Thực trạng và các yếu tố tác động đến căng thẳng của sinh viên-2021

Tạp chí
Tâm lý học Việt Nam

VAP VIETNAMESE JOURNAL OF PSYCHOLOGY
MỤC LỤC
Nguyễn Xuân Long; Đào Thị Diệu Linh; Tạ Nhật Ánh; Nguyễn Thị 3
Thắng; Nguyễn Việt Hùng; Nguyễn Thị Mai Lan; Vũ Thu Trang;
Nguyễn Hiệp Thương; Nguyễn Văn Hiếu
Các loại cảm xúc âm tính của người nhà bệnh nhân ung thư và một
số yếu tố liên quan
Trần Khánh Lâm, Lê Duy Hùng, Tăng Trí Hùng, Nguyễn Hữu 20
Thiện
Thực trạng và các yếu tố tác động đến căng thẳng của sinh viên
ngành kế toán trường Đại học Tôn Đức Thắng
Phạm Tiến Nam 29
Tình trạng dễ bị tổn thương và khả năng chống đỡ của người dân
trước thảm họa thiên tai: nghiên cứu thực tiễn tại tỉnh Quảng Ninh
Bùi Hồng Quân; Lê Thị Linh Trang 41
Kỹ năng giao tiếp với người dân của cán bộ làm công tác tiếp công
dân tại các cơ quan, đơn vị hành chính trực thuộc thành phố Hồ Chí
Minh
Phan Thị Thanh Hương 53
Nhận thức của sinh viên về hành vi giảng dạy trong hoạt động học
trên lớp
Dương Thị Thoan 68
Khó khăn tâm lý trong học tập của học sinh tiểu học thành phố
Thanh Hóa
Huỳnh Thị Thùy Trang 77
Kỹ năng lập kế hoạch học tập của sinh viên theo học chế tín chỉ
Phạm Tiến Nam 85
Thực trạng hoạt động quản lý thảm họa dựa vào Cộng đồng tại tỉnh
Quảng Ninh
Nguyễn Hữu Long 95
Thực trạng kĩ năng thực hành nghề và đề xuất một số biện pháp
nâng cao kĩ năng thực hành nghề của sinh viên cao đẳng ngành
công tác xã hội
Tạp chí Tâm lý học Việt Nam, số 2. Tháng 2-2021 3
CÁC LOẠI CẢM XÚC ÂM TÍNH CỦA NGƯỜI NHÀ

BỆNH NHÂN UNG THƯ VÀ MỘT SỐ YẾU TỐ LIÊN QUAN
Nguyễn Xuân Long; Đào Thị Diệu Linh; Tạ Nhật Ánh; Nguyễn Thị Thắng
Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội
Nguyễn Việt Hùng, Khoa Quốc tế, Đại học Quốc gia Hà Nội
Nguyễn Thị Mai Lan; Vũ Thu Trang; Học viện Khoa học xã hội
Nguyễn Hiệp Thương; Nguyễn Văn Hiếu; Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
TÓM TẮT
Kết quả khảo sát 113 người nhà bệnh nhân tại 3 bệnh viên là Bệnh viện
K - Cơ sở Tân Triều, Hà Nội; Bệnh viện Ung bướu Đà Nẵng và Bệnh viện
Ung bướu thành phố Hồ Chí Minh cho thấy loại cảm xúc âm tính phổ biến
nhất của người nhà bệnh nhân ung thư là nhóm cảm xúc lo lắng, sợ hãi (bao
gồm sợ hãi, hoảng sợ, bất an, lo lắng, hoảng loạn, bấn loạn, lo âu) và nhóm
cảm xúc thất vọng, chán nản (bao gồm các cảm xúc như không vui; ủ rũ; buồn
chán, không như ý, không thỏa mãn, sầu não). Nguyên nhân gây nên những
cảm xúc âm tính này tập trung vào một số yếu tố sau đây: (1) Về sức khỏe và
tình trạng của người bệnh; (2) Khi mới biết bệnh; (3) Về tài chính; (4) Về
người bệnh kiệt sức không thể ăn uống; (5) Các vấn đề khác như liên quan
đến cảm xúc chán nản, tuyệt vọng của chính người bệnh; (6) Trước khi thực
hiện các tác động y tế.
Từ khóa: Cảm xúc âm tính; Người nhà bệnh nhân ung thư; Yếu tố liên quan
Ngày nhận bài: Tháng 10/2020; Ngày duyệt đăng bài: 20/1/2021
4 Tạp chí Tâm lý học Việt Nam, số 2. Tháng 2-2021
1. Giới thiệu
Chăm sóc bệnh nhân ung thư là hoạt động ảnh hưởng nghiêm trọng đến
đời sống của người chăm sóc, đặc biệt là người nhà bệnh nhân. Người chăm
sóc bệnh nhân ung thư nói riêng cũng phải đối mặt với các vấn đề về sức khỏe
thể chất và tinh thần tương tự như người chăm sóc bệnh nhân nói chung. Tuy
nhiên, khác với bệnh nhân mắc các bệnh khác, bệnh nhân ung thư thường phải
đối mặt với “án tử” nhanh hơn, phương pháp điều trị phức tạp và hiệu quả
điều trị không rõ ràng. Vì vậy, người nhà bệnh nhân ung thư cũng phải đối mặt
với áp lực cao hơn người chăm sóc bệnh nhân mắc các chứng bệnh khác. Với
người nhà bệnh nhân ung thư, các nghiên cứu trước đó đã chỉ ra những vấn đề
sức khỏe thường nảy sinh trong quá trình chăm sóc người bệnh như: mất ngủ,
lo lắng, trầm cảm, thiếu năng lượng, suy giảm chức năng thực thể, giảm tương
tác xã hội. Trong đó, nổi bật nhất với người nhà bệnh nhân ung thư là vấn đề
cảm xúc âm tính. Cảm xúc âm tính như lo lắng, sợ hãi là những cảm xúc
thường gặp và kéo dài ở người nhà bệnh nhân ung thư. Bản thân các cảm xúc
âm tính này đã là vấn đề, nhưng đáng ngại hơn là chúng thường kéo theo các
vấn đề sức khỏe khác như cảm giác gánh nặng, rối loạn giấc ngủ, suy giảm hệ
miễn dịch, hay rối loạn cảm xúc. Tất cả những rối loạn này làm suy giảm
mạnh chất lượng cuộc sống và chất lượng sức khỏe của người chăm sóc bệnh
nhân ung thư.
Bài viết này tập trung vào việc phân tích các loại cảm xúc âm tính của
người nhà bệnh nhân ung thư và một số yếu tố liên quan. Trong đó, cảm xúc
âm tính của người nhà bệnh nhân ung thư là những cảm xúc thể hiện sự không
thoải mái, không vui vẻ và dễ chịu của họ đối với các vấn đề/hiện tượng
không mong muốn có liên quan đến tình trạng bệnh của bệnh nhân ung thư.
Kết hợp với việc phân tích những khó khăn tâm lý của người nhà bệnh nhân
ung thư có thể thấy các cảm xúc âm tính thường gặp ở họ đó là: lo lắng, căng
thẳng, và chán nản thất vọng, bực bội, sợ hãi ở mức độ cao, áy náy, tức giận.
Vì vậy, trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung làm rõ các cảm xúc âm tính
nói trên của người nhà bệnh nhân ung thư và một số yếu tố liên quan như: giai
đoạn phát triển bệnh của bệnh nhân bệnh ung thư; độ tuổi; mối quan hệ của
gia đình với người bệnh; mức độ lạc quan của người bệnh; trình độ học vấn
của người nhà bệnh nhân ung thư và các cảm xúc trong quá trình chăm sóc.
2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng

2.1. Địa bàn và khách thể khảo sát
Khảo sát định lượng được tiến hành trên người nhà bệnh nhân ung thư
và bác sĩ, nhân viên y tế điều trị ung thư tại 3 bệnh viện: Bệnh viện K - Cơ sở
Tân Triều, Hà Nội; Bệnh viện Ung bướu Đà Nẵng và Bệnh viện Ung bướu
thành phố Hồ Chí Minh. Người nhà bệnh nhân ung thư tham gia khảo sát là
bố, mẹ hoặc cả hai; vợ, chồng hoặc cả hai; con của bệnh nhân ung thư. Bác sĩ,
nhân viên y tế tham gia khảo sát là những người đã, đang trực tiếp thăm khám,
điều trị cho bệnh nhân ung thư và tiếp cận với người nhà bệnh nhân ung thư.
Quá trình chọn mẫu được thực hiện nhằm đảm bảo tính phổ quát của
mẫu nghiên cứu. Sau khi nghiên cứu được thông qua Hội đồng Đạo đức trong
nghiên cứu khoa học, nhóm nghiên cứu liên hệ với các bệnh viện để tiếp cận
khách thể nghiên cứu. Tại các bệnh viện, tất cả người nhà bệnh nhân đang có
mặt tại bệnh viện vào thời điểm thu thập số liệu được mời tham gia nghiên
cứu. Người nhà bệnh nhân được mời tập trung trong một phòng lớn để trả lời
phiếu điều tra. Số người nhà chấp nhận tham gia nghiên cứu tại tổng cộng 3
bệnh viện là 730 người. Số phiếu có giá trị (sau khi làm sạch phiếu) là 704
người (chiếm 96,45%). Y bác sĩ được phát phiếu tự điền và được nhóm điều
tra thu lại trong cùng ngày.
Bảng 1. Cơ cấu mẫu khảo sát người nhà bệnh nhân ung thư
Số lượng
Đặc điểm Tỉ lệ %
(N = 704)
Nam 222 31,5
1. Giới tính
Nữ 482 68,5
Dưới 45 tuổi 315 44,8
2. Độ tuổi
Từ 45 tuổi trở lên 389 55,2
Tiểu học 195 27,7
3. Trình độ Trung học cơ sở 189 26,8
học vấn
Trung học phổ thông 148 21,1
Trung cấp trở lên 172 24,4
Bệnh viện K - Cơ sở Tân Triều, Hà Nội 495 70,3
Bệnh viện Ung bướu Đà Nẵng 96 13,6
4. Bệnh viện
Bệnh viện Ung bướu Thành phố Hồ Chí
113 16,1
Minh
Số lượng mẫu ở bảng 1 cho thấy khách thể khảo sát chủ yếu là nữ. Sự
chênh lệch về giới tính ở người chăm sóc trong mẫu khảo sát phù hợp với
quan niệm văn hóa Việt Nam: chăm sóc người ốm là công việc phù hợp với nữ
giới hơn nam giới. Về các đặc điểm còn lại như độ tuổi, trình độ học vấn, các
nhóm được phân bố tương đối đồng đều.
2.2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng
Phương pháp nghiên cứu chính được sử dụng gồm phương pháp điều tra
bằng bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn sâu. Trong đó, bảng hỏi được thiết kế
như sau:
- Phần Thông tin cá nhân gồm 18 câu hỏi (từ câu A1 đến A18), tương
ứng với các nội dung:
Thông tin về người nhà bệnh nhân ung thư: giới tính, dân tộc, mối quan
hệ với người bệnh, vai trò trong quá trình điều trị của bệnh nhân, nơi thường
trú, trình độ văn hóa, nghề nghiệp, tình hình tài chính hiện tại.
Thông tin về bệnh nhân ung thư: tuổi, loại bệnh, giai đoạn khi mới phát
hiện ra bệnh, giai đoạn đang điều trị hiện nay, thời gian điều trị, phương pháp
điều trị, bảo hiểm y tế, tình trạng sức khỏe (khả năng tự đi lại, tự ăn uống, tự
vệ sinh cá nhân, mức độ lạc quan với quá trình chữa bệnh).
- Phần Thực trạng cảm xúc âm tính của người nhà bệnh nhân (từ câu B1
đến B2) gồm 2 câu:
Câu B1 đánh giá các cảm xúc thường trải nghiệm, được thiết kế dựa trên
thang cảm xúc PANAS-X (Watson & Clark, 1994). Thang PANAS-X gồm 60
mệnh đề đo các cảm xúc dương tính và âm tính mà cá nhân thường trải
nghiệm trong vòng 4 tuần gần nhất. Để tập trung vào các cảm xúc âm tính mà
người nhà bệnh nhân thường trải nghiệm, chúng tôi lược bỏ 13/18 mệnh đề
cảm xúc dương tính, gồm 6 mệnh đề về cảm xúc tự tin, 4 mệnh đề về trạng
thái chú ý, và 3/8 mệnh đề về cảm giác vui vẻ. Trong 45 mệnh đề về cảm xúc
âm tính, có 12 mệnh đề về cảm xúc sợ hãi, 9 mệnh đề về cảm xúc tức giận, 6
mệnh đề về cảm xúc buồn, 6 mệnh đề về cảm xúc tội lỗi, 6 mệnh đề về cảm
xúc xấu hổ.
Câu B2 đánh giá mức độ trải nghiệm 3 cảm xúc âm tính thường gặp
nhất: lo lắng, tức giận, thất vọng chán nản. Đây là 3 cảm xúc đại diện cho 3
nhóm cảm xúc âm tính chính của thang PANAS, cũng là 3 cảm xúc âm tính
thường gặp ở khách thể trong các nghiên cứu trước (Đinh Thị Hồng Vân,
2014; Lê Văn Hảo, 2010…).
3. Kết quả nghiên cứu và bàn luận

3.1. Thực trạng cảm xúc âm tính của người nhà bệnh nhân ung thư
Nghiên cứu đánh giá 7 nhóm cảm xúc âm tính với tổng cộng 44 biểu
hiện cảm xúc. Số liệu cho thấy sự xếp hạng như sau:
Các cảm xúc âm tính diễn ra khá thường xuyên. 10-80% người nhà bệnh
nhân cảm thấy những cảm xúc âm tính như lo lắng, sợ hãi, thất vọng, chán
nản, e ngại, bực bội, tức giận, áy náy. Kết quả này cho thấy người nhà bệnh
nhân thường xuyên phải đối mặt với những cảm xúc âm tính trong quá trình
chăm sóc người bệnh.
Biểu đồ 1. Các nhóm cảm xúc âm tính của người nhà bệnh nhân ung thư
Trong 7 nhóm cảm xúc âm tính, nhóm cảm xúc lo lắng, sợ hãi chiếm tỉ lệ
cao nhất (80,3%). Cứ 10 người nhà bệnh nhân thì có 3 người cảm thấy ít nhất
1 sắc thái cảm xúc lo lắng, sợ hãi trong 1 tháng gần đây và 5 người cảm thấy
từ hai sắc thái cảm xúc lo lắng, sợ hãi trở lên cùng lúc. Cảm xúc lo lắng là cảm
xúc thường thấy nhất ở người nhà bệnh nhân, với 62,9% người nhà báo cáo có
cảm thấy cảm xúc này. Những trạng thái cảm xúc mạnh hơn như sợ hãi, hoảng
sợ, hoảng loạn, bất loạn ít được người nhà bệnh nhân trải nghiệm hơn, với
khoảng 12% người nhà bệnh nhân báo cáo có các cảm xúc này. Những cảm
xúc sợ hãi ở mức độ cao cũng ít được trải nghiệm (21,1%).
Cảm xúc lo lắng thường nảy sinh khi con người phải đối mặt với một
tình huống không rõ ràng, khó kiểm soát (Smith & Ellsworth, 1985). Với
người nhà bệnh nhân ung thư, việc chăm sóc người bệnh là một thách thức mà
họ ít khi được chuẩn bị trước, ít khi được cung cấp thông tin. Họ cũng hầu như
không có khả năng kiểm soát tình trạng sức khỏe của người bệnh, vì ung thư
là căn bệnh nan y. Vì vậy, cảm xúc lo lắng của người nhà bệnh nhân thường
đến từ những lý do bên ngoài, như tiên lượng về sức khỏe của người bênh; khả
năng hồi phục của người bệnh; khả năng đáp ứng về tài chính cho quá trình
điều trị kéo dài, v.v.
Nhóm cảm xúc thất vọng, chán nản cũng được trải nghiệm tương đối
thường xuyên, với 59,4% người nhà bệnh nhân trải qua các cảm xúc loại này
trong 1 tháng gần đây. 29,6% người nhà bệnh nhân trải nghiệm ít nhất 1 cảm
xúc thuộc nhóm này, và 30,8% trải nghiệm từ 2 cảm xúc trở lên. Đáng lưu ý là
trong 6 cảm xúc thành phần thuộc nhóm này (không vui, ủ rũ, buồn chán,
không như ý, không thỏa mãn, sầu não), cảm xúc không vui thường thấy hơn
cả (34,5%). Các cảm xúc mạnh hơn như ủ rũ, sầu não chỉ có 8-11,2% người
nhà bệnh nhân trải nghiệm. Kết quả này cho thấy dù người nhà bệnh nhân ung
thư khá thường xuyên trải nghiệm các cảm xúc buồn chán, chán nản nhưng
thường chỉ trải nghiệm cảm xúc ở cường độ thấp.
Nhóm cảm xúc bực bội, khó chịu được trải nghiệm thường xuyên hơn
nhóm cảm xúc tức giận, một lần nữa cho thấy người nhà bệnh nhân trải
nghiệm cảm xúc cường độ thấp nhiều hơn là cảm xúc cường độ cao. Tuy
nhiên, sự chênh lệch giữa hai nhóm cảm xúc này không quá lớn. Kết quả
phỏng vấn sâu cho thấy cảm xúc tức giận thường đi kèm với cảm xúc bất lực.
Cảm xúc tức giận của người nhà bệnh nhân ung thư đến từ các tình huống
như: (1) Không chấp nhận người nhà mình lại bị bệnh ung thư; (2) Các diễn
biến của bệnh nằm ngoài mức độ tưởng tượng của người nhà; (3) Người bệnh
không cố gắng ăn uống; (4) Không thể giúp gì cho người nhà lúc họ quá đau
đớn vì các vết thương... Một người nhà bệnh nhân chia sẻ: “Ba tôi bị ung thư
đại tràng. Tôi luôn cảm thấy tức giận khi ba của mình bị đau đớn mà không
thể giúp gì. Lúc đó tôi có suy nghĩ bác sĩ đã không tích cực chữa trị cho ba và
càng thấy tức giận hơn nữa” (Anh C., Bệnh viện Ung bướu Đà Nẵng).
Nhóm cảm xúc băn khoăn, e ngại được 26,6% người nhà bệnh nhân trải
nghiệm, cho thấy nét đặc trưng trong trạng thái cảm xúc của người nhà bệnh
nhân ung thư. Băn khoăn thường nảy sinh khi một người phải đưa ra quyết
định nhưng chưa biết phải lựa chọn phương án nào. Bác sĩ T, Bệnh viện Ung
bướu Đà Nẵng: “Người nhà rất quan tâm và băn khoăn nhiều về diễn biến của
bệnh, các tiên lượng về bệnh, các chi phí chữa trị với từng giai đoạn để thực
sự biết khả năng tài chính của gia đình có thể kéo dài đến giai đoạn nào”.
Chia sẻ của người nhà bệnh nhân qua phỏng vấn sâu cho thấy họ cảm thấy e
ngại, băn khoăn trong quá trình chăm sóc người bệnh vì họ thiếu thông tin về
việc quá trình chữa trị và chăm sóc người bệnh. Do đó, người nhà bệnh nhân
ung thư thường băn khoăn khi phải đưa ra sự lựa chọn giữa các giải pháp điều
trị được tư vấn; hoặc băn khoăn về tiên lượng của người bệnh; băn khoăn về
chế độ ăn uống, sinh hoạt dành cho người bệnh…
Nhóm cảm xúc áy náy, có lỗi được trải nghiệm ít thường xuyên nhất
(10,7%). Kết quả này cho thấy người nhà bệnh nhân ung thư không có xu
hướng đổ lỗi cho bản thân mình vì những khó khăn, mệt mỏi trong quá trình
chăm sóc người bệnh.
Như vậy, có thể thấy người nhà bệnh nhân ung thư trải nghiệm các cảm
xúc âm tính với tần suất thường xuyên hơn rất nhiều so với cảm xúc dương
tính. Họ cũng trải nghiệm rất nhiều loại cảm xúc âm tính, trong đó hai cảm
xúc chủ đạo là lo âu và thất vọng, chán nản. Các cảm xúc ở cường độ thấp
được trải nghiệm thường xuyên hơn cảm xúc ở cường độ cao, cho thấy người
nhà bệnh nhân ung thư ít khi bị rơi vào trạng thái cảm xúc quá mạnh (như “sôi
máu”, sầu não, kinh sợ), mà thường xuyên trải nghiệm những cảm xúc yếu
nhưng kéo dài (như bực bội, không vui, lo lắng).
3.2. Thực trạng các loại cảm xúc âm tính của người nhà bệnh nhân ung
thư và một số yếu tố liên quan
3.2.1. Giai đoạn phát triển bệnh
Dựa vào quá trình lấy ý kiến từ các chuyên gia trong lĩnh vực y tế, chúng
tôi chia các giai đoạn phát triển bệnh ung thư thành 4 nhóm gồm: (1) Giai
đoạn sớm; (2) Giai đoạn trung bình; (3) Giai đoạn trễ; (4) Giai đoạn cuối. Kết
quả cho thấy trong 4 giai đoạn phát triển bệnh, người nhà bệnh nhân ung thư
trải qua nhiều cảm xúc với các mức độ và cung bậc khác nhau. Thống kê 7
nhóm cảm xúc âm tính ở người nhà bệnh nhân ung thư trong 4 giai đoạn phát
triển bệnh của người thân, chúng tôi thu được số liệu như sau:
Biểu đồ 2. Các cảm xúc của người nhà bệnh nhân theo giai đoạn hiện tại
của bệnh nhân ung thư
Biểu đồ trên có trục hoành là loại cảm xúc của người nhà bệnh nhân và
trục tung là tần suất trải nghiệm cảm xúc (thấp nhất là 0 - không trải nghiệm
cảm xúc thuộc nhóm này và cao nhất là 5 hoặc 6 - trải nghiệm cả 5 hoặc 6 cảm
xúc thành phần thuộc nhóm này). Điểm càng cao cho thấy tần suất cảm xúc ở
người nhà bệnh nhân càng cao.
Biểu đồ cho thấy cảm xúc lo lắng, sợ hãi và thất vọng, chán nản là các
cảm xúc phổ biến mà người nhà bệnh nhân ung thư phải đối mặt trong cả 4
giai đoạn phát triển bệnh của người thân. Nếu so sánh trong 4 giai đoạn của
quá trình điều trị hoặc phát triển bệnh chúng ta nhận thấy:
Cảm xúc lo lắng, sợ hãi khi người nhà bệnh nhân có xu hướng tăng dần
theo giai đoạn bệnh, với mức lo lắng sợ hãi cao nhất nếu người nhà của họ
bước vào giai đoạn trễ của quá trình phát triển bệnh. Kết quả này phản ánh đặc
trưng của việc điều trị bệnh ung thư: càng vào giai đoạn cuối tiên lượng bệnh
càng xấu, dẫn đến sự lo lắng càng cao. Tuy nhiên, khi so sánh cảm xúc lo lắng
sợ hãi với cảm xúc sợ hãi ở mức độ cao (khiếp sợ), người nhà bệnh nhân giai
đoạn cuối lo lắng nhiều hơn người nhà của bệnh nhân ở các giai đoạn khác,
nhưng không hoảng sợ nhiều hơn. Nói cách khác, người nhà bệnh nhân ung
thư giai đoạn cuối lo lắng về tiên lượng bệnh nhưng phần nào chấp nhận tiên
lượng xấu này.
Vào giai đoạn cuối của quá trình điều trị, cảm xúc tức giận của người nhà
bệnh nhân gia tăng hơn so với giai đoạn sớm, trung bình và trễ. Trong khi đó,
cảm giác e ngại, băn khoăn lại đặc biệt cao ở người nhà bệnh nhân giai đoạn
sớm. Trong quá trình phỏng vấn người nhà bệnh nhân ung thư và các nhân
viên y tế (bác sĩ, y tá điều trị), chúng tôi thu được các ý kiến như:
Bác sĩ H, Bệnh viện Ung bướu tại Thành phố Hồ Chí Minh: Cảm xúc
đặc trưng với người nhà khi người thân ở giai đoạn sớm hoặc trung bình là sự
băn khoăn, nghi ngờ, đôi khi không chấp nhận các kết quả được chẩn đoán.
Họ có xu hướng tìm kiếm sự kiểm chứng từ nhiều cơ sở y tế khác nhau. Khi
người thân mới vào viện, họ thường lạc quan và chưa có nhiều các cảm xúc
âm tính. Tuy nhiên khi người thân ở giai đoạn trễ hoặc cuối là giai đoạn biến
chứng của bệnh ung thư hoặc là lúc bệnh tái phát khiến họ thực sự hoảng
loạn, sợ hãi, tức giận với cả bác sĩ và người bệnh.
Anh T- chăm sóc vợ tại Bệnh viện Ung bướu Thành phố Hồ Chí Minh:
Vợ bị ung thư trực tràng, tôi đã vô cùng hoảng sợ khi đưa vợ vào viện lần 2
sau 1 năm (đã thực hiện phẫu thuật và xạ trị). Vợ tôi lúc đó sốt cao, nôn ra
máu và mủ khiến tôi hoảng sợ một cách khủng khiếp…
Nhìn chung, ở cả 4 giai đoạn phát triển bệnh của bệnh nhân, nghiên cứu
này ghi nhận người chăm sóc đều phải đối mặt với các cảm xúc âm tính, trong
đó cảm xúc nổi bật ở cả 4 giai đoạn là lo lắng. Trong 4 giai đoạn phát triển
bệnh của bệnh nhân, giai đoạn trễ là giai đoạn các cảm xúc sợ hãi ở mức độ
cao (khiếp sợ) và thất vọng của người chăm sóc là cao nhất so với 3 giai đoạn
còn lại.
3.2.2. Độ tuổi của người bệnh
Các nhóm độ tuổi của người bệnh theo kết quả khảo sát thực tế bao gồm:
(1) 25 tuổi trở xuống; (2) 26 - 39 tuổi; (3) 40 - 59 tuổi; (4) 60 tuổi trở lên. Số
liệu khảo sát của nghiên cứu này cho thấy nhóm người bệnh có độ tuổi từ 40 -
59 tuổi chiếm 47,4%; người bệnh từ 60 tuổi trở lên chiếm 32,6%; người bệnh
từ 25 tuổi trở xuống chiếm 10% và người bệnh từ 26 - 39 tuổi chiếm 8,5%.
Như vậy nhóm người bệnh trong độ tuổi 40 - 59 chiếm số lượng nhiều nhất.
Đây là nhóm người trung niên, thường đạt được sự ổn định nhất định về công
việc và sự nghiệp. Kết quả thu được như sau:
Biểu đồ 3. Các cảm xúc của người nhà và độ tuổi của người bệnh ung thư
Biểu đồ 3 cho thấy khi người bệnh ở những độ tuổi khác nhau thì cảm xúc
của người chăm sóc cũng có những nét đặc trưng khác biệt. Cụ thể như sau:
(1) Có 7 nhóm cảm xúc đều ở mức cao nhất khi người bệnh trong độ tuổi
từ 40 - 59 tuổi. Người bệnh ở độ tuổi này đang là tuổi trung niên, vừa qua khỏi
độ tuổi sung sức nhất, thông thường là giai đoạn sức khỏe dần đi xuống nhưng
độ chín của sự nghiệp và sự đóng góp cho gia đình lại đang ở đỉnh cao. Vì
vậy, bệnh nhân ung thư ở tuổi này thường khiến những người thân lo lắng
hoảng sợ (100%); thất vọng, chán nản (86,5%), băn khoăn (72,5%), sợ hãi ở
mức độ cao (73,4%), do sức khỏe thể chất và khả năng miễn dịch ở tuổi này
đang giảm so với các độ tuổi trước, vừa do bi quan về tương lai của bệnh nhân
và gia đình.
(2) Nếu so sánh giữa các nhóm bệnh nhân, chúng tôi nhận thấy nhóm
người bệnh từ 26 - 39 tuổi (tuổi thanh niên) chiếm 8,5%, là nhóm có tỉ lệ ít
nhất trong 4 nhóm tuổi. Kết quả nghiên cứu ghi nhận số lượng người nhà có
các cảm xúc như lo lắng, thất vọng, chán nản, tức giận, sợ hãi ở mức độ cao
đều ít hơn 3 nhóm còn lại. Tuy nhiên, nếu so sánh trong từng nhóm tuổi và
tương quan về mức độ của các cảm xúc, chúng tôi nhận thấy, đây là nhóm có
mức độ áy náy, có lỗi (32,6 %) cao hơn hẳn các cảm xúc còn lại. Rõ ràng việc
phải chứng kiến những người đang ở lứa tuổi thanh niên, sung mãn về sức
khỏe, vừa bắt đầu lập gia đình, lập nghiệp phải chịu “án tử hình” của bệnh ung
thư là một cảm giác không hề dễ chịu với người nhà bệnh nhân. Khi cha mẹ,
bạn đời, người thân phải đi chăm sóc bệnh nhân ở lứa tuổi này, họ cảm thấy
dằn vặt vì mình lại “được” có sức khỏe tốt hơn trong khi người thân của mình
đáng ra ở lứa tuổi sung mãn thì phải chịu sự tra tấn của bệnh ung thư.
(3) Có 7 nhóm cảm xúc ở người nhà với người bệnh trong độ tuổi trên 60
có số lượng ít hơn so với nhóm người bệnh có độ tuổi từ 40 - 59. Hơn nữa,
trong các nhóm cảm xúc, người nhà bệnh nhân cảm thấy lo lắng là cảm xúc chủ
đạo, nổi trội hơn các cảm xúc âm tính khác như sợ hãi, thất vọng, tức giận, bực
bội. Nguyên nhân có thể là do đây là giai đoạn tuổi già. Với người già, ốm đau
đã là lẽ thường, nên nếu có mắc bệnh hiểm nghèo thì cũng không quá ngạc
nhiên, thất vọng hay oán trách như người trung niên. Vì vậy mà cảm xúc chủ
đạo là lo lắng, chứ không phải những cảm xúc âm tính có cường độ mạnh hơn.
Chị L, chăm sóc chị gái tại Bệnh viện Ung bướu Thành phố Hồ Chí
Minh: “Chị gái của chị bị ung thư vú (42 tuổi) và phát hiện ở giai đoạn trễ.
Chị ấy là trụ cột về kinh tế và tinh thần cho gia đình, là tấm gương về phấn
đấu sự nghiệp cho các em. Khi biết tin chị bị bệnh, tôi rất suy sụp và hoảng
sợ, lo lắng cho tình trạng bệnh và cảm giác áy náy và hối hận khi chưa bù đắp
được gì cho chị thì chị đã ngã bệnh”.
Như vậy, nghiên cứu này ghi nhận người bệnh ung thư phần lớn ở trong
độ tuổi từ 40 - 59 (là những người vẫn còn tuổi lao động và có sự vững vàng
trong công việc). Một người thân đang có sự ổn định trong công việc và sự
nghiệp bất ngờ trở thành một người bệnh khiến những người thân phải họ đối
mặt cùng lúc với các cảm xúc như lo lắng, hoảng sợ, sợ hãi ở mức độ cao, thất
vọng, chán nản, băn khoăn.
3.3.3. Mối quan hệ gia đình với người bệnh
Khi một người trong gia đình mắc bệnh sẽ cần rất nhiều sự chăm sóc từ
những người thân. Trong nghiên cứu này chúng tôi phân thành 8 nhóm mối
quan hệ giữa người bệnh và người chăm sóc gồm: cha mẹ chăm con; vợ chồng
chăm sóc nhau; con chăm sóc cha mẹ; cháu chăm sóc ông bà; ông bà chăm sóc
cháu; anh em ruột chăm sóc nhau; anh em họ và cô dì, chú, bác hoặc những
người thân khác trong gia đình. Biểu đồ cho thấy sự phân hóa rõ rệt về mặt
cảm xúc trong các mối quan hệ gia đình với người bệnh.
Bảng 1. Các cảm xúc của người nhà chăm sóc

