Metodika Likovnog

Методика ликовног васпитања и образовања 1
Др Сања Филиповић
МЕТОДИКА ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА

И ОБРАЗОВАЊА
Методички приручник за студенте уметничких факултета и

високих струковних школа, учитељских факултетa и високих
струковних школа за образовање васпитача, као и ликовних
педагога, учитеља и васпитача
Универзитет уметности, Београд

Издавачка кућа КЛЕТТ, Београд
Београд
2011
2 Методика ликовног васпитања и образовања
МЕТОДИКА ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА

Методички приручник за студенте уметничких факултета и високих струковних
школа, учитељских факултетa и високих струковних школа за образовање
васпитача, као и ликовних педагога, учитеља и васпитача
прво издање
Рецензенти
Академик Емил Каменов, Филозофски факултет, Универзитет у Новом Саду
Др Бојана Шкорц, Факултет ликовних уметности, Универзитет уметности у
Београду
Графички дизајн
Лектура
Наташа Радојевић
Издавачи
Универзитет уметности у Београду
Издавачка кућа „Klett“, Београд
За издавача
.........................
Уредник
.............................
Штампа
Тираж
• Ауторка се захваљује на сарадњи: Центру за ликовно васпитање и образовање

деце и омладине Војводине из Новог Сада, Удружењу за подршку и развој
стваралаштва Креатива из Београда, студентима Факултета ликовних уметности
и Факултета примењених уметности у Београду, београдским предшколцима и
ученицима основних и средњих школа.
• Ауторка се посебно захваљује Фонду Савремена деца из Београда,

као и свој деци из Звечанске чији су ликовни радови заступљени у овој
књизи.
Ова књига је заснована на

когнитивно-развојном приступу ликовној
педагогији академика Емила Каменова,
Новој концепцији ликовног васпитања
академика Богомила Карлавариса,
савременој методици Виктора Левенфелда,
као и резултатима најновијих истраживања у
домену ликовне педагогије и методике ликовног
васпитања и образовања у свету и код нас
УВОД
Значај феномена људског стваралаштва и проблематике деловања на
његов развој вечите су теме којима се, поред педагогије и психологије, баве
све друштвене науке богатећи стално фонд сазнања о њима. У овој књизи ће се
поклонити посебна пажња теоријама и пракси ликовног васпитања и образовања
(којима се баве ликовна педагогија и методика ликовне културе), ликовном
стваралаштву деце и младих и различитим приступима и утицајима на њега, као и
методичким поступцима којима се подржава и развија дечје ликовно стваралаштво.
Ово подразумева разматрање, описивање, анализовање и вредновање доприноса
различитих приступа феномену ликовног стваралаштва деце и младих, увид у
различита истраживања, која се односе на фундаменталне васпитно-образовне
стратегије и ефекте програма настале њиховом применом, не само због промена
у идејама на којима се заснивају, и које се одигравају све брже у променљивом
свету, него и због практичних разлога, као и анализу програма ликовног васпитања
и образовања у предшколским установама, основној и средњој школи.
Све је више прихваћено схватање да од квалитета васпитно-образовног
система једне земље зависи и њен културни, технолошки, па и општи развој,
што намеће потребу трагања за што ефикаснијим стратегијама, чије је постулате
проверила наука и прихватила пракса. Колико год била стара дилема настала у
још античкој Грчкој на парадигми атинског и спартанског васпитања, она се сада
мора разрешавати у новим условима. Однос према детињству се мењао кроз
векове, као и улога одраслог, што је условило да свако време има своју педагогију
и начине васпитања и образовања деце и младих. Обележја нашег времена су
свакако демократизација васпитања и образовања, нов однос између одраслог
и детета, као и програма који се са њиме остварује. Међутим, демократизација
се често схвата на разне начине, крећући се од доследне примене Русоовог става
да ћемо „најбоље васпитавати дете ако га уопште не васпитавамо“ (при чему се
под „васпитањем“ подразумева наметање ставова одраслих деци, „обрада деце“,
гушење њиховог спонтаног израза и сл.), до уравнотеженог приступа у коме су
одрасли и дете прави партнери, а утицање на његов развој поступак који узима у
обзир дететове потребе, интересовања и могућности.
Овај други приступ се заснива на уверењу да препуштање детета себи не
представља његово ослобађање, него спутавање које га лишава помоћи одраслог
у периоду живота када му је та помоћ потребна за превазилажење препрека на
путу одрастања. Начелне расправе на наведену тему не недостају, али мањкају
емпиријски докази за аргументе којима се служе. Кроз програме васпитно-
образовног рада, засноване на одређеним стратегијама, преламају се сва питања
произашла из дилеме: препустити дечји развој механизмима сазревања или га
„повући“ (деловати на њега), које поступке применити у оквиру подршке развоју,
водећи рачуна да се уваже дечја права на сопствени пут у животу и његових личних
опредељења.
Теоријски концепт ове књиге ослања се на когнитивно-развојне теорије Л. С.
Виготског, Нову концепцију ликовног васпитања академика Богомила Карлавариса,
когнитивно-развојни приступ ликовној педагогији академика Емила Каменова, као
и савремену методику ликовног васпитања и образовања Виктора Левенфелда.
Књига је такође заснована на најновијим резултатима истраживања у свету и код
нас у домену ликовне педагогије и методике ликовног васпитања и образовања.
Ово је значајно за педагошку науку, с обзиром да би требало да баци више светла
на врло значајну проблематику стратегије васпитно-образовног рада којом се,
са једне стране у највећој мери поштује личност детета, његове иницијативе,
интересовања и одлуке, али се оно не препушта себи, него се проналазе путеви
за успостављање партнерског односа, у коме свако од партнера има ингеренције
сразмерно својој зрелости и искуству. Ова проблематика превазилази и педагошке
оквире улазећи у сфере филозофских система и постулата о слободи људске воље,
смисла постојања, интергенерацијских односа, циља васпитања и образовања, као
и поступака којима се он остварује. Феномен опадања креативности код деце са
узрастом који је већ утврђен низом истраживања (поменимо А. Марјановић и Д.
Видановић) довољан је разлог за испитивање његових узрока и предуслов за њихово
уклањање. Коначно, сазнања до којих се дошло у најновијим истраживањима о
карактеристикама дечјег ликовног изражавања, на којма је заснована ова књига,
могу да буду вишеструко значајна и за развојну психологију, имајући у виду да су
продукти дечјег ликовног изражавања један од најпоузданијих показатеља многих
особина дечје личности.
Ова књига треба да допринесе и расветљавању низа проблема који су у
домену методике ликовног васпитања и образовања, у којој има много лутања с
обзиром да нису разрешена нека фундаментална и стратегијска питања, почев од
циља ликовног васпитања и образовања и улоге ликовног педагога у њему, научне
заснованости ликовне педагогије и методике ликовног васпитања и образовања и
дефинисања њихових основних појмовних и теоретских поставки.
Књига је намењена студентима уметничких факултета и високих
струковних школа, студентима учитељских факултетa и високих струковних школа
за образовање васпитача, ликовним педагозима, учитељима и васпитачима, као и
свима онима који се баве теоријом и праксом дечјег ликвног стваралаштва.
Књига је конципирана као Општа методика, на основу које ће уследити нова
издања која ће се бавити специфичностима наставе ликовне културе у основној
и средњој школи, док се методиком ликовног васпитања предшколске деце бави
књига Мудрост чула трећи део.
Аутор
ПРВИ ДЕО
МЕТОДИКА ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА - ТЕОРИЈА И

ПРАКСА
МЕТОДИКА ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА КАО НАУЧНА ДИСЦИПЛИНА
Методика ликовног васпитања и образовања је интердисциплинарна

научна област која се ослања на теорије ликовног васпитања и образовања којима
се бави ликовна педагогија, теорију ликовне уметности и уметничку праксу.
Ликовна педагогија која је уско повезана са методиком ликовног
васпитања и образовања, ослања се на теоретска сазнања и практична искуства
различитих друштвених наука, па се самим тим може дефинисати као посебна
научна дисциплина која заједно са методиком ликовне културе проучава феномен
ликовног васпитања и образовања и бави се прикупљањем, описивањем,
критичким преиспитивањем и систематизацијом чињеница о појавама у области
ликовног васпитања и образовања, као и фактора који посредно или непосредно
утичу на ликовни развој деце и младих.
Када се говори о теоријском аспекту, основна функција ликовне педагогије
и методике ликовног васпитања и образовања јесте да утврди правилности у
поменутим појавама, да их тумачи, открива објективне законитости, као и узрочно-
последичне односе који њима владају. Такође њена функција јесте да откривене
законитости уопштава у ставове и класификује у систем који омогућава да се даље
бави појединачно њиховим општијим категоријама. Ликовна педагогија тежи
утвђивању веза и односа међу чињеницама и сагледавању процеса који се одвијају
захваљујући васпитном деловању, као и развојних процеса који из њега следе,
како би се постигло њихово разумевање и одговарајући утицај на њих.
Ликовна педагогија заједно са методиком ликовног васпитања и
образовања, убраја се у развојно-нормативне научне дисциплине, будући да
се баве ликовним васпитањем и образовањем као намерном и сврсисходном
делатношћу, одређеном нормама у складу са којима се утиче на развој деце и
младих (како општи, тако и развој у домену ликовног стваралаштва и комуникације).
За разлику од низа природних наука, које само описују постојеће феномене и
егзактно утврђују узрочно-последичне везе међу појавама ради њиховог тумачења,
науке које се баве човеком су специфичне јер на развој деце и младих и њихово
понашање утичу њихови мотиви, које треба разумети и објашњавати. Због тога се
ликовна педагогија и методика ликовног васпитања и образовања не заустављају
само на дескрипцији, већ узимају у обзир и тежње, смисао и сврху појава које се
проучавају, као и начине на које се може на њих утицати. То подразумева плански
и систематски утицај на процесе стицања ликовне културе и естетског васпитања,
узимајући у обзир чињенице које су утврдиле све науке и научне дисциплине које
се баве човеком и могућностима утицаја на његов развој.
Као научна дисциплина ликовна педагогија заједно са методиком ликовног
васпитања и образовања, се стара и о преношењу научних и уметничких сазнања
и достигнућа у актуелну праксу, пратећи резултате који се у њој постижу, што јој
обезбеђује повратну информацију за уношење корекција и даље унапређивање
теорије и праксе ликовног васпитања и образовања.
МЕТОДИКА ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА КАО НАСТАВНА ДИСЦИПЛИНА
Методика ликовног васпитања и образовања представља кључну наставу

за припрему будућих ликовних педагога (наставнике предметне наставе ликовне
културе у основним и средњим школама и стручних сарадника за ликовно васпитање
предшколске деце), учитеља (наставнике разредне наставе ликовне културе у
нижим разредима основне школе) и васпитача у предшколским установама. Због
тога, методика ликовног васпитања и образовања која се ослања на систем научно
стечених и проверених теоретских сазнања о ликовном васпитању и образовању
деце и младих (којима се бави ликовна педагогија), као и факторе који посредно
или непосредно утичу на ликовни развој деце и младих, треба да буде полазна
основа будућим стручњацима за промишљање и разумевање посла којим се баве,
као и за његово успешно обављање.
Научним заснивањем ликовне педагогије, заједно са методиком ликовног
васпитања и образовања, треба да се превазиђе имитативни приступ у припремању
ликовних педагога за будућу професију (којим се, у најбољем случају, понављају
добра решења уочена у пракси) и да се они оспособе за стваралачко промишљање
свога рада, примену општијих ставова и начела, као и за изграђивање сопственог
стила професионалног деловања.
Основне теоретске поставке ликовне педагогије као научне дисциплине
и практичних сазнања и искустава методике ликовног васпитања и образовања
имплементиране су у садржаје стручног наставног предмета Методика ликовног
васпитања и образовања, који се одвија према одговарајућим наставним
плановима и програмима уметничких високих струковних школа и факултета.
OСНОВНИ ПОЈМОВИ МЕТОДИКЕ МЕТОДИКЕ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА
Ликовно васпитање је појам који се може најуже повезати са појмом

ликовна педагогија, узимајући у обзир чињеницу да је педагогија наука о
васпитању. Ликовно васпитање је систем формативних поступака којим се буде
и активирају сви психофизички потенцијали васпитаника у домену ликовног
изражавања и стваралаштва. Такође, ликовно васпитање подстиче и усмерава
позитивне тенденције васпитаника испољене у општем развоју (посебно – у
стицању ликовне културе), омогућава задовољавање његових естетских и других
потреба као извор развојних могућности у овом домену. Ликовно васпитање ствара
услове за: постизање што виших нивоа у способностима ликовног изражавања и
стварања, проширивање и усавршавање искустава у домену ликовне уметности,
изграђивање естетских и етичких особина и ставова, оплемењивање емоција
и мењање ставова и понашања у складу са циљевима ликовног васпитања и
образовања на одређеном нивоу образовног система.
Ликовно образовање је сегмент васпитног процеса којим се подстичу и
усмеравају све врсте сазнајних активности које су у функцији стицања, усавршавања,
уобличавања и проширивања искуства онога ко се образује у области ликовне
кутуре. Циљ ликовног образовања јесте да преноси одабрана сазнања из области
ликовне уметности, која је човечанство прикупило у току свога развоја и уобличило
као врсту уметности и визуелни медиј. Ликовним образовањем се задовољава
основна потреба за стваралачком интеракцијом и комуникацијом ради укључивања
у културни контекст своје средине и окружења и развој сопственог ликовног
сензибилитета, што је условљено изграђивањем, увежбавањем и унапређивањем
одговарајућих вештина и сазнајних, физичких, афективних и креативних квалитета
Везу између процеса ликовног васпитања и ликовног образовања

чини формативни (поред информативног) аспект образовања. Наиме, ликовно
образовање има смисла ако информишући васпитаника у области ликовне
уметности делујемо и на развој његове способности за комуникацију и
стваралаштво, што је у домену васпитања. Најопштији циљеви ликовног васпитања
и образовања су: увођење деце и младих у сложени свет визуелне и ликовне
културе, васпитање путем ликовне уметности (развој свих позитивних особина
личности, посебно – креативности и способности за комуникацију ликовним
медијима) и оспособљавање за коришћење ликовних техника и материјала у
свакодневном животу и раду у складу са естетским начелима.
Ликовна култура представља квалитет личности који се гради и развија
ликовним васпитањем и образовањем у најширем смислу речи, путем васпитно-
образовног рада у предшколској установи, наставе у основној и средњој школи,
ванаставних активности и личног ангажовања сваког појединца. Ликовна култура
подразумева: развијен укус и способност комуницирања ликовним и визуелним
медијима, одређено познавање битних чињеница о ликовној уметности и теорији
уметности, спремност да се доприноси естетском и културном начину живљења у
својој средини, раду и међуљудским односима, оплемењене емоције и квалитете
личности који изазивају одговарајући начин реаговања на естетске (и неестетске)
појаве у својој околини, познавање ликовних техника и материјала на нивоу који
омогућава сразмерно самостално изражавање и стварање.
Овакво одређење ликовну уметност посматра као садржај васпитно-
образовног рада/наставе, ликовно васпитање и образовање деце и младих као
процес његовог усвајања, а ликовну културу као циљ овог процеса.
Будући да је ликовна култура исход, који се остварује ликовним васпитањем
и образовањем, наставни предмет у основној и средњој школи се такође зове
ликовна култура, док је на предшколском нивоу задржан назив ликовно васпитање.
Настава је најорганизованији и плански облик институционалног образовања
и васпитања, које се обавља према прописаном наставном плану и програму за
одређену врсту школе, разред и узраст ученика. Педагошка научна дисциплина,
која се бави образовањем и наставом је дидактика. Она се бави проблематиком
циља, задатака и исхода наставе, анализом процеса учења и наставног процеса
уопште, принципима наставе, садржајем образовања и наставе, облицима и
методама рада, организацијом наставе, наставним средствима и помагалима, као
и односима у троуглу: ученик – наставно градиво – наставник.
Настава ликовне културе се одвија у основној и средњој школи и њеним
дидактичким аспектима се бави методика наставе ликовне културе. За разлику
од школе, у предшколској установи се не одвија настава него васпитно-образовни
рад, док функцију дидактике има општа методика васпитно-образовног рада, а у
систему методика се налази и методика ликовног васпитања предшколске деце.
У неким средњим стручним, уметничким школама (нпр: Школа за дизајн1 у
Београду), врши се професионална припрема за обављање послова који захтевају
примењивање знања и способности из области ликовних и примењених уметности
у одређеној струци.
За разлику од оваквих школа, у којима су садржаји наставе ликовне културе
организовани кроз систем стручних уметничких наставних предмета, у основној
школи, гимназији или некој другој средњој стручној школи, настава ликовне
културе представља општеобразовни предмет, где се ученик не сматра будућим
уметником, нити се тежи да се од њега створи уметник. Циљ наставе ликовне
www.dizajnerska.edu.rs
1
културе, као општеобразовног предмета, јесте да ученици стекну општу ликовну
културу и оспособе се за комуникацију ликовним медијима. Поред наставе у
школама, ликовна култура се стиче и у ваннаставним активностима, које се
организују у њима, али и ван њих у различитим врстама организованог деловања
које има за циљ афирмисање ликовног васпитања и образовања деце и омладине,
као што је музејска дидактика, дечји ликовни центри, ликовне колоније за децу и
младе и сл. У факторе, који утичу на стицање ликовне културе, свакако је потребно
убројати и личне склоности, обдареност и напоре појединца, чија иницијатива
понекад даје изванредне резултате, за шта постоје бројни примери (нпр. сликари
„наивци“, самоуци који у ликовној уметности постижу врхунске резултате...).
Ликовна култура се стиче и развија путем два процеса. Први протиче
захваљујући практичном ликовном раду (цртање, сликање, графика, вајање,
примењена уметност и дизајн, архитектура и визуелне комуникације...), а други се
одвија захваљујући теоријским сазнањима (из области теорије уметности, историје
уметности, естетике у домену ликовног стваралаштва). Пропорција између
практичног ликовног рада и теорије је променљива – код млађе деце преовлађује
практични рад, а са њиховим одрастањем повећава се и обим теоријског рада.
ПРЕДМЕТ, ЦИЉ И ЗАДАЦИ МЕТОДИКЕ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА
Методика ликовног васпитања и образовања се бави законитостима

васпитања (у предшколским установама) и дидактичким аспектима наставе (у
школи) у процесу стицања ликовне културе, а као научна дисциплина припада
систему педагошких наука и има свој предмет, циљ, задатке и научно-истраживачке
методе. Крајем 20. века код нас су обављена бројна научна истраживања, која
су пружила драгоцене резултате и научну грађу као извор за систематизацију и
извођење одређених законитости методике ликовног васпитања и образовања,
за шта је посебно заслужан академик Богомил Карлаварис, као један од наших
најистакнутијих ликовних педагога и истраживача у овој области. Он сматра да
законитости дидактике нису довољне да би се методика ликовног васпитања и
образовања конституисала као наука, и указује на то да је она интердисциплинарна
због својих специфичности које се односе на теорију уметности, процесе ликовног
стваралаштва и теорије обликовања, феномен рецепције и аперцепције ликовног
дела итд. „Методика ликовног васпитања и образовања је научна дисциплина
која проучава законитости и правила васпитања на садржајима ликовне
уметности“ (Б. Карлаварис, 1991, 11).. Из овакве поставке се може закључити
да се методика ликовног васпитања и образовања не бави само методама, већ
широко захвата све проблеме који се односе на васпитно-образовни процес у
области ликовне уметности. Б. Карлаварис такође упућује на научни карактер
методике ликовног васпитања и образовања која, као и остале науке, има свој
предмет, циљ, задатке, као и научно-истраживачке методе.
Предмет методике ликовног васпитања и образовања се односи на
процес стицања ликовне културе на свим нивоима васпитно-образовног рада,
па се може рећи да је предмет изучавања методике ликовне културе процес
ликовног васпитања и образовања, при чему се полази од искуства теорије
ликовне педагогије и досадашње праксе васпитно-образовног рада у овој области.
Циљ методике ликовног васпитања и образовања се односи систематизацију
сазнања из теорије различитих наука, уметности и ликовно-уметничке праксе и
оспособљавање студената за самосталан рад као будућих ликовних педагога у
актуелној васпитно-образовној пракси.
Основни задатак методике ликовног васпитања и образовања је да

обезбеди потребан фонд теоретских знања и практичних вежби из области
ликовног стваралаштва деце предшколског узраста, као и ученика основне и
средње школе. Специфични задаци би били следећи:
• увођење студената у савремена теоријска сазнања и практична искуства из
области ликовног васпитања и образовања, као и упознавање са поступцима
којима се остварују циљеви, задаци и програмски садржаји ликовног васпитања и
образовања и њихова примена у конкретној васпитној пракси;
• упознавање студената са теоријским (естетским, педагошким, психолошким
и социолошким) гледиштима и основним научним сазнањима потребним за
разумевање процеса од којих се састоји ликовно васпитање и образовање деце и
младих;
• упознавање студената са основним елементима процеса ликовног васпитања и
образовања, планирањем, организацијом, реализацијом и евалуацијом ликовних
активности у предшколским, основношколским и средњешколским установама,
а са циљем оспособљавања за самосталан рад у актуелној васпитно-образовној
пракси;
• оспособљавање студената да самостално оцењују вредност идеја о ликовном
васпитању и образовању, као и програма, метода, садржаја и средстава уз помоћ
којих се они остварују;
• оспособљавање студената за самосталну теоријску анализу и критичку оцену
значаја и улоге ликовних уметности у васпитно-образовном процесу, развијање
курикулума, осмишљавање иновативних методичких поступака у области ликовне
културе у раду са ученицима основне и средње школе;
• оспособљавање студената за праћење и евалуацију нових тенденција у области
ликовних уметности у контексту дидактичко-методичког обликовања васпитно-
образовног рада са предшколском децом и децом школског узраста;
• оспособљавање студената да своја знања операционализују, уносе их у своју
васпитно-образовну праксу и организују је у складу са њима. као и да у појединачним
практичним примерима сагледавају њихово општије теоријско значење;
• оспособљавање студената да самостално прате стручну литературу и
континуирано се стручно усавршавају у овој области.
Методика ликовног васпитања и образовања може да се односи на
различите области, подручја уметности и нивоа образовног система, у зависности
од узраста деце и врсте школе, тако да је могуће разликовати следеће методике:
• Методика ликовног васпитања деце предшколског узраста која се односи на рад
са децом у јаслицама (до 3. године) и дечјим вртићима (од 3. до 7. година).
• Методика наставе ликовне културе за основну школу, која се бави наставом
ликовне културе у основној школи у нижим разредима (од 1. до 4. разреда) и
вишим разредима (од 5. до 8. разреда).
• Методика наставе ликовне културе за средњу школу која се бави наставом
ликовне културе као општеобразовним предметом у средњој школи (гимназије и
стручне школе).
• Посебне методике које се баве наставом у средњим стручним уметничким
школама, високим струковним школама и уметничким факултетима за области
ликовних и примењених уметности (сликарство, вајарство, графика, дизајн
текстила, графички дизајн, индустријски дизајн, фотографија, сценографија, и
теорије уметности (теорија форме, историја уметности, ликовне поетике...).
Б. Карлаварис упућује на проблем занемарености и неразрађености посебних
методика, недостатак истраживања и стручне литературе, што се рефлектује и на
саму наставу у овим областима.
ОДНОС МЕТОДИКЕ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА И ДРУГИХ НАУКА
У прошлом веку је феномен дечјег ликовног стваралаштва истраживан из

врло различитих аспеката и прикупљне су многе чињенице значајне за ову област.
Међутим, оне саме за себе нису довољне за конституисање методике ликовног
васпитања и образовања као научне дисциплине, нити се она може једноставно
дедуковати из наука које су дошле до ових чињеница, као што се не може у
потпуности разграничити од њих. Наиме, чак и када се односе на ликовно васпитање
деце и младих, друге науке се њиме баве из свог угла, третирају га као дати фактор
дечјег развоја, најчешће не разматрајући могућности за његово унапређивање и
мењање. У сваком случају, за потребе методике ликовног васпитања и образовања
поменуте чињенице треба систематизовати и уобличити тако да могу послужити за
боље разумевање и деловање на процес усмерен да изазива одређене развојне
промене, какво је ликовно васпитање и образовање.
Постоји више наука, које се баве развојним феноменима, на пример
педагогија, психологија, социологија, антопологија и др. „Методика ликовног
васпитања и образовања је интердисциплинарна наука која полази од резултата
многих наука и научних дисциплина (филозофије, естетике, семиологије,
социологије, антропологије, психологије, а нарочито педагогије и науке о ликовној
уметности) да би затим и сама истраживала своје специфичне појаве и дошла
до сопствених научних резултата и законитости“ (Б. Карлаварис, 1991, 20).
Међутим, и када се баве истим појавама, везаним за развој ликовног изражавања
и стваралаштва деце и младих, приступ им је другачији јер их занима њихов опис и
тумачење, односно појаве по себи, док методика ликовног васпитања и образовања
прилази појавама из аспекта ликовног васпитања и образовања, имајући у
виду његове циљеве и потребу деловања на процес стицања ликовне културе,
односно развој ликовног изражавања и стваралаштва. Поменуте науке има смисла
третирати као фундаменталне или помоћне науке методике ликовног васпитања
и образовања само ако представљају извор сазнања који се може прерадити са
педагошког становишта и тако уградити у њу. На пример, социологија културе је
прикупила мноштво чињеница о односу према уметности појединих социјалних
слојева, али никада није решавала питање неговања правих вредности у овом
погледу, односно начина да се спречи ширење кича и неукуса, које их угрожава.
То питање је у домену методике ликовног васпитања и образовања, односно свих
педагошких дисциплина које се баве феноменом естетског васпитања.
Веома је важно истаћи везу педагогије и методике ликовног васпитања
и образовања, која је из ње изведена као научно-наставна десциплина у оквиру
система педагошких дисциплина представљјући теоријску основу и систем
научних чињеница о васпитању и образовању деце и младих, од које се полази
приликом коституисања методике ликовног васпитања и образовања. Методика
ликовног васпитања и образовања, пре свега, представља тумачење педагошких
импликација за непосредну праксу свих оних који стручно остварују циљеве
ликовног васпитања и образовања и стицања ликовне културе у предшколској
установи и школи.
Методика ликовног васпитања и образовања се у великој мери ослања
на опште поставке педагогије из које је изведен и разрађен систем општијих
препорука, захтева, упутстава, описа поступака и других ослонаца и оријентира за
добро програмирање, планирање, обављање, праћење и вредновање ликовног
васпитања и образовања. Истовремено се, успостављањем функционалног
односа између педагогије (теоријска и научна основа) и методике ликовне културе
(примена теоријске, уметничке и научне основе у пракси) успоставља систем,
захваљујући којем теоријске поставке и научна и уметничка сазнања налазе своју

примену (а тако и проверу) у актуелној пракси, при чему пракса представља
критеријум за вредновање теорије и њено стално усавршавање.
Дидактика својим законитостима, везаним за садржаје наставног процеса
пружа методици ликовног васпитања и образовања темељну основу за елементе
наставног процеса „анализа ситуације, постављање проблема, пријем порука,
интерпретација, анализа, продукција, реализација, комуникација, деловање,
верификација“ (Б. Карлаварис, 1991, 19). Оваква повезаност је логична, пошто
методика ликовног васпитања и образовања као и методике појединих наставних
предмета произилазе из дидактике, као опште науке о настави.
Изучавањем методике ликовног васпитања и образовања обезбеђује
се заснованост поступака, који се препоручују у процесу ликовног васпитања
и образовања, на научно заснованим аргументима, повезивање педагошких,
уметничких и методичких сазнања у кохерентан систем. Самим тим ликовни
педагози се оспособљавају да сазнања о могућностима и начинима утицања на
развој ликовног стваралаштва и комуникације преводе у сопствену педагошку
праксу. Коначна сврха овог оспособљавања је да се код ликовних педагога изгради
целовит стручни приступ ликовном васпитању и образовању деце и младих, уз
развијање способности за критичко сагледавање и вредновање сопственог рада,
односно истраживање и усавршавање васпитне праксе.
Између методике ликовног васпитања и образовања и других наука је, по
правилу, током њиховог развоја успостављен однос који је, с једне стране значио
диференцирање, а са друге повезивање на једном вишем нивоу. Ово се нарочито
запажа код односа са психологијом, у сфери предмета и метода обеју наука.
Психологија је наука о појавама у психичком животу, чијим се истраживањима
утврђује природа ових појава, њихове карактеристике и трансформације.
Захваљујућу њеним резултатима могуће је испитивати стратегије успостављања
тих промена, што је задатак педагогије, односно – методике ликовне културе у
сфери развоја ликовног изражавања и стваралаштва. Од нарочитог интереса за
методику ликовне културе била би следећа психолошка питања:
• разрада садржаја ликовне културе и њихова расподела по узрастима;
• разјашњавање психолошких законитости и механизама процеса настанка и
развоја ликовног изражавања и стварања код деце и младих;
• анализа покретачких сила ликовног развоја у контексту законитости општег
развоја и учења на предшколском, основношколском и средњешколском узрасту;
• поступци којима се проучавају индивидуалне специфичности дечјег ликовног
израза и испољене квалитативне промене до којих долази у процесима ликовног
изражавања и комуникације ликовним медијумима.
На поменута и друга питања од интереса за наставу ликовне културе
могуће је потражити одговоре у развојној и педагошкој психологији, психологији
опажања, психологији уметности и креативности и др. Подаци, до којих се дошло
психолошким проучавањима, значајни су за теорију и праксу ликовног васпитања
и образовања јер показују специфичности које у том погледу постоје на појединим
узрастима, као и која се врста понашања може очекивати на сваком нивоу. Ово је
важно, како за одређивање циљева ликовног васпитања и образовања на свакој
развојној етапи, тако и за одређивање начина њиховог постизања. У сваком случају,
психолошка сазнања су од велике користи када се одлучује шта и како треба
чинити, чему треба тежити, првенствено у домену методике ликовног васпитања и
образовања.
Треба поменути још неке науке значајне за методику ликовног васпитања и
образовања и њихову међусобну повезаност.
Социологија, као наука која тежи да утврди законитости у друштвеним
системима и организацији, затим законитостима у вези са положајем човека у
друштву, групној динамици, друштвеним улогама и статусима и др., значајна је за
методику ликовног васпитања и образовања нарочито због тога што се феномен
ликовног васпитања, образовања и естетског развоја не може да се изучава изван
друштва и успостављених друштвених односа. Као што ће показати историјат
ликовног васпитања и образовања, фактори који су утицали на његове циљеве,
карактер, методе и др., били су увек друштвено условљени. На пример, положај
уметника у једном друштву, схватање даровитости за ликовно изражавање,
начини на које се деца и млади оспособљавају за коришћење ликовних техника
и др., нису само педагошке и методичке, него и социолошке теме, што све има и
дубљи филозофски смисао. Унутар педагошке социологије и социологије културе
и уметности, проучава се утицај друштвених феномена на схватање ликовног
васпитања и образовања, од кога опет зависи и начин на који се оно остварује.
Семиологија као наука, која се бави проучавањем знакова и значења као
основе комуникације симболичким начином изражавања, има веома значајну
улогу и повезаност са методиком ликовног васпитања и образовања у контексту
проучавања феномена визуелних комуникација као наставних садржаја, приликом
анализовања и тумачења процеса и продуката ликовног стваралаштва деце и
младих.
Повезаност антропологије и методике ликовног васпитања и образовања
огледа се у оним теоријама које уважавају личност младог човека и штите његово
право да бира сопствени ликовни израз. Антропологија, као наука о човеку и
његовој суштини, бави се физичким и расним карактеристикама људске врсте,
њеним културно-историјским, географским и срединским особинама и односима,
као и развојем људског друштва. Антропологја је врло занимљива за педагогију у
целини, а посебно за културне теме у њој, што је повезује и са методиком ликовног
васпитања и образовања. Антрополошка истраживања дају много података о томе
како средина утиче на развој, да ли га подстиче или ограничава, што се огледа и у
поступцима за ликовно васпитање младих. Нарочито културна антропологија може
помоћи методици ликовног васпитања и образовања да сазна више о култури
и њеном утицају на човека и његов развој. У том контексту васпитање се може
сматрати за преношење и асимилацију културе („акултурацију“), што чини важним
упознавање карактеристика културе одређене заједнице за онога ко се бави тим
процесима и васпитава децу и младе.
Од посебног значаја за ликовну педагогију, односно методику ликовног
васпитања и образовања, јесте њен однос са филозофијом из које се издвојила у
једном тренутку свога развоја. Оне имају много тога заједничког, јер се васпитни
системи темеље на филозофским поставкама, а филозофски постулати налазе
своју потврду, или остају непотврђени, у педагошкој пракси. Од схватања човека,
његовог положаја у свету, смисла живљења, етике и морала, естетике и логике
зависи како ће се третирати смисао и циљеви ликовног васпитања и образовања,
као и какву ће оно позицију заузимати у садржајима којима се младе генерације
припремају за живот и рад.
Посебна повезаност постоји између естетике као филозофске дисциплине,
која се бави појмом лепог, и методике методике ликовног васпитања и образовања,
која пружа подршку у истраживањима, анализовању и тумачењу, процеса и
продуката ликовног стваралаштва деце и младих у оквиру ликовног васпитања и
ЛИКОВНА УМЕТНОСТ КАО САДРЖАЈ ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНОГ РАДА
Када се говори о ликовној уметности, која подразумева теорије обликовања

(теорија форме у свим ликовним подручјима), историју уметности и ликовну критику
(естетско процењивање), визуелне комуникације и интермедијалне уметности,
технологију ликовних материјала, као и ликовно - уметничку стваралачку праксу,
важно је указати на њену уску повезаност са методиком ликовног васпитања и
образовања, јер ликовна уметност представља њен основни извор садржаја.
Језик уметности користи тактилне, визуелне и аудитивне знаке. Човек
у комуникацији кроз стваралаштво другима саопштава свој доживљај и мисли.
Ликовни језик представља комуникацију визуелним знацима као део језика
уметности. Осим ликовног обликовања, део визуелне културе људи (као шири
појам од ликовне културе) представља и способност доживљавања и естетског
процењивања лепог у природи и творевинама уметности. Једно уметничко
дело има различите аспекте који утичу на његово креирање и који су међусобно
повезани и условљени, а то су: друштвени (социјални) аспект, психолошки аспект и
естетски аспект.
Друштвени аспект уметности представља комуникативну улогу уметности
као визуелног посредника између појединца и друштва. Ликовна уметност има
друштвену функцију и нема свог смисла без друштва и људи. Ликовна уметност
је делатност условљена друштвеним факторима, идеалима једног друштва као и
карактеристикама ликовне уметности у времену у коме настаје, а својим идејама
и иновацијама може да утиче на саме друштвене токове. Ликовно дело треба да
носи универзалну поруку, да сведочи о времену коме настаје, осликавајући своје
доба, као и да промовише хуманистичке вредности.
Психолошки аспект уметности лежи у доживљају уметника и осим
индивидуалних карактеристика уметника, представља и његов однос преме
окружењу. Он уноси у дело своје мисли, став и емоције, оставља лични печат.
Велика уметничка дела се између осталог огладају и у аутентичном и оригиналном
ликовном изразу ликовног ствараоца са израженом индивидуалношћу и особинама
личности аутора.
Естетски аспект представља степен креативности, употребу ликовних
елемената и њихових односа, методологију обликовања ликовног дела
(подразумева се избор једног метода, односно стилско јединство), и индивидуалне
специфичности ликовног израза (не може се оценити као квалитет оно што је
преузето у виду узора и начина изражавања).
Педагошки аспект предстаља васпитни и образовни карактер уметности
који мора бити у функцији развоја и еманципације личности, социјализације
и развоја хуманистичких ставова, као и способности комуникације визуелним
средствима.
Изучавање ликовне уметности, самим тим, подразумева обраду грађе
коју чине садржаји преузети из теорије ликовне уметности, историје уметности и
технологије ликовних материјала. Настава ликовне културе у школама представља
процес усвајања ликовне и визуелне културе као и функцију васпитања личности.
Развој ликовне културе је сталан процес који започиње већ у предшколско доба
и траје целог живота. Бавећи се различитим ликовним активностима стичу се
елементи ликовне културе, али томе доприносе и многе друге активности. Међу
њима се нарочито истичу разне врсте практичног деловања и рада, које ангажују
техничка знања и стваралачке способности, рационалну и емоционалну сферу
личности, тежњу да се направи нешто корисно али и лепо, значи – све што
потпомаже и процес развоја ликовне културе, односно личности у целини.
Питања
1. На које теорије се ослања методика ликовног васпитања и образовања као
интердисциплинарна научна област?
2. Чиме се баве ликовна педагогија и методика ликовног васпитања и
образовања? За које будуће кадрове методика ликовног васпитања и образовања
као наставна дисциплина представља кључну наставу?
3. Шта је основни предмет, циљеви и задаци методике ликовног васпитања и
образовања?
4. Која је основна подела методика ликовног у систему васпитања и образовања?
5. Који су основни појмови методике ликовног васпитања и образовања и њихово
значење?
6. Који су најопштији циљеви ликовног васпитања и образовања?
7. Шта представља ликовна култура и које су њене одлике?
8. Повезати следеће појмове са њиховом функцијом: ликовна уметност, ликовна
култура, ликовно васпитање и образовање, процес, садржај, циљ.
9. Шта је разлика између васпитно-образовног рада у области ликовне
уметности у средњим стручним уметничким школама и васпитно-образовног
рада основној и средњој школи?
10. Који је основни циљ наставе ликовне културе као општеобразовног
предмета?
11. Са којим наукама и научним дисциплинама је повезана методика ликовног
васпитања и образовања и објаснити њихову везу?
12. Које области ликовне уметности представљају основне садржаје методике
ликовног васпитања и образовања?
ДРУГИ ДЕО
ДОПРИНОС ЛИКОВНОГ СТВАРАЛАШТВА ПОЈЕДИНИМ АСПЕКТИМА РАЗВОЈА ДЕЧЈЕ
ЛИЧНОСТИ
СМИСАО ЗНАЧАЈ И ФУНКЦИЈА ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА
Уметност је одувек била рефлексија културе у којој је настајала. Нема

објективно исправне уметности, као ни правила за уметнички успех, правила која су
људи створили се константно мењају, а њен значај и функција јесте да представља
рефлексију индивидуалног стварања у уметности. Смисао, значај и функција
ликовног васпитања и образовања јесте у постепеном увођењу деце у ликовну
културу, зависно од узраста деце, њихових потреба и индивидуалних могућности,
омогућавајући им да кроз ликовно стваралаштво изражавају себе и комуницирају
са окружењем. „Ликовна уметност може да обезбеди шансу за раст неколико
виталних подручја – перцептуални раст кроз сва чула, креативни развој кроз
флексибилност, машту, оригиналност, флуентност у мишљењу, емоционални
раст, односно способност да се суочи са новим ситуацијама, као и да изрази
лепа или ружна осећања, интелектуални, друштвени и естетски развој.
Такође ликово стваралаштво треба да обезбеди шансу да дете истражује,
прави грешке, опробава, има осећај страха или мржње, љубави или радости.
Најважније је да дете треба да има сва ова животна искуства за себе као
јединку, индивидуу која може, треба, и мислиће за себе“ (В. Левенфелд, 182).
Ж. Пијаже (J. Piaget, 1954) је поставио два веома важна психолошка питања
о узроцима ране манифестације естетских активности код деце, као и које су
препреке њиховог развоја. Естетске активности код деце по њему представљају
самоизражавање и прве стваралачке експресије које код детета помажу сазревање
и доприносе успостављању контакта детета са стварношћу. Дете тако задовољава
своје унутрашње потребе чиме естетске активности имају фундаментални значај
за развитак дечјег поимања света и концептуалне мисли. Тако дечје „ја“ не остаје
затворено већ има могућност да се изражава на конкретан и реалан начин.
Ж. Пијаже сматра да развој дечје креативности и естетских способности није
континуиран као код интелектуалних способности, на шта значајно утичу и одрасли
због својих конвенционалних форми васпитања, као и традиционалним системом
учења (Ж. Пијаже, 1954, 25).
Х. Рид (H. Read, 1961), британски филозоф и естетичар, у свом делу
Васпитање путем уметности осуђује интелектуалистичку педагошку праксу
којa једнострано развија човека до осиромашења и отуђења његове личности
и одцепљења од природе и друштва, са ставом да уметност треба да буде
фундаментална основа васпитања и образовања. Е. Каменов сматра да циљ тако
схваћене уметности и њене улоге у васпитању јесте да развије у детету интегрални
начин доживљавања искуства у коме мисао увек има свој корелат у конкретној
визуелизацији, у коме се перцепција и осећања крећу у једном ритму ка све пунијем
и слободнијем схватању реалности. Само такво васпитање може да обезбеди
живот проживљен у својој спонтаности, у чулној, емоционалној и интелектуалној
потпуности, без којих долази до дезинтеграције и неуротизације личности и
ометања њеног природног развитка (Е.Каменов, 2006, 70). Х. Рид такође сматра
да уметност репрезентује стварност, а да је уметност објашњава на основу чега
он формулише своју основну тезу према којој је „естетска активност органски
процес физичке и менталне интеграције, увођење вредности у свет чињеница,
тако да естетски принцип треба да уђе у науку, прожимајући пре свега социјалне
и практичне видове живота у школи" (Е.Каменов, 2006, 01). Полазећи од тврдњи
Ж. Пијажеа, Х. Рид у својим студијама о уметности и естетском васпитању, пошао од
слободног изражавања као основног појма природе и функције естетске активности,
где он подразумева оне врсте активности у којима индивидуа испољава своја лична
осећања и расположења. За њега је игра најизразитији облик ових активности, при
чему она постаје форма уметности. По њему, основни мотив детета је да савлада
стах од одвојености од мајке и покушај да путем игре и естетских активности
успостави јединство са друштвом које замењује примарно јединство са мајком
(социолошки аспект). Цртеж као основни облик дечјег слободног изражавања и
визуелни симболи као специфичан облик комуникације детета да саопшти нешто
другоме, по Х. Риду имају сопствене карактеристике и законитости. Он сматра да
су дечји цртежи и њихово значење одређени унутрашњим осећањем или чулним
доживљајем, а не мерилима објективног визуелног реализма и да се на естетским
активностима заснива развој чула и интелигенције.
Полазећи од теорије савремене педагогије сматра се да у сваком детету
постоје могућности за развој способности опажања, доживљавања, оцењивања и
стварања лепог. Када говоримо о захтевима естетског васпитања, који се углавном
заснивају на општим васпитним циљевима, може се приметити да се у мањој мери
проучава естетска осетљивост деце и утицај васпитања у том процесу.
Д. Митровић (1982) сматра да не можемо сводити естетске активности
само на унутрашње потребе и инстикте. Она је направила поређење ставова, где
за разлику од Ж. Пијажеа и Х. Рида, и њихове тврдње да учење доводи до опадања
креативности, Д. Митровић сматра да развој естетског односа има свој континуитет
и своје фазе, али да темпо, ниво и квалитет естетског сензибилитета и стваралачког
израза у многоме зависи од васпитања и индивидуалних особености. Д. Митровић
наводи истраживања руске научнице Е. А. Фљорине која долази до закључка
да развој критичности и интелигенције могу позитивно утицати на резултате
у естетском развоју. Фљорина сматра да дечји цртеж није специфичан начин
изражавања већ „реализација чулне представе, искуства и стваралачке намере“.
Као покретач ових активности она види активно стремљење детета да упозна свет
који га окружује и које жели стваралачки да изрази. Она даље наводи да је општа
карактеристика естетског сензибилитета деце управо њихова естетска перцепција,
која је нераздвојно повезана са предметном перцепцијом, као и да се естетско
јавља у процесу комуникације детета са спољашњим светом чиме дете развија
своје психичке процесе (Е. А. Фљорина, 1946, 32 – 47). „Естетско васпитање
даје значајан допринос природном развоју у коме се чулно, емоционално,
интелектуално и морално сједињују“ (Д. Митровић, 1982, 51). Д. Митровић
истиче да су последице оваквог приступа веома видљиве у васпитно-образовној
пракси. Мишљења, која су веома распрострањена, јесу да развој интелектуалних
способности доводи до опадања естетског сензибилитета и стваралаштва, као и
да је спонтаност и доживљај пут који највише одговара естетском васпитању у
периоду детињства. Веома значајан период јесте између треће и седме године
као период игре и функционалних активности које су основни облик дечјег живота.
П. Ласкарисова (P. Lascaris, 1927) је у својој студији (L’education ésthétique
d’enfants) истакла да је најприроднија метода за узраст деце у предшколском
периоду естетско васпитање јер је утврдила да је дечја игра блиска естетским
активностима и да има елементе карактеристичне за уметничко стварање.
А. Маслов (А. Maslow, 2001) у својим Есејима о психологији и вредности
говори о потреби деце за спољашњом контролом и одлучношћу, као и да она
траже ограничења да би се избегла анксиозност, која може бити резултат дечје
тежње да испуне очекивања окружења и буду попут одраслих. Без присуства јасних
спољашњих спољашњих ограничења деца често постају уплашена. Маслов наводи
став Ане Фројд (Anna Freud, 1950) која то емоционално стање назива страх од
преплављености сопственим нагонима, па чак и у ситуацијама када деца површно
изгледају као да желе апсолутну слободу импулса и наизглед се опиру спољној
контроли одраслих.
Д. Митровић поставља једно значајно питање, а то је како учинити естетско
васпитање интегралним делом васпитног процеса и како у оквиру различитих
васпитних садржаја спајати научно-појмовни, предметно-практични и естетски
приступ стварности? Естетско васпитање је један веома сложен процес који
подразумева развијање интересовања, потребa и способности доживљавања
естетског у природи, друштву и уметности. „Само систематским методичким
поступцима је могуће развијати овакве способности код деце“ (Д. Митровић,
1982, 62). Она такође сматра да нове методе морају бити више прилагођене деци,
али и природи садржаја, и да та диференцијација претпоставља јасно схватање
основних путева којима се могу остварити комплексни задаци естетског васпитања.
Интеграција у естетском васпитању по Д. Митровић подразумева повезивање и
усклађивање свих васпитних подстицаја и садржаја како би се узајамно појачавали
и учврстили њихови заједнички елементи.
Бројна истраживања дечјег ликовног израза указују нам на изузетно
значајну улогу ликовног васпитања, па стога и бројни савремени педагози у ликовној
уметности васпитању дају доминантно место због великог значаја визуелне
перцепције и визуелног језика за формирање целокупног односа човека према
свету, а посебно естетског. Систематско коришћење ликовног изражавања у раду
са децом ликовном васпитању и образовању би дало улогу регулатора ликовно-
васпитних елемената у целокупном васпитно-образовном раду. На овај начин би
ликовно васпитање деловало као средство естетског васпитања. Ако би спојили
садржаје свих васпитно-образовних области са естетском формом, спајањем
теоријског и уметничког мишљења могу се створити основе за реализацију
интеграције као принципа естетског васпитања у настави. Међутим, интеграцију
је могуће остварити једино под условом постојања целовито изграђеног система
васпитних утицаја.
Е. Каменов у својој књизи Предшколска педагогија наводи функције
стваралаштва у дечјем развоју. Он сматра да се за разлику од превазиђеног
схватања стваралачких способности као привилегије појединаца који су игром
случаја награђени посебним талентом, све више прихвата став да је креативност,
као општељудски потенцијал и потреба, присутна у сваком детету, да су његово
нормално својство, односно да је дете које га не испољава на неки начин ометено
или угрожено1. Потпомагање целовитог развоја дечје личности по Е. Каменову
подразумева и успостављање хармоније у погледу појединих развојних аспеката,
посебно интелектуалног и емоционалног. „За дете може бити погубно ако се
једнострано развијају његова рационална својства, ако се проширује сазнање и
унапређује логичко мишљење, а запоставља доживљај стварности, интуитивно
и метафоричко мишљење - осећајна страна која се најбоље оплемењује
упознавањем са уметничким делима и неговањем сопственог стваралачког
израза“ (Е. Каменов, 2006, 59).
1
Исто тако се не прихвата схватање које представља другу крајност: да је могуће унапред
детаљно прописаним и за све истим програмом, корак по корак формирати у сваком детету
уметника који би деловао у складу са једним за свагда утврђеним естетским вредностима
и захтевима.
Будући да је стваралачки израз близак уметничком, који је глобалан, интуитиван
и метафоричан, он има интегративну функцију у односу на дечје искуство. У
процесу изражавања и стварања дете бира, уноси, прерађује и на нов начин
уобличава разноврсне елементе свог искуства да би добило нову смисаону целину.
Резултат овог процеса није само производ његове инвенције, стваралачког духа,
истрајности и вештине већ се у њему огледа и целокупна личност детета, начин на
који доживљава свет око себе, његове тежње, мисли и осећања. Представљање
сопственог односа према свету, према другим људима и према самом себи,
које је основни мотив дечјег стваралачког изражавања, нужно садржи и извесну
прераду, уопштавање ових односа, што захтева интуитивно разумевање онога што
је најважније у њима из угла детета. То представљање је и један од најпогоднијих
начина за релативно самостално стицање искуства које се врши свесно, добровољно
и повезано с осмишљеним контекстом какав обезбеђује лична акција, које је
„плодно“, што значи да је у стању да себи привлачи нова искуства, апстрахује и
симболички прерађује, остајући истовремено животно и практично употребљиво.
Ни једно чисто „академско“ сазнање нема оваква својства.
У свим облицима стваралачког изражавања, посебно у игри, деца стварају
своје прве симболе помоћу којих представљају стварност, што је значајна етапа у
развоју њиховог мишљења. Поред тога што захваљујући њима стичу многа искуства,
стваралачке активности деце унапређују низ интелектуалних способности, као што
су радозналост, отвореност за нове доживљаје и сазнања, спремност за испитивање
своје околине, експериментисање без страха од грешака итд. Изражавајући се
преко различитих облика стваралаштва, дете компензује ограниченост својих
могућности саопштавања вербалним путем. Истовремено, начин на који оно
представља своје утиске, своје мисли и осећања, увек се у већој или мањој мери
разликује од онога што је запазило својим чулима, што значи да су чулни утисци до
одређене мере прерађени, преломљени кроз призму јединствене и непоновљиве
личности сваког детета. Отуда се продукти дечјег изражавања међусобно толико
разликују, као што се са узрастом мења и начин израза код сваког детета посебно.
Поред тога што у продуктима свог изражавања дете чини јаснијим и одређује
сопствене односе према околини и самоме себи, оно прерађује, уобличава и
организује своја искуства која не може стећи на други начин, нарочито не преко
речи које му саопштавају одрасли. Отуда се према процесу дечјег стваралачког
изражавања треба односити, пре свега, као према незаменљивом начину
разумевања себе и околне стварности, хуманизације дечје личности, изграђивања
емпатије и разумевања за друге, развоја конструктивних способности и
еманципације насупрот отуђењу, а не, евентуално, као према уметничкој
делатности са уско постављеним естетским циљевима и задацима.
Захваљујући стваралаштву, деца имају прилике да боље упознају своје
могућности, да створе позитивну слику о себи ослобађајући се инфериорне улоге
која проистиче из положаја у коме се налазе због свог неискуства и непоседовања
моћи коју пружа учешће у производњи и свету одраслих, из кога су искључена.
Међутим, развој позитивне слике о себи се не може замислити без слободе у
изражавању и стварању; дете се исказује, упознаје себе и доказује своје могућности,
потврђује као личност, првенствено захваљујући овим процесима. Различите врсте
изражавања су најчешће једини оквир у коме је деци све дозвољено, у коме могу
да буду изједначена са старијима и да потврђују своје јединствене способности.
Ово је утолико важније и пресудније уколико су деца млађа.
Подстицање стваралачког изражавања има, између осталог, задатак да
припреми децу за промене које их очекују у друштву будућности и оспособи их за
преузимање активних улога у овим променама. Од тога какав ће се код детета став
изградити према сопственом учешћу у стварању материјалних и духовних добара,

у проналажењу сопствених начина израза и уношењу новина у стварност која
га окружује, зависи и какав ће бити његов став према животу и свету уопште,
да ли ће прихватити улогу извршиоца и потрошача који се мири са постојећим
и потчињава ауторитетима, или ће заузети активан однос према уобличавању
сопствене егзистенције, битан за учествовање у токовима друштвеног живота, и
тежити променама које ће је учинити бољом, хуманијом и усмереном ка вишим
циљевима. Људски живот може бити испуњен смислом само у оној мери у којој
је испуњен стваралачким напорима. Отуда је потребно деци омогућити, понудити
им и подстаћи код њих такве активности које ће погодовати развоју свих особина
креативне личности да би се развијале више продуктивне него репродуктивне
способности, да би она више трагала за одговорима него их усвајала у готовом виду,
и да би била активнија у трагању за новинама него у прилагођавању постојећем
стању. Поменуте способности, које у развијеном виду срећемо код уметника и
научника, имају корене у најранијем детињству, у првим покушајима детета да
гради властито искуство о свету око себе, да направи нешто и употреби га на начин
који није видело од других, да искушава особине ствари уношењем промена у
њих и сагледавањем последица својих покушаја. Свако дете је стваралац и задатак
одраслог је да га прихвати као таквог и обезбеди му колико је могуће несметано
испољавање ове људске способности, као и њен пуновредан развој, што је и
најважнији услов целовитог развитка његове личности.
Најважнија функција изражавања и стварања је да помогне личности у
развоју да однегује сопствени естетски сензибилитет, стиче богата и разноврсна
чулна искуства, оплемењује своје емоције и изгради трајну потребу за стваралачким
и конструктивним деловањем у сопственој друштвеној и природној средини. Ова
функција се не сме сводити на припремање деце за касније бављење уметношћу,
већ је најважније да се њоме унапређује општи дечји развој на начин на који се то не
може постићи другим типовима активности. Развијањем стваралаштва доприноси
се оформљивању дечје личности у целини, која ће се током живота руководити
хуманим вредностима и тежњама, код које ће бити уравнотежена интелектуална,
емоционална и социјална својства и однеговане аутентичне потребе.
Подстицање дечјег стваралаштва, поред својих развојних, има још једну
функцију, која се заснива на чињеници да се дете у производима стваралаштва
открива јер најчешће није ограничен стидом и страхом, неретким у другим
облицима комуникације. Отуда су они сведочанства о врстама и квалитету дечјих
емоција, интелектуалним процесима и стеченим искуствима, психофизичким
способностима и развијености чулног опажања, вредносним ставовима (посебно
естетском укусу), као и о моралним својствима, социјалној ангажованости и
квалитету односа у које ступа у својој друштвеној средини. Преко њих је, такође,
могуће пратити и промене, односно напредовање у сваком од наведених аспеката
развоја и учења.
Искусан васпитач или наставник преко продуката дечјег стваралачког
изражавања може да сазна о деци и такве податке које она нису у стању да му
саопште, да открије њихове унутрашње конфликте и проблеме, којих често ни
сама нису свесна. Психолози, на пример, преко цртежа долазе до показатеља
дечје интелигенције, клиничари према бојама и димензијама насликаних ликова
тумаче однос детета према члановима породице и сл. Посматрање и праћење
процеса стваралачког изражавања је најбољи начин за упознавање развоја
детета и конкретизација законитости које су утврдиле психологија детињства
и предшколска педагогија о феноменима развоја на раним узрастима. Тако се
формирају и усавршавају искуства у непосредном раду с децом потребна сваком
васпитачу, без којих су знања стечена у кадровској школи заробљена у речи којима
су пренета и неприменљива у пракси. Истовремено, она омогућавају да се на развој
дечјег стваралаштва утиче не ометајући га и да се преко њега остварују најважнији
циљеви васпитања и образовања (Е. Каменов, 2006, 252-254).
Дакле, стваралаштво зависи од култивисања целокупне личности и
равномерног развоја свих способности. Код детета се узајамно развијају различити
видови изражавања где учествује више психофизичких функција: усмерена пажња,
моторика, стваралачка машта, сликовно памћење, посматрање, мотивација (воља),
емоције и мишљење, па је зато веома важно да наставник и васпитач познаје
све компоненте дечјег развоја и утицаја на његове како ликовне, тако и опште
способности. Развој детета је интегрални процес, па се ликовно васпитање не
може свести само на естетске основе, већ постоји непосредан утицај и на дететов
развој чула и физички развој, когнитивни развој и развој интелигенције, социо-
емоционални развој, развој комуникације и стваралаштва, развој креативности и
семиотички развој.
РАЗВОЈ ЧУЛА И ФИЗИЧКИ РАЗВОЈ
Развој опажања могуће је пратити у дечјем ликовном изражавању на

основу стеченог перцептивног искуства и његовог коришћења у цртању, сликању
и тродимензионалном обликовању. Нарочито је важно визуелно искуство,
захваљујући којем се развија способност уочавања боја, облика и просторних
односа. Док је у раним развојним фазама карактеристично именовање основних
боја и уживање у њима, касније се јавља смисао за нијансе и запажају разлике
у боји под различитим врстама осветљења. У погледу чула додира започиње се
обичним гњечењем глине или пластелина, а напредује у моделовању мноштва
облика и уживању у различитим површинама и текстурама.
Развој ликовног опажања се огледа и кроз уочавање сложених просторних
односа. Док мало дете познаје и разуме само простор који га непосредно окружује,
са узрастом и новим искуствима то се постепено мења. У цртежу могу да се уочавају
чак и аудитивна искуства, што се запажа нарочито у случајевима када деца цртају
или сликају уз музику. Деца, чија су перцептивна искуства сиромашна, заостају у
развоју способности да уочавају облике, боје, просторне односе, текстуре и друге
особине објеката око себе, а нису у стању ни да запажају финије разлике међу
њима. То може бити последица разних, по развој неповољних утицаја и околности,
и вероватна је индиција заостајања у неким другим аспектима.
Телесни развој се у дечјем ликовном изражавању огледа у координацији
ока и руке, постигнутој контроли покрета и физичкој спретности уопште. У фази
шкрабања могуће га је пратити од насумичних, бесциљних шара до контролисаног
шарања, које се постиже релативно брзо. Кинестетички аспект је нераздвојив од
стваралачког процеса обзиром да се дете креће, како рукама тако и целим телом
док ствара.
Осим квалитета телесне активности, као показатеља физичког развоја,
индикативно је приказивање сопственог тела на цртежима, зависно од представе
коју дете има о њему. Дете, које је физички активно и развијено, цртаће своје
кретње и водиће више рачуна о својим постигнућима у том погледу. Истовремено,
тешкоће у погледу вршења покрета (чак и мање, нпр. ударен лакат или огребано
колено), којих можда и није свесно, утицаће на његов ликовни израз. На пример,
стално наглашавање или изостављање неких делова тела на цртежу, може бити
проузроковано стањем телесног развоја детета које то чини.
КОГНИТИВНИ РАЗВОЈ И РАЗВОЈ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ
Савремене психолошке теорије, као и теорије сазнања и теорије ликовне

уметности дају велики значај когнитивним факторима у процесу ликовног
стваралаштва. „Развој стваралачког понашања личности није изолован процес,
већ је саставни део когнитивног, социјалног и моралног развоја детета“ ( Е. Р.
Танај, 1989, 52).
Интелектуални развој се најбоље сагледава кроз нарастајућу свест детета
о себи и својој околини. Ниво овога развоја се огледа кроз искуства којима оно
активно располаже приликом цртања и сликања. Отуда се цртеж човека користи
као један од тестова интелигенције, погодан нарочито у случајевима када скромне
вербалне способности отежавају комуникацију са дететом. Приликом његове
примене испитанику се предлаже да нацрта једног човека, што боље може. На
пример, петогодишњак који нацрта главу из које излазе ноге (главоножац) вероватно
нема једнак степен постигнућа као његов вршњак коме је цртеж тела богатији у
детаљима. Ипак, њихово изостајање није нужан показатељ недовољне менталне
развијености јер дете може, на пример, да буде емоционално фрустрирано или
да буде без мотивације да црта. Међутим, цртеж са мноштвом детаља је сигуран
показатељ високе интелигенције. То не мора истовремено да буде леп цртеж, јер
се интелигенција и естетски укус не морају развијати паралелно.
Како се дете развија, тако се мења и његова свест о свету који га окружује
и његовим садржајима. Отуда сиромаштво у том погледу може да представља
и показатељ интелектуалног заостајања, односно, постојања неких проблема са
којима није у стању да изађе на крај. То може да буде и последица неуједначености
у емоционалном и интелектуалном развоју, што је могуће разрешавати давањем
детету што више прилика да се стваралачки изражава и уклањањем узрока
емоционалних блокада, када се утврде.
И. Тејлор (I. Taylor) наводи да се креативност, на примеру ликовног
стваралаштва, развија следећим редом:
• креативност спонтане активности – самостално изражавање;
• креативност усмерене активности – спонтано изражавање уз свесно настојање за
побољшањем, постизањем сличности са реалним објектом;
• креативност инвенције – опажање и изражавање нових ликовних односа;
• креативност иновације – доношење значајних промена у ликовном изразу
уношењем – сложенијих ликовно-језичних и техничких могућности и
• креативност стварања – стварање потпуно нових ликовно-појмовних система.
Е. Р. Танај сматра да оно што би представљало свеопшти циљ и задатак
образовања у целини јесте подстицање у првом реду генеративних образаца
стваралаштва. Педагошка теорија и пракса мора водити рачуна о развојним
стадијумима стваралаштва. Као услов виших нивоа стваралачке продукције који
надилазе општеобразовне садржаје, Е. Р. Танај сматра да је њихово појављивање
и развој незамислив без припреме нових генерација за стваралачко понашање на
нижим развојним ступњевима.
Развој стваралачког понашања личности није изолован процес, већ
саставни део когнитивног, социјалног и моралног развоја детета, и обрнуто,
сваки од развојних аспеката је саставни део развоја стваралачких капацитета.
Интелектуални процеси су од великог значаја за разумевање ликовних симбола, па
су и когнитивне активности услов естетске комуникације и фактор квалитативног
тумачења примљених симбола. Б. Карлаварис истиче дијалектичку повезаност
когниције и ликовних активности, при чему је когниција услов ликовне активности,
као и да се когнитивни развој подстиче ликовним стваралаштвом.
Ж. Пијаже (1957) је дао значајан теоријски допринос когнитивном развоју
деце. По њему важно је схватити да интелектуалне функције детета од 2–3 године
нису умањена копија интелектуалних функција десетогодишњака који опет није
мање издање интелекта одрасле особе. Когнитивни развој је по Ж. Пијажеу,
процес настајања, својеврсно исказивање неколико квалитативно различитих
когнитивних структура или интелигенције кроз које дете успоставља и креира
своје односе са светом. Ове структуре су карактеристичне за четири главна нивоа
когнитивног развоја. Сензомоторни ниво (1–2 године старости) је развојна фаза у
којој дете савладава свет предмета и појава и себе доживљава као засебан ентитет
у свету који га окружује. Интуитивна или симболичка фаза (између 2 и 6–7 године
старости) је период када дете активно истражује и савладава симболичке системе,
перцептивне обрасце и комуникацијске вештине које му дотична културна
средина налаже. Конкретно-оперативна фаза (од 7 до 11–12 године старости)
је период када симболичке представе о физичкој стварности (нпр. језик) постају
елементи и средства логичког мишљења. Фаза формалних операција, у узрасту
ране адолесценције па надаље, је фаза у којој дете савладава и комплетира
логичке представе апстрактног мишљења, у којој употребљавање речи и других
симболичких представа постаје инструментом за инвенцију нових (сопствених)
светова, представа и визија (Е. Р. Танај, 1989, стр. 54).
Е. Р. Танај прави паралелу између наведеног концепта развоја стваралачког
понашања и обрасца когнитивног развоја Ж. Пијажеа. Нека истраживања развоја
ликовности управо полазе од оваквог поређења, а говори се и о парадигми
тумачења и проучавања ликовности код деце. За разлику од популарног мишљења,
ликовност раног детињства има мало везе са уметничким стваралаштвом. Како
наводи Ж. Пијаже дете у прве две године живота је дубоко ангажовано развојем
сензомоторних и моторичких способности, дете се заиста игра формама, бојама,
првим речима које ће постати тек предуслови за уметничку активност.
Од предшколског узраста дететов капацитет за коришћење, манипулисање,
експериментисање, трансформисање и разумевање разних симболичких система
развија се великом брзином. Тај развој је исти код све деце али се развија различитом
брзином код сваког понаособ. Дете продире у свет симбола – речи, линија, боја,
звукова, облика активно се служећи њима. Дете продукује, ствара симболе и
њихове комбинације, прелазећи њихове конвенционалне, појмовне или логичке
границе. Овде Е. Р. Танај прави поређење са фазом експресивног стваралаштва
И. Тејлора. Продукције на том узрасту одраслима заиста личе на уметничке
продукције одраслих стваралаца, али не за дете, јер оне не представљају неки
систем. У позадини тих продукција, како наводи, недостају когнитивни елементи и
критеријуми, који карактеришу више ступњеве стваралаштва. „Ликовно васпитање
мора развијати когнитивне процесе, интелигенцију, просторно мишљење и
тумачење симболичких знакова у ликовној уметности“ (Б. Карлаварис, 1991,
99). Тек око 7–8 године дете улази у квалитативно посебну фазу уметничког
развоја, савладавање правила и шема, што И. Тејлор дефинише као продуктивно
стваралаштво, а по Ж. Пијажеу је то фаза у којој су процеси интелекта конкретно
оперативни када наступа интензивно асимилирање постојећих културних вредности
и естетских норми, што омогућава ефективну комуникацију. „Тада настају прве
скице уметничког процеса, акумулирају се прве шеме, рафинирају се вештине и
правила игре“, како каже Е. Р. Танај. И у овој фази намеће се питање да ли је дете
уметник у овом узрасту? Он сматра да још увек није, јер деца у овом периоду раде
по принципу шаблонизације, односно врло радо копирају, па чак и она деца која
су у ранијој фази показивала изузетну маштовитост и уметничку сензитивност са
високим степеном аутентичности ликовног израза.
Е. Р. Танај констатује да на
жалост, у овој фази велики број деце
не превазиђе ову фазу и да достиже
зрелост са мање аутентичним
шаблонима перцепције, копирања
и комуникације из 8. године живота.
Међутим, ова фаза шаблонизације је
неизоставни део развоја ликовности
као и свака друга фаза. У овом периоду
дететови перцептивни капацитети
подлежу интензивном развоју. У
периоду адолесценције између 8.
и 13. године дете учи све и о свему.
У фази адолесценције долази до
наглог удаљавања од ранијих шема и
шаблона, било да се ради о културним
обрасцима мишљења, вредновања и
акције или о обрасцима ауторитета родитеља, наставника, вршњака. У овом узрасту
се интензивно развија критичко мишљење и трагање за новим, својим световима.
Дете тада напушта продуктивни ниво стваралаштва, када обдарени адолесцент
улази у фазу инвентивног стваралаштва. То је доба између 13. и 18. године када се
стваралачка личност исказује у пуном светлу својих когнитивних, емоционалних,
мотивацијских и других капацитета (Е. Р. Танај, 1989, 56).
„По закону општег развоја све више се диференцирају способности
које су све независније. Средина мање цени креативне способности, форсира
практицизам, а делују и унутрашњи лични фактори који могу инхибирати
креативне потенцијале. За разлику од односа према IQ, KS се често препушта
спонтаном развоју јер су васпитно-образовни програми као и средина у целини
мање заинтересоване да их стимулишу“ (В. Панић, 2005, 21). Суштина оваквог
става може се сагледати кроз потребу да се поред интелектуалних развијају и
креативне способности које су дијалектички повезане.
Е. Р. Танај такође говори о два екстремна схватања о улози формалних
васпитно- образовних интервенција у развоју интелектуалних и културних
капацитета детета. Први заступници наслеђа Ж. Ж. Русоа, тврде да у сваком
детету напросто чучи целокупна људска култура и величина ума, и да само треба
обезбедити оптималне услове да се та људска природа искаже. То су натуралисти
који своју васпитну улогу виде у подржавању и својеврсном превентивном раду,
као заштиту од евентуалних штетних утицаја. Друга групација има техницистички
приступ васпитању и образовању, то су бихејвиористи, која има тенденције
специјалне култивације или чак трансплантације извесних ткива и органа културе
у дететову психу. Е. Р. Танај сматра да нема „златног пута“ до дечјег стваралаштва
за педагоге и васпитаче, све док се свет одраслих не приближи довољно сваком
детету као засебној личности. Он предлаже „теоријске компасе“ или навигаторске
инструменте као што је темељно познавање карактеристика и специфичности
детета, како би могли усмерити дете према потпунијем развоју њега самога и
његове уже или шире средине.
Будући да су за ликовно изражавање као и рецепцију ликовних дела важне
интелектуалне операције, веома је важна систематичност у ликовном васпитању
као и правилан одабир подстицаја и методичких поступака који доприносе развоју
когнитивне сфере као неопходан услов за развој како стваралачких тако и општих
способности.
СОЦИО-ЕМОЦИОНАЛНИ РАЗВОЈ
Емоционално стање детета огледа се кроз ликовно изражавање у степену

његовог уношења себе у ликовно остварење, од стереотипног понављања мотива,
до пуне емоционалне ангажованости, о којој сведочи начин представљања
објеката који за дете имају посебан смисао.
Честа стереотипна понављања се запажају код деце чије мишљење
карактерише ригидност, која се тешко прилагођавају. Прилагодљивост новим
ситуацијама подразумева флексибилност у мишљењу и деловању, чији недостатак
указује на емоционалне сметње. У дечјим цртежима оне се, по правилу,
изражавају кроз стално понављање једне исте фигуре или детаља, што указује на
тежњу детета да се, избегавајући нова искуства, повуче у један њему познат свет,
у којем се осећа сигурно. Овакво цртање није праћено доживљајем, а понекад
је и последица коришћења бојанки и подстицања детета да копира и подражава
туђе узоре, уместо да трага за сопственим начинима изражавања. Међутим,
треба разликовати описано стереотипно понављање фигура од склоности деце
да, у неким случајевима, цртају варијације на једну исту тему (нпр., цвет у разним
положајима, величинама, латицама и сл.), што може бити показатељ његове
креативности и отворености за нова искуства.
Емоционално дистанцирано дете, и када црта, не уноси се у то што ради.
Оно што представља је објективно, не подразумева лични однос према нацртаном,
већ само набрајање: «Ово је кућа, ово дрво...». Често на цртежу изостају људи, а ако
их има, нису представљени у акцији. Супротно томе, ангажованост подразумева
слободнији и субјективнији израз: дрво или кућа које је дете нацртало, није било
које дрво или кућа, већ имају нека посебна обележја, важна за њега, због чега их је
представило. Оно је слободније и у испробавању могућности мноштва материјала
на разне начине, не плашећи се грешака и уносећи сталне промене у садржаје и
начине свог ликовног израза.
Развој свести о социјалном аспекту стварности огледа се и у представљању
ликова и занимања која, у дететовим очима, имају друштвени значај, као што су
ватрогасци, полиција или лекари из хитне помоћи, најчешће у акцији. Појављују
се слике детета у игри, представља се његово учешће у породичним односима,
као и везе са емоционално блиским особама. Међутим дете, које има тешкоћа
у социјалном и емоционалном развоју често црта неповезане, разбацане фигуре
људи, од којих је оно просторно или на неке друге начине издвојено (себе
представља у углу папира, између њега и других особа тече река и сл.).
РАЗВОЈ СТВАРАЛАЧКЕ КОМУНИКАЦИЈЕ
Појава и развој симбола у ликовним радовима деце открива специфичне

облике дечје спознаје живота и света који га окружује, који се развија од општих,
основних законитости постојања ка сложенијим појавама у реалности.
Д. Беламарић (1987) сматра да је на основу ликовних симбола могуће
пратити и разумети садржаје којима се бави свест детета, да се прати његов развој
који се огледа кроз континуирано мењање дететовог поимања света, а такође
ликовни симболи омогућавају увид у то како дете гледа свет и како га доживљава.
Стварање линија за децу предшколског узраста је истовремено и израз и чин,
при чему она изражавају своје поимање и виђење које надраста предметност и
конкретност визуелног света, због чега линије (услед своје једнодимензионалности)
највише одговарају детету као изражајно средство.
Први и најчешћи садржај ликовних радова јесте кретање које они

првенствено изражавају линијама. Приказујући облик дете се не бави формом
облика из објективне стварности, већ његовом функцијом, оно што облик покреће
на неку радњу или делатност. „У своје поимање куће дете не укључује изглед
куће, њене зидове, предмете у њој, па ни особе. Кућа за њега значи живљење,
а оно се манифестује као кретање, чињење, деловање...Функција и сврха куће
јесте живљење у њој“ (Д. Беламарић, 1987, 14). Дакле, дете посматра облике
кроз функцију и сврху датог облика или појаве, што Д. Беламарић дефинише као
достизање концептуалног, апстрактног нивоа појава. Важно је напоменути да, осим
што изражавају непосредне и тренутне садржаје, ликовни симболи скоро увек
говоре о универзалним садржајима живота. Ако се сагледа развој способности
комуникације кодираним, функционалним ликовним знацима, који нису само
ликовни, естетски, може се рећи да се код деце развија тек на школском узрасту,
због своје сложености. Карлаварис сматра да визуелни знак не мора имати естетски
код и поруку, као и да је развој ове способности код деце веома спор, па деца на
предшколском узрасту нису способна да стилизују форму на ниво симбола већ су
њихови прилази више наративни, богати детаљима и елементима са циљем да се
порука објасни. Поједностављени симболи се јављају тек после десете године као
визуелни кодирани знаци.
Цртеж је један од најзначајнијих облика дечјег индивидуалног изражавања,
нарочито на млађем узрасту. Његов развој, како у формалном тако и у садржајном
виду, условљен је општим психофизичким и социјалним развојем. У њему се
испољава стање бројних функција (пре свега перцепције, моторике, мишљења,
емоција, социјалности и др.). Дете на млађем узрасту црта предмете онако како
их доживљава и шта о њима зна, дакле, изражава своју представу и однос према
њему. Дете приказује оно што је са његовог личног аспекта најважније у вези са
предметом. Ово се, као што је познато, у развоју дечјег цртања назива период
симболичког изражавања. У ликовном изражавању стварности предшколско дете
приказује уочљиве особености предмета, бића, појава, тј. шематски. Детету на
овом узрасту за цртање нису потребни узори (непосредни визуелни подстицаји),
односно оно пружа исту слику са њима као и без њих. У цртежима на задату тему
може се сагледати визуализација дечјих представа, односно појмова у вези са
темом, па се и дечји цртеж уз вербални коментар (тумачење истог) може условно
сматрати дечјим дефинисањем појмова. Познато је да су дечји појмови другачије
семантички одређени у односу на одраслог, односно отворенијег су обима
значења. Међу различитим могућим одређењима углавном не постоје логичке
конструкције. Како ће у дечјој свести појам бити одређен зависи како од узраста
детета (неуро-физиолошке зрелости и интелектуалне способности), тако и од онога
на шта се тај појам односи (појаве, ствари, бића).
Б. Карлаварис (1979) сматра да особености појава, од којих зависи степен
одређености појмова, јесу опажајност (визуелна, аудитивна, тактилна, и др.),
познатост (из личног искуства или посредно, у виду усвојеног знања) и сложеност
(тежина, односно апстрактност). На предшколском узрасту делују два најопштија
делујућа фактора дечјег мишљења, а то су везаност за појавно (за оно што даје
опажај) и субјективност (везаност за сопствено становиште), из чега следи
критеријум за утврђивање степена мисаоне зрелости. По Б. Карлаварису, мисао је
зрелија ако је више објективна и ако дубље продире ка суштини појаве односно,
није везана за субјективно искуство. Полазећи од теорије информација и теорије
знака (семиологија), могуће је и у дечјем ликовном изразу разликовати знаке који
имају пре свега функцију преношења објективних података (дакле, одређеног
значаја) и са друге стране, знаке који имају пре свега естетску функцију (који се
односе сами на себе), који су отворени и подразумевају оригинално, уникатно,
стваралачко решење. Ликовно васпитање је истовремено усмерено у два правца, ка
формирању визуелне културе (развијања способности визуелног комуницирања,
стицања информација и сазнања, порука са значењима), као тако и у правцу
формирања ликовне културе (развијање способности пријема и обликовања
естетских порука), при чему су оба ова процеса дијалектички условљена.
Б. Карлаварис је у свом истраживању пошао од основне идеје да се
визуелне поруке тј. кодирани знаци постепено изграђују и да са узрастом добијају
одређенији и устаљенији облик. Он истиче да је изграђивање визуелног језика
као универзалног језика за споразумевање на нивоу научног сазнања још увек
отворено питање, и да је то за педагошки рад веома значајно, па да је потребно
у процесу ликовног васпитања неговати кодирано ликовно изражавање (односно
споразумевање) и саопштавање порука путем визуелних знакова. Анализом дечјих
ликовних радова Б. Карлаварис је дошао до закључка да је могуће регистровати
постепено настајање визуелних знакова за поједине појмове, чиме он анализу
проширује са постојећа два аспекта, интелектуално-наративни (шта и како деца
приказују) и ликовно-доживљајни (како деца естетски интерпретирају поједине
садржаје), на још један нови појмовно-знаковни ниво (са позиције како деца
формирају визуелне знакове за појмове, односно како из значења појма налазе
основу за визуелно кодирани знак). Овим истраживањем, он је отворио важно
питање у проучавању развоја дечјег ликовног изражавања, које се односи пре
свега на природу, процесе и услове комуникације ликовним језиком, како на
унутрашњем тако и на спољашњем плану. Резултати до којих је дошао у свом
истраживању су показали да деца предшколског узраста не праве разлику између
естетског цртежа и функционалног, као и да не могу да поједноставе визуелни знак
и да му дају само значење, већ да у цртеж уносе и доживљај који се изражава кроз
наглашену наративност.
Када је у питању развој комуникације и стваралаштва као најважније
циљеве ликовног васпитања и образовања Е. Каменов, као један од аутора који
развија ово полазиште, подразумева следеће:
• Развој менталне способности која омогућава детету да се у комуницирању
служи организованим симболичким системима, како вербалним (језиком) тако и
невербалним.
• Способност улажења у однос са другим људима и изражавања својих мисли
и осећања, као и прибављања информација путем говора као инструмента
социјализације и упознавања света.
• Способност прилагођавања ситуацијама у којима се одвија комуникација
(присутним особама , њиховом полу, узрасту, искуству, броју особа, месту где се
налазе, времену којим се располаже, удаљености, ометајућим факторима итд.).
• Способност експлицирања порука у комуникацији условљена је могућношћу
утврђивања шта поруци евентуално недостаје да би била разумљива за друге, што
подразумева све више уважавање њихове тачке гледишта.
• Способност да се слуша и схвати порука која је упућена лично детету и групи чији
је оно члан, заснована на потреби да се разуме шта други кажу.
• Стваралаштво као особина и став личности која је конструктивна, продуктивна и
осетљива на људе и ствари око себе, способна да машта, планира доноси одлуке,
истрајава у ономе што је започела и спремна да преузима одговорност за своје
поступке.
• Развијени квалитети еманциповане и стваралачке личности (посебно,самосталност,
иницијативност, отвореност према искуству, оригиналност, способност мењања
постојећег) односно, активне адаптације друштвеној заједници и природној
средини у којој дете живи и делује, што резултира и припремљеношћу за промене

