UNIVERZITET U NIŠU

PRIRODNO – MATEMATIČKI FAKULTET

DEPARTMAN ZA FIZIKU

Problemska nastava fizike – karakteristike

i primena

Master rad

Student: Mentor:
Ivana Ilić prof. dr Ljiljana Kostić
broj indeksa: 23

Niš, septembar 2017.

Zahvaljujem se mentoru prof. dr Ljiljani Kostić i svima
koji su mi pomogli prilikom izrade ovog rada. Posebno se
zahvaljujem roditeljima i prijateljima za podršku i
razumevanje tokom studija.

2
Sadržaj

1 Uvod......................................................................................................................................................... 4
2 Problemska nastava .................................................................................................................................. 6
2.1 Istorijski pregled .............................................................................................................................. 6
2.2 Aktivno učenje ................................................................................................................................. 8
2.3 Kognitivni razvoj ............................................................................................................................. 9
2.4 Karakteristike problemske nastave fizike ...................................................................................... 10
2.5 Principi problemske nastave fizike ................................................................................................ 13
2.6 Nivoi problemske nastave fizike .................................................................................................... 14
2.7 Stvaranje problemske situacije....................................................................................................... 15
2.8 Klasifikacija problema ................................................................................................................... 20
2.9 Aktivnost nastavnika i učenika u problemskoj nastavi .................................................................. 21
2.10 Metoda učenja po stanicama .......................................................................................................... 22
3 Fizika „Džepardi” – inverzna problemska nastava ................................................................................ 25
3.1 Učenje ili igra? ............................................................................................................................... 25
3.2 Fizika „Džepardi” .......................................................................................................................... 26
3.3 Formulacija problema pomoću jednačina ...................................................................................... 27
3.4 Formulacija problema pomoću dijagrama i grafika ....................................................................... 29
3.5 Prednosti i mane............................................................................................................................. 31
4 Primeri istraživanja primene problemske nastave.................................................................................. 33
4.1 Pedagoški eksperiment u srednjim školama .................................................................................. 33
4.1.1 Značaj, predmet i cilj eksperimenta ....................................................................................... 33
4.1.2 Tok eksperimenta i rezultati ................................................................................................... 34
4.2 Pedagoški eksperiment u osnovnim školama ................................................................................. 36
4.2.1 Značaj, predmet i cilj eksperimenta ....................................................................................... 36
4.2.2 Tok eksperimenta i rezultati ................................................................................................... 37
5 Predlog pripreme za čas primenom problemske nastave ....................................................................... 47
6 Zaključak ............................................................................................................................................... 53
7 Prilog ...................................................................................................................................................... 54
Literatura ........................................................................................................................................................ 56

3
1 Uvod

Pojam nastave kao vaspitno – obrazovnog procesa moguće je definisati na različite načine,
međutim, jednostavna, a dovoljno sveobuhvatna definicija bila bi ona koju daje Hils: Nastava je
skup interakcija nastavnik – učenik i učenik – nastavno gradivo i nastavna sredstva [1]. Način
oblikovanja nastavnog procesa, koncepcija ili strategija ostvarivanja zadataka nastave definiše se
kao nastavni ili didaktički sistem.

Savremeni didaktički sistemi koji se u većoj ili manjoj meri primenjuju u nastavnoj praksi
su: heuristička nastava, programirana nastava, egzemplarna nastava, mentorska nastava i
problemska nastava. Svaki od navedenih didaktičkih sistema karakteriše se posebnim obeležjima i
zadovoljava različite didaktičke principe i zadatke. U nastavi fizike najpogodnije je kombinovati
različite didaktičke sisteme kao i nastavne metode u zavisnosti od tipa nastavne jedinice,
učeničkog predznanja, cilja koji se želi postići i drugih faktora.

Onda kada je u pedagogiji uočeno da je aktivnost učenika u tradicionalnoj nastavi1 slaba,

da ih postojeće obrazovanje ne osposobljava za samostalnu primenu stečenih znanja u novim
situacijama, kao primarni zadatak postavljeno je razvijanje kreativnog mišljenja i nastao je novi
didaktički sistem – problemska nastava. U ovom radu posebna pažnja biće posvećena problemskoj
nastavi fizike.

U pogledu naziva ovog didaktičkog sistema postoje različite varijacije. Naime, kod nas se
pored „problemske nastave” sreće i naziv „učenje putem rešavanja problema” i „problemsko-
razvojna nastava”, dok u drugim zemljama postoji više različitih naziva sa sličnim značenjem [2]:

• Englesko jezičko područje:

Problem solving – rešavanje problema
Problem method – problemska metoda
Problem solving method – metoda rešavanja problema
Learning by discovery – učenje putem otkrivanja

• Nemačko jezičko područje:

Problemlӧsung – rešavanje problema
Endeckendes Lernen – učenje otkrivanjem
Forschendes Lernen – učenje istraživanjem

1
Termin „tradicionalna nastava“ je korišćen za označavanje frontalnog oblika rada koga karakteriše jednosmerna
komunikacija između nastavnika i učenika.

4
 • Rusko jezičko područje:
Problemnoe obučenie – problemska nastava
Rešenie problemy – rešavanje problema

U master radu date su teorijske osnove problemske nastave fizike sa primerima praktičnih
primena u školskoj praksi. Struktura rada sastoji se iz šest glava. Nakon uvodnog dela, u drugoj
glavi opisane su karakteristike problemske nastave fizike. U trećoj glavi razmatrana je tzv.
„Džepardi” fizika koja predstavlja vid inverzne problemske nastave. Primeri primene problemske
nastave u osnovnim i srednjim školama na području Srbije u vidu pedagoškog eksperimenta
razmatrani su u glavi četiri. U glavi pet dat je predlog pripreme časa koji bi bio realizovan
primenom problemske nastave, dok glava šest sadrži zaključne napomene.

5
2 Problemska nastava

2.1 Istorijski pregled

Problemska nastava u prvom planu ima razvijanje intelekta. Trajnije razvijanje intelekta,
odnosno formiranje stvaralačke misaone sposobnosti i saznajne samostalnosti kod učenika nije
moguće bez savremene nastave u kojoj se stvaraju problemske situacije i rešavaju problemi [2].

Mogućnost razvijanja sposobnosti kreativnog mišljenja, pažnje i interesovanja učenika

uočena je u modifikaciji projekt-metode2 primenjivane u SAD početkom 20. veka. Idejni tvorac
problemske nastave je američki filozof i pedagog Džon Djui sa saradnicima. Oni su transformaciju
projekt-metode predlagali još 1932. godine, ali se za početak problemske nastave kao didaktičkog
sistema smatra 1965. godina, kada je u Njujorku održan prvi svetski simpozijum o problemskoj
nastavi [1, 3].

Ideje problemske nastave prenele su se iz Amerike u Evropu. U nekadašnjem Sovjetskom

Savezu, gde se izuzetna pažnja poklanja problemima pedagoške teorije, problemska nastava je
postala oblast izučavanja istaknutih pedagoga Rubinštajna, Mahmutovam Matjuškina i drugih, gde
su vršena i eksperimentalna ispitivanja o problemskoj nastavi. Poljska pedagoška nauka je takođe
prihvatila ideje problemske nastave i nastojala da je uvede u svoje škole. U tome su se posebno
isticali pedagozi Okonj, Kupisievič i Fleming. Problemsku nastavu u nekadašnjoj Čehoslovačkoj
razvijali su i širili Pardel, Stračar i Lindhart [2].

Kupisievič je u Poljskoj oko 1960. godine u cilju ispitivanja efekta rešavanja problema u
nastavi fizike i hemije u osnovnoj školi izveo pedagoški eksperiment. Ovo je bio verovatno prvi
pokušaj da se egzaktno proveri učenje putem rešavanja problema. Iako je eksperiment obrađivan
prostom statistikom i imao dosta drugih nedostataka, on je predstavljao značajan doprinos
afirmaciji problemske nastave ne samo u Poljskoj, nego i u drugim zemljama. Ovaj eksperiment je
pokazao znatnu prednost ovakve nastave nad tradicionalnom, neproblemskom nastavom.

Prema podacima koji se sreću, prvi naučni prilaz nastavi fizike učinjen je u SAD od strane
Dejvisa 1934. godine. Drugo istraživanje na polju nastave fizike, koliko je poznato, izvršio je
Lahti 1956. godine. On je objavio studiju o obrazovnim efektima primene različitih varijanti
laboratorijskog načina učenja fizike i došao do zaključka da su one grupe koje su učile rešavanjem
problema postigle nešto bolji uspeh nego one koje su koristile druge varijante [2].

2
U projekt-metodi radi se na izradi „projekta“ – rešavanju konkretnog, aktuelnog i uzrastu primerenog problema, koji
su zajedno definisali nastavnik i učenik.

6
 Neki od kasnijih radova autora iz SAD-a usmerenih na primenu problemske nastave u
konkretnim oblastima fizike govore o pozitivnom efektu primene problemske nastave na različitim
nivoima obrazovanja. J. J. Ričardson 1982. daje instrukcije za rešavanje problema u fizici na
primeru modela razvijenih u oblasti elektrostatike [4]. U isto vreme je J.H.P. van Viren sa
saradnicima izučavao nastavu fizike putem rešavanja problema u okviru kursa elektromagnetizma
na prvoj godini studija tehnoloških nauka [5]. Devedesetih godina prošlog veka, P. Heler i
saradnici proučavali su razlike efikasnosti primene rešavanja problema u okviru grupne i
individualne nastave [6, 7].

Problemska nastava fizike je izuzetno aktuelna tema u savremenoj nastavi u svetu. Rohas u
Venecueli (2010.), Vorošilov iz Rusije (2015.), Lik i saradnici u SAD-u (2017.) objavili su radove
iz oblasti nastave posvećene upravo ovoj temi [8, 9, 10]. Za razliku od tradicionalne problemske
nastave, J. Doktor i saradnici bavili su se konceptualnom problemskom nastavom CPS (eng.
Conceptual Problem Solving), koja u prvi plan stavlja identifikaciju principa, planiranje rešavanja
i primenu pre samog rešavanja problema [11].

Na tlu bivše Jugoslavije, na teorijskom i eksperimentalnom planu problemsku nastavu su

proučavali sa opšteg stanovišta Ničković, Kvaščev, Đorđević, Stojaković, Erić, Petrović i drugi.
Ničković je od 1961. do 1965. godine vršio istraživanja problemske nastave putem pedagoškog
eksperimenta na primerima iz fizike. Nastala studija obuhvata teorijska razmatranja opštih pitanja
problemske nastave, opisuje pedagoški eksperiment i interpretaciju rezultata primene učenja putem
rešavanja problema u osnovnoj školi. Iako je Ničković dobio veoma dobre rezultate primenom
problemske nastave fizike, nastava fizike u Srbiji se nije bitno izmenila. Razloga za to je više:
problemska nastava je ostala nedovoljno poznata većini nastavnika, a sa druge strane, oni
nastavnici koji su je primenjivali smatrali su da je ovaj način rada sa učenicima složen i mukotrpan
posao.

Veća pažnja i bolje mogućnosti problemskoj nastavi fizike se pružaju od kada je započeto
sa izvođenjem specijalističkih i magistarskih studija fizike nastavnog smera. Erić je u okviru svog
magistarskog rada, 1981. godine u Srbiji, proučavao problemski pristup u realizaciji nastavne teme
„Zakoni stalne električne struje” i došao do zaključka da se problemskom nastavom ostvaruju
znatno bolji rezultati nego klasičnim načinom rada. U ovom istraživanju je potvrđeno da učenici
imaju veliki afinitet prema učenju fizike putem rešavanja problema. Do sličnih rezultata i
zaključaka došao je i Tečić, 1982. godine u Hrvatskoj, koji je vršio ispitivanje uticaja problemskog
pristupa pri izvođenju laboratorijskih vežbi na odnos prema radu. Probleme eksperimentalnog
karaktera učenici su mogli da rešavaju samostalno, polazeći od ideje do realizacije. Jedno od
novijih istraživanja kod nas koje se odnosi na problemsku nastavu fizike izvedeno je na nivou
osnovne škole [12, 13], a detalji istraživanja biće prikazani u delu 4.2.

Karakter fizike kao nauke čini fiziku kao školski predmet najpogodnijom nastavnom
oblašću za primenu učenja putem rešavanja problema. Pojedini autori smatraju da je problemska
nastava fizike najbolji put aktivizacije učenika i njihovog intelektualnog razvoja. Međutim, smatra

7
se da takva nastava nažalost nije zastupljena zbog preopširnosti nastavnih programa, složenosti
problemske nastave, nepripremljenosti nastavnika i neiskustva u izvođenju takve nastave,
nedostatka odgovarajućih udžbenika i priručnika.

Moderna nastava fizike postavlja za sve učesnike nastavnog procesa nove zahteve:
osposobiti učenika da posmatra, predviđa, prikuplja informacije, organizuje neke eksperimente,
analizira rezultate tih eksperimenata, sam daje zaključke i tako dolazi do novih saznanja. Takav
put stvaralačke aktivnosti učenika razvija njegovu intuiciju, maštu i u svakom pogledu aktivira
učenika. Danas se u proces obrazovanja uvode nove reforme, vrši se reorganizacija nastavnog
procesa i organizuju se seminari za obuku nastavnika za primenu ideja aktivnog načina rada u
školi [14].

2.2 Aktivno učenje

Osnovni cilj savremene škole nije samo sticanje znanja, već i razvijanje stvaralačkih
sposobnosti učenika. Postizanje ovog cilja nastave moguće je povećanjem aktivnosti učenika na
časovima, tj. aktivizacijom nastavnog procesa [1].

Aktivna škola je usmerena na dete koje se tretira kao celovita ličnost, a razni aspekti
njegove ličnosti su angažovani u nastavnom procesu. Cilj aktivne škole je razvoj ličnosti i
individualnosti svakog deteta, a ne samo usvajanje školskog programa. Ocenjuje se zadovoljstvo
dece preduzetim aktivnostima, napredak deteta u poređenju sa početnim njegovim stanjem,
motivisanost i zainteresovanost za rad u aktivnosti, razvoj ličnosti [15].

Metode aktivnog učenja podrazumevaju različite načine za ostvarivanje što veće aktivnosti
učenika. Definisanje metoda aktivne nastave izvršeno je na osnovu šest kriterijuma [14-16]:

1) smisleno naspram mehaničkog (doslovnog) učenja,

2) praktično naspram verbalnog učenja,
3) receptivno naspram učenja putem otkrića,
4) konvergentno naspram divergentnog učenja,
5) transmisivno naspram interaktivnog učenja,
6) oblici učenja bez pomagala naspram metoda učenja koje se oslanjaju na različita
pomagala.

