Основе педагогије са дидактиком (скрипта за испит)

Модели ума и педагошки модели

Четири доминантна модела уметничких умова која превладавају у наше доба. Сваки
од њих истиче друге образовне циљеве.

1) Деца као опонашајни ученици: усвајање „практичног знања“. Када нека одрасла
особа показује детету неки поступак та се демонстрација темељи на уверењу одрасле
особе да:
- дете не зна како да ради нешто;
- дете може да научи како нешто да ради ако му се покаже;
- дете жели да научи;
- дете покушава да уради;
Да би се учило имитирањем, дете мора да схвати циљеве које нека одрасла особа
жели да постигне, да познаје средства којима се служи да би то остварио, као и да буде
свесно чињенице да ће га демонстрирани поступак довести до циља. Кад деца напуне
две године она могу да опонашају неки поступак. Одрасли, који примећују дечју
склоност опонашању, најчешће претворе властите демонстрације у представе и на
живописан начин показују како нешто треба урадити. (нпр. мајстор и шегрт)
Служити се опонашањем као методом подучавања повлачи са собом и додатну
поставку о људској компетентности: да се она састоји од умећа, способности, талената,
а не знања и разумевања. Компетенције се стичу искључиво праксом. Није довољно
само показати како нешто урадити, већ је потребна комбинација праксе и
концептуалног објашњења.

2) Деца уче у дидактички обликованим ситуацијама: стицање пропозицијског

знања: дидактичко подучавање се најчешће темељи на поставци да би ученицима
требало предочити чињенице, начела и правила деловања која ваља научити, упамтити,
а потом применити. Подучавати на овај начин значи претпостављати да ученик није
упознат са одређеним чињеницама, правилима или начелима која се могу пренети
усменим путем. Претпоставља се да процедурално знање - знати како - аутоматски
следи из познавања одређених чињеница. (нпр. Питагорина теорема)
Дакле, према овом подучавању, способности нису замишљене као знати урадити
нешто, већ као способност усвајања новог знања уз помоћ одређених менталних
способности: вербалних, спацијалних, нумеричких итд. Ово је вероватно данас
најприхватљивија поставка педагогије - и у историји, књижевности, географији,
математици итд. Њена привлачност лежи у томе што жели да понуди јасно одређење
тога шта је то што се учи и јер предлаже стандарде за оцену њене успешности.
Ово становиште претпоставља да је ученички ум табула раса, празна плоча. Знање
које се улива у тај ум сматра се кумулативним, што значи да се ново знање надограђује
на претходно. Важна поставка је и то да је дететов ум пасиван, посуда која чека да се
напуни.

3) Деца као мислиоци: развитак интерсубјективне размене: уважавање дететове

перспективе у процесу учења. Наставници желе да схвате шта деца мисле и како долазе
до тих закључака. Педагогија помаже деци да нешто схвате боље, дубље, мање
једнострано. Разумевање се подстиче расправом и сарадњом, а децу подстиче да
изражавају своја мишљења како би се она ускладила са другима.
Педагогија узајамности подразумева да су сви људи интелектуално способни да
износе уверења и идеје које се кроз дискусију и интеркацију могу усмерити према

1
неком заједничком референтном оквиру. И деца и одрасли имају своја мишљења и
почињу да уважавају туђа иако се не слажу са њима. Морају схватити да се и друкчија
мишљења могу темељити на ваљаним разлозима. Деца нису незналице или празне
посуде, већ особе које могу да размишљају и закључују - и сами и кроз дискурс с
другима, као и да коригују своје идеје и мишљења.
Ово становиште покушава да подстакне размену разумевања између наставника и
детета. Четири правца новијих истраживања о овој перспективи и подучавању:
1) деца развијају способност „читања туђих мисли“, упознавања са оним што други
милсе или осећају - истраживање интерсубјективности.
2) дете разуме туђа уверења, обећања, намере, тежње; деца закључују чија су уверења и
мишљења исправна или истинита, а чија лажна и нетачна.
3) проучавање метакогниције - шта деца мисле о учењу, упамћивању и мишљењу
(властитом) и како размишљање о својим когнитивним операцијама утиче на наше
менталне поступке.
4) сараднико учење и решавање проблема - деца ревидирају своја уверења у дискурсу.
Оно што ова истраживања имају заједничког је покушај да се разуме како деца
организују властито учење, памћење, нагађање и мишљење.

4) Деца жељна знања: управљање „објективним“ знањем: претерана усмереност на

уверења и њихово место унутар дискурса значи ризиковати да се прида превелика
важност друштвеној размени и конструкцији знања. Ово нас може навести да
потценимо важност знања стеченог у прошлости. Ова перспектива тврди да би настава
требала помоћи деци да схвате разлику између личног знања с једне и „онога што се
сматра познатим“ у некој култури с друге стране. Али она морају да схвате не само
разлику, већ и њене темеље у историји знања.

Стварно школовање никад није ограничено на један модел ученика или један модел
подучавања. Већина свакодневног образовања у школама има за циљ неговати умећа и
способности, пренети знање о чињеницама и теоријама те продубљивати разумевање,
уверења и намере оних који су нам близу и оних који су нам далеко. Сваки избор
педагошке праксе подразумева концепцију ученика, коју би временом они могли да
усвоје као примеран начин размишљања о процесу учења.

Оцењивање за развој ученика

Учење је, уз сазревање, главни покретач и носилац индивидуалног и социјалног
развоја ученика. Све школске активности, и наставне и ваннаставне, имају улогу да
покрећу, усмеравају и подржавају различите врсте продуктивног учења и тиме сваком
ученику омогуће да се у што већој мери ангажује и оствари своје развојне потенцијале.
Оцењивање је процес који се састоји из више различитих фаза:
 планирање,
 праћење тока наставе и учења,
 регистровање података о напредовању ученика,
 саопштавање повратних информација ученицима и родитељима,
 вредновање реализоване наставе.
Свака од ових фаза има специфичну улогу, али тек све заједно обезбеђују да процес
оцењивања омогући да се у континуитету прати и вреднује:
 напредовање ученика у односу на усаглашене исходе образовања и
 квалитет и ефикасност наставе у остваривању исхода образовања.

2
Процес оцењивања има две групе основних функција:
1) функције у односу на ученике (како оцењивање подржава развој ученика)
2) функције у односу на наставнике и наставу (како оцењивање омогућава
наставницима да унапреде наставу)

Функције оцењивања у односу на ученике

* Информативна функција оцењивања - остварује се тиме што наставници (или други

учесници у процесу оцењивања) на основу праћења рада и постигнућа ученика пружају
сваком ученику „повратне информације“ о томе како напредује у учењу, који су и
какви исходи или учинци његовог учења. Наставници пружају подршку ученику да се
оспособи да ли сам може да уочи у чему је успео, да сагледа резултате свог рада на
одређеном наставном садржају или очекиваном исходу. Временски интервал на који се
односе информације може бити део школског часа, школски час, блок од два или три
часа, низ од десетак часова или дужи наставни период.

* Инструктивна или развојна функција оцењивања - односи се на оно што наставник

предлаже ученику или заједно с њим дефинише као следећи корак у учењу. Ту
функцију оцењивање остварује у виду договора наставника и ученика о индивидуалном
(ако се односи на једног ученика), групном (неколико ученика) или одељенском (све
ученике) плану даљег рада. Договор о следећем кораку (корацима) је подршка коју
наставник даје ученику, његовим потенцијалима за учење и напредовање.

* Мотивациона функција оцењивања - огледа се у поступцима и коментарима

наставника којим подиже самопоуздање и заинтересованост ученика. Мотивациону
функцију оцењивања наставници остварују кроз повезивање информативне и
инструктивне функције. То повезивање наставници треба да остваре на педагошки
начин, тј. професионално и конструктивно. То значи да информације које дају
ученицима првенствено фокусирају на добре и јаче стране њиховог рада и њихових
постигнућа, а инструкције усагласе са нивоом знања и способности ученика. Успех који
ученик постигне већ на почетку следећег корака делује подстицјално да ученик истраје
у свим активностима које тај корак укључује.

* Евалуативна функција оцењивања - или „оцењивачка улога оцењивања“ долази до

изражаја у одређеним периодима школовања када се процес оцењивања усредсређује
на сумирање свих расположивих релевантних података о напредовању и успеху
ученика. Тада наставник (оцењивач) анализом и вредновањем расположивих података
долази до општег суда о успеху ученика у односу на критеријуме који су дефинисани
очекиваним исходима. Тај општи суд показује где се ученик налази на свима познатој,
прописаној и унапред прецизно дефинисаној скали оцена које су мера његовог успеха.

