Giáo trình Phát triển chương trình giáo dục - GS.TS.

NGUYỂN ĐỨC CHÍNH

(Chủ biên) (áp dụng cho môn Phương pháp soạn thảo Bài giảng) tại lớp Đào
tạo giảng sư
28/10/2018
GS.TS. NGUYỂN ĐỨC CHÍNH (Chủ biên)

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LỜI NÓI ĐẦU
 
Chuyên đề Phát triển chương trình giáo dục được dùng để làm tài liệu giảng dạy
cho giảng viên, nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học,
học viên các khoá bồi dưỡng nghiệp vụ giáo dục đại học v.v. (với một số điều
chỉnh); đồng thời là tài liệu tham khảo cho cán bộ nghiên cứu khoa học giáo dục.
Chuyên đề cung cấp những kiến thức cơ bản nhất về chương trình giáo dục,
chương trình khoá học, chương trình môn học và chương trình nhà trường,
phương pháp thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến chương trình giao dục.
 Học xong chuyên đề, học viên có thể:
- Nêu được vai trò của chương trình giáo dục, chương trình nhà trường, phát triển
chương trình giáo dục, chương trình một môn học đối với việc nâng cao chất
lượng giáo dục trong bối cảnh hiện tại của quốc tế và trong nước.
- Phân tích được các bước của một chu trình phát triển chương trình giáo dục từ
phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu, thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến chương
trình.
- Hiểu và vận dụng các bước và tiêu chí đánh giá cải tiến một chương trình môn
học.
- Tự thiết kế được một chương trình chi tiết khoá học, môn học.
- Xây dựng được đề cương hoặc kế hoạch dạy học khoá học, môn học.
Nội dung chuyên đề gồm 4 chương:
Chương 1. Chương trình giáo dục trong bối cảnh mới, giới thiệu những thay đổi
to lớn trong đời sống kinh tế-xã hội, khoa học và công nghệ quốc tế và trong nước,
vai trò của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng trong việc cung cấp
nguồn nhân lực chất lượng cao cho công cuộc công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất
 nước, nhất là sau khi Việt Nam gia nhập WTO – qua đó, xác định vai trò của
chương trình giáo dục trong bối cảnh mới.
Chương 2. Những vấn đề cơ bản của chương trình giáo dục cung cấp những nội
dung cơ bản về chương trình giáo dục, chương trình nhà trường, phát triển
chương trình giáo dục, cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục.
Chương 3. Chu trình phát triển chương trình giáo dục giới thiệu một cách chi
tiết chu trình phát triển chương trình giáo dục từ khâu phân tích nhu cầu, xác định
mục tiêu, thiết kế đến thực thi chương trình giáo dục. Chương này cũng cung cấp
cho học viên kiến thức cơ bản về vai trò, chức năng và kĩ năng xây dựng đề cương
môn học/kế hoạch dạy học môn học, hồ sơ môn học trong quá trình thực thi
chương trình giáo dục.
Chương 4. Đánh giá chương trình giáo dục, cung cấp cho học viên các mô hình
đánh giá cải tiến chương trình giáo dục, các tiêu chí đánh giá và các hình thức
đánh giá chương trình giáo dục.
Cuối sách là phần Phụ lục cung cấp bộ câu hỏi đánh giá chương trình giáo dục
và một số mẫuđể học viên tham khảo khi xây dựng đề cương môn học, kế hoạch
bài dạy và chương trình khoá học ngắn hạn
        Khoa học về Phát triển chương trình giáo dục tuy có lịch sử lâu đời ở các
nước phát triển song đối với giáo dục Việt Nam, đây vẫn còn là vấn đề mới mẻ.
Trong quá trình biên soạn, mặc dù các tác giả đã hết sức cố gắng nhưng tài liệu
chắc cũng còn những hạn chế nhất định. Rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng
góp của quý đồng nghiệp, quý bạn đọc để tài liệu có thể hoàn thiện hơn trong
những lần tái bản sau.
Nhân đây, các tác giả chân thành cảm ơn Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam đã
giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để tài liệu này sớm đến được tay bạn đọc.
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
                                                                                   GS.TS NGUYỄN ĐỨC
CHÍNH
MỤC LỤC
 
                                                                                                                Trang
Lời nói đầu ………………………………………………
Chương 1.CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRONG BỐI CẢNH MỚI
1. Bối cảnh quốc tế và trong nước
1.1. Bối cảnh quốc tế
1.2. Bối cảnh trong nước
 2. Những yêu cầu đối với người thiết kế, thực thi chương trình giáo dục
trongbối cảnh mới
2.1. Đối với người thiết kế chương trình giáo dục
2.2. Đối với người học
2.3. Đối với người dạy
 
Chương 2.NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
1. Chương trình giáo dục
2. Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dục
3. Chương trình nhà trường
4.Phát triển chương trình giáo dục
5. Các cách tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục
5.1. Cách tiếp cận theo nội dung
5.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu hay cách tiếp cận hành vi
5.3. Cách tiếp cận quản lí
5.4. Cách tiếp cận hệ thống
5.5. Cách tiếp cận nhân văn
5.6. Cách tiếp cận phát triển
5.7. Một cách tiếp cận tổng hợp trong phát triển chương trình giáo dục
5.8. Cách tiếp cận năng lực
5.9 Cách tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp
5.10. Ba xu hướng định hình tương lai của chương trình giảng dạy
6. Một vài mô hình phát triển chương trình
6.1 Mô hình Tyler
6.2. Mô hình Taba
6.3.Mô hình Saylor, Alexander và Lewis
6.4. Mô hình Oliva
7. Phát triển chương trình nhà trường
7.1. Định nghĩa
7.2. Luận cứ
7.3. Một vài trường hợp điển hình ở New Zeland
7.4. Một vài hình thức phát triển chương trình nhà trường
7.5. Một vài mô hình phát triển chương trình nhà trường
8. Những định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ
thông sau năm 2015
Chương 3. CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
 1. Khái niệm
2. Chu trình phát triển chương trình giáo dục
2.1. Phân tích nhu cầu
2. 1.1. Nhu cầu phát triển chương trình khoá học/bậc học
2.1.2. Nhu cầu phát triển chương trình một môn học
2.2. Xác định mục đích, mục tiêu
2.2.1. Phân biệt triết lí, định hướng, mục đích giáo dục
và mục đích, mục tiêu của chương trình giáo dục
2.2.2. Năng lực, chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực
2.3. Thiết kế chương trình giáo dục
2.3.1. Lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình
2.3.2. Xác định phương thức tổ chức quá trình đào tạo
2.3.3. Xác định các hình thức tổ chức dạy học
2.3.4. Lựa chọn các phương pháp dạy học
2.3.5. Lựa chọn và sử dụng phương tiện, công nghệ dạy học
2.3.6. Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá
2.4. Thực thi chương trình giáo dục (thông qua một môn học)
2.4.1. Giai đoạn chuẩn bị
2.4.2. Giai đoạn thực thi
2.4.3. Đánh giá cải tiến
Chương 4.ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
1. Định nghĩa
2. Đánh giá giữa kì và đánh giá tổng kết
3. Mục đích đánh giá chương trình giáo dục
4. Lợi ích của đánh giá chương trình giáo dục
5. Các mô hình đánh giá chương trình giáo dục
5.1. Mô hình đánh giá theo mục tiêu
5.2. Mô hình đánh giá không theo mục tiêu
5.3. Mô hình đánh giá của Daniel Stufflebeam
5.4. Mô hình đánh giá sự sai biệt của M. Provus
5.5. Mô hình đánh giá của Saylor, Alexander và Lewis
6. Những tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục
7. Nguồn thông tin để đánh giá chương trình giáo dục
8. Đánh giá hiệu quả ngoài chương trình giáo dục bậc đại học
9. Một số lưu ý trong đánh giá chương trình giáo dục
 
 PHỤ LỤC
 
Chương 1
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRONG BỐI CẢNH MỚI
 
1. Bối cảnh quốc tế và trong nước
1.1. Bối cảnh quốc tế
Trong suốt gần 60 năm qua, chương trình giáo dục(CTGD) ở các cấp học, bậc học
trong nền giáo dục của ta được biên soạn, thực thi, v.v trên cơ sở kế thừa các
CTGD có trước đó, rồi cải tiến, cập nhật, nâng cao cho phù hợp với sự phát triển
kinh tế-xã hội, khoa học – công nghệ của giai đoạn sau. Các nhà giáo dục đã đưa
vào CTGD những tư tưởng lớn, những tác phẩm có giá trị, các phát minh khoa học,
những sự kiện chính trị xã hội to lớn v.v với mong muốn truyền lại cho các thế hệ
sau những thành tựu to lớn của nhân loại trong tất cả các lĩnh vực của đời sống con
người.
 Tuy nhiên, chỉ trong vòng 15 năm của thập kỉ đầu thế kỉ XXI, những điều chúng ta
tích luỹ được trong hàng chục năm qua dường như không đủ để giải thích cho
những điều đang và sẽ diễn ra.
Thập niên cuối của thế kỉ trước đã chứng kiến một điều mà Kenneth Boulding, nhà
tương lai học của những năm 60, gọi là sự “phá vỡ của hệ thống” (system break).
Boulding xem sự phá vỡ của hệ thống như sự tan vỡ của các mô hình tư duy liên
quan đến các hệ thống của con người. Nói cách khác, sự phá vỡ như vậy tạo ra cái
mà Alvin Tofler gọi là “cú sốc của tương lai”, ở đó lối tư duy có tính truyền thống
không còn có thể giúp chúng ta giải quyết vấn đề. Kenneth Clark, một đồng nghiệp
của Boulding trong những năm 60, đã lưu ý rằng, trong những điều kiện như vậy,
sự tiên đoán có thể trở thành những thông tin chính xác nhất về tương lai. “Định
luật” của Clark khẳng định: “Khi một nhà thông thái cho rằng một điều gì đó có
thể xảy ra, ông ta có thể đúng. Nhưng nếu ông ta cho rằng một điều gì đó không
thể xảy ra, th́ gần như có thể nói rằng ông ấy sai”.
Đó cũng chính là đặc điểm của giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Các nhà giáo
dục đang bị choáng ngợp trước những thay đổi to lớn do con người tạo ra trong
mọi lĩnh vực, và không biết lựa chọn những yếu tố gì để truyền đạt cho con cháu
mai sau.
Trong những năm 90 của thế kỉ trước, Internet xuất hiện và làm thay đổi mọi quan
điểm truyền thống của giáo dục về nhà trường, lớp học, về dạy, học…
Tháng 5/2000, Bill Gates, người sáng lập ra Microsoft đã nói: “Chúng ta thật ra
 mới ở giai đoạn đầu của cuộc cách mạng. Trong vòng 10 năm tới, chúng ta sẽ
thực hiện nhiều thay đổi đối với xã hội hơn là những gì đã làm trong 25 năm qua”.
Ở Hoa Kì, năm 1997, 60% hộ gia đình, trong đó trẻ em có máy tính cá nhân và 11
triệu trẻ em dưới 15 tuổi dùng Internet. Từ 1996-1998, địa chỉ trang Web tăng từ
300.000 lên 2,5 triệu, đến tháng 7/2000 là 10 triệu.
Cuối năm 2002, số người không nói tiếng Anh sử dụng Internet lớn hơn số người
nói tiếng Anh. Năm 2005, số người nói tiếng Trung Quốc dùng Internet lớn hơn số
người nói tiếng Anh dùng Internet. Những số liệu trên có ý nghĩa gì đối với các
nhà giáo dục?
Những thay đổi to lớn nói trên như đang nói lên một điều là kỉ nguyên cũ đã qua và
một kỉ nguyên mới đang đến; sự phá vỡ của hệ thống, một sự kiện chưa được hiểu
một cách đầy đủ đã xảy ra và còn làm biến đổi nền giáo dục của cả nhân loại. Và
những người làm giáo dục cần có cách suy nghĩ mới để định hướng nền giáo dục
trong kỉ nguyên mới này.
1.1.1. Các xu thế chuyển đổi của thời đại
Theo Phan Trọng Ngọ và các cộng sự, bối cảnh thế giới hiện đại có những đặc
trưng sau:
a) Bước chuyển từ xã hội công nghiệp sang xã hội trí thức
  Xã hội công nghiệp, với nền tảng của nó là nền kinh tế công nghiệp, là một mốc
quan trọng trong tiến trình phát triển của xã hội loài người. Xã hội công nghiệp đã
tạo ra những bước tiến lớn về năng suất lao động, về lượng của cải vật chất, về tốc
độ đô thị hoá…, tạo điều kiện để phát triển khoa học công nghệ, văn hoá, giáo dục.
Đi liền với trình độ phát triển của xã hội công nghiệp, những đặc trưng khác của xã
hội như kiến trúc thượng tầng, phương thức tư duy, lối sống, quan hệ xã hội... cũng
được phát triển và vận hành trên cơ sở của xã hội công nghiệp. Xã hội công nghiệp
cũng để lại sau nó những hệ luỵ không nhỏ: sự cạn kiệt tài nguyên thiên nhiên, ô
nhiễm môi trường, phân hoá giàu nghèo, thất nghiệp, bệnh tật…
   Với sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, nhất là công nghệ
thông tin và truyền thông (CNTT&TT), loài người đang bước sang một kỉ nguyên
mới, kỉ nguyên thông tin và kinh tế trí thức, và đương nhiên xã hội cũng dần
chuyển sang xã hội tri thức.
  Trong xã hội trí thức, mọi lĩnh vực hoạt động của xã hội được vận hành và phát
triển nhờ cậy vào trí thức. Giá trị của mọi sản phẩm trong nền kinh tế trí thức
không phụ thuộc vào khối lượng vật chất làm ra nó, mà được quy định bởi hàm
lượng chất xám tích tụ trong đó. Với cách hiểu như vậy, xã hội trí thức sẽ phát
triển dựa trên 4 trụ cột là: thể chế kinh tế, giáo dục và đào tạo, khoa học-công nghệ
 và hạ tầng thông tin. Điều này làm thay đổi tận gốc quan niệm truyền thống về
giáo dục và đào tạo, đưa giáo dục và đào tạo, cùng với khoa học và công nghệ, lên
tầm cao mới, trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp, quyết định tương lai của cả
quốc gia, dân tộc.
b) Cuộc cách mạng CNTT &TT
Gắn liền với bước chuyển từ xã hội công nghiệp sang xã hội tri thức, tạo tiền đề
cho xã hội tri thức hình thành và phát triển là cuộc các mạng về CNTT &TT. Cuộc
các mạng này vẫn đang diễn ra với tốc độ ngày càng  nhanh, nhào nặn lại mọi mặt
của đời sống chính trị, kinh tế - xã hội, văn hoá, xã hội, giáo dục và đào tạo… buộc
mỗi ngành, mỗi người phải tư duy lại về cách làm việc trong hiện tại và tương lai.
CNTT &TT đang trở thành công cụ không thể thiếu không những trong lao động
nghề nghiệp mà còn là nguồn năng lượng vô tận cho tư duy, là kho tàng thông tin
khổng lồ cho tìm tòi, sáng tạo. CNTT &TT cũng đang làm thay đổi tận gốc quan
niệm truyền thống về nhà trường, về dạy, về học, về người dạy, người học. Giáo
dục không còn là “sự truyền thụ kiến thức của thế hệ trước cho thế hệ sau”, người
thầy lên lớp không phải để truyền thụ kiến thức, mà để chia sẻ thông tin, giúp
người học xử lí thông tin, đồng hoá với  các tri thức đã có để chiếm lĩnh những
kiến thức mới. Người học sẽ trở thành đồng chủ thể trong quá trình chiếm lĩnh kiến
thức mới, tự học, tự nghiên cứu và tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của bản
thân.
c) Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư
Cụm từ  “Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư” được sử dụng trong Diễn đàn
kinh tế thế giới đã khai mạc với chủ đề “Làm chủ Cuộc cách mạng công nghiệp lần
thứ tư” vào  Ngày 20/01/2016, với sự tham dự của 2.500 đại biểu từ hơn 100 quốc
gia, cùng nhiều quan chức lớn Phó tổng thống Mỹ Joe Biden, Thủ tướng Anh
David Cameron, Bill Gates, CEO của Microsoft Satya Nadella, Chủ tịch của
Alibaba Jack Ma.
  Khái niệm Industry 4.0 hay là Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư lần đầu
tiên được đề cập trong bản Kế hoạch hành động chiến lược công nghệ cao được
chính phủ Đức thông qua vào năm 2012.
Theo GS. Klaus Schwab, chủ tịch Diễn đàn Kinh tế Thế giới, Industry 4.0 (tiếng
Đức là Industrie 4.0) hay Cuộc cách mạng công nghiệp thứ tư (FIR), là một thuật
ngữ bao gồm một loạt các công nghệ tự động hóa hiện đại, trao đổi dữ liệu và chế
tạo. FIR được định nghĩa là “một cụm thuật ngữ cho các công nghệ và khái niệm
của tổ chức trong chuỗi giá trị” đi cùng với các hệ thống vật lý trong không gian
ảo, Internet của vạn vật và Internet của các dịch vụ.
FIR tạo điều kiện thuận lợi cho việc tạo ra các nhà máy thông minh. Trong các nhà
máy thông minh này, các hệ thống vật lý không gian ảo sẽ giám sát các quá trình
vật lý, tạo ra một bản sao ảo của thế giới vật lý. Với Internet của vạn vật, các hệ
thống vật lý không gian ảo này tương tác với nhau và với con người theo thời gian
thực, và thông qua Internet của các dịch vụ thì người dùng sẽ được tham gia vào
chuỗi giá trị thông qua việc sử dụng các dịch vụ này.
Trong lịch sử phát triển của nhân loại, nhiều cuộc cách mạng công nghiệp đã diễn
ra. Cuộc cách mạng công nghiệp đầu tiên trải dài từ năm 1760 đến khoảng năm
1840, được bắt đầu bằng việc xây dựng các tuyến đường sắt và phát minh ra động
cơ hơi nước, mở ra một kỷ nguyên mới trong lịch sử nhân loại – kỷ nguyên sản
xuất cơ khí. Tiếp theo, Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ hai được bắt đầu vào
cuối thế kỷ 19 và đầu thế kỷ 20, với sản xuất hàng loạt, được thúc đẩy bởi sự ra đời
của điện và dây chuyền lắp ráp. Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ ba bắt đầu
vào những năm thập niên 1960 và thường được gọi là cuộc cách mạng máy tính
hay cách mạng số bởi vì nó được xúc tác bởi sự phát triển của chất bán dẫn, siêu
máy tính (thập niên 1960), máy tính cá nhân (thập niên 1970 và 1980) và Internet
(thập niên 1990). Bối cảnh lịch sử FIR: Trước sự phát triển của các công nghệ số
với phần cứng máy tính, phần mềm và hệ thống mạng đang trở nên ngày càng
phức tạp hơn, được tích hợp nhiều hơn và vì vậy đang làm biến đổi xã hội và nền
kinh tế toàn cầu.
FIR đã bắt đầu vào thời điểm chuyển giao sang thế kỷ này và xây dựng dựa trên
cuộc cách mạng số, đặc trưng bởi Internet ngày càng phổ biến và di động, bởi các
cảm biến nhỏ và mạnh mẽ hơn với giá thành rẻ hơn, bởi trí tuệ nhân tạo và “học
máy”.
 
 Hình 1: Bốn cuộc cách mạng công nghiệp
 
  Bối cảnh đó đang đặt ra cho các nhà giáo dục những thách thức chưa từng có:
cung cấp những công dân toàn cầu, sáng tạo và khởi nghiệp, có hoài bão vươn lên
trong một thế giới khi “ impossible is nothing”.Cuộc cách mạng lần thứ 4 đã và
đang đặt ra những thách thức cho nền giáo dục Việt Nam.
 
d) Toàn cầu hoá
Cùng với sự xuất hiện của Internet và sự phát triển như vũ bão của khoa học và
công nghệ thì xu thế và các quá trình toàn cầu hoá đang diễn ra là một hệ quả tất
yếu.
Toàn cầu hoá là dòng chảy xuyên biên giới của thông tin, tri thức, ý tưởng, công
nghệ, là sự luân chuyển tự do giữa các quốc gia về hàng hoá, dịch vụ, nguồn vốn,
kể cả vốn con người. Dòng chảy đó dẫn đến các tiến trình hội nhập tất yếu về kinh
tế, văn hoá, giáo dục… giữa các quốc gia, tạo ra một thế giới phẳng dần; trong đó
các quốc gia, dân tộc xích lại gần nhau, hợp tác, cạnh tranh để cùng tồn tại và phát
triển. Trong bối cảnh đó, các hệ thống giáo dục được quốc tế hoá, yếu tố địa giáo
dục bị thu hẹp; con người được học, được giáo dục không phải chỉ để biết, để làm
mà còn để chung sống trong một mái nhà chung là Trái Đất.
d) Đấu tranh xác lập những giá trị văn hoá cốt lõi
Về cơ bản, các giá trị cốt lõi của nhân loại, như hoà bình, độc lập dân tộc, dân chủ,
hợp tác và phát triển vẫn đang được gìn giữ và tôn trọng, nhưng những vấn đề như
xung đột sắc tộc, tôn giáo, khủng bố, tranh chấp lãnh thổ, biển đảo… vẫn tiếp tục
diễn biến phức tạp và chưa có hồi kết.
Mặt khác, sự phát triển của xã hội tiêu dùng với sự trợ giúp của CNTT &TT đã
làm cuộc sống của con người ngày càng phụ thuộc vào những sản phẩm do chính
mình tạo ra và trượt theo những giá trị thực dụng, tầm thường.
Trong bối cảnh đó, con người đang dần ý thức được mối nguy hại tiềm tàng về sự
xói mòn các giá trị văn hoá cốt lõi được sàng lọc và tích tụ qua các thời đại và
hướng giáo dục đến việc củng cố, phát triển trong thế hệ trẻ những giá trị này, làm
cơ sở cho việc xây dựng một ngôi nhà chung cho cả thế giới.
1.1.2. Sự tác động của các xu thế thời đại tới sự phát triển của giáo dục thế giới
Cũng theo các tác giả trên, những xu thế này có tác động to lớn tới sự phát triển
của giáo dục. Đó là:
a) Sự thay đổi vai trò của giáo dục
Giáo dục với tư cách là một lĩnh vực gắn liền với lịch sử phát triển của nhân loại
 với vai trò nguyên thuỷ của nó là “xã hội hoá cá nhân, phát triển con người, giữ
gìn và phát triển văn hoá”.
Trong xã hội công nghiệp, giáo dục có vai trò mới là “động lực phát triển kinh tế -
xã hội thông qua đào tạo nguồn nhân lực”; mô hình phát triển kinh tế được mở
rộng thành mô hình phát triển con người, trong đó con người không chỉ là phương
tiện mà chủ yếu và trước hết là mục tiêu của tăng trưởng kinh tế.
Như vậy giáo dục có thêm vai trò mới là phát triển con người và là chìa khoá để
giải quyết các vấn đề xã hội; tức là giáo dục không chỉ tạo ra vốn con người mà
còn tạo ra vốn xã hội, đảm bảo sự phát triển bền vững của mỗi quốc gia, cũng như
góp phần giải quyết thành công những vấn đề của toàn nhân loại, như bảo vệ môi
trường, ngăn chặn các hiểm hoạ bệnh tật, chiến tranh…
Và cũng chính vì những nguyên nhân đó, trong hầu hết các quốc gia, giáo dục
được xác định là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển
bền vững.
Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư đã và đang đặt ra cho giáo dục Việt Nam
nhiều thách thức. Chúng ta cần đổi mới tư duy về vai trò của giáo dục trong cuộc
cách mạng công nghiệp 4
Nói đến cuộc cách mạng công nghiệp thứ 4 là người ta cứ nghĩ đến là cuộc cách
mạng dành cho các ngành khoa học kĩ thuật với những công nghệ mới tạo ra nhiều
sản phẩm  máy móc đa dạng, hiện đại rất có giá trị sử dụng cao, thậm chí có thể
thay thế con người trong nhiều lĩnh vực hoạt động. Đó là các loại hệ thống tự
động : Máy cảm ứng từ, cửa tự đóng, báo động khi có nguy hiểm, xe ô tô tự lái,
máy bay không người lái và nhiều loại phương tiện tự lái khác. Hay công nghệ
Robot đã đã thay thế con người trong đời sống hàng ngày làm các công việc nhà,
thay cho nhân viên bảo vệ, thay thế công nhân lắp ráp sản xuất ô tô; trong nhiều
công đoạn của các dây chuyền sản xuất thuốc chữa bệnh… Chỉ cần một chiếc điện
thoại thông minh nối mạng Internet, mọi người dân đều có thể theo dõi các buổi
chất vấn của Quốc hội với các thành viên Chính phủ cũng như theo dõi những biến
chuyển từng giờ trong cuộc bầu cử tổng thống Mỹ diễn ra vào ngày 8-11vừa qua…
Cũng có thể dùng những phương tiện đó để gửi tiền, gọi taxi Uber (với giá rẻ), hay
đặt vé máy bay, mua một sản phẩm ưng ý giao bán trên mạng; thực hiện thanh toán
qua mạng; kết nối bạn bè trên Facebook, nghe nhạc hay xem phim đều có thể được
thực hiện từ xa.
 Cũng chính trong bối cảnh đó CMCN4 đã đặt giáo dục, khoa học công nghệ vào
một vị trí hoàn toàn khác. Giáo dục không chỉ  là dịch vụ công, hay một loại hình
phúc lợi xã hội, mà đã trở thành động lực phát triển xã hội, và thông qua việc cung
ứng nguồn nhân lực chất lượng cao, giáo dục, đào tạo, cùng với khoa học và công
nghệ đang trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp, làm ra các sản phẩm có hàm
lượng chất xám cao, giá trị cao. Vì vậy cần có nhận thức đúng về vai trò rất mới
của giáo dục để có các chính sách phù hợp.
b) Một bộ phận của giáo dục cùng với khoa học và công nghệ trở thành lực lượng
sản xuất trực tiếp
Khi thế giới chuyển sang nền kinh tế trí thức với đặc trưng là các sản phẩm có giá
trị được quy định bởi hàm lượng chất xám và độ tiêu hao nguyên liệu thì thông tin
trở thành năng lượng cho sản xuất, và trí thức được xem là tư liệu sản xuất. Điều
đó làm cho khoa học, với tư cách là cỗ máy sản sinh trí thức, trở thành lực lượng
sản xuất trực tiếp.
Mặt khác, nếu khoa học được coi là cỗ máy vận hành nền kinh tế trí thức, th́ giáo
dục chính là nguồn cung cấp nhiên liệu cho cỗ máy đó. Như vậy không chỉ khoa
học, mà giáo dục (đặc biệt là giáo dục đại học) cũng đang trở thành lực lượng sản
xuất trực tiếp (Phạm Đỗ Nhật Tiến 2008).
Nếu một bộ phận của giáo dục trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp thì vị trí của
giáo dục cũng có sự chuyển dịch căn bản từ “thượng tầng kiến trúc sang hạ tầng
kinh tế”.Để hội nhập với thế giới văn minh đang tiến bước mạnh mẽ vào kỷ
nguyên cách mạng công nghiệp thứ 4, điều quan trọng trước hết là phải đổi mới
đúng hướng hiện đại hóa của nền giáo dục. Phải tạo ra nguồn lực tài năng, có trình
độ học vấn và chuyên môn kĩ thuật cao, sắc sảo có khả năngthích ứng nhanh, đáp
ứng được nhu cầu thực tiễn, biết vận dụng CNTT để trao đổi tri thức, biết kế thừa
tri thức khổng lồ- nguồn liệu mở, biết tạo kiến thức mới nhằm đem lại năng suất,
chất lượng vào quá trình đào tạo.
Cách mạng công nghiệp lần thứ 4 là sẽ là cách mạng công nghệ số, chính vì vậy
nguồn nhân lực CNTT có kỹ năng cao là rất cần thiết trong quá trình phát triển
chung của đất nước". 
      Giờ đây, trường học không còn là nơi độc quyền trong việc tạo ra tri thức mới
và chuyển giao tri thức qua các thế hệ. Hoạt động nghiên cứu khoa học, nhất là
khoa học ứng dụng đã và đang tiếp tục chuyển dịch sang khu vực doanh nghiệp với
ngân quỹ dành cho nó ngày càng lớn. Đối với việc đào tạo, trường học cũng không
còn là nguồn cung cấp kiến thức duy nhất hay chủ yếu như xưa nữa. Kiến thức và
thông tin tăng với cấp số nhân, và có thể tiếp cận rất dễ dàng, khiến câu hỏi cốt lõi
ngày nay trên thị trường lao động không phải là “bạn đã biết được những gì?” mà
là “ bạn có khả năng học hỏi được điều gì?” và đặc biệt là “ bạn có khả năng thay
đổi suy nghĩ và quan điểm của bạn để học một cách tiếp cận hoàn toàn mới hay
không?”. Năng lực chọn lọc, đánh giá, sử dụng thông tin, năng lực tự học trở thành
điều kiện sống còn trong nền kinh tế tri thức.
 
c) Giáo dục phát triển theo hướng mở, gắn liền với đời sống xã hội
Trong xã hội trí thức, lí luận mang bản chất công nghệ, được hình thành từ công
nghệ và trong sự phát triển của công nghệ, đan xen và cùng phát triển. Để phục vụ
cho xu thế đó, giáo dục cũng phải phát triển theo hướng mở, lấy những vấn đề
trong cuộc sống làm bối cảnh dạy học để đào tạo những người có năng lực sử dụng
được kiến thức, kĩ năng vào giải quyết thành công những vấn đề đang diễn ra trong
cuộc sống thực.
 
1.2. Bối cảnh trong nước
          1.2.1. Xu thế về dân cư
- Cơ hội dân số vàng (cứ 2 người trong độ tuổi lao động thì chỉ có 1 người phụ
thuộc). Tuy nhiên có tới 86% số người từ 15 tuổi trở lên chưa qua đào tạo.
- Giảm sinh, tuổi thọ nâng cao, xu thế già hoá, tỉ lệ HS đến trường giảm.Theo ước
tính, năm 2015 số giáo viên Tiểu học của năm 2015 sẽ ít hơn năm 2014 khoảng
14.700 người, tức giảm với tỉ lệ 0,4% năm. Ngay trong giai đoạn dân số vàng, Việt
Nam cũng bước vào giai đoạn dân số già hoá trong vòng 25 năm và sau đó là dân
số già. Một vấn đề đặt ra là bên cạnh 4 giai đoạn truyền thống, gồm giáo dục mầm
non, giáo dục phổ cập, giáo dục đào tạo sau phổ cập, đào tạo tiếp tục sau khi rời
ghế nhà trường, cần đưa thêm giai đoạn thứ năm là học tập sau khi về hưu.
1.2.2. Xu thế kinh tế
a) Hội nhập kinh tế dẫn tới hội nhập giáo dục
Việc Việt Nam gia nhập WTO (trong đó có GATS), APEC, TPP và trở thành thành
viên cộng đồng ASEAN vào năm 2015… đang đặt ra cho giáo dục những thách
thức và cơ hội mới. Giáo dục Việt Nam được tiếp cận với các nền giáo dục tiên
tiến, có cơ hội để học tập và hội nhập bình đẳng. Mặt khác đây cũng là thách thức
không nhỏ, đòi hỏi các nhà quản lí giáo dục nâng cao sức cạnh tranh với các cơ sở
giáo dục có yếu tố nước ngoài. Ngoài việc các nhà đầu tư được tiếp cận thị trường
giáo dục trong các lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học và giáo dục
người lớn, họ còn có thể mở các cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông cho
HS Việt Nam. Tất cả những vấn đề nêu trên buộc chúng ta phải có những chính
sách phù hợp để giáo dục Việt Nam có thể vừa giữ được bản sắc dân tộc, vừa chủ
động trên lộ trình hội nhập quốc tế.
b) Sự xuất hiện của kinh tế trí thức
Đại hội X và XI của Đảng ta đã khẳng định chủ trương đẩy mạnh công nghiệp hoá
– hiện đại hoá gắn với phát triển kinh tế trí thức. Để xây dựng nền kinh tế trí thức
thì đại chúng hoá giáo dục đại học là điều kiện tiên quyết; đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục phổ thông, lấy rèn luyện phẩm chất, năng lực là cốt lõi, là điều kiện
bắt buộc.
c) Đổi mới mô hình tăng trưởng
Chuyển từ mô hình tăng trưởng theo chiều rộng, chủ yếu dựa và tận dụng nhân
công giá rẻ và khai thác tài nguyên thiên nhiên, sang mô hình tăng trưởng theo
chiều sâu, đẩy mạnh ứng dụng khoa học kĩ thuật và công nghệ, tăng năng suất lao
động. Sự chuyển đổi mô hình tăng trưởng kinh tế đòi hỏi sự chuyển đổi tương ứng
của mô hình phát triển giáo dục. Trong Thông báo 242-TB/TW, Bộ Chính trị đã
nhấn mạnh: “Để đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá – hiện đại
hoáđất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế, sự nghiệp giáo dục và đào tạo nước
ta phải đổi mới căn bản, toàn diện và mạnh mẽ”.
d) Tiếp tục hoàn thiện nền kinh tế thị trường định hướng XHCN
Nền kinh tế thị trường hoàn chỉnh đang được hoàn thiện trong tất cả các lĩnh vực,
kể cả các lĩnh vực được xem là “nhạy cảm” như tài chính, ngân hàng, viễn thông,
giáo dục và đào tạo. Các quy luật cơ bản của kinh tế thị trường như giá trị, cạnh
tranh, cung cầu… đang được vận hành dưới sự điều chỉnh của các bộ luật tương
ứng, giúp Việt Nam hoàn thiện nền kinh tế thị trường đầy đủ và được quốc tế thừa
nhận.
Mặt khác định hướng XHCN cũng dần được khẳng định rõ nét hơn. Đó là một xã
hội trong đó “dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh, do nhân dân
làm chủ, có nền kinh tế phát triển cao dựa trên lực lượng sản xuất hiện đại và
quan hệ sản xuất tiến bộ phù hợp; có nền văn hoá tiên tiến, đậm đà bản sắc dân
tộc; con người có cuộc sống ấm no, tự do, hạnh phúc, có điều kiện phát triển toàn
diện; các dân tộc trong cộng đồng Việt Nam bình đẳng, đoàn kết  tôn trọng và
giúp đỡ lẫn nhau cùng phát triển; có nhà nước pháp quyền XHCN của nhân dân,
do nhân dân, vì nhân dân do Đảng Cộng sản Việt Nam lãnh đạo; có quan hệ hữu
nghị và hợp tác với các nước trên thế giới” (Văn kiện Đại hội XI)
1.2.3. Xu thế về công nghệ  
a) Cách mạng CNTT &TT
Cách mạng CNTT &TT đang có những tiến bộ nhảy vọt, tác động mạnh mẽ và sâu
rộng vào tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội ở bất kì đâu, bất kì lúc nào. Giáo
dục không nằm ngoài sự tác động này và cũng đang có những bước chuyển đầu
tiên trong quá trình tin học hoá việc dạy, học và quản lí nhà trường. Cuộc cách
 mạng này đòi hỏi phải có những thay đổi căn bản trong giáo dục, từ việc thiết kế
chương trình, tổ chức quá trình dạy học, vai trò của thầy, của trò… Những khái
niệm mới liên quan đến cuộc cách mạng CNTT &TT như nhà trường điện tử, thư
viện điện tử, E.learning v.v. đang dần đi vào cuộc sống của giáo dục.
b) Học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập
Bước chuyển từ kinh tế công nghiệp sang kinh tế trí thức, cùng với sự tăng trưởng
nhanh chóng của kho tàng kiến thức nhân loại và những thành tựu to lớn của cuộc
cách mạng CNTT &TT đã dẫn tới một nhu cầu tất yếu là phải học tập suốt đời, và
đương nhiên nền giáo dục truyền thống cũng phải chuyển sang một giai đoạn mới
là giáo dục suốt đời cùng với sự hình thành xã hội học tập.
Khái niệm học tập suốt đời đã được khẳng định trong Nghị quyết Hội nghị TW 4
(khoá VII):  “Thực hiện một nền giáo dục thường xuyên cho mọi người, xác định
học tập suốt đời là quyền lợi và trách nhiệm của mỗi công dân”.
Quyết định số 112/2005/QĐ – TTg của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt đề án
“Xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2005-2010” đã đưa ra những chỉ tiêu cụ thể,
các nhiệm vụ chủ yếu và các giải pháp xây dựng xã hội học tập ở Việt Nam.
1.2.4. Xu thế về hội nhập quốc tế
a) Hình thành thị trường giáo dục
Trong quá trình hội nhập quốc tế về giáo dục, song song với việc hội nhập truyền
thống, coi giáo dục là lợi ích công, hợp tác để phát triển giáo dục vì mục đích
không lợi nhuận, có một bộ phận của giáo dục được xem là loại dịch vụ khả mại,
và việc đầu tư phát triển được thực hiện theo cơ chế vì lợi nhuận (việc Việt Nam
tham gia GATS đã khẳng định xu thế này). Hội đồng Anh nhận định Việt Nam là
thị trường cạnh tranh của nhiều tập đoàn giáo dục đến từ Hoa Kì, Anh, Úc, Pháp,
Đức, Hà Lan, Thuỵ Sĩ, Bỉ, Nhật, Hàn Quốc, Trung Quốc, Ấn Độ, Singapore,
Malaysia…
Hiện chưa có nghiên cứu nào về thị trường này, tuy nhiên nó đã hình thành và tồn
tại và có khả năng phát triển trong tương lai nếu được quan tâm đầy đủ và đúng
mức.
b) Xây dựng không gian giáo dục chung
Bên cạnh việc tham gia GATS, Việt Nam tham gia “Thông cáo Brisban” về hợp
tác giáo dục của 52 nước APEC, tham gia Hội nghị Bộ trưởng Giáo dục ASEM.
Đây là một khu vực rộng lớn, có sự khác biệt lớn giữa các nước về kinh tế, chính
trị, xã hội, văn hoá nên chưa thể nói tới một không gian giáo dục chung. Tuy nhiên
Việt Nam đang hướng tới “không gian giáo dục đại học ASEAN” vào  năm 2015
khi cộng đồng ASEAN chính thức được thành lập.
 1.2.5. Xu thế về chính trị, xã hội
a) Vai trò quyết định của chính phủ trong đầu tư cho giáo dục với tư cách là một
lợi ích công
Mặc dù giáo dục được xã hội hoá và một bộ phận được thị trường hoá, chính phủ
vẫn đóng vai trò là nhà cung cấp phần lớn ngân sách cho giáo dục, bảo đảm giáo
dục về cơ bản vẫn là một lợi ích công.
Ngay trong các nước phát triển, mặc dù chính phủ cổ vũ cho tự do thương mại hoá
giáo dục thì ngân sách chi cho giáo dục vẫn tăng cả về số tuyệt đối cũng như tính
theo đầu người học.
Ở Việt Nam, Luật Giáo dục quy định “Nhà nước ưu tiên đầu tư cho giáo dục”,
ngân sách nhà nước chi cho giáo dục chiếm tới  20% chi ngân sách.
Tuy vậy trong xu thế chung của thế giới về nguyên tắc “chia sẻ chi phí”  trong giáo
dục, nhất là giáo dục đại học và dạy nghề, Việt Nam cũng đang có những bước đầu
tiên trong việc thực hiện nguyên tắc này.
b) Xác lập mô hình quản lí công mới, đổi mới cách quản lí nhà nước về giáo dục
Cùng với việc từ bỏ độc quyền trong cung ứng giáo dục, một mô h́ nh quản lí nhà
nước mới về giáo dục cũng đang hình thành. Đó là việc phân quyền mạnh hơn cho
các cơ sở giáo dục, các tổ chức xã hội - nghề nghiệp, nhà nước tập trung vào quản
lí vĩ mô như hoạch định phương hướng phát triển, đa dạng hoá các thành phần
cung ứng giáo dục, tăng cường quản lí chất lượng giáo dục, minh bạch hoá các
hoạt động giáo dục…
c) Xã hội hoá giáo dục
Xã hội hoá giáo dục với phương châm “huy động toàn xã hội làm giáo dục, động
viên các tầng lớp nhân dân góp sức xây dựng nền giáo dục quốc dân dưới sự quản
lí của nhà nước” (Nghị quyết TW 4, khoá VII) là xu thế tất yếu của giáo dục trong
bối cảnh mới.
1.3. Những yêu cầu mới đối với giáo dục
Để đáp ứng những thay đổi to lớn và nhanh chóng trong kỉ nguyên quá độ lên nền
kinh tế tri thức, kỉ nguyên thông tin, triết lí giáo dục trong thế kỉ XXI cũng có
những thay đổi mạnh mẽ, hướng tới “một xã hội học tập”, “học thường xuyên, suốt
đời” dựa trên 4 trụ cột “học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để
làm người”. Giáo dục không còn chủ yếu là đào tạo kiến thức và kĩ năng mà chủ
yếu là rèn luyện năng lực – năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực giao
tiếp và truyền thông, năng lực quản lí và lãnh đạo. Bản Tuyên ngôn toàn cầu về
giáo dục đại học của Liên Hợp Quốc khẳng định: thế kỉ XXI “có một nhu cầu chưa
từng thấy về sự đa dạng, phong phú trong giáo dục đại học cũng như những nhận
 thức ngày càng cao về tầm quan trọng sống còn của giáo dục đại học đối với sự
phát triển kinh tế và văn hoá của xã hội”. Giáo dục nói chung, trong đó có giáo
dục đại học và chuyên nghiệp, của thế giới đang phát triển nhanh chóng theo
những xu hướng rõ rệt: đại chúng hoá, thị trường hoá, đa dạng hoá và quốc tế hoá
cùng những quan niệm mới, yêu cầu mới về vấn đề có tính sống còn đối với bất kì
mô hình cải cách giáo dục nào – đó là chất lượng giáo dục. Vì thế, ngày nay, hơn
bao giờ hết, tất cả các quốc gia đang đứng trước những thách thức to lớn là lựa
chọn các giải pháp phát triển giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục ở tất cả các
cấp học, bậc học – nơi cung cấp nguồn nhân lực đáp ứng những đổi thay to lớn
trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội.
Đối với các nước đang phát triển, trong đó có Việt Nam, giáo dục nói chung, giáo
dục đại học và chất lượng của nó nói riêng, càng trở lên quan trọng hơn. Ở đây,
giáo dục đại học phải được xem là chìa khoá mở cửa vào tương lai, việc không
quan tâm đến giáo dục đại học và chất lượng của nó đồng nghĩa với việc tự tước bỏ
một phương tiện cốt yếu nhất để phát triển quốc gia. Chính vì vậy, các quốc gia
đang hết sức quan tâm đến mục tiêu, mô hình, quy mô, chất lượng của giáo dục.
Những đổi mới trong giáo dục được thể hiện ở những điểm sau:
a) Đổi mới tư duy về giáo dục
Đi vào nền kinh tế tri thức, người ta nói đến yêu cầu phải đổi mới mạnh mẽ tư duy
nói chung, đổi mới tư duy về giáo dục nói riêng để tạo ra sự đồng thuận cao trong
xã hội về sự phát triển giáo dục trong bối cảnh mới.
b) Đổi mới trong mục tiêu, nội dung phương pháp và kiểm tra đánh giá trong giáo
dục
Cách mạng khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ trong những năm qua làm tăng
vọt khối lượng tri thức của nhân loại, giáo dục không thể thực hiện được chức năng
truyền thống của nó là truyền đạt lại khối kiến thức khổng lồ ấy. Do vậy, nội dung
các môn học trong tương lai không phải là liệt kê hết những kiến thức cần truyền
đạt, mà chỉ là những kiến thức cơ bản, nền tảng, chủ yếu rèn luyện cho người học
kĩ năng tư duy, kĩ năng ngôn ngữ, kĩ năng biểu đạt, kĩ năng khai thác, xử lí thông
tin và áp dụng, sử dụng có ích các thông tin đó và trên cơ sở đó, biến thông tin
thành tri thức.
Mục tiêu, nội dung giáo dục được đổi mới tất yếu dẫn đến sự đổi mới phương pháp
giáo dục. Phương pháp dạy - học mới đòi hỏi thầy và trò cùng nhau khám phá kiến
thức, tìm tòi cái mới với sự hỗ trợ của các phương tiện giáo dục hiện đại, đặc biệt
là của CNTT.
c) Giáo dục suốt đời và phổ cập CNTT
 Trong thời đại thông tin, lượng thông tin tăng và biến đổi cực kì nhanh chóng; do
vậy, quan điểm giáo dục suốt đời là quan điểm chủ đạo của nền giáo dục phục vụ
sự phát triển nền kinh tế tri thức. Nền kinh tế tri thức đòi hỏi mỗi người phải luôn
bổ sung tri thức mới với sự hỗ trợ của CNTT. Để thực hiện nhiệm vụ này, yêu cầu
về phổ cập CNTT và biết ngoại ngữ là điều cần thực hiện càng sớm càng tốt.
d) Học tập không tập trung, học tập từ xa
Sự phát triển của Internet sẽ giúp thoả mãn nhu cầu học tập thường xuyên, học tập
suốt đời, qua đó phát triển các phương thức đào tạo phi truyền thống như đào tạo
phi tập trung, đào tạo từ xa.
1.4. Đặc trưng của giáo dục nói chung và giáo dục các bậc học nói riêng trong
bối cảnh mới
1.4.1. Đặc trưng của giáo dục nói chung
a) Phổ cập hoá giáo dục phổ thông
Phổ cập giáo dục tiểu học được nhắc tới từ năm 1990 (Tuyên bố Jomtien), và được
nâng lên thành phổ cập giáo dục THCS năm 2000 (Tuyên bố Dakar). Việc mở rộng
phạm vi phổ cập tới THPT tỏ ra còn xa vời với nhiều nước đang phát triển. Tuy
nhiên do vai trò ngày càng tăng của nguồn nhân lực có trình độ THPT trong phát
triển kinh tế-xã hội nên việc phổ cập THPT đang là xu thế chung của cả các nước
đang phát triển.
b) Đại chúng hoá giáo dục đại học
Hội nghị quốc tế năm 1998 về giáo dục đại học cho thế kỉ XXI đã ra tuyên bố kêu
gọi các chính phủ đẩy mạnh cải cách giáo dục đại học nhằm cung cấp nguồn nhân
lực có trình độ cao cho nền kinh tế trí thức đang hình thành và phát triển thành xu
thế chủ đạo của kinh tế trong kỉ nguyên thông tin. Để thực hiện được sứ mệnh đó,
giáo dục đại học không thể chỉ là giáo dục tinh hoa (tỉ lệ thô nhập học đại học dưới
15%), mà phải chuyển sang nền giáo dục đại học đại chúng (30-45%), thậm chí
giáo dục đại học phổ cập (trên 50%).
c) Xây dựng xã hội học tâp
Để có thể sống, làm việc trong kỉ nguyên thông tin, kinh tế trí thức, trong bối cảnh
khoa học công nghệ có những bước tiến to lớn và nhanh chóng thì việc học tập
suốt đời là nguyện vọng, nhu cầu của mọi người. Để đáp ứng nhu cầu đó, xã hội
phải tạo mọi điều kiện để bất kì ai, bất kì lúc nào cũng được và có thể học, không
những để cập nhật kiến thức mà còn để con người có khả năng đáp ứng với những
thay đổi trong công việc hằng ngày. Vì vậy xây dựng một xã hội học tập là một xu
thế tất yếu, đánh dấu một bước tiến quan trọng trong tư duy về giáo dục; thay thế
việc học một lần trong trường bằng việc học suốt đời ngoài trường, trong công việc
 và trong xã hội.
d) Đa dạng hoá giáo dục
Thế kỉ XXI đang chứng kiến một nhu cầu học rất đa dạng, phong phú của mọi tầng
lớp dân cư, ở mọi cấp học, bậc học. Để đáp ứng nhu cầu đó, giáo dục đang thực thi
những biện pháp mềm dẻo, linh hoạt.
Trong giáo dục phổ thông xuất hiện các lớp ghép, các điểm trường, các lớp ngoài
giờ…
Trong giáo dục đại học xuất hiện các loại cơ sở đào tạo đặc biệt phong phú: các đại
học chuyên ngành, đại học mở, đại học cộng đồng,… Bên cạnh các cơ sở giáo dục
đại học công lập, xuất hiện các đại học tư thục thuộc sở hữu của các tổ chức xã hội
khác nhau, các cơ sở giáo dục đại học có yếu tố nước ngoài.
Các hình thức tổ chức đào tạo cũng rất đa dạng. Ngoài hình thức đào tạo chính
quy, xuất hiện hình thức vừa làm vừa học, chuyên tu, từ xa, E-learning….
Phương thức tổ chức đào tạo cũng có nhiều thay đổi, mềm dẻo, đáp ứng nhu cầu
nguyện vọng của từng người học (học chế tín chỉ). 
e) Nâng cao chất lượng giáo dục
Xã hội hoá giáo dục, đa dạng hoá các loại hình giáo dục trong bối cảnh xã hội  có
nhu cầu ngày càng lớn đối với nguồn nhân lực đặt ra cho giáo dục một yêu cầu
mang tính sống còn là chất lượng giáo dục. Đây là cơ sở để cung cấp nguồn nhân
lực phục vụ cho sự nghiệp phát triển kinh tế-xã hội trong bối cảnh hội nhập kinh tế
ngày càng sâu rộng một cách bền vững.
g) Dân chủ hoá giáo dục
Giáo dục được xem là sự nghiệp của toàn dân. Mặc dù nhà nước vẫn đóng vai trò
chủ đạo, song các tầng lớp nhân dân vẫn có thể tham gia kể cả trong việc hoạch
định chính sách và thực thi các chính sách trong giáo dục. Việc tổ chức các hoạt
động giáo dục và đào tạo cũng dần quan tâm hơn tới nhu cầu của các tầng lớp dân
cư, thể hiện tính mềm dẻo, linh hoạt, đáp ứng nguyện vọng của các nhóm dân cư
khác nhau.
h) Quốc tế hoá giáo dục
Hội nhập kinh tế quốc tế dẫn tới một xu thế mới trong giáo dục, có tên gọi Giáo
dục xuyên biên giới. Đó là sự dịch chuyển xuyên biên giới của 4 nhân tố cơ bản
của giáo dục: người học, nhà giáo, CTGD và nhà cung ứng dịch vụ giáo dục...
Song song với việc hợp tác về giáo dục phi thương mại, đã và đang hình thành sự
dịch chuyển dịch vụ giáo dục theo cơ chế thương mại. Hai bộ phận này tuy đối lập
nhau, song bổ sung nhau và cùng tồn tại.
1.4.2 Đặc trưng của giáo dục phổ thông
 a) Đổi mới mô hình trường phổ thông, chuyển từ nhà trường kiến thức sang nhà
trường kĩ năng, nhà trường năng lực và nhân văn. Trong đó:
- Mục tiêu giáo dục phổ thông là phát triển nhân cách, giá trị và năng lực đa dạng ở
HS, bao gồm: phát triển các giá trị cá nhân; hình thành và phát triển các năng lực
xã hội, ý thức trách nhiệm và hành vi công dân, ý thức trách nhiệm và hành vi dân
tộc, quốc tế; phát triển lương tri, lương tâm con người; phát triển các năng lực cá
nhân, năng lực thể chất; …
- Đổi mới nội dung, hình thức tổ chức dạy học - giáo dục, phương pháp dạy học -
giáo dục, các hình thức kiêm tra đánh giá trong dạy học và giáo dục.
- Thay đổi vị thế của HS: HS phải là chủ thể trong quá trình rèn luyện phẩm chất,
năng lực của chính bản thân mình (không ai học hộ được ai). Mối quan hệ giữa
HS, đối tượng học (môn học, bài học), GV cũng được thay đổi theo hướng HS
được trực tiếp thao tác trên đối tượng học dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ của GV. GV
sẽ đóng vai trò người hướng dẫn, tư vấn, đánh giá.
b) Giáo dục phổ thông là nền tảng của giáo dục suốt đời.
c) Giáo dục phổ thông phục vụ cho yêu cầu phát triển bền vững.
d) Giáo dục phổ thông xây dựng và phát triển nhân cách con người Việt Nam đáp
ứng yêu cầu hội nhập và phát triển của đát nước trong nền kinh tế thị trường định
hướng XHCN.
e) Giáo dục phổ thông hiện đại hoá cùng với sự phát triển của CNTT và truyền
thông.
g) Giáo dục phổ thông chuyển dần từ chuẩn hoá sang cá biệt hoá.
h) Giáo dục phổ thông được xã hội hoá trên nguyên tắc đảm bảo GDPT là lợi ích
công.
(Theo Phan Trọng Ngọ và cộng sự, Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc
đổi mới đào tạo GV đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông thời kì công nghiệp hoá –
hiện đại hoá và hội nhập quốc tế, Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ, Mã số:
2011-17 – CT 01).
1.4.3. Đặc trưng của giáo dục đại học và dạy nghề
a) Đại hội IX của Đảng xác định mục tiêu tổng quát trong chiến lược phát triển
kinh tế-xã hội 2001-2010 là: “Đưa đất nước ta ra khỏi tình trạng kém phát triển,
nâng cao rõ rệt đời sống vật chất, văn hoá, tinh thần của nhân dân, tạo nền tảng
để đến năm 2020, nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện
đại hoá”.
Đảng, Nhà nước ta coi phát triển giáo dục và khoa học công nghệ là “quốc sách
hàng đầu”, và giáo dục đại học được xem là “quốc sách kép” vì nó thực hiện đồng
 thời hai nhiệm vụ “đào tạo và nghiên cứu khoa học”.
Mục tiêu phát triển giáo dục đại học đến năm 2020 trong Đề án đổi mới giáo dục
đại học Việt Nam được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt là: “Đến năm 2020, giáo
dục đại học phải có bước tiến cơ bản về chất lượng và quy mô đáp ứng nhu cầu
nhân lực cả về chất lượng và số lượng cho sự nghiệp phát triển kinh tế-xã hội và
nâng cao tiềm năng trí tuệ, tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế
giới, nâng một số trường đại học lên đẳng cấp quốc tế, góp phần quan trọng vào
việc nâng cao sức cạnh tranh của nguồn nhân lực và nền kinh tế đất nước”.
Với mục đích đó, giáo dục đại học Việt Nam phải đảm bảo sứ mạng đào tạo nguồn
nhân lực có đầy đủ kiến thức, kĩ năng, năng lực phục vụ cho sự phát triển kinh tế-
xã hội, khoa học công nghệ, củng cố an ninh, quốc phòng.
b) Nghị quyết của Chính phủ về Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học
Việt Nam giai đoạn 2006-2020 nêu rõ quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục đại học
Việt Nam là: “Gắn kết chặt chẽ đổi mới giáo dục đại học với chiến lược phát triển
kinh tế-xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh, nhu cầu nhân lực chất lượng cao của
đất nước và xu thế phát triển của khoa học và công nghệ”.
- Hiện đại hoá hệ thống giáo dục đại học trên cơ sở kế thừa những thành quả giáo
dục đào tạo của đất nước, phát huy bản sắc dân tộc, tiếp thu tinh hoa nhân loại,
nhanh chóng tiếp cận xu thế phát triển giáo dục đại học tiên tiến trên thế giới.
- Đổi mới giáo dục đại học phải đảm bảo tính thực tiễn, hiệu quả và đồng bộ, lựa
chọn khâu đột phá, lĩnh vực ưu tiên và cơ sở trọng điểm để tập trung nguồn lực tạo
bước chuyển biến rõ rệt.
- Trên cơ sở đổi mới tư duy và cơ chế quản lí giáo dục đại học, kết hợp hợp lí và
hiệu quả giữa việc phân định chức năng, nhiệm vụ quản lí nhà nước và việc đảm
bảo quyền tự chủ, tăng cường trách nhiệm xã hội, tính minh bạch của các cơ sở
giáo dục đại học .
- Đổi mới giáo dục đại học là sự nghiệp của toàn dân dưới sự lãnh đạo của Đảng và
sự quản lí của Nhà nước.
Đổi mới giáo dục đại học phải đạt mục tiêu “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo
dục đại học, tạo chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và quy mô, đáp ứng
yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá – hiện đại hoá đất nước, hội nhập kinh
tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân. Đến năm 2020, giáo dục đại học
Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên
thế giới, có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường định
hướng XHCN” (trích Nghị quyết 14/2005/NQ-CP của Chính phủ)
Trong số nhiều nhiệm vụ và giải pháp đổi mới giáo dục đại học, liên quan đến giải
pháp đổi mới nội dung, phương pháp và quy trình đào tạo, Nghị quyết
14/2005/NQ-CP chỉ rõ phải:
- Cơ cấu lại khung chương trình; bảo đảm sự liên thông của các cấp học, giải quyết
tốt mối quan hệ về khối lượng kiến thức và thời lượng học tập giữa các môn giáo
dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp; nâng cao hiệu quả đào tạo từng môn
học...
- Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học, phát
huy tính chủ động của người học; sử dụng CNTT và truyền thông trong hoạt động
dạy và học; khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên Internet;
lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước...
c) Báo cáo chính trị tại Đại hội XI của Đảng nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy học, đổi mới cơ chế quản lí giáo dục, phát triển đội
ngũ GV và cán bộ quản lí giáo dục. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào
tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành….
Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa gia đình, nhà
trường và xã hội, xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công
dân được học tập suốt đời”. Nghị quyết Đại hội XI cũng tiếp tục khẳng định: “Xây
dựng, phát triển con người, nguồn nhân lực là quan điểm, chính sách của Đảng và
Nhà nước, tiếp tục khẳng định vai trò của giáo dục và đào tạo đối với việc phát
triển nguồn nhân lực. Nếu nguồn nhân lực quyết định sự phát triển của quốc gia,
thì giáo dục và đào tạo là phương tiện chủ yếu quyết định chất lượng nguồn nhân
lực, là con đường cơ bản để phát triển nguồn nhân lực”.
d) Nghị quyết 29-NQ/TW khoá XI một lần nữa nhấn mạnh vai trò “quốc sách
hàng đầu của giáo dục và đào tạo”, song cũng thừa nhận sự yếu kém của chất
lượng giáo dục, nhất là giáo dục đại học và dạy nghề, sự yếu kém về chất lượng
đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục. Nghị quyết chỉ rõ phương hướng chủ đạo trong
“đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam” là: “Tạo chuyển biến căn bản,
mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo, đáp ứng ngày càng tốt hơn
công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân”; xây dựng
nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lí tốt, có cơ cấu và
phương thức giáo dục hợp lí, gắn với xây dựng, bảo đảm các điều kiện nâng cao
chất lượng, chuẩn hoá, hiện đại hoá, dân chủ hoá, xã hội hoá và hội nhập quốc tế
hệ thống giáo dục và đào tạo, giữ vững định hướng XHCN và bản sắc dân tộc.
Nhiệm vụ của giáo dục và đào tạo cũng được xác định rõ là “Tiếp tục đổi mới
 mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục và đào tạo theo hướng coi
trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Trên cơ sở mục tiêu đổi mới
giáo dục và đào tạo, cần xác định rõ, công khai chuẩn đầu ra của từng bậc học,
môn học, chương trình ngành và chuyên ngành ðào tạo. Coi ðó là cam kết ðảm
bảo chất lýợng của cả hệ thống và từng cõ sở giáo dục và ðào tạo: là cãn cứ giám
sát, ðánh giá chất lýợng của giáo dục và ðào tạo”.
  e) Nghị quyết 29-NQ/TW cũng xác định rõ mục tiêu của từng bậc học:
 Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho HS. Nâng chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí
tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,
khuyến khích học tập suốt đời. Hoàn thành việc xây dựng CTGD phổ thông giai
đoạn sau năm 2015. Bảo đảm cho HS có trình độ THCS (hết lớp 9) có tri thức phổ
thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau THCS; THPT phải tiếp cận
nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có thực hiện giáo dục bắt
buộc 9 năm từ sau năm 2020. Phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ
tuổi đạt trình độ giáo dục THPT và tương đương.
 Đối với giáo dục nghề nghiệp, tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kĩ
năng và trách nhiệm nghề nghiệp. Hình thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp với
nhiều phương thức và trình độ đào tạo kĩ năng nghề nghiệp theo hướng ứng dụng,
thực hành, bảo đảm đáp ứng nhu cầu nhân lực kĩ thuật công nghệ của thị trường
lao động trong nước và quốc tế.
 Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng
nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của
người học. Hoàn thiện mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học, cơ cấu ngành nghề và
trình độ đào tạo phù hợp với quy hoạch phát triển nhân lực quốc gia; trong đó, có
một số trường và ngành đào tạo ngang tầm khu vực và quốc tế. Đa dạng hoá các cơ
sở đào tạo phù hợp với nhu cầu phát triển công nghệ và các lĩnh vực, ngành nghề;
yêu cầu xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế.
g) Kế hoạch hành động của ngành Giáo dục (triển khai Chương trình hành động
của Chính phủthực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW) đề ra những nhiệm vụ và giải
pháp chủ yếu, trong đó có đổi mới CTGD các cấp học và trình độ đào tạonhư sau:
- Các cơ sở giáo dục nghề nghiê ̣p, giáo dục đại học rà soát, điều chỉnh, xây dựng
chương trình đào tạo bảo đảm thống nhất, liên thông theo từng ngành, nhóm
ngành, nhóm nghề đào tạo, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động trong thời kì
công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; nghiên cứu tiếp nhận, chuyển giao chương
trình đào tạo từ các nước tiên tiến cho các cơ sở giáo dục nghề nghiệp và đại học
của Việt Nam.
- Phát triển các CTGD thường xuyên đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của mọi
người, nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, kĩ năng nghề nghiệp và tạo điều
kiện chuyển đổi ngành, nghề của người lao động. Điều chỉnh, bổ sung chương
trình xoá mù chữ và giáo dục tiếp tục sau khi biết chữ theo hướng mở, phù hợp với
đối tượng.
1.5. Những cơ hội và thách thức của giáo dục Việt Nam
Hiện nay, giáo dục Việt Nam đang đứng trước những cơ hội và thách thức mới.
Những cơ hội có thể là: được tiếp cận với các nền giáo dục tiên tiến, có khả năng
học hỏi, tiếp thu những yếu tố tiên tiến phù hợp với truyền thống của giáo dục đại
học Việt Nam, làm cơ sở cho sự nghiệp đổi mới giáo dục Việt Nam, hội nhập với
giáo dục thế giới trong một không gian giáo dục mở.
Còn những thách thức cũng rất to lớn:
- Cạnh tranh trong lĩnh vực giáo dục nhất là giáo dục đại học sẽ gay gắt hơn, với
nhiều đối thủ hơn, và ngay trên đất Việt Nam.
- Mặc dù chúng ta chủ động đổi mới giáo dục nhưng việc Việt Nam hội nhập ngày
càng sâu rộng, nhất là từ khi gia nhập WTO, tiến trình đổi mới giáo cần được tiến
hành nhanh hơn, đồng bộ hơn và hiệu quả hơn.
- Trong bối cảnh đó, giáo dục Việt Nam vẫn phải gìn giữ bản sắc dân tộc, định
hướng xã hội chủ nghĩa trong đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp công
nghiệp hoá – hiện đại hoá đất nước.
 