và mối quan hệ gia đình với người bệnh
Mối quan hệ Thất Áy Sợ hãi
Tức Bực bội, Băn
với người vọng, náy, Lo lắng ở mức
giận khó chịu khoăn
bệnh chán nản có lỗi độ cao
Cha mẹ 29,10 37,90 25,70 34,30 54,40 35,00 23,70
Vợ chồng 78,60 46,60 64,20 68,60 100,00 65,00 59,30
Con 49,10 29,60 40,40 38,60 52,30 26,80 37,20
Cháu chăm
ông bà 5,20 10,30 5,60 3,60 5,70 3,60 1,00
Ông bà 0,60 1,80 0,70 88,40 1,40 0,50
Anh em ruột 12,40 8,50 10,10 8,50 17,70 15,60 17,80
Anh em họ 1,10 1,70 3,80 2,50 1,40 1,00
Cô, dì, chú,
bác... 2,40 4,50 0,70 2,30 4,40 2,60
So sánh 7 loại cảm xúc giữa các nhóm chăm sóc, nghiên cứu ghi nhận
rằng khi người bệnh và người chăm sóc là vợ hoặc chồng thì cả 7 loại cảm xúc
đều có số lượng nổi trội (80% có cảm xúc thất vọng, chán nản; 100 % có cảm
xúc lo lắng, sợ hãi; 60% có cảm xúc sợ hãi ở mức độ cao). Như vậy, những
người phải chăm sóc bạn đời của mình bị bệnh ung thư là những người chịu
đồng thời nhiều cảm xúc âm tính nhất, và cường độ của tất cả các cảm xúc này
cũng ở mức cao hơn hẳn so với các mối quan hệ khác. Điều này cho thấy sự
gắn bó trong quan hệ vợ chồng có cường độ khác hẳn với các quan hệ còn lại.
Khi ông bà là người chăm sóc cháu, nghiên cứu ghi nhận có trên 80% ông
bà có cảm xúc lo lắng; các cảm xúc bực bội, khó chịu (0,7%), tức giận (1,8%).
Số liệu này ít hơn so với khi con là người chăm sóc cha mẹ. Tỉ lệ con chăm sóc
cha mẹ cảm thấy bực bội, khó chịu là 38,6%, cảm thấy tức giận là 40,4%.
Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy các mối quan hệ ruột thịt gắn bó (cha,
mẹ với con; vợ với chồng; con với cha mẹ) có số lượng người chăm sóc đối
mặt với cảm xúc lo lắng, sợ hãi, thất vọng, chán nản, áy náy, băn khoăn nhiều
hơn so với các mối quan hệ xa như anh em họ, hoặc cô, dì, chú bác.
3.3.4. Mức độ lạc quan của người bệnh
Chúng tôi yêu cầu người nhà đánh giá mức độ lạc quan của người bệnh
trong quá trình điều trị dựa trên 5 mức, từ cực kỳ bi quan - cực kỳ lạc quan.
Kết quả của nghiên cứu này cho thấy nhóm bệnh nhân có cảm xúc vừa lạc
quan, vừa bi quan chiếm số lượng nhiều nhất 84,7%.
Biểu đồ 4. Cảm xúc của người nhà bệnh nhân ung thư và mức độ lạc quan,
bi quan của người bệnh
Kết quả nghiên cứu cũng có sự tương đồng với nhận định của Lê Phương
(2015) về cảm xúc của bệnh nhân ung thư trong các giai đoạn phát triển bệnh.
Họ đấu tranh với những cảm xúc khác nhau hoặc chuyển qua các giai đoạn
cảm xúc khác nhau, không phải lúc nào cũng theo thứ tự có thể dự đoán được.
Những cảm xúc này có thể xuất hiện đột ngột hoặc tồn tại dai dẳng.
Mặt khác, kết quả nghiên cứu cũng cho thấy khi người bệnh lạc quan, thì
người chăm sóc ít đối mặt với cảm xúc lo lắng, sợ hãi và thất vọng, chán nản.
Nhóm bệnh nhân có cảm xúc không ổn định vừa lạc quan, vừa bi quan thì
người chăm sóc đối mặt với các cảm xúc âm tính nhiều hơn.
Như vậy, các cảm xúc âm tính của người nhà bệnh nhân ung thư trong
quá trình chăm sóc người thân bị bệnh có liên quan đến nhiều yếu tố của quá
trình điều trị bệnh và đến cả cảm xúc của người bệnh. Sự lạc quan, hợp tác và
tin tưởng vào quá trình điều trị là động lực để người chăm sóc vượt qua được
sự lo lắng, sợ hãi, thất vọng, chán nản, giảm sự tức giận và bực bội.
3.3.5. Trình độ học vấn của người nhà bệnh nhân ung thư và các cảm xúc
trong quá trình chăm sóc người bệnh
Trình độ học vấn của người nhà bệnh nhân ung thư trong nghiên cứu
được chia thành 4 nhóm gồm: (1) Tiểu học; (2) Trung học cơ sở; (3) Trung
học phổ thông; (4) Trung cấp trở lên. Kết quả thống kê cho thấy nhóm người
nhà bệnh nhân ung thư có học vấn từ trung cấp trở lên chiếm 17,5%; ở mức tốt
nghiệp tiểu học 32,6%; ở mức tốt nghiệp trung học cơ sở 23,3%; nhóm người
nhà có học vấn ở mức tốt nghiệp trung học phổ thông 23,4%.
Như vậy, số lượng người chăm sóc người thân có học vấn ở mức học
hết tiểu học chiếm đa số; nhóm người nhà tốt nghiệp trung học cơ sở và trung
học phổ thông có số lượng tương đương với nhau và nhóm người chăm sóc có
học vấn từ trung cấp trở lên chiếm số lượng ít nhất.
Biểu đồ 5. Trình độ học vấn và cảm xúc của người nhà bệnh nhân ung thư
Biểu đồ 4 cho thấy nhóm người nhà bệnh nhân ung thư có trình độ học
vấn từ trung cấp trở lên có cảm xúc lo lắng, sợ hãi (45,0%) và sợ hãi ở mức độ
cao (27%), nghĩa là ít hơn so với nhóm người có trình độ trung học cơ sở [có
cảm xúc lo lắng, sợ hãi (70.2%) và sợ hãi ở ở mức độ cao (53%)]; số người có
học vấn ở bậc trung học phổ thông [có cảm xúc lo lắng, sợ hãi là 46%, sợ hãi
ở mức độ cao là 31,9%]; số người có học vấn ở bậc tiểu học [có cảm xúc lo
lắng, sợ hãi (61,6%) và sợ hãi ở mức độ cao (41%)].
Nhóm người nhà bệnh nhân ung thư có trình độ học vấn từ trung cấp
trở lên có cảm xúc áy náy, có lỗi là 59,5%, nhiều hơn so với nhóm người có
trình độ học vấn trung học phổ thông [có cảm xúc áy náy, có lỗi (20,1%)];
nhóm người nhà có học vấn ở bậc trung học cơ sở [có cảm xúc áy náy, có lỗi
là 41,3%] và nhóm người nhà có học vấn ở bậc tiểu học [có cảm xúc áy náy
là 45,1%].
4. Kết luận
Kết quả nghiên cứu về cảm xúc âm tính của người nhà bệnh nhân ung
thư và một số yếu tố liên quan cho thấy:
Loại cảm xúc âm tính phổ biến nhất của người nhà bệnh nhân ung thư là
nhóm cảm xúc lo lắng, sợ hãi (bao gồm sợ hãi, hoảng sợ, bất an, lo lắng,
hoảng loạn, bấn loạn, lo âu) và nhóm cảm xúc thất vọng, chán nản (bao gồm
các cảm xúc như không vui; ủ rũ; buồn chán, không như ý, không thỏa mãn,
sầu não).
Xét thời điểm trong vòng một tháng (tại thời điểm khảo sát), các cảm xúc
âm tính phổ biến của người nhà bệnh nhân ung thư là: (1) Nhóm cảm xúc lo
lắng, sợ hãi (lo lắng, lo âu, bất an, sợ hãi, hoảng sợ, hoảng loạn); (2) Nhóm
cảm xúc thất vọng, buồn chán (không vui; buồn chán; sầu não) và (3) Nhóm
cảm xúc e ngại, băn khoăn.
Về mức độ cảm xúc âm tính, trong ba nhóm cảm xúc trên, nhóm cảm xúc
lo lắng và thất vọng, chán nản được người nhà bệnh nhân đánh giá có cường độ
cao hơn so với nhóm cảm xúc băn khoăn. Khi được hỏi về nguyên nhân gây nên
những cảm xúc âm tính này, chúng tôi thấy rằng các nguyên nhân tập trung vào
một số yếu tố sau đây: (1) Về sức khỏe và tình trạng của người bệnh; (2) Khi
mới biết bệnh; (3) Về tài chính; (4) Về người bệnh kiệt sức không thể ăn uống;
(5) Các vấn đề khác như liên quan đến cảm xúc chán nản, tuyệt vọng của chính
người bệnh; (6) Trước khi thực hiện các tác động y tế.
Liên quan đến giai đoạn phát triển của bệnh, kết quả cho thấy: cảm xúc
lo lắng, sợ hãi khi người nhà ở giai đoạn sớm có số lượng người chăm sóc cảm
nhận ít hơn; số lượng người có cảm xúc này tăng dần khi người thân của họ ở
đang ở giai đoạn trung bình và tăng cao nhất nếu người nhà của họ bước vào
giai đoạn trễ của quá trình phát triển bệnh; tỉ lệ này sẽ giảm đi khi người nhà
bước vào giai đoạn cuối của quá trình điều trị; cảm xúc bực bội của người nhà
bệnh nhân ung thư có xu hướng tăng lên khi người bệnh ở giai đoạn cuối.
Liên quan đến độ tuổi của bệnh nhân ung thư, tám nhóm cảm xúc đều có
mức độ tăng lên ở người nhà bệnh nhân khi bệnh nhân ở độ tuổi 40-59, đặc
biệt là các cảm xúc như lo lắng, hoảng sợ; thất vọng, chán nản; băn khoăn; sợ
hãi ở mức độ cao. Người nhà bệnh nhân ung thư khi chăm sóc người bệnh ở
độ tuổi 26-39 có các cảm xúc như lo lắng, thất vọng, chán nản, tức giận, sợ hãi
ở mức độ cao thấp hơn 3 nhóm còn lại, nhưng lại có mức độ cảm thấy áy náy
và tội lỗi cao hơn. Người nhà bệnh nhân khi chăm sóc người bệnh ở độ tuổi
trên 60 đều có tỉ lệ thấp hơn ở tất cả các nhóm cảm xúc so với nhóm người
nhà phải chăm sóc người bệnh từ 40-59 tuổi.
Về sự khác biệt giữa các xúc âm tính ở người nhà bệnh nhân ung thư
trong các mối quan hệ với người bệnh khác nhau, kết quả cho thấy: khi người
nhà bệnh nhân ung thư là vợ/chồng, cả 8 nhóm cảm xúc đều có tỉ lệ cao hơn so
với các nhóm mối quan hệ khác, đặc biệt các cảm xúc thất vọng, chán nản;
cảm xúc lo lắng, sợ hãi; cảm xúc sợ hãi ở mức độ cao đều có tỉ lệ cao hơn. Đối
với người nhà bệnh nhân ung thư là ông bà, họ ít cảm thấy khó chịu hay tức
giận hơn so với mối quan hệ là con chăm sóc cha mẹ, ngược lại ông/bà có mức
độ lo lắng cao hơn. Các mối quan hệ ruột thịt, gần gũi hơn (cha, mẹ với con;
vợ/chồng; con với cha mẹ, ông bà với cháu), nghiên cứu này ghi nhận có số
lượng người chăm sóc đối mặt với cảm xúc lo lắng, sợ hãi, thất vọng, chán
nản, áy náy, băn khoăn nhiều hơn so với các mối quan hệ xa như anh em họ,
hoặc cô, dì, chú bác.
Liên quan đến đặc điểm của người bệnh, họ là người lạc quan hay bi
quan, kết quả cho thấy người chăm sóc ít đối mặt với cảm xúc lo lắng, sợ hãi
và thất vọng, chán nản và tăng số lượng người chăm sóc có cảm nhận các cảm
xúc tích cực trong quá trình chăm sóc người thân. Với nhóm bệnh nhân có
cảm xúc không ổn định, vừa lạc quan vừa bi quan, người chăm sóc phải đối
mặt với các cảm xúc âm tính nhiều hơn.
Liên quan đến trình độ học vấn của người nhà bệnh nhân ung thư, nhóm
nghiên cứu thấy rằng nhóm người nhà bệnh nhân ung thư có trình độ học vấn
từ trung cấp trở lên ít có các cảm xúc lo lắng, sợ hãi, sợ hãi ở mức độ cao so
với nhóm người nhà bệnh nhân ung thư có trình độ trung học cơ sở; Người
nhà bệnh nhân ung thư có trình độ học vấn từ trung cấp trở lên có cảm xúc tích
cực ít hơn so với nhóm người nhà bệnh nhân ung thư có trình độ học vấn trung
học cơ sở; Người nhà bệnh nhân ung thư có trình độ học vấn từ trung cấp trở
lên có mức độ cảm xúc áy náy, có lỗi nhiều hơn so với người nhà bệnh nhân
có trình độ trung học phổ thông.
Tài liệu tham khảo

Đào Thị Oanh (Chủ nhiệm đề tài) (2008), Thực trạng biểu hiện xúc cảm và kỹ
năng đương đầu với xúc cảm xúc âm tính của thiếu niên hiện nay, Báo cáo đề
tài Khoa học và Công nghệ cấp Bộ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Đinh Thị Hồng Vân, Nguyễn Phước Cát Tường (2014), Cách ứng phó với khó
khăn tâm lý của học sinh TRUNG HọC PHổ THÔNG, Kỷ yếu Hội thảo Tâm lý
học đường: Lý luận, thực tiễn và định hướng phát triển, NXB Đại học Sư
phạm, Hà Nội, trang 233 - 241.
Ekman, Paul (1999), Basic emotions. In Dalgleish, T& Power, M (eds.),
Handbook of Cognition and Emotion, John Wiley & Sons, Sussex, UK.
Joseph LeDoux (2018). On fear, emotions, and memory: An interview with
Dr. Joseph LeDoux. Brain World. Accessed on 6 June 2018.
Lazarus, R. S. (1991), Emotion & adaption, Oxford University Press, New
York.
Lazarus, R. S. (1999), Stress and emotion: A new synthesis, Springer
Publishing Company, NewYork.
Mazanec, P. M., (2009). Distance caregiving a parent with advanced cancer.
Doctoral thesis. Faculty of nursing. Western Reserve University
Flores, Patricia Minaya, Julie Berbis, Olivier Chinot, Pascal Auquier(2014),
Assessing the quality of life among caregivers of patients with gliomas,
Neuro-Oncology Practice, 1(4), 191-197.
Reeve, J. (2009), Understanding motivation and emotion (5th ed.), John Wiley
& Son, Inc, USA.
Wafaa Ismail Sherif, Nazem Mohammed Shams, Soad Hassan Abd Elhameed,
Sageda Magdy Ali (2004).Anxiety and depression among family caregivers of
older adults with cancer, Journal of Education and Practice, 5(38)
Wallboth, Schere K. R, (1989), Assessing emotion by questionaire, In Robert
Plutchik, Henry Kelleman (Ed.) (1989), Emotion: theoty, research and
experience, Volume 4: The measurement of emotion, Academic Press, Inc,
(pp.55-82).
Watson, David, and Lee Anna Clark(1984). Negative Affectivity: The
Disposition to Experience Aversive Emotional States. Psychological Bulletin
96:465-490.
THỰC TRẠNG VÀ CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN

CĂNG THẲNG CỦA SINH VIÊN NGÀNH KẾ TOÁN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÔN ĐỨC THẮNG
Trần Khánh Lâm, Lê Duy Hùng, Tăng Trí Hùng, Nguyễn Hữu Thiện
TÓM TẮT
Căng thẳng của sinh viên là một vấn đề ngày càng nhận được sự quan
tâm của các nhà nghiên cứu để góp phần tăng cường chất lượng của giáo dục
và đào tạo. Do vậy, nghiên cứu này đã tìm hiểu các yếu tố tác động đến căng
thẳng của sinh viên ngành kế toán tại trường Đại học Tôn Đức Thắng. Kết
quả cho thấy các yếu tố Học tập, Thay đổi môi trường sống, Khát vọng thành
đạt, Ngành học và Áp lực từ kết quả học tập của bạn cùng lớp tạo nên căng
thẳng tâm lý của sinh viên. Yếu tố Tài chính mặc dù có tương quan, nhưng
không tác động đến căng thẳng của sinh viên ngành kế toán.
Từ khóa: Yếu tố tác động đến căng thẳng; Sinh viên ngành kế toán.
1. Giới thiệu
Sinh viên đối diện với căng thẳng đủ lâu sẽ làm họ kiệt sức, mệt mỏi,
giảm khả năng tiếp thu, dẫn đến việc học tập thiếu hiệu quả và hay sai sót
(Selye, 1956); thậm chí là nghiện chất kích thích; tự cô lập bản thân, trầm
cảm. Đồng thời, mức độ căng thẳng cũng phụ thuộc ngành nghề học tập
(Lupien, 2012). Và ngành kế toán được xem là phù hợp với các sinh viên có
tính cách ít hướng ngoại nhất. Đặc điểm này khiến họ còn phải đối mặt với
căng thẳng do tính khó khăn, phức tạp đặc thù của môn học; và hình thức đánh
giá phức tạp (Nor et al., 2019). Vì vậy, nghiên cứu nhằm xác định các yếu tố
tác động đến căng thẳng của sinh viên ngành kế toán (CTSVKT) tại trường
Đại học Tôn Đức Thắng (TDTU), qua đó đề xuất các kiến nghị nâng cao sức
khỏe tinh thần cũng như chất lượng giáo dục và đào tạo.
Căng thẳng (stress) về cơ bản là một phần tất yếu của cuộc sống và xuất
hiện ở mọi lứa tuổi (Greenberg, 2017). Nó tác động lên một cá nhân và có thể
dẫn đến căng thẳng do căng thẳng không được ứng phó phù hợp.
Căng thẳng thường được biểu hiện qua: (1) Sự lo ngại là cách một cá
nhân xử lý/ứng phó với tình trạng căng thẳng; (2) Kiệt sức là trạng thái một
người mất đi sự háo hức và động lực trong việc tiếp tục học tập; (3) Phiền
muộn/sự đau khổ là một khoảnh khắc đau đớn tột cùng, đau khổ về thể chất và
tinh thần; (4) Sợ hãi là kết quả của bản năng trong con người phản ứng với
nguy hiểm hoặc không an toàn; (5) Lo lắng là kết quả của việc suy nghĩ về
những gì có thể xảy ra trong tương lai.
Căng thẳng của sinh viên ngành kế toán nói riêng và sinh viên nói chung
chủ yếu là căng thẳng (stress) trong học tập và là một phần của cuộc sống học
tập. Và căng thẳng của sinh viên ngành kế toán thường xuất phát từ các yếu tố
liên quan đến sự hỗ trợ từ phía khoa chuyên môn, đánh giá của môn học, các
nhiệm vụ học tập, nhận thức khó khăn của môn học và đặc điểm nghề nghiệp
(Kostromina & Gnedykh, 2016).
Các biểu hiện của căng thẳng như cảm thấy phương pháp giảng dạy của
giảng viên không phù hợp; lo lắng cho tương lai nghề nghiệp; mong muốn
khẳng định bản thân; cảm giác tổn thương; cảm thấy thất bại trong cuộc sống;
không đủ thời gian cho các hoạt động khác, thậm chí là áp lực về điểm số từ
gia đình; khó khăn trong chi tiêu và thiết lập các mối quan hệ xã hội (De
Anda, 2000).
Có nhiều nguyên nhân gây nên căng của sinh viên như xung đột với bạn
cùng phòng, làm việc với người lạ và các vấn đề liên quan đến gia đình; hoặc
các vấn đề liên quan đến cá nhân hoặc các vấn đề liên quan đến học tập như
khối lượng học tập quá nhiều, đạt kết quả thấp hơn mong đợi, hi sinh thời gian
cá nhân của các hoạt động khác, khó khăn về ngoại ngữ, vắng học, thất vọng
vì không hiểu bài; hoặc các vấn đề liên quan đến môi trường như hiểu biết
máy tính/công nghệ, điều kiện sống, sợ thất bại, không thể nói chuyện trước
đám đông, lo lắng cho tương lai (Lupien, 2012; Yikealo et al., 2018).
Căng thẳng khiến sinh viên có kết quả học tập không tốt, thiếu khả năng
đưa ra ý tưởng mới, giảm hiệu suất học tập, hoang mang và mất trí nhớ. Thậm
chí căng thẳng khiến sinh viên xa lánh bạn bè, dễ nổi nóng và cáu gắt với
những việc nhỏ nhặt của người khác. Bên cạnh, căng thẳng dẫn đến trạng thái
đau khổ, gây ra tình trạng thở gấp hoặc hoảng loạn ở những người dễ bị hoảng
loạn, cảm giác bồn chồn, không thể ngủ ngon giấc, gia tăng sử dụng rượu, ma
túy và thuốc lá. Hơn nữa, căng thẳng mãn tính làm trầm trọng thêm các rối
loạn tinh thần như trầm cảm và lo lắng, rối loạn lưỡng cực, các vấn đề về nhận
thức, thay đổi tính cách và rối loạn hành vi (De Anda, 2000; Lupien, 2012;
Yikealo et al., 2018).
2. Phương pháp nghiên cứu
2.1. Giả thuyết nghiên cứu
Yếu tố Học tập là yếu tố chính tạo nên căng thẳng ở sinh viên. Trong đó,
phương pháp giảng dạy của giảng viên là khía cạnh có tác động mạnh nhất.
Các yếu tố khác như các bài kiểm tra; điểm số; bài tập về nhà (De Anda,
2000); các đánh giá tại trường của giảng viên; thậm chí kể cả việc học các kỹ
năng mới cũng tạo nên căng thẳng của sinh viên (Fanshawe & Burnett, 1998).
Từ đó, tác giả đề xuất giả thuyết:
- Yếu tố Thay đổi môi trường sống là tác nhân gây ra các căng thẳng cho
mọi đối tượng và mọi lứa tuổi. Đặc biệt là các sinh viên khi phải di chuyển từ
quê nhà lên thành thị (Lupien, 2012). Sự thay đổi rất lớn về cách thức học tập,
thậm chí là việc hòa nhập với bạn mới, mâu thuẫn trong quá trình làm việc
nhóm cũng tạo nên căng thẳng của sinh viên (May & Casazza, 2012).
- Yếu tố Tài chính cũng là yếu tố chủ yếu tạo ra sự căng thẳng của sinh
viên. Khi đối mặt với sự thiếu hụt tài chính, sinh viên sẽ cảm thấy rất khó khăn
để thỏa mãn các nhu cầu học tập và giải trí của mình (Selye, 1956). Sự thiếu
hụt dẫn đến các căng thẳng trong chi tiêu sinh hoạt hàng ngày, khi đến hạn
đóng học phí, phải làm thêm ngoài giờ học (Fanshawe & Burnett, 1998).
- Yếu tố Khát vọng thành đạt được xem như là sự lo lắng của sinh viên
về tương lai như có thể kiếm được việc làm từ ngành nghề đang học (de Anda,
2000), lo lắng về các mục tiêu của tương lai (Fanshawe & Burnett, 1998),
thậm chí là quá trình chờ đợi kết quả từ các bài kiểm tra và các kỳ thi cũng tạo
nên căng thẳng của sinh viên (Yikealo et al., 2018).
- Kết quả của các nghiên cứu trước đó chỉ ra rằng mức độ căng thẳng của
sinh viên khối ngành kỹ sư và y khoa thường cao hơn nhiều lần so với sinh
viên khối ngành nghệ thuật và xã hội (Lupien, 2012). Và ngành kế toán được
xem là phù hợp với các sinh viên có tính cách ít hướng ngoại nhất (Nor et al.,
2019). Vì vậy, tác giả tin rằng đặc điểm của ngành học cũng có thể tạo nên
căng thẳng cho sinh viên kế toán.
2.2. Mô hình nghiên cứu
Trên cơ sở kế thừa các nghiên cứu trước đó; lý thuyết liên quan đến căng
thẳng và giả thuyết nghiên cứu, mô hình nghiên cứu được các tác giả đề xuất
như sau:
Hình 3.1. - Mô hình nghiên cứu
Học tập (YTHT)

H1
Thay đổi môi trường sống (TDMT) H2
Căng thẳng của

H3 sinh viên kế toán tại
Tài chính (TC)
Đại học Tôn Đức Thắng
H4
Khát vọng thành đạt (KVTD) H5
Ngành học (NH)
(Nguồn: Các tác giả đề xuất)

2.3. Thu thập dữ liệu
Bảng câu hỏi khảo sát được xây dựng trên cơ sở kế thừa từ các công
trình nghiên cứu của Selye (1956); Fanshawe & Burnett & (1998); Lupien
(2012) và Nor et al. (2019) cũng như 10 thang đo biến phụ thuộc được kế thừa
từ nghiên cứu của Cohen (1994). Phương pháp chuyên gia được vận dụng để
đảm bảo các mục tiêu nghiên cứu. Bảng khảo sát chính thức với 39 quan sát
được đo lường theo thang đo Likert 5 mức độ và được gởi trực tiếp tại lớp cho
332 sinh viên đang theo học ngành kế toán tại Trường Đại học tôn Đức Thắng.
Số lượng mẫu này thỏa mãn công thức xác định cỡ mẫu tối thiểu của Hair và
các cộng sự (1998) với 5*số quan sát, tương ứng với mẫu tối thiểu là 195.
3. Kết quả nghiên cứu và bàn luận

Bảng 1. Thống kê thông tin đối tượng khảo sát
Thông tin sinh viên tham gia khảo sát Số lượng Tỷ lệ
Năm 1 0 0,00%
Năm 2 152 45,78%
Là sinh viên
Năm 3 3 0,90%
Năm 4 177 53,32%
Nữ 283 85,24%
Giới tính
Nam 49 14,76%
Thành phố Hồ Chí Minh 126 37,95%
Đến từ
Tỉnh thành khác 206 62,05%
(Nguồn: Dữ liệu khảo sát của tác giả)

Số liệu thống kê Bảng 1 cho thấy không có sinh viên năm nhất tham gia
khảo sát. Số đáp viên chủ yếu là sinh viên năm hai và năm bốn, chiếm tỷ lệ
cao nhất lần lượt là 45,78% và 53,32%, tương ứng với 152 và 177 sinh viên.
Đồng thời, các sinh viên có giới tính là nữ cao hơn 6 lần so với nam, với 283
nữ so với 49 nam, tương ứng 85,24% so với 14,76%. Và sinh viên đến từ các
tỉnh thành khác cao hơn 2 lần so với TP. Hồ Chí Minh với 206 so với 126,
tương ứng tỷ lệ 62,05% so với 37,95%.
Bảng 2. - Kết quả kiểm định độ tin cậy thang đo bằng Cronbach’ Alpha
Thay đổi
Học Tài Khát vọng Ngành
Nhân tố môi Y ∑
tập chính thành đạt học
trường
Hệ số Cronbach' Alpha 0,740 0,691 0,846 0,673 0,933 0,908
Số quan sát kiểm định 09 05 05 05 05 10 39
Số quan sát chấp nhận 08 05 05 05 05 10 38
Số quan sát loại bỏ 01 00 00 00 00 00 01

Kết quả Bảng 2 cho thấy có 38 quan sát đạt yêu cầu và 01 quan sát thuộc
yếu tố học tập bị loại vì có hệ số tương quan biến tổng < 0,3. Như vậy, số quan
sát đảm bảo tính đại diện cho các biến được đưa vào thực hiện EFA là 38.
Bảng 3. Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA cho các biến độc lập
KMO and Bartlett's Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. ,840
Approx. Chi-Square 3245,237
Bartlett's Test of Sphericity df 231
Sig. ,000

Sau khi thực hiện EFA 7 lần, có 6 quan sát bị loại 3 quan sát của yếu tố
Học tập; 2 quan sát của yếu tố Khát vọng thành đạt và 1 quan sát của yếu tố
Thay đổi môi trường sống. Đồng thời số liệu Bảng 4.3 thể hiện hệ số KMO =
0,756 và kiểm định Barlett có giá trị Sig. = 0,000, đồng thời giá trị Eigenvalue
của 5 nhóm biến độc lập đều > 1 (thấp nhất là 1,128) và tổng giá trị phương
sai trích là 66,131 chứng tỏ 66,131% sự biến thiên của dữ liệu được giải thích
bởi 5 yếu tố, còn lại 33,869% được giải thích bằng các yếu tố khác không có
trong mô hình nghiên cứu.
Bên cạnh, kết quả ma trận xoay cho thấy yếu tố Ngành học và yếu tố Tài
chính với các đo lường được giữ nguyên; yếu tố Thay đổi môi trường sống
gồm 4 quan sát; yếu tố học tập gồm 3 quan sát; yếu tố Khát vọng thành đạt
gồm 3 quan sát. Và một yếu tố mới với 2 quan sát được tác giả đặt tên là Áp
lực từ kết quả học tập của bạn cùng lớp - ký hiệu ALBCL.
Bảng 4. Kết quả kiểm định tương quan
Thay đổi Khát Áp lực từ kết
Học Tài Ngành
Nhân tố môi vọng quả học tập của
tập chính học
trường thành đạt bạn cùng lớp
Hệ số
0,311** 0,238** 0,198** 0,308** 0,491** 0,361**
tương quan
Sig. 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Kiểm định Bảng 4.4 thể hiện sáu biến độc lập đều có tương quan thuận
chiều (tích cực) với sinh viên ngành kế toán tại trường Đại học Tôn Đức
Thắng, với hệ số tương quan từ 0,198 đến 0,491 và độ tin cậy 99%. Ngoài ra
giữa các biến độc lập cũng có tương quan với nhau dẫn đến mô hình có khả
năng xảy ra đa cộng tuyến.
Bảng 5 - Kết quả hồi quy

Coefficientsa
Unstandardized Standardized Collinearity
Model Coefficients Coefficients t Sig. Statistics
B Std. Error Beta Tolerance VIF
(Constant) .861 .196 4.399 .000
Ngành học .262 .031 .400 8.472 .000 .894 1.119
Tài chính -.004 .035 -.006 -.118 .906 .784 1.276
Thay đổi môi trường .083 .042 .104 2.007 .046 .745 1.342
1
Học tập .145 .050 .140 2.875 .004 .833 1.200
Khát vọng thành đạt .097 .039 .121 2.502 .013 .855 1.170
Áp lực từ kết quả học
.111 .039 .147 2.861 .004 .756 1.323
tập của bạn cùng lớp

Kết quả hồi quy cho thấy giá trị Sig. của 5 yếu tố tác động đến sinh viên
ngành kế toán tại trường Đại học Tôn Đức Thắng đều < 0,05 nên Phương trình
hồi quy chuẩn hóa được xác định như sau:
Y = 0,140 YTHT + 0,104 TDMT + 0,121 KVTD+ 0,400 NH + 0,147 ALBCL
Kết quả kiểm định ANOVA với Sig. = 0,000b < 0,05 cho thấy mô hình
nghiên cứu là phù hợp; chỉ số R2 hiệu chỉnh = 0,342 chứng tỏ mô hình giải
thích được 34,2% sự biến thiên của biến phụ thuộc, 65,8% còn lại là do các
yếu tố khác; hệ số VIF của 6 yếu tố đều < 2 cho thấy không xảy ra hiện tượng
đa cộng tuyến.
Sinh viên ngành kế toán tại trường Đại học Tôn Đức Thắng bị tác động
bởi các yếu tố Học tập, Thay đổi môi trường sống, Khát vọng thành đạt, Ngành
học và Áp lực từ kết quả học tập của bạn cùng lớp. Trong đó, tác động mạnh
nhất là yếu tố Ngành học (β = 0,400) và yếu nhất là Thay đổi môi trường sống
(β = 0,104). Kết quả này cũng tương tự với kết quả nghiên cứu trước đó của de
Anda (2000); Fanshawe & Burnett (1998); Lupien (2012); May & Casazza
(2012); Nor et al. (2019); Selye (1956) và Yikealo et al. (2018).
Yếu tố Tài chính mặc dù có sự tương quan đến sinh viên ngành kế toán
tại trường Đại học Tôn Đức Thắng nhưng không thật sự tác động đến căng
thẳng của sinh viên (Sig. = 0,906 > 0.05). Điều này có thể là do giáo dục cho
con cái là vấn đề ưu tiên hàng đầu của các bậc phụ huynh. Do đó, sinh viên
luôn nhận được sự hỗ trợ tài chính rất tốt từ gia đình.
4. Kết luận
Sinh viên ngành kế toán tại trường Đại học Tôn Đức Thắng chịu sự tác
động của các yếu tố như Học tập, Thay đổi môi trường sống, Khát vọng thành
đạt, Ngành học và Áp lực từ kết quả học tập của bạn cùng lớp. Trong đó, yếu
tố Ngành học có mức độ tác động mạnh nhất và yếu nhất là yếu tố Thay đổi
môi trường sống.
Từ kết quả này, để có thể làm giảm sự căng thẳng của sinh viên ngành kế
toán nói riêng và sinh viên nói chung, các trường đại học và cao đẳng nên xây
dựng chiến lược đào tạo kỹ năng mềm và thậm chí đưa các môn học kỹ năng
này vào trong chương trình đào tạo; thành lập Phòng tham vấn tâm lý cho sinh
viên. Cùng với đó, các sinh viên cũng cần tích cực học hỏi, trau dồi kiến thức
tâm lý; nỗ lực học tập các kỹ năng mềm; duy trì thể dục thể thao để đảm bảo
sức khỏe thể chất; sẵn lòng chia sẻ và tìm kiếm sự giúp đỡ từ phía bạn bè,
giảng viên hoặc trung tâm tư vấn tâm lý.
Tóm lại, nghiên cứu góp phần làm phong phú kiến thức liên quan đến
căng thẳng của sinh viên nói và sinh viên ngành kế toán tại trường Đại học
Tôn Đức Thắng nói riêng. Tuy nhiên, mức độ giải thích của mô hình chưa cao
và biến áp lực từ kết quả học tập của bạn cùng lớp chỉ có 2 thang đo, cũng như
đối tượng khảo sát chỉ đến từ một trường đại học. Do vậy, các nghiên cứu
tương cần mở rộng phạm vi khảo sát; tìm kiếm thêm các yếu tố mới chưa có
trong mô hình nghiên cứu này.

De Anda, D., Baroni, S., Boskin, L., Buchwald, L., Morgan, J., Ow, J.,... &
Weiss, R. (2000). “Stress, stressors and coping among high school”. Children
and youth services review, 22(6), 441-463.
Fanshawe, J. P., & Burnett, P. C. (1998). School-related stressors in
adolescents. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 8, 1-8.
Greenberg, M. (2017). The Stress-Proof Brain_ Master Your Emotional
Response to Stress Using Mindfulness and Neuroplasticity. New Harbinger
Publications.
Kostromina, S., & Gnedykh, D. (2016). Students’ psychological
characteristics as factor of effective acquisition of visual information in e-
learning. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 217, 34-41.
Lupien, S. (2012). Well stressed: Manage stress before it turns toxic. John
Wiley & Sons., 234.
May, R. W., & Casazza, S. P. (2012). Academic major as a perceived stress
indicator: Extending stress management intervention. College Student
Journal, 46(2), 264-274.
Nor, M. N. M, Nahar, H. S., Alrazi, B., & Taha, R. (2019). Stress among
accounting students: A preliminary study of Malaysian universities. Journal of
Business and Social Development, 7 (1), 9-18.
Selye, H. (1956). The stress of life. McGraw-Hill
Yikealo, D., Tareke, W., & Karvinen, I. (2018). The level of stress among
college students: A case in the college of education, Eritrea Institute of
Technology. Open Science Journal, 3(4).
TÌNH TRẠNG DỄ BỊ TỔN THƯƠNG VÀ KHẢ NĂNG CHỐNG ĐỠ

CỦA NGƯỜI DÂN TRƯỚC THẢM HỌA THIÊN TAI:
NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN TẠI TỈNH QUẢNG NINH
Phạm Tiến Nam

Bộ môn Công tác xã hội, Trường Đại học Y tế công cộng
TÓM TẮT
Nghiên cứu đã tiến hành khảo sát trên 400 người dân tại phường Hồng
Hải, phưởng Mông Dương, thành phố Hà Long, tỉnh Quảng Ninh trong năm
2015. Kết quả nghiên cứu cho thấy người dân có khả năng cao trong việc chống
đỡ trước thảm họa thiên tai ở tất cả các khía cạnh của tình trạng xã hội; trong
khi đó, một số khía cạnh của tình trạng con người, tình trạng vất chất, tình
trạng kinh tế, và tình trạng môi trường có khả năng thấp trong việc chống đỡ
thảm trước thảm họa thiên tai. Do đó, các hoạt động công tác xã hội cần lưu ý
để giảm thiểu tình trạng dễ bị tổn thương và nâng cao khả năng của người dân
trong phòng ngừa và ứng phó trước tác động của thảm họa thiên tai.
Từ khóa: Dễ bị tổn thương; Khả năng chống đỡ; Người dân; Thảm họa thiên
tai
1. Giới thiệu
Theo United Nations Office for Disaster Risk Reduction (UNISDR,
2002): “Tình trạng dễ bị tổn thương là các điều kiện được xác định bởi các yếu
tố về vật chất, xã hội, kinh tế và môi trường, làm tăng tình trạng dễ bị tổn
thương của cộng đồng trước tác động của hiểm họa”(UNISDR, 2002). Không
chỉ dễ bị tổn thương về vật chất, xã hội, kinh tế và môi trường trước tác động
của hiểm họa, con người gặp phải những khó khăn liên quan đến sức khỏe thể
chất và tinh thần; thiếu kiến thức và kỹ năng trong việc ứng phó, phòng ngừa
và giảm nhẹ thảm họa; có một thái độ thụ động, chấp nhận số phận, bi quan,
phụ thuộc; và thiếu sự đoàn kết, hợp tác và thống nhất. Trong đó, nhóm đối
tượng yếu thế bao gồm dân tộc thiểu số, người cao tuổi, trẻ mồ côi, phụ nữ và
người khuyết tật… dễ bị tổn thương hơn so với các nhóm đối tượng khác. Đối
lập với tình trạng dễ bị tổn thương là khả năng. Văn phòng Viện trợ nhân đạo
Ủy ban châu Âu (DIPECHO) và Tổ chức Care Đức (2008) định nghĩa: "Khả
năng là các nguồn lực, kỹ năng, kiến thức, phương tiện và sức mạnh có sẵn
họăc tiềm năng trong các hộ gia đình và cộng đồng giúp họ có thể đối phó,
chống đỡ, phòng ngừa, giảm nhẹ hoặc nhanh chóng khắc phục một thảm
họa”(Văn phòng Viện trợ nhân đạo Ủy ban châu Âu (DIPECHO) và Tổ chức
CARE - Đức, 2008). Khả năng không chỉ là những tiềm năng bên trong mỗi cá
nhân, hộ gia đình và cộng đồng mà quan trọng hơn môi trường xã hội là yếu tố
góp phần khơi dậy, thúc đẩy và phát huy tiềm năng. Qua đó, cá nhân, gia đình
và cộng đồng có khả năng tự giải quyết các vấn đề xã hội nảy sinh trước, trong
và sau thảm họa.
Công tác xã hội với quản lý thảm họa bao gồm nhiều hoạt động khác
nhau như hỗ trợ tâm lý, huy động nguồn lực cho nhóm đối tượng yếu thế, và
phối hợp với các hệ thống can thiệp khác nhau(Pyles, 2007). Công tác xã hội
không chỉ hỗ trợ tâm lý xã hội trong thảm họa mà còn đóng góp tới sự phát
triển xã hội qua việc sử dụng phương pháp tiếp cận có sự tham gia để nâng cao
khả năng chống đỡ của người dân trước thảm họa thiên tai và hạn chế tình
trạng dễ bị tổn thương (Hossain, 2012; Pyles, 2007).
Ở góc độ lý luận, các nghiên cứu quốc tế và trong nước hiện nay đa phần
tập trung vào vai trò của công tác xã hội trong việc phòng ngừa, và can thiệp
cho người dân bị tác động bởi thảm họa thiên tai (Hossain, 2012; Rapeli,
2017). Trong khi đó, các nghiên cứu về tình trạng dễ bị tổn chương và khả
năng chống đỡ của người dân trước thảm họa thiên tại còn rất hạn chế hiện
nay. Do đó, mục tiêu của nghiên cứu này nhằm mô tả tình trạng dễ bị tổn
thương và khả năng chống đỡ của người dân Quảng Ninh trước thảm họa thiên
tai. Nghiên cứu sẽ góp phần bổ sung hệ thống cơ sở lý luận về công tác xã hội
với quản lý thảm họa thiên tai và có tính thực tiễn trong việc xác định những
hạn chế về khả năng của người dân trước thảm họa thiên tai. Để từ đó, các bên
có liên quan có chính sách và chương trình/dự án một cách phù hợp để nâng
cao năng lực cho người dân, đặc biệt nhóm đối tượng yếu thế, dễ bị tổn
thương trước thảm họa thiên tai.

