1

! "

др Бошко Вмховић, др Јовдн ЂорћЕВић,

др Брднко Јовдновић, др Новдк АдКЕrд,
др Ником Поткоњдк, др НЕдЕЉко Трндвдц

ОПШТА ПЕДАГОГИЈА
(зд студЕНТЕ УЧИТЕЉСКИХ фдкултнд)

РЕДАКТОР
др Ником Поткоњдк

i
1
i
УчитЕЉски фдкултп, Бшгрдд
1996. год.
Издавач
Учитељски факулШеШ • Центар за усавршаваtье
руковоgилаи.а у образова1ьу, Бeoipag

За издавача
йроф. g p Млаgен.ВилоШијевиh

Рецензенти
gp Ђуро Деуиh
ур Живољуб Ла;Јаревиh

Лектор
Чеgо Не9ељовиh

Компјутерски слог
Зоран Toiuuh

Штампа
Учитељски факулт,ет . ЦУРО, Бео?.раg

CIP Каталогизација у публикЗ:Цији

·

Народна библиотека Србије, Београд

37.01 (075.8)

OПIITTA педагогија: (за r:гуденте

учитељских факултета) / Бошко Влаховић,
Јqван Ђорђевић, Бранко Јовановић, Новак
Лакета, Никола Поткоњак, Недељко Трнавац;
редактор Никола Поткоњак, . Београд:
Учитељски факултет,'1996 (Беоrрад:
Учитељски факултет),. 276 стр.; 24 цм

ТИ:р� 1000.. Белешке уз текст.

1. Влаховић, Бошко .
а) Општа педагогија
ид=50465548.
 САДРЖАЈ

Предговор .. .7

I. УЧИТЕЉ (НовакЛакеiШl) .9
Одлике учитељског позива. . .9
У лога учитеља . 12
Особености учитеља и 1ьегова васпктна оријентација 17

11. ВАСПИТАЊЕ (!Iе9ељко Трнаваи.) ..... 23

Појам, значај и појавни облици васпитања 24
Нас·l'анак, развој и основне карактеристике васпитања 29
Могућности и rраnице вас1штања . 34
Васпитање и образова1ье као осповпе педагошке категорије и
њихов меl)усобIШ однос , . . . . . . .. . . . . . 42
Васпитање у функцији развоја човекове суштине и припремања
човека за живот у друштвеној зајсдпици 46
Васпитање и друШlЋО . 46
Васпитање и култура . . 51
Васпитање и рад . . 55
Васпитање и слободно време 57
Кон1(епције васпитања 62

111. ПЕДАГОГИЈА (Никола Поiilкоњак) 69

Од првих уопштавања васпитних искустава до
педагошке науке 69
ПореклоЋ значење термина педагог и педагог.Ија. 71
Развитак педагошких идеја од антике до нашег времена . 73

3
 Висок домет педагоurких идеја антике .. . 73
Једностраност педагошких идеја у феудализму 74

Полет педагошке мие11и у доба хуманизма и ренесансе 75

Развој педагогије у грађанском друштву од XVII до XIX

века. 77

Конституисање пелагогије као пауке (XIX век) . 85

Дилеме и раскр111hа педагогије наu1ег времена 88
.
Пред�ет педагогије . .. , . . . ., . 100

П.едагошке категорије и појмови 101

Систем педагошких дисциплина . 104

Педагогија и друге науке . . . . 108

Филозофија и педагогија . 109

·11сихологија и педагогија 111

Социологија и педагогија 113

Антропологија и педагогија 115

Основни епистемолошка-методолошки проблеми педагошке

науке . . . . . . . 118
Особености процеса сазнава1ьа педагошких појава 118

Различити методолошки приступи у педагогији . . 122

Основне истраживачке методе, поступци и инструменти у
проучавюьу педагоu1ких појава .. . , ... ,
. 125

IV. ЦИЉ И ЗАДАЦИ ВАСПИТАЊА (Не9ељко Трнавац). 131

.
Појам, функција и формулације циља васпитаља 131
Друп1твено-историјска условљеност идеала свестрано развијене
личности ' ' . . . . ' 138
Свестраност, щ-1дивидуалност, специјалност ... , . , .. 14 0

Детерминюrrе циља и задатака васпитања 141

Конкретизација циља васпитања - сгварањс сисгема задатака
васпиттьа .. . , , . , , . , 142

У. ВАСПИТАЊЕ У ФУНКЦИЈИ СВЕСТРАНОГ

РАЗВИЈАЊА ЛИЧНОСТИ ВАСПИТАНИКА .
J.,1L
(Јовап Ђор!Јеви!t и Бранко Joвauoвuli.)
Компоненте васпитања и fЬИХова међузависност 151
Интелектуално и радно васпитање . . . . . , . , . 153
,
Суштина и значај интелектуалног васпитања 153
Задаци иuтелектуалног васпитања .. . . 157
Су111тина и педагошки значај радног васпита1ьа . 162
Основни садржаји и задаци радног васпитања .. 164
Чиниоци и облици остваривања радног васпита1ьа_ 165
Основни nринципи радног васпитања . 167

4
 Морално и друп1твено васпита1ье . 168
Суштина, циљ и задаци моралног васпитања . 168
Принципи мораmrог васпитања . 172
Суштина и функција друппвеног васпитања . 177
Садржаји моралног и друштвеног васпитања 179
Естетско.васпитање .... 186
СУштина и функција естетског ваСпитања 186
Повезаност естетског са другим подручјима васпитања 187
Основни задаци естетског васпитања . 189
Услови, средства и методе естетског васпитан.а. 191
Принципи естетског васпитања . 193

Физичко-здравствено васпитање .. 194

Суштина и функ.циј а физичко-здравственог васпитања 194
Оспов11и задаци физичко-здравственог васпИтања 196
ФакТоРи и облици физичко-здравсЈЋеног васпитања . 199

vr. основи МЕТОДИКЕ ВАСПИТАЊА и

РАЗВИЈАЊА ЛИЧНОСТИ ......... . 201
(Никола Поткоњак и Не9ељко Трнавац)
�
Васпитање је знача ан чинилац развоја личности 201
Ilеопходпо је пратити развој васпитаника .... 202
Методика васпитања/развијања личности васпитаника . 204
Општа начела васпитања. 205
Начело уважавања личности васпитаника . . . . 207
Начело личног анrажова1ьа васпитаника у процесу
васпитања 209
Начело многостраности васпитног рада 210
Начело социјализације , 211
Начело Доследпосги. 214
Начело целисходности, усмерености васпитања . 215
Начело орrанизованс;�сти . . . . . 217
Начело уважавања цедагошких сазпања и опредељења 218
Опште методе и средсТва васпитања. . . . 219
Убеђивање и уверава1ье у васпитању 221
·
Вежбање и навикавање у васпитању . 226
Ilодсrицање у васпитању . . . . . . . . 228
Спречавање у васпитању. . . . . . . . 231
Специфичности васпитног рада са ученицима млађег школског
узраста . . . . . . . ·
. . . . . . . . 235

5
 VII . СИСТЕМ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА
.

(Бошко Влаховић,) , ... . . . .

237

Ilojaм и класификација система . , 237

Систем васпитања . .
238

1-Iеке карак1·еристИке система васпитања 239

Сис.тем образовюьа 240

Школски систем 241

Пlкола . ·.
241

Школовюье и школски систем 242

ШкоЛски систем у ЈугоСЈlавији . 242

Пред1пколско васпитаfье . 243

Основно образова1ье 245
Средње образоваtье . · .·
. .
246

Више школе 247

Високошколско образовање . 247

Структура васпит110-образовпоr рада у 1нколи 248

Шконс и друг
. е Институције за васпитан,е и образова1ье деце
ометене у развоју 251
Организација и структура 111коЈ1ско1• система у свету 252
Шконски систем у Рус.иј� . . 255
IПколски систем у Италији 256
ШкоЈ1ски систем у Буl'арској 257
ШК.олски систем У. Шведској 258
Школски сис1·ем у Јапану· , 260
Illколски систем у Грчкој . 261
Високошколско образова1ье у свету 262
Стање и тенденције развоја школских система у свету . 263
Инетитуције за nаншколско васпитање и образовање . 265
Образовање одраслих 266
Средства масовних комуникација у образовању и васпитању 267
Друштвана заједница као образовни и васпитни миље 270
Основни принципи система васпитања. 271
Ilринципи традиције и националног обележја . . 271
Принцип јединс.."Гвсности система васпитања и образовања 272
Принцип демократизације образовања . . 272
Принципи слободе избора . . 273
Принцип мобилности и свеопште отворености система 273
Принцип самообразовања, самоучења . 274
Уnравља1ье системом образовања . . . . . . . 274

6
 ПРЕДГОВОР

Овај уџбеник опште педагогије За студенте учитељских факултета у

Србији писан је према програму који је, мање-више, исти на свим
факултетима.
Обухваћена су основна питаЈЈ;�а опште. педагогије као посебне
педагошке дисциплине. То су фундаментална теоријска питања о васпитању
као предмету педагогије, педагогији као науци, циљу и задацима васпитања,
васпитању као чиниоцу развоја личности васпитаника, основна питања мето­
дике Васпитања и развијања личности и о систему васпитања и образовања.
Аутори су настојали да разматрања, анализе и оцене у уџбенику буду
на савременом нивоу развоја педагошке науке. Намерно су навођена
разл.И.чита гледишта о појединим педагошким питањима зато: 1. да студенти
не би стекли утисак да. су сва фундаментална питања решена у педагогији; 2.
ради подстицаја да шире читају педагошку литературу; 3. да студенти - будући
учитељи - негују и развијају своје педагошко критичко мишљење.
У овом уџбенику је, што, иначе, није уобичајено у општој педагогији,
прво поглавље посвећено учитељу. Пошто је ово прва педагошка дисциплина
коју студенти - будући учитељи - студирају на факултету, сматрали смо да
треба, одмах на почетку проучавања педагогије, реhи ко је учитељ, какво
образовање и које особШiе треба да има и шта се од њега, учитеља, очекује у
стручном раду. У Томе је прва Специфичност овог уџбеника. Исто тако, у
сваком поглављу овог уџбеника, где год је то било могуће и неопходно, при
разматрању одређене педагошке проблематике, указивали смо какав је значај
тог питања за рад учитеља са децом (ученицима) млаl)ег·школског узраста. То
је друга специфичност овог уџбеника.

У ·њему нема, на крају одељака и поглавља, ни задатака, ни IШТања за

�ежбања студената, нема ни упућивања на литературу коју би требало да
,
читају и проучавају. Урађено је то намерно. Ауторски колектив уџбеника је, .
наиме, .одлучио да, уз овај уџбеник, припреми посебна вежбања за сШу9енй1е.
Она he садржавати много детаљније, него што је то могуће у уџбенику, задатке
и питања за вежбања, предлоге за читање и проучавање литературе.
Ауторски колектив је настојао да макс�мално ујеДначи ниво и сти.тi
обраде појединих питања опште педагогије. У том правцу су била усмерена и
настојања редактора уџбеника. Колико се у томе успело даhе свој суд корис­
ници и читаоци. АуТори се унапред захваљују на сваком предлоГу који може
допринети његовом побољшању у евентуалним следећим издањима.

Бео2ра9, сейШе.л�бар, 1996.

Pe9aкiil.op уџбеника

8
 1

УЧИТЕЉ

Учитељ је високообразован стручњак са з.авршеЮiм учитељским

факултетом, чија је функција да остварује циљеве и задатке васпитно-обра­
1
зовног рада у прва четири разреда основне школе. У млађим разредима ос­
новне школе (узраст ученика од првог до четвртог разреда)
васпитно-образовни рад су до скоро изводили учитељи са завршеном
учитељском школом· (средња сгручна спрема), потом наставници разредне
наставе са завршеном педагошком академијом за разредну наставу (виша
стручна спрема), а убудуће he то бити_ стручњаци са завршеним учитељским
факултетом (висока стручна спрема). У .време учитељских школа и.
педагошких академија образовање учитеља било је оrраничено, значи није
постојала могућност настављања школовања, односно студија у струци, а у
колико би то неко желео, био је принуђен да мења основно занимање. То је
принудШiо многе добре стручњаке овог профила да промене занимање.
Од 1993. године, оснивањем учитељских факултета у Републици
Србији ситуација се знатно изменила. Коначно је отклоњена неправда и
остварна дугогодишња тежња учитеља да добију свој факултет где he моhи
завршавати основне студије, бавити се, поред стручног, и нау1Еним радом, а ошt:
најуспешнији, наставити последипломске студије израдом специјалистичких,
магистарских и докторских радова из проблематике разредне наставе.

ОДЛИКЕ УЧИТЕЉСКОГ ПОЗИВА

Учитељ данас обавља сложен, тежак, одговоран и, изнад свега, леп
·посао. С�ожен је зато што, за разлику од осгалих наставника у школи, учитељ,
поред ваннаставних обавеза, организује и изводи наставу више наставних
предмета. Учитељ мора да је добар стручњак за српски језик, математику,

1) Званичан нащ високошко11ок11 обраоnо1юr учитеља јс йроф"ор ра'Р''"' на<Шов•.

·

9
 познавање природе и друштва, познавање природе, познавање друштва,. ли­
ко:вну културу, музичку културу и физичко васпитање. Да би био добар
стручњак, није довољно да познаје само програмске садржаје базичних пред- ·

мета, он мора да упозна њихова изворишта, дакле, основне науке из којих су

изведени. Уз то мора да упозна и прихва-r:и одговарајуће путеве транспоновања
наставне материје са нивоа научне дисциплине на ниво наставног процеса
водећи рачуна да сам процес транспоновања наставне rpal)e не Оголи и не
изолује научне чињенице, с једне стране, и да, у потребној мери, уважи личност
у развоју и њене могућности, с друге стране. На сложеност учиТељског посла
посебно данас утиче низ других фактора, које друштво још увек није у стању
. да контролише; то су социјално раслојавање села, концентрација
становништва на уске градске просторе, економска и друштвена криза. Ми­
грација становништва из сеоске у rрадску средину битно је утицала и утиче на
сложеност рада учитеља, изазвала је нагло повећање броја ученика у rрадским
и велико смањење ученика у сеоским основним школама. Мимо свих закон­
ских прописа. и педагошких норми, иницирано је отварање бројчано великих,
одељења у градским школама и настанак великог броја комбинованих
одељења у школама сеоског подручја. Тако сложен рад учитеља постаје још
сложенији нарочито у комбинованим одељењима од четири разреда, где један
учитељ остварује двадесетак различитих проrрама редовне наставе.
Сложеност и Шежuпа рада у разредној настави су, у много чему,
повезани па чак и условљени. Не може се рећи, на пример, да су садржаји
наставних предмета разредне наставе само слоЖени, а да истовреме1;10 нису и
тешки или да није тежак рад са великим бројем ученика у одељењу, или да су
организација и извођење рада у комбинованом одељењу само сложени. Рад са
децом узраста од седам до једанаест година, значи, у периоду разредне наставе,
изузетно је тежак и сл9жен посаој подразумева, поред доброг познавања уже
струке, познавање и контролу број:Них чинилаца о детету и iьегсiвом развоју.
Од учитеља се очекује- да у свим сегментима прати и подстиче развој свих
потенцијала детета. Од њега се тражи да познаје законитости развоја овог
узрасног периода и да, у вези с тим, поседује висок степен педагошко-пси­
холошке и дидактичко-методичке културе и ставља је, на научним основама,
у службу остваривања постављених циљева и задатака разредне наставе,
одсносно у службу максималног развоја свих остварених и могућих потенци­
јала ученИка као индивидуе и друштвеног бића.
'
поред тога што је рад учитеља сложен и тежак посао, он спада и у
категорију веома og:Z.oвopuux друштвених послова. Учитељу је поверено
васпитање и образовање деце у време њиховог најинтензивнијег развоја. У том
узрасном периоду ударају се темељи даљег успешног развоја бројних инди­
видуалних и друштвених вредности ученика, формирају се основна и кегни­
. тивна и' кон3тивна својства личности, зачиње форМ:ирање менталних
способности неопходних за сваку даљу интелектуалну и стваралачку ак­
тивност. Утемељује' се развој опажања, концентрације, памћења,
закључивања, аналогија, креативне имагинације. Научници светског гласа

10
 Кашел и Блуд�· �у_У.тврдШI�да се1!.!!_У�!\СТУ.ЈШ.Л�Ш.....QДНQ.СНQттесет rogи_шt,
�Р�!.�Q-Я9_!� �-���!У.�-�Е!:Љ.�ЈLаIЈ.1Ј.Т51.�.Ако се све то има у виду, као и
-·

..

низ других специфичности развоја младе лично_сти, нарочито у периоду средR

њег и позног детињства, онда постаје јасно колика је одговорност учитеља.
Учитељ са високим степеном одговорности уважава карактеристике ученика
испољене у појединим етапама развоја и доводи их у везу са васпитноRобра­
зовним садржајима и васпитно образовним поступцима. Целокуаиу орiапи­
зацију paga йоgешава и ус.лtерава Шако како би развојпе сйецифичиосiйи
ученика оgреf)ивале васйиШ.по-образовне саgржаје и йосШ.уйке а пе обрпуШо
како се Шо, Uoueкag, у йракси gешава. Зато, учитељ мора да познаје и за­
једничке карактеристике ученика у појединим фазама њиховог развоја; важно
је да зна, на пример, да су ученици првог и другог разреда основне школе у
моторичким и сензорно-перцептивним функцијама безмало зреле особе1 да Им
је емоционални живот стабилнији зато што се зачиње контрола над емоцијама,
да се интензивира осећај за друштвено окружење, да се јавља_ логичко
закључивање у много чему везано за конкретне предмете и конкретне си­
туације, да се постепено повећава степен толеранције на фрусrрацију и да се­
лаган9 напуштају опажајно-riрактичнии облиЦи мишљења. Исто тако важно
је да учитељ добро познаје узраст ученика од девет до дванаест година, кад се
// завршава период кон.кретних операција и јављај.У први обтщи самосталне
интелектуалне активности1 кад се учеШlци упуштају у сло�еније мисаоне опе­
рације1 кад знатно квалитетније критички размишљају, расуђују, износе своје
ставове, изражавају незадовољство. Важно је да учитељ делује у складу са
стварним могућностима ученика1 да их _контролише и континуирано подстиче
и развија, да не допусти промашаје и пропусте било које врсте јер су rрешке, ·

направљене на овоМ узрасту тешко исправљиве, једном изгубљено је

и;згубљено скоро за _сва времена. То "је Бекон. прокоментарисао на следећи
начин: "Људска нарав израста или у биљку или коров, зато ваља на време
заливати прво а чупати друго".
Уколико учитељ савесио и оgiоворн.о обавља свој посао, у складу са.
улогом која му је поверена, и ако воли своје ученике, онда се поуздано може
рећи да воли свој посао и сматра га једним од н.ајлейших послова у друштву..
Зато успеШни учитељи кажу да је њихов посао најлеmпи и ако би се понqво
родили и ако ·би поново били у прилици да бирају· занимање, поново би се
определили само за учитељски позив. А. М. Горки каже да су деца наше
· сутрашње с)'дије1 а·те судије се најрађе сећају својих учитеља,једноставно воле
их и поштују. Сигурно је да су и њихови родитељи ценили, поштовали и
уважавали учитеље своје деце па се с правом Може поручити савременим
родитељима да ће најбоље помоћи својој деци ако буду цеIШЛи, уважавали и
поштовали њихоЈЈог учитеља.Ретко који наставник у шк.оли, као учитељ, има
прилику да осети пажњу, топлину и љубав својих ученика, још ако то уме да
узврати, а већина учитеља уме, онда се с правом може рећи да је посао учитеља
један од најлепших послова.Велика је срећа радити са онима.који нас воле, а
ту привилегију у просвети има учитељ. Размишљајући о учитељу, његовом

11
 раду и љубави·према деци, ЛН. 1'олсШојје закључио: "Ако учитељ воли само
посао, онда је добар учитељ. Ако учитељ воли ученика као отац или мајка, он
је бољи од оног учитеља који је прочитао све књиге, али не воли посао ни ђаке.
Кад учитељ сједини љубав према послу и прем�· ученицима - он је савршен
учитељ.1'

УЛОГА УЧИТЕЉА

Треба имати у виду да улога учитеља у процесу васпитно-образовног

рада није била иста и да се мењала уйореgо са йро.мепалtа gрушШва, посебно
оним променама које су се тицале човека, његове друштвене улоге и потреба
његовог развоја. У складу са овим схватањима, некад је било довољно да
учитељ пази ученике и научи их да читају, пишу и рачунају. Има и данас оних
који, углавном због необавештености виде учитеља у таквој или сличној
улози. Оваква ·схватања, раније још израженија, наљутила су великог
Дocutlleja и натерала га да каже: "Ситни су они људи који учитељев рад за
ситно сматрају". Данас је улога савременог учитеља потпуно другачија јер су
промене у филозофији, методологији образовања, организацији образовног
рада и образовној технологији условиле и подстакле постављање нових и
сirоженијих задатака пред учитеља савремене шiсоле.
У васпитно-образовној пракси одавно се постављало, а и данас се
поставља, питање како· препqзнати доброг учитеља. Сви се слажу да пуко
гледање у самог учитеља није најбољи пут да се добије задовољавајуhи одго­
.
вор на постављено питање. Ако се изузму продорне очи учитеља и осмех око
усана, ниједна друга спољна карактеристика не Може да укаже На то шта чини
доброг учитеља. Добри учитељи могу бити и жене и м.уn1карци, и стари и
·
млади, и мрш::i.ви и дебели. Добар учитељ се најлакше препознаје у процесу
васпитно-образовног рада, нарочито кроз карактер интерперсоналних односа
у школи.
Савремени учитељ је најважнији фактор не само наставе, већ целокуп­
ног васпитно-образовног рада. У поређењу са другим факторима има на­
јснажнији утицај на ученике и њихов разВој, битио утиче на ,крајње исходе
.
учењ�, регулише социјалне односе у групи, иницира и подстиче развој њихових
многобројних индивидуалних карактеристика подстиче, усмерава и
осмишљава активност �бјеката у васпитно-образоџн9м процесу, брине о
целокупном развоју појединца, креира васпитне ситуације и њима управља.
Најкраће речено, учийl.ељ је йланер, oplauu;�aiйop и реализаШор ва.сйиШно­
обра3двио2 рауа засповаиоi иа научиим йосШавка.лtа и йоШ.ребама ogpe!Jeнol
gрущШва и личносШ.и у развоју.
Нова улога учитеља је умногоме одређена новим педагошкИм окол­
ностима за ученика и његов развој. Највише је препознатљива у планерској,
органиазторској и истраживачкој функцији учитеља.

12
 Планерска функ.и.ија је једна од важнијих карактеристика савременог
учитеља, исказује се у разноврсним облици:ма његове делатности, као што је
конкретизовање оперативних задатака наставе као специфичне стратегије
управљања њеним процесима, осмишљавање широког спек'Iра разноврсних
дидактичких система, социолошких облика насгавног рада, насгавних метода,
извора знања и техничких уређаја. Учитељ припрема и планира васпитно­
образовни процес у целини, усмерава и контролише његове токове, прати рад
његових чинилаца и то у свим фазама васпитно-образовног рада, предвиђа и
анализује активност сваког појединца и усмерава је у правцу постављеног
циља. Тежи да ученици влаСтитом активношћу, снагом .свога ума остваре
лични максимум. Више се усмерава на изналажење путање и поступа�а ефи­
каснијег учеЊа, односно оних облика активности којима се ученици, у могућој
мери, наводе на пут властите само�зградње односно самостварања.
Учитељ плански осмишљава стратегију уйрављања у процесима учења
и заснива је на узрасним карактеристикама ученика, индивидуалним способ­
ностима сваког појединца и осгвареном степену утврђених васпитно-обра­
зовних задатака. Уважавањем узрасних карактери�ика ученика показује
своју оријентацију на законитости развоја ученика, на сукцесивне фазе развоја
и њихова основна обележја исказана кроз заједничке карактеристике свих
ученика. То је поуздан индикатор да ће планирани васпитно-образовни ·рад
имати правилан ток и да ће захтеви према ученицима бити формулисани у
реалним границама њихових потенцијала карактеристичних за одређени
узрасни период. Полазећи од заједничких карактеристика групе одређеног
узрасног периода, с једне стране, и индивидуалних карактеристика њених
чланова, с дryre стране, савремени учитељ ун;апред осмишљава и подешава
организацију рада како би се што је могуће повољније решила Imтања на
релацији: узраст - индивидуалност. Другим речима, учитељ најпре пРоналази
заједничке вреднсоти Свих ученика у групи и вредности специфичне сваком
појединцу, затим их кроз њима примерену организацију рада максимално раз_�
вија. Са С'Ј;'ановишта рационализације и економичности учења он планира .'
конкретне педагошке ситуације и даје предност оним педагошким поступцима
и садржајима који доприносе акт1mизацији ученика, олакшавају рад, смањују
тензију и превелик напор, а поспешују схватање и разумевање, скраћују време
усвајања наставне материје. Педагошке поступке прилагођава индивидуалним
карактеристикама појединца и група уважавајући њихов степен способноС'IЋ
и знања, потребе, тежње и индивидуалне тешкоће. Регулише однос поучаваЊе
- самостално учење. Добро план:Ираним облицима руковођења и зналачки
осмишљеном организацијом рада ствара повољне услове за управљање
процесима учења. Подстиче стварање пожељних иirГерперсоналних односа и
развој повољне педагошке климе за рад и учење.
Посредством модерне образовне технологије и помоћних техничких
средстава, укључујући и аудио-визуелну технику, компјутерску и класичну
технику, учитељ, у зависности од степена властите педагошке и техничке
културе,. планира коришћење разноврсних извора знања. Сrално тражи нове

13
 путеве осавремењавања рада, трага за ефикасним изворима знања, ефикасним
наставним методама, дидактичким системима, социјалним облицима нас­
тавног рада и њиховим комбинацијама, rmански уноси· промене у васпитно­
образовни рад и, на Тим га основама, унапређује и осавремењује. Постаје
посредник између извора знања и ученика, тако што ученике доводи у дирек­
тан однос са изворима знања и што властиту активност преноси на ученике.
Једна од важнијих особина савременог учитеља садржана је у вештини
и способности ор?.анизва1ьа уче1ьа и стваралаштва са интенцијом пружања
помоћи ученицима, како би се властитом енергијом еманциповани и транс­
формисали из индивидуе у личност. То је могуће постићи само ако се разуме
и уважава личност у развоју, подстиче, у границама могућег, њен аутономан
развој, залажући се за што је могуће виши степен остваривања самообра­
зонањ.а, самопотврђивања, самоостваривања, стваралаштва, самодисциплине
и независности.

О�пОсобљавање ученика за са.мОобразова1ье представља један од

тежих и сложенијих задатака савременог учитеља, тим пре што је степен
самообразовања условљен квалитетом поучавања. Само способан и вешт
учитељ је у стању да пронађе стварну rраницу између поучавања и самообра­
зовања и поспешује процес трансформације поучавања у самостално учење,
где инструкција прелази у самоШiструкцију, вођење у самовођење, спољашњи
мотиви у унутрашње мотиве. Снагом своје личности и организационим
умећем, учитељ помаже ученику да се, у складу са демократскиМ принципима,
афирмише пРед другима и самим собом. Тежећи ка том циљу он успоставља
правилан контакт са основним мотивима самопотврђивања, а нарочито са
мотивом за престижом и угледом, мотивом за истицањем и мотивом за
постигнућем. Од личности учитеља умногоме зависи карактер афирмације
ученИка, односно правац њеног развоја. Посебно зато што је афирмацију
мoryhe усмерити у два правца: у правцу развоја демократских и у правцу
развоја ауторитарних односа. Ако је учитељ, што се иначе догађа у васпитно­
образовној пракси, ауторитарна личност, логично је очекивати да ће главне
одлике своје личности испољити кроз себи својствен ауторитаран сrил рада и
понашања. Наметнуће хладан и крут нач?Н рада, а у оквиру њега,
потчињава�е ученика својој вољи; безусловну послушност, претерану стро­
гост и дисциплину. Његова антидемократска оријентација,' најчешће
остварена у сiтмосфери присиле и чврсrе руке ауторитарног вође, подстаћи he
развој антидемократских стремљења и ауТоритарног понашања ученика.
Само демокра1:ски тип учитеља, демократских карактеристика своје личности
и демократског стила рада уме, и може да подстиче консгруктивну активност
и конструктивно понашање ученика. Педагошки поступци и утицај овог
учитеља немају обележја спољне силе већ су у свему утемељени на прин­
ципима свестраног и слободног развоја личности, подстичу развЬј здравог
:процеса самоiiотврђивања, односно јачање осећања личне среће и задово­
љства, најпре због сопственог развоја, а потом и због пријатних осећања што
се помаже другоме да и он буде срећан.

14
 Једна од важнијих особина савременоr учитеља је у·њеrовој свесrи о
потреби јачања тежње учен.ика за смоосШваривањем, односно самоакШуали­
заи.ијо.м. То су она настојања која постиче учитељ, да властитом активношћу
и властитим потенцијалима реализује своје постављене циљеве, остварује
своје потребе и жеље, интегрише мотиве. Способност самоостваривања пред­
ставља највиnш вид аутономије ученика. Јачање тежње самоостваршања је, у
извесном смислу, могуће у разредној настави, али се теже остварује због пси­
хофизичких могућности ученика овоr узраста. Уколико учитељ жели да по­
спешује овај процес, мора поседовати развијено интересовање за ученике,
мора да познаје њихове особине и да настоји да их схвати.
У процесу васпитно-образовног рада уч1Пељ демократске оријен­
тације доста·пажње посвећује.развоју слободе и самодис!Џiплине, без које нема
ни учења нити стварања. То остварује вешто: тако што максимално усмерава
и користи природне импулсе и ставља' их у функцију стицања независности,
одговорности, самоконтроле и самодисциплине. То је пут без конфликта rде
·се не потискују и не rуше природни импулси појединца, већ се максимално
уважава и подстиче њихово изражавање и развој. Према томе, развој слободе
и дисциплине IШје могућ у условима потпуне и континуиране доминације
учитеља над учеником као што није мoryhe ни у условима волунтаристичкоr
понашања ученика. Могуће је само под окриљем демократског рада учитеља,
који познаје особености сваког појединца и зна да утиче на њихов развој.
У процесу васпИтања и образовања, оствареног у различитим фазама
развоја ученика, начин и квалитет комуникације са ученицима има велики
утицај на крајње исходе учења. Модеран васпитно-образовни рад карактерише
учење засновано на различитим кОмуникациоIШМ системима његових суб­
јеката чији је главни творац и креатор учитељ. Од фуmщиоЮ1сања тог сисrема
и његових чинилаца зависи преношење, пријем, разумевање и усвајање инфор­
мације. Ефикасност и дејство информација највише. зависи од особе која их
презентира, социјалних компетенција субјеката васпитно-образовног процеса
и њихових личШIХ карактерисrика. Важно је да се информа1Џ1је дају у на­
јсажетијем облику, да се, ради лакшег разумевања, презентирају у
аналитичко-синт"етичкој форми, да у себи садрже нагласак на најбитнијем и
да су повезане са сличним информацијама. Поред тога, ваља усмерити пажњу
на квалитет веза између учитеља и ученика и чланова унутар одређених: група
у одељењу, јер управо те везе утичу на квалитет међусобЮIХ информација.
Зато је важно плански, организовано и континуирано оспособљавати учеШU{е
за међусобНу комуникацију, комуникацију са учиrељем и својим окружењем.
Учитељ конкретним педагошким.поступцима и организационим форм_ама учи
ученике да измењују идеје и искуства и да, на тим основама, унапређују свој
стил рада и .учења. Стална и сврсисходна шrгеракција на релацијама учитељ -
ученик и ученик - ученик има своје педагошко, психолошко и социолошко
оправдање: убрзава развитак мисаоних активности ученика, посебнО_утиче на
развој сrваралачкоr и кр1Пичког мишљења, омогућује бржу повратну инфрр­
.
мацију о успешности обављеног рада, што се веома повољно одражава на

15
 мотивацију проблемске ситуације, развија се смисао за поделу рада и за­
једнички рад, повољно утиче на бољу радну атмосферу и емоционалну
равнотежу, брже се остварује адаптација на школу и брже се напушта егоцен­
тричан ·став. Развијају се другарске везе и другарска љубав, смањује се напе­
тост због заједничке одговорности.
Док комуницира са ученицима, објашњава непознато градиво,
одговара на постављена питања ученика, пита ученике, саопштава задатке,
даје упуrства за рад, учитељ треба лейо и йравилно 9а iовори. Веома је важно
да говор буде добро модулиран, звучан, пријатне боје и јак. Ако је јасно
изговорена свака реч и реченица, и ако све то ученици добро чују, онда се
поуздано може рећи да је створена добра основа за разумевање. У противном,
лоша комуникација и монотон глас, не могу бити стимуланс активности
ученика, нити покретач очекиваних интересовања ученика. Због тога је
потребно да сваки учитељ проучи говор, уђе у његове тајне, спозна његову
моћ и прикладно га користи у свом раду. Треба истаћи да говор нема исте
ефекте ако учитељ говорећи посматра или не посматра ученика. Једин су
ефекти ако учитељ, док говори, гледа кроз прозор, у плафон или у празно, а
сасвим други "ако гледа ученике право у очи. Очи имају моh да пренесу снагу
и располажење учитеља на ученике, омогућавају успостављање комуникације
неопходне за праhење и вођење мисаоне активности ученика.
Савремени учитељ .A-iopa бuiii.u ослобођеи. утицаја йревазиђен.их·тео­
ри.ја и учења. и све више оријентисан на нове педагошке окол:Ности угемљене
на научним поставкама. Он је исграживач и оспособљен стручњак да резул­
тате властитих истраживања и резултате истраживања других научника
примењује у пракси. Само се тако могу, са становишта савремене наставе и
учења, успешно остварити сложени, тешки, одговорни и, у много чему, спе­
цифични задаци разредне насгаве. Без исШраживачкоi ра9а у конкретном
09еље1Ьу пе.ма .лtо9ерн.оi васйиШно-образовноi ра9а. Без истраживања није
мoryhe упознати ученике и утврдити и диференцирати њихова индивидуална
својсгва, било да се ради о способностима, кВалитету знања, ставовима, инте­
ресовањима, жељама, навикама, социјалној зрелости, емоционалној зрелости
или, пак, неким другим индивидуалним и друштвеним вредностима.
· Утврђивање и .диференцијација личних карактеристика појединаца у
одељењу, основно је полазиште сваке даље усмерене активности и ученика и
учитеља. То је, у ствари, припремна етапа за индивидуализацију васпитно­
образоnног рада, односно припрема за прилагођавање рада стварним способ­
ностима, жељама и интересовањима ученика.
У сврху идентификације и диференцијације, учитељ испитује ставове
ученика према појединим предметима, наставним областима и наставним те­
мама. Сазнаје да ли их ученЈЩи воле или не воле. Истражује шта је за ученике
лакше, а шта теже за учење: градиво из аритметике, геометрије, језика,
књижевности; да ли се ученик лакше изражава усмено или у писменој форми;
да ли су му прихватљивије мануелне или интелектуалне активности. Учитељ
истражује шта који ученик воли да ради и зашто, открива склоности појединца

16
за музику, ликовно изражавање, лепо писање, сналажење у простору, ма­
нипулисање основним нумеричким вредностима. Открива и друге индивиду­
алне особине ученика које се манифестују у прОцесу учења: интровертан -
екстравертан тип, сналаж.џ,ив, несналажљив, учи брзо, учи споро, аудитиван
тип, комбинован тип, плашљив, храбар, реалан, аперцептиван, емпиријски тип,
памти брзо, памти споро. Утврђује достигнути ниво вредности у интелектуал­
ној, емоционалној, вољној и моралној сфери. Подаци о ученицима одељења су
више него неопходни за индивидуализацију наставног рада. Основа су
стварања Повољне педагошке климе и буђења нове енергије неопходне за нови
напор и стваралачки рад. Резултати истраживачког рада омогућују
изналажење одговарајућих облика индивидуализације као што су: усмерено
активирање ученика у припреми за час и самом часу, настава на више нивоа
тежине, додатни рад са бољим ученицима, допунски рад са слабим ученицима,
елементи програмиране наставе, домаћи задаци диференцираног типа.

ОСОБИНЕ УЧИТЕЉА И
ЊЕГОВА ВАСПИТНА ОРИЈЕНТАЦИЈА

Учитељ је био и остао, и као личност и као стручњак, предмет ис­

траживања многих наших и страних исграживача. Истражив ан је са Разних
становишта, са становишта ученика, родитеља, наставIШка и: других фактора.
О учитељу су писали· филозофи, педагози, психолози, социолози,
Књижевници ... Сви се слажу да је учитељ јеgан aq најважпиiих факШо12а у
развоју gеШеШа, да има снажан утицај на понашање, на њихову вољу и моти­
вацију, симпатИЈу и несимпатију, комуникацију у процесу учења, ментално
здравље ученика. Белан и Давuц (Bcllan i Ј. Davitz) су утврдили Да у свИм
видовима мотивације на школском часу 86о/о чине оне које је иницирао нас;
тавник, а свега 14о/о ученици. Ослањајући се на истраживања Еваиса Ewans­
Muлep (Miller) је утврдио да ће учеЮ1ци бити успешнији у оној мери у којој
њихов учитељ жели да његови ученици уче. Корел и Хербурlер (Correl и Hor­
burger)· су дошли до сазнања да ученици млађег школског узраста не уче због
себе, већ због оног кога воле и да усмеравање на сам предмет долази каСЮiје,
у старијим разредима основне школе. ЛийиШ и ВиШи (R. Lippitt и R.K. White)
су експериментално потврдили хипотезу да социјалну климу у дечјој· групи
умногоме условљава начин руковођења групом, да различито понашање вође
групе ·Ствара различите односе у групи и, аналоrnо томе, атмосферу у њој.
Проф. Јаван Ђорђевић., истражујући како деца млађег школског узраста про­
цењују особине учитеља, дошао је до сазнања да деца млађег школског узраста
више цене својства учитеља као човека истичући њеогву хуманосr и доброту.
До готово истих резултата је дошао проф. Раgаслав Вуканавиh и закључио да
особине личности наставника више привлаче пажњу ученика млађих разреда
основне школе. Зато је потребно да савремени учитељ зна шта ученици код
њега цене и да о томе води рачуна. Уколико, пак, учитељ не поседУје она

17
 својства и особине које ученици цене, може доћи до удаљавања ученика од
; учитеља, а тиме и до неуспеха ученика.
Од личности и активности учитеља умногоме зависи целокупан живот
и рад у школи: организација и извођење васпитно-образовног рада, квалитет
усвојених чињеница и генерализација у процесу учења, као и Њихова функ­
ционална по�езаност· са објективном стварношћу. Зато је Вебер био у
значајној мери у праву када је истицао да за васпитача мора бити рођен човек
исто као и за уметника.
васпитна оријентација учитеља се исказује кроз интерперсоналне од­
носе субјеката у процесу васпитно-образовног рада који, у основи, могу бити
· позитивни и негативни.
Позитивни односи су Засновани на међусобном поверењу, поштовању,
разумевању, искрености и непосредности; а негативни потпуно супротно, на
међусобном неповерењу, непоштовању, неразумевању, Неискрености и страху.
Полазећи од овог става, научници су утврдили да педагошка оријен­
тација, наставника, однОсн� учитеља, може бити усмерена у три правца: у
правцу демократског, ауторитарног и равнодушног понашања; тиме су ус­
тановљена три типа учитеља у школи, то су: ауторитативан тип, демократски
тип и равнодушан_ тип .
. Драјкурс (Dreikurs) је дао слику ауторитативног и демократског типа.
Према овом истраживачу, ауторитативни тип има следеће особине: он је шеф,
има оштар глас, наређује, испољава моh на сваКом кораку, притискује
ученике, натура мишљења, води дуге монологе, одговоран је за све._За разлику
9д овог типа, демократски тип је управник, има љубазан глас, он предлаже,
утиче, подстиче ученике, задобија сарадњу, Нуди мишљења, води ученике,
охрабрује их, признаје ученике, помаже им, вод� дијалог, подељена је одговор- .

НОСТ у груIШ.

·АуйlориШаШивпосШ значи покоравање без критике и отпора. То су

ситуације у пракси кад се од ученика тражи да обавести учитеља о сваком
кораку који треба да учини, кад ништа не смеју урадити без његове саглас­
ности, кад се искључиво спроводе предлози и идеје учитеља, кад се захтева
апсолутна послушност, кад се господари над ученЈЩима, кад се прекuдају
ученици док говоре, кад учитељ сам одлу. ч ује шта је правилно а шта
неправилно у понашању ученика. Носиоци овакве педагошке оријентације су
нетактични према ученицИ.ма, често примењују казну, вређају и понижавају
ученике, називају их погрдним именима, праве неукусне шале и вицеве на
њихов рачун, подсмевају се ученицима кад нешто не знају, на грубост
одговарају rрубошhу, на инат и1:1атом, немају стрпљења да саслушају ученика
до краја. Истина, учитељи ауторитарне васпитне оријентације су реткост у
нашим школама, али их, ипак, има и треба скренути пажњу иа њихово непри­
хватљиво понашање. Овакво понашање учитеља је посебно штетно, оставља
веома негативне последице на личност ученика и њен развој. Посебно су
разорне психичке казне ако их примењује она{ кога дете воли, за к6га је

18
емоционално везано. Ако односе у школи одликује фрустрација, завиvr и
огорченост, онда се поуздано може рећи да основни услови за здрав и хуман
однос не постоје.
Учитељ 9е.мокраiйске opujeнiiliiцuje је срећна и уравнотежена особа.
Препознајемо га по реакцијама његових ученика1 који осећају да их воли и
разуме и доживљавају пуну емоционалну и физичку сигурност. Демократског
учитеља је препознао. и Граф када је саветовао: "Послушајте савет онога који
много шта зна, ипак послушајте нарочито савет онога који вас воли11•
Научници су утврдили да учитељ демократске педагошке оријентације
поседује висок степен људских, стручних и п�дагошких вредности. Вешт је
организатор учењ� и стваралаштва1 бди над аутономним развојем ученика
настојећи да их научи учењу. Плански и организовано подстиче формирање
позитивне мотивације за учење и ослобађа потенцијалне способности сваког
појединца. Воли свој посао и ученике. Добро познаје сrруку, правилно инR
формише ученике, подстиче и развија вишесмерну комуникацију у процесу
учења. Јасно и детаљно излаже и тумачи градиво, задржава се при
објашњавању непознатог rрадива све дотле' док оно ученицима у потпуности
не пост·ане јасно и разумљиво. Правилно је оријентисан према циљу и
задацима в�спитања и образовања. У процесу рада користи знања ученика и
друге примарне и секундарне изворе. Има правилан однос према ученицима,
својом личношћу и снагом ауторитета ствара повољну педагошку климу за
учење и стваралаштво. Поседује привлачне личне особине: добар је сарадник,·
љубазан је и веселе нарави, поседује смисао за хумор, лепо говори, стрпљив је
и доследан, уме да саслуша ученика до краја, пријатељски је располОжен,
разуме ученике, увек је спрем�н да помогне, праведан је и принцшшјелан,
допушта ученицима да испољавају своју активност, а да се при том не наруши,
ред и дисциплина.
Учитељ демократске педагошке оријентације је инспиратор и покR
ретач демократских односа у ШК.оли. Целокупну организацију и извођење
васпитно-образовног рада не заснива на елементима ауторитарног понашања,
већ то постиже личним ауторитетом заснованим на властитом понашању и
деловаЊу у школи и друштвеној средини.
Једино учитељ демократске васпитне оријентације има прави аутоR
ритет. За разлику од ауторитарног учитеља, његов утицај на ученике ни у чему
се �е заснива на средствима спољне силе било које врсге. Понашање ученика
се у таквим околностима не усмерава и не регулише принудним стимула­
тивним мерама1 већ првенствен.а снагом своје личности, на.чином рада, и
изrрађеним степеном поверења, поштовања и разумевања.
АуШориШеШ учитељ тешко стиче1 али га лако губи. З:iснован је на
...
сложеном склопу личних сrручних и друштвено-сгатус11их-бСобина учитеља.·
Највише зависи од личних особина учитеља1 његовог односа према раду,
према себи од његових способности, стручних квалитета и укупног угледа у
средини где живи и ради. Од личних особина, ако бисмо их међусобнО

19
упоређивали, највећи утицај на стварање ауторитета имају каракТерне.осо­
бине, основна су снага ауторитета, а испољавају се у односу учитеља према
ученицим�.
Када је у питању рад и однос према раду, ауторитет he имати само онај
учитељ који има резултате у раду, који зна да, на п]>ави начин, покрене ученике
на активност, који је упоран у остваривању постављених циљева и задатака,
одговорЭ.н, којИ поседује свест о потреби остваривања друштвених интереса и
1
1
'
интереса сваког ученика, који је спреман на конструктивну сарадњу у процесу
учења, који је самоиницијативан и рационалан.

Важан сегмент укупног ауторитета учитеља исказује се кроз његов

лични однос преМа властитим вредностима. Учитељ ће имати ауторитет ако
поштује и цени себе самога; уколико то не чини, ни у ком случају не може
очекивати да га други цене и поштују. Ауторитету битно доприносе вера у
сопствене снаге, сопствене способности, успостављена контрола личног
понашања и остварен степен одговорности за остваривање постигнутих
циљева и задатака.
У основи, ауторитет учитеља је заснован на његовим интелектуалним
способностима. Зато се од учитеља тражи да поседује висок степен ових вред­
ности и стави их у васпитно-образовну функцију. Од интелектуалних способ­
ности учитеља зависи усвајање система знања, формирање ·умења и навика,
развијање интелектуалних снага и способности ученика, овладавање културом
интелектуалног рада, обликовање позитивних особина личности. Интелекту­
алне снаге и способности учитеља, поред осталог, снажно се одражавају на
овладавање културом учења и културом понашања ученика, утичу на развој
интелектуалних навика, брже и успешније савладавање различитих техника
интелектуалног рада и развој низа других вредности из домена емоционалне,
вољне и сазнајне сфере личности. ·

Ауторитет учитеља зависи од yкymrnx његових моралних вредности,

посебно од његове свести, погледа и ставова, моралних осећања, својстава
воље и карактера и навика моралног поirашања. Само учитељ високих морал­
них вредности, из домена моралног сазнања, моралних уверења и моралног
понашања и деловања, може отворити процес моралног формирања и морал­
ног обликовања појединца у властиту и друштвену личност и омогућити му да
се, без сукоба и потреса, интеrрише у друштвену заједниuу. Да би успешно
остварио задатке моралног васпитања, учитељ Мора бити чврста морална
личност утемељена на добром познавању морала и теорије морала, на чврстим
моралним ставовима и уверењима, позитивним особинама воље и карактера,
понашању и деловању у складу са утврђеним моралним вредностима и не�
гов!њ! смисла за моралне вредНосги. !fajкpahe, учийlељ не .лlоже сШеh�
. ко9 ученика калико
Р.ии::еш све.м.у ни е и име и колико не ciieвa
.._ осшвар склаg мисли,· речи и gела. Важно је да верује у човека, да тежи Зf!..
, истином и праведношћу и да сгално фав приз�з вој праведних меl)уљудскюь
односа.

20
 Ауторитет учитеља доста зависи од његових друштвено-статусних
вредности. Учитељ демократске васпитне оријентације своје друuiтвено­
статусне особине континуирано и квалитетно исказује у животу друштвене
средине. Успостављајући везу између личниХ, стручних и друштвено-статус- ..
них особина, rради п�дагошки ауторитет не само у одељењу и школи, него и
у ширем друштвеном окружењу. Ако га целокупно окружење виДи као
стручну, доброцамерну, праведну и срдачну особу, прихватиће не само његове
захтеве већ и вредности, и ставове за које се залаже. Међутим, ваља имати у
виду чињеницу да ауторитет учитеља, у великој мери, зависи и од других
фактора, а изнад свега од уr:леда учитељског позива у друштву и. то угледа који
је одређен политичко-економским �редновањем његове васпитно-образовне
делатности.

21
 11
ВАСПИТАЊЕ

Васпитање је једна од основних, егзистенцијалних активности човека.

Стара ј_е колико и људско друштво и представља битан фактор и услов процеса
човековог очовечења, развоја и хуманизације друштва, а истовремено је и
њихова последица. Оно је исгоријско-цивилизацијска тековина и карактерис­
тика човека и друштва, њихово одређујуће својство.
Као и приликом упознавања и проучавања других човекових ак­
тивности, и суштину васпитања је најлогичније одредити одговарајући на нек­
олико основних питања: iиШа - шта је васпитање, у чему је његов значај и у
каквим се појавним облицима јавља; како га разликовати од других и сродних
активности, каква му је унутрашња структура; зашто - зашт.о га човек ор­
ганизује, који су циљеви и задаци те човекове делатности (намере, интереси,
потребе); чиме - чиме се ти: циљеви реализују, којим садржајима и којим ак­
тивностима; како - која организациона начела морамо поштовати, којим ме­
тодама све то можемо остварити, којим облицима и којим средствима; ко - ко
су субјекти васпитног процеса и какви су њихови односи; и, на крају, :Z9e - тј.
какви су простори и амбијенти најповољнији, да се васпитање одвија на хуман
и за човека користан начин. Ово је, уједно, и елементарна структура васпитног
процеса, а проучава је 'педагошка наука, користећи истовремено искуства
праксе и тековине других наука које се баве човеком и друштвом У уџбенику
. .

ћемо, у ствари, обрадити ова питања: настанак, развој и појавни облици

васпитања; циљеви и задаци васпитања; подручја и садржаји васпитања (умно,
·морално, естетско, физичко вапитање); општи принципи, методе и средства
васIШтања; васпитаник - ваnитач и њихови међусобни односи; m1ституције и
систем васпитања.

23
 ПОЈАМ, ЗНАЧАЈ И ПОЈАВНИ ОБЛИЦИ ВАСПИТАЊА
У развоју човека и људског друштва васrrnтање се јавља у различиШи.м
формама: као процес, као међуљудски однос, као друштвена делатност, као
специфичан социјални простор у којем личност може да се испољи, као систем,
као историјск� појава и као резултат.

Васпитање је, пре свега, йрои,ес формирања и самоформира ња

личности, тј. има формативан карактер. Њиме се формира, образује,
изrрађује, профилише и креира особеи склой и сисШем особина које 9ефипишу
је9иу личност. То је двојак процес; он интеrрише све што други предузимају
према личности и све што се дешава у самој личности која се активно мења.
Дакле, он подразумева, поред процеса преношења и вођења, и процес усвајања
1
и самоформирања. Личност је, дакле, и објект и субјект васпитања. . Кроз
процес васпитања она се са.лtореалuзује у односу на своје ·природне потенцијале
и социјал�tЗује у односу на друштво у којем живи. Можемо рећи да је васпитни
процес педагошки обликован чин који се ослања на природне потенцијале
човека.
Васпитање је специфичан међуљу9сКи 09нос, заснован на ко.муни�
кацији којом се жели остварити одређени уШии.ај једних личности на друге.
Васпитање увек подразумева инШерйерсопалии спој и инШеракШивносШ две и
више особа, чак и када се ради о самообразовању, пошто се увек ради о
размени и усвајању тековина других људи. Они који н<Ьшто зНају, могу и умеју,
помажу онима који то не знају, не могу и не умеју. Пошто се в<iспитање дешава
у друштвеној заједници, оно има ф'орму сасвим одређеног gрушШвено?. оgноса.
Стварањем великих људских заједница и држава, проширивањем
тржишта, Покретљивошhу радне снаге, јединственом информатизацијом
целокупог светског простора, стално се шири социјална основа васпитања, тј.
његова iлобализацuја на светском плану. То није више само непосредни
међуљудски однос родитеља и деце, старијих и млађих у ло_калној средини, већ
комуникацијски однос свих са свима у зависности од тога шта је коме потребно
и �та ко коме може да п ужи. Знање, наук� и васшпање су опште добро и
�
заједничка тековина свих.
·
.

1) У већини одредби васпитања моrу се издвојити заједнички следећи Мемс11ти: а) васпитщье

је специфич11а тековина чове.ка и његових друштвених односа: б) васпитање јс облик
свесног ме!)уљудскоr к.омун.иuирања: в) то је актив11ост усмерена одреlјсном циљу: r)
васпитање није само процес стицања позитивних nрсд1rости, веt. процес развијања
9исii.оэи"цuја којима ће ес стицати те вре.911осШи.
2) -Људ.ска знања , "захваљујуlји васпитању и школама, све више Постају општа добра и
доприносе развоју свих људи и човечанства у ЦСЈЈИllИ. Познато је да С'/ моћници у
прошлости, па и затворене ю1тс11ектуалие и духоn11с групе, у виду тајни чували иајз11ачајш1ја
з11ања, а да су школе у старом веку инсистирале на усменом преношењу знања, мада јс
постојало писмо. У хијерархијским и недемократским друштвима разлике у образованости
_
су ЈС.дан од СЈ1емената реnродукt1ије и одржања социјалних разлика. Постојање строго
чуваних научиих тајни и лиценци, индустријске шпијунаже и с.пич110, говоре да и да11ас још
.
упек знање llИJC у целости све1·ско добро.

24
 Васпитање представља укуйносйl утицаја и акiйивносiйи друштва као
целине, поједине социјалне групе, институције, организације, породице и по.
јединца, у тежњи ка остварењу постављених циљева. У веhинИ организованих
друniтава свесно се тежи да васпитање буде кохерентан йроцес развијања свих .
позитивних психичких и ф:Изичких својстава и снага једне индивиду.е, процес
Изrрађивања и формирања погледа на свет, убеђења, ставова и уверења; воље
и карактера - процес хармон1;tјског изrрађивања cвeciii.palle личuосШи.
Васпи�ање је и специфичан социјални йросШ.ор у коме личност може
да се стваралачки докаже, генерички изрази и друштвено афирмише.
Васпитна делатност је толико проширила свој значај и деловање да већина
садашњих генерација у. њој Проведе скоро трећину свог живота, а, на одређени
начин, за њу су везани читавоi живоСйа.
Под васпитањем подразумевамо и посебну 9елаШН.ост, тј. посао који
људи обављају да би задовољили одређене потребе. Она је, у форми посебне
делатности и система занимања, у йорели ра9а људи, посебно у сегменrу школ­
ских институција. У тој подели, васпитна делатност има специфичан положај
и статус, пошто директно утиче на оспсобЉаiзање и припремање радне снаге
за све друге делатно�и. з·ато је често дефинишу и као "делатност од посебног
друштвеног интересri''�1 тј. о њему брину и поједmщи и социјалне rрупе, и
центри науке и средишта-·културе; и религијске, политичке, хуманитарне и
друге организације, а посебно дрЖавне институцје.
У организованим друштвима васпитање се постепено институцион­
ализује и појављује као посебан социо-систем. СисШ.ем васйиiйања, а у оквиру
њега систем школства, предстаВљају основну развојну полугу савремених
друштава. Писменост и општа култура народа, радно-производна
оспособљеност запослених и ниво науке и научнОг подмлатка, директно завИсе
од мреже и квалитета система васпитања. Васпитање је постало Ш.рајиа
друштвена појава у функцији учења живоШа у целини. Оно је постало и
йоШ.реба йојеgинца и gрушШвена йОШреба, а данас се та поореба претворила и
у йраво на образовање, тј. конкретну обавезу сваке друштвене зајеДнице
(државе). Васпитање, у том смислу, представља орiанизацију йо?.оgних услова
за оййlи.мални развој личиосйlи, посебно младих. Васпитању доприноси
амбјент и посебно обликован простор и животна клима у којима савремени
човек проводи велики део свог живота.
Васпитање је исШоријска йојава и цивилизацијска категорија. Оно сво­
јим посредовањем чува и негује иgеиШ.иШеШ одређеног друштва, омогућује
везу између генерација, йрошлосШ.и, са9ашњосйlи и буgућиосШи. ДруIШвени
коиШ.инуиШеШ не би био могућ да није васпитања. Bacmrraњe· је п9средШ1к у
преношењу културног наслеђа, научних открића и свега онога што је пози­
тивно у људском наслеђу, а што је услов за опстанак и дt;ловање садашњих и
будућих генерација. Зато и кажемо да вас.питање има конзервирајуhу и ди­
намичку функцију. Св.ако садашње в'!-cmrraњe, без обзира колико било савре­
мено и засновао на новим научним поставкама, представља историјски:

25
условљен и Неопходан континуитет и наставак свих генерација које чине људ­
ску цивилизацију. Оно представља учење живота из проumости, облик свесно
усмереног начина живљења у садашњости и припрему за жи.вот у будућности.
Васпитање није само одрицање ради припремања за неки будуhи и бољи
живот, већ сам живот испуњен учењем и корисним активностима.

Васпитање је и израз којим означавамО резулШайl и одређени ступањ

и ниво човеко.Вог развоја. Зато се каже за некога да је васпитан, образован,
шкоЛован,учен и слично. Данас се сматра да је маiйеријални й.ололсај и соци­
јал.ии сйlайlус појединца све више условљен и шtвоом његовог школског обра­
зовања,а да С'Ј културно, економски,политички и војно снажније оне државе
које имају већи .проценат писменог и школованог становништва,научног
запосленима.
. кадРа и високо продуктивних међу
Значај васйиШања. Специфичност љуДског рода јесте 9ylu йериоg
.
детињства,у коме је не.опходно обезбедити дуготрајну·и свестрану заштиту,
бригу ц. оспособљавање младих за живот.
За људе је карактеристична иеразвијеНf?Сйl инсй1.икай1а йрироgних ос­
нова живоШ.а, значајних за опстанак и одржање. Оне су код животиња
савршеНије и, у већој мери, дефинисане, што,с друге сrране,човеку омогућује
већу ин.Шервенцију с.веспи.м и на.л�ерним васйиШање1оt. Развојем људске цивили­
3
зације та се разлика све .више повећава,па је човек "о . суђен на васr;�.итање".

Васптање је нужно и због све веће количине знања коју у току инди­
видуалог живота треба усвојити и све већег броја сйособиосШи које треба
развити за сналажење у сваременим (урбаним) уСловима живота. Успешни
појединци и снажне државе су само могући уз постојање развијеног система
васпитања.
Значајно је и због међусобног зближавања и повезивања људи, њихове
усй.ешније комуникације и предупређивања негативних појава као шТо су
аrресивност,. егоизам,индивидуализам,rрам.Зивосг, издајство, а�оцијалност и .
тако даље:
Важно је и због интензивнијег развоја ин9иви9уалних каракШерис­
Шика (обдареноС'ГИ,ометености) које појединци носе у себи,што he бити од
к"ористи и тој индивидуи и друштву у целини. Наг�ашене индивидуалности
захтевају и посебне услове и облике развоја.
Без постизања одређеног образовног сй1.аи9ар9а, савремени човек
неће моћи да врши своје основне животне, породи.чне и професионалне улоlе
(да обезбеди егзистенцију, васпит311а своју децу,постигне одређени ниво про­
дуктивности на радном месту,учествује у размени културних добара и сл.).
Побуgе и разлози за организовањем васпитања нису исте у свим вре­
менима. Оне се од примитивних до цивmiизованих народа, йроширују и ку1оtу­
лаШивно oбoZahyjy. То су,на пример,заштита деце и брига за њихово физичко

З) "Природа јс довршила сва своја дела само је·оц човека дигла руке и прtщаs1а га управо тиме
самом себи. Васпи'l'ЉИВОСТ као таква обележје је •1011eqaнcrna", (Ј.Г.Фихте)

26
одржање, оспособљавање деце за помагање родитељима и одраслима у зајед­
ници, обучавање за радне и производне активносrи, упознавање са обичајима,
·моралним и верским нормама, борба за бољи материјални и друштвени
положај и заштита тог положаја (привилегија), тежња за што бољим
уређењем друштвених (међуљудских) односа, брига о очувању. традиције и
историјског наслеђа, сисrематски рад на ЈШ�нзивном развоју психофизичких
спо�обности младих који треба да се укључе у даљи развој науке и културе,
као и потреба саме јединке да се самоваспитава, афирмише и потврди у својој
социјалној средини.
Васпитање, тј. свесна брига о човековом развоју, једна је од осно�них
и пајрасйроШрањенијих човеко.вих gелаШносШи. Све већи проценат
становништВа се укључује у њега, армија учитеља и насrавника једна је од
најбројнијих категорија мећу запосленима. Сви који раде принуђени су да се ,
на најразноврсније начине, сrално усавршавају, а сви чланови друштва васпи­
тавају, на одређени начин, оне друге. СШворено је gрушШво које_ учи.
Данас појединац не може да обезбеди своју еrзистенцију и квалитетан
живот своје породице, уколико се правовреме:Н.о не укључи у формалне и
неформалне облике васпитања. Повратка природи нема, већ се само треба
прилагодити новој човековој природи која је насгала после дугог пута људске
цивилизације.
Просечан животни век се, у многим развијеним земљама,11 подигао1' на
осам и девет деценија и створен је нови однос у структури начина живљења:
једна трећина живота се посвећује. учењу и интензивном развоју способности,
једна трећина за рад и остатак за "мировину11•
Радно-производна, научно-технолошка и културна gиНа.мичносШ
савремених 9рушiйава довели су до сталне и све учесталије измене човекових
животних и радних улога. Он је само у ситуацији да се сада стално меiъа и
усавршава. Образовање и васIШтање добијају карактеристику перманент­
ности и континуираности која је адекватна новим сrиловима и начинима
живљења. Васпитање посrаје дожвотни процес.
У васпитању као делатности је стална йроШканосШ среgсШава
циљеви.ма што није карактеристично за остале човекове активносrи. Ак­
туелни живот јединке и његове средине се у васпитању сусреће са перспекти­
вама развоја и јединке и друштва. Васпитање представља·динамично и сiйал"но
обнављање живота, његово ишчекивање и предвиђање. Оно је својеврсно пре­
дусретање судбине и активно онемогућавање њеноr фатализма. Идеја о
човеку као rосподару своје сопсrвености � судбине, захваљујући моћима
васпитња, је све реалнија, мада не апсолутна. Човек је све више свестан своје
емаицийаа:юрске и акйlивисй1uчке сна'iе и зато све више улаже у делатност
васпитања и васпитање схвата основном полугом развоја. Само васпитање
постепено мења своју улоrу: од проце.са што потпунијег прилагођа�ања за
преживљавање и опстанак, до йроцеса са сШалпо оШворехи.м цшъевима који
захтевају стално обнављање �вОт�. кретање ·и развијање. Богатећи се "еле-
менТима удаљенијих циљева, васпитање се све више удаљава од просте бриге
свих живих биhа за заштиту и опстанак својих младунчади. Како каже С.
Херцен културан човек се разликује од некултурног човека тиме, што му је
богатија ризница циљевима (цивилизација је "само нужно земљиште за
развиће образованосги"). Оног историјског тренутка, када је човек одредио
циљеве који_су били изнад простог самоодржања, васйиШан,е је постало врло
сложена делатност, коју је било неопходно засиоваш.и на раз.лtишљању,
йре9виf)ању и йроучавању. ·

Васпитање, активност која објеgињује йојериначн.е и 9рушШвене

циљеве и интересе, има неколико основних и најбитнијих уло?.а у свим социо­
сисrемима, без обзира на нив0; развијености, националну, верску, идеолошко­
политичку, културну и било Коју другу карактериС'ГИку:
- омогуhавање и подстицање испољавања и развоја природних
могућности сваког појединца, његове генетске разноврсноти и свестраности;
-. йрепоше1-ье кулШурноi наслеђа или Шраgии.ије која је издржала про­
веру претходних векова и свега значајног за развој уже или шире социјалне
групе или заједнице којој личносr припада;
- оспособљавање сваког појединца за обављање конкретних ра9нuх
_ твеној подели рада и да радом обезбеди свој материјални положај
уло·zа у друш
и социјални статус;
- изrрађивање вpegнoaloi 'система свести и сав_есШи којим he се од­
ликовати личност и на основу којег he бити прихваћена у социјалној средини;
- обезбеђивање људских потенцијала и кадровске основе за даљи раз­
вој науке и ху.м.анизова1-ье свих облика друштвеног живота;
� трансформисање васйиiйпоi йрои.еса у ·виtии квалитет, тј. у процес
самоваспитања (самообразовања, самоформирања), оспособљавањем сваког
појединца за свесну, креативну и аутономну активност сталног самоучења,
самоусавршавања и саморазвијања.
ВаспиТање је веома сложена лична активност и друштвена појава,
коју је тешко теоријски рашчланити и протумачити. О природи, суштини и
основним карактеристикама васпитања,.сазнаћемо нешто више пратеh'И ње­
гову појаву као сйеи.ифичио љуgске 9елаiйн.осШ.и, тј. активности која је карак­
4
теристична само за човека, његов развој и развој_друштва. .
Специфичности развоја реце основношколско2 узраст.а и основне
школе, најстарије и најмасовније установе за васпитање и образовање, указују
на посебно значајну улоlу учитеља. Сви љуци, на oдpeђeffil начин, учествују
у подстицању развоја и васпитању све деце, али учитељи то раде йрофесион:..

4) Аристотелоnа т�рдња д а ј е "целина више 11его збир делова" подсеliа нас на чињеницу дв. у
друштnсннм ЈIОЈавама и целина и деsювн, процесом ИНТ<lграцнје, добијају сас11им новц
квaлцiikiil. Тај нови квалитет, најчещће, зависи управо од тог повезивања у цслш1у и начина
конституисања целине. СисШем аасйиШања све више зависи од начина интегрисања и
структурирања, а у томе значајну улогу игра чо.векова свесна актиn11ост предвођена
йе9аiошко.11 науко.1.1.

28
ално, што претпоставља висок ниво сгручности. и педагошког образовања,
савесности и одговорности. То је најмасовнији и обавезан облик васпитања
кроз који пролазе све људске генерације. Узраст од седме до једанаесте, од­
носно петнаесте године, представља период најбржег и најинтензивнијег раз­
воја и све оно што се у том периоду не оствари, најчешће се никада више не
може надокнадити. Васпитање у основној школи има наглашено педагошку
функцију и нема селективни кар<i.ктер. То је процес подстицања испољавања
свих човекових природних диспозиција и зас.нивања већине друштвено
пожељних карактеристика личности. Учитељи постављају темеље и основе
свих наредних етапа развоја и школовања. У основној школи се уз помоћ
учитеља, успостављају основна људска права која произилазе из образовања
или се остварују образовањем. Основна школа је зато најсистемаiичнији,
педагошки најразвијенији и најорганизованији сегмент у систему васпитања.
Она јеЈ по свом карактеру, општеобразовна и чини основу за развој соестра­
ности свих. Зато је бесплатна, на матерњем: језику и подједнако приступачна
деци оба пола, припадницима свих расних, етничких и националних: rрупа, без
обзира на религију, социјални положај и друге карактерисrике.
У. основној школи је наглашена димензија васйиШноi paga више него
у осталим школама у којима доминира усвајање образовних садржаја или
радних вештина одређене струке и професије. Зато је за учитеље изузетно
значајно да поседују квалитетно йеgаiошко, йсихолошко и .меШоgичко обра­
зовање.

НАСТАНАК, РАЗВОЈ И ОСНОВНЕ

КАРАКТЕРИСТИКЕ ВАСПИТАЊА

Васпитање се конституисало у самим почецима љ}1дске цивилизације

и један је од првих облика човековог освешћивања. Укорењено у нагонској
бризи живих 'бића за опстанак, одржање и развој врсте (младунчади),
васпитање се од те бриге почиње раэл.иковати, пре- свега, свесни.м посту­
пањем, намером и утврђеним циљем. У пракси свакодневног живота, веома је
тешко одредити �раницу између те снажне праисконске потребе да се брине
о младима и свесно организоване васпитне делатности. То су gва нивоа јеgин.­
сйiвеи.е љуgске йраксе. ·Нас, у педагошкој науци, углавном интересује овај
други ниво, ниво свесног човековог поступања, тј. ниво васйийiања, јер је,
управо он карактеристичан за човека и људско друштво.
Зачетке васпитања ·препознајемо у епохи човековог свесноi
йрил.аl.ођавања cpegunu. Како каже П. Монро првобитно васпитање и није
ништа друго до "непрогресивно прилагођавање средини". Своју праву "човек­
олику" природу васпитање добија у фази свесноi .Аtењања л.ичносШи. Прелазак
из једне фазе у тwугу је тешко одредити и то је више теоријски проблем. Због
нејасне границе између фазе "свесног прилагођавања" и "свесног мењања",

29
 многи су педагози тврдили да елементи васпитања постоје код виших животи­
њских врста, тј. оних које су, "према прагу свесности" блиске човеку.
Човек је биће које се самоосШваривало радом и активностима у борби
за самоодржање, што га је учинило су�јектом биолошке и културне еволуције.
Демографска експанзија је производила стално нове људске потребе, а о.не су
могле бити задовољене једино унапређивањем рада и производње, тј. обра­
зовања и науке. На сваком вишем ступњу ра,звоја људске цивилизације, са�
човеков ойсШ.аиак је све више зависио og Ших њеiовuх свесних и н.ауко.лt
. вођених акШцвносШи. Што је више одмицао од биолошког процеса, процес
са,1tореализације је све в�ше уйрављан..у1tењем и образовањем. Човек је све
5
више носилац свог развоја и одговоран за њега.
Васпитање је уШка,но директно или индиректно, у све творевине и све
односе људске заједнице, у прошлости, данас и у будућности. Тешко је
одређивати смисао природе и усмерености васпитања као и вечна еrзистенци�_
јална питања човека, на која о.Н још увек не може да има један одговор: шта·
је човек, каква је његова суштина, природа, животна улога, у чему је смисао
његовог ж.Ивота; шта је људско и какав је оДнос појединца и друштва и тако
даље. Различити су одговори на ова питања, те су различите и ogpegбe
васйиШања, циљева васпитања, односа унутар васпитног процеса, итд.
Сви љуgи учествују у йрои.есу васйиШо.1ьа, у већој или мањој мери, од
рођења па до своје смРти, као васпитаници или као они који васпитавају. Та
граница је све мање битна и видљива чак и када је оно издВојено у посебну
професију и делатност. Оно је облик међуљудског комун.ицира1ьа и има од.­
лике човековог свакодневног живљења. Зато је васпитну делатност, чак и због
теоријСких и научних потреба, тешко издвојити, омеђити и дефинисати, што
не значи да те rранице и разлике не постоје.
. Неко у тој делатности учествује свесио и намерно, а неко �иtШуиШивн.о,
а у ·оба случаја постоји намера, интенција. fluвo освешћеносШи Шоi йроц�са
iовори о йрисуШносШи љуgскоi у њему. Историјски гледано, та човекова
потреба да свесно мења себе, друге и своју околину, постепено је постајала
одлика људске природе. Васпитање је основна делатност и основни процес
којим се то реализује. Савремени човек (homo ·sapicns) једноставно није
пасивно ·живо биће које се несвесно прилагођава затеченој околини, веh
свесно, стваралачко и активно биће које све вшпе йосШаје 0СЈ1.овни чинилац
йромена. Из позиције објекта, Интензивним развоје'м и васпитањем, човек
мења своју природу и присваја себи нову улогу у читавом универзуму.
_
.захваљујући васпитању и науци, човек је променио параметре и ме­
рила индивидуалног живљења и аоремеШио вечне йрироgом apegogpe!Jeue
йрави.е развоја. Он их је учинио могуће променљивим, он је отвори? могућност

5) "На самом ночетку била је косм1-1чка еволуција; када су физика и хемија прешле у
биоЈiогију, настала је qрганска еволу1\ија: у периоцу када се ја,Dља језик e<t 1·оnором тежиште
развоја се'преноси на друштвену еволу1�ију, и, нај�ац, упоредо са њом т�;же психосоција1ша
или: култур':lа еn011уција". (Ј. Huksley)

зо
да се васпитањем, образовањем и науком могу преусмеравати, делимично
контролисати и прилагођавати људским жељама. Нова улога човека за сада
је тек видљива, констато:�:�ана, али постаје све већа и неизбежна. Моћи
васпитања.су укорењене у само средиште човекових снага, његовог свесног и
креативног природног бића. У 09н.ос између човека и йриро9е, умешао се нови
fјЈакШор - васйиiйан,е. ВасйиШа1ье, инgиви9уам�и креаШив1ш 9ойрш1ос йоје9-
инца, йовезаио је у је9инсШвен цивилизацијски лап.ац йреШворен у Шековину
9рушШвО.. Васпитање повезује појединце, генерације и друштва. Оно омогућује
комуникацију људи са најудаљенијих географских простора и'комуникацију
векова. Смањују се могућности да нечији боравак на планети прође
незапажено и некори·сно. Захваљујући науци и васпитању, сви људи постају
грађани света, јединствене светске заједнице, а свеТ је све вюnе њихов.
У процесу освешћивања и очовечења човека васпитање је одиграло
кљу:ч�у улогу. Развијајући йрои.ес меQусобноi ко.мупиuµранх�, човек је на
почецима своје цивилизације и друштвености, оформио васпитање као
намерно и свесно комуницирање којим је желео нешто йренеШи другима шш
yйluuдUlu на њих. Временом је човек све више био свесШан корисШи и ефеката
таквог комуницирања, посебно у односу на младе, и зато је све више то радио
са јасно постављеним циљем (целисходно), по одређеном систему и све органи­
зованије. ВасйиСйање се йосiйейено консШиШ.уисало као свесна, и.елисх.09н.а,
сисШемаiйи•tна и орiапизоваиа 9елаШносШ.

Постоје данас многе дилеме да ли под ·васпитањем треба по­

дразумевати и оне утицаје које људи остварују несвесно, случајно и без неке
посебне организације. Оштра граниЦа се f!:e може поставити, али чињеница да
је човек сазнао, йроучио и сШалllо усавршавао делатност васпитања, посгала
је,. управо, битна к�рактеристика тог друштвеног односа - васrштања.
Васпитање је сйеи.ифично љу9ска geлaiilllocШ и није карактристично
за друга жива бића. О овоме, такође, постоје многе дилеме и заблуде, јер је
познато да, у животињском свету, постоји приметна "брига" о одржању и
развоју младунчади1 као и њихова могућност да науче неке једносгавIШје.
радње да би· дошли до Хране, женке, слободе и слично.
Заблуде долазе зато што· многи мешају инсШш�ктивиу (урођену)
обезбеђеност .појединих животињских врста у борби за опстанак и њихову
.Atoiyh�locШ учења, са· ·васйиШап.ем (као процесом формирања личности).
Учење је бИтно за процес васпитања, али уче1ье и васйиiйање иису u9eнilluЧJiu.
Васпитање је, пре свега, процес преношења и усвајања тековина једних на
друге и утицања1 је9ие iенерације па 9ру?.у iенерацију: Како се обично каже
"млађа генерација полази са рамена претходне генерације". Код животињских
врста, свака нова генерација, на скоро исти начин, понавља пут претходшrх
генерација и окреће се у скоро истом кругу.
Посебно су заблуде честе када се нижи облици учења, тзв. учеи,,е. и.ми­
Шира1ьем поистовећује са процесом васпитања које није_ механички, већ свесно
вођен процес са одређеним циљем, а у томе учествује, директно или ШIДирек-

31
. тно, Два или више лица. Наравно, И овде треба бити еластичан у приступу и
под свесношћу и целисходношhу васпи:rања не подразумевати само писане и
јавно формулисане циљеве и поступке, веh мно'iо инШеракцијскuх утицаја
који се дешавају међу људима који их peofiiaнuзyjy и rјюрлtирају као личности.
Такође, одлике "систематичности 1;1 организованости" не ЧЈеба схва­
тити као строги нормативизам, директивност и униформносr, веh као нужап
услов свеспе и рационално вођене geлaiilнocillu васйиШап,а.
Ове карактеристике �аспитањ�l су последица богатог и дуг�трајног
искуства, из кога је било јасно да се њиховим поштовањем постижу веhи
ефекти у развоју поједине личности и. друштва у целини. Све четири одлик;е
васпитања односе се на оне који га организују, и на васпитанике, који чине
његово средиште (на систем школства, свесну стваралачку активност васпи­
таника и с.лично).
Садржај, организација, методе, средства, облицИ: рада и цео процес
васпита,ња подређују се. унапред постављеном циљу. Појединац, социјална.
група, сталеж, класа и друштво у целини, свесно, плански и систематски прис­
тупају организацији васпитне делатности, са јасним циљем. Људи су веh одавно
постали свесни велике улоге васпитања и то своје сазнање настоје да користе
што рационалније и економичније. У томе им помаже педагогија, наука о овој
делатности.
Целис.хо9иос�U се огледа у избору � формулисању циљева васпитања.
Свесност у промишљености и намери да се у развоју личности изаберу најбољи
путеви, начини и средства. СисШе.лtаШu•tносШ и орiапизованосШ у
раэрађености читавих система институција и модела васпитања прилагођених
специфичним условима средине и карктеристикама појединца.
Васпитање се остварује увек и једино одређеним са9ржајима. Од
избора садржаја, њихове унутрашње структуре, обраде, презентације и начина
интерпретације, зависе умногоме тип, начини и резултати васпитања. Циљ и
задаци васпитања су специфична прокламација човекових тежњи, а садржаји
предодређују, усмеравају и условљавају васпитне активности. Циљеви, йро�
'iрами и активности морају бити у оптималној сагласности да би се постигли ·

позитивни ефекти васпитања.

Васпитање је, управо посредством садржаја, подложно инструмен­
тализацији, манипулацији, па и злоуптреби, посебно у савременим условима
велике моћи разних информатичких и комуникацијских средстава. Садржаји
васпитања с� могу на најразличитије начине бирати, комбиновати, "Iрансфор�
мисати и презентирати. Што је број учесника у процесу васпитања већи, ути­
цаји на садржаје могу бити све различитији, неуједначенији и неусаглашенијИ.
Од прокламованог циља васпитања, до његове реализације постоје широки
простори садржаја и активности који трпе најразличитије утицаје, тако. да
васпитање представља све сложенију и о92оворнију људску делатност.
Много је расправа написано и речи потрошено о томе да ли под појмом
васпитање можемо подразумевати и оне поступке који су ненамерни, несвесни

32
и слу•'tајии1 а који позитивно утичу на развој личности, као и о чињеници да се,
у оквиру васпитне делатности, дешавају и поступци који ие2а17l.ивно 9елују на
личност.
У свакој човековој делатности, гра�ица између свесног и несвеснОr,
намерног и ненамерног,: успешног и неуспешног деловања је присутна и го­
вори о сложености међуљудског општења. За нас су свесност, це-лисходност,
намерноС'I' и позитивна усмереност битне одлике васпитних поСгупака,.али се
оне не могу прецизно обезбедити увек, свугде и у потпуности, како је то Могуhе
у неким механичким радњама или техниt1ким поступцима. Васпитање је човек­
ова делатност која тежи своме савршенству, али то савршепсШво схвата.мо
условно као нешто људско, нешто што има своје йозиШивне и не2аШивне
йолове. Тиме што неких појава у васпитању нисмо довољно свесни, што се
одвијају ван намерног и организованог васпитног процеса и што често немају
у потпуности ПО'.3итивне ефекте, не обавезује нас да увек, и у свакој ситуацији,
морамо и теоријски одређивати њихову границу и домет. Битна је наша ойшШа
оријенШаи.ија 9а ут.ии.ање на укуйни развој личности бу9е и.1.Шо више йрожеШо
иаши.м свесишt йосШуйањеАt. Уосталом, и у позадини човекових н �весних,
ненамерних и случајних пступака, често стоји човеково свесно и намерно
сШечепо бо2аШо искуство и инШуиu.ија. Зато не смемо смет.нути са ума да и
васпитање има свој природни биолошки корен у бризи живих бића за своју
младунчад. Ту fl.раископску и на2онску бри2у човек је ой.ле.лtен.ио и uд902ра9ио
свесполt васйиiйиоАt 9елаШиошhу. Најмање би било разумно. одрицаТи се онога
што нам је природа наслеђем подарила и што нас је одржало хиљадама година.
За оне уШии,аје који пису иШени,ионални (нЗ.мернИ), а утичу на развој
w
личности, аутори појединих уџбеника педагогије уводе израз функи.иопалпо
w
васйиШа1ье јер превасходно извире из свакодневног живота и понашања људи
и чини значајан део f1.озиШивно2 uлU. не2аШивно2 живоШно2 искуства. Педа­
гогија се бави и овим формама људског понашања, првенствено да· свесно
искористи њихово позитивно или предУпреди њихО : во неrативно дејство. Ово
је нарочито значајно за унапређивање васпитног рада у области слободног
времена.
Проширивањем васаитне 9елаШносiйи кроз историју, како у односу на
узрасте васпитаника, тако и у односу на све веhи број институција (школа,
дечјих вртиhа, организација, установа), све више се мења овај 9днос у корист
намерних, итенционалних утицаја, што, свакако, эахйlева и йојачаи ра.1вој
йе9а2ошке науке.

За ра9 у•lиШеља У основној школи веома је значајно да врло флексим

билно успостави везу и изrради складан однос између својих, свесних,
намерних и планираних васпитних активности и мноrих животних околности,
активности и процеса који, узrред, ненамерно и као св-вкодневно позитивно
животно искуство утичу на развој деце. Деца свет са2ле9авају и 9оживљавају
целовито и предају му се спонтано, са поверењем и без резереве. Учитељ he, ·

уз помоћ родитеља, ученичких другова и одраслих, све те утицаје да коор-

33
динира, обједињује и усмерава ка њиховом оптималном развоју. Растење,
максимално подстакнути и усклађени са'
сазревање и развијање треба да буду
ње'lови.м васйиШии.м акШивносШи.ма.
Учитељ треба да буде свестан и опасности од претеране инсШи­
Шуциопализаи.ије, сколаризаи.ије и ор'lанизовапосШи школско?. васаишања у
односу на развој деце. Изолованост и заШвореносШ школе у односу на де­
ловање социјалног окружења1 без обзира колико штити децу од негативних
утицаја околине, може да буде штетца, ако се васпитање одвија "под стак­
леним звоном" без оспособљавања деце да се свесно и критички односе према
свим утицајима околине. Својим педагошким деловањем, учитељ брине и о
васпи�ним и о св,им другим утицајима.

МОГУЋНОСТИ И ГРАНИЦЕ ВАСПИТАЊА Ј

Чиниоце или факторе развитка личности најчешће rрупишемо у две
целине: биолошке (унутрашње, наследне, урођене) и социјалне (спољашње,
срединске - друштвена средина и васпитање). Н�равно, обе ове rрупе чинилаца
подразумевају и улогу човекове акiйивпосСйи, без које није могућ развој без
обзира на повољности које нуде природа и друштвена средина. Дакле, развој
6
личности човека је условљен узајамним Дејством нас.лећа qrушШвеие
�equнe. васјј_ийl.ан,q и аКШШ�Щ1Q[§.ас.iЈЈЈ,ШдlЈЈЈ..1SЈ.L
Наслеђе је производ досадашњег развоја живота људи и оно обезбеђује
генима (непоновљивост генотипа) предуслове (телесне, анатомско�физ­
иол.ошке структуре и сТруктуре нервног система) који су основа даљег развоја
личности. Наравно, ·наслеђено се не испољава одмах и аутоматски у готовим
и непроменљивим способностима и карактеристикама личности, већ само у
виду одређених могућности и 9исйозиција. У rенотипу наслеђена дисп9зиција
је, у ствари, Ј;Iаслеђена анатомско-физиолоша организација и структура, пре
свеrа, нервног система, која, у односу на наслеђе и околину, није судбоНосно
непроменљива за човека. Сваки фенотип има практично неоrраничен број
моrућности развоја у разне фенотипе тј. диспозиције се могу развијати у веома
различитим правцима. Гран�ще њиховог развоја је тешко одредити, али могу
и закржљати ако не постоје одговарајући услови, васитање и активност самог
васпитаника.

6) "Чоnек је унутрашње јединство и1щивидуапног и друщтвеног и постоји само као такво

јединство" (3. Пешић: Личност и друштво).
"Личн�ст јс динамичка организација_шшх психофизичких снсrема унутар индивидуе који
одре\)уЈу њено карактеристично понашање и њен карактеристичан щtчин мишљења"
(Олпорт: Склоп и развој ЈЈИ•11юсти).
·
·

34
 лична активност

с е ва питањ

гдруштве"Јi �редина ј
f-- - -й � �-::-i �i�.-- ---1
наслеђе
t .

телесна / вндо!рини
конституција систем � систем
е н р вни

Чиниоци развоја човека

Велики број научника је јеgп'осШрано прецењивао улогу наслеђа и,

самим тим, потцењивао улогу васШ1тања. Њихова схватања називамо ,!Ш:.
ШивџсrЦџчкuм (бцопоrwгтичgим) Најчешће су испољавана у време епоха
успореног друштвеног разв'оја или у времену кризе владајућих клаGЭ., слојева
или раса. Зато. ове теорије, често, имају и своју по1штичку позадину. Иако
говоре о значају наслеђа, оне су социјално условљене.
.

Цриь�ери на тивистичких схватања:

У народним изрекама и пословицама има пуно примера: uшто

колевка заљуља, то мотика закопа". "Ивер не пада далеко од кладе",
"Врана не може да излеже голуба", �·с ким ес памет роди, са њим и
умире u и слично.
Једно од најстаријих нативистичких схватања је религијско учење о
урођеном йраа9амовско.м 'ipexyпрема којем је дете на самом прагу
живо·rа грешно биће, а да је сврха васпитања и живота на земљи
испаштање, понизност и "искупљење греха".
Вулгаризацијом овог учења створене су многе "црне тачке" у ре­
лигијској педагогији средњег века.
Теорија "йлаве крви" покушава да заштити наследно право
племића на посед, титуле, власт. и дру111твени углед. И у савременим
друштвима.инсистира се на цаследним разликама, па се забра1ьује
мешање (на пример, склапање бракова) различитих класа, нација, ре­
лигија, па и нивоа образовања-(у форми предрасуда).

35
 Главни проблем натиnистичких теорија и ЈБИХова једнострапост
огледа се У томе што са ор'iанских ypohenux разлика йрелазе и на Шерен
йрава и .моралних каракШерисШика личносШи. .То1u Платон у својој
Држави пяiпс: "Да би сви људи живели у слози,треба им улити схватање
да су сви они браћа, али да сви нису подједнако способни за исте
дужности, јер су људи, по својим спсобностима,веома различити. Једни
су роhени за управљање, други за за1uтиту државе,трећи за рад... Бог је
творац и онима меhу нама кriји су способни за управљање, оп је при
рођењу додао злата - зато су они врло драгоцени, другима, 1ьиховим
помоhпицима,додао је сребра, а земљорадницима и осталим мајсторима
гвожђа и бакра". Робови овде IШСУ укључени,јер су у то време сматрани
само "оруђима која говоре".
Поред Платоновог схватања о три групе људи које се разликују по
урођеним спсобностима (управљаки, војнички1 раднички слој), Арис­
тотел је правио јасну расну разлику меlју људима тврдећи да су нски
људи својим роћен.ем одреhСни да буду робовИ, а други слободnи. Ј
Кастинска подела у Индији сличпо полази од предрасуда да су припад-
ници појединих каста· биолошки различити ("човек ниског рода
1
наслеlјујс рђаве особине оца и мајке, или оба заједно"). Монтењ, који јс .
доста пажње поклањао васпита1ьу, ипак сматра да оно може само да
помаже и допу1ьује природне склоности, али не може да их замени.
Стенли Хол, говорећи о васпитању, разрађује Хекелоn биогенетски
закон о онтогенсзи као краткој рекапитулацији филогепезе и тврди да
је развитак детета и човека кратко понављање развитка живог света и
историје човечанства - на природној, биолошкој ослови. Савремени на­
тивиста, биолог Џ. Паркер сма1Ра •да је оно што добијамо васnитаЈьем
мала тековина усађена у веома велику наслеђену подлогу•. А. Фсријер,
који не може бити проглашен 11ативистом,такође,каже: "Ко није добар
·

биолог, не може бити ни добар педагог".

У време нацизма у Немачкој често је истицано да више вреди добра
раса него целокупно васпита1ье" и да се "чиста аријевска раса" мора
одржати по цену прогона и истребљења Јевреја, Словена и Цигана (ОЬеr
mensch)
Филозофски песмиста А. Шопенхауер говори О константности и
непроменљивости изворног, природног кapa:r:crepa.
Антрополог Ломброзо нс налази узроке за најаву злочина у
противречностима конкретног дpynrrna, већ истиче тезу о "урођеном
злочинцу
11•

Слична је и Кречмерова "конституционална теорија", према којој

телесна конституција· има утицаја я на карактеролошку страну
личности".
Бројна истраживања (посебно тестирања) су организована ради
доказивања ових теза. Амерички психолог А.Р. Јенсен сматра да
наслеђе и средина делују па развој нтслиrепције оmрилике у односу два
према један. Неки резултати његових истражявања су расистички ин­
терпрстирапи,тј. да црна раса урођено интелектуално заостаје за белом
расом.

36
 ; ·
Шарл Ле урпо,. у сво � д �л у Еволуција васпитања, тврди да
васпитање не постоји само код животиња кИчмењака, већ и код
бескичмењака. А. Либерт је још екстремнији у процењивању биолошке
основе васпитања и схвата га као универзалну карактеристику живих
бића: "Где пс постоји· васпитање и образова1ье ту нема уопште живота
као таквог. Зар не постоји, чак и у неорганском свету необорив закон
образовања? Зар није закон образовања закон бића уопште? Обра­
зовање није нека појединачна појава, она је једна метафизичка битносt',
једна вечита стварносr, она је вечна као и само биће. На тај начин је
образовање за нас прафупкција духа. У том смислу оно је за нас једна
метафизичка функција, један метафизички феномен".
Натавистичке теорије називају се још теоријама биолошкоi 9еi11.ер­
.мцниз.мл или фатализма. Да би се заштитиле одређене (затечене и·
стечене) разлике и привилегије, у помоh ес позива наука. Нарочито су
често злоупотребљаваие Дарвинова теорија еволуције, Хекелов биоге­
нетски закон, теорија о борби животињских врста за одржање и селек­
цију. С. Фројд, на пример, човеков психичЮf живот и свест најчеuтћс
објашњава нагонском природом, а Вајнингер нуди теорију о урођености
карактера. Једно време је била актуелна посебна наука о детету (пс­
дологија) са амбицијама да постане основна наука о васпитању, мада се
њен предмет проучавюъа задржавао претежно па биолошким карактер­
истикама дечјег развоја.
У својој прошлости људи су жи11ели у врло изолованим и
заШворен.им cou.ujallllUM 'iруйама, за које теоретичари, склони атрак­
тивностк, кажу да су биле прожете тзв. "чопоративном психологијом",
која им је обезбеђиваЛ'а чврсту унутрашњу кохезију, али и пагла111сн
аптаrонизам према другима. Појединац је због своје несамосталности и
пееманципованости био принуђен да се чврсто везује за своју rрупу, а
она је била његов социјални круг. Тих антагонизама и подела јс било и
данас их има много: према раси, вери, социјалном пореклу, боl'атству,
нивоу образовања и слично. Тај социјални круг је истовремено
iJZ auu•taeao и оме аоао слове за оасйиШање и аэво ·.

Проmвеhи се вулгарном нативизму А. Адлер умањује значај наслеђа

у психичком животу, нарочито с обзиром на развој карактерних црта. Он
наглашава зпачај рано:Z. 9еШињсШва, али напомиње да то не tреба мешати са
урођеним особинама. Једноставно за неке особине човекове врсте важно је да
буду стечене врло рано. ··

Теорије које йреи,ењују улогу средине и искуства називамо�

йирисШuчtсе (социлогистичке.)"_

Позната је тврдња Џона Лока да је човекова душа неиспи�на

воштана моча (tabula rasa) и да по њој животно искусrво, средина и
васп.итач пишу садржаје по својој вољи. Став да пиnrra нема у ин­
телекту, nrro претходно није прошло кроз чула,Лок јс у познијим годи-.
нама допунио речима •осим самог интелекта". Чак и када се ради о
примеру са воп�таном плочом може ес рећи да писање по њој нс зависи
само од онога који пише, веh и од квалитета воштапе подлоге.

37
 Оп је, ипак, нсдвосмисЈiено на страни васпитања: "Мислим да могу
тврдити да од десет људи, које сусрећемо, деветоро 1ьих је оно Ш'ГО јесу
- добри и11и зли, корисни ИЈIИ штетни за друштво - пос'1·апо путем
васпита1ьа које су имали". Еразмо Ротердамски каже: "Природа, ако ти
је поКпонила сина, није •rи дала ништа друго до сироnу масу, а ·�·воја је
ствар да 1;ој савитљивој и обликова1ьу прилагодљивој материји да111
најQољу форму". А још усхиhеније и неодмереиије узвикује Лајбниц:
"Дајте пам у руке право 1шспита1ьа и ми ћемо за ма1ье од једног века
изменити карактер Европе". Хелвецијус, пак, истиче: "неједнакост
духова јс последица познатог узрока, а то је у раздичитости васпитања".
ФилаптропИ(.1'И (Базедов) су у сагласју са овим сга:вовима "да су школа
и учење. вајсврсисходнији и најсигурнији инструмент да ес читава
држава прем? њеној особитоm·и у•1ини и одржи сретном". Хелвецијус
ће се оrласКти и као јае<tп заступник теорије о свемоћи васпитања:

"Васпитање јс свемоћно, васпитање пас чини оним што смо".

И велики и често суздржани филозоф Е: Кант је одуn1евљен
могућностима васпитюьа: "Човјек може I[Остати човјеком само путем
одгоја. Он ниј� ништа друго до оно што из њега учини одгој... У одгоју
лежи велика тајна усавршаnаiьа људске природе. Радошћу нас испу1ьава
предоџба да се људска природа може путем одгоја све виrне развијати
и да може постићи форму којај·е човјеrптву (тј. хуманитету) примјерена.
То нам отвара поглед па сретнију будуhпост људског рода".
У време револуционарног занос.а у Француској, Кондорсе је т�рдио
да се заједничком јавном наставом може остварити слобода, једнакост
и братсгво, не узимајући у обзир укупне друiuтвено-економскс и произ­
водне околности тог времена. Салцман очигледно претерује када каже
1ia је дете ''восак који се подаје сваком калупу". Дидро се пита "кодико
је људи умрло, и колико ће их умрети, не испољивши се онаквим какви
'
су били". Холбах је, пак, нешто разложnији: "Људске душе магу се
упоредити са инструментима на којима ће жице, већ саме собом
раз;1и•1ите, к томе тако навијене да дају различите топове, покренуте
истим подстицајем"давати свака од себе звук којије 1ьој својствевu. Џон
Лок дајс, чак и упутство да децу "·бољег сталежа"треба чувати од
чопора негативне деце коју обично шКола скупља од свакојаких ро­
итеља.

Од- правилног става према у оЗи наслеђа, средине и активности

л
личности> зависи и однос према васпитању, а пре свега, однос према васпи­
таницима ометеним у развоју или обдареним.
Дакле/ ��SШIL1!..iP.Q.f;LUДe_..��<?!.!....�U.J!..�9.!�.D.s:.tlШLJ).CНQRaMa,
ycлoвЩ1�f\.P1!±1111-e.JI&"WEJ!k!.!! !: Y.Љ.9jnмa,� P.A.��Ji..11J!.11�ШLCL..Y_IJJ?.�1!.?!!P���-I.!�1!­
и овано. ва п
.. ..

