‫التربية الدامجة لألشخاص في وضعية إعاقة في المغرب ‪ :‬مسار اإلصالح الكبير‬

‫الدراسة التي تنشرها رباط الكتب عبارة عن تقرير تحليلي مفصل حول واحدة من القضايا األساسية التي تعرفها منظومة التربية والتكوين‬
‫في المغرب‪ .‬يتعلق األمر بتربية وتعليم األشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬وهي قضية عرفت تطورات وجداالت منذ أكثر من عقدين حول النموذج‬
‫المالئم لتربية وتكوين وتأهيل هذه الفئة من المواطنات والمواطنين‪ .‬وألن المغرب انخرط في المنظومة الحقوقية األممية‪ ،‬وأقر دستوريا حق‬
‫األشخاص في وضعية إعاقة في تعليم ميسر الولوج وذي جودة‪ ،‬فقد كان لزاما على منظومة التربية والتكوين أن تساير مختلف التحوالت‬
‫السياسية والحقوقية والتربوية‪ ،‬إلرساء مدرسة ُمرحبة ومنصفة ودامجة‪ ،‬قوامها احترام التنوع بكل أشكاله‪ ،‬لتكون جسرا لمشروع مجتمعي‬
‫‪.‬دامج يحترم االختالف وتعدد الذكاءات‪ \،‬ويجعل من اإلعاقة جزءاً من التنوع البشري‬

‫وسيجد القارئ في هذا التقرير تحليالً مفصالً للمفاهيم والقضايا المتصلة بتأمين تعليم األشخاص في وضعية إعاقة في إطار مسار اإلصالح‬
‫‪. ‬الذي تعرفه المنظومة في المغرب‬

‫تقديــم‪ ‬‬

‫يعتبر تأمين ولوج األشخاص في وضعية إعاقة إلى منظومة التربية والتكوين في المغرب‪ ،‬رافعة استراتيجية إلصالح منظومة التربية والتكوين‬
‫والبحث العلمي ‪ ،2030-2015‬وتحديا إلعمال حقوق اإلنسان‪ ،‬وهدفا من أهداف التنمية; البشرية التي تتجه إلى النهوض بالمشاركة الكاملة‬
‫‪.‬والفعالة لألفراد في وضعية إعاقة‬

‫وتمثل صيرورة تربية وتعليم وتأهيل األشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬مهما كانت درجة حدة إعاقتهم‪ ،‬ومهما اختلفت أعمارهم وأصولهم السوسيو‬
‫‪:‬اقتصادية والثقافية‪ ،‬تحديا ً متعدد; األبعاد‬

‫فهو تح ٍّد ذاتي بالنسبة للشخص في وضعية إعاقة‪ ،‬إذ يتطلب تعبئة; اإلمكانات الكامنة لديه‪ ،‬ومواجهة الحواجز البيئية; التي تواجهه؛‬ ‫‪‬‬

‫وهو تح ٍّد موضوعي بالنسبة للمجتمع‪ ،‬إذ يتطلب من كافة مكوناته تغيير التمثالت السلبية واألفكار النمطية التي تحملها حول اإلعاقة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ورفع كل الحواجز التي يمكن أن تعترض استفادة األشخاص في وضعية إعاقة من حقهم في التربية والتكوين‪ ;،‬وولوجهم مجتمع‬
‫المعرفة‪ ،‬وتيسير مشاركتهم الكاملة والفعالة؛‬

‫وهو أخيرًا تح ٍّد يتطلب إعداد وتنفيذ سياسات تربوية واجتماعية تهدف إلى إعمال كافة الحقوق المنصوص عليها في المعاهدات‬ ‫‪‬‬
‫والمواثيق الدولية‪ ،‬التي صادقت عليها المملكة المغربية‪ ،‬وال سيما اتفاقية حقوق األشخاص ذوي اإلعاقة وبروتوكولها االختياري في‬
‫أبريل ‪ ،2009‬وكذلك أحكام دستور المملكة في النهوض بحقوق هذه الفئة االجتماعية وحمايتها‪ ،‬في الفصلين ‪ 31‬و‪ ،34‬ومن ضمنها‬
‫الحق في التربية والتكوين والتأهيل واالندماج االجتماعي‪.‬‬
 ‫إن وظيفة المدرسة اليوم‪ ،‬هي توفير عرض تربوي دامج‪ ،‬يمكن األطفال في وضعية إعاقة من حقهم في التمدرس إسوة بباقي األطفال‪ ،‬سواء‬
‫‪.‬كان ذلك على مستوى بنية االستقبال‪ ،‬أم كان على مستوى البرامج والطرق والوسائل‬

‫وعلى هذا األساس‪ ،‬فإن التربية الدامجة لألشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬هي سيرورة تحتاج إلى نسق دامج‪ ،‬تتضافر وتتكامل فيه جهود مختلف‬
‫‪.‬الفاعلين المعنيين;‬

‫اإلطار العام للتربية الدامجة لألشخاص في وضعية إعاقة‬ ‫‪.1‬‬

‫تطور المسار الحقوقي لتربية وتعليم وتأهيل األشخاص في وضعية إعاقة‬ ‫‪o‬‬

‫‪:‬عرف مسار التعاطي مع تربية وتعليم األشخاص في وضعية إعاقة ثالث مراحل متسلسلة‪ ‬‬

‫المرحلة األولى‪ ،‬وامتدت من بداية الستينيات‪ ،‬وتميزت ببداية; اإلقرار بحق األشخاص ذوي اإلعاقة في التربية والتعليم‪ ،‬حيث نص العهد الدولي‬
‫الخاص بالحقوق االقتصادية واالجتماعية والثقافية‪ ،‬على الحق في التعليم الجامع وبدون تمييز‪ ،‬في المواد ‪ 3‬و‪ 13‬و‪ ،14‬وكذلك نصت االتفاقية‬
‫‪.‬الدولية لحقوق الطفل المادة ‪ 23‬على حق الطفل في وضعية إعاقة في التعليم إسوة بباقي األطفال‬

‫المرحلة الثانية ‪ ،‬وامتدت من بداية التسعينيات‪ ،‬واتسمت بدينامية خاصة للنهوض بحقوق األشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬تجلت أساسا في‬
‫اإلعالن العالمي حـول التربية للجميـع) إعـالن جومبتيـان‪ ،)1989 ،‬والذي حدد الرؤية العامة في هذا الصدد وهي‪ :‬تعميم االنتفاع بالتعليم على‬
‫‪.‬جميع األطفال واليافعين والراشدين وتعزيز مبدأ اإلنصاف‬

‫بعد ذلك‪ ،‬صدر إعالن القواعد الموحدة لتكافؤ الفرص في ‪ ،1993‬حيــث تنص القاعــدة السادسة منه‪ ،‬ليــس فقــط مســاواة الحقــوق في التربية‬
‫‪.‬لــكل األطفال‪ ،‬ولــكل األشخاص في وضعيــة إعاقـة‪ ،‬وإنما تنص أيضـا‪ ،‬على إلزامية التربية في إطــار بنيــات التعليــم النظامية‬

‫ويعتبر البيان الختامي العالمي حول تعليم ذوي االحتياجات الخاصة (اليونيسكو‪ ،‬مؤتمر ساالمنكا‪ )1994 ،‬إطارا مرجعيا للدمج التربوي‪ ،‬من‬
‫‪.‬خالل إعالنه لسبعة مبادئ مؤسسة إلرساء التعليم الجامع (‪)1‬‬

‫وتعزز مسار اإلقرار الحقوقي في ‪ ،1999‬بصدور التعليق العام رقم ‪ 13‬حول الحق في التعليم‪ ،‬وهو التعليق المعياري للمادة ‪ 13‬في العهد‬
‫‪.‬الدولي الخاص بالحقوق االقتصادية واالجتماعية والثقافية‬

‫المرحلة الثالثة‪ ،‬امتدت منذ نهاية التسعينيات‪ ،‬وكرست مرحلة إعمال الحق في تربية وتعليم وتكوين األشخاص في وضعية إعاقة في المنظومة‬
‫المعيارية واألجندة الدولية‪ ،‬حيث تعززت بصدور أول اتفاقية لحقوق األشخاص ذوي اإلعاقة‪ ،‬والتي تنص في المادة ‪ 24‬منها على التمتع‬
‫‪.‬الكامل بالحق في التربية والتكوين في إطار نظام تعليمي جامع‬

‫وقد تعززت المنظومة المعيارية للحق في التربية والتكوين‪ ،‬بصدور التعليق العام الرابع للجنة المعنية بحقوق األشخاص ذوي اإلعاقة في سنة‬
‫‪ ،2016‬في شأن الحق في التعليم الشامل للجميع‪ ،‬كما تم دمج حق األشخاص في وضعية إعاقة ضمن‪   ‬أهـداف ‪ 2030-2016‬للتنميـة‬
‫‪.‬المستدامة‪ ،‬وال سيما الهدف ‪ ، 4‬والذي يسعى إلى ضمان التعليم الجيد والمنصف والشامل للجميع وتعزيز فرص التعلم مدى الحياة للجميع‬

‫وتجدر اإلشارة إلى أن المغرب قد عبر عن انخراطه الكامل في المنظومة الحقوقية األممية‪ ،‬من خالل المصادقة على اتفاقية حقوق األشخاص‬
‫‪.‬ذوي اإلعاقة وبروتوكولها االختياري في ‪ ،2009‬ولم يسجل أي تحفظ حول مبادئها وموادها‬

‫الوضعية الراهنة لظروف تربية وتكوين األشخاص في وضعية إعاقة في المغرب‪ ‬‬

‫أجرت وزارة التضامن والتنمية االجتماعية والمساواة واألسرة البحث الوطني الثاني حول اإلعاقة في المغرب (‪ ،)2‬وقد خلص البحث إلى أن‬
‫‪ %.‬عدد األشخاص في وضعية إعاقة يقارب‪ ،2.264.672   ‬وأن نسبة انتشار اإلعاقة في المغرب بلغت‪6.8 :‬‬

‫‪: ‬وعن المعطيات اإلحصائية ذات الصلة بتربية وتكوين األشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬سجل البحث الوطني الثاني أن‪ ‬‬

‫‪ %  66,1‬من األشخاص في وضعية إعاقة دون تعلم؛ وتمثل اإلناث الغالبية بنسبة ‪% 66,6‬؛‬ ‫‪‬‬

‫نسبة تمدرس األطفال في وضعية إعاقة من خفيفة إلى عميقة جدا ‪ 85.000( % 55,1‬طفل وطفلة)؛‬ ‫‪‬‬
 ‫نسبة األشخاص في وضعية إعاقة ممن لديهم مستوى التعليم الثانوي إعدادي وتأهيلي ال تتجاوز ‪% 9,5‬؛‬ ‫‪‬‬

‫نسبة األشخاص في وضعية إعاقة ممن لديهم مستوى التعليم العالي تقف عند ‪.% 1,8‬‬ ‫‪‬‬

‫األنماط المؤسسية لتربية وتعليم األشخاص في وضعية إعاقة السائدة في المغرب‬ ‫‪‬‬

‫‪:‬يتألـف نظـام الدمج التربوي عموما من أربعة أنــواع مــن األنماط التي قد تكون منفصلة أو متكاملة‬

‫المؤسسة التعليميـة النظامية الدامجة‪ :‬وهـي الفاعـل الرئيسي في التربية الدامجــة‪ ،‬ويجــب أن تســتوعب غالبيــة األطفال في‬ ‫‪‬‬
‫وضعيـة إعاقـة؛‬

‫قسم اإلدماج المدرسي (قسم خاص)‪ :‬هـي مـن حيـث المبدأ‪ ،‬قسم منفصل يقــع في المدرسة‪ ،‬حيــث يتــم تدريــس األطفال في بيئة‬ ‫‪‬‬
‫خاصة مع إمكانية التواصــل مــع األطفال اآلخرين في المدرسة‪ ،‬خالل أنشطة مشتركة وفـتـرات االستراحة واألنشطة الترفيهية‪.‬‬
‫وبنفـس الطريقـة‪ ،‬ينظـر إلى هـذا القسم عـلى أنه بنية مؤقتة للمـرور‪ ،‬ويمكن أيضـا أن يكـون مكملـا لألقسام الدراسية النظامية‪ .‬حيـث‬
‫يقسـم الطفـل وقتـه بــين قســم اإلدماج والقســم النظامي‪ .‬وتتوجه وزارة التربية الوطنية إلى التحويل التدريجي ألقسام اإلدماج‬
‫المدرسي لقاعات الموارد والدعم؛‬

‫‪‬‬ ‫قاعة الموارد للتأهيل والدعم‪ :‬وهي قاعات في مؤسسات تعليمية نظامية‪ ،‬تضم موارد وتقدم خدمات مركزة لفائدة األشخاص في‬
‫وضعية إعاقة المتمدرسين; في مختلف األقسام الدراسية النظامية‪ ،‬من قبيل الدعم التربوي والتأهيل الوظيفي وتوفير الترتيبات‬
‫‪.‬التيسيرية‬

‫‪‬‬ ‫المراكز المتخصصة‪ :‬هــي بنيــات تستقبل االشخاص في وضعيــة إعاقــة‪ ،‬وغالبا ما تتكفل بنــوع محدد مــن أنــواع اإلعاقة‪ ،‬وتسير‬
‫‪.‬مــن قبــل جمعيات متخصصة‪ ،‬تسهر على خدمات متنوعة‬

‫‪.‬وتجدر اإلشارة إلى أن المراكز هي بنيات مستقلة ومنفصلة عن منظومة التعليم العام‬

‫‪‬‬ ‫‪.‬أهم اختالالت وصعوبات تيسير ولوج األشخاص في وضعية إعاقة إلى منظومة التربية والتكوين في المغرب‬

‫حددت اللجنة المعنية بحقوق األشخاص ذوي اإلعاقة في تقريرها الختامي‪ ،‬بمناسبة تقديم المغرب لتقريره األولي (‪ )3‬في ‪ 2017‬مجموعة من‬
‫‪:‬األسباب التي تمنع إعمال حق االشخاص في وضعية إعاقة في التربية والتكوين‪ ;،‬ومنها أساسا‬

‫‪‬‬ ‫انتشار نظام تعليمي خاص منفصل‪ ،‬مع تدني عدد الطالب ذوي اإلعاقة في نظام التعليم العادي وفصوله الدراسية؛‬

