TARTALOM

1. A TESTNEVELÉS MÓDSZERTANA MINT A TUDOMÁNY SZERVES RÉSZE,

EREDETE, LÉTREJÖTTE, TÁRGYA, FELADATAI, FEJLŐDÉSE, HELYE A
TUDOMÁNYOK RENDSZERÉBEN....................................................................................7
1.1. A módszertan rövid áttekintése.....................................................................................7
1.1.1. Módszertan – interdiszciplináris tudomány. Fejlődési tendenciái,
megválasztásának alapkérdései ...................................................................................... 8
1.2. A módszertan célja ........................................................................................................9
1.3. A testnevelés módszertanának főbb kérdései..............................................................9
2. IRÁNYMUTATÓK A MOTORIKUS KÉPESSÉGEK KIVÁLASZTÁSÁBAN.........10
2.1. A tanulók életkora........................................................................................................10
2.2. A képességek színvonala .............................................................................................10
2.3. A tanítandó ismeretanyag nehézségi foka ..................................................................10
2.4. Az összetett mozgásfeladatok ....................................................................................11
2.5. A mozgástapasztalat ....................................................................................................11
3. AZ OKTATÁSI NEVELÉSI CÉL, A TANANYAG, A KÖVETELMÉNYEK
RENDSZERE ÉS A MÓDSZEREK KAPCSOLATAI .......................................................12
3.1. Az oktatási folyamát értelmezése ...............................................................................12
3.1.1. Modell ...................................................................................................................13
3.1.2. Modellezés ............................................................................................................14
3.1.3.A modellek osztályozása .......................................................................................15
3.1.4. A rendszer szerinti modell összetevői .................................................................16
4. A TESTNEVELÉSI ÓRA .................................................................................................19
4.1. A testnevelési óra szerkezete, felépítése ......................................................................19
4.1.1. A láncszemes testnevelési óra tartalma, részletes feladatai ...........................20
4.2. A testnevelési óra tipusai.............................................................................................22
4.2.1. Az ismeretközlő órák............................................................................................22
4.2.2. Az alkalmazó óra .................................................................................................22
4.2.3. A kondicionáló óra ..............................................................................................23
4.2.4. A vegyes típusú testnevelési óra..........................................................................23
4.2.5. Az ellenőrző óratípus ...........................................................................................23
4.2.6. Az edzés-típusú óra ..............................................................................................23
4.2.7. A monosport típusú óra .......................................................................................24
4.2.8. A bisport típusú óra .............................................................................................24
4.2.9. Bevezető típusú óra ..............................................................................................24
4.2.10. Mérlegelő-felmérő típusú óra ...........................................................................24
4.3. Kötelező de nem tantervi testnevelési tevékenységek...............................................24
4.3.1. Napi torna ............................................................................................................24
4.3.2. A reggeli torna .....................................................................................................24
4.3.3. A kiegyenlítő, kompenzáló torna .........................................................................24
4.3.4. Napközi sportpercek ............................................................................................25
4.4. Szabadidős testnevelési tevékenységek......................................................................25
4.4.1. A tömegsport ........................................................................................................25
4.4.2. A teljesítménysport...............................................................................................25
4.5. A testnevelési óra elemzése, minősitése.....................................................................26
 4.6. Az iskolai testnevelés más, tantervi formái ................................................................28
4.6.1. A sportórák ...........................................................................................................28
4.6.2. A sporttagozatos iskolák és osztályok.................................................................29
4.7. Az erőkifejtés a testnevelési órán ...............................................................................29
4.7.1. Az erőkifejtés dinamikája ....................................................................................29
4.7.2. Az erőfeszítés nagysága .......................................................................................29
4.7.3. Az erőkifejtés sűrűsége ........................................................................................31
4.7.4. Terhelési sajátosságok.........................................................................................32
4.7.5. A terhelés pedagógiai szabályozása................................................................34
4.7.6. A terhelés ellenőrzése és ellemzése.....................................................................35
4.8. A foglalkozások szervezeti formái .............................................................................35
4.8.1. Az együttes csapatfoglalkoztatás ........................................................................36
4.8.2. Csoportonkénti foglalkoztatásról........................................................................36
4.8.3. Az egyenkénti foglalkoztatás ...............................................................................37
4.8.4. A csapatfoglalkoztatásokon .................................................................................37
4.8.5. A csoportonkénti csapatfoglalkoztatás ...............................................................37
4.8.6. Az egyenkénti csapatfoglalkoztatás ....................................................................37
4.9. A csapatfoglalkozások szervezése ..............................................................................38
5. A TANITÁS-TANULÁS TERVEZÉSE ..........................................................................39
5.1. A testnevelés tanmenete ..............................................................................................40
5.1.1. A tanmenet formája..............................................................................................40
5.2. A tanmenet készitése ...................................................................................................42
5.3. A tantervi anyag elemzése, a megválasztását befolyásoló szempontok...................43
5.4. A tanterv .......................................................................................................................44
5.5. A tanmenetkészités feltételei ......................................................................................46
5.6. A tananyag és követelménybontás..............................................................................47
5.7. A tanitási anyag elrendezése .......................................................................................48
5.7.1. A tananyag elrendezése gyakorlóhelyek szerint ................................................49
5.7.2. Anyagelrendezés az öszi-tavaszi időszak figyelembevételével ..........................49
5.8. A tananyag elrendezése tanítási egységekre ..............................................................49
5.9. A testnevelés és sport tanitásának didaktikai tervezése. Az oktatás tervezésének
sajátos szakaszai és műveletei. A lecketerv – az oktatási terv – tartalma és
kidolgotásaának módja. ..................................................................................................... 51
5.10. A tanmenethészitée feltételei ....................................................................................54
6. AZ ÉRTÉKELÉS, ELLENŐRZÉS ÉS AZ OSZTÁLYOZÁS A TESTNEVELÉSBEN
.................................................................................................................................................56
6.1. Az értékelés ..................................................................................................................56
6.1.1. A Testnevelés és Sport Egységes Nemzeti Iskolai Értékelési Rendszere ........58
6.1.1.2. A Z értékelési rendszer alkalmazásának metodológiaja...............................59
6.2. Az ellenőrzés ................................................................................................................72
6.2.1.Az ellenőrzés nevelési jelentősége és formái a testnevelésben..........................72
6.3. Az osztályzás................................................................................................................74
7. AZ ISMERETNYÚJTÁS A TESTNEVELÉS ÉS SPORTBAN ...................................76
7.1. Alapfogalmak ismertetése ...........................................................................................76
7.2. Az ismeretnyújtás célja a testnevelésben ...................................................................76
7.3. Az ismeretnyújtás formái ............................................................................................76

4
 7.3.1. Verbális ismeretnyújtás ......................................................................................76
7.3.2. A vizuális ismeretnyújtás .....................................................................................77
7.3.2.1.Közvetlen szemléltetés a bemutatás, illetve a bemutattatás ........................77
7.3.2.2. Közvetett szemléltetés. ................................................................................78
7.4. Oktatástechnikai eszközök ..........................................................................................79
8. ELŐKÉSZÍTŐ -, RÁVEZETŐ GYAKORLATOK ........................................................80
8.1. Az előkészítő gyakorlatok ...........................................................................................80
8.2. A rávezető gyakorlatok................................................................................................80
8.2.1. A rávezető eljárások....................................................................................80
8.2.2. Utánzás ....................................................................................................81
8.2.3. A hasonlat.....................................................................................................81
8.2.4. Játékos cselekvéstanulás.....................................................................81
8.2.5. Segítségadás..................................................................................................81
8.2.6. Kényszerítő helyzetek..........................................................................81
8.2.7. Az ütemezés............................................................................................................81
9. A GYAKORLATI MÓDSZEREK..............................................................................83
9.1. A gzakorlás...................................................................................................................83
9.2. A gyakorlás mint gyakorlati módszer...................................................................... 844
9.2.1. Részletes vagy ―klasszikus‖ módszer.............................................................. 854
9.2.2. A globális oktatási módszer ................................................................................85
9.3. A hibafeltárás elvei és a javítás módszerei.................................................85
10. A NYILVÁNTARTÁS AZ ISKOLAI TESTNEVELÉS OKTATÁSÁBAN ..............87
10.1. Az iskolai nyilvántartások és dokumentumok .........................................................88
11. A TESTNEVELÉSI ÓRA ELŐKSZITÉSE ÉS MEGTARTÁSA............................. 910
12. TESTNEVELÉS ÉS SPORT A KÓZÉPISKOLÁN ................................................... 954
12.1. A középiskolás tanulók szomatikus, funkciónáis, pszihológiai és mozgási
jellemzői............................................................................................................................ 954
12.1.1. Szomatikus sajátosságok ................................................................................ 954
12.1.2. Funkcionális sajátosságok ............................................................................. 965
12.1.3. Lelki sajátosságok........................................................................................... 965
12.1.4. A motorikus sajátosságok............................................................................... 965
12.2. A középiskolai testnevelés célkitűzései ................................................................ 987
12.2.1. A testnevelés tartalma a középiskolai oktatásban ........................................ 987
12.3. A középiskolai testnevelés oktatásban megtalálható legfontosabb eszközök ... 998
12.3.1. Atlétika............................................................................................................ 998
12.3.1.1. Futások ..................................................................................................... 998
12.3.1.2. Ugrások ..................................................................................................... 998
12.3.1.3. Dobások .......................................................................................................99
12.3.2. Gimnasztika ........................................................................................................99
12.3.2.1. Akrobatikus gimnasztika ............................................................................99
12.3.2.2. Ugrások ................................................................................................... 1010
12.3.3. Sportjátékok................................................................................................... 1010
12.3.3.1. Kézilabda ................................................................................................ 1010
12.3.3.2. Kosárlabda .............................................................................................. 1010
12.3.3.3. Röplabda ................................................................................................. 1010
12.3.3.4. Labdarúgas.............................................................................................. 1021

5
IRODALOMJEGYZÉK
FÜGGELÉK

6
1. A TESTNEVELÉS MÓDSZERTANA MINT A TUDOMÁNY SZERVES RÉSZE,
EREDETE, LÉTREJÖTTE, TÁRGYA, FELADATAI, FEJLŐDÉSE, HELYE A
TUDOMÁNYOK RENDSZERÉBEN

A módszertan a testnevelés-elmélettel van a legszorosabb kapcsolatban;

alkalmazza annak általános érvényű megállapításait, és konkrét, empirikus alapot
szolgáltat számára.
A tantárgy alapjául szolgáló tudomány vagy művészet sajátosságai döntő módon
befolyásolják a tanítás-tanulás (hatékony) módszereit, így a tantárgy módszertanát is.
Egyazon tantárgy módszertana tagolódhat az iskolai és képzési szint szerint .
A módszertani képzés a tanár-, tanító-, szakoktató képzés súlyponti és egyúttal
specifikus része. Követi a didaktikai feladatok valamely sorrendjét, a tanterv felépítését,
illetve a szaktudományok saját logikáját A tanári munkában meghatározó a módszertani
felkészültség.
Az általános módszertan a didaktika, vagyis az oktatáselmélet egyik ágaként, az
elmélettel szoros összefüggésben alakult ki.

A szervezett pedagógia folyamatában módszertannak nevezzük a nevelési és

oktatási célok megvalósítására alkalmazott speciális eljárások összességét.

A tananyag terve, az oktatás terve és a tanítási-tanulási folyamat terve magától értetődő

módon összhangban van a módszertan fejlődésével, változásával.

1.1. A módszertan rövid áttekintése

A XX. század első felében módszertan alatt kizárólag a tanítás módszertanát

értették, tehát azt a szigorúan vett tanító-tevékenységet, amely során az információ
áramlása egyirányú volt a pedagógustól a tanuló felé. Ez később úgy módosult, hogy a
hangsúly fokozatosan áttevődött a különböző tanítási módokra, módszerekre, de még
mindig az egyirányú információáramlást szolgálta. Az oktatás módszertana csak később
változott úgy, hogy mindinkább felölelte a tanulás folyamatát is, hogy azt egyre inkább a
tanulás irányításaként értelmezzék. Ezen újabb értelmezés szerint a tanterv, az oktatást és
annak tartalmát meghatározó alapdokumentum tulajdonképpen a tantárgy keretei között
folyó nevelés és oktatás terve. Az oktatási folyamat egyre inkább a nevelési folyamat
vezető ágává vált. Ezzel párhuzamosan törvényszerűen megváltozott a módszertan
értelme is, immár azoknak a tudományosan megalapozott eljárásoknak az összességét
jelenti, amelyek a tantervi anyag feldolgozása során a tanár - tanuló, tanuló - tanuló,
tanuló - környezet egymásra hatásában érvényesülnek. Ennek a sajátos kölcsönhatásnak
a bonyolultsága kizárja valamely módszer abszolutizálását, ebből adódik az, hogy
tanterveink nem módszertani utasításokat, hanem módszertani alapelveket tartalmaznak.
A testnevelés tanításában a módszertan sokáig a legszűkebben értelmezett oktatást
jelentette. Ebben az a elképzelésben a testgyakorlatokat, pontosabban azok külső
megjelenési formáját csak a jelenség szintjén szemlélték. Az oktatás, a tanártól a tanuló
felé áramló egyirányú információk legfőbb forrása a bemutatás volt, amelyet magyarázat
egészített ki. A tanulók a látottak és hallottak alapján kialakult mozgásképet követve
kísérelték meg annak reprodukálását, majd ismételt végrehajtását. A hangsúly a tananyag

7
megtanulásán, elsajátításán volt, nem pedig a tevékenység következtében jelentkező
sokoldalú fejlődésen.
A módszertanban az 1950-es évek hoztak változást, amikor az élettani,
pszichológiai, pedagógiai kutatások kiterjedtek a sportra is. A különböző tanuláselméletek
szétfeszítették a szűk, pragmatista kereteket. A mozgásos feladatokat ekkor már nem
formájuk, hanem inkább tartalmuk alapján kezdték értékelni és hatékony, értelmes
cselekedetekként kezdték kezelni. A módszertan se szorítkozott már csupán
"mozgásképzetek" kialakítására. A tevékenység folyamán nemcsak a mozgássor már
megvalósult fázisait vetjük össze a mozgásképzettel, hanem azt is vizsgáljuk, hogy mi
valósult meg a tevékenység céljából. Miközben a tanuló az egyedi mozgássort végzi,
feltárul előtte a cselekvés általánosított képe. Törvényszerűségek, megoldási sémák
fogalmazódnak meg benne, fogalmakat alakít ki, feltárulnak előtte az összefüggések.
Valódi cselekvéstanulás valósul meg, az oktatás egyre jobban intellektualizálódik. A
"forma" tanulásában is van szerepe az értelemnek, a gondolkodásnak, de a
cselekvéstanulás több ennél, feladatmegoldó tanulás, ami az elvonatkoztatás és az
általánosítás magas szintjét igényli. Itt az értelmi műveletek a motoros tevékenységgel
legszorosabb egységben mennek végbe. A módszertannak is ehhez a tevékenységhez kell
igazodnia.
A tanítás-tanulás folyamata során a tanulóban saját tapasztalatai alapján kell
megfogalmazódjanak bizonyos szabályszerűségek, feladat-megoldási algoritmusok.
A didaktika az oktatási folyamatot szerkezetileg két komplex fázisra tagolja, az
ismeretszerzés és az alkalmazás fázisára. A testnevelésben az oktatási folyamat kibővül, a
két komplex fázis elé kerül még egy, az alkalmassá válás fázisa. Ebben az esetben a
tananyag jellegéből fakad az igény, hogy az ismeretszerzést megelőzően a tanulók
váljanak alkalmassá az ismeret elsajátítására. Adott mozgásfeladat megtanulása akkor
kecsegtet sikerrel, ha a tanuló tudja azokat az egyszerűbb, alapvetőbb mozgásformákat
amelyekre az új feladat épül. Egy új feladat megtanuláshoz tehát szükség van korábbi
mozgástapasztalatokra.
A feladat végrehajtása minden esetben megalapozott képességeket igényel. Az
oktatási módszer megtervezésekor a meghatározott oktatási-nevelési célok elérésének
érdekében meg kell állapítanunk, hogy a tanulók mennyire rendelkeznek az adott feladat
teljesítéséhez elengedhetetlen képességekkel, mennyire birtokolják azokat a feladat -
megoldási sémákat, amelyekre támaszkodva az újabb feladat megoldhatóvá válik.bb197

1.1.1. Módszertan – interdiszciplináris tudomány. Fejlődési tendenciái,

megválasztásának alapkérdései

A tudományok klasszikus diszciplínákra tagolódó felfogása szerint a különböző

tudományágak együttműködnek. Mára megszűnt a diszciplínák szigorú elhatárolódása, a
kutatási témák és módszerek szakági specificitása. A módszertan is, akár más tudományos
tantárgyak (biológia, pszichológia, szociológia, anatómia), interdiszciplináris,
határtudománynak tekintett szakág.
A módszertan a különböző tudományágak közti együttműködés. A mai testnevelés
és sport területén megszűnt a diszciplínák szigorú elhatárolódása, a kutatási témák és
módszerek szakági specificitása. A mai módszertan a kutatás fő területei közé tartózik.
Össze kapcsolódik más szakágakkal mint pedagógia, pszichológia, szociálpszichológia,

8
élettan, biokémia stb. Mindezek szükségesek a módszertani problémák elemzéséhez és
magyarázatához.
Az azonos szakmai ágazatba sorolt és közös didaktikai alapképzésre épülő
szakmákkal kapcsolódik.

1.2. A módszertan célja

A módszertan célja a testnevelési folyamat oktatási-nevelési feladatainak

hatékony megvalósítása. A módszertan az új ismeretek általánosítására törekszik,
figyelembe véve olyan változó feltételeket, mint éghajlat, anyagi lehetőségek, az iskolák
különbözősége stb.

1.3. A testnevelés módszertanának főbb kérdései

Ezek a következők:
* Az oktató-nevelő folyamat összetevői és az erőkifejtés közötti kapcsolat;
* Az erőkifejtés meghatározás, irányítása, dinamikája a testedzési folyamatban;
* A testnevelési folyamat szervezési formáinak rendszere, a tanóra, mint a rendszer
alapja;
* A tanóra és a többi szervezési forma típusai, felépítésük. A változó anyagi és éghajlati
feltételeknek megfelelő tanórák sajátosságai.
* A szakprogram tartalma és jellemzői;
* Értékelés a testnevelő órán;
* A tananyag beosztása;
* A sport és az edzések módszereinek, eljárásainak rendszere;
* Új módszertani törekvések, a testnevelés módszertanának a hazai oktatási rendszerben
elfoglalt helye.

9
 2. IRÁNYMUTATÓK A MOTORIKUS KÉPESSÉGEK KIVÁLASZTÁSÁBAN

Az iskolás gyermek kiemelkedő képessége egy része igen korán megnyilvánul és

éppen azért a tanár figyelmében kell, hogy legyen. Egy egy sportágban éppen a fiatal
gyerekek minél nagyobb teljesítőképesség kialakulását kutassák fel. Az iskolás gyerekek
tehetsége heterogén.
Igen nagyok az egyéni különbségek a fejlődés tempója, minősége, a
fejleszthetőség mértéke szempontjából. – A fejlettségi szint megállapításához viszonyítási
alap pl. az életkori átlag és életkori maximum , ill. a felnőtt szakemberek átlaga és
maximális teljesítménye. E mutatók az adott réteg reprezentatív mintájában végzett
méréssel nyerhetők.

2.1. A tanulók életkora

A gyermek fejlődésében életkori szakaszok vannak, amelyek minden tevékenységét

meghatározzák. Ezeket a szakaszokat megkerülni, kihagyni nem lehet, a természet
törvényeitől meghatározottak. Az iskolai testnevelésnek éppen az az egyik feladata, hogy
az egyes életkoroknak megfelelő fizikai terhelést olyan mértékben preferálja, hogy azt a
fejlődő szervezet jól elviselje, s a fejlődés törvényeihez alkalmazkodva segítse az érés-
növekedés folyamatát.
Mivel a fejlődés nem egyenes vonalú és nem is egyenletes, a tanulók között
különbséget kell tennünk a tanítás és a gyakorlás módszereinek tervezésekor. Az egyazon
iskolai osztályba járó tanulók a biológiai fejlettség szempontjából igen heterogén
csoportot alkotnak. Sajnos, az osztályba soroláson változtatni nem nagyon lehet, de az
oktatás tervezésekor mindenképpen ajánlatos orvosi vizsgálatokra támaszkodni. Nagy
segítséget nyújthatnak ebben a rendszeresen végzett felmérések mutatói: a testmagasság, a
testsúly, a pulzusgyakoriság, a különböző képességmérések.

2.2. A képességek színvonala

Az azonos életkorú gyermekek mind szellemileg, mind fizikailag különböznek egymástól.

2.3. A tanítandó ismeretanyag nehézségi foka

Még a jelenség szintjén is észlelhető, hogy az egyes testgyakorlatokat, sportágakat

nem egyformán könnyű megtanulni. Ugyanaz a testgyakorlat nem minden tanuló számára
egyformán elsajátítható mozgásos tevékenység. Ez összefügg az életkorral, nemmel,
fejlettségi szinttel. A testgyakorlatok térbeli, időbeni és dinamikai komponensekből
tevődnek össze, s amelyek megtanulása a képességek, készségek és jártasságok
fejlettségének bizonyos fokát is feltételezik. Ezek a szempontok gátat szabnak annak,
hogy a testgyakorlatok közé egyenlőségjelet tegyünk. Ennek alapján belátható, hogy
rendkívül fontos a mozgásfeladatok kiválasztása.
Vannak egyszerűbb, könnyen tanulható mozgásfeladatok, amelyek mindenki
számára alkalmasak, mind az elsajátítás, mind a terhelés szempontjából. Ilyenek a
különféle járás-, futás-, dobás-, ugrás-, emelés-, hordozás-, kúszás-, támasz-, függés- és
egyensúlygyakorlatok. Az egyszerű gyakorlatok körébe soroljuk a gimnasztikát, a

10
szabadgyakorlatokat és a szabadgyakorlati alapformájú pad-, bordásfal-, kéziszer - és
társas gyakorlatokat is. Ezek a mozgásformák struktúrájukban magukban hordozzák a
sportági technikák elemeit, alkalmasak a képességek fejlesztésére, a mozgásműveltség
megalapozására. Ismétlésszámuk, intenzitásuk szabályozható, a terhelés az életkornak
megfelelően változtatható, élményt, örömet nyújtó foglalkoztatási formák. Az általános
iskola tanterve ezért tartalmazza ezeket a mozgásformákat.

2.4. Az összetett mozgásfeladatok

Az összetett feladatok fogalma alatt a tanulhatóság nehézségi fokát, a feladat-

végrehajtás bonyolultságát értjük. Többségük már a sportági technikák körébe tartozik,
készségszintet jelent valamilyen sportági teljesítmény elérése érdekében. A sportági
készségek tanulása fejlettebb fizikai képességek meglétét feltételezi, tanításuk alapos
sportági tájékozottságot, a tanulók részéről pedig sokféle mozgástapasztalatot igényel.
Az összetett mozgásfeladatok készségszintű elsajátítása ezért jóval hosszabb
tanulási-tanítási folyamatot is jelent s emiatt módszertani jelentősége is nyilván nagyobb,
feltételezi a készség-oktatás alapos ismeretét.

2.5. A mozgástapasztalat

Amikor oktatunk, általában feltételezzük, hogy az a mozgásművelet, amelyet el

akarunk sajátíttatni, vagy tökéletesíteni kívánunk, a tanuló valamely régebbi
mozgástapasztalatára épül.
Az oktatásban fel kell használnunk a tanulók előzetes tapasztalatait, ezek
meghatározók a további tanulás szempontjából, mert alapot adnak, van mire építeni a
további, egyre bővülő ismeretrendszert. Éppen ezért az oktatásban nem hagyhatók
figyelmen kívül azok a mozgásos tapasztalatok, jártasságok amelyeket a gyermek, játékain
keresztül, előzőleg szerzett és amelyeket magával hozott az iskolába.
A mozgáskészség elsajátítása csak a tanár megfelelően kiválasztott módszereivel, a
figyelem állandó fenntartásával és megfelelő erőfeszítés kifejtésével lehetséges. A tanár
oktatói-nevelői eljárásai hosszú időre -, sőt, talán végleg - meghatározhatják a tanulók
viszonyát a testneveléshez, a rendszeres sportoláshoz.

11
 3. AZ OKTATÁSI NEVELÉSI CÉL, A TANANYAG, A KÖVETELMÉNYEK
RENDSZERE ÉS A MÓDSZEREK KAPCSOLATAI

Az oktatási-nevelési folyamat céljaiban fogalmazódik meg, hogy adott

tananyaggal mi a szándékunk, a követelmények rendszere viszont azt segít tisztázni, hogy
az adott tananyag feldolgozásával elérték-e tanítványaink a megjelölt tanultsági,
képzettségi, neveltségi szintet, alkalmasak-e a továbbhaladásra.
A testnevelés gyakorlatának egyik elavult szemléleti módja a tananyagban való
gondolkodás. Ennek értelmetlensége még jobban kiderül a módszerekkel való
összevetésből. A módszerek a hatékonyság szempontjából részben befolyásolhatják
annak mértékét, részben pedig eldönthetik, hogy adott tananyaggal egyáltalán elérhető-e a
kívánt cél.
Ha a cél nem konkrét, a témával való akármilyen foglalkozás indokolható, minden
módszer alkalmazása menthető, hiszen maga a tény, hogy a tanulók foglalkoztak a kijelölt
témával, vitathatatlan. Ezzel szemben a konkrét cél kijelölése után már kérdéses lehet,
hogy vajon a legmegfelelőbb témával és a legjobb módszerekkel kívántuk-e a célt
megvalósítani.
A konkrét, világos cél megfogalmazása alapvető szakmai feladat, hiszen
megvalósításához megfelelő témát és jó módszereket is kell, hogy válasszunk.
Az oktatási-nevelési célok a módszertani megoldások segítségével érhetők el. A
megoldások mindegyike valamilyen konkrét mozgástevékenység elsajátítását biztosítja. A
tanulás kitűzött céljait, a megvalósítás módszertani feladatait minden esetben
megfogalmazzuk, de az gyakran csupán a tanítandó mozgásfeladat leírására korlátozódik,
a tanítás-tanulás folyamatában pontosabb tanulási célszinteket kell megjelölnünk ahhoz,
hogy konkrétan ellenőrizhetővé váljon mind az oktató-nevelő munka, mind pedig a
tanulói tudás színvonala.
Ha hiányzik a tananyag elsajátítási szintjének valamilyen mutatója, értékelő
normája, akkor sem a nevelőben sem a tanítványokban nem alakul ki konkrét
elképzelés a megvalósítandó feladatról, tanulási célról.

3.1. Az oktatási folyamát értelmezése

Az „oktatási folyamat‖ kifejezés arra utal, hogy a tanítás-tanulás időben zajlik le,
különböző időpontokban, adott megszakításokkal folyik a tanítási órákon és az ezek közé
ékelődő, órákon kívüli tevékenységek láncolatában. Ha a tanulást cselekvésként
értelmezzük, egyértelművé válik, hogy nem egyszerűen a tananyag tanítását, hanem magát
az oktatási folyamatot kell tervezni. Ebben az esetben a feldolgozás korszerű koncepciója,
szervezeti formái, módszerei, eszközei együttesen határozzák meg az anyag terjedelmét.
Így értelmezve, az oktatás olyan önszabályzó folyamat, amely meghatározza,
mennyi információ fér el keretei között. A korszerű oktatás megköveteli, hogy
meghaladjuk a „tananyagcentrikus” tervezést, helyette rendszerelméletű módon
tervezzünk.
Ennek során a tervezésben a tananyaggal együtt az oktatási folyamat minden
tényezője, tehát a szervezeti forma, módszer, eszköz stb. egyaránt megfelelő szerepet és
funkciót kap és az egyes tényezők a maguk rendszerében - azaz valamennyien együtt -
határozzák meg a tananyag mennyiségi és minőségi jellemzőit.

12
 A kutatók rájöttek, hogy a sajátságos, specifikus oktatási célokat eléréséhez olyan
oktatási stratégiát és értékelési rendszert kell kidolgozni, amely lehetővé teszi a tanulók
számára a feladatok elvégzését.
B. F. S KINNER (sz. 1904, amerikai pszichológus) eredeti – a programozott
tanulásra vonatkozó – elméletéhez más szakemberek hozzáadták a teljesítményre
vonatkozó célkitűzésekkel és az egyénre szabott, individualizált oktatással kapcsolatos
elképzeléseiket. Az ebből kialakult felfogás legfontosabb új eleme a rendszer-jelleg.
Lényegében a tanítási-tanulási - pedagógiai - folyamat egész sor tevékenységből tevődik
össze. A pedagógiai folyamat összetevői jól meghatározott, előre kijelölt irányba hatnak.
A folyamat minden egyes elemének megvan a saját funkciója és hatást gyakorol a többi
összetevőre is. Ha a komponensek együttese adott rendszert alkot, akkor azt kell
mondanunk, hogy maga az egész folyamat egy-egy különleges cél teljesítésére irányul,
ebben az esetben arra, hogy minden tanuló elérje a számára meghatározott tanulási
célt/célokat.
Mivel a pedagógiai folyamat minden összetevője fontos, a kutatók az általuk
kidolgozott modellt „rendszer-megközelítési‖ modellként értékelték.

3.1.1. Modell

A modell a valós rendszer megközelítése: olyan elméleti - logikai, matematikai,

vagy anyagi - rendszer, amelynek segítségével közvetett úton tanulmányozhatók egy
olyan, bonyolultabb rendszer - az eredeti - tulajdonságai és változásai, amelyhez a modell
hasonlít.
A modell olyan, a természeti vagy társadalmi valóságból származó, „eredetinek”
nevezhető jelenség egyszerűsített - anyagi vagy fogalmi - leképezése, amely tartalmazza
eredetijének mindazon meghatározó jegyeit, amelyek tartalmi, szerkezeti vagy
funkcionális szempontból jellemzik azt.
Az oktatásban a bonyolult valóság tanulmányozását a modellek segítségével
könnyíthetjük meg. A modell hasonlít a valósághoz, s mint „konstrukció‖ kezelhető,
felhasználható a bonyolult valóság megismerésében. A modell tanulmányozása új
információ megszerzését teszi lehetővé magáról a megismerendő objektumról. A modell
tehát a vizsgálat közvetlen tárgya, az objektum helyettese a megismerés folyamatában.
Rendelkezik az objektum bizonyos tulajdonságaival, de sok másban különbözhet is attól.
A vele nyert információk, megállapítások az eredeti tárgyra visszavihetők, így a
modell mindig az objektum anyagi vagy eszmei reprodukálása.
A modell tárgya lehet a teljes valóság, így nemcsak a természet, hanem a társaság,
ill. maga az ember is.
Számos tudomány használja a modelleket, pl. a pszichológia (pl. Modell követés), a
pedagógia (pl. kutatásmódszertan), a szociológia, a nyelvtudományok, természet
tudományok, zenetudomány stb.
A tudománymodellek felhasználási területei: tudománykutatási, gyakorlati-
technikai, oktatási-demonstratív modellek. Ez utóbbiak helyettesítik a megismerés
objektumát a teljes oktatási, nevelési folyamatban, így a modellek az ismeretszerzés és az
ismeretközlés eszközei is lehetnek ( modellek az oktatásban).

13
 A modell (makett, hasonlósági modell) a valós tárgyaknak, fizikai rendszereknek
méretarányosan lekicsinyített vagy megnövelt, idealizált, gyakran működő mása. A
modell követendő mintaként, elérendő eseményként is értelmezhető ( nevelés).
A minta egy vagy több szempontból nagy pontossággal megfelel a populációnak,
hűen képviseli a populációt. Egy mintának az az alaptulajdonsága, hogy hűen követi,
képviseli a populáció lényeges ismérveit. A mintából csak így vonhatunk le megalapozott
következtetéseket a populációra vonatkozóan.
A minta alaptulajdonsága a reprezentativitás. A minta fontos jellemzője a minta
nagysága, melyet a mintavétel során alakítunk ki
A modell akkor hatékony, ha: * egyszerű, * hű az eredetihez, * nyilvánvaló, *
reprezentatív -, megfelel az eredetinek, képes képviselni azt, * általánosságban jellemző
az eredetire, tehát nem egyedi vagy különös.
A minta a valóságot tükrözi, de korlátozottan és csak kivonatban, nem meríti ki az
eredetit, homogénebb és elvontabb annál. Az eredeti nyitott rendszer, míg a modell
időlegesen zárt rendszernek tekinthető.

3.1.2. Modellezés

A modelezés a modellmódszer: egy objektum vizsgálatának folyamata, amely

legtöbbször az egyre tökéletesebb modellek vizsgálatának sorozatát igényli. A modellezés
jellegzetes struktúrával rendelkezik, amely hasonlatos a kutatási folyamatban is
alkalmazott szakaszokhoz. Ezek vázlatosan a következők:
- a modellezés szükségességének felvetődése (az objektumról kiderül, hogy más
közvetlen kutatásra nincs lehetőség);
- a modellezés elméleti előkészítése (a modellként számbajöhető objektum kiválasztása,
az objektum és a modell közötti viszony feltárása, a kutatás szempontjából lényeges
tulajdonságok felismerése);
- modellalkotás vagy modellkiválasztás (az előző tapasztalati és elméleti ismereteknek
megfelelő, az objektum lényeges tulajdonságait hordozó, tanulmányozható eszmei vagy
anyagi modell megalkotása);
- a modell tanulmányozása (a modell, mint az objektum helyettese a kutatás közvetlen
tárgya);
- az ismeret átvitele a megismerés objektumára (a modellezésen szerzett új ismeret –
elméleti és logikai eszközökkel – átvihető a kutatás tárgyát képező objektumra);
- az új ismeret ellenőrzése és igazolása (az új ismereteknek összevetése tényekkel,
törvényekkel, általános elvekkel);
- az új ismeretek gyakorlati ellenőrzése és igazolása, érvényességi körének felderítése (ez
az új ismeret igazságát bizonyítja);
- az új ismeret beépítése a tudományos elmélet rendszerébe (az objektumról alkotott
képbe beépül a modellezés segítségével feltárt ismeret).
A modellezés interdiszciplináris fogalom, a megismerési folyamatban gyakran
használjuk ösztönösen vagy tudományatosan. A modellezéssel igen széles körben
találkozhatunk: a játékokban, a művészetekben és a különböző szak tudományokban.

A modell mérhető kell, hogy legyen, azaz minőségi és mennyiségi mutatói, paraméterei
kell, hogy legyenek.

14
 3.1.3.A modellek osztályozása

1. Természetük szerint lehetnek:

a. Eszményi modellek: a társadalomnak az eredeti jelenséghez képest maximális
követeléseit tükrözők.
b. Anyagi modellek: makettek, vázlatok stb.; ezek lehetnek az eredeti hű másolatai, ahhoz
hasonlók, vagy analogikusak, szerkezetileg az eredetihez hasonlóan, de más alapon
működők, kibernetikus vagy műszaki modellek stb.

2. Minőségük szerint lehetnek:

a. Empirikus modellek: rutinra, szubjektív felbecsülésre alapulók, amelyekből nálunk a
kellőnél több van.
b. Logikai modellek: amelyeket egészen vagy részlegesen meghatározásokra alapozunk.
c. Matematikai modellek: amelyeket százalékokban és arányokban fejezünk ki.

3. Érvényességük határideje szerint vannak:

a. Végső modellek: amelyek egy oktatási szakasz végére vagy az edzési szakasz
távlatára érvényesek.
b. Köztes modellek: amelyek egy tanévre vagy felkészülési évre érvényesek.
c. Operacionális modellek: a köztes modellek eléréséhez hozzásegítő cselekvési
rendszerek.

A testnevelésben és sportban ezek közül általában az eszményi modellek a

leggyakoribbak, ám például mint sporteszközök vagy berendezések makettjeit, az anyagi
modelleket is megtaláljuk.
A testnevelés és sport legáltalánosabb modelltípusa az eszményi modell. A végső
és köztes modellek ennek az eszményinek a megvalósulásához vezető lépcsőfokok.
Ezeknek a modelleknek ki kell fejezniük azt, hogy „miként kell kinéznie” és „mit kell
tudnia” a felkészülés alanyainak adott időpillanatokban. E minták mindegyikének sajátos
szerkezete van bizonyos általában pontosan mérhető összetevők meglétét feltételezik.

A testnevelésben és sportban általában minden végső vagy köztes modell a

következő összetevőkre épül fel:
 Szervezettségre; a személy legyen képes csoportban vagy egyedül reagálni
bizonyos irányító, fegyelmező, felkészítő vezényszavakra;
 A szervezet harmonikus fizikai fejlődésére;
 A motorikus kapacitás és ezen belül az általános motorikus kapacitás, az alapvető
és alkalmazott motorikus képességek és jártasságok fejlesztésére; Specifikus
motorikus kapacitások, olyan motorikus készségek és jártasságok, amelyek egyes
sportágak és próbák különleges igényeinek felelnek meg, valamint specifikus
motorikus képességek fejlesztésére;
 A testgyakorlatok önálló végzésének képességére, * önszervezési, önirányítási és
önminősítési technikák alkalmazására.

15
 A testnevelésben és az edzői munkában nagyon elterjedtek az operacionális
modellek. Ezek révén jutunk el a köztes modellek összetevőinek megvalósításához, ezek a
testgyakorlatok. Ezek a testgyakorlatok, amelyeket gyakorta nevezünk cselekvési
rendszereknek, akkor válhatnak operacionális módszerekké, ha logikus sorrendbe vannak
szervezve, pontosan adagoljuk őket és hatékonyan járulnak hozzá a kitűzött célok
eléréséhez.

