Chương 1: KHÁI QUÁT CHUNG VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

1. Một số khái niệm cơ bản

1.1. Khái niệm về khoa học
- Theo quan điểm triết học Mác: Khoa học được hiểu là một hình thái ý thức xã hội.
Khoa học phân biệt với các hình thái ý thức xã hội khác ở đối tượng và hình thức phản
ánh và mang một chức năng xã hội riêng biệt.
- Khoa học còn được hiểu là một hoạt động xã hội nhằm tìm tòi, phát hiện qui luật
của sự vật và hiện tượng và vận dụng các qui luật ấy để sáng tạo ra nguyên lí các giải
pháp tác động vào các sự vật, hiện tượng, nhằm biến đổi trạng thái của chúng.
- Như vậy, Khoa học được hiểu là Hệ thống những tri thức về mọi qui luật của vật
chất và sự vận động của vật chất, những qui luật của tự nhiên, xã hội, tư duy.

1.2. Nghiên cứu khoa học

1.2.1. Khái niệm
Nghiên cứu khoa học là hoạt động nhận thức của con người nhằm khám phá những
thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng (sau đây gọi chung là sự vật); phát hiện quy
luật vận động của sự vật; vận dụng qui luật để sáng tạo các giải pháp tác động vào sự vật.

1.2.2. Mục đích của nghiên cứu khoa học

Nghiên cứu khoa học nhằm mục đích:
- Nhận thức thế giới: Bản chất và quy luật của thể giới (tự nhiên, xã hội và tư duy).
- cải tạo thế giới để phục vụ cuộc sống của con người.
1.2.3. Chức năng của nghiên cứu khoa học
Mô tả một sự vật là sự trình bày bằng ngôn ngữ chung nhất về sự vật, cấu trúc, trạng
thái, sự vận động của sự vật. sự mô ta bao gồm:
- Mô tả: Mô tả thực trạng của các sự vật, hiện tượng giáo dục. Có hai dạng cơ bản:
+ Mô tả định tính nhằm chỉ rõ các đặc trưng bản chất của sự vật, hiện tượng.
VD: Học sinh A và học sinh B là học sinh lớp 8 trường THCS Quang Trung, đạt học
lực Khá trong năm học 2014-2015. “Học lực Khá” là đặc trưng về chất của cả hai học
sinh này. Tuy nhiên, nếu chỉ dừng lại ở mô tả dựa trên những tiêu chí định tính trên đây,
thì người ta không thể phân biệt được bản chất em nào học khá hơn. Vì vậy, sự mô ta định
tính phải được bổ sung băng các tiêu chí định lượng.
+ Mô tả định lượng: nhằm chỉ rõ các đặc trưng về lượng của sự vật. Trong ví dụ trên,
người ta thấy điểm tổng kết trung bình các môn học của học sinh A là 6,5 còn học sinh B
là 7,9. Như vậy là học sinh B học khá hơn học sinh A..
- Giải thích:
Giải thích một sự vật là làm rõ nguyên nhân dẫn đến sự hình thành và quy luật chi
phối quá trình vận động của sự vật.
Mục đích của giải thích là đưa ra những thông tin về thuộc tính bản chất của sự vật để
có thể nhận dạng không chỉ những biểu hiện bên ngoài, mà còn cả những thuộc tính bên
trong của sự vật.
Nội dung giải thích có thể bao gồm:
1
 + Giải thích nguồn gốc phát sinh, phát triển của sự vật, hiện tượng.
+ Giải thích nguyên nhân của sự vật, hiện tượng.
+ Làm rõ cấu trúc của sự vật và hiện tượng, xem xét đặc điểm của các yếu tố và mối
liên hệ, quan hệ giữa chúng, xem xét ảnh hưởng của các yếu tố bên trong và bên ngoài
của sự vật.
+ So sánh sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật và hiện tượng trong giáo dục ở
những vùng miền, các thời kỳ lịch sử phát triển xã hội, … để làm rõ các tính chất đặc thù
của chúng.
Ví dụ: So sánh nền giáo dục của Việt Nam qua các thời kỳ phát triển của đất nước từ
năm 1945 đến nay, hay so sánh chương trình giáo dục của Việt Nam với nền giáo dục của
các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới, v.v…
+ Phân tích những mâu thuẫn nảy sinh, động lực và quy luật phát triển.
- Tiên đoán: Tiên đoán một sự vật là sự nhìn thấy trước quá trình hình thành, phát
triển của sự vật và những biểu hiện của sự vật trong tương lai.
Khi nghiên cứu một sự vật, hiện tượng nào đó, bao giờ cũng đưa đến sự tiên đoán, dự
kiến sự phát triển tương lai của nó. Điều đó hết sức cần thiết cho việc đề xuất các giải
pháp, kiến nghị, các đề án, kế hoạch, ... để cải tạo hiện thực.
Trong điều kiện hiện nay, khi khoa học kĩ thuật – công nghệ phát triển nhanh chóng và
ảnh hưởng cực kỳ sâu sắc đến toàn bộ xã hội nói chung và lĩnh vực giáo dục nói riêng thì
dự báo sự phát triển tương lai của giáo dục là rất cần thiết.
Tuy nhiên, hiện nay nền giáo dục của nước ta về nhiều mặt chưa tiến kịp các nước
phát triển trong khu vực và trên thế giới. Vì vậy, có thể hình dung con đường đi lên của
giáo dục trong những năm trước mắt trên cơ sở nghiên cứu con đường phát triển của giáo
dục chung của các nước trên thế giới và đặc điểm văn hoá truyền thống Việt Nam. Phải
hiện đại hoá từ sự phát huy truyền thống dân tộc. Điều này thể hiện rõ trong chiến lược
phát triển giáo dục – đào tạo thời kỳ công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước. Chiến lược
phát triển giáo dục và đào tạo từ năm 2011 đến 2020 của Đảng và Nhà nước ta.
- Sáng tạo: Sáng tạo là sự làm ra một sự vật, một hoạt động mới, một cách làm mới
chưa từng có trong đời sống. Sứ mệnh của NCKH là sáng tạo ra các giải pháp cải tạo thế
giới, cải tạo hiện thực.
Mục đích cuối cùng của nghiên cứu khoa học là cải tạo thực tiễn phục vụ cuộc sống
của con người, mà nội dung của công tác cải tạo này thể hiện qua các kiến nghị, và giải
pháp được nêu. Vì vậy, đề xuất giải pháp là một chức năng quan trọng của NCKH. Tuy
nhiên, để giải pháp được chấp nhận và có thể vận dụng vào trong thực tiễn giáo dục, việc
đề xuất giải pháp cần có luận cứ và phải được kiểm chứng theo phương pháp khoa học.
Các giải pháp cần thoả mãn các yêu cầu cơ bản là: Sáng tạo, khả thi và hiệu quả.

2
 Giải pháp sáng tạo bao gồm các phương pháp và phương tiện, nguyên lý công nghệ
mới, vật liệu mới, sản phẩm mới, …

1.2.4. Đặc điểm của nghiên cứu khoa học

- Tính mới mẻ: Tìm tòi, khám phá ra những cái mới là đặc tính quan trọng nhất của
nghiên cứu khoa học nói chung và khoa học giáo dục nói riêng.
- Tính chính xác: Độ tin cậy cao là thuộc tính cơ bản của sản phẩm khoa học.
- Tính kế thừa: Bất kỳ sự sáng tạo khoa học nào cũng là kết quả của sự kế thừa và phát
triển các kết quả nghiên cứu trước đó.
Ví dụ: Vấn đề đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ thông của nước ta thực
hiện từ năm học 2002-2003 là kết quả của sự kế thừa chương trình giáo dục phổ thông
trước đó và của các nước trên thế giới.
- Tính mạo hiểm: Nghiên cứu khoa học chứa đựng những yếu tố mạo hiểm, nó có thể
thành công hoặc thất bại. Đặc biệt là các đề tài có tính chất thực nghiệm.
- Tính cá nhân: Sáng tạo khoa học gắn liền với bản sắc cá nhân, với kiến thức kinh
nghiệm, tình cảm, ý chí, … của nhà khoa học (người nghiên cứu). Nói cách khác, sản
phẩm khoa học phản ánh nhân cách của những người sáng tạo ra nó.
- Tính hiệu quả: Về mặt kinh tế, nghiên cứu khoa học nói chung và KHGD nói riêng
phải đem lại những tri thức mới, cách làm mới nhằm giải quyết các vấn đề thực tiễn giáo
dục một cách có hiệu quả, nghĩa là nhanh, nhiều, tốt, rẻ và dễ dàng, thuận lợi hơn.
- Tính phức tạp, gian khổ: Đòi hỏi ở người nghiên cứu sự hy sinh, lòng kiên trì, nhẫn
lại, dũng cảm vượt qua mọi khó khăn, thử thách.

1.2.5. Các loại hình nghiên cứu khoa học

a. Nghieân cöùu cô baûn: laø loaïi hình nghieân cöùu nhaèm khaùm phaù ra nhöõng
khaùi nieäm, phaïm truø, quy luaät vaø phöông phaùp … môùi.
Coù hai loaïi nghieân cöùu cô baûn:
- Nghieân cöùu cô baûn thuaàn tuyù: laø loaïi hình taïo ra nhöõng chaân lí môùi chöa
xaùc ñònh ñöôïc muïc ñích öùng duïng.
- Taïo ra nhöõng hieåu bieát môùi coù khaû naêng giaûi quyeát moät vaán ñeà phöùc
taïp cuûa thöïc tieãn, saûn xuaát hay ñôøi soáng.
b. Nghieân cöùu öùng duïng: Tìm ra nhöõng quy trình vaän duïng caùc keát quaû nghieân
cöùu cô baûn vaøo thöïc tieãn nhaèm taïo ra quy trình coâng ngheä môùi.
c. Nghieân cöùu trieån khai: Laø aùp duïng nhöõng thaønh töïu cuûa nghieân cöùu öùng
duïng thaønh ñaïi traø.
VD: Trieån khai chöông trình noâi dung giaùo duïc mới trong toàn quoác. (2001-2002),
CT GDMN 2009 trieån khao ñaïi traø.
d. Nghieân cöùu thaêm doø: Ñöôïc tieán haønh tröôùc khi xaây döïng keá hoaïch nghieân
cöùu chính thöùc, nhaèm tìm hieåu theâm nhöõng thuaän lôïi, khoù khaên, tính khaû thi
cuûa keá hoaïch.

3
1.3. Nghiên cứu khoa học giáo dục
Nghiên cứu khoa học giáo dục là hoạt động nhận thức của con người nhằm khám
phá bản chất của các sự vật, hiện tượng của hiện thực giáo dục và tìm kiếm giải pháp cải
tạo hiện thực giáo dục.

1.4. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng (NCKHSPƯD) là một loại hình nghiên cứu
trong giáo dục nhằm thực hiện một tác động hoăc can thiệp sư phạm và đánh giá ảnh
hưởng của nó. Tác động hoặc can thiệp đó có thể là việc sử dụng phương pháp dạy học,
sách giáo khoa, phương pháp quản lý, chính sách mới … của giáo viên, cán bộ quản lí
giáo dục. Người nghiên cứu đánh giá ảnh hưởng của tác động một cách có hệ thống bằng
phương pháp nghiên cứu phù hợp.
NCKHSPƯD?

TÁC ĐỘNG +
NGHIÊN CỨU
Tực hiện những giải pháp So sánh kết quả của hiện
thay thế nhằm cải thiện trạng với kết quả sau khi
hiện trạng PPDH, SGK thực hiện giải pháp thay thế
hoặc quản lí. bằng việc tuân theo quy
trình nghiên cứu thích hợp
Vận dụng tư duy sáng tạo
Vận dụng tư duy phê phán

2. Hệ thống các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục
2.1. Các phương pháp tiếp cận
2.1.1. Phương pháp tiếp cận hệ thống
Để hiểu rõ bản chất của phương pháp tiếp cận hệ thống, chúng ta cần phân biệt một số
khái niệm:
a. Hệ thống: Là một tập hợp các yếu tố nhất định có mối quan hệ biện chứng với nhau
tạo thành một chỉnh thể trọn vẹn, ổn định và có quy luật vận động tổng hợp.
- Trong thực tiễn mọi sự vật, hiện tượng nếu là một chỉnh thể trọn vẹn thì bao giờ cũng
là một hệ thống cấu trúc bởi nhiều bộ phận, nhiều thành tố. Các bộ phận này có một vị trí
độc lập, có chức năng riêng, có quy luật vận động riêng. Nhưng chúng lại có quan hệ biện
chứng với nhau, theo mối quan hệ vật chất và mối quan hệ chức năng và vận động theo
quy luật của toàn hệ thống.
- Một hệ thống bao giờ cũng có mối liên hệ với những hệ thống và đối tượng khác
cùng nằm trong môi trường nhất định. Môi trường chính là chính là hệ thống lớn chứa các
hệ thống nhỏ ta đang nghiên cứu và đối tượng khác bên cạnh nó. Giữa môi trường và hệ
thống có mối quan hệ hai chiều. Môi trường tác động và quy định hệ thống còn hệ thống
tác động cải tạo môi trường.
Ví dụ: Sơ đồ về quá trình dạy học ( là một hệ thống)

4
 Liên hệ xuôi Liên hệ ngược ngoài
G MĐ,NVDH

SGGK,TL

N,PP,Pt
H TLTT K
LH ngược trong 1

LH ngược trong 2

Môi trường KT-VH-XH – KHKT- CN

b. Tính hệ thống:
Là một thuộc tính quan trọng của thế giới, là hình thức diễn đạt tính chất phức tạp
của đối tượng và nó chính là một thông số quan trọng để đánh giá đối tượng.
- Một công trình NCKH phải tìm và phát hiện cho được tính hệ thống của đối tượng
và trình bày nó một cách rành mạch và khúc chiết, chặt chẽ nhất.
Ví dụ: M  N  P
- Tính hệ thống là công cụ phương pháp luận bởi vì việc nghiên cứu những thuộc
tính và quy luật của những hệ thống hoàn chỉnh, là cơ sở để xây dựng quy trình nhận thức
và phân tích mọi hiện tượng phức tạp. Chính tính hệ thống tạo nên giá trị thực tiễn đem
lại những kết quả thật sự của công trình nghiên cứu khoa học.
c. Phương pháp hệ thống:
Là con đường nghiên cứu một đối tượng phức tạp. Trên cơ sở phân tích đối tượng
thành bộ phận, các thành phần để nghiên cứu chúng một cách sâu sắc, tìm ra tính hệ
thống của đối tượng.
Phương pháp hệ thống là công cụ của phương pháp luận, nó giúp ta nghiên cứu
thành công một đối tượng phức tạp và cho ta một sản phẩm khoa học mang tính lôgic chặt
chẽ.
Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, ở các mức độ khác nhau chúng ta đều phát
hiện ra tính hệ thống trong các đối tượng nghiên cứu.
Đối tượng phức tạp nhất là hiện thực bao gồm nhiều khách thể có mối liên hệ với
nhau, tạo thành siêu hệ thống.
Ví dụ: Sự nghiệp giáo dục trong cả hệ thống xã hội tổng thể.

5
 Khi nghiên cứu các hiện tượng giáo dục theo phương pháp tiếp cận hệ thống, cần
thực hiện theo các yêu cầu sau:
1- Nghiên cứu hiện tượng đó một cách toàn diện, nhiều mặt, dựa vào việc phân tích
đối tượng thành các bộ phận mà xem xét xụ thể.
2- Xác định mối quan hệ hữu cơ giữa các yếu tố của hệ thống để tìm quy luật phát
triển của từng mặt và của toàn bộ hệ thống giáo dục.
3- Nghiên cứu hiện tượng giáo dục trong mối tương tác với các hiện tượng khác, với
toàn bộ nền văn hóa xã hội. Tìm môi trường thuận lợi cho sự phát triển giáo dục.
4- Trình bày kết quả NCKHGD rõ ràng, khúc chiết, theo một hệ thống chặt chẽ, có
tính lôgic cao.

2.1.2. Phương pháp tiếp cận hoạt động

Theo quan điểm tâm lý học duy vật biện chức thì tâm lý, nhân cách chỉ có thể hình
thành bằng hoạt động và thể hiện trong hoạt động của cá nhân. Vì vậy, khi nghiên cứu
khoa học giáo dục phải nghiên cứu trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và giáo
dục.
2.1.3. Phương pháp tiếp cận thực tiễn
Mục đích của nghiên cứu khoa học giáo dục là phục vụ thực tiễn giáo dục của đất
nước, nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục con người. Vì vậy, mọi đề tài nghiên cứu
KHGD đề phải xuất phát từ thực tiễn. Thực tiễn vừa là nguồn gốc vừa là động lực vừa là
múc đích của mọi đề tài khoa học giáo dục.

