‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺧﻴﻀﺮ ﺑﺴﻜﺮة‬

‫ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻠﻐﺎت‬

‫ﻗﺴﻢ اﻵداب واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﻣﺬﻛﺮة ﻣﺎﺳﺘﺮ‬
‫اﻟﻣﯾدان‪ :‬ﻟﻐﺔ و أدب ﻋرﺑﻲ‬
‫اﻟﻔرع‪ :‬دراﺳﺎت ﻟﻐوﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺧﺻص‪ :‬ﻟﺳﺎﻧﯾﺎت ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‬
‫رﻗم ﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣذﻛرة ‪ :‬ت‪21‬‬

‫إﻋداد اﻟطﺎﻟب‪:‬‬

‫ﻋﺎﻟﯾﺔ رﺣﻼوي ‪ -‬ﻫﻣﺎﻣﺔ طﺎﯾﺑﻲ‬

‫ﯾوم ‪2019/ 06/ 22:‬‬

‫ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬

‫‪-‬دراﺳﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾﻠﺔ‪-‬‬

‫ﻟﺠﻨﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪:‬‬
‫رﺋﯾس‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺧﯿﻀﺮ ﺑﺴﻜﺮة‬ ‫أ‪ .‬ﻣﺢ ب‬ ‫ﯾﺳﻣﯾﻧﺔ ﻋﺑد اﻟﺳﻼم‬

‫ﻣﻧﺎﻗش‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر ﺑﺳﻛرة‬ ‫ٔ‬ ‫ﻧﻬﺎد ﺧﻠوف‬

‫ﻣﻘرر‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر ﺑﺳﻛرة‬ ‫أ‪ .‬ﻣﺢ أ‬ ‫ﺻﺎﻟﺢ ﺣوﺣو‬

‫‪2019/2018‬‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﳉﺎﻣﻌﯿﺔ‪:‬‬

 ‫ﺷﻛر وﻋرﻓﺎن‬
‫ﻧﺷﻛر اﷲ اﻟﻌظﯾم وﻧﺣﻣدﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ أﻋطﺎﻧﺎ ﻣن‬
‫اﻟﻧﻌم وأﻋﺎﻧﻧﺎ ﻋﻠﻰ إﺗﻣﺎم ﻫذﻩ اﻟﻣذﻛرة‬
‫ﺛم ﻧﺗوﺟﻪ ﺑﺎﻟﺷﻛر واﻟﺗﻘدﯾر إﻟﻰ‪:‬‬
‫أﺳﺗﺎذﻧﺎ اﻟﻣﺷرف اﻟدﻛﺗور ﺻﺎﻟﺢ ﺣوﺣو ‪،‬‬
‫اﻟذي ﺗﻔﺿل ﺑﻘﺑول اﻹﺷراف ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻌﻣل‬
‫واﻟذي ﺑﺳط إﻟﯾﻧﺎ ﯾد اﻟﻌون ﻓﻲ إﻧﺟﺎز ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺑﺣث وﻣﺎزاﻟت ﻫذﻩ اﻟﯾد ﻣﺑﺳوطﺔ إﻟﻰ ﯾوﻣﻧﺎ‬
‫ﻫذا‬
‫ﻓﻠﻪ ﻣﻧﺎ ﺟزﯾل اﻟﺷﻛر ﻋﻠﻰ ﻣﺎ أﺳداﻩ ﻟﻧﺎ ﻣن‬
‫ﻧﺻﺎﺋﺢ وﺗوﺟﯾﻬﺎت‬
‫ٕواﻟﻰ‬
‫ﻟﺟﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻟﻘراءة ﻫذا اﻟﺑﺣث‪ ،‬واﻹﻗﺑﺎل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯾﯾﻣﻪ‬
‫إﻟﻰ أﺳﺎﺗذة ﻗﺳم اﻷدب واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫ﻟﻬم ﻣﻧﺎ ﺟزﯾل اﻟﺷﻛر واﻻﻣﺗﻧﺎن‪.‬‬
 ‫ﻣﻘ ّﺪﻣﺔ‬

‫اﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺗﻌﻠﯾﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣراﺣل ﺑﺻﻔﺔ‬ ‫ﺗُﻌ ﱡد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ ﻣن أﻫم اﻟﻣواد ّ‬
‫اﻟدر ّ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ﻣن‬
‫ّ‬ ‫اﻟرﻛﯾزة‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ّ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ واﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﺳﯾﺔ اﻷﺧرى وﻋن طرﯾﻘﻬﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻟﺗّﻌﺑﯾر‬
‫اﻟدر ّ‬
‫ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻌﻠوم واﻟﻣﻌﺎرف ﻓﻲ اﻟﻣواد ّ‬
‫ﻋن أﻓﻛﺎرﻫم وﻣﺷﺎﻋرﻫم‪.‬‬

‫اﻟﺗﺣدث‪ ،‬اﻟﻘراءة‬
‫ّ‬ ‫وﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ أرﺑﻊ ﻣﻬﺎرات رﺋﯾﺳﺔ ﻻ ﺗﺗﺣﻘّق إﻻّ ﺑﻬﺎ وﻫﻲ‪ :‬اﻻﺳﺗﻣﺎع‪،‬‬
‫ﻋﯾﺔ وﻣطﺎﻟب ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﺗﻘﻧﻬﺎ اﻟﺗّﻼﻣﯾذ ﺣﺗّﻰ‬
‫واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وﻛل ﻣﻬﺎرة ﻣن ذي اﻟﻣﻬﺎرات ﻣﻬﺎرات ﻓر ّ‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺣدث واﺣدة ﻣن أﻫم اﻟﻣﻬﺎرات‬‫ﺗﺗﺣﻘّق أﻫداف اﻟﻣﻬﺎرة‪ .‬وﺗﺷ ّﻛل ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫وﻫﻲ اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺛّﺎﻧﯾﺔ ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ وﻫذا ﻣﺎ ذﻫب إﻟﯾﻪ ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺳﯾﻣﻬم ﻟﻠﻣﻬﺎرات‬
‫ﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬وﺑواﺳطﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ﯾﺗﻔﺎﻫم اﻷﻓراد ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫اﻟّ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﻧظر‬
‫ﺣدث ﻟﻺﻧﺳﺎن ﺗرﺟﻣﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻷﻓﻛﺎر إﻟﻰ ﻛﻼم أو ﺣدﯾث‪ .‬و ّ‬ ‫ﻛﻣﺎ ﺗﺗﯾﺢ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ﺣدث وﺳﯾﻠﺔ رﺋﯾﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺣﯾث‬‫ﺗﻌد ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ ّ‬
‫ﺑروز ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ًا‬ ‫اﻷﻫﻣﯾﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﯾﻣﺎرﺳﻬﺎ اﻟﺗّﻼﻣﯾذ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺣوار و اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪ ،‬وﺗزداد ﻫذﻩ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺣدث‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻻﺳﯾﻣﺎ اﻟطّور اﻷول اﻟذي ﯾﺣﺗﺎج ﻓﯾﻪ اﻟﺗّﻠﻣﯾذ إﻟﻰ ﺗﻌﻠّم ﻣﻬﺎرات اﻟﺗّ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻪ ﻓرﺻﺔ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻓﻬم ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺧرى واﻟﺗّﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻌﻠوم واﻟﻣﻌﺎرف‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠّﻣﻬﺎ ‪.‬‬

‫اﻷول ﻣن‬
‫ﺣدث ﻓﻲ اﻟطّور ّ‬ ‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﻛﺎﻧت رﺳﺎﻟﺗﻧﺎ ﻣوﺳوﻣﺔ ﺑـ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫و اﻧطﻼﻗًﺎ ّ‬
‫ﻓﺈﻧﻧﺎ ﺟﻌﻠﻧﺎ‬
‫ﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ‪ -‬وﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﻼﺣظ ﻣن اﻟﻌﻧوان ّ‬ ‫ّ‬ ‫وﺻﻔﯾﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗّﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ ‪ -‬دراﺳﺔ‬
‫ﻷﻫﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻷول ﻣن اﻟﺗّﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻣدار دراﺳﺗﻧﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ذﻟك إﻻّ ّ‬ ‫اﻟطّور ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺳؤال اﻟﻛﺑﯾر‬
‫اﻣﺗدادا ﻟذﻟك اﻟﻌﻧوان ﻓﻘد ﺿﺑطﻧﺎ ﻟﻬذا اﻟﺑﺣث إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ رﺋﯾﺳﺔ ﺗﺗﻣﺛّل ﻓﻲ ﻫذا ّ‬
‫و ً‬
‫اﻷول؟ وﻗد‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟطّور ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺣدث ﻓﻲ ﺗﻌﻠّم اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻣﺎ ﻣدى إﺳﻬﺎم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟرﺋﯾﺳﺔ إﺷﻛﺎﻟﯾﺎت ﺟز ّﺋﯾﺔ ﻋﻛف اﻟﺑﺣث ﻋن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺛﻧﺎﯾﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻔرﻋت ﻋن ﺗﻠك‬
‫ّ‬
‫ﻓﺻوﻟﻪ وﻣﺧﺗﻠف أﺟزاﺋﻪ‪ ،‬وﺳﻧﺳرد ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ أﻫم ﺗﻠك اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺎت اﻟﺟز ّﺋﯾﺔ‪ :‬ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬
‫ﺣدث ؟ وﻣﺎ اﻟﻬدف ﻣن ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ؟ وﻣﺎ دور اﻟﻣﻌﻠّم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻷول؟‬
‫ﺣدث ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟطّور ّ‬‫اﻟﺗّ ّ‬
‫أ‬
 ‫ﻣﻘ ّﺪﻣﺔ‬

‫ﺗﻧوﻋت ﺑﯾن أﺳﺑﺎب‬ ‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻗد ّ‬

‫ﯾﺧص اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺟﻌﻠﺗﻧﺎ ﻧﺧﺗﺎر ﻫذا اﻟﻣوﺿوع ّ‬ ‫ّ‬ ‫أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ‬
‫و ّ‬
‫ﻋﻣوﻣﺎ‪،‬‬
‫ً‬ ‫ﻣﻘدﻣﺗﻬﺎ ﺷﻐﻔﻧﺎ ﺑﻣﯾدان ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ‬
‫أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺄﺗﻲ ﻓﻲ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﻔﺳﯾﺔ وأﺳﺑﺎب‬
‫ّ‬
‫ﺻﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ وﺗﻌﻠﯾﻣﻬﺎ ﻟﻠﺗّﻼﻣﯾذ ﺧﺻو ً‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات‬

‫أﻣﺎ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺗّﺑﻊ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﺣث ﻫو اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟذي ﻋﻣدﻧﺎ ﻓﯾﻪ إﻟﻰ وﺻف‬ ‫وّ‬
‫اﺳﺗﻌﻧﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﻧﻬﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ اﻟذي ﯾظﻬر ﻓﻲ إﺣﺻﺎﺋﻧﺎ ﻟﻸﺳﺋﻠﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻛﻣﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫ﺛم اﻧﺗﻘﻠﻧﺎ إﻟﻰ ﺗﺣﻠﯾل ﺗﻠك اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣﺣﺎوﻟﯾن‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠّﻘﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ وﺿﺑطﻬﺎ ﻓﻲ ﺟداول‬
‫ﺣدث وطرق ﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن ﻋن ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬

‫ﺣدث ﺿﺑطﻧﺎ ﺧطﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟرﺳﺎﻟﺗﻧﺎ ﺗﺗﺿﻣن‬ ‫ﺑوﯾﺔ ﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬

‫ﻟﻐوﯾﺔ ﺗر ّ‬
‫ﺗﺄﺻﯾﻠﯾﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫وﻟﺗﻘدﯾم رؤﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﻊ ﺗذﯾﯾﻠﻬﺎ ﺑﻘﺎﺋﻣﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ وﺗﻠﺗﻬﻣﺎ ﺧﺎﺗﻣﺔ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ّ‬‫ﻓﺻﻠﯾن ﺗﺳﺑﻘﻬﻣﺎ ّ‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻧظرّﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات‬
‫اﻷول اﻟﻣوﺳوم ﺑـ ـ ‪ :‬اﻷﺳس ّ‬
‫اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ‪ ،‬وﻗد ﺗﻧﺎول اﻟﻔﺻل ّ‬
‫أﻣﺎ اﻟﺛّﺎﻧﻲ‬
‫ﯾﺗﺣدث ﻋن ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻬﺎرات‪ّ ،‬‬
‫وﻗد ﻗﺳم ﻫذا اﻟﺑﺣث ﺑدورﻩ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻣﺑﺎﺣث‪ّ ،‬أوﻟﻬﻣﺎ ّ‬
‫ﻓﯾﺗﺣدث ﻋن اﻟﻣﻬﺎ ارت اﻟﻠﻐوﯾﺔ أﻧواﻋﻬﺎ وطرق اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛّﺎﻟث ﻓﻘد‬
‫ّ‬
‫أﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻛﺎن ﻓﺻﻼً‬‫ﺣدث‪ ،‬ﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ وأﺳس ﺗﻌﻠﯾﻣﻬﺎ ّ‬
‫ﺧﺻص ﻟﻠﺣدﯾث ﻋن ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬اﺣﺗوى ﻫذا‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻣوﺟﻪ إﻟﻰ ﻣﻌﻠّﻣﻲ اﻟﻣدارس‬
‫ّ‬ ‫ﺗطﺑﯾﻘﻲ ﺑﺣﺗًﺎ اﺳﺗﻧدﻧﺎ ﻓﯾﻪ إﻟﻰ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬
‫ً‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪،‬‬
‫ﺟزاء ﻛﺎﻧت ﻛﺎﻵﺗﻲ‪ :‬ﻣﻧﻬﺞ ّ‬ ‫اﻟﻔﺻل ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷ ّ‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻔرﺿﯾﺎت وﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓرز اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻧﺎوﻟﻪ أﯾﺿﺎ ﻟﻌرض‬
‫ﻣﺟﺎﻻت ّ‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﺻوﻻ إﻟﻰ أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪،‬‬
‫وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ ّ‬
‫وﻋرض ﺑﻌض اﻻﻗﺗراﺣﺎت واﻟﺗوﺻﯾﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬

‫وﻣن ﺑﯾن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﻋﺎﻟﺟت ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷول اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻟﺗرﻛﻲ ﺑن ﻋطﯾﺔ ﻣرﺷود‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺣدث ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف ّ‬
‫اﻟﻣﺣﻣدي) رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر( ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى ﺑﺎﻟﺳﻌودﯾﺔ ﯾﺗﻠﺧص ﻣﺿﻣوﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻘﺻص اﻟﻣﺻورة ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻫدات اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﯾوﻣﯾﺔ اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬وآداب اﻟﺗﺣدث( ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻷول‬
‫ﺧﻣ ْﯾس ﻣﺣﻣد ﺟﻣﻌﺔ ﻋﻧواﻧﻬﺎ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام ﻣﺛﻠث اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻓﻲ‬ ‫اﺑﺗداﺋﻲ‪ .‬ودراﺳﺔ ﻧﺎﺋل ِ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻟﺗﺣدث واﻟﻘراءة ﻟدى طﻼب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻷﺳﺎﺳﻲ )رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر(‬

‫ب‬
 ‫ﻣﻘ ّﺪﻣﺔ‬

‫ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى ﺑﺎﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻧﺎول ﻣﺿﻣون ﻫذﻩ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﺗﺣدﯾد ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺣدث اﻟواﺟب‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ ﻟدى طﻼب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻷﺳﺎﺳﻲ وﻋرﻓت أﺛر اﺳﺗﺧدام ﻣﺛﻠث اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺣدث واﻟﻘراءة ﻟدى طﻼب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ اﻧﺟﺎز ﻫذا اﻟﺑﺣث ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬اﻟﻣﻬﺎرات‬ ‫أﻣﺎ ﻋن اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ واﻷداء ﻟﻣﺎﻫر ﺷﻌﺑﺎن ﻋﺑد اﻟﺑﺎري‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺣدث‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟزﯾن ﻛﺎﻣل اﻟﺧوﯾﺳﻛﻲ‪ ،‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗّ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻬﺎ ﺗدرﯾﺳﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻌﻠﻲ أﺣﻣد ﻣدﻛور‪ ،‬اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫ّ‬ ‫ﺗدرﯾس ﻓﻧون اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺻﻌوﺑﺎﺗﻬﺎ ﻟرﺷدي أﺣﻣد طﻌﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻧﻠﺧص‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت أﺛﻧﺎء اﻧﺟﺎزﻧﺎ ﻟﻬذا اﻟﺑﺣث ّ‬
‫وﻛﺎن ﻣن اﻟطّﺑﯾﻌﻲ أن ﺗﻌﺗرض طرﯾﻘﻧﺎ ﺑﻌض ّ‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻫذا اﻟﻣوﺿوع ‪،‬اﻻﺧﺗﻼف ﻓﻲ‬
‫اﻟﻧﻘﺎط اﻵﺗﯾﺔ‪ :‬ﻗﻠﺔ ّ‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ّ‬
‫ﻫذﻩ ّ‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻓﻔﻲ ﺑﻌض اﻟﻣراﺟﻊ ﻧﺟد ﻣﻔﻬوم اﻟﻛﻼم وﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ واﻟﺑﻌض اﻵﺧر‬
‫ﻣﻣﺎ اﺳﺗﻌﺻﻰ ﻋﻠﯾﻧﺎ ﺿﺑط اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ‪.‬‬
‫ﺣدث ّ‬
‫اﻟﺗّ ّ‬

‫ﺛم ﺑﻌد ذﻟك‬

‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﺑﻔﺿل اﷲ ّأوﻻً ّ‬‫ﻓﺈﻧﻧﺎ اﺳﺗطﻌﻧﺎ أن ﻧﺗﺟﺎوز ﻛل ﻫذﻩ ّ‬
‫ورﻏم ﻛل ﻫذا ّ‬
‫ﺷرﻓﻧﺎ ﺑﺈﺷراﻓﻪ ﻋﻠﻰ ﺑﺣﺛﻧﺎ واﻟذي ﻟم ﯾﺑﺧل‬
‫ﺑﻔﺿل اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻣﺷرف اﻟدﻛﺗور ﺻﺎﻟﺢ ﺣوﺣو اﻟذي ّ‬
‫ﻛﺛﯾرا‪ ،‬ﻓﻼ ﻧﻣﻠك‬
‫ﻋﻠﯾﻧﺎ طﯾﻠﺔ ﻣﺳﯾرة اﻧﺟﺎز ﻫذا اﻟﺑﺣث ﺑﺗوﺟﯾﻬﺎﺗﻪ وﻧﺻﺎﺋﺣﻪ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﻔدﻧﺎ ﻣﻧﻬﺎ ً‬
‫اﻟﺳداد‬
‫ﻋز وﺟل اﻟﺗوﻓﯾق و ّ‬
‫ﻧﺗوﺟﻪ ﻟﻪ ﺑﺎﻟ ّﺷﻛر اﻟﺟزﯾل راﺟﯾﻧﺎ ﻣن اﻟﻣوﻟﻰ ّ‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﻘﺎم إﻻّ أن ّ‬
‫ﯾﺳﯾﺔ ﺳﺎﺋﻠﯾن اﷲ أن ﯾﺟﻌل ذﻟك ﻓﻲ ﻣﯾزان ﺣﺳﻧﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻻ ﻧﻘول‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻣﺳﯾرﺗﻪ اﻟﺗّدر ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ‬
‫رب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾن‪.‬‬
‫ﻣﻧﺔ ﻣن اﷲ ّ‬
‫ﻓﺈن ذﻟك ّ‬
‫إﻻّ ﻣﺎ ﯾرﺿﻲ رّﺑﻧﺎ ﻓﺈن أﺧطﺄﻧﺎ ﻓﻣن أﻧﻔﺳﻧﺎ ٕوان أﺻﺑﻧﺎ ّ‬

‫ج‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ ﻫﻲ ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ أداء أﻋﻣﺎﻟﻪ ﺑﻛ ّل ﯾﺳر ودﻗّﺔ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ّ‬
‫ﺗﻧوﻋت ﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ وﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات‪:‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬ﻣﻬﺎرة‬ ‫اﻟﻣﺑﺗﻐﺎة‪ّ ،‬‬
‫أﺧﯾر ﻣﻬﺎرة اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗّﺣدث‪،‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة ‪ ،‬و ًا‬

‫و ﻣن ﻫﻧﺎ ﺗظﻬر أﻫﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺎر اﻟﺗّﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠّﻣﯾن‪ ،‬إ ْذ ﯾﻌرﻗل ﻋدم‬
‫ﻷﻫﻣﯾﺔ‬
‫ّ‬ ‫وﻧظر‬
‫ًا‬ ‫اﻟدراﺳﻲ‪،‬‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ اﻟﺗّﻘدم اﻟﻣطﻠوب ﻓﻲ اﻟﺗّﺣﺻﯾل ّ‬
‫ّ‬ ‫إﺗﻘﺎن اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫ﻣوﺿوع اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ ﺟﻌﻠﻧﺎﻫﺎ ﻣوﺿوع دراﺳﺗﻧﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻧظري واﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗّطﺑﯾﻘﻲ اﻟﻣﯾداﻧﻲ ‪.‬‬

‫اﻟدراﺳﺔ ﻣﻣزوﺟﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﺎﻧب ّ‬
‫ﻛﺎﻧت طﺑﯾﻌﺔ ّ‬

‫ﺻﺻﻧﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﻓﺻﻼً ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺑطﺎﻗﺔ ﻟﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ ﺑﺷرح ﻛ ّل اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫وﻗد ﺧ ﱠ‬
‫أﻫﻣﯾﺔ وأﻫداف ﻓﻲ ﻣﺑﺎﺣث ﻣﻧﻔردة ‪،‬ﻛﻣﺎ ﺟﻌﻠﻧﺎ ﻟﻣﻬﺎرة‬
‫اﻟﻣﻧدرﺟﺔ ﺿﻣن اﻟﻣﻬﺎرات ﻣن ﺗﻌرﯾف و ّ‬
‫ﻷﻫﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّﺣدث ﻛوﻧﻬﺎ أداة إﻓﻬﺎم‬
‫ّ‬ ‫اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬وﻛذا‬
‫اﻟﺗّﺣدث ﻣﺑﺣﺛًﺎ ﻣﺳﺗﻘﻼً ‪،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻋﻣﺎد ّ‬
‫أﯾﺿﺎ ﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟﺗّﻌﻠﯾم اﻷوﻟﻰ‬
‫وﺗﻔﺎﻫم واﺗّﺻﺎل ﺳرﯾﻊ ﺑﯾن اﻟﻔرد وﻏﯾرﻩ ‪ ،‬وﻫﻲ أداة ﻟﻠﺗّﻌﺑﯾر ً‬
‫ﺛم إﺣراز أﻋﻠﻰ‬ ‫ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌ ﱡد اﻟﺳﺑﯾل إﻟﻰ اﻟﺗّﻬﯾﺋﺔ ّ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻲ إﻋداد اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ﻟﻠﻘراءة و اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪ ،‬وﻣن ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟدراﺳﻲ ﻟدى اﻟﺗّﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫اﻟزﯾﺎدة ﻓﻲ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗّﺣﺻﯾل ّ‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ و ّ‬
‫ّ‬

‫‪5‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫اﻷول‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﺑﺣث ﱠ‬

‫ﺗﻣﯾزﻩ ﻋن اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻗد ﺳﺎﻫم اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫ﻟﻛ ّل ﻓرد ﻗدرات وﻣﻬﺎرات ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ّ‬
‫وطرق اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ رﺻدﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﻣﻬﺎرة وﻛذا اﻟﺑﺣث ﻓﻲ‬
‫طرق اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫اﺻطﻼﺣﺎ(‬
‫ً‬ ‫أوﻻً‪:‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻬﺎرة )ﻟﻐ ًﺔ و‬

‫ﺗوﺟﻬﺎﺗﻬم اﻟﻔﻛرّﯾﺔ إﻋطﺎء ﺗﻌرﯾف ﻋﻠﻣﻲ‬

‫ﻟﻘد ﺣﺎول اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء واﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺑﺎﺧﺗﻼف ّ‬
‫ﻣﺣدد ﻟﻠﻣﻬﺎرة‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪/1‬ﻟﻐﺔ‪ :‬ﺟﺎء ﻓﻲ ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب اﻟﻣﻬﺎرة ﻣن اﻟﺟذر اﻟﻠّﻐوي )م ه ر( وﺗﻌﻧﻲ‪) :‬اﻟﻣﻬﺎرة‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﺳﺎﺑﺢ اﻟﻣﺟﯾد‪ ،‬واﻟﺟﻣﻊ َﻣﻬَ َرةٌ‪(.‬‬
‫اﻟﺣذق ﺑﻛ ّل ﻋﻣل وأﻛﺛر ﻣﺎ ﯾوﺻف ﺑﻪ ّ‬
‫وﯾﻘﺎل‪:‬‬
‫وﻧﺟد اﻟﻣﻬﺎرة ﻓﻲ ﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ّأﻧﻬﺎ‪) :‬اﻟﻣﻬﺎرة أﺣﻛﻣﻪ وﺻﺎر ﺑﻪ ﺣﺎذق‪ .‬ﻓﻬو ﻣﺎﻫر ُ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺻﻧﺎﻋﺔ وﻏﯾرﻫﺎ‪(.‬‬
‫ﻣﻬر ﻓﻲ اﻟﻌﻠم وﻓﻲ ّ‬
‫ﻛل‬ ‫ﯾﺗﱠﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل ﻫﺎذﯾن اﻟﺗّﻌرﯾﻔﯾن اﻟﻠّﻐوﯾﯾن ّ‬
‫أن اﻟﻣﻬﺎرة ﺗﻌﻧﻲ اﻟﺣذق ﻓﻲ اﻟ ّﺷﻲء‪ ،‬أو ْ‬
‫اﻟﺻﻧﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻣل ﻣﺟﯾد ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻹﻧﺳﺎن ﺳواء ﻛﺎن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻠم أو ّ‬
‫ﻋرﻓﻬﺎ‬ ‫ﺗﻧوﻋت ﺗﻌﺎرﯾف اﻟﻣﻬﺎرة ﻛ ﱞل ﻋرﻓﻬﺎ ﺣﺳب ّ‬
‫ﺗوﺟﻬﻪ اﻟﻔﻛري ‪ ،‬ﻓﻘد ّ‬ ‫اﺻطﻼﺣﺎ‪ :‬ﻟﻘد ّ‬
‫ً‬ ‫‪/2‬‬
‫وﺗﻛﺎﻣﻼ ﺑﯾن أﻋﺿﺎء‬
‫ً‬ ‫ﺗﺂزر‬
‫اﻟرزاق ّأﻧﻬﺎ ‪) :‬ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ أداء اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠّب ًا‬
‫ﺧﺎﻟد ﻋﺑد ّ‬
‫وﻣﻧﺟز ﺑﺳرﻋﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻬﺎرة ﻫﻲ‬
‫ًا‬ ‫ﺻﺎﺋﺑﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺣس ‪ ،‬وأﻋﺿﺎء اﻟﺣرﻛﺔ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ أداء اﻟﻔرد‬
‫وﯾﻣﺗد ﻛذﻟك ﻟﯾﺷﻣل‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻌﯾن ‪،‬‬
‫اﻟدﻗﺔ واﻟﺑراﻋﺔ واﻹﺗﻘﺎن ﻟﻧﺷﺎط ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺳرﻋﺔ و ّ‬
‫اﻧﻌﻛﺎس ﻷداء ﯾﺗّﺳم ّ‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪ .....‬وﻫﻛذا‪(.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻐوﯾﺔ و‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠّ ّ‬

‫اﻟﺳﯾد ﻓﻲ ﺗﻌرﯾﻔﻪ ﻟﻠﻣﻬﺎرة رّﻛز‬

‫اﻟرّزاق ّ‬
‫أن ﺧﺎﻟد ﻋﺑد ّ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺿوء ﻫذا اﻟﺗّﻌرﯾف ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ّ‬
‫اﻟﻧﻘﺎط اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ّ‬
‫‪1‬‬
‫اﺑن ﻣﻧظور‪ ،‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب‪ ،‬ج‪ ،5‬ﻣﺎدة )م ه ر(‪ ،‬ص‪.184 :‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط‪ ،‬ﻣﺎدة )م ه ر(‪ ،‬ص‪.889:‬‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﻧظرّﯾﺔ واﻟﺗّطﺑﯾق ‪ ،‬ص‪.261 :‬‬
‫اﻟﺳّﯾد ‪ ،‬اﻟﻠّﻐﺔ ﺑﯾن ّ‬
‫اﻟرزاق ّ‬
‫ﺧﺎﻟد ﻋﺑد ّ‬

‫‪6‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺣﺳﯾﺔ و‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذ أﻋﻣﺎﻟﻪ اﻟﻣو ّﻛﻠﺔ إﻟﯾﻪ‪ ،‬واﻟّﺗﻲ ﺗﺗطﻠّب اﻷﻋﺿﺎء‬
‫اﻟدﻗﺔ واﻟﺑراﻋﺔ واﻹﺗﻘﺎن‪.‬‬
‫اﻟﺳرﻋﺔ ﻓﻲ اﻹﻧﺟﺎز و ّ‬ ‫‪ ‬أداء اﻟﻔرد ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ّ‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻘﻠﯾﺔ أو‬
‫ﺣﺳﯾﺔ أو ّ‬
‫ﺣرﻛﯾﺔ أو ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺷﻣوﻟﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرة ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ ﺳواء‬
‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫ﻓﻧّﯾﺔ‪.‬‬
‫ّ‬