U školi se masovno sreće smisleno učenje, ali i učenje napamet (doslovno, mehaničko
učenje i „bubanje”). Osnovna odlika metode mehaničkog učenja je učenje u obliku u kojem je
zadato, bez ikakvih izmena i bez uspostavljanja smislenih veza u samom gradivu i između tog
gradiva i drugih znanja i iskustva učenika. Ocenjuje se tačnost reprodukcije. Sa druge strane,
smisleno učenje je oblik aktivne nastave koji dovodi do intelektualnog aktiviranja učenika. Učenik

8
novo gradivo mora da razume, uoči njegov smisao i usvoji ga. U proveri razumevanja novog
gradiva od učenika se očekuje da ga objasne svojim rečima, da povežu sa ranije usvojenim
znanjima [15].

Praktično učenje je učenje složenih praktičnih veština sa razumevanjem njihovog smisla

(motoričke veštine i aktivnosti). Obuhvata sve oblike učenja u kojima je aktivnost praktična.
Verbalno učenje obuhvata sve one oblike učenja koji isključuju praktični aspekt.

Pod receptivnim učenjem se podrazumeva svako učenje u kome učenik ne dolazi

samostalno do saznanja, ne otkriva ih, već ih dobija doslovno i usvaja. Učenje putem otkrića
obuhvata metode učenja u kojima učenik samostalno dolazi do otkrića i saznanja. Rešavanje
problema je oblik nastave/učenja u kome ono što se uči nije dato u finalnom obliku u kojem treba
da bude usvojeno.

Konvergentno (logičko) učenje zasniva se na strogim pravilima logičkog mišljenja, tj. na

logički strogo uređenom redosledu intelektualnih radnji koji vodi do jedinog ispravnog rešenja.
Divergentno (kreativno ili stvaralačko) mišljenje obuhvata sve intelektualne aktivnosti u kojim se
produkuje veliki broj ideja.

Transmisivna metoda se zasniva na jednosmernom prenošenju znanja, od nastavnika (ili

izvora znanja) ka učenicima. Interaktivno (kooperativno) učenje se zasniva na interakciji nastavnik
– učenik, kao i na interakciji između samih učenika.

S obzirom na vrstu pomagala, moguće su sledeće nastavne situacije: verbalna predavanja

bez korišćenja pomagala, korišćenje table i krede, korišćenje udžbenika i drugih pisanih izvora
informacija, korišćenje audiovizuelnih sredstava, korišćenje računara, korišćenje specijalnih
nastavnih sredstava i opreme.

2.3 Kognitivni razvoj

Učenici počinju da izučavaju fiziku u 6. razredu osnovne škole, iako neke predstave o
fizičkim fenomenima stiču u okviru razredne nastave u nižim razredima. Period kada počinje
izučavanje fizike u okviru zasebnog školskog predmeta je i period u kome se snažno razvija
sposobnost logičkog, apstraktnog mišljenja prema Pijažeovoj teoriji kognitivnog razvoja (stadijum
razvitka apstraktnih operacija počinje od 11. godine života na dalje). U tom periodu učenik je
istraživač i najbolje uči u akcijama težeći ka ostvarenju određenih ciljeva [13, 17].

Veliki broj učenika tada menja način i strukturu mišljenja. Učenici postepeno stiču
sposobnost za izvođenje formalnih misaonih operacija kao što su: apstrakcija, pretpostavljanje,
modelovanje, uopštavanje i dedukcija. Pri tome je veoma važan i odlučujući razvojni faktor

9
rešavanje problema. Rešavanje problema zauzima centralno mesto u nastavnom procesu. Problem
se rešava misaonim operacijama, a ne na osnovu naučenih tehnika. To znači da postoji tesna veza
između mišljenja i rešavanja problema [13].

Rešavanje problema je proces u kome dolazi do punog izražaja aktivnost mišljenja. Učenik
rešavajući probleme mora da razmišlja, posmatra, analizira, uočava veze i odnose, uopštava, sudi i
zaključuje. Međutim, rešavanje problema nije samo oblik i funkcija mišljenja nego i učenja. To je
situacija u kojoj dominira neka teškoća, spornost, praznina u misaonom toku koju uz pomoć novih
podataka treba popuniti i rešiti problem. Rešavajući problem učenici dolaze do novih saznanja,
uočavaju nove zakonitosti, obogaćuju svoje iskustvo i formiraju navike, ovladavaju metodama
rešavanja i kulturom istraživanja, kulturom intelektualnog rada, a sve to doprinosi oblikovanju
naučnog pogleda na svet.

Da bi se rešio problem u fizici, najpre je potrebno uočiti ga, zatim shvatiti, postaviti
hipotezu, proceniti njenu valjanost i verifikovati je. Da bi se ostvario takav postupak, potrebno je
odabrati literaturu, poslužiti se eksperimentima, uvideti i pronaći put ka rešenju. Na taj način se
razvija sposobnost divergentnog mišljenja u kom se ispoljavaju stvaralačke sposobnosti ličnosti.
Divergentno mišljenje je fleksibilno, vodi u različitim pravcima do rešenja problema.

Problemski zadaci koji se postavljaju učenicima su stvaralački samo za njih jer su ti zadaci
već rešeni. Znajući tok rešavanja i njegove moguće varijante, nastavnik konstruiše zadatke. Da li
će ličnost ispoljiti kreativnost ili će biti spremna na dugotrajan i uporan rad zavisi od
temperamenta i motivacije. To znači da je za nastavu veoma značajna uspešna motivacija.

Problemska nastava kao oblik učenja poseduje dve bitne karakteristike: postojanje cilja i
postojanje potrebe (motiva) za odgovarajuću aktivnost. Dakle, problem pored kognitivne ima i
vaspitnu ulogu jer razvija upornost, istrajnost i volju. Osnovna uloga nastavnika u problemskoj
nastavi je rešavanjem problemske situacije motiviše učenike za sticanje novih znanja i svestran
razvoj ličnosti.

2.4 Karakteristike problemske nastave fizike

Aktivizacija učenika je nužna jer se sve sposobnosti čoveka razvijaju u procesu njegove
delatnosti. Kao teorijska koncepcija, oblik učenja putem rešavanja problema zasnovan je na
zakonostima logike naučnog istraživanja i psihologije interakcije nastavnika i učenika u uslovima
postojanja problemske situacije i misaonog procesa rešavanja problema.

Najpre definišimo ključne pojmove vezane za problemsku nastavu: problem i problemska

situacija. Postoji više definicija problema koje su suštinski sličnog sadržaja [1]:

10
 • „Problem je svako pitanje na kome se ljudsko mišljenje spotakne” – Džon Djui;
• „Problem je teškoća teorijskog ili praktičnog karaktera, koja izaziva istraživački stav
subjekta i dovodi ga do obogaćivanja znanjima koja do tada nije imao” – C.
Kupisievič;
• „Problem je pitanje ili zadatak koji u sebi sadrži protivrečnost između datih podataka i
neophodnih znanja za rešavanje te protivrečnosti” – M. M. Mahmutov;
• „Problem je stavaralački zadatak za čije izvršenje nije dovoljno samo posedovanje
znanja, već treba naći ideju za put rešavanja” – V. G. Razumovski.

Dakle, problem nije zadatak na koji se može dati rešenje na osnovu posedovanih znanja i
pripremljenih odgovora. Problem nije obično, već zagonetno pitanje koje treba da privuče učenike,
da ih zainteresuje i učini aktivnim.

Svaki zadatak sadrži date veličine, tj. uslove zadatka i tražene veličine, odnosno konkretan
cilj. Nalaženje načina postizanja cilja pri datim uslovima predstavlja proces rešavanja zadataka.
Ako je taj način poznat, zadatak se rešava receptivno i takav zadatak nije problemski. Uvek kada
učenik ne zna algoritam, javiće se protivrečnost između traženog i datog. Takav zadatak je
problemski jer ga nije moguće rešiti bez produktivnog mišljenja. Karakteristika svakog problema
je to što za njega nema unapred poznatog algoritma rešavanja. Problem obavezno obuhvata neku
protivrečnu situaciju koja kod učenika izaziva začuđenost, osećanje neophodnosti da se rešenje
traži, verovanje da postoji potencijalna mogućnost da se do rešenja dođe.

Problemska situacija podrazumeva osećanje izvesne poteškoće za čije savlađivanje

učenicima nisu poznati putevi. To je stanje specifične psihičke napetosti. Svrha stvaranja
problemskih situacija u nastavnom procesu je da se aktivira mišljenje učenika i stimuliše želja za
traganjem. Takva situacija se javlja onda kada čovek zapaža činjenice, a ne može da ih shvati i
objasni znanjima koje poseduje.

Problemska situacija se može smatrati inicijatorom misaonog procesa. Čovek počinje da

misli onda kada se kod njega javi potreba da nešto shvati. Treba imati u vidu da je problemska
situacija poteškoća koju sa određenim ciljem nastavnik stvara, ali ta teškoća mora biti takva da
učeniku nagoveštava da je rešenje moguće. Odgovarajući spoljni faktori (pojave, ogledi, pitanja,
zadaci, objekti) dovode učenike u stanje izvesne tenzije zbog uočene paradoksalnosti ili bilo kog
drugog nesklada između uočenog i očekivanog.

Pod uticajem problemskih situacija i problema postiže se kod učenika, osim osećanja
poteškoća, snažna radoznalost i želja da se takve teškoće prevaziđu, a nejasnoće rastumače. U
takvim psihičkim stanjima lakše se dolazi do novih saznanja i postizanja uslova za razvijanje
sposobnosti za rešavanje problema, što je upravo i cilj problemske nastave.

11
 Iz navedenog može se zaključiti da su bitne karakteristike problemske nastave [13]:

1. postojanje teškoća, prepreka, što deluje motivaciono,

2. protivrečnost između poznatog i nepoznatog,
3. svesna, stvaralačka i što samostalnija aktivnost,
4. uočavanje odnosa između datog i zadatog,
5. nalaženje novih pravaca rešenja,
6. usvajanje novih znanja,
7. stvaranje novih generalizacija,
8. dolazak do cilja.

U pogledu strukture tok problemske nastave obuhvata sledeće etape:

1) stvaranje problemske situacije,

2) formulisanje problema,
3) dekompoziciju problema na manje probleme (podprobleme),
4) rešavanje podproblema i problema,
5) proveru rešenja,
6) izvođenje zaključaka i generalizaciju.

Za uspešnu organizaciju i izvođenje problemske nastave neophodno je poštovati sistem

didaktičkih uputstava:

• sve nastavne jedinice nisu pogodne za „problematizovanje”,

• problem treba postaviti na početku časa na način koji će motivisati učenike,
• težina problema treba da odgovara uzrastu učenika,
• novi problem treba da se bar delimično zasniva na prethodnom iskustvu i znanju
učenika,
• kod učenika treba razvijati sposobnost za kritičko i stvaralačko pristupanje
rešavanju problema,
• u nastavi je najznačajnije da učenici uoče suštinske veze i odnose,
• treba stvarati situacije u kojima će učenik upoznavati različite tehnike učenja i
samostalnog rada,
• veoma je važno pružiti mogućnost svakom učeniku da izloži svoje hipoteze i
predloge za rešavanje problema,
• rešavanje problema ne treba shvatiti kao krutu šemu,
• treba prepustiti učenicima da sami postavljaju probleme i planiraju rešavanje,
• u tradicionalnoj nastavi može se koristiti problemski način rada i mišljenja,
• plodonosniji je rad kada učenici sami ocenjuju rezultate i organizaciju u procesu
učenja pomoću rešavanja problema.

12
 2.5 Principi problemske nastave fizike

Da bi se nastava smatrala problemskom, treba da zadovoljava određene zahteve, načela,

principe kojih nastavnik treba da se pridržava. Principi problemske nastave definišu uslove koje
treba da ispunjavaju problemska situacija i problem da bi mogli da služe ciljevima obrazovanja.
Problemska nastava fizike može biti uspešna ako su ostvareni sledeći principi [1, 2]:

1. Princip atraktivnosti problemske situacije,

2. Princip odmerenosti težine problema,
3. Princip svrsishodnosti i ekonomičnosti problemske nastave,
4. Princip privrženosti nastavnika problemskoj nastavi,
5. Princip motivisanosti učenika.

Princip atraktivnosti problemske situacije: Problemska situacija svojom neobičnošću,

protivrečnošću, neočekivanošću treba da zaokupi pažnju učenika i da probudi interesovanje za
rešavanje problema. Napetost, nemir i potrebu za saznanjem može da izazove samo problemska
situacija koja je za učenike atraktivna i privlačna. Princip atraktivnosti problemske situacije nalaže
da se pri izvođenju problemske nastave koristi problemska situacija koja je učenicima dopadljiva i
interesantna.

Princip odmerenosti težine problema: Ukoliko se u problemskoj nastavi fizike

upotrebljavaju problemi koji nisu u skladu sa iskustvom učenika ili nisu u vezi sa znanjima koja
već poseduju, najčešće dolazi do toga da u procesu rešavanja problema učenici nasumično
pogađaju odgovore. Tada rad nastavnika i učenika nije efikasan. Problemska situacija i problem
treba da za učenike predstavljaju neku teškoću koju nije moguće rešiti bez misaonog napora i
analize, ali mora da izaziva utisak postojanja mogućnosti da se rešenje pronađe. U susretu sa
suviše teškim problemom učenici će izgubiti želju i volju za rešavanje postavljenog problema. U
suprotnom slučaju, kada je problem suviše lak, izostaće interesovanje učenika i misaoni napor.
Dakle, princip odmerenosti težine problema nalaže da se pri planiranju časa vodi računa o tome da
problem i problemska situacije ne budu ni suviše teški, ni suviše laki.

Princip svrsishodnosti i ekonomičnosti problemske nastave: Nisu svi nastavni sadržaji

podjednako pogodni za obradu putem rešavanja problema, zato se mora naći najadekvatniji
didaktički sistem i nastavna metoda u skladu sa karakterom gradiva. Za obradu nastavne jedinice
putem rešavanja problema treba više vremena nego pri primeni nekog drugog sistema. Najveći
utrošak vremena je potreban u procesu pripreme, ali to ne treba da bude razlog za izbegavanje
izvođenja problemske nastave, jer se veći utrošak vremena nadoknađuje boljim kvalitetom i
trajnošću znanja. Princip svrsishodnosti i ekonomičnosti obuhvata procenu da li je u konkretnom
slučaju učenje putem rešavanja problema opravdano.

