺎﻫﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﳕﻮ اﻟﻄﻔﻞ واﳌﺮاﻫﻖ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪.1991 ،‬‬
‫‪ّ -132‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﺎدل ﻋﺒﺪ اﻟﻠـﻪ‪ :‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺸﺮﻗﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪.1990 ،‬‬
‫‪ّ -133‬‬
‫‪ -134‬ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻄﺎﻫﺮ اﻟﻄﻴّﺐ‪ :‬ﻣﺒﺎدئ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪.‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ إﲰﺎﻋﻴﻞ‪ :‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺐ اﻟﻌﺮﰊ ﻟﻠﻤﻌﺎرف‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪.1998 ،‬‬
‫‪ّ -135‬‬
‫‪ -136‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ اﳋﻮﱄ‪ :‬اﳊﻴﺎة ﻣﻊ ﻟﻐﺘﲔ) اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ (‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬ط‪.1988 ،1‬‬
‫اﻟﺴﻤﺎن‪ :‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪.1983 ،‬‬
‫‪ -137‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ ّ‬
‫ﻓﻦ اﻟﱰﲨﺔ‪ ،‬اﻟﺸﺮﻛﺔ اﳌﺼﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬ط‪.2003 ،6‬‬
‫‪ -138‬ﳏﻤﺪ ﻋﻨﺎﱐ‪ّ :‬‬
‫‪ -139‬ﳏﻤﺪ ﻛﺸﺎش‪ :‬ﻋﻠﻞ اﻟﻠﺴﺎن وأﻣﺮاض اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪.1988 ،1‬‬
‫‪ -140‬ﳏﻤﺪ ﳎﺎور‪ :‬ﺗﺪرﻳﺲ ﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬دط‪.2000 ،‬‬
‫‪ -141‬ﳏﻤﻮد إﺑﺮاﻫﻴﻢ وﺟﻴﻪ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ط‪.1993 ،5‬‬
‫‪ -142‬ﳏﻤﻮد رﺷﺪي ﺧﺎﻃﺮ وآﺧﺮون‪ :‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء اﻻﲡﺎﻫﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪،2‬‬
‫‪.1981‬‬
‫‪ -143‬ﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺔ أﺧﺮى) أﺳﺴﻪ‪ ،‬ﻣﺪاﺧﻠﺔ‪ ،‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺴﻪ (‪ ،‬دون ﻧﺎﺷﺮ‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬دط‪،‬‬
‫‪.1985‬‬
‫‪ -144‬ﳏﻤﻮد ﺳﻠﻴﻤﺎن ﻳﺎﻗﻮت‪ ،‬ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪.1994 ،‬‬
‫‪ -145‬ﳏﻤﻮد ﻓﻘﻬﻲ ﺣﺠﺎزي‪ :‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬دار ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪،‬‬
‫اﻟﺴﺪ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪.2006 ،‬‬
‫‪ -146‬ﻣﺮﻓﺖ اﻟﻄﺮاﺑﻴﺸﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ّ‬
‫‪-147‬اﳌﺼﻄﻔﻰ ﺑﻮﺷﻮك‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ‪ ،‬دار اﳍﻼل ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪ ،‬ط‪.1994 ،2‬‬
‫‪ -148‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻏﻠﻔﺎن‪ :‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ –ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻴﺎر إﱃ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻷدﻧﻮي ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وأﻣﺜﻠﺔ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ اﳊﺪﻳﺚ‪،‬‬
‫اﻷردن‪ ،‬ط‪.2010 ،1‬‬
‫‪ -149‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻏﻠﻔﺎن‪ :‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ –ﻣﻨﻬﺠﻴﺎت واﲡﺎﻫﺎت‪ ،-‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﳉﺪﻳﺪ اﳌﺘﺤﺪة‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪.2013 ،1‬‬
‫‪ -150‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻬﻤﻲ‪ :‬أﻣﺮاض اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻣﺼﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،2‬دت‪.‬‬
‫‪ -151‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻬﻤﻲ‪ :‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﳌﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻣﺼﺮ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬دط‪ ،‬دت‪.‬‬
‫‪ -152‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻧﺎﺻﻒ‪ ،‬ﻋﻄﻴﺔ ﳏﻤﻮد ﻫﻨﺎ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ –دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪،-‬ﻋﺎﱂ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.1983 ،‬‬
‫‪ -153‬ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮﻳﺎء‪ ،‬اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴﺔ وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪.1986 ،2‬‬