‫‪‬‬ ‫سلسلة حواجز تمنع الوصول إلى المدارس‪ ،‬مثل طول المسافات‪ ،‬ونقص المعلمين المدربين في مجال التعليم الجامع‪ ،‬ونقص المناهج‬
‫الدراسية الميسورة االستعمال‪ ،‬وضعف اإللمام بلغة اإلشارة والمواقف السلبية السائدة في المجتمع المناهضة اللتحاق األطفال ذوي‬
‫اإلعاقة بالمدارس العادية؛‬

‫‪‬‬ ‫عدم اتخاذ تدابير لتوفير الترتيبات التيسيرية المعقولة في مجال التعليم‪ ،‬وال سيما في المناطق الريفية‪ ،‬وعدم وجود آلية لإلبالغ يلجأ‬
‫إليها اآلباء واألطفال ذوو اإلعاقة الذين يحرمون من إمكانية الحصول على التعليم أو من الترتيبات التيسيرية المعقولة‪ ،‬ضمانا ً‬
‫‪.‬للمساءلة‬

‫‪:‬وبناء على ذلك أوصت اللجنة المعنية بحقوق األشخاص ذوي اإلعاقة بما يلي‬

‫‪‬‬ ‫اعتماد وتنفيذ خطة شاملة لوضع نظام للتعليم الجامع في جميع األنحاء‪ ،‬وتخصيص الموارد لتهيئة بيئات تعليمية يسهل االنخراط فيها؛‬

‫‪‬‬ ‫وضع برنامج دائم لتدريب المعلمين على التعليم الجامع‪ ،‬ويفضل أن يشمل ذلك التدريب على لغة اإلشارة‪ ،‬واستحداث أدوات منهجية‬
‫للتدريس؛‬
 ‫‪‬‬ ‫اعتماد استراتيجية لتوفير الترتيبات التيسيرية المعقولة في المدارس والمؤسسات التعليمية األخرى‪ ،‬بما في ذلك من خالل توفير الدعم‬
‫التكنولوجي والدعم في الصفوف الدراسية والمواد التعليمية; وتيسير إمكانية الوصول؛‬

‫‪‬‬ ‫بناء مرافق تعليمية آمنة وتراعي حالة اإلعاقة ورفع مستوى المرافق التعليمية; القائمة؛‬

‫‪‬‬ ‫تنفيذ حمالت إعالمية دورية باستعمال أشكال يسهل االطالع عليها‪ ،‬بما في ذلك األشكال التي تسهل قراءتها‪ ،‬لتشجيع التحاق جميع‬
‫‪.‬األشخاص ذوي اإلعاقة‪ ،‬وال سيما النساء واألطفال ذوي اإلعاقة واألشخاص الذين يعيشون في المناطق الريفية‪ ،‬بالتعليم‬

‫وقد خلص المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي في تقرير موضوعاتي حول “مدرسة العدالة االجتماعية‪ :‬مساهمة في التفكير‬
‫حول النموذج التنموي ‪ ،“2018‬إلى أن السياسات العمومية التربوية بالمغرب لم تتمكن; بَع ُد من أن تشمل كل األطفال الذين يعانون من‬
‫‪.‬صعوبات اجتماعية‪ ،‬ولم تستوعب كل أصناف الهشاشة‬

‫سنة بعد ذلك‪ ،‬أصدر المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي (الهيأة الوطنية للتقويم‪ ،)2019 ،‬في تقريره الموضوعاتي حول “تقييم‬
‫نموذج تربية األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬نحو تربية دامجة “‪ ،‬أن وضعية تعليم األطفال في وضعية إعاقة هي نتاج لمجموعة من العوامل‬
‫واالختالالت‪ ،‬همت أساسا صعوبة الولوج لمختلف أسالك ومسارات التعليم‪ ،‬كما بين نفس التقرير أن المغرب سجل تأخرا في تيسير ولوج‬
‫‪.‬آالف األطفال في وضعية إعاقة لمنظومة التربية والتكوين مقارنة مع العديد من الدول القريبة من بالدنا‬

‫ليخلص نفس التقرير‪   ‬إلى مالحظات مفادها أن األشخاص فـي وضعيـة إعاقـة يشـكلون الفئـة االجتماعية األقل اسـتفادة مـن الخدمـة‬
‫التـربوية والتكويـنية‪ ،‬وأن األكثر عرضـة لإلقصاء والتمـييـز بشـكل صـارخ اإلناث ذوات اإلعاقة‪ ،‬والمقيمين فـي الوسـط القـروي داخـل فئـة‬
‫المتمدرسين منهـم؛ هنـاك كذلـك فئـات محـددة داخـل األشخاص فـي إعاقة يعانون مـن تمـييـز إضافـي‪ ،‬يضاعـف مـن إقصائهـم عـن مجـال‬
‫‪.‬التعليـم‪ ،‬كاألطفال الذيـن يعانـون مـن ِ وضعيـة إعاقة سمعية‪ ،‬أو صعوبـة فـي اإلدراك والفهـم والتواصـل‪ ،‬أو التوحد‬

‫‪:‬كما فصل نفس التقرير مجموعة من االختالالت واألسباب المسببة لها‪ ،‬لعل أهمها‬

‫‪‬‬ ‫محدودية العرض التـربوي ‪ ،‬وعدم كفايته لتلبية الطلب‪ ،‬ونقص البنيات والفضاءات المؤهلة وعدم وجود بيئة تعليمـية دامجة؛‬

‫‪‬‬ ‫التعثر الـذي يعرفـه تمـدرس وتعلـم األشخاص فـي وضعيـة إعاقـة‪ ،‬والـذي يتوقـف فـي الغالـب عنـد التعليـم االبتدائي‪ ،‬ألسباب‬
‫مختلفة تعـود كلهـا إلـى الحواجـز المرتبطة بأوسـاطهم ومحدودية اإلمكانيات الموفرة لهـم؛‬

‫تدنـي الجـودة بسـبب جمـود وانغالق بنيـات التعلـم‪ ،‬والضعـف الـذي يسـم مالءمة المناهج والبـرامج‪ ،‬وضعـف تكويـن الفاعليــن ‪‬‬
‫التـربوييــن‪ ،‬وبسـبب النقـص الملحوظ فـي التكييـف البيداغوجـي غيــر المدعم بما فيه الكفاية والتعثر في مأسسة المسارات التعليمية؛;‬

‫‪‬‬ ‫عـدم التنسـيق بيـن المتدخلين فـي تـربية وتعليـم األطفال فـي وضعيـة إعاقـة‪ ،‬وفيمـا بيـن األجهزة المكرسة لتمدرسهم وانعـدام‬
‫‪.‬الجسـور والممرات الممكنة‬

‫‪‬‬ ‫استمرار هيمنة المقاربة الطبية والرؤية اإلحسانية ‪ ،‬وكذلك وقع التمثالت السلبية واألشخاص في وضعية إعاقة داخل المجتمع‬
‫‪.‬والمنظومة التـربوية‪ ،‬ولدى األسر ذاتها‬

‫إضافة إلى ذلـك‪ ،‬فـإن مـن بيـن المعضالت األساسية التـي يعانـي منهـا األشخاص فـي وضعيـة إعاقـة‪ ،‬كـون التكويـنات المهنية المخصصة‬
‫‪.‬لهم‪ ،‬على قلتها ورغم محدوديتها‪ ،‬ال تتيح; لهم إال القليل من فرص الشـغل واالرتقاء االجتماعي‬

‫وفي السنة نفسها ‪ ،2019‬أصدر‪   ‬المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي رأيه االستشاري حول التربية الدامجة لألشخاص في‬
‫وضعية إعاقة (‪ ،)4‬حيث بين فداحة واقع تمدرس وتعلم األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬وخطـورة البـطء فـي التفكيـر فـي خطـط وبـرامج‬
‫النهـوض بهـذا الوضـع وتفعيلهـا؛ ذلـك‪ ،‬أن تمكيـن هؤالء األشخاص مـن حقهـم فـي التـربية والتعليـم والتكويـن‪ ،‬وجـودة التعلمـات‪ ،‬واالرتقاء‬
‫‪. ‬الفـردي واالجتماعي‪ ،‬لـم يعـد يقبـل التأجيـل حسب الرأي االستشاري للمجلس األعلى‬

‫‪‬‬ ‫التربية الدامجة‪ :‬تعريفات ومفاهيم‬

‫‪‬‬ ‫اإلطار المفهومي لإلعاقة‪ :‬من النموذج الطبي إلى النموذج التفاعلي‬
 ‫أنتج تعدد الدالالت والتعريفات حول اإلعاقة وسوء فهمها بفعل التمثالت السلبية‪ ،‬اتجاهات وأساليب وطرقا وممارسات غير مالئمة حقوقيا‬
‫وأخالقيا‪ ،‬وهو ما ساهم في ظهور حركات اجتماعية وحقوقية ترافعية في الواليات المتحدة األمريكية وأوروبا للدفع نحو االهتمام السياسي‬
‫‪.‬والحقوقي والعلمي بقضايا اإلعاقة وجعلها أولوية في األجندة األممية‬

‫من المؤكد أن تطور مفهوم اإلعاقة ارتبط بالثقافات السائدة ونظرة المجتمع لالختالف والتنوع‪ ،‬ولم يحظ بالبحث العلمي إال منتصف‬
‫‪.‬السبعينيات‬

‫‪.‬ال يمكن استيعاب سيرورة التربية الدامجة دون فهم اإلعاقة كمفهوم تطوري بأبعاده المتعددة; والمترابطة‬

‫‪:‬ويمكن تحقيب المسار التطوري لمفهوم اإلعاقة‪ ،‬ومحاولة نمذجته من خالل الوقوف على أربع محطات مترابطة‬

‫المرحلة األولى‪ ،‬وامتدت من ‪ 1976‬إلى ‪ ،1980‬وتميزت بظهور النموذج الطبي لإلعاقة‪ ،‬أعدته المنظمة العالمية للصحة‪ ،‬والمعروف‬
‫‪.‬بتصنيف وود‪ ،‬حيث تم التفريق ألول مرة بين اإلعاقة والمرض‬

‫المرحلة الثانية‪ ،‬وامتدت من ‪ 1998‬إلى ‪ ،2002‬واتسمت بتوجيه انتقادات لنموذج وود‪ ،‬وظهرت تصنيفات متطورة‪ ،‬لعل أشهرها نموذج‬
‫‪ Processus de production du handicap.‬الكيبيك; المعروف بسيرورة إنتاج اإلعاقة‬

‫المرحلة الثالثة‪ ،‬وامتدت من ‪  ،2002‬وهي مرحلة مراجعة النموذج الطبي لتصنيف وود‪ ،‬ومعالجة أوجه القصور فيه‪ ،‬وتم وضع التصنيف‬
‫‪.‬الدولي لتأدية الوظائف واإلعاقة والصحة من قبل المنظمة العالمية للصحة‬

‫المرحلة الرابعة‪ ،‬وانطلقت من ‪ ،2006‬بوضع األمم المتحدة ألول اتفاقية لحقوق األشخاص ذوي اإلعاقة‪ ،‬والتي رصدت مختلف التجارب‬
‫والخبرات في مجال اإلعاقة‪ ،‬حيث أقرت االتفاقية مبادئ ومفاهيم ومقاربات جديدة تعد اليوم مرجعا معياريا في فهم اإلعاقة والنهوض بحقوق‬
‫‪.‬األشخاص في وضعية إعاقة‬

‫وموازاة مع هذا المسار التطوري لنمذجة اإلعاقة‪ ،‬نشطت حركات اجتماعية وحقوقية منذ الستينيات‪ ،‬ساهمت في التأثير على صناع القرار‪،‬‬
‫‪.‬وذلك لجعل اإلعاقة قضية حقوقية وجز ًء من التنوع البشري‬

‫وفي هذا السياق الحقوقي الترافعي‪ ،‬برزت توجهات فكرية مناهضة لمفهوم ” الشخص السوي أو العادي “كمعيار لتحديد نوعية اإلعاقة‪ ،‬من‬
‫والذي أشاعه عالم االجتماع األسترالي جودي سينجر والصحفية األمريكية هارفي بلوم أواخر ‪ neurodiversité،‬قبيل مفهوم التنوع العصبي‬
‫التسعينيات(‪ ،) 5‬لإلشارة إلى االختالف في الدماغ البشري في ما يتعلق بالتواصل االجتماعي والتعلم واالنتباه والمزاج والوظائف العقلية‬
‫األخرى أي تنوع طرق وأساليب التفكير اإلنساني‪ .‬وقد ظهر المصطلح كتح ٍد لآلراء السائدة المتمثلة في أن بعض االضطرابات النمائية‬
‫العصبية َم َرضية بطبيعتها‪ ;،‬وقد اتسع المفهوم ليشمل إضافة إلى اضطراب طيف التوحد‪ ،‬اضطرابات أخرى من قبيل اضطرابات التعلم‬
‫‪.‬الخاصة وغيرها‬

‫وهو ما يجعل المجتمع ‪”  capacitisme ،‬كما برز مفهوم جديد‪ ;،‬يعتبر أن التمييز تجاه األشخاص ذوي اإلعاقة مبني على مفهوم “القدرانية‬
‫‪.‬يقارن كل فرد مع نموذج الفرد “الطبيعي أو السوي”‪ ،‬وهو ما يفسر‪  ‬السلوكات التمييزية; المتحيزة‪  ‬ضد األشخاص ذوي اإلعاقة (‪)6‬‬

‫‪‬‬ ‫النموذج الطبي لإلعاقة‬

‫وبرزت ‪ (OMS, CIM)،‬في السبعينيات‪ ،‬انطلق نقاش حول محدودية التصنيف الدولي لألمراض للمنظمة العالمية للصحة في فهم اإلعاقة ‪  ‬‬
‫‪.‬الحاجة آنذاك إلى وضع تصنيف جديد النعكاسات األمراض على الحياة اليومية لألفراد‬

‫‪).‬المنظمة العالمية للصحة ‪ WOOD (1980-‬والذي اشتهر بنموذج وود ‪ CIDIH‬وهكذا تم تبني أول تصنيف دولي للقصور والعجز واإلعاقة‬