2.2. Hệ thống các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục
2.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phương pháp nghiên cứu lý thuyết là tổ hợp các phương pháp nhận thức khoa học
bằng con đường suy luận dựa trên các tài liệu lí thuyết đã được thu thập từ các nguồn
khác nhau.
Những phương pháp nghiên cứu lý thuyết bao gồm: Phương pháp phân tích và tổng
hợp lý thuyết; phương pháp phân loại hệ thống lý thuyết.
2.2.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết
Phân tích lí thuyết là thao tác phân tài liệu lí thuyết thành các đơn vị kiến thức, cho
phép ta có thể tìm hiểu những dấu hiệu đặc thù, bản chất, cấu trúc bên trong của lí
thuyết. Từ đó mà nắm vững bản chất của từng đơn vị kiến thức và toàn bộ vấn đề ta
nghiên cứu. Trên cơ sở lí thuyết đã phân tích ta lại tổng hợp chúng để tạo ra một hệ
thống, từ đó thấy được mối liên hệ biện chứng của chúng với nhau, vì vậy mà hiểu đầy
đủ, toàn diện, sâu sắc về lí thuyết đang nghiên cứu.
- Phân tích và tổng hợp trở thành phương pháp nhận thức đặc biệt, cho phép ta xây
dựng lại cấu trúc của vấn đề, tìm được các mặt, các quá trình khác nhau của hiện thực
giáo dục.
6
 - Phân tích và tổng hợp cho phép ta nhận thức được nội dung, xu hướng phát triển
khách quan của lí thuyết và từ đó tiến hành suy diễn hình thành khái niệm, tạo ra hệ thống
các phạm trù, lí thuyết khoa học mới.

2.2.1.2. Phương pháp phân loại hệ thống lý thuyết

Phân loại là thao tác logic, sắp xếp tài liệu khoa học theo chủ đề, theo từng mặt, từng
đơn vị kiến thức có cùng một dấu hiệu bản chất, cùng một hướng phát triển.
- Phân loại cho ta thấy toàn cảnh hệ thống kiến thức khoa học đã nghiên cứu được.
- Phân loại làm cho khoa học từ phức tạp trong kết cấu nội dung trở nên dễ nhận biết,
dễ sử dụng theo mục đích nghiên cứu.
- Phân loại còn giúp ta nhận thấy các quy luật phát triển của khách thể, phát triển của
kiến thức, từ quy luật được phát hiện có thể dự đoán những xu hướng tiếp theo.
Phân loại là bước quan trọng giúp ta hệ thống hóa kiến thức, sắp xếp kiến thức theo
mô hình nghiên cứu, làm cho sự hiểu biết của ta chặt chẽ và sâu sắc.
Tóm lại: Nghiên cứu khoa học giáo dục luôn phải phân loại các hiện tượng giáo dục,
sắp xếp các kiến thức thành hệ thống có thứ bậc, có trật tự, giúp ta nghiên cứu chúng đầy
đủ theo nguyên lí tính hệ thống.

2.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

2.2.2.1. Phương pháp quan sát sư phạm
a. Định nghĩa
- Quan sát là phương pháp thu nhận thông tin về đối tượng nghiên cứu bằng tri giác
trực tiếp đối tượng và các nhân tố khác có liên quan đến đối tượng.
- Quan sát với tư cách là PPNCKH là một hoạt động có mục đích, có kế hoạch được
tiến hành một cách có hệ thống.
Quan sát sư phạm là một hoạt động được tổ chức đặc biệt, có mục đích, có kế hoạch,
có phương tiện, để tri giác các đối tượng được lựa chọn điển hình, nhằm phát hiện các
dấu hiệu đặc trưng và những quy luật phát triển của đối tượng.
- Quan sát trong nghiên cứu KHGD thực hiện ba chức năng sau:
+ Chức năng thu thập thông tin thực tiễn. Thu thập cứ liệu về cuộc sống và hoạt động
của trẻ em – những biểu hiện qua hành vi bên ngoài của trẻ theo mục đích nghiên cứu
của đề tài. Đây là chức năng quan trọng nhất.
+ Chức năng kiểm chứng các lí thuyết hay các giả thuyết đã có. Trong nghiên cứu
khoa học, khi cần xác minh tính đúng đắn của giả thuyết hay lý thuyết nào đó, nhà khoa
học cần thu thập các cứ liệu từ thực tiễn để kiểm chứng. Phải qua thực tiễn kiểm nghiệm
mới có thể khẳng định hay phủ định giả thuyết hay lý thue6t1 một cách chắc chắn.

7
 Trong nghiên cứu trẻ em cũng vậy, mọi lý thuyết về sự phát triển của trẻ em được
kiểm chứng bằng cứ liệu thực tiễn mới có giá trị và được vận dụng tích cực trong công tác
nuôi dạy trẻ.
Trong quá trình kiểm chứng đó, các lý thuyết khoa học được bổ sung để hoàn thiện
dần.
b. Các loại quan sát:
- Quan sát khía cạnh và quan sát toàn diện.
- Quan sát ngắn hạn và quan sát dài hạn.
- Quan sát tự nhiên và quan sát có bố trí.
- Quan sát trực tiếp và quan sát gián tiếp.
c. Ưu điểm và hạn chế  :
- Ưu điểm:
+ Trức tiếp quan sát đối tưởng nghiên cứu, do đó có thể nhận biết đối tượng một cách
toàn diện.
+ Giú ta thu thập được tài liệu sinh động, đa dạng và phong phú.
+ Kết quả thu được là đáng tin cậy, không bị sai lệch.
- Hạn chế :
+ Kết quả thu được phụ thuộc nhiều vào người quan sát : Tù thuộc vào quan điểm,
trình độ, tình cảm, tâm trạng của họ lúc quan sát, ...
+ Phạm vi quan sát hẹp cho nên đối với những vấn đề rộng thì một lần quan sát khó có
thể nhận xét toàn diện và sâu sắc.
+ Cho ta nhửng kết quả quả phản ánh bề ngoài của đối tượng nhiều khi không đi sâu
vào bản chất của đối tượng nghiên cứu.
d. Cách tiến hành phương pháp quan sát sư phạm:
Để nhận được thông tin theo mục đích nghiên cứu cần phải lập một kế hoạch và
chương trình quan sát tỉ mỉ. Các công việc được xác định như sau:
1- Xác định đối tượng quan sát, mục đích và nhiệm vụ cụ thể phải đạt được, lập kế
hoạch quan sát.
2- Chuẩn bị tốt các tài liệu và thiết bị kĩ thuật để quan sát. Ví dụ: các phiếu, biên bản,
thiết bị kĩ thuật, …
3- Tiến hành quan sát, thu thập tài liệu theo chương trình đã xác định.
4- Ghi chép kết quả quan sát, có thể bằng cách:
- Ghi vắn tắt “theo dấu vết nóng hổi”.
- Ghi theo phiếu in sẵn.
- Ghi biên bản.
- Ghi nhật kí, theo thời gian, không gian, điều kiện và diễn biến của sự kiện.
- Ghi âm, chụp ảnh, quay phim các sự kiện, …
8
 - Kiểm tra lại kết quả quan sát bằng nhiều cách:
+ Trò chuyện với những người tham gia tình huống.
+ Sử dụng các tài liệu khác liên quan đến diễn biến để đối chiếu.
- Quan sát lặp lại 2 – 3 lần nếu thấy cần thiết.
- Sử dụng hai hoặc ba người cùng quan sát một vấn đề.
- Sử dụng người có trình độ cao hơn quan sát lại để kiểm chứng lại kết quả.
5- Xử lý tài liệu: Các tài liệu quan sát được thường rất phong phú, đa dạng và mang
tính chất cảm tính nên cần phải xử lý thận trọng bằng cách phân tích, tổng hợp, phân loại,
hệ thống hóa, bằng thống kê toán học, v.v… mới cho ta những thông tin khái quát và
đáng tin cậy của tài liệu thu thập được. Do đó, khi tổ chức quan sát cần lưu ý:
+ Về phía chủ thể quan sát: cần có thái độ khách quan khi quan sát, cần phối hợp
nhiều người (từ 2-3 người) cùng quan sát một đối tượng.
+ Vế phía khác quan: đối tượng quan sát nằm trong những mối quan hệ phức tạp với
những sự vật, hiện tượng khác, lại luôn vận động và biến đổi. Do đótài liệu thu được dễ bị
“nhiễu” bởi những tác động ngoại lai mà bị biến dang đi. Vì vậy, người nghiên cứu phải
biết gạt bỏ những yếu tố đó để tập trung vào những yếu tố bản chất.
Ví dụ: Dùng phương pháp quan sát để quan sát hướng thú của học sinh trong các hoạt
động học tập, vui chơi, …
+ Cần phải phối hợp với các phương pháp khác để nghiên cứu, như Phương pháp trò
chuyện với học sinh, với cô giáo, cha mẹ học sinh để bổ sung.
Tóm lại: Phương pháp quan sát đối tượng giáo dục giúp ta có được những thông tin
thực tiễn có giá trị. Quan sát cần được chuẩn bị cẩn thận, các tài liệu cần được xử lí
khách quan.

2.2.2.2. Phương pháp điều tra sư phạm

a. Khái niệm
Điều tra sư phạm là phương pháp khảo sát một số lượng lớn các đối tượng nghiên
cứu ở một hay nhiều khu vực, vào một hay nhiều thời điểm. Điều tra giáo dục nhằm thu
thập rộng rãi các số liệu, hiện tượng để từ đó phát hiện các vấn đề cần giải quyết, xác
định tính phổ biến, nguyên nhân, … chuẩn bị cho các bước nghiên cứu tiếp theo.
Có hai loại điều tra trong nghiên cứu giáo dục:
- Điều tra cơ bản trong giáo dục. Ví dụ: điều tra trình độ học vấn của nhân dân trong
toàn quốc hay trong một địa phương; điều tra nhu cầu phát triển giáo dục; điều tra chỉ số
thông minh của học sinh, …
- Trưng cầu ý kiến: Là phương pháp tìm hiểu nhận thức, tâm trạng, nguyện vọng của
thầy giáo, học sinh, phụ huynh học sinh và các lực lượng giáo dục khác.

9
 Trưng cầu ý kiến là PP thu thập thông tin bằng ngôn ngữ dựa trên tác động về mặt tâm
lí xã hội trực tiếp (phỏng vấn) hoặc gián tiếp (Anket) giữa người nghiên cứu và người
được hỏi ý kiến.
Thực chất là người nghiên cứu sử dụng hệ thống các câu hỏi để điều tra đối tượng về
những vấn đề cần nghiên cứu, tìm hiểu.
Trong điều tra có thể dủng câu hỏi mở và câu hỏi đóng.
- Câu hỏi mở: dùng để thăm dò hoặc tìm hiểu khái quát về vấn đề nghiên cứu, với câu
hỏi này người được hỏi có thể trả lời tùy theo ý hiểu và sự hiểu biết của mình.
Ví dụ: 1- Trong tất cả các môn học em thích nhất môn học nào?
2- Em hiểu như thế nào là tự học?
- Câu hỏi đóng: Nhằm tìm hiểu sâu hơn về một vấn đề cụ thể, với câu hỏi này người
được hỏi chỉ có thể lựa chọn một hoặc 2 lựa chọn mà người hỏi đưa ra.
Ví dụ: 1- Trong giờ học môn toán em cảm thấy thế nào? em đánh dấu vào lựa chọn phù
hợp với cảm nhận của em.
a) Rất thích
b) Thích
c) Bình thường
d) Chán
e) Rất chán
b. Ưu điểm và hạn chế
- Ưu điểm:
+ Giúp ta thu thập được nhiều thông tin về vấn đề nghiên cứu trong một thời gian ngắn.
+ Đơn giản, dễ tiến hành, không tốn kém về tài chính.
- Hạn chế:
+ Trong nhiều trường hợp người được hỏi không trả lời thật.
+ Khối lượng lớn, rất khó xử lý để đạt mục đích đặt ra.
c. Cách tiến hành:
- Xác định rõ mục đích điều tra: Vấn đề gì, nội dung nào, các yêu cầu cần đạt được.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi điều travà thiết lập phiếu điều tra: số lượng vừa đủ để
có thể thu thập thông tin phục vụ cho mục đích. Các câu hỏi phải đa dạng, ngắn gọn, dễ
hiểu, dễ tra lời.
- Chọn mẫu điều tra
- Tiến hành điều tra và thu phiếu điều tra.
- Tiến hành sàng lọc và xử lý phiếu điều tra bằng các phương pháp toán thống kê.

2.2.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

a. Định nghĩa: Phương pháp tổng kết kinh nghiệm là phương pháp dùng lý luận khoa
học giáo dục để phân tích, đánh giá thực tiễn giáo dục, từ phân tích, đánh giá thực tiễn
mà rút những kết luận bổ ích cho khoa học nhằm cải tạo thực tiễn.
Đây là phương pháp thường được sử dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục. Nhà
nghiên cứu dùng những lí luận giáo dục tiên tiến đề phân tích, soi sáng thực tiễn giáo dục,
từ đó rút ra những lý luận giáo dục mới bổ sung cho lí luận giáo dục đã có nhằm hoàn
thiện lý luận ở mức cao hơn.

10
 Ví dụ: Kinh nghiệm tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp mang lại hiệu quả
cao. Kinh nghiệm xây dựng nhà trường thân thiện, học sinh tích cực. …
Tổng kết kinh nghiệm nhằm những mục đích sau:
- Tìm hiểu bản chất, nguồn gốc, nguyên nhân và cách giải quyết những tình huống
giáo dục đã xảy ra trong một lớp học, một trường hay một địa phương.
- Nghiên cứu con đường thực hiện có hiệu quả quá trình giáo dục và dạy học ở các cơ sở.
- Tổng kết các sáng kiến của các nhà sư phạm tiên tiến.
- Tổng kết những nguyên nhân để loại trừ những sai lầm, thất bại trong hoạt động giáo
dục, loại trừ những khuyết điểm có thể lặp lại.
- Tổng kết các kinh nghiệm giáo dục tiên tiến để từ đó kiểm tra lí thuyết và cũng từ đó
mà tổng kết để tạo nên những lí thuyết mới có giá trị.
Các loại kinh nghiệm giáo dục tiên tiến:
Một là: Nghệ thuật sư phạm, trong việc thực hiện tốt quá trình giáo dục và dạy học
trên cơ sở ứng dụng thành tựu của khoa học giáo dục.
Hai là: Những sáng kiến giáo dục và dạy học, nghĩa là các nhà sư phạm tìm được
những con đường mới, cách thức hay nội dung mới có giá trị thực tiễn cao.
Tiêu chuẩn để lựa chọn kinh nghiệm giáo dục tiên tiến:
- Cái mới trong hoạt động giáo dục: Đề xuất mới cho khoa học, ứng dụng có hiệu quả,
luận điểm giáo dục mới hay phát hiện mới về tính hợp lí, có hiệu quả của một giải pháp
trong quá trình giáo dục.
- Chất lượng hiệu quả giáo dục cao: Thể hiện trong giáo dục nhân cách, trong tiếp cận
tri thức khoa học hay hình thành các kỹ năng thực thành của trẻ lứa tuổi mầm non (hay
học sinh phổ thông).
- Phù hợp với những thành tựu khoa học giáo dục tiên tiến trong nước và trên thế giới.
- Tính ổn định: Kết quả giáo dục đạt được đúng với mọi điều kiện, mọi trường hợp.
Đây là kết quả phù hợp với quy luật với xu thế chung, không phải ngẫu nhiên.
- Có khả năng ứng dụng được: Các nhà khác dễ hiểu và có thể sử dụng được vào công
việc của mình có kết quả.
Ví dụ: Kinh nghiệm tổ chức môi trường giáo dục và bảo vệ môi trường trong ở trường
mầm non Việt – Triều TP. Hà Nội.
- Đó là kinh nghiệm giáo dục tối ưu: Nghĩa là hiệu quả công việc cao nhất, trong khi
thời gian và sức lực lại sử dụng ít nhất, tiết kiệm nhất.
b. Ưu điểm và hạn chế
- Ưu điểm: Là những kinh nghiệm thực thiễn đã được kiểm chứng nên dễ áp dụng
không cần phải kiểm tra.
- Hạn chế: Mỗi một địa phương, nhà trường có những điều kiện kinh tế, xã hội và văn
hóa khác nhau cho nên nhiều khi khó áp dụng nguyên si các bài học kinh nghiệm.
11
 c. Các bước tiến hành tổng kết kinh nghiệm:
Để tiến hành phương pháp tổng kết kinh nghiệm có hiệu quả phải thực hiện theo các
bước sau:
1- Chọn điển hình tốt hoặc xấu của thực tiễn giáo dục (thường chọn những điển hình tốt).
2- Mô tả sự kiện đó trên cơ sở quan sát, phỏng vấn, tọa đàm, nghiên cứu tài liệu, sản
phẩm của sự kiện để tìm tài liệu về sự kiện.
3- Khôi phục lại sự kiện đã xảy ra bằng mô hình lí thuyết.
4- Phân tích từng mặt của sự kiện, phân tích nguyên nhân điều kiện, hoàn cảnh xảy ra
và kết quả sự kiện đã xảy ra như thế nào? Phân tích bản chất của từng vấn đề, từng sự
kiện xảy ra.
5- Hệ thống hóa các sự kiện đó, phân loại những sản phẩm, những nguyên nhân, hệ
quả, nguồn gốc, sự diễn biến, quy luật diễn biến.
6- Sử dụng trí tuệ của tập thể của nơi xảy ra sự kiện để phân tích trao đổi diễn biến, hệ
quả của sự kiện, những tài liệu của nhân chứng.
7- Viết thành văn bản tổng kết trên cơ sở đối chiếu với những lí luận giáo dục tiên
tiến. Đánh giá những kết quả, kinh nghiệm bằng đối chiếu với thực tiễn khác, làm sao để
tài liệu tổng kết có giá trị về lí luận, có ý nghĩa thực tiễn. Kinh nghiệm sư phạm phải nêu
rõ bản chất, nguồn gốc sự kiện, cơ chế hình thành, quy luật phát triển, nguyên nhân và kết
quả, tìm được các điển hình cho cùng một dạng, như vậy kinh nghiệm có giá trị hơn.
Kinh nghiệm sư phạm cần được phổ biến rộng rãi:
Con đường phổ biến thường là:
- Thông qua hội thảo khoa học, hội nghị sư phạm, tổng kết liên hoan các đơn vị tiên
tiến trong ngành giáo dục.
Ví dụ: Hội nghị tổng kết kinh nghiệm toàn quốc về công tác thực hiện giáo dục và bảo
vệ môi trường trong trường mầm non diễn ra tại Hà Nội vào tháng 5/2008.
- Phổ biến của các nhà khoa học, các chuyên gia về lĩnh vực giáo dục cho các trường,
các cơ sở giáo dục khác.
- Thông qua các ấn phẩm, các tài liệu về phương pháp giáo dục, trên tạp chí, báo trung
ương, địa phương, báo ngành, …