13
 Princip privrženosti nastavnika problemskoj nastavi: Koliko god da je problemska
nastava dobar i koristan oblik učenja, njena primena i očekivani efekti neće postojati ako nastavnik
prema takvoj nastavi ima nepoverenje, izbegava je i smatra je preteškom. Uspešnost problemske
nastave zavisi od stepena aktivnosti učenika pri rešavanju problema i od toga koliko su oni
zainteresovani. Ali učešće i aktivnost učenika zavise od organizacije časa i ponašanja nastavnika,
od toga koliko se nastavnik angažuje na času. Da bi se postigao uspeh u problemskoj nastavi,
nastavnik treba da pokazuje privrženost problemskoj nastavi, da ima pozitivan emocionalan odnos
prema njoj i da je često koristi.

Princip motivisanosti učenika: Problem u problemskoj nastavi treba da uvuče učenika u

proces rešavanja. Zahtev da problemi, njihova formulacija i način rešavanja budu u skladu sa
željama, sposobnostima, interesovanjima i sklonostima učenika označava se kao princip
motivisanosti učenika za rešavanje problema u problemskoj nastavi. Motivisanost učenika je bitan
uslov uspešnog učenja. Ako postoji značajna radoznalost i znatiželja pri rešavanju problema, doći
će do pojačane aktivizacije mišljenja.

2.6 Nivoi problemske nastave fizike

Problemska nastava zahteva i kod nastavnika i kod učenika određen intelektualni napor i
umeće. Za dati nastavni sadržaj i uslove rada neophodno je pravilno izabrati odgovarajući stepen
angažovanja učenika u rešavanju problema, odnosno, potrebno je pravilno izabrati nivo
problemske nastave. Nivoi problemskog učenja mogu se razvrstati na sledeći način [1, 2, 13]:

Problemsko izlaganje predstavlja najniži nivo problemske nastave. To je oblik rešavanja

problema pri čemu su učenici najmanje aktivni jer nastavnik postavlja i rešava problem, a učenici
slušaju i pokušavaju da razumeju nastavne sadržaje. Nastavnik stvara problemsku situaciju i
formuliše problem u obliku u kome se on pojavio u nauci. On nastoji da učenike upozna sa fazama
koje su naučnici prolazili rešavanjem problema. Na ovom nivou problemske nastave, problem se
formuliše bez zahteva da ga učenici rešavaju, nastavnik realizuje sve etape problemske nastave,
analizira problem, uspostavlja uzročno-posledične veze, iskazuje hipoteze, proverava ih i izvodi
zaključke. Na taj način se učenicima demonstrira postupak učenja putem rešavanja problema.
Primena viših nivoa problemske nastave će dati dobre rezultate tek kada su učenici upoznati sa
problemskom nastavom putem problemskog izlaganja.

Problemski dijalog je drugi po redu nivo problemske nastave. Na ovom nivou problemske
nastave postiže se veća aktivnost učenika u odnosu na problemsko izlaganje. I ovde nastavnik
stvara problemsku situaciju i formuliše problem, ali ga ne rešava sam već zajedno sa učenicima
dolazi do rešenja. Može se desiti da učenici ne mogu sami da dođu do ispravnog rešenja, tada je
racionalno da nastavnik učenicima kaže rešenje. Ukoliko se to desi, ne treba smatrati da

14
problemska nastava nije uspešno izvedena. Mnogo je postignuto i time što su učenici učestvovali u
traženju rešenja, što su o podproblemima razmišljali ili neke i rešili.

Samostalno rešavanje problema je treći nivo problemske nastave koji se ostvaruje kada
nastavnik stvara problemsku situaciju i formuliše problem, ali se u rešavanju problema i
podproblema nastoji da učenici samostalno dođu do rešenja. Ovaj nivo problemske nastave se
najčešće ostvaruje izradom laboratorijskih vežbi, problemskim domaćim zadatkom, problemskom
temom za seminarski rad…

Samostalno postavljanje i rešavanje problema je najviši nivo problemske nastave.

Nastavnik samo stvori problemsku situaciju, a učenici treba da formulišu problem i samostalno
tragaju za rešenjem. Nastavnik na ovaj način dobija uvid u to da li su učenici shvatili problemsku
situaciju i njene protivrečnosti. Osim toga, dobija se i niz povratnih informacija od učenika o tome
kojim znanjima raspolažu, kakve su im sposobnosti mišljenja, da li poseduju formalna ili dublja
znanja.

Izbor niova problemske nastave zavisi od didaktičkih ciljeva časa, karaktera nastavne teme
i jedinice, stepena pripremljenosti učenika za problemsku nastavu, materijalnih i drugih uslova
rada u školi.

2.7 Stvaranje problemske situacije

Umesto da počne uvodnim razgovorom koji bi predstavljao pripremu učenika za novo

gradivo, čas može da počne postavljanjem problema koji bi učenike podstakao na razmišljanje. Da
bi se problemski zadatak rešio, nije dovoljno znanje koje učenici poseduju. Nedostatak podataka
čine zadatak stvaralačkim, a ovakvi zadaci deluju motivaciono i razvijaju inteligenciju.

Stvaranje problemskih situacija je kreativan i nimalo lak rad. U nastavi fizike problemska
situacija se može stvoriti: verbalnim putem ili praktičnim putem (pomoću demonstracionog
eksperimenta i pomoću računskog zadatka) [13].

Verbalni načini stvaranja problemske situacije se zasnivaju na nastavnikovom poznavanju

istorije fizike, biografija naučnika, anegdota o otkrićima, korišćenju popularne naučne literature i
zanimljivosti iz fizike, povezivanju iskustava i pojava u prirodi ili iz svakodnevnog života.

Praktični načini stvaranja problemske situacije su za učenike privlačniji zbog

konkretizacije i očiglednosti. Za praktični način stvaranja problemske situacije najpogodnije je
koristiti demonstracione oglede koji bude pažnju i interesovanje učenika ili računske zadatke čiji
postupak rešavanja sadrži neku nelogičnost ili protivrečnost vezanu za postojeće znanje učenika.

15
Ukoliko znanja učenika nisu dovoljna da objasne izvedeni ogled ili su njihova znanja u suprotnosti
sa ogledom koji je izveden, nastaje problemska situacija.

Stvaranje problemske situacije verbalnim putem

Za stvaranje problemske situacije verbalnim putem mogu se koristiti iskustva učenika iz

svakodnevnog života, tj. situacije koje su već videli ili iskusili. Na primer, u okviru izučavanja
oblasti Toplotne pojave može se razmatrati brzina isparavanja prosipanih kapljica vode sa vruće
ringle, što je svako od nas iskusio. Na taj način se formira sledeći problem: Zašto se na mlakoj
ringli prosuta voda razlije i brzo ispari, a na vreloj se formiraju kuglice vode koje poigravaju i vrlo
sporo isparavaju? Situacija je naizgled paradoksalna jer bi većini učenika bilo logičnije da na
vreloj ringli voda brže ispari. Pojava formiranja vodenih kuglica, njihovo poskakivanje i sporo
isparavanje je neočekivano za učenike, s obzirom da poseduju znanja o ponašanju tečnosti i pojavi
isparavanja [1].

Na času bi trebalo dopustiti učenicima da iskažu svoje mišljenje i daju svoje objašnjenje.
Verovatno je da nijedan od ponuđenih odgovora nije ispravan. Zbog toga je potrebno izvršiti
raščlanjivanje problema na manje probleme: Zašto se obrazuju vodene kuglice? Zašto kuglice
poskakuju? Zašto voda na vreloj ringli sporo isparava?

Tačni odgovori na postavljena pitanja su: Ako je ploča vrela, deo prosute vode naglo ispari.
Pri tome se formira „vazdušni jastuk” između ringle i ostale količine vode. Taj međuprostor oslabi
adhezione sile3između ringle i tečnosti tako da preovladava sila površinskog napona vode koja
nastoji da površinsku energiju svede na minimum. Minimumu energije odgovara sferna forma
tečnosti, pa se stoga formiraju vodene kuglice. Poskakivanje kuglica se tumači činjenicom da
kuglica svojom težinom potiskuje vazdušni jastuk tako da voda ponovo dodiruje vrelu ploču. Tada
još jedan deo kuglice ispari i stvara se novi vazdušni jastuk koji podiže preostalu količinu vode.
Proces se ponavlja dok kuglica potpuno ne ispari. Dakle, kod dovoljno vruće ringle, stvara se
vazušni jastuk koji predstavlja dobar toplotni izolator koji sprečava brzo isparavanje vode.

Stvaranje problemske situacije demonstracionim ogledom

Najčešće se problemske situacije u nastavi fizike stvaraju demonstracionom ogledima.

Problem nastaje kada znanja i iskustva učenika nisu dovoljna da objasne eksperiment, odnosno
kada su u suprotnosti sa rezultatom ogleda.

3
Adhezione sile su sile koje deluju između molekula tečnosti i molekula čvrstog tela, dok kohezione sile deluju
između molekula same tečnosti.

16
 Upoznavanje učenika sa atmosferskim pritiskom u osnovnoj školi može se započeti na času
jednostavnim ogledom sa čašom, vodom i papirom (slika 2.1). Stvaranje problemske situacije
ogledom se izvodi na sledeći način: učenicima se najpre opiše postupak eksperimenta i učenici
treba da daju svoje mišljenje o rezultatima eksperimenta. Ako se čaša napuni vodom i pokrije se
listom papira nešto većim od otvora čaše, a zatim se čaša prevrne, šta će se desiti kada se ruka sa
čaše skloni? Učenici daju pretpostavke, zatim nastavnik izvodi eksperiment, a pošto se učenici
uveravaju da papir ipak zadržava vodu, nastavnik formuliše problem: Koja sila sprečava pad
papira i isticanje vode iz prevrnute čaše?

Slika 2.1: Demonstracioni ogled – atmosferski pritisak

Na list papira sa gornje strane deluje težina vode u čaši, a sa donje strane papira deluje sila
atmosferskog pritiska vazduha. Sila atmosferskog pritiska je veća od težine vode u čaši pa je na taj
način sprečeno isticanje vode. Voda se neće prosuti ni kad čašu okrenemo na bilo koju stranu.
Odavde se vidi da pritisak deluje u svim pravcima [1, 18].

Stvaranje problemske situacije računskim zadatkom

Stvaranje problemskih situacija moguće je i pomoću računskih zadataka. U takvim

zadacima postoji mogućnost da se u toku rešavanja učini greška čiji je uzrok teško uočiti,
primenjuje se neobičan postupak rešavanja ili se dobija paradoksalan rezultat. Računski zadatak u
funkciji problema se najčešće koristi za proveru znanja, sposobnosti mišljenja i mogućnosti
primene stečenih znanja. Primena računskog zadatka za stvaranje problemske situacije ilustrovana
je sledećim zadatkom [1].

Telo koje je bačeno vertikalno uvis posle 4 s nalazi se na visini 6 m.

a) Kojom početnom brzinom je bačeno telo?

b) Kojom početnom brzinom treba baciti telo da bi se ono našlo na istoj visini posle 2 s?

17
 Rešenje:

Podaci:

𝑡 =4s

ℎ =6m

𝑡′ = 2 s

___________

𝑣0 −?

𝑣0′ −?

Analiza:

a) Za navedeno kretanje zakon kretanja ima skalarni oblik:

1 (2.1)
ℎ = 𝑣0 𝑡 − 𝑔𝑡 2
2

Dobija se:
𝑔𝑡 2
ℎ+ m
2 (2.2)
𝑣0 = = 21,5
𝑡 s

b) Pošto se radi o istoj vrsti kretanja, korišćenjem istog zakona kretanja dobija se:

𝑔𝑡 ′2 (2.3)
ℎ+ m
𝑣0′ = 2
= 13,0
𝑡ʹ 𝑠

m
Pri proračunu za ubrzanje Zemljine teže uzeta je zaokružena vrednost 𝑔 ≈ 10 .
s2

18
 Diskusija rešenja:

Rešenje zadatka pokazuje da telo pri izbacivanju sa većom početnom brzinom datu visinu
dostiže kasnije nego telo izbačeno manjom početnom brzinom. Zbog toga se javlja problem: Kako
je moguće da telo bačeno manjom početnom brzinom dostiže istu visinu za kraće vreme?

Najbolje je najpre izvršiti dekompoziciju problema na manje probleme i razmatrati pitanja:

Kakva je zavisnost puta od vremena? U kom trenutku kamen dostiže maksimalnu visinu pri
prvom, a u kom pri drugom izbacivanju?

Zavisnost puta od vremena je kvadratna, što znači da u opštem slučaju postoje dva rešenja
po 𝑡. Jedna od te dve vrednosti je data u podacima zadatka i na osnovu nje se i nalazi početna
brzina bacanja. Izrazimo jednačinu (2.1) na malo drugačiji način:

𝑔𝑡 2 − 2𝑣0 𝑡 + 2ℎ = 0 (2.4)

Rešavanjem kvadratne jednačine (2.4) dobijaju se dve vrednosti:

𝑡1 = 4 𝑠 (2.5)

𝑡2 = 0,3 𝑠 (2.6)

Telo je dostiglo datu visinu u prvom bacanju posle 0,3 s, tj. prilikom penjanja, a na istoj
visini se našlo i posle 4 s od bacanja, prilikom padanja (spuštanja).

Rešimo sada kvadratnu jednačinu uzimanjem za početnu brzinu vrednost od 13 m/s.

Pokazuje se da je i pri drugom bacanju telo dostiglo visinu od 6 m za 𝑡 ′ = 2 s prilikom povratka.
Prema tome, ukoliko bi se pretpostavilo da je telo istu visinu pri drugom bacanju dostiglo prilikom
penjanja, pogrešilo bi se.

Učenici razmišljanjem treba da daju odgovor i objasne zašto se za kraće vreme pri drugom
bacanju telo nađe na datoj visini. Pri prvom bacanju, kada je veća početna brzina, telo doseže veću
maksimalnu visinu, pa je njemu potrebno duže vreme za vraćanje na istu visinu nego drugom telu
koje ima manji domet.