које га очекују у друштву будућности и оспособљеношћу за прихватање активних
улога у овим променама.
• Способност доживљавања и разумевања уметничких медијума, као и
изражавања њиховим средствима, која обезбеђује потребну равнотежу у односу
на рационално, аналитичко мишљење које трага за јединим тачним одговором и
најприхватљивијим обликом понашања. Она се постиже неговањем интуитивног,
глобалног и дивергентног мишљења и понашања, за које је типично опробавање
облика деловања алтернативних онима који су утврђени као најприхватљивији,
предлагања више различитих начина решавања неког проблема или извођења
неке радње.
• Флексибилна структура мишљења и понашања која погодује флуентности и
оригиналности у решењима, односно, развијеност више продуктивних него
репродуктивних способности, склоност у већој мери ка трагању за одговорима
нега ка њиховом усвајању у готовом облику, спремност више за активне покушаје
за мењање него за прилагођавање постојећем стању.
• Развијена чулна осетљивост, пријемчивост за нова искуства, радозналост,
истраживачко и проблем-проналазачко мишљење који подразумевају способност
субјективног прерађивања чулних утисака, односно њихово преламање кроз
призму једиствене и непоновљиве личности детета.
• Способност опажања, разматрања и коришћења познатих предмета на нове,
различите и неочекиване начине, откривања импликације и скривеног значења
у опаженим или у саопштеним чињеницама, као и сагледавању у њима онога што
је битно и универзално ради повећавања њихове информативне и употребне
вредности.
• Способност откривања естетских значења преко стваралачког руковања
материјалима техникама и изражајним средствима свих врста уметности уз
развијено интересовање и отвореност за уметничке доживљаје искуства, давањем
одушка на конструктивни начин својим мислима, емоцијама и стваралачким
импулсима, односно, активним учестовањем у одговарајућим облицима
изражавања и комуникације, којима се постепено повећава изражајност и
проширује смисао.
• Развијеност мотивацоних компоненти стваралаштва, радозналости, склоности
да се постављају питања, да се трага за непознатим, да се одступа од рутинских
поступака и утврђених веровања, да се елементи искуства реструктурирају и
стављају у нове односе, да се мисли и понаша на неоубичајан начин и испробавају
решења која нису научена од других.
• Способност за превладавање тешкоћа и неуспеха и отпорност према свим
манипулаторским и репресивним утицајима који ометају еманципацију, према
рекламама и слоганима, празним фразама и стереотипним одговорима.
• Критичко мишљење које је у стању да прерађује и проверава оно што чује од
других, које ништа не прихвата на реч, без обзира од кога потиче, којим се разликује
доказано од предпостављеног као и субјективно од објективног. То подразумева и
систематичност, опрезност и само контролу у извођењу закључака и вредновању
чињеница, навођењу и образлагању доказа, али и свест о сопственом праву на
грешке и грешкама као нормалном пратиоцу сваког трагања.
• Смисао за групну солидарност и сарадњу, посебно, групно стваралаштво,
уз оспособљеност за учестовање у колективном одлучивању, руководећи се
сопственом ставовима, критеријумима и оценама, које је дете у стању да образлаже
и брани, не конформирајући се аутоматски већини.
РАЗВОЈ КРЕАТИВНОСТИ
„Рад у уметности није представљање ствари, већ представљање

искуства које имамо са тим стварима. Пошто се искуство мења из дана у дан,
ликовно стваралаштво предтавља динамичан и стално променљив процес“ (В.
Левенфелд, 92).
Стваралачко ликовно изражавање деце је мање условљено одређеним
вештинама у руковању различитим материјалима и техникама, а више од тога
какви су ставови изграђени код њих према самом креативном чину, колико су
ослобођена да истражују и експериментишу разним медијумима. Најважније је
њихово спонтано и искрено препуштање заносу учествовања у стваралачком
процесу, у коме долазе до изражаја неспутана машта, инвенција и независност у
односу на спољашње захтеве и устаљене шеме. Тако се стваралаштво појављује
као особина и став личности, која је конструктивна, продуктивна и осетљива на
људе и ствари око себе, способна да машта, планира, доноси одлуке, истрајава
у ономе што је започела и спремна да преузима одговорност за своје поступке.
Један од најважнијих показатеља аутентичности процеса изражавања је уживање
у самом стваралачком чину, јер је његова основна особина самонаграђивање.
Треба посматрати дете од онога тренутка када је у стању да држи оловку или комад
шарене креде и оставља њима трагове свуда око себе. Овде је најважнији сâм
процес и, уколико није ометано, поуздање које дете стиче у себе и своју околину,
као и однос према изражавању као чину који је прихваћен, цењен и подстицан.
Стваралаштво је и најбоља вежба самосталности и независности, а њих треба
развијати да би дете тежило да се ослања на своје снаге, изражавало сопствене
идеје, и то на начин који њему најбоље одговара. Ако се, уместо тога, од малена
усмери на подражавање других, то ће се неизоставно одразити на читав његов
развој. Оно ће бити фрустрирано, несигурно у себе, зависно од других и осећаће
се инфериорно. Све то може проузроковати знатно дубље поремећаје у личности
и застоје у развоју него што претпоставља родитељ, наставник или васпитач који,
у најбољој намери, ставља замерке детету на оно што је нацртало, настојећи да га
«научи» како се шта црта.
Догађа се да се на продукте дечјег стваралаштва гледа више из аспекта
некаквог уметничког постигнућа, а мање из развојног угла, из угла специфичне
функције коју ликовно или неко друго изражавање и стварање имају у дечјем
развоју и учењу. То доводи до третирања детета као почетника, шегрта у
уметничком занату, којег прво треба оспособити да рукује прибором, да упозна
различите ликовне технике, савлада представљање перспективе и сл., како би
касније могло да се самостално изражава. То га претвара у својеврсног кандидата за
стваралаштво, а његова самосталност се оставља за будућност која му непрестано
измиче, све док не постане неспособно за њу. Јер самосталност се не стиче у
зависном и подређеном положају детета које је описаним поступком сведено на
објект васпитне обраде.
У начину, на који се дете односи према стваралачком изражавању, огледа се
читав његов однос према свету који га окружује, као и према самом себи. Повучена,
несигурна деца, која немају поверења у себе, понављаће у бескрај исте мотиве не
усуђујући се да одступе од њих, што може да успори њихов развој. Уколико је израз
спотан и стваралачки, начин на који дете представља објекте стално се мења, док
угледање на стереотипне форме које су створили други није флексибилно и тежи
да се понавља све док не досади. Право дечје стваралаштво се, насупрот томе,
огледа у спонтаности, слободном изражавању и сталним импровизацијама. Отуда
је ослобађање од стереотипног понашања и подражавања других значајно, не
само за развој таквог стваралачког израза, већ и за општи, посебно емоционални

развој детета.
Уколико се дечје изражавање лиши креативности, као своје најважније
особине, деца ће се понашати несамостално, радиће по угледу на друге, копираће,
прецртаваће, прихватаће њихове предрасуде и стереотипе као сопствене ставове
и опажање, што ће се као зид испречити између њих и стварности.1
Свакако, стваралаштво није нешто што се може директно тражити од детета
или му наметнути, подучити га, јер је све то у супротности са природом самог
стваралаштва. Њега је остварљиво градити као особину и став личности да би се
потенцијали које носи свако људско биће обогатили, развили и оплеменили, што
је могуће ако му се посвети целина васпитно-образовног процеса. То је нарочито
важно учинити у предшколском узрасту, који је златно доба дечјег стваралаштва и
критични период за даљи развој стваралачких способности.
Развој креативности се код деце огледа у постепеном развијању појединих фактора
креативности који се на предшколском узрасту нагло развијају до шесте – седме
године, да би на школском узрасту дошло до застоја, па чак и опадања креативних
способности деце. Ј. П. Гилфорд (J. P. Guilford, 1957) је психолог који је заступао
идеје тродимензионалне структуре интелекта, сматрао је да мишљење може бити
конвергентно (логичко закључивање, тражење тачног решења) и дивергентно
(стварање нових идеја, уживање у процесу тражења, трагање за што већим бројем
тачних решења). Дивергентно мишљење имају креативне особе, и карактеристично
за њих је стварање нових идеја. Особе које користе конвергентно мишљење, иако
интелигентне, могу бити нетолерантне и користе искључиво логичко закључивање.
Према Ј. П. Гилфорду аспекти дивергентног мишљења су :
• редефиниција (нова употреба постојећих садржаја), осетљивост на проблеме
(способност откривања и увиђања проблема), флуентност ума (флуентност идеја
– располагање богатством идеја; изражајна флуентност – богатство изражајних
средстава; асоцијативна флуентност; флуентност речи), оригиналност (способност
да се открију потпуно нове идеје), могућност елаборације (разрађивања
оригиналне идеје, способност организовања ликовног процеса) и спонтана
и адаптивна флексибилност (лако напуштање уходаних путева, решавање
проблема на нов начин) (Ј. П. Гилфорд, 1957, 110).
Да би произвели ново дело потребно је знање и искуство, а потом и
повезивање раније неповезаних ствари, појмова, појава у непоновљиви оригинални
продукт високе друштвене вредности. Креативност је супротна конформизму, а
конформизам или опортунизам је одсуство личног става и мишљења, преузимање
затечених вредности. Ј. П. Гилфорд се са посебном пажњом бави оригиналношћу
као компонентом креативности коју тумачи као способност произвођења
необичних, ретких, удаљених и духовитих одговора. Дакле, под оригиналношћу он
подразумева: необичност, реткост одговора, удаљеност асоцијација и духовитост.
Оригиналност пре свега значи способност да се произведу идеје које су статистички
ретке у популацији у којој је индивидуа члан. Оригинални чин је, по Ј. П. Гилфоду,
редак у популацији и вероватност јављања оригиналних, ретких одговора је веома
ниска (J. Guilford, тестови Kent – Rosanoffa, Quick Responses, Number Associations,
Figure Concepts, 1953, 1957, 1971).
1 – Упореди боју снега на сунцу и у сенци. Зар је могуће да не видиш да је он у сенци плав,
на сунцу румен, златан? – Не, он је увек бео. Па то је снег и сви знају да је он бео, а ви
чико, измишљате. – Симфонија боја! Нијансе, игра светла и сенке! Да ли је могуће да је
све то измишљено? Или је то масовни далтонизам? (Б. М. Неменски, по наводу Левина:
1977, 417).
Такође, када је у питању други операциони појам оригиналности, који се
односи на удаљеност асоцијација, Р. Квашчев сматра да оригиналније личности
проналазе удаљеније везе између ствари и идеја, него што је случај са другим
људима који проналазе више очигледне везе између ствари. Ј. П. Гилфорд је
помоћу два слична теста асоцијација проверио ове претпоставке (Тестови Associa-
tion 1 и Association 2), а када се говори о трећој карактеристици оригиналности,
која се односи на давање духовитих одговора, Ј. П. Гилфорд сматра да оригинална
идеја или одговор јесте онај који се оцењује као духовит. Ј. П. Гилфорд је на основу
својих истраживања утврдио факторе оригиналности за које каже да „постоји
могућност да се фактор оригиналности покаже као особина темперамента и
мотивације“(Р. Квашчев, 1980, 2).
Љ. Ћук (2008) сматра да креативност треба подстицати манипулисањем
идејама и појмовима, проверавањем исправности идеје (више како, мање што),
охрабривањем новог, изворног мишљења, суздржавањем од преране критике
идеје као лоше или неприкладне, тражењем алтернативног начина решења
(разним варирањем, аналогијама), питањима „Шта би било да је било другачије?“,
подстицањем деце да постављају питања, награђивањем неконформистичког
мишљења и подстицањем групног решавања проблема.
Е. Каменов (2006) у својој књизи Васпитање предшколске деце говори о
карактеристикама стваралаштва деце и могућностима развијања стваралачких
способности детета. Е. Каменов сматра да су напредак и успешност сваке
друштвене заједнице непосредно условљен њеним односом према ствараоцима
и стваралаштву. „Еманципација човека, насупрот отуђењу, деградацији и
дехуманизацији, подразумева његово бављење слободним стваралачким
радом, уношењем промена у своју околину и њено прилагођавање сопственим
потребама и својствима“ (Е. Каменов, 2006, стр. 226).
Овакав приступ је по Е. Каменову најважнији задатак хуманистичког
васпитања и образовања. Креативност је по многим ауторима тешко разликовати
од интелигенције, па се и стваралачки потенцијали посматрају и са овог становишта.
Као основне особине креативне особе Е. Каменов издваја следеће:
• Флуентност (или продуктивност је способност стварања идеја и хипотеза, која
се сагледава кроз количину коју је неко у стању да створи у јединици времена или
његову укупну продуктивност за решење једног проблема).
• Флексибилност (еластичност мишљења, способност брзог и лаког прелажења
са идеје једног типа, класе мишљења на другу, удаљену од ње по својим
садржајима, способност да се нова сазнања, оно што се запажа, брзо и успешно
спајају и повезују са претходним искуствима. Њено одсуство назива се инертност,
крутост, окошталост мишљења или функционална фиксираност. Флексибилност је
истовремено способност њиховог превазилажења).
•Оригиналност (способност да се запази нешто што други нису у стању, да се дође
до несвакидашњих, необичних идеја или опажања ствари у новим односима, да се
пронађу ретка и неуобичајена решења, одговори, аналогије, везе, метафоре, и сл.,
који се разликују од стандардних и општеприхваћених прилаза и поступака).
• Неукалупљеност (отвореност за нова искуства, идеје, путеве трагања за
решењима, пријемчивост за непознато, осетљивост за проблеме и проницљивост,
уздржавање од прихватања и давања стандардних одговора на сва слична питања,
одступање од рутине, од свакидашње, уобичајене логике и онда када на први
поглед изгледа да већ постоји спреман, раније научен одговор).
• Проницљивост (способност одвајања онога што је у једном проблему
специфично од неспецифичног, преносивог на друге области, способност увиђања
и успостављања нових односа и аналогија, асоцирање и оних појмова који су
међусобно удаљени по значењу, комбиновање и синтеза идеја у нову целину

која је више него њихов прост збир, процене и сналажења унутар широке скале
могућности и алтернатива).
• Дивергентно мишљење (прилажење једном проблему из више аспеката што
захтева широк разгранат ток мисли, а не усмерен у једном правцу, не „вертикално“,
логички, већ и бочно, трагање за више решења којима се одступа од јединог,
најлакшег, већ познатог решења које одговара једнозначном, конвергентном
мишљењу. Знања која се стичу пасивним путем, репродукцијом онога што је други
казао, не одговарају продуктивном мишљењу, какво је стваралачко, и могу га чак
ометати јер га укалупљују.
• Интелектуална иницијатива (продужавање мисаоне делатности преко граница
које одређује практична потреба и задовољавање критеријума који одређен
резултат чини прихватљивим за друге. Супротна особина, духовна лењост (склоност
да се иде краћим, лакшим провереним путем и задовољавања оним што је већ
сазнатосазнато и стечено) велики непријатељ стваралаштва (Е.Каменов, 2006, 296
– 297).
Е. Каменов наводи проблеме код разумевања стваралаштва, при
чему се често не прави разлика између неконвенционалног, стваралачког и
недисциплинованог, хаотичног мишљења и понашања и неконтролисаног
испољавања било којих емоција које се прикривају иза става – стваралачка
слобода. Е. Каменов каже: „Дечје стваралаштво, као ни игра, ни у ком случају
није анархична активност, лишена сваке врсте правила. Напротив, већ по
труду који деца улажу, значаја који придају ономе што раде, ставовима које
испољавају, очигледно је да њима управљају одређене унутрашње законитости
које су строге исто толико колико и произвољне. Њихова карактеристика је да
потичу од активности саме, од личности која се њоме бави и управља, чијим
су унутрашњим мотивима вођене, а опиру се спољашњој интервенцији, туђем
укусу, шаблонима, који их нарушавају. С друге стране, техничко савршенство,
само по себи, није мерило квалитета нечијег стваралачког израза, нарочито
ако је лишено искрености и аутентичности, ако није унутрашње покренуто,
већ је настало имитирањем или комформирањем туђем укусу и захтевима“
(Е.Каменов, 2006, 298). Обзиром да је креативно мишљење способност да се
редефинишу и реорганизују не флексибилан начин они облици и елементи које
добро познајемо, могуће је направити разлику између стваралаштва и понашања
које је пре последица фрустрација или креативне немоћи, него стваралачког
надахнућа.
Р. Квашчев (1980) је на основу резултата својих истраживања која се односе
на чиниоце који подстичу стваралачко понашање личности, закључио да је могуће
утицати на развијање опште шеме креативног процеса код личности. Под општом
шемом креативног процеса подразумевала се широка когнитивна шема, која се
заснива на различитим менталним процесима, од којих зависи развој различитих
способности стваралачког мишљења. Општа шема креативног процеса, као широка
ментална шема, када је једном развијена омогућава манифестовање различитих
стваралачких способности.
У истраживањима Р. Квашчева се показало да свестрано развијен и
теоријски добро заснован систем вежбања може утицати на постепено развијање
опште шеме креативног процеса код личности, тако да се, после вишегодишњег
вежбања, ова општа шема заснива на менталним процесима који представљају
основу за развијање великог броја стваралачких способности. Р. Квашчев сматра
да садржину опште шеме креативног процеса чине когнитивне способности,
способности конвергентног и дивергентног мишљења, способности резоновања
и решавања проблема, тако да систем вежбања мора теоријски да обухвата
целокупну садржину опште шеме креативног процеса и подстиче њен развој
путем комплексно заснованог система усвајања знања. Р. Квашчев је такође својим
експерименталним истраживањима утврдио чиниоце који спутавају стваралачко
понашање личности, при чему су откривена четири групна фактора ригидности:
семантичка ригидност, адаптивна флексибилност, спонтана флексибилност и
ригидност у ослобађању од навикнутих активности, при чему је утврђено да постоји
значајна повезаност између ригидног понашања и одређених особина личности,
при чему треба издвојити: низак ниво развоја интелигенције, мала развијеност
социјалне интелигенције, социјална неприлагођеност, високоразвијени ригидни
ставови, затвореност, конвенционалност, когнитивна комформираност, одсуство
мотивације и потчињеност ауторитету. Веома важна констатација до које је Р.
Квашчев дошао, јесте да је ригидност, пре свега когнитивне природе, односно
да ригидно понашање личности зависи од нивоа развоја одређених когнитивних
особина. Психолози дефинишу ригидност као неспособност промене усмерености
мишљења у току решавања проблема, неспособност прилагођавања личности
у измењеним и новим ситуацијама, као и истрајно понављање неодговарајућих
активности (Р. Квашчев, 1980, 195).
Х. Вернер (H. Werner, 1940) разматра ригидно понашање личности у склопу
теорије менталног развоја (диференцијација делова и појединачна диференцијација
између организама и спољашњег света), па он ригидност представља као
недостатак варијабилности у одговорима личности и као недостатак адаптивности
у понашању личности. Вернер сматра да постоји двосмисленост у објашњавању
ригидности, да је неки аутори дефинишу структурално (у вези са структуралном
организацијом личности), а неки функционално (односи се на спорост у варирању
одговора). Такође сматра да се ригидност често меша са стабилношћу. Вернер
сматра да је личност структурирана на одређене области, а да велика независност
између њих условљава и снажну ригидност.
Х. Шродер и Џ. Ротер (H. Schroder и J. Roter, 1952) полазе од претпоставке да
је ригидно понашање резултат специфичног учења, при чему су у свом истраживању
дошли до сазнања да су они испитаници, који су вежбани да откривају различите
начине решавања задатака и да алтернативно решавају проблеме постали
способнији да оригинално уче и решавају задатке.
Рубеновиц (Rubenowitz, 1963) је доказао, између осталог, да су ригидне
личности више ауторитарне, испољавају већу нетолерантност и предрасуде, имају
више ограничену сферу интереса и знања од флексибилних личности.
Е. Ковен и Г. Томсон (E. Cowen и G. Thompson, 1961) су доказали да ригидност
прожима све аспекте индивидуалног понашања, при чему су ригидне особе
неспособне да схвате комплексне релације и да их конструктивно интегришу.
Г. Менделсон и М. Гал (G. Mendelson и M. Gal, 1970) су на основу истраживања
открили да високо креативне особе имају развијене одређене особине међу
којима треба издвојити самопоуздање, тежњу ка достигнућу, промишљеност,
самосталност.
Ф. Барон (F. Barron, 969) је у поређењу особина креативних и ригидних
особа закључио да креативне особе поседују између осталих и особине као што
су вербална флуентност, тенденције за креативан рад, склоност ка апстрактном
мишљењу и ширину и богатство интереса, док код ригидних доминирају између
осталих и конвенционалност, стереотипност и неоригиналност у решавању
проблема, уски интереси.
Л. Еинсворт (L. Ainsworth, 1958) је разматрао суштинско питање у односу на
ригидно понашање личности постављајући хипотезу да ригидно понашање више
зависи од ситуације него од особина личности и да се ригидност може пре свега

приписати несигурности и недовољном искуству личности у решавању проблемске
ситуације. Еинсворт је закључио да се несигурност личности односи на лично
искуство у општем прилагођавању.
И. Тejлор (I. Taylor), разликује генеративно и конструктивно стваралаштво.
Генеративно стваралаштво даље диференцира на: експресивно, продуктивно и
инвентивно. Конструктивно стваралаштво је иновативно и емергентивно (то су
аутентични нови системи).
Експресивна креативност као прва и примарна креативност се манифестује
као слободно, спонтано варирање и карактеристична је за децу. Квалитет је у овом
случају од мањег значаја, нема одређеног циља нити плана рада, нема корелација
и ради се на принципу првог потеза. По И. Тејлору, злоупотреба ове експресивне
креативности води вулгаризацији уметности.
Продуктивна креативност је виши ниво стваралаштва где је производ
формиран са већом техником и вештином, при чему постоји ограничавање
произвољности и контролe слободне воље, јер се ради по плану и са одређеним
циљем. Продуктивност као карактеристика овог нивоа стваралаштва произилази
из вештине и усавршености технике које поседују личности које су на овај начин
креативнe.
Инвентивна креативност је одлика врхунског стваралаштва по В. Панићу
јер се базира на континуитету развоја. Она долази до потпуног и свеобухватног
разумевања основних принципа неке области, а у комбинацији са осталим
облицима креативности – експресија, продукција и иновација, модификује ове
основне принципе, развија их и продубљује.
Иновативна креативност се карактерише досетљивошћу у руковању и
комбиновању материјала, техници, методи, као и флексибилности опажања. Већа
количина знања и добра моћ опажања уз досетљивост у примени постојећег могу
да доведу до овог облика креативности.
Емергентна креативност јесте врхунска, револуционарна креативност,
која је способна да превазиђе старе и формулише сасвим нове, дубље и
свеобухватније принципе. Овај облик може да у већој или мањој мери садржи све
облике надарености, али и не мора, када се говори о визионарству или генијалности.
Р. Архајм сматра да између ових облика креативности постоје прелазни стадијуми
које он назива ружне форме, као међуфазе када дете превазилази постигнути
ниво, а да при томе није достигло виши, развијенији ниво, а В. Панић овај феномен
повезује са случајем регресије, када способности опадају и потом се стабилизују,
али на нижем нивоу.
Ако овако посматрамо креативност, која није увек иста и разликује се
како у процесу тако и у резултату, може се констатовати да је својствена сваком
човеку, али и да се као интелигенција нормално дистрибуира. В. Панић наводи
истраживања (Бурт) која показују да имагинација и флуидност, који су услов за
стваралаштво, нису редовни пратиоци високе IQ, као и да овакви случајеви не
морају бити креативни, јер богатство сирових идеја није довољно да би се неко
окарактерисао као креативна личност. Бурт сматра да је неопходна селекција
произведених идеја, такозвана интелектуална валоризација, евалуација, да би се
створило нешто значајније и изнад нивоа експресивности (В. Панић, 2005, 57).
Игњатев (2005) се супротстављао тврдњи да је ликовни израз свесни одраз
објективне стварности, као и да је дечје ликовно стваралаштво средство несвесне
интеграције и начин изражавања унутрашњих потреба. Полазећи од хипотезе
о „узајамном односу активности и способности“ доказао је да се способност
ликовног изражавања може развити код сваког детета, а да брзина његовог развоја
зависи од искуства и систематских утицаја, тј. од метода васпитања. Он је у својим
експериментима открио да постоји могућност деловања на развој ликовног израза
у најранијем периоду. На популацији деце узраста три године су у току месец дана
деци показиване слике и о њима се разговарало, при чему је код те деце постигнут
већи ниво ликовног израза од друге групе, код које нису коришћене такве вежбе.
Други експеримент је био рад са децом узраста од треће до седме године
(око 3000) која нису умела да цртају. Игњатев је у истраживању користио различите
тема (петао, девојчица, кућа, пас) које су деца илустровала на шест различитих
задатака (цртање предмета према представи након посматрања слике, након описа
стварног модела, након демонстрације процеса ликовне интерпретације задате
теме, након приче о предмету и на крају поново цртеж на основу преставе о њему.
На основу анализе радова Игњатев је открио да се систематским радом наведеним
методама позитивно делује на развој ликовног израза код деце, која након оваквих
васпитних утицаја постају свесна значења појединих црта у ликовном изражавању.
Он каже да деца на почетку не умеју да доследно посматрају предмете, да прате
целину и њену структуру и да је због тога значајно посматрање слике, координација
рецептивног и активног у ликовном васпитању и неопходност вежбања и дељења
процеса на поједине делове. Дакле Игњатев не посматра дечји ликовни израз само
као спонтано изражавање доживљаја детета и спонтано сазнање о предметима и
појавама света, већ кроз целовитост дететове личности и систематизоване утицаје
који доводе до развоја његових креативних способности.
В. Панић (1997) у својој књизи Психологија и уметност, у одељку који
говори о развоју стваралачких способности деце, говори о развоју креативности
код деце, који је према досадашњим мерењима све до 6–7 године нешто бржи од
развоја опште интелигенције, а да са поласком у школу крива опште интелигенције
постепено расте у односу на криву креативности. Полазећи од тога да се да се
креативни људи одликују ширим моделом трагања, В. Панић сматра да млађи
ученици у неким креативним испољавањима имају извесну предност због свог
глобалног схватања света у коме се налазе чиме лакше изналазе оригиналне
везе свега са свачим (синкретизам). Ово се може потврдити на највишем
нивоу мишљења „као повезаност свега постојећег, што је један од основних
дијалектичких закона.“ (В.Панић, 1997, 70). Интересантан је став Панића који
сматра да се често греши у тумачењу креативности код неке деце, која у недостатку
вербалних способности изналазе друге видове комуникације, као што је визуелна
комуникација путем ликовне уметности. Дете незадовољно трага за новим и бољим
решењима, што доводи до продуктивности, која се може погрешно протумачити
као стваралачка флуентност. „Стваралачка решења нису бизарна решења која
по сваку цену треба да одступају од уобичајених. Када би било тако, онда би
необична и бизарна решења, шизофреничара била високо креативна“ (В.Панић,
1997, 70). Овде се поставља централно педагошко питање – како у току сазревања
и школовања помоћи да сви фактори креативности сачувају своју виталност уз
развој других функција којима погодују средински фактори (који, примећујемо,
више погодују развоју IQ), као и питање како развојем логичког мишљења не
блокирати флуентност, флексибилност и оригиналност дечјег мишљења? Модерна
психологија би могла доста да уради ако би појам интелигенције проширила и на
оне факторе који су носиоци креативних активности.
Д. Беламарић је радила истраживање са групом аутора крајем шездесетих
година прошлог века бавећи се проблемом развоја ликовних способности
код деце, а у оквиру тога и проучавањем дечје способности трансфера једног
креативног израза у други, из једне чулне области у другу. Као и код истраживања
Б. Карлавариса ликовне интерпретације неких појмова код предшколске деце,
проучавани су вербални или музички изрази који се ликовно представљају

(говорно – ликовни и музичко – ликовни трансфер). Резултати су показали да
су деца способна да сваком облику, појави и догађају из спољног света дају
специфичан ликовни израз који није само имитација спољашње форме. Ритам и
звучне сензације били су први принципи организације и унутрашњег повезивања,
и прва мера за стварање визуелних облика, а слични резултати су били и када су то
деца изражавала цртежом и бојом или стимулисана музиком.
Налаз ових истраживања јесте да сва деца имају сензибилитет за однос
елемената и унутрашње структуре који се лако трансферира у било који облик
изражавања. Разлике, које касније постају код старије деце и одраслих у погледу
ових способности, резултат су различитог утицаја средине која овај сензибилитет код
детета уме да сачува, или га у одређеној мери оштећује. Истраживање је показало
да је ово губљење способности уживљавања и унутрашњег гледања само потиснуто
и блокирано, a да je на каснијим узрастима после увежбавања спонтаности и
ослобађања од страха, могуће деблокирати овај урођени сензибилитет.
Р. Квашчев је својим истраживањима значајно допринео начинима
подстицања и развијања стваралачких способности и критичког понашања,
а такође је указао на поступке спутавања стваралачких способности у својим
бројним радовима као што су Развијање критичког мишљења код ученика (1969),
Развијање стваралачких способности код ученика (1971), Развијање креативног
понашања личности (1974), Подстицање и спутавање стваралачког понашања
личности (1975), Психологија стваралаштва (1975).
Према Р. Квашчеву као услов за развој стваралачких способности неопходна
је дидактичка иницијатива и методолошка помоћ за саопштавање основних
теза, самосталну текстуализацију перцепција, транспоновање техничких навика,
покретање инвенције и подржавање конкретних потенција у раду. Саопштавање
основних теза подразумева систематизацију основних идеја које чине суштину
одређеног садржаја. Самостална текстуализација перцепција је напор да се саопшти
оно што се доживело, дакле непосредно формулисање и дефинисање перцепција
у процесу сазнања и учења. За успех у том смислу треба организовати посматрање,
јачати концентрацију пажње, упућивати на селекцију и захватати класификацију
утисака у свим видовима васпитно-образовне делатности. Транспоновање
техничких навика из једне ситуације у другу, по Р. Квашчеву, омогућава одређене
видове стваралаштва, при чему се преношење као елемент стваралаштва не може
извести једноставним захтевом да се нешто уради по узору на сличне радње или
упорним понављањем тих радњи у новим техничким условима – то је механичко
транспортовање вештина из једне у другу ситуацију. За преношење навика
ради стваралаштва неопходно је објашњење могућности и логичко уграђивање
проверених навика у непроверене ситуације васпитно-образовне делатности.
Покретање инвенције је облик борбе против интелектуалне крутости која спутава
стваралаштво деце. Р. Квашчев наводи да треба избегавати устаљене поступке
и рецептивну активност, а подстицати и прихватити оригиналне покушаје и
самостална решења у васпитно-образовној делатности. По њему се на овај начин
подржавају креативни потенцијали деце и омогућава развијање стваралачких
способности у одређеним областима васпитно-образовне делатности. Као саставни
део стваралаштва уопште Р. Квашчев наводи критичко понашање личности које
зависи од одређених фактора и одређених психолошких карактеристика, што је Р.
Квашчев и доказао експерименталним истраживањем у паралелним групама.
Фактори критичког понашања, према Р. Квашчеву могу се сврстати у четири
релевантне група за подстицање или спутавање стваралаштва, а то су:
• фактор семантичке ригидности односи се на неспособност васпитаника да
проналазе нова значења датих информација и појава;
• фактор адаптивне ригидности односи се на способност личности да прекине
навикнуте начине решавања проблема и да открије нове различите путеве
решавања истих задатака;
• фактор спонтане флексибилности односи се на чињеницу да одговори ригидних
испитаника персеверирају (њихове раније слике утичу на следеће слике) унутар
једне класе одговора у току решавања задатака. Зато ова категорија испитаника
није способна да спонтано мења усмереност мишљења и да открива нове класе
одговора, и
• фактор ригидности у ослобађању од навике активности долази до изражаја
у томе што утицај навикнуте активности делује на слабије извођење других,
нових активности. Стечене активности условљавају ригидно понашање у новим
ситуацијама.
Р. Квашчев је издвојио одређене психолошке карактеристике на којима се
заснивају фактори критичког понашања у стваралаштву које су за веома важне за
организацију васпитно-образовног рада, при чему је такође у својем истраживању
утврдио и дефинисао 14 психолошких карактеристика, као што су:
• уски теоријски фактори градива из којих извиру проблеми, допуњују се
специфичном врстом учења која је везана само за једну врсту задатака;
• тенденција замењивања флексибилног понашања аутоматским, значи отпорност
према променама и неспретност да се изврше нова прилагођавања;
• когнитивна конформност (групни притисак), инхибира флексибилније прилажење
решавању проблема;
• проверавање и уопштавање чињеница на нивоу одређених веза, потпомаже
критичко понашање;
• асоцијативна постојаност условљава тенденцију замењивања флексибилног
прилагођавања аутоматским поступањем; успостављен општи медијациони
одговор асоцијативног типа условљава ригидно понашање;
• ригидно понашање је више везано за конкретан начин мишљења;
• ригидност нивоа апстракције је један од узрока стереотипног решавања задатака;
• неоткривање различитих перцептивних својстава предмета је један од узрока
„функционалне фиксираности“;
• функционални фактори “фиксираности“ за једно решење предмета више су
последица не откривања нових особина градива и несагледавања вишезначајности
датих података;
• уска фиксираност само за једно значење речи или појмова је један од узрока
семантичке ригидности;
• претходно искуство у датој класи учења и продуката не омогућава промену, већ
персистира (упорно постоји) и долази до инхибиције других одговарајућих облика
решавања проблема;
• првобитни облици навикнутог понашања, када се изведу у току дужег времена,
изазивају високи ниво јачине навике;
• дуготрајан шаблонски и рутински рад који се заснива на генералисаним навикама,
условљава ригидно прилагођавање испитаника новим ситуацијама и
• „хабит трансфер“ онемогућава откривање вишезначајности релације датих
података, што опет омогућава да се развије општа методологија решавања
проблема (Р. Квашчев, 1974, навод Ђ. Лекић, 2000, 150).
Е. Каменов (2006) сматра да се све више прихвата став да је креативност,
као општељудски потенцијал и потреба, присутна у сваком детету, а да деца која
не испољавају креативне особености су на неки начин ометена или угрожена и
да потпомагање целовитог развоја личности детета подразумева и хармоничан
однос развоја интелектуалног и емоционалног аспекта личности детета. „Будући

да је стваралачки израз близак уметничком, који је глобалан, интуитиван и
метафоричан, он има интегративну функцију у односу на дечје искуство“ (Е.
Каменов, 2006, 298). Дакле захваљујући стваралаштву, по Е. Каменову, деца имају
прилике да боље упознају своје могућности стварајући позитивну слику о себи, за
шта је услов слобода у изражавању и стварању. Е. Каменов сматра да деци треба
омогућити, понудити им и подстаћи их на активности које погодују развоју свих
особина креативне личности, да је свако дете стваралац, а да је задатак одраслог
да га прихвати као таквог и обезбеди му колико је могуће несметано испољавање
те људске способности и њен развој као најважнији услов целовитог развитка
личности.
Свакако да треба напоменути и став Е. Каменова да на дечје стваралаштво
не треба гледати као на урођену особину која ће се развити сама од себе, као што
ни задатак васпитања не може бити само њено очување и то у оном облику у ком
се испољава код предшколског детета. „Организовани утицаји су неопходан услов
његовог успешног развитка, од чега не може бити изузета ни креативност. Она
представља општељудски потенцијал који треба подстицати и усмеравати
на одговарајући начин (водећи рачуна да се не оштети или не потисне, у складу
са променама које карактеришу развој, као и са специфичностима сваког
узрасног периода“ (Е. Каменов, 2006, 305). Овакав став потврђује чињеницу да
није довољно децу препустити себи упркос њиховој урођеној особини као што
је креативност, као и да „немешање“ одраслих у стваралаштво деце представља
вид ометања јер изоставља подстицање креативности као неопходан услов за њен
развој. Е. Каменов такође сматра да је дете немогуће подучити креативности, већ
да стваралаштво треба градити као особину и став личности, што је по Е. Каменову
могуће једино ако му се посвети целина васпитно-образовног процеса.
Такође се у нашој васпитно-образовној пракси може наићи на став да деци
треба пружити могућност да се баве одређеним активностима, између осталог
и стваралачким, према индивидуалним интересовањима деце и да им треба
понудити могућност, а да се самостално опредељују да ли ће или не узети учешће
у некој од активности. Е. Каменов сматра да када је у питању предшколско дете,
да је од посебне важности масовност, односно да треба сваком детету пружити
могућност за стваралачке активности уз „оптимистичну хипотезу“ да се у сваком
детету крије носилац натпросечних квалитета које треба проверити.
М. В. Кокс (M. V. Cox, 1992) у својој књизи Дечји цртежи нуди практична
искуства свог истраживања која се ослањају на теоријске основе многих научника
(Архајм, Берман, Кларк, Фримен…). У историји постоји веома мало дечјих ликовних
радова који су сачувани, вероватно због статуса детета у прошлости као незрелог,
несавршеног и инфериорног малог човека у односу на одрасле. Један од најстаријих
цртежа за који се претпоставља да је дечји цртеж јесте цртеж људске фигуре на
каменој плочици који потиче из млађег бронзаног доба, пре око 3000 година (М.
Кокс, 2000, 13).
Када говоримо о одликама дечјег цртежа можемо спонтано доћи до
закључака посматрањем дечјих радова. Дете велику пажњу у свом ликовном изразу
придаје симболици цртежа као средству комуникације са спољашњим светом. На
велику жалост спонтаност ликовног израза бледи са одрастањем све до периода
адолесценције. Деца већ око осме, девете године нагињу ка визуелном реализму,
покушавајући да што прецизније пренесу на папир информације из спољашњег
света буквално копирајући стварност. Да ли је васпитно-образовни систем узрок
оваквом развоју на штету дечје креативности? Анализирајући могуће узроке који
негативно делују на развој креативности, М. Кокс напомиње да се у различитим
друштвима појам ликовне културе различито третира кроз васпитно-образовне
планове и програме рада у овој области. У западном свету се не сматра важним
цртање на реалистичан начин, за разлику од запањујуће технички тачних цртежа
мале кинеске деце.
М. В. Кокс наглашава да један од најчешћих ставова о сврси уметничке
активности јесте да се деци омогући самоисказивање као значајно средство за
развој креативности, јер би она могла бити спутана ако одрасли интервенишу, и да
било каква реакција учитеља и васпитача, па чак и одговор на постављено питање
детета може ометати креативност. Искључује се могућност било каквих упутстава
или разговора који би детету помогли да нацрта нешто да не би прихватило
„стереотипе“. М. Кокс је у дилеми јер је овакав став о образовању из уметности
контрадикторан ставовима који се примењују на осталим наставним предметима
који такође подразумевају креативан приступ, као што је матерњи језик или
музичко, при чему би учење основних граматичких појмова и правила, као и учење
нота, такође могло угушити креативност и довести до стереотипа!
Овакво становиште које је више или мање опште, по М. Кокс има своје
одређене предности, при чему је дете слободно да измишља и испробава
сопстване идеје без присиљавања да цртају онако како то одрасли захтевају,
што деци оставља могућност за истинску креативност. Негативна страна би
била неувжавање чињенице да је детету пре или касније потребна обука да
би могло да материјализује своје идеје, како не би изгубило интересовање. У
таквим околностим дете не напредује, губи интересовање, а самим тим нема
ни самоисказивања, ни креативности. Сходно овим закључцима треба пронаћи
модул који би имао оптимално решење да се не угрози дечја креативност, а да
ипак уз одређену обуку омогући напредовање како у ликовном изражавању тако
и у општем развоју деце. М. Кокс је велики део свог рада посветила истраживању
дечјег цртежа као ликовној активности којом се деца најчешће баве, али и због
става да се добра цртачка вештина сматра основом ликовне уметности. Она сматра
да је цртање уметничка активност за коју је потребно савладавање одређених
техника које као и у сфери музике и књижевности морају да се науче и вежбају, али
не на уштрб дечје креативности. Упркос бројним дечјим цртежима, који се често
излажу на зидовима вртића и школа, цртање је у васпитно-образовним установама
веома ретко активност чије се подучавање спроводи плански и осмишљено.
Е. А. Бранч (2000) је двадесетих година прошлог века издала серију
приручника за наставнике Маштовито цртање, Приручник за цртање оловком
(Evans Brothers, London), при чему су лекције приказане крајње немаштовито и
ригидно, јер деца посматрају како наставник црта на одређену тему према унапред
задатој теми, а потом се од деце захтева да идентично интерпретирају свој цртеж.
У другој фази развоја наставе ликовне културе прешло се на слободнији приступ
са тежиштем на слободи изражавања, што је изазвало критике традиционалних
школа да деца не треба сама да развијају своју оригиналност другачије од музике
или граматике. Постепено се изграђивао блажи приступ који примат даје дечјој
урођеној креативности, где она не сме бити спутана формалним подучавањем
ликовних критеријума које користе одрасли (М. Кокс, 2000, 193).
Б. Вилсон (B. Wilson, 1977) се супротставља оваквом ставу тврдећи да је
немогуће заштитити дете од визуелних утицаја савременог мултимедијалног
друштва западног света, и да ће дете упркос одсуству формалне обуке ипак
апсорбовати неке конвенције које нас окружују. Б. Вилсон такође тврди да је
могућност развоја оригиналног ликовног израза без икаквог утицаја са стране
немогућ и да су графички развој и култура нераскидиво повезани.
Б. Карлаварис (1991) сматра да сама игра није довољна да би се дете увело
у комплексан процес ликовног обликовања. Игра је једна од фаза тог процеса, а

потребне су информације и искуство. Квантитативан процес уз игру довешће до
квалитативних промена јављањем креативних идеја и реализација. Игра ликовним
елементима доприноси потпунијем и лакшем ликовном решавању креативних
идеја коришћењем претходног искуства стеченог игром. Поред креативних
фактора он наводи и обликовне факторе који су један од услова стваралачког
процеса, а односе се на опажање, моторику, интелект и емоционалност. Ови
фактори су међусобно повезани и омогућавају настајање креативног резултата. Б.
Карлаварис је направио поделу сматрајући да сваки од ових фактора имају свој
квалитативни и квантитативни аспект. Код опажања он разликује тачно опажање
као квантитативно, а осетљиво опажање, или сензитивитет као квалитативни
фактор. У сфери моторике разликује моторичку спретност као квантитативни фактор
и моторичку осетљивост као квалитативни фактор. У сфери интелекта разликује
визуелно памћење као фактор који прикупља и задржава податке у свести,
дакле квантитативни фактор и креативно – ликовно мишљење као квалитативно
стваралачки фактор. У сфери емоција разликује машту као квантитативни фактор
који омогућава да се за емоције вежу одређене слике и емоционални став, који је
подстицајан и представља квалитативни фактор (Б. Карлаварис, 1991, 45).
Важно је истаћи значај познавања свих наведених креативних фактора,
креативних процеса како би се подстицали и развијали код деце у процесу ликовног
васпитања. Такође је значајно напоменути да је развој деце интегрални процес,
па се дечје ликовно изражавање не може дефинисати само као ликовно-естетски
феномен, већ и као део физичког, психо-моторичког, когнитивног, емоционалног и
социјалног развоја деце.
ЕСТЕТСКИ И ЛИКОВНО-ОБЛИКОВНИ РАЗВОЈ
Обликовни развој подразумева овладавање ликовно-изражајним

средствима и способност њиховог коришћења, а издвајају се следећи ликовни
елементи: линија, облик, боја, светлина, површина, текстура и примарни односи
међу њима, као што су: величина, пропорције, симетрија, репетиција, ритам,
смер, динамика, статика, равнотежа, јединство, доминанта, волумен, простор и
компоновање. Уколико су симболи, које је дете створило, изворни и спонтани, они
у себи носе праве квалитете, па се тек тада може говорити о ликовности. Истинитост
и ликовност се губе онда када дете подражава неке туђе, већ виђене облике, када
том активношћу није емоционално ангажовано, или ради по диктату одраслих.
Седамдесетих година прошлог века академик Богомил Карлаварис је са
групом истраживача урадио низ истраживања при Центру за ликовно васпитање
деце и омладине Војводине у Новом Саду. Једно од њих је било и Праћење
ликовног развитка истих ученика и тренд развоја интелектуално-ликовне
зрелости и креативно-емоционалне зрелости деце од 3-16 година (1974), са
циљем да се дефинишу развојне фазе у ликовном изражавању деце. Истраживачи
су такође покушали да утврде релевантне факторе који утичу на ликовни развој,
индивидуалне и типолошке разлике у оквиру ликовног развоја деце. Резултати
истраживања су показали да ликовни развој показује тенденцију успона све до
7. године, а затим настаје нагли пад са поласком у школу, што је Б. Карлаварис
објаснио сметњама у континуитету развоја личности присутним у систему
васпитања и образовања.
Упоређујући трендове интелектуално-ликовне и креативно-емоционалне
зрелости, наш угледни ликовни педагог је запазио прогресивно опадање креативно-
емоционалне компоненте и стално јачање интелектуално-ликовне компоненте,

што је оценио као неповољно, јер је неопходно да се непрекидно смењују обе
компоненте као услов за јављање стваралаштва. Констатовано је да удаљавање ове
две компоненте једне од друге, као и константно опадање креативно-емоционалне
компоненте, води рутини, понављању наученог, односно до некреативних појава.
Овај феномен Б. Карлаварис је објаснио интелектуалистичком оријентацијом
васпитно-образовног система, видним смањењем заступљености ликовног
васпитања у предшколским установама, као и броја часова ликовне културе у
школи. Такође, један од узрока је по њему и неусклађеност између предшколских
установа и основних школа, констатујући да је само континуитетом садржаја и
метода ликовног васпитања и образовања у васпитно-образовном систему могуће
обезбедити и континуитет у развоју ликовних способности.
Карактеристике и специфичности познавања ликовних елемената у
подручју цртања и сликања Б. Карлаварис је описао и у књизи Ликовно васпитање
(Карлаварис, Келбли, Станојевић-Кастори: 1982), дефинишући законитости
ликовног обликовања деце предшколског и школског узраста. По њему, оптичко -
тематски план се код деце развија постепено, од 2. до 7. године, а између 4. и 5.
године се нагло развија и креативни план, док обликовни план стагнира, тако да је
ликовни израз предшколског детета заснован углавном на линији, облику и боји.
Наш угледни ликовни педагог сматра да се ликовни језик може учити спонтано
или свесно, а да се, као и вербални језик, који се не учи одједном, већ се изграђује
постепено, и ликовни језик усваја на сличан начин. Обликовни развој се код деце
може пратити по степену савладавања ликовних елемената и односа међу њима,
што је он описао у својим радовима, па ће се поставке у овој књизи ослањати
управо на теорије Б. Карлавариса.
РАЗВОЈ КРИТИЧКОГ МИШЉЕЊА И ЕСТЕТСКИХ КРИТЕРИЈУМА
Развој естетске свести је један од основних циљева ликовног васпитања

и образовања. В. Левенфелд сматра да блиске везе између дететових
интелектуалних, перцептивних и емоционалних способности могу бити основа
његовог естетског развоја. Ететски развој је сложен процес и не може се заснивати
само на учењу законитостима теорије форме или анализи ликовних дела на основу
критеријума који су изван детета и долазе од споља. „Развој естетске свести
значи васпитање и образовање личности и њеног сензитивитета према
интелектуалним, перцептивном и емоционалном искуству дако да се они
интегришу у хармонизовану целину“ (В. Левенфелд, 373).
Естетски развој се мења током дететовог одрастања под утицајем
унутрашњих и спољашњих промена, и представља активан процес интеракције
између детета и објекта чија организација обезбеђује одређено искуство и
доживљај. Естески развој је у блиској вези са креативним развојем и осим
посматрања и доживљавања феномена лепог у природи, сопственом окружењу,
творевинама уметности укључује и самосталан стваралачки рад који омогућавају
процес апрецијације (схватање, разумевање) уметности. У току стваралачког рада
ствара се интеракција између ствараоца и дела, где он бира елементе којима гради
свој уметнички продукт, укључујући когнитивне и сензорне функције, стварајући и
одређени став о организацији тих елемената на свом делу као прихватљивих или
не, рушећи или градећи рад изнова. На овај начин се уочава блиска повезаност
креативног израза и естетске свести онога ко ствара.
Када се говори о апрецијацији или ликовном разумевању, развој

способности ученика да развија „добар укус“ и да прави „добре изборе“ је могућ
у процесу наставе, али то нема много везе са развојем естетске свести. Као што
се код детета ликовни израз мења са узрастом, тако се и објекти које опажају,
разумеју и доживљавају разликују, па самим тим нема много смисла очекивати
од њих да реагују на окружење на начин како то чине одрасли. Како каже В.
Левенфелд, дете узраста девет година има веће интересовање за камене облутке
на обали реке, него за ремек дела уметности у музејима. Оно што В. Левенфелд
такође истиче је да естетика данас мора да буде померена са добро на истинито,
као и да разовј естетске свести мора бити окренуто више ка индивидуалном, а не
ка наметању естетских вредности које немају везе са личношћу детета и његовим
окружењем, што подразумева уважавање дететових индивидуалних могућности,
узраста и окружења у коме одраста. Промене у естетском укусу и естетски развој
су костантно присутни на пољу уметности, ликовни проблеми су константни, али
начини њиховог решавања и приступи проблему су променљиви. Естески идеали
данас, сутра већ немају исту снагу и значење, јер губе контакт са конкретним
окружењем у коме настаје нова уметност. У развоју естетске свести код деце
стандарди доброг или лошег укуса су мање важни, већ личност детета по себи.
Фаворизовање одређених естетских вредности у раду поједине деце може бити
фрустрирајуће за остале чији сензибилитет и личност има другачију индивидуалну
структуру. Сензитиван наставник мора имати ширину у приступу интерпретације
естетких вредности како дела уметности, тако и дечјег ликовног изражавања.
Питања
1. Шта је креативност и преко којих особина се испољава?
2. Шта је функција стваралаштва у дечјем развоју?
3. Шта можемо да сазнамо из продуката дечјег стваралаштва?
4. У чему се дечје стваралаштво разликује од стваралаштва одраслих?
5. Зашто са узрастом долази до опадања стваралаштва?
6. Који су васпитно-образовни циљеви повезани са стваралаштвом?
7. Које услове треба обезбедити и поступке применити за развој стваралаштва
код деце и младих?
8. Како ликовно стваралаштво доприности целовитом развоју дечје личности?
9. На који начин је ликовно стваралаштво повезано са развојем чула, физичким
развојем, когнитивним развојем, развојем интелигенције, социо-емоционалним
развојем и развојем стваралачке комуникације?
10. Шта су карактеристике стваралачког, дивергентног насупрот ригидном и
конвергентном мишљењу?
11. Који чиниоци погодују, а који ометају развој стваралаштва?
12. Које су врсте стваралаштва према Ирвингу Тејлору?
Задаци
• Прикупити дечје цртеже који илуструју неке од карактеристика цртежа типичних
за децу одређеног узраста. Анализирати цртеже са различитих аспеката: естетског,
психолошког, социолошког...посебно – шта се може из њих сазнати о детету које је
аутор цртежа.
ТРЕЋИ ДЕО
ОСНОВНЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ И СПЕЦИФИЧНОСТИ РАЗВОЈА ДЕЧЈЕГ

ЛИКОВНОГ ИЗРАЖАВАЊА И СТВАРАЊА У ОДНОСУ НА УЗРАСТ
Развој дечје психологије почетком 20. века значајно је утицао на развој
педагошких наука, па је тако дошло и до концепцијских промена ликовног
васпитања и програма у васпитно-образовном процесу.
Психолошки и педагошки значај дечјих активности, а нарочито уметничких,
као и дечјег ликовног израза били су основа за изграђивање различитих тенденција
и праваца васпитно-образовног рада.
Д. Беламарић (1987) је дала значајан допринос развоју ликовне педагогије,
а проблемом дечјег ликовног стваралаштва се бавила са више аспеката. У
истраживању ликовног израза најмлађе деце, његове функције, облика и
законитости, а пре свега његових значења. У својој књизи Дијете и облик, Д.
Беламарић истиче значај анализирања и тумачења овог подручја, без кога не
би био могућ позитиван и целовит развој деце, њихових како ликовних тако и
општих способности, као што су перцепција, обликовање и стварање. Бавећи се
анализом развоја ликовног израза млађе деце по фазама, она даје увид у начине
и значења ликовног изражавања и обликовања деце путем цртања, сликања и
обликовања различитих материјала. Ликовни језик или ликовни израз детета је
урођена способност изражавања, комуникације и обликовања. По Д. Беламарић
деца ту способност не преузимају, не уче од друштвене околине, већ се она развија
из природних потенцијала дечјег бића, као спонтана интеракција унутрашњег
света детета и његовог спољашњег окружења. Она сматра да деца путем својстава
и значења облика исказују садржаје којима се бави њихова свест, који нам нису
доступни. Осим што су показатељи збивања у дечјој свести, облици ликовног
изражавања оснажују дететове способности перцепције и схватања, способности
обликовања и стварања, па се по Д. Беламарић ликовне стваралачке способности
развијају или ослабљују зависно од тога колико је детету дата или ускраћена
могућност ликовног стварања.
Б. Карлаварис (1975) је обавио бројна истраживања, која су на овом
подручју допринела да се дефинишу основне карактеристике развоја дечјег
ликовног израза, при чему су стадијуми развоја често дефинисани различито,
али је важно то да се већина истраживача слаже о ритму развоја дечјих ликовних
способности. Ова књига се у значајној мери ослања на фазе развоја, које је
дефинисао Б. Карлаварис у свом истраживању. Узимајућу у обзир да деца истог
узраста цртају слично, он сматра да за то постоје антрополошки разлози развоја
одређених сегмената дечје моторике и свести, за шта је дао дефиницију да је
„дечји ликовни израз склоп разних компонената које се развијају и које можемо
поделити на унутрашње и спољашње“ (Б. Карлаварис, 1991, 65). У овом случају
Б. Карлаварис подразумева као унутрашње компоненте оне које се односе на
степен развијености осећајности, унутрашњег сензибилитета и ритма, унутрашњег
нивоа свести и могућности поступног освешћивања свих компонената израза,
затим степен развијености моторике и концентрације енергије у склопу са њом.
Спољашње компоненте се односе на употребу изражајних средстава (медија),
утицаје из спољашњег света који могу бити вербални, оптички или акустички, при
чему се унутрашње и спољашње компоненте развијају у свој својој комплексности,
па се и ликовни израз у складу са тим мења и квалитативно и квантитативно.
В. Панић (1997) говори о проблему развоја ликовних способности код

деце. По њему после линија, које су израз необуздане енергије и кретања, први
појединачни облик које дете остварује је круг, што води у спознају већег броја
облика који се такође симболизују кругом. Радња или веза међу облицима се даље
представља повезивањем разним линијама. Угласти облици се јављају касније и
знак су да је дете овладало својим покретима и да их контролише. Он је извео
неколико фаза развоја дечјег ликовног израза:
• Апстрактне слике – у овој фази дете не обликује предмете по сличности, већ
нагонски експресивно и спонтано шара, при чему су сличности случајне.
• Мутна слика – у овој фази дете не црта предмет, већ своју представу о њему.
• Рационална слика – дете још увек не црта оно што види, већ оно што зна.
• Перцептивна слика – дечји цртеж достиже ниво стварне перцепције, па дете
црта и оно што заиста перципира са мање или више прецизности и вештине.
• Реалне слике – где дете смањује експресивност у изразу (чему доприноси и утицај
школског васпитања), а појачава реалистичко виђење предмета.
Панић наводи да опадањем експресивности код деце опада и њихова
стваралачка снага, где узроке можемо потражити у васпитно-образовном раду
и тенденцијама усмеравања деце ка практичном животу и коришћењу готових и
проверених модула.
Развој детета је интегрални процес и дете у комуникацији има највећи
проблем у проналажењу знакова који замењују реалност. Развој представа
и мишљења код деце иде од конкретног ка апстрактном. Почетак ликовног
изражавања је условљен по Б. Карлаварису факторима као што су степен
развијености моторике руке и рад материјалом, степен сазнања околине, јављање
потребе за изражавањем, приказивањем и комуникацијом. Код мале деце ликовна
делатност је првенствено дечји, а тек онда ликовни израз, а до свесног ликовног
обликовања долази тек након осме године живота.
Стадијуми или фазе су степенице у развоју дечјег ликовног израза. Унутар
стадијума може бити више нивоа, а развој код све деце је континуиран али брзина
је различита, тако да одређивање узраста по стадијумима треба узети само
условно. Велики број стручњака је дефинисао фазе развоја дечјег цртежа, међу
којима треба посебно издвојити В. Левенфелда, као и Б. Карлавариса, чије ће
поставке бити интерпретиране у овом делу књиге.
В. Левенфелд сматра да „уметност није само представа спољних слика,
већ је резултат унутрашњих операција, појам тих спољашњих објеката“ , па је
важно анализирати те процесе кроз законитости дечјег развоја, посебно ликовног
(В. Левенфилд, 1975, 235). На основу оптичко-тематског развоја ликовног израза
деце и њихових особености В. Левенфелд издавја следеће стадијуме:
• стадијум шкрабања (случајни реализам – од 2. до 4. године)
• прешематски стадијум (неуспели реализам – од 4. до 7. године)
• стадијум шеме (интелектуални реализам – од 7. до 9. године)
• стадијум почетног реализма (физио – пластични цртеж од 9. до 12 године)
• стадијум визуелног реализма (псеудо – натуралистички цртеж од 12. до 14.
године)
• стадијум свесног обликовања (после 14. године)
Важно је напоменути да нема идеалног критеријума за тумачење дечјег
рада, они су разноврсни и зависе од тога шта се, због чега и ко сагледава у дечјем
ликовном раду. Када говоримо о анализи, процењивању и вредновању дечјег
ликовног рада у васпитно-образовном процесу, најважнији задатак наставника
и васпитача јесте да разуме велику разноликост и развије осетљивост за дечју
ликовну експресију.
ПРЕДШКОЛСКИ УЗРАСТ – ЗЛАТНО ДОБА ДЕЧЈЕГ СТВАРАЛАШТВА
Предшколско детињство је један

од најбурнијих периода развоја свих
потенцијала детета, посебно стваралаштва,
које има незаменљиву развојну функцију за
читаву његову личност. Област «физичког
сазнања», стицања чулног искуства путем
руковања стварима, је директно повезана
са разним облицима дечјег изражавања.
Гласови, које дете производи, су његове прве
поруке свету у који улази, а шаре на листу
папира – сведочанства о покушајима да се у
постојеће стање унесу промене. За разлику
од превазиђеног схватања да су стваралачке
способности привилегија појединаца, које је
игра случаја наградила посебним талентом,
све више се прихвата мишљење да је
креативност, као општељудски потенцијал и
потреба, присутна у сваком детету, да су његово нормално својство, односно да је
дете, које га не испољава, на неки начин ометено или угрожено1.
Иако се и данас расправља да ли је оно што дете чини без намере да нешто створи
и што, чак и када представља новину, нема неку општију вредност (као, на пример,
уметничко дело или неки проналазак), широко је прихваћено схватање да се у
дечјој игри види прототип стваралаштва.
Бројни аутори говоре о игри као стваралачкој експресији, моделу
способности комбинаторике, успостављању нових релација и креативном
систематизовању искуства, одређујући стваралаштво као способност играња
мисаоним елементима. Сматра се да је стваралаштво омогућено капацитетом
за чуђење, који се уочава у дечјој игри, из које се у току развоја диференцирају
многе активности, посебно уметничке. Отуда се дечје стваралачко изражавање
може дефинисати, пре свега, као игра медијима који се налазе у разним врстама
уметности, што се, по својим мотивима и функцији, разликује од уметничких
активности одраслих, иако у примењеним техникама и продуктима не мора бити
битније разлике.
Управо скромно искуство, сужен обим сазнатих чињеница (нарочито
академског типа), чини да дете на стварима и појавама запажа оно што одрасли
често и не примећују, што им промакне због већ уобличених формулативних појмова
којима иду у сусрет стварности. Отуда се оно оријентише према спољашњем изгледу
предмета и слободно успоставља асоцијације према произвољној сличности међу
њима, што може изгледати врло оригинално. Неизграђеност шема и шаблона,
сталних места и поштапалица, којима се иначе обилато служи већ помало окоштали
и ригидни ум одраслог, омогућава детету да без тешкоћа успоставља асоцијативне
везе, проналази необичне идеје и углове посматрања, запажа детаље који другима
промакну. Све су то манифестације креативног понашања, иако дете није имало
намеру да буде оригинално, флуентно или флексибилно.
1
Исто тако се не прихвата ни схватање које представља другу крајност, да је могуће унапред
детаљно прописаним и за све истим програмом, корак по корак, формирати у сваком детету
уметника, који би деловао у складу са једним за свагда утврђеним естетским вредностима
и захтевима.
Окренуто првенствено процесу а не продукту своје стваралачке активности,

у напору да формулише и изрази сопствени однос према свету који га окружује,
према другим људима и самом себи, а чинећи то на један сасвим неконвенционалан
и, у извесној мери, егоцентричан начин, дете се разликује од одраслог уметника
који свесно тежи продукту преко кога преноси своја осећања и замисли на друге.
Док процес одраслог ствараоца пролази кроз доста одређене етапе – од замисли,
трагања за путевима њеног остварења, избора међу њима, све до коначне
реализације и оцене онога што је урађено – дете, нарочито млађе, испрва бива
обузето самим процесом руковања неким материјалом, а замисао, као и одлука
о томе шта рад представља, може да буде донесена на крају, или да сасвим
изостане. Када дете, које је шарало на листу папира, запитамо шта је нацртало,
може се десити да нам једног дана дâ један, а сутрадан сасвим други одговор,
што значи да је оно што је нашкрабало имало функцију „Роршархове мрље". Дете
најчешће нема критичан однос према ономе што је урадило, што се може објаснити
недостатком критеријума, али и намере, да дође до неког резултата. Њега је
занимао сâм процес плесања, певања, сликања прстима, представљања и сл., што
све, немајући циља ван себе, квалификује ове активности као игру. По томе се оно
највише и разликује од одраслог уметника или научника-проналазача, који су, и
када су уживали у процесу стварања, ипак били окренути његовим резултатима,
који ће се врло брижљиво процењивати. Не фетишизирајући природну склоност
детета за самоизражавањем, као и несумњиве предности његових продуката
над продуктима већине одраслих (у погледу спонтаности, оригиналности,
неконвенционалности у изразу и сл.), мора се признати да ове предности постоје и
са правом претпоставити да постоји снажан и врло распрострањен утицај у нашој
цивилизацији који чини да се наведена својства изгубе.1
Основна вредност дечјег изражавања (као и игре) је у његовој искрености,
заснованости на унутрашњим потребама, немању циља ван самог процеса. Све то
се нарушава и губи ако се ствара за друге, да би се њима прилагодило и допало, да
би продукт стваралаштва за њих имао одређено значење. По томе се изражавање
детета суштински разликује од изражавања одраслог уметника.2 Међутим, деци
и уметницима је заједничко то што, више него остали људи, запажају сличности
и везе међу предметима и појавама који на први поглед уопште не личе. Ову
способност асоцијативности и мишљења предшколска деца испољавају нарочито
у играма маште или играма улога, али она код веома малог броја људи остаје
очувана од зрелости (Левин: 1977, 08).
1
Уметност детета опада после 11. године јер је нападнута из свих праваца – није истиснута
само из наставног плана и програма већ је истиснута и из ума, логичким активностима
које називамо аритметика и геометрија, физика и хемија, историја и географија, па чак и
књижевност онаква каква се данас предаје. Цена коју плаћамо за ово искривљавање ума
адолесцента је цивилизација састављена од одвратних предмета, изобличених људских
бића, болесних умова и несрећних домова, раздвојених друштава и света захваћеног
рушилачким лудилом. А наш васпитни систем покушава да иде у корак са овим покољем;
стваралачке активности, које би могле да исцеле дух и учине лепом нашу средину, сједине
човека са природом и нацију с нацијом – ми одбацујемо као бескорисне, неважне и
ништавне (Рид, према наводу Р. Хркаловић: 1970, 261).
2
Иако је уметнику услов да задржи нека од наведених својстава дечјег изражавања, ако се
руководи само укусом публике и жељом да комуницира са другима, његово дело ће остати
без правих уметничких квалитета. Отуда се код великих стваралаца осећа у делима извесна
херметичност, специфичан израз коме није тежња да свакоме буде јасан и општеприхваћен,
тако да се уметничка порука само наслућује и захтева од публике напор у њеном тумачењу
и субјективној доради.
Дечје стваралачко изражавање опада у оној мери у којој се даје приоритет
извршним и имитативним активностима које се изводе по нацртима, моделима и
упутствима васпитача, и код којих се одступање од онога што је задато вреднује као
непослушност, неспособност и грешка. Ако се неки захтеви детету поставе прерано,
пре него што су сазрели сви услови да их прихвати и обавља на прикладан начин,
може се код њега створити отпор и пореметити природан развојни ток, што ће
довести до већег заостајања у развоју него да се са тиме причекало неко време.
Општеприхваћено је схватање да ће стваралаштво, уколико се не подржи и не
развија на одређеном узрасту, већ се омета и гуши крутим и неодговарајућим
поступцима, неповратно атрофирати и неће бити начина да се битније побољша.
Отуда се предшколско детињство сматра за критични период у даљем развоју
стваралачких способности. Бројни су примери за тврдњу да је дете на овом
узрасту радозналије, неконвенционалније и креативније од школског детета,
што се објашњава системом школовања који негује конформизам и обесхрабрује
стваралаштво.
Опадање интересовања за стваралачко изражавање, што се запажа када
деца пођу у школу, може првенствено да се објасни потцењивачким ставом који
ова институција има према игри. На њу се гледа као на активност супротстављену
учењу и показатељ незрелости, што доводи до њеног потискивања или потпуног
одбацивања. Будући да представља њен облик и заснива се на истим мотивима,
заједно са игром гаси се и дечје стваралачко изражавање.1
Наведене чињенице о стваралачким капацитетима сваког предшколског
детета утицале су да се створи читав мит о предшколском добу као «златном добу
дечјег стваралаштва» у коме је свако нефрустрирано дете слободни стваралац. О
томе сведоче изложбе дечјих ликовних радова, који плене својом изражајношћу,
непосредношћу, искреношћу и лепотом, као и улоге које деца остварују у
филмовима, примери њиховог поетског израза, итд. Многа од тих достигнућа
задовољавају високе уметничке критеријуме, упркос малом животном искуству и
невештини својих аутора. Није, онда, тешко закључити да је креативност урођена
особина која ће се најбоље очувати ако се деца препусте себи а одрасли (који су,
по правилу, мање креативни) уздрже од мешања у њен развој.
Међутим, такав став је у супротности са свим досадашњим сазнањима
о улози васпитања у дечјем развоју, а противрече му и нека искуства покушаја
његове примене у пракси дечјих вртића. Ако се дубље проникне у суштину
процеса дечјег стваралаштва и ако се, приликом његовог поређења са уметничком
делатношћу одрасле особе, узму у обзир специфичности деце, постаје јасно да
се третирање креативности као урођеног потенцијала (који само треба очувати
у оном виду какав се испољава у детињству) заснива на погрешним премисама.
Поређење стваралачких особина детета и одраслог често зависи од тога како
се оне дефинишу, као и од самог начина њиховог утврђивања. Тако, на пример,
ако се игра узме као показатељ стваралачке способности, запазиће се опадање
креативности са узрастом, али ако показатељ буде сналажење у проблемским,
нарочито хипотетичним ситуацијама, резултат је, обично, другачији. Када се
упоређују дечји радови и дела одраслих уметника, треба имати на уму могућност
испуштања из вида неких битних чињеница, што неминовно доводи до заблуде на
коју је указано. Пре свега, није коректно упоређивати неке манифестације деце и
1
Ако је наведена поставка тачна, онда начелно није тешко одредити пут за очување
и даљи развој дечјег стваралаштва. То би било очување игре у школском узрасту и
додавање стваралачком изражавању нових мотива повезаних са развојем дечје потребе
за комуникацијом, коју је могуће задовољити и унапредити разним облицима уметничког
изражавања.
одраслих, из којих се закључује о њиховој стваралачкој способности, јер су им

узроци различити. На пример, асоцијативност, односно способност успостављања
неочекиваних и оригиналних асоцијација, може код детета више бити резултат
неискуства, неизграђених шема за асимилацију стварности, него креативности
као црте личности. Слично је и са продуктима њиховог ликовног изражавања који,
упоређени са остварењима одраслих уметника, не морају да буду на нижем нивоу
ни по каквом критеријуму, а понекад могу садржати и неке предности (искреност,
непосредност, свежину и сл.). Међутим, за схватање суштине дечјег стваралаштва
није довољно позабавити се само његовим производима, него треба обратити
пажњу и на процес њиховог настајања.
Дете се, најчешће, изражава без икаквих естетских амбиција, тако да оно
што нацрта може, али не мора, имати уметничке вредности које су се, у ствари,
само случајно стекле. Ми добијамо доста криву слику о овим вредностима када
је градимо посећујући изложбе дечјих радова, јер су експонати на њима бирани
према укусу одраслих, врло пристрасно. В. А. Левин пореди ову ситуацију са
случајем када уметник у природи нађе неки леп облик који је настао случајно, када
је могуће само метафорички природу назвати уметником. Тако се она очовечује,
уноси се у њене творевине смисао којег у њима нема. Тако и многи дечји радови
настају као последице стихијног процеса, који, будући игра, нема циља ван себе
(1977, 35).
На дечје стваралаштво, значи, не треба гледати као на урођену особину
која ће се развити сама од себе, као што ни задатак васпитања не може бити
само да се она очува у оном облику у коме се испољава код предшколског детета.
Организовани утицаји на дете су неопходан услов његовог успешног развоја, па од
тога не може бити изузета ни креативност. Она представља општељудски потенцијал
који треба подстицати и усмеравати на одговарајући начин (водећи рачуна да се не
оштети и потисне), у складу са квантитативним и квалитативним променама које
карактеришу дечји развој, као и са специфичностима карактеристичним за сваки
узрасни период.
Стадијум шкрабања (случајни реализам – од 2. до 4. године)

Стадијум шкрабања или стадијум случајног реализма је фаза која почиње
око 2. године живота и траје до око 4. године живота. „Значење ове фазе је
у проверавању могућности изражавања, комуникацији са нацртаним и тиме
освешћивању веза између садржаја свести и нацртаног облика“ (Б. Карлаварис,
1986, стр. 44). Реч шкрабање за одрасле може имати негативно значење као
недостатак садржаја или као бесмислена радња, али супротно од тога шкрабање
на овом узрасту представља веома значајан процес који ће даље утицати на
континуитет дететовог укупног развоја. Шкрабање је карактеристично за сву децу и
представља рефлексију њиховог физичког, интелектуалног и емоционалног развоја.
Дете кроз свој кинестетички развој, поступно успоставља визуелну контролу над
својим шкработинама. Ово је важан период живота за изграђивање будућих
ставова, система појмова и уопште односа детета према себи и свом окружењу.
Когнитивни развој и развој интелигенције – Шкрабање је рефлексија
дететовог како физичког, тако и емоционалног развоја, при чему постоје значајне
индивидуалне разлике међу децом. Дете које извршава задатке који су намењени
старијем узрасту тежи да буде више интелигентно, па самим тим и развој шкрабања
може да буде индикатор укупног развоја детета, и помогне у разумевању развоја
дететове интелигенције, што научници често и користе као метод. Лепота коју
обично видимо у ликовном стваралаштву предшколске деце може бити зато што
одрасли виде ове трагове као слободне, неинхибиране прилазе изражавању.
Међутим, В. Левенфелд сматра да ова лепота има мало везе са дететовом намером
да нешто створи, као и са дететовим мишљењем, већ је то најчешће превасходно
моторна активност. Све док дете само не именује своје шкработине, на линије и
облике треба гледати као на линије и облике, а не на симболе који имају неко
веће значење од шкработина. „Ране шкработине су записи кинестетичке
активности, у којима линије могу да се појаве случајно, или да буду поновљене
ако је дете овладало одређеним покретима. Предшколско дете функционише са
додирљивим простором, а оно што оно додирује и чиме манипулише има више
значења него оно што пасивно види или што је удаљено и непотпуно, као што
су апстрактни појмови и значења“ (В. Левенфелд, 139). Шкработине почињу да
добијају симболичко значење за дете тек након 3. године када уђе у фазу именовања
шкработина. Међутим, као што је и Ж. Пијаже закључио, коришћење значења код
предшколског детета није исто као код одраслих, чиме се истиче разлика мисаоних
процеса детета у фази шкрабања и одраслих.
Развој опажања – На овом узрасту дете почиње да успоставља однос са
окружењем и развија доживљај себе као бића. На овом узрасту су активни додир,
укус, мирис, слушање и виђење, што све представља методе опажања и реакције
на окружење. Сва ова различита сензорна искуства представљају основу за ликовно
изражавање. Дете веома рано развија перцептуалне и моторне способности.
„Дете се креће од моторне, преко перцептуалне, до когнитивне активности,
односно ка развоју концепата (појмова), како би успоставило контакт са својим
окружењем“ (В. Левенфелд, 137). Тактилна и кинетичка искуства, су једнако важна
као и визуелно опажање, при чему се активирају сва чула и омогућавају детету
да упознају своје окружење, да би касније ова искуства пренели на своје цртеже,
слике и тродимензионалне конструкције.
Естетски и ликовно - обликовни развој – Искуство шкрабања представља
првенствено моторну активност. шкработине теже да прате прилично предвидив
ред, при чему се почиње са случајним потезима на подлози да би се постепено
развили у цртеже који имају препознатљив садржај за одрасле.
„У почетку задовољство долази од кинестетичког кретања, потом

од визуелне контроле линија, и коначно повезаности ових линија са спољним
светом“ (В. Левенфелд, 132). В. Левенфелд стадијум шкрабања дели у три
категорије: 1. неконтролисано шкрабање, 2. контролисано шкрабање и 3.
именовање шкработина.