‫ويفرق هذا التصنيف الدولي لإلعاقة بين ثالثة مكونات متسلسلة بشكل خطي‪ :‬القصور والعجز واإلعاقة‪ ،‬ويتضح ذلك من خالل تعاريفها‬
‫‪:‬التالية‬

‫‪‬‬ ‫‪.‬ويعني فقدان‪ ،‬تشوه‪ ،‬شذوذ أو نقص عضو أو بنية أو وظيفة عقلية‪ ،‬نفسية‪ ،‬فيزيولوجية أو تشريحية ‪ Déficience،‬القصور‬
 ‫‪‬‬ ‫ويقصد به كل نقص‪ ،‬ناتج عن قصور جزئي أو كلي للقدرة على أداء نشاط يومي‪ ،‬أو في الحدود التي تعتبر ‪ Incapacité،‬العجز‬
‫‪.‬عادية بالنسبة ألي إنسان‬

‫‪‬‬ ‫اإلعاقة‪ ،‬وهي ضرر ينتج عن قصور او عجز يحد أو يمنع الشخص من أداء دور يعتبر عاديا في عالقته بمتغيرات من قبيل العمر‬
‫والجنس وعوامل اجتماعية وثقافية أخرى‪)7( .‬‬

‫وبالرغم من أهمية هذا التصنيف الدولي للقصور والعجز واإلعاقة‪ ،‬كأول إطار مشترك للعمل بين المختصين والمهنيين في مجاالت الطب‬
‫والمواكبة االجتماعية لألشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬فقد تعرض لدراسات نقدية وردود فعل الحركات االجتماعية الحقوقية لألشخاص ذوي‬
‫‪.‬اإلعاقة‪ ،‬واعتبرته يتماهى مع النموذج البيو طبي خاصة في عدم دمجه للبيئة كمكون محدد لإلعاقة‬

‫كما يالحظ أن هذا النموذج يهتم بالجوانب الفيزيولوجية التشريحية والوظيفية لمفهوم اإلعاقة‪ ،‬ويركز اإلعاقة على مستوى الفرد‪ ،‬وينظر إلى‬
‫اإلعاقة كنتيجة آلية مباشرة للقصور‪ ،‬وحالة انحراف بيولوجي تشريحي عن “الطبيعي”‪ ،‬كما أن هذا النموذج يفتقد للنسقية‪ ،‬وال يأخذ بعين‬
‫‪.‬االعتبار األبعاد االجتماعية الثقافية المادية واالقتصادية ذات الصلة بحياة األشخاص‬

‫‪‬‬ ‫النموذج االجتماعي والبيئي‬

‫نشأ النموذج االجتماعي لإلعاقة‪ ،‬منذ منتصف الثمانينيات‪ ،‬بفعل ترافع الحركات االجتماعية الحقوقية في بريطانيا والواليات المتحدة‪ ،‬وذلك‬
‫كرد فعل تجاه تأزم أوضاع األشخاص ذوي اإلعاقة بفعل هيمنة النموذج الطبي اإلحساني ومحدوديته; في النهوض بحقوق األشخاص في‬
‫وضعية إعاقة‪ ،‬وتعتبر الحركات االجتماعية أن قضية اإلعاقة مرتبطة بالحقوق والسياسات ونوعية الخدمات المقدمة وثقافة المجتمع‪ ،‬وتحمل‬
‫‪.‬المسؤولية على عاتق المجتمع‪ ،‬وترى بذلك في النموذج االجتماعي النموذج األمثل لتمكين األشخاص ذوي اإلعاقة من العيش بكرامة‬

‫وقد ساهم الترافع الحقوقي الدولي في إذكاء وعي الدول األطراف بأوضاع األشخاص ذوي اإلعاقة‪ ،‬وتم إعالن األمم المتحدة لصك دولي‬
‫‪ .‬لقواعد تكافؤ الفرص لألشخاص ذوي اإلعاقة‪ ،‬وإعالن العقد العشري لبرنامج األمم المتحدة خاص باألشخاص ذوي اإلعاقة (‪)1993-1982‬‬

‫‪‬‬ ‫النموذج التفاعلي لإلعاقة‬

‫ظهرت نماذج بديلة للنموذج الطبي الذي يرتكز على القصور والفرد والنموذج االجتماعي المرتكز على المجتمع‪ ،‬وبدأ التوجه نحو بديل ثالث‬
‫يرتكز على التفاعل بين الفرد والبيئة‪ ;،‬ولم يعد المرجع هو المرض وفق التصنيف الدولي لألمراض‪ ،‬وال المريض في المجتمع وفق النموذج‬
‫الطبي‪ ،‬ولكن الشخص في المجتمع والحياة اليومية‪ ،‬أي تم االنتقال المفهومي من االنعاكاسات االجتماعية للمرض إلى تحليل األسباب‬
‫‪.‬االجتماعية لإلعاقة‪ .‬أي البحث في التفاعل بين الشخص والبيئة (‪)8‬‬

‫‪‬‬ ‫نموذج سيرورة إنتاج اإلعاقة‬

‫في بداية التسعينات وتحديدا; سنة ‪ ،1991‬عملت لجنة خاصة بكندا (لجنة كبيك) على مراجعة التصنيف الدولي للقصور والعجز واإلعاقة‬
‫هذا النموذج الذي يرتكز على ‪، MDH-PPH ,2010)،‬فوجيروالس( ”واقترحت نموذجا بديال والمعروف اليوم ب “سيرورة إنتاج اإلعاقة‬
‫نموذج التطور البشري‪ ،‬يأخذ بعين االعتبار التفاعالت الدينامية بين العوامل الشخصية والبيئية; التي تساهم في تحديد شروط وعادات حياة كل‬
‫‪.‬شخص‬

‫ويشكل هذا النموذج المفهومي تطبيقًا في مجال اإلعاقة للنموذج األنثروبولوجي للتنمية; البشرية‪ ،‬ويوضح العملية التفاعلية بين العوامل‬
‫الشخصية والعوامل البيئية; (الخارجية) التي تحدد النتيجة الظرفية ألداء عادات نمط الحياة المالئمة‪ ،‬وال يلقي بالمسؤولية عن اإلعاقة على عاتق‬
‫‪.‬الشخص‪ ،‬ولكن على التفاعل بين خصائصه الفردية وخصائص البيئة المعيشية التي يعمل فيها (‪)9‬‬

‫إنه نسق تفاعلي من أسباب متنوعة تتسبب في أمراض أو اضطرابات صحية تُنتج بدورها قصورات أو عجز وظيفي‪ ،‬تقترن هي األخرى‬
‫‪.‬بحواجز‪ ،‬وتتفاعل لتؤثر على العادات اليومية” (‪)10‬‬

‫ويرى النموذج أن عدم مراعاة العوامل الشخصية والعوامل البيئية‪ ،‬في تطوير وتنظيم وتقديم الخدمات لألشخاص في وضعية إعاقة وأسرهم‪،‬‬
‫‪.‬يمكن أن يؤدي إلى ظهور وضعيات متعددة لإلعاقة‪ ،‬وعقبات تحول دون المشاركة االجتماعية الكاملة‬

‫‪.‬ويشمل مجال العوامل الشخصية ثالثة أبعاد مترابطة‪ :‬األنظمة العضوية للجسد وعوامل الهوية والقدرات‬
 ‫‪.‬في حين يتكون مجال العوامل البيئية من العوامل المادية واالجتماعية‬

‫ويتكون مجال نمط الحياة أو ما يسمى ب” عادات الحياة”‪ ،‬من مختلف األنشطة اليومية واألدوار االجتماعية‪ ،‬ويتم تعريف عادات الحياة على‬
‫النحو التالي‪ ” :‬هي تلك التي تضمن بقاء وتطور الشخص في مجتمعه‪ .‬وتعني مختلف األنشطة اليومية والمنزلية وكذلك األدوار االجتماعية‬
‫‪”.‬السائدة في السياق االجتماعي والثقافي لإلنسان حسب العمر‪ ،‬والجنس والهوية االجتماعية والشخصية‬

‫‪.‬وعليه فاإلعاقة هي نتاج‪   ‬تفاعل بين الشخص وبيئته‪ ،‬ويترجم إلى صعوبة الشخص في القيام بالعادات الحياتية واألدوار حسب عمره وجنسه‬

‫يقول فوجيروالس‪“ ،‬لسنا مجموعة أعضاء سليمة أو بها قصور‪ ،‬وال ملمح لقدرات وعجز وظيفي‪ ،‬نحن أفراد منفردون بعمر زمني‪ ،‬وجنس‪،‬‬
‫‪.‬وننتمي لثقافة‪ ،‬ولنا وضع اجتماعي اقتصادي‪ ،‬وأساسا قصة حياة وقيم ومعتقدات” (‪)11‬‬

‫وإجماال يتناول النموذج التفاعلي بعض المفاهيم المستخدمة في النموذج الطبي من قبيل القصور والعجز الوظيفي‪ ،‬مع إدخال العوامل البيئية‬
‫وعادات الحياة‪ ،‬ويعتبر التفاعل بين القصور والعجز الوظيفي من جهة والبعد البيئي من جهة أخرى‪ ،‬كبعد ميسر أو حاجز‪ ،‬مصدرا ألداء‬
‫األنشطة واألدوار االجتماعية المطلوبة‪  .‬بالنسبة إلى كلود هاموني‪ ،‬فإن هذا النموذج “يميز‪ ،‬من بين العوامل البيئية‪ ،‬تلك التي هي شخصية‬
‫وتلك التي هي سياقية‪ ،‬إال أن هذا االقتراح الذي القى نجاحا كبيرا في بعض الجمعيات‪ ،‬واهتمام األخصائيين االجتماعيين والمعالجين المهنيين‬
‫‪ .‬لديه مساوئ كونه معقدا لالستخدام السريري واالجتماعي اليومي‪ .‬كما أن بعض الصيغ‪ ،‬مثل “عادات الحياة” يصعب نقلها في أوروبا(‪)12‬‬

‫التصنيف الدولي لتأدية الوظائف والصحة واإلعاقة‪ ‬‬

‫في سنة ‪ 2000‬أصدرت منظمة الصحة العالمية نسخة جديدة ل “التصنيف الدولي للقصور والعجز واإلعاقة “‪ ،‬وهو نموذج نسقي «اجتماعي‬
‫نفسي بيولوجي” لوصف الصحة والعجز واألداء‪.‬وقد اعتبرت المنظمة العالمية للصحة‪ ،‬اإلعاقة كنتيجة تفاعل بين الخصائص الفردية‬
‫وخصائص السياق بأكمله الذي يعيش فيه الشخص‪ ،‬ولكن بعض جوانب اإلعاقة تكاد تكون داخلية بالكامل بالنسبة للشخص‪ ،‬في حين أن البعض‬
‫اآلخر يكون خارجيًا تما ًما (‪.)13‬لقد انتقل التصنيف الدولي لألداء الوظيفي والعجز والصحة بعي ًدا; عن النموذج الطبي لتأثيرات المرض‬
‫(المنظمة العالمية للصحة‪ ،‬نموذج وود‪ )1980 ،‬ليصبح تصنيفًا لـ” مكونات الصحة ” ودامجا لعوامل البيئة كعوامل مؤثرة‪ ،‬ووفر أدوات‬
‫‪:‬لوصف الحياة اليومية لألشخاص‪ ،‬وأدائهم الجيد أو السيئ (‪.)14‬ويمكن تلخيص أهم ما جاء به هذا النموذج في الجوانب التالية‬

‫‪‬‬ ‫تجاوز المصطلحات السلبية تجاه األشخاص في وضعية إعاقة؛‬

‫‪‬‬ ‫التركيز على األنشطة والمشاركة االجتماعية؛‬

‫‪‬‬ ‫االهتمام بالعوامل البيئية; الميسرة والمانعة في تحديد; وضعية اإلعاقة؛‬

‫‪‬‬ ‫‪.‬اإلشارة إلى تأثير العوامل الشخصية‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬الثقافية‪ ،‬واإلثنية… إلخ‬

‫وكخالصة‪ ،‬يمكن القول إن النماذج التفاعلية تشترك في اعتبار العوامل البيئية; عوامل حاسمة في تحديد اإلعاقة‪ ،‬كما تنظر إلى اإلعاقة كعيب‬
‫اجتماعي يكون المجتمع مسؤوالً عنها جزئيًا (‪ ،)15‬ولتجسيد هذا التغيير المفهومي للنموذج التفاعلي‪ ،‬ظهرت تعابير اصطالحية‪ ،‬من قبيل‬
‫“شخص في وضعية إعاقة”‪  ‬لببير منير في ‪ ،1983‬ووضعيات اإلعاقة بالجمع لباتريك فوجيروالس‪  ،‬إذ‪  ‬غالبا ما يواجه‪  ‬الشخص تناوبًا أو‬
‫حتى مجموعة من المواقف بين المشاركة االجتماعية واإلعاقة‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬ال يواجه الشخص الذي يعيش صعوبات ذهنية أي عائق‬
‫جسدي أو أي عائق آخر يمنعه; من ركوب الحافلة‪ ،‬مثل شخص آخر على كرسي متحرك‪ ،‬ولكنه قد يحتاج إلى دعم خاص لتنمية قدراته‬
‫المعرفية (‪ .)16‬دراسات نقدية حول النماذج التعريفية لإلعاقة ظهرت بعض الدراسات النقدية المحدودة في أمريكا الشمالية منذ نهاية‬
‫التسعينيات‪ ،‬تشكك في مفهوم السوي الطبيعي‪ ،‬تشكك في‪   ‬النماذج السائدة والتي تعتمد; على المعيار «الطبيعي أو السوي “‪ ،‬في تحديد; وضعية‬
‫اإلعاقة‪    .‬وسواء كان التركيز على العوامل الطبية أو الفردية أو العوامل البيئية‪ ;،‬أو تفاعلها‪ ،‬فإنه يؤثر على الطريقة التي يُنظر بها إلى البشر‪.‬‬
‫ذلك أن التسلسل الهرمي االجتماعي يستمر بين األشخاص الذين يعتبرون أو ال يعتبرون “عاديين”‪ ;.‬وقد تناولت دراسة جماعية تقديم أطروحة‬
‫‪.‬مركزية تعتبر أنه ” وفقًا لمعيار محدد ومبني من قبل المجتمع‪ ،‬يتم تحديد أوجه القصور” (‪ ،)17‬من قبل اإلدارة والسلطات الطبية وغيرها‬