Može se razmatrati i drugi podproblem koji je jednostavniji i ne zahteva rešavanje

kvadratnih jednačina. Trenutak u kome telo dostiže maksimalnu visinu nalazi se iz zakona brzine
𝑣 (𝑡), uz unošenje uslova da je u momentu dostizanja maksimalne visine 𝑣 = 0 m/s.

19
 Iz uslova:

𝑣0 − 𝑔𝑡𝑚 = 0 (2.7)

sledi:
𝑣0 (2.8)
𝑡𝑚 = = 2,15 s
𝑔

gde je 𝑡𝑚 vreme za koje telo dostigne maksimalnu visinu. Na osnovu ovog rezultata učenici
zaključuju da se telo na visini od 6 m u trenutku 𝑡 = 4 s našlo vraćajući se.

U slučaju drugog bacanja, na sličan način se nalazi da telo maksimalnu visinu dostiže u
′
trenutku 𝑡𝑚 = 1,3 s posle izbacivanja. Prema tome i kod drugog bacanja trenutak 𝑡 ′ = 2 s
odgovara kretanju u povratku.

2.8 Klasifikacija problema

Kao kriterijum za klasifikaciju problema pogodno je uzeti tip časa. Prema ovom
kriterijumu problemi mogu biti [13]:

a) problemi koji se postavljaju na časovima sticanja novih znanja,

b) problemi kojima se utvrđuje primena znanja,
c) problemi na časovima ponavljanja i sistematizacije znanja,
d) problemi na časovima proveravanja znanja.

Za problemsku nastavu su najznačajniji problemi koji se postavljaju na časovima sticanja

novih znanja. Ovakvi problemi mogu se dalje podeliti na još dve grupe:

1) problemi za koje učenik ima neko predznanje, a zna i način dolaženja do krajnjeg cilja,

2) problemi za koje učenik nema nikakvo predznanje i da bi ga rešio mora najpre da stekne
nova znanja bez kojih ne može da dođe do rešenja problema.

Na časovima utvrđivanja, nastavnik koristi probleme kojima se utvrđuje primena, tj. da li je

znanje učenika na nivou primene. Za ove časove nastavnik bira probleme sa kojima se učenik do
tada nije susreo, jer onaj problem koji je rešen na času nije više problem.

20
 Problem na časovima ponavljanja i sistematizacije znanja koristi se tako što se tim
problemom obuhvati nekoliko nastavnih jedinica. Zadatak ovakvih časova je da se izvrši
sistematizacija znanja i po kvalitetu i po kvantitetu.

Fizika spada u teorijske, ali i u eksperimentalne nauke, pa se prema drugom kriterijumu

problemi u nastavi fizike mogu podeliti na eksperimentalne i računske. Veliki značaj za nastavu
fizike imaju eksperimentalni problemi jer sadrže sve prednosti problemske nastave i sve prednosti
eksperimentalne nastave. Ove probleme možemo podeliti u tri grupe:

1) eksperimenti za stvaranje problemske situacije,

2) eksperimenti kojima se odgovara na glavno pitanje časa (postavljeni cilj časa),
3) problemi-eksperimenti kojima se ilustruje zaključak na času.

Eksperimenti-problemi su pogodni za stvaranje problemske situacije u bilo kom delu časa.

Još jedan od kriterijuma za podelu problema može biti i mesto rešavanja problema. Po tom
kriterijumu problemi se mogu podeliti na školske i domaće. Kada učenik rešava problemski
domaći zadatak on mora samostalno da koristi različite izvore znanja ili konsultuje ljude koji mu
mogu pomoći u rešavanju.

2.9 Aktivnost nastavnika i učenika u problemskoj nastavi

Aktivnost nastavnika

Stepen angažovanja nastavnika u problemskoj nastavi može biti različit. Nastavnik treba da
odmeri težinu zadatka prema intelektualnom, obrazovnom i motivacionom nivou učenika. Ako
problem nije dobro odmeren, ako je suviše težak ili pak suviše lak, njegova pedagoška vrednost
biće mala [13].

Nastavnikova aktivnost u problemskoj nastavi se ogleda u sledećem: preformulacija

pitanja, postavljanje potpitanja, diskusija sa učenicima, postavljanje hipoteze, dodavanje novog
podatka, sugerisanje određenog pristupa, ukazivanje na izbor literature, kao i praćenje aktivnosti
učenika. Nastavnik takođe stvara i uslove za aktivnost učenika, za slobodna pitanja i slobodno
razmišljanje, aktivira njihova prethodna znanja i iskustva, podseća na ono što protivreči zaključku
koji su učenici izveli. U realizaciji problemske nastave nastavnik uvažava samostalne pokušaje
dece, priznaje pravo na grešku kao znak da dete čini samostalne napore da misli. Nastavnik ne
treba da žuri sa davanjem gotovih i konačnih odgovora na pitanja. Zadatak nastavnika je da
podstiče učenike da obrazlažu i brane svoje zaključke.

21
 Osnovna uloga nastavnika u problemskoj nastavi jeste da rešavanjem problemske situacije
motiviše učenike za sticanje novih znanja i svestran razvoj ličnosti. Motivacija, ali i trud,
poverenje, anksioznost, upornost i znanje veoma su značajni za proces rešavanja problema.

Aktivnost učenika

Aktivnost učenika određuje obrazovne i vaspitne ishode. Ona zavisi od nivoa problemske
nastave primenjene na času. Učenik uočava, definiše i precizira problem, što predstavlja prvi korak
u ovladavanju tehnikama i strategijama intelektualnog rada. Učenik postavlja relevantna pitanja
sebi i drugima, što je vid inicijative učenika. Aktivnost učenika ogleda se i u: planiranju rešenja,
samostalnom prikupljanju i analiziranju činjenica koje su potrebne za rešenje, donošenju odluka.
Učenik samostalno čita tekstove i prikuplja podatke koji su mu potrebni za rešavanje problema,
otkriva tehnike i metode rešavanja problema i proverava rešenja, diskutuje sa nastavnikom i
drugim učenicima, saopštava rezultate do kojih je došao, piše izveštaje [13].

2.10 Metoda učenja po stanicama

Metoda učenja po stanicama poznata je još i kao metoda kružnog učenja, a može se
primenjivati pri obradi, ponavljanju, utvrđivanju ili sistematizaciji nastavnih sadržaja. Metoda
učenja po stanicama nudi alternativne mogućnosti za rešavanje problema, a ne samo jedno rešenje
kao jedino ispravno [19].
Priprema samog časa za izvođenje metode učenja po stanicama zahteva obimnu pripremu
nastavnika. Na različitim mestima u učionici, na takozvanim stanicama, nastavnik raspoređuje
materijal, koji je izabran tako da učenici bez stalne pomoći nastavnika mogu da ga obrade i uče
kroz otkrivanje. Stanice mogu da sadrže i materijal koji pruža mogućnost individualne provere.

Stanice se raspoređuju na jedan od dva moguća načina:

1. u smeru kazaljke na časovniku ili

2. u vidu otvorene forme, unakrsno ili poprečno raspoređivanje.

U prvom slučaju, učenicima se dostavlja mapa sa pregledom svih stanica u cilju

olakšavanja orjentacije kretanja po stanicama, a na kojoj je moguće označiti izvršene zadatke.
Drugi način omogućava da učenici sami izaberu sled stanica. Da bi se izbegli zastoji i čekanja
ispred stanica, njihov broj se prilagođava broju učenika u razredu.

Stanice se mogu podeliti na obavezne i neobavezne, na taj način se stvara minimalni

program koji svaki učenik može ispuniti. Učenici samostalno prolaze kroz stanice učenja tokom

22
zadatog vremena. Pri tome mogu sami da izaberu obim i stepen težine svog rada, kao i da provere
svoj napredak u učenju.

Metoda učenja po stanicama predstavlja metodu samostalnog učenja, a nastavnik prelazi u

ulogu posmatrača. On prati, podržava, ohrabljuje i pohvaljuje svaki predlog tačnih rešenja
problema. Učenici moraju da se oslone na sopstveno predznanje i iskustva, ali i na iskustva i
strategije drugih učenika.

Nastavnik na nekoliko primera demonstrira sadržaj pojedinih stanica, dajući učenicima

uputstvo za rad i definiše vreme koje će učenici imati za rad na stanicama. Zatim sledi rad na
stanicama gde svaki učenik individualno, u paru ili u grupi čita određeni tekst, odgovara na
postavljena pitanja, rešava zadate probleme, izvodi oglede i beleži zapažanja i dolazi do ključnih
pojmova nastavne jedinice. Na kraju časa sledi sažimanje učeničkih rezultata, njihovo
pojašnjavanje i prezentovanje zaključaka.

Metoda učenja po stanicama budi radoznalost i pažnju. Ona motiviše učenika na aktivno
bavljenje nastavnim sadržajima. Raznovrsnost u oblicima zadataka i problema ovakav oblik
nastave čini efikasnim i atraktivnim za učenika.

U nastavku teksta biće navedeni primeri problema dve stanice prilikom obrade nastavne
jedinice Inertnost tela i zakon inercijeu šestom razredu Osnovne škole.

Stanica 1
Deca nadvlače konopac. Ti si sudija i moraš biti pravičan. Tvoj izveštaj kroz odgovore na
pitanja je veoma važan.

1. Šta će se desiti kada takmičari vuku konopac jednakim silama u suprotnim smerovima?
Kakav je intenzitet, pravac i smer tih sila?
2. Da li to znači da telo može da miruje iako interaguje sa drugim telima? Kada?

Cilj ove stanice je upoznavanje i razumevanje međusobnog odnosa sila koje deluju na
telo, kao i uslova koji moraju biti ispunjeni da bi telo mirovalo.

Stanica 2
Mali eksperiment. Potreban pribor: čaša, komad kartona, metalni novac. Priprema i
izvođenje ogleda: Karton se postavi iznad čaše, a na njega se postavi novčić (slika 2.2). Da li je
moguće pomeriti karton a da pritom novčić upadne u čašu? Šta se desilo? Objasni.

23
 Slika 2.2: Ilustrovanje intercije tela pomoću kartona i novčića

Cilj ogleda na drugoj stanici je uočiti težnju tela da ostanu u stanju mirovanja (ili
ravnomernog pravolinijskog kretanja), tj. pojavu inercije. Na novčić deluju dve sile u pravcu
kretanja kartona: sila trenja i inercijalna sila kada se karton naglo povuče. Njihova rezultanta je
jednaka nuli, a u vertikalnom pravcu deluje sila teže i sila reakcije podloge (ove dve sile se
poništavaju). Kada se karton naglo povuče, novčiću izmiče podloga, pa on upada u čašu pod
dejstvom sile teže. Inercijalna sila je usmerena suprotno od smera kretanja kartona. Dakle, novčić
teži da zadrži stanje mirovanja, odnosno opire se promeni položaja.

24
3 Fizika „Džepardi” – inverzna problemska nastava

„Jeopardy!” je američki televizijski kviz čiji je autor Merv Grifin. Reč „jeopardy” doslovno
znači „opasnost, rizik”. Specifičnost ovog kviza je u tome što takmičari moraju da formulišu
ispravno pitanje na niz odgovora. Kviz je stvoren 1964. godine i prikazuje se do danas.

Pravila igre se sastoje u tome da se tri takmičara nadmeću u toku tri faze kviza. Pitanja su u
prve dve faze kviza grupisana prema oblastima, koje obuhvataju širok spektar tema, uključujući
istoriju i aktuelne događaje, nauku, umetnost, kulturu, književnost i jezike. U prve dve faze kviza,
pitanja su podeljena u šest oblasti, pri čemu se u svakoj nalazi pet odgovora, odnosno tragova, koji
vode do ispravnog pitanja. Svaki od pet tragova je različite težine i nosi drugačiju novčanu
nagradu. U ove dve faze učesnici svoje odgovore daju usmeno, javljajući se na tastere. Poslednja
faza kviza razlikuje se po tome što sadrži samo jedan trag, pri čemu takmičari imaju trideset
sekundi da napišu svoj odgovor.

3.1 Učenje ili igra?

Princip kviza „Jeopardy!” i način odgovaranja može se primeniti u nastavi fizike kao
sredstvo podsticanja učenja, aktivnosti i pažnje kod učenika. Jedan od najvećih izazova nastavnika
današnjice je obrada gradiva sa velikom i nehomogenom grupom učenika. Svaki od učenika ima
različit stepen motivacije, posvećenosti, predznanja, sposobnosti, kao i različit način učenja. Igre
omogućavaju učenicima da istraže i ispitaju informacije na zabavan i interaktivan način.

Igre ne samo da motivišu učenike na zanimljiv način, omogućavajući im takmičarsku

atmosferu za učenje, već imaju i mnoge druge pozitivne karakteristike. Igre poboljšavaju
raspoloženje, omogućavaju učenicima da iskažu svoju kreativnost i individualnost, povećavaju
zainteresovanost za učenje. Još jedna pozitivna karakteristika je omogućavanje da učenici
posmatraju sopstveni napredak i da bolje razumeju gradivo, kao i trenutna povratna informacija o
učinku [20].

Igra u nastavi ostvaruje svoju funkciju samo onda kada je dobro osmišljena, tj. kad od
učenika zahteva određen intelektualni napor (postavlja problem do čijeg rešenja treba da se dođe).
Izbor obrazovne igre nije nimalo jednostavan zadatak, neophodno je sagledati u kom momentu i na
koji način igra može da pomogne u procesu učenja. Veoma je važno da igra bude odabrana,
organizovana i usmerena tako da podstiče učenike na određene vrste aktivnosti koje pomažu
njihov razvoj i učenje.
25
 Primena obrazovnih igara u nastavi ne isključuje druge tehnike i aktivnosti i može se
odvijati tokom celog časa ili u njegovim pojedinim delovima. Kako bi se olakšao i unapredio
vaspitno–obrazovni rad, u realizaciji nastavnih jedinica najčešće se koriste igre koje razvijaju
koncentraciju, memoriju, istrajnost i maštu.

3.2 Fizika „Džepardi”

Jedan od najvažnijih i najzahtevnijih ciljeva u nastavi fizike jeste da znanja koja učenici
stiču budu usvojena sa razumevanjem, čime se obezbeđuje njihova funkcionalnost i trajnost. Ipak,
dešava se da učenici gradivo nauče bez razumevanja i shvatanja njegove fizičke suštine, što za
posledicu ima brzo zaboravljanje, pad interesovanja i gubitak motivacije za dalje učenje [21].