‫أﯾﺿﺎ‪:‬ﻋﺑد اﻟﻠّﻪ ﻋﻠﻲ ﻣﺻطﻔﻰ اﻟﻣﻬﺎرة ّأﻧﻬﺎ‪) :‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذ أﻣر ﺑدرﺟﺔ‬
‫ﻋرﻓﻬﺎ ً‬‫ﻛﻣﺎ ّ‬
‫ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﺗّﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠّم‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎرة أﻣر‬
‫ﺗﺣدد درﺟﺔ اﻹﺗﻘﺎن اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ ً‬
‫إﺗﻘﺎن ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬وﺗ ّ‬
‫‪1‬‬
‫ﺗراﻛﻣﻲ‪ ،‬ﺗﺑدأ ﺑﻣﻬﺎرات ﺑﺳﯾطﺔ ﺗُﺑﻧﻰ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﻬﺎرات أﺧرى‪(.‬‬

‫ﯾﺣدد ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻬﺎرة ﻋﻧد ﻋﺑد اﻟﻠّﻪ ﻋﻠﻲ ﻣﺻطﻔﻰ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ّ‬

‫ﯾﺣددﻫﺎ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗّﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻹﺗﻘﺎن اﻟّﺗﻲ ّ‬
‫ﺣدث ﺗراﻛﻣﻲ‪ ،‬ﯾﻧطﻠق ﻣن أﺑﺳط ﻣﻬﺎرة ﻟﺗﺻل إﻟﻰ ﺑﻧﺎء ﻣﻬﺎرة ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫‪ ‬اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫ﻓﻌﺎل ﯾؤﻟّف‬
‫ﺗﻌرﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻬﺎ أﻧﻬﺎ ‪) :‬ﻧﺷﺎط ﻧﻔﺳﻲ ـﺣرﻛﻲ ـ ّ‬
‫واﻟﻣﻬﺎرة ﻋﻧد زﯾﻣﻧﯾﺎﻧﺎ اﻟﺗﻲ ّ‬
‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻫو ﻓﻌل ﻣﻌﻧوي‬
‫ّ‬ ‫اﻟ ّﺷﻛل اﻟﺧﺎرﺟﻲ وﺟوﻫر اﻟﺗّﻣرﯾن اﻟﺣرﻛﻲ‪ٕ ...‬وا ّن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرة‬
‫أن ﻻ ﯾﺧﺗﻠط‬
‫ﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ ‪ ،‬و ْ‬
‫ّ‬ ‫أن ﻻ ﺗﻠﻔت ﻓﯾﻪ ﺑﻌض اﻟﺣﻠﻘﺎت ا‬
‫أﯾﺿﺎ ْ‬
‫ﻣﺗﺳﻠﺳل ﻣن ﻏﯾر اﻟﻣﻣﻛن ً‬
‫‪2‬‬
‫ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‪(.‬‬

‫ﺣددت ﻣﻔﻬوﻣﻬﺎ ﻟﻠﻣﻬﺎرة ﺣﺳب ﻣﺟﺎﻟﻬﺎ ﻓﻬﻲ ﻋﻧدﻫﺎ‪:‬‬

‫أن زﯾﻣﻧﯾﺎﯾﺎ ّ‬
‫ﻧﺟد ّ‬
‫‪ ‬ﻧﺷﺎط ﻧﻔﺳﻲ ﺣرﻛﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻟﻠﺗّﻣرﯾن اﻟﺣرﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﺗﻣد اﻟﻣﻬﺎرة ﻋﻠﻰ ّ‬
‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻓﻌل ﻣﻌﻧوي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫ﺑﺎﻟدﻗﺔ‬
‫ﯾﺗﻣﯾز ّ‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻬﺎرة ّأﻧﻬﺎ ‪ :‬أداء ﻟﻐوي ّ‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗّﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺛﻼث ّ‬
‫ﻋﻘﻠﯾﺔ‬
‫ﺣرﻛﯾﺔ أو ﺣﺳﯾﺔ أو ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺳرﻋﺔ واﻟﻛﻔﺎءة وﺗﺷﻣل اﻟﻣﻬﺎرة ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ ﺳواء‬
‫و ّ‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﻠّﻪ ﻋﻠﻲ ﻣﺻطﻔﻰ ‪ ،‬ﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ ‪ ،‬ص‪.43 :‬‬
‫‪2‬‬
‫إﯾرﯾﻧﺎ أﻟﻛﺳﯾﯾﻔﻧﺎ زﯾﻣﻧﯾﺎﯾﺎ ‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬ص‪.293 :‬‬

‫‪7‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫ﻓﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﻬﺎرة ﺗﻧطﻠق ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻬﺎرات‬

‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو ّ‬
‫ّ‬ ‫أو‬
‫اﻷﺧرى‪.‬‬

‫ﺑﯾن اﻟﻘدرة واﻟﻣﻬﺎرة‪:‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﻔرق ْ‬

‫ﺣدد رﺷدي أﺣﻣد طﻌﯾﻣﺔ اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻫ َذ ْﯾن اﻟﻣﻔﻬوﻣﯾن ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻪ ب‪:‬‬
‫ّ‬

‫)ﯾﺷﯾر ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻘدرة إﻟﻰ ﺳﻣﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻻﺻﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرد وﺛﺎﺑﺗﺔ ﻋﻧدﻩ‪ ،‬ﺗﺳﻬّل ﻟﻪ أﺷﻛﺎل اﻷداء‬
‫ﺻور اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ﻣﻬ ّﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﺷط‬
‫ﻓﺈن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗّ ّ‬
‫ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ّ‬
‫ﻣﻬﻣﺎت ّ‬
‫ﻓﻲ ّ‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺑﺣرّﯾﺔ وطب اﻷﺳﻧﺎن واﻟﻬﻧدﺳﺔ‪ .‬ﻫذا ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟذي ﺗُﻌﺗﺑر اﻟﻣﻬﺎرة ﻓﯾﻪ أﻛﺛر‬
‫ﺗﺣدﯾدا‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗّرﻛﯾز ﯾﻧﺻب ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻷداء وﻟﯾس ﻋﻠﻰ ﺧﺻﺎﺋص اﻷداء ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻣن ذﻟك‬ ‫ً‬
‫اﻟﺳﺑﺎﺣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟظّﻬر‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎرة ﻓﻲ ﻗﯾﺎدة‬
‫اﻟﻧﺟﺎر ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﺷﺎر‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎرة ﻓﻲ ّ‬
‫ﻣﺛﻼ ﻣﻬﺎرة ّ‬ ‫ً‬
‫أﻫﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻘدرات ﻋﺎدة‬
‫ﻋﺎﻣﺔ أﻛﺛر ّ‬‫اﻟطّﺎﺋرة‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ُﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗّﺻور اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ واﻟﺣذق اﻟﯾدوي ﻗدرات ّ‬
‫ﻫﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗّﻌﻠم اﻟﻣﺑ ّﻛر‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻘدرة‪(.‬‬
‫ﻋﺎﻣﺔ وﯾﻧدرج ﺗﺣﺗﻬﺎ ﻋدد ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻬﺎرة ﺟزٌء ﻣن ّ‬
‫ﻓﺎﻟﻘدرة ّ‬
‫أﻣﺎ اﻟﻘدرة ﻓﻬﻲ طﺎﻗﺔ أو‬
‫ﻓﺎﻟﻣﻬﺎرة ﻫﻲ أداء ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم ﻟﻣﺎ ﺗﻌﻠّﻣﻪ اﻟﻔرد ﺣرﻛﯾﺎ أو ﻋﻘﻠﯾﺎ ّ‬
‫ﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫داﺧﻠﯾﺔ وﻋواﻣل أﺧرى ﺧﺎر ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺗﻛون ﻋن طرﯾق ﻋواﻣل‬‫اﺳﺗﻌداد ﻋﺎم ّ‬

‫‪1‬‬
‫ﻐوﯾﺔ )ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺗدرﯾﺳﻬﺎ‪ ،‬ﺻﻌوﺑﺗﻬﺎ(‪ ،‬ص‪.30 :‬‬
‫رﺷدي أﺣﻣد طﻌﯾﻣﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠّ ّ‬

‫‪8‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛّﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ أﻧواﻋﻬﺎ وطرق اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ‪:‬‬

‫أن ﻓﻧون اﻟﻠّﻐﺔ أرﺑﻌﺔ ﺗﺗﻣﺛّل ﻓﻲ‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬وﻣﻬﺎرة‬

‫أﺷﺎر ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻠّﻐﺔ إﻟﻰ ّ‬
‫اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺣدث‪ ،‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة‪ ،‬وﻣﻬﺎرة اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺳﻧﻌرض ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﻋﻠﻰ ّ‬
‫اﻟﺗّ ّ‬

‫أوﻻ‪ :‬أﻧواﻋﻬﺎ‬
‫ً‬

‫أ‪ /‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻣﺎع‪:‬‬

‫اﻷﻫﻣﯾﺔ واﻟﺗّرﺗﯾب اﻟطّﺑﯾﻌﻲ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬

‫ّ‬ ‫اﻟﺻدارة ﻣن ﺣﯾث‬
‫ﺗﺣﺗ ّل ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻣﻛﺎن ّ‬
‫‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺷﺗﻘّﺔ ﻣن اﻟﺟذر اﻟﻠّﻐوي )س م ع( اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط أﻧﻬﺎ )ﺳﻣﻊ ﻟﻔﻼن ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫وﺳﻣﺎﻋﺎ‪ :‬أﺻﻐﻰ وأﻧﺻت‪(.‬‬
‫ً‬ ‫ﺳﻣﻌﺎ‬
‫أو إﻟﯾﻪ‪،‬إﻟﻰ ﺣدﯾﺛﻪ‪ً .‬‬
‫ﺟﻬدا ﯾﺑذﻟﻪ اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻘﻠﯾﺔ ﺗﺗطﻠّب ً‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ّ‬
‫أﻣﺎ ﻣن ﺣﯾث ﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ اﻻﺻطﻼﺣﻲ ﻫﻲ‪ّ ) :‬‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻣﺗﻛﻠّم وﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ‪ ،‬واﺧﺗزان أﻓﻛﺎرﻩ واﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ إذا ﻟزم اﻷﻣر‪ٕ ،‬واﺟراء‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻣﺗﻌددة‪(.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻣﻠﯾﺎت رﺑط ﺑﯾن اﻷﻓﻛﺎر‬
‫ّ‬

‫اﻟﻧﻘﺎط اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾص ﻫذا اﻟﺗّﻌرﯾف ﻓﻲ ّ‬

‫ﻋﻘﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫ذﻫﻧﯾﺔ ّ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ّ‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻣﺎع ّ‬
‫‪ ‬ﺗﻌﺗﻣد ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻋﻠﻰ اﻟﺗّرﻛﯾز واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻔﻬم ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ اﻟﻣﺗﻛﻠّم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺧزﯾن اﻷﻓﻛﺎر واﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺳﻣﺎع‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻹﻧﺻﺎت و ّ‬
‫اﻟﻧﺑرات‬
‫اﻟﺻوت وﻣﺳﺗوى ّ‬
‫ﯾﺗم ﻋن طرﯾق اﻷذن‪ ،‬وﻫو ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت و ّ‬
‫اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ّ ) :‬‬
‫اﻟﻣﺗﺣدث أو ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺣرﻛﺎﺗﻪ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻧظر إﻟﻰ‬
‫أن اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﺿرورة ّ‬ ‫أي ﱠ‬‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ؛ ْ‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﻧظر‪(.‬‬
‫واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺣواس اﻷﺧرى وﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ّ‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط‪ ،‬ﻣﺎدة)س م ع(‪ ،‬ص‪.449 :‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻓﯾﺻل ﺣﺳﯾن طﺣﯾﻣر اﻟﻌﻠﻲ‪ ،‬اﻟﻣرﺷد اﻟﻔﻧﻲ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ص‪.126 :‬‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺳﻌﯾد وزﻫﯾر ﻋﺎﺑد‪ ،‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎل وﻓن اﻟﺗّﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ص‪.181 :‬‬
‫أﺣﻣد اﻟﻌﺑد أﺑو ّ‬

‫‪9‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫أي؛ ﱠ‬
‫أن اﻻﺳﺗﻣﺎع ﯾﻬدف إﻟﻰ ﻓﻬم ﻣﺿﻣون اﻷﺻوات واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﯾن واﻷذن‪،‬‬ ‫اﻹﻧﺻﺎت‪) :‬ﯾﺗ ﱡم ﻋن طرﯾق اﻟﻌﻘل ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘوم ﺑﺎﺳﺗﻘﺑﺎل ّ‬
‫اﻟﻣﺗﺣدث أو اﻟﻣرﺳل ﺑﻌد ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺗّﻌﺑﯾرات‬
‫ّ‬ ‫ﯾﺳﺗﺧﻠص وﯾدرك اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺻدﻫﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﯾؤدﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﺣ ﱢدث‪(.‬‬
‫ﻔظﯾﺔ اﻟﺗﻲ ّ‬
‫اﻟﻠّ ّ‬
‫ﱠ‬ ‫ِ‬ ‫ﻗرئ اﻟﻘُرآن ﻓَ ِ‬
‫ون۞﴾ ]ﺳورة‬ ‫ﻗﺎل اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ٕ َ ﴿ :‬وِا َذا ِ َ ْ ُ ْ‬
‫ﺎﺳﺗَﻣ ُﻌوْا ﻟَﻪُ َوأ َْﻧﺻﺗُوْا ﻟَ َﻌﻠ ُﻛ ْم ﺗُْر َﺣ ُﻣ َ‬
‫اﻷﻋراف اﻵﯾﺔ ـ‪204‬ـ[‪.‬‬

‫ﻧﺗﺎﺑﺎﻫﺎ‬ ‫ِ‬
‫ﻣﻌﯾن دون إﻋﺎرﺗﻬﺎ ا ً‬
‫ﺻوﺗﯾﺔ ﻣن ﻣﺻدر ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺳﻣﺎع‪) :‬ﻫو اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻷذن ﻟذﺑذﺑﺎت‬
‫أﻣﺎ ّ‬ ‫ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﻘﺻودا‪(.‬‬
‫ً‬

‫ﻓﺎﻟﺳﻣﺎع ﻫو ﺗﻠﻘّﻲ اﻷﺻوات ﺑدون ﻗﺻد أو ِاﻧﺗﺑﺎﻩ‪.‬‬

‫ّ‬
‫أﻫﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻣﺎع‪:‬‬
‫‪ّ .2‬‬

‫أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‬
‫ﻐوﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛﻣن ّ‬
‫إن ﻟﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻣﺎع دور ﻣﻬم ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠّ ّ‬ ‫ﱠ‬
‫ﻋﻧد طﺎﻫرة أﺣﻣد اﻟطّﺣﺎن ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻔوﯾﺔ واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﺗﻌﻠّﻘﺔ ﺑﻬﺎ ﻣن ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗّﻌﺑﯾر‪ ،‬وﺻﯾﺎﻏﺔ‬

‫‪) ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟ ّﺷ ّ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺢ ـ ﺗرﺗﯾب اﻷﻓﻛﺎر وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ـﺎﻟﻧطق ّ‬ ‫اﻟﺟﻣل ّ‬
‫ﺻﺣﯾﺣﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺗﻣﯾﯾز‬
‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾز اﻷﺻوات واﻟﺣروف‪ ،‬واﻟﻛﻠﻣﺎت ًا‬
‫ﻐوﯾﺔ ﺑﺎﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﻟﻔﺎظ ‪ ،‬واﻷﺳﺎﻟﯾب ‪ ،‬واﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺟدﯾدة ‪ ،‬أو‬
‫‪ ‬إﺛراء اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻠّ ّ‬
‫ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﺎ ﻫو ﺧﺎطﺊ‪.‬‬
‫اﻟﻧﻘدي ﻟدى اﻟطّﻔل ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻌﻪ ﻣن آراء‪ ،‬وأﻓﻛﺎر ﻣﺗّﻔﻘﺔ‪ ،‬أو‬
‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗّﻔﻛﯾر ّ‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺣول ﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻟﻣدة أطول‪(.‬‬
‫ﻣﻌﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺗّدرب ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ّ‬
‫اﻟﺳ ّ‬
‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟ ّذاﻛرة ّ‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﺳﻌﯾد وزﻫﯾر ﻋﺎﺑد‪ ،‬ص‪.181 :‬‬‫أﺣﻣد اﻟﻌﺑد أﺑو ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﻋﻠﻲ أﺣﻣد ﻣدﻛور‪ ،‬طرق ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ص‪.128 :‬‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطّﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑ ّﻛرة‪ ،‬ص‪.22 :‬‬
‫طﺎﻫرة أﺣﻣد اﻟطّ ّﺣﺎن‪ ،‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻣﺎع و ّ‬

‫‪10‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫‪ .3‬ﻣﻬﺎرات ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻣﺎع‪:‬‬

‫ﻋطﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻪ ب‪:‬‬

‫ﺗﺗﺣدد ﻣﻬﺎرات ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻛﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻬﺎ ﻣﺣﺳن ﻋﻠﻲ ّ‬
‫ّ‬

‫‪) ‬ﻣﻬﺎرة ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻣﺗﺣ ﱢدث ﻣﻊ ﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪.‬‬

‫ﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوع وﺗذ ّﻛرﻫﺎ‪.‬‬
‫اﻟر ّ‬ ‫‪ ‬ﻣﻬﺎرة ِاﺳﺗﺧﻼص ّ‬
‫اﻟﻧﻘﺎط ّ‬
‫‪ ‬ﻣﻬﺎرة اﻻﻟﺗزام ﺑﺂداب اﻻﺳﺗﻣﺎع‪.‬‬
‫اﻟﺿﻌف ﻓﯾﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻘوة و ّ‬
‫‪ ‬ﻣﻬﺎرة ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺳﻣوع ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻣواطن ّ‬
‫‪ ‬ﻣﻬﺎرة ﺗدوﯾن ﺑﻌض اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﺣول اﻟﻣﺳﻣوع‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ ‬ﻣﻬﺎرة ﺗذ ّﻛر اﻟﻣﺳﻣوع وﺣﻔظﻪ‪(.‬‬
‫‪ .4‬أﻧواع اﻻﺳﺗﻣﺎع‪:‬‬

‫اﻟﺳﻛﺎرﻧﻪ إﻟﻰ‪:‬‬
‫ﻓﯾﻘﺳﻣﻬﺎ ﺑﻼل ﺧﻠف ّ‬
‫ﯾﺧﺗﻠف ﻧوع اﻻﺳﺗﻣﺎع ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣﻧﻪ ‪ّ ،‬‬
‫‪) ‬اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻏﯾر اﻟﻣرّﻛز أو اﻻﺳﺗﻣﺎع اﻟﻬﺎﻣﺷﻲ ‪ :‬وﻫو اﻻﺳﺗﻣﺎع اﻟﻐﺎﻟب ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ‪ ،‬ذﻟك اﻻﺳﺗﻣﺎع اﻟذي ﺗﻣﺎرﺳﻪ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم اﻟﻣر ّﺋﯾﺔ أو اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ ‪ ،‬أو ﻣن ﻣﺟﺎﻟﺳﻬم‪.‬‬

‫اﻟﻧوع ﻣن اﻻﺳﺗﻣﺎع ﺑﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺧطوط اﻟﻌرﯾﺿﺔ ﻟِﻣﺎ ُﯾﻘﺎل دون اﻟﺧوض ﻓﻲ‬ ‫وﯾﻌﻧﻰ ﻫذا ّ‬
‫ُ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻧﻘل‪(.‬‬
‫ﺷوﺑﻪ ﺧﻠل ﻓﻲ اﻟﻔﻬم و ّ‬
‫اﻟﺗّﻔﺎﺻﯾل ‪ ،‬ودون اﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﻪ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ُﯾ ﱢ‬

‫اﻟﻧوع ﻣن اﻻﺳﺗﻣﺎع ﯾﻘﺻد ﺑﻪ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫ﻫذا ّ‬

‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻣﺎع اﻻﺳﺗﻣﺗﺎﻋﻲ ‪) :‬وﻫو اﻻﺳﺗﻣﺎع اﻟذي ﯾﻬدف اﻟﻣرء ﻣن وراﺋﻪ إﻟﻰ اﻟﻣﺗﻌﺔ‬
‫وﺣﯾﺔ ‪ ،‬وﻻ ﯾﺧﻠو ﻣن ﻓﻬم وﺗﺣﻠﯾل ‪ ،‬وﺗﻔﺳﯾر‪ ...‬إﻻّ ﱠ‬
‫أن اﻟﻣﺗﻌﺔ ﺗﻐﻠب‬ ‫اﻟر ّ‬
‫ﻔﺳﯾﺔ و ّ‬
‫اﻟﻧ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻋﻠﯾﻪ ‪،‬وذﻟك ﻣﺛل اﻻﺳﺗﻣﺎع إﻟﻰ ﻣن ﯾﻠﻘﻲ اﻟ ّﺷﻌر ‪ٕ ،‬واﻟﻰ اﻟﻣﺣﺎﺿر اﻟذي ﯾﻌﻣد‬
‫‪3‬‬
‫إﻟﻰ ﺑث روح اﻟﻣرح ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻷﻣﺳﯾﺎت و اﻟﻣﻬرﺟﺎﻧﺎت‪(.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻋطﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾب ﺗدرﯾس اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ‪ ،‬ص‪.198 :‬‬
‫ﻣﺣﺳن ﻋﻠﻲ ّ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺳﻛﺎرﻧﻪ‪ ،‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗّﺻﺎل‪ ،‬ص‪.242 :‬‬
‫ﺑﻼل ﺧﻠف ّ‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺳﻛﺎرﻧﻪ‪ ،‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗّﺻﺎل ‪،‬ص‪242 :‬‬
‫ﺑﻼل ﺧﻠف ّ‬

‫‪11‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫ﺗذوﻗﻲ‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬

‫اﻟﻧوع ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻣﺎ ﯾﺳﺗﻣﻊ إﻟﯾﻪ وﻫو اﺳﺗﻣﺎع ّ‬
‫وﯾﻛون اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﻫذا ّ‬

‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻣﺎع اﻟﯾﻘظ‪ :‬وﻫو اﻟﻧوع اﻟﺛﺎﻟث وﯾﻘﺻد ﺑﻪ )اﻻﺳﺗﻣﺎع اﻟذي ﯾﻬدف اﻟﻣرء ﻣن‬
‫ﻏﺎﻟﺑﺎ‬
‫وراﺋﻪ إﻟﻰ اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ؛ ﺑﻘﺻد ﻓﻬﻣﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ وذﻟك ً‬
‫‪1‬‬
‫اﻟدروس‪(.‬‬
‫اﻟﻧدوات وﻗﺎﻋﺎت ّ‬
‫ﻣﺎ ﯾﻛون ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎﺿرات و ّ‬

‫أن ﯾﻛون اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ ﯾﻘظًﺎ ﻣﻧﺗﺑﻬًﺎ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻧوع ﻣن اﻻﺳﺗﻣﺎع ْ‬
‫ﯾﺗطﻠّب ﻫذا ّ‬

‫ب‪ /‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّﺣدﱡث ‪:‬‬

‫ﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺣدث ﻫﻲ ﺛﺎن ﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ ‪ ،‬وﻓن ﻣن ﻓﻧوﻧﻬﺎ ‪ ،‬وﻫﻲ وﺳﯾﻠﺔ ر ّ‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ﻌﺑر اﻟﻔرد ﻋ ﱠﻣﺎ ﯾدور ﻓﻲ ذﻫﻧﻪ ﻣن أﻓﻛﺎر‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫اﻟﺗّواﺻل ‪ ،‬واﻟﺗّﻌﺑﯾر ﺑطﻼﻗﺔ ووﺿوح ‪ ،‬وﺑﻬﺎ ُﯾ ّ‬
‫ﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣﻠﻬﺎ ‪ .‬وﻗد‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗّ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻧﺗﺷﺎر ﻓﻲ‬
‫ﺷﯾوﻋﺎ و ًا‬
‫ً‬ ‫ﻐوﯾﺔ‬
‫ّأﻧﻬﺎ أﻛﺛر اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻠّ ّ‬
‫ﺣدث ‪ ،‬اﻟذي ﻫو ﻣﺣور‬
‫ﻧﻔﺻل ﻓﯾﻪ أﻛﺛر ﻋن ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑذاﺗﻪ ‪ّ ،‬‬
‫ﺧﺻﺻﻧﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﻣﺑﺣﺛ ًﺎ ً‬
‫ّ‬
‫اﻟ ﱢدراﺳﺔ‪.‬‬

‫ج‪ /‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة‪:‬‬

‫ﻐوﯾﺔ‪.‬‬
‫أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠّ ّ‬
‫ً‬ ‫رﻛﻧﺎ‬
‫وﺗﻌد ً‬
‫اﻟﻘ ارءة ﻫﻲ اﻟﻔن اﻟﺛﺎﻟث ﻣن ﻓﻧون اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ‪ّ ،‬‬

‫‪ .1‬ﺗﻌرﯾف ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة‪:‬‬

‫‪ ‬ﻟﻐﺔ‪ :‬ﺟﺎء ﻓﻲ ﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط )ﻗ أر اﻟﻛﺗﺎب ‪ ،‬ﻗراءة ‪ ،‬وﻗرآﻧﺎ ‪ :‬ﺗﺗﺑﻊ ﻛﻠﻣﺎﺗﻪ وﻟم‬
‫‪2‬‬
‫ﯾﻧطق ﺑﻬﺎ‪(.‬‬

‫أي ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟﻧطق واﻟﺗﺗﺑﻊ‪.‬‬

‫ْ‬
‫اﻟدارﺳﯾن ﻟﻣﻔﻬوم اﻟﻘراءة ﻣن ﺑﯾﻧﻬم‬
‫ﺗﻌرض اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن و ّ‬
‫ﺻطﻼﺣﺎ ‪ّ :‬‬
‫ً‬ ‫‪ِ ‬ا‬
‫ﺛم‬ ‫ِ‬
‫اﻟﻧطق ﺑﻬﺎ‪ّ ،‬‬‫اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ و ّ‬
‫ﻋرﻓﻬﺎ ب‪):‬ادراك ّ‬‫ﺳﻣﯾﺢ أﺑو ﻣﻐﻠّﻲ اﻟذي ّ‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﺳﻛﺎرﻧﻪ‪ ،‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗّﺻﺎل ‪،‬ص‪.242 :‬‬‫ﺑﻼل ﺧﻠف ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ‪ ،‬ﻣﺎدة )ق ر أ(‪ ،‬ص‪.722 :‬‬

‫‪12‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫ﺛم اﻟﺗّﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﻘ أر ‪،‬‬ ‫ِ‬

‫اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻬﺎ وﺗرﺟﻣﺗﻬﺎ إﻟﻰ أﻓﻛﺎر‪ ،‬وﻓﻬم اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻘروءة ‪ّ ،‬‬
‫‪1‬‬
‫اﻟرﻣوز ‪(.‬‬ ‫و ا ِ‬
‫أﺧﯾر اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻣﺎ ﺗﻣﻠﯾﻪ ﻫذﻩ ّ‬
‫ً‬
‫ﯾﺗﺣدد ﻣﻔﻬوم اﻟﻘراءة ب‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌرﯾف ﺳﻣﯾﺢ أﺑو ﻣﻐﻠﻲ ّ‬

‫اﻟﻧطق ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬إدراك اﻟﻘﺎرئ ﻟﻣﺎ ﻫو ﻣﻛﺗوب ﻣن رﻣوز و ّ‬
‫أن ﯾﻘ أر ﻣﺎ ﯾﺳﺗوﻋﺑﻪ وﯾﺗرﺟﻣﻪ إﻟﻰ أﻓﻛﺎر‪.‬‬
‫‪ْ ‬‬
‫اﻟدﻗﺔ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﻣﻘروءة‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟوﺿوح و ّ‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗّﻔﺎﻋل ﻟﻣﺎ ﯾﻘرأﻩ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺗﺣدث ِ‬
‫‪ .2‬ﻣﻬﺎرات ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة‪:‬‬

‫ﻋطﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻪ‬
‫ّ‬ ‫ﻋددا ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات ‪ ،‬وﻗد أﺟﻣﻠﻬﺎ ﻣﺣﺳن ﻋﻠﻲ‬
‫اﻟﻘراءة ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌﻘّدة ﺗﺗطﻠب ً‬
‫وﻫﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪) ‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗرﺳﺎل ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺣروف اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ واﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺳﯾﺎق‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻬﺎرة إدراك اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺧﻼل ّ‬
‫اﻟﺻوﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّﻌﺑﯾر ّ‬
‫‪2‬‬
‫‪ ‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺳرﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪(.‬‬

‫اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻣﺎ ﻫو ﻣﻛﺗوب‪،‬‬

‫اﻟﻧطق ّ‬ ‫وﻣﻧﻪ ﱠ‬
‫ﻓﺈن ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة ﺗﻧﺗﺞ ﻣﻬﺎرات ﺟدﯾدة ﺗﻣ ّﻛن اﻟﻘﺎرئ ﻣن ّ‬
‫ﻟﻔظﯾﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫وﺗﻛون ﻟﻪ ﺛروة ّ‬
‫ّ‬
‫‪ .3‬أﻧواع ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة‪:‬‬