‫‪:‬مفهوم اإلعاقة في التشريع الوطني‪ ‬‬

‫ينص القانون اإلطار ‪ 97.13‬للنهوض بحقوق األشخاص في وضعية إعاقة وحمايتها في المادة ‪ 2‬على تعريف جديد لإلعاقة‪ ،‬حيث يقصد‪    ‬‬
‫بالشخص في وضعية إعاقة‪ ،‬كل شخص لديه قصور أو انحصار في قدراته البدنية أو العقلية أو النفسية أو الحسية‪ ،‬بصورة دائمة‪ ،‬سواء‬
‫كانت مستقرة أو متطورة‪ ،‬قد يمنعه عند التعامل مع مختلف الحواجز‪ ،‬من المشاركة بصورة كاملة وفعالة في المجتمع على قدم المساواة مع‬
‫‪.‬اآلخرين‬

‫وينبثق هذا التعريف القانوني‪ ،‬من المادة ‪ 1‬من اتفاقية حقوق األشخاص ذوي اإلعاقة‪ ،‬كما ينسجم مع النموذج التفاعلي لمفهوم اإلعاقة‪ ،‬والسيما‬
‫وكذلك مع سيرورة إنتاج اإلعاقة لنموذج التنمية; ‪، CIF)،‬المنظمة العالمية للصحة‪ (2001 ،‬التصنيف الدولي لتأدية الوظائف واإلعاقة والصحة‬
‫‪ PPH  MDH- .‬البشرية‬

‫‪‬‬ ‫‪  ‬التربية الدامجة‪ :‬المبادئ واألسس والمستلزمات والمؤشرات‬

‫ليتطور تدريجيا إلى معنى ‪ mainstreaming،‬عــرف مفهــوم اإلدماج التربوي التعليمي عــدة تعاريــف‪ ،‬فقد أخذ في البداية معنــى اإلدماج‬
‫واإلدماج بالمعنى األول شكل في مرحلة زمنية الوســيلة المفضلة لالستجابة لالحتياجات التربوية الخاصة للتالميذ في ‪، inclusion،‬الدمج‬
‫وضعية إعاقة‪ ،‬وبهذا المعنى استفاد التالميذ في وضعيـة إعاقـة من تكوين ‪  ‬يسـتجيب لحاجاتهـم‪ ،‬في بنية تكون عامة ونظامية قــدر اإلمكان‪.‬‬
‫وعمليـا‪ ،‬يترجم هـذا المفهوم مجموعـة من البدائل التربوية تــراوح بين القســم الدراسي النظامي‪ ،‬والقسم الخاص أو المدمج؛ لذلــك كرس‬
‫‪ spéciale‬اإلدماج بعــض الممارسات التمييزيــة للفصل داخل نفس المدارس بين التالميذ‪ ;،‬كما أسـفر عـن ظهـور قطاع للتربية الخاصـة‬
‫‪.‬كقطاع مواز للتعليــم النظامــي ‪éducation،‬‬

‫وبعد عقود‪ ،‬لوحظ أن‪   ‬التربية الخاصـة كأسلوب مؤسسي لم تحقـق النتائـج المتوخاة منهـا‪ ،‬وأنهـا كرست التمييز‪ ،‬وظل منفصال عن النظام‬
‫التعليمي العام‪ ،‬وغير معترف به‪ .‬ولمعالجة هــذا الوضــع‪ ،‬ظهرت تطورات من خالل دراسات وأبحاث تســائل ليــس فقــط التربية الخاصــة‬
‫والـذي أضحى يكرس التمييز داخل نفس المدرسة‪ .‬وحينئذ بـدأ‪ mainstreaming   ‬كقطاع منفصل فحسـب‪ ،‬وإنما أيضـا اإلدماج المدرسي‬
‫مفهوم اإلدماج يتخـذ معنـى جديـدا‪ ،‬أي معنـى الدمـج؛ وهـو معنـى يحيــل إلى التربية الدامجة والشاملة لجميــع التالميذ; في األقسام والمدارس‬
‫النظامية‪ ،‬أي أن التربية الدامجة‪ ،‬تعنـي عـدم إقصـاء أي شـخص من ولوج المدرسة‪ ،‬وتصبح التربية الخاصة أسلوبا تربويا في الممارسة‬
‫‪.‬التعليمية وليست قطاعا مؤسسيا منفصال عن التعليم العام‬

‫‪‬‬ ‫مبادئ التربية الدامجة‬

‫تعرف منظمة اليونسكو التربية الدامجة بأنها «تربية مبنية; على حق الجميع في تربية ذات جودة تستجيب لحاجات التعلم األساسية‪ ،‬وتثري‬
‫وجود المتعلمين‪ .‬وألنها تتمحور بالخصوص حول الفئات الهشة‪ ،‬فهي تحاول أن تطور بالكامل إمكانات كل فرد‪ .‬ولذلك يكون الهدف النهائي‬
‫‪.‬للتربية الدامجة ذات الجودة هو إنهاء جميع أشكال التمييز وتعزيز التماسك االجتماعي‬

‫‪:‬وقد حددت اليونسكو (‪ )18‬في وثيقة المبادئ التوجيهية لتعريف التربية الدامجة تعريفا ينبني على المرتكزات التالية‬

‫‪‬‬ ‫التربية الدامجة سيرورة متطورة؛‬

‫‪‬‬ ‫التربية الدامجة مبنية على حق الجميع في تربية ذات جودة؛‬

‫‪‬‬ ‫التربية الدامجة تستجيب لحاجات التعلم األساسية‪ ،‬وتثري وجود المتعلمين؛‬

‫‪‬‬ ‫التربية الدامجة تتمحور بالخصوص حول الفئات الهشة‪ ،‬فهي تحاول أن تطور بالكامل إمكانات كل فرد؛‬

‫‪.‬الهدف النهائي للتربية الدامجة هو إنهاء جميع أشكال التمييز وتعزيز التماسك االجتماعي‬

‫وقد سبق في منتصف التسعينيات‪ ،‬وقبل االنتقال إلى مفهوم التربية الدامجة‪ ،‬أن حدد اإلعالن العالمي لمؤتمر ساالمنكا (‪ )19‬مبادئ موجهة‬
‫‪:‬إلرساء تعليم جامع من خالل تعليم ذوي االحتياجات الخاصة (اليونيسكو‪ ،)1994 ،‬وتتلخص في‬

‫التعلم معا؛ وتأمين فرصة بلوغ أقصى النمو؛ واحترام الخصائص الفريدة؛ ووضع منهاج دامج؛ واالستجابة لالحتياجات التربوية الخاصة؛‬
‫‪.‬ومكافحة مواقف التمييز؛ وضمان تعليم مجد للغالبية‬

‫وفي ‪ ،2112‬وبعد ‪ 25‬سنة على إعالن سالمنكا‪ ،‬نظمت اليونسكو منتدى عالميا‪ ،‬الهدف منه الوقوف على مسار التربية الدامجة في العالم‪ ،‬وقد‬
‫‪:‬خرج المنتدى بتعريف موسع للتربية الدامجة في ورقة اختتام أشغال المنتدى‬
 ‫الدمج عملية تحويلية تضمن المشاركة الكاملة والوصول إلى فرص التعلم الجيد لجميع األطفال‪ ،‬والشباب والبالغين‪ ،‬واحترام التنوع‬
‫وتقديره‪ ،‬والقضاء على جميع أشكال التمييز في التعليم ومن خالله‪ ،‬يمثل مصطلح الدمج التزا ًما بجعل رياض األطفال والمدارس وغيرها من‬
‫‪.‬البيئات التعليمية‪ ،‬أماكن يُقدَّر فيها الجميع وينتمون اليها‪ ،‬ويُنظر الى التنوع على أنه إثراء (‪)20‬‬

‫ومن أجل إزالة اللبس عن التحديدات المفهومية لمصطلحي اإلدماج والدمج‪ ،‬ومن أجل نفض الغبار عن التصورات الفضفاضة التي تجعل من‬
‫النموذج الدامج مفهوما غير مقيد بشروط علمية وتربوية صارمة‪ ،‬نحيل على التقعيدات النظرية الذي تتم صياغتها وإقرارها في مختبرات‬
‫‪.‬البحث األكاديمية; في مختلف الجامعات الدولية‬

‫إن الفروق بين المفهومين جوهرية سواء من حيث الخلفية النظرية أو من حيث الممارسة حيث إن االنتقال من وضعية اإلدماج إلى االختيار‬
‫الدامج‪ ،‬هو في عمقه انتقال من تصور آلخر ومن وضعية ألخرى ومن مقاربة تقوم على التمييز إلى مقاربة ترتكز أساسا على ضرورة االلتزام‬
‫‪.‬الرسمي المؤسسي بمأسسة المنظومة في إطار نموذج علمي تربوي دامج ال يحتمل فيه المصطلح كثرة التأويالت‬

‫‪:‬وفي ذلك يقول سيرج تومازي (‪ paradigme، )21‬إن إقامة مدرسة دامجة من المنظور العلمي التربوي يقتضي تغييرا جذريا للنموذج‬

‫لكي تكون دامجة‪ ،‬من الضروري إذن التفكير في تغيير المدرسة حتى يصير من الممكن مراعاة االحتياجات التربوية الخاصة للتالميذ‪ .‬لن“‬
‫تكون هذه المدرسة مضطرة بعد اآلن إلى تقديم مسارات مكيفة‪ ،‬بمعنى وضع معينات تربوية وتأهيلية تسمح للطفل بولوج قسم عادي تقوم‬
‫فيه المواجهة المتواصلة للقاعدة المعيارية بوضع التالميذ ذوي اإلعاقة أمام مجموعة من الصعوبات‪ .‬إن المدرسة الدامجة توفر إمكانية‬
‫وضع تدابير من أجل النجاح الدراسي بمعنى أن التعلمات التي يتم اقتراحها ستوافق احتياجاتهم وسيكون بمقدرتهم إذن تعلم ما يقدم لهم من‬
‫”‪.‬دروس‬

‫من الطبيعي أن نتفهم أن صعوبة المدرسة الدامجة تتمثل في الجمع بين مالءمة التالميذ والوسط المدرسي‪ .‬وكما يرى تومازي فالمالءمة تتم منذ‬
‫أمد طويل داخل العديد من األقسام والمؤسسات المتخصصة‪ .‬في حين أن األمر يتعلق اآلن وعلى نحو عاجل أن ينتقل النسق المتخصص إلى‬
‫‪.‬نسق نظامي‬

‫وإذا شئنا الزيادة في تفكيك مفهوم المدرسة الدامجة من أجل الحد من وضعية االستنزاف التي حولته إلى مفهوم فضفاض في االستعماالت‬
‫المتعددة; والفوضوية في المغرب‪ ،‬نقول‪ ،‬إن المدرسة الدامجة هي التي تستقبل األطفال بدون استثناء وتخلق مشروعا مجتمعيا منفتحا على‬
‫االختالف‪ ،‬وناقال برنامجه من منطق الحماية إلى منطق المشاركة‪ .‬وهي المنخرطة في صلب مشروع المؤسسة المرتكز‪ -‬على ترتيبات‬
‫تيسيرية‪ ،‬هيكلية‪ ،‬تنظيمية; وبيداغوجية تجعل التمدرس في الوسط الدراسي النظامي لكل األطفال قائما على سيرورة مزدوجة‪ :‬أوالها أقلمة‬
‫‪.‬المؤسسة لتالئم كل المستفيدين‪ ،‬وثانيها توحيد المعايير وذلك بإدماج كل الترتيبات التيسيرية في برنامج االشتغال الطبيعي للمؤسسة‬

‫بكل هذا فإن المدرسة الدامجة تتالءم وتستجيب لحاجيات كل التالميذ‪ ;.‬فالتنظيم التقليدي للقسم ليس إال مظهرا من مظاهر اشتغال المؤسسة‪،‬‬
‫وتحوله في اتجاه التناسب مع الحاجيات هو ما يخلق بدائل متعددة مثل مجموعات المشاريع ومجموعات الحاجيات وترسيخ قاعدة البيداغوجيا‬
‫‪.‬الفارقية التي تؤسس لورشات تنتظم داخل االشتغال الطبيعي للمؤسسة‬

‫حتى تتضح الصورة الواجب توفرها في مدرسة تعتمد ‪ Inclusion‬والدمج ‪ Intégration‬تستوجب هذه التحديدات تدقيقا في مفهومي اإلدماج‬
‫النموذج الدامج‪ .‬فاإلدماج يقتضي تالؤم األشخاص المختلفين مع نسق يسمى نسقا عاديا‪ .‬أما في الدمج فال توجد مجموعة أشخاص بإعاقة أو‬
‫‪.‬بدونها‪ ،‬ذلك أن الجميع له احتياجات مشتركة وفردية‪ .‬هنا بالذات يجد االختالف والمساواة مكانهما‪ ،‬ذلك ان التنوع هو المعيار‬

‫إن االختالف الجوهري بين اإلدماج والمدرسة الدامجة يأتي من السيرورة‪ ،‬فاإلدماج يعمل من الخارج نحو الداخل‪ .‬والطفل الذي نقوم بإدماجه‬
‫هو مسبقا يوجد خارج المدرسة بما أننا نسعى إلى إدماجه على أساس أن اإلدماج سيضعه في الوسط العادي‪ .‬بينما سيرورة المدرسة الدامجة‬
‫سيرورة معكوسة‪ ،‬فالطفل يوجد مسبقا داخل المدرسة العادية‪ ،‬وعلى هذه المدرسة أن تضع التدابير الكفيلة بإيجاد الترتيبات التي تسمح بأحسن‬
‫‪.‬صيغة مالئمة الحتياجات كل التالميذ‪)22( .‬‬

‫‪:‬والخالصة‪ ،‬نستنتج من مختلف التعريفات أربعة عناصر أساسية محددة لتعريف التربية الدامجة‪ ‬‬

‫‪‬‬ ‫إنها سيرورة متطورة؛‬

‫‪‬‬ ‫سلسلة إجراءات للدمج تتجه نحو إعادة تهيئة; البيئة المدرسية وإصالح البرامج؛‬

‫‪‬‬ ‫التركيز المستمر على زيادة المشاركة الكاملة والفعالة ورفع الحواجز المانعة لذلك؛‬
 ‫‪‬‬ ‫‪…….‬تغيير المنوال وذلك باالنتقال من‪ :‬عدم قدرة الطفل على……‪ ..‬إلى‪ :‬عدم قدرة المدرسة على‬