2.2.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

a. Định nghĩa: Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu thập thông tin về sự thay đổi
số lượng và chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do nhà
khoa học tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra.
Hay nói cách khác: Thực nghiệm sư phạm là phương pháp trong đó người nghiên cứu
chủ động tác động vào đối tượng nghiên cứu nhằm tạo ra một sự biến đổi về một mặt nào

12
đó hay làm xuất hiện một nhân tố mới nào đó ở đối tượng nghiên cứu theo giả thuyết đặt
ra ban đầu của người nghiên cứu.
Thực nghiệm là phương pháp đặc biệt, cho phép tác động lên đối tượng nghiên cứu
một cách chủ động; can thiệp có ý thức vào quá trình diễn biến tự nhiên, để hướng quá
trình ấy diễn ra theo mục đích mong muốn của nhà nghiên cứu.

b. Đặc điểm của phương pháp thực nghiệm:

- Thực nghiệm được tiến hành xuất phát từ một giả thuyết hay một phỏng đoán về một
hiện tượng giáo dục cho rằng sự phát triển của hiện tượng ấy có những biến số quan trọng
và những biến số thứ yếu. Thực nghiệm được tiến hành để kiểm tra, để chứng minh tính
chân thực của giả thuyết vừa nêu. Như vậy, thực nghiệm thành công sẽ góp phần tạo nên
một lí thuyết mới.
- Kế hoạch thực nghiệm đòi hỏi phải miêu tả hệ thống các biến số quy định diễn biến
của hiện tượng giáo dục theo một chương trình. Đây là những biến số độc lập, có thể điều
khiển được và kiểm tra được. Biến số độc lập là những nhân tố thực nghiệm, nhờ có
chúng mà sự kiện diễn ra khác trước. Sự diễn biến khác trước do các biến số độc lập quy
định gọi là biến số phụ thuộc, đó là hệ quả sau tác động thực nghiệm.
- Theo mục đích kiểm tra giả thuyết, các nghiệm thể được chia thành hai nhóm: nhóm
thực nghiệm và nhóm đối chứng. Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng được chọn ngẫu
nhiên có số lượng, trình độ ngang nhau và được kiểm tra chất lượng ban đầu để khẳng
định điều đó. Nhóm thực nghiệm sẽ được tổ chức thực nghiệm bằng tác động của những
biến số độc lập (nhân tố thực nghiệm), để xem xét sự diễn biến của hiện tượng có theo
đúng giả thuyết hay không?
Nhóm đối chứng là nhóm không thay đổi bất cứ một điều gì khác thường, nó là cơ sở
để so sánh kiểm chứng hiệu quả những thay đổi ở nhóm thực nghiệm. Nhờ có nó mà ta có
cơ sở để khẳng định hay phủ định giả thuyết của thực nghiệm.

c. Ưu điểm và hạn chế

-Ưu điểm:
+ Chuû ñoäng taïo ra nhöõng hieän töôïng, quaù trình, caáu truùc vaø cô cheá môùi
ñeå nghieân cöùu chuùng.
+ PPTN cho pheùp laëp ñi laëp laïi hieän töôïng nghieân cöùu nhöng vaãn cho
nhöõng keát quaû gioáng nhau.
+ PPTN cho pheùp thay ñoåi baûn chaát caáu truùc vaø cô cheá cuûa ñoái töôïng,
thay ñoåi ñieàu kieän …
- Hạn chế:
+ Khó tiến hành đòi hỏi người nghiên cứu phải có năng lực thực hiện.
+ Đòi hỏi công phu, tốn nhiều thời gian, đặc biệt là thực nghiệm hình thành.
13
 d. Tiến trình tổ chức nghiên cứu trẻ em bằng thực nghiệm:
Khi tiến hành một thực nghiệm, người ta thường tiến hành các bước sau:
1- Xác định mục đích thực nghiệm thật rõ ràng. Ví dụ: hình thành một phẩm chất, hay
một thuộc tính tâm lý nào đó học sinh, hoặc khẳng định tính đúng đắn của một phương
pháp dạy học, giáo dục, một chương trình mới, v.v…
2- Hình thành giả thuyết khoa học. Nêu lên một sự phán đoán về diễn biến ở mức độ
tốt hơn của đối tượng thực nghiệm. VD: “Nếu có phương pháp dạy học phù hợp thì sẽ
phát huy được tính tích cực, sáng tạo trong học tập môn toán của học sinh trường …”.
3- Phân tích đối tượng nghiên cứu để thấy rõ bản chất của nó và tìm kiếm những tiêu
chí biểu hiện các mặt của đối tượng thực nghiệm (thông số, biến số) để xem xét sự phát
triển của đối tượng.
4- Trước khi tiến hành thực nghiệm hình thành, cần tổ chức thực nghiệm kiểm định để
thăm dò thực trạng.
5- Xây dựng hệ thống các tác động đến trẻ em (tạo điều kiện hay phương pháp chăm
sóc và giáo dục mới) dưới dạng hệ thống những việc làm hay một hệ thống những bài tập
cho trẻ em theo hướng của mục đích thực nghiệm đặt ra.
Để kiểm tra giả thuyết một cách chắc chắn, đối tượng thực nghiệm (nghiệm thể) được
chia thành hai nhóm: nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
6- Tiến hành thực nghiệm hình thành đối với nhóm thực nghiệm nhằm tạo ra những
biến đổi ở trẻ ở một trình độ phát triển mới trong điều kiện mới do người thực nghiệm tạo
ra.
7- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra: để biết kết quả thực nghiệm hình thành đạt mức
độ nào.
8- Thu thập cứ liệu theo các tiêu chí biểu hiện sự phát triển của đối tượng nghiên cứu
qua quá trình thực nghiệm và xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học.
Kết quả thực nghiệm được phân tích trên hai khía cạnh:
+ Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định lượng bằng những số liệu thu thập được
qua các phương pháp thống kê toán học để thấy được xu thế phát triển và mức độ đạt
được của đối tượng nghiên cứu.
+ Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định tính, chủ yếu bằng những tài liệu trực
tiếp quan sát được trong quá trình thực nghiệm để thấy các diễn biến và đặc điểm bên
trong của sự vận động của đối tượng.
9- Cuối cùng khi đã có kết quả phân tích thực nghiệm về mặt định lượng và về mặt
định tính, người nghiên cứu có thể rút ra những nhận xét về đặc điểm và quy luật vận
động của đối tượng, đó chính là những kết luận khoa học của thực nghiệm.
Qua tiên trình thực nghiệm, nếu các thông số có những biến số theo xu hướng đi lên,
tức là từ trình độ thấp đến trình độ cao hơn và cao hơn kết quả đạt được của nhóm đối
14
chứng cả về mặt định tính cũng như định lượng, có nghĩa là thực nghiệm đã khẳng định
tính chân thực của những điều đã dự kiến trong giả thuyết (có nghĩa là giả thuyết đã được
chứng minh và thực nghiệm đã thành công). Thực nghiệm thành công sẽ góp phần tạo nên
một lý thuyết mới.
Tóm lại: Để đảm bảo tính phổ biến của kết quả thực nghiệm, điều cần chú ý là phải
chọn đối tượng tiêu biểu để nghiên cứu, cần tiến hành ở nhiều địa bàn, trên các đối
tượng khác nhau, và cần thiết hơn nữa là tiến hành thực nghiệm lặp đi lặp lại nhiều lần
trên cùng một đối tượng ở các thời điểm.
Kết quả thực nghiệm sư phạm là khách quan nhất so với các kết quả nghiên cứu bằng
các phương pháp khác.

e. Lựa chọn thiết kế nghiên cứu

Thiết kế nghiên cứu (TKNC) cho phép người nghiên cứu thu thập dữ liệu có liên quan
một cách chính xác để chứng minh giả thuyết nghiên cứu. Trong một thời gian dài, TKNC
đã khiến các nhà nghiên cứu tốn nhiều công sức. Các vấn đề tranh luận gồm:
- Có cần nhóm đối chứng không?
- Có cần làm bài kiểm tra trước tác động không?
- Quy mô mẫu như thế nào?
- Công cụ thống kê nào sẽ được dùng, dùng như thế nào và vào thời điểm nào?
Trong NCKHSPƯD, có 4 dạng thiết kế phổ biến được sử dụng:
1- Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất.
1- Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm tương đương.
2- Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên.
3- Thiết kế kiểm tra trước sau tác động đối với nhóm ngẫu nhiên.
e1) Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất
Dười đây là cách biểu thị để mô tả thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối
với nhóm duy nhất:

Kiểm tra trước tác động Giải pháp hoặc tác động Kiểm tra sau tác động
O1 X O2

Thiết kế này tiến hành kiểm tra trước tác động với một nhóm học sinh (HS) trước khi
người nghiên cứu áp dụng các giải pháp hoặc hoạt động thực nghiệm. Sau khi tiến hành
thực nghiệm, người nghiên cứu sẽ thực hiện bài kiểm tra sau tác động cho cùng nhóm học
sinh đó.
Kết quả được đo bằng việc so sánh chênh lệch giữa kết quả bài kiểm tra sau tác động
và trước tác động. Khi có chênh lệch (biểu thị qua IO2 – O1I > 0), người nghiên cứu sẽ có
kết luận tác động có mang lại ảnh hưởng hay không.
Thiết kế này rất phổ biến vì dễ thực hiện. Nó thông dụng nhưng trong thực tế ẩn chứa
nhiều nguy cơ đối với giá trị của dữ liệu nghiên cứu. Đối với thiết kế này, việc kết quả
kiểm tra sau tác động cao hơn kết quả kiểm tra trước tác động có thể khiến chúng ta nhầm
tưởng và kết luận rằng tác động mang lại kết quả tốt. Cách đưa ra kết luận như vậy là khá
15
chủ quan vì kết quả kiểm tra tăng lên có thể do ảnh hưởng của các yếu tố khác. Chúng ta
gọi các yếu tố hoặc nguyên nhân này là những nguy cơ có thể xảy ra với nhóm duy nhất
vì chúng làm ảnh hưởng đến giá trị của dữ liệu nghiên cứu được đo.
* Những nguy cơ với nhóm duy nhất:
- Nguy cơ tiềm ẩn: Những yếu tố bên ngoài giải pháp tác động đã được thực hiện có
thể ảnh hưởng làm tăng giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động.
- Sự trưởng thành: Sự phát triển hoặc trưởng thành bình thường của các đối tượng
tham gia nghiên cứu làm tăng giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động.
- Kinh nghiệm làm bài kiểm tra: Làm bài kiểm tra là một trải nghiệm học tập. Các học
sinh sẽ có nhiều kinh nghiệm hơn khi làm lại bài kiểm tra trước tác động ở bài kiểm tra
sau tác động.
- Việc sử dụng công cụ đo: Các bài kiểm tra trước và sau tác động không được chấm
điểm giống nhau do người chấm có tâm trạng khác nhau.
- Sự vắng mặt: Một số học sinh, đặc biệt là những học sinh có điểm số thấp trong bài
kiểm tra trước tác động không tiếp tục tham gia nghiên cứu. Bài kiểm tra sau tác
độngđược thực hiện mà không có sự tham gia của các em này.
Đây là một thiết kế đơn giản nhưng không hiệu quả. Do những nguy cơ đối với giá
trị của dự liệu nên nếu chúng ta có lựa chọn khác thì không nên sử dụng thiết kế này.
Trong trường hợp sử dụng, chúng ta cần cẩn trọng trước những nguy cơ ảnh hưởng đến
giá trị của dữ liệu.
e2) Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm tương đương
Trong thiết kế này, người nghiên cứu thực hiện với 2 nhóm học sinh. Một nhóm là
nhóm thực nghiệm (N1) được áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm. Một nhóm
khác (N2) là nhóm đối chứng không áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm.

Kiểm tra Kiểm tra

Nhóm Tác động
trước tác động sau tác động
N1 O1 X O3
N2 O2 – O4

N1 và N2 là hai nhóm học sinh lấy từ hai lớp học. Ví dụ N1 gồm 40 HS lớp lá 1 và N2
gồm 41 HS lớp lá 2. Người nghiên cứu làm như vậy để tránh việc tổ chức phức tạp khi
phân nhóm và làm ảnh hưởng đến tiến trình học tập trên lớp của học sinh. Hai nhóm sẽ
được kiểm tra để chắc cắn rằng năng lực liên quan đến hoạt động thực nghiệm tương
đương nhau. Ví dụ: Hoạt động đo kết quả trí nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo khi sử
dụng phương pháp dạy học mới, người nghiên cứu có thể lựa chọn 2 nhóm học sinh có
kết quả kiểm tra trí nhớ trong học kỳ trước tương đương nhau.
Người nghiên cứu có thể thực hiện phép kiểm chứng đối với kết quả kiểm tra trước tác
động của cả nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng để kiểm chứng sự tương đương.
Mô hình thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kiểm tra và sau tác động. Kết
quả được đo lường thông qua việc so sánh điểm số giữa hai bài kiểm tra sau tác động. Khi
có chênh lệch về điểm số (biểu thị bằng IO3 – O4I > 0 ), người nghiên cứu có thể kết
luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả.
Thiết kế này tốt hơn thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với một nhóm duy nhất.

16
e3) Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên.
Trong thiết kế này, cả 2 nhóm (N1 và N2) đều được chọn lựa ngẫu nhiên nhưng trên cơ
sở có sự tương đương.

Kiểm tra Kiểm tra

Nhóm Tác động
trước tác động sau tác động
N1 O1 X O3
N2 O2 – O4

Mô hình thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kiểm tra và sau tác động. Kết
quả được đo lường thông qua việc so sánh điểm số giữa hai bài kiểm tra sau tác động. Khi
có chênh lệch về điểm số (biểu thị bằng IO3 – O4I > 0 ), người nghiên cứu có thể kết
luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả tốt.
Đây là một thiết kế tốt, giúp loại bỏ gần như tất cả những nguy cơ đối với giá trị của dữ
liệu. Việc giải thích có cơ sở vững chắc hơn.

e4) Thiết kế kiểm tra sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên.
Trong thiết kế này, cả 2 nhóm (N1 và N2) đều được chọn lựa ngẫu nhiên.

Nhóm Tác động Kiểm tra sau tác động

N1 X O3
N2 – 04

Cả hai nhóm chỉ được thực hiện bài kiểm tra sau tác động. Kết quả được đo lường
thông qua việc so sánh chênh lệch kết quả các bài kiểm tra sau tác động. Nếu có chênh
lệch về điểm số (biểu thị bằng IO3 – O4I > 0 ), người nghiên cứu có thể kết luận hoạt
động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả. Thiết kế này bỏ qua bài kiểm tra trước
tác động, vì đây là hoạt động không cần thiết. Điều này sẽ giảm tải công việc cho giáo
viên.
Theo quan điểm của chúng tôi, đây là thiết kế đơn giản và hiệu quả nhất đối với
NCKHSPƯD. Các nhóm được lựa chọn tương đương hoặc đã được phân chia ngẫu nhiên.
Điều này đảm bảo sự công bằng giữa các nhóm do việc các nhóm có cùng xuất phát điểm.
Nếu như sử dụng biện pháp X để tác động với nhóm N, biện pháp Y để tác động với
nhóm N2 thì thiết kế này còn giúp ta so sánh hiệu quả của hai phương pháp dạy học khác
nhau.
Đây là thiết kế đơn giản và hiệu quả đối với NCKHSPƯD quy mô lớp học.