2. Những yêu cầu đối với người thiết kế, thực thi chương trình giáo dục trong
bối cảnh mới
2.1. Đối với người thiết kế chương trình giáo dục
Trong bối cảnh có những thay đổi to lớn về tình hình quốc tế và trong nước, những
nhà thiết kế CTGD các bậc học cần phải có những đổi mới căn bản. Sự đổi mới
phải bắt đầu từ tư duy về triết lí của CTGD, tới các phương pháp thiết kế, mô hình
thiết kế, cách xác định và phân tích nhu cầu, cách xác định mục tiêu đào tạo, lựa
chọn và sắp xếp nội dung đào tạo, phương thức và hình thức đào tạo, hình thức
kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo. Người thiết kế phải đặc biệt quan tâm tới việc
huy động, sử dụng các công nghệ, thiết bị hiện đại để phục vụ cho mục tiêu đào tạo
rất đa dạng trong bối cảnh mới.
Terengini và Pascarella (1994) đã nêu 12 điều làm cơ sở cho việc thiết kế một
 CTGD.
Chất lượng khởi đầu bằng một CTGD với mô hình thiết kế, và tổ chức thực hiện
phù hợp:
1)Những kì vọng cao. Người học sẽ học tập có hiệu quả hơn khi đặt ra những kì
vọng cao nhưng ở các cấp độ có thể đạt được và khi những kì vọng đó được truyền
đạt rõ ràng ngay từ đầu khoá học.
2)Tôn trọng các tài năng và phong cách học tập đa dạng. Muốn dạy và học tốt
phải thiết kế chương trình tốt, có những nỗ lực đáp ứng những bối cảnh và phong
cách học tập đa dạng.
3) Chú trọng vào những năm học đầu tiên. Những năm đầu của sinh viên, đặc biệt
là năm thứ nhất, rất quan trọng đối với thành công của họ.
Một chương trình chất lượng đòi hỏi:
4) Sự liên kết chặt chẽ. Người học sẽ thành công nhất trong việc phát triển các kĩ
năng tư duy bậc cao (như tư duy phê phán, giao tiếp viết và nói, giải quyết vấn đề)
khi các kĩ năng này được rèn luyện, củng cố trong suốt quá trình đào tạo.
5)Khả năng tổng hợp. Người học sẽ học tốt nhất khi họ phải tổng hợp kiến thức và
các kĩ năng học được ở những nơi khác nhau trong bối cảnh của một tình huống
hay một vấn đề đơn nhất.
6)Tiếp tục rèn luyện các kĩ năng đã tiếp thu được. Các kĩ năng không được luyện
tập sẽ nhanh chóng bị giảm sút, nhất là các kĩ năng cơ bản như tính toán và viết.
7) Kết hợp đào tạo với kinh nghiệm. Học tập trên lớp được gia tăng và củng cố
thông qua nhiều cơ hội áp dụng những gì đã học được.
Đào tạo người học có chất lượng bao gồm:
8)Tích cực học tập. Ở mọi trình độ, người học sẽ học tốt nhất khi có cơ hội để
luyện tập và thể hiện các kĩ năng.
9)Đánh giá và có thông tin phản hồi kịp thời. Có thông tin phản hồi thường xuyên
đối với người học cũng là một đóng góp cho sự học tập thành công.
10)Sự hợp tác. Người học sẽ học tốt hơn khi tham gia vào hoạt động tập thể thay vì
chỉ học độc lập.
11)Có đủ thời gian học tập thích hợp. Các công trình nghiên cứu khẳng định rằng,
càng có nhiều thời gian học tập, kết quả học tập càng cao.
12)Tiếp xúc ngoài giờ với GV. Tần số tiếp xúc chuyên môn ngoài giờ học giữa
người dạy và người học là một nhân tố có tính quyết định mạnh mẽ để học tập tốt,
hoàn thành tốt CTGD.
Trong điều kiện hiện nay, cần đổi mới mô hình phát triển chương trình giáo dục
cho toàn bộ hệ thống  giáo dục quốc dân.  Trong mọi thời đại chương trình giáo
dục ( curriculum) luôn là xương sống của hệ thống giáo dục. Chương trình bao giờ
cũng là sản phẩm của thời đại và là công cụ đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho
thời đại. Để phục vụ cho cuộc cách mạng công nghiệp lần 1, chương trình giáo dục
được phát triển trên cơ sở cung cấp càng nhiều kiến thức càng tốt ( tiếp cận nội
dung ). Sang cuộc CMCN 2, chương trình lấy mục tiêu làm cơ sở để phát triển.
Những mục tiêu được xác định trên 3 lĩnh vực : kiến thức, kĩ năng và thái độ ( mô
hình KSA ). Để phục vụ cho cuộc CMCN 3 chương trình giáo dục lấy năng lực
làm gốc(competence –based model ).  Với các mô hình đã và đang tồn tại chắc
chắn không đủ sức đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho CMCN4, nơi sinh viên ra
trường không phải chỉ đáp ứng nhu cầu xã hội mà còn dự báo, thậm chí biết tạo ra
những nhu cầu mới, không phải biết tìm việc làm mà còn phải biết khởi nghiệp, tạo
ra những việc làm mới cho bản thân và cho người khác, phải biết làm việc trong
môi trường đa văn hóa, môi trường ảo, với nhiều kĩ năng sống  rất mới. Đây là lí
do phải đổi mới mô hình phát triển chương trình giáo dục cho toàn hệ thống giáo
dục quốc dân.
Cuộc CMCN 4 bùng nổ đánh dấu một bước ngoặt lớn cho Giáo dục nước ta. Trong
bối cảnh đó, chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đang được xem là chìa khóa mở
cửa vào tương lai của cả dân tộc. Quản lý giáo dục thay đổi thông qua việc đánh
giá lại vai trò của giáo dục, của người học, người dạy, nhà quản lí. Trước những
thách thức trên, cần có sự quan tâm đặc biệt của các cấp lãnh đạo, nhà trường, gia
đình và toàn xã hội mới có thể đưa giáo dục Việt Nam lên tầm cao mới theo kịp
cuộc cách mạng này. Và việc làm đầu tiên là đổi mới mô hình phát triển chương
trình cho toàn hệ thống giáo dục quốc dân
 
2.2. Đối với người học
Trong bối cảnh mới, người học không còn là người thụ động tiếp nhận kiến thức từ
giảng viên, mà trở thành một chủ thể tự giác, tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm về
quá trình nhận thức của bản thân dưới sự hướng dẫn và tổ chức của người dạy.
Có thể xem 14 nguyên tắc của lí luận dạy học lấy người học làm trung tâm do Hội
Tâm lí học Hoa Kì xây dựng vào năm 1995 là một ví dụ về phương pháp luận dạy
học mới:
1) Việc học những vấn đề phức tạp sẽ đạt hiệu quả cao nhất nếu nó được tiến hành
trên cơ sở những thông tin và kinh nghiệm mà người học đã tích luỹ được.
2) Người học thành công là người học có thể diễn đạt tri thức đã học một cách có ý
nghĩa và chặt chẽ.
3) Người học thành công là người có thể liên kết cái mới biết với cái đã biết một
 cách có ý nghĩa.
4) Người học thành công là người có thể tạo ra hoặc sử dụng những phương pháp
khác nhau để đạt đến mục tiêu học tập.
5) Những chiến lược nhằm tuyển chọn và theo dõi các hoạt động trí tuệ có thể hỗ
trợ cho tư duy khoa học và sáng tạo.
6) Hoạt động học tập chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố môi trường như văn hoá, trình
độ công nghệ, phương pháp giảng dạy.
7) Học được những gì và bao nhiêu phụ thuộc vào động cơ của người học. Động
cơ này phụ thuộc vào trạng thái tình cảm, sở thích, mục đích học tập và thói quen
tư duy của người học.
8) Khả năng sáng tạo, thói quen suy nghĩ, óc tò mò có vai trò quan trọng đối với
động cơ học tập. Động cơ nội tại có thể được phát huy bởi những công việc đòi hỏi
trí tuệ, phù hợp với sở thích, cho phép sự chọn lựa cũng như chủ động của người
học.
9) Sự tiếp thu những kiến thức và kĩ năng phức tạp đòi hỏi sự nỗ lực của người học
và cần có sự hướng dẫn. Nếu người học không có động cơ học tập đúng thì sẽ
không nỗ lực, trừ phi bị ép buộc.
10) Người học càng lớn tuổi thì cơ hội và khó khăn trong học tập của họ càng khác
biệt. Việc học sẽ hiệu quả nếu nó diễn ra phù hợp với điều kiện thể chất, trí tuệ,
tình cảm và bối cảnh xã hội của người học.
11) Học tập là một hoạt động chịu sự chi phối bởi quan hệ xã hội, bởi sự giao tiếp
với người khác.
12) Mỗi người học có phương pháp và khả năng học tập riêng, phụ thuộc vào kinh
nghiệm của mỗi người và cả yếu tố di truyền.
13) Học tập có thể đạt hiệu quả cao nếu người học được quan tâm đầy đủ đến ngôn
ngữ, văn hoá và hoàn cảnh xã hội của họ.
14) Đặt ra những tiêu chuẩn cao một cách hợp lí để đánh giá người học và quá
trình học của họ là điều không thể thiếu trong hoạt động dạy học.
2.3. Đối với người dạy
Trong kỉ nguyên thông tin, vai trò của người giáo viên(GV) cũng có những thay
đổi rất căn bản. Để có thể trở thành người GV trong thế kỉ XXI, cần thay đổi nếp
tư duy về giáo dục truyền thống, về phương pháp luận dạy học. 14 nguyên tắc nêu
trên chưa phải là bộ nguyên tắc hoàn hảo của lí luận dạy học lấy người học làm
trung tâm, song những nguyên tắc này cũng gợi ý để người GV suy nghĩ nghiêm
túc không những về việc rèn luyện năng lực chuyên môn, mà còn về việc lựa chọn
các chiến lược dạy học, phương pháp dạy học, cách hướng dẫn, hỗ trợ, tư vấn và
 kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học. Chẳng hạn, bằng cách nào để có
thể tìm hiểu kiến thức và kinh nghiệm của người học trước khi giảng dạy một môn
mới, một bài mới? Bằng cách nào có thể giúp người học tự tìm ra những phương
pháp thích hợp nhất với họ để đạt mục tiêu học tập? Bằng cách nào để mỗi người
học có được động cơ học tập đúng, nhiệt tình, hứng thú với môn học? Bằng cách
nào để đánh giá khách quan, công bằng sự tiến bộ cũng như kết quả trong học tập
của mỗi người học? v.v.
Và theo những ý nghĩa này, GV sẽ là người hướng dẫn, người hỗ trợ, là huấn luyện
viên, và quan trọng hơn họ phải là chuyên gia về việc học để có thể hướng dẫn, hỗ
trợ người học tự tổ chức quá trình nhận thức của mình.
 
Tóm lại, trong bối cảnh mới của quốc tế và trong nước, với những đổi thay to lớn
trong đời sống kinh tế-xã hội, hơn bao giờ hết, chất lượng của giáo dục và đào tạo
trở thành vấn đề sống còn, quyết định sự thành bại của cả một quốc gia trong điều
kiện hội nhập với kinh tế thế giới.
 Yếu tố quyết định chất lượng của giáo dục là CTGD – chương trình một khoá
học, chương trình một môn học.
Những người quản lí giáo dục, những nhà thiết kế CTGD, người dạy, người học sẽ
là những người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ này.
 

Chương 2
NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
 
1. Chương trình giáo dục
Thuật ngữ CTGD xuất hiện từ năm 1820; tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ XX, thuật
ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kì và một số nước có
nền giáo dục phát triển. CTGD (Curriculum) có gốc Latinh là Currere, có nghĩa là
“to run” (chạy, điều hành hoặc “to run a course” - điều hành một khoá học). Do
vậy, định nghĩa truyền thống của CTGD là “một khoá học” (Course of Study).
Hầu hết các nhà giáo dục ở giai đoạn đầu đều xem CTGD là một khoá học, một
giáo trình – cái hình thành nên một khoá học:
- Chương trình học bao gồm các môn học thường xuyên như ngữ pháp, đọc, hùng
biện, logic, và toán học (cho các trường tiểu học và trung học) và những môn học
tinh tuý nhất của thế giới phương Tây (bắt đầu đưa vào từ trường trung học).
- Chương trình học gồm các môn học chủ yếu trong 5 lĩnh vực lớn như : (1) tiếng
 mẹ đẻ và ngữ pháp, văn chương và viết; (2) toán học; (3) các môn khoa học; (4)
lịch sử; (5) ngoại ngữ.
- Chương trình học gồm toàn bộ kiến thức của các môn học. Giáo dục được xem
như một quá trình nhằm giúp người học nắm bắt các nội dung kiến thức cấu tạo
nên các môn học.
- Chương trình học là một hệ thống các khoá học hay môn học cần phải có để được
tốt nghiệp hoặc được cấp chứng nhận đã học xong một ngành học.
- Chương trình học gồm các môn học cố định như ngữ pháp, đọc, logic, hùng biện,
toán và các môn học tinh tuý của thế giới phương Tây.
Định nghĩa chương trình học như là một sản phẩm đã hoàn thiện đã không làm
thoả mãn các nhà giáo dục tham gia phát triển chương trình học. Vào đầu thế kỉ
trước, sự phát triển mạnh mẽ của thông tin đã hàm ý rằng kiến thức không chỉ nằm
trong phạm vi các tài liệu in ấn. Với sự phổ biến kiến thức thông qua các phương
tiện công nghệ, việc xác định những gì cấu tạo nên các kiến thức thiết yếu là không
dễ dàng.
Trong những giai đoạn phát triển tiếp theo, yêu cầu của sự phát triển kinh tế-xã
hội, nhiều môn học mới được đưa thêm vào CTGD, sự khác biệt giữa người học đã
trở nên rõ rệt hơn đối với GV và các nhà quản lí, định nghĩa về CTGD bắt đầu
được mở rộng. Các chuyên gia trong lĩnh vực thiết kế CTGD bắt đầu phân loại các
CTGD khác nhau: CTGD cho khối cơ bản, khối kĩ thuật, khối thực hành v.v.
Ví dụ:
Trong quan niệm của Bobbitt (1924), CTGD có thể được định nghĩa theo hai
hướng:
1) Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả năng của mỗi người học.
2) Đó là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học.
Theo hướng này, Hollis và Doak Campbell (1935) cho rằng CTGD “bao gồm tất cả
những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự hướng dẫn của nhà
trường”.
Nhiều tác giả khác cũng cho rằng CTGD không phải là một sản phẩm được dùng
cho lâu dài mà có tính phát triển liên tục; chẳng hạn:
- “CTGD là một chuỗi những kinh nghiệm được nhà trường phát triển nhằm giúp
người học tăng cường tính kỉ luật, phát triển năng lực tư duy và hành động.”
- “CTGD bao gồm tất cả kinh nghiệm mà người học có được dưới sự dẫn dắt của
nhà trường.”
- “CTGD gồm tất cả những gì người học có được từ một CTGD nhằm đạt các mục
đích và mục tiêu của nó. CTGD được xây dựng theo khung lí thuyết và nghiên cứu
 hoặc những thực tiễn nghề nghiệp trong quá khứ hay hiện tại.”
Đến giữa những năm 50 của thế kỉ trước, ảnh hưởng của xã hội tới nhà trường
ngày càng rõ hơn, và HS không chỉ học được những gì có trong trường học mà còn
tiếp nhận nhiều kinh nghiệm phong phú trong đời sống xã hội. Do vậy, định nghĩa
về CTGD được mở rộng hơn, không chỉ đơn thuần là những nội dung học được
trong nhà trường; chẳng hạn:
- “CTGD là tất cả các hoạt động học tập của người học và được kế hoạch hoá bởi
trường học nhằm đạt được những mục đích của giáo dục.”
- “CTGD là một kế hoạch nhằm cung cấp những cơ hội học tập để đạt được những
mục đích, mục tiêu cụ thể cho một nhóm đối tượng và ở một nhà trường nào đó”.
Vào những năm 60 và tiếp tục sang thế kỉXXI, người ta quan tâm nhiều hơn đến
hiệu quả của CTGD. Ví dụ:
- CTGD không chỉ quan tâm đến những gì người học phải làm trong quá trình học
tập, mà còn là những gì họ sẽ học được từ những việc làm đó. CTGD quan tâm đến
những kết quả cuối cùng.
- CTGD là những hoạt động học tập được hoạch định và chỉ đạo bởi nhà trường
nhằm giúp người học phát triển năng lực cá nhân và xã hội một cách liên tục.
Tới những năm 90 và kéo dài đến những năm đầu của thế kỉXXI, những quan niệm
về CTGD có những thay đổi to lớn. Ví dụ, William Doll Jr. (1993) cho rằng một hệ
thống giáo dục theo trình tự tuyến tính và định lượng như hiện nay sẽ nhường chỗ
cho một hệ thống giáo dục đa dạng và phức tạp hơn, ít có tính ổn định hơn. Một hệ
thống như vậy, như chính cuộc sống, sẽ luôn vận động và thay đổi.
Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về CTGD. Sự
khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà thực
hành khi suy nghĩ và thiết kế chương trình. Từ điển bách khoa quốc tế về giáo
dục(Oxfofd) đã thống kê 9 định nghĩa khác nhau về CTGD. Còn Reisse lại tổng
hợp được tới 27 định nghĩa khác nhau về CTGD, trong đó ông chia thành 3 nhóm
khác nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành chương trình. Tuy
nhiên, khuynh hướng chung không chỉ bó hẹp CTGDtrong hai thành phần là nội
dung và mục tiêu dạy học mà còn đề cập tới những yếu tố khác của quá trình dạy -
học.
Còn theo K.Frey, CTGD được định nghĩa như sau: “CTGD là sự trình bày, diễn tả
có hệ thống việc dạyhọc được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản
phẩm của sự trình bày đó là một hệ thống xác định các thành tố khác nhau nhằm
chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc dạyhọc”. Đây là định nghĩa
được nhiều nhà nghiên cứu và thực hành quan tâm.
Mặc dù định nghĩa về CTGD luôn thay đổi do tác động của xã hội với những bước
tiến khổng lồ về khoa học kĩ thuật và công nghệ, hiện nay CTGD được xem như là
tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình thành ở người học thông qua các
hoạt động được kế hoạch hoá và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã
hội. Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một CTGD. Mục
đích của việc thiết kế một CTGD phụ thuộc vào đối tượng người học của CTGD
đó.
Ngày nay, quan niệm về CTGD đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày mục
tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy. Chương trình vừa cần cụ
thể hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành:
- Mục tiêu học tập.
- Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập.
- Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập.
- Đánh giá kết quả học tập.
Như vậy, cấu trúc của CTGDbao gồm hai thành phần chính: (1) sự hình dung trước
những thành tích mà người học sẽ đạt được sau một thời gian học tập, và (2) cách
thức, phương tiện, con đường, điều kiện để mong muốn đó trở thành hiện thực.
Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó:
CTGD là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động giáo dục tại nhà
trường. Nó bao gồm mục đích giáo dục, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục
(với độ rộng và sâu tương ứng với chuẩn đầu ra), phương thức giáo dục và hình
thức tổ chức giáo dục (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù
hợp), phương thức đánh giá kết quả giáo dục (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn
đầu ra của chương trình).
 
2. Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dục
Gatawa B. S. M (1990) đã mô tả bốn nhóm thành tố cơ bản trong CTGD (Mục
đích và chuẩn chương trình; Phạm vi và nội dung chương trình; Phương pháp dạy
học, hình thức tổ chức dạy học và kinh nghiệm học tập; Đánh giá kết quả giáo dục)
cùng mối quan hệ tương tác giữa chúng. Đồng thời, các thành tố và mối quan hệ
giữa chúng được nhúng trong bối cảnh quốc gia (xã hội, chính trị, chính sách, môi
trường,…) (xem sơ đồ 1).
 Như vậy, những thành tố cơ bản của CTGD là:
a) Mục đích, mục tiêu và chuẩn đầu ra CTGD
b) Nội dung chương trình
c) Hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học.
d) Các hình thức đánh giá kết quả giáo dục
Những thành tố nói trên thường được trình bày ở nhiều loại văn bản khác nhau
như: Định hướng phát triển CTGD; Các vấn đề chung về chương trình; Chuẩn
CTGD phổ thông; Chương trình  môn học hoặc lĩnh vực học tập; Hướng dẫn thực
hiện chương trình; Hướng dẫn kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục; Sách giáo khoa;
… và được gọi là bộ phận nhìn thấy của chương trình (Vissible curriculum).
Bên cạnh đó, bao giờ cũng có những thành tố quan trọng khác nhưng được thiết kế
lồng ghép, thẩm thấu vào tất cả các thành tố trên, như cơ sở triết học, tâm lí học,
giáo dục học, xã hội học, văn hoá,… và được gọi là bộ phận ẩn của chương trình
(Hidden curriculum).
 
3. Chương trình nhà trường và phân cấp quản lý
3.1 Chương trình nhà trường
Trong thực tế,  chương trình giáo dục có thể được chia thành nhiều cấp độ như
chương trình quốc gia, chương trình nhà trường, chương trình cấp học như chương
trình giáo dục mầm non, tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông, chương
trình giáo dục đại học, hay chương trình môn học.
 Ở cấp quốc gia,chương trình giáo dục bao gồm các yếu tố cơ bản như mục đích,
mục tiêu giáo dục mà các trường cần phải tuân theo. Chương trình giáo dục cấp
quốc gia cũngthường được gọi là chương trình khung, bao gồm chuẩn đầu ra và
một số các môn học bắt buộc. Những môn học này là những môn học bắt buộc ít
thay đổi theo thời gian và được đa số các cơ sở giáo dục trong khối ngành hoặc
vùng miền thực hiện.
Ở nước ngoài, chương trình khung ở phổ thông thường do Bộ Giáo dục hoặc các
cơ quuan quản lý giáo dục soạn thảo. Căn cứ vào chương trình khung này, các
trường phát triển chương trình nhà trường bằng việc thêm vào những môn học
chuyên sâu, đặc trưng cho các địa phương, vùng miền, nhà trường và người học.
Ở bậc đại học, các trường tự quyết định các chương trình khung nhưng do mức độ
chuyên môn hhóa sâu trong các lĩnh vực chuyên môn nên các môn học bắt buộc
trong chương trình khung ở bậc đại học chiếm tỉ lệ nhỏ hơn so với chương trình
khung được thiết kế cho bậc phổ thông.
Như vậy, chương trình nhà trường là chương trình quốc gia được giữ nguyên hoặc
điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại, hoặc (hiếm khi) thiết kế mới
với sự tham gia của GV, các chuyên gia hoặc các bên liên quan (steakholder), cho
phù hợp với đối tượng HS trong một bối cảnh dạy học cụ thể.
Bộ Giáo dục New Zealand đưa ra định nghĩa sau về chương trình quốc gia và
chương trình nhà trường:
“CTGD của New Zealand bao gồm các tuyên bố về chương trình quốc gia quy
định các nguyên tắc, các mục đích, mục tiêu cần đạt mà tất cả các trường học của
New Zealand được yêu cầu phải tuân thủ”.
“Chương trình nhà trường bao gồm những cách thức nhà trường thực hiện các
tuyên bố trong chương trình quốc gia. Chương trình đó có tính đến nhu cầu, ưu
tiên, các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng
nhà trường”
Bộ Giáo dục New Zealand còn bổ sung: “CTGD New Zealand đảm bảo sự mềm
dẻo, cho phép các trường cùng GV thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu học
tập của HS mình. Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu
cầu của mỗi HS, phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau của
HS, phù hợp với những thay đổi trong điều kiện kinh tế-xã hội, phù hợp với những
yêu cầu và kì vọng của cộng đồng địa phương” (MOE. 1993).
Chương trình giáo dục của một trường bao gồm những cách thức mà một trường
đưa chương trình giáo dục quốc gia vào ứng dụng thực tế. Chương trình giáo dục
của một trường cần phải gắn liền với nhu cầu của địa phương cùng với những
nguồn lực, ngành nghề ưu tiên do lợi thế so sánh vùng miền đặc thù. Chương trình
nhà trường cần được thiết kế theo sự tư vấn của hội đồng trường.
Nhiều nước trên thế giới đã thực hiện trao quyền tự chủ cho các nhà trường phổ
thông trong phát triển chương trình. Triết lý quản trị hiện nay ủng hộ cách tiếp cận
“quản lý dựa vào nhà trường” theo kiểu phân quyền, trong đó hiệu trưởng được
giao quyền lực đáng kể không những  trong hoạch định chương trình mà còn về
ngân sách,thuê và sa thải nhân viên, giám sát và đánh giá nhân viên. Trong thực tế,
quản lý dựa vào nhà trường là cách tiếp cận theo hướng cộng tác giữa các thành
viên cả bên trong và bên ngoài nhà trường đã làm cho nhà trường hoạt động có
năng suất và hiệu quả hơn.
3.2 Phân cấp quản lý chương trình
Tùy theo quan niệm của mỗi nước, chương trình giáo dục được phân cấp quản lý
và phát triển theo các cách thức khác nhau. Xu hướng chung của nhiều quốc gia là
phân cấp chương trình theo cả hai hướng: chương trình quốc gia (national
curriculum) và chương trình địa phương (local curriculum) . Chương trình các cấp
tuân thủ theo nguyên tắc tôn trọng mục tiêu và đảm bảo chuẩn quốc gia; còn nội
dung, cách thức, tư liệu, phân bổ thời lượng dạy học đều có thể thay đổi (bổ sung,
thêm, bớt, điều chỉnh,…) tùy vào đối tượng, điều kiện, hoàn cảnh địa phương, nhà
trường.
Nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới  và hội nhập quốc tế cần lưu ý một số quan điểm
sau về phân cấp quản lý trong thực hiện chương trình:
- Mở rộng quyền tham gia xây dựng chương trình cho các cấp địa phương và các
cơ sở giáo dục.
- Vận dụng linh hoạt chương trình, trong đó thiết kế “phần mềm” cho các địa
phương  và các trường tự thiết kế. Có thể cho phép một số mô hình phù hợp với
đặc điểm ở những vùng sâu,vùng xa, vùng khó khăn.
- Quản lý, giám  sát thực hiện và điều chỉnh chương trình cần thực hiện ở cấp quản
lý giáo dục tại các địa phương, cần  tăng quyền quản lý cho các trường trong quá
trình triển khai.
 
 
4.Phát triển chương trình giáo dục
Phát triển CTGD (curriculum development)là một ngành học, có một tập hợp hệ
thống các khái niệm, nguyên tắc lí thuyết làm nền tảng, có đối tượng và nội dung
nghiên cứu xác định, có các phương pháp nghiên cứu đặc thù. Ngành học này có
các chuyên gia trong lĩnh vực phát triển chương trình, được trang bị những kiến
 thức tổng hợp trong các lĩnh vực như triết học, tâm lí học, xã hội học, sử học,
chuyên gia trong nhiều lĩnh vực môn học… Ngành học này cũng có các nhà thực
hành, đó là các GV, các nhà quản lí giáo dục các cấp.
Phát triển CTGD còn được xem là một hoạt động, một quá trình xem xét các tác
động từ xã hội để hoạch định chương trình, thực thi chương trình, cải tiến chương
trình và đánh giá chương trình.
Phát triển CTGD là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng
CTGD cho tương thích với trình độ phát triển của kinh tế - xã hội, khoa học
và công nghệ, của đời sống xã hội nói chung. Theo quan điểm này,CTGD là một
thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi mà được phát triển,
bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của
thành tựu khoa học - kĩ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường
sử dụng lao động. Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc
dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội thì CTGD cũng phải thay đổi theo, mà đây
lại là quá trình diễn ra liên tục nên CTGD cũng phải không ngừng được phát triển
và hoàn thiện.
Sau đây là 10 tiên đề mà các nhà phát triển CTGD xem là tất yếu cần và có thể áp
dụng cho ngành học Phát triển CTGD:
1) Thay đổi chương trình là cần thiết và không thể tránh được.
2) Chương trình là sản phẩm của thời đại.
3) Các thay đổi trong chương trình xảy ra ở giai đoạn đầu có thể cùng tồn tại và
đan xen với những thay đổi ở giai đoạn sau.
4) Thay đổi chương trình xảy ra chỉ khi nào mà con người bị thay đổi.
5) Xây dựng chương trình là một hoạt động nhóm hợp tác.
6) Xây dựng chương trình về cơ bản là một quá trình chọn lựa giữa nhiều khả năng
thay thế.
7) Xây dựng chương trình không bao giờ kết thúc.
8) Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn nếu như đó là một quá trình toàn diện,
chứ không phải là quá trình từng phần.
9) Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn khi nó tuân theo một quá trình có hệ
thống.
10) Xây dựng chương trình bắt đầu từ chương trình hiện hành.
Trong thực tế, phát triển chương trình giáo dục thường thực hiện theo các nguyên
tắc hướng dẫn chính. Theo Oliva (2006), các nguyên tắc của chương trình học xuất
phát từ nhiều nguồn:
 Các dữ liệu thuộc kinh nghiệm;
  Các dữ liệu thuộc thực nghiệm;
 Quan niệm dân gian về chương trình bao gồm các niềm tin và thái độ;
 Ý thức chung.
Trong thời đại khoa học và công nghệ phát triển, hầu hết đều có ý thức chung là tất
cả các nguyên tắc đều phải bắt nguồn từ những kết quả nghiên cứu khoa học. 
Sau đây là một số nguyên tắc hướng dẫn chính của việc xây dựng   chương trình:
 Chân lý hoàn toàn:  là những sự kiện, khái niệm rõ ràng đã được chứng minh
bằng thực  nghiệm và thường được chấp nhận vô điều kiện.
 Chân lý từng phần: là việc dựa vào các dữ liệu hạn chế và có thể áp dụng
cho một vài, nhiều hoặc hầu hết các tình huống, các vấn đề nhưng chưa phải là phổ
biến.
 Các giả thuyết: một số nguyên tắc chưa phải là chân lý hoàn toàn hay từng
phần mà chỉ là các giả thuyết hay các thừa nhận mang tính chất thămdò chung có
thể chấp nhận được. Những nhà làm chương trình đặt nền móng cho những ý
tưởng này dựa trên các phán đoán của họ, các truyền thống dân gian và nhận thức
chung.

5. Các cách tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục
Như đã phân tích ở trên, các định nghĩa về CTGD không ngừng thay đổi trên cơ sở
sự phát triển kinh tế-xã hội, khoa học và công nghệ, và cách tiếp cận trong việc
phát triển CTGD cũng thay đổi tương ứng. Các cách tiếp cận này thường phản ánh
một quan điểm tổng quát, bao gồm cơ sở triết học, sử học, tâm lí học, lí thuyết dạy
học, xã hội học trong việc thiết kế CTGD. Nó quy định từ việc phân tích bối cảnh
xã hội, xác định triết lí, mục đích,mục tiêu của CTGD, các nguyên lí về mối quan
hệ giữa lí thuyết và thực hành tới việc xác định vai trò của người dạy, người học,
người quản lí giáo dục.
Mặc dù các nhà trường có khuynh hướng đi theo một cách tiếp cận nhất định đối
với CTGD của mình, song cũng khó tìm thấy ở ðây chỉ một cách tiếp cận duy nhất.
Thông thýờng, trong một CTGD, bên cạnh một cách tiếp cận chủ đạo, có thể nhận
ra những khía cạnh của các cách tiếp cận khác. Dưới đây là một số cách tiếp cận cơ
bản.
5.1. Cách tiếp cận theo nội dung
Trong giai đoạn đầu của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng, giáo dục
chỉ được coi là “quá trình truyền thụ kiến thức”. Do vậy điều quan trọng nhất là
khối kiến thức cần truyền thụ, và CTGD chỉ là phác thảo nội dung khối kiến thức
cần dạy - học. Hệ quả là người dạy cũng chỉ cần tìm các phương pháp phù hợp để
 truyền đạt khối kiến thức đó một cách tốt nhất, vô hình chung đẩy người học vào
thế thụ động trong tiếp thu.
Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà người dạy, người
học phải cùng nhau đạt tới. Nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản như vậy.
Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bộ như vũ bão của
khoa học và công nghệ, nhất là CNTT &TT. Cứ 5-7 năm, khối lượng thông tin
toàn cầu lại tăng gấp đôi. Nếu nền giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình “truyền thụ
kiến thức” với thời gian đào tạo chính khoá gần như cố định (thậm chí còn giảm
đi), thì người dạy - người học không đủ khả năng để truyền thụ cũng như tiếp thu
khối kiến thức khổng lồ do thông tin mang lại. Hơn nữa, cho dù có được kiến thức
tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu.
Ngoài ra, rất khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình thiết kế
theo kiểu này. Bởi vì chương trình mới là những nét phác thảo về nội dung, kiến
thức, kĩ năng mà người dạy cần rèn luyện cho người học. Bản thân người thiết kế
có thể nắm được mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức, kĩ năng cần có ở mỗi
ngành học, môn học (thang bậc kiến thức, kĩ năng) nhưngngười dạy trực tiếp chưa
chắc đã có khái niệm đầy đủ về điều đó; hệ quả sẽ là sự tuỳ tiện trong biên soạn
chương trình giảng dạy, đề cương bài giảng. Người học sẽ còn bỡ ngỡ hơn nữa vì
không biết sẽ phải học, phải thi như thế nào. Nhược điểm chính của cách tiếp cận
trong thiết kế CTGD theo nội dung (The content approach)là khó xác định được
mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy và trò cùng nhau đi tới, đồng thời qua
đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành quả giảng dạy- học tập của GV
và sinh viên.
Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương tự về
cách tiếp cận này. Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ kiến
thức và CTGD chú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó bỏ qua
nhiều khía cạnh khác không kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết kế CTGD.
Kelly cũng cho rằng, cách tiếp cận này không khuyến khích hoặc bắt ta có trách
nhiệm gì với người học –  những người tiếp thu nội dung kiến thức và là đối tượng
của quá trình truyền thụ kiến thức, và cũng không có trách nhiệm gì về sự tác động
của nội dung kiến thức lên người học. Còn người học chỉ có cách học tốt nhất là
học những gì thầy truyền thụ cho họ. Trong trường hợp kiến thức có tác động nhất
định tới người học thì cũng không có phương thức nào kiểm tra đánh giá chính xác
được hiệu quả của quy trình đào tạo, mà chỉ đánh giá kết quả học tập thông qua xác
định lượng kiến thức, kĩ năng mà người học tiếp thu và đồng hoá được.
Mặc dù hiện nay các cơ sở giáo dục trên thế giới hầu như không sử dụng cách tiếp
 cận này trong thiết kế CTGD song ở Việt Nam, cách thiết kế CTGD các bậc học
theo quan điểm nội dung vẫn là chủ đạo. Các nhà giáo dục Việt Nam gặp rất nhiều
khó khăn trong việc thiết kế CTGD trong bối cảnh khối lượng kiến thức cho mỗi
môn học tăng quá nhanh, kể cả các kiến thức liên ngành. Còn các nhà quản lí giáo
dục khi đánh giá CTGD cũng chỉ dừng lại ở một số yếu tố như: tính cập nhật của
nội dung kiến thức, tính khả thi, tính logic và tính sư phạm.
5.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu hay cách tiếp cận hành vi
Cách tiếp cận theo mục tiêu(The objective approach), hay nói đầy đủ hơn là cách
tiếp cận theo mục tiêu đào tạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây dựng một
cách chi tiết, bao gồm cả nội dung kiến thức, kĩ năng cần rèn luyện cho người học,
phương pháp đào tạo, nguồn học liệu, cũng như phương thức kiểm tra đánh giá kết
quả học tập (đối chiếu với mục tiêu đào tạo). Mục tiêu đào tạo ở đây cũng là mục
tiêu đầu ra của quy trình đào tạo thể hiện qua những thay đổi về hành vi người học
từ lúc vào trường tới lúc ra trường và tham gia vào thị trường lao động; vì vậy cách
tiếp cận theo mục tiêu còn được gọi là cách tiếp cận hành vi (The behavior
approach).
Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kĩ năng vẫn được coi trọng, song chỉ
là những loại kiến thức, kĩ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo đã được xác
định từ trước. Dựa trên mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách chi tiết, cụ thể
(để có thể là chuẩn để vươn tới và đo lường đánh giá được), người thiết kế chương
trình chọn nội dung kiến thức, kĩ năng cần đào tạo, phương pháp đào tạo (dạy học),
cũng như hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo phù hợp. Có thể biểu diễn
bằng sơ đồ dưới đây:

 
 
 
 
 
 
 
 
 

Sơ đồ 2: Tiếp cận CTGD theo mục tiêu

  
Một CTGD được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta một “khuôn mẫu
chuẩn” được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau của quy trình đào tạo
(một khoá học). Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt
cho từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học cụ thể cấu thành nên chương
trình. Căn cứ vào đó, người dạy, người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức, các
phương pháp, các chiến lượng dạy học tương ứng, các phương tiện phù hợp nhằm
đạt mục tiêu. Hơn nữa, một khi “chuẩn” đã được xác định, các phương tiện đạt
chuẩn cũng đã hình thành, thì việc đánh giá mức độ đạt chuẩn cũng sẽ được tiến
hành một cách chính xác, khoa học. Kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo ở đây thực
chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã xác
định.
Thiết kế CTGD trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có một số ưu điểm nhất định:
- Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết cụ
thể của từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học. Qua đó người dạy, người học
biết rõ mình phải dạy học những loại kiến thức, kĩ năng gì, mức độ rộng hẹp, nông
sâu ra sao. Hơn nữa từ đây, họ sẽ tìm ra những phương sách phù hợp với từng đối
tượng đề đạt mục tiêu một cách tốt nhất.
- Do xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể, chi tiết (để có thể đánh giá được)
nên việc đánh giá kết quả đào tạo là hoàn toàn có thể thực hiện được một cách
chính xác, khoa học.
- Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụ thể hoá
và được đánh giá một cách khách quan, công bằng hơn. Như vậy, tính mục tiêu
hay tính hiệu quả làm cho việc thiết kế CTGD và tổ chức đào tạo mang tính khoa
học, chính xác hơn, tổ chức quá trình dạy học hợp lí hơn nhằm đạt mục tiêu với
các hoạt động tương ứng và có thể đo lường đánh giá được.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng không tránh được những nhược điểm:
- Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm theo một
“khuôn mẫu” cố định như một dây chuyền công nghệ trong đó “nguyên liệu đầu
vào”, “quy trình công nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” được quy định một cách ngặt
nghèo.
- Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn luyện
người học theo những mục tiêu xác định mà còn là quá trình phát triển con người,
giúp con người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của bản thân để họ
tự hoàn thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sống luôn biến
động.
 - Đối tượng của giáo dục là con người, mà đặc điểm của con người là “không ai
giống ai” (về mọi phương diện) nên không thể xem là tương đồng với khái niệm
“công nghệ giáo dục” để áp dụng “CTGD kiểu công nghệ” theo cách hiểu cứng
nhắc được. Người học trải nghiệm và hồi đáp tới cùng một CTGD theo những con
đường riêng của mình, tuỳ theo năng lực cảm nhận, các hoạt động ưu tiên của bản
thân. Một tác nhân kích thích không tạo ra sự hồi đáp giống nhau ở những con
người khác nhau.
Mặc dù còn nhiều ý kiến bàn cãi về điểm yếu, điểm mạnh, song cách tiếp cận theo
mục tiêu trong thiết kế CTGD với phương cách khoa học trong lựa chọn nội dung
đào tạo, tổ chức thực thi CTGD chắc chắn sẽ còn phát huy tác dụng trong tương
lai.
5.3. Cách tiếp cận quản lí
Cách tiếp cận quản lí (Managerial approach)xem nhà trường như một hệ thống xã
hội mà theo líthuyết tổ chức, mọi nhóm dân cư như sinh viên, GV, chuyên gia về
CTGD, nhà quản lí… tác động qua lại với nhau theo những chuẩn mực hành vi
nhất định. Theo cách tiếp cận này, các nhà thiết kế CTGD sử dụng các thuật ngữ
như chương trình (programme), lịch trình (schedule), diện tích sử dụng (space),
các nguồn lực (resources), trang thiết bị (equypment) và nhân sự. Quan điểm này
ủng hộ sự cần thiết phải lựa chọn, tổ chức, hợp tác và hỗ trợ những người tham gia
xây dựng CTGD.
Cách tiếp cận quản lí có xu hướng tập trung vào khía cạnh giám sát và quản lí của
CTGD, nhất là quá trình tổ chức và thực thi. Cách tiếp cận quản lí bắt nguồn từ
những năm 1900 trong các trường thuộc mô hình tổ chức và hành chính và trở
thành quan điểm thống trị trong những năm 1950 –1960. Trong giai đoạn này, các
hiệu trưởng được xem như như một tổng công trình sư chỉ đạo toàn bộ hoạt động
thiết kế cũng như thực hiện CTGD.
Một nhược điểm cơ bản của cách tiếp cận này là những nhà quản lí có quyền lực ít
quan tâm đến nội dung CTGD, mà chủ yếu là tổ chức và thực hiện CTGD. Họ
cũng rất ít quan tâm tới nội dung các môn học, học liệu và phương pháp dạy học.
5.4. Cách tiếp cận hệ thống
Cách tiếp cận hệ thống (The systems approach)cũng có nhiều điểm tương đồng với
cách tiếp cận quản lí, tức là tổ chức CTGD thành một hệ thống. Các bộ phận
CTGD được xem như những yếu tố liên kết với nhau trong một chỉnh thể. Cách
tiếp cận này xem xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực hiện, đánh
giá và phát triển CTGD, cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc của CTGD như
môn học, khoá học, kế hoạch khoá học, lịch trình giảng dạy ...
 Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hưởng của lí thuyết hệ thống, phân tích hệ thống
và kĩ thuật hệ thống. Những khái niệm này được các nhà khoa học xã hội phát triển
vào những năm 1950 -1960 và được các nhà quản lí giáo dục sử dụng như một
phần của líthuyết hành chính và tổ chức. Lí thuyết này được sử dụng rộng rãi trong
quân sự, kinh doanh và công nghiệp. Còn trong thiết kế CTGD, cách tiếp cận hệ
thống xem các đơn vị trong nhà trường là các yếu tố có quan hệ qua lại và tác động
lẫn nhau. Các yếu tố như các khoa, nhân sự, thiết bị, lịch trình giảng dạy là các
công cụ nhằm thay đổi hành vi của các cá thể tham gia vào hoạt động của nhà
trường.
Các chuyên gia thiết kế CTGD theo cách tiếp cận hệ thống thường có cách nhìn vĩ
mô hơn về CTGD và đề cập tới các vấn đề của CTGD liên quan tới toàn bộ hệ
thống nhà trường chứ không phải chỉ với một bậc học nào hay môn học nào.
Vấn đề cần phải tiếp tục xem xét là CTGD chi phối toàn bộ nội dung đào tạo, các
kế hoạch đào tạo như thế nào, CTGD ảnh hưởng như thế nào tới cơ cấu tổ chức
của nhà trường, tới nhu cầu và quá trình đào tạo của người học, các phương thức
điều phối và đánh giá kết quả học tập v.v.
5.5. Cách tiếp cận nhân văn
Một số nhà thiết kế CTGD xem các cách tiếp cận nêu trên là quá thiên về kĩ thuật
và cứng nhắc. Họ cho rằng do mong muốn xây dựng một CTGD thật khoa học và
hợp lí, các nhà thiết kế CTGD đã bỏ qua khía cạnh cá nhân và xã hội của CTGD,
bỏ qua các khía cạnh mĩ thuật, thể chất, văn hoá của con người, hiếm khi quan tâm
tới nhu cầu tự suy tư, tự thể hiện của người học và cuối cùng là bỏ qua sự năng
động tâm lí - xã hội học của lớp học, trường học.
Quan điểm tiếp cận nhân văn(The humanistic approach)có nguồn gốc từ triết học
cấp tiến và phong trào xem người học là trung tâm của những năm đầu thế kỉXX.
Đến những năm 1920 -1930 và nhất là những năm 1940 – 1950, với sự phát triển
của tâm lí học trẻ em và tâm lí học nhân văn thì cách tiếp cận này được phát triển
rộng rãi.
Tuy nhiên cách tiếp cận này phần lớn chỉ được áp dụng trong thiết kế CTGD của
bậc Tiểu học bao gồm các bài giảng về kĩ năng sống, trò chơi theo nhóm, đi dã
ngoại, những hoạt động mang tính giải quyết vấn đề, lôi cuốn sự tham gia tích cực
của HS vào giờ học, tập trung vào việc xã hội hoá hoạt động dạy học, tăng cường
liên kết giữa nhà trường và gia đình v.v.
Các chuyên gia CTGDtheo cách tiếp cận nhân văn thường đặt niềm tin vào việc
hợp tác, học độc lập, học theo nhóm nhỏ, và chống lại việc học cạnh tranh, coi GV
là quyền uy, học lớp đông và chỉ chú ý tới nhận thức. Theo cách tiếp cận này, mỗi
 đứa trẻ đều có sự đóng góp của mình vào CTGD và chia sẻ trách nhiệm với cha
mẹ, với GV, với người quản lí trong việc lên kế hoạch giảng dạy. Các nhà quản lí
có xu hướng cho phép GV tham gia nhiều hơn vào các quy định liên quan tới
CTGD. Uỷ ban thiết kế CTGD vận hành theo kiểu từ dưới lên (bottom up) và
thường mời sinh viên tham gia các phiên họp về CTGD để nghe ý kiến của họ đối
với nội dung và kinh nghiệm của họ trong việc phát triển CTGD.
Cách tiếp cận nhân văn phát triển khá mạnh vào những năm 1970, với hi vọng cải
cách hoàn toàn giáo dục phổ thông. Giáo dục mở và giáo dục tự chọn trở thành một
bộ phận của phong trào cải cách trong giáo dục thời đó.
Tuy nhiên, ngày nay nhu cầu về giáo dục chất lượng, tầm quan trọng của kiến thức
hiện đại buộc các nhà thiết kế CTGD phải tập trung vào khâu nhận thức, chứ
không phải là yếu tố nhân văn; những bộ môn Khoa học, Toán học được quan tâm
nhiều hơn là các môn Nghệ thuật hay Âm nhạc. Và ngày nay những người theo
cách tiếp cận này chỉ còn là thiểu số trong các chuyên gia về CTGD.
5.6. Cách tiếp cận phát triển 
Theo cách tiếp cận phát triển (The development approach),CTGD được xem là quá
trình, còn giáo dục là sự phát triển (Kelly).
Giáo dục là sự phát triển với nghĩa là phát triển con người, phát triển mọi tiềm
năng, kinh nghiệm để có thể làm chủ được bản thân, đương đầu với thử thách một
cách chủ động, sáng tạo. Giáo dục là một quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do
vậy mục đích cuối cùng không phải là thuộc tính của nó (vì thế, cách tiếp cận phát
triển còn được gọi là cách tiếp cận quá trình). Cách tiếp cận này chú trọng đến sự
phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến
thức đã được xác định từ trước.
Kelly (1977) cho rằng, theo cách tiếp cận này, giáo dục là quá trình mà nhờ đó
mức độ làm chủ bản thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn ở mỗi người được phát triển
một cách tối đa.
Pan Hirst (1965) cho rằng giáo dục phải phát triển tư duy logic, năng lực sáng tạo,
phát triển tri thức về mọi mặt hơn là hấp thụ lượng kiến thức trơ trọi.
Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn
là nắm được những ý tưởng đơn độc.
Theo J. White (1995), con người không thể học tất cả những gì cần trong nhà
trường, vì vậy CTGD phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể đương đầu với
những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến động
khôn lường”.
Tất cả những điều nói trên đòi hỏi phải thiết kế CTGD như một quá trình bao gồm
 các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tối đa những kinh nghiệm,
năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu nói trên.
Nói cách khác, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng tuỳ theo năng lực,
phẩm chất cá nhân, kinh nghiệm riêng biệt của từng người học, chứ không thể rập
theo một khuôn mẫu cho trước.
Với quan điểm giáo dục là phát triển, còn CTGD là quá trình, người thiết kế chú
trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của CTGD. Cụ thể là, đối tượng đào tạo,
từng cá thể trong quy trình đào tạo với nhu cầu và hứng thú của họ được xem là
điểm xuất phát của việc xây dựng CTGD. Nhà trường chỉ cung cấp các khối kiến
thức (module) cần thiết và giới thiệu các phương thức tổ hợp các khối kiến thức để
đi tới một văn bằng xác định. Mỗi người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của
bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích luỹ được trước đó, có thể có sự tư vấn
của cố vấn học tập, tự xây dựng cho mình một CTGD riêng, thoả mãn mục tiêu của
bản thân.
Theo Kelly, CTGD chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm
những cái mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái
đó mà người học phát triển được sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực tiềm ẩn của
bản thân.
Từ cách tiếp cận này, một lí thuyết về hệ phương pháp dạy học theo quan điểm lấy
người học làm trung tâm (learner’s centred approach) ra đời. Các bài giảng được
tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp người học lĩnh hội dẫn các
các kinh nghiệm học tập thông qua việc giải quyết tình huống, tạo cơ hội cho
người học được thử thách trước trước những thách thức khác nhau. Vai trò của
người thầy (teacher) chuyển thành người hướng dẫn (instructor), người học được
rèn luyện cách tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tự
đào tạo của mình với sự tư vấn của thầy.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng nhận không ít những phê phán, chỉ trích. Người
ta cho rằng cách tiếp cận này chú ý nhiều đến nhu cầu, sở thích của con người, mà
nhu cầu và sở thích lại hết sức đa dạng, và không phải ai cũng xác định nổi. Đó là
chưa nói nhu cầu sở thích của con người cũng dễ thay đổi.
5.7. Một cách tiếp cận tổng hợp trong phát triển chương trình giáo dục
Alvin Toffler, nhà tương lai học thường có những dự đoán trong vòng 30 năm, đã
từng nói: “Tình trạng mù chữ của năm 2000 sẽ không phải là người ta không biết
đọc, biết viết, mà bởi vì họ không thể học và học mãi”. Trong trường hợp này,
những khái niệm truyền thống về nhà trường, lớp học, hồ sơ lưu trữ v.v chắc chắn
sẽ phải thay đổi. Và vấn đề quan trọng hơn là CTGD phải được thiết kế và tổ chức
 sao cho mọi người có thể được tiếp cận ở mọi lúc, mọi nơi thuận lợi nhất cho họ.
Một trong những cách tiếp cận để thiết kế kiểu CTGD như vậy là sự kết hợp giữa
cách tiếp cận theo mục tiêu và cách tiếp cận phát triển, trong đó các học phần/môn
học được thiết kế thành các modunle và được tổ chức thực thi theo phương thức
tích luỹ (tín chỉ).
Modunle là một đơn vị kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hướng tới một đầu ra nhất
định và có thể lắp ghép với một hoặc vài modunle khác thành một đơn vị kiến thức
lớn hơn, hướng tới một đầu ra lớn hơn. Trong học chế tín chỉ, modunle có những
đặc điểm sau:
- Modunle có giá trị bằng một số tín chỉ chuẩn.
- Mỗi modunle có nội dung và mục tiêu xác định.
- Các modunle có giá trị lớn hơn có số tín chỉ là bội số của modunle chuẩn.
- Được kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc.
- Được dạy học trong một học kì.
- Sinh viên có thể học tập, tích luỹ số tín chỉ của modunle bằng nhiều cách:
  + Lên lớp lí thuyết
  + Thực hành, thí nghiệm
  + Xê-mi-na
  + Trợ giảng
  + Lập hồ sơ
  + Tự học, tự nghiên cứu
- Có 3 loại modunle:
  + Modunle cốt lõi
  + Modunle tự chọn
  + Modunle tuỳ ý.
CTGD được thiết kế dưới dạng modunle thường có hai loại như sau:
- Số modunle cốt lõi (bắt buộc).
- Số modunle tự chọn (bắt buộc và tuỳ ý).
CTGD được thiết kế dưới dạng modunle và được tổ chức theo học chế tín chỉ cho
phép người học căn cứ nhu cầu của xã hội và khả năng của bản thân tự tổ chức kế
hoạch học tập cho riêng mình tuỳ thuộc vào điều kiện của bản thân, không phụ
thuộc vào không gian và thời gian. Điều kiện duy nhất họ phải theo là tích luỹ đủ
số modunle (tín chỉ) cần thiết cho một văn bằng. Còn bằng cách nào, mất bao
nhiều thời gian tuỳ thuộc vào mỗi cá nhân người học. Với CTGD và cách tổ chức
như vậy, người học có thể học thêm chuyên môn mới, hoặc thậm chí một kĩ năng
riêng lẻ vào bất kì lúc nào họ muốn.
 5.8. Cách tiếp cận năng lực
 Mỗi cách tiếp cận gắn liền với một giai đoạn nhất định của quá trình phát triển của
khoa học giáo dục. Tuy nhiên, cách tiếp cận theo mục tiêu, và gần đây trong bối
cảnh khoa học công nghệ có những bước tiên nhảy vọt, nhu cầu nguồn nhân lực
chất lượng cao đang là thách thức đối với giáo dục, thì cách tiếp cận năng lực đang
trở thành cách tiếp cận phù hợp nhất.
Bảng dưới đây đã nêu những đặc trưng của hai cách tiếp cận phát triển chương
trình là tiếp cận hàn lâm và tiếp cận dựa theo năng lực. Tương ứng với hai cách
tiếp cận này là hai kiểu chương trình: chương trình dựa theo nội dung (Content
based curriculum) và chương trình dựa theo năng lực (Conpetence based
curriculum).