‫‪:‬تنسجم العناصر األربعة المذكورة مع المبادئ األربعة الموجهة للتربية الدامجة‪ ،‬وهي‬

‫استقبال التنوع ‪1/‬‬

‫تغيير العقليات ‪2/‬‬

‫التربية بواسطة األقران ‪3/‬‬

‫مسؤولية النظام التربوي ‪4/‬‬

‫وقد أرست المادة ‪ 24‬من اتفاقية حقوق األشخاص ذوي اإلعاقة التربية الدامجة مرتكزات ومعايير التعليم الجامع والدامج؛ الذي ييسر ولوج‬
‫األشخاص إلى التعليم العام‪ ،‬من خالل مراعاة االحتياجات الفردية بصورة معقولة‪ ،‬وتقديم الدعم الالزم‪ ،‬في بيئات تربوية تسمح بتحقيق أقصى‬
‫‪.‬قدر من النمو األكاديمي واالجتماعي‬

‫كما يعتبر التعليق الرابع للجنة الخاصة بحقوق األشخاص ذوي اإلعاقة (‪ )2016‬التعليم الجامع‪ ،‬المنصوص عليه في المادة ‪ 24‬من نفس‬
‫االتفاقية‪ ،‬حقا تمكينيا يستلزم تح ّوال في السياسة وفي الثقافة وفي الممارسة‪ ،‬وفي جميع األُطُر التعليمية; الرسمية وغير الرسمية الستيعاب‬
‫‪.‬مختلف متطلبات وهويات التالميذ;‬

‫كما أن التعليم الجامع يحدث تح ّوال في الثقافة وفي السياسة وفي الممارسة في جميع األُطُر التعليمية الرسمية وغير الرسمية الستيعاب‬
‫‪.‬مختلف متطلبات وهويات التالميذ;‬

‫‪:‬وأن التعليم الشامل للجميع ينبغي فهمه على أنه‬

‫حق أساسي من حقوق اإلنسان؛ ‪)     ‬أ(‬

‫مبدأ يقدِّر رفاه جميع التالميذ؛; ‪)   ‬ب(‬

‫‪.‬وسيلة إلعمال حقوق اإلنسان األخرى ‪)    ‬ج(‬

‫وعلى المستوى الوطني‪ ،‬عرف القرار الوزاري رقم ‪ 47.19‬لقطاع التربية الوطنية‪ ،‬التربية الدامجة في مادته الثانية‪ :‬تهدف التربية الدامجة إلى‬
‫تمكين; األطفال ذوي اإلعاقة من االلتحاق بمؤسسات التربية والتعليم التي يرتادها أقرانهم‪ ،‬والتعلم ضمن نفس البيئة المدرسية التي توفر لهم‬
‫شروط النجاح‪ ،‬من خالل تكييف التعلمات وطرائق وتقنيات العمل مع قدراتهم وخصوصيات كل صنف من أصناف اإلعاقة‪ ،‬فضال عن توفير‬
‫‪.‬التأهيل المواكب لهم في فضاءات متخصصة يرتادها المتعلم والمتعلمة حسب برمجة زمنية وفق مشروعه البيداغوجي‬

‫مؤشرات التربية الدامجة‬

‫لقد أجريت دراسة للبنك الدولي لتجميع خالصات لبحوث منجزة في العديد من الدول‪ ،‬تقول إن التربية الدامجة ليست فعالة فقط ولكنها ذات‬
‫مردودية وأن اإلنصاف هو مسار للتميز‪)23( .‬‬

‫وقد أعد مركز الدراسات للتربية الدامجة مؤشر التربية الدامجة (‪ )24‬ينطلق هذا المؤشر من النموذج االجتماعي ويرتكز على مجموعة من‬
‫‪.‬التجارب الفضلى ويؤسس لسلسلة مراحل تؤهل الدراسة تدريجيا نحو الدمج الشامل‬

‫‪:‬يتفرع المؤشر إلى‬

‫حق التالميذ; في المشاركة في كل مواد التدريس وكل األنشطة ‪1.‬‬

‫تخطيط عملية التعليم والتعلم تراعي كل التالميذ; ‪2.‬‬

 ‫يرتكز برنامج التعليم على فهم واحترام الفروق ‪3.‬‬

‫أثناء األنشطة التعلمية‪ ;،‬كل التالميذ; يشاركون ‪4.‬‬

‫استراتيجيات وأساليب التدريس متنوعة ‪5.‬‬

‫تعلم التالميذ يتم بنجاح ‪6.‬‬

‫البرنامج ينمي فهم مختلف الثقافات في المجتمع ‪7.‬‬

‫يشارك التالميذ; في أنظمة التقييم والتصديق ‪8.‬‬

‫الصعوبات التعلمية هي فرص لتحسين الممارسة ‪9.‬‬

‫وتشكل المدارس الدامجـة اليوم جيال جديدا للمدارس المرحبة والمستقبلة لألشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬تتأسس على إعداد وتهيئة البيئة‬
‫‪.‬التعليمية‪ ،‬وجعلها ميسرة ومستجيبة لالحتياجات التربوية الخاصة لألشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬مع برامج وأساليب للتعليم مالئمة‬

‫لجميـع األطفال في المدارس النظامية كتوجه وأفق للعمل‪ ،‬وتعمل على‪inclusion Full    ‬فالتربية الدامجة هي سيرورة تضع الدمـج الكامـل‬
‫تحويل المؤسسات المستقبلة لألشخاص في وضعية إعاقة إلى مؤسسات للموارد والدعم والتأهيل‪ ،‬على منوال التجربة اإليطالية ونجدهـا أيضـا‬
‫‪.‬في كنــدا‪ ،‬والواليات المتحدة األمريكية‬

‫وإجماال‪ ،‬يَعتبر منظو ُر التربية الدامجة الدم َج حقّا ً من الحقوق األساسية لألشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬ويضع مسؤولية تحقيقه على عاتق الدولة‬
‫بوجه عام؛ ويتضمن تطوير ومالءمة المناهج‪ ،‬وتأهيل الفاعلين التربويين‪ ،‬والمقاربات‪ ،‬وأنظمة التقييم‪ ،‬واالستراتيجيات والبنيات والفضاءات‪،‬‬
‫‪.‬في إطار نظرة شاملة مشتركة‬

‫وتهدف التربية الدامجة في تأصيلها الحقوقي والتربوي ضمان المشاركة الكاملة في التعلم للجميع‪ ،‬مع مراعاة تنوع احتياجات جميع المتعلمين‬
‫واالستجابة لها‪ ،‬والحد من االستبعاد الذي يحدث في التعليم‪ .‬كما أن التربية الدامجة هي مسؤولية منظومة التعليم العام في ضمان تعليم جميع‬
‫األطفال‪ ،‬وهي سيرورة تستلزم رؤية مشتركة لجميع المتدخلين وتضافر الجهود لمباشرة التحول وتعديل المحتوى‪ ،‬والمقاربات‪ ،‬والبنيات‬
‫واالستراتيجيات‪ ،‬تشمل جميع األشخاص من الفئة العمرية ذات الصلة‪)25(  .‬‬

‫‪‬‬ ‫التربية الدامجة‪ :‬الفئات المستهدفة‬

‫تستهدف التربية الدامجة بمفهومها الواسع كل الفئات المهمشة‪ ،‬من قبيل فئات األطفال ضحايا الحواجز التي تحول دون ولوج منظومة‬
‫‪:‬التربية والتكوين‪ ،‬وتمنع تمتعهم بالحق في التربية والتعليم‬

‫‪‬‬ ‫األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬بمن فيهم األطفال ذوو اضطرابات التعلم؛‬

‫‪‬‬ ‫أطفال الشوارع؛‬

‫‪‬‬ ‫أطفال األسر المعوزة؛‬

‫‪‬‬ ‫الفتيات (خاصة في الوسط القروي (؛‬

‫‪‬‬ ‫أطفال الرحل؛‬

‫‪‬‬ ‫األطفال اليتامى؛‬

‫‪‬‬ ‫األطفال المصابون بداء فقدان المناعة؛‬

 ‫‪‬‬ ‫أطفال األسر الالجئة؛‬

‫‪‬‬ ‫األطفال ضحايا الكوارث؛‬

‫‪‬‬ ‫‪.‬أطفال األقليات العرقية‬

‫ويعتبر األطفال في وضعية إعاقة من ضمن فئات األطفال األكثر تهميشا وإقصاء‪ ،‬بالنظر إلى أنهم غالبا ما يتم اإلجهاز على حقهم في تربية‬
‫‪.‬ذات جودة‬

‫‪‬‬ ‫أنماط تربية وتأهيل األشخاص في وضعية إعاقة‬

‫بينت مجموعة من الدراسات أنماط وبدائل متفاوتة‪   ‬للتربية بين الدول‪ ،‬حيث خلصت اللجنة المعنية بحقوق األشخاص ذوي اإلعاقة في التعليق‬
‫‪:‬الرابع (‪ )2016‬للمادة ‪ 24‬التفاقية حقوق األشخاص ذوي اإلعاقة (‪ ،)26‬أربعة أنماط وهي‬

‫‪.‬االستبعاد‪ :‬يُمنع التالميذ; بصورة مباشرة أو غير مباشرة من الحصول على التعليم أو يحرمون منه بأي شكل من األشكال‬

‫‪.‬الفصل‪ُ :‬ق َّدم التعليم للتالميذ; ذوي اإلعاقة في بيئات منفصلة مخصصة أو مستعملة لمواءمة إعاقة معينة أو إعاقات‬

‫اإلدماج ‪ :‬عملية إلحاق أشخاص ذوي إعاقة بمؤسسات التعليم العام القائمة على أن يكون بإمكانهم التكيّف مع المتطلبات الموحدة لهذه‪ ‬‬
‫‪.‬المؤسسات‬

‫‪:‬الشمول‪ :‬عملية إصالح بنيوي يشمل إدخال تغييرات وتعديالت في‬

‫محتوى التعليم وأساليب التعليم والنُهُج‬

‫الهياكل واالستراتيجيات المستخدمة بخصوصه للتغلب على المعوقات‬

‫‪.‬بقصد تزويد جميع التالميذ بتجربة تعليمية; منصفة وتشاركية وعلى تهيئة; بيئة مناسبة لمتطلباتهم وتفضيالتهم‬

‫‪:‬وإجماال يمكن تصنيف في ثالث مجموعات‬

‫‪‬‬ ‫أي المدارس الدامجة المفتوحة للجميع بمن ‪ trackapproach One‬تشمل المجموعة األولى األنظمة التعليمية; ذات المسار الوحيد‬
‫فيهم األشخاص في وضعية إعاقة معززة ببنيات داعمة؛‬

‫‪‬‬ ‫المدارس الدامجة لبعض الفئات والمؤسسات الخاصة؛ ‪ trackapproch To،‬المجموعة الثانيــة األنظمة ذات مســارين متمايزين‬

‫‪‬‬ ‫أي المدارس النظامية وبنيات أو فصول خاصة داخل ‪ trackapproch Multi‬تشمل المجموعة الثالثــة األنظمة متعــددة المسارات‬
‫‪.‬المدارس أو المؤسسات‬

‫‪:‬والجدول أسفله يبين الفرق بين هذه النماذج بحسب نوعية التعامل مع األطفال والخدمات التربوية التي تقدم لفائدتهم‬

‫التربية الخاصة‬ ‫التربية اإلدماجية‬ ‫التربية الدامجة‬

‫طفل خاص‬ ‫طفل خاص ملزم بالتكيف‬ ‫طفل خاص‬
‫مدرسون خاصون•‬ ‫مدرسون عاديون) مع•‬ ‫كل األطفال مختلفون لكنهم يتعلمون•‬

‫برامج خاصة•‬ ‫( تكوين خاص‬ ‫مدرسون دامجون•‬

‫مراكز خاصة•‬ ‫برامج خاصة إلى عادية•‬ ‫برامج مكيفة ومرنة•‬

 ‫أقسام خاصة ضمن•‬ ‫مدرسة دامجة ملزمة•‬

‫مدرسة عادية‬ ‫بالتغيير‬

‫‪ ‬‬

‫‪‬‬ ‫مشروع المدرسة الدامجة‬

‫تشكل المؤسسة التعليمية المجال التفاعلي الطبيعي الذي يضمن للطفل في وضعية إعاقة إمكانات االكتساب والتعلم ونمو إمكاناته وقدراته‬
‫‪.‬ومهاراته سواء على المستوى العضوي أو الوظيفي‪ ،‬أو العقلي أو الوجداني‪ ،‬أو االجتماعي‬

‫لقد ظلت المدرسة دائما مجاال لتقديم عرض تربوي ال يتجاوز تقديم التعلمات األساس‪ ،‬وفي حدودها الدنيا‪ .‬وقد ظل هذا العرض يتميز بكونه‬
‫موجها لعموم األطفال بحسب منطق السلك التعليمي وسيرورات االرتقاء داخل السلك كما هو معتمد رسميا‪ ،‬إال أن هذا المسار المؤسساتي لم‬
‫يأخذ بعين االعتبار جميع األطفال الوافدين على المدرسة‪ ،‬بطبيعة خصوصياتهم وظروفهم وحاجياتهم‪ .‬األمر الذي جعل المؤسسة التعليمية‬
‫‪.‬تتصف باإلقصائية وعدم احترام حقوق فئات كثيرة من األطفال‪ ،‬خاصة األطفال في وضعية إعاقة (‪)27‬‬

‫إن إرساء مقاربة التربية الدامجة بالمؤسسة المدرسية يقتضي تغيير التمثالت العالقة المدرسة والتمدرس والتربية بالطفل عموما والطفل في‬
‫وضعية إعاقة بشكل خاص؛ فالمدرسة يجب أن تتكيف مع حق األطفال في تمدرس منصف‪ ،‬فعال وناجع‪ .‬وذلك على مستوى تيسير مساطر‬
‫‪:‬الولوج إلى األقسام والحياة المدرسية‪ ،‬األمر الذي يقتضي التغيير على ثالثة مستويات‬