Неконтролисано шкрабање се јавља око 2.
године и представља случајне трагове оловке које
дете оставља на папиру. Шкрабање је у почетку
као кретање – кретање руку и тела. Напредовање
у цртежу, односно шкработинама, повезује се
и са развојем моторике руке – дете прво црта
покретима из рамена и лакта. Дете на различите
начине држи оловку, најчешће целом шаком, а
прсти се још увек не користе да би контролисали
оловку. Величина шара је сразмерна величини
детета, односно опсегу кретања његове руке
из рамена, као и целог тела. Шкработине нису Дете на овом узрасту нема
покушаји приказа визуелног окружења и немају свесну намеру да нешто
непосредне везе са појавама и предметима из прикаже (бесциљно шкрабање).
реалности, већ се могу тумачити као емоционални
и динамични однос према појавама које чине дететово окружење. Дете види свет
у стварним релацијама, али није у стању да тако виђен свет прикаже, још увек није
способно да те релације повеже у својој свести и да тако уобличену представу
визуелно обликује кроз цртеж.
Контролисано шкрабање се појављује

око 2,5. године када дете открије повезаност
сопствених покрета са траговима на подлози коју
оставља оловка. Дете у овој фази полако успостваља
визуелну контролу над својим покретима, па је ова
кординација визуелног и моторног развоја веома
важна. Дете држи оловку целом шаком и покреће
цело тело, па су те шкработине прилично несигурне
линије међусобно сличне, које се крећу у одређеном
правцу и временом повећавају и постају груписане
и испресецане (снопови). Раније дете није могло да
се фокусира на формат папира, прелазећи преко Дете ужива у овом открићу, а
његових ивица, док сада може да концентрише запажени трагови шкрабања
трагове на самом папиру. Како се развија моторика често покрећу на понављање
шаке, линије више нису тако круте и оштре. Круг је линија које су често изражене
први организовани облик који се јавља у овој фази. В. великом снагом, а ударањем у
Бодулић (1982) сматра да поред психичких, постоје и подлогу настају и тачкице.
остали фактори који утичу на то да се круг појављује
као први облик. Наиме, он наводи да је значајан фактор и анатомска грађа руке,
то јест саме зглобне чашице која је тако грађена да се у њој налази зглобна кугла,
која омогућава кружно кретање шаке, па самим тим се и круг појављује као први
и најлакши облик које дете дефинише на цртежу. На узрасту од 3. године дете
може да копира круг, а квадранти и угласти облици су тежи, па се ретко јављају
јер дете не може да се концентрише нити да координира покретима тако сложен
облик. Односи међу шкработинама се развијају – оне су у почетку разбацане док
са временом добијају одређену организацију, када дете савлада цртачке графичке
елементе као што су линија, мрља и тачака, оно почиње да уочава сличност са
претходно нацртаним обликом. Шкрабање постаје детаљније и сложеније, и
дете почиње да проналази везу измењу онога што је нацртало и нечега у свом
окружењу, при чему постоји мало везе између визуелне презентације и самог
предмета који представља. Док је у фази неконтролисаног шкрабања оловка била
основни предмет интересовања, сада је сама кинестетичка активност и владање
оловком оно што интересује дете.
Именовање шкработина је последњи
стадијум у фази шкрабања, када дете почиње
да именује своје шкработине. В. Левенфелд
наводи да је дете у претходним фазама било
фасцинирано кретањима у свету који га окружује,
а да сада дете прелази са кинестетичког мишљења
на имагинативно мишљење. Овај стадијум је
на узрасту од око 3 – 3,5. године. Дете почиње
да повезује сопствени цртеж са предметима из
окружења иако нема праве визуелне повезаности.
На пример, круг као облик може у мишљењу детета
провоцирати асоцијације на облике из окружења
иако обликовно нису у реалности слични кругу, али
је важан поступак именовања шкработине, јер се
уз сам процес цртања појављује и мисао. Када се уз Моја мама, цртеж фломастерима,
приказ појави и идеја, може се рећи да дете свесно девојчица, 3 године
ради. Прво активност покреће мисао, а затим
мисао покреће активност, што је једна од веома
важних категорија спознаје, па мисаона контрола руке покреће нове активности у
приказивању свега оног чиме дете мисаоно располаже, што делује стимулативно
на дете и буди нове асоцијације и идеје. Дете почиње да даје вербални коментар
на оно што црта, али не као коментар упућен
одраслом, већ више као комуникација са самим
собом. Коришћење боје је веома специфично
на овом узрасту. Комплементарне боје, као и
црно бели односи су веома важни како би дете
разликовало своје шкработине од одстатка
папира. Значење боје за дете на овом узрасту има
смисла тек у фази именовања шкработина. Боја
као део процеса шкрабања је истраживачка, и по
В. Левенфелду, коришћење појединих боја може
бити више повезано са физичким ређањем боја,
него као емоционални израз. У прилог овоме иду
и бројна истраживања која су показала да деца
боју користе више механички, зависно од тога
како су боје поређане на палети (Бихлер (Biehler),
1953., навод В. Левенфелд, 132). У сваком случају,
цртеж има предност над бојом у фази шкрабања,
јер омогућава детету да ствара облике, развија
кординацију ока и руке, као и да успоставља
прве сликовне везе са својим окружењем, док Моја играчка, темпера, дечак, 3
тродимензионално изражавање има своју улогу у године
стимулисању тактилних искустава.
Развој критичког мишљења и естетских критеријума – Дете на овом

узрасту нема развијен критички однос ни према ономе што је оно створило, као
ни према продуктима других. Ово је рани узраст у коме дете тек упознаје своје
окружење као и себе у њему, па се не може говорити о способности критичког
мишљења, као ни развијености естетских критеријума деце у фази шкрабања.
Социо-емоционални развој – Интеракција детета са његовим окружењем
је основни елемент усвајања знања. Ако је дете у пасивном и стерилном окружењу
без икаквих подстицаја, посебно визуелних, може се рећи да то није погодно
окружење за дететов развој.
Развој стваралачке комуникације –
Покушаји одраслог да препознају садржаје
у фази неконтролисаног шкрабања немају
никаквог смисла, али је подршка неопходна
у смислу заинтересованости за ову активност
детета, јер оно треба да схвати да је овај
начин његове комуникације са окружењем
прихватљив. У фази именовања шкработина,
дететови цртежи све више постају запис о томе
како се дете осећа у односу на своје окружење,
а начин на који ствара своје шкработине
представља важно средство комуникације.
Креативни развој – Шкрабање
представља почетак креативног изражавања,
па би самим тим требало да свако дете осећа
потребу и задовољство у процесу шкрабања.
Креативно дете се самостално изражава, док
инхибирано дете, које нема самопоуздања у
сопствену креативност тражи узор у окружењу
и често копира другу децу, и касније су често
склона бојанкама и готовим шаблонима. Креативност се на овом узрасту
Оно што јесте важно за креативни развој огледа у знатижељи детета,
је успостављање везе између дететових склоности да испробава материјале,
шкработина и имагинативног мишљења. лако се укључује у активности и
Ликовна мотивација – Све док дете шкраба независно од одраслих.
не успостави визуелну контролу над својим
покретима шкрабања, бесмислено је захтевати
од детета да има контролу над својим ликовним активностима. Не треба по свеку
цену тражити визуелну реалност у шкработинама, јер оне иако не представљају
ништа за одраслог, за дете имају јасно значење, већ треба охрабривати дете
у овом новом начину мишљења. Ликовна уметност сама по себи представља
континуирано решавање проблемских ситуација. В. Левенфелд сматра да је
једнако погрешно детету давати задатке са готовим решењима, чиме га штеди
од напора да самостално промишља, истражује и закључује, као и препуштање
детета себи, што може једнако да буде фрустрирајуће, при чему се дете сусреће
са континуираним неуспехом. Дете треба охрабривати да користи сва чула како
би опажало, и уочавало разлике у материјалима и њиховим својствима, као што
је топло-хладно, глатко-храпаво и сл. Оно што јесте важно су подстицаји, подршка
и разумевање одраслог, као и сугестије и охрабривање које детету даје подстицај
да даље истражује и ствара. Често став одраслог према детовим цртежима је и
став према детету лично, при чему интересовање и подршка за дететово ликовно
стваралаштво јесте уједно и подстицај његовом укупном развоју. Када дете почне
да именује своје шкработине, оно успоставља везу између њих и окружења што
је потребно стимулисати. На пример, ако дете своју шкработину именује „ово је
мој пас“, онда треба проширивати дететову свест, и подстицати имагинативно
мишљење кроз дијалог, као што су питања: „Које је боје твој пас? Да ли је твој
пас велики или мали? Да ли има нежну длаку? Да ли твој пас брзо трчи? Да ли и
ти трчиш са твојим псом?“ и сл. На овом узрасту је потребно детету обезбедити
довољно адекватног материјала, као и простора за рад и охрабривати га да се
слободно упусти у ликовну активност. Такође дете не треба ометати док ради, већ
дете само треба да одлучи када је његов рад готов. В. Левенфелд такође наводи да
има примера када васпитач прекида дететову активност, јер му се учинило да је рад
готов, јер личи на апстаракни израз савремене уметности, што је свакако случајност,
при чему дете неће схватити разлоге ометања процеса његовог шкрабања.
Теме и лично значење – Дете у овој фази црта са великим задовољством и
заокупљено је шкрабањем. У овој фази неконтролисаног шкрабања, двогодишње
дете није у стању да копира линију или облике, као што је круг, па је цртање
нечег „реалног“ на овом узрасту непојмљиво. В. Левенфелд сматра да прерано
постављање сложених задатака може да омета развој. Такође, дете када именује
своје шкработине може почети цртеж са једним појмом, а завршити са потпуно
другим појмом којим именује своје шкработине. Такође оне могу бити и визуелне
природе, али и невизуелне (глатко, храпаво и сл.). Било која тема коју дете
самостално предлаже треба да се подржи да би дете проширило своје процесе
мишљења, а у свим стадијумима је најважније разумевање и охрабривање
одраслих.
Теме нису конкретизоване, већ представљају дељење искуства са одраслима ито је оно
што је детету значајно, па оно често своје шкработине показује очекујући подршку за своје
активности.
Прешематски стадијум (неуспели реализам – од 4. до 7. године)
Прешематски стадијум или стадијум неуспелог реализма почиње око 4.
године живота, траје до око 7. године живота и представља период најинтензивнијег
и најпрогресивнијег развоја детета уопште, па самим тим и његовог ликовног
развоја. Ликовно стваралаштво детета на овом узрасту јесте директна рефлексија
његовог укупног развоја. Садржаје које дете нуди у својим радовима су сада
веома добар материјал одраслима за разумевање дететове личности и донекле
представљају записе процеса дететовог мишљења. Дете почиње да користи
различите методе цртања са извесном свешћу о обликовању форме. За разлику
од доминације кинестетичког у фази шкработина, покрети детета у прешематском
стадијуму су сада више контролисани, а садржаји су повезани са дететовим
окружењем.
Ово је почетак свесног, одређеног, намерног дефинисања облика. Симбол
или знак који дете измисли омогућава му да представи стварност помоћу једног
елемента. Што више дете црта, развија способност за анализу, имагинацију и
мисаоно се богати, а у току обогаћивања цртежа облицима дете експериментише,
прави низове, обогаћује облике (на круг ставља линије), а предмет приказује
једноставним знацима. Овај напредак у ликовним радовима се односи на
креативност, друштвени, психолошки, обликовни и семиотички аспект као
резултат дететове тежње за спознајом окружења, сопствене личности, потребе
да комуницира, да открива нове појаве и односе међу њима, као и да стиче нова
знања.
Обзиром да цртање подстиче целовит развој детета, већ на овом узрасту се
јављају разлике у начину цртања, избору облика, смислу за обликовану структуру,
као и нивоу креативности. Особине личности детета запажају се и у брзини, ритму,
правилности или неправилности начина покрета, интензитету трага, итд..., а дете
стиче искуство сопственом активношћу, што је по Б. Карлаварису од великог значаја
за даље креативно напредовање, као и да на тако раном узрасту цртежи деце могу
да укажу на рационални или емоционални карактер израза.(Б. Карлаварис, 1991,
66)
Когнитивни развој и развој интелигенције – Цртање је за дете искуствено
учење, при чему оно успоставља неку врсту концептуалне, појмовне организације.
Мек Персон (Mc Pherson, 1966) у својој студији открива да дете са 5. година
црта анатомске делове са више тачности него што их распознаје, што наводи
на то да слика није толико важна детету за посматрање, колико за сам процес
цртања. Током интелектуалног развоја детета на овом узрасту прожима се његова
фантазија, реалност и биолошки одговори на окружење. „Дете прави покушаје
приказивања, а што су ти покушаји различитији и учесталији, то је код детета
развијенији интелектуални процес. Наш цео концепт интелигенције је заснован
на овим покушајима“ (В. Левенфелд, 165). Многи тестови су засновани на оваквом
концепту, као што је и Гудинаф тест цртања људске фигуре. Он подразумева као
већу интелектуалну развијеност укљученост више детаља у цртежу, што указује и
на већу свест детета о свом окружењу.
Развој опажања – На овом узрасту перцептуална дискриминација се веома
брзо развија код деце, при чему је изражена перцепција код које су укључена
сва чула, па би било погрешно говорити само о визуелном опажању. Без обзира
на реалност, дете опажено приказује веома субјективно, указујући на дететове
емоционалне или естетске вредности, пре него покушај реализма кроз цртеж или
боју.
Естетски и ликовно - обликовни развој – Први симбол који се појављује

између 4. и 5. године представља човека и има препознатљива обележја. Прво
се појављује једноставан облик, обично круг за главу и две вертикалне линије за
ноге – главоножац, при чему дете не прави разлику између трупа и главе. Дете
нема намеру да копира објекат испред себе, већ
црта оно што зна о њему. Обзиром да деца на овом
узрасту знају много више о телу него о портрету,
самим тим телу придају велики значај. В. Левенфелд
сматра да први покушаји приказивања нису резултат
визуелних стимулација нити неког концепта,
већ је то начин да дете прикаже оно што опажа
посредством различитих чула, па осим визуелних, то
су и кинетичка и тактилна. Приказ људске фигуре се
веома брзо развија, са узрастом је све сложенији и
варира, све до 7. године када се шема у потпуности
успоставља.
Приказ људске фигуре на овом
узрасту представља дететову
егоцентричну слику себе,
онога што зна о себи, а не
реалну визуелну презентацију
Пошто је дете себи центар окружења, садржаје из свог окружења бира и приказује у
цртежу на основу онога што му у том тренутку треба и оно што сматра важним за њега.
Иако је цртеж различитих облика примаран на овом узрасту, коришћење
боје такође има своје развојне специфичности. Деца могу да бирају боје према
индивидуалним значењима, па категоризација у том смислу није могућа у односу
на колористичке преференције детета према појединим бојама. Такође, боја се
користи експресивно и нема много везе са визуелном реалношћу. Самим тим,
инсистирање на реалним бојама може само да спута дететову слободу изражавања.
Деца се на овом узрасту радије

изражавају линеарно, него
површински, па боју често користе
за цртеж, радије него да осликавају
веће површине

На овом развојном стадијуму, деца имају потпуно различит концепт
простора у односу на одрасле. Прво се појављује несређен простор. У овој фази
објекти су разбацани по простору без тежишне линије и међусобног односа међу
њима. Себе дете најчешће ставља у центар, или се истиче величином фигуре, а све
друге објекте ређа око себе окретањем папира у круг, или попуњавањем слободне
површине. Најчешће дете има појмове о простору виђеног само из свог угла и отуда
не успоставља односе међу предметима, већ искључиво однос између себе и њих.
В. Левенфелд сматра да дете схвата простор као нешто што је примарно повезано
за њега и његово тело, па црта оно што га окружује ослањајући се на емоционално
значење, више него успостављање неког логичног распореда. Такође, дете на овом
узрасту нема јасну просторну оријентацију лево-десно, горе-доле све до 7. године.
В. Левенфелд ову фазу назива „фаза егоцентризма.“
Развој критичког мишљења и

естетских критеријума – На овом узрасту
изражен је дечји егоцентризам и дете је
себи центар свога окружења. У изражавању
кроз говор или цртеж дете је првенствено
заинтересовано за себе и оно не може
лако да преузме туђу тачку гледишта.
Развој критичког мишљења је могућ ако се
дете постави у центар, односно на основу
његовог личног искуства и онога што је
њему битно, при чему га треба охрабривати
да заузима став према себи и свом блиском
окружењу. Овакве активности треба да буду
имплицитно уткане у различите садржаје,
при чему се не може одмах очекивати
напредак у развоју критичког мишљења, за
шта је потребно време, искуство и изграђен
појмовни систем, који се код деце на овом
узрасту још увек граде.
Социо-емоционални развој –
Веома је важан утицај средине у којој дете
одраста, јер прва искуства дете стиче у свом
најближем окружењу које у великој мери
утиче на његову личност у целини. Свакако да се овај аспект развоја детета огледа
кроз његово ликовно стваралаштво. Дете које константно понавља исти облик без
назнаке субјективног искривљења је често уплашено дете и у каснијем животу
може бити наклоњено стереотипима који су „друштвено прихватљиви“. За разлику
од оваквог модела понашања, дете које је флексибилно, има јасан емоционални
однос према облицима које ствара, користи искривљења како би истакло оно што
је њему значајно у раду (велика уста која говоре, велике шаке које хватају нешто и
сл.), и на тај начин истиче своју индивидуалност.
Развој стваралачке комуникације – Комуникација је важна за развој, а
код деце на овом узрасту је изражена повезаности између различивих видова
комуникације и њиховог прожимања као што је ликовно изражавање, говор,
покрет, звук. Ликовно изражавање на овом узрасту има више значење од саме
активности рада са мнатеријалима, а то је да дете првенствено развија односе са
својим окружењем који су за њега важни.

Креативни развој –
Креативни развој на овом узрасту је
један од најинтезивнијих аспеката
дететове личности уопште.
Креативност се на овом узрасту
огледа у дететовим слободним и
флексибилним покушајима да кроз
стваралачку активност представи
нешто, независно од помоћи или
подстицаја одраслог. Наравно
улога одраслог је свакако да овакве
покушаје подржи и охрабри.
Ликовна мотивација – Б. Карлаварис истиче да је ликовни језик на
овом узрасту често повољније средство него језичко, па да је самим тим и
корелација између језичког и ликовног изражавања веома важна. У овим првим
репрезентативним покушајима, веома је важнан активитет детета, како би се
идентификовало са оним што ради. Дете треба да што више користи своја чула,
и што више ликовно ствара, а самим тим и ликовни рад добија велики значај за
њега. Ликовна мотивација на овом узрасту је првенствено усмерена на стицање
искуства, јер дете није мали човек, и не може да мисли у појмовима одраслих
који имају изграђен богат искуствени систем. Код деце се јављају разлике у
сензитивитету одређених чула, па је важно омогућити им активитет свих сензорних
искустава, без обзира на то што се ради само о ликовном стваралаштву. Потребно
је стимулисати перцептуални развој детета кроз музику, плес, говор, као и визуелне
садржаје. То могу бити појаве из дететовог природног и друштвеног окружења,
као и његове конкретне активности, како би дете богатило своја чулна искуства,
емоције и развијало појмовни систем. Веома важна је улога васпитача, који треба
да омогући детету да се идентификује са ликовном активношћу, па је неопходна
његова активна улога. Није довољно само дати упутства детету о теми или
техникама рада са материјалима, или понудути празан папир са слободном темом.
Важно је активно учешће одраслог и његова потпуна укљученост. То подразумева
и обезбеђивање креативне и подстицајне атмосфере, са апсолутном подршком
за дететову активност. Постоје многи примери у пракси, када васпитачи упорно
покушавају да реализују задатке који су изнад дететових развојних могућности, што
доводи до губитка спонтаности и жеље за ликовним изражавањем код многе деце.
В. Левенфелд наводи пример Кратијевог истаживања (Cratty, 1970), повезаности
дететовог понашања са ставовима одраслог, при чему је дошао до закључка да
ауторитаран став и строгост одраслог, као и брига за изглед продукта, изазивају
код већине деце анксиозност и несарадничко понашање. Веома је важно водити
дијалог са децом, кроз питања где, шта, када, како, некада и дуже него што траје
сама ликовна активност, при чему сваки покушај креативног изражавања детета
треба похвалити и подржати. Такође нема потребе за превременим убрзавањем
дететових вештина, јер то може да буде фрустрирајуће и да изазове касније
негативне последице на дететово самопоуздање у креативном раду. Док дете не
стекне одређена искуства, одређени задаци су потпуно бесмислени, као што је
вежбање цртања геометријских облика као што је квадрат, распознавање велике
палете боја или валерске скале, руковање неким захтевним алаткама, или рад на
техникама које су превише сложене, као што су линорез, витраж и сл.
Теме и лично значење – У радовима деце се постепено појављују мотиви

људи, животиња, кућа, дрвећа, цвећа, превозних средстава, и свега онога што чини
дететово блиско окружење. Б. Карлаварис наводи да се животиња се од човека
у дечјим цртежима на овом узрасту разликује у хоризонтално положеном трупу,
као и да углавном приказује лик животиње као и код човека. Такође је значајно
напоменути да у приказу биљног света, посебно дрвећа постоји разноликост
приказа облика. Дрво је чест облик из биљног света који дете приказује и верује се
да на цртежу дрвета дете пројектује своје особине (тест цртања дрвета). Оно што
је важно нагласити да садржаји који се ликовно реализују треба да буду директно
повезани са дететом. В. Левенфелд сматра да је примаран садржај за дете он сам.
Људско тело, главоножац, је прва представа која се јавља код детета на овом
узрасту, па треба нудити детету теме које развијају свест о његовом телу. Такође
теме везане за дететову породицу, окружење као што је кућа, вртић, парк у коме
се игра, као и процеси рада које дете обавља као што је обување ципелица, прање
зуба, игра и слично. Овакве теме имају лично значење за дете и омогућавају му
пораст свести о себи и свом окружењу. Такође деца често користе теме у којима
изражавају свој емоционални однос према различитим догађајима или људима.
Садржаји могу бити и ликовни материјали, кроз које дете може да експериментише,
испробава, гради искуство рада са различитим материјалима, упознаје њихове
изражајне могућности и сл. Треба нагласити да материјал по себи игра секундарну
улогу, и да није важна „уметничка вредност“ онога што је дете створило, већ да је
процес рада оно што је у првом плану за дете.
дфгдфгдфгдфг
фгдфгдфгдфгдфгдфгдфгдф
Питања
1. Невести поделу развојних стадијума (фазе) дечјег ликовног израза.

2. Зшто се предшколски узраст назива златно доба дечјег стваралаштва?
3. Навести разлике и сличности у дечјем ликовном стваралаштву и
стваралаштву одраслих уметника.
4. Које су основне одлике стадијума шкрабања? Шта се све огледа у дечјим
ливним радовима на овом узрасту? Које су основне карактеристике линије, боје
и простора у радовима деце у фази шкрабања?
5. Које су одлике прешематског стадијума? Објаснити како дете решава линију,
боју и простор у ликовном раду?
6. У чему се огледа креативност деце у фази шкрабања и прешематском
стадијуму?
7. Који су мотивациони фактори важни за подстицање дечје креативности у у
фази шкрабања и прешематском стадијуму?
Задаци
• Пратити током извесног периода рад детета предшколског. Да ли постоји веза

између именовања шара и линија које користи у раду. Издвојити облике и њихове
називе, па направити ликовну мапу са објашњењима.
• Пратити како се теме и њихов смисао и значај у дечјим ликовним радовима
мењају са узрастом. Уочити промене и забележи их.
• Приупити радове деце од 3 до 7 година и забележити њихове коментаре о свом
раду, како деца именују своје шкработине, које су најчешће теме које наводе у
својим коментарима.
• У раду са предшколском децом реализовати ликовне активности. Прва активност
је заснована на информацијама из реалности: дрвеће, куће, школа (вртић)... Друга
активност треба да се ослања на машту (имагинацију): снови, замишљена бића...
Уочити да ли су иста деца уживала у обе ликовне активности? Разговарати са децом
која од тема им је више погодовала.
• Сакупити цртеже деце из свих узрасних група у вртићу и уочите разлике у
изражавању. Класификовати цртеже по развојним фазама и упоредити радове
према томе како користе простор, боју, линију, како приказују покрет...
• Посматрати радове деце на основу њихове инхибираности или слободе
изражавања. Забележити у чему се огледају те разлике у њиховим цртежима.
ЛИКОВНО ИЗРАЖАВАЊЕ ДЕЦЕ ШКОЛСКОГ УЗРАСТА
Ово је период дететовог убрзаног развоја, године великих промена које

се огледају и у њиховом ликовнонм стваралаштву. Дете се током овог периода
сусреће са многим информацијама из медија, саветима родитеља, наставника,
градећи систем различитих искустава. Током основне школе ликовно искуство
има многе задатке - да детету омогући истински ликовни израз, проширивање
искустава, стицање раличитих референци и сл. Код детета се у овом периоду
стварају многи конфликти између онога што дете може, онога што претпоставља
да се очекује од њега да уради и онога што би он истински желео да ради. Дете
се у ликовном раду значајно развија, пролазећи кроз различите фазе – стадијум
шеме, стадијум почетног реализма, стадијум визуелног реализма, све до стадијума
свесног обликовања. Дете у току овог периода структурише свој процес мишљења
тако да организује своја искуства и успоставља чврсту повезаност између себе и
окружења.
Ликовно васпитање и образовање у току основне школе треба да
буде првенствено засновано на охрабривању детета да стекне поверење у
значај сопственог стваралачког изражавања, обезбеђивањем могућности за
конструктивно дивергентно мишљење и развијање сопственог концепта света
који га окружује и односа према њему. Такође школа треба да обезбеди детету
могућност да конструктивно користи своја знања и емоције према свом окружењу.
Често се сусрећемо са примерима у актуелној основношколској пракси, да се више
вреднују интелектуалне тежње деце, него њихови креативни потенцијали, као и да
је стваралачко изражавање секундарно у односу на рад у осталим подручјима, што
наноси ненадокнадиву штету, не само креативном, већ и укупном развоју детета.
Стадијум шеме (интелектуални реализам – од 7. до 9. године)

Стадијум шеме или интелектуални реализам је фаза од око 7. године до око
9. године, где се јављају облици обогаћени детаљима, односима и специфичним
карактеристикама. Дечје изражавање у ликовним медијима огледа се у способности
да се хармонично интегришу искуства у повезану целину путем линије, боје и
облика, који се дају различитим материјалима. Ово изражавање је на почетку
сасвим спонтано и интуитивно, и креће се од бесциљног руковања материјалом,
без икакве намере да се нешто означи или створи, да би касније дошло до свесног
стварања облика који имају везе са видљивим светом, који га представљају и
имају значење, што је, у ствари, почетак ликовне и графичке комуникације. Ова
шематска фаза у ликовном развоју детета изузетно је важна за читав његов развој.
Основна карактеристика дечјег изражавања на овом узрасту је формирање шема
за облике. Б. Карлаварис наводи да свако дете формира своју шему, симбол која
није заснован на непосредном посматрању објекта или појаве која се црта, али да
се дете задовољава шемом коју је пронашло и која за њега има одређено значење.
Индивидуалност се постепено диференцира, што се огледа у различитим шемама
коју деца стварају за различите објекте. Такође, ликовни израз деце се темељи
најчеће на емоционалном доживљају. Иако сваки цртеж који нешто представља
се може назвати симбол, или шема за стварни облик, шема се на овом узрасту
односи на концепт до кога је дете постепено дошло и који константно понавља. В.
Левенфелд истиче разлике између понављања шеме и понављања стереотипија,
при чему шема трпи одређене промене и варијације, док су стереотипни облици
увек исти. На то се надовезује и став и Б. Карлавариса који наводи да дете које је
несигурно, које стагнира у развоју из одређених разлога не усавршава даље своју

шему већ се њоме користи као сталним моделом приказа објекта или појава, па
такву шему назива клише, као знак застоја у ликовном развоју. Такође он сматра да
одрасли треба да препозна клише и да давањем креативних и разноликих задатака
помогне детету да се усвојени клише надогради, допуни измени и превазиђе, како
не би дошло до застоја у ликовном развоју који се одражава и на општи развој
детета (Б. Карлаварис, 1991, стр. 46).
Когнитивни развој и развој интелигенције – Шема представља менталне
слике објеката које дете опажа у окружењу и које користи у процесу мишљења. На
тај начин, дететов ликовни продукт је показатељ које информације је дете примило
и начина на који схвата те информације. Шема коју је дете створило, представља
дететов концепт, односно његово активно знање о објекту. Такође дететова шема
није покушај приказивања видљиве форме, већ је његов концепт комбинација
различитих фактора као што су - дететов процес мишљења, емоционални однос
према објекту, пецептуална осетљивост, као и специфични приоритети за дете у
том тренутку, па је самим тим овако високо индивидуализована шема у ствари
рефлексија дететовог развоја (В. Левенфелд, 186). Такође, деца не цртају оно што
се претпоставља да они виде, већ оно што знају о предмету, дакле не цртају на
основу опажања, већ на основу непосредног искуства, где се формира посебна
слика у свести која се ликовно изражава (апстрактни појмови). Производи дечјег
стваралаштва (цртеж, слика, скулптура и сл.) више представљају искуство које дете
има о нечему, него саму ствар на коју се односи, коју види пред собом, иако, по
правилу, они не садрже све што зна о њој. Приказује се оно што је за дете субјективно
важно, што га узбуђује и привлачи. То значи да се врши одређено апстраховање,
а лик у извесном смислу има функцију симбола. Учење и интелектуални развој
детета зависе и од способности детета да уђе у нови систем информација који се
комбинује и интегрише са концептом који већ има. Једна од индикација дететовог
интелектуалног развоја је разумевање света који га окружује. Свет постаје значајан за
дете зависно од тога како је формирао свој концепт, што се директно огледа у шеми,
дефинисаним симболима ствари које конкретно представља у свом цртежу. „Деца
су истовремено продукт свог наслеђа и свог окружења, што значи да ми треба
да тежимо да њихово окружење учинимо што богатијим и стимулативнијим, са
могућношћу да свако дете развије максимум својих капацитета“ (В. Левенфелд,
211).
Страшни диносаурус,
фломастер, дечак, 7 година
Развој опажања –
Облици које дете приказује су
све ближи реалном изгледу код
једноставнијих предмета, док
код приказа компликовнијих
предмета, настају још увек
знатна одступања. Оно што је
карактеристика јесте висока
индивидуалност шема, чији
изглед првенствено зависи
од личности детета, као и од
дететовог искуства у односу
на објекат, како дете види
објекат, али не само визуелно,
већ и његово кинестетичко или
тактилно искуство са објектом,
као и функцијом самог објекта приказивања, како
фунционише или се креће, или понаша. Развој
комплексне перцептуалне свести, која укључује сва
чула је од круцијалне важности за дететово ликовно
изражавање. Иако се детов ликвни рад креће
од оног што зна о предмету, ка ономе што види,
развој перцепције на овом узрасту треба заснивати
на мотивацији детета не толико да опажа реалне
детаље, већ да успостави однос са оним што жели
да прикаже у свом ликовном раду. „Ликовни радови
треба да изгледају као запис дететовог развоја, а
не као нешто коректно нацртано“ (В. Левенфелд,
215).
Естетски и ликовно-обликовни развој
– Дете формира шему за облике. Постоји више
карактеристика ових шема, а најважније су следеће:
Људска шема - Први и најчешћи облик који дете
приказује из своје објективне стварности је човек.
Основне шеме за приказ човека су најчешће

геометријски облици као што су круг, троугао
и квадрат, а понекад и облици неправилне,
органске форме. У зависности од свог активног
знања о телу човека, дете приказује симболе
за главу, тело, руке, ноге, а оно што се запажа
јесте симетрија тела на којој дете придаје велики
значај (две ноге, две руке, два ока...). Одећа
веома често представља шему за тело, коју дете
често понавља.
Дете своју основну „чисту“ шему надограђује
симболички додајући детаље које он сматра
значајним у том тренутку. Та симболика се најчешће
огледа кроз детаље на одећи, наглашеним шакама
или стопалима, фризуром и сл.
Људски портрет се богати детаљима, а за лице

је понекад шема анфас, а понекад профил. Такође,
покрет се ретко приказује и фигуре су често статичне.
Дете гради шему и за приказ различитих објеката, као
што је кућа, која је после људске фигуре најзаступљенија
као форма, и која се састоји од основних геометријских
облика као што су троугао и правоугаоник. Дрво је
приказано најчешће уз кућу, цвет се појављује у дечјем
цртежу као декоративни елемент, док се животиња
појављује прво у стојећем положају као човек, а затим
хоризонтално. Сви остали елементи који се појављују на
цртежу су углавном из дететовог окружења.
Моја мама, цртеж оловкама

у боји, девојчица, 7 година
На овом узрасту је карактеристичан индивидуализовани шематски приказ биљног и

животињског света, као и осталих обика из окружења.
Елементи се компонују
у простору по одређеној
шеми – Решавање простора
је начин на који дете
покушава да објективни
свет укомпонује у дати
формат папира и за то има
нека своја типична решења.
Деца доживљавају простор
другачије од одраслих,
имају своју глобалну
перцепцију простора, а
она се развија постепено и
упоредо са психо-моторним
искуством детета и у
комуникацији са околином.
дфгдфгдфгдфг
фгдфгдфгдфгдфгдфгдфгдф
дфдсфсдфдф
сдртертртгдф
Елементи се компонују у простору по одређеној шеми – Решавање

простора је начин на који дете покушава да објективни свет укомпонује у дати
формат папира и за то има нека своја типична решења. Деца доживљавају простор
другачије од одраслих, имају своју глобалну перцепцију простора, а она се развија
постепено и упоредо са психо-моторним искуством детета и у комуникацији са
околином.
Шема основне линије – Просторна шема је апстрактна и има само индиректну
везу са природом онако како је одрасли опажају. Највеће откриће за дете у овој
фази јесте да постоји одређени дефинисани ред у просторним односима. Оно
почиње постепено да ређа предмете које сматра важним у хоризонталном низу,
по линији коју повуче као линију тла на доњој ивици папира, а ликовни простор
организује ређањем објекате у односу лево – десно. Дакле, шему за простор
у овој фази карактерише појава шеме основне линије. Основна линија осим тла
може да представља и небо, а простор између две основне линије неба и тла је
идентификован као ваздух, што представља оптичку илузију.
Шема приказа простора у

плановима – Појављује у овој фази
нешто касније, и карактерише је више
фризова са две и више основних линија,
што представља корак ка каснијим
приказима просторне перспективе.
Дете на овај начин покушава да
прикаже први и други план који су
јасно подељени, али без преклапања
објеката једних другима. Б. Карлаварис
је запазио да под утицајем педагошког
рада и већег искуства, дете разбија
фриз и распоређује елементе у
плановима, али се величина објеката
не смањује без обзира на удаљеност
(нема утиска перспективе). Објекти
у почетку нису повезани, али их
дете временом повезује путањама,
степеницама, оградама, травом, да
би се касније ови покушаји приказа
перспективе приближили оптичком
приказу простора.
Нинџа корњаче, дечак, 7. година, цртеж
фломастером
Шема преваљивања или рефлексна слика
(египатски цртеж) - Карактеристика која се
јавља у ликовним радовима деце као резултат
непознавања законитости перспективе као што су
перспективна скраћења и решавања простора. Дете
не зна како да прикаже простор у перспективи и
заклоњене предмете, а у жељи да све објекте или
фигуре подједнако прикаже, дете користи у раду
преваљивање (зграде се преваљују дуж ивице
улице, играчи и тениски терен су постављени у једну
раван...). Ово је субјективни начин приказивања
простора, при чему дете симултано приказује
различите стране простора, при чему је поглед
фокусиран на центар сцене око које се све догађа.
Тенисери, дечак, 7 година, фломастерима
Шема за провидност предмета или ренгенски

цртеж - Карактерика ликовног израза детета у фази шеме
где су предмети представљени као да су провидни, што
је резултат дететовог знања о објекту који представља, а
не на основу оптичких података. Ова транспарентност се
огледа кроз приказ делова објекта који се објективно не
могу видети, али дете зна да они постоје и зато их приказује
(кроз зграду се могже видети намештај у становима,
кликери у џепу дечака, путници у аутомобилу…). На основу
ренгенског цртежа могуће је правити анализу садржаја
дечјег ликовног рада које говоре о његовом схватању
предмета, појава и појмова, емоцијама и сл. Овај нереални
поглед је резултат дечјих закона виђења и доживљавања
стварности, представљјући нам актуелне мисаоне процесе
детета.
Моја мама, дечак, 8 година, цртеж графитном оловком
Шема за преувеличавање или изостављање делова цртежа – Пропорције,

или однос величина се у дечјим ликовним радовима појављују специфично. Деца
у жељи да прикажу најбитније у свом ликовном раду, приказују људе и објекте у
непропорционалном односу, мама је већа од куће, татине руке су веће од тела,
што Б. Карлаварис назива емоционална
непропорционалност која настаје као
резултат дететове селекције важног и мање
важног. Такође, дете може у потпуности да
изостави оне делове које сматра неважним,
што не треба тумачити као погрешно
приказивање, већ крајње субјективни
доживљај детета онога што приказује у свом
ликовном раду.
Врабац у мом парку, девојчица, 8 година, цртеж
фломастерима
Покрет, простор и време

– У дечјим ликовним радовима
динамизам настаје као резултат
потребе детета да прикаже
покрет и неку радњу. Као и у игри
деца се у ликовни рад уживе
и проналазе многа динамична
решења (продужавају руке и
ноге како би досегла неки далеки
предмет, линије које симболизују
трагове кретања аутомобила, неке
животиње…). Приказ догађаја који
имају одређено временско трајање,
дете решава приказивањем више
сцена на једној слици. Овакав
прилаз је често заступљен код
деце на овом узрасту, као резултат
дететове жеље за нарацијом и
кретањем. Дете описује одређени
догађај низом сцена које могу
бити приказане на једном папиру,
или као серија цртежа, слично као
илустровање приче или стрип.
Стрип, Дечак, 7 година, цртеж

оловком и воштаним бојама
Понављање или репетиција - Дете попуњава празан простор понављањем

чиме задовољава своју потребу за динамиком, што је веома заступљено у радовима
деце као део њиховог спонтаног изражавања, па су често њихови ликовни радови
испуњени ритмом.
Експресивност и декоративност боја - Боја и однос детета према боји

је условљен општим односом детета према стварности и жељом да са околином
успешно комуницира. Основна одлика боја које користе млађа деца јесте њихова
експресивност и декоративност која је резултат јаких контраста и комплементарности
колорита које дете најчешће користи. Деца често боју користе за цртање извлачећи
линије, и то у почетку монохромо, са једном бојом. Са узрастом, дете у ликовном
раду користи боје јаког интензитета, најчешће у комплементарним контрастима
црвено – зелено, плаво – жуто, жуто – црвено. Дете боје користи декоративно
и комбинује их по сопственом доживљају без обзира на реалне боје предмета.
Оно што је карактеристично за ову фазу јесте да дете открива повезаност боје и
облика, и као што ствара шему за облике и простор, тако се формира и шема за боју
коју дете користи за одређене облике. Као резултат развоја процеса мишљења,
дете почиње да категорише и ствара генерализације, што се огледа у њиховим
коментарима „трава је зелена, море је плаво“ и сл. Међутим, без обзира на
уопштавање, већина деце развија индивидуалну колористичку шему, као резутат
визуелног и емоционалног концепта боје које је развило.
Према В. Левенфелду,
колористичка шема је индикатор развоја
способности за апстрактно мишљење и
показује да дете може да генерализује
различите ситуације из свог личног
искуства, што је важан корак у развојном
процесу. У раду са децом никако не
треба инсистирати на реалистичном
ликовном изразу, исправљати их и
подучавати „исправним“ бојама које
треба да користе, јер то може негативно
да делује на њихово стваралачко
изражавање, већ детету треба пружити
шансу да слика онако како оно види и
доживљава облике, појаве и предмете дфдсфсдфдф
- црвено дрво није погрешно опажање, сдртертртгдф
већ је индивидуални доживљај детета.
Диносаурус и вулкан, дечак 7. година, дфдсфсдфдф

цртеж оловкама у боји сдртертртгдф
Развој критичког мишљења и естетских критеријума – Естетски развој

представља интеграцију мишљења, перцепције и емоција. Дете још увек не користи
правила естетике, оно тек почиње да развија свест и однос према окружењу, што се
огледа у различитом степену развијености шеме на овом узрасту. На овом узрасту
деца још увек немају јасан критички став, али је могуће развијати сензибилност
према ономе што су створили или што су створили други. Свако дете има своју шему,
иако се чини да њихови радови међусобно личе. Богатије шеме су претпоставка
да дете има развијенију свест и интеракцију са окружењем, што ће битно утицати
на касније развијање ставова и критеријума. Репетиција, ритам и хармонијска
организација у ликовним радовима деце је више резултат интуитивног и спонтаног
него, свесне намере.
Социо-емоционални развој – Ликовно изражавање у великој мери
доприноси емоционалном развоју. Дете ствара шему не само у својим цртежима
већ и у начину понашања. Смањује се егоцентризам из прошле фазе, дете уочава
одређени ред у свом окружењу, и сада поред себе укључује и друге елементе из
свог окружења успостављајући међу њима одређену повезаност. На тај начин се
код детета развија кооперативност, емпатија и разумевање за друге, оно развија
своје емоције као и односе са друштвеним окружењем. Ригидне шеме често
представљају дететову неповезаност са својим осећањима, и често се тај страх
манифестује кроз стереотипе, док флексибилно коришћење шеме представља
отворено самоизражавање, без устручавања да се покажу емоције и страха од
спутавања. Карактеристике шеме као што су преувеличавање или изостављање
су рефлексија дететовог здравог емоционалног реаговања на окружење, па би
спутавање деце да праве ова емоционална искривљења било веома штетно за
њихов развој. Дете сада себе ставља на основну линију што значи да он почиње
себе да посматра у односу на друге. Ова самоидентификација са личним искуством
указује на дететов социјални развој. „Свест о стварима око себе које немају
тренутну везу са централним искуством, показује висок ниво социјалног
развоја“ (В. Левенфелд, 213).
Деда и баба су ме водили у зоо-врт, девојчица, 7 година, цртеж фломастером

Развој стваралачке комуникације – На овом узрасту дете ликовне активности
схвата као игру, а то даје његовом изразу спонтаност, динамичност, свежину и
аутентичност. Дете овог узраста нема никаквих интересовања за формални аспект
ликовног стваралаштва, већ је то за њега првенствено процес самоизражавања.
Снажна потреба да се успостави однос са окружењем и самоидентификација је
једна од основних одлика стваралачке комуникације на овом узрасту.
Креативни развој – Крајем предшколског и почетком школског периода
деца обично на шематски начин представљају појмове које су стекла о облицима.
Свежина, спонтаност и оригиналност су опште карактеристике дечјег изражавања
у предшколском и млађем школском узрасту, и зато се о овом периоду говори као
о златном добу дечјег стваралаштва. Касније начини дечјег представљања постају
реалистичнији, а под утицајем средине и начина на који се деца васпитавају и
образују, често опада њихова стваралачка компонента. Важно је истаћи чињеницу
да креативно, дивергентно мишљење није дезорганизовано мишљење, већ
подразумева редефиницију и реорганизацију форми које су блиске детету на
флексибилан начин. То захтева константно охрабривање детета да истажује,
опробава, греши и открива у свом стваралачком изражавању. Подржавање
креативног мишљења је стимулативно за дете и пружа му самопоуздање у
сопствени ликовни израз. Дете које је несигурно склоно је стереотипима и треба га
охрабривати на дивергентне прилазе ликовном проблему, што ће утицати, поред
ликовног, и на његов однос према осталим аспектима изражавања.
Ликовна мотивација – Дете је на овом узрасту формирало свој концепт

линије, облика, простора и боје у свим подручјима ликвног изражавања, а
задатак одраслог јесте да пружи могућности детету да ове коцепте користи и
даље развија кроз стицање различитих искустава. Формално учење деце теорији
форме је штетно на овом узрасту, јер ремети њихову спонтаност и слободу.
Потребо је ослањати се на оне развојне карактеристике узраста и стимулисати их
као што је временско-просторни концепт, или концепт боје уз дубоко уважавање
индивидуалног доживљаја детета. Мотивација треба да укључује свако дете и
омогући му идентификацију са својим доживљајима који могу бити богат извор
садржаја за ликовни рад. Од велике је важности и атмосфера у разреду која мора
бити флексибилна и отворена за дискусију, као и за различите прилазе детета
самом процесу ликовног изражавања.
Теме и лично значење – Деца бирају тему на основу онога што је њима
најинтересантније, при чему машта омогућује детету да својим симболима даје
илузију живота и да измишља односе. Дете бира тему на основу онога што је њему
у том тренутку најважније, а то су обично мотиви из дететовог окружења или
имагинације. Теме које подразумевају неку радњу су веома интересантне деци на
овом узрасту, посебно са истицањем простора, времена, радње и актера који у њој
директно или индиректно учествују. Оне се у великој мери ослањају на дететово
искуство, као што су игра, школа и њихови лични односи са окружењем, при чему
треба подстицати развој концепта линије, боје, простора и времена. Погодне су и
теме које укључују дететове емоције, машту и снове, које омогућавају детету да
открива свој унутрашњи свет, при чему не сме бити спутавања нити осуде за садржаје
које дете приказује у свом раду који је високо-емоционалан. Често материјал може
бити тема, али за децу на овом узрасту ови видови нерепрезентативних тема,
често не значе ништа осим спутавања креативног изражавања личног искуства (В.
Левенфелд, 220).
Деца најчешће приказују теме из

свог свакодневног живота, или из
своје маште.
Стадијум почетног реализма (физио – пластични цртеж од 9. до 12. године)
Стадијум почетног реализма (физио-пластични цртеж) представља стадијум
облика и појава и почиње од око 9. године и траје све до 12. године, при чему је
развој ликовног израза константан, али спорији. Веома је важно да пре него се
наведу одлике развоја ликовног израза истаћи карактеристике овог узраста. Једна
од највећих потреба деце на овом узрасу јесте да упознају себе, да схвате своје
унутрашње могућности и да развију свој однос са вршњацима. По В. Левенфелду
(Lowenfeld, 1975), једна од најважнијих карактеристика овог узраста јесте дететово
откриће да је члан социјалног окружења, друштва својих вршњака са којима има
слична интересовања. Од фундаменталног значаја је дететово сазнање да може
да уради више у групи него као појединац, па је самим тим и појачана потреба
детета за колективним дружењем и идентификовањем са групом. В. Левенфелд
овај узраст назива још и „gang age“, који се огледа у порасту социјалне (друштвене)
независности од вршњачке доминације, односно учење о социјалним структурама
на сопствени начин, што представља део развојног процеса и значајан корак у
социјализацији детета. У овом периоду је врло изражена полна разлика, дечаци и
девојчице се деле у групе. Дечаци показују интересовање за колективне спортове,
играју се конструкторских или стратешких игара, док се девојчице интересују
за моду, деле тајне међусобно, воле плес, музику, читање књига и сл. Веома је
важно да наставник уважи и даје подршку овом пробуђеном осећању социјалне
независности и потреби за групном сарадњом. Карактеристике овог стадијума се
огледају кроз развој појединих аспеката дечје личности.
Когнитивни развој и развој

интелигенције – Шема више није
карактеристика приказа људске фигуре.
Током ране шематске фазе приказ
човека је био генерализован доживљај
човека, сада дете тежи да прикаже
карактеристике и разлике међу половима.
Иако се ослобађа шеме, геометризованих
облика, рад је на почетку још увек далеко
од визуелног реализма. Одећа се још увек
не црта са наборима, већ само контура.
Добија осећај за детаље, а губи осећај за
акцију (покрет), често приказује круте,
статичне фигуре. Сваки део тела има
своје значење, чак и када је одвојен од
целине. Одлика радова на овом узрасту
је субјективна презентација. Развој
свести о свом окружењу и откривање
сопствене социјалне независности утичу
на ослобађање шеме за човека у оној
мери у којој се дететова представа о
човеку мења, што је индикатор и његовог
интелектуалног развоја.
Ово сам Ја, девојчица, 8,5 година, цртеж

оловкама у боји
Развој опажања – Подстицање сензибилитета за перцепцију (опажање) је

од виталног значаја за стицање ликовног искуства. На овом узрасту цртеж не настаје
још увек као резултат дететовог опажања, већ као карактеризација онога што види
- раст свести о визуелном изгледу објеката има мало везе са намером да се нешто
прикаже натуралистички, што се посебно уочава у томе да дете нема намеру да
прикаже светлост и сенку, кретање и атмосферске ефекте, већ оно својим цртежом
карактерише своју средину. Натурализам није нужно циљ у њиховим радовима.
Дете полако напушта фазу правила (шеме) за облике и улази у фазу радозналости за
себе и ствари које га окружују, при чему није достигао објективан (натуралистички)
поглед. На цртежима деце овог узраста се може уочити да они виде ствари кроз
сопствено искуство, ида своју презентацију доживљавају као „реалност“, па су често
критична према сопственим и радовима других који се не прилагођавају њиховом
представом стварности. Дете стиче визуелно искуство у својој свести – све мање
користи преувеличавање (емоционалну непропорционалност), или остале врсте
деформација да изрази своје емоције, све је мања појава рендгенског цртежа,
који деца критикују ако запазе у радовима друге деце као нешто што је нереално
или неприродно. Пропорције су сада више природне, али су остали елементи
емоционалне непропорционалности која се сада огледа кроз карактеризацију.
Карактеризација се огледа кроз посебну обраду детаља који су детету емоционално
најважнији.
Естетски и ликовно-обликовни развој – Што се тиче способности
коришћења ликовног језика, а који се односи на начин коришћења ликовних
елемената и грађења ликовне структуре може се уочити следеће:
Тежња за реализмом – Основна

карактеристика ликовно-обликовног и естетског
развоја је тежња за реализмом. Ученици на
овом узрасту почињу да сазревају постајући
свесни реалности, свог стварног света испуњеног
емоцијама, света који припада само њему. В.
Левенфелд каже да постоји конфузија у тумачењу
појма реализам, који се често поистовећује са
појмом натурализам, при чему он наводи да појам
натурализам директно објашњава природу, док
реализам упућује на то шта је стварност. „Ликовни
рад не треба да представља презентацију
објеката онакви какви су, већ искуства која
имамо са тим објектима“ (Левенфелд, 1975,
231). Суштина фотографске имитације сопственог
окружења није израз дететовог индивидуалног искуства (везе) са оним што
разуме, па није питање да ли ће дете цртати фотографски или ће бити вођено
својом имагинацијом, већ да ли ће уметничко искуство обезбедити могућност да
се дете идентификује са сопственим искуством и подстаћи га на личну, сензитивну
стваралачку креацију. Цртеж на овом узрасту представља рефлексију дететовог
одрастања. Студије показују да у овој фази дечји цртеж има велику сличност са
цртежима одраслих, који нису имали формално уметничко (ликовно) образовање.
Међутим неправилности на радовима деце могу бити естетски квалитет за одрасле,
али су искључиво грешка за дете на овом узрасту, односно детету ће изгледати као
„покварена слика“.
Боја и облик – Приказ боје се запажа од ригидних колористичких односа,

па све до карактеризоване боје. Дете постаје свесно боје, али се не може назвати
правим визуелним опажањем, јер још није рафинисало своју визуелну осетљивост.
У раду дете често не указује на промене карактера боје на светлу или ефекат
атмосфере на боју. В. Левенфелд сматра да код деце на овом узрасту треба развијати
визуелну осетљивост за боје, као и за ствари које га окружују, зато што рафинисана
перцепција може да обогати дететов живот. Како се приближава визуелним
релацијама између боје и објекта, наставници често користе непримерене методе
подучавања деце које боје да користе и како да наносе боју, што је неприхватљиво.
Нема места у основној школи за учење теорије боја као средства коришћења и
објашњавања боје са теоријског аспекта. Овакви поступци ће дете учинити
несигурним у свом развоју осећаја и смисла за колористичке односе. Дете може
бити више свесно боја ако му се омогући да прикаже свој сопствени доживљај
боје, да самостално експериментише, трага и открива колористичке односе.
Естетски развој се огледа у начину на који дете

доводи у везу материјал и субјективно значење,
осећај за квалитет материјала са којим ради,
његовог коришћења и у развоју свести за дизајн.
Приказ простора – Дете на овом узрасту почиње да користи апстрактне
појмове, при чему више може да постигне у свом цртежу интуитивно, него свесно
их користећи. Развија се способност симултаног приказа објеката доводећи их у
однос. На пример дрво, кућа и човек више нису издвојени и изоловани на цртежу,
већ се сада успоставља однос међу елементима цртежа - појава преклапања
испред-иза, приказ планова. Симболички приказ са основне линије прелази
на натуралистички (више природни) приказ. Ако и постоји основна линија она
представља орјентир у простору, као линија хоризонта (иако дете није усвојило
овај појам, односно није развило визуелну перцепцију даљине), где простор испод
линије представља земљу, а изнад линије небо, које такође није више линија уз
горњи лист папира, већ површина.
Као резултат развоја дететових визуелних Откриће детета да се објекти преклапају

способности, оно спознаје да је раван подразумева свест (знање) о постојању другог
откривена и да простор постаје значајан. објекта, што сензитиван наставник треба да
искористи у раду.
Развој критичког мишљења и естетских критеријума – У овој фази дете

унапређује своје естетске критеријуме и способност критичког мишљења. Оно
постаје критично према сопственом раду и радовима друге деце, често деца
скривају своје радове од знатижељне деце који су склони да дају омаловажавајуће
коментаре на рад других. Деца почињу јавно да изражавају своје ставове о
функционисању света, природном и друштвеном окружењу. Деца могу често
бити критична према радовима деце каја се не поклапају са њиховим схватањем
стварности, који се разликују од њихових критеријума и поимања предмета, појава
и односа. У једном од истраживања Ж. Пијаже (Piaget and Inhelder, 1967) је спровео
експеримент са 700 деце, у коме их је питао да изаберу једну од понуђених слика
пејзажа, другачијих од њиховог начина приказа, са којом могу да се идентификују.
Показало се да су деца после 11. године у стању да одступе од сопствене представе
или начина посматрања и да успешно одаберу слику која изгледа другачије од
њихове, а приказује сцену онако како може да изгледа када би били у позицији
другога.
Социо-емоционални развој – У овом периоду дете почиње да развија сопствени
концепт (појам) у разумевању себе као индивидуе која полако почиње да
функционише независно. Развој позитивне слике о себи је веом важан, чему
ликовне активности могу у великој мери допринети. В. Левенфелд наводи као
пример једно експериментално истраживање (White and Allen, 1971) у коме су
поредили две групе дечака узраста 12. година. Једна

група је похађала традиционалну наставу, док су код
друге групе у настави појачали уметничке садржаје,
са бројним ликовним активностима, организоване
тако да су ученици охрабривани да изражавају
своје емоције и вербално описују своје ликовне
радове. Овакав програм је показао боље резултате
у развијању самоспознаје и позитивне слике о
себи код ученика, за разлику од традиционалне
наставе, у којој су садржаји из области стваралаштва
били осиромашени. На овом узрасту дете почиње
да размишља социјално, да уважава мишљење
других, али разумевање међуљудских односа и
њихове узрочности је тек на почетку. Дететово
идентификовање са групом и његова снажна потреба
за социјализацијом се може уочити у њиховим
ликовним радовима на основу фактора као што су садржај ликовних рада и његова
снажна потреба за учешћем у групним (стваралачким) активностима.
Развој стваралачке комуникације – Школа је обично место где се велика
пажња посвећује понашању, место где се „трпи“. За разлику од овакве реалности,
школа би требало да постане „стимулативно, узбудљиво место, где природан
развојни пут деце није само подразумеван и прихваћен као такав, већ и развијан
кроз стимулативно образовање и васпитање, које промовише и подстиче снажне
доживљаје и искуства деце, као и могућност да себе изразе и комуницирају кроз
стваралаштво“ (В. Левенфелд, 1975, 251).
Креативни развој – Дете је на овом узрасту под великим притисцима да
задовољи критеријуме вршњака, као и социјалне групе, где је често присутна
имитација и навикавање на шаблоне изван личности детета. Да би дете
могло самостално стваралачки да делује, веома је важно да буде способно да
функционише као индивидуа. Потребно је да наставник омогући ученику да изрази
своју индивидуалност, да га охрабрује да самостално решава ликовне проблеме.
Креативност ученика на овом узрасту се огледа у његовој жељи и способности да
експериментише, истражује, проналази и успоставља нове односе, при чему треба
подстицати и подржавати такве напоре ученика.
Шаљиви простор, радови ученика 3. разреда, темпера и туш

Ликовна мотивација - На разлике у ликовном изражавању деце овог
узраста утичу и остали фактори као што је интелигенција и мотивација. В.
Левенфелд сматра да у неким случајевима потенцијално изузетна особа може
да не буде никада мотивисана да искористи свој потенцијал, из чега призилази
једна од најважнијих улога наставника, а то је да мотивише дете и покрене га да
искористи потенцијал који поседује до свог максимума. Задатак наставника на
овом узрасту јесте да код детета унапређује и јача његов сензитивитет да утиче и
мења своје окружење, свест о сопственом мишљењу, осећањима и опажању, што
ће омогућити да дете развија свој максимални потенцијал. Кроз стицање ликовног
искуства и омогућавања детету да се идентификује са сопственим искуством, пружа
му се шанса да емоционално сазрева, што је често спутано у условима савременог
окружења у коме дете данас одраста, где му се константно намећу стереотипи
понашања. Мотивација за ликовно изражавање на овом узрасту треба да нагласи
новонасталу социјалну независност и да да детету осећај самопоштовања. Такође
треба да инспирише дете да користи нове методе сарадње са групом. Да би
наставник мотивисао кооперативност и сарадњу В. Левенфелд предлаже два
начина:
Први је субјективни метод са представљањем индивидуалног искуства
сарадње или приказ сцена у којима се истиче значај сарадње. Од наставника зависи
како је мотивација презентована групи, а атмосфера коју развија током мотивације
доприноси већем успеху. Теме као што су Помагање жртвама поплаве, Чишћење
након олује, могу бити представљени веома драматично. Теме у којима дете може
да се идентификује са великим подухватима у којима се дете осећа као део групних
напора могу да инспиришу дете на сарадњу. Оваква мотивација треба да укључује
дискусију и могућност кулминације као што су питања - Чија је кућа под водом?
Замислите да сте у поплављеној кући и да вода расте и расте, како би сте се тада
осећали? Ученицима треба кроз овакав дијалог омогућити да се идентификују са
жртвама, као и са онима који им пружају помоћ.
Други је објективни метод где се идентификација више односи на рад
са групом на заједничком пројекту, као што је Зоо врт, Зидање куће за игру са
мојим пријатељима, Истраживање
планете Марс, Правимо наш
циркус...при чему свако дете
изради једну животињу од глине,
а потом своје фигуре постављају
у заједничку композицију, или
израда мурала града, при чему
је важно водити рачуна да сва
деца узму учешће у оваквим
активностима. Треба напоменути
да овакве активности не смеју бити
недруштвене и под притиском
прилагођавања нормама које
су наметнуте споља. У оваквим
активностима улога наставника
је да се постави као катализатор,
да стимулише дете и охрабрује
га да учи, ствара и истражује
самостално, а да ауторитарне
методе буду одбачене.
„Много је важније повећати интересовање деце за изражајност материјала,

развијати њихов осећај за истраживање и пружити му могућност да изрази
свој однос према свету који га окружује него водити рачуна колико „уметнички“
изгледају његови продукти. Брига треба да буде усмерена на то да свака ликовна
мотивација обезбеђује да индивидуа има довољно могућности да развија
своје начине изражавања “ (В. Левенфелд, 1975, 252). Нема пречица у развоју
перцептуалних или креативних способности, јер је то процес који има свој развојни
пут. Постоје велике индивидуалне разлике при чему крајњи продукт треба да буде
индикатор тог развоја. Стандарди вредности никада не треба да долазе директно
од наставника, нити група треба да буде толико јака да диктира специфичне врсте
или типове продуката. Сваки стандард који је изван детета је лажан.
Теме и лично значење – Теме у дечјем ликовном стваралаштву не смеју
бити постављене као директива за извршење затака, већ представљају област
интересовања која може да подстакне ученика на лични доживљај. Личи доживљај
или лично значење представља субјективни однос детета према окружењу, при
чему се дете мења одрастајући, а самим тим и његов ликовни израз. На овом узрасту
је карактеристична изражена емоционалност, при чему је погодно искористити
овај интезитет осећања у ликовном васпитању и образовању деце овог узраста.
У радовима се огледа дететов емоционални однос према окружењу изражен
директно или симболички. Блиске су им теме у којима приказују индивидуалну
правду, позитивне или негативне емоције, где још увек има наглашавања у раду
преувеличавањем, посебним наглашавањем делова, симболичким коришћењем
боје (зелени портрет, плаво дрво, црвено море...), при чему је веома важно
подржати дете у слободном коришћењу оваквих искривљења да би постигли
емоционалне ефекте у ликовном раду. Да би код ученика стимулисали личну
сарадњу, развијали осећај да су део групе треба давати теме које омогућавају да се
ученик идентификује са групним активностима. Деца на овом узрасту радо учествују
у групним активностима, као што је израда мурала. Поједина деца се могу повући
из оваквих активности због слабијег социјалног искуства. Обзиром да је велико
изражавање демократичности у основи оваквих групних активности, дете које
избегава групу и које у својим цртежима не изражава сопствено искуство, треба
да има додатну подршку наставника како би се социјално развијало. В. Левенфелд
описује активности групне израде мурала где дете преузима одговорност за израду
једног његовог дела може бити значајно за његов социјални развој.
„Сваки ликовни рад детета треба за њега да има лично значење и не сме да
буде измештено из његовог личног искуства“ (Левенфелд, 1975, 253)
Ликовни радови деце нижег школског узраста - архива Центра за ликовно васпитање
деце и омладине Војводине, Нови Сад
Стадијум визуелног реализма (псеудо-натуралистички цртеж од 12. до 14.
године)
Стадијум визуелног реализма или стадијум псеудо-натурализма (од 12. до
14. године) је стадијум свесног расуђивања и крај спонтаних активности. Према В.
Левенфелду ово је фаза преласка са несвесног, спонтаног цртежа онога што дете
зна, ка свесном повезивању и интерпретацији онога што дете види. На овом узрасту
дете почиње да развија критички однос према себи и сопственим радовима, а
појава реализма представља индикатор дететовог сазревања и приближавања
ликовном изражавању одраслих.
Ово је период великих индивидуалних разлика што се огледа у психичким
променама, менталном, емоционалном и социјалном развоју. Долази до великих и
брзих промена у личности детета и представља период узбуђења за свако дете које
је на граници света одраслих, односно време када млади схватају да више нису мала
деца, али да нису ни одрасли. Долази до развоја зрелих полних карактеристика код
девојчица и дечака који улазе у период пубертета и предадолесценције. У овом
периоду је тежња ка независности и самосталности још израженија. Код детета је
сада развијенија свест о себи као делу окружења, па самим тим су и његове тежње
окренуте ка социјализацији. Дете трага за собом и открива себе, своја веровања,
своје могућности, своје емоције своје тежње.
Когнитивни развој и развој интелигенције – У овом периоду долази
до развоја апстрактног мишљења. „Ово није време за слушање и меморисање
правила које треба примењивати, већ треба пружати могућности за развој
свести о уметности као аспекту живота“ (Левенфелд, 1975, 321). Дакле ово је
време за развој визуелног мишљења кроз проучавање појава, експериментисање
и откривање законитости кроз лично искуство, како би се развила осетљивост за
квалитете облика и варијација ликовних форми. Покушаји ослобађања слике од
садржаја и цртање слободних композиција, могу да утичу на развој апстрактног
мишљења.
Развој опажања – Све

већи пораст свести о визуелном
изгледу објеката, као и потреба
да се приближи натуралистичком
приступу у ликовном изразу.
Опсервација боја и облика је
развијенија, па самим тим и тачност
у приказу мотива. Опажање је на
овом узрасту уско повезано са
визуелним мишљењем, и развија
се са растом свести о себи свом
окружењу, што такође утиче и на
развој критичког мишљења за
појаве и предмете које дете опажа
као и сопствени ликовни рад и
радове других.
Естетски и ликовно - обликовни развој – Одлике у овој фази су следеће:
Рад по природи – Тежња ка обликовању на основу сопствених визуелних искустава,
је једна од основних одлика овог стадијума, дакле рад је заснован на посматрању.
Постоји све већа објективност у приказу фигура, покрета, простора и објеката. Такође
напредак се огледа и у приказу фигура и мотива. Уочава се пораст интересовања за
цртање људске фигуре, са израженим полним карактеристикама и инсистирањем
на разликама, што је показатељ промена у физичком и психичком развоју деце
на овом узрасту. В. Левенфелд сматра да је ово нормално и да ако деца у своје
цртеже не укључују овакве промене то може бити показатељ њиховог страха од
оваквих промена. На овом узрасту је изражена тежња за натурализмом у приказу
људске фигуре, па цртање одеће није само идентификација пола као што је то било
у претходном периоду, већ се повећање свести огледа и у приказу набора на одећи
и покушајима приказа светлости и сенке. Портрет се најчешће приказује анфас или
из профила, лице добија карактер и богати се израз.
Индивидуалност се у потпуности издваја – Индивидуалност се издваја
под условом да дете није усвојило готове шеме и моделе у ликовном изражавању.
Још увек има појаве преувеличавања као израз емоција. Такође карактеризација
дететових мисли се огледа кроз свест о детаљима које опажа, као што су набори на
одећи, преклапање, појава дубине простора, што све указује на развој визуелног
мишљења. Боја и облик – Боје су реалније, појављује се локални тон, валер,
текстура и пластичност у приказу мотива. Важно је нагласити да је боја и даље
високо субјективна у мишљењу детета и да се треба чувати генерализације, као што
је учење о бојама, односно психологији боја и њиховом значењу, које је код сваке
индивидуе различито и крајње лично. Иако долази до развоја свести о бојама, не
треба инсистирати на натурализму, већ дозволити да лични доживљај боје буде
доминантан у ликовном изражавању детета.
Приказ простора – На овом узрасту паралелно са визуелним мишљењем
код неке деце се развија и спсобност да прикажу перспективна скраћења,
смањивањем објеката у даљини простора, стварајући тако илузију простора.
В. Левенфелад сматра да су у многим програмима заступљени проблеми
перспективе и да су погрешни поступци наставника који „грабе прилику” да децу
уче механичким правилима цртања пердспективе, иако већина деце нема јасну
слику о њеном значењу у ликовном представљању. Неки научници су чак доказали
да различити методи учења перспективе на овом узрасту немају скори никакав
ефекат, већ објашњавање перспективе често представља ометајући фактор у
ликовном развоју где се дете лишава личног искуства. Дакле, дете треба само да
открива своје начине приказивања удаљености и да буде свесно свог открића, а
задатак наставника је да му та искуства и доживљаје обезбеди кроз адекватну
мотивацију и стимулусе, а не кроз формално подучавање.
Дечак, 14 година, Центар за ликовно васпитање деце и омладине Војводине, Нови Сад
Откривање треће димензије и простора може бити узбудљиво искуство код
многих ученика, иако на овом узрасту код неке деце свест о просторним односима
још увек није довољно развијена. Када се говори о простору, мотивиција треба да
креће од дететовог искуства. Треба га упутити да уочава карактеристике удаљених
премета, да ли се виде детаљи, да се интезитет боје смањује, да се између
предемета у простору налази ваздух који својом густином утиче на то да удаљеније
предмете видимо слабије и сл. Наравно, веома је важно омогућити ученицима да
стичу лично искуство посматрањем простора у природи или урбаном окружењу.
Развој композиције и различитих начина компоновања – Приказ
пропорција, односно односи величина у композицији су реалнији, и уочава се
већа техничка спретност у реализацији мотива.
Приказ пропорција, односно односи величина

у композицији су реалнији, и уочава се већа
техничка спретност у реализацији мотива.
Радови деце узраста 12 година, Центар за ликовно васпитање деце и омладине

Војводине, Нови Сад
Развој критичког мишљења и естетских
критеријума – Ово је период када долази до прелаза
у имагинативним активностима од спонтаног до
свесног критичког мишљења, што може често бити
извор унутрашњих конфликата код детета. Долази
до критичког односа према сопственим продуктима
који су у центру дететовог интересовања, за
разлику од претходног периода у коме је ликовним
активностима доминирао процес и комуникативна
улога стваралачких активности. Слика за дете на
овом узрасту добија вредност, не због напора или
интересовања у процесу стварања, већ због изгледа,
односно спољашњости самог продукта. У овом
узрасту се појачава брига за натурализмом.
Социо-емоционални развој – Ово је период
дететовог приближавања свету одраслих, што се
огледа у његовој интелектуалној способности да
решава сложеније проблеме, док су емоционалне
реакције још увек дечје. Разлика између одраслог
и детета на овом узрасту се огледа највише у
имагинативним активностима, које су код деце
изражене чак и у свакодневним радњама, док код
одраслих преовладава рационални приступ. Разлике
у развоју се убрзано дешавају са сваким разредом,
самим тим и свест детета да полако улази у свет
одраслих, чиме се и његове реакције у односу на
окружење, понашање и наступи мењају. Идеализам
и романтичарска осећања су доминантна код Светлост и сенка, девојчица,
девојчица овог узраста која су често усмерена на 14 година, темпера
супротан пол, док су дечаци усмерени на групне
активности у спорту, музици и сл. На овом узрасту дете још увек није развило
потпуну контролу над својим емоцијама, при чему овај интезитет осећања може
бити искоришћен и ангажован у ликовном раду. Емоционална веза детета са својим
окружењем често је у ликовном раду представљена директно или симболички.
Развој стваралачке комуникације – Знања, вештине и ставови које дете
изгради на овом узрасту кроз ликовно стваралаштво имаће значајан утицај на њихов
однос према уметности у каснијем животу. Њихови ликови радови рефлектују
њихове реакције на свет који их окружује, као и њихов унутрашњи свет. Често
индивидуалне разлике утичу и на ликовне радове који нису увек јасни у порукама
и изразу и зависе од способности детета да комуницира ликовним средствима, као
и од нивоа инхибираности, или отворености у односу на окружење.
Креативни развој – На овом узрасту долази код многих ученика до
стагнирања креативности, иако код стих ученика постоји виши ниво креативних
способности у њиховим ликовним радовима се то не уочава, што је доказано
и у многим истраживањима, где је школски систем често један од узрока.
Ригидност наставника, формаистички приступ „подучавању уметности“ као код
учења математике, страх ученика од грешке и сл., упркос чињеници да „ликовно
стваралаштво треба да пружи шансу ученицима да негде у школском систему
имају могућност да израсе емоције и креативност без страха од неуспеха“
(Левенфелд, 1975, 325).
Такође, изузетно снажан

утицај имају и окружење и медији
на ставове ученика о вредностима
које су „прихваћене“ као конвенција
у начину мишљења, делања
и вредновања, па самим тим
креативни, дивергентни приступи
могу бити одбацивани од већине
као нешто „што није у складу са
вредностима већине“. Самим тим
се веома часто дешава да ученици
креативне појединце третирају као
„неподобну мањину“ у школском
окружењу. Притисак да се ученик
прилагоди стандардима одраслих,
или већине вршњака, могу да
допринесу у великој мери гушењу
креативних нагона код ученика.
Ликовна мотивација – Улога
наставника на овом узрасту је да
подржи индивидуалност ученика,
уз уважавање њихових емоција
и тежњи, као и да ублажи прелаз
дечјег експресивног ликовног
изражавања које се полако креће ка
зрелом ликовном изразу одраслих.
У овој фази развоја је важно
појачати индивидуално мишљење и
могућности за развој дубине значења
личног израза. „Мотивација од
стране наставника није толико
одговорна за представљање
уметности, колико жеље детета за
стварањем. Једна од најснажнијих
одлика сваке мотивације је
наставникова посвећеност
ученицима“ (В. Левенфелд, 1975,
319). Витална улога наставника
је у развоју индивидуалности у
ликовном изражавању, као и да
подржи идеје и иницијативе ученика,
да охрабрује ученика да улази у
„коштац“ са ликовним проблемом,
да охрабрује дубоку експресију
која је много важнија од стварања
„лепих“ продуката. На овом узрасту
може бити штетно инсистирање на
тачности у опажању и приказивању, као и начинима изражавања ученика, јер нису
способни или спремни да ликовно приказују свој свет методама које не разумеју.
Став који ученици изграде током основне школе имаће пресудну улогу у њиховом
будућем интересовању, учешћу и односу према уметности.
Теме и лично значење – На овом узрасту честа тема или мотив су анимирани
ликови из цртаних филмова или видео игрица, као и приказивање људске фигуре
кроз сатиричне цртеже – карикатуре наставника или познатих личности. В.
Левенфелд наводи да је једна од најтежих тема на овом узрасту аутопортрет, због
сложености начина повезивања са сопственим идентитетом, па су овакви радови
често мање експресивни. Такође он наводи да је погодно на овом узрасту цртање
модела, посебно нагог људског тела, обзиром да се ради о периоду значајног
телесног развоја код ученика које је у фокусу њиховог интересовања, што би
олакшало њихово третирање карактеристика људског тела у нормалном значењу,
али не учење о пропорција, а већ приказ личног доживљаја и прихватање другог
човека са разумевањем и емпатијом. У проучавању портрета деце на узрасту од 12-
14 година Британ (Brittain, 1968b, навод Левенфелд, 307) је пронашла да ученици
овакве задатке доживљавају као увредљиве. Ученици су након цртања писали
коментар на полеђини рада са задатком да изразе који им се део на њиховом раду
допада а који не и зашто. Без обзира што су ученици у ликовном приказу постигли
добре резултате, Британ наводи да су кометари били претежно негативни, нпр.
ужас, какав очајан цртеж; изгледа глупо и сл., и констатује да има мало повезаности
између њихових коментара и објективне процене радова, што упућује на питање
да ли је без обзира на то како је нацртано доминантан поглед на себе у негативном
значењу, условљено доживљајем психо-физичких променама које доживљава
дете на овом узрасту.
Девојчица, 13 година, Центар за ликовно васпитање деце и

омладине Војводине, Нови Сад

Такође религиозне теме, правде, љубави или мржње су у фокусу
интересовања деце на овом узрасту, при чему треба подржати преувеличавања
форме као емоционални утицај на ликовни израз. Ученици на овом узрасту имају
мало могућности да дају одушка својим емоцијама и школи. Могућност изражавања
емоција је један од основних задатака ликовног васпитања и образовања.
Мотивација темама које су засноване на дететовим емоцијама или фрустрацијама
су од кључног значаја, као што је тема „Бити сам“, затим теме засноване на
љубави, мржњи, задовољству или љутњи, несигурности, или непријатности у некој
друштвеној ситуацији. Овакви радови могу бити реалистични, али и изражени
симболички или апстрактно.
Теме са представљањем
човека могу бити разнолике,
али цртање модела не треба да
представља лекције о пропорцијама,
анатомији или волумену. Ученици
који имају страх или имају
нелагодност да изразе целу фигуру
модела могу да цртају силуете
или детаље (шака, стопало, око...),
аутопортрет са или без огледала,
минијатурни или великих димензија,
нацртан, моделован у глини, као и
цртање групе фигура, уличне сцене,
музички концерти и слично. Са
развојем свести о себи као особи
која има донекле изграђене ставове
и мишљење, важан део за ову
популацију ученика јесте да им се
омогући да своје ставове изражавају
кроз ликовни, вербални или други
начин изражавања, и да се тежиште
пренесе на активитет ученика, а
не да су нужно усмерени само на
наставника као извор информација
и инспирација. Теме треба да потичу
из дубине дететове личности, али
и да подстичу личну одговорност
према себи и окружењу. То могу
бити теме везане за друштвене
активности у којима ученици
директно или индиректно учествују,
као што је заштитни знак школског
спортског тима, плесне или музичке
групе и сл. Важно је да ученик развија
своје референце кроз ангажоване
теме и да даје томе лично значење и
сугестије, као и да изналази различите
могућности ликовног изражавања.
Такође су добре теме које пружају
могућности да се изрази мишљење,
став и реакције на школски живот,
негодовање, протести, досада на
часовима, осећај нелагодности због
лоше урађене контролне вежбе Радови деце узраста 12. и 13. година, Центар
и сл. Код избора тема важна је за ликовно васпитање деце и омладине
иницијатива ученика како би они Војводине, Нови Сад
преузимали личну одговорност како
у планирању тако и у реализацији пројеката, који на овај начин постају њихови. Ако
ученик није заинтересован за ликовни рад, нема узбуђења и посвећености тада
његови радови постају чиста вежба ради реализације ликовног програма, а не због
личног значења.
Стадијум свесног обликовања (после 14. године)

Стадијум свесног обликовања се појављује после 14. године и представаља
фазу пуног ликовног израза. „За ученике средње школе уметност је постала
продукт свесних покушаја“ (В. Левенфелд, 1975, 339). Ликовно васпитање и
образовање на овом узрасту је више усмерено на стицање знања и вештина, као и
изграђивање ставова, при чему је за неке ученике уметност одвојена од њихових
стручних усмерења, а за неке ученике уметност постаје циљ. Ако нема шансу да
унапређује своје ликвне способности, ликовни израз ученика после 14. године се
не разликује битно од ученика виших разреда основне школе. Иако су окружени
уметношћу, многи ученици губе контакт са њом и немају примарну потребу да
се ликовно изражавају, чему доприноси и став многих да је ликовно изражавање
„забава“ за млађе ученике, а такође и позиција предмета Ликовне културе у
школском курикулуму код нас, који има све мање простора и значаја. На жалост
утицај на развојне могућности ученика и различите функције предмета Ликовна
култура нису на овом узрасту у зениту могућности које ова област пружа. Сада у
фази адолесценције, млади стичу нову независност од одраслих и у великој мери
трагају за сопственим идентитетом, полако се упознајући са низом одговорности
које одрастање носи са собом. Ово је време многих одлука, при чему уметност може
да да велики допринос, под условом да ликовни програм прати њихове развојне
потребе. В. Левенфелд сматра да млади у данашњем друштву имају веома мало
могућности за самоидентификацију јер захтеви најчешће долазе из спољашњег
света: слободно време којим располажемо, начин одевања који најчешће други
диктирају, храна коју купујемо производи неко други и сл. Међутим, ликовно
изржавање још увек одолева притисцима окружења и омогућава младим људима
да остваре контакт са сопственим мишљењем и осећањима, а средња школа је
права прилика да се ученицима то омогући кроз наставу Ликовне културе.
Когнитивни развој и развој интелигенције - Свесна употреба усвојених знања
у ликовном изражавању при чему на овом узрасту мање доминира оригиналност
и креативност, а више
се запажа знање и ниво
ликовног искуства. Ученик
на овом узрасту има потребу
да своја знања конкретизује
кроз стваралачки рад,
као и да свака активност
буде његова унутрашња
репрезентација, у
супротном ученици се
спонтано дистанцирају
од наставе која им то
не омогућава. Такође
је изражена потреба
ослобађања од притиска
интелектуализације, јер је
већина наставних садржаја
ограничена теоријским
садржајима којима се Калиграфија, експериментисање материјалима, рад
даје мало шансе за развој ученика другог разреда Школе за дизајн у Београду
креативног мишљења или
Развој опажања – Опажање на овом узрасту је у односу на раније фазе развоја у
значајној мери развијено у складу са развојем визуелног мишљења и свести о себи
свом окружењу. Ученици су у потпуности свесни визуелног изгледа објеката који
их окружују, али њихов ликовни израз је често на нивоу претходне натуралистичке
фазе изражавања, осим ако не постоји посебно интересовање одређених ученика
који кроз посебне програме унапређују и богате свој ликовни израз.
Естетски и ликовно - обликовни развој - Спретност и вештина је једна од основних
карактеристика ликовно обликовног развоја. Линија је прецизнија, детаљи су
наглашенији, а приказ простора и покрета је зрелији, свесна употреба ликовних
елемената и примена принципа копоновања, па се у овој фази дечји цртеж
постепено утапа у ликовно изражавање одраслих. Адолесцент је најчешће свестан
незрелости својих облика, и може лако да се обесхрабри због примитивности и
наивности свога цртежа. Он се на овом узрасту често плаши да пројектује своје
мишљење кроз ликовно изражавање због противречности између свог ликовног
продукта и онога што осећа да би он, као одрастао, требало ствара. Ипак, његова
вештина руковања материјалима и моторичка спретност омогућавају рад на
захтевнијим и сложенијим ликовним задацима, што за њих може бити изазов.
Б. Карлаварис сматра да се ликовни развој у младалачком добу не може даље
дефинисати фазама због тенденције индивидуализације ликовног израза.
Мртва природа, радови ученице првог

разреда Школе за дизајн, у Београду
Развој критичког мишљења и естетских критеријума - На овом узрасту

због значајне развијености критичког мишљења, ученици имају снажну потребу да
окружење потврди вредност њихове активности и продуката. Примећује се да је и
даље у нашем систему доминанатан академски начин оцењивања и вредновања
знања које наставник сматра важним, као и да се часто ради према концепту који
не омогућава корелацију између ученика и садржаја наставе Ликовне културе
на овом узрасту, сводећи се на пуко учење информација, најчешће из области
историје уметности. Третирање ученика средње школе као одраслог, развијајући
партнерски однос, уз пуно уважавање његовог мишљења и схватања уметности,
при чему његово искуство може бити и веће и богатије у неким областима него
одраслог, може у значајној мери да допринесе развоју његовог критичког мишљења
и формирању личних естетских критеријума.
Социо-емоционални развој – Ученик после 14. године је самокритичан,
интроспективан, идеалистичан и има изражен социо-емоционални однос према
свом окружењу, као неко ко припада заједници. На овом узрасту адолесценти
имају снажну потребу да се ослободе контроле, па је потребно омогућити његову
идентификацију са сопственим стваралаштвом. Средњешколском ученику је
потребна могућност само-спознаје, а ликовно стваралаштво је иделна активност
која му то пружа. Шанса да изрази емоције и „побуну“ кроз ликовно изражавање
има снажну социјалну функцију и од великог је значаја за развој ученика на овом
узрасту.