S druge strane, dešava se i to da učenici koji provežbaju veliki broj zadataka steknu
određenu rutinu i upoznaju izvesne šablone koje primenjuju prilikom rešavanja zadataka iz
određenih oblasti, a da potom nedovoljno poznaju i razumeju fizičke pojave koje se pominju u tim
zadacima. Učenici zapravo nauče da primenjuju matematičke algoritme i fizičke veličine
posmatraju kao brojeve zanemarujući njihovu fizičku suštinu, pri čemu ovakav numerički pristup
uglavnom dovodi do tačnog rešenja. Tako neki učenici uspešno rešavaju čak i relativno složene
računske zadatke a da pritom nisu sasvim razumeli gradivo na koje se ti zadaci odnose.

Fizika „Džepardi” je nastavna tehnika koja se hvata u koštac upravo sa ovim problemima.
Prilikom rešavanja klasičnih računskih zadataka od učenika se uvek zahteva da vode računa o
jedinicama fizičkih veličina, ali je zadatak moguće rešiti i bez toga. Zato se ponekad dešava da
učenici rutinski ispisuju jedinice samo da bi zadovoljili formu. U „Džepardi” zadacima jedinice
fizičkih veličina imaju mnogo veći značaj i predstavljaju suštinu rešavanja problema. Zapravo, baš
na osnovu jedinica učenici prepoznaju fizičke veličine koje se pojavljuju u jednačini.

Do konačnog rešenja i same formulacije teksta zadataka uglavnom se dolazi u etapama i

često je potrebno da nastavnik svojim potpitanjima usmerava učenike i podstiče diskusiju. Važno
je napomenuti da se u slučaju nekih „Džepardi” zadataka može pronaći više različitih tačnih
rešenja.

U „Džepardi” fizici formulacija problema počinje jednačinom, grafikom ili dijagramom

koji opisuje fizički proces ili pojavu. Na primer, učenicima se daje jednačina koja opisuje neki
proces, na osnovu nje oni konstruišu dijagram, grafik, sliku ili rečima opisuju proces sadržan u
jednačini. Pri tome mnogo procesa može odgovarati datoj jednačini. U drugoj varijanti ove
metode, učenicima se prikazuje grafik ili dijagram fizičkog procesa. Potom učenici konstruišu
odgovarajuću reprezentaciju, uključujući i opis procesa.

26
 3.3 Formulacija problema pomoću jednačina

Kod ovakve vrste „Džepardi” problema do rešenja se dolazi na obrnut način u odnosu na
klasično rešavanje jednačina ili zadataka. Ovde je jednačina jedina data informacija i na osnovu
nje učenici konstruišu fizičku situaciju koja se može opisati datom jednačinom [22].

Primer 1: Pođimo od najjednostavnijeg primera:

16 m m (3.1)
=2
4s s

Rešenje, tj. forma zadatka do koje treba doći nije potpuno jednoznačna, jer se može
m
odnositi na kretanje konstantnom brzinom od 2 s , kao i na kretanje prosečnom brzinom istog
intenziteta.

Primer 2: Razmotrimo sledeću jednačinu:

m (3.2)
𝑁 − (60 kg) (9,81 )=0
s2

Ovo može biti objekat mase 60 kg, npr. čovek koji stoji na horizontalnoj podlozi (slika
3.1a). Manje očigledno rešenje je da se radi o osobi mase 60 kg koja se kliza konstantnom brzinom
po horizontalnoj podlozi bez trenja (slika 3.1b).

a) b)

Slika 3.1: Mogući odgovori učenika na postavljeni problem

27
 Verovatnije je da će učenici dati neki oblik prve verzije odgovora. Nastavnik ih onda može
pitati da li je i druga verzija sa slike takođe moguća, dajući im na taj način alternativno rešenje.

Primer 3: Sledeći primer odnosi se na proces koji ima svoj početak i kraj (inicijalno i
finalno stanje procesa). U ovom primeru na levoj strani jednačine opisano je inicijalno stanje, a na
desnoj finalno:

1 N m (3.3)
(6000 ) (2 m)2 = (72 kg) (9,81 2 ) (17 m)
2 m s

1 N
Na levoj strani jednačine nalazi se proizvod , broja čije su jedinice i kvadrata
2 m
rastojanja, što iskusnog fizičara može da navede na to da se radi o elastičnoj potencionalnoj
energiji. Na desnoj strani jednačine nalazi se proizvod mase, ubrzanja Zemljine teže i rastojanja
(visine). Ako leva strana jednačine označava početno stanje, a desna krajnje, onda se ovaj problem
može odnositi na izbacivanje objekta (na primer, čoveka) mase 72 kg iz sedišta sa oprugom na
visinu od 17 m. I drugi procesi mogu biti opisani ovom jednačinom, npr. izbacivanje objekta mase
72 kg uz vertikalnu ili strmu ravan bez trenja do visine od 17 m u odnosu na početni položaj.

Primer 4: „Džepardi” problem koji opisuje statično stanje može biti dat jednačinom:

1 1 −1 (3.4)
12 V = 𝐼 {[ + ] + 14 Ω}
5Ω+6Ω 8Ω

Ovde je zadatak da se nacrta strujna kontura. Učenik mora da prevede matematički

problem u fizičku situaciju, pri tome je pogodnije da se problem reši grafički nego verbalno (slika
3.2).

a) b)

Slika 3.2: Moguća rešenja „Džepardi“ problema iz primera 4

28
 Razmatrajući problem u jednačini (3.4) zaključuje se da je reč o Omovom zakonu, a zbir u
zagradi predstavlja ekvivalentnu otpornost. Poznavajući rednu i paralelnu vezu otpornika, učenici
bi mogli da dođu do zaključka da su otpornici otpornosti 5 𝛺 i 6𝛺 vezani redno, zatim da je na njih
otpornik od 8 𝛺 vezan paralelno, dok se na tu konstukciju otpornik od 14 𝛺 nadovezuje redno.
Rešenja sa slike 3.2 pod a i b predstavljaju ekvivalentne šeme, tako da su oba navedena rešenja
tačna.

Primer 5: Razmotrimo „Džepardi” problem koji može biti praćen serijom pitanja u cilju da
učenici bolje razumeju koncept problema:

m kg m (3.5)
−(1,39 kg) (9,81 2
) + (780 3 ) (9,81 2 ) (1,78 ∙ 10−3 m3 ) = 0
s m s

Kada učenici odgovore da jednačina opisuje objekat koji lebdi u nekoj tečnosti koja nije
voda, nastavnik može postaviti niz dodatnih pitanja: o kojoj se tečnosti radi, koja je zapremina
objekta koji lebdi izražena u litrima itd.

Složeniji problemi mogu se odnositi na spregnute jednačine koje su posledica primene

Njutnovih zakona na sistem objekatakoji se kreće,međusobno povezanih konopcem. Slični
problemi sa više spregnutih jednačina mogu biti formulisani za mnoge druge oblasti fizike: sistemi
statičkih naelektrisanih čestica, sistemi u statičkoj ravnoteži, primena Kirhofovih pravila na strujne
konture, kinematičke jednačine za sistem koji čini više objekata (npr. kamion koji pretiče auto), ili
problem kretanja jednog objekta koji se može podeliti na delove sa različitim ubrzanjem na
svakom delu (npr. kretanje rakete). Uopšteno, ovakvi inverzni tipovi problema mogu se primeniti
na sve oblasti fizike u okviru nastave fizike.

3.4 Formulacija problema pomoću dijagrama i grafika

Kod ovakve formulacije, učenicima su dati problemi u vidu dijagrama ili grafika. Oni
problem mogu rešiti verbalno, pomoću slike ili pomoću matematičkog opisa procesa koji je
sadržan u dijagramu ili grafiku [22].

Primer 1: Grafik na slici 3.3 može da se iskoristi kao „Džepardi” problem.

29
 Slika 3.3: Grafik zavisnosti pređenog puta od vremena

Na osnovu ovog grafika učenik treba da shvati da je u zadatku reč o kretanju stalnom
brzinom i da se traži pređeni put nakon određenog vremena (ili vreme za koje će biti pređen
odgovarajući put). Na osnovu ovog grafika može se tražiti da se izračuna i brzina uniformnog
kretanja, da se brzina izrazi u drugim jedinicama itd.

Primer 2: Grafikon energije prikazan na slici 3.4 takođe može biti jedan od tipova
formulacije „Džepardi” problema pomoću dijagrama i grafika.

a) b)

Slika 3.4: Grafikon energije

30
 Sa slike se vidi da sistem u početnom stanju ima značajnu vrednost elastične potencijalne
energije 𝐸𝑝𝑒𝑙 , dok su kinetička 𝐸𝑘 i gravitaciona potencijalna energija 𝐸𝑝𝑔 jednake nuli. U
konačnom stanju sistem ima određenu brzinu, odnosno kinetičku energiju 𝐸𝑘′ i gravitacionu
′ ′
potencijalnu energiju 𝐸𝑝𝑔 različitu od nule, dok je elastična potencijalna energija 𝐸𝑝𝑒𝑙 jednaka
nuli. Jedan od mogućih procesa koji opisuju ovaj sistem odnosi se na sabijenu oprugu koja lansira
objekat uz strmu ravan ili u vazduh. Učenici moraju da razumeju značenje različitih vrsta energije
i zakon održanja energije da bi mogli da pronađu proces koji bi mogao biti objašnjen datim
grafikonom. Zakon održanja energije prikazan ovim primerom imao bi oblik prikazan jednačinom
(3.6).

𝐸𝑘 + 𝐸𝑝𝑔 + 𝐸𝑝𝑒𝑙 = 𝐸𝑘′ + 𝐸𝑝𝑔

′ ′
+ 𝐸𝑝𝑒𝑙 (3.6)

Primer 3: Na slici 3.5 nalazi se još jedan primer mogućeg „Džepardi” problema u vidu
dijagrama, u kome se od učenika može tražiti da ustanove o kakvoj je vrsti kretanja reč.

Slika 3.5: Dijagram kretanja

Proučavajući sliku zapaža se da telo (automobil) prelazi očigledno različite delove puta za
isti period vremena (10 sekundi), što treba da navede na zaključak da se brzina automobila menja i
da se radi o ubrzanom kretanju.

3.5 Prednosti i mane

U cilju rešavanja „Džepardi” problema, učenici ne mogu da koriste tradicionalni način

dolaženja do rešenja. Umesto toga, moraju dati smisao simbolima u jednačinama, kao i
dijagramima i graficima. Moraju da vizualizuju proces sadržan u jednačini, dijagramu ili grafiku.
Matematičke relacije u jednačinama predstavljaju modele realnih fizičkih situacija.

31
 Jedinice dobijaju veće značenje, s obzirom na to da one postaju ključ prepoznavanja o
kojim se veličinama radi. Dakle, jedinice postaju bitan izvor informacija. Takođe, učenici postaju
sposobni da razumeju različite reprezentacije problema. Oni uče da pretvaraju jednu reprezentaciju
problema u drugu i to u bilo kom smeru. Da bi ovo bilo moguće svaka reprezentacija mora biti
razumljiva učeniku. Još jedna prednost „Džepardi” problema predstavlja i to što je ovakvu vrstu
zadataka lako kreirati.

Slabost „Džepardi” problema sastoji se u tome što ovakav tip nastave predstavlja novinu za
učenike i razlikuje se od već poznatih obrazaca i načina učenja. Svaki novi format problema
zahteva razvijanje novog načina ili mehanizma učenja i razmišljanja. Zato je potrebno da učenici
prvo praktikuju rešavanje „Džepardi” formulacije problema na časovima ili u vidu domaćih
zadataka pre nego što se ona primeni na testu. Važno je da se počne sa jednostavnijim primerima
da bi učenici mogli da razviju veštinu rešavanja ovih problema. Međutim, može se javiti problem
načina ocenjivanja prilikom korišćenja ove nastavne metode zbog toga što se ovde javljaju
višestruke reprezentacije rešenja što nije slučaj kod klasične problemske nastave.

Navešćemo primer i uputstvo prilikom ocenjivanja u okviru „Džepardi” fizike. Učenik

treba da je u mogućnosti da razloži datu jednačinu/grafik/dijagram na konstituente, analizira
njihovu vezu i jedinice koje stoje uz fizičke veličine, da transformiše njihovu reprezentaciju i
konstruiše odgovarajuće pitanje.

1. ocena 1: učenik ne može da analizira datu jednačinu/grafik/dijagram,

2. ocena 2: učenik može da identifikuje komponente zadatka i da im pripiše značenje,
3. ocena 3: učenik može da analizira veze između komponenti, npr. fizičke jedinice i da im
dodeli odgovarajuće koncepte,
4. ocena 4: učenik može da konstruiše pitanje parcijalno,
5. ocena 5: učenik može da konstruiše odgovarajuće pitanje.

Značaj „Džepardi” fizike je u tome što pomaže učenicima da razviju novu perspektivu
kako u vezi sa procesom rešavanja problema, tako i u vezi sa korišćenjem različitih reprezentacija
modela fizičkih procesa. Zahvaljujući ovome fizičke jednačine mogu da se posmatraju kao kratke
priče o nekom fizičkom procesu, a ne kao set simbola koji moraju biti rešeni numerički kako bi se
došlo do odgovora na pitanje. Rešavanje problema postaje izazov da se fizički procesi predstave na
različite načine – pomoću skica, slika, dijagrama, grafika i jednačina.

32
4 Primeri istraživanja primene problemske nastave

Pre primene određenog pedagoškog modela u praksi, pogodno je ispitati kvalitet i

efikasnost vaspitno-obrazovnog uticaja u okviru pedagoškog eksperimenta. U daljem tekstu biće
navedeni primeri pedagoških eksperimenata koji su vršeni u srednjim i osnovnim školama na
teritoriji Srbije počevši od osamdesetih godina prošlog veka u cilju ispitivanja efikasnosti primene
problemske nastave fizike. Biće predstavljeni rezultati istraživanja koja su vršili Tomislav Petrović
(na nivou prvog razreda srednjih škola) i Gordana Hajduković-Jandrić (na nivou šestog i osmog
razreda osnovne škole).

4.1 Pedagoški eksperiment u srednjim školama

4.1.1 Značaj, predmet i cilj eksperimenta

Značaj eksperimenta koji je izveden od strane Tomislava Petrovića u toku školske

1983/1984. godine je u tome što on predstavlja prvi pokušaj primene problemske nastave kod
učenika srednjih škola. Putem pedagoškog eksperimenta ispitani su obrazovni i vaspitni efekti,
odnos učenika prema učenju putem problemske nastave, utvrđene su dobre i loše strane modela4 i
njihove primene. Cilj eksperimenta je bio provera efekata problemske nastaveu eksperimentalnim
uslovima, utvrđivanje u kojoj meri učenici prihvataju ovaj oblik učenja na nivou srednjoškolskog
uzrasta, kao i njihove zainteresovati za način stvaranja problemskih situacija [2].