Наведене функције су међусобно тесно повезане. Суштину улоге коју има у односу
на ученике оцењивање остварује у самом процесу наставе и учења. Оцењивање помаже
ученицима да:
 постану свесни циљева учења,
 овладају стратегијама учења,
 препознају остварене успехе и
 процене потенцијале за нова постигнућа.

3
Функције оцењивања у односу на наставу

Посматран из угла наставникове улоге, процес оцењивања има најмање 3 међусобно

повезане функције. То су:
 Информативна функција оцењивања - произилази из чињенице да су подаци
о успеху коиј су постигли ученици, у ствари најреалнији подаци о успеху
наставника, о ваљаности његовог планирања, организовања и вођења наставе.
 Аналитичко-евалуативна функција оцењивања - долази до изражаја у начину
на који наставници повезују активности усредсређене на конкретне наставне
садржаје са критеријумима за процењивање успешности тих активности и
квалитета њихових исхода.
 Корективно-иновативна функција оцењивања - огледа се у акционом плану
који наставник, често заједно са ученицима, другим наставницима, стручним
сарадницима, прави за следећи наставни период.

Својим акционим планом наставник даје одговор на два питања - како да одржи
остварене домете и како да унапреди квалитет наставе. Професионалност наставника се
огледа у његовој способности да прецизно анализира предмет учења и активности које
чине процес учења (фаза планирања и припреме), да прати активности ученика и уочи
њихове релевантне карактеристике (фаза реализације наставе), да региструје важне
податке, да их објективно протумачи и у виду конкретних информација и сугестија
„врати“ ученику (фаза евидентирања и саопштавања).
Исходи учења су присутни од самог почетка у виду очекивања, а са даљим током
наставе и учења они се поступно развијају, обликују и постају стварна, трајна
постигнућа ученика.
Суштина улоге коју оцењивање има у односу на наставу је обезбеђивање основе за
унапређење квалитета и ефикасности наставе кроз доношење одлука о мењању и
иновирању организације наставе, наставних метода, степена партиципације ученика и
начина комуницирања са родитељима. Оцењивање помаже наставницима да стално
држе у фокусу циљеве наставе и исходе учења и постигнућа ученика као једине
релевантне показатеље њихове реализације.

За испостављање сагласности о процесној природи оцењивања и за разумевање

главних функција које процес оцењивања има у настави и учењу, неопходно је
утврдити основне принципе - начела којих ћемо се придржавати у процесу оцењивања.
Принципи су општег карактера; иако неки у први план стављају потребе ученика, а
неки очекивања од наставника. Како год, принципи:

 указују да је оцењивање део ефикасног планирања наставе и учења, критична

активност у наставној пракси и посебна професионална вештина успешног
наставника;
 у први план истичу питање како ученици уче, значај подршке напредовању
ученика, утицаја на мотивацију, емоције и самопоштовање ученика;
 помажу да оцењивање постане фактор за упознавање циљева учења и
критеријума за вредновање исхода учења, чинилац који развија способности
ученика за самооцењивање и активност која треба да обухвати цео распон
ученичких постигнућа.

4
Принцип 1: Оцењивање је део планирања наставе и учења
Постављање јасних и прецизних циљева у настави и учењу је апсолутни изазов за
ефикасно оцењивање. Ако прецизно утврде који су циљеви учења у одређеном
наставном периоду и са тиме отворено и јасно упознају ученике, наставници су
створили основни услов за спровођење ваљаног, поузданог и објективног праћења и
оцењивања напредовања и постигнућа ученика.
Планирање наставе обезбеђује могућност и наставницима и ученицима да дођу до
информација о напредовању ка циљевима и исходима учења. Тек када су исходи учења
прецизно дефинисани, могуће је оценити да ли су образовно и васпитно релевантни.
Оцена о релевантности и остваривости циљева даје смисао настави и учењу, мотивише
и наставнике и ученике да прате напредовање ка тим циљевима.

Принцип 2: Оцењивање прожима све активности у настави

И наставници и ученици су оцењивачи и предмет оцењивања. Свака активност
наставника и ученика је предмет обостраног посматрања. Питањима и задацима
наставник подстиче ученике да покажу своја знања, испоље своја резоновања и
разумевања, да употребе своја умења и вештине. То што ученици кажу или чине и
наставник и сами ученици прате, интерпретирају и процењују, некада плански, некада
спонтано.

Принцип 3: Оцењивање је једна од кључних професионалних вештина наставника

Једна од врло важних улога наставника. Уколико наставник приликом оцењивања не
пружа могућност ученицима да сагледају шта су и колико добро научили и како треба
даље да напредују, сва његова стручна знања и вештине неће доћи до пуног изражаја.

Принцип 4: Оцењивање је усредсређено на питање: Како ученици уче?

Када планирају наставу и оцењивање и када интерпретирају своја запажања и
податке о напредовању ученика, и наставници и ученици треба да имају на уму процес
учења. Неопходно је да ученици буду свесни ШТА и ЗАШТО уче, али и КАКО уче,
како могу да прате, вреднују и унапређују своје учење.

Принцип 5: У процесу оцењивања наставник ученицима даје конкретне сугестије

како да ефикасније користе своје потенцијале за учење
Поред информација о напредовању, ученицима су потребне и сугестије како да
рационално планирају следеће кораке у учењу. Наставници треба да укажу на јаче
стране ученика и да им саветују како да те стране развијају. Када постоје неке слабости
у раду ученика, од наставника се очекује да јасно и конкретно укажу ученицима како се
могу носити са тим слабостима, како их могу превазићи или отклонити.

Принцип 6: Оцењивање подстиче развој ученичке мотивације

Оцењивање које охрабрује ученике, које у први план истиче напредовање и
постигнућа, а не неуспехе и заостајање, веома повољно утиче на њихову мотивацију за
учење. Поређење ученика са онима који су били успешнији не појачава мотивацију.
Поновољени неуспех може довести до одустајања од сваког школског учења, не само
из предмета где се десио неуспех.
И када ученик не постигне очекиван резултат, његова мотивација за учење може бити
очувана и појачана употребом таквих метода оцењивања које штите ученикову
аутономију, не угрожавају његово самопоштовање, дају му могућност избора и пружају
конструктивне повратне информације, стварају услове за повећано залагање.

5
Принцип 7: Оцењивање треба да буде обазрива и конструктивна подршка ученику,
јер увек покреће различите емоције
Наставник би морао бити свестан утицаја који имају његови коментари, судови и
оцене на ученичко самопоуздање и ентузијазам за учење. Зато треба бити максимално
конструктиван приликом давања повратних информација.
Уколико ученик поверује да су разлози слабог напредовања и неуспеха у његовим
способностима и личности, ученик се може суочити или са осећањем беспомоћности
или са јаком потребом да заштити своје самопоштовање; да дигне руке од свега и
постане пасиван или да проба да афирмацију и самопоштовање оствари ван школе или
у активном супротстављању захтевима школе и нормама школског понашања.

Принцип 8: Оцењивање унапређује заинтересованост ученика за циљеве учења и за

упознавање и разумевање критеријума на основу којих се њихоо напредовање у
учењу оцењује
Да би дошло до успешног учења ученици треба да знају шта је циљ учења, шта је то
што треба да постигну учењем. Уколико ученици имају извесног удела у постављању
циљева и дефинисању критеријума успеха, повећавају се и њихово залагање да буду
успешни. Неопходно је укључити ученике у разматрање значења и значаја циљева, да и
сами покушају да предложе критеријуме за оцењивање напредовања у учењу.

Принцип 9: Оцењивање развија способности ученика за самооцењивање тако да они

могу самостално да прате и вреднују своја постигнућа
Увођење ученика у самооцењивање и узајамно оцењивање продубљује њихово
интересовање за упознавање циљева и исхода учења, подстиче развијање вештина
праћења и процењивања реализације циљева и исхода. Да би код ученика формирали
потребу за самооцењивањем и оцењивањем других, наставници треба да заједно са
ученицима развију листе критеријума које ће ученици употребити у оцењивању
сопствених постигнућа или постигнућа других ученика.
Наставници треба да код ученика подстакну жељу и развију способност да
самостално управљају својим учењем кроз процес развијања вештина самооцењивања.

Принцип 10: Оцењивање би требало да обухвати цео распон ученичких постигнућа

Оцењивање треба да унапређује могућности ученика да учи у свим областима
образовног рада. Оно треба да оспособи све ученике да постигну највише што могу и да
уважавају своје залагање и своја постигнућа.