‫ﺗﻧﻘﺳم ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة ﻣن ﺣﯾث أداﺋﻬﺎ إﻟﻰ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺳﻣﯾﺢ أﺑو ﻣﻐﻠﻲ‪ ،‬ﻣدﺧل إﻟﻰ ﺗدرﯾس ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ‪ ،‬ص‪.26 :‬‬
‫‪2‬‬
‫اﻷداﺋﯾﺔ‪ ،‬ص‪.95 :‬‬
‫ّ‬ ‫ﻋطﯾﺔ‪ ،‬ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫ﻣﺣﺳن ﻋﻠﻲ ّ‬

‫‪13‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫ﻟﻠرﻣوز‬
‫ﻟﻠﺻوت ﻓﯾﻬﺎ‪ .‬وﻫﻲ ﺣ ّل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓﻛرّﯾﺔ ﻻ دﺧل‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ‪ :‬وﻫﻲ‬
‫‪) ‬اﻟﻘراءة ّ‬
‫اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ وﻓﻬم ﻟﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ ﺑوﺿوح ودﻗّﺔ‪ ،‬ﺗﺣدث ﺑﺎﻧﺗﻘﺎل اﻟﻌﯾن ﻓوق اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ٕ ،‬وادراك‬
‫‪1‬‬
‫ﻣدﻟوﻻﺗﻬﺎ دون ﺻوت أو ﺗﺣرﯾك ﻟﺳﺎن‪(.‬‬

‫ﺗﻛون ﺧﺑرات ﺟدﯾدة ﻟﻠﻘﺎرئ دون ِاﺳﺗﺧدام أﻋﺿﺎء ّ‬

‫اﻟﻧطق ‪ ،‬وﻫﻲ أﺳرع‬ ‫اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ ّ‬
‫أن اﻟﻘراءة ّ‬ ‫أي ﱠ‬
‫ْ‬
‫ﻣن اﻟﻘراءة اﻟﺟﻬرّﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ إﻟﻰ‬
‫ّ‬ ‫اﻟرﻣوز‬
‫ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﺗرﺟﻣﺔ ّ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺟﻬرﯾﺔ ‪ :‬ﺗﻌﻧﻲ‬
‫ّ‬ ‫‪) ‬اﻟﻘراءة‬
‫‪2‬‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ ﺣﺳب ﻣﺎ ﺗﺣﻣل ﻣن ﻣﻌﻧﻰ‪(.‬‬‫أﻟﻔﺎظ ﻣﻧطوﻗﺔ وأﺻوات ﻣﺳﻣوﻋﺔ ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ ّ‬

‫ﻟﻠرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ إﻟﻰ ﻣﻧطوﻗﺔ ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻣﻌﻧﻰ ‪،‬‬ ‫أي ﱠ‬

‫أن اﻟﻘراءة اﻟﺟﻬرّﯾﺔ ﻫﻲ ﺗﻔﺳﯾر ّ‬ ‫ْ‬
‫اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ ‪ ،‬وﺗﺳﺗﻐرق وﻗت أﻛﺛر ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻫﻲ أﺻﻌب ﻣن اﻟﻘراءة ّ‬
‫‪ .4‬أﻫداف ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة‪:‬‬

‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة وﻣن ﺑﯾﻧﻬم ﻧﺟد ﻋﻠﻲ أﺣﻣد ﻣدﻛور‬
‫ّ‬ ‫ﯾوﺟد اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﻫداف‬
‫اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻟﺧﺻﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻪ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ّ‬

‫‪) ‬زﯾﺎدة ﺳرﻋﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠّم ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻣﻊ إدراﻛﻪ ﻟﻠﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻘروءة‪.‬‬

‫‪ ‬زﯾﺎدة ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة واﻟﻔﻬم ﻓﻲ دروس اﻟﻘراءة وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣواد‪.‬‬
‫ﺗﻌودﻫم‬
‫اﻟﻧﻔس ﻓﻲ اﻟﻔﻬم ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ّ‬‫ﺟﻣﯾﻌﺎ‪ ،‬وﺗﻌوﯾدﻫم ﻋﻠﻰ ّ‬‫ً‬ ‫‪ ‬ﺗﺷﻐﯾل ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾﻧﻬم ‪ ،‬إ ْذ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻛل ﻓرد أن‬
‫ّ‬ ‫ﺣب اﻹطّﻼع ‪ ،‬وﻓﯾﻬﺎ ﻣراﻋﺎة ﻟﻠﻔروق‬
‫ّ‬
‫اﻟﻣﻌدل اﻟذي ﯾﻧﺎﺳﺑﻪ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﯾﻘ أر وﻓق‬
‫اﻟﻧطق‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﯾﺳر ﻟﻠﻣﻌﻠّم اﻟﻛﺷف ﻋن أﺧطﺎء اﻟﺗّﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ّ‬
‫اﻟﻧطق واﻹﻟﻘﺎء‪.‬‬ ‫‪ِ ‬اﺧﺗﯾﺎر ﻗﯾﺎس اﻟطّﻼﻗﺔ و ّ‬
‫اﻟدﻗﺔ ﻓﻲ ّ‬
‫‪3‬‬
‫اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪(.‬‬
‫اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ و ّ‬
‫‪ ‬ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ّ‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺔ(‪ ،‬ص‪.84 :‬‬ ‫ِ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺑﻠﯾﻎ ﺣﻣدي إﺳﻣﺎﻋﯾل‪ ،‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ )أطر ﻧظرّﯾﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎت ّ‬
‫‪2‬‬
‫ـ ﻓﻬد ﺧﻠﯾل زاﯾد‪ ،‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﺻرّﯾﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ‪ ،‬ص‪.34 :‬‬
‫‪3‬ﻋﻠﻲ أﺣﻣد ﻣدﻛور‪ ،‬ﺗدرﯾس ﻓﻧون اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ‪ ،‬ص‪.142 :‬‬

‫‪14‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫اﻟﻧطق ﺑﻔﺻﺎﺣﺔ‪ ،‬وأن ﯾﺻﺑﺢ‬

‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ّ‬ ‫ﱠ‬
‫إن اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم ﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة ﻫو‪ :‬ﺟﻌل اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ًا‬
‫ﻣﻘﺗدر ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة وﻓق اﻟﻘدرات اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ًا‬

‫اﺑﻌﺎ‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪:‬‬

‫ر ً‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ّأﻧﻬﺎ وﺳﯾﻠﺔ ﻣن وﺳﺎﺋل اﻟﺗّﻌﻠﯾم واﻟﺗّﻌﻠّم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟراﺑﻌﺔ ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻫﻲ اﻟﻣﻬﺎرة ّ‬
‫‪ .1‬ﺗﻌرﯾف ﻣﻬﺎرة اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻟﻐﺔ‪ :‬ﺟﺎءت ﻟﻔظﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺟم اﻟﻌﯾن ﻣن اﻟﺟذر اﻟﻠﻐوي )ك ت ب(‬
‫‪1‬‬
‫ب‪ :‬اﻟﻣﻌﻠّم‪(.‬‬ ‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ :‬ﻣﺻدر ﻛﺗﺑت‪ ،‬و ِ‬
‫اﻟﻛﺗَﺎب و ِ‬
‫وﺗﻌﻧﻲ‪ِ ) :‬‬
‫اﻟﻣ ْﻛﺗ ُ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫ﻋرﻓﻬﺎ ﺣﺎﺗم ﺣﺳﯾن اﻟﺑﺻﯾص أﻧﻬﺎ ‪ِ) :‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠّم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺻطﻼﺣﺎ ‪ّ :‬‬
‫ً‬ ‫‪ِ ‬ا‬
‫اﺿﺣﺎ ‪ ،‬ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣن‬ ‫ﺗﻌﺑﯾر و ً‬
‫ًا‬ ‫اﻟﺗّﻌﺑﯾر ﻋن ﻓﻛرﻩ وﻋواطﻔﻪ‬
‫ﺣﯾث ‪ :‬اﻟﻣﺣﺗوى أو اﻟﻣﺿﻣون ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ واﻷﺳﻠوب واﻟ ّﺷﻛل أو اﻟﺗّﻧظﯾم ‪ ،‬وﯾﻣﻛن‬
‫‪2‬‬
‫ﻗﯾﺎس ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة أو اﻟﻘدرة ﻣن ﺧﻼل اﻷداء اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌد ﻟﻬذا اﻟﻐرض‪(.‬‬

‫ﯾﺣدد ﻣﻔﻬوم اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ب‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﺗّﻌرﯾف وﺗﻌرﯾف ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ّ‬

‫ﻧﻘل اﻟﺗّﻌﺎﺑﯾر و اﻷﺣﺎﺳﯾس إﻟﻰ اﻵﺧرﯾن واﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻬﺎ ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة اﻟﻘواﻋد واﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻛﺗوب‪.‬‬

‫‪ .2‬أﻫﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺗﺣدد أﻫﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻧد زﻫدي ﻣﺣﻣد ﻋﯾد ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ّ‬

‫اﻟزﻣﺎن ‪ ،‬ﯾﻌود إﻟﯾﻬﺎ اﻹﻧﺳﺎن وﻗت اﻟﺣﺎﺟﺔ‪.‬‬

‫‪) ‬اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وﻋﺎء ﻟﻠﺣﻔظ ﻋﻠﻰ ﻣر ّ‬
‫ﺣدث‬
‫اﻟﻧﺎس‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋل ﻫﻲ اﻟﺗّ ّ‬ ‫‪ ‬اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ إﺣدى وﺳﺎﺋل اﻻﺗّﺻﺎل ﺑﯾن ّ‬
‫واﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﻘراءة‪.‬‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗّرﺑﯾﺔ واﻟﺗّﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﻌﻠﯾم ﺑدون ﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘراءة‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻌﺎل ﻓﻲ‬‫‪ ‬ﻟﻠﻛﺗﺎﺑﺔ دور ّ‬
‫‪3‬‬
‫واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وﺟﻬﺎن ﻟﻌﻣﻠﺔ واﺣدة‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻔراﻫﯾدي ‪ ،‬ﻛﺗﺎب اﻟﻌﯾن ‪ ،‬ج‪ ،5:‬ص‪.341 :‬‬
‫ﺣﺎﺗم ﺣﺳﯾن اﻟﺑﺻﯾص ‪ ،‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ )ِاﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺗﻌددة ﻟﻠﺗّدرﯾس واﻟﺗّﻘوﯾم( ‪ ،‬ص‪.77 :‬‬
‫‪3‬‬
‫زﻫدي ﻣﺣﻣد ﻋﯾد ‪ ،‬ﻣدﺧل إﻟﻰ ﺗدرﯾس ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ ‪ ،‬ص‪.45 :‬‬

‫‪15‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫ّ‬ ‫أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ‬
‫ً‬ ‫ﻋﻧﺻر‬
‫ًا‬ ‫ﻷﻫﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ أﺻﺑﺣت‬
‫‪ ‬و ّ‬
‫‪ .3‬ﻣﻬﺎرات ﻣﻬﺎرة اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪:‬‬

‫اﻟدﻟﯾﻣﻲ وﺳﻌﺎد ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم اﻟواﺋﻠﻲ ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻬﻣﺎ ب‪:‬‬

‫ﺣددﻫﺎ طﻪ ﻋﻠﻲ ﺣﺳﯾن ّ‬
‫ّ‬

‫ﻣوﺿ ًﺣﺎ ﻓﯾﻬﺎ ﻫدﻓﻪ وأﺳﻠوﺑﻪ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪) ‬ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠّم ﻋﻠﻰ وﺿﻊ ﺧطّﺔ ﻟﻣﺎ ﯾﻛﺗب‬
‫‪ ‬ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠّم ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد أﻓﻛﺎرﻩ‪ ،‬وِاﺳﺗﻘﺻﺎء ﺟواﻧﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻣراﻋﺎة ﺗرﺗﯾﺑﻬﺎ وﺗﻛﺎﻣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻬﺎرة ﻓﻲ إﺧﺿﺎع ﻣﻧﻬﺞ ﺗﻌﺑﯾرﻩ ﻟﻣطﺎﻟب اﻟﻣوﻗف وﻏﺎﯾﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠّم ﻋﻠﻰ ﻧﻘل ﺻورة واﺿﺣﺔ ﻋن أﻓﻛﺎرﻩ ﻓﻲ أي ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺗﺄﺛّر ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ِاﺳﺗﺣﺿﺎر اﻷﻣﺛﻠﺔ واﻟ ّﺷواﻫد اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣوﺿوع ووﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻣواطن اﻟﻣﻼﺋم ﻣن اﻟﺗّﻌﺑﯾر‪(.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﱠ‬

‫أن ﻣﻬﺎرة اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﻧ ﱢﻣﻲ ﻣﻬﺎرات ﺗﻣ ّﻛن اﻟﻛﺎﺗب ﻣن اﻟﻘدرة‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ دون أﺧطﺎء‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ّ‬
‫‪ .4‬أﻧواع اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪:‬‬

‫ﺣددﻫﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء وﻫﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻫﻧﺎك ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻛﻣﺎ ّ‬

‫ﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻧوع اﻟذي ﯾرﺗﺑط ﺑﻣواﻗف ِا‬
‫اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪ :‬ﻫﻲ ذﻟك ّ‬
‫ّ‬ ‫‪) ‬اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬
‫‪،‬ﻏرﺿﻬﺎ ِاﺗّﺻﺎل ّ‬
‫اﻟﻧﺎس ﺑﻌﺿﻬم ﺑﺑﻌض؛ ﻟﻘﺿﺎء ﺣﺎﺟﺎﺗﻬم ‪ ،‬وﺗﻧظﯾم ﺷؤوﻧﻬم ‪،‬‬
‫اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻻ ﯾﺧﺿﻊ ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗّﺟﻣﯾل اﻟﻠّﻔظﻲ ‪ ،‬واﻟﺧﯾﺎل ‪ ،‬وﻻ‬
‫وﻫذا ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺻور‪ ،‬وﻻ ﯾﺗّﺳم ﺑﺎﻹﺳﻬﺎب ﻓﻲ اﻟﻌرض ‪ ،‬أو‬ ‫اﻟﺗﺄﻧق اﻟﺟﻣﺎﻟﻲ ‪ ،‬و ِ‬
‫اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻛرار اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﺗﺄﻛﯾدﻫﺎ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﺗﺄﻛﯾدﻫﺎ ‪ٕ ،‬واّﻧﻣﺎ ﻟﻪ‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺣددة ﯾﺳﻌﻰ ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻣن أﻗﺻر اﻟطّرق‪(.‬‬
‫ﻏﺎﯾﺔ ّ‬

‫ﻏرﺿﺎ ِاﺗّﺻﺎﻟﯾﺎ ﺑﯾن ّ‬

‫اﻟﻧﺎس ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﻏﺎﯾﺔ ﻣﺎ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ﺗؤدي‬
‫اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫أن اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬
‫أي؛ ّ‬

‫طﻪ ﻋﻠﻲ اﻟدﻟﯾﻣﻲ وﺳﻌﺎد ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم اﻟواﺋﻠﻲ‪ِ ،‬اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ‪ ،‬ص‪.453 :‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬
‫اﻹﺑداﻋﯾﺔ )اﻟﻣﺟﺎﻻت‪ ،‬اﻟﻣﻬﺎرات ‪ ،‬اﻷﻧﺷطﺔ‪ ،‬واﻟﺗّﻘوﯾم(‪ ،‬ص‪.15 :‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟوظﯾﻔﯾﺔ و‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺎﻫر ﺷﻌﺑﺎن ﻋﺑد اﻟﺑﺎري‪ ،‬اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬

‫‪16‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫اﻹﺑداﻋﯾﺔ ‪ :‬ﻫﻲ ﻛﺗﺎﺑﺔ ﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ إظﻬﺎر اﻟﻣﺷﺎﻋر‪ ،‬واﻹﻓﺻﺎح ﻋن‬

‫ّ‬ ‫‪) ‬اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻧﻔس ‪ ،‬وﺗرﺟﻣﺔ اﻹﺣﺳﺎﺳﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﻌﺑﺎرة ﻣﻧﺗﻘﺎة‬
‫اﻟﻌواطف ‪ ،‬وﺧﻠﺟﺎت ّ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻧﺳق ﻛﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻣﻘﺎﻻت ‪ ،‬وﺗﺄﻟﯾف اﻟﻘﺻص ‪ ،‬وﻧظم اﻟ ّﺷﻌر‪(.‬‬
‫ﺟﯾدة ّ‬
‫اﻟﻠّﻔظ ‪ّ ،‬‬

‫اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻫﻲ إظﻬﺎر اﻟﻣﺷﺎﻋر واﻷﺣﺎﺳﯾس ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣن أرﻗﻰ أﻧواع اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬

‫ّ‬ ‫أن اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬
‫أي ؛ ّ‬
‫ْ‬
‫اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﻔرد ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻛس اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻧ ّ‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺣﻘّق اﻟﻣﺗﻌﺔ ّ‬
‫ّ‬

‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻬﺎرات‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺗﺣدث ﻋﻣﻠﯾﺔ ِ‬

‫اﻻﺗّﺻﺎل اﻟ ّﺷﻔﻬﻲ أو اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻛﺎﻣل ﻓﯾﻣﺎ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺗراﺑطﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ ‪ ،‬وأي ﻧﻣو ﯾﺣدث‬
‫ّ‬ ‫ﺑﯾﻧﻬﺎ ﺑﻌﻼﻗﺎت ﺗﻛﺎد ﺗﻛون‬

‫ﻓﻲ أي ﻣﻬﺎرة ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات ‪ ،‬ﯾﺗﺑﻌﻪ ﻧﻣو ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺧرى‪.‬‬

‫ﻣﻌﺎ ﺑﺎﻟﺗّﺑﺎدل ‪ ،‬وﯾﻛﻣل‬

‫ﺣدث ﻓﻲ ) ّأﻧﻬﻣﺎ ﯾﻧﻣوان وﯾﻌﻣﻼن ً‬
‫وﺗﺗّﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟﻧﻣو ﻓﻲ اﻵﺧر‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗّدرﯾب ﯾﺣﺻل اﻟﻣﺗﻌﻠّم‬
‫اﻟﻧﻣو ﻓﻲ أﺣدﻫﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ ّ‬ ‫أﺣدﻫﻣﺎ اﻵﺧر ‪ ،‬وأن ّ‬
‫أن ﻓرص ﺗﻌﻠّم اﻻﺳﺗﻣﺎع ‪ ،‬ﺗوﺟد ﻓﻲ ﻛل ﻣواﻗف اﻟﺣدﯾث ‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﯾﻬﻣﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ّ‬
‫اﻟﺟﯾد ﻋﺎﻣل أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻣﺎع ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺻورﻫﺎ ﻋﻠﻰ ّأﻧﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﯾﻣﻛن‬
‫ﺳﻠﯾﻣﺎ إﻻّ إذا اﺳﺗﻣﻊ‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻼم ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠّم أن ﯾﻧطق اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻧطﻘًﺎ ً‬
‫‪2‬‬
‫ﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗّﺄﺛّر واﻟﺗّﺄﺛﯾر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺣدث ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺟﯾ ًدا‪ (.‬ﻓﻌﻼﻗﺔ اﻻﺳﺗﻣﺎع ﺑﺎﻟﺗّ ّ‬
‫إﻟﯾﻬﺎ ّ‬

‫أن )اﻻﺳﺗﻣﺎع ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ‬‫ﺗﻛﺎﻣﻠﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ّ‬

‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺳﺗﻣﺎع ﺑﺎﻟﻘراءة ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ‬‫أﻣﺎ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﺟﻣل‬
‫اﻟﻠﻔظﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻣن ﺧﻼل اﻻﺳﺗﻣﺎع ﯾﺗﻌﻠّم اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ًا‬
‫ّ‬ ‫ﺗوﺳﯾﻊ ﺛروة اﻟﺗّﻠﻣﯾذ‬
‫‪3‬‬
‫ﻓﺈن ﻋﻼﻗﺔ اﻻﺳﺗﻣﺎع ﺑﺎﻟﻘراءة ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ وطﯾدة‬
‫واﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺳوف ﯾراﻫﺎ ﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ (.‬وﻣﻧﻪ ّ‬
‫ﯾؤدي إﻟﻰ ﺿﻌف ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫أن إﻫﻣﺎل ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻣﺎع وﻋدم اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﻬﺎ ّ‬
‫ﻛﻣﺎ ّ‬

‫‪1‬‬
‫اﻹﺑداﻋﯾﺔ )اﻟﻣﺟﺎﻻت‪ ،‬اﻟﻣﻬﺎرات ‪ ،‬اﻷﻧﺷطﺔ‪ ،‬واﻟﺗّﻘوﯾم( ‪ ،‬ص‪.15 :‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟوظﯾﻔﯾﺔ و‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺎﻫر ﺷﻌﺑﺎن ﻋﺑد اﻟﺑﺎري‪ ،‬اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ودورﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺗّواﺻل اﻟﻠﻐوي‪ ،‬ص‪.291 :‬‬
‫ّ‬ ‫راﻓد ﺻﺑﺎح اﻟﺗﻣﯾﻣﯾم وﺑﻼل إﺑراﻫﯾم ﯾﻌﻘوب‪ ،‬اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫‪3‬‬
‫ﻋﻠﻲ أﺣﻣد ﻣدﻛور‪ ،‬ﺗدرﯾس ﻓﻧون اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ص‪.127 :‬‬

‫‪17‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫اﻟﺟﯾد ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻊ وﺗدوﯾﻧﻪ‬

‫أن )اﻻﺳﺗﻣﺎع ّ‬
‫وﺗظﻬر ﻋﻼﻗﺔ اﻻﺳﺗﻣﺎع ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻓﻲ ّ‬
‫اﻟﺿرورة أو اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﯾﻪ‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن أﺻوات اﻟﺣروف‬
‫ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻪ ﻋﻧد ّ‬
‫‪1‬‬
‫ﻷن إﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرة اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ‬
‫وﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ وﻛﺗﺎﺑﺔ ﻛﻠﻣﺎﺗﻬﺎ ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ‪ّ (.‬‬
‫اﻟﺟﯾد‪.‬‬
‫اﻻﺳﺗﻣﺎع ّ‬

‫ﺣدث واﻟﻘراءة )ﻓﻲ ﻗراءة اﻟطّﻼب ﺑﺳﻬوﻟﺔ أﻛﺛر اﻷﺷﯾﺎء واﻟﻣوﺿوﻋﺎت‬

‫وﺗﺗّﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺗّ ّ‬
‫ﺗﺣدﺛوا ﻋﻧﻬﺎ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫذا ﻓﺎﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﻗش ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﯾﻣﻛن‬‫أن ّ‬ ‫اﻟﺗﻲ ﺳﺑق ﻟﻬم ْ‬
‫ﺗﺳﺟﯾﻠﻬﺎ ﻟﺗﺻﺑﺢ ﻣوﺿوﻋﺎت ﻟﻠﻘراءة ﻟﻧﻔس اﻟطّﺎﻟب ‪ ،‬ﻓﻣن ﺧﻼل ﺣوار اﻟطّﻼب وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬم‬
‫وﯾﺑﻧﻰ ﻋﻠﻰ ذﻟك ِاﺧﺗﯾﺎرﻩ ﻟﻛﺗب اﻟﻘراءة‬ ‫ِ‬
‫اﻟﻣدرس ﻋﻠﻰ اﻫﺗﻣﺎﻣﻬم وﻣﯾوﻟﻬم ‪ُ ،‬‬
‫ّ‬ ‫داﺧل اﻟﻔﺻل ﯾﺗﻌرف‬
‫‪2‬‬
‫ﺣدث ﺑﺎﻟﻘراءة ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺄﺛﯾر وﺗﺄﺛّر ﻓﻛ ّل ﻣﻧﻬﻣﺎ ﯾؤﺛّر ﻓﻲ اﻵﺧر‬
‫وﻣوﺿوﻋﺎﺗﻬﺎ‪ (.‬ﻓﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫ؤدي ّ‬
‫ﺣدث ُﯾ ّ‬
‫اﻟﺿﻌف ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫وﯾﺗﺄﺛّر ﺑﻪ‪ ،‬و ّ‬

‫ﯾﺗﺣدث‬
‫أن )اﻟﻣﺗﻌﻠّم ﯾﺗﻌﻠّم ﻛﯾف ّ‬
‫ﺗﻛﺎﻣﻠﯾﺔ وﺗﺗّﺿﺢ ﻓﻲ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺣدث واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫أﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺗّ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻠﻔظﯾﺔ وﻗدرﺗﻪ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻓﯾﻪ ﺛروﺗﻪ‬
‫ﻟوﻧﺎ ﻣن ّ‬
‫ﻗﺑل أن ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻣﺎرس ً‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗرﻛﯾب ﺟﻣﻠﺔ وﺗﻧظﯾم أﻓﻛﺎرﻩ وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻓﻲ ﺗﺳﻠﺳﻠﻬﺎ ‪ ،‬وﻫﻛذا ﻛﻠّﻪ ﯾﻌﺗﺑر ﻣﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﻗدرﺗﻪ‬
‫ﺣدث اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﺗﻌﺑﯾرﻩ اﻟﺗّﺣرﯾري اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‪ 3(.‬ﻓﻛ ّل ﺧﻠل ﻓﻲ أﺣد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﻔﻘدﻫﺎ وظﯾﻔﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟرﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﯾﺷوﻩ ّ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرﺗﯾن ﺳوف ّ‬
‫ﯾﺳﺗﻣد ﻣﻧﻪ‬
‫ّ‬ ‫وﺗﺗﺣدد ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻘراءة ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ّأﻧﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ )ﻓﺎﻟﻘراءة ﻫﻲ اﻟﯾﻧﺑوع اﻟذي‬
‫ّ‬
‫اﻹﻧﺳﺎن ﺛﻘﺎﻓﺗﻪ وأﻓﻛﺎرﻩ‪.‬‬

‫ﺛم ﻛﺎن أﺛر ﻛل ﻣن اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻓﻲ‬

‫واﻟﻛﺎﺗب ﯾﺳﺗﻔﯾد ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﺗﻪ ﻣن ﻗراءاﺗﻪ ﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬وﻣن ّ‬
‫‪4‬‬
‫ﯾﺗﻌرف اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﻬدف اﻟذي ﯾرﯾد ﺗوﺻﯾﻠﻪ إﻟﻰ‬
‫أﻫﻣﯾﺔ‪ (.‬ﻓﻣن ﺧﻼل اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ّ‬‫اﻵﺧر ﻗوﯾﺎ ﻟﻪ ّ‬
‫اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬ص‪.92 :‬‬

‫ّ‬ ‫‪ 1‬ﻣﺣﻣد ﺻﻼح اﻟدﯾن ﻣﺟﺎور‪ ،‬ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫‪ 2‬ﻋﻠﻲ أﺣﻣد ﻣدﻛور‪ ،‬ﺗدرﯾس ﻓﻧون اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻧص‪.125 :‬‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬ص‪.91 :‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺣﻣد ﺻﻼح اﻟدﯾن ﻣﺟﺎور‪ ،‬ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪ ،‬ص‪.86 :‬‬
‫ّ‬ ‫‪4‬ﻣﺣﻣد ﺻﻼح اﻟدﯾن ﻣﺟﺎور‪ ،‬ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬

‫‪18‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﯾﺗّﺿــﺢ ّأﻧﻬــﺎ ﺗﺗــداﺧل وﺗﺗﻛﺎﻣــل ﻣــﻊ ﺑﻌﺿــﻬﺎ‬

‫ّ‬ ‫ﻣــن ﺧــﻼل ﺗﺣدﯾــد اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن اﻟﻣﻬــﺎرات‬
‫ﻛﺎﻟﻧﺳـﯾﺞ‬
‫ﺳﺗﺧداﻣﺎ طﺑﯾﻌﯾﺎ ‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك ﻣواﻗف ﺗﺻب ﻓﯾﻬﺎ ﻛل اﻟﻣﻬﺎرات ّ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺑﻌض ﻓﻲ ِاﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ ِا‬
‫ﺟﯾـد‬
‫ﺟﯾـد ‪ ،‬وﻛﺎﺗـب ّ‬ ‫ﺟﯾـد ‪ ،‬وﻗـﺎرئ ّ‬ ‫ﺟﯾـد ‪ ،‬وﻣﺗﺣ ّـدث ّ‬ ‫اﻟواﺣد اﻟﻣﺗداﺧل اﻟﺧﯾوط‪ ،‬وﻣﻧﻪ ﻓﻛـل ﻣﺳـﺗﻣﻊ ّ‬
‫ﺗﻛﻣـ ـ ـ ـ ــل اﻷﺧـ ـ ـ ـ ــرى‪.‬‬
‫ﺟﯾـ ـ ـ ـ ــد ‪ ،‬وأن ﻛـ ـ ـ ـ ــل ﻣﻬـ ـ ـ ـ ــﺎرة ّ‬
‫ﻫـ ـ ـ ـ ــو ﻗـ ـ ـ ـ ــﺎرئ وﻣﺗﺣـ ـ ـ ـ ـ ّـدث وﻣﺳـ ـ ـ ـ ــﺗﻣﻊ وﻛﺎﺗـ ـ ـ ـ ــب ّ‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪:‬طرق اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻧﻣﻰ اﻟﻣﻬﺎرات وﻓق طرق ﻣﺗﻌددة ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ ) ‬أن ﺗﻧﻣـﻰ اﻟﻣﻬـﺎرة وﻓـق آﻟﯾــﺔ اﻟﺗﻠﻘـﯾن ﻣـن ﻗﺑـل اﻟﻣﻌﻠــم ‪،‬وذﻟـك ﻋـن طرﯾـق اﻟﺷــرح‬
‫واﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ـ‬
‫‪ ‬أن ﺗﻣــﺎرس اﻟﻣﻬــﺎرة اﻟﻣ ـراد ﺗﻌﻠﻣﻬــﺎ ﻓــﻲ ﺣﯾﻧﻬــﺎ ووﻗﺗﻬــﺎ اﻟﻣﺣــدد ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل اﻟﺣﻘــل‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻬﺎ ‪،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﻘوﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرة وﺗﻌﻠﻣﻬﺎ ﻟدى اﻟطﻼب ـ‬
‫‪ ‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻘـﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠـﻰ ﺗﻌﻠـﯾم اﻟﻣﻬـﺎرات ﻣﺗﺎﺑﻌـﺔ دﻗﯾﻘـﺔ ‪،‬ﻷن اﻟﻣﻼﺣظـﺔ اداة ﻟـﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻣﻬﺎرة ﻛﻣﺎ ﺗﻧﻣﻰ اﯾﺿﺎ اﻟﺳرﻋﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب ـ‬
‫‪ ‬ﺿــرورة ﺗﻛ ـرار اﻟﺗــدرﯾﺑﺎت ﻣــﻊ ﻣﺣﺎوﻟــﺔ ﺗﺻــوﯾب اﻻﺧطــﺎء ﻟﻠوﺻــول إﻟــﻰ اﻓﺿــل‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ(‬