3.1.4. A rendszer szerinti modell összetevői

1. Az oktatási célok kijelölése. Természetes, hogy a tanítás bármilyen

megközelítése valamilyen magától értődő vagy kifejtett, világosan kimondott
megállapítással kezdődik arra vonatkozóan, amit tanítani akarunk. A tanárok rendszerint
azt fogalmazzák meg célként, amit tanítani akarnak, annak megállapítása helyett, hogy
a tanulók mit képesek elsajátítani.
A célt vagy célokat minden oktatási intézményben és minden szinten
megfogalmazhatjuk, akár egész évre, akár egyetlen órára is. Ahhoz, hogy a modellt
sikerrel alkalmazzuk, nagyon fontos a cél meghatározása, minél specifikusabban tudjuk
meghatározni a célt, annál több az esélyünk arra, hogy a tanítványaink képesek lesznek
annak elérésére.
A cél meghatározása megmutatja azt, hogy a tanulók mire kell képesek legyemek a
tanulási szakasz befejezésékor.
2. Az oktatás folyamatának elemzése. Az oktatás folyamata elemzésének módját
elsőként ROBERT GAGNÉ (1967) dolgozta ki, aki ezt „feladatelemzésnek‖ nevezte el.
GAGNÉ feltételezte, hogy a tanuló alárendelt vagy másodlagos célok révén jut el a fő
célhoz és a tanítás célja az, hogy egy adott teljesítményszintről más, a következő,
magasabb szintre juttassa el a tanulót.
Az oktatás folyamatának elemzését a tanítás céljának vagy végcéljai egyikének
elemzésével kell kezdeni; fel kell tennünk a kérdést magunknak: „mit kell tennie a
tanulónak ahhoz, hogy a megfelelő szintű oktatásban való részvétel után képes legyen
elvégezni a feladatot?” A válasz: egy vagy több készség vagy ismeret előfeltételként való
birtoklása, így a tanuló képes lesz a feladat megoldására.
A kérdést minden egyes alárendelt cél esetében fel kell tennünk, egészen addig,
amíg a tanuló meg nem szerzi az adott cél megvalósításához szükséges összes
készségeket.
3. A kiinduláshoz szükséges képességek meghatározása. Az oktatás elemzése
után értékelnünk kell a tanulók kezdeti képességeit, ismereteit és egyéb jellemzőit.
Különösen a motorikus képességek területén lehet meghatározni azt a pontot, ahol az
oktatást el kell kezdeni, és ugyanakkor az ennek megfelelő végső célt is ki kell jelölnünk.
Nem szabad figyelmen kívül hagynunk a tanuló testnevelés iránti beállítottságát sem.
Az egyéni különbségek ebben a dimenzióban is nagyok, és pontos feltárásuk
hozzásegíthet a végső cél megvalósításához.
4. A teljesítménycélok kidolgozása. Miután megállapítottuk az oktatási célokat,
elemeztük az oktatást és megvizsgáltuk a tanulók kezdeti képességeit, meghatározzuk
azokat a specifikus feladatokat, amelyeket a tanulóknak az oktatás eredményeként el
kell sajátítaniok. Ezeket teljesítménycéloknak nevezzük.

16
A teljesítménycélokat csak az oktatási célok és a tanulói készségek alapos elemzése után
lehet meghatározni és tartalmazniuk kell azoknak a feltételeket is, amelyek között a
tanulóknak teljesíteniük kell a teljesítménycélokat. Úgyszintén tartalmazniuk kell azokat a
kritériumokat is, amelyeknek meg kell felelniük az eredményesség érdekében.
5. A kritérium-vonatkozás értékelés. Szorosan a teljesítménycélokhoz
kapcsolódik a tanítás értékelése. A cél itt is megszabja a feltételeket, a kritériumokat,
amelyek alapján értékeljük a tanulók képességeit, készségeit és jártasságait.
A modell azt sugallja, hogy a teljesítménycélok megállapítását azonnal
kövesse a célok értékelésének a megtervezése.

Azt az értékelési eljárást, amely figyelembe veszi az értékelési eszköz kijelölése és

a teljesítménycél meghatározása közötti összefüggéseket, kritérium-vonatkozású
értékelésnek nevezzük.

Az értékelési eszköz közvetlenül az előre megállapított

kritériumhoz/kritériumokhoz kapcsolódik, amelyeket arra használunk fel, hogy
megítéljük a tanítás eredményességét. A kritérium-vonatkozású értékelés meghatározza,
hogy milyen célokat értek el a tanulók, és nem arra szolgál, hogy egymással
összehasonlítsuk a teljesítményüket.
6. Az oktatási stratégia meghatározásakor kezdődik a konkrét oktatási-tanulási
tevékenység. Első teendőnk a tanítási események beosztása, vagyis a tananyag
oktatása egymásutániságainak meghatározása. Ezt részben megtettük már akkor,
amikor elemeztük az oktatást, és a rész- illetve végcélok hierarchiáját felállítottuk. A
hierarchia világosan mutatja, hogy a tanítást azért tervezzük meg, azért ütemezzük, mert
szeretnénk maximális biztonsággal megállapítani, hogy tanulóink elérik-e a végső
célokat.
Miután készen vagyunk a tanítás ütemezésével, meg kell határoznunk a
tanítás stratégiáját, vagyis a cél elérése érdekében ki kell jelölnünk a különböző
alkalmazandó eljárásokat, ki kell választanunk a felhasználandó eszközöket.
7. Az eljárások és az eszközök kiválasztása. Az alkalmazott eljárások és az
eszközök kiválasztását egyértelműen az alárendelt vagy részcélok határozzák meg és
kiválogatásuk szerves kapcsolatban van a modellen eddig elvégzett összes
tevékenységgel.
8. Az oktatási anyag kialakítása. Ez a tevékenység tulajdonképpen a tanítandó
anyagnak a tantervi anyagból történő kiválasztását, elrendezését és a tanítási egységek
kialakítását jelenti. Ehhez a teljesítménycélokat és az értékelési eszközöket illetve az
ezekkel való kapcsolatot kell figyelembe venni.
9. Formatív értékelés. A formatív értékelésből származó adatok elsődleges célja
nem a tanulók tudásának összemérése, valamiféle hierarchia felállítása, hanem az
önmagukhoz képest való előrehaladás felmérése. A tanár a kapott adatokat felhasználja
az oktatás elemzésének, valamint a tanulók kezdeti képességeinek újraértékelésére. Ennek
eredményeként esetleg újra kijelöli a teljesítménycélokat, átalakítja a kritérium-
vonatkozású értékelést, vagy magát az egész oktatási folyamatot.
A formatív értékelésen kívül beszélünk még...

17
 10. ...az úgynevezett összegező vagy lezáró értékelésről is, amely a tanuló
teljesítménycélokban nyújtott eredményeit hivatott egyértelműen megállapítani. Ezt
nevezzük osztályozásnak is.

18
 4. A TESTNEVELÉSI ÓRA

A nevelési-oktatási folyamatnak legfontosabb eleme, a legkisebb önálló egysége, a

testnevelési tanóra.
Konkrét cél, vagy célok szolgálatában állnak. Minden testnevelési tanórának,
leckének. a III. rangú célok, felelnek meg. A III. fokú célokat oktató-nevelő
feladatoknak is nevezzük. Ezeket az óra tárgyainak megfelelően jelöljük ki, amelyek
természetesen alá vannak rendelve a II. fokú céloknak.
A kitűzött célok elsősorban a tanórákon valósulnak meg. A tanórán kívüli nevelési-
oktatási hatások megalapozása, irányítása, értelmezése is legtöbbször a tanórán
történik.
A tanóra hatékonyságát mindig befolyásolják az oktatás tárgyi, létesítmény- és
személyi feltételei.
A testnevelési tanóra sok vonatkozásban megegyezik a többi tantárgy óráival.
Van saját jellemzője és különböző sajátosságai.
Az órán a tanuló teljes személyiségével vesz részt (kognitív-, affektív és motorikus
szférája). A központi szerep a mozgásos tevékenység ami rendszeres részvételt igényel. A
tanulóknak teljesítményképes cselekvéseket kell önmaguk, a társak és a tanár felé bizo-
nyítaniuk.
A teljesítmény többsége objektíve mérhető, minősíthető.
A testnevelési tanóra lezajlási helye hivatalos intézményekbe történik mint
tornaterem, kondicionálóterem, testnevelési udvar, sportpálya, uszoda. Kötelező a
diáknak ugyanúgy a tanárnak is.
A téma (tananyag) és a feladat (részcél) között szoros kapcsolat van. Minden adott
feladat szolgálatában egy különböző téma állítható.
A testnevelési tanórán a hangsúly a képességfejlesztésen, készség-, jártasság
oktatásán van. Konkrét ismeretekre, tudásra szükség
van. A tanulók egy vagy több sportág anyagát olyan szinten sajátítsák el, hogy alkalmassá
váljanak az adott sportágban önigazoló sikerekre
A testnevelési tanórán képzési-, nevelési és didaktikai feladatok
konkretizálódnak.
Az oktatási módszereket a lecke egységhez kell alkalmazza a tanár a testnevelési
tanmenethez megfelelően. Ezeknek a tanulók életkorához, teljesítmény kepeségükhöz,
tudásszintjükhez kell igazodnia. Az eredményes tanulást kell, hogy szolgálják.
A testnevelési tanóra hatékonyságát az oktatási cél, a konkrét lecke egység
témája, a tanártól által kiválasztott módszerek és az ehhez kapcsolódó munkaszervezés
határozzák meg.

4.1. A testnevelési óra szerkezete, felépítése

A konkrét feladatok, tartalmak és az oktatási, képzési módszerek befolyásolják a

testnevelési óra lezajlását.
Az oktatás folyamán találunk:
- háromrészes: bevezető-, fő- és befejező rész;
- négyrészes: bevezető-, előkészítő-, fő- és befejező rész;
- láncszemes testnevelési óraszerkezetet.

19
 4.1.1. A láncszemes testnevelési óra tartalma, részletes feladatai

A láncszemes testnevelési óra tartalmi felépítésének vázlata

Láncszem M egoldandó feladatok
1. Az osztály - Az óra munkahangulatának
megszervezése megteremtése
- Az érdeklődés fenntartása
- Az osztály fegyelmezése
- Az érzelmi állapot
felemelése
2. A tanulók - Érdeklődéskeltés
szervezetének - A szervezet fokozott
sokoldalú ösztönzése
előkészítése az - A központi idegrendszeri
órára idegek legjobb továbbítása
- A tér-, időbeli érzékelés
3. A loko- nevelése
- A testtartás nevelése
motorikus - A testtartás és
szervezet szelektív viselkedéshiány javítása
befolyásolása - Izom, izület, hajlékonyság
- A légzés tanítása
A feladatmegoldás témái Óra-rész
Időbeosztás
- Az öltözői rend megteremtése
- Rendgyakorlatok (pl sorakozás, tisztelet-
jelentésadás, vonulások zárt rendben)
- Az óra hangsúlyos feladatának vonzó, 3'
nehézségeket és érzékeltető ismertetése
- Járás futás, tánclépés, ugró feladatok
- Kedvelt feladatok (pl játékok)
3-5'
- Konkrét feladatra előkészítés (váll-, csípőizület,
egyes izomcsoportok bemelegítése),
képességfejlesztés (célgyakorlatok alkalmazása) 8 - 10'
- A konkrét feladat megértésének elősegítése
(rávezető gyakorlatok)
- Tartásjavító, légzési, lábdeformálást
ellensúlyozó gyakorlatok

4. A gyorsaság-, - A gyorsaság fejlesztése - Játékok, staféták

ügyesség fejlesztése (reakcióidő. Visszajelzés, - Specifikus gyorsaság-, ügyesség fejlesztő
/ növelése felgyorsulás stb) technológiák 6-10'
- Az ügyesség fejlesztése
(koordináció, kiegyenlítés,
mindkét kéz használata)
5. A motorikus - A motorikus szerkezet - Analitikus, globális előkészítő gyakorlatok,
Készségek-, alapjellemzőinek eredeti sztereotip helyzet végrehajtásban
jártasságok kialakulása - Analitikus, globális gyakorlás
tanulása, rögzítése, - Dinamikus - .sztereotip - Változó helyzetekben való verseny gyakorlása 16-20'
tökéletesítése, mozgások rögzítése - Különböző fogások, versenyek, testgyakorlati
értékelése - Alkalmazott kapacitás összeköttetések, kettős játékok, csapatjátékok
kialakítása szabadidősportok stb.
- Általánosító kapacitás
kialakulása
6 . Az e rő - - Erő - állóképesség - Specifikus erő-, állóképesség fejlesztő / nevelő
állóképesség fejlesztése / nevelése technológiák 5'-10'
fejlesztése
7. A szervezet - Az erőfeszítés - A keringési és légzési rendszert csak kis
lecsillapítása csökkentésé mértékben terhelő szabadgyakorlatok, játékok, 3- 4'
(fiziológiás sportági alaptechnikák, légző -, és relaxációs
megnyugtatás) gyakorlatok, járások, szaladások

20
8. Értékelés - Az osztály munkájának és
az egyének teljesítményének
értékelése
- A feldolgozott ismeretek
rögzítésének elősegítése, a
motiváció fenntartása
- A létesítmény (terem,
szabadtér) alaprendjének
visszaállítása
- A köszönés
- Megjegyzések, elemzések
- Az órán feldolgozott legfontosabb ismeretek
(elvek, szabályszerűségek, feladatmegoldó sémák, 2 – 3'
sportági szabályok) felidézése
- A tananyag továbbvitelének jelzése
- A szerek, eszközök visszaszállítása tárolási
helyükre. szellőztetés, esetleg takarítás,
portalanítás

Ebben a tagolásban a 1, 2, 3, 7, 8 - as láncszemek kötelezőek minden lecke

folyamán. Ahogy könnyen észrevehető az, hogy ezek a láncszemek megfelelnek a
bemelegítés (1, 2, 3) ill. a befejező (7, 8) résznek. A 4, 5, 6-os láncszemek folyamán a
témák feldolgozásának feladatai

4.1.2. A Testnevelési óra szerkezetének sajátos feladatai

ÓRA ÉLETTANI NEVELÉSI-, PSZICHOLÓGIAI Órarész

RÉSZE FELADATOK OKTATÁSI-, FELADATOK Időbeosz
KÉPZÉSI tás
FELADATOK
Szervek, szervrendszerek Öltöző rend, öltözék,és Érdeklődés keltés
BEVEZETŐ előkészítése ( vérkeringés, létszám ellenőrzés. Célorientálás, 10-15
RÉSZ izmok, szalagok, Felállási forma, gyakorlási készség perc
idegrendszer) sorakozás, jelentés, megteremtése,
1, 2, 3 Biokémiai folyamatok Szervezési feladatok teljesítményigény
LÁNCSZEM felkeltése,
motiválás
Fokozatos terhelésnövelés, A fő oktatási, képzési Tanulás, gyakorlás,
FŐ RÉSZ terhelés és pihenés optimális feladatok megoldása, feladatteljesytés 15 – 25
arányának megteremtése Súlypontozott feladatok Teljesítményorientáció perc
4, 5, 6 Max. teljesítőképesség megoldása Örömszerzés, pozitív
LÁNCSZEM Játékigény kielégítése élmények biztosítása
versengések
Szervi lecsillapítás, Szerek helyrerakása, a Érzelmi hatások
BEFEJEZŐ megnyugtatás, levezetés gyakorlóhelyek növelése,
RÉSZ rendbehozása Érdeklődés fenntartása 5 - 10
Objektív értékelés, perc
7, 8 előretekintés,
LÁNCSZEM elköszönés, öltözőbe
vonulás, tisztálkodás,
öltözés

* * *

Az iskola lehetőségének és a tanár oktatási módszereinek megfelelően mind

a három óraszerkezet tagoltsága hatékony a tantervi anyag művelődési eszköz a
nevelési, képzési, didaktikai feladatok megvalósítására. A három / négy órarész nem
különállóak. Ezek logikus összefüggése kötelező.

21
 A témák függvényében a tartalom minden lecke folyamán változik. A
„bevezetésnek" és „befejezésnek‖ fontos funkciója van és ezek állandóan találhatok
bármilyen testnevelési óratípus alkalmazásában.

4.2. A testnevelési óra tipusai

A testnevelési óráknak több típusa van, ezek megegyeznek, ugyanakkor bizonyos

vonatkozásban el is térnek a didaktikában általánosan elfogadott óratípusoktól,
kiegészítve azok jegyzékét. Ez a testnevelés sajátosságaiból adódik, mivel ezeken az
órákon a didaktikai feladatokon kívül egyéb nevelési és képzési célokat is meg kell
valósítanunk (testnevelési értelemben vett edzés, különleges képességfejlesztés stb.).
Külön fel kell hívnunk a figyelmet arra, hogy a testnevelő órák tipizálása nem merev,
csupán bizonyos, az oktatás, nevelés, képzés során jelentkező feladatok súlypontozását
jelenti.
Az óra típusa függ a didaktikai feladatoktól, tehát attól hogy a tanóra központjában
milyen oktatási feladatok vannak.
Elvileg a motorikus tanulás szakaszainak megfelelően megkülönböztetünk:
- új ismereteket nyújtó
- rögzítő
- az ismeretek tökéletesítésére szolgáló
- ellenőrző
- vegyes, tetszőleges, általában a feladatok diktálta két elem kombinációit
tartalmazó tanítási órákat.

4.2.1. Az ismeretközlő órák

Az új ismeretek megtanítására, feldolgozására fordított ismeretközlő órák célja a

kötelező tantervi ismeretanyag feldolgozása, az új anyag megtanítása, bizonyos tudásszint
kialakítása a megértett ismeretek alapján.
A nevelő munkáját az ilyen órákon a világos magyarázatok a sok szemléltetés, a
gyakori hibajavítások és a tudatosítás kell, hogy jellemezzék (például: valamilyen
mozgásforma, technikai gyakorlat, játék megértése és elsajátítása során gyakorlóhelyzetek
és feladathelyzetek kialakítása).

4.2.2. Az alkalmazó óra

Az alkalmazásra - feladatmegoldásra - irányuló alkalmazó óra célja a tanult

mozgásanyag valóságnak megfelelő és változó körülmények közötti gyakorlása.
Az ilyen típusú tanórákon a különböző tanult mozgásformákat - futások, ugrások,
dobások, kúszások, mászások, hordások - be lehet iktatni és alkalmazni őket az alsó
tagozaton gyakori különböző akadályversenyek próbái közé, lehetséges a tanult
mozgásegységek, elemek beépítése és alkalmazása különböző feladathelyzetekben, a
játékokban. Hasonlóképpen lehet a tanult sportágak elemeit versenyszerűen alkalmazni
gyakorlóhelyzetekben, versenyekben.

22
 Szem előtt kell tartani azonban, hogy a tanulók motorikus képességük milyen
szintet értek el, kellően birtokolják-e a motorikus késszégek -, jártasságok szempontjából
az ismeretanyagot.

4.2.3. A kondicionáló óra

Az alapozó - kondicionáló - típusú órák a tanulók általános fizikai fejlődésének

segítésére, a motorikus képességek sokoldalú fejlesztésére irányulnak.
Céljuk a tanulók erőnlétének fokozása, az izom-, izületrendszer
működőképességének növelése.
Ennek eszközei a gimnasztika, a kéziszergyakorlatok, az alapkészségek - futás,
dobás mászás, emelés, függeszkedés stb. - gyakorlása.
Alapozó típusú órákat a tanév elején, hosszabb iskolai szünetek után célszerű
tervezni azokban az osztályokban ahol a tanulók erőnléte átlagosan gyenge.
Ezeken az órákon általában nem tanítunk új tananyagot!

4.2.4. A vegyes típusú testnevelési óra

A vegyes típusú testnevelési óra fordul elő a leggyakrabban, a legtöbbször

gyakorlatunkban. Általában több didaktikai feladat megoldására irányul. Ezek lehetnek: új
anyag oktatása, az elmúlt órák valamilyen tanult anyag gyakorlása, képességfejlesztés,
késszség -, jártasság oktatás, játék, verseny stb.
Óratípusként nagyon alkalmas a testnevelés számára, de nem szabad visszaélni
vele; például ne tartalmazzon sok anyagot feladatot, mert egy tanóra 50 perc, s könnyen
előfordulhat, hogy valami elmarad, vagy az időzavar miatt a fő feladat gyakorlására kevés
idő jut.

4.2.5. Az ellenőrző óratípus

Az ellenőrző óratípus a tanulók tudásának, fejlődésének lemérését szolgálja. Két

alapformája van:
- a felmérő óra amelyet főleg a tanév elején és a tanév végén tartunk, hogy
tájékoztasson bennünket a tanulók, az osztály szintjéről, a kötelező teljesítménypróbákon
mutatott eredmények közötti, tanév eleji és tanév végi különbségéről, a tanulók
önmagukhoz mért fejlődéséről; ez nélkülözhetetlen tájékoztatás a tanmenet
elkészítéséhez, kiegészítéséhez;
- az osztályozó - számonkérő - óra, amely a tanulók tudásának értékelésére való,
a tanterv által előírt követelmények teljesítésének érdemjeggyel történő megállapítását
szolgálja; adatokat ad a tanulók minősítésének elkészítéséhez. Nem gyakori óratípus,
mivel a folyamatos értékelés amúgy is sok adat birtokába juttatja a tanárt!

4.2.6. Az edzés-típusú óra

Az edzés-típusú óra fő feladata a motorikus képességek fejlesztése, de

különlegesen az egyes képességek fokozására irányulóan. (Például az állóképesség

23
fejlesztése, a kar húzóerejének a lábmozgás gyorsaságának növelése, az ügyesség sajátos
fokozása stb.)
Speciális edzés-típusú órára akkor van szükségünk, ha bizonyos tantervi anyag
vagy anyagrész megtanításához hiányzik a tanulók motorikus képességének szükséges
színvonala. Alapvetően hasznos az ilyen típusú foglalkozás a sportköri képzésben.

4.2.7. A monosport típusú óra

A monosport típusú óra csak egyetlen sportági feladat megoldására összpontosít,

főleg időszaki sportokból (pl. uszás a szabadban, sízés, szánkózás stb) tartunk ilyeneket.

4.2.8. A bisport típusú óra

A bisport típusú óra feladatai két sportágból származnak.

4.2.9. Bevezető típusú óra

Bevezető típusú órát a félév vagy az év elején tartunk.

4.2.10. Mérlegelő-felmérő típusú óra

Mérlegelő-felmérő típusú órára viszont a félév, agy az év végén kerül sor.

4.3. Kötelező de nem tantervi testnevelési tevékenységek

4.3.1. Napi torna

A testnevelés ezen fajtájának testfejlesztő, gyógyító, egészségmegőrző, serkentő,

kondicionáló, optimális hangulatot keltő és megőrző, tonifikáló funkciója van. A minden
reggeli, iskolakezdés előtti tornázással szervezetten kezdi a fiatal a napot, a gyakorlatok
fegyelmezik az ifjút, aztán, mivel a tornához idejében kell felkelni, kevesebb lesz a
késés, az első órás hiányzás is. A napközben beiktatott sportperceknek, rekreatív tornának
frissítő, pihentető hatása van.

4.3.2. A reggeli torna

A reggeli tornát rögtön az ébresztő és felkelés után végzik, művelése kötelező a

bentlakásokban, a diákotthonokban és a kaszárnyákban, ajánlott az üdülő- és
pihenőtáborokban. Célja, fokozatosan átállítani a szervezetet az éjszakai pihenésről a
nappali igénybevételre, a test edzése, kondicionálása.

4.3.3. A kiegyenlítő, kompenzáló torna

A kiegyenlítő, kompenzáló tornát szakiskolások, szakközépiskolások számára, az

iskolaműhelyekben eltöltött órák kompenzálása érdekében szervezik és legjobban a

24
munkahelyi testneveléshez hasonlít, feladatai is azzal egyezők. Főként a munka során
elfoglalt testhelyzet, testtartás okozta károkat hivatott helyreehozni.

4.3.4. Napközi sportpercek

Napközi sportpercek néven szokás emlegetni azokat a gyakorlat-együtteseket,

amelyeket napközben, két tanóra között, a valamelyik szünetben végezhetnek a tanulók
az oktatási intézményekben - óvodától az egyetemig -, főként a hosszas statikus
erőfeszítés a figyelemcsökkenés, a közöny fokozódása ellen. A rövid dinamikus, vonzó
gyakorlatok a hátgerinc merev, rossz tartását hivatottak javítani, a végtagok vérkeringését
fokozzák, a karok ellazítását szolgálják. A 2-3 perces gyakorlat együtteseket a testnevelő
tanároknak kell összeállítaniuk, irányításukat alkalom adtán más tanár vagy nagydiák is
vállalhatja.

4.4. Szabadidős testnevelési tevékenységek

4.4.1. A tömegsport

A tömegsport célja minél több embert - ez esetben diákot - bevonni a szabadidős

sportolásba, a rendszeres testgyakorlásba. Az iskolai tömegsport egyik fontos feladata az
egész életre szóló, a felnőtt életben is alkalmazható mintát nyújtani a fiataloknak a
szabadidő hasznos és egészséges eltöltéséhez, a sportolás révén.
Az iskolai tömegsport vonzó, a tanulók kedve szerinti tevékenységekre kell, hogy
összpontosítson, ilyenek a különböző iskolabajnokságok, sportünnepélyek, sportnapok.
Ez utóbbiak arra is jó alkalmak, hogy népszerűsítsük az iskolában folyó sportmunkát.
Fontos, hogy a tömegsport-rendezvények, egyáltalán minden iskolai sportrendezvény
győzteseit megjutalmazzuk. Erre a különféle sportszervek megfelelő
propagandaeszközöket - okleveleket, kupákat, érmeket - rendszeresítettek, szerezzünk
ezekből.
Még jobb, ha az iskola - saját bajnokságaira - saját, anyanyelvű okleveleket,
megfelelő kupákat, vándordíjakat, érmeket, plaketteket rendszeresít. Egyik történelmi
iskolánkban szokásos, hogy a diákok kiemelkedő sporteredményeiért igazgatói dicséret
jár a hírdetőkönyvben, a sportnapon az iskolabajnokságok győztesei vándordíjakat kapnak
- a kupák mindenkori meghódítását az iskola a csapat tagjainak maradó oklevelekkel
ismeri el, a ballagáskor az iskolaválogatottak érettségizőit emlékéremmel jutalmazzák, az
éppen országos bajnokokat - az iskola évente egy-két ifjúsági országos bajnokot nevel -,
pedig ezalkalomból komoly sportdíjjal, pénzjutalommal, bronz plakettel és iskolai dicsérő
oklevéllel jutalmazzák. Ezzel ellentétes az a tapasztalatunk, hogy az egyik nagy iskolában
a sporttanár nem tudta diákjáról, hogy az repülőmodellező sportmester!

4.4.2. A teljesítménysport

a. Az iskolai sportegyesületek. Sportegyesületeket minden vállalatban és intézményben,

így az iskolákban is lehet szervezni, ha megfelelő számú érdeklődő van. Ezeknek tagsága
önkéntes, bennük tevékenykedni egyéni vállalkozó kedv alapján lehet - az iskolai

25
testnevelés tantervi, így kötelező - és általában az iskolai tömegsport szervezésének
kiindulópontjai
b. A sportklubok a teljesítménysport melegágyai, a klubok gyermek-, ifjúsági és felnőtt
versenyzőit megfelelő válogatással toborozzák és a kitűzött teljesítmények elérése
érdekében szakszerűen edzik.

4.5. A testnevelési óra elemzése, minősitése

A testnevelési órát minősítheti belső személy, aki tartja, sőt, akinek tartják, és
külső személy, arra hivatott, aki lehet iskolán belüli vagy külső illetékes vagy avatatlan,
szülő és más idegen.

Az alapos ellenőrzés és minősítés két alapvető kérdésre ad választ:

1. Mi folyt az órán? Tulajdonképpen az óra tartalmát értékeli.
2. Hogyan zajlott le az óra? A módszerek, eljárások, szervezési formák értékelése.
Mindenek előtt fontos tudnunk, hogy az órán engedélyünk nélkül csak a felsőbb
ellenőrző szervek képviselői tartózkodhatnak, mindenki mást - kollégát, szülőt, idegen
sportvezetőt is - jogunk van felkérni a távozásra. Az órán csak az vehet részt, akinek ezt
megengedtük és neki is kötelessége betartani esetleges rendelkezéseinket, például, hogy a
tornaterembe csak megfelelő cipőben szabad belépni.
Arra jogosulatlan személyt ne tűrjünk meg az órán, határozottan fel kell lépnünk -
ha kell, iskolai szinten - az ellen, hogy tornázó és felmentett diákjaink idegenek, az órán
folyó munka az udvaron, vagy a folyosók ablakaiban szemlélődő, órákról kiküldött
diákok megjegyzéseinek legyenek kitéve.
Így értsük a minősítésre vonatkozó kitételeket is. Most vegyük sorra az értékelési,
minősítési lehetőségeket.
Mindenekelőtt minősítheti és kell is minősítse mindenik órát maga a tanár. Ezt - ha
formálisan nem is -, minden lelkiismeretes tanár, minden óra bevégeztével elvégzi, a tanár
tudja, hogy elvégezte-e legjobb tudása szerint a maga és az osztály elé kitűzött feladatot, a
sikerekkel éppúgy tisztában van, mint a sikertelenségekkel. Ha ez utóbbiakból a
következő óráira érvényes következtetéseket képes levonni, akkor rendben van.
Minősíti az órát a diák is. Pillanatnyi érdek alapján és hosszú távon. Az első
szerint az a jó tornaóra, amelyen a tanár bedobja a gyeplőt - azaz a labdát - a lovak - azaz
a diákok - közé, a tanár csinálhat, amit akar és a diákok is focizhatnak kedvükre. Hosszú
távon viszont az a sporttanár marad meg a diákok emlékezetében, akitől tanultak is
valamit: a grundfocin túli testnevelési ismeretet, igényes sportjátékot, testi ügyességet. Ne
feledkezzünk meg erről pályafutásunk során.
Különben a felügyelet nélkül, egy focilabdával magárahagyott osztály lányai -
néhány focizó pistakati kivételével - egymásbakarolva, s közben hangosan beszélve
bebarangolják az iskolát, a felmentettekkel együtt a szomszéd cukrászdába, esetleg büfébe
is "betévednek", rosszabb esetben fogyasztanak és nem tésztát, a focizók meg
összekapnak, esetleg összeverekednek a játék hevében, kiabálva emlegetve közben
egymás felmenőinek az anatómiáját. Mindez korántsem szolgál az esetleg arra járó
kolléga, idegen, szülő épülésére, a testnevelés és a testnevelő óra tekintélye növelésére,
sőt. A mienket biztosan lejáratja.

26
 A külső ellenőrző-minősítő személy lehet avatatlan, szülő és más idegen és
ellenőrzésre hivatott iskolán belüli vagy külső illetékes.
Az első eset leggyakoribb és legkellemetlenebb, természetesen
legszakszerűtlenebb formáját korábban láttuk. A magára hagyott osztályt véletlenül látó
kolléga vagy szülő véleményt alkot - és sajnos ezt nem tartja meg magának - az iskoláról,
bizonyos ott tanító tanárokról, az abban tanuló diákokról, az iskolában uralkodó
munkalégkörről, a tanárok szakmai hozzáértéséről, elhivatottságáról, speciálisan a
testnevelő tanárról, a testnevelés iskolai oktatásáról és jó, ha nem az iskolarendszer
egészéről, a tanárok fizetésére kidobott pénzről kezd hangosan elmélkedni.
Súlyosabb esetben és kisebb településen ilyen esetek nyomán kapnak szárnyra az
azonosíthatatlan szerzőjű pletykák a tornatanár illogatós hajlandóságáról, tudatlanságáról,
ami, egy a focipályáról valami miatt kiutasított vagány ajkán a sporttanár és a rend éber
őreitől viselt lábbeli tudatlanságának párhuzamba állításáig mehet el, anélkül, hogy a
véleményt megváltoztathatnánk. Komolyra fordítva a szót, a laikus annak az alapján
minősít, amit lát. Ha igényes tornaünnepélyt mutatunk év végén be, akkor az marad meg
az emlékei között. Ha felügyelet nélküli, magukra hagyott, tornaóra helyett focizó
osztályokat lát, akkor sajnálni kezdi a testnevelő tanárokra pazarolt fizetéseket.
Az iskola igazgatója, esetleg igazgatóhelyettese - más nyelvből fordított szóval
aligazgatója - hivatalból ellenőrizheti, ritkábban elemezheti a testnevelő tanár munkáját,
még ritkábban hasznos tanácsokat is adhat neki ezzel kapcsolatban. Rajtuk kívül még
ellenőrizheti a testnevelő tanár munkáját - hivatalból - a szaktanfelügyelő, a testnevelő
tanárok módszertani bizottsága, a Oktatásügyi Minisztérium illetékes felügyelője, a tanári
továbbképzés módszertani szakértői - a fokozati vizsgák előtti szakellenőrzéseken.
Kölcsönös óralátogatások alkalmából hivatalosan résztvehetnek az órán a
kollégák.
Ahhoz, hogy a „Mi folyt az órán?‖ kérdésre szakszerűen és érdemlegesen
válaszolhasson az órát minősítő, azt ellenőrző személy, számot kell, hogy vessen a
következőkkel:
- megfelelt-e a napi lecke a programnak és a naptári terveknek;
- az órán alkalmazott eszközök megfeleltek-e a kitűzött céloknak;
- a diákok érdeklődést mutattak-e a lecke tárgya iránt az óra egész időtartama alatt;
- a tanár mennyi időt fordított egy-egy diákra az órán;
- a gyakorlatok, gyakorlat-együttesek, váltók, mozgásos játékok stb. felérhetők
voltak-e a tanulóknak, megfeleltek-e azok életkorának, előzetes tapasztalatainak,
mozgásműveltségüknek stb.
A Hogyan zajlott le az óra? kérdésre adott választ a következő szempontok alapján
lehet megfogalmazni:
- Megfelelők voltak-e az alkalmazott módszerek és eljárások?
- Az erőfeszítés görbéje az óra tartama alatt optimális volt-e? (az órát ellenőrző
szakember két-három diák pulzusszámán tudja ezt lemérni).
- Hogyan használta fel az órán a tanár a rendelkezésére álló sportszereket és
felszerelési tárgyakat?
- Milyen típusú tevékenységeket használt indokoltan az órán? (frontális, csapat-,
egyénített stb.
- Volt-e megfelelő kapcsolat az óra egyes láncszemei - elemei - között?

27
 - Mikor, miképpen és hogyan használta fel az óra során a tanulók előzetes
tapasztalatait az óra céljának megvalósítása érdekében.
- Mennyire tudta uralni az osztályt és mivel? (Hanggal, megszervezéssel, megfelelő
motorikus tartalommal stb.)
- Befért-e a rendelkezésére áló időbe (beleértve ebbe az öltözködésre, a szünetre
járó időt)?
- Ha a tanulók motorikus tapasztalatai megfelelnek életkoruknak és a program
előírásainak.
- Ha a tanulók könnyen elviselik az erőfeszítéseket, amelyeknek az órán ki vannak
téve?
- Mi volt eredeti az órában?
- Ha kellőképpen érzett egész óra alatt a tanár jelenléte?
- Ha mindenünnen látható és hallható volt a tanár és ő is látott-hallott mindent az
órán?
- Ha észrevette mikor a tanulók elfáradtak, vagy unni kezdték az órát?
- Ha idejében kijavította a diákoktól elkövetett hibákat?
- Ha megfelelően tudta serkenteni-ösztönözni a lemaradókat?
Az igazgató és az igazgatóhelyettes - ha nem szakosok - a tartalmi-módszertani
kérdésekbe ritkán tudnak beleszólni, ellenőrzésük, javaslataik általában neveléselméleti-
iskolaszervezéstani kérdésekre terjednek ki. A szakellenőrzésekről általában jegyzőkönyv
készül az iskola Egységes Ellenőrzési Nyilvántartó Regiszterébe, ez hivatalos
dokumentum.
Az ellenőrző kollégák észrevételeit általában illik figyelmesen meghallgatni,
megköszönni és megfogadni.

4.6. Az iskolai testnevelés más, tantervi formái

4.6.1. A sportórák

Az V-VIII. osztályoknak, a líceumi és szakmai iskolai osztályoknak a tanterv a

testnevelési órák mellett sportórákat is előirányoz, amelyek beszámítanak a testnevelési
tanárok órakötelezettségébe. Céljuk a testi nevelés kiterjesztése minden tanulóra,
bizonyos sportágak tömegsport-szintű művelésével, a tehetségesek kiválasztása a
teljesítménysportok művelése érdekében.
Az iskolai sportkörökben művelt sportágakat az időjárási és földrajzi
körülmények, a rendelkezésre álló felszerelés, a helyi hagyományok, a testnevelő tanárok
szakosítottsága stb. határozzák meg. Természetesen nincs kizárva az ezeken túlmutató
sportágak művelése sem. A foglalkozásokra jelentkező diákok számára kötelező ezek
látogatása, és bizonyos követelmények teljesítése. A foglalkozások úgy illeszkednek az
iskolai órarendbe, hogy minden diák résztvehessen rajtuk, és a résztvevők maximálisan
kihasználják az iskolai sportlétesítményeket. A foglalkozásokat egyaránt lehet iskolai,
vagy szomszédos teljesítménysport-létesítményekben folytatni.
A sportórákon lehet:
- bevezetni vagy tökéletesíteni a tanulókat egy-egy sportág művelésébe
- versenyekre előkészíteni a tanulókat
- versenyeket szervezni számukra

28
 A sportági bevezetők és tökéletesítésük célja megismertetni a tanulókat bizonyos
sportokkal, képessé tenni őket ezek művelésére, a továbbiakban tökéletesíteni ezeknek a
sportágaknak a művelését. Leggyakrabban a népszerű sportjátékokat művelik a
sportkörökön, a labdarúgás, a kosárlabdázás, a röplabda, a kézilabdakörök a
legmegszokottabbak, holott mindenütt mód van például a tollaslabda vagy a tájfutás
művelésére.
A versenyek előkészítése fontos és népszerű feladatunk, az iskola testnevelő
tanszékének a tekintélyét még mindig az iskola eredményes sportcsapatai szerzik. Ezek a
sportórák, ha a diákok, beleegyeznek, 90-100 perces edzések, amelyeket a szakági
előírásoknak megfelelően tartunk.
Az iskolai sport fejlesztése, a versenyrutin megszereztetése érdekében szervezzünk
iskolabajnokságokat, iskolák közötti és helyi bajnokságokat és versenyeket, sportnapokat
stb.