Школски програм
Различити одговори на питање шта је школски програм јесу разлика у разумевању и
тумачењу функције и природе процеса програмирања школског рада и појмова
„програмирање“ и „програм“. Ипак, издваја се то да је програмирање процес израде
званичног програмског документа са којим се поистовећује програм, док програм
школског рада подразумева низ васпитно-образовних, или још уже, наставних
активности.
Школски програм може бити програмски документ, једнообразан и обавезујући за
све школе истог нивоа и врсте образовања којима се дефинишу сви елементи школског
програма или званични програмски документ којим се дефинишу само полазне основе,
заједнички оквир за разраду диференцираних школских програма. Школски програми
могу бити различитих назива, различито конципирани, структуирани и садржински
обликовани.

6
 Могуће је разликовати три приступа у конципирању и изради програма, тј. три типа
васпитно-образовних програма:
1) уколико се образовање схвата као процес трансимисије знања, програм је уређен
скуп садржаја, градиво које ученици треба да усвоје. (у овом случају званични
програмски документ садржи садржаје наставног градива који ће се обрађивати, тј.
принципе за избор садржаја и одговор на питање шта ће се учити и на чему ће
наставници подучавати ученике)
2) схватање образовања као средстава за остварење одређених исхода резултира
програмским документом у којем су дефинисани и формулисани задаци васпитно-
образовног рада у терминима објективног понашања. (овај приступ подразумева да се
у званичном програмском документу налазе прецизно дефинисани и јасно формулисани
задаци наставног и васпитно-образовног рада или исходи процеса учења и наставе
који би ученици требало да постигну)
3) када се полази од разумевања образовања као процеса подстицања одређених форми
развоја, програмским документом се дефинишу стратегије учења и подучавања.
(програмски документ у којем се разрађују принципи за развијање и примену
стратегија учења и подучавања који ће подстицати различите аспекте развоја
ученика)

Оно што треба знати је да су званични програмски документи програми наставног,

а не целокупног рада у школи.
Реализацијом разноврсних ваншколских васпитно-образовних активности које
школа организује за ученике, развија се сарадња са појединцима и институцијама у
локалној средини заинтересованим за школски рад. За рад и развој ученика и
наставника битно је које се све и какве активности у школи реализују и каква је улога
ученика и наставника у њиховом осмишљавању и реализацији.
Наставне као и све друге школске активности карактерише процесуалност и
динамичност. Оне се одвијају у неколико фаза: програмирање, реализација и евалуација
активности.
Школски програм се не односи само на наставне садржаје и активности наставног
и васпитно-образовнго рада који се у школи реализују или на унапред дефинисане
циљеве и исходе које васпитно-образовним радом треба остварити и стратегије учења и
подучавања које треба применити, тј. на званични документ који прописује те садржаје,
активности, циљеве, исходе, стратегије учења и подучавања - већ на све што чини
живот школе.
Појам курикулум различито се тумачи и понекад користи као синоним за програм.
Уколико се под појмом „курикулум“ подразумева само програм као модел који треба
применити у пракси, могуће је изједначити са појмом „програм“. Курикулум није
унапред срочен и завршен програмски документ који треба применити у васпитној
пракси, већ пре један теоријски оквир у којем се тематизују основни васпитно-
образовни проблеми које обликовањем једне праксе треба решити. То је процес
налажења и утврђивања садржаја, метода, облика, средстава васпитања и образовања.

Наставник као креатор школског програма

Улога наставника у процесу програмирања школског рада може се различито
одредити и тако поред њега постављати различити захтеви, у зависности од полазног
разумевања школског програма који се следи и у пракси примењује.
Наставницима се углавном приписује улога реализатора процеса, а улогу
програмера обављају људи који често нису ни професионално ангажовани у школи.
Наставнику се тако сужава професионална надлежност и смањује број његових права.

7
 Овим се ограничава могућност професионалног развоја наставника током
професионалног деловања. Бити креатор (а не само реализатор) наставних активности
значи имати делимичну слободу у осмишљавању путева и начина стизања до
планираних и очекиваних ученичких постигнућа, али и преузимати одговорност за
остварене резултате.

Индивидуализовани приступ настави и учењу може се одредити као приступ који

узима у обзир оно што сваки ученик уноси у наставу - његову личност, лична искуства,
ставове, вредности, претходна знања... Овај приступ подразумева и разноврсност
метода и облика наставног рада и стратегија подучавања.

Увод у општу дидактику

- Дидактика је наука о настави; теорија подучавања и учења.

Педагошки рад према хербертијанизму и реформној педагогији:
* Хебертијанизам - школа као школа учења и књиге, ученици строго усмерени на
наставника, обликовање ставова, преношење знања, развој вештина, предметна настава,
школске књиге, учење подучавањем, учење у разреду, фронтална настава, наставу
планира наставник.
* Реформна педагогија - школа као интересантна, мисаона и истраживачка заједница,
школа као животна школа, обликовање активног школског живота, обликовање
околине за учење, подстицање развоја дететових интереса и мишљења, усмеравање на
дететово животно окружење и интересе, пригодна настава, доживљајна настава, књиге,
лексикони, часописи, слике, карте, филмови, учење властитом делатношћу, учење кроз
игру, рад, пројекте, индивидуално учење, учење у групама, наставу планирају
наставник и ученици заједно.

Планирање, праћење и евалуација сопственог рада

Програмирање једне активности подразумева одговор на барем три питања: шта ће
се радити (избор садржаја активности), како ће се радити (начин или метод рада) и
зашто (сврха, циљ, разлог). С обзиром на то да се активности одвијају у одређеним
околоностима и да укључују одређене учеснике, списку питања на која треба
одговорити додају се још два, ко и где (под којим условима).
Званичан васпитно-образовни програм је замисао, модел који на мање или више
исцрпан начин прописује шта ће се у школи догађати, како ће и шта деца да уче, како
ће учитељ да подучава. Припремајући се за реализацију званичног програма, поред
временског структуирања градива, наставник улази и у програмирање; избор метода,
облика и средстава за рад на појединим садржајима, али и при селекцији врсте и обима
садржаја које планира за неки период. Наставник конкретизује циљеве и задатке и
тумачи их у светлу сопствених стручних знања, али и личних ставова и вредности.
Један исти програм два различита учитеља тумаче различито и праве различите
програме. (као редитељ када режира текст по својој идеји)
Изворе васпитно-образовних програма чине скупови знања (научних, техничких,
уметничких, практичних), али и културно наслеђе једне заједнице, традиција, обичаји и
веровања, као и систем(и) вредности.
Програм је једна врста модела. Као и сваки модел он се састоји од скупа елемената
који су у одређеном односу. Структуру програма чине следећи елементи: опште

8
претпоставке, општи циљ(еви) програма, конкретни задаци, садржаји програма и
методе поучавања и вредновања ученика.
У процесу програмирања (планирања) однос међу наведеним елементима није
статичан и једносмеран: они се међусобно условљавају и преплићу. Избор метода утиче
повратно на задатке - додаје нове или их мења. Иначе, постоји разлика између
званичних програма од неформалних програма (програм слободних активности,
школксих секција...).
Постоје различити приступи у изради програма, различите врсте или концепције
програма зависно од тога како се види природа сазнања и развоја како се одређује
функција образовања и васпитања. Полазиште у изради програма и у процесу
планирања васпитно-образовног рада могу бити и исходи, резултати који се желе
постићи. Образовање се онда схвата као средство за остваривање постављених задатака
у којима је садржано развијање способности, вештина и особина личности.
У планирању и програмирању васпитно-образовног рада може се разликовати
дисциплинарни и тематски приступ. Дисциплинарни подразумева структуирање
образовног рада по посебним предметима, док је тематски приступ углавном везан за
програме који образовање схватају као подстицање развоја и подразумева
структуирање васпитно-образовног рада на основу неких глобалних тема.
Планирање и програмирање васпитно-образовног рада изводи се или се може
изводити на различтим нивоима који чине временско-функционалне целине: ниво
система или врсте школе (нпр. основно образовање), предмет/година (или нека друга
школска активност), ниво циклуса, теме или неке друге целине у оквиру годишњег
плана и програма, ниво једног часа или лекције.

Планирање наставе и других школских активности спада у редовне и обавезне

задатке наставника. Од учитеља се очекује и тражи да направи годишње програме и
планове за сваи наставни предмет и то у оквиру редовне, допунске и додатне наставе,
да програмира и планира слободне активности ученика, да сачини план рада одељенске
заједнице. Уобичајен редослед којим он поставља кључна питања је:
1) шта ћу да радим (сада, следећег часа, за два дана...);
2) како ћу да радим (како да предајем, испитујем, мотивишем ученике...);
3) зашто (зашто је то у програму).
Иако је овај редослед уобичајен и да наставник полази од питања шта, у планирању
наставе или неке друге школске активности много је боље почети са питањем зашто,
јер се на тај начин избегава опасност да ученици служе реализацији програма. Настава
треба да буде у функцији образовања и развоја ученика.