‫ﺣدث‪ ،‬ﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ وأﺳس ﺗﻌﻠﯾﻣﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺎﻟث‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛّ ّ‬

‫ﻣﻬ ـ ــﺎرة اﻟﺗّﺣ ـ ـ ّـدث ﻓ ـ ــن ﻣ ـ ــن ﻓﻧ ـ ــون اﻟﻠﻐ ـ ــﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾ ـ ــﺔ‪ ،‬ﺗ ـ ــﺄﺗﻲ ﺑﻌ ـ ــد ﻣﻬ ـ ــﺎرة اﻻﺳ ـ ــﺗﻣﺎع وﻫ ـ ــﻲ ﻣ ـ ــن‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗّﻌﻠّم وﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬ ‫ﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻧﻘل اﻷﻓﻛﺎر واﻟﺗّﻌﺑﯾر ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ّ‬ ‫اﻟر ّ‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﯾب ّ‬
‫ﺣدث وﻣﻬﺎراﺗﻪ وأﺳس ﺗﻌﻠﯾﻣﻪ‪.‬‬
‫وﺳﻧﺗداول ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺑﺣث ﻋن‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺗّ ّ‬

‫‪1‬‬
‫ﯾﻧظر ‪ :‬زﯾن اﻟﺧوﯾﺳﻛﻲ ‪ ،‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ) اﻻﺳﺗﻣﺎع ‪،‬واﻟﺗﺣدث ‪،‬و اﻟﻘراءة و اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪ ،‬وﻋواﻣل ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫ﻋﻧد اﻟﻌرب وﻏﯾرﻫم(‪،‬ص‪.18‬‬

‫‪19‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫ﺣدث‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗّ ّ‬

‫ﯾﺗﺳﻧﻰ‬
‫ﺣدث ﯾﺟدر ﺑﻧﺎ أوﻻً ﺗوﺿﯾﺢ ﻣﻌﻧﺎﻩ اﻟﻠّﻐوي ﻛﻲ ّ‬
‫طرق إﻟﻰ ﺗﻌرﯾف ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺗّ ّ‬
‫ﻗﺑل اﻟﺗّ ّ‬
‫ﻟﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﺎﻩ اﻻﺻطﻼﺣﻲ‪.‬‬

‫ﺣدث ﻣﻌﺟم‬‫ﺣدث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﻣن اﻟﺟذر اﻟﻠﻐوي )ح د ث( وﻣن اﻟﻣﻌﺎﺟم اﻟﺗﻲ وردت ﻟﻔظﺔ اﻟﺗّ ّ‬ ‫ﻓﺎﻟﺗّ ّ‬
‫ث واﻟﺗّ ْﺣدﯾث ‪ :‬ﻣﻌروﻓﺎت ‪ ،‬وﻗوﻟﻬم ‪ :‬ﻻ ﺗﺄﺗﯾﻧﻲ‬‫ث واﻟﺗّ َﺣ ﱡد ُ‬
‫ﺎد ُ‬
‫ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب‪) :‬اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ واﻟﺗّ َﺣ ُ‬
‫ﻗﻠت ﻟﯾس ﯾﻛون ﻣﻧك إﺗﯾﺎن ﻓﺣدﯾث ‪ّ ،‬إﻧﻣﺎ أراد ﻓﺗﺣدﯾث ‪ ،‬ﻓوﺿﻊ اﻻﺳم‬ ‫ﻛﺄﻧك‬‫ﻓﺗُ َﺣ ﱢدﺛُﻧﻲ ‪ ،‬ﻗﺎل ّ‬
‫ﻓﺄﻣﺎ اﻟﺣدﯾث ﻓﻠﯾس ﺑﻣﺻدر ‪ ،‬وﻗوﻟﻪ‬‫ﺣدث ّإﻧﻣﺎ ﻫو اﻟﺗّﺣدﯾث ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﺻدر ّ‬ ‫اﻟﻣﺻدر‪،‬ﻷن‬
‫ّ‬ ‫ﻣوﺿﻊ‬
‫﴿وأَ ﱠﻣﺎ ِﺑ ِﻧ ْﻌ َﻣ ِﺔ َرﱢﺑ َك ﻓَ َﺣد ْ‬
‫ﱢث۞﴾ ﺳورة اﻟﺿﺣﻰ اﻵﯾﺔـ ‪11‬ـ‬ ‫ﺗﻌﺎﻟﻰ‪َ :‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺑوة اﻟﺗﻲ آﺗﺎك اﻟﻠّﻪ‪ ،‬وﻫﻲ أﺟ ﱡل ّ‬
‫اﻟﻧﻌم‪(.‬‬ ‫ﻠت ﺑﻪ ‪ ،‬وﺣ ﱢدث ّ‬ ‫أي؛ ﺑﻠَ َﻎ ﻣﺎ أ ِ‬
‫ُرﺳ َ‬ ‫َ‬
‫ث‬
‫ﺗﺣﺎد َ‬
‫ﺗﺣدث إﻟﯾﻪ ‪َ ،‬‬
‫وﯾﻘﺎل ّ‬
‫وﺗﺣدث ‪ :‬ﺗﻛﻠّم‪ُ ،‬‬
‫ّ‬ ‫أﺧﺑر ‪،‬‬
‫ﺣدث ‪ :‬ﺗﻛﻠّم و َ‬
‫وﻓﻲ ﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط‪ّ ) :‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺗﺣﺎدﺛوا‪(.‬‬
‫اﻟﻘوم ‪َ :‬‬
‫ُ‬
‫ﺣدث ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻫو ﻛل ﻣﺎ ﯾﺗﺣدث ﺑﻪ ﻣن ﻛﻼم وﺧﺑر‪.‬‬
‫أن اﻟﺗّ ّ‬
‫أي ؛ ّ‬
‫ﺣدث ﻛ ﱞل‬
‫اﻟدارﺳون ﺣول ﺗﻘدﯾم ﺗﻌرﯾف ﺷﺎﻣل ﻟﻣﻔﻬوم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻻﺻطﻼح ‪ِ :‬اﺧﺗﻠف ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺣﺳب ِاﻧطﻼﻗﻪ ‪ ،‬وﺳﻧرﺻد ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ﻫذﻩ اﻟﺗّﻌرﯾﻔﺎت‪:‬‬

‫إﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ إﺧراج اﻷﺻوات‬

‫ّ‬ ‫إﺑداﻋﯾﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺣدث ّأﻧﻪ ‪) :‬ﻣﻬﺎرة‬
‫ﯾﻌرف ﺣﻣدي اﻟﻔرﻣﺎوي اﻟﺗّ ّ‬‫ّ‬
‫ﻓﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻛﺎﻟﺗّﻧﻔّس وﺗذﺑذب أو ﺳﻛون اﻟﺛّﻧﺎﯾﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻌدة ﻋﻣﻠﯾﺎت‬‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ وﻓﻬﻣﻬﺎ وﯾﺗّﺻل ذﻟك ّ‬
‫ّ‬
‫وﺗﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺣﻧﺟرة ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺣرﻛﺔ اﻟﻠﺳﺎن اﻟذي ﯾﺷ ّﻛل ﻣﻊ اﻷﺳﻧﺎن‬ ‫اﻟﺻ ّ‬
‫ّ‬
‫‪3‬‬
‫ﻬﺎﺋﯾﺔ‪(.‬‬
‫اﻟﻧ ّ‬‫اﻟﺻوت ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ ّ‬
‫واﻟ ّﺷﻔﺎﻩ وﺳﻘف اﻟﺣﻠق ّ‬
‫اﻟﻧﻘﺎط اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾص ﻫذا اﻟﺗّﻌرﯾف ﻓﻲ ّ‬

‫‪1‬‬
‫اﺑن ﻣﻧظور‪ ،‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب‪ ،‬ج‪ ،2:‬ﻣﺎدة ) ح د ث(‪ ،‬ص‪.133 :‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط‪ ،‬ﻣﺎدة )ح د ث(‪ ،‬ص‪:‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺣﻣدي اﻟﻔرﻣﺎوي‪ ،‬ﻧﯾوﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺎ )ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﺿطراﺑﺎت اﻟﺗّﺧﺎطب(‪ ،‬ص‪.28 :‬‬

‫‪20‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫اﻟﻣﺗﺣدث ﻣن إﻧﺗﺎج أﻓﻛﺎر واﻹﺑداع ﻓﯾﻬﺎ‬

‫ّ‬ ‫إﺑداﻋﯾﺔ ﺗﻣ ّﻛن‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺣدث‬
‫‪ ‬اﻟﺗّ ّ‬
‫ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺎرج اﻷﺻوات وﻓﻬﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺣدث ﻋﻠﻰ اﻻﺗّﺻﺎل ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫‪ ‬ﯾﻌﺗﻣد اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟﻧطﻘﻲ ﻟﻺﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫ﺣدث إﻻّ ﺑﺳﻼﻣﺔ اﻟﺟﻬﺎز ّ‬
‫ﯾﺗم اﻟﺗّ ّ‬
‫‪ ‬ﻻ ّ‬
‫ﻟﻠﺻﻐﺎر واﻟﻛﺑﺎر‪،‬‬
‫اﻟﻣﻬﻣﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻧﺷﺎط‬
‫ﯾﻌد ﻣن أﻟوان ّ‬ ‫أﯾﺿﺎ ﻧﺑﯾل ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي ﺑﻘوﻟﻪ‪ّ ) :‬‬‫ﯾﻌرﻓﻪ ً‬
‫ﻛﻣﺎ ّ‬
‫‪1‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﺗّﻌرﯾف إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ‪(.‬‬

‫ﯾﺷﯾر ﻫذا اﻟﺗّﻌرﯾف إﻟﻰ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻟﻠﺗّﻼﻣﯾذ ﺑﻣﺧﺗﻠف أﻋﻣﺎرﻫم‬‫ّ‬ ‫ﺣدث ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ‬ ‫أن اﻟﺗّ ّ‬

‫‪ّ ‬‬
‫ﯾﺗﺣدث‬
‫ﻷن اﻹﻧﺳﺎن ّ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺗﻌﻠّم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ؛ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟرﻛﯾزة‬
‫‪ ‬ﻛﻣﺎ ّأﻧﻪ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ّ‬
‫ﺛم ﯾﻛﺗب‪.‬‬
‫أوﻻً ّ‬
‫ﻔﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻧ ّ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌﻘّدة ‪ ،‬ﺗُؤﺛّر ﻓﯾﻬﺎ ﻋواﻣل ﻛﺛﯾرة ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬اﻟﺣﺎﻟﺔ ّ‬
‫ﺣدث ‪ّ ) :‬‬
‫اﻟدﻟﯾﻣﻲ اﻟﺗّ ّ‬
‫وﻋﻧد ﺣﺳﯾن ّ‬
‫أن اﻟﺗّﻌﺑﯾر اﻟ ّﺷﻔوي ﻫو‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹرﺳﺎل ‪ ،‬ﯾزاد ﻋﻠﻰ ذﻟك ّ‬‫ﻟﻠﻣﺗﺣدث واﻟﻣوﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ أﺛﻧﺎ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺟﻣﯾﻊ ﻓﻧون اﻟﻠﻐﺔ وﻓروﻋﻬﺎ وﺳﺎﺋل ﺗﻌﯾن ﻋﻠﻰ إﺗﻘﺎن‬
‫اﻟﻧ ّ‬
‫اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ ّ‬
‫‪2‬‬
‫ﻌدﯾﻬﺎ اﻟ ّﺷﻔوي واﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‪(.‬‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗّﻌﺑﯾر ُﺑﺑ ْ‬
‫ّ‬

‫اﻟﻧﻘﺎط اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺣدث ﻓﻲ ّ‬
‫ﯾﺣدد ﺣﺳﯾن اﻟدﻟﯾﻣﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ّ‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣرﻛﺑﺔ ﻣﻌﻘّدة‪.‬‬

‫ﺣدث ّ‬‫‪ ‬اﻟﺗّ ّ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻔﺳﯾﺔ واﻟﻣوﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء‬
‫اﻟﻧ ّ‬
‫اﻟﻣﺗﺣدث ﺑﺎﻟﻌواﻣل ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬ﯾﺗﺄﺛر‬
‫ﻟﻣﺎ ﯾﻌﺎﻟﺞ ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫ﻷﻧﻪ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗرﺟﻣﺎن ّ‬‫ﺣدث ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺗّ ّ‬
‫ﺣدث ﻓن ﻣن ﻓﻧون اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﻫدﻓﻪ اﻟﺗّﻌﺑﯾر واﻟﺗّواﺻل ﺑﯾن‬‫‪ ‬اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻷﻓراد‪.‬‬

‫اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻣﻘد َﻣﺔ ﺗﺷﺗرك ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط ّ‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺛﻼﺛﺔ ّ‬
‫‪1‬‬
‫ﻧﺑﯾل ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي ﺧﺎﻟد وآﺧرون‪ ،‬ﻣﻬﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ص‪.180 :‬‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ واﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ(‪ ،‬ص‪.132 :‬‬
‫ّ‬ ‫طﻪ ﻋﻠﻲ ﺣﺳﯾن اﻟدﻟﯾﻣﻲ‪ ،‬ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ )ﺑﯾن اﻟطراﺋق‬

‫‪21‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫ﺣدث ﻟون ﻣن أﻟوان اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ وأﻫم ﻧﺷﺎطﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺗّ ّ‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌﻘّدة ﺗﺗﺄﺛر ﺑﻌواﻣل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺣدث ّ‬ ‫‪ ‬اﻟﺗّ ّ‬
‫ﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣدث ﻫو اﻟﺗّواﺻل ﺑﯾن اﻷﻫداف وﻛذا اﻟﺗّ ّ‬ ‫‪ ‬ﻫدف ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺣدث‪:‬‬
‫أﻫﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ّ :‬‬
‫ً‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﺎ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻔرد‬
‫ً‬ ‫ﺷﯾوﻋﺎ و‬
‫ً‬ ‫ﺣدث أﺣد ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ وﻣن أﻛﺛرﻫﺎ‬
‫ﯾﻌد اﻟﺗّ ّ‬
‫ّ‬
‫ﺣدث ﻋﻧد ﻋﻠﻲ ﺳﺎﻣﻲ‬ ‫ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ﻓﻲ اﻟﺗّﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣطﺎﻟب واﻟ ّرﻏﺑﺎت ‪ ،‬وﺗﺗﺿﺢ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟﺣﻼ ق ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ّ‬

‫ﺧﺎدﻣﺎ ﻓﻬو ﻣدﺧل اﻷطﻔﺎل ﻧﺣو ﺗﻧﻣﯾﺔ‬

‫ً‬ ‫ﺣدث ﺧﺎدم وﻣﺧدوم ‪ ،‬ﻓﻣن ﺣﯾث ﻛوﻧﻪ‬ ‫‪) ‬اﻟﺗّ ّ‬
‫ﻣﺧدوﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺛروﺗﻬم ﻣن اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻔردات ﻗﺑل ﺗﻌﻠﯾﻣﻬم اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪ ،‬وﻣن ﺣﯾث ﻛوﻧﻪ‬
‫ﻓﺈن ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ ﻣن اﺳﺗﻣﺎع وﻗراءة وﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﻌﻣل ﻣﺗﺿﺎﻓرة ﻣن أﺟل ﺗﻣﻛﯾن‬ ‫ّ‬
‫ﺣدث ﺑﻠﯾﺎﻗﺔ وﺗزوﯾدﻫم ﺑﺎﻟﺗّﻌﺑﯾرات اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ واﻟﺗّرﻛﯾﺑﺎت‬
‫اﻟﺟﯾد ‪ ،‬واﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟطّﻔل ﻣن اﻟﺗّﻌﺑﯾر ّ‬
‫اﻟﻣﻔﯾدة ٕواﻋﺎﻧﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم أﻓﻛﺎرﻩ وﺣﺳن اﻟﺗّﻌﺑﯾر ﻋﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺳرﯾﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﻪ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫اﻟﺳﻬﻠﺔ و ّ‬
‫ﺣدث ﻫو اﻟوﺳﯾﻠﺔ ّ‬ ‫‪ ‬اﻟﺗّ ّ‬
‫ﺧﺻﯾﺔ ﻓﻲ أذﻫﺎن اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫ﺣدث ﻫو اﻟذي ﯾرﺳم ﺻورة اﻟ ّﺷ ّ‬
‫‪ ‬اﻟﺗّ ّ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻟﻼﺗّﺻﺎل اﻟﻠﻐوي ﻷي إﻧﺳﺎن وأﻫم ﺟزء ﻓﯾﻪ‪(.‬‬
‫ﺣدث ﻫو اﻟ ّﺷﻛل ّ‬
‫‪ ‬اﻟﺗّ ّ‬

‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗّﻼﻣﯾذ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ّأﻧﻬﺎ‬

‫ّ‬ ‫اﻟرواﺑط اﻟﻔﻛرّﯾﺔ و‬
‫ﺗﻘوي ّ‬
‫ﺣدث ّ‬ ‫أن ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ّ‬
‫ﯾﺗّﺿﺢ ّ‬
‫ﺗﺣﻘّق ﻟﻬم ﺷﺧﺻﯾﺗﻬم ﻣن ﺧﻼل اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗّﻌﺑﯾر ﻋن ذاﺗﻬم وأﻓﻛﺎرﻫم‪.‬‬

‫ﺣدث‪:‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ ‪ :‬ﻣﻬﺎرات ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬

‫اﻟﻧﺣو‬
‫ﺣددﻫﺎ ﻓراس اﻟﺳﻠﯾﺗﻲ ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻪ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ﻋﯾﺔ ّ‬
‫ﺣدث ﻣﻬﺎرات ﻓر ّ‬
‫ﺗﻧﺿوي ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﻠﻲ ﺳﺎﻣﻲ اﻟﺣﻼق‪ ،‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ص‪.154-153 :‬‬

‫‪22‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫ﺣدث‪.‬‬
‫)اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻬدف ﻣن اﻟﺗّ ّ‬ ‫‪‬‬
‫ﺳﻠﯾﻣﺎ‪.‬‬
‫ﺳﺗﺧداﻣﺎ ً‬
‫ً‬ ‫ﺣﯾﺔ ِا‬ ‫ِ‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺟﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬واﻟﺗّ ّ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ِاﺳﺗﺧدام اﻹﯾﻣﺎءات ٕواﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎر ﻣﻧظّﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وﺗﻐﯾر ﻣﺟرى اﻟﺣدﯾث ﺑﻛﻔﺎءة ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗطﻠّب اﻷﻣر‬ ‫ِ‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ ّ‬ ‫‪‬‬
‫ذﻟك‪.‬‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻣﻬﻣﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺿوع‪(.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻷﺟزاء‬
‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗّرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ّ‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾص ﻫذﻩ اﻟﻧﻘﺎط ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠّم وﺗﺑﻧﻲ ﻗواﻋد اﻟﺛّﻘﺔ ﻓﻲ‬

‫ّ‬ ‫ﺗﻧﻣﻲ‬‫ﺣدث ﺗُﺳﻬم ﻓﻲ إﻧﺗﺎج ﻣﻬﺎرات ﺟدﯾدة ّ‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ﺣدث‪.‬‬
‫اﻟﻧﻔس ﺑداﺧﻠﻪ ‪ ،‬وﻟذﻟك وﺟب ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠّم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرات اﻟﺗّ ّ‬‫ّ‬

‫ﺣدث‪:‬‬
‫اﺑﻌﺎ ‪ :‬أﺳس ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ر ً‬
‫ﺣدث ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻷﺳس أﺑرزﻫﺎ‪:‬‬
‫ﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬

‫طﺑﯾﻌﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﺗﻛ ّﻔﻠﺔ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ﯾﺗم اﻟﺗّﻌﻠّم ﻓﻲ ﻣواﻗف‬
‫)أن ّ‬ ‫‪‬‬
‫اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻧﻲ واﻟﺗّرﻛﯾز ﻋﻠﯾﻬﺎ ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻷﻟﻔﺎظ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺻﻣت وﺣﺳن اﻻﻟﺗزام ﺑذﻟك‪.‬‬ ‫ﺣدث وﻣواطن ّ‬ ‫ﻟﻔت ِاﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺗّﻼﻣﯾذ إﻟﻰ ﻣواطن اﻟﺗّ ّ‬ ‫‪‬‬
‫ﺣدث ؛ ﻹﺷﻌﺎر اﻟﺗّﻼﻣﯾذ ﺑﺗﻛﺎﻣل‬‫ِاﺳﺗﻐﻼل ﺟﻣﯾﻊ إﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ ﻟﺧدﻣﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬ ‫‪‬‬
‫ﻓروع اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﯾذﻩ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬ﯾﻧﺑﻐﻲ أﻻّ ﯾﻔرض اﻟﻣﻌﻠّم‬
‫ﻣﺗﺣدﺛًﺎ ﯾﺟب ِاﺣﺗراﻣﻪ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧطق اﻟﺗّﻠﻣﯾذ‬
‫ﺎء دون اﻟﺗّﻌرض ﻟﺷﺧﺻﻪ‪.‬‬ ‫ﻧﻘدا ّﺑﻧ ً‬
‫‪ ‬ﻧﻘد اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ً‬
‫ﺗؤدي إﻟﻰ إﻓﺳﺎد‬
‫اﻟﻣﻘﻧﻧﺔ ؛ أي اﻟﺗﻲ ﻻ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺣدث ﻓﻲ ﺟو ﻣن اﻟﺣرّﯾﺔ‬ ‫‪ ‬أن ﯾﺟري ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟﺗّﻌﻠّم ‪ ،‬أو اﻟﺧروج ﻋن دود اﻟ ّذوق واﻷدب‪.‬‬

‫ﻓراس اﻟﺳﻠﯾﺗﻲ‪ِ ،‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗّﻌﻠّم واﻟﺗّﻌﻠﯾم )اﻟﻧظرّﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق(‪ ،‬ص‪.203 :‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪23‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫‪1‬‬
‫ﺣدث ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺟﻬﻠوﻧﻪ أو ﯾﻔوق ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب‪(.‬‬
‫‪ ‬ﻋدم ﺗﻛﻠﯾف اﻟﺗّﻼﻣﯾذ اﻟﺗّ ّ‬

‫ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ّأﻧﻪ ﯾﺟب ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠّم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ أن ﯾﻛون ﻋﻠﻰ دراﯾﺔ ﺑﻬذﻩ اﻷﺳس وﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ‬
‫ﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﯾﺣﺎول ﻟﻔت ِاﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺗّﻼﻣﯾذ وِاﺳﺗﻐﻼل ﺟﻣﯾﻊ إﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗّ ّ‬
‫ّ‬ ‫أﺛﻧﺎء‬
‫وﻣﺗﺟﻧًﺑﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﯾﺗوﺳﻊ ﻓﻲ ذﻟك ﻣﻧﻔﯾﺎ اﻟﺟﻣود‬
‫ﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﺣﺎدﺛﺎت ‪ ،‬ﺑل ّ‬ ‫ّ‬ ‫وﻋدم اﻟﺗّ ّﻘﯾد ﺑﺄﻧﻣﺎط‬
‫اﻟﻣﻠل‪.‬‬

‫ﺣدث ﻋﻧد اﻟطّﻔل‪:‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬دور اﻟﻣﻌﻠّم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ً‬
‫اﻟﺻدد أﺷﺎر ﻣﺣﻣد‬
‫ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻬﯾﺋﺔ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗّﻌﻠّم ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا ّ‬ ‫ﻣﻬﻣﺎ‬
‫دور ً‬‫إن دور اﻟﻣﻌﻠّم ُﯾﻌ ﱡد ًا‬
‫ّ‬
‫اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺣدث ﻋﻠﻰ ّ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬ ‫ﻓﯾﺎض إﻟﻰ دور اﻟﻣﻌﻠّم‬ ‫ﺳﻠﯾﻣﺎن ّ‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرات اﻟﻛﻼم ﻋﻧد اﻟطّﻔل ‪ ،‬ودورﻩ اﻟﻛﺑﯾر اﻟﺣﯾوي ﻫذا‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻌﺎل ﻓﻲ‬‫)اﻟﻣﻌﻠّم ﻋﻧﺻر ّ‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ‬ ‫ِ‬
‫ﻌرف إﻟﻰ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻷطﻔﺎل وﺧﺻﺎﺋﺻﻬم ‪ ،‬وﻣﯾوﻟﻬم و ّ‬ ‫ﯾدﻓﻌﻪ إﻟﻰ ﺿرورة اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟﻣﺗطورة ﻟﻠﺗّﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬم ‪ ،‬وﻣن اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد‬
‫ّ‬ ‫اﻹﺑداﻋﯾﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ ‪ٕ ،‬واﺗﻘﺎن اﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﻣﻌﻠّم ﻋﻠﻰ ﻟﻌب دورﻩ ﻋﻠﻰ أﻛﻣل وﺟﻪ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺿﻣﺎر ‪ ،‬واﻷﺧذ ﺑﯾد اﻷطﻔﺎل ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدراﺗﻬم‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫‪ٕ ،‬واﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻬم ﻓﻲ ﻣوﺿوع إﺟﺎدة اﻟﻛﻼم ‪ ،‬وطرق اﻟﻠّﺑﺎﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺣدﯾث ٕواﻋدادﻫم ﻟﻠﺑدء ﻓﻲ ّ‬
‫ﻘدم ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻻﺗّﺻﺎل اﻟﻠﻐوي ﺑﻧﺟﺎح ُﯾﺳﺗﺣﺳن ﻣراﻋﺎة اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وﻟﻠﺗّ ّ‬

‫ﺷﯾﻘﺔ ﯾﺳﺗﻣﺗﻌون ﺑﻬﺎ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗّﻧوﯾﻊ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠّم أن ﯾوﻓّر ﻟﻸطﻔﺎل ﺧﺑرات ّ‬
‫ﺣدث إﻟﻰ اﻷطﻔﺎل ﺑﺟﻣل ﺳﻬﻠﺔ وﻗﺻﯾرة ﺣﺗّﻰ ﯾﻔﻬﻣوا اﻟﻛﻼم‪.‬‬ ‫‪ُ ‬ﯾﺳﺗﺣﺳن اﻟﺗّ ّ‬
‫ﺣدث ﻟﻸطﻔﺎل ‪ ،‬وﻋدم ِاﺳﺗﺧدام اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻣﺑﻬﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن ﺣﺷو اﻷﻓﻛﺎر ﻋﻧد اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟﻣﻌﺑر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وﻧﻣوذﺟﺎ ﯾﺗﺣﺎذى ﺑﻪ اﻟﺣدﯾث اﻟواﺿﺢ‬
‫ً‬ ‫‪ ‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠّم أن ﯾﻛون ﻗدوة‬
‫‪2‬‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ﻧﺣو اﻟﺣدﯾث ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗّﻌﺑﯾر‪(.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬ﺧﻠق ِاﺗّﺟﺎﻫﺎت‬

‫ﺣدث‪:‬‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺣدوث ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ ‪:‬‬
‫ً‬

‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺣدث ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻷول‬

‫ّ‬ ‫ﺗرﻛﻲ ﺑن ﻋطﯾﺔ ﻣرﺷود اﻟﻣﺣﻣدي‪ ،‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ِاﺳﺗﺧدام اﻷﻟﻌﺎب‬ ‫‪1‬‬

‫اﺑﺗداﺋﻲ ص‪.34 :‬‬

‫‪2‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﺳﻠﯾﻣﺎن ﻓﯾﺎض‪ ،‬اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ص‪.173-172 :‬‬

‫‪24‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫ﺣددﻫﺎ ﻣﺎﻫر ﺷﻌﺑﺎن ﻋﺑد اﻟﺑﺎري ﻓﻲ‬

‫ﺣدث وﻓق ﻣراﺣل ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ وﻣﻌﻘّدة ‪ ،‬ﻗد ّ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗّ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺗم‬
‫ّ‬
‫ﻛﺗﺎﺑﻪ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺣدث وﻫﻲ‬
‫ﯾﺣث اﻟﻣﺗﻛﻠّم ﻟﻠﺗّ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟداﻓﻊ اﻟذي‬
‫‪) ‬اﻻﺳﺗﺛﺎرة ‪ :‬وﺗﺗﻣﺛّل ﻫذﻩ اﻻﺳﺗﺛﺎرة ﻓﻲ وﺟود ّ‬
‫ﻧوﻋﺎن‪:‬‬

‫ﺣدث ﻋﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺗﺣدث ﻓﻛرة ﻣﺎ ﯾرﯾد اﻟﺗّ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻠﺢ ﻋﻠﻰ‬
‫أ ـ ﻛﺄن ّ‬