‫‪‬‬ ‫مستوى التدبير اإلداري واللوجستي والتنظيمي لمسارات تمدرس الطفل في وضع إعاقة؛‬

‫‪‬‬ ‫مستوى التدبير التكاملي لمشروع المؤسسة الدامج وذلك بإشراك مجالس المؤسسة‪ ،‬والشركاء‪ ،‬والفريق التربوي وشبه الطبي في بناء‬
‫المقاربة التربوية الدامجة للمؤسسة؛‬

‫‪‬‬ ‫مستوى التنزيل اإلجرائي للتربية الدامجة ضمن مشاريع األقسام‪ ،‬ومضامين برامج التعلمات‪ ،‬وفي ممارسات المديرين‪ ،‬وفي قلب‬
‫أنشطة الحياة المدرسية‪)28( .‬‬

‫‪‬‬ ‫مشروع المؤسسة الدامجة‬

‫إذا كان مرتكز المدرسة الدامجة هو التالؤم المستمر مع حاجات ومختلف إيقاعات التلميذ الخاصة‪ ،‬فإنها مدعوة باستمرار لتغيير وتطوير‬
‫‪.‬ممارساتها وثقافتها‪ ،‬ومن اآلليات واألدوات المنظمة للوظيفة التربوية هو التدبير بالمشروع‪ ،‬من خالل مشروع المؤسسة‬

‫وقد عرف القانون اإلطار ‪ 51.17‬في مادته األولى‪   ‬مشروع المؤسسة بأنه ‪ :‬اإلطار المنهجي الموجه لمجهودات جميع الفاعلين التربويين‬
‫والشركاء‪ ،‬باعتباره اآللية العملية الضرورية لتنظيم وتفعيل مختلف العمليات التدبيرية والتربوية الهادفة إلى تحسين جودة التعلمات لجميع‬
‫‪.‬المتعلمين‪ ،‬واألداة األساسية ألجرأة السياسات التربوية داخل كل مؤسسة للتربية والتعليم والتكوين مع مراعاة محيطها‬

‫إنه خطة تربوية يعدها المجتمع المدرسي الموسع وفق المقاربة التشاركية‪ ،‬ومقاربة التدبير بالنتائج‪ ،‬انطالقا من منظور محلي شمولي لجودة‬
‫المدرسة والتعلم المنشودين‪ ،‬في توافق مع الغايات واألهداف الوطنية والجهوية‪)29( .‬‬

‫وفي هذا السياق فإن المدرسة الدامجة هي التي تدبر الحياة المدرسية بكل مكوناتها بمشروع مؤسسة دامج‪ ،‬يجعل كل أقسامها ولوجة لتيسير‬
‫المشاركة الكاملة للتالميذ; في وضعية إعاقة‪ ،‬وليست مؤسسة للتجميع المكاني لألطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬بدون تمكينهم من المعارف‬
‫‪.‬والمهارات والدعم والمواكبة الالزمة‬

‫‪:‬من مبادئ مشروع المؤسسة الدامج‬

‫‪‬‬ ‫احترام كرامة الطفل المتأصلة بما في ذلك مواكبة حرية تقرير خياراته بنفسه واستقالليته؛‬
 ‫‪‬‬ ‫عدم التمييز على أساس اإلعاقة في تقديم مختلف الخدمات التربوية؛‬

‫‪‬‬ ‫تأمين مشاركة وإشراك التالميذ في وضعية إعاقة بصورة كاملة وفعالة في الحياة المدرسية؛‬

‫‪‬‬ ‫احترام الفوارق وقبول التالميذ في وضعية إعاقة كجزء من تنوع المجتمع المدرسي؛‬

‫‪‬‬ ‫ضمان تكافؤ الفرص من خالل توفير الترتيبات التيسيرية الالزمة؛‬

‫‪‬‬ ‫تيسير الولوج إلى المرافق والخدمات؛‬

‫‪‬‬ ‫مراعاة التلميذات أثناء توزيع الخدمات واألنشطة والتواصل؛‬

‫‪‬‬ ‫‪.‬احترام القدرات المتطورة للتالميذ في وضعية إعاقة‬

‫‪‬‬ ‫المشروع التربوي التأهيلي الفردي‬

‫يشكل المشروع الفردي أحد األساليب األكثر فعالية ونجاعة في مجال الممارسة التربوية‪ ،‬وهو أسلوب مزدوج‪ ،‬يراعي االحتياجات الخاصة من‬
‫‪.‬جهة والحاجة إلى االندماج الجماعي‬

‫ويعتبر المشروع البيداغوجي الفردي‪ ،‬أداة لمساعدة المدرس (ة) على تفريد مقارباته وطرائقه المستعملة‪ ،‬ويتضمن أنشطة عملية ملموسة‬
‫يشرف عليها المدرس(ة)‪ ،‬إلى جانب األطراف األخرى المعنية بتمدرس المتعلم‪)30( .‬‬

‫ويساهم المدرس والفريق المتعدد االختصاصات‪ ،‬واألسرة‪ ،‬في هذا البناء وفي صياغة مختلف مكوناته‪ ،‬وذلك تحت إشراف مدير المؤسسة‬
‫‪.‬والمفتش(ة) التربوي‪ ،‬ويتم إشراك التلميذ باعتباره المعني المباشر‬

‫وبالنسبة لألطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬يتشكل المشروع البيداغوجي الشخصي‪ ،‬كما تم إقرار محتوياته في اإلطار المرجعي للهندسة المنهاجية‬
‫‪:‬لألطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬من‬

‫‪‬‬ ‫‪،‬تعلمات أساس ترتبط بما ينبغي أن يكتسبه المتعلم)ة( في مختلف المجاالت التعلمية المقررة‬

‫‪‬‬ ‫تعلمات داعمة ترتبط بما ينبغي تطويره لدى نفس المتعلم)ة( من تآزرات ومهارات حسية حركية‪ ،‬وترويض على النطق‪ ،‬وتدريب‬
‫‪،‬على التموقع وإدراك وضعيات الجسد… إلخ‬

‫‪‬‬ ‫ليكون قادرا على التعاطي بيسر مع مختلف أنشطة التعلمات األساس‬

‫وتأسيسا على ذلك‪ ،‬فالمشروع الفردي هو أداة تعاقدية بين المتعلم والمدرس)ة) وباقي األطراف األخرى المتدخلة‪ ،‬ويحتاج بناؤه إلى عدد من ‪.‬‬
‫‪.‬اإلجراءات العملية والتقنية يقوم بها المدرس)ة( بمساعدة جميع أعضاء الفريق التربوي وشبه الطبي المتعدد االختصاصات‬

‫‪:‬وإجماال‪ ،‬يعتبر المشروع البيداغوجي الفردي‬

‫‪‬‬ ‫أداة للتركيز على االحتياجات الفردية؛‬

‫‪‬‬ ‫أداة للتحفيز على التعلم؛‬

‫‪‬‬ ‫أداة للتفريد والتمركز حول المتعلم؛‬

‫‪‬‬ ‫أداة للتطوير التدريجي للمتعلم؛‬

‫‪‬‬ ‫أداة لقيادة المتعلم وتوجيهه؛‬

 ‫‪‬‬ ‫‪.‬أداة لترسيخ فكرة القدرة على التعلم‬

‫‪‬‬ ‫المدرس الدامج‬

‫ترتبط األدوار األساسية للمدرس) ة( الدامج بمشروع التربية الدامجة ككل‪ ،‬على اعتبار أن عمل للمدرس )ة(‪  ‬على أهميته الكبيرة‪ ،‬ليس سوى‬
‫حلقة ٍ من حلقات ِ عدة تستلزم تدخل أطراف مختلفة بشكل تكاملي‪  ،‬لذا يتوجه اهتمام المدرس للمدرس )ة(‪  ‬بالدرجة الكبيرة إلى‪  ‬القسم الدامج‬
‫‪.‬وتدبير أنشطته وفق منظور التربية الدامجة‪ ،‬وهو قسم يفترض أن يجد فيه كل متعلم‪  ‬ومتعلمة مكانه وجدانيا‪ ،‬ومعرفيا‪ ،‬واجتماعيا (‪)31‬‬

‫‪:‬يتشكل ملمح المدرس)ة( ‪ ‬الدامج من االستناد إلى مرجعية قيمية وكفايات مهنية ‪ ،‬تتلخص في المواصفات‪  ‬التالية‬

‫‪‬‬ ‫تقدير التنوع بين المتعلمين‪ ،‬واعتبار االختالف بينهم موردا وإطار التقويم وإثراء العمل التربوي؛‬

‫‪‬‬ ‫االهتمام بجميع التالميذ; ومصاحبتهم ومساعدتهم على استثمار إمكاناتهم؛‬

‫‪‬‬ ‫االشتغال مع األطراف الفاعلة المعنية; بالدمج في إطار تعاوني وتكاملي؛‬

‫‪‬‬ ‫‪.‬تطوير األداء من خالل التكوين الذاتي المستمر لالنفتاح على المستجدات‬

‫‪:‬ويمكن اختصار مهام وكفايات المدرس الدامج في‬

‫‪‬‬ ‫كفاية التشخيص وتحليل االحتياجات الخاصة؛‬

‫‪‬‬ ‫كفاية التكييف والمالءمة؛‬

‫‪‬‬ ‫كفاية التدخل التفريقي؛‬

‫‪‬‬ ‫‪.‬كفاية التعاون والعمل المشترك‬

‫‪‬‬ ‫المدير الدامج‬

‫إن مدير المدرسة الدامجة ال يختلف من حيث إطاره الوظيفي ومهامه المهنية; عن باقي أعضاء هيئة أطر اإلدارة التربوية لكن يرتبط بممارسات‬
‫‪:‬تدبيرية دامجة‪ ،‬وذلك على المستويات التالية‬

‫‪‬‬ ‫بناء مشروع المؤسسة الدامج‪ ،‬والحرص على ضبط أهدافه وعملياته وإجراءات تنفيذه إداريا وتنظيميا وتربويا؛‬

‫‪‬‬ ‫اإلشراف على إعداد التنظيم التربوي للزمن المدرسي مع مراعاة المستويات واألقسام وحاجيات التالميذ في وضعية إعاقة؛‬

‫‪‬‬ ‫إعداد التنظيم التربوي للحياة المدرسية مع مراعاة صيغ دمج التالميذ; في وضعية إعاقة في أنشطتها؛‬

‫‪‬‬ ‫‪.‬تعبئة; وتنسيق ‪  ‬الشراكة والتكامل بين فريق المدرسة الدامجة وبين الفريق الطبي وشبه الطبي واألسر والجمعيات‬

‫‪‬‬ ‫‪.‬تدبير تنفيذ المناهج والبرامج التعليمية من طرف المدرسين‪ ،‬والمشاريع البيداغوجية الفردية األطفال في وضعية إعاقة‬

‫‪‬‬ ‫تتبع وتقويم برنامج وعمليات مشروع المؤسسة الدامجة ودرجات الجودة في توفير خدماتها وعرضها التربوي‪)32( .‬‬

‫إن مدير)ة( ‪  ‬المؤسسة يمكن اعتباره‪ ،‬في هذا اإلطار‪ ،‬بمثابة قائد للتغير والتطوير اإليجابي لمجتمع المدرسة باتجاه تفعيل أهداف التربية الدامجة‬
‫‪.‬لألطفال في وضعية إعاقة‬

‫المفتش التربوي الدامج‬

 ‫إن المفتش التربوي الدامج ال يختلف من حيث إطاره ومركزه الوظيفي وأدواره المهنية عن باقي أعضاء هيئة التفتيش التربوي‪ ،‬لكن يرتبط‬
‫‪: ‬بممارسات تأطيرية دامجة لهيئة التدريس‪ ،‬لالرتقاء بجودة التربية الدامجة من خالل‬

‫‪‬‬ ‫تتبع تنفيذ المنهاج من خالل مراعاة االحتياجات التربوية الخاصة للتالميذ في وضعية إعاقة‪ ،‬خالل األنشطة التعليمية التعلمية‪،‬‬
‫‪.‬والمراقبة المستمرة واالمتحانات اإلشهادية‬

‫‪‬‬ ‫التأطير والمصاحبة الميدانية للمدرسين واألساتذة المشرفين على قاعات الموارد‬

‫‪‬‬ ‫مواكبة التجديد البيداغوجي للممارسات‬

‫‪‬‬ ‫التتبع وتقويم سيرورة ونتائج الدمج‬

‫‪‬‬ ‫تأطير أشغال الفريق التربوي للمؤسسة والمشاريع الفردية‬

‫التوجه الجديد لسياسة التربية الدامجة لألشخاص في وضعية إعاقة في المغرب‪ :‬الرؤية والبرامج والمشاريع ‪1.‬‬

‫يتأسس الحق في تربية وتأهيل األشخاص في وضعية إعاقة على أحكام الدستور المتعلقة بإرساء دعائم مجتمع متضامن‪ ،‬ووضع وتفعيل‬
‫سياسات موجهة إلى األشخاص والفئات من ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬وإدماجهم في الحياة االجتماعية والمدنية‪ ،‬وتيسير تمتعهم بالحقوق‬
‫‪.‬والحريات المعترف بها للجميع‬

‫وقد نص الفصل ‪ 31‬من الدستور على أن تعمل الدولة والمؤسسات العمومية والجماعات الترابية‪ ،‬على تعبئة كل الوسائل المتاحة‪ ،‬لتيسير‬
‫أسباب استفادة المواطنين والمواطنات‪ ،‬وعلى قدم المساواة‪ ،‬من الحقوق التالية‪ :‬العالج والعناية الصحية؛ والحماية االجتماعية والتغطية‬
‫الصحية‪ ،‬والتضامن التعاضدي أو المنظم من لدن الدولة؛ والحصول على تعليم عصري ميسر الولوج وذي جودة؛ والتنشئة على التشبث‬
‫‪.‬بالهوية المغربية والثوابت الوطنية الراسخة؛ والتكوين المهني واالستفادة من التربية البدنية والفنية‬

‫كما أن الفصل ‪ 34‬نص على أن تقوم السلطات العمومية بوضع وتفعيل سياسات موجهة إلى األشخاص والفئات من ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫ولهذا الغرض تسهر خصوصا على معالجة األوضاع الهشة لفئات من النساء واألمهات ولألطفال واألشخاص المسنين والوقاية منها؛ وإعادة‬
‫تأهيل األشخاص الذين يعانون من إعاقة جسدية‪ ،‬أو حسية حركية‪ ،‬أو عقلية‪ ،‬وإدماجهم في الحياة االجتماعية والمدنية‪ ،‬تيسير تمتعهم بالحقوق‬
‫‪.‬والحريات المعترف بها للجميع‬