So sánh bốn dạng thiết kế nghiên cứu

Dạng Thiết kế Nhận xét

17
 Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với Thiết kế đơn giản nhưng
nhóm duy nhất. không hiệu quả có nhiều nguy
1
cơ đối với độ giá trị của dữ
liệu
Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với Tốt hơn thiết kế 1
2
các nhóm tương đương
Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với Thiết kế tốt
3
các nhóm được phân chia ngẫu nhiên
Thiết kế kiểm tra sau tác động với các nhóm Thiết kế đơn giản và hiệu quả.
4
được phân chia ngẫu nhiên

2.2.2.5. Phương pháp trắc nghiệm

a. Khái niệm: Trắc nghiệm là một phép thử để “đo lường” tâm lý đã được chuẩn hóa
trên một số lượng ngưới đủ tiêu biểu.
- Trắc nghiệm trọn bộ thường gồm 4 phần:
+ Văn bản trắc nghiệm;
+ Bản hướng dẫn quy trình tiến hành;
+ Bản hướng dẫn đánh giá;
+ Bản chuẩn hóa.
- Trong tâm lý học có nhiều trắc nghiệm về nhận thức, trí tuệ, năng lực và nhân cách.
Ví dụ: + Trắc nghiệm trí tuệ của Minê – Ximông.
+ Trắc nghiệm trí tuệ của Oatslơ.
+ Trắc nghiệm trí tuệ của Raven.
+ Trắc nghiệm trí tuệ của Âyzen, Rôsat, Murây.
b. Ưu điểm và hạn chế
- Ưu điểm:
+ Trắc nghiệm có khả năng làm cho hiện tượng tâm lý cần đo được trực tiếp bộc lộ
qua hành động giải quyết các bài tập trắc nghiệm.
+ Có khả năng tiến hành nhanh, tương đối đơn giản.
+ Có khả năng lượng hóa, chuẩn hóa chỉ tiêu tâm lý cần đo.
- Hạn chế:
+Khó soạn thảo một bộ trắc nghiệm đảm bảo tính chuẩn hóa.
+Trắc nghiệm chủ yếu cho ta biết kết quả, ít bộc lộ qua quá trình suy nghĩ của nghiệm
thể để đi đến kết quả.
b. Cách tiến hành
- Hướng dẫn và làm thử.
- Tiến hành chính thức.
- Chấm điểm thô
- Xử lý kết quả bằng các phương pháp toán thống kê.

18
 2.2.2.6. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm
Tâm lý, phẩm chất, năng lực của nghiệm thể được thể hiện, kết tinh ở sản phẩm hoạt
động. Vì vậy, cần phải phân tích các sản phẩm mà các nghiệm thể làm ra để nghiên cứu.
Sản phẩm hoạt động của học sinh đó là: Các bài kiểm tra, thi, các sản phẩm vật chất mà
các em làm ra như đồ dùng học tập, sản phẩm lao động, …
Nên phối hợp với các phương pháp nghiên cứu khác.

2.2.2.7. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Là phương pháp lấy ý kiến nhận xét, đánh giá của đội ngũ những người có trình độ
chuyên môn cao về lĩnh vực liên quan đến đề tài mà mình nghiên cứu.
Đây là phương pháp nhanh nhất, nhưng chỉ sử dụng khi thực hiện phương pháp khác
không có kết quả.

2.2.2.8. Các phương pháp toán học sử dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục
Qua quan sát, điều tra, thực nghiệm giáo dục, v.v… chúng ta thu được một số tài liệu
lớn cần phải xử lí để tạo thành một số không lớn các tham số đặc trưng có thông tin cô
đọng. Từ lượng hóa các tham số đặc trưng ta có thể rút ra những kết luận tương ứng,
chính xác.
Ví dụ:
Kết quả làm bài kiểm tra môn toán của 10 học sinh như sau:

HS A B C D E G H I K L
Điểm 4 5 6 4 8 9 7 5 7 5
Từ dãy số này ta cần xử lí để thu thập được thông tin khái quát về kết quả học môn
toán của 10 học sinh ta lập bảng sau:

1- Lập bảng số liệu:

Bảng 1. Kết quả tổng hợp:

2
TT Học sinh Điểm Xi Điểm
X i
1 A 4 16
2 B 5 25
3 C 6 36
4 D 4 16
5 E 8 64
6 G 9 81
7 H 7 49
8 I 5 25
9 K 7 49

19
 10 L 5 25
TOTA
L
  10 (X 1 )  60 (X i
2
)  386

Bảng 2. Tần số xuất hiện (số lần xuất hiện của các điểm số):

Điểm (Xi) 4 (X1) 5 (X2) 6 (X3) 7 (X4) 8 (X5) 9 (X6)

Tần số HS ni 2 3 1 2 1 1
có điểm Xi (n1) (n2) (n3) (n4) (n5) (n6)
tương ứng

Ta có n là tần số của X1 (tức là điểm X1 là 4 và tần số n1 là 2), điểm 4 có hai em.

Tổng số : n1 + n2 + n3 + … + nk = n
Ở đây : Tổng số đối tượng điều tra n = 10
Từ bảng 2 ta suy ra :

Bảng 3. Số % học sinh đạt các điểm:

Điểm 4 5 6 7 8 9
Tỉ lệ (%) 20% 30% 10% 20% 10% 10%

Bảng 4. Số học sinh đạt các loại:

Kém Trung bình Khá Giỏi

(điểm 4) (điểm 5, 6) (điểm 7,6) (điểm 9)
20% 40% 30% 10%
2- Lập đồ thị:
Để dễ quan sát ta lập đồ thị: Đồ thị là hình ảnh trực quan về các bảng phân phối, giúp
ta so sánh các kết quả nghiên cứu.

20
 Đồ thị minh họa bảng 3

Đồ thị minh họa bảng 4

Từ các bảng trên ta thấy:

a) Tần suất:
n1
Tần suất fi của Xi là:
n
với X1 là 4
n1 = 2 (học sinh)
n = 10 (học sinh)
n1 2
Cụ thể là f1    20%
n 10
n 3
f2  2   30%
n 10

21
 Để tiếp tục phân tích sâu các số liệu thu gọn lại thành một tham số đặc trưng cho các
bản : Trung bình cộng, phương sai.
b) Trung bình cộng:
Trung bình cộng là tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu. Với ví dụ trên ta
có:
Cách 1:
4  5  6  4  8  9  7  5  7  5 60
X   6
10 10

Tổng quát: X i
X  i 1

n
Cách 2:
4.2  5.3  6.1  7.2  8.1  9.1 60
X   6
10 10

Tổng quát: n X i i
X  i 1
n
Bảng 1 cho ta thấy: Giá trị trung bình cộng (6), tức là điểm số trung bình của 10 em là
6, điểm cao nhất là 9, điểm thấp nhất là 4 và điểm 5 có tần suất nhiều nhất (3 em đạt điểm
5).

c) Công thức tính phương sai

Phương sai  là tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình
cộng:
n

 n (X i i  X )2
26
 i 1
  2,6
n 10

d) Công thức tính độ lệch chuẩn:

 n (X i i  X )2
p i 1
 2,6  1,6
n

Như vậy, điểm có thể chấp nhận trong kết quả chung của 10 học sinh là: 6  1,6 phân
tán quanh X từ 4,4 đến 7,6.

e) Trung vị e (Me)

22
 Giá trị của dấu hiệu ứng với yếu tố của tập hợp nằm tại trung điểm của chuỗi đã
n
sắp xếp. Nếu số yếu tố là lẻ, và bằng trung bình cộng của giá trị của hai yếu tố thứ và
2
n
 1 nếu số yếu tố là chẵn.
2
Ví dụ: Điều tra 10 giáo viên phổ thông có số thâm niên công tác như sau:
Xếp hạng
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(giáo viên)
Thâm niên
15 13 10 9 7 6 5 4 3 1
(năm)
Trung vị (Me) bằng trung bình cộng của hai giá trị giữa các chuỗi số khi số hạng là
chẵn.
76
Ở đây số hạng giữa là 5 và 6 nên trung vị Me   6,5
2
g) Hệ số tương quan ( r )
Hệ số tương quan được sử dụng để đo mức độ liên thuộc giữa các dấu hiệu chất lượng
mà giá trị được xếp hạng theo mức giảm (hay tăng) đều của chất lượng đó.
Hệ số tương quan của Spearman dùng để so sánh hai dãy thống kê và có thể xếp
những kết quả của hai dãy số theo thứ tự tiến hay lùi.
i 1
  d i2
r 1 i 1

n(n  1)
Trong đó:
- di = Xi – Xj là hiệu giữa các cặp hạng.
- n là số số hạng được so sánh.
- r có thể thay đổi trong giới hạn từ + 1 khi hai chuỗi được sắp xếp theo thứ
tự, đến – 1 khi hai chuỗi xếp theo thứ tự ngược lại. Trong trường hợp không
xếp theo thứ tự thì r = 0.

2.2.2.9. Phương pháp chọn mẫu

Trong nghiên cứu khoa học người ta có thể chọn từ tổng thể chung đó một số phần tử
(đơn vị), lập thành một tổng thể mẫu (hay mẫu), nghiên cứu sâu trên mẫu, từ đó rút ra kết
luận cho tổng thể chung.
a) Ưu điểm của việc chọn mẫu:
- Nó được tiến hành nhanh, đáp ứng được kịp thời yêu cầu nghiên cứu.
- Tiết kiệm được thời gian, công sức chi phí.
- Tạo khả năng đi sâu nghiên cứu tỉ mỉ từng đơn vị, giúp thu thập số liệu về nhiều
mặt của đơn vị nghiên cứu.
- Đảm bảo tính chính xác của các số liệu thu thập được.
23
 Tuy nhiên, vì trong điều tra, nghiên cứu chọn mẫu, ta chỉ căn cứ vào kết quả của một
số tương đối ít đơn vị để suy ra kết quả cho một tập hợp rất nhiều đơn vị, nên kết quả bao
giờ cũng có sự sai lệch (ta gọi đó là sai số chọn mẫu) so với kết quả nghiên cứu toàn bộ.
b) Sai số chọn mẫu:
Sai số chọn mẫu là hiệu giữa giá trị của tham số tính được trên mẫu với giá trị của
tham số tương ứng trong tổng thể chung. Cụ thể là: nếu trung bình cộng của các giá trị
trong tổng thể chung là  , mà trung bình cộng của các giá trị trên mẫu là X thì sai số
chọn mẫu là   X ; nếu p là tỉ lệ (tần suất) của một dấu hiệu nào đó trong tổng thể chung,
mà w là tỉ lệ tương ứng trên mẫu, thì sai số chọn mẫu là p – w.
Nguyên nhân gây ra sai số chọn mẫu:
- Trước kết, sai số chọn mẫu phụ thuộc vào số lượng các đơn vị của mẫu, tức là kích
thước n của mẫu. Trong những điều kiện không thay đổi, kích thước mẫu càng lớn thì tính
chất đại diện của mẫu càng cao và sai số chọn mẫu càng nhỏ. Vấn đề là phải chọn kích
thược mẫu lớn vừa đủ để phát huy được những ưu điểm của điều tra chọn mẫu.
- Sai số chọn mẫu phụ thuộc vào độ phân tán (cụ thể là phương sai) của biến biểu
hiện tiêu thức trên các đơn vị tổng thể chung. Phương sai này càng lớn thì sai số chọn
mẫu càng lớn.
- Sai số chọn mẫu còn phụ thuộc vào các phương pháp tổ chức chọn mẫu.
c) Các phương pháp chọn mẫu:
Nguyên tắc chung trong việc tổ chức chọn mẫu là vô tư, công bằng, không thiên vị,
tức là việc chọn mẫu không phụ thuộc vào ý chủ quan của người chọn, không được phụ
thuộc vào các giá trị của các đặc điểm trên đơn vị tổng thể; trong mỗi hành động chọn, cố
gắng để mỗi đơn vị (phần tử) đầu có khả năng được chọn như nhau, không đơn vị nào
được ưu tiên hơn đơn vị nào (nói cách khác là xác suất được chọn của mọi đơn vị đều
bằng nhau).
Có nhiều phương pháp tổ chức chọn mẫu, như:
- Chọn ngẫu nhiên;
- Chọn máy móc;
- Chọn phân loại;
- Chọn cả khối (hay cả nhóm);
- Phối hợp các cách chọn trên.
- Chúng ta có thể sử dụng phần mềm SPS và phần mềm Ecel để xử lí tài liệu sẽ trình bày
ở phần (phân tích dữ liệu).

3. Các giai đoạn nghiên cứu một đề tài khoa học giáo dục
3.1. Giai đoạn chuẩn bị
3.1.1. Xác định đề tài nghiên cứu
3.1.1.1. Xác định vấn đề nghiên cứu

24
 Đây là công việc quan trọng đầu tiên của quá trình nghiên cứu, không có đề tài thì
không thể có các bước tiếp theo. Trong tương lai, công việc nghiên cứu có hứng thú hay
không, có hiệu quả không, có được xã hội chấp nhận hay không đều phụ thuộc vào hoạt
động đầu tiên này: việc lựa chọn đề tài nghiên cứu. Vì vậy, người nghiên cứu phải tập
trung trí tuệ, hướng mọi nỗ lực vào bước quan trọng này. Vậy đề tài là gì?
Đề tài là một vấn đề khoa học được xây dựng trên cơ sở phát hiện các mâu thuẫn
trong lí thuyết và thực tiễn, giữa những kiến thức và kinh nghiệm đã có, những vấn đề
đang tồn tại chưa giải quyết được.
Vì vậy cần nghiên cứu vấn đề đặt ra, đề xuất những hệ thống tri thức và kinh nghiệm
mới, cách thức giải quyết mới nhằm giải quyết các mâu thuẫn tồn tại.

3.1.1.2. Chính xác hóa đề tài nghiên cứu

Một đề tài khoa học giáo dục cần thoả mãn những yêu cầu sau:
- Đề tài phải là một vấn đề khoa học có thật, cụ thể là phải trả lời được các câu hỏi sau
đây:
+ Đây có phải là một vấn đề, một mâu thuẫn tồn tại trong hiện thực giáo dục không?
+ Vấn đề này được giải quyết chưa?
+ Giải quyết nó có đem lại lợi ích gì không?
Ví dụ: “Biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Lịch sử ở học sinh lớp 7 trường
THCS Lam Sơn TP Đà Lạt”
- Bảo đảm tính thực tiễn:
+ Có phải là nhu cầu của xã hội không?
+ Có gắn bó với việc giải quyết các nhiệm vụ đang đặt ra không?
+ Có xuất phát từ lôgic bên trong của sự phát triển khoa học không?
- Tính cấp thiết:
+ Có phải là vấn đề quan trọng nhất không?
+ Có phải là vấn đề đang cản trở sự phát triển các nhiệm vụ đang đặt ra trong giáo dục
không?
- Tính đơn trị:
+ Đề tài có địa chỉ rõ ràng không?
+ Có lầm lẫn giữa vấn đề này và vấn đề khác không?
+ Phạm vi, quy mô có xác định không?
Ngoài việc chú ý thỏa mãn các yêu cầu nêu trên. Khi xác định đề tài nghiên cứu cần
chú ý đến những điều kiện chủ quan và khách quan bảo đảm cho việc thực hiện đề tài có
hiệu quả.
- Về điều kiện chủ quan:

25
 Người nghiên cứu phải có hiểu biết cần thiết, nắm vững kiến thức thuộc lĩnh vực
chuyên ngành mình sẽ nghiên cứu, hứng thú đối với vấn đề nghiên cứu; nắm vững các
phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và các phương pháp thu thập và xử lí thông
tin thu được, v.v…
- Về điều kiện khách quan:
Người nghiên cứu cần quan tâm đến các vấn đề như: người hướng dẫn, cơ sở nghiên
cứu, các phương tiện vật chất – kĩ thuật (tiền của, phương tiện, thời gian, …) cần thiết,
v.v…

3.1.2. Xây dựng đề cương nghiên cứu

Sau khi xác định được tên đề tài, người nghiên cứu phải xây dựng đề cương nghiên
cứu cho đề tài (xem phần phụ lục).
Đề cương nghiên cứu là bản thiết kế, bản luận chứng khoa học của nhà nghiên cứu,
có ý nghĩa hết sức quan trọng, có tác dụng trực tiếp đến sự thành bại của quá trình nghiên
cứu.
Nội dung của đề cương trả lời các câu hỏi: Nghiên cứu cái gì? Nghiên cứu như thế
nào? Dự báo kết quả (sản phẩm đạt được) nghiên cứu. Nội dung của đề cương nghiên cứu
gồm các nội dung sau:
a. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu (lí do chọn đề tài):
Điều đầu tiên khi xây dựng đề cương nghiên cứu là phải thuyết phục được cơ quan cấp
trên cho phép (cơ quan chủ quản), tạo điều kiện vật chất và tinh thần để nghiên cứu đề tài.
Vì vậy, phải trả lời được câu hỏi: Tại sao cần nghiên cứu vấn đề này? Phải chưng minh
việc nghiên cứu vấn đề này là cần thiết bằng lí lẽ thuyết phục.
Trước hết, phải bắt đầu từ việc nêu lên các mâu thuẫn trong lí thuyết và thực tiễn mà
nếu giải quyết được mâu thuẫn đó thì sẽ bổ sung được những tri thức mới có ích cho xã
hội, cho khoa học giáo dục, cho chuyên ngành của mình, v.v…
Đây là việc làm quan trọng, vì nếu đề tài không được chấp nhận thì không có các bước
tiếp theo. Tính cấp thiết của đề tài phải được trình bày một cách ngắn gọn, xúc tích, hấp
dẫn và thuyết phục.
Trong nhiều trường hợp, phải giới thiệu lịch sử vấn đề nghiên cứu trong và ngoài nước
để những cơ quan và cán bộ xét duyệt đề cương đề tài thấy được ý nghĩa khoa học và thực
tiễn, lịch sử, thực trạng và triển vọng của các vấn đề nghiên cứu, tác dụng của nó đối với
xã hội, ngành giáo dục, ngành học… nhằm giúp họ đối chiếu, so sánh với các vấn đề
khác, … để có cơ sở quyết định cho nghiên cứu hay không.
b. Mục đích nghiên cứu:
Mục đích nghiên cứu là cái đích mà đề tài hướng tới, là dự đoán kết quả nghiên cứu
của đề tài.