2.1. Địa bàn và khách thể nghiên cứu
Về địa bàn nghiên cứu: Nghiên cứu được triển khai tại hai địa bàn là
phường Hồng Hải và phường Mông Dương thuộc tỉnh Quảng Ninhtrong năm
2015. Đây cũng là hai phường chịu tổn thất nặng nề (về con người và tài sản)
bởi thiên tai trong năm 2015. Theo báo cáo Ủy ban nhân dân phường Hồng
Hải (2014), với tổng diện tích là trên 3,1 km2, có Quốc lộ 18A chạy qua địa
bàn, một bên là đồi núi, một bên là lấn biển, phường Hồng Hải (phường trung
tâm thành phố Hạ Long) được chia thành 18 khu phố, 111 tổ dân với 6.020 hộ
dân, 22.929 nhân khẩu thường trú và trên 3.000 nhân khẩu tạm trú. Đây là
phường có tốc độ đô thị hoá nhanh và có cơ cấu kinh tế Thương mại-Dịch vụ-
Du lịch-Tiểu thủ công nghiệp. Trên địa bàn, phường có 63 cơ quan đơn vị, có
157 công ty trách nhiệm hữu hạn, công ty cổ phần và 358 hộ kinh doanh cá thể
(Ủy ban Nhân dân Phường Hồng Hải, 2014). Trong khi đó, Mông Dương là
phường miền núi có diện tích rộng trên 115.8 km2 với trên 15 nghìn nhân
khẩu được chia thành 13 khu dân cư, 102 tổ dân phố, đời sống văn hoá tinh
thần cũng như kinh tế vật chất còn rất nhiều khó khăn. Có 11 dân tộc anh em,
với 0,5% là người dân tộc thiểu số, có 65% là thành phần gia đình công nhân;
Lao động chủ yếu là cán bộ, công nhân trong ngành than, còn lại phần lớn là
hoạt động kinh doanh buôn bán nhỏ và các dịch vụ thương mại khác (Ủy ban
Nhân dân Phường Mông Dương, 2014).
Về khách thể nghiên cứu:Nghiên cứu có sự tham gia của 400 người dân
đến từ phường Hồng Hải, phường Mông Dương, thành phố Hạ Long, tỉnh
Quảng Ninh. Kết quả khảo sát cho thấy: tỉ lệ nam giới cao hơn so với nữ giới
(62% so với 38%). Về độ tuổi, tỉ lệ cao nhất là độ tuổi từ 55 tuổi trở lên
(44%), độ tuổi từ 30 - 54 tuổi cũng chiếm tỉ lệ đáng kể với 37.5% và thấp nhất
trong nhóm tuổi được điều tra là độ tuổi dưới 30 chiếm tỉ lệ 18.5%. Tỉ lệ
người chưa kết hôn chiếm 13.5%, tỉ lệ cao nhất là 69.5% những người đã kết
hôn (với một vợ, một chồng), trong đó, tỉ lệ goá, ly hôn, ly thân chiếm 17%.
Về trình độ học vấn, tỷ lệ cao người trả lời ở cấp học đã tốt nghiệp trung học
phổ thông với 27.8%;trung cấp, cao đẳng là 32.3%;đại học trở lên là 22.8%; tỉ
lệ tốt nghiệp trung học cơ sở và tiểu học chiếm lần lượt là 13.8% và 3.5%. Về
sự tham gia vào các đoàn thể và tổ chức xã hội, tỉ lệ số người là Đảng viên
chiếm số lượng đông với 42.8% và Hội người cao tuổi chiếm tỉ lệ 23.5%;số
lượng người trả lời là hội viên Hội phụ nữ chiếm 21%; 19% là tỷ lệ số người
không tham gia tổ chức đoàn thể nào. Bên cạnh đó, số liệu điều tra cũng cho
thấy người trả lời cũng là hội viên của các đoàn thể và tổ chức xã hội khác
như: Hội Nông dân chiếm 14.5%; Hội Cựu chiến binh chiếm 11.8%; Đoàn
TNCS HCM chiếm 5.3% và Hội khuyến học chiếm 4.8%.Về nghề nghiệp
chính, 19.8% là tỉ lệ đối tượng nghỉ hưu, mất sức; 15% là tỉ lệ người trả lời là
công nhân viên chức giáo viên; 16.8% là tỉ lệ nhóm công nhân; 4% người trả
lời là làm nông, lâm/ngư nghiệp; 5.3% là sinh viên; 7.2% là kinh doanh buôn
bán;6% số người trả lời nghề nghiệp chính của họ là nội trợ; và 7.2% số người
hiện không có việc làm.Về các nhóm đối tượng xã hội, không có ai là nạn
nhân bị buôn bán, người hành nghề mại dâm. Ngoài ra, kết quả cho thấy số
lượng người thuộc nhóm đối tượng yếu thế chiếm tỉ lệ thấp nhất, bao gồm:
Người có HIV/AIDS, người sử dụng ma tuý và nạn nhân bạo lực gia đình
cùng chiếm 0.3%;trẻ em, người nghèo, người khuyết tật cùng chiếm tỉ lệ là
0.8%;khoảng 11% là người có vấn đề về sức khoẻ tâm thần. Trong số những
người thuộc nhóm đối tượng yếu thế, số lượng người cao tuổi chiếm rất cao, tỉ
lệ xấp xỉ 39%;bên cạnh đó, có 47% là không thuộc nhóm đối tượng nêu trên.
2.2. Phương pháp nghiên cứu
Đây là thiết kế nghiên cứu cắt ngang mô tả, phương pháp nghiên cứu
định lượng được sử dụng để mô tả tình trạng dễ bị tổn thương và khả năng
chống đỡ của người dân trước thảm họa thiên tai tại tỉnh Quảng Ninh. Nghiên
cứu đã sử dụng phần mềm Stata phiên bản 14.0 để phân tích dữ liệu.
Bộ công cụ thu thập số liệu định lượng được thiết kế dựa trên hướng dẫn
đánh giá tình trạng dễ bị tổn thưởng và khả năng chống đỡ của người dân
trước thảm họa thiên tai của UNISDR (2002) (UNISDR, 2002), Văn phòng
Viện trợ nhân đạo Ủy ban châu Âu (DIPECHO) và Tổ chức Care Đức (2008)
(Văn phòng Viện trợ nhân đạo Ủy ban châu Âu (DIPECHO) và Tổ chức
CARE - Đức, 2008). Bộ công cụ thu thập số liệu định lượng được thử nghiệm
trên 15 người dân trước khi được tiến hành điều tra chỉnh thức (15 người dân
này không tham gia vào điều tra chính thức).
Về đạo đức của nghiên cứu: Khách thể nghiên cứu được giải thích rõ
ràng về mục đích nghiên cứu và họ tự nguyện tham gia vào nghiên cứu này.
Thông tin của khách thể nghiên cứu được bảo mật, được mã hóa trong phần
trích dẫn phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm.

3.1. Con người
Biểu đồ 1 cho thấy, xét về các khía cạnh sức khoẻ thể chất và tinh thần,
kiến thức và kỹ năng, thái độ (yêu thương, quan tâm lẫn nhau, đoàn kết, hợp
tác thống nhất), người dân tại địa bàn khó có khả năng chống đỡ, dễ rơi vào
tình trạng tổn thương khi thảm hoạ thiên tai xảy ra. Tỷ lệ tình trạng dễ bị tổn
thương của 3 khía cạnh này cao hơn so với tỷ lệ khả năng chống đỡ (65% so
với 35%, 50.7% so với 49.3%, 55.7% so với 44.3%). Trong khi, khả năng
chống đỡ thảm hoạ thiên tai của họ chủ yếu dựa vào kinh nghiệm và sáng kiến
trước đó (53.2% có khả năng chống đỡ).
Biểu đồ 1. Tình trạng con người khi thiên tai xẩy ra

Trên thực tế, ngoài việc người dân phải chịu đựng những thiệt hại gây ra
bởi thiên tai về mặt vật chất (tài sản hư hại, mất đi phương tiện sản xuất…),
người dân còn phải chịu đựng những tổn thương về sức khoẻ thể chất và tinh
thần (như thương vong về người do mất tích, bị thương, chết đuối...)
(Pfefferbaum et al., 2012). Khi khả năng chống đỡ trước thảm hoạ giảm, cơ
hội tiếp cận các nguồn lực, dịch vụ xã hội bị hạn chế, tình trạng dễ bị tổn
thương sẽ có chiều hướng lan rộng trong cộng đồng. Điều này sẽ dẫn tới nguy
cơ gia tăng số lượng người không thuộc nhóm đối tượng yếu thế trở thành
người thuộc đối tượng yếu thế là rất cao. Khi các vấn đề sức khoẻ thể chất và
sức khoẻ tâm thần nảy sinh, con người dễ rơi vào trạng thái giảm khả năng tập
trung, hay suy nghĩ tiêu cực, buông xuôi, dễ bị kích động hoặc trở nên chậm
chạp, mặc cảm tội lỗi. Đỉnh điểm của mỏi mệt và áp lực, cơ thể buông xuôi và
con người rơi vào những trạng thái tồi tệ nhất như stress, trầm cảm, rối loạn lo
âu… Hậu quả đem đến từ nhẹ đến nặng, và nặng nhất là sự tự giải thoát hay
nói cách khác là cái chết(Foa, Stein, & McFarlane, 2006). Kéo theo đó là hàng
loạt những hệ lụy không mong muốn. Đây cũng là những hệ quả tất yếu xảy ra
đối với nạn nhân chịu tác động của thiên tai và nếu không có sự can thiệp giải
quyết kịp thời thì sẽ dẫn đến nhiều hậu quả nghiêm trọng hơn không chỉ cho
chính gia đình, mà là cho toàn xã hội.
3.2. Vật chất
Hồng Hải và Mông Dương là hai phường thuộc trung tâm thành phố; tuy
nhiên, thực tế cho thấy, hiện trạng về nhà ở, tài sản, phương tiện sản xuất và
cơ sở hạ tầng ở đây vẫn còn nhiều bất cập.
Biểu đồ 2 cho thấy, tỷ lệ tình trạng dễ bị tổn thương của 3 khía cạnh này
cao hơn so với tỷ lệ khả năng chống đỡ (71.3% so với 28.7%, 68.8% so với
31.2%, 59.5% so với 40.5%).
Biểu đồ 2. Tình trạng vật chất khi thiên tai xẩy ra

Điều này được giải thích là do những ảnh hưởng từ hoạt động khai thác
than trên địa bàn và khu vực lân cận; hệ thống chống ngập úng tại địa phương
chưa thực sự hiệu quả. Nhà cửa của người dân không kiên cố, xuống cấp và
phần lớn xây dựng gần các khu khai thác than. Điều này gây nguy hiểm cho
cuộc sống của họ, bởi khi thời gian mưa bão diễn ra, lũ quét, sạt lở, mưa lớn
gây ra hiện tượng rạn nứt, mục tường, sập nhà (Ủy ban Nhân dân Phường
Mông Dương, 2014). Tuy chính quyền đã cảnh báo, nhưng người dân nơi đây
không thể rời đi bởi các nguyên do: kinh tế hạn hẹp, không thể sửa chữa nhà
trong thời gian ngắn (trong khi bão lũ diễn ra trong thời gian dài), là công
nhân - làm việc trong hầm mỏ nên nhà gần hầm mỏ sẽ tiện cho việc đi lại,…
Điều đáng chú ý ở đây, tình hình cơ sở vật chất tại địa bàn nổi cộm với vấn đề
về hệ thống thoát nước. Thực tế cho thấy, mùa mưa bão tại địa bàn khảo sát
thường diễn ra trong thời gian dài, với cường độ mạnh. Tuy nhiên, hệ thống
đường cống thoát nước cũ ở đây bé, lại đặt từ trên núi. Vì vậy, mỗi khi mưa to,
rác thải, đất cát từ trên theo lũ quét chảy xuống khiến cho ngập úng kéo dài
(Ủy ban Nhân dân Phường Hồng Hải, 2014; Ủy ban Nhân dân Phường Mông
Dương, 2014). Việc thiết kế, thay thế hệ thống đường cống thoát nước là
mong muốn phần lớn của người dân tại địa bàn khảo sát. Tuy nhiên, theo kết
quả khảo sát, việc quy hoạch sử dụng đất đai và tiếp cận các dịch vụ khẩn cấp
ở địa bàn diễn ra khá tốt. Tỷ lệ khả năng chống đỡ của 02 khía cạnh này cao
hơn so với tỷ lệ tình trạng dễ bị tổn thương (57.5% so với 42.5%, 50.7% so
với 49.3%). Điều này cho thấy sự chỉ đạo công tác đương đầu thảm hoạ thiên
tai của chính quyền địa phương một cách kịp thời.
3.3. Xã hội
Kết quả ở biểu đồ 3 cho thấy: Mối quan hệ giữa cá nhân - cá nhân, cá
nhân - tổ chức, mạng lưới hỗ trợ người dân; niềm tin; tổ chức cộng đồng; môi
trường xã hội với quy tắc và chính sách của Nhà nước đều có khả năng chống
đỡ với tỉ lệ cao (60-78%). Điều này phản ánh sự tin tưởng của người dân vào
chính quyền địa phương, các tổ chức đoàn thể xã hội khác trong cộng đồng.
Qua đó, người dân cũng sẽ có nhiều thuận lợi hơn trong việc tiếp cận, sử dụng
các dịch vụ công tác xã hội xã hội khi thiên tai xảy ra. Tại đây, khi thiên tai
xảy ra, chính quyền địa phương luôn chủ động ứng ngân sách dự phòng để hỗ
trợ người dân, đặc biệt ưu tiên nhóm đối tượng yếu thế trong việc khắc phục
hậu quả thiên tai để ổn định cuộc sống (Ủy ban Nhân dân Phường Hồng Hải,
2014; Ủy ban Nhân dân Phường Mông Dương, 2014). Ví dụ: Kiểm tra thực tế,
thống kê chi tiết các thiệt hại; thăm hỏi, động viên và hỗ trợ các gia đình có
người bị chết, bị thương, các gia đình có nhà bị sập đổ; xử lý các điểm ngập,
lụt, các vị trí bị sạt lở làm ách tắc giao thông; sẵn sàng và có biện pháp cụ thể
đối phó đề phòng mưa lớn kéo dài; sẵn sàng lực lượng, phương tiện cứu hộ,
cứu nạn khi có yêu cầu.
Biểu đồ 3. Tình trạng xã hội khi thiên tai xẩy ra

Đối với những chính sách hỗ trợ người dân bị thiệt hại do mưa lũ, các
cấp các ngành tại địa phương luôn thực hiện kịp thời, công khai, minh bạch
trên tinh thần mức hỗ trợ của tỉnh là mức tối đa, các địa phương, cơ sở cần có
rà soát cụ thể để áp dụng trong thực tế một cách công bằng, hiệu quả.Với địa
bàn nghiên cứu, các ban, ngành, đơn vị đã có những cố gắng trong công tác
tuyên truyền, khuyến cáo bằng mọi hình thức đến người dân về đợt thời tiết
bất lợi và các chỉ đạo của Thủ tướng Chính phủ, các Bộ, ngành của tỉnh Quảng
Ninh về công tác phòng chống để chủ động phòng tránh và đề phòng lũ quét,
sạt lở đất, giông, lốc gây lật tàu trên biển…(Ủy ban Nhân dân Phường Hồng
Hải, 2014; Ủy ban Nhân dân Phường Mông Dương, 2014). Ví dụ: Tổ chức
kiểm tra thực tế tại các thôn, khu, khe, bản, khu phố xác định thiệt hại mưa lũ
gây ra. Huy động lực lượng hỗ trợ nhân dân di chuyển ra khỏi vùng nguy
hiểm. Đặc biệt ngành than đã tổ chức kiểm tra, kiểm soát các bãi thải hầm lò,
phối hợp các địa phương để di chuyển các hộ có nguy cơ sạt lở về nơi an toàn
trong đợt mưa lũ lịch sử vừa qua.
3.4. Kinh tế
Thực tế, thiên tai hằng năm vẫn xảy ra, địa bàn khảo sát ở khu vực chịu
nhiều ảnh hưởng của bão và các thiên tai khác (lũ lụt, đặc biệt lũ quét). Vì vậy,
hiểm họa do thiên tai gây ra là một trong những vấn đề hết sức bức xúc của xã
hội, gây thiệt hại nặng nề cho con người và kinh tế.
Biểu đồ 4. Tình trạng kinh tế khi thiên tai xẩy ra

Theo kết quả khảo sát ở biểu đồ 4, các khía cạnh gồm: các nguồn lực để
kiếm sống (mùa màng, cây trồng, vật nuôi, thủy sản, các cơ sở sản xuất...)
(74.8%) và bảo hiểm (71%) dễ rơi vào tình trạng dễ bị tổn thương. Tại 2
phường Mông Dương và phường Hồng Hải, người dân nhờ vào công việc
buôn bán, kinh doanh, công nhân nhà máy, xí nghiệp, công ty than để mưu
sinh, nên việc mùa màng là không có. Nhưng thực tế cho thấy, mưa lớn, ngập
úng kéo dài dẫn đến ách tắc giao thông đi lại khó khăn, buôn bán bị đình trệ.
Một số cơ sở và hộ gia đình chăn nuôi hải sản bị ảnh hưởng, nước ngập khiến
cho số lượng và chất lượng hải sản bị giảm đi đáng kể (Ủy ban Nhân dân
Phường Hồng Hải, 2014). Công nhân đi làm than phải nghỉ làm vì nước tràn
vào hầm, nguy cơ sập hầm bất cứ lúc nào… Thực tế tại địa bàn cho thấy, các
công ty khai thác than đã hỗ trợ công nhân không đi làm được bằng 01 tháng
lương, hoặc hỗ trợ trước 01 tháng lương cho công nhân chi tiêu trong thời gian
ở nhà, chưa thể đi làm vì lũ. Các ngành nghề khác vấn đề bảo hiểm còn gặp
nhiều hạn chế(Ủy ban Nhân dân Phường Mông Dương, 2014). Điều này đã
gây ra khó khăn cho người dân sinh sống trên địa bàn. Ngoài ra, nhận thức của
người dân về bảo hiểm chưa thật sự cao.
Biểu đồ 4 cũng cho thấyngười dân có khả năng chống đỡ khi thiên tai
xảy ra ở khía cạnh tiền tiết kiệm (70.3%).Xu hướng của người dânMiền Bắc
nói chung và địa bàn nghiên cứu nói riêng đều muốn tích cóp, tiết kiệm để
phòng ngừa những biến cố có thể xảy ra trong tương lai. Đặc biệt, đối với
người dân sinh sống tại các khu vực chịu ảnh hưởng của thảm họa thiên tai.
Ngoài ra, theo quy định của Nhà nước, của tỉnh Quảng Ninh và của từng
phường đặc thù, cơ chế hỗ trợ kinh tế được thực hiện một cách linh hoạt cho
người dân khi thiên tai xảy ra. Nguyên tắc cơ bản đó là nhanh chóng khắc
phục được tình trạng khó khăn ban đầu, không để một người dân nào lo sợ và
đói khát. Đặc biệt, với nhóm đối tượng yếu thế, cơ chế hỗ trợ về kinh tế lại
càng phải được ưu tiên tiếp cận, quan tâm và hỗ trợ(Ủy ban Nhân dân Tỉnh
Quảng Ninh, 2015). Do đó, người dân có khả năng chống đỡ khi thiên tai xảy
ra với tỷ lệ khá cao (73.3%).
3.5. Môi trường
Theo kết quả biểu đồ 5, các chính sách và luật pháp liên quan đến bảo
vệ môi trường có khả năng chống đỡ trước thảm họa thiên tai (70.5%). Các
chính sách và luật pháp liên quan đển bảo vệ môi trường luôn được các cấp
chính quyền và nhân dân quan tâm, cố gắng áp dụng vào đời sống tại địa
phương. Tại địa bàn nghiên cứu, quy hoạch môi trường đang được đẩy mạnh
cùng với quy hoạch đô thị và các quy hoạch khác (Ủy ban Nhân dân Phường
Hồng Hải, 2014).
Biểu đồ 5. Tình trạng môi trường khi thiên tai xẩy ra

Các khía cạnh như tài nguyên thiên nhiên (58.5%); đa dạng sinh
học(77.5%); truyền thông và nâng cao nhận thức bảo vệ môi trường (57.5%)
là những khía cạnh cho thấy tình trạng dễ bị tổn thương về môi trường tại địa
bàn nghiên cứu.
Thiên nhiên là môi trường sống của con người và các loài sinh vật, muốn
phát triển một cách bình thường cần phải có một môi trường sống phù hợp,
trong một sinh cảnh tương đối ổn định: về nhiệt độ, độ ẩm, ánh sáng, đất đai,
thức ăn, nguồn nước, v.v... và cộng đồng các loài sinh vật trong sinh cảnh đó.
Khi thiên tai xảy ra, các yếu tố của môi trường sống (tài nguyên thiên nhiên,
sự đa dạng sinh học) bị biến đổi, sự phát triển của loài sinh vật đó sẽ bị ảnh
hưởng nặng hay nhẹ, thậm chí có thể làm cho loài đó bị diệt vong, tùy thuộc
vào mức độ biến đổi nhiều hay ít(Israel & Briones, 2012).
Điều cần chú ý ở đây, khi thiên tai xảy ra, môi trường luôn bị ô nhiễm.
Nguy cơ, sập hầm lò, đường ống nước vỡ.. có thể xảy ra và gây khó khăn
trong việc đảm bảo an toàn vệ sinh thực phẩm cho người dân đang trong vùng
lũ. Tuy nhiên, những tác động tiêu cực của con người càng gây nên những xáo
trộn của môi trường sống. Do số người dân nhận thức được rất ít, còn có
những người không quan tâm đến môi trường, quên đi tính cộng đồng với môi
trường nên việc bảo vệ môi trường chưa hiệu quả (Ủy ban Nhân dân Phường
Mông Dương, 2014).
4. Kết luận
Kết quả nghiên cứu cho thấy, người dân có khả năng chống đỡ trước
thảm họa thiên tai ở các khía cạnh: kinh nghiệm và sáng kiến (thuộc tình trạng
con người); quy hoạch sử dụng đất đai và tiếp cận các dịch vụ khẩn cấp (thuộc
tình trạng vật chất); mối quan hệ giữa cá nhân-cá nhân, tổ chức-cá nhân, mạng
lưới hỗ trợ người dân, niềm tin, tổ chức cộng đồng, và môi trường xã hội với
quy tắc và chính sách của nhà nước (thuộc tình trạng xã hội); tiền tiết kiệm và
cơ chế hỗ trợ về kinh tế (thuộc tình trạng kinh tế); các chính sách và luật pháp
liên quan đến bảo vệ môi trường (thuộc tình trạng môi trường).
Người dân có tình trạng dễ bị tổn thương trước thảm họa thiên tai ở các
khía cạnh: sức khỏe thể chất và tinh thần, kiến thức và kỹ năng, yêu thương,
quan tâm lẫn nhau, đoàn kết, hợp tác và thống nhất (thuộc tình trạng con
người); nhà cửa, tài sản và phương tiện sản xuất, cơ sở hạ tầng (thuộc tình
trạng vật chất); các nguồn lực để kiếm sống, bảo hiểm (thuộc tình trạng kinh
tế); tài nguyên thiên nhiên, đa dạng sinh học, truyền thông và nâng cao nhận
thức bảo vệ môi trường (thuộc tình trạng môi trường).
Do đó, các hoạt động công tác xã hội cần tập trung triển khai để nâng cao
khả năng về con người, vật chất, kinh tế và môi trường cho người dân và cộng
đồng để có thể đương đầu trước những tác động của thảm họa thiên tai.
Tài liệu tham khảo

Foa, E. B., Stein, D. J., & McFarlane, A. C. (2006). Symptomatology and
psychopathology of mental health problems after disaster. J Clin Psychiatry,
67 (Suppl 2), 15-25.
Hossain, M. A. (2012). Community participation in disaster management: role

of social work to enhance participation. Sociology, 159, 171.
Israel, D. C., & Briones, R. M. (2012). Impacts of natural disasters on
agriculture, food security, and natural resources and environment in the
Philippines: PIDS discussion paper series.
Pfefferbaum, B., Flynn, B. W., Schonfeld, D., Brown, L. M., Jacobs, G. A.,
Dodgen, D.,... Norwood, A. E. (2012). The integration of mental and
behavioral health into disaster preparedness, response, and recovery. Disaster
medicine and public health preparedness, 6(1), 60-66.
Pyles, L. (2007). Community organizing for post-disaster social development:
Locating social work. International Social Work, 50(3), 321-333.
Rapeli, M. (2017). The role of social work in disaster management in Finland.
Jyväskylä studies in education, psychology and social research(596).
UNISDR. (2002). Rủi ro thiên tai và tình trạng dễ bị tổn thương. UNISDR.
Hà Nội.
Ủy ban Nhân dân Phường Hồng Hải. (2014). Báo cáo tình hình LĐ-TB & XH
phường Hồng Hải. Quảng Ninh: Ủy ban Nhân dân Phường Hồng Hải.
Ủy ban Nhân dân Phường Mông Dương. (2014). Báo cáo tình hình LĐ-TB &
XH phường Mông Dương. Quảng Ninh: Ủy ban Nhân dân Phường Mông
Dương.
Ủy ban Nhân dân Tỉnh Quảng Ninh. (2015). Báo cáo về tình hình đợt mưa lớn
kéo dài trên địa bàn tỉnh Quảng Ninh (từ ngày 25/7/2015) và công tác khắc
phục thiệt hại". Quảng Ninh: Ủy ban Nhân dân tỉnh Quảng Ninh.
Văn phòng Viện trợ nhân đạo Ủy ban châu Âu (DIPECHO) và Tổ chức CARE
- Đức. (2008). Tài liệu tập huấn "Quản lý rủi ro thảm họa dựa vào cộng
đồng". Hà Nội: Văn phòng Viện trợ nhân đạo Ủy ban châu Âu (DIPECHO) và
Tổ chức CARE - Đức.
KỸ NĂNG GIAO TIẾP VỚI NGƯỜI DÂN CỦA CÁN BỘ LÀM

CÔNG TÁC TIẾP CÔNG DÂN TẠI CÁC CƠ QUAN, ĐƠN VỊ
HÀNH CHÍNH TRỰC THUỘC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Bùi Hồng Quân; Lê Thị Linh Trang

Học viện Cán bộ Thành phố Hồ Chí Minh
TÓM TẮT
Đề tài tiến hành khảo sáti đối với 173 cán bộ làm công tác tiếp công dân
tại các cơ quan, đơn vị hành chính thuộc Ủy ban nhân dân Thành phố Hồ Chí
Minh. Nghiên cứu đã khảo sát thực trạng kỹ năng giao tiếp với người dân của
những cán bộ này. Kết quả nghiên cứu cho thấy, cán bộ làm công tác tiếp
công dân tự đánh giá kỹ năng giao tiếp của mình ở mức cao. Kết quả nghiên
cứu là cơ sở để tham mưu, đề xuất chính sách về hoạt động tiếp công dân cho
Thành ủy, Ủy ban nhân dân Thành phố Hồ Chí Minh cũng như việc xây dựng
chương trình đào tạo, bồi dưỡng cán bộ làm công tác tiếp công dân.
Từ khóa: Giao tiếp; Kỹ năng giao tiếp; Cán bộ làm công tác tiếp công dân.
1. Giới thiệu
Kỹ năng giao tiếp là năng lực vận dụng có hiệu quả những tri thức, hiểu
biết về quá trình giao tiếp, các yếu tố tham gia và ảnh hưởng tới quá trình giao
tiếp cũng như sử dụng có hiệu quả các phương tiện giao tiếp, phối hợp hài hòa
với toàn bộ hành vi, ứng xử, cử chỉ để giúp chủ thể giao tiếp đạt được mục tiêu
nhất định của quá trình giao tiếp (Vũ Dũng, 2009). Kỹ năng giao tiếp của cán
bộ, công chức với người dân được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu như Bùi
Mạnh Cường, Nguyễn Thị Tố Quyên (2013), Nguyễn Trọng Điều, Đinh Văn
Tiến (2002), Nguyễn Thị Hà (2016), Phạm Thị Phượng và Trần Thị Kim Ngân
(2018),... với nhiều góc độ khác nhau.
Có thể hiểu, kỹ năng giao tiếp của cán bộ làm công tác tiếp công dân là
sự vận dụng những vốn sống, tri thức, văn hóa của cá nhân cũng như văn hóa
của tổ chức hành chính nhà nước vào trong những tình huống giao tiếp cụ thể
trong quá trình tiếp công dân ở các cơ quan hành chính nhà nước. Các kỹ năng
giao tiếp cụ thể bao gồm: kỹ năng tạo ấn tượng ban đầu, kỹ năng lắng nghe
tích cực, kỹ năng sử dụng có hiệu quả các phương tiện giao tiếp, kỹ năng quản
lý cảm xúc.
Kỹ năng tạo ấn tượng ban đầu sẽ giúp cán bộ phác họa được chân dung
tâm lý của người dân, từ đó có những chuẩn bị, ứng xử, giao tiếp sao cho phù
hợp. Kỹ năng lắng nghe tích cực, trước hết là tập trung chú ý, phối hợp với các
giác quan để nắm được thông tin và phản hồi một cách hiệu quả. Kỹ năng sử
dụng có hiệu quả các phương tiện giao tiếp bao gồm ngôn ngữ và các phương
tiện phi ngôn ngữ. Kỹ năng quản lý cảm xúc là làm chủ trạng thái cảm xúc của
bản thân được thể hiện ở chỗ biết tự kiềm chế, che dấu được tâm trạng khi cần
thiết, điều chỉnh và điều khiển các diễn biến tâm lý của mình và các phương
pháp tiến hành giao tiếp.
Thành phố Hồ Chí Minh là một đô thị đặc biệt, có tốc độ phát triển
nhanh nhất cả nước và dân số đông nhất cả nước. Trong quá trình xây dựng và
phát triển thành phố, lãnh đạo thành phố luôn quan tâm, chăm lo đến lợi ích
của người dân, đặt lợi ích của người dân lên trên hết và luôn lắng nghe các ý
kiến góp ý, kiến nghị chính đáng của người dân. Từ các quy định, hướng dẫn
của Trung ương, thành phố đã chủ động và kịp thời ban hành các văn bản, quy
định về công tác tiếp công dân để triển khai thực hiện từ cấp thành phố đến
các phường, xã, thị trấn nhằm ghi nhận, giải quyết nhanh chóng các ý kiến của
người dân. Khác với những người dân đến cơ quan hành chính để được giải
quyết thủ tục, quy định nào đó thì người dân khi đến với Văn phòng tiếp công
dân hoặc gặp cán bộ làm công tác tiếp công dân là để phản ánh, kiến nghị về
vấn đề có liên quan trực tiếp đến quyền, lợi ích của bản thân và thường đi kèm
với những khó chịu, bức xúc, thậm chí là uất ức. Do vậy, hoạt động tiếp công
dân nói chung, giao tiếp với người dân của cán bộ làm công tác tiếp dân nói
riêng có những đặc thù riêng. Đây là một hình thức giao tiếp đặc biệt, đòi hỏi
cán bộ làm công tác tiếp dân phải rất bản lĩnh nhưng cũng đầy nghệ thuật để
có thể lắng nghe, xoa dịu cảm xúc và giải quyết những tâm tư, tình cảm của
người dân. Để làm được điều này, đòi hỏi người cán bộ làm công tác tiếp dân
phải nắm chắc và thuần thục kỹ năng giao tiếp. Thực tế đã cho thấy, lắng nghe
dân nói là quan điểm, chủ trương nhất quán, xuyên suốt từ lâu nay của Ðảng
và Nhà nước ta. Thực hiện tốt việc tiếp công dân, gặp gỡ, lắng nghe, đối thoại
với dân... là yếu tố quan trọng góp phần kéo giảm các vụ khiếu nại, khiếu kiện,
ngăn ngừa sự phát sinh các điểm "nóng" về an ninh trật tự tại địa bàn. Có
nhiều trường hợp nếu được cán bộ ở cơ sở tiếp, hướng dẫn, giải thích ngay từ
đầu thì người dân đã không phải đi lại mất thời gian và giải tỏa được khúc
mắc, bức xúc. Ngược lại, nếu cán bộ tại cơ sở không tham gia hoặc né tránh
việc đối thoại với công dân sẽ gây bức xúc cho người dân; làm lỡ cơ hội để
chính quyền trao đổi, nắm bắt thông tin, ghi nhận nguyện vọng của công dân,
từ đó kiểm tra lại quá trình ban hành và thực hiện quyết định hành chính để có
biện pháp giải quyết kịp thời, hiệu quả vụ việc. Do vậy, nghiên cứu này nhằm
mục tiêu khảo sát thực trạng về kỹ năng giao tiếp với người dân của cán bộ
làm công tác tiếp công dân tại các cơ quan, đơn vị hành chính trực thuộc
Thành phố Hồ Chí Minh. Trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất các biện pháp nâng
cao hiệu quả của hoạt động tiếp công dân, góp phần xây dựng Thành phố Hồ
Chí Minh văn minh, hiện đại, nghĩa tình.
2.1. Mẫu nghiên cứu
Nghiên cứu này được thực hiện trên mẫu bao gồm 173 cán bộ làm công
tác tiếp công dân tại các cơ quan, đơn vị hành chính trực thuộc Ủy ban nhân
dân Thành phố Hồ Chí Minh với cơ cấu cụ thể như sau:Giới tính: nam chiếm
43,9%; nữ chiếm 56,1%.
Độ tuổi: từ 20 đến 30 tuổi chiếm 56,1%; từ 31 đến 40 tuổi chiếm 18,5%;
từ 41 đến 50 tuổi chiếm 18,5%; từ 51 đến 60 tuổi chiếm 6,9%. Thâm niên
công tác: dưới 5 năm chiếm 32,4%; từ 5 đến 10 năm chiếm 35,8%; từ 11 đến
20 năm chiếm 27,7%; trên 20 năm chiếm 4,0%. Trình độ chuyên môn: trung
cấp, cao đẳng chiếm 6,9%; cử nhân chiếm 80,3%; thạc sĩ, tiến sĩ chiếm 12,7%.
Vị trí công tác: cán bộ công tác ở phường, xã chiếm 46,8%; cán bộ công tác ở
quận, huyện, sở, thành phố chiếm 40,6%.
Quy trình chọn mẫu được thực hiện bằng cách ngẫu nhiên. Đối với cấp
thành phố, nhóm nghiên cứu tiến hành khảo sát cán bộ làm công tác tiếp công
dân tại Ban Tiếp công dân và Thanh tra thành phố. Đối với cấp sở, quận,
huyện và phường, nhóm nghiên cứu tiến hành chọn ngẫu nhiên.