4.6.2. A sporttagozatos iskolák és osztályok

Az ilyen iskolák sajátos program szerint haladnak, a megszokott iskolai munka

mellett adott versenysport művelésére készítik föl a diákokat, akiket megfelelő tesztelés,
válogatás után vesznek föl s akik I. vagy V. osztályban kezdik az adott sportot művelni.
Közismert a dévai torna szakosítású iskola. A sport-szakosítású osztályok tanulói
hétköznapi iskolákban, növelt óraszámú testnevelési órákon, szintén I. vagy V. osztálytól
kezdve tanulják az adott sportágat.

4.7. Az erőkifejtés a testnevelési órán

Mindenféle motorikus tevékenységhez erőt kell kifejtenünk, bizonyos mennyiségű

izom- és idegenergiát kell elfogyasztanunk. Ha a fogyasztás nagy, elfáradunk, a
fáradságot pedig ki kell, hogy pihenjük. Az erőkifejtés és a pihenés közötti helyes arány
kialakítása, az erőfeszítés adagolása a testnevelési óra egyik alapkérdése.

4.7.1. Az erőkifejtés dinamikája

Az erőkifejtés dinamikáját a tanitási óra feladatai, elemei, egyes láncszemei

határozzák meg.
Az erőkifejtés görbéje emelkedik az óra bevezető, előkészítő részében, a rendtartó
intézkedések és a bemelegítés alatt.
Az óra fő részében, vagyis általában a 4-5-6. láncszemben az erőkifejtés görbéje
hullámzó, a terheléssel és a pihenéssel párhuzamosan változik.
Végül az erőkifejtés görbéje ereszkedik az óra befejező részében, vagyis a 7-8.
láncszemben.

4.7.2. Az erőfeszítés nagysága

Az erőkifejtés szintjét szabályozhatjuk:

- a kifejtett erőfeszítések terjedelmének, intenzitásának, a gyakorlatok
bonyolultságának a függvényében;

29
 - az ismétlések közötti szünetek időtartalmának viszonylatában.
Az erőkifejtéseket nagyságuk, erősségük, vagy intenzitásuk és összetettségük,
vagy komplexitásuk alapján állapítjuk meg. Az erőfeszítés lehet nagy, közepes, közepes
alatti és minimális.
Az erőfeszítés nagyságát az ismétlések, vagy menetek száma, illetve a megtett
távolság mutatja. A nagyság mennyiségi mutató.
Az erőkifejtés intenzitása az erőfeszítés minőségi mutatója, meghatározói a
mozgás gyorsasága, időegység alatti gyakorisága - üteme , a szünetek időtartama és a
terhelés nagysága. Az erőkifejtés intenzitását a tanulók általános erőkifejtési kapacitásával
vetjük össze ennek 1/4, 2/4, 3/4 4/4 formában, törtszámként, vagy százalékban adjuk meg.
Tanulóknál az erőfeszítés intenzitásának jó gyakorlati mutatója a percenkénti pulzusszám,
maximális erőkifejtéskor pulzusuk percenként 180-at ver, szubmaximális erőkifejtéskor a
pulzus 160-180, közepes erőkifejtéskor 120-at, közepesnél gyengébb az erőfeszítés 120-as
pulzus alatt. Az óra fő részének, vagy a 4. láncszemnek az elején a tanulók pulzusszáma
meg kell, hogy haladja a percenkénti 120-at. Az óra fő részében, vagyis a 4-5-6.
láncszemben a tanulók percenkénti pulzusszáma – átlagban - 170-180 lehet és kell hogy
legyen.
Az erőkifejtés nagyságát a légzésgyorsaság és a pulzusszám, vagy a tanulókon
mutatkozó külsődleges fáradási tünetek - a bőr elszíneződése, izzadás, mozdulatok,
figyelem, közérzet - alapján lehet megállapítani. Ajánlatos ismerni az óra elején a kezdeti
pulzusszámot. Ezt 30'' vagy 15'' mérés alapján maguk a diákok megállapíthatják, ha
megtanítjuk őket a pulzus számlálásának módjára. Ami a fáradtságot illeti:
- enyhén fáradt valaki, mikor a bőre kissé kipirul, gyengén izzad, határozottan
lélekzik, ugyanakkor mozgása biztos, jól tud figyelni, a közérzete jó;
- közepesen fáradt, ha bőre erősen kipirosodik, derékon alul bőségesen izzad,
gyorsan, hevesen lélekzik, a mozgása és a járása bizonytalan, fáj a térde, a szívbe
szabálytalanul,ver, heves szívdobogást észlel;
- erősen fáradt az, aki kivörösödik, vagy erősen elsápad, derékon alul erősen izzad,
a száján lélekzik és kapklodja a levegőt, támolyog, hányingerrel küszködik stb.

30
 4.7.3. Az erőkifejtés sűrűsége

Az erőkifejtés sűrűségét a terhelés és pihenés viszonya minősíti. A testnevelési

óra időtartamának megfelelő fokú felhasználását a teljesítmény terjedelme, intenzitása és
bonyolultsága határozza meg.
Az erőkifejtés terjedelme a testnevelési óra egészének időtartamához
viszonyítva kétféle terhelést határoz meg.
Ezek:
- az óra motorikus sűrűsége (M.s.), amit a tanuló motorikus tevékenységéhez
viszonyítunk. Ezt a következő képpen számítunk ki:

M.s. = a tanulók tényleges munkaidőtartama x 100

50 perc

- a pedagógikus, a tanár tevékenységéhez viszonyított órasűrűség (P.s):

oktatás időtartama
P.s. =(magyarázat, bemutatás, javítás stb.) x 100
50 perc

A motorikus és pedagógikus sűrűség összeadva 100%-ot kell, hogy adjon. Az

iskolai testnevelésben, a tanórákon a motorikus sűrűség - a testgyakorlatok, ismétlések -
az időtartam 60%-át foglalja el, a pedagógikus sűrűség csak ennek 20%-át teszi ki. A
maradék 20% a fellépő - előre nem látott - problémákat képviseli.
Az erőfeszítés intenzitása és komplexitása meghatároz egy másik mutatót, az óra
funkcionális sűrűségét, ami a szívritmusnak és a légzésfrekvenciának az óra
egymásutánmi időpillanataihoz arányított változásaival jellemezhető. Képlete nincs.
Az óra motorikus és pedagógikus sűrűsége időmérleggel mérhető, az
eredményeket az úgynevezett „sűrűség-jegyzőkönyvbe‖ írjuk be. A „sűrűség-
jegyzőkönyv‖ az óra tartalmának az órára szánt idő viszonylatában való tükre és a diák-
tanár/osztály-tanár kapcsolatot is mutatja. Ahhoz, hogy objektív legyen, elegendő számú
és megfelelő megfigyelési alanyra van szükségünk. A jegyzőkönyvbe megfigyelt
tanulókként beírjuk az óra eleji és az óra egyes elemei végén mért szív- és légzésritmust
és ezek átlaga adja az óra funkcionális sűrűségét.
Tévedés a „sűrűség-jegyzőkönyvet‖ összetéveszteni a testnevelési óra tervével. Az
összetévesztésre csak a két dokumentum közötti külső hasonlóság teremt alapot
Mellékletünkön bemutatjuk a „sűrűség-jegyzőkönyv‖ kinézését.

A testnevelési óra sűrűsége nem mindig megfelelő a következők miatt:

1. Külső, objektív okok - rossz a felszereltség, nem megfelelő a tanulók csoportokba
osztása, nincs jól előkészítve a felszerelés, rosszak a munkakörüülmények stb.
2. Módszertani, szubjektív, a tanáron múló okok - rossz a testnevelési óra levezetése,
rosszak a módszerek, nem jó a foglalkoztatás módja, túl hosszú, nehezen érthető a
magyarázat, nem megfelelő a bemutatások, rosszak az algoritmusok stb.
3. Nem vonzók a leckék, a témák
4. A témák, feladatok rögtönzöttek

31
 A tanárnak kell megállapítani a terhelés és a pihenés eszményi, legmegfelelőbb
terjedelmét. A túl nagy, vagy túl kicsi terhelések, a túl hosszú vagy túl rövid pihenők, a
szervezet funkció-képességét csökkentik, s ezzel a gyakorlás sikerét veszélyeztetik. A
testnevelési tanórákon ezért arányos kell, hogy legyen egymással a terhelés és a pihenés,
ugyanakkor ezeknek összhangban kell állniuk az életkornak megfelelő fejlettséggel. A
tanulók tudása, edzettségi állapota, pihenési képessége különböző.
A terhelés és pihenés törvényei a testnevelési tanórákon teljesen azonosak kell,
hogy legyenek az edzéseken elfogadott módszerekkel, de célbeli különbség van a kettő
között. Amíg a sportági edzésben a terhelés elsősorban egy választott sportág teljesítmény
fiziológiai és pszichológiai feladatainak teljesítése érdekében történik, addig ez az iskolai
testnevelésben a kitűzött nevelési cél és feladat érdekében elérendő cselekvési
következményként valosul meg.

4.7.4. Terhelési sajátosságok

Az erőkifejtés tágabb értelmében tükrözi a tanuló viszonyulását a testnevelési óra

fizikai, lelki, értelmi követelményeihez és a kitűzött teljesítmény-célokhoz.
Az erőkifejtés során a terhelés kétféle lehet: külső és belső terhelés.
A külső terhelések, a tantervben szereplő mozgásanyag élettani szempontból
helyes alkalmazásai.
A gyakorlatanyag kiválasztásakor figyelembe kell venni:
- a tanulók életkori sajátosságait;
- fizikai felkészültségük színvonalát;
- a tantervi előírásokat és a módszertani szempontokat.
A külső terhelés összetevői, elemei:
- a terhelés terjedelme (a gyakorlás időtartama, a gyakorlatok száma, a megtett táv
stb );
- a terhelés intenzitása (az ellenálás nagysága, a gyakorlat, a mozgás sebessége, a
pihenésre szánt idő stb);
- a gyakorlatok végrehajtásának bonyolultsága;
- a testnevelési órák, sportfoglalkozások gyakorisága.

A belső terhelés a tanulók szervezetének, személyiségének a külső terhelésre

bekövetkező válaszát értjük. A válasz a szervezetben fellépő fiziológiai, biokémiai és
morfológiai változások erősségével és jellegével, valamint a pszichikai terhelés fokával
van szoros összefüggésben.
Egyértelműen különbséget kell tennünk a külső és a belső terhelés között. A
testgyakorlatokból adodó terhelés terjedelmét és intenzitását a tanulók szubjektíven élik
át. A külső terhelésből származó fizikai és lelki reakciókat tehát belső terhelésnek
minősíthetők. A különböző pszicho-fizikai állapotok – fáradtság, dekoncentráltság, vagy
ellenkezőleg, a frissesség, pihentség – azonos külső terhelés mellett eltérő belső hatásokat
eredményezhetnek. Ezért kell adott esetben tekintettel lennünk a tanulók állapotára
(betegség utáni első órán, a mestruáció első két napján a munka alól való felmentés stb).
A terjedelem és intenzitás között fordított arány van. Minél alacsonyabb a
gyakorlás intenzitása, annál tovább folytatható az a teljesítmény csökkenése nélkül. Mivel
a motorikus képességek fejesztése érdekében általában intenzív, közepes terjedelmű,

32
illetve közepes intenzitású, nagy terjedelmű gyakorlást végzzünk, ez pedig jelentős
energia felhasználással jár, a terhelést és a pihenés tervszerűen kell váltakoztatni. A
pihenők, szünetek idejét a megelőző terhelés terjedelme és intenzitása, valamint a képzés
célja (pl. erőgyorsasági, állóképességi gyakorlatok, valamint a tanulók teljesítő képessége,
edzettségi foka) alapján kell meghatározni. Ha a tanulók munkabírása, edzettsége nagyon
eltérő, akkor a pihenőidők tartalmát is differenciáltan állapítsuk meg. Természetesen
figyelemmel kell legyünk arra is, hogy a pihenőt tevékenyen, aktívan, illetve tétlenül,
passzívan töltik el a tanulók. Tekintetbe kell venni a hőmérsékleti és légköri viszonyokat
is, mert esőben, szélben, fagyban megbetegedhetnek diákjaink.
A terhelés terjedelmének, intenzitásának és a pihenési szünetek időtartartamának
tervszerű adagolásával jól lehet szabályozni a terhelést és a pihenést. Ezek a tényezők
terhelési összetevők és a képesség-fejlesztés módszereinek elemei is egyúttal.
Ahhoz, hogy a terhelést és pihenést szakszerűen váltakozástassuk, ügyelnünk kell
a következőkre:
- a terhelés nagysága és a pihenési időszakok legyenek összhangban a tanulók
teljesítő képességével;
- a tanóra egyes részeinek tartalma és szervezési formái adjak lehetőséget a terhelés
és pihenés tervszerű váltakoztatására;
- a nagy erőfeszítést kivánó mozgásfeladatokat mindig kövessék közepes vagy
mérsékelt terhelést kiváltó gyakorlatok;
- ha a tanóra mozgásfeladat a bonyolultabb, összetettebb, akkor az optimális
erőkifejtést a fiziológiailag kedvező pihenési szünetekkel kell elősegíteni;
- az oktatás anyagának hatékony elsajátítását ne veszélyeztesse az esetleg terhelési
céllal beiktatott, másféle struktúrájú kiegészítő gyakorlat, ez esetben a magasabb
szintű terhelést a tanóra más részében célszerű elhelyezni;
- a motoros tanulási folyamatban a tanár eredményesen tudja kihasználni a tanulók
együttmüködését, ha a tananyag egyes elemeit vagy műveleteit jelölik ki
kiegészítő feladatként, de nem terhelési szándékkel, hanem a tanulandó készség
elsajátítása érdekében;
- az aktív és passzív szünetek váltakozzanak egymással;
- a terhelés szervezésekor gondoljon arra a tanár, hogy a tanóra a nap melyik
szakaszában kerül sorra, a kora reggeli órák - a nulladik és az első óra - nem
alkalmasak a nagyobb fokú terhelésre.
Azt sem szabad figyelmen kivül hagyni, hogy a testnevelési órát pl. kémia, fizika,
nyelvóra, dolgozatírás stb. követi, ilyenkor az óra főrészében legyen nagyobb, de
rövidebb a terhelés, a hosszabb levezető órarészt pedig fordítsa a tanár a viszonylagos
fiziológiai nyugalom megteremtésére.
Az erőfeszítéseket a bonyolultság fokozatossága alapján a következőképpen
tudjuk csoportosítani :
- szabványerőfeszítések, vagy ciklikus, ismétlődő erőfeszítések;
- az intenzitás módosulásával változó erőfeszítések;
- az állandó terhelések okozta egyforma erőfeszítések;
- a hullámzó intenzitás okozta nem egyforma erőfeszítések.

A terhelést mindig a tanulók képességeihez, differenciáltan állapítsuk meg. A

terhelés rendszeres és fokozatosan növekvő legyen. A terhelés növelését a következő
megoldásokkal érhetjük el:

33
 — növeljük a terhelés terjedelmét (idő, távolság, ismétlések száma),
— növeljük a terhelés intenzitását (erőkifejtés nagysága, sebesség, gyakoriság),
— csökkentjük az ismétlések közti pihenőidőt,
— módosítjuk a pihenés jellegét.
Szabály, hogy egyszerre csak egy tényezőt változtassunk. Az iskolai
testnevelésben indokolt, mert a foglalkozások nem gyakoriak és a tanulók
előképzettsége is többször hiányos. Amikor a terhelést egy tényező szempontjából
növeljük, egy másik tényezőnél kissé visszalépünk.
Nézzük meg, milyen alapon differenciálhatunk az egy osztályba járó tanulók
között! (A legfőbb állóképesség-fajtákban külön-külön kell megállapítani az aktuális
szintet.).
Az alap állóképesség és a hosszú távú állóképesség kiindulási szintje azzal a
sebességgel (adott távolság teljesítésének időtartamával) mérhető, amelyet a kritikus
szinten (anaerob feltételek mellett) huzamosabb ideig (3-5 perc) tartani képes a
tanuló.
Az erő állóképességet egy jelentős terhelést adó tevékenység (lehetőleg
összetett) ismétlési számával írhatjuk le (például helyből felugrás a magasságnak
megfelelő tárgy érintésével).
A gyorsasági állóképességet oda-vissza futóteljesítménnyel (például
tömöttlabda egyenkénti elszállítása 15 méterre) mérhetjük meg.
A teljesítményekben mutatkozó eltérések szerint osztjuk a tanulókat tetszés
szerinti, de legalább három csoportba (jók, közepesek, gyengék). Ez az alapja a
későbbi terhelési arányok megszabásának. Később is csak terhelési övezeteket adunk
és a tanuló maga döntse el, milyen szinten képes teljesíteni. I t t elsősorban az
intenzitásban lehet többletet teljesíteni.

4.7.5. A terhelés pedagógiai szabályozása

A testnevelő tanárnak a tantervben foglalt célokat és feladatoka kell figyembe
vennie, amikor az egyes tanórák fizikai terhelésének folyamatosságát tervezi.
A terhelés szabályozásának pedagógiai szempontjai közül hármat emelünk ki,
ezek a következők:
1. A terhelés adagolására megfelelő gyakorlatokat kell kiválasztanunk.
2. A terhelés adagolásakor vegyük alapul a tanulók teljesítőképességét –
természetesen a tantervi követelményekkel összhangban. A tanár mindig
egyeztese az egészségi és nevelési szempontokat a tanulók fizikai terhelésével.
3. A terhelés adagolásakor mindig a tantervi feladatok az irányadók. Ebben
segítséget kapunk a teljesítmény-próbarendszertől. A tanulók a tanév folyamán
mind mennyiségileg, mind minőségileg sok, képességeik szintjét fokozatosan
növelő, új mozgásingert kapnak. A terhelés növekvő fokozása azt a célt szolgálja,
hogy a tanév elei fizikai alapszintről a tanév végére magasabb fizikai végszintre
kerüljenek, és ez a folyamat tanévenként ismétlődjön. A kötelezően bevezetett
teljesítmény-teszt reális értékelési mércét teremt, mindenekelőtt azzal hogy
önmagában helyesen tükrözi a tanulók fejlődését, motorikus képességeik
változásait. Ahhoz, hogy a terhelési folyamat a kitűzött célt elérje, az egymást
követő tanítási időszakokban rendszeres ellenőzésre és a terhelési tényezők
módszeres meghatározására van szükség.
A terhelés kialakítására sokrétű lehetőségünk van a terhelés és pihenés közötti
kapcsolat változtatásával. Ennek a következő fontosabb eljárásai vannak:

34
 - a terhelés terjedelmének növelése vagy csökkentése. A tanár szabályozza a
meghatározott gyakorlatok ismétlésszámát, illetve a kijelölt
mozgástevékenység időtartamát. Ez esetben a pihenési szünezek
változatlanok maradnak;
- a terhelés intenzitásának növelése vagy csökkentése. A terjedelem, illetve
az ismétlésszám marad ,azonban a végrehajtás erőkifejtési fokát
szabályozza a tanár a sebesség vagy a szer súlyának növelésével. A
pihenési idő terjedelme ugyanaz marad;
- a pihenési szünetek lerövidítése vagy meghosszabbítása. A tanár a
gyakorlat terjedelmét és az intenzitást változatlanul hagyja, de a gyakorlási
idő közötti pihenési szüneteket az idő csökkenésével vagy növelésével
szabályozza. Csökkenthető a pihenési szünet is, azzal, hogy például a
képességfejlesztő gyakorlatokhoz több kisebb csoportot vagy csapatot
szervez a tanár. Ezzel csökken a várakozás ideje, a gyakorlatokat többször
ismételhetik a tanulók.. Erre a terhelési formára különösen alkalmas a
csapatfoglalkozás és a körkörös gyakoroltatási forma.
A testnevelés tanárának figyelnie kell arra, hogy a tőle alkalmazott
terhelésszabályozási eljárások feleljenek meg a következő pedagógiai követelményeknek:
- ezek csak olyan fiziológiai változásokat idézzenek elő a tanulók
szervezetében, amelyek károsodása nélkül növelik a fiatalók
teljesítőképességét;
- a terhelési eljárás feleljen meg a tanulók életkorának, fejlettségi szintjének,
időszerű teljesítőképességének;
- legyen alkalmas az osztályon belül a differenciált terhelésre, az egyénhez
vagy csoporthoz alkalmazkodó terhelés megvalósítására.

4.7.6. A terhelés ellenőrzése és ellemzése

A terhelést elenőrizve, a nyert adatokat és információkat felhasználva a

pedagógusnak több lehetősége nyílik a tanulók terhelésének kedvező szabályozására, az
elfáradás mértékének megállapítására. A testnevelő óra feladat az, hogy a tanulók a
tervezett mértékben fáradjanak el. Ismernünk kell tehát az elfáradás tüneteit, és az
elfáradás, a terhelés mértéke és a teljesítmény-fejlődés között is tudunk összefüggést
találni.
A legfontosabb ellenőrzési módszerek a következők:
- a tanulók megfigyelése, a külső, elfáradási tünetek feljegyzésével;
- jegyzetkészítés a tanitási óráról, a terhelési és pihenési szakaszok időtartamának
figyelembe vételével;
- a jellemző adatok feljegyzése, a tanítási órán végzett gyakorlás terjedelmi és
intenzitási adatainak felvétele statisztikai feldolgozásra alkalmas módon;
- -az adott tanítási ciklusban elért teljesítményváltozás és a kapcsolható terhelési
mutatók összehasonlítása.

4.8. A foglalkozások szervezeti formái

Mivel a tanóráknak – és általában a sportfoglalkozásoknak – időben határai
vannak, a nevelőnek arra kell törekednie, hogy a hatékonyság érdekében a rendelkezésre

35
álló időt a lehető leggazdaságosabban hsználja ki. Ezt jó szervezéssel, a foglalkoztatási
formák helyes megválasztásával tudja elérni.
A résztvevők száma alapján a testnevelési foglalkoztatások két fő formája az
együttes (osztály-, csoport-, szakosztály-, stb szintű) és az egyéni foglalkoztatás.
Mindkét fő foglalkoztatási forma egyaránt alkalmas a tanításra. Míg azonban az
egyéni foglalkoztatás rendkivül időigényes és azért ritkábban, inkább sportkörön, edzésen
alkalmazzuk, addig az együttes foglalkoztatások az iskolai testnevelésben
gazdaságosabbak. Ha az osztály minden tanulója egyidőben azonos tananyaggal
foglalkozik, akkor a munkaforma lehet: csoportonkénti foglalkoztatás és egyenkénti
foglalkoztatás
Ha az osztály tanulói különböző tananyaggal foglalkoznak egyidőben, akkor
mindig csapatfoglalkoztatásról beszélünk, amely lehet :
- együttes csapatfoglalkoztatás
- csoportonkénti csapatfoglalkoztatás
- egyenkénti csapatfoglalkozás

4.8.1. Az együttes csapatfoglalkoztatás

Ez a foglakoztatás időkihasználás szempontjából a legelőnyösebb,

leggazdaságosabb foglalkoztatási forma.
Előnyei:
- minden tanuló egyidőben azonos mozgásfeladatot gyakorol,
- lehetőséget ad a nevelőnek a közvetlen irányításra, a terhelés fokozására, a
csiszolásra,
- nincs várakozási idő, áldogálás, mindenki egyidőben ellenőrízhető ,az együttes
munka megvalósítható.
Hátránya: az egyének megfigyelése – éppen az összmunka miatt – nem lehet elég alapos.
Együttes foglalkoztatásra a vonal, az oszlop, a kör, a szétszórt, a helybeni és menet
közbeni alakzatok egyaránt alkalmasak. Fontos, hogy a nevelőnek jó rálátása legyen az
osztályra.

4.8.2. Csoportonkénti foglalkoztatásról

Erről a foglakoztatási módról akkor beszélünk, ha a gyakorlás anyaga azonos, de

a feladatokat az osztály több csoportban egymás után végzi. Tulajdonképpen a
gyakorlóhely mérete (kis terem), a kevesebb gyakorlóeszköz kényszeríti a nevelőt ennek a
formának a választására, mivel a gyakorlást valami akadály miatt nem végezheti mindenki
egyszerre.
Az időkihasználás szempontjából - ha a csoportok számát nem optimálisan
határozza meg a tanár -, gazdaságtalan forma.
A csoportok váltásánál ügyeljen a pedagógus arra, hogy a várakozó csoportok
lássák az éppen gyakorló tanulókat, mert így lerövidíthető, illetve elhanyagolható a
feladat közlése a másik csoporttal. Úgyszintén a csoportok közötti váltás gyors,
folyamatos legyen.

36
 4.8.3. Az egyenkénti foglalkoztatás

Ez a legegyszerűbb, de egyben a leggazdaságtalanabb formája a tanórai

gyakorlásnak.A tanulók egymás után, egyenként hajtják végre a feladatokat, a többi addig
vár. Sok a kihasználatlan idő, a várakozó tanulók unatkoznak , esetleg rendetlenkednek,
türelmetlenül várják, hogy rájuk kerüljön a sor.
Ez a forma csak akkor fogadható el, ha más megoldásra nincs lehetőség.
Egyetlen előnye, hogy a tanár minden tanulóval egyenként foglalkozhat.
Hátránya, hogy mivel egy-egy tanuló nagyon kevés alkalommal jut gyakorlási
alkalomhoz, a forma nem alkalmas igazából az iskolai testnevelésben igényelt szerep
betöltésére.
Sportköri foglalkozásokon, egy sportágra történő alaposabb képzésben, a sajátosabb
feladatok miatt elfogadható és szükséges.

4.8.4. A csapatfoglalkoztatásokon

Ennél a foglakozaatási módnál tminden csapat egyidőben különböző feladatot

gyakorol. Az egyes csapatok forgószinpadszerűen váltják egymást a gyakorlóhelyeken,
hogy minden gyakorlási feladatot elvégezzen minden csapat.
Különösen a nagyobb, érettebb tanulóknál alkalmas gyakorlási forma. Ez lehet
együttes csapatfoglalkoztatás, amelyen az egész csapat (mindenki) a részére kijelölt
azonos feladatot végzi és amely az időkihasználás szempontjából nagyon gazdaságos, az
élettani hatások optimális kiváltására egyik legjobb foglalkoztatási forma. Szegényebben
felszerelt iskolákban nehezebben, vagy egyáltalán nem alkalmazható, mivel sok eszköz,
szer kell ahhoz, hogy minden tanuló egyidőben tudjon gyakorolni. Emellett a gyakorlás
irányítása, az egyes csapatokkal való kommunikáció és az ellenőrzés nagy áttekintő
készséget, szervezőképességet, figyelmet kíván a tanártól

4.8.5. A csoportonkénti csapatfoglalkoztatás

A legbonyolultabb, legnehezebben szervezhető foglalkoztatási forma. Nagyon

hasznos, de alapos szervezést igényel. Tulajdonképpen a csapatfoglalkozás és a
csoportfoglalkoztatás együttese.
Lényege: ha egy – egy csapaton belül két vagy több helyen illetve két vagy több
szeren van gyakorlási lehetőség, akkor célszerű azt kihasználni. Így egy csapaton belül
két, esetleg három csoport is alakítható, s ezzel a gyakorlási idő kihasználása jobbá, a
tanulók terhelése intenzívebbé válik.
Csak érettebb tanulókkal ajánlatos az alkalmazása.
Az egyenkénti csapatfoglalkoztatás a legelterjedtebb, legismertebb és
leggyakoribb csoportfoglalkoztatási forma. Gondolni kell arra , hogy egy csapatnak ne
legyen túl nagy a létszáma, mert a gyakorlási lehetőség a létszámnövekedéssel fordított
arányban csökken. Ezeken a foglalkozásokon az optimális létszám 6-8 fő.

4.8.6. Az egyenkénti csapatfoglalkoztatás

A tanulók egymás után, egyenként végzik el a kijelölt feladatot.

37
 4.9. A csapatfoglalkozások szervezése

A tanár szervező munkájának könnyítése érdekében:

Csapatalakításkor a legcélszerűbb 2-3 csapatot alakítani, mert a kevés
gyakorlattal rendelkező nevelő kezéből kicsúszhat az ellenőrzés, a foglalkozások
vezetése, ez pedig időzavart és fegyelmezetlenkedést eredményez.
Kialakíthatók állandó összetételű és alkalomszerű csapatok. Az elsőket már a tanév elején
meg kell szervezni, az utóbbiakat az egyes tanórákon, sportfoglalkozásokon szervezzük
meg.
A szerek előkészítése, helyrerakása, a gyakorlóhelyek berendezése kevés időt
vegyen igénybe. Hasznos mindezt versenyre végeztetni, pontozni, értékelni.
Meg kell tanítani az osztályt a szükséges feladatok elvégzésére, a gyakorlóhelyek
berendezésére, a szerek, eszközök hordmódjára, elhelyezésére, helyrerakására.
Különösen nagy gondot kell fordítanunk a tanulók magatartására. Minden tanuló
mindig a kijelölt gyakorlóhelyen tartózkodjon és a kijelölt feladattal foglalkozzon.
Minden csapatnak alakuljon ki minél előbb a belső rendje, fegyelme. A tanulók segítsék
egymást a kijelölt feladatok végrehajtásában.
Csapatvezetőknek a legügyesebbeket kell kijelölni, azokat, akiknek tekintélyük
van a társaik elött, akikben bíznak a csapatok tagjai.
A gyakorlási anyag ismertetése a csapatok megalakítása és a gyakorlóhelyek
berendezése után következzen. Az egész osztály figyeljen, mikor az egyes csapatok
kijelölt feladatát ismerteti a tanár. Így minden csapat tudni fogja az egyes
gyakorlóhelyekre kijelölt anyagot.
A már régebbről ismert feladatokat – a gyakorlási feladatot – csak utasítással, a
gyakorlat megnevezésével közölje a nevelő. Ezzel időt nyer.
A tanár helyezkedjen úgy el, hogy minden csapat gyakorlását szemmel tarthassa,
ellenőrízhesse, irányíthassa, ne ragadjon le egy helyen. Segítse az egyes csapatok
foglalkozását, tanulását.
Legtöbbet az új tananyaggal foglalkozó csapatnál legyen, de a többit se
hanyagolja el.
A tapasztalt hibát – ha a hiba általános jellegű – az egész osztály előtt javítsa, a
gyakorlás rövid megállításával.
Szigorúan követelje meg utasításai pontos betartását. A tanulók a gyakorlást,
csapatcseréket csak a tanár engedélyével kezdjék meg.
Úgyszintén, a tanár foglalkozzon a gyengébbekkel, segítse a bátortalanabbakat,
ügyetleneket, dícsérjen és buzdítson, használja ki a nevelési lehetőségeket minden
helyzetben.

38
 5. A TANITÁS-TANULÁS TERVEZÉSE

A tervszerűség a pedagógiai munka legfontosabb jellemzője.

A pedagógiai folyamatot gondosan meg kell tervezni, hogy hatékony legyen a
tantárgyi ismeretek átadása, eredményes lehessen a nevelési célkitűzések megvalósítása.
A nevelő-oktató munka megfontoltságot igényel, mert így kizárható a
véletlenszerűség, irányíthatók a kitűzött célhoz vezető események és ellenőrizhetők a
menet közbeni eredmények. Kiinduló pontját a közeli vagy távolabbi jövőre irányuló
célok, szükségletek jelentik.
A szaktanári tervezés háttér-ismeretekre és konkrét adatokra támaszkodik. Nem
készíthető el a tanterv, sem az évi, félévi oktatási program - a tanmenet - anélkül hogy a
tervező nevelő ne ismerné a tanulók képességeit, tudásszintjét, a rendelkezésére álló
dologi feltételeket, vagy éppenséggel az óraszámot. Ezért fel kell mérni a helyzetet, a
lehetőségeket, meg kell szerezni a kellő adatokat, hogy konkretizálni lehessen a célokat és
valós legyen a döntéshozatal.
A tervezés a jövőben megvalósítandó célok előrevetítése. Mivel a jövő
többféleképpen alakulhat, a tervezésben felmerülhetnek alternatívák. Ezek közül a
célkitűzésekhez alkalmazkodókat kell választani, főképp figyelembe véve a
legoptimálisabb megoldást nyújtó változatot/változatokat. Az oktatás–nevelés
tervezéséhez, a tananyag kiválasztásához elrendezéséhez ilyen alternatív lehetőséget,
választást kínálnak a kerettantervek, kettős tantervek.
A pedagógiai munka tervezését a tantervi alapelvek és a szakmai szempontok
rendező elvei irányítják. Ezek mind a kitűzött célok és a tartalom, mind a
következmények összefüggésében meghatározhatók az alapvető dokumentumokból. A
nevelés, az oktatás, a képzés a tanulók személyiségének fejlesztését szolgálják. Ez az a
központi irányító alapelv, amely felöleli a célokat, a tananyagot, a következményeket, a
módszereket egyaránt. A cél–anyag-módszer viszonylatában egyértelműen a nevelés, az
oktatás céljai a meghatározóak.
Az anyag kiválasztásakor a feladat az, hogy kijelöljük a célok megvalósítására
alkalmas és ahhoz szükséges oktatási-képzési, illetve nevelési információkat, felmérjük,
rendezzük, struktúráljuk azokat.
A módszereket, valamint a szervezési formákat a cél, az anyag, az adott osztályok
és a gyakorlati lehetőségek határozzák meg.
A cél, anyag és módszer struktúrájában találhatók olyan összefüggések, amelyek
nem csupán a cél - tartalom sorrendjében léteznek, hanem visszahatásokként is állandóan
jelen vannak. A gyakorlati tervezésben mindhármat figyelembe kell venni, de a vezető
szerep mindig a céloké. Ezért a tervezésben, legyen szó tanmenetről, óratervről, sportköri
munkatervről, mindig konkrétan kell rögzíteni a kitűzött célokat.
Azért tervezünk, hogy viszonylag csekély idő alatt, a meglevő lehetőségek
kihasználásával maximális eredményt lehessen elérni.
Az oktatás tervezésekor az alapdokumentum a tanterv, kiinduló pontja pedig a
szakmai tervezőmunka. A tanár a tantervek alapján dolgozza ki tanmenetét, óratervét,
ennek alapján valósul meg az oktatási, nevelési folyamat.
A tervezés funkciója tehát az, hogy javítsa, hatékonnyá tegye a tantárgy oktatását.

39
 5.1. A testnevelés tanmenete

5.1.1. A tanmenet formája

Szakterületünkön az évek során a terv készítésének két formája alakult ki:

készíthetünk szöveges és grafikus tervet, mindkettő egyformán hatékony. Bármilyen
legyen is a terv formája, lényeges, hogy:
- a tanítási anyagot könnyen át lehessen tekinteni;
- adjon lehetőséget a feladatok megjelölésére, a tanítási anyag, a követelmények,
valamint a terhelési ciklusok pontos rögzítésére;
- az állandó jellegű gyakorlatokat úgy csoportosítsa, hogy tájékoztasson a
követelmények fokozásának mértékéről;
- jelölje meg az értékeléssel kapcsolatos legfontosabb követelményeket és az
ellenőrzések - mérések – időpontjait;
- tükrözze az oktatás, nevelés, képzés folyamatosságát.
A szöveges terv könnyebben „közelíthető” meg, közérthetőbb, jobban megértik az
iskolaigazgatók, brigádok.
A grafikus tervnek is megvannak a maga előnyei, mindenekelőtt, hogy kisebb
munkabefektetést igényel a szaktanár részéről, másfelől a hozzáértő ennek az alapján
állapíthatja meg leghamarább előkészítőinek szakismereteit és oktatási tapasztalatát.
Hasonlóképpen egyetemi hallgatók és tanárok felkészítéséhez, majd
megítélésükhöz, szemináriumi és vizsgákon való minősítésükhöz is ez az alkalmasabb
eszköz. A szöveges terv elemzéséhez és tanulmányozásához a vizsgáztatónak vagy a
felkészítőnek hosszabb időre van szüksége.
Minkét tervtípus elkészítésének módját ismerni kell. A formától függetlenül
minden naptári tervnek - tanmenetnek - két összetevője van. Ezek:
- a tulajdonképpeni terv
- a függelék
A testnevelési tanmenet fejléce / A grafikus terv első sorban számunkra hasznos
mikor a szaktanár munkáját ellenőrizzük. (Lásd Függelék 1.)