Евалуација односно вредновање је испитивање једне појаве да би се утврдила њена

вреднотс или подобност у односу на одређене критеријуме. Она обухвата две врсте
процеса: испитивање вредноване појаве и одређивање критеријума и начина
вредновања. Евалуација, као методолошки поступак (научни метод) подразумева
примену објективних и поузданих метода како у избору критеријума вредновања тако и
у испитивању (праћењу) вредноване појаве.
Предмет евалуације у образовању, као и другим друштвеним делатностима, могу
бити особе (њихова знања, способности и особине), програми, производи активности
или ефекти програма и институције.
Функција евалуације је у крајњој линији увек прагматична. Вредновање, барем
потенцијално, служи одлучивању, води практичној акцији односно мењању праксе.
Евалуација знања, способности и особина личности, нпр. може да послужи као основа
за селекцију кандидата за дати посао; оцењивање ученика, има функцију да подстакне

9
учење; вредновање једне нове образовне методе, новог наставног програма или неке
друге иновације требало би да претходи њиховој широј примени, тј. да пружи основу за
одлучивање о томе да ли ће се применити или не; праћење и вредновање сопствене
праксе служи наставнику да је мења, коригује, усавршава.
Најглобалнија подела евалуација је на спољашњу и унутрашњу. У првом случају
евалуатор је изван и независан од појаве која се вреднује и оних који у њој учествују
(комисија испитује рад наставника), док је унутрашња увек пристуна код твораца и
извођача образовних програма.
Постоји подела и на сумативну и форамтивну евалуацију; код прве, обично
спољашње, процењују се глобални ефекти једног програма који је већ реализован, док
друга има намену да развије, усавршава и примени програм и обично је изводе твроци
реализатори програма.
Иза ових формалних подела (типова или врста евалуације) стоји једна дубља
методолошка подела на квантитативну и квалитативну евалуацију програма.
Квалитативна или „илуминативна“ је усмерена да истакне и осветли односе између
замисли и праксе (програма и његове реализације).

Како ће се вредновати образовни програми зависи од тога како ми одређујемо

природу програма, односно природу самог образовања и васпитања. Ако се програм
схвата као средство за постизање одређених циљева и задатака или пак као градиво које
наставник излаже, а ученици треба да усвоје, онда се у вредновању програма полази од
циљева, односно садржаја. Вредност или ефикасност једног програма оцењује се на
основу тога у којој мери програм остварује своје циљеве (задатке или садржаје).

Знања, способности и особине ученика наставник процењује да би могао да:

 одабере садржаје, начине рада и захтеве које поставља деци и прилагоди их
њиховим могућностима и потребама целог разреда, одељења и сваког појединог
детета;
 вреднује сопствени рад, односно за процену сопствених педагошких избора и
одлука.

Иако је основана и потребна, наставникова евалуација ученика крије и велике

опасности. Једна од њих тиче се неоснованог или претераног уопштавања: када се нпр.
на основу школског неуспеха (који може бити последица различитих чинилаца)
закључује да ученик има ниске интелектуалне способности или када се на основу
понашања испољеног у ограниченом броју ситуација закључује о трајним особинама
личности (агресивна понашања - агресивна личност).
Овакве грешке се могу отклонити или бар умањити:
- избегавањем уопштавања;
- континуираним праћењем ученика и провером с родитељима, другим наставницима,
школским психолозима и педагогом;
- тако што ће се трудити да се остане на детаљном опису понашања и јасним
критеријумима евалуације.

Треба створити услове за комбиновање самоевалуације са спољањом евалуацијом

рада учитеља јер је то једини реалан начин да он стекне увид у свој рад и да га
евентуално мења и усавршава.

10
Интерактивна настава
Најважнији задатак наставе и образовања: оптимално стимулисање властите
одговорности и креативности код сваког детета, односно ученика. Овај задатак је много
више од једноставног преношења знања. Креативност је способност флексибилног
коришћења стеченог знања, способност структурирања и интегрисања знања на
различите, чак и неубичајене начине, а који могу водити ка новим јединственим
решењима.
Самоодговорност је мотивисаност да се сопствено знање користи активно и
самостално. Стога наставу треба уредити тако да свако дете и сваки адолесцент упозна
сопствене могућности и заједно са професором тежи ка свом максимуму.
Властита одговорност и креативност не смеју бити зависни од реализације
наставног плана и програма иако су они основна средства у настави и образовању. Деца
треба да буду подстицана на откривање и испитивање властитих талената и области
интересовања.

Људи се веома разликују по брзини обраде информација, као и у брзини смештања

информација у дугурочну меморију. Неке особе брже уче из текста или говора, друге из
слика, треће кроз игру са предметима или појмовима.
Постоји још једна важна разлика међу појединцима у начину обраде информација.
Неки људи теже да рашчлањују улазну информацију на мање целине. Они имају
склоност ка анализи. Други пак теже да апстрахују нову информацију и да мање делове
стапају у целине. Они боље разумеју целовитост. За стицање истог сазнања, ученицима
са различитим склоностима у обради података, потребне су потпуно различите методе
учења.
Настава за ученике представља ситуацију напетости, која се манифестује кроз страх
и панику од контролних задатака и провере знања. Ученици тако нису опуштени и
самим тим постизаће слабије резултате због јаких можданих таласа. Зато наставник
треба да створи атмосферу поверења и опусти ученике. (музика, слике, мириси...)
Биолошки сат нашег организма, такође, игра велику улогу јер нисмо у стању да се у
раду концентришемо истим интензитетом у било којем делу дана. Максимална
концентрација постиже се између 10 и 11 ујутру уколико смо се пробудили око 7. И
светслост има утицаја на унутрашње процесе, па самим тим и на наше психичко и
телесно функционисање.

Учење у школи се по много чему разликује од учења код куће или учења у неким
другим ситуацијама, како у погледу циљева учења тако и у погледу метода учења.
Ипак, ове различите ситуација имају нешто заједничко: 1) школски рад је у првом реду
усмерен на учење и развој; 2) захтева социјалну интеракцију.
Учење у школи није усмерено искључиво на стицање стручног знања и вештина,
него и на развој личности ученика (креативност, самоповерење, самопоштовање), као и
на развој социјалних компетенција.
Настава се дели на три дела: понављање, учење и сажимање. Током понављања
утврђује се где су ученици стали са наставним садржајем. Уз њихово активно учешће
укратко се резимира шта су већ научили. После тога се дешава прави процес учења, на
чијем крају се опет резимира шта је рађено на часу и шта ће бити предмет учења на
следећем. Ученици се активно укључују и у ову последњу фазу. Не постоји одељење у
којем ученици, у погледу знања, разумевања и способности функционишу на једном те
истом нивоу. У току понављања и резимирања пажљив наставник може да сазна који
ученици нису разумели неке делове наставног садржаја и на основу тога да прилагоди
процес наставе. Тамо где је потребно, наставник ће помоћи објашњењима било

11
појединачним, било за целу групу, додатним материјалима или појединачним задацима.
Изузетно је важно да током учења влада опуштена атмосфера.
Нажалост, образовна политика често поистовећује равноправност и униформност.
Једнакост шанси значи да свако има право на методе учења и материјале који
одговарају његовим специфичним могућностима, односно датој индивидуалној
ситуацији. Ако дозволимо да сви ученици раде са истим материјалом, онда не можемо
говорити о једнакости шанси, него о неразумевању и непоштовању права на
квалитативно и добро образовање.

Активности које захтевају максимум концентрације од ученика треба обавити пре

подне. После подне, када концентрација пада, треба убацити предмете као што су
физичко или техничко образовање. На почетку школске седмице ученицима треба дати
времена да се дистанцирају од оних активности којима су се бавили за викенд.

Од глорификовања методе до пост-методског стања: трагања за квалитетом

наставе / учења

Постоје различита схватања и приступи проучавању и практиковању метода

наставе. Разлике се односе не само на то које се методе сматрају адекватним за
савремену наставу већ и на то како се разуме шта јесте метода, како се она може
дефинисати, те како се до ње долази у процесу планирања и реализације наставе.
Има пуно термина који су у вези са методама, временом се појављују и нови, али
њихово значење није увек сасвим јасно и исто у сваком контексту, те се они међусобно
преплићу, некада поистовећују, делимично преклапају или међусобно искључују.
Метода у најширем смислу подразумева начин на који се нешто ради. Овај термин се
користи за начин постизања неког унапред постављеног циља. Термин метода може
истовремено имати и значење начина рада у настави и значење целовитог разумевања
саме наставе, односно приступа настави.