Chương trình  dựa theo nội Chương trình  dựa theo năng
Đặc điểm
dung lực
Mô hình chương trình
· Vận dụng kiến thức vào cuộc
Trọng điểm · Tiếp nhận kiến thức
sống.
Kiểu hoạt · Người học và người dạy cùng
· Từ người dạy đến người học
động hợp tác
· Vận dụng kiến thức, kĩ năng,
thái độ theo kiểu tích hợp trong
· Chủ yếu tiếp nhận kiến thức, kĩ
bối cảnh thực để phát triển dần
năng nhận thức;
năng lực.
 
· Nhấn mạnh kĩ năng nhận thức,
· Nhấn mạnh kĩ năng nhận thức,
Kiểu học tập tư duy phê phán, kĩ năng giao
tư duy logic.
tiếp, kĩ năng hợp tác.
· Mỗi kiến thức, kĩ năng được
· Mỗi năng lực được phát triển
học không liên tục, ít lặp lại và ở
liên tục theo hình xoăn ốc ở nhiều
từng môn học.
lĩnh vực/môn học, dọc theo thời
gian.
· Vừa cung cấp nguồn lực, vừa
· Chịu trách nhiệm cung cấp các
Trách nhiệm chịu trách nhiệm đến kết quả cuối
nguồn lực hỗ trợ là chủ yếu.
cùng.
Các thành tố chương trình
Mục tiêu/ · Yêu cầu về từng kiến thức, kĩ · Mức độ phát triển năng lực (tổng
 hoà kiến thức, kĩ năng, thái độ,
năng, thái độ cụ thể.
tình cảm, động cơ và xúc cảm).
 
kết quả đầu · Được phát triển trên cơ sở nhu
· Được xác định trên cơ sở yêu
ra cầu của công việc trong xã hội.
cầu về nội dung môn học.
· Là kì vọng đối với cả người học
· Là kì vọng đối với người học.
và người dạy.
· Lựa chọn những năng lực cần
· Lựa chọn những tri thức cần
thiết cho HS trong cuộc sống.
Nội dung thiết từ khoa học của môn học.
· Tổ chức nội dung chủ yếu theo
học tập · Tổ chức nội dung chủ yếu là
cách tích hợp giúp hình thành và
theo logic khoa học môn học.
phát triển năng lực.
· Xuất phát từ kinh nghiệm trong
· Xuất phát từ kinh nghiệm gắn
quá trình nghiên cứu khoa học
kết với cuộc sống thực.
môn học.
Phương · Thông qua trải nghiệm, chú ý
· Chú ý đến việc tổ chức học tập
pháp dạy và đến việc tổ chức phát triển tiềm
các nội dung trong chương trình.
học năng sẵn có ở mỗi người.
· Thích ứng với kinh nghiệm đã
· Thích ứng với kinh nghiệm mỗi
có của cả lớp khi học tập mỗi
người trong học tập và cuộc sống.
môn học.
· Nhấn mạnh những kết quả đầu
· Nhấn mạnh những kiến thức, kĩ
ra thực sự ở mỗi HS
năng đã được quy định.
· Tập trung đánh giá quá trình
· Tập trung vào đánh giá tổng
(theo dõi sự tiến bộ) và đánh giá
kết.
tổng kết.
Đánh giá  
· Tập trung đo lường nhiều năng
người học · Tập trung đo lường các mục
lực trong quá trình HS tham gia
tiêu môn học đơn lẻ.
hoạt động thực;
· Chủ yếu do GV thực hiện. 
· Do GV và HS thực hiện.
· Thường thu thập thông tin tại
· Thông tin được thu thập trong
các thời điểm cố định.
suốt quá trình (hồ sơ, dự án,…).

Bảng 1. So sánh chương trình dựa theo nội dung

      với chương trình dựa theo năng lực người học      
  (Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự )
 
 5.9. Tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp
Tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp hướng đến mục tiêu cốt lõi là năng lực sáng tạo
và năng lực khởi nghiệp.
      + Các năng lực nghề nghiệp : năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hành động
      + Các kĩ năng mềm: kĩ năng hợp tác, kĩ năng giao tiếp (trong đó có kĩ năng
giao tiếp bằng ngoại ngữ), kĩ năng quản lí và lãnh đạo, kĩ năng sử dụng thành thạo
các thành tựu của CNTT&TT, kĩ năng làm việc trong môi trường đa văn hóa, kĩ
năng tư duy phản biện…
Với mục tiêu chương trình đã được phác thảo như trên thì việc tổ chức nội dung
chương trình phải tuân thủ nguyên tắc tích hợp, liên ngành, xoáy ốc. Nội dung
chương trình không thể chỉ là các môn học, cũng không  chỉ là một ngành khoa học
đơn lẻ, như toán học, vật lí học… mà phải là một lĩnh vực, đại loại như khoa học
về trái đất, khoa học về cuộc sống, khoa học về môi trường, khoa học về hạnh
phúc…
Hình thức tổ chức dạy học trong thực thi chương trình mới phải lấy trải nghiệm
sáng tạo làm chủ đạo. Mọi kiến thức mới phải được người học tự kiến tạo thông
qua trải nghiệm của bản thân trong bối cảnh thực của cuộc sống.
Trong hình thức tổ chức dạy học như vậy thì việc lựa chọn và kết hợp các phương
pháp dạy học tích cực là điều bắt buộc. Hỗ trợ cho các phương pháp này sẽ là các
phương tiện, kĩ thuật dạy học hiện đại,trong đó chủ yếu là các phương tiện của
CNTT. Các kĩ thuật đánh giá lớp học được sử dụng thường xuyên nhằm mục đích
kích thích, tạo động lực, giúp người học tiến bộ trong suốt quá trình học tập.
          Hình thức đánh giá tổng kết trong thực thi chương trình mới cũng được đổi
mới. Thay vì một bài thi, tiểu luận…kết quả học tập phải được thể hiện dưới dạng
một sản phẩm có tính sáng tạo của cá nhân hoặc nhóm, có ích cho bản thân, gia
đình và xã hội.
Để có thể thiết kế và tổ chức thực thi chương trình giáo dục theo mô hình trên, cần
tuân thủ các nguyên tắc tối thiểu sau:
 Chương trình phải lấy người học, sự học làm gốc.
Trong mọi hoạt động giáo dục người học luôn được xem là chủ thể quan trọng
nhất. Mỗi người học phải là một cá thể với nhu cầu, động cơ, hứng thú, sở trường
riêng, và cần được tôn trọng. Thực tế là mỗi người học phải tự rèn luyện những
phẩm chất, năng lực cho riêng mình, bằng cách của mình, trên cơ sở những tiềm
năng vốn có của bản thân, không ai học hộ được cho ai. Chương trình mới cũng
cần tuân thủ nguyên tắc này.
 Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học là điều bắt buộc.
 Kiến thức, kĩ năng là cơ sở để hình thành năng lực. Nhưng chỉ những kiến thức do
người học tự kiến tạo ( dưới sự hướng dẫn của thầy ) mới là cơ sở để hình thành 
năng lực. Do vậy dạy học phải lấy hình thức trải nghiệm là cơ bản. Thông qua trải
nghiệm người học tự kiến tạo kiến thức cho bản thân. Trong trải nghiệm người học
có thể gặp thất bại, song chính thất bại là con đường ngắn nhất tới năng lực.
 Chọn lọc những vấn đề cốt lõi
Năng lực không phát triển theo tuyến tính, mà theo hình xoắn ốc. Năng lực cần
được rèn luyện hàng ngày, liên tục, lặp đi lặp lại trong suốt quá trình học tập. Do
vậy chỉ nên lựa chọn những vấn đề, những nội dung cốt lõi, tổ chức phù hợp với
quá trình rèn luyện năng lực
 Mở cửa trường ra xã hội lấy bối cảnh sống làm bối cảnh dạy học
Năng lực không thể  rèn luyện được trong lớp học. Những kiến thức trong sách cần
được vận dụng trong bối cảnh thực, giải quyết những vấn đề trong cuộc  sống thực.
 Dạy học phân hóa, tiến tới cá thể hóa
Như đã nói ở trên, mỗi người học là một cá thể, có sở trường, hứng thú, điểm yếu,
điểm mạnh riêng. Do vậy, không thể yêu cầu mọi người học đều phải giỏi như
nhau về tất cả các lĩnh vực. Trong một lớp học người học phải đồng đều về trình
độ nhận thức, về nguyện vọng…. Những người kém hơn, hoặc giỏi hơn phải được
học theo một lộ trình khác.
 Đánh giá thường xuyên, theo quá trình, vì sự tiến bộ của người học trong
suốt quá trình học tập là yếu tố quyết định chất lượng của quá trình giáo dục và
đào tạo.
Đánh giá trong dạy hoc ở tất cả các bậc học là công cụ quan trọng nhất, quyết định
chất lượng của cả quá trình dạy học và giáo dục. Trong đó đánh giá thường xuyên,
theo quá trình với các hình thức đa dạng, phong phú, là yếu tố quan trọng nhất. Các
hình thức đánh giá này không chỉ động viên, khích lệ, tạo động lực cho người học,
mà còn giúp người học tiến bộ không ngừng trong suốt quá trình học tập. Đây cũng
là việc giáo dục thực hiện một mục đích nhân văn nhất của mình là giúp người học
tiến bộ hàng ngày. Cần nhớ “ người học đi học không phải để đánh giá, nhưng
người học có quyền được đánh giá để tiến bộ không ngừng”. Còn đánh giá kếtquả
( hay đánh giá tổng kết ) chỉ có một mục đích duy nhất là biết người học đỗ hay
trượt, và hết…
 
5.10 Ba xu hướng định hình tương lai của chương trình giảng dạy
5.10.1 Sự lan truyền của ứng dụng kĩ thuật số
Thực tế cho thấy sách vở không còn là nguồn kiến thức duy nhất. Ngày nay, GV và
HS có thể lên mạng để tra tìm những thông tin có giá trị, đáng tin cậy chỉ trong vài
phút. Những trang mạng như Shmoop có đầy đủ những nội dung từ sự chuẩn bị cho
kì thi SAT cho đến những đề tài lịch sử như cuộc nội chiến ở Mỹ. Những ứng dụng
trong giáo dục đến từ Google, hoặc từ một số các nguồn khác mà GV có thể sử
dụng như một công cụ giảng dạy. Ví dụ, Sketup dùng để thiết kế phần mềm
và Google Earth chính là những nguồn kiến thức miễn phí, dễ truy cập từ mạng
Internet.
Nói tới tổ chức giáo dục phi lợi nhuận, chúng ta không thể không đề cập đến Khan
Academy. Đó là một bộ sưu tập hàng ngàn videos từ Youtube dạy chúng ta mọi thứ,
từ việc tính toán cho đến các đề tài lịch sử. Hay website TeacherTube là một bộ
sưu tập về các nội dung giảng dạy online. Những quyển sách được chuyển thể
thành những video clip Youtube, cũng như là những website của bảo tàng và cơ sở
nghệ thuật, những website như NASA, the Smithsonian, TED Talks và hàng ngàn
nguồn kiến thức giáo dục khác. Một điều không thể phủ nhận rằng những nội dung
trực tuyến này sẽ được sử dụng như một nguồn dữ liệu hàng đầu.
Những nguồn dữ liệu mở đã tiến xa hơn về nội dung trực tuyến cho phép GV và
người học có thể bổ sung và chỉnh sửa nội dung. Wikipedia là một trong những
những địa chỉ trực tuyến mã nguồn mở. Tuy có một số ý kiến về độ chính xác của
các bài viết tại Wikipedia nhưng đã có một bước tiến lớn để biến Wikipedia thành
một nguồn dữ liệu đáng tin cậy. Các trường đại học nổi tiếng như Harvard và
Georgetown đang làm một dự án dành cho HS – chỉnh sửa những bài viết ở
Wikipedia.
Ngoài Wikipedia, còn một loạt các địa chỉ trực tuyến Web 2.0 – đó là sự sinh sôi
nảy nở của hàng loạt các địa chỉ mã nguồn mở về giáo dục đã xuất hiện trong thời
gian gần đây. Dành cho các trường K-12 và nền giáo dục đại học, những website
như MIT Open SourceWares có những nội dung về chương trình đại học dành cho
HS, Open Educational Resources, Curriki, Merlor, Connexions, CK12,
Scitable và Hippocampuscung cấp cho chúng ta những bài báo được viết bởi các
chuyên gia, hay những nội dung đã được giám định. Nhưng quan trọng hơn hết, họ
cho phép HS và GV được thêm vào, chỉnh sửa hoặc thay đổi những thông tin này
tuỳ vào nhu cầu của họ.
Một số trường học hiện nay đang hướng theo kiểu giáo dục mở, như Bering Strait
School District ở Alaska, sử dụng nguồn dữ liệu từ Bách khoa toàn thư cho
chương trình giảng dạy của họ. CK12 là một phần của California’s Free Digital
Textbook Initiative, và một số trường khác tại Pennsylvania cũng đang xem xét về
 việc sử dụng nguồn dữ liệu trực tuyến này một khi nó có thể hợp với chuẩn mực
theo yêu cầu của họ.
1. Học theo sở thích
Mặc dù các sinh viên thường phải đợi cho tới năm thứ ba đại học mới có thể chọn
lựa những gì mình muốn học, sáng kiến của nền giáo dục K-12 đã đáp ứng được
việc học theo nhu cầu của HS. Dù cho nó có thông qua truyện tranh Nhật Bản,
Lady Gaga, hay những môn thể thao như Curling, sáng kiến ở đây chính là hiểu
được sự quan tâm và sở thích của người học và xây dựng chương trình học dựa
trên đó.
Sáng kiến về việc đặt người học làm trung tâm có thể không phải quá mới – những
nghiên cứu từ năm 1990 cho thấy sở thích của sinh viên có sự liên quan mật thiết
tới những thành tựu mà họ đạt được. Nhưng sự phát triển theo hướng này đang bị
hướng tới sự bùng nổ của việc học mang tính chất quá cá nhân, và chúng ta đang
xem xét những đặc điểm chính của sáng kiến này, về việc nó sẽ tác động như thế
nào đến nền giáo dục hiện nay.
Lấy ví dụ, Forest Lake Elementary School ở South Carolina, nơi mà cả ngôi trường
được dựng nên trên nền tảng những nhu cầu của người học. Hay là những ngôi
trường ở Portland, Maine… cũng tương tự như vậy. Qua việc thu hút học sinh(HS)
bằng những đồ vật sáng chói, lấp lánh, các GV đang khơi gợi cảm hứng học của
HS bằng cách hiểu ra sở thích và nhu cầu của chúng.
Marc Prensky đã viết trong quyển sách Teaching Digital Natives như sau: “Cách
tốt nhất thúc đẩy việc học của các HS chính là để chúng học bằng sở thích và niềm
đam mê của mình. Đam mê khiến người ta học hỏi và thể hiện tốt hơn những gì
chúng ta mong đợi. Và những gì chúng học được từ niềm đam mê sẽ khó có thể bị
quên lãng”.
5.10.3. Kĩ năng 2.0
Đã hơn 14 năm trôi qua trong thế kỉ XXI, thuật ngữ “kĩ năng thế kỉ XXI” đang phổ
biến trong việc miêu tả những gì nên được giảng dạy trong các trường học: sự
nhanh nhẹn trong thực tế. Những yếu tố như sự hợp tác, sự phát triển, những ý
tưởng quan trọng và sự giao tiếp được đề cao  bởi vì chúng là những kĩ năng thực
tế, có thể sử dụng ở bên ngoài môi trường của trường học.
Will Richardson đã viết trong bộ sách 21st Century Skills: Rethinking How
Students Learn như sau: “Một điều rất quan trọng, mặc dù một số trường sẽ tiếp
tục làm những gì mà họ từng làm trong hơn 100 năm qua, cái cách mà từng cá
nhân học sẽ luôn luôn thay đổi. Thay vì học từ những người ủy nhiệm được dạy ở
trong mạng lưới thế giới này, chúng ta có thể học cùng với những người chúng ta
muốn và cùng với họ, ta có thể chia sẻ niềm đam mê học hỏi mình để mở rộng kiến
thức”.
Khả năng tận dụng những kiến thức từ trực tuyến là một trong những phần quan
trọng của việc xây dựng những phương pháp học này. Nhưng trên cả những kĩ
năng thực tế, quan trọng hơn là HS phải có khả năng định hướng trong thế giới kĩ
thuật số hiện nay mà không có sự sợ hãi hay chùn bước nào. Để có thể hiểu được
lượng thông tin dồn dập từ thế giới trực tuyến, chúng ta phải học cách chọn lọc, bỏ
qua, để có thể tìm kiếm được những gì chúng ta cần từ lượng thông tin vô hạn từ
Google. Và phải biết cách làm sao để đóng góp vào cộng đồng trực tuyến toàn cầu,
và làm sao để trở thành những cư dân kĩ thuật số đáng tin cậy.
Một số trường học đang phát triển kĩ năng giảng dạy, ví dụ như học về cách làm ra
những video games, để gia cố sức mạnh từ não bộ và khả năng đa nhiệm, hoặc là
học Vật lí tại New York school Quest to Learn. Sáng kiến ở đây chính là quá trình
học những kĩ năng mà chúng có thể áp dụng được trong thế giới thực tế.
 
6. Một vài mô hình phát triển chương trình
Xây dựng chương trình ở đây được xem là một quá trình đưa ra các quyết định
chương trình và sửa chữa những sản phẩm của các quyết định đó trên cơ sở đánh
giá liên tục tiếp theo sau.
Một mô hình có thể đưa ra thứ tự cho quá trình. Như Taba đã phát biểu: “Nếu ai đó
quan niệm việc xây dựng chương trình như là một nhiệm vụ đòi hỏi suy nghĩ theo
thứ tự, người đó cần xem xét thứ tự và cách thức mà theo đó, các quyết định được
đưa ra lẫn cách mà chúng được đưa ra đều đảm bảo rằng tất cả những suy nghĩ cân
nhắc thích đáng đã diễn ra để có được những quyết định này”.
6.1 Mô hình Tyler
Có lẽ mô hình tốt nhất hoặc một trong những mô hình nổi tiếng nhất của việc xây
dựng chương trình có sự quan tâm đặc biệt đến việc hoạch định các giai đoạn là
mô hình của Ralph W.Tyler trong quyển sách nhỏ cổ điển của ông:Các nguyên tắc
chính của chương trình và việc giảng dạy,công trình được biết đến và thực hành
rộng rãi trong giới những người thực hiện chương trình học. Mặc dù Tyler đề nghị
một mô hình khá toàn diện cho việc xây dựng chương trình song phần đầu tiên của
mô hình này (việc lựa chọn các mục tiêu) nhận được nhiều sự chú ý hơn cả từ phía
các nhà giáo dục.
Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình nên xác định các mục tiêu
tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống đương
thời diễn ra bên ngoài nhà trường và các vấn đề môn học. Sau khi xác định những
 mục tiêu tổng quát, người làm hoạch định cải tiến chúng bằng cách gạn lọc thông
qua hai tấm màn chắn: triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường và tâm lí học của
việc học tập. Các mục tiêu tổng quát nào vượt qua một cách thành công hai tấm
màn chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu giảng dạy cụ thể. Trong việc miêu tả các
mục tiêu tổng quát, Tyler gọi chúng là “mục đích”, “các mục tiêu giáo dục”, và
“các mục đích giáo dục”.
1) HS như một nguồn dữ liệu.Người làm chương trình bắt đầu công việc tìm kiếm
các mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các dữ liệu thích
hợp với nhu cầu và mối quan tâm của HS. Toàn bộ phạm vi các nhu cầu giáo dục,
xã hội, nghề nghiệp, thể chất, tâm lí và giải trí  được nghiên cứu. Tyler đề nghị
rằng các quan sát của GV, các cuộc phỏng vấn HS, phụ huynh, các bản câu hỏi
khảo sát và các bài kiểm tra nên được dùng như các kĩ thuật để tập hợp dữ liệu về
HS. Bằng cách xem xét nhu cầu và các mối quan tâm của HS, người hoạch định
chương trình xác định một tập hợp các mục tiêu tiềm năng.
2) Xã hội như một nguồn dữ liệu.Việc phân tích cuộc sống đang diễn ra trong cả
cộng đồng địa phương lẫn xã hội nói chung là bước kế tiếp trong quá trình hình
thành các mục tiêu chung. Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình xây
dựng một kế hoạch phân loại, chia cuộc sống ra làm các khía cạnh khác nhau như
sức khoẻ, gia đình, giải trí, nghề nghiệp, tôn giáo, sự tiêu dùng và các vai trò công
dân. Người làm chương trình phải có tư chất của một nhà xã hội học để có thể
phân tích một cách thông minh các nhu cầu của các thể chế xã hội. Sau khi xem xét
nguồn dữ liệu thứ hai này, người làm chương trình đã làm phong phú thêm tập hợp
các mục tiêu của mình.
3) Các vấn đề môn học như một nguồn dữ liệu.Để có nguồn dữ liệu thứ ba, người
làm chương trình phải chuyển sang vấn đề môn học, bản thân các ngành học.
Nhiều cải tiến chương trình của những năm 1950 như “toán học mới”, các chương
trình nghe nói ngoại ngữ và hàng loạt chương trình khoa học đều đến từ các
chuyên gia môn học.
Từ ba nguồn đã được đề cập, các nhà xây dựng chương trình rút ra được các mục
tiêu tổng quát hay đại cương nhưng còn thiếu sự chính xác, cụ thểvề các mục đích
giảng dạy. Các mục đích này có thể thích hợp với các ngành học nàymà có thể
không tương ứng với các ngành học khác.
Johnson có quan niệm khác về ba nguồn này. Ông nhận xét rằng, “nguồn duy nhất
có thể có (của chương trình) là toàn bộ nền vãn hoá ðang có sẵn”, và rằng chỉ có
vấn đề môn học có sắp xếp tổ chức – đó là các ngành học, chứ không phải là nhu
cầu hay mối quan tâm của người học hay các giá trị và các vấn đề xã hội – mới có
 thể được xem là nguồn của các hạng mục trong chương trình.
Khi một loạt các mục tiêu có thể áp dụng được xác định, cần thiết phải có một quá
trình sàng lọc, theo mô hình của Tyler, nhằm loại bỏ các mục tiêu không quan
trọng và mâu thuẫn với nhau. Tyler khuyên rằng bức màn sàng lọc đầu tiên của các
mục đích này là sử dụng triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường
4) Bức màn triết học.Tyler khuyên các GV của một trường cụ thể nên hình thành
một triết lí xã hội và giáo dục. Ông cổ xuý họ phác thảo các giá trị và minh hoạ
nhiệm vụ này bằng việc nhấn mạnh đến các mục đích dân chủ của chúng ta:
- Sự thừa nhận tầm quan trọng của từng cá nhân con người bất kể địa vị xã hội,
kinh tế, chủng tộc hay dân tộc;
- Cơ hội tham gia rộng rãi vào tất cả các giai đoạn hoạt động của các nhóm xã hội
trong xã hội;
- Sự cổ vũ cho sự khác nhau hơn là đòi hỏi một kiểu nhân cách duy nhất;
- Niềm tin vào trí tuệ như một phương pháp giải quyết những vấn đề quan trọng
hơn là phụ thuộc vào quyền lực của một nhóm độc đoán hay là quý tộc.
Trong cuộc thảo luận của mình về sự hình thành một triết lí xã hội và giáo dục,
Tyler đã nhân cách hoá nhà trường. Ông nói về “triết lí xã hội và giáo dục mà nhà
trường tận tâm theo đuổi”, “khi một nhà trường chấp nhận các giá trị này”, “nhiều
trường có thể tuyên bố”, và “nếu như nhà trường tin tưởng”… Do đó, Tyler biến
nhà trường thành một thực thể sống năng động. Người làm chương trình sẽ xem lại
danh sách các mục tiêu tổng quát và loại bỏ những mục tiêu không phù hợp với
triết học mà các GV đã thoả thuận từ trước.
5) Bức màn tâm lí. Việc áp dụng bức màn tâm lí là bước kế tiếp trong mô hình của
Tyler. Để ứng dụng bức màn này, các GV phải làm rõ các nguyên tắc học tập mà
họ tin là đúng đắn. “Một tâm lí học tập – Tyler viết – không những bao gồm các
kết quả cụ thể và rõ ràng mà nó còn bao hàm một công thức thống nhất của một lí
thuyết học tập giúp để phác thảo bản chất của quá trình học tập, cách thức nó diễn
ra, trong những điều kiện nào, kiểu cơ chế hoạt động gì và những cái tương tự”.
Việc áp dụng có hiệu quả bức màn này hàm ý rằng những người có trách nhiệm
với nhiệm vụ xây dựng chương trình cần được đào tạo đầy đủ về các lĩnh vực tâm
lí giáo dục cũng như sự trưởng thành và phát triển của con người. Tyler giải thích
tầm quan trọng của bức màn tâm lí:
- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những thay đổi
trong con người được dự kiến là do kết quả của quá trình học tập với những thay
đổi không thể dự kiến trước được.
- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những mục đích
 khả thi với những mục đích có khả năng phải mất một thời gian lâu dài để thực
hiện hoặc hầu như không thể thực hiện được ở độ tuổi được tính đến.
- Tâm lí học tập cho chúng ta biết sơ lược về khoảng thời gian cần thiết để đạt
được một mục tiêu và các độ tuổi mà ở đó, nỗ lực được thực hiện một cách có hiệu
quả nhất.
Sau khi người hoạch định chương trình áp dụng bức màn thứ hai, danh sách các
mục tiêu chung của họ được rút ngắn, chỉ còn lại những mục tiêu quan trọng và
khả thi nhất. Sự quan tâm lúc đó được chú trọng để ấn định các mục tiêu theo
những chức năng hành vi, mà những chức năng này sẽ chuyển chúng thành các
mục tiêu giảng dạy trong lớp học.
Tyler không sử dụng biểu đồ trong việc miêu tả quá trình mà ông đề nghị. Tuy
nhiên W.James Popham và Eva L.Baker đã minh hoạ mô hình như được trình bày
ở Sơ đồ 1. Chúng ta phải hiểu “các mục tiêu giảng dạy chính xác”, theo những mục
tiêu mà Tyler quan niệm, là xác định rõ cả hai khía cạnh nội dung lẫn hành vi. Ông
xem mục đích của việc hình thành các mục tiêu rõ ràng như các chỉ số cho việc xây
dựng chương trình tương lai. Về phương diện này, các mục tiêu của Tyler, mà bản
chất là mục tiêu hành vi, có thể có phần nào đó kém chính xác hơn những mục tiêu
do những người ủng hộ các mục tiêu hành vi khác đề nghị.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  

Vì lí do nào đó mà những cuộc thảo luận về mô hình của Tyler thường kết thúc sau
khi khảo sát phần đầu – lí do căn bản để lựa chọn các mục tiêu giáo dục –của mô
hình trên. Thực ra, mô hình của Tyler đã vượt ra ngoài quá trình này nhằm miêu tả
thêm ba bước trong việc hoạch định chương trình: lựa chọn, tổ chức và đánh giá
các kinh nghiệm học tập. Ông định nghĩa các kinh nghiệm học tập như “sự tương
tác giữa người học và các điều kiện bên ngoài trong môi trường mà anh ta có thể
phản hồi lại”. Ông đề nghị các GV nên chú ý đến các kinh nghiệm học tập mà
chúng ta sẽ:
- “phát triển kĩ năng suy nghĩ”
- “có ích cho việc thu thập thông tin”
- “có ích trong việc hình thành các thái độ xã hội”
- “có ích trong việc hình thành các mối quan tâm”.
Ông giải thích cách thức sắp xếp các kinh nghiệm thành các đơn vị và miêu tả các
quy trình đánh giá khác nhau. Mặc dù Tyler không có một chương riêng cho giai
đoạn được gọi là hướng dẫn các kinh nghiệm học tập (hay thực hiện việc giảng
dạy), chúng ta cũng có thể suy ra rằng việc giảng dạy hẳn phải diễn ra giữa các giai
đoạn chọn lựa và tổ chức, sắp xếp các kinh nghiệm học tập và đánh giá thành tích
HS qua các kinh nghiệm này.
Các mô hình mở rộng. Do vậy, chúng ta có thể sửa đổi sơ đồ của mô hình Tyler
bằng cách mở rộng nó, nhằm để bao gồm các bước trong quá trình hoạch định sau
khi cụ thể hoá các mục tiêu giảng dạy. Sơ đồ 4 cho thấy cách thức một mô hình mở
rộng như thế có thể thực hiện được.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Khi thảo luận

về lí do căn
bản của Tyler,
Daniel và
Laurel Tanner
lưu ý đến sự
phụ thuộc của
nó vào tư
tưởng tiến bộ
của John
Dewey,
H.H.Giles,
 S.P.McCutchen và A.N.Zechiel. Daniel và Laurel Tanner chê trách lí do căn bản
về sự thất bại của nó trong việc chỉ ra sự phụ thuộc lẫn nhau của “bốn chức năng
trong việc xây dựng chương trình (xác định mục tiêu, lựa chọn các phương pháp để
đạt được các mục tiêu đó, sắp xếp các phương pháp đó và đánh giá kết quả)”. Nếu
như các nhà hoạch định chương trình cho rằng các thành phần phải được tách ra và
không hiểu sự tương tác giữa các nguồn dữ liệu, thì việc triển khai chương trình
học có thể trở thành một quá trình vô cùng máy móc. Bản thân Tyler cũng không
nhận thức lí do căn bản là một trình tự các bước được quy định nghiêm ngặt mà
các nhà hoạch định chương trình nhất thiết phải tuân theo. Bằng chứng của khiếm
khuyết này có thể được tìm thấy trong một mô hình lí do căn bản ít được biết đến
hơn nhưng phức tạp hơn do đồng tác giả Mario Leyton Soto trình bày. Cách thể
hiện lí do căn bản này cho thấy sự hợp nhất và sự phụ thuộc lẫn nhau của các thành
phần khác nhau.
 Nhóm Tanner công nhận mô hình của Tyler, tuy nhiên, chỉ xem đó như “một cơ
sở cho sự nhất trí về một mô hình mẫu của lĩnh vực này.
6.2. Mô hình Taba
Taba áp dụng được biết đến như phương pháp cơ sở vào việc xây dựng chương
trình. Bà tin rằng chương trình học nên để GV thiết kế hơn là được cấp trên truyền
xuống. Hơn thế, bà cảm thấy rằng GV cần phải bắt đầu quá trình bằng cách tạo ra
các đơn vị dạy học cụ thể cho HS ở nhà trường của mình hơn là tham gia ban đầu
vào việc lập ra một thiết kế chương trình chung. Do đó, Taba ủng hộ phương pháp
quy nạp trong việc xây dựng chương trình, bắt đầu từ điều cụ thể và tiến đến xây
dựng một thiết kế chung chứ không phải là phương pháp suy diễn truyền thống, bắt
đầu bằng thiết kế chung rồi triển khai thành những việc cụ thể.
Tránh dùng cách trình bày theo dạng biểu đồ trong mô hình của mình, Taba liệt kê
một trình tự 5 bước để hoàn tất việc thay đổi cách xây dựng chương trình học như
sau:
1) Đưa ra các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh vực môn
học. Taba xem bước này như sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành. Bà đề nghị
trình tự 8 bước sau đây cho những người xây dựng chương trình học khi đưa ra các
đơn vị thử nghiệm:
a. Chẩn đoán nhu cầu.Những người xây dựng chương trình bắt đầu bằng cách xác
định nhu cầu của HS để hoạch đinh chương trình giảng dạy. Taba hướng dẫn người
hoạch định chương trình chẩn đoán “các lỗ hổng, các thiếu sót và các dao động
trong kiến thức (của HS)”.
b.Hình thành các mục tiêu. Sau khi nhu cầu của HS đã được chẩn đoán, người
 hoạch định chương trình xác định rõ các mục tiêu cần phải hoàn thành. Taba sử
dụng các thuật ngữ: “mục đích” và “mục tiêu” hoán đổi cho nhau, điều mà chúng
ta sẽ trao đổi thêm ở phần sau.
c. Lựa chọn nội dung. Vấn đề môn học hay chủ đề được nghiên cứu bắt nguồn trực
tiếp từ các mục tiêu. Taba chỉ ra rằng không chỉ các mục tiêu mà cả “giá trị và tầm
quan trọng” của nội dung được chọn lựa đều phải được xem xét trong việc lựa
chọn các nội dung.
d. Sắp xếp nội dung. Cùng với sự lựa chọn nội dung là việc quyết định các vấn đề
môn học sẽ được sắp xếp ở mức độ nào và theo trình tự nào. Sự trưởng thành của
HS, sự sẵn sàng đối phó với các vấn đề môn học và mức độ thành tựu về mặt học
tập của HS là những yếu tố cần xem xét trong việc sắp xếp các nội dung thích hợp.
e. Lựa chọn các kinh nghiệm học tập. Các nhà hoạch định chương trình phải lựa
chọn các phương pháp và chiến lược với nội dung mà theo đó, HS phải học. Các
HS tiếp thu nội dung thông qua các hoạt động học tập được GV – nhà hoạch định
lựa chọn.
g. Sắp xếp các kinh nghiệm học tập. Người GV quyết định kết hợp các hoạt động
học tập bằng những cách gì và theo những trình tự nào. Ở giai đoạn này, người GV
áp dụng các chiến lược đối với nhữngHS cụ thể mà người GV đó có trách nhiệm.
h. Xác định điều cần đánh giá cùng các phương pháp và phương tiện để thực hiện
điều đó. Người hoạch định cần phải xác định xem liệu các mục tiêu đã được thực
hiện chưa. GVcó thể lựa chọn từ nhiều kĩ thuật, phương tiện thích hợp cho việc
đánh giá thành tích của HS và xác định xem liệu các mục tiêu của chương trình đó
có đạt được không.
i. Kiểm tra sự cân đối và trình tự. Taba khuyên những người hoạch định chương
trình tìm kiếm nhất quán giữa các phần khác nhau của các đơn vị dạy học, sự luân
chuyển thích hợp của các kinh nghiệm học tập và sự cân đối trong các loại hình
học tập và các dạng thể hiện.
2)Kiểm tra các đơn vị thực nghiệm. Vì mục đích của quá trình này là để tạo ra một
chương trình học bao gồm một/một số cấp độ lớp hay lĩnh vực môn học, và vì GV
đã viết các đơn vị thử nghiệm của họ cho các lớp của riêng họ trong nhận thứccho
nên giờ đây, các đơn vị thử nghiệm phải được kiểm tra “để thiết lập tính hiệu lực
và tính có thể giảng dạy được của chúng, và để đặt ra các giới hạn cao hơn hay
thấp hơn đối với các khả năng được yêu cầu”.
3)Sửa chữa và củng cố. Các đơn vị thử nghiệm được sửa đổi nhằm phù hợp với
những nhu cầu và khả năng khác nhau của HS, với các nguồn lực sẵn có và các
phong cách giảng dạy khác nhau để chương trình học có thể thích hợp với tất cả
các loại lớp học. Taba giao phó cho những người giám sát, người điều phối chương
trình và các chuyên gia chương trình nhiệm vụ nêu rõ các nguyên tắc và các cơ sở
lí thuyết làm căn cứ cho cơ cấu của các đơn vị, sự lựa chọn nội dung, các hoạt
động học tập và đề nghị các giới hạn mà trong đó, các sửa đổi trong lớp học có thể
diễn ra. Taba đề nghị rằng “các cơ sở và đề nghị như thế giống như trong quyển
hướng dẫn giải thích về việc sử dụng các đơn vị”.
4)Phát triển khuôn khổ. Sau khi một số đơn vị đã được xây dựng, những người
hoạch định chương trình cần kiểm tra chúng về phạm vi tương xứng và sự thích
hợp của trình tự. Các chuyên gia chương trình có thể nhận lãnh trách nhiệm soạn
thảo cơ sở logic cho chương trình học đã được phát triển thông qua quá trình này.
5)Áp dụng và phổ biến các đơn vị mới. Taba yêu cầu các nhà quản lí sắp xếp việc
đào tạo tại chức thích hợp để GV có thể đưa các đơn vị dạy học vào hoạt động
trong các lớp học của mình một cách hiệu quả.
Mô hình quy nạp của Taba có thể không hấp dẫn các nhà xây dựng chương trình
thích xem xét các khía cạnh chương trình rộng lớn hơn trước khi tiến hành các khía
cạnh cụ thể. Một số nhà hoạch định có thể mong muốn nhìn thấy một mô hình bao
gồm các bước có cả sự chẩn đoán các nhu cầu xã hội và văn hoá lẫn việc rút ra các
nhu cầu từ môn học, triết học và lí thuyết học tập.
Các nhà hoạch định khác có thể thích phương pháp suy diễn hơn, bắt đầu bằng
những cái tổng quát (việc xác định triết lí, mục đích) và tiến đến những điều cụ thể
– mục tiêu, các kĩ thuật giảng dạy và đánh giá. Mô hình của Tyler và hai mô hình
còn lại được mô tả trong chương này là các mô hình suy diễn.
6.3.Mô hình Saylor, Alexander và Lewis
Mô hình quá trình hoạch định chương trình của Saylor, Alexander và Lewis được
khái quát hoá quasơ đồ 5.
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Để hiểu được mô hình này, đầu tiên, chúng ta phải phân tích các khái niệm
“chương trình” và “kế hoạch chương trình” của họ. Định nghĩa của họ về chương
trình là “Một kế hoạch cung cấp tập hợp các cơ hội học tập để mọi người được
giáo dục”. Tuy nhiên, kế hoạch chương trình không được xem như một tài liệu duy
nhất mà là “nhiều kế hoạch nhỏ hơn cho các phần cụ thể của chương trình học”.
1) Các mục đích, mục tiêu và phạm vi.Mô hình cho thấy rằng các nhà hoạch định
chương trình bắt đầu bằng việc xác định rõ các mục đích giáo dục chính và các
mục tiêu cụ thể mà họ muốn đạt được. Saylor, Alexander và Lewis phân loại các
tập hợp các mục đích rộng thành 4 lĩnh vực mà theo đó các kinh nghiệm học tập
diễn ra: 1) phát triển cá nhân, 2) năng lực xã hội, 3) các kĩ năng học tập tiếp tục và
4) sự chuyên môn hoá.
Một khi các mục đích, mục tiêu, và lĩnh vực đã được thiết lập, người hoạch định
chuyển sang quá trình thiết kế chương trình học. Người làm chương trình quyết
 định các cơ hội học tập thích hợp cho mỗi lĩnh vực cũng như cách thức và thời
điểm cung cấp các cơ hội này. Ví dụ, liệu chương trình có được thiết kế theo các
tuyến ngành chuyên môn, theo như khuôn mẫu của các thể chế xã hội, hay có liên
quan đến nhu cầu và quan tâm của học viên hay không.
2) Các phương thức giảng dạy.Sau khi các thiết kế đã được tạo ra (và thường có
nhiều hơn một thiết kế), tất cả GV chịu trách nhiệm bởi một phần nào đó của
chương trình cần phải tạo ra các kế hoạch giảng dạy. Họ lựa chọn các phương pháp
mà qua đó chương trình học có liên hệ đến các HS. Mô hình ở thời điểm này là dịp
thuận lợi để giới thiệu thuật ngữ các mục tiêu giảng dạy. Các GV sau đó sẽ xác
định các mục tiêu giảng dạy trước khi lựa chọn các chiến lược hay phương thức thể
hiện.
3) Đánh giá.Cuối cùng, các nhà hoạch định chương trình và giáo vên tham gia vào
việc đánh giá. Họ phải chọn ra từ một tập hợp rất nhiều các kĩ thuật đánh giá khác
nhau. Saylor, Alexander và Lewis đề nghị một thiết kế cho phép đánh giá toàn bộ
một CTGD, cũng như đánh giá chính bản thân một chương trình đánh giá. Các quá
trình đánh giá cho phép các nhà hoạch định quyết định liệu các mục đích của nhà
trường và mục tiêu giảng dạy có được đáp ứng hay không.
Saylor, Alexander và Lewis bổ sung mô hình quá trình hoạch định chương trình
học của họ bằng các mô hình kèm theo mô tả các thành tố của hệ thống chương
trình, quá trình xác định các mục đích và mục tiêu của các thể chế giáo dục và
đánh giá chương trình. Các nhà hoạch định chương trình có thể nhận thấy sự tổng
hợp nào đó của mô hình quá trình hoạch định chương trình với các mô hình kèm
theo là cần thiết và nên có.
Sự giống và khác nhau giữa các mô hình.
Các mô hình được thảo luận cho thấy giữa chúng có cả sự giống nhau lẫn khác
nhau. Tyler và Taba phác hoạ các bước cụ thể cần phải tiến hành trong việc xây
dựng chương trình; Saylor, Alexander và Lewis lên sơ đồ các thành phần của quá
trình xây dựng chương trình (thiết kế, thực hiện và đánh giá) chứ không phải các
bước tiến hành của những người làm chương trình (chẩn đoán nhu cầu, hình thành
các mục tiêu và những vấn đề tương tự). Khái niệm của Tyler về các nguồn dữ liệu
và các bức màn chắn là những điểm nổi bật nhất trong mô hình của ông.
Các mô hình chắc chắn là chưa hoàn chỉnh; chúng không và không thể chỉ ra từng
chi tiết và từng sắc thái của một quá trình sinh động, phức tạp như quá trình xây
dựng chương trình – “đây là các nét đặc trưng mà bạn không thể nào quên”. Để
miêu tả mỗi chi tiết của quá trình xây dựng chương trình có thể cần đến sự phác
hoạ vô cùng phức tạp hay là nhiều mô hình. Một nhiệm vụ trong việc xây dựng
 một mô hình chương trình học là phải xác định xem các thành phần quan trọng
nhất của quá trình là cái gì – một nhiệm vụ không dễ – và phải giới hạn mô hình
trong các thành phần đó. Những người xây dựng mô hình luôn cảm thấy bản thân
mình lửng lõ giữa sự ðõn giản hoá của Scylla và sự phức tạp hoá của Charybdis
đến mức bối rối.
Khi nhìn vào các mô hình khác nhau, chúng ta không thể nói rằng mô hình này hơn
hẳn tất cả các mô hình khác. Ví dụ, một số nhà hoạch định chương trình làm theo
mô hình của Tyler trong nhiều năm với nhiều thành công đáng kể. Decker Walker
nói về tầm quan trọng của công trình của Tyler khi ông phát biểu: “Ralph Tyler có
nhiều ảnh hưởng đến tư tưởng và thực tiễn của nền giáo dục Hoa Kỳ ở thế kỉ
XXhơn bất cứ cá nhân nào khác, có lẽ chỉ với một ngoại lệ là John Dewey”. Mặt
khác, sự thành công này không có nghĩa là mô hình của Tyler tượng trưng cho cái
cuối cùng trong các mô hình xây dựng chương trình, cũng không có nghĩa là bất cứ
mô hình nào, kể cả của Tyler, cũng được chấp nhận khắp nơi như nền tảng của
việc xây dựng chương trình.
Trước khi lựa chọn một mô hình hay thiết kế một mô hình mới – tất nhiên là một
mô hình thay thế có thể thực hiện được – các nhà hoạch định chương trình có thể
cố gắng phác hoạ ra các tiêu chí hay đặc điểm mà họ sẽ tìm kiếm trong một mô
hình nhằm cải tiến chương trình. Họ có thể đồng ý rằng, mô hình cần phải trưng ra
các điểm sau:
1) Các thành phần chính của quá trình, bao gồm các giai đoạn hoạch định, thực
hiện và đánh giá.
2) Các thông lệ, nhưng không phải là các điểm “bắt đầu” và “kết thúc” không linh
hoạt.
3) Mối liên hệ giữa chương trình học và việc giảng dạy.
4) Sự khác biệt giữa các mục đích và các mục tiêu của chương trình và giảng dạy.
5) Mối quan hệ tương hỗ giữa các thành phần
6) Một khuôn mẫu theo chu kì chứ không phải theo tuyến
7) Các tuyến phản hồi
8) Khả năng đi vào bất cứ điểm nào của chu kì
9) Sự nhất quán và lôgic nội tại
10) Đủ đơn giản để trở nên dễ hiểu và khả thi
11) Các thành phần ở dạng biểu đồ hay sơ đồ.
6.4. Mô hình Oliva
Mô hình được thể hiện ở Sơ đồ 5 minh hoạ một quá trình toàn diện, từng bước mà
một người hoạch định chương trình tiến hành từ các nguồn của chương trình học
 cho đến việc đánh giá. Mỗi thành phần (được gọi tên theo số La Mã từ I đến XII)
sẽ được miêu tả, và các minh hoạ sẽ được đưa ra nhằm hướng dẫn các nhà hoạch
định chương trình và đồng nghiệp của họ.
Cần lưu ý rằng cả hình vuông và hình tròn đều được sử dụng trong mô hình này.
Các hình vuông được sử dụng để biểu thị các giai đoạn hoạch định; các hình tròn là
các giai đoạn hoạt động.
 
Sơ đồ 6. Mô hình xây dựng chương trình
của Oliva

Quá trình bắt đầu với phần I, ở thời điểm mà những người xây dựng chương trình
tuyên bố mục đích giáo dục và các nguyên tắc triết học cũng như tâm lí của họ.
Những mục đích này là niềm tin xuất phát từ các nhu cầu của xã hội chúng ta và
nhu cầu của cá nhân sống trong xã hội của chúng ta. Thành phần này kết hợp chặt
chẽ với các khái niệm giống như “các bức màn” của Tyler.
Thành phần II đòi hỏi sự phân tích các nhu cầu của cộng đồng nơi mà nhà trường
toạ lạc, nhu cầu của các HS trong cộng đồng đó và các nhu cầu cấp bách của môn
học sẽ được dạy trong nhà trường đó. Các nguồn dữ liệu chương trình được xem
như có trong cả các thành phần II và III. Trong khi thành phần I xem các nhu cầu
của HS và của xã hội theo ý nghĩa tổng quát hơn, thì thành phần II giới thiệu khái
niệm các nhu cầu của cácHS cụ thể trong những khu vực cụ thể, bởi vì các nhu cầu
của HS trong các cộng đồng cụ thể nào đó không phải lúc nào cũng giống như các
nhu cầu chung của HS trong toàn bộ xã hội chúng ta.
Các thành phần III và IV đòi hỏi việc xác định các mục đích và mục tiêu chương
trình dựa vào các mục đích, niềm tin và nhu cầu được xác định trong các thành
phần I và II. Những khác biệt giữa các mục đích và mục tiêu sẽ được làm rõ sau
bằng các ví dụ.
 Nhiệm vụ của thành phần V là sắp xếp và thực hiện chương trình giảng dạy và
thiết lập cấu trúc mà chương trình giảng dạy được sắp xếp.
Các thành phần VI và VII là sự tìm kiếm các cấp độ cụ thể hoá ngày càng tăng.
Các mục đích và mục tiêu giảng dạy được nêu rõ ở mỗi cấp độ và môn học. Một
lần nữa chúng ta sẽ phân biệt mục đích và mục tiêu và cho thấy chúng khác nhau
như thế nào bằng các minh hoạ.
Sau khi xác định các mục tiêu giảng dạy, người làm chương trình tiến gần đến
thành phần VIII; ở điểm này, họ sẽ lựa chọn các chiến lược giảng dạy để áp dụng
đối với HS trong lớp học. Đồng thời, người làm chương trình khởi xướng sự lựa
chọn các kĩ thuật đánh giá bước đầu, giai đoạn A của thành phần IX. Ở giai đoạn
này, người hoạch định chương trình nghĩ trước và bắt đầu xem xét các cách mà họ
sẽ đánh giá thành tích HS.
Việc thực hiện các chiến lược giảng dạy được thể hiện ở thành phần X.
Sau khi HS được cung cấp cơ hội thích hợp để học tập (thành phần X), người
 hoạch định trở về với vấn đề lựa chọn các kĩ thuật đánh giá thành tích HS và tính
hiệu quả của GV. Thành phần IX, sau đó, được tách riêng ra làm hai giai đoạn: giai
đoạn đầu đi trước việc thực hiện giảng dạy thực sự (IXA) và giai đoạn hai theo sau
việc thực hiện này (IXB). Thành phần giai đoạn giảng dạy (X) cung cấp cho các
nhà hoạch định cơ hội chọn lọc, bổ sung và hoàn thành việc chọn lựa các phương
pháp đánh giá thành tích HS.
Thành phần XI là giai đoạn mà việc đánh giá giảng dạy được thực hiện. Thành
phần XII hoàn tất chu kì bằng việc đánh giá không phải HS hay GV mà là chương
trình của chương trình giảng dạy.
Trong mô hình này, các thành phần I-IV và VI-IX là các giai đoạn hoạch định, còn
các thành phần X-XII là các giai đoạn hoạt động. Thành phần V là giai đoạn cả
hoạch định lẫn hoạt động.
Giống như một số mô hình khác, mô hình này kết hợp một kế hoạch xây dựng
chương trình (thành phần I-V và VII) và một thiết kế cho việc giảng dạy (thành
phần VI-XI).
Các đặc điểm quan trọng của mô hình là các tuyến phản hồi quay ngược lại từ sự
đánh giá chương trình học đến các mục đích chương trình và từ sự đánh giá việc
giảng dạy đến các mục đích giảng dạy. Các tuyến này chỉ định sự cần thiết của việc
sửa đổi liên tục các thành phần của các chu kì phụ tương ứng của chúng.
 