Az adott félév leckéinek témáját az évi tervből bontjuk le, a cselekvési rendszert
gondosan választjuk ki a függelékből, mert ettől függ tervünk sikere. Mindkettőt számos
változó függvényében - a tanulók felkészültségének a szintje, az oktatási folyamat adott
fázisa/szakasza, eszközökkel való ellátottság stb. kell kiválasztanunk. Úgy osztjuk be őket,
hogy kitöltsék azt az időt, ami az adott témák számára jut a leckén belül. Pl. a gyorsaság
motorikus képessége számára 10 perc jut az évi terv alapján, a grafikus tervben ezt a
következőképpen bontjuk le.
A tanmenet függeléke azokat a cselekvési rendszereket - eszközöket, operacionális
modelleket - foglalja magába, amelyek segítségével megvalósítjuk az iskolai testnevelés és
sport tematikus összetevőit. Ez a függelék tartalmazza azokat a cselekvési rendszereket,
amelyek segítségével fejlesztjük ki a gyorsaságot, ügyességet, erőt, állóképességet,
valamint a vágtafutáshoz, tartós futáshoz, távolugráshoz 1 1/2 ollótehnikával, a
magasugráshoz, a kislabda hajításhoz, a súlylökéshez, egyes sportjátékokhoz, az
akrobatikus és a ritmikus torna elemeihez, a szekrényugráshoz, egyes időszaki

40
sportokhoz (sízés, szánkózás, úszás, korcsolyázás stb.) szükséges motorikus
jártasságokat és készségeket.
Sok tanár a függelék részeként értelmezi azokat a cselekvési rendszereket,
amelyek a szervezőképesség kialakítását szolgálják - ilyenek a rendgyakorlatok, alakzat
gyakorlatok - illetve a harmonikus testi fejlődést szolgálják - mint a szabadgyakorlat-
együttesek, gyakorlatok tárgyakkal, bordásfalon stb.
A cselekvési rendszereket hatékonyságuk alapján választjuk ki. Erről a
szakirodalomban kapunk tájékoztatást és hatékonyságukat személyes gyakorlatunkban
kell kísérleteznünk.
A függelék rendszereit pontosan kell leírnunk és alkalmaznunk.
A rendszerek leírásakor meg kell neveznünk a mozgáscselekvést, a kiinduló, a
köztes és/vagy a végső testhelyzetet, a jelzéseket, amire kezdik vagy befejezik a cselekvést,
a végrehajtás tempóját, a munkaalakulatot és a konkrét gyakorlási módot.
Az alkalmazás módjának megállapításakor megszabjuk a végrehajtás alsó és
felső határait, az ismétlések számát, a távolságot, az időtartamot, stb. és a végrehajtások
közötti szüneteket, feltüntetve az időtartamot és a szünetek természetét.
A cselekvési rendszereket betűkkel és számokkal kódoljuk.
A tanmenet függeléke egységes valamennyi osztályunk számára, ebből választjuk
ki minden osztálynak a megfelelő rendszereket, állapítjuk meg alkalmazásuk módját. A
függeléket rendszeresen időszerűsíteni, aktualizálni kell, ki kell venni belőlük a nem
hatékony rendszereket, és újakkal kell azokat helyettesítenünk.
A cselekvési rendszerek lehetnek egyszerűek és összetettek.
Az egyszerű cselekvési rendszer egyetlen kódolt, leírt és meghatározott módon
adagolt mozgáscselekvés.
Az összetett rendszerek ugyanazon kódszám alatt több, ugyanannak az oktatási célnak a
megvalósítására szolgáló mozgáscselekvést jelölnek. Egyik ilyen mozgáscselekvésnek az
adagolása sem rögzített, nincs alsó vagy felső határa. Az egész rendszer adagolásához
meghatározzuk az alsó vagy felső határt, mert így mozoghatunk a két szélső érték között,
és középértékeket határozhatunk meg. A motorikus készségek és jártasságok esetében a
cselekvési rendszereket logikus egymásutánjukban, a maximális hatékonyságot
megcélozva kell egymás után sorolni és alkalmazni.
A tulajdonképpeni tanmenet mind leíró, mind grafikus formájában ugyanazokat
a tartalmi elemeket tartalmazza:
- a terv azonosító mutatói, osztály, létszám, félév száma, a vidék földrajzi jellege, a
sportszer-ellátottság stb.
- az adott félévben ellenőrizendő tesztek, normák
- az adott félév leckéinek sorozatossága (száma)
- témáik és az órákon megvalósítandó cselekvések, az egymás után következő
leckéknek megfelelően
- a leckékben alkalmazott cselekvési rendszerek és pontos adagolásuk
A grafikus tervnél megjelennek az iskolai és testnevelési és sportmodell tematikus
összetevői is.
Ennek a célszerű didaktikai folyamatot biztosító nevelői tervező munkának az
eredménye a tanmenet.

41
 Az iskolai rendtartás előírja, hogy minden szaktanár, szaktantárgyat tanító nevelő
egész évre szóló tanmenetet kell készítsen a tanterv alapján, minden egyes általa tanított
osztály részére.
A tanmenetet, amelyet az oktatási intézmény igazgatója hagy jóvá, a szakmai
munkaközösség, illetve szakfelügyelő véleményezése alapjá. évente szeptember 15-16-án
kell beadni,
Párhuzamos osztályok részére nem szükséges külön-külön tanmenetet készíteni.
Ilyent csak akkor készítünk ha azt a tanulók képzési és személyi feltétei ezt indokolják. Ha
például a négy líceumi osztályunk közül az „A‖ informatika-matematika, a „B‖ kémia-
biológia, a „C' intenzív angol humán, a „D‖ pedig sporttagozatos, az első háromnak
azonos, a negyediknek eltérő tanmenetet készítünk.
Ha egy tantárgyi tanterv több éven át nem változik, akkor a tanmenet is több éven
át használható. Indokolt azonban a tanmenet készítésekor arra gondolni – és erre
megfelelő helyet hagyni - , hogy kiegészíthető legyen abban az esetben, ha az oktatási
létesítmény anyag-emberi feltételei menet közben megváltoznak. Ez esetben ugyanis
szükségszerűen változni fog – kiegészül – a tananyag is, és a változásokat a megváltozott
körülményeknek megfelelően be kell építeni a tanmenetbe.
A jóváhagyott tanmenetet a nevelő köteles az ellenőrzési joggal rendelkező
személyek – tanszékvezető, tanulmányi igazgatóhelyettes, igazgató, tanulmányi
felügyelő, szakfelügyelő – kivánságára bemutatni. Ezzel azt is igazolja egyben, hogy
tervszerűen halad tanulóinak oktatásában–képzésében az időszakra eső tananyaggal.

5.2. A tanmenet készitése

A tantervi anyag tanmenetté való feldolgozásának három elkülöníthető szakasza

van. Ez a három szakasz három olyan szükséges részfeladat kidolgozását jelenti, amelyek
nélkül nem készülhet el használható, az iskolai körülményeihez alkalmazkodó tanmenet.
A három részfeladat a következő:
- a tanítási anyag kiválasztása;
- a tanítási anyag és a követelméynek felbontása;
- a kiválasztott tanítási anyag elrendezése.
A tananyag-kiválasztás: - elvi és gyakorlati szempontok alapján hozott döntések
sora az oktatás tartalmának a meghatározásáról.
A tanterv egyik fő funkciója, amely összekapcsolódik a tananyag-elrendezéssel. A
tananyag-kiválasztás három alapvető, egymástól elválaszthatatlan forrása:
- a társadalom,
- a kultúra;
- a nevelés - oktatás céljai.
Nagy részben társadalmi eredetűek a tananyag-kiválasztást megalapozó értékek és
azok a tevékenységek, melyeket az oktatás tartalma visszaadja, s amelyekre felkészíti a
tanulókat. Az egyetemes és nemzeti kultúra a kiemelkedő, általában elismert
(„klasszikus‖) alkotások, nagy fontosságú szellemi eredmények, az emberiség
felhalmozott tapasztalatai kiválasztásával határozza meg az iskolai tananyagot. A
tananyag-kiválasztás mind az általános képzésben, mind a szakképzésben arra törekszik,
hogy a kultúra fő területei arányosan és viszonylagos egyensúlyt alkotva legyenek
képviselve a tantervekben és az oktatásban.

42
 A tananyag-kiválasztás csak akkor lehet megfelelő, ha a társadalom és a kultúra
hatalmas területéből a szelekció pedagógiai célok szolgálatában és szempontjai alapján
történik. Ez részben a tanulók fejlettségének, fejlődésének a figyelembevételét, részben
az általános műveltség fejlesztését, részben a tudás, az ismeretek, készségek,
képességek elsajátítását, részben a tananyag motiváló jellegét jelenti.
Napjainkban a tananyag-kiválasztásban nagy szerepet kapnak az emberiség, a
régiók, az országok, valamint a helyi társadalmak életében történő eligazodás és
kommunikáció, továbbá az egyéni, emberi problémák megoldását elősegítő tudás elméleti
és gyakorlati szempontjai.
Az anyag kiválasztása. A testnevelés tantervi anyagának feldolgozására oktatási
intézményenként mások a lehetőségek. Ennek megfelelően az előírt tantervi anyagból ki
kell választani azokat az anyagrészeket - képességfejlesztő gyakorlatokat,
mozgásformákat, sportágakat, játékokat -, amelyek oktatása, gyakorlása az adott
iskolában lehetséges. A teljes anyag feldolgozása ugyanis csak akkor van mód, ha:
- A tanulók rendelkeznek olyan előképzettséggel alapismeretekkel, képességekkel,
készségekkel, amelyek lehetővé teszik az előírt tananyag elvégzését.
- Az iskola rendelkezik megfelelő és elégséges gyakorló hellyel, elegendő
mennyiségű és minőségű szerrel, eszközzel a minőségi munkához, például van
tornaterem, játéktér, sportudvar, léteznek sportpályák, kéziszerek, labdák stb.
- Az előírt évi óraszám hiánytalanul rendelkezésre áll a tananyag feldolgozására.
Sajnos kevés ilyen körülmények között működő iskolánk van.
Az anyag kiválasztása ott szükséges, ahol nincsenek meg az optimális feltételek.
Sőt minél rosszabbak a körülmények, annál gondosabb tananyagkiválasztásra van
szükség.

5.3. A tantervi anyag elemzése, a megválasztását befolyásoló szempontok

A tananyag - az elsajátítandó, tulajdonképpeni művelődési anyag - eszköze a

kitűzött nevelési, oktatási, képzési céloknak és elsajátítása biztosítja a tantárgyi feladatok
megvalósulását. Éppen ezért, a tananyag meg kell, hogy feleljen az időszerű nevelési,
oktatási, alapvetésükben szakmai szempontoknak, a társadalom elvárásainak.
A testnevelés és sport mozgásanyaga nagyon széles körű. A sok választási
lehetőség, a gyakorlatok ennyire bő tárháza inkább gondot, mint könnyebbséget jelent, s
éppen ez készteti a testnevelő tanárt a gondos anyagkiválasztásra, a felelősségteljes
szelekcióra. Gyakorlatilag lehetetlen a tantervben minden testgyakorlatot és sportágat
figyelembe venni. Erre egyrészt az iskolák különböző anyagi-tárgyi és személyi feltételei
sem nyújtanak lehetőséget, másrészt az iskolai oktatás alapfeladatai eleve kizárják a
mostaninál sokkal több sportág beépítését a tananyagba.
A kitűzött tantervi célok és feladatok már azzal meghatározzák az
anyagkiválasztást, hogy a nevelés-központúságot hangsúlyozzák. Mivel a kijelölt célokat
a művelődési anyag adta lehetőségekkel kell megvalósítani, a feladatok konkrétan is
meghatározhatók.
A kiválasztott tananyag:
- fejlessze a tanulók testkultúráját, mozgás-, játék- és sportműveltségét;
- segítse elő egészséges testi fejlődésüket, fejlessze fizikai képességeiket, fokozza
edzettségüket és teherbíró képességüket;

43
 - járuljon hozzá a mai kultúrembert jellemző polgári erkölcsi tulajdonságok,
jellemvonások kialakulásához.
Mindezek mellett kiemelt, sajátosan a testnevelő tanártól megvalósítható feladatok:
- a helyes testtartásra való szoktatás, a testi torzulások, a különféle fizikai
deformálódások megelőzése
- a magánemberi, vagy egyesületi, öntevékeny edzésre, testkultúrára, illetve
rendszeres sportolásra való motiválás

5.4. A tanterv

A tanterv az oktatás tartalma kiválasztásának, elrendezésének, feldolgozásának

koncepciója, az oktatásirányítás eszköze.
Általában magában foglalja iskolatípusra, iskolafokozatra, évfolyamokra,
osztályokra, műveltségi területekre, tantárgyakra bontva a nevelő-oktatás. céljait,
óraterveit, tananyagát, követelményeit, a feldolgozás fő módszereit, eszközeit.
unkciói:
- az oktatási folyamat tervszerűségének megalapozása; az oktatás alapvető tartalmi
egységének elősegítése;
- a nevelő-oktatási tartalmának oktatáspolitikai, ideológiai irányítása, befolyásolása;
- az iskolai oktatás tartalma iránti igények, szükségletek tervezése;
- a gazdaság, a technika, a tudományok, a kultúra, a művészetek fejlődésének
átgondolt érvényesítése;
- az általános képzés és a szakképzés követelményeinek konkretizálása.
A tantervkészítés kiindulópontjai:
- a nevelő-oktatási céljai;
- az ezeknek megfelelő, klasszikus és időszerű értéknek minősített eszmények, az
ifjú nemzedék fejlődési igényének és az anyag belső természetének
figyelembevételével‖ kialakított, oktatási javak és tárgyak;
- a tanulók személyiségfejlődésének életkori jellemzői .
Ezek a szempontok ált. együttesen érvényesültek, de egyikük-másikuk
meghatározóvá is válhatott.
A tantervkészítés:
- az oktató felkészülése a didaktikai tevékenység fügvényében;
- tapasztalatok, igények, feltételek felmérése, elemzése;
- értékek, elvek, célok kialakítása;
- a tartalmak, a tananyag struktúráinak, arányainak a követelményrendszernek
megtervezése;
- a tantervek és más taneszközök készítése;
- a tantervek értékelése, korrekciója, folyamatos fejlesztése;
- a tantervek megvalósításával, bevezetésével (implementációjával) összefüggő
szolgáltató, tanácsadó, ellenőrző tevékenység.

A tantervi struktúra Herbartnál, majd utódainál került először előtérbe, s a tantervi

koncentráció, az organikus tanterv, a szukcesszió, a szimultaneitás már a XIX. sz.
második felében a tantervek készítésének fő kérdései voltak. A XX. sz. közepén ebből a
nézőpontból különböztette meg Bernstein az integrált tanterv és a gyűjteményes tanterv

44
fogalmát. Az oktatás tartalmi szabályozása szempontjából a tanterv számos típusa alakult
ki. Egy 1958-as UNESCO tanácskozás megkülönböztetett:
- egységes tantervet (valamennyi tanuló számára lényegében azonos tananyagot
előíró);
- differenciált tantervet (egymással párhuzamosan, a tanulók különböző szintjeihez
és pályaválasztáshoz igazodó tantervet);
- rugalmas tanterv et (a helyi adottságokhoz, lehetőségekhez alkalmazható tanterv);
- valamint az eleinte egységes, később szakosított tanterveket. (Gal, R. 1958.)
A tantervek mint dokumentumok kezdetben csupán a célok és a tananyag rövid,
vázlatos leírását tartalmazták ( sillabusz), és az anyag kibontása az iskolák által
választható különböző tankönyvekben történt meg.
A XX. sz. második felétől több országban a tantervek a nevelő-oktatási egész
folyamatának a tantervi értékelés különböző formáira épülő, pontosabb megtervezését
valósították meg ( curriculum). Ebben nagy szerepet kaptak a céltaxonómiák, tartalmi
taxonómiák és teljesítmény taxonómiák. Századunk nyolcvanas éveitől, a demokratikus
tantervi modell elterjedésével, a helyi, iskolai közösségek tantervi döntési körének
kiszélesedésével a legtöbb országban általánossá váltak az alaptantervek, magtantervek
és kerettantervek.
A tantervek kidolgozásának, fejlesztésének tudományos elemzésével, kutatásával,
elméleti megalapozásával a XIX. sz. második felétől fokozatosan önállósodó, több
diszciplínát integráló tantervelmélet foglalkozik.
A tantervtípusok változásának -állomásait: a tananyag
terve, az oktatás terve, majd a tanítási-tanulási folyamat terve („Curriculum"). Ezek a
változások logikus összhangban vannak a módszertan fejlődésével, változásaival.
Az oktatást és annak tartalmát meghatározó dokumentum, a tanterv ez újabb
értelmezés szerint a nevelés és oktatás terv.
A tanterv pontosan előírja és csoportosítja minden osztály részére az évi tanítási
anyagot, körvonalazza a követeményeket, tájékoztat az anyag feldolgozásáról. Nem
határozza viszont meg, hogy az oktatási, képzési anyagot, annak egyes részeit milyen
időszakban, milyen sorrendben és az anyagrészeket milyen párosításban dolgozza fel a
nevelő.
A tantervi anyagot a tanítás körülményeitől függően kell kiválasztani és
elrendezni, a mozgásfeladatok természetének megfelelő csoportosításban és egymásra
épülő oktatási menetben. Figyelembe kell venni tehát az évszakokat (ősz, tél, tavasz,
nyárelő), ezekhez viszonyítva didaktikailag kisebb tematikus egységekre kell
csoportosítani a tananyagot és meg kell határozni az egyes tematikus egységek
feldolgozására fordítandó óraszámot is.
A tanterv egységesen jelöli meg a kiválasztott anyagcsoportok egymáshoz
viszonyított arányát. A tanítási anyagot két részre osztja, a törzsanyagra, amely az anyag
kétharmadát, és kiegészítő anyagra, amely az anyag egyharmadát tartalmazza. Ezen a
két fő csoporton belül határozzák meg a testgyakorlatok és sportágak egymáshoz való
arányát, ezzel szabályozva, illetve korlátozva - elejét véve az egyoldalú oktató-nevelő
munkának -, az egyes sportágak egymáshoz való arányának megbomlását, bizonyos ágak
túlsúlyát.

A tanterv a következő gyakorlat-csoportokból választja ki a tanítandó anyagot:

45
 A rendgyakorlatok csoportja minden korosztályban a tanulók együttesének,
egyáltalán emberek tömegének a gyors, célszerű mozgatását szolgálja. Nevelési-
szervezési szempontból egyaránt nélkülözhetetlen. A tornától függetlenül, mint önálló
anyagcsoport kap helyet a tantervben világszerte. Ezt az indokolja, hogy minden
sportágban és a mindennapi életben egyaránt szükségesek a különböző alakzatok,
alakzat- és helyváltoztatások és ezek csak a rendgyakorlatok segítségével sajátíthatók el.
A rendgyakorlat egyébként sokkal kevesebb a testnevelési órákon, mint ahogy ezt
a kívülállók érzékelik; ennek a gyakorlat-csoportnak a mennységi kerete jóval kisebb,
mint a többi anyagcsoporté.
A képességfejlesztő gyakorlatok fontosságát érzékelteti az a tény, hogy ez a
gyakorlat-csoport a tanterv törzsanyagának 30%-át képezi, amit az indokol, hogy a
cselekvésfeladat-megoldások lehetőségeinek feltétele elsősorban a képességek szintjében
rejlik, továbbá az, hogy a motorikus próbák feladatainak végrehajtásában mutatkozik meg
legjobban a tanulók képességfejlődésének szintje, ennek az eredményei mérhetők, ez
adhat szakembertől és kívülállótól egyaránt érthető, valós képet a fejlődés üteméről.
A képességfejlesztő gyakorlatok csoportjába tartoznak a gimnasztikai, a
testtartásjavító, a légzési és munkaártalmakat ellensúlyozó gyakorlatok. Ezeket a
gyakorlatokat a tanterv csak általánosságokban fogalmazza meg, alkalmazásukat a tanár
szakképzettségére bízza.
A képességfejlesztő gyakorlat-csoport konkrét tartalma az izomrendszer, a
keringési rendszer, az idegrendszer neuromotoros koordinációja fejlesztéséhez mutat
irányt. Ugyanakkor a sportági gyakorlatanyag megtanulásához és a tevékeny
sportoláshoz nélkülözhetetlen képességek kialakítását szolgálja azzal, hogy alapozó,
előkészítő feladatot tölt be.
A sportági képzésre jelentős időt fordít a tanterv. Amellett, hogy külön általános
képességfejlesztő gyakorlatcsoportot jelöl meg ehhez, az egyes sportágak műveléséhez
szükséges készségek és jártasságok kialakíttatása előtt még sajátos előkészítést is
szükségesnek tart, részben a sportági mozgásanyag eredményesebb elsajátíttatása, részben
a sportági teljesítménynövelés érdekében.

5.5. A tanmenetkészités feltételei

A tanmenet elkészítésekor figyelembe kell vennünk:

a.) A tanulók előképzettségét. Ahhoz, hogy a tanterv osztályra csoportosított anyagát

tanmenetté lehessen alakítani, ismerni kell a tanulók előképzettségét. Az előképzettséget
csak objektív felméréssel lehet megállapítani.
A felmérést terjesszük ki a tanulók motorikus képességeire – ezt szolgálják a
teljesítménytesztek – és az előző osztályok anyagárnak tudásszintjére.
Különösen fontos felmérnünk az általános iskola V. és a középiskola IX.
osztályába kerülő tanulók előképzettségét. A felméréseket az előző osztály
tananyagából végezzük.
Az eredmények képet adnak a tanulók motorikus képességeiről, képzettségéről és
hiányosságairól egyaránt.
b.) Az oktatás dologi feltételeit. Tervezéskor – még az anyag kiválasztása előtt – fel kell
mérnünk az iskola körülményeit, mivel a tananyag feldolgozásához gyakorlóhelyekre és

46
gyakorlási eszközökre van szükség. Ahol nincs felszerelés, ott más jellegű
ismeretanyaggal kell kiegészíteni a tanmenetet, amely a szervezetre gyakorolt hatás
tekintetében pótolni tudja a kiesett tananyagot. Erre a tantervben található
képességfejlesztő gyakorlatok és játékok, valamint ezek kombinációi a legalkalmasabbak.
A tanmeneti anyag kiválasztásakor vegyük figyelembe a már említett kiegészítő
tananyagot is. Erre, ugyanúgy, mint a törzsanyagra, szintén a helyi körülmények,
adottságok, feltételek az irányadók. A kiegészítő anyagot együtt kell tervezni a
törzsanyaggal, tehát nem készítünk belőle külön tanmenetet.

c.) A rendelkezésünkre álló évi óraszámot. Az iskolai óratervben előírt évi óraszám
kereteket szab a tantervi anyag feldolgozásának, a tanmeneti anyag kiválasztását tehát
ehhez is kell igazítani. A tanterv heti 3-2-1 testnevelési órával számol.
Előfordulhatnak olyan esetek is, hogy a gyakorlóhelyek hiánya, a kényszerűen
sok tanulócsoport, osztály miatt, csak két, vagy egy testnevelési órát tarthatunk meg a
tornateremben. Ilyenkor a következő szempontokra kell figyelnünk az anyag
kiválasztásakor:
- elsősorban a törzsanyagból válasszuk ki a tornateremben feldolgozandó
tananyagot;
- mindenekelőtt olyan mozgásfeladatokat válogassunk, amelyek
együttes;osztályfoglalkoztatásként vagy csapatfoglalkoztatásként gyakorolhatók
igazán hatékonyan;
- azonos vagy hasonló hatású ismeretanyag közül a több gyakorlási lehetőséget és
a nagyobb megterhelést igénylő gyakorlatokat válasszuk;
- a kiválasztott anyag legyen változatos, sokoldalú, élményt nyújtó, szórakoztató.

5.6. A tananyag és követelménybontás

A tananyag felbontása a tanmenetkészítés részfeladata.

Ez a megvalósítás didaktikai tervszerűségét szolgálja.

A tananyag felbontása a kiválasztott tananyag egyes gyakorlatfajtáinak kisebb,

de szorosabb egymáshoz tartozó és önállóan egymásra épülő részekre való felosztását
jelenti, a könnyebb tanulás és tanítás érdekében.

A tananyag felbontását semmiképpen sem szabad összetévesztenünk a különböző

gyakorlatok részekre bontásának módszereivel.
A tananyagot felbonthatjuk az egyes mozgásfeladatok, a feldolgozási mód, és a
követelményszintek alapján.
A tantervben általában nincsenek olyan nehézségű feladatok, amelyek szükségessé
tennék a gyakorlatok kisebb részekre való szétaprózását. A művelődésanyag nagyobb
része olyan nehézségű, hogy megfelelő tanítási módszerek alkalmazásával, 2-3 tanóra
alatt elsajátítható.
Ennek felbontása csak akkor indokolt, ha a gyakorlat összetett, és a kisebb
egységeket külön-külön célszerű megtanítani, az egész mozgásszerkezet kialakulásáig.
Ezt elsősorban a gyakorlat struktúrája határozza meg.

47
 A tanulók úgy tanulják az egyes elemeket, részeket, hogy közben az egész
gyakorlatot végzik. Azonban ez esetben is minden fázisnak megvan a pontos gyakorlási
célja, csak így érhetjük el, hogy végül is az elsajátított mozgásfeladat eredményes
cselekvésben összegeződjön, rögzüljön.
A tananyag felbontásával a tanár a tanulás közben bővülő oktatás menetét tervezi,
ez segítséget nyújt a tanmenet tanítási egységeinek tervezésében.
A tanterv a tanulók számára bizonyos meghatározott idő alatt bizonyos
meghatározott teljesítményszint elérését írja elő. A szintkövetelményeket rendszerint a
tanév végére kell teljesíteniük. Ahhoz, hogy ez sikerüljön, tanév közben fokozatosan
emelni kell a terhelésüket. A követelményszinteket tehát fel kell bontani olyan kisebb
teljesítményegységekre, amelyek elérésével a tanulók fokozatosan megközelíthetik az év
végi követelményeket.

5.7. A tanitási anyag elrendezése

A testnevelési tanmenet anyagának kiválasztására és felbontására a helyi

körülmények miatt van szükség, ezért mindez csupán előkészítő munka.
Tanmenet-készítéskor figyelembe kell vennünk, a testnevelés jellege okán:
- a tanórák tartalmát befolyásoló időjárási viszonyokat
- az oktatás menetét.
A tanórák tartalmát befolyásoló időjárási viszonyokra azért kell tekintettel
lennünk, mert a tanítási évből – amely általában szeptember elejétől június 15.-ig tart –
főként ősszel és tavasszal van mód a szabadtéri foglalkoztatásokra. Ez a körülmény
lényegesen befolyásolja a már kiválasztott tananyag időbeli elrendezését, tulajdonképpen
a testnevelési munka szempontjából három részre, őszi, téli és tavaszi szakaszokra tagolja
a szorgalmi időszakot:
Ősszel és tavasszal főleg szabadtéren, a téli időszakokban jobbára a teremben
folyik a testnevelési óra.
Mivel a szabadtéri és zárthelyi gyakorlási lehetőségek nem azonosak - másféle
gyakorlóhelyek, szerek, eszközök vannak a szabadban, mint a teremben -, más természetű
mozgásfeladatokat kell feldolgozni a szabadban, és másokat a teremben.
A tananyag elrendezése az évszakok – és ebből eredően a gyakorlóhelyek –
szerinti csoportosítással kezdődik és a kisebb tanítási egységbe való rendezéssel fejeződik
be.
A tervező munkát azzal kezdjük, hogy a kiválasztott évi tananyagot két részre
osztjuk, mégpedig szabadtéren feldolgozható és csak fedett gyakorlóhelyen
feldolgozható tananyagra.
A szabadtérre tervezett anyagot ezután csoportosítjuk őszi és tavaszi
időszakban elsajátítandó anyagra.
Az így három – őszi, téli és tavaszi – időszakra felosztott tananyagot ez után
kisebb tanítási egységekbe kell rendezni
Egy, a céloknak jól megfelelő, funkcionális testnevelési tanmenet elkészítése elég
aprólékos feladat, jó tervezőkészséget, áttekintést, szakértelmet kíván meg a nevelőtől.
Mivel a testnevelés elsősorban mozgásos cselekvéses tantárgy, lévén, hogy egyik célja a
sokoldalú fizikai cselekvőkészség kialakítása, rendkívül sok feladata van és igen tág a
tevékenységi területe.

48
 5.7.1. A tananyag elrendezése gyakorlóhelyek szerint

Ha az iskola szabadtérrel - udvar, sportudvar, tornakert, közeli sportlétesítmény -

és tornateremmel is rendelkezik, az őszi, tavaszi tananyagot szabadtéri gyakorlóhelyen, a
téli tananyagot teremben kell feldolgozni.
Az atlétika, a labdarúgás, a kézilabdázás, a legtöbb téli sport, a korcsolyázás, szánkózás,
síelés stb. inkább szabadban művelhető sportágak, tornázni, kosár- és röplabdázni, az
egyes képességfejlesztő gyakorlatokat végezni pedig főleg teremben lehet.
A testnevelési órákon minden sportágat - vagy legalább is egyes gyakorlatait –
végeztethető szabadban és teremben egyaránt. Csak az iskola létesítményhelyzete alapján
szabad eldönteni azt, hogy melyik tananyag gyakorolható eredményesebben szabadban
vagy fedett helyen.
A tanmenetben az minősül szabadtéri vagy tornatermi anyagnak, amelyek
eredményes feldolgozása a helyi körülmények között ott oldható meg a legjobban. A dolgi
feltételek ilyen szempontból befolyásolják a tananyag tanmeneti elrendezését . Viszont
akár szabadtérre, akar terembe csoportosítja a nevelő a tananyagot, érvényesítse a
mindenoldalú képzés elvét.

5.7.2. Anyagelrendezés az öszi-tavaszi időszak figyelembevételével

Miután a tananyagot a gyakorlóhely szerint csoportosítottuk, a szabadtéren

végezhető anyagot is osszuk két részre, őszi és tavaszi tananyagra. Ehhez figyelembe kell
venni a két évszak tanítási évre eső időtartalmát, valamint a tananyag egymásraépülését.
Az őszi és tavaszi óraszámot előre nem lehet pontosan megállapítani az
időjárási viszonyok miatt.
A szabadtéri tananyagot úgy kell két részre osztani, hogy az őszi tananyag tavasszal is
szerepeljen, magasabb szinten, kibővítve. Így mindkét időszakban jelen vannak a
tanmenetben, az atlétika próbái, a szabadtéri játékok, a sportjátékok de tavasszal már
magasabb szinten folyhat a munka, a teljesítmény fokozatos növelésére irányulhat a
gyakorlás.

5.8. A tananyag elrendezése tanítási egységekre

Sokat segít a tervezésben, ha az évszakokra elrendezett tananyagot még kisebb

anyagcsoportokra bontjuk. Ezeket a kisebb csoportokat tanítási egységeknek nevezzük.

A tanítási egységek olyan kisebb, de egymáshoz logikailag és folyamatosan

kapcsolódó tanóra-csoportok, amelyek önálló didaktikai egységet képeznek

Az egyes időszakokat – az őszi tananyaggal kezdve – ilyen tanítási egységekre

tagoljuk. Egy-egy ilyen önálló egység természetesen a testnevelés alapvető feladatai köré
csoportosul. Minden egységben helyet kapnak oktatási, képzési és nevelési feladatok
is, azaz rendgyakorlatok, képességfejlesztő és előkészítő gyakorlatok, sportágak,
játékok.

49
 Miután egy ilyen tanítási egység összeáll, meg kell állapítani, hogy hány óra
szükséges a gyakorlatcsoport feldolgozásához. A tanítási egység végül is egy kisebb, de
összetett didaktikai ciklus. Az egyes tanítási egységek megtervezésekor:
- először a nevelés, képzés legfontosabb iránymutatójaként a tanítási egység fő
feladatait határozzuk meg, a nevelési, oktatási, képzési célt;
- a tanítási egységekben a kitűzött célok elérésére alkalmas fő feladatcsoportokat
emeljük ki. Ezek az atlétika - futás, rajtok, ugrások, dobások -, a torna - talaj- és
szertornagyakorlatok -, a játékok - a különféle sportjátékok -, tehát az oktatási
anyag. Nem tekintendők fő feladatnak a rend-, az előkészítő-, a rávezető-
gyakorlatok. Az alsó tagozat fő feladatai közé tartoznak a különféle
mozgásformák, az iskolai játékok.
Egy tanítási egység két, legfeljebb négy fő feladatcsoportot tartalmazzon. A fő
feladatok a tanítási egység központi, súlypontos anyagai, a tanítási egység kitűzött célja
elérésének eszközei.
A fő feladatok megállapítása után tervezzük meg a kiegészítő gyakorlatokat.
Ezek azért szükségesek, mert a fő feladatok önmagukban nem elegendők a tanulók
képességeinek mindenoldalú fejlesztéséhez, a testnevelési foglalkozások feladatainak
megoldásához. A képzés megkívánja a rávezető az előkészítő, a képességfejlesztő
gyakorlatokat, valamint a mozgásos játékok és egyéb gyakorlatfajták alkalmazását is. A
kiegészítő gyakorlatokkal válik kerek egésszé a tanítási egység. Ez az óra~lecketervezés
szempontjából lényeges. A kiegészítő gyakorlatok feladata a tanítási egységben
elsősorban az, hogy a fő feladatok - a gimnasztika, a képességfejlesztő gyakorlatok, a
sportjátékok - megtanulását segítsék.
Az egyes tanítási egységhez választott kiegészítő anyagok mindig elő kell, hogy
készítsék a következő tanítási egység feldolgozását, meg kell, hogy teremtsék a további
tanuláshoz szükséges feltételeket. Ez azt jelenti, hogy olyan képességfejlesztő
gyakorlatokat kell tartalmazniuk, amelyek a következő tanítási egység – vagy egységek –
fő oktatási anyagának megtanulását segítik.
Minden tanítási egységhez jelöljünk ki állandó jellegű feladatokat.

Állandó jellegűeknek azokat a feladatokat nevezzük, amelyek a testnevelési

foglalkozások láncolatában több tanítási egységen át, huzamosabb ideig ismétlődnek.

Miután összeállt a tematizált egység tananyaga - mind az oktatási, mind a

kiegészítő, mind az állandó jellegű anyag -, meghatározzuk azt az optimális óraszámot,
amely a tanítási egység anyagának feldolgozásához szükséges. Az óraszámtervezést
alaposan át kell gondolnunk, mert az egyes tanítási egységek sem mennyiségi, sem
minőségi szempontból nem egyformák, az egyikben például több a nehezebben
elsajátítható, sok gyakorlást igénylő mozgásanyag, a másikban kevesebb. Helytelen,
mechanikus eljárás minden tanítási egységre azonos óraszámot tervezni. Mindig a
tanítási egységben tervezett tananyag nehézségi foka határozza meg a feldolgozásra szánt
óraszámot. Általában 5-10 órát kell, ennyit indokolt egy tanítási egységre fordítani
(Lásd a függelék 2 - 6).
Végül, de nem utolsó sorban, a tanítási egységeken belül mindig jelöljük ki
konkrétan a terhelésnövelés mértékét, valamint az ellenőrzési feladatokat. Az
ellenőrzéseket a tanítási egység fő feladataiból kiindulva kell meghatározni.

50
 5.9. A testnevelés és sport tanitásának didaktikai tervezése. Az oktatás
tervezésének sajátos szakaszai és műveletei. A lecketerv – az oktatási terv – tartalma
és kidolgotásaának módja.