‫‪171‬‬
 ‫‪ -154‬ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮﻳﺎء‪ ،‬اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ) ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﳊﺪﻳﺚ ( –اﳌﺒﺎدئ واﻷﻋﻼم‪ ،-‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪.1980 ،‬‬
‫‪ -155‬ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮﻳﺎء‪ :‬ﻗﻀﺎﻳﺎ أﻟﺴﻨﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ –دراﺳﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻣﻊ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺗﺮاﺛﻴﺔ‪ ،-‬دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﲔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪،‬‬
‫‪.1993‬‬
‫‪-156‬ﻧﺒﻴﻞ ﻋﺒﺪ اﳍﺎدي وآﺧﺮون‪ :‬ﻣﻬﺎرات ﰲ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬دار اﳌﻴﺴﺮة‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.2005 ،2‬‬
‫‪-157‬ﳒﻼوي ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ‪ :‬اﻟﻄﺮق اﳋﺎﺻﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻄﺒﻌﺔ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪ ،‬دط‪.1963 ،‬‬
‫‪ -158‬ﻧﺸﻮاﰐ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ‪" :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي"‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪.2005 ،1‬‬
‫‪ -159‬ﺎد اﳌﻮﺳﻰ‪ ،‬اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –ﳓﻮ ﺗﻮﺻﻴﻒ ﺟﺪﻳﺪ ﰲ ﺿﻮء اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ‪ ،-‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪.2000‬‬
‫‪ -160‬اﳍﺎﴰﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن واﻟﻌﺰاوي ﻓﺎﺋﺰة‪ :‬اﳌﻨﻬﺞ واﻻﻗﺘﺼﺎد اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬دار اﳌﻴﺴﺮة‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪.2007 ،‬‬
‫‪ -161‬ﻫﻨﺎء ﺻﱪي‪ :‬ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ ﻧﻌﻮم ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ‪ ،‬اﳌﻜﺘﺐ اﻟﻌﺮﰊ ﻟﻠﻤﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪.2015 ،1‬‬
‫‪ -162‬ﻫﺪى ﳏﻤﻮد اﻟﻨّﺎﺷﻒ‪ :‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻷﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.2007 ،1‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪.2007 ،1‬‬
‫‪ -163‬ﻫﺪى ﳏﻤﻮد اﻟﻨﺎﺷﻒ‪ :‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻷﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻧﺎﺷﺮون‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﳊﺮﻛﻲ‪ ،‬دار واﺋﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬دط‪.2001 ،‬‬
‫‪ -164‬وﺟﻴﻪ ﳏﺠﻮب‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ و ّ‬
‫‪ -165‬وﺟﻴﻪ ﳏﻤﻮد إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ –ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ وﻣﻨﺎﻫﺠﻪ‪ ،-‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﻟﻴﺒﻴﺎ‪ ،‬دط‪.1974 ،‬‬
‫‪ -166‬وﻟﻴﺪ ﺧﻀﺮ اﻟﺰﻧﺪ‪ ،‬ﻫﺎﱐ ﻋﺒﻴﺪات‪ :‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ –ﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻘﻮﳝﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ ،-‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻷردن‪،‬‬
‫ط‪.2010 ،1‬‬
‫ب‪-‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻤﺘﺮﺟﻤﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬إﻳﺪﻳﺚ ﻛﺮزوﻳﻞ‪ :‬ﻋﺼﺮ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺼﻔﻮر‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات دار ﺳﻌﺎد اﻟﺼﺒﺎح‪ ،‬ط‪.1993 ،1‬‬
‫‪ -2‬ﺛﻴﻮﻓﺎن‪ :‬اﻟﻠﻐﻮﻳﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻋﻠﻲ أﲪﺪ ﺷﻌﺒﺎن‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎم ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮد‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬دط‪.1996 ،‬‬
‫وﳏﻤﺪ اﻟﻘﺼﺎص‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬دط‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.1950 ،‬‬
‫‪ -3‬ج ﻓﻨﺪرﻳﺲ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ اﻟﺪواﺧﻠﻲ ّ‬
‫‪ -4‬ﺟﺎك رﻳﺘﺸﺎردز‪ :‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻧﺎﺻﺮ ﺑﻦ ﻏﺎﱄ وﺻﺎﱀ اﻟﺸﻮﻳﺮخ‪ ،‬دار اﻟﻔﺠﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ط‪.2012 ،1‬‬
‫‪ -5‬ﺟﻮرج ﻣﻮﻧﺎن‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﱰﲨﺔ‪ ،‬ﺗﺮ إﺑﺮاﻫﻴﻢ أﲪﺪ زﻛﺮﻳﺎء‪ ،‬ا‪‬ﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.2002 ،1‬‬
‫‪ -6‬ﺟﻮن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪ :‬اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﺑﺸﲑ أوﺑﺮي‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﻮﻳﺪات‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪.1971 ،‬‬
‫‪ -7‬ﺟﻮن ﻟﻮﻳﺲ ﻛﺎﻟﻔﻲ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﳏﻤﺪ ﳛﻴﺎﺗﻦ‪ ،‬دار اﻟﻘﺼﺒﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دط‪.2006 ،‬‬
‫‪ -8‬ﺟﻮن ﻟﻮﻳﺲ ﻛﺎﻟﻔﻲ‪ :‬ﺣﺮب اﻟﻠﻐﺎت واﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﺣﺴﻦ ﲪﺰة‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ط‪.2008 ،1‬‬
‫‪ -9‬ﺟﻮن ﻟﻮﻳﺲ ﻛﺎﻟﻔﻲ‪ :‬اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﳛﻴﺎﺗﻦ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻻﺧﺘﻼف واﻟﺪار اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم‪ ،‬ط‪.2009 ،1‬‬
‫أﻫﻢ اﻟﺪراﺳﺎت واﻷﲝﺎث واﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎت‪ ،-‬ﺗﺮ‪ :‬ﻫﻨﺪ اﳌﻬﻴﲏ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ آﻓﺎق‪،‬‬
‫‪ -10‬ﺟﲔ ﻗﻠﻴﺴﻮن وﻧﺎن راﺗﻨﺮ ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨﻔﺴﻲ – ّ‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ط‪.2012 ،1‬‬