Autor je izložio sledeće očekivane rezultate eksperimenta:

a) Primenom problemske nastave u eksperimentalnoj grupi učenika povećaće se

interesovanje za sticanje novih znanja, kao i misaona aktivnost na časovima fizike.

b) Poznavanje činjenica i generalizacija stečenih primenom ovog nastavnog modela

biće znatno bolje u eksperimentalnoj nego u kontrolnoj grupi.

c) Sposobnost učenika za primenu stečenih znanja u novim situacijama biće veća u

eksperimentalnoj grupi učenika.

4
Odabrana nastavna jedinica prilagođena obradi putem rešavanja problema.

33
 Uzorak koji je u studiji odabran je slučajni uzorak. Odabir slučajnog uzorka ne zahteva
prethodno upoznavanje strukture skupa i podjednako reprezentuje sve aspekte osnovnog skupa.
Eksperimentalnu grupu je činilo 7 odeljenja prvog razreda srednjih škola i to: 3 odeljenja iz
Beograda, 2 odeljenja iz Loznice, i 2 odeljenja iz Vranja. Iz istih mesta odabran je i odgovarajući
broj odeljenja kontrolne grupe učenika. Od pomenutih 7 odeljenja eksperimentalne grupe 4
odeljenja su iz gimnazije i 3 odeljenja iz tehničkih škola.

Nastavnici kontrolne i eksperimentalne grupe dobili su materijal za obradu 6 nastavnih

jedinica u prvom polugodištu i još 3 na početku drugog polugodišta, tzv. modele. Nastavne
jedinice (ukupno devet) koje su bile obuhvaćene problemskom nastavom u okviru ove studije su:

1. Skalarne i vektorske veličine. Sabiranje i oduzimanje vektora. Projekcija vektora na

dati pravac i razlaganje vektora na komponente;
2. Množenje vektora. Skalarni i vektorski proizvod;
3. Opisivanje kretanja sa stalnim ubrzanjem. Zakon puta;
4. Ravnomerno kružno kretanje;
5. Princip relativnosti i postulat o konstruktivnosti brzine svetlosti. Klasični zakon
sabiranja brzina;
6. Vreme i dužina u raznim inercijalnim sistemima. Relativistički zakon sabiranja
brzina;
7. Njutnov zakon gravitacije;
8. Kulonov zakon;
9. Faradejev zakon elektromagnetne indukcije. Lencovo pravilo.

4.1.2 Tok eksperimenta i rezultati

Za istraživanje su upotrebljeni testovi (inicijalni i finalni) za eksperimentalnu i kontrolnu

grupu učenika i ankete za učenike eksperimentalne grupe i nastavnike koji su realizovali
problemsku nastavu. Inicijalno testiranje izvršeno je početkom septembra 1983. godine, dok je
finalno testiranje izvršeno na kraju školske godine, početkom juna 1984. godine. Anketiranje
učenika je izvršeno neposredno posle obavljenog finalnog testiranja pri čemu su učenici
odgovarali na pitanja kao što su: koliko je teška problemska nastava, šta im se dopada a šta ne i da
li bi želeli na taj način da nastave da izučavaju fiziku.

Maksimalni broj bodova koji su učenici na oba testa mogli da ostvare je 100. Rezultati
inicijalnog testiranja pokazali su veliku ujednačenost eksperimentalne i kontrolne grupe učenika
svih škola. Eksperimentalna grupa je imala srednji uspeh od 28,43 bodova, dok je kontrolna
ostvarila srednji uspeh od 29,98 bodova. Nešto bolji rezultat na inicijalnom testu pokazala je

34
kontrolna grupa, a razlika uspeha između grupa od 1,55 bodova nije statistički značajna5
(značajnost razlike iznosi 1,06).

Rezultati finalnog testiranja govorili su o tome da je pod uticajem eksperimentalnog faktora

došlo do poboljšanja uspeha kod učenika eksperimentalne grupe (učenici eksperimentalne grupe
ostvarili su bolji rezultat na finalnom testiranju u odnosu na kontrolnu grupu po broju bodova).
Srednji uspeh učenika svih škola obuhvaćenih pedagoškim eksperimentom na finalnom testu
izražen u obliku broja bodova za eksperimentalnu grupu iznosi 38,14, dok za kontrolnu taj broj
iznosi 30,59. Razlika uspeha između ove dve grupe na finalnom testiranju jeste od statističkog
značaja (značajnost razlike iznosi 4,49). Uspeh eksperimentalne grupe znatno je pomeren ka višim
rezultatima, dok je rezultat uspeha kontrolne grupe približan. Na osnovu takvih rezultata može se
zaključiti da je primena problemske nastave delovala stimulativno na učenike eksperimentalne
grupe, da su ovakvi učenici bili znatno aktivniji na časovima i zainteresovaniji, što je rezultiralo u
bolji uspeh.

Ukoliko se analiziraju rezultati škola iz pojedinačnih gradova u kojima je rađen

eksperiment, zapaža se da je u odnosu na inicijalni test najveći učinak na finalnom testu postignut
u odeljenjima iz Vranja i Loznice, a najslabiji kod učenika iz Beograda. Jedan od razloga ovakvog
rezultata nalazi se u činjenici da problemskom nastavom dobijaju više one sredine u kojima je nivo
neproblemske nastave vrlo visok, što je slučaj sa nastavom u Vranju, a donekle i sa nastavom u
Loznici.

Prema tome, obrada nastavnih sadržaja zasnovana na korišćenju problemskih situacija i

problema doprinosi poboljšanju vaspitno-obrazovnog procesa, odnosno učenja fizike u srednjoj
školi. Analiza rezultata pokazuje da su učenici eksperimentalne grupe postigli bolji uspeh pri
usvajanju teorijskih znanja, u poznavanju metoda i sredstava eksperimentalnog rada i u
poznavanju sadržaja koji nisu obrađivani pomoću problemske nastave. Poslednje je posledica
pozitivnog uticaja problemske nastave u smislu načina sticanja znanja i kvalitetnijih znanja
stečenih kroz proces rešavanja problema.

Obrada pojedinih nastavnih sadržaja pomoću problema i problemskih situacija za učenike i

nastavnike predstavlja vid promene načina rada u nastavi fizike. Poznato je da su rezultati svakog
rada, pa i učenja funkcija emocionalnog odnosa onoga koji radi prema onome što se radi.

Nakon završenog finalnog testiranja, a pre objavljivanja rezultata, rađena je anketa učenika
i nastavnika. Cilj anketiranja mišljenja učenika o problemskoj nastavi je bio utvrditi da li među
učenicima preovlada pozitivan ili negativan emocionalni odnos prema ovom tipu nastave.
Pozitivan odnos, dopadljivost i želju da primenom problemske nastave uči fiziku pokazalo je
47,78% od ukupnog broja ispitanika. Nedopadljivost i odbijanje da fiziku uči putem rešavanja
problema iskazalo je 22,44%, dok se 29,78% nije moglo opredeliti za ili protiv takvog načina
učenja.

5
Definicija značajnosti razlike data je u Prilogu.

35
 Navedene brojke pokazuju da preovladava pozitivan emicionalni odnos prema problemskoj
nastavi. Učenici koji imaju pozitivan stav, to objašnjavaju najčešće sledećim karakteristikama:
zanimljivost, olakšanost učenja, pružanje prilike za razmišljanje, konkretnost, aktivnost, logičnost,
bolje i trajnije pamćenje, zajednički rad. Negativan stav učenici objašnjavaju time što im je suviše
teško, što su nezainteresovani za fiziku, što fiziku ne razumeju, što im je preopširno. Iz odnosa
pozitivnih i negativnih mišljenja učenika može se izvesti zaključak da je i pored povećanih zahteva
problemska nastava kod najvećeg broja učenika naišla na pozitivan prijem.

Osim procene stava učenika prema učenju fizike putem rešavanja problema, za korektnu
procenu vrednosti i nedostataka neophodno je i poznavanje mišljenja nastavnika koji su te modele
koristili u nastavi. U realizaciji pedagoškog eksperimenta učestvovalo je 5 nastavnika. Svi
izvođači problemske nastave su izjavili da su učenici bili vrlo zainteresovani i znatno pažljiviji.
Takođe svi anketirani profesori su naveli da je odsustvovanje učenika sa časova fizike znatno
smanjeno. Kao jedan od nedostataka primenjenih modela nastavnici su istakli da su neki od njih
bili preopširni iprezahtevni za realizaciju u okviru jednog školskog časa.

Na osnovu sprovedenog istraživanja dolazi se do zaključka da primena problemske nastave

omogućava kvalitetniji rad nastavnika i nastavu čini učenicima interesantnijom i produktivnijom
od tradicionalne nastave.

4.2 Pedagoški eksperiment u osnovnim školama

4.2.1 Značaj, predmet i cilj eksperimenta

Najvažnije pitanje kojim se bavi eksperiment je obrazovni učinak problemske nastave u

osnovnoj školi. Cilj predstavljenog istraživanja je pronalaženje najadekvatnijeg načina izvođenja
nastave fizike u cilju aktivizacije učenika u školama. U navedenom istraživanju ispitanici su
učenici osnovne škole uzrasta od trinaest do petnaest godina, što predstavlja period snažnog
razvoja sposobnosti logičkog i apstraktnog mišljenja.

Poređeni su efekti dva tipa nastave: tradicionalne i aktivne (problemske) nastave fizike.
Poređenje je prikazano na primeru nastave u oblastima Pritisak u šestom razredu i Električna
struja u osmom razredu osnovne škole. Zadaci istraživanja obuhvataju: utvrđivanje razlika u
postignuću učenika u zavisnosti od toga da li je u okviru nastave fizike primenjivana tradicionalna
nastava ili problemska nastava, odgovor na pitanje da li uzrast učenika i u kojoj meri utiče na
efikasnost ovih metoda, utvrđivanje razlika u retenciji usvojenih znanja, utvrđivanje da li primena
savremenih metoda učenja utiče na stvaranje adekvatnog pogleda na prirodu nauke.

36
 Istraživanje je zasnovano na eksperimentalnoj metodi sa paralelnim grupama i vršeno je u
četiri odeljenja šestog i četiri odeljenja osmog razreda OŠ „Miroslav Antić” i u četiri odeljenja
šestog i četiri odeljenja osmog razreda OŠ „Desanka Maksimović” u Futogu. Rezultati istraživanja
objavljeni su 2015. godine u doktorskoj disertaciji Gordane Hajduković-Jandrić [13].

U odeljenjima šestog razreda formirane su dve grupe: eksperimentalna E1 u kojoj je

korišćena pretežno problemska nastava i kontrolna K1 u kojoj je korišćena tradicionalna nastava
pri obradi nastavne teme Pritisak. U odeljenjima osmog razreda takođe su formirane:
eksperimentalna E2 i kontrolna K2 grupa pri obradi nastavne teme Električna struja. Ispitivanje je
realizovano u istom kabinetu za fiziku u okviru jedne škole kako bi učenici imali iste uslove rada.

4.2.2 Tok eksperimenta i rezultati

Istraživanje je sprovedeno sledećim redom:

1. Utvrđivanje inicijalnog stanja kvaliteta i kvantiteta znanja odeljenja šestog i osmog razreda na
osnovu koga su formirane eksperimentalna i kontrolna grupa.

2. Nastavne jedinice u temama Pritisak i Električna struja u eksperimentalnim grupama

realizovane su primenom problemske nastave, a u kontrolnim grupama primenom
tradicionalne nastave.

3. Finalno testiranje koje je sprovedeno u svim grupama imalo je za cilj utvrđivanje kvaliteta i
kvantiteta znanja završnog stanja.

4. Izračuvanje razlike između inicijalnog i finalnog testa.

5. Izračunavanje razlike između kontrolne i eksperimentalne grupe.

Ispitivanje je izvršeno u martu, aprilu i maju 2013. godine u osnovnim školama „Miroslav
Antić” i „Desanka Maksimović” u Futogu i obuhvatilo je 118 učenika šestog razreda i 112 učenika
osmog razreda prve škole, kao i 116 učenika šestog i 114 učenika osmog razreda druge škole,
respektivno. Od ukupnog broja ispitanika bilo je 242 učenika ženskog i 218 učenika muškog pola.

Na početku istraživanja utvrđeno je inicijalno stanje pre nego što je unet eksperimentalni
faktor. Proveravane su sledeće varijable: opšti uspeh, uspeh iz fizike kao i predznanje učenika. Za
utvrđivanje uspeha iz fizike korišćena je pedagoška dokumentacija (dnevnici rada). Predznanje
učenika proveravano je inicijalnim testiranjem. Na inicijalnom testu učenici su pokazali
poznavanje činjenica, odgovarali na problemska pitanja i rešavali problemske zadatke, a
37
maksimalan broj poena koji su učenici mogli da ostvare na testu je iznosio 50. Utvrđivanje
inicijalog stanja izvršeno je sa ciljem da se utvrdi ekvivalentnost eksperimentalnih i kontrolnih
grupa.

Uvidom u pedagošku dokumentaciju došlo se do zaključka da su eksperimentalna i

kontrolna grupa učenika šestog razreda škole „Miroslav Antić” približno ujednačene po uspehu,
kako opštem, tako i iz fizike (tabela 4.1), a da uočene razlike u uspehu učenika ne mogu bitno
uticati na rezultate istraživanja.

Tabela 4.1: Opšti uspeh i uspeh iz fizike učenika šestog razreda OŠ „Miroslav Antić”

Eksperimentalna grupa Kontrolna grupa

Opšti uspeh Uspeh iz fizike Opšti uspeh Uspeh iz fizike
3,76 3,52 3,58 3,31

Slični rezultati dobijeni su i analizom uspeha učenika osmog razreda iste škole (tabela
4.2). Ponovo je opšta ujednačenost vrlo dobra. Međutim, može se uočiti razlika između opšteg
uspeha i uspeha iz fizike. Poznato je da fizika pripada grupi predmeta koja unutar opšteg uspeha
ima obično nižu ocenu od opšteg uspeha. Iz navedenog se može zaključiti da je uzorak ujednačen
u zadovoljavajućoj meri.

