Professional Documents
Culture Documents
1) Деца као опонашајни ученици: усвајање „практичног знања“. Када нека одрасла
особа показује детету неки поступак та се демонстрација темељи на уверењу одрасле
особе да:
- дете не зна како да ради нешто;
- дете може да научи како нешто да ради ако му се покаже;
- дете жели да научи;
- дете покушава да уради;
Да би се учило имитирањем, дете мора да схвати циљеве које нека одрасла особа
жели да постигне, да познаје средства којима се служи да би то остварио, као и да буде
свесно чињенице да ће га демонстрирани поступак довести до циља. Кад деца напуне
две године она могу да опонашају неки поступак. Одрасли, који примећују дечју
склоност опонашању, најчешће претворе властите демонстрације у представе и на
живописан начин показују како нешто треба урадити. (нпр. мајстор и шегрт)
Служити се опонашањем као методом подучавања повлачи са собом и додатну
поставку о људској компетентности: да се она састоји од умећа, способности, талената,
а не знања и разумевања. Компетенције се стичу искључиво праксом. Није довољно
само показати како нешто урадити, већ је потребна комбинација праксе и
концептуалног објашњења.
1
неком заједничком референтном оквиру. И деца и одрасли имају своја мишљења и
почињу да уважавају туђа иако се не слажу са њима. Морају схватити да се и друкчија
мишљења могу темељити на ваљаним разлозима. Деца нису незналице или празне
посуде, већ особе које могу да размишљају и закључују - и сами и кроз дискурс с
другима, као и да коригују своје идеје и мишљења.
Ово становиште покушава да подстакне размену разумевања између наставника и
детета. Четири правца новијих истраживања о овој перспективи и подучавању:
1) деца развијају способност „читања туђих мисли“, упознавања са оним што други
милсе или осећају - истраживање интерсубјективности.
2) дете разуме туђа уверења, обећања, намере, тежње; деца закључују чија су уверења и
мишљења исправна или истинита, а чија лажна и нетачна.
3) проучавање метакогниције - шта деца мисле о учењу, упамћивању и мишљењу
(властитом) и како размишљање о својим когнитивним операцијама утиче на наше
менталне поступке.
4) сараднико учење и решавање проблема - деца ревидирају своја уверења у дискурсу.
Оно што ова истраживања имају заједничког је покушај да се разуме како деца
организују властито учење, памћење, нагађање и мишљење.
Стварно школовање никад није ограничено на један модел ученика или један модел
подучавања. Већина свакодневног образовања у школама има за циљ неговати умећа и
способности, пренети знање о чињеницама и теоријама те продубљивати разумевање,
уверења и намере оних који су нам близу и оних који су нам далеко. Сваки избор
педагошке праксе подразумева концепцију ученика, коју би временом они могли да
усвоје као примеран начин размишљања о процесу учења.
2
Процес оцењивања има две групе основних функција:
1) функције у односу на ученике (како оцењивање подржава развој ученика)
2) функције у односу на наставнике и наставу (како оцењивање омогућава
наставницима да унапреде наставу)
Наведене функције су међусобно тесно повезане. Суштину улоге коју има у односу
на ученике оцењивање остварује у самом процесу наставе и учења. Оцењивање помаже
ученицима да:
постану свесни циљева учења,
овладају стратегијама учења,
препознају остварене успехе и
процене потенцијале за нова постигнућа.
3
Функције оцењивања у односу на наставу
Својим акционим планом наставник даје одговор на два питања - како да одржи
остварене домете и како да унапреди квалитет наставе. Професионалност наставника се
огледа у његовој способности да прецизно анализира предмет учења и активности које
чине процес учења (фаза планирања и припреме), да прати активности ученика и уочи
њихове релевантне карактеристике (фаза реализације наставе), да региструје важне
податке, да их објективно протумачи и у виду конкретних информација и сугестија
„врати“ ученику (фаза евидентирања и саопштавања).
Исходи учења су присутни од самог почетка у виду очекивања, а са даљим током
наставе и учења они се поступно развијају, обликују и постају стварна, трајна
постигнућа ученика.
Суштина улоге коју оцењивање има у односу на наставу је обезбеђивање основе за
унапређење квалитета и ефикасности наставе кроз доношење одлука о мењању и
иновирању организације наставе, наставних метода, степена партиципације ученика и
начина комуницирања са родитељима. Оцењивање помаже наставницима да стално
држе у фокусу циљеве наставе и исходе учења и постигнућа ученика као једине
релевантне показатеље њихове реализације.