‫‪172‬‬
 ‫‪ -11‬د ﻫﺪﺳﻮن‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﳏﻤﻮد ﻋﻴﺎد‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.1990 ،2‬‬
‫‪ -12‬دوﻏﻼس ﺑﺮاون‪ :‬أﺳﺲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪﻩ اﻟﺮاﺟﺤﻲ‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪.1994 ،‬‬
‫اﻟﻔﻼي‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪.2000 ،‬‬
‫‪ -13‬راﻟﻒ ﻓﺎﺳﻮﻟﺪ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ّ‬
‫‪ -14‬ر‪-‬ﻫـ‪-‬روﺑﻨﺰ‪ :‬ﻣﻮﺟﺰ ﺗﺎرﻳﺦ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬أﲪﺪ ﻋﻮض‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬دط‪.1997 ،‬‬
‫‪ -15‬روﺑﺮت ل‪.‬ﻛﻮﺑﺮ‪ :‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي واﻟﺘﻐﲑ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﺧﻠﻴﻔﺔ أوﺑﻜﺮ اﻷﺳﻮد‪ ،‬ﳎﻠﺲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻟﻴﺒﻴﺎ‪ ،‬د ط‪.2006 ،‬‬
‫‪ -16‬روﺟﺮ‪-‬ت‪-‬ﺑﻴﻞ‪ :‬اﻟﱰﲨﺔ وﻋﻤﻠﻴﺎ‪‬ﺎ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﳏﻲ اﻟﺪﻳﻦ ﲪﻴﺪي‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺒﻴﻜﺎن‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬ط‪.2001 ،1‬‬
‫ﳏﻤﺪ اﻟﻮاﱄ وﻣﺒﺎرك ﺣﻨﻮز‪ ،‬دار ﺗﻮﺑﻘﺎل ﻟﻠﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪ ،‬ط‪.1988 ،1‬‬
‫‪ -17‬روﻣﺎن ﺟﺎﻛﺒﺴﻮن‪ :‬ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ّ :‬‬
‫‪ -18‬ﻓﺮدﻳﻨﺎﻧﺪ دي ﺳﻮﺳﲑ‪ :‬ﳏﺎﺿﺮات ﰲ اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻳﻮﺳﻒ ﻏﺎزي‪ ،‬ﳎﻴﺪ اﻟﻨّﺼﺮ‪ ،‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺰاﺋﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬دط‪،‬‬
‫‪.1986‬‬
‫‪-19‬ﻓﻴﻠﻴﺐ ﺣﻮﻧﲑ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﺴﻮﺳﻴﻮﺑﻨﺎﺋﻴﺔ –إﻃﺎر ﻧﻈﺮي‪ ،-‬ﺗﺮ‪ :‬اﳊﺴﲔ ﺳﺤﺒﺎن‪ ،‬اﳌﺪارس ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪.2005‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻋﻤﺎد اﻟﺪﻳﻦ إﲰﺎﻋﻴﻞ‪ ،‬دار اﻟﺸﺮوق‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪.1989 ،‬‬
‫‪ -20‬ﺳﺎرﻧﻮف وآﺧﺮون‪ :‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﺗﺮ‪ّ :‬‬
‫‪ -21‬ﻛﻼس ﺟﻮرج‪ :‬اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ واﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﳕﻨﻢ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪.1981 ،‬‬
‫‪ -22‬ﻣﺎرك رﻳﺸﻞ‪ :‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﺑﻜﺪاش ﻛﻤﺎل‪ ،‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬دط‪.1984 ،‬‬
‫‪-23‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌِﺆﻟﻔﲔ‪ :‬دﻟﻴﻞ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬ﺗﺮ ﺧﺎﻟﺪ اﻷﺷﻬﺐ وﻣﺎﺟﺪﻟﲔ اﻟﻨﻬﻴﱯ‪ ،‬اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﱰﲨﺔ وﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت اﻟﻮﺣﺪة‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ط‪.2009 ،1‬‬
‫‪ -24‬ﻣﻴﺠﻞ ﺳﻴﺠﻮان ووﻟﻴﻢ ف ﻣﻜﺎي‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﻘﻌﻴﺪ وﳏﻤﺪ ﳎﺎﻫﺪ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬دط‪.‬‬
‫‪ -25‬ﻣﻴﺸﻴﻞ ﻣﺎﻛﺎرﺛﻲ‪ :‬ﻗﻀﺎﻳﺎ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﳉﻮاد ﳏﻤﻮد‪ ،‬ا‪‬ﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.2005 ،1‬‬
‫‪ -26‬ﻧﻌﻮم ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ وﻣﺸﻜﻼت اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﲪﺰة ﺑﻦ ﻗﺒﻼن اﳌﺰﻳﱵ‪ ،‬دار ﺗﻮﺑﻘﺎل‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬ط‪.1990 ،1‬‬
‫‪ -27‬ﻫـ‪ .‬دوﺟﻼس ﺑﺮاون‪ :‬أﺳﺲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪﻩ اﻟﺮاﺟﺤﻲ وﻋﻠﻲ ﺷﻌﺒﺎن‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲑوت‪.1994 ،‬‬
‫‪ -28‬وﻟﻴﻢ ‪ .‬س ﺟﺮاي‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﳏﻤﻮد رﺷﺪي وآﺧﺮون‪ ،‬ط‪.1981 ،1‬‬

