I.

Mô hình Taba
Khác với mô hình xây dựng chương trình học do Ralph W. Tyler đề xuất theo phép suy diễn,
được tiến hành từ cái tổng quát là xem xét nhu cầu đến cái cụ thể là xác định mục tiêu giảng dạy,
Taba đưa ra mô hình xây dựng chương trình theo phép quy nạp, được bắt đầu bằng việc triển
khai mang tính thử nghiệm một chương trình học đã có và dẫn đến xây dựng một thiết kế chung.
Chương trình học nên được người dạy thiết kế, chính họ là người tạo ra các đơn vị dạy học cụ
thể, chứ không nên áp đặt từ cấp trên xuống.

Taba xây dựng chương trình học theo trình tự 5 bước như sau:

1. Đưa ra các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh vực môn học. Taba
xem bước này như sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành. Bà đề nghị trình tự tám bước sau đây
cho những người xây dựng chương trình học đưa ra các đơn vị thử nghiệm.

a. Chẩn đoán nhu cầu. Những người xây dựng chương trình bắt đầu bằng cách xác định nhu
cầu của học sinh để hoạch đinh chương trình giảng dạy. Taba hướng dẫn người hoạch định
chương trình chẩn đoán “các lỗ hổng, các thiếu sót và các dao động trong kiến thức [của học
sinh]”.

b. Hình thành các mục tiêu. Sau khi nhu cầu của học sinh đã được chẩn doán, người hoạch
đinh chương trình xác định rõ các mục tiêu cần phải hoàn thành. Taba sử dụng các thuật
ngữ :mục đích và “mục tiêu” hoán đổi cho nhau, điều mà chúng ta sẽ quay lại sau.

c. Lựa chọn nội dung. vấn đề môn học hay chủ đề được nghiên cứu bắt nguồn trực tiếp từ
các mục tiêu. Taba chỉ ra rằng không chỉ các mục tiêu được xem xét trong việc lựa chọn các
nội dung mà còn “giá trị và tầm quan trọng” của nội dung được chọn lựa

d.  Sắp xếp nội dung. Cùng với sự lựa chọn nội dung là nhiệm vụ của việc quyết định ở mức
độ nào và theo trình tự nào mà các vấn đề môn học sẽ được sắp xếp. Sự trưởng thành của học
sinh, sự sẵn sàng của chúng để đối phó với các vấn đề môn học và mức độ thành tựu về mặt
học tập của học sinh là những yếu tố cần xem xét trong việc sắp xếp các nội dung thích hợp.

e. Lựa chọn các kinh nghiệm học tập. Các nhà hoạch định chương trình phải lựa chọn các
phương pháp và chiến lược với nội dung mà theo đó, học sinh phải học. Các học sinh tiếp thu
nội dung thông qua các hoạt động học tập được giáo viên – nhà hoạch dịnh lựa chọn.

f. Sắp xếp các kinh nghiệm học tập. Người giáo viên quyết định cách kết hợp các hoạt động
học tập và bằng những kết hợp gì và cùng với những trình tự nào mà chúng sẽ được sử dụng.
Ở giai đoạn này, người giáo viên áp dụng các chiến lược đối với các học sinh cụ thể mà
người giáo viên đó có trách nhiệm.

g. Xác định điều cần đánh giá cùng các phương pháp và phương tiện để thực hiện điều
đó.  Người hoạch định cần phải xác định xem liệu các mục tiêu đã được thực hiện chưa. Giáo
 viên lựa chọn từ nhiều kĩ thuật khác nhau, các phương tiện thích hợp cho việc đánh giá thành
tích của học sinh và xác định xem liệ các mục tiêu của chương trình đó có đạt được không.

h. Kiểm tra sự cân đối và trình tự. Taba khuyên những người hoạch định chương trình tìm
kiếm nhất quán giữa các phần khác nhau của các đơn vị dạy - học, sự luân chuyển thích hợp
của các kinh nghiệm học tập và sự cân đối trong các loại hình học tập và các dạng thể hiện.