Развој стваралачке
комуникације - Ликовно
стваралаштво на овом узрасту
би требало да рефлектује
друштвено мишљење
адолесцената, уколико они у
самом процесу наставе нису
спутани да се изражавају.
Запажа се да је програм
наставе Ликовне културе у
средњим школама најчешће
измештен из реалности и
нема корелат са реалним
друштвеним окружењем,
често и са младима уопште. На
овом узрасту постоји снажна
потреба ученика за социјалном
укљученошћу и жеља за
стварањем промена у друштву,
које не може бити задовљено
само академским задацима
које се баве уметношћу по
себи, изван контекста времена
у коме ученик живи и његове
личности.
Креативни развој – Тежња ка реалистичном приказу је основна одлика ове
фазе. Б. Карлаварис сматра да у овом периоду постоји напредовање на оптичко-
тематском плану, а да долази до постепеног стагнирања креативних способности,
што је и потврђено у једном од његових истраживања, као и у истраживањима
других . Такође је важно помоћи ученицима да стичу значајно искуство кроз ликовно
стваралаштво и креативне начине решавања проблема, не само у уметности већ у
различитим животним ситуацијама.
Ликовна мотивација - Од прве концепције идеје, преко развојних скица
и самог процеса рада, па све до коначног ликовног продукта, мора се полазити
искључиво од ученика, а не као спољна директива одраслог. Треба пружити
могућност да ученик има активно учешће у ликовном процесу, да успоставља везу
са културом у којој проналази себе, суочава се са собом и својим потребама. Ако
је час ликовне културе затворен ка ученику, ако се своди само на академски курс
са испитивањем, контролним задацима и свођењем суштине рада на оцењивање,
ликовна уметност тада за ученика на овом узрасту губи своје суштинско значење и
утицај на његову личност.
Теме и лично значење - Често су задаци са креирањем предмета који имају
изражену функцију (примењена уметност и дизајн) примамљиви за средњешколце
и омогућавају им да њихов рад има корелат са стварношћу и потребама окружења
у коме живе. Такође савремени медији (филм, фотографија, компјутерска уметност)
привлаче ученике овог узраста. Осим развоја техничких способности које им
постају важне, ученици на овом узрасту имају потребу да испробавају различите
методе истраживања у току ликовног стварања.
Питања
1. Које су основне одлике стадијума шеме?
2. Које су специфичности ликовног изражавања деце млађег школског узраста?
3. Одредити на основу чега цртају предшколска деца: 1) на основу визуелног
опажања, односно онога што виде у стварности; 2) на основу онога што знају о
предмету у својој свести; 3) на основу опажања онога што им показују и говоре
одрасли?
4. Како дете бира теме у свом ликовном раду? Објасни појам спонтаности дечјег
ликовног изражавања.
5. Објаснити шта значи емоционална непропорционалност?
6. Објаснити како се манифестује динамизам и покрет у ликовним радовима
предшколксе деце?
7. Које су основне карактеристике боја које млађа деца радо користе у свом
ликовном раду? Како треба реаговати каода у ликовном раду млађе деце уочите
нереалне боје (злено лице, црвено дрво...)?
8. Објаснити како дете решава простор у ликовном раду?
9. Објаснити катрактеристике рендгенског цртежа?
10. Објаснити шта значи рефлексна слика или преваљивање?
11. Навести одлике стадијума почетног реализма?
12. Навести одлике стадијума визуелног реализма?
13. Које су одлике фазе свесног обликовања?
Задаци
• Сакупити цртеже деце из свих узрасних група у вртићу и уочите разлике у
изражавању. Класификовати цртеже по развојним фазама и упоредити радове
према томе како користе простор, боју, линију, како приказују покрет...
• Упоредити прикупљене радове на основу тога како наглашавају или скривају
емоције, да ли има појаве емоционалне непропорционалности или ренгенског
цртежа, које теме користе у раду...
• Посматрати радове деце 1. разреда и уочити колико њих користи у приказу
простора „основну линију“? Колико је честа ова специфичност у старијим
разредима? Упоредити радове деце по узрасту па изрази разлике у процентима.
• Сакупити радове деце код којих у раду постоје примери емоционалне
непропорционалности, или изостављања неких елемената на објектима које
цртају и разговарати са децом о њиховим разлозима. Забележити изјаве деце и
направи ликовну мапу са коментарима.
• Направити листу карактеристика понашања детета које динамично и
комуникативно. Разговарати са дететом које су његове преференције за коришћење
боје, како приказује пропорције, какво лично значење имају за њега његове личне
представе на цртежима. Супротно томе, посматрати и забележити карактеристике
код детета које је тихо и повучено. Направи поређења у њиховим радовима и
ставовима.
• Посматрати развој цртежа женске фигуре код девојчица и мушке фигуре код
дечака у односу на узраст (5 – 8 разреда). Да ли има промена у цртежу и начину
приказа фигура и да ли се у њима рефлектује и лично сазревање деце (пубертет)?
• Посматрати радове ученика од 5. до 8. разреда и уочити карактеристике приказа
простора, односно перспективе. На ком узрасту се посебно испољава визуелна
тенденција цртања мањих објеката који су удаљени у односу на оне који су ближе
и који су већи? Изразити овај однос у процентима.
• Уочитити да ли постоји колористичка шема код деце за приказ одређених облика
као што су кућа, цвет, дрво, сунце... Уочити разлике и сличности у радовима деце и
забележи своја запажања.
• Направити пројекат и реализовати га као мало експериментално истраживање.
Сакупити цртеже деце нижих разреда основне школе. Цртежи треба да имају
заједничке објекте са карактеристичним одликама за узраст. Приказати у
процентима колико деце у раду се ослањају на визуелну представу, а колико на
своју шему (појмове). Разговарати се наставником како ове разлике утичу на остале
активности ове деце у литерарном, музичком или драмском изражавању.
• Сакупити цртеже људске фигуре ученика 1. разреда. Пронаћи колико различитих
симбола (представа) је коришћено за приказ носа, уста, рамена, трупа, итд.
Уочити који проценат деце користи геометријске облике за ликовно изражавање?
Упоредити исте радове са радовима деце старијих разреда (2,3,4) и уочити да ли
постоје процентуалне разлике у коришћењу геометријских облика за ликовно
изражавање.
• У раду са једним дететом уочити шему којом приказује фигуру. Пратити рад детета
и покушати да се јаком мотивацијом код детета усмеравају психичке активности
дивергентног, креативног мишљења. Забележити да ли има одступања од шеме
и да ли је цртеж напредовао. Након неколико недеља проверити да ли се дете
вратило на стару шему у приказу фигуре.
• Прикупљати радове детета кроз одређени период (пола године или годину).
Бележити датуме сваког цртежа и коментаре детета док црта. Направити белешке
о својим запажањима – колика је дужина временског размака њихове пажње
усмерене на цртање, коришћење материјала, о врстама покрета док ствара, о
емоционалним реакцијама детета.
• Посматрати дете у обданишту и ученика средње школе у њиховим цртачким
активностима. Уочити и забележити да ли њихов приступ стваралачком изражавању
указује на било какве разлике у нивоу креативности? Да ли је један узраст више
креативан од другог?
• Испланирати ликовну активност која се односи на цртање људске фигуре и
организовати је у различитим узрасним групама у основној школи. Деца треба да
раде у приближно истим условима који се односе на време трајања активности,
формат и врста папира, ликовна техника и материјали. Упоредити ликовне радове
и забележити шта се у њима може уочити (разлике, сличности, специфичности...).
• Сакупљати ликовне радове деце различитог узраста и уочити промене у ликовном
изражавању. Пратити развој приказа једног објекта (кућа, дрво, људска фигура,
животиње, цвеће...), уочити и забележити промене и разлике зависно од узраста.
• Прикупити ликовне радове ученика средње школе по узрастима, и уочити
неке специфичности у ликовном обликовању. Уочене карактеристике повежеш
са могућим факторима, пол, узраст, социјално окружење и средински фактори
(култура, традиција), утицај ставова и поступака наставника, програма школе и сл.
ЧЕТВРТИ ДЕО
РАЗВОЈ СХВАТАЊА О ВАСПИТАЊУ

„Само истински ослобођен живот садржи компоненте стваралаштва и
естетских обележја. У таквом друштву уметност није неки додатак животу
већ његов интегрални део.“
Богомил Карлаварис, 1986.
Васпитање деце је специфична људска делатност, стара као човечанство,

али наука и искуство у њему још увек нису дошли до коначних ставова и решења.
Узрок томе су, између осталог, разлике у схватању човека и функције деловања на
његов развој и учење, које можемо пратити од античких времена у спартанском
и атинском схватању васпитања, чије су основне разлике у приступу васпитању,
односу према васпитанику и улози васпитања. У делима античких мудраца први
пут се у историји васпитања и образовања дефинише васпитање и образовање
човека као „индивидуалног и друштвеног бића људског рода“, а тај идеал је назван
калокагатија, што значи хармонијско развијање тела и душе – лепоте и доброте,
и представља први педагошки правац у историји васпитања и образовања (Ђ.
Лекић, 2000). У Атини се полазило од људске суштине, служило је човеку у циљу
хармоничног развоја личности, па се може рећи да је атинско васпитање и
образовање у својој основи имало „калокагатију“ са извесном превагом духовних
над физичким способностима, док се у Спарти тежило развоју функције војника
по мери и потребама друштва, дакле у основи су биле физичке над психичким
способностима. Парадигма о васпитачу као „лончару и вртлару“1 веома добро
илуструје овакав приступ васпитању и улози васпитача. За разлику од Атине, Спарта
представља пример коришћења образовања у сврху обликовања људи искључиво
према потребама ширег друштва. Спартанска држава је надзирала сваки аспект
образовања младих људи, укључујући рано одвајање деце од родитеља, обавезну
војну обуку и строга ограничења у приватном животу. Целокупни образовни систем
у Спарти био је организован како би се подржали њени војнички циљеви. Тако су
током читаве историје формирани бројни образовни системи како би одржали и
усавршили добробит друштва, без обзира на остварене ефекте на индивидуални
развој појединаца.
Идеја, која се налази у основи искључиво друштвено оријентисаног
курикулума, јесте да дете треба да буде обликовано у складу са нормама,
вредностима и веровањима света одраслих, а у основи ове концепције налази
се идеја социјализације. Људска природа дефинише се одређеним социјалним
улогама које људска бића треба да испуне у институцијама друштва. Док се у
Спарти тежило стварању војника, у Атини су желели да развијају хумане особине
као што су лепота и племенитост, односно хармоничан развој личности у целини.
На тај начин су постављени темељи два приступа васпитању: функционалног
(бихејвиористичког) и хуманистичког (феноменолошког).
Грчки филозоф Платон (384 – 322. год. п. н. е.) је написао многа дела као што
су Држава (о држави), Гозба (о љубави, лепоти и добру), Федор (о идеји), Кротон (о
закону), Менон (о сазнању) Георгија (о моралу). У делу Држава је најдубље развио
1
(„Лончар који од беслословне глине – детета, формира шта је наручиоцу продукта воља
или вртлар који у врту пуном цвећа – деце, сваком детету пружа негу која му одговара,
омогућавајући му да оформи оно што је већ носило у себи“ (Е. Каменов, 2008)
идеју васпитања и образовања у држави као организованој заједници људи и дао
је тумачења појма васпитања и његове улоге у изградњи идеалне државе која
има надзор над системом васпитања деце свих узраста, где се једним делом бави
најмлађима дајући поставке о садржају и методама рада. Он је указао на васпитни
значај игре, на значај литературе, као и на улогу оних који се брину о деци, који
морају познавати карактер и склоности деце. Ово је прво систематско разматрање
васпитања које је извршило утицај на касније теорије.
Други велики филозоф античког доба био је Аристотел (384 – 322. год.
п. н. е.) чије су идеје представљале врхунац античке педагошке мисли. Његова
филозофија се може приписати атинском васпитању, јер је имала хуманистичку
оријентацију, полазећи од идеје усклађености васпитања са природом. Аристотел
говори о умном, моралном и физичком васпитању које треба спроводити још од
раног детињства, коју је сматрао важном етапом у развоју личности (Е. Каменов,
2006, 8).
СТИЛОВИ ВАСПИТАЊА И КУРИКУЛУМИ НАСТАЛИ НА ОСНОВУ ХУМАНИСТИЧКОГ И

БИХЕЈВИОРИСТИЧКОГ ПРИСТУПА ВАСПИТАЊУ
Кроз историју су настајале значајне идеје о васпитању што је дало основе

за настанак посебне науке педагогије, на чије су конституисање утицале теорије
многих филозофа и научника. Током векова, значајне идеје о васпитању деце раног
узраста износили су разни мислиоци, Јан Амос Комненски, Џон Лок, Жан Жак
Русо, Јохан Хајнрих Песталоци, Роберт Овен, Жан Пијаже, Лав Виготски, Фридрих
Фребел, Марија Монтесори, Џ. Б. Вотсон, Бурхус Фредерик Скинер, као и многи
други који су дали свој допринос конституисању једне посебне дисциплине у
систему педагошких наука.
У зависности од опште слике света и филозофије постоје различити
приступи васпитању, а стратегије васпитања као и поимање слике света и човека
у њему кроз историју доживеле су различите развојне фазе градећи различите
филозофске правце, али се ипак могу дефинисати нека општа својства по којима их
је могуће сврстати у две основне категорије и два тумачења.
Бихејвиористичка психологија је представљала први психолошки покрет
који је имао снажан утицај на образовање почетком 20. века. Бихејвиоризам се
често дефинише у свом класичном облику као психологија празног организма,
која је заинтересована само за спољашње детерминанте и утицаје на човека, као
и за његове реакције или одговоре на спољне детерминанте. Појам бихевиоризам
(енг. behavior), може да се тумачи као свака акција појединца укључујући и оне
подложне посматрању, мерљиве психолошке промене, когнитивне (свесне)
слике, фантазије и емоције. Наиме, ова теорија тврди да су многа понашања, у
делу или целини, стечена кроз процес учења и могу се потенцијално „одучити”.
Зато класичан бихевиоризам у обзир узима само доказе који се могу мерити као
реакција на стимулусе и не занимају га идеје и емоционално искуство. Џ. Вотсон
(Ј.Wатson) и класични бихејвиористи су тежили потпуној објективној дескрипцији
и тумачењу људског понашања.
Б. Ф. Скинер1 (B. F. Skiner) репрезентује класични бихејвиоризам по коме је
1
Б. Скинер је креатор линеарног модела програмирања, чија је суштина систематско
ређање и условно савлађивање, при чему се сладећи корак планира и допушта само
после савладавања претходнене информације, дакле засновано је на принципу спољни
стимуланс – реакција.
човек пасиван, реактиван организам, налази се под сталним утицајем околине и

подражаја који из ње долазе, а та околина утиче на њега и од њега може креирати
било шта. Скинер сматра да је човек прилагодљив и може се савијати и моделовати
под утицајем окружења. У раним фазама развоја бихејвиоризам није признавао
значај унутрашњих, менталних стања, док савременији бихејвиористички приступи
истичу много сложеније релације и усмеравају се на унутрашње процесе и својства
као што су: мотивација, нагони, доживљаји успеха и неуспеха, интелигенција.
Необихејвиоризам који је заменио радикални приступ, иако и даље придаје велику
важност догађајима у околини, наглашава да они делују на организам, а тек потом
утичу на понашање.
Е. Каменов (2006) наводи Хитово тумачење бихејвиористичког и
феноменолошког схватања човека као „пасивни организам којим управљају
спољашњи подстицаји“, као и да се човеком може манипулисати одговарајућом
контролом над свим подстицајима, за разлику од феноменологисте који схвата
човека као „извориште“ деловања и да он има избор у свакој ситуацији, при
чему је суштина човека унутар њега самога и да га контролише сопствена свест
(Е. Каменов, 2006, 116). Бихејвиористичке теорије у психологији имају гломазан
терминолошки апарат чија значења још увек нису прецизно дефинисана.
В. Панић (2005) сматра да је њихова теорија „биологистичка, преуска и
сиромашна основа за објашњење људских симболичких активности“ (В. Панић,
2005, 109). Међутим, предност бихејвиоризма види у егзактности метода које
они употребљавају и у томе што упућују на материјалистичко схватање психичког
живота, при чему све оно што делује на организам укључујући и објекте – симболе
изазива промене у организму, што се може регистровати одређеним техникама и
методама.
Бихејвиористичка школа, а донекле и психоанализа, као и гешталт
психологија користе функционалистички приступ појавама у психологији1.
Бихејвиористи понашање схватају као функцију дражи, психоаналитичари
као функцију потреба, а гешталтиста Левин као функцију поља, при чему су
показали при проучавању процеса опажања да је функционалистички приступ
код једноставнијих психичких процеса не само могућ, него и веома користан за
разумевање ових процеса, као и за практичну примену добијених резултата у
оквирима чулних делатности.
Основни принцип васпитања бихејвиориста се базирао на спољашњим
подстицајима, а образовна установа је поткрепљивала жељене врсте понашања,
док је васпитач контролисао средину и награђивао дете за жељено понашање.
Функционални приступ се темељи на причи о прародитељском греху који је учинио
да људска природа буде лоша, дете се схвата као грешник, и формира се концепција
васпитања која мења дететову природу путем награда и казни (Е. Каменов, 2006,
118). Школа има улогу „укротитељке“ (карактеристично за средњи век), која
дете треба да научи вредностима и вештинама типичним за културу одраслих.
Временом је бихејвиористички приступ изгубио много присталица и одбачен је
у свом најекстремнијем облику (сличном дресури), али се зато феноменолошки
развијао и сам поделио у више праваца. Међу њима се издвајају два правца са
битно различитим васпитно-образовним стратегијама на којима су разрађивани
одговарајући програми или курикулуми, то су матурацијско-социјализацијски
приступ и когнитивно-развојни приступ.
1
Функционализам (лат. Functionalis – радни) се може дефинисати као доктрина или општи
методолошки принцип тумачења природних, друштвених или психолошких појава у
њиховом међусобном деловању и њиховом појединачном односу према целини.
Хуманизам1 има дубоке корене у историји људске цивилизације, још
од мислилаца античке Грчке и Рима. Почетне идеје хуманизма налазе још у
хеленистичко доба, код Аристотела, у атинском схватању васпитања као оформљењу
човека у складу са свим оним што је у њему људско. Протагора пореди посао
васпитача са исправљањем дрвета, док Сократ сматра васпитање усмеравањем
људи ка правом циљу њихове егзистенције, ка знању као самоспознаји личности
и њених врлина. У време италијанске ренесансе хуманистичке идеје налазе своје
пуније значење, дете се уважава као будући човек, а човек као одлучујући фактор у
међусобним односима у друштву (Виторио да Фелтре, Еразмо Ротердамски, Мартин
Лутер и Франсоа Рабле). У 19. веку хуманизам је представљао протест против
дехуманизоване индустријске револуције, а у 20. веку против бихејвиористичке
психологије.
У хуманистичком приступу васпитању, за разлику од бихејвиоризма,
нарочито се цени дечја аутентичност, оно што деца носе као развојни потенцијал,
при чему се ослања на оно што дете може, за шта је способно као биће у развоју,
а васпитни утицаји су искључиво позитивни, конструктивни, морални и етички.
Најчистији израз хуманистичке педагогије, може се препознати у идејама Ј.
А. Коменског, Ж. Ж. Русоа, Монтења, Песталоција, Фребела, Толстоја, Марије
Монтесори, Декролија. Заједничко полазиште била је идеја о унутрашњим снагама
детета на које се треба ослонити приликом деловања на његов развој, као и
средина која не треба да спутава, већ да подстиче испољавање тих снага.
Јан Амос Коменски2 (J. A. Komensky) је био велики словенски педагог, филозоф
и књижевник и као претеча педагогије као науке, руководи се хуманистичким
принципом и тако клицу будуће личности види у њој самој. Васпитање детета
тумачи као посао посматрања детета како расте, негујући га и додајући му само оно
што му је у датом тренутку потребно, без наметања. Ј. А. Коменски је својим делом
заокружио средњовековну и започео нововековну педагогију, а на основу стручно
– научне анализе његових дела, коју често дефинишу као дидактички реализам,
добио је епитет „класичан ум” у педагогији(Ђ. Лекић, 2000, 54). Овакав приступ
одбацује традиционалан приступ строгог васпитања које дисциплинује и намеће.
Ј. А. Коменски се сматра утемељивачем савремене предшколске педагогије и први
који је указао на значај предшколског систематског васпитања. Он развија систем
задатка, садржаја и метода којима ће мајке васпитавати и образовати децу до
њиховог поласка у школу.
Оно што се може истаћи као његов допринос педагогији јесте да је
систематизовао најпрогресивније теоријске ставове, уопштио позитивну педагошку
праксу, поставио темеље савремене организације школства и просвете, створио
целовит педагошки систем утемељивши педагогију као самосталну науку и извршио
је огроман утицај на своје савременике. Основне идеје Ј. А. Коменског биле су
„природни развој деце“, док васпитача одређује као ,,слугу природе”. Такође,
истицао је значај науке без које по њему нема успешног практичног деловања.
Залагао се за образовање које по њему има одлучујућу улогу темеља који се
постављају у раном детињству. Његова најзначајнија дела била су Лавиринт света
и рај срца, Велика дидактика (теорија образовања), Свеваспитање, Отворена
1
Хуманизам као појам представља свако учење које полази од човека, људске природе,
интереса и потреба. Као покрет настаје у Европи током 14. и 15. века и тежио је слободном
развијању човекове личности у духу класичне просвећености и световног образовања.
2
Јан Амос Коменски (J. A. Komensky, 1592 – 1670) по образовању теолог, просветитељ и
борац против средњовековне засталости, живео је у немирно доба борби реформистичких
верских покрета против католичке цркве.
врата језика и Свет у сликама (очигледна настава). Године 1633. написао је

Информаторијум материнске школе (васпитање деце предшколског узраста),
где истиче значај раног васпитања у формирању целокупне личности. Школа
по Коменском треба да постави темеље физичког, моралног и умног васпитања
(увежбавањем у разумности, раду и умењима, у говору, моралу и врлинама,
цртање и сликање већ од 3. године). Велики значај придаје пренаталном периоду,
а нарочито млађем узрасту и указује на повезаност игре и рада. Коменски је
сматрао да васпитање и образовање треба прилагодити дететовим специфичним
карактеристикама, што се косило са ставовима средњовековног друштва да је дете
човек у малом. Рад са децом није по њему заснован искључиво на речима, већ и на
посматрању и стицању искуства, навођењу детета на размишљање и индуктивно
закључивање (Каменов, 2006, 85).
Ђ. Лекић у анализи дела Ј. А. Коменског истиче да је дидактички реализам
као педагошки правац први комплетнији систем васпитања и образовања у свету,
и да ако се сва педагошко-дидактичка решења ексцерпирају из појединих дела и
среде по научно-стручној педагошкој логици, добија се скоро потпуно савремен
систем васпитања и образовања, и да савременим теоретичарима и практичарима
остаје наглашена обавеза да класични систем конвертује и иновира према
променама у педагошкој и друштвеној стварности (Ђ. Лекић, 2000, 55).
Ј. А. Коменски даје велики значај чулном опажању, преради опаженог,
размишљању о опаженом и вербализацији, поступности и систематичности у
раду са децом. Он покреће питање мотивације дајући предност унутрашњој над
спољашњом, и предлаже низ поступака – методичких упутстава за буђење дечје
маште и радозналости, жеље за истраживањем и откривањем, али са захтевом
да се уважавају узрасне и индивидуалне могућности деце и са њима усклађује
васпитно-образовни рад, али и наводи да се недостаци и пропусти у васпитању
током првих година живота касније не могу надокнадити преваспитавањем. Као
илустрацију треба издвојити неке од ставова Ј. А. Коменског као што су:
• сазнајне основе васпитања и образовања су очигледност и пут од примера ка
правилу (утицај Беконовог сензуализма и индукције) у сазнању објективног света;
• педагошка установа треба свестрано да васпитава и образује дете, односно да му
обезбеди опште образовање;
• психофизичке одлике детета треба да буду у складу са природом васпитаника
(где у основи лежи подела на васпитне групе према узрасту);
• неопходно је разликовати децу по менталним одликама, као психолошко-
педагошки услов за успех у васпитно-образовном раду;
• циљ васпитања је да се дете образује за живот и рад у природи и друштву;
• поступност и систематичност су најважнији принципи у васпитању и образовању,
због тога треба поштовати дидактичка правила од лакшег ка тежем, од простог ка
сложеном, од ближег даљем и од познатог ка непознатом;
• основни облик учења је организовано опажање, а не вербално савладавање
предмета и појава у објективном свету окружења (Ђ. Лекић, 2000, 55)
Разрадивши систем задатака, садржаја и метода, Коменски је дао велики
допринос систематизацији предшколског и школског васпитања.
У периоду нововековне педагогије (XVII – XIX век) време друштвених
промена захтева нове потребе у васпитању и образовању. Тада се појављују
велика имена као што су Џон Лок (Енглеска) и Жан Жак Русо (Швајцарска) под
чијим утицајем се умножавају основне и средње школе за народне масе и оснивају
академије за истраживање у области природних наука. Оставштине феудалног
васпитања и образовања су се полако али сигурно одбацивале, док се педагошка
делатност константно реформисала и усавршавала.
Жан Жак Русо1 (J. J. Rousseau) је
родоначелник романтичарског покрета у XVIII
веку и најистакнутији представних хуманистичке
филозофије поред Дидроа, Хелвеција и Холбаха
аутора дела Систем природе. Био је швајцарско-
француски филозоф, писац, политички теоретичар
и самоуки композитор из доба просветитељства.
Правац Русоове педагогије се још назива и
натурализам. Суштина Русоовог учења јесте
верно подржавање природе да би се дошло до
закључака који се не могу добити само простом
опсервацијом, при чему је такво поступање
делимично могуће у лирском расположењу,
али је неприхватљиво у процесу васпитања и
образовања које је производ друштва на темељу
природних способности човека (Ђ. Лекић, 2000,
70). Ж. Ж. Русо је био најутицајнији филозоф
просветитељства. Под утицајем Џ. Лока прихватио
је елементе искуства у васпитању и образовању,
али се веома енергично залагао за аутохтоност
дечје личности у току васпитно-образовног рада. Ж. Ж. Русо је говорио да је дете
центар према коме се равнају сви захтеви и сва настојања у педагошкој делатности,
док су његове идеје увек балансирале између педагошких интенција и социјалних
појава у друштву. Сматрао је да је савремена култура негација природе и да људи
зато треба да се врате природи, слободи и једнакости, док је неједнакост видео
као последицу појаве приватне имовине, а државу као последицу појаве уговора.
За просветитеља Ж. Ж. Русоа васпитање је било темељ друштва. Његов неизмеран
утицај је у томе што је био први прави филозоф романтизма. Код њега се први пут
помињу многе теме као што су уздизање осећања и невиности, умањивање значаја
интелекта, изгубљено јединство људског рода и природе, динамична концепција
људске историје и њених различитих нивоа, вера у могућности обнављања ишчезле
слободе. Те теме доминирале су у интелектуалним круговима наредних стотину
година. После своје смрти био је међу онима који су извршили најснажније утицаје
у Европи. У Француској је његове идеје прихватила револуција, a у Немачкој покрет
Storm and Stress. Понекад се тврди да је служио хришћанству тиме што је пропагирао
основне истине хришћанства међу својим неверујућим савременицима.
У свом делу Емил или О васпитању критикује тадашње друштво истичући
васпитање као моћан чинилац у промени друштвених односа. Ж. Ж. Русо у овом
1
Жан Жак Русо (Jean – Jacques Rousseau; Женева, Швајцарска, 1712. – Ерменонвил,
Француска, 1778). Аутор је многих дела објавио Discours sur les sciences et les arts (1750),
у коме је бранио тезу да технички прогрес и материјална добра кваре људски морал, и
Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalite parmi les hommes (1754). Инспирисан
Х. Гроцијем (H. Grotius), С. Пуфендорфом (S. Pufendorf) и другима, бавио се одређеним
темама не узимајући у обзир историјску реалност и, на основу неоправданих претпоставки
да је примитивни човек био слободно и срећно биће које је живело у складу са својим
инстинктима, без врлине или греха, тврдио да су неједнакости међу људима, наводно,
настале из несклада у развоју његових друштвених и власничких инстинкта. У Émile, ou de
l’Éducation (1762) развио је утопијски програм образовања далеко од неморалног утицаја
друштва, а у складу са природом. Émile, је стављена на Списак забрањених књига 1762.
Године 1772. Русо завршава своје дело Confessions (Исповести), које је необичан спој
таштине и самооптуживања. (www.wilkipedia.net)
делу идеализује васпитање и образовање по узору на природу конципирајући

тако натурализам као педагошки правац. Значај васпитања по њему је примаран
у педагошкој делатности, при чему васпитање и образовање треба да буде
једноставно и слободно угледање на природу. „Слободно васпитање је услов
образовања слободног човека – човека сложљивог са сложеним друштвом“ (Ђ.
Лекић, 2000, 71).
У жељи да нагласи значај васпитања Ж. Ж. Русо је једнострано проценио
вредност биолошких фактора у образовању човека. Сматрао је да је неопходно
у потпуности се вратити природи где ће се детету омогућити развој према
сопственим природним инстинктима и да децу не треба присиљавати да живе
према стандардима одраслих. По њему „у детету треба васпитавати дете, а не
тражити одраслог човека“. Ж. Ж. Русо је указао да успешан васпитно-образовни
рад захтева проучавање и познавање детета. Његов педагошки систем се састоји
од пет природних фаза према којима треба усмерити све захтеве педагошке праксе,
а значајно је напоменути прве две у којима се каже да: у првој фази (прва и друга
година живота) дете расте и развија се, природно се развија организам у целини,
формирају се чула и почиње говор као најмоћнији фактор за живот и рад човека у
друштву, а да васпитач у том периоду мора веома одговорно да брине о физичким
одликама васпитаника; у другој фази (од друге до дванаесте године) дете није ни
животиња ни човек, него је само дете, и да ова фаза заслужује изузетну педагошку
одговорност за људску личност у целини.
Ж. Ж. Русо је нагласио значај активности, личног искуства и слободног
развоја, а циљ васпитно-образовног рада са децом је по њему био да се деца
заштите од „штетних утицаја“ културе и друштва. „Све је добро што долази из руку
творца ствари, а у рукама човековим све се поквари….Човек ништа не жели као
што је створила природа, ни човека, него га за себе дресира као коња за јахање.“1
За разлику од хуманизма кји је правац средњовековне педагогије по свом
наглашеном утицају теологије (Лутеров хуманизам), нововековна педагогија је
дефинисала један нови приступ социјал-хуманизма, који је био под наглашеним
утицајем новобуржоаске социологије, па га Ђ. Лекић дефинише као Песталоцијев
хуманизам, што се огледа у чувеној реченици „отац сиротиње, учитељ народа,
оснивач нове народне школе, васпитач човечанства. Све за народ, ништа за
себе.“2 Хуманизам представља бригу о човеку као живом бићу, из чега произилази
социјал-хуманизам који представља бригу о положају и односу човека у друштву
као заједници људи.
Јохан Хајнрих Песталоци3 (J. H. Pestalozzi), који се у животу посветио
образовању, је као и његови претходници Ј. А. Коменски и Ж. Ж. Русо, сматрао да
решење супротности и сиромаштва у друштву треба тражити у добром образовању.
Целокупно педагошко стваралаштво Ј. Х. Песталоција је пример оданости
педагошкој мисли, инвентивности и упорности у педагошкој делатности, а његова
1
Ова сентенција, по Ђ. Лекићу, није ни научна ни природна, али је то био услов да Ж. Ж.
Русо конципира натурализам као педагошки правац који није без утицаја на васпитање и
образовање, али нема неограничену вредност у педагошкој делатности (Ђ. Лекић, 2000,
72).
2
Eeпитаф на надгробном споменику Х. Песталоција
3
Јохан Хајнрих Песталоци (Johann Heinrich Pestalozzi, 1746 – 1827) је био утицајни швајцарски
педагог и реформатор образовања. Заступао је идеју хармоничног развоја најмлађе деце
са посебним акцентом на радно васпитање као средство моралног и умног развоја. Такође
је значајно допринео да се ликовно васпитање – цртање уведе као наставни предмет у
општеобразовне школе у 19. веку „развој ума, срца и руке“ (Карлаварис, 1982)
теоријска настојања су достигла висок степен утицаја на педагошку делатност
у тадашњој Европи. Он полази од перцепције (организованог посматрања),
формирања представа и уопштавања у појмове, да би развио мишљење и говор
као највише менталне категорије човекове личности. Сматрао је да дете треба да
учи крећући се од лакшег ка тежем „учење почиње посматрањем, наставља се
развојем свести, да би се финализирало кроз говор, мерење, цртање, писање
речи и бројева и рачунање.“1 По њему развој интелектуалних способности би
требало да буде предмет само једног дела образовања, а прави циљ треба да буде
моралан човек који чини добро и воли. Објављена дела Ј. Х. Песталоција била су
инспирисана Е. Кантом и идејама Ж. Ж. Русоа и његовим мислима о принципима
васпитања, али за разлику од Русовог натуралистичког приступа основни васпитни
циљ по Ј. Х. Песталоцију је била помоћ развијању способности које имају природну
тежњу саморазвоја. Међутим, његови подстицаји су усмерени на развој човека као
део социјалне заједнице, а не на човека као индивидуално биће у заједници. По
Ђ. Лекићу основна начела организације васпитања и образовања у систему Ј. Х.
Песталоција су да:
• сваки човек треба да прође кроз породично васпитање и образовање јер је оно
основа целокупне педагошке делатности;
• у техници образовања (методика наставе) најважније средство је методичко
вежбање;
• треба спојити идеју производног рада са наставом, а наставу са васпитањем и
образовањем и
• треба познавати дечју психологију као услов организације васпитно-образовног
рада.
Ј. Х. Песталоци је изложио своје идеје о образовању у књизи Како Гертруда
учи своју децу из 1801. године. Сматрао је да деци не треба пружати готова знања
него им дати прилику да сама сазнају кроз личну активност. Циљ образовања треба
да буде цео човек, а интелектуалне способности би требало да буду само један део
образовања. Бројни касније утицајни педагози као што су Фребел (Frobel) и Фихте
(Fichte) долазили су у школу Ј. Х. Песталоција. Ј. Х. Песталоци је поредио човека са
дрветом: дух дрвета је концентрисан у његовом семену, корење и гране се шире,
расту лишће и плодови, а његова унутрашња природа се никад не мења нити
губи. Пређубрено или пресуво тле може укочити развој дрвета, а плодно тло може
подстаћи његов раст али не може образовати његову природу. Слично, људски
дух не креира његова околина, него га само подржава и потпомаже у развоју. Ј. Х.
Песталоци увиђа ограничење своје метафоре – човек је организам са биолошком
маском у коме живи божанско биће. За разлику од дрвета, које од зиме, ветра,
лошег и доброг тла не може побећи, човек је слободан и може сам одлучити у којој
мери ће прихватати или одолевати спољашњим утицајима.2
Ј. Х. Песталоци је био под великим утицајем Ж. Ж. Русоа, а његове идеје су
оставиле знатан утицај на модерно образовање. Његов животни рад се заснивао на
принципима образовања које је примењивао, развоју његових учења, образовању
целог човека. Оставио je дубок утицај на све гране образовања, а његове методе
рада се и данас користе. Хербарт и Фребел су допунили рад Ј. Х. Песталоција
развојем педагошке психологије и развојем система вртића. Његова теорија је
спроведена и у пруским школским системима, а у Америку их је пренео Ј. Неф, који
је 1808. године отворио школу у Филаделфији. И Хорас Ман, који је имао огроман
1
Сав Песталоцијев рад је објавље н под насловом „Pestalozzi: Sämtliche Werke“ (Песталоци:
целокупан рад), Сејфартово издање, 1881. године у Берлину.
2 (www.wilkipedia.com)
утицај на амерички систем школовања, био је под утицајем Песталоција.

Песталоцијево последње велико дело Лабудова песма се састојало из два дела,
његове личне аутобиографије и потпуног описа његове теорије образовања1.
Фридрих Фребел2 (F. W. A. Fröbel), који је био под утицајем Песталоција,
Хегела и Фихтеа3, сматрао је да свако дете има јединствене потребе и могућности
и схватао је васпитање као начин да дете развије све своје природне способности,
тј. да је васпитање развијање урођених инстиката које дете поседује, као и морално
усавршавање да би се формирало у слободног, независног човека који мисли.
Овде се васпитање схвата као усклађеност са природом која је дете обдарила
инстиктима и нагонима за рад, сазнањем и религијом (Каменов, 2006, 95). Дакле Ф.
Фребел схвата васпитање као развијање урођених инстикта код детета – инстикта
рада, сазнања, уметничког и религиозног инстикта. Ф. Фребел је основао Установу
за развој стваралачких мотива делатности код деце и омладине коју је 1840.
године преименовао у Дечји вртић (Кindergarten). И пре овог вртића су постојала
места за чување деце предшколског узраста, али су се она у главном сводила на
„чувалишта“.
Идеје Ф. Фребела су се веома брзо шириле читавом Европом, иако је дечји
вртић радио само неколико година. Једна од највећих његових заслуга јесте начин
на који се посматра дечја игра и њена улога као незаменљиво васпитно средство у
коме дете усавршава своје функције, социјализује се, изражава, остварује и развија
у сваком погледу. Он је осмислио и методички разрадио систем васпитања млађе
деце, нудећи средства, методе и садржаје прилагођене узрасним специфичностима
деце. Разрадио је систем васпитања у који укључује књиге песама и успаванки,
предметне играчке, покретне игре. Осмислио је образовни материјал који је данас
познат под називом „Фребелови дарови“ (Fröbelgaben), који се углавном састојао
од геометријских дрвених предмета попут кугле, коцке и ваљка који су се могли
користити за градњу других, сложенијих предмета. Рад је био базиран по принципу
од рашчлањивања – ка синтези; рад у материјалу – изрезати, избости, обликовати,
савијати, преплести, зашивати, низати, поређати; игре површина (дрвени штапићи,
пљоснати ивер, трака од папира, нацртане линије); игре линија (табле за слагање,
квадрат од папира); игре тачака (камење, избодене линије, плодови). Оно што
треба истаћи свакако је начин на који је његов дидактички материјал примењиван
у коме је поштована дечја спонтаност и слобода изражавања, при чему су деца
подстицана на активност и стваралаштво.
Роберт Овен је представник социјал-утопизма, вид хуманизма насталог
под утицајем социјалистичке социологије чији се корени могу препознати у
средњовековним утопистичким идејама Томаса Мора. Суштина социјал-утопизма
је да се васпитањем може из основа променити капиталистичко друштво, али
форсирањем моралног васпитања занемарени су социјални односи, па су се тако
ове идеје „утопиле“ у сложене противуречности друштва (Ђ. Лекић, Београд,
2000, 90). Овен је иницирао и интензивирао дидактику као педагошку дисциплину
1
(PestalozziWorld.com)
2
Фридрих Вилхелм Август Фребел (Friedrich Wilhelm August Fröbel, рођен 21. априла 1782.
у Обервајсбаху, преминуо 21. јуна 1852. у Бад Либенштајну) је био немачки педагог који је
поставио темеље модерном образовању. Одрастајући у лутеранској атмосфери, црква и
лутеранска вера су за Фребела представљали камен темељац раног образовања. Радећи
у Песталоцијевој школи у Швајцарској развила се и већина његових каснијих идеја о
васпитању
3
(Hegel) и Фихте (Fichte) су били водећи представници немачке класичне филозофије у XIX
веку.
најпогоднију за промене односа у друштву, а у својим филозофско-педагошким
делима бавио се важним васпитно-образовним питањима. Његово најважније
дело је Нови поглед на друштво или Есеји о формирању карактера у којем, ако се
занемари суштина социјал-утопистичке орјентације, треба истаћи систематичност
и научну одговорност у промени старог и подржавању новог васпитно-образовног
система, где Овен конципира систем школства према узрасту васпитаника. Р. Овен
је своје идеје оригинално конципирао по својој методичкој логици и премда су
биле утопистичке, треба истаћи вредност његовог педагошког стваралаштва које Ђ.
Лекић истиче као значајне методичке иновације тога времена.
Фридрих Хербарт припада педагошком правцу формираном према
интелектуалним способностима васпитаника. „Формализам је претерано
полагање на спољашњу страну, претпостављање облика садржине и суштини
васпитања и образовања“, што Лекић дефинише као формални интелектуализам
(Ђ. Лекић, 2000, 93). Његове идеје су конципиране по угледу на Платона, што се
сагледава кроз његова многобројна дела, међу којима треба издвојити Општу
педагогију (1806) и Нацрт предавања из педагогије (1883). У овим делима Ф.
Хербарт је поставио теорију образовања и наставе. Он сматра да васпитни рад треба
да буде заснован на теорији, да буде стручно, научно и интелектуално усмерен, а
практично методички добро планиран и педагошко-дидактички заснован. Иако је
Ф. Хербарт на неки начин признавао све стране васпитања и образовања, које се
односе на физичко, интелектуално, етичко, естетско и опште техничко, истицао је
вредност интелектуалног и моралног у односу на друге аспекте. Ђ. Лекић сматра
да овакав формализам може бити ефикасан, али да је у суштини васпитно-
образовног рада нетачан, јер се аспекти васпитања не развијају једни из других,
већ у методичкој примени свих аспеката заједно.
Као реакција на формални интелектуализам Ф. Хербарта развијају се
педагошки покрети као што су Покрет активне школе и Покрет радне школе.
Адолф Феријер1 (A. Ferrier) је представник Активнe школe, a главна дела
која је написао су Активна школа и Саморадња деце. Оне су засноване на идеји
да нема активне школе без саморадње деце, постављајући више дидактичких
захтева, као и да треба дете растеретити од вербалних информација.
Георг Кершенштајнер2 (G. Kerchensteiner) је представник Радне школе, а
као активан педагог написао је и објавио велики број дела педагошко-дидактичког
карактера (имао је велики утицај и у Србији). Једно од значајнијих дела је Теорија
образовања у којем се истиче саморадња васпитаника (која се реализује у игри,
спорту, занимању и раду), комплетне активности (подразумева јединство знања,
мисаоности и радно-техничке делатности) и принципи реализације (засновани на
ауторитету и слободи васпитаника и васпитача у процесу васпитања и образовања).
Ђ. Лекић истиче да овакав приступ може бити реализован само у условима
успостављања самосталне (свесне) дисциплине, а то је по Ђ. Лекићу немогуће у
самосвојственом ауторитету и потпуној слободи сарадника.
Прагматизам као педагошки правац се развија крајем XIX века нарочито
у Америци, а главни представник је био најпознатији амерички педагог Џон Дјуи
(J. Dewey). Као резултат напредовања човечанства у свим областима људске
делатности, прагматизам се развио као педагошки правац који је, занемарујући
опште образовање и морално васпитање, форсирао професионалну припрему за
живот и рад . Васпитни циљ по прагматизму није у буквалном смислу развијање
1
А. Феријер, педагог и социолог, био је професор на институту Ж. Ж. Русо у Швајцарској.
2
Г. Кершенштајнер (1854 – 1932) је прво био учитељ народних школа, средњих школа, па
школски саветник у Минхену
различитих способности, већ како каже Ђ. Лекић,

наглашавање филозофије користи на свим
нивоима школовања.
Марија Монтесори1 (M. Montessori) чији је
рад био инспирисан прагматистичком педагогијом,
је веровала да свако дете у себи носи мотивацију
за самоизграђивање, да поседује „креативну
осетљивост“ која се огледа у „периодима
осетљивости“ и „упијајућем духу“, као и да су
за развој детета потребни одређени средински
услови који служе као храна за развој менталних
структура или способности (Каменов, 2006,
102). Основу организације рада М. Монтесори
је преузела од Џ. Дјуија заснивајући свој рад на сазнању и активности као два
урођена нагона сваког појединца, а главни принцип рада је био самоваспитање и
самообразовање. Њен први значајан успех представљали су осморо њених ученика
из Ортофреничке школе2 (школа за ментално заосталу децу у којој је првобитно
радила) који су се пријавили за државни испит читања и писања. „Заостала“ деца
не само да су положила, него су њихове оцене биле изнад просека, што је касније
названо „првим чудом Монтесори“.
М. Монтесори се данас спомиње у вези са васпитањем предшколске деце,
али њено прво опредељење је било медицина. М. Монтесори 1907. оснива прву
„Дечју кућу“ (Сasa dei bambini“). Амбијент куће био је привлачан за децу, а рад
се заснивао на индивидуалном раду, развијању чула и способности деце. Читав
свој поступак и садржаје рада ускладила је са дечјим потребама и могућностима,
дајући им већу слободу избора у мноштву материјала који је био посебно израђен
по нивоима тежине и сложености. Материјали М. Монтесори се сматрају првим
програмским материјалима у предшколском васпитању.
Основни значај за педагогију јесте да је М. Монтесори успела да
отелотвори основно полазиште савремене педагогије, а главни циљеви методе М.
Монтесори су били да се детету омогући развој јединствене личности, да детету
треба помоћи да израсте у социјално и емоционално прилагођеног, физички јаког
и срећног одраслог човека, као и да се детету омогући да развије у целини своје
интелектуалне потенцијале. М. Монтесори је схватила да деца која проводе време
у окружењу које је осмишљено да подржава њихов природни развој имају моћ
да сама себе образују, а нешто касније је тај процес називала само-образовањем
(ауто-едукацијом). Године 1914. М. Монтесори је писала: „Нисам ја измислила
методу образовања, ја сам само дала некој малој деци шансу да живе.“3 Полазни
став М. Монтесори је да дете сāмо себе открива покретима и сензомоторним
искуствима још од најранијих тренутака свог живота. Дете у себи по самом рођењу
има потребу да учи и ствара и све што васпитач треба да уради јесте да му ослобађа
1
Марија Монтесори (Maria Montessori, 1870 – 1952) је била италијанска лекарка, образовни
радник, педагог и филозоф, позната по свом образовном систему „Монтесори“. Њене
образовне методе су и данас у примени у великом броју државних и приватних школа
широм света. Године 1949. Марија Монтесори је номинована за Нобелову награду.
2
Године 1901. Монтесори је напустила Ортофреничку школу за ментално заосталу децу у
којој је првобитно радила и започиње самосталан рад у областима образовне филозофије
и антропологије. Године 1904. је прихватила положај предавача у Педагошкој школи
Универзитета у Риму на којем је остала до 1908. године.
3 www.wilkipedia.com
путеве којима ће моћи да се самоспозна. Те унутрашње потребе су увек конструктивне
уколико им се омогући остваривање. У најранијим узрастима дете не жели да му
се ишта покаже, него само да му се помогне у процесу његовог природног развоја.
М. Монтесори је сматрала да постоје одређена раздобља у животу детета када
може нешто да научи и да се та способност са временом смањује, и да ако прође
исувише времена, а дете то не научи, може потпуно изгубити ту способност1. М.
Монтесори је ово становиште уградила у саму срж свог система образовања и у
својим књигама изложила детаљне шеме развоја дететовог говора, моторике,
интелигенције итд. кроз поједина раздобља његовог живота. У самој школи, М.
Монтесори је сматрала да ће деца на одговарајућем степену развоја без тешкоћа
учити оно за шта су тренутно спремна ако се зна када је дошло до тог тренутка
и ако им се за то омогући одговарајуће окружење. Обзиром да се ови периоди
неће свој деци поклапати, она предлаже да децу треба посматрати, пратити њихов
развој и приметити када дође до тренутка његове спремности за одређено учење.
У складу са идејом да деца треба да буду слободна и уче кроз сопствену активност,
М. Монтесори је деци у својим школама задавала различите задатке из области
читања, писања, ботанике, вртларства, кувања, чишћења, бриге о животињама.
Деци је било дозвољено да се слободно крећу по учионици, а наставник би био
ту да помогне ако постоји неки проблем. Дакле М. Монтесори је сматрала да дете
може сāмо да учи кроз сопствену активност, да су деца компетентне особе у које
се може имати поверења и које су у стању да доносе сопствене одлуке. Сматрала је
да просветни радник са децом треба више да буде посматрач него учитељ. Такође
је сматрала да постоје периоди у животу детета у којима је нарочито способно
за учење одређених знања или способности попут ходања, говора, рачунања
и читања и разних друштвених способности и да у овим раздобљима дете учи
брзо и без тешкоћа. Деца од рођења до своје шесте године имају „упијајући ум“,
односно изузетно велику моћ учења из свог окружења, мотивацију и радозналост.
Монтесоријева је такође велики значај давала искуству и открићу које дете
стиче коришћењем дидактичких материјала кроз чију употребу дете учи да сāмо
открива и исправља грешке уместо да му васпитач даје готове одговоре. Такође М.
Монтесори сматра да је дететова шака уско повезана са развојем његовог мозга,
полазећи од тога да деца морају физички да додирну одређени предмет, његов
облик, да осете температуру и остала својства.
М. Монтесори је имала велики број следбеника и присталица, али је њен
систем Монтесори често био критикован због одвојености од друштвеног живота
и претераног ослањања на унутрашње снаге детета, као и да је признавала само
вредност свог дидактичког материјала за обуку чула, али је њен систем у значајној
мери био сиромашан садржајима и ограничен формализмом. Такође су замерке
упућене и на извесно спутавање дечје маште и стваралаштва, посебно дивергентног
мишљења, обзиром да је њен материјал са једним понуђеним решењем неговао
конвергентно мишљење. Дакле рационализам и интелектуализам изнад естетског,
креативног и стваралачког. Упркос бројним критикама, метода Монтесори је
преживела и данас се примењује у бројним школама и вртићима широм света.
Александар Сатерленд Нил (A. S. Neill) је шкотски педагог који је као
противник ауторитарној школи у Хелерау близу Дрездена 1921. године основао
самоуправну школу демократског типа – Самерхил (Summerhill). Данас се школа
налази у Лејстону (Сафок, Енглеска) и представља неконвенционалну школу коју
1
Научник Итар је до овог закључка дошао након година узалудног труда да дечака Виктора,
који је пронађен у дивљини са својих 12 година, научи људском говору. Спекулисао је да
је дете прошло кроз период када је требало да научи говор и да са већ више од 12 година
старости то није у стању.
карактеришу слобода, игра, самоуправљање (договарање и извршавање

договореног), прихватање, поверење и поштовање личности, односно кооперативан
рад. С. Нил критикује интелектуализам традиционалног васпитања и образовања,
а посебно васпитаче, наставнике и родитеље када мисле да им је дужност да утичу
на дете јер сматрају да знају шта оно треба да зна: „Дете није мали одрастао
човек и оно једноставно не може да схвати гледиште одраслог човека” (С. Нил,
1988, 176). Деца која похађају Самерхил нису обавезна да долазе на наставу ако то
не желе. Сами одлучују да ли ће радити у школским радионицама, играти се, читати
или ленчарити. С. Нил је у Самерхил често примао проблематичну децу у чијем
је васпитању користио неконвенционалне методе као што су награђивање детета
кад би нешто украло, допуштање уништавања школске имовине, допуштање да
дете годинама уопште не присуствује ни једном часу и друге, због чега су га неки
стручњаци критиковали. С. Нил сам признаје своје неуспехе с неком децом која би
у школу долазила старија и са доста проблема накупљених током одрастања, па се
С. Нил оријентисао на пријем млађе деце на коју друштво још није имало прилике
"неповољно" да утиче. Попут Ж. Ж. Русоа, С. Нил је говорио да је детињство време
игре и да родитељи морају да схвате да се дете не може пожуривати да пређе
на стадијум развоја за који још није спремно, да васпитање и образовање треба
прилагодити дечјим потребама и могућностима па је зато настојао да пружи детету
слободу да буде оно што јесте и да осети како је прихваћено. То подразумева
безгранично поверење у дете као добро, а не зло биће. Дете је по својој природи
мудро и реално. Ако му се омогући да буде слободно и самостално, односно ако
му се омогући да се развија на природан начин оно ће максимално развити своје
потенцијале. При томе, сам С. Нил каже да не сматра да је његова основна дужност
да преобрати друштво, већ да неколицину деце упути ка срећи. Ипак, промишљања
С. Нила представљају неуобичајени спој радикалних и конзервативних схватања.1
Жан Пијаже (J. Piaget, 1896 – 1980) је швајцарски психолог који је творац
једне од најсложенијих и најутицајнијих савремених теорија когнитивног развоја.
Између осталих написао је и следећа дела: Језик и мисао код детета (1923),
Логичко расуђивање и размишљање код детета (1924), Порекло интелигенције
код деце (1948) и Рани развој логике код детета (1964).
Године 1955. Ж. Пијаже оснива Међународни центар за генетску
епистемологију у Женеви чији је био директор до краја свог живота. Ж. Пијаже је
вршио експерименте и управо су они један од разлога што је његов рад имао толики
утицај. Била је потребна велика генијалност и опрема која није била доступна у
време Ж. Пијажеа да би касније генерације осмислиле поузданије експерименте.
Кад је то учињено наметнули су се потпуно другачији закључци. Данас се сматра
најзначајнијим развојним психологом ХХ века.
Когнитивни развој је, по овом биолошки оријентисаном теоретичару,
спонтан, ауто-регулациони процес, одређен организму инхерентним чиниоцима и
механизмима. Основни покретач развоја интелигенције јесте тежња ка савршеној
и стабилној равнотежи, односно фактор „уравнотежавања“. По Ж. Пијажеу
субјекат у свом односу са објектом постиже све савршеније форме равнотеже
серијом ауто-регулативних компензација. По њему утицаји социјалне средине
нису формативни, не стварају когнитивне структуре, већ могу само да убрзају или
успоре развој. Организам је у сталној интеракцији са својом средином и кроз тај
узајамни утицај одиграва се процес адаптације, тј. успоставља се равнотежа између
два комплементарна процеса асимилације (саображавање објекта постојећим
когнитивним структурама субјекта) и акомодације (модификација когнитивних
1(Ј. Дарлинг, 1984, 158 – навод Ј. Милутиновић, 2007)

структура у складу са објектом). Развој интелигенције по Ж. Пијажеу пролази кроз
четири главна стадијума или периода чији је редослед постојан и непроменљив
а то су: сензомоторни период (од рођења до појаве симболичке функције),
преоперациони период (од 1–2. до 7–8. година), период конкретних операција
(од 7–8. до 11–12. година) и период формалних операција (од 11–12. до 15–16.
година). Нужност редоследа јављања ових стадијума не значи да су они наслеђено
предодређени или преформирани, већ је производ активности субјекта који
је у потпуности овладао могућностима једног стадијума и који га превазилази
преласком на следећи (нпр. од конкретних ка формалним операцијама). У развоју
дечјег мишљења прекретницу представља јављање семиотичке функције и
превазилажење егоцентризма. До својих открића, појмова и теорија Ж. Пијаже је
дошао методом експеримента и испитивањем дечјег мишљења путем клиничког
интервјуа. За већину савремених сазнања о менталним способностима мале деце
заслужан је управо Ж. Пијаже чији се утицај може пронаћи не само у многим
савременим објашњењима начина на који деца уче већ и у нашим образовним
системима. Током 40–тих и 50–тих година двадесетог века Ж. Пијаже је развио
конструктивистичку теорију о развоју детета.1 Експерименти Ж. Пијажеа сматрани су
тријумфом експерименталне методе у психологији, а као њен зачетник он је крчио
пут будућим генерацијама2. Ж. Пијаже је у својим делима, која су по својој грађи
психолошка, имао намеру да кроз истраживања менталног развоја деце проучава
проблем теорије сазнања, како људски ум од почетних конфузних и деформисаних
утисака долази до сазнања која су кохерентна и сагласна са реалношћу. Он је
теорију сазнања дефинисао кроз развојне стадијуме или периоде који обележавају
појављивање структура, тј, облика организације менталне делатности.
Ж. Пијаже тврди да се зрело мишљење појављује кроз процес развоја који
не представља ни биолошко сазревање, нити се јавља као резултат учења које је
споља диктирано, већ представља реорганизацију психолошких структура које
су резултат међусобне интеракције организма и средине. Конструкција је општи
закон који руководи менталним развојем. Оне су оквири које дете креира како
би осмислило свет око себе и повезало информације из окружења. Ж. Пијаже
наглашава активан карактер понашања детета, а улога одраслог је да олакша детету
кретања ка наредном кораку развоја путем излагања следећем, вишем нивоу
мишљења и конфликту који захтева активну промену мишљења и когнитивних
структура у решавању проблема. По Ж. Пијажеу је најважнији циљ стварање човека
који је способан да буде проналазач, да чини нешто ново, да буде инвентиван,
креативан и иновативан, да може критички да размишља, а не да прихвата готова
решења која му се нуде.
Лав Виготски (Лев Семёнович Выготский, 1896 – 1934) један од утемељивача
руске психологије и оснивач културно историјске психологије (Культурно-
1
Према овој теорији беба се рађа без икаквих знања, а затим посматрајући свет око себе
постепено уобличава кохерентно разумевање тог света које се непрестано увећава, дете
конструише ментални модел или концептуализацију света.
2
Овакав метод проучавања био је одличан. Нажалост, имао је и озбиљне недостатке. Пијаже
се при тестирању свести о перманентности објекта ослањао на моторне радње беба, а у
бројним тестовима са старијом децом на дијалог између испитивача и испитаника. Недавни
експерименти, напреднији од Пијажеових, указују на то да чак и веома мале бебе имају
добро развијену свест о перманентности објекта. Исто тако, разговор с малом децом веома
је непоуздан. Комуникација помоћу језика никада није потпуно објективна и ослобођена
утицаја контекста, емоција, социјалних фактора а можда и још неколико других ствари.
Колико дијалог може бити непоуздан показали су Зак Мелер (Jacques Mehler) и Том Бевер
(Tom Bever) са Масачусетског технолошког института током касних 60 – тих година.
историческая психология), који је предложио социокултурални модел менталног

развоја, који одражава веровање у социјалну и културалну основу индивидуалног
развоја у оквиру историјске перспективе. Већина дела Лава Виготског дуго није
штампана у Совјетском Савезу. Његов утицај јача тек четрдесет година после смрти.
Његова најзначајнија дела су Психологија уметности (1925), Проблеми културног
развитка детета (1928), Психолошке лекције (1932) и Мишљење и говор (1934).
Све до 1924. године није се бавио психологијом, већ књижевном критиком,
теоријом књижевности и уметности и лингвистиком. Као научни сарадник
реформисаног Института за психологију у Москви, започиње истраживања из којих
ће развити културно-историјску концепцију психолошких појава. Током 1928. и
1929. године бавио се проблемима културног развоја детета, а сматра се даје до
1930. године уобличио своју културно историјску теорију психолошких појава.
Развој савремених социо-когнитивних теорија инспирисан је углавном
радовима Л. С. Виготског. Његова теорија је позната као социо-културна теорија
когнитивног развоја у којој се тврди да је процес стицања знања социо-историјско-
културни процес. Начини мишљења, осећања, понашања који представљају
резултат историјског развоја људске врсте, тако постају саставни делови културе
која се преноси са генерације на генерацију, при чему социјална средина не
представља само оквир, већ и нужан извор развоја. По Л. С. Виготском порекло
знања је друштвено, развој детета је социјално посредован и у великој мери
представља продукт његовог деловања у друштву.
За васпитање и образовање детета централни моменат по Л. С. Виготском
представља могућност да се интелектуалне могућности детета дижу на виши
степен, тј. могућност да дете уз подршку пређе са онога што уме на оно што
тренутно не уме, дакле образовање формира зону наредног развоја. У овој
конструктивној зони дете може учествовати у пракси културе нешто изнад својих
способности. Тако је Л. С. Виготски у односу на Ж. Пијажеа знатно више нагласио
подршку коју когнитивном развоју појединца даје социјални контекст, па је његов
концепт редефинисао развој који укључује и заједничке напоре људ уместо да се
сведе на индивидуални подухват.
Психолози хуманистичке оријентације имали су такође велики утицај на
развој хуманистичких теорија васпитања у оквиру којих се човек концептуализује
као јединствена, целовита и непоновљива особа. Маслов и Роџерс су
најистакнутији представници хуманистичке психологије, која је настала као
реакција на бихејвиористичку и психоаналитичку школу мишљења. Хуманистичка
психологија такође заступа овакве идеје човека који се издваја у живом свету по
својој субјективности и „јаству“, свести о прошлости и будућности и универзалном
особином да доноси моралне и друге вредносне судове (Ј. Милутиновић, 2006).
А. Маслов (А. Maslow 908 – 1970)) као један од оснивача хуманистичке
психологије тврдио је да здрава и креативна личност тежи подизању циљева и
вредности због „самореализације“ и „самоактуализације“, као и да негативна
понашања код човека нису последица зла које човек носи у себи, већ само реакција
на осујећење задовољавања човекових потреба, емоција и капацитета. Полазећи
од претпоставке да је човекова унутрашња природа пре добра или неутрална него
лоша, А. Маслов сматра условом да се човек развија као здрава, продуктивна и
срећна личност да је боље подстицати њено испољавање, него потискивати. Он
заснива своју теорију на идеји напретка личности, креативности и потенцијала
индивидуе. У свом раду полази од личности као суштинске основе људског бића,
од персоналне аутономије и одговорности, од људског достојанства и потребе за
целовитим развојем сваког појединца.
С. Лазин разматра хуманизам са социолошког становишта. Он наводи
да друштво експанзивне масовне (индустријске) производње и потрошачке
филозофије данашњице има знатног удела у преусмеравањима човека на
понуђене животне филозофије и периферне егзистенцијалне дилеме. Он каже
да „на друштвену промоцију клишеа хомогене колективне самореализације, са
илузијама аутономије у сагледавањима властитости“, као „позиву на човечност“,
свака настајућа будућност садржи знатне примесе стихије (С. Лазин, 1994, 497).
По њему хуманистичка осмишљавања праксе, без обзира на то што се сусрећемо
са различитим друштвеним оријентацијама, представљају задатост(и) без стихије
као „програмиране“ друштвене одреднице и последице. Идеја хуманизма по
њему претпоставља људску способност самореализације и контроле избора и
тока самореализације. Међутим, конкретна искушења настају у споју конкретне
средине и конкретне (интер) субјектности. Људска субјектност није предодређена
за неку једнострану и статичну организацију културне средине, али је предодређена
за културну средину у свим облицима људскости. Слободе су вредност само ако
су повезане са другим добрима, а управо та добра обезбеђују еманципације
и указују на вредносну неодрживост апстрактне похвале за све слободе.
„Осмишљене слободе су услов за регулисане слободе и за изабране регулације
у тим слободама, па самим тим се све слободе и неслободе могу и оценити као
вредност и антивредност, а у разлозима (циљевима) је наша основна одбрана од
пада у произвољности и бесмислености“(С. Лазин, 1994, 130).
Смисао и вредност живота није само у изборима, већ и у ономе шта бирамо,
и због чега вршимо одређене изборе. „Слободне одлуке су алфа и омега илузије
делања – да не кажемо узалудне одлуке – ако нема и одговарајуће акције која ће
хтења превести у „одлучену“ последицу!“ Говорећи о слободама С. Лазин наводи
да је поредак као посебан систем са усмераваним и санкционисаним слободама
и неслободама, могућ једино у системима поретка (јер друштво без поретка значи
хаос) (С. Лазин, 1994, 134). Поредак је нужност људског живота у слободама, јер
су многе неконтролисане слободе ометајуће слободе и препреке за ефективне
друштвене интеграције и социјализацију1.
Е. Каменов (2006) сматра да је социјализација „процес којим се дете
прилагођава друштвеној средини, успоставља са њом хармоничан однос,
асимилира је и интегрише се у њу, развијајући при том људска својства“ (Е.
Каменов, 2006, 114). Социјалитет и индивидуалитет су две комплементарне
особине без којих је немогућ развој интегралне личности. Препреке за развитак
личности могу бити социјалитет који води у конформизам, а да се при том гуши
индивидуалност, као и индивидуалитет који производи егоцентризам, при чему
се не развијају неопходна друштвена осећања и потребе. Човек рођењем не
носи биолошке механизме за социјализацију, већ му је нужан „спољни модел“
као што је васпитање. Васпитање се, по Е. Каменову може схватити као „сиситем
1
Социјализација је сложен и слојевит процес који плански и систематски спроводе
породица, школа и друштвена заједница како би се социјално незрела деца постепено
оспособила за живот у социјалној заједници. Основни циљ процеса социјализације је
да нови чланови друштва путем учења и у интеракцији са родитељима, наставницима
и личностима из културног и јавног живота науче онај тип понашања и међуљудских
односа који су карактеристични за дату културу, уз широку могућност адаптације на нове
животне услове. Према савременим схватањима, процес социјализације укључује и процес
индивидуализације под којим се подразумева способност појединца да превазилази
постојећу социјалну датост и да се мења у складу са сопственим потребама. Најважнији
фактори социјализације су: породица, школа, као и шира социјална заједница са својим
формалним и неформалним институцијама.
формативних поступака који се почињу примењивати од рођења детета

да би се плански утицало на ток, правац и домет његовог развоја, усклађен
са законитостима развоја и особеностима узраста, развојним потребама и
могућностима конкретног детета, као и са захтевима друштвене заједнице
којој оно припада“ (Е. Каменов, 2006, 115). Хуманисти имају оптимистичан поглед
на људску природу који произилази из става да постоје сви унутрашњи предуслови
за здрав и креативан развој личности. Данас је хуманистички поглед на образовање
еволуирао и из њега су израсле бројне савремене перспективе. Оно што их све
повезује и сврстава у хуманистичке теорије васпитања јесте брига за особу као
интегралну личност.
СОЦИЈАЛИЗАЦИЈСКО-МАТУРАЦИЈСКИ, КОГНИТИВНО-АКАДЕМСКИ И КОГНИТИВНО-

РАЗВОЈНИ ПРОГРАМИ
Програми за васпитање и образовање деце и младих могу се сврстати у три