и прави ности о
...

л
�.!.,�_3_9!.�� :-�;
1 ;_
....
г с ш:ањАЈ! .
�!Ш!�.Јју_п.��1!�. М..�!Џ.:�»sМ,�l!У.
а човекову. суштину�..М.'!!! укуп­ Ј��-".
утиче!�ДЦ.Ј:!:
ност друштвених односа У. којима учествује, живи и ради (про11зводно-матери­
ј алне и .друштвене околности). То значи, да су могућности 'и границе
васпитања и развоја конкретне човекове личности и друштвено-исто�)ијски
условљене (историјски тренутак, припадност одреhеним социјалним групама
и сл.).

38
 Како запажа Пијаже, човек је у току еволуције скоро сасвим осгао без
инстиката и њихове унутрашње трансмисије, Тако да се ослања на оно што
стиче спољашњим трансмисијама (rовором и васпитањем). Зато је и йериоg
9еiйињсiйва код човека изузетно дуг, а бесџомоhност детета за опсганак без
бриге других ОЧШ'Ледна. Неоформљеност детета је природни биолошки узрок
његове зависносги од одраслих. Управо, та неоформљеност новорођених (За
разлику од младунчади' животиња), омогућује боље и непрек.идно
усавршавање и васпитање људског рода. Позната је Марксова мисао да су
"првобитне разлике будућег носача и :филозофа мање неrо разлике пса на
лalllђ' и ловачког пса".
У овом прегледу различитих чинилаца који утичу на развој личности
треба поменути и теорију Zeoipaфcкo:Z 9еШер.миицзма. Према овој теорији
постоје унапред условљев;е разлике међу људима у зависности од тога где су
рођени, па се тако говори о "северњацима као хладним и прорачунатим осо­
бама", "јужњацима као топлим и темперамнтним" и слично. Одреhена веза се
тражи између услова живота условљених климом и особина људи. Када се све
ово пове�е са националним и расним стереотипима, онда васпитању остају
веома смањене шансе.
Непосредан повод за распламсавање полемике између "педагошких
песимиста" и. "педагошких оптимиста" јесте питање да л и је могуће
васпитањем или специјалним вежбањем утицати на бржи и бољи развој
сйособносШи, 'Ij. да ли су способности васпИтљиве. На одречном одговору
нарочито је инсистирао Ф. Голтон - утицаји средине, па и васпитања, нису
значајни за развој способности. На потврдном одгвору инсистирају емпиристи,
а нарочито бихејвиориста Вотсон од кога је осТала екстремна изрека да је
довољно да дете има дугачке прсте и одговарајуће васпitтање, па да од њега
постане добар пијаниста.
Данас се смаТра да на развој спо�обности утичу и урођени и 9редински
фактори, као и свесна активност васпитаника. Остаје спорно, како, у којим
успонима и у којој мери. Спорови су нарочито велики када се расправља о
развоју интелигенције (количнику' интелигенције). Запажено је да деца, која
се развијају у неповољним условима, у просеку показују слабије резутате на
тестовима интелигенције (посебно на млађем узрасту). Зато се и приступа
организовању тзв. компезаторских програма. Истраживања о трансферу .у
учењу, такође, трагају за откривањем природе ових процеса.
t.Iитава теорија формалног образовања С'rимнастичења Мозга") зас­
нивала се на претпоставци да се посебним системом наставних педмета
(класичне дисциплине, логика, математика, rраматика, класични језици), могу
развијати "пё:И:хичке моћи", (способносги као што су памћење, мишљење,
воља и сл.). Виљем Џемс није потврдио наводе ове теорије, јер је напредак
(учењем стихова напамет), постиrnут само код неких субјеката. Теорија
идентичниХ елемената (Торндајк) и теорија генерализације су дале сличну
потврду. Истраживачки ре-Јулта.ти су противуречни и не могу, у целини и

39
уопштено, одговорити на постављено питање, веh само у сегменту којим се
баве. Експерименти, углавном, показују (код нас Р. Квашчев и Л. Вучић) да се
вежбањем може утицати на развој способности тако што се усвајају боље
методе рада, које oмoryhyjy успешнији прилаз проблемима, разраду начина
њиховоr решавања и боље схватање односа између средстава и циља, а то,
свакако, заслужује напор васпитања. Што се тиче анатомско-физиолошке, тј.
органске основе ових способности, само њихово функционисање (употреба) је
предуслов њиховог развоја.
Човек се својим развојем у току цивилизације постепен6 "осамо­
стаљује" од своје биолошке природе, али и све више зависи 09 васйиiЛа1ьа. 7
Код животиња је најбоља јединка она која је физички најздравија,
најјача и која најбоље представља особине врсте, а код човека, поред,
физичког здравља, све је значајнија лична. активнсот појединца у току живота,
тј. оно што се постиrnе процес?М васпитања." Ин9ивugуалносiПи су карак­
терити�:није за човека, а скоро неби:rне код дру�их живих бића. Васйиiйа1-ье
gu(ftepenцupaнocШ инgиви9уалпосШи салtо лtулйlийли11.ира и йојачава, а то је,
веh1 специфичан вид удаљавања од генерички јединсТвених и идентичних ос­
нова. Можемо рећи да се сама природа брине првенствено о развоју особина
врсте, а васпитање и о развијању индивидуалности. Према наслеђу људи су
при.ближио истоветни, али по стеченим особинама све се више разликују.
Такође се не може подједнако успешно утицати на све природне
могућности. Више се може утицати, на пример, на интелектуалне ск.тiоносrИ,
него на начине испољавања темперамента, мада и интелектуалне способноти
имају снажну условљеност наслеђа. Постоје и тВрдње да се неКе склоности
брже формирају (музички дар), па, према томе, Треба одредити и улогу
васпитања.
. Такође и аутори, к9ји истичу значај личпе акШивносШи васпитаника,
често претерују, занемарујући наследне основе и друштвено-историјски
створене оквире и услове. Идеја о човеку као ковачу своје cpehe и само­
_створитељу, води у теорију индетерминизма и апсолутне_ слободе избора и
одлучивања о себи, што је, у пракси, облик утопије.
Могуhности и границе развоја и васпитања личности, поред тога што
су условљене својом наследном (генетском) основом зависе и од низа других
околности� од правовремености реаговања на праго�е сазревања или појаве
одређених диспозиција, од начина живота и животнщ прилика (друштвено-ек­
ономске развијености), пола_. теМперамента, правовременог откривања тале­
ната, од стања зцравља; друштвеног уређења, као и од културне, религијске и
друге традиције. Факторе који ометају усriостављање оrrгИмалног односа
између природних: моћи и васпитања, називамо паразитарним (ометајућим)
факторима.
·

7) Е. Кант; "Човек је једино биliе које мора да се васпита: он може само вас11итаЊем да постане
човек и 011 није ништа друго до оно што васпитање CI'D<?PИ од њега".

40
 Како нису прихвађене једностране нативистичке и емпиристичке тео­
рије, није прихваћена ни Пlтернова "йlеорија конвер'гени,ије" о помирењу.на­
тивиста и емпириста, којом је призната .подједнака улога и наслеl)а и
друшгвене средине. Ово вештачко помирење једносграних теорија.. личност
васпитаника схвата као пасивну и небитну у читавом процесу развоја, а управо
је свесна активности васпитаника (субјекта), фактор без којег се не може.
Обично се каже да је "човек ковач своје среће" или како каже Б. М.
Тјеплов "он сам пише своју биоrрафију". Васпитаник није пасиван. ниiе.само
�
.Q,бјект већ и субјект,,»д.с.nита1ьа,-он није аутоматски произяg,u; WЈЈ&АИН
!!29Iб у тцј" С,РМШ!_И, већ и сам е е
д ;r шш.п� �д�п1тuу и ...

према "својој природ� ::Ј.��1:!!"..Ј!!lh!.\Шliо.<;\<> .

- ··таКОђе;НёТ'Р�ба заборавити да васпитањем унапређујемо и услове у
друштвеној средини, као и чињеницу да историјско�цивилизацијски процес
развоја човекове врсте постепено утиче и на измену његових наследних ос­
нова. Она није вечито иста. Међусобна условљеност ових фактора је, дакле,
очигледН:а, неизбежна и пожељна. Важна улога и одговорносг педагошких
радника у овоме је ga нађу оашш�ални oguoc ових фактора развоја и праве
мере у организацији васпитања и рада.
Васпитање је одувек била човекова u.еложивоШна карактеристика.
Међутим, то се односи само на васiiитање схваћено шире, као Облик·међуљуд�
ског комуницирања и утицања, а институционалне форме васпитања
(школовање) везује се углавном за geШuњcfllвo. ·
8
Детињство је, пак, прво схватано као процес природне матурације и
трајало је1 до врем�на физичке оспособљеносrи да се јединка брине о свом
биолошком опсrанку, а касније до периода полне зрелости (пубертета). 9
Детињством је традицИНално Обележаван период припреме за живот
и укључење у рЗдно-производне ·и друштвене активности (иницијације). У
последњих три стотине година тај период је стално Uроgужаван: до дванаест
година, до петнаесг годIШа (мала матура), до осамнаест година (велика ма­
тура, правна пунолетносг), до завршетка студија, а данас је све већи проценат
младе генерац�је који је и даље под заштитом породице и који наставља

8) Уt·лашюм се истиче ца су наследне особш1е анатомско-физиолошке структуре организма,

редослед развојних стадијума и карактеристике формирања нервног система, а наслеl)ју се
такве особине као што су боја коже, косе и очију, телесна конституција, тип 11ерв11оt'
сисrема. Наслеђују се и особености крактеристич11е за људе уопште: усправан хоц,
nисокоорганизоnа11 мозак, предиспозиције за развој говора, мишљења и слично. Врло је
тешко одвојити шта јс, и у којој мери, 11аслеlјс1ю, а шта стечено.

9) Записи говоре ца код становНика Аљаске од десет голина це•1ак постаје самосталан и жени
се, Младог Киргиза аећ. са три године обучавају јахању, а са шест је пастир великих стада
оваца и камила. Први посети.оци аустралијских племе11а говоре да је десетогодишњак веh
"изображен".
Васпитање у овим случајевима кратко Шраје, његове компетенције, у односу па природу
поједшща, су небитие, друштвени сазнај11и и ку.riтурни капитал мали. Све се, углавном,
пос'l'ИЖе до периода йолне ;зрелосШи.

41
редовно (последиплОмско) школовање. То је утицало и на померање пе:rиода
за запошљавање, склапање бракова и неке друге животне активноти.
Детињство се суштински разликује од младости (адолесценције), зре­
лог доба и периода старења (сенесценције) у коме су изражене дегенеративне
оРганск� промене. Детињство је време најинтензивнијег развоја и сазревања
свих органских система и анатомСкиХ и неурофизиолошких основа психичког
развоја. Спец1iфично стање незрелости и тип детињства, који су каракте­
ристични за људску врсту, производ су дуготрајних еволуционих процеса. Дете
је усмерено ка социјалном окружењу које је, с друге стране, припремљено и
све више оспособљено да осигура заштиту и услове за развој детета. Та
оспособљеност у савременим условима корелира и са развијеношhу педа­
гогије, _психологије и сличних наука. Биолошк·о сазревање и укупан развој
детета одвија се, дакле, у социјално- културном контакту, где је васпитање
најорганизованија и најсвеснија активност. Како се често исти[1е код човека
су зато могуће различите "употребе '�езрелости", па је одговорност васпитне
делатности утолико већа.
Период детињства је; код човека и апсолутно и релативно (у односу _на
Дужину живота) најдужи. Пока::1атељи bйutiUei oplauc1<oi развоја имi�.ју нек­
олико карактеристичних кривуља сазревања, које је неопходно познавати у
процесу васпитања. Најешће се к"ористе подаци о телесној висини и тежини.
За лимфоидни тип (својствен развоју тимуса, лимфних чворова итд.) карктер­
истичан је убрЗани раст у пренаталном периоду и, у првим посленаталним
годинама, максимални ниво пред пубертет и пад на ниво својствен одраслима
старим од 18-20 година. За церебрални тип (развој мозга и његових делова,
лобање, обима главе) карактеристичан је убрзани раст у првим годинама
после рођења (приближно у предшк9лском периоду) и потом врло спори раст
до зрелости. За општи тип раста (величина тела, органи дисања и варења,
мишићни систем) карактристична је већа константност раста са два карактер·
истична убрзања (у првим годинама по рођењу и у време пубертета). Постоји
и "скелетни узраст" (најчешће снимањем костију шаке) који може бити пого­
. дан индикатор степена органске и физиолошке зрелости. Биолошка природа
детињства, пак, увелико одређује и психолошке карактеристике детињства.
Нарочито је за развој функција мозга значајно стицање раног искуства.

ВАСПИТАЊЕ И ОБРАЗОВАЊЕ - ОСНОВНЕ ПЕДАГОШКЕ Ј

КАТЕГОРИЈЕ И ЊИХОВ МЕЂУСОБНИ ОДНОС
ВасйиШд1ье је најшири и најсвеобухва.тнији педагошки процес и појам.
Односи се на .све
. што људи свесно, намерно, систематски и орган.изовано
предузимају на плану фор.мира1ьа личnосШи, све што организује 9рј1.u,Шво у

42
односу на васпитан�а, што предузима сама лиу5о�Ш која се развија и фор­
мира у околностима Једног конкретног друштва.
Образовање је срж, једро и језгро целокупног процеса васпитања. То
је ужи процес и појам, који је темељ и оСнова васпитања свестране личности
и односи се, пре свега, на усвајање знања, чињеница, података, на изграђивање
навика и умења, усвајање система вредности и међуљудских правила ОIШIТења.
Без поб.ре обоазовне основе н�ма це�овитог, хармонијскоr и..свестра�
з ј _аgщтд,њ .еяџ11ека,мо�,,_з.ацрщвхцЈL
rе�����!.����1����,_.�и_��.Ј?� �9 ,µ.'"
н е
. ;:�Ј.- ;,. q?.е��!2!Ш 9Ј�Q.СЈIО. Р!:L Ц�У �f.1КЩ4,..QКВирИМ&О.f5fМQВВЊЊ
1!С:,:. �gо/�,-.!-?,�� �;:, ...

У педагошкој литератури постоји доста неусаглашености у тумачењу значења

...

појмова васпитање и образовање и о њиховом међусобном односу. Ипак,

можемо констатовати да већина наших аугора мисли да је васпитање најшири
и најсвеобухватнији пе"дагошки процес и појам који садржи и обухвата обра­
зовање (као ужи проце·с и појам).
Целокупни развој човека обухвата и његову индивидуу и личност.
Васпитање �f!J.S.t....'ll!!!2�..l!J!!Jt2йE/!..�.!IJ.gJl�lfR!!-ЊE...'1:.�!.�9!i..iEJ!:JJ. сама реч "пер­
сона" (личност) потиче из античке Грчке где је означавала маску коју ff
носили глумци да би приказали различите особине и карактеристике људи.
У наiпој новијој педагошкој литератури срећемо покушаје да се "уво­
зом" стране речи "едукација" реши проблем, тиме -што ј'е ре-Чено да је то
"виши родни појам, који обухвата образовање и васпитање". ТИме се ствари
само компликују. а вредносr нашег језика непотребно потцењује.·
Васпитање обухвата целокуйносШ уй1ии.аја друштвене заједнице, ус­
лове које она ствара за подстицање ра_звоја личности и сШваралачку ак­
Шивносfll саме личности која јој омогућује процес самоформирања.
Васпитање је практично .меЬуљуgСки оgнос изражен у форми двосмер­
.ног или вшпесмерног комуницирања којим се мења личност, а посредно и
њена околина.
10) Желећи да означе бригу о мnаднма Стари сло11ени су направили кова11ицу од речи "вас• и
"ПИ'l'атн" (хранити, неговати младунче, гајити), која је временом добила 1юви смисао
целовите бриге о развоју де1-ета. Интересантџо је да Вук Караџић у своме Рјечник.у не
наводи реч "васпи·rање", већ реч "одгајање", које има слично изnорно значење.
У латииском језику реч "educatio" (која је основа за термин васпитање у рома11ском и
енглеском језик.у • 1' education, education) изворЈ:lО значи гајење, култивисање, пре свега
биљака и живо1Ћња. Све до, времена Мишела Монтења коришћена је реч "institutio" (М. Ф.
Квинтилијан: Institutio oratoria. Васлитање говорништва). Временом, како је продужаван
процес систематског и институционалног формирања личности реч васпитање се почела
одаоси·rи на доживотни развој личности, а не само детета.
11) У руском језику среЈiемо "11оспитание", у енглеском "education", у фра11цуском "1' tducation",
у немачком језику "lliziehuDg". За nојам "образовање" у руском језику срећемо
"06разова11не', у француском "funnation", у немачком "Bildung", а у енглеском поново
срећемо реч "education" пошто не 11ocroje две посебне речи за означавање nојмова
васпитање и образопање (на пример, познату књигу Џона Дјуја код нас су прво превели под
11азнпом "Педагогија и демократија" затим у новом издању "Образопањс и демократија",
•
а поједини a}"l'OPH је наводе и као "�а:спитање и демократија").

43
 Васп:Итање се остварује на одређеним са9ржаји.ма, под утицајем
многих чинилаца и разноврсним акШ.ивиосШ.има.
Образовање и васпитање личности� у целини, чине gијалекШ.ички је9-
и не могу постојати једа:Н: без другога,
ин.сШ.вен. и .међусобно условљен. йроЏ,ес
као што се, без тог јединства и склада, не могу постићи жељени резултати.
. У свакодневном животу се често каже да је неко образован, да је добар
стручњак, али Да није добар човек и да није фор.Аtuран као личпосШ у и.елиии.
Његова стручност се не ,може реализовати као општа људска вредност. Или,
пак, истиче се да наша школа "образује, а не васпитf1.,З:". То се, управо, дешава
у временима и животним условима и ситуацијама када је нарушено ди�
јалектичко јединство дела (обрЗзовања) и целине (васпитања). Појед­
ностављено речено, образовање (део) и васпитање (целина) у свом
међусобном односу подсећају на однос између интелектуализације и
духовности личности уопште. Како кажу савремени критичари школе, знањем
и школовањем се не стиче аутоматски и мудрост, и квалитет живота.
Образовање представља фор.маШивн.у оспову, арматуру и конструк­
циону �снову васпитања. Илустроваћемо на примеру моралног васпитања.
Зн.ање (познавање) моралних норми и изграђивање моралне свести, само су
формативна основа за даљи рЭ.д на неговању моралних ocehciњa (емоција),
изграђивању моралне савести и оспособљавању у моралном йос�Uуйа1ьу. Део
без целине не опстаје, а целина без основе је објектЈШно неегзистенцијална
појава. Морал је друштвена појава и егзистира, пре свега, у облику норми које
су људи формирали у пракси свог друштвеног (међуљудског) односа.
Према унутрашњој структури васпитање је вuiuecлo]i-tu йроцес и наша
је тежња да се у свим нивоима остварује што потriуније, складније и свестра­
није. Има више објашњења те унутрашње структуре. Издвајају се у основи
illpu uuвoa, Шј. йрои.еса: а) процес усвајања знања, умења и навика (процес који
смо назвали образовањем и који је основа за наредна два пр6Цеса); б) процес
развијања физичких и психичких снага и способности; и, в) процес формирања
погледа на свет, изrрађивање карактера, емоционалног и вољног живота и
личности у целини (у смислу обликовања и стварања ииШеZриШеШа
личиосШl�). Рационаl!на основа васпитања је првенствено у првом, а вре9носна
и хумаиисШичка" тек у јединству сва три.
Такође, и.у току реалиэаи.ије појединих циљева и задатака васпитања
можемо издвојити три етапе које повезују сазнато (знање, схватање), при­
хваћено (уверење, ставови) и примењено (својевољно деловање и поступање).
То су: а) етапа рацианалноi, б) етапа емоцианалиоi, и в) етапа вољно?.. У
свакодневном животу их опажамо као јеgинство измеЬу мис.ли, речи, осећања
и поступања. То се управо постиже обједињеним и целовитим поступком
васйиШа1ьа.

, Основна йоgручја развоја личности се обично деле на: а) коZииШ.ивн.и

развој, 6) афекШивии развој, и в) йсихомоШорни развој. Когнитивно подручје
обухвата знања и интелектуалне способности; афективно подручје обухвата

44
ставове, мишљења, ·интересе и емоционалне моменте у односу човека према
средини и према себи самом; а психомоторно подручје обухвата способност
управљања моторичким апаратом људског организма. Има аутора који посе­
бно издвајају копаШивно подручЈе (развој воље). Полазећи од ове поделе раз­
воја, појму образовање одговора когнитивно подручје, а сва три подручја се
поклапају са йојмо.АL васйиillа ње у ширем смислу. Поједини аутори увОде и
појам "васпитање у ужем смислу" који одговара .афективном подручју.
Многи аутори, који имају потребу да раздвајају.делове од целине, го­
воре о "васпитању у .ширем смислу" и о "образовању" и "васпитању у ужем
смислу". За то нема потребе и најбоље је конкретно говорити, на пример, о
васпиТању моралних убеђења1 васпитању моралног понашања, васпитању
естетског укуса и тако даље.
Н е треба да нас зб
_ уњује и чињеница да је било времена и да данас има
аутора који употребљавају претежно или само термин образовање или да има
земаља где је једним термином (education) означена и теорија, и процес обра­
зовања. Боrатсгво нашег језика може само да нам буде доказ да је делатности
васпитања увек поклањана значајна пажња и да је развијана под различwгим
утицајима.
Такође, претерана и искључива употреба термина "образовање"
(музичко образовање, морално образовање, предшколско образовање и
слично), до које је дошло нарочито у периоду развоја индустријских друштава
и наiлаu.lене инШелекiТlуализације, може да нам буде опомена да су превладали
утилитарни и једнострано економистички наглашени производно-технички ·

циљеви, а 9а је зайосШ.ављено васйиШање човекове личности у њеном цивили­

эаи.ијском ШоШ.алиШ.еШу.
Аутори који васпитање (свестране личности) деле н&,!Ј?и . эичко.....,ЈЈ.1;1.­
Шелек@халн.g,_.мЈЈрд../ШQ.._Ј.Ј..g,�(р.SД.9,. ·најчешће интелектуално васпитање про­
глашавају основом појма образовање, а све заједно означавају појмом
васпитање, мада свако васйиШ
. ање шtа своју инШ.елекШ.уалну основу и мада су
све поДеле условне.
Постоје различити примери сужавања йојма васйиШање. Појединци га
погрешно повезују само са 1'васпитањем деце и младог нараштаја." Други, пак,
под њим подразумевају само једносмерни процес у коме ва�питач (насtавник)
утиче на васпитаника (ученика; сrарији На млађе). Трећи га схватају само као
"nрипрему за живот" који младе очекује када одрасту (после периода
1 ''
в�спитања). Није мали број оних који га своде на 1 лепо и културно понашање ,
ТЈ; само на проблеме моралног васпитања, и тако даље. Једни истичу као
основну компоненту одредбе васпитања циљ коме тежи, често идеолоrnзован,
а други пут и начин којим васпитање треба да се остварује (да је васпитање
"омогућавање природног или слободног развитка индивидуе").

45
 ВАСГIИТАЊЕ У ФУНКЦИЈИ РАЗВОЈА ЧОВЕКОВЕ
СУШТИНЕ И ПРИПРЕМАЊА ЧОВЕКА ЗА ЖИВОТ У
.дРУШТВЕНОЈЗАЈЕДНИЦИ

Васпитање и друштво
Соии(ализаи,ија је п<?.i_ам који о�у �вата тра ����:..2њ���
...:овек� v. друшт�.� В аспитање Је, у том процесу средишња и на­
ЈЗНаЧаЈНИЈЗ активност Јер подразумева, управо, свесне, организоване и ме­
тодИчне обрасце развоја личности. Beh смо видели да човек није само резултат ·

биолошког наслеђа, веh оно постаје битно тек посредством сои.ијалиих фак­
отра, односно васпитања..
11ЈЈ.шщrl.1;ША:1.с. оцијализацијом појединац се, уз снажну емотивну основу,
иденти_фикује и повезују са родитељима, члановима: породице, вршњацима и
културом локалне средине. �IЩ!Р}:!�·социјализацијЬм он.прихвата инсти­
туционалне обрасце и улоге које he имати у једном високо организованом
друштву . 12 Оба процеса су значајна и за йоје9ини.а и за 9рушШво и њихови,
непосредIШ мотиви и интереси се стално преплићу, допуњују или сукобљавају.
Отуда се на пољу васпитања стално одигравају значајне социјалне борбе
између појединаца, разних социјалних . група, стратума и класа; између
различитих националних, верских, филозофских, идеолошких или политичких
оријентација, а у свим тим друштвеним сукобима и усаглашава1ьима, йоје9инаи.
сйiално нacCiloju ga избори ауШоно.лtију своје личности, не оШуЬуЈуhи се 09
своје· уже или шире зајеgпице.
Иако се на подручју васпитања дешавају основни социјални сукоби,
друштво и распитање су вишеструкомеђуусловљ_ени и зависни. Пре свега, нема
васпитања ван друштва, нити цивилизовано друштво може опстати или се
развијати без васпитања. Обично се каже да је васпитање "стална друштвена
функција". Васпитање има велику моћ и веома утицајне институције од чије;­
функционисања зависи будућност једног народа, државе или друштва.
Међутим, управо то и такво васпитање не постоји ван и изнад друштва, већ је
израз йоШреба и моi"уhиосiйи тог друштва и оgноса у њему. Васпитање, у
одређеним развојним етапама, реформише и унапређују друштво изнутра, а у
појединим етапама конзервативне снаге друштва га могу упоrребити за
"ставља. њ е нових генерација под контролу" и успОравање научноw
технолошких, социјалних или политичких промена. Кризе друштва, најчешће
се прво примећују у подручју васпитања које, на одrеl)ени начин, представља
мисао, п!'lмет. и савест друштва. С друге Сiране, криза :васпитања (и.школства)
дешава се онда када дође до несклада у смеру и темпу друштвеног развоја и
развоја система васпитања.
·

12) Драган Коковиh: Сои.иилоiија образовања· 9рушШво и е"џукаи.ијски изазов, Матица српска,
Нови Сад, 1994, стр. 62.

46
 Васпитањем се личносr социјализује и уводи у оmnтеприхваћени и
тренутно важећи сисШем норми и йравила йонашања. Оно личносrи даје нео­
пходну сиrурносr и помаже јој да не доl)е у сукоб са другим појединицима и
окружењем .. Усвајањем одређеног система вредности и цзграl)ивањем
моралне свести и. савести појединац постаје члан групе и друштва у целини.
Васпитање га оспособљава и да се йрилаiо/јава, али и ga учествује у мењању
своi соиијалноi окружења: Одређена култура живљења се, не само преноси,
већ у свакој личносrи трансформише и постепено мења. У мрежи друштвених
односа, она још у процесу васпитања, одређеним селективним. йрисШуйо.м,
добија нови квалитет. Тиме је васпитање непосредно у функцији и очувања
одређене традиције и истовременог ·унапреl)ивања начина живота. Ако је
васйиШање критичка йрераgа йрихваhеноi, а пе само йамhење, онда је оно
креативни процес развоја постојећих друштвених односа.
Захваљујући васпитању и науци људи су променили смисао свог пос­
тојања и повезали се у један нейрекиgни цивилизацијски ланац. Живот је,
поред индивидуалног постојања и трајања, прерастао и у друштвено постој ање
и ·rрајање. Његов смисао се све више налази управо у њему. "Људске генер­
ације ишчезавају као лишће у јесен, али, ипак, у том непрекидном мењању
постоји нешт9 што се назива напредак" (Плеханов). Васпитање је делатност
која омоrућује функционисање друштва у развојном смислу.
Васпитање, поред тога што је iенерацијска йојава и представља везу
меl)у генерацијама, има очувавајуhу и9инамичку улогу:Њиме се врши селек­
ција, избор и даље йреношење основних:, најважнијих и трајно вредних људских
искустава и тековина. Оно је, истовремено, и фаК:тор припремања људи за
лtења1ье свега постојећег и за даље унапређивање.људског рада, културе и
друштвеног живота. Meњajyliu љу9е, васпитањем стварамо и основни предус­
лов даљег мењања 9рушШва у целин�.
Васпитањем се не остварују само интергенерацијски верШикални, већ
и хоризонтални односи свих људи који живе у једном времену. Не помажу
само старији млађима, већ сви свима, директно, индиректно. Васпитање има у
себи и реuийрочаи и йовраfШtи оgн.ос раэ.Аtене који, сложеним социјалним кон­
·Тактима, укључује све људе. Васпитање је вишесмеран. комуникацијски однос
и учествује у култивисању самих тих односа.
ДрЈшшвен.а условљен.осШ васйиШања запажена је још од самих
почетака ове делатносги. Најстарије вести о. васпитању говоре о томе да се
извесни облици васпитања понављају на скоро исти начин, код народа сасвим
не�ависних једних: од других. Или су живели на различитим географским прос­
торима или у различитим вековима. Церемонијали посвећивања и иници­
ја1Џ1је, које се организују у време пубертета и матурације, веома су слични.
Обредно васпи'°ање, у свештеничким и певачким "школама", јавља се пре
писменосне културе, постоји и·данас у изолованим заједницама и само се
незнатно мења. Поједностављено речено, није битна старост земљине кугле,
веh кулfnур1tо-ц11вилиааtџ.tјски ииво раэвијенос{йи дотичне друштвене групе.
Васпитање се, дакле, очитава као тековина друштвеног развоја, а не природе.
Васпита1ье је и uciUopuчuo у смислу сталне й.po11teuљuвociliu у складу
са друштвено-историјским променама. Свака историјска епоха (античко, феу­
дално друn1тво и Сл.) има себи својствене цuл,еве, cagp)lcaje, сuсi:йеЈн, дU!lUoye и
среgсiйва вaciiuiПau,n. Оног момента када се битније промени друштвено
уређењ.е, мења се и васпитање, тј. оно је један од главних Чинилаца тих
промена. У далекој реализацији у будућности перспективно поређаних
циљева, васйu{fuџ-1,е воgи jfЦlltOJ\i свеой!иtUе,и йроiресу и развоју gpyr.uiUвn.
Конзервативне друштвене снаге имају само ограничен утицај. Индивидуални
и еманципаторски дух васпитања, надвладава тренутну и друштвено-истори­
јски конкретизовану или манипулисану условљеност и употребљеност.
Васпитање је и памћење и живљење и будућност. Ако му се одузме компо­
нента будућности (циљева), оно престаје да буде васпит-ање и за појединца, и
за друштво у целини. Пegaioluja уйiолико iloci11aje 09?.овориија наука и све се
више уДаљава од вештине (didactica tcћne) за организовање васпита1-ьа у овом
тренутку и само за ове, конкретне услове.·
Однос впсй1.1Шп1ьа и копкреШпоi. gpyuuilвa није увек идеалан, како
бисмо могли очекивати на основу развојНе функције васпитања. Какво he бити
васпитање зависи од типа друштвене организације, тј. друштвених снага које
имају владајуhи утицај (од друштвеног уређења), од нивоа економске разви­
јености, развијености науке, од традиције, стандарда школског системR и
многих других фактора. У Т'ЗВ. статичним, недемократским и високо хијер­
архизованим друштвима систем васпита1ьа може бити основна трансмисија за
репродуковање и повећавање социјалиuх раалика (тзв. хоризонтална ротација
и репродукција владајућег слоја). Као што треба дn буде средство е,нп111.џ1-

йаи.uје, васпитање се може претворити и у средство ru19oкtlipuuaцuje 1.1 маиийу­

.

лације. Као и свака друга човекова творевина и .лtolt васйиШан,а се може

·издиhи изнад обичног човека и успоставити власт над њим. Систем васпитања
може да буде "битан_кRнал друштвене промоције\ али је; у основи, питање
равноправности свих у йравrмtа на васйиШа1-ье, да ли су она формална, ко их
расподељује и условљава, имају ли сви исте шансе да би их искористили.
Васпитање је веома gина111ична категорија и, У односу на друге
друштвене активности и делатности, увек мора бити "у пуној снази промена",
тј. мора бити йо9лолспо йро.лшиа.лtа и йроизвоgиШ.и йромеие. Тада he једино
оправдати своју сврху и потрс::бу. Нема делатности, осим науке, која тако
директно репродукује своје недостатке на друштво, као васпитање. Зато
савремена друштва и улажу много у систем васпитања и у развој педагогије и
других наука од којих зависи ова делатност. Васпитање је Uocpegnuк и ienep·
aiU.op свих gpyiux. gpyuaU.вenux йро.лtена. Оно чува ugeuilluШeШ појединих
друштвених група и појединаца, али, истовремено, развојем обезбе�ује њихову
релативну са11tос;11алносШ, независност и аутономију. Слобода ли�1ности, или
неког народа, се не добија, веh се стиче, управо, васпитањем и интензивним
развојем.

48
 У досадашњем разВоју друштва, тежило ·се тзв. масовности и ек­
сйанзији образовања, тј. сталном проширивању институцио�алних форми
образовања и обухватању што в�ћег процента: становништва основним, сред­
њим и високим школама. Пошто се тај процес већ приводи крају, данас се тежи
ка тзв. инШензивни.11t тј. унутрашњим и йеgа'iошким реформама система
васпитања, у смислу подизања квалитета васпитања и унапређивања оgноса
који у њему владају. Васпитање се, из институција, све више шири у тзв.
нефор.малн.е облике васпитања, чак и у просторе слободног времена, чиме ·

постаје gелаШносШ и rј1унки.,ија gрушШва у и.елиии (педагогизована околина).

Зато се, у високо развијеним друшrвима, све више rовори о процесима по­
друштвљавања васпитања, дешколаризацији васrmтања, о "друштву које учи",
о доживотном образовању, о "отвореној школи" и слично. То не значи да
школа губи значај. Она само мења и усавршава СВС?је форме организације и
свој однос према окружењу.
О све директнијој вези васпитања и друштва говори и чињеница да се
васпитни амбијент све више шири и глобализуј�. Васпитни процес се све ређе
одвија у изолованш.t и заШвореиш.t ипсШиШуи,ија,на и ужим сои,ијалнu11t lру­
йама, а све више постаје последица деловања одређеног социјад1iО'i миљеа,
gрушШвеиоl. конШексШа1 иа и читаве 9рушШвене зајеgнии.е, која се йega­
'io'iuзyje. Тиме је васпитање све мање ствар монопола, привилегија и израз
р'азличитости, а све више средство социјалне интеrрације и хомогенизације.
Тај процес,.истовремено, не мора да производи социјалну унификацију и уни­
формизацију системом ва((nитања, већ може да се одвија уз истовремено
поштовање индивидуалности и идентитета мањих социјалних група.
Значај организованог васпитања повећао се нарочито у деценијама у
којима живимо и које карактеришу коirГинуирана и интензивна паучно�
Шехнолоutка револуција; праћена иифордtай1изаи,ијо.11t и киберн.еШизаи,ијом на
светским просторима. Присуствујемо наглом развоју науке која се интеrрише
са процесом образовања и процесом рада, убрзано се увећава фонд научних
знања, умногостручује број нових научних дисциплm1а и научних радника,
· мултиплицира број научних информација и публикација и, по неколико пута,
повећавају финансијска средства за школовање и научно истраживање.
Стално се откривају нови извори енергије, мења унутрашња сгруктура и при:
рода производног. рада који се приближава процесној и аутоматизованој
производњи. Човек све више "мисли" а све мање учествује у непосредном
(посебно физичком) раду; стални је успон кривуље која обележава човекову
продуктивност рада; интелектуализација рада је све наглашенија, скраћује се
радно а повећава слободно време, побољшавају укупни услови рада, повећава
се национални доходак по становнику и ст�ндард запослених, и тако даље.
Све ове одлике људске цивилизације, на крају другог миленијума после
нове ере, сrварају и нове животне и производне улоге и одговорности људи,
за које је Неопходан висок IrnBO систематског школовања. Обавезно обра­
зовање за све се продужава, опште образовање и продужава и проширује,
професионално оспособљавање се стално повишава, а општа карактеристика

49
 свега јесте континуираност, непрекидност, тј. неопходност сталног
усавршавања током целог живота.
Превазилазе се форме парциј ализованог рада и једностраног, ускопр?­
фесиОналног оспособљавања, а све реалнијом чини могућност .свестраног раз­
воја човека (што захтева сасвим нови тип и организацију васпитања).
Опстанак, . лична: и друштвена З:фирмација човека у савременом друштву је
скоро. немогућа без правовременог, дуготрајног и потпуног укључивања у
разноврсне форме васпитања и друштвеног живота.
Историјске, политичке и економске анализе показују да је васйиiШиье
условљено социјалпом, сШалешколt, класном и йолиШичкоМ сШрукШуро.лt
9рушШва. Поједини социјални стратуми, сталежи и класе имају себи својствене
друштвене одлике, улоге, па И васпитање. Зато се и каже да је васпитање
класно, политиЧко, партијно. Отуда је и разумљиво што се у свим епохама и
друштвеним превирањима, као основно поставља питање, које gрушiйвене
ј
снаl.е к?рисШе васйиШтье и која је Шо йолиШика ко ој он.о служи.

Васпитање усмерено самореализацији и разотуђењ:У личности пред­

ставља ослобађајући йроцес, значајан, у развоју једне индивидуе, и у
свеопштем -развоју друштва·. СуйроШна Шен.9ен.ција су покушаји да се
васпитање йреШвори у cpegcill.вo .Ј\lанийулације и "прања мозгова" у складу са
тренутним идеолошким, политичким или економистичким интересима
вл
. адајуh� социјалНих група и структура. У овом другом случају васпитање се
Претвара у себи супротан процес алијенације (отуђења) личности. Васпитаник
се претвара у објекат, "инертну масу" и особу која није свесна својих ак­
тивности, па ни околносги у којима се налази и која нема реалне шансе за
самореализацију и одлучиВање "О Својој судбини. У затворени круг манипу­
. лације најчешће су, у одређеним друштвеним околностима, увучени и
васпитачи и васпитаници.
У просветној полит�ци једног друштва није лако одредити праву меру
конкреШпе gрушiйвене условљености васпитања, а да оно сачува йроl.ресивни
карактер. Позната су, на пример, истраживања која показују повеЗаност
· између писмености становништва и орrаниЗо�аности система школства и
укупне економске и културне политике и развијеност� друштва. С друге
стране, између васпитања и друштва постоји одређена дијалектичка веза, тј.
уложена средсгва у оргаIШзацију система васпитања вишеструко се оплођавају
и враћају истом том друштву. Зато се често исгиче даје данас најрентабилнија
инвесгициј"а,- инвесгиција у образовање кадрова. Тако долази до одређеног
реципроцитета: богатије друштво - бољи систем васпитања, и образованије
становништво - економски још развијеније.друштво:
Резимирајући ово поглавље можемо рећи да све што је до сада речено
указује на "стварну gијалекШичку ii.pupogy васUиШања. Васпитање, н<iиме, није'
схваћено ни само биолошки, ни само као природни, ни само као друштвени,
ни сам? као родни, ни само као индивидуални процес мењања и самомењања
човека, нити само као процес њеrо:r:зог прилагођавања спољним условима,
.

. 50
нити само као господарење човека тим условима} нити само у смислу утицања,
нити само у смислу самоутицања - веh је схваћено као све то заједно, ди­
јалектички повезано, условљено и међусобно испреплетено. -Права ди­
јалектичка природа васпитања може се схватити само ако се све т е
компоненте и елементи васпитања уважавају
. у проучавању и сазнавању праве
13'
природе васпитног процеса". .

Васпитање и култура
Васпитање треба схватити и као историјски .мo'i.yhy йlрансфор.лtаи,ију
н.ижих облик.а йосйlојања у више хумане облике егзистирања човека.
Омогућити стварање слободног, еманципованог и свестраног човека, тј.
уздићи га до оптималних историјских и личних генеричких могућности, то је
општа тенденција васriитања. Усавршавати, дакле, људску природу без
огрешења о њене природне rранице, али и без омогућавања да оне остану
недокучене, неосгварене и неискоришћене у сваком конкретном случају. Зато
мноrи за васпитање кажу да је оно "наставак_ еволуције и природног права
човековог развитка свесним актшностима". Суштина његова није ни у васпи­
танику ни у васпитачу, већ у_ ономе између - у йроцесу емаицийације, комуни­
кације, размени и међусобном усавршавању. А, слобода отвара могућности
човекове самоактуелизације путем рада и сгваралашnа у атмосфери добро
организованог друштва и васпитања (Е. Фром).
Зато су сиромашне и непотпуне оне дефиниције васIШтања које га
схватају као "процес прено.шења", "процес утицања сТариј:их на млађе",
"процес формирања младих људи" или као 1' производњу произвођача 11, што је
тежи облик вулгаризације овог појма.
Васпитање не прип.рема појединце само за поједине животне или про­
фесионалне улоге, није једносмеран и једн6с-.гаван процес "моделовања" по
неком шаблону или калупу, већ се односи на широке просторе које покривају
појмови лuЧЈ-tосШи и кулШуре.
·
Развојем културе, у свим њеним облицима, развијено је и васпитање.
Веза је увек била обострана: васrmтање је омоrуhавалр ширење, преношење
и богаћење културних добара, а култура је вршила мисију хуманизације и
унапређивање процеса васпитања. Данас их је тешко одвоји:ги и најчешће чџне
једниствен процес, мада праве грешку они који желе да их идентификују.
Човеку се придодају различити називи: homo sapiens, homo, faber, zoon
politikon, homo religiosus.итд, али оно.основно·што га разликује од других бића
није НИ: борба за проналажење и стварање хр'ане, ни заједнички живот, ни.
служење приручним средствима, ни crpax од натприродних сила, већ управо
култура коју је стрпљиво градио, чувао и ПР:еносио с покољења на поколење.

13) Преузето из уџбеника: др Јован ЋоЈ>lјевиli и др Никола

·
По•rкоњак, Лe9(liaiuja, пето издање,
Нау•ша књига, Београд, 1990, ст. 35.

51
 Кад год је човек направио помак у области културе, на пример, када
је прешао са говора на писмо, са писма �а штампану реч, са штампане речи на
електонски трансформис ану реч - увек је дошло до праве револуције У
васйиШању, до експанзије у школском систему и до откривања нових, бољих
. 14
и хуманиЈИХ метода васпитања.

t електроника t
�"' штампа
1-
:s:

�
а1
писмо

t
говор
t
Човекови цивилиэвцијск.И помаци и
. повеt�вње энвчајд. васпитања и школе

И на друштвеном и на индивидуалном плану lовор је, као израз кул­

туре, воема погодан индикатор.неопходности присуства мање развијеног или
више развијеног система васпитања. Рана пиСмословна комуникација (хијеро­
глифи и сл.) својом сложеношhу наметнула је на самом почетку један веома
тежак и сложен начин васпитања.

----- Д�
� р�
уш
__
т о_110_ ��?.
с_ � 011��ств о ,
______________

- број речи савремених језика -1.000.000 речи

. .
- пасиван речник образованог грађанина ' -100.000 реч11
- активан речник образованих субјеката у писменој комуникацији -10.000 рсч11
- активан речник у усменој комуникацији -1.000 речи
- активан реЧник необразованог човека у усменој ком
. уникацији -100 peч_lf

Васпитање у односу на културу нема само 'Iрансферни и реподуктивни,

већ и йјЈ09укШивни карактер, јер се чином ваСпитања стварају нови људски
потенцијали за свет 'културе, па и с.ама културна добра и културне вредности.
Васпитање у својој природи има антиципирајући карактер и оспособљава за
антиципативну делатност, чиме се и обезбеђује помак-од једне генерације ка
другој и од једне (старе) културе ка дРУГОј (новој).
14) Припад1111ци педагошког правца "културне педагогије", говоре о "тачној адекватности"
која 110(.-тоји између образовања и културе. За С. Ј. Херце11а "образовање и није 1�и шт а друrо
до култура индивидуе", а циљеви обр�овања се поклапају са циљевима културе. Ово
гледиште дsнас није шире прихваliено.

52
 Васпитање је и средство за сусрет различитих к.улШура и иивелирање
разнолик.ости до мере која је неопходна за комуникацију међу појединцима,
социјалним [рупама или народима.
Културолошки аспект васпитања огледа. се и у његовој конкретној
условљен.осiйи оgререни.м Шийо.лt културе, културних вредности, културним
добрима, установама и посленицима који стварају и дисеминирају ту и такву
културу.
У класно раслојеним и елитистичким друшmима, култура и васпитање
су сматрани йривилеZијом владајућих и економски богатијих друштвених сло­
јева, а не тековина друштва у целини. У епохи просветитељства, сматрало се,
чак, да мањина треба културно, васпитањем, оплем:енити већину. Култура, као
усавршавање људског духа, сматрана је обликом надградње и украсом свакод­
невног живота, што се преносило и на васпитање, које је свођено на област
лепог понашања и културног односа. Данас превладава схватање да све
области gрушШ�еноz живота и.м.ају своју култури.у gи.мепзиј'у (материјална и
духовна .култура), да култура припада свима и да се сви, посредс)"'вом
васпита�а, морају укључити у одређену културу и учесШвоваШи у њеном
развоју.
Васпитање које није йрожеШо целином кулШуре јеgне ейохе, асоцира ·

на образовање које није оплемењено целином васпитања. Грађани у једном

индусгријском друштву могу бити радно-производно оспособљени за посги­
зање високе продуктивности, али, ако. њихов рад у целини не представља,
к.улiiiурни чин и gойрииос више.лt квалиШеШу живота, сврха тог рада је не­
јасна. В.аспwгање за било коју животну и радну функцију човека, никада не сме
бити толико осиромашено и инструментализована, да није gocйlojno ст.ила
живљења који човек заслужУЈе иа Шо.лt сШуйњу исШ.оријскоZ развоја. Свака
епоха има своју културу и свој сгил и квалитет живота. Култура је кумула­
Шивпа категорија, која у свакој области људског живота показује ниво до којег
је стигла човекова цивилИзација. Васпитање је утолико кулШ}'рии чин, уко­
лико представља човеков напор да посгигне највиши могући квалитет живота
у односу на друге људе и претходне епохе.

Веза васпитања и културе је добар йоказаiilељ целовиШосШи и UJiйle­

Zpucaнocйlu васйиШноz йроцеса. Наиме, у историји људског друштва, у свакој
епохи, па и у појединим друшгвеним класама, у васпитању је наглашавана или
йреи,ењивана само jegua комйоиf!НШа, док су остале занемариване. Некада је у
први план истицана духовност и животана мудрост, други пут религијска ком­
понента, у индустријском друштву утилитарни, природно-научни садржаји и
радно-производни е�ементи, у социјалистичким друштвима и државама тзв.
идејно васпитање и слично. Те једностр!lности су произлазиле из
противречности И .социјалних подела које су владале у �им друштвима, што се
у васпитању манифесговало у формирању тзв. "делимичних личности", у
припремању за ''размрвљени рад" итд. Ретки су појединци и социјалне групе
који су имали .моZуhносШ.и и йоШребе да изразе своју генетску разноврсност и

53
 1
да се свестрано раЗвијају. Култура, управо одражава и покрива и.елину. човек­
овог живљења и васпитање треба да транспонује и преноси ту хармонијску
целину човековог битисаiьа у свом времену.
Под утицајем научно-технолошке револуције, друштвених промена и
новог положаја личносги, треба очекивати да he и васпитање у новим ус­
ловима представљати интегрисанИ чину коме he кopecйoнgupailluлfoiyhuocШu
и йоiйребе човековоi свесйlраноi развоја и целина кулiйурноi амбијента и.иви�
лuзоваиоi човека. "Концеru културе, кад се примени на образовање, инсис­
тира, дакле, на поимању ученика као сложене личн
_ ости која живи у сложеном
људском окружењу и која процесом енкултурације током читавог свог века
усваја тоталну структуру Живљења одре�ене скупине" (!. Roberts). У претход­
ним деценијама1 те целине није било, јер је већина генерација припремана само
за потребе (индустријског) рада и производње (маса· индустријског
радништва), а целина културе је била привилегија само оних који су де­
лимично били ослобођени Т?Г рада.
Предрасуда је да је васпитање типичан представник и сеl.меиШ кул­
Шуре. Поједини делови система васпитања, као што су, на пример, школе,
често су се удаљавале од целине културног чина и инструментализована по­
дређивале :гекуhим потребама владајућих слојева. Некада су били доминантни
интереси цркве, некада фабричког рада, некада политике, што је шк:олу
_удаљавало од суштинских и општих интереса човека. Школа ће постати сег­
мент културе када културу одређеног.друштва буде посредовала свима равно�
правно и када сваког појединца буде оспособљавала да, на било који начин1
буде и њен стваралац и учесник.
Подређујући се често само интересима рада и оспособљавања поједи­
наца за конкретна занимања, васпитање се у9аљавало og кулШуре. У обра­
зовању за рад и професију, доминантне су инструментално-техничке одлике
знања и њихова функционалност, док је култура више у фуикцији Utанци­
йацUје ·и усвајања одређеног система социо-културних вредности. Култура је
фактор оплемењивања свих људских активности, па и рада и сваке човекове
професије. Циљ живота није само напоран производIШ рад, већ живот у
целини, са свим својим вредностима.
Васпитање у односу на културу има и ту улогу да чува и одржава
одређени кулШурни и9енШиШеШ појединих етничких група и мањих социјал­
них ентитета, али и да све њих повезује са ойшШим ШековиШЈ.лtа куШл.уре целе
9рушШвене заје91tuце. То повезивање се не сме вршити· насилним методама,
гушењем и претапањем културе мањине под притиском културе већине. Свака
култура има своје вредности и њиховим сусреШом. у йроцесу васйиШања
богатићесе и једне и друге. Преносећи различите кулйlурн.е обрасце школа и

васпитање изводе појединца из уских. оквира његове локалне културе,

поштујући његове корене и омоrућавајуhи му комуникацију са другим људима
и културама.

54
 Пој едине институције васпитања, посебно ·школе у .11tањим местима и
селима, представљају истовремено и инсШиШуције кулШуре. Кроз читаву ис­
торију људск9г друштва, те школе су биле и педагошки и културни центри, а
учиСйељи с.у представљали просветитеље и културне мисионаре. Та улога је
неопходна и опстаје и данас, али,у сасвим новим формама и уз коришћење
савремених метода и медија. У оквиру педагошке науке, све се чешће чују
· идеје о школи као йе9а'iощком цен.Шру који се неће бавити само уЧењем деце,
већ he представљати комуникацијск , о културно средиште и предшколске д�це
(будућих ђака) и ученика и бивших учеШfка и родитеља, младих и старих
(којима је неопход�а ·социјална помоћ), свих који им�ју неку потребу за �ул­
Шурн.о.лt и образовно.лt разменом или васпитним садржајима живота.

Васпитање и рад
Васпитање и рад су две вечите, међусобно повезане и условљене
друштвене фунције. Настају паралелно и као предуслов настанка самог
друштва. Када се рад појавио као освешhен човеков на•lии борбе за e'iзucilleн­
цujy и васпитсiње се појавило као средство и начин преношења тих човекових
првих радних искустава, израде и коришћења оруђа за рад и производњу и
развијања нових начина друштвеног живота. Ако прихватимо становиште да
је "рад створио ч'овека", онда можемо прихватити и тезу о значајној улози
васпитања у процесу унапређивања рада и производње. "Господство над при�
родом, које почиње с развојем р:Уке, с радом, проширивало је, при сваком
новом напретку, видо:в:руг човека. На предметима природе он је откривао с�е
нова и нова, дотад. Н1?Позната својства рука није само орган рада, она је и
1' •••

његов производ" (Ф. Енгелс). Практично, ван рада и друштва нема ни

васпитања. У његовом средишту увек су производи и процеси људског рада и
међуљудског oпштeњa..JЫlq,§....fl-l!J},Шf..d).(JJJ.{J,,,Jf.,"§Я.<;Џ,ИfEq��§t��n�;s.fШ}џ..,C13Щc..
J}Дfl.U�.J.ffJP,gд§.l!E!:E�!:.!д�.!�/!.,
!:,.l!., !;!!!i!!,��,.iд:'l!J��N.fllrJ1}J/}WJ!"
$.
Усавршавањем процеса и средстава рада, усложавао се и ·ароцес
васйиШд1ьа,а истовремено се мењао и сам човек. Долазећи радом до вишег
економског стандарда, ствар.ани су услови за боЉе организовано, рационал­
није и ефикасније Васпитање, а све је то опет доводило до откривања· и
увођења нов"?' и усавршенијих проц�са рада и средстава за продуктивнји рад
(производњу).
Су9бипу ра9а, у 09носу на човка, 9елило је кроз историју и васйиШа1ье.
Поделом (парцијализацијом) рада дели се и ·човек, а то се истовремено
преноси и на васпитање и путем васпитања. Раздвајају се инiilелекiйуално и
ра9но-йроuзво9но васйиШање, хармонијски развој личности усгупа пред за­
хтевима уске специјализованости и професионалности, јавља се 9уализам у
школском си�тему, усељавају'се све веће социјалне разлике које се репро­
дукују кроз садржаје и начине васпитања. ОШуђе1ье од одређених врста рада
преноси се и у процес школовања, кој_е се удаљава од своје основ:Не комуIШ-.

55
кацијске и хуманистичке идеје, и постаје je91i.a 09 фор11tи алијенације {tовека
(посебно у индус1:ријском друштву).
У савременом свету има око 36000 улога и занИмања у које је "разм­
рвљен човеков тоталитет и интегритет:' .15
Васпитање је један од основних путева (Уз науку).којима се човек м�же
ослободити парцијализованог (изломљеног) и некреативног рада и којима
моЖ:е доћи до идеала развоја ли1иlосШи у ШоШалиШ.еШу, чије kлице йосШоје у
н,е'i.овој 'i.ен.еричкој основи.

Док се људск·и рад, историјскИ условљено, најчешће ставља у службу

економистичких и уско утилитарних цИљева појединих · социјалних група, сло­
јева или класа, хуманистИчка улога васпитања јесте да,у оквиру тих историјсих
условљености, увек бу9е на сШрапи човека и најширих циљева ive'ioвe емани.и­
йаи.ије. У том смислу васпитање (односио школоВање) треба да буде испред
циљева и услова непосредне производње и изнад ње:нкх: уских и практи-.
цистичких потреба. Васпитање не сме бити у йоШйуиосШи йоgређено само11t
ра9у (интересима "удруженог рада") веh мора имати шире циљеве који се
9дносе на личиосШи у целини и н.а личност бу9уhносШи.
Франклин је својевремено човека наз�ао "животињом која прави
алате".'Управо, та могућност човека да сам измишља и ствара средства за
производњу одвојила га је од његове анималне природе. Нагли развој науке,
технике, а посебно, данас актуелна, науч:Н:о-технолошка револуција, отворили
су наду веh човеку нашег доба да још йоШйуније за?.осйо9ари самим йрои,е.со.м
paga и да се од роба претвори у господара.
Велика .мена на крају ХХ века се назива "Шреhи Шалас �,њен показатељ
је на'iло с.лtа1ьивање йроцепШ.а зайослеиих у ин9усiйрији, чиме је обележен крај
ейохе uн.gyctllpujcкux 9рушil1ава.

ШШа означава израз "треhи талас? Према Алвину Тофлеру, аутору

књиге "Трећи талас", људска цивилизација је до сада прошла кроз две фазе:
пољопривредна производња и индустријализација (фабричка производња). Од
средине овог века је снажно запљускује 11треhи талас11 чије су каракШерис­
Шике: размасовљавање и децентрализација индустријске производње, опадање
процента запослених у пољопривреди и индустрији (примарном и секундарном
сектору), дислокација стано:Вништва из великих (индустријских) градова у
мања насеља, децентрализација и демократизација средстава информисања и
комуницирања, смањивање стандардизације и унифорМизациј е масовне произ­
водње, већи значај мањих социјалних група и породица итд. У основи, ойШи­
16
мисйlички йо'i.леg на свет и даљи развој друштва.

15) "Желимо ноhи човека rде год 11алазимо стпари које га мрве". (Андре Малро)
"Он је живи субјект, који се супротставља објекту и превладава ту супротност. Он јс субјект
акr�ије и у исто време последњи објект акције, њен производ, кад изr11еда да она прщ�знодн
спољашње.. обје.кте, тотални човек је живи субјскт·обје.кт, који је најпре pacrpra11,
лисоциран и окова11 у нужиоети и апстракцији. Преко те растрганости он идс према
слободи, 011 ностаје природа,атt слободна. Он постајетоталист, као природа, али тиме што
nлада њом. Тотални човек је "дезалијснирани", 'IОВек ... "(А. Ле.фе.вр)

56
 Све је ово најбоље илустровати подацима. Прве промене су се осетиле
око 1955, год�не, а на њих је указао Херман Кан у· познатој књизи "Слиједећих
200 година". Он је предвидео да ће постотак запослених у секундарном (индус­
тријском) сектору у САД опасти са 31,7 у 1955. години на 26,6 одсто у 1985.
години.
Очекиване промене су се и, догодиле што улива поверење у футур­
истичка истраживања, а оне су почеле да запљускују и нашу земљу.
Навешћемо податке који су објављени 1990. године и из којих се јасно види да
су САД у анализованом сектору 1986. године имале управо предвиђених: 26,6
�
. них:. у Југославији ј� тr проценат јОш увек висок, aлit: је тренд
ОДСГО запосл�
започет или Је дonmo до стагнације.
Све Ове нагле и радикалне промене у свету рада и ПроизвОдње Говоре
и о једно� сасвим новом свету животних и радних улога -људи и о· једном
потпуно новом ко�щепту васпитања и школе који се мора изграђивати. Уместо
уског, парцијалног и утилитарног техничког интелектуализма долази време
општег образовања, на њему засноване високе специјализације и ослобођене
креативности_. Васпитање и рад сТварају једну нову везу, на једном новом и
вишем нивоу развијености и р3да и васпитања. :

Васпитање и слободно време

Органи;зовани и институционализовани облици васпитања појавили су
се, у далекој прошлости, првенствено у слободном времену тј. у времену у
којем је човек био ослобо�ен. Шешкоi рауа и бриiе За loлu биолошки ой­
сШо.пак. Треба се подсетити, да и сам назив "школа"потиче од грчке речи која
означава слободно време и доколицу. Како каже Арнолд Клос 11школа је
могућа у еконоМ:ији вишка111 па су и први ученици били управо они који су
имали могућности и слободног веремена да се посвете чисто дУХОВЮfМ ак-

16) "Фабрика. Живела фабрика. Данас, нако се подижу још нове ф�брике, изумире
цивилизација која је фабрику пре.творила у катедралу".
1 7) Дистрибуција запослених у пндусгрнјском сектору, пОреЬење за 1979. и 1986. годину·

Земља Индустрија
1979 1986
Јапан 34,7 34 ,2
Белгија 34,0 28,1
Француска 35,4 30,3
Немач ка 43,3 40,0
Италија 38,0 33,1
Холандија 31,6 25,9
Норвешка 29,З 75,7
Шведска 31,9 29,1
Југославија 49,9 49,5.
САП 302 26,6

'
Извор: Ратко вић Марија, Имi111цtш11.щ·с сiUрукШурнцх йро.«tиа 1111 .;aiiCCJteнocrЦ, у: Технолошкц рвзвој и
·

образовање (књ11rа прва), Педаrошки факултет, Осијек, 1990. стр. 174

57
тивностима. Платон је, још у античкОм времену, говорио да 11богата деца прва
улазе У школу и последња из ње излазе1'. Зато је у временима, када су средства
за производњу била примитивна, било мало ученика и институција за
васпитање.
Савремена друштва се, управо, одликују аутоматизованом производ-
. њом и високом продуктивношћу запослених, тако да се фонgови слобоgноi
вре.мена сша.лн.О йовеliавају, а читава млада генерација може бити ослобођена
бриге За егзистенцију и посвећена само васпитању. Само у последња три века,
радно време запослених је скраћивано са дванаест на десет , па на осам часова
рада, а на крају овог века све је више оних који имају �в. еластично дневно
радно време и чија радна недеља траје четири до пет дана. Слободно време ·

није данас више привилегија само појединих узраста Или друштвених слојева,
већ тековина свих, па и проблем свих.
Слободно време није више само оно време које представља нужни
одмОр од тешког физичког или индустријског рада, нити време које треба
провести у доколици или досади и без икакве корисне активности. Оно данас
представља основни животни пр?стор у којем човек може аутономно
одлучивати о томе за шта ће га и како употребити. На крају двадесетог века
је изнанада, постављено важно питање осйособљава1ьа и васйUШања човека за
коришћење слобо9поZ вре.лtена ..

Слободно време и: начин његовог коришћења су веома значајни за

савре.м.епо?. човека. Оно му служи, пре свега, да се одмори од напорног учења
или неке професионалне ативности, да обнови снагу и енергију и повећа своју
продуктивност у основном посЛу; да .се бави компаративним активностима у
односу на активности на радном месгу, чиме ће доприносити очувању и уна­
пређивању свога здравља. У: слободном времену човек се може бавити ак­
тивностима које ће хуманизовати његов животни простор и надокнадити оно
што му основно занимање не пружа (хоби, спорт, култура, уметност). Сло­
бодно време му може бити погодан простор у којем ће се, кроз облике ак­
тивног одМора, ослОбађати негативних последица индустријске механизације,
аутоматизације и урбаног начина живота (облици рекреације, боравак у при­
роди). ЈедНа од важнијих функција слободног времена јесте могуђност самоо­
бразовања и задовољавања својих културних и других потреба. Наравно, ту је
и значајна моrућност, која се оТвара пред човеком, да се дружи са ближњима
и да свој друштвени живот учини богатијим (дружење у породици, са дру­
говима и колегама, забавне активности и сл.). Слободно време је неопходно и
као могућност коришћења свих културних, образовних и других дОбара које
нуди савремено друштво (потрошња културних добара, задовољавање кул­
турних потреба, укључивање у културни образац и а.мбијент средине).
Слободно време је, данас, један од осн.овних чииилаи,а у йрои,есу свес­
Шрано?. формирања личн.осШи. Оно,·управо пружа реалне могућности за ком­
плетирање личности, пошто још увек нису сгворене цруштвено-исгоријске и
радно-производне претпоставке да се то мож� у целости реализовати у оквиру

58
чОвекових радних и животних активносТи. Људсkи рад је још увек 11разм­
рвЉ:ени рад", "делимични", "парцијализовани рад" и омета човекову ген­
еричку потребу за свестраним развојем. Слободно време се овде појављује као
понуђач к.омilезайlорских ilpo2paмa за здравље, ментални развој, креативне
активности, морално испољавање: за потпунију животну самореализацију.
Слободно време, дакле, може бити лек за бројне друштвено-историјске
противречности чија жртва може бит савремени човек. У активностима сло­
бодног времена, човек задовољава тзв. "потребе вишег реда", које га уздижу
на виши ниво културе живљења и разотуђују га у односу на оквире које намеhе
строго инситуционалиовани и хијерархизовани начин производње и про­
фесионалног живота:
У·сли�ном су положају и деЦа, оДосно у1tении.и. Постој�. чак, тврдње,
да се одраслима фондови слободног времена и даље повећавају, док се деци ти
ф ондови сажимају, преуређују и смањују. Количина знања, које ученик
данашње школе треба да усвоји и способности које треба да развије; да би се
снашао у савременим условима градског ж�шота, су такви да захтевају све
више найора и времена. Је.Цини спас је могуће наћи у новим йеgаlошк.и.лt и
меШоgички.м решењи.лtа за школско учење и васпитање .и новим оријентаци­
јама у коришћењу времена које је до сада протицало у докол�щи, досади,
разбибризи, неорганизовано и монотоно. Зато је и одговорност тзв. организа­
тора, аниматора и креатора програма за слободно време деце, све већа. Више
се не ради само о организовању игре и забавних активности деце, већ о
изузетно сШручнUЈН питањима која заслужују науч.пу йаж1ьу, као што је то до
сада био случај са наставом. Педагогија сЛободног времена постаје све
значајнија паучна gиси.и'йлина у педагОшкој науци.
Активности, које деци нудимо у њиховом слободном времену,· су
аналогне ойшШим и.шъевима и заgаи.има васйиi11.ања и односе се на очување и
јачање физичког здравља, интелектуални и морални развојј радна, техничка
и естетска интересовања, као и на социјалне потребе у односу иа другу децу и ·
окружење.
Васпитање у слобоgно.лt времеиу и за слобоgно време је, истовремено,
и циљ и средство. Савремени услови за позитивно усмерен и користан ж�шот
у слободном времену су: развијени систем потреба, интересовања, знања,
.навика, умења и способности за правилно и рационално коришћење слободног
времена. Овде се не ради само о некаквОј припреми за живот и рад у
будућности, већ.се кроз корисне форме васпитања и живи.
У епохама наглашене институцио
. нализације и етатизације, када је
држава одлучивала о томе шта је за појединца корисно а шта не, долазило је
до оштрог йоgвајаЈ:Ьа сис-Шема васйuШо.ња у школи и ван школе. Унутрашње
друшrвене противречности су доводиле и до неслагања и конфронтирања та
два сегмента васпитања, а посебно до затварања школе и тзв. 11борбе против
штети� утицаја улице, филма, стрипова" итд. У ствари, не ради се �амо о
затворености школе, већ и о неразвијености педагогије слободног времена и

59
 о неосмишљености васпитног деловања у оквиру тог слободног времена.
·Васпитање (процес и систем), треба да буде интегрисано у логичну целину, да
·

буде рационално, економично и хумано у свим својим просторима.

Упоређујући активности у насШави и активности које нудимо деци у
сло609но.лt вре.лtеиу можемо констатовати неколико моrуhих предности ових
других или њихову комплементарносr. Веhина компаративних предности сло­
бодног временсi произилази из недостатака садашњег начина организовања
школске наставе у разредно-пре.Цметно-часовном систему:
настава је програмски уна:Пред одређена и чврсто фиксирана, са
наглашеном руководеhом улогом наставника, док у слободном
времену постоје могућности избора, опредељења и разговора о
циљу, садржају и начину рада;
одељења и радне rруп� у настави су сталне, са релативно трајним
статусом ученика на који он тешко може да уТиче, док су у слобод­
ном времену групе формиране самостално, променљивог су сас­
тава, различитог узраста, са стално променљивом структуром
улога појединаца и мање наглашеном рукОводеhом улогом нас­
тавника, одраслих или бољих ученика;
унутрашњи систем конШроле и ре?.улисања међусобпих 09поса у
активностима слободног времена је обично препуштен ученицима
и они га стварају самостално и у току одвијања саме активноти;
могућности непосредне сои.ијализаи.ије кроз дружење су веће у
слободном времену,' пошто у настави веома ретко срећемо за­
једнички рад ученика, без обзира што су у истој учионици;
слично је са могуhностима које постоје за подстицање сШвара­
лашШва и испољавања специфичних наклоности или форми
заостајања појединих ученика у. развоју; управо у слободном вре­
мену савремени ученик (па и човек уопште) трага за изгубљеним
и9енШиШеШ.ом, који није могао да се манифестује у масовним,
упросеченим, фронталним и унифицираним формама наставног
.
рада;
систем оцењивања и селекције, који се и даље одржава као систем
претње за неактивне у учењу и настави, у слободном времену
постоји само као последица међусобног и својевољног
уйоређивања и па9.лtеШ.а1 -ьа ради афирмације вредности своје
,
личности, што је, на одређени начин, манифестација чина
одрастања;
у слободном времену ученици моrу да науче и све што је uово,
интересантно и значајно, а што школа, због своје инертности и
статичне организације, не уводи у програме (компјутерска пис­
меност, руковање аудио и видео уређајима и информти: ким меди�

60
 јима; учење страних језика, музичко описмењавање, учење тради­
ционалних и модерних игара и плесо"ва итд.);
у васпитнИм активностима слободног времена, ученик је доведен у
могуhност или йринуђен ga сам оg2овара за свој развој) што
појачава његову мотивацију и жељу да прима и размењује вред­
ности, да 'Iражи, проучава и решава, а не само да очекује да га
други· васпитавају и науче; нове форме васпитања све више
рачунају на његову самоиницијативност.
Слободно време је и поље за значајно йревентивно деловање у
васпитању ..Осмишљеним програмима и проДуховљеним методичким
решењима децу можемо одвратити од скитње, бежања од школе и изостајања
са наставе, агресИвног и вандалског понашања и веhине форми малолетничке
делинквенције. Организовање слободног времена је нарочито важно за тзв.
повратнике и оне који су већ прошли й.роlраме ресои.ијализације и преваспи­
тавања. Време које није нормиране и контролисано, које је истински
препуштено појединцу, представља праву проверу ефикасности других форми
васпитања, што не значи да и оно не треба да има свој смисао и садржај.
Васпитање у слободном времену има низ својих специфичности о ко­
јима треба водитИ рачуна) тј. на основу којих формулишемо и неке посебне ·

йрини.ийе: принцип слободе и добровољности, принцип индивидуаilности и

.
колективности) принцип свесне стваралачке самоактивности) принцип органи­
зованости, разноврсности, аматеризма и слично.
Лична слобоgа и gобровољносЩ је основно по чему се овај сегмент
васпитања разликује од учења у настави и што треба искористи као предност.
Та слобода не подразумева неорганизованост и одсуство договора и одговор­
ности, веh слободу у избору врсте активности и проrрама, учествовање у
договору о плану и цачину рада, окупљања и свему ономе од чега зависи
заједнички рад, а не угрожава се аутономна позиција личности.
Инgивиgуалиосйl и колекШивносйl обезбеђују задовољавање појед­
иначних интересовања и потреба и њихово колективно усаглашавање. Школ­
ски рад се, углавном, заснива на замишљеном просеку и стандардима које
свако мора да задовољава. У активностима слободног времена треба
омоrуhити да свако бира према својим могућностима и напредује својим тем­
пом. Колективне активности треба да буду индивидуализоване, нарочито у
ситуацијама када групу чине деца различитог узраста.
Сйlваралашйlво и лична акйl.ивност, која се ретко среће у· условима
масовне учионичке наставе, предсТављају о.снопу мотивације, тако да се често
дешава да деца у тзв. н�обавезним активностима постижу веl,1.е ефекте, него у
активностима које с;у под надзором стручних лица.
Принципи разиоврсносШи и аматеризма чине добру основУ за нави­
кавање деце да се баве и делатностима које немају некакву непосредну и
очигледну корист и материјалну вредност, већ се· обављају из властитих

61
 џ_обуда, личног задовољства и жеље за друштвеним ангажовањем и афирма­
цијом.

Многи су чин.иоии ор?.анизова1ьа слобо9ио?. времена, у свим тим

сферама људског деловања, а можемо их разврстати према нивоу органи-
зованости:
Пре свега, то су иисШиШ.уuије васйuШања (дечји вртићи, Школе), дечји
и омладински центри и сличне усrанове за дневни боравак деце и младих.
Школе, посебно, имају разгранат систем секција слободних активности,
дружина, клубова и интересних група.
ИнстиШуи.ије кулШуре (библиотеке, музеји, галерије, позоришта,
раднички и народни универзитети. и домови културе), већину својих програма
заснивају на пословима 'дисеминације културних вредности.
, Поро9ица и локална среgина у којој човек живи, такође, 'cQe више
преузимају одговорност за осмишљавање слободног времена, јер се кроз њега
најочигледније манифестује квалитет живота људи у одређеној заједници,
стамбеном блоку или насељу.
Дечје, омлаgин.ске и 9ру?.е 9руштвене opiauuзauuje скоро сву своју
програмску активност усмеравају ка васпитним садржајима. Посебно се то
очекује од Пријатеља деце, Дечјег савеза, културно-уметничкиХ друштава,
спортских орган�зација и организад1;1ја за одмор, рекреацију и заQаву.
СреgсШва .лtасовнuх ко.лtуникаи,ија (�тампа, радио, телевизија и филм),
све више улазе у средиште система васпитања, нарочито у ваншколском вре�
мену деце и младих. Њихова медијска моћ је таква да се многе др}'штвене rрупе
боре за утицај над њима, чиме она могу постати Ј-1 средство манипулиисања
гр!фа�има, а посебно младих. Научна педагошка анализа и брига о деловању
ових медија је све неопходнија, што је њихово присуство снажније и безобз­
ирније.
У ствари, на �ану слободног времена се најбоље може видети сва
немоћ и ограниченост институционалних форми васпитања и неопхдност да се
педагошка наука почне систематски бавити овом сфером васп1_1тног деловања.

КОНЦЕПЦИЈЕ ВАСПИТАЊА
Како :васпитање, као облик врло динамичне цруџ�твене· праксе, нема
устаљену структуру и форму, тако и педагошке концепције никада нису биле
' једнозначне1 статичне и универзално прихваћене. Оне су увек биле манифес-.
тација личних, групних _и ширих социјалних дилема и спорења о смислу живота ·
и човековог битисања или научног надмудривања разних теоретичара увер­
·.ених да, на најбољи могући начин, објашњавају сврху и правац човековог
развоја.

62
 Када се радило о васпитању 9eUI!, тада се листа оних који мисле и нуде
реШ:ења даље проширивала, све до оних који су васпliтање схватали као најјед­
ноставнији и најлегалнији начин манипулисања децом и њиховом будућношћу.
Листа оних који су тежили да буду ко.мйейl.енйlии за одређивање
праваца и нач�а васпитања, стално "Се проширивала и тиме дефинисање
васпитања као организоване делатности чинили све важнијим, али и сложени­
' јим. Прво су то били родитељи, затим племенски врачи, (жреци, духовна лица)
и родовске старешине, потом учитељи и први мудраци и филозофи који,
"преуређујући свет", никада нису заборављали васпитање; иза њих долазе
државне власти и политичари, а савремена друштва �раде чита� сисгем ИНСFИ­
туција и научних области у којима се армија запослених професионално бави
овом проблематиком.
Концепције васпитања зависе и разликују се првенствено по томе шта
се узима за извор васйийlних и.иљева. Концепције васпитања стижу у педа­
гогију из најразличитијих средишта друштвеног утицаја< из редова појединих
школских реформатора, кабинета водећих филозофа и научника, вођства пар­
тијских, револуционарних и других покрета, религијских организација,
научних института, државних министарстава и селекционисаног искуства
практичара. Без обзира из чије и које "радионице" долазе (од познатих фило­
зофа, психолога, политичких покрета, уопштеног искуства) ове кони,ейи,ије се
сисШе.маШизуј'у, .међусобно конфронШирају и йрои,е1ьу1'у у йе9аiо?.ији.као инте­
гралној науЦи о васпитању и постају педагошке концепције (теорије, научни
правци, школе, реформни пројекти). Њих Има у историји педагогије на стот-.
ине, неке су врло сличне, а већина међусобно супростављене. Неке су остале
само као ИЗI?ечене идеје у кошу "папирнате педагогије", а неке су имале
привремени или трајни, позитивни или штетни утицај на васпитање деце
(човека). Многе једностране концепције васпитања, у своје време сматране
званичним, касније су оцењене као "црне тачке" у педагогији и сврстане су у
тзв. ''црну педагогију1' која је трајније о:Штетила читаве генерације.
Називи поједШiих концепција васпитања су узети условно, ка� знак за
обележавање сличних схватања, а не као нека званично прихваћена класифи­
кација. Поједине концеrщије, као што су; на пример, ин9иви9уална и соци­
јална педагогија, обухватају велики број идеја о васпитању насталих у
различитим временима и од различитих ауТора и крећу се између две кра­
јности: процењивања индивидуе, њене природне основе и могућности самораз­
вој а, до истицања доминантне улоге државе и институционалних форми строго
контролисаног васпитања за потребе друrµтва. Представници педагогије йраi­
.маШиалtа се често помињу, и као лроrресивисти, натуристи, реконсrруктивисти
или као присталице инструментализма и функционализма, а као основа за
објашње�е еiзисШенцијалисШичке педагогије најчешће се наводе аутори који
су превасходно књижевници или фШiозофи. Често није .реч о разрађеном
педагошком ·концепту, веh о ширем погледу на развој човека и друштва.
Разлике између аутора који припадају одбрани исШе и9еје су често �рло
велике, а, ипак, их сврставамо у исти педагоши правац. На пример, познати

63
клњижевник Лав Н. Толстој и писац популарне књиге "Слободна деца
Самерхила" Ал. С. Нил заступају исту и9еју слобо9ноi васйиiйања ", мада су
� w

њихови приступи, примери и практични покушаји (школе у Јасној Пољани и

Самерхилу) различити. Познати амерички филозоф и педагог Џон Дјуи је
толико богат и разноврстан у својим. схватањима, посебно о циљу васпитања,
положају детета и улози друштва у васпитању, да га различити аутори наводе
као представника сасвим различитих педщ-ошких праваца.
Међу ауШорима, веома различитих а чесго и противречних идеја о
васпитању, срећу се, поред педагога, многи филозофи, социолози и психолози;
књижевници и пропагатори културе и народног просветитељства; идеолози и
предводници разних револуционарних покрета и професионални политичари;
националне и верске вође; тумачи масовних покрета и критичари "свега пос­
тојећег" у савременом друштву, попут ултра лево оријентисаних интелекту­
алаца, учесника алтернативних покрета, па све до засrупника противречне
идеје о "анШuйе9аiоiџји", који сматрају да наука, политика, религија, држава,
ни било ко други, немају право да промовишу концепцију васпитања (идеја о
"анти-концепту"). Тиме су, практично, дошли до идеје да васпиrање као свесна
човекова ак:гивност, није ни потребна, већ да све треба йрейусйlиШи самораз�
воју и случајном сплету околности, што је само једна теоријска апсурдносг и
спекулација. Васпитање, као процес· и делатност практично посгоји и нео­
пходно Га је упознати, проучити и бити свестан свих његових моrуhности,
ограничења и последица.
Различити су услови појављивања и различитосги педагошких концеп­
ција. Веома често се оне трансформишу, мењају смер и појављују у две или
више класификаи,ион.их iруйа. Није једноставно наћи принцип њиховог
груписања и класификовања.
Пољски педагог Бoi9ait Сухоgолски сматра даје читав .развитак
педагошке мисли, у ствари, борба између "две педагогије", две педагошке
концепције - йegaioiuje есепције и йe9a'ioiuje еZзисШеиције. Прва инсистира на
општости, универзалности, трајности, непроменљивости, рациионалности, ок­
ренута је ка будућносги, ка идеалноМ (она говори о томе шта васпитаник треба
да буде), а друга на различитости, индивидуалносги, појавном, пролазном,
променљивом, она је окренута к� непосредној садашњосги, ка постојећем ( oнri
пита шта васпитаник јесте).
Чехословачки педагог ФрапШuшек Синiуле сматра да постоји је9аи­
аесШ 2лавн.их йраваца у савременој буржоаској педагогији које, у различитим
комбинацијама, помињу и други аутори: реформна, прагматистичка, експери­
ментална, динамичка, психоаналитичко-индивидуална, социјална, културна"
фашистичка, есенцијалистичка, егзистенцијалистичка и религијска педа­
·

гогија. Наравно, у социјалисгичким земљама је све време, доминантна марк­

систичка педагогија. Сваки од ових праваца има више представнИка и
подваријанти (или, најблаже речено, начина тумачења).

64
 - · · ·-·---·-"-·------

1. Дете - и1щивидуап11а педасогија,

- педоцентризам,
-педологија,
- теорија "слободног васпитања"
-неке варијанте "антипедагоrије",
� �•т=ања васпи:та1ьа као саморазвој!!·�-
-------------- -�с�х··
---

- социјална педагогија,
- теорија "држављанског васпитања",
- етатистичке концепције школе,
-социологисrичка схватања о рf!звоју личносrи,
2. Дру1uтво (цржава)
-етатистичке варијанте социјалистичке педагогије,
-тејлористичке концепције образовања,
- просветитељске идеје о свемоћи васпитања и
срсдинских услова;
- биологистичка схватања васпитања,
- нативистичкс концепције,
3. Генетска 111ифра
- варијанте психо-аналитичких теорија о подсвести,
------- _ _!ЦI.:_��<Щ._.__ · -------

-идеалистичке концепције васпитања,

4. Неке вре�пости ван
-митске концепције (о утицају изван-људских
самог човека и друпrrва
сила);
-религијска педагогија (тежити ка идеалу божјег
5. Бог лика),
-нсотомистичка и друге педагогије;
-
-------

- егзистепцијалистичка педагогија
(васпитање као лични пројекат),
6. Сам појединац
_ персопалистичка педагогија {слободна
самоостварсње итд.).
------�к�о�мv=•�•�к�•�ч�и,ј,а�·�с�а�м�о�и�зt.?21ъ_
Амерички теоретичар васпитања, Ф. Мајер, као савремене концепције
васпитања - филозофије васпитања наводи: идеалистичку, прагматистичку,
проrресивистичку, есенцијалистичку, неореалистичку, неосколастичку, пер­
ениалистичку и еrзистенцијалистичку.
Угледни и често цитирани Џон Брубахер, постојеће теорије ( фило­
зофије) васпитања дели у две групе: прва - прагматисги чка (где убраја праг­
ма тисте, прогресивисте, натуралисте, реконструктивист_е ) и друга -
есенЦИјалистичка (где убраја идеалистичку, католичку, неореалисгичку, ра­
цион�лно-хуманистичку и есенцијалистичку педагогију).
Наш истакнут аутор у области епистемологије педагогије и њеног
теоријско-методолошког утемељења, Ј-/икола Поткоњак све значајније
п едагошке ко�цепције и ауторе анализирЗ с обзиром на то какви су им ставови
о й.ре9меШу педагогиј"е, о основним меШоgолошкшt питањима педагогије, о
положају васйиШан.ика у процесу васпитања, и о са9ржају образовања и
васпитања. То су свакако основна питања науке о васпитању око којих се и
опредељују, па и разликују поједини аутори и правци. 18 .
18) Др НИкОЈЈа М. Поткоњак, Теоријско-методолошки проблеми педагогије (епистемологија
педагогије), П издање, Просвета, Београд, 1978.

65
 Познавање традиционалних и савремених концепција васпитања и
уопште историје йеgаlошких ugeja, значајно је за свакога ко жели да се у
професионалном смислу бави васпитањем (наставнике, васпитаче, инструк­
торе). Није довољно прочитати и упоз-нати велики број књига и сазнати
различите погледе о васп�тању и школи, већ је веома важно да међу њима
постоји некакав ред, однос, међусобна веза тј. да гомила знања, чињеница,
података и идеја, бу� УЈ?еђени у један йреlлеgаи систем.
Основне погледе на васпитање, тј. концепције васпитања (теорије,
школе, правце) сматрамО даје могуће разврсШаШи и йрема њиховим основним
йолазишШима тј. према ономе што је критериј за одређивање и.иљева, за избор
саgржаја и меШоgике васпитања. То су, истовремено, и одговори на три ос­
новна питања: шта, чиме и како. За једне је полазна тачка и основни критериј
gеШ.е, за друге gрушШво (интереси државе), за треће' иаслеgна основа која
условљава целокупно васпитање, за четврте неке вреgносШ.и ван са.моl човека
(трансцеденталне), за пете идеали светости и боlа, а за шесте са.м йојеgинаи.
(као самостваралац).
ЛичносШ је резултат деловања бројних фактора, а васпитање људска·
активност у којој се сусрећу најразличитији интереси. Међутим, васпитање
није дtехаuичка синтеза тих фактора, нити вештачки кодtй.ромис тих интереса.
Савремена педагогија, поучена грешкама Из прошлости, превладава ме­
ханичко и статичко посматрање васпитања као peзyлiilaнiil.e и схвата га као
gијалекйlички йрои.ес који се може . усмеравати, пратити и проучавати, ·али се
не може нацртати у форми шем<?, препоручити рецептом или трајније мулти­
пликовати и дисеминирати као калуп и.Ли шабл'он. Променљивост и креа­
Шивиосйl леже у основи сваког правог васпитања. У том смислу треба и
схватити допринос свих аутора и читавих педагошких праваца, како оних који
су некада били у мо-ди, па превазиђени и оштро критиковани, тако и нових који
су актуелни:, популарни и тек очекују да постану предмет критичке анализе.
Познавање старих и постојећих концепција ВаСпитања омогућује нам комйе­
Шеишн.у анализу свих нових ugej'a или, пак, самокритичку оцену наших соп-.
ствених размишљања и ставова о важним питањима посла којим се бавимо.
* * *

Ако б�смо, на крају овог поглавља, хтели да направимо резиме или

. покушај извођења елемеиаШа за саже-Шо 9ефиниСање појма васпитања, онда
сматрамо да као основне треба издвојити следеће елементе и карактеристике:

васпитање се односи на личпосйl, али је у директној вези и односу

са осталим (пре ·свега органским) странаМ:а, компонентама и
процесима развоја (посебно са.зревања) индивидуе;
васпитање је свесна акШивносШ, представља одлику човековог
процеса освещhивања и остварује се на врло различитим ступ.:
њевима те свесности; то је ниво свесног мењања човекове
личности,

66
васпитање је и,елисхо9на (циљевита) делатносг1 њена намера и
сврха је углавном јасна, а одликује се перспективношћу тих
циљева (од уопштених идеала до конкретних и операционали­
зованих задатака васпитања),
васпитањем је човек, од природе предоДређене правце развоја
учинио йроме1UЬuви.м, усмераваним и кон'Iролисаним,
васпитање је �ецuфичио љуgска gелаШ.носШ и није караК.тер­
истична за друга жива бића (у форми како је код човека),
васпитање је wtШenцuonaлua (намерна) делатност и има своје
корене и надовезује се на праисконску и несвесну бригу живих
бића о својим младунцима; од ·те бриге се разликује управо том
свесном намером,
васпитање је орlанизована и сисШемайlична делатност, по чему се
разликује од многих других случајних, ненамерних, импрови­
зованих и несвесних утицаја у човековој �калини,
в а с п и т а њ е је gрушШвена активност и делатност, облик
освешћеног међуљудског односа и комуницирања; оно је трајна
(вечна) друштвена функција, друштвено условљена (у смислу ди­
јалектичког споја узрока и последице) и не постоји ван
друштвен�г односа. и миљеа; оно је чинилац и услов, али и после­
дица развоја појединца и друштва,
васпитање представља укуйносШ свих йозитивно усмерених уШи­
идја на личност(и), што не .значи да и негативни и ненамерни
утицаји 1;1е могу бити коришћени у склопу васпитног рада (на
пример, поучавање ·на негаrивним примерима, учење на личном
искуству које је имало непријатне последице и слично); васпитање
подразумева и услове које обезбеђује социјална средина, али и
стваралачку активност саме личности,
васпитање се остварује увек, и једино одређеним садржајима, тако
да циљеви, програми и активности морају бити у одређеној саглас­
ности; васIШтање је зато подложно манипулацији и злоупотреби,
пое:ебно у условима када се у савременим друштвима, помоћу
моћних Шiформатичких и комуникацијских средстава, садржаји
могу бирати1 трансформисати и _презентовати на најразличитије
начине,
васпитање је све сложенија и ogioвopнujd делатност; освешћеНо
искуство претходних генерација' је све богатије и разноврсније,
чиме и процес васпитања постаје све компликованији, а са цруге
стране, личности које се формирају1 припремају се за све
сложеније и одговорније животне улоге и функције,
васпитање је меЬуlенерацијска .појава, односи се првенствено на .
утицај старијих на млађе, али ниј� само то, све је мање зависно од

67
 година старости; васпитање садржи у себи рецийрочан и
йовраШн.и 09н.ос разл�ен.е;
он ј е вишесмеран комуникацијски
· йроцес,

васпитање има конзервирајуhи и динамички карактер, тј. путем

њега се врши селекција и преношење људских искустава и тек­
овина 'и подстиче и убрзава развој личности, друштвених група и
друштва у целини,
васпитање је gоживоШни йрои,ес, могуh је, неопходан и остваарује
се на свим узрасти
. ма; није везан само за периоде детињства и
процесе биолошког развоја, већ је могућ и у периодима старења;
могуhности васпитања су веће у йериоgилfа интензивније?. раавоја
човека (рано детињство, младост итд.)1
васпитање се остварује у иuсШ.иШуционалним и ванинсШи­
iТlуи,иоалним формама у зависности од циљева, садржаја и врсте
активности,
васпитање треба схватити и као шt9uви9уални и као 9рушtUвени
чин, са к:ључном улогом у онтогенези и филоген�зи човека,
васпитање ј6, историјски гледано, усмерено сам
· ореалиаацији,
е.ман.и.ийацији и разой1.у!Је1ьу лич1-tосй1.и
и представља ос­
лоба!Јајуhи (дезалијенирајуhи) процес; оно има прогресиван
карактер,
васпитање тежи да настави', реализује и обогати човекове iен.­
еричке аойl.епцијале и његову генерички засновану свесiйран.осйl,
у том смислу, васпитање треба да иде за корак испред тренутно
пОстојеhих друшт�ених услова и да подсгиче њихово унапређење,
васпитање је активност, делатност и подручје на коме се сусрећу,
сукобљавају и разрешавају најразличитији 9рушШвен.и сйорови
(социјални сукоби): социјални, политички; класни, кулТурни,
научни; васпитање није заштићено и изоловано од свих йроШи­
вуречносйlи gрушйlвеиоi развоја, па отуда и врло различите,
често супротне концепције и употребе васпитања; тј. спорови се
најчешће одвијају на релацијама: личнсiст (појединац) - друштво
(држава), васпитање - рад, васпитање - култура, васпитање - поли­
тика, васпитање - религија итд.,
васпитње је најшири педагошки йрои.ес и йојам и у себи садржи
друге уже педагошке процесе и појмове (образовање и сл.),
васпитање је делатност која се у савременим друџrrвеним ус­
ловима (научно-технолошким, производним, културним,
политичким и сл.) не може више реализовати и унапреl)ивати
само на О!=Нову уопштавања позитивног искуства досадашњих
васпитача-, веh се мора све више засниваш.и иа паучн u.лt
йроучавањима и исйlраживањи.лtа, тј. на ·бази и уз помоh развијене
науке о васпитању (педагогије).

,68
 111

ПЕДАГОГИЈА

ОД ПРВИХУОПШТАВАЊА ВАСПИТНИХ
И СКУСТАВА ДО ПЕД АГОШКЕ НАУКЕ

У претходном поглављу већ је речено да је васпитање увек било

присутно у људској врсти, да је оно увек представљало један од значајних·
чинилаца опстанка и развоја сваке људске заједнице и сваког члана те зајед­
нице - човека као појединца. Тако је било у прошлости, тако је и данас, а тако
ће бити и убудуће. Људи су, најпре, из биолошко-н�гонске потребе бринули о
младима. Та брига, затим, добија друштвена обележја. Она више није само
настојање да се млади одрже у животу и тиме биолошКи обезбеди опстанак
заједнице, већ обухвата и преношење на младе сазнања, веровања, вредности,
традиције, искуства, навика и умења до којих су дошле претходне генерације.
Тиме су се млади припремали за укључивање у живот и рад заједнице, поста­
јали њени пуноправни чланови, а истовремено су се развијали и као појединци.
Као што је већ речено, та биолошко-нагонска брига за младе и брига за
њихово оспособљавање, ради укључивања у заједницу којој припадају, названа
је васйийlатье. Васпитање је тако постало, и до данас осгало, један од битних
чинилаца опсганка и развоја и заједнице и њених чланова појединачно. Није
постојала, нити постоји данас, људска (друштвена) заједIШца у којој не би било
и васпитања. Разумљиво, у различитим условима живота у заједници,
васпитање се различито осгваривало, али је оно увек, у свим тим заједницама,
постојало. Васпитање је од стихијне1 повремене, неорганизоване· и делатности
која није издвајана из свакодневног живота људи у друштвеној заједници
(одрасли, старија генерација су у процесу реалног живота утицали, васпи­
тавали млађе, младу генерацију), поСтајало све више манирана, организована
целисходна, па и институционализована људска (друштвена) делатност.

69
 Управо због значај�! који васпитање има за сваку људску заједницу није
необично што је оно, постепено, претварано у посебну област друштвене
делатности (пракса). И као што су у свим другим областима живота и рада у
друштвеној заједници људИ стално трагали и налазили, откривали и стицали
нова сазнања, навике и умења,·Прихватали нова веровања и вредности, тако је
било и у области васпитања. Људи су релативно рано почели да размишљају
о васпи�ању. Тиме почиње процес освешћ�вања васпитања као људске делат·
ности.
У почетку, у првим периодима постојања и развоја људског рода (ро·
довека заједница) васпитањем се баве сви одрасли чанови заједнице: одрасли
мушкарци поучавају дечаке, а одрасле жене девојчице свему ономе што ће им
.бити потребно као зрелим и пуноправним члановима зајед�ице. Касније, ту
улогу преузимају најискуснији и најстарији чланови заједнице. Они више не
могу (због старости) пуноправно учествовати у борби заједнице за опстанак _ и
заједница· им поверава младе да њих што боље припреме (васпитају) за
укључивање у заједницу. В_аспитање младих у тим првим заједницама траје до
одређеног узра�'IЋ и, најчешће, на посебним свечаностима, уз много ритуал·
ног, они пред свима треба да докажу да су постали "зрели" и да могу бити
примљени међу одрасле чланове заједнице. То доказивање "зрелости" било је
понекад веома сурово (преживљавање у природи, проба снаге, издржљивости,
вештине у лову, опстанка, оданости заједници и сл.), али и живот у тим зајед·
ницама није био мање суров.
Раслојавањем родовско� друштва, издвајањем старешина, жреца,
врача, трговаца и оних који су својим радом обезбеђивали опстанак заједнице
(ратари, сточари, рибари, градитељи скровишта и станишта и цр.), расЛојава
се и васпитање. Оно није више јединствено за све младе. Оно зависи од
друштвеног положаја родитеља у зајдници. Најцењеније васпитање постаје све
сложеније, јер људска заједница располаже са све више СЭ:ЗНања, искустава,
навика и умења. Појава писмености (реч је р веома компликованим писмима:
клинасто, хијероглифско, идиографско) још више усложњава васпитање. Оно
постаје привилегија мањег броја младих једне друштвене заједнице. Да би то
васпитање могло да се успешно обавља, створене су институције у којима су
одабрани млади увођени у "тајне" тадашње заједнице (од сазнања којима се
располагало, преко култова и веровања, до писмености). Такве институције
јавиле су се веома давно у време Вавилонског царства, у Асирији, Кини, у
·

Средњем египатском царству - више миленијума пре нове ере . и у њима су

улогу васпитача (учитеља) обављали посебнО одабрани и привилеговани
свештеници (биле су то "школе жречева'' , школе писара и сл.)
11 11

Такав значај васпитања, неопходност да се млади што боље припреме

за укључивање, очување и даљи развој заЈ�дн1Ще којој припадају, наметали су
потребу размишљања о васпитању. Сматра се да прва таква размишљања о
васпитању представљају већ цртежи пећинског човека. Камене секире, стреле·
и друго оружје којим је тај човек располЗ.гао, забодено у различите делове 1

1
·тела животиње коју су људи ловили, распоред љур;и при лову, требало је и да.