‫ﻛﺎﻟرد ﻋﻠﻰ ﺳؤال ﯾطرح‬

‫ﺷﻔوﯾﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺧﺎرﺟﯾﺔ ‪ :‬ﻛﺄن ﯾطﻠب ﻣن اﻟ ّﺷﺧص أن ﯾﻧﺗﺞ ﻟﻐﺔ‬
‫ّ‬ ‫ب ـ ﻣﺛﯾرات‬
‫ﻋﻠﯾﻪ ‪ ،‬أو اﻟﺗّﻌﻠﯾق ﻋﻠﻰ ﺣدﯾث ﺷﺧص أﻣﺎﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ِاﺗّﺻﺎل ﻟﻐوي ﻣﺑﺎﺷر‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗّﻔﻛﯾر ‪ :‬ﺑﻌد أن ُﯾ ْﺳﺗﺛﺎر اﻹﻧﺳﺎن ﻛﻲ ﯾﺗﻛﻠّم ﯾﺑدأ ﻓﻲ اﻟﺗّﻔﻛﯾر ﻓﯾﻣﺎ ﺳﯾﻘوﻟﻪ ﻟﻶﺧر‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﺳﯾﻌرﺿﻪ ﻋﻠﻰ أﺳﻣﺎﻋﻬم ‪ ،‬ﻓﯾﺟﻣﻊ اﻷﻓﻛﺎر وﯾرﺗّﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟرﻣوز‬ ‫ِ‬
‫اﻟﻣﺗﺣدث ﺑﻌد ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﺛﺎرة واﻟﺗّﻔﻛﯾر ﻓﯾﻣﺎ ﺳﯾﻘوﻟﻪ ﻓﻲ اﻧﺗﻘﺎء ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ ‪ :‬ﯾﺑدأ‬
‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻠﺳﺎﻣﻊ ﻣن أﻗﺻر‬‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ‪ ،‬وِاﺧﺗﯾﺎر اﻟﻠّﻔظ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻣﻌﻧﻰ ‪ ،‬ﯾوﺻل ﻫذا اﻟﻣﻌﻧﻰ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟطّرق دون ﺗﻌﻘﯾد‪.‬‬
‫اﻟﻧطق ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻛﻔﻲ أن ﯾﻛون ﻟدى‬
‫‪ ‬اﻟ ّﻧطق ‪ :‬ﺗﺄﺗﻲ ﺑﻌد ذﻟك اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺧﯾرة وﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ّ‬
‫اﻟﻣﺗﻛﻠّم داﻓﻊ ﻟﻠﻛﻼم ‪ ،‬وأن ﯾﻔ ّﻛر وﯾرﺗّب أﻓﻛﺎرﻩ ‪ ،‬وﯾﻧﺗﻘﻲ ﻣن اﻷﻟﻔﺎظ واﻟﻌﺑﺎرات ﻣﻊ ﻣﺎ‬
‫أن‬
‫داﺧﻠﯾﺔ ﺗﺣدث داﺧل اﻟﻔرد ذاﺗﻪ ﺣﯾث ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻣﻠﯾﺎت‬
‫ّ‬ ‫ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬ﻓﻬذﻩ ﻛﻠّﻬﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﺣدث‪(.‬‬
‫ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗّ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺳﻠﯾم ﻫو اﻟﻣظﻬر اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‬
‫اﻟﻧطق ّ‬
‫ّ‬

‫اﻟﻧﻘﺎط اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺗﺣدد ﻓﻲ ّ‬
‫ﺣدث ّ‬‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗّ ّ‬
‫أن ّ‬ ‫وﻣﻧﻪ ﻧﺳﺗﺧﻠص ّ‬
‫ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣﺛﯾرات ﺗدﻓﻊ اﻟﻣﺗﻛﻠّم إﻟﻰ‬
‫ّ‬ ‫داﺧﻠﯾﺔ وأﺧرى‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻣﺗﺣدث ﺑﻌواﻣل‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬ﺗﺄﺛّر‬
‫اﻟﺣدﯾث‪.‬‬
‫ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣوﺟودة‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬ﻗﺑل أن ﯾﺗﺣدث اﻹﻧﺳﺎن ﻻﺑد ﻟﻪ وأن ﯾﻔ ّﻛر ﻓﯾﻣﺎ ﺳﯾﻘوﻟﻪ ‪ ،‬وﻫذﻩ‬
‫ﻓﻲ ذﻫن اﻟﻣﺗﻛﻠّم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺎﻫر ﺷﻌﺑﺎن ﻋﺑد اﻟﺑﺎري‪ ،‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺣدث )اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ واﻷداء(‪ ،‬ص‪.131-130 :‬‬

‫‪25‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫اﻟﻣﺗﺣدث ﺑﺎﻧﺗﻘﺎء اﻷﻟﻔﺎظ واﻟﻌﺑﺎرات ﻣن ﻣﺧزوﻧﻪ اﻟﻠﻐوي ﻟﯾﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺷﻛل ﻗواﻟب‬

‫ّ‬ ‫‪ ‬ﯾﻘوم‬
‫ﻟﻔظﯾﺔ ذات ﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﻧطق أﯾﺎ ﻛﺎن ‪ٕ ،‬واّﻧﻣﺎ‬
‫اﻟﻧطق ‪ ،‬وﻟﯾس ّ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻷﺧﯾرة وﻫﻲ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﺗﺄﺗﻲ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬ﺑﻌد ﺗﻠك‬
‫ﺣدث‪.‬‬
‫ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗّ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻷﻧﻪ اﻟﻣظﻬر اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‬
‫اﻟﺳﻠﯾم ؛ ّ‬
‫اﻟﻧطق ّ‬‫ّ‬

‫ﺣدث‪:‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﻋواﻣل اﻟ ّﻧﺟﺎح ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ً‬
‫ﻋﻣﻠﯾ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗّﺣ ـ ـ ـ ـ ّـدث ‪،‬‬
‫ﻋﻧ ـ ـ ـ ــد اﻟﺗّﺣ ـ ـ ـ ـ ّـدث ﻣ ـ ـ ـ ــﻊ اﻵﺧـ ـ ـ ـ ـرﯾن ﻻﺑ ـ ـ ـ ــد ﻣ ـ ـ ـ ــن ﺗ ـ ـ ـ ــوﻓّر ﻋواﻣ ـ ـ ـ ــل ﻟﻧﺟ ـ ـ ـ ــﺎح ّ‬
‫اﻟﻧﺣ ـ ـ ــو‬
‫ﻧﺟ ـ ـ ــد ﻋﺑـــــــد اﻟﻠّـــــــﻪ ﻋﻠـــــــﻲ ﻣﺻـــــــطﻔﻰ و ﻋﻠـــــــﻲ أﺣﻣـــــــد ﻣـــــــدﻛور ﺣ ـ ـ ـ ّـدداﻫﺎ ﻋﻠ ـ ـ ــﻰ ّ‬
‫اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪) ‬اﻟﺛّﻘ ـ ـ ــﺔ ﻓ ـ ـ ــﻲ اﻟـ ـ ـ ـ ّـﻧﻔس وﺗﻌ ـ ـ ـ ّـد ﻣ ـ ـ ــن اﻷﻣـ ـ ـ ــور اﻟﺗ ـ ـ ــﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬ ـ ـ ــﺎ ﻛـ ـ ـ ــل ﻣ ـ ـ ــن ﯾﻘ ـ ـ ــف أﻣـ ـ ـ ــﺎم‬
‫ـﺎﻟﻧﻔس واﻟﻘـ ـ ـ ـ ــدرة ﻋﻠـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗّﻔﻛﯾـ ـ ـ ـ ــر ﺑﻬـ ـ ـ ـ ــدوء‬
‫اﻵﺧ ـ ـ ـ ـ ـرﯾن ﻟﯾﺗﺣـ ـ ـ ـ ـ ّـدث ‪ ،‬وﻛﺳـ ـ ـ ـ ــب اﻟﺛّﻘـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ّ‬
‫ـر ﺻ ـ ـ ــﻌﺑﺎ وﻟ ـ ـ ــﯾس ﻣوﻫﺑ ـ ـ ــﺔ وﻫﺑﻬ ـ ـ ــﺎ اﻟﺧ ـ ـ ــﺎﻟق‬ ‫اﻟﻧ ـ ـ ــﺎس ﻟ ـ ـ ــﯾس أﻣ ـ ـ ـ ًا‬ ‫أﺛﻧ ـ ـ ــﺎء اﻟﺗّﺣ ـ ـ ـ ّـدث إﻟ ـ ـ ــﻰ ّ‬
‫ﻧﻣـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟطّﺎﻗـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻛﺎﻣﻧـ ـ ـ ـ ــﺔ إذ ﻣـ ـ ـ ـ ــﺎ‬ ‫ٍ‬
‫ﻷﻓ ـ ـ ـ ـ ـراد ﻗﻠﯾﻠـ ـ ـ ـ ــﯾن ‪ ،‬إذ ﺑﺎﺳـ ـ ـ ـ ــﺗطﺎﻋﺔ ﻛـ ـ ـ ـ ــل ﻓـ ـ ـ ـ ــرد أن ُﯾ ّ‬
‫‪1‬‬
‫ﻛﺎﻧت ﻟدﯾﻪ رﻏﺑﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟذﻟك‪(.‬‬
‫اﻟرﻏﺑـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺗّﺣـ ـ ـ ـ ـ ّـدث اﻟﺗـ ـ ـ ـ ــﻲ ﺗـ ـ ـ ـ ــدﻓﻊ اﻟطّﻔـ ـ ـ ـ ــل إﻟـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗّﻔﺎﻋـ ـ ـ ـ ــل ﻣـ ـ ـ ـ ــﻊ اﻟﻣوﺿـ ـ ـ ـ ــوع‬
‫‪ّ ) ‬‬
‫ﻣﻣ ـ ـ ـ ــﺎ ﯾزﯾ ـ ـ ـ ــد ﻣ ـ ـ ـ ــن ِارﺗﯾ ـ ـ ـ ــﺎﺣﻬم وﻣﺷ ـ ـ ـ ــﺎرﻛﺗﻬم‬ ‫ٕواظﻬ ـ ـ ـ ــﺎر اﻟﺣﻣﺎﺳ ـ ـ ـ ــﺔ أﻣـ ـ ـ ـ ـﺎم اﻟﻣﺳ ـ ـ ـ ــﺗﻣﻌﯾن ّ‬
‫ﺣﺎﻓز ﻟﻪ‪.‬‬
‫واﺣﺗراﻣﻬم وﺗﻘدﯾرﻫم ﻟﻪ ﻓﯾﻛون ذﻟك ًا‬
‫‪ ‬ﻣﺳ ـ ـ ـ ــﺎﻋدة اﻟطّﻔ ـ ـ ـ ــل ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ اﻹﻋ ـ ـ ـ ــداد واﻟﺗّﺣﺿ ـ ـ ـ ــﯾر ﻟﻠﻣوﺿ ـ ـ ـ ــوع اﻟ ـ ـ ـ ــذي ﯾرﯾ ـ ـ ـ ــد اﻟﺗّﺣ ـ ـ ـ ـ ّـدث‬
‫ﯾﺣدد اﻷﻓﻛﺎر وﯾرﺗّﺑﻬﺎ ‪ ،‬وﯾﺳﺗﺣﺿر اﻷدﻟّﺔ واﻟ ّﺷواﻫد‪.‬‬ ‫ﻓﯾﻪ‪ّ ،‬‬
‫ﻷﻧـ ـ ـ ــﻪ اﻟﺳـ ـ ـ ــﺑﯾل إﻟـ ـ ـ ــﻰ ﻛﺳـ ـ ـ ــب اﻟﺛّﻘـ ـ ـ ــﺔ وﻋـ ـ ـ ــﻼج اﻟﺧﺟـ ـ ـ ــل ‪ ،‬وﯾﻣﻛـ ـ ـ ــن‬
‫‪ ‬اﻟﺗّـ ـ ـ ــدرﯾب اﻟ ـ ـ ـ ـ ّذاﺗﻲ ّ‬
‫ﯾﺗم ذﻟك ﺑﺈﻟﻘﺎء اﻟﻣوﺿوع أﻣﺎم آﻟﺔ ﺗﺳﺟﯾل‪.‬‬ ‫أن ّ‬
‫اﻟرﺋﯾﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ّـﯾﺔ واﻟ ّﺷ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـواﻫد واﻷﻣﺛﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد ﻋﻧﺎﺻـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر اﻟﻣوﺿـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوع واﻷﻓﻛـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎر ّ‬
‫‪2‬‬
‫وﺗدوﯾﻧﻬﺎ ﻟﻼﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻬﺎ وﻗت اﻟﺣﺎﺟﺔ ‪ ،‬وﺣﻔظﻬﺎ ﺑﺷﻛل أﻓﺿل‪(.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﺑد اﷲ ﻋﻠﻲ ﻣﺻطﻔﻰ‪ ،‬ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ص‪.155 :‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻋﻠﻲ أﺣﻣد ﻣدﻛور‪ ،‬طرق ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ص‪.158 :‬‬

‫‪26‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠّﻐوﯾﺔ‬
‫اﻷﺳس اﻟّ ّ‬ ‫اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل ّ‬

‫ﻋﻣﻠﯾ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗّﺣ ـ ـ ـ ّـدث ّأﻧ ـ ـ ــﻪ ﻻﺑ ـ ـ ــد ﻣ ـ ـ ــن ِاﻣ ـ ـ ــﺗﻼك‬
‫ﻧﻼﺣ ـ ـ ــظ ﻣ ـ ـ ــن ﺧ ـ ـ ــﻼل ﻋ ـ ـ ــرض ﻋواﻣ ـ ـ ــل ﻧﺟ ـ ـ ــﺎح ّ‬
‫اﻟرﻏﺑ ـ ـ ـ ــﺔ ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﯾ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗّﺣ ـ ـ ـ ـ ّـدث ‪ ،‬و ّ‬
‫ﻷﻧﻬ ـ ـ ـ ــﺎ أوﻟ ـ ـ ـ ــﻰ أﺳﺎﺳ ـ ـ ـ ــﯾﺎت ّ‬
‫ـﺎﻟﻧﻔس ّ‬
‫اﻟﻣﺗﺣ ـ ـ ـ ـ ّـدث ﻟﻠﺛّﻘ ـ ـ ـ ــﺔ ﺑ ـ ـ ـ ـ ّ‬
‫اﻟﺗّﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬

‫ﻣﺗﻔﺎدﯾ ـ ـ ـ ــﺎ ﺑـ ـ ـ ـ ــذﻟك اﻟوﻗ ـ ـ ـ ــوع ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ‬

‫ً‬ ‫ﻋﻣﻠﯾ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗّﺣـ ـ ـ ـ ـ ّـدث‬
‫ﻣﻬﻣـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ ﻧﺟـ ـ ـ ـ ــﺎح ّ‬
‫اﻟﺗّ ـ ـ ـ ــدرﯾب وﺳ ـ ـ ـ ــﯾﻠﺔ ّ‬
‫اﻷﺧطﺎء‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﺗﺣوﯾل‬

‫ّ‬ ‫اﻟدراﺳﺔ‬
‫إن اﻟﻬدف ﻣن ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻫو إﻋطﺎء ﻧظرة ﺣول ّ‬ ‫ّ‬
‫اﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻔﯾد ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟذي أﺟرﯾت ﻣن أﺟﻠﻪ‬
‫اﻟﻧظرّﯾﺔ إﻟﻰ ﺣﻘﺎﺋق إﺟر ّ‬
‫اﻟﻣﻌطﯾﺎت ّ‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻧﻛﺷف ﻋن ﻣدى ﺗواﻓق آراء اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬واﻟﺗّﺄﻛد ﻣن ﺗﺣﻘﯾق ﻫدف ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة‬‫ّ‬
‫ﺣدث ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‬
‫اﻟﺗّ ّ‬

‫اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻣوﺿوع ّ‬
‫ّ‬ ‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫ّ‬ ‫وﯾﺗطﻠّب ﻫذا اﻟﺑﺣث ﻋدة إﺟراءات‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﺗُﺟرى ﻋﻠﯾﻪ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ وﺗﺣدﯾد ّ‬‫ﺑﺟﻣﯾﻊ ﻣراﺣﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺗﻣد ﻫذﻩ ّ‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﺣﻠﯾل وﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣن اﻟواﻗﻊ اﻟﻣﯾداﻧﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬واﻟوﺳﺎﺋل‬
‫ّ‬

‫ﻧﻠﺧص ﻣﺣﺗوي ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن أن ّ‬

‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪ ،‬اﻟﻔرز‪ ،‬ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻣﺟﺎﻻت ّ‬
‫ﻣﻧﻬﺞ ّ‬
‫ﻟﻠدراﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗّوﺻﯾﺎت اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪ ،‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻌﺎم ّ‬

‫‪29‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ّأوﻻً ‪ :‬ﻣﻧﻬﺞ ّ‬

‫أن اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻫو اﻟطرﯾﻘﺔ‬

‫ﻟﻛل ﺑﺣث ﻣﻧﻬﺞ ﯾﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻊ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣوﺿوع اﻟذي ﯾﺗﻧﺎوﻟﻪ ﻛون ّ‬
‫اﻟﻣﺗّﺑﻌﺔ ﻟﻠﻛﺷف ﻋن اﻟﺣﻘﺎﺋق ﺑواﺳطﺔ ﻗواﻋد ﻣﺗﺑﻌﺔ‪ ،‬وﯾﺗﻣﺛّل اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺗّﺑﻊ ﻹﻧﺟﺎز ﻫذا‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﺗﺗطﻠّب ذﻟك وﻫم اﻷﻧﺳب ﻟﻣﺛل ﻫذﻩ‬
‫ﻷن طﺑﯾﻌﺔ ّ‬‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻣوﺟﻪ ﻟﻔﺋﺔ ﻣن ﻣﻌﻠﻣﻲ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﻋن طرﯾق اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻗد ﻋﻣﻠﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل ّ‬
‫ّ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ ذوي اﻟﺷﻬﺎدات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪:‬‬

‫ً‬
‫ﻟﻛ ّل ﺑﺣث ﻋﻠﻣﻲ أو دراﺳﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷدوات واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻠوﺻول‬
‫إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺑﺗﻐﺎة‪ ،‬وﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻘدر اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻔﯾدﻧﺎ ﻓﻲ ﻣوﺿوع‬
‫ﺑﺣﺛﻧﺎ اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻷدوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫*اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪:‬‬

‫ﻋرﻓﻪ ﺣﺳن أﺣﻣد اﻟ ّﺷﺎﻓﻌﻲ وآﺧرون ﻋﻠﻰ ّأﻧﻪ ‪) :‬أداة ﻣن أدوات اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻘﺎﺋق‬‫ّ‬
‫واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﯾﺗم ﺟﻣﻊ ﻫذﻩ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻋن طرﯾق اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣن ﺧﻼل وﺿﻊ اﺳﺗﻣﺎرة‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬وﻣن ﺑﯾن ﻣزاﯾﺎ ﻫذﻩ اﻟطّرﯾﻘﺔ‪ ،‬اﻻﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد‪ ،‬ﻛﻣﺎ ّأﻧﻬﺎ ﺗﺳﻬم ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺎت ﻓﻲ أﻗ ّل وﻗت ﺑﺗوﻓﯾر ﺷروط اﻟﺗّﻘﻧﯾن ﻣن ﺻدق وﺛﺑﺎت‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣن ّ‬
‫‪1‬‬
‫وﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪(.‬‬
‫ّ‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ‪ :‬إﻋداد اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪:‬‬

‫ﺳﺟﻠﻧﺎ ﻛل إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن وآراﺋﻬم ﺑﻛ ّل‬ ‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ّ ،‬‬

‫ّ‬ ‫وﺟﻪ ﻫذا اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻟﻣﻌﻠّﻣﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫ّ‬
‫ﺣدث‪.‬‬
‫وﺷﻔﺎﻓﯾﺔ ﺑﻬدف اﻟوﺻول إﻟﻰ دور اﻟﻣﻌﻠّم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣوﺿوﻋﯾﺔ‬
‫ّ‬

‫‪ 1‬ﺣﺳن أﺣﻣد اﻟﺷﺎﻓﻌﻲ وآﺧرون‪ ،‬ﻣﺑﺎدئ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ص‪:‬‬
‫‪.205‬‬

‫‪30‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫اﺣﺗوى ﻫذا اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻋﻠﻰ اﺛﻧﻲ ﻋﺷرة ﺳؤال‪ ،‬إﺣدى ﻋﺷر ﺳؤاﻻً ﻣﻐﻠﻘًﺎ ﺣﯾث ﻧﺟﺑر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﯾﻘدم ﻓﯾﻪ اﻟﻣﻌﻠّم رأﯾﻪ وﻣﺎ ﯾراﻩ‬
‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‪ ،‬وﺳؤاﻻً ﻣﻔﺗوح ّ‬
‫ً‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﻧﻌم أو ﻻ أو‬

‫اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﺑﻌﺎ ‪ :‬ﻣﺟﺎﻻت ّ‬
‫ر ً‬
‫اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ وﻫﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻫﻧﺎك ﺛﻼث ﻣﺟﺎﻻت ﺗم ﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ ّ‬

‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ودراﺳﺗُﻧﺎ أﺟرﯾت ﻓﻲ‬

‫‪ .1‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪ :‬وﻧﻌﻧﻲ ﺑﻪ اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﺟرت ﻓﯾﻪ ّ‬
‫اﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻧذﻛرﻫﺎ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﺧﻣس ﻣدارس‬
‫اﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﺷري ﻟﺧﺿر‪ -‬زرﯾﺑﺔ اﻟوادي‪-‬‬
‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﻗروف ‪ -‬ﻣزﯾرﻋﺔ‪-‬‬
‫اﺑﺗداﺋﯾﺔ اﻟ ّﺷﻬﯾد ّ‬
‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫اﺑﺗداﺋﯾﺔ اﻹﺧوة ﻫزاﺑرة ‪ -‬ﺧﻧﻘﺔ ﺳﯾدي ﻧﺎﺟﻲ‪-‬‬
‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺻﺎﻟﺢ ﻋﯾﺳﺎوي ‪ -‬اﻟوﻟﺟﺔ‪-‬‬
‫ﻣﺣﻣد ّ‬‫اﺑﺗداﺋﯾﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬اﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺷﻣﯾﻧﻲ اﻟﻬﺎﺷﻣﻲ ـ ﺑﺳﻛرة ـ‬
‫اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟزﻣﺎﻧﻲ ‪ :‬وﻧﻌﻧﻲ ﺑﻪ اﻟوﻗت اﻟذي اﺳﺗﻐرﻗت ﻓﯾﻪ ّ‬
‫‪ .2‬اﻟﻣﺟﺎل ّ‬

‫اﻟدراﺳﺔ اﺑﺗداء ﻣن ﯾوم ‪2019/02/06‬‬

‫ﻋﯾﻧﺔ ّ‬
‫ﻓﺗم ﺗوزﯾﻌﻪ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫وﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﺧص اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ّ‬
‫واﺳﺗُرﺟﻌت إﻟﯾﻧﺎ اﺑﺗداء ﻣن ﯾوم‪ 2019/02/26‬إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ‪.2019/03/10‬‬

‫ﯾدرﺳون اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪ .3‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺑﺷري‪ :‬وﯾﻣﺛّل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺳﺗﻬدف‪ ،‬وﻫم ﻓﺋﺔ اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن اﻟذﯾن ّ‬
‫درﺳوا ﻫذا اﻟطّور‪ ،‬ﺣﯾث ﺑﻠﻎ ﻋددﻫم‬
‫أن ّ‬
‫اﻷول اﺑﺗداﺋﻲ أو ﺳﺑق ﻟﻬم و ْ‬
‫اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟطّور ّ‬
‫ﺳﺗﯾن ﻣﻌﻠّ ًﻣﺎ وﻣﻌﻠّﻣﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪:‬‬
‫ً‬
‫‪ .1‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻠﻐوي‪:‬‬

‫ﯾؤدي إﻟﻰ ﻋرﻗﻠﺔ‬‫اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ّ‬

‫ّ‬ ‫أن اﻹزدواﺟﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻠﻐﺗﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ واﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻧﻔﺗرض ّ‬
‫ﺣدث‬‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗّواﺻل ﺑﯾن اﻟﺗّﻼﻣﯾذ وﻣﻌﻠّﻣﯾﻬم ﻣﻣﺎ ﯾﻌﯾق اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ﻟﻠﺗّﻼﻣﯾذ‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫‪ .2‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗّرﺑوي‪:‬‬

‫‪ ‬ﻧﻔﺗرض أن ﯾﻛون اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻠﻐوي ﻟﻠﻣﻌﻠّم ﺳﺑﺑﺎ ﻓﻲ ﻋدم ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗّواﺻل داﺧل‬
‫اﻟﻘﺳم وﺧﻠق ﺟو ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻧﺷط‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﻔﺗرض ﻋدم ﺗوﻓر اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻋﺎﺋﻘًﺎ ﯾدﻓﻊ اﻟﺗّﻼﻣﯾذ إﻟﻰ ﻋدم ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻬﺎرة‬
‫ﺣدث داﺧل اﻟﻘﺳم‪.‬‬
‫اﻟﺗّ ّ‬
‫‪ ‬ﻧﻔﺗرض ﻋدم وﺟود اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﺣﻔّزة ﻟﺗﻌﻠّم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ وﺑﺎﻟﺗّﺎﻟﻲ ﻋدم‬
‫ﺗﻣ ّﻛن اﻟﺗّﻼﻣﯾذ ﻣن اﻟﺗّﻌﺑﯾر ﺑطﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺷﺟﻌﺔ ﻟﺗﻌﻠّم اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬ﻧﻔﺗرض أن ﺗﻛون اﻟطّرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﻌﻠّم ﻏﯾر‬
‫اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ ‪ :‬اﻟﻔرز‪:‬‬
‫ً‬
‫ﺑﻌد‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻗﻣﻧﺎ ّ‬
‫ّ‬ ‫وزﻋت ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣدارس‬ ‫ﺑﻌد اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺟﻣﻊ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ّ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﺣﺗﻰ اﺳﺗوﻓﯾﻧﺎﻫﺎ ﻛﻠّﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻌد ذﻟك‬
‫ّ‬ ‫ﻛ ّل اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﻣﺋوﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛ ّل‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻧﺳب‬
‫ﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد ّ‬
‫ﻋﻣﻠﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻔرﯾﻐﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺟداول وﻣﺛّﻠﻧﺎﻫﺎ ﺑدواﺋر ّ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺳؤال ﺟدول وداﺋرة‬

‫ﺗم ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول وﻓق آراء اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن ووﺟﻬﺔ ﻧظرﻫم‪.‬‬

‫وﻗد ّ‬
‫اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ )اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن(‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ً‬
‫اﻷول ﻣن‬
‫اﻟﻣوﺟﻪ ﻟﻣﻌرﻓﺔ آراء ﻣﻌﻠّﻣﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ ﻟﻠطّور ّ‬
‫ّ‬ ‫ﯾﻣﻛن ﺗﻘدﯾم ﻫذا اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬
‫ﺣدث ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺗّﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ أو ﺳﺑق ﻟﻪ اﻟﺗّدرﯾس ﻓﻲ ﻫذا اﻟطّور ﺣول ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻷول‬
‫ﻣﻛون ﻣن ﻣﺣورﯾن اﺛﻧﯾن‪ ،‬اﻟﻣﺣور ّ‬ ‫اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﺗّﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬وﻫذا اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ّ‬
‫ﺗﺿم اﺛﻧﻲ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫أﻣﺎ اﻟﻣﺣور اﻟﺛّﺎﻧﻲ ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠّم‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺑﺗﻐﺎة‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﺷرة ﺳؤاﻻً ﯾﺟﯾب ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ّ‬
‫اﻟ ّﺷﻛل اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪32‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﺗﺑﻌﺎ ﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدﻣﻧﺎ ﻫﻧﺎ‬ ‫ﻣﺋوﯾﺔ ً‬

‫ﯾﺗﺿﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ وﻓق ﻧﺳب ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﻛل ﺳؤال‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻧﺎ ﻟﻛون اﻹﺣﺻﺎء ﻫو اﻷداة واﻟوﺳﯾﻠﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟطّرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟطّرﯾﻘﺔ اﻵﺗﯾﺔ )اﻟﻘﺎﻋدة‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻧﺳب‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬واﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧراج ّ‬‫ّ‬
‫ﻼﺛﯾﺔ(‪:‬‬
‫اﻟﺛّ ّ‬

‫×ت‬ ‫ع ← ‪60‬‬
‫ن=‬
‫ع‬
‫ت←ن‬

‫ﺣﯾث ‪:‬‬

‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫ع ‪/‬ﺗﻣﺛل ﻋدد أﻓراد ّ‬

‫ت ‪/‬ﺗﻣﺛل ﻋدد اﻟﺗّﻛ اررات‪.‬‬

‫اﻟﻣﺋوﯾﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ن ‪/‬ﺗﻣﺛّل ّ‬

‫‪33‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫اﻟدرس ؟‬
‫ﺳؤال رﻗم )‪ :(01‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوظّﻔﻬﺎ أﺛﻧﺎء ّ‬

‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬
‫اﻟﻣزج ﺑﯾن اﻟﻠﻐﺗﯾن‬ ‫‪36‬‬ ‫‪%60‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00‬‬

‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫‪24‬‬ ‫‪%40‬‬

‫اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%100‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪(01‬‬

‫‪40%‬‬
‫اﻟﻣزج ﺑﯾن اﻟﻠﻐﺗﯾن‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ‬
‫‪60%‬‬

‫‪34‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﯾﺑﯾن ﻟﻧﺎ اﻟﺟدول واﻟ ّﺷﻛل رﻗم)‪ (01‬أﻋﻼﻩ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﯾوظﻔﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠّم أﺛﻧﺎء ﺳﯾر درﺳﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠّﻣﯾن اﻟذﯾن ﯾﻘوﻣون ﺑﺎﻟﻣزج ﺑﯾن‬
‫ﺗﺟﺎوزت ﻧﺳﺑﺔ ‪%60‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 36‬ﻣﻌﻠّﻣﺎ ّ‬
‫أن اﻟﻣﻌﻠّم ﯾﺳﺗﻌﻣل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ (‪ ،‬ﻫذا ﯾﻌﻧﻲ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺗﯾن )اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ و ّ‬
‫اﻷول ﺻﻔﺣﺔ ﺑﯾﺿﺎء ﻻ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻟﻛون ﺗﻼﻣﯾذ اﻟطّور ّ‬
‫ّ‬ ‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣواﻗف أﺧرى ﯾوظف اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻟﻐوﯾﺎ ﻣﺛﻠﻣﺎ ﯾﻣﻠﻛﻪ اﻟﻣﻌﻠّم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠّم ﻣراﻋﺎة أﻋﻣﺎر اﻟﺗّﻼﻣﯾذ‬
‫ً‬ ‫رﺻﯾدا‬
‫ً‬ ‫ﯾﻣﻠﻛون‬
‫وﻣﺣﺎورﺗﻬم ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳب أﻋﻣﺎرﻫم‪ ،‬ﻓﺗوظﯾف اﻟﻠﻐﺗﯾن ﻋﺎﻣل ﻣﺳﺎﻋد ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗّواﺻل ﺑﯾن‬
‫ﯾﺣس اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺳﻬوﻟﺔ ﺗﻌﻠّم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن‬‫ّ‬ ‫اﻟﺗّﻼﻣﯾذ وﻣﻌﻠّﻣﯾﻬم‪ ،‬ﺑﺣﯾث‬
‫اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻛﺗرﺟﻣﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ ﻗﺻد ﺗﺣﻘﯾق‬
‫ّ‬ ‫ﯾﺻﺎدف اﻟﻣﻌﻠم ﻛﻠﻣﺎت ﻻﺑد ﻟﻪ ﻣن اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ أﻣر ﺿروري ﻓﺑﻣﺟرد ﺳﻣﺎع‬
‫ﻓﻣﺛﻼ‪:‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘول اﻟﻣﻌﻠّم ﺟﻣﻠﺔ اﻟﻣواظﺑﺔ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫اﻟﺗّواﺻل ً‬
‫اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻹﻓﻬﺎم‬
‫ّ‬ ‫ﻓﯾﺿطر اﻟﻣﻌﻠّم إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗّﻼﻣﯾذ ﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣواظﺑﺔ ﯾﺗﺳﺎءل ﻋن ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ‬
‫اﻟﺗّﻼﻣﯾذ‪.‬‬

‫اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ وﺣدﻫﺎ دون اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﻧﻌدﻣﺔ‪ ،‬وﻫذا‬

‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫أﻣﺎ ّ‬
‫ّ‬
‫ﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻟر ّ‬
‫ﻷﻧﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ ّ‬
‫دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﻌﻠّم ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ ٕواﻋطﺎﺋﻬﺎ اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﻣرﻣوﻗﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﺧﺎرج اﻟوﺳط اﻟﺗّﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟوطﻧﯾﺔ‪ٕ ،‬واﺑﻘﺎء اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛّل اﻟﺳﯾﺎدة‬

‫وﻧﺟد ﻧﺳﺑﺔ ‪ %40‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 24‬ﻣﻌﻠّ ًﻣﺎ ﺗﻣﺛّل ﻧﺳﺑﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠّم ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ ﻛون اﻟﻣﻌﻠّم ﻓﻲ ﻣﻘﺎم ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ وﺑﺎﻟﺗّﺎﻟﻲ ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣدث ﺑﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠﺗّﻠﻣﯾذ ﻓﯾﺻﺑﺢ ًا‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ ﻓﻲ ﺳﯾر درﺳﻪ‪ ،‬وذﻟك ﻟﻧﻣو اﻟﻣﻠﻛﺔ‬
‫ﺑوﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻋر ّﺑﯾﺔ ﻓﺻﯾﺣﺔ وﻫذا ﻣﺎ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﯾﻪ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗّر ّ‬

‫‪35‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﺳؤال رﻗم )‪ :(02‬ﻫل ﺑﺈﻣﻛﺎن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟطّور اﻷول ﺗﺷﻛﯾل ﺟﻣﻠﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ؟‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ اﻟﺗﻛرار‬

‫ﻧﻌم‬ ‫‪30‬‬ ‫‪%50‬‬

‫ﻻ‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%05‬‬

‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫‪27‬‬ ‫‪%45‬‬

‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%100‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪(02‬‬

‫ﻧﻌم‬
‫‪45%‬‬
‫‪50%‬‬ ‫ﻻ‬
‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬

‫‪5%‬‬

‫‪36‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫اﻷول ﻣن ﺗﺷﻛﯾل‬
‫ﯾوﺿﺢ ﻟﻧﺎ اﻟﺟدول واﻟ ّﺷﻛل رﻗم)‪ (02‬أﻋﻼﻩ ﻣدى إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟطّور ّ‬‫ّ‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ أي‬
‫ﻗدرت ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻧﻌم ﻧﺻف ﻣﺟﻣوع ّ‬
‫ﺟﻣﻠﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ ّ‬
‫‪ %50‬ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 30‬ﻣﻌﻠّ ًﻣﺎ وﻫﻲ أﻛﺑر ﻧﺳﺑﺔ ُﺳ ّﺟﻠت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟدول‪ ،‬وﯾد ّل ﻫذا ﻋﻠﻰ ﻗدرة‬
‫ﺻﺣﯾﺣﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ داﺧل اﻟﻘﺳم‪،‬‬
‫ً‬ ‫ﺗرﻛﯾﺑﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن إﻧﺷﺎء ﺟﻣﻠﺔ ﻣرّﻛﺑﺔ‬
‫وذﻟك راﺟﻊ إﻟﻰ ﻗﯾﺎم اﻟﻣﻌﻠّم ﺑدورﻩ وواﺟﺑﻪ اﻟﻣﻬﻧﻲ ﻋﻠﻰ أﻛﻣل وﺟﻪ ﺑﺗﺣﻔﯾز اﻟﺗّﻠﻣﯾذ وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫أﺧطﺎﺋﻪ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺑﻔﺿل ﺟﻬد اﻷوﻟﯾﺎء ﻓﻲ دﻋم أﺑﻧﺎﺋﻬم وﺗﺷﺟﯾﻌﻬم ﻧﺣو اﻷﻓﺿل‪ّ ،‬‬
‫ﻟﻠذﯾن أﺟﺎﺑوا ب أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻗُ ّدرت ﻧﺳﺑﺗﻬم‪ %45‬ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 27‬ﻣﻌﻠّ ًﻣﺎ وﻫﻲ ﻧﺳﺑﺔ ﻣﻌﺗﺑرة ﻫذا ﯾﻌﻧﻲ‬
‫أﺣﯾﺎﻧﺎ ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﻪ ذﻟك ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗرددﻩ أﺛﻧﺎء‬
‫أن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾﺗﻣ ّﻛن ﻣن إﻧﺷﺎء ﺟﻣل ﺻﺣﯾﺣﺔ و ً‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺗﺣدث وﻛذﻟك ﻛوﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻻ ﯾﺗﻘن ﺟ ّل اﻷﻟﻔﺎظ واﻟﻌﺑﺎرات ﻓﻬو ﯾﺗﻌﻠّم‬
‫ّ‬
‫ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﺑﺣﯾث ﯾﻧطﻠق ﻣن اﻟﺳﻬل إﻟﻰ اﻷﺻﻌب ﺣﺗّﻰ ﯾﺗﻣ ّﻛن ﻣن ﺗﺷﻛﯾل ﺟﻣل ﺻﺣﯾﺣﺔ ﺑﺎﻟﻠّﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻌدم ﻗدرة اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ‪ .‬وﺗﻣﺛّل اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺗﺑﻘّﯾﺔ ﻓﺋﺔ ّ‬
‫ﺗرﻛﯾب ﺟﻣل ﺻﺣﯾﺣﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ وﻫﻲ ﻧﺳﺑﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ ﻗُ ّدرت ب ‪ %05‬ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 03‬ﻣﻌﻠّﻣﯾن‪،‬‬
‫اﻷول ﻣن ﺗﺷﻛﯾل ﺟﻣل‬
‫أن ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن ﻣن ﯾرى ﻋدم ﻗُدرة ﺗﻼﻣﯾذ اﻟطّور ّ‬ ‫أي ّ‬
‫ْ‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟدﯾﻪ ﺿﺋﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻷن ﺗﻠﻣﯾذ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻛون اﻟﻣﻠﻛﺔ‬
‫ﺻﺣﯾﺣﺔ‪ّ ،‬‬

‫‪37‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﺳﺆال رﻗﻢ )‪ :(03‬ھﻞ ﯾﺘﻤ ّﻜﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮح ﻋﻠﯿﮫ ﺑﺪون ﺧﺠﻞ؟‬

‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪30‬‬ ‫‪%50‬‬

‫ﻻ‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00‬‬

‫أﺣﯿﺎﻧﺎ‬ ‫‪30‬‬ ‫‪%50‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%100‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪(03‬‬

‫ﻧﻌم‬
‫‪50%‬‬ ‫‪50%‬‬
‫أﺣﯾﺎ ًﻧﺎ‬

‫‪38‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫اﻷول ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ‬ ‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗﻌﻠّم اﻟطّور ّ‬

‫ّ‬ ‫اﻟرﺳم اﻟﺑﯾﺎﻧﻲ أﻋﻼﻩ‬
‫ﯾﻣﺛّل اﻟﺟدول و ّ‬
‫اﻟﻣطروﺣﺔ ﻋﻠﯾﻪ دون ﺧﺟل‪ ،‬ﻛﺎﻧت اﻟﻧﺳب ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ ﺑﯾن اﻹﺟﺎﺑﺗﯾن ﻧﻌم وأﺣﯾﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻓﻧﺟد اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫أن اﻟﺟﯾل اﻟﺟدﯾد‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ أي ‪ % 50‬ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 30‬ﻣﻌﻠّ ًﻣﺎ‪ ،‬وﻫذا دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ب ﻧﻌم ﻧﺻف ّ‬
‫اﻟﻧﺷﺎط وﻛذﻟك ﯾﻣﻠك اﻟﺟرأة اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌﻠﻪ ﯾﺟﯾب ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺣﯾوﯾﺔ و ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻠﻲء‬
‫أﯾﺿﺎ ﻓﻲ‬‫أن اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻪ اﻟﻔﺿل ً‬ ‫ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﻗﺑل ﻣﻌﻠّﻣﻪ ﺑﻛ ّل ﺛﻘﺔ وﺑدون ﺧوف وﻻ ﺧﺟل ﻛﻣﺎ ّ‬
‫أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ‬ ‫ﺗﻛوﯾن ﻫذا اﻟﺟﯾل ﺑﺗﺣﻔﯾزﻩ وﺗﺷﺟﯾﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺣﺗﻰ ٕوا ْن ﻛﺎﻧت إﺟﺎﺑﺗﻪ ﺧﺎطﺋﺔ‪ّ ،‬‬
‫أﺣﯾﺎﻧﺎ ُﺣ ّددت ﻫﻲ أﯾﺿﺎ ب ‪ % 50‬ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل‪ 30‬ﻣﻌﻠّ ًﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗّﻠﻣﯾذ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ب‬
‫ﯾﺧﺟل ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺎدﻓﻪ ﻓﯾﺟد ﻧﻔﺳﻪ ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ أو ﯾﺗردد ﻓﻲ‬
‫إﺟﺎﺑﺗﻪ وذﻟك ﺧوﻓًﺎ ﻣن ﺳﺧرﯾﺔ زﻣﻼﺋﻪ ﻣﻧﻪ وﻛذﻟك ﯾﺧﺟل ﻣن ﻋدم ﻣﻌرﻓﺗﻪ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن‬
‫ﻧﺟد أن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺧﺟل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ ﻋﻠﯾﻪ ﻣﻧﻌدﻣﺔ ﻟﻛون اﻟﻣﻌﻠّم‬
‫ﻷن‬
‫اﻟدور اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﺷﺟﯾﻊ ﺗﻼﻣﯾذﻩ ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺣﺗﻰ ٕوا ْن ﻛﺎﻧت إﺟﺎﺑﺎﺗﻬم ﺧﺎطﺋﺔ‪ّ ،‬‬ ‫ﻟﻪ ّ‬
‫ﱡ‬
‫ﯾﺣث ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻟﺗّﻼﻣﯾذ اﻟ ّﺷﺟﺎﻋﺔ‬ ‫ﻫدف اﻟﺗّﻌﻠﯾم ﻫو ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻷﺧطﺎء وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ‬
‫وﺗرك اﻟﺧﺟل‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﺳﺆال رﻗﻢ)‪ :(04‬ھﻞ ﯾﺘﻘﻨﻮن ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘّﺤ ّﺪث ﺑﻔﺼﺎﺣﺔ طﻠﯿﻘﺔ ؟‬

‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪06‬‬ ‫‪%10‬‬

‫ﻻ‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%20‬‬

‫أﺣﯿﺎﻧﺎ‬ ‫‪42‬‬ ‫‪%70‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%100‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪(04‬‬

‫‪10%‬‬
‫ﻧﻌم‬
‫‪20%‬‬
‫ﻻ‬

‫‪70%‬‬ ‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬

‫‪40‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %10‬ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 06‬ﻣﻌﻠّﻣﯾن‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول واﻟ ّﺷﻛل رﻗم)‪ّ (04‬‬
‫ﺣدث ﺑﻛ ّل ﻓﺻﺎﺣﺔ‪ ،‬وﻫذا ﺑﻔﺿل اﻟﺟﻬود اﻟﺗﻲ ﯾﺑذﻟﻬﺎ‬
‫أﺟﺎﺑوا ﺑﻘدرة اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن اﺗﺟﺎﻩ ﺗﻼﻣﯾذﻫم ﻣن دﻋم وﺗﺣﻔﯾز وﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺻﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﻟﻠﺗّﻠﻣﯾذ ﺑﺷﺗّﻰ اﻟطّرق‬
‫ﺣﺗّﻰ ﯾﺗﻣ ّﻛن اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ﻣن اﻟﺣوار واﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ ﺳواء ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ أو ﻣﻌﻠّﻣﻪ‪ ،‬وذﻟك ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗّواﺻل‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺟﻣل ّ‬
‫ﺗﺎﻣﺔ وﯾﺻﺑﺢ اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ًا‬
‫واﻟﺗّﻔﺎﻫم ﺑﻛ ّل طﻼﻗﺔ وﻓﺻﺎﺣﺔ ّ‬
‫أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﺗﻣﻬﯾدﯾﺔ ﻟﻪ‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻛذﻟك اﺳﺗﻔﺎدﺗﻪ ﻣن اﻷﻗﺳﺎم اﻟﺗﺣﺿﯾرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﺣدث ﺑﻔﺻﺎﺣﺔ ﻗُ ّدرت ب‬
‫أن ﺗﻼﻣﯾذ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻏﯾر ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ب ﻻ أي ّ‬
‫ﻷﻧﻪ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﺗﻌﻠّﻣﻪ‪ ،‬ﻟﯾس ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﻟﺣوار واﻟﺗّواﺻل ﺷﻔﺎﻫﺔ‬
‫‪ %20‬ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 12‬ﻣﻌﻠّ ًﻣﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﺣدث‬
‫داﺧل اﻟﻘﺳم ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺣﺎل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻻ ﯾﻣﻠك اﻟﺗّﻠﻣﯾذ اﻟﻣﺧزون اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﻠﺗّ ّ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ ب ‪ %70‬ﻣﺎ‬
‫أﺣﯾﺎﻧﺎ ُﺳ ّﺟﻠت ﻫذﻩ ّ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺗﺑﻘﯾﺔ ﻫﻲ إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺋﺔ ب‬
‫أﻣﺎ ّ‬
‫ﺑﻔﺻﺎﺣﺔ‪ّ ،‬‬
‫أن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﯾﻛون‬
‫ﯾﻌﺎدل ‪ 42‬ﻣﻌﻠّ ًﻣﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻧﺳﺑﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾرى اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن ّ‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺗﻣ ّﻛن‬
‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺣوار ﺑﻛ ّل طﻼﻗﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون أﻣﺎم ﻣوﺿوع ﻋﻠﻰ دراﯾﺔ ﺑﻪ ّ‬
‫ًا‬
‫ﺣدث ﺑطﻼﻗﺔ ٕوا ّن ﺳﺄﻟﻪ اﻟﻣﻌﻠّم ﻋﻠﻰ ﻣوﺿوع ﻻ ﯾﻌرﻓﻪ أو ﯾﺟﻬﻠﻪ أو ﻋدم اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﺣﺿﯾرﻩ‬
‫ﻣن اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟرﺻﯾد‬
‫ﻋﺎﺟز أﻣﺎم ﻣﻌﻠّﻣﻪ‪ ،‬ﻓﻛﻠّﻣﺎ ﻛﺎن ّ‬
‫ًا‬ ‫ﻓﺈﻧﻪ ﻻﯾﺗﻣ ّﻛن ﻣن اﻟﺗّﺣدث واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‪ ،‬وﯾﻘف‬
‫ﻣﺳﺑﻘًﺎ ّ‬
‫اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن‬
‫ّ‬ ‫أﯾﺿﺎ ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق‬
‫ﺣدث و ً‬
‫ﻓﺈن اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗّ ّ‬
‫ﻛﺑﯾر ّ‬
‫اﻟﻠﻐوي ﻟﻠﺗّﻠﻣﯾذ ًا‬
‫ﺿﺧﻣﺎ ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﯾﺗﻣ ّﻛﻧون ﻣن‬
‫ً‬ ‫ﻟﻐوﯾﺎ‬
‫ﻣﺧزوﻧﺎ ً‬
‫ً‬ ‫اﻟﺗّﻼﻣﯾذ‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك ﻓﺋﺔ ﻣن اﻟﺗّﻼﻣﯾذ َﻣ ْن ﯾﻣﺗﻠك‬
‫ﺣدث ﺑﻠﻐﺔ ﻓﺻﯾﺣﺔ وﻫﻧﺎك ﻓﺋﺔ ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﺑطﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗّ ّ‬

‫‪41‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﺳﺆال رﻗﻢ )‪ :(05‬ھﻞ ﯾﺴﺘﻄﯿﻌﻮن إﻋﺎدة ﺳﺮد ﻗﺼﺔ أو ﺣﻜﺎﯾﺔ دون ﺗﺮ ّدد ؟‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ اﻟﺘﻜﺮار‬

‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%37‬‬

‫ﻻ‬ ‫‪07‬‬ ‫‪%12‬‬

‫أﺣﯿﺎﻧﺎ‬ ‫‪31‬‬ ‫‪%51‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%100‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪(05‬‬

‫‪37%‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫ﻻ‬
‫‪51%‬‬ ‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬

‫‪12%‬‬

‫‪42‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %51‬ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 31‬ﻣﻌﻠّ ًﻣﺎ وﻫﻲ أﻋﻠﻰ‬

‫ﯾﺑﯾن ﻟﻧﺎ اﻟﺟدول واﻟ ّﺷﻛل رﻗم )‪ّ (05‬‬
‫أن اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ إﻋﺎدة ﺳرد‬
‫ﻧﺳﺑﺔ ُﺳ ّﺟﻠت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟدول ﺣﯾث ﯾرى ﻫؤﻻء اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن ّ‬
‫ﺣدث‬
‫ﻟﻠرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗّ ّ‬
‫داﺋﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﯾﺳﺗطﯾﻊ إﻋﺎدة ﺳردﻫﺎ‪ ،‬وﻫذا ّ‬
‫ﻗﺻﺔ أو ﺣﻛﺎﯾﺔ ً‬
‫ّ‬
‫ﻣﺷوﻗﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ‬
‫اﻟﻘﺻﺔ ﻛﺎﻧت ّ‬
‫ّ‬ ‫أن أﺣداث‬
‫اﻟﻘﺻﺔ‪ ،‬أو ّ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻊ ﺑﺎﻟﺗّﻠﻣﯾذ إﻟﻰ اﻟﺗّﻔﺎﻋل ﻣﻊ‬
‫اﻟﻘﺻﺔ‪ ،‬أو ﺻﻌوﺑﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك ﻋدم ﺗرﻛﯾزﻩ ﻣﻊ‬
‫أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ إﻋﺎدﺗﻬﺎ و ّ‬
‫أﻋﻣﺎرﻫم‪ ،‬و ً‬
‫ﻓﻬﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺳن ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻗﺻص ﺗﺗﻼﺋم ﻣﻊ طﺑﯾﻌﺔ ﻣﺳﺗواﻩ ‪.‬‬

‫اﻹﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 22‬ﻣﻌﻠّ ًﻣﺎ‬

‫ّ‬ ‫ﻗدرت ب‪%37‬ﻣن اﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻔﺋﺔ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻧﻌم ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻘﺻﺔ دون ﺗردد‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻣﺛّل ﻫذﻩ اﻟﻧﺳﺑﺔ ﻓﺋﺔ اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن اﻟذﯾن ﺗرى ّأﻧﻪ ﺑﺎﺳﺗطﺎﻋﺔ اﻟﺗّﻠﻣﯾذ إﻋﺎدة ﺳرد‬
‫ﺑﺎﻟﻧﻔس اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻧﺣﻪ اﻟﺟرأة واﻟ ّﺷﺟﺎﻋﺔ‪ ،‬وﻋدم‬
‫أو ﺧوف‪ ،‬وﻫذا ﻓﻲ ﻧظرﻫم راﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺛّﻘﺔ ّ‬
‫ﯾﻔﺿﻠﻪ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﺳرد‬
‫أن اﻟﻘﺻص ﻫﻲ ُﺟل ﻣﺎ ّ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻻﺿطراب‪،‬‬
‫ﻣﺷوﻗﺔ وﯾﺗﻔﺎﻋل اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻘﺻﺔ ﺑواﺳطﺔ اﻟﺣرﻛﺎت واﻹﯾﻣﺎءات ﺣﺗﻰ ﺗﻛون اﻟﻘﺻﺔ ّ‬
‫أﺣداﺛﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎ ﯾﻛون اﻟﻣﻌﻠّم ﻗد ﺣﻘّق اﻟﻬدف وﻫو ﺟﻌل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻧﺗﺑﻬًﺎ ﻣﻌﻪ وﺑذﻟك ﯾﺳﺗطﯾﻊ إﻋﺎدة‬
‫ﻣﺧزﻧﺔ داﺧل اﻟ ّذاﻛرة‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺟد ﻧﺳﺑﺔ‪ %12‬ﻣﺎ‬
‫ﻷﻧﻬﺎ أﺻﺑﺣت ّ‬
‫ﺳردﻫﺎ دون ﺧوف أو ﺗردد‪ّ ،‬‬
‫ﯾﻌﺎدل ‪ 07‬ﻣﻌﻠّﻣﯾن وﻫﻲ أدﻧﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول‪ ،‬ﺗﻣﺛّل ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻌدم‬
‫ﻷن اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ﺣﺳب ﻧظرﺗﻬم ﻓﻲ ﻫذا اﻟطّور ﻻ ﯾﻣﻠك اﻟﻘدرة‬
‫اﻟﻘﺻﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫اﺳﺗطﺎﻋﺔ اﻟﺗّﻠﻣﯾذ إﻋﺎدة ﺳرد‬
‫أن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻹﻋﺎدة ﺳرد ﻗﺻﺔ‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺿﻌف اﻟﻣﻠﻛﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻋﻧدﻩ‪ ،‬و ّ‬
‫اﻟﺗﺣدث(‪ ،‬أو‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ )ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻣﺎع وﻣﻬﺎرة‬
‫ّ‬ ‫أﻫﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات‬
‫ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻻ ﯾﻌﯾر ّ‬
‫اﻟﺳﺑب ﯾﻌود إﻟﻰ ﺧوف اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ﻣن ﺳﺧرﯾﺔ زﻣﻼﺋﻪ ﻣﻧﻪ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺧطﺊ‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﺳﺆال رﻗﻢ )‪ :(06‬ھﻞ ﯾﻤﻨﺢ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺘّﻠﻤﯿﺬ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘّﺤ ّﺪث واﻟﺘّﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ أﻓﻜﺎره وآراﺋﮫ ؟‬

‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪53‬‬ ‫‪%88‬‬

‫ﻻ‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00‬‬

‫أﺣﯿﺎﻧﺎ‬ ‫‪07‬‬ ‫‪%12‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%100‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪(06‬‬

‫‪12%‬‬

‫ﻧﻌم‬
‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬

‫‪88%‬‬

‫‪44‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﻋﺑروا ﺑﺎﻹﯾﺟﺎب ﻋن ﻫذا‬

‫أﻏﻠﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن ّ‬
‫ّ‬ ‫أن‬
‫ﺗظﻬر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول واﻟ ّﺷﻛل رﻗم )‪ّ (06‬‬
‫اﻟﺳؤال ﺑﻧﺳﺑﺔ‪ %88‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 53‬ﻣﻌﻠّ ًﻣﺎ‪ ،‬وﻫﻲ أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول‪ ،‬وﻫذا ﻟﻣﻧﺢ‬
‫ّ‬
‫ﺣرﯾﺔ اﻟﺗّﻌﺑﯾر‬
‫ﯾدرﺑﻬم ﻋﻠﻰ ّ‬
‫اﻟﺣﺻﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗّﻠﻣﯾذ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﺷﯾط‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي واﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬واﻛﺗﺳﺎﺑﻪ ﻟﻠﻣﻬﺎرات‬
‫وﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫أن اﻟﺑﻌض أﺟﺎب أﺣﯾﺎﻧﺎ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %12‬ﻣﺎ‬
‫ﺣدث‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺟد ّ‬
‫وﺑﺎﻷﺧص ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫أن ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن ﻻ ﯾﻣﻧﺢ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻔرﺻﺔ‬
‫ﯾﻌﺎدل ‪ 07‬ﻣﻌﻠّﻣﯾن وﻫﻲ ﻧﺳﺑﺔ ﺿﺋﯾﻠﺔ‪ ،‬أي ّ‬
‫ﻣﻘﯾد ﺑﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺳﯾر‬
‫ﻷن اﻟﻣﻌﻠّم ّ‬
‫اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن رﻏﺑﺎﺗﻪ وﻣﺎ ﯾﺟول ﻓﻲ ﺧﺎطرﻩ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻣﻘرر‪ ،‬وﻗد ﯾوﻟد ﻋن ﻫذا اﻟﻣﻧﻊ ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟدراﺳﻲ ّ‬
‫اﻟﺣﺻص وﺗﻛﻣﻠﺔ اﻟﻣﻧﻬﺎج ّ‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﻧﻪ وﻻ ﻣﻌﻠّم ﻧﻔﻰ ﻣﻧﺣﻪ‬
‫اﻟﺧوف واﻟﺗّﻌﺑﯾر ﻋن ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ورﻏﺑﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻼﺣظ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫وﯾﺣق ﻟﻪ اﻟﺗّﻌﺑﯾر ﻋن‬
‫ّ‬ ‫ﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗّ ّ‬
‫ﺣدث‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻋﻧﺻر أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ا ّ‬
‫ﻟﻠﺗّﻠﻣﯾذ ﻓرﺻﺔ اﻟﺗّ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺣدث واﻟﺗّﻌﺑﯾر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أﻓﻛﺎرﻩ وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠّم أن ﯾﺣﺗرم أراء ﺗﻼﻣﯾذﻩ‪ ،‬وﯾﺳﻣﺢ ﻟﻬم‬

‫‪45‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﺳﺆال رﻗﻢ )‪ :(07‬ھﻞ ﺑﺈﻣﻜﺎن اﻟﺘّﻠﻤﯿﺬ اﻟﺘّﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﻣﺎ ﯾﺸﺎھﺪه ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼّﻮرة ﺑﻔﺼﺎﺣﺔ‬
‫؟‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ اﻟﺘﻜﺮار‬

‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪24‬‬ ‫‪%40‬‬

‫ﻻ‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%02‬‬

‫أﺣﯿﺎﻧﺎ‬ ‫‪35‬‬ ‫‪%58‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%100‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪(07‬‬