категорије: матурацијско-социјализацијски, когнитивно-академски и когнитивно-
развојни програми. У њима се огледају различите стратегије за остваривање
васпитно-образовних циљева и деле се зависно од тога да ли у први план стављају
социо-емоционални или когнитивни развој у функцији општег развоја личности
детета. Матурацијско-социјализацијски и когнитивно-развојни спадају у категорију
хуманистичких, феноменолошких програма, а когнитивно-академски припадају
функционалним, бихејвиористичким програмима.
Социјализацијско-матурацијски програми дају предност играчким
активностима и „природном“ социо-емоционалном развоју над когнитивним
развојем и планираним образовним активностима. Оваквом приступу су
блиски програми „отворене школе“ (open school) која је заснована на теорији
„културне различитости“ и програми обогаћивања (enrichment). „Матурацијско-
социјализацијски програми су минимално структурирани, „усмерени на
дете“ програми, засновани на искуству традиционалних предшколских
институција и идеји да су деца „природни“ извор предшколског програма, у
коме је нагласак стављен на њихову спонтаност, независност и иницијативу.
Циљ самоуверавајућих активности деце које чине окосницу програма, више је
развој унутрашњих снага и дечјих диспозиција него подстицање максималног
развоја“(Каменов, 2006, 116).
Когнитивно-академски програми се приписују школској традицији
где је мерило успеха преузето из школских стандарда поједностављивањем
програма нижих разреда основне школе, као и недостатака у дечјем развоју и
учењу утврђених анализом, са циљем да се они непосредно надокнаде тј. уклоне.
„Когнитивно – академски програми имају функцију обезбеђивања академског
успеха и надокнађивања „културног дефицита“, „усмерени су на предмете
школског типа“ и „задатке“ и високо дидактички структурирани (остварују
се према унапред прописаном плану лекција). Ти програми су засновани на
бихејвиористичком схватању човека и у њима је инцијатива у рукама васпитача,
док се од детета очекује послушност и прилагођавање“ (Каменов, 2006, 116).
Когнитивно-развојни програми су посвећени ширим, само приближно
одређеним аспектима когнитивног и општег развоја личности детета као целине.
„Когнитивно-развојни, интеракционистички програми своје деловање врше
преко доприноса природном следу развојних стадијума, који се може донекле
убрзавати. Ти програми су делимично структурирани, односно васпитачу су
експлицирани когнитивно- развојни циљеви и дата само општа упутства како
да обогати средину и активности и
презентује садржаје тако што ће их
усклађивати с конкретном ситуацијом и
децом која учествују. Активности типа
часа, које он усмерава, потпомогнуте
су дечјим самоусмеравајућим
активностима. Карактеристика тих
програма је њихова заснованост на
психолошким теоријама (теоријама
развоја и теоријама учења)“ (Каменов,
2006, 118).
Различити приступи васпитању
огледају се нарочито у васпитно-
образовним програмима намењеним
деци предшколског узраста, који
се могу сврстати у три категорије, а то су матурацијско-социјализацијски,
когнитивно-академски и когнитивно-развојни програми. Као што је већ речено,
у социјализацијско-матурацијским програмима даје се предност играчким
активностима и „природном“ социо-емоционалном развоју над когнитивним
развојем и планираним образовним активностима, док когнитивно-академски
програми имају функцију обезбеђивања академског успеха и надокнађивања
„културног дефицита“, „усмерени су на предмете школског типа“ и „задатке“ и
високо дидактички структурирани (остварују се према унапред прописаном плану
лекција). Овакав приступ се може приписати школској традицији, где је мерило
успеха преузето из школских стандарда, поједностављањем програма нижих
разреда основне школе, као недостатака у дечјем развоју и учењу утврђених
анализом, са циљем да се они непосредно надокнаде, тј. уклоне.
Когнитивно-развојни програми, посвећени ширим, само приближно
одређеним аспектима когнитивног и општег развоја личности детета као целине,
своје деловање врше преко доприноса природном следу развојних стадијума који
се може донекле убрзавати.
Најбитније разлике између програма проистекле од степена њихове
структурираности и схватања смисла образовања јесу да високостуктурирани
програми, који су налик школским (наставне области као независне целине) имају
одређене недостатке и нису у складу са начином на који деца доживљавају свет,
потребом да међусобно интегришу своја сазнања, као ни са целовитим дечјим
искуством. Такође они не уважавају специфичности услова и ситуација које се јављају
у васпитно-образовном раду, као ни индивидуалне карактеристике деце, чиме је
васпитач стављен у подређен положај као извршилац програма. Супротно високо-
структурираним програмима други се задовољавају само начелним ставовима
о предшколском васпитању одређујући шта се не сме чинити, препуштајући
васпитачима све остало за шта је потребно решити проблем структурираности
програма, што се на известан начин нуди у когнитивно-развојним програмима
који су делимично структурирани програми. У оквиру општих проблематика
које интересују предшколску педагогију, потребно је на основу различитих
васпитно-образовних програма дефинисати разлике између бихејвиористичког
и хуманистичког приступа васпитању, као и различитости које су се формирале
унутар хуманистичког приступа, чије формулисање васпитно-образовних циљева
зависи од схватања односа између детета и друштва, карактеристичног за одређену
васпитну филозофију. Најбитније разлике између ових програма су проистекле од
степена њихове структурираности као и схватања смисла образовања.
Корени академског курикулума настали у Античкој Грчкој потичу још од

Платона. Образовање, у оквиру академске концепције, примарно егзистира како
би обезбедило пренос акумулираног знања свакој новој генерацији и припрему
за његово обогаћивање. Идеја која се налази у основи овог курикулума јесте
идеја акултурације1 где се култура посматра као резервоар знања, разумевања,
вредности које образовањем треба пренети одређеним редоследом чиме се
обезбеђује социјална стабилност и културни континуитет друштва.
У оквиру ове концепције најчешће се подржавају васпитно-бразовни
циљеви као што су: развој базичних вештина, савладавање основних чињеница
и теорија у традиционалним предметима, развој критичког мишљења, решавање
проблема, развој радних навика и жеље за учењем, док се здравствено
образовање, професионално образовање, развој социјалних вештина, персонално
и социјално усавршавање посматрају као они који ометају остваривање примарне
функције општег образовања (Д. Ф. Волкер, Ј. С. Солтис, 1997, 34). Академску
концепцију курикулума, упркос многим битним разликама, али и сличностима
са платонском сликом образовања заступа велики број савремених филозофа.
У оквиру академског курикулума основни васпитно-образовни циљ је припрема
деце за испуњавање одређених улога у друштву, а норме и пракса друштва
треба да одреде какав би курикулум требало да буде, при чему знања и вештине
које би требало да буду стечене током образовања морају да имају практичну
применљивост у друштву. Курикулум се дизајнира како би обликовао добре
грађане који ће усвојити доминантне вредности и веровања одређене друштвене
групације (Ј. Милутиновић, 2006).
Матурацијско-социјализацијски приступ се заснива на натуралистичким
филозофским идејама Ж. Ж. Русоа и психолошким учењима С. Фројда (Sigmund
Freud, 1856 – 1939) а од савременика Е. Ериксона и К. Роџерса. Најважнији
развојни аспект је неговање дететових „унутрашњих добара“ која се сама развијају
у одговарајућим повољним условима и да је неопходно обезбедити пријатну
атмосферу у којој се дете осећа безбедно и прихваћено улазећи у интерактивне
односе са другом децом и васпитачима, при чему се когнитивни развој поставља у
други план.
Е. Ериксон2 (Е. Ericsson) се током свог вишедеценијског рада бавио дечјом
психоанализом, односом друштва и личности и анализом историјских личности.
Познат је по теорији психо-социјалног развоја човека и увођењу термина криза
идентитета. Био је психолог фројдовске оријентације, више писао и говорио о
друштвеном и културном утицају на човека, а мање о биолошком утицају. Његово
најзначајније дело је Дете и друштво (1950) где су разрађене теорије стадијума
развоја С. Фројда. Према Е. Ериксону, развој човека се одвија по епигенетском
принципу – личност се развија кроз осам стадијума. Напредовање развоја кроз
стадијуме зависи од успеха у претходним стадијумима. Сваки стадијум садржи
одређене развојне задатке које треба испунити пре његовог окончања. Прелаз из
једног у други стадијум праћен је психо-социјалним кризама које се састоје из два
1
Акултурација је размена и ширење култура на већим просторима између народа и већих
социјалних групација, преузимање културних образаца од стране појединца или мањих и
већих социјалних групација. Процеси и механизми помоћу којих личност усваја норме и
обрасце понашања карактеристичне за одређену културу.
2
(Е. Ericsson, 1902 – 1994); У својим књигама је писао о утицају културе на личност и анализирао
историјске личности међу којима Максима Горког, Адолфа Хитлера и др. За књигу Гандијева
истина добио је Пулицерову награду. Године 1950. напустио је Калифорнијски универзитет
и одлази на клинику у Масачусетсу и на Харвард.
дела. На пример, инфантилну психо-социјалну кризу чини "поверење –
неповерење". Е. Ериксон сматра да мора да се успостави равнотежа између два
дела (у наведеном случају између поверења и неповерења). Трајање стадијума
има оптимално време, тј. до прелаза из једног у други стадијум не долази нагло.
Такође, по Е. Ериксону није могуће успорити темпо нити заштитити децу од захтева
које поставља живот. Ако човек успешно прође одређени стадијум, носи са собом
психо-социјалну врлину или снагу која помаже у проласку кроз друге стадијуме.
Е. Кеј1 (E. K. S. Key) која је била присталица друштвених погледа Ж. Ж. Русоа,
је као феминисткиња и педагог сматрала да је борба за права жена неодвојива
од борбе за права детета и да права једног условљавају права другог. То је дошло
до изражаја у њеном главном делу Век детета (1900) у коме је изложила своје
друштвено-педагошке погледе. “Оставити природу да делује мирно и полако,
и бринути се само о томе да средински услови подржавају рад природе, то је
васпитање“ (E. Kej, према: Каменов, 2006, 121). Овакав став је задобио најоштрије
критике матурацијско-социјализацијског приступа, указујући да уздржавање
од деловања на дете не значи његово ослобађање, већ препуштање себи и
отварање врата другим, неконтролисаним и стихијским утицајима за које је тешко
претпоставити да ће позитивно утицати на њега. Е. Каменов сматра да је бесмислено
поред тековина цивилизације пустити дете да лута кроз интелектуални лавиринт
„човека леденог доба.“
Кроз однос традиционалне америчке и британске предшколске институције
(Nursery School) и „отворено васпитање“ са једне стране и когнитивно-развојних
програма са друге стране Е. Каменов дефинише разлике које су се формирале
унутар хуманистичког приступа, чије формулисање васпитно-образовних циљева
зависи од схватања односа између детета и друштва, карактеристичног за одређену
васпитну филозофију (Е. Каменов, 1982, 56).
Отворено васпитање као пример програма који у први план ставља децу,
захтева корените промене у филозофији васпитања (отвореност ка променама,
редефинисање циљева и метода васпитања и образовања). Отвореност се огледа
у времену, простору, програму, у односима васпитача и деце. Нагласак се ставља
на процесе, а не на резултате који подразумевају усвајање унапред предвиђених
садржаја. У први план се ставља стицање искуства, садржаји се бирају полазећи од
дечјих интересовања, а деца су активно укључена у њихов избор.
Предности оваквог курикулума (програма) су што је васпитно-образовни
поступак прилагођен детету као личности, и што он за дете добија смисао личног
подухвата јер се руководи његовим потребама, интересовањима, способностима
и већ стеченим искуствима. Ово је специфичан програм, који мање представља
прописане садржаје, а више изворе којима ће се служити васпитач. Основни циљ
отвореног васпитања дефинисан је као подршка тоталном развоју детета. Основа
за свако учење је радозналост и унутрашња мотивација да се сазнаје, која постоји
код сваког детета. Игра има посебну улогу, при чему се не прави разлика између
игре, рада и учења. Садржаји рада су интегрисани у целине према темама које
се остварују са децом. У раду са децом се прилагођавају методе према дечјим
могућностима и интересовањима, са нагласком на активним и индуктивним
методама учења (Е. Каменов, 2006, 78).
1
Е. Кеј (Ellen Karolina Sofia Key, 1849 – 1926) чија дела обухватају породични живот, етику и
образовање сматрана је једном од истакнутих феминисткиња свог времена. Године 1880.
запослила се као наставник историје и књижевности у једној вишој женској школи. Од
тог тренутка почела је веома активно да се бори и за „права детета“, њихово „природно
васпитање“ и „нову школу“. Изучавала је дела Дарвина, Спенсера и Хакслија, а снажан
утицај на њене ставове и рад имала је теорија еволуције.
Приговори оваквом приступу с обзиром да се занемарују друштвени

циљеви васпитања и образовања и културно наслеђе човечанства, јесу да не
могу адекватно припремити дете за живот у друштву, да се не постижу васпитно-
образовни циљеви, да често због спонтане и необавезне организације активности
се не обезбеђују никакви значајнији резултати у вези са оним што се учи, као и
да васпитачи нису у довољној мери припремљени за такав спонтани начин рада.
Залагање за дугорочно праћење и процењивање дечјег развоја отежава сазнање о
ефектима оваквог програма. Треба напоменути ставове Е. Каменова који сматра да
се „отвореност налази у традицији предшколских установа од њиховог почетка,
тако да су захтеви за њоме заправо куцање на отворена врата. Извесна
затвореност се јављала само у случајевима када се њиховом организацијом
подражавала школа, чега се одавно одрекла педагошка наука“ (Е. Каменов, 1996,
123).
Когнитивно-развојни приступ, за разлику од социјализацијско-матурацијског
користи методе које гарантују потребне услове за дететов најсавршенији развој
чувајући при том слободу детета. Заступници когнитивно-развојног приступа
инспирисани идејама Ж. Пијажеа, Л. Виготског, К. Ками, С. Лавателија, Х. Џ. Ферта,
Д. Викарта оштро критикују препуштање деце себи, сматрајући да је погрешно
веровање да природа може све сама да учини ако јој се уклоне препреке као што
су утицаји из социјалне средине (Е. Каменов, 2006, 120). Развојна перспектива
оваквих програма омогућава да се нивои операција предвиђених за поједине
узрасте преведу у програм васпитно-образовног рада где дете оперише на оном
нивоу за који је способно, припремајући се за поступни прелазак на следећи ниво.
У когнитивно-развојним програмима важни чиниоци развоја су како
квалитет средине и квалитет неге детета, такође и васпитање које је специфично
по томе што представља намерно деловање на развој детета. То је, како наводи
E. Каменов „рационалан, плански и систематски процес“, који се као такав ретко
појављује у стварности, јер је човек рационално али и интуитивно биће које се
у својим поступцима води и емоцијама и несвесним тежњама (експлицитна и
имплицитна педагогија), чиме вредносни системи постају вишезначни, слојевити
и садрже многе противречности, а васпитни циљеви могу бити само једна од
одредница неких врста деловања на дете.
Когнитивне теорије су се развиле као реакција на бихејвиористичку школу
мишљења са намером да објасне природу, механизме и вредности сазнања.
Когнитивни приступ је израстао као нова перспектива у чијој основи се налази
концепт активног менталног процесирања информација. Обзиром да заступници
Русоових натуралистичких идеја о васпитању често когнитивно-развојним
приписују одлике бихејвиористичког приступа, важно је јасно дефинисати њихове
разлике које веома добро илуструју поређења која су направили С. Верма (Verma) и
Д. Питерс (Peters). По њима бихејвиористичка теорија дете гледа као пасивно биће,
дете као човек у малом, његов развој је квантитативан, на који делује спољашња
средина, учење је мотивисано од споља, зависно од упознатих чињеница и задатака
засновано на специфичном вежбању и усмерено на продукте.
Когнитивно-академски програми су високоструктурирани програми налик
школским (наставне области као независне целине) и имају одређене недостатке,
а један од основних је да нису у складу са начином на који деца доживљавају свет,
потребом да међусобно интегришу своја сазнања, као ни са целовитим дечјим
искуством. Такође не уважавају специфичности услова и ситуација које се јављају
у васпитно-образовном раду, као ни индивидуалне карактеристике деце, чиме је
васпитач стављен у подређен положај као извршилац програма.
За разлику од оваквог приступа, когнитивно-развојни се дефинишу као
приступ који дете посматра као активно биће, да је дете дéте, а не човек у малом.
Овакви програми обезбеђују квалитативан развој који је условљен интеракцијом
између детета и средине, а учење код детета је унутрашње мотивисано и зависи
од стадијума развоја, засновано на целовитом искуству и усмерено на процесе (E.
Каменов, 2006, 122).
Разлике које се јављају у оквиру хуманистички оријентисаних курикулума
односе се првенствено на наглашавање значаја когнитивног развоја у склопу
општег развитка или стављања у план социо-емоционалног развитка. На основу
ових разлика Е. Каменов издваја два приступа у оквиру хуманистичког схватања
човека и улоге васпитања, а то су матурацијско-социјализацијски приступ и
когнитивно-развојни приступ, на чијим основама су и конципирани и програми
васпитно-образовног рада у нашим вртићима.
Супротно високоструктурираним когнитивно-академским програмима,
присталице социјализацијско-матурацијског приступа се задовољавају само
начелним ставовима о предшколском васпитању одређујући шта се не сме
чинити, препуштајући васпитачима све остало, чиме се доводи у сумњу потреба
постојања било каквог програма, посебно општег, прописаном на државном
нивоу. Заступници социјализацијско-матурацијских програма стављају у први план
дете као целовиту личност ослањајући се искључиво на његове унутрашње снаге и
способност дететовог саморазвоја. Пред њих се ипак поставља дилема: „да ли је
потребно овај развој на одређени начин (мање или више активно) потпомоћи или
је довољно уклонити препреке које би могле да га ометају?“ Е. Каменов наводи
да су овакви ставови у супротности са самом суштином васпитно-образовног
процеса који да би био ефикасан, мора да се обавља плански и систематски, што
значи да његови резултати мање зависе од рационалне организације базиране
на резултатима педагошке науке, а него од инспирације и интуиције креативних
и мотивисаних појединаца. Он такође сматра да се проблем структурираности
програма може превазићи проналажењем „праве мере“ за шта су најбољи пример
когнитивно-развојни, делимично стуктурирани програми.
ЛИКОВНО ВАСПИТАЊЕ И ОБРАЗОВАЊЕ КАО САДРЖАЈ ВАСПИТНО-

ОБРАЗОВНОГ РАДА
ЕВОЛУЦИЈА СХВАТАЊА О ЛИКОВНОМ ВАСПИТАЊУ И ОБРАЗОВАЊУ
Потреба, да се усвоји савремена педагошка концепција, појавила се свим

нивоима система васпитања и образовања, као снажна тежња за изменом свега
онога у педагошкој пракси као ликовно лоше, неприхватљиво и рецептивно. Јавила
се нова тенденција да се деци омогући слободан ликовни израз и да се одговарајућим
поступцима подстичу њихове стваралачке способности, а не да се спутавају, чиме
се кочи природан дечји развој. Пошто је ликовни израз детета специфичан и
зависи од његовог психофизичког развоја, оцењено је као погрешно свако прерано
наметање визуелног реализма и виђења одраслог, што је био основни недостатак
старе концепције, јер се битно разликује од онога што се зна о дечјем развоју и
ликовним активностима. Дошло је до значајних промена у постављању циљева
и задатака, прешло се са старе вештине цртања (која се заснивала на имитацији
као поступку за стицање вештине цртања), на ликовно васпитање и образовање
које је засновано на принципу стваралаштва и слободе ликовног изражавања.
Фундаментални ликовно-педагошки принцип – слободу дечјег ликовног израза не
треба схватити као потпуно препуштање детета себи и екстремни пермисивизам,

већ као основни постулат да се дете сачува од имитативне компоненте у изразу
и наметања готових шема, коче његова оригиналност и специфичност ликовног
изражавања.
Полазећи од дечјих стваралачких могућности, педагошки поступци се
морају темељити на доживљајима деце, на култивисању естетског сензибилитета
и креативних способности, чиме се омогућава пунији и богатији ликовни израз.
Измена циљева утицала је и на измену метода рада. Као најважнији, уведен је
индивидуални приступ, настао као резултат примене нових психолошких сазнања
и познавања специфичности ликовне материје. То је укратко битна одлика нове
концепције ликовног васпитања. Њоме је стављен у први план развој дечјих
стваралачких способности, што подразумева правилан развој доживљајних и
техничко-изражајних способности и повезивање поступака за проширивање
дечјег искуства и стицање знања са његовим изражавањем и стварањем, односно
експресијом онога што је сазрело у његовој личности. Према степену развоја детета
одрасли поставља задатке који утичу и на карактер методичког поступка.
У прошлости, али и данас, у нашим дечјим вртићима и школама су се
могла срести два опречна приступа у остваривању задатака ликовног васпитања
и образовања. У жељи за новином, за експериментисањем, за прекидом са свим
оним што је превазиђено, отишло се у другу крајност, односно у импровизацију
лишену сваког система, као и у ситуације у којима је васпитач био потпуно потиснут
у други план. Уз то су се, у неким срединама, примењивале многобројне технике
које нису биле прилагођене деци одређеног узраста. И док је негде долазило до
појаве препуштања деце себи, на другом месту је било превише усмеравања и
учења технике ради ње саме, као и неадекватне синтезе старих и нових начина
рада.
Кроз историју, ликовно васпитање се може пратити са више становишта:
као професионално ликовно образовање које подразумева образовање
ликовних стваралаца, затим као стручно ликовно образовање које подразумева
припремљеност кадра за одређене уметничке занате и као опште-образовно
васпитање деце.
Ликовно васпитање и образовање се јавља као организовани облик у
оквиру васпитно-образовног рада са децом млађег узраста тек почетком 19.
века, али је драгоцено направити кратак преглед развоја ликовне уметности и
њене повезаности са друштвом, политиком, филозофијом и науком одређених
историјских епоха у контексту развоја педагошке мисли.
Професионално ликовно образовање је одувек постојало, од када постоји
човекова уметничка делатност. У старом веку (Египат, Асирија, Грчка и Рим) где је
вршена обука ликовних стваралаца у радионицама најбољих мајстора у којима су се
углавном оспособљавали у оквиру занатских вештина и израде употребних предмета
(примењена уметност – керамика, јувелирство, израда и колорисање текстила…),
скулптура, декорација ентеријера и екстеријера, грађевина, градитељство и
архитектура, а знаменити мајстори и уметничко-занатске радионице су углавном
радили у служби државе. За уметничку професију важила су иста правила као и за
сваку другу занатску делатност. Мајстори су примали на обуку почетнике који су
током обуке напредовали и стицали мајсторска звања. У Египту су углавном зидане
велике грађевине (пирамиде и храмови), развија се скулптура, осликавају се
зидови у унутрашњости храмова, појављују се писма и израђује се папир (папирус).
Египћани су захтевали добру техничку припремљеност мајстора који су радили
искључиво по унапред прописаним правилима и у служби владара. Античка Грчка
и античко доба доноси значајне промене у цивилизацијском напретку, па самим
тим и у уметности, и остварује значајнији друштвени и културолошки напредак.
Развој филозофије и друштва огледао се и у уметности. У радионицама великих
мајстора радило се по критеријумима обликовања који нису били више тако
строги, али су ипак имали одређена стилска обележја (минојска уметност, архајска
скулптура, јонски, дорски, коринтски стил у пластичним орнаментима…). Грчку
уметност највише карактеришу архитектура, скулптура и примењена уметност које
су биле инспирисане грчком митологијом и религијом, али и грађанским друштвом,
што доводи до окретања ка човеку и његовој природи. Уноси се више слободе у
начин обликовања уметничког дела, па уметник више није само пуки извршилац
онога што од њега захтева наручилац, већ је он и филозоф који размишља док
ствара. У антици ликовно васпитање је за филозофе био идеал развоја хармоничне
личности, па се у васпитању препоручивао развој естетских способности. У доба
римског царства долази до значајног напретка технологије израде грађевина што
свакако даје више стваралачке слободе уметницима, архитектама, скулпторима
и сликарима. Иако Римљани преузимају уметничко наслеђе античке Грчке, ни
њихова уметност није била сасвим без оригиналности која се сада највише огледа
у портрету владара као историјских личности (осим мермера користи се и бронза),
али се и даље осећа снажан утицај државе и религије – цркве па самим тим је
уметност у служби њених интереса. У сликарству је свакако значајно споменути
чувене римске мозаике који су се израђивали у уметничким радионицама, где су
се обучавали млади уметници како би упознали технологију израде и материјале,
што је више имало занатски карактер.
Ранохришћанска уметност се везује за период пада римског царства и поделе
на Католичку и Православну цркву, па се и уметност у потпуности окренула религији
(зидање базилика и цркава, скулптура и сликарство са приказима религијских
сцена). У средњем веку манастири су били центри културе и образовања у којима
се обучавају млади уметници. У Романичкој уметности јача грађанско друштво
Италије и Француске и оснивају се различите школе у архитектури (норманска,
бургундска, провансалска, поатуска, оверњанска, аквитанска школа), а Париз
постаје најважнији уметнички и интелектуални центар средњег века. Византијска
уметност углавном бележи скоро тотално одсуство монументалне скулптуре (дакле
у уметничким радионицама се слабије ради скулптура, већ се више оријентише ка
каменорезачкој орнаментици), што је надокнађено сликарским делима у разним
техникама (мозаик, фреско сликарство, иконопис, илумирани рукописи…), па се
ствара нови приступ у ликовном обликовању – византијски стил. Ова уметност је
била црквена и имала са искључиво религиозни карактер (одвајање чулног света
од духовног, слика је као реч –показује верску истину). У иконографији се развијају
нова сликарска правила – канони који су дефинисали теме, начин приказа мотива,
као и употребу материјала, па су се та знања преносила на младе уметнике –
мајсторе. Центри обуке су углавном били при манастирима.
Ренесанса као доба хуманизма, индивидуализма и самосвести у уметности
и науци доживљава процват, јавља се поново оживљавање антике, истицање
индивидуалности, изучавање природе. Уметници више нису били само извршиоци
– слуге државе и религије, већ су били уметници – мислиоци (један човек је у исто
време био вајар, сликар, архитекта, научник, писац, дипломата). Били су тражене
личности које излазе из анонимности. Иако црква има доминацију једнако јача
и световна уметност, поред монументалног развија се и штафелајно сликарство
са призорима из свакодневног живота. Наука има значајан утицај (анатомија,
геометрија и перспектива), а у делима се појављују мотиви паганског и античког
духа. Све до рафаеловске епохе ученик – сликар је занатски шегрт (златарски занат
су похађали многи велики сликари као што су Микеланђело, Леонардо, Донатело,
Верокио…). Професионално уметничко образовање се постепено преносило

и на школе. Оснивају се сликарске школе (ликовни правци које карактерише
индивидуални ликовни стил одређених уметника – флорентиска школа – Ђото,
сијенска школа – Дучо, падовска школа – Андреа Мантења, венецијанска школа,
римска школа – Рафаело). У Милану је основана школа под називом Академија
Леонардо да Винчи у којој су држана предавања из теорије уметности. Настају списи
уметника о техничким и технолошким упутствима трактати (Трактат о сликарству–
Пјеро Дела Франческа, Трактат о сликарству – Леонардо Да Винчи, Расправе о
архитектури – Андереа Паладио, Трактат о архитектури – Леон Батиста Алберти,
Коментари – Лоренцо Гиберти). У северној Европи за време ренесансе у 15. и 16.
веку чувена је била дижонска школа (Фландрија, Француска, Италија) развија се
уметност таписерија, утицај цркве и религије. Браћа Ван Ајк усавршавају технику
уљаног сликарства, оснивају се сликарски еснафи (Анверпен – Фландрија), пишу се
књиге о уметности (Трактат о мерењу и Трактат о пропорцијама – Албрехт Дирер),
а проналазак штампе развија издаваштво и доприноси новом начину ликовног
изражавања уметника (чувене графике А. Дирера).
Барок као стил (настао у Риму крајем 16. века у центру папства и
контрареформације) симболизује победу католичанства над паганском јереси.
Прикладан да задовољи циљеве католичке цркве у борби против протестантске
јереси мобилише уметнике који раде по строгим упутствима за себе, са главном
темом драматичне сцене мучилаштва хришћансих светитеља (црквено сликарство
су тада називали „врт мучења“). На зидовима вила као декорација развија се
жанр сцена и митолошка декорација. За време барока под утицајем религије у
Француској настају сликарски центри Тур и Авињон (авињонска школа), а у Немачкој
келнска, алзашка, дунавска, саксонска школа, и развија се графика. У Италији
се развијају универзитетски центри – Болоња, Рим, Напуљ, Фиренца, Ђенова,
Венеција, Падова. У универзитетском граду Болоњи (основан 1582.) браћа Карачи
(Лодовико, Агостино и Анибале) су основали прву уметничку академију „Академија
упућених“ која постаје расадник за уметност 17. века. Уведен је нови васпитни
систем, па се поред сликарског заната изучавала и теорија уметности. У Шпанији
је било време инквизиције (Франциско Гоја својим делима описује читаву епоху),
док се у Француској развијала демократија. Фламанска уметност била је такође
под утицајем Шпаније, а њен највећи представник П. П. Рубенс оснива атеље и
користи религиозне теме библијских легенди. У Холандији у 17. веку владала је
слобода мисли, висок степен образовања, а поред процвата у сликарству развија
се и издаваштво. Оснивају се школе у Амстердаму, Лајдену Харлему, Хагу. Франц
Халс је био представник харлемске школе, док Рембрант, најбољи мајстор међу
холандским сликарима, оснива своју школу. Иако под утицајем Шпаније, уметност
Холандије разликује се од контрареформације, припада бароку, али не и њене
одлике. Доминира портретско и жанр сликарство – људи, ентеријер, природа,
сцене из друштва, породица. Сликар Јан Вермер окреће своју уметност естетици и
ликовности у сликарству.
Класицизам у Француској у 17. веку се напаја француским хуманизмом,
интелектуалним наслеђем разума и стоичке врлине. Године 1648. Ле Сиера и Ле
Брена оснивају Француску академију. Версајска уметност пада под утицај краља
(монархистичка уметност) и слави монархију. Версајска академија је имала
монопол и контролу на теоретска предавања и излагања у Лувру. Сликарство је
било декоративно, митолошко и историјско (грчко-римска антика) и створен је
јединствен стил, али су ипак угушени многи таленти. У 18. веку јавља се превласт
Француске уметности у Европи и настаје париска школа где се сликају пасторалне
сцене, галантне светковине („Fetes Galantes” Антоан Вато – рококо стил) и портрети.
У сликама уметника тога времена оживљено је целокупно друштво 18. века.
Класицизам у уметности представља идеју рационалног, „здраво и уравнотежено“
са тежњом да задовољи захтеве разума, воли правила и дисциплину, опште изнад
посебног, а по суштини је космополитска и интернационална јер тежи да буде
схваћена свугде и увек. По Гетеу класицизам је синоним здравог, док романтизам
представља болесно у идејном контексту. Неокласицизам у друштвеном смислу
представља осавремењивање, а Француска буржоаска револуција поставља
темеље модерног друштва – Жак Луј Давид најистанутији представник. Романтизам
који се јавља крајем 18. и почетком 19. века развија се у свим уметничким
гранама. Одлике романтичарског покрета у уметности представља чисту
супротност класицизму (Ежен Делакроа, Теодор Жерико, Вилијам Блејк, Огист
Енгр). Романтизам успаљује машту и изазива јаке емоције, често меланхолична,
грозничава или болећива осећања тражећи делиричан израз, против правила
је и ослобађа индивидуалност, истиче националне особености па му је могуће
дати обележја националистичке уметности. Романтизам је сложен уметнички
покрет у коме доминира субјективност. То је уметност осећања, узбуђења, маште,
рушења правила, бунта против устаљених принципа, уметност у којој се тежи
личном доживљају, која пружа већу слободу стварања и где се романтично стапају
имагинација и осећања. Романтичарске теме су често историјске, литерарне теме
инспирисане средњим веком (величају се идеализоване успомене на националну
прошлост, а испољава се одвратност према садашњици и тежња да се побегне
негде у време и простор). Многи сматрају да романтизам није истински створио
права ремек дела у уметности.
Реализам као правац се јавља у Француској средином 19. века као реакција
на оживели романтизам и представља уметност видљивог, уметност материјалне
стварности (Хепс и Дагер 1839. године откривају фотографију). Реализам настаје као
реакција на тадашње јачање демократске и социјалне свести, па је и у уметности
наглашена социјална нота и хуманитарна тенденција. Социјалиста и утописта
Прудон издаје спис „Принцип уметности и њена друштвена мисија“ у коме се
истиче да уметност не сме бити забава за доколичаре, већ мора имати свој циљ.
Сликарство се у Француској поделило на академско – званично сликарство (које
одликује чување традиције, монополистичко понашање – држе власт у својим
рукама, господаре у излагачком уметничком салону и институтима) и незванично
сликарство. Главни представници незваничног сликарства као што су Домије, Миле
и Курбе имају своју социјалну мисију, али не продају своје слике и живе на ивици
егзистенције, а академци им поричу право да су озбиљни уметници. Представници
реализма у Србији били су Ђорђе Крстић, Паја Јовановић и Урош Предић.У Русији
појавом реализма настаје права национална школа (Рјепин, Сриков, Вазнецов)
која прихвата идеју о демократској уметности, са мисијом да подучава неписмени
народ и да жигоше лоше стране руског друштва са лозинком „у народ!“. Осим тога
руска национална школа изражава отпор према француским утицајима и тако
руско сликарство добија обележја националистичког.
Импресионизам представља једну од највећих револуција у уметности
и приказује потпуно нову визија спољног света. За разлику од реализма
импресионизам се повиновао несталном и скоро тренутном изгледу ствари.
Импресионисти излазе из својих атељеа у природу и сликају у пленеру проучавајући
светлост. Слика Клода Монеа „Импресија рађања Сунца“ доживљава тада осуду
јавности (по овој слици импресионизам добија име као правац). Импресионизам
је реакција на реализам и идејност виде у формалној, ликовној а не друштвеној
идејности, дакле не занима их филозофија, већ само ликовна проблематика, те
тако импресионизам представља први велики корак ка апстрактној уметности.
Влада снажан отпор према академизму, а група импресиониста представља

друштво хетерогених уметника везаних личним пријатељством и заједничким
непријатељима. Најзначајнији представници импресионизма су били Едгар Дега,
Пјер Огист Реноар, Клод Моне, Камиј Писаро, Огист Роден, док су Пол Сезан, Ван
Гог и Пол Гоген представници постимпресионизма. У Србији импресионизам су
обележили Надежда Петровић, Милан Милановић и Коста Милићевић. Симболизам
настаје крајем 19. века. Његови представници су сматрали да сликарство треба да
буде мисаоно, идејно и насупрот импресионистима славили су своје отуђење од
друштва. Ово сликарство је било засновано на научним основама о боји на основу
спектра – закон комплементарности и представља правац математички прецизног
сликарства (Жорж Сера, Пол Сињак). Морис Денис и Пол Серизје су писали о теорији
модерног сликарства, о проблемима експерименталне уметности и научним и
мистичним основама сликарства. Крајем 19. и почетком 20. века уметност добија
интернационални карактер.
Крајем 19. века уметничке школе се деле на школе примењене уметности
које постепено прерастају у школе за дизајн, затим високе школе за архитектуру,
као и школе за такозвану чисту ликовну уметност - сликарство, вајарство, графика
(Б. Карлаварис, 1991, 16). Стручно образовање нема толико богату историју јер
се углавном поклапала са професионалном обуком, у време када је и уметничка
делатност потпадала под занатско или опште-образовно ликовно васпитање, када
се на том нивоу припремао кадар за разноврсне облике производње, што је током
19. века био уобичајени вид ликовног васпитања.
Сецесија или југенстил као правац произилази из достигнућа индустријских
примењених уметника. Декаденција, поткрепљена Ничеовом тврдњом: „Бог је
мртав, мора се мислити на личну егзистенцију“, јесте основно оличење овог правца.
Осим тога осећа се снажан утицај Фројдове психоанализе, jапанске уметности и
инсистирање великих теоретичара на сензибилитету и природи. У Енглеској је
основан „Покрет за уметност и занате“, где незаустављиви развој индустрије у
потпуности утиче на уметност која постаје декоративна. Експресионизам настаје
као реакција на импресионизам, супротно спољашњем наглашава се унутрашњи
доживљај, непосредно, неизвештачено, изражајно, „оно што нагони на стварање“.
У сликарству експресионизма осећа се велики утицај религије, средњовековних
заната, као и примитивне афричке уметности (група Мост – Е. Л. Кирхнер, Е. Хекел,
Ото Милер, Оскар Кокошка, Егон Шиле).
Фовизам представља модерну уметност чистог инстикта где преовладава
принцип симфоније – сваки тон подигнут је до свог најјачег интензитета и чистоте
(представници – Анри Матис, Андре Дерен, Морис Вламенк), док кубизам који
настаје почетком 20. века представља естетску и техничку револуцију у уметности
(представници – Пабло Пикасо, Жорж Брак, Хуан Грис, Фернар Леже). Кубизам руши
власт ока, успоставља власт мисли, па је и уметност престала да буде подређена
природи, већ је зависила од креативне моћи појединца. Кубизам пласира
једну нову истину засновану на умовању. Кључно дело за историју сликарства
представља Пикасова слика „Госпођице из Авињона“ која у сликарство уводи
једну нову димензију – време. Велики је утицај афричке примитивне уметности
и геометрије на кубизам. Јављају се нови сликарски медији – колаж и асамблаж.
Појављују се и књиге које се баве кубизмом са научног становишта (теоретичари
кубизма – Глез, Месинџер, Аполинер). Као реакције на кубизам јављали су се разни
правци (пуризам – Женере, орфизам – Делоне) који су се полако приближавали
апстракцији. Футуризам као уметност јесте реакција на културну обамрлост Италије.
Уметници и интелектуалци пишу манифесте покрета који величају динамизам
живота (Манифест футуристичких сликара и Манифест технике футуристичког
сликарства). Ово сликарство презире имитирање, а слави оригиналност, хармонију.
Реч добар укус сматрају тиранијом и славе предмете савременог доба – „Уметност
у славу машине“. Футуристи су поставили нов проблем уметности како на плану
филозофске мисли, тако и на пољу научних истраживања (представници су били
Ђакомо Бала, Ђино Северини, Карло Кара,Умберто Боћони).
Апстракција и конструктивизам настају у Русији која је из академизма 19.
века директно прешла на модеран израз. Настају различити правци као што су
рејонизам (Ларонов и Гончарева), суперматизам (представник је Казимир Маљевич
који је радио у Баухаусу – књига „Непредметни свет“ који се ослања на сазнања
савремене естетике – уметност осећања и непредметности) и конструктивизам
(Владимир Татљин, Алесандар Родоченко). Василиј Кандински, оснивач групе
Плави јахач (апстрактна нефигуративна уметност), 1912. године пише дело „О
духовном у уметности“. В. Кандински је сматрао да емоција као елемент мора
да постоји у делу, иначе је оно лажно – дакле унутрашњи елемент одређује само
уметничко дело. Радио је као професор на Ликовној академији у Москви, а један је
од оснивача Баухауса – школе за дизајн у Вајмару у Немачкој. У Баухаусу је радио
и сликар Пол Кле који објављује свој теоријски рад и принципе уметности у три
књиге „Педагошка бележница скица о модерној уметности“. Неопластицизам као
стил се јавља у Холандији као резултат тадашњих филозофских и теоретских учења
(Теозофско друштво). Јавља се у сликарству, архитектури и примењеној уметности.
Ван Дусбург објављује књигу „Нови покрет у сликарству“, Пит Мондријан објављује
низ чланака са дискусијама о сликарству где се препознаје жеља за објективношћу
и анти-експресионистичка тенденција.
Метафизичка школа, Дадаизам и Надреализам повезују романтичарску
фантазију са ирационалним покретима 20. века. Инспирисани индивидуалним
фантазијама, природним, интуитивним, емоционалним у човеку, ови покрети
се шире и по Америци (метафизичка школа – Ђорђо де Кирко, дадаизам – Ханс
Апр, Марсел Дишан, Макс Ернст). Надреализам се дефинише као чист физички
аутоматизам којим се жели изразити, усмено или писмено, стварно деловање мисли
која је диктирана у одсуству сваке контроле коју би разум вршио изван естетских
или моралних преокупација. Овај правац је инспирисан С. Фројдом и његовим
теоријама о сновима и подсвести (Хуан Миро, Андре Масон, Салвадор Дали).
Апстрактни експресионизам или сликарство акције настаје као револуционарни
уметнички правац 30–их година 20. века у Америци (Аршил Горки, Џексон Полак) и
представља најснажнији и најоригиналнији покрет у америчкој историји уметности.
Овај правац је био више идеја која представља спонтано потврђивање индивидуе,
него стил.
У другој половини 20. века је веома тешко извршити класификацију
стилова, уметници се брзо крећу, ствара се међународни дух уметности као и
жеља за разврставањем и раздвајањем у стилском изразу, а уметници трагају за
непоновљивом аутентичношћу (фигура и фантазија – Жан Дибифе, Френсис Бејкон;
лирска апстракција или енформел – Антонио Тапијес, Жорж Матије; хепенинг
– Алан Капров; поп арт – Дејвид Хокни, Роберт Ројшенберг, Џаспер Џонс, Рој
Линхенштајн, Енди Ворхол; нови реализам – Ив Клајн; оптичко сликарство – Виктор
Вазарели који је проучавао теорије перцепције „Жути Манифест“ где инсистира
на социјалном контексту модерне уметности и на значају науке и технологије
модерних индустријских комуникација; сликарство обојеног поља – Морис
Луис, Елсворт Кели; минимализам – П. Мацони, К. Кауфман; концептуализам
– истраживање уметности као идеје – концепта – Џозеф Кошут; арте-повера –
одбацивање традиционалног уметничког дела као тржишног производа – М.
Пистолето, Ђ. Паолини; ленд-арт – интервенција над амбијентом – К. Јавашев, Р.
Смитсон; боди-арт – скретање пажње са дела на уметника који ствара, а тело

уметника постаје уметничко дело којим се обраћа публици – А. Рајнер, К. Финли,
К. Холер).
Криза модернизма настаје крајем 70. година стављајући на пробу идеале
модернизма, самог друштва и културе засноване на вери у знање и прогрес.
Уметнике постмодерне карактерише велика слобода израза, а уметност постаје
разноврсна и разнородна. Појављују се нови визуелни језици видео – арт
који постаје алтернатива традиционалним техникама (С. Ландерс, Б. Кругер),
компјутерска уметност – настаје као резултат технолошке револуције пружајући
уметницима невероватне изражајне могућности коришћењем посебних софтвера
(П. Ђиларди и Е. Бертранд, Л. Гатрел, Џефри Шо).
Данас постоје разноврсни системи припремања професионалних уметника,
стваралаца који се образују не само на академијама, већ и на високим школама,
факултетима, комбиновано са изучавањем друштвених или техничких наука.
Измењена функција ликовних уметника у савременом друштву, захтева и нове
системе обуке професионалних ликовних уметника.
Уметност као један облик друштвене свести кроз историју је задовољавала
човекову тежњу за стваралаштвом, помагала му да открије и доживи нове садржаје
и нове вредности, да дубље схвати и разуме свет у коме живи, да га критички
допуни, регулише и мења. Посматрајући уметност са педагошког становишта може
се сагледати и ликовно васпитање које је у васпитно-образовном раду еволуирало
кроз различите развојне фазе, пратећи кроз историју развојне токове цивилизације
и уметности, као и потребе друштва. Општеобразовно ликовно васпитање се јавља
још у старом веку, где је рад био несистематичан и односио се више на естетско
васпитање деце богатијих појединаца и владајућих слојева друштва. У античко
доба, у духу тадашњих филозофских идеја, сматрало се да развој личности треба
да буде хармоничан и да у оквиру тога треба радити и на естетским способностима.
Деца владајућих слојева стицала су неке елементе ликовне културе углавном у
раду са приватним учитељима.
У средњем веку, у доба ренесансе, познато је да су постојали неки елементи
ликовног васпитања са млађом децом, као и увођење у лепо понашање и лепо
одевање и увођење у поезију. Развојем педагошке мисли и јачањем грађанске
класе, почела је да се обраћа већа пажња естетском васпитању које све више
добија на значају. У школе је цртање уведено нешто пре музике, а значај ликовног
васпитања, посебно цртања, истицали су Џон Лок (John Locke), као и Ј. А. Коменски
(Jan Amos Komesky) који је сматрао да деца треба да цртају и сликају већ од треће
године живота у складу са њиховим интересовањима. Ј. А. Коменски чак даје и
инструкције о томе како дете треба упутити у ликовни рад, па предлаже да им прво
треба дати слободу да цртају шта желе, а да је могуће понудити и модел – узорак
за цртање како би савладала цртање кружића, линија, тачкица, итд., као и да деца
могу цртати кредама и угљем по подлози.
Са рађањем хуманистичких филозофских идеја Ж. Ж. Русоа (Jean – Jacques
Rousseau) ликовно васпитање се дефинише као активност која треба да буде у
складу са идејом слободе и поштовања унутрашњих потреба деце и да васпитач не
сме давати готова правила већ да дете треба само да их проналази, будући да по
Ж. Ж. Русоу свака активност треба да буде одраз унутрашње потребе. Песталоци (Ј.
Pestalozzi) је својим ставовима умногоме допринео да почетком 19. века ликовно
васпитање постане обавезан део васпитно-образовног рада са децом предшколског
и школског узраста. Песталоци први уводи цртање у школе како би се деца лакше
оспособила за писање. Тадашња потреба за образовањем свих становника, као и
њихово припремање за различите производне послове, тражили су одговарајућу
обуку у школи, што је тада преузела настава цртања, која осим што је уводила
децу у писање, омогућавала је увођење у мерење, геометријско цртање и слично.
Као педагог Песталоци је цртање схватао и у припреми руке за писање, али и да
деца развију своје духовне и физичке снаге - ум, срце и руку (Б. Карлаварис, 1991,
16). У овом систему обуке, Песталоци је израдио готове узорке различитих облика
које су деца прецртавала, са захтевом развијања техниче спретности, тачности и
прецизности, а касније се додају и захтеви за развијањем проматрања и мишљења.
Тако су дидактичко-утилитарни и техничко-имитативни захтеви увели цртање у
школу и дали му одређени карактер и концепт (Б. Карлаварис, 1991, 75).
Ф. Фребел (F. Froebel) је у оквиру својих поставки о васпитно-образовном
раду са децом предшколског узраста сматрао да дете поседује одређене инстинкте,
да поред осталих постоји и инстинкт рада, инстинкт сазнања и уметнички инстинкт,
па је давао и методска упутства за рад са децом. Сматрао је да дете треба да слика,
црта, моделује и обликује папир као и природне материјале, што је по њему била
основна компонента уметничког васпитања. Фребелов дидактички материјал је
примењиван на начин у коме је поштована дечја спонтаност и слобода изражавања,
са подстицајима на активност и стваралаштво (Б. Карлаварис, 1986, 8).
Опште-образовно ликовно васпитање са децом нагло се развија почетком
19. века као потреба грађанског друштва за образованијом радном снагом. Развој
уметности је био веома интензиван у овом периоду, али ликовни уметници као ни
стручњаци за ликовну уметност нису се интересовали за наставу цртања у школама.
Прве анализе дечјег цртежа, начина цртања њихове перцепције, опсервације
и логике појављују се у 18. и 19. веку. Лике (Luquet) је 1913. године дефинисао
развојне фазе дечјег цртежа анализирајући радове своје деце.
Б. Карлаварис (1986) је дефинисао фазе развоја ликовног васпитања које
су карактеристичне за развој школског система па су утицале и на концепцију
ликовног васпитања предшколске деце.
Техничко-имитативна фаза обухвата период 19. века када је била повећана
потреба грађанског друштва за радницима са развијеним техничким и визуелним
способностима. Прва ликовна активност која је уведена у наставу било је цртање
и то цртање техничко-практичне природе као што је развијање вештине руке
копирања и имитирања готовог узора, као и неговање уредности и дисциплине.
Ове активности су искључивале креативност, што је ограничило наставу цртања
да развија искључиво техничку спретност, прецизност и имитативност (то је данас
периферно у односу на креативне способности). Разрађене су посебне методе
усклађене са концепцијом наставе и њеним механичко-имитативним циљевима
као што су методе копирања, методе прецртавања, метода цртања по диктату,
геометријска метода, стигмографска метода које су развијале техничко-имитативну
способност, а сами узорци по којима су радили ученици имали су елементе
каснијих радних операција у производњи. Стимографска метода1 се састојала у
цртању помоћу тачкица које су биле шематски приказане у цртанкама. Овакав
метод рада није имао никакав развојни учинак ни у психолошком смислу нити у
ликовно-стваралачком, већ је циљ био да се помоћу ње осигура тачна репродукција
жељеног облика, а касније је утврђено да је донекле била и штетна за вид детета (Б.
Карлаварис, 1991). Шематска метода је подразумевала готове облике направљене
од поједностављених шема, док је геометријска подразумевала да се природни
облици, који су некада рађени на основу посматрања, сада цртају као геометријска
1
Стигматизација (lat. Stigmatisatio)= утискивање, обележавање. Стигмографску методу су
осмислили Штулман (Stulmann) и Хилард (Hilart), 1839. године (Б. Карлаварис, Методика
ликовног васпитања, 1986)
тела из којих се касније изводи реална форма. Овакво схватање цртања као вештине
умногоме је спутавало иницијативу, индивидуалност и ликовно- стваралачки развој
ученика, а настава цртања није полазила од деце и њихових развојних потреба,
већ је више била окренута друштвеним захтевима.
Покрет за уметничко васпитање, настао крајем 19. века, бележи период
сталног напретка индустријске производње, када се на тржишту јавља потреба за
естетско обликованим производима. Ствара се потреба за образовањем кадрова
радника и шире публике који схватају значење лепог у свакодневним предметима,
што је утицало на нову оријентацију ликовног васпитања услед чега се ствара покрет
за уметничко васпитање. У том период биле су доминантне идеје Џона Раскина
(John Ruskin), Хербeрта Спенсера (Herbert Spencer), Луиса Пранга (Louis Prang) и
других. Kреативна пракса је настојала да усклади модерна схватања уметности и
производње и да старе и нове занате подигне на ниво креативног схватања рада,
дефинишући смисао обликовања, критеријуме за изглед и функцију предмета.
У том периоду су, као што је могуће видети кроз историју уметности
постојале две орјентације. Прва је полазила од академских идеала који су
двоструко орјентисани, неговао се антички идеал уметности или пак реализам.
Цртање се у школама ослањало на академизам, ослањајући се на систем обуке
ликовних уметника деца су цртала по узорима природе (мртва природа) или по
узору на скулптуре. Друга оријентација је пратила захтеве да се произвођачи и
потрошачи естетски васпитавају, па се обнављају многи уметнички занати, оснивају
школе за уметност и занатство, као и за украшавања индустријских производа.
Дакле оваква школа полазила је од познавања декорације, орнамената које су
ученици израђивали. Негативна страна академског реализма и декоративности
били су неприлагођеност развојним потребама као и могућностима ученика,
што је био резултат недовољне развијености дечје психологије и непознавање
карактеристика развоја детета. Оно што је било позитивно јесте то што су се ипак
наглашавали елементи уметности у настави, за разлику од претходног техничког
концепта наставе цртања. Такође су се појавиле теоријске расправе о детету
као уметнику, као почетак развоја дечје психологије. Чарлс Дарвин (Charles Dar-
win) је још 1877. објавио приказ развоја свог сина Додија као „биографију бебе“.
Озбиљнија проучавања дечјих цртежа су започела почетком двадесетог века
којима је претходила књига аутора Корадa Ричија (Corrado Ricci) 1887. године под
називом Уметност мале деце (L` Arte dei Bambini), прва која се озбиљније бави
анализом дечјих ликовних радова, са посебним освртом на дечји цртеж. Ричи
је успео да уради анализу дечјих радова дефинишући заједничке одлике дечјег
ликовног израза, као и емоционалну компоненту која карактерише дечје радове.
Године 1895. отворена је једна од првих дечјих изложби ликовних радов
у Бечу под називом Дете као уметник где се убрзо отвара и уметничка школа за
младе. У педагогију се уводи уметничко цртање као реакција на дотадашњи
техницистички и механички принцип цртања и прецртавања готових узорака али
у духу академског реализма и по идеалима класицизма. Поред цртања и сликања
значајно место има и ручни рад за који су предлагали да треба да постане метод,
„општи принцип целокупне наставе“ са сврхом да буде помоћ у сваком предмету.
Овакве идеје су заступале присталице радне школе. У овом периоду су се јавиле
методе за развој дечјих способности као што је бимануелно цртање, односно
цртање са обе руке истовремено (Б. Карлаварис, 1991, 18). Ставови „Уметност у
свему – уметност за све“ се преносе и на педагошки план. У Немачкој се развио
покрет за уметничко васпитање радна школа или активна школа (Италија,
Швајцарска, Белгија, Француска…), настао као потреба да се естетској култури да
што више простора. Покрет првобитно није био уже педагошке природе, већ је био
културни покрет који је касније добијао педагошка обележја, а настао је као
резултат незадовољства интелектуалистичким и формалистичким карактером
старе школе, као и због развоја дечје психологије и све већег истицања значаја
активности детета (Исидора Кораћ, 2008). Цртање сада постаје као игра и сматра
се видом дечјег изражавања активности која има своју значајну улогу у дечјем
развоју. Дотадашње веома уско схватање значаја наставе ликовног васпитања
искључиво као друштвене потребе за образовањем спретних произвођача,
проширује се на нова сазнања. Георг Кершенштајнер (Georg Kerschensteiner) је био
један од првих педагога 20. века који је истакао „педагошку“ вредност „слободног“
дечјег ликовног израза који је обавио прво систематско истраживање развојних
фаза дечјег ликовног изражавања (прикупио је око 30,000 дечјих ликовних радова)
и утврдио је одређене психолошке законитости у дечјем ликовном изражавању,
које је објавио у својој књизи Развитак дара за цртање 1905. године.
Психолошка фаза представља период развоја дечје психологије - 20.
век – век детета (Е. Кеј, Век детета, 1900). Васпитачи почињу да уважавају
дечје активности при чему се придаје већи значај ликовном стваралаштву. Дечје
интересовање и активност су се сматрали као полазна основа васпитно-образовног
рада, посебно са предшколском децом. Рад на ликовним активностима се ослања
на тежње и потребе саме деце уважавајући њихове индивидуалне потребе. Иако
у психолошкој фази васпитач првенствено уважава потребе детета, слобода и
спонтаност у дечјем ликовном стваралаштву допринеле су развоју и естетске
компоненте ликовног васпитања. Дечји цртежи се систематски проучавају.
Објављиване су и студије посвећене дечјем цртежу – Левинштајн (Siedfried Levin-
stein) је 1905. године објавио књигу Дечји цртежи, Мејџер (Major), 1906, Дикс (Dix),
1912, Лике, 1913, Креч (Krötsch), 1917. Рад у школама је ипак био несистематичан
јер се полазило искључиво од детета. У том периоду може се препознати известан
недостатак одређенијих васпитних циљева. Позадина оваквог схватања и
наглашавања индивидуалности, утврђивање грађанске културе, без јасних циљева
о даљем друштвеном развоју, карактеристични су за педагошко схватање које се
називало педоцентризам.
Педагошка фаза се развија половином 20 – ог века, у раздобљу између два
светска рата, под утицајем теорија Баухауса и Херберта Рида (Hebert Read) чији
су корени били у концепцијама радне и активне школе, а своје пуније значење
и утицај добија после Другог светског рата. Теорије Баухауса1 имале су за циљ
формирање целокупне личности кроз ликовно-стваралачки рад и заступале су
обучавање по законитостима ликовног обликовања. У периоду од 1919. до 1933.
године неке школе су рад заснивале на теоријама обликовања Баухауса. Алфред
Ерхард (Alfred Ehrhardt) je 1932. године објавио књигу Теорија обликовања,
пракса савремене наставе ликовног васпитања и ручног рада. Педагошка фаза
је карактеристична по новим тенденцијама које су заступале ставове да се
ликовно васпитање може учити, јер постоје одређене законитости обликовања
(Б. Карлаварис, 1991, 19). Х. Рид је 1943. године издао књигу Васпитање путем
уметности, у којој је сматрао да уметност треба да буде фундаментална основа
васпитања, за разлику од ранијих ставова да се васпитава за уметност. Дакле Рид
сматра да уметност треба да васпитава дете за живот. „Ни један предмет није
у стању да детету пружи не само свест, у којој су слика и појам, сензација и
мисао узајамно повезани, већ истовремено и инстиктивно повезивање закона
1
Као школски предмет ликовно васпитање и образовање поставља се на модерне основе
почетком XX века у школи Баухауса који је могућностима новог изражавања допринео
балету, позоришту, архитектури, урбаном планирању, као и дизајнирању предмета из
свакодневног живота, и извршио снажан утицај на савремену уметност 20 – ог века.
универзума и навика или понашања у хармонији са природом.“ и инстиктивно

повезивање закона универзума и навика или понашања у хармонији са природом“
(према Хркаловић, 1970 – навод И. Кораћ, 2008). Теорије Х. Рида полазе од
уметничког стварања које постаје узор и за педагошки рад, што је унапредило
наставу ликовног васпитања проширивши његове циљеве. Истицањем значаја
рационалних поступака у ликовном васпитању се користила Егземпларна настава
(Б. Карлаварис, 1986).
Социолошка фаза представља тенденције савременог доба где уметност
има социолошки значај, комуникацијску функцију и идеолошки аспект. У
педагошком раду одваја се ликовна од визуелне културе, па се и садржаји
ликовног васпитања проширују на дизајн и визуелне комуникације. „Савремена
настава ликовног васпитања прихвата интердисциплинарност, комплексност
и друштвену реалност као неопходне факторе теорије и праксе ликовног
васпитања“ (Б. Карлаварис, 1991, 20). Будући да друштво добија демократска
обележја ликовно васпитање и образовање постаје универзално и приступачно
свима. Један од најзначајнијих представника ове фазе је и Виктор Левенфелд,
аустријанац који је живео и радио у Пенсилванији као универзитетски професор,
а његово најпознатије дело је књига Креативност и ментални развој (Creativity and
mental growth, 1975).
РАЗВОЈ СХВАТАЊА О ЛИКОВНОМ ВАСПИТАЊУ И ОБРАЗОВАЊУ У

СРБИЈИ
У прошлости, али и данас, у нашим школама и дечјим вртићима су се
могла срести два опречна приступа у остваривању задатака ликовног васпитања
и образовања. У жељи за новином, за експериментисањем, за прекидом са свим
оним што је превазиђено, отишло се у другу крајност, односно у импровизацију
лишену сваког система, као и у ситуације у којима је наставник и васпитач био
потпуно потиснут у други план. Уз то су се, у неким срединама, примењивале
многобројне технике које нису биле у складу са узрастом детета. И док је негде
долазило до појаве препуштања деце себи, на другом месту је било превише
усмеравања и учења технике ради ње саме, као и неадекватне синтезе старих и
нових начина рада. Развој ликовног васпитања код нас могуће је пратити кроз
програме забавишта, основних и средњих школа, у уџбеницима, као и у текстовима
који су излазили у стручним часописима. Значајно је свакако направити и кратак
преглед настанка и развоја забавишта и школа као и схватања о значају ван
породичног васпитања код нас.
Забавишта код нас појавили су се првом половином 19. века у
Војводини, а у осталим крајевима Србије су се појавиле касније и то углавном у
градским срединама. Прве установе, које се баве васпитно-образовним радом
са предшколском децом су отваране почетком 19. века. Најпознатије међу
њима биле су у Енглеској „Школа за малу децу“ (1820), „Анђеоски врт“ (1828) у
Аустрoугарској. У бившој Југославији су се прве установе јавиле у Војводини, док
се у другим деловима земље забавишта отварају касније. Васпитно-образовни
рад се у Војводини одвијао на мађарском и немачком језику. Прве предшколске
установе отворене су у Суботици (1844), потом у Зрењанину (1858), а у Новом Саду
„Завод за чување мале деце“ (1867). У многим часописима излазили су чланци за
унапређење педагошке културе родитеља јер је већи део деце био васпитаван у
породичном окружењу. Године 1880. М. Фрачковић учитељ и сарадник часописа
„Учитељ“ био је иницијатор оснивања првог српског забавишта које је 1881. године
отворено у Вршцу (које није никада прорадило). М. Фрачковић је након стручног
усавршавања у Немачкој у сомборском часопису „ Школски час“ објавио неколико
чланака о предшколском васпитању и Фребеловим схватањима. Андрија Сабо у
Листу за народне учитеље пише чланак Рукотвори у дадиљаштву у коме говори о
активностима које имају за циљ припрему деце за школу и рад (Е. Каменов, 2006,
175)
Војислав Бакић (1847–1929) је био српски педагог који је стекао значајан
углед у области педагогије будући да је након студија у Лајпцигу промовисан
за доктора педагошких наука из педагогије Ж. Ж. Русоа. Иако је било писаних
педагошких дела српских аутора Н. Поткоњак сматра да је В. Бакић био пионир
и зачетник систематског бављења педагогијом (и теорије и праксе), као и да су
његове заслуге за афирмисање, утемељење и прихватање педагошке науке у Србији
немерљиве. По свом основном опредељењу В. Бакић је био хербартовац, али је
доста слободно и аутономно решавао бројна педагошка питања са веровањем да
је „хербартијансво могуће осавременити и модернизовати, да је у њега могуће
унети најновије научне тековине, али исто тако и националну компоненту и
тиме ту педагошку оријентацију учинити дуговечном“ (Н. Поткоњак, 2005). На
овај начин је В. Бакић дао одреднице будућој педагогији у Србији. Он је 1880. године
издао књигу Поуке о васпитању деце у родитељској кући у којој су приказана
европска достигнућа без Фребеловог система, где аутор износи ставове засноване
на тадашњим европским педагошким достигнућима у оквиру предшколског
васпитања, па се може рећи да је на одређен начин зачетник предшколске
педагогије, као и развојне психологије код нас. У делу Поуке о васпитању деце
у родитељској кући он образлаже предшколско и основношколско васпитање и
образовање као физичко, интелектуално, морално и техничко, што га је одвело
корак даље од хербартовског приступа само интелектуалном и моралном аспекту
васпитно-образовног рада. У књизи В. Бакића Примењена наука у васпитању,
као и у Методици М. Шапчанина препоручује се стигмографска метода. Један од
наших првих педагога С. Д. Поповић је такође у својој методици Рад у школи (1872)
цртању је посветио посебно поглавље. Ј. Панчић 1876. године истиче образовно-
васпитни значај цртања и предлаже да се уведе као наставни предмет у основној
школи, јер развија чуло укуса и вештине.
Када се говори о школама у Крагујевачкој гимназији предмет цртање је
уведен 1841. године. Увођење ове наставе представљао је велики напредак за
образовање Србије. Из тог периода треба поменути и појаву првог приручника
чешког аутора Јована Шоле "Теоретичко и практично наставленије о чертању"
намењено наставницима. Аутор овог приручника инсистира на геометријском
цртању, и савлађивању перспективе. Ученику се не поставља захтев да црта по
моделу из природе већ се са табле направљеним цртежом врши упоређивање са
природним предметом. Такође он инсистира на разумевању самог цртежа, који
након тога ученици прецртавају у својим цртанкама. Очигледно је да се овај аутор
залаже да оствари свој утицај на концепцију предмета којом се инсистира на
базичном и општем ликовном образовању. Кадрови су оспособљавани за подручја
архитектуре, грађевинарства и разних могућих уметничких заната. због недостатка
стручног учитељског кадра, није се могло увести цртање као сталан и обавезан
наставни предмет у школама, али је интересовање за цртање све више јачало.
Андрија Сабо у Листу за народне учитеље пише чланак Рукотвори у
дадиљишту у коме говори о активностима које имају за циљ припрему деце за
школу и рад. Поред В. Бакића треба поменути и Јована Миодраговића, Вићентија
Ракића и Војислава Младеновића који су такође значајно допринели афирмисању
и развоју педагогије у Србији.
Године 1885. отвара се прво српско забавиште у Сомбору за децу од 4

до 6 година. Крајем 19. века све више се отварају предшколске установе широм
Војводине. Ово што је био суштински проблем ових установе јесте дефинисање
садржаја васпитно-образовног рада у њима због тенденције да се школски
принцип учења не пренесе на овај узраст, па се истицао значај умног васпитања
али кроз игру, а не путем наставе како је то било у школама. Иако се покушавало
избећи подучавање школског типа оно је ипак постојало у форми вежбања
говорних и умних способности као и ручног рада. Методе рада су касније углавном
биле по Фребеловом систему (Е. Каменов, 2006, 176). Године 1898. објављена је
књига М. Стојишића Градиво за разна занимања Српчади, у којој се такође описују
активности које би могле бити реализоване у предшколским установама.
Први званични програм рада у нашим забавиштима када забавишта улазе
под управу народних школа израђен је 1898. године Законом о народним школама.
У овом програму су се предлагали први покушаји у цртању, а предвиђао је и ручни
рад (ређање дрвених штапића, картона, зрневља, плетење, низање ђинђува,
прављење облика од иловаче). Значајно је напоменути да се поред осталог у овом
програму препоручивало да сав рад у забавишту тежи томе да се деци помогне
укупан развитак личности. У другом одељку В. Бакић говори о задатку и важности
естетског васпитања: „Естетичко васпитање има за задатак развијање виших
чула и усавршавање маште за схватање лепоте, које прате естетичка осећања.
Оно има важност за интелектуално васпитање, које зависи, пре свега од чулног
развитка. После, оно је важно за техничко васпитање, које такође зависи од
изоштрености чула и од естетичког схватања, јер се цени укусна израда. Затим,
оно има везе с моралним васпитањем, јер естетичка осећања умекшавају срце
човеково, те овога чине наклоњеним за доброчинства;такав утицај имају на
првом месту поезија и музика, а у другом реду живопис и пластика. Најпосле,
естетичко васпитање има вредност и за физичко васпитање, јер развијена су
чула чувари најважнијих телесних органа, и естетичко уживање има повољан
утицај на здравље човеково. С гледишта непосредне користи и важности
по живот, естетичко васпитање долази на последње место, али је оно ипак
потребно за виши духовни живот“ (В. Бакић, nавод Н. Поткоњак, 2005, 97). Као
што се може видети В. Бакић истиче значај естетичког васпитања који је у функцији
развоја свих аспеката човекове личности.
Године 1891. у Србији је донесен Закон о дечјој заштити који је допуњен
организацијом и садржајима рада у предшколским установама 1903. кроз Нацрт
наставног градива, учила, играчке и намештај за српска забавишта. Ово усклађивање
обавио је Душан Стошић, а свој допринос је дала и Мила Малтешки. Значајно је
напоменути да се поред осталог у овом програму препоручивало да „сав рад у
забавишту тежи томе да се деци помогне укупан развитак личности“ (Е. Каменов,
2006, 180). Сматра се да од 1903. године када је Министарство просвете донело
решење о оснивању дечјег забавишта у Београду, као и законску основу за рад
српских предшколских установа дефинисану кроз Нацрт наставног градива, учила,
играчака и намештаја за српска забавишта периодом када започиње организован
васпитно-образовни рад са предшколском децом код нас, као и ширење забавишта
по читавој Србији (Београд, Ниш, Крагујевац, Шабац, Зајечар, Крушевац…). Након
доношења овог закона оснивају се и установе за стручно образовање кадра.
Када говоримо о школи, у наставним програмима из тог периода за наставу
цртања предвиђено је да се посматрани предмети цртају на табли како би их
ученици копирали у својим цртанкама, а у старијим разредима предмете могу да
копирају на табли и сами ученици. У програму се инсистира да ученици посвећују
пажњу оним предметима којима ће се служити у животу те ће мушка деца цртати
алате, занатске и за свакодневну употребу а женска деца ће се посвећивати везу
и шарама бавећи се декорацијом. На тај начи се указује предност утилитарних
задатака који ће имати функционални карактер образовања.
Садржаји предмета цртање су се у главном односили на облике у равни
(дводимензионалне слике), основе цртања линије, углове геометријске слике
и разни орнаменти, да се по моделу инсистира на пројектовању али све у
слободоручном погледу, дасе сенче пре свега модели дрвених предмета, зграда,
споменика и мостова. Касније се ради на тумачењу боја и појма хармоније, мешање
и здруживање боја, и утиче се и убрзава развој цртачких способности код деце. Ови
различити покрети и правци утицали су више или мање на развој наставе цртања у
каснијем периоду.
После Првог светског рата истиче се социјална, а занемарује педагошка
функција и није се придавао велики значај припреми васпитачког кадра који се
тада обучавао течајима у учитељским школама. Бележи се да у том периоду није
било званичног програма рада, а такође ни довољно стручне литературе. Године
1935. Никола Кирић издаје Приручник за народна забавишта и ниже разреде
основних школа.
Године 1904–1905, Мила Малеташки је у часопису Школски одјек објавила
збирку радова о српским вероисповедаоним забавиштима. Она говори о цртању
и ручном раду као омиљеној забави деце, где посебно истиче значај ручног рада
ради стицања техничке спретности и физичке снаге. „Деца су цртала уз песму –
прав и криви пут, бич, лутка, флаше, кифле, и слично. Цртање се реализовало на
мрежасто штампаном папиру или таблици, по диктату и слободно, али то није
била слобода у садашњем смислу речи, јер се прецртавао узорак са табле“ (Б.
Карлаварис, 1986, 12).Такође, и приручници Леа Екснера Занимање деце из 1913.
и 1918. године давали су методска упутства и садржаје који су доста допринели да
рад са предшколском децом постане систематичнији.
Када је у питању настава ликовног васпитања, цртање се појављује у
гимназији у Крагујевцу 1841. године. Јосип Панчић је 1867. године предложио да
се цртање уведе и у све основне школе. Веома дуго је у Србији настава ликовног
васпитања имала техничко-имитативни карактер, а ту идеју је код нас заступао
Војислав Бакић. Један од првих теоријских радова из области ликовног васпитања
настао у том периоду јесте рад Вићентија Ракића Васпитање игром и уметношћу.
У том периоду су се почеле одржавати и прве изложбе дечјих ликовних радова
код нас као и у већим центрима широм бивше Југославије од којих свакако треба
поменути изложбу у Зрењанину (тадашњи назив града је био Бечкерек). Прво
удружење ликовних педагога код нас основали су 1921. године у Београду Војислав
Стевановић, Симеон Роксандић, Милица Цађевић, Бора Стевановић, Властимир
Петровић и Мира Јелесић.
Треба свакако поменути и сликарску школу коју је 1850. године у Београду
основао Јован Дероко када је постављен за наставника цртања у гимназији, када је
основао и приватну школу цртања. Тим поводом је направљена и изложба ликовних
радова ученика са темама портрета, предела, животиња, цвећа и воћа, арабеске,
архитектуре, машина итд., а радови су били рађени пером, тушем и бојама.
Дероко је објавио уџбеник цртања, и то је прва књига те врсте у српској уџбеничкој
литератури, Упражњенија начертанија. У Србији је 1882. године донесен Закон о
народним школама којим је уведено и цртање, као обавезан наставни предмет
у народним школама. Следеће године прописан је и наставни план и програм,
по коме се у свим разредима ниже (основне) народне школе предвиђају по два
часа цртања недељно, и то геометријско цртање разних орнамената предмета, и
цртање мапа Србије, српских земаља и Балканског полуострва(С. Ђунковић, 1970).
Као прво друштво у Краљевини

Југославији основано је 1921. године
Друштво наставника цртања са циљем да
се афирмише настава цртања. Чланови
тог друштва су између осталог Војислав
Стевановић, Симеон Роксандић, Милица
Чађевић, Бора Стевановић, Миодраг
Петровић, Мира Јелисић и др. Тада настају
и нови наставни планови и програми.
У програмима за наставни предмет
цртање за први разред средњих школа
прописује се: цртање мотива из природе,
листови, цветови лептирови који се
подвргавају геометријском конструктивном
и пропорционалном транспоновању
наведених мотива, понављају се
геометријски елементи и допуштена је
употреба геометијског прибора али само оквири и помоћне линије. Такође се
обрађује боја и упутсво мешања боја, орнаменти, перспективно цртање и сенчење
по меделу. Све се такође реализује уз наставниково објашњење. Од материјала се
користе угљен, сепија, водене боје, креде. Такође се радило и цртање по сећању се
у којима је задатак да се задобијене представе још више учврсте у свести ученика,
развијају се естетичка осећања у складу са учениковим схватањима и представама.
У назнаци постоји разумевање за ученикову личности и индидвидуализује се
приступ у раду.
Године 1935. Никола Кирић издаје Приручник за народна забавишта и ниже
разреде основних школа у коме нема посебног осврта на ликовно васпитање, а
када се говори о раду васпитача могуће је у извесном смислу препознати утицај М.
Монтесори. У оквиру осталих садржаја дати су елементи естетског васпитања као
што је уочавање лепих облика и боја и појава у природи и друштву. Када се говори
о раду васпитача рад на ликовном васпитању био је неуједначен, несистематичан,
а васпитачи су у раду са децом били више усмерени на пружање информација.
Са децом се најпре разговарало о некој теми, затим су се читале песме, потом су
правили облике од различитих материјала и на крају се цртало. Углавном је цртеж
био заснован на сећању и доживљају детета, а потом се исти предмет радио по
природи (Б. Карлаварис, 1986, 14). Између два рата су настали и уџбеници за
цртање као што је и уџбеник Слободно цртање В. Петровића.
Први званични програм настаје 1940. године када је Министарство просвете
Југославије прописало програм и начин рада у забавиштима, који није примењен
у пракси. У овом програму се први пут појављује естетско васпитање како би се
утицало на формирање личности код деце. Васпитачи су тада добили слободу у
избору метода рада са децом предшколског узраста (игра, драматизација, цртање,
моделовање, ручни рад). Требало је да се деци у забавишту обезбеди пријатна и
лепа атмосфера, а да васпитач у раду са децом мора водити рачуна о напредовању
сваког детета, о његовом расположењу и склоностима према одређеним
активностима, а посебно да се обрати пажња на дечје шематско изражавање.
Такође се наводи у програму да васпитач мора да води рачуна о избору градива
као и о месту извођења активности. Програм је давао само оријентациона упутства
васпитачима од којих се сада захтевао креативнији приступ у раду са децом.
Предлажу се материјали за цртање, па осим креде и оловке, препоручују се и
оловке у боји, појављује се и моделовање где се први пут говори о стваралаштву
деце, да дете треба да експериментише, проналази и ствара, а ручни рад полази
од резања, цепања и савијања папира. Овај програм је представљао значајан
напредак у методолошком смислу, као и у систематизацији рада, обраћајући већу
пажњу на индивидуалне способности деце, као и значај естетског васпитања.
Упркос новинама које је овај програм доносио, васпитачи су и даље радили по
старом, то јест деца су и даље цртала по узору.
1940. године је Министарство просвете Југославије прописало програм и
начин рада у забавиштима који се заснивао на концепцији Фребела и М. Монтесори.
Програм је давао оријентациона упутства васпитачима од којих се сада захтевао
креативнији приступ у раду са децом. Овај програм је представљао значајан
напредак у методолошком смислу, као и у систематизацији рада, обраћајући
већу пажњу на индивидуалне способности деце. Али упркос новинама које је овај
програм доносио, васпитачи су и даље радили по старом.
У периоду после Другог светског рата земља се рехабилитује након великих
људских губитака, отварају се поново стара предратна забавишта. Године 1948.
донесена је савезна Уредба о оснивању дечјих вртића и јаслица, а 1949. године
донесен је Правилник о организацији у раду дечјих вртића, а 1952. године
Правилник о предшколским установама. Општим законом о школству из 1958.
године озакоњено је место предшколског васпитања у јединственом систему
васпитања и образовања у земљи. У овом периоду су објављивани приручници
као што су Прилози методици васпитног рада с децом предшколског узраста,
1950; Програмско-методска упутства за рад предшколских установа, 1952 и
Васпитни рад у предшколској установи, 1959 (Е. Каменов, 2006, 186).
Од оснивања вртића и школа па до почетка Другог светског рата ликовно
васпитање код нас је углавном подразумевало цртање и моделовање, а ручни рад
је била посебна област. У оквиру ликовних активности није било подручја сликања,
графике, примењене уметности, као ни коришћење различитих материјала. Оно
што је карактеристично за овај период јесте тежња да се код детета развијају
радне способности (развијање тачности, прецизности, уредности, као и стицање
одређених вештина и навика) како би задовољили потребе индустрије за стручном
радном снагом, па су се и методи рада односили првенствено на механичко
увежбавање и рад по моделу и шаблону. Цртање је суштински било средство за
остваривање мање креативних, а више радних способности. Ручни рад који је био
веома заступљен у програмима и плановима рада, што је било резултат промене
ставова о пасивном начину стицања знања и у складу са идејом Активне школе
чије су присталице истицале значај дечје слободе изражавања и доживљавања,
спонтаност, индивидуалност и продуктивност у раду, у чему се огледала могућност
развоја естетског аспекта личности (А. Феријер, Активна школа, 1935).
Бележи се да су се у ликовном васпитању најмлађих у периоду непосредно
после Другог светског рата користила предратна искуства са циљем да се постигну
уједначени резултати у групи деце са којом се радило. Методе рада су полазиле од
устаљених поступака техничке савладаности (шематско цртање, конструисање по
моделу…) са акцентом на стицању вештина, чиме су активности имале извршни,
а не стваралачки карактер. Рад је био колективан са целом групом, а од деце се
очекивало да постигну приближно исти резултат (техничко-имитативна фаза).
Године 1950. издаје се Упутство за организацију васпитног рада у дечјем
врту (које је преведено са руског) у коме се дају препоруке за рад са материјалом
које су подразумевале стваралаштво у цртању и моделовању, са применом
веома разноврсног материјала за цртање, сликање пластично обликовање, а
препоручивало се и илустровање на основу литерарних текстова, као и тематски
рад на основу визуелног искуства деце. Године 1952. издата су Програмско-
методска упутства за рад са предшколским установама у којима се од подручја