70
йоуче млаgе како се најуспешније може уловити и савладати нека животињ а,
а тиме обезбедити храна За заједницу. Нема записа о томе како су радиле прве
институције (школе) за младе (постоје неки подаци да су у тим школама, поред
писмености; млади упознавани и са знањима из астрологије, аритметике,
геометрије, рачунања времена, са веровањима и култовима заједнице и сл.).
Постоје, међутим, многи записи у античкој Грчкој. У периодима процвата тих
заједница, када у њима доживљава снажан развој филозофија (у значењу
опште мудрости, односно љубави према мудрости), а то се дешава почев са V
веком пре нове ере, разматрања питања васпитања постај)r саставни део фило­
зофских размишљања и дела софиста, Сократа, Платона, Аристотела.·Фило­
зофи се у својим делима баве описом постојећег васпиТања, али расправљају ·
и о томе какво би васпитање требало да буде (расправља се о циљу, задацима,
садржајима, организацији, па чак и о читавом систему васпитања младих, о
могућности и потреби хармонијског развијања њихове личносrи и др.). . У ан­
тици, у царском Риму, у 1 веку нове ере, јавља се прво посебно дело посвећен_о
ва�питању (Васйиiй.а1ье 'i.оворника од М. Ф. Квинтилијана).
У врло дугом периоду, од првих родовских заједница до веома разви­
јеног античког света, размишљања о васпитању почињу првим уопштавањем
васпитних практичних искустава, а завршавају целовитим филозофским (тео­
ријск1;1м) расправама о васпитању. Од тада све убрзаније и све више и
теоретичара и практичара пише и расправља о_ васпитању. Написана су многа
педагошка дела која су посrала камени темељци и међаши развоја схватања
о васпитању, ослонац и темељ настајања и изграђивања педагогије. Аутори
такВих дела данас се с правом сматрају йеgаZошким класицима. То су најис­
такнутији и најзаслужнији педагошки писци (теоретичари), а њихова дела, и
схватања изложена у њима, постала су незаобилазна у разматрању васпитања
данас, па и у сагледавању развоја васпитања У' будућности.. Напокон, у XIX
веку, на основи богатих претходних педагошких тековина, конституисана је
педагогија, као посебна друш'!Ћена наука. Отада, у нешто више од једног и по
века, васпитање је посrало предмет бројних научних проучавања. Оно је то и
данас. Без педагошких тековина· из прошлости, као и без резултата савре­
мених проучавања, не би бЈµIо могуће реniавати многа савремена питања
васпитања. Знања која постоје о васпитању, веQма богата и разноврсна,
систематизована су, сакупљена и изложена у педагошкој науци и њеним савре­
меним научним дисцшmинама.

ПОРЕКЛО И ЗНАЧЕЊЕ ТЕРМИНА.

ПЕДАГОГ И ПЕДАГОГИЈА
Термин, назив којим се означава теорија, наука чији је предмет
васпитање, односно људи који се васпитањем баве (педагози), затим . стално. ·

71
богаћење и мењање садржаја тог појма током историјског развитка, у великој
мери показују и историјски пут развитка педагошке науке.
·
Реч п�даrо�а је rрчког п��а И-2:,�: !. :Х��.!Р���� !I9.!�1!��-!!:. �Т.���Е"
,
доба. Састављена Је од две peчи�JJ.ai.r,..u_qrdos -.Jl�Te, дечак и ago, ag;in - ВОЮ!!Њ.
.

Дакле, оснОВно значење јесте - водити дечака, дете. У прво време то "вођење"
значило је вођење у буквалном смислу - роб је водио дете од куће до онога
места где се сакупљала и на коме је, било одвојено, било у друштву са осталим
грађанима, омладина стицала и добијала одређено образовање и васпитање.
Ово је важило само за дечаке, пошто су девојчице, код кућа васпитавале мајке'.
Онај који је водио дете, бринуо о сигурности дет�та ван куће, био је један од
оверљивих робова пород це којој је прип да о дете. аво тај роб први
� � _ ? � И У1f
1е носио назив - педагог, paid-agogos, ТЈ. онај КОЈИ води дете.
·

Већ у античком Риму значење и смисао тог "вођења" детета знатно се

мења. То није више само роб који води дете ученом· филозофу, односно
учитељу говорништва, или на место где се окупља.rу:а омладина ради
васпитања, веh јето роб, али ученирОб - обично Грк - који се проучава и брине
о васпитању деце свога господара. То је роб који је због своје учености постао
породични учитељ. У Риму се·такав роб називао paedagogus.
Отада се знање речи "вођење", стално мења. Педагог постаје онај који
"води" дете у правом значењу те речи тј. који усмерава, потпомаже и
омОгуhава целокупан развитак личности детета. Он се бри-Не, на првом месту,
о његовом духовном и физичком развитку, то је човек који васпитава дете.
Данашње значење термина педагог у нас је виu1еструко. У најширем
значењу - то је сваки онај који се на неки начин бави васпитањем (укључујући
родитеље и др.), у нешто ужем значењу - то је сваки онај који се професионано
бави васпитањем (било у школи било ван ње), у ужем значењу - то су само
наставници који -раде у шалама, у још ужем значењу - то су они наставници
који предају педагогију у школама за припремање наставника, односно у
најужем значењу - то су само они који научно проучавају проблеме васпита . ња,
који уопштавају педагошку праксу..
Неопходност за уопштавањем искустава и сазнања о васпитању, за
што адекватнијим одговарањем на захтеве ·постојеће пракксе, наметнула је
. потребу проучавања васпитн их феномена и процеса и теоријских разматрања
проблема васпитања. То је неминовно водило и ка конституисању посебне
науке о васпитању. Она је названа. йegaioiuja. Из тога је изведен читав низ
термина, који су се већ одомаћили у већини језика - педагошка теорија,
педагошка пракса, педагошке установе, Педагошки радници, педагошке дис-
циплине, педагошки поступак, педагошка мера итд.2 .
1) Има те0Рети•1ара кој11 тврде да тај роб није брш1уо само о cиryp1roi:rи детета СП?t' !'осподара,
всh да се чак бринуо 11 о његоnом 11011ашању н ·код кylie и на улици. Пидети: Е. В. Castle,
Ancent Educalion and Today, Penguin books, LТD, стр. 63-64, 1961.
2) У српском језику кор11сте ес два назива за науку о васпитању: "педаго!'ија" и "педагш·ика".
Раније је чешn? �ориш-�:ен 11а�1ЈВ "педагогика" (према немачком Pidagogik). У западној,
српскохр11атско1 ЈеЗН'iКОЈ оари1а11тн, коришliеп је назип ·:педагогија". Има педагога који
.

72
 После консгитуисања педагогије као науке током npo1IDior века у .
већини језика коришћен је назив "педагогија" (немачки: PCJdagogik, француски:
La Pedagogie, енглески: Pedagogy, руски Пе9аlо?.ика). Када се у оквиру:педа­
гогије јавља више различитих поимања и концепција васпитања, више мето­
долошко-еписгемолошких приступа васпитању, више различитих педагошких
сазнања (научних, искуСтвених, вредносних), када јача утицај других наука на
· педагогију (психологије, социологије, антропологије и др.), уместо назива
"педагогија" у енгелском језику (САД и Енглеска) све се чешће користи син­
тагма "наука"или 1' науке о васпитању " (Science - Sciences of c.ducation). Тиме се
хтела направити разлика између филозофског ("педагогија") и научног
("наука о васпитању") приступа васпитању. То је само делимично пренето и у
француски и немачки језик. У енглеском језику данас се, исто тако, веома
често користи термин "Education11 (значење: васпитање, образовање) и у смислу
теорије и у смислу праксе васпитања (уз разне додатке: Theory теорија, Phi­-

losojJhy филозофија итд. васпитања).

-

РАЗВИТАК ПЕДАГОШКИХ ИДЕЈА И

ПЕДАГОГИЈЕ ОД АНТИКЕ ДО НАШЕГ ВРЕМЕНА

Висок домет педагошких идеја антике

Прва значајна разматрања педагошке проблематике, зачетке
педагошке теорије, мање или више целовите, налазе се код античких фило­
зофа, посебно код софиста, Сократа, Платона и Арисготела (V - IV века пре
наше ере). Платон у својим делимаДржава и Закони изrраl)ује готово це.Повит
систем васпитања тадашње младе генерације. И није слуЧајно што је он то
учи·нио управо у делима у којима је хтео да прикаже, у идеализованом и
ружичастом светлу-{зато га сматрају првим утопистом), робовласничко, па и
свако друго друштво, а у складу са тим и васпитање које би таквом друштву
одговарало .
. Те педагошке теорије, педагошка разматрања античких мислилаца,
карактеришу се следеhим: њима се баве филозофи и оне су део њихових
филозофских концепција; они су у највећој мери само описивање и Прикази-'·
вање, додуше у идеализованом облику, оне практичне васпитне делатности
која је у време тих филозофа посгојала (посебно у Атини); као припадници
робовласничке класе, и носиоци њене идеологије, ови су се теоретичари
бави:�:�и .само проблемима васпитања деце робовласника (робове уопште нису
сматрали људима већ "оруђима која Говоре"), па ове идеје и концепције

-
сматрају да "11Сдагогика" nише означа nа теоријски, а "nедагогија" практични приступ
васnитању. Пошто је такпо дељење педагогије да11ас на11уштено (сматра се прс11аз1фсним
и застарс:11-им), у последњих: nona пека у српском језику угnапном се користи термин
йegaioiuja.

73
 васпитања показују њихову повезаНQС'I' са интересима владајуће класе, с а
политиком те класе.
Неке педагошке идеје и схватања грчких филозофа, на пример, о
значају васпитања, о потреби изграђивања целовитог· и кохерентног система
васпитања, о потреби васпитања од најрЗнијег периода детињства, о потреби
да се неки људи професионално баве васпитањем, па чак и идеје које се односе
на улогу игре� прича и бајки у васпитању итд. имају трајну вредност. То су
питања на која и саврем�ни педагози траже адекватне одговоре.
Животни услови и потребе у Р·иМу, освајачком Римском царству,
наметнули су потребу бављења другим педагошким проблемима него што је
то био случај у Грчкој, поготово у Атини. Теоретичар тадашњег римског
васпитања, Квинтилијан (Ј век), усредсређује своју пажњу на два питања ·

проблем развијања говорништва (васпитање добрих говорника) и на проблем

метода васпитања.3 Квинтилијан дубоко верује у могућности развоја детета.
Он захтева. да се уважавају индивидуалне особености детета. Учење го­
ворниШтва је тешко и после много напрезања дете треба да се одмара. На­
јбоље се то постиже игром. Квинтилијан је против телесног кажњавања
ученика у школи.

Једностраност педагошких идеја у феудализму

Период феудализма· није дао значајнији прилог Развитку педагошке
мисли. То је доба у коме доминирају теологија, сколастика и црквене доГме,
време у коме ауторитет цркве и црквене хијерархије �таји изнад свега, па и
изнад сваке науке (познат је тада став: "Наука је слушкиња теологије"). Улога
коју је на себе· преузимала црква, као врховни арбитар у свим важнијим
друштвеним питањима, па и у сфери васпитања, Потчињавајући све догмама,
· онемогућавала је иоле слободнији развитак друштвене мисли и друшвени:х
наука. У педагогији то је најцеловитије, једнострано у функцији религије,
истакао познатиl'рИшћанси мисл�ац и теолог sv. Тома Аквински--
Што се тиче детета, у периоду феудализма нису уопште узимане у
рбзир његове· особености <tl карактеристике, његове моrуhности и потребе.
Све је било потчињено тобож припремама за живот на "другом свету", а у
ствари за покоран и послушан живот у феудалном поретку. Читаво васпитање
.било је потчињено том циљу. ОсновIШ садржај образовања биле су црквене
догме, а основни метод рада -. учење напамет, меморисање; главни принцип у
раду био је� magister dixit, тј. "учитељ каже"; а најважније средство у васпитању
била је казна, најчешће физичка казна. Ни ритерске васпитање, које се-састо­
јало од седам ритерских вештина Uахање, пливање, руковање копљем,
мачевање, лов, игра шаха и састављање стихова) није захтевало развијеност
педагогије Све је то било веома уска и слаба оснОва, нарочито после изван-:
:

3) ДеЈЈо Марк Фабија Квш1тиnијана, Образовање loвoplluкtJ, nреведепоје у нас, Сарајево 1967.

74
редног узлета мисли у античком периоду, за развитак педагошке теорије .у
. феудализму.
Неки истакнути представници хришћанске цркве (на пример, sv.
Августин, Јован Златоусти, Василије Велики IV и V век) покушавали су да
-

сачувају неке античке педагошке вредности. Њихов глас је, међутим, био
сувише слаб у сукобу са многим црквеним редовима, који су сваку слободнију
мисао проглашавали за јерес и веома оштро кажњавали (поготово у крилу
западног дела хришћанске цркве).

Полет педагошке мисли у доба хуманизма и ренесансе

Хуманизам и ренесанса, који означавају оrроман процват свих наука
(XIV - XVI век), даће значајан прилог и развитку педагошке мисли и теорије.
Они означавају период борбе против мрачњаштва средњег века, потив
неприкосновене доминације цркве и теологије,-против средњовековних окова
у свим доменима друштвеног живота и рада, па и у сфери васпитања. То је
снажан протест против потчињавања читавог живота теорији о урођеном
греху, о потреби испаштања на земљи да би се наводно боље и срећније
жИвело на небу. То је период када човек свој поглед спушта на земљу и почиње
да се бави "овоземаљским" бригама. Земља престаје да се .сматра местом
"плача, страдања и патњи" које ·треба изДржати у име и по вољи бога, тело
престаје да буде "тамница душе човекове" итд. Оно што се раније сматрало
за јерес и за што се ишло на ломачу сада се сматра нормалном појавом и
схватањем. Човек онакав какав јесте, личност његова1 посТају предмет пажње
теоретичара и мислилаца. Све се више говори о активном човеку, о иниција­
тивном човеку, о предузимљивом човеку, супростављајуhи таквог човека
пасивном, послушном, вишеструко поробљеном човеку средњег века.
Изнете идеје нашле су снажног одраза и у васпитању и у теоријама које
су биле посвећене тим питањима. Читава плејада хуманиста, истакнутих мис·
лилаца доба XN - XVI века, које је тражило "дивове духа" и "свестране људе"
и таквим их стварало, бави се, поред осталог, и проблемима педагогије и
васпитања. То су: Buiilopuнo ga Фeлiilpe, Еразмо Р0Шер9амски1 Луgви?. ВИ.вес,
Франсоа Рабле, Мишел МоШењ, 4 као и утописти: Т Мор и Т. КаЛ�йанела. ,

Основни педагошки проблеми о којима су расправљали хуманисти јесу

следећи: борба за нов садржај образовања (поред класичних је'зика и сред­
њовековних садржаја сада се тражи изучавање природних наука, које у овом
периоду почињу снажније да се развијају, захтева се изучавање историје);
борба за нове методе васпитања (нису све само речи и догме у васпитању;
напротив, треба првенствено користити реаЛне ствари и пред!4е'fе, прирОду
која нас окружава); борба за нов однос према детету (то је биће посебних
својстава, потреба и мо1!'ћносги и то се мора узимати у обзир приликом

4) Главна дела хуманиста nреnедена с.у и у нас: Е. Ротердамски Похви'llа луgосШи. Београд,
1955; Ф. Раб.11е, 1:_ар!а �1Шуа и ПанШаiруеЈ1, Београд, 1959. и М. Мо11тењ, Oiлegu, Сарајево,
1964.; 1;" Мор, Ушоии1а, Београд, 1951. и Т. Камnанела, Граg Супи.а, Београд, 1964.

75
васпитања); посвећује се пажња физичком васпитању, активности у процесу
васпитан,а итд. А такав утопист - хуманист, какав је био Томас Мор, први даје
утопистички пројекат у коме антиципира многе идеје васпитња социјал­
истичког друштва.
Читав тај револуцонарни преокрет у теорији васпитања, у педагогији
(као и у другим областима), резултат је борбе грађанског сталежа, младе
буржоазије, која је морала, да би срушила феудализам, да предузме оштру
борбу и напад на свим фронтовима. Нов став према животу, према природи,
према човеку, укључујући ту и његово васпитање, нов став према наукама �

само су неки од аспеката и подручја те борбе. У основи тога, свакако, лежи

борба за нов начин производње и за изградњу нових друштвених односа.
Тамо где се развија нов начин производње, где rрађански сталеж
постаје све снажнији и постепено осваја власт, тамо се педагошке идеје ху�
манизма и ренесансе остварују и У животу (земље Западне Европе). У
Немачкој тим идејама се придружује још и реформација (Мартин Лутер), која
је нашла свој дубок одраз и у сфери васпитања и педагогије.
На прелазу из средњег у нови век, широко отварајући врата у ново,
полажући чврсте основе за целокупни даљи развитак педагошке науке, живи
један од Ј!ајвеhих педаг9�ЈЕ.!f...Щ"!21�Ч.с�:r"".�У,М!!!,,�.l�ЈL.дМq�
Каменски (1592-1670). Он није �мо педагошки теоретичар веh и човек који је
.
веома много и nрктично радио на остваривању свОЈИХ педагошких концепција.
- .

Отуда његове идеје, провераване у пракси; и имају посебну снагу и животвор­

ност и после више од три стоти�е година.
Као члан верске организације "Чешка браhа", као духовни и стварни 1
вођа те организације, која Је окупљала широке слојеве народа у борби против
туђинског угњетавања (немачки феудалци су упьетавали Словене, посебно
Чехе), Каменски често мора да бежи и да се сели из з.емље у земљу. Међутим,
припадност Коменског том покрету дала· је широк демократски карактер и
основу· његовој педагошкој теорији. У њој су садржани интереси и захтеВи
широких народних маса, чије ће практично ос1Ћаривање чекати, понекад, и
наше време. Друга, за то време прогресивна, основа педагошке концепције
Коменског је теоријска и филозофска основа, riрироДна (натуралистичка)
филозофија ренесансе и материјалистичка филозофија енглеског филозофа
5
Франциса Бекона, �деолога младе, реполуционарне буржоазије. Свему томе
Каменски he, као општи оквир, поставити религију.
Полазећи са ТИХ' основа, Каменски оштро критикује средњовековно
васпитање и Цiколу, истовремено се борећи за школу и васmiтање који ће бити
изграђивани у служби и у интересу народа. Он тражи оЕ�У и обавез!!У.,школу, ,

5) ГЛаnпа дела Ј. А. Комснскоr преведена су код 11ас веОма рано, још пре cro rодина, на
пример, В(!лuка 9и9акШика, Заrреб 1871. Ово дело издава110је више пута и у Београду (1907,
1954 и 1970); МоШеринска школа и OrЪis pictt1s, исто тако. Поводом ЗОО-1·оди111њице смрти
Коменског одржан је с11мпозијум 1юслеliс11 Коме11ском (видети: Пe9aioi1lja, бр. 1-2. Београд,
1970). Тада су објаnљени код нас 11реnоди неких нансофијских депа Каменског (нронаlјени
рукониси у ХХ веку). .

76
. наставу на матерњем језику, бори се за ..изrRаЉ.Н?У,. 9.Ј::t((Т�М.;,1. В;:\
.",с.ц··и
·•·т·".а'"· аНкоји
ц.·•'-'. би
•_ ,,,,-.".т:.,;,
. . ".,,."-:c."•'�····· .-•, ···,»·•··� .
-...,_,.,.,�·�·-•;w.;o•c.,,_.,..,,, . ,.. •; .. ,, ... . �·., ,.". • •
.
' ...

Ј�3�Ь��:'l1��-�.�ух.�_а:�:ајуђ� .·-�,,о,_м�.�8��i�.2дР�.�-r.�"���,s�����-·1п?9е_�lЈЧ"9��ЛР
. ",

Е�..!����--���-��:�1:7 � � ��? ,!!P�t!.В,.�.5��.S(.�JLJ:'Я�-�g�iµtд_�����!E. !Ј.Уд�r,:9,�,��"ЈЈ�':.��

. - � .
.

ЩI.��� Ту проблематику третира у мно.гим делима и уџбеницима, а посебно у

.... .....

главном дeлy,jJ;1дщ,:д.JZU!IЛ/@UЩ(DЩ<tcJ.ie.a.niagщi).кoje по свом обиму прелази

оквире савремено конципиране дидактике и може се, с пуно права, сматрати
једном од првих целовитијих педагогија. Управо зато што је у том и другим
делима обухватио готово сву тада познату и потребну педагошку проблема­
тику, Каменски се сматра једним од оснивача педагогије као науке.
Каменски је посебно заслужан зато шго је дао и разрадио једну нову
организацију наставе (разредио-предметно-часовни систем), што је тражио да
у садржај образовања уђу и реални предмети, што је инсистирао на неким
значајним дидактичким принципима, теоријски их заснивајући и образлажући
(принцип очигледности, свесног усвајања знања, систематичности, доступ­
ности садржаја и метода рада узрасту ученика). Полазећи од општих основа
своје педагошке концепције,.Каменски је заступао ПЈШЛЦWЈ...ЦIШРодносrи�
постављао је захтев саображавања развитка детета његовим природним
могућностима и току. КоменсКи је дао једну од првих периодизација развитка,
тражећи да се у педагошком раду руководи карактеристикама тих периода.
Он је познат и као писац првих уџбеника, у којима је применио своје
педагошке идеје, који су били у употреби веома дуго у многим земљама
Европе.
Као признати и истакнути педагошки теоретичар и практичар свога
вр6меНа (дела је писао, према тадашњем обичају, на латинском језику, што је
омогућило и другима да се упознају са његовим идејама) Каменски је био
позиван у многе ·земље да помогне око организације васпитања и образовања
на нов начиН (Мађарска, Шведска, Енглеска).
Па и поред свега тог огромног доприноса развитКу педагошке науке,
Каменски није могао да превазиђе оквире свога времена и друштва, посебно
при форм)'лисању циља васпитања, затим у моралном васпитању. Исто тако,
он прецењује нека организациона питања (нпр. организацију наставе,
могућност да један наставник Ради са оГромним бројем ученика и Сл.) тражећи
у њима решења за неке педаГошке проблеме свога времена. Међутим,
поменуте и неке друге ограничености педагошке теорије Коменског не
умањују нимало његов значај и допринос општем развитку педагогије.

Развој педагогије у грађанском друштву од XVll до XIX века

Од ступања на исrоријску позорНицу, грађанско друштво је прошло
више различитих етапа, мање или више прогресивних и радикалних. Одјек тих
етапа <_>сећа се и у развојном току науке, посебно када је реч о друштвеним
наукама. То У пуној мери, можда чак и н�што ·више него у другим науКама,
важ� и за развој педагогије. У појединим етапама грађанског друштва у педа­
ГОГИЈИ доминира 9ииами_чка компонента, тј. настојање, често
и радикално, да

77
 се бројна ·педагошка питања анализирају и посматрају из новог светла. У
другим етапама доминира конзервирајуliа тенденција, тј. настојање да се
достигнути ниво и карактер васпитања и педагогије одржи, пошто највише
одговара постојећим интересима грађанског друштва.
У првим периодима развитка педагогије у rрађанском друштву карак­
теристично је да се педагошким проблемима баве највише филозофи. И они,
разумљиво, наСтоје да педагогију учине саставним делом својих филозофских
�онцепција. Педагошка проблематика се тада разматра у доста широким
оквирима и то претежно она педагошка питања која могу бити предмет фило­
зофских разматрања. Ређи су они теоретичари који су се и практично бавили
педагошком проблематиком, који су у својим делима уопштавали одређено
васпитно искуство. Такви су, а њих није много, достигли веома висок домет и
. дали значајан прилог развитку педагошке науке, оправдано се сматрајући
педагошким класицима.
Један од пp!J!i,� UP.�JJ$1:Щl!l�"кa педагогиiџ..2!1.Q!' �BP.e�J;_la, зане:сни�
......

грађанске п��а�gх:_Щ�.i<?<:!:���Е�.:��� Фил?зоф � чен_��г, ЦР.� J!2IC�(l9.3�2.-17D4). "

И док је, на пример, Каменски усредсредио своју пажњу на школу и
наставу, .Лок Х Ц�!!.!�с! . .��� . ��Р��}k�-��,!Ј�� .��.��!,�.�Ё!IЕ.���'-'·-�·�9.�-�
.

породи.�ног. пoceQ!!Q..J!ИЉ1!...�ЉS:!l)!TЉ!.!>..<t._�anw--caдp�.?@.li_�:X2.1::�.ESПii.12!!��- У,."

. ЕазвијџЈ!й}IЈ:-I�Ј!;....-.
Сва та питања Џон Лок ће решавати у складу са својом сензуал­
истичком гносеологијом и асоцијативно схваћеном психологијом, у духу свог
компромисног става о односима између племства и буржоазије. Лок се не бави,
због тога, питањима школовања и васпитања широких народних маса, нити
говори у њихово · име као Каменски. Њега интересују проблеми васцИТf!ft-'1-
""'' .
...,...--�·---��,,.,.���•-«·· ·
,.."

]!СЦе "ви���� . .,____ __

__.

.flajвehJil!QПpщ!Q.C-yc.qumQ�QфJ!jи Л%kJ!�9.YЉ91!i!.9:1'11"!!ШR!liHJШli..i!!bl.
коју је применио и на проблеме васпитања. Он је riротив учеЊа о урођеним
·идејама. Све � идеје, читава· наша свест, по њему, настали путем чула и
појединачног искуства. Зог тога се он и сматра _изразитим представником тзв.
емпиријске теорије о факторима развитка личности, тј. теорије по којој раз­
витак и формирање сваке личности зависи од искусТва, од спољашњих утицаја.
А то је управо један вид борбе против сталешке школе и феудалног
васпитања.
Иак� у својој теорији сазнања Лок полазИ. са материјалистички:х поз­
иција, истичући значај чула и чулног сазнања, он је, ипак, дуалист у решавању
тог филоз�фског, па и сваког педагошЈ{ог питања заснованог на· том ставу.
_
д2ls�J:UWLзar.o.ao.pник,д uбRrit.�Ф:w.1ЩK9,r. .�а�11�r!:ња. У моралном и
умном В'1спитању он је утилитарист - захтева васпитање пё.>ёЛ:овног човека,
џентлмена, који треба да је добро припремљен за вођење својих послова, при
�ему лична срећа и �орист, као етичке Врлине, имају видан значај и улогу. Он

6)· ДеЈЈ� Џ. Лока, Мисли. о васйи.Шању, nреоеде1ю је у нас, Беоrрзд, 1950.

78
тражи васпитање онакве воље и. карактера који су потребни пословном
човеку. По том свом сензуалистичком схватању морала Лок је знатно испред
Коменског, који извор моралних врлина тражи само у богу. Међутим,
стављајући породично васпитање изнад школскОг, а посебно препоручујући да
деца виших сталежа не треба да иру у школе како се не би мешала са децом
нижих сrалежа итд., Лок далеко заостаје иза хуманисте и демократе Комен-.
ског. Изнети ставови су типични примери Лакове друштвене припадности и
ограничености, педагошким језиком директно.формулисани интереси rрађан-.
ске класе.
У XVII веку читава плејада истакнутих филозофа, међу којима, када
је реч .о педагогији посебно треба поменути Хелвеција, Дидроа и Холбаха,
својом материјалистичком филозофијом веома су много допринели теорет­
ском заснивању идејних, политичких, педагошких и друштвених. ставова
буржоазије. Они су изразити, веома доследни и борбени, идеолози буржоазије
7
у њеном прогресивном, револуционарном периоду.

.РЈ.111Оћи...феудалн<>..дРЈ1Ј.11:!:11Q",0ви.фр.анцуЈ;!1Ј!,Ф,!Е!9��р.!'"�l.!Ш!!!ШЬ..ШЈЗ..
свега, осНО!Ј.У.!2.СЉRУ.ШТПа.:.�.Ј?Е!УL!!ЈУ....1!.!Я?.��.Меl)утим, они нису остали само
на томе. Они су устали против сваког ауторитета, критиковали су веома оштро
постојећу друштвену неједнакост, традицију и институције феудалног
друштва.

Енгелс о тим филозофима пише: "Велики људи који су у Фран­

цуској просвећивали духове за револуцију која се nриближавапа и сами
су иступали крај1ье револуционарно. Они нису признавали никакав
спољни ауторитет, ма које врсте он био. Религија, схватање природе,
друшт.во, државни поредак • све је ·ro било подвргнуто бссп9штедној
критици; све је имало д а оправда свој опсrанак пред судом разума, или ·

да се одрекне опстанка. Мисаони разум узет је као једино мерило

свега ... Сви дотадаIШЬи .облици друш'l'ва и државе, све традиционпапе
предс.'Таве, бачени су као неразумни у старо гвожђе, свет се дотле
једино руководио предрасуд�ма; сва прошлост·За('Јlуживала је саМо
сажаљење и презир. Тек сада синуло је су1!це ·настало царство разума;
празно.верицу, ненравду, привилегију и угњетавање потиснуће одсад
вечита исrина, вечита прав�а, једнакост засновапа на самој природи и
неотуђива човечија права," · ·

РаЗумљиво је што су се такви револуционарни мислиоци, рушећи

стари поредак и заснивајући нови, посебно задржали на питањиuа васпитања.
Основа њ�ових педагошких погледа јесте порицање урођених идеја, наслед­
них фактора у процесу развијања индивидуе, придавање искључивог примата

7) У нас је 11реведено више дела оnИх филозофа: Пол Холбах, Сисiйем й.риро9е, Бе�t·рад, 1950;
ХеЈЈвециус, О човеку, и виш� различитих дела Дени Дидроа (филозофских, литерарних и
др.)
8) Ф. Енгелс, Раавиiйак социјалшмо. 09 уШой.ије 90 иауке, Београд, 1947. стр. 37-38. ,

79
 средини и искуству у развитку личности сваког човека. То их је одвело у
придавање велике ·моhи, па чак и све.лtо!tи васпитању. Из тога аспекта ови
француски филозофи материјалисти решавали су питања садржаја обра­
зовања (инсистирали су на изучавању природних наука), развијања чула {ос­
новног средства људског сазнавања) и умног и �оралног васпитања
(ослобођеног религије и других заблуда). Они, исто тако, исrичу и дају пред­
ност школском над породичним васпитањем.
Иако су француски материјалисти XVJII века неким својим
·

. педагошким схватањима отишли у крајности, ипак се мора истаћи велики

позитивни утицај који су њихови педагошки погледи имали за даље развијање
педагошке мисли. Они су били непосредна основа за заснивање бројних
педагошких теорија, као и прогресивне педагошке праксе. Под директним
њиховим утицајем били су социјалисТи утописти XIX века.: РоберШ Овен. ·

9
(1771-1858), Шарл Фурије (1772-1887) i Сен Симоп (1760-1825)

�ти ФР.. !:1.!. .13У..�.�-�1!�.�пlа_��пи�ац и педаго� _:Жа.!! ..1[{Е

. .15..ЕУ..l;Рч.(17.1.2:::-
1 z_w""�1!.ы.ц:mШ>У...Q�.Ј,,.л.дом�'кqr,)>РiЈ!ТРЮШ'!.Х!!�-��!Ј.�1'](__'!.�9"тт !Ј.qн_а_... ..

... _ д.а. УЈ!М.�./!...�,�-��Р.�1'.��.<?:-��б.�е.:

J]..Qкa,";iJ1QГ_Y,,I1!1!:!:!$..I!.JП!T�1?�'ifl . .P..!!Щ� 9.:M���� .ц�ту
. .. __,

�!!2 Ј!А�Ђ·ројениЈС: ··И�"орије.џ.тцс�!l!:Ч��"�р�дЏ.l;IЈ.С. C!J.Qj �:ва",нопог". rpJ1.,ђ_��-��-9r

..

дЈ'У,f\!t:Џ,;1- "
�У2!.!�lrU!,"9д,LТЈ?,Q.. Л:р.отив .. друm.т.вене ...неједна.кQ,СЈ'.И,�.Цра'tИЈЈ. .....

��ЈЦСЈЈ.СВИХ. дру.гщдрУ,,rџЈ:IЗ�ђ.ИХ ЩЈ��-�Е���1 Р:Р!?,!.Џ.!!,дС.�ПQ.rЈо12.ма,.пр.Q.'[ЩL_

. ..

. Ј.;��!.�: .2�ЈЯ-�.�9'У�ЈЈик.�9��.�-.8��9.�Е�;., .,,...

_12ЈШ1!Шј�м;�.�.�.�ђУН�.tf"������У..!,?Р .

тије...��У:М<l.���ма. Тим својим идејама Русо he утицати много на разне мис­

лиоце и полИТИЧар�е, а исто тако и· на друштвене слојеве чије је интересе
заступао. Те идеје служе и као полазна основа за решавање свих педагошких
питања којима се бавио Русо. Као опасан по друштвени поредак, Русо he бити
често прогањан,_мораhе да бежи и да се сели и� једне земље у другу.
Теорија о васпитању саображеном природи детета, о слободном раз­
витку и слободном васпитању, о потреби васпитања што потпуније и природи
саображеније личности, о васпитању у природи, и то помоћу сrвари које
окружују васпитаника, о потреби индивидуалног прилажења детету, његово
устајање против физичког кажњавања и пропагирање казни природних после­
дица, истицање значаја умног васriитања - све то лежи у темељима педагошке
концепције Ж. Ж. Русоа. Пошто су неке од тих идеја раније већ истакнуте,
ватрено залагање овог теоретичара за њихово уграђивање у целовиту
пед?гошку концепцију само је један доказ више значаја и животворнОЬ.ти тих
идеја и могућности њиховог сталног развијања. Управо зато што је на нов
начин повезао те идеје, дао им нов смисао, даље их развио и дао низ нових

9) Код вас су преведена следећа дела: Р. Ове11, Ноаи йо'iле911а 9рушШво, Загреб, 1957 и део
из Књи'iе 11ово'i.. морал11о'i.. свеШа, С-авремеиа школа, бр. 7-8, Београд, 1958.; Избор из рјела
Сеu-Симопа и Шарл Фурјеа, Загреб, 1952.
10) Глашю педагошко депо Ж. Ж. Русоа, Емил ШIU о васйиШању, пише пута је објављивано у
нас (Б!оград,_ 1927. и 1950), Поред тога у нас су nрепсдена и друга главна дела Русоа:
/(рущшвеии yzoaop (Београд, 1949), Исао.весШи, (Београд, 1951).

80
идеја, Русо је постао веома утицајан, нарочито готово стотину година после
смрти, крајем XIX века.
У педагошким погледима Русоа има Много недоследности, проти­
вуречности· и крајности, као шго су, на пример: идеалистичка основа његове
теорије о природном развитку детета, одбациивање много чега што је пре
њега створено у педагогији, идеализовање детета и његове природе, као и
слободног развиј ања детета, несистематичност у образовању и стицању знања,
издвајање детета из друштва, релативно негативан став према васпитању жен­
ске деце итд.
Услед прогресивних елемената, али и недоследности које садржи педа­
гогија Русоа, она је у извесном смислу раскрсница, истовремено основа веома
разноврсних, а че сто и супротних Педагошких концепција.
Два мислиоца, бит.Но различита по свом профилу, по својим концепци­
јама, нарочито када је у питању педагогија, иако оба полазе од идеја Ж. Ж.
Русоа, чија је основна делатност у другој половини XVПI века, јесу познати
немачки филоз�ф - идеалист Имаи ел Кант 1724-l&Q,Щпедагошки класик
• швајцарац Ха;не'flЕ.!!.!'.С.
·
.. .'Е!д!гШ!,Љ
14fj;J!!'l:7 .
И. Кант је типичан пример за онај период развитка педагогије када је
она у оквирима фШiозофије и када се њоме баве филозофи, и то идеалисти и
метафизичари, који своје учење супротстављају материјализму. Кант ст�но
тежи да нађе компромис и решење између науке и религије, измеl)у матери­
јализма и идеализма, између дијалектике и метафизике.
Пошто је постао професор логике и метафизике на Универзитету у
Кенингсбергу, Кант је прихватио, по тадашњем обиqају, да предаје и једну
"практичну филозофију". Он је'изабрао педагогију. Његова предавања из
педагогије објавили су његови пријатељи непосредно пред �егову смрт, под
насловом Сйис о йegaioluju. На Канта је силан утисак оставио Ж. Ж. Русо
својим педагошким идејама.12
·

Иако се .Кант и као филозоф, и као човек, веома много разликује од

Русоа, тако много да се меl)у њима тешко могу уочити неке значајније
сличности, ипак се може утврдити да је Кант усвојио неке педагошке идеје
Рус?а, дајући им, разумљиво, друкчиј� значење.
•Кант смm_ла чов.�к,._ЏQ.9,'11ј�-�Q.Џ��9!'12�<!.ЈЕУјуlw.,ца.сдит,ању,"и..да.Је.
. �J.�.цQ.(.;,��-M9.,�,�gц�l!Jk.!?.ЛQ11?..!!.§М.qJ1gдJ�a9nu:r_aњe�,,
.:!2��м:ј�л1Ј!!f>,m.9.-.9.!!!w"If.<?M
К ��: .���Р�:ЗХ���.�-"���;��·- ·�ет компон�;��ј}i9.':Р�Ч���._.(.Ф»]rrtь;,Q�ft9ПW..1ЈР��-'··­
"-р.�сци����<?,��-��� P���J.!1...J:'l'?,Y.��S]'ё'O§..if2E�ь ��!!E���.� �.1!'"�.!ER».�&<t�� �i;>��..
11) У нас су прсвсдеlfа следећа педаrошка дела Х. Песталоција; Како ГерШру;и васйиШапа своју
9ецу, Београд,1946. и Ли11хар9 и ГерШру9а, С. Карловци, 1903. Преведен је, исrо тако и
Кантов Сйис о йц;аlоlији, Београд, 1922.
12) О томе колико јс снажно утицао Ж. Ж. РуСо на И. Канта постоји и једна анегдота. За И.
Канта се прича да јс био толико тача11 да су rраlјани напијали часоВникс ло времс11у када
011 иде на универзитет. Једном, међутим, Ка11т је, на опште чуlје1ъе свих, задоц�шо. Десило
се то оЈiога. даиа каа јс читао Русоовог Емџла, којим се толико одушевио да јс заборавио
иа време.

81
живот у друштву) и м���-�-!3�!.Щ!�-�5:."(У._,�!�Ј:�.'...2�Р�-�.Р.�����2.Щi�-
карак�Љ.Уопште, дисциплиновање, навикавање на послушност на 1

доследно испуњавање обавеза према друштву (при чему је у одређеним

случајевима дозвољена и употреба физичке казне да би се то постигло) зауз­
имају истакнуто место у Кантовој концепцији васпитања. По Канту,
васпитање није и не може да буде лако, није пријатна ствар за дете, али је
нужно и неопходно и зато мора да се остварује. Васпитање не може бити
слично игри и забави. То је, по Канту, озбиљан и напоран рад. Он школу схвата
као средство "принудног култивисања" која дет_е треба да навикне на
послушност и испуњавање постављених обавеза, тј. школа треба, по њему, да
спречи испољавање животињских импулса и дивљих нагона који постоје код
деце. Дете се рађа са много животињског у себи и задатак је васпитања да га
направи човеком.
. Једна од Кант���.-�!2!.1�����....l!�д.щ: . ошких идеја ГЩШf . "�.�.-�....С.М:Ш.
...
·

...
резул1,'.@:..'t..Щ2.ЦВ2д�,_,_К,Qј�"!!-�l�--�Л!!.,�Ј<_ЧЫ:r;.}�,Ј:13."�92�---�2���):'.:.."L����У....<;.':
.. У����·
•.

.Ј!llд.1ЗИ·ИИЦа·дGбр.аr.�. Иако се у том ставу, на пример, осећа утицај Русоа, ипак

се може запазити да је Кант дао друкчију интерпретацију те идеје. То се још
боље може да види када се сагледа Кантово схватање морала и моралног
васпитања,' у ствари дисциплиновања. У свему томе, по Канту, велику улогу
има религија. И то не религија која би Се састојала у учењу напамет теолошких
догми, већ прак:гично вежбање у испуњавању одређених дужносги и обавеза
које из тих догми за чове.ка произлазе.
1-Iије случајно што је Кант дисциплиновање, навикавање на
послушност, захтев за васпитањем контроле над самим собом, морално
васпитање у целини, ставио у први план своје педагошке теорије. Исто тако,
није ·нимало случајно што Кант значајну пажњу придаје религијском
васпитању. Све је то одраз друштвених потреба и прилика у Немачкој тога
времена, у којој" се, з·а разлику од неких других земаља, тежи ка компромису
са феудализмом и монархијом. У борби против феудализма грађанска,
буржоаска класа не рачуна на радне масе. Зато њени идеолози и инсистирају,
када је реч о тим масама, на послушности, покорносrи, дисциплино'ваносrи и
изграђености ·моралног карактера. Управо због тих елемената, Кантове
_педагошке концепције оживљавају и актуализују неки теоретичари крајем
XIX века. У неокантовској педагогији посебно се Щiсистира, свакако не без
разлога, на Кантовим схватањима моралног васпитања.
И. Кант је интересантан по још једном свом сrаву - по негирању
моrућности да се педагогија изrради као наука. Он правилно истиче да једна
теорија може претендоват.џ на статус науке само у случају када је у· стању јасно
да дефинише и_раЗ�раничи свој предмет од друг_их наука:То са педагогијом,
пР Канту, није сµучај. Јер, по њему, циљевима васпитања бави се фмозофија
(етика), а средствима и методама васпитања, путевима остваривања
постављених циљева, психологија. Према томе, педагогији не остаје ништа 1
друго него да пр�ктично остварује оно што утврде друге науке. Кант је тако,
на одређен начин, творац тзв. "ф�озофске педагогије" као једног дела фмо-

82
 зофије. Међутим, полазећи са истих позиција, наследник Кантове катедре за
педагогију на Универзитету у Кенингсберrу, Јо:�сан Фридрих Хербарт, управо
ће доказивати супротно: йega:Zo:Zuja може ga се заснује као самостална ШеорU­
јска и йракШична наука само ако се ослони на два стуба на филозофију и на �

психологију. Па ипак, и поред великог утицаја Хербарта, дилема коју је поста­

вио Кант у поrле,цу научне природе педагогије неће бити до краја превазиl)ена
чак ни до нашег времена.
Насупрот И. Канту, који је б:И:о филозоф и као такав ушао у област
педагогије, којом се само теоријски, филозофски бавио, налази се други
теоретичар, педагошки класик, Х. Песталоци. Он се педагогијом бави и тео­
ријски и практично. Међутим, није то једина разлика између њега и Канта.
Много је важније истаћи да је Песталоци велики хуманиста и· демократа,
представник младе револуционарне буржоазије Швајцарске, што је дало и
сасвим друкчији карактер његовим пед_агошким концепцијама.
Педагошка теорија Песталоција је плод разноврсних утицаја, и то:
идеја ·Француске буржоаске револуције XVIII века, просветитељских идеја,
напредних покрета у Швајцарској, педагошкщ: идеја Ж. Ж. Русоа, али и плод
утицаја немачке класичне филозофије, пре свега Лајбница, а затим на одређен
начин и Кантове филозофије.
Песталоције био близак револуцији, учествовао је у младости у демок­
ратским и ревоцуционарним �бивањима у својој земљи, . одушевљавао се
догађајима у Францускqј у време револуције. Устајући против поробљавања
народа, Песталоци истовремено устаје и против Црквене религије, јер је она
стављена у службу државне власти, она служи, како пе·сталоци каже,
·краљевима, а не народу. Тој религији он супротставља "природну религију",
чија је суштина у стварној и активној љубави према људима. То је основа
његовог схватања морала, па и моралног васпитања. Сам Песталоци,
вероватно доследније него ико други, држао се тог принципа у свакодневном
раду, током читавог свог живота, осrварујуhи девизу, која је уклесана и на
његовом надгробном споменикУ - "Све за друге, ништа за себе".
Песталоци, полазеhИЈЈд-Лајбницов0р..учењ.а-е-.мGыадама, ИСТИ:!,�
ЈЈЩI...$1!М..Щ?азвит�--����1_!��.!!Р.�!W-�"�р�_?.�'?2: �..У•..Ј.!t'?!IЈШUЬ�
т
Суштина васпитног процеса по њему је у развијању природних способности
саобразно природном току тог развитка. То је пут сталног усавршавања
човека. Клицу, коју сваки човек носи у себи, васпитањем треба непрестано
развијати и усавршавати. Зато ie. 1JQ.DJ*',rЏДQLl.3jЏ�UЖHG-нer.oвa�p.a;Wдiџ,ш."
ЉУ�Ј���.!.Щ:! 1.!�t'}!Щ!>.$..!!!����г број�.wщ,,.Тај став одвешће Песта­
.... ...

лоција у форм<!лизам, довести га до формалистичких вежбања, које по њему

треба да заузму И'7fакнуто место у настави. Песталочи захтева да се развија
-��.ве ; .т�та, H�.$..QRQ...)!_�f!..ДQ&Мa,IpЦ,�J!Ц�Жa свет и збивања ...
....�.-�.--"-.....�.
uко с�'"")
."......."��
. То
Ј� . �qч�:r.aк_cв�or�y1.нiњa.:··�.,O.т.yд��yлa:...и,�QJ.mf..JJm1.mtЩ:,� . r;t.JY.,JQP.tEH1!.9.�?
., " "

-.._
.. .

М�С'.ГQ._.у,,.ТЈШ.QQЈ,,КqЩџ.�пцији .. учења",Прц1:1циµ.,Q,:ЦЦ'!� !С(,Н,1} �1 ��рји Песталоц�.

.�Q.1!'!� "Ј�F�ll_.да...00.е.;Ш!Ш!_i___еџ звијање разума, моћи расуђивања, "као и
">'•' ..,,.".,.
,".
.•.
н-··-·"'-•'--'м-..,.."'-·•••-�·----" •._..-

""" '·"· -'"'""""',_.,",Ј

•"'"'"°

83
осталих �алних способности детета. А пошто је то и најважније што
Васпитањем треба'ПОСТИБИ-:-То приНЦИП-ОЧигледности представља први и
основни принцип сваке наставе.
�оди се .џ9� с�§н2�§�Ј!Н.Q�1Џfr.а.Њима.,елемент-арне...нас:щве, јер је
•.

управо ова настава највише интересовала широке народне слојеве, у чије име.
он и иступа. При томе,' тежећи да открије основне елементе почетне наставе,
који би омоrуhили вежбање, тј. развијање и усавршавање дечје природе, он је
утврдио да постоје три таква елемента;До.Qј,ЈЈ..6,f!.Ј&. КЈЈ..Р._f:.'.Ј.: На тој основи Песга­
лоци је разрадио и методике елементарне наставе матерњег језика, рачуна и
земљописа. У тим методикама,_ поред принципа очигледности, заступљени су
и следећи дидактички принциhи: саморадње, индивидуалног прилажења
ученику и принцип систематичности.
Ограничености неких педагошких погледа Песталоција (у погледу
садржаја образовања, радног васпитања, повезивања наставе с производњом
·итд.) резултат су његове тежње да се на бази земљорадње и ситног занатствn,
а не на бази крупне индустрије, реше проблеми тадашњег друштва и његовог
васпитања.
У другој половини XVIII и почетком ХЈХ века јавља се низ педагога
и покрета, нарочито у Немачкој, који постављају и разрађују нека Нова
педагошк'а питања. ПоменуhемО два таква теоретичара. Први, Ауолф Дис­
Шервеl (1790 - 1866), иако није дао много оригиналног у педагогији, значајан
је по томе што је у Немачкој свога времена, усвајајући идеје Песталоција,
устајао против клерикализма, реакционарних пруских закона о школству и
против формалИзма у школи. Ово је тим значајније што се Дистервег, поред
неких дидактичких питања (нпр. улога садржаја образовања у развоју ин­
телектуалних способности) углавном бавио проблемима образовања нас­
тавника, који су, са ширењем мреже школа, били све по'Iребнији. За њих је
написао више приручника и уџбеника. Дистервег нарочито наглашава значај
личности наставника у васпитању. Други теоретичар, Фpugpux Фребе,л (1782-
1852) усредсређује своју пажњу на проблеме предшколског васпитања. Он
отвара предшколску установу 1837. год1;1не у Бланкенбурrу, разрађује теорију
"дарова", названих: "Фребелови дарови", расправља о.улози игре у развитку
ли<Iности Де�ета, о потреби организованог рада са предшколском децом, ор­
ганизује течајеве за припремање васпитачког кадра и сл. У педагошким иде­
јама Фребела могу се уочити позитивни утицаји, на пример, неопходност да се
развитак саобрази природи детета, инсистирање на самоактивности,
стварала�тву, придавање важне улоге игри и раду у васпитању детета, али
исто тако се могу уочити и утицаји који нису прогресивни, који су резултат
заснивања педагошких идеја на класичној немачкој идеалистичкој фило­
зофији и метафизици. У педагошким схватањима Фребела има, осим· тога,
мистицизма и доста ша�лонизма. Фребел је веома снажно утицао на многе
теоретичаре друге половине XIX века у САД, Енглеској, Русији и другим
зе�љама. Неки од његових следбеника прилагођавали су Фребелове концеп­
ције о предшколском васпитању новим условима. Та настојања су позната као

84
 "неофребелизам". Својим теоријским и практичним радом Фребел је отворио
ново поглавље у педагогији -; данас већ оформљено као посебна педагошка
дисцИпина - предшколска педагогија.

Конституисање педагогије као науке (XIX век)

Koнcт1.rrY.w..rиj�aI.IX,l1Jl.Y.�Y-�!!,a,,,:.�-.YX�PJJЦ!JJ�l!.�i���-"��t:-IJPJ! ���JШr"�;.,,_,_
од е еа�11 ЦрЈщ/;tg_(l.ЦЈ.�уљ:.@ (У.._,9,���, �у�џ�јУ.. Р���Ј�"9-!Ч!Q:Џ.�!, �УЈ�.!!�_'%_'?ј���.��!Е.9.. : �
..

{i-1:9,��Ј.�)-iј._досrупака, Метода, техника и средсгава којим he се предмет науке

..

проучавати; од расположивих сазнања о предмету науке сгворИ'QL!ШХ..'f!.Ш.-,_

.,.<;ШЈllем. и, четврm,�ш��тајањ.!f�.а_ипш,� тј. језичког апарата којим се
сазнања о ПР!?дмету (васпитању) могу саопштити другима.
i\,оцститу.иса.Ње..љ�д{t.tgmј.@...�Џ..Q_.ti�У,,.�Јf.Зуј�"&!!_ Q,:дј��ЈЏЈ}�.�3,;".���,�;?Т,.
'!с';.13�."ога Јохана Фpu?l'.!!:!,q�K�uqa11Я!«.C1Zl§J.!Nl). По 2!!9М_ЗЈ!i!.'.\ШЦДЈЩ�i�.
.•

н_а 12азВ01 п��?.!.'.�Ј���-�,,.��·-� ����"�-�}У"!1!В.�"�;:9���-Ч.-9Ј.�1_века.

•

-
Иако су се дела овог педагога појавила у првој половини XIX века, она
су почела да снажније утичу на педагошку теорију и праксу тек у другој
половини тог века. Тај утицај је био тако снажан да су Хербартове педагошке
идеје постале и задуго остале водеће не само у Немачкој већ и у готово свим
земљама Европе, па и на другим континентима, и то не само у XIX веку,' већ
и у првим деценијама нашег века. Бројне присталице тог педагога1
разрађујући, мање или више доследно, његове основне педагопiке идеје,
створили су читав педагошки покрет- познат каохербарШија1ссШво. Хербарта
и данас, свакако не без разлога, многи теоретичари сматрају највећим педаго­
гом прошлости и оснивачем педагогије као науке. У развитку rрађанске педа­
гогије Хербарт, без сумње, представља највиши домет и завршетак једне, али
и почета_к нове етапе развијања педагогије.
Хербарт се лично срео са Песгал0Цијем1 а добро је познавао и његова
дела и о њима је писао и популарисао их. Био је под утицајем немачких
филозофа, идеалиста, посебно И. К�нта1 чију је катедру педагогије наследио
на униврзитету, подижући је на ниво равноправн;е са осталим научним кате­
драма. Хербарт се доста бавио психолоrn4ом и филозофијом и написао је 11: у
тим обласгима неколико запажених дела. 3 ·
-
Хербарт је настојао да педагогију изrради као самосгалну науку, и то
као нормативну теорију, засновану на етици и психологији. Разрађујући план­
ски основна педагошка питања, Хербарт је изградио одређен сисгем педа­
гогије. По њему једно педагошко начело треба да произлази из другог и она
треба да се односе као узрок и послеДица (нпр. циљеви васпитања произлазе
из вечних и непроменљивих идеја, као што су: унутрашња слобода, доброта,
права·, праведност и сл.). Основ�и пут за изграђивање и конституисање
13) Иако је Хербарт снажно утицао 11а пецаrогију и nаспитиу праксу у нашој земљи, иако је
nе1шк број Јiаших ис·rакнутих педаrога крајем прошлог и почетком овог века шкоsюваи у
Немачкој И био под педагошким утицајем хербартија11стnа, ниједно дело И. Ф. Хербарта
није преведено на наш језик.

85
 педагошке науке јесте дедукција ( по Хербарту то је и једини прави научни
метод, због чега неки и Хербартову и друге сличне.педагошке концепције
називају - дедуктивном педагогијом).
рсербарт је први д�MГ..QI:.Mj!I.J.t?��acтojao да повуче јаснију разлику
. t!::мel)y пецагог�ЈЏЩ_f.Ш].«� И.дV.ЈШtQЈ:цi.LК.t!9._ШЈЈ!�Ш'!:.'i!if1..Ј/.f:�1Р!:':!.!f.
.. !2. 1:Е..!f,,,, као
..

вештине, истичући потребу постојања и једне и друге. Практични педагошки

рад треба да Се заснива на педагошкој теорији; практичној педагогији треба
да претходи теоријска; ова друга представља осНову прве. Пракса сама за себе,
неослоњена на теорију, води у рутину, а теорија помаже да се дође до правих
одговора на питања која се постављају у процесу васпитања. Збо.r тога обе
педагогије-су неопходне и свака има своје место у педагошком систему. Ти
Хербартови ставови о односу педагошке' теорије и праксе и о могућности
изrрадње педагогије као науке позитиван су допринос развитку педагошке
науке, иако нису увек дали и непосредно такав резултат. У решавању тих
основних mrraњa педагошке науке Хербарт је пошао од филозофије и пси­
хологије, како их је он схватао. Наиме, по својим фмозофским схватањима
Хербарт припада. идеалистима, а по свом деуштвеном опредељењу изражава
интересе назадних слојева немачког буржоаског друштва свога времена..
Човек је, по Хербарту, по својој суштини, метафизичка јединица која-
на спољне утицаје реагује �тварањем предста.ва. Џрема томе, суштина
васпитања јесте утицање на појед·иначну свест, на индивидуу, у циљу стварања
добро асоцираних представа. По тим својим ставовима Хербарт је иНди�иду­
алист, а �ег.ова педагошка тес:рија је интелектуалистичка. То потврђују и
следеhи ставови које заступа Хербарт: сазнање је, по свом пореклу, субјек­
тивно, резултат утицаја споља, али истовремено оно је и самосазнање душе;
битнија је форма него садржај сазнања; образовање и настава, засновани 'на
тој основи, имају за циљ да развију форме мишљења. ФормаЛни правац у
· образовању код Хербарта је веома изразит. Хербарто�а концепција психоло­
гије је механицистичка. То је пренео и у педагогију, пошто је психолгија једна
од њених основа. И његова етика, друга основа педагогије, је индИвидуал­
истички и субјективно заснова�а. Морално ·васпитање треба да се заснива на
унутраµrњој слрбоди, на сагласности воље и расуђивања, на идеји савршенства
организованости воље и праведности. Иако је живео у време једног од великих.
филозофа дијалектичара, Хегела, Хербарт је у својим схватањима остао до
краја метафизичар.
По Својим политичким убеђењима, Хербарт је представник немачК:е:
пруске ариСтократије. Он је национал�сг, који је осуђивао захтеве радних
маса. Он не цени много идеје Русоа, али веома много цени филозофска и
педагошка схватања Платона. Управо зато и није ".l}'ДНо што су немачки
фашисти много хвалцли Хербарта, тра�еhи потврду УЊ . еговим концепцијама
за Своје педагошке И));Сје (васпитаЊе посл}'шности, неприкосновености ауто­
�итета воl)е, инсистирање на дисципинованости воље, на стварању људи' ауто­
мат�, а не свесних бића), који су пре пола века _учинили многа зверства и
злочине.

86
 ���mу.ледаrооијЈL.Јщј��рдц.ц.Ч/!>,Щl!�.ЈЈlто
је извесна новина у односу на неке раније педагоге. Тај циљ по њему, састоји
се у изграђивању моралног карактера, заснованог на хришћанској религији.
Циљ се изводи из непроменљивих и вечних идеја. Тако идеалистички
постављен циљ васпитања, на различите начине образла�ан, остаће општа
карактеристика многих праваца педагогије све до наших дана.
Три су основна средства, по Хербарту, којима се постављени циљ
васпитања остварује: прво, уйрављање gеи.ом (децом се мора управљати а
задатак је да се обузда дечја природа, у ствари нагони и писти.кти који су у њој
садржани, а ово се постиже: опоменом, надзором, заповестима, забранама,
казнама, радом, ауторитетом и љубављу); друго, н.асiйава (која мора бити
васпитна, заснована на "многостраном интересу" и на посебан начин органи­
зована да би се обезбедило стално стицање представа и њихово асоцирање) и
треће, gиси.ийлин.овање (васпитање у ужем смислу, изграђивање морално
чврстог карактера).
Хербарт се највише бавио проблемима насШаве. Он је наставу сма­
трао једним од нај.Важнијих средстава васпитања, указујући на велику улогу
и нШересовања у тако замишљеној настави. За разлику од многих других педа­
гога, Хербарт се бавио проблемима и средњошколске наставе (настава по
својим могућностима и бројниМ наставним предметима највише одговара ње­
говом "многостраном интересу" на коме она уопште треба да се заснива).
Међутим, бавећи се питањима наставе, Хербарт је чесГо одлазио у крајности,
у веома крут шаблонизам и формализам. Настава, по њему на пример, увек
мора да пролази чейlири основна сШуйња: јасност, асоцијација, систем и метод.
Ти ступњеви су названи "формални ступњеви наставе". Тиме се пре.Наглашава
форма и она се ставља изнад садржаја. Хебарт је наставу схватио и конципирао
интелектуалистички. Најважније је да се у свести детета утврде одређене
представе. Због тога у његовом педагошком систему нису нашле место многе
педагошке идеје и средства Која су истицали други педагози (нпр. значај и
утицај ,средине, ·школског и разредног колектива на васпитање, емотивна
с рана у васпитању и сл.).
т
Иако су многе Хербартове полазне основе и резултати до кОјих је
дошао данас неприхватљиви (због идеалистичко-метафизичке основе на ко­
јима се заснивају), ипак не треба заборавити да је управо он детаљно разрадио
многе проблеме наставе) да је знатно допринео осмишљавању педагошке
праксе, осамостаљивању и конституисању педагошке науке и изградњи
целовитог научног педагошког система. Осим тога, Хербарт је први почео да
йреgаје йegaio:Zujy на универэиШеШу као самосiйалну науку, чиме је, исто тако,
утицао на каснији статус педагогије у многим земљама.
"
Следбеници Хербарта нису се увек доследно и слепо.држали ставова
свога учитеља. Не напуштајући основе на којима се заснивала хербартовска
педагогија) неки су настојали да је актуализују, да у њу уrраде нове·научне
тековине (психологије, филозофије, биологије)) као и да је доведу на ниво
,

87
каснијег развитка педагогије. Mel)y најистакнутијим следбеницима Хербарта
у Немачкој ·налазе се: Цилер, Рајн, СШој и Вил�нап. Хербартијанство је до те
мере било снажно У Немачкој (и не само у њој) да је потиснуло у позадину.
утицај прогресивних педагошких идеја Песталоција, нарочито у форми у којој
их је заступао и приказивао представник ле:во оријентисаних песталоцијанаца
- А. Дистервег.,,Х,яаw.Qi.1���Д._��ђ.у,_ �����:r.11.Шм:.�R.барто!ц.���.�1;'-�.
]lQјцславЈЗакиh·(1847--1.922)&I!ЈУ§.QШЈЈЈ,Дрошиh.Џ��..9.l,,
Хербартовској струји у педагогији покушавало је да се супротстави
више педагошких праваца. Они се јављају често у противставу према хербар­
тијанству. Зато се и називају - анШихербарШ.овски. Нешто по страни од тог
општег тока; али веома одлучан антихербартовац, јесте·највећи руски педагог,
демократа по свом убеђењу, К Д. Уши11ски (1826 - 1870)14 С гледишта раз­
витка педагошке науке нарочито је значајно настојање да се у разради
педагошке проблематике користе тековине психологије., физиологије, антро­
пологије и великог броја других наука. Иначе, и Ушински схвата педагогију
двојако. Једно су општа сазнања о детету, о младима (до којих се дошло у
бројним наукама), која су потребна педагогији, а друго је педагогија као веома
сложена теорија вештине (уметничке вештине) васпитања. Ова теорија
вештине васпитања треба да се ослања на целокупну·суму људских сазнања о
оном ко се ва . спИтава. Основни његов став јесте: "Ако педагогија хоће да
васпитава човека у сваком погледу, она мора, пре свега, да га познаје у сваком
погледу".
иако је Ушински сматрао педагогију вештином, која се чак
приближава уметности, уметниЧкој вештини, тражећи да се она ослања на
неома широк круг наука и сазнања, он је веома много допринео развитку
педагогије као науке, не само у Русији него и шире. Тај његов допринос не
умањује чињеница што је Ушински у суштини идеалист и што код њега ре­
лигија и патријархални морал играју велику улогу.

Дклеме к раскрш1iа педагогкје нашег времена

Колико је било по снази и распрострањености утицаја јако хербарти­
јанство (учење Хербарта и његових следбеника) може се рећи да је још јаче
било супротстављање том педагошком покрету (антихербартијанство). Omop .
се јавља и у педагошкој пракси и ·у педагошкој теорији. Многи покрети за
"слободну", "нову", "реформисану" и сл. школу, за школу у којој настава неће
бити интелектуалистичка, за школу која ће омогућавати активност ученика
(активна, радна, илустративна итд. школа), за школу која ће уважавати
личност ученика, настали су, највећим делом, као отпор и супротстављање
Хербато�ом схватању школе. У педагошкој теорији има различитих схватања
по свим конститутивним питањима педагошке науке, а посебно о йpeg.лteiily
(васпитања) и меШ09олоiији йegaioiuje. Управо на тој основи настаје више,

14) У нас су пренеде1rа осноnна педагошка дела Ушинскоr, и то: Човек као йpe9мeiii. аасйиШања,
Сарајево, 1957; МаШерњи је:зик у ocuoanoj шкояи, Београд, 1948. .

88
међуСобно чак и супротстављених, йе9аZошких йраваи,а (школа, смерова,
варијанти). Носиоци и mорци појединих педагошких праваца, а њих је много,
сматрали су да су они нашли прави одговор на битна питања педагогије и
васпитања које чини њен предмет. Уместо тога, они су изазивали многе нове
дилеме и проблеме. Расправа О неким од њих, као и о педагогији, траје све до
наших дана.
Бил·о је више истакнутих педагошких мислилаца непосредно у
йосШхербарШовском времену који су заступали другачије педагошке идеје у
односу на Хербарта. Овде ћемо поменути неке од њих.

Геор'i КершеншШајнер (1854-1932), теоретичар немачког граi)анског

васпитања, противник "юьишке" и творац радне школе, један од пред­
ставника вредносне, односно кулrурне педагогије; немачки педагог
АвZусШЈЈај (1862-1926), један од оснивача експерименталне педагогије,
представник тзв. "школе чина", засноване на чmъепици да у орIЋнском
свету по):\ражај изазива реакцију, па псдагоппrn процес треба органи­
зовати по 1псми: примање - перцепција, �:rР"ерађивање - асоцијација и
изражај; изражај је најважнији, испољава се илус'Iратиnно, па се његова
школа назива школа "изражаја•,.односпо "илустративна школа";
Италијю1ка Марија Moнiiiecopu (1870-1952),лекар и педагог, посебно се
бавила питањима предшколског васпитюьа пастојеhи да предшколске '
усганове организује као породи1\е, залагала се за индивидуал1m развој
детета; белгијски психолог и педагог Овир Декроли (1871-1932)', пред­
ставник "новог васпитања'',чија је суштина била у с1Ћара1ьу "школе по
мери" деце; свој основни педагоппrn сrав исказао је с.r1едсћом МИСЈIИ:

"Школа за живот путем живота", захтевајући да садржаји образован.а

и наставе буду груписани око "центара интересовања" деце; Epyapg
. КлаUарер (1873-1940), психолог, лекар и педагог, бавио се развојном
психологијом и доказивао да је дете осi>бена индивидуа; а пе "човек у
маломu; залаже се за експериментална проучавюьа у педагогији; пред­
ставник је функционалне педагогије, односно доживљајне педагогије,
пошто наставу треба заснивати на де · чјим доживљајима; Швајцарац
Аgолф Феријер (1879-1960), заступник "активне 1nколе", како се зове и
његово главно педагошко дело; Вилхелм ДилШо.ј (1833-1911), пред­
ставник аксиолошке, вредкоснс · и културне педагогије, сматра да нема
"универзалн.о добре педагошке наукеn која би важила за сва времена,
све заједнице и све људе; тежиште у васпитању ставља на психолошке
особености појединаца, такве особености види чак и у породицама и
нацијама; васпитање је више уметнос:г него наука, па херменеутика
(тумаче1ье, интерпретација) има всhУ важност у педагогији од 11аучног
проучавања; садржај образова1ъа треба да чине "духовне науке" које се
баве трајним културнџм вредностима.

89
 Bиrue психолога и социоло1Ћ се у 01�0 време, исто тако, бави
педагошким питањима. Поменућемо неке: Стенли Хол (1844-1924)
амерички психолог, дарвинист, 'l'nopaцje теорије рекапитулације - "оп­
тогенеза је рекапитулација филогенезе" - развој појединца је
понављање развоја врсте, rnтo настоји пренети у разумева1ье психе де­
тета и у васпита1ьс децс; ЕриесШ Мојлшн (1862-1915), немачии психолог,
заступник и творац правЦа експерименталне педагогије; Buљe.At ШШер1t
{1871-1938), бави се дечјом психологијом, творац је теорије "два фак­
тора", који међусобно конвергирају,.- ·георија конвсргсниuје - у развоју
личности; Еруар9 Торирајк (1874-1949), амерички психолог, бавио се

питаљима уче1ьа; енлrески филозоф и социолог, социо-дарвинист и

педагог, ХерберШ L'йенсер (1820-1903), предс..1авник је позитивизма и
еволуционизма, расправља о садржајима образова1ьа које треба повез­
ивати са ·животним делатносtима, а при уче1ьУ тих садржаја 'l'реба по­
лазити од интересовања и активности детета, истиче јединство умног,
моралног и физичког васпитања; француски фшiозоф и социолог Емил
Дирк.е.лt (1858-1917), предаје педагогију на Сорбони, изводећи је из поз­
итивистичког поима1ьа социологије. Од савремепијих психолога развоју
педагогије (нек.их њених подручја) много су допринели: Жан ПијаЈ1се
(1896-1980), швајцарски психолог, експериментално је проучавао говор
и мишље1ье деце, суlје1ье и закључива1ье код деце, дечије схватање
света, схватање узрочности. То су, углавном, и наслови његових дела
значајних за педагогију. Касније је своја истраживања проширио и
допунио концентришући се на проблеме психологије мишљења, посе­
бно мишљења код деце, проучава карактеристике елементарних
логичних с1руктура код деце, затим пробЈiем опажања и односе с•�рук­
тура опажања и др. Француски nсихоЈiог АириВалон (1879-1962), бавио·
се психологијом детета и, за разлику од Пијажеа, који 1·ежиште ставља
на проблеме умн:ог, Балон ставља тежиште на проучавање емотивног
развоја детета. По њему, у развоју детета важну улогу има социјални
чинилац. ·РуСки психолог Д.Б. Ељкоиии (1904-1985) посебно је
проучавао учење UОЈ(азеhи од теорије етаппог развоја мисаоних
процеса. Амерички психолог Џером Брунер (1915) бави се проучавањем
когнитивног развоја и динамичке концепције образовања у којој велик
значај има подстицање сазnајпе делатности и развој позитивnе моти­
вације. Са тих основа бавио се проучавањем наставних програма, као и
15
неким гим и актичким п облемима.

Посебно треба истаћи једног од најпоз1:1атијих педагога новог времена, .

америчког филозофа и педагога Џона Дјуја (John Dewey, 1854-1952). У фило­
зофији он је представник йраiмаШ.изма. То своје филозофско опредељење
прене? је у педагогију. По Дјују, ци.џо васпитања јесте развој појединца као
индивидуе и развој слободног и демократског друштва. По овом теоретичару
нема објективне истине. Као истина се може прихватити, а то је полазни став
прагматиста, све оно што се покаже корисним за појединца. Практично

15) Глаона дела ве!).ине овде поменутих педаrоt>а, филозофа, психолоl'а и социОлога преведена
су на наш језик

90
искуство појединца, његова лична пракса, доказ су исгинитости и корисности
нечег. Битно је да појединац усклади циљ и средства за постизање тог циља.
Ако 'то успе и ако се то покаже корисним, то се онда може прихватити и као
истина. Истина је вредна онолико колико може да послужи као инструмент �а
постизање постављеног циља. Отуда се овакво филозофско схватање назива
и иисШруАtенСйализа.м. Тако развијен појединац може да живи једино у слобод­
ној и демократској заједници. И један и други став • о појединцу и о заједници
� одго:Варао је Америци у периоду њеног убрзаног индустријског и друштвеног
рсiзвоја. Прагматизам је постао водећа фШiозофија у Америци тога времена.
Полазећи од прагматистичких идеја Џ. Дјуј изграђује посебну и
особену педагошку концепцију йра2маШисШичку й.e9aioiujy. Пошто је
•

човека учинио мерШiом истине, није необично што је Џ. Дјуј захтевао да: се у
цеиiйар васUиШио2 paga сШави дете· његове склоности, нагони, интересовања,
личне потребе и лично искуство. Дечја индивидуална активност у васпитању
има одлучујућу улоrу и месго. Васпитање у�ек мора полазити од детета.
Позната је Дјујева максима: "Дете је сунце око кога треба све да се окреће".
Места на којима дете може испољавати своју активносг су уједно
места на којима га треба васпитавати. То су: радионице, лабораторије,
кабинети, библиотеке, школска имања, вртови,. воћњаци, школске кухиње и
сл. Васпитач треба да је на тим местима присутан, али као саветник. Он је ту
да помогне васпитанику (детету) када оно затражи помоћ, односно када наиђе
на препреку коју само не може савладати, не може одговорити на питање које
је себи поста�ШIО. Васпитач, иначе, треба да пусти дете да се слободно развија,
да у том развоју (напредовању) иде својим индивидуалним темпом. Оно ради
оно што га интересује, оно што му је потребно, и васпитач не треба да му
намеће своје идеје и програме.
У тако схваћеном васпитању, где је тежиште на активности и самоак­
тивности детета, психологија игра значајну улогу (познавање психологије де­
тета). Оно што је Хербарт, који је, исто тако, уважавао психолоГију (ал0
другачије схваћену)" сматрао изузетно важним (строга оргаНизација рада у
школи, разредио-предметно-часовни систем организације наставе, формални
ступњеви важећи за сваки наставни час, руководећа улога наставника, Строго
планирање и програмирање насг'авног рада и сл.) одбацује се у васпитном
систему Џона Дјуја (нема строго прописаних садржаја и програма образовања
и наставе њих бира појединац према совјим интересовањима и потребама,
·

нема ?РГНаизованог разреда с�ако напредује својим индивидуалним темпом,

·

нема предметно-часовног организовања садржаја образовања већ постоје

"комплекси" и пројекти'1 по којима� одвија рад ученика, нема руководеће
улоге наставника исл.) .

Стављајући дете у центар целокупне васпитне делатности, Џ. Дјуј није.

забора�ио да то дете живи и да ће као одрастао човек жиsети у заједници.
Напротив, он захтева да се дете васпитава· од првог дана у процесу реалног
живота, да се суочава са реалним животним проблемима и д� се оспособљава,

91
 тичког
веома практично, да их само решава (полазећи до основног прагматис
живот у
става - корисност је основа истинитости). Управо реалан живот и
којима
заједници су, поред поменутих радионица, лабораторија и сл., места на
да је активно, односно самоактивно, места на којима дете треба да
дете треба
"вежба друштвени живот", тј. да се васпитава.
много
Дјуј је стекао многе присталице међу педагозима у Америци, а
био је признат и прихваћен у Совјет­
мање у Европи: Једно време (ЗО-тих год.)
остваре.
ском Савезу. Било је више практичн� покушаја да се Дјујеве идеје
против
При томе се одлазило и у крајности, тако да је и сам Џ. Дјуј устајао
његових педагошк их идеја. У сваком случају, Џ. Дјуј је
такве интерпретације
многа битна педагошка питања решавао на нов начин (на пример, положај
полазиш те
појединц а у васпитно м процесу, интересо вања детета' као
, однос индивидуа лног и социјално г у васпитању , напуштањ е строге
васпитања
и
организације наставе, прописаних планова и програма,. разреда, предмета
Ј.А. Каменски , на нов ·начин схвата однос
часова које је засновао још
васпитања и друштва, васпитања и демо · кратије и сл.) и тиме отворио нове
путеве за развој педагошке науке. Његова су полазишта толико различита у
односу на нека тада постојећа, његов "заокрет" је толико велик и радикалан
да се, оправдано, говори да је он извршио "коперникански заокрет" у развоју
педагогије. Без обзира на све крит.Ике које су се упућивале и које се данас
упућују Џону Дјују он, свакако, спада међу највеће педагоге (педагошки
16
класик) новога_ времена.
ДјујевО педагошко уче:ње постало је осНова за веома различите
педагошке концепције, пре свега за разноврсне правце индивидуалне, а затим
и социјалне педагогије.
Већ је речено да је Ј. Ф. Хербарт, конституишуhи педагогију као науку,
посебно одређујући њен предмет (васпитање) и њену методологију, изазвао
многе расправе, супротстављања и оспоравања. Поменули смо неке
теоретичаре педагогије који су битна питања васпитања, а тиме и педагогије,
друкчије схватми и решавали од Хербарта и његових следбеника. Овде ћемо
поменути неке од основ'!-их йеgа2ошких йраваи,а, који су, углавном настали у
противсгаву према Хербартовом схватању педагогије. Имена носилаца тих
праваца, ·пошто их је досга у оквиру сваког правца, овде нећемо наводити. То
може бити предмет посебног проучавања.
Филозофија је увек играла велику улоrу· у конципирању педагогије.
Још од античког, па до данашњег времена, филозофија је, покушавајући да
одговори на питања као што су: шта је ч;овек, која је његсiва суштина, који је
смисао постојања и живота човека, која је његова судбина, како човек сазнаје
свет око себе, како се односи према њему и сл., увек давала основу да се
заснује, оваква или другачија концепција васпитања, тиме и педагогије. Многа .

16) Најважнија дела Џона Дјуја (негде је транскрипција с.ледећа: Ђуји; Дуј, Дуји) С'ј преведена
код 11ас: Школа и. gрушШао, !, ll, Београд, 1937. год. Пegaioiu.ja и. 9е.мокраШи.ја, Београд,
1934, односно, Bacйuiliaњe и. flе.мокраШија, Цетиње, 1970.г. и Мој йе9аiошки. вјерују, часопис
Пe9nioiu.ja, бр. 111983, Београд.

92
 филозофска схватања у прошлости, а то се дешава и у нm:пе вр�ме, послfжила
су за конституисање и налажење одговора на суштинска питања васпЈrГања (а
та питања увек у себи садрже филозофско питање: шта је човек): Такве кон­
цепцйје васпитања - педагогије - добијале су свој назив по филозофији од· које
су полазиле. Тако су и у наше време настале различите педагошке концепције:
прагматистич ка, марксистичка, еrзистенцијал истичка, неореалистичка,
аналитичка, рационалистичка, натуралистичка, феноменолошка итд. педа­
гогија, као и неокантовска, неотомистичка и сл. педагогија. У критици
васпитања и у оспоравању педагогије као науке и оправданости њеног посто­
јања, дан3:с се истиче "критичка теорија" (настала највећим делом у
противсгавУ према марксизму) у чијем крилу су се појавила антипедагошка и
"црнопедаrошка" схватања.
Када је реч о йре9меШу йеgа?.о?.ије - васпитању - и пре, а посебно после
XIX века, постављено је, битно питање: у чему је суштина васпитања, нашта
1
оно треба да је усредсређено? Једни су сматрали да васпитање треба да је
1 усредсређено на развој индивидуе, на развој људске суштине, на развој "при­
родних дарова" сваког појединца, његових диспозиција, способности, интер­
есовања, могућности и сл. То треба васпитањем развијати максимално, док је
све остало другоразредног значаја. На тој линији створено је више варијанти
ин9иви9уалне и йерсоналисШичке йеgа?.09ије. Оне су, по својој основној ори­
јентацији, натуралистичке и; мање или више доследно, ослањају се на схватања
Ж.Ж Русоа (слободан развој детета у складу са његовом природом). Најдаље
..

је у томе отишла йеgоло'iија (наука о детету}, која је требало Да замени у

потпуности педагогију, као науку о васпитању. На другој страни се налазе
представници оних педагошких праваца који сматрају да је права суштина
човека у његовом животу у заједници, па је и прави смисао васпитања припре­
мање појединца за укључивање .у живот заједнице. Индивидуалне особености
и разлике нису примарне, чак их треба "жртвовати" ако то интерес и потребе
заједнице захтевају. На тој линији настало је више педагошких: праваца соци­
јалне йе9а?.оlије (етатистички, националистички, политички, идеолошки итд.
заснованих, међу које се убрајају и фашистичка и стаљинистичка совјетска ,
педагогија) . .Ј:fије теш!(.о из реченог закључити да су у оба случаја основна
питања: који положај Треба да има васпитаник у процесу васпитања (субјект
или објект}, шта је полазиште у васпитању (појединац или заједнЈ.Ща), која
активност је битна у васпитању за развој појединца (активност изнутра - у
ствари самоактивност васпитаника или активност, деловање на васпитаника
споља - од стране васп�ача, породице, школе, окружења, мас-медија и сл.).
Савремени пољски педагог Боl9ан. Сухоgолски (1903-1992) сматра да развој
читаве педагошке мисли, од антике до данас, није ништа друго до кретање
између два назначена пола: индивидуа или заједница. Педагогију; која инсис­
тира на развоју индивидуалне суштине, он означава као йеgа?.о?.ију есепи.ије, а
neдaromjy која инсистира на припремању и оспособљавању човека за живот
У заједници, за животну егзистенцију, он назива йе9а?.оlија е?.зисШепи,ије. 17

17) Дело Б. Суходолског, Три aegalolrtje, прсвсдс1ю је код нас (Београд, 1974.г.).

93
 На Схватање васпитаника, његове природе, могућности и карактера
његовог развијања, доста је утицао 9арвииизам, односно еволуи.ионuза.м.. Та
учеН?а су преношена на људско друштво (социодарвинизам) и на човека.
Налазила су свој одраз и.·У психолошким, социолошким и антрополошким
схватањима. Обично су преко тих схватања преношена и у педагогију. Посе­
бно треба поменути Хекелов бигецетски закон и Спенсерову еволуцион­
истичку концепцију друштва.
Када је реч о саgржајилtа васйиШања, а тиме и о подручјима развијања
личности васпитаника, појавило се, исто тако, више педагошких праваца.
Поред инШелекШуалисШички оријентисане педагогије, коју је засновао још
Хербарт и која тежиште сrавља на когнитивни развој, развијен је читав низ
педагс;�шких концепција по којима акШиви.осШ и pag треба да чине централни
и доминантни садржај, а тиме постају и средство развијања личности. На тој
линији настали су покрети "активне", 11радне", продуктцвне" и сл. школе, у
којима се "активност" и "рад" схватају веома разл.ичито (као духовни,
мануелни и производни рад). Развијан је једно време � покрет умеШничкоi·
васйиШања у коме уметничка дела треба да чине садржај васпитања и разви­
јања личности (значајни пре свега за емотивни развој личности, који се сма­
трао· основним). 'културна педагогија сматра да основни садржај васпитања и
"култ�висања" личности васпитаника треба да чине кулШуриа 906ра. Ис­
товремено, то је најсигурнији п)'т да се појединци оспособе да и сами стварају
културна добра трајније вредности. Као основни садржаји васпитавања и раз­
вијања личности истицани су gрушШвен.о-морални саgржаји, а нешто мање
йолио васйиШање (делимично и Под утицајем психоанализе).

Када је реч о садржајима васпитања и гранању педагогије (стварању

педагошких праваца) на тој основи, онда треба посебно поменути настојања
појединих религија идркава да, чувајући своје поз�щије у васпитаЊу, стечене
у ближој и даљој прошлости, борећи се за Ј:!ернике, изграде своје концепције
васпитања. Све се овде једним називом означавају као релиlијске йegaioiuje.
У томе је најдоследнија и најупорнија католичка црква (њене педагошке кон­
цепције називају се и неотомистичке), затим неке протестанстске цркве, а у
новије време веома су активни фундаменталистички ислам, јудаизам, будизам
и др. Сви они насrоје, свака религија са свог полазишта, да изграде своју
педагошку концепцију, и на тој основи� што ефикаснији васпитни систем.
Доминирајући садржај ових прав�ца су религијска учења и норме религијског
понашања и у васпитној и у педагошкој концепцији.
Када је реч о меШ09олошким йиШа1ьшtа, исто тако је изграђено више
различитих гледишта на педагогију. Насупрот Хербарту, који сматра да је
филозофско-дедуктивни пут једини прави епистемолошка-методолошки пут
сазнавања педагошких појава, током проIШiог и овог века раз:Вија се йози­
ШивисШички ( емпиристички, индуктивни) епистемолошка-методолошки
приступ проучавању педагошких појава. Поједине исiй.раживачке меШоgе су,
исто тако, проглашене за "праве", "строге" научне, а другима је то оспо�
равано. Пошто се слична питања постављају и � наукама кОје су тесно

94
повезане са педагогијом (психологија, социологија, антропологија) све се то
преноси и у педагогију. Творци и представници многих праваца (смерова)
педагогије на овој - методолошкој - основи су, поред педагога, психолози и
социолози.· Развијају се: ексйериментална, 9ескрийШивна, комйаративна,
квантитативна (статистичка) итд. педагогија. У најновије Време говори се и
о кибернеШи•�којпедагогији. Једна од тих педагогија искључује, обично, другу.
Пошто се "научне" методе (позитивистичке) супротстављају "филозофским",
долази до разликовања "науке о васпитању�1 и 11педагогије11• Ова друга се, код
неких теоретичара, идентификује са ''филозофијом васпитања". Како у ово
време неке од друштвених наука почињу �нтензивније да проучавају и нека
питања васпитања, настаје читав низ rраничних наука са том проблематиком
проучавања: йеgаlошка йсихолоluја (негде "психо-педагогија" и "психологија
васпитања"), йе9аlошка сои.иолоlија (негде с9циологија образовања, односно
васпитања), йеgаlошка апiйройоло'iија (антропологија васпитања). Томе се
прицружују еконимика образовања, ментална хигијена итд. Све је,·дЗ:кле, више
"наука" које се баве васпитањем, па се све чешће говори не о јеДној веh о
"наукама" о васпитању. Педагогији, по·оВим схватањима, преостаје да се бави
"филозофским" проблемима васпитања. Она постаје "филозофија
васпитања". На тај начин, предмет педагогије - васIШтање - је разбијен и
подељен између више наука. Нема више "науке" која би се интегрално бавила
васпитањем. Педагогија, у крајњој линији, нема оправдања .да се равзија као
"наука о васпитању".
Насупрот та�вим схватањима, већим делом ХХ·века, равзијана је ин­
тегрална концепција педагошке науке, названа марксистичка aega'io'iџja.
Назив је добила по свом исходишту - марксизму. Пошто је претежно развијена
у земљама које су изграђивале социјализам називана је и сои,ијалисШичка
(ређе комунистичка) педагогија (било је и у "буржоаским" земљама теоре­
тичара који су се бавили неким питањима "социјалистичког васпитања"). Она
је сматрала да је васпитање јединствен процес развијања личности (за соци­
јалистичку заједницу) и да се тим процесом може и треба да интегрално бави
једна наука. То је педагогија.
Марксистичка педагогија налази своје Исходиште у делима "класика
марксизма" (К. Маркс, Ф. Енгеџс, Б. И. Лењин), заТим код соЦијалиста
утописта (почев са Т.Мором и Т. Кампанелом, преко социјалиста утописта и
комуниста XVII и XVIII века у Енглеској, истакнутих социјалиста утописта \
XIX века: Р. Овена, Ш. Фурјеа и Сен-Симона и др.) и у пракси изграДње
социјализма у више земаља у другој половини ХХ века, односно у пракси
васпитавања људи за социјалистичко цруштво.
Основне слабости марксистичке педагогије (која је, према земљама у
којима је изграђивана, називана:, совјетска, југословенска, кинеска итд.) биле
су следеће:, филозофска искљуtfиВост (признавање једино марксизма као
ф�лозофске и научне основе за утемељење педагогије), идејно-идеолошка
искључивост (за Тачно може се прихватити само оно што је у служби
пролетеријата и социјалистичке државе и њене политике), свођење педагогије

95
на "р3.зрађивање" и 11тумачење" просветне политике (апологетска позиција
педагогије), неуважавање личности васпитаника (он треба да се "жртвује" као
индивидуа и личност за социјализам и комунизам), шаблонизам и крутост у
васпитању, посебно у школи и настави, одбацивање методолошких тековина
.
позитивистичко-емпиристички оријентисане методологије педагогије
(укључујући и истраживачке технике и инструменте који су доказани у многим
истраживањиМа као поуздани), приказивање стања, васпитања у социјал­
истичким земљама у ружичастом светлу у односу на "буржоаске" земље (што
је чињено и у другим областима у време постојања "гвоздене завесе" и "хлад­
ног рата") итд.

У периоду развоја марксистичке, односно социјалистичке педагогије,

најпризна·rији и најпознатији педагог, не само у Совјетском Савезу и
земљама социјализма, већ и у "буржоаским земљама", био је Антон
Се.мианавич Макареика (1888-1939). Он је 1920. год. почео да ор­
ганизује радне колоније за беспризорну децу (децу без родитеља,
напуштену децу у време грађанског рата и глади у Совјетском Савезу).
У.тим колонијама увео јс посебан ред, дисциплину, радио веома пре­
дано на организацији дечјих колектива, неговао одређене видове дечје
самоуправе, прихватио доста елемената војенизације, а средиште
читавог васпитног деловања представљао је рад васпитаника - па по­
љопривредним добрима, у радионицама, у колонији. Све то било јс
проЖето истинском љубављу и хуманим односом према тој беспризор­
ној деци. Инспирацију за то· налазили су и Макаренко и 1ьегови
колонисти у делима познатог писI\а Максима Горког. Макарепко јс
постигао веома запажене резултате у свом раду. Многи колонисти
постали су признати стручњаци и rрађани. У сяом педагошком раду,
Макаренка се супротстављао многим захтевима званичних совјетских
педагога ("оних са Олимпа"). После 1935.г. Макарелко је почео да
описује и уопштава своје педагошко искуство. Написао је више литср­
арпо-педаго1пких дела која су веома широко прихваћена. И поред кри­
тика које ес упућују А.С. Макарснку, јер и код 1ьега има нских
слабости социјалистичке педагогије, о п је остао до 14анас веома
признат и успешан педагошки практичар и теоретичар. .

Посебно треба нагласити да су на васпитање увек утицале промене

које се дешавају у његовом окружењу. То се дешава и у наше време.
Васпитање ни данас, током ХХ века, -Не може остати ван промена у
9рушiйвенолt оuружењу. Многи сасвим оправдано сматрају да је васпитање
... производ (последица) тих промена, али да, у одређеним околностима, може
постати и њихов покретач и значајан чинилац. Не моrу остати без 'утицаја на
васпитање, како када се оно посматра глобално, тако ни када се посматра
уже, у оквиру неког већег региона, државе, нације и с.л.,.појаве као што су:

18) Гото�о сва �:сла А.С. Макаренка преведена су 11 више 11ута објављивана на нашем језику:
ПefltlUJUlKfl иоема, ЗасШаве иа Ky.1mA1a, Књиiа ;за ро9иШеље, Иэабра1tе йе9аiошкс расйраае
U 'IЛllЩ(U,

96
нестајање колонијалног система; укидање расне дискриминације; настајање,
постојање и нестајање већине социјалистичких земаља; сrварање "новог свет­
ског поретка"; постојање па нестајање"rвоздене завесе1' и "хладног рата";
развој демократије и укида1ье, или бар смањивање разних дискриминација (по
етничком пореклу, нацији, вери, полу и сл.) у друштву, које су имале директан
утицај на васпитање; ствара.Ње глобалног и јединственог света захваљујући
развоју иНформативних средстава и брзом протоку информација, а тиме и
повезивању свих Људи и народа на земљи итд. Поред тих великих друштвених
промена дошло је, захваљујући њима, али и као њихов узрок, до брзог развоја
пауке, технике и Шехиолоlије. Оправдано се данас говори о научно­
технолошкој револуцији, а перспектива развоја друштва (света у XXI веку)
везује се управо за неке од тИ:х тековина (говори се о постиндустријском
друштву, техничком, роботи чком и аутоматизованом друштву, инфор­
матичком друштву, техничкој . цивилизацији и сл.) Као резултат научно­
технолошке револуције дошло је до промена у йривре9и (економској сфери)
свих земаља. Док се једне зем�е (и поједини привредни сектори у њима) брзо
и енормно богате, дотле друге земље осиромашују и постају економски (а то
значи и политички) зависне од развијених земаља. Привреде различитих зе­
маља се меl)усобно повезују независно од државних и других rраница. Долази
до новог 'односа према културно-историјском наслеl)у и културним и цивил.и­
зацијским тековинама прошлости свих раса, држава, нација, етничких група.
�ажну улогу у животу савременог човека игра сло609ио врелtе. Оно је
резултат управо поменутих друштвених, научно-технолошких и привредних
промена, које су се дубоко одразиле и на процесе и на opyl)a рада, на положај
човека у процесу рада, па и на његово радно и слободно време. Управо сло­
бодно време све више постаје простор за лично развијање и аутентичнО инди­
видуално испољавање.сваког п.ојединца.
Промене о којима је било речи, које се свакодневно збивају, којима су
изложени сви људи и њихове друштвене· заједнице (од оних најужих -
породица, до оних најширих - до света у целини), изазвале су бројне нове и
разноврсне йоШребе и човека као појединца и његових заједница. Човек не
може успешно да живи и ради, а његова Uедна или више) друштвена заједница
не може ни да опстане ни да се на прави начин уклапа у општи ток развоја
осталих заједница у свету, ако не задовољи те новонастале потребе. У задово­
љавању и једних и других потреба индивидуалних и заједничких - изузетно
�

важну улогу има управо васпитање. Све више теоретичара сматра да је у томе
улоlа васйиШа1-ьа йресуgно важиа, тим пре што се свет развија према "учеhем
друштву" у коме he сви, и.елог живота А1ораШи учити и усавршавати се. Због
тога се од васпитања захтева да изврши промене које би биле прави одговор
на промене већ обављене и оне које се планирају и предвиђа:ју у окружењу
васпитања.
Крајем ХХ века, у последњих неколико деценија, одв�јају се веома
често, понекад и радикалне промене у васпитању. Дошло је, т·ако, до префор­
мулисања и новог формулисања циља и задатака васпитања; до променя у

97
садржајима васпитања и образовања на свим нивоима и подручјима (и у сфери
знања, и: у сфери вредности, и у сфери веровања, и у сфери навика и умења, и
у сфери обављања рада и провођења слободног времена - све то и код младих
и код одраслих); мењају. се организација и начини и облици остваривања
васпитања; посебне су измене у организацији и извођењу наставе;
успостављају се нови односи и видови комуникације између ученика и нас­
тавника; настају нови начини утврђивања и вредновања резултата обра­
зовања; класични системи образовања, намењени деци и омладини (од
обавезних школа до универзитета), широко отварају врата свим одраслим
грађанима; васпитање и образовање одраслих постало је императив нашег, као
и времена које долази; поред (рормалн.о2 (школског,. институционалног)
ствара се веома разуђен систем нефор.лtалио2 (неинституционалног, неконвен­
ционалног, нетрадиционалноr) васпитања и образовања намењеног одраслима
(свима онима који су веh запослени и којима је ·нужна доквалификација,
преквалификација, усавршавање). Идеја gоживоiйн.о2 (перманентног)· обра­
зов ња а'·није више само идеја, већ реални програм и пракса сваке земље која
следи промене у сфери друштва наука, технике, технологије, привреде, радног
и слободног времена човека. Дошло је до повезивања и уједначавања обра�
зовних (формалних и неформалних) система образовања на регионалном и
ширем међународном нивоу (конститишу се истоветни или слични школски
системи, међународне школе И универзитети, у'IЋрђују се заједничка 11обра- ·
'зовна језrра", међународне матуре и дипломе, олакшава се прелаз са једног у,
·
други; обрзаовни систем различитих земаља и држава, теоријска знања се
стичу у једној, а неопходна пракса се обавља у другој земљи итд.).
Наведене промене у сфери Васпитања немИновно изазивају промене и·
у науци чији је оно предмет - у йеgа2о2ији. И тој науци се стално постављају·
нови захтеви: тражи се да промене у васпитању буду научно утемељене, пре­
тходно истражене, проучене, па тек онда уведене.у праксу. Све више наука·
почиње да се бави проучавањем различитих аспеката васпитања. Научно-ис­
траживачки рад у области педагогије се;инсгитуционализује, а све је више
з'аједничких међународних организација, исграживачких пројеката, акција,
научних скупова и саветовања, на којима се воде расправе, размењују сазнања
и искущва, утврђују заједнич�и истраживачки задаци и траже одговори на
најактуелнија педагошка питања савременог васпитања и образовања и
младих и. одраслих.

И·поред свих напора који се улажу, ни васпитање ни педагогија данас

не одговарају увек и на време, а ни на прави начин, на изазове који им се
...постављају. Васпитање, са својом данас већ веома ра�гранатом организацијом
У свим з�мљама света, веома институционализовано, уз веома велики обухват
млад� и одраслих, са великим бројем наставника итд., постаје доста инертно,
заостаје за стварним потребама, односно одговара на њих са задоцњењем.
Заостаје и педагогија у томе. 3602 Шо2а су gанас и васйийl.ање и йegaloiuja
изложени вео.лtа ошШрој криШии.и. Са васпитањем и педагогијом данас нису
задовољни ни планери и проrрамери друштвеног и научног развоја, ни визио-

98
нари будућности; нису задовољни ни државници ни политичари (сваки из свог
угла гледања);_нису задовољни ни јавни радници (писци, филозофи, сликари,
поСебно присталице "критичке теорије"); нису задовољни ни родитељи, ни
деца, ни практичари (наставници и др). Таквим стањем, разумљиво, нису задо­
вољни ни многи педагози. Свако од тих незадовољника критикује васпитање
и педагогију са свог становmnта. Није, онда, због тога нимало необично што
се данас као "лек", који се предлаже за превазилажење постојећег стања, виде
екстреми - почев од оног да треба потпуно напустити досадашњу организацију
васпитања, укинути школе и друге облике институционализованог васпитања
и образова�а (дескола.Ризација дРуштва), да све треба препустити слободном
развоју појединаца и деловању мас-медија, до екстрема да је са васпитањем,
мање-више, све у реду само га треба "реформисати" и "прилагодити" новим
захтевима и потребама и појединаца и друштвених заједница. Слични су сrа­
вови и о педагогији. Она је сувишна, њу треба уIШнути, она кочи промене у
васпитању - тврде једни (анти-педагошке концепције, становишта "црне педа­
гогије")," а други тврде да је педагогија у реду, да она прати промене у
васпитању, али да се пракса васпитања не одвија онако како захтева и учи
педагогија. Пegaioiuja се пашла у н.аше вре.мен.а раскршћу и йреg изазовима
.мн.оiих uових йрисШ.уйа васйиШ.а1ьу и раэ.маiйра1ьа иових йробле.л.tа
васйиШања.