2. Kiểm tra các đơn vị thực nghiệm. Vì mục đích của quá trình này là để tạo ra một chương
trình học bao gồm một hay nhiều cấp độ lớp hay lĩnh vực môn học, và vì giáo viên đã viết các
đơn vị thử nghiệm của họ cho các lớp học của riêng họ trong nhận thức, do đó, giờ đây, các đơn
vị thử nghiệm phải được kiểm tra “để thiết lập tính hiệu lực và tính có thể giảng dạy được của
chúng và để đặt ra các giới hạn cao hơn và thấp hơn của các khả năng được yêu cầu”. 

3. Sửa chữa và củng cố. Các đơn vị thử nghiệm được sửa đổi nhằm phù hợp với những nhu cầu
và khả năng khác nhau của học sinh, với các nguồn lực sẵn có và các phong cách giảng dạy khác
nhau để chương trình học có thể thích hợp với tất cả các loại lớp học. Taba giao phó cho những
người giám sát, người điều phối viên chương trình và các chuyên gia chương trình nhiệm vụ
“nêu rõ các nguyên tắc và các cơ sở lí thuyết làm căn cứ cho cơ cấu của các đơn vị, sự lựa chọn
nội dung, các hoạt động học tập và đề nghị các giới hạn mà trong đó, các sửa đổi trong lớp học
có thể diễn ra. Taba đề nghị rằng “các cơ sở và đề nghị như thế giống như trong quyển hướng
dẫn giải thích về việc sử dụng các đơn vị”. 

4. Phát triển khuôn khổ. Sau khi một số đơn vị đã được xây dựng, những người hoạch định
chương trình cần kiểm tra chúng về phạm vi tương xứng và sự thích hợp của trình tự. Các
chuyên gia chương trình có thể nhận lãnh trách nhiẹm soạn thảo cơ sở logic cho chương trình
học đã được phát triển thông qua quá trình này. 

5. Áp dụng và phổ biến các đơn vị mới. Taba yêu cầu các nhà quản lí sắp xếp việc đào tạo tại
chức thích hợp để giáo viên có thể đưa các đơn vị dạy - học vào hoạt động trong các lớp học của
mình một cách hiệu quả.

II. Đặc điểm chính của mô hình Taba (1962)

Đây là mô hình xây dựng chương trình theo hướng quy nạp, bắt đầu bằng việc tạo ra các đơn vị
dạy - học cụ thể sau đó mới đến việc lập ra một thiết kế chương trình chung.

Đây là mô hình xây dựng chương trình không liên tục. Tính chất này giúp các nhà hoạch định
chương trình thực hiện mô hình ở nhiều thời điểm khác nhau, bỏ qua một số thành tố trong mô
hình và phát triển một hay nhiều thành tố trong mô hình cùng một lúc.

Đây là mô hình mang tính miêu tả (descriptive model) và bao gồm 3 thành tố chính sau: nền tảng
(platform), chọn lọc (deliberation) và thiết kế (design) (Walker, 1971). Nền tảng (platform) là
phương châm giáo dục của người xây dựng chương trình. Các phương châm giáo dục nền tảng sẽ
dẫn đến quá trình chọn lọc các thành tố phù hợp để thiết kế nên chương trình đào tạo phù hợp.
Mô hình Taba thể hiện mối quan hệ tương tác lẫn nhau giữa năm thành tố chính là: mục tiêu
(objectives), nội dung chương trình (content), trải nghiệm học tập (learning experiences), phương
pháp giảng dạy (teaching strategies), phương pháp đánh giá (evaluative measures); từ đó làm nổi
bật hệ thống dạy-học (Hình 1).