7. Phát triển chương trình nhà trường
7.1. Định nghĩa
Skilbeck (1984, trích theo Marsh và cộng sự 1990.tr.48) đã định nghĩa về phát triển
chương trình nhà trường (school-based curiculium development)như sau: “Phát
triển chương trình nhà trường là việc một cơ sở giáo dục lập kế hoạch, thiết kế,
thực thi và đánh giá chương trình học tập của HS trường mình”.
   Bezzina có định nghĩa tương tự song có mở rộng thêm khái niệm “hợptác” giữa
các thành viên trong trường như một đặc trưng quan trọng. Theo Bzzina:“Phát triển
chương trình nhà trường là một quá trình trong đó một số hay toàn thể các thành
viên trong trường lập kế hoạch, thực thi và/hoặc đánh giá một hay nhiều khía cạnh
trong chương trình mà nhà trường đang sử dụng. Đó có thể là sự điều chỉnh
chương trình hiện có, chấp nhận không thay đổi, hoặc sáng tạo một chương trình
mới. Phát triển chương trình nhà trường là một nỗ lực tập thể trong khuôn khổ một
chương trình khung được thừa nhận mà không bị ngăn trở bởi bất kì nỗ lực cá nhân
của các GV hay nhà quản lí khác”.
Hai định nghĩa trên nhấn mạnh tới vai trò của các hoạt động bên trong trường trong
 việc phát triển chương trình nhà trường. Ngược lại tổ chức OECD xem xét nhà
trường trong mối quan hệ rộng hơn với hệ thống các cơ sở giáo dục khác, bao gồm
cả Bộ Giáo dục, các sở giáo dục, công đoàn giáo dục, hội cha mẹ HS, cộng đồng
dân cư, các chính trị gia, giới truyền thông…. OECD định nghĩa vê phát triển
chương trình nhà trường như sau: “Phát triển chương trình nhà trường là một quá
trình, trên cơ sở các hoạt động bên trong nhà trường, hoặc trên cơ sở nhu cầu của
nhà trường trong việc thực thi chương trinh giáo dục – nhằm tạo ra sự phân quyền,
trách nhiệm và sự kiểm soát giữa chính quyền trung ương và địa phương, để nhà
trường có được quyền tự chủ hợp pháp về hành chính, nghề nghiệp để có thể tự
quản lí quá trình phát triển của trường mình” (OECD, 1979 t.4). Và như đã dẫn ở
phần trước, Bộ Giáo dục New Zealand đưa ra định nghĩa sau về chương trình nhà
trường trong mối liên hệ với chương trình quốc gia: “CTGD của New Zealand  bao
gồm các tuyên bố về chương trình quốc gia quy định các nguyên tắc, các mục đích,
mục tiêu cần đạt mà tất cả các trường học của New Zealand được yêu cầu phải
tuân thủ”. “Chương trình nhà trường bao gồm những cách thức nhà trường thực
hiện các tuyên bố trong chương trình quốc gia. Chương trình đó có tính đến nhu
cầu, ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của
cộng đồng nhà trường” (MOE. 1993, tr.4).
 Bộ Giáo dục New Zealand còn bổ sung: “CTGD New Zealand đảm bảo sự mềm
dẻo, cho phép các trường cùng GV thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu học
tập của HS mình. Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu
cầu của mỗi HS, phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau của
HS, phù hợp với những thay đổi trong điều kiện kinh tế - xã hội, phù hợp với
những yêu cầu và kì vọng của cộng đồng địa phương”.
Nhiều tài liệu về phát triển chương trình nhà trường đặt câu hỏi về ranh giới giữa
quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của nhà trường với quyền và trách nhiệm của
chính quyền các cấp cũng như những người quan tâm tới giáo dục. Do vậy có
nhiều tác giả đề nghị thay cụm từ school-based (dựa vào nhà trường) bằng school-
focused (tập trung cho nhà trường).
Trên cơ sở các quan điểm, định nghĩa nêu trên, một số tác giả, trong đó có Brady
(1992), đã nêu những đặc điểm cơ bản của phát triển chương trình nhà trường:
a) Lôi cuốn sự tham gia của GV vào các quyết định liên quan đến phát triển và
thực thi chương trình.
b) Có thể liên quan đến một bộ phận GV chứ không phải toàn thể GV.
c) Đó có thể là một chương trình “lựa chọn và điều chỉnh” chứ không phải là một
chương trình mới hoàn toàn.
 d) Đó chỉ bao gồm việc thay đổi vị trí trong trách nhiệm của nhà trường trong các
quyết định liên quan đến chương trình chứ không đề cập tới quan hệ khác của nhà
trường với các cấp quản lí.
e) Đây là một quá trình liên tục và năng động lôi cuốn GV, HS, cộng đồng tham
gia.
g) Thoả mãn nhu cầu của nhiều cấu trúc hỗ trợ.
h) Làm thay đổi vai trò truyền thống của GV.
7.2. Luận cứ
  Nghiên cứu lịch sử và quá trình phát triển của hoạt động phát triển chương trình
nhà trường ở Australia, Vương quốc Anh, Hoa Kì, Canada… Marsh và cộng sự
(1990) đã xác định những quan điểm sau được xem như luận cứ của phát triển
chương trình nhà trường:
 Nhu cầu cao về quyền tự chủ của nhà trường trong thiết kế chương trình.
 Sự không hài lòng với mô hình kiểm soát từ trên xuống.
 Nhà trường có nhu cầu được chịu trách nhiệm về HS của mình, mong muốn
được tự do hơn, nhiều cơ hội hơn, quyền tự chịu trách nhiệm cao hơn, nhiều nguồn
lực hơn để quyết định và điều hành công việc của mình.
 Quan điểm cho rằng nhà trường là nơi tốt nhất để hoạch định, thiết kế
chương trình và xây dựng chương trình dạy học riêng của mình.
 Quan điểm cho rằng GV tự khẳng định được bản thân, có động lực và cảm
giác thành công khi tham gia phát triển chương trình nhà trường.
 Quan điểm cho rằng nhà trường là tổ chức bền vững, kiên trì hơn các cơ
quan của địa phương hay chính phủ trong phát triển chương trình.
Lưu ý rằng các luận cứ nêu trên chủ yếu đề cập tới vai trò của nhà trường, GV và
địa phương trong việc kiểm soát và ra các quyết định về phát triển chương trình.
Trong đó, luận cứ 3 (nhà trường có nhu cầu được chịu trách nhiệm về HS của
mình) ngụ ý một cách thuyết phục rằng đây là luận cứ quan trọng nhất về phát triển
chương trình nhà trường; phát triển chương trình nhà trường chính là phương tiện
để đưa chương trình tiến gần tới nhu cầu, nguồn lực của HS và cộng đồng.
7.3. Một vài trường hợp điển hìnhở New Zeland
Trường hợp 1: “Innovative pathways from school” (tạm dịch: Những con đường
mới cho HS sau khi ra trường).
Boyd, McDowall và Cooper (2002) đã nghiên cứu 7 trường trung học có phát triển
các chương trình không chính thức (non-conventional programmes) nhằm giúp HS
tìm kiếm những con đường để học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động. Các
chương trình này tập trung chủ yếu giúp HS được trải nghiệm những thành công
 thông qua các hoạt động trong  các lĩnh vực như thể thao, du lịch, cơ khí…. Các
chương trình này có thể cấp chứng chỉ để sử dụng khi xin việc hoặc học lên.
Boyd và cộng sự đã xác định những điểm giống nhau và khác nhau của 7 trường
tham gia dự án này. Một số chương trình như thể thao, giải trí ngoài trời... được sử
dụng chủ yếu như “củ cà rốt” để giữ HS ở lại trường và có thể sử dụng các kĩ năng
đó để phát triển các hành vi, phẩm chất phù hợp với việc học lên hoặc đi vào cuộc
sống lao động. Một số chương trình khác lại giúp HS có được trải nghiệm của
những người lao động.Một số chương trình khác nữa lại giúp HS có những kĩ năng
của sinh viên đại học. Và tuỳ theo mục tiêu của chương trình mà cách tổ chức các
hoạt động cũng khác nhau.
Công trình nghiên cứu “Những con đường mới…” chỉ ra các yếu tố thúc đẩy, hỗ
trợ cho hoạt động phát triển chương trình của mỗi nhà trường, trong đó có những
yếu tố giống nhau giữa cả 7 trường, cũng có những yếu tố riêng, đặc thù của một
vài trường. Ví dụ:
 Nhận thức rằng chương trình và cách thức kiểm tra đánh giá hiện hành
không đáp ứng nhu cầu của một số HS (cả 7 trường)
 Xem nhu cầu xã hội và cả nhu cầu học tập của HS là yếu tố quan trọng (cả 7
trường).
 Liên kết với cộng đồng ngoài trường, bao gồm cả người sử dụng lao động,
các cơ sở dạy nghề, các tổ chức tư nhân, chính quyền địa phương (cả 7 trường).
 Điều chỉnh việc giảng dạy, kiểm tra đánh giá cho phù hợp với các tổ chức
giáo dục nghề nghiệp (một số trường).
 Ưu tiên xem xét môi trường, nguồn lực, đặc điểm cộng đồng địa phương
trong việc phát triển chương trình nhà trường (hầu hết các trường).
 Đáp ứng nhu cầu HS (hầu hết các trường).
Tất cả các chương trình trong dự án đều được thiết kế nhằm hỗ trợ một nhóm HS
không đạt kết quả tốt trong học tập các môn học mà vẫn được ở lại trường do có
những kĩ năng nghề nghiệp nhất định. Để động viên nhóm HS này, nhà trường
chọn các lĩnh vực mà các em thích thú và có thể giúp các em trong cuộc sống. Việc
các nhà trường thiết kế các khoá học đáp ứng nguyện vọng của HS và điều kiện có
việc làm của địa phương hoặc học lên được xem như một hoạt động phát triển
chương trình nhà trường hiệu quả.
Trường hợp 2: Giáo dục môi trường tại trường Otari.
Trường Otari là trường Tiểu học ở Wellington. Năm học 2002-2003 trường Otari
là một trong 8 trường tham gia dự án của Bộ Giáo dục New Zeland về giáo dục
môi trường. Từ giữa những năm 90,GV trường Otari đã bắt đầu quan tâm tới giáo
 dục môi trường; điều đó đã dẫn tới những thay đổi to lớn trong trường và sau đó
được tham gia vào dự án của Bộ Giáo dục. Vấn đề phát triển chương trình nhà
trường định hướng giáo dục môi trường được đặt ra một cách nghiêm túc; ngoài ra
còn những yếu tố khác thúc đẩy việc phát triển chương trình nhà trường ở Otari.
a) Nhu  cầu của HS
Trường Otari nằm ở vùng ngoại ô, nơi các hộ dân cư có thu nhập cao, trung bình
và thấp ở xen kẽ nhau. Giáo dục môi trường bắt đầu được quan tâm vào giữa
những năm 90 khi nhà trường phải đối đầu với nhiều thay đổi. Điều đầu tiên mà
hiệu trưởng phải quan tâm là đáp ứng được nhu cầu của số đông HS địa phương,
cụ thể là HS các gia đình ở Maori có thu nhập thấp, vì đây là nguồn tuyển sinh ổn
định và lâu dài; và các gia đình đó cũng không có lựa chọn nào khác. Còn đối với
các gia đình có thu nhập trung bình và cao, hoặc từ các nơi khác đến thì họ có
quyền lựa chọn học trường này hay trường khác.
b) Bối cảnh môi trường địa phương và tình hình nhà trường
Thứ nhất, đây là một trường có quy mô nhỏ, chỉ có 6 lớp.
Thứ hai, trường đóng gần Khu dự trữ sinh quyển quốc gia dùng để nghiên cứu đời
sống của thế giới tự nhiên ở New Zealand.
 Thứ ba, do đặc điểm của 3 tầng lớp dân cư có con em học trong trường, nhà
trường buộc phải được tổ chức theo 3 hướng. Hướng chính cho HS địa phương;
hướng thứ hai cho HS vùng Montessori; và hướng thứ ba cho HS vùng Maori. Cả 3
nhóm này đều có HS ở các lớp khác nhau. Hiệu trưởng cũ cho rằng chỉ cần giáo
dục ý thức bảo vệ vùng sinh quyển này cho HS địa phương là đủ vì lúc đó đã xảy
ra các hiện tượng vi phạm vùng dự trữ sinh quyển, nhưng ngay các HS địa phương
cũng không cảm thấy có liên quan hoặc có trách nhiệm với những vi phạm này. Và
vấn đề tích hợp một cách chặt chẽ hơn giáo dục môi trường với các hoạt động của
nhà trường được đặt ra một cách nghiêm túc nhằm thiết lập lại mối quan tâm và
trách nhiệm của HS với vùng dự trữ sinh quyển.
c) Tác động của cộng đồng
Năm 1995, nhà trường đã mời đông đảo cha mẹ HS tham gia xây dựng hệ giá trị
cho nhà trường. Căn cứ vào các đặc điểm của trường (có 3 nhóm dân cư khác
nhau, quy mô trường nhỏ, đa văn hoá, bầu không khí hoà thuận, nằm kề Khu dự
trữ sinh quyển quốc gia,…), hội nghị thống nhất hệ giá trị của trường như sau:
 Tự khẳng định và tự trọng,
 Tôn trọng người khác và quyền của người khác,
 Trách nhiệm xã hội,
 Trách nhiệm với môi trường.
 d) Tác động của lí luận dạy học mới
 Năm 2000, toàn thể GV tham gia chương trình phát triển nghề nghiệp, tập trung
phát triển mô hình “học tập trong hoạt động”. Mô hình này cung cấp cho HS một
công cụ để phát triển sự độc lập trong suy nghĩ và hành động, kĩ năng xử lí có phê
phán các thông tin, tự quản lí bản thân và làm việc với các bạn, bắt đầu bằng việc
rèn luyện cho HS kĩ năng tự chịu trách nhiêm về việc học của bản thân. Trong năm
2000 và 2001,GV còn tham dự hội thảo về Thang bậc tư duy của Bloom và lí
thuyết Đa thông minh của Gardner. Năm 2001, nhà trường tập trung xác định các
biện pháp củng cố và tăng cường hoạt động dạy học nhằm đáp ứng 4 giá trị của
trường. Những tác động trên thúc đẩy nhà trường xây dựng kế hoạch phát triển
chương trình nhà trường.
e) Xây dựng kế hoạch phát triển chương trình nhà trường
Giáo dục môi trường được xây dựng thành kế hoạch 4 năm và cụ thể hoá trong kế
hoạch từng năm học. Kế hoạch mỗi năm gắn với một trong 4 yếu tố: nước, đất,
không khí và lửa. Căn cứ chủ đề của năm, lãnh đạo công đoàn chia kế hoạch năm
thành 4 học kì với các yếu tố “chủ đạo” và “thứ yếu” cho từng học kì. Trên cơ sở
đó, các GV thiết kế kế hoạch dạy học có sử dụng thang nhận thức của Bloom.
   Một ví dụ về việc tích hợp giáo dục môi trường vào chương trình nhà trường
năm 2001 khi “nước” là chủ đề của năm:
Nhà trường đã xây dựng kế hoạch dạy học dựa trên dự án về nguồn nước địa
phương và vận dụng thêm thuyết “nhân – quả”.
  Với sự giúp đỡ của chính quyền Wellington,HS các lớp lớn được học cách lấy
mẫu nước để xét nghiệm;còn HS các lớp nhỏ được quan sát các loài vật nuôi đang
sống gần những nguồn nước. Các lớp HS này được làm việc cùng nhau để xác định
những nguyên nhân làm ô nhiễm nguồn nước và đề xuất biện pháp ngăn chặn. Các
em tự làm các video clip, poster, tranh vẽ… phối hợp với một công ty quảng cáo
tuyên truyền trong cộng đồng về những hoạt động có thể gây ô nhiễm nguồn nước.
Ví dụ nhỏ trên cho thấy phát triển chương trình nhà trường thông qua một dự án đã
lôi cuốn được toàn thể GV và HS tham gia. Mọi người đều thấy lí thú và bổ ích vì
nó được xuất phát từ nhu cầu thật, HS được tự do thể hiện các ý tưởng của mình,
và cuối cùng họ đạt được những kết quả rất đáng khích lệ (Chính quyền
Wellington thưởng cho nhà trường hàng nghìn đô la vì các hoạt động tuyên truyền
bảo vệ môi trường). Ngoài ra, các tổ chức bên ngoài trường cũng đóng vai trò rất
quan trọng trong việc kết hợp hoạt động học tập với các cơ hội được trải nghiêm
cho HS trong trường.
          7.4. Một vài hình thức phát triển chương trình nhà trường
 a) Các hình thức trực tiếp:
1. Các GV làm việc với các thành viên khác cùng phát triển chương trình cho một
hay một vài môn học cụ thể.
2. GV của nhiều trường khác nhau, các cấp học khác nhau, hợp tác cùng phát triển
chương trình cho HS chuyên trong quận của mình.
3. GV phát triển chương trình riêng cho nhóm các HS có nhu cầu đặc biệt.
4. Xây dựng đề án thu hút cha mẹ HS và cộng đồng tham gia phát triển chương
trình nhà trường.
b) Các hình thức tham gia:
1. Với tư cách tư vấn trong quá trình phát triển chương trình nhà trường.
2. Tham gia vào quá trình ra quyết định và phát triển chương trình.
3. Được sử dụng như các nguồn lực cho nhà trường trong quá trình phát triển
chương trình của mình.
7.5. Một vài mô hình phát triển chương trình nhà trường
1. Mô hình phát triển chương trình lấy chuyên gia là trung tâm (Expert-Centered
Curiculum development).  Trong mô hình này, chuyên gia phát triên chương trình
có vai trò quyết định đối với  việc thiết kế chương trình. Giáo viên, các nhà quản lí
… chỉ là những người thực thi.
2. Mô hình phát triển chương trình có tư vấn của các chuyên gia (Curriculum
development through consultation with specialists). Trong mô hình này, các nhà
quản lí, GV có vai trò quyết định đối với quá trình phát triển chương trình, song họ
cần sự tư vấn của chuyên gia từ bên ngoài trong những trường hợp cần thiết.
3. Mô hình phát triển chương trình có tư vấn từ bên trong (Curiculum
Development through consultation with insiders). Trong mô hình này, những
người tham gia phát triển chương trình là các nhà quản lí và GV trong trường. Tuy
nhiên nhóm này thường xuyên có các cuộc tham vấn với đồng nghiệp trong trường,
nhất là khi giữa họ nảy sinh những ý kiến không thống nhất.
4. Mô hình thoả thuận (The negotiated curriculum). Đây là mô hình thể hiện sự
phân cấp rộng rãi trong phát triển chương trình nhà trường. Phát triển chương trình
không còn là quyền của các chuyên gia, cũng không chỉ là quyền của một nhóm,
mà là sự thoả thuận, chia sẻ bình đẳng giữa GV và cả HS. Tấ cả những vấn đề liên
quan đến nội dung, các dạy, học, kiểm tra đánh giá đều được thảo luận, thoả thuận
giưa người dạy và người học.
7.6. Các mô hình trong mối quan hệ chương trình học và  hoạt động dạy
Dù có nhiều quan niệm khác nhau về thuật ngữ chương trình học ( curriculum)
nhưng một cách đơn giản có thể hiểu chương trình học là cái được dạy và hoạt
 động  giảng dạy là cách thức dùng để chuyển tài những nội dung cần được  dạy.
Đơn giản hơn,chương trình học được xem là “ nội dung”  và hoạt động giảng dạy
được xem là “phương pháp”.
          Trong thực tế giáo dục, tồn tại một số mô hình thể hiện  mối quan hệ này.
Oliva (2005, Nguyễn Kim Dung dịch, 2006) đã khái quát hóa chúng thành bốn
dạng mô hình phổ biến: mô hình song lập, mô hình liên kết, mô hình đồng tâm, và
mô hình chu trình tuần hoàn.
7.6.1.Mô hình song lập
Mô hình song lập là dạng mô hình tách biệt hoàn toàn hai mảng chương trình học
và công tác giảng dạy (Hình 1.1). Trong mô hình này, kế hoạch tổng thể về những
gì sẽ được giảng dạy (chương trình học) do các nhà xây dựng và thiết kế chương
trình tạo nên không được giáo viên sử dụng trong thực tế giảng dạy tại lớp. Theo
mô hình này chương trình học và quá trình giảng dạy có thể thay đổi mà không có
những ảnh hưởng đến nhau. Đây là mô hình bộc lộ rất nhiều hạn chế được xác định
do nhiều nguyên nhân khác nhau.

 
 
 
 
 
 
 

Hình 1.1. Mô hình nhị nguyên

 
7.6.2.Mô hình liên kết
Trong mô hình liên kết, chương trình học và công tác giảng dạy đan kết với nhau
và xuất hiện mối quan hệ liên kết (Hình 1.2). Mô hình này đạt được sự thống nhất
cao, nhưng lại có một khuyết điểm là bất cứ thay đổi hay nỗ lực tách rời một phần
nào đó của hệ thống cũng ảnh hưởng nghiêm trọng đến thành phần còn lại. Những
nhà hoạch định chương trình sẽ khó xác định công tác giảng dạy quan trọng hơn
chương trình học và cũng khó xác định được các phương pháp giảng dạy trước khi
xác định các mục tiêu chương trình học.
  
 
 
 
 
 
 

Hình 1.2 Mô hình liên kết

7.6.3.Mô hình đồng tâm
Các mô hình về mối quan hệ giữa chương trình học và công tác giảng dạy nêu trên
đều có mức độ độc lập hay đan quyện vào nhau. Nếu mô hình song lập cho thấy
một sự độc lập hoàn toàn giữa chương trình học và công tác giảng dạy, và mô hình
liên kết thể hiện sự liên kết chặt chẽ với nhau, không phân chia chính – phụ giữa
chương trình học và công tác giảng dạy, thì mô hình thứ ba này cho thấy một mối
quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, nhưng có phân chia chính – phụ: một trong hai thực
thể này có vị trí phụ thuộc, là hệ thống con của thực thể kia (Hình 1.3). Do đó ta có
thể phân chia mô hình đồng tâm thành hai mô hình nhỏ như sau:  
 
 A                                                B

 
 
 
 
 
 
 
 
 Hình 1.3 Mô hình đồng tâm
Mô hình A thể hiện khá rõ ấn tượng ban đầu của nhiều người khi nghe về hai khái
niệm chương trình học và công tác giảng dạy, theo đó thì chương trình học là một
hệ thống lớn hơn, có thứ tự ưu tiên cao hơn và quyết định những gì sẽ diễn ra trong
công tác giảng dạy.
Ngược lại, mô hình B thường xuất hiện khi những chương trình học chưa phong
phú được giao cho những người dạy xuất sắc và giàu kinh nghiệm. Lúc này công
tác giảng dạy của  người dạy sẽ mở rộng, hoàn thiện thêm, và có những điều chỉnh
quan trọng đối với chương trình học, do đó chương trình học trở thành hệ thống
phụ thuộc, và công tác giảng dạy ở thứ tự ưu tiên cao hơn.
Trong cả hai mô hình này thì chương trình học và công tác giảng dạy thể hiện sự
liên kết chặt chẽ hơn cả mô hình liên kết, chính vì vậy không có bộ phận nào có thể
tồn tại nếu thiếu phần còn lại.
7.6.4. Mô hình chu trình tuần hoàn
Cả ba mô hình nêu trên đều thể hiện những quan niệm cũng như thực tế phổ biến
khác nhau của mối quan hệ giữa chương trình học và công tác giảng dạy. Tuy
nhiên chúng vẫn thiếu một yếu tố quan trọng. Đó là mối quan hệ này sẽ thay đổi
theo thời gian bởi giáo dục là một công tác liên tục và hoàn thiện không ngừng.
Chính vì vậy, mô hình thứ tư này ra đời (Hình 1.4).

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Hình 1.4 Mô hình chu trình tuần hoàn

Trong mô hình chu trình tuần hoàn này, chương trình học và công tác giảng dạy
 tồn tại tương đối độc lập với nhau.   Điều này giúp cho việc thay đổi một trong hai
thành phần trở nên linh hoạt và dễ dàng hơn, kích thích suy nghĩ sáng tạo của cả
người dạy và người xây dựng chương trình học. Bên cạnh đó, hai mũi tên thể hiện
một khái niệm quan trọng không thể thiếu trong công tác phát triển chương trình:
sự phản hồi.
Cụ thể hơn, các quyết định của chương trình học sẽ được thực thi trong việc giảng
dạy, sau đó sẽ được đánh giá và phản hồi ngược lại, nhờ đó các nhà phát triển
chương trình học có thể điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hơn, kéo theo công
tác giảng dạy cũng được điều chỉnh và hoàn thiện.
Điều quan trọng nhất của mô hình này là hai chữ tuần hoàn: quá trình xây dựng -
thực hiện – đánh giá – phản hồi – điều chỉnh được thực hiện liên tục, lặp đi lặp lại,
và không bao giờ kết thúc, giúp cho cả hai thành phần quan trọng của giáo dục
luôn được hoàn thiện không ngừng và thích nghi với những thay đổi của xã hội và
của thời đại.
Theo thời gian, nhận  thức của các nhà hoạch định chương trình, nhà quản lý, các
nhà giáo về mối quan hệ giữa chương trình học và công tác giảng dạy đã có nhiều
thay đổi. Theo Oliva (2006) một số những nhận thức này thể hiện như sau:
 Chương trình học và công tác giảng dạy có mối liên quan với nhay nhưng
khác nhau.
 Chương trình học và công tác giảng dạy có mối quan hệ đan xen và phụ
thuộc lẫn nhau.
 Chương trình học và công tác giảng dạy có thể được nghiên cứu và phân tích
như những thực thể tách rời nhưng không thể hoạt động tách rời nhau.

 
8. Những định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ
thông sau năm 2015
Quán triệt quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi mới
giáo dục nói chung, việc đổi mới CTGD phổ thông và sách giáo khoa được thực
hiện theo những định hướng chủ yếu sau:
- Phát triển phẩm chất và năng lực người học, đảm bảo hài hoà giữa “dạy chữ”,
“dạy người” và tiếp cận nghề nghiệp.
- Cấu trúc, nội dung chương trình, sách giáo khoa phải đảm bảo chuẩn hoá, hiện
đại hoá, hội nhập quốc tế và đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất trong và
giữa các cấp học.
- Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển phẩm chất
 và năng lực HS.
- Quản lí việc xây dựng và thực hiện chương trình đảm bảo tính khả thi, linh hoạt,
phù hợp với địa phương và đối tượng HS.
CTGD phổ thông của hầu hết các nước tiên tiến đều được thiết kế tổng thể nhất
quán và xuyên suốt từ Mầm non đến hết THPT. Trên cơ sở tiếp thu các thành tựu
giáo dục tiên tiến, CTGD phổ thông đổi mới của Việt Nam có những đặc điểm cơ
bản sau:
- Chương trình được xây dựng nhằm mục tiêu phát triển năng lực của người học.
- Chương trình gồm 2 giai đoạn: cơ bản và sau cơ bản, với nguyên tắc tích hợp ở
các lớp dưới và phân hoá sâu ở các lớp trên.
- Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục nhằm phát
triển năng lực HS.
- Một chương trình chung và có thể có nhiều bộ sách giáo khoa.
Với những định hướng đổi mới trên, rõ ràng người GV cần được trang bị và phát
triển nhiều kĩ năng mới. Trước hết, người GV cần có khả năng phát triển năng lực
của người học thông qua quá trình dạy học – giáo dục bộ môn thay vì đơn thuần
phát triển kiến thức cho người học. Bên cạnh đó, khả năng dạy kiến thức tích hợp
hoặc biết phối hợp, tổ chức dạy liên môn là những đòi hỏi mới cho cả GV và đội
ngũ quản lí giáo dục. Quan trọng hơn, khi một chương trình có nhiều bộ sách giáo
khoa, người GV cần có khả năng lập kế hoạch dạy học tốt, biết chủ động lựa chọn
và tổ chức cho HS tham khảo nhiều nguồn tài liệu khác nhau theo chủ đề dạy học
đã được thiết kế. Việc kiểm tra, đánh giá HS cũng cần sự thông hiểu về chương
trình, vững vàng về chuyên môn, thành thạo về kĩ thuật, sáng tạo trong vận dụng
các biện pháp đánh giá của GV, dựa trên nền tảng tâm lí học, giáo dục học vững
chắc.
Như vậy có thể thấy, đổi mới CTGD phổ thông đã đưa đến nhiều tác động tích cực
nhưng cũng đồng thời là những đòi hỏi mới đối với quá trình đào tạo, đào tạo lại
đội ngũ GV của các trường đại học sư phạm. Đổi mới giáo dục phổ thông là cơ sở
quan trọng trong những đề xuất đổi mới chương trình, hình thức đào tạo, bồi
dưỡng đội ngũ GV và cán bộ quản lí giáo dục.
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Chương 3
CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
 
1. Khái niệm
Phát triển CTGD(Curriculum development)là một quá trình liên tục nhằm hoàn
thiện không ngừng CTGD. Theo quan điểm này, CTGD là một thực thể không phải
được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn
thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu
khoa học - kĩ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng
lao động. Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay
đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì CTGD cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là
quá trình diễn ra liên tục nên CTGD cũng phải được không ngừng phát triển và
hoàn thiện.
Có một vài quan điểm trong cách tiếp cận khái niệm “phát triển CTGD”.
Tim Wentling (1993) chia quy trình ðào tạo thành 3 giai ðoạn: chuẩn bị, thực thi,
đánh giá CTGD. Giai đoạn chuẩn bị của phát triển CTGD bao gồm:
1) Xác định nhu cầu đào tạo.
2) Xác định mục tiêu đào tạo.
3) Sắp xếp nội dung đào tạo.
4) Lựa chọn phương pháp, kĩ thuật đào tạo.
5) Xác định nguồn lực cần cho quy trình đào tạo.
6) Sắp xếp, lên kế hoạch cho các bài giảng.
7) Lựa chọn, sáng tạo các vật liệu hỗ trợ quá trình đào tạo.
 8) Lựa chọn, xây dựng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
9) Thử nghiệm, chỉnh líCTGD (trước khi áp dụng đại trà).
Như vậy theo T. Wentling, phát triển CTGD là quá trình thiết kế CTGD. Sản phẩm
của quá trình này là một bản kế hoạch mô tả CTGD đầy đủ từ mục tiêu (chi tiết cụ
thể), nội dung (kiến thức, kĩ năng, thái độ), phương pháp đào tạo, các phương tiện
hỗ trợ đào tạo, tới phương pháp, cách thức đo lường, đánh giá kết quả học tập của
sinh viên (đối chiếu với hệ mục tiêu). Tuy nhiên, CTGD sau khi được thực thi,
được đánh giá thì những thông tin phản hồi đó luôn được sử dụng ngay trong các
giai đoạn của quá trình đào tạo để hoàn thiện CTGD. Khi kết thúc một chu trình
đào tạo thì việc đánh giá toàn bộ CTGD, thông tin phản hồi, kết hợp với sự phân
tích nhu cầu đào tạo sẽ làm cơ sở cho việc cải tiến hoặc thiết kế mới CTGD cũng
sẽ được hoàn thiện, phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo.
Nhiều tác giả xem phát triển CTGD là một quá trình liên tục bao gồm các yếu tố
sau:
1) Phân tích nhu cầu (Need analysis)
2) Xác định mục đích và mục tiêu (Defining aims and objectives)
3) Thiết kế (curriculum design)
4) Thực thi (Implementation)
5) Đánh giá (Evaluation)
Năm yếu tố nêu trên được bố trí thành một vòng tròn khép kín, biểu diễn sự phát
triển CTGD như một quá trình diễn ra liên tục:
 

 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Sơ đồ 7: Các bước phát triển CTGD

 
Theo sơ đồ này các yếu tố tác động qua lại lẫn nhau và phải xem xét từng yếu tố
trong mối tác động của các yếu tố khác.
Khái niệm phát triển CTGD có thể liên quan tới hai đối tượng:
- Phát triển CTGD của một khoá đào tạo, một bậc học, và
- Phát triển chương trình của một môn học (course subject).
 
2. Chu trình phát triển chương trình giáo dục
2.1. Phân tích nhu cầu
Trong quá trình phát triển chương trình một khoá học, bậc học cũng như chương
trình của một môn học, việc đầu tiên mà các nhà giáo dục cần làm là phân tích nhu
cầu.
2. 1.1. Nhu cầu phát triển chương trình khoá học/bậc học
  Để phân tích nhu cầu phát triển chương trình một khoá học hay bậc học, cần phân
tích 4 nội dung:
           a) Xu thế phát triển của xã hội nói chung:
           - Việt Nam đang hội nhập với thế giới trong bối cảnh nền kinh tế toàn cầu
hoá, khoa học, công nghệ có những tiến bộ nhảy vọt; Tri thức nhân loại tăng theo
cấp số nhân và với sự hỗ trợ của Internet trở thành tài sản chung; Nhiều vấn đề
mang tính toàn cầu đòi hỏi sự hợp tác của tất cả các nước (biến đổi khí hậu, bệnh
dịch, an ninh lương thực v.v).
           - Tình hình chính trị trong nước ổn định, các giá trị văn hoá, tinh thần được
gìn giữ và phát huy.
             - Kinh tế Việt Nam được thừa nhận có tính thị trường đầy đủ.
            - Kinh tế tăng trưởng cao, những vẫn còn các yếu tố gây bất ổn.
            - Nhu cầu về nguồn nhân lực được đào tạo ngày càng lớn, nhu cầu học đại
học trong thanh niên ngày càng cao.
            - Giáo dục đại học, chuyên nghiệp, dạy nghề bước đầu được vận hành theo
cơ chế thị trường định hướng XHCN.
            - Nghị quyết Đổi mới toàn diện và triệt để hệ thống giáo dục đại học Việt
Nam của Chính phủ bắt đầu phát huy tác dụng.
            - Nghị quyết 29 – NQ/TW bắt đầu đi vào cuộc sống.
            - Bắt đầu hình thành những đặc trưng của một xã hội học tập, nơi con
người được tạo điều kiện học tập suốt đời.
           b) Trình độ phát triển của công nghệ nói chung, CNTT&TT nói riêng, khả
năng sử dụng thành tựu của CNTT&TT vào đào tạo và nghiên cứu ngành học:
           - Máy tính,máy tính cá nhân, máy tính nối mạng truy cập Internet, các phần
mềm học tập, thí nghiệm ảo, các phần mềm xử lí số liệu v.v.
           - Các nguồn dữ liệu mở (online data systems).
           - Bảng thông minh kết nối máy tính.
           - World Wide Web kết nối với xa lộ thông tin trên mạng.
           - Các thiết bị khác như Interactive Videos, Digital Camera kết nối máy tính,
CD-Rom…
           c) Xu thế phát triển của ngành học/bậc học.
           - Tính liên ngành.
           - Những công nghệ được sử dụng trong ngành.
           - Các công trình nghiên cứu mới nhất.
           d) Đặc điểm về người học trong xã hội đương đại được nghiên cứu trong
các lĩnh vực sau:
           - Nhu cầu về ngành học.
           - Nhu cầu về kĩ năng nghề nghiệp.
           - Nhu cầu phát triển cá nhân, liên nhân cách.
           - Nhu cầu rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao.
           - Nhu cầu rèn luyện các kĩ năng hàn lâm cơ bản.
           - Nhu cầu về các giá trị khoa học xã hội, nhân văn và tự nhiên.
2.1.2. Nhu cầu phát triển chương trình một môn học
  Để phát triển chương trình môn học, việc phân tích nhu cầu nhằm tới các đối
tượng sau:
a)Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả CTGD
 Mỗi môn học là một bộ phận cấu thành hướng tới chuẩn đầu ra của cả chương
trình. Những mối quan hệ giữa môn học với các môn học khác trong CTGD, với
các hoạt động của người học trong và ngoài lớp học được hoạch định càng chặt
chẽ, khoa học bao nhiêu thì hoạt động giảng dạy, học tập càng có hiệu quả bấy
nhiêu. Do vậy, khi thiết kế chương trình một môn học, việc quan trọng là phải
nghiên cứu mối quan hệ của nó với các môn học khác trong chương trình của cả
bậc học.
Để làm việc này, GV phải nghiên cứu chương trình môn học, chuẩn kiến thức, kĩ
năng của môn học, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo các loại; đồng thời tìm hiểu
các môn học gần gũi có khả năng hỗ trợ học tốt môn học (Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí,
Giáo dục công dân; Toán, Lí, Hoá, Sinh,…). Quá trình nghiên cứu sẽ giúp GV trả
lời các câu hỏi sau:
- Để học tốt môn học, người học cần những kiến thức, kĩ năng gì đã học trước đó?
- Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với các môn khác (liên môn)?
- Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với mục tiêu giáo dục (mục tiêu
thái độ)?
- Sau khi học xong môn học, người học có thể có những kiến thức, kĩ năng, thái độ
như thế nào?
- Người học có thể dùng những kiến thức, kĩ năng ấy để làm gì khi học lên hoặc đi
vào cuộc sống lao động?
Những thông tin này giúp nhà thiết kế chương trình xác định được vị trí của môn
học trong cả chương trình của một bậc học, mối quan hệ của môn học với chính
bản thân nó nhưng ở các lớp dưới và trên nó, với các môn học khác. Và điều quan
trọng hơn là giúp xác định được những yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng để có
thể học lên hay đi vào cuộc sống lao động.
b) Những thông tin về người học
Một môn học được dạy học thành công, có hiệu quả khi người thiết kế có đầy đủ
thông tin về người học.
 - Kiến thức trước khi bắt đầu môn học
Việc tìm hiểu, phân tích kiến thức nền của người học đủ để tiếp thu môn học mới
là rất cần thiết trước khi dạy môn học cũng như thiết kế một môn học mới. Bắt đầu
một môn học bằng những kiến thức quá xa lạ, hoặc bằng những kiến thức mà đa số
người học đã biết đều gây hậu quả xấu như nhau, hoặc hoang mang, lo sợ hoặc thất
vọng, chán nản.
Nếu có đầy đủ các thông tin về kiến thức đầu vào của người học, GV sẽ có chiến
lược phù hợp trong việc thiết kế chương trình môn học, hoặc sẽ có kế hoạch dạy
 học môn học phù hợp nhất với một đối tượng cụ thể.
- Thái độ
Thái độ của người học đối với một môn học cụ thể có thể ảnh hưởng tới kết quả
học tập của họ. Do vậy, nhất thiết phải xem xét thái độ của người học khi thiết kế
một khoá học để có các biện pháp thay đổi thái độ tiêu cực, tác động đến sự hứng
thú, nhiệt tình của HS với môn học. Bổ sung các tài liệu mới, bổ ích, GV nhiệt tình
với HS, với môn học là những biện pháp có tác động tốt, giúp HS phát triển thái độ
tích cực đối với môn học.
- Những mong đợi của người học đối với môn học
Tìm hiểu những mong đợi của HS đối với môn học, sẽ giúp GV hoặc người thiết
kế điều chỉnh nội dung môn học nếu có thể, hoặc sẽ có những biện pháp phù hợp
để điều chỉnh những mong đợi của họ.
c) Tính hữu dụng của kiến thức môn học khi học lên hoặc khi đi vào cuộc sống lao
động nghề nghiệp
d) Bối cảnh dạy học
- Đặc điểm kinh tế- xă hội địa phương nơi trường đóng
- Cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy học môn học hiện có trong nhà trường.
Mục đích: tìm hiểu khả năng vận dụng kiến thức môn học với đặc điểm của địa
phương, cũng như các điều kiện dạy học có thể sử dụng trong quá t́nh dạy môn
học.
e) Những ưu tiên của cơ sở đào tạo
Mỗi cơ sở đào tạo đều phải gắn với một cộng đồng và đều có những ưu tiên đào
tạo đặc thù của cơ sở đó. Trong trường hợp này, những đặc điểm riêng của nhà
trường sẽ có ảnh hưởng nhất định đối với việc xác định mục đích, mục tiêu của
một CTGD, chính sách tuyển sinh v.v.
Kết quả của quá trình phân tích nhu cầu là cơ sở để xác định mục đích, mục tiêu
của giáo dục và của CTGD.
2.2. Xác định mục đích, mục tiêu
2.2.1. Phân biệt triết lí, định hướng, mục đích giáo dục và mục đích, mục tiêu của
CTGD
a) Triết lí giáo dục 
Triết lí giáo dục (hay còn gọi là cơ sở triết học của giáo dục - Educational
philosophy) phản ánh mong muốn của quốc gia với nền giáo dục tương lai. Triết lí
giáo dục được coi là kim chỉ nam cho quá trình phát triển chương trình bởi nó phản
ánh các chính sách tổng thể, các ưu tiên quốc gia. Ví dụ:
Triết lí giáo dục Nam Phi năm 2005 là: “Xây dựng quốc giathịnh vượng,đoàn kết,
 dân chủ và cạnh tranh quốc tế,vớicáccông dâncó học thức,sángtạovà quan trọng là
có kĩ năng học tập suốt đời trong mộtđất nước tự dokhông bạo
lực, không phânbiệtđốixửvà thành kiến”.
Tầm nhìn của NewZealand là: “Giáo dục thanh thiếu niên trở thành người sáng tạo
vànăng động; nắm bắt cơ hộivề kiếnthứcvà công nghệmớiđể bảo đảm xây dựng xã
hội có nền văn hoá, kinh tế và môi trường bền vững; phát triểncác giá trị,kiến thức
và năng lực để đáp ứng nhu cầu cuộc sống; tự tin, kết nối, tích cực và là
nhữngngườihọcsuốt đời”(MOE, 2007).
Triết lí giáo dục của Phần Lan là: Lòng tin, Bình đẳng, Hợp tác… trong đó lòng tin
với từng HS là vô cùng quan trọng.
b)  Định hướng giáo dục
 Triết lí giáo dục là cơ sở để xác định những định hướng (aim) cốt lõi của cả hệ
thống giáo dục quốc dân. 
Định hướng là việc đưa ra một hình mẫu và một phương hướng để thiết kế các hoạt
động đặc thù nhằm đạt tới một sản phẩm hay một hành vi trong tương lai. Định
hướng là điểm xuất phát để tạo ra một hình mẫu lí tưởng, hay một tầm nhìn đầy
cảm hứng đối với sản phẩm tương lai. Định hướng phản ánh những nhận định giá
trị, những ước vọng và phương hướng để các nhà giáo dục thiết kế quy trình giáo
dục.
Các nhà giáo dục thường rất khó khăn trong việc xác định các định hướng chung
của toàn xã hội, song trong các định hướng chung đó, chỉ có một số cần cho giáo
dục. Ví dụ, Ralph Tyler đã xác định cho giáo dục Hoa Kì một số định hướng:
1. Phát triển sự tự thể hiện của người học.
2. Mọi người biết đọc biết viết.
3. Khuyến khích sự năng động xã hội.
4. Cung cấp các kĩ năng và kiến thức cần thiết cho lao động hiệu quả.
5. Cung cấp công cụ cần thiết để lựa chọn có hiệu quả đối với các giá trị vật
thể, phi vật thể và các dịch vụ.
6. Cung cấp công cụ cần thiết để tự học suốt đời.
Ronald Doll xem định hướng trong giáo dục chỉ đề cập tới các khía cạnh về tri
thức hay nhận thức, về cá nhân và xã hội hay về mặt tình cảm và về tính hiệu quả.
Theo ông:
1) Định hướng có liên quan tới tri thức, việc tiếp thu và thông hiểu kiến thức, kĩ
năng giải quyết vấn đề, các phương pháp tư duy.
2) Định hướng xác định quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với xã hội, cá
nhân với các mối quan hệ qua lại. Định hướng này cũng bao gồm các khía cạnh về
 tình cảm, tâm lí, khả năng thích nghi với gia đình, cộng đồng.
Định hướng cũng xác định hiệu quả của nhà trường tới các khía cạnh khác của giáo
dục, giúp các cá nhân hoạt động có hiệu quả nưoi làm việc, ở nhà cũng như với tư
cách là một công dân, thành viên của xã hội.
Thêm vào các định hướng này có thể bổ sung: (1) định hướng thể chất, nhằm duy
trì và phát triển một cơ thể khoẻ mạnh; (2) định hướng thẩm mĩ xác định giá trị của
nghệ thuật; (3) định hướng đạo đức xác định giá trị của hành vi; và (4) định hướng
tâm hồn xác định sự thừa nhận và niềm tin đối với các giá trị thiêng liêng của dân
tộc.
 Có thể xây dựng những định hướng chung cho cả hệ thống giáo dục. Giáo dục
Việt Nam đang phát triển theo các định hướng sau:
 Giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển.
 Giáo dục Việt Nam là nền giáo dục mang tính nhân dân, dân tộc, khoa học
và hiện đại.
 Giáo dục Việt Nam phục vụ cho sự phát triển kinh tế - xã hội, an ninh –
quốc phòng.
 Giáo dục là sự nghiệp của toàn dân.
  