26
 Đối với các đề tài khoa học giáo dục thường liên quan đến việc nâng cao chất lượng,
hiệu quả giảng dạy, giáo dục; nâng cao hiệu quả quản lí giáo dục, …
Ví dụ: Đề tài “Tìm hiểu hứng thú học toán của học sinh lớp 7 trường THCS Quang
Trung TP Đà Lạt” : Có thể viết mục đích nghiên cứu như sau:
Khảo sát thực trạng hứng thú học toán của học sinh lớp 7 trường THCS Quang Trung
– TP. Đà Lạt. Từ đó đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động vui chơi nhằm phát triển
hứng thú trò chơi cho trẻ.
* Lưu ý: Viết thành 1 đoạn luận.

c. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

* Khách thể nghiên cứu: Đó là một phần của thế giới khách quan mà khoa học hướng
tới để tìm tòi, khám phá cái mới. Cần phải chọn khách thể cho phù hợp với đối tượng và
vấn đề nghiên cứu. Ví dụ: Học sinh là đối tượng của nhiều khoa học: Y học, sinh học, tâm
lý học, …Nhưng với đề tài khoa học giáo dục như ở ví dụ trên thì khách thể là học sinh
lớp 7 trường THCS Quang Trung – TP. Đà Lạt là khách thể nghiên cứu, còn Hứng thú
học toán của học sinh lớp 7 trường THCS Quang Trung – TP. Đà Lạt là đối tượng
nghiên cứu.
Khách thể tồn tại độc lập với ý thức của chủ thể. Vì vậy, khách thể không thể trùng lặp
với mục đích là cái mà bản thân chủ thể đặt ra.
Giữa khách thể và đối tượng có mối quan hệ rất chặt chẽ. Khách thể rộng hơn đối
tượng, bao trùm lên đối tượng.

Việc xác định khách thể đúng đắn sẽ giúp

tác giả tìm thấy những yếu tố có liên quan Đối tượng
B
trực tiếp tới đối tượng và từ đấy xác định
nhiệm vụ nghiên cứu được đúng hướng. A
Khách thể

* Đối tượng nghiên cứu: Là cái mà con người cần tác động vào để đi đến sản phẩm, là
cái mà con người cần chiếm lĩnh, cần khám phá. Trong nghiên cứu khoa học, đó là cái mà
con người cần tác động vào, cần suy nghĩ, tìm tòi, cần hướng quá trình tư duy của mình
để tìm ra cái mới.
Trong quá trình duyệt đề cương, đối tượng là vấn đề thường được trao đổi, bàn bạc rất
nhiều, vì có xác định rõ đối tượng thì mới xác định rõ nội dung và cấu trúc của đề tài
nghiên cứu.

d. Giả thuyết khoa học:

27
 Giả thuyết nghiên cứu là một câu trả lời giả định cho vấn đề nghiên cứu và sẽ được
chưng minh bằng dữ liệu.
Giả thuyết khoa học là tri thức giả định về đối tượng. Chức năng của nó là dự đoán
và định hướng nghiên cứu.
Giả thuyết khoa học là sự tiên đoán của tác giả về con đường phải đi, về những hoạt
động chính phải làm để giải quyết vấn đề đặt ra.
Sự tiên đoán này mang tính chất giả định, thường bắt đầu bằng chứ “nếu” nhằm định
hướng hoạt động tìm tòi.
Sự tiên đoán này thường ngắn gọn, đơn giản, nhưng là tư tưởng cốt lõi dẫn đường cho
việc tìm tòi, khám phá ra những tri thức mới, mà không có nó thì không giải quyết được
vấn đề đặt ra. Đó là sự sáng tạo của tác giả, có tác dụng quyết định sự thành bại của công
trình nghiên cứu khoa học giáo dục.
- Để nêu được giả thuyết tốt người nghiên cứu cần nắm được bản chất của đối tượng,
có tri thức và kinh nghiệm về vấn đề nghiên cứu và có khả năng khái quát hoá toàn bộ
nghiên cứu.
- Đề xuất được giả thuyết là vấn đề rất khó, phụ thuộc vào tài năng, sự nhạy cảm và
tính sáng tạo của người nghiên cứu.
Ví dụ về xây dựng giả thuyết nghiên cứu.
Vấn đề nghiên cứu 1.Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm
tăng hứng thú học tập từ ngữ của học sinh lớp 5 không?
2. Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm
tăng kết quả học tập từ ngữ của học sinh lớp 5 không?
Giả thuyết 1. Có, nó sẽ làm thay đổi hứng thú học tập của học sinh.
2. Có, nó sẽ làm tăng kết quả học tập của học sinh.

Xây dựng giả thuyết và hy vọng giả thuyết sẽ là chân lí sau chứng minh. Vì vậy, xây
dựng giả thuyết phải tuân theo các yêu cầu sau:
1- Không mâu thuẫn với những lí thuyết khoa học đã được chứng minh hay với thực tế
hiển nhiên.
2- Giả thuyết được trình bày dễ hiểu để có thể kiểm tra được.
Tóm lại: Thực chất của việc nghiên cứu khoa học giáo dục chính là chứng minh một
giả thuyết. Nếu giả thuyết được chứng minh có nghĩa là đề tài đã được thực hiện.

e. Nhiệm vụ nghiên cứu: Là những công việc phải làm để đạt được mục đích đề ra, là
mô hình dự kiến của của nội dung đề tài.
Nhìn chung, đề tài nào cũng phải tiến hành những công việc cụ thể sau:

28
 1- Nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục trong nước và nước ngoài, tổng kết các bài học
lịch sử;
2- Xây dựng cơ sở lí thuyết (lí luận) cho đề tài nghiên cứu;
3- Nghiên cứu thực trạng giả thuyết, phân tích thực trạng;
4- Tiến hành thực nghiệm;
5- Rút ra những kết luận khoa học;
6- Đề xuất các giải pháp, biện pháp nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục.
Tuy nhiên tuỳ từng đề tài có thể có những nhiệm vụ cụ thể khác nhau, nhưng với đề
tài của sinh viên thường giải quyết từ 2-3 nhiệm vụ.
Ví dụ: Đề tài “Sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ nhằm nâng cao hứng thú
học tập từ ngữ của học sinh lớp 5 trường Tiểu học Đoàn Thị Điểm, TP Đà Lạt”.
Thì nhiệm vụ là:
+ Khảo sát thực trạng hứng thú học tập từ ngữ của học sinh lớp 5 trường Tiểu học
Đoàn Thị Điểm, TP Đà Lạt.
+ Đề xuất một số biện pháp sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ nâng cao
hứng thú học tập từ ngữ của học sinh lớp 5 trường Tiểu học Đoàn Thị Điểm, TP Đà Lạt.
Tóm lại: Để xác định được nhiệm vụ nghiên cứu đúng, phải trải qua rất nhiều bước.
Điều đó cho thấy rằng việc xác định đúng đắn nhiệm vụ nghiên cứu là một việc làm khó
khăn và người xây dựng đề cương phải rất thận trọng khi xác định, vì nó ảnh hưởng lớn
tới chất lượng nghiên cứu.
Sau khi xác định nhiệm
vụ người nghiên cứu phải thực hiện tiếp các bước sau:
g. Các phương pháp nghiên cứu: Sau khi xác định nhiệm vụ nghiên cứu tác giả sẽ
trình bày các phương pháp nghiên cứu chính sẽ được sử dụng để thu thập tài liệu cho việc
giải quyết các nhiệm vụ của đề tài. Cụ thể như sau:
- Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết:
+ Tên phương pháp;
+ Mục đích của phương pháp.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Tên phương pháp;
+ Mục đích của phương pháp;
+ Nội dung của phương pháp.
+ Cách xử lí tài liệu thu được;
h. Giới hạn phạm vi nghiên cứu: Tác giả phải làm rõ đề tài nghiên cứu cái gì? Nghiên
cứu ở đâu?
h. Kế hoạch nghiên cứu: Được trình bày tóm tắt qua bảng sau: Ví dụ:
TT Nội dung công việc Thời gian bắt đầu Người thực Ghi chú
29
 và hoàn thành hiện
1 Xây dựng đề cương Từ 1/01 đến 1/2/2016 Ng. Thị Hà
2 Chuẩn bị tư liệu Từ 3/2 đến 15/2/2016 nt
3 Triển khai nghiên cứu thực tiễn Từ 30/2 đến 20/3/2016 nt
4 Thời gian xử lý số liệu … Từ …. …
5 Thời gian hoàn thành Từ 15/4 đến 15/5/2016 nt

3.1.3. Lựa chọn các phương pháp nghiên cứu

3.2. Giai đoạn thực hiện đề tài
3.2.1. Thu thập thông tin nghiên cứu lý thuyết
- Làm thư mục. Phân loại thư mục (Làm một cách khoa học).
- Đọc sách: Tìm vấn đề một cách có hệ thống.
- Đọc tạp chí: Chọn những vấn đề cấp thiết, hiện đại, cập nhật với cuộc sống.
Khi đọc sách và tạp chí cần chú ý đến các tác giả tiêu biểu đại diện cho các trường
phái, các cuốn sách cơ bản, các báo cáo tổng kết của chuyên ngành khoa học giáo dục,
thư mục hàng năm của các tạp chí.
- Nên ghi chép một cách khoa học: Ghi vào các phiếu rời và phân loại theo từng nội
dung, từng vấn đề để sau này dễ sử dụng phục vụ theo từng nhiệm vụ của đề tài. Ví dụ:
Các khái niệm vào một loại, theo trường phái, … và có thể ghi lời nhận xét, hoặc tóm tắt,
những câu cần trích dẫn phải cho trong ngoặc kép.

3.2.2. Triên khai nghiên cứu thực tiễn thu thập dữ liệu (Đo kiến thức, đo kỹ năng
hoặc hành vi, đo thái độ).
Thực chất giai đoạn này là người nghiên cứu sử dụng các phương pháp nghiên cứu
thực tiễn như: Phương pháp quan sát sư phạm, phương pháp thực nghiệm, phương phá
điều tra, v.v… để tiếp cận đối khách thể, đối tượng nhằm thu thập các thông tin về đối
tượng nghiên cứu phục vụ theo mục đích của đề tài.
Lựa chọn thu thập dữ liệu nào cần căn cứ vào vấn đề nghiên cứu. Các nghiên cứu
khoa học sư phạm ứng dụng (NCKHSPƯD) do giáo viên thực hiện thường quan tâm việc
cải thiện việc học tập các nội dung môn học được thể hiện dưới dạng kiến thức, kỹ năng,
thái độ. Ví dụ: Thái độ đối với môn ngữ văn, toán, giáo dục công dân, đạo đức …
Trong nghiên cứu có 3 dạng dữ liệu cần thu thập. Căn cứ vào vấn đề nghiên cứu để sử dụng
dạng dữ liệu cần thu thập phù hợp.
1. Kiến thức Biết, hiểu, áp dụng, ….
2. Hàng vi/kĩ năng Sự tham gia, thói quen, sự thuần thục trong thao tác, …
3. Thái độ Hứng thú, tích cực tham gia, quan tâm, ý kiến ….
Các phương pháp sử dụng để thu thập các dạng dữ liệu.
Đo lường Phương pháp
1. Kiến thức Sử dụng các bài kiểm tra thông thường hoặc các bài kiểm tra
được thiết kế đặc biệt.

30
 2. Hàng vi/kĩ năng Thiết kế thang xếp hạng hoặc bảng kiểm quan sát.
3. Thái độ Thiết kế thang thái độ.

3.2.2.1. Đo kiến thức

Các bài kiểm tra có thể sử dụng trong nghiên cứu thai đổi nhận thức gồm:
- Các bài thi cũ.
- Các bài kiểm tra thông thường trong lớp.
Theo cách này giáo viên (GV) không phải mất công xây dựng và chấm điểm bài kiểm
tra mới. Các kết quả nghiên cứu có tính thuyết phục cao hơn vì đó là các hoạt động bình
thường trong lớp học. Điều này làm tăng độ giá trị của các dữ liệu thu được.
Trong một số trường hợp, cần có các bài kiểm tra được thiết kế riêng:
- Thứ nhất, khi nội dung nghiên cứu nằm ngoài chương trình giảng dạy bình thường
(không có trong sách giáo khoa hoặc nằm ngoài phân phối chương trình).
- Thứ hai, nghiên sứ sử dụng một phương pháp mới,ví dụ phương pháp giải toán sáng
tạo. Khi đó, cần thiết kế bài kiểm tra mới.
Nên sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn (bài kiểm tra trắc nghiệm). Lý do:
1- bài kiểm tra sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn bao quát được nội dung rộng hơn, đầy
đủ hơn.
2- Chấm điểm khách quan hơn, giúp tăng độ tin cậy của dữ liệu.
3- Chấm điểm nhanh hơn để có kết quả cho việc nhìn lại quá trình học tập và viết báo
cáo.
Câu hỏi nhiều lựa chọn đặc biệt hữu ích trong các nghiên cứu với mục đích nâng cao
mức độ lĩnh hội kiến thức của học sinh. Riêng môn ngữ văn thì viết bài luận hoặc viết
sáng tạo.

3.2.2.2. Đo kỹ năng hoặc hành vi

a) Đo kỹ năng
Các nghiên cứu về kỹ năng, căn cứ vào vấn đề nghiên cứu có thể đo các kỹ năng của
học sinh như:
- Tính toán, giải bài tập, ..
- Sử dụng kính hiển vi (hoặc các dụng cụ thí nghiện, kỹ thuật)
- Chơi nhạc cụ
- Đánh máy
- Đọc diễn cảm một bài thơ, đoạn hội thoại
- Thuyết trình
- Thể hiện khả năng lãnh đạo …
b) Đo hành vi
Các nghiên cứu để thay đổi hành vi, căn cứ vào vấn đề nghiên cứu có thể đo các hành
vi của học sinh như:
- Đi học đúng giờ
- Sử dụng ngôn ngữ
- Ăn mặc đúng quy định
- Giơ tay trước khi phát biểu
- Nộp bài đúng hạn
- Tham gia tích cực vào hoạt động nhóm, …
31
Để đo hành vi hoặc kỹ năng, người nghiên cứu có thể sử dụng Thang xếp hạng hoặc Bảng
kiểm quan sát
Ví dụ:
Đo hành vi/kĩ năng
Công cụ đo Ví dụ
1 Thang xếp Tần suất mượn sách trong thư viện của nhà trường của học sinh A
hạng trong 1 tháng vừa qua thế nào?
a. Rất thường xuyên
b. Thường xuyên
c. Thỉnh thoảng
d. Hiếm khi
e. Không bao giờ
2 Bảng kiểm Học sinh B xung phong lên bảng giải bài tập toán trên lớp
quan sát a. Có
b. Không
a

3.2.2.3. Đo thái độ
Để đo thái độ người ta thường dùng thang đo gồm 5 mức độ. Điểm của từng thang
được tính bằng tổng điểm của các mức độ được lựa chọn hoặc đánh dấu.
Các dạng phản hồi của thang đo thái độ có thể sử dụng là: đồng ý, tần suất, tính tức
thì, tính cập nhật, tính thiết thực.
Các dạng phản hồi
TT Dạng phản hồi Nội dung
1 Đồng ý Hỏi về mức độ đồng ý.
2 Tần suất Hỏi về tần suất thực hiện nhiệm vụ.
3 Tính tức thì Hỏi về thời điểm bắt đầu thực hiện nhiệm vụ.
4 Tính cập nhật Hỏi về thời điểm thực hiện nhiệm vụ gần nhất
Hỏi về cách sử dụng nguồn lực (ví dụ: sử dụng thời gian
5 Tính thiết thực
rảnh rỗi, sử dụng tiền thưởng …)

Ví du: Thang đo hứng thú đọc sách

TT Dạng phản hồi Nội dung
Tôi thích đọc sách hơn là làm một số việc khác:
1 Đồng ý a. Hoàn toàn đồng ý b. Đồng ý c. Bình thường
d. Không đồng ý e. Hoàn toàn không đống ý
Tôi đọc truyện
2 Tần suất a. Hàng ngày b. 3 lần/tuần
c. 1 lần/tuần c. Không bao giờ
Khi nào bạn bắt đầu đọc cuốn sách mới?
3 Tính tức thì
a. Ngay hôm mới mua về b. Đợi đến khi tôi có thời gian
Thời điểm bạn đọc truyện gần đây nhất là khi nào?
4 Tính cập nhật
a. Tuần vừa rồi b. Cách đây hai tháng
5 Tính thiết thực Nếu được cho 200.000 đồng em sẽ dùng bao nhiêu tiền để
mua sách?
32
 a. < 50.000 b. 50 – 99.000 c. 100 – 140.000 d. > 150.000

Ví dụ: Thang đo thái độ đối với môn toán

Rất
Rất Bình Không
TT Mệnh đề Đồng ý không
đồng ý thường đồng ý
đồng ý
Tôi chắc chắn mình có khả
1
năng học toán.
Cô giáo rất quan tâm đến sự
2
tiến bộ học toán của tôi
Kiến thức về toán học sẽ
3
giúp tôi kiếm sống
Tôi không tin mình có thể
4
giải toán nâng cao
Toán học không quan trong
5
trong công việc của tôi
……..
Có thể thấy 3 mệnh đề 1, 2, 3 là các mệnh đề khẳng định. Đồng ý với các mệnh đề này
sẽ được điểm cao hơn. Mệnh đề 4, 5 là các mệnh đề phủ định. Đồng ý với các mệnh đề
này sẽ được điểm thấp hơn.
Hướng dẫn xây dựng thang đo
- Mỗi câu hỏi chỉ nêu một ý kiến.
- Chỉ sử dụng các câu hỏi có ngôn từ mang tính tích cực.
- Sử dụng ngôn ngữ đơn giản.
- Nếu có nhiều câu hỏi để đo thì cần phân chúng thành một số hạng mục. mỗi hạng
mục cần có tên rõ ràng.
- Nêu đầy đủ các mức độ phản hồi, đặc biệt trong thang đo sử dụng với đối tượng
nhỏ tuổi và ít kinh nghiệm.
- Sử dụng hoặc điều chỉnh các thang đo sẵn có cho phù hợp; chỉ xây dựng thang đo
mới trong trường hợp thực sự cần thiết.
- Tôn trọng quyền sở hữu trí tuệ.