4
Принцип 1: Оцењивање је део планирања наставе и учења
Постављање јасних и прецизних циљева у настави и учењу је апсолутни изазов за
ефикасно оцењивање. Ако прецизно утврде који су циљеви учења у одређеном
наставном периоду и са тиме отворено и јасно упознају ученике, наставници су
створили основни услов за спровођење ваљаног, поузданог и објективног праћења и
оцењивања напредовања и постигнућа ученика.
Планирање наставе обезбеђује могућност и наставницима и ученицима да дођу до
информација о напредовању ка циљевима и исходима учења. Тек када су исходи учења
прецизно дефинисани, могуће је оценити да ли су образовно и васпитно релевантни.
Оцена о релевантности и остваривости циљева даје смисао настави и учењу, мотивише
и наставнике и ученике да прате напредовање ка тим циљевима.
5
Принцип 7: Оцењивање треба да буде обазрива и конструктивна подршка ученику,
јер увек покреће различите емоције
Наставник би морао бити свестан утицаја који имају његови коментари, судови и
оцене на ученичко самопоуздање и ентузијазам за учење. Зато треба бити максимално
конструктиван приликом давања повратних информација.
Уколико ученик поверује да су разлози слабог напредовања и неуспеха у његовим
способностима и личности, ученик се може суочити или са осећањем беспомоћности
или са јаком потребом да заштити своје самопоштовање; да дигне руке од свега и
постане пасиван или да проба да афирмацију и самопоштовање оствари ван школе или
у активном супротстављању захтевима школе и нормама школског понашања.
Школски програм
Различити одговори на питање шта је школски програм јесу разлика у разумевању и
тумачењу функције и природе процеса програмирања школског рада и појмова
„програмирање“ и „програм“. Ипак, издваја се то да је програмирање процес израде
званичног програмског документа са којим се поистовећује програм, док програм
школског рада подразумева низ васпитно-образовних, или још уже, наставних
активности.
Школски програм може бити програмски документ, једнообразан и обавезујући за
све школе истог нивоа и врсте образовања којима се дефинишу сви елементи школског
програма или званични програмски документ којим се дефинишу само полазне основе,
заједнички оквир за разраду диференцираних школских програма. Школски програми
могу бити различитих назива, различито конципирани, структуирани и садржински
обликовани.
6
Могуће је разликовати три приступа у конципирању и изради програма, тј. три типа
васпитно-образовних програма:
1) уколико се образовање схвата као процес трансимисије знања, програм је уређен
скуп садржаја, градиво које ученици треба да усвоје. (у овом случају званични
програмски документ садржи садржаје наставног градива који ће се обрађивати, тј.
принципе за избор садржаја и одговор на питање шта ће се учити и на чему ће
наставници подучавати ученике)
2) схватање образовања као средстава за остварење одређених исхода резултира
програмским документом у којем су дефинисани и формулисани задаци васпитно-
образовног рада у терминима објективног понашања. (овај приступ подразумева да се
у званичном програмском документу налазе прецизно дефинисани и јасно формулисани
задаци наставног и васпитно-образовног рада или исходи процеса учења и наставе
који би ученици требало да постигну)
3) када се полази од разумевања образовања као процеса подстицања одређених форми
развоја, програмским документом се дефинишу стратегије учења и подучавања.
(програмски документ у којем се разрађују принципи за развијање и примену
стратегија учења и подучавања који ће подстицати различите аспекте развоја
ученика)
7
Овим се ограничава могућност професионалног развоја наставника током
професионалног деловања. Бити креатор (а не само реализатор) наставних активности
значи имати делимичну слободу у осмишљавању путева и начина стизања до
планираних и очекиваних ученичких постигнућа, али и преузимати одговорност за
остварене резултате.
8
претпоставке, општи циљ(еви) програма, конкретни задаци, садржаји програма и
методе поучавања и вредновања ученика.
У процесу програмирања (планирања) однос међу наведеним елементима није
статичан и једносмеран: они се међусобно условљавају и преплићу. Избор метода утиче
повратно на задатке - додаје нове или их мења. Иначе, постоји разлика између
званичних програма од неформалних програма (програм слободних активности,
школксих секција...).
Постоје различити приступи у изради програма, различите врсте или концепције
програма зависно од тога како се види природа сазнања и развоја како се одређује
функција образовања и васпитања. Полазиште у изради програма и у процесу
планирања васпитно-образовног рада могу бити и исходи, резултати који се желе
постићи. Образовање се онда схвата као средство за остваривање постављених задатака
у којима је садржано развијање способности, вештина и особина личности.