A didaktikai tervezés a korszerű oktatáselmélet újdonsága, módszere, amely a

tanórát készíti elő. Kizárólag tanári tevékenység, célja a tanóra tartalmának és
tennivalóinak részletes, alapos átgondolása. Tulajdonképpen ezekkel kapcsolatos
kérdések és rájuk adott válaszok logikus sora, ezek az oktatási terv szakaszait alkotják, és
minden szakaszt adott cselekvések, műveletek végrehajtása révén valósítunk meg.
Hány szakasza van a didaktikai tervezésnek és milyen műveleteket kell megvalósítása
során végrehajtani? Recept nincs, az egyes szakaszok számát tekintve kialakult valamiféle
egység a szakírók között, de az egyes szakaszok megvalósításához szükséges műveleteket
illetően teljes a nézeteltérés.
A szakaszok nagyjából megfelelnek a következő kérdésekre adott válaszoknak:

Kérdések Megoldások
I. Mit akarunk megvalósítani? A képzés célkitűzéseinek pontosítása
II: Kivel és mivel valósítjuk ezt meg?
A rendelkezésünkre álló emberi és anyagi
tényezők, a meteorológiai és földrajzi feltételek
mérlegelése.
III. Hogyan valósítjuk ezeket meg? A módszertani-szervezési stratégiák
kialakítása.
IV. Mennyiben ismerhető meg a Megfelelő értékelési és minősítési rendszer
tervezettek végrehajtásának szintje? kidolgozása

Minden szakasz bizonyos - tartalmilag és sorrendben logikus - műveletek

elvégzését igényli, minden didaktikai tervezést végző testnevelő tanártól, bár erre, a napi
óraszámot tekintve, nem mindig van lehetőség.
Az első szakasz teljesítése, az I. kérdés, a "Mit akarunk megvalósítani?"
megválaszolása során pontosan meg kell határoznunk az egyes témák sajátos
célkitűzéseit.
Ezeket pontosan meg kell határoznunk, mérhetővé, és műveletesíthetőkké
kell tennünk, a célkitűzéseknek meg kell felelniük a tantárgy tanítását szabályozó
előírásnak, a "programnak", és az oktatás során tőlünk elért szakasznak, valamint
lehessen megvalósítani őket a rendelékezésünkre áll idő alatt.
A második szakasz kérdése, a Kivel és mivel valósítjuk ezt meg? kérdés
megválaszolásához legalább két műveletet kell megtennünk:
- Elemeznünk kell azt az osztályt, amelyikben tanítani fogunk (fiúk-leányok
aránya, a leckében levő motorikus készségek, és/vagy jártasságok
kialakultságának, az osztály lelki-intellektuális felkészültségének színvonala stb.)
- Mérlegelnünk kell az anyagi körülmények szintjét (pálya, terem, felszerelés,
sportszerek, berendezések stb.), a várható meteorológiai és földrajzi
körülményeket.
A következő szakasz feladatai teljesítéséhez, a III. kérdés, a Hogyan valósítjuk
ezeket meg? megválaszolásához a következőket kell megtennünk:

51
 - Beosztani a rendelkezésre álló időt az óra egyes láncszemeinek megfelelően - az
egyes témák és célkitűzések megvalósításához szükséges időt ugyanis már a
tantárgy tanítását szabályozó előírás tartalmazza, azt befoglaljuk az évi terve, s
csak átvesszük abból.
- A lecke egyes témáit a tárgyalási sorrendjében kell rendeznünk
- Ki kell váloghatnunk a feladatok teljesítéséhez alkalmazott módszereket, vagy
módszerértékű eljárásokat (és ehhez a félévi tervben felsoroltak közül
válogathatunk).
- Meg kell határoznunk a módozatok, az alkalmazott módszerek, vagy
módszerértékű eljárások adagolását, (kivéve a képzési célok eléréséhez
alkalmazottakat, ezek adagolását átvesszük a félévi tervből).
- Ki kell jelölnünk a munkacsoportokat és meg kell szabnunk az óra menetének
szervezési kereteit.
A negyedik szakasz az ellenőrzés és értékelés adott órán való konkrét
módozatainak a kidolgozását követeli meg a tanártól. Választhatunk standard vagy
változó körülmények között végbemenő ellenőrző próbák, a két csapat közötti játék, a
verseny, a gyakorlat részleges vagy teljes végrehajtása, elemkombinációk bemutatása stb.
között.
A didaktikai tervezés eredménye régi kifejezéssel a lecke-, vagy óraterv, mai
szakszóval a didaktikai, vagy oktatási terv. Alapjában véve nem is a név a fontos, hanem,
hogy a tanár ezekkel a lecketervekkel olyan munkaeszközökhöz jut, amelyekre nyugodtan
rábízhatja magát, nincs rögtönzött, improvizált eszközökre, a pillanatnyi ihletre utalva.
A lecketerv a következőképpen néz ki:

DIDAKTIKAI TERV

Iskola:.................... Témák és célkitűzések:

Osztály: ...... 1: ...................
Létszám: ....f: ... l: ... 2: ..................
Dátum ..................... 3: ...................
Felszerelés ............... 4: ...................
...........................
Láncszem Az óra tartalma Adagolás Munkacsoportok Megjegyzések
és és módszertani
időtartam észrevételek

52
Ugyanez román nyelven:

PROIECT DIDACTIC

Unitatea de învăţământ: ......... Teme şi obiective:

Clasa:.................. 1: .................
Efectiv:.......B:.... F:..... 2: .................
Data:.................. 3: .................
Meteriale şi instalaţii:...................... 4: .................

Conţinut Dozare Formaţii Observaţii

Verigi de lucru şi
şi durată indicaţii
metodice

Az általános adatok közül nagyon fontosak az osztálylétszám és ebben a fiúk és

lányok száma, az óra színhelye, egész a lecke lefolyása színhelyének alapterületéig (m 2-
ben), valamint a szükséges és meglevő felszerelés, egytől egyig a lecke lényegi, tartalmi
elemeinek igazolói, amelyek az erőfeszítések adagolását is indokolják.
A megvalósítandó feladatok, nagy célok, a "témák" között ne szerepeljenek
sportágak - például atlétika, szertorna, kézilabda, labdarúgás, kosárlabda stb. - ezek
készségei és/vagy motorikus jártasságai helyett; úgyszintén néha egyesek összetévesztik
a témákat ezek megvalósításának egyes eszközeivel ( "futópálya", "gyakorlókörök",
"váltó" stb.)
A kitűzött cél kell tükrözze, hogy az adott lecke miként járult hozzá a nagy cél, a
téma megvalósításához, elvégre ennek rendeltük alá; a motorikus minőségek esetében a
nagy cél megfogalmazásakor meg kell jelölni azt a formát /azokat a formákat, amelyek
révén megvalósítjuk, valamint lokalizálnunk kell ezeket a test megfelelő részein (mellső
végtagok, alsó végtagok, hasizom, hát, törzs, az egész test stb.); a motorikus készségek
és/vagy jártasságok esetében a célnak tükröznie kell azt a szakaszt amelyben az oktatás
az adott időpontban található (elsajátítás, megszilárdítás, tökéletesítés, ellenőrzés) és a
hangsúlyt, amely az adott végrehajtási biomechanikus fázisra/fázisokra, vagy a változó
(néha az adott taktikán belüli) körülmények között való végrehajtásra esik.
A „Láncszem és időtartam" rovatban megnevezzük az óra minden láncszemét -
elemét - és percre feltüntetjük a rájuk fordított időt, amelynek az óra végén ki kell adnia
a tanítási óra teljes időtartamát, 50/45 percet.
A „Tartalom" rovatban folyamatosan, sorrendben rögzítjük valamennyi
alkalmazott eszközt és eljárást.
Az „Adagolás" rovatban minden alkalmazott eszköz, vagy eljárás esetében
feltüntetjük alkalmazásának leghatékonyabb módját, például a mozgással járó feladatok
végrehajtásának esetében a teremhossz, a teremszélesség, vagy a teremátló alkalmasabb
„mérőegység", mint a másodpercekben megadott idő, vagy a méterekben megadott

53
távolság. A diák/sportoló számára-felfoghatóbb a "fuss öt teremhosszat!", mint a "fuss
250 métert!", vagy a "120 másodperc futás!"
A „Munkacsoportok" rovatban írásban, szavakkal, vagy rajzokkal tüntetjük föl
az egyes formációkat.
„Metodikai" vagy „Módszertani észrevételek" alatt nem olyan utasításokat
értünk, hogy a gyakorlatot „egyenes háttal", „kihúzott derékkal", „nyújtott karokkal"
hajtják végre az óra résztvevői, de például arra, hogy bizonyos résztvevők esetében
megkülönböztetett, egyénített módszereket, vagy bánásmódot kell alkalmaznunk,
speciálisan kell irányítanunk az adott osztályt, otthoni feladatot - vigyázat, nem "házi
feladatot", például írásbeli dolgozatot, hanem mozgásfeladatot - adunk nekik.
Végül a "Megjegyzések" rovatba, az óra végeztével feljegyezzük a tervtől való
eltéréseket és okaikat. Ezek tanulságul szolgálhatnak későbbi tervezésekhez.

5.10. A tanmenethészitée feltételei

a.) A tanulók előképzettsége

Ahhoz, hogy a tanterv osztályra csoportosított anyagát tanmenetté lehessen
alakítani, ismerni kell a tanulók előképzettségét. Az előképzettséget csak felméréssel
lehet objektíven megállapítani.
A felmérés terjedjen ki a tanulók motorikus képességeire – erre valók a
teljesítménytesztek – és az előző osztályok anyagára.
Különösen fontos felmérnünk az általános iskola V. és a líceum IX. osztályába, a
reform után a X. osztályba kerülő tanulók ismereteit.
A felmérések alapját az előző osztály tananyaga adja. Az eredmények
megmutatják a tanulók motorikus képességeit, képzettségét és hiányosságai egyaránt.

b.) Anyagi-tárgyi feltételek

Még a tanítandó anyag kiválasztása előtt fel kell mérnünk az iskola anyagi-tárgyi
körülményeit, mivel a tananyag feldolgozásához gyakorlóhelyekre és gyakorlási
eszközökre van szükség. Ahol nincs felszerelés, ott más jellegű ismeretanyaggal kell
kiegészíteni a tanmenetet, amely a szervezetre gyakorolt hatás tekintetében pótolni tudja
a kiesett tananyagot. Erre a legalkalmasabbak a tantervben megtalálható képességfejlesztő
gyakorlatok és játékok, valamint ezek kombinációi.
A tanítandó anyag kiválasztásakor vegyük figyelembe az úgymond kiegészítő
tananyagot is. Erre szintén érvényesek a helyi körülmények, adottságok, feltételek, ezt
együtt kell tervezni a törzsanyaggal, tehát nem készül belőle külön tanmenet.

c.) Az évi óraszám

Az előírt évi óraszám időkeretet szab a tantervi anyag feldolgozásának, az anyag
kiválasztását tehát ehhez is kell igazítani. A tanterv heti 1-3 testnevelési órát irányoz elő.
A gyakorlóhelyek hiánya, a kényszerűen sok tanulócsoport - osztály - miatt
gyakran csak egy-két testnevelési órát - esetleg ennyit sem tarthatunk - a tornateremben.
Ilyenkor az anyag kiválasztásánál a következő szempontokat tartjuk szem előtt:
- főként a törzsanyagból választjuk ki a feldolgozandó tananyagot;
- az együttes osztályfoglalkoztatás vagy csapatfoglalkoztatás formájában
gyakorolható mozgásfeladatokat részesítjük előnyben a kiválasztásnál;

54
- azonos vagy hasonló hatású ismeretanyag közül a több gyakorlási lehetőséget
igénylő és a nagyobb megterhelésre módot adó ismeretanyagot válasszuk;
- a kiválasztott anyag legyen változatos, sokoldalú, élményt nyújtó, szórakoztat.ó

55
 6. AZ ÉRTÉKELÉS, ELLENŐRZÉS ÉS AZ OSZTÁLYOZÁS A
TESTNEVELÉSBEN

6.1. Az értékelés

Az értékelés kifejezés az érték szóból származik, amellyel emberi

tulajdonságoknak, tevékenységeknek és dolgoknak tulajdonított jelentőséget fejezünk
ki. Az értékeléssel, a címben foglaltak szerint, a tanulókra vonatkoztatva, mint a
személyiségfejlesztés egyik legfontosabb eszközével foglalkozunk. „Az értékelés-
osztályozás az iskolai élet mindennapjainakjelensége, a tanárok munkájának fontos
összetevője, amely befolyásolja a tanulók tanuláshoz, iskolához, tantárgyakhoz való
viszonyát és döntően meghatározza a tanulók életpályáját, továbbtanulási, felvételi
döntések alapja " (CSAPÓ B., 1998)
Az értékelés célja az, hogy az eredmények ismeretében a tanár, az iskola
kedvező hatást gyakoroljon a tanulmányi eredményeket befolyásoló tényezőkre. A tanár
dönt arról, hogy ki kezdheti meg a tanulmányait, ki léphet magasabb fokozatba, ki kaphat
bizonyítványt, de ő mondja meg azt is, hogy ki alkalmatlan a tanulásra, kinek a tudása
nem megfelelő, kinek kell pótvizsgát tennie, és így tovább. A tanárok számára az
eredmények rövid és hosszú távú információforrásként szolgálnak, és a tanítási folyamat
elemzésére, jövőbeli súlypontjainak megváltoztatására/megőrzésére adnak módot. Ay
értékelő dönt arról is, hogy segít vagy nem a vizsgázónak, feltételezi-e, hogy a tanuló
rendelkezik tudással, és ezt segít aktivizálódni, vagy hibákat keres a feleletben, lyukat a
tudás szövetén.
- Az értékelés tehát a tanuló számára egyrészt tanúsítvány az elért eredményeiről,
másrészt befolyásolja további ismeretszerzési folyamatát.
- A szülők számára az értékelés tájékoztató funkciója ellentmondásos, miután a
szülői és az iskolai nézőpont különbözhet a gyermek/diák teljesítményének
megítélésében.
- Az értékelésnek rövid és hosszabb távú hatása van a tanulási motivációkra, sőt az
életpályája egészére.
- Az értékelés visszajelzést jelent a tanuló, a tanár és a szűkebb-tágabb környezet
részére is, és feltehetően fel tudta sorolni az ellenőrzés és értékelés során alkalmazott
alapvető eszközöket.
Az értékelés tárgya a tanuló teljesítménye, célja a személyiségfejlesztés. A
teljesítményt a tanuló személyiségében bekövetkezett változások összességének
tekintjük.

Értékelés az a tevékenység, amelynek segítségével egy adott tárgyra

vonatkozó értékítéletet fogalmazunk meg. Az értékelés történhet két adatsor (a
valóságot tükröző és az „ideális”, tervezett vagy elvárt állapotot bemutató adatok)
összehasonlításával, vagy egy teljesítményhalmaz meghatározott szempontok szerinti
rangsorba állításával.

56
 Az értékelés funkcióinak többféle szempontú megközelítésével
találkozhatunk. Az alábbi felsorolás az alapfunkciókra szorítkozik (Rétsági E., 2004
nyomán) :
Az értékelés fajtáit két szempont alapján csoportosíthatjuk (SCRIVEN, M.,
1967): (1) Az oktatási folyamat tervezése, szabályozása szempontjából
megkülönböztetünk:

Helyzetfeltáró vagy diagnosztikus értékelést, melynek céljai:

• tájékozódás a tanulás adott szakaszának megkezdése előtt;
• az előzetes tudás felmérése;
• a problémák feltárása.

Formáló-segítő értékelést, amely:

• a folyamat állandó kísérője;
• a tanulás segítője;
• általában a tudáselemek feltárására irányul.

Szummatív vagy összegző értékelést, amellyel:

• lezárunk egy hosszabb-rövidebb folyamatot;
• kialakítunk egy globális képet;
• a tanulói teljesítményt viszonyítjuk a legkonkrétabb célokhoz, a követelményekhez.

(2) A viszonyítás szempontjából megkülönböztetünk:

Kritériumra irányuló értékelést: mit tudnak a tanulók abból, amit megtanított a tanár?
Normára irányuló értékelést: más tanulókhoz viszonyítva mit tudnak a tanulók?
Az értékelés folyamata leginkább az összehasonlítással írható le. Ehhez, ahogy a
fentekben már említettük, minimum két dologra van szükségünk:
1. az értékek leírására és
2. a valóságról összegyűjtött információkra, adatokra
A motorostanulás - a nevelési folyamat - eredményét jelentő teljesítmény
többtényezős rendszerét BÁTHORIB. (1985) munkája alapján ismerhetjük meg. A
motoros teljesítmény összetevői:
1. Teljesítőképesség: a tanuló motoros képességeinek szintje, az előzetesen szer
zett mozgástapasztalatainak minősége, a képzés alapján bekövetkezett képzett
ség és tudás milyensége.
2. Teljesítőkészség - a teljesítményhez való viszony: motiváció, beállítódás, at
titűd; akarat, céltudatosság, belátás stb., aktivitás.
3. Befolyásoló tényezők, amelyek lehetnek serkentők és gátlók: életmód, szociá
lis háttér, egészségi állapot, diszpozíció, időjárás, tanár stb.

A testnevelésben megnyilvánuló teljesítmény értékelésénél a fenti összetevők a tantervi

célokhoz és követelményekhez viszonyítva értelmezendők. A motorostanulás sajá tos
tanulási forma, ennek eredménye, a motoros teljesítmény is sajátos szerkezetben je-
lentkezik, amelynél még befolyásoló tényezőkkel is számolnunk kell. Az értékelés
általános, minden tantárgyra érvényes funkciói mellett a testnevelés tanításában egyéb
funkciókat is tulajdonítunk. Nevezetesen: a testi képességek szintjének megállapítását,
tehetségkiválasztást, és rendszeres sportolásra ösztönzést. Már ezek alapján is belátható,

57
hogy a motoros teljesítmény értékelése nagy körültekintést igénylő pedagógiai fel-
advány, nem beszélve az öt érdemjegyben történő osztályozás nehézségeiről.

Az értékelésben válaszokat kell adni a következő főbb kérdésekre:

• Milyen fejlődés következett be a motoros képességek szintjében?
• Milyen változások figyelhetők meg a pszichomotoros tudásban?
• A változások mögött milyen akarati erőfeszítés, aktivitás húzódik meg?
• Milyen a tanuló önmagával kapcsolatos igényszintje?
• Milyen a társaihoz, a közösséghez való viszonya?
• Milyen a testneveléssel, sporttal kapcsolatos beállítódása?

Értékelési formák a motorosoktatásban

1. Prediktiv vagy diagnosztikus értékelés

Az oktatási folyamat megkezdése előtti szükséges tájékozódást biztosítja a
tanulók előzetes tudásáról és motoros képességeik színvonaláról. A motoros
képességeket a központilag kiadott motorostesztek segítségével állapítjuk meg, amelyek
megfelelnek a diagnosztikus értékeléssel szemben megfogalmazott kritériumoknak,
hiszen tárgy szemek, érvényesek és megbízhatóak.
A mozgástapasztalatok és sportági készségek szintjének, tudásának megismerése
az előző évi tantervi tartalmak és követelmények alapján történik.

2. Formatív vagy formáló, segítő értékelés

Ezt az értékelési formát folyamatkövető értékelésnek is nevezzük. Funkciója
szerint végigkíséri, segíti a tanulás folyamatát azáltal, hogy információkat szolgáltat a
pillanatnyi teljesítményről, a tanulói tevékenység, illetve magatartás jó és javításra váró
mozzanatairól. Pozitív és negatív megerősítéseket tartalmaz. Ezen a ponton
emlékeztetünk a hibajavításra, mint a formáló értékelés legfontosabb formájára. A
mozgáshibák javítása nem más, mint formáló értékelés.

3. Szummatív vagy összegző értékelés

Rövidebb vagy hosszabb ideig tartó folyamat lezárásakor alkalmazzuk.
Alapkövetelmény, hogy a szummatív (lezáró-összegző) értékelés a tanulói
teljesítményről hiteles, átfogó és megbízható képet adjon. Azzal viszont nem értünk
egyet, hogy ne irányuljon a tanulók szorgalmára, illetve hozzáállására. Ez
ellentmondana a testnevelésben megnyilvánuló tanulói teljesítmény összetettségének,
meggyőződésünknek és minden eddigi fejtegetésünknek.

6.1.1. A Testnevelés és Sport Egységes Nemzeti Iskolai Értékelési Rendszere

Az 1999-2000 tanévtől kezdve bevezetik A Testnevelés és Sport Egységes

Nemzeti Iskolai Értékelési Rendszerét az elemi, általános, líceumi és szakoktatásba.
A Testnevelés és Sport Egységes Nemzeti Iskolai Értékelési Rendszere
szerves része az Oktatási Reformnak és célja az új curriculumok alkalmazásából fakadó
eredmények meghatározása.
Az értékelés állandó része az oktatási folyamatnak, szabályozója a tanulók
képzésének és az oktatási stratégiáknak.

58
 A Testnevelés és Sport Egységes Nemzeti Iskolai Értékelési Rendszerének
szempontjai a keretfeladatok és a célként kitűzött, oktatási ciklusonként különböző
teljesítmények elérése, az iskolai programban előírt, általános és sajátos, osztályonkénti
motrikus kapacitás megvalósítása.
Az Értékelési Rendszer össze van hangolva a jelenlegi tantervekkel, az
érvényes iskolai programokkal, alkalmazható bármelyik iskolában, azok feltételeitől
függetlenül. Ez csak azokra az osztályokra vonatkozik, amelyeknél a tanítandó tantárgyak
közös törzse tartalmazza a Testnevelés és Sport tantárgyat.
Az oktatási egységek, a testnevelési katedrák, a tanítók és tanárok az
autonómia és a decentralizálás jegyében a rendszer ajánlotta legjobb értékelési
eszközökkel élhetnek.
Az értékelési rendszer nyújtotta eszközök biztosítják a tanulóknak hogy olyan
értékelési módot válasszanak amelyik legjobban megfelel pszichomotorikus
adottságaiknak, érdeklődésüknek és az általuk választott oktatási-képzési vonalnak.
A rendszer elemei:
 A rendszer alkalmazásának leírása
 Az értékelt készségek és jártasságok
 Az értékelés (az ellenőrző próbák)
 Az előrehaladás minimális kritériumai
 A próbák leírása
A Testnevelés és Sport Egységes Nemzeti Iskolai Értékelési Rendszere megjelenésével
párhuzamosan érvényét veszti az Egységes Ellenőrzési és Értékelési Rendszer (SUVA)
amelyet az Oktatási és Nevelési Minisztérium 6226/1968 sz. Rendelete tartalmaz
valamint az előző iskolai programokban található minden jegyadási kritérium.

6.1.1.2. AZ ÉRTÉKELÉSI RENDSZER ALKALMAZÁSÁNAK

METODOLÓGIÁJA

A Testnevelés és Sport Egységes Nemzeti Iskolai Értékelési Rendszerének bevezetése

egységesíti a testnevelési program (közös szakmai törzs) előirányozta legfontosabb
jártasságok értékelését. A tanítási órák rendszerétől függően az értékelt rendszert
kiegészíthetik más, a tantervekben előirányzott jártasságok.
A rendszer minden jártasság ellenőrzésére 2-3 próbaváltozatot javasol, amelyek közül
a diák egyet választhat.
Minden osztály óraszerkezetétől (a testnevelési órák számától) függően évente:
 Az elemi osztályokban évente kétszer értékeljük az alapkészségeket, két
alkalommal az elemi sportkészségeket.
 A gimnáziumi oktatásban 1-2 értékelés az erőfejlesztés, 1-2 értékelés az
atlétika, 1-1 értékelés a torna, illetve a sportjátékok területéről
 A líceumi és szakiskolai oktatásban évi egy-egy értékelés az erőfejlesztés,
az atlétika, a torna és egy sportjáték területéről
A félévi értékeléseket a szaktanárok tervszerűsítik, az oktatási folyamattól függően.
A motrikus k@pess@gek értékelése azokat a minőségeket és mennyiségeket célozza
amelyeket a próba napjáig halmozott föl a tanuló, a fajlagos, és nem fajlagos cselekvési

59
 rendszereknek a tanítási órák folyamán való használata során. A motrikus
minőségeket, a gyorsaságot, az ellenállóképességet megfelelő atlétikai próbák vagy az
„inga‖változatok valamelyikével ellenőrizzük. A sportjátéki- és sportági ellenőrzéseket
megelőzően át kell venni egy vagy több ezekre vonatkozó leckerendszert, ezek
összetettségétől és nehézségétől függően.
Az értékelési rendszer alkalmazásakor két esély, a tanár és a tanuló lehetősége közül
lehet választani.
A tanár lehetőségei a munkafeltételeknek megfelelően:
 Gyors futás vagy hosszútávfutás, esetleg „ingázva‖;
 1-2 atlétikai próba;
 Egy torna-ugrás;
 1-2 sportjáték;
 Sportágak, váltakoztatva a kötelező sportágakkal;
A tanuló lehetőségei az ajánlásoknak, az érdeklődésnek és az a rendelkezésre álló
lehetőségeknek megfelelően:
 1-2 erőfejlesztő próba;
 1-2 atlétikai próba és ezeknek az értékelési változatai;
 EGY sportjáték és értékelési változata;
 Akrobatikus torna és ennek értékelési változata vagy egy sportág az előbbi
helyébe;
 Egy torna-ugrás;
A minősítéseket/jegyeket a próbák eredményeire adjuk, figyelembe véve az egészségi
állapotot, a motrikus képességeket, a tanuláshoz való viszonyt, valamint az egyéni
törzslapon feltüntetett fejlődést.
A Testnevelés és Sport Egységes Nemzeti Iskolai Értékelési Rendszere figyelembe
vesz minimális, az elégséges osztályzattal és az ötössel egyenértékű minősítést is.
Ezeknél jobb osztályzatokat/jegyeket minden tanító/szaktanár adhat, ha a módszertani
szakcsoport/tanszék kidolgozta saját értékelési rendszerét. A teljesítmények
értékelésénél és jegyekben való kifejezésüknél figyelembe kell venni a heti óraszámot
és a konkrét munkafeltételeket.
Az akrobatikus torna és a sportjátékok esetében A Testnevelés és Sport Egységes
Nemzeti Iskolai Értékelési Rendszere különböző nehézségi fokú próbákat tartalmaz,
amelyek esetében a jegy 8,9 – 10 között változhat.
Az alternatív sportágak esetében az értékelés módját a tanszékek határozzák meg.
A Testnevelés és Sport Egységes Nemzeti Iskolai Értékelési Rendszerén kívül a
testnevelési és sporttanárok folyamatosan is értékelik a tanulók munkáját, általában a
leadott anyag függvényében.
A félévenkénti összefoglaló értékelés alkalmával olyan ellenőrző próbákat irányzunk
elő, amelyek hosszabb felkészülést és ismeretfelhalmozást igényelnek, pl.
hosszútávfutás, sportjáték stb.

60
 Az értékelési rendszert a tanulók tudomására kell hozni, lehetőleg írásban, mindenkitől
látható helyre kifüggesztve.
A személyi törzslap az eredmények rögzítésére és a minősítésekkor kapott jegyek
feljegyzésére szolgálnak.
Tartalmazzák:
 A személyi adatokat
 A Testnevelés és Sport Egységes Nemzeti Iskolai Értékelési Rendszerében
előirányzott próbák megnevezését
 A tanár által kijelölt alkalmi ellenőrzések próbáinak megnevezését
 Valamennyi kapott jegyet és – egyezményes jegyekkel jelölve - az
osztályozást befolyásoló jelentős feltételeket
A személyi törzslap felfektetése lehetővé teszi:
 A tanuló fejlődésének állandó és objektív követése az iskolai ciklus alatt
 Annak megállapítása, hogy a tanuló évenként milyen ellenőrző próbákat
választ
 A tanulók jegyeinek megindoklása
 Az osztállyal kapcsolatos információk továbbítása, tanárváltozás vagy a
diák más iskolába/osztályba való átiratkozása esetén
 A szaktanár önértékelése és az illetékesek objektív értékelése

6.1.1.2.1. A TESTNEVELÉS ÉS SPORT EGYSÉGES NEMZETI ISKOLAI

ÉRTÉKELÉSI RENDSZERÉNEK ALKALMAZÁSA AZ ELEMI ISKOLAI
TAGOZATON

Minden értékelt kapacitás és jártasság esetében az osztálytanító valamelyik opcionális

próba egyik változatát alkalmazza.
A félévi ellenőrzés legalább három minősítést tartalmaz, amelyek az alábbi próbák
eredményei:
 Haladási gyorsaság;
 Állóképesség;
 Erőfejlesztés;
 Fizikai fejlődés együttese;
 Ügyesség;
 Akrobatikus torna;
 Sportjáték;
A dinamikus erőt az adott változatok (hátizom, hasizom, és végtagok izmai) három
próbájával értékeljük. Minden próbát egy jeggyel minősítünk, az osztálynaplóba
egyetlen összesítő jegyet írunk.
Az értékelési próbák csak a tantervben foglalt tartalmak megfelelői. A többi tartalmat
alkalmi ellenőrzésekkel minősítjük és így is tanítjuk.

61
A MINŐSÍTÉSI PRÓBÁK LEÍRÁSA

25 méteres gyorsfutás, állórajttal

 Egyenes vonalban, sík terepen futják;
 Meghúzzák a rajt- és célvonalat;
 A stoppert a hátulsó láb megmozdításakor indítjuk;
 A másodperceket és annak törtrészeit mérjük.
Ingázás, 5 x 5 méter
 Csak akkor szervezzük, ha nincs lehetőség a 25 méteres gyorsfutás
megszervezésére;
 Két, egymástól 5 méterre levő párhuzamos vonalat húzunk;
 A tanuló az egyik vonal mögé áll, adott jelre szaladni kezd a másik
vonalig, mindkét lábbal túlhaladja, s visszajön a kiinduló vonalra. Az
egészet ötször ismétli meg;
 A másodperceket és annak törtrészeit mérjük.

Hosszútávfutás lassú, egyenletes ritmusban

 Egyenetlenségek nélküli, sík terepen, 6-8 fős csoportokkal bonyolítjuk le;
 A futás folyamatos, saját ritmusban zajlik, minden minősítésnek megfelelő
időtartammal.
Törzsnyújtások mellső fekvésből
 A végrehajtó a hasára fekszik. A kezek a tarkón vannak, a bokákat egy
partner fogja;
 A törzset kinyújtja, a fejét a tornapad magasságánál fennebb emeli,
visszatér a kiinduló állásba;
 Feljegyezzük az ismétlések számát.
A törzs megfeszítése ülve, a ferdén hátra tett kezekre támaszkodva
 A medence emelése egész a feszülésig, majd a kiinduló állásba való
visszatérés;
 Feljegyezzük az ismétlések számát.
Törzsfelemelés hátonfekvésből
 A végrehajtó a hátára fekszik. A kezek a tarkón vannak, a térdek
behajlítva, a talpakat egy partner a padón rögzíti;
 Törzsemelés addig, míg a könyökök a térdeket érintik, visszatérés a
kiinduló állásba;
 Feljegyezzük az ismétlések számát.
Lábemelés hátonfekvésből
 A végrehajtó a hátára fekszik. A kezek a tarkón vannak;
 A térdeket a mellre hajlítja, a lábak függőlegesen nyújtva, visszatérés a
térdekkel a mellre, a lábakat kinyújtva a talajra teszi;
 Feljegyezzük az ismétlések számát.

62
 Húzódzkodás a tornapadon
 A végrehajtó a hasára fekszik a tornapadra, anélkül, hogy a lábait is
feltenné. A kezek a törzzsel egy vonalban vannak, a tanuló megmarkolja a
pad széleit.
 Előremozdítja testét a padon, húzódzkodik mindkét kezével egyidőben;
 Feljegyezzük a megtett távolságot.
Ugrás helyből
 Egy vonal mögött kisterpeszben állva, a tanuló lendületet vesz, egyidőben
térdben kissé meghajlítva a lábait és hátrafelé lendítve karjait;
 Lendületesen elrugaszkodik, ugrik, s mindkét lábbal egyszerre ér talajt;
 Az ugrás hosszát mérjük, a vonaltól a sarkokig.

A komplex erő
 Kiindulás állóhelyzetből;
 Guggolótámaszba le, a lábak hátravetése fekvőtámaszba, előrehozásuk
guggolótámaszba, felállás;
 Feljegyezzük az ismétlések számát.

A fizikai fejlesztést célzó gyakorlategyüttesek

Szabadgyakorlatokból álló, zenére vagy eszközökkel végzett gyakorlatok,
amelyeket az osztálytanító talál ki, s előzetesen begyakoroltat. Mindenik
gyakorlategyüttesbe kötelező beilleszteni egy gyakorlatot, amely a karok és a
vállízületek, a hát, a hasizom, az alsó végtagok fejlesztésére szolgál – összesen 4
gyakorlatot.
A szabadon választott próbákat 6-8 tagú csoportokban bemutatott – korábban
megtanult – szabadgyakorlatokkal minősítjük.

Figyelembe vesszük:
 A gyakorlatok szerkezetének memorizálását, egymásutániságuk rögzítését
és a minden gyakorlat végrehajtásához kellő idők számát;
 Az egyes mozgások és az egész gyakorlat-együttes helyes bemutatását;
 A mozgások szélességét, ritmusát és kifejezőkészségét.

Ugrások kötéllel
 A kötél hátul, lent van;
 A kötelet hátulról előre, a fejen keresztül kell hajítani;
 Helyben felváltva egy-egy lábbal ugrálni vagy haladni hol az egyik lábat,
hol a másikat használva;
Feljegyezzük az ismétlések számát vagy az ugrálva megtett távolságot.
Kétkezes dobás vízszintes céltáblára

63
Álló helyzetből, mindkét kézzel, lentről könnyű tárgyat – pl. métalabdát – dobni a talajon
körülhatárolt – kirajzolt – céltáblába, 3-4 méterről. A céltábla szélessége 50 cm;
Feljegyezzük a sikerült dobások számát.
Dobás függőleges céltáblára
Egy kézzel, a váll fölött hajítjuk a méta- vagy teniszlabdát 5-6 méterre levő, függőleges,
50 cm. széles, 2 m. magas céltáblára;
Feljegyezzük a sikerült dobások számát.
Különálló akrobatikus elemek
Egymástól különálló, 2-3, a tanterven szereplő, statikus, illetve dinamikus gyakorlat-
elemet kell végrehajtani;
A gyakorlatok helyességét ellenőrizzük.

Akrobatikus gyakorlat-elemek összekötése

2-3 elsajátított akrobatikus gyakorlat-elem összekötött végrehajtása;
A gyakorlatok folyamatosságát és helyességét ellenőrizzük
Elszigetelt sportjáték-elemek végrehajtása
Az elsajátított sportjáték-elemek egymástól elszigetelt végrehajtása;
A gyakorlatok helyességét ellenőrizzük.
Egyszerű játék-struktúrák
2-3 sportjáték-elem egymással összekötött végrehajtása;
A gyakorlatok folyamatosságát és helyességét ellenőrizzük.
MEGJEGYZÉS
Az 1999-2000. tanévtől kezdve, az elemi oktatásban bevezetik a Kiváló (Excelent)
minősítést.
Ez a minősítés évi, és az iskolai-iskolánkívüli munkában különlegesen kiváló
eredményeket elérő tanulók kaphatják meg. A testnevelés tantárgyból ilyen minősítést
akkor kaphatnak a tanulók, ha a következő feltételeket teljesítik:
„Nagyon jó‖ (Foarte bine) minősítést érnek el a tanév végén.
Egy teljesítménysportot művelő egyesület tagja és érmet nyert az adott évben;
Az iskolát helyi versenyeken képviseli, amelyeken díjakat nyer.

6.1.1.2.2 A TESTNEVELÉS ÉS SPORT EGYSÉGES NEMZETI ISKOLAI

ÉRTÉKELÉSI RENDSZERÉNEK ALKALMAZÁSA A GIMNÁZIUMI
OKTATÁSBAN.

Az erő motrikus képességét évente kétszer értékeljük próba-párokban, amelyek – a

tanulók választásainak megfelelően – a minőség különféle vetületeit értékelik. Minden
próba-párért beírunk egy jegyet az osztálynaplóba, amely a próba-páros jegyeinek átlaga.
A testnevelést heti egy órában tanuló osztályokban egyetlen próba-pár alapján
minősítünk.
A sebesség motrikus képességét egy atlétikai próbával – 50 méteres síkfutással –
minősítjük. Ha erre nincsenek meg a lehetőségek a próbát 5 x 10 méter „ingázással‖
helyettesítjük.
A többi atlétikai próba közül a tanulót – választása alapján – egyetlen számból minősítjük.
A testnevelést heti egy órában tanuló osztályokban egyetlen próba alapján minősítünk.
Tornából – választás szerint – egyetlen jeggyel, az alábbiakból értékeljük a tanulókat:

64
Akrobatikus torna;
Ugrások egy szeren;
Akrobatika és ugrások, együtt.
Az akrobatikus torna esetében a következőképpen osztályozunk:
A csak különálló elemek bemutatását vállaló tanulókat legtöbb 9-es érdemjeggyel
osztályozzuk.
A talajgyakorlatokat választó tanulókat maximális jeggyel, 10-el értékeljük.
A sportjátékok esetében – a tanár-diákok közös választása alapján – egyetlen sportjátékot
vagy kettőt tanulhatnak a tanulók.
Az osztályozás a következőképpen történik:
Akik az alapelemek külön-külön végrehajtását választják legtöbb 8-as érdemjegyet
kaphatnak.
A technikai-taktikai szerkezetek választói legtöbb 9-es érdemjeggyel minősíthetők.
10-es osztályzatot érdemelnek azok, akik a másik csapat elleni játékot választják.
Az értékelések félévenkénti elosztása a tanár rendelkezésére van bízva, de figyelembe kell
vennie a megfelelő felkészítést és azt, hogy félévenként legalább 2-3 próbát kell letenni.
A Testnevelés és Sport Egységes Nemzeti Iskolai Értékelési Rendszere próbáihoz a
folyamatos ellenőrzés próbáit is oda kell számítani.
Egy tanév alatt – a testnevelést heti két órában tanuló osztály számára – kötelezően 6
jegyet kell adni, a következőképpen:
2 jegy az erő motrikus képességéért;
1 jegy futásért vagy az ‖ingázásért‖;
1 jegy más, a tanulótól választott atlétikai próbáért;
1 jegy akrobatikus tornagyakorlatért, egy sportszeren való ugrásért, vagy két ilyen ugrás
átlagosztályzata;
1 jegy sportjátékért.
Egy tanév alatt – a testnevelést heti egy órában tanuló osztály számára – 4 jegy adása
kötelező, a következők szerint:
1 jegy az erő motrikus képességéért;
1 jegy atlétikai próbáért;
1 jegy tornagyakorlatért
1 jegy sportjátékért.