Tabela 4.2: Opšti uspeh i uspeh iz fizike učenika osmog razreda OŠ „Miroslav Antić”

Eksperimentalna grupa Kontrolna grupa

Opšti uspeh Uspeh iz fizike Opšti uspeh Uspeh iz fizike
3,62 3,45 3,43 3,36

Pregled uspeha učenika šestog i osmog razreda eksperimentalne i kontrolne grupe iz OŠ

„Desanka Maksimović” dat je u narednim tabelama (tabele 4.3 i 4.4). Analizirajući date rezultate
dolazi se do zaključka da su generalne razlike u uspehu između različitih razreda, grupa i škola
dovoljno male tako da ne mogu u značajnijoj meri da utiču na rezultate eksperimenta.

38
 Tabela 4.3: Opšti uspeh i uspeh iz fizike učenika šestog razreda OŠ „Desanka Maksimović”

Eksperimentalna grupa Kontrolna grupa

Opšti uspeh Uspeh iz fizike Opšti uspeh Uspeh iz fizike
3,58 3,21 3,38 3,32

Tabela 4.4: Opšti uspeh i uspeh iz fizike učenika osmog razreda OŠ „Desanka Maksimović”

Eksperimentalna grupa Kontrolna grupa

Opšti uspeh Uspeh iz fizike Opšti uspeh Uspeh iz fizike
3,35 3,02 3,18 3,05

Inicijalnim testiranjem provereno je prethodno znanje učenika iz fizike. Pregled uspeha

učenika šestog i osmog razreda na inicijalnom testu za eksperimentalnu i kontrolnu grupu u jednoj
i drugoj školi dati su na graficima 4.1, 4.2, 4.3 i 4.4.

Grafik 4.1: Uspeh postignut na inicijalnom testiranju za 6. razed OŠ „Miroslav Antić”

39
Grafik 4.2: Uspeh postignut na inicijalnom testiranju za 8. razred OŠ „Miroslav Antić”

Grafik 4.3: Uspeh na inicijalnom testiranju za 6. razred OŠ „Desanka Maksimović”

40
 Grafik 4.4: Uspeh na inicijalnom testiranju za 8. razred OŠ „Desanka Maksimović”

Inicijalno merenje pokazuje da su rezultati raspoređeni po zakonu Gausove krive i da

razlike između grupa nisu statistički značajne.

Posle realizovanog eksperimenta, odnosno primene didaktičkog sistema – problemska

nastava u eksperimentalnim grupama, prikupljeni su podaci o uspehu učenika na finalnom
testiranju. Prilikom analize rezultata poređeni su sledeći podaci:

1. prosečni broj bodova na finalnom testu između eksperimentalnih i kontrolnih grupa E1 i

K1, odnosno E2 i K2,

2. prosečni broj bodova na inicijalnom i finalnom testu u eksperimentalnim i kontrolnim

grupama i između grupa,

3. prosečni broj bodova osvojen na finalnom testiranju između E1 i E2 grupe,

4. prosečni broj bodova na ponovljenom testu između grupa E1 i K1, kao i između grupa E2 i
K2,

5. prosečni broj bodova osvojenog na finalnom testu među E1 grupama kao i među E2
grupama

41
 Ako se posmatraju rezultati koje su postigli učenici šestog razreda, E1 i K1 grupe na
finalnom testiranju, uočava se značajna razlika u korist eksperimentalne grupe (grafik 4.5).

Grafik 4.5: Uspeh na finalnom testiranju za 6. razred OŠ „Miroslav Antić”

Obe krive teže ka simetričnosti u normalnoj distribuciji, sa tom razlikom što su rezultati
eksperimentalne grupe značajno pomereni ka višim rezultatima. Iz navedenog grafika vidi se da u
eskperimentalnoj grupi veći broj učenika ima bolji rezultat. U eksperimentalnoj grupi maksimalni
broj osvojenih bodova je 48, dok u kontrolnoj ne prelazi 44. Bolji uspeh učenika postignut u
eksperimentalnoj grupi nije rezultat slučajnih okolnosti, već je ostvaren delovanjem
eksperimentalnog faktora, odnosno primenom problemske nastave.

Razmotrimo sada i rezultate finalnog testiranja učenika u osmom razredu prve škole, kao i
u šestom i osmom razredu druge škole gde je sprovedeno istraživanje (grafici 4.6, 4.7 i 4.8).

42
 Grafik 4.6: Uspeh na finalnom testiranju za 8. razred OŠ „Miroslav Antić”

Grafik 4.7: Uspeh na finalnom testiranju za 6. razred OŠ „Desanka Maksimović”

43
 Kontrolna grupa

Grafik 4.8: Uspeh na finalnom testiranju za 8. razred OŠ „Desanka Maksimović”

I kod ova tri grafika uočava se normalna distribucija, sa tim što su bolji rezultati ostvareni
u eksperimentalnoj nego u kontrolnoj grupi. Osim toga, u okviru eksperimentalnih grupa zapažaju
se viši rezultati kod učenika osmog razreda i u jednoj i u drugoj školi u odnosu na učenike šestog
razreda. Stariji učenici kod kojih je problemska nastava primenjivana više godina postigli su bolje
rezultate u odnosu na učenike kod kojih se ovaj vid nastave primenjuje tek prvu godinu. Dakle,
bolji uspeh postignut kod starijih učenika rezultat je višegodišnje primene problemske nastave, ali
i razvoja mogućnosti zaključivanja kod učenika.

U okviru istraživanja ispitivano je i da li je znanje stečeno primenom problemske nastave

trajnije od znanja stečenog tradicionalnom nastavom. Retenciono stanje znanja učenika
eksperimentalne i kontrolne grupe mereno je ponavljanjem istog testa nakon četiri meseca. Ovaj
period smatran je optimalno dugim za pouzdano utvrđivanje efekta učenja. Poređenje srednje
vrednosti uspeha (srednjeg broja bodova) učenika eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom i
ponovljenom testu u šestom i osmom razredu dato je u tabelama 4.5 i 4.6.

44
 Tabela 4.5: Rezultati postignuti na testu i ponovljenom testu za 6. razred OŠ „Desanka
Maksimović”

Eksperimentalna grupa 6. razred Kontrolna grupa 6. razred

Test Ponovljeni test Test Ponovljeni test
Srednji broj bodova Srednji broj bodova
34,73 31,57 28,81 25,08

Tabela 4.6: Rezultati postignuti na testu i ponovljenom testu za 8. razred OŠ „Desanka

Maksimović”

Eksperimentalna grupa 8. razred Kontrolna grupa 8. razred

Test Ponovljeni test Test Ponovljeni test
Srednji broj bodova Srednji broj bodova
37,09 34,08 28,17 24,92

Iz tabela se vidi da su srednje vrednosti broja osvojenih bodova po učeniku na

ponovljenom testu znanja manje i u eksperimentalnoj i u kontrolnoj grupi učenika za oba razreda.
Uočava se takođe da je procenat zaboravljanja u kontrolnim grupama veći nego u
eksperimentalnim. Opadanje uspeha u eksperimentalnoj grupi je minimalno, a efekat retencije
zadovoljavajući, s obzirom na dovoljno dug vremenski period.

Može se iz navedenog zaključiti da nastavni sadržaji usvojeni putem problemske nastave

pokazuju viši stepen znanja, koji sa vremenom ima manji pad u odnosu na tradicionalnu nastavu.

Posmatrajući rezultate dobijene pedagoškim eksperimentom, potvrđuje se da učenje putem

nastavnih instrukcija u aktivnoj nastavi fizike utiče na značajno povećanje obrazovnog učinka i
zapažen je smer kretanja znanja ka višim rezultatima pod uticajem eksperimentalnog faktora
(uvođenje problemske nastave u nastavu fizike). Prilikom rešavanja postavljenih problema u
procesu učenja stvoreni su uslovi u kojima učenici razgovaraju, analiziraju razloge i uzroke
događaja i pronalaze zaključke što stimulativno utiče na učenike.

U eksperimentu nisu uzeti u obzir drugi faktori koji utiču na rezultate eksperimenta, kao
što su: poređenje izostajanja učenika eksperimentalne i kontrolne grupe sa časova obrade,
individualne sposobnosti i predznanja svakog učenika, socijalni status učenika… Prilikom
razmatranja rezultata starijih učenika u odnosu na rezultate mlađih, nije se ulazilo u razmatranje

45
koliko uticaja na ostvarene rezultate ima „naučenost” učenika na ovakvu nastavu, a koliko je
rezultat razvoja mogućnosti zaključivanja sa uzrastom učenika.

Bez obzira na ograničenja, istraživanjem se došlo do dovoljno relevantnih i uverljivih

činjenica koje govore o prednostima primenjenih nastavih instrukcija. Rezultati postignuti na
finalnom testu upućuju na postojanje razlike između eksperimentalne i kontrolne grupe sa
dovoljnim stepenom pouzdanosti.

46
5 Predlog pripreme za čas primenom problemske
nastave

Jedan od doprinosa master raduje i predlog pripreme časa koji može biti realizovan
primenom problemske nastave rukovodeći se svime dosad navedenim. Biće dat primer časa obrade
novog gradiva u sedmom razredu osnovne škole u okviru nastavne teme Ravnoteža tela, nastavna
jedinica: Plivanje i tonjenje tela. Ova nastavna jedinica daje dovoljno mogućnosti za primenu
učenja putem stvaranja problemske situacije i rešavanja problema, a pri tome predstavlja fizički
fenomen sa kojim su se učenici susretali i pre početka izučavanja fizike na časovima.

Značaj odabira date nastavne jedinice je u tome što iako se radi o pojavi sa kojom se
susrećemo u svakodnevnom životu, često postoji nedovoljna jasna ili pogrešna predstava o
uslovima plivanja i tonjenja tela, pa se postavlja pitanje: Kako brod koji je većinom izrađen od
metala ili čelika ne tone već plovi na površini vode? O ovim i sličnim pitanjima biće reči u
nastavku teksta.

Predlog pripreme za čas

Razred: Sedmi

Nastavna tema: Ravnoteža tela

Nastavna jedinica: Plivanje i tonjenje tela

Tip časa: Obrada novog gradiva

Didaktički sistem: Problemska nastava

Nastavne metode: Demonstraciona, verbalne (dijalog sa učenicima i monolog), vuzuelne (crteži)

Oblik rada: Frontalni, individualni

Nastavna sredstva: Staklena posuda, plastelin, so

47
Cilj časa: Sticanje znanja i razumevanje uslova plivanja, lebdenja i tonjenja tela, proučavanje
primena Arhimedovog zakona, povezivanje gradiva.

Obrazovni zadaci: Učenici treba da steknu jasnu predstavu o tome šta je Arhimedov zakon, da
budu sposobni da sagledaju mogućnosti njegove primene, da zaključe da li će telo plivati, lebdeti
ili tonuti u nekoj tečnosti u zavisnosti od međusobnog odnosa gustina tela i tečnosti, da razumeju
pojam srednje gustine.

Vaspitni zadaci: Povećanje aktivnosti i znatiželje učenika na času, razvijanje logičkog mišljenja i
zaključivanja, osposobljavanje učenika za samostalno rešavanje problema.

Aktivnost nastavnika: Postavljanje problemske situacije i problema, izvođenje demonstracionog

ogleda, postavljanje pitanja, navođenje na ispravan odgovor.

Aktivnost učenika: Praćenje izlaganja, učestvovanje u eksperimentu, postavljanje pitanja,

odgovaranje na pitanja.

Literatura: Odobreni udžbenici za sedmi razred osnovne škole

Obrazovni standardi:

Osnovni nivo:
FI.1.1.1. Učenik/učenica ume da prepozna gravitacionu silu i silu trenja koje deluju na tela koja
miruju ili se kreću ravnomerno.
FI.1.4.3. Učenik/učenica zna da koristi osnovne jedinice za dužinu, masu, zapreminu, temperaturu
i vreme.

Srednji nivo:
FI.2.1.1. Učenik/učenica ume da prepozna elastičnu silu, silu potiska i osobine inercije.
FI.2.1.2. Učenik/učenica zna osnovne osobine gravitacione i elastične sile i sile potiska.
FI.2.1.4. Učenik/učenica razume kako odnosi sila utiču na vrstu kretanja.
FI.2.1.5. Učenik/učenica razume i primenjuje koncept gustine.

Napredni nivo:
FI.3.1.2. Učenik/učenica zna kakav je odnos sila koje deluju na telo koje miruje ili se ravnomerno
kreće.

Pretpostavlja se da su učenici već upoznati sa uslovima ravnoteže tela, kao i sa definicijom

sile potiska i Arhimedovog zakona jer se pomenute nastavne jedinice prema nastavnom programu
za sedmi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja izučavaju neposredno pre nastavne jedinice
48
Plivanje i tonjenje tela. Sa pojmom srednje gustine učenici se susreću u šestom razredu osnovne
škole u okviru nastavne teme Masa i gustina.

Umesto uobičajenog započinjanja časa obnavljanjem gradiva sa prethodnih časova, cilj je

probuditi pažnju svih učenika i zaintrigirati ih. Čas se može otvoriti pitanjem: Znamo da brodovi
izrađeni od teških metala ne tonu na dno nego plivaju na površini mora? Pitanje treba da deluje
stimulativno na učenike, a poželjno je da pojava koja se obradjuje bude iskustveno bliska
učenicima, iako do tada verovatno nisu razmišljali o razlozima i objašnjenjima.

Dok učenici tragaju za odgovorima i razmišljaju o rešenju, nastavnik pred učenike iznosi
posudu sa vodom i nekoliko kuglicaod plastelinapribližne veličine i pred njih postavlja naizgled
drugačiji i novi problem. Posuda je od stakla kako bi preglednost bila veća. Demonstracioni ogled
ne zahteva posebna nastavna sredstva, već ga je vrlo jednostavno pripremiti i realizovati.
Nastavnik poziva nekoliko učenika kako bi mu pomogli da izvede eksperiment. Prvi učenik treba
da ubaci plastelin u obliku kuglice u vodu tako da svi učenici jasno vide da on tone na dno posude.
Nastavnik zatim oblikuje od preostalih kuglica plastelina par malih „brodova” ili „čamaca” i
zamoli još par učenika da ih lagano postave na površinu vode. Ukoliko ih pažljivo postave na vodu
bez dodavanja sile, improvizovani „brodići” bi trebalo da plivaju na površini vode.