Начин рада у настави се заснива на активностима и интеракцији ученика - између

ученика међусобно, наставника и ученика, ученика и различитих извора знања. Овакав
начин рада се назива интерактивним методама у настави, али се истовремено користи и
синтагма интерактивна настава. Различите стратегије воде ка остваривању
различитих циљева наставе. Јасно је да не може свака метода једнако да одговара
свакој стратегији. У неким савременим дидактичким схватањима стратегије на неки
начин замењују методе.
Метода се често види као начин реализације идеја које су садржане у неком
теоријски заокруженом схватању наставе, или остваривања неког унапред постављеног
циља. Свођење метода на поступак или процедуру чијим праћењем се испуњава задатак
или долази до циља, приближава термин метода термину техника. Уколико се метода
схвата у ужем значењу (као начин да се оствари унапред постављен циљ), онда се
заиста може говоити о методама и техникама као терминима истог реда.

Облици наставног рада: фронтални, групни, у пару, индивидуални. Четири начина

концептуализовања метода: 1) наставна метода; 2) метода наставе, тј. метода учења и
подучавања; 3) концепт пост-методе; 4) метода као израз међусобног разумевања
намера учесника у настави.

12
Методе поучавања и учења
У наставном процесу примењују се различите методе поучавања како би се
створили што повољнији услови за покретање процеса учења. Методе поучавања треба
увек вредновати у односу на врсту (квалитет) учења које подстичу или изазивају.
Учити се може и без поучавања, али се оно (поучавање) мора усмерити према учењу.
Циљеви групне наставе састоје се у томе да се:
- преузимањем наставникове делатности управљања постигне већи степен учествовања
ученика у наставном процесу;
- слободом у избору пута решавања подстакне самосталност мишљења и рада с чиме се
повезује интензивније предметно учење;
- заједничким обављањем задатака развије способност за социјалну кооперативност;
- и тиме на крају у одређеној мери придонесе креирању зреле, усмерене личности.

Групна настава пружа добру прилику за достизање кооперативног и предметно

усмереног учења. Ученике ипак треба упознати са правилима и научити да раде у
групи.

Облик организације наставе значајан је и саставни део наставног процеса. У њему

се исказују међусобне активности, делатности и односи између ученика и наставника,
као и самих ученика, који се одвијају у одређеном реду и утврђеном режиму. Зависно
од тога где, када и с којим циљем се организује, настава може имати веома разноврсне
организационе облике. Организациони облици наставе се одређују и на основу општих
циљева васпитања и образовања, садржаја и метода наставе који се обједињују.
Разредно-часовни систем је настао у 16. веку. Систем се назива разредним зато што
су сви ученици груписани у разреде према узрасту (добу) и степену знања, а часовни
јер је програмски материјал из сваког предмета рашчлањен на низ садржајних јединица,
а оне на низ подједнако распоређених временских периода - часова.
У разредно-часовној организацији наставе, основни значај се придаје наставнику
кога сматрају незаменљивим у преношењу знања, културних садржаја и вредности.

Планирање - лат. planum - план рада и развоја неке организације, осмишљавање

плана рада. Планирање је један од веома значајних услова ефикасности сваке са циљем
усмерене делатности, сложеног је типа и одвија се у одређеном периоду. За успешно
планирање у настави значајни су следећи захтеви:
1) план мора да се односи на одређен предмет(е) и наставно-научне области;
2) мора се тачно утврдити циљ деловања, тј. шта се жели постићи;
3) план треба да обухвати очекивања, тј. исходе, резултате планираних утицаја и
промена.

Главну основу сваког наставног планирања чине следеће компоненте: ученици и

наставници и интеракција међу њима, стил усмеравања и сарадње као и садржај
образовања. Планирање наставног рада представљају следеће три врсте активности:
 дефинисање циља активности;
 избор активности, садржаја средстава и услова који омогућују остваривање
циља и постављених задатака;
 прављење целине неопходних активности.

13
 Поставља се и питање начела којих се треба придржавати приликом планирања.
Међу тим начелима се посебно издвајају следећа:
1) План мора бити реалан и остварив, мора одговарати условима у којима ће се
спроводити и субјективним могућностима појединаца или група које ће у томе
непосредно учествовати.
2) Треба утврдити количину и сложеност градива, обим програмских делова који чине
целину, као и обим појединих наставних јединица.
3) Приликом планирања треба водити рачуна и о редоследу којим ће се обрађивати
наставно градиво. Редослед тема и наставних јединица у програмима не поклапа се
увек са наставним захтевима.
4) Неопходно је имати у виду да сви месеци у току школске године нису једнако
продуктивни. Нпр. септембра треба обновити знања из претходне године, док јануара
треба завршити полугодиште јер следи распуст. Тада треба обрадити мањи број новог
градива.
5) Мора се водити рачуна о природи и специфичности наставних садржаја из појединих
предмета. Градиво из неких предмета (историја, геос, математика) може се обрађивати
утврђеним редоследом, док је код других предмета редослед мање битан.
6) Планом треба приказати ток наставног рада и у глобалу и у појединостима, како би
се могло указати на значајне елементе на које ваља обратити посебну пажњу у
наставном процесу.

Одлучујући значај у планирању представља оцена квалитета знања ученика, рада

наставника, иновативних поступака, школских и ваншколских активности итд.
Планирање се најчешће јавља у следећа три облика: годишње, периодично и
свакодневно. Годишње планирање обухвата тематске групе или целине, периодично се
састоји из групе више међусобно повезаних тематских целина, а најмањи елеменат
дидактичког планирања односи се на планирање наставног часа и прављење концепата.

Са презентација:

Дидактика

 теорија наставе (подучавања - учења);

 у школама (институционалном образовању) (највише) интенционалан и
систематичан облик образовања;

Дидактичке теме:

* програмирање и планирање наставе;

* наставни процес (схватање учења - наставни модели - начини организовања,
принципи, методе, облици рада, групна динамика...)
* наставни садржаји;
* повратна информација - евалуација наставе и праћење и оцењивање напредовања
ученика;
* наставна средства (+ избор и развијање уџбеника, дидактичког софтвера...)

14
Историја дидактичког мишљења (различите теорије):

Коменски (17. век): образовање је за све, образовна начела (од општег ка посебном, од
ближег ка даљем, од лакшег ка тежим), принцип очигледности, масовно образовање,
разредно-предметно часовни систем.
Хербарт (19. век): бави се поступција НАСТАВНИКА путем којих се ученици упознају
са новим садржајима (формални ступњеви наставе).
Дјуи (20. век): придаје значај активности УЧЕЊА, активној улози УЧЕНИКА у
настави.

Развој дидактичког мишљења:

 Традиционална (хербартијанска) дидактика: дидактика поучавања
 Реформска дидактика / савремена трагања у дидактици: дидактика у учењу

Нека питања хербартијанске дидактике:

- Какав је однос ученика према наставном садржају и како да га заснујем?
- Како навести ученика да усвоји нове садржаје?
- Како да представим очигледно... Како од представа да развију појмове?
- Како да обрадим, обликујем, прикажем, елементе наставног садржаја да бих деловао
на ученика?
- Како да артикулишем наставу (рашчланим у садржајне јединице, дам смернице...)

Хербартови формални ступњеви сазнајног процеса / процеса наставе:

Нека питања реформске дидактике:

 Како да структурирам околину за учење?

 Како да обезбедим релевантну активност ученика?
 Како да омогућим што веће укључивање ученика у активност?

15
- Мислити о структури процеса „у главама ученика“ (како створити услове за
невидљиве конструктивне активност) - промена фокуса са активности наставника на
активност ученика;
- „Кореографија“, „сценарио“ - планирање подучавања и учења (како подстаћи учење) -
подучавање се не може посматрати одвојено од учења!
- Мислити о целовитом развоју - укупности учења.

Подучавање и учење (врсте наставе):

Предавачка настава - рецептивно учење:

 Циљ: приказивање јасно структурираног садржаја (знања)
 Приступ: трансмисивни (преношење знања)
 Стратегија: директне инструкције, контроле
 Метод: предавање
 Облик организације: фронтална настава

Предности фронталне наставе:

1) Економичност (времена и новца);
2) Одговара неким садржајима (лакшим) и када су предзнања ученика уједначена;
3) Једноставност;
4) Олакшава контролу дисциплине (?)