‫ﺟ ـ‪ -‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫‪1-C.A Ferguson. In Giglioli. P. Paolo. Ed language and social context. 1972, Harmonds Worth‬‬
‫‪England, Penguim Books.‬‬
‫‪2- Didier de Robilarad, Planification et Politique Linguistique.‬‬
‫‪3- Fishman Joshua, Sociolinguistics A Brief Introduction, 73-90 New Bury House 1972.‬‬
‫‪4 -Harris: Dictionary of reading and Related terms International, New Delevare, 1982.‬‬
‫‪5-G.Seidlhofer: Principle and Practice in Applied linguistics, Oxford University Press, 1995.‬‬
‫‪6- L.J.Cavet, A Meillet : La politique Linguistique et L’Europe.‬‬
‫‪7-Slama-Lasacu et Fernand Nathan: Psycholinguistique appliquée –Problème de l'enseignement‬‬
‫‪des langues-, Edition du Seuil,1996.‬‬

‫‪173‬‬
‫‪8-William F Mackey, «Bilinguisme» In Sociolinguistique, Concepts de Base, Ouvrage‬‬
‫‪Coordonné par Marie Louise Moreau, Mardaga, 1997.‬‬
‫‪9-W. Marçais, La diglossie Arabe, L’enseignement Public, 1930, Vol 97.‬‬
‫د‪-‬اﻟﻤﻘﺎﻻت‪:‬‬
‫ﻣﻨﻮر‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﳋﻄﺎب اﻟﺸﻌﺮي ﻋﻨﺪ روﻣﺎن ﺟﺎﻛﺒﺴﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻣﻘﺎﻻت ﰲ اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‪ ،‬ع‪،2‬‬
‫‪ -1‬أﲪﺪ ّ‬
‫‪.1994‬‬
‫‪ -2‬أﻣﻴﻨﺔ أدردور واﻟﺴﻌﺪﻳﺔ آﻳﺖ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ :‬اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ وﳏﻄﺔ ﻋﻤﻞ اﳌﱰﺟﻢ‪ ،‬ﳎﻠّﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪ واﻟﻨﺴﻘﻴﺔ واﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪ ،2001 ،‬م‪.1‬‬
‫‪ -3‬ﺳﻌﺎد ﺣﺨﺮاب وﻋﺒﺪ ا‪‬ﻴﺪ ﻋﻴﺴﺎﱐ‪ :‬اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﳉﺰاﺋﻴﺔ –دراﺳﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺼﻒ اﳋﺎﻣﺲ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،-‬ﳎﻠّﺔ اﻟﺬاﻛﺮة‪،‬‬
‫ع‪ ،9‬ﺟﻮان ‪.2017‬‬
‫‪ -4‬ﺳﻮزان ﻋﺒﺪ اﻟﺴﺘﺎر‪ :‬ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ ) اﻷﻟﻔﺒﺎﺋﻴﺔ ( واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﳎﻠّﺔ اﻟﻔﺘﺢ‪ ،‬ع‪.2012 ،50‬‬
‫‪ -5‬ﺳﻌﻴﺪ اﻟﻔﺮاغ‪ :‬اﻟﻄﻔﻞ واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ –ﺑﲔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ‪ ،-‬ﳎﻠﺔ رؤى ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ع‪.45-44‬‬
‫‪-6‬ﺳﻮزان ﻋﺒﺪ اﻟﺴﺘﺎر‪ :‬ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ ) اﻷﻟﻔﺒﺎﺋﻴﺔ ( واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﳎﻠّﺔ اﻟﻔﺘﺢ‪ ،‬ع‪.2012 ،50‬‬
‫‪ -7‬ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ دﺑﺎش‪ :‬اﻟﻠﻐﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻷﺛﺮ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ورﻗﻠﺔ‪ ،‬ع‪ ،3‬ﻣﺎي‪.2004‬‬
‫‪ -8‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﳊﺎج ﺻﺎﱀ‪ :‬أﺛﺮ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ﰲ اﻟﻨﻬﻮض ﲟﺴﺘﻮى ﻣﺪرﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬ع‪.1974 ،4‬‬
‫‪ -9‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﳊﺎج ﺻﺎﱀ‪ :‬أﺛﺮ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ﰲ اﻟﻨﻬﻮض ﲟﺴﺘﻮى ﻣﺪرﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬ع‪ ،4‬اﳉﺰاﺋﺮ‪.1974 ،‬‬
‫‪ -10‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ ﺟﺰل‪ :‬اﻟﱰﲨﺔ ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﱰﲨﺔ واﻻﺻﻄﻼح واﻟﺘﻌﺮﻳﺐ‪ ،‬ع‪.1999 ،55‬‬
‫‪ -11‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠـﻪ اﻟﻮاﻳﻠﻲ‪ :‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي اﻟﺘﺨﻠّﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ اﳌﺘﻐﲑات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ‬
‫اﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ع‪ ،16‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﲔ ﴰﺲ‪،.‬‬
‫‪-12‬ﻏﺴﺎن ﻣﺮاد‪ :‬اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ –ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻋﺼﺮ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﺟﺮﻳﺪة اﻟﺴﻔﲑ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪.2004 ،‬‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪي‪ ،‬ﳎﻠّﺔ ﳑﺎرﺳﺎت‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻴﺰي وزو‪،‬‬
‫‪-13‬ﻟﻌﺠﺎل ﻳﺎﺳﲔ‪ :‬أﺛﺮ ﻣﻬﺎرات اﻹﻧﺘﺎج واﻟﻔﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ّ‬
‫‪.2012‬‬
‫‪ -14‬ﻣﺎﻳﻜﻞ ﻓﺮﻳﺘﻤﺮ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﳉﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮ‪:‬ﻋﻠﻲ ﺣﺴﲔ ﺣﺠﺎج‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﱂ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ع‪ ،70‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪.1983‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﺑﻠﻌﻔﲑ‪ :‬اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪ :‬اﻟﻨﺸﺄة واﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬ﳎﻠّﺔ اﻷﻧﺪﻟﺲ‪ ،‬ع‪ ،15‬م‪ ،16‬دﻳﺴﻤﱪ‪.2017‬‬
‫‪ّ -15‬‬
‫ﳏﻤﺪ اﻟﺮﻛﻴﻚ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ ﺿﻮء اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬ع‪.24‬‬
‫‪ّ -16‬‬
‫‪ -17‬ﳏﻤﺪ ﻋﻠﻲ اﳋﻮﱄ‪ :‬ﻗﻴﺎس اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﺗﻮﻇﻴﻔﻪ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﻠﺴﺎن اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ ﺗﻨﺴﻴﻖ اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ‪،‬ع ‪31‬‬
‫دﻳﺴﻤﱪ ‪.1988‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻏﻨﻴﻢ‪ :‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ اﻟﺮاﺷﺪ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻋﺎﱂ اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ع‪.1776 ،3‬‬
‫‪ّ -18‬‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻔﻜﲑ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻴﺎﺟﻴﺔ "ﳎﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ"‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ع‪.1985 ،3‬‬
‫ﳏﻤﺪ اﻟﻄﻮاب‪ّ :‬‬
‫‪ّ -19‬‬
‫‪ -20‬ﳏﻤﻮد إﲰﺎﻋﻴﻞ اﻟﺼﻴﲏ‪" :‬اﳊﺎﺳﻮب واﻟﱰﲨﺔ"‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﺴﺎﱐ‪ ،1996 ،‬ﻣﺞ‪.3‬‬
‫‪ -21‬ﳏﻤﻮد إﲰﺎﻋﻴﻞ اﻟﺼﻴﲏ‪ :‬اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﳎﻠﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﺴﺎﱐ‪ ،‬ع‪.1994 ،2-1‬‬