‫وفي سياق إصالح منظومة التربية والتكوين‪ ،‬أعد المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي «الرؤيـة االستراتيجية ‪( 2030-2015‬‬
‫‪ )33‬إلصالح منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬والتـي تصـب رافعاتها في اتجـاه بنـاء مدرسـة منصفة وذات جودة؛ مدرسـة تسـاعد‬
‫‪.‬علـى االرتقاء بالفـرد والمجتمع‬

‫وقد أوصت هذه الرؤية االستراتيجية‪ ،‬في الرافعة الرابعة منها على “تأمين حق األشخاص في وضعية إعاقة في ولوج منظومة التربية‬
‫والتكوين“‪ ،‬وقد جاء هذا المستلزم منسجما مع مقتضيات الدستور‪ ،‬والسيما الفصل ‪ 31‬منه الذي نص على الحق في الحصول على تعليم‬
‫‪.‬عصري ميسر الولوج وذي جودة‪ ،‬وكذا مع المادة ‪ 24‬من اتفاقية حقوق األشخاص ذوي اإلعاقة‬

‫ومن أهم مميزات إصالح التربية والتكوين هو تحويل رافعات ومستلزمات الرؤية االستراتيجية ‪ 2030-2015‬إلى نص تشريعي‪ ،‬وهكذا‬
‫صدر القانون اإلطار ‪ 51.17‬المتعلق بمنظومة التربية والتكوين والبحث العلمي في ‪ 9‬غشت ‪ ،2019‬والذي نص بشكل صريح في ‪  ‬المادة‬
‫‪ 25.‬على تأمين الولوج إلى منظومة التربية والتكوين وتوفير الدعم الالزم‬

‫كما خصص القانون اإلطار ‪ 97.13‬لحماية حقوق األشخاص في وضعية إعاقة والنهوض بها‪ ،‬الباب الثالث منه‪ ،‬وال سيما مقتضيات خاصة‬
‫‪.‬في المواد ‪11‬و ‪ 12‬و‪ 13‬لتأمين الحق في التربية والتكوين واالستفادة من الترتيبات التيسيرية ومن التتبع والدعم والتوجيه‬

‫وتنزيال للقانون اإلطار ‪ ، 51.17‬والسيما ما يتعلق بالتربية الدامجة لألشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬تم إصدار القرار الوزاري ‪ 47.19‬كإطار‬
‫تنظيمي وبيداغوجي خاص بالتربية الدامجة لألشخاص في وضعية إعاقة ) ‪ 3‬يوليوز ‪ ،(2019‬كما تم إعداد المشروع الرابع لتنفيذ القانون‬
‫‪(  .‬اإلطار ‪ : 51.17‬تأمين حق ولوج التربية والتكوين لألشخاص في وضعية إعاقة أو وضعيات خاصة ) أكتوبر ‪2019‬‬

‫‪‬‬ ‫‪:‬عناصر تحليل رؤية وتنزيل مخطط التربية الدامجة‬

 ‫‪:‬الجوانب اإليجابية المالئمة –‬

‫‪‬‬ ‫‪:‬على المستوى السياسي والتشريعي‬

‫يُسجل انخـراط سـياســي‪ ،‬يتجلى في دمج البعد الحقوقي لإلعاقة في الرؤية االستراتيجية ‪ 2030-2015‬إلصالح منظومة التربية والتكوين‪،‬‬
‫وكذلك صدور القانون اإلطار ‪ 51.17‬للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬والقانون اإلطار ‪ 97.13‬للنهوض بحقوق األشخاص في وضعية إعاقة‬
‫‪.‬وحمايتها‬

‫وقد ترجم القانون اإلطار ‪ 51.17‬للتربية والتكوين والبحث العلمي مستلزمات الرافعة الرابعة للرؤية االستراتيجية ‪ 2030-2015‬إلى مقتضيات‬
‫قانونية ملزمة‪ ،‬حيث نصت المادة ‪ ،25‬على أن تعمل الدولة على تعبئة جميع الوسائل المتاحة‪ ،‬واتخاذ التدابير الالزمة لتيسير اندماج األشخاص‬
‫في وضعية إعاقة أو في وضعية خاصة في منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬وتمكينهم من حق التعلم واكتساب المهارات والكفايات‬
‫المالئمة لوضعيتهم‪ .‬ولهذه الغاية‪ ،‬تضع الحكومة‪ ،‬خالل أجل ثالث سنوات‪ ،‬مخططا وطنيا متكامال للتربية الدامجة لألشخاص في وضعية‬
‫إعاقة أو في وضعية خاصة‪ ،‬ضمن مختلف مكونات المنظومة‪ ،‬قوامه تعزيز وإرساء تكوينات مهنية وجامعية متخصصة في مجال تربية‬
‫‪.‬هؤالء األشخاص وتكوينهم‪ ،‬والسهر على تتبع تنفيذه وتقييمه‬

‫وفي إطار تأمين شروط الدمج التربوي‪ ،‬نصت المادة ‪ 35‬من القانون اإلطار ‪ 51.17‬بتكييف; أنظمة التقييم وال سيما نظام االمتحانات والمراقبة‬
‫المستمرة مع مختلف أصناف التعلمات‪ ،‬مع مراعاة ظروف وحاالت المتعلمين; في وضعية إعاقة أو الموجودين بالمراكز والمؤسسات المستقبلة‬
‫‪.‬لألحداث الجانحين أو الموجودين في وضعية اعتقال‬

‫وتنص المادة ‪ 13‬من القانون اإلطار ‪ 51.17‬على أن تلتزم مؤسسات التربية والتعليم والتكوين التابعة للقطاع الخاص‪ ،‬بالمساهمة في توفير‬
‫التربية والتعليم والتكوين ألبناء األسر المعوزة ولألشخاص في وضعية إعاقة وكذا الموجودين في وضعية خاصة‪ .‬وتحدد بنص تنظيمي‪،‬‬
‫‪.‬شروط ونسبة مساهمة مؤسسات التربية والتعليم والتكوين التابعة للقطاع الخاص في تقديم خدماتها بالمجان للفئات المذكورة‬

‫كما شكل‪  ‬القانون اإلطار ‪ 97.13‬لحماية حقوق األشخاص في وضعية إعاقة والنهوض بها‪ ،‬خلفية تأطيرية للسياسات والبرامج الهادفة إلى‬
‫النهوض بحقوق األشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬حيث تنص الديباجة على ‪  ‬ضمان الحق في ولوج التربية والتعليم والتكوين لفائدة األطفال في‬
‫وضعية إعاقة أو في وضعيات خاصة‪ ،‬كما‪  ‬خصص الباب الثالث منه للتربية والتكوين‪ ،‬ويتكون الباب‪  ‬من المواد ‪ 11‬و ‪ 12‬و ‪ ،13‬تهم تأمين‬
‫الحق الكامل لولوج المدرسة القريبة من سكنى الطفل‪ ،‬و إحداث لجن جهوية‪  ‬للتربية والتكوين‪ ،‬وتوفير الترتيبات التيسيرية للمتعلمين‬
‫‪.‬والمتعلمات‬

‫ويشكل المخطط الوطني للتربية الدامجة إطارا تدبيريا لتأمين لوج األشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬يهم بشكل نسقي مختلف مكونات منظومة‬
‫‪.‬التربية والتكوين‬

‫‪‬‬ ‫‪:‬على المستوى التنظيمي‬

‫صدر قرار وزاري ‪ 47.19‬في ‪ 24‬يونيو ‪ ،2019‬والمذكرة الوزارية ‪ 3 ،19-0531‬يوليوز ‪ ،2019‬والذي يشكل اإلطار التنظيمي للتربية‬
‫الدامجة‪ ،‬حيث‪   ‬تضمن تعريفا مرجعيا للتربية الدامجة‪ ،‬ونص على مقتضيات تيسيرية‪ ،‬السيما المادتين; ‪ 22‬و‪ 23‬المتعلقة بتكييف االمتحانات‬
‫‪.‬والمراقبة المستمرة‬

‫وتنزيال للقانون اإلطار ‪ 51.17‬للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬وال سيما المادة ‪ 25‬منه‪ ،‬تم تخطيط المشروع الرابع والذي خصص لتأمين‬
‫‪.‬حق ولوج التربية والتكوين لألشخاص في وضعية إعاقة أو وضعيات خاصة أكتوبر ‪2019‬‬

‫وعلى مستوى الممارسات التربوية والبيداغوجية‪ ،‬تم وضع إطار مرجعي للهندسة المنهاجية ألقسام التربية الدامجة (وزارة التربية الوطنية‬
‫‪.‬والتكوين المهني والتعليم العالي – ‪ ،( .2017‬وكذلك دليل للتربية الدامجة‬

‫وعلى مستوى بنيات التدبير والدعم‪ ،‬تم الشروع في تحويل أقسام اإلدماج المدرسي إلى قاعات للدعم والموارد‪ ،‬وتم إحداث مصالح للتربية‬
‫الدامجة في الهيكلة التنظيمية لألكاديميات الجهوية للتربية والتكوين‪ ،‬وإحداث قسم مركزي للتربية الدامجة في الهيكلة المركزية لقطاع التربية‬
‫‪.‬الوطنية‬

‫‪‬‬ ‫الجوانب المعطلة إلعمال حق األشخاص في وضعية إعاقة في التربية والتكوين‬

 ‫‪:‬على مستوى تنزيل اإلطار التشريعي والتنظيمي‬

‫يُسجل بـطء وتأخـر فـي تفعيـل مقتضيـات المرجعيات التشريعية‪ ;،‬ويتجلى في تأخر إخراج النصوص التطبيقية للقانون اإلطار ‪ 97.13‬لحماية‬
‫حقوق األشخاص في وضعية إعاقة والنهوض بها‪ ،‬وال سيما ما يتعلق بإصدار النص التنظيمي المحدث للجن الجهوية للتربية والتكوين‪ ،‬طبقا‬
‫للمادة ‪ 13‬من القانون اإلطار‪ ،‬والتي نصت على إحداث لجن جهوية‪ ،‬على أن تتولى هذه اللجن تتبع تمدرس األشخاص في وضعية إعاقة‪،‬‬
‫‪.‬وتوفير الترتيبات التيسيرية‬

‫حصر القرار الوزاري ‪ 47.19‬بشأن التربية الدامجة لألشخاص في وضعية إعاقة )‪ 3‬يوليوز ‪ ( 2019‬إمكانية ولوج المدرسة لألشخاص في‬
‫وضعية إعاقة خفيفة أو متوسطة‪ ،‬وذلك بناء على دراسة ملفاتهم الطبية‪ ،‬هو استبعاد‪   ‬صريح لألشخاص في وضعية إعاقة من ولوج منظومة‬
‫‪.‬التربية والتكوين على أساس درجة اإلعاقة‬

‫إن ربط ولوج المدرسة بالمصادقة على الملف الطبي‪ ،‬قد يكرس النموذج التمييزي على أساس درجة القصور‪ ،‬وهو ما يخالف مفهوم التربية‬
‫الدامجة القائم على تهيئة المدرسة لتقبل التنوع‪ ،‬وتوفير الترتيبات التيسيرية الالزمة‪ ،‬والتي هي من صميم مسؤولية للدولة‪ ،‬كما نصت على ذلك‬
‫‪.‬بشكل صريح‪   ‬المادة ‪ 12‬من القانون اإلطار ‪ 97.13‬المتعلق بالنهوض بحقوق األشخاص في وضعية إعاقة وحمايتها‬

‫كما أن غياب نظام وطني ممعير لتقييم اإلعاقة‪ ،‬يترجم النموذج التفاعلي لإلعاقة‪ ،‬يجعل المدرسة رهينة للنموذج الطبي‪ ،‬والذي يعتبر اإلعاقة‬
‫‪.‬حالة مالزمة للقصور‪ .‬وبالتالي فدرجة حدة القصور تعني درجة حدة اإلعاقة‪ ،‬دون قياس محدودية; عوامل البيئة المستقبلة‬

‫إن اشتراط القرار الوزاري ‪ 47.19‬لدرجة اإلعاقة لولوج المدرسة‪ ،‬ال يترجم مرتكزات ومبادئ التعليم الجامع للمادة ‪ 24‬من اتفاقية حقوق‬
‫األشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬كما ال يتالءم مع النموذج التعريفي الجديد; لإلعاقة في المادة ‪ 2‬من القانون اإلطار ‪ 97.13‬للنهوض بحقوق‬
‫األشخاص في وضعية إعاقة وحمايتها‪ ،‬بل لوحظ أنه يناقض النموذج التفاعلي لإلعاقة المتكامل والمبني على النموذج الطبي والوظيفي‬
‫‪.‬واالجتماعي للفرد‪ ،‬وهو النموذج الذي ينطلق من االحتياجات التربوية الخاصة لتكييف مكونات البيئة المدرسية وليس العكس‬

‫كما يسجل تعارض القرار الوزاري مع مبادئ اتفاقية حقوق األشخاص في وضعية إعاقة وأحكام الدستور والسيما تصديره والمادة ‪ 31‬منه‪،‬‬
‫وكذلك المادة ‪ 11‬من القانون اإلطار للنهوض بحقوق األشخاص في وضعية إعاقة وحمايتها‪ ،‬والتي تنص بشكل صريح على إطالقية حق‬
‫الشخص في وضعية إعاقة في ولوج المدرسة القريبة من سكناه‪ ،‬والمادة ‪ 12‬من نفس القانون اإلطار ‪ 97.13‬التي تلزم الدولة بتوفير الترتيبات‬
‫‪.‬التيسيرية للمتعلم‬

‫كما أن تنصيص القرار الوزاري ‪ 47.19‬في مادته ‪ 11‬إلى ضرورة احترام سن التمدرس‪ ،‬يطرح مسألة االحتفاظ بالتالميذ; السيما ذوي‬
‫الصعوبات الذهنية الستكمال مسارهم الدراسي‪ ،‬بالنظر إلى النسبة الضعيفة من التالميذ الذين يصلون إلى مراحل متقدمة من التعليم التأهيلي أو‬
‫‪.‬العالي‬