Sada je pogodno postaviti pitanje: Kako je moguće da približno ista količina plastelina u
jednom slučaju odmah pada na dno, a u drugom pliva na površini vode? Jedan od mogućih
odgovora učenika bi bio da rešenje ima veze sa oblikom plastelina. Ovde treba podsetiti učenike
na definiciju gustine i na to od kojih veličina zavisi. Očekuje se da će se bar neko od učenika
prisetiti formule za gustinu koju su učili u šestom razredu.

Nastavnik ispisuje formulu za gustinu na tabli i diskutuje je sa učenicima:

𝑚 (5.1)
𝜌=
𝑉

Diskusija formule bi obuhvatila navođenje na zaključivanje šta se promenom oblika

plastelina promenilo. Masa kuglice ostala je ista, dok je zapremina povećana. Povećanje zapremine
dovodi do smanjenja srednje gustine tela koje je sada napravljeno od iste mase plastelina. Dolazi
se do zaključka da ishod da li će neko telo da pliva na površini tečnosti ili da tone u njoj zavisi od
gustine tela. Sledi pitanje: Da li je moguće da uslov plivanja i tonjenja tela zavisi i još od nečega?

Moguće je odraditi i još jedan dodatak na prikazani eksperiment. Naime, potrebno je

koristiti iste one kuglice plastelina koje su u vodi sa česme padale na dno posude, ali sada u
posudu dodati dovoljnu količinu soli i rastvoriti mešanjem. Zamoliti učenika da postavi istu
kuglicu sada u slanu vodu i (ako je odnos srednjih gustina slane vode i kuglice plastelina
odgovarajući) očekivati da će ovoga puta plivati na površini slane vode.

49
 U ovom trenutku bi učenici trebalo da navode razloge zbog kojih ista kuglica sada pliva, a
očekivano je da će učenici povezati da su se osobine tečnosti promenile kada je u vodu dodata so i
to tako da joj se gustina povećala.

Dakle, u krajnjem, učenici bi trebalo da zaključe da uslovi plivanja i tonjenja zavise od

odnosa gustina tela i tečnosti u koje je telo potopljeno. Čas nastaviti grafičkim prikazom tri
moguća slučaja i analizom sila koje deluju na telo [23, 24]. Kako je već definisana sila potiska,
može se pristupiti razmatranju koje sile deluju na telo koje se nalazi u tečnosti. Smatra se da
učenici znaju izraze za silu Zemljine teže i silu potiska:

𝐹𝑔 = 𝑚𝑔 (5.2)

𝐹𝑝 = 𝜌𝑡𝑒č. 𝑉𝑔 (5.3)

1. Na telo potopljeno u ovom slučaju u vodu deluju sila Zemljine teže vertikalno naniže i sila
potiska vertikalno naviše. Slučaj prikazan na slici 5.1 predstavlja slučaj kada je sila
Zemljine teže većeg intenziteta od sile potiska, kao posledica toga, telo tone na dno suda.

Slika 5.1: Slučaj kada telo tone

𝐹𝑔 > 𝐹𝑝 (5.4)

Uzimajući u obzir definiciju gustine tela (5.1) masu tela izrazićemo na sledeći način:

𝑚 = 𝜌𝑡𝑒𝑙𝑎 𝑉 (5.5)
50
 Zamenom navedenog izraza u jednačinu (5.2) i njenim poređenjem sa jednačinom (5.3)
dobija se da je uslov tonjenja tela:

𝜌𝑡𝑒𝑙𝑎 > 𝜌𝑡𝑒č𝑛𝑜𝑠𝑡𝑖 (5.6)

2. Na sličan način se objašnjava i uslov lebdenja tela (situacije kada telo ostaje u ravnoteži u
bilo kojem položaju u tečnosti, što je prikazano na slici 5.2).

Slika 5.2: Slučaj kada telo lebdi

Ovde važi:

𝐹𝑔 = 𝐹𝑝 (5.7)

Odavde se dobija uslov lebdenja tela:

𝜌𝑡𝑒𝑙𝑎 = 𝜌𝑡𝑒č𝑛𝑜𝑠𝑡𝑖 (5.8)

3. Sličan postupak se može primeniti i na telo koje pliva u vodi (slika 5.3).

U ovom slučaju važi uslov:

𝐹𝑔 < 𝐹𝑝 (5.9)

51
 Slika 5.3: Slučaj kada telo pliva

Odnosno važi uslov plivanja tela:

𝜌𝑡𝑒𝑙𝑎 < 𝜌𝑡𝑒č𝑛𝑜𝑠𝑡𝑖 (5.10)

Zbog toga telo isplivava na površinu, sila potiska se smanjuje jer se smanjuje zapremina
dela tela koja se nalazi ispod površine vode. Kada se sila potiska i sila teže izjednače, telo se
zaustavlja i pliva na površini vode delimično potopljeno.

Kada je glavni deo obrade završen, treba se vratiti na pitanje postavljeno na početku časa:
Na koji način brod pliva na površini vode? Masa broda je raspoređena duž njegove velike
zapremine, sa druge strane, deo zapremine broda koji se nalazi ispod površine vode dobrim delom
uz metale čini i vazduh što doprinosi smanjenju njegove srednje gustine.

Čas se može završiti novim problemom koji bi se radio u okviru domaćeg zadatka. Domaći
zadatak bi obuhvatao primenu znanja stečenih na času obrade. Na primer, učenici bi trebalo do
sledećeg časa da razmisle i pisanim putem reše sledeći problem:

Poznato je da podmornica može da pliva na površini vode, da lebdi unutar vode i da se

spusti na dno. Na koji način?

Odgovor leži u činjenici da u podmornici postoji poseban rezervoar u koji se pomoću

pumpi dovodi voda i iz njega odvodi voda. Tako da se regulacijom srednje gustine podmornice
omogućava da ona pliva, lebdi ili tone.

52
6 Zaključak

Problemskoj nastavi fizike, odnosno učenju putem rešavanja problema u svetu i kod nas se u
poslednjih nekoliko decenija poklanja sve veća pažnja. Takva nastava je jedan od načina da se reši
veliki problem današnje nastave – neaktivnost učenika. Upotreba problemske nastave kod znatnog
broja učenika omogućava postizanje boljih obrazovno–vaspitnih rezultata u odnosu na druge,
tradicionalne oblike rada.

Savremena nastava ističe sledeće najvažnije zahteve: sticanje znanja, razvitak stvaralačkih i
saznajnih sposobnosti učenika, osposobljavanje za samostalno učenje i usavršavanje, svestrano
razvijanje ličnosti. Pojmovi koji leže u osnovi problemske nastave su problemska situacija i
problem.

Problemska nastava fizike je zasnovana i oblikovana na dostignućima više nauka. Sa

stanovišta psihologije, učenje putem rešavanja problema je najprirodniji način učenja. Kvaliteti
ove nastave su nizom pedagoških eksperimenata proveravani i potvrđivani. Glavni nedostatak
problemske nastave fizike je njena neekonomičnost u pogledu pripreme časa, ali je ipak njena
primena opravdana jer su efekti koji se postižu što se tiče nivoa i retencije znanja zaista značajni.

U ovom radu razmatrana su svojstva problemske nastave fizike, njene prednosti i slabosti,
dok je posebna pažnja usmerena na konkretne primene problemske nastave fizike u školama u
Srbiji, kao i na rezultate koje daje njena primena u praksi.

Fizika kao nastavni predmet pruža velike mogućnosti za primenu učenja putem rešavanja
problema. Veliki broj nastavnih tema je pogodan za obradu problemskom nastavom, a upravo
priprema jednog tako organizovanog časa opisana je u master radu.

Aktuelnost ove teme ogleda se u potrebi za promenom organizacije nastave i njenom

osavremenjivanju. Učenje putem iskustva i rešavanja problema omogućava realizaciju nastavnih
situacija u kojima će u prvom planu biti učenik a ne nastavni plan.

53
7 Prilog

Za statističku obradu rezultata testiranja koriste se sledeće veličine [26]:

1. Aritmetička sredinakoja se izračunava po formuli:

∑𝑋 (7.1)
𝑀=
𝑁

X – broj poena na testu svakog pojedinačnog učenika

N – ukupan broj učenika u odeljenju

2. Standardna devijacija:

(7.2)
∑(𝑋 − 𝑀)2
𝜎= √
𝑁

3. Značajnost razlike se izračunava na sledeći način:

∆𝑀 (7.3)
𝑡=
̅̅̅)
√(𝜎 2 + (𝜎
̅̅̅) 2
𝐸 𝐾

gde su:
∆𝑀 = 𝑀𝐸 − 𝑀𝐾 (7.4)

𝜎𝐸 (7.5)
𝜎𝐸 =
̅̅̅
√𝑁𝐸

𝜎𝐾 (7.6)
𝜎𝐾 =
̅̅̅
√𝑁𝐾

54
𝑀𝐸 – aritmetička sredina broja osvojenih poena u eksperimentalnoj grupi,

𝑀𝐾 – aritmetička sredina broja osvojenih poena u kontrolnoj grupi,

𝑁𝐸 – broj učenika u eksperimentalnoj grupi,

𝑁𝐾 – broj učenika u kontrolnoj grupi,

𝜎𝐸 – standardna devijacija za eksperimentalnu grupu,

𝜎𝐾 – standardna devijacija za kontrolnu grupu.

Granica značajnosti razlike iznosi 1,95 uz 95-procentualnu pouzdanost (na nivou 0,05) i
2,58 uz 99-procentualnu pouzdanost (na nivou 0,01).

55
Literatura

1. Tomislav Petrović, Didaktika fizike, Fizički fakultet, Univerzitet u Beogradu, Beograd, 1994.

2. Tomislav Petrović, Problemsko razvojna nastava fizike, Prosveta, Beograd, 1998.

3. Ljubiša Nešić, Poglavlja metodike nastave fizike, Univerzitet u Nišu, Prirodno-matematički

fakultet, Niš, 2015.

4. J. Jeffrey Richardson, Problem Solving Instruction for Physics, Washington, D.C.:

Distributed by ERIC Clearinghouse, 1982.

5. J.H.P. van Weeren, F.F.M. de Mul, M.J. Peters, Hennie Kramers-Pals, H.J. Roossink,
Teaching problem‐solving in physics: a course in electromagnetism, American journal of
physics, 50, 725-732, 1982.

6. Patricia Heller, Ronald Keith, and Scott Anderson, Teaching Problem Solving Through
Cooperative Grouping. Part 1: Group Versus Individual Problem Solving, American Journal
of Physics, 60, 627-636, 1992.

7. Patricia Heller and Mark Hollabaugh, Teaching Problem Solving Through Cooperative
Grouping. Part 2: Designing Problems and Structuring Groups, American Journal of
Physics, 60, 637-644, 1992.

8. S. Rojas, On the teaching and learning of physics problem solving, REVISTA MEXICANA
DE FISICA 56 (1) 22–28, JUNIO 2010.

9. Valentin Voroshilov, Learning aids for students taking physics, Physics Education, 50, 694,
2015.

10. Anne E. Leak, Susan L. Rothwell, Javier Olivera, and Benjamin Zwickl, Jarrett Vosburg,
Kelly Norris Martin, Examining problem solving in physics-intensive Ph.D. research,
PHYSICAL REVIEW PHYSICS EDUCATION RESEARCH, 13, 020101, 2017.

11. Jennifer L. Docktor , Natalie E. Strand ,José P. Mestre ,Brian H. Ross, Conceptual problem
solving in high school physics, PHYSICAL REVIEW SPECIAL TOPICS - PHYSICS
EDUCATION RESEARCH, 11, 020106, 2015.

12. Gordana Hajduković Jandrić, Dušanka Ž. Obadović, and Maja Stojanović, The Problem
Solving Method in Teaching Physics in Elementary School, AIP Conference Proceedings
1203, 1320, 2010.

56
13. Gordana Hajduković-Jandrić, Razvoj nastavnih instrukcija u aktivnoj nastavi fizike,
doktorska disertacija, Prirodno-matematički fakultet, Univerzitet u Novom Sadu, Novi Sad,
2015.

14. Biljana Daničić, Metode interaktivnog učenja i rešavanja problema u nastavi fizike,
specijalistički rad, Univerzitet u Nišu, Prirodno-matematički fakultet, Niš, 2006.

15. Ivan Ivić, Ana Pešikan, Slobodanka Antić, Aktivno učenje, Institut za psihologiju, Beograd,
2001.

16. Dragica Krvavac, Primena metoda aktivnog učenja/nastave u nastavi fizike, diplomski rad,
Prirodno-matematički fakultet, Univerzitet u Novom Sadu, Novi Sad, 2007.

17. Rudolf Krsnik, Suvremene ideje u metodici nastave fizike, Školska knjiga, Zagreb, 2008.

18. http://oso.rs/materijali/pdf/Fizika6/06Pritisak/6.4.pdf

19. Luka Tanasijin, Inertnost tela i zakon inercije metodom učenja po stanicama, Nastava fizike,
broj 1, 248-251, 2015.

20. Deborah Kirkland, Fiona O’Riordan, Games as an Engaging Teaching and Learning
Technique: Learning or playing?, Griffith College Dublin, 2010.

21. Alan Van Heuvelen, David P. Maloney,Playing Physics Jeopardy, Physics Department, The
Ohio State University, Columbus, Ohio 43210, Physics Department, Indiana University–
Purdue University, Fort Wayne, Indiana, 1998.

22. Ljubiša Nešić, Slađana Nikolić, Priručnik za nastavnike u šestom razredu osnovne škole,
Klett, Beograd, 2013.

23. https://sites.google.com/site/fizikazaosnovce678/podsetnici/sedmi-razred/3-ravnoteza/5-
plivane-tela

24. Duško Latas, Antun Balaž, Fizika 7, Udžbenik sa zbirkom zadataka i laboratorijskim
vežbama za sedmi razred osnovne škole, Novi Logos, Beograd, 2012.

25. Ivan Aničin, Srđan Verbić, Marija Krneta, Vladimir Marić, Božidar Nikolić, Slaviša
Stanković, Radmila Tošović, Obrazovni standardi za kraj obaveznog obrazovanja za
nastavni predmet Fizika, Ministarstvo prosvete Republike Srbije, Zavod za vrednovanje
kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, Beograd, 2010.

26. Ljiljana Kostić, Vrednovanje i ocenjivanje učenika u nastavi fizike, magistarska teza,
Univerzitet u Nišu, Prirodno-matematički fakultet, Niš, 2004.

57