Sơ đồ 8: Các cấp độ mục tiêu giáo dục
(Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự)
c) Mục đích và mục tiêu giáo dục
Mục đích giáo dục cụ thể hoá định hướng giáo dục, là những kết quả mà hệ thống
giáo dục phải đạt vào cuối giai đoạn giáo dục. Mục tiêu giáo dục (Education
objectives)là cụ thể hoá mục đích giáo dục và liên quan tới hành vi con người.
Tổng hoà các mục tiêu này phải hướng đến triết lí giáo dục, định hướng giáo dục
và đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của xã hội.
Sau đây là một vài ví dụ về cách hiểu mục đích của giáo dục:
Hội tư vấn và phát triển CTGD (Association for Supervision and Curriculum
 Development):
1) Học cách tự khái niệm hoá (self conceptualization).
2) Học cách hiểu người khác.
3) Phát triển các kĩ năng cơ bản.
4) Phát huy hứng thú và năng lực học suốt đời.
5) Trở thành thành viên có trách nhiệm của xã hội.
6) Phát huy sức khoẻ thể chất và tinh thần.
7) Tăng cường sáng tạo.
8) Tham gia vào đời sống kinh tế sản xuất và tiêu dùng.
9) Sử dụng kiến thức tổng hợp để hiểu thế giới.
10) Sẵn sàng trước mọi thay đổi.
Hội Phi Delta Kappa:
1) Học để trở thành công dân tốt.
2) Học cách tôn trọng và sống chung với những người suy nghĩ, ăn mặc và hành
động khác nhau.
3) Học cách hiểu những thay đổi đang diễn ra trên thế giới.
4) Phát triển kĩ năng đọc, viết, nghe, nói.
5) Hiểu và thực hành các tư tưởng và nguyên tắc đạo đức.
6) Học cách đánh giá và sử dụng thông tin.
7) Phát triển các kĩ năng thâm nhập vào một lĩnh vực công việc đặc thù.
8) Phát huy ước vọng học bây giờ và trong tương lai.
9) Thực hành và hiểu các ý tưởng về sức khoẻ và sự an toàn.
10) Tôn trọng văn hoá và cái đẹp của thế giới.
Năm 1990, Hoa Kìcông bố6mục đíchgiáo dục rõ ràng đến năm 2000 là:
1) Mọi trẻem Mỹ đềusẵn sàng đi học;
2) Ít nhất 90% HStốt nghiệpTHPT;
3) HS các lớp 4, 8và 12phảichứngtỏ đượcnănglựclàmchủ các môn Tiếng Anh,
Toán, Khoa học, Lịch sử và Địa lí;
4) HS Mỹ dẫn đầu thế giớitrong lĩnh vực Khoa họcvà Toán học;
5) Tất cảngười Mỹ trưởng thành đều biết chữ, có những kiến thức, kĩ năngcầnthiết
cạnh tranh trongnền kinh tếtoàncầu và thực hiện quyền, trách nhiệm công dân;
6) Tất cả các trường học Mỹkhông cómatuý, bạo lựcvà đảm bảo cung cấp môi
trườnghọc tập thuận lợi cho HS.
 Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự, ở nước ta hiện nay, trong các văn bản
pháp quy và văn bản chỉ đạo thường không dùng các khái niệm mục đích và mục
tiêu, mà dùng hai khái niệm tương ứng là mục tiêu chung/tổng quát và mục tiêu cụ
 thể.Ví dụ, Điều 27 Luật Giáo dục quy định:
“Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân,
tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ
nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học
lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Mục tiêu cụ thể của các cấp học:
Giáo dục tiểu học nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát
triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ
bản để HS tiếp tục học trung học cơ sở.
Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của
giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban
đầu về kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp,
học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả
của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết
thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân
để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề
hoặc đi vào cuộc sống lao động”.
Triết lí giáo dục, định hướng, mục đích giáo dục là cơ sở để xác định mục đích,
mục tiêu CTGD.
d) Mục đích CTGD
Mục đích chương trình (Curriculum goals)là mong muốn đối với người học sau
khi họ hoàn thành chương trình đó. HS đạt được mục đích này qua quá trình thực
hiện từng hoặc tấtcả các phân đoạn củachương trình trongmộtcơ sở giáo dụccụ thể.
Còn mục tiêu chương trình (Curriculum objectives)là sự cụ thể hoá
mụcđíchchương trình để có thể đo lường được, tức là đượcxácđịnh như các
chuẩnthực hiện đối vớiHS.
Ví dụ, mục đích chương trình môn Khoa học cấp tiểu học Malaysia là
“pháttriểnkiến thức,kĩ năng, tư duy, tạo động lực để cá nhân đẩy mạnh thực
hànhkhoa học vàcông nghệcóvăn hoá, có ý thứctráchnhiệmvới môi trườngtự nhiên
màĐứcChúaTrời đã tạo ra” (theo Ministry of Education Malaysia, 1997). Còn các
mục tiêu cụ thể là:
1) Am hiểu các khái niệm, nguyên tắckhoa học, có khả năngliên kết
chúngvớicáchiện tượng tự nhiênvàkinh nghiệm sống hàng ngày.
2) Áp dụng kiến thức, kĩnăngkhoa học một cách sáng tạo,thông minh.
 3) Phát triểncác đức tínhtò mò, trung thực, kiên trì, trítuệ,… trong khoa học.
4) Phát triển các kĩ năngkhoa học qua điều tra,khám phá, tập dượt nghiên cứu.
CTGD phổ thông hiện hành của nước ta coi mục tiêu giáo dục phổ thông chính là
mục tiêu của chương trình. Điều này gây nhiều khó khăn cho quá trình đánh giá
chương trình bởi có một số mục tiêu giáo dục không chỉ chương trình mà cả hệ
thống giáo dục mới có thể tạo nên; chẳng hạn như “hình thành nhân cách con
người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân;
chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
e) Mục tiêu CTGD
Mục tiêu CTGD là sự cụ thể hoá mục đích của chương trình trong các lĩnh vực
kiến thức, kĩ năng, thái độ. Mục tiêu chương trình mô tả cụ thể những gì người học
có thể thực hiện được sau khi học xong một bậc học hay môn học. Có mục tiêu
chung cho một bậc học (general objective) và mục tiêu đặc thù cho từng môn học,
bài học (specific objective).
Mục tiêu chương trình được xác định theo 3 lĩnh vực sau:
1) Mục tiêu nhận thức(Cognitive)
B. Bloom và cộng sự đã đề xuất thang nhận thức như sau:
Biết - Nhận thức ở mức này liên quan tới kiến thức về: (1) những đặc thù
(specifics), như những sự kiện đặc thù, những thuật ngữ; (2) con đường, giải pháp
có liên quan tới những đặc thù đó, như các chuỗi sự kiện, trào lưu, bảng phân loại,
các phạm trù, các tiêu chí và phương pháp luận; và (3) các phổ niệm, sự kiện trừu
tượng, như các nguyên lí, các định luật, cấu trúc. Ví dụ: sinh viên phải gọi tên ngọn
núi cao nhất của châu Á.
Hiểu - Nhận thức ở mức độ này bao gồm những hiểu biết liên quan tới: (1) sự
chuyển dịch; (2) thông hiểu (theo kiểu của mình); và (3) suy luận thông tin. Ví dụ,
khi nêu (bằng lời) những dữ kiện khác nhau của một hình hình học, sinh viên có
thể vẽ chính xác lại được hình đó.
Áp dụng - Nhận thức ở mức này đòi hỏi sinh viên phải sử dụng được các khái niệm
trừu tượng vào tình huống cụ thể. Ví dụ: sinh viên có thể dự báo được hệ quả của
việc rút hết không khí khỏi một thùng rỗng.
Phân tích - Nhận thức ở mức độ này đòi hỏi sinh viên biết chia nhỏ một tổng thể
thành các bộ phận và phân biệt được: (1) các yếu tố; (2) mối liên hệ qua lại giữa
các yếu tố; và (3) nguyên lí tổ chức các yếu tố. Ví dụ: khi đưa cho sinh viên một
văn bản để đọc, sinh viên phải phân biệt được đâu là sự kiện, đâu là ý kiến của
người viết.
 Tổng hợp - Nhận thức ở mức độ này liên quan tới việc sắp xếp các bộ phận với
nhau để tạo ra một dạng mới của chính thể: (1) một cuộc giao tiếp trọn vẹn; (2)
một kế hoạch hành động; hoặc (3) một hệ thống các mối liên hệ trừu tượng. Ví dụ,
khi nhận một báo cáo về ô nhiễm môi trường, sinh viên có thể đề xuất những cách
thức để thử nghiệm các giả thuyết khác nhau.
Đánh giá - Đây là mức cao nhất của thang bậc nhận thức có ngụ ý tới một sự phức
tạp nhất. Mục tiêu ở mức này là nhằm đánh giá tới: (1) những chứng cứ nội tại hay
sự kiên định lôgic; và (2) những chứng cứ ngoại tại hay sự kiên định với những sự
kiện phát triển ở một nơi khác. Ví dụ, sinh viên đánh giá được sai lầm trong một
lập luận nào đó.
2) Mục tiêu tình cảm(Affective domain)
 Tiếp nhận (receiving)
Ở mức này, mục tiêu đề cập tới sự nhạy cảm của sinh viên tới sự hiện diện của một
tác nhân kích thích (stimuli) bao gồm: (1) sự nhận biết; (2) sẵn lòng tiếp nhận; và
(3) có sự chú ý cần thiết. Ví dụ, khi nghiên cứu các nền văn hoá khác nhau của
phương Đông, sinh viên có nhận thức về các yếu tố thẩm mĩ trong trang phục, nội
thất, kiến trúc...
 Hồi đáp (responding)
Mục tiêu tình cảm ở mức này có ngụ ý về sự chú ý tích cực của sinh viên tới các
tác nhân kích thích như: (1) sự chấp nhận; (2) vui lòng hồi đáp; và (3) sự hài lòng.
Ví dụ, sinh viên thể hiện sự hứng thú về chủ đề một cuộc trò chuyện bằng cách tích
cực tham gia vào một công trình nghiên cứu.
 Tạo giá trị (valuing)
Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới niềm tin và thái độ của sinh viên về các giá trị. Nó
được thể hiện ở: (1) sự chấp nhận; (2) sự ưa thích; và (3) sự cam kết. Ví dụ, sinh
viên có quan điểm rõ ràng về ưu điểm và nhược điểm của năng lượng nguyên tử.
 Sự tổ chức (organization)
Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới sự khao khát về giá trị và niềm tin, bao gồm: (1)
khái niệm hoá các giá trị; và (2) tổ chức hệ thống giá trị. Ví dụ, sinh viên tự đánh
giá trách nhiệm của bản thân trong việc bảo vệ các nguồn lực tự nhiên.
- Đặc trưng hoá (characterlization)
Đây là mức cao nhất trong bậc tình cảm. Mục tiêu ở mức này liên quan đến hành vi
tác động tới: (1) khái quát hoá hệ thống giá trị; và (2) đặc trưng hoá hay triết lí
cuộc sống. Ví dụ, sinh viên tự xây dựng cho mình quy tắc cho cuộc sống cá nhân
và với tư cách là một công dân trên cơ sở các nguyên tắc đạo lí.
3) Mục tiêu tâm lí học vận động
  Vận động phản xạ  (Reflex movements)
Mục tiêu ở mức này bao gồm: (1) các phản xạ phân đoạn (segmental reflexs); (2)
các phản xạ liên đoạn. Ví dụ, sau khi tham gia vào một hoạt động, sinh viên có thể
co cơ bắp của mình.
 Vận động cơ bản (Fundamental movements)
Mục tiêu ở mức này ngụ ý tới hành vi có liên quan tới: (1) đi bộ; (2) chạy; (3)
nhảy; (4) đẩy; (5) kéo; và (6) vận dụng các thao tác. Ví dụ, sinh viên có thể nhảy
qua sào 2 foot (60 cm).
- Năng lực các giác quan (Perceptual activities)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) giác quan về bản thể (phát hiện vị trí của cơ thể, sự
vận động của cơ bắp ...); (2) thị giác; (3) thính giác; (4) xúc giác; (5) phối hợp các
giác quan. Ví dụ, sinh viên có thể phân biệt nhóm các khối hình theo hình dạng bên
ngoài.
- Năng lực thể chất (Physical activities)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) sức chịu đựng; (2) sức khoẻ; (3) độ mền dẻo; (4)sự
nhanh nhẹn; (5) thời gian phản xạ; và (6) sự khéo léo. Ví dụ, sinh viên phải hít đất
tăng 5 lần sau mỗi năm học.
- Các vận động kĩ năng (Skillful motions)
Mục tiêu ở mức này gồm: (1) các trò chơi; (2) các môn thể thao; (3) các điệu 
nhảy; (4) các loại hình nghệ thuật. Ví dụ, sinh viên có thể thực hiện các động tác
nhào lộn.
- Vận động mạch lạc
Mục tiêu ở mức cao nhất này liên quan tới các vận động mạch lạc như: (1) dáng
người; (2) điệu bộ; (3) nét mặt; và (4) những vận động sáng tạo. Ví dụ, sinh viên
có khả năng sáng tạo những động tác và biểu diễn theo nhạc.
Các mức trong thang bậc của 3 loại mục tiêu được sắp xếp theo trình tự từ thấp tới
cao, từ đơn giản đến phức tạp. Trong mục tiêu nhận thức, từ mức 2 đến mức 6 bao
hàm nhiều năng lực, kĩ năng giải quyết vấn đề khác nhau. Ví dụ, để người học có
thể giải quyết được một vấn đề, người đó phải khai thác, xử lí được thông tin, đề
xuất các phương án, lựa chọn phương án tối ưu… tức là phải trải qua nhiều thang
bậc nhận thức trước khi hoàn thành công việc. Để người học có thể xác định được
giá trị của một sự vật, người học đó phải có khả năng phản hồi về một tình huống
và vui lòng tiếp nhận thông tin, tức là người học đó phải nhạy cảm với một tình
huống cụ thể. Ðể một ðứa trẻ có ðýợc nãng lực cảm nhận, ðứa trẻ ðó phải có các
vận ðộng cõ bản và vận ðộng phản xạ.
Cả 3 thang bậc mục tiêu này đều cần để xác định các mục tiêu giáo dục. Các nhà
 quản lí giáo dục có thể gặp khó khăn khi cần xác định các mục tiêu giữa các phạm
trù liền kề (trong trường hợp các mục tiêu khó được xác định rõ ràng). Nếu các nhà
thiết kế CTGD thận trọng và khoa học trong việc xác định mục tiêu th́ 3 lĩnh vực
nêu trên, với các bậc của nó, có thể là công cụ hữu ích cho việc xác định mục tiêu
của một CTGD và tiếp sau đó là các mục đích, mục tiêu dạy học.
g. Chuẩn của CTGD
Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự:
Chuẩn của CTGD được dùng với nhiều thuật ngữ khác nhau như chuẩn đầu ra
(Outcome standard), chuẩn thành tích (Achievement standard), chuẩn thực hiện
(Peformance standard), chuẩn quốc gia (National standard), mục tiêu cần đạt
(Achievement objective)… Có thể tóm lược như sau:
- Chuẩn đầu ra (Outcome standard) mô tả những gì người học cần biết, cần hiểu và
có thể làm sau khi hoàn thànhCTGD. Chuẩn đầu ra thường bao gồm chuẩn nội
dung và chuẩn thực hiện: chuẩn nội dung là phạm vi những kiến thức, kĩ năng và
thái độ HS cần đạt, coi như là kết quả môn học; còn chuẩn thực hiện là những mô
tả cụ thể về mức độ để chứng tỏ rằng HS đạt chuẩn nội dung.
Ví dụ, chương trình quốc gia (2004) môn Công dân và Chính phủ các lớp 9-12 ở
Hoa Kì đã quy định:
• Chuẩn nội dung: giải thích được những đặc điểm bản chất của chính quyền có
quyền lực hữu hạn và chính quyền có quyền lực vô hạn.
• Chuẩn thành tích gồm ba mức từ thấp đến cao là: (1) Giải thích được đặc điểm
bản chất của quyền lực hữu hạn và quyền lực vô hạn dựa trên cơ sở hiến pháp và
luật pháp; lấy được ít nhất một ví dụ về chính quyền có tính chất như vậy trong quá
khứ và trong hiện tại; (2) Đạt được mức 1 và giải thích thêm sự khác biệt giữa hai
kiểu chính quyền có quyền lực hữu hạn và có quyền lực vô hạn, chẳng hạn như hệ
thống độc tài và chuyên chế; lấy được ít nhất một ví dụ về chính quyền có tính chất
như vậy trong quá khứ và trong hiện tại; (3) Đạt được mức 2 và còn thể hiện được
sự hiểu biết sâu hơn về các đặc điểm như vai trò của công dân trong chính quyền
có quyền lực hữu hạn và chính quyền có quyền lực vô hạn, hệ tư tưởng trong chế
độ độc tài và chuyên chế.
- Chuẩn quốc gia được hiểu là kết quả kì vọng về các lĩnh vực học tập mà HS cần
đạt được sau khi hoàn thành một lớp học, cấp học. Chuẩn này thường mô tả tổng
hoà các kiến thức, kĩ năng (kĩ năng chuyên môn, kĩ năng mềm) và thái độ (phẩm
chất đạo đức, trách nhiệm công dân…) mà người học phải đạt. Chuẩn quốc gia là
bản tham chiếu giúp tập trung đáp ứng triết lí hay tầm nhìn giáo dục.
Nhìn chung, tuỳ thuộc vào quan điểm kết quả đầu ra là gì thì sẽ có chuẩn đầu ra
 tương ứng. Nếu kết quả đầu ra là kiến thức, kĩ năng, thái độ thì chuẩn được cấu
trúc theo các chủ đề và các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ. Nếu kết quả đầu
ra là năng lực (tổng hợpcác kiến thức,kĩ năng nhận thứcvà thực tiễn, động cơ, giá
trị và đạo đức, thái độ, cảm xúc để người học hoạt động hiệu quảtronghoàn
cảnhcụthể), thì chuẩn sẽ được cấu trúc theo mức độ phát triển năng lực, mà mỗi
mức độ sẽ tổng hoàkiến thức,kĩ năng, động cơ, giá trị, thái độ và cảm xúc.
Ở chương trình NewZealand, một trong những yêu cầu của năng lực ngôn ngữ ở
giai đoạn giáo dục cơ bản là “HS hiểu và sử dụng được câu và từ vựng phù hợp
trong các tình huống đơn giản hàng ngày”. Năng lực này được cấu thành bởi 3
thành tố: giao tiếp, kiến thức ngôn ngữ và kiến thức văn hoá. Chuẩn quốc gia có 4
cấp độ, trong đó cấp độ 1 (học xong lớp 2) được phát biểu là:
- Giao tiếp: Tiếp nhận, tái tạo thông tin; Đáp ứng lại câu hỏi và yêu cầu; Thể hiện
nhận thức xã hội khi giao tiếp với người khác;
- Kiến thức ngôn ngữ: Nhận biết được ngôn ngữ có cấu trúc; Thực hiện giao tiếp
bằng ngôn ngữ của chính mình;
- Kiến thức văn hoá: Nhận biết văn hoá được tổ chức theo các cách cụ thể; Kết nối
được các nền văn hoá đã biết.  
Chương trình Australia xác định năng lực công nghệ thông tin và truyền thông
(ICT) là khả năng sử dụngICT khi truy cập, tìm kiếm, tạo lập vàtruyền thông tinđể
thể hiện ý tưởng, giải quyết vấn đề, làm việccộngtáctrong họctập và cuộc sống;
thích ứng trong môi trường công nghệsố (theo ACARA, 2011).
Năng lực này được cấu thành từ 5 thành tố là: (1) Áp dụng các giao thức đạo đức,
xã hội khi sử dụng ICT; (2) Điều tra bằng phương tiện ICT; (3) Sáng tạo cùng ICT;
(4) Giao tiếp bằng ICT; và (5) Quản lí, điều hành hoạt động ICT (xem sơ đồ 9).
Chuẩn thành tích được xác lập tại 3 thời điểm cuối các lớp 2, 6 và 10. Bảng 2 trình
bày chuẩn thành tích đối với thành tố “Sáng tạo cùng ICT”.
 
Bảng 2. Chuẩn thành tích của năng lực ICT, thành tố Sáng tạo cùng ICT

Cuối lớp 2 Cuối lớp 6 Cuối lớp 10

Tạo ra ý tưởng, kế hoạch, quy trình
Sử dụng ICTđể Sử dụng ICT một Lựa chọnvà sử
lậpkếhoạchđơngiản,tìm giải cáchhiệuquảđể ghi lại cácý dụngICTđể trình
pháphoặccâutrảlờicho các câu tưởng, biểu thị suy nghĩ, các bàyý tưởng,
hỏi.Ví dụ:vẽMindmapbằng giải pháp. Ví dụ: dùng phần kháiniệmvà lập kế
 hoạchpháttriểncác
mềmTimeline để lập kế
phần mềm Mapping, dùng giải phápphức tạp.Ví
hoạch thời gian,
phần mềmhiển thịcácbước của dụ:tạo các siêu liên
phầnmềm Mappingđểtạocác
tiến trình,… kết, bảng biểu và biểu
ý tưởng quan trọng.
đồ.
Tìm kiếm giảiphápcho những thách thứcvà cácnhiệm vụ/lĩnh vực học tập
Thiết kế, điều
Thử nghiệm với ICTnhư một Tạo ra các giải pháp chỉnhcácgiải pháp
công cụđể tạo kĩthuậtsố một cách độc lập kĩthuậtsố, các giải
racácgiảiphápđơn giản, để hoặchợp táccho các đối pháp môhìnhhoá. Ví
sửađổicác đối tượngcụthể.Ví tượngvà mục đích cụ thể.Ví dụ: thiết kếphimảnh,
dụ: dụ:chènhình ảnh,văn bản, hình ảnh động, các
sửdụngphầnmềm Wordđểchỉn video, âm thanh chocác bài trang web về âm
h sửa văn bản, chèn hình ảnh, thuyết trình để tạo ấn tượng, nhạc, trò chơilập
âm thanh,số… thu hút sự chú ý. trình, thiết kế
trangweb,…
( Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự )
 
2.2.2. Năng lực, chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực
2.2.2.1. Năng lực
a) Khái niệm
Thuật ngữ “năng lực” (competence) được R. W. White đưa ra vào năm 1959, và từ
đó đến nay đã được luận giải dưới nhiều góc độ khác nhau. Nhiều nhà nghiên cứu
cho rằng, năng lực của một cá nhân là khả năng thực hiện được một công việc cụ
thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định, diễn ra trong bối cảnh thực, dựa trên
những kiến thức, kĩ năng và những trải nghiệm của bản thân. Năng lực có thể được
xem như khả năng hành động, giải quyết một nhiệm vụ cụ thể, trong các tình
huống khác nhau, tại những thời điểm khác nhau. Năng lực được xem là chỉ có thể
được hình thành trên cơ sở trí thức thông qua các trải nghiệm. Năng lực cũng hàm
chứa trong nó ý thức sẵn sàng hành động, ý chí, động cơ và trách nhiệm xã hội để
hoàn thành tốt công việc.
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành
công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).
Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học
được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa
trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử
dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình
huống thay đổi (Weinert, 2001).
Người có năng lực về lĩnh vực nào đó cần hội tụ các yêu cầu:
(1) Có kiến thức, hiểu biết một cách hệ thống, sâu sắc về lĩnh vực đó;
(2) Biết lựa chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa chọn được các giải pháp,
phương tiện để thực hiện nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đặt ra;
 (3) Hành động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với những bối cảnh khác
nhau.
Có thể xem định nghĩa sau bao hàm đầy đủ những đặc trưng cơ bản của khái niệm
năng lực:
Năng lực là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả
các nguồn tri thức khác nhau để giải quyết vấn đề hay có cách ứng xử phù hợp
trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đổi (Quebec Education program).
b) Năng lực của HS, sinh viên
Năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng,
thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào
thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra
cho chính các em trong cuộc sống (Nguyễn Công Khanh, 2012).
Người học phải có khả năng sử dụng kiến thức của bản thân vừa để giải quyết vấn
đề, vừa làm công cụ để tư duy, để tìm tòi, để sáng tạo trong suốt quá trình học
trong trường cũng như trong cuộc sống lao động sau này.
c) Kiến thức, kĩ năng, thái độ là cơ sở hình thành năng lực
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một
người cần vận dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực
và có nhiều biến động.
Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác
nhau.
Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần
phải chuyển hoá những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những
tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
d) Năng lực và mục tiêu dạy học.
Năng lực của người học đối với một môn khoa học nào đó được mô tả là sự sử
dụng tổng hoà kiến thức, kĩ năng, thái độ dưới dạng những hoạt động cần thiết để
thực hiện có hiệu quả những nhiệm vụ thực trong cuộc sống. Nhưng kiến thức, kĩ
năng, thái độ đó được hình thành thông qua các mục tiêu dạy học mà người GV
 thực hiện trên lớp qua các bài học.
Mục tiêu dạy học là cơ sở để người học tự tìm cách phù hợp nhất với mình để
chiếm lĩnh mục tiêu của bài học, môn học và tự đánh giá mức độ đạt mục tiêu; là
cơ sở để GV lựa chọn nội dung dạy học, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp
dạy học; là cơ sở để đánh giá được hiệu quả, giá trị của một bài dạy, một khoá dạy
hay cả một chương trình. Mục tiêu dạy học còn là chuẩn để đánh giá được sự tiến
bộ của người học trong quá trình học tập.
Những đặc trưng cơ bản của mục tiêu dạy học:
- Các mục tiêu phải mô tả được cả kiểu hành vi được kì vọng và nội dung hay ngữ
cảnh mà các hành vi đó được áp dụng.
          - Các mục tiêu phức hợp cần phải được xác định theo kiểu phân tích và đủ
cụ thể để không còn nghi ngờ đối với kiểu hành vi được kỳ vọng hay cái mà hành
vi được áp dụng.
          - Các mục tiêu phải xây dựng có tính phân hoá giữa những người học, đạt
được những hành vi khác nhau.
          - Mục tiêu có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới chứ không phải là
các điểm cuối cùng.
          - Mục tiêu phải thực tế và chỉ bao gồm những gì được hiện thực hoá thành
kinh nghiệm trong lớp học.
          - Phạm vi của các mục tiêu phải đủ rộng để chứa đựng tất cả các kết quả đầu
ra mà cơ sở đào tạo chịu trách nhiệm.
2.2.2.2. Chuẩn đầu ra của CTGD dưới dạng năng lực
Chuẩn đầu ra của CTGDdưới dạng năng lực là tổng hoà năng lực của người học
bao gồm nững năng lực chung và những năng lực chuyên biệt liên quan đến các
lĩnh vực học tập/môn học.
a) Chuẩn đầu racủaCTGD bậc phổ thôngbao gồm 2 nhóm cơ bản:
Nhóm các năng lực chung, bao gồm:
           - Các năng lực làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, năng lực
giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lí).
           - Các năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác).
           - Các năng lực công cụ (năng lực sử dụng ICT, năng lực sử dụng ngôn ngữ,
năng lực tính toán).
Nhóm các năng lực chuyên biệt/môn học, bao gồm: (1) Tiếng Việt, (2) Tiếng nước
ngoài, (3) Toán, (4) Khoa học tự nhiên và công nghệ, (5) Khoa học xã hội và nhân
văn, (6) Thể chất, (7) Nghệ thuật.
Nếu đạt chuẩn đầu ra như trên,HS sẽ có khả năng làm chủ các kiến thức, kĩ năng
 và thái độ phù hợp với lứa tuổi và bậc học, vận hành (kết nối) chúng một cách hợp
lí để giải quyết thành công những vấn đề học tập cũng như trong cuộc sống. Những
năng lực được tổ hợp trong chuẩn đầu ra thành một cấu trúc động, mở, đa tầng bậc,
đa thành tố, hàm chứa trong đó không chỉ kiến thức, kĩ năng,… mà còn cả niềm
tin, hệ giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của HS
trong môi trường nhà trường cũng như trong đời sống xã hội.
b) Chuẩn đầu ra của CTGD bậc đại học bao gồm 2 nhóm cơ bản:
            - Nhóm liên quan đến chuyên môn, nghề nghiệp tương lai của SV (ngành
đào tạo), bao gồm các năng lực trong các lĩnh vực kiến thức ngành, chuyên ngành,
các kĩ năng nghề nghiệp.
            - Nhóm liên quan đến phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp, bao gồm phẩm
chất công dân, đạo đức nghề nghiệp, các kĩ năng mềm, trong đó có những kĩ năng
đặc trưng cho công dân kỉ nguyên thông tin.
2.3.3. Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực và việc tổ chức quá
trình dạy học
a) Chương trình lấy việc học làm gốc
Để thực hiện được việc rèn luyện năng lực, chương trình được đặt trên nền tảng
của một tiền đề là kiến thức phải được HS tự kiến tạo, chứ không phải qua con
đường chuyển giao, truyền đạt từ GV. Một lẽ rất tự nhiên là không ai học hộ được
người khác. Hơn nữa, mọi lí luận dạy học đều thừa nhận một chân lí là người học
chính là kiến trúc sư của kiến thức và năng lực của chính mình.
Đây cũng chính là điều mà cả thuyết kiến tạo, thuyết kiến tạo xã hội và thuyết nhận
thức đều thừa nhận:
- Thuyết kiến tạo xem kiến thức là kết quả của hành động (từ cụ thể tới trừu tượng)
do từng cá thể thực hiện phù hợp với đối tượng và mục tiêu nhận thức.
- Thuyết kiến tạo xã hội nhấn mạnh tới tính xã hội của tư duy và xem kiến thức
như công cụ để trao đổi các quan điểm của bản thân với các thành viên khác của xã
hội.
- Thuyết nhận thức mô tả các quá trình con người sử dụng để tích hợp kiến thức
mới với hệ thống kiến thức đã biết và sử dụng chúng trong bối cảnh mới một cách
hiệu quả nhất.
b) Kiến thức và năng lực bổ sung cho nhau
Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, các loại kiến thức khác nhau tạo nguồn
để HS có được các giải pháp tối ưu hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh
phức tạp. Khả năng đó là đặc trưng của năng lực; tuy nhiên, khả năng đó lại được
dựa trên sự đồng hoá và sử dụng có cân nhắc các kiến thức, kĩ năng cần thiết trong
 từng hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức có ích để rèn luyện năng lực chỉ là những kiến thức mà người HS
năng động, tự kiến tạo; và phạm vi của năng lực trực tiếp tuỳ thuộc vào phạm vi và
mức độ phù hợp của kiến thức mà HS huy động vào giải quyết vấn đề đó.
Sự phát triển năng lực không diễn ra theo tuyến tính, từ đơn giản đến phức tạp, từ
bộ phận tới toàn thể. Năng lực được kiến tạo trên cơ sở mức độ phức tạp, đa dạng
của vấn đề. Điểm xuất phát để sử dụng và phát triển năng lực là toàn cảnh thách
thức cần vượt qua, còn điểm đến là phương án tối ưu để giải quyết vấn đề hoặc
cách ứng xử phù hợp trong tình huống đã cho.
Rèn luyện năng lực được tiến hành theo đường xoắn ốc trong đó các năng lực có
trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới, và đến lượt mình, kiến thức mới lại
đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
c) Chỉ dạy học những vấn đề cốt lõi
Rèn luyện năng lực đòi hỏi phải có đủ thời gian, HS phải sử dụng nhiều lần, lặp đi
lặp lại mới có thể tăng cường năng lực cả về chiều rộng lẫn chiều sâu. Nếu chương
trình tập trung rèn luyện năng lực thì cũng có nghĩa chỉ nên tập trung vào số lượng
năng lực chọn lọc và lượng kiến thức tương ứng để HS có đủ thời gian rèn luyện,
kiến tạo và phát triển những năng lực đó.
Việc lựa chọn cách tiếp cận theo năng lực trong trường đại học còn hàm ý trong
thời gian học tập tại trường, sinh viên phải được rèn luyện, kiến tạo những năng
lực cho phép họ tự kiến tạo những kiến thức, kĩ năng mới để thích nghi với môi
trường sống luôn thay đổi sau này. Đây chính là lí do để xác định các năng lực
chung, xuyên suốt CTGD với tư cách là công cụ để học tập suốt đời.
d) Học tích hợp
Thế giới hiện đại có đặc trưng là sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng tăng trong tất cả
các lĩnh vực khoa học và đời sống. Do vậy, mức độ năng lực cần thiết để thích ứng
với thực tế đó cũng ngày càng tăng. Và dĩ nhiên là những kiến thức đơn lẻ được
truyền đạt từ giảng viên không còn phù hợp nữa. Phải học tích hợp, học phương
pháp luận, học cách kiến tạo kiến thức để rèn luyện khả năng kết hợp các nguồn
kiến thức khác nhau, sinh viên mới có khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp
trong cuộc sống lao động sau này.
e) Mở cửa trường ra thế giới bên ngoài
Nhà trường không phải là đích đến, mà chỉ là nơi chuẩn bị cho HS sẵn sàng bước
vào cuộc sống lao động.
Mở cửa trường cũng là cách tốt nhất để HS có cơ hội vận dụng kiến thức, kĩ năng
học được trong trường vào giải quyết các vấn đề khác nhau đang diễn ra trong xã
 hội, trong nhà trường phổ thông. Đây cũng là phương thức đào tạo tốt nhất để HS
sau khi ra trường tự tin học lên hay đi vào cuộc sống lao động.
g) Đánh giá thúc đẩy quá trình học
Đánh giá không phải là mục đích tự thân. HS học không phải để được đánh giá,
nhưng họ được đánh giá để học tốt hơn, tiến bộ nhanh hơn.
h) Đánh giá là công cụ để học tập (learning-tool)
Một điều quan trọng cần nhận thức đúng là đánh giá trên hết là công cụ giúp HS
học tốt và giúp GV hướng dẫn HS trong suốt quá trình học trong trường, tạo động
lực cho HS tiến bộ không ngừng trong suốt quá trình học môn học.
i) Kiểm tra đánh giá phải được tích hợp vào quá trình dạy học để giúp HS có động
lực học tập và không ngừng tiến bộ trong suốt quá trình học tập.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập  được xem là quá trình thu thập, chỉnh lí, xử lí
thông tin một cách hệ thống những kết quả học tập ở các giai đoạn khác nhau, đối
chiếu với mục tiêu dạy học ở từng giai đoạn và cuối cùng đối chiếu với chuẩn đầu
ra của CTGD để đánh giá sự tiến bộ của người học trong từng giai đoạn, đánh giá
mức độ đạt chuẩn đầu ra của người học và đánh giá chất lượng của quá trình đào
tạo (với cách hiểu chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu).
k) Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một trong những khâu quan trọng nhất của
quy trình đào tạo. Kiểm tra đánh giá định hướng cho toàn bộ quá trình đào tạo, tạo
động lực cho người học, giúp họ tiến bộ không ngừng. Kiểm tra đánh giá còn cung
cấp thông tin phản hồi hữu ích cho giảo viên, nhà quản lí, giúp điều chỉnh quá trình
dạy học và quản lí để cùng đạt mục tiêu dạy học ngày càng cao.
l) Trong giáo dục, kiểm tra đánh giá đang có những bước phát triển mới:
 Chuyển từ tập trung kiểm tra đánh giá cuối môn học, khoá học sang sử dụng
ngày càng nhiều các hình thức kiểm tra đánh giá định kì sau từng phần, từng
chương.
 Chuyển từ kiểm tra đánh giá kiến thức sang kiểm tra đánh giá năng lực của
người học (authentic assessment).
 Chuyển từ kiểm tra đánh giá một chiều sang kiểm tra đánh giá đa chiều (tự
đánh giá, đánh giá lẫn nhau).
 Chuyển kiểm tra đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học
sang việc tích hợp kiểm tra đánh giá vào quá trình dạy học, xem kiểm tra đánh giá
là một phương pháp dạy học.
 Sử dụng CNTT trong kiểm tra đánh giá.

3. Thiết kế chương trình giáo dục

 Mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình là cơ sở để thiết kế chương trình.
Quá trình thiết kế chương trình được tiến hành theo các bước sau:
3.1. Lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình
Nội dungchương trình làtập hợp cácsự kiện,khái niệm,nguyên lí, nguyên tắc,lí
thuyết,... về các lĩnh vực khoa học liên quan đến mục tiêu, chuẩn đầu ra của
chương trình. Phạm vi và độ sâu của các nội dung này cũng được quy định bởi
chính mục tiêu và chuẩn đầu ra đó và được tổ chức phù hợp với trình
độnhậnthứccủa người học.
Theo Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự:
Việc lựa chọn nội dung giảng dạy ở nhà trường, một mặt chịu áp lực từ chính phủ,
cộng đồng, cha mẹ, các học giả, các tổ chức phi chính phủ…; mặt khác chịu tác
động của khối lượng thông tin phong phú và phát triển với tốc độ nhanh chóng
trong xã hội. Tuy nhiên, trong mọi trường hợp, mục tiêu và chuẩn đầu ra của
chương trình luôn là đích để mọi nội dung hướng tới.
Ornstein và Hunkins (1998) đưa ra 5 tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội dung:
1) Ý nghĩa: nội dung vừa có ý nghĩa đáng kể đối với nhu cầu và lợi ích của người
học, đồng thời vừa có ý nghĩa đáng kể đối với xã hội.
2) Tiện ích: nội dung thực sự hữu dụng trong cuộc sống của mỗi người học.
3) Hiệu lực: nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục.
4) Phù hợp: nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển nhận thức, phát triển tâm
sinh lí lứa tuổi của người học.
5) Khả thi: nội dung phải phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trường giáo dục,
điều kiện kinh tế, xã hội của đất nước và vai trò của chính phủ.
Việc lựa chọn và sắp xếp các nội dung chương trình cần tuân thủ các nguyên tắc
sau:
1) Xác định phạm vi nội dung (là chiều rộng, chiều sâucủa cácchủ đề vàkinh
nghiệm học tậptrong chương trình) phải chú trọng đến: tính hữu dụng củanội
dungđượclựachọn; tính phân hoá các trình độ nhận thức của HS; phù hợp với thời
lượng dạy học; cân đối giữa các mục tiêukiến thức,kĩ năngvà thái độ.
2) Trình tự sắp xếp các nội dung và kinh nghiệm học tập có thể có các dạng thức
sau (theo Ornstein và Hunkins năm 1998, Taba năm 1962 và Bruner năm 1960):
- Từ đơn giản đến phức tạp: nội dung được tổ chức từ các thành phần đơn giản đến
các thành phần phức tạp dựa vào mối tương quan giữa chúng.
- Xoắn ốc: một khái niệm có thể được giới thiệu ban đầu ở mức độ đơn giản, sau
đó được xem xét lại với mức độ phức tạp và mở rộng hơn.
- Tuyến tính: các thông tin hoặc nội dung học tập này phải được hiểu trước khi các
 thông tin hoặc nội dung khác có thể được hiểu.
- Toàn bộ: lần đầu tiên trình bày một cái nhìn tổng quan (toàn bộ) để nhìn thấy sự
kết nối giữa các bộ phận.
- Niên đại: nội dung được sắp xếp theo trình tự thời gian, đặc biệt là ở các môn học
Lịch sử, Chính trị,...
- Theo chiều dọc: các kiến thức và kĩ năng được sắp xếp gắn kết với trình tự phát
triển nhận thức của HS.
- Theo chiều ngang: các nội dung có liên quan được giảng dạy cùng một cấp độ
trong cùng khoảng thời gian. Ví dụ, trong thời gian học về Khoa học xã hội có thể
xem xét các vấn đề về lịch sử, xã hội, chính trị và kinh tế có liên quan.
3) Tích hợp nội dung theo cách tổng hoà các khái niệm, kiến thức, kĩ năng vàgiá trị
nhiều môn học để giúp HS thấy hình ảnh thống nhất về các hiện tượng trong tự
nhiên và xã hội chứ không rời rạc,phân mảnhvà tách rời từng nội dung.
Việctích hợp nội dung giảng dạy trong nhà trường ngày càng phổ biến bởi sự
tíchtụ, phát triểnnhanh chóng lượng thôngtintrong khoảng thời gian ngắn và thực tế
là hiếm khi một lĩnh vựcnội dung lại có thể đủ để giải thích các hiện tượng phức
tạp trong tự nhiên cũng như trong cuộc sống xã hội. Ở hầu hết các quốc gia, nội
dung CTGD phổ thông thường có ba hướng tích hợp chủ yếu sau đây:
- Tích hợp một số chủ đề, kĩ năng hoặc năng lực vào chương trình tất cả các môn
học.Ví dụ: chủ đề ICT, các kĩ năng làm toán và đọc hiểu, năng lực giao tiếp trong
khung chương trình quốc gia Hoa Kỳ (Framework for 21st Century Learning,
www.21stcenturyskills.org), Australia (theo ACARA, 2011)…;
- Tích hợp một số môn học riêng biệt thành lĩnh vực chung, ví dụ: Vật lí – Hoá học
– Sinh học; Lịch sử - Văn học, Khoa học xã hội và nhân văn; Xã hội học – Sức
khoẻ – Nghệ thuật, Giáo dục thể chất – Nghệ thuật– Nghiên cứu xã hội,...;
- Nghiên cứu một chủ đề chung từ việc tích hợp nội dung của nhiều môn học.Ví
dụ: chủ đề “Nước” có thể được nghiên cứu từ các lĩnh vực Khoa học (thành phần
của nước), Địa lí (phân phối tài nguyên nước), Ngôn ngữ (từ vựng về nước), Lịch
sử (tranh chấp tài nguyên nước), Kinh tế (cung cấp và nhu cầu về nước),…
Để xây dựng các nội dung tích hợp, cần mời đại diện các doanh nghiệp, ngành
công nghiệp, các lĩnh vực lao động và đại diện chính phủ cung cấp các đề xuất cho
chương trình. Và để thực hiện thành công chương trình tích hợp, đòi hỏi GV phải
thâm nhập vào cộng đồng để xem những kiến thức, kĩ năng gì của Toán học, Khoa
học, Khoa học xã hội, Ngôn ngữ, Nghệ thuật và các kĩ năng mềm cần cho thực
tiễn.
Các hướng tích hợp nói trên sẽ giúpHSchuyểntừ các tình huống giả định trong sách
 giáo khoasang tiếp cận các tình huống thực tiễn ở cộng đồng. Nội dung tích hợp
giúp HS vận dụng các kĩ năng, thu thập thông tin nhanh hơn, khuyến khích phát
triển cả chiều sâu và chiều rộng trong học tập, thúc đẩy thái độ học tập tích cực
(cải thiện tinh thần hợp tác và thói quen làm việc).
4) Những ý tưởng, chủ đề và các kĩ năng của chương trình cần liên tục, tức là được
lặp lại dọc theo cáclớp học, cấp học. Điềunàylàbởi HSkhông thểam hiểu các khái
niệm, thành thạo cáckĩ năng chỉ trongmột lần thực hành. Ví dụ,HSTiểuhọcđược
học các nguyên tắcviết bài luận; các nguyên tắcnày sẽ liên tục lặp lạitrong những
nămtiếptheo,với mức độ sâu và phức tạp tăng dần. Hoặclàm thí nghiệmlà một kinh
nghiệmhọctậpđược lặp lạitrongsuốt tiến trình giảng dạy môn Khoa học ở cả bậc
học,vớimức độ ngày càngphức tạpvà trừu tượng hơn.
3.2. Xác định phương thức tổ chức quá trình đào tạo
Trong giáo dục phổ thông, phương thức tổ chức quá trình thực thi chương trình
vẫn theo niên chế.
Trong giáo dục đại học, phần lớn các trường đã chuyển sang đào tạo theo tín chỉ.
Đây là phương thức đào tạo vừa đảm bảo đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho nhu
cầu xã hội, vừa đáp ứng nhu cầu của từng cá nhân người học. Trong phương thức
này, người học có thể căn cứ chương trình đào tạo, cách thức tổ hợp các tín chỉ tiến
tới một văn bằng để thiết kế một kế hoạch học tập phù hợp nhất với bản thân. 
3.3. Xác định các hình thức tổ chức dạy học
Căn cứ vào mục tiêu và nội dung đã được xác định, lựa chọn và tổ chức như đã nói
ở trên, việc tìm kiếm các hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là một khâu
quan trọng tác động lớn tới hiệu quả dạy học.
 Có 2 hình thức tổ chức dạy học cơ bản: (1) có mặt GV (face to face) với các hình
thức như: dạy học trên lớp, làm việc nhóm, xemina, dạy học tại phòng thí nghiệm,
phòng bộ môn, đi dã ngoại v.v. và (2) không có mặt GV (tự học có sự hướng dẫn
và kiểm tra đánh giá của GV) với các hình thức như: tự học ở nhà trước khi lên
lớp, tự học ở nhà sau khi lên lớp v.v. Mỗi hình thức tổ chức dạy học đều có các
phương pháp dạy học và hình thức kiểm tra đánh giá tương ứng.
Căn cứ mục tiêu, nội dung, đối tượng dạy học, điều kiện dạy học… GV có thể lựa
chọn hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm phát huy tối đa sự chủ động, tích
cực của HS, với tư cách là một chủ thể của quá trình dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học cũng là cơ sở để lựa chọn các phương tiện, công nghệ,
công cụ dạy học, giúp quá trình dạy học thêm đa dạng, lí thú hơn với HS.
3.4. Lựa chọn các phương pháp dạy học
3.4.1. Phân loại các phương pháp dạy học
 a) Phân loại theo hình thức hoạt động của các chủ thể trong quá trình dạy học
- Theo hình thức hoạt động của người dạy có: phương pháp thông báo, phương
pháp giải thích, diễn giảng, thuyết trình, kể chuyện, làm mẫu v.v.
- Theo hình thức hoạt động của người học có: phương pháp luyện tập, thực hành,
bắt chước, tự học, tự nghiên cứu v.v.
b) Phân loại theo con đường tiếp nhận tri thức
Phương pháp dùng lời – con đường tiếp nhận tri thức là ngôn ngữ nói hoặc viết; ví
dụ: kể chuyện, giải thích, diễn giảng, trò chuyện gợi mở, độc giảng (t.Nga
– Leksia, t. Anh – Lecture) v.v;
Phương pháp trực quan – tri thức đến với người học thông qua các giáo cụ trực
quan, sự vật, hiện tượng có thể quan sát được; ví dụ: minh hoạ, trình diễn, làm mẫu
v.v.;
Phương pháp thực hành – thông qua các hoạt động, hành động, thao tác… người
học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo v.v; ví dụ: luyện tập, thực hành,
thực nghiệm, thí nghiệm, trò chơi v.v.
c) Phân loại theo hướng tiếp cận
Phương pháp truyền thống, cổ điển, hiện đại; phương pháp giáo điều, một chiều,
tái tạo, khám phá, phát huy sáng tạo, tích cực của người học; phương pháp thụ
động, tích cực; phương pháp Algorit hoá, phương pháp Heuristic v.v.
d) Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học
Xuất phát từ quan điểm cho rằng mục đích việc lựa chọn và sử dụng phương pháp
dạy học là nhằm thiết kế và triển khai việc dạy học có hiệu quả, tức đạt được mục
tiêu dạy học (“Kết thúc bài học này người học sẽ….!”), M.N.Skatkin, I.Ja.Lener
phân các phương pháp dạy học thành:nhóm phương pháp giải thích, minh hoạ;
nhóm phương pháp tái hiện; nhóm phương pháp tìm kiếm bộ phận; nhóm phương
pháp sáng tạo. J.Davephân các phương pháp dạy học theo các mục tiêu:nhận thức
(Cognitive),tâm vận (Psychomotor), tình cảm (Affective).B.J.Bloom chia hoạt động
nhận thức ra làm 6 cấp độ: Biết (Nhớ) - Hiểu - Vận dụng – Phân tích - Tổng hợp –
Đánh giá. Như vậy, ứng với mỗi mục tiêu dạy học (người học sẽ phải đạt tới cấp
độ nào của thang bậc nhận thức) sẽ có một nhóm phương pháp dạy học thích hợp.
1) Phương pháp thuyết trình - minh hoạ (thông báo thông tin - thu nhận)
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu làm cho người học Biết (ghi nhớ) phù hợp
với nội dung dạy học sự kiện, khái niệm.
- Mục đích:Tổ chức việc lĩnh hội tri thức thông qua con đường thông báo, diễn giải
thông tin, nội dung dạy học; đóng vai trò bước khởi đầu cho việc khám phá sự vật,
hiện tượng.
 - Hoạt động của người dạy:Thông báo, truyền đạt thông tin bằng các phương tiện
khác nhau, trong đó chủ yếu là ngôn ngữ, phương tiện trực quan (sơ đồ, bảng biểu,
ví dụ minh hoạ v.v.)
- Hoạt động của người học:Lĩnh hội, tư duy, ghi nhớ nội dung được thông báo v.v.
- Ưu điểm:Dễ triển khai, giải quyết mâu thuẫn giữa thời gian, không gian, số lượng
lớn người học với khối lượng lớn thông tin, kinh tế v.v.
- Nhược điểm:Người học thụ động, học “vẹt”, học “gạo”, chưa hình thành được kĩ
năng, thao tác vận dụng xử lí thông tin, thiếu sự tương tác, phản hồi từ phía người
học v.v.
2) Phương pháp tái tạo (lặp lại, thao tác theo mẫu cho sẵn)
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu làm cho người học Hiểu (bước đầu vận
dụng), phù hợp với nội dung dạy học quy trình, quá trình.
- Mục đích:Hình thành kĩ năng, kĩ xảo, thao tác thuần thục với thông tin, nội dung
dạy học.
- Hoạt động của người dạy:Thiết kế và đưa ra các “mẫu” (bài tập, công thức, bảng
biểu, chỉ dẫn v.v.), chương trình hoá các nội dung dạy học.
- Hoạt động của người học:Thao tác, lặp lại theo mẫu, theo chỉ dẫn, sử dụng các kĩ
thuật để nhận diện, hiểu rõ vấn đề, bước đầu hình thành và phát triển kĩ năng thực
hiện các thao tác đơn lẻ.
- Ưu điểm:Hiểu bản chất vấn đề, hình thành kĩ năng vận dụng tri thức đã lĩnh hội.
- Nhược điểm:Học “tủ”, rập khuôn, cứng nhắc.
3) Phương pháp nêu vấn đề - tình huống
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu giúp người học Vận dụng được các kĩ năng
để giải quyết những vấn đề của nội dung, phù hợp với dạy học các nguyên lí,
nguyên tắc.
- Mục đích:Đưa ra các vấn đề (tình huống có vấn đề), khai phá các mâu thuẫn, chỉ
ra các cách giải quyết chúng.
- Hoạt động của người dạy:Thiết kế, phân loại, chỉ ra các vấn đề, tình huống có vấn
đề của nội dung dạy học, điều khiển, hướng dẫn, điều chỉnh các hướng giải quyết
vấn đề, kiểm chứng tính đúng đắn do người học đưa ra.
- Hoạt động của người học:Tìm kiếm, khai phá mâu thuẫn cũng như logic của vấn
đề, đề ra giả thuyết, phương hướng giải quyết.
- Ưu điểm:Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, hình thành tư
duy phê phán.
- Nhược điểm:Khó triển khai, tốn nhiều công sức, thời gian v.v.
4) Phương pháp khám phá sáng tạo
 Phương pháp này nhằm đến mục tiêu giúp người học Phân tích được các vấn đề
của nội dung đặt ra, phù hợp với dạy học sáng tạo.
- Mục đích:Hình thành kĩ năng tự xác định, phân tích và giải quyết các vấn đề chứa
trong nội dung dạy học.
- Hoạt động của người dạy:Hướng dẫn cách xác lập vấn đề, tìm kiếm, thu thập cứ
liệu, lập kế hoạch giải quyết các vấn đề của nội dung.
- Hoạt động của người học: Xác lập, phân tích, lên kế hoạch độc lập tìm kiếm giải
pháp, con đường giải quyết vấn đề.
- Ưu điểm:Rèn luyện, kích thích tư duy phê phán, sáng tạo, phát triển kĩ năng độc
lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm giải pháp mới cho cùng một vấn đề.
- Nhược điểm:Khó tổ chức triển khai, tốn nhiều công sức, thời gian, đòi hỏi người
dạy và người học phải có sự chuẩn bị kĩ lưỡng.
5) Phương pháp tự nghiên cứu (làm việc độc lập)
Phương pháp này nhằm đến mục tiêu giúp người học Phân tích, Tổng
hợp và Đánh giá, đưa ra quan điểm, ý kiến riêng về những vấn đề của nội dung
dạy học.
- Mục đích:Đảm bảo và phát huy các kĩ năng làm việc độc lập, sáng tạo, mềm dẻo,
thích ứng nhanh của người học để giải quyết những vấn đề mới.
- Hoạt động của người dạy:Đưa ra yêu cầu, nhiệm vụ nghiên cứu vấn đề cụ thể của
nội dung dạy học.
- Hoạt động của người học:Độc lập tìm kiếm các giải pháp thực hiện nhiệm vụ
nghiên cứu.
- Ưu điểm:Phát huy khả năng làm việc độc lập, tìm tòi, phát hiện vấn đề và giải
quyết chúng một cách sáng tạo, hình thành kĩ năng nghiên cứu khoa học.
- Nhược điểm:Hạn chế sự giao tiếp giữa người dạy và người học, khó tổ chức.
Việc không nhất quán trong quan điểm phân loại các phương pháp càng chứng tỏ
tính phức tạp và những thách thức vẫn đang đặt ra cho bài toán đi tìm một phương
pháp dạy học hiệu quả. Điều này đòi hỏi người dạy và người học không chỉ phải
nắm vững và làm chủ các phương pháp dạy học mà còn phải biết cách vận dụng,
phối hợp chúng hài hoà trong quá trình dạy học
3.4.2. Những điều kiện quy định việc lựa chọn phương pháp dạy học
Bởi phương pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học nên vấn đề lựa chọn
phương pháp luôn được đặt lên hàng đầu trong khi thiết kế, xây dựng ý đồ triển
khai một bài giảng cụ thể. Trên thực tế, không tồn tại một phương pháp tuyệt hảo
cũng như không có một phương pháp tồi tệ. Mỗi phương pháp đều có những mặt
ưu và nhược điểm riêng. Do đó, người dạy phải biết chọn lựa để phát huy những
 điểm mạnh và hạn chế những nhược điểm của từng phương pháp trong quá trình
dạy học. Một phương pháp dạy học được coi là hợp lí và hiệu quả khi phương pháp
này:
a) Nhằm đến mục tiêu dạy học rõ ràng:Tạo ra khả năng cao nhất để thực hiện mục
tiêu, nhiệm vụ dạy học, phát triển nhận thức, kĩ năng, thái độ của người học;
b) Tương thích:Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, đặc thù của từng môn học,
bài học, từng vấn đề cụ thể; từng giai đoạn cụ thể trong tiến trình giờ học v.v. (Một
số tác giả đặc biệt lưu tâm đến việc cần phải kết hợp nhiều phương pháp khác nhau
tại những thời điểm khác nhau trong giờ học căn cứ vào mức độ tập trung chú ý
của người học. Ví dụ: khủng hoảng chú ý ở người học sẽ xảy ra ở phút 14-18, sau
đó tình trạng này sẽ lặp lại lần thứ hai sau khoảng 11-14 phút, lần ba sau khoảng 9-
11 phút, lần cuối sau khoảng 8-9 phút v.v.).
c) Khả thi:Phù hợp với năng lực, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh nghiệm của
người dạy lẫn người học, phù hợp với các điều kiện dạy học v.v.
Do đó, việc lựa chọn phương pháp dạy học sẽ bị quy định bởi:
- Mục tiêu, nội dung dạy học (môn học, chương mục, bài học, từng nội dung cụ thể
trong các giai đoạn triển khai giờ học v.v.);
- Nguyên tắc dạy học;
- Đặc điểm tâm, sinh lí, khả năng, trình độ, hứng thú của người học, trình độ
chuyên môn, năng lực sư phạm của người dạy.
3.5. Lựa chọn và sử dụng phương tiện, công nghệ dạy học
Trong giáo dục phổ thông, sách giáo khoa và các sách hướng dẫn, tham khảo, các
tài liệu in ấn đã và vẫn đang là học liệu cơ bản.Tuy nhiên, với sự phát triển mạnh
mẽ của khoa học và công nghệ, nhất là CNTT, trong những thập kỉ qua, giáo dục
phổ thông đã chấp nhận công nghệ mới trên một quy mô rộng lớn và bước đầu làm
thay đổi đáng kể cấu trúc lớp học, vai trò của GV, HS.
Trong số các công nghệ được áp dụng thì máy vi tính là phương tiện được áp dụng
thành công nhất, bởi lẽ máy vi tính là công cụ cơ bản vừa để giảng dạy, vừa để học
tập, được nhiều HS sử dụng một cách thành thạo.
Việc lựa chọn và sử dụng công nghệ phụ thuộc rất nhiều vào hình thức tổ chức dạy
học, phương pháp dạy học, để tiến tới mục đích cuối cùng là đạt mục tiêu dạy học.
“Một công nghệ sử dụng kém hiệu quả sẽ không giúp GV nâng cao chất lượng dạy
học, nó chỉ duy trì, thậm chí còn gia tăng sự kém hiệu quả nữa. Còn khi chỉ có
công nghệ đơn giản, được sử dụng một cách thông minh, khéo léo vẫn có thể nâng
cao chất lượng dạy học. Trong cả hai trường hợp phải bắt đầu giảng dạy, rồi tiếp
đó mới là công nghệ” (Geoghehan, 1994).
Để lựa chọn đúng công nghệ, phù hợp với hình thức tổ chức dạy học(như lớp đông
HS, chuyên đề, làm việc nhóm, độc lập nghiên cứu…), các tác giả đề xuất một mô
hình giúp lựa chọn các công nghệ, phương tiện tương ứng:

Phương tiện cho phương pháp chủ yếu là

Hình thức tổ chức dạy học
thuyết trình
- Bài giảng bằng Powerpoint, có máy chiếu
Lớp đông
- Pano
Cần trực quan tĩnh, trực quan động
- Băng Video
 Tình huống giả định, trò chơi.
 Bảng lật, bảng phấn
Lớp đông, kết hợp nhóm nhỏ  Tranh ảnh, slide, máy chiếu, máy tính,
video, giấy A0, Bút các loại
 Biểu đồ, sơ đồ
Làm việc nhóm
 Video, Bảng lật, giấy A0, Bút các loại
Ở nhà  Phiếu học tập, câu đố, tranh ảnh.
 Phiếu câu hỏi.
Về nhà
 Mẫu báo cáo.
Khi lựa chọn các phương tiện hãy lưu ý:
- Chỉ chọn các phương tiện hiệu quả nhất cho mục tiêu học tập của giờ học.
- Phải đảm bảo thiết bị là có sẵn.
- Phương tiện càng dễ sử dụng càng có hiệu quả cao.
- Nếu yêu cầu HS sử dụng máy vi tính ngoài lớp học, phải đảm bảo HS có thể tiếp
cận với máy tính cùng phần mềm tương ứng.
- Luôn sáng tạo linh hoạt, không quá cầu kì.
- Đừng quên những công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao (tài liệu phát tay, đồ dùng
dạy học tự tạo v.v.).
3.6. Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá
Phát triển CTGD luôn bao gồm cả việc xây dựng mộtchương trình đánh giáphù
hợp. Kinh nghiệmnhiều nước cho thấy,nếu không quan tâm đúng mức đến vấn đề
đo lường, đánh giá việc thực hiện chương trình của GV và nhà trường, thì sẽ phát
sinh xung đột giữa hai mục đích “đánh giá để thúc đẩy học tập” và “đánh giá kết
quả học tập”. 
Đánh giá kết quả giáo dục nhằm nhiều mục đích khác nhau như: đưa ra phản
hồicho HS về việc học và sự tiến bộcủahọ; cung cấpphản hồi choGVvềhiệu quả
củahoạt động giảng dạy vàchương trình; báo cáo sự tiến bộ của HScho cha mẹ, cán
bộ quản lígiáo dục, cộng đồng; xác nhận trìnhđộ của cá nhân HS, chất lượng giáo
dục của nhà trường; đánh giá chất lượng toàn bộ hệ thống giáo dục…
Hai kiểu đánh giá thường được nhấn mạnh trong CTGD là:
- Đánh giá quá trình (Formative assessment): là việc thu thập, phân tích, xử lí
thông tin để phản hồi sự tiến bộ học tập của HS hàng ngày trên lớp học. Đánh giá
này được thực hiện thông qua nhiều hình thức như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ học
tập, trình diễn, dự án học tập, tự đánh giá,… và nhưlàmộtphầnkhông tách
rờicủahoạt động dạy,hoạt độnghọc nhằm hỗ trợ quá trìnhhọc tập. Chẩn đoán những
điểm yếu của HS cũng là một phần của đánh giá quá trình.
-Đánh giá tổng kết (Summative assessment): là đánh giá được thực hiện tại thời
điểm kết thúc giai đoạn giáo dục nhằm xác nhận kết quả đạt được so với mục tiêu
giáo dục ứng với thời điểm đó. Hình thức của nó là đánh giá học kì, cuối năm học,
thi tốt nghiệp cấp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng.
Xuất phát từ quan điểm “cần kết nối giữa kết quả đạt các mục tiêu giáo dục và tác
động của chúng đối với cá nhân người học, xã hội, thế giới” mà mô hình giáo dục
dựa theo năng lực (Competences-based education) và phương thức đánh giá dựa
theo năng lực (Competence-based assessment)đang dần trở nên phổ biến (T.
Lobanova, Yu. Shunin). Theo Wolf, A. (2001), đây là “đánh giá khả năng tiềm ẩn
của HS dựa theo sản phẩm đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm
kiếm minh chứng về việc họ đã thực hiện thành công các sản phẩm đó”. Có nhiều
phương pháp đánh giá năng lực có hiệu quả như thảo luận, phỏng vấn, quan sát,
hoạt động nhóm, tiểu luận, bài tập, kiểm tra, dự án, trình diễn,... Đặc biệt, cần tạo
nhiều cơ hội để HS tự đánh giá và phản hồi bởi khi đã xácđịnh được cáchthứccải
thiện năng lực học tập thì sẽ dần đạt tới các giá trị tự tin, độc lập, chủ động phê
phán và thoải mái khi tiếp nhậnlời phê phán,...
Cấu phần “đánh giá trên lớp” tập trung đánh giá kết quả học tập môn học và do
GV chịu trách nhiệm. Để phát triển năng lực người học, cần lưu ý:
- Làm rõnhữnggì HS biết và có thể làm vànhữnggì họ vẫn cần tìm hiểu trong mối
liên quan với chuẩn quốc gia. Điều này giúp HSthấy rằng họ có tiến bộ, từ đó sẽ
tăng cường động lực và sự tự tin.
- HS được thảo luận, làm rõvà suy nghĩ về mục tiêu,chiến lược học tập, được tự
đánh giá, đánh giá đồng đẳng, từ đó phát triển dần năng lực cá nhân.
- HShiểu được kết quả kỳ vọngvà các tiêu chí để thành công; còn GV có được
thông tin phản hồi giúpHS nâng cao dần cấp độ năng lực tiềm ẩn.
- Chứng cứthu được thông quanhiều hình thức đánh giáchính thức và không chính
 thức, đảm bảo phù hợp vớiđặc điểmvà kinh nghiệm học tập mỗi HS.
-Báo cáo cha mẹ về sự tiến bộ và thành tích học tập của HS so với chuẩn quốc gia;
hỗ trợ họ hiểu cách thức đánh giá và cách thức hỗ trợ HS ở nhà.
Cấu phần “đánh giá nhà trường” tập trung đánh giá kết quả giáo dục dựa theo
chuẩn giáo dục quốc gia và do hiệu trưởng chịu trách nhiệm. Để đánh giá đúng
năng lực HS, cần lưu ý:
- Thiết lập hệ thống đánh giá chuẩn hoá trong nhà trường hoặc cụm trường.
- Chỉ đạo, quản lí, giám sát thực hiện đánh giá năng lực theo quy trình 4 giai đoạn
của Wilson (2005): (1) Xây dựng khung năng lực (các yếu tố cấu thành); (2) Thiết
lập các mức độ năng lực; (3) Phát triển năng lực bởi các chiến lược, phương pháp
giảng dạy; (4) Đo lường, đánh giá (phương pháp, hình thức, công cụ, phản hồi…).
- Thu thập và phân tích dữ liệu đánh giá của HS toàn trường về việc đạt các mục
tiêu giáo dục để hiểu biết về những gì ảnh hưởng đến chương trình giảng dạy và
thực chất việc học tập của toàn trường.
- Sử dụng kết quả đánh giá nhà trường để so sánh thành tích tương đối giữa các
nhóm HS trong trường theo thời gian, giữa các trường và với tiêu chuẩn quốc gia.
- Trên cơ sở kết quả đánh giá mà điều chỉnh, bổ sung kế hoạch giáo dục, chính
sách giáo dục và chương trình giảng dạy; xác định các nguồn lực hỗ trợ hoạt động
đánh giá như tập huấn GV, phát triển công cụ đánh giá,…
- Báo cáo Hội đồng được ủy thác, cha mẹ và cơ quan quản lí giáo dục cấp trên về
sự tiến bộ và thành tích học tập so với chuẩn quốc gia; hỗ trợ các bên có liên quan,
nhất là cha mẹ, hiểu cách thức đánh giá và cách thức hỗ trợ HS ngoài nhà trường
Cấu phần “Thi quốc gia” tập trung xác nhận trình độ HS để cấp chứng chỉ/bằng tốt
nghiệp phổ thông và thường do cấp trung ương chịu trách nhiệm. Chương trình
thiết lập khung trình độ quốc gia, bao gồm các yêu cầu cụ thể về tiêu chuẩn, số
lượng đơn vị các lĩnh vực hoặc nội dung học tập, tương ứng với chứng chỉ/bằng tốt
nghiệp quốc gia và các loại chứng chỉ khác. Dựa vào chương trình và khung trình
độ quốc gia, các trường có thể xây dựng các chương trình giảng dạy đảm bảo tăng
cơ hội tiếp cận cho mọi HS thông qua việc lựa chọn con đường, môn học phù hợp
với điều kiện học tập, trình độ nhận thức và loại chứng chỉ/bằng tốt nghiệp mà bản
thân họ đã dự kiến.
Đối với một môn học, GV phải tin chắc rằng những mục tiêu học tập của môn học
đã và đang được HS phấn đấu để đạt được.
Trong một quy trình dạy học và giáo dục, đánh giá liên tục là một hoạt động mà
GV nào cũng phải thực hiện, ngay cả khi không có bất kì áp lực nào từ bên ngoài.
Đến đây giai đoạn thiết kế CTGD được xem là hoàn tất, có thể được đưa vào thực
 thi.
Thông thường, trước khi thực thi một CTGD người ta phải xem xét lại một lần cuối
cùng, kiểm tra các thông số về điều kiện thực hiện CTGD, như sự sẵn sàng của
giảng viên, sinh viên, các điều kiện về học liệu, địa điểm, thời gian và các vấn đề
khác. Trong trường hợp cần thiết phải có những điều chỉnh cần thiết trong một số
khâu của CTGD.
 