У планирању и програмирању васпитно-образовног рада може се разликовати
дисциплинарни и тематски приступ. Дисциплинарни подразумева структуирање
образовног рада по посебним предметима, док је тематски приступ углавном везан за
програме који образовање схватају као подстицање развоја и подразумева
структуирање васпитно-образовног рада на основу неких глобалних тема.
Планирање и програмирање васпитно-образовног рада изводи се или се може
изводити на различтим нивоима који чине временско-функционалне целине: ниво
система или врсте школе (нпр. основно образовање), предмет/година (или нека друга
школска активност), ниво циклуса, теме или неке друге целине у оквиру годишњег
плана и програма, ниво једног часа или лекције.
9
учење; вредновање једне нове образовне методе, новог наставног програма или неке
друге иновације требало би да претходи њиховој широј примени, тј. да пружи основу за
одлучивање о томе да ли ће се применити или не; праћење и вредновање сопствене
праксе служи наставнику да је мења, коригује, усавршава.
Најглобалнија подела евалуација је на спољашњу и унутрашњу. У првом случају
евалуатор је изван и независан од појаве која се вреднује и оних који у њој учествују
(комисија испитује рад наставника), док је унутрашња увек пристуна код твораца и
извођача образовних програма.
Постоји подела и на сумативну и форамтивну евалуацију; код прве, обично
спољашње, процењују се глобални ефекти једног програма који је већ реализован, док
друга има намену да развије, усавршава и примени програм и обично је изводе твроци
реализатори програма.
Иза ових формалних подела (типова или врста евалуације) стоји једна дубља
методолошка подела на квантитативну и квалитативну евалуацију програма.
Квалитативна или „илуминативна“ је усмерена да истакне и осветли односе између
замисли и праксе (програма и његове реализације).
10
Интерактивна настава
Најважнији задатак наставе и образовања: оптимално стимулисање властите
одговорности и креативности код сваког детета, односно ученика. Овај задатак је много
више од једноставног преношења знања. Креативност је способност флексибилног
коришћења стеченог знања, способност структурирања и интегрисања знања на
различите, чак и неубичајене начине, а који могу водити ка новим јединственим
решењима.
Самоодговорност је мотивисаност да се сопствено знање користи активно и
самостално. Стога наставу треба уредити тако да свако дете и сваки адолесцент упозна
сопствене могућности и заједно са професором тежи ка свом максимуму.
Властита одговорност и креативност не смеју бити зависни од реализације
наставног плана и програма иако су они основна средства у настави и образовању. Деца
треба да буду подстицана на откривање и испитивање властитих талената и области
интересовања.
Учење у школи се по много чему разликује од учења код куће или учења у неким
другим ситуацијама, како у погледу циљева учења тако и у погледу метода учења.
Ипак, ове различите ситуација имају нешто заједничко: 1) школски рад је у првом реду
усмерен на учење и развој; 2) захтева социјалну интеракцију.
Учење у школи није усмерено искључиво на стицање стручног знања и вештина,
него и на развој личности ученика (креативност, самоповерење, самопоштовање), као и
на развој социјалних компетенција.
Настава се дели на три дела: понављање, учење и сажимање. Током понављања
утврђује се где су ученици стали са наставним садржајем. Уз њихово активно учешће
укратко се резимира шта су већ научили. После тога се дешава прави процес учења, на
чијем крају се опет резимира шта је рађено на часу и шта ће бити предмет учења на
следећем. Ученици се активно укључују и у ову последњу фазу. Не постоји одељење у
којем ученици, у погледу знања, разумевања и способности функционишу на једном те
истом нивоу. У току понављања и резимирања пажљив наставник може да сазна који
ученици нису разумели неке делове наставног садржаја и на основу тога да прилагоди
процес наставе. Тамо где је потребно, наставник ће помоћи објашњењима било
11
појединачним, било за целу групу, додатним материјалима или појединачним задацима.
Изузетно је важно да током учења влада опуштена атмосфера.
Нажалост, образовна политика често поистовећује равноправност и униформност.
Једнакост шанси значи да свако има право на методе учења и материјале који
одговарају његовим специфичним могућностима, односно датој индивидуалној
ситуацији. Ако дозволимо да сви ученици раде са истим материјалом, онда не можемо
говорити о једнакости шанси, него о неразумевању и непоштовању права на
квалитативно и добро образовање.