Mô hình Taba có một số điểm đổi mới như sau:

Cách thức quyết định mục tiêu và nội dung chương trình có nét riêng biệt; các kinh nghiệm học
tập được lựa chọn và sắp xếp dựa trên các tiêu chí rõ ràng; phương pháp giảng dạy hương dẫn
chi tiết các cách thức và kĩ thuật giảng dạy; liệt kê rõ các phương thức và quá trình đánh giá. Mô
hình cũng bao gồm các yếu tố bên ngoài có thể ảnh hưởng đến các thành tố bên trong của mô
hình. Những yếu tố bên ngoài bao gồm:
a. Đặc điểm của địa phương xung quanh trường học.
b. Các chính sách của phòng và sở giáo dục
c. Đặc điểm của trường đang xây dựng chương trình: mục tiêu, nguồn lực, chiến lược quản
lí
d. Phong cách và tính cách của chính người giáo viên tham gia xây dựng chương trình
e. Đặc điểm của số đông HSSV tại trường
Mục tiêu được lấy làm trọng tâm để phát triển chương trình đào tạo, đặt ra các tiêu chuẩn cho
quá trình chọn lọc nội dung chương trình và kinh nghiệm học tập, hướng dẫn và định hướng cho
việc đánh giá kết quả học tập. Song song với quá trình chọn lọc và sắp xếp mục tiêu, nội dung và
kinh nghiệm học tập, phương giáp giảng dạy cũng được phát triển.
Nội dung cho mỗi cấp học trong chương trình đào tạo được đưa vào các đơn vị bài học
(teaching-learning unit). Mỗi đơn vị bài học bao gồm 3 loại kiến thức: khái niệm chính (key
concepts), ý chính (main ideas) (ý chính là các ý tổng quát phát triển từ khái niệm) và cơ sở lập
luận cụ thể (specific facts) (các ví dụ tiêu biểu được chọn để minh họa, giải thích và phát triển ý
chính).
Nội dung trong từng đơn vị bài học trong 1 năm được kết hợp với kinh nghiệm học tập sao cho
phù hợp với các tiêu chuẩn đã được đề ra (vd: sự hợp lý - justiability, đa chức năng – variety of
function, khả năng tiếp thu cái mới – open-mindedness). Mô hình cũng đảm bảo kinh nghiệm
học tập giúp phát triển nhiều mục tiêu như: khả năng tư duy, thái độ, kiến thức và kỹ năng.
Mô hình phát triển chương trình Taba cũng bao gồm các bước giảng dạy chi tiết để giáo viên có
thể sử dụng. Đây chính là đặc điểm nổi bật của mô hình Taba. Một số phương pháp giảng dạy
được thiết kế để khuyến khích người học tự đánh giá thái độ và giá trị bản thân. Đặc biệt, một số
phương pháp còn giúp phát triển các kĩ năng tư duy của người học như so sánh đối chiếu
(comparing and contrasting), phân tích (conceptualizing), khái quát (generalizing) và áp dụng
những mối quan hệ đã học vào các tình huống mới và khác biệt.

III. Điểm mạnh và điểm yếu của mô hình Taba

Điểm mạnh Điểm yếu

Đề cao vai trò của giảng viên.
Giảng viên không chỉ là người truyển
tải nội dung chương trình cho sinh viên mà
còn là người phát triển chương trình
Đề cao tầm quan trọng của mục tiêu.
Dựa vào mục tiêu đã đề ra người
hoạch định chương trình có thể chọn lọc,
nhấn mạnh nội dung cần thiết, phù hợp với
chương trình.
Tạo sự chủ động cho người học.
Người học được xem như những
chuyên gia hiểu rõ họ cần phải biết cái gì.
Mô hình phụ thược vào khả năng thiết kế và
chọn lựa tài liệu giảng dạy của giảng viên sao
cho phù hợp với nhu cầu của người học.
Yêu cầu người giảng viên phải có kĩ năng cần
thiết cũng như thời gian và nguồn lưc.
Giảng viên gặp khó khăn khi phải đảm bảo sự
cân bằng giữa nhu cầu và sự hứng thú của
người học khi thiết kế nội dung chương trình.
Mô hình quy nạp của Taba có thể không hấp
dẫn các nhà xây dựng chương trình thích xem
xét các khía cạnh chương trình rộng lớn hơn
trước khi tiến hành các khía cạnh cụ thể. Một
số nhà hoạch định có thể mong muốn nhìn
thấy một mô hình bao gồm các bước có cả sự
chẩn đoán các nhu cầu xã hội và văn hoá lẫn
việc rút ra các nhu cầu từ môn học, triết học
và lí thuyết học tập.