‫‪‬‬ ‫‪:‬على مستوى مسار ومكونات المشروع الوطني للتربية الدامجة‬

‫يسجل أن المشروع‪ ،‬لم يحدد بتدابير واضحة‪ ،‬سيرورة الدمج الكامل لألشخاص المكفوفين واألشخاص الصم في المدرسة‪ ،‬ومسار االنتقال من‬
‫‪.‬تدريسهم في مدارس منفصلة إلى مدارس دامجة‬

‫‪.‬كما أن عدم دمج المراكز الخاصة باألشخاص في وضعية إعاقة ضمن منظومة التربية والتكوين‪ ،‬تبعا للمادة ‪ 13‬من القانون اإلطار ‪97.13‬‬

‫‪.‬كما أن مشروع التربية الدامجة لم يستوف مكون التعليم األولي وكذلك تعليم الكبار‪ ،‬كما أن مشروع التكوين المهني الدامج جد محدود‬

‫‪‬‬ ‫‪:‬على مستوى الدعم والمواكبة‬

‫تتطلب التربية الدامجة استراتيجية لتوفير الترتيبات التيسيرية في المؤسسات التعليمية ومعالجة وضعية المرافق التعليمية; غير الولوجة‪ ،‬مع‬
‫‪.‬توفير خدمات الدعم والتأهيل بتنسيق مع الشركاء المؤسساتيين وال سيما العموميين‪ ،‬وهو ما يشكل تحديا كبيرا للنهوض بالتربية الدامجة‬

‫‪‬‬ ‫على مستوى الموارد البشرية‬

‫تعتبر الموارد البشرية تحديا حقيقيا وأحد المخاطر المحدقة للنهوض بالتربية الدامجة‪ ،‬وال يمكن تصور التربية الدامجة بدون تملك أطر‬
‫التدريس لمقومان الهندسة المنهاجية المالئمة‪  .‬ويمكن رفع التحدي عبر مسارين متكاملين‪ ،‬برنامج مستمر لتأهيل أطر اإلدارة التربوية وأطر‬
 ‫التدريس على مبادئ ومرتكزات وأساليب التعليم الجامع من جهة‪ ،‬ودمج مجزوءات التربية الدامجة بالتكون األساس ألطر التدريس واإلدارة‬
‫‪.‬التربوية والتفتيش والتخطيط‬

‫‪‬‬ ‫على مستوى المناهج‬

‫المنهاج أداة لتصريف السياسة التربوية‪ ،‬وهو يحيل على االختيارات المحددة لطبيعة ونوعية مضامين التعلمات‪ ،‬واعتبارا للبعد االستراتيجي‬
‫للمناهج في إصالح منظومة التربية والتكوين‪ ،‬سيكون من الوجاهة فتح نقاش لتجديد; ومالءمة المناهج والبرامج والمقاربات البيداغوجية‪،‬‬
‫لوضع منهاج مالئم يتسم بالمرونة‪ ،‬ويتأسس على مبادئ التخفيف والتبسيط والتكيف والتويع في الهندسة المنهاجية وهندسة التعلمات‪ ،‬وأن‬
‫‪.‬تُحدث آلية دائمة للتقييم والتطوير المستمر تنفيذا للمواد ‪ 27‬و‪28‬و‪29‬و‪ 35‬للقانون اإلطار ‪ 51.17‬للتربية والتكوين والبحث العلمي‬

‫ويصبح المتعلم (ة) في وضعية إعاقة‪ ،‬في إطار مشروع تربوي مفردن وتعاقدي‪ ،‬متدرجا في مسار تعليمي – تعلمي ينبني على سيرورة‬
‫متدرجة الكتساب ‪  ‬الكفايات من معارف وقدرات ومهارات‪ ،‬وليس بالضرورة أن يرتبط المتعلم (ة) ‪ ‬بمسار االنتقال الخطي التصاعدي‬
‫للمستويات ‪ ‬الدراسية داخل السلك التعليمي‪ ،‬بل يمكن فتج المجال‪  ‬لالستفادة ‪ ‬من نظام للتناوب بين المستويات واألنشطة الدراسية داخل نفس‬
‫السلك التعليمي‪ ،‬مع نظام للتقويم الدينامي المبني على تطور المكتسبات وليس نظام للتقويم المعياري‪ ،‬مع الحرص على تأمين‪  ‬توفير الترتيبات‬
‫‪.‬التيسيرية الالزمة‪  ،‬وفقا للمادة ‪ 11‬من القانون اإلطار ‪ 97.13‬لحماية حقوق األشخاص في وضعية إعاقة والنهوض بها‬

‫‪‬‬ ‫‪:‬على مستوى الثقافات واألساليب السائدة‬

‫التربية الدامجة هي سيرورة تغيير‪ ،‬تقتضي محاربة التمثالت والمواقف واألحكام السلبية تجاه اإلعاقة واألشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬وفي‬
‫غياب تدابير وإجراءات إلذكاء وعي المتدخلين المعنيين‪ ،‬تبعا للمادة ‪ 8‬من اتفاقية حقوق األشخاص ذوي اإلعاقة والرافعة الرابعة من الرؤية‬
‫االستراتيجية ‪ 2030-2015‬سيتعطل مسار التربية الدامجة أمام ممانعة أحيانا تمكون ممنهجة سواء على مستوى تدبير المنظومة أو المجتمع‬
‫‪.‬المدرسي‬

‫‪‬‬ ‫‪:‬على مستوى التفعيل والتنزيل المحلي‬

‫إن مشروع التربية الدامجة لألشخاص في وضعية إعاقة هو في نهاية المسار مشروع مجتمعي دامج يؤسس لمدرسة منصفة وعادلة ودامجة‬
‫‪.‬للتنوع الوظيفي‪ ،‬تجعل من اإلعاقة جزءاً من التنوع البشري‬

‫مشروع التربية الدامجة لألشخاص في وضعية إعاقة مدخل ‪   ‬لالرتقاء بجودة المنظومة‪ ،‬يستلزم مالءمة البنيات والثقافات والممارسات‪ ،‬وهو‬
‫‪.‬سلسلة تعديالت مستمرة‪ ،‬تتطلب آليات لليقظة والتتبع والتأطير لمواجهة مختلف أشكال المقاومة والتحديات‬

‫ومن ببين; أهم التحديات المحتملة‪ ،‬ما يتعلق بإشكالية التقائية وتكامل مختلف السياسات والبرامج القطاعية التربوية والصحية وغيرها‪ ،‬في إطار‬
‫رؤية مشتركة دامجة‪ ،‬وكذلك كيفية تدبير االنتقال المفهومي والثقافي للدمج التربوي داخل المنظومة التربوية نفسها‪ ،‬واالنتقال من مقاربة‬
‫التربية في وسط خاص منفصل إلى التربية في الوسط التعليمي النظامي المفتوح‪ ،‬واالنتقال من مفهوم تكييف المتعلم (ة) إلى تكييف البيئة‬
‫‪.‬المدرسية المستقبلة‬

‫المدرسة الدامجة هي بنيات وممارسات بيداغوجية وحياة مدرسية‪ ،‬والتغيير الحقيقي هو التغيير اإلجرائي داخل المدرسة‪ ،‬من خالل تهيئة‬
‫البنيات المدرسية لتصبح ميسرة الولوج‪ ،‬ومالءمة‪    ‬الممارسات البيداغوجية الصفية‪ ،‬وإذكاء الوعي عند الفاعلين المعنيين لتصحيح التمثالت‬
‫‪.‬والقوالب النمطية السائدة‪ ،‬والتي تغذي مختلف اتجاهات وأساليب التمييز واإلقصاء‬

‫كما يتطلب ورش التربية الدامجة مواكبة مستمرة لحكامة المنظومة التربوية‪ ،‬من خالل ميزانيات متعددة السنوات تراعي اإلعاقة والتنوع‪،‬‬
‫ومجالس وآليات على مستوى األكاديميات الجهوية‪ ،‬تُشرك األسر والفاعلين في إعداد الخطط والبرامج وصنع القرار‪ ،‬ومؤسسة تعليمية بإدارة‬
‫‪.‬تربوية مبادرة تقود مشروع مؤسسة دامج منفتح على التنوع‬

‫إن ترسيخ نموذج تربوي دامج هو المدخل الحقيقي لمدرسة اإلنصاف أوال ولقيام مجتمع دامج ثانيا‪ ،‬وإلعالء حياة كل األفراد ثالثا‪ ،‬بما يستجيب‬
‫‪.‬لقيم الكرامة والمساواة‪ .‬وكما قال شارل كاردو‪ ،‬ال ينبغي أن تكون هناك حياة مصغرة (‪)34‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪——————————————————-‬‬
 ‫الهوامش‬

1/ Amended from the Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, June
1994

2/ 2014 ،‫ المندوبية السامية للتخطيط‬،‫وزارة التضامن والتنمية االجتماعية والمساواة واألسرة‬

3/ 2017 ‫جنيف – غشت‬- ‫األمم المتحدة – لجنة حقوق األشخاص ذوي اإلعاقة‬.

4/ ‫ تعليم األشخاص في وضعية إعاقة نحو تربية دامجة‬:2019/4 ‫ الرأي االستشاري رقم‬،‫المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‬
14 ‫ومنصفة وناجعة ص‬.

5/  Harvey Blume, qui écrit en 1998 l’article Neurodiversity sous-titré On the neurological underpinnings of
geekdom

6/ http://www.galileo.usg.edu/scholar/uga/databases/enpa-uga1/?Welcome Encyclopedia of Disability
(2006) (SAGE)

7/  Classification internationale des handicaps : de classification des conséquences des maladies, publication
du centre technique national des études et de recherches sur les handicaps et les inadaptations diffusion PUF,
1993 p 23,24 ,25.

8/ Myryam Winance, « La notion de handicap et ses transformations à travers les classifications

internationales du handicap de l’OMS, 1980 et 2001 », Dynamis, 2008; 28: 377-406

9/ Patrick Fougeyrollas Ph.D, anthropologue, professeur associé au département d’anthropologie de

l’Université Laval, chercheur au Centre interdisciplinaire de recherche en réadaptation et intégration sociale
(CIRRIS), président du RIPPH. Auteur responsable : patrick.fougeyrollas@cirris.ulaval.ca

10/ Dictionnaire de la réadaptation, tome2 termes d’intervention et d’aideS techniques Québec1997 p164-
165 d 1- BLOUIN Maurice BERGRON (caroline)

11/ SPIRITUALITÉSANTÉ ,  VOL. 11 ,  No 2 ,  2018 , Réalités en mouvement.

Pour en finir avec le processus de production du handicap. Mettre en œuvre l’équitté et vivre la vulnérabilité
aout 2018. Patrick Fougeyrolas Laval University – Deprtement of Anthrpology  PHD.

12/ Claude Hamonet, « Le Handicap, un nouveau concept médico-social structurant et positif en santé
publique. Applications aux soins bucco-dentaires », Introduction au 9ème Colloque de l’A.S.P.B.D : «
Situations de handicap et soins bucco-dentaire », 5 novembre 2009, Conseil général du Val-deMarne,
Créteil. Disponible sur //claude.hamonet.free.fr

13/ OMS, Vers un langage commun pour le fonctionnement, le handicap et la santé. CIF: Classification
internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé. Handicap-Revue de sciences humaines et
sociales. 2002; 94-95: p. 32.

14/ Myryam Winance, « La notion de handicap et ses transformations à travers les classifications
internationales du handicap de l’OMS, 1980 et 2001
 15/ Yvon Provençal « Un enjeu de société: comment définir la “personne handicapée”  » [portail du réseau
collégial du Québec, consulté le 19 mai 2013

16/  Fougeyrollas, Patrick (2016) “Handicap , in Anthropen.org, Paris, Éditions des archives
contemporaines.

17/ Probst Isabelle, Tabin Jean-Pierre, Piecek-Riondel Monika et al., « L’invalidité : une position
dominée », Revue française des affaires sociales, n°4, 2016, p. 89-105.

18/ 2006 ،‫ تأمين التربية للجميع‬:‫ المبادئ الموجهة للدمج‬:‫اليونسكو‬.

19/ Amended from the Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, June
1994

20 /     ‫ شتنبر‬13 -11، ‫ كولومبيا‬،‫ الذي س يعقد في كالي‬،‫ المنتدى الدولي حول اإلنصاف واإلدماج في التعليم – كل متعلم مهم‬   ‫اليونسكو‬
2019.

21/ Serge Tomazet, De l’intégration à l’école inclusive : une nouvelle étape dans la construction d’une
école pour tous.

https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2006-1-page-19.htm

22/ Serge Thomazet, Op cité

23/ Skrtic OCDE, 1999 dans peters 10

24/  Centre for Studies on Inclusive Education (2003). Index for Inclusion: developing learning and
participation in schools. Site Web du CSIE http://inclusion.uwe.ac.uk/csie/indexlaunch.htm

25/ UNESCO (2005) Principes directeurs pour l’inclusion : Assurer l’accès à “l’Education Pour Tous”،
Paris.

26/ The Right of Children with Disabilities to Education: a Rights-based Approach to Inclusive Education (
2012 ،‫)جنيف‬

27/   ،2019- ‫وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني – التربية الدامجة لفائدة األطفال في وضعية إعاقة – دليل المدرسين – مديرية المناهج‬
29 ‫ص‬.

28/ ،2019- ‫وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني – التربية الدامجة لفائدة األطفال في وضعية إعاقة – دليل المدرسين – مديرية المناهج‬
35 ‫ص‬.

29/ 2012 ‫ وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي – مجزوءة تكوين أطر اإلدارة التربوية نونبر‬.

30/ 47‫وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي – مديرية; المناهج – دليل التربية الدامجة للمدرسين – ص‬.

31/ ،2019- ‫وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني – التربية الدامجة لفائدة األطفال في وضعية إعاقة – دليل المدرسين – مديرية المناهج‬
29 ‫ص‬.

32/ ،2019- ‫وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني – التربية الدامجة لفائدة األطفال في وضعية إعاقة – دليل المديرين – مديرية; المناهج‬
40 ‫ص‬.
 33/ 2015 – ‫المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‬

34/ Charles Gardou, la société inclusive, parlons-en! Ed, érès, 2012