Сагледавајући садашње стање васпитања и педагогије поуздано се

може утврдити следеће:
васпитање се не може укинути, као што се не може препустити ни
стихији и случајностиј то до данас није учинила ниједна друштвена
заједница;
данас, када се тековине науке, технике и технологије,"културе и
цивилизације и сл., гомилају огромном брзином, неопходна је и те
како велика организованост васпитања, јер само тако човек може
бити у току промена у свом окружењу; то никако не значи да
постојећу организацију не треба мењати; напротив нужан је нови
"коперникански заокрет" на Том подручју;
васпитање се више не може ограничавати само на детињство и
младост, оно обухвата и све животне периоде одраслог човека,
траје читав живот, постаје доживотно;
организовани облици васпитања морају се ускладити са новим
потребама и могућностима, а оне су и повећане и измењене у
'
поређењу са бШiо којим ранијим ист'оријским периодом;
пошто свакога треба васпитаваТи за друштво (садашње и будуће)
у коме ће индивидуалне склоности, способности· и могућности
играти све већу улогу, у коме ће стваралачки и иновативни однос
према окружењу· доминирати (а то је и пожељна карактеристика
сваког човека), пошто ће свако ?КИВети у "учеhем друштву", то

99
 појединац као личност, треба да буде и�ходиште и полазиште
целокупног васпита1ьа;
као што васпитање добија на значају, и с гледишта задовољавања
потреба појединца, и с гледишта з�довољавања потреба зајед­
нице, на ва:нсносiй.и 9обија и йe9aloluja као ипШеiралпа паука о
васйиШа1ьу. Она постаје и те како поТребна. Разумљиво, под усло­
вом да се окрене васпитању, онаквом какво оно јесте данас и
какво .треба да буде, ако расположивим научним методама
проучава трансформацију васпитања из постојеhеr у будуhе. При
томе се педагогија мора ослањати, критички их оцењујући и При­
хватајући, на позитивне тековине прошлости, укључујући и тек­
овине трајније вредности, настале у бројним и разноврсним
педагошким смеровима новог - нашег - времена. Педагогији ни­
мало не треба да смета што васпитање (неке његове аспекте)
проучавају и остале науке. Свака од тих наука проучава "свој део"
васпитања и то је добро. Пe9a'lo'i.uja Шреба и лtора ga саlлеgава
васйиШање целовито. Само таква педагогија има перспективу, а
потреба њеног развијања све је већа.

ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЈЕ,-
Предмет педагогије, а тиме и сама педагогија, различито се одређују.
На први поглед може изгледати да у дефинисању предмета педагошке науке
нема веhих разлика међу теоретичарима. Међутим, чак и површније анализе
стварног значења језички исrоветних одредаба предмета педагогије показују
да разлике могу бити велике и значајне.
Основна и полазна дефиниција педагогије јесте да је она нау1'а о
васйиШ.а1ьу. Таква дефИ:Ниција њеног предмета прихватљива је за све оне који
сматрају да се педагогија може конституисати као наука. Ова дефиниција· је
довољно општа да може обухватити читаво подручје педагошке научне ак­
тивносrи. Међутим, у тој општосrи полазне дефиниције предмета педагогије
су и неке њене слабосrи. Прва потиче из чињенице да у тој дефиницији није
одређен основни појам - васriитање, односно Д а се он одређује веома
различито, што се из наведене одредбе педагогије не може видети. О томе је
било веh речи.
Педагогија се веома често одређивала као наука о "васпитању, обра­
зовању и настави" ,..чиме се у центар став.Ља организОван процес васпитања у
школи (школ�о образовање, посебно настава). Понекад се таква одредба
даље "конкретизовала" тако што се .педагогија ограничавала само на делат­
...ност у школи. Педагогија се претварала у школску педагогију, остављајући
ван свог предмета сав онај веома разноврстан и богат васпитни и образовни
·рад ван школе. Таква институционализација васпитања и образовања до­
водила је до веома уског схватања и одређивања и предмета тако схваћене
педагогије.

100
 Постоји још једно доста спорно лита:Ње у вези са дефинисањем пред­
мета педагогије. Наиме, педагогија се чешhе дефинисала као наука о
"васпитању деце", или о "васпитању, образовању и настави младог покољења"
итд. Непрецизности таквих одредаба предмета педагогије произлазе из
_ограничавања предмета педагогије на проблематику васпитања личности у
одређеним периодима њеног развитка, на одређеним узрастима ("деца", "ом-,
ладина", "млади нараштај", "младо покољење"), при чему се не одређују јасно
ти узрасти. Такве одредбе доводе до погрешних ставова и при решавању неких
питања даљег развијања педагогије, њеног rранања, посебно када је реч о
односу педагогије према образова1-ьу 09расли.Х. То се врло често, на одређен
начин, одражава и у практичној и научној педагошкој делатности.
Постоје и други облици сужавања предмета педагогије, на пример
њено свођење само на бављење строго планираним и организованим утица­
јима (делатностима) према претходно утврђеном циљу и задацима васпитања,
бављење само 1'позитивним" васпитним утицајима (с гледишта прихваћеног
циља васпитања); често се педагогија сводk!: само на технику, технологију,
вештину и сл. васпитања, која се ripи томе користи тековинама других наука
(резултат неправилног и погрешног схватања односа педагогије и других
наука, дробљења њеног предмета, свођења педагогије на низ '!'ЗВ. граничних ·

наука) итд. Овде се, разумљиво, не може улазити у анализу поменутих и других
погрешних схватања о предмету педагогије, тим пре што није реч само о
предмету, веh и о многим другим, теоријским, епистемолошким и мето­
долошким питањима педагогије, о карактеру педагошке науке и сл" о чему he
бити више речи и у овој књизи.

ПЕДАГОШКЕ КАТЕГОРИЈЕ И ПОЈМОВИ

Категорије су основни, најопштији појмови једне науке. То су појмови
којима се та наука одређује. У педагогији такву категорију, најопштији појам,
представља - васйиШање. Њиме се одређује педагогија као наука. Тим појмом
се исказује њен предмет. Друга педагошка категорија јесте образовање.
ПошТо су одредбе обе те педагошке категорије, као и њихов међусобни однос,
раније одређене, а наведена су и различита схва�ања садржаја, обима и односа
та два најопштија педагошка појма, овде о томе нећемо посебно говорити.
Док се педагоrnја првенствено, односно највише, бавила наставом у
школи, насШава је сматрана трећом педагошком категоријом, најопштијим
педагошким појмом. Настава се најчешће дефинише као посебно организован,
плански и систематски процес остваривања зада.така васпитања и образовања
у школи. Наставом су увек обухваћена три чиниоца: ученик, наставник и нас-·
тавни садржај (тзв. "дидактички троугао"). Пошто се сматра да нема школе
без наставе, односно да настава чини цеН1ралну и основн}' делатност сваке
школе, настава је проглашавана педагошком категоријом. Због тоГа су неки
педагошки теоретичари педагогију и одrеђивали као "науку о васпитању,
_

101
 .
образовању ·и настави". П�што се педагогија данас бави и многим другим
подручјима васпитања и обраэовања, а не само оним која се организују у
школи, такво одређивање педагогије и њеног предмета је данас превазиђено.
Савременији теоретичари тако више не одређују ни предмет педагогије ни
њене категорије. Настава qини предмет посебне педагошке дисциплине - ди­
да�тике и о њој he бити детаљно речи у оквиру те дисциплине.
Из наведене две педагошке ·категорије, међусобно зависне и ус­
ловљене, изведено је више основних Uеgа2ошких йојлtова. Њима се ближе
одређује неки део и/или аспект и подручје васпитне делатности. Овде ћемо
поменути и нешто ближе одредити неке од таквих појмова.
СамовасйиШањелt���!ЕЈУ ����1!.��2јяљ� ...
­
ени на саморазви ање, самоизг а ивање и самофQрмирање сопствене
личности. амоваспита:�,ье може бити усмерено било на личност у целини,
било само на п6једине Сiране и компоненте личности (на пример, развијање -
васпитавање - самосавлађивања, упорности, иницијативности, способности у
некој �бласт-И уметности, васпитавање есrетског укуса и сл).
Самоваспитање није привилегија ниједног посебног узраста у развитку
личности. Разумљиво је да самоваспитање претпоставља одређен степен зре­
лости и развијености личности, што мора да се испољава, пре свега, у јасном
сагледавању циља самоваспитања (у његовом постављању, у сагледавању од­
носа тог циља према општем циљу васпитања), а затим у свесно� избору
путева и средстава да се постављени циљ оствари сопственом активношћу.
Самоваспитање, исто тако, подразумева и одређен ·степен критичности и
самокритичности, односно развијеност самопосматрања, уочавања својих
слабости и добрих страна. Оспособљавање за самоваспитање је важан заДатак
читавог васпитања.
СамоваспИтање се не може ·осrваривати бе-Ј одређеног образовања и,
с обзиром на природу овог процеса, најчешће је реч о процесу самообра­
зовања. Према томе, процеси самообразовања и самоваспит.ања веома су
тесно повезани .
..!.!.Е!._васйиШавање је ��Е.�.3.�9.>А����. ��,�"��- ,_!!Р(,)Ч���- -�-��.���.�-�2,:.. 9.�9 $
.,.
цриме.::iЈ.�- ��- Јi�:�.!<1ИЈУ8��. �#,�g�g_.�."G!YlЏЏif.џry �). .�9по_ �-<:��ју �'?БР.�не '
. . ..

9.С_ обине својства. �ња,,.н�н_��:!!>N'!' кој_!!,�,ЕУ. _ "};' , ��.��."���·�љёМ

васп�тања, са дpy��!!!;f"�J!JRY.J.W...IЩ.М_llm&fJJ!\!f!, и,.gP.�дJI.QcnJ.Мa,.То испољi iiiање
може{)иТИВ:ёОМа различитог карактера и интензитета- - од повременог_
нарушавања неког устаљеног реда и норми, пре.ко озбиљнијих прекршаја, с.ве
· до ·тежих преступа, често .и са карактеристикама криминала, од којих и
др.Уштво мора да се заштити реnресивним мерама.
· ·

·Циљ и смисао преваспитавања јесте да се погодним средствима� ути�

цајима и методама, у одговарајућим условима (који се у бити не разликују од
оних који се користе у процесу васпитања, али је примена дугачија) помогне
појединцима, па чак и rрупама, да превазиђу испољене слабости и нега�

102
тивности, да се ослободе оних убеђења, знања и обли�а понашања који нису
људски и друштвено оправдани.
Да би процес преваспитавања могао бити успешно и ефикасно из­
веден, потребно је првенствено угврдити и отклонити узроке који су довели
до испољених негативности. Разумљиво, боље је благовремено и на
одговарајући начин васпитавати, него преваспитавати. Ово тим пре што се
пропуштено у васпитању може само делимично надокнадити. Међутим, фак­
тори, који у савременом друштву делују на формирањ� личности веома су
бројни. Много тих фактора није могуће ни на који начин усмеравати или
контролисати. Према томе, негативна дејства појединих фактора не могу се
спречити. Сви људи изложени су данас њиховом дејству. Неки им се, за­
хваљујући васпитању и условима у којима живе и раде, успевају да одупру, Док
други то из објективних или субјективних разлога нису у стању.
Раније се веровало да је преваспитавање готово немогуће. Данас су
таква гледишта напуштена. Добро организовано преваспитавање може, у
већини случаје_ва, дати задовољавајуће резултате у сваком периоду развоја
личности.
Самообеазова��,..2ЗНачава посебан вид образовања, све неопходнији
савременом човеку у етапи веома снажног напретка науке, технике,
привредно-економског, К)'лтурног и друштвеног развитка.. Самообразовање је
основа йер.лtаненШн.оi образовања, које је постало саставни део живота и рада
сваког савременог човека. Основни смисао самообразовања јесте да сама ин­
дивидуа, без непосредног и сталног присуства других лица (наставника, пре­
даВача, инструктора, васпитача) усваја, посредством других средстава
(штампаиц_ реч, радио, ТВ, филм, магнетофон, компјутер и др.) одређена
знања, вредности, навике и умења.
Данас се веома много инсистира на дијалектичкој повезаности обра-·
зевања и самообразовања. Штавише, за један од основних: задатака читавог /
образовања и васпитања поставља се: оспособљавање сваког за самообра-
зовање.
Поред наведених, постоје и многи други важни - основни појмови у
педагогији, на пример: уче1ьf!, школа, циљ васаийlања, школски сисШем,
сис-Ше.лt образова1ьа, формални и нефор.малии сисйlе"н образоВан,а, й.ерлtа­
иенШпо (gоживоШио) образовање, затим морално васйиШање, есШеШско
васйиШање, paguo васйиШање, ии9ивиgуализаи.ија васйи-Ш.а1ьа итд. О тим и
остал· и м педагошким основним појмовима биће речи у поглављима о
одговарајућим педагошким дисциплинама. 20

20) О овде. наведеним и другим педаrошким ка·1·егоријама и појмовима одредбе се могу наћи у
реч.uичко-е1щиклопедијској литератури. Видети на пример: Eнцul(.дuйegujcl(.U рјечник
йepaioiuje, Загреб, 1963; Ј!е9аiошк.и ре•tник, том 1, IJ, Београд, 1967; Пе9аiои11су
епциклойе9ију, том 1, II, Београд, 1989; [[e9aiouщu 1Jel(.CU.l(.OJ1, Београд., 1996. и др.

103
 СИСТЕМ ПЕДАГОШКИХ ДИСЦИПЛИНА
Науку не чини низ неповезаних и међусобно одвојених чињеница, ма
колИко оне биле реално и Научно засноване и утврђене. Свака наука, па и
педаго�ија, урпаво зато што је наука и да би била наука, мора да преДстављ а
cucйleлt сазнања, вредносних опредељења, мишљења и схватања, међусобно
логички повезЭ.них, као што су, и појаве, односи и чињенице на којима се тај
систем заснива међусобно повезане, зависне, испреплетане и дијалектички
условљене. Такав систем представља један од конститутивних елемената
науке:
У свакој нау�ној области, па и у области васпитања, постоји не само
могуhиост, веh и научна и ·друштвена неопходност проучавања одређених
ужих подручја, делатности, односа и појава. Када су те посебне појаве
међусобно тешње повезане, када чине једну целину, када представљају
стварно и логично јединство, и разумљиво, део једне nrnpe целине, онда оне
могу и Треба да постану домен посебног изучавања. На тој основи се, у оквиру
науке која проучава ту врсту појава, стварају уже области проучавања, уже
целине, које се односе само на један део или један аспект предмета те науке.
Такве уже целине чине саставни и органски део науке. Оне се обично називају
научне gисцийлине или научне.iране (каже се - наука се "грана") за разлику
од самог термина наука, који је јединствен за све дисциплине које се у њеном
оквиру развијају и она их обухвата у себи. Када се у оквиру једне науке развије
виurе таквих дисциплина (грана), настаје могућност и потреба стварања
сисШема 9исцийлииа у оквиру те науке.

Када се, према томе, говори о "педагошким дисциплинама" ил� о

"педагошким rранама1', мисли се на све оне посебне теорије које су настале и
настају из тежње да се неко подручје васпитне делатности дубље проучИ и
схвати. Пошто се'до данас развио и конституисао веhи број таквих дисциплина
(грана), може се говорити о сuсШе.лtу йegtfioшкux gисцийлина.
Систем педагошких дисциплина, на одређен начин, представља конк­
ретизацију, ближе и прецизније одређивање, оне делатности која чини пред­
мет науке која обухвата те дисциплине. Он помаже да се потпуније сагледају
области којима се педагогија бави и којима треба да се бави.
Бављење системом педагошких дисциплина 'не само даје значајно због
тога да би се сагледали путеви, темпо и основе досадаinњег развитка педа-
. гогије као науке, веh и да би се сагледале перспективе, моrуhности и потребе
њеног даљег развијања. Ово питање нема неки искључиво теоријски, веh и
практични карактер. Јер, што се једна педагошка област, један.део васпитне
делатности почне пре да проучава, што се пре на њега усредсреди пажња, што
се пре систематизују стечена знања у тој области, то he се лакше и правилније
моhи засновати и стално усавршавати-и одговарајућа практична делатност, то
he пре педагогија у целини и свака посебна педагошка дисциплина постати
руководство такве васпитне делатности. На тој основи се врiuи и сйецијали-

104
заи,uја кадрова у образовању, усавршавању и научном истраживању у оквиру
једне науке,те и то треба сматрати значајним разлогом за бављење системом
педагошке науке.
Основни проблем, када је реч о систему педагошких дисциплина
,
(грана), јесте питање крuШерију.м.а за одређивање предмета (проблематике)
сваке посебне педагошке дисциплине, а самим тим и класификација тих дис­
циплина. У вези с тим јавља се низ проблема, низ разлика које доводе до
различитих К!fасификација педагошких дисциrmина, односно до различитих
сисiЦе,на аеgаlошких 9иси.ийлина.

Термином Ue9aloluja означава се целокупност, свеукупност разма­

трања о васпитању као посебној друштвеној делатности, означава се наука у
тоталитету,јер она у целини обухвата и свој предмет проучавања васаuшања.
Општу и фундаменталну проблематику васпитања проучава ойшШа йega­
'ioiuja. Она представља научну, филозофску и теоријску основу свих осталих
педагошких дисциплина. Док се општа педагогија бави саоре.11tе11им фундамен­
талним и теоријским пробле­ Критеријум: вре.l1е
мима васпитања, uci11.opuja
йega'iol ије се бави оним што
се у тој области десило у
прошлости (педагошка схват­ (Саврвменост)
ања, теорије, искуства). На ОПШТА ПЕДАГОГИЈА
свакој од тих дисциплина зас­ - - - -t+- - - - - - - -t+- - - - -
нива се читав Јm:З других, ужих ИСТОРИЈА ПЕДАГОГИЈЕ
педагошких дисциплина. Ис­ (Прошлост)
торија педагогије може да се
ОПШТА : НАЦИОНАЛНА
подели на две своје основне,
уже дисциплине: ойшШу ис­
� '
.
Шорију йegaioiuje и национ­
Шема!.
ал.пу исШ.орују йegfl.loluje
(шема Ј). \
Другом: линијом, Тј. на бази опште педагогије, дељење, системати­
зовање педагошких тековина, па према томе и педагошких дисциплина,може
се вршити на више начина,зависно од криШеријума деобе. На пример, ако се
као критеријум узме узраст васпитаника, онда се долази до низа педагошких
дисциплина које целовито проучавају васпитну проблематику појединих
узраста,појединих фаза у развитку личности,без обзира где,када и како се то
васпитање обављало. Како је тих узраста више, а специфичности значајне за
васпитање, по којима се ти узрасти разликују, су знатне, поделе (диференци­
рања) могу бити различите зависно од Тога шта се сматра и обухвата једним
узрастом, на пример: 9ойре9школска, йреgшколска йe9aioiuja, ae9aioiuja
школскоi узраста (у којој се могу разликовати: педагогија млађег, средњег и
в�ег школског узраста, универзиiй.еiйска педагогија) И, напокон, йe9a'loiuja
оgраслих или aнgpaloiuja у којој,опет, постоји више различитих дисциплина,
које нису створене на бази узраста (шема 2 и 2а).

105
 Другачији се систем добија ако се за критеријум усвоји л!есШо где се
одвија васпитни процес. Како и у о�ом случају посгоје могућности даљег
дељења појединих дисциплина, односно на њиховој о�нови заснивања нових
дисцплина (а такво диференцирање већ постоји у неким областима:), тај сиегем
обухвата: йороgичпу йe9a'i.o'lujy, йе9а'i.07.ију ареgшколских усйlапова (а у овом
оквиру постојИ низ посебних методика васпитног рада), школску йega'ioZujy (и
то основношКолску, средњойrколску и универзитетску) и вани.iколску йеgа�
'iolujy (целокупна васпитна делатност која се одвија ван и после школе � за
децу, омладину и одрасле) и ииШерн."аШску йega?.oiujy (шема 3 И За, б, ц).

с,\\ И Т1
"' -'S'
"' .«'
ОПШТА
Кр1rтеријум: yзpaciU
· ПЕДАГОГИЈА

ВАСПИТАЊЕ МЛАДИХ
Општа педагогијЭ.
Шема 2.

Шема 2а.

Како ни један ни дРУГИ критеријум поделе, класификације педагошких

дисциплина, не може да задовољи у потпуности (пошто неке дисциплине не
може да обухвати, на пример: gЩЈакШика, йegaio'iuja слобоgноl. времена и сл.),
што је резултат сложености и комплексности васпитне делатности, бројности
месга где се васпитање одвИја, фа�тора који у томе учествују, развијености,
односно неразвијености и недиференцираности појединих џедагошких дисциw
плина итд., обично се прибегава комбин.аи,ији неких криШериј'у.лtа 9еобе и нас­
тоји се изразити, што је могуће потпуније, оно што један такав систем може и
треба да изрази.

106
 Критеријум: .11еч1fо

Шемn3.-

ОПШТА
ПЕДАГОГИЈА

Шем<r:iЦ. Шема Ја.

Шема Зб.

Данас је и у свету и код нас већ формирана посебна дисциплина која

се бави проблематиком васпитања одраслих йegaioiuja оgраслих (чесrо се
-

назива аgулШиа йega2o'i.uja односно angpa'i.oiuja). А пошто је и то веома

широка категорија васпитаника, у оквиру те педагошке дисциrтине, развија
се и већ данас почиње да конституише низ посебНщ, ужих, дисциплина које се
н�кад Називају педагогија, а �екад андрагогија, при чему долазИ и до извесног
поклапања (на пример: војна педагогија, привредна педагогија, школска педа­
гогија одраслих - андрагогија, пенолошка педагогија - андрагогија и сл.; шема
4 и 4а).

107
 111,мu 4.

'
' "' '

g�
"' '
·�?
Шема 46. 65 ' � '
э '
Шсма4а.

Сй.ецијd:лн.а йе9а2оlија се бави проблемима васпитања оIШХ који су

ометени у свом физичком и психичком_ развитку. Она се даље диференцира, с
обзиром на врсту ометености и са.Мим тим на карактер васпитног рада, на
следеће уже дисциплине: сурдопедаrогија (васпитање глувонемих), ти­
флопедагогија (слепих), олиrофренопедагогија (умно заосталих), ортопеда­
гогија (инвалидних и др.) лоrопедија (са говорним поремећајима) итд. (шема
4 и 46).

ПЕДАГОГИЈА И ДРУГЕ НАУКЕ

Већ на самом почетку, диференцирајуhи се од филозофије, настојећи
да ближе дефинише· свој предмет, педагогија се нашла пред питањем: какав
однос успоставити према другим наукама које су јој по предмету блиске?
Односило се то, пре свега, на оне науке чији се предмети додирују, а чесгО и
преклапају са предметом педагогије, на оне науке које, на овај или други
начин, не могу у проучавању ·свог. предмета мимоићи проблематику

108
 васпитања. Таквих је наука више. Овде hемо, међутим, разматрати само однос
педагогије и следећих наука: филозофије, психологије, социологије и антро­
пологије. Реч је, дакле, о наукама које су педагогији и предметно и мето­
долошки најближе.

Филозофија и педагогија
Диференцирајуhи се, као и друге друштвене науке, од филозофије,
педагогија је, одређујући свој предмет, морала да одреди и свој однос према
филозофији, односно према појединим филозофским дисциплинама. У одго­
ворима на то битно и прво питање педагошке науке, дошло је до читавог низа
веома различитих, чак и противречних тенденција и решења, почев од оних да
је педагогија "практична филозофија", односно "практична етика11 , преко
схватања да су основна теорије� питања васпитања (и педагогије) у ствари
филозофска питања, а тиме и у домену предмета филозофије, да педагогија
није ништа друго до само "техника", �·теорија вештине васпитавања", па све
до става да између педагогије као науке и филозофије не може и не треба да
постоји никаква веза, чак да је таква веза и штетна по научни статус педа­
гоrnје! С обзиром на то да су са тим повезана и многа друга питања педагогије, ,
а пре свега проблем односа педагошке теорије и васпитне праксе, циљева и
задатака васпитања и њихове реализације, епистемолошко-методолошки
проблеми педагогије - то су и ти проблеми веома различито ре11:1авани.
С наведеним питањима се· сусрело доста теоретичара, а посебно Ј.Ф.
Хербарт када је хтео педагогију да конституише као посебну науку. Он је дао
и одређена решења: прогласио је етику - филозофију једном од "основа" педа­
гогије, и то педагошке телеолоmје, јасно раздвајајући педагогију у два дела:
теоријску, систематску, односно нормативНу и практичну, примењену. "Ос­
нова'' ове друге је психологија. Он је говорио о "две педагогије", свакој
одређујући домен, предмет, али и посебну "основу" у неК:ој другој науци, од-
· · ·

носно теорији.
·дихотомију коју је на тај начин поставио Хербарт, у чијој основи се
налаз� недијал:ектичко супро'_Гстављање педагошке теорије и васпитне праксе,
иако је он у много чему кренуо испред својих претходника, даље су продубили
и довели до крајности неки његови ученици. Управо супротстављајући се хер­
бартовском решењу тих питања, настали сј неки други педагошки правци,
дошло је до покушаја другачијег њиховог решавања. Један део тих решења,
позитивистички заснованих, ишао је у другу крајност: потпуно је негирао
повезаност педагогије као науке и филозофије. То је било плаћање дуга вре­
мену, које за неке као да ни до данас није прошло, у коме је долазило до
супротствљања науке и филозофије, времену у ко�е се говорило о "крају
филозофске педагогије", прИ чему се педагогија настојала да ослони и повеже
са позитивистички заснованим наукама - психолоrијсм, социологијом и антро­
пологијом; времену у коме се тражило.да све друштвеН:е науке па и педагогија
престану да буду 11ancilla philosophiae11 (слушкиње филозофије).

109
/

/
 За нас се овде поставља питање. откуда уопште дискусија о
повезаности педагогије и филозофије, на чему се она заснива, да ли је она
објективно нужна, или је то плод C.'lMO традиције и чињенице да се раније
педагошка проблематика (као и проблематика других наука, посебно
друштвених и хуманистичких) разматрала у оквирима филозофије? Да ли је
то, можда, резултат чињенице да се веома много филозофа бавило
педагошком проблематиком (на пример, Coкpatil, llлaiiion, Толtа Аквииски,
Ј,Ј.ЈЈокЈ Jl. Холбах, К. Хелвециј'ус, И. Kautii, Ф.Хе?.ел, К. Маркс, Ф. Еп?.елс, В.И.
Jfe1ьu11., Б. Расл, Џ. ВајШхе9 9а йол1еие.мо са.мо неке) ? Оумах ga og'i.oвopu.лto иа
•

йосйlављено йиШагье: йовеэапосiй фило1оf/1ије и йe9a'io'i!:_.f!; �?f!.��Шuчe из �q:�

�
f!J!.1!:!!!!.2.e -�џc:.�:.t:.l;!..i3:.l!.�!�!��=��. H.!i!!..9..�!!}!:: iJ.J.i1Jlq,if!:IЩ.��:д2J,11::,11.9�д---'LWД;/..Y,..1. <j,!f..lfд _
. •.

�{feaiou.}!5!!..!.'!!..! lf!!:!f.!':!l.
!:. a. Наиме, НИЈедна педагогија се не може изrрадити ни као
.
теорија ни као целовита наука, уколико претходно не пође од одговора на
следећа питања: шта је човек, Каква је његова природа и суштина, каква је
· његова мисија и судбина, шта је смисао човекове егзистенције, рада и живота,
шта је друштво, шта је то заједница којој човек припада итд. Не треба посебно
образл.агати да су све то пРвенствено филозофска питања. нема филозофије
која може мимоићи таква ПИТflЊа уколико жели да буде фил.озофија. На та
· питања се веома различито одговара. Отуда и разлике међу филозофима и
филозофијама. Усвајајући одређене одговоре, а педагогија не може да их не
усвоји, .она се повезује и са одређеном филозофијом. Отуда У. основи сваке
. йel)aloluje неизбе:Жно лежи одређена филозофска концепција, одређена фило­
зофија. За1;0 је ·неизбежна и повезаност педагогије и филозофије. Та основа
најчешће одређује карактер педагошке науке па и њен назив (прагма·гистичка,
егзистенцијалистичка, мар�систичка и сл. педагогија).
Полазећи оД управо реченог, повезана:ст педагогије и филозофије
најчешће се, и раније и данас, сводIШа само на пита1Ьа циља и· задатака
васпитања. Та линија повезаности .педагогије и филозофије, ма колико била
важна, 'ипак није једина. Постоје и мно.ге друге "линије" пqвезаности међу
њима._ Без сагледавања повезаности педагогије и филозофије није, наиме,
могуће правилно решавати ни друга епистемолошка-методолошка питања
педагошке науке, питања њеног карактера, конституисања бројних система
педагошких начела, ·многа питања садржаја образовања, као и брОјна питања
у домену етичког (моралног) и естетСкоr васпитавања, многа дидактичка
питања (процеси сазнавања у настави) итд., све до тзв. "техничких" и
"технолошких" питања непосредног васпитног рада, васШ1тне праксе. Однос
и повезаност педагогије и филозофије много су дубљи и свестранији него што
се то обично приказује.
Одрицања повезаности педагогије и филозоф:Ије, односно свођење те
повезаности само на неколико тзв. филозофских питања педагогије, што је
карактеристично за заступнике позитивистичких схватања друштвених и ху­
.fl.1анистичких наука, највише је дошло до изражаја у САД. Међутим, оно што
је било карактеристично за последње деценије прошлог и прву деценију овог
века, није више карактеристИчно данас н и за САД. Управо у тој земљи, између

110
 два светска рата и после другог светског рата, настао је и развио се велик број
"филозофских" праваца и схватања педагогије (на пример,_ после прагматизма
то су прогресивизам, реконструктивизам, перениализам, есенција л изам, нео­
. томизам, аналитичка �едагогија и сл.). Као да се поново схватило да педа­
гогију није могуће изграђивати нити је одвајајући нити је супротстављајући
филозофији.
\
Из свега реченог могли бисмо извести неколико закључака: први -
свака концепција васпитања (прошла и савремена) почива Н!-1 оцреl)еној фило­
зофској концепцији (што се не мења чак ни онда када неки педагог то не
признаје, па чак покушава и да негира); дРУГИ не постоји јединствена фило­
-

зофија (не постоје јединствени филозофски одговори на суштинска питања о

човеку и друштву, на питања која су пресудно значајна за васпитање и педа­
гогију) па не може постојати ни јединствена педагогија; трећи - и поред веома
оштрих критикц упућених повезивању педагогије и филозофије, ипак се данас
све чешће јављају гледишта, међу разноврсним теоретичарима, да је таква
повезаност неизбежна; четврти - повезаност филозофије и педагогије је
нужна, она произлази из саме супrrине предме;га педагогије - васпитања, и не
може завИсити од добре воље и увиl)а�а овог или оног теореТичара.

Психологија и педагогија
Психолошк�&.ЩЩ.%�У-�З��-��.§!!ЉР."�<Z1' ..2-.�"���?...!.:?.�!!,���.,��ЈЈ�ЯШ1i-�,..,
схватања и _ к9 нц�ШШ:Ј'1..!' l!9.11..QЉ.�Р:1!1'!!�де _латно�и . ffиједан педагошки класик
Нй:јеf"СВо}ИМ'РадовИма могао заобићИ"IiёйХОлОШКё� аспекте васпитне делат­
.....

ности, нарочито онај који се обраћао пракси. Напротив, сви они, почев још од
анти�1ких теоретичара педагогије, веома велику пажњу су посвећивали тим
питањима. И што је један теоретичар васпитања више користио и у свој сисгем
уграђивао психолошка знања, то су његова педагошка схватања добијала веhу
вредност, била су заснованија, вреднија и трајнија и за праксу ближа и при­
хватљивија. Евидентни примери за то јесу, Поред осталих Ј. А. КоЈ1tенски, Х
Песiйалои.и, КД Ушински, Ф. Фребел и многи др.уги.
·

Међутим, све до прошлог века биле су ограничене могућности

коришћења психологије у педагошким расправама. Било је речи, пре свега, о
проницљивим запажањима појединих теоf>етичара, о оном до чега су они сами
дошли на основу свог сопственог запажања и искуства (тога има веома много
код, на пример, Коменскоl, док је Песiйалои.и чак водио неколико недеља
доста исцрriан дневник о понашању свог Малог детета). У том времену не ·

поставља се уопште питање односа педагогије и психологије нити

разграничавања њихових предмета и метода. Тај проблем се јавља тек у
прошлом веку, тј. онда када се и педагогија и психологија диференцирају од
филозофије, Када почињу да се развијају и конституишу као посебне науке�
Тада се јавља потреба и међусобног разграничавања ова два, дотад тесно'
повезана подручја. Гранањем педагогије и психологије, конституисањем појед­
иних дисциплина унутар сваке од тих наука, проблем њиховог диференцирања,

111
 али и истовременог по,везивања, па чак и интегрисања, постаје далеко
сложенији. Ово је још више појачан бурним и веома динамичним, по путевима
и правцима веома богатим и чесго радикалним заокретима у развитку и педа­
гогије и психологије. На однос те две науке утицала је и њихова повезаносг са
филозофијом. У том погледу педагогија, као што је показано, бива зависнија
од филозофије него психологија.
ИсТовРемено разrраничавање и повезивање (на једном вишем нивоу)
педагогије и психологије кретало се у две сфере - у сфери предмета, тј.
садржаја тих.двеју наука и у сфери њихових метода. У обема се јављао низ
проблема. Тај процес, који траје више од сто година" није ни до данас
разрешен, а још мање Довршен.
'У.казаћемо овде само на неколико битних момената у односима између
педагогије и психологије, чије је проучавање неминовно за разумевање многих
појава у савременој педагогији, на пример: схватање чоiiека и природе његове
психе, утицање других наука на психологију, а преко ове на педагогију, кон­
ституисање појединих психолошких дисциплина, пре свега развојне· и
педагошке психологије и ширење психолошких проучавања на нека подручја
која су од пресудне важности за педагогију и васпитање (психологија
личности, социјална психологија, ментална хигијена, индустријска психологија
итд.).
При овом разматрању не може се миомоиhи велика улоrа Ј. Ф. Xe­
бapflla.Он је, и сам психолог и писац психолошких расправа, јасно исгакао да
је психолоwја је���··на к9j����!!:S'fЊi!L..Ji.TO првенсгвено
онаЈ део педагогије који се бави методама васпитног рада, који је окренут
пракси ("Практична", "примењена1' педагогија). Хербарт није осгао само н:t
томе. Напротив, он је, као представник асоцијациоНиЗма, интелектуал­
истичког правца у психологији, тврдећи, за разлику од других, да су елементи
искуства подлоЖI;Iи мерењу, дајући психологији одређену емпиријску основу,
истичући у први план опсервацију, заступајући став да једне представе
потискују друге и да се боре за своје место у свести итд. - на томе изrрадио
целокупан свој систем васпитања. Хербарт је дао пример како се на одређеној
психолошкој концепцији може да изгради и сасвим: одређена педагошка кон­
цепција.
Психологија се најпре развијала под утицајем физиологије, френоло­
гије и биологије (она се у почетку и изучавала у физиолошким лаборатори­
јама, на медицинским факултетима и сл.) све док В. ВупШ није (1879.г.)
оосновао посебну експерименталну лабораторију у Лај�щиrу. Од тада .почиње
самосталан и веома плодан и буран развој психологије, што је било веома
... значајно и за схватање васпитања и развој педагогије. На многим пси­
холошким школама и правцима заснивају се и развијају мноrе концепције
васпитања и педагогије у протеклих стотинак година (бихејвиористички,
функционални, психоаналитички, динамички итд.). Посебан_значај, веома не­
.
посредан, за развој педагогије и за још чвршће повезивање педагогије и пси-

112
хологије имао је настанак и конституисање неколико нових психолошких дис­
циплина -·развојне ("дечје") психологије, · педагошке психологије и социјалне
психологије, а у данашње време психологије личности, психологије
стваралаштва и сл. Веома велик број познатих психолога, заслужних за развој
поменутих психолошких: дисциплипа, бавио се и педагошким питањима {на·
пример, Е'.Мој.ман, С. Хол, А.Бине, С. Фрој9, В.ШШерн, итд. до познатих савре­
мених психолога: Ж.Пијажеа, ХМ. Вернона, Х Валона, ХПиерон.а итд.).
Није циљ да у овом одељку прикажемо све богатство дуготрајне и
разноврсне повезаности педагогије и психологије. Хтели смо само да
покажемо да је повезаност ове две науке неизбежна, да је нужна, да она
произлази из природе самог феномена васпитања, из настојања да се педа­
гогија и предметно и методолошки одреди ближе и конституише као посебна
наука. Није због тога необично што се управо "између'' ове две науке ствара
веома много граничних, психолошко-педагошких, дис;:циплина, чије изучавање
је веh постало саставни део образоваrьа свих профила наставника {педагога).

Социологија и педагогија
Иако је, у целини узев, било у протеклом периоду мање расправа·у
односу социологије и педагогије, о утицају социологије на развитак педагогије,
ипак веза те две науке ништа није мање значајна за педагогију и за
расправљање питања интегралности те науке од повезаности са осталим, веh
анализираним наукама. Штавише, социологија је често више од неких других
наука утицала на педагогију.
Повезаност социологије и педагогије објективно проистиче из блиск­
ости предмета те две науке. Мада данас постоји веома много различитих де­
финиција социологије, ипак је евидентно да је проблематика којом.се она бави
(проблеми друштва, друштвене структуре, друштвени односи, група,
дРуштвени феномени итд.) од изванредно великог значаја за педагогију. Јер,
ј,
педагогија, баВећи се васпитањем, било да је реч о његовој тео ијској или
практичној компоненти, или о обе заједно, бави се, у ствари, једном облашћу
друштвене делатности, делом друштвене праксе, посебном врстом
друштвених односi�. и феномена. И не само то ·- читав процес развија1-ьа,
васпитања и самоваспитања,личности, увек садржи и моменте социјализације
те личности, и то социјализације васпитањем, пре свега, путем социјалних
. односа, контаката и додира интерперсоналног карактера.
Васпитање је увек било, то данас показују историјска проучавања,
повезано са друштвом. Васпитање је настало захваљујући друштву, организује
се у друштву, ставља се у службу одређених друштвених интереса (класних,
сталешких, групних, државних, националних), зависи у великој мери од
друштва, односно од појединих компонената тог друштва. Друштвено
уређење, структура, односи појединих делова друштва, специфичности разво­
јног пута, тренутно постигнути ниво развоја итд" све то налази увек свој одраз
у готово свим сферама васпита1ъа. Управо зато, да би се разумело васпитање,

113
да би се оно могло да проучава, мора се познавати друшrво које то васпитање
организује, морају се познавати фактори који су у том друштву пресудни за
васпитање, мора се, другим речима, полаз�ти од тековина социологије. Соци­
ологија, по многим теоретичарима, тежи да утврди законитости које владају
у друштву. Педагогија као наука о васпита:Њу жели да утврди законитости које
владају у сфери васпитања, тј. у једној области друштвене стварности, људске
праксе. Пошто је васпитање друштвено условљено, сасвим је разумљиво да ће
се опште и посебне законитости неког друштва на одређен начин одражавати
и у васпитању тог друштва. Сазнате друштвене законитости ·помажу
проучавање и објашњавање педагошких законитости. По неким другим
теоретичарима, циљ социологије је да утврl)ује и испитује односе који постоје
у друштву. Такви, за педагогију и васпитање посебно значајни односи јесу, на
пример, однос личности и заједнице, односи унутар ужих друштвених зајед­
ница, односи меl)у тим заједницама, односи у процесу рада, начин руковођења
тим заједницама итд. Од сагледавања тих односа директНо зависи сагледавање
и реш&вање неких фундаменталних питања васпитања (на пример, питање
циља, садржаја, метода и непосредне организације васпи . тања).
Без обзира на којој се од тих врста друштвених феномена инсистира у
овој или оној социолошкој концепцији, свака од њих има директног значаја за
педагогију. И у томе су управо оне нераскидиве и објективне везе које ове две
науке меl)усобно повезују. Ово важи чак и онда када се васпитање конципира
биологистички, педоценурички1 културно-историјски, антрополошки, функ­
ционалистички, емпиристички, психологистички, интелектуалистички1 или на
неки други начин. Јер, у свим тим случај�вима васпитање се, признало� то
или не, одвија у друштву, у друштвеној ср�дини и трпи друштвене утицаје, оно
има у крајњој линији друштвени карактер.
Конституишуhи се као посебна наука социологија је1 слично као и
педагогија, трпела разне утицаје. Такви утицаји деловали· су на педагогију
директно, а исто тако и индиректно, тј. преко других наука. У те науке спада
и социологија. Различити правци развитка социологије, различита схватања
прир'?де њеног предмета, однОса социолQгије и филозофије итд., одражавали
су се и у педагогији. Често су се социолози истовремено бавили и педагошким
питањима, па су своју социолошку концепцију директно преносШIИ у педа­
гогију. У другим случајевима поједини теоретичари педагогије полазили су од
одређених социолошких концепција и на њима су настојали да изграде своју
педагошку концепцију.
МН<?ГИ социолози, почев још од Сеи Сшiона, кога многи сматрају уте­
мељивачем социологије· као посебне друштвене науке, па преко Оl.исШа
Коиiйа, ХерберШа Сйеисера, Емила Дирке.ма, до· савремених социолога -
бавили су се истовремено и педагошком проблематиком. Измеl)у педагошке
и социолошке проблематике они нису повлачили rранице.
Управо због значаја који социологија има за педагогију, због њихове
йреgмеШио-меШ.оуолошке йовеза осШ.и, развиле су се неке rраничне науке
�

114
између социологије и ·педагогије. Свакако је најзначајнија социоло�и;а
васйиШања (педагошка социологија), која има веома много присгалица међу
савременим теоретичарима. Овоме треба додати и "rраничну" науку између
три науке (педагогија, психологија, социологија), која се развија у САД - со­
цијална йСихолоiија васйUШо.ња. Није, исго тако, необично што се урпаво
данас, у овом нашем свету, потчињеном научно-технолошкој револуцији,
наоружању и могућности нуклеарног самоуништења, све већој отуђености
једног човека од другог, исгиче значај 11социјализације", "културације" и "ху­
манизације" сваког човека. Такве тенденције израз су посебних ·прИсгупа
човеку и друштву, па и васпитању и педагогији.

Антропологија и педагогија
Интересовање за човека као човека и његов начин и смисао · живота
веома је сгаро. Антропологија као посебна наука о човеку, међутим, једва да
је crapa један ··век. Јер до тада, што је случај и са другим наукама, питања
човека су расправљана у оквирима фи�озофије и теологије. Тек у XIX веку,
онда када се диференцирају и друге друштвене науке и психологија од фило­
зофије, захваљујући дотад стеч�ном сазнању, појачаном интересу за чов�ка и
моrуhностима да се на постављена питања одговори узимајући у обзир нек�
нове чињенице и основе, почиње да се развија антро�ологија као посебна
наука.
Питања којима се б,illШJШТpшIOlIO.tИ.ifhll.2.Ceбнo кулШуриа анШройОло­
iија, в���?2:�}.�!!1�-�pyjy}:!.J:l.<Ш@,f.9J:,&1:jY"f'���,.!!!!.Y_�y,_g_·�.aCJ!�1:'!-.�*-��.�-�.�a -Jер, ..

свака педагошка теорија, свака концепција васпитања, као што Је исгакнуто,

нужно полази од неког одговора на основна антрополошка питањ�Е.�!9!9-.
��e�§�ш:r�j�.J-?�.��,l-��!5��j;,��r,91!�...!1-P_�?8.�?-����.��. o.н.8.�.�J��-�!1.1.j_�"� �-е�.��,
.

'Н!.�Ј� �Y.J.ITYP.� ЖftK?-!!�Я!.��l"��-�!!,l�-QЉ.tl9S.!t�M�ђY.,J!!lдtlg�!:l-�,!}Y.!J:TYJJ.�,.i.Д�.lIЦ,,

•.

i�. �о.дек,nр о извод.�КХ�!УЈ?.е:,�ЉЊ,�?. Ј1f. ��овек...детерм1ЩЦ.ЩUЈ..,�Ј.1Т.МР..9.�. "цп:а".�уN.·..

.. .. .

КУ!I�УР!:i.@ . тековин�, и.. вр�д1:19.r;;тµ.,..:и:.."�?-;Ј<;_�. �,� . "I]p�,�gi,,. II?lfM�".gдJJ.,.o.i;;мr.u�.··!;.C.f.!..�J.J-'ik .jY,,_

. . . .

њ.:иховц_ вредност, _трајање итд. .

Н;;�Д�й·а'"ПИТања·'·�� ;�;�� ју педагогију б�р у следећа три аспекта:
..,",""...,,._

први - као садржаји образовно-васпитне делатности (јер свако васпитање се

остварује помоћу одређеног _ садржаја), други - као· фактори развитка тог
човека, као чиниоци васпитања и трећи - као општи услови, средина и атмос­
фера у којима се васпитање остварује. А пошто су то основна питања сваког
васпитања, јер их ниједна концепција васпитања не може Мимоићи, то је и
повезаност.антропологије и педагогије објективна и нужна. Из те повезаности
(без обзира д<I: ли се она признаје експлицитно) проистекло је неколико ди�
ректних педагџшких питања и дш1ема (које постављају и неки антрополози),
ц:ао што су, на пример, следеће: да ли се васпитање може третирати као
културни процес (као "i�културација") и то двојако - као процес култивисања
биолошке, нагонске природе чове:ка и као процес увођења младе генерације у
културу одраслих и усвајања културних вредности претходних генерација; да

115
ли је смисао васпитања у очувању постојеhих култура и друштава (конзерви.
pajyha улога) или у Јъиховом ме1ьању (васпитање схваћено као динамички
фактор), или је васпитање у служби и једног и другог; да ли су развитак човека
и формира1ье његове личности детерминисr�ни лостојеhом културом (коју
личност не може да бира ни приликом рођења, ни у првим годинr�ма живота),
или је то аутономан развитак (под утицајем неких других фактора� на пример,
биолошких),· при чему култура нема веhег значаја; да ли су разлике међу
кутурама појединих народа довеле и до разлика међу људима који у њима живе
и сл.? Разумљиво, свако такво питање и дилема добијали су посебно значење

у различитим схватањима и човека и културе и њиховог Међусобног односа.

Одмах да нагласимо и то дајс тешко сложити се са свођењем односа
антропологије и педагогије као науке. само на однос културе и васпитања,
личности и културе, иако је тај однос веома значајлн. Однос антроплогије и
педагогије је много сложенИ:ји и разноврснији, што с� може, бар делимично,
видети и из напред постављених питан.а која интересују и антропологију и
педагогију� Наведеним треба, свакако" додати и нека епистемолошка-мето­
долошка питања.
Проблеми лнтропологије везани за човека (за његов телесни и кул­
турни развитак) су такви да на њих није једноставно одговорити. Зато и пос­
тоје веома различити одговори, па и различите концепције антропологије
(суперорганистичк:а, концептуnлистичка, реалистичка, структуралистичка
итд.). Наиме, антрополози различито, чак и противречно, одrОварају на
наведена питања. Није отуда чудо што се рлзличите педагошке концепције
ослањају или директно заснивају. на различитим антрополошким концепци­
јама, што у њима траже доказе за своју концепцију васпитања.
У протеклом периоду било је више покушаја да ес педагогија директно
злснује на одређеној антрополошкој концепцији (на пример, културна. педа­
гогија, нлрочиТо развијена у Европ� после првог и непосредно после другог
светског рата; реконсгруктивистичка педагогија - савремена америчка вари­
јанта културне педагогије и сл.).
Увиђање неопходности повезивања педагогије и антропологије довеЛо
је до.стварања посебне граничне дисциплине између ових наука анй'iройоло­
-

iије вacUuiдa1va (педагошке антропологије). Проблематика псдаго·шке антро­

пологије, уважавајући разлике које постоје међу појединим ауторима (почев
од нашег представника експерименталне педагогије, !ЈР П Ра9осављевuliа,
који је још пре првог светског рата отишао у САД и тамо постао професор
.
универзитета; затим савремених представника: Ll. f!елера у САД и О. Бол'нова
- У Немачкој и др.) јесте следећа: могућност развитка, васпитавања, форми­
рања личности човека, чиниоци тог формирања, однос човека и културе, улога
културе у оформљавању личности човека, улога школе и других образовно­
васпитних институција у коришћењу и даљем развијању културе, моrуhностИ
и путеви трансимисије културних вредности на младе и њихово
оспособљавање за стварање нових културних вредности итд.

116
 Графички приказ мог}thег односа педагаrоје и овде поменутих наука ·
(делимичног поклапања њихових предм.ета) приказан је на шеми бр. 5.
"

Филозофија

"
- "
- - - -
"
',t'
- , ,, '
-----
итд. '
'
Психологија
'

(остале науке)
,

'
ПЕДАГОГИЈА
'

: .i- - ...
'

- � ,
-
,, ---
, '
' ,
, '
, ,
'
' , ,
,,
, '
, '
- -

Социологија
"- " -'-
'
'

•·
' ,

Антропологија
,
'
( .

Шема 5.

На почетку овог одељка је речено да је педагогија повезана са многим

другим наукама.. Те везе се стално проширују и богате. Неизбежна је, на
пример, повезаност педагогије са апай1омијом и физиолоZијо.лt .(без чијег
познавања уе .не може правилно конципирати и организовати физичко
васпитање), са ucШopujo.11t (без које се· не може конституисати историја педа­
гогије), са еконо.лtијо.лt (без које се. не могу решити многа веома значајна
питања организације и финансирања васпитања), са .лtе1а1lално.Ј!t хиlијено.лt,
архиШекШ.уро.м, са киберн.е�Uиколt (говори се данас чак и о "кибернетској педа­
гогији"), итд. О тим везама, изузетно значајним за педагогију и васпитање,
овде није говорено. Било је речи само о четири науке - филозофији , психоло­
гији, социологији и антропологији - које имају н·епосреднији значај за пред­
метно и методолошко одређење педагогије као науке о васпитању.

117
 ОСНОВНИ ЕПИСТЕМОЛОШКО-МЕТОДОЛОШКИ
ПРОБЛЕМИ ПЕДАГОШКЕ НАУКЕ

Особености процеса сазнавања педагошких појава ·

Васпитање је, као што је то у претходним излагањима показано, веома

сложена појава и по својој суштини, и по својој природи, и по свом карактеру,
и по· начинима остваривања и испољавања. Отуда није нимал� необично што
постоје различити оf.говори и на нека основна епистемол ?шко�ме:годолошка
2
питања педагогије. Та основна питања су следећа: да ли Је могуће сазнавати
педагошке појаве, да ли је могуће утврђивати објективно и научно засноване
истине о васпитању у целини И о појединим његовим деловима, да ли је могуће
откривати и утврђивати законе у области васйиШања, на које се реалне
чињенице при томе може и треба ослањати и какава је природа тих чињеница?
Ако ју то могуће, онда се по.стављају питања: који су то методолошки прис­
тупи, методе, поступци и инструменти којима је до таквих сазнања, истина и
закОна могуће долазити?

Наведена питања су веома сложена, а одговори на њих детерминисани

су бројним чиниоцима. У овом уџбенику се, разумљиво, може указати само на
нек� основна полазишта у тражењу правих одговора на постављена питања.
О проблему закона у области васпитања веома често се дискутовало
и данас се дискутује. Одговори на питања која се при томе постављају су веома
различити. Те разлике су резултат, пре свега, различитог схватања природе и
карактера закона (научног закона), различirГог схватања објективности
истине, могућности утврђивања и сазнавања закона и таквих истина. Оваква
схватања резултат су и различитих тумачења самог појма науке, као и
могућности њеног конституисања. Када је реч о законима у области васпитања
(йеgа"lошки.м законu.Аtа), онда разлике у схватањима иду готово из једне у другу
крајност. Има теоретичара (и у прошлости и данас) који сматрају да у
васпитању уопште није могуће открити научне (објективне) законе, јер је
васпитање изузетно динамичан и променљив процес; сувише је појединачан и
индивидуалан; усмерен је ка циљевима васпитања, који се, исто тако, не могу
научно утврђивати; процес је окренут више-ка OI_IOM шта he бити и треба да
буде, него ка оном што јесте и реално посгоји; васпитање је, по својој природи,
претежно интуитивно-уметничка делатност, а мање објективно-егзактНа; суб-

21) Meljy теоре·гичарима посrоје одређена 11еслагања у одговорима на питање Ш'l'а је предмет
е(ЈцсШ.едюлоiије, а шта је предмет меШ09оло'iије; Не удазећн у изношење и анализу тих
разлика овде hсмо дати оснощ1а зна чења тих појмова, као и најшире усвојене одред.бс
еnистем011огије и метод.ологије. Еrшс·rемолоrија (1·рчке речи: ейисiйеме - знање, сазнање;
лоiос - ум, мишљење, а у сложеницама: теорија, 11аука) је теорија о сазнању (исто што и
гноссологија). Методологија (грчке ре•ш: АtеШхО9ос - пут, начни, метод; ло'iос - ум,
мишљење, на крају речи - наука, теорија) је наука о методама иаучн01• проучавања предмета
�
неке пауке (м�одо1югија педаrоrиј , методологија пс�хологије, методологија социологије,
итд).
�

118
јективност у васпитавању има сувише значајно место; сувише је велик удео
вредносних опредељења у васпитању, итд. С друге стране, има педагошких
теоретичара који тврде да је у неким области�а васпитања могуће утврђивати
објективне законе (на пример, тамо где се оперише емпиријским, искуственим
чињеницама), док у,другим областима то није могуће (на пример, тамо где је
реч о идејним, филозофским и вредносним опредељењима, о субјективним
ставовима, о идејно-филозофским питањима и сл.). Чак и међу оним
теоретичар1',fма који заступају гледишта да је могуће откривати и утврђивати
законе у васпитању постоје разлике у схватањима које врсте и типове закона
је могуће утврђивати, са колико поузданости итд. Највише ових теоретичара
тврди да је у области васпитања могуће најсигурније �тврђивати каузалне
(узрочно-последичне) законе (везе, односе), затим неке корелационе везе и
односе.
Наведени ставови су, једнострани и парцијални по свом карактеру.
Њихова основна слабост призлази из чињенице да они не уважавају ди­
јалектичку природу васпитања, његову сложеност и слојевитост. Уместо тога,
ови теоретичари настоје да васпитање сведу (редукују - педагошки редук­
циqнизам) само на неке његове елементе и односе које, при томе, најчешће
издВајају из целине васпитне делатности. На тако издвојене елементе
васпитања они теже да примене, колико је то год моrуће, истоветну методоло­
гију (исте методе, пступке и инструменте проучавања). Све што се таквим
методолошким приступом не може обухватити обично се изоставља из сфере
таквих проучаван.а.
Проучавајући и анализирајући стварну природу васпитања, посма­
трајући га и као друштвено-историјску и као појединачну практичну делатм
ност, узимајући у обзир могуће видове његовог испољава�а. све компоненте
и елементе које васпитаЊе обухвата, може се тврдити да у области васпитања
·
·постоји више вpctua и Шийова закона (схватајући закон као процес људског
сазнавања објективно постојеће стварности, који стално тече и траје, при чему
се утврђују реалн·а постојеће, суштинске, нужне и биТне везе и односи у
педагошких појавама - процесима, дејствима, утицајима, односима, резулта­
таима, условима итд.). Битни закони (односно везе) у педагошким појавама
јесу:
свеойиаnа условљеносШ и узајалulа йовезан.осШ йе9аZошки.х й.ом
јавашто обезбеђује глобалност (целовитост) приступа и
сазнавања педагошке стварности и супротставља педагошко
мишљење и проучавање парцијалности и једностраности, а т11ме и
посматрању и схватању те стварности у искривљеном друштвено­
политичком, филозофско-идејном, научном, методолошком и
сваком другом погледу;
развојносШ ( п р о ц е с у а лн о с т , геilетично ст,. и с т о р ич н о с т )
йegaZoiuкe gелаШн.осСйu (стварности), а посебно дијалектичка
_

119
 скоковитост те развојности (неке аезе и односи оае :врсте
означавају се као генетички закони);
сШрукШурално- сисШе.мие везе и 09носи у н у т а р и и з м е ђ у
педагошких појава, што омогућава да с е сваки део педагошке
стварносги посматра као део једног система, једне сложене струк­
туре, у склопу које тај део једино има право (објективно),
истинито значење и смисао;
функциоиалне везе и 09иоси у педагошкој стварности, што
произлази из саме телеолошке (целисходне) природе педагошке
делатности и њене намерне друштвене и људске усмерености, из
чињенице да се целокупна васпитна делатност, као и свака њена
саставна компонента, настоји ставити у функцију људских и
друштвених потреба, формулисаних у виду васпитних циљева и
задатака (један део ових веза и односа назива се нормативним
законима);
је9инсШво ойшШеZ, йосебноZ и йоје9ина•tноz,апстрактног (гене­
рализованог, уопштеног) и конкретног (појединачно датог) у
педагошким појавама, процесима, односима итд.;
каузалне (узрочно-последичне) везе и 0911.ocu у педагошкој делат­
ности и стварности (каузални закони);
корелационе везе и оgноси у педагошкој делатности. (Ове
последње две врсте суштинских, законитих, веза и односа у
педагошкој стварности, зато што се јављаЈу у педагошкој ем­
пирији, означавају се И као "емпиријски", односно, зато што се
претежно статистички утврђују, и као "статистички'1 закони).
Неопходно је додати да су све наведене законите везе и односи (које
постају закони када иХ људи сазнају и утврде) међусобно веома испреплетени
и повезани и да веома чесТо једни прелазе у друге, односно једни обухватају
друге и сл. То Се мора имати на уму и при њиховом проучавању и при иmер­
претацији добијених резултата проучавања.
Да би се могле откривати и утврђивати тако бројне и сложене .заК­
оните везе и односи у области васпитања, нужно је другачије гледати и на
ае9аiОШ1'е чи1-ьении.е и иаворе Ших чињеиии.а. Постојали су и постоје међу
педагозима различити погледи на природу и карактер чињеница. При томе је
било многих једностраности, тј. једне чињенице су "признаване" као "научне",
а друге нису. Уколико се жели стварно проучавање васпитања, у целини и свим
његовим појавностима, онда је нужно уважавати и полазити од свих врста
чињеница с којима се у тој области сусреће. То су следеће rрупе чињеница:
Uеgа2ошки ставови. схватања, кон.цейи.ије, мисли, ойре9ељења,
.хийоiйезе(почев од оних најопштијих, па дО: оних о сасвим
одређеним и конкретним, појединачним питањима);

120
 1,1,иљеви, за9аи.и и захulеви к о ј и се постављају васпитању
(телеолошка димензија) на различитим нивоима и од различитих
чинилаца;
постојећи сисiде.лtи, cillpyкillype, 1-ьц."(,ови лtоgели (било да је реч о .
оним најопштијим, најсложенијим, било о оним најпростијим, који
су у ствари подсистеми, субструктуре, делови оних општих);
оgноси који се у Процесу васпитања успостављају (како они
најшири и најопштији, успостављени на л,инији васпитање­
друштво, заједница - личност која се васпитава и др., тако и они
најконкретнији и "најпојединачнији": васпитач - васпитаник,
васпитаник - васпитаник идр., као и односи васпитаника према
себи самоме у процесу васпитавања, а још више у процесу
самоваспитавања);
ZенеШичиосаi, развојносЩ йрои,есуал.носйl васЏийlања, када је реч
о целини васпитања, и онда када је реч о појединим фазама те
целине, затим конкретним псотупцима (на пример, процес при­
мене неке наставне или васпитне методе, поступка, средства и
сл.);
услови, околиосШи у којиМа се васпитање одвија и остварује, када
је реч о ширим и ужим друштвено-историјским, породичним и
другим условима, и када је реч о материјалним, !lросторним,
узрасним и др. условима;
� . ефекти (резулШайlи) васйиШ.ноZ и образ·овноl ра9а, почев од
стечених знања и оформљених навика и умења, изграђених ста­
вова, убеђења, схватања итд., па до изrраl)ених особина, својстава,
карактеристика и понашања личности, па и личности као целине;
реално постојеће ствари и йре9.меШи који се користе у васпитању,
односно елементи и делови из којих су они састављени (зграде,
намештај, опрема, инсталације, аудиовизуелна, средства, уџбе­
ници, приручници итд.).
Као што се из ове листе може закључити, педагошке чињенице су
веома разноврсне и по својој датости (конкретности, реалности, опажајности,
·"позитивности" постојања), и по својој сложености, и по својој природи, и по
свом карактеру. Све се то мора уважавати и узимати у обзир приликом
проучавања и сазнавања васпитања као предмета педагогије.
Према томе, ако се уважавају дијалектичка природа и карактер
васпитања онда се неминовно долази до закључка да је васпитање могуће
научно проучавати, да је могуће на Основи расположивих чињеница, уз при­
мену одговарјаућих методолошких поступака, откривати и утврђивати законе
у области васпитања. Ова тврдња, разумљиво, никако не значи да је то могуће
лако постизати, да ће се до таквих закона долазити већ самим опредељењем
да се то учини. Напротив, такво опредељење намеће потребу веома свестра-

121

;
(
них, потпуних и стрпљивих проучавања, веома целовитих анализа свих ас­
пеката и целине васпитања, захтева дуготрајан и ·мукотрпан рад на
прикупљању, сређивању и анализи свих расположивих чињеница,захтева бро­
јне, и то веома темељне теоријске расправе и студије. При томе треба бити
свестан· да ће се при проучавању неких педагошких појава закони моћи
утврђивати са великим степеном поузданости и чињеничке аргументованости,
а у другим случајевима мораће се задовоља·вати само вредносним ставовима,
констатацијама и опредељењима.

Разл ичити методолошки приступи у педагогији

Дуготрајна повез.аност педагогије са филозофијом, њено развија1ье У
оквирима филозофије, а затим покушаји потпуног раскида са филозофијом
ради наводног осамостаљивања педагогије и њеног конституисања као посе­
бне науке, доводили су до веома различитих методолошких приступа у педа­
гогији'; до· 'примене различитих метода, поступака и инструмената при
проучавању васпитања.
Много-теорет.Ичара, прошлог и овог века, а таква схватања постОје и
у наше време,сматралО је да је филозофски (рационални,спекулативни) прис­
туп најадекватнији самој природи' васпитања. Према томе, педагогију као
науку могуће је засновати на филозофским "основама" и са филозофским
"методама". Другим речима, 9е9укција је основни лоrичко�сазнајни поступак
за до-!Јажење до истина о Васпитању и до изградње педагогије као науке. По i
оваквим схватањима најважније је, а уједно и најтеже, одредити полазни
(врховни, универзални) став (истину, начело, идеју, схватање, концепцију) о
васпитању. Када се то утврди, онда више није проблем да се из тога, дедук­
тивним извођењем uопсШруише йеgа'iошки сисШелt - педагошка наука, тј. да
се из тог основног и полазног изведу И сви остали ставови, идеје, схватања и
концепције. Различити теоретирачари, у различитим историјским периодима,
различито су одређивали .то полазиште. Неки су га тражили у натрпиродном
(на пример,религијске педагогије),други у универзалној "људској тежњи" (на
пример,у доброти, срећи итд., чему сви људи "теже по сврјој природи"), трећи
у универзалним вредностима (на пример1 културним, уметничким,.етичким и
сл.), четврти у изнадкласним вредносrима, пети у некој за њих црихватљивој
филозофској концепцији, шести у некој идеолошкој концепцији, седми у
одређено замишљеном (било реално, идеално или утопијски) друштвеном
уређењу итд..
Следећи корак у конституисању педагошке науке у оваквом филозоф­
ско-дедуктивиСТиЧком приступу педагогији и заснIШању васпитне сгварности
јесте, према овим теоретИчарима, мање-више, техничко-практичне природе.
Када се, полазећи од "врховног" начела, изведе и створи педагошки систем,
питање је: како васпитну праксу усклаgиШи са тако створеним педагошким
системом? Реалност и вредност праксе мерила се и одређивала степеном
усклађености са рационално створеним педагошким системом и раЦионално

122
изведеним и постављеним захтевима тој пракси. Васпитна пракса, уколико .је
желела и тежила да буде "призната", морала се стално потчињава ти и
усклађивати са "науком" створеном на филозофско-спекулативан начин.
Такав, у суштини, једностран методолошки приступ проучавању и
сазнавању педагошких појава, има читав низ веома озбиљних слабости и
ограничености. Најважније су: потпуно· запостављање тековина других наука
о васпитању, игнорисање искуствених чињеница васпитања, одрицање од става
да је пракса критеријум истинитости теорије, истицање рационално створених
педагошких концепција као јединих критеријума истинитости и научности
целокупног васпитног деловања, свих резултата који се васпитањем постижу,
стављање педагошке "науке" изнад праксе и нарушавање стварног односа
изме�у теорије и праксе у овој обласТи. Слабост овог једностраног мето­
долошког приступа педагошким појавама испољава се и у претераном на­
глашавању, па чак и свођењу читаве педагогије само на њену нормативну
компоненту и карактеристику. Такав став отварао је пут у шаблонизам и
укалупљавање васпитне делатности, чиме се потпуно занемарују и све
особености (индивидуалне, појединачне) сваког васпитаника и услова у којима
се они васпитавају. Само један корак је од тога до педагошког догматизма. У
праву су били они критичари који су сматрали да су овакве "педагогије" -
"педагогије без детета" (васпитаника). Ова једнострана методолошка оријен­
тација педагогије није била својствена само теоретичарима прошлости. И
многи савремени педагози су је заступ_али и данас је заступају.
Па ипак, и поред свих наведених слабqсти и ограничености, филозоф­
ско-дедуктивни приступ у педагогији дао је и неке позитивне резултате. Он је,
пре свега, истицао неговање теоријских педагошких разматрања, целовитост
у схватању и тумачењу васпитања, доследност у полажењу од једне основе
(принципа, става и сл.) при решавању свих педагошких питања, тежњу ка
ствараљу кохерентних и целовитих педагошких система, уважавању филозоф­
ско-идејних основа сваког васпитања итд. Ови резултати, негирани �отпуџ:о од
других методолошких приступа, морали би наћи своје право место у научном,
приступу педагогији и васпита1ьу.

У време диференцирања друШтвених наука од филозофије (XIX век),

што се односи и на педагогију, почели су се јављати захтеви да се и све
друштвене науке учине егзактним, објективним И·тачним у истом степену као
и природне науке (" физикализам" у друштвеним наукама)'. Теоријску основу
таквим тежњама дала је филозофија йозиШивиз,на (Огист Конт), ослоњена на
ип9ук.Шивизам. Према овим схватањима до научних истина-о васпитању никад
се неће доhи филозофско-дедуктивним, већ позитивно-индуктивним путем.
Суштина није, дакле, у доследном извођењу једног (нижег) из другог (вишег)
става, већ у проучавању йоје9инuх чu;ьепица и тражењу (путем индукције)
оног што је њима заједничко, што је у њима опште. Прво питање које је у
оваквом методолошком приступу требало решити јесте: које се чињенице у
васпитању могу сма:рати објективним, непристрасним, проверљивим, ег­
зактним? У складу са п озитивистичком оријентацијом таквим чињеницама се
.

123
сматају чињецине искусшва (искуствене чињенице васпитања). Само те
чињенице се могу идентификовати, утврђивати, описивати, мерити, њима се
може оперисати и сл., тврде представници овог методо.i:rошкоr приступа у
педагогији. Све остале чињенице у педагогији нису такве па, према томе, нису
"научна чињеница", не служе конституисању педагошке науке. Пошто овај
методолошки приступ прецењује, односно једино признаје искуствене
чињенице као· Научне, а то су емпиријске чињенице, он се често назива и
емйирисШичтсим методолошким приступом.
Када је ХербарШ у Прошлом веку хтео да констит}'ише педагогИју као
посебну друштвену науку, што је први покушај те врсте у развоју педагогије,
он се ослонио на филозофију. Код њега је доминирајућа филозофско-дедук­
тивна метода у конституисању педагогије. Он је тиме изазвао ·оштра
реаговања присталица позитивиСтичко-емпиристичког методолошког прис­
тупа педагошкој науци. Да би се чак и фомрално дистанцирали од хербар­
товске. линије, а тиме и од његове педагогије, они су напустили и израз
"педагОгија" и прихватили израз "паука о васйиfllа1ьу", као адекватнији и
тачнији за оно што су они желели да створе. По схватању ових теоретичара
таква "наука" не би обухватала оне васпитне појаве, процесе, ставове, концеп­
ције и сл. који се не могу емпиријски и индукативно заснивати и проучавати.
То, напросто, није предмет "науке о васпитању". Тај сукоб између филозоф­
ско·дедуктивног и позитивистичко-емпЈ:Iричко-и�щуктивноr методолошког
приступа у педагогији, изражен и· у различитим називима "наука" које су
тежиле да се конституишу једним, односно другим путем (педагогија - наука о
васпитању), траје све до наших дана. Још у1:ЈеК он није до краја превазиђен.
С обзиром на то да су та два методолошка приступа у педагогији
најизразитија, а међу њима и сукоб најоштрији (други методлошки приступи
ма1ье прихваћени у педагогији овде се не наводе), то се оправдано говори о
.меШоg'олошко.м 9уали.1.лtу који постоји у педагогији. Било је, и то треба
поменути, покушаја тражења мостова међу тим приступима, налажења оног
што им �оже бити заједничко и сл., али се у томе веома мало успевало, јер
основна полазишта су потпуно супротна. Разумљиво, на њихово супрот­
стваљање и стално обнављање, утичу не само "чисто научни", веh и многи
други разлози (друштвено-политички, идејни, економски, практични и сл.).
Без обзира на бројне слабости, ограничености и једностраности пози­
тивистичко-индуктивног методолошког приступа у педагогији, он је дао низ
изузетно значајних тековина. Управо у крилу овог методолошког приступа
развијале су се, постижуhи запажене резултате, дескриптивна, експеримен­
талн_а, компаративна, квантитативна 'и данас - кибернетиЧка "педагогија". За­
хваљујући овом методолош ком приступу, у педагогији су се развиле
разноврсне методе, поступци и инструменти за проучавање педагошке ем­
пириј�· за проучавање ну?КНИХ веза и доноса који у тој емпирији делују и
постоје._ Тим проучавањима дошло· се до сазнања значајних каузалних, коре­
лационих и других законитих веза и односа. Далеко боље него икад раније
спозна�а је васпитна пракса. Захваљујући примени индуктивних метода,
пос-

124
тупака и инструмената, у педагошка проучавања унете су математичко-сrа­
тистичке, а данас и кибернетичке операције и проучавања .
. Основне слабости и ограничености тог једносграног методолошког
приступа проблемима васпитања су следеће: омаловажавање и игнорисање
педагошке теорије (која је веома чесго за њих исто што и "спекулативна
филозофија"), потпуно раздвајање "филозофије" и "науке" (они Стварају на
једној страни "филозофију васпитања", а на другој "науку о васпитању"),
·потпуно кидање веза и односа између педагошке теорије и васпитне праксе,
дробљење предмета педагогије на више граничних наука (психологија
васпитања, социологија васпитања, антропологија васпит.ања итд.) и прихва­
тање израза "науке о васпит.iњу" као бољег (множ.Ина, а не једнина!), одри­
цање од потребе и могуhносги да се васпитање целовито сагледава и да се
резултати емпиријских проучавања анализирају у склопу целина којима при­
падају, сувише велико прецењивање .појединих инструмената истраживања
(анкетоманија, тесrоманија и сл.) и претерана вера у непоrрешивост и тачност
статисгичких операција чињеницама сакупљеним одговарајуhим инструмен­
тима, одређен методолошки прагматизам, практицизам и перфекционизам, .
који се негује упркос другачијој природи педагошких појава које се проучавају
и сл.

Основне истрачивачке методе, поступци и инструменти у.

проучавању педагошких појава
Досад је било више речи о неким основним теоријским
епистемолошко-метоцолошким питањима педагогије. Овде ћемо указати на
то које се методе, поступци и технике gauac користе и ..i�oi'y ga корисШе у
проучавању васпитања. При томе, сасвим разумљиво, не можемо улазити у
анализу тих метода, поступака и инструмената, у питања њиховог кон­
струисања и примена, не можемо улазити у процес педагошког научног ис­
траживања и др. јер то прелази оквире овог уџбеника. Тиме се бави
методологија педагогије.
С обзиром на то да посгоји више истраживачких метода, поступака и
инструмената, поставља се m1тање њихове класификације. Различити аутори
�тварају различите системе. Суштина питања није у томе што се различито
класификују постојеhе методе, поступци и инструменти педагошких ис­
траживања, веh у томе што се понекад из таквих система, потпуно или де­
лимично, изостављају неке методе, поступци и инсгрументи.
На класификацију истраживачких метоДа, поступака и инструмената
у педагогији (као и у свакој другој науци) утиче велик број чинилаца. Овде
ћемо поменути само неке. Поред ставова аутора о вредности и значају поје­
диних метода, посгупака и инструмената, што условљава те системе и класи­
фикације, на њих утичу и ставови аутора према вpciUaлta йеgаi'ошких
uсйlраживања. Данас је уобичајено да се говори о три основне врсте ис-

125
 траживања у педагогији, а то су: tftyн9aлteuillaлua (називају се и теоријска)
истраживања, која су усмерена ка проучавању основних (фундаменталних)
питања педагогије (на пример, проучавање природе и карактера васпитања,
природе и карактера образовања, учења у процесу насrаве, наставних прин­
ципа, процеса изграђивања моралне личности итд.); развојна (називају се још
и футуролошка, прогносrичка) истражива1ьа која су усмерена ка проучавању
путева развој а· образовања и васпитања у одређеним дРуштвеним привредним,
научним, културним, демографским и др. условима и околносrима (на пример,
проучав.ања о даљем развоју система васпитања и образовања, развој основне
школе од 2000 године, развој . привреде, с обзиром на потребне кадрове и
образовање тих кадорова итд); йримењена (називају се још и практична, ем­
пиријска, оперативна) истраживања; која су, пре свега усмерена ка мењању и
унапређивању васпитне праксе, тражењу најефикаснијих путева примене у
пракси сазнања до. којих се долази фундаменталним истраживањима (на
пример, проучавања примене принципа очигледности, неке нове наставне ме­
тоде, средстава, уџбеника или облика рада у настави овог или оног наставног
предмета, у основној школи или у средњем образовању итд.) Постоје и друге
класификације врста истраживања (на пример, illeopujcкa и емйирuјска, исШо­
ријска и она посвећена проучавању савремене проблематике, ексйери.лtепална,
ex-post-facto, аки.иона1 ко.лtйараШивна, лонZиШу9инална - проучавање разво­
јности једне педагошке појаве и Шраисферэалпа - проучавање више истород­
них педагошких појава у једном моменту, "пресеку", итд.).
Како неки методолози педагогије сматрају да истраживања извесне
врсте нису битна нити значајна, а нека, по њима, чак и не припадају педагогији
већ другим наукама (на пример, фунадаментална и теоријска проучавања),
односно нека истраживања нису довољно 1'научна1' и сл., то се ти методолози
веома различито односе и према методама, поступцима и инструментима који
се у таквим истраживањима користе. Може се рећи да у већини савремених
методологија педагогије доминира пробелематика емUиријских ucillpaжuвaњa,
па �е према њима класификују и бирају методе, поступци и инстру�енти ис­
траживања. Потребно је одмах додати да у таквим методологијама нема неких
нових методолошких поступака, иако се о�и све више користе у проучавањима
конкр�тних педагощких проблема, на пример, системно - структурална, ак­
циона, моделоваfьа итд.
Због свега реченог, а у немогућности да се улази у анализу и оцену
појединих класификација истраживачких метода, поступака и инструмената у
педагогији, овде ћемо . дати преглед оног чиме се данас располаже и чиме
педагогија може да се користи у својим проучавањима. Овај преглед треба
схватити више информативно, а мање као неки завршен систем. Он ни на који
начин .не представља: ранг-листу метода, поступака и инструмената
педагошких истраживања.
.
Поред реченог, тешкоће у класификацији истраживачких метода, пос­
.
тупака и инструмената у свим друшвеним наукама, па и у _педагогији,
_

126
произлазе и из чињенице да не постоји сагласност међу теоРетичарима у
погледу схватања значења појмова: "метода", "поступак" и "инструмент".
Схватајући меШоgу истраживања као целовит поступак, који
омогућава -научно проучавање и сазнавање једног конкретног педагошког
проблема, одН:осно сложенијег комплекса проблема, у чијем оквиру се могу
користити разноврсни йосШуйи.и и инсШру.Аtе1-t.Ши, може се рећи да се у педа­
гогији данас користе следеће истраживачке методе (пошто је из назива тих
метода доста јасно на коју врсту педагошких појава се могу применити, овде
их нећемо шире образлагати):
метода теоријске анализе (студије, распраВе, критичке анализе и
преиспитивања појединих ставова, концепција, система - сазнања
·

о томе и сл.);
исШоријска м е т о д а , подешена за п р о у ч а в а њ е педагошке
прошлости;
iенеШичка метода усмерена ка проучавању педагошких процеса,
развојности и динамичности педагошких појава (назива се и ме­
тода развојности);
сисШе.мна, СШ.Ј)укШурална и функционална метода, односно
разноврсне комбинације тих приступа ·с ситемно-структурална,
структурално-фу'нкционална, системнО-функционална и сл.),
намењена проучавању сложених васпитних система, структура,
веза и односа и њиховог функционисања;
метода .11tо9елован�а којој нужно претходе проучавања другим ме­
тодама (иа пример, теоријском, системном, функционалном, ек­
сперименталном и сл.);
ексйерименiйалпа метода усмер�на првенствено на проучавање
педагошке праксе и откривање узрочно-последичних веза (отуда
н�зив каузална метода); посебну врсту чине ex-post-facto ис-·
трfЩ<Ивања;
еЈ\tйијска йроуч"авања у "ужем" смислу и значењУ, означавана још
и као: дескриптивна метода, .метода систематског неексперимен­
талног проучавања, метода проуча�ања некаузалних веза и од­
носа, затим компаративна метода и сл.
Наведена листа метода је условна, јер је тешко повући јасне границе
меl)у њима. Оне врло често прелазе једна у другу, међусобно се преплићу,
допуњују, теку симултано, односно сукцесивно и сл. Наведена табела (а могуhе
су и друге поделе и листе) није толико битна. Много је значајније: прво, да се
свим тим методама, узетим заједно, обезбеђује проучавање васпитања
целовито l.i у свим његовим конкретним видовима испољавања, да се могу · ·

обухватит� сви аспекти, �омпоненте и елементи васпитања, да оне ништа у тој

области не остављају по страни; друго, да се педагошке појаве (процеси, резул­
тати, си;стеми, структуре, ставови и сл.) могу проучавати онаквим какви они
стварно јесу, какви реално·постоје; треће, да су резултати који се проучавањем

127
добијају довољно поуздани и засновани и да се могу сматрати основом за
научно утемељење педагошке науке.
У оквирима истраживачких метода користе.се бројни исiйражива•lки
йосiйуйи.и (називају се и техникама) и инсШру.АtеиШи. И поступци и инстру­
менти су првенствено намењени сакуйљању чи.њепии.а неопходних у једном
истраживању. Овде h.емо само поменути најважније посгупке и инструменте
педагошких истраживања:
йос.АtаШран1е (опсервација) са разноврсним листама и протоко­
лима посматрања, забелешкама, дневницима-и сл., као инструмен­
тима;
анализа са9рЈ1саја писаних и других докумената са прегледима и
табелама чињеница као инструментима;
ан"екШиранХ!. разноврсним упитницима као инструментима (упит­
ници, прегледи, регистри, инвентари и·сл.);.
инШервј"уисатье коме је основа разговор;
Шecr::Uupa1-ьe разним инструментима (на пример тестовима знања,
умешности, чина, интересовања, интелигенције, личности и сл.);
_
скалuран,е бројним скалама као инструментима - вербалне,
графичке, нумеричке скале, скале "пdrоди ко" итд.;
социомеШријска техника са социометријским упитником и тестом
' ·

као инструментом; ·
историја случаја која се чеСто назива и методом, и то лонгитуди­
налног проучавања, уз коришћење при томе неких веh поменутих
поступака и инструмената. Овај преглед је сумарно дат на
приложеној шеми (шема бр. 6).

МЕТО R
- - -·- --·--
--
,!§! Н И К Е И НСГРУМЕНТИ
-·

Листе, чек листе, реrnстри,

ТЕОРИЈСКЕАltАЛИЗЕ Посмnтр110>Q [....- 1111сrдотскс Gе.;тсшкс "IЈе1111ици
ИСГОРИЈСКЛ 11 а садшк11l11
Лu1111з
-- \.-- Табеле ncrи-11, •1еклисте
ГЕНЕТИЧIW РАЗНО.ЈНА Лпксп1рnње
- Упит111щi1 за: чиње1111це,
- - ставове, мишљења, судове,
-
-- - - ·
интеоеооввња. ЈП:ЈеdЈеое1щнiе
СИСГЕ М НО- ·
·СТРУ ТУРАЛНО
К · иu�рвју11е11ње - еющ11
Основа за вез1111и интервју;
за ел0Gод1щ и1tтср11ју
-ФУНКIЈИОНАЛНА
-
-· ·-
f-------
МОДFЈIОВЛIЬА Тсет11р11њс -- Тестови: личности,

�-- с11особ11оетн З!!!l�_'!.Ј!"�ЩЂ:___

Cкanl.i: всрб11л11е, нумеричке,
ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА Сквш1рањс ...... rpnф1r1кa, одреди ко, ранг
-- скале ак·--·латив11сскаnе

Со1Ј,Иоме'tријски Т{:СТ, упит11ик,

f\H.POST-FЛCTO
- �
Cot\llOMCТp11ja
·
r-, иmање vлore

Користе ее НПС'Iр)'МСПТll свих

Е
Д СЕ9-'ИПТИВНЛ Истор11ја еnучаја --... техника педагошког
·-
11-ll)кивања

Шема6.

128
 Инструменти овде наведени могу бити провереНи, са утврђеним
мерним карактеристикама (стандардизовани), а· моrу их састављати (кон­
струисати) и појединци и користити при проучавању одабраног предмета
(нестандардизовани). Стандардизовани инструменти су поузданији, а подаци
добијени тим инструментима могу се сиrурнИ:је статистички обрађивати.
У оквиру наведених поступака истраживања, заједно са њиховим ин­
струментима, могу се користити и разна Шехничка сре9сiйва (филмска и фото­
техника; магнетофони, видеотехника итд.) што обезбеђује већу о9јективност
и прецизност, а често и веhу трајност и могућност неограниченог броја
понављања истих појава ради проучавања.
Наведени истраживачки поступци и инструменти се најчешће ком­

бинују у истим истраживањима. То је, пре свега, условљено природом и карак­

тером појаве кОја се проучава, а затим и неким другим разлозима
(организационим, крадровским, материјалним и сл.).
Потребно је подвући да наведене методе, поступци и инструменти
истраживања нису искључиво "власништво" педагогије. Напротив, они се ко­
ристе и у многим другим наукама повезаним с педагогијом (психологија, соци­
ологија, антропологија, демографија, економија итд.), а често се и из тих наука
преузимају. Методолошка повезаност је изузетно важна, јер велик број
педагошких проблема захтева инйl.ер9иси.ийлинарна и .мул�Uиgисцийлинарна
истраживања.
Сваки наставник, па и учитељ, у свом раду се користи резултатима
научних педагошких истраживања. Да би могао да правилно схвати и оцењује
карактер истраживања и добијених резултата, потребна су му одређена мето­
долошка знања. Таква знања су 1iаставницима потреба и онда када желе да
дубље упознају услове у којима раде, када желе реалније да процењују свој
сопствени педагошки рад и резултате које постижу. У томе се могу примењи­
вати многе поменуте методе, поступци и инструменти. Методолошко
педагошко образовање потребно је посебно оним наставницима који се
одлуче, било сами, било у заједници са другима, да проучавају неке педагошке
појаве. У том случају они he се морати много потпуније упознати са методама,
поступцима и инструментима које намеравају да примене у својим ис­
траживачким подухватима. Због тога учитељи у току студија посебно
изучавају .11tеШ09олоiију йe9aioiuje�

129
1
1
i
 IV

ЦИЉ И ЗАДАЦИ
ВАСПИТАЊА

ПОЈАМ, ФОРМУЛИСАЊЕ И .
ФУНКЦИЈА ЦИЉА ВАСПИТАЊА

Циљ вас:I!.�!ањ�i��к 6Ji!�.YЦI"Щ�J!Q:�e:.<2P..!1i9�W.9Ш!>Jt'! Ц�Ql!P..C:.�C:':!·

Свако конкретно друштво је кроз њега саойшШавало своје инШересе у односу
на процес развоја и понашања људи, а посебно у односу на правце формирања
младе генерације. У античкој Спарти је основно да се формира храбар ратник
и здрав муж и отац породице; за античку Атину хармонијски развој тела и
душе (калокагатија), за антички Рим и М. Ф. Квинтилијана то је дqбар ретор,
. говорник; за А. Х. Франкеа (17. и 18. век) је најбитнија "истинска побожност
и хришћанска мудрост" ("верујем да бих сазнао"); за Џ. Лока је у првом плану
"васпитање младог џентлмена" и способног пословног човека; за Ј. Ф. Хер­
барта је полазиште раз_вој многостраних интереса и јакост карактера и морал­
ности; за О. Вилмана "живо знање, продуховљено умеће и бистра воља"; за
једне је основно васпитање "доброг и лојалног rрађанина", за друге "брижног
родитеља", за треће "доброг верника", за четврте "д6брог родољуба" и тако
даље.
Свако конкретно друштво, класа и социјална rрупација, тражили су да
се, управо, њих.ове Жеље и интереси йрокла.Аtују за ойшШе и. универзално
важеhе циљеве човекова живота, па тиме и васпитањ _ а. Такође, и филозофски,
и педагошки правци, који су изражавали те парцијалне интересе: религијска
педагогија, антрополощки оријентисана педагогија, културна педагогија, праг­
матистичка и есенцијалистичка педагогија, социјална и индивидуална педа­
гогија, сви су·имали своје, најчешће супротне зах:rеве.

131
 интересовање за преузим.ање иницијативе у формулисању циља и
задатака васпитања, нарочито је увећано од времена "ширења школа" и
почетка индустријске револуције. Ево неколико примера. Демиа, лионски
свештеник (1688) оснива школе за сиромашне и пише: "јер од тога зависи јавни
мир и поредак", а Ј. В. dc Ја Sall игнорише еманципацију и племенитост: "Човек
је толико подложан попуштањима, па чак и променама, да је потребно донети
писана правила како би се задржао у границама својих дужности и како би се
Спречило да уводи новотарије или да разара оно што је тЭ.ко мудро
успостављено". Још је драстичније отворен влacтoдpжaцFridrih Vilhelm 11: "Не
бисмо учинили никакво добро дело појединцу или друшгву кад бисмо појед­
инца образовали изнад граница његове класе и социјалног позива" ... школа
мора свим снагама настојати да увери Омладину како је социјалдемократске
учење не само противно заповедима божјим веh да је остварење таквог учења
немогуhе и опасно за појединца и друштво".
За Г. В. Кершенштајнера и·немачко друштво с краја XIX века циљ
васпиТања је радан, дисциплинован и "употребљив грађанин", почетком овог
века у САД то је, пре свега, послован човек и бизнисмен, сналажљив у промен­
љивим и нестабилним околностима, а за савремени Јапан "човек високе ор­
гани�ације и радне дисциплине".
У уџбеницима педагогије пре Другог светског рата, различита
гледишта о циљу васпитања обично ·су разврставана у четири групе: а) хеgон­
исШичко лична cpeha, физичко и духовно уживање; б) уШилиШарисШичко
- -

стицање практичних, употребљивих и корисних знања и вештина (кориснији

је онај човек који је интелигентнији и образованији, него онај који ј е
поштенији или кул'Ј:Урнији); ц ) .моралистичко знати шта ј е морално добро и
-

чинити добра дела, са станившта тог конкретног друштв·а (Хербарт-Цилерове

идеје: идеја унутр3шње слободе, идеја доброте, идеја савршене воље, идеја
права, идеја правичности); д) соцuјалио гледиште - личност способна за акти­
ван друшвени живот (Durkheim).
Функције циља васпитања су веома бројне и значајне. Његовим фор­
мулисањем човек постаје свеснији. својих намера у васпитању, чини васпитање
промишљенијим и рационалнијим процесом. Њиме се одржава и одређени
7<.он.ШuнуийlеШ идеја и вредносн:Их система око којих се окупља и уједињује
одређена со1Џ1јална група. Усаглашен и шИре прихваћен циљ васпитања
обезбеђује неопходни ниво орiоииэованосйlи и коорgинирапосШи васпитне
делатности, њену систематичносг у раду свих учесника, а смањује неодгоВор­
ност, стихијност и импровизацију. Циљ је претпоставка йлаиирања и
йре9ви!Ја1ьа оIП'Ималних решања у избору и распореду садржаја, облика рада,
примени метода и средстава васпитања итд. Циљ није само парма и и9еал, веh
основа за разраду захтева и оg?.оворносШи у односу на учеснике васпитног
процеса и оне који обезбеђују неопходне услове. Унапред постављени циљеви
имају и своју .мотивациону функцију, јер представљају идеал коме теже и
васпитаници и васпитачи. На путу до циља, обављајући одређене задатке,
личност се развија. Циљ обично садржи и смисао делатности васпитања.

132
 Циљ васпитања, такође, води рачуна о коnШинуиШеШу и а9еквайl­
иосШи развоја васпитаника и планираних активности, пошто циљ у васпитању
представља, на одређени нач.ин, и кумулативну категорију, која се испољава у
Шелtйу развоја васпитаника. Зато циљ васпитања, не полази само од некаквих
општедруurгвених интереса, већ и од психофизичких карактеристика оних
којима је намењен. Уколико то није посгигнуто, циљеви су нереални.
Циљ васпитања, истовремено, изражава и ниво асйирације појединца
или друштвене средине, одређене стандарде у складу са својим потребама,
·интересима, али и могућностима. У њему је садржан и сусрет императивних
захтева средине (треба, мора) и стварних амбиција и йрерuсйозиције појед-·
�ица (хоће, може). Уколико се не пронађе неопходни склад, циљ неће имати
сврху. Циљ, својом формулацијом, обавештава појединце ИЈ.Ша Шреба 9а
йосШиl.ну да би били друштвено прихваћени, али истовремено и друштво, Да
ли на такве захтеве појединци реагују. Формулације циља васпитања нам често
говоре и о томе каквом се друштву тежи и који је пожељни склоп особина
личности у ближој и д�ој будућности.
ФуШуролоии<.а функи.ија цuл,а васйиiUаfьа, је вео.11tа .зна1lајна јер је
васпитна делатност највише. окренута ка будуhности, а циљ је делимичНо
функција те будућности. Формулисањем Циља васпитања, креатори и учес­
ници васпитног процеса принуђују себе на peaл11ociil и свесно контролисање
својих узбурканих жеља, магловитих идеја и преамбициозних пројеката. Тиме
штите васпитанике од штетне преоптереhености или непотребних разочарења
због неуспеха. Сам чин прецизирања циља васпитања је повод да се
йроШцвречни инШереси појединаца и ужих социјалних група размотре,
међусобно конфронтирају, селекционишу, усагласе и одаберу, а што ређе
намећу. Тиме he и њихова реализација бити ствар заједничког напора и рада,
а не да га изнуђују моћнији и владајући социјални слојеви (питање консензуса
васпитног циља). 1-fa основу циљева васпита1ъа, често се йросуЬује и о карак­
(lЈ.еру йoje9u11ux 9руииЂ.ава (тоталитарна, демократска, плуралистичка и сл.).
Дефинисањем и конкретизацијом циља васпитања, индиректно ,
регулишемо и питање йрава на образовање (с обзиром на пол, социјални ·
положај, будуће улоге). Циљ васпитања обавезује организаторе васпитања да,
уз једн.аке циљеве, декларишу ·једнака права, али и обезбеђују једнаке
могућности за њихову реализацију. Поред у�1еника и наставника, које обично
прозивамо за евентуалне неуспехе у васпита1ьу, треба јасно именовати и све '
друге који су, на било који начин, Одговорни за делатност васпитања. tlиje
добро када само један социјални слој утврђује циљеве васпитања, а ње'му не
припадају ни ·васпитаници, ни васпитачи. Слично је и са руководеhим и
владајућим структурама, које су отуђене од становништа којим владају и за
које "прописују" циљеве. Јавно -декларисани циљеви васпитања, такође нам
могу бити основа за раз0Шкрива1ье тзв. nйрикривепих циљева васйиШања\
који су често у недемократским друштвима основа за манипулисање
васпитањем и путем васпитања. Постоји, наиме, често тежња да се званично
ради васпитања једно тражи, а у пракси сасвим друго спроводи (лојалност

133
према режиму, национална и верска нетолерантност, социјална неравно­
правност и сл.). На крају, треба исгаhи и то да је функција циља васпитања и
да анй1.ицийира йреШйосШављен.е циљеве, али и ефекiйе развоја личн.осiйи и i
васйuШа1ьа и да представља основу за вре9новање укупних и крајњих ucxo9a ·1
васпитне делатности. Циљ је, дакле, како на йо•tеШку, тако и на самом крају
васпитног процеса.
Однос између циља и сре9сШава у васпитању је копсШ.иШуйlивно?.