‫‪174‬‬
 ‫‪ -22‬ﻫﻨﻴّﺔ ﻋﺮﻳﻒ وﻟﺘﻮخ ﺑﻮﲨﻠﲔ‪ :‬اﳌﺪاﺧﻞ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪ ،-‬ﳎﻠّﺔ اﻷﺛﺮ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ورﻗﻠﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪ ،‬ع‪ ،23‬دﻳﺴﻤﱪ ‪.2015‬‬
‫ﻫ ـ ـ‪-‬اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ‪:‬‬
‫اﶈﻤﺪي‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺤ ّﺪث‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪،‬‬
‫‪-1‬ﺗﺮﻛﻲ ّ‬
‫‪.2013‬‬
‫اﳌﻌﺰز ﺑﺎﳊﺎﺳﻮب ﰲ ﲢﺼﻴﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت"‪ ،‬أﻃﺮوﺣﺔ دﻛﺘﻮراﻩ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫‪ -2‬رﻧﺪة إﲰﺎﻋﻴﻞ ﺳﺎري‪" :‬أﺛﺮ ﳕﻮذج ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ّ‬
‫دﻣﺸﻖ‪.2016-2015 ،‬‬
‫‪ -3‬رﻫﺎم ﺧﻠﻴﻞ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻋﺎﻣﺮ‪ :‬أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﳕﻮذج اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﲢﺼﻴﻞ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﻧﺎﺑﻠﺲ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻧﺎﺑﻠﺲ ‪.2014‬‬
‫‪ -4‬زﻫﻮر ﺷﺘﻮح‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ –دراﺳﺔ وﺻﻔﻴﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،-‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﺗﻨﺔ‪.2011-2010 ،‬‬
‫‪ -5‬ﻋﻠﻲ ﺳﻌﺪ اﻟﻘﺤﻄﺎﱐ‪ :‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﱰح ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة اﳉﻬﺮﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي اﻟﺘﺨﻠّﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺒﺴﻴﻂ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪1430-1429 ،‬ﻫـ‪.‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﻣﺪور‪ :‬اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺘﻤﺮﻳﻦ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﺗﻨﺔ‪.2007-2006 ،‬‬
‫‪ّ -6‬‬