Nghiên cứu sử dụng bảng hỏi do nhóm tiến hành xây dựng để khảo sát
về kỹ năng giao tiếp với người dân của cán bộ làm công tác tiếp dân bao gồm
04 tiểu kỹ năng: kỹ năng tạo ấn tượng ban đầu, kỹ năng lắng nghe tích cực, kỹ
năng sử dụng các phương tiện giao tiếp, kỹ năng quản lý cảm xúc.
Thang điểm dạng Likert 5 bậc với các mức: 1- Rất thấp; 2- Thấp; 3-
Trung bình; 4- Cao; 5- Rất cao. Hệ số Alpha của Cronbach của toàn thang đo
là 0,967. Trong đó, hệ số tin cậy của các tiểu thang đo: kỹ năng tạo ấn tượng
ban đầu là 0,88; kỹ năng lắng nghe tích cực là 0,84; kỹ năng sử dụng các
phương tiện giao tiếp là 0,95; kỹ năng quản lý cảm xúc là 0,93. Cách phân
chia mức độ kỹ năng dựa trên điểm trung bình như sau:
Điểm số Mức độ Cấp độ kỹ năng giao tiếp
1,0 - 1,49 Rất thấp Không đáp ứng yêu cầu công việc
1,5 - 2,49 Thấp Chưa đáp ứng yêu cầu công việc và cần bồi dưỡng nhiều
Trung Cơ bản đáp ứng yêu cầu công việc và cần đào tạo, bồi
2,5 - 3,49
bình dưỡng
3,5 - 4,49 Cao Đáp ứng yêu cầu công việc
4,5 - 5,0 Rất cao Đáp ứng vượt trội yêu cầu công việc
Bên cạnh phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, nhóm nghiên cứu còn sử
dụng phương pháp phỏng vấn sâu đối với một số cán bộ và người dân để có
thêm những dữ liệu định tính phục vụ cho việc phân tích số liệu. Các câu hỏi
phỏng vấn tập trung làm rõ những biểu hiện, những việc làm cụ thể của cán bộ
trong quá trình giao tiếp với người dân.
Các dữ liệu sau khi thu về được xử lý bằng phần mềm SPSS phiên bản
20.0. Các phép phân tích được sử dung bao gồm: tần số, tỷ lệ phần trăm, điểm
trung bình (M), độ lệch chuẩn (SD) và kiểm định T-Test, Anova để so sánh sự
khác biệt theo các biến số khác nhau.
3. Thực trạng kỹ năng giao tiếp với người dân của cán bộ làm công tác
tiếp công dân tại các cơ quan, đơn vị hành chính thuộc UBND TP. Hồ Chí
Minh
3.1. Đánh giá chung thực trạng kỹ năng giao tiếp với người dân của cán bộ
làm công tác tiếp công dân
Kết quả nghiên cứu cho thấy, cán bộ đánh giá kỹ năng giao tiếp với
người dân ở mức cao, đáp ứng được yêu cầu công việc với điểm trung bình là
3,94. Trong các tiểu kỹ năng, kỹ năng sử dụng các phương tiện giao tiếp được
đánh giá cao nhất (M = 4,09) và kỹ năng lắng nghe tích cực được đánh giá
thấp nhất (M = 3,72). Trong giao tiếp, việc lắng nghe có vai trò rất quan trọng,
nhất là khi giao tiếp với người dân. Có trường hợp, khi người dân bức xúc về
một vấn đề gì đó, chỉ cần cán bộ lắng nghe một cách tích cực cũng có thể xoa
dịu những cảm xúc tiêu cực của người dân. Trong khi đó, kỹ năng này lại
được cán bộ xếp ở mức thấp nhất.
Bảng 1: Thực trạng kỹ năng giao tiếp nói chung của cán bộ
Điểm trung bình Độ lệch chuẩn
Kỹ năng
(M) (SD)
1. Kỹ năng tạo ấn tượng ban đầu 3,95 0,50
2. Kỹ năng lắng nghe tích cực 3,72 0,47
3. Kỹ năng sử dụng các phương tiện giao tiếp 4,09 0,55
4. Kỹ năng quản lý cảm xúc 4,00 0,52
5. Kỹ năng giao tiếp nói chung 3,94 0,47
Tiến hành kiểm nghiệm T-Test và ANOVA cho thấy, không có sự khác
biệt ý nghĩa thống kê về mức độ kỹ năng giao tiếp giữa các nhóm khách thể
khác nhau. Điều này chứng tỏ rằng cán bộ làm công tác tiếp dân dù ở cấp
phường, xã hay cấp thành phố và có thâm niên công tác khác nhau,... đều tự
đánh giá kỹ năng giao tiếp của mình ở mức cao, đáp ứng yêu cầu công việc.
3.2. Thực trạng mức độ từng kỹ năng giao tiếp cụ thể của cán bộ làm công
tác tiếp công dân
3.2.1. Thực trạng kỹ năng tạo ấn tượng ban đầu
Kỹ năng tạo ấn tượng ban đầu bao gồm 16 biểu hiện cụ thể, trong đó có
03 biểu hiện được cán bộ đánh giá ở mức trung bình, cơ bản đáp ứng yêu cầu
công việc; 13 biểu hiện còn lại được đánh giá ở mức cao.
Bảng 2: Thực trạng kỹ năng tạo ấn tượng ban đầu
Kỹ năng M SD
Nở nụ cười khi gặp mặt người dân 3,99 0,81
Giữ khuôn mặt, thái độ nghiêm túc khi mới gặp người dân 3,64 0,96
Mắt nhìn người dân khi giao tiếp 4,27 0,66
Trang phục lịch sự, phù hợp 4,38 0,61
Dáng đi và ngồi thẳng lưng 4,22 0,63
Chào người dân trước khi giao tiếp 4,15 0,75
Chủ động đặt câu hỏi gợi mở vấn đề với người dân 4,10 0,75
Giữ phòng làm việc sạch sẽ, yên tĩnh, thoáng mát. 4,11 0,78
Yêu cầu người dân tự đọc và thực hiện đầy đủ các thủ tục trước 3,05 1,19
khi giao tiếp
Chờ người dân đặt câu hỏi trước rồi mới trả lời 3,01 1,15
Thái độ thân thiện, thoải mái khi tiếp xúc ban đầu với người dân 4,19 0,72
Xưng hô đúng mực với người dân 4,34 0,67
Mời người dân ngồi rồi mới bắt đầu trao đổi công việc 4,30 0,74
Lịch sự, tôn trọng, giản dị trong lời nói 4,34 0,74
Lấy nước mời người dân uống trước khi trao đổi công việc 3,12 1,17
Tạo bầu không khí tin tưởng, thoải mái với người dân 4,05 0,71
Kỹ năng tạo ấn tượng ban đầu chung 3,95 0,50
Những biểu hiện được đánh giá ở mức trung bình bao gồm: chờ người dân
đặt câu hỏi trước rồi mới trả lời (M = 3,01); yêu cầu người dân tự đọc và thực
hiện đầy đủ các thủ tục trước khi giao tiếp (M = 3,05); lấy nước mời người dân
uống trước khi trao đổi công việc (M = 3,15). Đây là những biểu hiện không tốt
trong quá trình giao tiếp với người dân nên cán bộ càng ít thực hiện càng tốt.
Thông thường, khi người dân đến gặp cán bộ tiếp công dân, chắc chắn sẽ có vấn
đề cần trình bày hoặc đề nghị giải quyết. Hiểu được điều này, cán bộ sẽ chủ
động hỏi người dân để họ chia sẻ những điều cần trình bày mà không nhất thiết
phải đợi người dân hỏi trước. Làm được như vậy, người dân sẽ cảm nhận được
sự tận tình, chu đáo của cán bộ nhà nước. Hay như việc yêu cầu người dân tự
đọc và thực hiện đầy đủ các thủ tục trước khi giao tiếp cũng không hoàn toàn
phù hợp. Hầu hết người dân đều có trình độ và hiểu biết, nhưng cũng có những
trường hợp người dân có trình độ học vấn không cao và không hiểu biết nhiều
về các quy định của Nhà nước nên mới đến gặp cán bộ tiếp công dân để nhờ sự
hướng dẫn, hỗ trợ. Khi đó, cán bộ cần giải thích cho người dân hiểu thay vì yêu
cầu người dân phải đọc trước. Hơn nữa, các quy định cũng có thể được thay đổi,
cập nhật nên không phải người dân nào cũng nắm rõ. Việc lấy nước mời người
dân trước khi giao tiếp cũng là điều nên làm, nhất là đối với văn hóa Á Đông.
Đôi khi chỉ một hành động nhỏ nhưng lại có thể tạo được những ấn tượng tích
cực đối với người dân. Thông qua đó, hình ảnh của cán bộ, cơ quan Nhà nước
được nâng lên trong mắt nhân dân.
Ba biểu hiện của kỹ năng tạo ấn tượng ban đầu được cán bộ làm công tác
tiếp công dân đánh giá cao nhất đó là trang phục lịch sự, phù hợp (M = 4,38),
kế đến là xưng hô đúng mực với người dân (M = 4,34) và lịch sự, tôn trọng,
giản dị trong lời nói (M = 4,34).
3.2.2. Thực trạng kỹ năng lắng nghe tích cực

Kỹ năng lắng nghe tích cực được cán bộ làm công tác tiếp công dân đánh
giá ở mức cao (M = 3,72) với 16 biểu hiện cụ thể. Trong số đó, có 04 biểu hiện
được đánh giá ở mức trung bình và 12 biểu hiện được đánh giá ở mức cao.
Những biểu hiện được đánh giá ở mức trung bình bao gồm: tranh thủ vừa
giao tiếp với người dân vừa làm các công việc khác (M = 2,28); suy nghĩ về
vấn đề khác trong khi giao tiếp với người dân (M = 2,41); cắt lời người dân
khi họ nói điều không phù hợp (M = 2,82) và nhắc lại bằng lời những gì mà
người dân đã nói (M = 3,45).
Bảng 3: Thực trạng kỹ năng lắng nghe tích cực
Kỹ năng M SD
Chủ động, tập trung khi lắng nghe 4,19 0,83
Nhận biết được nhu cầu thật sự của người dân khi giao tiếp 4,13 0,67
Bình tĩnh, kiên nhẫn, lắng nghe chính xác những thông tin người 4,20 0,61
dân chia sẻ
Tranh thủ vừa giao tiếp với người dân vừa làm các công việc khác 2,28 1,29
Quan sát để nhận biết và phản hồi lại những thay đổi trong cử chỉ, 3,84 0,73
hành vi, cảm xúc của người dân.
Suy nghĩ về vấn đề khác trong khi giao tiếp với người dân 2,41 1,25
Sử dụng ngôn ngữ thể hiện mình đang lắng nghe (“à”, “dạ” “tôi 3,79 1,03
vẫn đang nghe đây”, “tôi hiểu”,…)
Tôn trọng và thể hiện tâm thế muốn lắng nghe những khó khăn, 4,07 0,65
trăn trở của người dân.
Phản hồi lại cảm xúc của người dân khi lắng nghe 3,93 0,68
Đặt mình vào hoàn cảnh của người dân để thấu hiểu được cảm xúc 3,97 0,70
và vấn đề mà người dân đang gặp phải
Nhắc lại bằng lời những gì mà người dân đã nói 3,45 0,94
Nhìn vào mắt người dân khi giao tiếp 4,16 0,75
Tóm tắt lại toàn bộ câu chuyện, những vấn đề quan trọng, trọng 3,96 0,75
tâm nhất
Thể hiện thái độ chân thành, quan tâm đối với người dân khi giao 4,24 0,71
tiếp
Đặt câu hỏi để làm rõ hơn điều mà người dân muốn nói 4,06 0,77
Cắt lời người dân khi họ nói điều không phù hợp 2,82 1,17
Kỹ năng lắng nghe tích cực nói chung 3,72 0,47
Những biểu hiện được cán bộ làm công tác tiếp dân đánh giá ở mức cao
nhất đó là: thể hiện thái độ chân thành, quan tâm đối với người dân khi giao tiếp
(M = 4,24); bình tĩnh, kiên nhẫn, lắng nghe chính xác những thông tin người
dân chia sẻ (M = 4,20); chủ động, tập trung khi lắng nghe (M = 4,19). Đây là
những hành động thể hiện sự tích cực của cán bộ trong quá trình giao tiếp với
người dân. Khi cán bộ thường xuyên thực hiện những hành vi này sẽ giúp cho
người dân cảm thấy được quan tâm, tôn trọng và góp phần nâng cao hiệu quả
giao tiếp. Về phía người dân khi được phỏng vấn cũng đã xác nhận rằng cán bộ
có thể hiện sự chân thành, kiên nhẫn và tập trung khi trao đổi với họ.
3.2.3. Thực trạng kỹ năng sử dụng các phương tiện giao tiếp
Kỹ năng sử dụng các phương tiện giao tiếp được cán bộ làm công tác
tiếp công dân đánh giá ở mức cao (M = 4,09) với 18 biểu hiện cụ thể. Trong
đó, chỉ có 01 biểu hiện được đánh giá ở mức trung bình và 17 biểu hiện còn lại
được đánh giá ở mức cao.
Bảng 4: Thực trạng kỹ năng sử dụng các phương tiện giao tiếp
Kỹ năng M SD
Sử dụng ngôn từ chính xác, rõ ràng 4,16 0,73
Sử dụng lời nói nhẹ nhàng, tình cảm khiến người dân dễ dàng tiếp 4,15 0,69
thu
Tư thế, tác phong lịch sự, thân thiện 4,31 0,61
Sử dụng thành thạo các phương tiện truyền thông trong giao tiếp 4,20 0,82
(email, tin nhắn, điện thoại,…)
Sử dụng thuần thục các ứng dụng công nghệ (website, app,...) của 3,95 0,88
cơ quan, đơn vị để giao tiếp với người dân
Âm lượng giọng nói vừa phải, dễ nghe 4,13 0,63
Thường xuyên giao tiếp bằng mắt với người dân 3,84 0,94
Sử dụng thuật ngữ chuyên ngành, khoa học khi giao tiếp với người 3,21 1,05
dân
Linh hoạt trong văn phong giao tiếp với mỗi người dân 3,99 0,74
Trang phục gọn gàng, lịch sự 4,36 0,63
Thực hiện chuẩn mực 4 xin: xin chào, xin phép, xin lỗi, xin cảm ơn 4,16 0,78
khi giao tiếp với người dân
Thực hiện chuẩn mực 4 luôn: luôn mỉm cười, luôn nhẹ nhàng, luôn 4,21 0,67
lắng nghe, luôn giúp đỡ khi giao tiếp với người dân
Tốc độ nói vừa phải, không quá nhanh, không quá chậm 4,09 0,58
Soạn thảo văn bản hành chính đảm bảo đúng quy định 4,16 0,72
Nét mặt thân thiện, hòa nhã khi giao tiếp với người dân 4,19 0,61
Sẵn sàng trả lời các câu hỏi, thắc mắc của người dân 4,19 0,71
Ánh mắt thân thiện khi giao tiếp với người dân 4,20 0,68
Sắp xếp, bố trí chỗ ngồi, bàn ghế đảm bảo tính uy nghi của chính 4,12 0,74
quyền nhưng vẫn gần gũi với người dân
Kỹ năng sử dụng các phương tiện giao tiếp nói chung 4,09 0,55
Kỹ năng sử dụng các phương tiện giao tiếp bao gồm việc sử dụng
phương tiện bằng ngôn từ và phương tiện phi ngôn từ như ánh mắt, nụ cười,
trang phục, âm lượng,... Biểu hiện duy nhất được cán bộ đánh giá ở mức trung
bình đó là sử dụng thuật ngữ chuyên ngành, khoa học khi giao tiếp với người
dân (M = 3,21). Đối với người dân, có người trình độ, hiểu biết rất cao nhưng
cũng có những người hạn chế về nhận thức. Do vậy, phải tùy vào đối tượng cụ
thể mà cán bộ lựa chọn cách thức tiếp cận cho phù hợp. Biểu hiện được cán bộ
đánh giá ở mức cao nhất đó là trang phục gọn gàng, lịch sự (M = 4,36) và cao
thứ hai là tư thế, tác phong lịch sự, thân thiện (M = 4,31). Cả hai biểu hiện này
đều thuộc về phạm trù sử dụng phương tiện giao tiếp phi ngôn từ. Hai chuẩn
mực khi giao tiếp với người dân theo Đề án Văn hóa công vụ do Thủ tướng
Chính phủ ban hành ngày 27 tháng 12 năm 2018 kèm theo Quyết định số
1847/QĐ-TTg đó là chuẩn mực “4 xin” và “4 luôn” được cán bộ đánh giá ở
mức cao với điểm trung bình lần lượt là 4,16 và 4,21. Trên cơ sở Đề án Văn
hóa công vụ, Chủ tịch Ủy ban nhân dân Thành phố Hồ Chí Minh cũng đã có
công văn chỉ đạo triển khai thực hiện trên địa bàn toàn Thành phố. Tuy nhiên,
trong thực tế, không phải cán bộ, công chức, viên chức nào cũng nắm rõ nội
dung này để áp dụng. Trong quá trình phỏng vấn, có cán bộ lần đầu tiên được
nghe về Đề án này hoặc đã từng nghe sơ qua nhưng không nắm các nội dung
cụ thể.
3.2.4. Thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc trong quá trình giao tiếp
Kỹ năng quản lý cảm xúc có vai trò rất quan trọng trong quá trình giao
tiếp, giúp cho cán bộ giữ được sự bình tĩnh, tự chủ và điềm đạm trong những
trường hợp cần thiết. Làm chủ được cảm xúc trong quá trình giao tiếp với
người dân sẽ giúp cho cán bộ giữ được hình ảnh của người công chức và cũng
giúp cho vấn đề được giải quyết hiệu quả hơn. Đặc thù của hoạt động tiếp
công dân không phải chỉ để giải quyết những thủ tục hành chính thông thường
mà là những vấn đề phức tạp, thậm chí là những trường hợp kéo dài nhiều
năm mà vẫn chưa được giải quyết thỏa đáng. Trong những trường hợp như
vậy, người dân rất dễ bức xúc hoặc có những cảm xúc tiêu cực nên đòi hỏi cán
bộ phải thật sự bình tĩnh và làm chủ được cảm xúc của mình.
Kỹ năng quản lý cảm xúc trong giao tiếp được cán bộ làm công tiếp công
dân đánh giá ở mức cao (M = 4,00). Kỹ năng này gồm 13 biểu hiện cụ thể và
cả 13 biểu hiện đều được xếp ở mức cao. Biểu hiện được xếp thấp nhất đó là
không thể hiện sự tức giận ra bên ngoài khi giao tiếp với người dân (M = 3,80)
và biểu hiện được đánh giá cao nhất là giữ thái độ hòa nhã, tôn trọng người
dân trong suốt quá trình giao tiếp (M = 4,19).
Bảng 5: Thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc trong quá trình giao tiếp
Kỹ năng M SD
Nhận diện được cảm xúc đang diễn ra bên trong bản thân khi 3,99 0,66
giao tiếp với người dân
Nhận biết mức độ cảm xúc của bản thân 4,01 0,65
Nhận biết được nguyên nhân gây ra cảm xúc của bản thân 4,03 0,63
Biết cách điều chỉnh, giải tỏa những cảm xúc tiêu cực của bản 4,05 0,64
thân trong quá trình giao tiếp với người dân
Nhận biết được hậu quả của các cảm xúc 4,02 0,59
Không thể hiện sự tức giận ra bên ngoài khi giao tiếp với người 3,80 0,91
dân
Biết cách thể hiển hiện cảm xúc đúng đối tượng 4,00 0,71
Nhận biết được cảm xúc của người dân 3,96 0,63
Thể hiện sự đồng cảm với cảm xúc của người dân 3,97 0,70
Giữ thái độ hòa nhã, tôn trọng người dân trong suốt quá trình 4,19 0,61
giao tiếp
Sử dụng ngôn từ phù hợp, khéo léo để điều khiển cảm xúc của 4,06 0,78
người dân
Sử dụng ngôn ngữ cơ thể (ánh mắt, nụ cười, gật đầu,...) để xoa 4,05 0,76
dịu cảm xúc tiêu cực của người dân
Có khả năng giải quyết xung đột trong quá trình giao tiếp với 3,87 0,76
người dân
Kỹ năng quản lý cảm xúc trong quá trình giao tiếp nói chung 4,00 0,52
Khi phỏng vấn cán bộ làm công tác tiếp công dân, nhóm nghiên cứu
được nghe chia sẻ một số trường hợp tiếp dân hết sức đặc biệt. Ông LVT, cán
bộ có kinh nghiệm gần 20 năm làm công tác tiếp công dân chia sẻ “Có trường
hợp, người dân đến gặp cán bộ để chửi từ đầu buổi sáng đến gần trưa đến mức
tôi không thể cắt lời. Dường như bao nhiêu bức xúc của họ từ trước đều trút
lên đầu cán bộ. Mà sự việc của người dân đó đã từ lâu lắm rồi, đã được giải
quyết nhiều lần nhưng người dân vẫn không chịu. Rút cục là tôi chỉ biết im
lặng ngồi nghe để người dân họ xả hết sự khó chịu rồi thôi. Khi đó, có nói gì
hay làm gì cũng vô ích cả. Mà làm lâu năm cũng quen dần với những trường
hợp như vậy nên tôi không còn bị sốc như hồi mới đi làm nữa”. Tương tự với
câu chuyện trên, bà TTO cho biết “Tôi đã từng gặp trường hợp người dân lúc
đầu thì nói chuyện rất nhã nhặn, lịch sự nhưng một lúc sau thì nói ngang. Khi
tôi giải thích là sự việc nằm ngoài phạm vi giải quyết của phường thì người
dân đó lớn tiếng, thậm chí còn hăm dọa đến mức tôi phải mời bảo vệ vào hỗ
trợ thì người dân đó mới chịu dịu xuống”. Có lẽ, đây chỉ là một số trường hợp
tiêu biểu trong rất nhiều những tình huống tương tự đã xảy ra trong thực tế.
Điều này cho thấy rõ hơn vai trò của kỹ năng kiểm soát cảm xúc trong giao
tiếp với người dân.
Khi xem xét dưới góc nhìn của người dân cũng cho thấy những chiều
hướng tích cực và tiêu cực về kỹ năng kiểm soát cảm xúc của cán bộ khi giao
tiếp với người dân. Có nhiều ý kiến của người dân khi được phỏng vấn đã thể
hiện sự hài lòng, đánh giá cao về sự điềm tĩnh, làm chủ cảm xúc của cán bộ.
Bên cạnh đó, cũng có những ý kiến phản ánh về việc cán bộ thể hiện sự khó
chịu, tức giận với người dân trong quá trình giao tiếp.
4. Kết luận
Bài viết đã bước đầu mô tả thực trạng mức độ kỹ năng giao tiếp với
người dân của cán bộ làm công tác tiếp công dân. Kết quả nghiên cứu chỉ ra
rằng, cán bộ làm công tác tiếp công dân từ cấp thành phố đến cấp phường, xã
đánh giá kỹ năng giao tiếp ở mức cao. Cả 4/4 nhóm kỹ năng giao tiếp cụ thể
đều được đánh giá ở mức cao. Trong đó, kỹ năng sử dụng các phương tiện
giao tiếp được đánh giá cao nhất hoặc và kỹ năng lắng nghe tích cực được
đánh giá thấp nhất. Đây là cơ sở để Học viện Cán bộ Thành phố Hồ Chí Minh
xây dựng, điều chỉnh chương trình đào tạo, bồi dưỡng đối với cán bộ làm công
tác tiếp công dân theo hướng tập trung bồi dưỡng các kỹ năng chưa được đánh
giá cao. Tuy nhiên, điểm hạn chế của nghiên cứu này là mới chỉ khảo sát mức
độ kỹ năng giao tiếp dưới góc độ tự đánh giá của cán bộ mà chưa tiến hành
nghiên cứu đa chiều để có kết quả toàn diện hơn.

Ban Chấp hành Trung ương Đảng (2019), Quy định số 111-QĐi/TW ngày 18
tháng 2 năm 2019 về trách nhiệm của người đứng đầu cấp ủy trong việc tiếp
dân, đối thoại trực tiếp với dân và xử lý những phản ánh, kiến nghị của dân.
Ban Dân nguyện, Ủy ban Thường vụ Quốc hội (2015), Cẩm nang về công tác
tiếp công dân, xử lý đơn thư khiếu nại, tố cáo của công dân, Hà Nội
Ban Thường vụ Thành ủy Thành phố Hồ Chí Minh, Chỉ thị số 21-CT/TU ngày
28 tháng 5 năm 2014 về tăng cường lãnh đạo công tác tiếp công dân và giải
quyết khiếu nại, tố cáo trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.
Bùi Mạnh Cường, Nguyễn Thị Tố Quyên (2013), Tư tưởng Hồ Chí Minh về
vấn đề tiếp công dân và giải quyết khiếu nại tố cáo, Nxb Chính trị Quốc gia -
Sự thật, Hà Nội.
Nguyễn Trọng Điều, Đinh Văn Tiến (2002), Giao tiếp ứng xử trong hành
chính, NXB Công an nhân dân.
Nguyễn Thị Hà (2016), Đặc điểm giao tiếp với dân của Chủ tịch Ủy ban nhân
dân xã, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, Học viện khoa học Xã hội.
Phạm Thị Phượng và Trần Thị Kim Ngân (2018), Bàn về mô hình tổ chức tiếp
công dân ở Việt Nam hiện nay và một số kiến nghị, tạp chí Thanh tra.
Quốc hội (2013), Luật Tiếp công dân, Hà Nội.
Thủ tướng Chính phủ (2018), Quyết định số 1847/QĐ-TTg ngày 27 tháng 12
năm 2018 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt Đề án Văn hóa công vụ,
Hà Nội.
David C. Myers (2005), Social Psychology, Mc Graw Hill Companies-
NewYork.
Jefkins F (1999), Public Relations (Frameworks Series), Financial Times
Press Publisher- Prentice Hall, NewYork.
Rabin, Jack, Hildred, W. Barty… (1998), Handbook of Public Adminstration,
Second Edition, Printed in The United State of America, NewYork.
Theobald and Cary Cooper (2004), Shut up and Listen! The truth about how to
communicate at work, Publisher, Kogan Page, London.
NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN VỀ HÀNH VI GIẢNG DẠY

TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TRÊN LỚP
Phan Thị Thanh Hương