12
Методе поучавања и учења
У наставном процесу примењују се различите методе поучавања како би се
створили што повољнији услови за покретање процеса учења. Методе поучавања треба
увек вредновати у односу на врсту (квалитет) учења које подстичу или изазивају.
Учити се може и без поучавања, али се оно (поучавање) мора усмерити према учењу.
Циљеви групне наставе састоје се у томе да се:
- преузимањем наставникове делатности управљања постигне већи степен учествовања
ученика у наставном процесу;
- слободом у избору пута решавања подстакне самосталност мишљења и рада с чиме се
повезује интензивније предметно учење;
- заједничким обављањем задатака развије способност за социјалну кооперативност;
- и тиме на крају у одређеној мери придонесе креирању зреле, усмерене личности.
13
Поставља се и питање начела којих се треба придржавати приликом планирања.
Међу тим начелима се посебно издвајају следећа:
1) План мора бити реалан и остварив, мора одговарати условима у којима ће се
спроводити и субјективним могућностима појединаца или група које ће у томе
непосредно учествовати.
2) Треба утврдити количину и сложеност градива, обим програмских делова који чине
целину, као и обим појединих наставних јединица.
3) Приликом планирања треба водити рачуна и о редоследу којим ће се обрађивати
наставно градиво. Редослед тема и наставних јединица у програмима не поклапа се
увек са наставним захтевима.
4) Неопходно је имати у виду да сви месеци у току школске године нису једнако
продуктивни. Нпр. септембра треба обновити знања из претходне године, док јануара
треба завршити полугодиште јер следи распуст. Тада треба обрадити мањи број новог
градива.
5) Мора се водити рачуна о природи и специфичности наставних садржаја из појединих
предмета. Градиво из неких предмета (историја, геос, математика) може се обрађивати
утврђеним редоследом, док је код других предмета редослед мање битан.
6) Планом треба приказати ток наставног рада и у глобалу и у појединостима, како би
се могло указати на значајне елементе на које ваља обратити посебну пажњу у
наставном процесу.
Са презентација:
Дидактика
Дидактичке теме:
14
Историја дидактичког мишљења (различите теорије):
Коменски (17. век): образовање је за све, образовна начела (од општег ка посебном, од
ближег ка даљем, од лакшег ка тежим), принцип очигледности, масовно образовање,
разредно-предметно часовни систем.
Хербарт (19. век): бави се поступција НАСТАВНИКА путем којих се ученици упознају
са новим садржајима (формални ступњеви наставе).
Дјуи (20. век): придаје значај активности УЧЕЊА, активној улози УЧЕНИКА у
настави.
15
- Мислити о структури процеса „у главама ученика“ (како створити услове за
невидљиве конструктивне активност) - промена фокуса са активности наставника на
активност ученика;
- „Кореографија“, „сценарио“ - планирање подучавања и учења (како подстаћи учење) -
подучавање се не може посматрати одвојено од учења!
- Мислити о целовитом развоју - укупности учења.
Критике:
1) Пасивно, рецептивно учење и механицистичко бубање;
2) Преоптерећеност ученика, преопширност градива;
3) Изолованост знања од искуства;
4) Занемаривање социјалних аспеката развоја и личности у целини на уштрб знања;
5) Ауторитарно везивање...
6) Занемаривање индивидуалних разлика међу ученицима.
Предности:
- активност,
- већа способност примене,
- учење поступака и развој способности.
16
Савремене верзије:
- интересовања - проблеми ученика;
- развој мотивације за учење, саморефлексивности и метакогниције;
Критике:
- когнитивизам;
- одвојеност школског учења од животних ситуација;
Предности:
Развој когнитивних способности вишег реда;
Трајност знања;
Психосоцијални развој;
Партиципација ученика, активност; повећање иницијативности, флексибилности
Позитиван однос према себи;
Позитиван однос према учењу;
Развој самосталности, самоувида и саморефлексивности, способност планирања;
Развој целовите личности;
Основ за демократичне односе;
Критике:
Отпори:
- институционални: разлика између декларативног значаја васпитне улоге школе и
скривеног програма (архитектура, узрасно груписање, временска организација)
- индивидуални (навике)
Захтева другачији рад наставника (покретач и мотиватор, организатор,
демонстратор, усклађивач...)