за рад предвиђају само цртање и ручни рад, а естетско васпитање се наводи
као равноправна компонента осталих видова васпитања које треба да утиче на
развијање осећаја за лепо, развијање уметничких, занатских и стваралачких
способности путем посматрања и уочавања лепог у природи и уметничким делима.
У активностима које предвиђају ручни рад и моделовање постојало је извесно
шаблонизирање јер се препоручивало да деца раде на основу узорка који израђује
сам васпитач. Eстетско васпитање сада постаје равноправно са осталим видовима
васпитања које треба да утиче на развијање осећања за лепо, уметничких, занатских
и стваралачких способности, путем посматрања и уочавања лепог у природи и
уметничким делима (Б. Карлаварис, 1986, 15). Након реформе школе ликовно
васпитање добија одговарајући програм и било је суштински једина област која је
у потпуности била реформисана као област погодна за неговање креативног рада.
Темељила се на откривању и развијању стваралачко-изражајних способности, па
је у курикулум уведено позитивно вредновање дечјег ликовног изражавања и
ангажовања деце да се креативно баве уметношћу (А. Ф. Корјак, 2008).
Како се временом мењала класична академска структура наставе то се
одражавало и на област цртања и сликања и долази до снажног утицаја дечје
психологије, нових педагошких теорија и модерних ликовних праваца које је
доносила савремена уметност, а самим тим и долази и до новог, савременог
приступа у ликовном васпитању и раскида са класичном уметничком традицијом
(експериментална или психолошка фаза).
Међународна федерација за уметничко васпитање ФЕА („Fédération in-
ternationale pour l’éducation artistique“), као и ИНСЕА („International Society for
Education through Art“) које су основане у Паризу још 1900. године допринеле су
уједињењу већине националних организација и друштва ликовних педагога, а
естетско васпитање постаје саставни део општег образовања, као равноправна
васпитно-образовна област. Ове светске тенденције су се одразиле и на наше
школе и предшколске установе, а период после 1954. године се може означити
као јасна прекретница у развоју ликовног васпитања. Широм бивше Југославије
су се оснивали центри за ликовно васпитање (Загреб, Љубљана, Нови Сад) као и
удружења ликовних педагога који су организовали многе изложбе дечјих ликовних
радова, са тежњом да укажу на вредности дечјег ликовног стваралаштва.
Није могуће говорити о ликовном васпитању код нас, а да се не помене рад
Центра за ликовно васпитање деце и омладине Војводине у Новом Саду (који и данас
постоји и ради). Основан 1954. године у време које је било обојено ентузијазмом
и жељом за општим хуманистичким напретком, посебно у области образовања
и културе, у време када је тек основани UNESCO одржао светску конференцију
о ликовном васпитању (1957.) и време када се школа учења преображава у
школу мишљења, стваралаштва и повезивања са средином. Поменути центар је
неминовно постао носилац прогресивних идеја у ликовном васпитању уживајући
свесрдну подршку политичких и просветних фактора. У том периоду Центар за
ликовно васпитање деце и омладине Војводине је преузео развој теоријске мисли
и савременијих критеријума у процени дечјег ликовног стваралаштва, а Друштво
ликовних педагога Војводине преузима бригу о сталном развоју наставне праксе.
Овај принцип прожимања теорије и праксе карактерисао је рад центра све до
гашења Друштва ликовних педагога Војводине (1992). Важан фактор развоја
ликовног васпитања био је и избор млађег наставног кадра на ликовном одсеку
Више педагошке школе у Новом Саду, који је већ у првим годинама отпочео са
проучавањем спонтаног дечјег ликовног стваралаштва и тако усмерио рад и Центра
за ликовно васпитање.
Као матична институција и исходиште нових идеја и промена у ликовном
васпитању предшколске и школске деце Центар је од свог оснивања истрајавао
на становишту да је дечје ликовно изражавање, односно ликовна педагогија од
прворазредног значаја у образовању и култури нашег друштва, истражујући,
подржавајући а пре свега афирмишући дечје стваралаштво. Афирмисање и
изучавање аутентичног дечјег ликовног израза и стваралаштва се потврђује кроз
богату и вредну збирку ликовних радова деце и омладине. Она је формирана
првенствено од радова деце из Војводине, а потом и из других крајева бивше
Југославије1. Центар се својим односом према друштвеној средини и својом
делатношћу трудио, а у континуитету и даље настоји да негује мултикултуралност
и од оснивања до данас задржао је интернационални карактер деловања, држећи
се начела универзалности ликовних уметности (М. Спасојевић, 2004).
Годинама су се смењивале војвођанске и југословенске дечје изложбе,
а сваке четврте године међународне. Тако се формирао заинтересован тим
стручњака који су отпочели с проучавањем разних питања. Једно од првих био
је проблем илустровања литерарних текстова од стране деце уз упоређивање
реалистичних и фантастичних текстова по узрастима. Друго истраживање односило
се на квалитет наставе од вртића до средње школе, и трајало је неколико година.
Истраживачке теме, на темељу радова из праксе, следиле су једна из друге, од
ликовног развоја ка индивидуалности, од појединачних квалитативних решења
до уједначених резултата у разреду, од слободе наставника и систематичности
наставе, хоризонталне и вертикалне повезаности наставног процеса, интегралности
ликовних садржаја с другим наставним предметима, до посебних проблема, а
нарочито простора и његовог приказивања, од проширивања ликовног подручја
и визуелне комуникације, до односа теоријског и практичног рада, односа
деце појединих узраста према врстама ликовних дела, развоја креативности и
еманципације личности итд. Постепено се развијала и информативна активност.
Издаван је прво Билтен, па часопис Ликовно васпитање да би се постепено
публиковале и књиге, зборници или су истраживачки материјал и резултати
уступани другим издавачима. Стручњаци окупљени око центра сугерисали су
повремено уношење новина у важеће програме, а такође су учествовали у изради
истих програма. Центар је остварио узорну сарадњу с бројним институцијама
културе и образовања. Организованост и садржајни рад Ликовних педагога
Војводине утицали су на оснивање сродних друштава ликовних педагога и у другим
срединама, све до оснивања Савеза ликовних педагога Југославије (1960).
Нова Концепција ликовног васпитања Б. Карлавариса је реформисала
ликовно васпитање на свим образовним нивоима са тенденцијом да се деци
омогући слободан ликовни израз, као и да се одговарајућим педагошким
поступцима подстичу стваралачке способности код деце. У предшколском
васпитању је дошло до значајних промена у конципирању циљева и задатака који
су се заснивали на принципу стваралаштва и слободе ликовног изражавања.
Променом циљева ликовног васпитања дошло је и до иновација у
методама рада, а као најважнији циљ треба истаћи индивидуални приступ детету.
Оваква метода је била резултат тадашњих психолошких сазнања и познавања
специфичности ликовне уметности. Основни ликовно-педагошки принцип је гласио
да „слободу дечјег ликовног израза не треба схватити као потпуно препуштање
1
Данас Центар поседује дечје радове из више од 100 земаља широм света. Осим што
представља драгоцени извор за научна истраживања стручњака различитих области, из
ове збирке се традиционално траже примерци за илустровање поштанских марки, књига,
часописа, филмова и др.
детета себи и као екстремни пермисивизам, већ као основни постулат, да би се

дете сачувало од имитативне компоненте у изразу и од наметања готових шема,
што би га кочило у његовој оригиналности и специфичности ликовног изражавања.
(Б. Карлаварис, 1968, 45). Нова концепција ликовног васпитања је у први план
стављала развој дечјих стваралачких способности. Према степену развоја детета
васпитач поставља задатке који утичу на карактер методичких поступака. У том
периоду у предшколским установама постојала су два опречна приступа ликовном
васпитању, а нарочито у методама рада. Као резултат новог приступа иновације
понекада одлазе у другу крајност која је подразумевала један стихијски приступ,
несистематичност у раду и крајњу импровизацију, у чему је могуће препознати
већ тада прве појаве социјализацијско-матурацијског приступа, за разлику од Нова
концепција ликовног васпитања Б. Карлавариса која има карактер когнитивно-
развојног програма ликовног васпитања. Долазило је до препуштања деце самој
себи или је било превише усмеравања и учења техника зарад техничке спретности,
а не креативности детета, а такође је долазило и до неадекватне синтезе старих
и нових начина рада (Е. Каменов, 1987, 43). Реформа школа и предшколских
установа у периоду од 1960–1964. доприноси осавремењивању и развоју ликовног
васпитања, чему су значајно допринели и резултати нових истраживања при Центру
за ликовно васпитање у Новом Саду (Карлаварис, 1964), а ликовна пракса је била
на једном вишем нивоу, значајно осавремењена Новом концепцијом ликовног
васпитања (Б. Карлаварис, 1967/68).
Први отпор Новој концепцији ликовног васпитања пружале су релативно
добро организоване групе конзервативних педагога. Разуме се да је било наставника
који нису могли схватити суштину и специфичности новог ликовног васпитања,
што је била последица концепције рада неких кадровских школа. И сам програм
ликовне културе заснован на теорији обликовања (Баухаус 1919–1933) последица
је недемократске атмосфере тога времена, а заживео је као југословенско језгро и
окитио се епитетом – „савремен“ да би изазвао велики застој у развоју ликовног
васпитања (Б. Карлаварис, 2004).
Традиционални (академски) приступ који је и даље био заступљен
у ликовном васпитању деце предшколског узраста, могуће је препознати у
методичким приручницима које су васпитачи користили у том периоду. А. Јулије
(1962) у часопису Предшколско дете говори о ликовном васпитању предшколског
детета описујући карактеристике ликовног израза предшколског детета по
фазама, дефинише циљеве и задатке ликовног васпитања у предшколским
установама, и даје упутства васпитачима за организовање ликовних занимања по
узрасним групама. Наведени циљеви и задаци могу бити у својој основи донекле
прихватљиви у оном делу који се превасходно односи на целовит развој дететове
личности при чему се наводи потреба развоја способности посматрања, запажања,
доживљавања, уочавања, процењивања лепог у природи и окружењу, развој
ликовне осетљивости, креативности и маште.
Веома јасан академски концепт може се препознати у оном делу у коме
се дефинишу задаци ликовног васпитања у предшколским установама и задаци
васпитача. А. Јулије каже: „Деца морају да концентришу своју пажњу за све време
цртања, сликања, моделовања, грађења да би могла извршити конкретни
ликовни задатак“ (А. Јулије, 1962, 63). Овакав став говори о положају детета које
извршава унапред задате задатке које поставља васпитач, при чему се акценат
ставља на резултат, а занемарује се процес ликовног стварања. Овде се детету даје
епитет будућег произвођача чији производи треба да задовољи „добар укус“ и
сигурни естетски критеријум, где се може препознати утицај техничко-имитативне
фазе ликовног васпитања. Јулије А. такође говори о улози васпитача који треба да
да контролише ликовни развој. Васпитачу се саветује да треба да прати и бележи
своја запажања о току ликовних активности (као врста евалуације сопственог
рада и остварења циљева), а сам ток активности подељен је као и школски час
на уводни део (са јасним и конкретним истицањем циља и задатка пред децом
и објашњавањем), главни део (који се састоји од усмеравања, руковођења и
контроле ликовног рада) и завршни део (који подразумева разговор о постигнутом
успеху, суд васпитача о појединим радовима и истицање најбољих радова).
Као врсте активности Јулије Аника истиче поред слободних и обавезна
ликовна занимања која су одређена једном обавезном темом коју задаје васпитач.
Такође се академски приступ може сагледати и у поступцима васпитача које аутор
описује где се каже да васпитач може да цртаћим прибором покаже начин цртања,
дакле да нацрта деци како треба.
Такође аутор наводи као методе рада са децом поред показивања како се
нешто црта и усмеравање и руковођење радом да би деца „развила издржљивост
и да сви у групи без изузетка овладају умењима и вештинама.“ Постоје и промери
крајности за које се може рећи да су недопустиве и да штете развоју како
креативности, тако и личности детета у целини. Аутор набраја велики број примера
који су у потпуности конципирани на директном одређивању шта ће се и како
цртати. Описујући задатак у коме деца цртају људску фигуру на основу посматрања
каже се: „Ево како је Ивица нацртао велику главу и кратке ноге и то зато што
је ниско почео да црта човека,….Видите ли како је Катица нацртала шта је све
видела на Васи,….. Идући пут ћемо сви тако лепо све да нацртамо ако будемо
пажљиво посматрали оно што треба нацртати или насликати“ (А. Јулије, 1962,
64). Овакав приступ у коме се истиче тачност у запажању и приказивању објекта који
се црта запоставља креативни фактор, не поштује специфичности дечјег ликовног
израза, као нпр. емоционалну непропорционалност, истиче се рад поједине деце
а истовремено критикује рад другог детета. То су поступци који су непримерени у
васпитно- образовном раду са предшколском децом и директно штете развоју, а
свакако га не можемо приписати ниједном од хуманистичких програма васпитно-
образовног рада са предшколском деом, већ искључиво бихејвиористичком тј.
академском приступу који се могао препознати у програмима код нас, што показује
и методика ликовног васпитања Јулија А. која у значајној мери представља модел
традиционалног ликовног васпитања у Србији у првој половини 20. века.
Године 1967/68. Просветни савет СР Србије донео је предлог првог званичног
Програма васпитно-образовног рада у предшколским установама који се почео
примењивати 1970. године. До тада се област ликовног васпитања у незваничним
програмима дефинисала као област – цртање, ручни рад и моделовање. Новина
је била де су се у ликовој области новим програмом дефинисала област ликовног
васпитања са ликовним подручјима: цртање, сликање, основи графике и ликовно
обликовање материјала. Први пут до тада су се наводили издвојени задаци из којих
произилазе садржаји за сваки узраст посебно у складу са развојним способностима
детета, а уз сваки садржај дата су и образложења у којима се могао препознати
нов савременији приступ ликовном васпитању, разумевању и вредновању дечјег
ликовног стваралаштва, савремена методологија рада као и повезаност између
постављених задатака садржаја и материјала, у чему су се огледале полазне основе
Нове концепције ликовног васпитања.
Године 1970. Просветни савет СР Србије донео је предлог првог званичног
Програма васпитно-образовног рада у предшколским установама који се почео
примењивати, а због утицаја школских система рада који су се могли препознати
у области предшколског васпитно-образовног рада 1975. године Просветни савет
СР Србије је усвојио Основе програма васпитно-образовне делатности дечјег
вртића и васпитне групе предшколске деце при основној школи са садржајима који
су чинили интегрални део програма у којима је су скоро све васпитно-образовне
области рада са децом предшколског имале равноправан однос.
Године 1975. Просветни савет СР Србије усвојио је Основе програма
васпитно-образовне делатности дечјег вртића са садржајима који су чинили
интегрални део програма у којима је су скоро све васпитно-образовне области
рада са децом предшколског имале равноправан однос, и у коме је посебно
дефинисана област ликовно васпитање. Ликовно васпитање као област која негује
креативност добија на значају. Ликовно васпитање имало је веома значајно место
равноправно са осталим садржајима као интегрални део програма. Васпитачи
су добили нове подстицаје и савременији програм, као и ликовно-педагошку
оријентацију за организацију непосредног практичног рада са децом. Програмски
садржаји су били распоређени по ликовним подручјима: цртање, сликање, вајање,
елементи примењене уметности и основи естетског процењивања. За сваки узраст
су била дата детаљна упутства и објашњења.
Ако се направи поређење са ранијим програмом рада из ове области,
промене у новом програму се односе и на нову формулацију ликовних подручја.
Уместо посебног подручја основи графике и ликовно обликовање различитих
материјала, формулисано је ликовно подручје елементи примењене уметности1
у чији састав улазе елементи графике као облици примењене уметности, рад
на керамици, израда предмета и играчака. Ликовно подручје основи естетског
процењивања је издвојено као посебно ликовно подручје чији је циљ био
да посебним садржајима децу уведу у елементарну ликовну културу путем
уметничких дела, при чему су програмски задаци знатно проширени и садржали
су више елемената који су васпитача упућивали како да код деце развија одређене
способности и знања.
Е. Каменов (2006) запажа да су у нашој предшколској васпитно-образовној
пракси више или мање увек била присутна савремена ликовна педагошка схватања
у односу на ликовни израз детета и да се смишљеним педагошким усмеравањем
и подстицањем детета на ликовно изражавање остварује његова основна тежња и
потреба за активним сазнањем живота и света, за стваралачким приказивањем у
којем свако дете може наћи своје облике изражавања путем линије, боје, површине
као и тродимензионалним пластичним обликовањем.
Године 1990. Просветни савет СР Србије је усвојио концепцију за израду
Основа програма васпитно-образовног рада са децом од три до седам година, на
основу којег је направљен један од модела Основа програма, док други представља
скраћени и донекле прилагођени превод канадског програма, а Законом о
друштвеној бризи о деци 1992. године дефинисана је делатност предшколских
установа. Године 1991. објављен је нови план Просветног савета Србије, а задаци
ликовног васпитања и посебно наставе ликовне културе представљају један нови
приступ који се састоји у развијању дечје способности за ликовно-стваралачки рад,
ликовне елементе, различите ликовне материјале и медије, естетске критеријуме,
историју уметности, визуелну перцепцију, креативно мишљење, оплемењивање
животног и радног простора, учешће у јавном културном животу (дечје изложбе),
неговање укупних људских достигнућа, будућих занимања, еманципацију личности
и културу рада.
1
Одговоре на многе дилеме које су се односиле на ово подручје као и многи необјашњени
ставови до тада који су се односили на тродимензионално обликовање великим делом
разјашњава књига групе аутора Ликовно обликовање у дечјим вртићима, издата 1987.,
дајући објашњења за природу и облике различитог пластичног обликовања.
Може се приметити да је током 20. века дошло до продора идеја
карактеристичних за хуманистичке програме васпитно-образовног рада са
предшколском и школском децом како у свету, тако и код нас, као и да су се
деведесетих година 20. века наши васпитно-образовни програми разгранали на
социјализацијско-матурацијске и когнитивно-развојне програме који се огледају у
моделима Основа програма.
У Србији су пре десетак година почеле да се примењују две врсте програма
(тзв. А модел и Б модел) од којих се А модел може сврстати у матурацијско-
социјализацијске, а Б модел у когнитивно-развојне програме. Програми који су се
пре њих примењивали, због своје сличности са школским (наставним) програмима,
могу се сматрати претежно академским програмима.
Програми o којима је реч, имају одређене реперкусије и на схватање дечјег
ликовног стваралаштва, односно на поступке којима се доприноси његовом развоју.
Шта више, у односу према дечјем ликовном стваралаштву и поступцима за његово
унапређивање огледа се читава васпитна филозофија која је у одређеном периоду
актуелна у педагошком систему једне земље. Док се у когнитивно-академском
приступу полази од тезе да дете треба научити стваралачким поступцима
да би постало креативно (јер оно то није по својој природи), матурацијско-
социјализацијски приступ карактерише уверење да је дете рођени стваралац и
да се сва улога васпитача своди на уклањање препрека његовом стваралаштву
и обезбеђивање материјалних средстава за њега. Истовремено је когнитивно-
развојни приступ много софистициранији, односно у њему се сматра да је сваки
човек потенцијални стваралац, али да се креативност као карактеристика личности
развија и оплемењује низом поступака, без чега је у стању да закржља.
РЕПЕРКУСИЈЕ РАЗЛИКА МЕЂУ ПРОГРАМИМА НА СХВАТАЊЕ ЛИКОВНОГ

СТВАРАЛАШТВА ДЕЦЕ И МЛАДИХ
Потреба, да се усвоји савремена педагошка концепција, није се појавила

само на предшколском ступњу, већ на свим ступњевима система васпитања
и образовања, као снажна тежња за изменом свега онога што се претходно
уврежило у педагошку праксу као ликовно лоше, неприхватљиво и рецептивно.
Јавила се нова тенденција да се деци омогући слободан ликовни израз и да се
одговарајућим поступцима подстичу њихове стваралачке способности, а не
да се спутавају, чиме се кочи природан дечји развој. Пошто је ликовни израз
предшколског детета специфичан и зависи од његовог психофизичког развоја,
оцењено је као погрешно свако прерано наметање визуелног реализма и виђења
одраслог, што је био основни недостатак старе концепције, јер се битно разликује
од онога што се зна о дечјем развоју и ликовним активностима. Дошло је до
значајних промена у постављању циљева и задатака, прешло се са старе вештине
цртања (која се заснивала на имитацији као поступку за стицање вештине цртања),
на ликовно васпитање и образовање које је засновано на принципу стваралаштва
и слободе ликовног изражавања. Фундаментални ликовно-педагошки принцип
– слободу дечјег ликовног израза не треба схватити као потпуно препуштање
детета себи и екстремни пермисивизам, већ као основни постулат да се дете
сачува од имитативне компоненте у изразу и наметања готових шема, коче његова
оригиналност и специфичност ликовног изражавања.
Полазећи од дечјих стваралачких могућности, педагошки поступци се
морају темељити на доживљајима деце, на култивисању естетског сензибилитета
и креативних способности, чиме се омогућава пунији и богатији ликовни израз.
Измена циљева утицала је и на

измену метода рада. Као најважнији,
уведен је индивидуални приступ,
настао као резултат примене нових
психолошких сазнања и познавања
специфичности ликовне материје. То је
укратко битна одлика нове концепције
ликовног васпитања. Њоме је стављен
у први план развој дечјих стваралачких
способности, што подразумева
правилан развој доживљајних и
техничко-изражајних способности и
повезивање поступака за проширивање
дечјег искуства и стицање знања са
његовим изражавањем и стварањем,
односно експресијом онога што је
сазрело у његовој личности. Према
степену развоја детета одрасли поставља задатке који утичу и на карактер
методичког поступка.
У Србији се кроз историју школства могла пратити појава сва три приступа
дечјем ликовном стваралаштву, који су се међусобно по правилу искључивали и
супротстављали један другом, како по идејама на којима су се заснивали, тако и
резултатима. Наставу „цртања“ у школама и забавиштима пре Другог светског рата
карактерише имитативни приступ који се није битно изменио ни после рата под
утицајем тадашњих идеолошких прилика и земљи. Улога наставника и васпитача је
била да децу научи како се цртају или обликују предмети из непосредне околине,
како да их боје и како да их учине што ближим „реалности“ уз „идејност“ приликом
избора тема.
Веровање у дубоку потребу деце да дефинишу свет око себе и свој
однос према њему путем ликовног израза који, као и игра, садржи елементе
дечјег стваралаштва захтева од одраслог да ову потребу задовољи и усмери
је на ненаметљив начин тако да буде оплемењена одговарајућим естетским
доживљајима и подстицајима. О вредности овог приступа сведоче многобројна
признања која су наша деца добила на међународним конкурсима, као и углед
самог Б. Карлавариса.
Имајући у виду поменута схватања о дечјем ликовном стваралаштву, од
којих је свако оставило траг не само у области ликовног васпитања и образовања
деце, него и педагошким идејама којима се руководило и које су се примењивале
у пракси, почела су значајна преиспитивања, како основних идеја на којима је
почивао васпитно-образовни рад, тако и схватања о дечјем стваралаштву како
ликовном, тако и стваралаштву уопште. Потребе таквих разматрања, анализирања
и вредновања доприноса различитих врста програма и приступа феномену дечјег
ликовног стваралаштва постоје и данас с обзиром на то да су деца изложена
утицајима различитих модела програма који су актуелни у нашој и светској
васпитно-образовној пракси.
А. Марјановић (1965) је у својој необјављеној докторској дисертацији
описала да опадањем експресивности код деце опада и њихова стваралачка снага,
узроке можемо потражити у васпитно-образовним програмима и тенденцијама
усмеравања деце ка практичном животу и коришћењу готових шема и шаблона.
Супротно томе, сматра се да су деци потребне што разноврсније стимулације,
што захтева да васпитачи боље познају појам стваралаштва и начине његовог
подстицања, да су за стваралачку активност важне унутрашња слобода и стабилност,
јер афективни поремећаји воде ка стереотипијама, па је потребно изградити
критеријуме за вредновање дечјих стваралачких продуката и то за све области
Осим тога, дете не треба штедети од искустава, конфликата, чуђења и супротности.
Б. Карлаварис је седамдесетих година двадесетог века урадио низ истраживања
са циљем да се дефинишу развојне фазе у ликовном изражавању деце, затим
индивидуалне и типолошке разлике у оквиру ликовног развоја, као и да се утврде
релевантни фактори који утичу на ликовни развој деце.
У једном од бројних истраживања, упоређујући тренд интелектуално-
ликовне зрелости и креативно-емоционалне зрелости, Б. Карлаварис је запазио
континуирано опадање креативно-емоционалне компоненте и стално јачање
интелектуално-ликовне компоненте, што је неповољно јер су познате законитости
у стимулисању ликовног развитка при чему се непрекидно смењују обе компоненте
као услов за јављање стваралаштва. Констатовано је да удаљавање ове две
компоненте, као и константно опадање креативно-емоционалне компоненте води
ка вештини, рутини, понављању наученог тј. до некреативних појава, што је могуће
објаснити интелектуалистичком орјентацијом васпитно-образовног система, као и
видним смањењем обима ликовног васпитања у васпитно-образовном раду.
Фактори које Б. Карлаварис наводи да негативно утичу на ликовни
развој деце поред погрешне естетске оријентације наставника и васпитача jeсу
и последица непознавања законитости ликовног развитка деце, непоштовање
њихове индивидуалности или уопште непознавање педагошких поступака у
развијању ликовних способности. Такође, ова истраживања су постигла велике
резултате у области конституисања комплексне ликовне типологије, што може
бити индикација наставнику и васпитачу како да усмери свој педагошки рад да
би се негативни тренд зауставио и усмерио у новом, позитивном правцу, што
опет значи да се током развоја ликовни типови могу мењати. Истраживање
Б. Карлавариса имало је за циљ да утиче на васпитно-образовну праксу, да се
успостави континуитет васпитно-образовног процеса из ове области, из чега су
произашле многе методике и приручници ликовног васпитања и образовања деце
предшколског и школског узраста.
Многи научници и истраживачи (Ж. Пијаже, Х. Рид, Е. А. Фљорина, Фехнер,
П. Ласкарисова, Игњатев, Жан Сиб, Морин Кокс, Ф. Гудинаф, Е. Копиц, Д. Харис,
Виктор Левенфилд, Р. Архајм, Берман, Кларк, Н. Фримен, Ј. П. Гилфорд, А. Маслов,
Б. Карлаварис, Е. Каменов, Р. Квашчев, Д. Беламарић, А. Трстењак, Д. Митровић, Ј.
Шефер, В. Ј. Поповић) су покушали да у својим истраживањима укажу на проблем
приступа подстицању дечјих стваралачких ликовних способности и да својим
експерименталним истраживањима докажу да се способност ликовног изражавања
може развити код сваког детета, а да брзина његовог развоја зависи од искуства и
систематских утицаја тј. од метода васпитања, откривши у својим експериментима
да постоји могућност деловања на развој ликовног израза у најранијем периоду.
Дакле, овде се не посматра дечји ликовни израз само као спонтано изражавање
доживљаја детета и спонтано сазнање о предметима и појавама света, већ кроз
целовитост дететове личности и систематизоване утицаје који доводе до развоја
његових креативних способности.
Е. Каменов (2006) истиче велики значај анализирања и тумачења овог
подручја без кога не би био могућ позитиван и целовит развој деце, односно
њихових како ликовних тако и општих способности као што су перцепција,
обликовање и стварање. Ликовне стваралачке способности деце се развијају или
слабе зависно од тога колико је детету дата или ускраћена могућност ликовног
стварања. Ометање ликовног стваралаштва, односно ликовног језика деце
због непознавања и неразумевања његове улоге и функције у развоју детета.

Одређени облици мешања и интервенисања одраслих представљају вид ометања
дечјег ликовног стваралаштва као што су цртање деци, исправљање дечјих облика,
ширење шематских облика међу децом, као и неки васпитни поступци и ставови
као што су вредновање и процењивање дечјих ликовних радова пред самом
децом, коментарисање и приговарање, пренаглашавање вредности, уредност и
прецизност, као и коришћење бојанки које дете штеде од маштања.
Многа истраживања показују да је машта копча која води од опажајно-
представног, практичног мишљења, до појмовног, апстрактног мишљења. У
поновљеном истраживању квалитета дечје игре и играња у Москви 2005. године,
чији су резултати упоређивани са резултатима из 1955. године, показало се да су
дечје замисли у игри скромније, стереотипне, да не умеју да се ставе у положај
другог, да не умеју да се играју, што је оправдано изазвало велику забринутост
психолога. Да би било могуће извршити одређена поређења нивоа креативних
способности деце у оним оквирима који су подложни васпитним утицајима,
неопходни су адекватни истраживачки инструменти, што је такође један од
проблема када се говори о ликовном стваралаштву деце предшколског узраста (В.
Ј. Поповић, 2008).
Е. Е. Туник (2003), руски психолог је аутор више тестова креативног
мишљења, а један од њих Вилијамс тест дивергентног , креативног мишљења
који својим нормативима и компонентама креативности, које се у тесту вреднују
на основу ликовне интерпретације деце (предшколског узраста), може донекле да
пружи увид у креативне способности испитаника које су у основи независне од
васпитно-образовних утицаја и спадају у индивидуалне способности личности, као
и да омогући увид у ниво развијености одређених компоненти креативности које
су подложне васпитно-образовном утицају.
Е. Р. Танај сматра да развој стваралачког понашања личности није изолован
процес, већ да је саставни део когнитивног, социјалног и моралног развоја детета,
а да је оно што би представљало свеопшти циљ и задатак образовања у целини
јесте подстицање у првом реду генеративних образаца стваралаштва. Као услов
виших нивоа стваралачке продукције који надилазе општеобразовне садржаје,
сматра се да је њихово појављивање и развој незамислив без солидне припреме
нових генерација за стваралачко понашање на нижим развојним ступњевима.
Заступници наслеђа Ж. Ж. Русоа тврде да у сваком детету напросто чучи
целокупна људска култура и величина ума, и да само треба обезбедити оптималне
услове да се та људска природа искаже. То су натуралисти, који своју васпитну улогу
виде у подржавању и својеврсном превентивном раду, као заштиту од евентуалних
штетних утицаја. Друга групација има техницистички приступ васпитању и
образовању (то су бихејвиористи) са тенденцијом специјалне култивације или чак
трансплантације извесних ткива и органа културе у дететову психу. Р. Танај сматра
да златног пута до дечјег стваралаштва за наставнике и васпитаче нема све док
се свет одраслих не приближи довољно сваком детету као засебној личности, а
као решење се предлажу теоријски компаси или навигаторски инструменти као
што је темељно познавање карактеристика и специфичности детета, како би
могли усмерити дете према потпунијем развоју њега самога и његове уже или
шире средине. Поставља се једно значајно питање а то је како учинити естетско
васпитање интегралним делом васпитног процеса и како у оквиру различитих
васпитних садржаја спајати научно-појмовни, предметно-практични и естетски
приступ стварности? Б. Карлаварис сматра да је само систематским методичким
поступцима могуће развијати креативне способности код деце. Интеграција
у естетском васпитању као ширем појму од ликовног васпитања подразумева
повезивање и усклађивање свих васпитних подстицаја и садржаја како би се
узајамно појачавали и учврстили њихови заједнички елементи. Систематско
коришћење ликовног изражавања у раду са децом дало би ликовном васпитању
и образовању улогу регулатора ликовно- васпитних елемената у целокупном
васпитно-образовном раду. На овај начин би ликовно васпитање и образовање
деловало као средство естетског васпитања. Међутим, интеграцију је могуће
остварити једино под условом постојања целовито изграђеног система васпитних
утицаја, што је могуће препознати у когнитивно-развојним програмима васпитно-
образовног рада. Улога уметности у васпитању јесте да код детета развије
интегрални начин доживљавања искуства, у коме мисао увек има свој корелат у
конкретној визуелизацији, у коме се перцепција и осећања крећу у једном ритму
ка све пунијем и слободнијем схватању реалности. Само такво васпитање може
да обезбеди живот проживљен у својој спонтаности, у чулној, емоционалној и
интелектуалној потпуности без којих долази до дезинтеграције и неуротизације
личности и ометања њеног природног развитка. Темпо развоја, ниво и квалитет
естетског сензибилитета и стваралачког израза умногоме зависи од васпитања и
индивидуалних особености, али и од приступа ликовном стваралаштву деце и на
који начин се подстиче и развија дечја креативност.
Разни програми васпитања и образовања имају различите полазне основе,
као и методе рада на ликовним активностима у области ликовног стваралаштва
деце, па се могу очекивати и одређене разлике у нивоу креативности деце у оним
оквирима у којима васпитно-образовни рад у области ликовног стваралаштва
може утицати како на ликовне тако и на укупне способности, а првенствено на
стваралачке способности детета.
САВРЕМЕНА КОНЦЕПЦИЈА ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА БОГОМИЛА

КАРЛАВАРИСА

Процес осавремењивања активности из ликовне културе текао је веома
брзо али су га ипак успоравали теоретско-идејни нерашчишћени или супротни
ставови о појединим васпитним проблемима у оквиру ликовног васпитања и
Визионар, научник, истраживач и ликовни стваралац Богомил Карлаварис
је још у другој половини 20. века јасно сагледао будуће стратегије и правце развоја
ликовног васпитања (његове идеје су прогресивне чак и за савремено доба)
истичући значај ликовне културе не само као наставног предмета, већ и шире
као један од важних чинилаца друштвеног развоја, и њен утицај на формирање
социјалне, моралне, етичке, културне и укупне свести друштва у њеном константном
трансформисању. У делу Нова концепција ликовног васпитања (1960) се критикују
неке опште карактеристике нашег васпитног система пре појаве Нове концепције
ликовног васпитања Б. Карлавариса које је карактерисало извесно заостајање
за тадашњим савременим збивањима и појавама. Карлаварис се бавио веома
исцрпно, аналитички обрађујући широк спектар проблема ликовног васпитања и
образовања деце и младих, отварајући многа питања која су захтевала озбиљан
научно истраживачки рад. Резултати ових истраживања умногоме су тада
допринели унапређењу ликовног васпитања и наставе ликовне културе у нашем
васпитно-образовном систему, па се поставља потреба да се и у овом раду направи
осврт на ставове Карлавариса. Чини се да је његов рад дотакао већину битних
проблема естетског и ликовног васпитања, а на многе је дао одговор нудећи веома
конструктивне и проверене методе васпитно-образовног рада.
Нова концепција ликовног васпитања као основни циљ истицала је стварање

основа за ликовну културу у педагошком раду са децом. Испитујући значај за укупни
развој детета и његових способности путем ликовног стваралаштва Б. Карлаварис
је указао на проблем естетских вредности које деца треба да усвоје у процесу
ликовног васпитања, као и то шта се може сматрати естетским вредностима како
би се могао правилно усмерити васпитно-образовни рад. Педагози су истицали
тај значај, али су се у погледу циља ликовног васпитања, садржаја као и метода
појављивала различита схватања. Анализирајући друштвену оправданост циљева
ликовног васпитања Б. Карлаварис је покушао да утврди опште место и значај
естетских феномена у једном друштву анализирајући улогу и значај уметности,
како за појединца тако и за целокупно друштво. "Уметност која је неодвојива од
друштва и развија се упоредо са њим, представља облик друштвене свести и
део је идеологије одређених друштвених класа. Еволуцијом уметничких стилова
кроз епохе нису се бележиле у делима само сазнајно-историјске чињенице, већ и
емоционалне и естетске. Одређено доба своја схватања и осећајност изражава
преко уметности и зато свака епоха има своју уметност, свој уметнички стил“
(Б. Карлаварис, 1960, 15).
Из ових тврдњи произилази да уметност нуди тачнију слику друштва
нарави и знања одређеног времена, боље него многе научне дисциплине о истом.
Откривачка природа уметника, жеља да открије ново, неоткривено у природи и
друштву, у сфери рационалности и емоционалног формира посебан ликовни језик
као средство комуникације, откривајући посматрачу извесне истине о свету у
најширем смислу и настојећи да спозна себе и везу са својом средином.
Осим друштвеног говори се и о естетском аспекту уметности као резултату
човекове потребе за лепим, утицају на перцепцију (пријатност, енергија) и
формирању животних идеала и свести о људским вредностима. У анализи уметности
и њеног значаја Б. Карлаварис се фокусирао на васпитни план откривајући везе
између: друштвених тежњи, васпитних идеала и уметничких остварења.
Описујући историјски развој кроз епохе истицао је повезаност наставе
цртања са потребама друштва наводећи да су њене тенденције биле различите.
Рецимо, технички карактер наставе ликовног васпитања у прошлости је био
резултат тадашње потребе за стручном радном снагом за одређена радна места
у условима производње, затим настојање тадашње наставе цртања да негује рад
по идеалу академског реализма под утицајем естетских ставова античких идеала
лепоте, као и уношење естетских елемената у индустрију и уметничке занате као
потребе економских сила за борбу на тржишту.
Развој психологије и педагошке науке обележио је 20. век чиме се из
основа мењао однос према васпитаницима. Тада дечји ликовни израз постаје
основа за развој нових педагошких праваца, али ни тада нема јасно постављеног
циља развоја ове дечје активности што је последица једноставности и недовољне
систематичности васпитно-образовног процеса. Иако је Б. Карлаварис своје
виђење сагледавао у времену социјалистичког друштвеног уређења, његови
хуманистички идеали се могу дефинисати као универзалне људске вредности,
независне од идеолошких и политичких стратегија савременог друштва. Оно што
нас може занимати са тог аспекта јесу одређене последице друштвене идеологије
на сам васпитно-образовни систем. Ипак, промене настале у нашем друштву у
последњим деценијама свакако доносе и промене васпитно-образовних стратегија
и усклађивање са новим демократским уређењем.
Нова концепција ликовног васпитања описује потребе савременог човека
и друштва 20. века, одређује циљеве ликовног васпитања и образовања као део
естетске култивисаности друштва и хуманистички карактер васпитног система који
као крајњи циљ мора пружити свестрано васпитање и образовање. Б. Карлаварис је
сматрао да ликовно васпитање треба естетски да васпитава, односно да култивише,
док се остали циљеви односе на васпитање у ширем смислу (интелектуално,
морално, техничко). Такође се наводи да ликовно васпитање треба да омогући
развој доживљајних и стваралачких способности као услов за стицање основа
за ликовну културу и да једино такав васпитни рад може довести до измењеног
односа друштва према естетским вредностима.
Анализирајући дечје ликовно стваралаштво Б. Карлаварис је закључио да је
естетско васпитање комплекс који се само теоријски може разликовати, са тежњом
да у себе укључи литерарну, драмску, филмску, примењену и ликовну културу.
Препознајући проблем односа ових естетских подручја у васпитно-образовној
пракси, он се супротстављао ставовима да ова подручја треба испреплитати и
сажимати да би се што пре дошло до естетике свести, због велике опасности од
јављања дилетантизма, тј. нејасности у погледу изграђивања сигурних појмова
о вредностима на појединим естетским подручјима, и да се не могу оправдати
такве тежње јер такав васпитни пут крије опасност од неразликовања појединих
изражајних средстава.
Б. Карлаварис објашњава да су специфичности изражајних средстава у
посебним естетским областима настале историјским развитком као неминовност
у логици развоја „Један доживљај, пре него што је изражен, у свести стварања
је саображен и модификован оним средствима која уметник има намеру
да користи“ , с тога није свеједно да ли један доживљај примамо тоновима,
покретима, бојом или речима. „Једном изражен уметников доживљај је само то, и
никакве трансформације не могу допринети даљем животу мимо оних елемената.
из којих је настао и у којима је приказан“ (Б. Карлаварис, 1960, 16). Он је сматрао
да је тадашње тежње неких педагога о преплитању и сажимању естетских подручја
требало прихватити са резервом и да треба говорити о јединственом деловању
ових подручја у процесу естетског васпитања. Дакле, јединство свих видова
васпитних утицаја мора бити основа васпитно-образовног процеса.
Узимајући у обзир феномен уметности, као и различите теорије о уметности,
Б. Карлаварис пореди процес ликовног стварања уметника са процесом ликовног
стваралаштва деце. „Кроз психолошки лик уметника, гради се емоционалан став
према околини, који уметник историјски насталим средствима за изражавање,
реагује на окружење концентрисаном реакцијом која бива утиснута у неки
материјал, а што се после коначног уобличавања назива уметничко дело“ (Б.
Карлаварис, 1960, 17).
Из овог произилази да је уметничко стваралаштво потреба људи да став и
доживљај света пренесу одређеним средствима и специфичним ликовним језиком.
У анализи самог стваралачког процеса Б. Карлаварис покушава да дефинише
појам ликовног израза кроз следеће фазе: одабир утисака из спољног света који
покрећу емоције уметника, изражавање визуелног утиска који га покреће, дело
као резултат импресије и експресије утиснуте у одређени материјал. Аутентичан
садржај (став уметника) тражи адекватан израз, при чему је уметников доживљај
ухваћен у материјал, те је зато израз материјализације онога што уметник носи у
себи. Такође, у том процесу значајна је и улога посматрача који прима дело чија
веза означава друштвено оправдање уметничког стварања „Вредност може да
означи само извор доживљаја који садржи хуманизован дух једног времена и
који је адекватним изразом намењен људима око нас… један стваралачки однос
приликом изражавања, једна тежња ка откривању неоткривеног, обележавање
и афирмација сопствене личности у циљу богаћења друштва и даљих проширења
његових могућности“ (Б. Карлаварис, 1960, стр. 20).
Описујући стваралачки процес уметника Б. Карлаварис примећује да у

приступу самом процесу стварања постоје значајне сличности са дечјим стварањем,
при чему дечји интелект, његово искуство и свесно познавање ликовне форме,
није још увек довољно развијено у односу на одраслог.
У Новој концепцији ликовног васпитања истицала се вредност и значај
дечјег цртежа који је незаменљив у васпитном процесу. Управо цртеж омогућава
да се на најприроднији начин ангажују способности детета, једино се тако дете
може формирати у активну, слободну, стваралачку и оптимистичку личност. „Поред
осталог, дечји цртеж има и психолошку вредност… Дете своје доживљаје
искрено и слободно изражава бојама и облицима, и на тај начин открива себи,
а нарочито васпитачу своје представе о свету, емоционално обележене,
своје позитивне и негативне психичке особине, што у великој мери омогућава
упознавање детета и одређивање васпитних мера за његов даљи правилан
развој. Дечја психа се дакле пројектује на цртежу, али исто тако и у обрнутом
смислу – погодно постављени задаци и добро изабран материјал могу позитивно
да делују на васпитаника... У случају ликовног васпитања дечја психологија
постаје конкретна и стварна наука са великим могућностима примењивања у
свакодневној пракси“ (Б. Карлаварис, 1960, 15).
Нова концепција ликовног васпитања ослањала се на искуства психологије
дечјег ликовног израза која је у то време умногоме допринела знањима из ове
области, па се самим тим указује и на значај психолошких особина деце појединих
узраста и њихових индивидуалних разлика који се морају уважити у васпитном
раду.
Поред значаја дефинисања законитости дечјег ликовног изражавања,
Б. Карлаварис је сматрао да је због великих индивидуалних разлика код деце
неопходно приступити карактеризацији појединих типова деце у ликовном
стваралаштву, што је и реализовано у његовом истраживању Праћење ликовног
развитка истих ученика (1975), јер васпитач не може користити у сваком случају
појединачно иста педагошка средства. Б. Карлаварис је такође направио поређење
тадашње старе концепције ликовног васпитања која је имала когнитивно-
академски приступ и његове Нове концепције ликовног васпитања, дефинишући
битне разлике. По Б. Карлаварису стара концепција је имала следеће одлике:
• да не жели да зна ништа о детету, о његовој средини о утицајима и узбуђењима;
• да је од почетка постављен калуп тренирања у правцу овладавању искључиво
спољном формом цртежа као идеал који је деци тог узраста увек био апстракција;
• да постоји нереалан циљ у настави цртања који намеће формалну тачност као
основни атрибут лепоте;
• да су естетски идеали засновани на преживелом академском реализму са циљем
да деца остваре цртачку рутину у имитативном смислу, чиме се полази од линије
као „најлакшег“ и основног елемента цртежа до најкомпликованијих предмета
фигура и предела;
• да је цртање најчешће било средство за остваривање задатака других наставних
предмета, чиме се занемаривао основни циљ;
• непознавање детета;
• овладавање спољном формом цртежа;
• да су рутина и техника биле постављене као циљ;
• прожимање разлика естетских подручја које води у дилетантизам (нејасноћа
у изграђивању сигурних појмова о вредностима на естетском подручју) (Б.
Карлаварис, 1960, 23).
Нова концепција ликовног васпитања је полазила од савремених естетских
идеала сматрајући да ликовно васпитање треба да буде засновано на реалним
чињеницама дечје психологије и правилном схватању дечјег ликовног израза.
Он сматра да је дечји ликовни израз условљен доживљајем света израженог
адекватним ликовним средствима, у поступку где рутина и техника могу бити
само средство, а не циљ, као и да треба да тежи сталном и логичном унутрашњем
развоју детета, са настојањем да се правилно изабраним задацима код детета
развија ликовна култивисаност.
Говорећи о програмима и садржајима васпитно-образовног рада у оквиру
ликовног васпитања Б. Карлаварис је истицао да нови захтеви траже и нове
садржаје, дакле нов програм којим ти захтеви могу да се остваре. Он је разрадио
проблем метода и систематичности ликовног васпитања наводећи потребу да се
тражи „систематичност друге врсте“, она која може да кроз постављене задатке
покрене постепено дечје изражајне способности, природно развијајући код детета
унутрашње богатство, сензибилност и ликовну вредност. Указује на важност и
улогу наставника и васпитача да употребе она средства и задатке који ће најбрже и
најсигурније довести до постављеног циља (Б. Карлаварис, 1960, 27).
Такође, Б. Карлаварис је сматрао да је у процесу ликовног васпитања и
образовања веома важан континуитет у деловању на свим узрастима и да развој
интелекта и искуства мора бити праћен сталним успоном ликовно-изражајних
способности. Дисхармонија између знања, жеља и могућности да се остваре
могу урушавати развојни процес. Такође је истицао значај примерености узрасту
и специфичностима узраста чиме се од васпитача захтева да примењује програм
стваралачки, јер ако детету није јасан циљ и не осећа задовољство у раду и не
постиже известан успех може изгубити интерес за ликовни рад. Указивао је на
то да ликовно васпитање са цртежа оловком и акварелисања треба проширити
и на графику и скулптуру, као и да им се приближе и други изражајни облици
уметности (примењена уметност – керамика, текстил, костим, сцена, декоративно
писмо (калиграфија), опрема књиге, плакат, амбалажа, индустријско обликовање,
декоративно сликарство, фреска, мозаик, таписерија, уређење ентеријера и
екстеријера). По Б. Карлаварису оваквим комплексним и свеобухватним приступом
уметности деца се постепено припремају за живот у коме ће се сусретати са
разноврсним облицима манифестације ликовног, при чему се истицао педагошки
и психолошки смисао употребе разноврсних материјала (психолошка условљеност
узрастом – развој детета захтева увођење нових материјала и психолошко
освежење, нови ликовни импулс – засићеност истим техникама се може спречити
увођењем новог материјала који покреће унутрашњу енергију и осетљивост). Он је
сматрао да се у принципу могу нудити сви расположиви материјали и технике које
користе и остали уметници.
Раније методе су полазиле од тежње ка стицању вештине и рутине цртачког
поступка (шематско цртање), док се у Новој концепцији ликовног васпитања
подразумевало да је због измењеног односа према детету неопходна измена
метода у ликовном васпитању. Б. Карлаварис је, полазећи од претпоставке да је
ликовном педагогу или васпитачу довољно указати на циљ рада, задатке и технике
које на поједином узрасту може употребити, сматрао да васпитач треба сам према
датим условима стваралачки да их примени. Тврдио је да такав приступ пружа
неограничене могућности добром педагогу и васпитачу да оствари постављене
циљеве ликовног васпитања као и васпитно-образовног рада у целости, и да је
индивидуалним стимулисањем детета омогућен унутрашњи раст личности ка
максималном развојном резултату. Задатак васпитача био би да одреди правилан
однос активности које најстимулативније делују на даљи развој детета (правилан
однос између доживљаја и тежњи и техничке спретности и могућности можемо
назвати односом дестимулисања развоја или односом кочења развоја) и да
наставник или васпитач мора у сваком тренутку да правилним утицањем оствари

такву равнотежу елемената који најбоље стимулишу развој1. Он је сматрао такође
да васпитач мора знати који су задаци најцелисходнији и да добро распореди
погодно одабране теме и задатке у складу са развојним могућностима детета, а са
циљем његовог даљег укупног развоја.
Б. Карлаварис је упозоравао да се многи наставници и васпитачи не сналазе
најбоље у одређивању појединих тема и задатака, иако је познато да одређене
теме доприносе развијању једних способности, док друге теме и задаци утичу
на развој других способности (теме које покрећу рад маште или траже изричито
колористичко решење, неке развијају индивидуално опажање). „Од умешности
васпитача зависиће сталан развој детета. Јасно је да се исте теме могу давати
деци свих узраста, чак и оне најтеже (аутопортрет, догађај у простору…), а
разлика је у ликовним проблемима који се постављају деци“ (Б. Карлаварис, 1960,
48).
Нова концепција се бавила и проблемом естетског процењивања дечјих
цртежа. Приликом естетског процењивања дечјих цртежа Карлаварис је полазио
од законитости развитка дечјег ликовног израза „Све компоненте које утичу на
настајање цртежа рефлектују се у њему како дечја психа, па тако и педагошки
утицај, јер цртеж и настаје као последица свих тих фактора“ (Б. Карлаварис,
1960, 42).
Нова концепција ликовног васпитања је истицала и улогу наставника
и васпитача указујући на потребу за савременим приступом, при чему не може
остварити ни један задатак механичким коришћењем било којих педагошких
принципа, већ само стваралачком применом педагошке науке. Од васпитача
и наставника се захтева висока стручна спрема, са широком културом, добро
познавање дечје психологије, а изнад свега развијен укус и правилна ликовна
орјентација. Б. Карлаварис је у својим истраживања извео један од најзначајнијих
закључака, а то је да личност васпитача, учитеља и наставника представља врло
важан фактор у ликовном васпитању, што значи да припремање кадрова треба да
у будућности заузме једно од централних места у реформи ликовног васпитања.
Б. Карлаварис у својој књизи Нова концепција ликовног васпитања наводи да му
се често замерало да своје ставове заснива на идеализму и да је књига превише
субјективистичка, али Б. Карлаварис је као аргумент наводио специфичност
ликовног стваралаштва која је између осталог обележена субјективношћу уметника
– ствараоца, што и разликује уметничко стваралаштво од научно-техничког
стварања које карактерише објективност (Б. Карлаварис, 1960, 54). Неоспорна
чињеница је да су дечји цртежи субјективно обележени, што је последица
индивидуалних разлика између поједине деце, из чега произилази да деца, као и
уметници, не копирају пасивно природу, већ је тумаче на свој начин и стваралачки
се изражавају2. Такође Б. Карлаварис је на критике које тврде да Нова концепција
ликовног васпитања дечји ликовни израз сматра крајњим циљем, подсећао да
је у процесу ликовног васпитања дефинисао васпитни циљ који је подразумевао
и естетско васпитање као и деловање на развој личности у целости, а у складу са
логиком дечјег развоја (Б. Карлаварис, 1960, 56).
1
Овакав став је могуће препознати у когнитивно-развојним теоријама о васпитању и
образовању деце
2
Већ тада (Нова концепција ликовног васпитања је настала средином прошлог века),
Карлаварис упућује на сазнања до којих је дошла дечја психологија, са посебним освртом
на предшколски узраст, да дете не црта гледајући у предмет, већ да црта основу онога што
носу у свести о предмету.
Критике које су такође упућиване Б. Карлаварису да изједначава дете са
уметником, је по њему била такође неоснована, јер да је тако ликовно васпитање
по њему не би ни било потребно, као ни било које друго. Основну разлику између
стваралаштва деце и ликовних уметника он види у чињеници да дете има другачију
психичку структуру у односу на одраслог, дакле нема довољно развијен интелект,
богато животно искуство и да још увек не може у потпуности свесно да користи
средства ликовног изражавања, али да иако деца нису уметници нити концепција
Б. Карлавариса то захтева, њихов самосталан и стваралачки однос према ликовним
проблемима који се појављују у њиховом раду, најсигурније, најбрже и најбоље
развија њихову ликовну зрелост и њихове психичке способности (Б. Карлаварис,
1960, 58).
Деца често у свом ликовном изражавању раде експресивно па добијамо
цртеже који личе на „жврљотине“. Конзервативан приступ би замерио слободи
ликовног изражавања деце као лош васпитни утицај педагога, који не развија код
деце тачност, прецизност и уредност у ликовном раду. Са друге стране, постоји
тенденција потпуног одсуства било каквог васпитног утицаја у име „слободе
ликовног изражавања“, која без јасних васпитно-образовних циљева у ликовном
васпитању нагиње ка „васпитној и естетској анархији“ (Б. Карлаварис, 1960,
56). Он је овај проблем објашњавао ставом који је био избалансиран између
две крајности, покушавајући да дефинише појам слободе ликовног израза, али
не анархичне, већ васпитно усмеравајуће са циљем правилног развоја читаве
дететове личности. Он је сматрао да дете свој изворни доживљај изражава
одговарајућим ликовним средствима, у складу са својим развојним могућностима
(овај критеријум може бити показатељ да добар дечји рад може бити и онај
који користи прецизне, строге и чврсте облике и линије, као и онај који користи
динамичне, драмске, скоро бруталне потезе и намазе, онај који је привидно по
својој природи „жврљан“). Б. Карлаварис је сматрао да не значи да сви дечји
цртежи који су шврљани имају вредности, већ да је велики број таквих радова лош,
јер су заиста настали у раду са наставником или васпитачем који нема јасан став,
који нејасно поставља задатак, са недовољно јасним представама, непознавањем
материјала као и лошим васпитним утицајем. Исто се може рећи и за радове који
су педантни до апсурдности, али они такође могу бити и одраз веома јасног става,
па и стила, и индивидуалног начина изражавања.
Из овога је могуће закључити да Б. Карлаварис не прилази дететовом раду
са становишта да ли је рад „нажврљан“ или „реалистичан“, већ да ли указује на дечји
доживљај изражен ликовним језиком, па самим тим да дете од фазе шкрабања
треба усмерити тако да оно дође до ширег регистра и доживљајних могућности и
могућности коришћења изражајних средстава. Овакав приступ би требало да од
постепеног култивисања израза детета доведе до оног степена до кога оно у датом
тренутку може да дође.
У анализи неких од бројних истраживања које је Б. Карлаварис обавио, оно
што је интересантно за ово истраживање, поред теоретских поставки и ставова
које је Б. Карлаварис дефинисао Новом концепцијом ликовног васпитања,
јесте проучити и хипотезе његових истраживања, истраживачке инструменте,
истраживачке методологије, као и резултате до којих се у тим истраживањима
дошло. Будући да се у овом истраживању у значајној мери полази од ставова Б.
Карлавариса неопходно је било детаљно размотрити теоретске основе концепције
ликовног васпитања Б. Карлавариса. Нова концепција ликовног васпитања је
извршила коперникански обрт у приступу ликовном васпитању, као и неговању
дечјег ликовног стваралаштва. На основу теорија које је заступао, а које би се могле
сврстати у когнитивно-развојни приступ, могуће је рећи да је Богомил Карлаварис
родоначелник идеје и први креатор когнитивно-развојног програма ликовног

васпитања деце код нас, који је креирао Методику ликовног васпитања као један
сређени систем методичких упутства са поступцима за подстицање и развијање
дечјег ликовног стваралаштва, а са циљем развоја целокупне личности детета. О
вредности овог приступа сведоче многобројна признања која су наша деца добила
на домаћим и међународним конкурсима, као и углед самог Б. Карлавариса који је
постао један од водећих ликовних педагога у свету.
Питања
1. Како су се развијале основне идеје о васпитању кроз историју? Ко су главни
представници?
2. Описати стилове васпитања настале на основу хуманистичког и
бихејвиористичког приступа васпитању.
3. Које су одлике матурацијско-социјализацијских, когнитивно-академских и
когнитивно-развојних програма? У чему се разликују наведени програми?
4. Описати како су се развијала схватања о ликовном васпитању у прошлости?
5. Навести Карлаварисове фазе развоја ликовног васпитања.
6. Како се развијало ликовно васпитање у Србији током 19. и 20. века па све до
данас?
7. Које су последице разлика међу програмима на схватање ликовног
стваралаштва деце и младих?
8. У чему се огледа значај Нове концепције ликовног васпитања Богомила
Карлавариса?
Задаци
• Проучити литературу и интернет изворе који се односе на развој васпитања, са
посебним освртом на ликовно васпитање у прошлости и упоредити са данашњим
схватањима и идејама ликовног васпитања и образовања.
• Разговарати са наставницима и васпитачима о њиховим искуствима из
актуелне васпитно-образовне праксе и упоредити њихове одговоре са идејама
Карлаварисове Нове концепције, у којој мери су његове идеје присутне у нашем
школском систему, и у којој мери је она и даље савремена у односу на данашње
трендове у овој области.
ПЕТИ ДЕО
ЕЛЕМЕНТИ ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНОГ РАДА У ОБЛАСТИ ЛИКОВНОГ

ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА
ЦИЉЕВИ И ЗАДАЦИ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА
Дечје ликовно стваралаштво омогућава да се прате развојни процеси

детета, али и шансу да се овај развој подржи кроз систематичан васпитно-
образовни рад у овој области. Оно што је важније у овом раду од приказивања
спољашње форме и цртежа по себи, свако јесте укупни процес креирања. Утицање
на дететово понашање, мишљење и стварање се не може остварити шаблонима и
упутствима „корак по корак“ до жељеног продукта. Промене у продукту треба да
буду резултат промена у дететовом мишљењу, перцепцији и осећањима. Ликовно
стваралаштво игра круцијалну улогу у дечјем развоју, па је самим тим и веома
значајна и улога васпитно-образовног рада на свим узрастима у овој области.
Курикулум ликовног васпитања и наставе ликовне културе представља
програмску концепцију која би требало да буде усклађена са узрастом детета
(предшколско, основна и средња школа) и у који су уткани циљеви, задаци, садржаји
и активности, са одређеним исходима кји се могу очекивати од детета. Потребно
је да програми прате развој ликовних способности деце и да га одговарајућим
подстицајима кроз садржаје убрзавају. Оно што је од кључног значаја је дефинисање
кључних васпитних и образовних циљева ликовног васпитања и образовања који
су карактеристични за васпитно-образовни рад на свим узрасним нивоима. У
вези са циљевима формулишу се задаци наставника, учитеља и васпитача којима
се одређује шта они треба да чине како би се остваривали циљеви васпитања и
образовања. Циљеви треба да буду дефинисани на основу исхода који се огледају
кроз знања, вештине, способности и ставове детета. Оно што је специфично у
процесу ликовног ставралаштва јесте да је то континуирани процес, и један ликовни
рад не мора бити завршен и увек се може наставити рад на једном делу којеможе
поново да се руши и гради. Самим тим исходи као такви, није могуће дефинисати
као у областима егзактних наука, већ морају остати отворени и флексибини, као
што и јесте одлика креативности којој се тежи у ликовном васпитању и образовању.
У циљевима ликовног васпитања и образовања на свим нивоима потребно је
исказти намере, шта се жели постићи програмом ликовног васпитања и образовања.
Самим тим циљеви могу бити општи (изражавају друштвене потребе и интересе)
и специфични (изражавају индивидуалне потребе и интересе). Циљеви се по свом
карактеру такође могу поделити на: образовне и функционалне - когнитивни
и психомоторни домен (стицање знања, вештина и способности) и васпитне -
афективни домен (формирање ставова). Циљеви су обично формулисани у облику
глаголских именица на следећи начин: развијање, унапређивање (даље развијање
особина и способности које већ постоје); формирање (ставова, мишљења, свести
о... формира се нпр. позитиван став о очувању културне баштине, а који није још
оформљен); стицање (општих, стручних) знања о...; оспособљавање ученика за...
(односи се на функционалне вештине); подстицање, мотивисање, упућивање,
усмеравање (не очекује се да ће се одмах остварити, нпр. континуирано
усавршавање).
Поједини циљеви могу бити заједнички за више области васпитно-
образовног рада, међутим, свака област има своје специфичности које је разликују
од других, па самим тим циљеви морају да се одређују у складу са сврхом области.

Такође циљеви морају да буду формулисани јасно и прецизно, да буду свима
разумљиви, а исказ мора да буде логичан. Такође циљеви не могу да се дефинишу
према садржајима којих нема у програму области.
Општи васпитни циљеви у области ликовног стваралаштва

• Развој личности и њених квалитета.
• Развој креативности као компоненете личности.
• Еманципација и социјализација личности.
• Развој емпатије, толеранције и хуманих ставова.
• Способност комуникације визуелним средствима.
• Култивисање ликовних способности.
• Способност доживљавања и изражавања кроз ликовно стваралаштво.
• Способност критичког изражавања о свом раду и радовима других, процењивања
квалитета, вредности и значења.
• Развијање и унапређивање посматрања, опажања, визуелног мишљења,
дивергентног мишљења, интелигенције, емоција, маште, моторике, координације
ока и руке.
• Развијање и унапређивање воље, пажње, доследности у раду, корисних навика,
критичности.
• Формирање свести о сопственом бићу, потребама и могућностима задовољавања
тих потреба кроз креативни рад.
• Преузимање одговорности и учење на грешкама.
• Способност да се доприносе естетском и културном начину живљења у свом
природном и друштвеном окружењу.
Општи образовни циљеви у области ликовног стваралаштва
• Стицање теоретских знања из светске и националне традиције и уметничког
наслеђе (учење опсега уметничких дела, аутори, епохе и стилови), и способности
да разумеју и вреднују уметничка дела кроз време и различите културе, као и да
разумеју контекст времена у коме су дела настала.
• Разумевање културе свог друштва и друштвене заједнице, групе у којима се
учествује и питањима локалног и националног идентитета, контекста различитих
култура и коришћење истих као информације за сопствено креирање и стварање.
• Стицање теоретских знања из теорије ликовне уметности, различитих подручја
ликовних уметности и технологије ликовних материјала.
• Ликовно описмењавање кроз усвајање основа ликовног језика (ликови елементи
и принципи грађења ликовне структуре).
• Унапређивање ликовног језика (ликовни елементи и њихови односи) кроз
самосталан практични рад.
• Оспособљавање деце за истраживање и експериментисање са различитим
визуелним, тактилним и осталим сензорних искуства, да би комуницирали идејама
и значењима.
• Оспособљавање ученика за самостално ликовно изражавање и стварање
традиционалним и савременим визуелним медијима, материјалима и техникама.
• Формирање естетских критеријума ученика и оспособљавање за самосталну
анализу и естетско процењивање у природи, уметничким делима, сопственим
ликовним радовима и радовима других.
• Критичко разумевање и развој сопствених погледа и изражавања рационалног
и разложног просуђивања у односу према свету који га окружује, његовим лично
стваралаштву као и стваралаштву осталих.
• Подстицање ученика да повезују знања из уметничког наслеђа и теорије уметности
са њиховом применом путем самосталног ликовног изражавања и стварања.
• Подстицање ученика на мултидисциплинарност кроз повезивање стечених
знања и вештина са осталим наставним садржајима чиме се омогућава трансфер
знања из једне области у другу.
• Подстицање ученика на самостално проналажење и систематизовање
информација из различитих извора.
• Стицање компетенција и способности њихових промена у истраживању,
анализирњу, размишљању, креирању, дизајнирању, изражавању и евалуацији,
прављењу избора медија, техника и процеса рада.
• Оспособљавање за самостално истраживање медија, процеса и техника у
дводимензионалним, тродимензионалним и новим технологијама, упознавање и
разумевање уметничких, занатских и процеса примењене уметности, различитих
техника и процеса.
• Оспособљавање ученика за примену стечених знања и практичних вештина у
свакодневном животу и будућим занимањима кроз радну сарадњу и учествовање
у ликовној уметности.
Општи задаци наставника, учитеља и васпитача
• Омогућити деци стицање знања из области уметничког наслеђа и теорије
уметности, као и примене истих кроз самосталано ликовно изражавање и стварање.
• Омогућити деци да кроз самосталан стваралачки рад упознају својства различитих
ликовних материјала и техника, као и начине њиховог коришћења.
• Подстицати и развијати код деце кроз различите ликовне задатке визуелно
опажање, визуелно мишљење, дивергентно - креативно мишљење, креативну
продукцију, способност опажања, доживљавања и естетског процењивања у
природи, уметности, народној традицији, свом ликовном раду и радовима других.
• Одређеним садржајима кроз ликовне активности развијати партнерски однос
између, детета, наставника, учитеља, или васпитача и родитеља.
• Одабраним садржајима омогућити корелацију између различитих образовно-
васпитних области, са посебним нагласком на повезаност говорног, музичког и
ликовног стваралаштва.
• Развијати код деце општу спретности, визуелну и моторну координацију, посебно
ока и руке.
• Развијати код деце способност ликовног изражавања својих идеја и тема,
представљања свог односа према свету, према другим људима и према самом
себи, уз извесну прераду и уопштавање ових односа.
• Развијати код деце чулну осетљивост, радозналост, истраживачко и проблем-
проналазачко мишљење које подразумева способност субјективног прерађивања
чулних утисака, односно њихово преламање кроз призму јединствене и
непоновљиве личности детета.
• Развијајње код деце више продуктивних, него репродуктивних способности,
склоност ка трагању за одговорима више него ка њиховом усвајању у готовом
облику, спремност за иновације пре него прилагођавање постојећем.
• Развијајање код деце стваралаштва као особине и става личности која је
конструктивна, продуктивна и осетљива на људе и ствари око себе, способна да
машта, планира, доноси одлуке, истрајава у ономе што је започела и спремна да
преузима одговорност за своје поступке.
• Задовољавати потребе деце за откривањем особина и својстава ствари и
разноврсних материјала, подстичући, развијајући и негујући њихове истраживачке
тежње и покушаје у вези са посматрањем, упоређивањем и анализом предмета и
и појава, довршавањем непотпуних целина на разне начине и успостављањем

оригиналних визуелних асоцијација.
• Уводити децу у систематско посматрање изгледа различитих предмета и појава,
посебно обраћајући пажњу на линију, облик, боју, текстуру, светлину и просторне
односе у видном пољу, подстичући их истовремено на прелазак са перцепције на
презентацију, захваљујући ликовном представљању и вербалној дескрипцији.
• Доприносити неговању и развијању визуелне и ликовне културе код деце,
оспособљавајући их за нова, разноврсна и необична просторна трагања,
дводимензионално и тродимензионално представљање њима блиских тема и
погодних мотива.
• Код деце сваким поступком развијати ставове, флексибилну структуру мишљења
и понашања, преноси им сазнања, истовремено их еманципујући од њих (као и од
сопственог ауторитета), да их не схвате као коначна, као догму, већ као изазов и
подстицај за њихову критичку проверу и покушај да дођу до својих сопствених, да
оду даље, да створе нешто другачије од свега постојећег.
• Оспособљавти децу да постану успешни ученици који уживају у учењу, напредују
и постижу циљеве, сигурне личности које су способне да живе сигурно, здраво и
испуњеним животом као одговорни грађани који дају позитиван допринос друштву.
ОСНОВНИ ПОЈМОВИ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА
У оквиру циљева и задатака ликовног васпитања и образовања наведени

су бројни појмови, па се указује потреба да се они дефинишу како би их наставници
правилно тумачили и у складу са значењем имплементирали у васпитно-
образовни процес. Као пример дефинисања појмова коришћен је Национални
курикулум Велике Британије. Појмови су груписани на следећи начин: појмови који
се односе на курикулум, појмови који се односе на предмет и област проучавања
и деловања и појмови који се односе на знања, вештине и способности.
Појмови који се односе на знања, вештине и способности
Из појмова који се односе на ликовно васпитање и образовање произилазе
и законитости стицања и проширивња знања, вештине и способности код деце у
процесу васпитно-образовног рада.
• Креативност и дивергентно мишљење као појмови у ужем смислу подразумевају
да деца показују креативност у игри медијима стварајући различите прилазе
и одговоре на одређене задатке, на маштовит и лични начин како би стварали
оригиналне ликовне радове. У конкретном раду креативност би значила да дете
продукује маштовите ликовне радове који су оригинални и вредни.
• Истраживање и експериментисање у ликовном раду подразумева истраживање
и експериментсање са идејама, материјалима, алаткама и техникама,при чему
дете у извесном смислу има свесну намеру и може да постави границе свог
истраживања како би вредновало свој успех или неуспех и у односу на то предузело
следећи корак.
• Преузимање одговорности и учење на грешкама би значило да дете треба да
буде сигурно у преузимању ризика, трудећи се да уноси нове идеје и процесе без
страха од грешке.
• Компетенције подразумевају стицање вештина потребним у ликовном
стваралаштву. Дете треба да буде способно да примени ове вештине када
истражује, анализира, размишља, ствара, дизајнира, изражава и вреднује, прави
избор медија, техника и процеса рада.
• Анализирање представља кључни елемент практичних истраживања, развоја
идеја и критичког мишљења. Доказ за анализу се може огледати у различитим
видовима комуникације – дискусијама, кроз ликовно изражавање као и осталим
формама комуникације.
• Дизајнирање укључује обликовање форми различитих сврха и намена и радну
повезаности са праксом.
• Евалуација или процењивање представља континуиран процес и треба да
укључује процену личних избора идеја, техника и материјала, напредовање детета
у раду и резултати које постиже.
• Медијуми подразумевају манипулисање класичним медијумима као и новим
технологијама.
• Разумевање културе подразумева способност да се истражује култура свог
друштва и друштвене заједнице, групе у којима се учествује и питањима локалног и
националног идентитета, комуникацију са опсегом уметничких дела из различитих
контекста, препознавање различитих карактеристика разних култура и коришћење
истих као информације за сопствено креирање и стварање.
• Контекст или значење подразумева практично повезивање значења који се
огледа у креативној и културној индустрији, као и разумевање улоге уметника,
занатлија и дизајнера у различитом опсегу култура, времена и значења.
• Критичко разумевање представља анализирање и критичку евалуацију као
кључне аспекте креативног процеса. Деца треба да развијају ове вештине
у односу према свету који га окружује, његовим лично стваралаштву као и
стваралаштву осталих. Такође критичко разумевање подразумева и истраживање
визуелних, тактилних и осталих чулних опажања сопственог рада и радова других,
комуникацију са идејама, уметничким делима и идентификовање како су у њима
саопштене вредности и значења.
• Развој сопствених погледа и изражавања рационалног и разложног просуђивања
подразумева развој и усвајање језика за изражавање мисли и идеја, изграђивање
и вредновање ставова заснованих на постојећим вредностима или вредностима
које сами креирају.
• Истраживање и креирање подразумева способност детета развија идеје и
намере кроз разне облике опсервације, искуства, инспирације, имагинације и
осталих извора. То може да укључује инспирисање радовима других, ликовно
обликовање на основу сопственог искуства и на основу маште, као реакције
на стимулусе (подстицаје), или коришћење опажаја „на први поглед“ да би се
забележили доживљаји и идеје у визуелној и писаној форми. Такође дете треба
да буде способно да истражује како да изрази и прави идеје користећи ликовне
елементе и изражајне могућности медија, као и да ствара свесно ликовне радове,
бирајући материјале, технике и процесе.
• Ликовно обликовање као процес изражавања подразумева способност детета
да комуницира осећањима, искуствима и идејама, као и да се ликовно изражава
због задовољства. Ово може да укључује следеће: да дете креира и открива
(визуелизација, замишљање, машта); да опажа, истражује и проналази (свесно и са
намером поступа, размишља и памти); да истражује идеје и могућности; да ствара
из задовољства; да комуницира осећањима, идејама и искуствима са другима
(визуелизацја, коришћење знакова и симбола).
• Истраживачки рад и вештине подразумевају способност коришћења
истраживачког рада и истраживачких вештине у ликовном стваралаштву
(развијање идеје и намере када ствара ликовни рад), способност да се анализира,
одабире и испитује критички, сумња и покрећу питања, да се праве разумни изборе
када се истражује лични рад. Такође се подразумева да се показује интелигентно
коришћење различитих извора, укључујући и сигуран интернет да би са намером

пронашли информације развијајући при том аналитичке вештине и напредак у
идејама, да се организује и презентује свој материјал и информације у подесним
формама. Деца би требало да буду способна у скалду са узрастом да разумеју
писане, визуелне и остале форме и комуницирају са окружењем.
• Еманципација и социјализација у контексту ликовног васпитања подразумевају
осамостаљивање, укључивање у друштвени живот, уклапање у друштвену
заједницу, процес прилагођавања деце друштвеним нормама живота, морала и
понашања, које се може огледати и кроз самосталност у стваралачком мишљењу
и деловању.
• Емпатија, толеранција и хумани ставови се односе на развој способности
саосећања са туђим мишљењем, осећањима, уживљавање у неки догађај или
уметничко дело, затим уважавање права и прихватање различитости веровања,
мишљења, обичаја других људи и заједница и поштовање људских права.
• Култивисање ликовних способности подразумевају оплемењивање и
усавршавање ликовног језика које се огледа у способности стваралачког мишљења
и деловања.
Појмови који се односе на предмет и област проучавања и деловања
Ово се односи на истраживање медија, процеса и техника у
дводимензионалним, тродимензионалним и новим технологијама, упознавање са
опсега уметничких дела кроз савремени, историјски и лични контекст и разумевање
уметничких, занатских и дизајнерских процеса, различитих техника и процеса.
• Занат укључује савремене и традиционалне форме изражавања кроз различите
културе културе.
• Примењено се односи на продукте у уметности, занатима и дизајну који су
онолико добри колико су радно повезани. Примери задатака радне повезаности
укључује радну сарадњу на пројектима и преузимање улоге између дизајна и нивоа
продукције. Ово може да укључује рад на пројектним задацима са коришћењем
нових технологија које су заступљене у професионалном окружењу.
• Дводимензионално подразумева цртеже, слике, графике, фотографију,
површинску декорацију и информатичко-комуникацијску технологију (ITC).
• Тродимензионално подразумева обликовање текстила, скулптуре, керамике,
накита, сценских лутака и реквизита, инсталације.
• Нове технологије укључују анимацију, филм, видео, веб дизајн.
• Учење опсега уметничких дела подразумева да деца треба да се упознају са
широким опсегом уметничких дела из националне и светске ликовне уметности,
истражујући њихову функцију и везу са околином и потребама друштва.
Појмови који се односе на курикулум

Зависно од узраста курикулум треба да пружи различите могућности у
односу на знања, вештине и способности, процесе и садржаје области ликовног
• Радна сарадња укључује развој осетљивости и вештина потребних за
закључивање, процењивање и учествовање у сарадничким процесима креирања и
израде. Ученици могу да користе ITC тамо где су погодни, да истражују области које
су нове за њега, укључујући идеје, технике и процесе, као и да реагују на школско
окружење и локалне културне утицаје.
• Учествање у ликовној уметности што укључује посете ликовних атељеа и студија,
рад на различитим локацијама, посете уметницима, занатлијама и дизајнерима,
искуство „учења на даљину“ (е-learning) учење у виртуелном окружењу, интернету,
учествовање у савременој уметности, занатима и дизајну радећи са креативним
појединцима и креативним окружењем (ово укључује искуство у истраживању
свог рада кроз посету музејима и галеријама) колико је то могуће, изражавају се у
различитим ликовним подручјима укључујући истовремено вежбање
• Мултидисциплинарност подразумева истраживање у интердисциплинарним
и мултидисциплинарним вежбама унутар уметности, као што је комбиновање
визуелних слика са звуком, говором, покретом и преношење на продукте
стваралаштва.
Питања
1. Који су општи васпитни циљеви ликовне културе?