1
карактера, тј. циљ треба да утиче и на избор средсга,ва. У васпитању не
можемо прихватити девизу да "циљ оправдава средства". На пример, до фор­
мирања одређених позитивних моралних својстава ученика или успеха у

1
учењу, не смемо долазити коришћењем аrресивних и репресивних дисциплин­
ских средстава, без обзира што су она ефикасна. "Циљ може морално
оправдати средство само ако средство морално не дисквалификује циљ1' (�в.
Стојановић). Зато циљ има и функцију Р.еiулаiйора меШ09ичко2 йосШуйка, тј.
васпитног процеса у целини. Не васпитавају само садржаји, већ и ток ак­
тивности, односи и поступци оних који учесгвују у васпит_ању..
1
i
Саgржина (формулације) циља васпитаЕра може бити веома
различита, што директно зависи од концейи,ије васпитања коју аутори засту­
пају. И овде, као и код педагошких концепција и праваца, имамо две основне
групе: једни ће циљем васпитања предвидети шта субјекти васпитања Шреба и
морају да ураде или какав васпитаник треба да буде (циљ као слика), а други
he Цl:!Љ тумачити као систематско· стВарање и педагошко обликовање услова
који he омогућити да развојии U0Ше1�цијали йоје9инца дођу до пуног израза и
да се постепено интегришу у црущтвену заједницу. Дакле, ови други пол.џзе од
тога шта васпитаник је(.'ТС и кроз које ће услове и околности васпитање ре­
ализовати раз.вој његових могућности (циљ као процесуална l(атегорија).
Начини фо.лtрулисања циља и задатака васпитања су, такође,
различити у зависности од основног полазишта и концепције васпитања, од
, .
тога коме су намењени, каквог су обима, нивоа општости и конкретности и ко
треба да их реализује. Тако се говори о васпитним идеалима, идолима и
узорима; о "општем циљу", "главном циљу" и "посебним циљевима", некада
су дефинисани према подручјима васпитног деловања (интелектуално,
морално итд.) или р,азвоја (когнитивно, афективно, психомоторно), једна од
форми је и њихово одређивање у званичним државним и просветНим дОкумет­
нима (уставу, законима о школству, У..наставним програмима), скоро редовно
при одређивању сврхе и К<?МПетентности појединих институција (циљ система
васпитања, система школства, основне или средње школе-итд.), конкретније и
при одређивању функције појединих васпитних програма и наставних пред­
мета, нешто ређе у форми класификације која се изводи из психоструктуре
процеса учења или развоја уопште; понекад на основу позиције коју треба да
заузима васпитаник (слобода, креативносг, хуманост), као и на основу функ­
Ционалне применљив9сти циља (шта да ради и за шта треба да буде
оспособљен васпитаник� тј. на основу будућих.улога).

134
 Груйисање и класификовање циљева васпитања се може врши:ги.
такође, на различите начине: вреgносни циљеви обухватају, на пример, ху­
манизам, однос прем животу, слободу, однос према раду, 9рушШвени, патри­
отизам, друштвену ангажованост и отвореност, дисциплинованост и
одгов9рност; инiй.райерсоналн.и се односе на лично, достојанство, самокон­
тролу, самосталност, оптимизам, одважност и храброст; инШерйерсопалн.и
циљеви се манифестују у поштовању туђег живота, здравља и достојанства,
толеранцији, бризи и старању о другима, лојалности и осећању заједништва,
солидарности и поштовању туl)е имовине, посебно аутономије другог појед­
инца; еiзисiй.ени.ијалии циљеви су посебно важни за индивидуални живот
чов�ка, способности којима се обезбеђује лични материјални положај и соци­
јални статус; инШ.елекШуални и кулiй.урни циљеви се огледају у интелектуалној
отворености и радозналости, бризи за кулrурне вредности и томе слично.
Можемо говорити о упивераални.н и нациопални.лt вредностима, вредностима
9уховпоi живота и слично.
У основи, постоје два смера који ст;оје један према другом. Први се
споља уноси у васпитање као "најв:Иши, руководни и развојни принцип" јер
сматра да психички живот почива у последњој инстанци н.а сйољн.'и.м уiй.исци.лtа
(њега може да репрезентује Хербарт са нОрмативном педагогијом и теори­
јским дедуктивизмом), а други смер проистиче из познавања психичког раз­
витка уопште, а посебно код9еШеШа (њега може да представља Песталоци са
идејом о хармонијском развоју �nих духовних снага). Педагошки покрети, у
последња два века, најчешће су се окупљали и разврставали око ова два ос­
новна правца. Они, који су били склопи jeguocillpaнocillu и претеривању, у
првој групи су одлазили у филозофску спекулацију, социологизираЊе и мор­
алЈ;iсаЊе ·у име заштите "општих, друштвених интереса", а у другој групи у
психологизам, биологистичко или нативистичко потцењивање самог васпи�
таника или, пак, неку од теорија саморазвоја. Оба правца заборављају да је
васпитање комуникација, сусрет 'новог члана са људском заје;ушцом, да оно
_
није поприште њихове борбе, већ терен спајања свих са свима.
Цизь васпитања увек представља мање или више ugeaлuo замишљеп и
2еперализоваи лик човека, личност одређених својстава и способности, које се
желе и настоје васпитањем да формирају код сваког члана одређеног друштва.
То је, дакле смер, пут и ирвеиа ниш васйиШа1ьа. Циљу усаглашавамо органи­
зацију, садржаје, методе и средства васпитно-образовног рада свих и.нсти­
туција, колектива и поЈединаца. Треба, такоi)е, знати и узети у обз:Ир да се
ойшШи циљ васпитања формулише приближно исто или слИчно у врлО
различитим друnrгвима. Та сличност је са.л�о Шер.мин.олошка, а суштина је
различита (на пример: тотална лично.ст,- хармонијска, свестрана, слободна,
демократска, креативна и слично).
_

1) "Ниједан поједи11ац међу људима није са.мим собом посrао човек�, 11eli је "цела зграда
хумани•rета" 11сза11а за "цео човеча11ски ланац"... васпн'rач заступа "будуliег •юnека код
детета" (др Воја Младеновић).

135
 Опui:ти циљ васпитања и образовања у нашем друштву је слобо9н.а,
свесШрапо развијена личиосШ.. То је најчешће истакнуто у основним
друштвеним документима, законима о школству, наставним плановима и про-
·

грамима, стручној литератури и тако даље.

Научно-технолошки развијенија, економски стабилнија и демок­
ратичнија друштва, подстичу разповрсuосШ и йл.уралиШеШ у и.uл,евилtа, групни
и лични са.лtоиэбор и йро.лtепљивосШ. у Шоку реализације. У савременој
педагошкој теорији и пракси постоје 9ва осиовиа иачина rј1ор.мулuсања и 9е­
lf1инисања циља васпитања: циљ као готова, сгатична и удаљена слика и
идеално замишљен модел којије негде испред нас и циљ као одлика· и_ својство
самог йроцеса којим се долази до њега.. Тако се и појавила разлика између
императивне, односно нормативне педагогије, с једне стране, и процесуалне,
комуникацијске, односно педагогије С..'lМОактуелизације, Персонализације и
еманципације, с друге сгране. У последњим деценијама двадесетог века све се
чешhе истиче да је йроцесуалносШ биШиа 09лика формулисања циљева
васйиШања.·

Богатсгво личносги и многострукост њених. културних особености и

способности, какве тражи цивилизација XXI века у који улазимо, такође, не
трпи клишеа класичних циљева васпитања, већ траже широке и простране
формулације које he моhи да· изразе то богатство аутономне и слободне
личности новог доба и хуманог друштва. Тоталитарна· друштва се задово­
љавају личностима уских профила и подељених друштвених улога (ме�а у
хијерархији) и зато немају Проблема у дефинисању циљева и задатака
васпитања, општих или конкретних. Модерна и слободна друштва самоиници­
јативних и аутономних личносги морају "пустити циљеве" да се у процесу
ваСШ1Тања дефинишу, усаглашавају у оквиру социјалног миљеа и околности,
да се богате упоредо са сазревањем и развојем сваке конкретне заједнице и
појединих личности. У државама где је премоћ једних над друrима, нема
потребе за усаглашавањем.
Када се жели избећи процесуално формулисање циља васпитања и
заменити лакшим ·профилисањем некакве идеалне и друштвено пожељне
слике, најчешће "престаје интересовање за реалног и конкретног човека, који
се претвара у апстракцију и који се обезличен утапа у масу појединаца" ур­
баног друштва (Ј. Ђорђевић). Класичном индустријском друштву, са масом
радништва и унифициране школске попУлације, управо је одговарао такав
начин формулисања циља васпитања, као замишљене слике идеалног појед­
инца који се подређује маси, броју и просеку.
Процесуално фомрулисање циља васпита1ьа, не говори само о томе
шта се жели васпитањем (каква личност, њена замишљена С1руктура), веh и
како, иа који начин, тј. улази у саму cyurrинy и йриро9у васйиШ.ања, штО је
основно питање сваке педагогије. П рема томе, ако се педагогија бави циљем
васпитања, она се мора бавити не само друштвеним захтевима већ и самом
1ь . ? ф
суштином васпИта а и развоја личности Педаг гија се тако а ирмише као

136
uнШе2раШивиа паука која жели да се бави йрои,есом формирања личносШU
човека у целини.

Процесуалност, као одлика формулисања циља васпитања, обавезује

истовремено и све у1tеснике, а пре свега самог васйиШаиика, на одговорност
за свој развој и укључ-ивање у опште т?кове развоја социјалне групе и друштва
у целини.
ТакОђе, овiкав приступ прихвата и став да је циљ израз сШраШеlије а
да су задаци израз Шакiйике. Стратегија се може испољити и назначити једино
ако о Васпитању говоримо као о йосШейеuо.А' осШвариваu,у циља. Постепеност
остваривања је одлика процеса васпитања, а тиме и разлог за раала?.а1ье и.иља
у фор.му йрои.еса. Дијалектичко јединСтво и.иља и сре9сШва у овом случају
посТаје реално и све више могуће, а не само поже'љно.
Због све наглашенијег прихвата1ъа циља васпитања као йрои.есуалне,
а не статичне категорије, залажемо се за то да се уместо класичне форму­
лације "циљ васrtитања је свестрано развијена личност" и слично, све више
изричу формулације, као што су: "свестрано· развијање свих потенцијала
личности (наслеђених и претходно стечених) и њихово богаћење и обједи­
њаване у разноврсности1', "развијање критичке способности и самосталности
у опредељивању за различите приступе у природним и друштвеним наукама,
моралу и уопште у току стицања знања и животног искуства.';,
"оспособљавање личности за стално превазилажење нивоа незавршености
свог<l развоја", "омоrуhивање личности да кроз активности развоја стално
усавршава своје стваралачке способности и тиме обезбеђује и унапређује свој·
друштвени статус и материјални положај", и тако даље, до конкретности.
Ипак, треба водити рачуна и о чињеници да је у нашим просветним докумен­
тима и литератури, још увек пореовлађујуhи "стари начин" формулисања
циља васпитања као "свестрано развијене личности" којој треба тежити и коју
треба достићи �аспитно-образовним радом:
СуйроШносШи, противуречности и дуализми у васпитању су
друштвено-историјски настала и условљена карактеристика. Укупним разво­
јем човека-појединца и друштва йосШ.ейен.о се ciilвapajy услови за преваз­
ил�жење и ових супротности унутар делатности васпитања.
Супротност између (производног) рада и васпитања условљена је
противуречношhу која постоји у односу физичког и умног рада, структурИ и
нивоу развијености производних снага. Затечен је дуализам између општег и
стручног образовања, мада је све више опште образовање прожето елемен­
тима професионалног, а професионално обогаћено садржајима општег. обра­
зовања. Из овог дуализма се рађа сукоб апстрактног хуманизма и производног
мануелизма. Затим, дилема се јавља и у опредељивању за делимичну· или
свестрану личност, што не зависи само од избора и жеље, већ и од научно­
технолошке развијености И потреба производње. Спорови постоје и у питању
да ли младе "о�у.Зети од родитеља" и васпитавати под јачим утицајем друштва,
у државним Uавним, интернатским) институцијама или школу приближит�
1

137
 . 1

интересима породице и локалне средине. Нарочито значајне, али прикривене,

постоје супротности измеl)у општих друштвених циљева васпитања и личних
жеља и интересовања појединаца (вулгаризација идеје о васпитању колек­
Тивизма, у смислу безусловног потчињавања појединаца колективу). Супрот­
ности постоје и у форми социјалних разлика (социјалне групе, сталежи, класе,
слојеви) и испољавају се у неједнак�м правима на образовање (формалним и
реланим).

ДРУШТВЕНО· ИСТОРИЈСКА УСЛОВЉЕНОСТ ИДЕАЛА

СВЕСТРАНО РАЗВИЈЕНЕ ЛИЧНОСТИ

Свестрано развијена личноСI' је само 9елимичпо аробле.м школе и

васпитно-образовног система. Она је, пре свеГа, 9рушШвени йробле.м, циљ и
резултат цивилизацијских напора људи, je.lЏlo од пресудних питања оријен­
тациј� и п�рспективе укупног друштвеног развоја.
Да би дошло до значајних промена у развоју појединачних и конкрет­
них индивидУа, мора се свет целовиШо .ме1ьаШи: Свестраносr није само проб­
лем жеље и могућности појединаца, само је делимично могућа у друштву
йроизво9них, соцuјалпих и лич1tuх йроШивуре1utосШи и о2рапиченосШи. Пе­
риод научно-техцолошке револуције, који започиње, управо · је израз ди-
. јалектичке наизменичности индивудума и друштва која се развијају и
међусобно подстичу, она је услов и последица т е њихове борбе з а
смамомењање и самоусавршавање у директном односу према природи чији су
део и коју у склопу то'г процеса мењају. Свестраност је човекова генетичка
караткеристика, али·није аутоматски обезбеђена. Човек је једини творац своје
свестраности, али, уз услов, да· за то претходно и упоредо обезбеди нужне
претпоставке и потребне услове.
Досадашњи развој средсrава за производњу, подела рада и друштвених
улога у вишеслојним и класним друштвима, па и бурни развој индустријске
револуције, још увек нису обезбедили услове, па ни истицали свестрано обра­
зовање и развијене личности.
Је9носШраиоi;Ш је неизбежна одлика неразвијеwrх производних снага
и неусавршених друштвених Односа. Сама Подела рада није директан. узрок
једностраности, већ неуссiвршеност средстава рада која се користе у
одређеним производним системима и друiuтВени ·Однос� који· настају као
посЈiедица таквих система. Ф. Енгелс у Анти-Диринrу каже: 1'К�ад се дели рад
дели се и човек. Усавршавању једне једине делатности жртвују се све друге
телесне и духовне способности. Закржљавање човека расте, у истој мери, ка·о
и подела рада, која свој највиши раsвитак достиже у мануфактури. Мануфак­
тура· раставља занат на његове појединачне Делимичне операције, даје сваку
рд њих као животни позив једном појединанном раднику и тако га доживотно
·прикива з� одређену делимичну функцију и за одређени алат11 а на ово се
•••

138
може надовезати познати Марксов сrав да "·она претвара радника у наказу,
ра::sвијајуhи његову детаљну умешносr као у каквој топлој леји, док му зато
уништава читав свет производних снаГа ·и способносrи... сама индивидуа дели
се и претвара у аутоматски механизам каквОг делимичног рада". Савремени
системи аутоматизоване и процесне производње и пратећи системи обра­
зовања, све више интегришу разбијене процесе рада, па и. процесе РЭ;ЗВоја
личности.
Свет друштвено-економских односа, па и образовања, до сада је био
стално прожет мрежом 9уализшtа, који су људе делили у две велике социјалне
групе и водили их различитим путевима. 11Као одраз групних друштвених
подјела и противрјечносrи заметнуо се дуаЛизам у образовању: теоретqсо се
одвојило од практичног, интелектуално од физичког, хуманистичко од утили­
таристичког, слободно од функционалног, културно од производног, опште од
стручног" (М. Петанчиh). Путеви су се само местимично додиривали, а у
епохама оштрих социјалних сукоба и класне борбе, све више· одвајали и
супротстављали.
Научно-технолошка револуција у комплементарности са про­
гресивним друштвеним про�енама, води ка високом степену развоја средсrава
за производњу и ка друштвеном карактеру про.изводње чиме пружају човеку
све. веће могућности да се домогне најглавнијих карактеристика свестране
лиqности. Ствар.ају се потребни материјални, временски, друштвени, па и
образовни услови за доживотно и целовито развијање личности, наравно, не
само појединаца и мањих владајућих социјЩЈних rрула, већ постепено и свес­
трано развијање свих људи. Свесrрани развој свих је услов и свестраног раз�
воја појединаца, мада се до њега не долази Истовремено и у потпуности.
У вези са овим, поставља се још једно питање: ако у овом тренутку не
постоје сви потребни услови за поптпуно Свестрано развијање свих Људи,
зашто то формулисати. као идеал и циљ васпитања? И овде треба схватити да
те услове човеку нико не даје са стране и одједном, већ да их сви људи стварају
постепено, свугде и за све. То значи да се већ садашње генерације, у складу са
својим доприносом; постепено приближавају том цивилизацијском··идеалу. У
томе је суштин� йерсйекШивности и мотивационе функције циља васйиШања.
Како је говорио А. С. Макаренка, морамо пред собом имати јасну перспективу
циљева, ближих и даљих, којима ћемо се усмеравати и тежити. То значи да се
напретком и наша генерација обогаћује, пре свега наша, а тиме ц све будуће
генерације.
�Идеја о свестраном развоју сваке личности има, поред р�д.но-проиЗ­
водне, пре свега, етичку 9и.лtензиј'у. За наше друштво човек (у( етичком
смислу) је највећа вредносr, f!Олази.ште и циљ свих друштвеНЩ·. р_у,ф9рмИ и
трајних опредељења. Зато се у свим нашим документима о васп:ИТЗн.у прво
полази од ойшШе љу9ских и хумаиисШи•tких, а тек пОтом од радно-производ­
них и сличних циљева, мада су они тешко дељиви и дијалектички су међуус­
ловљени. Садржаје и структуру свестраност.И свака генерација и сваки
друштвени сегмент, хао и део система вriспитања, одређује и одређиваће, у
складу са својим могућносrима,.условима и амбицијама.
 СВЕСТРАНОСТ, ИНДИВИДУАЛНОСТ И СПЕЦИЈАЛНОСТ
Многи као дилему или противуречност постављају' однос између свес­
траности и специјалности. Чему у васпитању посветити више пажње - свестра­
ности или уској специјализацији одређених способности, а на штету целовитог
развоја личности. Питање се поставља у форми: или, или. Спор је друштвено­
историјски ус.riовљен и пролазног је карактера. Он није у самој природи
васпитања или личности. Интелектуализацијом људског рада и општом ху­
манизацијом друштвеног живота, човек се све више приближава условима за
разрешење ове противуречности. Све је очигледније да та противречност
нестаје и да се висока сйецијалносШ (уска стручност) у професионалном или
било ком другом сектору живота, може осШвариШ.и jeguuo па темељима свес­
ШраносШи. О томе говоре чињенице да се основно (елементарно, базично)
образовање стално продужава, да оште образовање заузима скоро све прос­
торе у шК:олском образовању и да се време професионалног оспособљавања
све више помера на сам крај школовања и у саму сферу производног рада.
СвесiiiраносШ и сйецијалносШ се .лtеЬусобно ује9и1ьују, йроЈЈси..мају,
gойун�ују и њихова унутрашња граница се у васпитању посrепено брише. У
својој даљој перспективи то даје шансу и за реализацију једне истински хуман­
истичке и дезалијенирајуhе педагогије. Тиме се посrепено превазилазе и пос­
тојећи дуализми у школском систему и процесу формирања конкретне
личности. Ойu�Ше и сШручно образовано6ање се инШе?.ришу, једно. друго
омогућују и чине ефикаснијим. У оквире општег образовања се уносе еле­
менти стручног, а стручно образовање све више губи своју уску једностраност.
Поливалентност постаје карактеристика савремених професија.
Ко год је осуђен на раиу с.йецијализацију, без претходне и упоредне
све�аносги, ос}tђен је на осиромашење духа, на онемогућавање развоја свих
природних потенцијала и предиспозиција.
Идеја свестраности је, такође, често оспоравана и доказима да
онемогућује и гуши ии9иви9уалносi11 личности. То је само привид, настао у
оним временима и друштвима када су се у име идеје свестраности желели
наметнути само општи друштвени и заједнички циљеви васпитања. Међутим,
право седиште свестраности је у индивидуалној [.ЕИЧНости и њеним природним
потенцијалима који се оптимално усклађују са друштвеним циљевима.
Спорови који насгају на релацији "друштво - појединац" су у несавршености
друштва или неизграђености појединца. Суштинског спора биће све мање.
СвесШраносШ и ии9иви9уалносШ се йрожu.мају, 9ойу1ьују и ме!Јусобно ус­
ловљавају. Индивидуал ност, зато, Не треба идентифико вати са једнос­
траношћу, него њену специфично ст тражити у оквирима и целини
свестраности. Противуречност унутар једне лич�ости се мора превазилазити
управо васпитањем. Великане људске цивилизације, који су постигли врхунце
У појединим гранама уметности и науке, па и спорта, красила је управо њихова
тежња уIШверзалности и свестраности. Свестраност је плодно тле и за развој
сваке обдареносх.-и или специфичне способности. Унутрашњи трансферни од­
носи се не могу и не смеју занемарити у васпитању и развоју личнсiсти.

140
 Идеју свестраности не треба схватити само једносмерно, као циљ коме
се тежи, без обзира на основу од које се полази. СвесШ.ран.осШ је и �pogno
својсШво" човека, "клица свега" што у њему може да се покрене и изгради.
Зато овак9 формулисани циљ васпитања, без обзира што је веома широк и
уопштен, 'представља, на одређени начин и Оf/iоворносШ йрема човековој i}pu- ·

pogu и свесШрапu..лt fiоШени.ијали..лtа које наслеђује и носи у себи. Ради се, дакле,
о складном сусрету човекове генетске прошлости, која је до сада веома
обогаћена и будуhности којој човечанство тежи. Васпитање је одговорно· и
преца прошлости, колико и према будуhносги.
Индивидуална генеричка свестраност ·
И свестранос: као лични и
друштвени идеал се. сусрећу посредством васпитања. У изграђивању личности
као т9талитета треба, дакле, узети у обзир сва Шри асйекШа сШрукШуре
личност.и: "генерички", друштвено-историјски и персонални.

ДЕТЕРМИНАНТЕ ЦИЉА И ЗАДАТАКА ВАСПИТАЊА

Универзални, трајни, и Непроменљиви типови и модели људске
личности не постоје и не могу се утврдити. То значи да се циљеви васпитања
морају стално редефинисати и мењати у складу са општим друштвеним
·

променама и потребама људи.

Шта све условљава циљ васпитања? То су, пре свега, досадашњи
укупни развитак човека као генеричког биhа,_развитак људског друштва у
целини и конкретног друштва коме појединац припада, друштвено уређење и
свеукупност одлика и вредности датог друштва, као и жеље, По"Iребе, интереси
·

и амбиције самих личности на које се васпитање односи.

Друшт11с11а зајед1�ица,
Карактер људског рада

Систем вред1ю.сrи, идеолощка

и политичка схватања Циљ и

�
задаци
Са:шања о •ювеку и васnит11ња
његовој личносТи

}{рушт11е11а традиција

Развијеност педаrошке 11ауке "

и система васпитања (щколсruа)

Потребе, интереси, жеље и

амбиције самих личности
које се васпитавају

Основне gеШ.ерминаиШе циља и за9аШl_lка васfiиШања

141
 ДрушШвена заје9нии.а, пре свега ·својим друштвеним уређењем" уну­
трашњом структуром и организацијом, положајем појединца и перспективама
које отвара појединим социјалнm.1 групама, утиче на природу и формулацију
циља и задатака васпитањај природа и каракШер љу9ско2 ра9а, развијеност
средстава рада, научно-технолошки и производни ниво рада људи, �:�оделе у
!
1
раду и изазване радом, положај појединца у сфери продукционих односа;
иgеолошка, йо:лUШичка схватања и сисШелt вре91tосШи које одређено друштво 1
1.
и појединци прокламују и стварно прщатају; саэиа1ьа о човеку и његовој !
природи, тј. спремност да се омогући самореализација личности у одређеним
друштвеним односима и систему васпитања; Шра9иција која треба да буде у
функцији обезбеђивања континуитета прошлости, личности у садашњости и
будућности; стање йеgа2ошке науке, сроgних наука и из2рађеносiй cuciile.мa
васйиШ.ања, посебно школства, који треба да стручно и научно воде, прате и
обезбеђују реализацију циљева и задатака васпитања; и положај, жеље,
потребе, интере9и и амбиције самих личности које сУ предмет и учесници
васпитања.·
Сви учесници васпитања, пре свега, васпитачи, као и научни радници 1
у области педагошке науке, треба стално да раде на проучавању, мењању и .!
одређивању нових и вредновању ефеката и остваривања постојећих циљева и
задатака васпитања. Циљ васпитања је идеал само утолико што се њему Тежи,
што није аутоматски остварив� али он није нешто што се не може остварити.
У супротном, он није постављен и формулисан реално и објективно.

КОНКРЕТИЗАЦИЈА ЦИЉА ВАСПИТАЊА-

- СТВАРАЊЕ СИСТЕМА ЗАДАТАКА ВАСПИТАЊА

На формулисање циљева и задатака васпитања утичу ойшШ.и и йосеw

. бни циљеви.кон.креiйн.о'i. gpyшiilвa у коме се васШtтање одвија. Они, на одређен
начин, детерминцшу циљ васпитања и трансформисани' улазе у њега. То су,
најчешће: индивидуални и друштвени (државни): економски, научни,
идеолошки, религијски, национални; циљеви rраl)анског понашања и тако
даље.
Приликом утврђивања ,циљева васпитања, полази се од одређених
вре9н.осШи које су битне за садашњост и будуhносг те људске заједнице. На
пример, у публикацијама Унеско.а истичу се: хумаЈШзам, социјална правда,
.односи међу народима, укупан положај човека у савременој цивилизацији,
хуманизација рада, култура као фактор социјалног и индивидуалног развоја,
уметност као имагинарни свет човека, човек и квалитет живота.2
.
Оно што :>;1<елимо у васПитању дефиниШе се на неколико различитих
нивоа, у распоlђ' од најопштијег, до конкретнрг. У нашем говорном подручју
ретко се говори о "васйиШном и9еалу," (који је најопштији), а чешће о циљу

2). Educational goals, Uncsco, Paris, 1980.

.

142
 васйиШ.ања (који подлеже формулацији) ц за9аи.има васпитања (који пред­
стављају конкретизацију циља). У страној литератури енглеског говорног по­
дручја користи се више израза који Означавају наМере, идеале, циљеве и
задатке (purpose, goals, aill)..S, objective). Навешћемо неколико iруйа за9ай1.ака
које срећемо у америчким расправама о васпитању: а) самореалиэација, ху­
манизација, економска ефикасност, оспособљеност за rрађанску одговорност;
б) грађанско понашање, успешан породични живот, коришћење вештина и
навика у Животу, разумевање научНих метода и научних чињеница, уживање
у лепотама уметности, музике, литературе и природе, оспособљеност и навике
за коришћење слободног времена, поштовање других, умешност у мишљењу,
изражавању, читању и слушању. Као што видимо, веома једноставно је речено
шта се очекује од амер�чкоr грађанина средине двадесетог века.
О уойшШеносШ.и и само де'лимичној оствариваности: циља васпитања
има доста полемике. Треба обратити пажњу на још две тенденције које се
јав1ьају одређивању цИља васпитања, а које смо до сада могли запазити. Један
број педагошких праваца (концепција) инсистира на јасном и прециз�ом фом­
рулисању циља васпитања који сви морају поштовати и из којих све инсrи­
туције треба да изводе своје задатке васпитања. Овој групи тендирају
религијска концепција васпитања, правци тзв. културне (вредносне) педа­
гогије, социјалне педагогије, варијанте "држављанског васпитања" марк­
сисrичке педагогије и слично. Други, пак, полазе од супротног становишта, да
нико ван саме личности нема џраво да одређује циљеве васпитања (некакав
"људски модел") и да су циљеви васпитања у самој личности. То захтевају,
уг1Iавном, педагошки правци као што су индивидуалистичка и персонал­
истичка педагогија, педологија, теорија "слободног васпитања" и тако даље.
Кад би циљеви васпитања били ЈоШови циљеви, трајно дефинисани у
конкретизованом виду за васпитни и наставШi рад, онда они не би, како каже
. Херцен, проткивали органски и интимно дететово биће, већ би му се натурали
механички, као нешто што му је ту�е и спољшње. Тада би и били у праву они
који одричу право посrојања ма каквих циљева васпитања и који штете дете­
тов "живот" и "природни саморазвој". Тоталитарна друштва, агресивни.нас­
тавници и ауторитарна педагогија зато, најчешће, и траже да они или неко
други у име државе или науке, фиксира и споља наметне циљеве и задатке ·

ва�питања. УойшШеносСй и конкреi1111осСй циљева и задатака васпита.Ња је у

таквом односу у каквом су односу друштво и појединац, садашњост и
будућност, жеље и могућности. Складност овИх релација омогућава већу
блискосСй између ойшillих васйиШних и9еала и конкреШизованих заgаiйака у
реалним васйиШним сиШуаи,ијама. Развијено друштво се разликује од неразви­
јеног и културан човек од некултурног и по томе што им је богатија ризница
циљева.
И9еали су узори значајни за појединца и социјалну rру пУ и са њима
васпитаници желе да се идентификују. Идеали могу бити из.- свакодневног
живота, литературе;· филма, света спорта и забаве, а могу предсављати и чисrу
мисаону конструкцију, тј. не морају се односити на неку конкретну личност.

143
 Идеали у васпитању имају значајну динамичку улогу и покрећу многе на бро­
јне напорне активности или одрицања. Разумљиво, разлика· између
·замишљених и реализованих идеала често је велика.
Потребе, такође, имају значајну динамичку улогу у развоју личности.
Највећи број развојних потреба се реализује васпитањем. За савременог
човека се каже да га одликује изrрађен систем култивисаних потреба. Сам
процес ва�пит3.ња води рачуна да код личности у развоју стално негује нове
животне потребе.
Када појединац постане свестан својих потреба, оне се претварају у
намеру, тј. добијају активистичку конотацију. Да би задовољили одређене раз­
војне потребе, појединац и његова околина (васпитаник и васпитачи) фор­
мулишу јасне циљеве васйиШа1ьа, за одређену област, активност, подручје
деловања. За сваку заокружену активност (одређену целину, програм)
одређујемо циљ, који се кон'кретизује кроз заgаШ.ке васй.иШ.ања (шта треба
урадити). Реализацијом задатака остварујемо циљ. Оно што је у једној
заокруЖеној целини циљ, у неком другом, ширем ·васпитном простору може
. бити задатак, а циљ ће бити нешто општије, нешто што обједињује ту целину.
На пример, у настави почетног читања и писања,' треба научити слова
(задатак) да би се могло читати (циљ), али у другом контексту имају другачију
функцију: научити читање (задатак) да би се упознала књижевност (циљ). Ако
не остваримо конкретизоване (и у наставничким писаним припремама опера-
. ционализоване) задатке васпитања, неhемо постићи циљ. Ако не остваримо
циљеве у појединим сегментим.а школовања и васпитања (читање, почетни
рачун, нотни систем и сл.), неhемо моhи да остваримо ни општије циљеве који
се односе на шире области (језичко образовање, м)�зичко васпитање) или
врсте. школе (завршетак серије к рсева страног језика, неке музичке школе,
�
дипломирања на факултету и сл).
Многи постављају питање коначпе осШ.варUвосШи и.ил>ева васйиШања
и одговарајући на њега излажу дефетистичку и песимистичку дилему ц сумњу,
да ли се уопште исплати и има ли сврхе одређивати циљеве васпитања. Си�
туација је слична као и код проблема сазнавања објективне стварности која
нас окружује. Што више сазнаје, пред човекоМ се отвара све више нових .
проблема и питања и све пише се појачава његова тежња да сазна сву сrвар�
ност. Што им се више приближава, знања и вредности којима тежи, све више
постају нови и новU за9аци оШ.криватьа. Што је богатији и опсособљенији да
их открива, то се у йерсйекШиви све више јављају нови и удаљенији, али и
вреднији циљеви и задаци сазнања. Слично је и у васпитању. ШтQ им се више
приближавамо, то юС више остварујемо, то нам се у перспективи, из уопштеног
идеала, све више и више рађају стално нови и све вреднији циљеви васпитања.
Достигнуће ближих и коикреШнијих циљева и задатака, отвара нам видике за

З) Без намере да оулгаризујемо овај врло важа1t теоријски 11робs1ем педnгошкС науке,
навешt.емо и11тсреса11та11 пример: енглеска ре<1 "goa\" (гол) знаЧи "1tи.т�." али и "врата,
вратнице". У фудбалској игри сви учеснитtи треба .да коректно обаве своје поједниа•шс
:заЈ1QШке, да би nостиrли ос1юв11и циљ ове игре: да лоr1та прође кроз гол (циљ).

144
јасније дефинисање оних у9аљепuјих, који су нам . пре тога били врло апсграк­
тни и уопштени. У том смислу треба схватити и свесШраносШ као неомеђеirn,
али, ипЗ.к, реално могуh простор за одређивање човекових циљева и задатака
васпитања.

Сnестран11.
р11зnој
личносrи

Циљеви и задаци
васпитања у
једном друштву

Ц11љсnи и задаци
сисrема васпитања

Циљеви и задацн
_те
UЈКОЛСКОГ сис _ ма_ _
---\
__

Циљеnи и задаци
ос11ов11оr образовања
и васпнтања

Циљеви и задаци
осноnпе школе

Циљеви и задаци
наставе матерњег језика

Ј.Ј,нљеви и задаци
наставе читања

Циљеви и задаци обраде

једне наставне јединице

ПерсйекШива циљева и заgатака школско'l васйиiдања

Циљеви васmrгања су саставни део друштвене свести· о потребама,

могућностима и правцима друштвеног развоја (друштвених циљева). 3.а
9рушШвене и личне и.иљеве, као и за посебне циљеве васпитања, важно је 9а
бу9у ойаЈ1сеии као подесно средсгво за задовољење једног или више значајних
.мотива. Ту мотивациону улоrу циља васпитања многи потцењују или уоште
не примеhују. Зато и јесте важно да циљеви и задаци васпитања буду формули­
сани и иnШерйреШирани ( операционализовани) тако 9а их сви учеснии.и йре­
йознају као своје. Они стога, не смеју бити апстрактни, нереалнИ и удаљени од
живота и стварних људских потреба. Пут до жеља, потреба, утврђениХ сиег ема
вредности, идеала, циљева. васпитања, до конкретизованих и јасно операцион­
ализованих задатака васпитања _и наставе је вео-ма сл�жен и дуг.
Пошто је циљ васпитања дат у перспективи, као нешто чему тежимо
и према чему усмеравамо свој рад, неопходна је конкреЩизаи.ија и.иљева и
за9аШак"а васйиШЛ.ња. Она се проводи на свим нивоима и 1/ свим подручјима

145
ваСпитног рада - према нивоу друштвене комйеШенШносШи (устави, закони,
прописи), према узрасту (предшколски, школски, одрасли), према врсШОма
школа и васпитно-образовних инситутуција, према странама васпитања (умно,
морално, естетско, физичко васпитање), према наставним йреgмеШима и йро­
iрами.ма (на пример, циљеви и задаци наставе матерњег језика), йрема йро­
iрш�ски.м целина.Ма (циљеви и задаци насгаве почетног читања и пи�ања), па
све до конста:товања циљева и задатака једног насШавиоi часа при �бради
одређене наставне јеgинице (обрада басне). Мада се увек руководимо општим
циљевима васпитања, ово није обичан дедуктивни пут у формулисању циљева
и задатака васпитања, пошто увек полазимо од животних потреба друштва и
праксе. Општи циљ васпитања је полазиште утолико, што је он наш за­
једнички циљ, наше заједничко стремљење.
Задаци једног наставног предмета, На пример, могу бити ойшйlи, који
се односе на наставу тог предмета у основној школи, ·И ойераШивни заgаци,
који се односе на наставу тог предмета у само једном разреду основне школе.
Ови задаци·васпитања су наведени таксативно у Наставном плану и програму
за основну школу. За нека подручја васпитања, као што је породично
васпитање, ретко ћемо наhи циљеве и задатке конкретизоване у званичној и
писаној форми, али се они подразумевају и могу се. препознати у општим
тежњама друштва и породице.
Задаци васпитања, на пример, у наставном pagy ..itoiy се конкреiйи­
зовати на више начина."· У енглеском језичком подручју обично се деле на
информативне и формаq;iивие. У немачком језичком подручју појављују се
три скупине: м.аШеријалии, фор.мални и васйийlпи заgаи.и. У појединим уџбе­
ницима педагогије и дидактике Код нас се јављају: .л�аШ.еријални, функцион­
ални и висйиШни, што је идентично са претходним. Прва се односи на стицање
·знања, друга на развијање способности, а трећа на изrрађивање васпитних
вредности личности (у смислу интеrритета личности). Б. С. Блум је у познатој
Шаксопомији зagaiilaкa пасШаве навео три подручја: когнитивно, афективно и
психомоторичко, а.њих даље дели на пет или шест категорија, а ове на по девет
до једанаест поткатегорија. У целом овом по�пку ј� најважније да СХ нас­
тавник и ученици свесни шта и зашто раде и КОЈеМ крајњем циљу теже.
Развој личности је јединст.Вен и целовит. Међутим, ради добијањ� бо­
љег прегледа и систематизације те јединствене целине, наука често прави
условне поделе на основу којих одређене процесе и садржаје можемо боље
упознати и објаснити.
Један општи систем зagaiilaкa васйиШања, који је одавно разрађен у
педагогији али се стално и мења, је йрема странама васйиШања свестране
личности. Наиме, теоријски покушавамо да свестрану личност ближе
одредимо према .њеним основним својствима. Човек је умНо и радно биће, биће

4) Бенџамин Блум: Таксономија или класификација образовних и од.rојних циљева, књига I,

когнитивно подручје, Републички завод за унапређивање васпитања и образовања,
Београд., 1981. Таксо11:омцја у овом случају значи набрајање конкре'l·изованих зад.З.така
nасnитања ради њихове пре1юзнатљивости у току реализације.

146
које има своју друштвену и моралну димензију, које живи и Ради према зак­
онима лепог и које има и своју физичку и здравствену основу за укупни развој.
Практично је немогуће одвојити, на пример, човекову умну (интелектуалну)
страну од моралне, јер без знања о моралним нормама друштвене заједнице
нема ни доброг моралног васпитања. Али, ради потпуније анализе човекове
свестраности и развијеније свесШ.и о Шоме шта све коg cвecillpaite личн.ости
Шреба васйиiltањем из"iрађиваШи - теоријски га делимо на: "умн.о и раgн.01
9рушiilвено-лtорално, ecШeiikKo и физичко-з9равсй1вен.о васйиШање.

Физичко и Умно и
здравствено. радно
васпитање , васпитање

-------

Морално
.
0 · ---с---

1
и друштвено Естетско
аспитање васпитање

У педагошкој литератури, а посебно у уџбеницима педагогије, де­

таљно је разрађен сисШе.м заgайlака за развијање све четири сш.ране
личности. То је урађено на приближно сл�ан начин, о чему ће бити вшпе
речи у наредним поглављима.

У овом уџбенику је, управо, прихваћен тај начин да се проблеми

васпитања детаљно обраде сагледавањем неколи:ко битних страна васrmтања.
У оквиру тог текста биће посебно анализовани циљеви и задаци интелектуал­
ног и радног, морално, естетског и физичког васпитања. О сваком задатку
теоретичари, а посебно учитељи као практичари,-треба да изврше детаљнију
анализу. На пример, под једноставном формулацијом да треба стварати основу
за иrраздњу йоiле9а на свейl крије се ·пуно дилема. П0д погледом на свет
подразумева се целовито схватање света, а његову основу чине систем пред­
става, појмов,а, закона, ставова и теорија - систе� знања о сВету који окружује
човека, у коме. он живи и ради. Поглед на свет ·обухвата, даље, убеђења и
уверења човека, његов Однос према.свету који га оКру:жује,_'обухвата његову
целокупну делатност, његово понашање и поступање, његово.процењивање и
оцењивање свих поступака и поступака других људи. Сваки човек има
одређени поглед на свет.

147
 Поглед на свет је друштвено.историјски условљен и не можемо г а
дефинисати као универзалну и трајну вредност. зато говоримо о "религијском
погледу на свет", о "научном погледу на свет", а у зависности од актуелне
филозофије, о идеалистичком, дијалектичко·материјалисгичком или неком
другом погледу на свет. У различитим историјским добима и код различитих
социјалних група постоје и различити погледи на свет.
Школа ·и педагогија сваког конкретног дру�щва покушавају да кЭ.о
задатак васпитања формирају и себи својствен поглед на свет. ТИме одређена
друштвена заједница тежи да одржи свој континуЈrГет и да усмерава рад
Васпитних институција на које утичу многи чиниоци.
Епоха индустријског дру.ШтВа је, под утицајем интензивног развоја 1

1
науке, а посебно природних наука и технике, промовисала као основни научни
поглед на свет.
Међусобна Шолеранu,ија различитих филозоif1скuх, йолиШичких и
gрушШвених оријеиШ.ација у савременим друштвима, тежи и кое?.зисШенu,ији и
йлуралиШ.еШу различитих flolлe9a на свейl. Ригидност и тоталитаризам појед·
иних друштвених система, пак, онемогућује ту истовременост и тежи к а
искључивости и надређености само једног, о д владајуће структуре наметнутог
и формулисаног погледа на свет. Идеолошко.политичке искључивости су
нарочито честе. Тако и научни поглед на свет, обавијен љуштуром једностра�
ног сцијентизма, може, у извесним околностима, да се претвори у своју кра·
јност и релативно затворен сист_ем.
Слична анализа васпитних задатка се може направити и за област
моралних вредности,'естетских Вредности, и слично.
Циљеви и задаци васпитања се посебно коикреШ.изу ју у документима
који говоре о статусу и обавезама појединих васпитних инсШиШуu,ија. Овде
hемо, као пример навести циљ основног васпитања и образовања који је дат у
Закону о осиовној школи као и циљ и задатке наставе српског језика у првом
разреду основне школе:

Члан 2.
!Ји.љ основно?. образова�м и. aacйutiiaњn је стицање општег образовања и
васпитања, складан развој личности и припрема за живот и за даље опште и
струч110 образовање и васпита1i.е.
Основним образовањем и васпитањем остварује се нарочито:
оспособљавање .за жиuот, рад и даље образовање и самообразовање; овладавање
ос1fов1шм елементима савременог ошптег образовања; оспособљавање за
11рим�ну стечених знања и умења и стваралачког коришћења слободног времена;
развијање интелектуалних и физичких способ1юсти, критичког м11шљења,
самосталности и заинтересованости за нова знања; упознавање основних
законитости развоја природе, друш·гва и људског мишљења; стю{ање и разв11јање
свест� о потреби чувања здравља и заштите природе .и човекове средине;
развијање хуманости, истинољубивости, патриотизма и других етичких својстава
личности; васпитање за хума11е и културне односе меl)у људима, без обзира на
пол, расу, nepy, иа1џ1онал11ост и лично уверење; неговање и развијање потреба
за културом и очувањем култур1юr наслеђа; стицање основних сазнања о лепом
по�1ашању у свим приликама.

148
 СРПСКИ ЈЕЗИК
ЦИЉ И ЗАДАЦИ
Циљ mн:rane српског језика је да ученюџ1 оuладају ос1юв11им законитостима
срnског књижев1юг језика на којем he се лраnишю усме1ю и писмено изражавати
и да уnозшшањем 11 Ј{ожиљаnањсм одабра11их дела из књиже111юсти с11О1Ћ народа
и ју1'0с.rюпснсКих народа и народности као и филмова, позориш11их представа и
других умет11ичких дела, оспособе за њихово разумевање и тумачење ос1юшшх
обележја.
Зti9au.u 11астаnе срnскш· јез11ка '-'У да уче111щи;
- оспособе се за изражајно 11итање, 11итање у себи, логичко и критичко
схватање про•штаног текста;
- поступно и систематично упознају граматику и правопис српског језика;
- оспособе да успешно служе књижевним језиком у разли'lиmм пидовима
његове усмене и писмене употребе и у различитим комуникационим ситуацијама
(у улози говорника, СЈЈушаоца, еаговор11ика и читаоца);
- развију и негују позитивап став према језицима и културној баштини народа
и 11ародности СР Југославији и ја•�ају сnеет о љиховој судбш1екој повсза11ости као
и потреб11 сарадње 11 заједничког жиuљења у СРЈ;
- развија смисао и способност за правилно, та•шо, скономич1ю и уnерљиво
усмено и писмено изражавање, обогате и развију речник, језички и стилски израз;
- оспособе се за самостално читање, анализу, доживљаuање, разумевање,
интерпретацију и nредноваЊе књ11жеnш1х дела, сце11ских и филмских остварења;

- раз11ију потребу за књигом, способност да се њоме самостално служе као

извором саз11ања и навика11ања на самостал110 коришћење библиотеком;

- усвоје основ11е теоријске појмове из књижевне, позоришне и филмСке

уметности, подстакну на самосталi10 јези•1ко, литерарно и филмско
стваралаштво;

- навикавају 11а редо11110 и критичко праtшње штампе, радија и телевизије;

• васпи1·ају за живот и рад у духу хум�шизма, истшюљубивости, узајамног
помагања, солидарности и других позитивних моралних особи11а;

- негују слободарске традиције, развијају патриотизам и васnитају у духу

мира, културних односа и сарадње међу људима.

!. РА ЗРЕД
(5 часова недсљпо, 185 часова годитпње)
OйepaШUбllU aa9auu су 9а учеиuuц:
- усвоје правилно изгонарање гласова, гласовних скупова, речи и рече11и.1щ,
- савладају технику читања и писања на првом писму;

- навикавају се на употребу књижеuног језика у говору и писању;

- обогате актиuни речник новим ре•щма 11 изразима;

- формирају навике за •�итко, уредно и јасно r1исање;

- оспособе се за усмено и 11исме110 причање, 11репричавање и описивање

према захтевима програма;

- поступно ,се уводе у дожиљавање и разумевање књижевних текстоuа;

- уоче врсте књиже1111их дела: бајка, басна, песма, прича;
- сао·е n ве књижевне појмове 11рема з_'!_х_те_в_и_м_а_n�о_с�•-М_•_· ______�

149
 v

ВАСПИТАЊЕ У
ФУНКЦИЈИ
СВЕСТРАНОГ РАЗВОЈА
личности

ВАСПИТАНИКА

КОМПОНЕНТЕ ВАСПИТАЊА И .
ЊИ ХОВА МЕЂУЗАВИСНОСТ

Културне вредности и сазнања у свим областима ч�векове духовности

(наука, филозофија, морал, технологиЈа и др.) подстичу јачање биосоцијалне
структуре личности, подразумевајући и њен положај и рад у оквиру социоек­
ономске средине којој припада. Ово свесно подстицање, које се остварује
васIШтањем, у јединству и различитости његових компонената, односи се на
подручја објективних захтева друпrгвеног живота и на поједине аспеКте и
својства личности као индивидуе.
Васпитање личности се може схватити и класификовати. на више
начина. У теорији васпитања две класификације су стекле равноправан
положај. За прву, основни принцип поделе је објективна друштвена стварност
·(друштвено-економска реалНост), а за другу, 'основни критеријум су најбит­
није категорије (врсте) човековиХ лиЧних својсrава (или група својстава), које
се васпитањем формирају.

151
 Обе класификације иМ:ају своје разлоге и аргументе. Прва се позива ·

на схватање да васпитање џредставља йrгийре.му за".щ1,џщЩ.х.,.оквиру одређених

области стварН:ости, увођењем васпитања у различита подручја друштвеног
живота. Према овом принципу, могу се разликовати области као што су:
васпитање путем друштвеног живота, уметности, науке, рада, морала, права,
физичке културе, спорта, здравља и сл. Ове области је могуће даље
разрађивати избором ужих области или њихових делова у којима се одвијају
оцређени васпитни процеси.
Друга класификација се заснива на избоll.У_!!.б .. л.q�и (подручја)
в<iспитања према ономе шта оне формирају код човека. Ова подела има тео­
ријски и практичан карактер. Оба ова аспекта се суочавају са схватањем да
обликовање појединих својстава могуhносrи личносiи захтева, за сваку од
њих, одговарајуће васпитне мере и поступке. Тако, на при��Р.!.}�РУЕачије се
��-tl2.P�r@.E . ���!�!!!�!J�.�?;1;1,_98 �9P.��H!.�l."��?.���.��!.:.:_'!��- Ф..�.��е
..

�
Од различитих схватања о васпитању, оправдан� издвајамо она која су
значајна за поједине области личности. Црема том крИIЩЈЈ!iУ.�.У.· може се изд­
�ти интелектуално f��)�"��P.�J!O, ест���3...д!!.°.2'_!Ш:!�Ч.t.Ш.Q.ЈЩ"_qЈИтање.
У свакбfОд пбМён:}'ТiiХ области, могуће је и оправдано да се разматрају и ужа
питања, поједини сегменти, кqји доприносе бољем, потпунијем разумевању и
одређивању начина њиховог подстицања и унапређивања, као што је
оправда�о и њихово меhусобно повезивање.
Очигледно је да за развој целовите личности није довољно уважавати
само подручја објективне друштвене стварности која·утичу на појединца, веh
треба уважавати унутрашњи развој и личне особености и својства . Савремена
педагогија разматра целовит развој личности Са становишта објеКтивних за­
хтева друштвеног живота и практичног суочавања човека са њима и са
становишта субјекта и његових својстава, особина и поТр.еба. Ради се не само
о свим странама личности, веh и о свим странама Сrв�рности.
Изложене поделе васпитања имају одређене предности, али и
слабости, и недовољности. Предности зависе рр; избор/ циљева и. задатака .
којима се морају прилагођавати одабране класификаЦије. Недовољности у
обема класификацијама углавноМ су заједничке и своде се на тежњу да се
подели оно што представља целину _ људске личности или друштвене ствар�
ности. Зато сваку од поменутих класификација треба схватити као нешто што
је питањ_е кон,оени.ије (goioвopa), будуhи да класификације изостављају нешто
што представља саставни део целине.
Педагошка таксономија подразумева остваривање васпитног циља
посредством ва�питних компонената. Компоненте представљају остваривање
�
.задатака У домену једне од њих, обезбеђујући �о одне услове за деловање и у
другим областима и доменима. И обрнуто. Постоји међузависност васпитних
компонената. Ова међузависност је условљена, пре свега, карактером развоја
и интеракција појава које садржи и обухвата. Савремено васпитање, односно

152
 остваривање напред формулисаног циља васпитања, обухвата следеће битне
компонент�:,УпйiелекШу�лио И. раено, вacйuШ a1:!;.f:.t -'!!f!E��.'i9.�.'!:,�f!PY.,l!!.fP!!!;.!}.!?_
....

васйиШа1ь� есцм:.С:ШКQ .-lИ!f.kL'i-Ч!lJ!P§"M.!k!:!§.!t!lК..Q...:..iWJШ.6.CJйacџџ, �(Јt;Й:l:&/#!!!!;Д;.,.�

.

Иако наведене компоненте представљају јединствену целиву,'ради бо­

љег и потпунијег разумевања, излажемо их и приказујемо одвојено и сук­
цесивно, истицањем; суштине, значаја, задатака принципа и садрЖ:аја сваке од
њих.· При томе, реgосле9 1ьиховоi изла'iања пе йре9сШавља никакву хијер·
архију, јер свака компонента образовања и васпитања има свој специфичан
значај и улогу у целовитом развоју и формирању личности.

ИНТЕЛЕКТУАЛНО И РАДНО ВАСПИТАЊЕ

Суштина и значај интелектуалног васпитања

Живимо у време када је највеhи број људи, и то претежно младих,
суочен са изазовима и захтевима великих промена.
Наука и техника, у савременој етапи развоја друштва, постављају нове
захтеве у реализацији задатака у производњи, друштвеним односима и свакод­
невном животу. Ти захтеви се разликују не само по свом обиму, веh и по својој
врсти и структури, Да би се ишло у корак са тим захтевима, неопходне су

11,.
промене у нивоу и у струтури образоВања. Није, међутим, довољно само
остварити те захтеве, веh је неопходно иhИ и корак даље. Овај "корак даље"
је, заправо, оно што о:Могуhава развој и проrрес.
Научно-технОлошка револуција у основи је изменила односе између
.науке и производње, науке и образовања, производње (рада) и образовања.·
Развој и про_ц�.9-!.Ј�.�УК�-l:L'!:��:Џ!�g·�--!l�!!.9Ч?���2_.УТ��-.-��-- 9��g_J}Д.,1p,X, lf?.�fQЏ
....

садржај, меwд�,_t;' �ХВ.И.К�,и..прим�IЈУ�. Наука је постала непосредна производна

снага што утИ:че да проблеми садржаја образовања добијају општедруштвени
и глобални карактер. Зато је образовање неопходно посматрати као рела­
тивно самосталну област, меi)Усобн·о повезану са два основна елемента
научно-технолошке револуције: с�- подручјем матер:И:јалне производње (ра-
· ·

дом) и са науком.
Напредак науке. и те�нике доводи до непре станог проширивања обима
знања неопходног у свим доменима рада, посебно у домену производЊе. Тради­
ционални систем образовања, који.се формирао до Појаве научне револуције,
више не одговара захтевима и потребама савременог друштва и образовања.
За смањивање тог раскорака потребнq је изградити целисходан и јединствен
научни прилаз и избор образовних садржаја и структуру појединих предмета.
Савремена цитшизацЩ.а се ослања на науку па ie нvжно да и човек
изrоаЬЮе.ш.ил живота у�лащ._�п з@тевима науке. Интелектуално васпитање,
схваћено на овај начин, не пq�f:\Шde се С!!М,.QЈЩQ_развијање интелекта, веh 9�
Свега, с лужи ф_.qрМ.ft�;ttХ..�QР.!ШS\..И...Њ!mlЏ.н
.9Ј.:.l::1 телекта. У суштини васпитања,

153
 1
1
принципијелни значај добија све оно што подстиче сазнање, интелектуалне
потребе, тежњу да се упозна стварност и провере постојећа сазнања. На тај
начин, интелектуално васпитање постаје средство активирања снага које могу
значајно да утиqу на интензивни и динамични живот појединца. Према томе,
проширивање и продубљивање интелектуалног васпитања посредством науке,
представља главни правац у мењању тради ционалоног интелектуалног .
васпитања. Tairno васпитање пocтaj�9.!QJ!!�a"1..Ь�.3li��giдp:y.rgj.,g§п.Ae:!:..��
радној1 �2Е..�1!.�.ШЈWј ..естеr.УЉРLФ.!i�.Ц�.�Ч:�Р.Н_!l.в.����9Ј,:... "

Доживели смо "експлозију" знања које се повећава геометријском

прогресијом. Сваких 5�10 година удвостручава се маса информација, а у неким
подручјима, овај пораст је знатно већи и бржи.
Стога се у с��ре�_1!9L1.!��г о_�.!
;- !i.ц,_ _ ,!i�Ч9...ИХОЛОГ�ј_ц..Е!-?�!,<!�.��-ЕЕобл�
йреисиишивања места и улоге зна1ьа_ у образовању. Није реч само о селеКf;ЦIЈИ "
. ...

!1"�JEJ:l"��a:эiaљЉ.JШz"'и:Pд9irsi.MiЩf1iiiiY�:WR�Ш!��:;�Ђ:�.��-�1 ."

;�
·�моћи ���ylf
ч:� ���н���fi��иf1J���fif�����ta; :�:j ::o�:: ::
да користе. У савременом друштву брзих и честих промена) појединцу
се

се постављају знатно већи захтеви при доношењу индивидуалних одлука, за

разлику од живота у прошлости, када је друштво могло да обезбеди "станд­
арде" или да човека упознаје С& "најбољим1' пут!ЗВИМа за решавање различитих
проблема. Због тога. учење qанас мора биШи више og_ обичноi зайамћ.ивања.
Qв.о мора обvхва шишц�мевање.t. �����«оеншиФЦ'!;..<?..�1;!:!:..!Е.!,Ф..f!Р�аи,ија
!!_1!;..UХово шpgШid;.f)Jl.МUCil/:ВC,")?._?t.Ш.P.fl!tизau,!fЊ иојлtо_в_::_Ее.,�1!.l:!ЕЕ�1.. �аконе.,
У ченици�Щ>�iX-�!"-�:J:11.�i!!ЩЉi!,J(!HдP.<;бe.a.np�Ji.l<-PJW"ЩTQ."QY .!\�Y.:!!!i!!!..�!!'1.
како .то могу саопштити. Ако се жели ићи "у корак са ВRеменом1' 1 образовни
.

�---·-,,.....,...-�--� .., . �
_садржаЈИ морају да ?l'ш.Љ"IЈ!!���и _!<:�.Ј!.1,,..!��.12-Е!У;!�Ј", �--g!;\"��R�J.&З..QМ
... ......
... .. .

науко!:!:
Све више се мењају наша схватања о знању и све више се подвлачи
�н.ачај економије зна1ьЕ;._ Све мање се инсистира на енциклопедијском карак­
теру знања, усвајању низа појединости, података, догађаја. ШтампаШI матери­
јали, компјутери, техничка и друга савременц средства све више ће чинити
непотребним памћење детаља. ПостављајућИ питање шта је то што је вредно
знати амерички психолог и дидактичар !Јером Брунер одговара да.није толико
битан екСтензиван обим зна�а, коликqразви;е uа снаiа разума �на сi],особ:-'
носйl йонаrцаНz!1 оно што ће детету остати стална својина и у ситуацији када
... �

· се време и околности промене.

Другачије се данас гледа и на памћење, чија се улога и значај не
умањују) већ битно мењају. Уместо обичног меморисањ�. ангажовањем ме�
ханичког па�ћења, у савременом ·образовању све ви:ше долази до изражаја
лоiичко ilамћење, памћење тесно повезано са мисаоним процесима. Решења
за побољ111ање_.с.rепена.ку..ти цаја�.Ј1.Јt<?�!!!!!:!..�. $Ј?...�9.!�"Ј!�!!!f:-�,!1ЈШ.�,L
.

!!_3_�1;!!El:.�Y..-. �$�.�».91:.�lШ�.@JШL/LtfJLJ1!!.f..Щ!.Щ..�f!..."!!..E.2f.�2!!2�Y".
йоgсШии.ању и раз�'!if!:.!?У •.!Уf.(!ЈМЈИЈ�.--�
..

154
 Животни процеси, у савременом друштву, одликују се йорасШо м ай­
сШраки.ијешто се може уочити у широком и наглом· развоју наука и уметности
и у свакодневним о,бластима живота и културе. Захтеви за.разумевање ап-.
страктних садржаја и проблема не односе се више само на научнике и рела­
тивно узак круг ·-висококвалификованих стручњака. Време аутоматизације,
употреба електронике и компјутера и других високоразвијених техника
УВелико проширују круг учесника који морају бити способни да у�че, схват� и
разуМеју апстра!f_IЈ.Ије. Аутоматизација, а последњих година и компјутери­
зација, мењајуЗахтеве рада обичних радника, наглашавајуhИ, при том, инШ лек­
iйуалне акШ.ивносШ.и. Способност апстраховања треба да буде основна одлика
човека дана_шњице. Од најранијих година треба организовано и систематски
развијати смисао за анализу и синтезу, индуктивно и дедуктивно закључивање,
прецизну и логички доследну аргументацију, разликовање битног од според­
ног.
Појава нових технологија, које пружају много веће изазове за учење,
утичу на појединца тако да он преузима и веће одговорности за властито
учење. Увођење електронских комуникација и интерактивних медија шири
.11tрежу инrј1орлtација које су иначе формално недосrижне. Количина информа­
ција добијених уз помоћ електронских средстава све више превазилази
колчину из штампаних медија.
1-lеопходно је указати и на потребу повезивања школе и образовних
институција са средином и инсис�:ирати на што непосреднијем повезивању
шко�е са различитим ваншколским и радним институцијама. Школа је инШ.е­
, iрални део друштва и предсrавља само једну од више средина које појединцу
омогућавају напредо.вање. Различиите среДине координацијом својих про­
грама треба да доприносе потпунијем развоју појединаца. То захтева и више
заједничког планирања како би се обезбедио позитиван утицај свих
друштвених програма на припаднике друштва. Основна реконцептуализација
подразумева да образовни програми буду не серије предмета или курсева
учења, већ среgине за уч.е1ье што треба да буде битан прелаз ка сисrему учења
·

које обухвата живот и рад у школи и изван ње.

У савременим образовним програмима тежишге је на йојмови.ма и
йојмовним 09носима као средствима и путевима за развој интелектуалних
капацитета. Познавање структуре значи, у ствари, сrицање основпuх йојмова
о ономе што омогућава шира и продубљена знања. Није, дакле, реч само о
а�имилацији садржаја, већ и о асимилаи.ији л�еСйоgа и проширивању ка­
пацитета. На тај начин, ученици сrичу способност за проширивање својих
сазнања применом и употребом структура које омогућавају шира и дубља
схватања и однос процеса когнитивног и инвентивног учења. Битно је оно што
се учи у функцији даљих могућности за учење, оно што је заиста усвојено, што
је схваћено, што омогућава увећавање капацитета за учење. Преовлађује
схватање да се за основе структура Образовних садржаја ·бирају бЩ[и_њ_ас;
новне, ус1.1еравајуhе чињенице, и��!.�QР-:11�:_Тако конципирани садржаји
' имаће генеративну снаГУ кајаће појединцу омогућити да. их систематизује '

155
онако како се буду повећавале. Зато ТЈ Брун.ер сматра да "уколико се више
поседује смисао за структуру, утолико више расте способност да се, због
тешкоћа, изврши дуг и сложен процес продубљивања." Посредством струк­
тура ученици стичу моrућност брже и лакше оријентације у одређеној области
и схватају где, како и зашто усвојени делови знања чине неопходну целину.
Садржај образовања треба схватити не само као одређену суму 11г о­
тових" -знања:, веh и као иисШрумен.айl йlражењd., односно проналажења
ученику нових знања. Уместо вербалног и ауторитативног образовања, засно­
ваног На репродукцији и преношењу знања, образовање је неопходно оријен­
тисати ка будућности, у правцу развијања иницијативе и независности ученик.а,
спремности за развијање нових облика активности, буђење интересовања и
продубљивање мотива за што ефик_ а сније учење, самообразовање и
самоваспитање, оспособљавање ученика да са.лtосШалио мисле и решавају
тешкоће и проблеме а посебно проучавају како да користе значајне изворе и
моrуhности паралелног образовања.
' ?'ч�нике т�еб�?!!!.��!!-.У"��:r��ију�-!l�.-. �.c.�f!aж.�!!:.,,.�!!.?1!2!!.!.f!!i': ._
ре uшвq}i]>ЈШ!{!!!.'!.ПЗЈ?,�Љ�R--.rs.�gд��ЦQД.ЈIµ�'ШОсtавком .да- ИМЈ�ЈIО}.��'!'.2: .!12:.. . )
ЛE,I;@..Q�J.JQ.»J!., На овај начин, они неће долазити до решења једносмерно, већ
-изломљеном линијом, приближавајући се и удаљавајући, више или мање, од
постаDљеног циља. Другим речима,д�..!Ш.�����2..?�9.��!1!�.Н.�-'1.l?..19!.!fl:f!�.Cllli_
fdi!.?вep�l! .l!.c.!jд_13sE};!!!!3!)J!J. .
!)' Jl{l...§J,9,j_l!!:_fP.':i�!!!f.l.,}! P..a ���-Р���-�-� . Њ,?.��-зе..�.с;g���.,-­
••

КОЈИ ЈЈ.Q�Шl.».Оде..Д/Ј..ЦИЉ.il-
Имајуhи све то у виду, италијански педагог БерШин. (Giovani .Bcrtin)
сматра да интелектуално васпитање, једна од најзначајнијих компонената
васпитања, треба да има вишеСiраН и свестран карактер. Свестраност :Ин­
телектуалног васпитања, сматра Бертин, не треба изједначавати са 11то­
талношh.у:1 и енциклопедизмом јер оно· захтева "типично методолошке и
категоријалне структуре, које представљају основне смернице знања", а не
oпurre појмове, карактеристичне за енцикriопедизам.
Вишеструкост интелектуалног васпитања, о коме Бepill.Ul-l говори,
садржи следеће компоненте: историјско, научно, књижевно, уметничко и
филозофско сазнање.
ИсШоријско сазиање треба да обухвати прошлосr, а истовремено да
представља кључ за разумевање савРеменог друштвеноГ живота и схвi�тања
економских, правних, политичких и других проблема.
Научн.о са.Јнање треба да утиче на формира:ње ставова у образовању
и сазнавању. Наиме, оно треба да развија способност постављања хипотеза и
способ�ост да се оне проверавају, што доприноси развијању и критичког
мишљења и егзактности у сазнавању.
Техн.олошко сазнање је, у данашње време, достигло висок ниво, што
намеће потребу стварања и усвајања новог вида културе - технолошке кул­
туре.

156
 Књижевно и уметничко сазнање треба.да се одно_си на књижевна и
уметнИчка збивања у прошлости, и на разумевање праваца и кретања у савре­
меној култури у целини.
Филозофско сазнање треба да пружи општу оријентацију ·За анализу
културног искуства, а, такође, да служи и као критеријум, основа, оријентација
етичко-друштвеног живота.
У савременом васпитању и образовању, посебно интелектуалном,
мање се инсистира на специфичним количинама знања, а више на развијању
универзално йримеиљивих иuтелекШуални� сй.особносШи као инсгрумената
за стицање сазнања и расуђивања о њима. Повећање комплексније улоге, коју
намеће савремено друштво, �акоl)е захтева и развој сри,ијалних сйособносШи
које _с� не моrу препустити случају. Савремено друштво и економски живот
битно зависе и од интелектуалних и од социјалних способности, што се често
превиђа.
Интелектуално васпитање подразумева: избор, прераду и усвајање Се­
лектираних вредности у форми система знања, навика, умења и способноСти,
што треба да омогући и допринесе усмеравању интелектуалног развоја, под­
стицању пОтреба за учењем и сазнавањем, стицању поступака за самосталан
интелектуални рад, умењу да се примени стечено знање у пракси. Суштина
овог васпитања односи се и на преношење и усвајање вредности: културних,
научних, техничких1 радних, етичкцх, естетских и др. што заједно ствара ос­
нову и за осгваривање осгалих компнената васпитања.
Интелектуално васпитање обухвата две битне димензије: информа­
Шивт-1.у (интелектуално информисање) - односи се на квантитативну и квали- ·
тативну страну· инф·ормација које треба усвојити, и форлtаШивну
(интелектуално ф9рмирање) - односи се на успех (учинак) усвајања информа�
ција, развој способности и других интелектуалних својстава личности.
Дакле може се закључити да инШеле-кШуалн.о васйиiШиье йреgсШавља
cyuiiiluny ·васй.иШноi йрои,еса. Јер, ако ученике оспособимо да усвоје систем
знања, умења и навика и усмеримо њихов интелектуални развој, ми, у сгвари,
обезбеђујемо it: основу за остваривање осталих компонената васпитања, (рад­
ног, моралног, друштвено�1 естетског и физичко-здравственог).
.

Задаци интлектуалног васпитања

Свако време намеће одређене захтеве образовању и васпитању,
свака:К:о и _захтеве у интелектуалном васпитању. Пошто задаци васпИтањ"а и
образовања, у велИкој мери, зависе од бр9јних чинилаца друnrгва и посебно од
еконоМских услова, они су, према томе, подложни одређеним променама.
Традиција и специфичност појединих земаља, такође, утичу !fa карактер тих
промена.
У уџбеницима педагогије и многим законским документима наведен је
велики број задатака интелектуалног васпитања. У њима. се, најчешће,

157

•
помињу задаци који се односе на стицање знања, развој интелектуалних
способности, општи развој и формирање погледа на свет. Затим, следе задаци
за развијање интересовања ученика за нова сазнања и интелектуална
достигнућа, а посебно развијање способности мишљења. Међу задацима су и

1
неки специфичнији, који доприносе потпунијем интелектуалном васпитању. У·
ове задатке улази: развијање хуманих односа у друштву, формирање уверења
и ставова, развијање односа према истини и општег критичког сазнајног света.
Неки од задатака, наведених у уџбеницима, не односе се непосредно на ин�
телектуално васпитање, али му, у великој мери, доприносе. Такви су задаци:
увођење ученика у методе и технике учења и културу интелектуалног рада;
неговање радне културе, изграђивање навика и различитих умења и вештина
код ученика. Врло често се повезује интелектуално и радно васпитање, пошто
се сваки људски раД заснива, пре свега, на знањима, умењима и навикама,
укратко на резултатима интелектуалног васпитања.
Може се приметити да је прилаз одређивању задатака интелектуалног
васпитања различит. Неки аутори иду на формулисање ширих, други на фор­
мулисање Ужих задатака. Зато се појављују посебни задаци који се односе на
развој интелектуалних способности и задаци кој� се односе на развој виших
облика мишљења.
Задаци интелектуалног васпитања треба да обухвате неке основне и
суштинске компоненте личности. При том не треба заборавити да је иu.телек­
туално васПитање само једно и то основно подручје {област) укупног
васпитања. Зато остваривање интелектуалног васпитања, као целине, има,
двоструки значај: као његова оСновlz и као његова сйеи.ифичпа 9uлteNЗuja.
У складу с тим, интелектуално васпитање треба д� садржи Следеће
.
основне задатке:
1." усвајање научних знања, умења и навика и формирање основе за
поглед на свет;
2. развијање интелектуалних способности;

З. р�звијање мотивације за.учење и

4. оспособљавање ученика за самостално стицање знања, за самообра­

зовање и развијање култура .и техника интелектуалног и другог рада.
Први задатак интелектуалног васпитања подразумева стицање биШ­
них знања о развоју природе, друштва и људског мишљења. Она омогућавају
разу�евање законитости, умења да се стече�а знања примењују у пракси. Ова
знања су основа за развој мишљења, а ученицима омогућавају да самостално
остварују анализу и синтезу, индукцију и дедукцију, упоређивања и класифи­
кације, логичко суl)ење и процењивање појава и догађаја у животу. Знањ� да
се обаве одређене анализе, синтезе, упореl)ив�а и дР· Неопходна су у свим
областма и захтевају способности у тражењу решења, извођењу закључака,
формирању појмова и њихово груписање у одређен� класе.

158
 О усвајању знања, ва.Јра имати на уму да није могуће Стећи укупна
знања, јер су она огромна. Није могуће образовање у знаку "експлозије
знања", у смислу "знање свега "умење свега", већ у смислу развоја сйособ�
'11

ност.и да ·Се успешно долази до неопходних знања; Ма како био постављен

захтев за стицањем суштинских знања, она морају, бар када се ради о њиховом
систематском- стицању у школи, бити r:елекiйирана тако да предсТављају
•tворпе Шачке научно�наставних дисциплина. Другим речима, мора се водити
рачуна о екоиомији зиа1ьа. Селектираним знањима ученици могу да упознају
свет у коме живе и његове законитости и да се у њему успешно сналазе.
Упо::.�навајуhи свет и његове законитости истовремено се формирају и ставови
према свету и променама које се у њему догађају. Без усвајања основ-а наука
није могуће формирати ни основу погледа на свет. З'бог свега тога знања су
услов и претпоставка за .Формирање таквих основа.
Поглед. на свет, поред нау<1них знања, садржи и ставове, веровања,
убеђења и вредносна опредељења. Због тога сваки човек изграђује свој поглед
на свет.
Целовитије образовање претпоставља систематск� усвајање основа
наука, технике, технологије, идеологије, културе и уметности, теорије и
праксе рада. Овакво образовање је увек усмерено према је9инсiйву личносйlи . .

Његову основу представљају фундаментална знања и сазнања и фундамен­

тална морална убеђења. Образовање, посматрано на овај начин, није усмерено
према.лtпошШву, ве;ћ према целини и не само према сазнању света, већ и према
његовом мењању.
Развијање инйlелекШуалних. сйособносШи представља ужи и непосред­
нији задатак интелектуалног васпитања. Интелектуалне способности нису од­
мах и у потпуноти оформље:ц:еј оне се развијају постепено, а сваки узраст има
своје· особености, тј. могућности и ограничености. Ученике треба
оспособљавати и научити да мисле уСмеравајући их и подстичући к а
сiitваралачком .лtишљењу и акШивносШима. Развој мишљења завршава с е на­
јвишим обликом айсШракШншt мишље1ьем. Развој аспстрактног мишљења
-

подразумева развој критичког и стваралачког мишљења. Процес који води ка

апстрактном мишљењу подразумева сложене умне операције (анализу, син­
тезу, упоређивање, уопштавање и др.) као И способност да се разликује битно
од небитног, издваја оно што је заједничко за читав низ предмета и појава и,
на тај начин, се ·формирају апстрактШi појмови. У периоду формалних ойер­
ација, који се одвија приближно од 11 до 15 године, код деце се развијају
способности решавања свих врста проблема, који се тичу садашњости,
прошлости или будућности. Дечија сазнања структуре у овом nериоду достижу
релативну зрелост и она могу решав,ати хипотетичке као и вербалне
проблеме.
Развоју апстрактног мишљења много доприноси криШичносШ
мишље1ьа. Развој критичког мишљења, у развоју интелектуалних способ­
ности, пр�дставља неопходну коь_iпоненту без које није могуће формирати
1

159
прецизне појмове нити праВити·прецизне диференцијације и класификације.
Различите наставне дисциплине пружају велике моrуhности за формирање
критичког мишљења. То треба зналачки искористити. Критичко мишљење
чини појединца самосталним и слЬбодним у анализи и доношењу закључака.
Зато, иако је везано за формирање апстрактног мишљења, критичко
мишљење, у извесној мери, чини посебну компоненту у развоју интелектуал­
них способности.

· Критичко мишље1ье се много чешће остварује

у школској ситуацији,
.када наставник подстиче ученике да проучавају и проверавају одређена
тврђења и да сами процењују постигнуте резултате. Критичко мшпљење не
представља јединствену способност, већ је више сииШ.еза оgређенuх сйособ­
носШи. Један ученик може, на пример, �ити веома успешан у процењивању
·онога што је повезано са објективним постојањем, али не и у уrврђивању
његовог значаја. Други може бити успешан у угврђивању конфликтних си­
туација, али не и у одређивању ставова о супротним схватањима. Ученици се
могу такође, разликовати у лакоћи обављања теоријских анализа и способ­
ности њихове примене у пракси, као и у способностима уопштавања и фор­
мулисања закључака.
Развој појединца не би био потпун ако не би садржавао и
сiйваралашШво као компоненту не само .интелектуалног веh и укупног раз­
воја. Развој не подразумева само стицање знања, ма како оиа била неопходна,
већ и активно учешhе ученика у йроцесу й.рера9е тих знања и улогу у њиховом
самостал�ом мишљењу. Неки аутори, чак, сматрају даје једини циљ васпитања
йоgсШицање кре_аШ.ивносШ.и, желећи тиме да подвуку значај-стваралаштва у
животу појединца. Неки стваралаштво изједначавају са дивергентним
мишљеЊ:еМ. Стваралаштво је, међутим, далеко шире и подразумева читав низ
својстава ума. Гилфорg1 на пример, сматра да стваралаштво садржи низ сво­
јсrава као што су; осећајност1 спретност, rипкост, различитост, редефинисање,
анализа и др.
Креативносг (од лат. crcativus, creatio) се, усrвари, односи на способ·
ност да се пронађу нова решења, сагледају проблеми из новог угла, сrворе
нове идеје, увиђање, што се прихвата као нешто што има социјалну, духовну,
естетску, научну или технолошку'вредносr..Наглашава се новина и оригинал­
ност у стварању нових комбинација већ познатих облика у поезији, музици,
или реорганизовање појмова или теорија у наукама. Креативне идеје су, на
неки начин, основна формулација (реформулација) постојећих идеја. Нешто
што би било потпуно ново не би било Схваћено ни уочено. Креативни прилази
су идеје које стварају нове везе, нова сагледавања, између већ познатих идеја
и циљева. Креативност се представља као васпитна неопходност, као захев
који дозвољава слобоgно изражавање ученика и усавршавање и оплемењи­
вање индивидуалности. Она је неповерЉЈЩа према традицоналном ауторите.ту
одраслих и супротставља се педагошким схватањима која говоре о пасивности.

160
 Креативност је значајна и сложена способност, састављена од многих
чинилаца који подстичу и подржавају стваралаштво. Међу основне елементе,
на основу којих се одређује ниво креативности, убрајају се: оригиналност,
флексибилност и флуентност. Креативност, такође, укључује и друге кате­
горије, међу којима се издв.ајају интелектуални фактори (мишљење, машта,
пnмhење и др.), факторе способности, неинтелектуалне факторе или факторе
личности (мотивnцијn, темперамент, кnрак
_ терне особине и сл.). Улога помену­
тих фактора је да подстичу и подрже процес стваралаштва.
Особе, које имају повеhан ниво креативности, истовреt/!ено су мо­
тивисnне радозналошhу и жељом да стварају нешто посебно. Имајуhи ово у
виду, наставници треба да усмере своју пажњу на откривање стваралачких
потенцијала деце, да одрже њихово стваралаштво и да организују активности
које подстиtiу креативност.
Код ученика је неопходно развијати и лtоШивисаносiП за �амостално
овладавање различитим знањима, навикама и вештинама па је потребно
уводити их у методе и технике рационалног учења, у планирање времена и
организацију рада. Самостални рад претпоставља и развијање неких посебних
својстава као што су: способносг за усредсређен рад, упорност у савлађивању
тешкоћа, настојање да се пронађу "најбоља решења и сл. Школа треба, такође,
да пружи ученицима посебН:а знања и умења, која he им помоћи и олакшати
самосталан и ефикасан рnд. Ученике треба оспособити и за нека практична
знања и умења, као што су: коришћење уџбеника, приручника, лексикона,
речника, енциклопеције, да праве изводе, резимеа, конспекте, белешке,
исписују цитате и сл.
Ученици треба да овладају и посебним, специјалним умењима и нави­
кама . потребним у конкретним подручјима сазнањима. На пример: да могу
самостално да уче стране језике, да читају музичке ноте, служе се алrоритам­
ским таблицама, користе специјалне речнике, савлађују технике рада са маг-·
нетофонима, куцање на писаћој машини, са компјутерима и рачунарима.
Неопходно је обухватити умења и навике самосталног рада али и
шира, обухватнија, која се могу објединити појмом кулШура_ули�оi paga. У овај
појам улазе и способности рационалног ·организовања режима умног рада,
планирање одређеног сисгема, способност да се ради одговорно и педантно,
да се припреми радно место, неопходна средства и материјали. Култура умнОг
рада претпоставља и познавање општих правила и способности и адекватне
примене интелектуалног рада· (савлађивање једноставног и сложеног матери­
јала, ритмичност рада" смењивање рада и одмора). Познавање општих прин­
ципа .и правила омоrуhава да се изrради стил интелектуалног рада, који
одговара сваком појединцу и оптималан је за њега.
Савремена схватања о интелектуалном васпитању односе се на разви­
ја1ье интелекта и посебно на целовий1ије сј1ор.лtиран1е интелекта и личнqсти
ученика. У суштини, принципијелан значај у интелектуалном: ·васпитању доR
бија све оно што побуђује интелектуалну радозналост и потребу за стицањем

161
нових сазнања, као и тежња да се дође до исгине проверавањем одређених
схватања и становишта.
Претходна излагања о суштини и задацима интелектуалног васпитања
довољно јасно показују да је оно основа и предуслов за савремено рарно
васпитање. Због тога неки педагози интелектуално и радно васпитање
повезују у једну област, а дРУГИ их сматрају тесно повезаним деловима једне
посебне шире целине. Тако су и овде повезаЮI.

Суштина и педагошки значај радног васпитања

У развоју човека и друштва рџ.ду припада одлучујућа улога. Човек је
раgно, активно и стваралачко биће. Рад је услов његовог опсганка и свек�
оликог физичког и духовног развоја., Свесним и стваралачким радом човек је
усавршавао средства за производњу, развијао технику,.стварао материјална и
духовна добра, а иСтовремено изграђивао себе, своје интелектуалне и
стваралачке способносги.
У процесу оспособљавања младих за живот радно васпитање је у ис­
торији људског друштва имало централно место. Такво месго му припада и у
савременом свету. У настојањима да се млади што потпуније припреме за
живот непосредно укључивање у радне активности има вишеструке
педагошке вредносги; У процесу рада развијају се не само вештине и навике
обављања одређених радних операција, већ целокупна личност, њена интелек­
туална, физичка и морална својсгва.
. Велике могуhносги васпитања у процесу рада и радом уочили су и
објаснили најпознатији педагошки класици. Х Песталоци истиче да хармони­
јски развитак човека подразумева развој ума, срца и руке, односно јединсгво
интелектуалног, моралног и радног васпитања. Ж. Ж. Русо препоручује да
сваки млади чОвек изучи барем један занат без обзира чиме ће се касније у
животу бавити. К. Маркс и Ф. Еиiлес се залажу за сједињавање рада и
васпитања и повезивање насrаве са произодним радом. Они, под васпитањем,
подразумевају духовно васпитање, телесно васпитање и техџичко обучавање.
Техничко ваСпитање.младе упознаје са основним принципима процеса произ­
водње и, у исто време, навикава младог човека да рукује најједноставнијим
оруђима свих врста производње. Г. КершеишШајнер је целокупну организацију
основне школе пркушао да утемељи на радним активностима мануелног типа.
Он је преценио васпитне могућносги ручног рада деце, а истовремено зане­
марио значај теоријскх знања и развоја других димензија личности. Џ Дјуи се
залаже за школу и васпитање које ће бити најтешње повезано са животом и у
служби што потпунијег припремања младих за живот. Зато он оснива школе
У којима покушава да превазиђе њихов књишки дух, а васпитање повеже са
СТIЩањем искуства у разноврсним активносгима деце (цртање, моделовање,
бојење, вајање, истраживања, кројење, шивење, рад у башти и кухињи, рад са
џапиром, картоном и другим материјалима). Овим активностима деца, према
Дјују, могу да задовоље своје природне потребе за радозналошћу, активношћу,

162
проналажењем, комбиновањем и стварањем. А. С.· Макаренка је своју
педагошку доктрину и праксу засновао на пуном уважавању принципа колек­
тивизма и организовања радних активности васпитаника. Да би рад васпи-,
таника био успешно васпитно средство, треба да саДржи економске, моралне, ·

идејно-Политичке, техничке и естетске вредности. Само педагошки правилно

организован рад може имати васпитни утицај на младе. Зато се Макаренка
залаже за поштовањ� одређених педагошких захтева у избору радних ак­
тивности и њиховом остваривању.
У објашњавању васпитних могућности дечјег рада било је и нек­
ритичког прецењивања његовог васпитног значаја и једностраних тумачења.
Такве једностраности су се најочигледније изражавале у занемаривању повез­
ивања ученичких радних активности са интелектуалним, моралним и
стваралачким димензијама развоја личности. Погрешна су схватања која су у
први план истицала само развијање мајсторства, спретности руку младих и
економску корист деч. јег рада. Рад има своју пуну педагошку вредност само
ако доприноси развоју свестране, целовите и стваралачке личности, односно
ако развија њена ингелектуална, физичка, морална и стваралачка својства.
Ра9но васиШање је алански, сисШе.маШски и целисхо9но орiапизован
ароцес развоја ра9пе култ.уре лtла9их. То је Uроцес услtерен на сШиuдње зиа1ьа1
вештина 'U навика и развијање сйособносШи неойхо9них сваком човеку као
раgном, йро9укй1ивнолt и сillваралачком биhу. Радним васпитањем младИ се
оспособљавау за економичан, високопродуктиван и стваралачки рад,
разумевање рада као основног услова човекове егзистенције и развоја.
Васпитање позитивног односа према раду, као извору духовног и материјалног
богатства и дужности човека да ради као високој моралној-вредности, пред­
ставља један од централних задатака савременог радног васпитања. Радно
васпитање помаже да млади потпуније схВате међусобну повезаност људског
рада са опстанком и свеукупним развојем друштва и· улогу човековог
стваралачког рада у духовном, физичком и моралном развоју личности. Кул­
тура рада се сматра саставним делом опште културе савременоr човека. Ра9но
васйиШање има ойшШевасйиШни, ойш-Шеобразовни и ойшillеШехнu1tки карак­
Шер. Намењено је свим ученицима и представља интеrрални део васпитања
свестране и целовите личности.
Радно васпитање· у школи доприноси садржајнијем повезивању .школе
и друштвене средине, теорије и праксе и превазилажењу формализма у
знЭ.њима ученика. Рационално организоване радне активности Ученика под­
стиче развој радно�техничких интерсовања младих и њихових радно--техничих
и стваралачких спОсобности. Непосредно се анrажујуhи у радним делат­
. постима, ученIЩи потпуније увиђају етички и еiсономски смисао рада и прин­
ципе савременО. организованог производног и, другог људског рада. Успех у
раду код младих развија осећање животне радосТи и задовољства и подстиче
на још веhе улагање напора и креативности. Многе су могућности да млади, у
процесу рада, искажу своје склоности, способности и да потврде себе као
радно, стварал'ачко и морално одговорно биће.
.

163
 У процесу радног васпитања ученици се осri:особљавају да раде рацион­
ално и економично, односно продуктивно и ефикасно (економично
коришћење времена и материјала, поштовање техничко-технолошких захтева
рада, брига о средствима рада, квалитетност израде производа и обављање
других послова и сл.). Овсi функција радног васпитања посебно је значајна у·
савременом свету непрекидног раста продуктивности производње у којој је
незаменљива.улога човека - фактора те продуктивности. Савесно и креативно
обављање професионалних задатака и свакодневних послова з:Начајан је
чинилац даљег економског, културног и социјалног развоја друштва и посги­
зања личног благостања појединца.

·
Основни садржаји и задаци радног васпитања
У склад}' са узрасним и другим особеностима и �оrуhностима ученика,
одређују се и садржаји, и задаци радног васпитања. У њиховом остваривању
учеСГЈ;1ују многи фактори у школи и :ван ње. Деловање ових фактора треба Да,
колико је мoryhe, буде коорднирано и усаглашено, јер су циљеви радног
васпитања опшТи и јединствени. Разуме се, да садржаји рада (врста, тежина,
сложеност, трајање, карактер активности) морају бити. .одабран� у складу са
општим педагошким захтевима, а њихово непосредно реализовање остварено
у скла.Ду са физичким и интелектуалним моrуhностима ученика. Претерано
тежак интелектуални Или физички рад угрожава развој ученика и формира
његов негативан однос према раду.
Педагошки правилно одабрани и реализовани садржаји радног
васпитања треба да допринесу остваривању следеhих задатака радног
,
васпитања:
1. Развијању ра9н.е и Шехнuчке к.улШуре младих и њиховог позитивног
односа према раду као извору егзистенције и најзначајнијем фактору развоја
човека и друштва':
2. Усвајању 09?.oвapajyhux <Јнања о принципима савремене органи­
зације рада и битним претпоставкама рационалног, економичног и високо
продуктивног рада. Ученици треба да познају научне основе савремене произ­
водње, принципе функционисања савремених машина, организацију рада, ос­
новне техн�лошке процесе, битне елементе производње - енергетику, технику!
технологију, организацију производње и улогу човека као битног субјекта у
Остваривању и унапређивању производње. Знања из економије, информатике,
социологије и других области помажу ученицима да потпуније схвате суштину,
претпоставке и смисао човековог рада, односа који се у процесу рада
успостављају и путеве унапређивања људског рада и производње. У складу са
могуhностима ученика нужно је објаснити међусобну повезаност и· ус­
ловљеност технологије-- технике - производње - продуктивности - економије
- друштвених односа.

164
 · 3. Овлаgавању paguuм вешrцииама и навикалtа, односно развијању
сriособности непосредне примене стечених зНаН:-а у пракси. Овај задатак
остварује се непосредним ангажован�ем и вежбањем ученика: у савладЗ:вању
вештина и· навика руковања једноставнијим алатима, апаратима и машинама;
оспособљавањем ученика да обрађују поједине врсте материјала; обављању·
одговарајућих операција у школској радионици, лабораторијама и економији;
организовању и уређивању свог радног места и простора; примени хигијенско­
техничкиХ мера з.аштите н"а радуi читању и изради одговарајућих цртежа, про­
јеката и модела и извођењем различитих облика друштвено-Корисног рада
.
ученика.
4. Буђе1ьу и развијању ученичких инШ.ересовања, йоШреба и l!йособ­
носШи значајних за радно-техничко образовање и стваралаштво (стваралачко
продуктивно мишљење, оригиналност, машта, опажање, инвентивност, ра­
дозналост, представљање, пројектовање, као и развој способности уочавања,
доживљавања и стварања лепог у радним активностима и стваралаштва
ученика).
5. Професиопално.лt иифор.мисању и ус.лtеравању учепика {упознавање
ученика са специфичним захтевима рада појединих занимања и усклађивање
склоности, способности и жеља ученика са тим захтевима) и
6. Развијању tlозиШивних Ј\!Оралн.их особииа личности (одговорносг,
марљивост, поштење, ентузијазам, поштовање свог и туђег рада, правилан
однос према имовини, развој радне дисциплине, кооперативност_, истрајност,
упорност, самопоуздање, тежња ка усавршавању и савршенству).

Чиниоци и облици остваривања радног васпитања

У остваривању задатака радног васпитања значајну улогу имају
породица, предшколске установе, школе, друштвене организације, које имају
за циљ развијање и под·изање радно-техничке Културе, радне организације и
средства масовних медија.
Пороgии,а је најзначајнији фактор радног васпитања младих. Деца у
породици најнепосредније саг!Једавају смисао, значај и вредности рада и, према
својим могуhностима, учествују у разним радним активностима. То је најпри­
роднији пут увођења деце у свет рада, дужности и обавеза. Рад се доживљава
као саставни део живота и услов егзистенције породице. Педагошки је непри­
хва'I_'ЉИВО ослобађање деце од радних задатака која су она, у складу са својим
·физичким и интелектуалним могућностима, способна да ycneIIШo обављају.
Породица својом укупном атмосфером, посебно непосредним примером
одраслих чланова породице, подстицајно утиче на прихватање радних
задатака и дужности млађих чланова породице. У породици дете формира
однос према раду, учи се благовременом, савесном и одговорном извршавању
својих о?авеза што представља неопходну основу за даљи развој радне културе
младих.
 Пре9школске установе имају низ садРжаја и активности у којима се
деца радо ангажују. Задовољавајући своју потребу за активношћу, сазнањем,
истраживањем и изражавањем деца радо прихватају стваралачко-радне ак­
тивности (обликовање разних материјала, рад са папиром, картоном, плас­
телина�, активности ликовног карактера и сл.). Деца се на овом узрасту могу
ангажовати у обављању одређених послова у вртићу (брига о својим стварима,
поспремање играчака, припрема ·изложби, заливање цвећа, уређивање прос­
тора, прикушьање занимљив.их предмета и израда збирки и сл.). Децу веома
интересују поједина занимања и зато им треба омогућити сусрете и разговоре
са лицима која имају за децу инстересантна занимања.
Пlкола има велке могућности остваривања задатака радног васпитања.
Ми овде првенствено мислимо на основну школу, као општеобразовну и
опште�асrmтну установу. Разуме се, могућности стручних школа, у којима се
млади припремају за одређена занимања, за остваривање задатак'!I- радног

1
·

васпитања су знатно веће.

РаДно васпитање у школи остварује се у н.асШави, сА.0609нш.t ак­
Шив
_ носШима и различиШ.и.м облицима у•tеuичко2 йро9укШивно2 ра9а.

.1
Радно-техничка култура ученика основне школе развија се у настави
техничког образовања, настави природне групе предмета (настава природе,
физика, хеџија, математи�а биологија), настави дrуштвене групе предмета
• .

(познавање друштва, исгорија, rеоrрафија) као у настави ликовне, музичке

Културе и физичког васпитања. За ученике су посебно занимљиве екскурзије
и посете производно-техничкоr карактера. То има велико значење за развој
радно-техничких: интересовања и упознавање савремене технике и произ·
водње. То су посете сајмовима технике, индустријским предузећима, пољо­
привредним добрима, задругама, градилиштима, хидроцентралама,
радионицама, сервисима, техничким музејима, изложбама, сајмовима пољо­
привредне проИзводње, узорним домаћинствима на селу, фармама и сл.
У слобо9ним аШивносШима радно васпитање ученика осгварује се у
клубовима младих техничара, радно-техничким секцијама и кружоцима,
ученичким задругама и повременим облицима рада са ученицима (сусрети и
разговори са научним радницима, конструкторима, инжењерима, иновато·
рима; посете изожбама и њихово организовање у школи; посматрање докумен·
т�рних филмова из области технике прОизводње; организација смотри
радн?-техничког стваралаштва, трибин� и сл.) .
Про9укШивни pag ученика ор�анизује се у виду производног рада (то
је делатност која има за циљ производњу материјалних добара и постизање
одређених економских вредности); произ�одне ·пра�се (ову праксу имају
ученици средњих стручних школа) и друштвено.корисног рада (различити
облици непосредног ангажовања ученИка у пословима који имају одговараућу
.друштвену вредност као �то су на пример: радНе акције, сакупљање лековитог
. биља и секундарних: сировина, хуманитар!:lа брига о старим лицима и ин-

166
валидима, уређивање школе, оплемењи�_ање простора, брига о цвећу и
животињама у зоокутку и сл).

Основни принципи радног васпитања

У остваривању задатака радног наспи.тања неопходно је доследно
поштовање следећих принципа: практичне сврсисходно·сти, многострЭ.ности,
индивидуализације, рационалности и јединства. теорије и праксе.
Принцип йракй1и1и1е cвpcucxoguociii.u указује на неопходност избора
садржаја, метода, облика и средстава радног васпитања који су у функцији
развоја ученикових потенцијала и способности и њихове потпуније припреме
за живот и рад. Овај захтев претпоставља избор садржаја рада, који имају
одговарајућу .друштвену, етичку, економску и педагошку вредност. То нас
обавезује да, у складу са развојним и индивидуалним могуhностим·а ученика,
адекватно објаснимо суштину; смисао и вредности садржаја рада на којима се
ученици ангажују. Ако садржаји рада не би били педагошки вредни, радне
активности би се претвориле у просто увежбавање вештина и навика, односно
развијање радне спретности. Такав рад нема привлачност за ученике, нити се
њиме могу постићи жељени васпитни резултати.
Принцип ра9ио·Шехиичке лtнo?.ocili.pauociйu наглашава потребу ор·
ганизовања радног васпитања на основама његове поливалентне функције.
Многостраност подразумева избор разноврсних и многих садржаја рада и раз·
вој многостраних функција, способности, знања, вештина, навика, потреба и
интересовања ученика. То је најбољи пут да се, у процесу радног васпитања,
развија целовита и свестрана личност, радно-.технич:ки многострано обра·
зована. Знања и способности из различитих радно.техничких подручја нужан
су услов развоја општетехничке културе, превазилажења једностраности
мануелног рада и повезивања теорије и праксе.
Принцип ип9иЕнl9уализације у себи сједињује захтев за одмереношћу и
приступачношћу садржаја, метода и облика васпитног рада у складу са
могућностима ученика и њихово прилагођавање жељама, интересовањима,
потребама и особеностима сваког појединог ученика. Овај захтев је .изузетно
значајан За подручје радно-теничког васпитања. Само правилно одабрани
садржаји рада и њихова целисходна педагошка реализација могу дубље да
заинтересују ученике, задрже њихову пажњу и мотивацију. Садржаји, методе
и облици рада у васпитању треба да побуђују интересовања ученика ·и
омогућују· задовољење ученичких потреба за сазнавањем, Де�овањем,
изражавањем и ствара�ьем. Радни задаци морају бити изабрани и у .ск.tiаду са
интелектуалним и физичким снагама ученика, њиховим искуствоМ и р·адНо.те­
хничком оспособљеношhу.
Приницп рациоиалпосШи подразумева рационалну, економичну и ефи­
касну реализацију· радног васпитања и ·оспособљавање ученика да своју радну
делатност организују разумно, сврсисходно и економично. Савремени живот,

167
рад, производња и стваралаштво. захтевају високу продуктивност, рационално
коришhење интелектуалних радних потенцијала човека, енергије, средстава
и материјала. Рационалност у радном васпитању подразумева и коришћење
најадекватнијих метода, поступака, облика и средстава :васпитног рада у·
остваривању његових функција и задатака. Ученици се морају оспособљавати
да планирају своје радне активНости и да избор радних операција, поступака и
средстава рада најбоље саобразе циљевима и задацима које радном де­
латношћу желе да постигну.
Принципје9иисШва Шеорије и йраксе односи се на нужност повезивањ
а
теоријских знања ученика са њиховом непосредном, практичном применом, у
животу, раду и стваралачким активностима. Радно васпитање било би непот­
пуно, површно и једнострано уколико _би се занемарила потреба за усвајањем
разноврсних теоријских знања из области технике, технологије, производње и
науке, као основе за изrрађивање одrоварајуhих веШ'I.'ИНа, навика и способ­
ности радно-техничког карактера. Зато се тежи да теорија претходи пракси,
односFЈо да знања буТI::f основа за развијање различитих видова ученичке спрет­
ности и уМ:ешности обављања радних операција (руковање алатима, ме­
ханизмима, израда одговарајућих предмета, умења да се правилно уради неки
посао, рационално изврши радuи задатак). Повезивање теорије и праксе чини
рад смисленијим. Радна култура савременог човека, висока продуктивност и
стваралаштво претпостављају- овладаност теоријским знањима иЗ различитих
обласги и њихову сгваралачку примену у практичним радним делатностима.
ИноваТорство и проналазаштво најочигледније илусгрују суштинске вред­
ности јединсгва теорије и праксе.