3.2.3. Xử lý và phân tích dữ liệu (Độ tin cậy và độ giá trị; mô tả dữ liệ, so sánh dữ
liệu ….)
3.2.3.1. Độ tin cậy và giá trị
Các dữ liệu thu được qua việc kiểm tra kiến thức, đo kỹ năng và đo thái độ có thể
không đáng tin về độ tin cậy và độ giá trị. Dữ liệu không đáng tin cậy không thể dùng vào
bất kỳ mục đích nào trong nghiên cứu khoa học.
a. Độ tin cậy
Độ tin cậy là tính nhất quán, có sự thống nhất của các dữ liệu giữa các lần đo khác
nhau và tính ổn định của dữ liệu thu được.
Ví dụ: Qua ba lần làm bài kiểm tra liên tiếp môn toán của học sinh đạt điểm là: 4, 8,
6 . Ta có thể nghi ngờ về độ khó của đề kiểm tra. Cho nên không thể sử dụng kết quả này
để đánh giá năng lực của học sinh A.
33
 Cách tính độ tin cậy Spearman-Brown
Độ tin cậy Spearman-Brown: Ví dụ
Bảng dưới đây là ví dụ về thang đo với 15 học sinh (A-O) trả lời 10 câu hỏi (Q1-
Q10)
Bảng 1
A B C D E F G H I J K L M N
Student Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Total Odd Even
A 3 4 6 2 4 5 3 5 3 6 41 19 22
B 4 5 4 2 5 2 3 3 3 3 34 19 15
C 2 1 2 3 2 1 2 3 3 2 21 11 10
D 1 2 1 1 2 3 2 1 1 2 16 7 9
E 4 6 6 5 4 3 3 4 6 5 46 23 23
F 5 6 5 5 6 5 4 5 6 5 52 26 26
G 3 2 2 3 3 3 2 2 3 2 25 13 12
H 1 1 1 1 2 2 1 2 1 2 14 6 8
I 2 1 1 2 2 3 2 1 2 3 19 9 10
J 4 3 2 5 6 2 5 6 2 3 38 19 19
K 2 3 2 3 4 5 4 6 5 2 36 17 19
L 2 3 2 1 5 2 3 4 2 1 25 14 11
M 6 5 6 4 6 4 6 6 4 3 50 28 22
N 2 3 2 2 1 2 3 3 3 3 24 11 13
O 4 4 5 5 4 4 4 3 3 6 42 20 22
Hệ số tương quan chẵn lẻ 0.92
Độ tin cậy Spearman-Brown 0.96
rhh =0,92 = CORREL (MA:MO, NA:NO)
rSB = 2* rhh / (1 + rhh) = 0,96

Công thức tính hệ số tương quan chẵn lẻ: rhh = CORREL(array1,array2)

Công thức tính độ tin cậy Spearman-Brown: rSB = 2* rhh / (1 + rhh)

Trong trường hợp này, độ tin cậy có giá trị rất cao vì R SB là 0,96 cao hơn giá trị 0,7.
Chúng ta kết luận các dữ liệu thu được là đáng tin cậy.

Các bược kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu

bằng phương pháp chia đôi dữ liệu

1. Tính tổng điểm các câu hỏi số chẵn và lẻ.

Ví dụ theo bảng 1. M (lẻ) = (B+D+F+H+J)
N (chẵn) = (C+E+G+I+K)
2. Tính hệ số tương quan chẵn – lẻ (rhh) sử dụng công thức trong phần mềm Excel:
rhh = CORREL(array1,array2)
3. Tính độ tin cậy Spearman-Brown bằng công thức:
rSB = 2* rhh / (1 + rhh)
4. So sánh kết quả với bảng dưới:
34
 RSB  0,7 Dữ liệu đáng tin cậy

RSB < 0,7 Dữ liệu không đáng tin cậy

5. Kết luận dữ liệu có đáng tin cậy hay không

b. Độ giá trị
Độ giá trị là tính xác thực của dữ liệu thu được, các dữ liệu có giá trị là phản ánh
trung thực về nhận thức/thái độ/hành vi được đo.

c. Mối quan hệ giữa độ tin cậy và độ giá trị

- Độ tin cậy và độ giá trị là chất lượng của dữ liệu.
- Độ tin cậy và độ giá trị có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.

d. Kiểm chứng độ tin cậy của dữ liêu

Người nghiên cứu có thể dùng các cách sau để kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu:
- Kiểm tra nhiều lần: Trong phương pháp kiểm tra nhiều lần, một nhóm đối tượng sẽ
làm bài kiểm tra hai lần tại hai thời điểm khác nhau. Nếu dữ liệu đáng tin cậy, điểm của
hai bài kiểm tra phải tương đương nhau hoặc có độ tương quan cao.
- Sử dụng các dạng đề tương đương: Trong phương pháp này, cần tạo ra hai dạng đề khác
nhau của một bài kiểm tra. Một nhóm đối tượng thực hiện cả hai bài kiểm tra cùng một thời
điểm. Tính độ tương quan giữa điểm số của hai bài kiểm tra để kiểm tra tính nhất quán
- Chia đôi dữ liệu
Chia đôi dữ liệu là phương pháp thiết thực hơn để áp dụng trong thực tế nhà trường.

3.2.3.2. Phân tích dữ liệu

Trong NCKHGD, thống kê được sử dụng để phân tích các dữ liệu thu thập được nhằm
đưa ra các kết quả nghiên cứu đúng đắn. Cụ thể, thống kê có ba chức năng phân tích quan
trọng là mô tả, so sánh và liên hệ dữ liệu. Trong NCKHGD phân tích là bước trước khi
thực hiện bước cuối cùng là Tổng hợp/ báo cáo kết quả.
a. Mô tả dữ liệu: là bước đầu tiên trong việc xử lí các dữ liệu thu được. Sau khi một
nhóm học sinh làm một bài kiểm tra hoặc trả lời một thanh đo, chúng ta sẽ thu được nhiều
điểm số khác nhau. Tập hợp tất cả các điểm số này là dữ liệu thô cần được chuyển thành
thông tin có thể sử dụng được trước khi truyền đạt các kết quả nghiên cứu cho các đối
tượng quan tâm.
Có hai cách chính để mô tả dữ liệu là độ tập trung và độ phân tán. Độ tập trung mô tả
“trung tâm” của dữ liệu nằm ở đâu. Các tham số thống kê của độ tập trung là Mốt, Trung
vị và Giá trị trung bình.
- Mốt (Mode viết tắt là Mo) là giá trị có tần suất xuất hiện nhiều nhất trong một dãy
điểm số.
- Trung vị (Median là điểm nằm ở vị trí giữa trong dãy điểm số xếp theo thứ tụ.
35
 - Giá trị trung bình (Mean) là điểm trung bình cộng của các điểm số.
Tham số thống kê thể hiện mức độ phân tán của dữ liệu là độ lệch chuẩn.
Ví dụ:
Bảng 2: Giá trị trung bình và độ lệch chuẩn
TT A B C
Nhóm thực Nhóm đối
1
  nghiệm chứng
1. Mô tả dữ liệu 2   85 75
Ví dụ: 3   75 76
Kết quả điểm 4   80 72
kiểm tra Toán 5   82 84
của hai nhóm 6   74 75
học sinh 7   72 80
B: Nhóm thực nghiệm 8   70 70
C: Nhóm đối chứng 9   78 74
10   74 78
11   72 75
12   76 73
13   73 76
14   79 73
15   80  
16   75  
17      
18 Mo - Mode 75 75
19 Me -Trung vị 75 75
20 Giá trị trung bình 76.3 75.5
21 SD - Đô lệch chuẩn 4.2 3.62

Công thức tính các giá trị trong phần mềm Excel
Mốt =Mode(number1,number2…)
Trung vị =Median(number1,number2…)
Giá trị trung bình =Average(number1,number2…)
Độ lệch chuẩn =Stdev(number1,number2…)
Áp dụng công thức vào ví dụ ở bảng trên ta tính được kết quả như sau:
Mode, trung vị, giá trị trung bình và độ lệc chuẩn của nhóm thực nghiệm:
Áp vào công thức trong
Giá trị N1
phần mềm Excel
Mốt =Mode(B2:B16) 75
Trung vị =Median(B2:B16) 75
Giá trị trung bình =Average(B2:B16) 76.3
Độ lệch chuẩn =Stdev(B2:B16) 4.2

Mode, trung vị, giá trị trung bình và độ lệc chuẩn của nhóm thực nghiệm:

36
 Áp vào công thức trong
Giá trị N2
phần mềm Excel
Mốt =Mode(C2:C16) 75
Trung vị =Median(C2:C16) 75
Giá trị trung bình =Average(C2:C16) 76.3
Độ lệch chuẩn =Stdev(C2:C16) 4.2

Thông qua mô tả dữ liệu, chúng ta có thông tin cơ bản về dữ liệu thu thập được. Chúng
ta cần có những thông tin này trước khi thực hiện so sánh và liên hệ dữ liệu.

b. So sánh dữ liệu
Chúng ta so sánh dữ liệu nhằm kiểm chứng xem kết quả giữa các nhóm có sự khác
biệt có ý nghĩa hay không. Nếu sự khác biệt là có ý nghĩa, chúng ta cần biết mức độ ảnh
hưởng của nó. Người nghiên cứu luôn muốn tìm hiểu xem nhóm thực nghiệm và nhóm
đối chứng có kết quả khác nhau hay không. Trong trường hợp nghiên cứu sử dụng một
nhóm duy nhất, đó là sự khác biệt về giá trị trung bình của bài kiểm tra trước và sau tác
động. Trong tất cả các trường hợp trên, nếu có sự khác biệt, cần xác định xem có khả
năng sự khác biệt đó có xảy ra ngẫu nhiên hay không. Sự khác biệt không xảy ra ngẫu
nhiên thể hiện tiến bộ thực sự là do tác động của nghiên cứu.
So sánh dữ liệu, bao gồm 2 câu hỏi chính:
- Kết quả của các nhóm có khác nhau không? Sự khác nhau ấu có ý nghĩa hay không?
Dùng phép kiểm chứng t-test (dữ liệu liên tục).
 Dùng phép kiểm chứng Khi bình phương (dữ liệu rời rạc).
- Mức độ ảnh hưởng của tác động này lớn tới mức độ nào?
 Độ chênh lệc giá trị trung bình chuẩn (ES).
b1) Phép kiểm chứng t-test độc lập
Phép kiểm chứng T-test độc lập giúp chúng ta xác định khả năng chênh lệch giữa giá
trị trung bình của hai nhóm riêng rẽ (nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) có xảy ra
ngẫu nhiên hay không. Trong phép kiểm chứng t-test, chúng ta thường tính giá trị p, trong
đó: p là xác suất xảy ra ngẫu nhiên, thông thường hệ số p được quy định p  0,05.
Giá trị p được giải thích như sau:
Khi kết quả Chênh lệch giữa giá trị trung bình của 2 nhóm
p  0,05 Có ý nghĩa (chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)
=>
P > 0,05 => Không có ý nghĩa (chênh lệch có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)
So sánh dữ liệu
Phép kiểm chứng t-test độc lập
Ví dụ: 3 tập hợp điểm kiểm tra của 2 nhóm
A B C D E F G H I
    Nhóm thực nghiệm   Nhóm đối chứng
Kiểm tra
  Kiểm tra KT trước KT sau KT trước KT sau
  Toán tác động tác động   Toán tác động tác động
Giá trị trung
bình   76.3 24.9 27.6   75.5 24.8 25.2
Độ lệch chuẩn   4.2 3.38 1.68   3.62 2.96 3.83
37
                 
Giá trị p của phép kiểm 0.56 0.95 0.05        
t-test độc lập              
Phép kiểm chứng t-test độc lập cho biết ý nghĩa của sự chênh lệch giá trị trung bình các bài
kiểm tra giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
Trong trường hợp này giá trị trung bình (với điểm tôi đa là 100) của ba bài kiểm tra
(bài kiểm tra toán, bài kiểm tra trước tác động và bài kiểm tra sau tác động) cùa nhóm
thực nghiệm và nhóm đối chứng đã được tính toán. Chênh lệch về giá trị trung bình của
hai nhóm được thể hiện như sau:
Kiểm tra KT trước KT sau
Toán tác động tác động
Nhóm thực nghiệm (a) 76,3 24,9 27,6
Nhóm đối chứng (b) 75,5 24,8 25,2
Giá trị chênh lệch (c=a-b) 0,8 0,1 2,4
Nhìn vào chênh lệc giá trị trung bình ( c ), có vẻ như đã có sự tiến bộ trong cả 3 kết quả
kiểm tra. Tuy nhiên, chúng ta chưa đưa ra kết luận khi chưa thực hiện phép kiểm chứng t-
test độc lập.
Công thực tính giá trị p của phép kiểm chứng t-test trong phần mềm Excel:

P = ttest(array1,array2,tail,type)
(array là cột điểm số mà chúng ta định so sánh)

Trong đó: tail (đuôi), type (dạng) là các tham số:

Đuôi (tail) Dạng (type)
1.Đuôi đơn (già thuyết có định hướng): T-test độc lập:
nhập số 1 vào công thức. - Biến đều (độ lệch chuẩn bằng nhau) nhập số 2
vào công thức.
2.Đuôi đôi (giả thuyết không có định - Biến không đều: nhập số 3 vào công thức (lưu
hướng): nhập số 2 vào công thức. ý 90% các trường hợp là biến không đều, nhập
số 3 vào công thức).
Áp dụng công thức vào ví dụ ta có:
Phép kiểm chứng T-test độc lập
A B C D E F G H I
  Nhóm thực nghiệm   Nhóm đối chứng
TT KT Kiểm
Kiểm tra KT sau KT trước KT sau
trước tra
Toán tác động tác động tác động
  tác động Toán
 1   85 30 30   75 29 30
 2   75 28 30   76 29 29
 3   80 25 28   72 25 24
 4   82 27 29   84 28 28
 5   74 22 27   75 22 25
 6   72 30 30   80 30 30
 7   70 26 28   70 26 28
 8   78 28 28   74 28 28

38
  9   74 24 27   78 24 22
 10   72 21 25   75 20 21
 11   76 20 26   73 20 21
 12   73 20 25   76 18 20
 13   79 24 26   73 23 21
 14   80 26 28        
 15   75 22 27        
  Giá trị p 0.56 0.95 0.05        

= TTEST(C1:C15,G1:G13,2,3)

Kiểm tra Kiểm tra

Kiểm tra Toán
trước tác động sau tác động
Nhóm thực nghiệm (a) 76,3 24,9 27,6
Nhóm đối chứng (b) 75,5 24,8 25,2
Giá trị chênh lệch (c=a-b) 0,8 0,1 2,4
Giá trị p 0.56 0.95 0.05
Có ý nghĩa ( p  0,05 ) Không có ý nghĩa Không có ý nghĩa Có ý nghĩa

Giá trị p trong phép kiểm chứng t-test độc lập cho thấy chênh lệch giá trị trung bình
giữa các bài kiểm tra toán và bài kiểm tra trước tác động của hai nhóm lần lượt là 0,56 và
0,95. Điều này có nghĩa là chênh lệc này có khả năng xảy ra ngẫu nhiên cao. Do vậy,
chúng ta coi chênh lệch này KHÔNG CÓ Ý NGHĨA. Giá trị p của phép kiểm chứng t-test
độc lập cho biết chênh lệc giữa giá trị trung bình cộng các bài kiểm tra sau tác động của
hai nhóm là 0,05, có nghĩa là chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên. Chúng ta
coi chênh lệch này là CÓ Ý NGHĨA.
Kết luận của nghiên cứu này là không có chênh lệch có ý nghĩa giữa kết quả bài kiểm
tra toán và bài kiểm tra trước tác động của hai nhóm. Chênh lệch giữa kết quả hai bài
kiểm tra sau tác động của hai nhóm là có ý nghĩa, nghiêng về nhóm thực nghiệm. Điều
này cho thấy tác động đã mang lại kết quả, bài kiểm tra sau tác động có kết quả cao hơn
bài kiểm tra trước tác động.
b2) Mức độ ảnh hưởng (ES)
Mức độ ảnh hưởng (ES) cho biết độ lớn ảnh hưởng của tác động. Độ chênh lệch giá
trị trung bình chuẩn (SMD) chính là công cụ đo mức độ ảnh hưởng. Công thức tính mức
độ ảnh hưởng sử dụng độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của Cohen (1998) được
trình bày trong bảng dưới đây.