‫‪175‬‬
 ‫ﻓﻬﺮس اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪ ....................................................................................................‬أ‪-‬ﻫ ـ‬
‫اﻟﺘﻄﻮر (‪..............................‬ص‪6-1‬‬
‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ) اﻟﻨﺸﺄة‪ ،‬اﻟﻤﻔﻬﻮم‪ّ ،‬‬
‫‪-1‬اﻟﻨﺸﺄة وﻇﻬﻮر اﳌﺼﻄﻠﺢ‪2-1.................................................................................:‬‬

‫‪-2‬ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﻔﻬﻮم‪4-3.........................................................................................‬‬

‫‪ -3‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪5-4............................................................................‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﱃ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪6-5.................................................................‬‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ) اﻟﻤﺠﺎﻻت واﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺎت (‪17-7..........................................‬‬

‫‪ /1‬ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪9-7...........................................................................‬‬

‫‪ /2‬اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺎت‪9................................................................................................‬‬
‫أ‪ -‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮاﻓﺪ اﻷﺳﺎس‪10-9.................................................................................‬‬
‫ب‪ -‬ﻋﻠﻮم أﺧﺮى‪10.............................................................................................‬‬

‫‪ /2‬ﻓﺮوﻋﻬﺎ‪10..................................................................................................‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪12-11....................................................................................‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪13-12...............................................................................‬‬
‫ﺟ ـ‪ -‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻴﺔ‪14-13..................................................................................‬‬
‫د‪ -‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪15-14...................................................................................‬‬
‫ه‪ -‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳉﻐﺮاﻓﻴﺔ‪16-15...................................................................................‬‬
‫و‪ -‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ‪17-16..................................................................................‬‬
‫ﺧﺎﲤﺔ‪17 .......................................................................................................‬‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬اﻟﻤﻠﻜﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ :‬إﻧﺸﺎء اﻟﻠﻐﺔ) اﻟﻜﻼم ( ﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ ) اﻻﺳﺘﻤﺎع (‪31-18.........................‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻠﻜﺔ ) اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ( ‪18.......................................................................‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬أﻧﻮاع اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪31-19............................................................................‬‬

‫أ‪-‬ﻣﻬﺎرة إﻧﺸﺎء اﻟﻠﻐﺔ ) اﻟﻜﻼم (‪24-19.........................................................................‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪19 .................................................................................................‬‬
‫‪ -2‬ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻜﻼم‪20-19 .....................................................................................‬‬

‫‪176‬‬
‫‪-3‬اﳉﻮاﻧﺐ اﳌﺘﻌﻠّﻘﺔ ﲟﻬﺎرة اﻟﻜﻼم‪21-20 .........................................................................‬‬
‫‪-4‬ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻜﻼم‪21 ............................................................................................‬‬
‫‪-5‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم‪22-21 ...........................................................................‬‬
‫‪ -6‬أﳕﺎط اﻟﻜﻼم‪23-22 ........................................................................................‬‬
‫‪-7‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم‪24-23 ...........................................................................‬‬

‫ب‪-‬ﻣﻬﺎرة ﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ ) اﻻﺳﺘﻤﺎع (‪31-24.......................................................................‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪24 .................................................................................................‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻠﻘﻲ اﻟﺼﻮﰐ‪25 ..................................................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻻﺳﺘﻤﺎع‪27-25 ....................................................................................‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪25..........................................................................................‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪27-25 .......................................................................................‬‬
‫‪ -4‬أﻧﻮاع اﻻﺳﺘﻤﺎع‪27 ..........................................................................................‬‬
‫‪ -5‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘﻤﺎع‪28 .......................................................................................‬‬
‫‪-6‬ﺧﻄﻮات ﺗﺪرﻳﺲ اﻻﺳﺘﻤﺎع‪29 .................................................................................‬‬
‫‪-7‬ﻣﻌﻴﻘﺎت اﻻﺳﺘﻤﺎع‪31-30 ....................................................................................‬‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺮاّﺑﻌﺔ‪ :‬اﻟﻤﻠﻜﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ) اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة (‪44-32....................................................‬‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪37-32.............................................................................................‬‬

‫‪ /1‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪32 ..................................................................................................‬‬

‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﳋﻂ واﻹﻣﻼء‪34-32 ..........................................................................‬‬ ‫‪ /2‬ﺑﲔ‬

‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪35-34 .................................................................................‬‬ ‫‪ /3‬أﺳﺲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪36-35 .......................................................................................‬‬ ‫‪ /4‬أﻧﻮاع‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪36 .............................................................................‬‬ ‫‪ /5‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪37-36................................................................................‬‬ ‫‪ /6‬ﻣﻬﺎرات‬
‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬اﻟﻘﺮاءة‪44-37.............................................................................................‬‬