Критике:
1) Пасивно, рецептивно учење и механицистичко бубање;
2) Преоптерећеност ученика, преопширност градива;
3) Изолованост знања од искуства;
4) Занемаривање социјалних аспеката развоја и личности у целини на уштрб знања;
5) Ауторитарно везивање...
6) Занемаривање индивидуалних разлика међу ученицима.

Проблемска настава - учење путем откривања:

 Циљ: обликовати сазнавање које превазилази изложене информације;
 Приступ: откривање знања;
 Стратегија: (само)активирање ученика - активно учење, стварање услова за
откривање кроз проблемски материјал;
 Методе: решавање проблема, истраживање ученика;
 Облик организације: флексибилан.
(индуктивно откривање, хеуристичко учење, решавање проблема, истраживање...
ученик открива технике и поступке стицања знања)

Предности:
- активност,
- већа способност примене,
- учење поступака и развој способности.

16
Савремене верзије:
- интересовања - проблеми ученика;
- развој мотивације за учење, саморефлексивности и метакогниције;
Критике:
- когнитивизам;
- одвојеност школског учења од животних ситуација;

Групна настава - кооперативно учење:

 Циљ: психосоцијални и когнитивни развој;
 Приступ: интерактивни;
 Стратегија: кооперација;
 Метод: флексибилно;
 Облик организације: групни.
(Ученици радећи тимски решавају задатке, затим размењују идеје и на крају се
сумирају резултати рада свих група)

Предности:
 Развој когнитивних способности вишег реда;
 Трајност знања;
 Психосоцијални развој;
 Партиципација ученика, активност; повећање иницијативности, флексибилности
 Позитиван однос према себи;
 Позитиван однос према учењу;
 Развој самосталности, самоувида и саморефлексивности, способност планирања;
 Развој целовите личности;
 Основ за демократичне односе;

Критике:
 Отпори:
- институционални: разлика између декларативног значаја васпитне улоге школе и
скривеног програма (архитектура, узрасно груписање, временска организација)
- индивидуални (навике)
 Захтева другачији рад наставника (покретач и мотиватор, организатор,
демонстратор, усклађивач...)
 Изазива „страх од хаоса“ код наставника;
 Навике учења и компетенције ученика;

17
 Традиционална Реформска дидактика /
(хербартијанска) дидактика: савремена трагања у
дидактика подучавања дидактици: дидактичка учења
Школа као мисаона и
Школа учења и књиге истраживачка заједница,
Школа
лабораторија, животна школа...
Ученици усмерени на Обликовање средине за учење
Учионица наставника као носиоца
информација и инструктора
Циљеви Преношење знања Подстицање интересовања и
наставе Обликовање ставова мишљења
Садржаји организовани у Усмеравање на дететово животно
Систематика наставне предмете окружење, интересовања,
целовити развој кроз наставу
уџбеници Књиге, лексикони, часописи,
Наставна дидактички материјали, карте,
средства слике, филмови, електронски
извори
Разумевање Поучавање Учење кроз властиту активност,
учења и Одговарање на питања игру, рад, пројекте, истраживања,
наставне решавање задатака - проблема,
методе самосталне радове...
Социјални Фронтална настава Индивидуална
облици Групна
организације
наставе
Планира наставник, полазећи од Планирају наставник и ученици,
Планирање садржаја полазећи од потреба целовитог
наставе развоја, интересовања ученика,
друштвених потреба, садржаја...

Култура образовања - „модели ума и педагошки модели“

Модели / концепције наставе:

1. Деца као опонашајни ученици (усвајање практичног знања)

 одрасли су демонстратори одређене радње, дају пример детету како нешто треба
радити, чиме оно усваја тзв. практична знања.
 наставик показује, а ученик опонаша/имитира показано, чиме се преноси
култура са генерације на генерацију.
 одрасли полази од претпоставке да се дечја компетенција темељи на урођеним
талентима и способностима, а не на знању и разумевању.

18
2. Деца уче у дидактички обликованим ситуацијама
(усвајање пропозицијског / теоријског знања)
 ученицима је потребно представити чињенице, правила, начела итд. која треба
да науче, запамте и примене.
 способност усвајања знања проистиче из вербалних, нумеричких и других
способности, при чему је дечји ум пасиван и схваћен као табула раса, а
образовање једносмеран процес усмерен од одраслог ка детету.

3. Деца као мислиоци (усвајање интерсубјективности)

 подразумева интерсубјективну размену у којој одрасли помаже детету да
конструише своју слику света и да је дубље и боље разуме, а то разумевање је
посредовано сарадњом и дискурсом.
 деца (као и одрасли) имају способност метакогниције и рефлексије.
 значај социјалне димензије у процесу учења.
 антиципирање друштвених промена и прилагођавање наставе истим (акценат на
знањима и вештинама које ће ученицима бити потребне у будућности)
 овај модел је оптимистичан у погледу схватања дечје природе и потенцијала!

4. Деца жељна знања (управљање „објективним“ знањем)

 настава треба да помогне деци да схвате разлику између личног знања и онога
што се сматра познатим у некој култури, тј. да схвате оно што је лично и оно
што је део канона.
 уважавање историјске перспективе и наглашавање све три димензије знања.
 (ре)конструкција знања насупрот релативизму.

ФОЛК ПСИХОЛОГИЈА ФОЛК ПЕДАГОГИЈА

Схватање Шта
Шта се Шта ради Шта ради
особе која омогућује
стиче/развија? наставник? ученик?
учи учење?
Вештинe, Способност
Делатник Демонстрира Имитира
навике да се делује
Знањa, Способност
Зналац Објашњава Усваја
чињенице да се учи
Способност
Промишља и
Мислилац Уверења да се мисли и Помаже
размењује
комуницира
Способност
“Објективна” да се
Експерт Саветује Гради знања
знања “користи“
културом

Евалуација у настави

19
 Евалуација је део наставног процеса, обухвата проучавање (праћење и анализу)
наставе и служи сагледавању и разумевању процеса наставе и резултата наставе.

Евалуација у раду наставника:

 евалуација наставе
 праћење и оцењивање ученика

Ко евалуира?
 учесници процеса (унутрашња/интерна евалуација и самоевалуација)
 неко ко није учесник процеса (спољашња/екстерна евалуација)

Када се евалуира?
 у току припреме и планирања наставе (формативна евалуација)
 у току реализације наставе (формативна евалуација)
 након завршене целине или школске године (сумативна евалуација, али може
бити и у формативне сврхе)

Зашто евалуирамо?
 да бисмо постизали жељене дугорочне и краткорочне циљеве
 да бисмо наставу прилагодили потребама и могућностима ученика
 да бисмо наставу прилагођавали околностима у окружењу
 да бисмо прилагођавали наставу потребама и могућностима наставника
 да бисмо се развијали као наставници
 да бисмо мењали и усавршавали наставну праксу!

Оцењивање:
 Процес оцењивања има за циљ да омогући да се прате и вреднују:
 Напредовање и постигнућа ученика
 Успешност наставе, па и наставника
 Две групе основних функција:
 У односу на ученике (подршка развоју ученика)
 У односу на наставнике и наставу (унапређивање наставе и компетенција)

Функције оцењивања:
- да ученици освешћују своја знања и постижу контролу над сопственим учењем
- да наставници усмеравају наставу ефикасније, полазећи од (нивоа) постигнутог
- да наставници одреде којим ученицима је потребно више подршке
- да родитељи више сазнају о напретку своје деце
- да стручне службе, директори, надзорници и јавност сазнају колико групе ученика
напредују.

Функције оцењивања у односу на ученике:

1) Информативна функција оцењивања - (извештајна) пружање повратне информације,

сагледавање резултата рада.
2) Инструктивна функција оцењивања - (развојна) дефинисање следећих корака,
прављење плана даљег рада.

20
3) Мотивациона функција оцењивања - (педагошка) подизање самопоуздања и
заинтересованости ученика.

4) Евалуативна функција оцењивања - (функција овлашћења) - сумирање података о

напредовању и успеху ученика, давање општег суда и/ли одобрења за напредовање.

Функције оцењивања у односу на наставника и наставу:

1) информативна функција
2) аналитичко-евалуативна функција
3) корективно-иновативна функција

Врсте активности у односу на функцију:

1) Формативно оцењивање:
- обликовање, усмеравање и вођење процеса учења, односно одлучивање шта и како
ученик даље да учи.
- планирање наредних наставних активности, одлучивање о томе шта и како радити
на следећим часовима.
2) Сумативно оцењивање:
- даје слику о томе колико је ученик до тада научио, односно шта зна, разуме и
може да уради.
- представља показатељ и доказ о постигнутим знањима и нивоу стручне спреме.

Како пратити и оцењивати?