Изазива „страх од хаоса“ код наставника;
Навике учења и компетенције ученика;
17
Традиционална Реформска дидактика /
(хербартијанска) дидактика: савремена трагања у
дидактика подучавања дидактици: дидактичка учења
Школа као мисаона и
Школа учења и књиге истраживачка заједница,
Школа
лабораторија, животна школа...
Ученици усмерени на Обликовање средине за учење
Учионица наставника као носиоца
информација и инструктора
Циљеви Преношење знања Подстицање интересовања и
наставе Обликовање ставова мишљења
Садржаји организовани у Усмеравање на дететово животно
Систематика наставне предмете окружење, интересовања,
целовити развој кроз наставу
уџбеници Књиге, лексикони, часописи,
Наставна дидактички материјали, карте,
средства слике, филмови, електронски
извори
Разумевање Поучавање Учење кроз властиту активност,
учења и Одговарање на питања игру, рад, пројекте, истраживања,
наставне решавање задатака - проблема,
методе самосталне радове...
Социјални Фронтална настава Индивидуална
облици Групна
организације
наставе
Планира наставник, полазећи од Планирају наставник и ученици,
Планирање садржаја полазећи од потреба целовитог
наставе развоја, интересовања ученика,
друштвених потреба, садржаја...
18
2. Деца уче у дидактички обликованим ситуацијама
(усвајање пропозицијског / теоријског знања)
ученицима је потребно представити чињенице, правила, начела итд. која треба
да науче, запамте и примене.
способност усвајања знања проистиче из вербалних, нумеричких и других
способности, при чему је дечји ум пасиван и схваћен као табула раса, а
образовање једносмеран процес усмерен од одраслог ка детету.
Евалуација у настави
19
Евалуација је део наставног процеса, обухвата проучавање (праћење и анализу)
наставе и служи сагледавању и разумевању процеса наставе и резултата наставе.
Ко евалуира?
учесници процеса (унутрашња/интерна евалуација и самоевалуација)
неко ко није учесник процеса (спољашња/екстерна евалуација)
Када се евалуира?
у току припреме и планирања наставе (формативна евалуација)
у току реализације наставе (формативна евалуација)
након завршене целине или школске године (сумативна евалуација, али може
бити и у формативне сврхе)
Зашто евалуирамо?
да бисмо постизали жељене дугорочне и краткорочне циљеве
да бисмо наставу прилагодили потребама и могућностима ученика
да бисмо наставу прилагођавали околностима у окружењу
да бисмо прилагођавали наставу потребама и могућностима наставника
да бисмо се развијали као наставници
да бисмо мењали и усавршавали наставну праксу!
Оцењивање:
Процес оцењивања има за циљ да омогући да се прате и вреднују:
Напредовање и постигнућа ученика
Успешност наставе, па и наставника
Две групе основних функција:
У односу на ученике (подршка развоју ученика)
У односу на наставнике и наставу (унапређивање наставе и компетенција)
Функције оцењивања:
- да ученици освешћују своја знања и постижу контролу над сопственим учењем
- да наставници усмеравају наставу ефикасније, полазећи од (нивоа) постигнутог
- да наставници одреде којим ученицима је потребно више подршке
- да родитељи више сазнају о напретку своје деце
- да стручне службе, директори, надзорници и јавност сазнају колико групе ученика
напредују.
20
3) Мотивациона функција оцењивања - (педагошка) подизање самопоуздања и
заинтересованости ученика.
21
- интервју
- личне белешке у току и након часа
- евалуативне активности...
22
Formativno ocenjivanje Sumativno ocenjivanje
ОПИСНО ОЦЕЊИВАЊЕ
Принципи:
1.оцењују се све активности у настави
2. ученици морају дa буду свесни шта, зашто и како уче, да би могли да прате свој
напредак
3. наставници треба да указују на јаче стране ученика и саветују их како да их развијају.
Када постоје слабости, наставник треба конкретно и јасно да укаже детету на то, да би
се оне отклониле
4.оцењивање треба да мотивише дете, то се постиже када се дете упоређује са собом, а
не са другима
23
5.наставник мора бити свестан да његова оцена и мишљење покреће читав низ осећања
код детета
6.ученику мора да буде јасно шта се од њега тражи, који су критеријуми и исходи
(циљеви) учења
7. тежи се ка развијању самопроцене
8.оцењује се целокупно учениково постигнуће и владање
мора бити јасна, конкретна и базирана на чињеницама које се могу мерити и утврдити -
КОНКРЕТНА, усмерена на учениково понашање
najbolji su za proveru
činjeničnog znanja +
najbolji su za proveru
kompleksnih kognitivnih +
veština
omogućavaju pogađanje
tačnih odgovora
+
sporo se pregledaju i
ispravljaju
+
24
Деца као опонашајни ученици – усвајање „практичног знања“
Кад нека одрасла особа неком детету показује неки поступак или представља модел
успешног или вештог извршења тог поступка, та се демонстрација имплицитно темељи
на уверењу те одрасле особе да:
1) дете не зна како чинити X,
2) дете може научити како да чини X ако му се покаже;
Поступак опонашања модела такође претпоставља да:
3) дете жели да научи X, и
4) да покушава учинити X.