‫‪ /1‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪38-37 .............................................................................................‬‬

‫‪ /2‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﺤ ّﻜﻤﺔ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‪39-38 ..............................................................‬‬

‫‪177‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪40-39 .............................................................................‬‬ ‫‪ /3‬ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻬﺎرة‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺸﻜﻞ واﻷداء‪41-40 .................................................................‬‬ ‫‪ /4‬أﻧﻮاع‬
‫أ‪ -‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ‪41-40 .......................................................................................‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻘﺮاءة اﳉﻬﺮﻳﺔ‪41...........................................................................................‬‬

‫اﻟﻘﺮاءة‪42-41................................................................................‬‬ ‫‪ /5‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ‬

‫اﻟﻘﺮاءة وﻣﻬﺎرا‪‬ﺎ‪43...........................................................................‬‬ ‫‪ /6‬أﻫﺪاف ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة‪44-43......................................................‬‬ ‫‪ /7‬اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرﰐ‬
‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ ) اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ (‪61-45..........................................................‬‬

‫‪ -1‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠّﻢ ‪45............................................................................................‬‬

‫‪-2‬ﺷﺮوﻃﻪ‪47-46..............................................................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ‪61-48......................................................................................‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪48.........................................................................................‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ‪48......................................................................................‬‬
‫أ‪ -‬اﻻﺷﱰاط اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ ﻋﻨﺪ ﺑﺎﻓﻠﻮف‪51-48......................................................................‬‬
‫ب‪-‬ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ واﻃﺴﻦ‪53-51......................................................................................‬‬
‫ﺟ ـ‪-‬ﺟﺜﺮي واﻻﻗﱰان‪54-53.......................................................................................‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪55........................................................................................‬‬
‫أ‪ -‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ ﻋﻨﺪ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ‪58-55......................................................................‬‬
‫ب‪-‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﺴﻜﻴﻨﺮ‪61-59.........................................................................‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‪61.....................................................................................................‬‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺴﺎدﺳﺔ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ ) اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ (‪74-62.........................................................‬‬

‫‪ -‬ﲤﻬﻴﺪ‪62......................................................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪63-62..............................................................................‬‬
‫‪ -2‬اﳌﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ‪64-63....................................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪71-65..............................................................................‬‬

‫‪ -4‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ وﻓﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪72-71..........................................................................‬‬

‫‪178‬‬
‫‪ -5‬ﻧﻘﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ‪74-73.........................................................................................‬‬
‫ﺧﺎﲤﺔ‪74........................................................................................................‬‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻢ ) اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ (‪84-75............................................................‬‬

‫ﲤﻬﻴﺪ‪75........................................................................................................‬‬

‫‪-1‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ‪79-75..................................................................................‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ وﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ‪77-75....................................................................................‬‬
‫ب‪ -‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳉﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ‪77......................................................................‬‬
‫ﺟ ـ‪ -‬ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪78........................................................................................‬‬
‫د‪ -‬ﻧﻘﺪﻫﺎ‪79-78...............................................................................................‬‬

‫‪-2‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪84-79.......................................................................................‬‬

‫أ‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪80-79.............................................................................‬‬

‫ب‪ -‬اﻓﱰاﺿﺎﺗﻪ‪81-80...........................................................................................‬‬
‫ﺟ ـ‪ -‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ‪83-82....................................................................................‬‬
‫د‪ -‬ﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪83.........................................................................................‬‬
‫ه‪ -‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‪84.......................................................................‬‬
‫ﺧﺎﲤﺔ‪85.......................................................................................................‬‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ‪ :‬ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ) اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪ ،‬اﻟﺒﻨﻮي (‪100-86.....................................‬‬

‫ﲤﻬﻴﺪ‪86........................................................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪87-86......................................................................‬‬
‫‪ -2‬أﺳﺲ ﺑﻨﺎء اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪88-87............................................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻨﺎﺻﺮ اﳌﻨﻬﺞ‪91-89........................................................................................‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪100-91......................................................................................‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪91.........................................................................................‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‪92-91....................................................................................‬‬
‫اﳌﻮﺟﻪ ﻟﻪ‪93-92........................................................................................‬‬
‫‪-2‬اﻟﻨﻘﺪ ّ‬
‫ب‪ -‬اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﻮي‪100-94..................................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ‪94...................................................................................................‬‬

‫‪179‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪98-96......................................................................................‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﻮي‪100-99..................................................................‬‬
‫اﳌﻮﺟﻪ ﻟﻪ‪100.........................................................................................‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻨﻘﺪ ّ‬
‫ﺧﺎﲤﺔ‪100......................................................................................................‬‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ‪ :‬ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ) اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ (‪110-101.........................................‬‬