- потреба да ученици освешћују своја знања и постижу контролу над сопственим
учењем;
- потреба да наставници усмеравају наставу полазећи од сазнња о дотадашњој
настави и њеним резултатима;
- разумевње оцењивања као дела наставног процеса (служи учењу и развоју);
- подаци добијени праћењем и оцењивањем осликавају наставни процес и шта
ученици стварно уче.

Облици оцењивања: усмени/писмени, практични задаци и пројекти, различите

наставне активности - оцењивање у току наставног процеса, неформалног типа.
Врсте и облици оцена: нумеричка и описна.

Форме писаних задатака:

1) задаци есејског типа - усмерени на разумевање, организацију и интеграцију детета,
отежава варање; споро и тешко прегледање, субјективност.
2) задаци објективног типа - мере углавном чињенично стање, могуће обухватити
широк опсег садржаја; објективно, брзо, лако прегледање; тешки за осмишљавање,
могуће варање.
3) решавање проблема - подстичу разумевање; отежано варање; тешки за
осмишљавање и за прегледање.

Како да истражујемо своју праксу (планирање евалуације):

- упитници, евалуативни упитнции, скале процене
- продукти пратичних и других задатака
- тестови знања
- студентски протфолио

21
 - интервју
- личне белешке у току и након часа
- евалуативне активности...

Osobine različitih vrsta zadataka u pisanom obliku ispitivanja

ZADACI ESEJSKOG TIPA OBJEKTIVNOG REŠAVANJE

TIPA PROBLEMA

Šta mere razumevanje, činjenično znanje, veštinu rešavanja

rešavanje problema, razumevanje problema,
kompleksne veštine, razumevanje
organizaciju ideja, problema
veštinu izražavanja

Obuhvat gradiva ograničen velik velik

Uticaj na učenje podstiče učenje podstiče učenje podstiče

većih celina, specifičnih razumevanje
organizaciju i činjenica, specifičnih činjenica
integraciju ideja može da podstiče
razumevanje

Priprema – potrebno malo veliki broj pitanja, osrednji broj pitanja,

sastavljanje pitanja, teško i vremenski sastavljanje teško i
pitanja priprema relativno zahtevno vremenski zahtevno
laka sastavljanje

Kontrola odgovora otežava varanje

pogađanje je moguće prepisivanje pogađanje svedeno
svedeno na i pogađanje na minimum
minimum

Ispravljanje i subjektivno, objektivno , objektivno,

ocenjivanje sporo i teško, brzo, brzina zavisi od
nekonzistentno. lako. kriterijuma.

22
 Formativno ocenjivanje
Ocenjuje se u toku procesa učenja, u svim
fazama nastavnog procesa.
Odvija se kontinuirao u toku cele školske
godine.
Služi za oblikovanje, usmeravanje i
vođenje procesa učenja, odnosno
odlučivanje šta i kako učenik dalje da uči.
Služi za planiranje narednih nastavnih
aktivnosti, odnosno odlučivanje o tome šta
i kako planirati na sledećim časovima.
Sastoji se iz praćenja, sakupljanja
podataka, analize i saopštavanja
informacija.
OCENJIVANJE U RANGOVIMA
 izraženo kroz određeni broj
kategorija (na primer: 1,2,3,4,5 ili
A,B,C...)
 poređenje među učenicima prema
stepenu savladanosti nekih zadataka
ili promena znanja i veština
pojedinog učenika
 u funkciji spoljašnje motivacije
 u funkciji izveštavanja učenika,
roditelja, drugih nastavnika o tome
kako nastavnik procenjuje učenički
rang i davanja dozvole za dalje
napredovanje
ОПИСНО ОЦЕЊИВАЊЕ
Принципи:
1.оцењују се све активности у настави
2. ученици морају дa буду свесни шта, зашто и како уче, да би могли да прате свој
напредак
3. наставници треба да указују на јаче стране ученика и саветују их како да их развијају.
Када постоје слабости, наставник треба конкретно и јасно да укаже детету на то, да би
се оне отклониле
4.оцењивање треба да мотивише дете, то се постиже када се дете упоређује са собом, а
не са другима
Sumativno ocenjivanje
Ocenjuje se na kraju programski određene
nastavne celine.
Odvija se na kraju tromesečja, polugodišta,
školske godine, obrazovnog ciklusa.
Daje sliku o tome koliko je učenik do tada
naučio, odnosno šta zna, razume i može da
uradi.
Daje sliku o tome koliko je nastava uspela
da ostvari programom predviđene i
planirane ciljeve i ishode.
Može da predstavlja dokaz o postignutim
znanjima i nivou stručne spreme.
OPISNO OCENJIVANJE
 izraženo kroz opis konkretnih
znanja, interesovanja, ponašanja,
stavova, veština, sposobnosti
pojedinog učenika
 izbegava poređenje među
učenicima, evidentiranje promena
pojedinog učenika
 u funkciji unutrašnje motivacije
 dominantno u saznajno-razvojnoj
funkciji (podsticanje razmišljanja o
znanjima, veštinama, stavovima,
interesovanjima i sticanje
informacija potrebnih za dalji
angažman, učenje
samoprocenjivanja)
23
5.наставник мора бити свестан да његова оцена и мишљење покреће читав низ осећања
код детета
6.ученику мора да буде јасно шта се од њега тражи, који су критеријуми и исходи
(циљеви) учења
7. тежи се ка развијању самопроцене
8.оцењује се целокупно учениково постигнуће и владање
мора бити јасна, конкретна и базирана на чињеницама које се могу мерити и утврдити -
КОНКРЕТНА, усмерена на учениково понашање

Osobine različitih vrsta zadataka u pisanom obliku ispitivanja

ZADACI ESEJSKOG OBJEKTIVNOG REŠAVANJE

TIPA TIPA PROBLEMA

najbolji su za proveru
činjeničnog znanja +

najbolji su za proveru
kompleksnih kognitivnih +
veština

omogućavaju proveru širokog

opsega gradiva
+ +

podstiču integraciju ideja +

zahtevaju veliki broj pitanja +

omogućavaju pogađanje
tačnih odgovora
+

sporo se pregledaju i
ispravljaju
+

24
Деца као опонашајни ученици – усвајање „практичног знања“

Кад нека одрасла особа неком детету показује неки поступак или представља модел
успешног или вештог извршења тог поступка, та се демонстрација имплицитно темељи
на уверењу те одрасле особе да:
1) дете не зна како чинити X,
2) дете може научити како да чини X ако му се покаже;
Поступак опонашања модела такође претпоставља да:
3) дете жели да научи X, и
4) да покушава учинити X.
Да би учило имитирањем дете мора схватити циљеве које нека одрасла особа жели
постићи, познавати средства којима се служи да би их остварио, те бити свесно
чињенице да ће га демонстрирани поступак успешно довести до тог циља.
Пример је кад шегрт опонаша поступке мајстора, или када стручњак жели да
пренесе приправнику знања и вештине које је стекао кроз практични рад.
Дакле, према овом становишту компетенција се стиче искључиво праксом, она се
састоји од талената, вештина и способности, а не од знања и разумевања.

Деца уче у дидактички обликованим ситуацијама

(стицање пропозицијског знања)

Дидактичко поучавање се најчешће темељи на претпоставци да ученицима треба

предочити чињенице, начела и правила деловања која ваља научити, упамтити, а потом
и применити. Поучавати на овај начин значи претпоставити да ученик не зна X, да није
упознат са одређеним чињеницима, правилима или начелима, и да се она могу пренети
усменом предајом. Оно што ученик треба да научи је замишљено као да је „у главама
наставника“, као и у књигама, уџбеницима, атласима, компјутерским базама података и
сл. Знање треба потражити у некој књизи или „послушати“, оно је објективна датост -
чињеница. Даље се претпоставља да процедурално знање – знати како – аутоматски
следи из познавања датих чињеница, теорија итд.
Способности се, према овом становишту, односе на способност усвајања новог
знања уз помоћ одређених „менталних способности“: вербалних, спацијалних,
нумеричких, интерперсоналних и сличних, а не као знати како вешто чинити нешто.
Овај модел нуди јасно одређење тога шта је то што се учи и предлаже стандарде за
оцену успешности учења (ово је подстакло настанак објективног тестирања).
Према овом моделу, ученички ум је „табула раса“, посуда која чека да је неко напуни, а
знање које се улива у тај ум сматра се кумулативним – нова знања се надограђују на
претходна. Оваква перспектива посматра дете од споља, из угла неке треће особе, не
настоје да му се „увуче у мисли“. Поучавање према овом моделу није узајамни дијалог,
већ усмена једносмерна предаја знања.