Một vài công cụ kiểm tra đánh giá ở bậc đại học thông thường dưới dạng viết.
 Lloyd Bostian xác định 7 loại bài viết phổ biến có thể dùng như những công cụ
hữu hiệu để đánh giá kĩ năng đọc, viết của sinh viên (Bostien & Lunde 1995,
tr.155):
- Bài viết 1, 2 khổ (đoạn) trả lời các câu hỏi trên lớp về một vấn đề vừa được
giảng, hoặc một chủ đề có liên quan. Những bài này thường dùng để sinh viên giải
thích, bình luận, giới thiệu, đánh giá.
- Bài viết 1 – 3 trang để sinh viên phân tích hoặc tổng hợp các bài đọc, điểm các
chương sách, một vài tài liệu học tập.
- Bài viết đánh giá, bình luận 1-3 trang về một chủ đề của khoá học.
- Bài viết nghiên cứu, mô tả thí nghiệm 2-5 trang.
- Nhật kí bao gồm những nhận xét và suy nghĩ của sinh viên về khoá học, về học
liệu v.v.
- Tiểu luận 10-15 trang về một chủ đề nhất định.
Các bài tập nhóm thường được xây dựng theo các bước sau:
- Chọn một vấn đề, một công việc đòi hỏi có sự tham gia có tổ chức của một nhóm
sinh viên.
- Đặt ra các mục tiêu cụ thể, rõ ràng cho nhóm, đảm bảo sẽ nhận được thông tin
phản hồi rõ ràng về công việc của nhóm.
- Thảo luận và lựa chọn các quy trình và phương pháp làm việc để đạt mục tiêu
trong giới hạn thời gian đã ấn định.
- Xác định vai trò của từng thành viên, phân công nhiệm vụ sát thực với các mục
tiêu, quy trình, phương pháp làm việc của nhóm.
- Tổ chức các nguồn lực (nhân lực, tài chính, thông tin, thời gian v.v.) cần thiết để
nhóm hoàn thành tốt mục tiêu.
- Quy định rõ sản phẩm, tiêu chí đánh giá sản phẩm làm việc nhóm.
Ngoài ra, người ta còn dùng một số hình thức đánh giá khác, như sử dụng hồ sơ
học tập, trình diễn trong các tình huống giả định.
Bước cuối cùng trong quy trình kiểm tra đánh giá là cách xếp hạng. Cách xếp hạng
 hiện nay căn cứ vào điểm số và xếp theo các bậc xuất sắc, giỏi, khá, trung bình
khá, trung bình, yếu, kém. Sắp tới, việc xếp hạng sinh viên trong các trường đại
học áp dụng học chế tín chỉ sẽ theo bảng chữ cái A, B, C, D, E, F.
Trên cơ sở mục tiêu đánh giá, hình thức đánh giá, công cụ đánh giá và các tiêu chí
đánh giá đã được xác định, cần lập kế hoạch đánh giá (vào lúc nào, hình thức gì
v.v.) và cung cấp toàn bộ các thông tin này cho sinh viên ngay từ ngày đầu của
khoá học. Thông thường các thông tin này được đưa vào đề cương môn học.
 
4. Thực thi chương trình giáo dục (thông qua một môn học)
Thực thi CTGD là quá trình hiện thực hoá toàn bộ triết lí, định hướng, mục đích,
mục tiêu của CTGD qua một môn học cụ thể, trên một đối tượng HS cụ thể, trong
một bối cảnh dạy học cụ thể.
Hay nói cách khác, đây là quá trình chuyển mục đích, mục tiêu CTGD thành mục
đích, mục tiêu dạy học của từng môn học cho một đối tượng người học cụ thể,
trong một môi trường dạy học cụ thể.Quá trình đó được thực hiện theo một quy
trình đã được thừa nhận trong lí luận dạy học hiện đại và được kiểm chứng trên
phạm vi thế giới.
Quy trình dạy học xét trên quan điểm hệ thống bao gồm 3 giai đoạn với các thành
tố liên kết với nhau thành một chu trình và tác động qua lại với nhau. Có thể biểu
diễn quy trình dạy học bằng sơ đồ 10:
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Sơ
đồ
10:

Quy trình dạy học

 

4.1. Giai đoạn chuẩn bị

4.1.1. Phân tích nhu cầu
Phân tích nhu cầu là khâu đầu tiên trong quy trình dạy học. Để thực hiện khâu này,
người GV cần thực hiện các công việc sau:
1) Xác định vị trí môn học (đang dạy) trong chương trình của bậc học.
Việc xác định vị trí môn học trong chương trình của bậc học/cấp học giúp GV biết
vị trí, vai trò của môn học trong việc đạt mục tiêu chung của cả bậc học/cấp học,
qua đó có quan điểm đầy đủ về giáo dục toàn diện. Hơn nữa, GV sẽ biết tận dụng
những kiến thức, kinh nghiệm mà HS đã tích luỹ được từ các môn học khác, tạo sự
liên kết, vận dụng tổng hoà các kiến thức đó vào học tập cũng như cuộc sống sau
này.
2) Điều tra đối tượng dạy học (HS).
Điều tra đối tượng dạy học được tiến hành qua các công việc cụ thể sau:
a) Kiểm tra kiến thức nền của người học trước khi bắt đầu môn học nhằm mục đích
đánh giá khả năng học môn học, những khó khăn, thuận lợi mà những người học
khác nhau có thể gặp phải trong quá trình học môn học. Kiểm tra kiến thức nền
giúp GV phân loại HS theo các nhóm năng lực để có thể có các chiến lược dạy học
phù hợp.
Bài kiểm tra kiến thức nền có thể là một bài trắc nghiệm khách quan, một bảng hỏi
có nội dung chủ yếu liên quan đến những vấn đề sẽ được học sau đó.
b) Điều tra phong cách học của người học
Phong cách học là những đặc trưng sinh học của cá nhân, là thói quen học tập riêng
của từng người học (phong cách học là nguyên nhân của việc phương pháp giảng
dạy của thầy cô có thể hiệu quả đối với nhóm HS này mà không hiệu quả đối với
nhóm HS khác).
Phong cách học của cá nhân giúp nhận biết cách xử lí thông tin của người học:
- Học thuộc
- Tập trung suy nghĩ
- Lí giải
- Ghi nhớ
Để giờ dạy có hiệu quả, GV phải nắm được những phong cách học khác nhau của
người học.
Phong cách học bao gồm ưu thế của giác quan và cách xử lí thông tin.
·Ưu thế của các giác quan
Ưu thế của 4 giác quan chính:
- Người học bằng thị giác (khoảng 31-40%)
- Người học bằng thính giác (khoảng 20-30%)
- Người học bằng xúc giác (khoảng 20-25%)
- Người học bằng vận động - thông qua vận động toàn thân hoặc sử dụng toàn bộ
kinh nghiệm sống (khoảng 20-25%)
Các chiến lược dạy học tương ứng:
 - Người học bằng thị giác thích được nhìn thấy các thông tin mới (powerpoint,
tranh ảnh, video clip, biểu đồ v.v.) và học tốt với sự hỗ trợ của các phương tiện
nghe nhìn.
- Người học bằng thính giác mong muốn được nghe những thông tin mới (bài
giảng, video clip) và học tốt với sự hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn (băng, đĩa
v.v).
- Người học bằng xúc giác mong muốn được trải nghiệm thực sự, học tốt trong các
hoạt động hấp dẫn như mô phỏng, đóng vai, trình diễn. Ngoài ra, người học bằng
xúc giác còn thích tự tay viết lại những bài học mà họ thấy là quan trọng.
- Người học bằng vận động thích học thông qua làm (learning by doing) và học tốt
trong các giờ đóng vai, đố vui, kịch ngắn, và những hoạt động có sử dụng biểu
bảng lớn.
·Phong cách xử lí thông tin
Đa số người học xử lí thông tin bằng một trong 2 cách:
- Xử lí tổng hợp (55%).
Người học có phong cách xử lí thông tin kiểu tổng hợp là người:
+ Họ biết họ cần biết gì và tại sao, do vậy họ tập trung vào chi tiết.
+ Những giờ học lôi cuốn sự chú ý của họ nếu có câu chuyện vui, minh họa hấp
dẫn, những trích dẫn thú vị.
+ Thích nghe nhạc khi làm việc, ánh sáng dịu.
+ Chỗ ngồi không quá trang trọng.
+ Làm nhiều việc cùng một lúc, có nghỉ xen kẽ.
+ Ăn uống qua loa khi làm việc.
+ Làm việc một mình hoặc với một vài ngýời có thẩm quyền.
+ Tuân thủ hướng dẫn.
+ Thích làm các bài tập có minh hoạ.
- Xử lí phân tích (28%).
Người học có phong cách xử lí thông tin kiểu phân tích là người:
+ Mong muốn được cung cấp thông tin một cách tuần tự và đến tận cùng.
+ Làm việc trong im lặng, ánh sáng tốt.
+ Chỗ ngồi nghiêm chỉnh.
+ Làm xong việc này mới làm sang việc khác.
+ Ăn uống sau khi hoàn thành nhiệm vụ.
+ Làm việc với đồng nghiệp.
+ Phản hồi trực tiếp.
- Xử lí hỗn hợp (17%).
 Ngoài ra, một số nghiên cứu cũng ghi nhận rằng:
Người học nữ:
- Thích học bằng thính giác hơn.
- Tự tạo động lực cho bản thân.
- Tuân thủ nghiêm túc.
- Có thể ngồi học nhiều giờ.
- Cần một môi trường yên tĩnh.
Người học nam:
- Thích học bằng thị giác, xúc giác và hành động.
- Không thể ngồi một chỗ quá lâu.
- Thích một môi trường không chính thức.
- Thường không thích gò bó.
- Thích được bè bạn động viên.
c) Điều tra hứng thú của người học với môn học.
Điều tra hứng thú của người học đối với môn học giúp GV nắm được động cơ học
tập môn học, những nguyên nhân dẫn tới việc thích hoặc không thích học môn học
để có chiến lược dạy học phù hợp.
Những nguyên nhân không thích học môn học có thể là:
- Là môn học “phụ” trong chương trình.
- Học kém, mất căn bản từ lớp dưới.
- Không cảm thấy cần thiết.
- Không biết cách học.
- GV dạy khó hiểu v.v.
3) Nghiên cứu điều kiện vật chất - kĩ thuật hỗ trợ việc dạy học môn học (có trong
và ngoài trường).
Việc tìm hiểu cơ sở vật chất, kĩ thuật, đồ dùng dạy học, vườn trường, phòng thí
nghiệm, thiết bị, thư viện, máy tính có nối mạng internet và những điều kiện khác
có trong trường, có thể sử dụng trong quá trình dạy học môn học, giúp GV có kế
hoạch sử dụng (hoặc bổ sung nếu cần) hỗ trợ cho quá trình dạy học môn học trong
cả năm học. Ngoài ra, GV cần tìm hiểu đặc điểm về điều kiện phát triển kinh tế -
xã hội của địa phương, đặc thù địa lí, lịch sử v.v để có thể vận dụng vào quá trình
dạy học môn học sau này.
Trên đây là những thông tin quan trọng để GV xác định mục tiêu dạy học môn học,
bài học, xây dựng kế hoạch dạy học môn học/đề cương môn học.
4.1.2. Xác định mục tiêu dạy học môn học, bài học
          a) Tuyên bố triết lí dạy học môn học
Trên cơ sở những thông tin thu được từ việc phân tích nhu cầu (bước 1), GV có thể
tuyên bố triết lí dạy học môn học của riêng mình.
Tại đây, GV có thể nêu vị trí, vai trò của môn học trong việc hình thành phẩm chất
của một con người phát triển toàn diện, những điểm ưu tiên trong quá trình dạy học
môn học. Ngoài ra, GV có thể nêu những yêu cầu riêng, những điều kiện đặc thù
để học tốt môn học, những chính sách khen thưởng, khuyến khích học tốt môn học.
b) Xác định mục tiêu dạy học
Mục tiêu môn học
Mục tiêu của môn học là những gì HS hoàn thành được sau khi học xong môn học
về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Đó là những mục tiêu thuộc lĩnh vực nhận thức (kiến
thức), lĩnh vực tâm vận (kĩ năng) và lĩnh vực tình cảm (thái độ).
Những mục tiêu này được xác định dưới dạng hành vi, có thể quan sát được, chỉ rõ
những hành vi mà HS phải thực hiện để chứng tỏ mục tiêu học tập đã hoàn thành.
Mục tiêu môn học có thể được xác định như sau:
Sau khi học xong môn học, HS có thể:
Về kiến thức
   - Giải thích được …
   - Phân biệt được …
Về kĩ năng
- Sử dụng được …
   - Vận dụng được …
   - Phân tích được …
   - Đánh giá được …
   - Tổ chức được …
Về thái độ
   - …
Các kĩ năng khác
   - Có kĩ năng làm việc nhóm.
   - Có kĩ năng giải quyết vấn đề.
   - Có kĩ năng nói trước cử toạ.
  - ...
Mục tiêu bài học
Mục tiêu bài học là yếu tố quan trọng nhất để lựa chọn, sắp xếp nội dung dạy học,
lựa chọn hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học,
hình thức kiểm tra đánh giá. Mục tiêu bài học cũng là thành phần cơ bản của kế
hoạch bài dạy (giáo án). Mục tiêu bài học là sự miêu tả đầu ra mong đợi của GV và
HS sau một bài học, là cơ sở cho các hoạt động khác trong giờ học và cũng là tiêu
chí để đánh giá hiệu quả giờ học.
Mục tiêu bài học được xác định ở 3 lĩnh vực: nhận thức,kĩ năng,tình cảm.
·Mục tiêu nhận thức
Trong dạy học, để thuận lợi cho việc xác định mục tiêu nhận thức của bài học, các
nhà giáo dục đã đưa 6 bậc nhận thức của Bloom về 3 bậc chính:
Bậc 1: Biết (Nhớ) (với các động từ: liệt kê, phát biểu, gọi tên, nêu lại v.v).
Bậc 2: Hiểu, vận dụng (với các động từ: giải thích, phân biệt, vận dụng, sắp xếp lại
v.v).
Bậc 3: Phân tích, tổng hợp, đánh giá (với các động từ: so sánh, phân tích, bình
luận, phán xét, lập kế hoạch, tổ chức v.v).
·Mục tiêu về tâm vận (Psychomotor Area)
Lĩnh vực tâm vận bao gồm các kĩ năng vận động, phát triển, đòi hỏi có sự tích hợp
các hoạt động tinh thần và cơ bắp. Các kĩ năng trong lĩnh vực tâm vận được sắp
xếp từ đơn giản đến phức tạp.
Các chiến lược dạy học nhằm rèn luyện các kĩ năng vận động có thể bao gồm các
hoạt động, như thực hành ngoài trời, trình diễn, làm thí nghiệm, đóng vai, kịch
ngắn v.v.
Các động từ có thể dùng để xác định mục tiêu trong lĩnh vực tâm vận: tổ chức, đo
đạc, tính toán, sắp xếp, trình diễn, sáng tác, lắp ráp v.v.
·Mục tiêu tình cảm (thái độ)
Lĩnh vực tình cảm liên quan tới cảm xúc, tình cảm, ấn tượng, bao gồm sự chấp
nhận những ý kiến, giá trị hay đặc tính.
Các kĩ năng trong lĩnh vực tình cảm cũng được sắp xếp từ thấp đến cao, từ đơn
giản đến phức tạp.
Chiến lược dạy học bao gồm các hoạt động, như giải quyết vấn đề (Case Study),
mô phỏng, đóng vai, thảo luận...
Các động từ có thể dùng để xác định mục tiêu trong lĩnh vực tình cảm: lựa chọn,
chia sẻ, tham gia, đề xướng, chứng minh v.v.
c) Mục tiêu chi tiết bài học
Mục tiêu chi tiết bài học được viết dưới dạng hành vi mà HS phải và có thể hoàn
thành nếu muốn chứng tỏ đạt mục tiêu dạy học.
Mục tiêu bài học là điểm quan trọng nhất quyết định toàn bộ các yếu tố còn lại của
quy trình dạy học.
Mục tiêu dạy học mô tả đầu ra mong đợi của quá trình dạy học, bao gồm 3 phần:
1) Những điều kiện - mô tả những điều kiện trong đó hành vi được thực hiện.
 2) Một động từ chỉ hành vi - một hành động quan sát được mà HS phải và có thể
thực hiện.
3) Tiêu chí - dùng để phân biệt mức độ thực hiện hành vi của HS.
Để viết mục tiêu dưới dạng hành vi, GV phải nghiên cứu kĩ nội dung tương ứng
của mục tiêu này và xác định nội dung đó cần được nhận thức ở bậc nào.
Bước 1: Xác định các điều kiện
Việc đầu tiên GV phải xác định được các điều kiện, hoàn cảnh, phương hướng, yêu
cầu mà HS đã có để thực hiện hành vi.
Phần "điều kiện” trong mục tiêu thường được bắt đầu như sau:
 Khi được yêu cầu, HS sẽ ...
 Vận dụng (công thức, sơ đồ, những điều kiện nhất định ...) HS có thể...
 Sử dụng (thước, compa, bản đồ, ...) HS có thể…
 Căn cứ (điều kiện, số liệu, dữ kiện …) HS có thể…
Bước 2: Chọn một động từ chỉ hành động tương ứng.
Động từ chỉ một hành động quan sát được và nằm trong lĩnh vực mục tiêu mong
đợi.
Trong lĩnh vực nhận thức, ở những bậc nhận thức khác nhau có thể dùng các động
từ sau:
 Bậc 1 (Nhớ)
Liệt kê, lựa chọn, gọi tên, nêu, phát biểu, chỉ ra, mô tả v.v.
 Bậc 2 (Hiểu, vận dụng)
Phân loại, giải thích, phân biệt, tóm tắt, tính toán, áp dụng, giải quyết, sắp xếp lại
v.v.
 Bậc 3 (Phân tích, tổng hợp, đánh giá)
Phân tích, so sánh, phê phán, phân biệt, trình diễn, thiết kế, tổ chức, biên soạn,
đánh giá, bảo vệ, phán xét, bình luận v.v.
Trong lĩnh vực tâm vận, có thể dùng các động từ: trình diễn, tác nghiệm, thao tác,
vận hành, điều phối.
Trong lĩnh vực tình cảm, có thể dùng các động từ: chấp nhận, bảo vệ, chia sẻ, hỗ
trợ, tham gia, tranh luận v.v.
Bước 3: Tiêu chí
Tiêu chí là các từ miêu tả mức độ thực hiện hành vi có thể thoả mãn nội dung của
hành vi đó. Thông thường, tiêu chí được diễn tả dưới dạng con số tối thiểu, hoặc
một hành động nào đó được xem là tối thiểu.
Sau đó, sắp xếp 3 phần với nhau như sau:
 Điều kiện Động từ chỉ hành vi Tiêu chí
Sau khi học xong bài này,
mô tả được tối thiểu 2 loại cá
HS sẽ
Sử dụng thước, compa,
vẽ được 1 góc 300 sai số ± 10
HS
Vận dụng công thức, HS tính toán được diện tích trong không quá 5’

Mục tiêu dạy học chi tiết được xác định cho từng bài học, làm cơ sở cho việc xây
dựng kế hoạch dạy học nói chung và để soạn kế hoạch bài dạy (giáo án) cho từng
bài học nói riêng.
4.1.3. Lập kế hoạch dạy - học/ đề cương môn học
Trên cơ sở các thông tin thu được từ khâu phân tích nhu cầu, căn cứ mục tiêu
chung của môn học và mục tiêu chi tiết của từng bài học, GV xây dựng kế hoạch
dạy học cho từng bài học trong suốt một học kì hay năm học.
Kế hoạch dạy học/ đề cương môn học là lịch trình cho một học kì/năm học, chi tiết
tới từng bài học với dự kiến về hình thức tổ chức dạy học (ở nhà, trên lớp, làm việc
nhóm, thí nghiệm v.v.), các phương pháp, phương tiện, công cụ cần chuẩn bị (máy
chiếu, đồ thí nghiệm, phiếu học tập, câu hỏi v.v.), các hình thức kiểm tra đánh giá
có thể (trắc nghiệm khách quan, câu đố v.v.) ứng với từng bài học.
Phần cuối của kế hoạch dạy học là kế hoạch kiểm tra đánh giá với các hình thức
khác nhau vào các thời điểm khác nhau.
Ngoài ra, GV có thể lập kế hoạch cho các hoạt động ngoài giờ lên lớp (ngoại khoá
của bộ môn).
4.1.4. Tổ chức tài liệu dạy học
Căn cứ các thông tin thu được, nhất là trong phần xác định mục tiêu môn học và
mục tiêu chi tiết cho từng bài học, GV lựa chọn, sắp xếp và tổ chức tài liệu học tập
cho phù hợp.
Ngoài sách giáo khoa là các tài liệu học tập chính, GV có thể chuẩn bị các loại
sách tham khảo, tranh ảnh, hiện vật, băng hình, băng tiếng, các trang web học tập
liên quan v.v.
Các tài liệu này được lựa chọn trên cơ sở mục tiêu của từng bài học và các hình
thức tổ chức dạy - học đã được ghi trong kế hoạch dạy học. Lứa tuổi, hứng thú, đặc
điểm tâm sinh lí của HS cũng là căn cứ để GV lựa chọn tài liệu học tập.
Để dễ sử dụng, GV tổ chức các tài liệu học tập theo bài, có ghi chú để dễ tìm kiếm
 khi cần.
Có thể khai thác thông tin về môn học, bài học trên Internet và tạo đường link với
kế hoạch bài học.
4.1.5. Chuẩn bị các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học
Mỗi bậc nhận thức (ứng với những nội dung nhất định) đòi hỏi có hình thức tổ
chức dạy học, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá tương ứng.Căn cứ bậc
nhận thức của mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, GV có thể lựa chọn các hình
thức tổ chức dạy học phù hợp.
Mỗi hình thức tổ chức dạy học đều có các phương pháp dạy học tương ứng. GV có
thể lựa chọn hoặc kết hợp các phương pháp phù hợp để sử dụng nhằm đạt mục tiêu
dạy học (thuyết giảng, vấn đáp, giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm, xemina, kết hợp
các trò chơi, đóng vai v.v).
Có 2 hình thức tổ chức dạy học cơ bản:
1) Đối diện (face to face), trong đó bao gồm các hình thức như: lớp đông, nhóm
nhỏ, tại phòng thí nghiệm, xemina, đi dã ngoại v.v.
Đối với hình thức tổ chức dạy học này, GV có thể sử dụng các phương pháp:
- Thuyết giảng
Thuyết giảng là một chiến lược tối ưu khi GV có thể truyền đạt khối lượng thông
tin lớn tới số đông HS. Thuyết giảng sẽ là phương pháp hiệu quả khi có kết hợp
với thảo luận nhóm, hỏi, đáp, có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn, hay các
công cụ khác, như thẻ phương pháp, bài tập nhỏ. GV có thể di chuyển trong lớp,
tạo ra bầu không khí sôi nổi, hào hứng.
- Thảo luận nhóm
Thảo luận nhóm tạo điều kiện để HS biết được ý kiến của nhau, thừa nhận hoặc
tranh cãi về một vấn đề trong bầu không khí bạn bè.
- Mô phỏng
Giả định một tình huống trong đó HS phải sử dụng kiến thức đã học để ứng xử là
một chiến lược dạy học hiệu quả nếu được chuẩn bị tốt.
- Đóng vai
Là phương pháp yêu cầu HS phải “hoá thân” vào nhân vật và hành động trong một
tình huống nhất định.
- Case Study
Là phương pháp xây dựng một tình huống, một vấn đề, một trường hợp mà HS
hoặc nhóm HS phải phân tích và đưa phương án giải quyết.
- Các trò chơi, đố vui
2) Tự học có hướng dẫn và kiểm tra đánh giá
GV cần sử dụng hình thức tổ chức dạy học dưới dạng tự học có hướng dẫn và kiểm
tra đánh giá của thầy như một hình thức tổ chức dạy học chính thức.
Để sử dụng hình thức tổ chức dạy học tự học, GV phải chọn các nội dung học tập
chỉ được yêu cầu nhận thức ở bậc 1 (tái hiện, tái nhận). Để HS tự học các nội dung
này, GV cần chuẩn bị một phiếu học tập dưới dạng câu hỏi, trắc nghiệm khách
quan, câu đố vui v.v. mà chỉ cần đọc xong tài liệu là trả lời được.
Đối với các nội dung cần nhận thức ở các bậc cao hơn, căn cứ vào trình độ của HS,
GV có thể lựa chọn để dạy HS tự học.
 Nguyên tắc cơ bản của dạy tự học là sự hướng dẫn tỉ mỉ, chi tiết theo từng bước
(từ dễ đến khó) và sự kiểm tra, đánh giá thường xuyên của GV.
4.1.6. Chuẩn bị các phương tiện, công cụ dạy học
Mỗi hình thức tổ chức dạy học, mỗi phương pháp dạy học cần những phương tiện,
công cụ tương ứng.
Những phương tiện kĩ thuật:
 Máy tính nối mạng
 Đèn chiếu
 Màn hình
 Các dụng cụ thí nghiệm
 Đồ dùng dạy học
 Các phòng bộ môn.
Những công cụ:
 Bảng các loại
 Các loại phiếu học tập
 Các loại công cụ tự nhiên hoá, tự tạo
4.2. Giai đoạn thực thi
4.2.1. Làm kế hoạch bài học (giáo án)
Giai đoạn thực thi kế hoạch dạy học bắt đầu bằng khâu chuẩn bị “kế hoạch bài
học” và môi trường dạy học.
a) Kế hoạch bài học bắt đầu từ mục tiêu chi tiết của bài học đã được xây dựng từ
đầu. Đây là điểm trung tâm, quyết định toàn bộ các khâu còn lại của quy trình dạy
học: nội dung dạy học, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học, hình thức
kiểm tra đánh giá kết quả dạy học.
* Mục tiêu dạy học: là căn cứ để GV lựa chọn và sắp xếp các nội dung dạy học cho
1 bài cụ thể. Để làm việc này, GV cần:
- Lựa chọn và sắp xếp các nội dung ứng với các mục tiêu bậc 1.
- Lựa chọn và sắp xếp các nội dung ứng với các mục tiêu bậc 2.
 - Lựa chọn và sắp xếp các nội dung ứng với các mục tiêu bậc 3.
* Mục tiêu dạyhọc là căn cứ để lựa chọn hình thức tổ chức dạy học, phương pháp,
phương tiện, công cụ dạy học.
- Các nội dung ứng với các mục tiêu bậc 1 được dạy dưới hình thức tự học, với sự
hướng dẫn và kiểm tra đánh giá của GV.
- Các nội dung ứng với các mục tiêu bậc 2 có thể được dạy trên lớp, với phương
pháp thuyết giảng kết hợp với vấn đáp, có sự hỗ trợ của giáo án điện tử, các
phương tiện nghe nhìn khác.
- Các nội dung ứng với mục tiêu bậc 3 có thể được dạy học với phương pháp làm
việc nhóm, xemina.
*Mục tiêu dạy học là căn cứ để GV thiết kế các hình thức kiểm tra đánh giá, tức là
đối chiếu kết quả học tập với mục tiêu dạy học.
Tuỳ từng bài học cụ thể, GV có thể chuẩn bị 1, 2 bài kiểm tra để đánh giá trong và
sau giờ dạy, làm cơ sở cho việc điều chỉnh hoạt động dạy học của thầy và trò.
Ngoài kiểm tra đánh giá thường xuyên, GV còn thực hiện các bài kiểm tra đánh giá
định kì (kiểm tra miệng, kiểm tra 15’, kiểm tra 45’, thi học kì ở bậc phổ thông; bài
tập tuần, tháng, học kì ở bậc đại học). Các bài kiểm tra đánh giá định kì cũng được
xây dựng trên cơ sở mục tiêu dạy học và theo một quy trình riêng.
b) Môi trường dạy học
Một môi trường dạy học tối ưu bao gồm:
 Một phòng đủ rộng với chỗ ngồi thoải mái cho mỗi HS
 Ánh sáng tới từng chỗ ngồi
 Không quá nóng, quá lạnh
 Có đủ các phương tiện nghe nhìn
 Không có mùi vị khó chịu.
4.3. Đánh giá cải tiến
4.3.1. Ghi chép sau giờ dạy
Sau mỗi giờ dạy, GV ghi chép lại cảm tưởng của mình; một nhận xét ngắn gọn,
một đánh giá v.v. đều có giá trị như những tư liệu để GV có kế hoạch đánh giá cải
tiến kĩ năng nghề nghiệp của mình.
Sau một giai đoạn (học kì, năm học), GV tổng kết tư liệu thu được và lập kế hoạch
cải tiến cho hoạt động nghề nghiệp của bản thân ở giai đoạn sau.
Những tư liệu làm cơ sở cho việc xây dựng kế hoạch đánh giá cải tiến có thể là:
 Thông tin phản hồi từ phía HS về hoạt động dạy học.
 Thông tin phản hồi từ các bài kiểm tra đánh giá mà HS thực hiện trong năm
học.
  Kết quả học tập của HS sau một năm học.
 Đánh giá của đồng nghiệp sau dự giờ.
 Quan sát, đánh giá của chính GV.
 Đánh giá của cán bộ quản lí, tổ trường.
4.3.2. Lập hồ sơ dạy học
Hồ sơ dạy học (teaching portfolio)bao gồm:
 Chương trình môn học; kế hoạch dạy học môn học; kế hoạch bài học.
 Các tài liệu học tập có liên quan, kể cả các tài liệu của thầy.
 Kết quả học tập của HS các khoá sau khi học xong môn học.
 Ý kiến phản hồi của HS sau khi học xong môn học.
 Ý kiến của đồng nghiệp sau dự giờ.
 Ý kiến đánh giá của cựu HS (nếu có).
 Ý kiến tự đánh giá của giảo viên sau khi dạy xong môn học.
 Mẫu các loại bài kiểm tra (tuần, tháng v.v.)
 Một số bài thi, kiểm tra của HS.
Hồ sơ môn học sẽ được cập nhật sau mỗi khoá học và phải đổi mới sau mỗi năm ít
nhất là 15 - 20 %
 
 
 
 
 
 
 
 
Chương 4
ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
 
1. Định nghĩa
Mặc dù khó có thể đưa ra một định nghĩa hoàn chỉnh về đánh giá CTGD nhưng
cũng có thể tạm xác định một cách tiếp cận về đánh giá CTGD như sau: “Đánh giá
CTGD là một quá trình thu thập các cứ liệu để có thể quyết định, chấp thuận, sửa
đổi hay loại bỏ CTGD đó”. (A.C. Orstein, F.D. Hunkins, 1998). Đánh giá CTGD
nhằm phát hiện xem CTGD được thiết kế, phát triển và thực hiện đó có tạo ra hay
có thể tạo ra những sản phẩm mong muốn hay không. Đánh giá giúp xác định điểm
mạnh, điểm yếu của CTGD trước khi đem ra thực hiện, hoặc để xác định hiệu quả
 của nó khi đã thực hiện qua một thời gian nhất định.
Tuỳ theo cách tiếp cận trong thiết kế CTGD, có thể có nhiều cách quan niệm về
CTGD; tuy nhiên mọi hoạt động đánh giá phải được căn cứ trên mục tiêu của
CTGD và phải trả lời được 2 câu hỏi sau:
1. CTGD có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay không? (kiến thức, kĩ năng,
thái độ).
2. Làm thế nào để cải tiến CTGD?

2. Đánh giá giữa kì và đánh giá tổng kết

Một trong những mô hình đánh giá CTGD được sử dụng nhiều là đánh giá giữa kì
(formative)và đánh giá tổng kết (summative evaluation).
Đánh giá giữa kì nhằm thu thập thông tin để cải tiến CTGD đang được thực thi.
Trong quá trình thử nghiệm CTGD mới, cần thu thập các thông tin chi tiết, liên
tục, đặc thù để giúp những người thiết kế chương trình thay đổi, chấp nhận hay loại
bỏ một phần hoặc toàn bộ chương trình.
Nếu chỉ đánh giá một bộ phận (unit) của CTGD thì việc đánh giá có thể tiến hành
gọn nhẹ, với sự tham gia của những người dạy phần đó. Còn nếu cần đánh giá toàn
bộ CTGD thì hoạt động đánh giá phải được tiến hành chính thức và có hệ thống.
Phát triển CTGD là một quá trình liên tục, nên việc đánh giá giữa kì đặc biệt hữu
ích để cải tiến và hoàn thiện CTGD. Điều đó cho phép giảng viên và những người
có liên quan không những xác định được hiệu quả mong muốn của CTGD đang
diễn ra thế nào, mà còn ghi nhận và đánh giá được những hiệu quả không mong
muốn đang diễn ra. Việc sử dụng các thông tin phản hồi từ nhiều nguồn trong đánh
giá giữa kỳ giúp cho quá trình phát triển CTGD diễn ra không ngừng.
Đánh giá tổng kết nhằm xác định một “bức tranh toàn cảnh” về chất lượng của
một CTGD đã thực thi, và thường được tiến hành sau khi CTGD đã được thiết kế
hoàn chỉnh và thực hiện xong trong một cơ sở đào tạo. Đánh giá tổng kết xác nhận
hiệu quả của toàn bộ CTGD, và cho phép những nhà quản lí rút ra kết luận về mức
độ đạt mục tiêu của CTGD.
 
3. Mục đích đánh giá chương trình giáo dục
Đánh giá chương trình nhằm các mục đích sau:
- Xác định lỗ hổng trong chương trình: đánh giá chương trình nhằm xác định, hệ
thống lại những điểm chưa phù hợp trong chương trình, chưa đáp ứng được nhu
cầu của người học và nhu cầu xã hội.
- Cung cấp thông tin phản hồi cho việc xây dựng chương trình ngày càng hoàn
 thiện hơn.
- Duy trì “chuẩn” chất lượng.
- Phán đoán giá trị và xếp loại chương trình: thực tế cho thấy, thông qua quá trình
đánh giá chương trình, người ta có thể xếp loại và chọn ra được các chương trình
phù hợp với xu thế phát triển và có giá trị.
- Xác định những chương trình phù hợp với nhu cầu của từng đối tượng xã hội:
thực tế cho thấy, ngoài hệ thống trường công, hệ thống trường tư thục, trường quốc
tế xuất hiện ngày càng nhiều với nhiều loại chương trình của các quốc gia. Chương
trình nào đáp ứng được nhu cầu của người học và nhu cầu của xã hội sẽ tồn tại và
phát triển.
- Xác định chương trình có thực sự vận hành đúng như kế hoạch đã đề ra hay
không.
- Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục một cách thường xuyên và khẳng định uy tín
của cơ sở giáo dục trong xã hội.
 
4. Lợi ích của đánh giá chương trình giáo dục
Đánh giá chương trình mang lại những lợi ích sau:
- Nâng cao chất lượng giáo dục để đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội: theo xu thế
phát triển chung, chương trình cần phải luôn được điều chỉnh và triển khai kịp thời
đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội.
- Cung cấp những so sánh hợp lí giữa các chương trình để quyết định chương trình
nào nên được giữ lại.
- Giúp chúng trở nên hiệu quả và kinh tế hơn: theo thời gian chương trình sẽ xuất
hiện tính kém hiệu quả. Việc đánh giá chương trình giúp xác định những điểm
mạnh, điểm yếu của chương trình, từ đó, cải thiện chương trình có hiệu quả cao
hơn.
- Giám sát và mô tả đầy đủ các chương trình hiệu quả để có thể áp dụng ở những
nơi khác: đánh giá chương trình cung cấp các dữ liệu hoặc xác định kết quả từ đó
chọn ra chương trình thật sự hiệu quả để có thể sử dụng và triển khai
- Tạo thuận lợi cho việc quản lí những ý tưởng về toàn bộ nội dung của chương
trình bao gồm các mục tiêu, phương pháp thực hiện các mục tiêu và cách thức để
biết mục tiêu có được thực hiện hay không.
- Đối với sự phát triển của hệ thống trường tư, đánh giá chương trình giúp khẳng
định vị trí của nhà trường, thu hút học viên: từ thực tế triển khai chương trình, các
trường sẽ nhận biết một chương trình tốt cần có những tiêu chí nào và họ sẽ điều
chỉnh cho phù hợp.
  
5. Các mô hình đánh giá chương trình giáo dục
          5.1. Mô hình đánh giá theo mục tiêu
Mô hình đánh giá theo mục tiêu (Goal-based model) là mô hình dễ dùng nhất và
do vậy thường được sử dụng trong thực tế đánh giá. Mô hình này xem mục tiêu là
cơ sở để đánh giá, mà mục đích của đánh giá là xác định mức độ đạt mục tiêu giáo
dục, đồng thời qua đó thúc đẩy quá trình đạt tới mục tiêu (E.B. Taylor).
Quy trình thực hiện đánh giá theo mô hình này bao gồm các bước sau:
1) Xác định mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể.
2) Tăng cường phân tích mục tiêu cụ thể
3) Phân tích mục tiêu dưới dạng các hành vi cụ thể.
4) Xác định điều kiện đạt mục tiêu cụ thể.
5) Giải thích mục đích và chính sách đánh giá với những nhân viên có liên quan
đến đánh giá
6) Lựa chọn và xây dựng phương pháp trắc nghiệm
7) Thu thập minh chứng thể hiện các hành vi đã được trình diễn
8) Đối chiếu minh chứng với các mục tiêu hành vi
Mô hình đánh giá theo mục tiêu có kết cấu chặt chẽ, đơn giản, dễ thực hiện vì vậy
nó đã chiếm vị trí chủ đạo trong đánh giá giáo dục trong nhiều năm qua.
Tuy nhiên mô hình này cũng bộc lộ nhiều khiếm khuyết. Một số học giả cho rằng,
bất kì hoạt động giáo dục nào, ngoài việc đạt các mục tiêu mong muốn, còn có thể
nảy sinh những hiệu ứng không mong muốn; vậy sẽ đánh giá chúng như thế nào.
Một số khác cho rằng giáo dục là quá trình hoạt động của từng cá nhân cái tôi của
người nhận sự giáo dục đó. Mỗi cá nhân đều là người sáng tạo cuộc sống của chính
mình. Mô hình đánh giá theo mục tiêu sẽ hạn chế sự phát triển tự do năng lực sáng
tạo của họ.
Kết quả của cuộc tranh luận này là nhiều mô hình đánh giá mới xuất hiện.
5.2. Mô hình đánh giá không theo mục tiêu
Mô hình đánh giá không theo mục tiêu (Goal-Free model) do Michael Scriven
(1974) đề xuất nhằm xem xét hiệu ứng thật của một CTGD đối với nhu cầu của xã
hội. Nói cách khác, mục tiêu của chương trình không phải là tiêu chí để đánh giá
trong mô hình này, mà ở đây cần xem xét CTGD này đã làm gì và làm như thế nào
để đáp ứng nhu cầu của cộng đồng.
Với mô hình này, đánh giá viên quan sát tất cả những gì đang diễn ra và tự quyết
định tầm quan trọng của các sự kiện đó. Mô hình này cho phép sử dụng các
phương pháp công khai (phỏng vấn, trắc nghiệm…) cũng như không công khai
 (camera bí mật) để thu thập thông tin. Đánh giá viên không cần biết trước về kết
quả đầu ra của chương trình. Các nhân viên của chương trình cũng không cần quan
tâm đến các phương pháp đánh giá. Nhân viên đánh giá tự tìm cách miêu tả
chương trình, tự xác định quá trình đang diễn ra, và xác định tầm quan trọng của
chương trình đó. Đồng thời đánh giá viên thu thập tất cả thông tin về những gì
đang diễn ra và xác định tầm quan trọng của nó trong việc đáp ứng nhu cầu của
cộng đồng.
Khi thông tin đã được thu thập đầy đủ, đánh giá viên dự kiến những kết luận về sự
tác động của chương trình tới nhu cầu của cộng đồng. Những thông tin này cũng
được chia sẻ với các đối tác có quan tâm tới kết quả đánh giá. Điều cần nhấn mạnh
là đánh giá viên trong mô hình này phải cố ý bỏ qua mục tiêu của chương trình, mà
chỉ xem xét kết quả đầu ra có thật của nó và báo cáo về kết quả đó mà thôi.
Mô hình đánh giá không theo mục tiêu thường dùng các phương pháp định tính vì
đánh giá viên chỉ quan tâm đến hiệu ứng thật của chương trình, chứ không xem xét
các kết quả dự kiến nơi có thể dùng các phương pháp định lượng.
Một điều lí thú là Scriven đề nghị trong mô hình này dùng 2 đánh giá viên làm việc
độc lập; kết quả đánh giá không  phải chỉ dựa trên sự quan sát và lí giải của một
người.
5.3. Mô hình đánh giá của Daniel Stufflebeam
Một trong những mô hình đánh giá theo quan điểm hướng tới các quy định quản lí
được thừa nhận là mô hình do Daniel Stufflebeam đề xướng; trong đó đánh giá
CTGD được xem như một quá trình liên tục bao gồm các khâu: bối cảnh, đầu vào,
quá trình và sản phẩm.
Trong quá trình đánh giá, thông tin được thu thập phục vụ cho quản líquy trình đào
tạo và ra các quyết định phù hợp. Quá trình gồm 3 bước: (1) Miêu tả những loại
thông tin cần thu thập; (2) Thu thập thông tin; và (3) Cung cấp thông tin cho những
người quan tâm. Trên cơ sở 3 bước trên sẽ tiến hành đánh giá bối cảnh, đầu vào,
quá trình và sản phẩm.
a) Đánh giá bối cảnh
Đánh giá bối cảnh bao gồm việc nghiên cứu môi trường thực hiện CTGD nhằm
mục đích xác định một môi trường phù hợp, miêu tả những điều kiện thật sự mong
muốn của môi trường, tập trung vào những nhu cầu không được đáp ứng, những cơ
hội tự bỏ lỡ và dự đoán nguyên nhân của những nhu cầu không được đáp ứng.
Đánh giá bối cảnh thực chất là sự phân tích tình hình – đó là việc xác định thực
tiễn, trong đó các cá thể tự khẳng định  bản thân và là sự đánh giá thực tiễn đó trên
cơ sở những gì họ muốn làm. Giai đoạn dự báo này của hoạt động đánh giá không
 phải chỉ được thực hiện một lần. Nó được tiếp tục không ngừng nhằm cung cấp
những thông tin cơ sở cho việc tác nghiệp và hoàn thành toàn bộ hệ thống.
Mọi hoạt động có liên quan tới CTGD sẽ diễn ra trong bối cảnh được xã hội hoá,
và quá trình thực hiện CTGD cũng diễn ra trong bối cảnh xã hội hoá. Những người
có trách nhiệm về CTGD cần đánh giá quá trình trong đó họ xây dựng, thiết kế,
thực hiện nó.
Những vấn đề sau đây cần được làm rõ khi đánh giá bối cảnh của CTGD:
1) Xác định giá trị, mục tiêu và niềm tin trong quá trình thiết kế CTGD.
2) Xác định trình độ (reading) của cộng đồng, những người tham gia chính và thiết
kế CTGD.
3) Xác định lịch sử của các hoạt động thiết kế CTGD trước  đó.
4) Xác định cơ sở vật chất kĩ thuật có thể có và cần cho việc thực thi CTGD.
5) Đánh giá sức ép thuận và phản đối trong và ngoài cơ sở đào tạo.
6) Xác định ngân sách cần và ngân sách đang có.
7) Xác định hiệu quả ngoài quan trọng nhất cho nhà trường và cộng đồng.
8) Xác định sự nhận thức, kì vọng và đánh giá của giảng viên, nhà quản lí; họ chờ
đợi gì ở sự đánh giá CTGD và họ sẽ sử dụng các ý kiến đánh giá đó như thế nào.
b) Đánh giá đầu vào
Giai đoạn thứ hai của mô hình là đánh giá đầu vào nhằm cung cấp thông tin và quy
định sử dụng các nguồn lực để đạt mục tiêu của CTGD.
Những người đánh giá đầu vào xem xét năng lực của cơ sở đào tạo để thực hiện
nhiệm vụ đánh giá; họ đánh giá những chiến lược đã áp dụng nhằm đạt mục tiêu,
xác định các tiêu chí lựa chọn các chiến lược ưu tiên đã được thực thi. Ở giai đoạn
này cần tính đến các phương án lựa chọn để xem phương án nào có lợi nhất về
nguồn lực, thời gian và ngân sách cho việc đạt mục tiêu của CTGD. Ở đây nên tập
trung vào các phương án khả thi nhất.
Đầu vào được đánh giá qua các khía cạnh đặc thù của CTGD hay các yếu tố đặc
thù của CTGD. Nó nhằm trả lời các câu hỏi sau:
 Hệ mục tiêu có được xây dựng phù hợp không?
 Hệ mục tiêu có phù hợp với sứ mạng của nhà trường không?
 Nội dung CTGD có phù hợp với mục tiêu và sứ mạng của trường không?
 Các chiến lược dạy học có phù hợp không?
 Những chiến lược khác có hỗ trợ gì cho việc đạt mục tiêu của CTGD?
 Cơ sở nào để tin rằng sử dụng nội dung đó của CTGD và những chiến lược
dạy học đó sẽ giúp đạt mục tiêu của CTGD một cách có hiệu quả nhất.
 c) Đánh giá quá trình
Giai đoạn này nhằm đưa ra các quyết định trong quá trình thực thi CTGD để kiểm
soát và quản lí nó. Mục đích của việc đánh giá quá trình nhằm xác định sự phù hợp
giữa các hoạt động có trong kế hoạch và hoạt động trong thực tế. Nó gồm 3 chiến
lược: (1) Dự báo những sai sót trong quá trình thiết kế, thực thi; (2) Cung cấp
thông tin để ra quyết định; và (3) Ghi chép lại diễn biến, của việc thực thi CTGD.
Chiến lược thứ nhất: trong trường hợp gặp những sai sót trong CTGD, điều quan
trọng là phải nhận ra và kiểm soát được nguyên nhân tiềm tàng của sự thất bại.
Người đánh giá phải thật lưu ý tới việc tổ chức toàn bộ các hoạt động tác nghiệp,
duy trì các kênh giao tiếp với các đối tác khác.
Chiến lược thứ hai là việc các nhà quản lí CTGD ra các quyết định trong quá trình
thực thi CTGD. Ví dụ, một vài quyết định đòi hỏi các hoạt động phải được tiến
hành trước khi thực thi CTGD.
Chiến lược thứ ba đề cập tới khía cạnh cơ bản của việc thiết kế CTGD;ví dụ: lựa
chọn nội dung đào tạo, chiến lược dạy học, thiết kế kế hoạch tổ chức dạy học.
Đánh giá quá trình bao gồm 3 chiến lược nêu trên được thực hiện trong giai đoạn
thực thi CTGD hay phát triển CTGD. Đây là quá trình thử nghiệm nhằm “xoá lỗi”
cho CTGD trước đưa vào áp dụng rộng rãi. Nhờ đánh giá kiểu này, những nhà
quản lí CTGD có đủ thông tin cần thiết để dự báo trước và khắc phục những khó
khăn trong quá trình thực thi đại trà CTGD sau này.
d) Đánh giá sản phẩm
Đánh giá sản phẩm là thu thập dữ liệu để xác định sản phẩm cuối cùng của CTGD
được đem sử dụng có đáp ứng sự mong đợi hay không; mục tiêu của CTGD đạt
được ở mức nào.
Đánh giá sản phẩm cung cấp thông tin để quyết định tiếp tục, chấm dứt hay thay
CTGD mới. Điều đó cho phép các nhà quản lí liên kết hoạt động ở giai đoạn này
với các giai đoạn trước đó trong cả quá trình phát triển CTGD. Ví dụ, đánh giá sản
phẩm cung cấp dữ liệu cho thấy CTGD cho các sinh viên tài năng về khoa học tự
nhiên cho phép sinh viên đạt được mục tiêu của chương trình. Và đó là điều kiện
để chương trình đó được áp dụng đại trà.
5.4. Mô hình đánh giá sự sai biệt của M. Provus
Một cách tiếp cận trong đánh giá CTGD được gọi là cách tiếp cận khoa học - thực
chứng (scientific - positivistic approach) được M. Provus phát triển thành mô hình
đánh giá CTGD kết hợp đánh giá với lí thuyết quản lí hệ thống. Mô hình này gồm
4 thành tố là: (1) Xác định chuẩn CTGD; (2) Xác định việc thực hiện CTGD; (3)
So sánh việc thực hiện với chuẩn; và (4) Xác định sự sai biệt giữa thực hiện và
 chuẩn.
Thông tin về sự sai biệt được báo cáo lên cấp trên có thẩm quyền ra quyết định
(hoặc hành động); ở mỗi bước, việc lựa chọn các quyết định được tiếp tục ở bước
sau, được dùng lại ở bước trước đó để bắt đầu chương trình từ đầu hay thay đổi
chuẩn, hoặc thay đổi cách thực hiện, hoặc dừng toàn bộ chương trình. Công việc
của người đánh giá là báo cáo với cấp có thẩm quyền xác định các vấn đề cần giải
quyết và đề xuất các phương án khắc phục có thể. Khi có sự sai biệt giữa chuẩn và
sự thực hiện, người có thẩm quyền sẽ phải ra quyết định cuối cùng về CTGD.
Có 5 bước trong mô hình của M. Provus, ở cả 5 bước này đều thực hiện so sánh
CTGD với chuẩn hay các tiêu chí đã được xác định từ trước.