So sánh dữ liệu
Mức độ ảnh hưởng (ES)

Trong nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, chúng ta muốn biết chênh lệch điểm trung
bình do tác động mang lại có tính thực tiễn hoặc có ý nghĩa hay không. Đó chính là độ lớn
của chênh lệc giá trị trung bình.
Giá trị TB nhóm thực nghiệm – Giá trị TB nhóm đối chứng
SMD =
39
 Độ lệch chuẩn nhóm đối chứng

Có thể giải thích mức độ ảnh hưởng bằng cách sử dụng các tiêu chí của Co6hen, trong
đó phân ra các mức độ ảnh hưởng từ không đáng kể đến rất lớn như sau:

Giá trị mức độ ảnh hưởng Ảnh hưởng

> 1,00 Rất lớn
0,80 – 1,00 Lớn
0,50 – 0,79 Trung bình
0,20 – 0,49 Nhỏ
< 0,20 Rất nhỏ
Ví dụ:
So sánh dữ liệu
Mức độ ảnh hưởng (ES)
A B C D E F G H I
    Nhóm thực nghiệm   Nhóm đối chứng
Kiểm tra
  Kiểm tra KT trước KT sau KT trước KT sau
  Toán tác động tác động   Toán tác động tác động
Giá trị trung 24.9 27.6
bình   76.3   75.5 24.8 25.2
Độ lệch chuẩn   4.2 3.38 1.68   3.62 2.96 3.83
 SMD      0.03  0.63        

27,6 – 25,2
SMD KT sau tác động = = 0,63
3,83
Kết luận: Mức độ ảnh hưởng trung bình.

3.2.4. Hướng dẫn viết báo cáo kết quả nghiên cứu khoa học
3.2.4.1. Viết báo cáo chính kết quả nghiên cứu
HƯỚNG DẪN HÌNH THỨC BÁO CÁO KHOA HỌC
Theo tiêu chuẩn Việt Nam TCVN 7320:2003)
Báo cáo kết quả nghiên cứu gồm các phần chủ yếu sua
1. Phần đầu báo cáo
2. Phần chính báo cáo
3. Phần cuối báo cáo
Ví dụ về bố cục báo cáo điển hình:

Bố trí các
Phần
phần trong Ghi chú
báo cáo
báo cáo
PHẦN Bìa trước Xem bìa mẫu ở trang sau

40
 ĐẦU (bìa 1 và
bìa 2)
Bìa trong
Mục lục Rất cần thiết cho bản báo cáo nhiều trang: mục lục thường thể
hiện bao gồm số thứ tự, tiêu đề, số thứ tự trang của từng phần,
từng chương, mục, phụ lục của báo cáo
Danh mục Danh mục hình ảnh minh họa và bảng biểu: Nếu trong báo cáo
hình ảnh có nhiều hình ảnh minh họa và bảng biểu thì nên soạn ra danh
minh họa mục này và đặt sau trang mục lục.
và bảng Trong danh mục có đầy đủ số thứ tự, tên hình ảnh minh họa,
biểu tên bảng biểu và số trang mà hình ảnh minh họa và bảng biểu
xuất hiện.
Tón tắt kết Tóm tắt kết quả nghiên cứu là bản tường thuật nội dung báo
quả nghiên cáo một cách ngắn gọn, rõ rang và đầy đủ những thông tin cần
cứu thiết; ngắn gọn không quá 3 trang.
Tóm tắt nội dung chủ yếu của báo cáo, tóm tắt xuất xứ, tính
cấp thiết, ý nghĩa khoa học; ý nghĩa thực tiễn, đối tượng nghiên
cứu, đối tượng khảo sát, phạm vi nghiên cứu, phương pháp
nghiên cứu, nội dung rút gọn từng chương, một số kết luận và
kiến nghị quan trọng rút ra từ báo cáo.
PHẦN Mở đầu Nêu ngắn gọn mục đích, ý nghĩa (tính cấp thiết) nội dung
CHÍNH nghiên cứu, giới hạn phạm vi tiếp cận và nghiên cứu (lưu ý
trình bày thành phần riêng không đánh số)
Nội dung Được chia thành các chương, phần đề cấp vần đề lý thuyết,
chính phương pháp thực nghiệm/ phương pháp nghiên cứu và kết quả
nghiên cứu.
- Giới thiệu tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài
nước liên quan trực tiếp đến nội dung nghiên cứu; phân tích
những phương pháp được sử dụng đối với đối tượng nghiên
cứu, đánh giá sự khác biệt, nêu những tồn tại và hạn chế.
- Đối tượng và phương pháp nghiên cứu: lựa chọn đối tượng
nghiên cứu; lập luận việc lựa chọn đối tượng nghiên cứu, cách
tiếp cận, phương pháp được sử dụng, lập luận tính mới, tính
sáng tạo của đề tài nghiên cứu;
- Mục tiêu và nội dung nghiên cứu
- Đánh giá kết quả đạt được.
Kết luận Trình bày thành phần riêng không đánh số.
PHẦN Phụ lục Phần bổ sung cho các nội dung của báo cáo
CUỐI

3.2.4.2. Viết tóm tắt báo cáo kết quả nghiên cứu
Tác giả cần trình bày ngắn gọn kết quả nghiên cứu, gồm một số nội dung cơ bản sau:
- Đặt vấn đề: Không quá 1 trang
- Kết quả nghiên cứu: Trình bày những kết quả chính: nội dung khái quát, bảng biểu
chính, …
41
 - Giải pháp đề xuất
- Kết luận
Lưu ý: không quá 10 trang
3.3. Giai đoạn nghiệm thu và bảo vệ một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục
3.3.1. Hiệu quả các quá trình nghiên cứu khoa học giáo dục
Sản phẩm khoa học giáo dục là những văn bản trình bày một cách tường minh kết quả
nghiên cứu một đề tài bao gồm những thông tin khoa học mới, những luận chứng, những
tư liệu, những kết luận, những đề xuất mới và những tờ trình có thuyết minh, những bảng
số, biểu đồ, những phiếu điều tra, những phép thử và có thể cả những sản phẩm bằng vật
chất.
Sản phẩm khoa học là kết quả hoạt động sáng tạo của một cá nhân hay một tập thể các
nhà khoa học, cần phải được đánh giá một cách khách quan. Đánh giá là xem xét chất
lượng của sản phẩm, đồng thời cũng xem xét cả hiệu quả của một quá trình tổ chức và
tiến hành nghiên cứu, để đề xuất ứng dụng kết quả nghiên cứu và những giải pháp tổ chức
quản lí nghiên cứu tốt hơn.
Đánh giá hiệu quả nghiên cứu khoa học giáo dục là tính toán những chi phí cần thiết
cho một đơn vị sản phẩm, nhưng quan trọng hơn cả là đánh giá chất lượng của đề tài.
Đámh giá là tìm ra cái có ích nhất, có giá trị nhất đối với cuộc sống, với sự chi phí tối
thiểu cả về tài lực và vật lực.
Đánh giá một đề tài NCKHGD là một công việc phức tạp. Vì vậy, đòi hỏi sự đánh giá
toàn diện cả về thông tin khoa học, lẫn ý nghĩa xã hội và chi phí và hiệu quả kinh tế.

3.3.1.1. Hiệu quả khoa học

Nghiên cứu khoa học giáo dục nhằm mục đích khám phá ra những chân lí mới,
những hiểu biết mới về hiện thực giáo dục. NCKHGD cũng nhằm tới hiểu biết đầy đủ
hơn, chính xác hơn về các quy luật giáo dục, về bản chất các hiện thực giáo dục, về các
con đường tổ chức hệ thống giáo dục quốc dân, về nội dung, phương pháp giáo dục và các
con đường nâng cao hiệu quả giáo dục. Một câu hỏi đặt ra cho mọi công trình khoa học
là: Cái mới? Cái mới là cái phát hiện mới lần đầu tiên, chưa có ai phát hiện, cái mới phải
là cái có giá trị khoa học và cho sự nghiệp giáo dục. Cái mới là cái ưu việt tiên tiến hơn
cái cũ, có tính thiết thực, cập nhật và phù hợp với thời đại
Như vậy, NCKHGD phải tạo ra thông tin mới. Đây là thông số, tiêu chí quan trọng
nhất để đánh giá một công trình khoa học giáo dục.
Thông tin khoa học mới được xem xét ở hai mặt: số lượng và chất lượng.
- Số lượng: Là tổng số những thông tin tạo nên hệ thống những hiểu biết mới, bao
gồm những đơn vị thông tin có giá trị, những khái niệm, những phạm trù, định luật khoa
học, … Số lượng thông tin được tính bằng những con số.

42
 Ví dụ: số tài liệu, bài viết đã được đăng tải, công bố, phổ biến, số lượng công trình
khoa học đã hoàn thành.
- Chất lương thông tin: Là giá trị đích thực của thông tin. Giá trị của thông tin được
xem xét bằng:
+ Tính mới mẻ, đó là thông tin lần đầu tiên được khám phá và công bố, mới đối với
chuyên ngành, đối với quốc gia và đối với nhân loại.
+ Là một phát hiện mới về phương pháp giải quyết những vấn đề cụ thể trong giáo
dục.
+ Tính chính xác, khách quan, tính đúng đắn của những luận điểm khoa học mới
phát hiện. Đó là những thông tin mới đã thử nghiệm, có giá trị cải tạo hiện thực giáo dục,
có hiệu quả tốt đối với cuộc sống.
+ Tính triển vọng của thông tin: là khả năng khai thông những bế tắc về nhận thức,
gợi lên những ý tưởng mới cho khoa học. Thông tin có triển vọng là tạo nên những xu
hướng nghiên cứu mới, những phương pháp tiếp cận mới, những khả năng ứng dụng mới.
Tóm lại: Điều quan trọng nhất để đánh giá hiệu quả khoa học giáo dục là khả năng
ứng dụng của nó vào thực tiễn để đam lại chất lượng giáo dục và đào tạo thực sự.

3.3.1.2. Hiệu quả xã hội

Nghiên cứu KHGD có mục đích là tìm các giải pháp cho các mâu thuẫn của thực
tiễn giáo dục ở nước ta. NCKHGD phải hướng vào phục vụ cho sự phát triển xã hội.
Khoa học và cuộc sống là hai phạm trù khác nhau nhưng chúng gắn bó mật thiết và
tác động biện chứng với nhau. Khoa học vì cuộc sống, khoa học phục vụ cho cuộc sống,
làm cho cuộc sống tốt đẹp hơn.
Nghiên cứu KHGD tạo ra những thành quả để phục vụ cho xã hội, Kết quả
NCKHGD làm thay đổi về cách nhìn, cách đánh giá một sự kiện giáo dục, làm thay đổi
một quan niệm giáo dục cũ. Kết quả NCKHGD tạo nên phương pháp giáo dục mới trong
gia đình, trong nhà trường và trong xã hội. Cụ thể đối với chúng ta là nâng cao chất lượng
và hiệu quả giảng dạy và giáo dục.
Tóm lại: Thành quả NCKHGD được xã hội thừa nhận đó là hiệu quã xã hội có ý
nghĩa cao nhất. Tính khoa học, tính chính xác của kết quả nghiên cứu tạo nêm một sức
thuyết phục xã hội, đó là hiệu quả đích thực của đề tài KHGD.

3.3.1.3. Hiệu quả Kinh tế

Bất kỳ một công trình NCKHGD nào cũng phải xem xét hiệu quả kinh tế. Một câu
hỏi đặt ra là: Đề tài khoa học đem lại lợi ích gì? Tức là chi phí tài chính ít nhất và đem lại
chất lượng, hiệu quả giáo dục – đào tạo cao nhất.

43
 Mục đích của nghiên cứu KHGD là ứng dụng làm tăng cường chất lượng giáo dục,
làm cho quá trình tổ chức giáo dục xã hội đạt mục đích đề ra.
Vì vậy, ngày nay người ta khẳng định chí phí cho nghiên cứu và đào tạo là chi phí
thông minh nhất, vì nó đem lại lợi ích cho xã hội một cách lâu dài.

3.3.2. Phương pháp đánh giá một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục
Nghiên cứu là tạo ra sản phẩm khoa học. Đây là sản phẩm đặc biệt, không giống với
sản phẩm vật chất, vì vậy đánh giá thật khách quan là một điều khó khăn. Để đánh giá
khách quan một đề tài khoa học giáo dục đòi hỏi phải phân tích đầy đủ các thông số, các
dữ kiện khác nhau của quá trình nghiên cứu và kết quả của đề tài khoa học giáo dục.
- Đánh giá quá trình nghiên cứu qua các mặt:
+ Phân tích các chi phí cho quá trình nghiên cứu: mua sắm thiết bị, vật tư, …
+ Phân tích việc sử dụng thời gian, nhân lực cho quá trình nghiên cứu.
- Đánh giá công trình nghiên cứu KHGD theo các măt:
+ Hiệu quả khoa học, hiệu quả xã hội và hiệu quả kinh tế mà đề tài mang lại.
+ Khả năng triển khai ứng dụng của đề tài vào thực tiễn, sự tiếp nhận của xã hội.
Hiện nay ở nước ta cũng như trên thế giới việc đánh giá kết quả nghiên cứu một đề tài
(công trình) nghiên cứu KHGD thường được thực hiện bằng hai phương pháp sau:

3.3.2.1. Phương pháp đánh giá bằng hội đồng nghiệm thu:
a) Thành lập hội đồng
- Hội đồng nghiệm thu, đánh giá được cấp có thẩm quyền thành lập từ 7 đến 11
người tuỳ theo cấp đề tài, tuỳ theo chuyên ngành và điều kiện cụ thể.
- Thành viên hội đồng được chọn từ những chuyên gia theo chuyên ngành, đây là
những người có học vị cao am hiểu chuyên môn, có năng lực và có phẩm chất trung thực
và khách quan.
- Hội đồng gồm có:
+ Chủ tịch hội đồng: là người có học hàm, học vị cao nhất trong các thành viên,
+ Thư ký hội đồng,
+ Phản biện: 02 người.
+ Và các uỷ viên.
b) Hoạt động của hội đồng
Sau khi có quyết định thành lập hội đồng, các thành viên tiếp xúc với đề tài (công
trình) nghiên cứu khoa học. Thông báo thời gian, ngày bảo vệ đề tài; tiến trình bảo vệ như
sau:
- Hội đồng nhóm họp để nghe tác giả đề tài trình bày tóm tắt kết quả nghiên cứu;
- Hai phản biện đọc lời nhân xét, sau đó chất vấn tác giả;

44
 - Các thành viên của hội đồng tranh luận công khai về đầ tài được thực hiện;
- Hội đồng bỏ phiếu kín dánh giá, sau đó công bố kết quả kiểm phiếu.
- Kết quả bỏ phiếu chính là sự phán quyết của cả tập thể hội đồng đối với kết quả
của đề tài (công trình) đã được tiến hành.
c) Nguyên tắc đánh giá bằng hội đồng
- Các thành viên của hội đồng được chọn phải là những người có năng lực chuyên
môn cao, có phẩm chất tốt, trung thực, khách quan.
- Hội đồng làm việc công khai và không công khai trong bỏ phiếu đó là biện pháp để
đảm bảo tính khách quan khi đánh giá.
- Hội đồng cần có các thành viên ở những trường phái khoa học khác nhau, các cơ
sở khoa học khác nhau để nói lên tiếng nói khách quan.
- Hội đồng nghiệm thu đề tài có thể được thành lập nhất thời.
- Ý kiến thống nhất của đa số thành viên hội đồng là ý kiến cuối cùng của toàn thể
hội đồng.
d) Kết quả nghiệm thu
- Nếu 2/3 thành viên hội đồng tán thành coi như đề tài (công trình) nghiên cứu được
nghiệm thu.
- Các bản nhận xét đánh giá về đề tài (công trình) nghiên cứu và bản tóm tắt công
trình được giử lên cấp trên theo cấp quản lí.
- Hội đồng có thể đề nghị cấp trên khen thưởng, kiến nghị xuất bản, phổ biến hay
chuyển cấp nghiên cứu ở mức cao hơn.