Trường Đại học Sài Gòn
TÓM TẮT
Nghiên cứu trên 818 sinh viên của 3 nhóm ngành (Sư Phạm, Ngoài Sư
Phạm và Ngoại ngữ) tại Trường Đại học Sài Gòn, cho thấy mức độ nhận thức
của sinh viên về hành vi dạy của giảng viên ở mức độ trung bình khá. Điều đó
ảnh hưởng lớn đến chất lượng học tập và thành tích học tập của sinh viên.
Nhóm ngành sư phạm có mức độ nhận thức cao hơn, không có sự khác biệt rõ
rệt trong các biểu hiện, chỉ có sự khác biệt ở một vài biểu hiện cụ thể do đặc
thù của nhóm ngành. Có sự nhận thức khác nhau giữa các khóa về hành vi
dạy của giảng viên trong hoạt động học trên lớp.
Từ khóa: Nhận thức; Sinh viên; Giảng dạy; Học tập trên lớp
1. Giới thiệu
Chất lượng của giảng dạy phụ thuộc vào ảnh hưởng ở các cấp độ khác
nhau trong giáo dục hệ thống (học sinh, lớp, Trường, bối cảnh). Trong nghiên
cứu của (Jelena Teodorović, 2011), tác giả quan tâm đến cấp độ lớp học, đặc
biệt là về chất lượng giảng dạy được thể hiện bởi giáo viên. Chất lượng giảng
dạy là một chức năng của hành vi giảng bài của giáo viên. Hành vi giảng dạy
của giáo viên có tương quan với thành tích của sinh viên. Đầu tiên sự khác biệt
liên quan đến chất lượng giảng dạy là liệu giảng viên có phải làm nhiệm vụ
định hướng hay không. Sau đó, là làm thế nào giáo viên phân phối thời gian
qua các hành vi giảng dạy cho một chủ đề, đặt câu hỏi và cung cấp thông tin
phản hồi. Đánh giá của nghiên cứu về giảng dạy cho thấy giáo viên với vai trò
định hướng tương quan với thành tích, động lực học của sinh viên và các
giảng viên sử dụng dạy học theo chiến lược tương tác đạt được nhiều lợi ích
học tập hơn cho sinh viên so với các giảng viên giảng dạy theo hướng trình
bày kiến thức, có lẽ bởi vì nó giúp sinh viên chú ý hơn.
Trong nghiên cứu Khái niệm dạy học cho hoạt động học tập đo lường
qua nhận thức của sinh viên (den Brok, 2001; Shuell, 1996) đưa ra 2 giả định
rằng (1) nhận thức của sinh viên về vai trò của giảng viên trong hoạt động dạy
như một bộ trung gian quan trọng giữa các hành vi điều chỉnh thực tế của
giảng viên và hiệu suất thực tế trong các hoạt động học tập của mỗi sinh viên
(2) sinh viên sẽ chỉ hành động theo những hành vi hướng dẫn của giảng viên
mà họ quan sát và nhận thức theo những cách riêng của họ. Như vậy nhận
thức của sinh viên về hành vi hướng dẫn thực tế của giảng viên trong hoạt
động học trên lớp có thể ảnh hưởng lớn đến thành tích và động lực học của
sinh viên.
Một số đánh giá quan trọng về nghiên cứu hiệu quả giảng dạy (Brophy &
Good, 1986; Creemers, 1994; Scheerens, 2000; Walberg & Paik, 2000; King
và cộng sự, 1993) đã chỉ ra những hành vi giảng dạy sau đây là những hành vi
nhất quán gắn liền với thành tích của sinh viên ở các nước công nghiệp, cụ
thể: giảng viên nhấn mạnh hướng dẫn học tập; tối đa hóa thời gian hiệu quả
trong nhiệm vụ; tích cực giảng dạy (cho phép cá nhân học tập không giám
sát); điều chỉnh độ khó và mức độ nhận thức của các nhiệm vụ và câu hỏi cho
học sinh; cấu trúc, phác thảo, và xem lại bài học; đặt câu hỏi, kiểm tra và cung
cấp bài tập về nhà; nhắc nhở và cung cấp thông tin phản hồi; đảm bảo sự
tương ứng rõ ràng giữa nhiệm vụ yêu cầu của giảng viên và các bài kiểm
tra; giám sát để hoàn thành và độ chính xác trong khi làm bài tập cá nhân tại
lớp và bài tập về nhà; dạy chiến lược học tập; cung cấp hướng dẫn khắc phục
khó khăn trong học tập; linh hoạt, rõ ràng, và nhiệt tâm; có kỳ vọng cao; duy
trì bầu không khí tập thể; Có chất lượng trong tương tác học tập và tương tác
xã hội với sinh viên) (Jelena Teodorović, 2011)
Nghiên cứu về hiệu quả giảng dạy của giảng viên cho thấy rằng các yếu
tố quan trọng trong các yếu tố trường học đó là môi trường lớp học và hành vi
giảng dạy của giảng viên đây là các yếu tố quan trọng nhất (Muijs et
al. 2014; Town, 2007). Do đó, cải thiện trong hành vi giảng dạy đã được yêu
cầu đưa vào đào tạo ban đầu của giáo viên và phát triển chuyên môn của giáo
viên. Một số nghiên cứu đã ghi nhận hiệu quả hoạt động của các lĩnh vực hành
vi giảng dạy góp phần vào việc học tập hiệu quả dẫn đến sự cải thiện kết quả
nhận thức và tình cảm của học sinh (Antoniou et al. 2011; Centra và
Potter 1980; Guldemond và Bosker 2009; Nô-ê 2003; Konstanto-poulos và
CN 2014; Kyriakides và Creemers 2009; Muijs et al. 2005; Opdenakker và
Van Damme 2001, 2006; Opdenakker và cộng sự. 2002; Teodorovic 2011;
Van den Broeck và cộng sự, 2005). (Mercedes Inda-Caro, Ridwan Maulana,
cùng cộng sự, 2018)
(Creemers, 1994; Sammons, Hillman, & Mortolas, 1995) đã đưa ra khái
niệm về hành vi dạy học: Hành vi dạy học có thể được khái niệm hóa như
hành vi của giáo viên ảnh hưởng đến việc học và kết quả hoạc tập của học
sinh. Hành vi dạy học liên quan đến đặc điểm cá nhân và nghề nghiệp, kiến
thức sư phạm, khí hậu lớp học và quản lý lớp học, cũng như các mối quan hệ
sinh viên giáo viên (Danielson, 2013; Pianta & Hamre, 2009; Van de
Grift, 2007). Nghiên cứu thực nghiệm cho thấy rằng hành vi dạy của giáo viên
là một yếu tố dự báo quan trọng về kết quả và học tập của học sinh, bao gồm
cả hành vi tham gia học tập, động lực học tập và thành tích học tập.
(Creemers, 1994; Maulana, Opdenakker, Stroet, & Bosker, 2012, 2013;
Opdenakker, Maulana, & Den Brok, 2012; Sammons và cộng sự, 1995;
Scheerens, 1992; Van de Grift, 2007). Hành vi giảng dạy hỗ trợ hiệu quả trong
việc nâng cao hiệu quả học tập của sinh viên và được công nhận trong các tài
liệu hiệu quả giáo dục (Creemers, 1994; Kyriakides, Creemers, &
Antoniou, 2009; Opdenakker et al., 2012). Hành vi giảng dạy dường như là
một yếu tố trung tâm quyết định sự thành công của học sinh, do đó, đóng một
vai trò quan trọng trong giáo dục. (Ridwan Maulana, Michelle Helms-Lorenz
& Wim van de Grift, 2015)
Các tác giả Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị chỉ ra rằng: sinh viên trong
quá trình học tập khác nhau về đặc điểm cá nhân như hướng nội - hướng ngoại
và kiểu nhận thức như tư duy hội tụ - tư duy phân kỳ, kiểu phân tích - kiểu tổng
hợp. Nếu không có sự phù hợp giữa chiến lược dạy và chiến lược học thì khó
khăn tất yếu sẽ xảy ra. Do vậy, người dạy cần có chiến lược dạy để phù hợp với
nhận thức của sinh viên. (Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị, 1992).
Tác giả Lê Đức Quảng, (2018), trong nghiên cứu của mình đã phân tích
các vấn đề sau:1) Tầm quan trọng của môi trường học tập đối với người học
và trách nhiệm của giảng viên trong việc xây dựng bầu không khí học tập tích
cực trong nhà trường để nâng cao chất lượng giáo dục. 2) Các yếu tố vật chất
và tinh thần cơ bản tạo nên môi trường học tập tích cực trong nhà trường. 3)
Những yếu tố chính và nhiệm vụ của giảng viên trong việc xây dựng môi
trường học tập tích cực cho người học tại các trường đại học và cao đẳng. Đây
được coi là một trong những yếu tố nội lực và ngoại lực rất quan trọng nhằm
tạo hứng thú, động lực cho người học trong đào tạo học chế tín chỉ tại các
trường đại học, cao đẳng hiện nay ở Việt Nam
2.1. Mẫu khảo sát
Nghiên cứu trên 5 khoa được chia 3 nhóm ngành tại trường Đại học Sài
Gòn cụ thể Khoa Sư Phạm Khoa Học Tự Nhiên; Khoa Giáo Dục Mầm Non
(Nhóm ngành sư phạm); Khoa Tài Chính Kế Toán; Khoa Giáo Dục (Nhóm
ngành ngoài sư phạm); Khoa Ngoại Ngữ (nhóm ngành đặc thù)
Bảng 1: Tổng số khách thể khảo sát
Khách thể Số lượng Tỉ lệ (%)
Nam 210 25,7
1. Giới tính Nữ 592 72,3
Khác 16 2,0
Nhất 203 24,8
Hai 180 22,0
2. Sinh viên năm thứ
Ba 254 31,1
Tư 181 22,1
Sư Phạm 348 42,6
3. Nhóm ngành Ngoài Sư Phạm 321 39,2
Ngoại Ngữ 149 18,2
Nghiên cứu nhận thức của sinh viên về hành vi giảng dạy đã được nhiều
tác giả nước ngoài nghiên cứu, với nhiều thang đo đã được các tác giả nước
ngoài xây dựng và khảo nghiệm độ hiệu lực, độ tin cậy của thang đo. Trong
nghiên cứu này chúng tôi dựa trên các thang đo của các tác giả để xây dựng
bảng hỏi.
Thang đo đo lường hành vi giảng dạy của giảng viên trước khi giảng dạy
chính thức của các tác giả Ridwan Maulana, Michelle Helms-Lorenz & Wim
van de Grift (2015), Dựa trên các đánh giá về nghiên cứu hành vi giảng dạy
hiệu quả dựa trên bằng chứng của các công trình trước đó (Van de
Grift, 2007, 2013, 2014, 2015), khẳng định có ít nhất sáu lĩnh vực có thể quan
sát được về hành vi giảng dạy đã được chứng minh là có tác động đến kết quả
học tập và học tập của học sinh. Cụ thể được phân loại như sau: Xây dựng bầu
không khí An toàn và kích thích học tập khí hậu; Quản lý lớp học hiệu quả;
Hướng dẫn cụ thể, rõ ràng; Kích hoạt Học tập, Dạy học Thích ứng; Giảng dạy
chiến lược học tập. Nền tảng lý thuyết cơ bản trong sáu lĩnh vực được tổng
hợp từ nghiên cứu hiệu quả của giáo viên. Thang đo được phản hồi trên 4 mức
độ, từ 1 ( hoàn toàn không đồng ý) đến 4 (hoàn toàn đồng ý). Tính nhất quán
nội bộ của thang đo là trên mức thỏa đáng (Cronbachs 'α =.88)
Thang đo: Điều gì quan trọng đối với kết quả học tập của sinh viên: Một
phân tích tổng hợp các nghiên cứu khám phá các yếu tố của giảng dạy hiệu
quả của (Leonidas Kyriakides và cộng sự, 2013; Brophy & Good, 1986;
Frazer, Walberg, Welch, & Hattie, 1987; Muijs & Reynold, 2000; Rosenshine
& Stevens, 1986 ), nghiên cứu dựa trên những phát hiện chính từ nghiên cứu
thực tiễn đã đề cập đến mô hình tám yếu tố mô tả về hành vi giảng dạy của
giảng viên có liên kết với kết quả của sinh viên bao gồm: định hướng nội
dung, cấu trúc bài học, đặt câu hỏi, Chỉ dẫn chiến lược, thực hành, tương tác,
thời gian, vai trò của giáo viên trong việc biến lớp học thành môi trường, và
đánh giá lớp học. Thang đo được phản hồi trên thang likert 5 điểm từ 1-hoàn
toàn không đồng ý đến 5 - hoàn toàn đồng ý, nghiên cứu phân tích và cho kết
quả cả 8 yếu tố về hành vi dạy của giảng viên đều ảnh hưởng đến kết quả học
tập của sinh viên
Căn cứ vào phân phối chuẩn mức độ điểm của thang đo nhận thức của
sinh viên về hành vi giảng dạy trong hoạt động học trên lớp của sinh viên.
ĐTB từ 1- <3,5: Mức độ nhận thức mức độ thấp; ĐTB từ ≥ 3.5 đến ≤ 3.8: Mức
độ nhận thức trung bình; ĐTB từ > 3.8 đến ≤ 4.1: Mức độ nhận thức khá; ĐTB
Trên 4.1: Mức độ nhận thức cao. Ngoài bảng hỏi chúng tôi cũng thiết kế bảng
hỏi phỏng vấn sâu dành cho SV
3.1. Thực trạng nhận thức chung về các biểu hiện hành vi giảng dạy trong
hoạt động học trên lớp
Kết quả khảo sát bảng 2 cho thấy, các em lựa chọn cũng rất chú ý đến
các biểu hiện trên. Tuy nhiên có một biểu hiện các em lựa chon cao nhất là tư
vấn cho sinh viên phương pháp tự học (72%), đây cũng là vai trò của giảng
viên nhưng được diễn ra ở nhiều bối cảnh khác nhau còn hoạt động học trên
lớp thì là cũng có một vài công trình đề cập đến biểu hiện này. Trong khi so
sánh sự lựa chọn các biểu hiện chúng về vai trò của người dạy thì sinh viên
nhóm ngành sư phạm (Giáo dục Mầm Non và Khoa Học Tự Nhiên) các em
lựa chọn biểu hiện tư vấn cho sinh viên phương pháp tự học là cao nhất, có thể
đây là sự đặc thù của chuyên ngành do các em phải chủ động giải bài tập, làm
thật nhiều bài tập, kỹ năng, nên các em cần giảng viên pháy huy vai trò này,
trong khi đó nhóm ngoài sư phạm (TCKT + Giáo Dục (TLH và QLGD)) thì
các em lại quan tâm nhiều đến vai trò của giảng viên trong việc quản lý hiệu
quả hoạt động trên lớp, hướng dẫn sinh viên xây dựng các chiến lược học tập
và tư vấn nghề. Mặc dù theo lý luận tư vấn nghề không được xem xét là một
trong các biểu hiện về vai trò của GV trong hoạt động học trên lớp nhưng phần
nào trong quá trình dạy thì việc chia sẻ về nghề nghiệp cũng được xem như
định hướng cho các em theo đuổi mục tiêu sau tốt nghiệp. Riêng sinh viên
ngành ngoại ngữ sinh viên là một ngành chú trọng các kĩ năng nên SV chọn
vai trò của giảng viên cần “Chỉ dẫn rõ ràng về nhiệm vụ học tập cho sinh
viên” mức độ cao hơn so với các biểu hiện còn lại.
Bảng 2. Nhận thức chung về các biểu hiện hành vi dạy trong hoạt động học
Không Đồng ý
Biểu hiện
đồng ý (%) (%)
Tư vấn cho sinh viên phương pháp tự học 27.5 72.5
Hướng dẫn sinh viên cách thiết lập kế hoạch học tập 38.0 62.0
Xây dựng bầu không khí trong hoạt động học tập trên lớp 35.8 64.2
Chỉ dẫn rõ ràng về nhiệm vụ học tập cho sinh viên 35.7 64.3
Biết khuyến khích khơi gợi sinh viên tập trung cho hoạt 46.0 54.0
động học tập
Tổ chức các hoạt động học tập của sinh viên trên lớp 43.2 56.8
Quản lý hiệu quả hoạt động học tập trên lớp của sinh viên 40.6 59.4
Hướng dẫn sinh viên xây dựng các chiến lược học tập 43.9 56.1
Tư vấn nghề 57.7 42.3
Kích hoạt sinh viên mạnh dạn trao đổi với Giảng viên và 35.2 64.8
sinh viên khác
Sử dụng nội dung, phương pháp dạy học cá biệt hóa đối 57.6 42.4
tượng
Trung bình 42.4 57.6
So sánh theo khóa thì hầu hết các biểu hiện đều được sinh viên năm nhất
đánh giá cao, vì thế ĐTB cao, nhưng riêng biểu hiện “Chỉ dẫn rõ ràng về
nhiệm vụ học tập cho sinh viên” và “Quản lý hiệu quả hoạt động học tập trên
lớp của sinh viên” thì sinh viên năm 3 và năm 4 đánh giá cao ở 2 vai trò này.
Vì sinh viên năm 3, năm 4 đã bắt đầu tiếp cận với chuyên ngành sâu nên đòi
hỏi giảng viên làm rõ nội dung bài học, giúp sinh viên đặt ra mục tiêu học tập
tốt hơn. So sánh mức ý nghĩa T-Test thì cho thấy các biểu hiện giữa nhóm
ngành, giới tính đều chưa sự khác biệt biểu thị mức ý nghĩa (sig>0,05), chỉ
riêng biểu hiên “Chỉ dẫn rõ ràng về nhiệm vụ học tập cho sinh viên” và
“Hướng dẫn sinh viên xây dựng các chiến lược học tập” có mức ý nghĩa là
(sig=0,000), điều đó thể hiện giữa các nhóm ngành và giới tính có sự khác biệt
với nhau khi lựa chọn 2 biểu hiện trên, nghĩa là sinh viên ở mỗi nhóm ngành
khác nhau cho rằng giảng viên cần thực hiện hai vai trò trên để giúp SV tích
cực tham gia các hoạt động học trên lớp.
3.2. Thực trạng nhận thức về vai trò của người dạy trong hoạt động học
trên lớp
3.2.1. Thực trạng nhận thức về xây dựng bầu không khí lớp học của người dạy
trong hoạt động học trên lớp
Bầu không khí lớp học vui vẻ, tích cực tạo tinh thần tích cực cho sinh
viên, giảng viên giảng dạy và học tập, qua kết quả khảo sát ở bảng 3 cho thấy
các biểu hiện đều được các em đánh giá cao đặc biệt 2 biểu hiện “Thể hiện sự
tôn trọng đối với sinh viên trong hành vi và sử dụng ngôn ngữ”; “Tạo ra một
bầu không khí thoải mái trong lớp học” cho thấy là các em rất hiểu cần phải
xây dựng bầu không khí tích cực trong lớp qua biểu hiện sự tôn trọng và tạo sự
thoải mái trong tương tác giữa sinh viên - giảng viên; sinh viên - sinh viên.
Bảng 3. Nhận thức về xây dựng bầu không khí lớp học của người dạy
Biểu hiện ĐTB ĐLC
Thúc đẩy sự tôn trọng và quan tâm lẫn nhau của sinh viên 3.98 0.93
Hỗ trợ sinh viên tự tin 3.84 0.91
Thể hiện sự tôn trọng đối với sinh viên trong hành vi và sử dụng 4.24 0.86
ngôn ngữ
Tạo ra một bầu không khí thoải mái trong lớp học 4.02 0.92
kích thích sinh viên chịu trách nhiệm cho công việc của mình. 3.96 0.89
Cho phép sinh viên có thể lên kế hoạch cho công việc một cách 3.84 0.92
độc lập.
Nhận thức về xây dựng bầu không khí lớp học của giảng viên 3.98 0.66
So sánh theo biến nhóm ngành thì thấy nhóm ngành Ngoại Ngữ các em
đánh giá cao ở các biểu hiện “Hỗ trợ sinh viên tự tin”; “Tạo ra một bầu
không khí thoải mái trong lớp học”; “kích thích sinh viên chịu trách nhiệm
cho công việc của mình” cho thấy nhóm ngành ngoại ngữ các em rất cần được
giảng viên tạo điều kiện cho các em tự tin thể hiện trong một bầu không khí
thoải mái và tự các em sẽ chịu trách nhiệm cho hành động của các em. Còn
nhóm ngành ngoài sư phạm thì các em đánh giá cao ở hai biểu hiện “Thể hiện
sự tôn trọng đối với sinh viên trong hành vi và sử dụng ngôn ngữ”; “kích
thích sinh viên chịu trách nhiệm cho công việc của mình” cho thấy các em
ngoài sư phạm chú ý đến sự tôn trọng trong hành vi, ngôn ngữ và phải kích
thích sinh viên chịu trách nhiệm về hành vi của mình trong học tập; nhóm
ngành sư phạm, các em lựa chọn cao ở 2 biểu hiện “Hỗ trợ sinh viên tự tin”;
”Cho phép sinh viên có thể lên kế hoạch cho công việc một cách độc lập”.
Kiểm định T-Test thì hầu hết trong các biến đều không có sự khác biệt
giữa nhóm ngành, năm học và giới tính, trong đó duy nhất biểu hiện “Thể hiện
sự tôn trọng đối với sinh viên trong hành vi và sử dụng ngôn ngữ” có sự khác
biệt trong nhận thức của SV với mức ý nghĩa (sig=0,003)
3.2.2. Thực trạng nhận thức về quản lý lớp học hiệu quả của người dạy trong
Vai trò của giảng viên theo học chế tín chỉ vừa là một người lãnh đạo
vừa là một nhà quản lý hoạt động dạy học và giáo dục trong trường đại học.
chính vì thế quản lý lớp học là một nhiệm vụ được xem là rất quan trọng trong
đào tạo đội ngũ tiền giảng viên, quản lý lớp hiệu quả cũng là một yếu tố dự
báo về chất lượng và thành tích học tập của sinh viên.
Bảng 4. Nhận thức về quản lý lớp học hiệu quả của người dạy
Đảm bảo quản lý lớp học hiệu quả 3.92 0.87
Đảm bảo chuẩn bị tốt bài dạy 4.08 0.90
Kiểm tra trong quá trình dạy học đảm bảo sinh viên thực hiện đúng
3.94 0.88
tiến trình trật tự của bài học
Sử dụng thời gian học tập hiệu quả 4.07 0.81
Đảm bảo tiến trình bài học trôi chảy 4.04 0.81
Áp dụng quy tắc rõ ràng 4.01 0.84
Giúp sinh viên hiểu rõ khi nào cần hoàn thành bài tập 4.06 0.85
Vào cuối bài học, Giảng viên lặp lại những điểm quan trọng nhất. 4.15 0.94
cho phép sinh viên suy nghĩ trong các nhóm nhỏ về cách làm việc
3.97 0.88
trên một nhiệm vụ nhất định.
cho phép sinh viên tự quyết định tốc độ làm việc nào. 3.64 0.99
Cho phép sinh viên tự quyết định cách làm bài tập 3.72 0.96
Nhận thức về quản lý lớp học hiệu quả của giảng viên 3.96 0.60
Nhận thức của sinh viên về quản lý lớp hiệu quả của giảng viên được các
em đánh giá cao ở các biểu hiện, trong đó các biểu hiện được các em đánh giá
cao hơn với ĐTB>= 4 phù hợp với cơ sở lý luận được đưa ra cụ thể các biểu
hiện “Vào cuối bài học, Giảng viên lặp lại những điểm quan trọng nhất”;
“Đảm bảo chuẩn bị tốt bài dạy”; “Sử dụng thời gian học tập hiệu quả”;
“Giúp sinh viên hiểu rõ khi nào cần hoàn thành bài tập”; “Đảm bảo tiến trình
bài học trôi chảy”; “Áp dụng quy tắc rõ ràng”, cho thấy giảng viên quản lý
hiệu quả tiến trình bài giảng, rõ ràng, công bằng trong việc thực hiện các mục
tiêu bài giảng, phát huy được quyền chủ động của SV sinh viên, điều này góp
phần vào chất lượng của hoạt động dạy và thúc đẩy tình thần tham gia học tập
trên lớp của sinh viên, phát huy khả năng tự quyết, chủ động của SV.
So sánh theo nhóm ngành cho thấy, biểu vai trò quản lý lớp học hiểu quả
của người dạy thì nhóm ngành Ngoại Ngữ có xu thế đánh giá các biểu hiện
cao hơn so với các nhóm ngành còn lại. Phỏng vấn một bạn sinh viên năm 2 về
một số biểu hiện trong hành vi quản lý lớp bạn cho biết thấy đa số GV ngành
ngoại ngữ rất chú trọng đến đào tạo hình thành về kỹ năng, GV thiết kế bài
giảng đa số theo hướng hoạt động, mà Thầy Cô cũng hỗ trợ rất nhiều cho SV
đặc biệt những bạn có kỹ năng yếu, điều đó cho thấy môn học cũng phần ảnh
hưởng đến hành vi quản lý lớp của GV.
So sánh về gới tính thì nữ SV có xu hướng đánh giá các biểu hiện trong
nội dung quan lý lớp học cao hơn so với nam SV. Kiểm nghiệm T-Test ở các
biến đều không có sự khác biệt trong đánh giá, biểu thị ở mức ý nghĩa
(sig >0.05)
3.2.3. Thực trạng nhận thức về sự chỉ dẫn rõ ràng cho sinh viên của người dạy
trong hoạt động học trên lớp
Bảng 5. Nhận thức về sự chỉ dẫn rõ ràng cho sinh viên của người dạy
Luôn làm rõ ràng ở đầu học phần những gì sẽ xảy ra trong học
4.22 0.88
phần đó.
Giải thích vấn đề rõ ràng 4.08 0.87
Cung cấp một bài học có cấu trúc tốt 3.95 0.94
Cung cấp phản hồi về câu trả lời của sinh viên 4.10 0.86
Khuyến khích sinh viên cố gắng hết sức 3.98 0.89
Nội dung bài học liên quan đến tất cả sinh viên 3.84 0.90
Giải thích rõ ràng về các tài liệu học tập, bài tập và nhiệm vụ dạy
4.07 0.85
học
Kiểm tra thường xuyên trong khi học xem sinh viên có hiểu nội
3.74 0.93
dung bài học
Hướng dẫn sinh viên cách ghi bài trên lớp 3.35 1.07
Nhận thức về sự chỉ dẫn rõ ràng cho sinh viên trong học tập của
3.93 0.63
giảng viên
Sự chỉ dẫn rõ ràng sẽ giúp sinh viên định hướng để học tập, tập trung và
có hứng thú tham gia vào hoạt động học tập. Tuy nhiên, để duy trì hướng dẫn
rõ ràng, giảng viên nên tạo điều kiện cho việc kích hoạt kiến thức trước đây
của sinh viên, làm cho mục tiêu bài học rõ ràng, kiểm tra xem mục tiêu bài
học đã đạt được chưa, đưa hướng dẫn thành nhiều giai đoạn. Qua khảo sát thì
sinh viên đều đánh giá cao các biểu hiện về vai trò chỉ dẫn rõ ràng cho sinh
viên của giảng viên, trong đó các biểu hiện được sinh viên đánh giá cao là
“Luôn làm rõ ràng ở đầu học phần những gì sẽ xảy ra trong học phần đó”;
“Cung cấp phản hồi về câu trả lời của sinh viên”; “Giải thích vấn đề rõ
ràng”; cho thấy giảng viên đã thực hiện vai trò chỉ dẫn trong hoạt động học
trên lớp, giúp sinh viên nhận ra được các biểu hiện này một cách chính xác.
Bên cạnh đó sinh viên đánh gíá biểu hiện “Hướng dẫn sinh viên cách ghi bài
trên lớp”, nghĩa là các em không nhận thấy được sự hỗ trợ này hoặc rất nhiều
giảng viên cũng chưa chú trọng đến việc yêu cầu các em nghi chép bài trên
lớp. Qua quan sát tôi thấy sinh viên hiện giờ phụ thuộc vào công nghệ nên sử
dụng điện thoại để chụp, sau khi chụp xong thì lướt điện thoại, yên tâm là có
tài liệu để sau này học, thi hết môn. Cũng có những em rất nghiêm túc, chăm
chú ghi chép bài, sợ không ghi kịp thì slide sẽ qua nên các em chụp lại để ghi
bài cho đầy đủ. Có những sinh viên thì có cách ghi bài riêng, đặc thù của mình
như vẽ sơ đồ, ghi tốc kí theo cách mã hóa của mình…nhìn chung là rất nhiều
em lười ghi bài, nên giảng viên cần có sự hướng dẫn các em ghi bài để giúp
các em thêm một hứng thú khi tham gia vào hoạt động học trên lớp.
So sánh giữa các nhóm ngành thì thấy nhóm ngành sư phạm đánh giá cao
ở tất cả các biểu hiện, chỉ có biểu hiện “Luôn làm rõ ràng ở đầu học phần
những gì sẽ xảy ra trong học phần đó” thì lại đánh giá thấp nhất, 2 nhóm
ngành ngoài sư phạm và Ngoại Ngữ lại đánh giá cao ở biểu hiện này. So sánh
biến giới tình thì thấy sinh viên nữ và giảng viên nữ có xu hướng đánh giá các
biểu hiện cao hơn sinh viên nam và giảng viên nam. So sánh theo năm học cho
kết quả sinh viên năm 3, năm 4 chú ý chọn biểu hiện chỉ dẫn rõ ràng cho sinh
viên cao hơn so với sinh viên năm nhất và năm hai, điều này được giải thích là
sinh viên năm 3, năm 4,
Qua kiểm nghiệm T-Test thấy không có sự khác biệt trong sự đánh giá
giữa các nhóm ngành, giới tính, năm học. Riêng biểu hiện “Hướng dẫn sinh
viên cách ghi bài trên lớp” thì có sự khác biệt có ý nghĩa trong mẫu SV ở biến
giới tính và nhóm ngành với mức ý nghĩa (sig=0.000),sinh viên nam lười chép
bài hơn.
3.2.4. Thực trạng nhận thức về khuyến khích tạo động lực cho sinh viên của
người dạy trong hoạt động học trên lớp
Các nghiên cứu gần đây đã chỉ ra rằng một môi trường học tập được kích
hoạt tạo động lực có liên quan đến chất lượng của giáo viên học sinh và tương
tác ngang hàng (Meeuwisse, Severiens, & Sinh, 2010). Các biểu hiện các em
đánh giá cao cho thấy các em hiểu rõ về các biểu hiện giảng viên sử dụng
trong quá trình khuyến khích tạo động lực học tập cho sinh viên, cũng rất phù
hợp với lý luận được đề cập đến.
Bảng 6. Nhận thức về khuyến khích tạo động lực cho sinh viên của người dạy
Đặt câu hỏi khuyến khích sinh viên suy nghĩ 4.05 0.84
Kích thích sinh viên suy nghĩ về các giải pháp 4.01 0.83
Sử dụng phương pháp giảng dạy kích hoạt sinh viên 3.86 0.87
Làm rõ mục tiêu bài học khi bắt đầu bài học 4.05 0.86
Đánh giá xem các mục tiêu đã đạt được vào cuối bài học 3.82 0.92
Kiểm tra thường xuyên xem sinh viên có hiểu nội dung bài học
3.71 0.89
không
đảm bảo sự tập trung chú ý của tất cả sinh viên 3.65 0.92
Khơi gợi nội dung quan tâm của sinh viên 3.81 0.92
Khuyến khích sinh viên nghĩ cho chính sinh viên 3.85 0.91
đánh giá cao khi sinh viên cho thấy sáng kiến của SV 4.11 0.82
kích thích sinh viên giúp đỡ lẫn nhau khi làm bài tập. 3.96 0.90
kích thích sinh viên chịu trách nhiệm khi làm việc cùng nhau 4.09 0.85
khuyến khích sinh viên thảo luận về kết quả công việc với các sinh
3.93 0.84
viên khác.
Nhận thức về sự khuyến khích tạo động lực cho sinh viên của giảng
3.91 0.65
viên
So sánh ở biến nhóm ngành cho thấy, sinh viên trong nhóm sư phạm thì
đánh giá cao ở các biểu hiện “Sử dụng phương pháp giảng dạy kích hoạt sinh
viên“; “Đánh giá xem các mục tiêu đã đạt được vào cuối bài học”; “Kiểm tra
thường xuyên xem sinh viên có hiểu nội dung bài học không”; “Khơi gợi nội
dung quan tâm của sinh viên”; “Khuyến khích sinh viên nghĩ cho chính sinh
viên“, còn nhóm ngành ngoài sư phạm thì sinh viên đánh giá cao trong các
biểu hiện “Đặt câu hỏi khuyến khích sinh viên suy nghĩ”; “Kích thích sinh viên
suy nghĩ về các giải pháp”; “kích thích sinh viên giúp đỡ lẫn nhau khi làm bài
tập”; “khuyến khích sinh viên thảo luận về kết quả công việc với các sinh viên
khác”; “khuyến khích sinh viên thảo luận về kết quả công việc với các sinh
viên khác”.
So sánh theo năm học cho kết quả năm nhất và năm 3 có xu hướng đánh
giá cao ở tất cả các biểu hiện, có thể do năm nhất thì các em mới nên sự đánh
giá cũng theo cảm tính và hầu như qua phỏng vấn, trao đổi và trực tiếp quan
sát trên giờ dạy của mình thì thấy các đa số em rất hứng thú với những kiến
thức mới do GV cung cấp, hứng thú với cách tiếp cận mới.
So sánh về học vị cho kết quả ở hầu hết các biểu hiện thạc sĩ có xu thế
đánh giá cao hơn so với tiến sĩ. Kiểm nghiệm T-Test cho kết quả không có sự
khác biệt ở hầu hết các biến với mức ý nghĩa (sig>0.005)
3.2.5. Thực trạng nhận thức về dạy chiến lược học tập cho sinh viên của người
dạy trong hoạt động học trên lớp
Bảng 7. Nhận thức về dạy chiến lược học tập cho sinh viên của người dạy
Thúc đẩy tư duy phản biện trong sinh viên 3.89 0.89
Dạy sinh viên cách đơn giản hóa các vấn đề phức tạp 3.79 0.99
Day sinh viên tóm tắt những gì đã đọc bằng lời nói của minh 3.71 1.04
Dạy sinh viên cách kiểm tra giải pháp 3.72 0.94
Đảm bảo rằng các tài liệu giảng dạy theo định hướng chuyển giao 3.86 0.85
Mời sinh viên sử dụng các chiến lược có thể giúp các em giải
3.67 0.91
quyết các loại vấn đề khác nhau
Kích thích sử dụng các hoạt động kiểm soát 3.56 0.92
Thúc đẩy sự tương tác giữa sinh viên với sinh viên 3.96 0.85
Thúc đẩy sự tương tác giữa sinh viên với giảng viên 3.96 0.85
Giải thích cách sinh viên nên nghiên cứu một vài vấn đề 3.87 0.87
cung cấp các chiến lược để làm bài tập về nhà. 3.79 0.97
cung cấp các chiến lược về cách lên kế hoạch cho việc học. 3.71 0.99
Nhận thức về dạy chiến lược học tập cho sinh viên của giảng viên 3.79 0.73
Kết quả khảo sát cho thấy sinh viên đánh giá cao các biểu hiện thể hiện
các chiến lược tương tác và tư duy phản biện, còn các biểu hiện về kiểm soát,
kiểm tra, góp phần giúp các em tử chủ tự học thì đánh giá thấp hơn.
So sánh theo nhóm ngành thì nhóm ngành sư phạm chọn cao nhất trong
tất cả các biểu hiện, đứng thứ 2 là nhóm ngành ngoài sư phạm, thứ 3 là ngành
Ngoại Ngữ. Kiểm nghiệm T-Test theo biến ngành, có hai biểu hiện có sự khác
biệt có ý nghĩa trong sự đánh giá với mức ý nghĩa (sig < = 0.005) “Dạy sinh
viên cách đơn giản hóa các vấn đề phức tạp”; “Mời sinh viên sử dụng các
chiến lược có thể giúp các em giải quyết các loại vấn đề khác nhau” còn các
biểu hiện khác không có sự khác biệt trong đánh giá theo nhóm ngành. So
sánh theo biến năm học thì năm nhất và năm 3 có xu hướng chọn cao hơn so
với năm 2 và năm 4, một phần cũng có sự chi phối bởi động lực học tập. So
sánh theo biến giới tính thì đa số các biểu hiện nam có xu hướng chọn cao
hơn, có 4 biểu hiện: “Thúc đẩy tư duy phản biện trong sinh viên”; “Đảm bảo
rằng các tài liệu giảng dạy theo định hướng chuyển giao”; “Kích thích sử
dụng các hoạt động kiểm soát”; “Thúc đẩy sự tương tác giữa sinh viên với
sinh viên”; sinh viên nữ lại đánh giá cao hơn, điều này cũng phù hợp với lý
luân của hành vi kiểm soát của giảng viên trong hoạt động học (Perry den
Brok,, Bergen, Robert J. Stahl, Mieke Brekelmans), nữ giảng viên có xu
hướng kiểm soát cao hơn, một số công trình nghiên cứu cũng cho rằng nữ sinh
viên có xu thế kiểm soát hoạt động học nhiều hơn nam sinh viên.
3.2.6. Thực trạng nhận thức về sự điều chỉnh phản hồi của người dạy trong
Qua khảo sát nhận thức của sinh viên về hành vi điều chỉnh phản hồi của
giảng viên cho kết quả ở bảng 2.10 như sau, các biểu hiện được các em đa số
đánh giá ở mức trên 3 như các biểu hiện được các em đánh giá cao nhất gồm
“Hỗ trợ sự tự tin của những người học gặp khó khăn”; “Kết nối với những gì
sinh viên biết và có khả năng”; “Cung cấp hoặc hướng dẫn thêm cho những
sinh viên có khả năng”, cho thấy rằng các em cũng rất quan tâm đến hành vi
nắm bắt được khả năng của sinh viên trong hoạt động học, những em nào có
khả năng nổi trội cũng cần giảng viên kích hoạt, tạo động lực và chỉ dẫn các
em để các em phát huy tối đa khả năng của mình.
Bảng 8. Nhận thức về sự điều chỉnh phản hồi của người dạy
Điều chỉnh các bài tập phù hợp với sự khác biệt có liên quan giữa
3.66 1.01
các sinh viên
Điều chỉnh hướng dẫn phù hợp với sự khác biệt giữa các sinh viên 3.65 0.98
Kết nối với những gì sinh viên biết và có khả năng 3.80 0.91
Cung cấp hoặc hướng dẫn thêm cho những sinh viên có khả năng 3.80 0.91
Cung cấp thêm thời gian cho những sinh viên hạn chế về khả năng 3.68 0.99
Giảm tải bớt nội dung cho những sinh viên hạn chế về khả năng 3.53 1.10
Hỗ trợ sự tự tin của những người học gặp khó khăn 3.84 0.94
Nhận thức về sự điều chỉnh phản hồi của giảng viên 3.71 0.81
So sánh theo biến ngành cho kết quả nhóm ngành sư phạm đánh giá cao
ở tất cả các biểu hiện. Nhóm ngành ngoài sư phạm thì đánh giá cao ở các biểu
hiện “Điều chỉnh các bài tập phù hợp với sự khác biệt có liên quan giữa các
sinh viên”; “Điều chỉnh hướng dẫn phù hợp với sự khác biệt giữa các sinh
viên”; “Cung cấp thêm thời gian cho những sinh viên hạn chế về khả năng”;
“Hỗ trợ sự tự tin của những người học gặp khó khăn”, nhóm ngành Ngoại
Ngữ thì đánh giá cao ở các biểu hiện: “Kết nối với những gì sinh viên biết và
có khả năng”; “Cung cấp hoặc hướng dẫn thêm cho những sinh viên có khả
năng”; “Giảm tải bớt nội dung cho những sinh viên hạn chế về khả năng”, so
sánh theo năm học thì năm nhất và năm 3 có xu hướng chọn cao hơn năm hai
và năm tư, kiểm nghiệm T-Test thì thấy sự đánh giá của các em đều không có
sự khác biệt, tuy nhiên tùy theo ngành và nhu cầu của các em sẽ có lựa chọn
khác nhau, riêng biểu hiện “Cung cấp thêm thời gian cho những sinh viên hạn
chế về khả năng” theo biến năm học thì có mức ý nghĩa (sig=0,000) cho thấy
các em có sự lựa chọn khác nhau khi ở biểu hiện giảng viên có thể sâu sát hơn
và tạo điều kiện cho các em làm bài tập với thời gian thoáng hơn, giúp các em
thấu hiểu kỹ nội dung sẽ giúp các em hứng thú hơn khi chia sẻ, thực hành.
4. Kết luận
Đa số các em sinh viên nhận thức ở mức độ khá về hành vi dạy trong học
trên lớp tại đại học, nhưng vai trò cụ thể diễn ra trong hoạt động học trên lớp
thì còn lúng túng, nhầm lẫn. Tùy vào đặc thù ngành đào tạo, nhu cầu học tập
mà các em cũng có sự đánh giá khác nhau về hành vi dạy của giảng viên trong
hoạt động học trên lớp.
Trong 6 yếu tố biểu hiện hành vi dạy của giảng viên trong hoạt động học
trên lớp, tùy vào đặc thù của ngành học, năm học, giới tính, kinh nghiệm mà
sinh viên có sự nhận thức khác nhau về từng hành vi trong từng yếu tố.
Trong các yếu tố có sự ảnh hưởng nhiều nhất đến nhận thức về hành vi
dạy của giảng viên ảnh hưởng đến tình thần tham gia học là yếu tố khuyến
khích tạo động lực, và yếu tố dạy chiến lược học tập cho sinh viên, quản lý lớp
học, sự chỉ dẫn rõ ràng trong nhiệm vụ học tập, thứ năm là sự điều chỉnh phản
hồi và thứ 6 là xây dựng bầu không khí lớp học.

Brok, Perry den, cùng cộng sự (2004), Students’ perceptions of teacher control
behaviours, Learning and Instruction 14 (2004) 425-443, www. Elsevier.
Com/locate/learninstruc
Caro Mercedes Inda-, Ridwan Maulana, Carmen-María Fernández-García,
José-Vicente Peña-Calvo, M. del Carmen Rodríguez-Menéndez, Michelle
Helms-Lorenz2 (2018), Validating a model of efective teaching behaviour
and student engagement: perspectives from Spanish students, Springer Nature
B.V. 2018, Learning Environments Research https://doi.org/10.1007/s10984-
018-9275-z
Lê Đức Quảng (2018), Vai trò của giảng viên trong xây dựng môi trường học
tập tích cực tại các trường đại học và cao đẳng, Tạp chí Khoa học - 2018 -
no.10 - tr.92-98 - ISSN.2354 - 1431
Leonidas Kyriakides, Christiana Christoforou, Charalambos Y. Charalambous
(2013), What matters for student learning outcomes: A meta-analysis
of studies exploring factors of effective teaching, Teaching and Teacher
Education 36 (2013) 143e152
Maulana Ridwan, Michelle Helms-Lorenz & Wim van de Grift
2015) Development and evaluation of a questionnaire measuring pre-service
teachers’ teaching behaviour: a Rasch modelling approach, School
Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research,
Policy and Practice, 26:2, 169-194, DOI: 10.1080/09243453.2014.939198
Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị (1992), Tâm lý học sư phạm đại học, Nxb
ĐHQG Hà Nội, Hà Nội.
Teodorović Jelena (2011) Classroom and school factors related to student
achievement: what works for students?, School Effectiveness and School
Improvement, 22:2,215-236, DOI: 10.1080/09243453.2011.575650
KHÓ KHĂN TÂM LÝ TRONG HỌC TẬP CỦA