A próbák leírása

Húzódzkodás tornapadon
Fekvés a tornapadon, arccal lefelé, úgy, hogy a tanuló medencéje a pad végén legyen,
karok a törzs mellett, kinyújtva, a tanuló mindkét kezével a pad széleit markolja;
A tanuló előremozdítja testét a padon, húzózkodik mindkét kezével egyidőben;
5-ös érdemjegyet kap az az V-VI. osztályos tanuló, aki a tornapadon egyszer oda-vissza
tudja magát húzni. Ugyanehhez a VII-VIII.- osztályosnak kétszer kell magát oda-vissza
húznia.
Törzsemelés hasonfekvésből, 30 másodpercig
Hasonfekvés, kezek a tarkó alatt, a térdek 90 fokban behajlítva, a talpak rögzítve a
talajon;

65
Adott jelre a végrehajtó felemeli a testét, hogy a könyökeivel a térdeit érje, visszatérés a
kiinduló állásba;
Minősítjük az ismétlések számát.
Lábemelés hasonfekvésből, 30 másodpercig
Hasonfekvés, kezek a tarkó alatt.
Adott jelre a végrehajtó függőlegesen felemeli a lábát, majd visszatér a kiinduló állásba,
anélkül, hogy nekiütné a lábait a talajnak.
Minősítjük az ismétlések számát.
Törzsemelés hanyattfekvésből, 30 másodpercig
Hanyattfekvés, kezek kinyújtva, a törzs mellett, mindkét kézzel egy bot végeit fogva. A
lábakat a talajon rögzítik;
A törzset felemeljük és kinyújtjuk, hogy a fej és a karok a tornapad szintjénél feljebb
emelkedjenek;
Minősítjük az ismétlések számát.
A medence emelése ülésből, 30 másodpercig
Ülés, a kezek a talajra támasztva, a medence mögött;
Adott jelre a végrehajtó felemeli a medencéjét, a test kinyújtva a fej a leányoknál
hátravetve;
Ugyanaz a mozdulat, együtt a lábak váltott emelésével (fiúknál);
Visszatérés kiinduló állásba;
Minősítjük az ismétlések számát.
A métalabda hajítása
Az V-VI. osztályokban helyből, a VII-VIII. osztályokban lendületből hajtják végre;
Helyből, egy kézzel, váll fölül kell dobni;
Kijelölt helyre kell dobni;
A dobás méterben kifejezett hosszát mérjük.
MEGJEGYZÉS
Az itt le nem írt próbákat (fekvőtámaszok, húzódzkodások, távolugrás, a tornapad
átugrása, 5 x 10 méteres „ingázás‖, gyorsfutás, távfutás, távolugrás lendületből,
magasugrás, torna, valamilyen sportjáték) a Közös próbák több osztály vagy
tanulmányi ciklus számára fejezetben találja az olvasó.

6.1.1.2.3.1. A TESTNEVELÉS ÉS SPORT EGYSÉGES NEMZETI ISKOLAI

ÉRTÉKELÉSI RENDSZERÉNEK ALKALMAZÁSA A LÍCEUMI OKTATÁS IX.
OSZTÁLYÁBAN.

Az erő motrikus képességét évente kétszer értékeljük próba-párokban, amelyek – a

tanulók választásainak megfelelően – a minőség különféle vetületeit értékelik. Minden
próba-párért beírunk egy jegyet az osztálynaplóba, amely a próba-páros jegyeinek átlaga.
A sebesség motrikus képességét atlétikai próbával – méteres síkfutással – minősítjük. Ha
erre nincsenek meg a lehetőségek a próbát 5 x 10 méter „ingázással‖ helyettesítjük.
Az összes atlétikai próbát egyetlen – a tanulótól választott – próba jegyével minősítjük.
Akrobatikus tornából a következőképpen osztályozunk:
Akrobatikus tornából;
Egy tornaszer átugrása;
Akrobatika és ugrás együtt.

66
A sportjátékok esetében – a tanár-diákok közös választása alapján – egyetlen sportjátékot
vagy kettőt tanulhatnak a tanulók.
Az osztályozás a következőképpen történik:
Akik az alapelemek külön-külön végrehajtását választják legtöbb 8-as érdemjegyet
kaphatnak.
A technikai-taktikai szerkezetek választói legtöbb 9-es érdemjeggyel minősíthetők.
10-es osztályzatot érdemelnek azok, akik más csapat elleni játékot választanak.
Az értékelések félévenkénti elosztása a tanár rendelkezésére van bízva, de figyelembe kell
vennie a megfelelő felkészítést és azt, hogy félévenként legalább 2 próbát kell letenni. A
Testnevelés és Sport Egységes Nemzeti Iskolai Értékelési Rendszere próbáihoz a
folyamatos ellenőrzés próbáit is oda kell számítani.

A próbák leírása

Kitörés oldalt
Guggolóállás féllábon, a másik láb oldalra kinyújtva, a karok előre;
Felállás kisterpeszbe, lemenés guggolóállásba, anélkül, hogy a talpak elmozdulnának a
talajról, a hátsó érinti a sarkokat;
Minősítjük az ismétlések számát mindkét lábra.
Folyamatos hármasugrás helyből
A végrehajtó egy, a talajra húzott vonal mögé áll. Helyből hármat ugrik, minkét lábával
egyszerre rugaszkodva el a talajról;
Az ugrások között nem tartunk szüneteket;
A három ugrás együttes hosszát mérjük a vonaltól.
„Ingázás” 16 x 50 m. és 20x 50 m.
Egymástól 50 m.-re két párhuzamos vonalat húzunk a talajra;
A végrehajtó az egyik vonal mögé áll;
Adott jelre a végrehajtó saját ritmusában szaladni kezd a másik vonalig, amelyen mindkét
lábbal áthalad, folytatva a szaladást ellenkező irányba;
Az előre megbeszélt ismétlésszámot el kell érni;
A teljesített időt mérjük.
Fekvőtámaszok tornapadhoz támaszkodó lábbal
, kezek a talajra letámasztva, a karok nyújtva, a lábak ujjai a tornapadra támasztva, a törzs
kinyújtva, a tekintet előreszegezve;
A kezeket behajlítani, amíg a mell a talaj közelébe ér és visszatérés a kiinduló állásba;
Minősítjük a helyesen végrehajtott fekvőtámaszok számát.
MEGJEGYZÉS
Az itt le nem írt próbákat a Közös próbák több osztály vagy tanulmányi ciklus
számára FEJEZETBEN találja meg az olvasó.

6.1.1.2.3.2. A TESTNEVELÉS ÉS SPORT EGYSÉGES NEMZETI ISKOLAI

ÉRTÉKELÉSI RENDSZERÉNEK ALKALMAZÁSA A LÍCEUMI
OKTATÁSBAN, A X. OSZTÁLY SZÁMÁRA

Az erő motrikus képességét próba-párokban értékeljük, amelyek a tanulók választásainak

megfelelőek.

67
A próba-párt jeggyel minősítjük. Az osztálynaplóba a próba-páros jegyeinek átlagát írjuk.
Az atlétikai teljesítményt egyetlen – a tanulótól választott – próbával minősítjük. Ha erre
nincs tér, a próbát 5 x 10 méter „ingázással‖ helyettesítjük.
Tornából egyetlen jegyet adunk, a fiúknak egy tornaszer átugrásáért, a lányoknak egy
zenére végzett testépítő gyakorlategyüttesért.
A sportjátékokért egyetlen jegyet adunk. A tanuló választhat két próba-változat közül.
A technikai-taktikai szerkezetek választói legtöbb 9-es érdemjeggyel minősíthetők. 10-es
osztályzatot érdemelnek azok, akik más csapat elleni játékot választanak.

A próbák leírása

Fekvőtámaszok elrugaszkodva a talajtól, tapssal

Hasonfekvés, a tenyerekre és a lábujjakra támaszkodva, a lábak és a test kinyújtva, a
tekintet előreszegezve;
A kezeket behajlítani, amíg a mell a talaj közelébe ér, ami után erőteljes lökés után a
karok kinyúlnak, a tenyerek elhagyják a talajt, tapsolnak. Visszatérés a kiinduló állásba;
Minősítjük az ismétlések számát.
Testemelés és ereszkedés tornapadról, ülésből
Az átlósan helyezett tornapadra ülve, a kezek a tarkón, a lábak kinyújtva, rögzítve a
bordásfal legalsó léce alatt;
A törzset leengedjük, amíg a fej majdnem a talajt érinti. Visszatérés a kiinduló állásba;
Minősítjük az ismétlések számát.
Törzsemelés hátonfekvésből, terhelve
Hátonfekvés, a karok a törzs mellett kinyújtva, a kezekben egy összesen 2 kilogrammos
tárgyat tartva, a lábak a bokák magasságában rögzítettek;
Törzshajlítás-emelés és előrehajlás a bokák érintéséig, a tárggyal a kézben. Visszatérés a
kiinduló állásba;
Minősítjük az ismétlések számát.
Testnyújtás hasonfekve, tornapadon
Hasonfekvés, a tenyerekben egy labdával, a fej magasságában;
Törzsemelés egészen annak megfeszüléséig, közben labdatovábbítás egy 2-3 méterre levő
partnernek, aki megfogja a labdát és a talajon visszagurítja azt;
Minősítjük a végrehajtások számát.
Magunk egy lábas kinyomása tornapadon
Arccal két – biztosítva – egymásra tett tornapad felé, ez egyik lábat föltesszük a felső
padra;
Egy lábbal felállva kinyomjuk magunkat. Visszatérés a kiinduló állásba;
Minősítjük – külön-külön mindkét lábra - az ismétlések számát.
MEGJEGYZÉS
Az itt le nem írt próbákat a Közös próbák több osztály vagy tanulmányi ciklus
számára fejezetben találja meg az olvasó.

68
 6.1.1.2.3.3. A TESTNEVELÉS ÉS SPORT EGYSÉGES NEMZETI ISKOLAI
ÉRTÉKELÉSI RENDSZERÉNEK ALKALMAZÁSA A LÍCEUMI OKTATÁSBAN,
A XI-XII. OSZTÁLYOK SZÁMÁRA

Az erő motrikus képességét próba-párokban értékeljük. A próba-párt jeggyel minősítjük.

Az osztálynaplóba a próba-páros jegyeinek átlagát írjuk.
Az atlétikai teljesítményt egyetlen jeggyel osztályozzuk.
A fiúkat – triatlonból, amelyet egyéni választások alapján a 4 előírt próbából állítunk
össze;
A leányokat – a 4 előírt próba egyikéből – tetszőleges választás alapján;
Triatlonból a három próbára kapott külön-külön jegy átlagát adjuk. Ha nincsen az 50 m-es
síkfutáshoz elegendő hely, az ezt a próbát választó tanulók 5x 10 m-es „ingázás‖-sal
helyettesíthetik.
Tornából a leányokat zenére végrehajtott testépítő gyakorlatsorozat végrehajtásából
minősítjük, a fiúkat pedig egy tornaszer átugrásából. A kapott egyetlen jegyet beírjuk az
osztálynaplóba.
A sportjátékokra egyetlen jegyet adunk, a tanulókat a két választható próba közül az
egyikből osztályozzuk.
A technikai-taktikai szerkezetek választói legtöbb 9-es érdemjeggyel minősíthetők. 10-es
osztályzatot érdemelnek azok, akik más csapat elleni játékot választanak.
Az értékelések félévenkénti elosztása a tanár rendelkezésére van bízva, de figyelembe kell
vennie a megfelelő felkészítést és azt, hogy félévenként legalább 2 próbát kell letenni. A
Testnevelés és Sport Egységes Nemzeti Iskolai Értékelési Rendszere próbáihoz a
folyamatos ellenőrzés próbáit is oda kell számítani.
MEGJEGYZÉS
Az itt le nem írt próbákat a Közös próbák több osztály vagy tanulmányi ciklus
számára fejezetben találja meg az olvasó.

6.1.1.2.3.4. A TESTNEVELÉS ÉS SPORT EGYSÉGES NEMZETI ISKOLAI

ÉRTÉKELÉSI RENDSZERÉNEK ALKALMAZÁSA A SZAKISKOLAI
OKTATÁSBAN

Az erő motrikus képességét próba-párokban értékeljük, a tanuló opciójának megfelelően.

Minden próbát jeggyel minősítünk. Az osztálynaplóba a két jegy átlagát írjuk.
Atlétikából egy jeggyel minősítünk, amely a rendszer két próbája jegyeinek átlaga.
Ha nincs a két futópróbához hely, ezeket 5 x 10m-es és 16-20 x 50 m-es „ingázással‖
helyettesítjük.
TORNÁBÓL a tanulókat az osztálynaplóban egy jeggyel minősítjük, az előírt – és a
tanulótól választott - próbák egyikét osztályozzuk.
Az előírt sportjáték-próbák egyikére adunk az osztálynaplóba jegyet.
A technikai-taktikai szerkezetek választói legtöbb 9-es érdemjeggyel minősíthetők.
10-es osztályzatot érdemelnek azok, akik más csapat elleni játékot választanak.
Az értékelések félévenkénti elosztása a tanár rendelkezésére van bízva, de figyelembe kell
vennie a megfelelő felkészítést és azt, hogy félévenként legalább 2 próbát kell letenni. A
Testnevelés és Sport Egységes Nemzeti Iskolai Értékelési Rendszere próbáihoz a
folyamatos ellenőrzés próbáit is oda kell számítani.

69
A próbák leírása

Függeszkedés fenntartása
Csüngés a nyújtón, tetszés szerinti fogással;
Húzódzkodás a karok segítségével, mindaddig, míg az áll a nyújtó vízszintes rúdja fölé
nem kerül;
A tanuló ebben a helyzetben marad addig, míg az álla a nyújtó vízszintes rúdja alá nem
kerül;
Az időtartamot osztályozzuk.
Támadóállás lábcserével, ugrással
 Támadóállás előre, a kezek csípőn, a talpak a talajra húzott két párhuzamos
vonal mögött;
 Lábcsere ugrással, a támadóállás amplitudóját megőrizve;
 Az ismétlések számát osztályozzuk.
MEGJEGYZÉS
Az itt le nem írt próbákat a Közös próbák több osztály vagy tanulmányi ciklus
számára fejezetben találja meg az olvasó.

6.1.1.3 KÖZÖS PRÓBÁK TÖBB OSZTÁLY VAGY TANULMÁNYI

CIKLUS SZÁMÁRA

Fekvőtámaszok. Hasonfekvés, a tenyerekre és a lábujjhegyekre támaszkodva, a

törzs nyújtva, a tekintet előreszegezve.A karok behajlítása, míg a mell közelít a talajhoz.
Visszatérés a kiinduló állásba;A végrehajtások számát minősítjük.
Függeszkedések csüngésből. Csüngés a nyújtón, a karok és a test nyújtva, tetszés
szerinti fogással, anélkül, hogy a talpak a talajt érintenék;Húzódzkodás a karok
segítségével, mindaddig, míg az áll a nyújtó vízszintes rúdja fölé nem kerül. Visszatérés a
kiinduló állásba;A végrehajtások számát minősítjük.
Fekvőtámaszok tornapadra támaszkodva. Hasonfekvés, a tenyerek a tornapadra
támasztva, a test és a karok kinyújtva;A karok behajlítása, ameddig a mell a tornapadhoz
közelít. Visszatérés a kiinduló állásba;Az ismétlések számát minősítjük.
A tornapad felemelése, mindkét kézzel a mellen. Állás, a kezek behajtott karokkal
a mell magasságában, a tenyerekkel a tornapad egyik végét fogva, miközben a másik
véget a bordásfal fentről negyedik lécébe akasztjuk;A tanuló kinyújtott kezével fölemeli a
padot;Az ismétlések számát minősítjük.
A törzs és láb egyidejű emelése. Hasonfekvés, a karok a törzs mellett kinyújtva;A
törzs és a lábak felemelése a csukaállás eléréséig. A kezek érintik a lábfejeket. Visszatérés
a kiinduló állásba;Az ismétlések számát minősítjük.
A térdek felemelése a mellhez, függeszkedésből. Függeszkedés háttal a
bordásfalon.A lábak behajlítása és mellhezemelése. Visszatérés a kiinduló állásba;Az
ismétlések számát minősítjük.A XI-XII. osztályos lányok ezt a gyakorlatot 2
kilogrammos, súlynak a bokára erősítésével hajtják végre.
Nyomások egy lábbal a bordásfalon. Egy lábbal megtámaszkodva a bordásfal
felülről negyedik fokán, a tanuló tenyerével megfogja az első lécet;Behajlítja a
támaszkodó lábát, ugyanakkor kinyújtja mindkét kezét, a másik lábát pedig lelógatja a

70
bordásfal mellett. Visszatérés a kiinduló állásba;Kellő szünetek után mindkét lábbal
végrehajtjuk.Az ismétlések számát minősítjük mindkét láb esetében.
Függőleges ugrások guggolóállásból guggolóállásba. Guggolóállásból állásba
ugrunk és visszatérünk a kiinduló állásba;Az ismétlések számát minősítjük.
Hármasugrás helyből. Egy, a talajra húzott vonal mögött állva elrugaszkodás
mindkét lábbal, földreérkezés egy lábbal, elrugaszkodás arról, földreérkezés a másik
lábra, elrugaszkodás, földetérés két lábbal az erre szolgáló térben.
Távolugrás helyből. Állás kisterpeszben, egy, a talajra húzott vonal
mögött;Távolugrás mindkét lábbal egyidejűleg elválva a talajtól, egy arra húzott jelről; Az
ugrások hosszát minősítjük.
Ugrás tornapadon keresztül 30’’-ig. Állás a tornapad előtt, arccal a padnak;Adott
jelre átugrunk keresztben a padon, mindkét lábbal egyidejűleg elválva a talajtól;Az
ugrások számát minősítjük.
Gyorsfutás. Rajt állóhelyzetből vagy alulról, ciklustól függően;Egyenes vonalban,
sík terepen hajtjuk végre;A stoppert akkor indítjuk, amikor megmozdul a hátul levő láb; A
teljesített időt mérjük másodpercekben és tizedmásodpercekben.
Távfutás. Sík vagy változatos terepen hajtjuk végre, az oktatási ciklusonként előírt
távon;A teljesített időt mérjük másodpercekben és tizedmásodpercekben.
Távolugrás, lendülettel. Csak jól fellazított homokgödörben hajtható végre;A
dobbantásra csak a tanártól kijelölt térségben kerülhet sor;A dobbantó láb ujjainak
hegyétől a küszöb mögötti első talajfogási nyomig mérjük az ugrást;Az ugrás hosszát
mérjük méterben és centiméterekben.
Magasugrás, lépésekkel. A homokgödörnél vagy egymásra rakott matracokkal
hajtható végre;Az ugrás magasságát mérjük méterben és centiméterekben.
Súlydobás (leányok 3 kg-os, fiúk 4 kg-os súlygolyóval). Helyből hajtható
végre;Egy, a talajra rajzolt vonal mögül vagy egy körből;Tetszés szerinti módon;A dobás
hosszát mérjük.
5 x 10 m. Futás. A talajra 2 párhuzamos vonalat húzunk, egymástól 10 m-re;A
végrehajtó elhelyezkedik az egyik vonal mögött;
 Adott jelre maximális gyorsasággal szaladni kezd a másik vonal felé,
amelyen mindkét lábbal áthalad, lassít, megfordul és visszaszalad a kiinduló állásba;
 A gyakorlatot 5-ször hajtja végre;
 A teljesített időt mérjük.
Egymástól elszigetelt akrobatikus torna-elemek
 Az ezt a próbát választó tanulók egymástól elszigetelt, bizonyos számú
akrobatikus torna-elemet hajtanak végre a ciklus és osztály számára próbaként kijelölt
anyagból;
 Minősítjük a végrehajtás helyességét.

Talajgyakorlat
 Az ezt a próbát választó tanulók az osztály számára előírt, akrobatikus és
összekötő elemeket is tartalmazó, szabadon választott gyakorlatot hajtanak végre;
 Minősítjük a végrehajtás képességét, az alkotóelemek számát és nehézségi
fokát.
Kondicionáló tornagyakorlatok
 A gyakorlategyüttest a testnevelési tanár dolgozza ki;

71
  Zenére hajtják végre;
 6-8 leányból álló csoportokat minősítünk, értékeljük a gyakorlat
helyességét, folyamatosságát és kifejezőkészségét.
Ugrás egy tornaszeren át
 Kemény vagy félig rugalmas dobbantóról való elrugaszkodással hajtjuk
végre;
 A talajraérkezés helyét tornamatrácokkal készítjük elő;
 Az adott osztály tantervében szereplő egyik ugrást hajtja végre az ezt a
próbát választó tanuló;
 Minősítjük a végrehajtás mikéntjét.
Elszigetelt sportjáték-elemek
 Az ezt a próbát választó tanulók egymástól elszigetelt, bizonyos számú
elszigetelt sportjáték-elemet hajtanak végre a ciklus és osztály számára próbaként kijelölt
anyagból;
 Minősítjük a végrehajtás helyességét.
Technikai-taktikai szerkezetek
 Az ezt a próbát választó tanulók egy tanult technikai-taktikai szerkezetet
hajtanak végre;
 Az eljárások számát, helyességét, a végrehajtás helyességét és
folyamatosságát minősítjük.

Kétoldalú játék
• Sportpályán szervezzük, szabályszerű vagy csökkentett létszámú csapatokkal;
• Az adott osztály tantervében szereplő tartalmak és szabályok szerint bonyolítjuk le
őket;
• A játék alatti magatartást minősítjük.

6.2. Az ellenőrzés
Az ellenőrzés a haladás egyik oka, serkentőleg hat a kötelességteljesítésre, a
kitűzött célok következetes megvalósítására.
Az ellenőrzés eredményein alapul a tanulók fejlődésének pontosabb, átfogóbb
követése. Ezek alapján tanár és tanulók egyaránt felvilágosítást kapnak a teljesítmény
adott szintjéről, a végzett testnevelési munka irányának helyességéről.

6.2.1.Az ellenőrzés nevelési jelentősége és formái a testnevelésben

Az ellenőrzés fontos nevelési eszköz. Minden neveltünk igényli, hogy

tevékenységét értékelje az a környezet, amelyben él. Pozitív visszacsatolás, értékelés
esetén nő az egyén önbizalma, biztonságérzete, ez további kitartó munkára ösztönzi.
A negatív visszacsatolás, a bírálat az addig végzett munka átértékelésére,
jobbítására serkenti a neveltet, másrészt viszont számoljunk mindig azzal, hogy a
helytelen és elvszerűtlen bírálat demoralizáló!
Az ellenőrzés hatékonysága függ annak rendszerességétől és folyamatosságától.
Csak az idejében feltárt hibák kijavítása segít a jó mozgáskészségek kialakulásában, a
helytelen beidegzések megakadályozásában.

72
 A testnevelési feladatok ellenőrzésekor főként a gyakorlati munkára
összpontosítunk. Időnként - és a tanterv követelményrendszerének megfelelően - a szóbeli
ellenőrzés módszereit is fel kell használnunk, ez különösen az új ismeretek feltárásánál,
az összefüggések megláttatásánál, a cselekvési elvek általánosításánál fontos. Ilyenkor az
ellenőrzés az önálló ismeretszerzést, az önálló gondolkodás kialakítását, a megértést és a
tudatos tevékenységet segítik.
Az ellenőrzésnek két formája ismeretes, a folyamatos, és az időszakos ellenőrzés.

Folyamatos ellenőrzés az ellenőrzésnek az a formája, amelynek során a nevelő

az oktatás folyamatában állandó figyelemmel kíséri a tanulók gyakorlati munkáját,
értékeli eredményüket.

Ez az ellenőrzési forma a testnevelés oktatásban alapvető fontosságú, a munka

gyakorlati volta miatt indokolt. Azért is fontos, mert:
- egy-egy, vagy egyetlen mozgásfeladat végrehajtása alapján nem értékelhető
objektíven a tanuló fejlődése;
- a folyamatos ellenőrzés tájékoztatja a nevelőt a tanuló hiányosságairól, aminek
alapján kellő időben intézkedni tud, hogy a hibákat kijavítsá;.
- az állandó ellenőrzés, az a tény, hogy minden feldolgozásra kerülő anyagrészről
rendszeresen számot kell adni, egyenletesebb, következetesebb munka végzésére
készteti a tanulókat;
- az állandó ellenőrzés sok adatot nyújt a félévi és év végi jegyek tárgyilagos
megállapítására;
- mivel egy-egy órán 6-8 tanuló ellenőrizhető konkrétan, illetve kísérhető különös
figyelemmel, ez nagymértékben megkönnyíti az értékelést.

Az időszakos ellenőrzés a tanulók tudásának elbírálása az előre kijelölt ellenőrző

feladatok alapján.

Sportáganként legfeljebb két-két feladat szerepeljen ellenőrző gyakorlatként. Az

előre kijelölt ellenőrzési feladatot már az anyagfeldolgozás időszakában ismertetnünk kell
a tanulókkal. Még jobb, ha a tanév eleji tájékoztatáson már kijelöljük az ellenőrző
gyakorlatokat, s ezeket írásban is kifüggesztjük, jól látható helyen.
A motiválás érdekében felhasználható az egymás közötti vetélkedés, esetleg
párhuzamos osztályok esetén az osztályok közötti versenyzés. A vetélkedők és versenyek
eredményét nyilvánosságra kell hozni!
Az ellenőrző gyakorlatokat a feldolgozott tanmeneti egység utolsó óráin kérjük
számon.
Az időszaki számonkérés ne legyen merev, zárt rendszerű. Adjon lehetőséget az
ismételt bemutatásra, a javításra, mert így inkább a tanulók fejlődését szolgálja,
pedagógiai értéke nagyobb.

73
 6.3. Az osztályzás
Az értékelés, osztályozás az eredmények megállapításának alapja a tanuló
teljesítményének egybevetése a tantervi követelményekkel.

Az osztályozás a tanulók értékelésének pedagógiailag elfogadott formája.

Osztályozáskor a tanulói teljesítményt számszerűen és differenciáltan értékeljük, az
eredmény osztályzatokban jut kifejezésre.

Az osztályzat a tantervi követelmények mércéje és a társadalmi ítélet minősítése a

végzett munkáról. Motiváló hatású, bár nem ad maradéktalan tájékoztatást a tanulónak a
siker érdekében tett fizikai és lelki erőkifejtésének mértékéről.
A testnevelésre előírt értékelést tantervi útmutatóin a következőképpen
indokolják:
A tanulók nem egyformák. Bár azonos életkorúak, motorikus képességeik gyakran
eltérnek. Teljesítőképességük függ alkati adottságaiktól, azok egyéni fejlettségi fokától.
Amíg az egyik tanuló könnyen, különösebb gyakorlás nélkül, alkati előnyeit kihasználva
teljesíti a feladatokat, addig a másik csak szorgalommal, rendszeres gyakorlással tudja
felmutatni ugyanazt, vagy esetleg a gyengébb teljesítményt. A tantervi követelmények
teljesítésének szintje tehát nem mindig fejezi ki reálisan azt, hogy a tanuló milyen
mértékben vette ki részét a munkából. Pedig a nevelés érdekében még alacsonyabb
teljesítményszint esetében is, éppen a gyakorlás hatáskiváltó, képző szerepe a fontos.
Bár külön nem osztályozható, külön figyelemre méltó a tanuló szorgalma, az, hogy
mekkora igyekezettel fejlesztette képességeit, készségeit azért, hogy eljusson adott
szintre. Ezzel értékeljük, elismerjük szorgalmát, pozitív akarati-erkölcsi tulajdonságait, s
ösztönözzük a még tevékenyebb részvételre.
A testnevelési osztályzat megállapításakor figyelembe vesszük:
- A tantervi követelmények által előírt teljesítményt, annak minőségét, a
mozgásfeladat megoldásához szükséges ismereteket és azok alkalmazását.
- A tanulók neveltségi szintjét, tehát aktivitásukat, erkölcsi, akarati
megnyilatkozásaikat.
- A tanórán kívüli, önkéntes testnevelési és sporttevékenységüket, a versenyeken
elért eredményeket.
A tantervi követelményekben elért eredményt a gyakorlati teljesítmény alapján
kell értékelni, de csak azokból az anyagrészekből, amelyekre a követelmények
vonatkoznak.
Minden tanuló valamilyen mértékben kell, hogy teljesítse a tanterv által előírt
követelményeket. A végső osztályzat meghatározásakor viszont figyelembe kell vennünk
az egyéni adottságokat, különbségeket. Ezért a teljesítményben a tanulóknak önmagához
mért fejlődését kell elsősorban értékelni, azt az előrehaladást, amelyet azzal bizonyít,
ahogy a megszerzett ismereteket, készségeket alkalmazni tudja. A tanulóktól
centiméterekben, másodpercekben stb. kifejezett teljesítményt követelni nem szabad.
Az osztályozásnak a következő funkciói lehetnek:
- didaktikai funkció, amely kifejezi a tanulótól a tanulásban, az oktatás, képzés
folyamatában elért eredményeket;

74
- nevelési funkció, amely a tanulóknak a velük szemben támasztott
követelményekhez való aktív viszonyára épül: segítségével alakítható ki a
fegyelmezett magatartás és fokozható a teljesítményre való törekvés;
- társadalmi funkció, amely arra irányul, hogy a tanuló a gyakorlatban, önállóan
alkalmazza a megszerzett ismereteket, képességeket, készségeket az élet
különböző területein.

75
 7. AZ ISMERETNYÚJTÁS A TESTNEVELÉS ÉS SPORTBAN

7.1. Alapfogalmak ismertetése

Ismeret
Legáltalánosabb közelítésben: az ismeretek az objektív valóságról, a valóság reális
rendszereiről a megismerés folyamata (kogníció) eredményeként az emberi
pszichikumban képződő képmások.
Az ismeretek kialakulása (leegyszerűsítve) alapvetően az első jelzőrendszer, az
agykéreg szenzoros (látás, hallás, szaglás, ízlelés, tapintás) és motoros területén az
érzékeléssel indul el, s az észleletek magasabb szintű, absztrakt reprezentációja az
agykéreg legnagyobb részét kitevő, a viselkedés komplexebb vonatkozásaival
(emlékezés, gondolkodás, nyelv) kapcsolatos asszociációs területen, a második
jelzőrendszer szintjén történik. Ilyen alapon az ismereteknek két formája különböztetendő
meg: képzetek és verbális ismeretek.

7.2. Az ismeretnyújtás célja a testnevelésben

Az ismeretnyújtás célja az, hogy a tanulók világos, tiszta képet alkossanak a

mozgásfeladat lényegéről, azt minél hamarabb megtanulják.
Ehhez a megfelelő formát a tanárnak kell megtalálnia, azoknak az elvi
szempontoknak a figyelembevételével, amelyeket az egyes ismeret-feltárási elvárások
szakpedagógiai tapasztalatai már igazoltak.

7.3. Az ismeretnyújtás formái

7.3.1. Verbális ismeretnyújtás

Ez, a szóbeli ismeretnyújtás, a magyarázat minden oktatás elemi eszköze.

Funkciója: valami lényeges eset, dolog, jelenség, cselekvés megvilágítása, megértetése
másokkal, olyanokkal, akik, az eseménnyel, a cselekvéssel, a feladat céljával nincsenek
tisztában, s annak lényegét vagy végrehajtási módját nem ismerik. Tehát a magyarázat
ismeretnyújtás, tényfeltárás, sok esetben meggyőzés, valami helyes vagy helytelen tény,
cselekmény egészének vagy részeinek megértését segíti.
A magyarázat, a cselekvéstanítás, a tanulói ismeretszerzés bevált, többnyire eredményes
és egyik leggyakoribb módszere. Nemcsak a cselekvés közvetlen végrehajtási módját –
technikáját – ismerik meg általa tanítványaink, hanem a feladat és gyakorlás célját,
alkalmazási módját, felhasználhatóságát, a szabályokat, a taktikát , stb. A magyarázat
révén teremt a tanár kapcsolatot a többi tantárgy ismeretanyagával, s ez segít a diáknak
az összefüggések megértésében, a cselekvési elvek és törvényszerűségek felfedezésében.
Az alkalmazás szempontjából a magyarázat lehet:
- oksági, kauzális magyarázat, amely elemzi a test, illetve egyes testrészek
elmozdulásának okait;
- törvényszerű magyarázat, amely általában arra a mechanikai, biomechanikai
szabályra, törvényszerűségre mutat rá, aminek alapján a cselekvés végbemegy;

76
- funkcionális magyarázat, amely a teljes mozgásfolyamat figyelembevételével a
részmozdulatok jelentőségére, kapcsolataikra vonatkozik;
- strukturális, szerkezeti típusú magyarázat, amely a mozgásfeladat egészén belül,
jellemzi az egyes helyzeteket a mozgásszerkezet szemszögéből.

Pedagógiai követelmények:
- A magyarázat legyen érthető.
- A magyarázat legyen lehetőleg rövid.
- A magyarázat feleljen meg a tanulók értelmi színvonalának.
- A magyarázat tartalmazza a mozgásfeladat tulajdonképpeni célját.

7.3.2. A vizuális ismeretnyújtás

A vizuális ismeretnyújtás a mozgásos cselekvéstanulás másik alkalmazott eszköze.

Nevezik szemléltetésnek is. A magyarázat legtöbbször nem elég a mozgásos feladat
megértéséhez. Azt ki kell egészíteni, meg kell mutatni, vagyis szemléltetni kell. Erre akkor
is szükség van, ha a magyarázat érthető, világos, mert nemcsak, hogy növeli a
magyarázat hatásfokát, de valós képet is ad a végzendő feladat formájáról, ritmusáról,
tempójáról. A szemléltetés alkalmazott formái közül a leggyakoribb a közvetlen és a
közvetett szemléltetés.

7.3.2.1.Közvetlen szemléltetés a bemutatás, illetve a bemutattatás

Ezek az érzékeltetés legtermészetesebb módjai. A bemutatás ösztönzi, serkenti a

tanulókat, mintát mutat nekik. Legjobb, ha az oktató végzi a bemutatást, mert ezáltal a
magyarázatának pontos, szemmel is érzékelhető mását láthatják a tanítványok.
Ügyeljünk arra, hogy a bemutatás olyan legyen, amilyent a tanár maga is
megkövetel tanítványaitól.
Mindenfajta bemutatás a megértést, a helyes mozgáskép kialakítását célozza. Ez
érvényes az egész gyakorlat bemutatására és ugyanígy vonatkozik azokra az esetekre is,
amikor csak a tanulandó gyakorlat részét, vagy részeit szemléltetjük a tanítványokkal (pl.
a ritmust, vagy egy-egy műveletet). Szakmai követelmény, hogy a bemutatás feleljen meg
a tanítványok fejlettségi szintjének, vegye figyelembe a tanulók életkorát, és az
életkornak megfelelő értelmi és fizikai képesség szintjét. Bár a tantervi anyagot az
általános képességszint alapján választjuk ki, mégis jogos az igény, hogy a bemutatás
hibátlan, szép kivitelezésű legyen.
Előfordul, hogy valamilyen objektív ok miatt a tanár nem tudja megfelelően
bemutatni a feladatot. Ilyen esetekben egy ügyesebb, jobb képességű tanítvány végezze
el a bemutatást. Ilyen esetek :
- ha a mozgásfeladat egészére vagy valamely részére csak úgy képes a figyelmet
ráirányítani a tanár, ha más végzi a bemutatást;
- ha a feladat természete - nehézségi foka - nem engedi meg a bemutatással
párhuzamos beszédet, magyarázatot;
- ha a tanárt egészségi állapota, betegség, sérülés korlátozza a szép bemutatásban;
- ha a nevelő nem tudja teljesíteni hibátlanul a feladato;t

77
- ha a nevelő tekintélye valamilyen ok - például kövérség, merevség, erőlködés -
miatt csorbát szenvedhet tanítványai előtt.
Módszertani elvek:
- A tanulók megfelelő távolságról szemléljék a bemutatott mozgásfeladatot. A túl
közeli szemléltetés alkalmatlan a lényeg megfigyelésére. A helyes távolság 6-10 m.
- A bemutatás történjen megfelelő síkban. Egyes gyakorlatokat helyesebb szemből,
másokat, például a törzshajlításokat, az oldalsíkból való döntéseket stb. ajánlottabb
oldalnézetből bemutatni.
- A tanulókkal szembeni szemléltetéskor mindig „tükörképet‖ kell mutatni, ha az
utasítás balra szabja meg az irányt, a tanulókkal szemben álló bemutatónak jobbra kell
ugyanezt végezni.

7.3.2.2. Közvetett szemléltetés.

A másik alkalmazható és hasznos szemléltetési eljárás a közvetett szemléltetés.

Ezesetben a tanulás során a helyes kép kialakítására közbeiktatott eszközt használunk fel.
Ez lehet rajz - rajzsorozat, pálcikarajz -, fényképsorozat, diafilm, diasorozat, lassított és
hurokfilm, képmagnó stb. Az ilyen szemléltetési formát képes ábrázolásnak vagy képi
szemléltetésnek nevezzük.

Falikép
Az oktatási-nevelési célokra készített, a tanterem, előadóterem távolságán belül
jól látható vizuális taneszköz (rajz, fénykép, festmény, grafika, diagram stb.), amelyet
falra (állványra) függesztenek.
A tanítási folyamatban betöltött szerepe alapján fajtái:
a) egyszerű szemléltető;
b) összefoglaló-összehasonlító ( falitérkép);
c) dekorációs: megfelelő tantárgyi hangulat, erős érzelmi hatás kifejtése;
d) poszter: egy jól körülhatárolt téma teljes körű feldolgozása több lépésben, vizuális
és szöveges magyarázattal.
Előnyei a következők:
- nagyobb lehetőséget nyújt a megfigyeléshez, mert tetszés szerinti időre
meghosszabítható a gyakorlat vagy a gyakorlat-részek időtartama, időbeli lefolyása;
- a mozgásfeladat egyes helyzetei, mozdulatai pontosabban elemezhető;k
- általában nagy érdeklődést kelt, jobban ösztönöz, különösen akkor, ha a
bemutatott képen - filmen - neves sportoló például olimpiai bajnok láthat;.
- egymás után sokszor megismételhető;
- általában azt a benyomást kelti a tanulókban, hogy a képen, az ábrán, a filmen
látott mozgássorozat könnyen utánozható;
- szórakoztató, látványos.
Szakpedagógiai nehézségei:
- A képek általában nem adnak valósan érzékelhető képzetet az egyes
mozgásfeladatok nehézségi fokáról, ritmusáról.
- A legtöbb állókép csak helyzeteket mutat, a helyzetek pedig csak egy gyakorlat
egészének olyan részei, amelyeket megelőz és követ más mozzanat. Az állóképek
éppen a legfontosabbat, a végrehajtás kapcsolatait és dinamikáját nem mutatják.