МОРАЛНО И ДРУШТВЕНО ВАСПИТАЊЕ

Суштина, циљ и задаци моралног васпитања

Морално васпитање је увек и друштвено васпитање, јер припрема по­
јединца за заједнички живот у друштвеној r�)упи и заједници, а друштвено
вacmrraњe је увек и морално зато што представља припрему за поштовање
тих истих вредности у животу. Тешко је раздвојити дру:щтвени развој од
моралног, јер за појединце потребе моралног вредновања настају тек у односу
према друштву. Тако долазимо до сједињавања друштвеног и моралног
васпитања и њиховог заједничког обима, што не значи да се не могу употре­
бљавати и ужи термини који се односе на различите делове и аспекте морал­
ног лика човека. Морал има оnштедруштв_ени карактер, јер га чине норме и
обрасци, У датом друштву општеприхваћени и признати и односе се на све који
испуњавају одређене захтеве.
Морал долази од латинске речи moralis морални и mores обичај,
= =

живот, што значи моралан, који припада моралу, живи у складу са моралним

168
 · захтевима. Морал је, у ствари, један од облика друштвеног сазнања. То је
сложена и многострана појава друшвеноr живота. Он� обухвата принцИпе,
норме, правила и захтеве који одређују и регулишу понашање људи у свим
областима. друштвеног и личног живота, односе према стварима и појавама
реалног света и узајамне односе у испуњавању обавеза према друштву,
одређеној социјалној групи, другим људима и самом себи. Морал је, такође, и
историјска појава и садржи условљене погледе . и схватања људи исказаних ·у
облику моралних идеала и система моралних вредности.
Под моралом се подразумевЗ скуп општеобавезујуhих норми и
образаца понашања, а односе се на поступке који се могу разматрати као
добри или рђави. Треба имати у виду да се у различитим епохама, културама,
цивилизацијама и друштвима многе Q:орме и облици понашања могу тако
квалификовати иако не спадају У. морал и са моралом немају ничег за­
једничког. Сваки граl)анин, на пример, зна какви га прописи понашања
обавезују као сгаНара, пешака, возача, и сл. али те Норме немају ничег за­
i. једничког са моралом.
У другом начину употребе термина "морал" могуће је разликовати два
значења: 1. социолози и историчари говоре о моралу посебног друштва или
друшгвених rрупа, о ономе што се Сматрало "моралним" или "неморалним",
на пример, у античкој СпартИ, Атини, Риму; и 2. за означавање "посебне врсте
људске мис.iiи и акција" каДа се не утврђује шта је (или шта је био) морал
одређене друшвене заједнице, веh "правимо неку врсту логичке или појмовне
класификације подручја морала" (John Wilson, 1969). Вилсон· оспорава
гледиште да је морално васпитање припремање деце да се морално понашају
·

у социолошком значењу "морала".

За морално поступање појединца посебан значај има н.ал�ера, интен.­
ција. Сви морални термини, у различитом сгепену и на различите начине,
повезани су са појмом намере. Људи говоре истину или се држе неког обећања,
јер знају зашто то чине, йосШуйају ш�т.ен.и.ион.ално. При томе није битно само
да се поступа ИIП'енционално већ и да има праву врсту интенција, разлога и
мо:гива.
Моралност не зависи само од моралног садржаја neh и од интелекту7
алне способности појединца, од снЭ.rе његове воље, која се показује на плану ·
сазнања и на плану активности, као и од његових намера. У процесу у коме се
одвиј1а и ·уопштава садржај моралне радње и у коме индивидуална радња
постаје општа, адекватна радња се конкретизује у складу са индивидуалн:им
догађањима. У овом процесу може доћи до противуречности у моралним
решењима, зато што појединац има мНого свесних и несвесних ЖеЈЬ.а, које се
преплићу са оценама радње; као и многе Интересе, задатке и норме које у
конкретној ситуцији могу да дођу у међусобни сукоб. У оваквим критичним
случајевима појединац треба да има не само чврсте моралне норме, већ да зна
да их еластично примењује у реалним ситуацијама. Тешко је претпоставити
такву универзалну норму која би � могла применити на индивидуалну си-

169
 туацију независно од места и врМена. Зато појединац треба да чини интелек­
туалне и вољне напоре како би нашао адекватаI_Ј пут за решење имајући у виду
многе узајамне везе.
Може се говорити о три основне ·функције морала: rnосеолошкој,
регулативној и васпитној. Гносеолошка функција морала се исказује у спе­
цифичности узајамних односа људи �оји имају дрУ,швени значај, а јављају се у
њиховом непосредном општењу. То се остварује у моралним погледим.а, оце­
нама, нормама, осећањима, поступцима. Реiулаiйивна функција морала нас­
тоји да уреди и усклади односе човека према чове!'у, породици, друштву.
Степен ефективности и утицаја ове фукције зависи од карактера одређеног
друиша. ВасйuШН.а фукција морала је заснована на оганизованом и усмереном
раду да се код оних које васпитавамо формирају пожељни морални квалитети.
Процес моралног вапитања произилази из јединства његове објек­
тивне и субјективне стране. Објективном се изражавају мора�ни захтеви
друштва а у субјективној долазе до изражаја односи личности према друштву,
људима, овладавање друштвеним нормама и захтевима и Њихово остваривање.
Према томе, главни задатак васпитања је да спољашњи друштвени морални
захтеви постану субјективне норме понашања личности.
Процес моралног развоја и васпитања се остварује усвајањем
одређених знаЊа на 9снову којих се формира систем моралних вр.едн9сти,
развијају морална осећања и ствара морално искуство. Овај процес је индвиду­
алан и персонализован, јер се одвија у појединој личности.
Потребно је истаћи да постоја�е норми и њихово познавање још не
значи да ће се појединац према њима И понашати. Да би се владао према тим
захтевима, појединац треба да их прихвати, као своје идеје и мерила и транс­
формише у властите норме понашања. ТаЈ$:о прихваћене и трансформисане
норме постају унутрашњи покретачки елементи пОнашања моралне личности.
· Морално васпитање поједин·ца на тај начин се одликУје, пре свега, потребом
моралног понашања.
Погрешно је мислити да ће прихватањем одређених етичких правила
само по себи доћи до адекватног пон.ашања или до његове измене. Између
знања о нормама понашања н� основу њих налази·се Нека врста "међупрос­
тора" којег је неопходно испунити искусШво.лt, праксом. Овде се поцразумевају
и моралне потребе које имају утицаја на усавршавање поступака. ТребЗ. мати
ч
у виду да формирање моралних потреба представља процес који се састоји.из
две најтешње повезане стране и целине: формирање система убеђења и Морал­
них осећања као и формирање чврстих облика понашања. Обједињавањем
ових двеју страна долази до формирања мор_алне л1;1чности.
·Посебан утицај на �орално васпитање има социјално морално регули­
саље утицајем на моралне норме, које се остварује на три нивоа: мщкро и
макросоцијалне средине и индивидуалног усвајања моралних норми, принципа
и идеала. За педагош·ку теорију и праксу посебан значај има индивидуалан
ниво. Моралне н�рме допиру до личности претежно преко микро средине која

170
предсгавља својеврсну преносну везу. Њена специфи�1ност је у томе што ин­
формације не протичу директно, већ путем интеракција личности са осталим
члановима одређене заједнице. Таквом прерадом, моралне норме добијају
нове димензије које одговарају индвидуалним вредносним оријентацијама и
понашању. Овај веома сложени процес усвајања моралних друшвених вред­
ности нарочито је интензиван и плодотворан у току образовања и васпитања
у школи. Међутим, он се не може оrраничити само на школу будући да је
повезан са променама у социјалној средини, као што су: породица, ужа и шира
друштвена средина и дР·
Морално васпитаним се може сматрати, не онај који може да поступа
морално, већ онај који не може да поступи на други начин. Зато је један од
критеријума моралног васпитања сiйейен фop.1.tupanociйu .моралних моiйива.
Према томе, основни циљ моралног вспитања односи се на формирање
појединца као моралног субјекта који· мисли, осећа и делује у складу са за­
хтевима друштвеног морала, вредности, захтева и прави.Ла. Ради се, у ствар:џ,
.
о лtорално.лt йрофилу йojegunu,a, који се, у процесу моралног развоја и
васпитања, јавља као реалност у непосредној трансформац!'lји - као циљ који
у васпитању настојимо да остваримо.
Пољски педагог Х. Мушињски (Heliodor Muszynski, 1974, 1978) је
васпитне циљеве, укључујући и циљеве моралног васпитања, поставио и разра­
дио шире, детаљније и конкретније. Пошао је од тога да ставови одређују
организацију и функцонисање усмеравања целокупне личносги, спајајући у
себи- вољне и емоционалне елементе и елементе сазнајног односа појединца
према стварносги. Настојећи да представи ставове, који су усмерени ка идеалу
васпитања, он их је rруписао у одговарајуће системе према битним подручјима
стварности, па је издвојио осам категорија основних циљева. Овде ћемо
указати на оне који су непосредно значајни за морално васпитање. То су: 1.
вре9нос1и� (идејни циљеви) који одређују однос појединца према основним
вредностима као што су хуманизам, интернационализам, ангажовање, слобода
човека, демократизам, поштовање рада; 2. gру�иШвеии, подразумевају однос
појединца према друштву коме припадају: патриотизам, друштвена
ангажованост, колективизам, дисциплинованост; З. шtiйерйерсонални - за­
једнички живот.међу појединцима и обухватају поштовање туђег достојансгва,
уважавање живота, толеранцију, поштовање туђе имовине, објективне инфор­
мације, лојалност, осећање заједништва, поштовање аутономије личности; 4.
ииiйрайерсоиалии - према самом себи: лично достојанство, самосталност,
одговорност, храброст, одважност, отпимизам; 5. e'i.зucШenu,ujaЛnU - групе
циљева од посе?ног значаја које-поједшща оспособљавају да ЛИЧНО!-1 животу
дају дубоки и вредносни см�сао; 6. ин.ШелекШуални: сазнајна љубопИ.тiьивост,
рационалност, критичносг, отвореност ума, интелектуално поштење, инова­
тивност.
Појединац треба да усвоји систем унутрашњИх: аутономних вредности,
јер оне представљају основу за комлексе норми које одређују односе према ·

171
другим људима и друштву у целини. Свакако, оВе норме одређују и однос
појединца према себи.
Циљеви представљају и утврђивање система вредности и најчешће су
нт­
изазов за њихово постиrnуће. Они се моГу критиковати због неконзисте
ности и других недостатака али, у сваком случају, они остају основа у напорима
за остваривање ефикасности образовања и васпитања, тј. процеса учења,
да има јасну
заправо, треба да омогуће васпитачу да се према њима усмери,
у жижи
идеју шШа и како треба да ПОСI'ЈПЗ, на шта да усмери пажњу, шта је
да се схвати, у чему да се успе и како да се то валориЗуј е.
активности, шта треба
за .свакод­
Међутим, насупрот њиховом значају, циљеви не садрже путоказ
да
невну акцију, већ морају бити разра9ени, разложени на идеје и елементе,
омогућили оно што се жели постићи. Разлагање и конкретиз овање намеће
би
израду заgаШака који произилазе из циљева. Задаци, у ствари, претпостављају
покажу
спремност, вољу и жељу наставника да се оствари одређени циљ и да
шта би ученици требало да учине ако би им се за то пружиле одговарауhе
моrуhНостИ: и услови.
У моралном васпитању задаци обухватају: усвајање одговарајућих
етичких знања, предности, норми и принципа општедруштвеног морала� раз­
вијање моралне воље, слободу моралног избора, одговорно понашање као и
формирање моралног лика цојединца као члана друштвене заједнице путем
праксе моралног понашања.
Проблеми и тешкоће у остваривању задатака моралног васпитања су
у томе што морални лик човека, у савременом друштву, одређују његови
односи према заједници, другим људима и самоме себи, међу којима се ствара
сложени сплет веза, односа и зависности. Поремећаји међу њима, током
процеса морално.r васпитања и формирања," доводе до несклада .у општем
слагању моралних својстава човека. Процес прилагођавања моралним за­
хтевима друштва је веома сложен и противуречан. До противуречности долази
зато што нема усаглашености између моралних норми и захтева друштва с а
различитим заједницама (религиозним, етничким, националним и др.). Осим
тога, веома значајан утицај има и традиција, начин живота, рада и понашања
посебних социјалних група, породица.итд. У значајној мери су изражене проти­
вуречности измећу моралне ·свести и друш:гвених односа, друштвене и инди­
видуалне свести, знања о моралу, моралновредносних оријентација и моралног
владања, друштвене и васпитне средине. Осим тога, морално понашање се
развија Не само под утицајем организованог васпитања у школи већ на њега
утичу и многи други факт.ори који, најчешће, делују неорганизовано и стихијно
(другови и пријатељи, одрасли, улица, средства масовних �омуникација и др.).

nрин·ципи моралноr васпитања

Принципи заузимају посебно место у структури морала и представљају
.
Један од главних елемената који најпотпуније изражава његову суш:гину. Тер�
мином принцип {од лат. principium = почетак, основа) означава се основа од

172
 које се полази и којом се ваља руково9иШи у различитим областима Делат­
ности. Принципи су критеријуми човека у одлучујућим ситуацијама, који му
· помажу и олакшавају при његовом одлучивању, када се одређене одлуке при­
хватају каQ повољне или- одбацују као неповољне. У томе је и њихов посебан
значај за оне који их примењују. Својом нормативном компонентом принципи
обухватају чврсто постављене циљеве, као и суштинске и релевантне компо�
ненте интереса; а својом когнитивном страном представљају законите одн.осе.
Морално вacmrraњe има низ специфичности у односу на друге видове
васпитања што се, на одређен начин, односи и на његове принципе. Морални
принципи с е - разматрају као најой.шШији, основни захтеви моралног
понашања, изражавају критеријуме формиране у свести друштва, или
одређених класа, који се односе на моралну суштину човека,· његов духовни
лик, смисао и циљ живота. Зато нема и не може бити јединствених моралних
принципа, датих унапред ·и једном заувек, пошто се у њима садржи одређен
начин 09носа изм�ђу појединца и друштва, личности и заједнице.

Разматрајући проблеме природе и суштине моралних принципа, Р.

Питерс (Ricllard Peters) тврди да постоји ограничен број начела која су суштин­
ска али и неарбитрирана, да би могла да служе као претпоставка за онај облик
разм<iтрања у оквиру којег се поставља питање: "Који су то разлози за де­
ловање?". Начела која имају овакву врсту статуса јесу она која се тичу: неприс­
трасности, уважавања интереса другйх:, слободе, поштовања других и1 можда,
говорење истине. Питерс .сматра да су ова начела претпоставке за оно што се
сматра демократским начином живота.
У својој укупности, мора:Лни:принципи захтевају одређен облик
понашања и владања која су дата у посебним йравилима. Правила произлазе
из принципа и одржавају делимичне поставке принципа па је њихов опсег
ограничен. У ствари, она служе за објашњење принципа, тумачење и оствари­
вање њихове примене. Правила која добију сталан карактер учвршћују се у
моралним односима друштва и постају норме. Норме нису ништа друго до
конкретизовани морални принципи примењени у реалним ситуацијама, које не
обухватају све бо:r:атство И: разноврсност животних услова и ситуација и нису
у могућности да постану прецизније моралне оријентације. Зато, у посебним
ситуацијама, при прихватању одређених решења, појединац полази од прин­
ципа као најопштијих мора.лних захтева. Морални принципи одређују
друштвену оријентацију понашања, формулишу моралне захтеве у најопшти­
јем виду, представљају стратегију моралних поступака и понашања, основне
традиције моралног живота, општи прqrрам делатности.
Изложићемо овде принципе на које се позива највећи број аутора, и
који се успешно примењују у пракси моралног васпитања. Систем принципа
моралног васпитања чине: комWiексни прилаз васпитању, активни крактер
моралног васпитања, васпитање у колективу, ослањање на позитивно, једин­
�тво захтева и поштовање личности у�еника, уважавање индивидуалних и
узрасн� особености.

17�
 Комйлексн.и йрилаз васйиШа1ьу захвата целовит васпитни процес и
-

захтева усклађивање васпитних циљева укупног развоја личности. Комлексни

прилаз претпоставља усклађеност циља, задатака, различитих метода и пос­
тупака васпитног деловања. При том, ваља имати у виду да целина није обичан
·скуп делова из којих се сасгоји, већ она добија квалитативно нова својства.
При објашњавању комплексног прилаза у васпитању, неопходно је увек имати
.у виду сагледавање односа целине и делова, сисгема вЭ:спитања у целини као
и у његовим појединим странама, аспектима и елементима.
Имајући у виду сложеност и преплитање различитих фактора који
утичу н а морални развој и васпитање, поставља се питање њиховог
усклађивања и јединства васIШтног деловања.
Усклсiђивања Су по'Iребна између егоцентричних подстиЦаја чије је
порекло у индивидуалном животу и сличних или аналогних подстицаја који
произлазе из живота других и са којима је јединка у директним или инди­
ректним односима (чланови· породице, рођаци, Пријатељи, другови).
УсклађваЊа су, такође, потребна и између подстицаја који долазе из инсти­
туција и организација (школе, породице, дечје и омладинске организације) или
одређ.енИ:х активности (уметност, наука, настава) ка6 и средстава мас-медија,
који, да би се у њима учесгвовало, нужно захтевају повезивање појединца са
другима. Оваква усклађЈШања су могућа једино на теоријском плану а у пракси
их је ci:copo немогуће остварити.
· Акiйивн.и карактер морално?. васUиШа1ьа. За Остваривање моралног
васпитања· неопходна је јасна :1_1овезаност између животне активности и фор­
мирања моралних сгавова а што је суштински значајно. Не могу.се развијати
позитивне моралне склоности уколико· се не обезбеде одговарајући начини
понашања који су са _тим повезани. Процес моралног ва " спитања мора бити
организован тако да подстиче ученике на позитивна деловања. Наиме, потре­
бно је да се у оквиру моралног васпитања, вреднује животно искуство детета
и омогући да се оно проширује у различитим практичним делатностима: у·
раду, учењу, игри, спорту, домаћим обавезама и сл. Најефикаснији пут при­
хватања моралних норми је конкретна активност. која садржи погодне
могуhносги за вежбање понашања, формирање навика, умења и позитивних
црта карактера.
Праћење моралних искустава деце; која стичу доживљавањем конк­
ретних активности, испуњених моралним значењем и вредносгима, омогућава
се повезивање између когнитивног и ефективног, онога што се намеће споља
·и онога што појединац прихвата као саставни део свог иску�ва. Суштину
моралног васпитања представља не само појачање посгојеће активности у
правцу стваралачког деловања већ и сш.варање услова који би омогуhиЛ:и
ослобађање ставова обликованих у пожељном·правцу. '

Потребно је водити рачуна и о акШивпој улози коју деца имају у

властитој социјализацији. Дете посматра, испитује око себе и, на тај начин,
сазнаје и учи о свету и друштву у коме живи..Радозналост га може довести и

174
до OK'IpИha оних ствари којима одрасли коич>олишу његов живот, а не желе
да дете зна о тим стварима. Начин сазнања који се односи иа независна ис­
траживања детета, води га да формира идеје о нормативним очекивањима које
делују у друштву.
ВасйиШање у колекйlиву. Колектив ученика представља gрушШвени
· оквнр за остваривање моралног васпитања, али истовремено и факШор тог
васпйтања. Овај принцип захтева организацију заједничке делатности и за­
једничких напора ученика у решавању општих зацатака који се постављају
школи, разреду, дечијој и омладинској оргаизацији. Од наставника се очекује
да организује заједнички живот ученика у колективу и да их повеже у систем
односа, разумевања и меl)усобне помоћи. Посредством система узајамних од­
носа, ученик постаје.лtорални субјект који делује на друге, али прима и утицаје
других. Долази до психосоцијалне климе која има велику васпитну вредност
на своје ·чланове, доприносећи развијању и обогаhива:Њу моралног искуства. У
томе наставницима значајну пОмоћ пружа систем захтева који се постављају,
јавно мњење као и прихватање узајамних одговорности. Живот у колективу
утиче да ученици све више схватају динамизам односа између личних жеља,
интересовања и захтева колектива, као и одговорност према колективу и
њего.вим члановима. На тај н�чин, стварају се повољри услови за развој
личности и учвршћивање узајамности, лојалности, другарства и пријатељства,
ш т о подржавају и сами ученици. То омогућава наставницима да слабе
погрешне а јачају позитивне утицаје појединих ученика или ученичких група,
да се атрактивним учини консгруктивно понашање, а неатрактивним деструк­
тивно.
Ослања1ье на йозиШивно. Суштина овог принципа произилази из при­
хватања да постоје компоненте у структури сваке личности, одређена својства,, ·
црте или позитивне особине. Полазећи од овог става И ослањајући се на њега,
неопходно је позивати се на оно што је прихватљиво, добро и поЗитивно код
ученика. Међутим, наставници усмеравају своју пажњу претежно на негативне
појаве и испрi�.вљање уочених слабости и недостатака. На тај начин, позитивна
својства се не учвршћују и не користе као подлога васпитног утицаја на
ученике. Директно 1:1 стално инсистирање на 'Негативне аспекте, на њихово
исправљање и отклањање, још више подстиче или утиче на појаву других
негативних појава. При таквој организацији васпитања, ученици се, углавном,
ус�еравају на оно што не треба да чине, а мање им се указује на оно што је
пожељ�о. прихватљиво и добро. Свакако да · не треба' прелазити преко
слабости и недостатака у раду и понашању ученика, заташкавати слабости и
недостатке, али ·их не треба претерано и често истицати, како ученици не би
губили поуздање у себе и своје могућности. Стога је потребно да наставници
истичу позитивна својства како би, ослањајући се на њих, раЗвијали и форми-
. рали позитивне моралне квалитете. Ослањање на позитивно намеће потребу
да наставници у свом раду више користе примере који указују зашто је, како
и када пожељно поступати у одређеним стуацијама. ТаКви примери више и
непосредније·утичу на ставове и опредељења ученика и јаче од свега показују

175
 је да
за ефикаснију примену овог принципа
ефикасније утицаје. Претпоставка
ст своји х учени ка, њихо ва својс тва и
наст� вници добро позна ју лично
онога
ве што адекватнију разлику између
могућности" како би могли да напра еном
негативно у скрив еном или испољ
што је позитивно и онога што је
понашању.
иих .лtoiyh.nocШu. Овај принцип по­
Уважаваи�е uuguвugyaлuux и узрас
ним
а у складу са индивидуалним и узрас
дразумева да 'се васпИтни процес одвиј ­
арајући:Х психо лошк их проф ила. У морал
својствима ученика и њихових одгов
обезб еђива ње ускла ђенос ти измеђ у садржаја,
ном васпитању то се односи на
лошког узраста и појединаца.
метода, поступака и профила психо
г по свом темпераменту, карак­
Ученици се разликују један од друго
због чега је у процесу моралног
теру, способностима и интересовањима
а о њихов им индивидуалним својствима.
васпитања неопходно водити рачун
идуал них особе ности учени ка омогућава ефикасније де­
Познавање индив
ог разво ја у жељеном правцу, као и ·

лова�е на. појединце, усмеравање њихов

и индив идуаЛ изова них прила за.
примену дИференцираних
идуал не карак терис тике. Зато СЗ.држаји
Сваки узраст има своје индив
корисн е и приме нљиве за' једне ученик е, могу се показати
и методе, које су
друге. Тако, на једне ученике поз­
недовољно успешним па и безуспешним за
обичне примед бе, а према другим ученицима је
итивно утичу поверење и
ке.
неопходно примењивати строже мере и поступ
Процес моралн ог васпита ња је дуг и сложен . Он обично тече од фор­
а шта "рђаво" ка пот�
мирања једноставних представа о томе шта је "добро"
у моралн их појмова и категор ија. Сваки уЈраст
пунијем и целовитијем сазнањ
ма која су манифе стна1 која се могу опажати и другим
се одликуј е својсгви
су лаТентна.
својсгвима која се не показују, за која се може рећи да
једне су у тежњи
У развоју морала могу се јацити две врсте тешкоћа:
- ако је морални развој успорен. �настојању да
за убрзаним развојем, а друге
развој убрза, последиц е су негативн а мотиваци ја и извештачено
се морални
моралног напре­
понашање. Ово се догађа због ремећења нормалног тока
пак, покаже равнодуш ност иџи недовољн о интересовање
довања. Уколико се,
ња. То
за ток моралног развоја, Може доћи до његове СI;"агнације или успорава
и ритам моралног развоја у складу са
указује· да је потребно познавати ток
· како би· се обезбедил а адекватна подршка и помоћ, применом
узрастом
активности и
.одговараућих поступака и организовања различитих васпитних
тако избегле поменуте тешкоће или замке у моралном развоју и васпитању.

Јеgин.сШво захШева и йоштовање личности ученика. Систем

васri�тања, посебно моралног, неопходно је да прожима идеја топлине,
љубав;r, разумевања и дубоког уважавања лич·ности ученика. Високи захтеви
према ученицима најчешће се спајају са пошговањем и поверењем у њихове
могућности. Уколико имамо веће захтеве према ученицима и поверење у њих
и њихове могућости, утолико их више пошrујемо и сматрамо да су у стању да
испуњавају. повећане захтеве. Захтеве је нужно обједињавати са контролом

176
 која не би смела бити наметнута. Строгост и контрола, у ствари, треба да
подстичу ученике у правцу моралног саморазвоја. Одсуство захтева и кон­
троле је један од основних узрока недисциплине једног броја ученика.
Уважавање личности, међутим, не значи одступање од утврђених норми и
обавеза и прелажење преко понашања која нису у складу са моралним поступ­
цима. Обезбеђивање уравнотежених односа између захтева и поверења, у
конкретним ситуацијама, представља, истовремено, и израз педагошког такта,
неопходног за стварање међусобног уважавања између ученика и наС'1:'авника.

Суштина и функција друштаеног васпитања

Човек је друштвено биhе. Својом природом и потребама упућен је на
сарадњу са другим људима и живот у заједници. У друштву човек с�бе исказује
и развија као социјално, радно, креативно, морално и политичко биће.
Различите заједнице којима човек припада (породица, радНа организација,
разна удружења и организације, политичка партија, држава и др.), имају свој
систем вредности, правила, принципа и циљева на којиМа почивају и којима
стреме. То је услов њиховог опстанка и развоја. Друштвени односи између
појединца и заједнИца којима припада, као и између различитих друштвених
заједница и група регулишу се низом међусобних права, дужности и оба�еза
које имају правни и/или морални карактер.
Друштвено васпитање је саставни, н.ераз9војни geo морално�
васйийl.ања. Оно је услов и резултат развоја целовите моралне личности. У
савременим условима друштвено васпитање постаје значајан чинилац развоја
друштвене свести, ставова и понашања заснованих на разумевању друшrвепе
стварности и тежњама да се она развија као демократска, хуманизована
·
и
проспер·и.тетна заједница.
ДрушШвеио васйиШа1ье је ус.мерен.о н.а qсйособљавање човека за
усйешно реализова1-ье својих iраЬанских йрава, слобо9а, gyжuocillu и обавеза
које има у савре.лtено.лt 9емонраШском йлуралисiilичком gруи�Шву и заје9ни­
ца.лtа којUма йриаа9а

Садржаји друштвеног васпитања обухватају: познавање друштвених

збивања, њихових узрока и законитости и перспективе развоја друштва; ос­
нове политичке и правне културе; васпитање за.мир и међународну сарадњу;
национално васпитање и васпитање за поштовање људских права, слобода и
дужности. Садржаји друштвеног васпитања су међусобно веома повезани и
условљени. Усвајање наведених садржаја, као основе и претпоставке за развој
друштвене свесги, ставова и активног деловања, мора бити прилагођено узрас­
ним и индивидуалним моrуhностима и особеносгима ученика.
У процесу друштвеног васпитања неопходно је код младих развијати
свест. о нужности и значају сой сШвеноi ан.iажовања у остваривању
. општељудских идеала, друштвених циљева .и вредности који живот чине ху­
манијим, слободнијим, духовно и материјално богатијим и морално вреднијим.

177

. '
 Недов· о љна повезаност живота младих са радом, дужностима и
обавезама које имају у породици, школи и друштву доприноси настајању и
учвршћивању асоцијалних идеја, неправилних друштвених сх�атања и зане­
маривању сопствених дужности и обавеза. Друштвена свест и понашање на­
јуспешније се развијају непосредним учешћем младих у дру.штвеним
акт1mностима у извршавању свакодневних задатака заједница којима млади
припадају. друштвена свест се оснажује моралним, правним и естетским
васпитањем. Стицање социјалног искуства, изграђивање дrуштвених ставова
и активног, стваралачког понашања је сложен процес у коме учествују ин­
телект и емоционално-вољне димензије личности.
Остваривање општељудских идеала сЛободе, правде и демократије,
тежњи и вредности заснова1шх на њима не угрожава слободу, развој и ау­
тентичност појединца. Напротив, свесно и стваралачко ангажовање појединца
у остваривању друштвених задатака доприноси његовом свеколиком ин�елек­
туалном, моралном, стваралачком и аутентичном развоју._ Од појединца се
очекује да, имајући у виду своју индивидуалност, право, слободе и дужности,
ангажује своје интелектуа.лне, радне и моралне способности да мења сШ.вар­
носШ у складу са идеалима и тежњама човечанства. Тиме он испуњава свој
најважнији људски задатак. Млади морају доживети себе као фактор, субјект,
који, у складу са својим могућностима, може доприносити променама,
напретку и хуманизовању свеТа коме припада. Ма колико тај допринос објек­
т·ивно био скроман, он има огромно васпитно значење за даљи развој
друштвене свести, прошири�ање друштвених интересовања и социјалног
искуства.
Савремени друштвени развој, односи и стремљења друштва не бази­
рају се на супротсrављању индивидуалних и друштвених циљева и интереса,
већ на њиховом усклађивању. У друштвеним делатностима, тежњама и

задацима има довољно објективних могућности да се сваки појединац ангажује

као свесно, одГоворно, сгваралчко и особено биће, а да се, при томе, не зане­
маре његове потребе, интереси; могућности и морални интегритет.
Само у заједmщи, њеним односима и активн,остима, поштујући њене
норм�, вредности и циљеве, али и тежећи да се оне усаiэршавају, демократизују
и хуманизују, личност може успешно да се социјализује и оствари као људски
вредно биће. Тек у односима са другим људима човек може да задовољи своје
потребе за дружењем, удруживањ!?м, идентификацијом и афирмациојом. У
животу и активностима колектива појединац најпотпуније увиђа и доживљава
нeonxoдliocr узајамне сарадње и заснивања међусобних односа на основама
пове�>е:ња, искрености, уважаваЊа меt)усобнИ:х Права, слобода и дужности,
социдарности, другарсгва и пријатељства.
У савременим условима друштвено васпитање има све значајнију
улогу у:
1. �анизацији младих и њиховом о�пособљав'!ЊУ за жиВот у демок­
ратском друштву и правној држави;

178
 2. васпитању младих за међународни мир, разоружање, сарадњу, тол­
еранцију и међусобно уважавање људи без обзира на разлике у националној,
расној, верској, социјалној и политичкој припадности;
3. мултинационалном, мултиетничком и мултиконфесионалном
васпитању младих;
4. националном васпитању младих (развој националне самосвести,
љубави према домовини, спремности за њену одбрану и заштиту и развијање
жеље за радом и стваралаштвоМ на добробит своје земље и народа, васпитање
поштовања према кулТури и историји своје земље и перспективама њеног
развоја);
5. развијању принципа општељудског морала: праведност�. истинољу­
бивости, доброте, марљивости.> поштовања према родитељима и старијим,
солидарности, племенитости, поштења, неговање поштовања према
особеностима културе, традиције и обичаја других народа;
6. васпитању за поштовање људских права, слобода и дужности и
осМ11шљавању веза између људских права и грађанске одговорности и
7. подстицању друштвених интересовања и потреба, свесног и
стваралачког ангажовања људи да своје дужности, обавезе и односе са дrугима
остварују у складу са савременим тежњама друшtва и општељудског морала.
Друштвено васпитање развија човекову моралност и свест о дужности
човека да се стваралачки ангажује на остваривању задатака и опште­
друllП'Веног, националног и општељудског значаја, као и других задатака који
Му припадају као члану порОдице, радног колектива, политичке партије,
друштвених организација, националне, верске и светске заједнице. Друштвено
васпитање постаје значајан чинилац .борбе против друштвених заблуда, на­
ционалног нихилизма и дискриминације људи. Друштвеним васпитањем раз.
вијају се особине младих: којима реализују .себе као део друштва, али и као
особену индиви.цуалност.

Садржаји моралног и друштвеног васпитања

За шире васпит�ње ученика, а посебно за њихово морално и
- друштвено васпитање, посебан значај имају садржаји. Њима се остварују
морални и друштвени задаци који треба да дове.цу до пожељних исхода. При
томе, треба имати у виду да је морално и друштвено васпитање усмерено на
формирање целовите моралне и друшгвене личности и да је сваки :f!>егов део,
сваки његов садржај међусобно повезан и да се често прожимају што у њиховој
примени захтева промишљено планирање и усклађивање. Управо зато што је
морално и друштвено васпитање веома сложено и .цугорочног карактера, нису
ефикасна настојања да се у школи оно организује у виду неког посебног пред­
мета. Таква ·и слична <:;хватања свела би морално и друщтвено васпитање на
уско, вербално и формалистичко излагање одређених моралних и друштвених
вредности, норми и категориЈа, који су одвој ени од сложених животних си-

179
 туација, недоумица и дилема, и тако не би испуниле свој основни задатак:
формирање морално-друштвене личности. Имајући то у виду, програм морал­
ног и друшrnеног васпитања треба да обухвати садржаје који ће задо.Вољити
_ разноврсне потребе и проблеме ученика, њихову Друштвену усмереност, мо­
. тине којима се руководе и који су у осНови њиховог моралног и друштвеног
понашања. Т_о представља основу за формирање целовите личности појединца
у развоју.
Садржаје моралног васпитања чине сва подручја друштвеног живота,
интерперсоналних односа, односа појединца и заједница (ужих и ширих), пер­
цепирање сопственог положаја и улоге у друштвеним заједницама којима по­
јединац припада, односа према себи самом. Младе, Од најранијег узраста, треба
укључивати у реалан живот друштва (у школи и ван ње), подстицати их да
успостављају и развијају комуникацију са другима. Не траба стварати
вешrаЧке ситуације за морално и друштвено васпитање младих. Стварне си­
туације ствара непрестано реалан живот који окружује мл�де. Само у таквим,
стварним животним ситуацијама, млади се. могу морално и друштвено васпи­
тавати и изграђивати као целовите људске личности. Пошто су то увек
друштвене ситуације, јер млади - и када су сами - увек живе и морално делују
у друштвеним заједницама, то из.међу .мралн.оi и 9рушШ.вен.оi васйиШа1ьа йос­
Шоји нераски9ива йовезаиосШ Јединствени су и стално се преплићу, уже
схваћени, садржаји и моралног и друштвеног васпитања. Овде ће бити посебно
поменута нека најзначајнија подручја таквих заједничких садржаја моралног
и друштвено� васпитања.

ВасйиШање ойшШих бреgн.осШи: Ово подручје обухвата "учење"

придржавања норми појединаца према ближњима у иепосредним,.директним
конктактима као и у оквиру разноврсних друштве·них група. Ради се о
васпитању у духу обичаја, о поштовању општеважећих, елемеитарIШХ правила
- и норми заједIШчкОг. живота. Елементарне норме понашања вековима се
понављају у свим захтевима заједничког живота људи, али су оне, такође, и
резултат'друшmено-историјског развоја. У елементарним нормама понашања
огледа се многовековно искуство и разумевање потреба и заједничких односа
међу људима. Ова правила и норме значајне су за формирање личности,
утичућ» на различите аспекте заједничког живота људи.
Придржавање ових норми и правила односи се иа: испуњавање обавеза
родитеља према деци и деце према родитељима, поштовање потреба и права
других; уважавање туђег достојанства, мишљења, уверења, ·здравља и ЖIШота;
однос према слабима, Н'емоћним, незаштићеним; указивање помоћи нас­
традали�а од елемнтарии х и стихијних несрећа (земљотреса , поплава,
.
епидемија, ратних разарања и сл.).
Моралнсi и друштвено васпитање обухвата и развијање ставова йоје9-
ин.аца йрема свету вре9носШи. Активно учествовање појединаца у укупним
друштвеним догађањима не може се остварити само на основу његових тежњи
за деловањем и изражавањем ставова према одређеним друшnеним с�ага_
ма.

180

-�:
Право ангажовања у остваривању жељених моралних и друштвених вредности
захтева да се те вредности схвате, да се разумеју услови у којима се оне
остварују и да се издвоји оно што може олакшати њихово остваривање од
онога што··представља препреке и тешкоће за њихов развој. Није довољно да
појединац покаже спремност за конструктивну, доследну д�латност, већ и да
та делатност садржи племените побуде и циљеве. То је могу.ће само ако појед­
инац има јасне ставове према основним вредностима. ПоједИнац не жИ:ви јед­
ино од принципа који регулишу његово понашање, већ су му неопходна
убеђења и идеје, односно идеали који представљају циљ коме тежи. Таква
тежња увек представља јединство знања, убеЬења и йрактичиоl 9елова1ьа.
Она има веома значајно место и улогу у вредносној оријентацији појединца и
формирању његових животних захтева, а јавља се и као снажан подстицај за
деловање. Идејно (вредносно) убеђен појединац је у стању да своја знања
примени за адекватно оцењивање стварности, понашања људи и за субјек­
тивне, личне склоности и поступке.
Међу најважније вредносне ставове могу се убројити: хуманизам, де�
мократизам, интернационализам, поштовање слободе и поштовање рада,
друштвена ангажованост која се исказује као доследност прихваћених идеала.
ВасйиШа1ье за йошiйоваи�е љу9ских йрава и слобо9е. У савременим
Друштвима таква права и слободе .гарантују се сваком човеку без обзира на
његову националну, расну, конфесионалну, социјалну и политичку припад­
ност. Људска права и слободе имају универзално значење, гарантована су
уставом и међународним правом и конвенцијама. Људска права и слободе
обезбеђују сваком човеку право на живот, достојанство, рад, образовање, со- :
цијалну и здравствену заштиту, политичко удруживање, слободу изражавања
својих уверена, сигурност, правну заштиту, имовину, слободу кретања ·и Ус­
мерена су на апсолутно признање и поштовање људског достојанства и једнакw
'ости међу људима. У оквиру човекових права и слобода посебно су утврђена
права детета. Год. 1989. утврђена је Конвенција о йравшtа 9еШеШа Yli. На
основи тог обавезујућег документа у свету и код нас делују многе организације
·

које брину о заштити права деце.

Дужносiй и обавезе човека, такође, имају своју правну и моралну ос­
нову и значење. Основн_а дужност човека је да поштује људска права и слободе
и да поступа у складу са хуманим, демократским и моралним вредностима и
.идеалима. Дужности ·човека односе се на свесно, одговорно и креативно испуw
њавање личних, породичних, професионалних и друштвених обавеза,·
поштовање права, достојанства и слободе других људи и давање личног доприw
носа о"стваривању развоја друштва у складу са општељудским тежњама и
·

циљевима. ·

В3.спитање за поштовање људских права, слобода и дужности је

педагошки сложен процес, који обухвата све сфере личности (интелектуалну,
емотивну и вољноwделатну). Знање о људским правима, дужностима и слобо­
дама, свест о њиховом етичком смислу треба да бу-ду доживљена као високо

181
 .
морално вредна осећа.Ња да би имала Снаrу убеђења. Морална убеђења се
темеље на моралним сазнањима, доживљајима и ставовима и представљају
виши степен развоја моралности. Сиажна морална осећања, сШавовц и
убеђења су йокреШачка cua2a, лtоШиви йракШичие моралне, оgн.Осн.о
gрушШвен.е gелаiйн.осiй.и. У друштвеном деловању и понашању остварује се
јединство и склад моралних сазнања, осећања и убеђења.

Развијање осећања части, дужности, узвишености, племенитости и

потреба да се поштују људска права и слободе не постиже се само посре­
довањем знања о томе шта је суштина ових појмова. Међутим, знања о морал­
ним вредностима, људским правима и слободама су први услов да се схвати и
доживи њихов етички смисао. Људска права,. слободе и дужности морају се
схватити и доживети као нужне, универзалне и узвишене људске вредности и
потребе од чијег остварења зависи сигурност, развој и срећа сваког човека
посебно и развој друштва у целини. Поштовање људских права и слобода
ученици морају доживети као могућност.да се живот човека и друштва учини
бољим, Wiеменитијим и правичнијим и као· ефикасан пут борбе против зла,
силе, неправде, дискриминације, злоупотреба и рушења човековог достојан­
ства.
Без поштовања људских права и слобода и испуњавања дужности
живот и развој човека и друштва био би препуштен стихији, безакоњу и
владавини "права јачега".· Наглашавање ових димензија значења доследног
поштовања људских· права и слобода и испуњавања својих дужности нео­
rџсодно је да би сваки појединац могао да доживи сопствено осеhање 092.овор- .
нocillu, часiйи и 9ужн.осШи за њихово остваривање. За оживотворење људских
права и слобода .нужна је стална, упорна, политички култивисана и морално
надахнута активност сваког појединца, организације, удружења и заједница
. којима он припада.
У процесу васпитања за поштовање људских права и слобода и испу­
њавање својих дужности млади се, у складу са узрасним и индивидуалним
·

могућностима, оспособљавају:
У
1. За усвајање и раз м�вање одговарајућих зиања о људским правима,
слободама, дужностима и обавезама. Они треба да схвате морално, друштвено
и политичко значење и .смисао поштовања, односно остваривања Јьудских
права, слобода. и дужности. Млади, такође, морају упознати сопствена права,
слободе и дужност� које имају у пор6дици, школи, разним организацијама и
клубовима чији су чланови, према својим друговима и друштву уопште.
Ученике од најранијег узраста, а то значи и на млађем школском узрасту,
треба упознати са: правима садРжаним у Конвенцији о йравима 9еШеШа УЈ!. У
. ту сврху код нас је, управо за њих, написан и Буквар ge•tjux йрава (аутор Љ.
Ршумовић). · ·

2. За gоживљавање и йрихватање људских Права, слобода и дужности

као морално високо вредних вредности, иДеала и мотива сопственог деловања
и развијање сйремносШи да се делује у с�ладу са својим убеђењи
. ма и савешhу1

-182
 приоритетан је задатак друштвеног вас;питања. Само снажна убеђења и високи
друштвени иде.али могу да обезбеде активно друштвено деловање и онда када
се појединац суочава са неразумевањем средине, тешкоћама, губљењем соп­
ственог комфора и доживљавањем ра�иих непријатности.
з·. За уочавање друштвених проблема, несклада између прокламованог
и оствареног, норми и праксе као изазова и потреба да се појединац ангажује
на превазилажењу, односно решавању уочених проблема. Реч је о васпи­
тавању друштвених инШересова1ьа, .лtоралне и gрушШвеие мoilluвau,uje и·
xpaбpocillu да се појединац ангажује у борби против појава које угрожавају
човекова права, слободе, дРуштвени прогрес и развој човека.
4. За конструктивно, друштв7но прихватљиво уобличавање ·својих
запажања и предлога, аргументовано изношење свог мишљења, културу gи­
јало?.а, й ошйlовање 9е.лtокраШских начела, Ши.лtски pag, толеранцију и
сара91-ьу.
Развијање друштвених осећања, дужности и потреба најуспешније се
постиже ангажовањем младих, њиховим непосредним учешћем у друштвеним
активностима. Појединац у заједници ступа у разноврсне друштвене односе са
другим члановима заједнице. Према својим склоностима, способностима и
потребама активно учествује у раду и животу заједнице. Само активним радом
и животом у заједници појединац може да развије своју социјалну и моралну
индивидуалност и оспособи за Вредног и активног члана заједнице. С обзиром
на различито социјално искуство и способности да се са другима комуницира
и. сарађује педагошки је јасно изражен захтев да се млади нейосреgно и
сiдваралачки й!liaJ/cyjy у ::нсивоШу и pagy зај'е9ница којима йрийа9ају. У непос­
редном друштвеном деловању и односима интензивније се одвија процес соци­
јализације и моралног васпитавања младих, развијају способности сарадње са
другима и мотивација да се да свој допринос остваривању заједничких циљева
и тежњи заједнице.
ПайlриШОско васйиШање. У садашње време схватања о патриотизму
су се значајно променила и то због неколико разлога. Пре свега, веома је
изражена тенденција обједињавања, глобализације земаља према различитим
интересима: економским, политичким, идејним, војним и др. Такво обједи- .
њавање више наглашава наднац?-оналне интересе и подржава идеје заједничке
групацијама држава - мултикултурно - плуралистичко друштво. Поред тога,
снажне миграције и имиграције у свету, намећу проблем прилагођавања,
асимилације и сл. Ови процеси истичу у, први план онр што је oйшille и за­

јеgничко, а у други оно што је посебно и национално. Па и онда када се говори

о националном, вище се указује на културни идентитет, међународну
повезаност и међузависност, економске интересе. За оваква схватања залажу
се велик.е и моћне земље. Мале земље. и народи нашли су се у тешком, завис-
. ном положају у настојању да сачувају qно што је специфично, национално,
самобитно. У садашњем . времену, интернационализам је добио другу коно­
тацију и више се схвата као обједиња�ање,· кОсмополитизам, али претежно у

183
економском и политичком правцу. И поред таквих тенденција у свету, питање
патриотизма остаје значајно, посебно за оне мање земље и народе које настоје
да не изгубе властити идентитет и независност, као и за велики број земаља у
развоју, а посебно за оне које имају своју дугу историју, традицију, духовност,
кулТуру. За ове земље п'атритизам има посебан значај. Патриотско васпитање
је сада постало сложено и намеће нешто измењене прилазе и садржаје од оних
какви су 61-!ли, на пример1 током овог века.
Патритоско васпитање се односи на став f):ОједI1"нца према народу коме
припада, а обухвата и пиТања која су везана за место и положај сопствене
земље у свету. Став појединца представља осећања према народу и заједници
коју чине различити елементи живота и која улазе у заједнички појам отаџ�
. бине. Отаџбину, на тај начин; чине они фактори који су довели до настајања
народа и држава1 заједничка проuшост, заједничка традиција и култура, вера,
односи са другим народима и др. У савременим условима појам отаџбине има
u1ире значење и схвата се као заједница повезана интересима и тежњама свих
гра�ана Који у њој живе. Патриотско васпитање подразумева развијање код
деце осећања припадности земљи и народУ, развијање емоционалних веза и
идентификацију са њим. Основу овог васпитања чине: љубав према земљи1
народу, јединсrво интерса (друштвених, економских, духовних, просветних,
културних), достигнућа и духовни живот народа изражен у језику, обичајима1
традицији, науци и уметности, религији и моралу1 као и спремност за одбрану
слободе и интеrритета, независност земље ц народа, веру у будуhност и
просперитет земље. Патриотизам претпоставља приврженост и поштовање
доминантних и специфичниХ вредности земље и народа.
Поред универзалних вредности које су најзначајније за одређивање и
остваривање опшгег циља васпитања у његовој реализацији морају се узети у
обзир и цосебне, специфичне вредности, значајне за идентитет народа коме се
припада. У том светлу треба посматрати патриотско васпитање данас.
У организацији васпитно-образовног рада·посебна пажња мора се пос­
ветити развоју .међусобних 09носа ученик.а који су засновани на сарадњи, тол­
еранцији1 међусобном уважавању и поверењу, другарству, пријатељству,
отворености, искреносrи. солидарности и емпатији. Упоредо са подстицањем
ових односа, систематски и плански треба разобличавати и сузбијати појаве и
односе егоизма, зависти, охолосrи, таштине, лицемерства, наметљивости,· не­
толеранције, нетрпељивосrи, лажи, запостављања својих обавеза и дискрими­
нације (националне, верске, социјалне и било које друге).
Савремена педагогија јасно излаже становиште да се прави
сара9пички оgноси међу ученицима могу развијати само онда каДа су они у
стању да схвате суштину сарадње, предности заједничког над индивидуалним
радом, могућности које сарадња пружа и услове у којима се сарадња остварује.
На млађем основношколском узрасту преовлађује егоцентрична оријентација
деце (усмереност на себе, своје потребе, интересовања и права). Зато се као
важан задатак васпитања на овом узрасту намеће потреба ослобађања деце

184
егоцентризма и њихово усмеравање на сарадњу са другима. У том nроЦесу
.

нужно је развијати разумевање права и потреба других, њихово поштовање и

уважавање. У том смислу, код деце ваља плански развијати осећања симпатије,
емпатије, способности стављања на туђе место и разумевања стања и потреба
других односа.
Живо� у заједници, сарадњу и решавање конфликата, различитих
противуре�ности и интереса ваља темељити на начелима йрав9е и
йравичности..
Са.м.оуйрављање учен.ика у школи исказује се као зн;iчајна могућност
васпита1ьа њихове друштвености .и моралности. Прихватањем одређенИх
дужности, обавеза и одговорности ученици најнепосредније упознају своја
права, слободе и дужности. У остваривању заједничких и индивидуалних
задатака у колективу млади успостављају многе и разноврсне контакте и
сарадничке односе. Своје обавезе ученици извршавају у складу са правима и·
дужностима која им као члановима колектиЈilа припадају, _дајући Т?КО
стваралачки допринос извршавању заједнички одређеним циљевима и
задацима. У тим активностима ученици развијају своје ?Пособности,
проширују друштвена интересоваf:Ьа и потребе, изrрађују друштвене ставове
и убеl)ења.
У друш.твеним активностима најпотпуније и најочигледније се
упОзНаје суштина, смисао, значај и повезаност права, слобода и дужносrи и
потреба њиховог доследног поштовања као уалова заједничког рада, живота
и уопште функционисања заједнице. У свакодневном животу и раду у школи
(одељењској заједници, секцијама, разним организацијама и сл.) ученици се
суочавају са потребама остваривања својих права и слобода, али и поштовања
права и слобода других ученика, односно норми заједничког живота и рада. То
је прилика да се ученици вежбају у реrулисању међусобних однЬса на основама
утврђених права, дужности и слобода, да се боре за своја права и слободе, али
да, истовремено, не угрожавају права �слободе својих другова и норме зајед­
нице чији су чланови.
Живот и рад у школи ваља тако организовати да ученици имају
моrућности да се искажу као социјално вредни чланови својих Колектива. То
доприноси задовољењу социјалних п9треба и интересовања, јачању соп­
ственог идеirГитета и самореализацији ученика.
Задовољење социјалних интересовања и потреба (за припадањем
групи и за разликовањем од групе, дружењем, пријатељством, идентификаци­
јом, самоостваривањем и афрrрмацијом) помаже социјалном одрастању
личности, превазилажењу егоцентричне оријентације и Васпитању ученика да
поштују људска права и сл?боде и одговорно изврШавају своје дужности.
Политичко васйиШање, као један од сегмената јединственог морал�оr
и друinтвеног васпитања, односи се на а�rажовање појединца у појавама и
процесима повезаним са догађањима у властитом друштву, другим државама,
међународној јавности, а јављају се као резултат деловања и актИвности неких

185
друштвених снага, rрупа; партија и институција. Као део или произилазећи из
одређене идеоло:Гије, политика користи васпитање као један од путева свог
утврђивања и заузимања позиције у друштву, па и у сазнањима младџх. Због
тога, васпитање треба да настоји да што потпуније развије и обликује моралне
и Друштвене погледе младих како би се оспособили да буду у стању да се
супротставе свему ономе што је неодређено, мистификаторско и пуно пре­
драсуда; да јасно виде и да су тачно информисани; да ствари и појаве посма­
трају са различитих становишта и да могу документовати своје ставове и
мишљење; да се одупру различитим притисцима споља, који могу да смање
њихову самосталност и слободу. Тако ће појединац моћи да схвати свој
положај, да доноси одлуке које се·могу образложити и које имају својеврстан
стваралачки и индивидуални карактер, да буде способан у избору, да живо
реагује и да се ангажује у различитим политичким схватањима, ставовима и
погледима. ТИме се одређује Ј;1 према одређеној политици и према друштву
коме припада.
. У остваривању тако сложених задатака моралног и друштвеног
васпиТања, у обезбеђивању реалних животних ситуација у којима се они једино
могу да остваре, незамењиву улогу имају: породица, предшколске институције,
школе свих нивоа, ваншколски живот, припадност младих разноврсним
друштвеним заједницама, општа друштвена клима, мас-медији и јавно мњење;
касније: радне организације, припадност интересним rрупама, друштвима и
организацијама, начин провођења слободног времена итд., укратко велик
значај има целокупни реални живот човека на свим његовим узрастима.

ЕСТЕТСКО ВАСПИТАЊЕ

Суштина и функција естетског васпитања

Естетско васпитање је саставни и неопходни услов интеrр�лног, свес­
траног и хармонијског развоја личности. Оно има општеваспитни значај и
поливалентну функцију. У йроцесу есШеШ.скоi васйиiйа1ьа, ·алапски и
сисШемаШ.ски се развијају сйособпосШи уочавања, 9оживљавања, вреgllовања
'
и стварања лейоi у умеШносШ.и, йpupogu; живоШ.у и pagy. Садржаји и задаци
естетског васIШТања тесно су повезани са садржајима и задациМа других по­
дручја васпитања. У органској повезаности са другим компонентама
васпитања естетско васпитање доприноси развоју естетске културе, nОдсти�
цању и усавршавању укупне човекове духовности, моралности и
стваралаштва.
. Човек поседује могућност да особено опажа, доживљава, промишља и
.
обликује свет. Само је човеку дата могућност да стваралачки обликује свет
уметности и лепоте, а затим да тај исти свет, као и лепоту у природи и животу
естетски доживљава, осећа и процењује. Човек је и homo esteticus. За подручј�
естетског уочавања, доживљавања, изр�вања и стварања човек поседује
"чула, имах:инацију и осећања. Једино човек има могућност да ствара и "по

186
 11
законима лепоте • Тиме се он издиже изнад своје природне виталности.
Потреба за лейим. је јеДна од основних потреба и вредности човека, попут
истине и goбpoiile. Доживљавајући лепо и стварајући лепо чоВек есгетски
осваја стварност. Тиме свој и друштвени живот чини садржајнијим, смислени­
јим, духовно богатијим и морално вреднијим.
Свој доживљај света, жеље, осећања и идеале човек изражава бојом,
речима, звука�, покретом и њиховим комбиновањем.
Човеку дата природна могућност да опажа, доживљава, изражава и
ствара лепо мора се плански и систематски развијати и усавршавати у процесу
естетског васпитања. Само у том случају, ове диспозиције могу постати
способности. Естетско васпитање није намењено само, или првенствено,
талентованим, уметнички надареним ученицима. Оно има универзални значај
и није резервисано само за разоноду или за људе одређеног слоја или про­
фесије. Естетска култура је саставни део опште култуrе
, човека. Естетско
васпитање има шире значење од уметничког васпитања, јер је усмерена на
развој интегралне, свестране личности, на развој интелектуалних, вољно-де�
латних и емотивних сфера личности. Лепо као естетска категорија не обухвата
само лепо у уметн�сти, већ и у природи, животу, међуљудским односима, раду
_
и његовим продУктима.
У естетском ойажању развијају се способности чулних органа, нервни
и интелектуални процеси и осећања. У естетском доживљавању учествују
бројни психолошК:и процеси, међусобно веома повезани (опажање, анализа,
синтеза, апстракција, генерализација, емоције). Развијање сiйваралачких
естетских способности подразумева развој естетског сензибилитета, ра­
дознаЛости, оригиналности, креативности, им_агинативности, осећања и вом
љно·мкарактерних особина личности. Естетско вре9новање (процењивање)
претпоставља поседовање естетских знања, развијеност естетских вредности,
критеријума, укуса и познавање .естетских идеала. Ове способности међусобно
су веома пQвезане и условљене. Развијање естетске културе ученика пред­
ставља општи циљ васпитномобразовног рада, а не само неких подручја
васпитномобразовног рада или наставних предмета који имају "уметнички"
карактер. Естетски сензибилитет, укус и стваралаштво развијају се у ,складу
са узрасним могућностима од најранијег пери?да и -�::оком целог човековог
живота.
Естетским васпитањем шири се и продубљује сазнање и разумевање
света, човека, уметност.и, живота и рада.

Повезаност естетског са другим подручјима васпитања

Повезаност естетског васпитања са Аtоралпим васйиШањем изражена
је још у атинском идеалу "калокагатија" као савршенству склада лепоте и
доброте. Естетским садржајима утиче се на буђење и развијање моралних
осећања и њихово обликовање. Моралним осећањима се снажније и дубље

187
доживљавају и прихватају моралне вредности. Снагом естетског израза под­
стичу се и развијају честитос1\ оданосr, Правичност, љубав према истини, до­
мовини и с.riободи, алтруизам, тежња да се буде племенитији, хуманији и ·

савременији.
У уметничким делима су садржаји који подстичу на морална
размишљања, вредновање и заузимање моралних ставова. На уметнички
начин иск"азЗ.1rn садРжаји побуђују племенита осећања и морализују човека.
Млади се често идентификују са "позитивним ликовима" а осуђују и презиру
"негативне јунаке". Уметничка презентација ликова, догађаја и односа има
снажан утицај на развој моралности младих, некада и веhи од непосредних
моралних објашњења и савета. У процесу стваралаштва, које има есrетски
карактер, развија се тежња ка савршенству. То подразумева превладавање
разних тешкоћа, што доприноси развоју стрпљивости, упорности, смелости,
самодисlЏПЈлине, самосталности и сл. Есте.тски садржаји и стваралаштво имају
значајну улогу у процесу социјализације, развоју идентитета и самоактуели­
зације личности.
Естетско васпитање је тесно повезано са иnШелекШуалн.им
васйиШање.м. У процесу естетског опажања, доживљавања, вредновања и
стварања активира се низ интелектуалних процеса и способности: опажање,
мишљење, памћење, предста1;1љање, репродуковање, машта, продуктивна фан­
тазија, креативно мишљење и стварСЏiачке способности. Развој естетске кул­
туре подразумева усвајање широког обима знања из различитих области
уметности, културе, историје, :rехнике и производње. ТИме се проширује схват­
ање и разумевање света, човека, природе, улоге човека и стваралаштва у
развоју света и његовог�хуманизовања. Естетска култура подразумева и
овладавање знањима, вештинама, навикама, критеријумима процењивања
естетских вредности и стварања по мерилима естетских идеала. Духовна ра­
дозналост, жеља за стварањем и самоусавршавањем могу бити инспирисани и
делима. великих уметника и стваралаца.
Повезаност естетског и физичкоi васйиШања испољава се у тежњи за
правилним и складнтr развојем човековог тела, лепотом његових покрета и
облика. ПpaBl;IJIHO држање тела,. ходање и rрациозност покрета постижу се
упражњавањем вежби обликовања, гимнастичким вежбама, пливањем;. кли­
зањем, скијањем, учењем народних игара и плеса. У повезивању естетског и
физичког васпитања посебно је значајан утицај музике, балета и ритмичке
гимнастике.

Естетско васпитање је тесно Повезано и са раgии.м в�сйиШањем. Сав е­ �

мена производња велики значај придаје естетском обликовању производа. С
друге стране, целокупни радни амбијент, уређење, функционалност и опле­
мењеност простора утичу на радну мотивисаноЩ' и учИнке. Радно-стваралачке
активности постају занимљивије и инсприативније доживљавањем пријатних
осећања изаэаваЈП1Х лепотом и успешношћу стварања. У радно-стваралачким
активностима развија се оригиналност, прецизност, упорност, стрпљивост,

188
 оштрина запажања, имагинација, моторичка спретност, тежња ка савршен­
ству· и многе друге вештине, навике и способности подједнако значајне за
област радНог и естетског васпитаЊа и стварлаштва. ·

Основни задаци естетског васпитања

Лепо или естетско је својство, квалитет предмета, пој'ава и односа које
се доживљава као склад, хармонија, целина која буди пријатна осећања. За
разлику од других вредности и својстава једино се лепота може дати у чул­
ности и доживети уз помоћ и посредством чула. Да би се доживело, разумело,
вредновале оно што има обележја естетског, осим оштрине _чула, њихове
естетске "школованости", нужно је поседовање и одговарајућих знања из
· области књижевности, сликарства, музике, архитектуре, опере, балета, филма
и позоришта. Та знања обухватају познавање специфичних изражајних сред­
става појединих уметности, естетских законитости, вредности, критеријума и
идеала. Маркс је писао: Ако хоћеш уживати у уметности, мораш бити
'1

уметнички образован човек". Естетско или лепо је објективно својство пред­

мета и појава. Међутим, одражавање, запажање и доживљавање лепог зависи·
од субјекта, од његових способности да ту лепоту уочи, доживи1 промисли и
вреднује. Естетске способности су међусобно веома повезане и испреплетане
у комплексном јединству, а систематским педагошким радом могу се
усавршавати. Осиовни за9аци есШеШско'l васйиШања су:
1. развијање способности уочавања лепог;
2. формирање способности gоживљавања лепог;

3. неговање способности вреgновања лепог, и

4. развијање стваралачких естетских способности.

Развијање сйособносШ.и уочавања лейо'l је основна претпоставка

сваког естетског односа. Опажање је полазна основа контакта са уметношћу
и лепотом стварности. Без уочавања естетских својстава нема естетског
доживљаја, вредновања и стварања. Од пуноће и јасноће естетског опажања
зависи снага естетских доживљаја, формирање естетског укуса, критеријума
и идеала. Естетско опажање испољава се у способности човека да у појавама
и . предметима рашчлањује и синтетизује својства која побуђују есте.У.ска
осећања. Зато се у процесу естетског васпитања развијају способности разлик­
овања форми, боја, ритма, композиције, покрета, стила, тоналитета и сл. У
складу са узрасним и индивидуалним могућностима младе1 од најранијих
година, ваља подстицати да посматрају предмете и појаве, да уочавају и
анализују њихова својства. Иста естетСка појава може човека оставити
равнодушним или у њему изазвати снажна осећања, мисли и побуде завUсно
од степена развијености способности уочавања лепог. Запажање естетских
квалитета не своди се само на чулну перцепцију. Естетски однос укључује и
разумевање и осмишљавање чулно доживљених утисака. Естетско перципи-·
рање није просто чулно реаговање, јер естетска перцепција изазива асоци-

189
 јације и осећања, у њој се спаја осећајно са интелектуалним, те се тако естетске
појаве снажније доживљавају и боље разумеју.
Формирање сйособносt:йи 9оживљавања лейоl ослања се на естетску
перцепцију. Са опажањем_ су нераздвојно повезани емотивни елементи.
Опажање лепог побуђује разноврсне емоције као део укупног ес:гетског
реаговања. Интензитет естетских осећања може да �арира од допадања до
снажног узбуђења. Уочена естетска својства, зависно од субјекта, његове
естетске сензибилности и образованости, изазивају различит интензитет
осећања д!Џiљења, радосги, одушевљења, ведрине и полета. Естетска осећања,
у јединству са разумевањем естетских појава: и догађаја, изазивају снажне
доживљаје као што су: стање узбуђења, прочишћења, саосећања, трагичности,
безизлазности, узвиin_ености. Снажна осећања !Јоrате емотивни живот, под�
стичу на размИШЈЈ:>ање и ствар�ачку дедатност.
Неlовање сйособносйlи есШейlско'i. вре9нова1ьа (йроцен,uвања) је
задатак естетског васпитања који подразумева развој естетск9г сазнања и
односri· преМ:а стварности и уметности. Централна карика естетског сазнања
јесте естетски идеал. Есгетски идеал је друштвено условљено схватање о
савршеној лепоти у проради, друштву, човеку, раду и уметности. Есгетско
сазнање у јединству са есгетским доживљајем формира естетски укус, односно
способност човека да, са становишта есгетских идеала, процењује појаве у
стварности и уметности. ЕстеТски укус је суптилна (танана) и сложена способ­
. ност да се осети, схвати и процени естетска вредност. Неговањем способности
естетског вредновања оспособ�авамо ученике да запажају и вреднују оно што
има истинске квалите:.ге лепог, хармоничног, складног, узвишеног, љупког,
аутентичног. Тиме, истовремено, развијамо њихове естетске ставове и крит­
еријуме којим се распознају естетске вредности од квазиуметности, кича и
Шунда: Знања о естетски вредним квалитетима подстицајно делују на естетско
опажање, доживљавање, изражавање и стварање лепог.
Развија1ье сШваралачких ectueйlcкux сйособн.ост.и остварује се непос­
редним ангажовањем деце у различитим облицима ликовног, музичког, лит­
ерарног, драмског, филмског, радно-техничког и физичког изражавања и
стваралаштва. У овим подручјима човекове делатности развијају се вештине
и навике естетског изражавања и способности естетског обликовања.
Оrромну васпитну вредност з. а развијање стваралачких есте"тских способности
ученика има њихово rmанско и систематско увођење у смисао и "тајне" људ­
ског стваралаштва, а. посебно уметничкqг. ·дајући ученицима одговарајућа
знања из ове области, подстичУЩ! њихову ини _ IЏiјативност, Самостадност, креа­
·тивно-ст, Маuпу, оригl!"аЈЈност и инвентивност ученџци, у све већој мери,
овдадавају вештинама и навикама "естетског освајањЗ:" Изражавања и облик­
1

овања света лепоте, какр у својим продуктима, :гако и у свакодневном животу.

Естет�ко стварлаштво не односи се само на област уметничког, нити је.резер­
висано само за ученике који поседују даровитост за уметничко стварањ .
�

190
 Изражавајући и развијајући естетске способности ученици изражавају
своју личносr, своје виl)ење света, потврђују своју аутентичност, јачају свој
духовни и морални интеrритет, оплемењују себе и своју средину.

Услови, средства и методе естетског васпитања

Естетски садржаји налазе се у уметности, природи, животу, међУљуд­
ским односима и продуктима чове�овог рада. Из обиља богатства извора
естетских перцепција и доживљаја нужно је, у складу са циљем, задацима и
принципима естетског васпитања, бирати оне садржаје који, својим естетско­
моралним вредностима, одговарају природи и могућностима дечјег развоја и
њиховим способностима естетског опажања, доживљав·ања и разумевања
естетских вредности.
Есгетско васпитање започиње у предшколском периоду. У й.оро9ици
и йреgшколским усЩановама потребно је стварати услове који могу да задо­
воље. дечје потребе за сазнавањем, игром, различитим активностима
изражавања, комуницирања и упознавања са естетским садржајима. У
разноврсним интелектуалним, иrровним, радf:!ИМ и стварачким ак:гивностима
деца опажају, изражавају и 'обликују естетске садржаје. Велики значај у овом
периоду има развој маште, имагинативности, .богаћење изражајних
могућности деце и :n:одстицање њих9вих стваралачких способности.
Од најранијег периода, средина у којој деца жиџе треба да буде струк­
турирана и уређена тако· да пружа богатство естетских подстицаја (чистоћа,
уредност, оплемењеносr, декоративност, пријатне боје, укусан намештај,
цвеће, одговарајући избор уметнич�их садржаја и т. сл.). Деци ваља-омоrућити
опажање и доживљавање лепо,те у йрироgи., умейЖички.м 9елима, йроизвоgи.ма
љуgско,i ума и paga и свакоgневним 09носш.tа љуgи. Упознавање са правилима
комун�щирања и понашања у различитим приликама у свакодневном животу
(обичаји, свечаности, прославе, поштовање бонтона и сл.) проширује е��тско
�скуство деце. Непосредно ангажовање деце у �ктивностима, које имају естет­
ски карактер, подстиче развој интересовања, потреба, осећања и способности.
Есгетско васпитање у школи остварује се у целини васпитно-обра­
зовног процеса. Естетизована школска средина, наставни садрж'аји, разновр­
с1:1е секције и активности ученика у школи и ваншколском животу имају
�еликог ут�щаја на развој естетске културе ученика. Највеће моrућносrи у
остваривању задатака естетског васпитања имају наста�а ликовне и музичке
културе и књижевности.
ПодстlЩање ученик� да уносе лепо и тежњу ка хармонији у свој рад�
понашање и деловање доприноси остваривању задатака естетског васпитања
(уређење и оплемењивање радног и животног · простора, начин одевања и
опхођења, брига о личном изгледу и естетском квалитету својих ликовних,
литерарних и радно-техничких оствар�ња, домаћих задатака и сл.).

191
 У литерарним, драмским, музичким, радно-техничким, ликовним,
фолклорним, поетским и другим секцијама и клубовима проширују се естетска .
сазнања и потреQе, богати естетска култура, подстиче естетско изражавање и
стваралаштво. Сарадња школе са домовима културе, издавачким кућама,
музејима, галеријама, позориштима, библиотекама, књижевним и ликовним
клубовима од оrромног су значаја за продубљивање естетских интересовања,
обогаћивање. естетске културе и интезивирање естетског стваралаштва
младих.
У остваривању за9ай1ака есШеШскоZ васй.ийlnња најчешће се корисШ.е
меШ09а й.осмаiй.рања, меШ09а слобо9ноZ изражава1ьа и есШеШска анализа.

МеШ09а й.ос.м.аШрања омогућује непосредни контакт ученика са естет­

ским појавама, квалитетима и својствима у уметности, природи, животу и
продуктима људског стваралаштва. Без таквог контакта не би било могуће
опажање естетских својстава предмета и појава. Чулна· перцепција је неоПхо­
дан, али не и довољан уСЈЈов да се естетски квалитети доживе, разумеју и
вреднују. Зато се у процес естетског посматрања укључују и интелектуални
процеси и осећања. Ученицима ваља обезбедити могућности за посматрање
естетски вредних садржаја. Томе их треба учити, за то их треба вежбањем
оспособљавати. Непосредно опажени естетски квалитети основа су за
разумевање естетских појава, мотива и догађаја изражених есгетским сред­
ствима. Посматрати не значИ само гледати и видети. Посматрати значи
запажати, разумевати, уочавати лепо, а то је основа естетског доживљавања.
МеШ09а слобо9ноZ изражавања усмерена је на подстицање и
усавршавање стваралачких способности ученика. Примена ове методе под­
стиче ученике да, на свој начин, изразе coricrneнa осећања, виђење света,
фантазију, замисли и сгремљења. У различитим облицима говорног, ликовног,
музичког, сценског и радно-техничког изражавања и стваралаштва
усавршавају се креативн� способности ученика, машта, оригиналност, инвенw
тивност, самосгалност, имагинација и друга својства и способносги естетског
изражавања и стваралаштва. Подстицању и усавршавању естетског
изражавања доnрШiосе и разноврсне секције и клубови уметничког и радно­
техничког карактера.
МеШ09а есйlеШске анализе ciмoryhyje дубље и целовитије упознавање,
доживљавање и вредновање естетских феномена. Естетска анализа неке
естетске појаве, догађаја или уметничког дела подразумева студиозну анализу
струкТуре, међусобних односа делова и целине, композиције, ритма, стила,
односа форме и садржаја, боја, звука, покрета и других естетских дименизија
и елемената. Упоредо са анализом естетских феномена нужно је анализовати
етичке, психолошке, друштвене аспекте уметничког дела, односно естетског
феномена неке пЬјаве и продукта човековог стварлаштва. Само целовита
анализа предоча.ва истинске уметничко-естетске, етичко-психолошке и соци­
јалне димензије аналиэованих садржаја.

192

' .
 Принцип естетског.васпитања
Успешност остваривања задтака естетског васпитања у великој мери
зависи од доследности уважавања општих принципа васпитања, дидактичких
принципа и принципа естетског васпитања. ·за естетско васпитање посебно су
значајни принципи:квалиШеШпосШ есiйеШских са9ржаја и сре9сШава,
уважава1ье интересовања учепика, шц;иви9уали.заи.и}а. и атсШивиосiйи.

1. Припций квалиШейl.носШи саgржаја и среgсШ.ава у есШейiско.м

васйийlању упућује на потребу избора естетских садРжаја и средстава естет­
ског васпитања изражених естетских квалитета. Само такви садржаји и сред­
ства изазивају снажне утиске и осећања и подстичу на активност и
стваралаштво. Позната је педагошка истина да је "за учениК.е добро само оно
најбоље". Вредни естетски садржаји не доприносе само развијању естетске
културе, веh продубљују интелектуалну радозналост, потребе и интересовања.
ученика, обогаћују њихова знања и разумевање света и развијају моралност·
ученика.
2. Принций уважава1ьа uнiйересЬвања ученика подразумева доследно
поштовање ученичких узрасних и индивидуалних естетских и�ересовања и
потреба. Ова интересовања су разноврсна и променљива и зато садржаји,
средства, методе и облици естетског васпитања морсlју пружати могућности за
њихово задовољење. Интересовања снажно утичу на естетско
самоизражавање и креативну делатност ученика. ЗадовољеЊе разноврсних
естетских интересовања ученика доприноси развоју естетске културе и естет­
ског стваралаштва.
3. Ilputtцuй инgивиgуализације је општи васпитни принцип. Између
ученика постоје велике. индивидуалне разлике у развијености естетског
· сензибилитета, интересовања, потреба, укуса, вредности И естетских способ·
ности. Овај принцип обавезује на уважавање ових разлика, обезбеђивање
могућности да сваки учеmrк, у складу са својим интересовањима, потребама и
способностима може да бира естетске садржаје, задовољава св·оја· естетска
интересовања и потребе. Методе, средства,и облици рада у естетском
васпитању треба да буду прилагођени индивидуалним особеностима ученика.

. 4. Принций акШивносiйи је општи принцип васпитања.који обавезује

на непосредно ангажовање ученика у процесу естетског васпитања, односно
активирања чулних органа, перцепције, емотивних, вољно-делатних и ин­
телектуалних димензија личности. Функције појединих способности у е�ет­
ском васпитању најефикасније се развијају њиховим активирањем, односно
вежбањем. Уочавање, доживљавање, вредновање и осrваривЗ.ње лепог по­
дразумева активирање многих психичких процеса и стваралачких способ­
ности.

. . ,.
 ФИЗИЧКО: ЗДРАВСТВЕНО ВАСПИТАЊЕ

Суштина и функција физичко-здравственог васпитања

Правилан телесни развој и ЗдРавље чине неопходну претпоставку и
Природну основу ц е л овитог и свестраног развоја личности. Физичко
васпитање доrtрШiоси развоју личности тако што се разноврсним средствима
физичког васпитања делује на човека у Щ!Лuни, а не само на човеково тело.
Физичко васпитање. према томе, није само подстицање раста, развоја и функ­
ција човековог организма, развијање телесних способноСти, школовање пок­
рета и унапређивање ЗдРавља, већ и зналачко коришћење система физичких
вежби, игара и спортова којима се развијају свеукупне телесне и духовне снаге
и способности човека.
Сйеи.ифично вacйuillнo йо9ручје, физичко и з9равсШвено васйиШање,
има и.иљ 9а gойринесе свесiйраном, хар.моиијсколt, стваралачком и ау­
ШенШU'чном развоју личнсоШи. Посебно осдlишљеии.м сисШемодt са9ржаја, ме­
Шо9а, среgсШава и облика физичко васййШање йо9сШиче телесни развој
млаgих, усавршава њихову .м.ОШорику, развија свест. о значају бавље1ьа
физичком кулШуром и йоШреби унайређивања сойсШвен.оi зgравља и Шелес­
н.оi развоја. Свој прави смисао физичко васпитање исказује у повезаности и
јединству са моралним, интелектуалним, естетским и радним васпитањем.
Физичко васпитање, основни и интеrрални део општег васпитања, тежи склад­ .1
ном телесном и духовном развоју
. личности, у пуној мери уважавајући Максиму: 1
11У " .

здравом телу здрав дух .

Физичким васrmтањем се развијају телесна својства, психо-физичке
способности, здравље и моралност као битна генеричка својства човека.
Телесно прави.Лио развијен, снажан и здрав организам има велику вредност за
ycri:emнocr и личну срећу појединца и благостање и развој друштва. Зато се
физичком васrштању, спортској и физичкој култури све виШе посвећује пажња
на инд�шидуалном и на глобалном плану развоја дј,уштва."
Од нивоа развијености психо�моторичких спосо.бности, здравља и
физичке кондиције, у великој мери, зависи успешност човека у обављању
свакодневних и йрофесио1�алниХ за9аШака, 09бра.мбен.а сйособносш· земље и
човеково йоШомсШво. Здрави родитељи, по правилу, рађају здраву децу.

У савр�меноМ свету . све већег сгеп.ена аутоматизације, роботике и

компјутеризације _све присутније су тенденције смањења човекових физичкйх
активности и кретања. Физичка пасивност Доводи до низа појава' које се нега-
. т�шно одражавају на телесIШ раст, функције, р·�звој и· ЗдРаВље организма.
НедОстатак кретања смањује отпорносг организма, иЗлучивање штетнИх ма- .
терија из организма, пОrодује настанку телесних деформитета и болести ор­
гана за дисање, варење и крвот�к. доводи до претеране гојазностИ;· Ако се томе
додају И непо.вољни утиЦаји животнI!Х и радних услова (загађеност околине,
неправилна . исхрана, стресне ситуације, дуготрајно седење), јасно се исказује

194
lli:
,,

потреба да се физичким нежбањима, игром, спортовима и рекреацијом надо­

месте (компензују) неповољни утицаји смањених. физичких активности, ус­
лова живота, рада :f1 учења. У савременим условима живота и рада физичко
васпитање постаје значајаН. фактор одржавања, обнављања и увеhавања йси­
хофизичке енер2ије, йовеhавања живоШnоi ойШимиз.лtа и ос.мишљеио'i
кориш/iе1ьа слобоgноi вре.лtена. То
се позитивно одражава на радну продук­

тивност човека, његово стваралаштво, ментално и физичко здравље.

Физичко вежбање и спорт имају и функцију физиолошког подстрека
који уклања појаве замора, подиже и продужава интелектуалне способности
човека.. Зато је изузетно важно правилно смењивање рада, одмора, учења и
рекреативно-спортских активности за младе и одрасле људе.
У разноврсним облицима физичке ку�туре млади и одра.сли могу да
задовоље своје йоШребе за креШање.лt, и2ролt, 9ружењем, Шак.лtичење.лt,
Uocillu?.нyhe.лt и самореализаи,ијом.

Физичко васпитање значајан допринос даје борби против конзуми­

рања алкохола, узимања наркотика и дувана и бескорисног провођења вре­
мена.
Савремена концепција физичког васпитања полази од становишта да
је оно саставни, органски део општег васпитања и да, као такво, треба да
допринесе општем, свестраном развоју личности, подстицању и развоју њених.
телесних,· интелектуалних, моралних, радних и естетских потенцијала и
способности. То се, у физичком васпитању, остварује студиозниМ коришћењем
физичких вежби, активности, садржаја, метода и средстава усмерених на раз­
вој здраве, физички правилно развијене, продуховљене и моралне личности.
Потреба за различитим видовима физичке активности спада у ред
основних људских потреба. Потреба за кретањем је нарочито изражена у
детињству. У овом узрасту деца најбрже савладавају различите облике при­
родног кретања. То је период када се најуспешније развијају дечија ч)'ла,
њихово опажање и психо-моторичке способности. Тај природни развој може
се интенизвирати различитим облицима физичког вежбања и активности, што
доприноси побољшању функција организма и бржем развоју појединих ор­
гана. Правилно 09мерен.а, изgашн.а и конШинуиран.а фUаичка акШивн.осШ. н.ео­
йхо9на је йреШйосШавка за бржи Шелесн.и расiй и развој ор2наизма и
йобољшање фун.кција 1ье2ових ор?.ана. У случi�ју изостајања ових подст�щаја
долази до заостајања у развоју орг<1.низма, атрофије појединих органа,
смањења њихових функција и различитих облика неправилности у развоју. То
ствара' услове за слабљење отпорности организма и појаву болести..Под ути­
цајем физичких активности, правилне исхране и коришћења природних фак­
тора (сунце, вода, ваздух) оргаНизџм јача, постаје отпорнији на болести, лакше
се адаптира на· променљиве услове, боље и економичније функционише.
Одговарајућа развијеност чула, способности опажања, централног нервног
система, кардио-васкуларног система, органа за кретање и ·моторике нео­
пходна су и йриро9на основа за инШелекШуални и свеукуйни развој 9еШеШа.

197
 Функција очувања, подстицања и унапређивања раста, развоја и ·

здравља је основна функција физичког васпитања. Будуhи да је од природе

дато као активно. биhе1 дете има природну потребу за кретањем и развојем
својих органа. У савременим условима живота и рада, у школи и породици,
дете има ограничене моrуhносrи кретања и физичких активности. Недовољно
кретање и недостатак одговарајућих физичких активности (вежбања, иrре,
спорт) неповољно се одражавају на физички раст и развој дечијег организма.
Организам постаје мање отпоран иа болести, појачава се нервно-психолошка
напетост и стварају услови за настанак различитих болести.
Недовољна физичка активност условљава слабу покретљивост, тро­
мост, гојазност, неповољно утиче на здравље човека, његову бодрост и
остваривање различитих радних, животних и друштвених функција.
Физичким васпитањем обезбеђују се неопходни услови за стимули­
сање раста, побољшање функција опажања, органа за кретање, дисање, крво­
ток, варење и централног нервног система . Оно је значајан чинилац
йревеtiШивпе ме9ии.ш-tе1 социјализације и моралноl развоја мла9их.

Основни задаци физичко-здравственог васпитања

Задаци физичког и здравственог васпитања су многи, разноврсни, ком- '
плексни и међусобно тесно ПоВезани. Они се, условно, могу груписати на
задатке који се односе на:
,1. подстицање телесНQГ раста и развоја, побољшање функција ор­
гаimзма, очување и унапређивање здравља з9равсШвено-хиlијенски за9аци;
�

2.
усвајање знања, вештина и навика из области физичког вежбања, .
спорта, рекреације и развој психо-моторичких способности - образовни
за9аи,и;

3. развијање складности између физичког и духовног развоја личности

и јединства физичких, вољно-делатних, интелектуалних и естетских Подручја
·
личности - васй.иШни за9аци, и
4. развијање рекреативних потреба и интересовања - рекреаШивни
за9аци.

�'39равсйl.вено-хиlијенски за9аци подразумевају обезбеђивање опти­

малних здравсmено-хигијенских услова за правилан раст, здравље, развој и
функционисање организма. Ови услови обухватају: 1. правилну исхрану; 2.
континуиране, издашне, у�расним, полним и шщивидуалним особеностима
прилаrођене ·физичке Вежбе, иrре и спортове; 3. праћење фИзичког ·раста и
.
развоја и контролу здравља; 4. коришћење природних фаКтора развоја (сунце,
вода, ва �дух); 5. правилно смењ!'8ање ритма учења-рада-одмора и рекреације;
6 . разви1ање свести о потреби и значају физичке и здравствене културе и
ште: -ности алкохо�а, дроге и дувана; 7. развијање кулrуре физичког вежбања,·
усва 1ања одговарајућих здравствено-хигијенских знања, вештина и навика; 8.
уочавање, ублажавање и отклањање неправилности и деформитета у расту и

196
 развоју и 9. одговарајуhи простор, објекте и реквИ.зите за физичк.о вежбање,
игре, спортске активности и рекреацију.
Здравствено-хигијенска култура ученика не реализуЈе се само
физичКим васпитањем, веh у целини васпитно-образовног процеса, а посебно
на часовима познавања природе и друштва и биологије. Велика је и незамен­
љива улога породице у развијању ЗдРавствено-хигијенске културе младих и
обезбеђивању услова за правилан раст, развој и очување здравља деце. На
овом плану мора бити остварена пуна сараgња изл1.еђу школе, йороgице, gо­
.мова зgравља, орiанизаи.ија за физи1ису кулiйуру, сйорШских клубова и среg­
сШава масовноi шиј1ормисања.

Физичко васпитање мора се остваривати у хиiијеиски йовољншt ус­

ловима (чиста и уређена игралишта, фискулт}�рне сале, пливалишта, кли­
залишта, излетишта и други простори). Одеhа и обуhа коју ученици користе,
а по
_ себно у телесном вежбању, треба да буде прикладно одабрана (не сме да
отежава кретања, оптерећује тело и спречава нормалну циркулацију крви) .
. Различите справе и реквизити За физичко вежбање �орају, по својој тежини
и изради� бити такви да не угрожавају здравље ученика.
Телесно вежбање са ученицима мора бити прилагођено ме­
теоролошким и просторним условима и режиму дневних активности ученика.
Неадекватна· примена физичког вежбања и спортских активности (ин­
тензитет, фреквенција и дужина omepeheњa) угрожавају правилан раст�
функције, развој и здравље организма. Зато се йрШlи,uйи йосШуйиосйlи, 09мер­
еносШи, сисШемаШичносiйи и ин9иви9уализаи,ије у физичком васйиШању
морају !ЈОСЈ!.е!ЈН.О йошШоваШи.

Образовни за9аи.и физичког васпитања су вишеструки и тесно

1 повезани са здравствено-хигијенским и васпитним задацима физичког

васпита:�:ьа. Они су усмерени на_ стицање потребних знања, формирање
вештина и навика, развијање психо-моторичких способности и изrрађив�ње
правилног односа према вреднОсти;ма физичке културе.
Знања су полазна основа у сваком образовно-васпитном раду. У
процесу физичког васпитања неопходно је усвајање знања која обухватају
сiдржаје: из хигијене, анатомије људског тела и физиологије; о значају
физичке културе у животу и развоју појединца и друштва; о потреби и начину
вођења здравог ЖЈ:ЈВОта; о врстама, карактеру појединйх: облик.а физичких
активносги и рекреације; о култури и правилима физичког· вежбања и њихо­
вом утицају на развој и здравље; о негативним последицама алкохола·, -дроге и
никотина; из прве помоћи; о томе како се изводе поједине врсте вежби, кретњи
и уопште спортске и иrровне активности (правилност и редослед извођења,
њихова међусобна повезаност и утицај на равзој, здравље и човекова
постигнућа).
·

Веш-Шине и навике у физичком васпитању_ се формирају одговарајућим

вежбањима. Најважније су оне које доприносе усавршавању· природних
облика кретања и које имају практичну примену у животу. То су: ходање

197
трчање, скакање, хватање, пењање, бацање, гађање, пливање, скијање, кли­
зање и др. Ове·:вештине и навике представљају основу за усвајање вештина и
навика које се односе на гимнастику, атлетику, разне врсте игара, спортске
активности, rтанинарење, народне игре и савремене rmecoвe. У развијању
ових вештина и навика истовремено се развија покретљивост, моторичке
способности, координација и економичност покрета. Усвајање појединих пок­
рета и вештина мора бити праћено свесним активирањем интелектуалIШХ
процеса (опажање, усмеравање пажње, анализа, синтеза, апстраховање).
Психо-моШоричке сйособносШи имају све већу важност у човековом
животу, раду и стварању. То су способности брзине, снаге, издржљивости,
координације, прецизности, равнотеже, гипкости, економичности покрета и
�руге.

У процесу стицања знања, развијања вештина, навика и психомо­

торичкИх способности развијају се опажање, мишљ·ење, памћење, имаги­
нација, комбинаторика, машта и други психички процеси. То _се повољно
одра.Жава ·На ИlfГелектуални развој ученика. Разноврсна и многа знања и
способности која ученици стичу у процесу физичког васпитања доприносе
већој ОПIIП'Ој образованости, мотивацији, јачању и социјализацији личности
ученика.
BacUurliлu за9аи,и физичког васпитања усмерени су на потпуни, хар­
монијски,· свестрани и стваралачки развој личности.. Многи Ј:1 разноврсни
садржаји и облици физичког васпитања пружају велике могућности за развој
интелектуалних, моралних, радних и естетских вредности и способности нео­
пходних сваком човеку као индивидуалном, друштвеном, културном и
стваралачком бићу.
У процесу физичког васпитања развија се низ моралних својсШава
младих, односно позитивIШХ црта личносrи. Цедагошки адекватно реали�
зовано физичко васпитање доприноси равзоју: самосталности, упорности,
кооперативности, иницијатIШности, пошт�њу, одлучности, издржљивости,
самодисциrтини, одговорности, самопожртвованости, тачности, савесности,
смелости, храбрости и других позитивних моралних својстава. У различитим
шрама и спортовима ученици се уче поштовању правила и уважавању' досто­
јанства противника, богате и развијају међусобне односе.на основама другар�
ства, пријатељства, сарадње и солидарности. Борба за већа индивидуална и
тимска постигнућа у вежбама, играма и спортовима подстичу развој осећања
дужности, одговорности и заједништва. У иrрама, спортовима, планинарењу,
логоровањима, такмичењима и сличцим активностима ученици се. боље
међусобно упознају, уче да сарађују и поштују права, интересе, потребе сло-
·
боде и достојанство других. ·
Физичко васпитање је значајан фактор развоја патриотизма и бољег
међусо�ног упознавања, уважавања и зближавања људи припадника
различитих нација, конфесија и култура.

198
 .
,
..• ,

У процесу физичког васпитања есаlеiЛске вреgносШи развијају .се не­

говањем смисла за хармоничност, лепоту, природност и грациозност тела и
покрета. Складан развој, лепота облика и покрета. људског тела снажна су
мотивација младим људима за бављење физичким вежбањем и спортом. Томе
нарочито доприносе вежбе обликован,а, ритмичка гимнастика, пливање, кли­
зање, народне игре и савремени. плесови. Развој културе вежбања, културе
спортског комуницирања, одевања и понашања развијају смисао за уочавање,
доживљавање, изражавање и стварање естетских вредности.
Богаћење едtоШивuо'i живота има велики васпитни значај . У проц�у
.

различитих вежбања, игара и спортских активности снажно се буде пријатна

осећања као што су: радост, одушевљење, задовољство, ведрина, усхићење
· ,
симпатија, оптимизам, љубав према природи и домовини. Таква осећања под­
стичу на веће залагање1 самоriожртвованост и .постизање бољих резултата.
Позитивне емоције доприносе рађању животног оптимизма, самопоуздања и
оплемењују и човекову моралност.
У процесу физичког васпИтања могу се код учеНИка појави:rи 'и нега·
тивна осећања. Педагошки осмишљеним поступцима треба отклањати рађање
негативних осећања, ставова и понашања ученика као што су: завист, охолост,
егоизам, некритичност, нарцисоидност, малодушност, омаловажавање, нетол­
ерантност, дискриминаторски однос, мржн"а, суревњивост, потказивање1
лажно другарство и друге појаве морално неприхватљивог деловања и
_
понаша1ьа.
Рекреативни за9аци физичког васпитања садржани су у могућностима
да свакодневнО физичко вежбање, игре и спорт поСтану значајан фактор ак­
тивног одмора, здраве и корисне разоноде савременог човека. Бављење овим
активностима доприноси релаксацији организма, обнављању и повећавању
човекове животне енергије и оптимизма. Осмишљена рекреација потребна је
да би се превазишле негативне последИ:це дугог боравка ученика ·и одраслих
људи у затвореном простору и њихових смањених могућности кретања и
·

бављења физичким активностима уопште.

Бор·авак на чистом ваздуху, лагане шетње, планинарења, логоровања,
летовања, омиљене игре и спортови позитивно утичу на одржавање физичке
кондиције, менталну свежину, радну способност и побољшање функција ор·
ганизма у целини. Рекреација за човека има значај животног еликсира. У
рекреативним активностима интезивирају се процеси социјалlfзације, сrичу
нова пријатељства1 проширују интересовања и потребе човека Fle. само за
област физичке културе. Рекреација· допр�носи снажењу организма ·и Осећању
животне радости.

Фактори и облици физичко-здравственог васпи таiьа

Остваривању задатака физичког. и здравственог васпитања мора се
приступати веома студиозно. Неправилно организовано физичко вежбање и

199
физичке активности деце негативно се одражавају на телесни раст, функцион­
исање и здравље организма. Никакви Шаk.Мичарски резулriiаШи не сл,еју биШи
f-t.a9peђenu йравuлном физичком развоју, з9рављу и .лtоралносШи мла9их љу9и.
Зачајну улогу у реализацији физичког васпитања имају породица,
предшколске установе, школе, организације за физичку културу, спортска
друштва, клу?ови и организације и средства �асовног информисања.
Најзначајније место у остваривању задатака физичког васпитања у
школи припада настави физичког васпитања. Она се остварује према
утврђеном наставном плану и проrраму. У школама се организују разноврсне"
спортске секције (гим:настичка, атлетска, ритмичка, фудбалска, кошаркашка,
стонотенисерска, стрељачка и друге), спортска такмичења, спортске
приредбе. курсеви и друге активности којима се реализују задаци физичког
васпитања, развија физичка култура и пружају могућности да ученици задо- .
воље спортско-рекре<iтивна интересовања и потребе.
·Летовања; зимовања, логоровања, планинарења, настава у nрl:ЈРоди и
,

друге рекреативно-забавне и спортске активности имају велики значај за. раз­

вој физичке културе мла�их, њихово здравље и васпитање уопште.

200
 VI

ОСНОВИ МЕТОДИКЕ
ВАСПИТАЊА И
РАЗВИЈАЊА ЛИЧНОСТИ

ВАСПИТАЊЕ ЈЕ ЗНАЧАЈАН ЧИНИЛАЦ

РАЗВОЈА ЛИЧНОСТИ

Развој личности је дуготрајан_и сложен процес. Он је најинтензивнији

у детињству и Младости. Личносr се развија под утицајем већег броја уну­
трашњих и спољаuiњих чинилаца. Ва�питање може, под·одређеним условима,
постати изузетно значајан чинилац развоја личности.
На основу психолошких и педагошких проучавања, дуготрајних
систематских посматрања и практичних искустава, утврђено је да развој
личности. пролази већи број развојних фаза - узраста. Оне· се различито
омеђавају (месецима и годинама) и класификују. Тим питањима бави се раз­
војна психологија. За педагогију је битно истаћи да су за сваки узраст утврђене
психичке и физиЧке (телесне, физиолошке) .карактеристике. Неке од тих
карактеристика су, на основу проучавања, претворене у развојне норме
(стандарде) за одговарајући узраст. Конструисани су и основни мерiш иНстру� ·

менти којима се може утврдити дали је развој појединца одређеног узраста на

нивоу, испод ЈiЛИ изнад тих општих карактеристика развоја личности за тај
У.зраст. Утврђивање тих индивидуалних развојних карактеристика може· се
односити на личност у целини и на поједине компоненте њеног психичког и
физичког развоја.