Да би учило имитирањем дете мора схватити циљеве које нека одрасла особа жели
постићи, познавати средства којима се служи да би их остварио, те бити свесно
чињенице да ће га демонстрирани поступак успешно довести до тог циља.
Пример је кад шегрт опонаша поступке мајстора, или када стручњак жели да
пренесе приправнику знања и вештине које је стекао кроз практични рад.
Дакле, према овом становишту компетенција се стиче искључиво праксом, она се
састоји од талената, вештина и способности, а не од знања и разумевања.
25
Сматра се да деца, баш као и одрасли, конструишу модел света који им помаже у
грађењу њиховог искуства. Педагогија у томе помаже деци да нешто схвате боље,
дубље, мање једнострано. Разумевање се при том подстиче дискусијом и сарадњом, а
деца се подстичу да изражавају своја мишљења како би се лакше њихова мишљење
ускладила са другима.
Таква „педагогија узајамности“ претпоставља да су сви људи способни да обликују
уверења и идеје које се, кроз дискусију и интеракцију, могу усмерити према неком
заједничком референтном оквиру. И деца и одрасли имају своја мишљења, те се сви
подстичу да уважавају туђа мишљења, иако се можда не слажу с њима, јер морају
схватити да се другачија мишљења могу такође темељити на ваљаним разлозима који
представљају и темељ за просуђивање о различтим, понекад и супротним,
становиштима. Деца нису незналице или празне посуде, већ особе које могу
размишљати и закључивати – и сами и кроз дискурс с другима – о властитим
процесима мишљења и могу кориговати своје идеје и појмове кроз рефлексију. Једном
речју, деца се доживљавају као епистемолози, колико и као ученици.
Исто као и одрасли, и деца граде више или мање кохерентне „теорије“ о њима
самима и свету који их окружује. Те се наивне теорије усклађују са онима које имају
њихови родитељи и наставници, и то не помоћу опонашања или дидактичке поуке, већ
кроз дискурс унутар заједнице. Овај модел покушава да подстакне размену разумевања
између наставника и деце. Истине су производ доказа, аргумената и конструкције, а не
ауторитета. Овај модел је, дакле, више усмерен на интерпретацију и разумевање, него
на чињенично знање или усвојеност тог знања.
26
ПЛАНИРАЊЕ И ПРОГРАМИРАЊЕ
- Програм је замисао, модел који на мање или више исцрпан начин прописује шта ће се
у школи догађати, како ће и шта деца да уче, како ће учитељ да подучава.
Званични, формални програм, који у принципу доносе просветне власти као замисао
преточену у документ (у чијој основи су, експлицитно или имплицитно, схватања о
природи детета и његовом развоју, о улози наставника, суштини образовања, начела и
27
циљеви васпитања, начела за организацију средине, методски принципи, али на који
утичу и друге околности зависно од тога ко и на основу чега га доноси)
Скривени програм:
Паралелни програм институције:
- организација школе
- начин груписања деце
- начин извођења наставе
- правила понашања деце и наставника
- уобичајен начин испитивања и оцењивања
Имплицитне „теорије образовања“:
- о циљевима предмета
- о детету
- о сопственој улози
- о школи
- о образовању
Шта је настава?
евалуација планирање реализација
Етимолошки сам термин означава ток, промену, процес. Дакле, у овом значењу,
КУРИКУЛУМ је све што се догађа у школи између наставника и ученика, укључујући
и програм, сва искуства која деца имају у установи и све активности које се у установи
одвијају. Он је сродан појмовима неформални програм, актуелан програм, тотални
програм.
28
1.
ПРОГРАМИРАЊЕ (процес израде програма)
ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНА ПРАКСА
2.
ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНА ПРАКСА
ПРОГРАМИРАЊЕ И ПЛАНИРАЊЕ
29