2. Који су општи образовни циљеви ликовне културе?
3. Шта су задаци наставника, васпитача и учитеља у ликовном васпитању и
образовању?
4. Који је смисао, значај и функција остваривања циљева ликовног васпитања и
образовања?
5. Који су основни појмови ликовног васпитања и образовања и њихово значење?
Задаци
• Проучити појмове који се односе на курикулум, предмет и област проучавања
и деловања, као и знања, вештине и способности у програмима других држава.
Упоредити појмовне системе и пронаћи слиности, разлике и специфичности.
ПРИНЦИПИ ОД КОЈИХ СЕ ПОЛАЗИ У НЕГОВАЊУ ЛИКОВНОГ СТВАРАЛАШТВА ДЕЦЕ И

МЛАДИХ
Наставни или дидактички принципи представљају полазну основу, односно

начела од којих се полази у извођењу наставе и остваривању њених циљева, задатака
и битно утичу на ток предавања и учења, а у складу са општим законитостима
процеса наставе. Дидактички принципи су формирани као резултат дугог искуства
школске праксе у условима промена које су се дешавале у развоју школе. Њихов
задатак је да помогну ефикасност наставе и имају улогу оријентације, па самим
тим не могу да замене стваралачки приступ наставника у актуелној пракси која има
своје специфичности.
Методика ликовног васпитања и образовања (како наставе ликовне
културе тако и ликовног васпитања предшколске деце) уважава и користи опште
дидактичке принципе уз извесну прераду и прилагођавање специфичностима
ликовног васпитања и образовања. Б. Карлаварис је у својој Методици (1986)
дефинисао принципе и начела ликовног васпитања и образовања као полазиште
за остваривање васпитно-образовних циљева у овој области. При формулисању
дидактичких принципа узети су као полазна основа за дефинисање принципи
које је дефинисао Б. Карлаварис. Полазећи од општих дидактичких принципа
уз уважавање специфичности процеса ликовног васпитања и образовања
издвојићемо следеће принципе:
Принцип квалитета и васпитне усмерености – Васпитни рад увек има
орјентацију и тежи ка неком идеалу, квалитету који називамо циљем. Квалитативан
циљ се не може остварити на неквалитетним садржајима, поступцима и односима.
Нема правог рада у ликовном васпитању и образовању ако он не доприноси развоју
личности и њеним квалитетима, па свака ликовна активност треба да има своју
васпитну усмереност. То значи да је неопходно да поступци наставника (ликовног
педагога, учитеља или васпитача), као и садржаји и активности треба да буду у
функцији развоја како ликовних способности, тако и личности детета у целини,
што је дефинисано општим и специфичним циљевима ликовног васпитања и
Принцип систематичности и поступности – Ликовна активност је слободна,
али васпитно-образовни рад и у овој области има своје циљеве, задатке и
садржаје. У ликовном раду стваралачка активност детета треба да буде свесна, а
не чисто репродуктивна. Наставник (ликовни педагог, учитељ или васпитач) треба
пажљиво да одреди ликовни проблем (од познатог ка непознатом, од реалног
ка апстрактном, од ближег ка даљем, од простог ка сложеном...) уважавајући
претходна знања, како би дете поступачно изграђивало систем знања и вештина
у овој области. Систематичност се не односи само на приступ садржају већ
подразумева артикулацију свих аспеката васпитно-образовног рада у овој области.
Принцип систематичности у извесном смислу налази своју конкретизацију у
наставном плану и програму, у уџбеничкој литератури као и у методама рада
наставника. Одрасли у току рада треба да континуирано прати процес и резултате
уз уважавање специфичности ликовног васпитања и образовања као система који
је флексибилан, отворен, динамичан, дијалектичан.
Принцип индивидуалности и одмерености према узрасту – Принцип
индивидуализације и одмерености према узрасту подразумева прилагођавање
метода, облика рада и педагошких поступака са индивидуалним особеностима
сваког детета, уважавајући разлике међу децом и њихов индивидуални темпо
развоја. Ликовни израз је условљен структуром сваке личности и он одражава ту
личност. Наставник (ликовни педагог, учитељ или васпитач) у васпитно-образовном
раду мора да поштује индивидуалност детета, па мора настојати да код детета
шири и обогаћује ликовни сензибилитет уз уважавање његових индивидуалних
специфичности. Наставник не може да тражи од детета више него што оно може
да постигне, већ се захтеви постављају тако да стимулишу његов напор у решавању
проблема како би напредовало у развоју, да га уводи у „зону наредног развоја“.
Важно је уважити чињеницу да је редослед развоја све деце исти, али да је темпо
њиховог развоја различит.
Принцип слободеног ликовног изражавања – Стваралаштво и слобода
су синоними једног истог људског процеса. Овај принцип треба схватити шире и
обухватније, као развој индивидуалности деце али не само у смислу спонтаности,
већ у оквирима законитости развоја креативности. Задатак наставника (ликовни
педагог, учитељ или васпитач) јесте да поштује овај дидактички принцип, да
подстиче слободни и креативни израз деце без наметања готових шема и шаблона,
али уз благо усмеравање и уважавање како природе ликовне уметности тако и
индивидуалних специфичности сваког детета.
Принцип социјализације – Колективни рад деце доприноси развоју
друштвености, међусобном разумевању и поштовању различитости. Принцип
социјализације подразумева овладавање и споразумевање визуелним средствима,
чиме се богати и култивише социо-емоционална сфера дечје личности, развија
осетљивост за широк круг појава у друштвеном животу, уметности и стваралаштву.
Путем ликовног стваралаштва дете потврђује свој идентитет, стиче слику о себи,
као и поверење у своје способности, осамостаљује се, развија своју иницијативу и
критичност и то све постиже сопственом активношћу.
Принцип свесности и активности – Принцип свесности и активности
подразумева активан однос према знањима која се стичу као услов за свесно
образовање чиме се превазилази формалистички приступ, односно механичко
памћење без разумевања садржаја који се учи, вербална презентација наученог
без образложења, као и неспособност да се оно што је научено примени у пракси.
Када се говори о ликовном васпитању и образовању наставник (ликовни педагог,
учитељ или васпитач) може својим поступцима да онемогући да се активност и
свесност детета у ликовном раду испоље ако намеће готове узоре и моделе
или захтева иста решења од све деце. Дете тада механички прецртава узоре,
без свесне и стваралачке ангажованости. Неопходно је у васпитно-образовном
процесу оспособити дете да има активан однос према знањима и вештинама која
стиче и да их свесно користи у пракси, што значи да у области ликовне културе
васпитно-образовни рад треба организовати тако да деца могу да самостално
и плански решавају одређене ликовне проблеме, а не да буду само извршиоци
налога задатака без самосталног, свесног и активног учешћа.
Принцип очигледности и апстрактности – Принцип очигледности и
апстрактности је један од најчешћих принципа који се уважава у васпитно-
образовном раду. Очигледност дете има већ делимично у свом искуству при чему
овај принцип олакшава додир са стварношћу, упознавање појава и процеса, као
и разумевање односа међу њима. Веома је важно у раду са децом омогућити
богата чулна и сазнајна искуства, при чему је потребно активно и свесно учешће
детета. Ликовно стваралаштво је процес трансформације и преобликовања, при
чему важну улогу имају разне психичке операције. Дете се у почетку не ослања
на непосредно посматрање, већ на раније виђено, доживљено сазнање, дакле
на лично искуство. Пољски педагог Окоњ предлаже два начина у примени овог
принципа (Н. Трнавац и Ј. Ђорђевић, 1995, 216). Први је непосредно упознавање
ствари (природна очигледност) које се односе на реалне предмете, појаве и
процесе. Друго се односи на повезивање спознаје са стварношћу кроз активно
учешће детета, што олакшава откривање повезаности међусобне зависности

предмета, појава и процеса, па самим тим утиче и на развој како конвергентног,
тако и дивергентног мишљења. У ликовном васпитању и образовању је веома
важно очигледност поимати као средство наставе, а не крајњи циљ, како се не би
блокирао развој појмова и апстрактног мишљења и задржавало миљење детета
само на перцептивном нивоу. Ликовна уметност је по својој природи визуелна,
па се и посматрање појава, ствари и процеса, развија очигледношћу, али је за
стваралаштво у ликовном раду неопходно развијати способност да се са конретног
прелази на апстрактно мишљење.
Принцип повезаности теорије и праксе – Принцип повезаности теорије и
праксе омогућава да дете развија способност стваралачког мишљења, и логичког
повезивања теоретских поставки са актуелном праксом. Пракса тражи одговоре
на одређена питања, а теорија трага за одговорима и образложењима, и обрнуто,
одређене теоретске поставке и њихова оправданост се проверава у пракси. Самим
тим дете кроз практичан рад може да примењује проверава истинитост усвојених
знања, као и да дубље уђе у суштину теоретских поставки.
Принцип интеграције са осталим васпитно-образовним областима
– Дете доживљава стварност интегрално а не подељену на области, тако да и
његови начини изражавања (говорно, драмско, ликовно, музичко) треба да
представљају јединство. Наставник (ликовни педагог, учитељ или васпитач) треба
тако да организује ликовне активности да се оне преплићу и повезују са осталим
садржајима (посебно уметничким), па се тиме уважава и принцип интеграције
и постиже синергија различитих уметности. Ликовно васпитање и образовање
на предшколском и основношколском нивоу чини интегрални део целокупног
Може се закључити да дидактички принципи дају одговор због чега дете
треба поучавати на одређени начин, а успешност примене дидактичких принципа у
васпитно-образовном раду у великој мери зависи од личности наставника (ликовни
педагог, учитељ или васпитач), његове стручне и методичке спреме, његове опште
културе, креативног става у васпитном процесу, способности да разуме децу, да са
њима дели доживљаје у игри и раду, од његове отворености, радозналог духа и
осетљивости за ново и позитивно у васпитно-образовном раду и окружењу.
МЕТОДЕ ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНОГ РАДА У ЛИКОВНОМ ВАСПИТАЊУ И ОБРАЗОВАЊУ
Методе су плански и систематски поступци или начини рада у обради

садржаја васпитно-образовног рада. Пошто свака метода има за основу неки
садржај, може рећи да садржај одређује методу (научне методе, уметничке методе,
истраживачке методе...). Метода служи наставнику (ликовни педагог, учитељ или
васпитач) као начин рада са децом како би остварио одређене васпитно-образовне
циљеве и задатке. Процес ликовног васпитања и образовања уважава методе до
којих је дошла дидактика. Када се говори о нивоима васпитно-образовног рада
треба напоменути да се користе исте методе, али прилагођене узрасту деце. На
пример, рад са предшколском децом је заснован на игри и у извесној мери се
разликује од рада са школском децом са којом се реализује настава.
Методе указују на то како и на који начин остваривати планиране циљеве
и задатке у оквиру одређене васпитно-образовне области. Пошто не постоји
једна метода која би била довољна за васпитно-образовни рад, један од задатака
наставника јесте и правилан одабир и примена адекватних метода у васпитно-
образовном раду у складу са садржајем одређене области (у овом случају ликовне
уметности). Иако свака васпитно-образовна област има своје специфичности,
важно је напоменути да наставник не сме у раду користити непроверене методе
које су произвољне и субјективизиране.
Такође карактеристика метода у васпитно-образовном раду јесте да се могу
повезати са научно-истраживачким методама, јер процес сазнавања у настави је
сродан процесу трагања и откривања и науци. Аналогно томе, када је у питању
ликовно васпитање и образовање може се исто рећи и за однос метода рада и
њихових специфичности у овој области, са процесом ликовног стваралаштва.
У васпитно-образовном раду постоје три основна медија преношења
знања: реч - усмена и писана реч (усмено излагање, разговор, рад са текстом),
посматрање - слика и други визуелни материјал (илустрација и демонстрација)
и практичан рад (експериментално-лабораторијски радови, практичне ликовне
активности). Ове врсте метода у ликовном васпитању и образовању се не користе
у свом примарном облику само као начин преношења знања, чињеница и
вештина, већ и у сврху култивисања личности, па се унутар њих могу дефинисати и
специфичности ликовног васпитања и образовања. Можемо их поделити у основе
три целине:
• Вербално-текстуална метода
• Показивачка метода
• Метода сазнавања кроз праксу
• Откривачка и проблемска метода
Вербално-текстуална метода
Реч је стимуланс који подстиче различите психичке механизме. Вербална
комуникација је најприступачније средство за размену информација међу људима.
Методе засноване на речима омогућавају да се и друге методе лакше примене
у раду, као што је на пример демонстарирање одређених поступака и слично. У
васпитно-образовном раду се најчешће користе вербално-текстуалне методе које
се деле у три групације: монолошка метода, дијалошка метода и метода рада са
тексом.
Монолог представља облик излагања у коме наставик самостално излаже
одређене информације. Постоје три вида монолошке методе, а то су: описивање,
причање и предавање. Монолог се користи као метод на самом почетку ликовне
активности у виду увођења када наставник мотивише децу за рад, када истиче
задатак, предлог мотива, објашњава употреба материјала и организација рада,
када децу упознаје са новим стварима и појмовима из околине и уметности. Дуги
монолози наставника доводе ученика у пасиван положај слушаоца, што може
имати негативан ефекат и остављају мало времена за рад. Важно је да излагање
треба да је што краће, јасно и разумљиво, јер тада има подстицајну улогу.
Описивање (или „сликање речима“) састоји се у причању о предметима,
појавама и процесима, њиховим особинама, реакцијама под одређеним условима,
итд. Са млађом децом најчешће се примењује повезано са илустровањем и
демонстрирањем. Користи се у свим фазама рада при чему наставник треба
да појасни и расветли неки проблем, да укаже на неку логичку повезаност
и законитости. Оно може бити фактографско када се само наводе одређене
чињенице, или аналитичко које је живописно, сликовито и обојено емоцијама.
Објашњавањем се код деце активира и усмерава пажња на оно што је
битно, помаже деци да откривају суштинске карактерстике, унутрашње особине и
значење предмета, појава, људских односа и продубљују знања. Овим поступком
се деци указује на различите углове гледања на чињенице које се презентују, оне
се повезују са претходно упознатим чињеницама и доприноси се уобличавању

стечених знања у систем. Објашњавање се користи нарочито у току примене
других метода, посматрања појава, анализовања предмета, коришћења сазнатог у
пракси, разних игровних и стваралачких активности и сл. Без усмеравајућег утицаја
објашњавања, гледање, слушање, додиривање и друге перцептивне радње могле
би да остану на површини ствари, неосмишљени, запажено се не би повезало са
сругим искуствима, нити би се касније могло успешно да се примењује.
Причање или приповедање је усмерено на излагање одређених информација
у форми приче са радњом или хронологијом и развојем догађаја која треба да
илуструје одређени проблем. Карактер приповедања је емоционалан и делује
мотивационо на психологију слушаоца будећи у њему доживљај, што је за област
ликовне културе веома важно. Овај вид монолошке методе се успешно користи
у раду са децом млађег узраста, буди у њима радозналост, заинтересованост за
одређени проблем, машту и доживаљај.
У раду са образовним садржајима користи се предавање или тумачење
као облик монолошке методе за тумачење непознатих термина и појмова, а
основна какрактеристика му је систематичност и логичка структура градива.
Веома је важно да се предавање прилагоди циљевима и задацима одређене
области која се обрађује и сазнајним могућностима детета. Такође је важно да се у
предавању издвоје и акцентују битни елементи проблема да се дете не презасити
са великим бројем информација које могу да га удаље од основног проблема.
Примери који илуструју материју која се обрађује и задаци морају бити у вези и
у функцији увајања одређених знања и вештина везаних за проблем предавања.
Веома важно да се предавање, као и остали облици монолошке методе комбинују
са осталим методама, као и да се одређене битне информације забележе на
табли графиконима, сликовно и сл. Осим наставника, дете такође има прилику да
самостално излаже неке садржаје који се односе на одређена тумачења ликовних
феномена, тумачење и анализу сопственог ликовног рада, уметничког дела и
слично, као и да искаже сопствени доживљај.
Дијалог представља двосмерну комуникацију која подразумева два или
више учесника. Дијалог или разговор може бити индивидуални (наставник-дете
или дете-дете) и групни дијалог. Дијалог је заснован на размени информација,
мишљења, ставова кроз систем питања и одговора. Као наставна метода дијалог
се разликује од обичног разговора јер је усмерен на остваривање одређених
дидактичких циљева. Предност ове методе је што је динамична и омогућава
активно учешће деце и уводи их у „колективни процес мишљења“ (Трнавац,
Ђорђевић, 1995). Постоји неколико врста дијалога. Хеуристички разовор је врста
дијалога при чему наставник ствара проблемску ситуацију којом усмерава дете
да буде активно и да самостално путем трагања долази до решења проблема и
изводи закључке. Да би се то постигло наставник умешно постављеним питањима
наводи ученике да „открива“ нова сазнања. На тај начин се хеуристички разговор
разликује од катехетског разговора, применљивог првенствено приликом
понављања и утврђивања градива у коме се тачно репродукују одговори на
унапред формулисана питања, а служи тренирању памћења одређених података.
Популарно предавање представља дијалог у коме наставник има водећу
улогу и разговор води према унапред осмишљеном систему питања и одговора,
при чему треба бити обазрив како се не би дијалог сводио на очекиване одговоре
који не смеју изаћи из контекста и не подразумевају промишљање, трагање за
новим пиступима проблему. Овакав дијалог се најчешће примењује за увођење у
радне активности.
Дискусија представља једну од најефикаснијих дијалошких метода и састоји
се у размени ставова и мишљења саговорника на одређену тему. Дискусија постиче
критичко мишљење, демократичност, толеранцију, емпатију и емоционалну
културу. Веома је важна личност наставника који мора за дискусију бити добро
припремљен за материју која је предмет разговора, интелектуално и емоционално
ангажован, да посматра децу као целину у којој сваки појединац има иста права у
дијалогу. (Трнавац, Ђорђевић, 1995).
Када говоримо о ликовном васпитању и образовању, дијалог са децом
треба водити пажљиво, уважавати њихов израз, осећања, мисли, при чему дете
повезује речи и унутрашње слике свести и доживљаја. Важно је да систем питања
буде дидактички функционалан, прилагођени узрасту и могућностима деце,
одмерен и проблемског карактера. Ако се постигне добра вербална комуникација
са децом, очекује се и таква ликовна комуникација, која их може подстаћи на све
богатије представљање садржаја и на искреност у казивању. Наставник не треба
да буде доминантан у свакој ликовној активности, јер то може да омета ученика у
само-учењу које има значајно место. Он мора бити спреман и да слуша и проширује
могуће видове поступања које ученици примењују. Сигурно је корисније на
питање ученика рећи „Ја не знам, али хајде да заједно пронађемо одговор“, него
увек имати спреман одговор. Мора да постоји шанса за размену мисли и групну
дискусију између наставника и ученика, као и ученика међусобно.
Рад са текстом подразумева коришћење писане речи као вид преноса
и размене информација. Осим што дете може да прошири одређена знања
посредством писане речи, такође се користи писаном речју да изрази своје
мишљење, ставове и презентује знања. У раду се користе различити дидактички
материјали – уџбеници, радни листови, енциклопедије... Текст може бити научни,
фактографски или литерарни-поетски. У ликовном васпитању и образовању
текст има функцију преноса информација којим деца треба да усвоје нове појмове,
фактографске чињенице (на пример подаци из историје уметности), упознају се
са одређеним законитостима у ликовном изражавању и слично. Литерарни текст
може да послужи за илустровање, да се нешто објасни, или да се појача дететова
емоција и доживљај. Текст из књиге наставник у раду са децом треба мање да чита,
јер је тада усмерен на књигу, при чему читање не сме бити монотоно. Он више
треба да препричава текст чиме се постиже бољи контакт са децом.
Показивачка метода
Показивачка метода се користи за илустрацију и демонстрацију одређених
предмета, појава и процеса и ослања се на чулно, а посебно визуелно опажање.
Посматрање оног што се илуструје или демонстрира може представљати:
методички поступак који се примењује за илустрацију садржаја који се преносе
помоћу других метода (на пример илустрација садржаја у тексту), или методу
васпитно-образовног рада када је циљ показивања усвајање одређених знања и
вештина.
У посматрању учествују сва чула, па је важно да наставник коришћењем ове
методе ангажује код детета опажања која су заснована на различитим сензорним
процесима. Могу се показивати природни облици и боје, догађаји, поступци у
коришћењу материјала и руковања прибором, уметничка дела, дечји ликовни
радови, предмети за свакодневну употребу...
Показивање објеката које треба насликати, показивање деци како се нешто
црта и исправљање дечјих облика спада у вид наметања индивидуалних ликовних
критеријума наставника и доводи до ометања дечјег ликовног стваралаштва,
што је својствено академском моделу. Ништа не треба показивати што би могло
да послужи као готов узор за прецртавање. Никако не треба показивати слике из
сликовница пре него што илуструју неки текст јер су то готова визуелна решења
одраслог уметника, као ни цртати пред децом како се не би наметали модели
и шеме који могу угрозити дететову самосталност и индивидуалност. Треба
показивати све оно што може да подстакне сопствене напоре детета да нађе своје
решење ликовног проблема. Могуће је деци редставити и неке визуелне структуре
(уметничка дела) које ће схватити тек касније када достигну потребну зрелост да
би их разумела, али наставник због слојевитости ликовног дела бира за методску
обраду онај слој који деца могу да приме у зависности од узраста.
Посебан облик показивачке методе је демонстрациони експеримент
који изводи одрасли да би приказао неки процес по фазама, од почетка до краја,
пратећи га објашњењима. На тај начин он подстиче децу да опажају и закључују, на
пример о мешању боја, о процесу примене технике папир машеам, очекиваном или
неочекиваном резултату прскања боком по подлози и сл. Разликујемо експеримент
који изводи одрасли, а деца га посматрају, од експеримента који врше деца који се
може сматрати за облик откривачке методе. Када се говори о ликовном васпитању
и образовању овај методски облик се може применити у подстицању деце у
области ликовног стваралаштва да упознају и истражују различите ликовне технике
и материјале, односно медије, различите процесе ликовниг стварања, коришћење
ликовних елемената на различите начине постављањем у специфичне односе
при креирању сопствене ликовне активности. Демонстрационим експериментом
се подстиче деловање различитих мисаоних операција и омогућава развијање
креативног, дивергентног мишљења као услова за стваралаштво у свакој уметности,
посено ликовној која се базира на виѕуелним елементима.
Савремена школа се у великој мери ослања на визуелне информације које
прате и подржавају теорију. Важно је да избор визуелних садржаја који се илуструју
и демонстрирају деци буду правилно одабрани и у функцији онога што се жели
постићи обрадом одређене ликовне целине или решавањем одређеног ликовног
задатка, затим начин посматрања, као и шта је циљ посматрања. Показивачка
метода има важно место у васпитно-образовном раду и успешно се комбинује
са осталим методама рада, а директно је повезана са принципом очигледности и
апстрактности.
Ако наведене врсте показивања као методе подстичу децу да имитирају
природу, ликовне радове друге деце или уметника и удовољавају укусу
наставника, то значи да ти наставници имају склоност ка академском моделу, што
није у хуманистичком духу наше школе. Може се претпоставити да разлог честе
опредељености наставника за методе које су академског карактера, јесте заправо
резултат бесциљности, неструктурираности и несистематичности у раду, као и да
се наставник не руководи циљним оријентацијама предшколског или школског
програма и импровизује у пракси, користећи методе рада које су произвољне и
које заправо штете развоју дечјег ликовног стваралаштва.
Метода сазнавања кроз праксу

Метода сазнавања кроз праксу подразумева реализацију практичних
задатака са циљем формирања и усавршавања вештина и навика какао би се
оспособили за самосталан рад. Ова метода се обично користи након обраде
одређене целине или области за понављање и уопштавање усвојених знања,
вештина и навика, односно за примену теоријских сазнања у пракси. Наравно то не
подразумева конвергентан, једносмерни приступ у решавању ликовног проблема,
већ дивергентне приступе у самосталном стваралачком раду.
Када говоримо о раду са предшколском децом и децом млађег школског
узраста ликовно васпитање и образовање има своје специфичности јер је то начин
на који дете учи кроз ликовне игре и креативан рад. Ова метода подразумева игру и
експериментисање ликовним материјалима, при чему деца опробавају, истражују,
откривају, стичу искуство које касније успешно примењују у ликовном изражавању.
Ликовно васпитање и образовање је креативан процес па се технике не уче, већ се
техника усваја у самом процесу практичног рада. Дете може да користи материјале
на себи својствен начин. Дете у активности истраживања, експериментисања и
игре материјалима посматра, уочава и открива, мисли и дела. Веома је важно оно
што се у детету збива док открива могућности истраживања материјалима него
сам резултат таквог чина, дакле да дете стиче искуство сопственом активношћу.
Откривачка и проблемска метода

Откривачка метода поставља ученика у позицију да самостално
истражује и открива решење на задати проблем, најчешће применом индуктивних
поступка. Откривачка метода је заснована на развијању способности стваралачког,
дивергентног мишљења. Овај метод је веома користан у области стваралаштва, јер
даје могућности наставнику комуницирајући са дететом уједно га и подстиче да
самостално истражује и открива решења. Применом откривачке методе ученици
се оспособљавају за самосталан рад и учење, подстиче се на активност и омогућава
наставнику увид у стечена знања и разумевање ученика.
Каже се да „истина коју сами откријемо никада се не заборавља“. Један
од највећих проблема образовања јесте његов развојни учинак, односно да се
поред стицања знања што успешније формирају и способности. Да би образовање
било развојно, потребно је да се повећа учешће самог детета, а задатак одраслог
у том процесу јесте да организује и усмерава дечју активност. Учење откривањем
се супротставља рецептивном учењу у коме се одређени појам презентује детету
у финалном облику, а дете треба само да га уведе у своју когнитивну структуру.
Код откривачке методе, која се може назвати и стваралачка дете преуређује и
трансформише податке и проналази генерализације, пре него што их унесе у
когнитивну структуру (Јовановић, 1973, 137).
Вредност ове индиректне методе јесте што омогућава активну улогу детета
у сопственом развоју и задовољавању његових аутентичних потреба, које могу
да буду потиснуте претераним коришћењем директних или непосредних метода
утицања на дечји развој и учење. Вербалне методе или показивачке методе су веома
ефикасне, али у комбинацији са откривачком могу у значајној мери активирати
дете на откривање, превазилажење препрека, решавање проблема, стварлачко
понашање, радозналост и имагинацију. Знања стављена у формализоване оквире,
ако се не повезују са дечјим искуством, немају оперативну вредност и претварају
се у догме.
Постоји проблем у пракси да се откривачка метода, асимилирана у класичан
систем поучавања често своди на то да деца откривају само оно што је наставник
предвидео, чиме се губе многи позитивни ефекти ове методе. Треба водити рачуна
да не дође до претеране програмираности (као код М. Монтесори), која може
бити привлачна (на пример у ликовном да се ученицима дају исти материјали за
креирање нпр. декоративни колаж, са истом темом, форматом папира, и сл. где се
оставља мало простора креативност и доводи се у опасност да радови личе један
на други), али води ка конвергентном приступу, уместо дивегрентног мишљења
као основној одлици стваралаштва.
Специфичности примене откривачке методе зависе и од врсте сазнања до
кога доводе. Док се физичко сазнање гради „открићем“, логичко-математичко се
изумева (Коломбо је открио Америку, али не и изумео). Ова разлика је значајна
због примене метода, где је улога наставника или васпитача да у остваривању
програма ликовног васпитања и образовања који у основи има когнитиво-развојни

карактер, помогне детету у изграђивању сопственог знања „вођењем дететовог
искуства“, а не преношењем знања у готовом облику.
Проблемска метода је веома уско повезана са откривачком методом.
Проблемска метода је „гимнастика“ за интелигенцију и креативност. Ова метода
представља процес који води до сазнавања путем решавања проблема. Ј. П.
Гилфорд наводи да постоји неограничен број ситуација које се могу назвати
проблемске, па се и процес учења може у извесној мери поистоветити са појмом
решавања проблема. У васпитно-образовном раду као проблем може се одредити
свака ситуација коју дете може решавати уз извесно усмеравање, под условом
да до решења дође уз помоћ неке операције која није аутоматска радња или
понављање наученог одговора, већ увиђање. Под овим појмом подразумева се
увиђање својстава и односа, проницање у узроке и суштину појава, околности и
стваралачке примене раније стеченог искуства, интуитивно и аналитичко мишљење
уз манипулисање апстрактним појмовима, сазнање, учење, и адаптација у складу
са сопственим циљевима (Е. Каменов, 2006, 86).
Проблеми који се решавају могу бити практични (решава се на практично-
опажајном плану) и постављени на симболичком материјалу (решавају се
планирањем, при чему материјал са којим се располаже служи за проверу
постављене хипотезе) (Е. Каменов, 1969, 43). Сазревање је један од фактора
постепеног преласка са практично-опажајног, на мисаоно, појмовно решавање
проблема. Први корак у примени ове методе је одређење проблема, односно да
дете прихвати одређену ситуацију као проблем, али не по својим објективним
условима, већ као препрека за постизање одређеног циља, за задовољење
дететове потребе, ако га је прихватило као таквог. Улога наставника јесте да децу
учини свесном проблема, да би се у другом кораку формулисале претпоставке
(хипотезе), чија истинитост тек треба да се провери. У стваралачком раду је
важно допустити деци фантазију, досетљивост и оригиналност. Трећа фаза је да
се претпоставке испробавају теоријски (на пример кроз групну дискусију деце и
наставника) и практично (експериментисањем у практичном раду). Последња
фаза је резимирање стеченог искуства, или уопштавање, када се испитује шира
вредност решења нађеног за одређени проблем, чиме се обезбеђује транфер
онога што је сазнато, било да се ради о научним или уметничким садржајима.
Веома је важно да деца вербализују своје практичне операције, што само по
себи представља уопштавање, чиме ће постати свеснија и моћи објективније да
расправљају о њима. Важно је напоменути да се у решавању проблема посебно
у области уметности, деца не могу ослањати само на рационалан приступ, већ то
треба да буде спој интуитивних и рационалних поступака. У ликовном васпитању
и образовању је могуће постављати различите проблемске задатке који захтевају
истраживачки рад , при чему би проблемски задатак требало да садржи непознате
елементе и да захтева од ученика проналажење једног или више оригиналних
решења, утичући поред осталог превасходно на развој креативности.
Откривачке и проблемске методе нису значајне само због свог образовног
учинка и прилагођености деци, већ имају утицаја на много шире димензије дететове
личности, као што је изграђивање когнитивног стила, постепено оспособљавање
за самообразовање, постизање интелектуалне анатомије, дивергентно мишљење,
оригиналност, индивидуалност, иницијатива, слоност ка трагању за новинама
и експериментисању, итд., што представља основу за стваралачке активности у
процесу ликовног васпитања и образовања.
ОБЛИЦИ РАДА У ЛИКОВНОМ ВАСПИТАЊУ И ОБРАЗОВАЊУ
Облици рада представљају дидактичке категорије које зависе од

карактеристика васпитно-образовне области која се обрађује, односно од самих
васпитно-образовних садржаја. Они подразумевају међусобни однос између
наставика и деце у одређеним васпитно-образовним ситуацијама. Основна
подела облика рада који се примењују у ликовном васпитању и образовању су:
индивидуални облик рада, фронтални (колективни) облик рада, рад у паровима
и групни облик рада.
Поред основних постоје и остали облици рада који се примењују у васпитно-
образовном раду као што су: домаћи рад, екскурзије и ванаставне активности.
Индивидуални облик рада је најзаступљенији и зависно од садржаја и
ликовног проблема примењује се у свим фазама активности, односно часа, када се
упознаје проблематика рада, врши припрема за активност, проучавају садржаји,
материјали и средства за рад, израђују скице и идејна решења, реализују радови или
се врши естетска процена. Разлика између индивидуалног и индивидуализованог
облика рада је у томе што индивидуални подразумева самостални рад појединца
без размене информација са осталом децом, а индивидуализовани се односи на
облик рада на активностима које су по сложености прилагођене индивидуалним
способностима и личности сваког детета. Због саме природе области ликовне
културе индивидуални облик рада је доминантан и најзаступљенији у ликовном
васпитању и образовању.
Фронтални (колективни) облик рада представља симултани рад
наставника и деце у целој групи или разреду у току одређеног временског трајања и
у условима који су исти за све учеснике. Постоје извесне предности оваквог начина
рада јер укључује сву децу равноправно у активност и омогућава наставнику да
буде економичан са временом који располаже за одређену активност. Такође овај
облик рада подстиче социјализацију код деце, развија способности за тимски
рад, позитивне особине личности као што је емпатија, критички однос према
себи и другима, а омогућава и укључивање и слабије деце што има мотивациони
значај. Оно што је недостатак јесте да се у извесном смислу у овом облику рада
индивидуалност не долази до изражаја, јер је у видном пољу наставника група
деце као целина, а не индивидуалне особености појединаца. У комбинацији са
осталим облицима фронтални рад ипак има своју педагошку оправданост. Овај
облик рада се нарочито користи при обради нових садржаја, естетској анализи
уметничких дела, радова друге деце, посматрање појава и предмета, филмске
пројекције, читање текстова, разговора о одређеној ликовној проблематици или
теми...
Рад у паровима или тандем је облик рада који се у досадашњој пракси
ликовног васпитања и образовања мање користио јер се због специфичности
ликовне културе истицао значај индидвидуалног приступа ликовном проблему.
Овај облик рада је значајан због својих особености као што је подстицање и
мотивација деце за кооперативни рад и удруживање. Овај облик рада се не може
примењивати у свакој активности већ у многоме зависи од садржаја и ликовних
проблема који се обрађују као што је на пример проналажење идејних решења
за обликовање одређених предмета, техничка припрема материјала и средстава
за рад, експериментисање материјалима, ликовна активност која укључује
инсталације у простору, тродимензионално обликовање и слично.
Групни облик рада подразумева рад у групама (три или више учесника) које
су формиране по одређеном систему, зависно од карактера садржаја и природе
ликовне активности. Као и код фронталног облика рада, групни рад има свој
свој педагошки, социолошки и психолошки значај јер подстиче добре социјалне

односе, способност за рад у групи и слично. Овај облик рада се може користити
у организацији активности које су сложеније по карактеру, као што је извођење
мурала на зиду у ентеријеру или екстеријеру, ликовном обликовању сценографије,
лутака, костима и реквизита за позоришну представу, декорисање одређеног
простора, рад на заједничким пројектима са различитим тематикама (рециклажа,
уређење животног простора или ентеријера школе).
Домаћи рад је повезан са радом у школи или предшколској установи и
заједно представљају дидактичко јединство. Домаћи рад је више везан за рад
у школи јер се од деце захтева једна врста способности и припремљености за
самосталан рад ван наставе, што је теже са предшколцима. Циљ домаћег раде јесте
осамостаљивање, продубљивање и проширивање знања и вештина, вежбање и
формирање радних навика. У ликовном васпитању и образовању домаћи рад се
односи на проучавање садржаја у уџбеницима, приручницима, монографијама,
проналажење података на интернету у медијима и слично. Писмени рад
подразумева израду реферата, есеја, библиографија на одређену тему на пример
из историје уметности, теорије обликовања и слично. Практични рад подразумева
реализовање ликовних задатака за које су ученици оспособљени да их самостално
у кућним условима реализују. То могу бити радови на задату тему, израда албума са
колекцијама уметничких дела, фотографија, прикупљање различитих материјала
за активности у школи и слично. Такође осим индивидуалног домаћег рада, деца
могу радити у група на одређеним задацима као што су израде табела, графикона,
мапа, експериментисање са различитим материјалима, прикупљање материјала из
природе и окружења. Веома је важно да захтеви који се постављају буду примерени
узрасту, да не буду превише сложени, али и да имају одређено оптерећење које
омогућава решавање проблемске ситуације са циљем напредовања у знању и
вештинама, односно које их води у „зону наредног развоја“. Такође садржај и захтеви
домаћих задатака треба да проистичу из претходних знања, да буду у корелацији
са васпитно-образовним садржајима одређене области, да буду подстицајни и
мотивациони. Важно је дати упутства за реализацију одређеног задатка, како и на
који начин се реализују, које су могуће потешкоће и слично. Веома је важно да се
домаћи рад прегледа у сарадњи са децом и да се уради евалуација остварених
резултата, како би она била мотивисана за даљи рад и напредовање.
Екскурзије представљају облик васпитно-образовног рада који подразумева
организовано проучавање различитих појава, бића, предмета, процеса у
ваншколским условима. Екскурзије у ликовном васпитању и образовању се
односе на организоване посете музејима, галеријама, различитим организованим
скуповима, филмским пројекцијама, позоришним и другим представама, одлазак
у природу, посета образовним и културним институцијама и слично. Настава се
може одвијати ван учионице на свим оним местима где ученици могу пронаћи
инспирацију, која касније омогућава реализацију ликовног рада у учионици. Такође
ликовне колоније као вид организовног окупљања и ликовног рада уметника се
организује и за децу у летњим камповима, при различитим центрима за подстицање
и развој дечјег ликовног ствараштва или школама. Важно је напоменути да
екскурзије треба да имају дефинисане дидактички осмишљене задатке у складу са
васпитно-образовним садржајима, како би се касније анализирали и вредновали
резултате кроз извештаје или практичне ликовне радове које су деца припремила.
Ваннаставне активности се као облик рада користи у раду са децом која
показују интересовање за ликовно стваралаштво које превазилази предвиђене
програмске садржаје у редовном васпитно-образовном раду у овој области.
Ваннаставне активности обично подразумевају додатни рад са обогаћеним
васпитно-образовним садржајима који се реализује са заинтересованом децом.
Такође ликовне групе или секције се формирају у оквиру школе или при неком
од центара за ликовно стваралаштво деце и младих које сарађују са васпитно-
образовном установом (вртић или школа). Веома је важно напоменути да приступ
оваквим групама треба да се омогући сваком детету које показује иницијативу
и заинтересованост, а не само „талентованим“ појединцима према избору
наставника. У договору са стручним сарадницима (педагог, психолог) могу се
укључити и деца са сметњама у развоју, која имају проблем са социјализацијом
и слично. Рад са децом у ликовној групи треба да буде плански осмишљен у чему
треба да учествују и деца, како би се уважила њихова иницијатива, предлози,
интересовања, жеље. Садржаји треба да буду разноврсни, да подстичу креативност
и доживљај код деце и да омогућавају дивергентан приступ ликовном проблему.
Чланови ликовне групе такође могу организовано да иду на екскурзије, као да
праве индивидуалне и колективне изложбе.
ЛИКОВНЕ АКТИВНОСТИ И ТИПОВИ ЧАСОВА ЛИКОВНЕ КУЛТУРЕ
Ликовне активности у вртићу и наставни час ликовне културе у школи

су врсте организације васпитно-образовног процеса у области ликовног васпитања
и образовања. Ликовне активности су карактеристичне за рад са предшколском
децом и имају карактер игре без строго дефинисаног временског ограничења,
док су наставни часови као главни елеменат разредно-часовног система у школи
временски ограничен део наставног процеса и траје 45 минута.
У вртићу се организују у корелацији са осталим областима и основни
организациони облик рада је игра, односно васпитање и учење путем игре.
Зависно од програмских садржаја и плана рада и како су ти садржаји тематски и
проблемски повезани са садржајима из других васпитно-образовних садржаја,
одређује се и тип ликовне активности које превасходно зависе од процеса развоја
детета, његових ликовних и општих способности.
Наставни час ликовне културе у школи представља осмишљен избор
и структурирање наставних садржаја, а његов циљ је да ученицима обезбеди
систематско усвајање одређених знања и вештина. Часови имају своја дидактичка
обележја која одређују тип часа. Типологија часова помаже наставнику да сагледа
и утврди појединости које су значајне за организовање часа у складу са њиховим
дидактичким циљевима. Дакле, зависно од главног дидактичког циља и задатка
одређује се и тип часа. Мора се напоменути да та подела није строга и да се често
типови часова преклапају у процесу наставе чак и током једног наставног часа.
Основни типови наставних часова ликовне културе су:
Обрада градива – час увођења у нову област и преношења нових знања
и вештина, учење као прва фаза креативног процеса. Ова знања и вештине се у
главном односе на следеће области:
• ликовне технике и материјали (упознавање са новим ликовним техникама и
материјалима и начином њиховог коришћења)
• теорија уметности (упознавање са ликовним елементима, односима међу
њима и принципима грађења ликовне структуре, као и врстама медија у ликовној
уметности)
• историја уметности (основне карактеристике ликовне уметности кроз различите
епохе – стилови, ствараоци, дела)
Практичан рад – час утврђивања знања, развијања и усавршавања
способности и умешности, односно реализације креативне идеје кроз стваралачки
рад и игру. Ове практичне активности се у главном односе на следеће области:

• ликовне технике и материјали (коришћење у пракси нових ликовних техника и
материјала и истраживање могућности и начина њиховог коришћења)
• теорија уметности (утврђивања знања о ликовним елементима, односима међу
њима и принципима грађења ликовне структуре и њихова примена у практичном
раду кроз различите врсте ликовних медија)
• историја уметности (утврђивања знања о основним карактеристикама ликовне
уметности кроз различите епохе – стилови, ствараоци, дела, њихова анализа и
коришћење знања у практичном раду)
Процена резултата – час контроле теоријских знања и практичних вештина
из области ликовних техника и материјала, теорија уметности и историје уметности,
као и верификација или процењивања резултата одређене наставне целине.
Типологија часова треба да послужи као оријентир у планирању и
организацији ликовних активности и наставе ликовне културе, при чему се захтева
од наставника и васпитача транспарентност и флексибилност како се васпитно-
образовни рад у овој области не би шематизовао и добио ригидан карактер.
Питања
1. Који се општи дидактички принципи примењују у ликовном васпитању и
образовању и која им је функција?
2. Шта су методе васпитно образовног рада и која им је функција?
3. Шта су предности и евентуална ограничења приликом примене појединих
метода васпитно-образовног рада?
4. Шта су облици васпитно-образовног и како се примењују у ликовном
васпитању и образовању?
5. Какве се разлике јављају у примени метода и облика васпитно-образовног
рада између дечјег вртића и школе?
6. Како се организују ликовне активности у дечјем вртићу?
7. Како се организују часови ликовне културе у основној школи?
Задаци
• Присуствовати једној ликовној активности у дечјем вртићу и часу ликовне
културе у основној школи, забележити о њима податке на основу којих их је могуће
анализовати да би се одговорило на питање – Које је методе и типове активности/
часова применио васпитач/наставник, и да ли се њима остварују предвиђени
циљеви ликовног васпитања и образовања.
ЗНАЧАЈ ЛИЧНОСТИ И КОМПЕТЕНЦИЈА НАСТАВНИКА И ВАСПИТАЧА У
ПРОЦЕСУ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА
Основна одлика нашег васпитно-образовног система јесте његова
хуманистичка оријентација. Самим тим је и позив наставника, учитеља или
васпитача хуманистички позив који, у извесном смислу, нема јасну границу између
њихове професионалне функције и саме личности. У ликовном васпитању и
образовању личност наставника је од пресудне важности. Осим професионалних
захтева који се постављају, од наставника се очекује да као личност у свој посао
уноси позитивне емоције, љубав, разумевање, толеранцију, несебичности и
демократичност. Један од најважнијих задатака наставника и васпитача је да
обезбеди атмосферу која је демократична и флексибилна, која омогућава развој
продуктивности, инвентивности и истраживања. Такође, од наставника и његове
стручности зависи да ли ће утицати позитивно на развој теорије и праксе педагогије
и области којом се бави па се поставља захтев сталног стручног усавршавања и
праћења савремених тенденција у образовању и васпитању. Један од најјачих
примера јесте лични пример, па самим тим и квалитет васпитно-образовног рада
у многоме зависи од саме личности наставника.
Б. Карлаварис (1975) је у својим истраживањима у погледу анализе значајних
фактора који утичу на дечји ликовни развитак успео да издиференцира четири
утицаја: традиције, социјалне средине, школе у целини, ликовног васпитања и
образовања и личности васпитача, учитеља и наставника. Као лош утицај одраслог
евидентирано је у истраживању спутавање индивидуалности детета, успоравање
или непотребно убрзавање његовог развоја, наметање лошег укуса наставника,
једностраност у раду при избору техника, теме или у постављању ликовних
проблема. Као добар утицај констатовано је да наставник усклађује стручно знање
са педагошким поступцима уз уважавање развоја и индивидуалности детета,
као и обезбеђивање мотивационих елемената у том развоју. Фактори, који по Б.
Карлаварису негативно утичу на ликовни развој деце поред погрешне естетске
оријентације наставника, учитеља и васпитача, као значајне наводи и последице
непознавања законитости ликовног развитка деце, непоштовање њихове
индивидуалности или уопште непознавање педагошких поступака у развијању
ликовних способности. Као једну од важних потреба Б. Карлаварис је истакао
неопходност измене тадашњег система припреме васпитача, учитеља и наставника
у области ликовног васпитања.
Говорећи о васпитачу и наставнику као субјекту у васпитно-образовном
процесу, Б. Карлаварис напомиње да ни најбоље одабрани садржаји, добри услови
и мноштво материјала за ликовно васпитање и образовање не могу умањити улогу
наставника и васпитача од чијег ће преданог учешћа у планирању и реализацији
програма зависити коначан успех. Наставник, учитељ или васпитач су уз дете
као субјект, живи фактор остваривања циљева и задатака ликовног васпитања
и образовања. Његова личност, његова општа и ликовна култура, представљају
услов успешног рада са децом. Он је пре свега тај који даје тон читавој атмосфери у
школи и вртићу. Ако је весео, спонтан, ако воли и разуме децу, деца то прихватају и
узвраћају истим расположењем и поверењем. Онај наставник који је нервозан, љут
и којем су деца увек нешто крива, ствара напету атмосферу и деца му одговарају
уздржавањем и неповерењем. Према томе, да ли ће се предвиђени садржаји и
активности из програма ликовног васпитања и образовања, као и распоред тих
активности, исказати као богат извор нових искустава и развојних подстицаја за
децу, највише зависи од личности наставника и његовог односа према деци.
ТИПОВИ НАСТАВНИКА И ВАСПИТАЧА
В. Левенфелд наводи као пример резултате истраживања Липита и Вајта

(Lippit and White, 1960), према којима су извојили три типа наставника, а то су
ауторитаран – онај који издаје наређења и стриктна упутства за рад, дели нагеаде
или критике; „онај који се не меша“ – насатавник који одговара када га питају али
не узима активну улогу у раду са децом и демократа – онај који даје препоруке
и сугестије, пита децу за мишљење и ставове, гради са децом пријатељски и
топао однос. Они су открили да деца вођена демократским типом наставника су
показала велику експресију индивидуалних разлика, као и мање иритбилности и
агресивности према осталима, за разлику од група деце са којима су радила друга
два типа наставника.
Б. Карлаварис je такође веома велики значај давао односу одрасли – дете,
који треба да је обострано пријатељски, сараднички и да се заснива на међусобном
уважавању и поверењу. Природно понашање према детету је основа стварања
правилних односа. Деца веома добро осете када се наставник према њима понаша
усиљено, са потцењивањем, пренемагањем, сладуњаво, а све то суштински
онемогућава изградњу искреног и отвореног односа. На основу концепције Б.
Карлавариса, приказаће се одлике Карлаварисове типологије наставника, учитеља
и васпитача.
Ауторитаран тип се лако препознаје по томе што је он господар ситуације,
он се највише чује, деца морају све његове предлоге да прихватају без поговора,
за време игре и осталих активности углавном мора бити тишина. Ауторитарно
понашање према деци не захтева од њега много маштовитости у раду нити му
је потребно да своје поступке прилагођава индивидуалним карактеристикама и
потребама детета. У процесу ликовног васпитања и образовања стриктно управља
читавим процесом строго одређујући када ће се цртати, тему, материјал за свако
дете, боју којом ће нешто цртати или сликати, начин на који ће то реализовати, даје
знак када се може почети и завршити. Док деца раде у тишини, он стално нешто
говори, даје савете који важе за све, стишава децу ако се жагор мало појача, тражи
да га за сваку иницијативу деца питају и строго се придржавају његових замисли.
При том он је најчешће незадовољан и то своје незадовољство гласно изражава,
јер деца нису урадила онако како је он то замислио. Запоставља све оно што зна о
дечјем развоју и мисли само на продукте који ће, репрезентовати његове „велике
успехе“ у раду. Као резултат оваквог рада настају такви ликовни радови који у целој
групи личе једни на друге, крути су у изразу и откривају спутано дете. Поступци
наставника, учитеља и васпитача који су описани као и њихов приступ ликовном
стваралаштву деце може се повезати са бихејвиористичким приступом, односно
когнитивно-академским програмима.
Такође треба додати да се ради о типу који радије прихвата улогу
„затворског чувара“ , како каже В. Левенфелд, како би сви ученици били под
његовом контролом, да сви раде исту активност, на исту тему у у исто време,
да испуњавају индивидуалне циљеве наставника, да одговарају на питања или
тестове знања са очекиваним одговором, као и да се њихове вештине вреднују на
основу личих критеријума наставника, без освртања на посебност личности сваког
ученика. Међутим то није начин стицања ликовне културе, нити је то уметност.
„Уметност је вредност бити човек, квалитет наставе ликовне културе јесте
шанса за учествовање у искуству које обезбеђује шансу за раст и разумевање
себе и других. Стварање облика који не потичу од личности и активности у
којима она учествује активно није уметност“ (В. Левенфелд, 1975, 360).
Анархични тип или „онај који се не меша“ је сасвим супротан ауторитарном
типу, јер он апсолутно све препушта случају и импровизацији, не планира смишљено,
ништа не припрема, није са децом или у то време обавља неке друге послове, па су
многе ситуације често хаотичне. Док цртају или се баве неком другом активношћу,
деца неприродно галаме, цепају једно другом папир, мажу се бојама, просипају
материјал свуда и стално га зову да разреши такве конфликте, па се његова улога
своди на такве интервенције. Радови су површни, без доживљаја и код такве деце
се углавном не запажа неки већи напредак. Он је углавном равнодушан према
ономе што су деца створила.
Демократски тип преферира програме описане као когнитивно – развојне.
Он успева да створи пријатну, опуштену атмосферу уз добру и осмишљену
организацију у којој учествују и деца. Он у складу са програмским садржајима
договара са децом о врстама активности, предлаже им материјале које је
брижљиво припремио и пошто познаје њихова интересовања и могућности,
оставља им већу слободу у њиховом коришћењу. Успоставља присне односе
са децом, труди се да што боље упозна свако дете, да уважава њихове потребе
и интересе, подстиче критичност, спреман је да им помогне када треба, да их
подстакне у правом тренутку, да искрено учествује са њима у радосним и тужним
тренуцима, охрабрује их у њиховим покушајима и трагањима и не намеће им своје
мишљење и критеријуме.
Укратко, сви његови поступци усмерени су на то да се створи атмосфера у којој ће

се развијати богат и садржајан живот, позитивна осећања и дечја креативност.
Ликовне активности у школи и вртићу, ако су добро организоване и ако
наставник, учитељ или васпитач у њима има позитиван однос, могу да пруже деци
веома велике радости и услове да се креативно изражавају. Веома је важна топла
атмосфера, без нервозе и напетости у којој су деца слободна, могу да се крећу
док раде, да слободно комуницирају међусобно. У процесу ликовног васпитања и
образовања наставник мора поштовати дететове индивидуалне карактеристике.
Постоје опште норме развоја, али темпо је индивидуалан за свако дете. Дете је
изложено различитим утицајима у породици, у школи или вртићу, утицајима
вршњака, масовних медија (филм, телевизија). Све то чини дечје индивидуално
искуство које заједно са особинама детета представља основу за планско деловање
у васпитно-образовном раду. Дете у процесу ликовног стваралаштва стиче свест о
себи и својим могућностима и треба га охрабрити, бојажљивој деци треба дати
више подстицаја, охрабрења, а никако прекора. Деца која су слободна, разиграна
такође траже похвалу одраслог. Наставник, учитељ или васпитач треба да је и сам
стваралац, да се игра са децом, обликује са њима, делује подстицајно на децу и
њихово стваралаштво.
Е. Каменов (2007) сматра да је улога одраслог у процесу ликовног
стваралаштва од великог значаја, и да зависно од тога како се поставе према детету
зависи и развој дететове личности у целини, а посебно његових стваралачких
способности. „Стваралачко изражавање детета има смисла само ако се подстиче
лична нота у њему и пружа му се могућност да се кроз ову активност потврђује
и открива себе“. Такође је значајно напоменути став Е. Каменова који сматра да
не треба тежити простом убрзавању развоја, преласком на средства и форме
карактеристичне за више развојне стадијуме у односу на развојни стадијум
детета у коме се налази „напредовање у развоју се постиже кроз амплификацију,
појачавање онога за шта је дете у том тренутку највише способно“ дакле у складу
са његовим могућностима, потребама и интересовањима.
Наставник треба да у ликовном кабинету ствара атмосферу која је
емоционално слободна и флексибилна и да обезбеђује експериментални и
подржавајући став. Сваки ликвни задатак које је дете прихватило и узело активно
учешће у њему треба да буде прихваћено без икаквих спољашњих критеријума
вредновања, што значи да дете које свара „лепе“ ликовне радове и дете чији
ликовни радови не одговарају естетском укусу одраслог морају бити третирани
једнако и са поштовањем. Полу покушаји, стереотипи, копирање треба да буду
чисти показатељи наставнику да његов рад као и програм није довољно подстицајан
за дете.
Дакле, када говоримо о личности наставника, учитеља и васпитача у
контексту ликовног васпитања и образовања можемо издвојити следеће особине и
компетенције које треба издвојити као важне: добре организационе способности;
способност за тимски рад, успостављање партнерских односа и кооперативност;
широко опште образовање и култура; добро познавање теорије и праксе ликовне
културе и њеним савременим тенденцијама; добра дидактичко-методичка
оспособљеност у области ликовне културе; добро познавање психолоких и
социолошких аспеката дететове личности и способности (како општих тако и у
области ликовног стваралаштва); добро познавање програма ликовног васпитања
и образовања на свим нивоима васпитно-образовног рада; да поседује људске
квалитете – љубазност, хуманистички однос према деци и људима, емпатија,
толеранција, објективност у раду, да буде ентузијаста и оптимиста и да воли свој
позив.
МОТИВАЦИЈА И РАЗВОЈ ДЕЧЈЕГ ЛИКОВНОГ СТВАРАЛАШТВА
Д. Беламарић (1987) се посебно бавила проблемом ометања и подстицања

дечјег ликовног стваралаштва. Она каже да до ометања дечјег ликовног изражавања
најчешће долази због непознавања и неразумевања његове улоге и функције у
развоју детета. Д. Беламарић је навела облике мешања и интервенисања, као и
ставове одраслих као што су: цртање деци, исправљање дечјих облика, коришћење
бојанки, излагање само појединих дечјих радова и ширење шематских облика
међу децом, вредновање и процењивање дечјих ликовних радова пред самом
децом, коментарисање и приговарање, пренаглашавање вредности, уредност
и прецизност. Као честу појаву у савременом васпитању Д. Беламарић истиче
манипулацију различитим приступима у васпитно-образовном раду, без обзира
да ли су ти ставови и замисли у складу са природом деце, њиховим развојним
потребама и могућностима. „Тако уместо подупирања развоја деце долази
до сукобљавања са током и смислом њиховог развоја, а тиме се успоравају и
искривљују природне способности деце“ (Д. Беламарић, 1987, 206). Као начини
за буђење интереса код деце за појаве у свету, па самим тим и њихово ликовно
изражавање, односно ликовно обликовање, Д. Беламарић предлаже следеће
поступке: усмеравање опажања, активирање сећања, маштање, илустрације,
замишљање, игре ликовним материјалима, потврђивање.
В. Панић (2005) описује и ставове Гезела, који сматра да наставници само
декларативно признају креативност, а да у суштини награђују IQ и оне облике учења
који креативној деци не погодују, као и да се у васпитно-образовним установама
у којима се дуже негују стваралачке способности осећа знатна разлика у односу
на оне у којима те бриге није било. В. Панић је констатовао да су деци потребне
што разноврсније стимулације, што захтева да васпитачи и наставници боље
познају појам стваралаштва и начине његовог стимулисања. Такође сматра да је
дечје стваралаштво у почетку ситуационо, а касније се преноси на терен појмовног
и да за стваралачку активност су важне унутрашња слобода и стабилност, јер
афективни поремећаји воде стереотипијама. По њему постоји потреба да се
изграде критеријуми за вредновање дечјих стваралачких продуката за све области
и да треба размотрити појам флуентности која је често аутоматизована (а вреднује
се исто као и флексибилност и оригиналност), као и да толерантност није толико
добра за стваралаштво, па сходно томе да дете не треба штедети од искустава,
конфликата, чуђења и супротности.
Говорећи о наслеђеним предиспозицијама, В. Панић говори о генијалности,
при чему наводи да природа тежи уједначавању и средњој вредности, а повремена
одступања су више случајна. Закон случајности даје веће шансе да ће се изузетна
надареност пре наћи у широком пољу већег броја породица, а не у неким одређеним.
Када је уметност у питању забележено је више генерација стваралаца у породици,
зато што се способности за ове врсте уметности у великој мери заснивају на чулним
диспозицијама (које су наследне) и на вештини која се мора неговати још од раног
детињства, јер чулне способности врло рано почињу да опадају. Традиција такође,
по В. Панићу, није погодна за стваралаштво у одређеним аспектима, јер стопира
иновацију, али имамо и примере уметничких дела у склопу неке традиције која је
трајала одређену епоху (античко доба, ренесанса…). Када би све било наслеђено и
имало традиционално порекло, не би било развоја ни историје ни стваралаштва.
Стваралаштво и јесте превазилажење старог, наслеђеног и традиционалног, па се
по В. Панићу ни стваралачки геније не наслеђује (В. Панић, 2005).
Са упознавањем природе дечјег стваралачког изражавања мењају се
и путеви утицања на његов развој. Све мање се говори о некаквом подучавању
стваралаштву, а више о условима које треба обезбедити да би се оно испољило, о

уклањању свих врста ограничења која коче дете у истраживачком понашању, гасе
његову радозналост, пасивизирају га и укалупљују у рутинске поступке и стандарде.
Ако се васпитање схвати као подршка нормалном дечјем развоју, задовољавање
његових потреба и тежњи, стално отварање могућности за изражавање сопствене
личности (које дете може да бира), постаје јасно каква је његова улога у подстицању
и усмеравању стваралачког изражавања.
Веома је важно да се наставник или васпитач идентификује са децом и дечјим
активностима. Дете које показује знаке инхибираности у ликовном изражавању
или самопоуздања за своје лично изражавање не може бити подстакнуто од
наставника којио свој рад лимитира на давање инструкција о материјалу или
проблеме теорије форме. Уместо тога наставник треба да се идентификује са
дететом и помогне му да се ослободи. „Замисли да си у великој празној учионици.
Да ли би седео у углу или би трчао свуда у круг? Узми бојицу и замисли да си то
ти, а папир је учионица. Хајде да видимо како се твоја бојица креће по папиру!“
(В. Левенфелд,1975, 94). Овакав однос ће помоћи детету да искористи своје лично
искуство и доживљај у ликовном раду.
Постоји више општих поступака за подстицање дечјег стваралачког
изражавања. У њих, пре свега, треба убројати све поступке за проширивање обима
дечјег искуства, физичког, социјалног и логичко-математичког, као и подизање
квалитета овог искуства на развојно виши ниво. Томе, свакако, треба да допринесе
остваривање читавог програма васпитно-образовног рада, а не само поједине
области и подручја. Никада не треба, због појединих тема или начина изражавања,
губити из вида подстицање стваралаштва детета у целини. Напредовање у
изражавању биће мање резултат неких посебних поступака усмерених да се
нешто постигне само у одређеној области, него читавог начина васпитања којим
се подстиче општи развој детета укључујући све аспекте његове личности, па
и креативност. Продукт је за дете највише важан у токиу самог процеса његовог
стварања. Уколико се дете дуго и предано укључује у стваралачки процес, без
обзира какви су његови производи у једном тренутку, таква активност ће дати
трајније и општије резултате и одразиће се на читав његов развој, а преко њега – и
на квалитете дечјих радова. Поступак обрнут од овог није могућ.
Развоју дечјег стваралаштва такође доприноси унапређивање дечје
радозналости, склоности да се постављају питања, да се трага за непознатим, да
се одступа од рутинских поступака и утврђених веровања, да се елементи искуства
реструктурирају и стављају у нове односе, да се мисли и понаша на неуобичајен
начин и испробавају решења која нису научена од других. То значи да код деце
сваким поступком треба развијати ставове, флексибилну структуру мишљења и
понашања, преносити им сазнања, истовремено их еманципујући од њих (као и
од сопственог ауторитета), да их не схвате као коначна, као догму, већ као изазов и
подстицај за њихову критичку проверу и покушај да дођу до својих сопствених, да
оду даље, да створе нешто другачије од свега постојећег. Отуда се треба уздржати
од сваког поступка којим се детету нешто прописује како да уради, да копира
модел или да му се објасни како нешто што хоће да представи стварно изгледа,
чиме се усавршава само технички аспект изражавања. Овде се поставља питање:
ако је показивање детету како да се изражава и подучавање у техникама израза,
неусклађено са мотивима које оно носи у себи за бављење овом активношћу, а тиме
штетно за развој његовог стваралаштва – како подстицати развој ове драгоцене
људске особине без њеног нарушавања? У трагању за одговором треба поћи од
дефиниције дечјег стваралачког изражавања као игре медијумима, који се налазе
у разним врстама уметности, и не предузимати ни један од поступака којима би се
игровна својства и мотивација игре потиснули из изражавања. Нарочито је важно да
се деца не баве њиме да би задовољила одраслог, да би се такмичила са другима,
ради продукта. Треба постепено, у складу са развојем изражајних средстава,
појачавати тежњу за аутентичном комуникацијом, коришћењем специфичног
језика сваке уметности за примање и преношење идеја и осећања.
Почтак комуникације налази се већ у првом дечјем покушају да за
своју нејасну шару нађе назив, у покретима тела којима се означава одређено
расположење пренето музиком, у игри улога где дете замењује лик друге особе,
ставља се на њено место. Све је то услов за ослобађање од егоцентризма, за
развој емпатије и разумевања за друге, као и све богатије размене међу децом.
Истовремено се развој способности за комуникацију непосредно одражава на дечје
стваралачко изражавање; оно постаје богатије, садржајније, испуњеније смислом
и за онога који ствара и за оне који долазе у додир са његовим продуктима.
И на овом, вишем стадијуму развоја, као и током читавог предшколског
детињства, дечје стваралачко изражавање треба да задржи својство игре, али,
као што игра напредује, од чисто функционалног задовољства ка игри са улогама
и правилима, тако се и у области стваралаштва може пратити и одржавати
одговарајућа развојна линија. Појављују се теме, општи захтеви, публика, што
све не мора да иде на рачун спонтаности и искрености дечјег израза ако није
круто и наметнуто, ако се не појављује као задатак обавезан за све, ако оставља
довољно простора за оригиналне замисли и иницијативу детета. У том случају се
ови елементи, на одређеном ступњу развоја, могу појавити као изазов, подстицај,
додатни мотив за изражавање, обезбеђујући му разлоге опстанка и на наредним
стадијумима развоја.
Према томе, подстицање дечјег стваралачког изражавања се и у овом
случају ослања на унутрашње мотиве и потребе детета, посебно на потребу за
комуникацијом, за његово разумевање других и за преношење на њих сопствених
идеја и осећања, а те потребе се све више развијају. Усвајање техника, као и свих
знања и вештина везаних за материјал, прибор и поједине медије изражавања,
има смисла само ако се стави у функцију овог усавршавања. Такође је важно
водити рачуна да нови мотиви и функције бављења стваралачким изражавањем
не потисну оно што је изграђено на претходним стадијумима развоја, пре свега
мотивацију и задовољство које доноси игра, а затим и спонтаност, искреност и
свежину израза. Дете, уз то, треба заштитити од свих замки које поставља рутина
уз укалупљивање у општа места и стандардне форме и шаблоне.
Сачувавши дух игре у дечјем стваралачком изражавању, и уносећи у
њега елементе развијенијих облика игре (организацију, правила, специфичну
дисциплину и процењивање успешности према њој инхерентним критеријумима,
који могу да буду произвољни, добровољно прихваћени или одређени договором
играча, али после тога стриктно и доследно примењивани и поштовани), могуће
га је неговати и унапређивати без нарушавања његових основних својстава и
потискивања аутентичних мотива деце за изражавањем. На тој основи, не губећи
интересовање за процес и уживајући у њему, дете ће на каснијим стадијумима
развоја почети да обраћа пажњу и на продукте свог изражавања, на њихова
комуникативна својства и поруке. Треба, при томе, водити рачуна да до овога не
дође прерано, јер ће се одразити на битна својства стваралаштва које тежимо да
сачувамо и однегујемо.
Једна од важних референци наставника и васпитача је свакако његово
лично искуство у раду са ликовним медијумима, па самим тим треба нагласити да
ипак ликовни уметници имају малу предност у односу на васпитаче и учитеље, под
условом да имају добру педагошко-психолошку припремљеност. Онај наставник
наставник који се никада није ликовно изражавао, који никада није користио
глину, туш, угљен, темперу, акварел, колаж и сл., можда никада неће моћи да
разуме одређени начин мишљења. „Наставник мора бити искрено умешан у
креирање материјалима, не на апстрактан начин, читајући из уџбеника или кроз
остваривање одређених пројеката. Материјал и експресија морају бити једно“
(В. Левенфелд, 1975, 96). Међутим, и поред личног искуства, уметници су склони
често да теже продуктима који ће их репрезентовати као добре наставнике. Оно
што је важније јесте њихова идентификација са дететом, без унапред замишљених
пројеката и готових продуката, већ са циљем развоја сензитивног и свесног детета.
Наставник такође мора познавати развојне карактеристике, потребе и
могућности деце на одређеном узрасту. Идентификација наставника са децом
је веома важна, као и његов однос према детету. Превише сложени задаци или
теме које нису у сфери интересовања детета на одређеном узрасту могу бити
фрустрирајући. Не само да треба да се идентификује са генералним потребама
одређеног узраста деце, већ и са индивидуалним потребама појединаца. То
подразумева рад како са децом која су веома успешна, тако и са несигурном децом
којима је потребна посебна индивидуална подршка.
Пошто се у редовној настави на часовима Ликовне културе у основној и
средњој школи ученици не припремају да буду уметници, већ превасходно да се
подржи њихов свој ментални, естетски и креативни развој, учење вештина мора
бити усмерено ка проблему проналажења адекватног значења израза за сваког
ученика. Све вештине због тога морају бити засноване на личном слободном
изражавању ученика. Наставник мора бити флексибилан и способан да искористи
дечји ентузијазам и интересовања, обезбеђујући им шансу да се слободно
изражавају.
Поступци, којима се подстиче, усмерава и развија дечје стваралачко
изражавање, узимају у обзир карактеристике и процесе утврђене у области
креативног мишљења и понашања, развојне особине, потребе и могућности детета
зависно од његовог узраста и специфичност изражавања мисли и осећања путем
игре и уметничких медијума. Њиховом применом на разноврсним садржајима
треба организовати следеће активности и процесе:
• Спонтано и усмерено опробавање разних материјала и сопствених средстава
изражавања, којим се развија способност трагања и откривања начина за
стваралачко уобличавање, хармонично организовање и искрено испољавање
мисли и осећања путем линије, боје и облика, говора, песме, смеха, музике, покрета
и плеса, као и све врсте игара, посебно драмских. На пример – цртање, сликање и
моделовање, причање, драмско представљање и прерађивање појединих збивања
(посебно путем пантомиме), и уживљавање у различите ликове, подражавање
њихових гестова и начина говора, певања, музичке и ритмичке импровизације и
сл.
• Проналажење необичних, смешних, изузетних, парадоксалних детаља, или
углова посматрања, на свакодневне догађаје и предмете, који се добро познају.
Одступањем од постојећег и утврђеног, и сталном тежњом за променама, деца
долазе до мноштва ретких, необичних, различитих и оригиналних идеја, које се
пореде, разматрају, систематизују, комбинују и мењају. На пример, измишљање
варијанти неког збивања полазећи од истих елемената, вежбе имагинације,
замишљање ствари и акција и њихово представљање речима, сликом, гестом,
музиком итд., Измишљање импликација према услову који је задат (шта би се
десило да људима нарасту крила...?, Проналажење «необичних машина», њихово
цртање и објашњавање итд.).
• Уношење промена у постојећа стања, ситуације, облике, констелације елемената,
њиховим редефинисањем, реструктурирањем, обртањем редоследа, придавањем
нових значења, мењањем интерпретације, контекста, сврхе, начина примене. На
пример – уношење измена у речи, чиме се добијају неочекиване асоцијације и
значења, извртање познатих прича, ликова, гестова, повезивање више прича
у једну, цртање гротескних ликова и додавање детаља који не постоје, мењање
корака у плесу, правила у играма итд.
• Уочавање и формулисање проблема, разјашњавање њихове суштине,
развијање опште стратегије проналажења разних решења и њиховог систематског
проверавања и вредновања, мењање начина деловања, упознавање са
оригиналним путевима трагања и решењима и необичним налазима. На пример
– загонетање, надмудривање, постављање провокативних питања и проналажење
разноврсних одговора на њих, решавање практичних игровних проблема,
налажење излаза из хипотетичних ситуација итд..
• Стварање, довођење у везу и комбиновање све удаљенијих идеја, појмова,
информација, сегмената целина и контекста, онога што се види и уради, са оним
што се мисли и саопшти, да би се добило нешто што пре тога није постојало, што на
неки начин представља новину, а са извесне тачке гледишта није лишено смисла
и конзистентности и, по могућности – применљивости. На пример: игре речима,
идејама, претпоставкама и њиховим асоцијацијама (игра «шта на шта личи»),
састављање причица на основу задатих речи, интеграција, повезивање објеката
у смисаоне целине (на макети, колаж од илустрација исечених из новина и сл.)
Итд. Повезивањем разних медијума изражавања, када се на једну тему нешто
нацрта (уз пратњу музике), могуће је по цртежу саставити читаву причу, а затим је
и драмски представити.
• Посматрање, уочавање целине и детаља, упоређивање и анализа предмета
и појава, поређење између онога што јесте и онога што је могуће, довршавање
непотпуних целина на разне начине, фантастичне аналогије којима се свесно
уносе промене у основне законитости које владају светом. На пример: активности
у којима се састављају речи и реченице, склапалице, настављање прекинуте приче,
цртање на основу претпоставке, замишљања непознатих детаља који недостају,
уобличавање неструктурираног материјала, чије се контуре само назиру или у
складу са неким општим захтевом итд.
• Упознавање са уметничким благом које је човечанство створило током свог
развоја, посебно на нашем тлу. Сусрети са уметницима, ствараоцима из разних
области, нарочито из области културе, при чему деца не треба да буду само
пасивни примаоци, већ да активно, равноправно и мотивисано саучествују, тумаче
остварења и доживљавају их на свој начин, прерађују их, допуњују, процењују итд.
Општи задаци у погледу неговања стваралачког изражавања деце и младих су

следећи:
• Да уз активности, које имају првенствени задатак да допринесу перцептивно-
моторном, социо-емоционалном, духовном и когнитивном развоју детета, уз
стицање одговарајућих искустава и сазнања из њиховог домена, организује и
њихову својеврсну прераду и изражавање. То је неопходно и зато што су сирови
утисци, који до детета долазе из спољашњег света, често хаотични, неуобличени
и несистематизовани. Процес изражавања подразумева њихову мисаону прераду,
која са своје стране доприноси менталном и општем развоју детета.
• Да задовољава дечју потребу да оно што доживи, опази у својој околини или
чује од других изрази на одређен начин. Дете има потребу да се изражава из два
основна разлога: да би комуницирало са другима и стваралачки изразило себе,
независно од њих. Стваралачко изражавање, као слободно испољавање мишљења,
осећања, чулног доживљавања и интуиције, разликује се од комуникације с

обзиром да је мање потчињено потреби да буде схваћено од неког другог и, уопште,
захтевима друштвених конвенција које не трпе значајнија одступања. Отуда је оно
оригиналније, маштовитије и прожето свежином карактеристичном за детињство,
представљајући истовремено незаменљиви начин дечјег разумевања сопствених
односа и стицања аутентичног искуства, хуманизације, изграђивања емпатије и
разумевања за друге, развоја конструктивних склоности и еманципације личности.
• Да подржава дете у задовољавању његове потребе за изражавањем и омогућава
му у том погледу што већу слободу, како би се у процесу репрезентовања личног
искуства симболичким системима прерађивали, уобличавали, систематизовали
и осмишљавали утисци и информације до којих је дете дошло, без чега би они
остали несређени и без битнијег утицаја на развој његовог мишљења, емоција и
читаве личности.
• Да утиче на дечје стваралачко изражавање тако да оно постане богатије,
садржајније, испуњеније смислом и за дете и за оне који долазе у додир са његовим
остварењима.
• Да подржава и оплемењује природну склоност детета да у свим делатностима и
расположивим средствима изражава и стваралачки уобличава своје искуство, као
и да негује стваралаштво и естетски укус у свакодневном понашању и односу према
друштвеној и природној средини, у облачењу, храњењу и уређивању простора
око себе, као и одговарајућим радним активностима које омогућавају креативне
приступе и учинке.
• Да као критеријум вредности стваралачког изражавања негује схватање да
је добро само оно што је искрено, аутентично, што је потекло од детета, а не
првенствено оно што је у кладу са укусом и очекивањем одраслог, или што
се свиђа већини чланова групе. У складу са тим не треба код детета сузбијати
неуобичајене идеје, фантастична мишљења и невероватне претпоставке као
извориште стваралачког мишљења, нити му доказивати његову инфериорност
ни у ком погледу, што претпоставља уважавање и његовог права на грешке. Осим
тога, ни у једном облику стваралачког изражавања од деце не треба захтевати да
копирају узоре и користе шаблоне, ма колико они добро изгледали или деца била
мотивисана да то чине.
• Да обезбеди услове за спонтано и искрено препуштање детета заносу
учествовања у стваралачком процесу у којем се, поред конвергентног негује и
дивергентно мишљење, а креирању сопствених идеја даје предност над извршним
и репродуктивним активностима, у којем долази до изражаја његова неспутана
машта, инвенција и независност у односу на ауторитете и оно се ослобађа стереотипа
у мишљењу, устаљених шеме, функционалних фиксација, конфекцијског укуса,
као и примитивних закржљалих и шаблонски осећајних реакција и делатности. То
подразумева и ослобађање од досаде, изолације, стерилности и празнине, који
понекада карактеришу атмосферу у установама за децу и изазивају агресивну
напетост, пасиван отпор и конфликте.
• Да доводи дете у додир са материјалима и приборима који буде интересовање
и омогућавају његово активно задовољење, указивањем на оно необично, што
представља новину, подстиче машту и захтева тумачење.
• Да потенцира индивидуалне приступе у мишљењу и понашању, уз потенцирање
различитости од других као посебне вредности и, паралелно са тим, повећање
толеранције према свему што је различито, што одступа од свакодневице и мења
устаљену праксу, а није штетно или у складу са етичким ставовима који се граде
код деце. Посебно, неговање толеранције према новим идејама и разним врстама
уметничког израза, као и према критици и неслагању.
• Да пружа детету могућности да бира унутар алтернатива, импровизује, варира и
проналази нове начине поступања са већ упознатим материјалима, уз подстицање
понашања које укључује активности као што су: инвенција, означавање, досећање,
компоновање, планирање, синтеза (постављање елемената и делова заједно тако
да чине целину; њихово уређивање и комбиновање на тај начин да састављају
једну структуру која није раније постојала), комбинаторика (довођење у везу до
тада неповезаних аспеката индивидулане стварности) и трансформације (измене
информација путем редефиниције, ревизије или реформулације).
• Да своди конвенционалне захтеве и рутинске поступке (круту усмереност, унапред
припремљене правце мисли, извршне активности, понављање, опонашање и
репродукцију) на ону меру колико то нужно захтеве свакодневни живот и рад и
безбедност деце.
• Да поучи и упути дете у случајевима када му његова техничка невештина и
необавештеност представљају препреку у стваралачком изражавању (нпр. објасни
му и покаже да омекша глину, кораке у плесу, начин на који се састављају стихови
и сл.), али тако да му не намеће сопствени укус. У том смислу, пожељно је да се
деци дају упутства у таквом облику да подстичу креативност, што значи да буду
начелнија и уопштенија, као и да остављају деци што већи простор за њихову
разраду, допуну или мењање.
• Да унапређује дечју аутономију, самоиницијативу и независност, уз ширење
објективних могућности за самостално деловање у складу са својим тежњама,
изборима и замислима. У вези са тим да се развија дечје самопоштовање,
уважавање дечјих актуелних могућности, замисли остварења и судова, без сталног
поређења са другима и вредновања неким другим критеријумима.
• Да негује хумане ставове, емпатију и разумевање за људе и њихове емоције, уз
стицање етичке стране проблема у животним ситуацијама и примера одважности,
достојанства, поноса, истрајности, доброте и других врлина. Да повезује поруке
које у себи носе уметничка дела са личним искуствима деце.
Питања
1. Како гласи Карлаварисова типологија наставника и шта су одлике појединих
типова у односу на процес ликовног васпитања?
2. Које особине личности и компетенције треба да поседује ликовни педагог да
би успешно остваривао своју функцију?
3. На које облике ометања процеса дечјег ликовног стваралаштва указује Д.
Беламарић?
4. Шта су основни општи поступци за подстицање дечјег ликовног изражавања
према Е. Каменову? Који су општи задаци одраслог у погледу подстицања дечјег
ликовног стваралаштва?
Задаци
• Посетити час Ликовне културе у школи или ликовне активности деце у вртићу и
анализовати особине и поступке наставника и васпитача у светлу захтева који се
постављају овој професији.
• Прикупити известан број дечјих ликовних радова и на основу њихове анализе
претпоставити особине и поступке наставника и васпитача под чијим су утицајем
настајали.
АНАЛИЗА, ПРОЦЕЊИВАЊЕ, ВРЕДНОВАЊЕ И НАГРАЂИВАЊЕ ДЕЧЈИХ ЛИКОВНИХ