201
 Ученици прва четири разреда основне школе, на пример, у већини
класификација узраст.а (етапа развоја личности) означавају се као "млађи
школски узраст". За тај узраст утврђене су опште карактеристике психичког_
и.физичког развоја. Како међу ученицима тог узраста (тих школсКИХ разреда)
постоје значајне индивиду;�лне разлике, што се мож� утврдити проучавањем
и мерењем одговарајућим ин.струментима, као и посматрањем (посмаtра
сваки учитељ), опште норме утврђене за "млађи школски узраст" служе као
основа за утврђивање колико су појединци на нивоу, односно колико одступају
од тих норми (навише, наниже). То је веома значајно утврдити, јер, само на
основу таквих сазнања о стању у разреду у коме ради, учитељ·може реално да
планира и програмира васпитни рад и са целим одељењем (васпитном групом)
·

и са сваким појединим учеником (васпитаником).

Већ је речено да се васпитаЊе може различито схватати и усмеравати .
Да ли ће и колико васпитање бити у функцији развоја личности зависи, пре
свега, од поимања васrш:тања, оД концепције, циља· и задатака васпита.Ња, њи­
хове научне и реалне заснованости, а зависи, у знатној мери, и од васпитача
који оргЗнизује и руководи процесом васпитања, као и од услова у којима се
васпитни процес остварује. ВасШiтач (а сваки наставник, па и учитељ је ис­
товремено и васпитач) мора да усвоји и овлада одређеним знањи.лtа (о
личности, етапама њеног развоја, карактерисгика'ма узрасга који васпитава,
могуh�м индивидуалним одступањима, о суш-rини, смислу, циљу и задацима
васпитања и сл.) и да буде оспособљен за йракШични васйийlни ра9 (да добро
познаје методику васпитног рада и да та знања може корисгити у практичном
васпитном раду, да познаје основе методологије - педагошких истраживања
како би могао да прати и проучава раЗвој васпитаника, односно правилно
_користи мерну инстр�менте у свом васпитном раду).

НЕОПХОДНО ЈЕ ПРАТИТИ РАЗВОЈ ВАСПИТАНИКА

Развој личности је дуготрајан процес. Он не тече увек равномерно код

свих појединаца. Мог}'hа су повремена и привремена бржа напредовања, од­
носно заосrајања на једном, а затим и на другом подручју развоја личности
васпитаmrка. Некада развој тече бр,Же, ··а .затим ycпopemrje. Узрок томе су
дејс:ва унутра!ШЪИХ и спољашњих чинилаца развоја личносги. Посгоје, меl)у
васпитанициыа, они који испољавају заинтересованост, односно обдареносr за
поједина подручја науке, за уметности, културу, спорт, технику, рад и сл. _као
што постоје и они васпита:м:ци који испоља�ају одређене тешкоће у развоју.
У свим таквим ситуацијама васпитање 1fОЖе имати изузетно важну развојну
и/или корективну улогу. · - ·

Да би се сагледао развој васпитаника, треба. пратити више развојних

компоненти његове личности (когнитивних, конативних, емотивних, ниво со�
цијализације и комуникације, компоненте телесног развоја итд.). Пошто·
васпитач (у овом случају учитељ) ради исrовремено са више васпитаника

202
r
,.
\1.

· ов развој, поготово не дуже времена, а да

(ученика), он не може да прати њих
не водийосебну евиgеицију о развоју сваког васпитаника понаособ.
Васпитач би требало да стално прати развој сваког васпИтаника. То
значи, мора систематски и организовано да бележи све податке до којих до·
лази, такође да записује и сва запажања о развоју васпитаника. За то
бележење данас већ постоје, мање.више, стандардизовани ин9ивц9уални
(лични) карШОн.и (називају се и индивидуалне листе, досијеа, Кумулативни
картони и сл.). У њих се уносе сви подаци и резултати до којих се дошло
мерењем, посебним облицима проверавања, посматрањем и сл.
ЛиtfНИ картон ученика најпре садржи опште податке о ученику и ње·
говој. породици, услове у којима васпитаник живи и ради. У картон се уносе
резултати здравствених прегледа и мерења физичког развоја (расг, тежина,
развој појединих органа, брзина, спретност, издржљивост, снага, испуњавање
спортских норми и др.). Посебан део оваквог "�артона" пос:Веhен је резулта­
тима. ученика у наставном раду. Није реч само о оценама (бројчаним) које
у•1еник из појединих предмета добија, већ и о запажањима до којих учитељ
(васпитач) длази у процесу наставе. У индивидуални картон се уносе и подаци
о учешћу учен�ка (васпитаника) у ваннаставним активностима (клубовима,
секцијама, дружинама и сл.), о понашању ученика у школи и ван ње, о кому­
никацији ученика са осталим ученицима, о посебно испољеним иНтер­
есовањима, диспозицијама, способностима и могућностима, односу ученика
према раду (дужности, обавезе), емотивним карактеристикама личности итд.

. На основу података садржаних у личном картону ученика (васпи-

таника), а они се стално допуњују новим (отуда и назив "кумулативни"),
васпитач .може стално да проrрамира и организује васпитни рад. Тај рад, на
основу таквих сазнања, он може да подешава према стварним по'Iребама
васпитаника (свих заједно и сваког Понаособ), а тиме и да постиже максимално
· ''

могуће резултате у развоју личности сваког васпитаника.

Праћењем развоја васпитанИка, во�ењем евиденције о том разв.оју,
ствара се основа да васпитни рад буде стручно добро осмишљен и утемељен,
солидно организован и поде�ен према стварниМ..потребама васпитаника који
су њиме обухваћени. Тако организован васпитни рад престаје да буде импрови­
зован, по сећању ("тако су и мене ·васпитавали"), по здравој памети итд. Само
стручно осмишљен и организован васпитни рад, руковођен од ·стране
васпитача, може давати очекиване резултате у васпитању/развијању личности.
Не треба се никад, међутим, заваравати да васитач, организујући васпитни рад,
може обухватити својом ·организацијом целину утицаја на васпитаника, на
развој његове личности. То је само један део васпитавања васпитаника. Често
је много већи део васпитних ут.ицаја ван т:и:Х програма васпитача (у породици,
ван школе, у неформалним �рупама, утицаји мас-медија и др.). Ти неконтроли­
сани утицаји (за васпитача), често и сакривени (васпитачу непознати), могу
бити снажнији (и у· позитивном и у негативном смислу) од васпитачев:их ути�
. цаја. То је посебан проблем педагоШке науке. Овде се само на њега указује јер
сваки васпитач мора бити свестан постојања таквих утицаја.

203
 МЕТОДИКА ВАСИТАЊА/РАЗВИЈАЊА
ЛИЧНОСТИ ВАСПИТАНИКА

Већ је речено да успех у васпитању, поред осталог, зависи не само од

стручних знања (педагошких, психолошких и др.) које поседује васпитач, већ
и од њихове ·Практичне оспособљености за организовање и руковођење
васпитним радом. Педагогија се не бави само теоријским питањима васпитања.
Њу, исто тако, интересује и практична страна васпитања. Она настоји да одго­
вори и на питања: како Шреба ор2апизоваШи васйиiйни pag, како треба неког
васпитавати, како се могу остваривати циљ и задаци васпитања, једном речи
како васйuШд1ье може йосiйаiйu чипилаи. развоја личносйlu? Та питања су
предмет методика које се развијају у оквиру педагогије. Постоји више Таквих
методик .а. Неке су конституисане чак и као посебне пед�rошке дисциплине (на
пример, методика васпитног рада са предшколском децом, меrодика наставе
за сваl\и.наставни предмет који се изводи у школи, методика васпитног рада у
слободном времену и сл'.). Нас овде интересује ойшiйа меШ.09uка
васйuШа1-ьа/развија1ьа личиосШ.и васйиШ.аиuка. Он.а се бави йракШичнш.t
йut.llaњuмa ойшШеi Шока васйиШањаlразвuја1ьа личносШи васйиШаника. Сас­
тавни је део оп1nте педагогије.
Општа методика васпитања изведена је из о·пште концепције
васпитања и научних тековина до којих се дошло у проучавању васпитања.
Усредсређена је на практично остваривање постављеног циља и задатака
васпитаЊа. Beh је речено да постоје различите концепције васпитања, да се
циљ и задаци·васпитања различиТо одређују, па је сасвим логично што постоје
и различито конципиране опште методике васпитања (р�ч није, разумљиво, и
о оним схватањима која потпуно одбацју васпитање као организован и
целисходан чинилац развоја личности, јер у таквој концепцији нема места ни
за васитање па ни за овакву методику): в'итно питање сваке опште методике
васпитања је, мање�више_, исто: како практично остварити постављени циљ и
задатке васпитања? Оне се, међутим, разликују·. у принципима, методама и
средствима које препоручују (захтевају) у Процесу остваривања посгав.Љеног
циља и задатака васпитања. Тачније речено, разликују се у интерпретацији и
месту које тим принципима, методама и средствима васпитања придају, на
пример, а�о педагогија не полаз� од уважавања личности васпитаника, ако то
није примарна детерминанта целокупног васпИ:тања, меЬу принципима
васпитања неће се наhи они којима с� захтева уважавање лиЧности васпи­
таника, вођење рачуна о његовим индвидуалним особеностима и сл. Не може
се на исти начИ:н конципирати методика васпита.ња када се у васпитању полази
од става да је васпитаник објект васпитног деловања, односно од става да је
васпитаник субјект у процесу васпитања. У ауторитарној концепцији
васпитања мет�да убеђивања и уверавања, аргументовања, не може имати
примарну улоrу, веh ту улогу има метода послушносги, веровања ауторитету,
на
. метања мишљења и сл. Уз такву методу увек, као средства, иду присила',

204
кажњавање, "ломљење воље", а често и телесно кажњавање васпитаника за
"непослушност" и сл.
.

Ни једна методика васпитања која се развија у оквиру педагогије, па

ни општа Методика васпитања/развијања личности васпитаника, бар ка.да је
реч о нашој п�дагогији, нема ни задатак ни намеру да до детаља пропише све
моменте и аспекте практичног васпитног рада. Методика настоји да утврди
довољно конкретно само оКвир и основу за практичан васпитни uад. Сваки
васпитач, у овом случау учитељ, обавезан је да· руководеhи се стручним
знањима које је стекао, добро познајући своје васпитанике (због тога је и
неопходно да систематски прати развој целе групе - одељења, разреда и сваког
ученика - васпитаника поН:аособ) и услове у којима их треба васпитавати (не
са�о услове у школи већ и оне у породици и друштвеном окружењу школе и
породице), стваралачки йроiра.лtира и остварује васйиШпи ра9.
Разлика између школованих и стручно образованих васпитача (на
пример, учитеља) и оних који то нису (на пример, родитељи ученика) јесте,
поред осrалог, и у томе што први, познајући добро методику васпитног рада,
васпитни рад организују не импровизујући по здравој памети, на основу
ограничених сопствених искустава, угледауhи се на друге и сл., већ то чине
смишљено, плански и организовано. Управо такав приступ васпитном раду,
сваком питању које обухвата општа методика васпитног рада, спречава да се
в"а.спитни рад претвори у низ случајних посгупака, односно у шаблон, да се исти
начин васпитног рада корисги За различите групе васпитаника и у различитим
условима. Познавање опште методике васпитног рада даје сигурност
Васпитачу у раду, у решавању конК.ретних васпитних проблема. Тиме се осигу­
рава и постизање жељених резултата у васпитању, односно у развијању
личности.
Стваралачки однос васпитача према сазнањима. садржаним у општој
·методици васпитног рада односи се једнако на сва основна питања која чине
садржај ове методике. То су ойшШа начела, меШ.оgе и сре9сШва васпитног
рада/разв�јања личности васпитаника.

ОПШТА НАЧЕЛА ВАСПИТАЊА

Начела или принципи васпитања, односно педагошка начела или прин­

ципи, садрже захтеве општег значаја који се посгавд.ају свима онима који се

практично баве васпит�им, односно педагошким радом:

Начела васпитања изводе се из целине концепције васпитања, из сазна­
тих закона до којих се дошло проучавањем васпитања и из постављенОг ци.Ља
и задат_ака васпитања. Начела су обично практично (искуствено) цроверена И
·
потврђена. Отуда и произлази њихово опште важење, за све оне који се
практич�о баве васпитањем (педагошким радом). Пошто �аспитачи треба у

205
свом раду да се руководе захтевима која садрже начела, Та начела се називају
и руково9еhа йе9аiошка начела.
Овде је реч о оашшим начелима васпитања (општим· педагошким
начелима). Она се односе на васпитање целовито схваћено; на општи ток
развоја личносги путем васпитања. Поред тих општих у педагогији (васпитном
раду) посгоје и посебна начела (принципи). Она важе само за оно подручје
(аспект, комriоненту) васпитног рада на које се односе (на пример, начела
предшколског васпитања, наставна - дидактичка начела, начела естетског;
моралног итд. васпитања, ·начела наставе методике математике и сл.) . Ова
посебна начела се изводе из општих педагошких начела и спецфичних сазнања
о области о ·којој је реч. У неким подручјима педагошког рада начела се даље
конкретизују и исказују као йравила васпитног рада. Правила немају опште
важење као закони и начела. Њихово важење је далек? уже и уз могуће
изузетке.
Постоји више општих педагошких начела. Сваким од њих исказује се
један или више посебно значајних аахШева произашлих из суштине и циља
прихваћене концепције васпитања. Сва начела заједно исказују целину кон­
цепције, сазнања, искустава и циља васпитања. Због тога су сва таква начела
међусобно тесно повезана, чине целовит, кохерентан и логичан систем начела
васпитања (општих, односно .посебних). У педагогији постоји више таквих.
система начела (на пример, систем начела предшколског васm1тања, систем
наставнних, односно дидактичких начела - прЙнЦипа итд.).
Формулисањ� општих. начела васпитног рада представља један од
првих нивоа конкретизације и операционализације концепције васпитања,
циља и задатака васпитања. Начела су намењена онима који васпитни рад
треба практично да организују. ВасйиШ.ачи су 9ужни 9а се у с вом ра9у
йри9ржавају захтева са9ржаних у начелима васйиiйања. Односи с е то,
разумљиво, на оне васпитаче који се васпитним радом баве сгручно, којима је
·

то животно опредељење и позив.

И општа и посебна педагошка начела могу се различито формулисати,
класификовати И повезивати у сустем. Исто тако, може постојати раЗЈ!ИЧИТ
број начела у једном си·стему. Битно је, међутим, да понуђени систем начела
иеловиШ.о
. и 9осле9но исказује кони,ейи.ију, циљ и за9аШке 9аШ.о?. васйиШања, ·

односно процеса развијања личности _васпитаника. Овде наводимо осам

општих вас:Питних (педагошких) начела (принципа), и то:

1. уважавања личносги васпитаm1ка,

2. личног ангажовања васпитаника у процесу васпитања,
3. многостраности васm1тног рада,
4. социјализације,
5. доследнОсти,
6. целисходносТи, усмерености васпита:Ња,
7. организоваНости и
8. уважавања педагошких сазнања и опредељења.

206
 Начело уважавања личности васпитаника
Овим начелом исказано је основно опредељење наше педагогије.
Васпитаник. у процесу васпитања схвата се као субјект, као акШивии учесник
сопственог васпитања/развијања сопствене личности. ВасйиШан.ик је йо­
лазишШе и,елокуй1tе васйиiйне gелаШносШи.

О правима детета уопште. па и у процесу васпитања, п9стоје многе

расправе. Педагогија се у свом развоју стално налазила између два супрот­
стављена пола. По једном, полазиште васпитања и педагогије чини васпитаник
као посебно индивидуално биће И личност, а по другом полазиште чини зајед­
ница која припрема васпитанИка за живот и рад у тој заједници. Правима
детета баве се данас многе међународне организације. Оне углавном, полазе
од Конвенције о правима детета ОУН (усвојене 1989. године). Нас, међутим,
овде не интересују правни и друштвени аспекти права детета, иако је то веома
значајно и доста утиче на општа права детета, па и на она која нас посебно
интересују - .права детета у процесу васпитања/развијања личности.
Начело уважавања личности васпитаника значи, пре свега, да
васпитач треба добро да упозна сваког свог васпитаника. Он је обавезан да
проучавањем, систематским посматрањем, свакодневном комуникацијом,
разним мерењима и сл. сазна диспозиције, могуhности, потребе, интересовања,
жеље итд. сваког васпитаника, да упозна темпо и особености његовог развоја,
укупну васпитаникоВу псюсичку и телесну структуру и особености. На основу
тих сазнања, уважавајући ндивидуалне особености сваког васпит�ника, про­
цењујући их на основу утврђених општих карактеристика (и норми) за узраст
у коме се васпитаник налази, васпитач треба да програмира, организује:,
оств�рује и руководи васпитним процесом. Само такав рад, максимално инди­
видуализован и диференциран, може дати жељене резултате.
Пошто се индивидуалне особености васпитаника у детињству брзо
ме�ају, њихов развој се мора систематски .пратити, а васпитни рад стално
усаглашавати са индивидуалним развојним променама. При томе је битно да
васпитач не иде иза тих промена. Није довољно да их само прати, већ,
познајући добро васпитаника, он треба да ствара услове и ситуације којима he
изазивати промене. У васпитању се, у прИнципу, варпитанику увек постављају
захтеви који су нешто изнад и испред тренутног стања и ступња развијености.
Управо испуњавајући так.ве захтеве, улажуhи лични напор да их постигне (на
било ком пољу психичког и физичког развоја) васпи1:аник се �развија.
Васпитни рад са групом саствљеном од различитих појединаца, а то је
ситуација на свим узрастима, па и на мл�ђем·школском узрасrу са којим ради
учитељ, треба да је резултанта уважавања особености сваког васпитаника,
тражења у томе оног заједничког за целу групу, односно поједине њене делове
(подгрупе), али не запостављајући индивидуалне особености ниједног васпи­
·таника, члана те групе. Ово начело захтева да васпитни рад буде веома ин9и­
виgуализоваи и 9иферени.иран Не могу се постављати исти захтеви свим
васпитаницима истог узраста. Васпитаници су међусобно веома различити"

207
Шаблонизам и униформносr у васпитном раду неприхватљиви су са ·гледишта
наше педагогије израженим у захтевима овог васпитног начела.
Ово начело захтева да се у васпитном раду користе само оне методе и
средства који уважавају личност васпитаника. При томе се мора знати да не
делују на исти начин на све васпитанике у свим ситуацијама исте методе и
средства васпитања. На пример, казна, односно похвала, за исто понашање
одосно рад, успех и сл., не морају имати исти ефекат код различитих васпи­
таника, који живе у различитим условима, па ни код истих васпитаника али у
различитим ситуацијама. Све то чини васпитни рад ве?ма сложеним и дели­
катним.

Начело уважавања личности васпитаника никако не сме да значи

попустљивост у вапспитиим захтевима, прихватање неоправданих отпора
васпитаника, не значи лажну добродушност, гледање "кроз прсте" и сл.
Напротив, давно је изречена максима: што више уважавања л:Ичности то више
_захтева према њој!
У сисгемима општих педагошких (васпитних) начела (принципа) често ·
се налазе и следеhи: начело индивидуализације васпитног рада, вођење рачуна
о узрасту васпитаника, примерености васпитања васпитанику и сл. Сва та
начела међутим, не односе се на целину личности васпитаника, веh само на
неке њене компоненте (на пример, на когнитивно, али не и на остала по­
дручја). Та начела, у виду захтева, улазе у оквир начела уважавања личности
васпитанИка. Унутар тих начела неки теоретичари педагогије истичу начело
слободе и природности у развитку личности васпитаника. При томе неки од­
лазе у крајност па негирају потребу било каквог организованог и усмереног
васпитног рада, тј. развијања личности. Све би требало да тече "природно" -
то значи спонтано, само по себи и сл. Наша педагогија одбацује такв. а
становишта. Она сматра да је могуће и неопходно, уз максимално уважавање
личности васпитаника, а то значи и његове слободе и природе, васпитни рад.
програмирати, организовати и усмеравати у правцу остваривања посгављеног
циља васпитања. Све, разумљиво, под условом да остављени циљ и задаци
васпитања максимално уважавају (својиь.�: формулацијама и садржајима, фор­
мално и стварно) личност сваког васпитаника, да дају довОљно простора за
његово многостр<iно индивидуално испољавање и развцјање�
Додајмо на крају да ово начело садржи у себи захтев и за јеgнак и
равнойраван однос. васпитача према сваком васпитанику, уважавање инди­
видуалних особености сваког без разлике и без дискриминације по било ком
основу (друштвеном положау, полу, нацији, вери, боји коже). Начело, даље,
почива на идеји хуманости и ge.мoкpaiiluчuocШ.u, па због тога и нема потреба
да се ти захтеви формулишу и као посебна општа педагошка начела у склопу
·

наше педагогије.

208
1'
11 Начело личног ангажовања васпитаника у процесу васпитања
концепцијама васпитања које васпитаника схватају као субјект

1
У
васпитања, које то опредељење и практично остварују, акШивн.о лично
1
анiажовање васйиiйанuка у процесу сопственог васпитања неизбежно је
начело. Тиме се процес васпитања, што је, иначе, опредељење Наше педа­
гогије, веh у детињству и младости, претвара у процес caлtoвacйuiila1ьa,
самоиз2раffива1ьа сойсШвепе лuч/-locillu. То би требало да се продужи кроз цео
човеков живот.
?в0 �!19�?��: 1 �-�-Ji�"����E���P!1.�.!��c;.��-7:Y.�1:! � P��-�?1:'.a�xLe. �-.
и .
. ,.

���P.Y.!Zr"8.�.J��,UPJD\B@�,!!�-�-.���f!�!�!![�,�J.,.ШL..91.. .W!..E.��J�t.@� ��й

. ·

ЈЈ.рј_единачно заинтер��<?��.!!!!.�Ј'а. cr. мо���:�;���Е:� .У.: а

. .;�!'::1-Р_ }о/.����:?:�[:!'�Ј.�
�.?Ј?.!!.!?.k\mпр и влаяан зa.вacд»J:iJ!I��-�L�?.�?.1.'��.?..r:!lB�}�P...'::"<:. м
. . .���:�-��?���У..
узра ј!!М РМ!!.У,�,!!I�!Ьс".
"

---- �_Е!Ј<.Ј ?
У васпитном раду, ако се жели стварни успех, мора се избегавати
присила, приморавање, ауторитарнос1\ наметање воље одраслих и сл. Испу­
њавање васпитних з'ахтева не може: почивати на страху од казне, прихватању
нечег зато што то захтевају одрасли, они који имају моh (физичку, психичку,
по положају, годинама и сл.), зато што је неко негде прописао нешто и сл. Да
би се постигла слобо9иа и 9обровољпа сарадња васпитаника са васитачем у
процесу васпитања, а то је_ прави смисао нашег васпитања, васпитач мора доста
да објаш1ьава, образлаже и аргументује васпитаницима. Разумљиво, на начин
и на нивоу, који је њима достуriан. Та објашњења морају пратити и практични
кораци (на пример, успостављање одређених односа, комуникационих веза
између васпитача и сваког васпитаника и међу васпитаницима и др.). Васпитач,
посебно у периоду детињства, када неке захтеве у процесу.васпитања васпи­
таници неhе моhи схВатити, треба васпитаirицима да саошuти оно што је њима
доступно, али и да придобије њихово поверење и да васпитни рад за њих учини
привлачним (и ПО' форми, облицима, и по садржајима). У том случају неће
изостајати лично ангажовање васпитаника у процесу васпитања. Васпитач
мора _ пронаћи начин да сваког васпитаника, уз пуно уважавање његове
личности, придобије за Слободно и добровољно учешће У васпитном раду.
Само у том случају могућа је стварна активизација васпита11ика у васпитном
раду. А за развој личности васпитаника то је од пресудне важности. Jluчнocill
се иа йрави начин може разви.јаши са.мо сойсiйвеио.м акШивношhу. Њој се могу
споља наметати одређене норме, захтеви, облици понашања, вредности и сл.
Она може у складу са тим да се у одређеним моментима понаша (поступа,
делује). Све то, међутим, још увек не мора бити израз суштине те личности,
њених личних ставова, опредељења и прихваћених вредносги. При првој
могуhности да се слободно определи и изрази, васпитаник од свега тога може
брзо да одступи, да то, наизглед научено и усвојено, веома брзо напусги и
замени оним што је стварни израз његове личности. Само. разумевањем
васпитачевих захтева, њиховим прихватањем и активним личним испу­
њавањем, појединац може стицати сгварне и постојане сопствене облике и

209
 1"
начине поступања, понашања, мишљења) веровања и др. Само такве ситуације
1
су повољне за васпитање и развој личности одређених својстава и особина
(поред осталог самосталности, одговорности, свесног одлучивања и одношења 1
према захтевима, изrрађивања сопственог система вредности, мшџљења, по­
гледа на свет итд.)
Позн авање индивидуалних особености сваког васпитаника предуслов
је за такав приступ васпитном раду са васпитаницима, за �ихово лично
ангажовање (свесно активирање).у процесу васпитања.
. ДОсад се најчешће ово. начело исказивало као начело (принцип) свесне
· активности: Није, међутИм, р�Ч само о замени назива овог начела. Васпитаник
може бити свестан свега IIЛ'O
се од њега захтева (у мери у којој му тЬ узраст

дозвољаЕ!а), мriже, исто тако на одређен начин, активно учествовати. у и�пу­

њавању тога (због морања, ауторитета, обавеза и сл.), али све то, ипак, не мора
бити његов стварни лични став и лично опредељење. В·аспитни ефекти у тим
Случајевима не могу бити задовољавајући ни по квалитету, ни по трајности.
Сем та·га, принцип свесне активности односи се најчешће (на прим�р у нас­
тави) на когнитивно подручје. Овде се међутим, говсiри о начелу које се односи
на лично�т васпитаника у целини.

Начело многостраности васпитног рада

Свака личност, без обзира на.то како се схвата и тумачи њена сrрук­
тура и динаl\Шка, како се дефинишу и класификују компоненте личности (а о
томе у психологији личности· Постоје бројна различита схватања)�увек�
...!i�JJQ
. .JAaвa. к.ао,_инШ.е?.рална · и·је9инсШвена и.еЈЈина. (л��Ј!�Ка и физичка).
У васпитном раду посrоје садржаји, методе, поступци, средства, си­
туације и др. који делују више на развој једне ( на пример, когнитивне) него
"друге (на при.Мер, емотивне) компоненте личности.dбог .!2 � васпитач, .
. _ .
�-�'�'?:1:��- ��.--���"�ff.�Ц�� МQRtt-_ .D:!!.�Ц!!.T.!!..�_P.IO!�jfp.Q!,'paмв:Ra'I»".,QШ:W.U·�Qiii.i:�й�i� :
..

остваривати тако уа 01!, @J . '.JlCJ.L.Pe.м1t.� �to�yhti9�tpu_ за_р.азвој св� к.омйн(}f.�@џ,

наглаше;1?·;
•• ..

·
��!fi§."fii.gд�QJ.·:��ёli:!�JL.J' O
васпитни рад увек ве.ома сложен и комплексан.
доП и оС што
Р Н И, Је већ да је

·
Моrуhност истовременог деловања на развој више компоненти једне
личности резултат је сазнања да је развој тих компоненти међусобно повезан,
па често и условљен. Развој једне зависи од развоја низа других компоненти
личности. Чак и тамо где, бар на први поглед, не постоји директна повезаност,
она ипак на одређен начин постоји (на пример. између психичког и телесно­
физичког развоја, између интлектуалне и практичне компоненте у развоју
личности). Постоји, исто тако, тесна повезаност, на пример, између интелек­
туалног и емотивног, етичког и естетичког развоја личности (добро и лепо, на
,пример, две универзалне људске вредности, стоје увек у одређеном међусоб­
. ном односу). Слично је са индивидуалним и социјалним развојем/васпи­
тавањем појединца.

. !
210
 Да би обезбедио многостраност васпитног/развојног деловања на
васпитанике васпитач, опет, мора добро да познаје како опште кар.актерисw
тике узраста својих васпитаника, тако и индивидуалне оСоб�ноС1'и сваког поw
јединог васпитаника.
Тешкоћу у остваривању захтева овог општег васпитног начела
причињава, на пример у раду учитеља, чињеница да његови васпитаници, који
се: налазе на млађем школском узрасту, нису још испољили, нити су свесни
својих могућности, диспозиција, интересовања. Васпитач је, због тоrа,
обавезан да ствара услове и сиШуаи,ије које he омогућавати што свестраније
анlажова1ье сваког појединца у што више различитих развојних области
личности. Тиме he се будити и подстицати на развој све, или већи број, инди�
видуалних диспозиција, интересовања, могућности, жеља сваког васпитаника.
Личним ангажовањем васпитаника у таквом васпитном раду, што је једно од·
општих васпитних начела у нашој педагогији, сваки васпитаник ће боље
упознатИ: себеi своје могућности, шта хоће и колико може, па ће се у томе
значајније ангажовати, а Тиме и више доприносити сопственом развоју.
Чак и у ситуацијама када један васпитаник већ испољава на једном
подручју развоја личности посебне могућности и постиже значајниј� резултате
·(у односу на опште норме узраста), што је крактеристично за обдарене
(даровите) васпитанике, васпитач не треба да васпитни рад са тим васпи­
таницима сведе само на то подручје (аспект) испољавања и развоја личности.
Ово посебно важи за детињство. У том периоду (на пример, млађи школски
узраст) треба стварати услове не за једнострано и уско, веh за многострано и
што свестраније развијање личноС1'и и таквих васпитаника. То никако не значи
да треба гушити њихове посебно испољене (и до одређене мере већ развијене)
диспозиције, посебно испољена и појачана интересовања, већ, напротив, треба
их развијати, али не занемарујући ни остале· компоненте и аспекте развоја
личности. Тај општи развој личности доприносиће (подст�щаће још више)
·

развој и на неком од посебних подручја њеног развоја.

Организација васпитног рада који ће многоС1'рано деловати на развој
личности васпитаника захтева од васпитача доста знања и умешно9'f'И1 стално
варирање садржаја, метода, средстава, ситуација и услова васпитног рада.

Начело социјализације
Ма колико се инсистирало, што је оправдано и нужно, на уважавању
личности сваког васпитаника, на његовом максималном индивидуалном раз­
воју са свим особеноС1'има и разликама које такав развој носи, у васпитању се
мора уважавати и реалност живота· људи. Ниједан васпитаник, ни у једном
периоду свога живота ·неће (и не може) живети сам за себе, изоловано и
одвојено од људске заједнице. Напротив,. сваки ВасйиШаник, - 09 рођења 90
смрШи, увек йрийаgа веhелt броју различитих 9рушШвених (љуf;ских) заје9-
ница (ужих и ширих, сталних и мање сталних,. Повремених: породица,
одељењске, разредне и школске заједЈ:IИЦе, rрупе за провођење слободног

211
времена, радне заједнице, заједнице истог идејног и идеолошког опредељења
- верске, политичке, стручне, професионалне, неформалне и сл.). Управо
таква ситуација намеће потребу, уз уважавање захтева напред наведених
начела која се односе на личност васпитаника, да се: он у процесу васпитања /
развијања личности) истовремено осйособљава и за живойl у заје9н.ии,и
(тачниЈе: у заједницама), да се соu.ијализује.
Има заједница којима човек неизбежно припада (на пример, породица,
обавезна школа и сл.), али и оних којима може а не мора припадати, које бира
према личном нахођењу или неком другом разлогу (на пример, радна органи-.
зација, политичка партија, групе за провођење слободног вемена и сл.)
Ме!)утим, без обзира на то о каквој заједниl.Џ1 је реч, свака таква заједница има
(изrраl)ује) сисШем нор.лtи, обавеза, йрава и вре9н.осШи којима настоји да
регулише основна питања свог постојања и функционисања. Тиме ·се
регулишу, поред осталог, односи у заједници, хијерархија тих односа, положај
појединца у заједници, његове обавезе и права, однос заједнице према појед­
инцим� и ПС?јединаца према заједници, облици и начини комуникације унуТар
заједнице и међу заједницама и њеним члановима, начини поступања и
понашања чланова заједнице у заједници и ван њ.е итд. Норме којима се то
регулише, којима се свака заједница чува од распада и хаоса, које доприносе
одржавању и функционисању заједнице, могу бити резултат правног (закон-'
ског) реrулисања, резултат традиције и обичаја, споља унетих норми, договора
чланова заједнице, исrог циља и садржаја који окупљају ·чланове заједнице
итд. Џ"рви захтев социјализације јесге да се васпитаници упознају са тим
системом норми, обавеза, права и уверења заједнице (на пример у .одељењу
разреду, школи) којој припадају. Касније, када постане пуноправни члан зајед­
нице, поједина,ц ће моhи, зависно од заједнице, да те норме (договорно са
осталим члановима) мења, допун',ује развија.
.l
Све су то реалности живота Сваког човека и васпитање које их не би
узимало у обзир, које не би појединца социјализовало - оспособљавала за
живот у заједници· - не би било ни животно, ни реално, ни целисходно. Управо
начело социјализације у процесу васпитања и произлази из те реалне
чињенице и човекове потребе. Оно захтева.да се у процесу васпитања сваки
појединац оспособи за активан и самосталан живот и рад у заједници којој
припада, за пуноправног члана такве заједнице, са свим слободама, правима,
али и обавезама и дужностима које из тог чланства и припадања одређеној
заједници произлазе.
Према томе васпитање се не може (и не сме) одвијати под "стакленим
звоном", у вештаЧ:КИ створеним "друштвеним" условима, изван живота.
Напротив, васпитаника, управо у циљу iьегове социјализације, али и многос­
траног развијања његове личностиt_т.р�§'! .<?ц_��-�.!!� ��.?т.а �-�·�уч �.��!.�)�.-
.
·'··
реалан ж�вот и.,Р.��•. 9.C!J:Q9_QQ�.?J!�Tи га да налази и _са� ..успостав�а. склад.
ИзМ6l)}Г����9.tЈi.Заје дниЧ.КQ�l.�об0Дё
.
. И'О?����:��·.џри Томе се,·исто· тако: "МОра
ВОДИТИрачуна да се не укључују ёВИ: пој"единци на исти начин у зајеДницv. Неки
то чине брже, други спорије, једни су веома комуникативи, други тешко

212
1·
'

успостављају везе и односе са другим и сл. Те индивидуалне особености морају

се узимати у обзир када је реч о социјализацији васпитаника. И то захтева
индивидуализацију и диференцијацију васпитног рада, што је веh помињано.
Када је реч о учитељу и школи, треба знати да је још у античко време
(Јувенал) истакнута максима: Non scholae sed vitae discirnusl Не учимо·за школу
већ за живот. А за живот се најбоље може "учити" путем самог живота.
Да би појединац могао да се социјализује, да се оспособи за живот у
заједници, Мора постојати заједница у којој he ·се појединач вaci:mт�вar!!" ..!.i . ....

р-��.�Ј:.lјати, _у_коЈој_hе. 4е;11�(}.аЩи �;:оциј?л�о. !!�на

. ����-у_ ��"�- �er��-��"'!����:1::�.�-�:." ..

То је други важан услов социјализације у процесу васпитања. Када је реч о

учитељу, онда такву заједницу представља одељење (разред) са којим он ради.
Исто онако као што учитељ као васпитач мора посвеhивати дужну пажњу
васитавању/развијању сваког појединца, он мора исту пажњу посвећивати и·
васпитању групе (одељења, разреда) коју васпитава. У почетку (прилком
уписа у први разред основне школе) то је случајно састављена група деце (која
се меl)усобно не познају, коју не познаје ни учитељ,, то су појединци који су
дошли из различитих породица, друштвених средина и слојева итд.) Потребно
је доста труда, знања, умешности и упорности да та група деце почне да живи
организовано, као васпитна група (као колектив), да прихвата одреl)ене норме
и обрасце понашања, да почне да функционише, да успостав_ља одређене кому­
никације и однос са појединцима, да почне да живи по одређеним нормама,
сваки појединац са утврl)еним правима и обавезама и према заједници и .
члановима међусобно. Када се то постигне, у почетку случајно састављена
група деце прераста у заједницу (колектив) која постаје значајан чинилац
васпитавања појединаца без тежње да rуши и онемоrућава њихов слободан
максималан лични развој. Нема апсолутне слободе у развоју и животу појед­
инца. Од заједнице се то не може ни очекивати. Ниједна заједница то не може
ни да обезбеди. Исто онако као што заједница треба да crnapa услове за пун
(слободан) развој појединаца, без тежње да их подведе "под исти калуп"
(шаблон), исто тако и појединац треба да омогући опстанак и фунционисање
заједнице којој припада. Тиме он ствара услове и. за свој сопствени индивиду­
ални развој.
За сваку друштвену заједницv требало би да је највећа добит када је
с:ваки њен члан максимално развијен. Он је тада у стању да да највеhи могући
допринос заједници. Само у таквој ситуЗ.цији појединац се може осеhати
срећним, увиђати смисао .живљења и рада, припадности заједници, а тиме до­
бијати сасвим одређени подстицај за свој сопствени индивидуални развој. Ово
васпитно начело нИје, дакле, у супротности са оним начелима која се односе
на васпитаника као особену индивидуу, већ' је са њима коплемеитар�о. У
животу, меl)утим, има веома много различитих заједница (од породице, преко
политичких партија до верс:ких, посебно верских секти) које захтевају да се
васпитаник стави потпуно у "службу интереса заједнице", које су спремне да
жртвују појединца "заједничким11, "вишим" и сл. интересима. То чине и многе
етничке групе, нације, државе и сл. Социјализујуhи ученика у процесу

213
васпитања у оквиру школских заједница (разред, одељења, школа) васпи­
таника треба упозоравати и на такве животне делатности, оспособљавати га
да се према таквим заједницама слободно и свесно опредељује.

Начело доследности
У васпитном радУ изузет.Ио је важно да сваки садржај, сваки захтев,
метода и средство, поступак и др. буW} добро осмишљени и одговорно од­
абрани и с обзиром на групу (колектив) васпитаника и с обзиром на сваког
васпитаника поједина�но. Када се то посrигне онда треба уйорно и 9осле9но
инсистирати на остваривању програмираног, на испуњавању договорно
постављених захтева.
Сваки васпитач, укључујући и учитеља, брзо увиди, на основу соп­
ственог искуства, негативне ефекте васпитног рада у коме нема доследности.
Неодређеносr, колебљивост, стално и олако мењање васпитних захтева од
стране·.васпитача доводи до вишеструких негативних последица. То је и
разумљиво пошто такав "васПитни" рад постаје стихијан, насумичан, без
сигурнијег rшана и проrрама, а то значи и без јасног циља и задатака (и бл�их
и:даљих). Такав рад није привлачан за васпитанике (неред, хаос "свако ради
шта хоће" и сл.) и они нерадо у њему учествују. Речено важи за васпитни рад
у целини, али и за сваку појединачну методу и сред6тво. Олако кажњавање и
лако "опраштање" казне, говори да васпитач није добро промислио·и осмис­
лио ни изрицање ни одусгајање од ·казне. Слично се дешава и са похвалама,
наградама и др.. (њихово олако исказивање и додељивање, па одустајање и
павла чење).
Разумљиво, постоје ситуације које захтевају да се изврше измене у
планираном васпитном раду. То се може чинити када то прилике изричито
захтевају (оно што се није могло предвидети). Ако су васпитаници
учествовали (сагласно узрасту) у програмирању, а затим у остВаривању
васпитног рада, свака измена мора се са њима договорно обавити, мора им се
образложти и аргументовати. Ако то постане правило онда he се и васпитач
и васпитаници далеко· одговорније односити према васпитном раду (свако са
свог аспекта) од његовог програмирања до процене до9ијених резултата.
Није мали број васпитача који верују да ће попусгљивошhу, лажним
милосрђем и добродушношћу� пристајући на тражења појединих васпитаника,
односно група или чак и свих чланова васпитне групе, постићи брже и веће
резултате у раду од оних васпитача који су у свом васпитном раду доследни,
упорни и принципијелни. Можда недоследни васпитачи у једном моменту могу
постићи одређен успех. Перспективно гледано, то је краткотрајан и привремен
успех, у крајњој линији лажан успех - "Пирова победа". Када васпитач једном
покаже колебљивост, склоност и спремност да се олако мења утврђено, васпи­
таници ће увек у ситуацији када нешто не желе да. учине, да нешто постигну,
, да прихвате _одређена правила међусобног комуницирања и сл., идући линијом
мањег отпора, бежећи од разумних. напрра и препрека, врло брзо наћи начина

214
 да таквог васпитача '1натерају" на нова колебања и компромисе, да изнуде од
њега све што пожеле, да га наведу, када то њима одговара, да одступи од
захтеваног. Сасвим је разумљиво д� то није васпитни рад и да он не може
довести до жељених васпитних ефеката.
На� _ ело доследности није у супротности са напред наведеним начелима
:- уважавања личности васпитаника у процесу васпитања; личног ангажовања
васпитаника у сопственом васпитању/развијању и социјализацији. Напротив,
ово начело, захтевајући да васпитаници, и васпитач заједно са њима, остваре
заједнички договорено у васпитном раду,..- указује на�.�����:_���� ..
једн� 11.ЈЈ.РУЈ'.ИХ. Ј_Qј�.);l_<_!:��Q,�.асиовано.:на. .хумлџ9,gти.л .QЈШШQ. IШQ...С!И и према v_:···)
·--себи и пл�-заједници-.-кај.ој.. васпи _ таник припада. Акр_ �е. �ас. питЮf:-ј�ifУ1:У�
....

о
�����·�·Д с_Ј!�g��� �. Ј.р;т � �-��� ·�Ц�����Й.§�.�����2'..����ицима ��.�--���Јu�!�i::;..
-
!1.t?}•�.3:-.�-� Ј?�итачевих љубимаца "КОЈИМа. Је cвe.8�:����!!Q..J.. !?.!IЛ�.J�.Q!J"Q.!!S!'J.�}JOJ!... . .
•.

дубоко -деМОкратскоiгхумансЈ": ..... ·

--·
" "--" -.- "w-�

-
--�---: 3��-:;.��-д;-����;�;�·��Ц�-�-Дрследио. исnу1ь.аs.ај�".сваје.. .обавезе знак_l�-­
се исказује, васпи­
�важаВ3.ЊЭ:2_ь����:�€i����:. �?9г одговорности која тиме
·

таници 1iё далеко више имати поверења у васпитача 1:1 далеко ће више
уважавати његову личност. А :11ичносг васпитача као пример има веома
знач_ајну улогу у васпитавању младих.

Начело целисходности, усмерености васпитања

Више пута је досад наглашавано да васпитни рад може давати жељене
(очекиване) резултате само ако је свесно сШављеи у фуикц.ију 09ређен.оi и.иља
и заgаСйака васйиШа1ьа, односно ако је и васпитачу и васпитаницима јасно шта
васпитањем треба постиhи. Васпитни рад је по својој природи целисходан.
Само такав васпитни рад има смисла и оправдања за организовање. ЗадатаК
васпитача је да васпитни рад организује и усмери тако да он води максимално
могућем остваривању постављеног.циља и задатака васпитања. Од тога треба
да полази сваки васпитач у организацији и руковођењу васпитним радом.
У сваком васпитном: раду постоје виши (даљи) циљ и задаци васпи­
тавања. Они имају опште важење. Сваки васпитач, међутим, налази се стално
у СИ'I)'ацији да тај циљ и задатке кон'кретизује и операционализује (до извесне
мере то се чини и у педагогији). Васпитач поставља свакој васпитној групи
ближе (уже, непоСредније) циљеве и задатке. У том склопу се постављ��.ју
конкретни циљ и задаци и сваком васпитанику. Ти конкретизовани и опера­
ционализовани циљ и задаци васпитања директно условљавају планирање,
програмирање и организацију васпитнрг рада, избор метода и средстава који
ће се користити у васпитном раду, утврђивање и вредновање резултата пОстиг­
цутих у процесу васпитања. Остварујући те конкретније и ближе циљеве и
задатке васпитања, васпитач, корак по корак, иде ка постизању оних општих
(универ�алнијих) циљева и задатака.

215
 Усмерити васпитни рад ка одређеН<?М циљу, учинити васпит.ање
целисходним, значи да васпитач који га организује. и осгварује, мора све еле­
менте и компоненте васпитног рада, цео васпитни ток процењивати са
гледишта постављеног циља, утврђив.ати колико то доприноси његовом
остваривању, колико је у његовој функцији. То практично значи да васпитач
бирајуhи организацију васпитног рада cri. групом и појединцима, бирајући
садржаје, методе и средства васпитања, методе и инструменте за утврђивање
и евалуацију васпитних резултата, С1:Је мора чинити с гледишта циља
васпитања (да ли је у сагласности са циљем, да ли, и колико, доприноси
оствариВању тог циља).
Може се, на пример, реhи да има доста садржаја, метода и средстава
васпитања који се, универзалније гледано, не могу унапред и у свим ситуаци­
јама оцењивати ни као апсолутно позитивна, ни·као апсолутно негативна. То
значење она добијају тек у одређеном систем}� и организ.ацији васпитања, а још
више у усмерености васпитања. Циљ и задаци у чијој се функцији налази
васпитање не само да по�ажу васпитачу да усмери (и руководи) васпитним
процесом у одређеном правцу, већ му помажу и да процени целисходности 1
одабраних садржаја, метода и средстава васпитавања. 1
О руководећој и усмеравајуhој улози Васпитача може се говорити само 1

ако је он јасно схватио и сагледао циљ васпитања, као и пут његовог пости­
зања. Управо тај циљ и из њеГа изведени конкретизовани задаци ( етапни, по
појединим поцручјима, ближи) су она црвена нит која води и прожима, обједи­
њује све делове васпитног процеса у јединствену целину. О улози васпитача у
васпитном процесу написано ј"е доста расправа. Постоје и супротстављена
гледишта (до искључивости) о томе да ли је он само орrанизатор и руководи­
лац васпитног процеса, или само помагач васпитаницима у њиховом самостал­
ном и слободном прирОдном развијању, или само саветник који стоји по страни
и на сцену ступа (са својим саветима) када то васпитаници од њега захтевају
и сл. Неки мисле да се такве улоге васпитача међусобно искључују. Наша
педагогија стоји на становишту да је могуће све те разноврсне улоге обједин­
ити и да васпитач - зависно од васпитаника које васпитава, зависно од услова
и ситуација у којима их васпитава, може и треба да је исШ.овре.меио и органи­
затор и руководилац, и помагач и саветник, и један од учесника васпитног
процеса.
Усмереност васпитног рада означава промишљање и осмишљавање
сваког дела, аспекта и компоненте васпитног процеса/развијања личности
васпитаника. Због тога ово начело и његови захтеви нису у супротности ни са
једним напред наведеним начелом васпитања. Ово под условом да са истих
позиција по�азе и циљ и задаци васпитања према којима се усмерава цео
,
васпитни процес.

216
 Начело организованости
Све досад реч�;:но показује да васпитач изводи васпитни рад са веhим
бројем васпитаника и васпитних група, да је васпитни ток/развој личности·
васпитаника увек изложен утицају веhег броја чинилаца, да је развој личности
веома сложен и да се истовремено мopri деловати на развој већег броја ком­
понентни личности, да постоји увек више метода, средстава и поступака које
васпитач може да користи у свом раду са васпитаницима итд.
Све то говори да васпит!iи рад не· може бити преriуштен стихији,
случајности, да се не може одвијати од данас до сутра, од ситуације до си­
туације и сл. Напротив� постављени циљ и задаци васпитања захтевају да сва
дејства чинилаца, све ситуације, околности и др. буду концентрисани
(окуп1ьени) око једне водеhе линије. То се може постићи само ако је васпитни
·· ·
_E.�t\-.!3�2.Mi!..Q!Li.9..�2.P.��� планиран, пр О�р��и·r.�·�;.����_4#ј!.В.��.��.�К<{је·усм�р-ей·-iбi' ...
·
једном циљ васпита1��'il;једн-ом ·речи·а�о е добро i ј ор анuзовiI ГС · ·· ·· · ·· · ··--, · ".
-···-·· ·· �····о� �у_�· ;�;��
·

· ;;;���;��� · · �д� ј� СОЛ

� и
- � � р ·
иДН� -·gран �� ·д�Ј�ВУ"�егативних
васпитних чинилаца с гледишта циља васпитан.а и формирања личнсоти. Ор­
ганизованост, исто тако, не значи шаблонизам, крутост, слепо придржавање
унапред утврђених шема и модела. Напротив, организованост значи разум­
ност, рационалност, систематичност и доследност у раду, али и поглед унапред
(прогностичност), што је и те како нужно у васпцтном раду. Нема целисход­
ности и усмерености вас;;питног рада без његове организованости. Органи­
зованос1\ у крајњој линији, значи висок степен уважавања васпитаника, па
тиме обезбеђује и хуманистички и демократски карактеl? �аспитања.
Има теоретичара педагогије који тврде да је тајна педагошког рада у
1ьсговој организованости, у ста�љању васпитаника у ситуације и околности у
којима ће на одређен начин реаговати (поступати, понашати се, исказивати и
развијати се). Таква организованост није усмерена на ломљење и гушење
личности васпитаника, веh на њено што потпуније развијање. Ред, поредак,
утврђен режим рада, хармонија и склад који се у томе могу постићи
промишљеном· организацијом - могу више васпитно деловати И допринети
развоју личности васпитаника него вербална саветовања и подстицања, него
празне придике и попевања.
Доста дуго у саставу општих педагошких принципа налазило Се начело
јединственог д�ло�ања свих \1инилаца васпитања/равзијања личности. Доста
често с� идеалистички замишља да је такво јединство могуће постићи. Пан­
педаrогизам - тежња да се све педагогизује и укључи у систем васпитања,
потчини педагошким Захтевима и сл. - показао се као утопија. Црактично је
немогуће све чиниоце васпитања/развијања личнсотИ "подвести под један
конац". Има, међутим, чинилаца васпитања са којима професионални
васпитачи треба Да сарађују, да настоје да се пос.-тигне усклађеност њиховог
деловања (на пример, предшколске установе и основне школе, школе и
породице ученuка, наставници и родитељи и сл.) Захтев обједињавања (а то
значи и организовања) дејства васпитних чинилаца, поготово у наше време

217
када је тих чинилаца веома много, од којих су неки изузетно моћни (на пример, :
средства масовних комуникација), треба реалније процењивати и остваривати.
Добром организацијом васпитног рада може се постизати Задово1ьавајући
степен подударног (али не увек и истоветног, јединственог) дејства основних
чинилаца васпитања. Илузорно је очекивати да се, ма како добро се органи­
зовао васпитни процес, њиме могу обухватити они скривени, неконктроли­
сани, пс;>времени (че�о веома снажни) васпитни утицаји. Организованост
васпитног рада, поред реченог, има управо задатак да помогне васпитаницима
да заузимају одговарајуће ставове према таквим непланираним васпитним ути­
цајима.

Нач ло важавања п дагошких сазна ња и оп д

е у е ре ељења
Васпитни рад је веома сложен. Наведена опш.та пер;агошка_ начела
постављају бројне захтеве онима који се баве васпитним раДом, а пре свега
стручњацима којима је то животно опредељење и позив. 1
Да би се васпитни рад могао организовати у складу са захтевима !
'
наведених општих педагошких начела, да би тај рад био у функцији развија:Ња '

личности васпитаника, у функцији постизања постављеног циља и 'эадатака 1

васпита1ьа, васпитач се у свом раду мора ослањати на досад стечена педагошка
зна1ьа и ойре9ељења.
Педагогија, каО и свака друга наука, настоји да што темељније проучи
свој предмет - васпитање. Она тежи да дође до научних истина, тј. до научних
закона у сфери васпитања. У Свом дугогодишњем развоју она је у томе, у
значајној мери, успела. Педагошка знања чине, исто тако, уопштена искуства
хиљада васпитача у прошлости и данас. Сва таква сазнања (закони, принципи,
научне истине, уопштена педагошка искуства) треба да ·чине оСнов:У рада
сваког васпита ча. Упознавши се са таквим педагошким .тековинама,
овладавши њима тако да их може користити у практичном раду, васпитач не
само да неће чинити непо'Iребне грешке, да неће лутати, већ неће губити ни
снагу ни време на "откривање већ откривеног", нема потреба да "отвара већ
отворена врата"·. Он he се у свом раду осећати сиrурнијиМ, биће уверенији да
је на правом путу и да је оно што ради од користи за све васпитанике ако
користи расположива педагошка сазнања.
Нау'чним педагошким сазнањима васпитач треба д<i. се руковџди у свим
фазама васпитног рада - од његове припреме и програмирања, преко оствари­
вања васпитних програма, руковођења и усмеравања васпитања, до
утврђивања резултата и ·њихове евалуације у односу на по�ављене (ближе и
·
даље) циљ и задатке васпитања.
Када се овде каже "педагошка сазнања", онда се мисли, истовремено,
и н� сва она научна сазнања до којих се допшо у наукама на које се ослања
педагqгија (на пример, психологија, антропологија, социо.�:�:огија, анатомија,
физиологија итд.) и које она уграђује у своју основу.

218
 Има у педагогији и васпитању, међутим, доста питања која се не могу
научно верификовати односно има таквих научних тековина које се могу
различито интерпретирати и стављати у функцију различитих васпитних
циљева и задатака. У таквим случајевима педагогија (педагози као њени
ствараоци и носиоци)·се ойре9е1ьује, вреgносно одређује. Нека од таквих опре­
дељења су већ учињена на општем нивоу (на пример, при избору циља и
задатака васпитања). Пошто то није довољно, сваки васпитач је често у си­
туацији да се сам опредељује по многим конкретним практичним васпитним
питањима. Он то може чинити успешно само ако се у томе свом опредељивању
ослања на научна пед<iгошка знања· и на општа опредељења која су учињена
у педагогији и васпитању. То значи да се· од васпитача захтева сШварала1lки
оgнос према педагошким тековинама и према конкретним условима у којима
организује васпитни рад, као и према васпитаницима које васпитава.
Лично педагошко искуство васпитача изузетно је важно у васпитном
раду. Искусан васпитач боље се сналази у сложеним васпитним ситуа цијама,
брже правилно реагује на изненадне и неочекиване појаве, догађаје, сигурнији
је у· свом васпитном деловању итд. Све то под условом да своје лично
педагошко искуство стално йеgаiошки ос.мишљава, да га стиче и процењује
ослањајући се на стечена педагошка знања и опредељења. У том случају
васпитни рад неће постати шаблон, неhе водити укалупљивању у унапред
сачињене шеме, раду по рецептима и сл.
Као и свака друга наука, и педагогија се стално развија. Она сталНо
богати фонд својих нЭ:учних сазнања, ме1ьа нека дотад важећа, стиче нова.
Исто Тако, она мења, у већој или мањој мери, нека своја опредељења (услед
промена изазваних у друштву, људском раду, науци, техници, технологији,
култури, друштвеним заједницама, човековом окружењу, еколошким ·ус­
ловиМа и сл.). Да би вапитач био у току таквих проме�а у ,педагогији, да би
такве новине могао користити у свом раду, он мора сШалио с�Uручно
йеgа?.ошки 9а се усаврш�вq.

ОПШТЕ МЕТОДЕ И СРЕДСТВА ВАСПИТАЊА

2'ЈeЩo.ugje осм�:.Ь..!Ш.!tУ5�!.��-�М9ЩТТ�tс, у��П.�!': ��ЈЈ.Qf!,Ц�ање.неког
. .ци .1IЈ1.1!.Е��2i..8!?.!Ш.1'!:!.QР,',..1;f,;,..1}ада се ради о поступку долажења.
-.: Ц11.Ља.)'-Нау
до нових открића и сазнања, тада говоримо о научноиС"Iраживачким методама
и њима се бави .лtеШ09олоl.ија, а када се ради о путевима, ·начинима и
решењима за реализацију васпитноиобразовних циљева и задатака (васпитања
као практичне делатности), тада говоримо о методама васпитања и њима се
бави општа методика васпитања. Методе нам, дакле, одговарају на питање
како йосШуйаШи да би се циљ васпитања практичнр остварио. Методе
означавају релативно устаљене моделе (редослед, процедуре) понашања који
су се показали ефикасним. Педагогија као наука, проучава те разноврсне
методичке моделе за организацију васпитног процеса и тиме подиже ниво

219
њихове осмишљености, свесности, па и ефикасности. У примени метода
васпитања cycpehy се и преплићу вештина (увежбаност, рутина) и примена
новюс научних открића педаго�::-ије и других наука које йроучавају Шок васUиШ­
ноi ароцеса. Методе у себи садрже карактеристике најрационалнијих и најде­
лотворнијих, научно 9оказаних и йракШичио йроверених. сисИiема васйиШ.uоi
UосШуйања.

Како је васпитна делатност разноврсна и сложена, тако не постоји ни

једна универзално важећа метода васпитања, иако смо рекли да је то р"ела­
тивно устаљен поступак. Моно.лtеШ.09иза;и је, управо, тежња да се један посту- .
пак прогласи најважнијим или једино исправним и ефикасним. Оваквим
приступом се најчешће жели наметнути нека једнострана филозофија
васпитања или остварити неки ужи циљ (послушност ученика, стварање ло­
јалних грађана и сл.). Супротна тенденција је амеШ09иза.лt, тј. залагање да се
одустане од било каквог осмишљеног и трајнијег начина васпитног поступања
и дефинисања било какве методике васпитања. Овим се, практично, деза­
вуише,·сама потреба и природа васпитања, онемогућује свесно утицање на
развој ученика и све се своди на стихијни саморазвој индивидуе. Само животно
искуство људи говори да то није у интересу њих самих. ·

У савременим, све сложенијим условима живота, рада и васпитања,

Шраiа се за шШо раэповрснијим и ефикаспији.л�.лtеШ09ама, методичким поступ­
цима и средствима васпитања. Све оне заједно чине целовит. сисШе.лt
йе9аiошких. меШоgа.

Меiйо9е обје9ињују све васаишпе йосШ.уйке којима је циљ развој и

обликовање људске личности. То је целисходна и упоредна активност
васпитача и васпитаника, логички повезана и динамична. Она није шаблон,
шема и калуп, већ се у оквиру ње и васпитач и Васпитаник стваралачки
йопашају, у скла9у са услови.ма васйиШне сиШуаи,ије.

Постоје различите класификације метода које се користе у васпитању

или посебно у настави. Као ойшйlе методе васпитања, најчешће се помињу:
метода убеQиван ,а и уверавања (сазнавање, схватање и емоционално прихват­
ање одређених погледа, убеђења, уверења, ставова и вредносних опредељења);
метода вежбања и навикавања (оспособљавање за примену усвојених знања,
вредности, убеђења, уверења: умења и навика); метода йо9сШии,а1ьа (моти­
вациони систем поступака), и метода сйречава1ьа (избегавање и елиминисање
негативних елемената у васпитном процесу).

220
 - ня.у•н�а знања, чињенице, пода ци, - практично учешt1е у раду,
- систем 11ред1юети, - 11011аnљ11ње и вежбање наученог,
- директне поуке, еаnсти, - ·придржи вање режима живота и рада,

упозорења, објашњења, - добра орrанизнција аасп. процеса,

-·примери и идеали из жиnота, - пуйа актиn1юсг у колективу,

исrорије, литературе, филм ова, - преузимање и испуњаnање обrше:�а,
уметности, исправљање грешака, итд.
- жиnо·r и рад у колективу,
- критика и самокр итика,
- укључивање пааштаника у
збиnања, итд.
----+----

убеђиuањс и uсжбnње и
уверавање 11а1шкаш1ње·
---!- ---
---
-
. · ··- · ·
подсгицање спречавање
�
-------· ··-·

- одобравање, подстицање речима, - 11римсд<iа, приrоnор, замерка,

признања, похвале, обеliања, - шщивидуална критика, критика пред
- примери из живота, литературе, к011ектиnом и критика колектива,
уметносrи, идеали, - јавно мњење у копект11nу,
- наrр1ще, - контршrа рада и nонашања,
- 1ЋКМИ'IС!Ьа, - зюrrеnи, забр а1 1с, наређења,
- т'юсебне дипломе, повеље, писане - казне, итд.
похпалницс и сп

Ойшйlе лlеiйо9е и сре9сШва васйиtUд1ьа

Методе са истим или сличним .називима моiу се корисШи1Пи иа врло

различите начине, у зависности од тога како третирiју и тумаче садржаје)
како се односе према васпитанику�уче�ику, која васпитна средства и на к.акав
начин · користе и тако даље. То нас, свакако, упуhује на закључак да је, без
обзира на научну проученост и усавршеност метода и средстава васпитања, за
њихову йри"iНен.у највише ogioвopau салt васйийlач-насШавник.

Убеђивање и уверавање у вас.питању

Методом убеl)ива1ьа и уверавања стварају се такви услови и васпитне
ситуације у којима васпитаник свесно) активно и критички прима нова знања
и системе вредности из науке, животне стварности нашег друштва. Тиме се
ствара основа за поглед на свет, који у себи интегрише и ставо�е, убеђења,
увере1ьа и поступке личности.
Стицање знања, усвајање одређене количине чињеница и података и
читавих система друштвених и 1ьудских норми и вредности, није само собом
довољно" Они треба да се интериоризују у личност и постану део cвectnu и
веровања, да постану лlоШиви практичног поступка те личности" Васпитни
процес има· задатак да успостави чврсту везу између зна1ъа, убеђења и
понашања. Убеђивање и уверав�1ье је йроиес, чији су резулШаiП изграђена

771
убеђења и уверења, усвојене вредности, ставов» и поглед на свет; Правилна
употреба ове методе омогућује успостављање јединства између: мисли - речи
- разумевања - осећања - и поступања. Нашем друштву нису џотребне покорне
и послушне личности, које се слепо потчињавају ауторитетима, без обзира
колико знају и шта умеју да ураде. Још су нам мање потребне личности кој'е
he нека знања и радне поступке да усвоје и примењују без разумевања и
механички. Васпитање губи свој смисао уколико се остварује делимично и
, непотпуно.
Метода убеђивања и уверавања има у основи 9инамичку улоiу у фор­
мирању личности јер су, управо, убеђења и уверења (ставови, систем вред­
ности) та која имају кохезивну снагу и која покрећу личност на акцију. Тек на
нивоу убеђе1ьа и уверења, на пример, у области морала, одређено йо;знавање
.моралних нор.лtи, л!оже уобиШ.и уло2у лtоШива. Морално здрава личност, са
изграђеним системом моралних својстава убеђења и уверења, жестоко и
упорно he се бopuiilu за њихово доследно йошiйова1ье и· йримен.у. Личност код
које тај методички круг није затворен, биће нестабилних уверења, морално
колебљива и лабилна, лако he их мењати, више ће се прилагођавати
одређеним друштвеним ситуацијама, него што ће имати снаге да их мења.
Таква личносiй. неhе мењати околносШи, веh he околност.и .мењати 1ьу.

Ученици усвајају одређена знања или уз непосредну помоh

(објашњење, тумачење) наставника или кроз личну критиЧк у и самокритичку
активност. Рационално схваћене животне појаве, морална начела и системи
вредности, деловањем на учеников емоционамtи склой, треба да прерасту у
лична убеђења, уверења, ставове и да представљају основу и криШеријум за
вреgносно ойреgељивање у практичном поступању. Пошто у основи ове ме·
тоде лежи поступак йрои,е1ьивања ц вреgиовања у току кога се и изграђује
систем личних вредности, убеђења, уверења и ставова, многи су је назвали и
меШоgо.н вре91tовања (етичког, естетског итд.).

Метода убеђивања и уверавања неће увек за основу имати знања,

факте, лако видљиве чињенице и податке. Врло често ће се задовољити и
веровањем. Зато се у њој доста користе_снага речи, емоционално интошiрани
искази, моh умеТничког изражавања, вр"едносно ангажоване интерпретације и
слично. Због тога у њеној примени између наставника и ученика мора да влада
искрено и дубоко йоверење које се не сме олако изневерити. Уверавање треба
да буде природно, неусиљено и без пресије у било којој форми. Сам наставник
мора бити у потпуности, дубоко и искрено прожет, убеђен и одушевљен оним 1

1
о чему говор�, тј. у шта убеђује своје учеШ1ке. У таквим метОдским поступ­
цима наставник се приближава драмском уметнику и корисf:Ињегова средства.

.
Начин и процес изграђивања убеђења и уверења код ученика, значај ан
ЈС и због тога што у формирању личности, није битан сам циљ (убеђења, 1
уверења), већ и йосШуйак како се до њих дошло. Са�а примена методе, дакле,
оставља тp:ira на личност и утиче на њен однос према друговима; нас­ 1
тавницима, родитељима, оцраслима. Ов метода је типичан пример тзв. кому-
�

222 •
никацијске и еманципаторске педагогије и више него иједна друга зависи ?д
односа наставник ученик.
Правилним и успешним коришће1ьем методе убеђивања и уверавања
наставник услfерава учен.ика (раније је коришћен израз 1'води ученика'1) у
·

позитивном правцу, помаже у развитку 1-ьегових особина воље и карактера и

утиче на стварање основIШХ контура његовог погледа на свет. Он култивише·
његов темперамент и оплеме1ьује емоционално изражавање.
У савРеменом васпитању метода убеlјивања и уверавања не по­
дразумева само једносмерни облик комуникације, .од наставника према
ученику, већ двосмерну и више.смерну комуникацију, а такоlје и васпитне си­
туације у којима ученици сойсйlвепа,1� cuaioлi и искусйlво.м долазе до
одреlјеног животног уверења, става или читавог система вредности. То
нарочито важи за период адолесценције у коме млаlји имају Наглашену
потребу да трагају за самосталним и аутономним решењима за своја животна
опредељења. ПедагогИ.ја саморемизације и сМаоактуелизације на·оваквим
васпитним поступцима заснива већину својих методичких решења. Овакве
васпитне ситуације доводе васпитаника у субјекатску позицију и смањују
шансе да васпитни рад буде једнострано сведен на ауторитарни и д9минантни
утицај наставни�а и старијих.
Сре9сШва убеlјивања и уверавања су врло разноврсна;.

ИсШиниШе чи1·ьении.е, йоуаи.и и nay1uta зн.ања која ученици стичу

првенствено кроз процес насШаве представљају основу погледа на свет сваке
личности. Усвајање тих знања треба да буде систематично, темељно и са
разумевањем. Ученик који је вредним и уредним учењем стекао научно про�
верена знања и који има сређену и целовиту: слику света око себе (природне и
друштвене околине, света уметности) има, свакако, веће шансе да изгради
стабилан сИ.стем убеђења и уверења о том свету и животу који га окружује. И
у овом случају се потврђује да су образовање и васпитање две, дијалектички
повезане, стране једног јединственог процеса формира1-ъа личности.
СисШелt вреgпосйlи, са одговарајућим 9окази.ма, није само преглед
сазнатих и упамћених нор�и и друштвено признатих вредности, већ, пре свега,
полазна основа за вре9нова1ье с.опствепих и туlјих ставо�:�а, одлика, својстава,
убеђења и увере1ьа. Без тог сиСтеМ.а ученик се ве може одно'сити према окол­
ном свету процењивачки и самостално, већ се мора поводити за туlјим
тумачењима, оценама и прихватати их скоро механички ;и без разумевања.
Такве личности су зависне и несамосталне, а њима обично други манипулишу.
Друи�Швени обичаји, павике, обреgи и закони који владају у одреlјеној,
ужој или широј социјалној rрупи, такође _представљају један средински оквир
у који се личност уклапа и према коме она има специфично осећање 9ужн.осШи. ·
Тај процес прихВата1ьа утицаја средине не треба да буде аутоматски, ме- .
ханички и без разумевања и емоционалне прераде, веђ. лични сгваралачки чин
личности која то инкорпорира у себе као свој, прерађени систем норми за
понашање у социјалном окружењу.

223
 Сиiйуаи.ионо уйlиилн,е је веома снажно средство методе убеl)ивања и
уверавања и подразумева разноврсно ·и непосредно укључивап,е ученика у
акiU.уелиа абива1-ьа у његовом животном и радном колективу, локалној сред­
ини, па и шире, у земљи и свету. Васпитања нема без развијене мреже интер­
персоналних односа, без пуног и активног живота и рада у колективима
(породици, одељењу, rрупи Дечјег савеза, спортској екипи итд). Кроз личну
акrllивносiй. и 9ружење са друговима и пријатељима, најприродније тече процес
усвјања, али и самопроцењивања друштвено позитивних и важећих вредности,
идеја, ставова, убеl)ења и уверења. ЖивоiIЈие сиtПуације су чак и погодније од
иасШавних сиШуација јер су директни живот, а не учење о њему.

Пре9авања, јавне расйраве и йо11е.мuке о актуелним питањИма живота

.и понашања људи често се практикују, не само у школи, веh и у тзв. нефор­
малним облицима васпитања и утицања на људе. Сви који желе да утичу на ·

формирање јавног мњења, да шире своје идеје и систем� вредности и да утичу

на друге са циљем да их ови прихвате, организују свакодневно разне трибине,
јавна предавања, зборове и митинге, дискусије и полемике, округле столове,
пишу пропагандне материјале и тако даље (политичке странке, социјални
покрети, организације, удружења граl)ана и сл.). У школи такође 'Iреба да
постоји развијена мрежа предавања и јавних разговора, нарочито о ономе што
није обухваћено наставом, уз учешhе популарних личности из јавног живота,
науке, културе и уметности. Предавач излаже, објашњава, тумачи и даје своју
интерпретацију, одговара на питања ученика и са њима полемише. Предавања
овог типа су обично емоционално обојена, жива, динамична и за ученике
интересантна.
Објаш1ьења наставника (васпитача) су неопходна и представљају йос­
ре9ника између онога што ученик чује, сазна, види али довољно не разуме и
не осећа као своје. Сасвим је нормално да У тој фази ученик и није способан
да неку идеју, вредност и поруку разуме, осети и самостално процени. Нас­
тавник, управо, у овом чину представља друштво (свет одраслих и искусних)
и посредује измеl)у·наслеђеног и затеченог система вредности и нове генер­
ације.
Уiле9ање има своју основу у подражавању и имитирању, аЛи се не сме
на њима задрж.ати. Угледањем васпитаници следе дrуге. указаћемо на две
варијапге: угледање на йршtере и угледање на створене и9�але (узоре).
Прилtери су, према мишљењу многих теоретичара и практичара, ос­
новно и најважније средство убеђивања и уверавања, мада и остала средства
у одређеним условима и околностима имају свОју вредност. Основни пример
са, свакако, најснажнијим дејством јесте пример васпитача - родитеља и нас­
тавника. Зато је и једно од најважнијих питања педагогије, какав треба да буде
лик васпитача и наставника, њихово понашаЊе и однос према онима које уче
и васпитавају. АуШорийlеiй насili.авника треба да произлази из педагошке си­
туације и да се заснива на позитивним особинама његове личности. Он нё сме
бити лажан и стечен нехуманиМ средствима. Утицање путем личног примера

224
 насгавника, често се заснива на повер_ењу, што је неопходно нарочито на
млаl)ем школском узрасту.
Уlлеgање н.а 9руl.ове такође представља васпитање на основу примера
из најближе околине. Угледајући се на светле ари.мере из Ш.ра9иције школе
или завичаја ученици поносно прихватају обавезе да бране углед школе, rрада
или свога народа. Такав одноС произлази управо из механизма усвајања
одређених идеја и система вредности за које су се борили њихови славни
претходници.
У практичном васпитном раду често се користи конкретни поступак
уйоређиван,а и суйройl.сШављања 9обрих и рђавих йршtера. То је често неом
пходно, али не сме да се претвори у појаву. стварања "црномбеле" слике света,
јер она углавном и није таква.
Ctilвapaњe и9еала је поступак усмеравања ученика према узору
(моделу). У васпитању се користе примери и идеали из ·живота, историје, .
литературе, уметности, филма, са телевизије и слично. Идеали су нenrro
савршено чему ученик може да тежи у животу, тј. одређени склоп особина,
одлика и вредности које би ученик желео да створи код себе. У томе је велика
.�tоi:Uивациона улога примера и идеала. Наравно, идеали се Ј\tењају у Шоку
JfcuвoiUa, под утицајем околине, јавног мњења и услова живота, о чему има
доста истраживања.
Савети, guрекШие йоутсе васпитача, родитеља и другова, као и посебни
еШичтси раз'i.овори примењују се у циљу уйуhивања, уUоЗоравања, савеШован,а
и йоучаван.а оних који су у процесу васпитања. Поједини аутори изводе као
посебну васпитну методу, лtеШ.09у йоучава11,а. У директНом и непосредном·
р8.Зrовору, ученИцима отворено, на јасан и једноставан начин 'Iреба указати на
ч:Ињенице, појаве, догађаје и понашања у којима се они не сналазе", када се
двоуме или су на одређеним животним ·раскрсницама. Зато и постоје бројна
савеШовалишtТю или орrнизо:вани савейlоgавни васйиШни pag који у школама
реализују школски йеgа'i.ози. Понекад је довољно само дати упутства за рад и
понашање, а понекад he бити неопходан комплетан й.е9а'i.ошки Шрейl.ман
личности ученика (узроци појаве, разлози понашања, форме понашања1 суп- .
ституција активности, контрола итд.). На'i.овара1Ье је такође средство
васпитања, али је оправдано само aкri у себи садржи и поступак образлагања
и разумевања, тј. ако су се наставник и ученик у потпуности разумели. Има
аутора уџбеника педагогије који као псоебно средство васпитања издвајају то
йосШизање са'i.ласпосШи у осеhа1ьима код васпитаника и: васпитача. Оно,"
дакле, подразумева придобијање ученика за сарадњу, емоционално .
зближавање и међусобно поверење.
Уйозорење, тери.Шика U· самокритика су, такође, средства која
учествују у убеђивању и уверавању личности, али првенс1Ћено као заједничка
активност наставника. и ученика у процењивању и вредновању :већ формирал�
них убеђења, уверења и система вредности (анализи резултата васпитања).

225

i
v
 Метода убеђивања и уверавања не сме да се претвори у моралисање,
придиковање, поповање, поједностављени йройа'i.анgиза.лt или политизирање.
Појава _кo.мфop.лtucili.и•lKO'i. йонашiиьа код појединих личности говори о
површној и неискреној усвојености одређених идеја и вредности околине, које
: ће та личност лако напустити и изневерити.

Вежбање и навикавање у васпитању

Смисао ваqrитног процеса није само у усвајању знања и уверења, већ
у оспособљавању личности да сама йрераgи и йршtењуј� усвојено, Уб_еђење је
основа поступЭ.ња, али између убеђе1ьа и практичног поступања постоји
сложен Процес вежбања и навикавања. Васпитање које се завршава само на
.. лепим речима и теоретисању о томе шта и како треба урадити и шта је добро,
а шта не, само је делимично васпитање. Вербализа.лt, �ато што се не заснива
на личном искуству, је само форма и љуштура и замагљује праве вредности
васпитања. :Васпитаник тр�ба. да прође кроз личну активност, кроз н.айоре
решавања йроблема и Шешко/i.а. ·

Метода веЖбања и навикавања истовремено је ин.ачин йроверавања

ефеката методе убеђивања и уверавања, тј. да ли постоји противуречности ' '

" еђу онога што личност зна како Шреба

између усвојених убеђења и живота, изм
.
и како стварно мОже да уради. С друге стране,_ метода вежбања и навикавања
не може имати своје праве ефекте ако ученик йреШхоgно није схваШио и
разуЈ1tео шта, као и заиiт<? на одређени начин треба да уради. Човек је свесно
биће и његово оспособљавање за саналажење у околини не заснива се на
·
аутоматизацији и дрилу радњи усвојених несвесним имитир�iњем. Да је тако,
не би био ни потребан сложени и дуготрајни процес васпитања. Васпитање,
управо, има свој пуни смисао у свесној активности онога који нешто учи, усваја
или примењује. Чак и оне најједноставније радње, које се .обављају скоро
аутоматски и cii незнатним учешћем свести, йреШхоgн.о, у Шоку учења, мqрају
се 9обро разумети и .лtора се њима свесио овла9аШи.
Метода вежбања и навикавања се не односи само на навике и умења у
ужем смислу, већ на сВе што личност усваја васпитањем и што ће примењивати
у �ракси (мисли, речи, схватања, убеђења, радње). Навике и умења у ужем
смисду су у овом процесу само у сре9ишШу1 јер су бројне и значајне за свакод­
невни живот сваког човека и што немају никакву сврху без вежбања. Навике
су, на ви�ком степену, аутоматизоване једноставне радње које се обављају
брзо и лако, са незнатним учешћем свести, снаге и енергије. У.мења се, пак,
односе на сложеније радње у чијем вршењу је неопходно веће учешће свести
и које се моrу само делимично аутоматизовати,

· Човек се у свакодневном животу корисйiи великшt бројем навика. Од

одевања; понашања приликом јела, јављања суседима, до обављања послова
на радном месту. Правилно формиране навике омогућују да се лакше, брже и
ефикасније обавља већина дневних рутинских послова, а да се ангажовање
свести остави за сложеније радње и животне �:хrоблеме које ;треба решавати.

226
 У васпитању се нарочита пажња посвећује хи'iијенскшt, кул.шурни.лt,
раgни.лt и йрофесионалнuм навикама. Изузетно велики број човекових дневних
поступака састоји се од навика и умења, пошто се ради о радњама које свак­
оgневно аоuашьалtо. Зато је веома зњ1чајно да су све оне формиране на најра­
ционалнији и најекономичнији начин, да их човек може обављати лако и без
напора. Поред тога, оне су и саставни део свих осталих човекових понашања.
У одређеном смислу, оне су помоћна средства �а обављање сложенијих ак­
тивности.
Мада се код методе вежбања и навикавања тежи што вишем степену
увежбаности и аутоматизованости одређених радњи и понашања, сам Uроцес
уве:нсбавања има одређени pegocлeg и под пуном је контролом свести. Прво се
о нечеМу дају објашњења и проверава да ли је ученик разумео, затим нас­
тавник или инструктор показују како се поједина радња врши, потом ученик
покушава да самостално обави учену радњу уз правовремене наставникове
Исправке. Тек после тога следи дужи период понављања одређене радње (ауто­
матизација поступка) и примена у животним условима. Слично је и са учењем
градива које се не реализује у физичким радњама, на пример, са учењем пес­
мице напам'ет. Оно је дозвољено тек пошто_ ученик у потпуности схвати,
разуме и осети њен прави смисао.
Вежбање и навикавање захтевају систематски и упоран васпитни рад.
Ефекти q већи уколико се остварује у право време, тј. на узрасту који је
погодан за уче1ре појединих облика понашања (најчешће у раном узрасту).
Доследност, упорност и стални надзор су неопходни, јер једном стечена навика
.
:У
ЦосШаје ун шраш1ьа йо�Тtреба учепика, ьtье'iова gpy'ia йјЈироgа". Она .му у
:нсивоШу ие 9ойушйlа ga се 9py'ia•tиje йоиаи�а. У Шој сnази навика и ле:нси велика
оgiоворносШ оних који их формирају.
Поред рада. на форfоl_fирању појединачних навика (хигијенских, кул­
турних и радних), нарочито је важно створити. такав школски и животни
.мшье, који he све то обједињавати као сложени 1tatut1t живота, што је такође
ствар вежбања и навикавања. У таквим околностима карак.Шер личности се
огледа у одлукама, а јачина вол�е у доследности стеченог понашања (скупу
навика).
Среgсiйва вежбања и навикавања су разноврсна, међусобно повезана
и треба да чине једну ·складну целину:
Pag, йракса, и лична акШивпосШ сваког васпитаника су основа И
суштина вежбања и навикавања. Они су једини пут до практичне
оспособљености. Спајање мисли, осећања,, речи и деловања, не могу се
остварити никакв.ом образовном технологијом и вештином наставника, ако
изостане активност ученика. И то не било каква активност, веh она која је
надград.н;.а усвојених знања, убеђења, уверења и система вредности. Зато сви
· �колски планови и програми треба да предвиде конкретне животне, радне и
практичне активности ученик!l.

227
 Школски ре9, peJ1cu.At живоиlа и paga учепика, йа и йройиси и
такође стварају оквир у коме се ученик
9руи1й.i._вена йравила у ш ире.м с.мислу,
свакодневно увежбава у вршењу одређених личних и заједничких обавеза. За
методу вежбања и навикавања је важно да се поједине активности понављају
и у дужем периоду упорно извршавају.
Траgиција, која се показала корисном и значајном за људе који за­
једнички живе на једном простору, на пример, богата традиција једне школе,
може имати великог удела у процесу вежбања и навикавања, нарочито у по­
гледу доследног поштовања неких система вредности битних за ту средину или
школу. За традицију се може рећи да је навика једне средине.
ОрZапuзованосйl йрqцеса васUиаииьа, његова унутрашња логика и
структура, свесност и планираност, обезбеђују одређену трајност "понављања
радње и понашања у сличним околностима", што је значајно за вежбање и
навикавање. Без организованости и релативне устаљености нема н и
систематич.Ј:Iости, која је битна одлика васпитања.
·ЖивоШ и pag у колекtUиву је тЗв. природна ситуација за већину човек­
ових животних активности. Вишесмерна контактирања и дружење деце
· управо омогућују вежбање, којег је мало у настави. Испуњавање обавеза које
намеће свакодневни живот и дружење су директни облик учења, али и најбоља
могућност за проверу усвојенqсти одређених знања, умења, навика, убеђења
и слично. Решавање својих проблема и проблема локалне средине ставља
личности у ситуацију вежбања, примене и провере сопствених способности.
Иiра, забава и к.улШуриа разопо9а су до сада потцењивани као амби­
јент за вежбање и навикавање, првенствено због одсуства систематичности и
смањене могућности контроле. У савременим формама васпитања, где се све
више удаљујемо од облика дре�уре, игра и забавне активности све више he
постајати цењене и коришћене.
Наставникова копШ.рола је неизбежло средсство методе вежбања и
навикавања. Правовремено исправљање погрешно научених поступака или
предупређивање непожељног понашања спречава моrуhност учвршћивања
погрешних навика. Самоконтрола и самокритика ученика имају своју улогу
нарочито у другом делу примене ове методе, када се непосредна контрола
наставника смањује и када ученик даље самосталн'о вежба.
Да навик авање не би добило к<;�.рактеристике дрила и дресуре, најбољ�
. _
Је методе убеђивања и вежбања оствари.вати уйореgо, тј. са поступком
освешћивања и емоциона.лног обогаћивања онога што се вежба и примењује
(шта треба чинити:, како нешто треба чинити и у чему је смисао поступања и
понашањ.а). ·

Подстицање у васпитању
Примена Ове методе подразумеВа један општи став йе9аiошкоi ой­
Шuмизлtа, вере ·у могућност развојања сваке личности, без обзира колико су

228
сложене околности; подразумева ·.поштован,е сваког ученика и поверење у
његове могућности и снаге.
Метода подстица1ьа примењује ес онда када ученик йокаэује усйех,
чиме се појачава њeronn мотивација, али и онда када се нађе iipey 1.tietuкolta.мa,
када се колеба и посустаје. И свет одраслих одувек има читав систем лдости­
цајних средстава као што су ордени, одликоnа�а. повеље, плакете, награде,
призна1-ьа; стимулативна новчана средства за рад на рац·ном месту итд. Код .
ученика, који су у процесу развоја и који још увек нису свесни својих
могућности и способности, ова метода he нам више помоћи него неке друге
које Имају првенствено репресивни карактер. М.отив личне alf1up.лtaцuje у сво­
јој природи тежи освајању нечег новог и бољег, као и саМ:о васпитање, па се
на њега треба и ослонити. Метода подстицања има једну емоционалну поруку
и усмерена је на међусобну симпаТију и придобијање поверења између
васпитача и васпитаника. Повсре1ье охрабрује и на основу њега васпитаник
зна да није сам и да о њему неко брине, али обавезује да се уложи крајњи напор
да се у нечему истраје и успе. Појединац, једноставно жели да буде прихваћен
од уже и �пире околине, па од тога можемо и поhи у васпитању:
Метода подстицања доводи васпитаник<1 у ситуацију да се оgу�иеви за
неки васпитни рад (за радње и поступке које тек учи) и да кроз њега
д<?живљава )'збуђеrfЈе (�Јункционалну радост) које појачава квnлитет тог учења
(патриотски·понос, афирмnција због неких културних активности, сажnљење
1
или срџба због социјалних проблема у својој средини и сл.). Васпитаника треба
стављати у ситуацију д<1 открије скривена осеhа1ьа, омоrуhити му да се радује
своме развоју и напретку. I<o ocel1a нешто живо и снажно, тај he и учинити
нешто, пре него онај који само ,нисли о томе.
Тежњу младих да ес покажу у периоду развоја треба позитивно ус·
.мерийiи у области учења, рада и корисних активности, јер се та потреба може
испољити на сасвим непотребним, па и штетним пољима. Ниво личне аспи­
рације се може подиз<1ти и усмеравати ка повећању личног успеха и одговор�
ности. Зато савремена психологија доста говори о теорији поткрепљења, о
повратној информацији у процесу учења и сличним механизмима који покрећу
·

личност на појачану активност.

Поред осталог, метода подстица1ьа позитивно вре9пује и селе1с­

и.ио1иаие оно што је друштвено прихватљиво•. а одбацује и игнорише оно што
је штетно и неприхватљиво за околину. l'име се васпитаник и усмерава и
навикава да своје н<1поре уложи у оно што је корисно и за васпитни рад
значајно. Са ма1ье речи, опом�на, претњи и забрана, оствариће се исти циљеви
и задаци.
9сновна cpegciUвa tto9c1Itнu.aн.a су:
Изражена бри?.а и раау.меваrvе за оно што васпитаник ради и стална
тежња да он схвати да уложени напор има смисла, д<1 га неко примећује и цени.
Бла?.о и йрав1.tч110 Посr.itуйан1е, оданоСт и искрен однос према васпи­
танику су r1;Јраз васйийlачеве .11аuлоиосiйи према њему. Тиме се може откло-

229
 нити евентуално стечен страх од школе и наставника· и предрасуда да нас­
тавници у раду ученика једино желе да открију rрешку. Та вечита конфрон­
тација наставника и ученика, за коју не постоје стварни разлози1 може бити
озбиљна сметња у реализацији васпитног процеса.
Боgрење и храбрен,е на све веће и веће постигнуће представља израз
вере у снаге и могућности васпитаника. У случајевима када не може да оствари
неке задатке, !реба снизити ниво оптерећења васпитаника ангажовањем на
лакшим задацима и тиме му вратити пољуљано самопоуздање .
. Успостављајући везу између појединих степена оптерећености, васrm.таник he
имати логичнији ток напредовања и убрзо he извршити и теже задатке. За
васпитни рад је битно, не одустајати од започетих активности, већ их иовим
.111еШ09ичким йрис[йуйолt довесто до краја.

Похвале су настарије и најчешће средство подстицања. Ради се о врсти

моралне награде, која може бm:и непосредна или јавна,: лична и колективна,
изрече�а уз рад или у посебним околностима.
Обећања могу бити средство подстицања једино ако су реална и ако се 1
1
извршавају. У обеhавању треба имати доста такта, одмерености и промиш­ '

љености. Најчешће их срећемо у породичном васпитању. 1

ИскусШво уiйеха и пријатности које успех собом носи може, такође,
да. буде значајно средство подстицања. Qбично се каже да је најбољи мотив за
постизање успеха - сам успех. То посебно важи за рад са васпитаницима који
су често изложени неуспеху. Зато је п6себна обавеi:iа наставника да, диференм
цираним и другим индивидуализованим поступцима и приступима, све наспи-
. танике доведе у околности да остваре барем почетни успех. У домаћем и
школском животу треба за то сгрпљиво бирати погодне тренутке уз трагање
за активностима кроз које се може Учити на релативно пријатнији начин.
Битно је да сваки ученик искуси користи или штете, пријатности или непри­
јатности од различитих облика понашања.
Признања могу бити бројна и разноврсна: од писмених признања, пом
хвалних листова, диплома, повеЉа, плакета, медаља, победничких пехара, до
ловоровиХ венаца. Признања се· могу изрицати и у облику извршења одгом
верних дУжности, почасних звања, специјалних задужења,· дакле, као израз
посебног поверења у васпитаникове способности.
Haipage, такође, могу бити врло разноврсне. Најчешће су прилагођене
врсти активности и узрасту васпитаника на пример: књиге, школски прибОр,
предмети које воле васпитаници одређеног узраста (лопта, бицикл, компјутер
и сл.). Награде могу бити и у форми омогућавања да се учеШiк још ин­
тензивније бави активношћу у којој се истиче: стипендије, уплате за курсеве
сЧ?аних језика, летњу новинарску школу, упућивање у дечју сликарску коло­
НИЈУ и тако даље.
Новчане награде су релативно ретке у процесу васпитног рада, мада и
оне могу да имају своје оправдање у одређеЈШМ околностима. На пример,
наrраде за остварени рад у ђачкој задрузи, некој радној акцији, манифесгацији.

230
 Так.лtичења подстичу на марљивост, уредност, колективну сарадњу,
постигнуће изнад просечних резултата, упорност; а истовремено су за васпи­
танике интересантна и забавна. Могу бити индивидуална, колективна и као·
такмичење Са самим собом, тј. са превазилажењем до сада постигнутих резул­
тата.
Такмичење захтева врло озбиљну организацију. Пошто се· заснива у
великој мери на частољубљу и конкуренцији, оно може да има и негативне
ефекте (себичност, мржња, завист, охолост у односу на побеђене). Васпитачи
треба да воде рачуна да се међу собом могу такмичити васпитаници
приближно истих способности, а да за такмичење бу� обезбеђени исти ус­
лови. Када се ради о такмичењу ученика у оквиру једног о·дељења, такмичар­
ске групе треба чешће мењати у погледу састава, као и такмичарске
активности, тако да сваки ученик може доћи у ситуацију да се афирмише.
Оцене су, такође, значајно средство подстицања, мада их у школској
пракси већина ученика и наставника доживљава као средство опомене, претње
и принуде. Правовремено, јавно и објективно оцењивање ученика информише
о степену постигнућа и, када се ради о успеху, подстиче га. Школске оцене су
и дате у виду скале (од 1 до 5) да би ученици имали видљив раалог (квЗнтита­
тиnно изражен) за шта треба да се боре.
За сва средства подстицања важи иайо.меиа да их треба изрицати об­
јективно и йрема заслузи, не пречесто, не свима, јавно (и мерење и одлучивање
и додела награда); с.а тежњом да васпитаници схвате да им није циљ награда,
већ стечена особина; да им је важније унутрашње задовољство од упсеха и
вршења одређене дужности, него спољашњи симбол тог признања или пораз
противника.