HỌC SINH TIỂU HỌC THÀNH PHỐ THANH HÓA
Dương Thị Thoan

Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường Đại học Hồng Đức
TÓM TẮT
Kết quả nghiên cứu cho thấy: Học sinh tiểu học thành phố Thanh Hóa có
mức độ khó khăn tâm lý trong học tập ở mức độ trung bình. Cả ba mặt biểu
hiện của khó khăn tâm lý trong học tập của học sinh tiểu học thành phố Thanh
Hóa đều ở mức trung bình, trong đó các em gặp khó khăn tâm lý nhiều nhất là
trong hoạt động học tập, tiếp đến là mặt thái độ và các em ít gặp khó khăn
nhất ở mặt nhận thức. Để nâng cao kết quả học tập và thực hiện đúng tinh
thần“Mỗi ngày đến trường là ngày vui” cho học sinh tiểu học thành phố
Thanh Hóa, thầy cô và các bậc cha mẹ cần chú trọng xây dựng những giải
pháp giảm thiểu những khó khăn tâm lý trong học tập của các em.
Từ khóa: Khó khăn; Khó khăn tâm lý; Học sinh tiểu học
1. Giới thiệu
Học sinh tiểu học bao gồm những trẻ em từ 6 đến 11 tuổi, đang học ở các
trường tiểu học. Học sinh tiểu học là những thực thể hồn nhiên, ngây thơ và
trong sáng. Ở mỗi em có tiềm tàng khả năng phát triển về trí tuệ, lao động, rèn
luyện và hoạt động xã hội để đạt một trình độ nhất định về lao động nghề
nghiệp, về quan hệ giao lưu và chăm lo cuộc sống cá nhân, gia đình. Trẻ em ở
lứa tuổi tiểu học chưa đủ ý thức, chưa đủ phẩm chất và năng lực như một công
dân trong xã hội, mà các em luôn cần sự bảo trợ, giúp đỡ của người lớn, của
gia đình, nhà trường và xã hội.
Thực hiện định hướng đổi mới giáo dục, bước vào năm học 2018- 2019,
phòng GD&ĐT thành phố Thanh Hóa đã chỉ đạo cho các trường tiểu học trên
địa bàn triển khai điều chỉnh, rà soát, bổ sung mọi điều kiện cần thiết cho việc
triển khai thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới (GDPTM). Chương
trình chương trình giáo dục phổ thông mới chuyển dạy học truyền thụ kiến
thức một chiều sang giáo dục phát triển phẩm chất và năng lực; chú trọng thực
hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã học để giải quyết các vấn đề trong
học tập và đời sống. Theo đó, học sinh cần tích cực, chủ động tham gia các
hoạt động học tập; được tìm tòi, khám phá; được làm việc độc lập, hợp tác,
trao đổi theo nhóm hay lớp, trong đó các em được tạo điều kiện để tự mình
thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế.
Để đáp ứng những yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới,
trong giai đoạn này trẻ có thể gặp rất nhiều khó khăn trong việc thích nghi với
môi trường học tập, vì vậy việc đi sâu nghiên cứu về khó khăn tâm lý trong
học tập của học sinh tiểu học thành phố Thanh Hóa là cần thiết, qua đó giúp
phụ huynh và giáo viên cần tìm ra những giải pháp tốt nhất cho sự phát triển
toàn diện của các em.
Tiến hành nghiên cứu thực trạng mức độ khó khăn tâm lý trong học tập
của học sinh tiểu học, chúng tôi xuất phát từ khái niệm cơ bản: Khó khăn tâm
lý trong học tập của học sinh tiểu học là sự suy giảm, hạn chế hay thiếu hụt
những phẩm chất tâm lý của cá nhân đối với việc học tập, gây cản trở cho hoạt
động học tập, khiến cho hoạt động này kém hiệu quả.
Khó khăn tâm lý trong học tập của học sinh tiểu học được biểu hiện trên
cả ba mặt trong đời sống tâm lý của con người gồm nhận thức, thái độ, hành
vi, đồng thời biểu hiện ở tất cả các giai đoạn của hoạt động học tập: Giai đoạn
chuẩn bị bài, giai đoạn tiếp thu bài mới, giai đoạn làm bài tập vận dụng và giai
đoạn kiểm tra, đáng giá kết quả học tập.
Khó khăn tâm lý biểu hiện trong nhận thức: là những khó khăn khi học
sinh nhận thức về việc học tập, làm cho các em nhận thức không đầy đủ, sai
hoặc thiếu về việc học tập.
Khó khăn tâm lý biểu hiện trong thái độ: là sự lệch lạc, suy giảm hay
đánh mất đi những tình cảm của cá nhân đối với việc học tập như không có
hứng thú, thờ ơ, khó chịu, sợ hãi, lo lắng,..
Khó khăn tâm lý biểu hiện trong hành vi: là những biểu hiện về mặt hạn
chế của năng lực thực hiện những hành động có mục đích để đạt được những
kết quả nhất định trong học tập như thiếu tích cực, uể oải, không tập trung,
làm sai, làm hỏng, làm không tốt…
Mẫu nghiên cứu gồm: 418 học sinh lớp 4,5 của các trường tiểu học Ba
Đình, Điện Biên 1, Nguyễn Văn Trỗi thành phố Thanh Hóa.
Để tìm hiểu thực trạng mức độ khó khăn tâm lý trong học tập của học
sinh tiểu học, các phương pháp nghiên cứu sau đây đã được sử dụng: phỏng
vấn, quan sát, điều tra viết, nghiên cứu sản phẩm hoạt động...
Điểm trung bình trong bài viết này được tính theo thang 4 mức độ: Cao:
4 điểm; Tương đối cao: 3 điểm; Trung bình: 2 điểm; Không có khó khăn: 1
điểm.
3. Kết quả nghiên cứu
3.1. Đánh giá của giáo và học sinh tiểu học về mức độ khó khăn tâm lý
trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học
Kết quả đánh giá chung mức độ khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập
của học sinh tiểu học được thể hiện trong bảng 1.
Bảng 1. Đánh giá chung mức độ khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập
của học sinh tiểu học
Mức độ ĐTB ĐLC SL Tỉ lệ (%)
Cao 78 18,6
Tương đối cao 91 21,8
Trung bình 2,37 1.054 157 37,6
Không có khó khăn 92 22,0
Tổng 418 100
Ghi chú: Điểm thấp nhất=1, điểm cao nhất = 4, điểm càng cao thể hiện mức
độ khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học càng cao.
Phân tích số liệu bảng 1 ta thấy học sinh tiểu học tự đánh giá mức độ khó
khăn tâm lý trong học tập của bản thân ở mức độ trung bình, nghĩa là đạt ở
mức độ 3 của cấp độ đánh giá (với ĐTB= 2,37). Trong đó: Có 78 học sinh
trong tổng số 418 học sinh tiểu học trên địa bàn thành Thanh Hóa được khảo
sát đang gặp khó khăn tâm lý trong học tập ở mức độ cao (chiếm 18,6%). Có
91/418 em gặp khó khăn ở mức độ tương đối cao (chiếm 21,8%). Có 157/418
em gặp khó khăn ở mức độ trung bình (chiếm 37,6%) và chỉ có 92/418 em
(chiếm 22,3%) không có khó khăn khi thực hiện hoạt động học tập. Điều này
chứng tỏ, khi thực hiện hoạt động học tập, học sinh tiểu học thành phố Thanh
Hóa thường xuyên được cha mẹ và thầy cô quan tâm, vì vậy đa phần các khó
khăn trong học tập của các em khi phát sinh đều được hỗ trợ, hướng dẫn…
giải quyết kịp thời, giúp cho các em không quá căng thẳng trong khi thực hiện
học tập.
Như vậy, việc thực hiện hoạt động học tập của học sinh tiểu học diễn ra
khá thuận lợi, trôi chảy, các em có khó khăn tâm lý ở mức trung bình. Tuy
nhiên, xét trong phạm vi hẹp, nhiều em vẫn còn có những khó khăn tâm lý ở
mức độ cao và tương đối cao, nghĩa là những em này vẫn còn nhận thức không
đầy đủ, sai hoặc thiếu về việc học tập, vẫn còn có sự lệch lạc, suy giảm hay
đánh mất đi những tình cảm của cá nhân đối với việc học tập hoặc có những
biểu hiện thiếu tích cực trong học tập, uể oải, không tập trung, làm sai, làm
hỏng, làm không tốt…
Số lượng này tuy chỉ chiếm 2/5 tổng số học sinh khảo sát, nhưng cũng
chứng tỏ, việc học tập đã mang lại cho các em những căng thẳng nhất định,
làm giảm sút tính tích cực học tập của các em và điều này sẽ góp phần khiến
cho “mỗi ngày đến trường là ngày vui” với các em không thực sự đúng đắn
đối với các em. Vì vậy, nhà trường, gia đình cần phải quan tâm để hiểu được
những khó khăn học sinh gặp phải cũng như tạo ra được một môi trường thuận
lợi nhất cho sự phát triển tâm lý với đa số các em.
3.2. Đánh giá của học sinh tiểu học về các biểu hiện của khó khăn tâm lý
trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học
3.2.1. Đánh giá về biểu hiện của khó khăn tâm lý trong nhận thức của học
sinh tiểu học đối với hoạt động học tập
Bảng 2. Thực trạng biểu hiện khó khăn tâm lý trong nhận thức của
học sinh tiểu học đối với hoạt động học tập
Tổng Thứ
TT Biểu hiện ĐTB
điểm bậc
1 Không hiểu được tầm quan trọng của bài học 919 2,20 10
2 Không biết cách chuẩn bị bài trước khi đến lớp 932 2,23 9
3 Không biết cách tiếp thu bài mới 940 2,25 8
4 Không hiểu rõ đươc đầy đủ nội dung của bài mới 953 2,28 7
5 Không hiểu mối quan hệ giữa bài cũ và bài mới
1011 2,42 1
đang học
6 Không hiểu đươc yêu cầu của bài tập 978 2,34 5
7 Không biết cách làm bài tập vận dụng 970 2,32 6
8 Không hiểu được sự cần thiết của việc kiểm tra,
995 2,38 3
thi cử
9 Không hiểu được được yêu cầu, các hình thức,
991 2,37 4
cách làm các bài kiểm tra
10 Không hiểu được cách giáo viên đánh giá bài
1003 2,40 2
kiểm tra, thi cử
Chung ĐTB= 2.32
Qua bảng kết quả khảo sát bảng 2 có thể thấy biểu hiện của khó khăn tâm
lý trong nhận thức của học sinh tiểu học đối với hoạt động học tập được các
em tự đánh giá ở mức độ trung bình với ĐTB= 2,32. Điều này chứng tỏ, khi
thực hiện hoạt động học tập, học sinh tiểu học đã nhận thức tương đối đúng
đắn về việc học tập, đa số các em nhận thức tương đối đầy đủ về vai trò của
việc học đối với bản thân, gia đình và xã hội, các em bước đầu đã hình thành
được phương pháp học phù hợp, biết cách chuẩn bị bài, biết cách tiếp thu bài
mới cũng như biết cách làm các bài tập vận dụng… các em ít có những hiểu
biết sai hoặc thiếu về học tập.
Tuy nhiên, xét từng khâu của hoạt động học tập thì vẫn thấy bộc lộ
những khó khăn trong nhận thức của học sinh tiểu học đối với hoạt động học
tập và những khó khăn này lại có sự khác biệt đáng kể..
Biểu hiện học sinh tiểu học có gặp nhiều khó khăn nhất trong học tập là
“Không hiểu mối quan hệ giữa bài cũ và bài mới đang học” với ĐTB= 2,42;
xếp thứ bậc 1. Qua quan sát giờ học của các em và trao đổi với giáo viên tiểu
học, chúng tôi nhận thấy: Học sinh tiểu học gặp nhiều khó khăn nhất ở biểu
hiện này do nhiều nguyên nhân: Thứ nhất, tư duy học sinh tiểu học mang nặng
tính trưc quan hình ảnh và trực quan hành động, đến cuối cấp chuyển dần sang
tư duy lý luận trừu tượng. Tuy khả năng tổng hợp và khái quát hóa kiến thức
của các em đã hình thành nhưng còn ở mức độ thấp; Thứ hai, ở học sinh tiểu
học, tính không chủ định chiếm ưu thế cả trong ghi nhớ lẫn tái hiện, nhất là ở
các lớp đầu tiểu học. Vì vậy khi ghi nhớ, các em dễ ghi nhớ các bài hát, bài
thơ, câu chuyện hơn là các tài liệu học tập, do đó trong nhiều trường hợp, học
bài mới các em nắm khá nhanh, nhưng liên hệ với bài cũ thì không tốt, vì các
em không hiểu được mối quan hệ giữa bài cũ và bài mới đang học. Tiếp theo
là các biểu hiện:“Không hiểu được cách giáo viên đánh giá bài kiểm tra, thi
cử”, (với ĐTB= 2,40; xếp TB2) và “Không hiểu được sự cần thiết của việc
kiểm tra, thi cử” (với ĐTB= 2,38; xếp TB3)
Tại sao các em lại gặp nhiều khó khăn ở các biểu hiện này? Qua tìm
hiểu, chúng tôi nhận thấy nguyên nhân của thực trạng này là do trong dạy học,
để giảm tải áp lực học tập lên học sinh tiểu học, bắt đầu từ năm học 2008-
2009, việc đánh giá kết quả học tập, kiểm tra, thi cử của học sinh tiểu học
được kết hợp giữa các hình thức trắc nghiệm khách quan, tự luận và các hình
thức đánh giá khác thông qua đánh giá bằng cả điểm số kết hợp với nhận xét
của giáo viên. Ngoài ra, trong dạy học, giáo viên cũng rất ít chia sẻ với các em
về cách thức đánh giá bài kiểm tra, mà chỉ hoặc yêu cầu các em phải hoàn
thành các câu hỏi, bài tập để được kết quả cao. Chính vì vậy, học sinh sẽ cảm
thấy thiếu sự rõ ràng và thụ động trong quá trình đánh giá, gây ra cho các em ít
khó khăn trong giai đoạn này.
3.2.2. Đánh giá về biểu hiện của khó khăn tâm lý trong thái độ của học sinh
tiểu học đối với hoạt động học tập
Bảng 3. Thực trạng biểu hiện khó khăn tâm lý trong thái độ của
học sinh tiểu học đối với hoạt động học tập
Tổng Thứ
điểm bậc
1 Không có hứng thú khi chuẩn bị bài trước khi đến
953 2,28 9
lớp
2 Lo lắng khi phải chuẩn bị bài 995 2,38 6
3 Chống đối, khó chịu khi người lớn nhắc nhở
940 2,25 10
chuẩn bị bài
4 Không có hứng thú khi học bài mới 1003 2,40 5
5 Lo lắng, sợ hãi khi học bài mới 978 2,34 7
6 Thiếu sự tập trung chú ý trong giờ học 970 2,32 8
7 Không hứng thú làm bài tập 1024 2,45 3
8 Lo lắng, sợ hãi khi làm bài tập 1011 2,42 4
9 Không thích thú với việc kiểm tra, thi cử 1037 2,48 2
10 Lo lắng, căng thẳng, sợ hãi khi thi cử 1045 2,50 1
Chung ĐTB= 2,38
Ghi chú: Điểm thấp nhất =1, điểm cao nhất = 4, điểm càng cao thể hiện mức
độ hạn chế, thiếu hụt trong thái độ về việc học tập của học sinh tiểu học càng
cao
Số liệu bảng 3 cho thấy biểu hiện khó khăn tâm lý trong học tập của học
sinh tiểu học được các em tự đánh giá ở mức độ trung bình với ĐTB= 2,38.
Điều này chứng tỏ, khi thực hiện hoạt động học tập, đa số học sinh tiểu học
thành có thái độ tương đối tích cực đối với việc học, các em hứng thú với việc
chuẩn bị bài, với việc lĩnh hội kiến thức mới cũng như việc kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập và rất ít có biểu hiện lệch lạc, suy giảm hay đánh mất đi những
tình cảm của cá nhân đối với việc học tập, ít có biểu hiện thờ ơ, khó chịu, sợ
hãi, lo lắng,.. khi thực hiện hoạt động học tập.
Qua quan sát giờ học của học sinh lớp 4, trường tiểu học Ng. V. Tr
chúng tôi nhận thấy, các em có thái độ khá tốt trong giờ học: các em rất say
mê với việc học, thực hiện nghiêm túc các yêu cầu của cô giáo một cách hào
hứng và thường xuyên tập trung chú ý để làm bài tập và trả lời các câu hỏi của
giáo viên. Tuy nhiên, xét từng biểu hiện thì khó khăn trong thái độ của học
sinh tiểu học đối với hoạt động học tập lại cũng có sự khác biệt đáng kể.
Biểu hiện học sinh tiểu học có gặp nhiều khó khăn nhất trong học tập là
“Lo lắng, căng thẳng, sợ hãi khi thi cử” với ĐTB= 2,50; xếp TB1- mức tương
đối cao và “Không thích thú với việc kiểm tra, thi cử” với ĐTB= 2,48; xếp thứ
2. Qua trao đổi với các giáo viên tiểu học, chúng tôi tìm được nguyên nhân
sau: các bậc phụ huynh đều rất quan tâm đến việc học tập của con, nhưng ở
nhiều phụ huynh, sự quan tâm thái quá đó đã ít nhiều gây áp lực nhất định lên
con cái họ. Họ dành nhiều thời gian, sức lực quan tâm đến việc học của con
đồng thời cũng kỳ vọng ở con cái một kết quả học tập cao như mong muốn. Vì
vậy nếu con bị điểm kém hoặc bị những nhận xét chưa tốt, bố mẹ thường tỏ tái
độ không hài lòng, không vui, thậm chí còn chửi mắng các em. Điều này gây
ra sự cang thẳng nhất định cho các em khi thi cử vì vậy các em chỉ thích học,
không thích thi cử. Bên cạnh đó, theo nhận xét của nhiều giáo viên tiểu học,
chương trình dạy học ở bậc tiểu học hiện nay vẫn còn khá nặng so với học
sinh tiểu học, cần được giảm tải để phù hợp sức lực và khả năng của các em.
3.2.3. Đánh giá về biểu hiện khó khăn tâm lý trong hành vi của học sinh tiểu
học đối với hoạt động học tập
Bảng 4. Thực trạng khó khăn tâm lý trong hành vi của học sinh tiểu học
đối với hoạt động học tập
Tổng Thứ
điểm bậc
1 Chuẩn bị cẩu thả 1032 2,47 3
2 Mất nhiều thời gian để chuẩn bị bài 1049 2,51 2
3 Thiếu tích cực trong việc phát biểu bài mới 1024 2,45 4
4 Làm việc riêng trong giờ học 982 2,35 8
5 Từ chối tham gia các hoạt động giáo viên giao 995 2,38 6
6 Làm sơ sài các bài tập khi giáo viên yêu cầu 1012 2,42 5
7 Chỉ làm bài dễ, bài khó bỏ 991 2,37 7

8 Mất nhiều thời gian mỗi ngày để hoàn thành bài tập 1066 2,55 1
9 Quay cóp, nhìn bài khi kiểm tra, thi cử 953 2,28 10
10 Nói dối, khó chịu khi người lớn hỏi về điểm số 968 2,32 9
Chung ĐTB= 2.41
Ghi chú: Điểm thấp nhất=1, điểm cao nhất = 4, điểm càng cao thể hiện mức
độ hạn chế, thiếu hụt trong hành vi học tập của học sinh tiểu học càng cao
Phân tích số liệu bảng 4 cho thấy khó khăn tâm lý trong thực hiện hành vi
học tập của học sinh tiểu học ở mức độ trung bình với ĐTB= 2,41. Số liệu này
cho thấy khi thực hiện hoạt động học tập, đa số học sinh tiểu học không gặp
nhiều khó khăn đối với việc học, các em không bị hạn chế trong năng lực thực
hiện những hành động có mục đích để đạt được kết quả trong học tập, vì vậy
không có nhiều những biểu hiện tiêu cực trong hành vi học tập như: uể oải,
không tập trung, làm sai, làm hỏng, làm không tốt… khi thực hiện hoạt động
học tập. Dự giờ môn Tự nhiên và xã hội ở lớp 5, trường tiểu học B. Đ, chúng tôi
quan sát rất rõ hành vi tích cực của các em trong giờ học: tích cực trong việc
phát biểu bài mới, tích cực tham gia các hoạt động giáo viên giao, tích cực tham
gia hoạt động nhóm để hoàn thành bài tập khi giáo viên yêu cầu, thậm chí còn
tỏ ra ganh đua với các nhóm bạn để hoàn thành sớm hơn và tốt hơn nhiệm vụ
học tập của nhóm mình. Cô giáo Lê Thu H. cho biết: “Học sinh tích cực nhất
khi tham gia các tiết học có xen kẽ hoạt động trải nghiệm, qua đó các em thể
hiện rõ tính chủ động, linh hoạt trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập, đồng
thời cũng góp phần phát triển các kỹ năng mềm ở các em như: kỹ năng hợp tác,
kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng quan hệ với bạn bè, thầy cô…”
Tuy nhiên, xét từng biểu hiện thì khó khăn trong hành vi học tập của học
sinh tiểu học ở các khâu cũng có sự khác biệt đáng kể. Biểu hiện học sinh tiểu
học có gặp nhiều khó khăn nhất trong học tập là “Mất nhiều thời gian mỗi
ngày để hoàn thành bài tập” với ĐTB= 2,55; xếp thứ bậc 1- mức tương đối
cao và “Mất nhiều thời gian để chuẩn bị bài”.với ĐTB= 2,51; xếp thứ bậc 2.
Sở dĩ việc chuẩn bị bài và hoàn thành bài tập là những hành động mà học sinh
tiểu học đánh giá là thực hiện chưa hiệu quả, mất nhiều thời gian để thực hiện
là do các nguyên nhân sau: Thứ nhất, do đa số các em chưa hình thành được
phương pháp học, chưa hình thành được thói quen học tập nghiêm túc, vẫn
còn mang những nét tính cách của lứa tuổi đầu tiểu học“vừa học, vừa chơi“.
Thứ hai, ngoài bài tập giáo viên giao, cha mẹ luôn kỳ vọng con mình học giỏi
hơn, vì vậy cho con học thêm, làm thêm sách tham khảo, sách nâng cao... vì
vậy khiến cho học sinh tiểu học có những căng thẳng đáng kể khi làm bài tập.
4. Kết luận
Nghiên cứu thực trạng khó khăn tâm lý trong học tập của học sinh tiểu
học thành phố Thanh Hóa có thể kết luận như sau:
- Học sinh tiểu học có mức độ khó khăn tâm lý trong học tập ở mức độ
trung bình. Điều này chứng tỏ, khi thực hiện hoạt động học tập, học sinh tiểu
học thành phố Thanh Hóa không gặp nhiều những khó khăn, căng thẳng.
- Trong ba mặt khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập, học sinh tiểu
học gặp nhiều khoa khăn nhất ở hành vi thực hiện, ít gặp khó khăn nhất ở mặt
nhận thức
Tài liệu tham khảo

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016), Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT của Bộ
GD&ĐT về việc sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy định đánh giá HSTH.
Lê Thị Mỹ Dung, Biểu hiện khó khăn tâm lsy trong học tập của học sinh tiểu
học, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Tập 56 (tr56-66).
Vũ Ngọc Hà (2009), Nghiên cứu khó khăn tâm lý của học sinh đầu lớp 1, Luận án
TS Tâm lý học. Viện Tâm lí học - Viện KHXH Việt Nam.
Phùng Thị Hằng (2010), Một số khó khăn tâm lý trong học tập của học sinh
Tiểu học là người dân tộc thiểu số ở tỉnh Thái Nguyên, Tạp chí Giáo dục số
239, kỳ 1, tháng 6.
Bùi Văn Huệ (2015), Giáo trình Tâm lý học tiểu học, NXB ĐHSP.
KỸ NĂNG LẬP KẾ HOẠCH HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
Huỳnh Thị Thùy Trang

Trường Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa- Vũng Tàu
TÓM TẮT
Kỹ năng lập kế hoạch học tập của sinh viên vô cùng quan trọng, là một
trong những yếu tố giúp sinh viên chủ động được thời gian hoàn thành tốt
được mục tiêu học tập của mình. Từ kết quả thực trang kỹ năng lập kế hoạch
học của sinh viên Trường Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu cho thấy đa
số sinh viên đã thực hiện được kỹ năng lập kế hoạch học tập. Những kỹ năng
nào sinh viên nhận thức ở mức độ cần thiết thì họ cũng thực hiện ở mức độ
thường xuyên và ngược lại. Tuy nhiên cũng có một số kỹ năng sinh viên nhận
thức ở mức độ cần thiết nhưng lại ít khi thực hiện.
Từ khóa: Kỹ năng; Lập kế hoạch; Học chế tín chỉ; Sinh viên
1. Đặt vấn đề:

Lập kế hoạch học tập là kỹ năng (KN) vô cùng quan trọng để chúng ta
đạt được mục tiêu trong công việc, hay trong học tập của sinh viên (SV). Nếu
chúng ta không có kế hoạch học tập rõ ràng thì không thể làm chủ được thời
gian. Trong thực tế, việc phân bố thời gian hợp lý cho quá trình học tâp là một
việc làm khó khăn đối với đa số sinh viên hiện nay. Phân chia thời gian hợp lý
cho một môn học, một kỳ học, cho từng tháng, từng tuần, từng ngày và cả quá
trình học, là công việc không phải ai cũng làm và thực hiện được.
Trong nhà trường Cao đẳng, Đại học cái khác cơ bản với mọi nhà trường
ở các cấp đào tạo khác là sinh viên phải có khả năng tự học và tự nghiên cứu
và biết vận dụng những hiểu biết để lý giải các vấn đề thực tiễn đặt ra. Tự học
là một nhu cầu thiết thực đối với bản thân sinh viên. Tự học không chỉ khi còn
ngồi trên ghế nhà trường mà là công việc cần làm suốt cả cuộc đời.
Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, tự học, tự nghiên cứu của sinh
viên được coi trọng, được tính vào nội dung và thời lượng của chương trình,
việc phân bố thời gian hợp lý cũng như lập ra một kế hoạch học tập cho riêng
mình là một việc làm hữu ích không chỉ trong quá trình học tập mà còn là một
định hướng phát triển tốt cho tương lai sau này của mỗi sinh viên. Thực tiễn
hiện nay, kỹ năng lập kế hoạch học tập của sinh viên còn nhiều hạn chế. Vì
vậy, tổ chứ c và hướng dẫn cho sinh viên về kỹ năng lập kế hoạch họ c tập ở
trường Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa -Vũng Tàu nhằm giúp sinh viên thích nghi
được với môi trường học tập mới và đạt kết quả tốt trong học tập.
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng của nhiều tác giả trong và
ngoài nước. Tuy nhiên, qua tổng kết nhiều công trình nghiên cứu của một số
tác giả chúng ta có thể khái quát thành hai quan niệm về kỹ năng như sau: Thứ
nhất, xem kỹ năng như là mặt kỹ thuật của hành động. Thứ hai, xem xét kỹ
năng như năng lực thực hiện có kết quả một hành động nào đó của con người.
Trong nghiên cứu này chúng tôi quan niệm kỹ năng được hiểu là năng lực vận
dụng những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để
thực hiện có kết quả những nhiệm vụ tương ứng trong những điều kiện cụ thể.
Lập kế hoạch cá nhân là việc bạn liệt kê ra tất cả công việc cần làm trong
một danh sách, sắp xếp chúng theo trình tự thời gian, sự quan trọng, cấp thiết
cần làm trước hay sau.
Lập kế hoạch học tập là biết xây dựng một chương trình hợp lý, có cơ sở
khoa học phù hợp với từng cá nhân, tối ưu hoá hoạt động tư học của bản thân.
Kỹ năng này bao gồm kỹ năng phát hiện, xác định và lựa chọn vấn đề tự học,
các thứ tự công việc cần làm, sắp xếp thời gian cho từng công việc một cách
hợp lý với điều kiện và phương tiện hiện có. Cụ thể là sinh viên biết đặt kế
hoạch tự học phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ học tập, biết dựa vào đặc điểm,
nội dung, tính chất của từng môn học, biết sắp xếp thời gian tự học cho từng
môn hợp lý.
Khi xây dựng kế hoạch học tập sinh viên phải dựa vào đặc điểm tâm lý
cá nhân, biết tận dụng thời gian để tự học, sinh viên biết sắp đặt công việc
chung một cách ngắn gọn nhất để dành thời gian cho thời gian cho các hoạt
động. Sinh viên biết kết hợp làm việc với nghỉ ngơi hợp lý, tránh căng thẳng
mệt mỏi. sinh viên biết tham khảo ý kiến bạn bè, tập thể. Sinh viên biết điều
khiển, điều chỉnh kế hoạch học tập khi có những nhiệm vụ học tập mới.
- Đối với sinh viên sư phạm có những loại kế hoạch học tập sau: Kế
hoạch tự học cho cả năm; Kế hoạch tự học cho từng kỳ; Kế hoạch tự học cho
từng tháng; Kế hoạch tự học cho từng tuần; Kế hoạch tự học cho từng ngày,
từng buổi học; Kế hoạch tự học cho các môn học; Kế hoạch tự học cho từng
môn học; Kế hoạch lựa chọn sách, đọc sách (tra cứu thông tin trên mạng); Kế
hoạch ôn tập.
Chúng tôi khảo sát biểu hiện kỹ năng lập kế hoạch học tập ngẫu nhiên
trên 144 sinh viên khóa 24, sinh viên năm nhất năm học 2020-2021 trường
Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu gồm hai nội dung: nhận thức về sự cần
thiết và mức độ thực hiện kỹ năng lập kế hoạch học tập của sinh viên.
Phương pháp nghiên cứu chính là điều tra bằng bảng hỏi. Thang đo của
các câu hỏi có 3 mức độ.
Mức độ cần thiết chúng tôi đưa ra 3 mức độ nhận thức: cần thiết, tương
đối cần thiết và không cần thiết và được tính điểm theo hệ số tương ứng là
3 điểm; 2 điểm và 1 điểm cho mỗi lựa chọn.
Mức độ thực hiện chúng tôi đưa ra 3 mức độ biểu hiện: thường xuyên,
đôi khi và ít khi, chúng tôi cũng cho điểm theo hệ số tương ứng là 3-2-1 cho
mỗi lựa chọn. Chúng tôi tính tỉ lệ %, Tính tổng điểm (), điểm trung bình ( X )
ở mỗi kỹ năng.
3. Kết quả nghiên cứu
3.1. Thực trạng mức độ nhận thức sự cần thiết kỹ năng lập kế hoạch học
tập
Kết quả khảo sát về thực trạng mức độ nhận thức sự cần thiết kỹ năng lập
kế hoạch học tập được thể hiện ở bảng số liệu sau:
Kết quả ở bảng 1 cho thấy, nhận thức của sinh viên nhận thức được sự
cần thiết của kỹ năng lập kế hoạch học tập, điểm trung bình chung ( X = 2.03).
Đây là dấu hiệu tích cực, bởi vì, học theo tín chỉ cứ mỗi một tín chỉ sinh viên
phải chuẩn bị đến 30 giờ hoạt động theo nhóm và tự học, tự nghiên cứu, nếu
sinh viên nhận thức được sự cần thiết về kỹ năng lập kế hoach tự học và sắp
xếp thời gian tự học hợp lý thì có thể nâng cao được kết quả học tập.
Bảng 1. Thực trạng mức độ nhận thức sự cần thiết kỹ năng
lập kế hoạch học tập
Mức độ nhận thức sự cần Tương đối Không cần
TT thiết về kỹ năng lập kế hoạch
Cần thiết
cần thiết thiết
 Thứ
học tập Điểm X bậc
SL % SL % SL %
1 Lập kế hoạch học tập toàn 30 20.83 55 38.19 59 40.97 259 1.80 10
khóa
2 Lập kế hoạch học tập cho 33 22.91 56 38.88 55 38.19 266 1.84 9
từng kỳ
từng tháng
tuần
5 Lập kế hoạch cho từng ngày, 54 37.5 62 43.06 28 19.44 314 2.18 3
từng buổi học
6 Lập kế hoạch cho từng môn 70 48.61 48 33.33 26 18.06 332 2.31 2
học
7 Lập kế hoạch lựa chọn sách, 42 29.17 60 41.67 42 29.17 288 2.00 5
đọc sách (tra cứu thông tin
trên mạng)
8 Lập kế hoạch ôn tập 77 53.47 43 29.86 24 16.66 341 2.37 1
9 Lập kế hoạch làm đề cương 45 31.25 42 29.17 57 39.58 276 1.92 7
môn học
10 Lập kế hoạch thảo luận nhóm 35 24.31 60 41.67 49 34.03 274 1.90 8
Trung bình chung X = 2.03
Tuỳ thuộc vào từng kỹ năng, sinh viên nhận thức ở mức độ khác nhau.
Đa số sinh viên nhận thức kỹ năng “lập kế hoạch ôn tâp” là cần thiết, xếp thứ
bậc 1, ( X = 2.37), kỹ năng “Lập kế hoạch cho từng môn học” xếp thứ 2,
( X = 2.31) kỹ năng “Lập kế hoạch cho từng ngày, từng buổi học” xếp thứ bậc
3, ( X = 2.18). Đối với sinh viên, đây là những kỹ năng thiết thực, ảnh hưởng
trực tiếp tới kết quả môn học nói riêng, kết quả học tập nói chung của các em.
Việc xây dựng kế hoạch học tập phù hợp với yêu cầu nội dung và đặc điểm
của từng cá nhân sinh viên là rất quan trọng, giúp sinh viên sắp xếp thời gian
cụ thể cho việc ôn tập, hợp lý cho từng môn học, từng ngày từng buổi. Ngược
lại kỹ năng “lập kế hoạch học tập toàn khóa”xếp thứ bậc 10, ( X = 1.80) và kỹ
năng “lập kế hoạch cho từng kỳ” xếp thứ bậc 9, ( X = 1.84). Có thể nhận thấy,
việc lập kế hoạch học tập toàn khóa, cho từng kỳ và từng tháng học hầu hết
sinh viên chưa định hướng rõ ràng, nhiều sinh viên còn lao vào công việc làm
thêm, đến những ngày thi mới có kế hoạch học tập cụ thể. Thực tiễn này cho
thấy, trách nhiệm của cố vấn học tập và giáo viên trong việc giúp sinh viên
định hướng kế hoạch học tập, sắp xếp thời gian hợp lý hơn, tránh bị động, học
dồn khi mùa thi đến.
3.2. Thực trạng mức độ thực hiện kỹ năng lập kế hoạch học tập của sinh
viên
Kết quả khảo sát về thực trạng mức độ thực hiện kỹ năng lập kế hoạch
học tập được thể hiện ở bảng số liệu sau:
Bảng 2. Đánh giá thực trạng mức độ thực hiện kỹ năng lập kế hoạch
học tập của sinh viên
Thường
Mức độ thực hiện kỹ năng xuyên
Đôi khi Ít khi  Thứ
TT X
lập kế hoạch học tập điểm bậc
SL % SL % SL %
1 Lập kế hoạch học tập toàn 20 13.88 37 25.69 87 60.41 221 1.53 10
khóa
từng kỳ
từng tháng
tuần
5 Lập kế hoạch cho từng ngày, 40 27.77 57 39.58 47 32.63 281 1.95 3
từng buổi học
6 Lập kế hoạch cho từng môn 42 29.16 58 40.27 44 30.55 286 1.98 1
học
7 Lập kế hoạch lựa chọn sách, 25 17.36 38 26.38 81 56.25 232 1.61 6
đọc sách (tra cứu thông tin
trên mạng)
8 Lập kế hoạch ôn tập 40 27.77 59 40.97 45 31.25 283 1.96 2
9 Lập kế hoạch làm đề cương 28 19.44 42 29.16 74 51.38 242 1.68 4
môn học
10 Lập kế hoạch thảo luận nhóm 24 16.66 39 27.08 81 56,25 231 1.60 8
Trung bình chung X = 1.71
Qua bảng 2 chúng tôi nhận thấy, đa số SV đều thực hiện kỹ năng lập kế
hoach học tập, với ( X = 1.71). Ở mức độ nhận thức, sinh viên đã nhận thức
được kỹ năng lập kế hoạch học tập là cần thiết, còn mức độ thực hiện của sinh
viên là tương đối thường xuyên. kỹ năng “lập kế hoạch học tập cho từng
môn” xếp thứ bậc 1, ( X = 1.98) và kỹ năng “Lập kế hoạch ôn tập” xếp thứ 2,
( X = 1.96). Thực trạng trên cho thấy, sinh viên cũng đã có ý thức tốt cho việc
thực hiện kế hoach tuy nhiên, việc sắp xếp kế hoạch học tập chưa chú ý đến
việc kế hoạch cho toàn khóa và kế hoạch học tập cho từng kỳ, cụ thể kỹ năng
“lập kế hoạch cho toàn khóa” xếp thứ bậc 10, ( X = 1.53). kỹ năng “lập kế
hoạch cho từng kỳ” xếp thứ bậc 9 ( X = 1.57). Đây là nhận thức của sinh viên
năm nhất còn nhiều lúng túng, quen với cách học tập ở trường phổ thông, chưa
hiểu nhiều về quy chế đào tạo theo tín.
So sánh tương quan giữa nhận thức và mức độ thực hiện kỹ năng lập kế
hoạch học tập theo hệ số tương quan thứ bậc (Spearman) kết quả thu được,
(R= 0,99) chứng tỏ có sự tương quan thuận và rất chặt. Nhìn chung sinh viên
nhận thức kỹ năng lập kế hoạch học tập là cần thiết và mức độ thực hiện ở
mức tương đối thường xuyên, Tuy nhiên tuỳ vào những biểu hiện các kỹ năng
cụ thể ở sinh viên, giữa nhận thức và mức độ thực hiện là gống nhau. Những
kỹ năng nào sinh viên cho là cần thiết thì sinh viên thực hiện thường xuyên
hơn nhưng con số này chưa nhiều.
4. Biện pháp
Qua thực trạng trên, chúng tôi đề xuất một số biện pháp như sau:
a. Công tác cố vấn học tập
Lập kế hoạch học tập cho toàn khóa là việc làm hết sức khó khăn với
sinh viên, trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, vai trò của cố vấn học tập
thực sự quan trọng để giúp sinh viên nắm chắc Quy chế đào tạo, tư vấn cho
sinh viên lập kế hoạch học tập toàn khóa học, từng học kỳ, nhắc nhở các em
đăng ký học phần đúng thời gian quy định để không bị ảnh hưởng đến tiến độ
học tập hỗ trợ cho sinh viên định hướng thời gian học phù hợp với năng lực và
điều kiện cụ kể của bản thân sinh viên để thuận lợi cho việc học tập của họ.
b. Với giảng viên
Giảng viên trong phương thức đào tạo theo tín chỉ ngoài vai trò quyết
định nội dung và phương pháp giảng dạy còn là người cố vấn, trọng tài cho
quá trình học tập của sinh viên. Mỗi giảng viên bộ môn ngày đầu đến với lớp
phải gửi cho lớp đề cương chi tiết môn học, giới thiệu các chương, bài, tài liệu
tham khảo và hình thức học tập. Hướng dẫn sinh viên tự tổ chức học theo
nhóm, theo đôi bạn, tổ chức thảo luận xêmina, lập kế hoạch học tập và thực
hiện kế hoạch đó. Giảng viên trước tiên phải là người có khả năng tương tác
tích cực với học sinh. Chính vì vậy, ngoài việc chú trọng rèn luyện phương
pháp dạy học, có kỹ năng tổ chức những hoạt động tương tác với học sinh, có
kỹ năng sáng tạo trong phương pháp giảng dạy, giảng viên còn kỹ năng quản
lý việc tự hoc và hướng dẫn hoạt động tự học theo nhóm cho sinh viên...
Giảng viên luôn giữ vai trò chủ đạo, tổ chức, định hướng, điều khiển,
khuyến khích và dạy cách học cho sinh viên.
c. Với sinh viên:
Học tập theo học chế tín chỉ, yêu cầu sinh viên phải nắm chắc Quy chế
đào tạo, chương trình đào tạo để lập được kế hoạch học tập thật phù hợp với
điều kiện và năng lực của mình. Sinh viên phải xác định mục tiêu học tập ngay
từ đầu khóa học và định hướng việc hoàn thành mục tiêu đó. Việc xây dựng kế
hoạch học tập cần tính tới cả sự tương thích và linh hoạt để phù hợp với sự đa
dạng trong nhận thức cũng như đặc điểm tâm lý của mỗi sinh viên.
Sinh viên phải tự giác lập kế hoạch học tập cho cả năm học, cho từng kỳ,
từng ngày và từng tháng. Mỗi sinh viên cần chuẩn bị 1 cuốn lịch hoặc 1 cuốn
sổ tay cho bản thân, khi lập kế hoạch chúng ta hãy đánh dấu vào cuốn lịch và
chúng ta hằng ngày hãy nhìn vào nó xem mỗi ngày chúng ta cần phải làm
những công việc gì. Đánh dấu những mốc quan trọng chúng ta cần làm những
gì trong ngày hoặc trong tháng. Điều cần lưu ý khi lập kế hoạch học tập, sinh
viên cần linh hoạt một cách thận trọng.
Sinh viên cần phân bổ trên lịch kế hoạch học bài trước khi lên lớp. Hãy
xem mục lục các chương và xem mỗi tuần chúng ta cần học bao nhiêu chương
và đánh dấu vào cuốn sổ tay của mình mỗi ngày chúng ta cần học những
chương nào.
Trước khi lên lớp sinh viên hãy xem thời khóa biểu về lịch học của
trường, tick vào công việc mình đã hoàn thành để đối chiếu với thực tế để điều
chỉnh hàng tuần, làm lại kế hoạch cụ thể và chi tiết hơn.
Sinh viên phải có sự phân phối thời gian và áp dụng các hình thức tự học
phù hợp. Thực hiện nghiêm túc kế hoạch học tập trên lớp cũng như ở nhà
nhằm nâng cao kết quả học tập cho bản thân chứ không phải để đối phó với
thầy cô. Tuy nhiên, phải linh hoạt trong việc sắp xếp thời gian xen kẽ giữa lý
thuyết và thực hành, giữa các môn chuyên ngành với các môn khác, giữa học
tập với nghĩ ngơi, giữa phương tiện hay công cụ và không gian học tập... Sinh
viên thực hiện với lòng quyết tâm và ý chí cao độ, thích ứng, phù hợp trong
mọi điều kiện và môi trường sống của cá nhân.
4. Kết luận
Từ kết quả thực trang kỹ năng lập kế hoạch học của sinh viên Trường
Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu cho thấy đa số sinh viên đã thực hiện
kỹ năng lập kế hoạch học tập. Những KN nào sinh viên nhận thức ở mức độ
cần thiết thì họ cũng thực hiện ở mức độ thường xuyên và ngược lại. Tuy
nhiên cũng có một số kỹ năng sinh viên nhận thức ở mức độ cần thiết nhưng
lại ít khi thực hiện.
Để học tốt đòi hỏi sinh viên có kĩ năng lập kế hoạch học tập thật tốt. Lập
kế hoạch học tập là một trong những kỹ năng quan trọng giúp sinh viên chủ
động quản lý được thời gian, đạt được kết quả cao trong học tập. Ngoài vai trò
định hướng của giảng viên và cố vấn học tập rất cần thiết nhất là đối với sinh
viên năm thứ nhất để giúp sinh viên có được kết quả học tập tốt. Điều cốt lõi
chính là bản thân của mỗi sinh viên trong việc tự lập kế hoạch học tập và thực
hiện kế hoạch đó của mình.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ
chính quy theo hệ thống tín chỉ (Ban hành kèm theo Quyết định số
43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15/8/2007
Đặng Thành Hưng (2004), Hệ thống kỹ năng học tập hiện đại, Viện chiến lược
và chương trình giáo dục, Tạp chí giáo dục số 78.
Trần Quốc Thành (2015), Kỹ năng và kỹ năng tổ chức trò chơi của cán bộ Đội
thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, Nhà xuất bản Thế giới
Huỳnh Thị Thùy Trang (2007) Nghiên cứu kỹ năng tự học của sinh viên
trường CĐSP Bà Rịa - Vũng Tàu Luận văn thạc sĩ Tâm lý học, Trường Đại
học Sư phạm- Đại học Huế.
THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG QUẢN LÝ THẢM HỌA DỰA VÀO