78
 - A képi szemléltető eszközök beszerzése, a képek, filmek kiválasztása szorgos
munkát, szaktudást, anyagi fedezetet igényel.
- A képi szemléltetést össze kell hangolni az oktatás menetéve.l
A szemléltető eszközök önmagukban nem oldják meg az oktatási problémákat,
mindig szóbeli magyarázattal, utasítással együtt kell felhasználnunk őket.
A hatékony szemléltetés érdekében a következő elvi szempontokat, módszertani
szabályszerűségeket kell szem előtt tartanunk:
- a bemutatás csak akkor eredményes, ha a tanulók a cselekvés utánzásakor már
rendelkeznek megfelelő képességekkel. Ez megköveteli a képességek folytonos
fejlesztését
- a túlságosan nehéz, vagy összetett mozgásfeladatoknál a bemutatás mint oktatási
módszer elveszti értelmét
- az egyes mozgáskészségek bemutatása – ez a gyakorlat természetéből adódhat –
gyors folyamat, amit a megfigyelőtől belső készséget, jó alkalmazkodási és
megfigyelő képességet igényel
- a bonyolultabb mozgásfeladatokat a legtöbb tanuló nem tudja „egyből” – a
szemléltetés után – elvégezni. Ehhez több ismétlés, hosszabb gyakorlás, többszöri
szemléltetés szükséges. A leegyszerűsített előkészítő részek - rávezető gyakorlatok
- alkalmazásával azonban lassanként kialakul a szemléltetett cselekvésforma
- a szemléltetést pontos, rövid magyarázatokkal kell alátámasztani. Amikor már a
cselekvés folyamat kezd "nyersen" kialakulni a tanulóknál, többször is újból
szemléltetni kell – lehetőleg mintaszerűen –, hogy a gyakorlatrészek,
összefüggések észlelhetők, s nyilvánvalók legyenek a tanulók számára.
- 7.4. Oktatástechnikai eszközök
-
- Ezek az eszközők a taneszközök speciális csoportja, amely a technikai
hátteret biztosítja ahhoz, hogy az oktatási tartalmat képviselő
információhordozókról, pl. diakép, írásvetítő, ábra, oktatófilm, számítógépes
oktatóprogram, multimédia, az ismeretek láthatók, hallhatók, leolvashatók,
tetszőlegesen lekérdezhetők legyenek.
- Segítségükkel új információhordozók is készíthetők (pl. fényképezőgép,
kamera, reprográfiai berendezés).
- Az eszközök rendszerint elektrotechnikai, elektronikai eszközök. eszközök
pl. a különböző vetítőberendezések ( diavetítő, filmvetítő, tv-vevőkészülék,
videovetítő, írásvetítő, episzkóp), a hangtechnikai (auditív) eszközök (rádió,
lemezjátszó, magnetofon, rádiós magnó, CD-lejátszó), a számítógépek, a
multimédia PC-k.
- Az szközök rendszerint nem túl bonyolultan kezelhető berendezések, így
különösebb technikai képzés nélkül, némi gyakorlással felhasználhatók a
tanításban.
-

79
 8. ELŐKÉSZÍTŐ -, RÁVEZETŐ GYAKORLATOK

8.1. Az előkészítő gyakorlatok

A testgyakolatok egyszerű formái;
Céljuk: a szervezet álltalános, mindenoldaló, arányos fejlesztése;
Hatásuk kíterjed az egész szervezetre;
Biztosítják az izomcsoportok, izületrendszerek erősítését, nyújtását, lazítását,
hajlékonyságát, az izületek mozgáskíterjedését és mindezeken felül megismertetnek a
testgyakorlatok egyszerű , alapformáival, amelyek a motorikus készségek kialakításának
alapjául szolgálnak;
Alapformáikból számtalan kombináció alakítható ki;
Egyszerüségük miatt könnyen elsajátíthatok;
Végezhetők játékosan, kötetlenül, vezetéssel, egyénileg, tudatosan, célra irányuló
erősítő, nyújtó, lazító jellegű feladatok megoldására választhatja ki a tanár;
A gyakorlás akkor párosul kellő mértékü terheléssel, ha a gyakorlások helyesen,
pontosan, megfelelő rítmusban és tempóban végzik a tanulók;
A testnevelés és sport foglalkozásban egyre több és többféle gyakorlatot kell
végeztetni a kítűzött feladatoknak megfelelöen;

8.2. A rávezető gyakorlatok

Minden mozgásfeladatnak van egy -két olyan lényeges műveletrésze,
amelynek pontos végrehajtásától függ a feladat eredményessége, sikere. Ezt a
mozzanatot nevezzük a mozgásfeladat vezető műveletének, lényeges pillanatának.
Ilyen vezető művelete például a kislabdahajításnak a hajító mozdulat, a
távolu grásnak a felu grás-lendítés mozzanata, a mellúszásnak a lábtempó, a
billenő gyakorlatnak a „csukó-nyitó" mozdulat, a kötélmászásnak a
mászókulcsolás stb. Sok feladatnál ez a lényeges műveleti, elem kiemelhető a
gyakorlat szerkezetéből és önállóan is gyakorolható, bár több eset ben izoláltan,
nem a gyakorlat ritmusának megfelelően. A kiemelés célja az, hogy a tanuló
megértse a lényeges mozzanatot-ha nem is a sajátos dinamikájában, de ahhoz*
hasonlóan -, érzékelje a feladat megoldásának lényegét. Könnyítés ez a tanulás
szempontjából, mert csak arra a mozzanatra kell a tanulónak figyelnie, amelyen
keresztül kialakulnak azok a reflexkapcsolatok, amelyek a tanulás további
szakaszában meghatározói a mozgáskoordinációnak. Még értékesebb a rávezető
gyakorlat, ha a tanulandó részmozdulat az egész gyakorlat ritmusával azonos
természetű.
A rávezető gyakorlatok a tanult mozgásfeladat leegyszerűsített, leszűkített
formái a tanulás érdekében. A rávezető gyakorlatok mivel határozott formájú
gyakorlatok — csak abban az életkorban alkalmazhatók, amikor már a gyermekek
fizikai -szellemi képességei alkalmasak a kötött formájú, nagyobb figyelmet
igénylő mozgásfeladatok megértésére, többszöri végzésére.

8.2.1. A rávezető eljárások

A rávezető eljárások a mozgásos feladatok oktatásának sajátos módszerei. A test-

gyakorlatok és sportágak megértését és megtanulását segítik elő. Céljuk az, hogy a

80
tanulók minél előbb eljussanak a sikeres feladatvégzéshez. A tanulás érdekében, a
testi-szellemi fejlettséghez alkalmazkodva, a következő rávezető eljárásokat szoktuk
felhasználni.

8.2.2. Utánzás
A mozgásoktatás, az ismeretnyújtás legegyszerűbb formája. A kisgyermek
szívesen utánozza a felnőtteket, az élőlényeket. A testgyakorlatokat alkotó
mozgásformák között nagyon sok van, amelynek formája megegyezik a
mindennapi életben látható élőlények, gépek, tárgyak és a dolgozó ember
mozgásformáival.

8.2.3. A hasonlat
Nagyon közel áll az utánzáshoz, sőt több esetben majdnem azonos is azzal. Szintén a
korábban szerzett tapasztalatokra építi a mozgásképalkotást. A különbség annyi, hogy
a már ismert mozgásformákat — mint hasonlatokat — belső szemléltetésként (el
képzelésként) használjuk fel valamilyen feladat megoldására, tökéletesítésére vagy
módosítására.

8.2.4. Játékos cselekvéstanulás

Szintén a fiatalabb gyermekek cselekvéstanulásánál alkalmazható oktatási eljárás.
Az előzőektől eltér abban, hogy csak a feladat teljesítését rendeli el a nevelő. A játékos
formájú. anyagfeldolgozás célja az, hogy előkészítője, illetve alapja legyen valamilyen
meghatározott technikai forma későbbi kialakításának. Az ilyen játékos oktatási formához
fel kell használni a tanulók versenyzési kedvét, teljesítményre törekvését.

8.2.5. Segítségadás
Asegítségadás felhasználható rávezető eljárásként is a cselekvéstanulásban.
Segítséget lehet adni kézzel (például segítségadás valamilyen szeren vagy talajon, a
dobás ív-képzésének érzékeltetése), segédeszközökkel (biztonsági kötél, úszódeszka
stb.), hangjelzéssel (szóval, tapssal, ritmusadással stb.).

8.2.6. Kényszerítő helyzetek

Hasonló céllal alkalmazzuk az oktatásban, mint a rávezető gyakorlatokat. A
megértés megkönnyítését, a végrehajtás gyorsabb elsajátítását szolgálják, de
nehezített feltételek között. Főleg a játékhelyzetek, feladatok megtanulásában segíti
a tanulót — és az oktatót —, mert számtalan kombináció tervezhető és
alkalmazható egy feladat gyakorlására. Jelentős előnye az előző eljárással
szemben az is, hogy a tanulókat lele ményességre, egyéni képességeik
kibontakoztatására serkenti. (Például: akadályokkal nehezített labdavezetés,
dobások, ugrások stb.)

8.2.7. Az ütemezés
Az ütemezés célja a gyakorlatok tempójának megadása, és ezzel a terhelés
szabályozása, valamint a tanulók ritmusérzékének fejlesztése és az egyidejű közös
végrehajtás (nevelési cél!).

81
 Az ütemezés leggyakoribb formái a számolás, tapsolás, kopogás, kézidobbal, „csat-
togóval", esetleg síppal való ütemadás. Ez utóbbi kevésbé ajánlható, mert megnehezíti a
gyakorlás közbeni hibajavítást, irányítást. Viszont egyre gyakoribb a zenével történő
ütemadás. Szórakoztató, érdekes, a figyelmet ébrentartó és főleg ritmusérzéket fejlesztő
módszer.
Az ütemezés — főleg számolás — alapvető követelményei a következők:
- az ütemezés, hangereje megfelelő légyen. Alkalmazkodjon a szabad térhez, a
gyakorlóterem nagyságához, a tanulók létszámához, a munkazajhoz;
- áz ütemezés érzékeltesse a gyakorlat dinamikáját. A számolás legyen rövid, pat-
togós (gyorsütemű gyakorlatoknál), elnyújtott (ahol a gyakorlatok hatását így kívánjuk
növelni), lágy vagy kemény, amivel a gyakorlatok dinamikája jól érzékelhető;
- fontos az irányjelzések adása az egyöntetű gyakorlás, az iránytévesztés elkerülése
érdekében, például: előre, balra, jobbra, hátra, befelé, kifelé stb.;
- az ütemezés közbeni megjegyzések az egyes gyakorlatrészek, gyakorlatelemek
végrehajtásának pontosságát segítsék (fordulj, dönts, rugózz, hajlíts, mélyebbre, nyúj-
tottabban stb.);
- a száraz, monoton ütemezés helyett színezzük a vezetést a hang emelésével,
leengedésével a magánhangzók elnyújtásával. Kerüljük azonban az „éneklő " ütemezést;
- az ütemezést — mivel a tamilok magassága különböző - az osztály átlag
magasságához kell szabályozni.
Az ütemezés a gyakorlás célja és a gyakorlat természete alapján lehet: gyors,
élénk,közepes és lassú.

82
 9. A GYAKORLATI MÓDSZEREK

9.1. Alapismeretek

Tanulásirányítás
Nagyobbrészt a pededagógia folyamatirányító tevékenysége. Célja az optimálisan
elvárható tanulási eredmények elérése. A didaktikai felfogásnak megfelelően tágabb
értelmezésben tanítás ként fogjuk fel.
Mint munkatevékenység kiterjed az oktatási folyamat egészére; így a tanórai
tevékenységeken túl az otthoni tanulásra, az egyéb szervezési formákban folyó tanulási
tevékenységekre is.
A tanulásirányitás fogalma a rendszerelmélet és a kibernetika adaptációja nyomán
terjedt el és kapott új értelmezést. Az iskolai tanulás eszerint irányított folyamat, melyben
az irányító (a tanár) az irányítottra (tanuló) hatásokat fejt ki, s ezek eredményeként
változások jönnek létre.
Az irányítás lényegéhez tartozik, hogy a folyamat alakulásáról, a kimenet
állapotváltozásáról (tanulási eredményekről) az irányítónak a lehető legtöbb információt
kell megszereznie (ellenőrzés), majd ezek birtokában a ped. újabb információkat juttat el a
tanulóhoz (értékelés); ezek az ún. visszacsatolások .
A tanulásirányitás lényegi eleme, hogy a visszacsatolások időben milyen gyorsan
és milyen gyakorisággal jönnek létre.
A tanulásirányitás eredményessége egyrészt a visszajelentések mennyiségétől és
minőségétől függ, másrészt attól, hogy a tanulási folyamat résztvevői (tanuló és tanár)
hogyan tudják ezeket hasznosítani.
A vizsgálatok azt bizonyítják, hogy minél érzékenyebb a tanulásirányitás a
teljesítmény alakulásának felismerésére, annál jobb eredmények várhatók el a tanulóktól.
A céltudatos és optimális tanulásirányitás biztosítja a tanulói aktivitást és
önállóságot, fejleszti az önálló tanulás képességeit azzal is, hogy mintegy mintát nyújt az
ökonomikus tanulásra. A tanuló nemcsak irányított, hanem önirányító rendszer is, ezért a
~nak fejleszteni kell az önirányítás képességeit is. A tanulás kezdeti szakaszaiban
domináló direkt irányításról fokozatosan át kell térni a nagyobb önállóságot feltételező
indirekt irányításra.

A gyakorlás
( Fehér Katalin szerint)

A gyakorlás a megértett ismeretek, kialakult jártasságok és készségek ismételt,

céltudatos felhasználása, elméleti és gyakorlati feladatmegoldásokban való alkalmazása.
Azért szükséges, mert az ismeretek megértése nem jelenti egyszersmind
felhasználhatóvá válásukat: az alkalmazást, felhasználást éppúgy tanítani kell, mint
magukat az ismereteket. Az ismeretek kellő szintű elsajátítás a csak megfelelő
gyakorlássalsal válhat teljessé.
Típusai:
1. Ismétlő , melynek célja a tevékenység tökéletesítése, a hibaszám csökkentése, a
végrehajtás tempójának, ritmusának, könnyedségének stb. fokozása. Ilyen típusú pl. a
készségképző gyakorlás.

83
2. Az alkalmazó gyakorlás esetében a tanuló mindig újabb helyzetekben, új feladatok
megoldása közben aktualizálja ismereteit, készségeit. Kezdetben a nevelő segíti abban,
hogy mely ismereteit alkalmazza, fejlettebb fokon azonban a tanuló maga választja meg
az adott feladat megoldásához szükséges ismereteket.
3. A komplex (bonyolult) gyakorlás esetében több – régebben és frissen tanult –
ismeretkör anyagát használja fel a tanuló, s azokat egymással kombinálva alkalmazza.
A gyakorlás módjait a tanulói önállóság mértéke, a pedagógiai irányítás jellege
alapján szokás megkülönböztetni: frontális, csoportos, egyéni gyakorlás; közvetlen
irányítású, közvetett irányítású és önálló gyakorlás.
A gyakorlás kerete is változtatható: lehet játék, verseny, vetélkedő, munka,
gyűjtemény készítése, „felfedező‖ tevékenység, újság készítése, emlékműsor összeállítása
stb.
A hatékony gyakorlás pedagógiai követelményei:
a) A tanulók ismerjék a gyakorlás célját, jelentőségét.
b) Pontosan tudják, hogy az adott időszakban (órán) konkrétan milyen előrehaladást kell
elérniük.
c) A gyakorláshoz szükséges ismeretek felidézésével tudásuk alkalmazásra készen
álljon ( teljesítményképes tudás).
d) A tanulók teherbírásukhoz, felkészülésükhöz mért feladatokat kapjanak. (Célszerű a
feladatokat differenciáltan kitűzni.)
e) A tanulók fokozatosan nehezedő, egyre nagyobb önállóságot igénylő feladatokat
kapjanak..
f) A tanulóknak legyen módjuk teljesítmény ük szintjének folyamatos lemérésére,
értékelésére.
g) A gyakorlás motiválását elsősorban a gyakorlatok változatosságával,
életszerűségével, sokoldalúságával biztosítsuk.
h) A agyakorlás befejeztével konkrétan értékeljük a tanulók munkáját; a nevelő tegyen
javaslatot a további tennivalókra.
i) A a gyakorlás pozitív, derűs légkörben folyjék. (A szorongás, mérgelődés, sok kudarc
lerontja az alkalmazás minőségét.)

9.2. A gyakorlás mint gyakorlati módszer

A gyakorlati módszerek közül a legfőbb a gyakorlás, amely során az új

ismeretanyagot, mozgásfolyamatot a tanár vezetése mellett probálja meg a tanuló
végrehajtani. A tanár által bejelölt feladatra a tanuló válasza a célok végrehajtása, vagyis a
tanulók az anyaggal motoros szinten kerülnek kapcsolatba.
A didaktikában a gyakorlás a már megtanult és megértett dolgok megszilárdítását
és alkalmazásat jenti. A testnevelés esetében a gyakorlás, a tárgy szpeciális céljából
kiindulva, nem csupán a tanultak megszilárdítását jelenti, hiszen ahhoz, hogy egyáltalán
valamilyen tanultsági szintre eljussanak a tanulók, szintén gyakorolniuk kell. A motorikus
képességek is gyakorlás útján fejlődnek, amit még szintén nem lehet alkalmazásnak
tekinteni.
A testnevelésben a gyakorlás egy állandóan jelenlevő folyamatként kell
felfognunk, hogy a tárgybeli didaktikai funkciója értelmet nyerjen.

84
 Az ismeretek feldolgozásával kapcsolatban van a feldolgozó gyakorlás, ami a
folyamat kezdetét, vagyis a tanulónak az elsajátítandó ismerettel való első igazi
(gyakorlati) kapcsolatot jelenti.
Beszélünk még alkalmazó gyakorlásról, ami pedig egy fejlődési vonalnak
(tanulás folyamata) az állomásait jelenti, nevezetesen a jártasság-, készségszintek elérését.
A gyakorlás során egy tudatosan, irányított nevelési-képzési folyamatról és egy
állandó fejlődésről beszélhetünk.
A testnevelési és sport foglalkozások legfeltűnőbb jegye – a spontán játék – és
versengési tevékenységekkel szemben – az ismétlés, a motorikus cselekvések tervszerű,
sokszori ismétlése, Ismétlés nélkül nincs tanulás.
A gyakorlás jellemzői megkövetelik a tanuló feladattal szembeni, aktív
beállítódást. Az aktív beállítódásra természetesen minden tárgy esetében szükség van a
fejlődés folyamat biztosítására. A testnevelésben ismételten a tanulónak konkrét
nehézségekkel kell megbírkoznia. A fizikai nehézségek legyőzése eredményezi majd a
kívánt változásokat, továbbá biztosítja, hogy az alkalmazó gyakorlás fejlődést
eredményezzen.
A gyakorlás megvalosítása szoros kapcsolatban van az előkészítő gyakorlatokkal.

9.2.1. Részletes vagy “klasszikus” módszer

Részletes vagy ―klasszikus‖ módszer több egymást követő részlet-munkából

tevődik össze. Ezek a részletek lehetnek:
- a gyakorlat ismétlése, elmondása;
- a gyakorlat szemléltetése, bemutatása;
- a gyakorlat egyszeri végrehajtása;
- az egyszeri végrehajtás hibáinak javítása;
- a gyakorlat többszöri folyamatos végzése.
Előnye: pontos információ nyújtás, az esetleg előforduló nagyobb hibák megelőzése.
Nem javasolt túlzottan gyakori alkalmazása, mert:
- nagyon időigényes;
- a tényleges gyakorlástól sok időt elvesz, s ezzel az optimális terhelést csökkenti.

9.2.2. A globális oktatási módszer

A megoldandó, megtanuló motorikus készségeket és / vagy jártasságokat teljes

egésszükben, egységükben együtt oktatja a tanár, illetve tanulja meg a tanuló. Nem kell
elfelejteni az ismeretnyújtásban a feledat gyakorlatoknak a maga sajátosságait: a tempót
és a rítmust.
Ha a mozgásfeladatot részeire bontjuk, a azokat külön-külön jól elvégezzük, az még nem
jelenti azt, hogy az egész cselekvést a továbbiakban pontosan és eredményesen
végrehajthatjuk. Ugyanis a cselekvő tevékenységet nem a részmozdulatok jellemzik,
hanem a célrairányuló, szabályozott rend, pontosság, dinamika, vagyis az egész cselekvés
egysége.
A globális oktatási módszer helyzetben a tanulók a tanulandó gyakorlatot teljes
egészében látják és végzik, maga is motivaló erejű, mert más valamilyen eredményességet

85
feltételez. Szívesebben cselekszenek, nagyobb érdeklődéssel, mivel az eredmény
közvetlen a végrehajtás után jelentkezik.
Sok esetben azonban maga a feladat műveletszerkezete nem engedi meg a
részekre bontást (pl. futás, távol-, magasugrás, kislabdahajítás, guruloátfordulás,
cigánykerék, labdavezetés és átadások, stb.). Az ilyen egyszerű gyakorlatokat nem lehet
mozdulatokra vagy részekre szétaprózni, de nem is értelmes dolog a tanulás
szempontjából.
Az olyan mozgásfeladatoknál, ahol az egyes részeinek elvégzése önmagában is
nehéz, előfordulhat, hogy a teljes mozgásforma megtanulása hosszabb ideig tart a
tervezettnél. Emiatt az első próbálkozások bizonytalanok, a részek pontatlanok, a
szemlélő úgy latja, hogy az egész mozgás akadozó, szétfolyó, nehézkes. Az is
előfordulhat, hogy a tanuló kedvét veszti a többszöri sikertelen probálkozás miatt.
Valószínübb, hogy ilyenkor a mozgásfeladat megtanulásának nehézségeít a fizikai
képességek hiányosságai okozzák. Ajánlatos tehát a képességek szintjének megvizsgálása
és a hiányok pótlása.
A globális gyakorlást könyebb körülmények között kell végeztetni (csökkentett
lendület, könyebb labdákkal, alacsonyabb akadályokkal, stb.) vagy lasabb ütembe.
A több motorikus készségek és/vagy jártasságok ―egyidejű‖ gyakorlása feltételezi egy
számú cselekmény egymásba kapcsolását, összekötödését és összhangba a kérelmekkel
amelyet a sport versenyek (vagy más gyakorlatú tevékenységek) igényelnek.

9.3. A hibafeltárás elvei és a javítás módszerei

Minden oktatási folyamat állandó velejárója a tanulás közbeni ellenőrzés, a

gyakorlás közben előforduló hibák javítása. Szükségessége nem szorul bővebb
magyarázatra, a mozgásos feladattanulás sajátosságai teszik indokolttá. Tudjuk,
hogy a mozgáskészségek alapja az idegkapcsolatok megteremtése, az
izomtevékenység koordináltsága. A cél a helyes, pontosan kialakított
reflexkapcsolatok, a dinamikus sztereotípiák kiépítése, megerősítése és a
helytelenek kioltása. A rosszul megtanult, helytelen beidegzések kijavítása —
tapasztalatok szerint — lényegesen nehezebb feladat, mint egy új reflexkapcsolat (új
mozgáscselekvés) kiépítése.
Természetes tehát, hogy a tanulás, gyakorlás közbeni hibajavításnak kiemelt
helye van az oktatás — tanulás folyamatában. Éppen jelentőségére való tekintettel
kell áttekintenünk először is a hibákat kiváltó okokat.
Minden mozgás közben elkövetett hiba valamilyen helytelenül végzett cselekvés —
vagy cselekvésrész — következménye. Megelőzésük és kijavításuk alapvető feltétele
tehát a kiváltó ok felismerése, annak megszüntetése.
A mozgáshibáknak sokféle okai lehetnek. Közülük a leggyakrabban
előfordulókkal, a legáltalánosabbakkal foglalkozunk e helyen.
A nem megfelelő szintű képességek, azaz a szükséges motoros feltételek
hiányossága, ami eleve kizárja a legtöbb mozgásfeladat sikeres végrehajtását. A
tantervek, a foglalkozási programok ugyan a tananyag kiválasztásánál figyelembe
veszik a tanulókéletkorát, tudásszintjét, de csak általánosságban. Nem minden
tanuló egyforma, képességeik sem ugyanazon szinten vanak. Kevés a
valószínűsége, hogy mindannyian rendelkeznek megfelelő erővel, ízületi

86
mozgékonysággal, ügyességgel, hajlékonysággal. Ezek nélkül pedig csak hibásan
vagy egyáltalán nem képesek a mozgásfeladatot első kísérletre végrehajtani.
Rögződhetnek a képességek hiányosságaiból eredő torzulások, am i a gyakorlat
szerkezetének elváltozását jelenti. így m aga a tanulandó mozgásfeladat is
hibásan alakul, formálódik.
Ezek a hibák csak megfelelő előkészítéssel, a képességek fejlesztésével,
célgyakorlatok alkalmazásával előzhetők meg, küszöbölhetők ki.
A pontatlan elképzelés, hiányos megértés oka több tényező lehet.
Elsősorban a felületes anyagkiválasztás, az életkornak nem megfelelő
anyagközlés.
Felületes az anyagkiválasztás, ha a tanulandó ismeretanyag nem felel meg a
tanulók előképzettségének. Általában a kötetlenebb — tanórán kívüli —
foglalkozások tervezésekor fordul elő. Lehet a feladat túl nehéz a tanulóknak,
olyan, amellyel nem tudnak megbirkózni. Ez esetben a hibás végrehajtások egész
sorával találkozhatunk. De lehet túl könnyű is, ami az érdektelenség
következtében felületes, elsietett végrehajtás ra ösztönöz.

87
 10. A NYILVÁNTARTÁS AZ ISKOLAI TESTNEVELÉS OKTATÁSÁBAN

Az iskolai testnevelő tanár vezessen pontos nyilvántartást, azért, hogy idejében és

pontosan eleget tudjon tenni az iskolai élet során adódó feladatoknak. Ez annál inkább
szükséges, mert megszaporodtak a tanulók általános fizikai felkészítésével kapcsolatos
tennivalók, a testnevelés egyre több korszerű módszert használ az erő programozása és a
tevékenység hatékonysága növelésének érdekében.
A nyilvántartás összefügg a tervezéssel, annak az elégséges alapja, feltéve, ha:
- objektív, igaz, valóságos adatokat tartalmaz
- idejében elkészül és rendszeres, módszeres.
Ebben az értelemben a nyilvántartás olyan emberi tevékenység, amelynek célja
rendszeres adatgyűjtés és ezek rögzítése valamilyen tevékenységről.

Iskolai formái a következők:

1. Előzetes nyilvántartás. A diákok megismerésére, a helyzet felmérésére, a teljesítendő

feladatok kijelölésére használatos. Tartalmazza az általános információk - vezetéknév,
keresztnév, születési adatok - mellett az ellenőrző gyakorlatok és a SUVAD követelmények
előző és éveleji adatait, az orvosi vizsgálat általános minősítését, a testi fejlődés, és az
antropometrikus mérések adatait.
Összesítése alapján készítjük el az osztály általános jellemzését, amely a
következő adatokat kell, hogy tartalmazza, illetve a következő kérdésekre kell, hogy
válaszoljon:
a. Milyen az adott osztály fizikai fejlettsége? Ezt az antropometriai
eredmények alapján minősítjük, figyelembe véve az egyes tanulók súly, magasság, törzs,
mellkas-körméret adatait.
b. Milyen az osztály általános egészségi állapota? Figyelembe vesszük az
előző évi összes igazolt hiányzást, a felmentetteket, a felmentések okát stb.
c. Milyen a tanulók testi nevelésének az elért színvonala? Adatok a motorikus
minőségeikről, a motorikus képességek és jártasságok minőségéről, az előző évi és év
eleji felmérések alapján.
d. Milyenek a tanulók sporteredményei?
e. Az iskolán kívüli sportolási alkalmak felhasználóinak - sportegyesületek,
sportiskolák tagjainak - adatai. Név szerint, ki, hová, milyen eredménnyel jár sportolni.
f. A minősített sportolók neve, klubja, sportága, minősítése, kiemelkedő
eredményei.
g. Az osztály tornaórai magatartásának minősítése.
h. Hogyan teljesítette az osztály az előző évi kötelező minősítéseket?

2. Az érvényes nyilvántartás a tanulók azévi nyilvántartása. Az általános adatok mellett

tartalmazza: a hiányzásokat - a felmentett tanulók fegyelmezetten jelen vannak az órán,
aki nincs jelen, azt beírjuk hiányzónak, a felmentés nem engedély a lógásra -, az egyes
próbák teljesítésekor elért eredményeket, az elméleti ismeretek elsajátítását.
Segítségével ellenőrizni tudjuk a munkát és az ismeretek elsajátításának fokát,
javítani, változtatni tudunk terveinken. Minősíteni tudjuk mindenki fejlődését,
objektívebb az osztályozás is.

88
 Jó, ha diákjaink szintén ismerik az érvényes nyilvántartás adatait. Így előttük is
nyilvánvalók a hiányosságok, látják a haladást, tevékenyebben és tudatosabban
kapcsolódhatnak be a közös munkába.

3. Záró nyilántartás, amelynek célja egy hosszabb-rövidebb szakasz munkájának a

minősítése, lezárása. Az iskolai munkában ezt a célt szolgálja az évközi, félévi, év végi
osztályozás, a félév végi és év végi elemzés.
A jó, használható és időtálló nyilvántartásnak megvan a maga "technológiája", a
regisztereknek, kartotékoknak, táblázatoknak, iratgyűjtőknek, sőt, újabban a számítógép
adatbázisának megvan a helye és szerepe a testnevelésben.

10.1. Az iskolai nyilvántartások és dokumentumok

A. A tanszék dokumentumai:
a. Az iskola reprezentatív sportcsapatai - válogatottjai - tagjainak adatai:
vezetéknév, keresztnév, születési év, esetleges teljesítménysportolói minősítés, lakáscím,
telefonszám. Jólmüködő középiskolában legalább a következő fiú és leány sportcsapatok
működnek: atlétika, mezei futás, ötpróba, labdarúgás, röplabda, kézilabda, kosárlabda, sí
(lesiklás-műlesiklás), hoki, gyorskorcsolya, műkorcsolya, kerékpár, tájfutás, ping-pong,
sakk, teke. Jó, ha vannak modellezőink, rádiósaink és diákjaink között akad ritkább
sportok művelője is.
b. Osztályonként a felmentettek névsora és felmentésük oka.
c. Évi versenynaptár, a tanulók részvétele a versenyeken és eredményeik,
naprakész bontásban.
d. A teljesítménysportolók neve, klubja, versenyága, kiemelkedő eredményei.

B. A testnevelő tanár dokumentumai:

a. A tanári füzet. Ebben feltüntetjük az osztály számára nyitott oldalakon:
- az osztálynévsort, mellette az óralátogatást és az osztályzatokat.

Például:

NÉV SZEPTEMBER OKTÓBER NOVEMBER

18 20 25 27 2 4 9 11 18 25 27 1 3 8
Albert Áron 10 10
Barta Júlia h 8
Czala József h 9
Dávid Géza h h h 6

Minden tanítványunk számára nyitunk egy oldalt amire beírjuk a vezetéknevét és

keresztnevét, antropometrikus és szomatikus fejlettségi mutatóit - az iskolaorvosi mérések
alapján -, egészségügyi állapotát, az esetleges felmentést, ennek számát, keltét, az orvos
ajánlásait, az ellenőrző próbák eredményeit, tornaórai tevékenysége minősítését,
tömegsport vagy teljesítménysport-eredményeit. Hogy mi kerül be a tanári füzetbe, ez

89
minden sport- és testnevelő tanár magánügye. A felsoroltak azonban sokatmondó adatok,
ezek nyomán már bármelyik tanítványunkat bármikor jellemezni, minősíteni tudjuk, ami
az iskolai munkában nem megvetendő előny.

C. Az osztálynapló a következő adatokat tartalmazza:

- A diák általános adatai (hátul, az utolsó oldalon, az osztályfőnök
bejegyésében: a diák vezeték- és keresztneve, születési adatai, szülei neve és foglalkozása,
lakáscíme, telefonszáma).
- a diák tanulmányi, fegyelmi és óralátogatási adatai (a napló megfelelő
lapján, ahol a Testnevelés tantárgy számára is külön rovat van Ide vezetjük be piros
golyóstollal vagy tintával az esetleges félévi vagy éves felmentést, "Scutit semestrul I/II,
conform adeverinţei medicale nr....., din ....... pt.cf. prof .............., az iskola pecsétje", a
hiányzásokat - az igazoltakat kékkel, az igazolatlan órákat pirossal bekarikázva, illetőleg
az évközi jegyeket kékkel, a félévi és év végi osztályzatokat pirossal, ez utóbbiakat
számmal és betűvel).
Ajánlott, hogy a testnevelő tanár minden órára naplóval a hóna alatt
menjen be - akkor is, ha az órára az udvaron kerül sor - és a napló beírásai, meg a tanári
füzetben feljegyzett adatok mindig feleljenek meg egymásnak, legyen mindkettő naprakész.
Ez füzetünk tekintélyét növeli.

90
 11. A TESTNEVELÉSI ÓRA ELŐKSZITÉSE ÉS MEGTARTÁSA

Az óra sikere előkészítésén és levezetésén múlik.

A. Az óra jó előkészítése azon múlik, hogy:

- megfelelő lecketervet készítettünk-e?
- megfelelően előkészítettük-e a szükséges anyagokat és szereket?
- megfelelően előkészítettük-e az óra lebonyolításának helyét?

B. Az óra megtartása.
1. Az óra helyes vezetése.
Ezt az alábbi kérdésekre válaszolva tudjuk megállapítani:
a. Az óra eléggé szemléletes volt-e? Szemléltettük-e közvetlen, tanári
bemutatással vagy közvetett szemléltetéssel, esetleg a kiemelkedő tanulókkal
bemutatattuk-e az elsajátítandó gyakorlatot, mozgást, műveletet?
b. A bemutatott gyakorlatot, mozgást, műveletet megfelelő szintű, elégséges,
rövid, világos, meggyőző magyarázat kísérte-e? A magyarázatnak mozgósítania kell a
diákot, motiválnia kell a helyes végrehajtásra.
c. Megfelelően használtuk-e a módszertani szabályozókat? Ezek segítségével
pontosabban elsajátíthatók a mozgásfázisok, jobban lehet szabályozni térben és időben
ezeket, pontosabban lokalizálhatók a gyakorlatok hatásai.
d. Figyeltük-e, miként hajtják végre a feladatokat a tanulók, sikerült-e
biztonságos körülményeket teremtenünk munkájukhoz, kijavítottuk-e hibáikat? A tanár a
törvény előtt felel tanítványai testi épségéért, saját érdekünk, hogy a diák jó szereken,
biztonságos körülmények között hajtsa végre a testnevelési órán kapott feladatokat.
Azért nem szabad elengedni az óráról a felmentetteket, tanítási idő alatt elküldeni a
tanulókat máshoz, az iskolán kívül, mert egy esetleges balesetért az a tanárt a felelős ,
akinek az óráján kellett volna legyen a tanuló, s még közepes ügyész is képes érvényes
vádat kovácsolni az esetleges mulasztásból, hát még egy gyermekét sirató szülő! A
testnevelési óra veszélyes üzem, csak fegyelmezett, baleset-biztos végrehajtással lehet
megelőzni az esetleges szerencsétlenségeket. Egy kisvárosunk valamelyik iskolájában
senki se akarta látni előre, hogy egy kézilabdapálya vascsövekből hegesztett, mozgatható
kapuja a rá felmászó gyerekek súlyától felborulhat, mert "az ilyen nem jellemző". A
labdázás hevében felbátorodott nézők rámásztak a kapura, az felborult és halálosan maga
alá ütött egy játékost. A törvényszéken azokat vonták felelősségre, akik mozgatható
kaput terveztek gyermekektől használt pályára, nem vigyáztak arra, hogy a kapuban csak
a védőjátékos legyen és elítélték a tanítványai épségét nem biztosított edzőt, aki személyi
szabadságával, büntetlen előéletével és további exisztenciájával fizetett azért, mert nem
tartott be egy előírást.
A hibákat többféleképpen javíthatjuk:
- a gyakorlat ismételt bemutatásával, kiemelve a végrehajtás lényeges
elemeit
- a gyakorlat ismételt bemutatásával, eltúlozva - a tudatosítás végett - a
tanulók hibáit
- a tanuló testének, vagy testrészeinek a mozgás végrehajtása alatti
közvetlen irányításával;

91
 - a kritikus mozgás elsajátítása érdekében végzett kiegészítő gyakorlatok
beiktatásáva;,
- a kulcsmozzanatok észrevétetése érdekében beiktatott különleges
módszertani szabályozók, látható vagy hallható jelzések használatával;
- a partner segítségének, biztosításának, támogatásának igénybevételével.
e. Minősítettük-e tanítványaink munkáját? Tekintettel a visszacsatolás
szükségességére, a tanárnak rendszeresen biztosítania kell azt, hogy neveltjei megkapják
a végrehajtás mikéntjével kapcsolatos információkat. Csak így lehet a mozgásokat
tökéletesíteni, a végrehajtáson javítani. Erre a szóbeli értékelés - dicséret és/vagy
korholás, illetve a minősítés - jó, közepes, gyenge - révén nyílik mód. Az elsajátítás
idején, a dinamikus sztereotípia kialakításakor ellenőrizni kell minden végrehajtást,
megfigyelni és minősíteni kell a mozgásokat, mert csak így küszöbölhetők ki a hibák,
sajátíthatók azok helyesen el. A feladat végrehajtásába a hibátlan teljesítményű
tanítványainkat is bevonhatjuk.
f. Biztosítottuk-e azt, hogy az elsajátított ismeretelemeket összefüggésükben
vagy versenykörülmények között hasznosítsák diákjaink? A rész-gyakorlatokat
egységükben, a játék-elemeket a játék egészének összefüggésében is meg kell
tapasztalni.