Bước Sự thực hiện Chuẩn

1 Thiết kế Tiêu chí thiết kế
2 Các nguồn lực Các thông số nguồn lực
3 Quá trình Đánh giá quá trình
4 Sản phẩm Đánh giá sản phẩm
5 Chi phí So sánh chi phí - lợi nhuận

a) Thiết kế
Bước nàybao gồm sự so sánh việc thiết kế CTGD với chuẩn hay các tiêu chí đã xác
định trước đó. Tức là xác định với các tiêu chí bên trong (như nhân sự, các nguồn
lực, cơ sở vật chất kĩ thuật v.v.) và các tiêu chí bên ngoài (so sánh với các chương
trình cùng loại đang thực thi ở nơi khác). Như vậy những vấn đề đầu tiên của
CTGD đã được xác định. Mọi sự sai biệt ở bước này được báo cáo lên cấp có thẩm
quyền để quyết định CTGD cần được loại bỏ, sửa chữa hay công nhận.
b) Nguồn lực
Hoạt động thực thi CTGD được đối chiếu với chuẩn hay các thông số kĩ thuật, các
phương tiện truyền thông, các phương pháp dạy học, năng lực của sinh viên, chất
lượng đội ngũ v.v. Mọi sai biệt giữa nguồn lực thực hiện CTGD và chuẩn nguồn
lực được báo cáo lên cấp trên để có những háng động tương ứng.
c) Quá trình
Quá trình thực hiện CTGD được đánh giá, bao gồm các hoạt động của thày - trò,
chức năng, nhiệm vụ, quan hệ qua lại giữa các bộ phận. Nếu quá trěnh nŕy diễn ra
không phů hợp, mọi vấn đề phải được ghi nhận và báo cáo cấp có thẩm quyền.
 d) Sản phẩm
Hiệu quả của toàn bộ CTGD phải được đánh giá theo mục tiêu ban đầu. Sản phẩm
được đánh giá có thể là sản phẩm của sinh viên và cán bộ, và cũng là sản phẩm liên
quan tới nhà trường và cộng đồng. Những thông tin này sẽ giúp nhà quản lí xác
định CTGD là phù hợp và có thể tiếp tục, hay cần sửa chữa để sư dụng tiếp hay là
loại bỏ.
e) Chi phí
Sản phẩm của CTGD cần được so sánh với sản phẩm của CTGD cùng loại, và nếu
được có thể hạch toán chi phí - lợi nhuận. Cách hạch toán chi phí - lợi nhuận trong
giáo dục có thể còn chưa rõ ràng, song cần trả lời câu hỏi là kết quả của CTGD
như vậy có xứng đáng với chi phí bỏ ra hay không - không chỉ là tiền, mà còn sức
lực, thời gian và nhiều yếu tố khác nữa. Câu trả lời như vậy có ý nghĩa kinh tế, xã
hội và chính trị to lớn.
Tác giả của mô hình này mong muốn kế hoạch đánh giá đựơc sử dụng trong đánh
giá một CTGD đang thực hiện ở tất cả các giai đoạn từ khi thiết kế đến khi thực thi
và có thể được tiến hành ở các cấp –  trường, khối trường hay toàn quốc.
5.5. Mô hình đánh giá của Saylor, Alexander và Lewis
Mô hình đánh giá do Saylor, Alexander và Lewis xây dựng đã đưa ra một cái nhìn
toàn diện về đánh giá chương trình. Theo đó, đánh giá là một quá trình liên tục để
thu thập dữ liệu và đưa ra các xét đoán nhằm mục đích cải tiến hệ thống. Đánh giá
không chỉ thực hiện ở giai đoạn cuối của chương trình mà được thực hiện trong
suốt quá trình. Các tác giả đã đưa ra 5 thành tố để đánh giá: (1) Đánh giá các mục
đích, mục đích phụ và mục tiêu; (2) CTGD như một tổng thể; (3) Các phân đoạn
của CTGD; (4) Giảng dạy; (5) Chương trình đánh giá.
Thành tố 1: Đánh giá các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu
Bước đầu tiên trong đánh giá chương trình là đo lường tính phù hợp mà mục đích,
mục tiêu của chương trình đã xác định từ trước. Đánh giá mục đích và mục tiêu có
thể tiến hành như sau:
- Phân tích các nhu cầu xã hội
- Phân tích các nhu cầu cá nhân
- Đề ra các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu của các nhóm khác nhau
- Đề ra các mục đích, mục đích phụ và mục tiêu của các chuyên gia môn học
- Sử dụng các dữ liệu đã tổng kết trước đây.
Thành tố 2: Đánh giá việc giảng dạy
Đánh giá việc giảng dạy là:
- Xem xét mục đích và mục tiêu giảng dạy
 - Xem xét môi trường giáo dục
- Tương tác trong lớp học và thiết kế chương trình
- Việc sử dụng các bài kiểm tra của người dạy.
Tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy bao gồm: môi trường giáo dục của người
học, các đặc điểm của người học, người dạy, sự tương tác trong lớp học, việc thiết
kế chương trình, phương pháp giảng dạy….
Công cụ đánh giá có thể là các bài kiểm tra theo tiêu chí hay tiêu chuẩn và các kĩ
thuật đánh giá khác, hoặc sự đánh giá của chính người học. Đánh giá quá trình tập
trung vào việc thu thập và sử dụng thông tin mang tính “chẩn đoán” nhằm cải tiến
hoạt động dạy và học.
Một loại đánh giá khác thường sử dụng là đánh giá tổng kết. Mục đích là nhằm
xem xét về hiệu quả của hoạt động giảng dạy. Lãnh đạo có thể sử dụng kết quả này
để quyết định thay đổi nội dung, chương trình đào tạo hay môn dạy.
Thành tố 3: Đánh giá các phân đoạn cụ thể
Saylor, Alexander và Lewis đưa ra khái niệm về phân đoạn cụ thể như sau: “kế
hoạch của việc tổ chức lĩnh vực chương trình, thiết kế hoặc từng thiết kế của từng
lĩnh vực, các khoá học được đề nghị, các loại cơ hội học tập khác, các hoạt động
giảng dạy bổ trợ, các dịch vụ sinh viên và các mối quan hệ không chính thức vốn
làm nên các đặc trưng ở môi trường giảng dạy”.
Như vậy, mỗi thành phần cụ thể của chương trình - các yếu tố kể trên - đều phải
được quan tâm chú ý trong suốt quá trình đánh giá chương trình. Đây là đánh giá
quá trình nhằm kịp thời điều chỉnh và phát triển chương trình.
Thành tố 4: Đánh giá toàn bộ chương trình
Chức năng của chương trình cần phải được đánh giá một cách tổng thể. Đánh giá
chương trình tổng thể thực hiện qua nhiều cách khác nhau:
- Các cuộc khảo sát;
- Các cuộc nghiên cứu;
- Đánh giá của các học giả, người dân và người học;
- Các dữ liệu về kiểm tra
Một trong các phương tiện nhằm đánh giá chương trình là kiểm toán mục tiêu, một
đánh giá ngoài thành tích, sự kiện, quá trình, sản phẩm, hành động, niềm tin hay
động cơ để thực hiện.
Saylor, Alexander và Lewis đề nghị đánh giá đối với quá trình giáo dục như một
tổng thể bằng cách “đánh giá những người có năng lực, các dữ liệu nghiên cứu về
nhu cầu của con người, đề nghị của các nhóm nghiên cứu”. Các tác giả đề nghị
đánh giá tổng kết CTGD thông qua các khảo sát, các nghiên cứu tiếp theo, đánh giá
 của các học giả, người dân và người học, các dữ liệu về kiểm tra.
Đánh giá tổng kết chương trình được thực hiện theo nhiều cách khác nhau. Các dữ
liệu kinh nghiệm được thu thập nhằm xem xét mục tiêu  của chương trình có được
thực hiện không. Các dữ liệu về kiểm tra toàn bộ chương trình được phân tích. Các
nghiên cứu tiếp theo cho thấy sự thành công hay thất bại của người học sau khi ra
trường.
Thành tố 5: Đánh giá một chương trình đánh giá
Chương trình đánh giá một chương trình cũng cần được đánh giá liên tục để xem
xét và có biện pháp cải thiện sao cho đạt được hiệu quả cao nhất. Các câu hỏi
thường xuyên được đặt ra trong quá trình đánh giá là: công cụ đánh giá được sử
dụng có đánh tin cậy không, chương trình đánh giá có bao trùm được tất cả các mặt
của chương trình không, các quy trình, thủ tục có phù hợp và khả thi không.
Các phản hồi và kiến nghị về quy trình đánh giá cần phải được thu thập từ những
người có liên quan trực tiếp nhất với chương trình đánh giá. Đó chính là người học
và người dạy.
*Ngoài các mô hình phổ biến nêu trên, còn một số mô hình đánh giá khác;ví dụ:
mô hình Ra quyết định (Making model), mô hình Đối thủ (Adversary model), mô
hình Phân tích hệ thống (Systems Analysis model), mô hình Giao dịch (Transaction
model)… Mỗi mô hình có những điểm mạnh, điểm yếu, có nhiệm vụ và nhằm
những mục đích đánh giá khác nhau. Tuỳ thuộc nhiệm vụ và mục đích đánh giá,
các chủ thể đánh giá có thể chọn một mô hình phù hợp hoặc kết hợp 1,2 mô hình
gần nhau và có thể bổ sung cho nhau.
 
6. Những tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục
Những tiêu chí cơ bản dùng để đánh giá CTGD bao gồm:
1) Tính trình tự (Sequenced): Tính trình tự được hiểu như thứ tự lôgíc của việc
trình bày nội dung của CTGD.
Trên cơ sở mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách tường minh, nội dung đào
tạo được lựa chọn để đáp ứng mục tiêu đào tạo. Tính trình tự là nguyên tắc đầu tiên
cần tuân thủ khi sắp xếp nội dung đào tạo (từ đơn giản đến phức tạp, từ cái chung
đến cái riêng v.v). Việc đánh giá CTGD dựa theo tiêu chí này nhằm phát hiện
những sai sót, phi logíc trong quá trình sắp xếp nội dung đào tạo.
2) Tính gắn kết (Coherent): Sự gắn kết cũng liên quan đến tính trình tự, đồng thời
có tính đến sự tiếp nối, kế thừa của các khối kiến thức, các môn học liền kề. Trong
quá trình này một số môn học mang tính tiên quyết đựoc xem xét kĩ càng bởi lẽ các
môn học này tạo tiền đề và nền tảng cho việc tiếp thu các môn học sau đó.
3) Tính phù hợp (Relevant): Tính phù hợp của CTGD được xem xét trên cơ sở mục
tiêu đào tạo. Những khối kiến thức, những môn học tỏ ra không còn phù hợp với
mục tiêu đào tạo ở giai đoạn đánh giá CTGD - tức là không còn hữu ích trong việc
tạo ra những kĩ năng, kiến thức cần cho việc đáp ứng mục tiêu đào tạo cần được
thay thế, bổ sung ở giai đoạn sau.
4) Tính cân đối (Balanced): Tính cân đối được xem là một tiêu chí quan trọng để
xác định tỉ lệ các khối kiến thức tự nhiên và xã hội nhân văn, giữa lí thuyết và thực
hành, giữa các khối kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ v.v. Nếu mục tiêu đào tạo
trong giai đoạn đánh giá đã có thay đổi thì sự cân đối giữa các khối kiến thức này
cũng cần thay đổi cho phù hợp.
5) Tính cập nhật (Current): Tính cập nhật là một trong những tiêu chí quan trọng
trong đánh giá CTGD. Do lượng thông tin trong kho tàng kiến thức nhân loại tăng
nhanh (gấp đôi sau 7 năm) nên trong giai đoạn đánh giá CTGD cần xác định khối
kiến thức, môn học nào đã tỏ ra lạc hậu hoặc không cần thiết, cần được loại bỏ
khỏi CTGD và thay thế vào bằng các kiến thức, môn học mới.
6) Tính hiệu quả (Effective): Tính hiệu quả được xem là tiêu chí quan trọng nhất,
bao gồm cả 5 tiêu chí đứng trước nó. Tính hiệu quả của CTGD đạt được khi sinh
viên học được cái mà chúng ta muốn họ học được dựa trên những cơ sở:
 Truyền thống của môn học.
 Kì vọng của xã hội.
 Phù hợp với mong muốn của người học.
 Phù hợp với mục tiêu của sự phát triển kinh tế-xã hội của đất nước.

7. Nguồn thông tin để đánh giá chương trình giáo dục

Đánh giá CTGD là một hoạt động tập thể. Sự hợp tác này cần thiết trong toàn bộ
quá trình đánh giá và bao trùm toàn bộ các hoạt động của CTGD, bắt đầu từ lập kế
hoạch đánh giá, lựa chọn công cụ và mô hình đánh giá, đến việc thực hiện các giai
đoạn trong quá trình đánh giá.
Trong hoạt động đánh giá CTGD của một cơ sở đào tạo thì GV, người quản lí, cán
bộ đánh giá chuyên trách và cả sinh viên cùng với cha mẹ họ cần hợp tác để xác
định những gì cần đánh giá trong CTGD. Họ hợp tác để thu thập và xử lí dữ liệu.
Các kết luận đánh giá không phải do một người, hay nhóm người thực hiện riêng
rẽ, và cũng không đánh giá từng bộ phận của CTGD. Thông thường CTGD được
đánh giá một cách tổng thể và là quyết định của cả thập thể những người có liên
quan.
Hilda Taba chỉ ra rằng: sở dĩ cần có sự đánh giá tập thể đối với một CTGD vì chỉ
 nỗ lực tập thể mới cho phép tất cả những người có liên quan dựng lên bức tranh
toàn cảnh về CTGD. Ví dụ, GV làm việc với nhau để cung cấp bằng chứng về hiệu
quả của CTGD đối với các loại sinh viên khác nhau. Nếu họ làm việc đơn độc, họ
chỉ có thể nói về sinh viên của họ, còn nếu họ hợp tác với nhau, học có thể cung
cấp thông tin về hiệu quả CTGD đối với các loại sinh viên khác nhau.
a) Sinh viên
Với tư cách là người học chủ động, sinh viên là người có trách nhiệm tham gia
đánh giá không chỉ quá trình học tập của bản thân, mà còn đánh giá cả CTGD.
Sinh viên làm việc với GV trên lớp, với ban đánh giá CTGD để xác định giá trị và
hiệu quả của từng bộ phận cấu thành của CTGD.
Sinh viên cần tham gia vào quá trình đánh giá chương trình và cả việc đánh giá
việc học tập của bản thân. Khi tham gia như vậy thì ý thức của họ cũng được nâng
lên, họ tự tin hơn trong việc lựa chọn con đường sống vừa được xã hội thừa nhận,
vừa có ý nghĩa với bản thân.
Sinh viên cần có vai trò lớn hơn trong việc xác định quá trình đánh giá  nào cần áp
dụng để đánh giá hiệu quả hoạt động học tập của họ. Những năm gần đây nhiều
trường cho xây dựng hồ sơ học tập (portfolios) của từng sinh viên bao gồm toàn bộ
tài liệu liên quan tới việc học của sinh viên đó, trong đó có cả những đề nghị của
sinh viên nhằm đạt hiệu quả học tập tốt nhất.
b) GV
GV là người có vai trò quan trọng nhất trong đánh giá CTGD. Thông qua việc ghi
chép kết quả học tập của sinh viên đối với những phần khác nhau của CTGD,
thông qua việc so sánh kết quả đó với các lớp khác, GV có thể có những đóng góp
quan trọng trong quá trình đánh giá CTGD.
c) Cán bộ đánh giá chuyên trách
Mặc dù đánh giá CTGD là một hoạt động hợp tác của nhiều bên có liên quan, song
nên có một bên quán xuyến toàn bộ hoạt động đánh giá - đó là cán bộ đánh giá
chuyên trách. Cán bộ đánh giá nên là biên chế cơ hữu của bộ phận phát triển
CTGD của trường. Việc này có lợi thế là cán bộ đánh giá biết hệ thống tổ chức,
mục tiêu của trường, các kết luận đánh giá dễ được chấp nhận hơn, giá thành rẻ
hơn là đánh giá từ bên ngoài. Tuy nhiên đánh giá trong cũng có nhiều bất lợi. Cán
bộ đánh giá trong ít khi muốn viết bài báo cáo mang tính phê phán, hơn nữa người
đó còn có nhiều việc khác nên khó có thể chuyên tâm vào việc đánh giá. Nhưng dù
sao kinh nghiệm của cán bộ đánh giá trong cũng cần được coi trọng như cán bộ
đánh giá ngoài.
Cán bộ đánh giá là một thành viên của đội đánh giá và hoạt động như một quan sát
 viên nhằm giúp thu thập thông tin để cung cấp cho việc ra quyết định.
Về mặt lí thuyết cán bộ đánh giá hoạt động như tai mắt của việc ra quyết định. Với
chức năng này cán bộ đánh giá qua quan sát cung cấp dữ liệu về việc CTGD đang
hoạt động thế nào trong trường. Cán bộ đánh giá là một nhân vật hỗ trợ cho sự phát
triển và thực thi CTGD.
d) Tư vấn (đánh giá ngoài)
Nhiều trường hợp CTGD được đánh giá bởi các chuyên gia bên ngoài trường. Một
số nhà quản lí giáo dục cho rằng đối với các CTGD mới cần được đánh giá từ bên
ngoài, bởi lẽ với trình độ chuyên môn giỏi lại không bị “bệnh nghề nghiệp” chi
phối, họ sẽ có được những đánh giá trung thực, khách quan. Tuy nhiên, đôi khi
đánh giá ngoài cũng bị coi là kẻ ngoại đạo, ngáng đường quá trình đánh giá.
 
8. Đánh giá hiệu quả ngoài chương trình giáo dục bậc đại học
Một trong những nguồn thông tin quan trọng trong quá trình đánh giá CTGD là các
bằng chứng được thu thập một cách hệ thống thông qua hoạt động của sinh viên
ngoài chương trình chính khoá. Đó là các hoạt động xã hội tự nguyện, các cơ hội
học tập khác phù hợp với mục tiêu đào tạo, các công trình nghiên cứu, các dự án.
Thông thường hoạt động đánh giá hiệu quả ngoài (outcomes assessment)được tiến
hành thông qua sinh viên năm cuối và sinh viên đã tốt nghiệp đang làm việc ở một
cơ sở sản xuất kinh doanh, hoặc đang học tập sau đại học.
Đối với sinh viên năm cuối hoạt động đánh giá ngoài thường được dựa trên môn
học (course) đã được học trong CTGD. Trên cơ sở của môn HS viên thiết kế một
dự án, viết một bài tập lớn hoặc thực hiện một đề tài nghiên cứu. Ví dụ, sinh viên
sư phạm có thể thiết kế một chương trình giảng dạy môn học từ xây dựng mục tiêu
môn học, lịch trình giảng dạy, đề cương bài giảng, phương thức kiểm tra - đánh giá
kết quả môn học v.v. Còn sinh viên khoa lịch sử có thể tham gia nghiên cứu và
khôi phục lịch sử của một làng, một ngôi chùa, một dòng họ v.v, sinh viên khoa
Quản trị kinh doanh có thể xây dựng một dự án hợp tác sản xuất kinh doanh về
một ngành nào đó với nước ngoài v.v.
Qua việc thực hiện các hoạt động nêu trên, sinh viên năm cuối có thể áp dụng các
kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm tích luỹ trong suốt 4 - 5 năm học đại học. Khi đánh
giá các công trình này của sinh viên năm cuối, có thể phát hiện những điểm mạnh,
điểm yếu của CTGD và có các quyết định phù hợp.
Nguồn thông tin của các cơ sở đào tạo Sau đại học, của sinh viên tốt nghiệp đã
tham gia lao động sản xuất, của những người đang sử dụng lao động đều rất hữu
ích cho việc đánh giá CTGD. Những thông tin loại này cho biết sinh viên tốt
 nghiệp tự đánh giá năng lực của bản thân đối chiếu với yêu cầu của nơi làm việc
(hoặc cơ sở đào tạo Sau đại học), những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm có được
trong trường đại học hữu ích như thế nào đối với họ,họ cần thêm những gì để có
thể tự tin hơn ở vị trí mới v.v.
 
9. Một số lưu ý trong đánh giá chương trình giáo dục
Đánh giá một chương trình ngoài những vấn đề đã nêu cần lưu ý một số những vấn
đề sau:
1. Cần làm rõ và sử dụng nhất quán các thuật ngữ
Khi chọn các thuật ngữ sử dụng trong đánh giá chương trình cần chú ý đến tính
logic của chúng. Những định nghĩa phải nhất quán và thuyết phục người nghe. Cần
hiểu các thuật ngữ rõ ràng, khoa học và phải xác định rõ “nguồn” trích dẫn.
2. Chọn người đánh giá chương trình
Người đánh giá chương trình có thể là một cá nhân hay một nhóm có khả năng
đánh giá chương trình. Khi lựa chọn người đánh giá cần lưu ý các yêu cầu sau:
- Đánh giá tổng kết nên chọn những người có tư cách độc lập, có uy tín chuyên
môn về giáo dục và dạy học.
- Đánh giá quá trình nên chọn những người tham gia chính vào việc thực hiện
chương trình.
Người đánh giá chương trình đều cần phải có kiến thức và kinh nghiệm trong đánh
giá chương trình, cụ thể:
- Có những hiểu biết về lí luận chương trình và thực tế giáo dục.
- Có kiến thức vững vàng về khoa học bộ môn hay lĩnh vực khoa học liên quan
trực tiếp.
- Có những hiểu biết về đánh giá nói chung và đánh giá chương trình nói riêng.
- Biết cách thu thập và xử lí thông tin thu thập
Người đánh giá chương trình cần phải khách quan, công tâm, tránh các định kiến.
3. Xác định hình thức tổ chức đánh giá chương trình
Đánh giá chương trình thường được tổ chức dưới hai hình thức:
- Tổ chức đánh giá từ bên trong:
- Tổ chức đánh giá tư bên ngoài
Trong hai hình thức đánh giá trên, đánh giá trong là yếu tố cơ bản để đảm bảo chất
lượng và tạo ra sự phát triển bền vững. Đánh giá ngoài sẽ giúp quá trình đánh giá
trong trở nên khách quan, hướng đến sự công nhận của xã hội.
4. Xác định những công việc cần tiến hành khi đánh giá chương trình
 Khi đánh giá một chương trình cần phải lấy mục tiêu làm căn cứ và phải trả lời
được các câu hỏi:
- CTGD có đạt được mục tiêu đã xác định hay không?
- Mục tiêu liệu có cần điều chỉnh?
- Làm sao để cải tiến CTGD?
Để trả lời những câu hỏi nêu trên cần:
- Xác định chỉ số để đánh giá chương trình
- Xác định nội dung quy trình đánh giá
- Xác định các nguồn thu thập thông tin để đánh giá chương trình
5. Hạn chế những tồn tại trong đánh giá chương trình
Theo Daniel L.Stufflebeam và cộng sự, một đánh giá yếu kém thường có các dấu
hiệu:
- Dấu hiệu tránh né
- Dấu hiệu lo lắng do không hiểu quy trình đánh giá
- Dấu hiệu bất động, bất hợp tác
- Dấu hiệu bi quan
- Dấu hiệu thiếu sự hướng dẫn
- Dấu hiệu cố vấn sai
- Dấu hiệu không có sự khác biệt trước và sau đánh giá
- Dấu hiệu các thành phần thất lạc
 
Thay lời kết
Trong quản lí giáo dục, hoạt động đánh giá nói chung và đánh giá chương trình nói
riêng là một trong những khâu quan trọng. Bất cứ khâu nào trong hoạt động quản lí
giáo dục cũng cần được đánh giá. Đánh giá giúp nhà quản lí quản lí chất lượng
giáo dục, làm cho giáo dục đạt mục tiêu đề ra hay đánh giá được mức độ đạt mục
tiêu của một CTGD. Các thông tin có được từ kết quả đánh giá chương trình sẽ
giúp cho việc điều chỉnh nội dung, cách thức và điều kiện đạt được mục tiêu đề ra
cho chương trình.
Đánh giá chương trình là một trong những biện pháp quan trọng nhằm cải cách
giáo dục. Thực tế cho thấy mọi cải cách giáo dục đều lấy kết quả đánh giá làm cơ
sở. Tuy vậy, đánh giá nói chung và đánh giá chương trình nói riêng cũng cần phải
luôn cải tiến. Cải tiến đánh giá cần được coi là khâu đột phá trong cải cách giáo
dục. Trong đánh giá chương trình cần tập hợp các chuẩn đã định trước nhằm cải
tiến quá trình đánh giá. Cần tập trung chú ý vào các chuẩn mực về tính thích hợp,
tính chính xác, tính hữu dụng và khả thi. Ngoài ra, một vấn đề cần đặc biệt quan
 tâm là công tác đào tạo cho đội ngũ các nhà quản lí về đánh giá nói chung và đánh
giá chương trình nói riêng. Đây là vấn đề quan trọng và cấp thiết trong việc đảm
bảo và nâng cao chất lượng giáo dục ở nước ta.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

 
I. VĂN KIỆN, TÀI LIỆU
1. Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội XI, NXB Chính trị Quốc gia, Hà
Nội, 2011.
2. Đảng Cộng sản Việt Nam, Nghị quyết số 02-NQ/HNTW ngày 24/12/1996 về
định hướng chiến lược phát triển giáo dục – đào tạo trong thời kì công nghiệp
hóa, hiện đại hóa và nhiệm vụ đến năm 2000.
3. Đảng Cộng sản Việt Nam, Nghị quyếtsố29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
4. Chính phủ nước CHXHCN Việt Nam, Chiến lược phát triển giáo dục 2011-
2020(Ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012của
Thủtướng Chính phủ)
5. Chính phủ nước CHXHCN Việt Nam, Đề án đổi mới chương trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thông, tháng 10/2014.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam (giai
đoạn 2006-2020).
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Kỉ yếu hội thảoNâng cao năng lực đào tạo, bồi
dưỡng giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục các trường sư phạm đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục phổ thông, Đà Nẵng, 2015.

II. CHUYÊN KHẢO

1. Alvin Toffler (1992), Cú sốc tương lai, NXB Thông tin lí luận, Hà Nội.
2. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Thành Hưng (2004),Giáo dục Việt Nam hướng tới
tương lai – Vấn đề và giải pháp, NXB Sự thật, Hà Nội.
3. Đinh Quang Báo và cộng sự (2011), Giải pháp đổi mới chương trình đào
tạo giáo viên trình độ đại học theo học chế tín chỉ, Báo cáo tổng kết Đề tài khoa
học và công nghệ cấp Bộ,mã sốB2011-17-CT3.
4. John Dewey (2008), Dân chủ và giáo dục, NXB Tri thức, Hà Nội.
5. R. Diamon (2003),Thiết kế và đánh giá chương trình khóa học, NXB Đại
học Quốc gia Hà Nội.
6. Nguyễn Kim Dung (2012), Tài liệu tập huấn đánh giá chương trình,Trường
Cao đẳng Công nghiệp cao su, Bình Phước.
7. Phạm VănLập (1998),Phát triển chương trình đào tạo, NXB Đại học Quốc
gia Hà Nội.
8. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà
trường, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
9. Phan Trọng Ngọ và cộng sự (2011), Nghiên cứu cơ sở lí luận và thức tiễn
của việc đổi mới đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông thời
kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, Báo cáo tổng kết Đề tài
khoa học và công nghệ cấp Bộ, mã số: B2011-17- CT01.
10. Lê Đức Ngọc(2004),Giáo dục đại học – quan điểm và giải pháp, NXB Đại
học Quốc gia Hà Nội.
11. Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự (2015), Xây dựng phương thức, tiêu chí
đánh giá chương trình giáo dục phổ thông (Đáp ứng yêu cầu phát triển chương
trình giáo dục phổ thông sau năm 2015),Báo cáo tổng kết Đề tài khoa học và công
nghệ cấp Bộ,mã sốB2011-37-09NV
12. Jon Wiles, Joseph Bondi (2005),Xây dựng chương trình học – hướng dẫn
thực hành (xuất bản lần thứ sáu), NXB Giáo dục, Hà Nội.
13. Rachel Bolstad(2004), School-based curriculum development: principles,
processes, and practices,  Wellington.
14. W.James Popham, Eva L.Baker (1970), Thiết lập các mục tiêu giảng
dạy, Englewood Cliffts, N.J. : Prentice-Hall.
15. Thomas L.Friedman, Thế giới phẳng, NXB Trẻ, 2005
16. Walker, D.F (1990) Fundamentals of Curriculum. New York: Harcourt,
Brace & Jovanovich.
17. https://www.google.com/search?q=kqed.org/mindshift/2011/02/three-trends-
that-will-shape-the-future-of-curriculum

 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PHỤ LỤC 1
BỘ CÂU HỎI DÙNG ĐỂ ĐÁNH GIÁ
CHƯƠNG TRÌNH MỘT MÔN HỌC
 
I. Cơ sở để đánh giá
1. Môn học đáp ứng những yêu cầu gì của cả bậc học?
2. Môn học đáp ứng những nhu cầu gì của sinh viên?
3. Có môn học nào khác đáp ứng những nhu cầu ấy của sinh viên không?
4. Có những môn học nào có mục tiêu và nội dung gần giống môn học này không?
II. Mục tiêu môn học
1. Mục tiêu chính của môn học được xác định như thế nào?
2. Mức độ khả thi, hiện thực của các mục tiêu này như thế nào?
3. Các mục tiêu được xác định có hỗ trợ rèn luyện những năng lực cần cho công
việc của HS sau này không?
4. Các mục tiêu được xác định có hỗ trợ rèn luyện những kĩ năng sống cho HS
không?
III. Nội dung
1. Những nội dung của môn học có đáp ứng được các mục tiêu đã xác định ở trên
không?
2. Những phần khác nhau của nội dung liên quan đến các mục tiêu như thế nào?
- Mục tiêu nào được quan tâm nhiều nhất? Tại sao?
- Mục tiêu nào ít được quan tâm nhất? Tại sao?
3. Những nội dung này được sắp xếp như thế nào? Tại sao sự sắp xếp này lại phù
 hợp/không phù hợp?
4. Sự liên kết giữa các phần khác nhau của nội dung môn học được tổ chức như thế
nào?
5. Những nội dung đó có phù hợp với những gì đang diễn ra trong cuộc sống thực
hay không?
6. Loại học liệu nào được sử dụng? Có cần thay đổi gì về học liệu không?
IV. Phương pháp dạy học
1. Những kiểu hoạt động học tập nào đã được sử dụng để dạy học môn này? (lí
thuyết, thực hành, làm việc nhóm v.v.)
2. Những kiểu hoạt động này có phù hợp với mục tiêu của môn học không? Tại
sao?
3. Làm thế nào để các hoạt động học tập này được tiến hành có hiệu quả hơn?
4. Vai trò hay chức năng gì thường được giảo viên sử dụng trong giảng dạy (hướng
dẫn, hỗ trợ, truyền thụ kiến thức, v.v.).
V. Quy trình và tiêu chí kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên
1. Công cụ và quy trình nào được sử dụng để đánh giá chính xác thành tích học tập
của HS ? Cơ sở lựa chọn các tiêu chí là gì?
2. Tiêu chí nào được sử dụng để đánh giá chính xác thành tích học tập của HS ? Cơ
sở lựa chọn các tiêu chí là gì?
3. Quy trình đánh giá phù hợp với nội dung và mục tiêu môn học ở mức nào? Mục
tiêu hay lĩnh vực nội dung nào không được đánh giá? Tại sao?
4. Các quy trình đánh giá có công bằng và khách quan không?
5. Bằng chứng nào cho biết các công cụ và quy trình kiểm tra đánh giá có thể cung
cấp các kết quả có giá trị và đáng tin cậy.
6. Kết quả đánh giá được sử dụng như thế nào? Các kết quả có được thông báo cho
HS trong khoảng thời gian hợp lí không?
7. Có bằng chứng nào cho biết giảo viên, các nhà quản lí sử dụng kết quả đánh giá
để điều chỉnh công việc của họ không?
8. Mức độ nhất quán của các tiêu chí đánh giá được các GV khác nhau sử dụng
như thế nào?
9. Số lượng các kì kiểm tra, thi như vậy có hợp lí không? Quá nhiều? Quá ít?
VI. Tổ chức
1. Môn học được tổ chức dạy học như thế nào? Các giờ lí thuyết, làm việc nhóm,
xeminar v.v có được thực hiện đúng lịch trình không?
2. Nếu môn học có nhiều giảo viên cùng dạy thì sự phối hợp giữa họ như thế nào?
Vai trò của kế hoạch dạy học môn học trong trýờng hợp này có ðýợc phát huy
 không? Nếu không thì tại sao?
3. Có các hoạt động phụ đạo, tư vấn ngoài giờ học không? Nhiều hay ít? Ai tiến
hành? Số HS  được tư vấn là bao nhiêu?
4. Có đủ trang thiết bị, tài liệu phục vụ cho môn học không?
VII. Kết quả
1. Tỉ lệ HS hoàn thành môn học; số HS đạt thành tích cao trong học tập? Số HS
không đạt yêu cầu của môn học?
2. Có bằng chứng nào cho biết HS đã đạt mục tiêu của môn học.
3. Có những tác động khác của môn học đối với HS hay không?
- Các kĩ năng sống.
- Các kĩ năng tư duy bậc cao.
VIII. Đề xuất của người đánh giá
 
 
 
 
 
 
 
PHỤ LỤC 2
ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC
 
1. Thông tin chung về môn học
Môn học                               : Động cơ đốt trong 1
Số tín chỉ                              : 5 (1,8,6)
Tính chất môn học               : Bắt buộc
Đối tượng sinh viên              : Đại Học – Ngành Công nghệ Ô tô 
2. Thông tin về giảng viên
- Giảng viên của tổ bộ môn

Stt Họ và tên Email hoặc điện thoại

1. Hoàng Ngọc Dương hoangngocduong@hui.edu.vn
2. Phạm Quang Dư quangdu64@yahoo.com
3. Đặng Hữu Hạnh danghuuhanh@hui.edu.vn
4. Đàm Quốc Tuấn damquoctuan@hui.edu.vn
 5. Nguyễn Bảo Lộc khirungxanh212000@yahoo.com
6. Nguyễn Thanh Cầm otothanhcam@gmail.com

- Giảng viên kiêm nhiệm

Stt Họ và tên Email hoặc điện thoại

1 Nguyễn Quốc Sỹ sydongluc@gmail.com
2 Hà Thanh Liêm hathanhliem@hui.edu.vn
3 Lê Minh Đảo islandhui09@gmail.com

3. Văn phòng bộ môn:

Tên bộ môn        : Bộ môn Chuyên ngành
Địa chỉ                : Phòng X4.03, lầu 4 nhà X, số 12 Nguyễn Văn Bảo, P.4,
Q. Gò Vấp,  TP.Hồ Chí Minh
Điện thoại           : 08.38940390 - 182
4. Phân tích nhu cầu
4.1. Vị trí môn học
 Khối kiến thức:  Chuyên ngành.
 Các môn học trước:  Vẽ kĩ thuật; Nguyên lí máy; Chi tiết máy, Dung sai; Kĩ
thuật điện tử ô tô, Kĩ thuật nhiệt; Vật liệu cơ khí.
 Môn học tiên quyết: Không có
4.2. Thông tin người học
- Người học cần có kiến thức cơ bản về nguyên lí máy nói chung, có kiến thức về
vật liệu trong ngành cơ khí cũng như kiến thức về dung sai lắp ghép và khả năng
đọc các bản vẽ kĩ thuật đơn giản.
- Người học cần có những hiểu biết cơ bản về nhiệt, truyền nhiệt và những kiến
thức cơ bản về điện, điện tử.
- Người học cần có những kĩ năng đọc và tìm hiểu tài liệu chuyên ngành; biết cách
trao đổi, trình bày được các vấn đề vướng mắc cũng như kĩ năng làm việc theo
nhóm.
- Người học cần có phẩm chất đạo đức tốt, tác phong nhanh nhẹn và tinh thần kỉ
luật trong học tập đặc biệt là tinh thần tự giác trong việc tìm hiểu thực tế của máy
móc thiết bị. Biết lắng nghe, có tư duy độc lập nhưng có khả năng làm việc theo
 nhóm tốt.
4.3. Nhu cầu xã hội đối với người học
- Các cơ sở giáo dục, đào tạo, dạy nghề thuộc hệ thống giáo dục công và dân lập.
- Các nhà máy chế tạo động cơ đốt trong ở trong và ngoài nước.
- Các gara, trung tâm bảo hành sữa chữa ô tô.
- Các công ty, xí nghiệp đang hoạt động sản xuất kinh doanh trong lĩnh vực máy
động lực trong và ngoài nước.
4.4. Những ưu tiên của cơ sở đào tạo
- Đây là một trong những môn học chuyên ngành đầu tiên của người học qua đó
tạo nền tảng về kiến thức, kĩ năng cũng như ý thức và thái độ trong học tập, lao
động chuyên môn về sau của người học, do đó nhận được sự đầu tư lớn về trang
thiết bị cũng như đội ngũ giảng viên của cơ sở đào tạo.
- Môn học này làm tiền đề để học tốt hơn các môn học Nguyên lí động cơ; Tính
toán động cơ; Động cơ đốt trong. Song môn học này cũng mang tính độc lập riêng
bởi giúp trang bị cho người học kiến thức, kĩ năng về sửa chữa động cơ đốt trong,
qua đó có thể ứng dụng ngay vào công việc thực tế ngoài xã hội sau khi học. Do đó
nó nhận được sự quan tâm, đầu tư lớn cả về vật chất và con người của cơ sở đào
tạo.
5. Mục tiêu chung của môn học
 Vận dụng được những kiến thức cơ bản về động cơ đốt trong kiểu piston,
các kiến thức về nguyên lí làm việc, kết cấu các chi tiết và  các hệ thống của động
cơ trong thực tế, nâng cao hiệu quả sử dụng, giảm ô nhiễm môi trường.
- Sử dụng được các loại dụng cụ và trang thiết bị phục vụ công tác sửa chữa đô ̣ng
cơ.
- Vận dụng được những kiến thức về tháo lắp, kiểm tra để kiểm tra xác định hư
hỏng và tiến hành sửa chữa những lỗi cơ bản của động cơ đốt trong.
- Vận dụng những kiến thức môn học vào việc chẩn đoán những lỗi cơ bản của
động cơ đốt trong khi vận hành và đưa ra được hướng sửa chữa.
6. Chuẩn đầu ra của môn học
o Về kiến thức:
- Vận dụng kiến thức về an toàn và bảo hộ lao động để bảo vệ sức khoẻ và tài sản.
- Trình bày được công dụng, phân loại, cấu tạo và nguyên lí làm việc của các hệ
thống trên động cơ đốt trong. Phân tích được các dạng hư hỏng trong thực tế.
- Trình bày được nguyên lí làm việc, các thông số cơ bản của động cơ đốt trong,
các quá trình hoálí xảy ra trong động cơ đốt trong; giải thích được các quá trình
(nạp, nén, nổ, xả) khi động cơ làm việc; phân tích đươc các đồ thị và đặc tính làm
 việc của động cơ đốt trong; Có khả năng tính toán các thông số của các chu trình
nhiệt động cơ đốt trong.
- Trình bày được quy trình kiểm định, các thông số kiểm định, các tiêu chuẩn an
toàn đối với phương tiện giao thông đường bộ. Đánh giá được ý nghĩa các thông số
cơ bản, các quy trình chẩn đoán hư hỏng trên ô tô.
- Trình bày được tầm quan trọng về an toàn và bảo hộ lao động tại các công ty, nhà
máy, xí nghiệp, xưởng ô tô.
- Vận hành được các loại ô tô – máy động lực. Xây dựng được quy trình kiểm tra,
chẩn đoán, sửa chữa, bảo dưỡng ô tô – máy động lực.
- Sử dụng thành thạo dụng cụ, thiết bị để kiểm tra chẩn đoán và sữa chữa ô tô –
máy động lực.
- Vận dụng thành thạo quy trình chẩn đoán, kiểm tra, sửa chữa và bảo dưỡng các
bộ phận động cơ, gầm, điện trên ô tô.
- Thực hiện được việc kiểm tra, chẩn đoán, sửa chữa, bảo dưỡng các bộ phận trong
hệ thống trên mô tô.
- Giải thích được nguyên nhân hư hỏng trong quá trình hoạt động của hệ thống, xác
định được mức độ hư hỏng và đề xuất cách giải quyết.
- Tổ chức được các hoạt động nhóm.
- Có tác phong công nghiệp, yêu nghề, có tinh thần trách nhiệm với nghề nghiệp.
o Về kĩ năng cứng:
- Vận hành được các loại động cơ – máy động lực. Xây dựng được quy trình kiểm
tra, chẩn đoán, sửa chữa, bảo dưỡng động cơ – máy động lực.
- Áp dụng được các kiến thức của môn học để giải thích các hiện tượng, hư hỏng
của động cơ và xây dựng được quy trình kiểm tra, sửa chữa khắc phục hư hỏng đó.
- Áp dụng được các kĩ năng đã học từ môn học để bảo dưỡng, sửa chữa được các
hư hỏng cơ bản của động cơ.
- Thiết kế được và tổ chức được quy trình công nghệ cho một nhóm hay một
xưởng bảo trì, sửa chữa động cơ đốt trong nói riêng và động lực nói chung
o Về kĩ năng mềm:
- Có khả năng làm việc theo nhóm trong một dây chuyền hay quy trình kĩ thuật tại
các công ty sản xuất, lắp ráp hay sửa chữa động cơ, máy động lực, ô tô.
- Biết trao đổi, phối hợp với đồng nghiệp trong công việc lên kế hoạch, xây dựng
quy trình và thực hiện công việc kĩ thuật trong các công ty, xí nghiệp hay các
doanh nghiệp trong lĩnh vực động cơ đốt trong và ô tô.
- Có khả năng hợp tác kĩ thuật để khai thác triệt để công cụ lao động tại các doanh
nghiệp trong lĩnh vực động cơ đốt trong, máy động lực, ô tô.
 o Về thái độ:
- Có ý thức tổ chức kỉ luật tốt, có tinh thần trách nhiệm và ý thức làm việc nghiêm
túc trong công việc được giao cũng như với các đồng nghiệp.
- Có sự đam mê, yêu thích và mong muốn tìm hiểu công nghệ trong lĩnh vực động
cơ, máy động lực, ô tô.
- Có ý thức trong việc sử dụng kiến thức đã học để trao đổi với đồng nghiệp nhằm
củng cố, nâng cao trình độ chuyên môn cả về lí thuyết lẫn kĩ năng nghề.
7. Nội dung chi tiết

Nội dung chi tiết Mục tiêu

PHẦN 1: LÍ THUYẾT
Chương 1: Khái quát về ô tô-
động cơ đốt trong                          
1.1. Giới thiệu khái quát về ô tô
1.2. Cấu tạo chung về ôtô
1.3.  Giới thiệu khái quát về động
cơ đốt trong
Chương 2: Hệ thống phát lực - Trình bày được đặc điểm làm việc, vật liệu
2.1. Nhóm các chi tiết cố định
2.2. Nhóm các chi tiết chuyển
động của cơ cấu trục khuỷu- thanh - Giải thích được các liên kết kết cấu của các
truyền
- Giới thiệu được mục đích, nội dung môn
học
- Trình bày được lịch sử phát triển của ngành
công nghiệp ô tô, sự phát triển của các loại
động cơ đốt trong.
- Trình bày được cấu tạo tổng quan của động
                                                                                                 
cơ đốt trong 2 thì và 4 thì sử dụng nhiên liệu
Xăng và Disel.
- Trình bày được nguyên lí hoạt động của
động cơ đốt trong 2 thì và  4 thì sử dụng
nhiên liệu Xăng và Disel
- Giải thích được sự khác biệt trong kết cấu,
nguyên lí của động cơ 2 thì với 4 thì, của
động cơ xăng với động cơ diesel. Qua đó
phân tích các hư hỏng về hoạt động của các
loại động cơ.
 
chế tạo và phương pháp chế tạo của các chi
tiết trong hệ thống phát lực
chi tiết trong hệ thống, phân tích được các hư
hỏng liên đới giữa các chi tiết trong hệ thống
phát lực
- Phân tích được sự khác nhau trong kết cấu
 của các chi tiết trong hệ thống phát lực trên
động cơ xăng va diesel qua đó phân tích và
giải thích các hư hỏng trên các loại động cơ
này.
- Trình bày được đặc điểm làm việc, vật liệu 
chế tạo và phương pháp chế tạo của các chi
tiết trong hệ thống phối khí.
Chương 3: Hệ thống phân phối
- Giải thích được các liên kết kết cấu của các
khí
chi tiết trong hệ thống, phân tích được các hư
3.1. Công dụng- yêu cầu- phân loại
hỏng liên đới giữa các chi tiết trong hệ thống
3.2. Sơ đồ và nguyên lí làm việc
phối khí
của cơ cấu phân phối khí
- Trình bày được nguyên lí làm việc của hệ
3.3. Cấu tạo các chi tiết chủ yếu
thống phối khí cổ điển cũng như các hệ
của cơ cấu phân phối khí
thống phối khí thông minh hiện nay (công
nghệ VVTi của Toyota; công nghệ i-VTEC
của Honda;…)
- Trình bày được công dụng, nguyên lí làm
việc của hệ thống bôi trơn trên động cơ đốt
trong. Qua đó giải thích được tầm quan trong
của hệ thống cũng như yêu cầu bảo dưỡng
Chương 4: Hệ thống bôi trơn
định kỳ của hệ thồng bôi trơn.
4.1. Nhiệm vụ
- Trình bày được những đặc điểm của nhớt
4.2. Dầu làm trơn và các đặc tính
bôi trơn nói chung và nhớt bôi trơn sử dụng
cơ bản
cho động cơ đốt trong trên ô tô nói riêng.
4.3. Các loại hệ thống bôi trơn
- Phân biệt được sự khác nhau trong hệ thống
4.4. Kết cấu một số bộ phận chính
bôi trơn trên động cơ xăng và động cơ diesel
4.4. Thông gió hộp trục khuỷu
- Phân tích được các đặc điểm chế tạo, liên
4.5. Đồng hồ và đèn báo nguy
kết kết cấu của các chi tiết trong hệ thống,
qua đó phân tích được, giải thích được các
hư hỏng của các chi tiết, của hệ thống bôi
trơn.
Chương 5: Hệ thống làm mát - Trình bày và giải thích được sự khác nhau
5.1. Nhiệm vụ của hệ thống làm giữa hệ thống làm mát bằng không khí với hệ
mát thống làm mát bằng dung dịch.
5.2. Phân loại hệ thống làm mát - Trình bày được công dụng, nguyên lí làm

5.3. So sánh hệ thống làm mát
bằng không khí và làm mát bằng
nước
5.4. Các bộ phận của hệ thống làm
mát
Chương 6: Hệ thống nhiên liệu
động cơ xăng
6.1. Phương pháp tạo hỗn hợp
trong xy lanh
6.2. Hệ thống cung cấp nhiên liệu
dùng bộ chế hoà khí
6.3. Giới thiệu hệ thống nhiên liệu
phun xăng điện tử
Chương 7: Hệ thống nhiên liệu
động cơ diezel
7.1. Phương pháp tạo hỗn hợp và
phân loại hệ thống nhiên liệu động
cơ Diesel
7.2. Các bộ phận cơ bản trong hệ
thống nhiên liệu Diesel
7.3. Cơ cấu điều tốc
7.4. Giới thiệu hệ thống nhiên liệu
EDC
7.5. Giới thiệu hệ thống nhiên liệu
việc của hệ thống làm mát bằng dung dịch
trên động cơ đốt trong.
- Phân tích được các đặc điểm chế tạo,
nguyên lí hoạt động của các chi tiết trong hệ
thống làm mát, qua đó phân tích được, giải
thích được các hư hỏng của các chi tiết, của
hệ thống bôi trơn.
- Trình bày được những đặc điểm cơ bản của
nhiên liệu xăng, qua đó lí giải các hiện tượng
cháy trong động cơ (cháy sớm, kích nổ)
- Trình bày được công dụng, nguyên lí làm
việc của hệ thống cung cấp nhiên liệu sử
dụng bộ chế hoà khí, hệ thống phun xăng
điện tử trên động cơ đốt trong. Qua đó chỉ ra
được ưu nhược điểm của từng hệ thống đồng
thời giải thích được tầm quan trong của hệ
thống cũng như yêu cầu bảo dưỡng định kỳ
của hệ thống trên động cơ.
- Phân tích được các đặc điểm chế tạo, liên
kết kết cấu của các chi tiết trong hệ thống,
qua đó phân tích được, giải thích được các
hiện tượng, hư hỏng của động cơ khi hoạt
động có liên quan đến hệ thống cung cấp
nhiên liệu.
- Trình bày được những đặc điểm cơ bản của
nhiên liệu diesel, qua đó lí giải các hiện
tượng cháy trong động cơ.
- Trình bày được công dụng, nguyên lí làm
việc của hệ thống cung cấp nhiên liệu diesel
thông thường, hệ thống phun dầu điện tử trên
động cơ đốt trong. Qua đó chỉ ra được ưu
nhược điểm của từng hệ thống đồng thời giải
thích được tầm quan trong của hệ thống cũng
như yêu cầu bảo dưỡng định kỳ của hệ thống
trên động cơ.
 - Phân tích được các đặc điểm chế tạo, liên
kết kết cấu của các chi tiết trong hệ thống,
qua đó phân tích được, giải thích được các
phun common-rail
hiện tượng, hư hỏng của động cơ khi hoạt
động có liên quan đến hệ thống cung cấp
nhiên liệu.
PHẦN 2: THỰC HÀNH
- Phân tích được các vấn đề gây ra tai nạn lao
động trong cơ xưởng, từ đó chỉ ra được và
làm được các công việc giúp giảm tải tai nạn
lao động cũng đảm bảo an toàn lao động
Bài 1. An toàn lao động và sử
trong cơ xưởng.
dụng dụng cụ
- Trình bày được, phân tích được và sử dụng
1.1. Các tai nạn thường gặp trong
được các dụng cụ, máy móc cơ bản phục vụ
cơ xưởng
quá trình học tập tại cơ xưởng (khoá, nụ, cần
1.2. Các biện pháp đề phòng tai
xiết,…, máy mài, máy ép,…)
nạn trong cơ xưởng
- Trình bày được, sử dụng được các dụng cụ
1.3. Các thiết bị, dụng cụ tháo lắp
đo phục vụ công việc kiểm tra xác định hư
thông thường
hỏng của các chi tiết trong động cơ (panme,
1.4. Các dụng cụ đo kiểm
thước cặp, so kế, …).
1.5. Các thiết bị chuyên dùng
- Quan sát và đánh giá được việc sắp xếp, bố
trí máy móc thiết bị trong cơ xưởng, qua đó
đề xuất phương án bố trí, sắp xếp nhằm đảm
bảo tính tiện lợi và an toàn lao động.
Bài 2. Phương pháp tháo, lắp - Phân tích được các vấn đề an toàn trong
động cơ quá trình tháo, lắp động cơ
2.1. Phương pháp chuẩn bị dụng cụ - Phân tích được các bước trong quy trình kĩ
đồ nghề thuật tháo lắp động cơ.
2.2. Phương pháp tháo, lắp động - Thực hiện được các bước trong quy trình
cơ ở trên xe tháo lắp động cơ cơ bản.
2.3. Phương pháp tháo, lắp các chi - Phân tích và đánh giá được nhưng khác
tiết trong động cơ biệt, những điểm cần lưu ý trong quy trình
2.4. Các phương pháp xác định thứ tháo lắp động cơ, trong kết cấu của các loại
tự công tác động cơ động cơ.
2.5. Các phương pháp cân chỉnh - Trình bày và thực hiện được các phương
 pháp xác định thứ tự công tác động cơ, các
cho động cơ
phương pháp cân cam cho động cơ.
- Phân tích được các bước trong quy trình kĩ
thuật tháo lắp cơ cấu phối khí cơ bản trong
động cơ.
Bài 3. Phương pháp kiểm tra sửa - Thực hiện được các bước trong quy trình
chữa hê ̣ thống  phối khí tháo lắp, kiểm tra xác định hư hỏng các chi
3.1. Phương pháp tháo, lắp hê ̣ tiết trong cơ cấu phối khí và đề xuất được
thống phối khí. phương án sửa chữa.
3.2. Phương pháp kiểm tra và sửa - Phân tích và đánh giá được nhưng khác
chữa các chi tiết hê ̣ thống phối khí. biệt, những điểm cần lưu ý trong quy trình
3.3. Phương pháp xoáy xupap tháo lắp các dạng cơ cấu phối khí trong động
cơ.
- Trình bày và thực hiện được phương pháp
xoáy xupap.
- Nhận biết được các hư hỏng bên ngoài của
Bài 4. Phương pháp kiểm tra sửa
nắp máy. Phân tích được các vấn đề dẫn tới
chữa nắp máy
hư hỏng của nắp máy.
4.1. Các hiê ̣n tượng và nguyên
- Phân tích được, thực hiện được các bước
nhân hư hỏng của nắp máy
trong quy trình kĩ thuật tháo lắp, kiểm tra xác
4.2. Phương pháp tháo, lắp nắp
định hư hỏng của nắp máy. Qua đó đề xuất
máy
được các phương án sửa chữa.
4.3. Phương pháp kiểm tra và sửa
- Quan sát, phân tích và đánh giá được nhưng
chữa nắp máy
khác biệt, những điểm cần lưu ý trong quy
4.4. Các hiện tượng của động cơ có
trình tháo lắp nắp máy của các loại động cơ .
liên quan đến hư hỏng của nắp
- Trình bày và thực hiện được các phương
máy
pháp làm joang cho động cơ.
Bài 5. Phương pháp kiểm tra sửa - Nhận biết được các hư hỏng bên ngoài của
chữa xy lanh và thân máy thân máy, nòng xylanh. Phân tích được các
5.1. Các hiê ̣n tượng và nguyên vấn đề dẫn tới hư hỏng của thân máy.
nhân hư hỏng của xy lanh và thân - Phân tích được, thực hiện được các bước
máy trong quy trình kiểm tra xác định hư hỏng
5.2. Phương pháp kiểm tra và sửa của thân máy và xylanh. Qua đó đề xuất
chữa xy lanh và thân máy được các phương án sửa chữa.
Bài 6. Phương pháp kiểm tra sửa - Nhận biết được các hư hỏng bên ngoài của
 pittong, bạc xéc măng. Phân tích được các
vấn đề dẫn tới hư hỏng của chúng.
- Phân tích được, thực hiện được các bước
chữa pittong và bạc xéc măng trong quy trình kĩ thuật tháo lắp, kiểm tra xác
6.1. Hiê ̣n tượng và nguyên nhân hư định hư hỏng của pittong. Qua đó đề xuất
hỏng của pittong, bạc xéc măng được các phương án sửa chữa.
6.2. Phương pháp kiểm tra và sửa - Phân tích được, thực hiện được các bước
chữa pittong trong quy trình kĩ thuật tháo lắp, kiểm tra xác
6.3. Phương pháp kiểm tra và sửa định hư hỏng của bạc xéc măng.
chữa bạc xéc măng - Quan sát, phân tích và đánh giá được nhưng
6.4. Các chú ý khi tháo, lắp pittong khác biệt, những điểm cần lưu ý trong quy
và bạc xéc măng trình tháo lắp pittong, bạc xéc măng của các
loại động cơ .
- Trình bày và thực hiện được các phương
pháp rà miệng cho bạc xéc măng.
- Nhận biết được các hư hỏng sơ bộ của
Bài 7. Phương pháp kiểm tra sửa
thanh truyền. Phân tích được các vấn đề dẫn
chữa thanh  truyền 
tới hư hỏng đó.
7.1. Các hiê ̣n tượng và nguyên
- Phân tích được, thực hiện được các bước
nhân hư hỏng của thanh truyền
trong quy trình kĩ thuật tháo lắp, kiểm tra xác
7.2. Phương pháp kiểm tra và sửa
định hư hỏng của thanh truyền. Qua đó đề
chữa thanh truyền
xuất được các phương án sửa chữa.
- Nhận biết được các hư hỏng bên ngoài của
Bài 8. Phương pháp kiểm tra sửa trục khủy. Phân tích được các vấn đề dẫn tới
chữa trục khuỷu  hư hỏng của chúng.
8.1. Các hiê ̣n tượng và nguyên - Phân tích được, thực hiện được các bước
nhân hư hỏng của trục khuỷu trong quy trình kĩ thuật tháo lắp, kiểm tra xác
8.2. Phương pháp kiểm tra và sửa định hư hỏng của trục khuỷu. Qua đó đề xuất
chữa trục khuỷu được các phương án sửa chữa.
8.3. Phương pháp tuốt lại các cổ - Trình bày và thực hiện được các phương
trục và cạo rà bạc lót pháp tuốt lại các cổ trục, phương pháp cạo rà
bạc lót.
Bài 9. Phương pháp kiểm tra và - Nhận biết được các hư hỏng bắt nguồn từ
sửa chữa hê ̣ thống bôi trơn hệ thống bôi trơn khi động cơ vận hành.
9.1. Phương pháp tháo, lắp hê ̣ Phân tích được các vấn đề dẫn tới hư hỏng
 đó.
- Phân tích được, thực hiện được các bước
thống bôi trơn
trong quy trình kĩ thuật tháo lắp, kiểm tra xác
9.2. Kiểm tra và sửa chữa các chi
định hư hỏng các chi tiết trong hệ thống bôi
tiết hê ̣ thống bôi trơn
trơn. Qua đó đề xuất được các phương án sửa
9.3. Phương pháp thông rửa hê ̣
chữa.
thống bôi trơn
- Trình bày và thực hiện được các bước trong
quy trình thông rửa cho hệ thống bôi trơn.
- Nhận biết được các hư hỏng bắt nguồn từ
hệ thống làm mát khi động cơ vận hành.
Bài 10. Phương pháp kiểm tra
Phân tích được các vấn đề dẫn tới hư hỏng
sửa chữa hê ̣ thống làm  mát
đó.
10.1. Phương pháp tháo, lắp hê ̣
- Phân tích được, thực hiện được các bước
thống làm mát
trong quy trình kĩ thuật tháo lắp, kiểm tra xác
10.2. Kiểm tra và sửa chữa các chi
định hư hỏng các chi tiết trong hệ thống làm
tiết hê ̣ thống làm mát
mát. Qua đó đề xuất được các phương án sửa
10.3. Phương pháp thông rửa hê ̣
chữa.
thống làm mát
- Trình bày và thực hiện được các bước trong
quy trình thông rửa cho hệ thống làm mát.
- Phân tích được, thực hiện được các bước
trong quy trình kĩ thuật tháo lắp, kiểm tra xác
Bài 11: Phương pháp kiểm tra định hư hỏng hệ thống nhiên liệu. Qua đó đề
và sửa chữa hệ thống nhiên liệu xuất được các phương án sửa chữa.
11.1. Phương pháp kiểm tra các chi - Trình bày nguyên lí làm việc của bộ chế
tiết trong hệ thống nhiên liệu hoà khí, phân tích được các vấn đề kĩ thuật
11.2. Phương pháp cân chỉnh bộ của bộ chế hoà khí khi làm việc từ đó tiến
chế hoà khí hành chẩn đoán được tình trạng cũng như
11.3. Phương pháp kiểm tra hệ tiến hành hiệu chỉnh.
thống nhiên liệu khi động cơ vận - Phân tích và đánh giá được những hư hỏng
hành cơ bản khi động cơ vận hành có liên quan tới
hệ thống nhiên liệu, đề xuất và thực hiện
được phương pháp khắc phục hư hỏng.
Bài 12: Phương pháp kiểm tra - Phân tích được, thực hiện được các bước
và sửa chữa hệ thống điện động trong quy trình kĩ thuật tháo lắp, kiểm tra xác
cơ định hư hỏng hệ thống điện động cơ. Qua đó
 đề xuất được các phương án sửa chữa.
- Trình bày nguyên lí làm việc của hệ thống
điện động cơ cơ bản, các vấn đề kĩ thuật của
hệ thống  khởi động, hệ thống cung cấp điện,
hệ thống đánh lửa khi làm việc từ đó tiến
12.1. Phương pháp kiểm tra các chi
hành chẩn đoán được tình trạng cũng như
tiết trong hệ thống điện động cơ
tiến hành khắc phục.
12.2. Phương pháp cân lửa cho
- Phân tích và đánh giá được những hư hỏng
động cơ
cơ bản khi động cơ vận hành liên quan đến
12.3. Phương pháp kiểm tra hệ
hệ thống điện động cơ, đề xuất và thực hiện
thống đánh lửa khi động cơ vận
được phương pháp khắc phục hư hỏng.
hành
- Trình bày và thực hiện được phương pháp
cân lửa, hiệu chỉnh thời điểm đánh lửa cho
động cơ. Phân tích được, chẩn đoán được các
hiện tượng hư hỏng của động cơ do hệ thống
đánh lửa.
- Trình bày được, phân tích được các vấn đề
an toàn, kĩ thuật khi vận hành động cơ. Qua
Bài 13: Phương pháp chạy thử
đó quan sát và lập được quy trình kĩ thuật
và cân chỉnh đô ̣ng cơ
trước và sau khi vận hành của các loại động
13.1. Phương pháp lắp hoàn chỉnh
cơ khác.
đô ̣ng cơ
- Thực hiện được quy trình vận hành động cơ
13.2. Phương pháp kiểm tra đô ̣ng
cơ bản, qua đó quan sát và lập được quy trình
cơ trước khi khởi đô ̣ng
kĩ thuật vận hành một số động cơ khác.
13.3. Phương pháp khởi đô ̣ng và
- Trình bày và phân tích được quy trình tìm
điều chỉnh động cơ
pan cũng như khắc phục pan cho động cơ khi
động cơ hoạt động.
- Trình bày các vướng mắc, nội dung còn
Ôn tập cuối kỳ và giải đáp thắc
chưa rõ trong quá trình học, qua đó phân
mắc
tích, thực hiện lại.