‫ﲤﻬﻴﺪ‪101.......................................................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪102-101...................................................................................‬‬
‫‪ -2‬اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ) اﻟﻨﺸﺄة واﻟﻈﻬﻮر (‪103-102.................................................‬‬
‫‪-3‬ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ‪103.................................................................................................‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪105-104.................................................................................‬‬
‫‪ -5‬ﻣﺒﺎدئ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪105..................................................................................‬‬
‫‪ -6‬ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‪107-105........................................................................................‬‬
‫‪ -7‬أﺳﺲ اﺧﺘﻴﺎر اﶈﺘﻮى ﰲ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪108...................................................................‬‬
‫اﳌﻮﺟﻪ ﻟﻪ‪110-108....................................................................................‬‬
‫‪ -8‬اﻟﻨﻘﺪ ّ‬
‫ﺧﺎﲤﺔ‪110......................................................................................................‬‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﻌﺎﺷﺮة‪ :‬اﻟﺘﻌ ّﺪد اﻟﻠّﻐﻮي ) اﻹزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ واﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ (‪121-111...............................‬‬

‫ﲤﻬﻴﺪ‪111......................................................................................................‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌ ّﺪد اﻟﻠّﻐﻮي ‪111.....................................................................................‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻹزدواﺟﻴﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ‪112....................................................................................‬‬

‫ً‬
‫‪ -1‬ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﻓﺮﻏﺴﻮن وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪116-112.................................................................‬‬
‫‪ -2‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻹزدواﺟﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻓﺮﻏﺴﻮن‪117-116...................................................................‬‬
‫اﳌﻮﺳﻌﺔ‪117......................................................................................‬‬
‫‪ -3‬اﻹزدواﺟﻴﺔ ّ‬
‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ‪112........................................................................................‬‬

‫‪ -1‬اﳌﻔﻬﻮم‪118................................................................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪119-118.......................................................................................‬‬
‫‪ -3‬أﻧﻮاﻋﻬﺎ‪120-119..........................................................................................‬‬
‫‪ -4‬أﺷﻜﺎﳍﺎ‪121-120..........................................................................................‬‬

‫‪180‬‬
‫ﺧﺘﺎﻣﺎ‪121......................................................................................................‬‬
‫ً‬
‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺤﺎدﻳﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي‪128-122.............................................................‬‬

‫ﲤﻬﻴﺪ‪122.......................................................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺑﲔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ‪124-123.....................................................................‬‬
‫‪-2‬ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠّﻐﻮي‪125-124...................................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺮاﺣﻞ رﺳﻢ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ‪127-126.......................................................................‬‬
‫ﺧﺘﺎﻣﺎ‪128......................................................................................................‬‬
‫ً‬
‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬أﻣﺮاض اﻟﻜﻼم وﻋﻴﻮﺑﻪ‪137-128..........................................................‬‬

‫ﲤﻬﻴﺪ‪128......................................................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻜﻼم‪128..........................................................................................‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺮض ‪ /‬اﻟﻌﻴﺐ اﻟﻜﻼﻣﻲ‪128..........................................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻈﺎﻫﺮﻩ‪129................................................................................................‬‬
‫‪ -4‬أﺳﺒﺎب اﳌﺮض اﻟﻜﻼﻣﻲ‪130..................................................................................‬‬
‫‪ -5‬ﳕﺎذج ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻮب اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‪137-132.........................................................................‬‬
‫ﺧﺎﲤﺔ‪137......................................................................................................‬‬

‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺮ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ و اﻻﺗﺼﺎل‪149-138...............................................................‬‬

‫ﲤﻬﻴﺪ‪138.......................................................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻠﻐﺔ‪139-138......................................................................................‬‬
‫‪ -2‬وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‪139................................................................................................‬‬
‫‪-3‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻻﺗﺼﺎل‪140..........................................................................................‬‬
‫‪ -4‬أﺷﻜﺎل اﻻﺗﺼﺎل‪142-141..................................................................................‬‬
‫‪ -5‬ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻻﺗﺼﺎل‪143-142.................................................................................‬‬
‫‪ -6‬اﻟﻠﻐﺔ واﻻﺗﺼﺎل وﻓﻖ اﳌﻨﻈﻮر اﻟﺴﻮﺳﲑي‪145-143..............................................................‬‬
‫‪ -7‬دورة اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻨﺪ ﻳﺎﻛﺒﺴﻮن‪149-146.......................................................................‬‬
‫ﺧﺎﲤﺔ‪149......................................................................................................‬‬

‫‪181‬‬
‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻷﺧﻴﺮة‪ :‬اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪161-150.....................................................................‬‬

‫ﲤﻬﻴﺪ‪150.......................................................................................................‬‬
‫‪-1‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪151-150................................................................................‬‬
‫‪ -2‬ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ‪151...............................................................................................‬‬
‫‪ -3‬اﳌﱰﺟﻢ‪152-151..........................................................................................‬‬
‫‪ -4‬اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪152............................................................................................‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪153..................................................................................................‬‬
‫ب‪ -‬ﻧﻈﻤﻬﺎ‪155-154..........................................................................................‬‬
‫ﺟ ـ‪ -‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪158-155...............................................................................‬‬
‫د‪-‬أﻧﻮاع اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪159-158..................................................................................‬‬
‫ه‪ -‬اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﰲ ﳎﺎل اﻟﱰﲨﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪161-160................................................................‬‬
‫ﺧﺘﺎﻣﺎ‪161......................................................................................................‬‬
‫ً‬
‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‪165-163................................................................................................‬‬

‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‪175-166........................................................................................‬‬

‫ﻓﻬﺮس اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت‪182-176....................................................................................‬‬

‫‪182‬‬