CỘNG ĐỒNG TẠI TỈNH QUẢNG NINH
Phạm Tiến Nam

Bộ môn Công tác xã hội, Trường Đại học Y tế công cộng
TÓM TẮT
Nghiên cứu có sự tham gia của 400 người dân đến từ phường Hồng Hải,
thành phố Hạ Long và phường Mông Dương, thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng
Ninh trong năm 2015. Kết quả nghiên cứu cho thấy, trước thảm họa thiên tai:
Các hoạt động đã được thực hiện nhưng chiếm tỷ lệ thấp; trong đó hoạt động
xây dựng cơ sở hạ tầng & nhà cửa an toàn (56.5%) và tuyên truyền nâng cao
nhận thức cộng đồng (56.5%) được ưu tiên thực hiện hơn các hoạt động khác.
Trong thảm họa thiên tai: ưu tiên hàng đầu với các hoạt động tìm kiếm, cứu
trợ (72.8%) và cung cấp nước sạch, lương thực, nhu yếu phẩm (68%); trong
khi đó hoạt động hỗ trợ tâm lý chiếm tỷ lệ thấp nhất. Sau thảm họa thiên tai:
phục hồi cơ sở hạ tầng (66%), phục hồi kinh tế (62.3%) được ưu tiên thực
hiện; trong khi đó phục hồi con người về tâm lý chiểm tỷ lệ thấp nhất. Nghiên
cứu đã đưa ra một số khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động quản lý
thảm họa dựa vào cộng đồng tại tỉnh Quảng Ninh.
Từ khóa: Hoạt động quản lý thảm họa; Cộng đồng; Thảm họa thiên tai
1. Giới thiệu
Thảm họa thiên tai đang là một trong những vấn đề đang lo ngại của các
quốc gia trên thế giới hiện nay. Thảm họa thiên tai gây ra những hậu quả hết
sức nặng nề về vật chất và tinh thần như ô nhiễm nguồn nước, cơ sở hạ tầng bị
phá huỷ, nhà cửa, tài sản cá nhân, phương tiện sản xuất bị hư hại, mất mát.
Bên cạnh đó, nạn nhân của tham họa thiên tai có những biểu hiện tâm lý khác
nhau như lo lắng, căng thẳng, trầm cảm, rối loạn giấc ngủ…(Udomratn, 2008).
Do đó, việc quản lý thảm họa dựa vào cộng đồng đóng một vai trò quan trọng
trong việc hỗ trợ về vật chất, tinh thần cho nạn nhân bị thảm họa thiên tai để
đáp ứng nhu cầu và giải quyết các khó khăn trước, trong, và sau thảm họa
thiên tai. Theo định nghĩa của Hội chữ Thập đỏ Tiền Giang, Sở Nông nghiệp
và Phát triển Nông thôn Tiền Giang và Oxfam năm 2005 thì quản lý thảm hoạ
dựa vào cộng đồng bao gồm tất cả các hoạt động phòng ngừa, ứng phó thảm
hoạ do chính những người dân sống tại cộng đồng đó xây dựng nên nhằm làm
giảm nhẹ thiệt hại tại địa phương, dựa trên nhu cầu, khả năng và nhận thức về
rủi ro của chính họ (Hội chữ Thập đỏ Tiền Giang, Sở Nông nghiệp & Phát
triển Nông thông Tiến Giang, & Oxfam, 2005). Như vậy, quản lý thảm họa
dựa vào cộng đồng nhấn mạnh đến sự tham gia của người dân; ưu tiên tới
những nhóm đối tượng yếu thế, dễ bị tổn thương tại cộng đồng; cộng đồng tự
xác định các biện pháp giảm nhẹ rủi ro; và lồng ghép các hoạt động giảm nhẹ
rủi ro với các hoạt động phát triển cộng đồng khác.
Việt Nam là một trong những quốc gia chịu ảnh hưởng nặng nề của thiên
tai và biến đổi khí hậu. Trong các loại thiên tai, bão và lũ lụt là thường xuyên
và nguy hiểm nhất. Thảm họa thiên tai tác động đến môi trường tự nhiên, kinh
tế - xã hội và phát triển bền vững của Việt Nam (Liên Hợp Quốc Việt Nam,
2020). Quảng Ninh là tỉnh ven biển thuộc vùng Đông Bắc Việt Nam. Với
250km bờ biển, Quảng Ninh là một trong những tỉnh chịu ảnh hưởng trực tiếp
và nặng nề của bão lũ. Do đó, người dân có nhu cầu cao trong các hoạt động
quản lý thảm họa dựa vào cộng đồng (Ủy ban Nhân dân Tỉnh Quảng Ninh,
2015). Ở góc độ lý luận, các nghiên cứu về hoạt động quản lý thảm họa dựa
vào cộng đồng ở quốc tế và trong nước còn rất hạn chế. Do đó, nghiên cứu này
nhằm mô tả thực trạng hoạt động quản lý thảm họa dựa vào cộng đồng tại tỉnh
Quảng Ninh, gồm có: trước, trong, và sau khi thảm họa thiên tai xảy ra. Kết
quả nghiên cứu cũng là cơ sở để nâng cao hiệu quả công tác quản lý thảm họa
dựa vào cộng đồng tại tỉnh Quảng Ninh.
2.1. Địa bàn và khách thể nghiên cứu
Về địa bàn nghiên cứu: Chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu tại tỉnh Quảng
Ninh, trên 02 địa bàn chính: phường Hồng Hải, thành phố Hạ Long và phường
Mông Dương, thành phố Cẩm Phả trong năm 2015. Đây là 02 địa bàn chịu ảnh
hưởng của thảm họa thiên tai trong năm 2015.
Về khách thể nghiên cứu: Có 400 người dân đến từ phường Hồng Hải,
thành phố Hạ Long và phường Mông Dương, thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng
Ninh tham gia trong nghiên cứu của chúng tôi. Theo kết quả khảo sát về thông
tin chung: tỉ lệ nam giới cao hơn so với nữ giới (62% so với 38%). Về độ tuổi,
tỉ lệ cao nhất là độ tuổi từ 55 tuổi trở lên (44%), độ tuổi từ 30 - 54 tuổi cũng
chiếm tỉ lệ đáng kể với 37.5% và thấp nhất trong nhóm tuổi được điều tra là độ
tuổi dưới 30 chiếm tỉ lệ 18.5%. Tỉ lệ người chưa kết hôn chiếm 13.5%, tỉ lệ
cao nhất là 69.5% những người đã kết hôn (với một vợ, một chồng), trong đó,
tỉ lệ goá, ly hôn, ly thân chiếm 17%. Về trình độ học vấn, tỷ lệ cao người trả
lời ở cấp học đã tốt nghiệp trung học phổ thông với 27.8%; trung cấp, cao
đẳng là 32.3%; đại học trở lên là 22.8%; tỉ lệ tốt nghiệp trung học cơ sở và tiểu
học chiếm lần lượt là 13.8% và 3.5%. Về sự tham gia vào các đoàn thể và tổ
chức xã hội, tỉ lệ số người là Đảng viên chiếm số lượng đông với 42.8% và
Hội người cao tuổi chiếm tỉ lệ 23.5%; số lượng người trả lời là hội viên Hội
phụ nữ chiếm 21%; 19% là tỷ lệ số người không tham gia tổ chức đoàn thể
nào. Bên cạnh đó, số liệu điều tra cũng cho thấy người trả lời cũng là hội viên
của các đoàn thể và tổ chức xã hội khác như: Hội Nông dân chiếm 14.5%; Hội
Cựu chiến binh chiếm 11.8%; Đoàn TNCS HCM chiếm 5.3% và Hội khuyến
học chiếm 4.8%. Về nghề nghiệp chính, 19.8% là tỉ lệ đối tượng nghỉ hưu, mất
sức; 15% là tỉ lệ người trả lời là công nhân viên chức giáo viên; 16.8% là tỉ lệ
nhóm công nhân; 4% người trả lời là làm nông, lâm/ngư nghiệp; 5.3% là sinh
viên; 7.2% là kinh doanh buôn bán; 6% số người trả lời nghề nghiệp chính của
họ là nội trợ; và 7.2% số người hiện không có việc làm.Về các nhóm đối
tượng xã hội, không có ai là nạn nhân bị buôn bán, người hành nghề mại dâm.
Bên cạnh đó, kết quả cho thấy số lượng người thuộc nhóm đối tượng yếu thế
chiếm tỉ lệ thấp nhất, bao gồm: Người có HIV/AIDS, người sử dụng ma tuý và
nạn nhân bạo lực gia đình cùng chiếm 0.3%; trẻ em, người nghèo, người
khuyết tật cùng chiếm tỉ lệ là 0.8%; khoảng 11% là người có vấn đề về sức
khoẻ tâm thần. Trong số những người thuộc nhóm đối tượng yếu thế, số lượng
người cao tuổi chiếm rất cao, tỉ lệ xấp xỉ 39%; bên cạnh đó, có 47% là không
thuộc nhóm đối tượng nêu trên.
Thiết kế nghiên cứu mô tả cắt ngang đã được sử dụng trong nghiên cứu
này, trong đó phương pháp nghiên cứu định lượng được sử dụng để mô tả thực
trạng hoạt động quản lý thảm họa dựa vào cộng đồng tại tỉnh Quảng Ninh,
gồm có: trước, trong, và sau khi thảm họa thiên tai diễn ra. Để phân tích dữ
liệu, chúng tôi đã sử dụng phần mềm Stata phiên bản 14.0.
Bộ công cụ của nghiên cứu được xây dựng dựa trên tài liệu của
Himayatullah Khan, Laura Giurca Vasilescu, Asmatullah Khan (2008) về chu
trình quản lý thảm họa, gồm 03 giai đoạn chính: trước, trong và sau thảm họa
với mục đích để ngăn ngừa thảm họa, giảm thiểu tác động hoặc khôi phục từ
thiệt hại của thảm họa (Himayatullah Khan, 2008).
Trước thảm họa: các hoạt động tập trung vào việc phòng ngừa và giảm
nhẹ thảm họa để làm giảm tối thiểu những mất mát về người và tài sản mà
nguyên nhân chính từ hiểm họa có thể xảy ra. Ví dụ, tổ chức các chiến dịch
nhằm nâng cao nhận thức của người dân ở cộng đồng về thảm họa; chuẩn bị
các kế hoạch quản lý thảm họa tại các hộ gia đình và cộng đồng; nâng cao
năng lực cho các cơ quan, tổ chức, ban ngành đoàn thể trong hoạt động quản
lý thảm họa; xây dựng hệ thống thông tin cảnh báo cho cộng đồng v.v.
Trong khi thảm họa xảy ra: các hoạt động tập trung vào việc ứng phó để
đáp ứng nhu cầu khấn cấp của cộng đồng. Ví dụ, công tác tìm kiếm và cứu hộ;
cung cấp nước sạch, lương thực - thực phẩm và vệ sinh; sơ cấp cứu và hỗ trợ y
tế v.v.
Sau thảm họa: các hoạt động tập trung vào việc phục hồi để cộng đồng
trở lại trạng thái ban đầu, gồm có phục hồi về con người (thể chất, tâm lý, tình
cảm và tinh thần), phục hồi về kinh tế (thu nhập và các hoạt động kinh tế),
phục hồi về cơ sở hạ tầng (nhà ở, cơ sở vật chất và tiện ích khác) và các dịch
vụ xã hội khác (y tế và giáo dục).
Về đạo đức nghiên cứu: Trước khi đồng ý tham gia nghiên cứu, khách
thể nghiên cứu được giải thích rõ ràng về mục tiêu nghiên cứu. Họ không bị ép
buộc để tham gia nghiên cứu và có thể ngừng cuộc khảo sát bất cứ lúc nào.
Ngoài ra, thông tin của khách thể nghiên cứu được bảo mật thông tin.
3.1. Trước khi thảm họa thiên tai xảy ra
Kết quả ở biểu đồ 1 cho thấy, trước khi thảm hoạ thiên tai xảy ra, các
hoạt động cần thiết đã có nhưng chưa được chú trọng thực hiện. Các hoạt động
như: xây dựng cơ sở hạ tầng & nhà cửa an toàn (56.5%) và tuyên truyền nâng
cao nhận thức cộng đồng (56.5%) được ưu tiên thực hiện hơn các hoạt động
khác. Tuy nhiên, tỉ lệ này chưa thực sự là cao.
Biểu đồ 1. Trước khi thảm hoạ thiên tai xảy ra (%)

Các hoạt động khác thì chưa thực sự được quan tâm như: Xây dựng và
thực hiện kế hoạch phòng ngừa thảm hoạ tại các hộ gia đình và cộng đồng
(47%); chuẩn bị hệ thống liên lạc trong tình huống khẩn cấp (43.8%); các hoạt
động pháp lý như nghiêm cấm người dân xây dựng nhà ở phía ngoài đê...
(43%); xây dựng năng lực của các tổ chức trong cộng đồng (41%); dự trữ thiết
bị và hàng hoá (39.5%). Điều này cho thấy, người dân và chính quyền địa
phương nơi đây còn rất bị động trong công tác phòng ngừa thảm hoạ thiên tai.
Chưa kể, hoạt động dự báo chưa thực sự hiệu quả trong khi người dân, chính
quyền lại quá lệ thuộc vào hoạt động này. Dường như, chỉ khi chắc chắn thảm
hoạ xảy ra, những hoạt động kể trên mới thực sự thực hiện và theo hình thức
khẩn cấp.
Nhìn vào thực tế, nhiều thiệt hại về người, tài sản, môi trường sống trong
trận bão, lũ lụt, sạt lở.. vừa qua tại địa bàn khảo sát có lẽ đã có thể hạn chế
được nếu như công tác trước khi thảm hoạ xảy ra được đầu tư và quan tâm
đúng mức. Lấy ví dụ cụ thể, trong tháng 7 năm 2015 vừa qua, sự cố sụt nhà ở
khu vực Mông Dương, nếu như các chủ đầu tư sớm xử lý hoặc tiến hành gia
cố tại các bãi thải (xỉ than), việc sụt lún đã không nghiêm trọng và nếu chính
quyền địa phương chủ động di dời những hộ dân quanh khu vực nguy hiểm
này, những mất mát về người, tài sản cũng sẽ không nhiều đến vậy (Ủy ban
Nhân dân Tỉnh Quảng Ninh, 2015). Trong khi đó, các nghiên cứu khác cũng
đã chỉ rõ tầm quan trọng để triển khai các hoạt động tại cộng đồng trước khi
thảm họa thiên tai xảy ra để có thể phòng ngừa những rủi ro có thể mang lợi
cũng như năng cao năng lực cho người dân trong cộng đồng, đặc biệt là các
hoạt động về tuyên truyền, nâng cao nhận thức; và xây dựng năng lực của các
tổ chức trong cộng đồng(Faupel & Kartez, 1997).
3.2. Trong khi thảm họa thiên tai xảy ra
Biểu đồ 2 cho thấy sự cố gắng của chính quyền và người dân trong việc
giảm nhẹ thiệt hại khi thảm hoạ thiên tai xảy ra tại địa phương.
Biểu đồ 2. Trong khi thảm hoạ thiên tai xảy ra (%)

Trong đó, ưu tiên hàng đầu với các hoạt động tìm kiếm, cứu trợ (72.8%)
và cung cấp nước sạch, lương thực, nhu yếu phẩm (68%). Tiếp đến là các hoạt
động như: Đảm bảo giao thông thông suốt (56.3%), chăm sóc sức khoẻ về thể
chất (53.8%), khắc phục hệ thống cần thiết (53%). Hoạt động hỗ trợ tâm lý,
tình cảm, tinh thần ít được quan tâm đến khi thảm hoạ diễn ra (32.8%).
Kết quả nghiên cứu trên hoàn toàn phù hợp với tình hình thực tế tại địa
phương. Bởi lẽ, khi thảm hoạ thiên tai xảy ra, các ban ngành, các cấp địa
phương ngoài việc tập trung triển khai ngay các biện pháp cấp bách phòng
chống bão lũ, mưa lớn... còn chỉ đạo huy động sức người (chiến sỹ và phương
tiện của quân đội, công an đóng trên địa bàn) xuống các khu vực bị chia cắt,
sập đổ nhà, ngập lụt để cứu dân bị nạn, tìm kiếm người còn mất tích; huy động
hàng ngàn gói mì, bánh và nước uống đưa xuống các vùng bị chia cắt, bị ngập
lụt để cứu đói cho dân.
Theo Báo cáo về tình hình đợt mưa lớn kéo dài trên địa bàn tỉnh Quảng
Ninh (từ ngày 25/7/2015) và công tác khắc phục thiệt hại ngay khi mưa lũ vừa
xảy ra và trong quá trình mưa lũ tiếp tục, các địa phương đã tích cực tập trung
vào công tác kiểm tra, rà soát, chủ động kiên quyết di dời các hộ dân ra khỏi
các khu vực bị ngập sâu, có nguy cơ xảy ra sạt lở đến nơi an toàn và bảo vệ tài
sản để lại của nhân dân. Đến ngày 03/8/2015, toàn Tỉnh đã di dời đến nơi an
toàn 2.187 hộ gia đình. Trong đó: Hạ Long trên 400 hộ, Cẩm Phả 1.258 hộ và
các địa phương khác (Ủy ban Nhân dân Tỉnh Quảng Ninh, 2015).Về cung cấp
nước sạch: Sau khi xảy ra sự cố vỡ đường ống nước D800, thực hiện chỉ đạo
của Ủy ban nhân dân Tỉnh về việc thi công khẩn cấp 950m đường ống cấp
nước D800 cấp cho 85.000 hộ dân sử dụng nước tại thành phố Hạ Long và
thành phố Cẩm Phả (yêu cầu chậm nhất ngày 05/8/2015 phải hoàn thành và
cấp nước bình thường); Công ty Cổ phần Nước sạch Quảng Ninh đã tập trung
triển khai theo ý kiến chỉ đạo của Ủy ban nhân dân Tỉnh, một mặt đẩy nhanh
tiến độ khắc phục sự cố, mặt khác vẫn đáp ứng cơ bản nhu cầu của người dân
bằng việc cấp nước miễn phí cho các hộ dân bị ngập lụt khi có yêu cầu tại Hạ
Long, Cẩm Phả (Ủy ban Nhân dân Tỉnh Quảng Ninh, 2015).Về lương thực,
thực phẩm: Theo chỉ đạo của Ủy ban nhân dân Tỉnh, các địa phương đã trích
sử dụng quỹ dự phòng của địa phương để hỗ trợ lương thực, nước cho các hộ
dân bị ảnh hưởng do ngập lụt. Trong đó, cụ thể hỗ trợ thành phố Hạ Long
7.920 gói mỳ ăn liền, 3.096 chai nước lọc, 200 bánh mỳ; hỗ trợ thành phố
Cẩm Phả 2.160 gói mỳ ăn liền, 1.680 chai nước lọc (Ủy ban Nhân dân Tỉnh
Quảng Ninh, 2015).
Do điều kiện không gian và thời gian eo hẹp, những hoạt động hỗ trợ tâm
lý, tinh thần khó có thể thực hiện cho nạn nhân trong khi thảm họa thiên tai
xảy ra. Đặc biệt, nguồn nhân lực về công tác xã hội trên địa bàn tỉnh chưa
được đào tạo bài bản, chuyên sâu về hỗ trợ tâm lý cho nạn nhân của thảm họa
thiên tai. Điều này, đã phần nào ảnh hưởng đến việc triển khai hoạt động hỗ
trợ tâm lý cho nạn nhân.
3.3. Sau khi thảm họa thiên tai xảy ra
Theo kết quả biểu đồ 3, các hoạt động được thực hiện theo thứ tự ưu tiên
như sau: Phục hồi cơ sở hạ tầng (nhà ở, cơ sở vật chất và tiện ích khác - 66%);
phục hồi kinh tế (thu nhập và các hoạt động kinh tế - 62.3%); các dịch vụ xã
hội khác (y tế, giáo dục… - 52.5%); phục hồi về con người (thể chất - 57.8%;
tâm lý, tình cảm và tinh thần - 34.3%).
Biểu đồ 3. Sau khi thảm hoạ thiên tai xảy ra (%)

Ngay sau khi mưa lũ giảm, chính quyền địa phương đã trực tiếp xuống
các địa bàn để chỉ đạo công tác khắc phục hậu quả; chỉ đạo xử lý các khu vực
sạt lở, ngập nước trên các tuyến đường giao thông huyết mạch để khẩn trương
lưu thông; chỉ đạo các cảng, bến thủy khắc phục các thiệt hại và kiểm soát,
chưa cho phép các phương tiện vận tải thủy rời bến trong điều kiện thời tiết
xấu; chỉ đạo xử lý khắc phục các công trình cung cấp điện, nước… Ngoài ra,
hoạt động kiểm tra điều kiện an toàn tại các khu vực có nguy cơ sạt lở đất,
nguy cơ lũ quét, lũ ống do mưa lũ thượng nguồn gây ra cũng được nhanh
chóng triển khai; kiên quyết di dời các hộ dân ra khỏi khu vực nguy hiểm tới
nơi an toàn; bố trí điều kiện sinh hoạt tạm cho người dân trong thời gian tạm
thời di dời và nghiên cứu, bố trí điểm tạm cư lâu dài với những hộ dân đang
sinh sống những nơi thường trực nguy hiểm về sạt lở đất, lũ ống, lũ quét...
Tiếp tục kiểm tra, rà soát và kiên quyết di chuyển những hộ dân còn ở các vị
trí nguy hiểm bị sạt lở đất, lũ ống, lũ quét đến nơi cao an toàn; đối với các hộ
dân đã di dời thì kiên quyết không cho quay trở lại nơi ở cũ trong thời gian
tiếp tục có mưa lớn xảy ra (Ủy ban Nhân dân Tỉnh Quảng Ninh, 2015).
Về mặt kinh tế, chính quyền địa phương đã trích ngân sách tỉnh 15 tỷ
đồng để hỗ trợ 3 địa phương: Hạ Long, Cẩm Phả, Vân Đồn, hỗ trợ các trường
hợp bị chết do ảnh hưởng của mưa lũ theo mức 6 triệu đồng/người chết và hỗ
trợ toàn bộ chi phí mai táng, hỗ trợ 3 triệu đồng/người bị thương; hỗ trợ 50
triệu đồng/nhà bị sập hoàn toàn, hỗ trợ hộ gia đình thuộc hộ nghèo, cận nghèo,
hộ có hoàn cảnh khó khăn có nhà bị sập đổ hoàn toàn với mức: 20 triệu
đồng/hộ; có nhà bị hư hỏng nặng với mức: 15 triệu đồng/hộ; hỗ trợ các hộ gia
đình bị thiếu đói do thiên tai với mức: 20kg gạo/ người/ tháng (thời gian từ 1
đến 3 tháng). Ủy ban Mặt trận Tổ quốc tỉnh đã trích 4,5 tỷ từ nguồn Quỹ cứu
trợ của tỉnh hỗ trợ các địa phương bị thiệt hại. Hỗ trợ cho các tổ chức, cá nhân
bị thiệt hại vật nuôi do đợt mưa lũ này, để mua con giống với mức hỗ trợ
25.000 đồng/ con gia cầm; 1.200.000 đồng/ con lợn; 15.000.000 đồng/ con
trâu hoặc bò, ngựa; đồng thời chỉ đạo của địa phương tập trung hỗ trợ nhân
dân khôi phục sản xuất ngay sau khi mưa lũ kết thúc (Ủy ban Nhân dân Tỉnh
Quảng Ninh, 2015).
Về các dịch vụ xã hội khác: Ngành Y tế tổ chức thu dọn vệ sinh, xử lý
môi trường, tiến hành khử khuẩn nguồn nước, thu gom và xử lý xác các động
vật chết do mưa lũ, vệ sinh khu vực sinh hoạt để ổn định đời sống của nhân
dân, rà soát và chuẩn bị sẵn sàng thuốc, hóa chất, phương tiện để phòng chống
dịch bệnh phát sinh sau mưa lũ; kịp thời phát hiện và xử lý các ổ dịch bệnh
truyền nhiễm (Ủy ban Nhân dân Tỉnh Quảng Ninh, 2015).
Theo sự phân công, chính quyền địa phương đã tập trung tại hiện trường
và tiếp cận các khu dân cư bị ngập lụt,trực tiếp chỉ đạo công tác cứu hộ, cứu
nạn, tìm kiếm người còn mất tích, tổ chức thăm hỏi, động viên và hỗ trợ các
gia đình nạn nhân bị chết, bị thương. Tuy nhiên, hoạt động chuyên nghiệp
nhằm phục hồi con người về tâm lý, tình cảm, tinh thần sau thảm hoạ vẫn chưa
thực sự được quan tâm. Các nghiên cứu trước đây cũng đã chỉ ra các vấn đề
rối loạn tâm thần sau thảm họa mà nạn nhân thường hay gặp phải, đặc biệt là
nhóm đối tượng yếu thế, dễ bị tổn thương (trẻ em, người cao tuổi, người
khuyết tật….). Do đó, việc chăm sóc sức khỏe tâm thần cho người dân là cần
thiết sau thảm họa thiên tai (Roussos et al., 2005).
4. Kết luận
Các hoạt động quản lý thảm họa dựa vào cộng đồng tại tỉnh Quảng Ninh
đã được thực hiện theo 3 giai đoạn: trước, trong, và sau thảm họa thiên tai.
Tuy nhiên, đa phần các hoạt động tập trung vào hỗ trợ và phục hồi về thể chất;
trong khi đó các hoạt động nâng cao năng lực cho người dân, hỗ trợ và phục
hồi về tâm lý còn hạn chế. Do đó, trong thời gian tới, tỉnh Quảng Ninh cần chú
trọng triển khai các hoạt động tuyên truyền, nâng cao nhận thức cho người dân
về thảm họa thiên tai; xây dựng năng lực cho các tổ chức trong cộng đồng; hỗ
trợ và phục hồi về tâm lý cho người dân trong và sau thảm họa thiên tai.

Faupel, C. E., & Kartez, J. (1997). Inter-agency collaboration and hazards
education in American communities. Journal of Social Service Research,
22(1-2), 131-149.
Himayatullah Khan, L. G. V., Asmatullah Khan,. (2008). Disaster
Management CYCLE - a theoretical approach. Management and Marketing
Journal, 6(1), 43-50.
Hội chữ Thập đỏ Tiền Giang, Sở Nông nghiệp & Phát triển Nông thông Tiến
Giang, & Oxfam. (2005). Tài liệu tập huấn: "Lập kế hoạch quản lý thảm họa
dựa vào cộng đồng. from http://phongchongthientai. Mard. Gov.vn/Publishing
Images/TruyenThong/CIS/CBRDM%20manual. Pdf
Liên Hợp Quốc Việt Nam. (2020). Báo cáo đặc biệt của Việt Nam về quản lý
rủi ro thiên tai và các hiện tượng cực đoan nhằm thúc đẩy thích ứng với biến
đổi khí hậu. Retrieved 23/04, 2021
Roussos, A., Goenjian, A. K., Steinberg, A. M., Sotiropoulou, C., Kakaki, M.,
Kabakos, C.,... Manouras, V. (2005). Posttraumatic stress and depressive
reactions among children and adolescents after the 1999 earthquake in Ano
Liosia, Greece. American Journal of Psychiatry, 162(3), 530-537.
Udomratn, P. (2008). Mental health and the psychosocial consequences of
natural disasters in Asia. International review of psychiatry, 20(5), 441-444.
Ủy ban Nhân dân Tỉnh Quảng Ninh. (2015). Báo cáo về tình hình đợt mưa lớn
kéo dài trên địa bàn tỉnh Quảng Ninh (từ ngày 25/7/2015) và công tác khắc
phục thiệt hại". Quảng Ninh: Ủy ban Nhân dân tỉnh Quảng Ninh.
THỰC TRẠNG KĨ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ VÀ ĐỀ XUẤT

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KĨ NĂNG THỰC HÀNH
NGHỀ CỦA SINH VIÊN CAO ĐẲNG NGÀNH CÔNG TÁC XÃ HỘI
Nguyễn Hữu Long

Học viện Thanh thiếu niên Việt Nam, Phân viện miền Nam.
TÓM TẮT
Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên cao
đẳng ngành Công tác xã hội tại Việt Nam cho thấy ở mức trung bình. Đây là
mức độ cho thấy sinh viên mới chỉ đáp ứng một phần của kỹ năng nghề
nghiệp. Vì vậy, muốn nâng cao kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên thì việc
tìm hiểu các biện pháp khác nhau nhằm nâng cao kỹ năng thực hành nghề để
đáp ứng với yêu cầu công việc. còn lại.
Từ khóa: Thực trạng; Kỹ năng thực hành nghề; Biện pháp