3.3.2.2. Phương pháp thử nghiệm kết quả nghiên cứu

Phương pháp thứ hai đánh giá công trình NCKHGD bằng cách đưa kết quả nghiên
cứu vào thử nghiệm trong thực tiễn giáo dục. Đây là phương pháp tốt nhất để khẳng
định kết quả nghiên cứu một cách khách quan.
Nó gắn liền hai khâu: nghiên cứu và ứng dụng, kích thích cả nghiên cứu và ứng
dụng nhằm đạt tới mức yêu cầu thật sự của nghiên cứu khoa học giáo dục.
Đưa kết quả vào thử nghiệm trong thực tiễn là phương pháp công bằng, khách quan
nhất nhưng là phương pháp phức tạp đòi hỏi phải có một số điều kiện sau:
- Thứ nhất, đây không phải là đề tài lí thuyết thuần tuý mà là đề tài có thể ứng dụng
được hoặc là đề tài thuộc lĩnh vực ứng dụng có khả năng xây dựng được chương trình
khảo nghiệm
- Thứ hai, cần có đầu tư cho một giai đoạn tiếp sau nghiên cứu.
- Thứ ba, cần có địa điểm thích hợp, với đều kiện cơ sở vật chất kỹ thuật nhất định.

45
 Trong NCKHGD việc đánh giá kết quả nghiên cứu bằng thực nghiệm cũng có thể
được thực hiện nếu các đề tài là những vấn đề thuộc phạm trù phương pháp hay nội
dung giáo dục dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục.
Công việc được tiến hành như sau:
- Chọn một địa điểm thích hợp và tiến hành các bước theo mô hình thực nghiệm sư
phạm.
- Nếu thử nghiệm có kết quả tốt, có thể mở rộng địa bàn sang cơ sở mới, ở những địa
phương có những điều kiện khác hơn.
- Kết quả thử nghiệm mở rộng là những chứng cứ khẳng định về kết quả đề tài đã
được nghiên cứu.

Câu hỏi và bài tập thực hành

1. Trình bày nội dung các phương pháp nghiên cứu lý thuyết. Cho ví dụ minh họa.
2. Trình bày nội dung, cách tiến hành các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
3. Vì sao trong nghiên cứu KHGD chúng ta phải vận dụng phối hợp nhiều phương
pháp với nhau.
4. Hãy quan sát các biểu hiện hứng thú học tập bộ môn của học sinh theo phương
pháp quan sát khoa học với các bước trong tiến trình quan sát đã học.
5. Sử dụng một trắc nghiệm (tự chọn: trí tuệ, vận động, ngôn ngữ, v.v…) để nghiên
cứu học sinh.
6. Hãy chọn một đề tài nghiên cứu KHGD phù hợp với ngành học và điều kiện
nghiên cứu của mình. Lựa chọn các phương pháp nghiên cứu sẽ sử dụng để thực
hiện đề tài đã chọn và lí giải cho cách lựa chọn các phương pháp của mình.
Hướng dẫn: Làm theo nhóm (từ 5-8 sinh viên)
- Viết tên đề tài;
- Viết mục đích nghiên cứu;
- Tên các phương pháp sẽ sử dụng để nghiên cứu: (mục đích, nội dung và cách xử
lí tài liệu thu được).
- Đại diện nhóm trình bày trước tập thể lớp, sau đó các thành viên trong lớp bỏ
sung.
- Giảng viên nhận xét, cùng cả lớp đánh giá.
7. Hãy cho biết những lĩnh vực nghiên cứu KHGD đối với giáo viên Mầm Non và
các phương pháp nghiên cứu cụ thể để nghiên cứu nội dung đó.
8. Thực hành xử lý tài liệu và phân tích dữ liệu đối với các dữ liệu cho trước.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

46
1. Vũ Cao Đàm (1999), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB khoa học và kỹ
thuật.
2. Dự án Việt Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng. NXB Đại học sư
phạm.
3. Phạm Viết Vượng (1996), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục. NXB Hà Nội.
4. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục. NXB
Giáo dục.
5. Ngô Công Hoàn (2007), Những trắc nghiệm tâm lý. NXB Đại học sư phạm. Hà Nội,

* Câu hỏi ôn tập

1. Trình bày đăc trưng của nghiên cứu khoa học - công nghệ.
2. Trình bày các loại hình nghiên cứu khoa học - công nghệ.
3. Phân tích mục đích, ý nghĩa, nội dung nghiên cứu khoa học giáo dục mầm non.
4. Trình bày khái niệm, đặc điểm và sự phân loại phương pháp nghiên cứu khoa học.
5. Trình bày các quan điểm phương pháp luận trong nghiên cứu khoa học giáo dục mầm
non.
6. Chỉ ra chức năng của từng nhóm phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục mầm non,
tên các phương pháp trong mỗi nhóm,
7. Trình bày nội dung, cách thực hiện các phương pháp NCKHGD MN sau đây: Chứng
minh, Phân tích và tổng hợp lý thuyết, Giả thuyết, Quan sát, Đàm thoại.
8. Chọn một đề tài NCKHGD MN viết đề cương nghiên cứu cho đề tài đó.
9. Trình bày phương pháp đánh giá công trình nghiên cứu khoa học giáo dục mầm non.
Giới thiệu tên dề tài
1. Biện pháp giáo dục kỹ năng hợp tác cho trẻ 5 - 6 tuổi trong trò chơi dân gian
2. Biện pháp giáo dục kỹ năng nhận biết và thể hiện cảm xúc cho trẻ 5 - 6 tuổi ở một
số trường mầm non tại thành phố A
3. Biện pháp giáo dục kỹ năng tự bảo vệ cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi
4. Biện pháp giáo dục thói quen tiết kiệm cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở một số trường
mầm non tại thành phố A
5. Biện pháp giáo dục tính sáng tạo cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi tại góc tạo hình
6. Biện pháp giáo dục tính thủ lĩnh cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi tại trường mầm non
Phú Lý, huyện A, tỉnh B
7. Biện pháp hình thành kỹ năng tiền học đọc tiền học viết cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
tại một số trường mầm non huyện A, tỉnh B
8. Biện pháp hình thành thái độ ăn uống tích cực và tự lập cho trẻ 18 – 36 tháng tại
các trường mầm non
9. Biện pháp nâng cao khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động
làm quen với môi trường xung quanh ở một số trường mầm non tại thành phố A

47
10. Biện pháp nâng cao khả năng ứng dụng công nghệ thông tin của giáo viên trong
việc tổ chức hoạt động giáo dục tại một số trường mầm non nội thành thành phố A
11. Biện pháp nâng cao tính tích cực vận động trong giờ học thể dục cho trẻ 5 - 6 tuổi
12. Biện pháp phát huy khả năng sáng tạo của trẻ 5 - 6 tuổi trong hoạt động ca hát ở
trường mầm non
13. Biện pháp phát triển đội giáo viên mầm non huyện A, tỉnh B theo chuẩn nghề
nghiệp
14. Biện pháp phát triển khả năng cảm thụ tiết tấu âm nhạc cho trẻ 5 - 6 tuổi tại
Trường A
15. Biện pháp phát triển khả năng hoạt động với đồ vật của trẻ 18 – 24 tháng
16. Biện pháp quản lý công tác tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục các
trường mầm non trên địa bàn quận A, thành phố B
17. Biện pháp quản lý công tác xã hội hoá giáo dục mầm non tỉnh A trong giai đoạn
hiện nay
18. Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trường mầm
non ngoài công lập quận A thành phố B
19. Biện pháp quản lý hoạt động nuôi dưỡng chăm sóc trẻ tại các trường mầm non
huyện A thành phố B
20. Biện pháp quản lý hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên ngành
Giáo dục Mầm non - hệ Cao đẳng, Trường A
21. Biện pháp tổ chức môi trường chữ cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi
22. Biện pháp xã hội hoá giáo dục mầm non huyện A, tỉnh B
23. Biện pháp xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý trường mầm non tỉnh A
24. Biện pháp xây dựng trường mầm non đạt chuẩn quốc gia trên địa bàn huyện A,
thành phố B
25. Biện pháp xây dựng trường mầm non đạt chuẩn quốc gia trên địa bàn thành phố A
tỉnh B
26. Biểu hiện tình cảm của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở một số trường mầm non tại thành
phố A
27. Cải thiện tình hình suy dinh dưỡng ở trẻ em trong các trường mầm non trên địa bàn
quận A, Thành phố B
28. Chuẩn bị học viết cho trẻ 5 - 6 tuổi trước khi vào lớp một
29. Dàn dựng chương trình ca - múa - nhạc cho trẻ em tại trường Mầm non A, thành
phố B, tỉnh C
30. Đánh giá mô hình can thiệp cho trẻ tự kỷ tại Trường mầm non A – Tp Vinh –
Nghệ An
31. Dạy học học phần Nhạc cơ sở cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm Mầm non
32. Dạy học môn âm nhạc cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non, Trường Đại học A
33. Dạy học môn Phương pháp hướng dẫn trẻ mầm non hoạt động Tạo hình tại trường
trung cấp sư phạm A
34. Dạy học những bài Cô hát cho trẻ nghe ở trường Cao đẳng Sư phạm A
35. Dạy học phân môn Lý thuyết Âm nhạc cơ bản cho sinh viên ngành Giáo dục Mầm
non tại Trường Cao đẳng Sư phạm A
36. Dạy học piano cho trẻ 5 tuổi tại trường mầm non A, Mỹ Đình, Hà Nội

48
37. Giáo dục tính tự tin cho trẻ 5 - 6 tuổi thông qua trò chơi đóng kịch ở trường Mầm
non
38. Khả năng chú ý có chủ định của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ở một số trường mầm non
tại A
39. Khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi trong việc giải các bài toán bảo toàn
lượng vật chất ở một số trường mầm non tại thành phố A
40. Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên trong hoạt động giáo dục trẻ
mẫu giáo 4 – 5 tuổi ở một số trường mầm non tại thành phố A
41. Kỹ năng sống của trẻ 5-6 tuổi ở một số trường mầm non tại thành phố A
42. Một số biện pháp phát triển khả năng tưởng tượng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5 - 6
tuổi trong hoạt động kể chuyện
43. Nghiên cứu một số kỹ năng sư phạm của giáo viên mầm non
44. Nhận thức của giáo viên mầm non về cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục mầm
non
45. Phát triển dịch vụ giáo dục mầm non ngoài công lập trên địa bàn tỉnh A
46. Phát triển đội ngũ cán bộ quản lý các trường mầm non huyện A, tỉnh B trong giai
đoạn hiện nay
47. Phát triển đội ngũ Hiệu trưởng trường mầm non tỉnh A đáp ứng yêu cầu đổi mới
48. Phát triển giáo dục mầm non ngoài công lập trên địa bàn thành phố A, tỉnh B
49. Phát triển giáo dục Mầm non ở thành phố A, Tỉnh B
50. Phát triển giáo dục Mầm non trên địa bàn tỉnh A
51. Phát triển năng lực dạy trẻ làm quen biểu tượng toán học cho sinh viên ngành Giáo
dục Mầm non
52. Quản lý đội ngũ giáo viên các trường mầm non tư thục trên địa bàn quận A - thành
phố B theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực
53. Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trường mầm non A, xã Tam Hiệp, huyện
Thanh Trì, thành phố Hà Nội theo chuẩn nghề nghiệp
54. Quản lý hoạt động bồi dưỡng Hiệu trưởng các trường mầm non ở trường Bồi
dưỡng Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục tỉnh A
55. Quản lý hoạt động chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ tại trường mầm non Hoa Hồng quận
A thành phố B trong bối cảnh hiện nay
56. Quản lý nhà nước đối với cơ sở giáo dục mầm non ngoài công lập trên địa bàn
huyện A, tỉnh B
57. Quản lý Nhà nước về giáo dục mầm non trên địa bàn Thị xã A - Tỉnh B
58. Quản lý trường mầm non A, Thanh Trì , Hà Nô ̣i đạt chuẩn quốc gia
59. Quản lý ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục trẻ tại trường mầm non B xã
Đông Mỹ, Thanh Trì, Hà Nội
60. Quản lý văn bản và tài liệu lưu trữ trong các Trường mầm non
61. Quy hoạch phát triển mạng lưới các trường mầm non tỉnh A đến năm….
62. Thiết kế các bài tập giáo dục nhận thức về bản thân cho trẻ 5 - 6 tuổi
63. Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi
64. Thử nghiệm mô hình dạy học theo dự án với trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi tại thành phố
A
65. Thực trạng công tác quản lý chất lượng bữa ăn của một số trường mầm non tại
quận A – TP.HCM

49
66. Thực trạng công tác quản lý việc bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên ở một số
trường mầm non tại thành phố A
67. Thực trạng công tác quản lý việc phòng chống bệnh béo phì cho trẻ ở các trường
mầm non tại quận A thành phố B

68. Thực trạng giáo dục kỹ năng xã hội cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động vui
chơi ở một số trường mầm non tại thị xã A
69. Thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ ở thành phố
A
70. Thực trạng môi trường vui chơi của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong các trường mầm
non quận Bình Tân thành phố A
71. Thực trạng phát triển đội ngũ cán bộ quản lý các trường mầm non công lập tại
quận 10, thành phố A
72. Thực trạng quản lý công tác xã hội hóa giáo dục mầm non của các Phòng Giáo dục
và Đào tạo tỉnh A
73. Thực trạng quản lý đổi mới phương pháp giáo dục ở các trường mầm non quận 3,
thành phố A
74. Thực trạng quản lý giáo dục mầm non qua mạng Internet ở thành phố A
75. Thực trạng quản lý hoạt động nuôi dưỡng trẻ tại các trường mầm non tư thục Quận
2, Thành phố A
76. Thực trạng quản lý hoạt động phối hợp giữa nhà trường và gia đình ở các trường
mầm non quận 3 thành phố A
77. Thực trạng quản lý hoạt động thực tập sư phạm của sinh viên khoa Giáo dục mầm
non – Trường Cao đẳng A
78. Thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở một số
trường mầm non tại thành phố A
79. Thực trạng và giải pháp quản lý hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo lớn ở các
trường mầm non trong thành phố A
80. Thực trạng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào hoạt động dạy học cho
trẻ 5 – 6 tuổi tại một số trường mầm non quận A, thành phố B
81. Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong hoạt động dạy
học cho trẻ 5 - 6 tuổi ở một số trường mầm non thành phố A
82. Thực trạng việc thực hiện lĩnh vực phát triển nhận thức trong chương trình giáo
dục trẻ 5 - 6 tuổi ở quận A, Tp. B
83. Tìm hiểu mức độ tưởng tượng sáng tạo của trẻ 5 - 6 tuổi trong hoạt động vẽ ở một
số trường mầm non tại thành phố A, tỉnh B

50
 CÂU HỎI ÔN TẬP
HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC
Trình bày nội dung, đặc điểm, ưu điểm, hạn chế và cách tiến hành phương pháp quan sát
sư phạm. Cho ví dụ minh họa.
1. Trình bày nội dung, đặc điểm, ưu điểm, hạn chế và cách tiến hành phương pháp
thực nghiệm sư phạm. Cho ví dụ minh họa.
2. Trình bày nội dung, ưu điểm, hạn chế và cách tiến hành phương pháp điều tra giáo
dục. Cho ví dụ minh họa.

CÂU HỎI ÔN TẬP

HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

1. Trình bày nội dung, đặc điểm, ưu điểm, hạn chế và cách tiến hành phương pháp
quan sát sư phạm. Cho ví dụ minh họa.
2. Trình bày nội dung, đặc điểm, ưu điểm, hạn chế và cách tiến hành phương pháp
thực nghiệm sư phạm. Cho ví dụ minh họa.
3. Trình bày nội dung, ưu điểm, hạn chế và cách tiến hành phương pháp điều tra giáo
dục. Cho ví dụ minh họa.

CÂU HỎI ÔN TẬP

HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

1. Trình bày nội dung, đặc điểm, ưu điểm, hạn chế và cách tiến hành phương pháp
quan sát sư phạm. Cho ví dụ minh họa.
2. Trình bày nội dung, đặc điểm, ưu điểm, hạn chế và cách tiến hành phương pháp
thực nghiệm sư phạm. Cho ví dụ minh họa.
3. Trình bày nội dung, ưu điểm, hạn chế và cách tiến hành phương pháp điều tra giáo
dục. Cho ví dụ minh họa.

51
52