Спречавање у васпитању
Мето.Ду спречавања и кажњавања неки покушавају да потпуно
'искључе из савремене методике васпитног рада, тврдећи да се ради о .лiеШоgи
рейресије иа личносйl. Други је, пак, покушавају преименовати у AteШogy суй­
сШийlуи.ије, издвајајући из ње само један део.
.
Методу спречавања не треба схватити као р�пресијf или као облик
спољашњег притиска на личност у развоју, већ само као йеgаlошки ойравgапу
. интервенцију у циљу спречавања и З:ау �авља1ьа негативних раДњи и облика
понашања.
Методом спречаВања онемогуhујемо аојављива1ье,: ис{lољава1ье и ус­
йlаљиватьеОдРеђених знања, убеђења, ставова. и понашања која су супротна
циљу васпитања и напорима васпитача. Ова метода има аревенШивнј и кореК­
Ш.ивну функцију, тј. жели да предупреди и промени понаш&ње васпитаника.
Због деловања разних паразитарних фактора или неповољних услова
за развој васпитаника, постоје реални разлозц Да се у :Васпитању прибегава
к;оришћењу средстава спречавања, па и кажњ�вања. У предшколском

ЂЈ
васпитању та средства се користе изуЈетно ретко, д6к су у школској пракси
gефинисана чак и статутима и другим нормативним актима (правилницима,
упутствима, оценама владања и слично). Ова метода и у школским условима
се користи само у случајевима када деловање других метода није ефикасно или
је само делимично. Баш због тога што њена примена изива спорења и дилеме.
Васпитачи је морају добро познавати и врло осетљиво и индивидуализоване
примењивати.·
Смисао методе спречавања је, у ствари, у сталном трагању васпитача
за онИМ што је добро у личности, а елементи евентуалног притиска се односе
са.мо иа исйољепе flе2аШ.ивNосШи. Методски поступци су у основи xy.11taNu јер
Се помоћу њих покушава да помогне у савлађивању и одолевању слабости. У
сваком случају боље је васпитавати, него преваспитавати.
Васпитачева дужност је да стручно и систематски йраШ.и развој васйи­
Шаника, да реагује благовремено и у складу са околнос'гима, прво средствима
йревеNШиве (којих је више), па тек на крају, у крајњој нужди, средствима
йрисиiьавања и кажњаван,а. Чак и у крајњем случају, применом средстава
спречавања и кажњавања, циљ није освета према васпитанику веh спречавање
негативних форми понашања опасних за самог ученика и оне који су у његовој
близини.
У случајевима када се примењују средства присиљавања и кажњавања,
методски поступак мора бити промишљен и разложан. Оно што је непри­
хватљиво и ·негативно, треба васпитанику објасииШ.и, па тек потом инсистиR
рати на примени евентуалне казне. Упоредо, треба ойiкриШи араве узроке
таквог понашања васпитаника јер никакве :Васпитне мере не могу позитивно
дејствовати, ако се претходно не уклоне узроци који доводе до негативног
понашања. Про.11tепа услова живот.а, paga и уче1 · ьа, најчешће је први предуслов
за сваку йеgаiошку ·акцију корекйlивиоl iйuйа.
- Cpegciii.вa сйречавања поједини аутори деле на средств� предусретања
(предупређивања, превеНтиве) и средства присиљавања. У ствари, увек се ради
о етички опрЗвданим и изабраним средствима, осим ако их сами васпитачи не
примењују погрешно. Ова средства су друштвено и историјски ·условљена и
променљива. Многа васпитна средства, која су нек · ада сматрана педагошки
оправданим, данас су строго забрањена и сматрају се штетним за развој младе
личности. Указаћемо посебно на значај следећих васйиШн.их среgсШава.
Эн.аци пеоgобрава1ьа и песла2ања са Шоком и начиио.11t paga и
йоNашања васйиШан.ика, који се могу саопштавати мимиком, покретима или
узгредним напоменама, најчешhа су и најблажа средства преусмеравања непоR
· вољног тока активности.
Прш.�еgбе, йри?.овори, эа.111ерке, йокуgе и ойомене, директно или инди­
ректно изречене и упућене, често могу бити довољне, ако се ради о блажим
прекршајима и почетним облицима негативног понашања. Они у себи садрже
подсећање на дужности, упућивање на прави начин рада и понашања и
објашњења како треба, а како не треба нешто радити. Некада ће то бити

232
 уопштена напомена изречена читавом одељењу или rрупи васпитаника (која,
на пример, омета рад), а некада директно објшпњење само једном васпи­
танику.
СуйсШиШуи.ијо.Аt, тј. скретањем или заменом мотива, наводимо
ученика да неку активност замени другом која је кориснија. Упућивање снага
васпитаника на другу страну, одвраhамо га· од понашања или издвајамо и�
1 околности које могу бити штетне за његов развој. Овај начин реаговања је
нарочито значајан за облrtст слободног времена младих и подразумева Да свака
1
друштвена заједница обезбеди што разноврснију педагошку понуду проrрама
i ·
и облика њиховог окупљања и ангажовања.
!
Критика је једно од најмоhнијих средстава спречавања и заснива се на
потреби човека да буде прихваћен од своје околине и да у њој доживљава своју
личну афирмацију. Средства критике су веома разноврсна и треба их корис­
тити обазриво, у складу са околностима и менталитетом критиковане
личности. Ип9иви9уална критика је директна, лична и са јасним и конкрети­
зованим образложењем. Она може бити и јавна йре9 колекшиволt или ро­
дитељима, чиме добија у снази и у ефикасности. Критика у колективу коме
припада васпитаник има своју ефикасност нарочито у групама, дружинама и
заједницама које имају традицију и чвршhу кохезију. .Тавпо лtњење представља
јавно изражено мишљење околине о нечијим (негативним) поступцима и има
тон оштре критике. О његовом дејству води рачуна скоро сваки појединац,
тако да добар и стручан васпитач води рачуна о сложеном процесу формирања
јавног мњења у одељењу и школи. То је део укупног амбијента и педагошке
климе у којој се одвија васпитни процес.
Преiйња, захШев, ocyga, зайовесШ, забрапа и наређење су, по тону и
начину формулисања, оштрија и императивнија средства спречавања. Изричу
се ретко, јасно и директно, са инсистирањем на промени п6нашања. Ова сред­
ства се користе и у случајевима када васпитаник није у могућности да схвати
и разуме погрешност и штетност својих поступака. Међутим, упоредо са
провођењем васпитног поступка, треба и даље инсистирати на томе да васпи­
таник схвати и разуме разлоге изрицања одређене заповести или забране.
Ои.ене су и средство подстицања, али и средство опомене. У зависности
од успеха и амбиција ученика, не само негативне оцене, могу бити средстВо
упозорења и обавештења о његовом нсiпредовању. Зато се у току школске
·године и говори о периодима опомена (тромесечно).
Оцене вла9а1-ьа, које често нису изр�жене цифрама, у пракси имају
првенствено упозоравајућу функциј_у, пошто већина ученика има исту, тј. на·
јвишу оцену. Такође, ова оцена је често повезана и са изрицањем одређених
васпитно·дисциплинских мера одељењских или наставничког већа (уК.ор,
строги укор и слично).
Казпе представљају спољашње средство Приморавања васпитаника и
намеру да осети одређену непријатност -због неприхватљивог начина
понашања. Оне су најчешће прецизиране школским и другим Прописима и
данас имају карактер _ само моралне казне.
·
Данас су у школској педагогији забрањене казне које су некада
примењиване мада их још увек можемо срести у неким нашим школама. При·
мена тих казни углавном ·представља израз йеgа'lошке немоћи наставника.
Забрањене су следеће казне:
те"лесне казне (данас се чују изреке "ба'l_'Ина је из раја изашла",
"субота, ђачка бубота" ,јер су суботом извршаване казне изречене
у току седмице);
казне гЛађу (забрањивањем узимања посластица, оброка, посебно
·у интернатима и сл.)i
казне засноване на страху (затварање у мрачне и влажне просто·
рије; говорило се "страх божји, почетак је сваке мудрости";
остављање ученИ.ка "у затвору'� после часова наставе и сл.);
кажњавање радом који није пријатан (у школском врту, школској
радионици; писање дуплих домаћих задатака и_ сл.);
излагање природним последицама своје rрешке (хладноћа, због
разбијеног прозора и сл.): '1
одузимање ствари.(иrрачака, лопте, сличица, касета и исл.)i
ј,
:
· записивање у дневник рада, упућивање код директора Школе и
слично;
казне које о.лtаловажавају и йонижавају васйиШаникову личност
Uавно исмејавање, срамо ћење, вређање, надевање погрдних
имена и надимака, ношење погрдних знакова као што је била тзв.
капа са магарећим ушима; издвајање у засебна места као што је
била магарећа клупа", истеривање са наставног часа, забрана
11

учествовања у игри и дружења са другом децом; бележење у "црну

књигу111 извоl)ење на средину за осуду колектива, и томе слично).
Кажњавање зависи од многих околности (друштвених, школских;
узраста, индивидУалних карактеристика, темперамента васпитаника .итд.).
Није 9обро ga се васйиШни йрои.ес 09вија у условшtа йречесШе йри.мене меШоgе
и сре9сй1.ава сйречава1ьа и кажњава1ьа. Такоl)е, поrрешна је "иновација1' да
казне. треба да одмеравају, изричу и извршавају сами васпитаници једни
другима. ·
У поступку кажњавања наставник треба да се йриgржава неких еле­
ментарних захтева и норМи: да· оно.буде поступµо, правично, доследно, благо
и према прекршају, с предвиl)ањем последица, природно и без љутње и
сажаљевања; прилаrоl)ено узрасту�- полу, здрављу, темперамеmу и осталим
индивидуалним карактерИ.стикама ·васпитаника; и да траје само онолико ЈЈУГО
колико ј� најнеопходније.

234
 Такође је важно истаћи везу методе спречавања и кажњавања и за­
хтева Ху.наuосШи. Основна намера Васпитача, па и онда када примењује
најоштрија средства спречавања, јесте добро васпитаника, његово преус­
меравање ка позитивним облицима понашаЈЫ\ и разв�ј његове личности као
хумане.

СПЕЦИФИЧНОСТИ ВАСПИТНОГ РАДА СА

УЧЕНИЦИМА МЛАЂЕГ ШКОЛСКОГ УЗРАСТА
У XIX и ХХ веку, у .време интензивног развоја природних наука и
формирања индустријског друrнтва, у школском васпитању је дошло до прена­
глашавања оног дела који означавамо појмом обрltЗовrи-ьа (меморисање
знања, чињеница, података; оспособљавање за вршење радно-производних
улога; усваја1ье основа за даљи развој науке, технике и слично). То је посебно
наглашено у сегменту средњег образовања.
Учий/ељ ради са ученицима од првог до четвртог разреда основне
школе (7 до 11 година), школе која поставља йiел�ел�е целокупном будућем
школова1ьу сваког ��овека. Основна u1кола има оi.i1.u(йеобрааовни карактер, а
циљ јој је разној личности у њеном i.Пойiалиi-Пt�iПу (свестраности и свеобухват­
ности). Зато је неопходно да се и васпитни процес одвија кoнiUuuyupauo, хар·
,1!01нl•1ио и целовtuТtо, уз складно јединство образовне основе и вш:;:питпе
целине.
Учите1ь се налr�зи у повољним окОлностима да то и оствари. Пре свега,
он ученицима йре9аје све иасйtав11е йpeg.itet.Пe и реализује све васпитне про­
граме, који су на овом узрасту међусобно повезани, чиме се омогућује деци да
свеiЛ 90.11сивљавају jegtu-tctilвeuo и tt.еловиr.йо. Затим, учитељ је стручњак не
само за наставу. Он брине о свесйlранолt развоју лu1uto.ci:Uu свако'i сво2
ученика. Ilogeлa иа насШавне и вauнac/fialiиe IlpoipaAie и aкiUuвнocUlu иије
ua?л
. auu:ua, као uпUo је r"'.йо случај са сй�арији.н utколски.лt узрасШи.ма u у тзв.
Upegлteilluoj иасйlавц. УчиШел, је fl йре9авач и васй1.аЋач, оп обавља све фуик·
ције оgел)еfьск:оZ ciйaper.uu1ce, с..1рађује с..1 стручним службама у школи (школ·
ским педагогом, психологом, дефектологом; лекарем), са родитељима и
устанОвама које ван школе брину о развоју деце (установе за социјмни рад,
здравствене уст�нове, установе културе итд.).
Учитељи раде са тзв. 1.uколскuАt йoчeili11uцu.111a и зато је њихова одго·
верност велика, јер први представљају школу пред децом. Они су педагошки
стручњаци који треба да обезбеде безболно оr;вај(uье geu.e 09 ро9иiй_еља и
породице и уклапање у нову социјалну средину. Колtуиикација, са.децом која
постепено треба да постану ђаци, је примарна, док се учење и усвајање знања
касније све више укључује у васпитни процес као његов средишњи део. Зато
учитељ има наrлаu1еније обавезе, од других наставника, када се ради о
уйознава1ьу, йрије.лtу и йра/iе1ьу раавоја и напредовања васпитаника. Његово
 педагошко и методолошко образовање треба да му омогући да научно и
стручно процењује развојне могућности и припремљеност сваког детета за
школу, да води ученички досије, да правовремено открива развојне спе­
цифичности и предности даровитих и ученика који заостају у школском раду
и учењу, да сарађује са породЈЩОМ, посебно са ·непотпуним породицама и
родитељима који не постижу успех у васпитном рацу са сопственом децом и да
са својим ученицима успостави такав ел�йаШијски оgнос којим he придобити
њихово поверење и Васпитни рад претворити у однос међусобне сарадње и
помагања.
Учитељ he отво'рити школу йрелtа локалном окруже1ьу и тиме
спре�ити њену фетишизацију и појаву "страха од школе" код својих ученика.
Школа за почетнике треба да представља само нову и друrу форму живота,
који је усмерен ка .одређеним циљевима, који има неке нове задатке, обавезе,
нову и разрађенију организацију1 која је "на страни детета1' и у његовом ин­
терес}'. Школа и учитељ треба да помогну деци да озбиљно, систематично и
организовано уче живот у свим облицима, да га самостално прихватају и про­
цењују и да се у њега св�сно и разумно укључују.
Искуство и прошлост школе говоре да је учитељ, уз родитеља, на­
·
јближи деци И да се она за њега веома чврсто и трајно емотивно ве:1ују. То не
значи да учитељев раД не подразумева и њеГ?ВУ обавезу да их он у сваком
погледу посгепено оса.мосШаљује и припрема за йрелазак са разре9не на йреg-
. Аtейlну наставу, знањима из појединих наставних предмета, социјаЛизацијом и
·

спремношћу да даље самостално сносе одговорност за свој даљи развој.

236
1
!

1 Vll

СИСТЕМ •

ВАСПИТАЊА

ПОЈАМ _И КЛАСИФИКАЦИЈА СИСТЕМА

Појам "сист�м" је један од најчешhе сусрстаних појмова у овом вре-'

мену. Реч је грчког порекла (sistcm=cиcтeм) и означава састав, поредак
(нервни систем, Сунчев систем, систем хемијских елемената, политички
·

систем и др.).
_
Данас постоје различите дефиниције система. ПреМа некима систем се
одређује као "скуП (композиција) елемената (делова) чији међусобни односи
почивају на одређеним законима или принципима" (С.Куколеча). Овај појам
се означава и као мноштво међусобно повезаних и узајамно зависних еле­
мената (компоненти, делова) који постоје и функционишу у одговарајућем
dј<ружењу (средини) захваљујуhи међусобној размени информација. Три су
битне детерминанте сваког система: 1. постоји већи број елемената који чине
структуру система, али је потпуно н� детерминишу, јер у разним комбинаци­
јама тих елемената настају различИти системиј 2. односи између елемената
регулисани су законима, који могу бити: а) природни, као што је код nриродниХ
и техничких системај б) друштвени, 'као код правних системај 3. уколико од­
носи између елемената нису потпуно регулисани законом, они се регулишу
_
принципима које'·поставља и формулиurе творац сист�ма (човек, друштво),
при чему односи у том систему могу истовремено бити уређени комбиновано,
законима и принципима" (С. Куколеча, 1986).
Навешћемо још неколико дефиниција овог појма.1

1) Према избору: др Ђ. Надрљански. И11фор.iшЩ111ш, Тсхничк� факултет, "М11х1фю Пупи11"

Зрсња11и11. 1992.

2П
 1. "Систем је распоред, скуп, или група ствари тако међусобно
повезаних или са таквим међусобним р�лацијама да чине потпуност или
целину".
2. "Систем је нешто што остварује оiiерационални процес"·, то је нешто
што на одређени начин ради и производи неки продукт. То што систем
прерађује обично се назива његовим улазо.111. Оно што систем производи наз­
ива се излаЗОлt. Сва укупност средстава која обезбеђује формирање излаза
назива се сисШе.мо.м. Систем је уређај, процес или шема чије се понашање на
одређени начин може описати. Функција система је да током времена
прерађује информацију и/или енергију и/или материју и да при томе даје ин­
формацију и/или енергију и/или материју."
3. "Систем је комплекс међусобно повезаних функција његових ком­
понената".
4. '1 Систем обухвата укупност или комплексност· елемената или појед­
иначнщ: делова. Он поседује сШрукШуру, реализује функцију, и предаје инфор­
мације , или их прерађује. Према томе, систем се налази у окружењу (околини)
.

са којом врши размену: маiйерuје, енерiије и инrј1ормација. Отуда систем чине

делови који су у међусобним односима.1'
Из претходног се може видети да се појам система у наукама
различито дефинише. Ипак, уочљиво је да особеност св�ког система, поред
осталог, чине: елементи система (компоненте), организација датих елемената,
повезаност елемената унутар система, односи између система и средине,
циљна усмереност система, распоред елемената у датој структури, особеност
сваког од тих елемената и друго.
Сваки ел:еменат, компонента, односно сваки део система представља
систем за себе. То значи да се сваки систем састоји од низа подсистема (суб­
система), а они из низа цругих нижих подсистема.
Постоје различите класификације система зависно од принципа класи­
фикације. Тако се говори о: Upupoguuлi и вешШачкu.м, сшат.Uчким и !J.U·
иамичким, сврсисхо9ним и несврсисхо9пилt, реалнШt и айсiйракШни.м, сШох"!с­
й.!ичким и 9еШерлtwtисШичким1 оШворенu,и и заШ.вореншt сисШемима и gp.

СИСТЕМ ВАСПИТАЊА

Плазећи ОЈ1. поимања система уопште, могло би се рећи да је сисrем

васпитања укупност међусобно повезаних и у свом деловању обједињених
�лемената који, у одговарајућем проце.су рада, могу допринети остваривању .
Јединствено утврђених циљева и задатака реализације чОвека. Реч је о
сложеној структури функционалних компонената као што су: институције,
. 1
садржаји, методе, средства, ПрИНЦИПИ структуре, односи, организација, планим
рање, управљање, руковођење, мотивисање, финансирање, вредновање, ун­
апређивање и др. 1
!.
·.2зв
i
 За разлику од некадашњих схвата1ьа према којима се систем
васпитања поистовећивао искључиво са институционалном структуром· школ­
ских организација, савремено гледање на овај систем је знатно шире. Он,
поред традиционалних институционалних решења васпитних организација,
садржи и мноштво других чинилаца који, не само што помажу у постизању
жељеног циља васпитања, већ све више преузимају доминантну улогу у томе.
Систем васпитања као супрасистем, у савременим условима, чине три основна
подсистема и то:
1. cf1opJ11aл1tu, дакле институционални школски систем који 'обухвата
старосно стасале генерације младих за школовање. а чине гр.: предшколске
установе, основне, средње, више, високе школе и универзитети са постдиплом­
ским студијама;
2. нефор.лtални (под системом образовања који се најчешће остварује
изван традиционалних институционалних (школских) оквира (у предузећима,
установама) и обухвата образовање одраслих у циљу преквалификације,
доквалификације и сл. (реч је о ваншколским облицима усавршавања које
организују предуз.ећа и установе за сопствене и друге потребе- самостално или
у сарадњи са школама);
3. ин.фор.лtалии који указује на разноврсне облике образовања које се
стиче изван система формалног и неформалног образовања, а који_ се данас
све чешће означава терминоМ "паралелна школа". Инфор.лtални систем се
тиче образовања које се стиче у породици, путем медија наставних комуни­
кација и пуТем мноштва других утицаја у друштву.

НЕКЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ СИСТЕМА ВАСПИТАЊА

Систем васпитања карактерише низ особености од којих неке, мање
или више, могу бити иманентне и другим социјалним системима.. Указаћемо
на неке од њих.
Одлике система васпитања су:·
- припада групи ci:UoxacШu•lкux система, што значи да се његово будуће
понашање не може прецизно предвиђати. Од одговарајућих улаза овде се могу
само оријентационо, али не и прецизно, предвиђати иалазu;
- припада 0Швореи1�1t сисШе.мu.лtа што значи да врши размену инфор­
мација са својим окружењем;
- реалаи је јер његови елементи - компоненте, односно саставни делови
и односи међу њима представљају реалне· објекте или појаве;
- врло је слолсеи: (чини га мноштво елемената, са много узајамних веза
и услрвљености);

2}9
 - пије статичан веh припада групацији gина.лtuчкuх система, што
значи да се налази у сталним променама, развоју, зависно од потреба друштва,
развоја науке и других чинилаца;
- уйрављив је, тј. управљачу су на располагању различите могућности
управљачких акција, у остваривању циља васпитања;
- еласШичаи Је, тј. односи међу његовим подсистемима (елементима,
компонентама) нису круто и за сва времена дати, већ су везе Које ту постоје
еластичне, што омогуhуј е динамичан развој сваког од делова систеМа..

СИСТЕМ ОБРАЗОВАЊА

Образовање је и педагошки процес и резултат тог процеса. То је ак­

тивност која се одвија у школи или изван ње, под руководсmом наставника и
других, или самостално, ради стицања одговарајућих знања, умења и навика,
што је преmоставка сваког другог развоја човека и његовог оспособљавања
за живот и рад.
Док се васпитање односи на целокупни развој личности (интелекту­
ални, емоционални, социјални, физички), дотле је образовање ужи појам од
васпитања и његов је интегрални део. Васпитањем се изграђују позитивне црте
човека, 1ьегови људски квалитети, док је образовање процес стицања знања, ·

овладавање знањима. Образовањем се ·остварују материјални задаци

васпитања. ·

Ипак, образовање није само пука сума знања, односно, зање у "чисгом
облику". Оно је, по правилу рационални темељ васпитања, формирања
уверења, погледа на свет, ставова човека.
Образовање, попут васпитања, може бити:
а) �рема узрасШу ученика: предшколско, школско и образовање
одраслих;
б) према месШу где се остварује: породично, школско, ваншколско и
сл.;
в) према сШейени.м-а образовања: основно, средње, више и високо;
г) према кapaкiliepy садржаја образовања: природно-научно,
друштвено, техничко, уметничко, педагошко и др;
д) према н�tени: oпucre и стручно образовање и итд.
Из реченог може се закључити да систем образовања чини укупност
елемената-облика, метода, средстава, садржаја и др. који у систему васпитања
доприносе остваривању задатака образовања.

240
 ШКОЛСКИ СИСТЕМ

Школа
Школа је установа за организовано васпитање човека. Реч је грчког
порекла чије је првобитно зна-чење доколица, односно време нерада. Касније
је појам и термин. utкола (лат. schola) попримило значење места на коме се
слободно вр�ме проводило У учењу.
Школа је једна од најстаријих институција у људском друштву. Зачеци
њеног настајања подударају се са настајањем робовласничког друштва. На.
јстарији подаци о школи датирају из треће�::- миленијума пре нове ере (средина
трећег миленијума). Они упућују да су прве институције ове врсте настале у
земљама истока·(Египат и др.).
У дугој историји свога постојања школа је перманентно слуЖила
непрестаном развоју друштва. Отуда је њена историја непрекидно стремљење
ка решењима која би адекватније одгов ·арала изазовима времена. Од зачетака
_
ванинституционалног васпитања у родовском друштву у коме се васпитање
састојало у преношењу искустава старијих на млађе, преко проналазака кли­
настог писма и првих посебних институција (претходница данашњих школа),
па све до школе каква је данас, ова институција је била у перманентној транс­
формацији.
У складу са тим мењали су се: циљеви и задаци, садржаји, методе,
облици и средства рада, положај ученика у школи и друго.
Поред тога, крупне промене су се догађале и у низу других питања: у .
броју, врстама, нивоима Школа, обухвату ученика школовањем, обавезности
·
школе, њеном положају у друштву и др.
Данас се може говорити о више врста, типова, ступњева и других
основа за класификацију школа и то:
а) йо нивошtа: предшколске установе, основне, средње, више, високе
школе, факултети и академије;
б) й.а каракiйеру обрааава1-ьа: општеобразовне и стручне шк"оле;
в) ао gужини fllpaja1-ь.a: двогодишње, четворогодишње, осмогодишње и
др;

r) арема врсШа.ма сiйрука: економске, музи\;ке, пољопривредне, нас-

тавничке и др;
д) арелtа абавезносШ.и: обавезне и не"Обавезне;
ђ) аре.ма gужини gневпоl ра9а: полудневне, целодневне, вечерње;
е) арема осн.ива•�и.лtа: државне, приватне, мешовите;
ж) йре.лtа кaiile_iopuja.мa gеце: школе за децу ометену у развоју, за нор­
мално развијену децу, школе за таленте;

241
 з) Ире.ма сШрукШури учепика у оgељењу: неподељене школе, школе са
комбинованим одељењима, школе са чистим одељењима.
Постоји и подела по низу других основа.
- сталне и сезонскеј
- цивиле, војне, радичке, политичке;
- јавне и приватне;
- световне и религијске и др.

Школовање и школски систем

Школовање је ужи појам од образоват-ьа. Њиме се означав� стицање

образовања и васпитања у посебним институционалним (школским) оквирима
- у оквиру школског система.
Синтагмом школски сисШе.лt оз1tа1tава се укуйносйl школских инсШи­
Шуција '·свих: сiййњева у јеgној зелiљи које су на ogioвapajyhu начин орiани-
'
зОвапе,:�е/јусобпо йовезане.

И Поред све веће:Г зачаја ваншколских (неформалних и информалних)

подсистема образовања, шк,олски систем је и даље задржао кључну поЗицију
у остваривању циљева образовања и васпитања.
Предности школских система, у односу на остале форме васпитања, су
знатне. Пре: свега, школа је још увек најоргаизованији вид васпитања и обра­
зовања. Не постоји Ни.један други систем у оквиру кога се тако институцион­
ализовано и професионално масовно, на науци засновано, поступно,
систематски; према унапред дефинисаним ци.iьевима, садржајима и начинима
рада, безмало читава популација младих образује, васпитава, уводи у свет
.
науке.

ШКОЛСКИ СИСТЕМ У ЈУГОСЛАВИЈИ

Југословнески школски сисrем је данас организован на шесr нивоа: 1.
предшколско васпитање; 2. основно образовање; 3. средње образовање;· 4. ви-
. соко образовањеј 5. постдиrmомске специјалистичке и магистарске студије ·и ·

6. докторат наука.
Сnаки: од наведених основних нивоа образовања се даље диференцира
. на по два или више нивоа.

.)
 ДОКТОРА! НАУКА

1
СflЕЦИЈАЛИЗА ЦИЈА И
МАГИСТРАТУРА

r
ш

�
s
г- 5 .--�---�--�--го
�� s
r
1 s
q
О' 14 ш
а... 13
< 12 5 о
� ОСНОВНА ШКОПА
u 11 4 с,
10 ш
ш
r 9
,
<
:;��------.--�
о

с г-.------�---г-,
5
ПРЕДШКОЛСКО ВАСПИТАЊЕ

Школски сисШ1:.о11 yly'i.ocдrmuju

Предшколско васпwтање

Развој науке све више потврђује да је рано детиЊство веома значајно

за каснији развој човека. У овом периоду се изграђују оСнове телесног, ин­
телектуалног, моралног и емоционалног развоја сваке јединке. Т<? је довољан
разлог да се васпитање деце на овом узрасту сматра основним условом сваког
. васпитања које ће се потом наставити.
У савременим друштвима предшколско васпитање се остварује у
породици и предшколским установама.
 Пороуица је прва, најмања друштвена јединица у којој се зачиње и
наставља развој човека. Веома је сложена а �:име и специфична социјална
појава. У основи њене сложености је комплекс биосоцијалних чинилаца.
Сва искуства и научна истраживања упуhују на закључак да је
породица чинилац који има нЭ.јвише утицаја на развој личности. У њој почињу
први социјални утицаји, прво васпитање личности. Од тренутка роl)ења, и још
дуго времена потом, дете је у сваком погледу потпуно зависно од породице, а
нарочито од мајке. У читавом предшколском периоду, у време интензивног
физичког, емоционалног, моралног, социјалног и интелектуалног развоја,
дете је безмало искључиво изложено утицају породице. Ако се посматра
живот човека у целини може се рећи да он нnјвише времена проводи међу
члановима породице.
Могућности васпитног деловања породице условљене су низом фак-
тора, меl)у којима се посебно истичу:
- материјални стандард породице,
. образовни (културни) ниво чланова породице,
- међусобни односи у породици - стабилност породице,
- индивидуално-психолошке, вољне, карактерне и друге особине и
људски квалитети родитеља и других чланова породице,
- структура породице,
- степен педагошког образовања (информиса1ьа) родитеља и др..
Поред тога, правилно породично васпитање претпоставља познавање
и уважавање одговарајуhих васпитних поступака - йринцuаа, .лtеШоgа и среg­
става деловања у овој области.
Да поменено само неке од йриицийа и йравила које је у породичом
васпитању неопходно уважавати:.

1. ПотребнО је да породица буде топла и здрава социјална заједница,

равноправних чланова које међусобно повезује узr�.јамно разумевање, љубав,
поштовање, поверење, спремност да једни другима помогну и друго.
2_. Свако дете у породици треба да има осећај да је вољено, прихваћено,
да је предмет бриге и заштите родитеља, да је равноправан члан породице.
3. Јединство васпитног деловања родитеља и других чланова породице
је захтев који се мора стално имати на уму. Разлике у погледима и захтевима
према детету веома штетно уТИtlу на његов развој.

4. Важан чинилац породично г васпитања је организов аност

породичног живота. Постојање кућног реда и у оквиру њега система
правила
и захтева које чланови породице треба да уважавају, знатно
утиче на развој
деце.

5. У породично м васпитању, у свакоднев ним захтевима који се

постављају деци и у односу према деци у целини, нужно је
водlfГИ рачуна о
њиховом узрасту.

244.
 6. У васпитном раду у породици се примењују различите мет.оде, али
су основне: убеђивање, навикавање, подстицање и лични пример родитеља.
Приликом избора метода мора се водити рачуна, поред осталог, и о узрасту.
детета.
Због значаја и сложености породи•� ног васпитања, потребна је чвршћа
сарадња између породице и школе. Друштвена заједница и школа се морају
више ангажовати на педагОшком образовању родитеља, на развоју њихове
педагошке културе.
Проблем потпуније интеграције породичног васпитања у васпитно
образовни систем је веома значајно и трајно актуелно питање које се увек
изнова поставља у свакој земљи.
Преg�иколске yctnauoвe су сасrавни део система васпитања и обра­
зовања у нашој и у већини других земаља. Задатак им је да, уз породично
васпитање које на овом узрасту има пресудну улогу, "обезбеде деци до поласка
у школу задовољавање њихових актуелних развој них потреба, стицање искус­
тава и развитак способности потребних за успешно u1коловање и пуновредна
укључивање у живот и рад друштвене заједнице".
Институције предшколског васпитања су: 1. дечји вртићи, 2. дечје јасле
за децу до три године; 3. васпитне групе за децу старијег предшколсК.огузраста
(оснивају се за децу при осноnним школама); 4. остали облици васпитног рада
са де:цом као што су: а) установе у области здравства и социјалне заштите
(клинике за мајку и дете, дечји диспонзери, домови за децу без родитеља,
саветовалишта и др); б) брига за предп1колску децу у оквиру фабрика, пре�·
дузеhа, установа и сл.
У дечјим вртиhи�1-а су деца организована по групама и то: 1. млађа
група (З-4 год.); 2. средња група (4-5 год.); 3) старија група (5-6 год.).

Основно образовање
Основно образован)е у трајању од осам година је обавезно и бесплатно.
Обухвата младе узраста од 7. до 15. године. Јединствена основна школа у којој
се ово образовање реализује има два нивоа: ниво разредне наставе који траје
4 године (I-IV разред) и ниво предметне наставе који такође траје 4 године
(V-VIII разред).
Основно образовање се осrварује на матерњем Ј езику.
Ј.{иљ основно?. Образова1-ьа
2
Према постојећем Закону о основној школи у Републици Србији, циљ
основног образ�вања и васпитања је стицање општег образовања и васпитања,
складан развој личности и припрема за живот, а за даље опште и стручно
образовање и васпитање.
Основним образовањем и васпитањем остварује се нарочито:

2) Сл. l11ncuu.к Рей.у6111�ке Србије, бр. 50 од 25.(П.1992.

745
 оспособљавање за живот, рад .и даље образовање и самсiобра­
зовање;
овладавање основним еЛементима савременог општег . о бра­
зовања;
о с п о с об љ а в а њ е за п р и м е н у с т е ч е н и х з н а њ а и у м е њ а и
'
· ст�аралачког �оришhења слободног времена;
развијање интелектуалних и физичких способности, критичког
мишљења, самосталности и заинтересованОсти за нова знања;
_упознавање основних законитости развоја природе, друштва и
људског мишљења;
стицање и развијање свести о потреби чувања здравља и заштите
природе и средине;
развијање хуманости, истинољубивости, патриотизма и других
етичких својстава личности;
'васпитање за хумане и културне односе међу људима без обзира
на пол, расу, веру, националност и лично уверење;
неговање и развијање потреба зzi. културом и очувањем културног
наслеђа;
стицање основних-сазнања о лепом понашању у свим приликама.
Основно образовање и васпитање се остварује на српском језику, а за
припад?1fке националних мањина на матерњем језику или двојезично.
У оквиру основног образовања и васпитања у Републици Србији
остварују се општи интереси. грађана и то:
1. основно образовање и васпит.а1ье деце у осмогодИinњем трајању;
2. основно образовање и васпитање одраслих;
· 3. основно ·музичко и балетско образовање и васпитање;

4. допунско основно образовање и васпитање деце rрађана Републике

Срб,и:је у иностран�ву.
Ос.Новне школе оснива и укида држава. Нџставници су државни
служебеници.

Средње образовање
Према закону, у средњој школи стичу се општа· и стручна знања и
способности за даље школов�ње, од1:1осно за рад. $аснована је на достигнућима
науке, 1·ехнологије, културе уметности. У њој се негују моралне и естетске
вредности; развијају физич_ке и цуховне способности личности; свест о хуман­
истичким вредностима, личној и друштвеној одговорности и негује здравље.

Средње образов�ње остварују: ·

246
 .а) iимиазије у четворогодишњем трајању у којима се стиче опште
образовање за наставак школовања;
б) умеШнu•lке школе које оспособљавају за рад и даље школовање у
трајању од четири године и
в) среg1ье сШручне школе које оспособљавају за рад и даље
школовање, које траје три или четири године.
Постојећи систем средњег стручног образовања предвиђа могућност:
а) стручног осйособљава1ы1; за рад које може трајати дО год�ну дана;
б) стручног образсiвања за рад у .трајању од две године и
в) једногодишње специјализације по завр1иеној средњој школи.
Законом су предвиђене следеће могућноt.·ти средњег образовања:
1. средње образовање редовних ученика у трогодишњем и четворо­
годиi.rrњем трајању;
2. средње образовање редовних ученика са посебним способностима,
обдарених и талентованих ученика;
3. средње образовање, образовање и оспособљавање за рад редовних
ученика ометених у развоју;
4. средње образовање редовних ученика на језику народн6сти, односно
двојезично qбразоnање;

5. образовање редовних ученика за рад у трајању од две године; ·

: 6. упоредно средње образовање у�1еника који постижу изванредне

_ резултате у учењу.

Више школе
Више образовање у Југославији, као и Републици Србији, се стиче на
вишим школама које трају две до три године. На овом ступњу се образују
струч1ьаци за обављање сложенијих радних задатака. Настава на вишим шко­
лама има сва обележја студијског рада: предавања, вежбе, практични рад,
стручна пракса, консултације, семестре, испите и друrо. Ове школе могу имати,
различите студијске групе у Србији које оснива влада Републ1;1ке Србије. Мqгу
их оснивати и друга правна и физичка лица.

Високошколско образовање
Завршетком средњег образовања ученицима се пружа могућност за
наставак: образовања на висако�иколскu.1\t иисiйtаUуцијаЈиа.
У Републици Србији високошколско образовање је организовано по
јединственом моделу у оквиру шест универзитета: 1. Универзитет у Беоrраду;
2. Универзитет уметности; 3. Универзитет у Новом Саду; 4. Универзитет у

247
Нишу; 5. Универзитет у Приштини и 6. Универзитет у Крагујевцу. Поред ових
универзитета, постоји приватни универзитет ''Браћа Кариh" са два факултета.
Сви универзитети у Србији чији је оснивач држава интеrри_шу у себи
велики број различитих високошколских установа: факултета, инсгитута и
других.
Основне сгудије на универзитетима у Републици Србији трају од 4 до
·

6 година.
На универзитетима (факултетима) се, поред основних степена
стручности, реализују и лtа2исШарске и goкiliopcкe cШyguje. Магистарске cry�
дије трају две године и један су од предуслова за докторат.
Титула goкillopa паука је највиша титула и највиши степен уни�
верзитетског образовања. организација магистарских и докторских студија је
у компетенцији матичних факултета.
Титула доктора наука се може сгеhи после основних и маrисгарских
студија: Добија се након завршене истраживачке студије која мора бити ориги�
нална и доприносити развоју одговарајуће науке. _

Време неопходно за стицање доктората варира зависно од трајања

самосталног истраживачког рада.
Високошколске ycraнqne код нас, као и у веhини земаља света, су
инсгитуцИје са високим сгепеном ayйiouoлtujc. Управљање се осгварује на
нивоу универзитета, као и сваког појединачног факултета и друг� појединЗ.чне
·

Високошколске институције.
Органи управљања универзитетом код нас су: рекШор и савеШ.уни­
верзиШ.еШа. Стручни органи су: насШав110-паучпа, пасШавно-умеШн11чка веhа
и сШручиа веhа. PeкiUopa и йрорекШора бира caвeill упuверзиШеШа.

Органи факултета су: декан, Савет факултета и наставно-научно (нас­

тавно-уметничко) веће.

Структура васпитно-образовног рада у школи

Програмску структуру школе (у првом реду основне и средње) чине
разноврсне делатности и садржаји.
Настава. Настава је организован плански и сложен процес
педагошког рада током којег се по одређеном систему остварују циљеви и
задаци школе - образовања. Она у проrрамској структури школе заузима цен­
трално место. Према постојећим школским законима и наставним про­
грамима, настава може бити: реgовпа, gogaillнa, 90Uунска, йроgужена,
йрийреми.а, иэборна и факулrllа.Шивна.

Реgовна пасШава је педагошка делатност чији се садржаји, недељни и

годишњи фонд часова, трајање, редослед проучавања датих садржаја и друго
утврђују наставним плановима и програмима.

248
 ДоgаШна настава је посебан облик наставе којије намењен ученицима
са посебним склоностима, способностима или интересовањима за поједине
предмете или садржаје. Сврха ·о.ве наставе је задовољавање индивидуалних
интересовања ученика и омогућавање сваком од њих да напредује у складу са
сопственим могуhностима. Овом наставом се обезбеђује да се током редовног
·

школовања продубљују и проширују знања ученика.

допунска
настава

факултативна додатна
настава настава

ПРОГРАМСКА
СТРУКТУРА изборна
заједнице
ченика ШКОЛЕ нае1ава

спортске друштвене и
активности re активности

друштвено
ко истан а

Допунска настава се организује за ученИке који имају извеси� тешкоће

у савладавању садржаја утврђених проrрамом. Наставним програмима н е
предвиђају с е садржаји допунског рада, веh. то чине предметни наставници уз
сагласност стуручних тела школе.
Поред 9ойунске наставе, која се, према потреби, континуирано
остварује током целе школске године, псiстоје и посебни облици допунског
рада као што су йроgу:нспа настава која се организује крајем .наставне године
и йрийре.лtна која се организује уочи уписа и испита.
Изборна настава је део наставног рада.за који се, насу ТТрот обавезној
настави, ученици слободно опредељују тако што сами бирају наставне пред­
. мете које he учити а зависно од сопствених интересовања, склоности, потреба
и способности. Изборна настава је у функцији индивидуалнизације васпirГно­
изборног процеса. За ове потребе припрема се и нуди ученицима за избор,
више различитих програма (предмета). Кад се ученик определи за одређени
садржај {предмет), он за њега постаје обавезан.
,
Изборне предмете уводи школа. У садашњем наставном плану и про­
гаму предвиђено је' да се ученицима као изб,орни предмети понуде: 1. cmpanu
jeзutc од IJI до VIII разреда са по два часа Седмично; 2. матерњи јеаи1с са
елемеmима национ�лне културе за све ученика - припаднике другог народа

249
или народности када се васпитно-образовни рад остварује на српском језику.
Поред тога1 за изборне предмете нуди се још десетине проrрама за ученике
VII и VIII разреда: Сваки од ових програма остварује се са по 40 часова
годишње у Vll и 60 часова у V!П разреду.
Факултативна иасШава - настава (предмети) за коју се ученици опре­
дељују по слободном избору, а на основу сопствених интересовања. За разлику
од изборне1 факултативна настава је необавезна. Сврха ове наставе је, поред
осталог, да омогући лакшу хоризонталну и вертикалну покретљивост У ш�ол­
ском систему.
Факултативне рблике paga у·среgн�ој �иколи чине:
настава језика народности са елементима националне културе;
настава другог. страног језика и предмета потребних за даље
школоваЊе, стручно оспособљавање или развој ученика;
ваннаставни облициј хор, екскурзија, културно-уметничке,
.
проналазачке, хуманитарне, спортско-рекреативне и друге ак­
тивности.
Јlракiйичну иасiйаву школа, по правилу, остварује у сарадњи са пре­
дузећима, установама и другим организацијама.
Програми, а тиме и 9рганизација средњих школа су 9иферени.ирани
йр'ема обласШимй рауа и Шо: пољопривреда, производња и прерада хране;
шумарсrво и обрада дрве-rа; геологија, рударство и металургија; машинсгво и
обрада метала; електротехника; хемија, метали, графичке делтаности; тек­
стил и кожарства; комуналне, тапетарске и фабричке услуге; геодезија и
грађевинарство; с.аобраћај1 1Рговина, угоститељство и туризам; економија,
право и администрација; васпитање и образовање; здравство, фармација и
социјална заштита; физичка култура и спорт; остала занимања и друштвено­
хуманистичко и природно-математичко подручје (гимназије).
Друшiй.вене и слобоgне акШuвиосШи школа организује с.а rрупама
ученика који се за њих самостално опредељују реализујући их у слободном
времену што значи да ндсу обавезне. Основни принципи на којима се ор:
ганизују су: добровољност, самоизборност и ученичка самоуправа. Ове ак­
тивности се организују у.облику различитих секција, клубова, друштава и сл.
Њима се задовољавају посебна интересовања, склоности и способности које
се не могу задовољити у оквирима обавезних актиnности и као такве у функ­
цији су индивидуалног развоја сваког појединог ученика.
КулШурне и 9ру?.е акШивпост.u. Полазећи од конкретних услова рада,
потреба друштвене средине и ученика, школа ове активности планира својим
годишњим програмом рада. Циљ ку.Лтуруних и друштвеIШХ активности
је
поред о&rалог, повезивање школе и друштвене средине. Културне активности
школа се разликују зависно од ступња развијености средине, могућности
школе и других чинилаца.·

250
 ДрушШ.вено-корисйlаи pag је посебно подручје васпитно-образовне ак­
тивности школе. Свака основна и сре;дња школа је дужна да годишњим про­
грамом рада планира и организује друштвено-користан рад, а наставници и
ученици да у њему учествују. Овакав рад је од посебног значаја за остваривање
циљева друштвеног и моралног васпитања.

СйорШ.ске акШ.ивнос·ши ученика. С обзиром на значај спорта за

физички, морални и укупни развој личности, наставним Шiановима и про­
грамим
' а свих ступњева образовања, спортске активности ученика предвиl)ају
се као важно подручје васпитних активности школе. Наставним ru1аном и
програмом основне школе у нас предвиђене су обавез·не спортске активности
ученика од IV до VIIJ разреда са по једним •�асом седмично.

Зајеgнии.а ученика. У с11стему нашег образовања на свим нивоима

предвиђени су одређени облици ученичке (студентске) самоупаве која се
поред осталог, остварује у оквиру одговарајућих заједница у'"_lеника и студе­
ната. У основним и средњим школама то су: оgел)еиске, разре9н.е. и школске
заједнице, а на високошколским студијама веЛа 7.оgина. Заједнице и већа
година су основни коле.ктиви ученика (студената), у којима они заједно са
наставницима расправљају и одлучују о многим питањима која се тичу њихо­
вог живота и рада у школи. Овакnв облик самоуправе је у исто време и важан
чинилац њиховог васпитања и образова1ы1.
Поред назначених, предвиђају се и активности као што су:

феријална и йросјЈесиоиал11а йракса;

pag 9e•tjux и о..џлаgин.ских орiаiа1.зација;
зашШиШа и унайређuвtиье аgрашьа, .i!сивоШне среgине и хумйпих
оgноса лtеђу йоловшtа;
сйеи.ијалн.и васйиilџtо-образов11и ра9;
йрофесоиалн.а·орије1tШација и йроrјЈес1tо11алио информисање;
сараgња школе са роguйlељи.ма;
образован�е оgраслих и gpyio.

Школе и друге институције за васпитање и

образовање деце ометене у развоју
У савременим системима васпитања и образовања посебно место
имају специјалне школе и друге институције за. децу ометену у развоју, од­
носно, за децу која имају физичке, менталне, сл"ушне, видне, емоциqналне и
друге сметње, због којих је потребна примена посебних метода, т�хника и
средстава.
Специјални васпитно-образовни рад се остварује у:

- редовним школама и редовним одељењима;

- специјалним школама,
 - специјалним заводима,
- специјалним одељењиМа у оквиру редовних шко.Ла,
- специјалним домовима и другим сличним институцијама.
Под сйеu.ијалпu.м школсiйвол1 подразумева ·се систем специјалних
дечјих вртиhа и специјалних основних и Сред�их школа. То су школе или
помоhна одељења за глувонему, слепу, ментално заосталу, инвалидну и
васпитно заriуштену децу, затим школе или одељења за децу са говорним
манама, urколе за оболелу и реконвалесцентну децу.
Школе за специјално васпитање се организују на истим општим прин­
ципима као и сгандарде школе. Организоване су по разредно-часовном и пред­
метном систему. Од њих се разликују у погледу циљева, садржаја, метода,
облика и средстава рада.
Сйецијалн.и gомови су посебне врсте установа за децу и младе ометене
у развоју. Најчешће се оснивају уз одговарајуће специјалне школе. Могу бити
намењени и за децу која нису у стању да прате процес наставе. То су тзв. азили.

ОРГАНИЗАЦИЈА И СТРУКТУРА
ШКОЛСКОГ СИСТЕМА У СВЕТУ
Не постоји један за свагда дат, НИ'\И пак идеалан школски систем.
Школски систем је, као и школа, променљива категорија. Школски
систем (изградња, концеп1:, карактер) је одувек био израз:
степена развоја и потреба друштва,
историјског развоја школст�а,
традиције и културе народа,
сгепена научног и технолошког проrреса,
степена .развоја педагошке науке, као и низа цругих чинилаца.
Зависно од тога у историји школства, као и. данас, помињу се
различити школски системи: је9иисШвепи, 9уалисШички, цеиШрализован.и, 9е­
ценШрализоваии, развијеии, неразвијени, круШи, флек.сибилиu, 9емокрай1.ски,
н.е9е.лtокраi11.ски, 9инамuч1Сu, сШаШu•tки, иайреgпц, конзерваiйuвпи и сл.
.
Савремени школски системи појединих земаља међусобно се у много
чему разликују. Те разлике су, поред осталог, израз: традиције, економског
разовја, достигнутог нивоа образовања и других чинолаца. Ипак, образовни
системи већине земаља, посебно оНих средње и високо развијених имају много
заједничких (сличних или истоветних) обележја. Ове сличности се нарочито
уочавају у главнИм тенденцијама даљег развоја образовања.

252
 Табела 1.
ЗЕМЉЕ ЕВРОПСКЕ ЗАЈЕДНИЦЕ
1iјаја1ье 1иколовања йо нивоима
.
....-=•
·-". -��-�·-- �
Предшколска - Нижа средња Виша средња
Држава Oc11on11a ШКОЛ;\
установа школа школа
- - --

Б елг ија 3 године 6 година Зrодш1е З године

--
-·--· >- ·--··---
-'·11уитсту
Данска З године 9 година у конти З године
-
-
- 1-------------·----
1-Iемачка 2-3 године 4 године ·s-6 година 3 године
---· -··-
Францусха 3 l'OДИllC 5 годи11а 5 година 2 3 године · -
-
-
- --

Грчка З године 6 l'ОДИl!а З године З године

---- --
-- ----
-

Иреха З године 6 ГОДИЈНI з године 2-3 године

. ...
--
Италиј а З године 5годиш1 З године 5 год1ша
-· -
--

Луксембург З године 6 година 3 l'OДИllC 3-4 године

-
- ----··
Холандија 2 t"Ql(llllC 6 гол�ша · --
4 године 2-3 године
- -·

· Португалија З године 6 год1111.а · З године 3 ГOДll!le

--

-
Шпанија 2 Године 8 година
·· ·-· у ко11 'П-!11уитету ·· З-5 година
_ - -
··-----·-··--·- -- · - ·-··--
В.Британија 2годнне - -
б i'O/llllla · 5 година - · године
2
---

Подаци из књиге: Bildungssysteme in Еш"Ора". Вопп., 1991.

Глобални интеграциони процеси, у савременом свету непосредно

утичу и на уједначавање па и стандардизацију појединих елемената школског
система.
Тако се школски системи према нивоима (по верти·кали) у већини
земаља деле на· три степена: осповпо, среg1ье и високо образовање. Према
Међународној стандардној класификацији образовања, прихваћени су и једин­
ствени стандарди .терминолошких решења појединих сту�њева система.
Тако се први ниво образовања који почиње са петом, шестом или
седмом годином и траје 3-5 година назива ocuoвuo образовање. То је први део
обаnе�ног школовања. Оно се често означава термином: безично образовање.
Други ниво образовања - средње образовање је Ьно које се стиче након
основног образовања. Може бити опште и стручно, обавезно и необавезно,
ниже средње, средње и више средње. У табели 2, се, на примеру неколико
европских земаља, виде нивои, врсте и трајn1ье средњег образов· а ња.
 Табела 2.
ЗЕМЉЕ ЕВРОПСКЕ ЗАЈЕДНИЦЕ:
Ус.'ј\и�ре1ьа йосле осн.овн.е школе
-
-
--
-- - -- u"'-Г'��-- -
-
Држава У којим рnзрсд11ма Смерови
- ---- � --
-
- - - ----
- · ------ -------- --·---- --

- --
---

5. и-
--

- 6. разред фаза оријентације

�-- ·--
78
, и 9. разред главна школа
Немач ка е-

7,8,9 и10. разред реална школа

7,8,9и10. разред гимназија

-

5,6,7,8,9 и 10. разред јсд.и11с:гве11а школа

--- -

Белгија 7,8и9.разрсд нижа средња шко11а

1г--- �-----

, Данска јединствена дсве-тоrодишња школа

---------�г·
Грqка 78
, и9. разреЈ( гимназија
IГ--- -
Ирска 78
, и9. разред нижа средња школа
-
'�
7!8 и9. разред комплементарна школа

к мбург 7,8и9.разрсд оријентациона школа

·
Лу се
7,8 и 9. разред гимназија -
-------- -

7. разред оријентацно11И степен

8,9,10,11 и12 разред· нрипрема за унив. и високу щколу

Холандија
8,9,10 и 11 .разред припрема за вишу школу
1----
8,9 и 10. разред

8,9 и10. разред нижа с:гручна шкш1а

� --

5,6,7,8и 9. разред главна школа

риј а 5,6,7,8и 9. разред реална гимназија

Ауст
5. ДО 12. гим11азија
�-

Подаци из књиге: "Bildungssysteшe iп Europa", Bonn, 1993.

Из претходне табеле се види тенденција уједначавања ("харм_они­

зовања'')средњег образовања-у земљама Европске заједнице. Још 1963. године
Савет Европске заједнице је донео одлуку: "Основни принципи за спровођење
заједничке политике сrручног образовања морају се применити на целокупно
стручно образовање омладине и одраслих. Заједничка политика сrручног
образовања мора бити тако структуирана да корак по корак омогући
уједначавање образовног нивоа".

254
 Школски систем у Русији
Најно:вијим Законом .о образова1ьу (1992) школски систем у Ру�кој
Федерацији је организован на неколико нивоа и то:
1. предшколско васпитање

2. обавезно образ�вање у трајању од 9 година и то:

а) први ниво (почетно основно образовање) 4 године

б) други ниво {опште основно образовања) 5 година

НАРО НА ПРИВРЕДА

Узраст

25

�
m
m
m
3
20 g-
!'Ј
�
�

� �
о

15
СКРАЂ!;Њ1Јli;;

ПТУ -ПЈЮфесионално-техничкв школе

ССУЗ- Средње стручне школе

10 ВУЗ - Високошколске установе

ЛЕГЕН!Њ;
m

*
5 �
"
О - Школовање одвојено од рада ·
16
m
IDJ- Предвиђено школовање уз рад
з
§
" Џ - школовање у . рад
о
� д - одбрана дисертације
3
" • - државни ислити
о m
=
<=
о - дипломски радови (пројекти)

/ЈЈ
 ·3. средње стручно образовање:
а) професионално-техничке школе - 3 године
6) средње стручне школе - 4 године
4. високошколско образовање
5. последипломске студије
Предшколско васпитање у Русији траје до 6. или 7. године јер деца могу
поhи у основну школу са 6 или 7 година.
Обавезно ойиlШе образова1-ье почиње са шестом или седмом годином
и траје девет година. Дели се на два нивоа: 1. почетно основно образовање које
траје четири године и 2. опште основно (непотпуно средње) образовање у
трајању од 5 година.
Сре91-ье сШручио образован,е остварује се: 1. у трогодишњим про­
фесионално-техничким и 2. четворогодишњим средњим стручним школама.
.. Високо образова1-ье у Русији може бити државно, друштвено, приватно
и црк:Вено. Високо образовање може бити: а) универзIПетско које се стиче на
универзитетима, академијама и институтима и б) неуниверэийlеШско високо
образовање које се стиче на Шехнику.11амtа и колеџ.има.
Уи.иверзиШеШско образовање има три степена: йрви сШейен - дво­
годишње више образовање; 9руlи cfli.eйen на коме се стиче звање бакалауреаШ
и траје најмање четири године и_Шреhи сШейеп на коме се·у двогодишњим
студијама стиче звање .11ta,iucйipa или сйецијалцсШе у датој стручној области.
На Шехникумшtа (у оквиру неуниверзитетског) високог образовања
стичу се стручне квалификације (у двогодишњем или трогодишњем трајању) 1Ј

за васпитаче, оператере, медицинске сестре и др.

Колеџ је неуниверзитетска самостална школска институција која
пружа потпуно универзIПетско образовање. 3

Школски систем у Италији

Школскии систем је организован на шест нИвоа и то:
Пре9школско васйиШа1ье: обухвата децу од 3 до 5 година и траје три
године.
Ос!lовно образован,е траје пет година и обухвата децу од 6 до 10
година.
Сре9и,е образовање се дели на пиже и вu1це. Нижа средња школа је део
општег образовања. Похађају је деца од 11до13 година у трогодишњем тра­
јању:

3) Шеме школских сисrема преузете су из књиге Ос11ов110 и обааеЈно образовање у свеШу,

Мииистарстnо просв·сте Републике Србије, Београд, 1995.

256
 DR
DS

DL

DU

Qснооно 06разо11ање

'!������

Више сре91ье образовање припрема младе за наставак Школовања

(гимназија, класични лицеј, природно-научни лицеј, или за професију, траје од
3 до 5 година. Об)�хвата младе од 14 до 18 година.
УниверзиШеШско образова1vе. претпостitвља завршено више средње
образова1ье, обухвата узраст од 19 до 25 годИ:ва и траје 3 до 5 годин.а.
По завршетку универзитетских студија систем образовања омогућује
заинтересованима наставак усавршавања у облику специјализације у дво­
годишњем трајању, као и докторских студија у трогодишњем трајању.

Школски систем у Бугарској

У Бугарској је најновији школски систем организован на пет нивоа: 1.
аоро9ично и йре9школско васпитање� 2. йочетпо осиовно образовање; З.

'25 !
 ]- - - ----- ---
Постд11nломске -- ---- 1
студије·
L Ј
525
т
---------------

� 24
23 о
т
11
� m

22 8 Високошколске установе Више

,;\љ школе
21 '8_

10

m
9
�
т
m
о
::! 8
�
'8 7
11
�
о
х
м
6 Предгимназија
т
m 10 о
5
2 ::!
о 9 �
�
о 4
8 о
х з
m
7 о
2 Почетно основно образовање
6 8
" '1·1!•
" -,·• • " •"<' <'-"V"• ' >
5 ,i,
> '
• 1'
' '
( ''· ''
4 .'
.
:: !·1: ; i '
з 1 .t '

йреglимназија; 4) сре91ье образовање; 5) високо обрааовање и 6) посШgийлом�

ске студије. До шесте године деца се васпитавају у породици и обдаништима.
ОД шесте до 14�е године деца похађају основну школу која се дели на два
нивоа: а) почетно основно образовање (од 6. до 10. год.) и б) предгимназију (од
10. до 14. год.). Сре91ье образова1-ье траје од 14. до 19. године, а састоји се од
гимназија које трају пет година и стручних школа које могу бити трогодишње
и четвОрогодишње. На средње образовање се наставља високо образовање у
трајању до 5. година, а на ово последипломске студије.

Школски систем у Шведској

Шведски школски систем је пО вертикалној структури сличан итали�
јанском систему. После предшколског васпит.ања које обухвата децу до 6.
, године, узраст од 7. до 16... године је ·обухваћен деветогодишњим оiiштим
обавезним Школовањем. То је йрви. ниво образовања и он се реализује кроз
Шри циклуса:

258
 Узраст Школска година

27
20 Високо образовање Ниво6и7 Тре�К НИВG
26 IJlwaфaзal
19 Универзи1еп1 и
25 колеџи
18 ИtтјЈаживачки
24
17 рад. 4 юдине
23
16 Сnец.
22 1-2године
15 �во7
21
14 IЮједИН.kјЈЈС.
20 Програми
13 40·220поена
19

1
12 Ниво5 ЈЈруrнниво
18 (прва фаза!
19

1�
12 Интеrрисана виша в�и
18 срења школа
11
17
10
16
9 Опште образовање Средњи Ниw2
15
8 (обавезно
14 школовање)
7
13
6 lillжи Ннвоl Гlрвнниво
12
5
11
4
10
з
9
2
8
1
7
Предшколско ll<вoO
Образовање
6 <-------Ј ко� предходи
nрво11 нивоу

а) нижи ииклус обухвата децу од 7. до 10. године(!, Пи Ш раз.);

6) сре9њи циклус - од 10. до 13. год . . (IV, Уи VI раз.); и
в) виши циклус - од 13. до 16. год. (VII, VIII и ЈХ раз.).
ДруZи ниво образовања чини uniйeZpucaнa виша .среgња школа.
Обухвата.узраст од 16 до 19 година и траје две до три године.
Трећи ttuвo је високо обр1'зовање кога чине универзиiйеiйи и колеџи.
У слов за упис на универзитетске студије је диплома интегрисане више средње
школе.

259
 Школски систем у Јапану
Јапански школски систем је организован у оквиру четири основна
ступња: йреgшколско, осн.овна, среgње и високо образовање.
Преgиысолско васйиШање се реализује у обдn.ништу од 3. до 6. године.

Школе
са дипломом
Школска · Редовни
година узраст
g>
24 Одrоварају\iи
�
.g
23
17 Juпior колеџи
22
�
Школе з а специјалну обуку
�
�
16
.21 Мешовите школе fl)
15
20 [] Школе за сnеци/ално g
14 образовање

Ј_ ---
19
13
l.,:=:::=::::�� - - --

Више средње школе

_ _ - - -

18
12 fl
а
(в н- ) �� i
11
10
17
16
15
::==е=д="" ===
( о н
ед е �[1 � Н'
) �= р= ==в = �==::::::::::
:: �t�
:::+, -
�
g
1i!
9 њ &�:Ј? .
Ниже сред е школе
14 1�� �
. Ј! њ
8
Oro
!ii
13 :i;
1------------t��!I
.
7
12 __________ _

6
11 ----------------------- о

�
- - 1 ��
. &�$'
�
5 -- - - -
10 -------- --- - - - - -

4
- - - - - - - Основн школ - - - - - - - - &;·0 а:
9 е е �
3
$
2
8
7
6
=======================
��.-������ ��.-�
;
--t;�-------- ------
1
Об аништа
o o

5
д -il g.:::t
1i! Ii!
4 ол
њ1�њ � Е
111 i:j
3
iБ 5
i:j
Основн.олt школом су обухваћена деца од 6. до 12. године, што значи
да елементарно образовање траје шест година.
Среgње образова1ье чине т рогодишње ниже среgње школе које
похађају ученици од 13. до 15. Године и више среgње школе у различитом
трајању (од 1. до 4. године) а похађају их ученици од 16. до 20. године.
Високо образовање се стиче на универзитетима по завршеној средњој
школи.

260
 Као и у већини других земаља, посебно европских, и у Јапану, осн.овпо
и н.uже среgње образовање (6+3) су обавезни и имају општеобразовни карак­
тер. И на једном и на другом нивоу структура наставног плана је безмало
јединствена. Тако се образовањем током оба ова нивоа остварује девето­
годишње опште и обавезно образовање у овој земљи.

Школски систем у Грчкој

Школски систем Грчке је у великом степену усклађен са осталим
школским системима у Европи. Између четврте и шесте године деца похађају
предшколске установе у трајању од једне до две године. Први пиво образовања
чини основна школа у коју се деца уписују са 6 година и траје 6 година (од 6.
до 12. године). Дру2и ниво чипи сре91-ье образова1-ье које има два степена: а)
нижи и б) виши. Ниже средње образовање има општеобразовни и обавезни
карактер (гимназија) и тј:>аје три године. То значи да заједно са основном
школом, обавезно и опште образовање у Грчкој траје 9 година.
nосrдкпло>.1ско
студще

1 �

� Ун11верз11rет11
-

1
Инст11туције
твхнолощког
обрnзоннњn
•

�
•
.
э
•

=�
•
Crwiнao6\'Нa
11 JOJll'�3l
1 f-i •
h

Узра�r
1 1
1 1 1 -
" "
' T.E.L.
G.E.L. Е P.L. Твхкичк1111
�

li''
Onшrn Интсrрис�н стручн"
лице/ 11\Ще] ""цв] Теwничка"
{3годинв) стручно школе
" - �' --- - (З ГОДКl!О) (3 ГОА>!l!О} 2 ГOhHHcl
т т 1 т
!
1
" - о� �-

12
-
Ј 1
!-
GYMNДSION.
Ги�11111знја
(3 rодине)

'
'
о
�
! •
•
DIMOTIKON
Осно11н11 шкоnа
� •
о (6rодин11)
"

•
-- ј_
Предшколско васnюање {1-2 године)
-------

261
 в:шnе средње образовање чине трогодишњи лщеји: општи, интеrри·
сани, технички и стручни лицеј, као и двогодишње техничке и С:Тручне школе.
На овом нивоу се образују млади за тржиште рада, као и за наставак
школовања на универзитету. Услови за то су завршено трогодишње више
средње образовање и једногодишња стручна @бука.
. Tpeh� ниво чини универзитетско образовање, а четврти постдиплом·
ске студије и докторати.

Високошколско образовање у свету

�
Висо о образоваШ се у свету, као и код, нас остварује у различитим
"Ви сокошколским установама: вишим школама, високим школама,
факултетима, академијама, институтима, техникумима, колеџима и другим.
Високошколске установе у већини земаља свеТа су државне или при·
ватне, тј. освнива их држава, као и правна или физичка лица.
У свету се cycpe"hy различите структуре високог образовања. Међу
њима доминирају два модела: 9уални и јеgи11сШвен.и.
а) Дуални модел карактерише то што у образовном систему једне .
земље истовремено постоји и уииверзиШеtUско и неуниверзиШЕШско високо
образовање при чему су оба о'ва дела независни један од другог.
УниверзиШеШ.ско образовање као део система високог образовања,
првенствено и најчешће припрема кадрове за научно�истраживачки рад, док
:�.;
неуниверзиШеШско, које тако е представља сегмент система високог обра·
зовања, припрема стручњаке за професионалну делатност.
УниверзиШеШи су паучно·образовие, ауШоно.лtне. йлури9исцuалинарне
установе.

Универзитетско образов_ање је, по правилу, академско. Универзитети

мqry бити ойшШи (интеrришу факултете и друге високо школске институције
различитог усмерења) и сйеи.ијализова1-tи (који обједињују високо.школске
институције истих оријентација и садржаја, универзитет уметности, уни·
верзитет технологије).
НеуниверзиШ.еШско образовање се у Европи и Америци брже развија
од универзитетског. Оно се у појединим земљама јавља у различитим моде·
·, лима, при чему сваки од- њих карактеришу специфичности условљене
особеностима дате среЈЏШе, општег система образовања, степеном економске
развијености и другим чиниоцима.
Неуниверзитетско високо образовање се стиче у самосталним ВИ·
соко школским институцијама· као што су:_ високе школе, академије,
техникуми, колеџи и сл.

б) Је9UflсШвени_мо9ел сШрукШуре високоZ образовањаје други од два

доминир<_iјуhа модела образовања на овом ступњу у свету. То је решење којим
се ·превазилази одвојеност и међусобна неповезаНоСI' образовања у дуалном

262
систему. Њиме се ·све високошколске устаноне обједињују у оквиру уни­
верзиШеШа. ЈеgшtсШвеии .лtо9елструктуре високог образовања је у ствари
модел "интегрисаних универзитета", решење којим се све високошколске ус­
танове организују у оквиру универзиТет<l, који, у оваквој ситуацији добија
проширене надлежности.
Јединствени ("интегрисани") универзитет је орг<}низован тако да
припрема кадрове.за научни рад и за професионалну делатност у различитим.
областима. Ови универзитети интегришу в·исокошколске студије различитог
трајања.
fluвou високоi образовања

Различити С'ј степени и нови у високом образовању појединих земаља.

У већини њих, посебно у Европи и Америци1 универзитетско и неуниверзитет­
ско високо образовање остварује се па три нивоа: 1. додипломско. високо
образовање, 2. магистратура и 3. докторат. Но, има и земаља у којима је високо
образовање подељено на дв� или четири нивоа.
Дужина трајања нивоа-степена високошколских студија је различита.
Тако први ступањ образовања (додипломски) траје од три до шест година.
У неким земљама први степен високог образовања траје две године
(Француска, Белгија). Код нас, такође, посгоје двогодишње студије током
којих се стиче диплоМа о завршеној квалисрикацији, али ове студије нису у
оквиру система високошколског образован.а, веh се реализују у оквиру виших
школа.
Маiисiй.арске сСй.ууије су ниво високошколског образовања који следи
после првог (додипломског) нивоа. Обично трају две године студија на крају
којих се брани магистарска теза.
У неким земљама је магистер:Ијум сtТlручпи, док је у другим то научни
степен.
Сiй.ейен gокШора паука је највиши ниво високошколског образовања.
Трајање докторских студија, као и услови за стицање овог научног звања су
различити. Ове (докторске) студије трају: у 1-Iемачкој две до шест година, у
Енглеској две године, у Шведској су то четворогодишње редовне студије, у
Америци до три године после завршетка магистратуре.

Стање и тенденције развоја школских система у с�ету

Плански, организован, руковођен, управљан, односно, Пројектно ори­
јентисан, приступ променама у образовању које воде ка вишем квалитету,
једно је од битних обележја образовних систем.а у Н<Ј.Ционалним и међународ­
ним оквирима данас. Овакав приступ је евидентан у ономе што, на овом плану,
већ .цугИ низ година ради УНЕСКО, ОЕLЈД, Европски савет за културну
сарадњу и друге међународне и националне институције-и организације. Тако
на пример, када су чланице Европског савета дошле цо закључка да у домену

. )6ј
 пришло се
образовања- постоје проблеми који захтевају другачија решења,
доношењу и усвајању низа докумената као што су: "Иновације у основној
школи" (Европски савет, 1988), "Европске димензије образовања�· (Европски
4 . .

савет, 1991).
·
.

- .

Из студија о посrојеhем стању образовања и пројекција промена које

се реализују, или наговештавају у већини земаља, евидентан је ·нагласак на
побољшању КвалиШеСй.а {йроцеса и резулШ.аШ.а) у овој области. Научне ис­
траживачко-развојне и практичне педагошке активности у свету теже поди­
зању квалuШеШа. у uнШеи"1ивирању шtовацuоних йроцеса у више смерова. Ево
неких од њих.

Крупне научне, друштвене и техничке промене до којих долази у

друштву, потребе, као и најновија сазнања о моrуhностима човека у когни­
тивној и другим сферама, налагали су редефинисање циљева образовања и
њихово усклађивање са потребама друштва које се мења. Тежиште у
променама ове врсте је на квалитативним аспектима реализације човека.
Потребан је човек са новим вредностима (квалитетима), активан, креативан,
мислећи, маштовит, флексибилан, комуникативан, радознао; иницијативан,
критичан, толерантан, социјално прилагодљив, емотивно здрав, стабилан, де­
мократичан, слободан, хуман и сл.
Иновирани ,циљеви образовања захтевају све динамичније промене и
у програмима школа. Иако је темпо и карактер промена ове врсте различит,
посТоји низ тенденција у овом домену које су заједничке већини земаља. Оне
се тичу: увођења нових предмета; давања приоритета неким областима; на­
глашавања општег, медијског, информатичког, језичког, математичког, мул­
тикултурног и др. образовања; давања веће аутономије школама у доношењу
·

програма и друrо.
Посебно је наглашен комплекс промена неопходних ради васпитања
за демократију, васпитања слободне личности.
Нема и не може бити доброг образовања без добро образованих нас­
тавника. Иновирање наставе која треба да обезбеди нове вредности у реали­
зацији човека претпоставља наставника чије ће иницијално и касније
образовање бити у непосредној функцији нових -потреба. Отуда настојања за
иновацијама у приступима избору оних који се опредељују за ову професију.
Те тежње се данас увелико реализују: подиже се њихово образовање на виши
ниво, уводе се нови садржаји, методе, средства за њихово припремање и др.
Нови циљеви образовања се не моrу остваривати старим технологи­
.
јама педагошког рада. �валитет који се од образовања Данас очекује прет­
поставља радикално другачију технологију рада у школи. То налажу потребе
друштва и појединца, и савремена сазнања о развоју детета и човеку уопш"те.

4) О�им докумсити�а су трасира11и 11равци hроме11а у . ос11ов11ом образовању у Еврощ:кој

за1ед1111ци. Потом Је, почетком осамдесетих голина, отворен процес практичне реапизаl\ије
утврђених оnредсљења за промене у образовању. На бази 11омс11утих докумената
дефинисано јс много пројеката промс1�а у различитим доменима основног образовања.

264
Да би се у производу школе добио квалитет, он мора постојати у процесу
наставе и стављати ученика у другачију позицију, односно обезбедити му ус­
лове као што су: савремена библиотека, видеотека1 фонотека, софтотека,
графотека, лабораторије, простор за друштвени живот ученика и друго.
Из оног ашго је претходно речено могуh� је, поред осталог, закључити
следеће:
Прво, Осиовпо йиШање данашњег образовања и у нас И у свету је
квалИ.тет који he бити све акrуелнији јер he се потребе друштва и појединца
са развојем увек повећавати.
Друго, квалитет образовања је могуће повећавати у акв.иру једне
технолоmје, Сiратегије, али само до степена изнад кога та оријентација не
може дати ништа више. У том случају се дати приступи, технологије и сл.
морају мењати, напуштати и тражити нова решења.
Tpehe, иновације у ·образовању су оне промене које доносе нешто
више, бољ'е. У технолошком процесу образовања последњих година се
ангажују многи чиниоци не само на Локалним и националним нивоима, веh и
шире, односно, финансијска улага1ьа у истраживање, развој и примену
педагошких технологија, које доносе виши квалитет образовања, у развијеним
·

земљама све су већа.

Физички амбијеm школе је у непОсредној функцији циљева, садржаја
. и- процеса који се: у њој догађају. КЈЈалитет образовања у савременом смислу
није могуће постизати, код нас, у још увек преовладавајуhој трад�ционалној
инфраструктури школа. Оrуда је нужна оријентација на иновације које су у
образоnа1ьу развијенијих земаља у овом домену веома присутне. Ако хоћемо.
повољније услове за бољи квалитет, онда је неопходан озбиљан пројектни
приступ променама како у школској архитектури, тако и у стратегији опре�
мања школа савременим средствима рада те и у савременијој организацији
укупних физичких: извора. Савременој школи су потребни нови простори; нови
и разноврснији савремени извори знања, техничка и друга решења.

ИНСТИТУЦИЈЕ ЗА ВАНШКОЛСКО
ВАСПИТАЊЕ И ОБРАЗОВАЊЕ

Иако још увек �ајзначајнија и најорганизов'анија, школа је само један

од чинилаца васпита1ъа и образовања. Њени оквири су постали преуски за
образовне захтеве овог доба. Отуда је све наглашенија потреба за преваз­
илажењем традиционалних, статичких, формализованих и затворених школ­
ских решења· образовања. Реафирмацијом и проширивањем васпитно
-образов� функција низа чинилаца који су и раније парал�но деловали са
школом, као и рађањем нових организационих и институционалних решења,
процес васпитања и образовања убрзано излази из школских шема. Beh данас

265
смо сведоци веома изражене тенде�ције обраЗовања које предузимају не­
школске институције и организације. Реч је о флексибилним институцијама,
организацијама, групама и појединцима који се нису припремали за овај позив.
Фронт чинилаца педагошког деловања брзо се проширује досежући далеко
изван оквира школе. Институције које ч�не тај фронт бивају све бројније и
разн:оврсније. Данас ваншколском образовању стоји на располагању широк
спекТар кака затворенюс и нормативних тако и отворених институција. То су
у првом реду: раднички и народни универзитети, центри за техничко обра­
зовање, центри за културне и друге активнсоти, пољопривредни услужни сер­
виси, центри за самообразовање, центри за информације, библиотеке,
галерије, спортско-рекреативне организације, инсгитуције које окупљају децу
и омладину, културне инсгитуције, дечја позоришта, музеји галерије; биб­
лиот�ке, културно-уметничка друштва, средсгва ·масовних комуникација.

ОБРАЗОВАЊЕ ОДРАСЛИХ

Најшире посматрано, образовање одраслих је педагошка делатност

која је усмерена на задовољава�е образовних потреба одраслог човека. Његов
задатак је најчешће зависио од индивидуалних интереса и потреба да се допу­
њава и проширује општ� и Стручно образовање неопходно за живот, про­
фесионалну делатност и да се садржајно испуњава слободно време.
.
Образовање одраслих је саставна компонента перманентног
(доживотног) образовања човека. То је активносг за коју би могло да се каже
да је истовремено:. Институционална и самообразовна; групна и индивидуална,
школска и ваншколска.
У светским размерама образова1ье одраслих се конституисало као раз­
вијен и флексибилан, односно, динамичан систем. Он се у различитим земљама ·

јавља у више облика и истовремено је у свакој од њих подложан брз:џ.м

променама. Разлике су концепцијск:е, системске, садржајне и друге.
Школско образова1-ье 09раслих чини рела:rивно аутономан и данас у
свету веома развијен систем који је, мање или више,_ усклађен са општим
.захтевима и стандардима образовања сваке земље. Реализује се у
одговарајућим институцијама попут школа, радничких универзитета, народ­
них унив.ерзитета,.педагошких, здравствених, општеобразовних и сл., кому­
налних колеџа, фабричких школа, школских центара за одрасле и др:
Јавља се као образовање уз рад, образовање из рада, као сезонско,
вечерње, дневн<?, допунско, образовање путем масмедија, посебно телевизије
.
и сл. Мож бити на различитим нивоима почев од основног.
�
Школско образовање одраслих се јавља као описмењавање или нас­
тавак на вишим qгупњевима образовања.

Ваншколско образовање одраслих остварује се у посебним обра�

зовним1 инсги�цијама за одрасле, као и у оквиру индивидуалних самообра-

266
зовних активносги. Међу образовне инсгитуције за образовање одраслих убра­
јају се: раднички и народни универзитети, институти, вишедисциплинарни цен­
три, течајеви у оквиру привредних преду�еh.а и установа и сл.

СРЕДСТВА МАСОВНИХ КОМУНИКАЦИЈА У

ОБРАЗОВАЊУ И ВА.СПИТАЊУ
Једна од општих и најзначајнијих тенденција у савременом образовању.
испољава се у брзом продору и примени нових извора Информација као што

су: штампа, филм, радио, телевизија, компјутер и др.

Савремени медији брзо продиру у све пор·е друштва почев од породице,
преко дечјих вртића, щколе, па све до бројних других ваншколских инсти­
туција. LЈовек је изложен деловању медија и путем њих бомбардовању инфор­
мација буквално од рођења. Он је веh данас окружен и у Ситуацији да слободно
располаже и користи мноштво извора и да учи у најразноврснијим окол­
ностима. Те'шко је прецизније исказати ефекте тих утицаја, али су· реалне
процене да они· већ дапас·премашују потенцијалне исходе традиционалних
образовних институција.
Познавање језика медија и њихово коришћење постаје битна прет­
поставка међусобне сарадње и споразумевања међу људима. Развој инфо­
комуникационе технологије ·има крупне последице на ·квалитет и структуру
дневног коршnhења времена, на начине рада, стил живота човека, на путеве
његовог информисања-образова1ьа.
Технолошка решења дифузије информација омогућила су револу­
ционарни преврат у образовању човека. Њима је остварена синтеза го�ора1
слике, текста, музике. Са својствима која омогућују да тако разноврсне
поруке, у такв�м облику, у толиком обиму, на тако широким, па и нео­
граниЧеним просторима, и тако брзо могу стићи до стотина милиона, па и
милијарди људи, додрети до свих слојева и узрасrа грађана, савремени медији
су цео, свет претворили у отворену арену непрекидног образовања и r-име
убрзали улазак човечанства у "друштво учења". Ниједан до сада познати
систем ширења знања није имао толики утицај на подизање образовног нивоа
становништва почев од његовог описмењавања преко уже стручног и општег
образовања до ширег културног утицања.
Неограничено владање простором је посебно својство једног броја
најважнијих савремених медија. То се у првом реду односи на ТВ и мул­
тимедија сис1'еме. Ова средства су учинила доступним такорећи све што је
донедавно човеку било недоступно у сфери информација. Захваљујући станд­
ардним националним и међународним мрежама, системима васионских реле­
јних комуникационих сателита и земаљских сателитских станица модерни
инфо-комуникациони системи су речју, сликом, текстом повезали безмало цео
свет. То је омогућило да се створе планетарне информације и да се брз�

'267
преносе с краја на крај света и да их у истом тренутку стотине милиона па и
милијарди људи користе.
Савремене мреже р3.чунара инфоwкомуникациона и телевизијска
технологија нуде раније непознате могућности за индивидуално образовање.
То омогућују (свака на свој начин) савремена rехнолошка решења система
отворене кабловске, видеоwкасетне, видеоwдиск телевизије, као и хибрида 1Ћ
и рачунара (Телематика).
_
Систем сателитске телевизије, заједно са националним мрежама
телевизије, мрежама компјутера (интернет), нуди све веће обиље разноврсних
програма из свих области науке, технике, технологије, уметности, културе,
спорта и др. што је изванреДна могућност за слободан избор корисника.
Телевизија је у протеклом времену више него било које друго средство
допринела феномену "паралелне школе", односно чињеници да се отвори и
убрза процес образовања (учења) изван традиционалНе учионице.
Савремена инфоwкомуникациона технологија, посебно телевизија је не
само скратила, него и укинула просторна и временска растојања. Могућношћу
преноса "уживо" w савременој технологији успева да код корисника створи
илузију о физичком, психолошком и моралним саучесништву у догађајима.
Пластичношћу и сугестивношћу слике, звука и другим ефектима она увлачи
гледаоца не само у дубље поимање збивања, веh и у стање непосредног и
дубоког идешификовања са емоl.Џfоналним Стањима учесника радњи, што
може бити од великог васпитног значаја. Могућност савремених електронских
медија, посебно телевизије, да нас врати у давно прошло или пренесе у будуће
време, да убрза, успори или заустави време и сл. је од вишеструког педагошког
значаја, посебно са становишта економичности и рационализације наставе и
учења.
Посредством савремених медија човек све више постаје сведок Збиw
вања и на просторима који су му физички недоступни. Електронска камера
веома. живо, непосредно, упечатљиво открива пред ученицима и студентима
призоре у тамним дубинама мора, у нуклеарним реакторима, на Месецу,
Марсу, у операционим салама и сл.
Оно што савремене информационе системе чини посебно значајним то
су њихове могуhноСти да у функцији наставе, учења и уопште образовања
човека забележе, сачувају и у каснијим временима оживљавају збивања, да на
малом простору сместе огроман број информација.

Настава, учења1 овладавање знањима врло често захтевају компара­

тивно посматрање предмета, појава и процеса који су међусобно просторно и
�ременски �еома удаљени. Упоредо посматрање оваквих садржаја омогућено
Је одговарщућим техничким решењима (монтажама, симулацијама и сл.) под
11
називом (на пример у ТВ) "некад и сад", камером кроз свет"; идеална
путовања, "времеплов" и сл.

268
 Могућност савремене технике да прикаже предмете ·у природној
величини, да их увећа или умањи од· ванредног је з:Начаја за њихово поимање.
Савремена технологија појединих медија веh данас омогућава да заин­
тересовани, а посебно учесници процеса образовања и усавршавања могу кор­
истити многе најбоље образовне програме проиЗведене у другим земљама.
Даљим развојем мреже васионских сателитских и земаљских релејних
станица, затим повезивања рачунара у мреже и сл. те могућности he се све
више повећавати. У вези с тиМ, све више постају актуелне идеје о међународ­
ним интеграцијама тржишта медија. Ова настојања су најизраженија у хру­
пацијама земаља које су економски, војно, политички и сл. међусобно
повезане. Пример такве оријентације јесу државе Европске уније које већ
неколико година раде на тзв. европеизацији и иIГГернационализацији медија,
посебно европеизацији телевизије. Упоредо са остваривањем процеса европ­
ске интеграције, све више јачају економски, политички и други разлози за
медијску интернационализацију. Ради тога тежи се преовладавању културних,
језичких баријера, типизацији стандарда преноса, пријема и норми, решавању
проблема софтверске продукције.
У савременом свету све веhих миграционих и интеграционих кретања
долази до мешања људи различитих језика, религија, нација, политичких
уверења, култура и сл. Разлике које међу људима постоје јављају се као крупне
препреке у даљим интеграционим процесима и комуникацијама међу кул­
турама.
У културно-плуралистичком друштву, какво се данас ствара, средства
масовних комуникација попримају улогу моћних чинилаца међусобног
приближавања, повезивања, разумевања људи различитих Нација, језика, ре­
лигија, политичких уверења, култура. Она снажно доприносе:
- овладавању знањима неопходним да се усriешно живи и ради у Мул-
тикултурном друштву;
- упознавању других народа, њихових обичаја, религија," ку.тiту�Ја;
- ра.Звијању осећаја за особености и потребе људи других култура;
·- развоју свести о заједништву, .о недељивости света, о његовој економ­
ској, технолошкој, културној и свакој другој повезаности;
- суочавању и ослобађању од разних предрасуда у односу на људе који
припадају другим народима, религијама, културама и др. ·

Савремена средства масовних комуникација су утицала да се обра�

зевање мења и демократизује, да се прошири на све старосне узрасте, да
постане свеопште.

269
 ДРУШТВЕНА ЗАЈЕДНИЦА КАО
ОБРАЗОВНИ И ВАСПИТНИ МИЉЕ
Од времена зачетка образоваЈ:l>а као посебне делатности која се по­
јављивала у изолованим међусобно неповезаним елементима и била резер­
висана само З'а ређе појединце, па све д9 данас образовање је прошло кроз
многе трансформације. Током целе историје развоја ове делатности на­
глашена су наст.сјања да се школство сисШемски организује, да се изграде
школски системи. Настојања и трагања те врсте и даље су интензивна. У
међувремену, кад се школски систем показао претесним за све веће образовне
потребе отворен је процес образовних активности не само изван школских
оквира, веh и независно од њих. Тада се наметнуо нови проблем: ках;о уск­
ладити, повезати, системски градити школска и ваншколска институционална
решења образовања?
ј
- На новији тендови светског развоја током којих се јављају нове врсте,
облици, извори образовања намећу потребу изградње образовних система који
ће све те елементе интегрисати и учинити способним да се по потреби ·

прилагођавају новим захтевима.

Садашње стање и наговештење тенденције показују како се брзо мења
'положај образовања и односе изме�у �бразовања и друштва. Образовање све
више прожима све Стране човековог живота. Оно постаје свеопште и
доживотно. Оно све брже престаје постојати као самостална од других
области издвојена сфера рада. Образовање се приближава животу, интеfрише
се са средином повезује са месном заједницом, привредом. Оно постаје начин
постојања, начин живљења човека. 5
.
11Уместо да се сва образовна.моћ усrупи једној јединој, вертикалној,
хијер�рхичној сгруктури,'која представља издвојено тело унутар друштва, свој
удео одговорносrи у образовању морају да преузимају све rрупе, удружења,
савези, месне заједнице и посредничке организације ... Од сада he бити могуће
. и за оне који нису специјализовани службеници да држе наставу. Вертикална
подела на сгупњеве на путу је да нестане, гранични односи измеl)у области
шкоЛе и онога што се назива паралелном школом, између државног и приват­
ног предузећа, измеl)у редовног насrавног позива или наставног рада по уго­
вору и оних који раДе на посебним или повременим образовним задацима
немају више никаквог смисла.. "Локалне и националне заједнице су саме по
себи изванредне образовне установе. Плутарх је рекао: '1Град је најбољи
учитељ". У Атини образовање није било одвЬјена делатност која се обавља у
одређеним часовима, на одређеним месrима, у одређено доба живота·. Оно је
било циљ друштва. Град је васпитавао човека. Атињанин се образовао кроз
културу, кроз "паидеиа". То је било могуће због посrојања робова". Машине

5) Е.Фор и сар.оп.цит.стр.193

270
могу да учине за сваког савременог човека оно што је ропство учинило за ма л и
6 ·
број срећних Атињана"
То нас одводи још даље од просте систематске промене, ма колико
била радикална. Салtа йрироgа оgноса gрушШва и оибразовања се Аtења.
Друштвена конфигурација која образовању додељује та�о место и која му
даје такав статус заслужује посебно име - gруuЈ.Шво учења-учеће 9рушШво.
Његов наступ може да се схвати једино као процес йlесноi йрожи.лtап�а обра·
зовања и 9рушШвеноi, йолиfйичкоi и йpuвpeglloi ткива, које обухвата
·

породицу и живот грађана .. .7

ОСНОВНИ ПРИНЦИПИ СИСТЕМА ВАСПИТАЊА

За изградњу система васпитања и образовања сваке земље,

укључујући и нашу, нужно је формулисање одговарајућих принципа којима ес
у том процесу треба руководити.
Сваки систем, па и систем образовања, конституише Јьудско друштво.
Будући да се друштво налази у сталном развоју, то су и принципи, на којима
се заснива систем образова1ьа, применљиве категорије. НекИ од њих временом
престају да важе док други, мање или више мењају своју функцију. Зависно од
времена, степена и карактера развоја друштва, један исти принцип може имати
различите функције-значења.

У педагошкој литератури, посебно у уџбеницима педагогије,

сусрећемо различите класификације и акценте на поједине принципе у консти­
туисању система васпитања. Поменућемо неке од њих, у првом реду оне на
којима су конституисани или теже да се конституишу савремени системи
васпита1ьа већине земаља.

nринципи традиције и националног обележја

Образовни системи су у свим земљама и у свим временима пред­
стављали највиши и најупечатљивији израз развоја сваког народа� његове на­
ционалне свести, традиције, културе. Будући да је у свету свака нација, ·с
обзиром на услове настанка и развоја, традицију културу и сл. непоновљиви
феномен, то је разумљиво што f;C и политика и стратегија, односно, системи
образовања сваке од њих утемељују, у првом реду, на наЦионалним стратеги­
јама. Стратешка опредељења у конституисању система, политике, стратегије
образовања, морају да црпе инспирације и уважавају све оно што је најдубље,
:i
што је у свести, традицији_. култури једног народа7
.

6) Е.Фор И сар. ОП.IЏIЋ,стр.137. Према изnеш'1-ају МеЬуиаро9ие кoлtucuje за разаој образовања,

УНЕСКО, Париз, 1972.
7) Н.Фор и сар. ол.цит.,С'rр.193

271
 То што савремене стратегије, системи образовања имају национална
обележја, ·не значи да су искључиво тим оквирима ограничени. Напротив,
национална је само полазна тачка ка универзалним стратегијама.

Принцип јединствености система васпитања и образовања

.
У савременим системима и политици васпитања и образовања настоји
се остварити захтев јединствености, односно, потреба да се многи елементи
система јединствено реше. Реч је, поред осталог, ојединствености:

- циљева и задатака васпитања и образовања;

- планова и проrрама васпитања и образовног рада;
- номенклатуре занимања и класификације стручне спреме;
- концеIЩије и садржаја припремања педаго1:11ких кадрова за рад у
образовањуј
- услова уписа ученика;
- положаја образовања у односу на друштво;
- политика и концепција издавања уџ:беника и других извора;
- извора и начина финансирања образовања,
- међусобне �овезаноСти и усклађености свих ових нивоа ваСП:итања и
др.

Принцип демократизације образовања

Општа је тенденција у савременом свету да се системи образовања

конституишу да омогуће:
- несметани приступ и остваривање права на образовање свим �рађан­
има под истим условима;
- стварање једнаких могућности свима, да заiзисно од својих способ­
ности, стичу· опште и професионално образовање;
- јачање утицаја најширих друштвених чmiилаца на политику и праксу
образовања;
·- слободан и перманентан дијалог у образовању, односно промену поз­
иције ученика у васпитно-образовном процесу - веће уважавање њихових
права и интегритета;
- хоризонталну и вертикалну мобилност између установа које образују,
.
ТЈ. могуhност да се из сваке школе образовање може наставити.
·
Остваривање принципа демократичности система образовања се у
данашњим условима постиже:
- ширењем мреже васпитно-образовних институција На свим нивоима;
- слабљењем утицаја државних органа на политику образовања;

272
 - политиком материјалних улагања у образовање;
- преношењем одлучивања о образовању са државних .на ниже нИвое _

грађане, наставнике, ученике и сл.;

- ширењем предшколског и основног образовања, као претпоставци: за
даље о.бразовање;
- остваривањем права образовања на матерњем језику;
- подизањем ученичког и студентског стандарда и друго.

Принципи слободе избора

Савремени системи образовања напуштају традиционалне (круто
постављене, формализоване, �атворене, нормативне, селективне, инсти­
туционалне структуре. Тежи се ка организацији система са много алтернатива
у погледу извора знања, метода, облика, средстава..., са све више могућности
· за учење, образовање човека. Њему се нуди, поред осавремењеног редовног
школовања и мноштва нетрадиционалних облика попут ванредног, ·дописног
и сл. образовања, и све више могуhнсти за самообразовање.
Савремени системи образовања искључују или своде на најмању меру
неке од битних карактеристика.традиционалНих .затворених школских
_ ност, конкурентност, нормативизам и слично. За
система као што су: селектив
њих је, поред осталог, карактеристика да су: отворени за све заинтересоване
. ње није
и, по правилу, неселективни и неконкурентни, да њихово функциониса
нормама ограничено и да се у целини заснивају на потребама и интер­
есоваiьима учесника образовања.
Модерни образовиИ системи уводе све веhи број разноразних, "алтер­
нативних" 1пкола, институција за ваннrколско образовање као што су:
"отворени универзитети", центри за самообразовање, центри з а културне и
друге активности, за техНичко, уметничко и друго образовање, народни и
раднички универзитети, "универзитети без зидо�а" - са могуhношhу слобод­
нијих избора активности.
Савремени отворени школски системи нуде велике. могуhнсоти у
облику различитих сервиса за уче.Еье уз рад. Ту је и мноштво нових извоРа за
. информације и у :ење.

Принцип мобилности и свеопште отворености система

Образовни сисШелt Шреба 9а o.лto'iyhu свако.лt учеснику йроцеса обра­
зова1ьа ga се у оквиру ње'iа може нес.лrеШано кре�UаШи хориэонШалио и верШ.и­
калпо и ga оtлвара низ .мо'iуhносШи за разн.оликосШ избора образовања.
Напредовање учесника процеса образовања не треба да буде огрнаичавано
вештачки ствараним баријерама између формалног, неформалног и инфор­
малног образовања, баријерама између појединих ступњева образовања.

2/)
 Принцшt мобилносШи и свеоишше оШвореиости је још· увек вшnе
жеља и тенденција него што је реалност модерних школских система. Он,
поред осталог, претпоставља моrуhносг:
- напредовања појединих учесника у процесу образовања које ће зав­
исити искључиво од њиховоr рада и способности;
- слоб9дног Јеретања. учесника процеса образовања од једно� до другог
нивоа образовања;
- преласка учесника процеса образовања из једне сгруке или занимања
.у друго;_
- опредељивања учесника образовања по завршетку обавезног
школовања за рад или насгавак школовања;
- сгупања, напуш: ања .и враhања у школу и друго.

Принцип самооЏразовања, самоучења

n
У ttgруштву учења свак.и образовни систем мора у себи им.аiйи мноi.е
елементе - службе, институције осйосбљене ga буgу у функцији самообра­
зовања

Реч је о елементима система као што су: информациони центри, мул­

тимедија центри, библиотеке, компјутерске, језичке и друге лабораторије,
телематски системи и слично.
Од данашњег система образовања се очекује да поједшщима �оји се
образују омогући да уче како се учи, односно да развијају вешгине, навике и
способности самообразовања; да се могу образовати у традиционалним инсти­
туционалним оквирима али кроз нове институције; ситуације и са новим ус­
тановама иЗборима, средствима, службама.
·Захваљујући научном и технолошком развоју, у �авременим условиМа
се традиционални процеси наставе и подучавања трансформишу .у самоучење,
саморадњу, односно, у самоусмерав<1:ње сопственог процеса развоја који се
креће у правцу "ауто реrулационог учења" �учење које контролише, кqјим
управља, руководи, влада онај који учи.

УПРАВЉАЊЕ СИСТЕМОМ ОБРАЗОВАЊА

Да би систем васпитања и образовања успешно функционисао њиме

се мора управљати. Упра:вљање и руковођење образовањем се тиче односа и
дисrрибуције моhи одговарајућих друштвених чинилаца у доноиiењу одлука о
питањима као што су: утврђивање политике, циљева образовања, планирања,
·

организације, пра�ења, вредновања и друго.

У свету· постоје различити механизми управљања и руковођења
системима образовања.

274
 ЦенШралисШички сисUi.е.лtи. Уједном броју земаља сва битна питања
образовања су у рукама државе. Држава преко својих административно- .
управних апарата регулише фун�ционисање образовног система: оснива обра­
зовне установе, утврђује циљеве и политику образовања, планира,
програмира, прати делатност свих институција, финансира их, укида и друге.
У оваваквом
. систему школе су државне установе, а наставници државни
службеници. Школа је у оваквом систему елеменат система управе, а
управљање је хијерархијски структуирана по вертикалној пирамиди. У њој су
наставници на дну те пирамиде. Они имају чиновнички статус. Делатност обра;
зевања у оваквом систему се бирократски прописује. Све најважније одлуке о
образовању доноси министарство просвете, односно, министар просвете.
Школа је својина државе:·. Рад наставника контролиu1у инспектори министар­
ства просвете.
Децентрализовани сисШе.ми. Општа је ·тенденција у свету да се
управно руководећа овлашћења у образовању преносе на ниже органе,
општине, месне заједнице. Настојања су-да се школе и друштво што чвршће
повезују путем партиципације представника друштвене заједнице и насм
тавника у доношењу различитих одлука од значаја з а развој образовања.
Вођење образовне политике се у одређеном степену преноси на локалне за­
једнице које преузимају одговорности за разЛичита питања као што су: опре­
мање, одржавање школе, постављање наставног кадра, финансирање и друго.
У све већем броју земаља присутна је тенденција децентрализације и
демократизације и у низу других домена образовне политике као што су:
м утврђивање политике и стратегије развоја образовања на локалним-
нI:Ј;воима,
м програмирање и планирање обрf!ЗОвања и васпитања,
· утврђивање образовних и кадровских потреба,
- планирање образовних садржаја за професионалну оријентацију
ученика,
· покретање иницијатива и предлагање измена и допуна наставних .
планова и програма,
м одлучивање о упису и пријему ученика,
- учествовање у спровођењу реформи система васпитања и обра·
, зевања и друго.
Све је распрострањенија Пракса успостављања и.примене механизама
саветодавних тела на различитим нивоима управљања образовањем, почев оД
минстарстава па с�е до школе (комисије, савети, комитети и сл.). Ова тела
имају консултативну улогу при одлучивању о различитим питањима од значаја
з а образов�ње. Она помажу при изради различитих докумената као што су:
планови, програми, стратегије, проје�ти и др. Саветодавна тела дају мишље�а
о значајним подухватима кој11 се желе или предузимају у образовању.

275.
 Партиципација ових и сличних"ТеЛа у доношењу одлука од значаја језа
образовање и може бити различита почев од саветодавне до непосредно одго­
ворне улоге. Саветодавна партиципација подразумева давање мишљења која
не обавезују управљаче, док одговорна партиципација укључује непосредно
учешће и утицај на доношење одлука.
Ко.лtбиноваии Ший уйрављан�а и ру ково{Је1ьа образова1ье.лt
.
За поједине земље је карактеристична примена мешовитих система
управљања и руковођења образовањем. То су решења која садрже и елементе
централизованог и децентрализованог управљања и одлучивања. У оваквим
ситуацијама део управљачких функција врше министарства и други државни
органи, а део· се преноси на локалне одборе, савете и слична тела rрађана.
Најбројнији су они системи где централни органи утврђују политику
образовања, циљеве, задатке, наставне планове, проrраме, утврђују стандарде
простора, опреме, кадрова и др., а локалним органима се поверава одлучивање
о изrрадњи, 'доrрадњи и адаптацији школског простора, опремање школа сред­
сnима рада и сл. Најчешће се ради о различитим нивоима админСитративног
управљања образовањем где се део надлежности министарстава пр-еноси на
ниже органе у административној хиерархији.

276