2. Az osztály helyes irányítása

A tanár adjon diákjainak szervezési feladatokat is. Ilyenek lehetnek az
eredmények rögzítése, nyilvántartása, a bíráskodás stb. Teljesítésüket követni kell és
rendszeresen szükséges az ilyen feladatokat is kiértékelnünk. Úgyszintén a tehetségesebb
tanítványok segíthetnek a nehezebb gyakorlatelemek megtanításában, a balesetek
megelőzésében. Viszont ne feledjük: ők gyerekek és mi vagyunk a sporttanár.
Úgyszintén igénybe vehetjük a segítségüket - főleg a felmentettekét - a
terem berendezésekor, a sportszerek, eszközök előkészítésekor és helyrerakásában.

3. A megfelelő vezénylés.
Hozzá kell szoktatni tanulóinkat ahhoz, hogy mind a tanár vezényszavára,
mind öntevékenyen tudjanak cselekedni, a tornaóra nem katonaság, hogy diákjaink
folyton a vezényszót lessék, de néha szükségünk van a nagyobb embercsoport szervezett
mozgatására. Ezt teszi lehetővé a vezénylés.
A vezényléssel nagyobb embercsoportot mozgatunk vezényszavakkal,
meghatározott módon. A vezényszó legyen értelmes, világos, határozott. Mondjuk telt
hangon, ejtsük szépen, dallamosan. Ejtésekor ne emeljük fel a hangunkat, ne legyen a
vezényszó fülsértő, bántó vagy egyhangú, álmosító, monoton. Kerüljük az
"őrmesterkedést", a pattogást, a katonásdit. A testnevelő tanár vezényeljen dinamikusan,
élénken, csináljon ezzel is kedvet a mozgáshoz. A vezényszónak egyébként két része van,
egy figyelmeztető rész - ezt hosszabban ejtjük - és egy, a végrehajtást elrendelő rész -
amelyet röviden, határozottan mondunk ki és amelyre tulajdonképpen végrehajtják a
mozgást. A figyelmeztető részben megnevezzük az alakulatot, a tennivalót, a végrehajtó
részben padig kiadjuk a mozgás végrehajtását elrendelő utasítást. Például: Osztály, irány
a kapu, egyes oszlopban, futólépés előre in -DULJ!
A vezényszót egy lélegzetre ejtjük ki, közepes hangmagasságon, a
végrehajtást elrendelő rész előtt parányi szünettel, ez utóbbi részt kicsit

92
csattanósabban és mindig határozottan, ellentmondást nem tűrő módon. A parancsot
ugyanis a feltétel nélküli végrehajtási kötelezettség és a minden körülmény közötti
végrehajthatóság jellemzi, ellentétben az utasítással, a tanáccsal, az ajánlással stb.
Vigyázat: parancsot, vezényszót csak akkor adjunk ki, ha az feltétlenül
szükséges, olyankor egyértelműen, ellenmondást nem tűrően és ilyenkor követeljük meg
a azonnali, feltétel nélküli és pontos végrehajtást. Viszont ne parancsolgassunk hatra-
vakra, nincs csúnyább, mint mikor a tornaóra átváltozik kiképzőtáborrá a tornatanár
pedig őrmesterré.
Mivel a magyar nyelvű vezényszavak körül sok félreértés van, íme a
legfontosabb román vezényszavak, magyar megfelelőik és ezek ejtése:

Drepţi! - vi-GYÁZZ!
Pe loc repaus! - pihenj!
Direcţia...! - irány...!
Înainte mars! - előre in-DULJ!
Pe loc marş! - helyben járás!
Pas alergător! - futólépés!
Pas de marş! - rendes járás!
Stai! - állj!
La dreapta! - jobbra ÁT!
La stânga! - balra ÁT!
La stânga-mpre jur! - hátra-ARC!
Ocolire (dreapta/stînga)! - jobbra/balra kanya-RODJ!
În repaus rupeţi rândurile, marş! - oszolj!
Pe un rînd/pe două/trei rânduri adunarea! - egyes/kettes/hármas vonalban SORAKOZÓ
În coloanâ câte unu/câte doi/câte trei adunarea! - egyes/kettes/hármas oszlopban
SORAKOZÓ!
V-aliniaţi! - jobbra iga-ZODJ!

4. A tanár helye az órán olyan legyen, hogy mindenki lássa és halljon, ő pedig
mindenkit lásson és halljon. Ezeket a helyeket válasszuk korábban ki.

5. A tanár öltözéke feleljen meg az alkalomnak, és legyen gondozott, rendes,

ápolt. Diákjai figyelik, szemükben a tanár pozitív vagy negatív minta, tehát a nevelő
külseje, ruházata, magatartása egyaránt példaszerű kell, hogy legyen. A melegítő -
tréningruha -, sportcipő, fehér zokni viselése hasznos, a legtöbb gyakorlat bemutatható
bennük és kinézésük is megfelelő, de semmi ne legyen piszkos, poros, elnyúlt, szakadt,
gondozatlan. A férfi testnevelő tanár legyen minden nap frissen borotvált, a
borotválatlanságra nem mentség, hogy a fiatalok között most éppen a borotválatlanság a
divat. A testnevelő tanárnak fiatalságot, frissességet kell sugároznia és egy borostás,
mosdatlan férfi épp ellenkezője ennek. A tanár nyiratkozzon háromhetente - ne
súghassanak össze a tanulók, hogy "birkanyírás volt a tanáriban", ne érezzen rajta segítés
közben a testszag. A testnevelő tanárnők is viselhetik az órákon a melegítőt, sportcipőt,
fehér zoknit, de esetükben még fontosabb az ápoltság, mert már az ötödikes kislány is

93
véleményt alkot, sőt mond is a "tornatanárnő" viseletéről, gondozottságáról, ápoltságáról,
sportos nőiességéről. Régen rossz, amikor a testnevelő tanárnő falun és városon egyaránt
elnyúlt, koszos melegítőben, ápolatlan hajjal és arccal, mosdatlanul, vagy macskamosdás
után áll az osztályok elé. Ajánlott a rövid haj, a sportos alak, a fitt megjelenés akkor is, ha
alapjában véve "csak" gyerekek elé állunk, tanuljuk meg, hogy a tanári munkában nap
mint nap a gyermek szélsőséges, sarkító ítéletének vagyunk kitéve, amelyben az
ápolatlanság a szakmai tudással egyenrangú minősítő tényező.
Úgyszintén minősítik a tanulók a tanár viselkedését. Nem nyíltan, titokban, a
háta mögött. A főképp udvaron tartott falusi sportórák hidege, a sporttanári magány és
ellenőrizetlenség számos kollégát változtatott - tisztelet a kivételnek - zugivóvá. A
sporttanár falun, városi kisiskolában, líceumi sportkatedrák elszigeteltségében egyaránt
kerülje az alkoholt. A gyerekek észreveszik, ítélkeznek és elmondják. Később minden -
amúgy általánosan emberi - hibánkat ennek a rovására írják és ha egy kisebb településen a
pletyka megindul, annak még az igazság is képtelen útját állni.
A gyerekekkel szemben "lépjünk fel a legnagyobb igényekkel és a legnagyobb
tisztelettel", amint azt a XX. század egy kiemelkedő pedagógusa mondta. Meg kell
értenünk diákjainkat, de a tornaóra is tanítási óra. Ne változtassuk az iskolát kaszárnyává,
de ne is a focimeccsek garázdaságainak a légköre uralkodjon testnevelési órán. Legyünk
pontosak és követeljük meg a pontosságot. Kérjük a kötelező felszerelést, de mi is
legyünk sportruhában, sportcipőben. Követeljük meg az óra eleji jelentést, de fogadjuk is
azt kellő komolysággal. És tanítsunk az órán, ne a labdát dobjuk be diákjaink közé,
"addig is sportolnak" jelszóval. Nem sportolnak, hanem töltik az időt, mi pedig lejáratjuk
a testnevelés oktatását, melléktantárggyá, elhanyagolható mennyiséggé fokozzuk le azt a
tantárgyat, amelynek a célja egészséges mozgásra nevelni egy elhízott, elautósodott,
elcigarettásodott, elitalosodott társadalmat, szembeköpjük a saját mesterségünket.

94
 12. TESTNEVELÉS ÉS SPORT A KÓZÉPISKOLÁN

A testnevelés helye és fontossága a középiskolás gyerek személyisége

kialakításában.
A középiskola az elemi iskola fölött álló iskolai szint, amely áttérés az egy
tanerő által tanított minden egyes tantárgyról, az egytanítós rendszerről a több tantárgyat
leadó külön-külön tanerők módszerére, a több tanáros rendszerre. Ez a tanulótól nagyfokú
alkalmazkodást követel.
Persze, a szakosított tanerő által tanított oktatási anyag természetes
folytatása annak az I- IV osztályban elkezdett ismeretanyagnak, amelynek célja a tanulók
fizikai fejlesztése, motorikus kapacitásuk tökéletesítése.
Mivel, ennek az iskolai tagozatnak a során az iskolások a különféle
morfológiai, fiziológiai, motorikus és pszihológiai változások által jellemző kamaszkorba
lépnek, az érettség folyamata során kitárul előtttünk az a széleskörű alkalmazkodási
folyamat, amelyel a gyerekek szembesülnek.
Ennek során a diák státusa és szerepe gyökeresen megváltozik, az új
szakmai-társadalmi követelményeknek megfelelően.
Ami a testnevelést illeti, ezt tanterv szerint heti két órában tanítjuk, ehhez
járul a heti egy órás sport, amihez hozzáadódik a tömegsport-tevékenység, a mindennapos
torna, stb.
Mindezek módszertani erőfeszítést igényelnek
A testnevelő tanár ahhoz, hogy növelje az oktatási-nevelési folyamat
hatékonyságát - ennek eredménye a magas szintű morfológiai, funkcionális, mozgási és
pszichológiai fejlődés - figyelembe veszi a középiskolások szomatikus, funkcionális,
pszihológiai és mozgási jellemzőit

12.1. A középiskolás tanulók szomatikus, funkciónáis, pszihológiai és mozgási

jellemzői
A serdülőkor más életkorhoz viszonyítva, gyorsabb ütemű
magasságnövekedést okoz. Ez majd fokozatosan csökken a 20-21 éves kor eléréséig.

12.1.1. Szomatikus sajátosságok

A serdülőkor más életkorhoz viszonyitva gyorsabb ütemű.

Előbb az alsó végtagok növekednek hangsúlyzottan, majd a felső végtagok,
ami sokszor megbontja a test harmóniáját. Ezt mutatják a növekedési grafikonok -
morfogramok - is. A szakirodalomban ―karikaturális‖ szakaszról beszélnek. Ezt a
csontozat nyújtott formája és az izomzat elégtelen fejlődése és nyúlása jellemzi. A törzs
hosszú, a mellkas keskeny, a has horpadt. A mellkasban található belső szervek kevesbé
fejlődtek, ez nehezségeket okoz az erőfeszítéshez való alkalmazkodás folyamatában, a
funkcionális ellenállás hiánya miatt.
A testmagasság változása fokozatosan csökken 20-21 éves korig.
Az izületi rendszer is gyenge.
Mivel az azonos korosztályban a lányok hamarabb kamaszodnak mint a
fiúk, Ők súlyosabbak és magasabbak, ez az egyetlen fejlődési szint, amelyben a lányok
magasabb szomatikus értékeket érnek el, mint a fiúk, ami hosszabb törzset és rövidebb

95
végtagokat jelent. Ebben az életkorban olyan morfolőgiai, funkcionális és psziholőgiai
változások következnek be, ami a fiatalok fokozatos érettségehez vezet.

12.1.2. Funkcionális sajátosságok

A már említett morfolőgiai fejlődési sajátosságoknak megfelelően ebben a

korban a alacsony szintű alkalmazkodási képességűek - erőteljes fizikai erőfeszítés esetén
- a keringési és légzőrendszer. 12 éves korban a tüdő vitálkapacitása - VK - kb. 2000
köbcentiméter, mert a tüdő kevésbé fejlett, ami 15 éves korban 3000 köbcentiméterre nő.
Megjegyezendő, hogy ebben a korban a légzőrendszer, főként a tüdő, kevésbé tud
ellenállni a fertőzéseknek.
Fizikai erőfeszítés esetében a szív erőteljes munkát végez, a belső
szerveket ellátandó elegendő vérrel. Ha a szív munkája nem elégséges, fáradság,
szédülés, szívritmus-zavar léphet fel.
Ami az idegrendszert illeti, az agynövekedés lassú, ellenben az
agytekervények menyúlnak. Az asszociációs sejtek gyarapodása növeli a funkcionális
átkapcsolást az agyféltekek között. A kortikális sejtek fejlődése növeli az
információfeldolgozási képességet.
Ez az időszak amikor a szexuális érettség különbsége miatt a két nem
közötti eltérések a megszokottnál jobban érvényesülnek.

12.1.3. Lelki sajátosságok

Az összes idegrendszeri, lelki tevékenység és müködés gyorsan fejlődik,

magasabb szintet érve el. Ennek során tökéletesedik a gondolkodás, az elemzés és maz
összetevés stb, minmdea, ami lehetővé teszi a feladadok megoldását.
A serdülőkor lelki problémáival a francia JEAN PIAGET foglalkozott, aki
szerint: 11-12 év körül elkezdődik a negyedik és utolsó korszak, amely a serdülőkorban
kerül egyensúlyba.. Erre általáben jellemző egy olyan új gondolkodási mód, amely nem
kimondottan a valóságra vagy tárgyakra érvényes, hanem „feltételezésekre‖, vagyis olyan
ítélelekre amelyeket következtetésekből lehet levonni anélkül, hogy az alany igaz vagy
hamis állítás lenne, mielőtt a következmények eredményét meg nem vizsgáljuk‖.
A fentiek alapján az egész anyagközlési tehnológiát át kell szerkeszteni,
főként azokat a módszereket amelyek a testnevelés tartalmát célszerűen, fejlődésszintűleg
mutatjak be, a tanulók tevékeny közremüködésével.

12.1.4. A motorikus sajátosságok

A szervezet többirányú fejlődése miatt megnőnek a motorikus képességek

fejlődési lehetőségei, elsősorban a sebességé , kivéve a 12 éves lányokat és 13 éves fiukat.
12 éves korban a lányok sebességi mutatói jobbak mint a fiúké, később ez utóbbiaknak
fokozatosan javulnak sebességi mutatóik. Ez a fejlődési folyamat 14-15 éves korig tart. A
szakirodalom adatai szerint 15 éves korig különlegesen lehet a sebesség egyszerű formáit
fejleszteni. Összetett szerkezetek esetében a sebesség más motorikus képességekkel van
összekötve, amelyek későbbi korban érik el a magassabb értékeket.

96
 A lokomotorikus szervezet fejlődése következtében a sebességel
egyidőben az ügyesség is láthatóan fejlődik, ezért a serdülőkort az ―ügyesség korának‖ is
nevezik. Ismerve a test különböző részei közti eltéréseket, észrevehető bizonyos
ügyetlenség - például a balkezesség -, de az ügyesség növelésének lehetőségei nagyok.
Amikor ez a képesség a térbeli tájékozódással párhuzamosan fejlődik, ez utóbbi 12-13
éves korban például már megközelíti a felnőtt korit.
Más motorikus képességel ellentétben, a mozgékonyság mutatja a
legalacsonyabb értékeket a 12-13 éves lányoknál, illetve 13-14 éves fiúknál. A mozgások
amplitudója nem megfelelő, ez különleges eljárásokat igényel a leckék keretén belül. Nő a
robbanékonyság, javul az izmok minősége. Ugyanakkor - elsősorban a 13-14 éves fiúknál
- nő a testsúlyhoz viszonyított statikus erőfeszítési képesség. Ők ebben, ettől a kortól
kezdve lényegesen felülmúlják a lányokat. A csökkent funkcionális lehetőségek
következtében a keringési rendszer ellenálló képessége alacsony, de ebben alkalmazkodni
kell és lehet ehhez. Lehetőség szerint az erőállóképességre vagy a sebességi
állóképességre kell hatni, nagy izomtömegek megmozgatásával - hát, alsó és felső
végtagok stb. - megengedve így a szív és a légzőrendszer zavartalan müködését, anélkül,
hogy kihasználnánk a maximális lehetőségeiket
A lányok ellenállóképessége ebben a korban is kisebb, mint a fiúké, de más
korcsoportokhoz viszonyítva ezeké szintén alacsony értékeket mutat. A középiskolás
tanulók motorikus képességeit tekintve, elsősorban a 12-14 éves korban különös
módszertani elővigyázatosságra van szükség az erő és állóképesség fejlesztése során. Ez
meghatározó lehet ezeknek a nagyon fontos képességeknek a további fejlesztését illetően.
A középiskolás diákok morfológiai, fiziológiai és pszichológiai jellemzői
következtében, az oktatás-tanulás folyamat elemeit megközelíthetővé tevő módszertani
eljárások különlegesek.
Ami a mozgásképességet illleti, középiskolás korban nincs alapvető
különbség a fiúk és lányok közt, de bizonyos sajátosságokat figyelembe kell venni. Ezek a
sajátosságok a mozgás érettségi szintjét - a mozgás gazdaságos kivitelét, folytonosságát,
időzítését, kinézetét, stb. - érintik. A fiuk hajlamosak az erőgyakorlatok végzésére,
melyeket néha elhamarkodnak, célszerű és hatékony erőlegyőző mozgásokat végeznek, a
lányok inkább kedvelik a zenével kísért kifejező mozgásokat, melyek néha
gazdaságtalanok, de a tehnikai pontosság felé irányulnak. Tehát a fiúk hamarabb
végrehajtanak egy pontossági gyakorlatot (irányváltoztatás, célbadobás, stb.), míg a
lányok pontosan elvégzik a tornagyakorlatokat.
Egyes szakemberek kutatásaiból kiderül, hogy a futás a leggyakrabban
gyakorolt készseg, főként szervezetlen keretben. A futás mennyisége csökken a kor
előrehaladásával, ezt a szaktanárok meg kellene előzzék a futás szokásának kialakításával.
Ezt a készséget néha az elemi iskolában hibásan alakították ki: elégtelen repülési fázis,
sarkon történő futás, kilengések oldalra, stb. Ezeket a hibákat megfelelő gyakorlatokkal
javítani lehet és kell.
A dobások főként a fiúk részére hozzáférhetöbbek, akik a középiskolás kor
végére jól elsajátítják ezt a készséget, míg a lányok lökést végeznek hajítás helyett.
A morfológiai fejlődés miatt az ugrásoknak nincs megfelelő
hatékonyságuk, a dobbantás általában erőteljes, ellenben a repülés fázis nem ennek
megfelelő. Szükséges az alsó végtagok izomzatának fejlesztésére. Az ugrások helyes
betanulása érdekében szükség van a robbanékonyságra, mind, a magas- és távolugrás,

97
mind a szerekre és a szereken át történő ugrások esetben. Az ugrásoknál fontos a
testrészek mozgásának összehangolása - gyakran ez a hatékonyság kulcsa - illetve a
rugalmas talajfogás. A középiskolás diákok szintjén alapvető tanulási feladat a
különböző sportjátékok elsajátítása.

12.2. A középiskolai testnevelés célkitűzései

Ezen a szinten a testnevelés fő célkitűzései a következők:

 A test harmonikus fejlesztése és a hibás viszonyulás megelőzése Ezek
javítása, ha már bekövetkeztek. Általános és különleges gyakorlatok során a test
különböző részeit/területeit fejleszteni és erősíteni, úgyszintén az ízületi rendszert
megerősíteni. Olyan megelőző és javító jellegű gyakorlatokat kell megtanítani melyeket
önálló tevékenységekben is használhatók.
 A diákok mozgási képességének folytonos fejlesztése és új ismeretek
kialakítása más és más mozgások, használati és gyakorlati készségek által, ezek helyes
felhasználása különböző helyzetekben - staféta, mozgásos játékok, sportjátékok, stb. -
melyek magas szintű sebességi, állóképességi, erősségi és ügyességi mutatók elérését
igénylik.
 A különböző sportágakba vagy sportgyakorlatokba való beavatás, a
technikai és taktikai alapelemek elsajátítása, ezek szabályszerű gyakorlása, a tanulók
hozzászoktatása különféle sportágak önálló gyakorlásához..A mozgásos gyakorlatok
folytonos bővitése és a készség és jártasság rendszer gyakorlatba helyezése változatos
önszervezési és önkormányzási helyzetekben, valamint csoportos tevékenységekben.
 A lányoknál az esztétikus tartás, a kecsesség, a ritmusérzék fejlesztése a
sportszerű torna elemeinek gyakorlása révén.
 Egyéni és csoportos higiéniai ismeretek elsajátítása és elmélyítése.
 Ezekhez a célkitűzésekhez még számos - a testneveléssel kapcsolatos,
annak esztétikai, eszmei és biológiai értékekeivel kapcsolatos- más célkitűzést is hozzá
lehet tenni,

12.2.1. A testnevelés tartalma a középiskolai oktatásban

Mindezekne a tevékenységeknek tartalmilag eleget kell tenniük a

gyermekek mozgás-szükségletének, hozzájárulva az általános fizikai felkészültség
magasabb szintjéhez, biztosítva a különböző sportágak megfelelő alapelemeinek
elsajátítását és tökéletesítését.
A testnevelési órák keretében lehetővé kell tenni az elméleti ismeretek
bővitését és elmélyitését,a szabályismereteket, stb.
Ezen a szinten a testnevelés tartalmának a motoros képességekhez
viszonyítva a következő célkitűzéseket kell tartalmaznia:
 Magas sebességi mutatók elérése minden sebességformában, a többi
motorikus képesség rendszerében.
 Az általanos és részleges erő fejlesztése, valamint ennek összehangolása a
többi motorikus képességgel.
 A szervezet általanos hosszú távú erőfeszítésre való képességének,
valamint az állóképesség megnyilvánulási formáinak fejlesztése.

98
  Komplex mozgási cselekmények végrehajtási képesség fejlesztése és
tökéletesítese magas sebességi, irányi, biztonsági és erő-mutatókkal az állóképesség
függvényében.

12.3. A középiskolai testnevelés oktatásban megtalálható legfontosabb

eszközök

12.3.1. Atlétika
12.3.1.1. Futások
- könnyed ellenőrzött futás, a gyakran megjelenő hibák kiküszöbölése
érdekében;
- folyamatos futás, mérsékelt ütemben;
- futás ritmusváltással;
- fokozó futás;
- taposó futás (bokajáték);
- futás magas térdemeléssel;
- futás nyújtott lábbal, előre és hátra;
- ugrott lépéses futás, előkészitő gyakorlat a hármasugráshoz;
- szökdelő, - indián -lépéses futás, előkészitő gyakorlat a magasugráshoz;
- hozzáadott és keresztezett lépéses futás;
- repülő - lendületes - gyors futás;
- állóstart és startvonalról indulás;
- térdelőstart és startvonalról indulás, lehetőség szerint rajtgépről indulás;
- mozgásos játékok és változatos terepen váltók;

Általanos módszertani útmutatások

Az atlétika tanítását a középiskolában, a ―futóiskolával‖ kell kezdeni, majd
az ugrás és dobás következik. Az atlétikai felkészítésben a hangsúly a futáson van, amely
alapelem a többi gyakorlásához A középiskolai testnevelési tantervben az atlétikának
szánt óraszámból a legtöbbet a futás oktatása foglalja el. A futás tehnikai tökéletesítése
időt igényel, ennek nem szabad hiányoznia egy leckéből sem, függetlenül a lecke
jellegétől. A kellemes környezetben történő futás nem válik unalmassá, a tanulóknak meg
kell magyarázni a szaladás fontosságát, valamint ennek hatását a szervezetre. Nagyon jó
futóeredményeket érhetünk el, ha ezeket játékszerűen, versenyszerűen végeztetjük.

12.3.1.2. Ugrások
- kötetlen ugrások egy lábon való dobbantással és felfüggesztett tárgyak
érintése;
- ugrás akadályátlépéssel és függőleges lendülettel;
- rézsutos síkú lépéses (5-7 lépés) ugrás, talajfogás magas felületen;
- teljes lendületű ugrások;
- ugrott és szökdelő lépéses ugrás a homokgödörbe;
- kötetlen ugrás a homokgödörbe, a dobbantó lábbal való talajfogás;
- 3-5 lépéses lendületű ugrás;
- teljes lendületű ugrás;

99
 Általanos módszertani útmutatások
Az előbbiekből láthattuk, hogy egyes előkészítő gyakorlatok minden
leckében jelen vannak: ugrott lépés, szökdelő lépés, kétlábon való szökdelés, stb.
Az ugráselemek összetevőinek - lendület, dobbantás, repülés és
talajraérkezés -, helyes és rövid időn belüli elsajátítására elegendő időt kell szánni a
testnevelési órán, hogy lehetőség adódjon nagy számú, bizonyos időegység alatti
ismétlésre. Nagy hangsúlyt kell fektetni a lendületvételre - az ütemezett szaladásra -, az
utolsó lépés ütemezésére, az erőteljes elrugaszkodásra és a repülő fázisban a karok és
lábak munkájára, összhangjára.

12.3.1.3. Dobások
- kislabda-hajítás helyből;
- kislabda vagy gumilabda dobás vízszintes vagy függőleges célba;
- labdadobás különböző akadályokon keresztül;
- távoldobás labdával lendületből;
- különböző súlyú medicinlabda dobása egyik tanulótól a másikig;
- medicinlabda dobása akadályokon keresztül;
- medicinlabda dobása két kézzel a fej fölött;
- medicinlabda lökése két kézzel melltől előre és fölfele;
- súlyhoz való szoktatás: egyik kézből a másikba való áthelyezés, könnyed
feldobás és két kézzel való megfogás;
- súlylökés helyből: a lökés technikájának megismerése;
- súlylökés helyből, a szabad kar irányításával a lökés irányába, a globális
mozgás gyakorlása;
- súlylökés lendületből.

Általanos módszertani útmutatások

A tevékenység kellemes oldalát a dobások jelentik, mivel a technika
szempontjából kevésbé igényesek. Ezek gyakorlásakor szükségesek bizonyos biztonsági
eljárások a balesetek elkerülése és megelőzése érdekében. A lehetőségek, taneszközök
függvényében, úgy szervezzük meg a munkacsoportokat, hogy a leckének megfelelő
sűrűsége legyen. A versenyelem előrehaladási tényező.
Az asszimetrikus fejlődés elkerülése érdekében a kevésbé ügyes kart is igénybe
kell venni. A lányoknál a helyes tehnika kialakulására szánt idő nagyobb mint a fiúknál.

12.3.2. Gimnasztika
12.3.2.1. Akrobatikus gimnasztika
- gurulások hátra zsugortartással;
- bukfencek előre-hátra guggolásból guggolásba;
- hídból felállás segítséggel;
- gyertya-állás;
- térdmérleg;
- kézenállás lábtámasszal;
- oldalátfordulás, segítséggel és anélkül;
- cigánykerék;

100
 - ismert elemekből összeállított akrobatikus vonal gyakorlása.
12.3.2.2. Ugrások
- mélybe ugrások padról, ládáról, lóról, ruganyos talajraérkezés;
- egyenes ugrások kétlábon, kéztámasz különböző szereken;
- mélybe ugrás padról, ládáról a dobbantóra, dobbantás, felugrás és talajraérkezés;
- széltében állított szekrényen: felguggolás és guggolótámaszból homorított
felugrás, talajraérkezés az egyensúly megtartásával;
- hosszában állított szekrényen: felguggolás, bukfenc előre a ládán, talajraérkezés;
- terpeszátugrás a bakon vagy ládán keresztül.

Általanos módszertani útmutatások

Az új akrobatikus elemek fő lecketémák, míg az ismertek az ismétlésbe
beszámíthatók. A már elsajátított elemekből akrobatikus vonalakat, gyakorlatsorokat kell
összeállítani.
Az ugrások oktatása, fejlesztése és tökéletesítése ideje alatt az összes összetevőre
hangsúlyt kell fektetni. A talajfogással külön kell foglalkozni, mivel ez biztosítja az ugrás
megfelelő kivitelezését. Szintén fontos az ugrások tanításakor az izomzat hatékony
megfeszülése dobbantáskor és a test poziciójának megtartása a repülő fázisban. A
dobbantó közelsége vagy távolsága az ugrószertől függ a tanuló ügyességétől, az ugrás
könnyedségétől. A tanulókat meg kell tanítani az egymás közti segítségnyujtásra.

12.3.3. Sportjátékok
12.3.3.1. Kézilabda
A kézilabda témakörű leckékben, ajánlatos olyan gyakorlatokat és
gyakorlatsorokat végeztetni amelyek hozzájárulnak a játék alapmechanizmusainak
elsajátításához:
- alapállásban való helyváltoztatások;
- sajátos gyakorlatok a sebesség összes formáinak fejlesztésére;
- a reakciógyorsaság fejlesztésére szolgáló gyakorlatok: átadások, időegység alatt
való ismétlések, rövid és középtávú helyváltoztatások labdavezetéssel és anélkül;
- ügyességfejlesztő gyakorlatok melyek tartalmazzanak labdavezetést, cselezést
(átadási, indulási cselezés, ritmusváltoztatással történő helyváltoztatások, stb.);
- erőfejlesztő gyakorlatok:általános erő; dobó, hajító, felugró erő, távoldobási erő,
stb.;
- általános és sajátos állóképességi gyakorlatok;
- technikai elemek megtanítása és a szabályzat ismerete

12.3.3.2. Kosárlabda
- a kosárlabdára jellemző motorikus képességek fejlesztése és tökéletesítése;
- egyéni gyakorlatok helyből és helyváltoztatással, dobások és labdamegfogások,
labdavezetés és átadások;
- technikai illetve taktikai elemek elsajátítása és a pályán való mozgás;
- a kosarlabda-játék szabályzatának ismerése.

12.3.3.3. Röplabda
- a röplabdára jellemző motorikus képességek fejlesztése és tökéletesítése;

101
 - gyakorlatok és gyakorlat-sorok tanítása, amelyek a technikai és taktikai
felkészültséget eredményezik a röplabdában;
- egyéni gyakorlatok labdával és labda nélkül;
- a röplabda szabályzatának ismerete.

12.3.3.4. Labdarúgas
- a labdarúgásra jellemző motorikus képességek fejlesztése és tökéletesítése;
- egyéni és csoportos gyakorlatok labdával és labda nélkül;
- jellegzetes technikai és taktikai gyakorlatok, gyakorlatsorok tanítása;
- a szabályzat ismerete;
- kétkapus játék;
- szervezési és önszervezési képességek fejlesztése.

Általanos módszertani útmutatások

Módszertani szempontból, a sportjátékok elmeinek elsajátítása érdekében két
cselekvési irány van, a sajátos eljárások megtanítása folytonos hozzáállással, az egyszerű
elemektől a nehezebbekig; az elemek játékba való iktatása a játékszabályoknak
megfelelően.
A sportjáték alapelemeinek játékszerű elsajátítása, majd ezek hasznosítása a
játékszabálynak megfelelően. Miután a tanulók megtanulták és begyakorolták a
játékelemeket, serkenteni kell az alkotó tevékenységet oly módon, hogy
problémahelyzeteket hozunk létre, így ―újra feltalált‖ elemek, eljárások jelennek meg.
Ezeket gyakoroltatni kell játékkeretben, ilyen módon bekerülnek a tanuló ismeretkörébe.
Az előkészítő mozgásos játékokat gyakran használjuk a sportjátékok
elsajátítására, valamint az alapelemek gyakorlására leegyszerűsitett szabályokkal. Ez
lehetőséget nyújt a már elsajátított ismereteknek a játékban való gyakorlására

102
IRODALOMJEGYZÉK
Báthori, B., (1994): A testnevelés elmélete és módszertana, Budapest, Magyar
Testnevelési Egyetem.

Bratu, A., I., (1985): Deprinderi motrice de bază. Ed. Sport –Turism. Bucureşti.

Cârstea, Gh., (1993): Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, Ed.Universul,

Bucureşti.

Cârstea, Gh., (1993): Programarea şi planificarea în educaţia fizică şi sportivă şcolară,

Ed. Universul, Bucuresti.

Cerghit, I., (1980): Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti.

Cerghit, I., (1983): Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP, Bucureşti.

Cobârzan, H., (1999): Metodica educatiei fizice si sportive şcolare,U.B.B. Cluj – Napoca.

Dragnea, A., (1985): Antrenamentul sportiv. Ed. Didactică şi Pedagogică, R.A.Bucureşti.

Dragnea, A., Bota, Aura, (1999): Teoria activităţilor motrice. Ed. Didactică şi
Pedagogică.

Dragnea, A., sub coord, (2000): Teoria educaţiei fizice şi sportului, Ed. Cartea Şcolii.

Epuran, M., (1992): Metodologia cercetării activităţilor corporale, vol.I-II, A.N.E.F.S.,

Bucureşti.

Epuran, M., (2001): Psihologia sportului de performanţă, Teorie şi Practică, FEST,

Bucureşti.

Epuran, M., & Marolicaru, Mariana, (2000): Metodologia cercetării în Educaţie Fizică şi
Sport, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca.

Farmosi, I., (1992): Mozgásfejlődés – az alapvető mozgásformák és képességek fejlodése,

Budapest.

Ferenczi, G., & Fodor, L., (1997): Oktatástechnológia és oktatástervezés, Stúdium

Könyvkiadó, Kolozsvár.

Gál László, szerk.: A sportjátékok elmélete és módszertana, I, II, III köt., Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest. 1999.

103
Harrison, M. Joyce, & Blakemore, L., Connie, (1992): Instructional strategies for
secondary school physical education,3 rd edition, Wm.C.Brown Publishers, Dubuque, Ia.

Hettinger, Th., (1970): Izometriás edzés, Medicina Könyvkiadó, Budapest, 167.

Ionescu, M., & Chiş, V., (1992): Strategii de predare şi învăţare, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti.

Magyar György : A testnevelés elmélete és módszertana, (1- 4.oszt.), Jegyzet, Esztergom.

1996.

Makszin, I., (2002): A testnevelés elmélete és módszertana, Dialóg Campus Kiadó,

Budapest-Pécs.

Mariana Marolicaru: Tratarea diferenţiată în educaţia fizică, ED. Sport-Turism,

Bucureşti, 1986.

Mitra, Gh., & Mogoş, A., (1980): Metodica Educaţiei Fizice Şcolare, Ed. Sport-Turism,
Bucureşti, Ediţia a III-a.

Nádori László: Az edzés elmélete és módszertana, Magyar Testnevelési Egyetem,

Budapest, 1991.

Payne, V., G., & Isaacs, L.D., (1987): Human motor development. Matfield Publishing
Company, Mountain View, California.

Payne, V., G., & Isaacs, D., L., (2005): Human Motor Development: a Lifespan
Approach, Sixth Edition, Ed. McGraw-Hill, NY.

Prisztóka, Gyöngyvér, (1998): Testneveléselmélet, Dialóg Campus Kiadó, Budapest-Pécs.

Rétsági, Erzsébet, (2004): A testnevelés tantárgypedagógiája, Dialog Campus Kiadó,

Budapest – Pécs.

Rétsági, Erzsébet (Szerk), (2005): Kézikönyv a testnevelés tanitásához az 5-8. osztályok

részére, A helyi tervezéstől a tantervi tartalmak feldogozásáig, Dialog Campus Kiadó,
Budapest – Pécs.

Şiclovan, I., (1979): Teoria Educaţiei Fizice şi Sportului, Ed. Sport – Turism, Bucureşti.

Scarlat, E., & Scarlat, M., B., (2002): Educație fiziă și sport, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.

Takács, L., szerk., (1993): Atlétika (technika, oktatás, edzés), Budapest.

104
Wilmore, J. H., & Costill, D. L., (1994): Physiology of sport and exercise, Human
Kinetics.

Zaţiorski, V.,M., (1968): Calităţile fizice ale sportivului, Izdatelstvo Fizikultura i Sport,
1966, Moscova, C.N.E.F.S. Sect. Documentare, Bucureşti.

Biologiai lexikon, I-IV kötet., (1979): Akadémiai Kiadó, Budapest.

MEC (2001): Ghid metodologic de aplicare a programei de Educaţie Fizică şi Sport –

pentru învăţământul Primar, Liceal, Gimnazial, Bucuresti.

MEC (1999): Sistemul naţional şcolar de evaluare la disciplina Educaţie Fizică şi Sport,
Bucureşti.

MEC (1998, 1999, 2001): Programele școlare la disciplina educație fizică pentru ciclul
primar, gimnazial și liceal, București.

Pedagógiai Lexikon, I-IV kötet., Akademiai Kiadó, Budapest.

105
106