1. Giới thiệu
Với mục tiêu đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam đã
chỉ rõ giáo dục đại học cần phải phải áp dụng những phương pháp tiên tiến để
phát triển chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội và hội nhập quốc tế.
Gắn đào tạo lý thuyết với thực hành nghề nghiệp. Để thực hiện mục tiêu này,
ngày nay, các cơ sở đào tạo đã và đang cố gắng đổi mới chương trình, phương
pháp giảng dạy, kết nối với các doanh nghiệp liên quan nhằm giúp sinh viên
kịp thời hình thành các kĩ năng nghề nghiệp. Chính vì thế, công tác thực hành
- thực tập được xem là nhiệm vụ trọng tâm, then chốt trong công tác đào tạo.
Đào tạo ngành Công tác xã hội là một lĩnh vực đặc biệt bởi vốn dĩ công
tác xã hội vừa được xem là một khoa học nhưng đồng thời cũng được xem là
một nghề. Chính sự đặc biệt này đòi hỏi mỗi cơ sở giáo dục cần thường xuyên
có những giải pháp đánh giá thực trạng năng lực của đội ngũ liên quan, trong
đó có đội ngũ kế cận - là người đang học ngành Công tác xã hội. Mặt khác,
việc đánh giá năng lực thực hành nghề của sinh viên có ý nghĩa cô cùng quan
trọng phục vụ việc định hướng lại chuẩn đầu ra, điều chỉnh lại chương trình
hay thay đổi cách thức đào tạo là việc cần làm để nâng cao chất lượng giáo
dục, chất lượng dạy và học,…
Thực hành nghề công tác xã hội đã được nhiều tác giả quan tâm. Có thể
kể ra một số nghiên cứu sau:
Năm 1978, Hiệp hội các nhà công tác xã hội quốc gia Mỹ đã xuất bản tạp
chí “Công tác xã hội giáo dục” (Social Work in Education). Đồng thời tổ chức
này trước đó cũng cũng ban hành Bộ tiêu chuẩn hành nghề công tác xã hội nói
chung và các Bộ tiêu chuẩn hành nghề công tác xã hội chuyên ngành, tiêu biểu
như Bộ tiêu chuẩn hành nghề công tác xã hội trường học ở Mỹ (Standard for
School Social Work Service). Bộ tiêu chuẩn nghề nghiệp này đã được thông
qua ba lần hiệu đính vào các năm 1992, 2002 và 2012, qua đó làm rõ yêu cầu
về năng lực thực hành nghề đối với những người làm công tác xã hội trường
học (competence of professional), chuẩn bị chuyên nghiệp và phát triển
(professional preparation and development) cũng như cơ cấu hành chính và
chính sách hỗ trợ (administrative structure and support) nhằm thúc đẩy sự phát
triển của nghề nghiệp này theo hướng chuyên nghiệp hóa và hiện đại hóa, đáp
ứng được yêu cầu của thực tiễn1 [dẫn theo 5].
Ở Châu Á, năm 1921, Trường Phụ nữ Nhật Bản đã thành lập trường
quốc gia đầu tiên về an sinh xã hội. Đây được coi là nỗ lực đưa các hoạt động
dịch vụ CTXH giúp đỡ những cá nhân yếu thế trong xã hội và đảm bảo phúc
lợi chung của xã hội. Năm 1950, Nhật Bản là quốc gia Châu Á đầu tiên đã có
chương trình đào tạo thạc sĩ CTXH tại Đại học Doshisha, Kyoto. Năm 1977,
Nhóm thúc đẩy đào tạo trình độ tiến sĩ về CTXH được thành lập tạo cơ hội
cho nhân viên CTXH có bước tiến xa hơn trong việc nâng cao kiến thức, kỹ
năng thực hành nghề CTXH2 [2].
1
Kixegov X.I (1976), Hình thành kỹ năng, kỹ xảo sư phạm cho sinh viên trong điều kiện nền giáo dục
đại học, Tổ Tư liệu Đại học Sư phạm Hà Nội dịch.
2
Bùi Thị Xuân Mai (2007), Một số kỹ năng tham vấn cơ bản của cán bộ xã hội, Luận án TS Tâm lý
học, Viện TLH, Hà Nội.
Năm 2009, nhằm cung cấp nguồn nhân lực cán bộ xã hội có năng lực
chuyên môn trong chăm sóc giúp trẻ bị ảnh hưởng bởi HIV/AIDS tại Việt
Nam, Tổ chức hỗ trợ phát triển CRS, Pact Việt Nam, USAID đã giúp đỡ khoa
Công tác xã hội Trường Đại học Lao động - Xã hội phát triển chương trình
đào tạo và biên tập tài liệu “Công tác xã hội với trẻ em nhiễm và ảnh hưởng
bởi HIV/AIDS” phục vụ cho đào tạo cán bộ xã hội có kỹ năng nghiệp vụ chăm
sóc và gia đình trẻ bị nhiễm và ảnh hưởng bởi HIV/AIDS. Tài liệu đã đưa ra
một số công cụ sử dụng trong khi làm việc với nhóm trẻ như: trò chơi khởi
động; tranh vẽ, đất nặn, cắt dán giấy; trò chơi trị liệu; kể chuyện; sắm vai và
một số kỹ năng cơ bản trong trợ giúp trẻ bị nhiễm và ảnh hưởng bởi
HIV/AIDS (như kĩ năng quản lý ca; kĩ năng tham vấn; kĩ năng xây dựng mạng
lưới và huy động nguồn lực; kĩ năng tuyên truyền phòng chống kì thị người
nhiễm HIV/AIDS; kĩ năng biện hộ cho trẻ và gia đình nhiễm và ảnh hưởng bởi
HIV/AIDS.
Một số công trình nghiên cứu của các tác giả khác liên quan như tác giả
Phạm Thị Tâm trong nghiên cứu “Thực hành, thực tập của sinh viên ngành
Công tác xã hội - những vấn đề cần đặt ra” hay công trình nghiên cứu “Hoạt
động kiểm huấn viên của nhân viên Công tác xã hội cho sinh viên tại các cơ sở -
những vấn đề đặt ra” của 2 tác giả Mai Kim Thanh, Nguyễn Văn Giảng hoặc tác
giả Nguyễn Thị Hoài Yến trong bài viết “Đào tạo nguồn nhân lực công tác xã
hội trong ngành giáo dục” và một số tác giả khác đều có chung nhận định: công
tác xã hội là một lĩnh vực mới tại Việt Nam nên ít nhiều gặp rất nhiều khó khăn
từ chương trình đào tạo cho đến nguồn nhân lực. Các nghiên cứu đều khẳng
định việc xây dựng chương trình đào tạo hướng đến phát triển năng lực, kĩ năng
cho người học rất quan trọng đối với sinh viên ngành Công tác xã hội.
- Khách thể nghiên cứu: 174 sinh viên đang theo học ngành Công tác xã
hội - Hệ Cao đẳng ở các Trường Đại học Thủ Đô, Trường Cao đẳng Sư phạm
Trung ương TP. Hồ Chí Minh, Trường Cao đẳng Cộng đồng Sóc Trăng,
Trường Cao đẳng Sư phạm Huế, Trường Cao đẳng Công nghệ và Thương mại
Hà Nội.
- Phương pháp nghiên cứu: Điều tra bằng bảng hỏi với các nội dung liên
quan đến vấn đề nghiên cứu các tổng quan thực trạng, mặt khác bước đầu
đánh gái tính hiệu quả của các giải pháp nâng cao kĩ năng thực hành nghề cho
sinh viên và sử dụng phần mêm SPSS để xử lí số liệu thu thập được.
- Cách tính điểm: Cách thức tính điểm trung bình được lấy từ điểm cao
nhất của thang đo (là 4) trừ đi điểm thấp nhất của thang đo (là 1) và chia cho 4
mức. Điểm chênh lệch của mỗi mức độ là 0.75. Cụ thể: Từ 1.00 - 1.75: mức
ảnh hưởng thấp; từ 1.75 - 2.50: mứcảnh hưởng trung bình; từ 2.51 - 3.25: mức
ảnh hưởng khá và từ 3.26 - 4.00: mức rất ảnh hưởng.
3. Kết quả nghiên cứu và thảo luận
3.1. Thực trạng kĩ năng thực hành nghề của sinh viên cao đẳng ngành
Công tác xã hội
Bảng 1: Tần suất đánh giá mức độ kĩ năng thực hành nghề
của sinh viên CTXH
Bảng hỏi Bài tập tình huống TB tổng
KN Mức độ
% ĐTB ĐLC % ĐTB ĐLC % ĐTB
Thấp 0.0 0.6 0.3
Kĩ năng thu thập Trung bình 10.9 36.8 23.9
2.92 0.31 2.62 0.47 2.77
và xử lí thông tin Khá 72.4 53.4 62.9
Cao 16.7 9.2 13.0
Thấp 0.0 6.3 3.2
Kĩ năng đánh giá
Trung bình 9.2 21.3 15.3
thân chủ (nhóm 2.93 0.35 3.03 0.62 2.98
thân chủ) Khá 70.7 52.9 45.1
Cao 20.1 19.5 36.5
Thấp 0.0 17.8 8.9
Kĩ năng xác định
Trung bình 10.3 17.8 14.1
và giải quyết vấn 2.96 0.38 2.41 0.61 2.68
Khá 59.8 58.6 59.2
đề
Cao 29.9 5.7 17.8
Kĩ năng kết nối Thấp 0.0 5.7 2.9
nguồn lực và lập Trung bình 10.3 52.9 31.6
2.93 0.39 2.49 0.50 2.71
phương án trợ Khá 66.7 23.6 45.2
giúp Cao 23.0 17.8 20.4
Thấp 0.0 5.7 2.9
Kĩ năng tự kiểm Trung bình 23.6 29.3 26.5
2.86 0.39 2.72 0.51 2.79
tra và đánh giá Khá 62.6 41.4 52.0
Cao 13.8 23.6 18.7
Kết quả ở bảng 1cho thấy, ĐTB giữa 2 thang đo (bảng hỏi và bài tập tình
huống) có sự khác nhau, trong đó kĩ năng có sự khác biệt nhất là kĩ năng xác
định và giải quyết đề vấn đề (ĐTB = 3.20 - mức khá so với ĐTB = 2.52 - mức
trung bình). Kĩ năng có sự tương đồng giữa 2 lần đánh giá là kĩ năng tự kiểm
tra và đánh giá, kết quả đều ở mức trung bình,… Kết quả này cho thấy, với
bảng hỏi sinh viên chỉ cần trả lời theo ý thức chủ quan của mình nên trong 5 kĩ
năng thành phần của kĩ năng thực hành nghề CTXH đều được các nhóm khách
thể trả lời rất tốt, nhưng đến bài tập tình huống giả định thì các nhóm khách
thể bắt đầu bộc lộ kĩ năng thực hành nghề kém hơn. Mặc dù có sự chênh lệch
giữa 2 lần trả lời cho 2 bảng khảo sát, tuy nhiên, sự chênh lệch là không đáng
kể vì tổng điểm trung bình của 2 lượt trả lời là ít thay đổi và mức đánh giá vẫn
không thay đổi.
Xét ở góc độ lượt lựa chọn thì mức “khá” là mức có nhiều khách thể đạt
nhất trong đánh giá kĩ năng thực hành nghề. Trong 4 mức độ đánh giá kĩ năng
được đưa vào nghiên cứu thì mức độ “cao” ở tất cả các kĩ năng đều rất thấp.
Kĩ năng tự kiểm tra và đánh giá có mức đánh giá “cao” cũng chỉ chiếm 23%
trong 4 mức đánh giá.
Kết quả khảo sát còn cho thấy đa số khách thể nghiên cứu đã có kĩ năng
thực hành nghề. Tuy nhiên, chưa đạt mức cao, nhưng ít nhiều cho thấy bước
đầu các cơ sở đào tạo đã quan tâm đến công tác phát triễn kĩ năng nghề nghiệp
cho sinh viên. Với mức độ này, sinh viên ngành CTXH đã có nhận thức đúng
đắn về các kĩ năng thực hành nghề, đã biết cách thực hiện và ít nhiều cũng đã
mang lại hiệu quả cho thân chủ cũng như phục vụ cho việc thực hiện nhiệm vụ
của đợt thực tập cuối khóa.
Kết quả trên còn cho thấy, kĩ năng sinh viên ngành CTXH thực hiện ở
mức khá chiếm đa số. Đây là kết quả tish cực đối với công tác đào tạo ngành
CTXH ở bậc cao đẳng tại các trường được khảo sát. Với 3 năm học, đợt thực
tập cuối khóa là lúc các sinh viên phải thể hiện những gì mình đã được học tập
để ứng dụng vào việc thực hiện các nhiệm vụ được giao. Mức khá này chứng
tỏ sinh viên đã có thể thực hiện được các kĩ năng thực hành nghề một cách
tương đối. Bước đầu đã biết vai trò, trách nhiệm và xác định được nhiệm vụ
của bản thân với hoạt động nghề nghiệp. Biết thực hiện giai đoạn đầu của kĩ
năng một cách khá thuần thục và ít nhiều đã mang lại những hiệu quả tích cực
cho thân chủ, nhóm thân chủ.
Thực tế cho thấy để trở thành một nhân viên CTXH hay một CTXH viên
chuyên nghiệp, ngoài việc học lý thuyết tại nhà trường, thì sinh viên cần phải
tăng cường các hoạt động thực hành. Các cơ sở đào tạo nên xác định khung kĩ
năng thực hành nghề phù hợp với chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo để từ
đó có những biện pháp tác động tăng cường kĩ năng nghề nghiệp cho sinh
viên. Kết quả khảo sát bước đầu mới chỉ tập trung vào 5 kĩ năng thực hành
nghề được biểu hiện rõ nhất trong đợt thực tập cuối khóa cũng như thực tế
giảng dạy tại các trường và kết quả ít nhiều đã phản ánh chân thực, khách
quan về kĩ năng thực hành nghề của sinh viên.
3.2. Một số biện pháp nhằm củng cố và phát triển kĩ năng thực hành nghề
cho sinh viên cao đẳng ngành công tác xã hội
Bảng 2: Tần suất đánh giá các biện pháp thực hành nghề
Thứ Theo
TT Biện pháp ĐTB ĐLC
hạng nhóm
Ngoài các đợt thực tập theo quy định, sinh viên
học CTXH nên tự tiếp cận chuyên môn, kĩ năng 3.06 0.55 8
1 nghề nghiệp
Sinh viên nên tham gia nhiều hơn các hoạt động
3.05 0.79 10
2 Đoàn, Hội hay các hoạt động xã hội
Sinh viên cần tự học thêm các chuyên đề bổ trợ,
các kiến thức liên quan đến nghề CTXH và ngoại 3.06 0.80 8 3.06
3 ngữ
Tăng cường tham gia hoặc trởthành cộng tác viên
của các tổ chức xã hội trong và ngoài nước để học 2.95 0.77 13
4 hỏi kinh nghiệm và rèn luyện năng lực bản thân
Tăng cường tham gia các Câu lạc bộ thiện nguyện
3.20 0.68 4
5 để trau dồi ý thức nghề nghiệp
Nên bắt buộc sinh viên ngành CTXH có chứng
chỉ hoặc xác nhận tham gia hoạt động xã hội, hoạt 2.85 0.66 15
6 động cộng đồng
Kiểm huấn viên phải là người có kinh nghiệm
2.97 0.63 12
7 trong lĩnh vực đang hướng dẫn sinh viên 3.00
8 Nên giao việc kiểm huấn cho cơ sở thực tập 2.91 0.70 14
Với các môn học liên quan đến kĩ năng thực hành
nghề, nên tăng cường phần thực hành cho sinh 3.02 0.57 11
9 viên
Thiết kế các kĩ năng nghề và hướng dẫn sinh viên
3.26 0.56 3
10 trước khi đi thực tập
Giảng viên dạy các môn liên quan đến kĩ năng
thực hành nghề cần được tăng cường hơn nữa 3.08 0.44 7
11 việc đi thực tế tại các cơ sở
Cơ sở thực tập nên trao đổi và phản hồi thường
xuyên về kết quả thực tập của sinh viên về nhà 3.30 0.72 2
12 trường
Kiểm huấn viên tại cơ sở thực tập nên được nhà 3.20
trường tập huấn thêm về công tác thực tập và 3.32 0.71 1
13 phương pháp đánh giá trong giáo dục
Cơ sở thực tập tổ chức nhiều hơn nữa các hoạt
3.15 0.59 5
14 động nghề nghiệp trong thời gian thực tập
Cơ sở thực tập nên tạo điều kiện để sinh viên tự
3.15 0.59 5
15 mình thực hiện các công việc
Kết quả số liệu ở bảng 2 cho thấy, hầu hết các biện pháp đưa vào khảo
sát đều được sinh viên tán thành với mức lựa chọn cao. Các biện pháp: Kiểm
huấn viên tại cơ sở thực tập nên được nhà trường tập huấn thêm về công tác
thực tập và phương pháp đánh giá trong giáo dục (ĐTB = 3.32); Cơ sở thực
tập nên trao đổi và phản hồi thường xuyên về kết quả thực tập của sinh viên về
nhà trường (ĐTB = 3.30); Thiết kế các kĩ năng nghề và hướng dẫn sinh viên
trước khi đi thực tập(ĐTB = 3.26). Đây là ba biện pháp được sinh viên tán
thành cao nhất. Điều này cho thấy sinh viên rất quan tâm tới chất lượng kiểm
huấn viên tại cơ sở hiện nay và chính cơ sở thực tập nên thường xuyên phản
hồi về cho nhà trường để nắm thông tin.
Kết quả phỏng vấn sâu cho thấy có sự thống nhất với số liệu trên. Với
câu hỏi “Vai trò của kiểm huấn viên tại các cơ sở xã hội khi hướng dẫn sinh
viên thực hành thực tập? Chia sẻ khác từ người trực tiếp giảng dạy CTXH, Cô
P. T. T (giảng viên khoa CTXH - Học viện thanh thiếu niên Việt Nam) cho
biết “Thực sự vấn đề kiểm huấn viên tại cơ sở đã và đang được nhiều trường
đào tạo về CTXH bàn tới. Bởi lẽ một thức tế chúng ta cũng thấy vai trò của
kiểm huấn viên rất quan trọng nhưng thường là giảng viên kiêm luôn mà tại
cơ sở chưa có, các kiểm huấn viên được phân công hỗ trợ hướng dẫn sinh viên
nhưng lại không có kiến thức nền về CTXH thì rất khó hoặc không hiệu quả,
chính vì thế mà nhà trường cũng cần bàn đến việc tập huấn cho kiểm huấn
viên tại cơ sở thì sẽ tốt hơn”.
Với câu hỏi trên thì nhận được câu trả lời của một cán bộ làm việc trực
tiếp với trẻ tại Trung tâm “Giảng viên làm kiểm huấn viên sẽ không tốt bởi vì
các thầy cô đâu có hiểu hết được ở trung tâm này có hoạt động gì, đối tượng,
nội dung sinh hoạt định kỳ hàng tuần hàng tháng và đặc điểm của từng thân
chủ, tôi cũng từng hướng dẫn sinh viên thực tập nhưng tôi chưa được ai tập
huấn, vai trò của kiểm huấn viên tại cơ sở là quan trọng mà phải người của
trung tâm mới hiểu rõ được” (Cô N. T.A - Trung tâm CTXH Trẻ em TP. Hồ
Chí Minh).
Trong biện pháp được sinh viên tán thành khá cao với mức ĐTB = 3.26 là
“Thiết kế các kĩ năng nghề và hướng dẫn sinh viên trước khi đi thực tập”. Điều
này cho thấy sinh viên nhận thức được việc chuẩn bị cho quá trình thực tập thực
hành không chỉ là kiến thức hay các yếu tố khách quan mà ngay bản thân sinh
viên cũng cần được hướng dẫn về các kỹ năng cụ thể để khi xuống cơ sở không
còn bỡ ngỡ. Với câu hỏi “Mong muốn của em khi xuống cơ sở thực tập? Sinh
viên L. T.A. Q (Ngành CTXH - Đại học Tôn Đức Thắng) cho biết “Khi xuống
thực tập tại cơ sở em mong nhà trường cần tổ chức hướng dẫn chúng em thật kỹ
các kỹ năng cơ bản cần có khi làm việc với thân chủ, như vậy bản thân em cũng
bớt lo lắng vì có những thân chủ rất khó tiếp cận mà sinh viên chưa có kỹ năng
tốt thì phải mất nhiều thời gian để tiếp cận thân chủ”
Với những nhận định trên, nhóm nghiên cứu nhận thấy rằng việc hình
thành và phát triển kỹ năng thực hành nghề của sinh viên phải có sự tham gia
của kiểm huấn viên ở cơ sở - nơi mà sinh viên có cơ hội rèn luyện và phát triển
kỹ năng thực hành của mình. Nhà trường hướng dẫn cho sinh viên các kỹ năng
cơ bản càng tốt thì khi xuống cơ sở để các em không còn bỡ ngỡ và lo lắng.
Tuy nhiên, bên cạnh đó, có các biện pháp mà sự tán thành ở mức khá
thấp: Tăng cường tham gia hoặc trở thành cộng tác viên của các tổ chức xã
hội trong và ngoài nước để học hỏi kinh nghiệm và rèn luyện năng lực bản
thân (ĐTB=2.95). mức độ tán thành biện pháp này xếp thứ hạng 13, điều này
cho thấy sinh viên chưa chú trọng nhiều vào việc tham gia hoặc là cộng tác
viên cho các tổ chức trong và ngoài nước để nâng cao kỹ năng thực hành nghề
cho sinh viên.
Với câu hỏi “ Môi trường tổ chức NGO có phải là cơ hội cho các em rèn
luyện kỹ năng thực hành nghề của mình tốt nhất không?“. Thầy P. T. H (Khoa
CTXH - Đại học Lao động xã hội) cho biết “ Đa số sinh viên tham gia các
hoạt động của trường và tại cơ sở, rất ít, thậm chí là không có sinh viên nào
xin vào các tổ chức NGO để học hỏi kinh nghiệm, tích lũy kỹ năng nghề của
mình vì sợ không giao tiếp được tiếng anh, sợ kỹ năng của mình chưa có…
nên khi tôi gợi ý các em tham gia thì các em e ngại và bỏ qua nhưng tôi thấy
rất cần thiết vì ở môi trường này các em học hỏi được rất nhiều đặc biệt về kỹ
năng nghề nghiệp của mình” Còn sinh viên thì lại có quan điểm khác khi được
phỏng vấn cùng một câu hỏi trên “Em nghĩ nếu đã muốn học tập thì môi
trường nào cũng là cơ hội cho mình rèn kỹ năng thực hành, không nhất thiết
là môi trường tổ chức phi chính phủ, thực sự bọn em vẫn còn ngại khi làm việc
với tổ chức này vì văn hóa khác biệt, tiếng Anh của chúng em còn hạn chế”
(Sinh viên L. T. T.A - Ngành CTXH - Trường Đại học Mở TP. Hồ Chí Minh)
Như vậy có thể thấy kết quả phỏng vấn thống nhất với kết quả điều tra,
kỹ năng thực hành nghề của sinh viên CTXH không chịu ảnh hưởng nhiều từ
việc tăng cường tham gia các tổ chức phi chính phủ.
Bên cạnh đó, biện pháp mà sinh viên ít tán thành với mức ĐTB thấp
(ĐTB=2.91); so với các biện pháp khác “Nên giao việc kiểm huấn cho cơ sở
thực tập”. Đa số sinh viên không tán thành với việc mà nhà trường giao việc
kiểm huấn cho cơ sở thực tập bởi lẽ ở các cơ sở xã hội không phải ai cũng đã
được đào tạo về CTXH, hiều về ngành mà họ đang làm, chính vì lẽ đó mà sinh
viên không tán thành giải pháp trên. Sinh viên N. T. T. N (ngành CTXH -
Trường Đại học Khoa học xã hội nhân văn TP. Hồ Chí Minh) chia sẻ: “Em đi
thực tập em mới thấy không phải cơ sở nào cũng có kiểm huấn viên và không
phải kiểm huấn viên nào cũng được đào tào từ ngành CTXH mà là trái ngành,
nếu mà nhà trường giao toàn bộ cho kiểm huấn viên ở cơ sở thực tập thì
chúng em không biết phải làm sao, em nghĩ cần phải có cả giảng viên để hỗ
trợ sinh viên nữa, bởi vì có lần em hỏi kiểm huấn viên cơ sở về tính huống xảy
ra mà họ không biết giải quyết sao nếu nhà trường mà giao cho họ thì chúng
em rất lo lắng vấn đề này”.
Cùng với quan điểm trên, cô L. T. T. N (Ngành CTXH - Trường Đại học
Tôn Đức Thắng) cho biết: “Một thực tế khi xuống cơ sở là không phải cơ sở
nào cũng có kiểm huấn viên, thậm chí những người làm quản lý, giáo dục viên
tại trung tâm học các ngành kinh tế, tin học nên việc tiếp cận công việc này
không hề đơn giản, nếu chúng ta giao hoàn toàn cho cơ sở thì tôi tin chắc kết
quả thực tập thực hành của sinh viên sẽ không đạt được như mong muốn”.
Có thể nói rằng, với kết quả khảo sát trên và qua phỏng vấn sâu cho thấy
sinh viên không tán thành với việc mà nhà trường giao công việc kiểm huấn
cho cơ sở thực tập, bởi lẽ không phải cơ sở nào cũng có đội ngũ kiểm huấn tốt
và đã được tập huấn về kiểm huấn nên sinh viên hay giảng viên đang giảng
dạy tại các trường cũng không đồng ý với biện pháp này.
Biện pháp “Nên bắt buộc sinh viên ngành CTXH có chứng chỉ hoặc xác
nhận tham gia hoạt động xã hội, hoạt động cộng đồng” thì đa số sinh viên và
giảng viên tán thành ở mức thấp nhất so với kết quả điều tra (ĐTB =2.85).
Điều này đồng nghĩa với việc một sinh viên CTXH không nhất thiết phải có
chứng chỉ hay xác nhận tham gia các hoạt động cộng đồng.
4. Kết luận
Việc hình thành và phát triển kỹ năng thực hành nghề CTXH của sinh
viên cần phải có nhiều biện pháp khác nhau nhằm giúp cho sinh viên nâng cao
kỹ năng thực hành nghềcủa mình. Qua số liệu và kết quả phỏng vấn sâu cho
thấy sinh viên tán thành cao với các giải pháp như là kiểm huấn viên cần được
nhà trường tập huấn bài bản, cơ sở thường xuyên trao đổi với nhà trường về
kết quả thực tập của sinh viên và biện pháp quan trọng không kém đó là hướng
dẫn kỹ năng thực hành trước khi đi thực tập, điều này cho chúng ta thấy tầm
quan trọng của kiểm huấn viên tại cơ sở và trang bị kĩ năng cần thiết cho sinh
viên CTXH.
Một số biện pháp sinh viên tán thành ở mức thấp như là giao hẳn công
việc kiếm huấn cho cơ sở, tăng cường tham gia các hoạt động của tổ chức phi
chính phủ và sinh viên CTXH phải có chứng nhận hay chứng chỉ tham gia
hoạt động cộng đồng. Sinh viên tán thành thấp bởi nhiều lý do như ở một số
cơ sở xã hội chưa có kiểm huấn viên được đào tạo bài bản thậm chí học trái
ngành, sự tham gia các tổ chức phi chính phủ là không cần thiết lắm bởi vì
không phải cứ tham gia vào tổ chức này thì kĩ năng mới phát triển và sinh viên
cũng cho rằng CTXH là một ngành khoa học chứ không phải hoàn toàn là từ
thiện nên không nhất thiết phải có chứng chỉ hay chứng nhận tham gia hoạt
động cộng đồng.

Báo cáo (2015), sơ kết 5 năm triển khai Đề án 32, Trường Đại học Lao động -
Xã hội (CSII).
Bùi Thị Xuân Mai (2007), Một số kỹ năng tham vấn cơ bản của cán bộ xã hội,
Luận án TS Tâm lý học, Viện TLH, Hà Nội.
Đặng Thị Huyền Oanh (2015), Nhu cầu xây dựng mô hình thực hành, thực tập
nghề công tác xã hội (quan nghiên cứu tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội)
(luận văn thạc sĩ), Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Grace Mathew, (Lê Chí An dịch) (1999), Công tác xã hội cá nhân, Đại học
Mở Bán công Tp Hồ chí Minh, 1999, Hồ Chí Minh.
Kixegov X.I (1976), Hình thành kỹ năng, kỹ xảo sư phạm cho sinh viên trong
điều kiện nền giáo dục đại học, Tổ Tư liệu Đại học Sư phạm Hà Nội dịch.
Liên hợp quốc. (1958), Training for social work: Thirdinternational survey
(Đào tạo công tác xã hội: nghiên cứu quốc tế thứ ba). New York: Liên hợp
quốc.
Nguyễn Minh Châu (2004), Các giải pháp nâng cao kỹ năng thực hành cho
sinh viên cao đẳng kỹ thuật nông nghiệp, Luận án TS Giáo dục học, Hà Nội.
Journal of
Social Psychology
VAP JOURNAL OF SOCIAL PSYCHOLOGY
Content
Nguyen Xuan Long, Dao Thi Dieu Linh, Ta Nhat Anh, Nguyen Thi
Thang, Nguyen Viet Hung, Nguyen Thi Mai Lan, Vu Thu Trang, Nguyen
Hiep Thuong, Nguyen Van Hieu
Negative emotions of cancer patients’ family caregivers and related factors
Abstract: A survey was conducted on 113 cancer patients’ family caregivers at
3 hospitals (K Hospital - Tan Trieu Campus in Hanoi; Da Nang Oncology
Hospital and Ho Chi Minh City Oncology Hospital). The results showed that
the most common negative emotions of caregivers were fear (including fear,
panic, insecurity, and anxiety) and depression (including unhappiness;
moodiness; boredom, dissatisfaction, and melancholy). Factors causing
negative emotions were: (1) patient’s health condition; (2) receiving cancer
diagnosis; (3) financial capacity; (4) patient’s inability to eat or drink; (5)
patient’s depression and despair; (6) before medical operations.
Keywords: Negative emotion; Family members of cancer patient; Related
factors
Tran Khanh Lam, Le Duy Hung, Tang Tri Hung, Nguyen Huu Thien
Stress in accounting students at Ton Duc Thang University and its predictors
Abstract: Stress in students has received increasing concern from research
with an aim to enhance the quality of education and training. This study
explored predictors of stress in accounting students at Ton Duc Thang
University. The results showed that 4 factors predicted stress: study, change of
living environment, need for achievement, major, and peer pressure in
academic results. Financial factor, although correlated, did not predict stress in
accounting students.
Keywords: Predictor of stress; Accounting students.
Pham Tien Nam

Vulnerability to natural disasters and coping: A case study of Quang Ninh
province
Abstract: The study surveyed over 400 people in Hong Hai ward, Mong
Duong ward, Ha Long city, Quang Ninh province in 2015. Results showed
high coping capacity with natural disasters in social aspect, yet lower coping
capacity in human, economic and environmental aspects. Social work
activities should minimize vulnerability and improve people's capacity to
prevent and respond to natural disasters.
Keywords: Vulnerability; coping; citizen; natural disaster
Bui Hong Quan, Le Thi Linh Trang

Communication skills of citizen reception officers in administrative agencies
in Ho Chi Minh city
Abstract: The study surveyed 173 citizen reception officers in administrative
units under the People's Committee of Ho Chi Minh City. Officers'
communication skills were examined. Findings showed that citizen reception
officers rated their communication skills at a high level. The study is the basis
for proposing new policies on citizen reception activities for the People's
Committee of Ho Chi Minh City as well as the development of training
programs for citizen reception officers.
Keywords: Communication; communication skill; citizen reception officer.
Phan Thi Thanh Huong

Student’s perception of teaching behavior during inclass learning
Abstract: A study on 818 students of 3 groups of disciplines (Pedagogy, Non-
Pedagogy and Foreign Languages) at Sai Gon University showed that students
had above-average perception of lecturer’s teaching behavior during inclass
learning. This perception affected the quality of learning and academic
achievement of students. Students majoring in pedagogy had better perception
of teaching behavior. Among majors, few differences in specific
manifestations of perception were found, which could be explained by specific
characteristics of the major. There were differences between cohorts in
perception of teaching behavior during inclass learning.
Keywords: Perception; student; teaching; inclass learning.
Duong Thi Thoan

Psychological difficulties in learning of primary school students in Thanh Hoa
city
Abstract: Primary school students in Thanh Hoa city experienced
psychological difficulty in learning at an average level. All three aspects of
psychological difficulty in learning of primary school students in Thanh Hoa
city were average. Students had highest difficulty in learning behaviors,
followed by learning attitude. They experienced least difficulty in cognitive
aspect. To improve primary school students’ academic results and to make
"each school day is a happy day", teachers and parents need to focus on
minimizing students’ psychological difficulties in learning.
Keywords: Difficulty; psychological difficulties; primary school student
Huynh Thi Thuy Trang

Student’s planning skill in studying according to the credit system
Abstract: Planning in studying is an essential skill for students to achieve
learning goals. Basing on a study of planning skill in studying of students at
Ba Ria - Vung Tau College of Education, we found that the majority of
students conducted study plans. Students frequently performed component
skills that they considered important and vice versa. However, there were
some component skills that students considered necessary but rarely
implemented.
Keywords: Skill; planning; credit system; student
Pham Tien Nam

Community-based disaster management in Quang Ninh province
Abstract: The study involved 400 people from Hong Hai ward, Ha Long city
and Mong Duong ward, Cam Pha city, Quang Ninh province in 2015.
Research results showed that before disasters, community-based disaster
management activities were implemented but accounted for a low rate.
Prioritized activities before disaster included construction of safe housing and
infrastructure (56.5%) and raising public awareness (56.5%). During natural
disasters, priority was given to search and relief activities (72.8%) and supply
of clean water, food, and necessities (68%); meanwhile, psychological support

activities accounted for the lowest rate. After natural disasters, infrastructure
recovery (66%) and economic recovery (62.3%) were prioritized; meanwhile,
psychological recovery accounted for the lowest rate. Recommendations were
proposed to improve the effectiveness of community-based disaster
management in Quang Ninh province.
Keywords: Disaster management; community; natural disaster
Nguyen Huu Long

Practical skill of college students majoring in social work and solutions for
improvement
Abstract: Findings of practical skills of college students majoring in social
work in Vietnam showed that students’ practical skill remained at the average
level. In other words, students only met a part of required skills of a social
worker. It is important to study different measures to improve practical skills
of college students majoring in social work in order to meet job requirements.
Keywords: Current situation; practical skill; solution.
HỘI TÂM LÝ HỌC VIỆT NAM CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Tạp chí Tâm lý học Việt Nam Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
QUY ĐỊNH
VIẾT BÀI CHO TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC VIỆT NAM
Bài viết cho Tạp chí Tâm lý học Việt Nam cần đáp ứng các các yếu cầu sau đây:
I. Về cấu trúc bài viết:
- Tên bài viết: Chữ in hoa Times New Roman, co chữ 14
- Tên tác giả (không có học hàm, học vị; không đậm, in nghiêng)
- Cơ quan công tác (nếu chưa làm việc ở cơ quan nào thì có thể bỏ mục này)
- E-mail:….: ĐT:………
- TÓM TẮT
Khoảng 200 từ, nêu khái quát các kết quả nghiên cứu của bài viết
- Từ khóa: Tối đa không quá 5 từ khóa. Mỗi từ khóa viết hoa sau dấu;
1. Giới thiệu (Từ 2 - 5 trang khổ A4)
- Nêu ý nghĩa và tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu (từ 2/3 - 1 trang khổ A4).
- Mục tiêu của bài viết.
- Tổng quan các nghiên cứu trong và ngoài nước về chủ đề bài viết. Các nghiên cứu
đều có trích nguồn tài liệu rõ ràng, đầy đủ. Việc trích dẫn tài liệu phải thống nhất với tài liệu
tham khảo ở cuối bài viết.
2.1. Mẫu khảo sát:
- Nêu cách chọn mẫu.
- Nêu số lượng khách thể, các nhóm khách thể khảo sát, tỷ lệ các nhóm khách thể;
khách thể khảo sát định lượng, khách thể phỏng vấn sâu/thực nghiệm…
- Lập bảng đặc điểm mẫu khách thể khảo sát theo các đặc điểm: Giới tính, học vấn,…
- Mô tả các phương pháp nghiên cứu được sử dụng; cách thiết kế công cụ nghiên cứu;
- Mô tả thang đo, cách tính điểm thang đo, các phép tính thống kê được sử dụng, độ
tin của thang đo.
Kết quả nghiên cứu
- Các kết quả nghiên cứu được trình bày trong các bảng số liệu, biểu đồ.
- Các bảng số liệu co chữ 12, dãn dòng single. Không để bảng số liệu quá lớn (quá 1
trang).
- Mục này chủ yếu phân tích định lượng kết quả khảo sát. Có thể có các kết quả phỏng
vấn sâu, quan sát. Có thể so sánh với kết quả nghiên cứu của các tác giả trước đó.
Bàn luận
- Phân tích, đánh giá, bình luận về các khía cạnh, biểu hiện của vấn đề nghiên cứu.
- Nêu điểm mới hay ý nghĩa của kết quả nghiên cứu…
4. Kết luận
- Đánh giá khái quát các kết quả nghiên cứu được trình bày trong mục 3. Có thể nêu ý
nghĩa của nghiên cứu.
- Nêu hạn chế của nghiên cứu.
- Trình bày ngắn gọn (khoảng 120 từ).
II. Hình thức bài viết
1. Kiểu chữ: Times New Roman, co chữ 13
2. Không viết tắt bất cứ cụm từ nào trong bài báo.
3. Không để câu quá dài, không để các lỗi về chính tả.
4. Dãn dòng của bài viết là 1,5.
III. Tài liệu tham khảo
1. Trình bày các tài liệu tiếng Việt trước, các tài liệu tiếng Anh và các tiếng khác sau.
2. Các tài liệu tham khảo phải các trích dẫn rõ ràng: Họ và tên tác giả (năm công bố), tên tài
liệu, tên tạp chí đăng bài, số tạp chí, năm/Nhà xuất bản, nơi xuất bản, năm xuất bản, trang
trích dẫn. Các tạp chí nước ngoài cần có đường link để tìm tài liệu.
3. Các tài liệu tham khảo xếp theo vần A, B, C,… theo tên tác giả.
4. Không đánh số thứ tự tài liệu tham khảo.
Ví dụ:
- Tài liệu tiếng Việt:
Trần Văn A (2012), Kỹ năng giao tiếp của sinh viên, Tạp chí Tâm lý học Việt Nam, số 2 -
2020, trang 17 - 24.
- Tài liệu tiếng Anh:
Ward C.; Stuart J. & Kus L. (2011), The construction and validation of a measure of
ethnocultural identity conflict, Journal of Personality Assessment, 93, 462-473.
Black, D. W. (1999), Bad boys, bad men: Confronting Antisocial Personality Disorder, New
York: Oxford University Press.
- Sách:
Trần văn A (2012), Giao tiếp của sinh viên. NXB Khoa học xã hội. Hà Nội, trang 17 - 24.
Tạp chí chỉ đăng các bài viết từ kết quả của các nghiên cứu thực tiễn. Nếu bài viết lý
thuyết hoặc tổng quan tài liệu thì phải là những vấn đề mới, chưa được công bố ở Việt Nam.
Tạp chí sẽ từ chối các bài viết gửi đến tạp chí nếu không đáp ứng được các yêu cầu
trên.
Khi bài viết được chấp nhận đăng trên Tạp chí, tác giả bài viết phải trả lệ phí theo quy
định.
Quy định này được áp dụng từ số 5 của Tạp chí (Tháng 5/2020).
Hà Nội, ngày 16 tháng 5 năm 2020
Tổng Biên tập Tạp chí
GS. TS. Vũ Dũng

112 Tạp chí Tâm lý học xã hội số 2, Tháng 2-2021
Giá: 35.000 đ

Thực trạng và các yếu tố tác động đến căng thẳng của sinh viên-2021

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Thực trạng và các yếu tố tác động đến căng thẳng của sinh viên-2021

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Tạp chí

Tâm lý học Việt Nam

CÁC LOẠI CẢM XÚC ÂM TÍNH CỦA NGƯỜI NHÀ

2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng

3. Kết quả nghiên cứu và bàn luận

Bảng 1. Các cảm xúc của người nhà chăm sóc

Tài liệu tham khảo