Деца као мислиоци – развој интерсубјективне размене

Овај модел представља покушај схватања перспективе „првог лица“, односно

реконструкције дететовог становишта, како би се она уважила у процесу учења. Према
овом моделу, наставници желе схватити како деца мисле и како долазе до закључака.

25
 Сматра се да деца, баш као и одрасли, конструишу модел света који им помаже у
грађењу њиховог искуства. Педагогија у томе помаже деци да нешто схвате боље,
дубље, мање једнострано. Разумевање се при том подстиче дискусијом и сарадњом, а
деца се подстичу да изражавају своја мишљења како би се лакше њихова мишљење
ускладила са другима.
Таква „педагогија узајамности“ претпоставља да су сви људи способни да обликују
уверења и идеје које се, кроз дискусију и интеракцију, могу усмерити према неком
заједничком референтном оквиру. И деца и одрасли имају своја мишљења, те се сви
подстичу да уважавају туђа мишљења, иако се можда не слажу с њима, јер морају
схватити да се другачија мишљења могу такође темељити на ваљаним разлозима који
представљају и темељ за просуђивање о различтим, понекад и супротним,
становиштима. Деца нису незналице или празне посуде, већ особе које могу
размишљати и закључивати – и сами и кроз дискурс с другима – о властитим
процесима мишљења и могу кориговати своје идеје и појмове кроз рефлексију. Једном
речју, деца се доживљавају као епистемолози, колико и као ученици.
Исто као и одрасли, и деца граде више или мање кохерентне „теорије“ о њима
самима и свету који их окружује. Те се наивне теорије усклађују са онима које имају
њихови родитељи и наставници, и то не помоћу опонашања или дидактичке поуке, већ
кроз дискурс унутар заједнице. Овај модел покушава да подстакне размену разумевања
између наставника и деце. Истине су производ доказа, аргумената и конструкције, а не
ауторитета. Овај модел је, дакле, више усмерен на интерпретацију и разумевање, него
на чињенично знање или усвојеност тог знања.

Деца жељна знања – управљање „објективним“ знањем

Претерана усмереност на субјективна уверења и важност друштвене размене у

конструкцији знања, може значити ризик да се подцени важност знања стеченог у
прошлости, односно културе која чува прошла «проверена» знања.
Деца се рано сусрећу са незгодном разликом између онога што се назива „ми“
(пријатељи, родитељи, наставници, итд.) и онога што је у неком широм смислу
„познато“. Ми данас схватамо да то „познато“ није богомдана истина, а није ни, као
што доказује искуство, неповратно записано у «Књизи природе». Знање у овој верзији
је увек могуће ревидирати. Али то својство не смемо помешати са необузданим
релативизмом, схватањем да су, будући да ниједна теорија није неприкосновена истина,
све теорије, баш као и сви људи, једнаки. Увек морамо имати на уму да поред наших
личних уверења и мишљења, постоји и нешто што се означава као „проверено знање“
које се сматра „објективним“ јер је издржало трајно преиспитивање. Свако знање има
своју историју.
Према овом моделу, настава треба да помогне деци да схвате разлику између
личног знања с једне, и „онога што се сматра познатим“, што је део канона, с друге
стране. Али она морају схватити не само ту разлику, већ и њене темеље у историји
знања. Ово је битно јер деца кад почну схватати како докази служе провери уверења,
често увиђају да тај процес личи обликовању уверења о уверењу: „Сад имам разлога
веровати да је ово уверење исправно (или пак погрешно)“. Наставник који ученике
охрабрује да то чине, помаже им да крену даље од властитих утисака, те да размишљају
и о прошлости.

26
ПЛАНИРАЊЕ И ПРОГРАМИРАЊЕ

- Наставни програм је документ по коме се ради у школи, обично дефинисан преко

скупа и садржаја предмета.

- Програм је замисао, модел који на мање или више исцрпан начин прописује шта ће се
у школи догађати, како ће и шта деца да уче, како ће учитељ да подучава.

- Програм је покушај да се суштински принципи и одлике једног образовног предлога

саопште у таквој форми која ће бити подложна и која ће га учинити подложним, како
критичкој анализи тако и ефикасном превођењу у праксу.

Шта садржи програм?

 циљеве и задатаке васпитно-образовног рада
 садржаје васпитно-образовног рада
 методе васпитно-образовног рада

Шта садржи програм?

1) теоријски оквир (претпоставке о онима који уче, друштву, образовању);
2) циљеве и задатке;
3) садржаје и предмете као и принципе за њихов избор;
4) дефинисан начин трансакције, интеракције са садржајима, учесницима, средином за
учење;
5) евалуацију (организовање повратне информације, начин праћења процеса и исхода);

Шта садржи програм?

 принципе за селекцију садржаја (шта ће се учити и подучавати)
 принципе за израду стратегија о томе како ће се учити и подучавати
 принципе за доношење одлука у погледу појединих секвенци рада
 принципе за дијагностиковање успешности
 принципе за процењивање и проучавање напретка ученика
 принципе за процењивање и проучавање напретка наставника
 водич за процесу погодности примене одређеног модела програма у различитим
школама и срединама
 информације о различитим ефектима датог програма
 намере и циљеве - јавне и доступне критичком сагледавању

Однос планирања и програмирања:

програмирање (процес израде програма) - програм (званични документ) - планирање -
васпитно-образовна пракса

Званични, формални програм, који у принципу доносе просветне власти као замисао
преточену у документ (у чијој основи су, експлицитно или имплицитно, схватања о
природи детета и његовом развоју, о улози наставника, суштини образовања, начела и

27
циљеви васпитања, начела за организацију средине, методски принципи, али на који
утичу и друге околности зависно од тога ко и на основу чега га доноси)
Скривени програм:
 Паралелни програм институције:
- организација школе
- начин груписања деце
- начин извођења наставе
- правила понашања деце и наставника
- уобичајен начин испитивања и оцењивања
 Имплицитне „теорије образовања“:
- о циљевима предмета
- о детету
- о сопственој улози
- о школи
- о образовању

Актуелни, реални програм (оно што се стварно дешава, зависи од званичног

програма, наставничких замисли и од других карактеристика ужег и ширег контекста)

Шта је настава?
евалуација   планирање   реализација

Различите оријентације у планирању и програмирању наставе:

- научна дисциплина (садржаји)
- исходи
- развој когнитивних потенцијала
- целовити развој индивидуе
- лично значење из угла искуства ученика
- друштвени контекст

Програм и/ли курикулум?

Иако се појмови курикулум и програм преплићу, а често користе као синоними, у
принципу употреба термина курикулум наглашава:
 значај онога што се у школи стварно дешава и што је по својој природи
динамична категорија, процес а не само претходна замисао, модел
 различит приступ образовању (образовање не као преношење већ као
конструкција знања)

Етимолошки сам термин означава ток, промену, процес. Дакле, у овом значењу,
КУРИКУЛУМ је све што се догађа у школи између наставника и ученика, укључујући
и програм, сва искуства која деца имају у установи и све активности које се у установи
одвијају. Он је сродан појмовима неформални програм, актуелан програм, тотални
програм.

Однос планирања и програмирања

Од тога ко доноси програм и на који начин, односно процеса програмирања, зависи

и како ће изгледати планирање и какав ће бити однос планирања и програмирања.

28
1.
ПРОГРАМИРАЊЕ (процес израде програма)

ПРОГРАМ (званични документ)

ПЛАНИРАЊЕ (пут превођења програма на праксу)

ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНА ПРАКСА

ПРОГРАМИРАЊЕ - процес осмишљавања и дотеривања програма. Програм се изводи

дедукцијом из теорија развоја или из различитих научних дисциплина које су пандан
појединим наставним предметима. Резултат процеса програмирања је ПРОГРАМ као
документ који је у принципу неопозив од оних који га примењују и којим се настоји да
се моделује пракса.

ПЛАНИРАЊЕ - оперативна делатност која обухвата организацију садржаја и времена.

Резултат могу бити годишњи и месечни планови и планови часа.

2.
ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНА ПРАКСА

ПРОГРАМИРАЊЕ И ПЛАНИРАЊЕ

ПРОГРАМ (модел, предлог)

ПРОГРАМИРАЊЕ - динамичан, континуиран и адаптиван процес праћења, вредновања

и освешћивања праксе и ревидирања теоријских премиса, а не само долажење до
документа програма. Резултат су мање структуирани програми, отвореног типа. Не
може се донети програм за дужи период и различите прилике. Поставља се питање
потребе постојања програма као унапред датог документа. Непрекидно повезан са
организацијом самих садржаја и времена, односно неодољив од ПЛАНИРАЊА.

29