‫‪2%‬‬

‫‪40%‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬
‫‪58%‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪46‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫اﻟﻧﺳب ﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ‬
‫أن ﻧﺳﺑﺔ ّ‬
‫اﻟﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻧﺟد ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول واﻟ ّﺷﻛل رﻗم )‪(07‬‬
‫اﻟﺻورة ﺑطﻼﻗﺔ وﺑﯾن أﺣﯾﺎﻧﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ وأﺣﯾﺎﻧﺎ ﻻ‪ ،‬ﻧﻼﺣظ‬
‫ﺑﯾن إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ﻣن اﻟﺗّﻌﺑﯾر ﻋن ّ‬
‫اﻟﺻورة‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ب أﺣﯾﺎﻧﺎ‪ ،‬ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗّﻠﻣﯾذ اﻟﺗّﻌﺑﯾر ﻋن ّ‬
‫أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ %58‬ﻣن ﻓﺋﺔ ّ‬
‫اﻟﻣﺧزن داﺧل ذاﻛرﺗﻪ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻻ ﯾﺟد ﺻﻌوﺑﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻣﻌروﺿﺔ أﻣﺎﻣﻪ وﻫذا ﻧﺗﯾﺟﺔ رﺻﯾدﻩ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗّﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻫد اﻟﻣﻌروﺿﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﯾﻛون ﻋﺎﺟ از ﻋن اﻟﺗّﻌﺑﯾر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺻورة اﻟﺗﻲ ﯾراﻫﺎ أﻣﺎﻣﻪ ﺑﻔﺻﺎﺣﺔ ﻟﻌدم اﻣﺗﻼﻛﻪ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ واﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ‬
‫ّ‬
‫ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ وﻋدم ﺣﺳن ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺟﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻼﺣظﻪ اﻟﻣﻌﻠّﻣون ﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺻورة اﻟﺗﻲ ّ‬
‫ّ‬
‫أﻣﺎ ﻣن وﺟﻬﺔ اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﯾﺔ رﺻد ﺗﻠﻣﯾذ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ّ ،‬‬
‫ﺣدث واﻟﺗّﻌﺑﯾر‬
‫ﻋﻣﺎ ﯾﺷﺎﻫدﻩ ﻣن ﺻور ﺑﻛ ّل ﻓﺻﺎﺣﺔ‪ ،‬ﻫو اﻛﺗﺳﺎﺑﻬم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻷول ّ‬
‫اﻟطّور ّ‬
‫ﺣدث‪ ،‬وﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﻌﻠّم ﺗﻼﻣﯾذﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗّواﺻل‬
‫اﻟﺻورة‪ ،‬وﺑذﻟك اﻛﺗﺳﺎﺑﻪ ﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ﻋن ﻣﺷﺎﻫد ّ‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻋن طرﯾق اﻟﺣوار واﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺟد ﻣﻌﻠّﻣﺎ واﺣدا ﻓﻘط أي ﻧﺳﺑﺔ‪%02‬‬
‫اﻟﺻورة‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫اﻷول ﻣن اﻟﺗّﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺎ ﯾﺷﺎﻫدﻩ ﻣن ﺧﻼل ّ‬
‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻠﻣﯾذ اﻟطّور ّ‬
‫ّ‬ ‫أﺟﺎب ﺑﻌدم‬
‫أن اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻟﯾس ﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﺳﺑﺔ ﺗﻛﺎد ﺗﻛون ﻣﻧﻌدﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻧظرﻩ ّ‬
‫اﻟﺻورة‪ ،‬واﻟﻣﺷﺎﻫد اﻟﻣﻌروﺿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻌﺑﯾر ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻋدد ﻛﺎﻓﻲ‬
‫رﺻد اﻟﻣﺷﺎﻫد اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ّ‬
‫ﻣن اﻷﻟﻔﺎظ واﻟﻌﺑﺎرات‪ ،‬ﻓﻬذا اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻻ ﯾﻣﻠك إﻻّ ﺑﻌض ﻣن اﻷﻟﻔﺎظ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ ﻣﻊ‬
‫ﺑﻌض ﻹﻧﺷﺎء ﺟﻣل‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫اﻷول ؟‬
‫ﺣدث ﻟدى اﻟطّور ّ‬
‫ﺳؤال رﻗم )‪ :(08‬ﻣﺎ ﻓﺎﺋدة ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬

‫اﻟﺳؤال اﻟﺛّﺎﻣن ﻫو ﺳؤال ﻣﻔﺗوح ﻟم ﻧﻘﺗرح ﻓﯾﻪ ّأﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎرات ﻛﻲ ﯾﺟﯾب اﻟﻣﻌﻠّم ﻋن ﻓﺎﺋدة ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‬
‫ﺣدث ﻓﻲ ﻫذا اﻟطّور‪ ،‬وﻗد ﻛﺎﻧت ﻣﻌظم اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟ ّ‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫وﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ ﻧﺟﻣﻠﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻏﯾر ﺧﺟوﻟﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﻧدﻣﺎج ﻓﻲ أوﺳﺎط اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ ‬اﻛﺗﺳﺎب‬
‫ﺑﺎﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﺗﻛﺳب اﻟﻣﺗﻌﻠّم اﻟﺛّﻘﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫وﯾﻧﻣﻲ ﻣﻬﺎراﺗﻪ‬
‫ﯾﻌﺑر ﻋن أﻓﻛﺎرﻩ ّ‬
‫‪ّ ‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗّواﺻل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن وﻛذا اﻟﺗّﺣﺎور واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣروف‪.‬‬
‫اﻟﻧطق ّ‬
‫‪ّ ‬‬
‫‪ ‬إﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ وﻣﻣﺎرﺳﺗﻬﺎ ﺑﺳﻬوﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟدى اﻟﺗّﻼﻣﯾذ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺛّروة‬

‫‪48‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﺳﺆال رﻗﻢ)‪ :(09‬ھﻨﺎك وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿّﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺷﺪ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘّﻼﻣﯿﺬ وﺗﺸﻮﯾﻘﮭﻢ‪ ،‬ھﻞ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ؟‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ اﻟﺘﻜﺮار‬

‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪55‬‬ ‫‪%92‬‬

‫ﻻ‬ ‫‪05‬‬ ‫‪%08‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%100‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪(09‬‬

‫‪8%‬‬

‫ﻧﻌم‬
‫ﻻ‬

‫‪92%‬‬

‫‪49‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫أﻏﻠﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن ﯾﺳﺗﺧدﻣون ﻫذﻩ‬

‫ّ‬ ‫أن‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول واﻟ ّﺷﻛل رﻗم )‪ّ (09‬‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ ب‪ %92.‬أي‬
‫وﺗﻘدر ﻫذﻩ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺷد اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪،‬‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗّ ّ‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺗﺑر‬
‫ّ‬ ‫ﻷﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗّﻼﻣﯾذ دون وﺳﺎﺋل‬
‫ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 55‬ﻣﻌﻠّﻣﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﻫﺎﻣﺎ ﻣن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺎﻣل اﻟﺣﺎﺳم ﻓﻲ ﻧﺟﺎﺣﻬﺎ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ إذا‬
‫ﻋﻧﺻ ار ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﺿم‬
‫ّ‬ ‫ﻷن ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻌﻠّق اﻷﻣر ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪،‬‬
‫اﻟرﻣوز اﻟﻠّﻔظﯾﺔ وﯾﺳﺗوﻋﺑﻬﺎ ﻷﻧﻬﺎ‬
‫ﺻﻐﺎر ﻟم ﯾﻛﺗﻣل ﻧﺿﺟﻬم اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺑﻌد ﻟﯾﻔﻬﻣوا ّ‬
‫ًا‬ ‫أطﻔﺎﻻ‬
‫ﺣﺳّﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﻟﻪ اﻟﻣﺎدة‬
‫اﻷول ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ وﺳﺎﺋل ّ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻪ ﻣﺑﻬﻣﺔ‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﺗﻠﻣﯾذ اﻟطور ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗﺳﺎﻋدﻩُ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺳﺑورة‪ ،‬اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻘﺻص‪،‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﺻور‪ ،‬اﻟﻣﺟﺳﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻣﺑﺳطﺔ ﻟﻠواﻗﻊ اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‪...‬اﻟﺦ ﻣن اﻟوﺳﺎﺋل‬
‫اﻟرﺳوﻣﺎت و ّ‬
‫اﻟﺻﻔﻲ‬
‫ﻷن ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋل ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺗﻧﺷﯾط اﻟﺗّواﺻل ّ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣدﻫﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﻟﺳﯾر درﺳﻪ‪ّ ،‬‬
‫أﺛﻧﺎء ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗّﻌﻠّم اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺟد أن ﺑﻌض‬
‫ﻗدرت ب‪ %08‬أي ‪ 05‬ﻣﻌﻠّﻣﯾن ﻣن‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ ّ‬
‫اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن ﻻ ﯾﺳﺗﺧدﻣون ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋل وﻫذﻩ ّ‬
‫أﺻل ‪ 60‬وﻫﻲ ﻧﺳﺑﺔ ﺿﺋﯾﻠﺔ‪ .‬وذﻟك ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌدم ﺗوﻓرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﻋدم‬
‫اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣﺳﺋوﻟﯾن ﻋن ﺗوﻓﯾر ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋل‪ ،‬داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻋدم ﻣﻌرﻓﺔ ﻫؤﻻء‬
‫ﻷﻫﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋل وﻣدى ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺗوﻓّرت ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋل‬
‫اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن ّ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻣﻌﻠم إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﯾﺿﻣن اﻟﻣﻌﻠّم ﻧﺟﺎح‬

‫‪50‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫أن ھﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻗﺪ ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ إﺛﺮاء اﻟﺤﺼﯿﻠﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻟﺪى اﻟﺘّﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ‬
‫ﺳﺆال رﻗﻢ)‪ :(10‬أﺗﻌﺘﻘﺪ ّ‬
‫اﺟﻞ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﮭﺎرة اﻟﺘّﺤ ّﺪث ؟‬
‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪58‬‬ ‫‪%97‬‬

‫ﻻ‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%03‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%100‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪(10‬‬

‫‪3%‬‬

‫ﻧﻌم‬
‫ﻻ‬
‫‪97%‬‬

‫‪51‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﺣدث‪،‬‬
‫اﻟﺳؤال ﻫو ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى إﺳﻬﺎم ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋل ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣن طرح ﻫذا ّ‬
‫ﻧﺟد ﺟل اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن ﻛﺎﻧت إﺟﺎﺑﺎﺗﻬم أن ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋل ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ إﺛراء اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟدى‬
‫ﻫؤﻻء اﻟﺗّﻼﻣﯾذ‪ ،‬ﻗدرت ﻧﺳﺑﺗﻬم ﺑـ‪ %97‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 58‬ﻣﻌﻠّﻣﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن اﻟذﯾن‬
‫اﻟﺳن‪ ،‬وﺗزﯾل ﻋﻧﻪ اﻟﻠﺑس واﻟﺗّﻌﻘﯾد‬
‫أن ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋل ﻫﻲ أﺳﺎس ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻫذا ّ‬
‫ﯾﻘّرون ّ‬
‫وﺗﻌزز‬
‫ﺣدث واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ داﺧل اﻟﻘﺳم‪ّ ،‬‬
‫وﺗﺳﻬّل ﻋﻣﻠﯾﺗﻲ اﻹدراك واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب‪ ،‬وﺗﺣﻔّزﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗّ ّ‬
‫ﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﺳﻬم ﻓﻲ إﺧراج اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﺎدة‬
‫أن اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗّ ّ‬
‫وﺗﺣث ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺻﻔّﻲ‬
‫اﻟﺗواﺻل ّ‬
‫ﺣﺳﻲ‪ ،‬ﺗرﺑطﻪ ﺑﺎﻟواﻗﻊ اﻟﻣﻌﯾﺷﻲ‬
‫اﺳﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻣن اﻟطّﺎﺑﻊ اﻟﺗﺟرﯾدي إﻟﻰ طﺎﺑﻊ واﻗﻌﻲ ّ‬
‫اﻟدر ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻣﺗﺑﻘﯾﺔ‪ %3‬ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 03‬ﻣﻌﻠّﻣﯾن ﻫﻲ ﻧﺳﺑﺔ ﺿﺋﯾﻠﺔ ﻣن اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻌدم‬
‫ّ‬ ‫أﻣﺎ ﻋن اﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ّ‬
‫ﺣدث‪ ،‬وﻫذا ﻣن‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻣن أﺟل اﻛﺗﺳﺎﺑﻬم ﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ّ‬ ‫إﺳﻬﺎم ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋل ﻓﻲ إﺛراء اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ‬
‫ﺣدث ﻟدى اﻟﺗّﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫ﺗﻧﻣﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن اﻟذﯾن ﯾرون ّأﻧﻬﺎ ﻻ ّ‬

‫‪52‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﺳﺆال رﻗﻢ )‪ :(11‬ھﻞ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘّﻌﻠﯿﻤﯿّﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿّﺔ ؟‬

‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪39‬‬ ‫‪%65‬‬

‫ﻻ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%17‬‬

‫أﺣﯿﺎﻧﺎ‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%18‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%100‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪(11‬‬

‫‪18%‬‬

‫ﻧﻌم‬
‫ﻻ‬
‫‪17%‬‬
‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬
‫‪65%‬‬

‫‪53‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫أن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗّ ّ‬
‫ﺗظﻬر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول واﻟ ّﺷﻛل رﻗم )‪ (11‬أن أﻛﺛر ﻣن ﻧﺻف اﻟﻔﺋﺔ أﺟﺎﺑوا ّ‬
‫ﻗدرت ب‪ %65‬أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ 39‬ﻣﻌﻠّﻣﺎ ﻣن أﺻل‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ ّ‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ ﻫذﻩ ّ‬
‫‪ ،60‬وﻫﻲ ﺗﻌﺗﺑر أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ُﺳ ّﺟﻠت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟدول ﻛون اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺷرط ﺿروري‬
‫ﻻﺑد ﻣن ﺗوﻓﯾر ﺟو ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺗّﻠﻣﯾذ‬
‫ﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗﻌﻠّم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ‪ ،‬إ ْذ ّ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗّ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺳﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻹﯾﺻﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎرف إﻟﻰ ذﻫن اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫وﺑﺎﻷﺧص ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﻣﺷوﻗﺔ‬
‫ﻣﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﺗّﻌﻠﯾم‪ ،‬وﻟﻬذا ﯾﺟب أن ﺗﻛون ّ‬
‫دور ّ‬
‫ﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻠﻌب ًا‬
‫ﻓﺎﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗّ ّ‬
‫ﺑﺎﻟراﺣﺔ واﻟطّﻣﺄﻧﯾﻧﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن ﺗﻛوﯾن‬
‫وﺟ ّذاﺑﺔ ﺗﺣﻔّز اﻟﺗّﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗّﻌﻠّم‪ ،‬وﺗﺷﻌرﻫم ّ‬
‫أن ﻣﻌظم اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن ﻻ ﯾﺑﺎﺷرون ﻓﻲ ﺳﯾر‬
‫ﺣدث‪ ،‬ﻓﻧﺟد ّ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ وﺑﺎﻷﺧص ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟدرس إﻻّ إذا ﻛﺎن ذﻟك ﻓﻲ ﺣﺟرات دراﺳﯾﺔ ﻣﻼﺋﻣﺔ ﺗﺗوﻓر ﻓﯾﻬم اﻟﺷروط اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻛﺎﻟﻬدوء ﻓﻼ‬
‫ّ‬
‫ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﻌﻠّم إﻟﻘﺎء درس ﻓﻲ ﺟو ﻣن اﻟﻔوﺿﻰ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻧﻼﺣظ أن‬
‫أﻣﺎ اﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻟﻣرﺟوة‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗوﻓﯾر ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف‬
‫ﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ ﺗﻛون ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وأﺣﯾﺎﻧﺎ أﺧرى ﻻ‪،‬‬
‫اﻟﺛّﺎﻧﯾﺔ ﻓﻬﻲ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺗﻲ أﺟﺎﺑت أن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗّ ّ‬
‫ﻗدرت ب ‪ %18.33‬أي ‪ 11‬ﻣﻌﻠّﻣﺎ‪ ،‬وﻫذا ﺣﺳب طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻌﻠّم أﺛﻧﺎء ﺗواﺟدﻩ‬
‫وﻫذﻩ اﻟﻧﺳﺑﺔ ّ‬
‫ﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫أن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺗﺑﻘّﯾﺔ ‪ %16.67‬أﺟﺎﺑوا ّ‬
‫أﻣﺎ ﻋن ّ‬
‫داﺧل اﻟﻘﺳم‪ّ ،‬‬
‫اﻟرﻏم ﻣن ّأﻧﻬﺎ ﺿرورّﯾﺔ‪ ،‬و ﻫذا راﺟﻊ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻬم إﻟﻰ ﻋدم إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗوﻓّر‬
‫ﻟﺗّﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻋﻠﻰ ّ‬
‫اﻟظّروف واﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟﺗّﻠﻣﯾذ‪ ،‬واﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﺳﺆال رﻗﻢ )‪ :(12‬ﻓﻲ ﻧﻈﺮك ھﻞ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻌﻠّﻢ ﻋﻨﺼﺮًا ﻣﺴﺎﻋﺪًا ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرة اﻟﺘّﺤ ّﺪث ﻟﺪى‬
‫اﻟﺘّﻼﻣﯿﺬ ؟‬

‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬

‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%100‬‬

‫ﻻ‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00‬‬

‫أﺣﯿﺎﻧﺎ‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%100‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪(12‬‬

‫ﻧﻌم‬

‫‪100%‬‬

‫‪55‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل رﺻدﻧﺎ ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول واﻟ ّﺷﻛل رﻗم )‪ (12‬أن ﻧﺳﺑﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذا‬
‫ﺣدث ﻟدى اﻟﺗّﻼﻣﯾذ أﺧذت‬
‫ﻣﺳﺎﻋدا ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺳؤال ب ﻧﻌم ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻣﻌﻠّم ﻋﻧﺻ ار‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ إﯾﺻﺎل‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟرﻛﯾزة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻷن اﻟﻣﻌﻠّم ﻫو ّ‬
‫ﻧﺳﺑﺔ ‪ّ %100‬‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻧﻬﺎ اﻻﺳﺗﻣﺎع وﻣﻬﺎرة‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎرف ﻟﻠﺗّﻼﻣﯾذ ﺑﻬدف ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﺣدث ﻫو اﻟﺗّواﺻل ﺑﯾن‬
‫ّ‬ ‫ﺣدث اﻟﻠﺗﺎن ﺗﻌﺗﺑران أﻫم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻬدف ﻣن ﻣﻬﺎرة‬
‫اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠﺗّﻼﻣﯾذ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺟﺎﻫدا إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻠﻛﺔ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺗّﻼﻣﯾذ وﻣﻌﻠّﻣﯾﻬم‪ ،‬ﻟذا ﻛﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠّم أن ﯾﺳﻌﻰ‬
‫اﻟﺗﺣدث‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾدﺧل اﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ ﯾﻛون ﺗﻘر ًﯾﺑﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﻟدور اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة‬
‫ﻓﻛﺎن ﻟﻪ ّ‬
‫أن اﻟﻣﻌﻠّم ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة‪،‬‬
‫ﺻﻔﺣﺔ ﺑﯾﺿﺎء ﻻ ﯾﻌرف اﻟﺗّﻌﺑﯾر وﻻ اﻷﻟﻔﺎظ‪ ،‬ﻏﯾر ّ‬
‫ﻓﯾﻌﻠّﻣﻬم ﻧطق اﻟﺣروف واﻷﺻوات ﻧطﻘًﺎ ﺻﺣﯾﺣﺎ‪ ،‬وﺑﻌد اﻷﺻوات ﯾﻧﺗﻘل إﻟﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺣﺗﻰ‬
‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗرﻛﯾب اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻣﺛﻼ ﯾﻌﻠّﻣﻪ ﺣرف اﻟﺑﺎء وﻛﯾﻔﯾﺔ ﻧطﻘﻪ ﺑﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣرﻛﺎت ﺛم‬
‫ﯾﺻﺑﺢ ًا‬
‫اﻟﻧﻣﺎذج‪ ،‬وﺑﻌد ﺗﻌﻠّﻣﻪ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‬
‫ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗرﻛﯾب ﻫذا اﻟﺣرف ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ ﻣﺛل ﺑﺎب واﻟﻌدﯾد ﻣن ّ‬
‫ﯾﻌﺑر ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻫذا ﻛﻠّﻪ ﺑﻔﺿل اﻟﻣﻌﻠّم اﻟذي ﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗرﻛﯾب وﺗﻌﻠّم ﺟﻣل ّ‬
‫ﯾﺻﺑﺢ ًا‬
‫ﺗﺣدث وﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗّﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺣوار واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻣﺎ ﯾﺟول ﻓﻲ ﺧواطرﻫم‪ ،‬ﻟذا ﻛﺎﻧت ﻛل‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻟ ّ‬
‫اﻟﻬﯾن ﺑل أﻣر‬
‫اﻟدور ﻟﯾس ﺑﺎﻷﻣر ّ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت ب ﻧﻌم ﻟﻠﻣﻌﻠم دور ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة‪ ،‬وﻫذا ّ‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﺑذﻟك‬
‫أدى اﻟﻣﻌﻠّم دورﻩ ﻋﻠﻰ أﻛﻣل وﺟﻪ ّ‬
‫وﻣﻬﻣﺔ ﻣﻌﻘّدة ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗق اﻟﻣﻌﻠّم‪ ،‬ﻓﺈذا ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺻﻌب‬
‫ﯾﻛون ﻗد أﻧﺷﺄ ﺟﯾل ﻣﻠﺋﻪ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺗﻌﺑﯾر ﺑﻠﻐﺔ ﻋرﺑﯾﺔ ﻓﺻﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﺛﺎﻣﻧﺎ ‪ :‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‪:‬‬

‫وﺟﻬت ﻟﻣﻌﻠّﻣﻲ اﻟﻣدارس‬ ‫اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ّ‬

‫ّ‬ ‫ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺗﻧﺎ‬
‫ﺣدث ﻋﻠﻰ أرض‬ ‫ﺑوﯾﺔ ﻹﺳﻘﺎط اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠّﻘﺔ ﺑﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗّر ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف‬
‫ﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ رﺳﺎﻟﺗﻧﺎ‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﻧﺗﺟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ‬ ‫اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠّﻣﯾن ﺟد ّ‬
‫أن ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌد رﻛﯾزة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻷﺟوﺑﺔ ّ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻧظ ار ﻟﻬذﻩ اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ وﺟدﻧﺎ ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻗد أوﻟوا ﻋﻧﺎﯾﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ ﻟﻬذﻩ‬
‫ﻋدوﻫﺎ وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﻌﻠم ﻓﻧون اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻷﺧرى ﻛﺎﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻻﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬم‬
‫اﻟﻣﻬﺎرة‪ ،‬وأ ّ‬
‫اﻷول ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﻬم اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟدرس‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻧﺎ ﻧﻼﺣظ أن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟطّور ّ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ أﺛﻧﺎء ّ‬
‫اﻟﺣﯾوﯾﺔ‬
‫أن ﻫذا اﻟﺟﯾل اﻟﺟدﯾد ﯾﻣﻠك اﻟطّﺎﻗﺔ و ّ‬ ‫ﻋن أﺳﺋﻠﺔ ﻣﻌﻠّﻣﯾﻬم دون ﺗردد أو ﺧﺟل‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر ّ‬
‫ﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻣ ّﻛﻧﻪ ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ دون ﺧوف‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻬدف إﻟﯾﻪ اﻟﻣﻌﻠّم واﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗر ّ‬
‫اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﯾﺗﻘﻧون‬
‫أن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟطّور ّ‬
‫أﯾﺿﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ّ‬
‫ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ ً‬
‫ﺣدث ﺑﻛ ّل طﻼﻗﺔ ﺑﺣﯾث ﯾﺗﺑﺎدﻟون اﻷﺣﺎدﯾث واﻟﺣوارات ﺳواء ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬم أو‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗّ ّ‬
‫أن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻛﺎﻧوا ﻋﻠﻰ دراﯾﺔ ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة واﺳﺗﻌﻣﻠوا وﺳﺎﺋل‬
‫أﯾﺿﺎ ّ‬
‫ﻣﻌﻠّﻣﯾﻬم‪ ،‬وﻧﺳﺗﻧﺗﺞ ً‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻌﻠم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث وﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻟزﯾﺎدة ﺛروﺗﻬم اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻣﻛﻧﻬم ﻣن‬
‫إﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ ﺑﻛل ﯾﺳر وﺑدون ﺧﺟل وارﺗﺑﺎك‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ أن ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث‬
‫ﺗﻧﻣﻰ ﺗﺣت رﻋﺎﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻣﺷرف ﻷ ّن ﻟﻠﻣﻌﻠم دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة وذﻟك ﺑﻣﻌرﻓﺔ‬
‫أﺧطﺎء اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﺗدرﯾﺟﯾﺎ وﻣن ﺑﯾن اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﻘﻊ ﻓﯾﻬﺎ ﻫذا اﻟﺗﻠﻣﯾذ )ﻧطق‬
‫اﻟﺣروف ﺑﺷﻛل ﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﺗرﻛﯾب ﺟﻣل ﺗرﻛﯾﺑﺎ ﺻﺣﯾﺣﺎ(‪.‬‬

‫أن اﻟﻬدف ﻣن ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ إﻟﻰ‬ ‫ﻛﻣﺎ ﻧﺳﺗﻧﺞ ّ‬
‫اﻟﻘﺎﻋدﯾﺔ ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺎﻧﺳﺔ واﻟﺗّﻛﯾﯾف ﻟدى اﻟﺗّﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﻟم‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎءات‬
‫اﻟﻬوﯾﺔ وﺗﻧﺻﯾب اﻟﻣﻌﺎرف اﻷوﻟﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠّﻘﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﯾﺳﺗﻔﯾدوا ﻣن اﻟﺗّرﺑﯾﺔ اﻟﺗّﺣﺿﯾرّﯾﺔ‪ ،‬وﺗرﺳﯾﺦ ﻗﯾم‬
‫ﺑﺎﻟﺗّراث اﻟﺗّﺎرﯾﺧﻲ واﻟﺛّﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠوطن‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ :‬اﻟﺗّوﺻﯾﺎت اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‪:‬‬

‫اﻟدراﺳﺔ‪ٕ ،‬وا ْذ ﺟﺎز ﻟﻧﺎ أن ﻧﻘﺗرح ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗّوﺻﯾﺎت ﻗد ﺗﻛون ﺣﻠوﻻً‬

‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ّ‬
‫ﺣدث ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟطّور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻧذﻛرﻫﺎ ﻛﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬

‫وﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗّﻼﻣﯾذ‬
‫أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ّ‬
‫ﺣدث‪ ،‬و ّ‬
‫‪ ‬إﻗﺎﻣﺔ دورات ﺗﻛوﯾن ﻟﻠﻣﻌﻠّﻣﯾن ﻟﺷرح ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ‬
‫ﺣدث ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﻛﻣطﺎﻟﺑﺔ اﻟﺗّﻼﻣﯾذ‬
‫‪ ‬ﺗﻛﺛﯾف اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠّﻘﺔ ﺑﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﺻور اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠّم أن ﯾﻣﺗﻠك ﻣﻬﺎرة ﻓﻲ طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ وﺗوﺟﯾﻬﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺛﻼً ﻻ ﯾﺳﺗﺧدم أﺳﻠوب‬
‫اﻟﺳؤال‪ٕ ،‬واّﻧﻣﺎ ﯾﺻﯾﻎ اﻟﺳؤال ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺑﺳطﺔ ﻟﯾﺗﻣ ّﻛن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن ﻓﻬﻣﻪ‬
‫اﻟﻐﻣوض ﻓﻲ ّ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬أن ﻻ ﯾرّﻛز اﻟﻣﻌﻠّم ﻋﻠﻰ ﻓﺋﺔ دون أﺧرى ﻓﻲ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬إ ْذ ﯾﺟب‬
‫ﯾﺷﺟﻊ ﺟﻣﯾﻊ ﻣن ﻓﻲ اﻟﻘﺳم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﯾﻪ أن ّ‬
‫ﻫدﯾﺔ‬
‫ﺣدث واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوارات‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﻘدم ّ‬
‫‪ ‬أن ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠّم ﺑﺗﺣﻔﯾز اﻟﺗّﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗّ ّ‬
‫ﻷن اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣﺣﻔّزات‬‫أو ﺣﻠوى ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ اﻟذي أﺟﺎب‪ّ ،‬‬
‫ﺗﻧﺷﯾطﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛوﻧﻪ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻣرﯾﺔ ﺻﻐﯾرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠّم اﺳﺗﺧدام ﻟﻐﺔ ﻣﺑﺳطﺔ ﯾﻔﻬﻣﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫أن ﯾدرك اﻟﻣﻌﻠّم ﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﻓﻼ ﯾﻧﺗظر أن ﺗﻛون ﻛل إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗّﻼﻣﯾذ‬ ‫‪ْ ‬‬
‫ﻣﺗﻣﯾزة‪ٕ ،‬واّﻧﻣﺎ ﺗﺧﺗﻠف اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣن ﺗﻠﻣﯾذ ﻵﺧر‪ ،‬ﻛ ّل ﺣﺳب ﻗدرﺗﻪ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﺛم ﯾﻧﺗﻘل‬
‫اﻟﺻﻌب ﻓﯾﺑدأ ﺑﺎﻟﺣروف واﻷﺻوات‪ّ ،‬‬ ‫اﻟﺳﻬل إﻟﻰ ّ‬ ‫‪ ‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠّم أن ﯾﻧطﻠق ﻣن ّ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬وﺑﻌدﻫﺎ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗرﻛﯾب ﺟﻣل ﻟﻠﺗّﺣﺎور ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬أن ﯾﺳﺗﻌﻣل اﻟﻣﻌﻠّم اﻟﻘﺻص اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻷﻋﻣﺎر اﻟﺗّﻼﻣﯾذ واﻟﻐﯾر ﻣﻌﻘدة ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻟﯾﺗﻘﻣص اﻟﺗّﻠﻣﯾذ اﻟ ّﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫اﻟﻘﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗّﻼﻣﯾذ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّﺣدث‪ ،‬وﯾﻘوم ﺑﺗوزﯾﻊ أدوار‬
‫اﻟﺗﺣدث‪،‬‬
‫ّ‬ ‫وﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻟﯾﻛﺗﺳب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺗﻲ ﺗﻣ ّﻛﻧﻪ ﻣن‬
‫واﻟﺗّﺧﻠﻲ ﻋن ﺻﻔﺔ اﻟﺧﺟل‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﻷن‬
‫ﻣﻬﯾدﯾﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻟزواﯾﺎ اﻟﻘرآﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗّ ّ‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ اﻷوﻟﯾﺎء إﻟزام أﺑﻧﺎﺋﻬم ﺑﺎﻻﻟﺗﺣﺎق إﻟﻰ ّ‬
‫ﺣدث ﺑﺻﻔﺔ‬
‫اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﯾﺟﻌﻠﻬم ﯾﺗﻘﻧون اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﻔﺻﺎﺣﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻷن اﻟﻣﺳرﺣﯾﺔ‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺧدام ﻣﺳرﺣﯾﺎت ﺗﺗﻧﺎول ﻣواﺿﯾﻊ ﻣﻔﯾدة وﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻷﻋﻣﺎر اﻟﺗّﻼﻣﯾذ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺣوارات‪ ،‬وﺗﺑث ﻓﻲ اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﺟرأة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣدث دون أي ﺿﻐط‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﺣدث‬
‫اﻟﺿﻌﯾﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟدﻋم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﻔﺋﺔ ّ‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠّم أن ﯾﺳﺗﻐ ّل ﺣﺻص ّ‬
‫ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺳﺑﺎب اﻟﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺎﻟﺟﻪ‪ ،‬ﻛﺄن ﯾطﻠب ﻣن‬‫ّ‬ ‫واﻟﺗّﻌﺑﯾر‪،‬‬
‫اﻟﺗّﻼﻣﯾذ ﺣﻔظ ﻧﺻوص ﻗﺻﯾرة ﻟﯾطﺎﻟﺑﻬم ﺑﻌد ذﻟك ﺑﺈﻋﺎدة ﺳردﻫﺎ ﺷﻔوﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻣﺎ‬
‫‪ ‬إﻗﺎﻣﺔ رﺣﻼت ﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺄﺧذ اﻟﺗّﻼﻣﯾذ إﻟﻰ ﻣﺗﺎﺣف أﺛرّﯾﺔ وﻣطﺎﻟﺑﺗﻬم ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر ّ‬
‫ﺷﺎﻫدوﻩ ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻣﺗﺣف‪.‬‬
‫ﺣدث‪ ،‬وذﻟك ﻟﺗﻔﺎﻋل‬‫‪ ‬اﺳﺗﺧدام اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻛﺈﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺟدﯾدة ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ﻣﻊ اﻟﻠﻌﺑﺔ اﻟﺗّﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف اﻟﻣرﺟو‪.‬‬
‫اﻟﺗﺣدث ﻋن أﻓﻛﺎر أﺑﻧﺎﺋﻬم‪ ،‬ﻛﺄن ﺗﺣﺎدﺛﻬم‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ اﻷﺳرة ﺗﺷﺟﯾﻊ أﺑﻧﺎﺋﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗّﻌﺑﯾر و ّ‬
‫اﻟﺗﺣدث‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل ﻛﻲ ﺗﻧﻣﻰ ﻟدﯾﻬم ﺛروة ﻟﻐوﯾﺔ ﯾﺗﻣ ّﻛﻧوا ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‬
‫ﺑﻔﺻﺎﺣﺔ داﺧل اﻟﻘﺳم‪.‬‬

‫‪59‬‬



 ‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‬

‫اﻷول ﻣن‬
‫ﺣدث ﻓﻲ اﻟطّور ّ‬
‫ﺑﻌد ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻧﺎ ﻟﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻣﺛّل ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻧوﺟزﻫﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺗّﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬ﺧﻠﺻﻧﺎ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ّ‬

‫اﻟﺳرﻋﺔ ﻓﻲ‬
‫‪ .1‬ﺗﺗﻣﺛّل اﻟﻣﻬﺎرة ﻓﻲ ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠّم ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذ أﻋﻣﺎﻟﻪ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠّب ﻣﻧﻪ ّ‬
‫اﻟدﻗﺔ واﻹﺗﻘﺎن‪.‬‬
‫اﻹﻧﺟﺎز و ّ‬
‫اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات ﺗﻛرار اﻟﺗّدرﯾﺑﺎت ﻣﻊ ﻣﺣﺎوﻟﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ .2‬ﻣن ﺑﯾن اﻟطّرق‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫ﺗﺻوﯾب اﻷﺧطﺎء ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ أﻓﺿل ّ‬
‫ﺣدث‪ ،‬ﻣﻬﺎرة‬
‫أﺳﺎﺳﯾﺔ وﻫﻲ‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ .3‬ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ أرﺑﻊ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻘراءة‪ ،‬وﻣﻬﺎرة اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻛ ّل ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺑﻌﺿﻬﺎ ارﺗﺑﺎطﺎ وﺛﯾﻘﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ وﺗﺗطﻠّب ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺗّرﻛﯾز‬
‫ّ‬ ‫‪ .4‬ﺗﺣﺗل ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻣﺎع اﻟﻣﻬﺎرة اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﻔﻧون‬
‫واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻔﻬم ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ اﻟﻣﺗﻛﻠّم ﻹﺛراء اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﺑﺎﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﻟﻔﺎظ‪.‬‬
‫اﻟﻧطق ﻣن‬
‫ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ إدراك اﻟﻘﺎرئ ﻟﻣﺎ ﻫو ﻣﻛﺗوب ٕواﻋﺎدة ّ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌﻘّدة ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ .5‬اﻟﻘراءة‬
‫ﺟدﯾد‪.‬‬
‫اﻟرﻣوز‬
‫اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ و ّ‬
‫‪ .6‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة ﯾﺗﻣ ّﻛن اﻟﺗّﻠﻣﯾذ ﻣن ّ‬
‫اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫ّ‬ ‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻓﻲ ّأﻧﻬﺎ وﺳﯾﻠﺔ اﺗّﺻﺎل ﺑﯾن اﻷﻓراد‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻟﻬﺎ دور ﻓﻲ‬
‫‪ .7‬ﺗﻛﻣن ّ‬
‫ﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻷرﺑﻌﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻛﺎﻣل وﺗداﺧل ﻓﻛل ﻣﻬﺎرة ﺗﻘودﻧﺎ‬
‫ّ‬ ‫‪ .8‬ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫إﻟﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺧرى‪.‬‬
‫اﻟﻣﺗﺣدث ﻣن إﻧﺗﺎج أﻓﻛﺎر‬
‫ّ‬ ‫ﺻﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد‬
‫ﺣدث ﻣن أﻫم اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺗّ ّ‬
‫‪ .9‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫واﻹﺑداع ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻟﻠﺗّﻼﻣﯾذ ﻟﺗﻌﻠّم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ﺣدث ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫إن اﻟﺗّ ّ‬
‫‪ّ .10‬‬

‫‪61‬‬
 ‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‬

‫أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺣوار ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠّم واﻟﺗّﻼﻣﯾذ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ﺣدث وﺳﯾﻠﺔ‬
‫‪ .11‬اﻟﺗّ ّ‬

‫ﺣدث ﯾﺗﻣ ّﻛن اﻟﺗّﻼﻣﯾذ ﻣن اﻟﺗّﻌﺑﯾر ﻋن رﻏﺑﺎﺗﻬم وﻣﺷﺎﻋرﻫم‪.‬‬

‫‪ .12‬ﺑﺎﻟﺗّ ّ‬

‫ﻋﻣﺎ ﯾﺟول ﻓﻲ ذﻫﻧﻪ‬

‫اﻟﺣرّﯾﺔ ﻟﺗّﻠﻣﯾذ اﻟﺗّﻌﺑﯾر ّ‬
‫ﺣدث إﻋطﺎء ّ‬
‫‪ .13‬ﻣن أﺳﺎﺳﯾﺎت ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬

‫ﺣدث ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ودورﻩ ﯾﺗﺟﻠّﻰ ﻓﻲ‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرات اﻟﺗّ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻌﺎل ﻓﻲ‬
‫‪ .14‬اﻟﻣﻌﻠّم ﻋﻧﺻر ّ‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺗّﻼﻣﯾذ وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻋﻼﺟﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﺎﻟﯾب‬
‫ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ّ‬
‫إﺑداﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻧطق‪.‬‬
‫اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺣدث وﻓق ﻣراﺣل ﻫﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪ :‬اﻻﺳﺗﺛﺎرة‪ ،‬اﻟﺗّﻔﻛﯾر‪ّ ،‬‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗّ ّ‬
‫ﺗﺗم ّ‬‫‪ّ .15‬‬

‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺗﻌﺗﺑر أﻫم ﻣرﺣﻠﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟطّﻔل إ ْذ ﺗﺳﻌﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق‬

‫ّ‬ ‫إن اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫‪ّ .16‬‬
‫اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣﻬﺎرات‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ً‬ ‫اﻟزاد اﻟﻠﻐوي ﻟﻠطّﻔل‬
‫أﻫداﻓﻬﺎ ﻣﺗﻣﺛّﻠﺔ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب ّ‬
‫ﺣدث‪ ،‬اﻟﻘراءة‪ ،‬واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬اﻟﺗّ ّ‬

‫اﻷول ﻣن اﻟﺗّﻌﻠﯾم‬
‫ﺣدث ﻓﻲ اﻟطّور ّ‬
‫‪ .17‬ﻣن ﺑﯾن اﻟﺗّوﺻﯾﺎت اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬وﻛذﻟك إﻋطﺎء اﻟﺗّﻼﻣﯾذ ﻓرﺻﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻟﺣرّﯾﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر‪.‬‬
‫ﺣدث وﺗﺑﺎدل اﻟﺣوار‪ٕ ،‬واﻋطﺎء ّ‬
‫اﻟﺗّ ّ‬

‫‪62‬‬
 ‫و ازرة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر ﺑﺳﻛرة‬

‫ﻗﺳم اﻵداب واﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ‬

‫ِاﺳﺗﻣﺎرة اﻟﺑﺣث‬

‫ﺗﺧﺻص‬
‫ّ‬ ‫ﺧرج ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ﻓﻲ اﻷدب واﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ إطﺎر إﻋداد ﻣذ ّﻛرة اﻟﺗّ ّ‬
‫اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬
‫ﺣدث ﻓﻲ اﻟطّور ّ‬
‫ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﺗﺣت ﻋﻧوان‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗّ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﺳﺎﻧﯾﺎت‬

‫ﻣﻊ اﻹﺷﺎرة ﻻ ﺗوﺟد إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺣﯾﺣﺔ وأﺧرى ﺧﺎطﺋﺔ‪ٕ ،‬واّﻧﻣﺎ ﻟﻛ ّل ﻣﻌﻠّم ﺣﻛﻣﻪ اﻟﺧﺎص‪.‬‬

‫وﺗﻣﻌن‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺿﻌون إﺷﺎرة)‪ (X‬ﻋﻧد اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟذي‬

‫ّ‬ ‫ﯾرﺟﻰ ﻗراءة اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻣواﻟﯾﺔ ﺑدﻗّﺔ‬
‫اﻟدﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺗّﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫اﻗﻌﯾﺔ واﻻﻫﺗﻣﺎم و ّ‬ ‫ﯾﻣﺛّل ﺣﻛﻣﻛم ﺣول درﺟﺔ ﺗﺣﻘّق اﻟﻣطﻠوب‪ .‬ﻋﻠﻣﺎ ﱠ‬
‫ﺑﺄن اﻟو ّ‬
‫ﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ٕ ،‬وا ﱠن ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻻ‬
‫ّ‬ ‫ﻫذﻩ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ‪ ،‬ﺗﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ أﻛﺛر‬
‫ﺗﺳﺗﺧدم إﻻﱠ ﻟﻐرض اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻘط‪.‬‬

‫ﻟﻠرﻗﻲ ﺑﺎﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺧدﻣﺔ ﻟﻠﻐﺗﻧﺎ اﻟﻌر ّﺑﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺣﻘّق‬

‫ّ‬ ‫وﻧﻛون ﺷﺎﻛرﯾن ﻟﻛم ﺳﻠﻔﺎً ﺣﺳن اﻟﺗّﻌﺎون‬
‫اﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﻧﺎول أﻧﺷطﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗطوﯾر ﻣﻧﺎﻫﺟﻬﺎ واﺳﺗر ّ‬

‫‪64‬‬
 ‫ﺻﺔ ﺑﺎﻷﺳﺎﺗذة‬
‫اﺳﺗﻣﺎرة ﺧﺎ ّ‬

‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟ ّ‬
‫ﺷﺧﺻ ّﯾﺔ‪:‬‬
‫أﻧﺛﻰ‬ ‫ذﻛر‬ ‫اﻟﺟﻧس‪:‬‬
‫ﺳن‪...................‬‬
‫اﻟ ّ‬
‫ﻣرﺳّم‬ ‫ﻣﺗرﺑّص‬ ‫ﻣﺳﺗﺧﻠف‬ ‫ﺻﻔﺔ‪:‬‬
‫اﻟ ّ‬
‫ﻣﺎﺳﺗر‬ ‫ﻟﯾﺳﺎﻧس‬ ‫ﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ‪:‬‬ ‫اﻟ ّ‬
‫ﺷﮭﺎدة اﻟﻣﺗﺣ ّ‬
‫اﻟ ّﺗﺧﺻص‪..................................‬‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬

‫اﻟدرس ﻫل ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ /1‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوظّﻔﻬﺎ أﺛﻧﺎء ّ‬

‫اﻟﻣزج ﺑﯾن اﻟﻠﻐﺗﯾن‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‬

‫ّ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ‬

‫‪ /2‬ﻫل ﺑﺈﻣﻛﺎن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟطّور اﻷول ﺗﺷﻛﯾل ﺟﻣﻠﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ؟‬

‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪ /3‬ﻫل ﯾﺗﻣﻛن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗطرح ﻋﻠﯾﻪ ﺑدون ﺧﺟل؟‬

‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫ﺣدث ﺑﻔﺻﺎﺣﺔ طﻠﯾﻘﺔ؟‬

‫‪ /4‬ﻫل ﯾﺗﻘﻧون ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗّ ّ‬

‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪ /5‬ﻫل ﯾﺳﺗطﻌون إﻋﺎدة ﺳرد ﻗﺻﺔ أو ﺣﻛﺎﯾﺔ دون ﺗردد؟‬

‫‪65‬‬
 ‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫ﺣدث واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن أﻓﻛﺎرﻩ وأراﺋﻪ؟‬

‫‪ /6‬ﻫل ﯾﻣﻧﺢ اﻷﺳﺗﺎذ ﻟﻠﺗّﻠﻣﯾذ ﻓرﺻﺔ اﻟﺗّ ّ‬

‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪ /7‬ھل ﺑﺈﻣﻛﺎن اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟ ّﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺎ ﯾﺷﺎھده ﻣن ﺧﻼل اﻟﺻّورة ﺑﻔﺻﺎﺣﺔ؟‬

‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪ /8‬ﻣﺎ ﻓﺎﺋدة ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎرة اﻟ ّﺗﺣ ّدث ﻟدى ّ‬
‫اﻟطور اﻷوّ ل ؟‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................‬‬

‫‪ /9‬ھﻧﺎك وﺳﺎﺋل ﺗﻌﻠﯾﻣﯾّﺔ ﻋﻠﻰ ﺷد اِﻧﺗﺑﺎه اﻟ ّﺗﻠﻣﯾذ وﺗﺷوﯾﻘﮭم ھل ﺗﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪ /10‬أﺗﻌﺗﻘد أنﱠ ھذه اﻟوﺳﺎﺋل ﻗد ﺗﺳﺎھم ﻓﻲ إﺛراء اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾّﺔ ﻟدى اﻟ ّﺗﻼﻣﯾذ ﻣن أﺟل‬
‫اﻛﺗﺳﺎب ﻣﮭﺎرة اﻟ ّﺗﺣ ّدث؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪ /11‬ھل اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟ ّﺗﻌﻠﯾﻣﯾّﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻌﻠّم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾّﺔ؟‬

‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪ /12‬ﻓﻲ ﻧظرك ھل ﯾﻌﺗﺑر اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻧﺻرا ﻣﺳﺎﻋدا ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻟدى اﻟ ّﺗﻼﻣﯾذ؟‬
‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫‪66‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫ّأوﻻ‪ :‬اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪ .1‬أﺑو اﻟﻔﺿل ﺟﻣﺎل اﻟدﯾن اﺑن ﻣﻧظور‪ ،‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ‪ ،‬دار ﺻﺎدر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪،‬‬
‫ﻟﺑﻧﺎن ‪ ،‬ﺑﯾروت ‪1968 ،‬م‪ ،‬ط‪.01:‬‬
‫‪ .2‬أﺣﻣد اﻟﻌﯾد أﺑو اﻟﺳﻌﯾد وزﻫﯾر ﻋﺎﺑد ‪ ،‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗّﺻﺎل وﻓن اﻟﺗّﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن ‪2014 ،‬م ‪ ،‬ط‪.01:‬‬ ‫دار اﻟﯾﺎزوري اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬اﻷردن ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬ﺗر‪ :‬ﺑدر اﻟدﯾن ﻋﺎﻣود ‪ ،‬ﻣﻧﺷورات اﻟﻬﯾﺋﺔ‬
‫‪ .3‬اﯾرﯾﻧﺎ أﻟﻛﺳﯾﯾﻔﺎ زﯾﻣﻧﯾﺎﺗﺎ‪ ،‬ﻋﻠم ّ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺳورﯾﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب ‪ ،‬ﺳورﯾﺎ ‪ ،‬دﻣﺷق ‪2009 ،‬م ‪) ،‬د‪ :‬ط(‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺑﻼل ﺧﻠف اﻟﺳﻛﺎرﻧﻪ ‪ ،‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎل ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬اﻷردن ‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن ‪2015 ،‬م ‪ ،‬ط‪.01 :‬‬
‫ّ‬
‫‪ .5‬ﺑﻠﯾﻎ ﺣﻣدي إﺳﻣﺎﻋﯾل‪ ،‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ـ أطر ﻧظرﯾﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎت‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ـ دار اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪2013 ،‬م‪ ،‬ط‪.01:‬‬
‫‪ .6‬ﺗرﻛﻲ ﺑن ﻋطﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺣدث ﻟدى‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻷول اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻟﻧﯾل درﺟﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى ‪،‬‬
‫اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪2013 ،‬م‪1434/‬ه‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺣﺎﺗم ﺣﺳﯾن اﻟﺑﺻﯾص ‪ ،‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﻣﻧﺷورات اﻟﻬﯾﺋﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫اﻟﺳورﯾﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب ‪ ،‬ﺳورﯾﺎ‪ ،‬دﻣﺷق ‪2014 ،‬م ‪) ،‬د‪ :‬ط(‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺣﺳن أﺣﻣد اﻟﺷﺎﻓﻌﻲ وآﺧرون ‪ ،‬ﻣﺑﺎدئ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬
‫اﻟﻧﺷر ‪ ،‬ﻣﺻر ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬دار اﻟوﻓﺎء ﻟدﻧﯾﺎ اﻟطّﺑﺎﻋﺔ و ّ‬
‫اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪2009 ،‬م ‪) ،‬د‪ :‬ط(‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺣﻣدي اﻟﻔرﻣﺎوي ‪ ،‬ﻧﯾوروﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺎ ـ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﺧﺎطب ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪2006 ،‬م ‪ ،‬ط‪.01:‬‬

‫‪.10‬ﺧﺎﻟد ﻋﺑد اﻟرزاق اﻟﺳﯾد ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق ‪ ،‬ﻣرﻛز اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب ‪،‬‬
‫ﻣﺻر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪2003 ،‬م ‪) ،‬د‪:‬ط(‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ .11‬اﻟﺧﻠﯾل ﺑن أﺣﻣد اﻟﻔراﻫﯾدي ‪ ،‬ﻛﺗﺎب اﻟﻌﯾن‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﻫﻧداوي ‪ ،‬دار اﻟﻛﺗب‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎن ‪ ،‬ﺑﯾروت ‪2003 ،‬م ‪ ،‬ط‪.01 :‬‬

‫‪ .12‬رﺷدي أﺣﻣد طﻌﯾﻣﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ـ ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺗدرﯾﺳﻬﺎ ‪ ،‬ﺻﻌوﺑﺎﺗﻬﺎ ‪ ،‬دار‬

‫اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪2004 ،‬م‪ ،‬ط‪.01 :‬‬

‫‪ .13‬زﻫدي ﻣﺣﻣد ﻋﯾد ‪ ،‬ﻣدﺧل إﻟﻰ ﺗدرﯾس ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬اﻷردن ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪2011 ،‬م ‪ ،‬ط‪.01 :‬‬

‫‪ .14‬زﯾن اﻟﺧوﯾﺳﻛﻲ ‪ ،‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﺗﺣدث واﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وﻋواﻣل ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻌرب وﻏﯾرﻫم ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،‬اﻷزارطﯾﺔ ‪،‬‬
‫‪2008‬م ‪) ،‬د‪ :‬ط(‪.‬‬

‫‪ .15‬ﺳﻣﯾﺢ أﺑو ﻣﻐﻠﻲ ‪ ،‬ﻣدﺧل إﻟﻰ ﺗدرﯾس ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬دار اﻟﺑداﯾﺔ ﻧﺎﺷرون‬
‫وﻣوزﻋون‪ ،‬اﻷردن ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪2010،‬م ‪.01 ،‬‬

‫‪ .16‬طﺎﻫرة أﺣﻣد اﻟطﺣﺎن ‪ ،‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺑﻛرة ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر‪،‬‬
‫اﻷردن ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪2008 ،‬م ‪ ،‬ط‪.02 :‬‬

‫‪ .17‬طﻪ ﻋﻠﻲ ﺣﺳﯾن اﻟدﻟﻣﻲ ‪ ،‬ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﯾن اﻟطراﺋق اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ واﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﺟدﯾدﯾﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب اﻟﺣدﯾث ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬اﻷردن ‪ ،‬إرﺑد ‪2009 ،‬م ‪ ،‬ط‪.01:‬‬

‫‪ .18‬طﻪ ﻋﻠﻲ ﺣﺳﯾن اﻟدﻟﯾﻣﻲ وﺳﻌﺎد ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم اﻟواﺋﻠﻲ ‪ ،‬اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب اﻟﺣدﯾث ‪ ،‬اﻷردن ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪2005 ،‬م ‪ ،‬ط‪.01:‬‬

‫‪ .19‬ﻋﺑد اﷲ ﻋﻠﻲ ﻣﺻطﻔﻰ ‪ ،‬ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‬
‫واﻟطﺑﺎﻋﺔ ‪ ،‬اﻷردن ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪2010 ،‬م ‪ ،‬ط‪.03 :‬‬

‫‪ .20‬ﻋﻠﻲ أﺣﻣد ﻣدﻛور‪ ،‬ﺗدرﯾس ﻓﻧون اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫‪2006 ،‬م ‪) ،‬د‪ :‬ط(‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ .21‬ﻋﻠﻲ أﺣﻣد ﻣدﻛور ‪ ،‬طرق ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬‬
‫اﻷردن‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪2007 ،‬م‪ ،‬ط‪.01 :‬‬

‫‪ .22‬ﻋﻠﻲ ﺳﺎﻣﻲ اﻟﺣﻼق‪ ،‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﻋﻠوﻣﻬﺎ ‪ ،‬اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب ‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎن ‪ ،‬طراﺑﻠس ‪2010 ،‬م ‪) ،‬د‪ :‬ط(‪.‬‬

‫‪ .23‬ﻓراس اﻟﺳﻠﯾﺗﻲ ‪ ،‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب اﻟﺣدﯾث ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‬
‫‪ ،‬اﻷردن ‪ ،‬إرﺑد ‪2008 ،‬م‪ ،‬ط‪.01 :‬‬

‫‪ .24‬ﻓﻬد ﺧﻠﯾل زاﯾد ‪ ،‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﺻرﯾﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬دار ﯾﺎﻓﺎ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬اﻷردن ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪2011 ،‬م ‪ ،‬ط‪.01 :‬‬

‫‪ .25‬ﻓﯾﺻل ﺣﺳﯾن طﺣﯾﻣر اﻟﻌﻠﻲ ‪ ،‬اﻟﻣرﺷد اﻟﻔﻧﻲ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬ﻓﻠﺳطﯾن ‪1998 ،‬م‪) ،‬د‪ :‬ط(‪.‬‬

‫‪ .26‬ﻣﺎﻫر ﺷﻌﺑﺎن ﻋﺑد اﻟﺑﺎري ‪ ،‬اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ واﻹﺑداﻋﯾﺔ ـ اﻟﻣﺟﺎﻻت ‪ ،‬اﻟﻣﻬﺎرات ‪،‬‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ واﻟﺗﻘوﯾم( ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬اﻷردن ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪2010 ،‬م‪،‬‬

‫ط‪.01 :‬‬

‫‪ .27‬ﻣﺎﻫر ﺷﻌﺑﺎن ﻋﺑد اﻟﺑﺎري ‪ ،‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺣدث اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ واﻷداء ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬اﻷردن ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪2011 ،‬م ‪ ،‬ط‪.01 :‬‬

‫‪ .28‬ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺷروق اﻟدوﻟﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺻر‪2004 ،‬م‬
‫‪ ،‬ط‪.01 :‬‬

‫‪ .29‬ﻣﺣﺳن ﻋﻠﻲ ﻋطﯾﺔ ‪ ،‬ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻷداﺋﯾﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‬
‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬اﻷردن ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪2007 ،‬م ‪ ،‬ط‪.01 :‬‬

‫‪ .30‬ﻣﺣﺳن ﻋﻠﻲ ﻋطﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾب ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬دار اﻟﺷروق ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬اﻷردن ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪2006 ،‬م ‪ ،‬ط‪.01 :‬‬

‫‪74‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ .31‬ﻣﺣﺳن ﺳﻠﯾﻣﺎن ﻓﯾﺎض ‪ ،‬اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬دار‬

‫ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬اﻷردن ‪2011 ،‬م ‪ ،‬ط‪.01 :‬‬

‫‪ .32‬ﻣﺣﻣد ﺻﻼح اﻟدﯾن ﻣﺟﺎور‪ ،‬ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر‬
‫اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪1998 ،‬م ‪ ،‬ط‪.01 :‬‬

‫‪ .33‬ﻧﺑﯾل ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي ﺧﺎﻟد وآﺧرون ‪ ،‬ﻣﻬﺎرات ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺗﻔﻛﯾر ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬اﻷردن ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪2009 ،‬م ‪ ،‬ط‪.03 :‬‬

‫‪75‬‬
 ‫ﻓﻬرس اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‬

‫ﻓﮭرس اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫أ‪-‬ج‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪......................................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻷﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫‪04‬‬ ‫اﻟﻣﺑﺣث اﻷول‪ :‬اﻟﻣﻬﺎرة ﻣﻔﻬوﻣﻬﺎ وطرق اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ‬
‫‪07-06‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻬﺎرة‬
‫‪08‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻘدرة واﻟﻣﻬﺎرة‬
‫‪09‬‬ ‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ أﻧواﻋﻬﺎ واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﻬﺎ‬
‫‪09‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬أﻧواﻋﻬﺎ‬
‫‪12-09‬‬ ‫أ‪ /‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻣﺎع‬
‫‪12‬‬ ‫ب‪ /‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث‬
‫‪15-13‬‬ ‫ج‪ /‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة‬
‫‪17-15‬‬ ‫د‪ /‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬
‫‪19-17‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫‪19‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬طرق اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫‪20‬‬ ‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث‪ ،‬ﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ‪ ،‬وأﺳس ﺗﻌﻠﯾﻣﻬﺎ‬
‫‪22-20‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻌرﯾف ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث‬
‫‪22‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬أﻫﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث‬
‫‪23-22‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﻣﻬﺎرات ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث‬
‫‪24-23‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬أﺳس ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث‬
‫‪24‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬دور اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻋﻧد اﻟطﻔل‬
‫‪26-24‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺣدوث ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث‬
‫‪27-26‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﻋواﻣل اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟطور اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻹﺑﺗداﺋﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‬
‫‪29‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪77‬‬
 ‫ﻓﻬرس اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‬

‫‪30‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪30‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪:‬أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫‪30‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛًﺎ‪ :‬إﻋداد اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬
‫‪31‬‬ ‫اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﺑﻌﺎ‪ :‬ﻣﺟﺎﻻت ّ‬‫رً‬
‫‪32-31‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬
‫ً‬
‫‪32‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻟﻔرز‬
‫ً‬
‫‪57-32‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬
‫ً‬
‫‪57‬‬ ‫ﺛﺎﻣﻧﺎ‪ :‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬
‫ً‬
‫‪59-58‬‬ ‫ﺛﺎﻣﻧﺎ‪ :‬اﻟﺗوﺻﯾﺎت اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‬
‫‪62-60‬‬ ‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‬
‫‪70-63‬‬ ‫ﻣﻠﺣق‬
‫‪75-71‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ‬
‫‪78-76‬‬ ‫ﻓﻬرس اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‬

‫‪78‬‬