I. HỌC LIỆU
Bắt buộc
1. Giáo trình Kết cấu động cơ đốt trong, Trường ĐH Công nghiệp TPHCM,
2005.
2. Giáo trình Thực hành động cơ đốt trong, Trường ĐH Công nghiệp TPHCM,
2005.
3. Phiếu Thực hành Động cơ 1, Trường ĐH Công nghiệp TPHCM, 2006
Sách tham khảo
1. Nguyên lí động cơ đốt trong, Nguyễn Tất Tiến, NXB Giáo dục, tái bản lần
thứ hai, 2003.
2. Nguyên lí kết cấu động cơ đốt trong, Võ Văn Nhuận, Nguyễn Văn Trạng,
Trường ĐH Sư phạm Kĩ thuật TPHCM, 2006.
3. Động cơ xăng, Tài liệu đào tạo Toyota New Team giai đoạn 2, tập 1, Toyota
Việt Nam.
4. Hệ thống nhiên liệu, Tài liệu đào tạo Toyota New Team giai đoạn 2, tập 2,
Toyota Việt Nam.
5. Hệ thống đánh lửa, Tài liệu đào tạo Toyota New Team giai đoạn 2, tập 3,
Toyota Việt Nam.
6. Động cơ Diesel, Tài liệu đào tạo Toyota New Team giai đoạn 2, tập 6,
Toyota Việt Nam
7. Hệ thống phun xăng điện tử, Tài liệu đào tạo Toyota New Team giai đoạn 5,
tập 5, Toyota Việt Nam.
8. Cẩm nang sửa chữa động cơ 7K-E, Công ty Toyota Việt Nam, 08/1999.
9. Cẩm nang sửa chữa động cơ 1NZ-FE, 2NZ-FE, Công ty Toyota Việt Nam,
08/2000
10. Cẩm nang sửa chữa động cơ 1AZ-FE, 2AZ-FE, Công ty Toyota Việt Nam,
08/2001
Ngoài ra, sinh viên cần làm quen với trang web với các thông tin và vấn đề
liên quan đến môn học:
1. www.lib.iuh.edu.vn
2. www.oto-hui.com
3. www.autoshop101.com
4. www.autorepairmanuals.ws
5. www.en.wikipedia.org/wiki/Engine

II. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

8. Hình thức tổ chức dạy học
8.1. Lịch trình chung
TT NỘI HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC TỔNG SỐ
 (Quy đổi)
DUNG Lí Thảo Tự Tư
TH/TN Nhóm KTĐG
thuyết luận học vấn
PHẦN LÍ THUYẾT
1.1
1.2 2 1 2 4 3
1
1.3
2.1
2.2
2 2 1 4 1 KTTK 3
3.1
3.2
3.3
4.1
4.2
4.3
4.4
3 3 3 6 KTGK 3
4.5
5.1
5.2
5.3
5.4
6.1
4 6.2 2 1 1 4 1 3
6.3
7.1
7.2
5 7.3 2 1 1 4 1 KTTK 3
7.4
7.5
PHẦN THỰC HÀNH
 1.1
1.2
6
1.3
 
1.4 15 1 2 7,5
 
1.5
2.1
2.2
2.3
2.4
15 2
7 2.5 1 KTTK 7,5
3.1
3.2
3.2
3.3
  4.1
8 4.2
15 1 7,5
  4.3
  4.4
5.1
5.2

6.1
6.2
  6.3
15 1 2 KTTK 7,5
  6.4
9 7.1
7.2

8.1
8.2
8.3
10 15 1 2 7,5
9.1
9.2
9.3
 10.1
10.2
10.3
11 15 1 2 7,5
11.1
11.2
11.3
12.1
12.2
12 15 1 2 KTTK 7,5
12.3
13.1
13.2
13 13.3 15 1 4 7,5
Ôn-thi

Tổng 11   4 15 22 19 75
120
8.2. Lịch trình chi tiết
Hình
thức Thời
tổ gian, Nội dung Ghi
Yêu cầu SV chuẩn bị
chức địa chính chú
dạy điểm
học
TT: 1
Nội dung 1. Tổng quan về môn học  - Khái quát về ô tô và động cơ đốt trong
Lí 2 giờ 1.Giới thiệu - Đọc đề cương môn học
thuyế tín môn học. - Xây dựng kế hoạch học tập
t chỉ - Mục tiêu - Chuẩn bị học liệu theo hướng dẫn.
môn học. - Đọc thêm tài liệu :
- Sơ bộ nội + Nguyên lí động cơ đốt trong, GS.TS Nguyễn Tất
dung toàn bộ Tiến, NXB Giáo Dục, 04/2003 (tr.3 – 15)
chương trình + Nguyên lí kết cấu động cơ đốt trong, Võ Văn
môn học. Nhuận; Nguyễn Văn Trạng, Trường ĐH Sư phạm
Các tài liệu Kĩ thuật TP.HCM, 12/2006. (tr.7-31)
phục vụ học
 tập.
- Các hình
thức tổ chức
dạy học,
nhiệm vụ của
sinh viên
trong mỗi
hình thức
dạy học.
- Các hình
thức kiểm tra
đánh giá và
tỷ lệ.
2. Khái quát
về ô tô và
động cơ đốt
trong.
 - Tổng quan
về sự phát
triển của ô
tô; động cơ
đốt trong
- Các loại
động cơ đốt
trong và
động cơ đốt
ngoài.
- Các thuật
ngữ cơ bản
về động cơ
đốt trong
- Kết cấu cơ
bản của động
cơ đốt trong
2 thì và 4 thì;
của động cơ
xăng và động
cơ diesel.
- Nguyên lí
làm việc của
 động cơ đốt
trong.
- So sánh
được động
cơ 2 thì và 4
thì; động cơ
xăng với
động cơ
diesel.
- Kết cấu và
điều khiển
của các ô tô
hiện nay
- Các loại
động cơ đốt
trong truyền
thống hiện
nay và các
loại động cơ
- Nghiên cứu thông tin trên trang web:
1 giờ đốt trong
Thảo + www.en.wikipedia.org/wiki/Engine
tín đang được
luận + www.oto-hui.com
chỉ nghiên cứu.
+ www.autoshop101.com
- Sự khác
biệt của động
cơ đốt trong
trên ô tô so
với các loại
động cơ đốt
trong sử
dụng ở các
mục đích
khác.
TT:2
Nội dung 2. Hệ thống phát lực - Hệ thống phân phối khí
Lí 2 giờ - Công dụng, - Đọc thêm tài liệu :
thuyế tín cấu tạo, điều + Nguyên lí kết cấu động cơ đốt trong, Võ Văn
t chỉ kiện làm việc Nhuận; Nguyễn Văn Trạng, Trường ĐH Sư phạm
của các chi Kĩ thuật TP.HCM, 12/2006. (tr.31-84).
tiết trong hệ + Động cơ xăng, Tài liệu đào tạo Toyota New
 thống phát Team giai đoạn 2, tập 1, Toyota Việt Nam
lực. Lưu ý + Động cơ Diesel, Tài liệu đào tạo Toyota New
phương pháp Team giai đoạn 2, tập 6, Toyota Việt Nam
liên kết giữa
các chi tiết
và các chi
tiết chính
trong hệ
thống (thân
máy, pittong,
bạc xéc
măng, thanh
truyền, trục
khuỷu và bạc
lót)
- Sự khác
nhau trong
kết cấu các
chi tiết trong
hệ thống
trên  động cơ
xăng với
động cơ
diesel.
- Công dụng,
cấu tạo, điều
kiện làm việc
của các chi
tiết trong hệ
thống phối
khí.
- Các dạng
cơ cấu phối
khí cũng như
phương pháp
 liên kết của
các chi tiết
trong hệ
thống.
- Các hư
hỏng do chế
tạo và lắp ráp
động cơ.
- Tìm hiểu
nguyên lí
làm việc của
- Nghiên cứu thông tin trên trang web:
1 giờ các cơ cấu
Thảo + http://en.wikipedia.org/wiki/VVT-i
tín phối khí
luận + http://www.youtube.com/watch?
chỉ thông minh
v=6AXh8O7hWU4
tên ô tô hiện
nay ( công
nghệ VVTi
của Toyota,
công nghệ
VTEC của
Honda)
Tuần 3
Nội dung 3. Hệ thống phân phối khí (tiếp theo) – Hệ thống bôi trơn – Hệ
thống làm mát
Lí 3 giờ - Phân biệt - Đọc thêm tài liệu :
thuyế tín cơ cấu phối + Nguyên lí kết cấu động cơ đốt trong, Võ Văn
t chỉ khí có thời Nhuận; Nguyễn Văn Trạng, Trường ĐH Sư phạm
chuẩn xupap Kĩ thuật TP.HCM, 12/2006. (tr.84-111).
không thay - Nghiên cứu thông tin trên trang web:
đổi được và + http://www.youtube.com/watch?v=xi8BLimTrfg
thay đổi + http://www.youtube.com/watch?
được. v=sLbWFy946L0
- Công dụng
của nhớt bôi
trơn, của hệ
 thống bôi
trơn trên
động cơ.
- Các
phương pháp
bôi trơn cho
động cơ đốt
trong trên ô
tô. Nguyên lí
làm việc của
hệ thống bôi
trơn tuần
hoàn cưỡng
bức.
- Công dụng,
cấu tạo, điều
kiện làm việc
của các chi
tiết trong hệ
thống bôi
trơn.
- Công dụng
hệ thống làm
mát  trên
động cơ.
- Các
phương pháp
làm mát cho
động cơ đốt
trong trên ô
tô. Nguyên lí
làm iệc của
hệ thống làm
mát bằng
dung dịch
 tuần hoàn
cưỡng bức.
- Công dụng,
cấu tạo, điều
kiện làm việc
của các chi
tiết trong hệ
thống làm
mát.
TT:4
Nội dung 4. Hệ thống nhiên liệu động cơ xăng
Lí 2 giờ - Phương - Đọc thêm tài liệu :
thuyế tín pháp hình + Nguyên lí kết cấu động cơ đốt trong, Võ Văn
t chỉ thành hỗn Nhuận; Nguyễn Văn Trạng, Trường ĐH Sư phạm
hợp nhiên Kĩ thuật TP.HCM, 12/2006. (tr.112-164).
liệu bên + Động cơ xăng, Tài liệu đào tạo Toyota New
ngoài buồn Team giai đoạn 2, tập 1, Toyota Việt Nam
đốt. Các hiện + Động cơ xăng, Tài liệu đào tạo Toyota New
tượng do quá Team giai đoạn 2, tập 1, Toyota Việt Nam
trình cháy + Hệ thống phun xăng điện tử, Tài liệu đào tạo
trong động Toyota New Team giai đoạn 2, tập 5, Toyota Việt
cơ xăng. Nam
- Nguyên lí + Phần mềm đào tạo TCCS của Toyota.
làm việc của
hệ thống
cung cấp
nhiên liệu sử
dụng bộ chế
hoà khí trên
động cơ
xăng.
- Các chi tiết
trong hệ
thống cung
cấp nhiên
liệu động cơ
xăng sử dụng
bộ chế hoà
khí.
- Nguyên lí
làm việc của
bộ chế hoà
khí. Ảnh
hưởng các
chế độ làm
việc của bộ
chế hỏa khí
tới quá trình
làm việc của
động cơ.
- Nguyên lí
làm việc của
hệ thống
cung cấp
nhiên liệu
trên động cơ
phun xăng
điện tử.
- Các chi tiết
trong hệ
thống cung
cấp nhiên
liệu động cơ
phun xăng
điện tử.
- Nguyên lí
điều khiển và
sơ đồ điều
khiển bơm
nhiên liệu
 trên động cơ
phun xăng
điện tử.
- Sự khác
nhau trong
hệ thống
cung cấp
nhiên liệu
động cơ xăng
sử dụng bộ
chế hoà khí
và động cơ
phun xăng
điện tử.
Thảo 1 giờ - Tìm hiểu về - Tài liệu phát tay:
luận tín động cơ - Nghiên cứu thông tin trên trang web:
chỉ phun xăng http://www.youtube.com/watch?v=LjJSbHxIvnM
trực tiếp http://en.wikipedia.org/wiki/Gasoline_direct_injecti
(GDI) on
- Phương www.oto-hui.com
pháp chẩn
đoán động cơ
hiện đại bằng
máy chẩn
đoán chuyên
dùng.
- Tìm hiểu và
so sánh hệ
thống phun
xăng điện tử
của các hãng
xe phổ biến (
Toyota,
Honda,
BMW,
 Mercedes.)
TT: 5
Nội dung 5.  Hệ thống nhiên liệu động cơ diesel
Lí 2 giờ - Quá trình - Đọc thêm tài liệu :
thuyế tín cháy trong + Nguyên lí kết cấu động cơ đốt trong, Võ Văn
t chỉ động cơ Nhuận; Nguyễn Văn Trạng, Trường ĐH Sư phạm
diesel. Các Kĩ thuật TP.HCM, 12/2006. (tr.164-197).
hiện tượng + Động cơ xăng, Tài liệu đào tạo Toyota New
của động cơ Team giai đoạn 2, tập 1, Toyota Việt Nam.
do quá trình + Động cơ Diesel, Tài liệu đào tạo Toyota New
cháy trong Team giai đoạn 2, tập 6, Toyota Việt Nam
động cơ + Phần mềm mô phỏng nguyên lí động cơ.
diesel.
- Nguyên lí
làm việc của
hệ thống
cung cấp
nhiên liệu sử
dụng bơm
cao áp PF,
PE, VE trên
động cơ
diesel.
- Các chi tiết
trong hệ
thống cung
cấp nhiên
liệu sử dụng
bơm cao áp
PF, PE, VE
trên động cơ
diesel.
- Nguyên lí
làm việc
bơm cao áp
 PF, PE, VE.
- Nguyên lí
làm việc của
hệ thống
cung cấp
nhiên liệu
trên động cơ
phun dầu
điện tử.
- Các chi tiết
trong hệ
thống cung
cấp nhiên
liệu động cơ
phun dầu
điện tử (loại
EDC và
CDI)
- Sự khác
nhau trong
hệ thống
cung cấp
nhiên liệu
động cơ
diesel thông
thường và
động cơ
phun dầu
điện tử.
Thảo 1 giờ - Tìm hiểu về - Tài liệu phát tay:
luận tín động cơ - Nghiên cứu thông tin trên trang web:
chỉ phun dầu http://en.wikipedia.org/wiki/Common_rail
điện tử EDC http://www.youtube.com/watch?v=PkrgGXYcHRs
 - Tìm hiểu
về động cơ
phun dầu
 điện tử CDI.
- Tìm hiểu và
so sánh hệ
thống phun
dầu điện tử
của các hãng
xe phổ biến (
Toyota,
Honda,
BMW,
Mercedes.)
TT:6.
Nội dung 6. An toàn lao động và sử dụng dụng cụ - Phương pháp tháo, lắp
động cơ
Thực 7.5 - Các tai nạn - Đọc thêm tài liệu :
hành giờ lao động + Cẩm nang sửa chữa động cơ 7K-E, Công ty
tín thường gặp Toyota Việt Nam, 08/1999.
chỉ trong cơ + Cẩm nang sửa chữa động cơ 1NZ-FE, 2NZ-FE,
xưởng và các Công ty Toyota Việt Nam, 08/2000
biện pháp đề + Cẩm nang sửa chữa động cơ 1AZ-FE, 2AZ-FE,
phòng tai Công ty Toyota Việt Nam, 08/2001
nạn như: vấn - Nghiên cứu thông tin trên trang web:
đề vệ sinh www.oto-hui.com
trong cơ  
xưởng, vấn
đề sử dụng
dụng cụ, vấn
đề sử dụng
máy móc,
vấn đề phòng
hỏa hoạn và
cứu hỏa, vấn
đề về trang
phục.
- Cách sử
dụng các
thiết bị, dụng
cụ tháo lắp
thông
 thường.
- Cách sử
dụng các
thiết bị, dụng
cụ tháo lắp
chuyên dùng.
- Cách sử
dụng các
thiết bị, dụng
cụ đo kiểm.
- Cách sử
dụng một số
máy, thiết bị
học ( máy
khoan, máy
mài, máy ép
thuỷ lực,)
- Phương
pháp chuẩn
bị dụng cụ
đồ nghề
trước khi tiến
hành tháo
ráp hay sửa
chữa động
cơ.
- Các chú ý
về an toàn, kĩ
thuật trong
quá trình
tháo, lắp
động cơ từ
trên xe.
- Quy trình
tháo lắp
động cơ từ
trên xe
xuống. Lập
quy trình
thực tế trên
 các xe có
trong cơ
xưởng.
- Quy trình
tháo lắp các
chi tiết trong
động cơ.
Tiến hành
tháo lắp các
động cơ cũng
như lập quy
trình thực tế
trên các động
cơ có trong
cơ xưởng
theo sự phân
công.
- Thực hành
tháo lắp
động cơ theo
quy trình kĩ
thuật tự xây
dựng. Trao
đổi, thảo
luận và xây
dựng lại quy
trình hợp lí
nhất.
- Hướng dẫn
và kèm việc
rèn luyện kĩ
năng nghề về
sử dụng
dụng cụ, các
tư thế thao
tác khi làm
cũng như
khả năng
quan sát và
đánh giá
 thực trạng
cộng việc
trước khi tiến
hành.
TT:7.
Nội dung 7. Phương pháp tháo, lắp động cơ - Phương pháp kiểm tra sửa chữa
hê ̣ thống  phối khí
Thực 7.5 - Các - Đọc thêm tài liệu :
hành giờ phương pháp + Cẩm nang sửa chữa động cơ 7K-E, Công ty
tín xác định thứ Toyota Việt Nam, 08/1999.
chỉ tự công tác + Cẩm nang sửa chữa động cơ 1NZ-FE, 2NZ-FE,
động cơ Công ty Toyota Việt Nam, 08/2000
- Các + Cẩm nang sửa chữa động cơ 1AZ-FE, 2AZ-FE,
phương pháp Công ty Toyota Việt Nam, 08/2001
hiệu chỉnh - Nghiên cứu thông tin trên trang web:
khe hở cơ www.oto-hui.com
cấu phối khí.
- Các
phương pháp
cân cam có
dấu và không
dấu cho động
cơ.
- Quan sát
phân biệt
được sụ khác
nhau giữa
loại cơ cấu
phối khí
xupap đặt
với cơ cấu
phối khí
xupap treo.
Xây dựng
được quy
trình tháo lắp
đảm bảo các
yêu cầu kĩ
thuật.
 - Thực hiện
quy trình
tháo lắp cơ
cấu phối khí
điển hình.
Các chú ý
trong quá
trình tháo
lắp.
- Phương
pháp kiểm
tra xác định
hư hỏng các
chi tiết trong
cơ cấu phối
khí (trục
cam, con đội,
đũa đẩy, cò
mổ, cụm
xupap),
phương
pháp  sửa
chữa các chi
tiết trong hê ̣
thống  phối
khí.
- Thực hành
tháo lắp,
kiểm tra và
đề xuất sửa
chữa cơ cấu
phối theo
quy trình kĩ
thuật tự xây
dựng. Trao
đổi, thảo
luận và xây
dựng lại quy
trình hợp lí
nhất cũng
 như phương
án sửa chữa
hiệu quả nhất
TT:8.
Nội dung 8: Phương pháp kiểm tra sửa chữa hê ̣ thống  phối khí - Phương
pháp kiểm tra sửa chữa nắp máy - Phương pháp kiểm tra sửa chữa xy lanh
và thân máy
Thực 7.5 Phươn - Đọc thêm tài liệu :
hành giờ g pháp xác + Cẩm nang sửa chữa động cơ 7K-E, Công ty
tín định các hiện Toyota Việt Nam, 08/1999.
chỉ
tượng của + Cẩm nang sửa chữa động cơ 1NZ-FE, 2NZ-FE,
động cơ có Công ty Toyota Việt Nam, 08/2000
liên quan tới + Cẩm nang sửa chữa động cơ 1AZ-FE, 2AZ-FE,
cơ cấu phối Công ty Toyota Việt Nam, 08/2001
khí (hở ; kẹt - Nghiên cứu thông tin trên trang web:
xupap, hư + www.oto-hui.com
phớt, điều 
khiển đóng
mở không
chuẩn, tiếng
kêu)
 Quy
trình và
phương pháp
xoáy xupap.
- Các hiê ̣n
tượng và
nguyên nhân
gây ra hư
hỏng của nắp
máy.
- Quy trình
và phương
pháp tháo,
lắp nắp máy
đảm bảo các
yêu cầu kĩ
 thuật.
- Phương
pháp kiểm
tra xác định
hư hỏng của
nắp máy
(cong vênh,
nứt, mục) và
phương án
sửa chữa nắp
máy.
- Thực hiện
việc tháo lắp,
kiểm tra và
đề xuất
phương pháp
sửa chữa nắp
máy trên cơ
sở quy trình
kĩ thuật tự
lập. Thảo
luận, trao đổi
để có quy
trình đúng
nhất.
- Phương
pháp làm
joang cho
các bề mặt
lắp ghép
trong động
cơ. Thực
hiện làm bộ
joang cho
động cơ
được phân
công.
- Các hiện
tượng của
động cơ có
liên quan đến
hư hỏng của
nắp máy.
- Các hiê ̣n
tượng và
nguyên nhân
hư hỏng của
xy lanh và
thân máy.
- Phương
pháp kiểm
tra xác hịnh
hư hỏng của
xylanh (côn,
ô val, ) và
phương pháp
sửa chữa xy
lanh và thân
máy.
- Phương
pháp tính
toán và lựa
chọn cote
sửa chữa
(xoáy nòng
xylanh)
- Thực hiện
việc kiểm tra
và đề xuất
phương pháp
sửa chữa
xylanh. Thảo
luận, trao đổi
để có
phương án
sửa chữa
hiệu quả nhất
(thời gian và
giá thành).
 TT:9.
Nội dung 9. Phương pháp kiểm tra sửa chữa pittong và bạc xéc măng -
Phương pháp kiểm tra sửa chữa thanh  truyền
Thực 7.5 - Các hiê ̣n - Đọc thêm tài liệu :
hành giờ tượng và + Cẩm nang sửa chữa động cơ 7K-E, Công ty
tín nguyên nhân Toyota Việt Nam, 08/1999.
chỉ gây ra hư + Cẩm nang sửa chữa động cơ 1NZ-FE, 2NZ-FE,
hỏng của Công ty Toyota Việt Nam, 08/2000
pittong. + Cẩm nang sửa chữa động cơ 1AZ-FE, 2AZ-FE,
- Quy trình Công ty Toyota Việt Nam, 08/2001
và phương - Nghiên cứu thông tin trên trang web:
pháp tháo, + www.oto-hui.com
lắp cụm
pittong đảm
bảo các yêu
cầu kĩ thuật.
- Phương
pháp kiểm
tra xác định
hư hỏng của
pittong (côn,
ôval, nứt, bể,
chốt pittong)
và phương
án sửa chữa.
- Thực hiện
việc tháo lắp,
kiểm tra và
đề xuất
phương pháp
sửa chữa
pittong trên
cơ sở quy
trình kĩ thuật
tự lập. Thảo
luận, trao đổi
để có quy
trình đúng
nhất.
 - Quy trình
và phương
pháp tháo,
lắp bạc xéc
măng đảm
bảo các yêu
cầu kĩ thuật.
- Phương
pháp kiểm
tra xác định
hư hỏng của
bạc xéc
măng (khe
hở miệng,
khe hở lưng,
khe hở cạnh)
- Thực hiện
việc tháo lắp,
kiểm tra bạc
xéc măng
trên cơ sở
quy trình kĩ
thuật tự lập.
Thảo luận,
trao đổi để
có quy trình
đúng nhất.
- Phương
pháp rà bạc
xéc măng khi
thay thế.
- Các hiện
tượng của
động cơ có
liên quan đến
hư hỏng của
pittong, bạc
xéc măng.
Phương pháp
chẩn đoán và
 xác định khi
động cơ vận
hành (gõ
pittong, hở
bạc)
TT:10.
Nội dung 10. Phương pháp kiểm tra sửa chữa trục khuỷu - Phương pháp
kiểm tra và sửa chữa hê ̣ thống bôi trơn
Thực 7.5 - Quy trình - Đọc thêm tài liệu :
hành giờ và phương + Cẩm nang sửa chữa động cơ 7K-E, Công ty
tín pháp tháo, Toyota Việt Nam, 08/1999.
chỉ lắp cụm trục + Cẩm nang sửa chữa động cơ 1NZ-FE, 2NZ-FE,
khuỷu đảm Công ty Toyota Việt Nam, 08/2000
bảo các yêu + Cẩm nang sửa chữa động cơ 1AZ-FE, 2AZ-FE,
cầu kĩ thuật. Công ty Toyota Việt Nam, 08/2001
- Phương - Nghiên cứu thông tin trên trang web:
pháp kiểm + www.oto-hui.com
tra xác định
hư hỏng của
trục khuỷu
(cong, xoắn,
khe hở dầu,
khe hở dọc)
và phương
án sửa chữa.
- Thực hiện
việc tháo lắp,
kiểm tra và
đề xuất
phương pháp
sửa chữa trục
khuỷu trên
cơ sở quy
trình kĩ thuật
tự lập. Thảo
luận, trao đổi
để có quy
trình đúng
nhất và
 phương án
sửa chữa
hiệu quả.
- Phương
pháp tuốt lại
các cổ trục
cốt mày.
- Phương
pháp rà lại
bạc lót các
cổ trục.
- Quy trình
và phương
pháp tháo,
lắp hệ thống
bôi trơn đảm
bảo các yêu
cầu kĩ thuật.
- Phương
pháp kiểm
tra xác định
hư hỏng của
các chi tiết
trong hệ
thống bôi
trơn (bơm
nhớt, van
điều áp)
- Thực hiện
việc tháo lắp,
kiểm tra hệ
thống bôi
trơn trên cơ
sở quy trình
kĩ thuật tự
lập. Thảo
luận, trao đổi
để có quy
trình đúng và
phương án
 sửa chữa.
- Phương
pháp thông
rửa hệ thống
bôi trơn.
TT: 11
Nội dung 11: Phương pháp kiểm tra sửa chữa hê ̣ thống làm  mát - Phương
pháp kiểm tra và sửa chữa hệ thống nhiên liệu
Thực 7.5 - Quy trình - Đọc thêm tài liệu :
hành giờ và phương + Cẩm nang sửa chữa động cơ 7K-E, Công ty
tín pháp tháo, Toyota Việt Nam, 08/1999.
chỉ lắp hệ thống + Cẩm nang sửa chữa động cơ 1NZ-FE, 2NZ-FE,
làm mát đảm Công ty Toyota Việt Nam, 08/2000
bảo các yêu + Cẩm nang sửa chữa động cơ 1AZ-FE, 2AZ-FE,
cầu kĩ thuật. Công ty Toyota Việt Nam, 08/2001
- Phương - Nghiên cứu thông tin trên trang web:
pháp kiểm + www.oto-hui.com
tra xác định
hư hỏng của
các chi tiết
trong hệ
thống làm
mát (bơm
nước, két
nước, van
hằng nhiệt)
- Thực hiện
việc tháo lắp,
kiểm tra hệ
thống làm
mát trên cơ
sở quy trình
kĩ thuật tự
lập. Thảo
luận, trao đổi
để có quy
trình đúng và
phương án
sửa chữa.
 - Phương
pháp thông
rửa hệ thống
làm mát.
- Quy trình
và phương
pháp tháo,
lắp hệ thống
nhiên liệu
trên động cơ
xăng sử dụng
bộ chế hoà
khí đảm bảo
các yêu cầu
kĩ thuật.
- Phương
pháp kiểm
tra xác định
hư hỏng của
các chi tiết
trong hệ
nhiên liệu
(bộ chế hoà
khí, bơm tiếp
vận)
- Kiểm tra
các mạch
xăng trong
bộ chế hoà
khí tương
ứng với các
chế độ làm
việc. Phương
pháp hiệu
chỉnh bộ chế
hoà khí.
- Phương
pháp kiểm
tra chẩn đoán
và xác định
 hư hỏng hệ
thống nhiên
liệu khi động
cơ vận hành
- Phương
pháp chẩn
đoán hệ
thống nhiên
liệu qua
tiếng nổ,
chẩn đoán
qua khí thải,
chẩn đoán
qua mầu sắc
của bugi
đánh lửa.
TT: 12
Nội dung 12: Phương pháp kiểm tra và sửa chữa hệ thống điện động cơ -
Phương pháp chạy thử và cân chỉnh đô ̣ng cơ
Thực 7.5 - Quy trình - Đọc thêm tài liệu :
hành giờ và phương + Cẩm nang sửa chữa động cơ 7K-E, Công ty
tín pháp tháo, Toyota Việt Nam, 08/1999.
chỉ lắp các chi + Cẩm nang sửa chữa động cơ 1NZ-FE, 2NZ-FE,
tiết trong hệ Công ty Toyota Việt Nam, 08/2000
thống điện + Cẩm nang sửa chữa động cơ 1AZ-FE, 2AZ-FE,
động đảm Công ty Toyota Việt Nam, 08/2001
bảo các yêu - Nghiên cứu thông tin trên trang web:
cầu kĩ thuật. + www.oto-hui.com
- Phương
pháp kiểm
tra xác định
hư hỏng của
các chi tiết
trong hệ
thống điện
động cơ
(máy phát,
máy khởi
động, đánh
 lửa,)
- Thực hiện
việc đo kiểm
xác định tình
trạng kĩ thuật
của các hệ
thống trong
hệ thống
điện động cơ
trên cơ sở
quy trình kĩ
thuật tự lập.
Thảo luận,
trao đổi để
có quy trình
đúng và
phương án
sửa chữa.
- Phương
pháp đi dây
cho hệ thống
điện động
cơ.
- Phương
pháp cân lửa
cho động cơ
và phương
pháp hiệu
chỉnh thời
điểm đánh
lửa cho
chính xác
nhất khi
động cơ hoạt
động.
- Quy trình
kiểm tra kĩ
thuật trước
và sau khi
vận hành
 động cơ để
đảm bảo an
toàn cho
người và tài
sản.
- Thực hành
vận hành
động cơ trên
cơ sở quy
trình kĩ thuật
tự lập. Thảo
luận, trao đổi
để có quy
trình đúng và
an toàn nhất.
- Thực hành
các pan hư
hỏng khi
động cơ làm
việc và tiến
hành khắc
phục hư
hỏng cũng
như xây
dưng quy
trình khắc
phục hư
hỏng.
TT: 13
Nội dung 13: Phương pháp chạy thử và cân chỉnh đô ̣ng cơ - Ôn tập cuối kỳ và
giải đáp thắc mắc
Thực 7.5 - Thực hành
hành giờ vận hành
tín động cơ và
chỉ tiến hành
hiệu chỉnh
các giá trị
(nhiên liệu,
thời điểm
 đánh lửa) để
động cơ hoạt
động tối ưu
nhất.
- Thực hành
các pan hư
hỏng khi
động cơ làm
việc và tiến
hành khắc
phục hư
hỏng cũng
như xây
dưng quy
trình khắc
phục hư
hỏng.
- Hướng dẫn
tổng hợp lại
kiến thức
chuyên môn
của môn học
- Hướng dẫn
tổng hợp lại
kiến thức sửa
chữa của
môn học.
- Lưu ý một
số những kĩ
năng nghề
chính hay
gặp trong
thực tế sửa
chữa.

9. Chính sách đối với môn học

- Theo Quy chế đào tạo hiện hành
- Cho phép thực hiện lại các bài tập không quá 1 lần (trong trường hợp không đạt)
 - Kết quả đánh giá môn học là thông tin mang tính cá nhân, không công khai
10. Tổng số giờ tín chỉ: 75
 Số giờ lí thuyết: 11
 Số giờ thảo luận và hướng dẫn bài tập: 4
 Số giờ kiểm tra giữa kỳ:
 Số giờ thuyết trình bài tập nhóm và ôn tập cuối kỳ:
 Số giờ thực hành (quy đổi): 60

III. hình thỨc kiỂm tra đánh giá

Hình thức Tỉ lệ %
Thi  TK 20
Thi giữa kỳ 30
Thi cuối kỳ 50

  Khoa phê duyệt                         Người xây dựng chương trình   

 
 

PHỤ LỤC 3 – KẾ HOẠCH BÀI DẠY

KẾ HOẠCH BÀI DẠY – Tuần …
I. GIẢNG VIÊN
Họ và tên giảng viên
Điện thoại
E-mail

II. MÔN HỌC

Tên môn học
Modul
Số lượng tín chỉ
Học kỳ
Cấp học
Các môn học tiên quyết
Các môn học kế tiếp
 III. TUẦN HỌC
Tuần học
Tiêu đề bài dạy
Tóm tắt bài dạy
Câu CH khái quát
hỏi CH bài học
khung CH nội dung
Giờ lí thuyết
Hình thức dạy học Xemina
Làm việc nhóm

IV. CÁC CHUẨN NỘI DUNG

Bậc 1 Bậc 2 Bậc 3

Mục tiêu  
bài dạy  

Mục tiêu  
chi tiết  

V. CÁC BƯỚC TIẾN HÀNH

* GIỜ LÍ THUYẾT Tg
1
2
3
4
5
6
7
8
* GIỜ XEMINA Tg
1
2
3
4
* GIỜ LÀM VIỆC NHÓM Tg
1
2
3
4

VI. GIÁO CỤ CẦN CHUẨN BỊ

Giáo trình
Văn bản PL
Tài liệu tham khảo
Bài tập tình huống
Các câu hỏi
Tài liệu phát thêm
Trang PowerPoint
Giáo án viết
Trang web
Photo
Video
Các giáo cụ khác

VII. CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NGƯỜI HỌC

Hình thức Tiêu chí Nội dung TG

VIII. NHẬT KÝ GIẢNG DẠY

Ngày Lớp Hiện tượng Nguyên nhân Khắc phục

 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PHỤ LỤC 4
(mẫu chương trình khoá học ngắn hạn)
CHƯƠNG TRÌNH TẬP HUẤN CỐ VẤN HỌC TẬP
Năm học 2012 -2013
 
I. PHÂN TÍCH NHU CẦU:
1. Yêu cầu của ngành
2. Xu thế phát triển của công nghệ thông tin
3. Xu thế phát triển của công tác Cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế
tín chỉ
 4. Đặc điểm của người làm công tác Cố vấn học tập
 
II. MỤC TIÊU
  Sau khi học xong khoá tập huấn, học viên có thể:
1. Về Kiến thức:
  - Giải thích được chức năng, nhiệm vụ của người cố vấn học tập
  - Hiểu và vận dụng được các năng lực cần có, nguyên tắc cần tuần thủ trong công
tác cố vấn học tập
  - Hệ thống và đánh giá được công việc của người cố vấn học tập trong mối quan
hệ với sinh viên và đơn vị chức năng
2. Về Kĩ năng:
  - Lập được hồ sơ và lưu trữ hồ sơ phục vụ công tác cố vấn học tập
  -  Thực hiện đúng, đủ quy trình công tác cố vấn học tập và rèn luyện, tư vấn các
thủ tục hành chính, hỗ trợ định hướng nghề nghiệp.
  - Xây dựng được chương trình công tác cố vấn học tập và rèn luyện cho từng sinh
viên/lớp sinh viên phụ trách theo kế hoạch đào tạo của Học viện
3. Về Thái độ:
  -  Biết lắng nghe, biết giúp đỡ sinh viên vượt qua những khó khăn, đuợc các em
tin tưởng chia sẻ các vấn đề trong học tập, cuộc sống.
  - Biết ủng hộ và tạo động lực cho sinh viên phấn đấu vươn lên
4. Mục tiêu khác:
  - Khai thác được thông tin trên mạng Internet, đặc biệt là từ cổng thông tin Học
viện Tài chính
  - Kĩ năng phân tích, tổng hợp, đánh giá
  - Kĩ năng tương tác và giải quyết vấn đề.
 
 
 
 
III. NỘI DUNG – MỤC TIÊU CHI TIẾT

STT NỘI DUNG MỤC TIÊU CHI TIẾT

1 Tiêu chuẩn và quy Bậc 1: Nêu được 3 tiêu chuẩn đối với người làm nhiệm
trình bổ nhiệm cố vấn vụ cố vấn học tập, đối chiếu với bản thân
học tập Bậc 2: Giải thích được điều kiện, quy trình bổ nhiệm,
 miến nhiệm, thay thế cố vấn học tập
Bậc 1: Liệt kê được 3 chức năng, 3 nhóm nhiệm vụ của
cố vấn học tập.
Chức năng, nhiệm vụ Bậc 2: Giải thích được quyền lợi và trách nhiệm của cố
và quyền hạn của cố vấn học tập
2
vấn học tập Bậc 3: So sánh, phân tích được vị trí, vai trò của người
làm công tác cố vấn học tập hiện nay (đào tạo theo học
chế tín chỉ) với GV chủ nhiệm lớp trước đây (đào tạo
theo niên chế)
Hoạt động của cố vấn
3
học tập
Bậc 1: Nêu được 5 nguyên tắc hoạt động trong công tác
Nguyên tắc hoạt động cố vấn học tập
3.1
cố vấn học tâp Bậc 2: Giải thích được ý nghĩa từng nguyên tắc trong
hoạt động tư vấn, trợ giúp sinh viên
Bậc 1: Xác định  được 8 công cụ cần có và 3 công cụ
nên có của người cố vấn học tập
Bộ công cụ của cố vấn  Bậc 2: Biết cách thu thập/tạo lập nên bộ công cụ cho
3.2
học tập mỗi cá nhân
Bậc 3: Biết cách tổ chức và sử dụng từng công cụ trong
hoạt động cố vấn học tập
Hoạt động tư vấn học Bậc 1: Thống kê được những hoạt động của người làm
3.3
tập công tác cố vấn học tập
Hoạt động  tư vấn và Bậc 2: Biết cách tổ chức các hoạt động định kỳ theo
3.4
quản lí sinh viên các nội dung quy định
Xây dựng kế hoạch Bậc 3:
3.5 - Lập được kế hoạch tư vấn, trợ giúp sinh viên thường
hoạt động
Yêu cầu các kỳ họp xuyên và bất thường (Có tính đến các trường hợp sinh
3.6 viên thuộc diện “đặc biệt”.
đầu năm
- Xây dựng nội dung chi tiết cho các cuộc họp đầu
Quy trình báo cáo và năm, giữa kỳ, cuối kỳ, cuối năm.
3.7
chế độ lưu giữ tài liệu - Lập được các báo cáo quản lí sinh viên và tổ chức lưu
trữ.
 IV. LỊCH TRÌNH CHUNG
Buổi 1 (5 tiết)

Hình
Thời Giờ tự Kiểm tra
thức Nội dung Tổng
gian nghiên cứu đánh giá
dạy học
-Tiêu chuẩn và quy trình bổ nhiệm
2 Lí thuyết cố vấn học tập 4 6
- Nhiệm vụ của cố vấn học tập
- Cơ cấu tổ chức của lớp tín chỉ
Làm việc -  Sự cần thiết của cố vấn học tập
1 2 3
nhóm đối với sinh viên đào tạo theo học
chế tín chỉ
Đánh giá vai trò của người làm
công tác cố vấn học tập hiện nay
15 phút
2 Xemina (đào tạo theo học chế tín chỉ) với 4 6
(Tự luận)
GV chủ nhiệm lớp trước đây (đào
tạo theo niên chế)

 
Buổi 2 (5 tiết)

Thời Hình thức Giờ tự Kiểm tra Tổng

Nội dung
gian dạy học nghiên cứu đánh giá
Nguyên tắc hoạt động của cố vấn
1 Lí thuyết 2 3
học tập
Làm việc
1 Bộ công cụ của cố vấn học tập 2 3
nhóm
Hoạt động tư vấn học tập của cố 15 phút
2 Lí thuyết 4 6
vấn học (TN)
1 Xemina Nội dung tư vấn học tập: Cố vấn 2 3
học tập có tư vấn cho SV những vấn
đề liên quan đến kiến thức môn học
 không

 
 
Buổi 3 (5 tiết)

Thời Hình thức Giờ tự Kiểm tra Tổng

Nội dung
gian dạy học nghiên cứu đánh giá
1 Lí thuyết Hoạt động tư vấn các lĩnh vực khác 2 3
Nội dung công tác quản lí sinh viên
Làm việc
1 của cố vấn học tập, Cơ chế phối hợp 2 3
nhóm
với các Bộ phận có liên quan
1 Lí thuyết Xây dựng kế hoạch hoạt động 2 3
Khi nào cấn thông báo cho gia đình 15 phút
2 Xemina sinh viên biết về tình hình học tập, 4 (Bài tập 6
rèn luyện của sinh viên tình huống)

V. HỌC LIỆU
1. Tài liệu chính
- Quy định về công tác cố vấn học tập tại Học viện Tài chính (Quyết định số ...)
- Các quy định về quản lí đào tạo, quản lí sinh viên áp dụng cho sinh viên Học viện
Tài chính
- Quy chế số 43 /BGDD
- Website: hvtc.edu.vn
2. Tài liệu tham khảo
- http://vietnamnet.vn/giaoduc/2008/10/809861/ Đoan Trúc. Học chế tín chỉ, cả
sinh viên và nhà trường đều… đuối.
- vietnamnet.vn/giaoduc/2008/10/809861/ Hoạt động của cố vấn học tập Trường
Đại học Luật , TP HCM
- ussh.vnu.edu.vn/topic/ht-nvcvht-1  Hội thi nghiệp vụ cố vấn học tập
 
VI. LỊCH TRÌNH CHI TIẾT
 Buổi 1 (5 tiết)

Hình
Thời Kiểm tra
thức Nội dung Giờ tự nghiên cứu Tổng
gian đánh giá
dạy học
1. Tiêu chuẩn và quy trình bổ
nhiệm cố vấn học tập
2. Chức năng của cố vấn học
tập
-  Trợ giúp sinh viên trong
học tâp, nghiên cứu khoa học,
định hướng nghề nghiệp, tu
dưỡng, rèn luyện đạo đức và - Học viên  đọc Quy chế
các hoạt động đoàn thể. cố vấn học tập chương
- Quản lí sinh viên trong quá 1- Quy đinh chung 
trình học tập và rèn luyện tại - Tìm hiểu quy định về
2 Lí thuyết 6
trường. cố vấn học tập của 1
3. Nhiệm vụ của cố vấn học trường ĐH, CĐ. So sánh
tập: với quy chế cố vấn học
- Tư vấn, trợ giúp SV trong tập hiện hành của HVTC
học tâp, nghiên cứu khoa học,
định hướng nghề nghiệp (8
nv).
- Quản lí sinh viên (8 nv).
- Nhiệm vụ khác (5 nv).
4. Quyền hạn của cố vấn học
tập

Phân tích nhận định: Cố

- Cơ cấu tổ chức của lớp tín vấn học tập được xem là
chỉ. một bộ phận không thể
Làm việc
1 -  Sự cần thiết của cố vấn học tách rời và đảm bảo cho  3
nhóm
tập đối với sinh viên đào tạo “cỗ máy” học chế tín chỉ
theo học chế tín chỉ. vận hành hiệu quả, thông
suốt.
 Đánh giá vai trò của người
- Tên gọi cố vấn học tập
làm công tác cố vấn học tập
hay GV chủ nhiệm.
hiện nay (đào tạo theo học 15 phút
2 Xemina - Năng lực cần có để làm 6
chế tín chỉ) với GV chủ (Tự luận)
được công tác cố vấn
nhiệm lớp trước đây (đào tạo
học tập.
theo niên chế)

 
 
Buổi 2 (5 tiết)

Hình
Thời Kiểm tra
thứcdạy Nội dung Giờ tự nghiên cứu Tổng
gian đánh giá
học
- Học viên đọc và liệt kê
những nguyên tắc hoạt
động của cố vấn học tập
Nguyên tắc hoạt động của cố
1 Lí thuyết  - So sánh, đối chiếu với 
vấn học tập
nguyên tắc hoạt động
giảng dạy/quản lí hiện
nay của học viên
-Học viên thống kê danh
sách những công cụ/tài
liệu cần có để phục vụ
công tác cố vấn học tập
Làm việc Bộ công cụ của cố vấn học
1 - Tìm hiểu các nguồn
nhóm tập
thông tin chính thức để
xây dựng được bộ công
cụ dành cho cố vấn học
tập
2 Lí thuyết Hoạt động tư vấn học tập: - Học viên đọc các quy 15 phút
- Hướng dẫn sinh viên các định về đào tạo, quản lí (TN
quy định, quy chế về học chế sinh viên
tín chỉ, các quy định của Học - Làm quen với phần
 viện liên quan đến quyền và
nghĩa vụ của sinh viên;
- Hướng dẫn sinh viên tìm
hiểu chương trình đào tạo
toàn khoá, chương trình đào
tạo chuyên ngành và cách lựa
chọn học phần, tuân thủ các
điều kiện tiên quyết của từng
học phần;
- Hướng dẫn quy trình, thủ
tục cho sinh viên đăng ký học mềm đăng ký học
phần, hủy đăng ký học phần, - Dự kiến lịch tiếp sinh
xây dựng kế hoạch học tập cá viên, thời gian và địa
nhân cho từng học kỳ; điểm tiếp sinh viên định
- Ký chấp nhận hoặc từ chối kỳ trong 1 học kỳ/1 năm
vào Phiếu đăng ký học phần học
cho sinh viên;
- Theo dõi và trao đổi với
sinh viên về kết quả học tập
và rèn luyện
- Tư vấn cho sinh viên
phương pháp học đại học,
phương pháp tự học, kĩ năng
nghiên cứu khoa học, kĩ năng
thu thập, xử lí thông tin, tài
liệu học tập;
Nôi dung tư vấn học tập: Cố Đưa ra những tình huống
vấn học tập có tư vấn cho SV sinh viên hỏi vượt quá
1 Xemina
những vấn đề liên quan đến thẩm quyền trả lời của
kiến thức môn học không người cố vấn học tập

Buổi 3 (5 tiết)
Thời Hình thức Kiểm tra
Nội dung Giờ tự nghiên cứu Tổng
gian dạy học đánh giá
Hoạt động tư vấn các lĩnh
vực khác
- Theo dõi đánh giá toàn
diện về học tập và rèn luyện
- Đọc quy định chức
của sinh viên; nhận xét và
năng, nhiệm vụ của các
tham gia cho điểm rèn luyện
Ban chức năng
theo quy định về đánh giá,
- Lập mẫu sổ theo dõi
xếp loại sinh viên;
quản lí SV theo tuần,
- Phối hợp với Ban Công tác
tháng, học kỳ, năm học
chính trị sinh viên giáo dục
và cả quá trình học tập,
phẩm chất chính trị, đạo đức,
rèn luyện tại Học viện
tác phong lối sống sinh viên;
để làm cơ sở phân loại,
- Phối hợp và trao đổi thông
đánh giá SV theo quy
1 Lí thuyết tin với Ban Thanh tra Giáo
định.
dục trong việc theo dõi, kiểm
- Dự kiến các tình
tra tuân thủ các quy định,
huống tư vấn đối với
quy chế của Học viện;
sinh viên trong "diện
- Phối hợp với Trung tâm
đặc biệt" hoặc "có vấn
thông tin-thư viện, Trung
đề" mà học viên đang
tâm y tế nhằm đảm bảo điều
phụ trách
kiện học tập và chăm sócsức
 
khoẻ cho sinh viên;
 
-Tư vấn và định hướng cho
sinh viên trong việc tham gia
các hoạt động đoàn thể, các
hoạt động xã hội, hoạt động
ngoại khoá.
1 Làm việc Nội dung công tác quản lí - Trả lời câu hỏi:
nhóm sinh viên của cố vấn học tập, Những thông tin nào
Cơ chế phối hợp với các Bộ được để nghị các Ban
phận có liên quan chức năng cung cấp để
phục vụ công tác tư vấn
học tập
 - Các vấn đề ngoài thẩm
quyền tư vấn của cố vấn
học tập
Xây dựng kế hoạch hoạt
động
- Nội dung các cuộc họp
định kỳ: đầu học kỳ năm 1,
- Học viên đọc chương
các năm tiếp theo, các cuộc
V: Lập, phê duyệt kế
họp giữa kỳ, cuối kỳ, kết
hoạch hoạt động của cố
thúc năm học.
vấn học tập
- Kế hoạch làm việc với
1 Lí thuyết - Nêu 2 trường hợp đặc
BCS lớp.
biệt mà học viên đang
- Kế hoạch tư vấn, trợ giúp
phụ trách, dự kiến kế
sinh viên thường xuyên và
hoạch tư vấn đối với
bất thường (Có tính đến các
các trường hợp này.
trường hợp sinh viên thuộc
diện “đặc biệt”/“có vấn đề”).
- Kế hoạch làm việc với các
Ban chức năng.
Trả lời câu hỏi:
- Sinh viên là người
trưởng thành đã đủ tuổi
chịu trách nhiệm về
hành vi của mình. Có
Phối hợp với gia đình sinh 15 phút
cần thiết phải thông báo
2 Xemina viên trong công tác cố vấn (Bài tập
tình hình học tập/rèn
học tập tình huống
luyện cho gia đình sinh
viên không ?
- Khi nào cần thông
báo? Nội dung thông
báo?

 VII. PHƯƠNG PHÁP, PHƯƠNG TIỆN, CÔNG CỤ DẠY HỌC

 Phương pháp dạy học:
  Phương pháp thuyết trình - minh họa
 Làm việc nhóm
 Tự nghiên cứu
Phương tiện và công cụ dạy học:
 Phiếu học tập
 Câu hỏi thảo luận
 Các biểu mẫu báo cáo
 Máy tính
 Máy chiếu/projector

VIII. CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