РАДОВА
Ликовни израз код деце условљен је различитим унутрашњим факторима

као што су ликовне способности, психичка својства и особености узраста. За анализу
и процењивање дечјих ликовних радова треба познавати не само стадијуме
ликовног, већ и интелектуалног, психо-физичког и социјално-емоционалног
развоја. Б. Карлаварис је детаљно описао ову проблематику, утврдивши да при
анализи дечјих ликовних радова постоје разни аспекти који се могу сагледавати,
при чему је издвојио неколико аспеката као што су психолошки, социолошки,
естетски и педагошки.
Психолошки аспект се односи се на индивидуалне, психолошке особености
детета и његове развојне могућности (ток развоја код све деце је исти али је
темпо индивидуалан). То подразумева његове интелектуалне, моторичке или
физичке, емоционалне и креативне способности, при чему се узимају у обзир
опште карактеристике одређеног узраста, и у односу на њих, евентуалне сметње у
развоју, или повећане способности које нису у складу са особеностима одређеног
узраста деце. Проценом психолошких компоненти, од којих зависи основни вид
изражавања, и психолошком анализом указујемо на развојни степен детета,
опажање, представе, и приказ објеката на раду, на основу којих се утврђује дететов
развојни ниво.
Социолошки аспект се односи на дететово окружење, социјалну средину
у којој дете живи и одраста, ниво образовања родитеља и њихов социјални статус,
утицај традиције, културе средине, вредносног система у којоме дете одраста,
утицај медија, друге деце и слично. Дечји ликовни израз пројектује дечји свет, који
осим индивидуалних карактеристика одсликава и односе деце према друштвеном
окружењу. Дете несвесно региструје у свом цртежу емоције. Овом анализом
откривамо његове карактеристике које указују на потребе детета да комуницира
са својим окружењем, да искаже свој став, мисли и осећања, помоћу једноставних
знакова – симбола. Такође, анализом визуелних знакова можемо препознати
дететове тежње. Оно илуструје директно своје социјалне односе или покушава
да надокнади оно што му у тим односима недостаје. Ова анализа је једноставна
јер се деци могу дати одређени појмови који немају изразито ликовно-обликовни
подстицај (звук, ветар, љубав, туга, правда…). Степен могућности визуелне
комуникације процењујемо чистоћом знака који можемо лако да декодирамо.
Педагошки аспект представља утицај васпитно-образовног програма
ликовног васпитања и образовања, његових циљева и сложености захтева задатака,
утицај наставника или васпитача који својим поступцима може да подстиче или
спутава дечју креативност и ставалаштво, као и утицај васпитно-образовног
процеса у целини. Дечји ликовни рад открива позитивне и негативне васпитне
утицаје у вртићу и школи. Ако се у радовима огледа неукус, кич, имитативност
и подражавање, јефтина допадљивост, тада израз није стваралачки и није ни
дечји, ни естетски. То може бити последица погрешног утицаја у обради тема,
једноличног материјала… Тада се код деце развија рутина, шаблон који умртвљује
ликовно стваралаштво. Ако су подстицаји позитивни, они доприносе развоју дечјих
способности, односа према средини и људима, креативности и оригиналности,
личном изразу и складној употреби изражајних средстава, тада процењујемо да су
добри и развоно вредни.
Естетски аспект подразумева ниво ликовних способности детета (који се
разликује од одраслог ликовног уметника), способност визуелне комуникације
ликовно изражајним средствина, коришћење ликовног језика, начин грађења
ликовне структуре – обликовни ниво и ниво креативности у раду. Код естетске
анализе Б. Карлаварис наводи следеће критеријуме:
• Степен креативности који се огледа у степену ангажовања ликовних способности
и креативним факторима као што су оригиналност, флексибилност, осетљивост
за проблеме, флуентност, елаборација. Дечји израз треба да је уверљив, снажан,
сугестиван, оригиналан, непоновљив.
• Обликовне способности које подразумевају употребу ликовних елемената
и њихових односа тј. компоновања. Склад и хармонија ликовних елемената
условљених идејом израза и поруком. Ликовни елементи – линија, облик, боја,
валер, текстура, величина и правац.
• Оптичко-интелектуалне способности при чему се утврђује како дете црта
објекте, људску фигуру и односе међу њима и степеном достигнуте истинитости
која одговара узрасту.
• Техничко-изражајне способности где се прати развој моторике, шарање које се
све више усавршава, прецизира и дефинише технички оно што дете има у својој
свести, како влада техникама ликовног изражавања, што је показатељ развоја
координације ока и руке, прецизности покрета као резултат моторних нерава.
• Семиотички аспект представља могућност саопштавања тачних порука
визуелним знацима. Када говоримо о анализи симболичог значења дечјих
ликовних радова Б. Карлаварис је дошао до закључка да је могуће регистровати
постепено настајање визуелних знакова за поједине појмове, чиме он анализу
дечјих ликовних радова проширује са постојећа два аспекта, а то су интелектуално –
наративни (шта и како деца приказују) и ликовно - доживљајни (како деца естетски
интерпретирају поједине садржаје), на још један нови појмовно – знаковни (са
позиције како деца формирају визуелне знакове за појмове, односно како из
значења појма налазе основу за визуелно кодирани знак). Б. Карлаварис је на овај
начин отворио важно питање у проучавању развоја дечјег ликовног изражавања,
које се односи пре свега на природу процеса и услове визуелног комуницирања,
како на унутрашњем, тако и на спољашњем плану.
• Доследност у методолошком смислу подразумева избор једног метода
оптички – реалистички, емоционални – експресивни, маштовити – надреални,
интелектуални – конструктивни, апстрактни – симболички, социјални, друштвено
ангажовани – концептуални. Б. Карлаварис овде подразумева стилско јединство.
Мала деца обично раде спонтано не мешајући обликовне методе. До мешања
долази услед лоших утицаја васпитача.
• Индивидуалне специфичности израза које су веома значајне за естетску вредност
израза. Не може се оценити као квалитет оно што је преузето у виду узора и начина
изражавања. На основу ликовно-естетског нивоа израза може да се процени
квалитет ликовно-педагошког рада и степен ликовне културе средине.
Процењивање и вредновање представља важан део у комплетном
васпитно-образовном процесу, па самим тим и у ликовном васпитању и
образовању. Процењивање и вредновање у ликовном васпитању и образовању
омогућава евалуацију остварених резултата, како код деце, тако и код наставника.
Пошто васпитно-образовни рад у вртићу и школи представља један целовити и
уређени систем, самим тим и процењивање и вредновање као део тог процеса
захтева одређену систематизацију, односно стандарде на основу којих се реализују.
Процењивање пратећи процес учења и стицања вештина у свим етапама одређује
и њихов даљи ток, чиме се постављају нови захтеви у учењу, а самим тим се
врши и извесна провера ефикасности рада наставника и потврда квалитета и
функционалности програмаских садржаја у актуелној васпитно-образовној пракси.
Ликовни израз за децу представља начин комуникације и треба увек имати
на уму да млађе дете не покушава да имитира предмете које види око себе него
да изражава свој однос према нечему и појмове које је почело о томе да формира.
Оно жели, како објашњава Х. Рид, да својим ликовним изражавањем створи
нешто релативно утврђено и лично, што је његово, а не неку безимену слику, с
обзиром да поседује осећање које је независно од његовог појмовног мишљења
и од његових визуелних представа. Отуда је „дечја ликовна активност средство
комуникације са сопственим карактеристикама и законима и није одређена
мерилима објективног визуелног реализма, већ унутрашњим субјективним
осећањем или чулним доживљајем“ (Х. Рид, навод Хркаловић, 1970, 259). Такође
постоји уска повезаност развоја ликовног израза и сазнајног развоја. Као што деца
не покушавају да верно представе стварност (што није првенствено последица
њихове неспособности), она још мање теже да створе уметничко дело. То је разлог
због кога естетски критеријуми не би требало да буду одлучујући за процењивање
производа дечјег стваралаштва. Требало би узети у обзир да је дечје стваралачко
изражавање уско повезано са њиховим општим, посебно сазнајним развојем. Овај
развој се, према Џ. Брунеру, може тумачити кроз начине на које људи долазе до
све веће способности у стицању и коришћењу знања, односно на које се постепено
уче да себи представљају свет у коме делују. Да би могли користити информације
које добијају из средине, они их морају представити (репрезентовати) на неки
начин. Као крајњи продукт оваквог система кодирања и сређивања јавља се оно
што се назива репрезентација (Брунер, 1972, 101-2).
Мало дете ће, на пример, лопту да дефинише на основу својих манипулација
њоме, што представља акциону репрезентацију, односно репрезентовање
протеклих догађаја преко усвојених моторних одговора. Овакав вид односа према
стварности огледа се и у дечјем изражавању, у функционалном задовољству које
му причињава шкрабање по папиру или гњечење глине, без намере да се постигне
сличност са неким објектом из стварности. Дете занима сопствена акција, а преко
ње се буди интересовање и за објекат на коме се та акција врши.
Иконичка репрезентација исказује догађаје селективном организацијом
перцепата и представа, просторним, временским и квалитативним структурацијама
перцептивног поља и њиховим трансформисаним сликама (представама).
Представе «замењују» опажено релативно верно, али ипак селективно, тако што
слика замењује објект који представља. Икон – уобразиљна слика – разликује
се од појма, јер садржи чулни предмет: он је емотивно засићен, није подложан
дискурзивном мишљењу, везан је за ирационално сазнање, интуицију, машту.
Репрезентовање помоћу менталне слике доживљава свој симболички вид (ствари
се репрезентују преко означених карактеристика, што подразумева удаљавање
од конкретног и арбитрарност), али у току предшколског детињства доминира
иконичка репрезентација (Брунер: 1972, 102).
Имајући у виду карактеристике дечјег когнитивног развоја, јасно је да
је стваралачко изражавање првенствено процес који дете користи да означи
и реконструише своју околину, који садржи више од пуког покушаја визуелног
представљања нечега. Отуда деца у производима свог стваралаштва могу
померати и размештати елементе своје средине независно од њиховог распореда
у стварности, или се задовољавати њиховим симболичким представљањем, тек
толико да се назначи њихова контура (Lovenfeld и Lambert Brittain, 1975, 51).
У предшколским установама код нас се не врши оцењивање резултата деце
већ се врши евалуација која подразумева посматрање и праћење дечјег развоја.
Васпитач на основу утврђених поступака посматрања дечјег понашања и праћења
развоја прикупља и бележи податке о деци. Треба напоменути да је ликовни израз
предшколске деце индикатор њиховог не само ликовног него и општег развоја, па
па је систематско прикупљање прогуката дечјег ликовног стваралаштва од великог
значаја за евалуацију васпитно-образовног рада у дечјем вртићу.
У школи се процењивање верификује оценама које представљају
однос између онога што се жели и онога што је постигнуто. Оцењивање може
бити нумеричко (скала оцена од 1 до 5) или описно (аналитичко-вербално или
квалитативно). Описно оцењивање има своје предности јер даје могућност да
наставник свестраније приступи ученику и његовим индивидуалним способностима,
што у нумеричком оцењивању није могуће. Описна оцена пружа податке о томе на
који начин је постигнут успех, да ли дете напредује, стагнира или назадује, колики
је утицај наставника или средине која га окружује, и слично. Оно што представља
проблем код описног оцењивања је да наставник мора добро познавати ученика,
да прати и запажа промене у његовом развоју и напредовању, што је у условима
нашег система школовања прилично тешко због ограниченог времена, великог
броја ученика и слично. Опасност јесте да код описног оцењивања долази до
шематизма у формулисању, субјективизма наставника, односно до неуједначеног
приступа у оваквом начину оцењивања.
Нумеричко оцењивање представља класификацију резултата, при чему
свака оцена има своју симболичку вредност која дефинише ниво знања способности
ученика. Нумеричко оцењивање није само технички поступак наставника већ има
и веома изражен етички карактер због доношења судова о ученику и његовим
способностима, па је у процесу оцењивања важно истаћи и значај личности и
компетенција наставника. Педагози истичу различите проблеме у оцењивању
који се тичу наставника као што су: да имају субјективистички приступ и развијају
сопствени систем вредновања, односно значења оцене (на пример јединица као
казна за лоше понашање); етикетирање ученика оценама као „добре“ и „лоше“
деце (у ликовном васпитању и образовању можемо да наиђемо на поделу деце на
„талентовану“ и „неталентовану“); оцењивање на основу општег успеха или успеха
у другим областима; „симпатије“ и „антипатије“ наставника према појединој деци;
и слично.
Веома је важно истаћи значај приступа наставника који треба да буде
објективан и непристрасан према ученицима, да буде демократичан и толерантан,
флексибилан и креативан у васпитно-образовном процесу.
Када се оцењује треба прикупити све информације које су корисне за дете
и које су усмерене за његову добробит. Дати оцену значи оценити вредност неког
рада (знање) чије је извођење произашло из споја различитих елемената који
заједно и истовремено изражавају ниво интелигенције, вољу и упорност, посебне
способности и интересовања, памћење, даровитост, и слично (Трнавац, Ђорђевић,
1995).
Када говоримо о процењивању у ликовном васпитању и образовању важно
је истаћи да деца предшколског и већина деце школског узраста, немају естетске
амбиције или сазнајне тежње академског типа, нити желе да комуницирају са
другима преко свога остварења на начин како то чине одрасли уметници (чиме
његова стваралачка активност добија сва обележја необавезне игре), због тога дете
и не треба да се подвргава критеријумима који би одговарали таквим амбицијама,
тежњама и жељама. Своје разлоге за бављење одређеном активношћу оно
налази у самом њеном процесу и отуда из њега треба изводити критеријуме за
вредновање. Процењивање резултата стваралачког изражавања, које не узима у
обзир мотиве, особине личности и потребе самог детета, већ се врши првенствено
према естетским (или неким другим критеријумима изван и изнад детета)
неправедно је и омета природан развој дечјег ликовног стваралаштва. Ако је дете
уложило труд у своје изражавање, ако је задовољно оним што је направило и види
смисао у ономе што то представља, заслужује сваку подршку и признање одраслог,

без обзира како то њему «објективно» изгледа. Уколико је активност била спонтана,
интензивна и искрена, ако је дете унело целог себе у њу и обављало је на највишем
нивоу својих могућности (ангажујући при томе своја чула, емоције способности и
искуство), онда од њега не треба тражити ништа више. Таква активност ће бити
гаранција и за развојне ефекте који неће изостати, иако не морају бити видљиви
у тренутку њеног обављања. У процесу изражавања и стварања нема тачних
нити погрешних поступака, ништа се не мора, нити постоји обавеза да оно што се
направи треба да задовољи укус одраслог. Детету је потребна подршка у трагању
за сопственим изразом, помоћ у решавању појединих техничких проблема и
дискретно усмеравање и подстицање када код њега почне опадати самопоуздање
и интересовање зато што му изгледа да су све могућности одређеног материјала
исцрпљене. Свако дете треба третирати као јединствену личност која се развија,
која се испољава у свој својој сложености у продуктима стваралаштва, због чега
критеријуми њиховог процењивања не могу бити само естетски. Отуда су важнији
утицаји сâмог процеса стваралаштва на развој дечје личности, него његови
производи сами за себе.
И поред тога што су развојне карактеристике и васпитно-образовни задаци
за одређени узраст деце полазне основе, дечје стваралачко изражавање и његове
продукте има смисла процењивати само ако се у обзир узме свако поједино дете
као личност, као и субјективно значење које за њега има оно што је створило.
Треба имати на уму да сваки детаљ за њега има одређено значење, да постоје
разлози због којих је присутан, које није увек лако открити. Мање је важно како
тај детаљ изгледа и што сâм за себе нема много смисла нити је леп; значајно је
шта он представља за дете и тако га треба тумачити и вредновати. То значи да
естетски критеријуми и техничка савршеност рада треба да буду у другом плану,
а каткад и сасвим занемарени. Много је важније колико у раду има искрености
и пуноће израза, емоционалног набоја, труда, трагалаштва. Напредовање
детета у стваралачком изразу има смисла процењивати првенствено у односу на
његове дотадашње радове, што значи да дете постаје критеријум сâмо себи, а
не критеријуми добијени уопштавањем узрасних просека, којима се занемарују
његова посебност, специфичне карактеристике личности, аутентичне потребе и
јединствени потенцијали које сваки човек носи у себи.
Овакав приступ оправдава се чињеницом да међу децом постоје огромне
разлике, како међу појединцима, тако и у развоју сваког од њих, да постоје значајне
варијације у узрасту на којем досежу поједине стадијуме, а продукти изражавања
се често доста разликују и код једног детета на разним ступњевима његовог развоја.
Када се анализују продукти дечјег ликовног стваралаштва мање је важно шта
они представљају, него како то чине. За дете није од примарног значаја тзв.
«објективна», већ субјективна стварност, која је то постала јер је оно у њу унело
своју интерпретацију околног света и сопствене неспутане маштарије, своје тежње,
жеље, унутрашње конфликте, реакције и емоције, којих се не стиди и не скрива их.
Наставник или васпитач понекад несвесно намеће своје критеријуме за вредновање
дечјих радова, стављајући нагласак на уредност, јасне контуре и «реалне» боје,
спољашњу сличност објеката, њихов стандардни распоред и сл. То значи да ће
слабије бити вредновани радови који одступају од његових очекивања, што се врло
неповољно одражава на дечје стваралаштво и негује конформизам. Управо због
тога наставник или васпитач треба да се одрекне улоге судије и пороте у питањима
стваралаштва и омогући деци да, без страха да ће у нечему погрешити или га
разочарати, изражавају своје замисли у складу са својим потребама, намерама и
могућностима.
За успешно процењивање дечјег стваралаштва најважније је да се њихови
продукти не вреднују према критеријумима који важе за одрасле уметнике, јер
њихова функција није првенствено естетске или практичне природе. Много
је важније у први план ставити стваралачки процес, којим се дошло до неког
продукта, који је зависио од одушевљења детета за тему коју је обрађивало,
маште и инвенције, испољене том приликом, труда и преданости, довитљивости и
спретности, што је све важније него коначни резултат.
Ако је заиста важнији процес него продукт стваралаштва, онда је јасно
решење једног проблема, који често искрсава између деце и наставника или
васпитача у вези са одлуком када је рад готов. Наиме, догађа се да, када наставник
или васпитач процени да је нешто урађено и да дете може то само да поквари ако
рад и даље остане код њега, он му рад одузима и оставља га на страну. Међутим,
и у овом случају дете треба да донесе одлуку када је рад завршен и у каквом ће га
облику финализовати.
Треба прихватити чињеницу да се дечји ликовни израз битно разликује од
ликовног стваралаштва одрасле особе и по остварењима и по мотивима бављења
овом активношћу, о чему је већ било речи. Отуда нема много сврхе процењивати
дечје радове критеријумима који важе за производе стваралаштва одраслих,
нити сматрати подршком развоју непосредно утицање на децу да њихови радови
имају више показатеља карактеристичних за ликовне продукте одраслих. Иако
је могуће установити у просеку развојне карактеристике у ликовном изразу за
поједине ступњеве развоја, оне су само груба оријентација, која не мора ништа
да каже о поједином детету, јер има много индивидуалних варијација. Нарочито
је погрешно на један непосредан начин третирати ове показатеље као васпитно-
образовне задатке и тежити, на пример, да дете на одређеном узрасту црта,
рецимо, «рендгенске» цртеже. Деца треба да напредују према сопственом темпу,
склоностима, способностима и потребама. Развојни ступњеви су значајнији као
показатељ законитог редоследа секвенци развоја ликовног израза (иако се и
овде појављују знатне разлике међу децом) него као одреднице брзине њиховог
пролажења.
Приликом процењивања резултата и њиховог вредновања, односно
оцењивања треба узети у обзир сва четири аспекта анализе (социолошки,
психолошки, педагошки и естетски), који чине јединство. Они се сагледавају
истовремено и ни један од аспеката не би требало да буде изостављен, или да
доминира јер води у једнострано процењивање дечјег ликовног стваралаштва.
У стваралачком ликовном процесу постоји неколико нивоа који се
сагледавају у процењивању као што су: опажање (квалитет и квантитет опажаја
у садржајном погледу), примање (способност примања и доживљаја ликовно-
визуелних информација), разумевање (способност разумевања опажених ликовно-
визуелних информација), примена (прерада и примена ликовно-визуелних
информација и доживљаја у самосталном креативном практичном или теоријском
раду). Један од важних фактора јесте облик процењивања и нормативи за
оцењивање разултата што помаже формирању естетског суда код ученика. Оцена
може бити и јак мотивациони фактор, као и показатељ како постигнућа ученика
тако и резултата рада наставника.
Нормативи за оцењивање су следећи – посвећеност раду, уложени труд
и активност на часу, ниво усвојености садржаја наставне јединице у складу да
индивидуалним способностима ученика и ниво креативности ученика који се
огледа кроз резултате стваралачког процеса.
У оквиру вредновања постигнућа ученици могу на различите начине
презентовати своје знања, вештине и способности као што су: активност на часу,
усмено излагање, есеј, реферат, тест практичних вештина, тест знања, портфолио,
домаћи задатак, писмени задатак, самостални ликовно-практични рад, дневник
рада, индивидуални пројектни задатак итд.
На жалост, у нашој досадашњој васпитно-образовној пракси се показало
да наставници најчешће вреднују финални продукт, а да при томе нису пратили
активност детета као и процес његовог ликовног стваралаштва. В. Левенфелд
истиче да је ово штетно за дете, јер се његова пажња скреће са креативности на
бригу о цртежу као таквом, што је обесхрабрујуће за ону децу која себе почињу да
откривају кроз креативан процес, али не успевају да изнесу свој рад до краја.
Такође, наставници често високо вреднују радове који се њима лично допадају,
односно задовољавају њихове субјективне критетијуме, док остале оцењују као
лоше по истим критеријумима. Уредност и прецизност су често фаворизовани, док
деца која сликају слободно и експресивно, добијају лоше оцене. Такође и друга
крајност, у којој наставник случајна искривљења која се појављују на радовима
деце поистовећују са трендовима у савременој уметности вреднују као успешне,
иако дете није свесно свога продукта. Оба наведена приступа су погрешна и
бесмислена за дете. „Ликовни кабинет треба да буде светилиште, насупрот
ригидном школском систему, где је свако дете слободно да буде оно што јесте,
да изрази своје мисли и осећања без цензуре, где само може да вреднује сопствени
напредак, без наметања критеријума оцењивања“ (В. Левенфелд, 1975, 107).
Свакако треба напоменути да оцењивање не представља толико добру
мотивацију за ученике. Ученик треба да буде укључен у ликовне активности
тако да их осећа истинито као своје и тек тада ће бити способан да се отвори ка
наставнику и осталима за савете, процењивање и вредновање његовог рада, при
чему тада иницијатива суштински креће од ученика лично. Ликовна уметност не
може бити испланирана унапред и са очекиваним резултатима као што је то на
пример у математици. Ликовна култура у школи не треба да буде само класичан
наставни програм, она треба да буде концепт. Оно што ученик ради не треба да
буде коначно, а активан програм треба да омогућује ученицима да се укључе и
учествују у сваком тренутку, да постану удубљени у ликовну активност, да истражују
својства одређених врста изражавања, без забринутости за оцене и критеријуме
које би требало да задовоље за високу оцену.
Такмичења у области дечјег ликовног стваралаштва такође имају
посебно место у систему. Она се обично спроводе интерно у оквиру школе или
екстерно између других предшколских установа, школа, или институција културе.
Такмичарски дух постоји код сваког детета, при чему дете има природну потребу
да се доказује пред својим окружењем, при чему овакво природно такмичење
није диктирано стандардима од споља, ван личности детета. В. Левенфелд наводи
да оцењивање у одељењу често може бити доживљавано као такмичење у коме
се деца боре за што бољу оцену, при чему постоји опасност да спољни стандарди
утичу на саме радове деце, где деца која у жељи за успехом копирају оне радове
који су високо оцењени или награђени. Он истиче да постоји велика опасност код
овако форсисраних такмичења, да имају смисла више за одрасле него за саму децу.
На конкурсе наставници често шаљу радове по сопственом избору, који бивају
награђени, а да при том детету није јасно шта је то у његовом раду вредновано као
квалитет. Резултати често теже да буду површни, са нагласком на техникама, без
вредновања садржаја који су високо индивидуални у самом раду. Оно што би било
могуће решење јесте да се као равноправни чланови жирија нађу и сама деца.
ПРИМЕНА ПРОДУКАТА ДЕЧЈЕГ ЛИКОВНОГ СТВАРАЛАШТВА И ИЗЛОЖБЕ ДЕЧЈИХ
ЛИКОВНИХ РАДОВА
Примена продуката дечјег ликовног стваралаштва има вишеструки значај.

Успешно обликован предмет, који нешто значи, који се може користити у игри, раду
или неким другим активностима, је истовремено снажан подстицај за даљи развој
стваралаштва и култивисања социо-емоционалне сфере дечје личности. Дете, које
је направило неку играчку коју може да користи у игри, или неки предмет који ће
им служити као помоћно средство у другим активностима, да украси простор у
дечјем вртићу, учионици или холу школе, биће испуњено поносом и осећањем да
се остварује као стваралачко биће.
Предмет, који дете сâмо себи обликује, има веома велику васпитну
вредност. Дете, које зна да од безвредних отпадних материјала направи себи
играчку и њоме се игра, стално је надограђујући, уносећи нове идеје и своју машту,
никада неће осетити досаду неискоришћеног и празног времена. Ако деца у вртићу,
школи и породици имају могућности да се играју и користе оваквим материјалима,
и ако у томе сарађују васпитач, наставник и родитељ, она се налазе у стимулативној
средини која ће допринети њиховом развоју. Са друге стране, дете окружено са
много готових предмета може да буде веома усамљено и без иницијативе за игру
и стваралаштво, јер се њима брзо засити и исцрпи све могућности за активност.
Игра разним неструктурираним материјалима, који омогућују стваралаштво, даће
му, напротив, увек нове подстицаје и никада се неће поновити у истом виду.
Продукти дечјег стваралаштва смештени у различите просторе дечјег
вртића или просторије школе (полице, зидови, панои, и др.), делују веома присно
и топло. Они својом непосредношћу, оригиналношћу и спонтаношћу оплемењују
простор који одише дечјим присуством, па можемо рећи да естетски оплемењују
простор. Код нас постоје различита схватања о коришћењу ликовних радова за
естетско уређење простора дечјег вртића и хола школе. Велики заљубљеници у
дечје стваралаштво су апсолутно за њихово коришћење у ту сврху из већ поменутих
разлога. Међутим, неки познаваоци дечјег ликовног стваралаштва су против
излагања дечјих ликовних радова по зидовима и другим местима. Они, као разлог
наводе следеће: ако дете стално посматра изложене радове, они ће му служити
као узор који копира у свом даљем ликовном изражавању. Такође, указује се да
самим тим што су одрасли издвојили неки дечји рад и урамили га, или ставили на
полицу да украси простор, они фаворизују неку децу и њихов ликовни израз, док
се друга деца осећају мање вредна и то на њих делује обесхрабрујуће.
Наведена схватања се могу уважити у случају када наставник или васпитач
претераним фаворизовањем одређене деце (или неке врсте радова) делује
дестимулативно на осталу децу у групи. Отуда, ако користи неки дечји рад за
украшавање простора, он не сме да запостави ни остале, већ свима треба да упути
похвалу, посебно за труд који су уложили, као и да се сваком детету омогући да
осети подстицај и подршку његовом старалаштву. Веома је важно да деца узму
активно учешће у избору радова за излагање. Изложене радове треба чешће
мењати, јер дете брзо губи личну повезаност са радом. Неталентоване деце нема
и свако дете је у стању да се изражава стваралачки на свом нивоу, уколико на то
буде на одговарајући начин подстакнуто и охрабрено. У подручју дечјег пластичног
обликовања мање је могућности да се направе поменуте грешке, јер деца често
заједнички обликују неке веће предмете и њима се касније служе у игри или раду,
због чега се поносе, јер су сва учествовала у колективном раду. Осим тога, деца
често мењају облик онога што су направила пре него што предмет стигне у витрину,
јер их више занима процес рада него његов резултат. Међутим, када су њихови
продукти од трајније вредности, они могу да послуже као поклон, што код
њих изазива и понос и задовољство јер су направила нешто јединствено и
обрадовала некога кога воле. У сваком случају ови производи су мање подложни
конвенционалним схватањима о лепом, које одрасли често примењују на дечје
слике и цртеже.
Када говоримо о дечјим ликовним изложбама, треба истаћи да изложбена
активност у вртићу и школи чини саставни део рада на ликовном васпитању и
образовању деце и има васпитну, дидактичку, и естетску функцију.
Пре свега, деца се поносе оним што су урадила и желе да и остали то виде,
што је у складу са поставком да је њихово стваралачко изражавање својеврстан
облик комуникације. Излагање рада на почасно место је врста признања и подршке
која посебно доприноси дечјем самопоштовању, самопоуздању и изградњи
позитивне слике о себи. Осим тога, дечји радови постављени заједно, нарочито
када творе нову целину (нпр. направљена макета града), симболизују одређену
припадност колективу и прихваћеност од њега, што је нарочито важно за децу која
имају сметњи у социјалном прилагођавању.
Стимулативни ефекат изложбе је у томе што може да подстакне жељу за
стварањем, јер су радови изложени да их виде и остала деца и родитељи, а то
подразумева да се излажу радови сваког детета, а не само појединаца. Ако то није
могуће одједном, радове треба смењивати у групама различитим по квалитету.
Дидактичка вредност изложби је у томе што се њима афирмишу савремени
погледи на дечје ликовно изражавање, и на тај начин оне делују посредно на
стручно усавршавање рада наставника и васпитача који их посећују. Ликовни
радови, презентирани на изложби, најадекватније осмишљавају естетски простор
школе и дечјег вртића. То су радови који потичу од саме деце и део су њиховог
света. По правилу се не може замислити школа или вртић који нема погодне
просторе за излагање дечјих ликовних радова (панои, постаменти). Ове изложбе
увек делују пријатно и стварају посебно топлу атмосферу. Родитељима служе да
континуирано прате развој своје деце, а деци пружају могућност да посматрају
рад остале деце, да виде различите ликовне технике и разне начине изражавања,
да размењују ликовна искуства, да постепено граде критеријуме, и навикавају
их да такве изложбе посећују и радове посматрају са интересовањем. Пригодне
изложбе, приређене поводом празника и значајних догађаја, израз су посебних
расположења и свечане атмосфере. Да би изложба дечјих радова послужила
својој васпитној сврси, потребно је задовољити неколико захтева. Пре свега,
дете остаје главни актер у избору радова и њиховој поставци, док наставник или
васпитач само пружа потребну подршку, по потреби усмерава и (само изузетно,
ако се од њега то тражи) – даје савете. Међутим, у сваком од ових случајева он
задржава равноправан, партнерски однос, водећи рачуна да не сугерира деци
своје критеријуме, избор радова, нити да неке од њих, вреднујући их, представи
као мање вредне. Други захтев се односи на сразмерно честе промене начина,
места и садржаја изложби дечјих радова, јер иначе деца брзо губе интересовање
за њих. Дечје ликовно стваралаштво је високо индивидуално На постоје два детета
која се исто изражавају. Зато су погодније су мале изложбе посвећене једној теми,
на којима се боље уочавају индивидуалне разлике у изражавању, него велике, на
којима се утисци мешају и замарају посматраче.
Изложбе дечјег ликовног стваралаштва могу бити различитог карактера,
ревијалног, педагошког, културно-друштвеног или научног.
Дневне изложбе се обично организују у раду са предшколском децом после
сваке ликовне активности где се излажу радови све деце у групи. Дневна изложба се
може поставити у радној соби, или у холу предшколске установе. Њихова основна
намена је да деца могу да посматрају своје ликовне радове као и радове друге
деце, дечји радови доприносе уређењу радне собе или предшколске установе у
целини, и на тај начин дете осећа да васпитач подржава његов труд и рад. Такође
родитељи путем ових изложби могу да прате рад у предшколским установама и
ликовни развој свог детета, као и друге деце.
Дидактичке изложбе се организују у вртићима, школама, центрима за
стручно усавршавање ликвних педагога, учитеља и васпитача, установама културе
и слично. Приликом посматрања и анализе оваквих изложби, потребно је да
постоје писмена објашњења и натписи о карактеру и концепцији изложбе са јасно
дефинисаним дидактичком проблематиком коју карактерише изложба.
Репрезентативне изложбе се најчешће организују тематски у којима
не морају да излажу сва деца. Ту се приказују ликовни радови деце из једне
или више васпитно-образовних установа и то за ширу јавност на нивоу општине,
града, а може бити и националног или интернационалног карактера где се излажу
најрепрезентативнији ликовни радови деце. Селекцију, или избор радова оваквих
изложби обично врше стручне комисије – жири у чијем саставу су стручњаци који
се баве феноменом дечјег ликовног стваралаштва (ликовни педагози, музејски
педагози, уметници, учитељи и васпитачи, психолози и сл.).
Изложбе поводом празника су углавном везане за тематски за одређени
празник. Обично се организују у школи, предшкој установи, или у организацији
неке друге установе културе, општини, месној заједници и слично. Деца у оваквим
ликовним радовима приказују своје виђење друштвених догађаја и намењене су
деци, родитељима и широј публици.
Постављање изложби дечјих ликовних радова зависи од њене концепције
али постоје одређена правила која важе за свако излагање експоната. Важно је да се
одреди место у простору које ће бити доступно посматрачима (деци и одраслима)
и да се обезбеде адекватни панои за излагање. Радови се постављају тако да се
не могу оштетити након скидања изложбене поставке. Сваки рад треба да буде
обележен легендом са потребним подацима о аутору, формату, техници, години
настанка рада. Радови се постављају по одређеном систему (према техници, теми,
узрасту деце и слично) како би чинили једну естетски и концепцијски смисаону
целину.
Питања
1. Шта су карактеристике аспеката на које посебно треба обратити пажњу
приликом анализе продуката дечјег ликовног изражавања?
2. У чему се разликује вредновање ликовних радова у дечјем вртићу и школи?
3. Какве разлике се јављају између описног и нумеричког оцењивања дечјих
ликовних радова у школи?
4. Од којих критеријума треба полазити приликом вредновања и оцењивања
дечјих ликовних радова, а које критеријуме избегавати?
5. Како изгледа скала нумеричког оцењивања дечјих ликовних радова од 1 до 5 и
шта је њено значење?
6. Како се примењују продукти дечјег ликовног стваралаштва и у чему су значај
и смисао ове примене?
7. Шта је васпитна, дидактичка и естетска функција изложби дечјих ликовних
радова?
8. Шта је основна намена изложби дечјих ликовних радова по врстама?
9. Шта су разлози за и против да се приликом организовања дневних изложби
дечјих ликовних радова опредељујемо за одабране најуспешније радове или се на
њима излажу радови све деце?
Задаци
• Посетити изложбу дечјих ликовних радова у вртићу или школи и анализовати
виђено у светлу методичких поставки.
• На основу оцена из наставног предмета ликовна култура и анализе ликовних
радова неколико ученика утврдити које критеријуме примењује наставник
приликом оцењивања и заузети став према тим критеријумима.
ШЕСТИ ДЕО
ТЕХНОЛОГИЈА ЛИКОВНИХ МАТЕРИЈАЛА У ОДНОСУ НА ЛИКОВНА

ПОДРУЧЈА
Да би се успешно уклопили у остваривање општих циљева васпитања и
образовања, као и посебних области ликовног васпитања и образовања, односно
наставног предмета Ликовна култура неопходно је да наставник и васпитач добро
познаје материјале да би могао правилно да их одабере, приближи деци, упозна
их са начинима руковања и уклопи у систем материјала прилагођених развојним
могућностима и потребама деце. Основна функција ликовних материјала у раду са
децом је да обезбеди шансу за развој знања, разумевања и изражавања у ликовној
уметности, а не да буду сврха по себи. Веома је важно да ликовни материјал деци
олакша стваралачки процес, а не да буде реметећи фактор, који их због своје
сложености омета у процесу рада, па је важно материјал одмерити према узрасним
могућностима и потребама детета.
СПЕЦИФИЧНОСТИ КОРИШЋЕЊА ЛИКОВНИХ МАТЕРИЈАЛА У ОДНОСУ НА УЗРАСТ
Постоји скоро неограничени број материјала и техника које се користе у

ликовном стваралаштву. Али много штете је могуће нанети развоју дететовог
ликовног стваралаштва ако материјали нису прилагођени узрасту. Такође је важно
истаћи да је материјал само средство за изражавање, и да није сврха по себи, већ
је процес стваралаштва оно што је суштина дечјег ликовног изражавања.
На узрасту од 2-4 године дете је
у фази шкрабања када је важно да стиче
прва кинестетичка искуства у ликовном
стваралаштву, па је самим тим веома важно
да се материјал прилагоди детету тако да
технолошки не буде превише захтеван.
Дете се на овом прво изражава
линијом. У најранијем периоду њему су
доступни неки материјали за цртање, који
случајним или намерним повлачењем,
остављају некакав траг по подлози (парче
креде, цигле, оловка, фломастер или нешто
друго, што се може употребити за писање).
Трагови, које за собом остављају разни
материјали за ликовно изражавање, резултат
су специфичне психомоторне активности
детета, која се одвија спонтано јер још увек
није примарно вођена свесном намером
да се нешто представи или путем ликовног медијума саопшти другима. Код
предшколског детета је видљиво узбуђење које испољава лицем, покретима и
мимиком, гласовима усхићења када открије трагове, што говори о томе да је оваква
активност, осим мануелне, резултат и мисаоне и емоционалне ангажованости. На
основу анализе великог броја дечјих ликовних радова установљено је да и деца
предшколског узраста придају посебан значај материјалима, посебно линији као
изражајном средству. Међутим, када су у прилици да бирају између оловке и

фломастера, односно између оловке и неких других средстава за цртање, деца која
су у фази шкрабања се чешће опредељују за фломастер због интензитета трага и
обојености. Посебно је за децу у фази шкрабања погодан дебели тамни фломастер
или воштана боја, пре него оловка, која има специфичан врх који лако клизи по
подлози, а графит може ударцима о папир лако да се оштети.
Течна боја је веома привлачан материјал
за дете предшколског узраста. Већина деце
се тек у вртићима први пут сусреће са течним
бојама, а онда жели да их упозна, не преко
четке или неког другог средства, већ својим
рукама. Зато им треба омогућити да у боју
замоче прст или целу шаку, да је размажу по
руци и тако је пренесу на подлогу. Некада су
деца бојажљива у првом додиру са бојом која
их привлачи, вероватно због страха да ће се
упрљати. Међутим радост, коју осете када прсти
оставе трагове по подлози, уклања овај страх и
у стању су да се дуго играју и истражују, остављајући на папиру различите мрље,
тачкице или приказујући неки предмет. Однос предшколског детета према боји
као ликовном материјалу, у првим фазама његовог ликовног изражавања, је такав
да поистовећује боју и оловку. При почетном сликању дете бојом повлачи линије
и користи је као цртачко средство, а индиферентно је према боји као пигменту,
те иако пред собом има више боја, оно углавном употребљава само једну или
користи више боја само ради игре, да би их постепено слагало и супротставило
једну другој. Ни тада боја још увек није саставни део његовог ликовног израза, већ
је то скоро искључиво изражавање линијом.
Оно што је специфично за децу у фази
шкрабања јесте да водене боје или акварел
нису толико прикладан материјал, због своје
транспарентности, док дете више преферира
јаке контрасте трагова боје на подлози. Такође
је проблематично и наношење водене боје
на подлогу, при чему она клизи и разлива се,
па дете због своје моторне незрелости тешко
успоставља контролу над овим материјалом, што
може деловати обесхрабрујуће на дете. Пошто
дете превасходно црта, а траг четке умочене у
водену боју се учестало прекида када се боја
потроши, такође може бити отежавајуће за дете.
„За дете које тек почиње да именује шаре,
ова замагљена маса ће бити фрустрирајућа“
(В. Левенфелд, 116). За разлику од водене
боје темпера или акрилне боје имају предност
због густине боје која може да се контролише.
За децу на овом узрасту важно је претходно
умесити боју на примерену густину како би дете
без потешкоћа могло да је наноси на подлогу. Најбољи положај подлоге за сликање
је хоризонтални како би дете могло да успостави контролу над материјалом, као
и да има приступ подлози са свих страна. Погодне су широке четке са дугачком
дршком, док папир треба да упијајући.
Поред изражавања линијом и бојом, као
примарни облик дечјег ликовног изражавања
јавља се и пластично обликовање. Оно се развија
паралелно са графичким изразом, са којим се
често и допуњује. Деца често лакше обликују разне
материјале него што цртају или сликају по папиру,
јер је за то потребно више умешности и искуства.
Ако посматрамо најмлађу децу на обали реке како
обликују у песку, играју се каменчићима или како од
једног комада глине откидањем и спајањем стварају
нове облике, онда схватамо да нема потребе да им
објашњавамо неку технику спајања или одузимања
у формирању облика. Она то једноставно осећају и
откривају без посебног обучавања. У фази шкрабања дете има шансу да радећи
са глином користи своје прсте и шаке на различите начине, развијајући тако фину
моторику. В. Левенфелд наводи да када дете удара и гњечи глину без икакве сврхе,
да се то може поистоветити са фазом неконтролисаног шкрабања. Већ када дете
почне да прави куглице или мале намотаје без дефинисања неког специфичног
облика, он прави паралелу са контролисаним шкрабањем. Са променом дететовог
кинестетичког мишљења на имагинативно, дете почиње као и код црежа да комаде
глине које је обликовало именује, при чему те форме немају много или уоште
визуелне сличности са стварним облицима. Наравно глина мора бити довољно
мека да би дете могло да манипулише са њом, као и довољне величине (нпр.
величине јабуке). Облици које деца стварају немају смисла и значења као готов
продукт за децу, па није потребно пећи глину, већ је треба вратити у сандук да би
је деца користила за даљи рад и истраживање.
Кућа, дечак, 4. године, колаж и цртеж фломстером

На узрасту од 4-7 година дете је у

прешематској фази. Веома је важно да деца на овом
узрасту прво упознају класичне ликовне материјале
и њихове изражајне могућности како би изградили
одређено искуство и стекли самопоуздање у
њиховом коришћењу. Васпитачи су често склони
да користе „украсне“ материјале, као што су
шљокице, сјајни украсни или дезенирани папири,
перлице и слично. Овакви материјали штеде дете
од размишљања, намећући стереотипне готове
квази-естетске моделе, што има изузетно негативан
утицај на дететову креативност као и развој у
целини. Такође, овакви „декоративни“ материјали
су бесмислени на овом узрасту, јер дете у свом
ликовном раду нема никаквих естетских тежњи, Слон, девојчица, 5. година,
већ првенствено да кроз ликовно изражавање цртеж оловком
комуницира. „Све док је потрага за формом и
простором доминантна, жеља за декорацијом се не развија... Васпитач не би
смео да се на ово узрасту деце бави масовном израдом стереотипних облика,
као што су украси за празнике, јер израда облика које дете није створило могу
да га учине несигурним и да умањи његово самопоуздање у значење онога што
сам ствара“ (В. Левенфелд, 178).
У свом даљем ликовном искуству дете почиње да запажа да различити
ликовни материјали остављају разноврсне трагове по подлози: оловка – вибрирајућу
танку линију која се мења у свом интензитету зависно од приска руке; фломастер
– равну, монотону и доста дебелу линију; четкица са течном бојом оставља
по папиру широке пруге и мрље и сл. Са узрастом, деца више цене изражајну
снагу линије, па се касније чешће опредељују за оловку којом могу да прикажу
најситније детаље. У појединим случајевима, графичка изражајност достиже на
старијем предшколском узрасту право савршенство. В. Левенфелд наводи да се
у једној студији показалода креде у боји
омогућавају деци да раде брже у односу
на дрвене бојице, али да су дечји радови
са дрвеним бојицама аналитичнији и са
више детаља. Дете, кроз спонтану игру
бојама (које на папир наноси прстима
или четком), почиње да слаже шаре у
површине различитог облика на основу
неког личног осећања. У том случају
се може рећи да оно користи боје на
сликарски начин, односно – изражава се
површинама, слика. Међутим, приликом
ових првих покушаја оно уопште не
обраћа пажњу на то какви су објекти
«у стварности», већ употребљава за
њихово представљање ону боју која
му се свиђа. Тако дрвеће може бити
црвено, небо жуто, крава плава и сл. До
схватања и употребе реалне боје дете
долази постепено, током развоја, или на
инсистирање одраслих.
Многи стручњаци, који се баве проучавањем дечјег ликовног изражавања,
верују да је прихватање реалних боја (локалног тона) и њихова примена на
предшколском узрасту, најчешће под утицајем одраслих, јер се детету стално
указује на боју као на трајно обележје предмета (трава је зелена, небо је плаво, вук
је мрк), па деца прихватају то виђење и преносе га у свој ликовни рад. Аутентичност
развојних и естетских вредности дечје слике је управо у томе што је урађена бојама
које је дете само одабрало. Зато оно треба да има пред собом што више боја, а деца
старијег предшколског узраста могу сама правити нове боје мешањем. Мноштво
боја стимулише дете на маштовита и оригинална решења, а мањи избор (поготово
«реалних» боја) доводи до униформности и стереотипије у изразу. Најприкладније
за рад су густо умешане темперне боје, као и папир положен хоризонтално који
омогућава да дете приђе слици са сваке стране.
Деца се на предшколском узрасту
прво упознају са графичким изражавањем
(отискивањем прстима и шаком замоченим у
боју), а потом се користе технике високе штампе,
као што су картонтиск и монотипија. Такође се
отискују и готови шаблони, са једноставним
декоративним мотивима. За отисак на картону
се може, поред папира, користити и чипка.
Монотипија се може применити и на глаткој
виназ-плочи и линолеуму. У раду са децом не
треба усмерити пажњу само на техничку страну
поступка, иако је она важна, већ предност има
стваралачки процес. Зато је довољно да дете
упозна само технику отискивања, а да акценат у
раду буде на сразмерно самосталном решавању
ликовних проблема.
Када дете обликује пластичне материјале
(глину, пластелин, тесто и др.), оно ствара
дводимензионалне и тродимензионалне форме
које компонује на њему својствен, синтетички
начин, што значи да прво обликује мање делове,
а затим спаја у веће целине. Тако за фигуру
прави све делове појединачно, а онда их спаја,
при чему има великих тешкоћа у постизању
стабилности облика и повезивању делова. У
немогућности да их све прикаже пластично,
користи се исцртавањем (линијом) ситних
детаља (коса, очи, усне, одећа и др.). Понесено
масом материјала и техничким проблемима,
оно често обликује непропорционалне делове неке композиције, нарочито фигуре.
Узрок овој појави може да буде и тежња да се нешто што је за дете важно нагласи и
истакне, а нешто занемари као небитно, што одлучује у самом процесу стварања.
Развој изражавања у области дизајна је могуће на овом узрасту дефинисати
само на нивоу развијања декоративног рада, који је по Б. Карлаварису на
предшколском узрасту у почетку спонтан, а касније нешто одређенији и свеснији
(6–7 година). Област дизајна и примењене уметности је веома сложен процес
који представља интеграцију креативних компонената, па предшколско дете не
може самостално да креира дизајн, али је могуће радити декоративне предмете
(огрлица за маму, хаљина за лутку…).
На узрасту од 7-9 година дете је у фази

шеме и његове вештине руковања различитим
материјалима се полако изграђују. Оно што је важно
за овај узраст јесте подршка наставника сваком
детету да развије сопствену технику коришћења
материјала, па упутства „корак по корак“, као и
показивање наставника „исправног“ коришћења
материјала нису никако пожељна. Упутства се могу
односити првенствено на руковање прибором,
као и упућивање у основне изражајне могућности
материјала, али никако подучавање. Такође
форсирање превише техника и материјала, код деце
на овом узрасту може бити збуњујуће када су они
првенствено окупирани сопственим креативним
изражавањем и изражавањем својих идеја, на један
више интуитиван, него рационалан начин. Самим
тим, укључивање превише медијума може само да
удаљи дете од њиховог коришћења, па материјале
треба уводити постепено.
Боја се сада користи више реалистично,
зелена трава, плаво небо, што указује на његов
однос према окружењу, као и на почетак развоја
апстрактног мишљења. Обзиром да разлике у светлу
и сенци нису значајне за дете на овом узрасту, оно
се најчешће изражава чистим бојама, па су плакатне
боје, темпера као и креде у боји погодне за децу на
овом узрасту. Визуелни стимулуси су за дете још увек
секундарни и више су концентрисани на садржај, па
материјали који могу омогућити овакво изражавање
су свакако суви и течни материјали за цртање,као
што су – оловка, дрвене бојице, тушеви у боји и сл.
Тродимензионално обликовање стимулише
другачији начин мишљења, за разлику од
дводимензионалног, па су ове активности веома
значајне. Рад са класичним материјалима као
што је глина има важну развојну улогу. Глина
својим еластицитетом омогућава детету велику
слободу изражавања, трагања за формом,
рушења и грађења. Такође треба укључивати и
полуобликоване, природне и отпадне материјале,
како би дете развијало свој истраживачки дух који
је најинтезивније изражен у овом периоду развоја.
Наравно неприхватљиви су сви они материјали који
нуде готов шаблон, као што су дезенирани папири,
шљокице, готови облици и сл.
На узрасту од 9-12 година дете је открило значај свог окружења и
почиње да га доводи у везу са собом. Једна од главних функција обликовања
јесте успостављање хармонијских односа. На овом узрасту је важно стимулисати
дечје мишљење и обезбедити му могућност да открива везу између природнох
материјала које се налазе у нашем окружењу и сво богатство које се може пронаћи
у природи (различито камење, шљунак, шкољке, маховина, кора дрвета...). Свест
о екологији је данас веома важна, па је треба развијати код деце на овом узрасту,
као и бригу за своје окружење. Развијање свести о квалитету материјала је веома
значајно. Активности истраживања различитих облика у природи и њихових
квалитета, при чему рад са оваквим материјалима не мора имати своју сврху
(ређење каменчића у песку или гипсу, колажи, рад са жицом...). Поред природних
материјала треба истраживати отпадне материјале. Могу се посматрати (али не и
дирати) облици који су кородирали, зарђали и или буђави, како би се деца упознала
са процесима у природи, што је важно за дечје искуство, које је данас најчешће
сведено на стерилне услове у којима одрастају. Инспирације за рад могу потећи
директно из структуре самих материјала. Резултат везе коју дете успоставља са
окружењем на овакав начин може бити од суштинског значаја за каснији узраст.
Плакатне боје на овом узрасту омогућавају детету да истражује простор
који је сада у фокусу и осећа потребу да га доживи. На овом узрасту деца могу
самостално да праве боју користећи воду или везива, у густини која њему одговара.
Обзиром да се развија осећај за детаље, потребно је укључити поред широких и
танке четке. Што се тиче боја, нуђењем детету ограничене палете боја охрабрујемо
га да их меша и ствара нове колористичке односе, ако осећа потребу. Активности
мешања боја су веома важне и значајне, више него давања детету великог распона
боја које дете само пасивно усваја. Сликање прстима такође код детета развија
тактилност и погодно је за рад. На узрасту од 12. година дете ужива у шанси да
експериментише. Транспарентност водених боја је веома добро схваћена на овом
узрасту, а грешке које се дешавају када се разлије боја сада више нису фрустрирајуће
за дете, већ оно експериметнише увођењем нових колористичких односа, и смело
сликајући небо црвеном и зеленом бојом.
Колаж техника може пружити деци свест о варијацијама у текстури и

облицима, што им омогућава да касније ово искуство преносе и на остале ликовне
медијуме. На овом узрасту деца воле да рукују и са различитим алаткама чиме
развијају вештине руковања њима и моторичке способности. На овом узраст
обојени папир, односно колаж је један од основних материјала, јер омогућава
да се облици компонују на различите начине, као и да се усвајају знања о
преклапању. Глина је такође веома подесна за овај узраст, али не као материјал
за израду употребних предмета и грнчарије, већ као материјал за истраживање
форме, текстуре и сл. Такође је важно да детете учествује у процесу до краја, дакле
интервенције наставника на радовима као што је печење глине без присуства деце
није пожељно јер дете губи повезаност са својим ликовним радом.
Обликовање различитих материјала је интересантно деци на овом узрасту,
али наравно неопходно је водити рачуна о њиховој сигурности. Веома је важно
нагласити процес истраживања и обликовања а не изради продукта „лепог изгледа“.
В. Левенфелд наглашава да треба инсистирати на искрености дизајна и да се треба
склањати вештачких форми из окружења као што је вештачко цвеће, шљокице,
украсне фолије и сл. Такође комплети као што су „Корак по корак“ или „Свако може
ово да направи“, као и остале „лаке пројекте“ који се нуде на тржишту су слични
бојанкама које штете креативности и треба их избегавати. Директан контакт и
рад детета са материјалом, као што је дрво, плута и сл., може бити усмерено на
откривање квалитета материјала и ослобађање његових прикривених осећања и
енергије.
У радовима деце на овом узрасту уочава се свесно коришћење знања о
декорацији (украшавању), што не оправдава формално учење о дизајну на овом
узрасту. В. Левенфелд сматра да ми свакако нећемо почети да учимо двогодишње
дете граматици које открива да може да искаже своје потребе кроз говор, тако
нећемо учити дете ритму, репетицији, и осталим законитостима теорије форме, које
на овом узрасту почиње да открива карактеристике материјала у свом окружењу
и да их изражава кроз свој ликовни рад. Задаци који се односе на дизајнирање
употребних предмета са јасном функцијом и наменом кроз цртеже на папиру,нема
много смисла ако дете још не
познаје и није још истражило
својства материјала, у којима
ће се тај дизајн реализовати.
Кроз конкретне задатке који
за одрасле могу бити превише
симплификовани, детету је
могуће пружити могућност
да разуме одређене
обликовне проблеме, али
кроз конкретан рад. На
пример, отискивањем на
подлози може се омогућити
разумевање понаваљања
(репетиције), преклапање и
набори на тканини показују
како шаре могу да постану
динамичне кроз природу
материјала и сл. Такође рад са одређеним материјалима, као што је сликање
прстима или рад у глини, може омогућити деци да се директно повеже са својим
осећањимаи и да их искористе у конструктивном стваралачком изражавању.
На узрасту од 12-14 година ученици су много свеснији дизајна и имају већ
донекле формиран естетски укус који се огледа кроз начин одевања или избору
осталих ствари који имају одређена естетска обележја. В. Левенфелд сматра да
и даље нема смисла учење законитости теорије
форме на овом узрасту и да то није у сфери
њихових интересовања. Њихово поимање дизајна
се огледа у декорацији „модерних“ слова, шаре и
цртежи на деловима тела „боди арт“. Што се тиче
графике, на овом узрасту ученици имају развијену
моторику, па се очекује већа спретност у изради
матрице, у штампи, као и у креативном приступу.
Ипак нису сви материјали погодни за овај узраст
па их треба брижљиво бирати. Природа може да
буде одлична инспирација и ликовна мотивација,
као што су шаре корњачиног оклопа, шкољке,
крљушт рибе или гмизаваца, маховина. Такође то
могу бити облици из природе и предмети боце,
чиније, тегле различитог облика.
Свој рад дете треба да заврши на начин на
који он сматра да треба да изведе свој рад. Није
довољно инсистирати да се приказују квалитети
материјала и текстура по сваку цену, а да дете
нема претходно искуство. Такве „наруџбине“ нису
пожељне у раду, већ треба стимулисати мишљење
ученика о повезаности између материјала и
њиховог ликовног изражавања. Код деце која су
обесхрабрена и немају самопоуздања у ликовном
изражавању, типу детета „ја то не могу да урадим“
потребна је додатна мотивација, а В. Левенфелд
препоручује да се крене од нивоа на коме се дете
лично налази, односно од његових актуелних
индивидуалних могућности. Оваквом детету треба
пробудити жељу за ликовним изражавањем,
давањем погодних материјала као што је колаж
или глина, при чему није неопходно да рад буде
завршен или да се инсистира на оцењивању.
Наставник мора да буде стрпљив и сензитиван, и
да уложи пуно љубави и саосећања.
На овом узрасту постоји повећана брига за обликовање и декорацију, при
чему облици из природе могу да обезбеде стимулативна искуства ну дизајну.
„Закони симетрије повезани са догматским периодима историје уметности, све
до периода симболизма, чини се да постају све више и више изван простора, када
индивидуализам, емоције и социјалне промене доминирају нашим животима. Ни
једна лекција из дизајна не може да доведе до квалитета у дизајну, све док ученик
сам није спреман да истражује“ (В. Левенфелд, 328). У том погледу истраживање
адаптираних форми из природе као што је језгро јабуке, пресек крунице мака,
капљице воде, скелет рибе, крљушт гмизаваца, грађа инсеката и сл., кроз цртеж или
слику великог формата, фоторафисањем упечатљивих детаља, обрада фотографије
на компјутеру или анимација, може да обезбеди ученику увиђање и схватање
чудесних динамичких квалитета облика из природе која нас окружује.
Ученици су на
овом узрасту развили у
великој мери моторичке
способности за руковање
различитим алаткама и
стекли искуство рада у
материјалима техникама.
„Ако ученик стално
користи један ликовни
материјал, механички
продукујући радове без
истаживања, то може
да постане замена за
експресију“ (В. Левенфелд,
330). Дакле, велики избор
различитих материјала
омогућиће ученику да
стиче искуства и гради свој
ликовни израз кроз истраживање неког мотива изражавајући се кроз цртеж, слику,
скулптуру, фотографију, анимацију и сл.
У учионици за ликовно столови треба да буду организовани за рад у
групама како би омогућили ученицима да воде дискусију, али и могућности за
самосталан ликовни рад. Рад наставника не сме да се сведе само на оцењивање
готових продуката, већ и дискусију како би се код ученика развило разумевање
дизајна, што је значајније него утврђивање доброг укуса са становишта наставника.
Примарна улога наставника је да охрабрује ученике да његов израз добије пуно
значење. Ни бројни ликовни материјали не могу обезбедити ученику да се изрази,
па наставник не може да се крије иза материјала избегавајући да приђе проблему
откривања правих потреба адолесцената за изражавањем.
После 14. године један од најважнијих елемената на часу Ликовне културе
јесте шанса да се слика. Сликање је дуго било посматрано као најекспресивнија
форма уметности. Кроз сликање ученик средње школе може у значајној мери да
се изражава. Наравно, формално учење законитости сликања или упутстава није
толико значајно за ученика у општеобразовним школама, али изазов пред белим
платном може бити узбудљиво искуство. Постоји доста материјала који поседују
висок степен структуре која може да омогући различито изражавање. Обзиром
да је шеснаестогодишњак сада много критичнији према сопственом раду, као и о
радовима других, он има дефинисан став о томе шта жели да реализује. Нису сви
склони на овом узрасту свим ликовним материјалима, па је важно омогућити им
да изаберу оне медијуме који су им омогућавају да се најбоље ликовно изразе.
У области графике, најчешће се примењује у ликовним активностима равна
и висока штампа, а ученици су у могућности да потпуно самостално реализују
ликовне задатке коришћењем графичких техника. Сада је ученик у средњој школи
спреман да прими и неке информације о својствима материјала које би наставник
требало да предаје, као и да омогући истраживања истих кроз самосталан
ликовни рад. Свакако треба истаћи и експериментални приступ кроз истраживање
фотографије, филма, дигиталне уметности, светлости, јер уметност данас напушта
стандардне оквире, а уметник није само сликар, вајар или графичар, већ се видови
уметничког изражавања шире на различите медије, технике и функције уметности.
Различите ликовне технике, Вук Перић, студент сликарства 5. године ФПУ

ПРИБОР, МАТЕРИЈАЛИ И ТЕХНИКЕ ЗА РАЗЛИЧИТА ЛИКОВНА ПОДРУЧЈА
Основу програмске грађе ликовног васпитања и образовања чине садржаји

преузети из ликовне уметности, затим теорије ликовне уметности, технологије
ликовних материјала и историје уметности. Наравно да се, из више разлога,
овако обимна грађа не може дословно преузети из уметничких дисциплина и
преточити у програме, већ се мора на одговарајући начин дидактички осмислити
и прилагодити. Ликовни материјал је веома важан у ликовном програму, али има
секундарну улогу у односу на сам стваралачки процес.
Ликовно васпитање и образовање у вртићима и школама је процес усвајања
ликовне културе, па се тај процес неминовно разликује од процеса стваралаштва
у ликовној уметности. Процес ликовног васпитања и образовања одређују и
васпитни фактори, па отуда оно нема само функцију стицања ликовне културе, већ
и функцију васпитања личности у општем смислу речи.
Стицање ликовне културе је сталан процес који започиње већ у предшколско
доба и траје целог живота. Бавећи се различитим ликовним активностима деца
стичу елементе ликовне културе, али томе доприносе и многе друге активности.
Међу њима се нарочито истичу игра и разне врсте практичног деловања и рада, које
ангажују техничка знања и стваралачке способности, рационалну и емоционалну
сферу личности, тежњу да се направи нешто корисно али и лепо, значи – све што
потпомаже и процес развоја ликовне културе. Ликовне активности у предшколском
узрасту су углавном вођене интуицијом, спонтане јер дете нема исте мотиве као
ликовни уметник, нити његово познавање ликовних техника и подручја. Отуда
процес његовог ликовног изражавања у почетку није вођен свесним намерама већ
се оне јављају постепено, као и познавање средстава ликовног израза. Код деце
школског узраста ликовно васпитање и образовање се реализује кроз наставу која
има своју дидактичку апаратуру и концепцију сложенију од рада са предшколском
децом, односно садржаји се усложњавају зависно од узраста деце.
Ликовна уметност подразумева класичне видове визуелног изражавања,
као што су: цртање и сликање, вајање и графика, док примењена уметност
подразумева оне видове визуелног изражавања који имају дефинисану примену,
као што су: фотографија, керамика, сценографија, костимографија, дизајн или
архитектура.
Ликовна подручја или медији у ликовном васпитању и образовању су:
цртање, сликање, графика, вајање, елементи примењене уметности (обликовање
различитих материјала), мултимедија и основи естетског процењивања. Садржаји
у ликовним подручјима су тако структурирани да, пре свега, поштују законитости
развоја ликовних способности, континуитета њиховог развоја, и постављају
могућности да се у процесу стварања, смишљеним и организованим радом
култивише ликовни израз детета. Поменути циљеви се у сваком подручју заснивају
на претходном искуству и ликовној зрелости детета, и полазе од једноставнијих
проблема, а сложеност се увећава са узрастом. Технике у ликовној уметности значе
специфичан начин употребе различитих врста материјала за ликовно стваралаштво,
од чега зависи и сама форма визуелног изражавања и њена функција (примењена
уметност). Ликовне технике могу бити цртачке, сликарске, вајарске, елементи
графике и примењене уметности. Ликовни материјали или медијуми које користе
деца, одликују се специфичним могућностима изражавања, физичким својствима,
карактером, лепотом и ограничењима. Дете, при манипулисању материјалом,
врши одређено технолошко истраживање његових изражајних обликовних
могућности. Због тога им треба понудити разноврсне материјале, колико је могуће
равномерно, повремено их мењајући да би се у рад унела свежина и подстакло
интересовање за нешто ново, или да би коришћење већ познатих материјала било
креативније. Може се рећи да дете при манипулисању, опипавању, опробавању
и истраживању својстава материјала, врши одређено технолошко истраживање
његових изражајних обликовних могућности.
Сасвим је сигурно да различите боје и облици, разни ликовни материјали и
кинестетичке сензације у простору, визуелна и аудитивна искуства, која дете стиче
њиховим манипулисањем, садрже у себи велику разноврсност у подстицајима да
се са њима ступи у активан контакт, и да деца своја чулна искуства, која стекну тим
путем, могу креативније да примене у свом стваралаштву и животу.
Ликовне активности пружају деци веома велике могућности да се сретну са
најразноврснијим ликовним материјалима (цртаћим, сликарским, вајарским
и другим), а то богатство материјала буди и подстиче дечји интерес за поједине
садржаје и жељу да их ликовно представе.
Различити ликовни материјали, до којих дете долази случајно, или му се
понуде, представљају снажан изазов да се дотакну, пробају, испитују, а продукти,
који настају као резултат оваквог истраживања, представљају за дете велику
радост која га даље подстиче да то своје искуство непрестано богати и проширује.
Тако у игри различитим ликовним материјалима дете открива линију, боју, облик,
површину, смер, величину, текстуру, светлост, дакле све оне ликовне елементе које
користи и одрастао уметник при стварању уметничког дела. Разлика између њих је
веома значајна јер дете ликовне елементе користи спонтано, без претходног знања
о њима, без намере да их смишљено употребљава у свом ликовном изражавању.
Једноставно, дете их открива и ствара зависно од материјала који су му у датом
моменту доступни. Млађе дете, ако нађе оловку, оно ће извлачити линије, ако пре
тога дође до течних боја, размазиваће их прстом по папиру, а ако добије још и
четкицу, извлачиће линије, правити мрље или покривати бојом целе површине.
Како одраста, дете се ослања на предходно стечена знања и искуства, па самим
тим је од великог значаја да се ликовни материјали деци сходно развојним
могућностима нуде на што ранијем узрасту.

Материјал је добар једино ако доприноси дететовим потребама и помаже му да
изрази своје мисли и осећања. Готови облици као што су шљокице, налепнице у
боји позлате и сл. могу да у великој мери ограниче детову оригиналност и личну
експресију.
Спонтано цртање и сликање треба да се охрабрује, а материјали треба да

буду што доступнији деци, не само у вртићу већ и у школи. Наравно важно је децу
упућивати у одговорност коју имају да очисте свој простор када заврше са радом,
као и да воде рачуна о прибору, да перу своје четке и палете, уредно затварају тубе
са бојом како она не би изветрла и сл. На овај начин се код детета гради однос
одговорности али и поштовања према ликовним материјалима које користе.
Такође треба напоменути да не треба инсистирати на скупоценим
материјалима, већ да се могу користити и алтернативе које омогућавају
истраживање. Треба охрабривати децу када покушају да корисе материјале
другачије од конвенционалног, дакле, ако дете згужва папир треба га охрабрити
и подржати да даља гради форму. Технике изражавања могу бити специфичне за
свако дете, и може бити високоиндивидуалан. Неко дете ће користити боју у густим
наносима са израженим комплементарним колористичким односима, друго дете
ће сликати лазурно, акварелски, са хармонијским тоновима. Свако дете може
развити технику у односу на своје индивидулне потребе. Треба ипак нагласити
да постоје технике које имају јасно прописане процедуре, као што је бакропис,
линорез, мозаик и сл. У том случају је важно упутити дете у саму технологију како
би оно стекло искуство рада у одређеној техници и да би је користило евентуално,
ако му техника одговатра, као начин сопственог ликовног изражавања. Наравно,
технике са превише комплексним процедурама не треба прерано нудити деци.
Одређени начини коришћења материјала могу бити откривени и од деце лично,
али је у реду дати једноставна објашњења или демонстрирати технику како би
се олакшало коришћење материјала. Развијање вештина и техника коришћења
материјала је важна како би дете могло слободно да комуницира ликовним
средствима. „Концентрисаност само на материјале и вештине руковања њима
у ликовној уметности, игноришу фундаментални исход, а то је да се уметност
активира из људског бића, а не из материјала“ (В. Левенфелд, 113). Дакле, веома
је важно да код детета постоји пробуђена жеља за ликовним изражавањем, и
тек тада упућивање у процедуре и технике коришћења ликовних материјала има
смисла. Охрабривање овог изражавања је суштина програма ликовног.
Речено је већ да у васпитно-образовном раду са децом треба водити рачуна
о избору материјала, прибора и техника које су примерене узрасту. Одређени
материјали, боје и прибор, нестручним руковањем могу изазвати озбиљне
последице по здравље детета (уљане боје, терпентини, нитро разређивачи,
штампарске боје, слакпели, ножићи, жице, оштро стакло, лепила са токсичним
испарењима...). Поред основних цраћих материјала користи се и прибор као што су:
гумица за брисање; резач за оловке; маказе; лењири; трска, цртаће перо; посуде за
боју и воду (пластичне чиније); четкице разних облика и димензија (широке «флах
четке» и четке са зашиљеним врхом, најбоље је да буду од синтетичке длаке јер се
мање лињају); шпахтле за сликање (нису препоручљиве металне шпахтле за млађу
децу, већ се може користити парче картона или пластике); ваљак и утирач за боју
(за графику може у раду са млађом децом да се користи уместо ваљка сунђер или
крпица); палета за боје; длето за обликовање (млађа деца могу да користе дрвени
штапић или пластичну кашичицу)...
Треба напоменути да у раду са предшколском децом и млађом школском
децом није препоручљиво да користе шестар, оштре, шиљате металне маказе
(само школске маказе). Дете може да користи за цртање трску или дрвене штапиће
који нису превише оштри, док су метална пера за туш препоручљива тек код старије
школске деце.
Различите подлоге за ликовно израавање, Тијана Којић, студент 5. године ФПУ, 2011.
Подлоге за цртање, сликање и обликовање - Постоје различите врсте

подлога које се користе у ликовном обликовању као што су : папир, текстил, дрво,
пластика, стакло, керамика, гипс, бетон...
Натрон или пак папир је небељени папир има природну смеђу боју и
може бити тањи и дебљи. Погодан је за цртеже угљеном, тушем, као и сликање
темперама. Папир за писаћу машину (фотокопир папир) погодан је за цртеже сувим
материјалима. Акварел папир може бити мекше или грубље структуре. Погодан је
за цртање и сликање скоро свим материјалима. Колаж папир се не користи као
материјал за сликање, али се по њему може интервенисати и бојом. Паус папир
је прозиран масни папир који служи за пресликавање, али је интересантан и као
подлога за цртање и сликање (наочито као витраж). Салвет папир је због мекоће
и порозности веома тешко осликавати, али се, залепљен на чвршћу подлогу,
може колорисати. Често се користи за колажирање. Пергамент папир је обично
тониран (или је ручне израде) и користи се за одређене сврхе. Пошто је скупоцен,
уместо њега може послужити и обичан акварел-папир, тониран бојом тако да се
добије утисак старинског пергамента. Хамер папир се користи за графичке цртеже
и сликање плаката. Спада у ред квалитетнијих папира и одлична је подлога за
цртање, сликање и отискивање, а може послужити и као паспарту подлога за
ликовне радове. Производи се у више боја. Триплекс картон спада у тање картоне
погодне за цртање, сликање и графику, као и за тродимензионално обликовање.
Има два лица – једна страна је сирова без глазуре, па је погодна за сликање. Може
се користити као паспарту, или као блок за одлагање и чување ликовних радова.
Лепенка (картон) користи се у индустријској производњи за паковање производа
и погодан је материјал за ликовне активности, нарочито за обликовање. Новинска
хартија је веома интересантна подлога за ликовне интервенције, за колажирање,
као и за обликовање («папирмаше техника»). Треба напоменути да у раду да
млађом децом када употребљавају новински папир треба водити рачуна да након
његовог коришћења одмах оперу руке због оловне боје која се користи у штампи,
а веома је штетна ако доспе у људски организам.
Текстилна платна се најчешће користе за уљано сликарство, али је могуће
бојити их темперним или акрилним бојама. Погодна су за израду слика великог
формата, обликовање предмета од тканина, као и за костиме и сценографије. Треба
напоменути да текстили крупног ткања, као што је јута, имају у својој структури
честице тканине које могу отпадати у виду крупне прашине. Она може надражити
респираторни систем деце која су осетљива, па је боље избећи употребу оваквих и
сличних материјала.
Даске од дрвних прерађевина као што су лесонит, медијапан, универ,
могу се користити као сликарске подлоге и за обликовање материјала. Површина
им може бити пластифицирана, па је неопходно површински слој мало огулити
шмиргл-папиром, како би боја могла да се веже за подлогу.
Дрво је природан материјал који одише топлином. Одлична је подлога
за сликање и обликовање. Неопходно је да дрвена даска буде сува да би се
осликала. Може се радити дирактно на дрвету, или се оно претходно грундира.
За обликовање се користе алатке као што је длето, ексер, чекић или тестерица за
дрво, за чије руковање је потребна одређена вештина. Дрво може да се везује
и лепилима («дрвофикс»). На тај начин имамо могућности грађења различитих
тродимензионалних форми. Треба напоменути да је неопходно водити рачуна да
површина дрвета буде глатка, јер зацепљени делови иверја могу изазвати повреде
код млађе деце. Такође, плоче непримерених димензија и тежине, као и алат за
дрво нису погодне за рад са предшколском децом и ученицима нижих разреда
основне школе.
ПВЦ подлога има разних врста, као што је клирит или плексиглас, употребни
предмети или отпадна амбалажа – чаше, флаше... Због специфичне структуре
пластичне површине не упијају боју. Пластика се може колорисати фломастерима за
ПВЦ и стакло, акрилним бојама, колажирати или преобликовати. При обликовању
треба водити рачуна да пластика нема оштре ивице којима би се млађе дете при
манипулисању повредило.
Стакло је добра основа за сликање акрилним бојама, или бојама за
витраж. Могу се користити равне стаклене подлоге, као и стаклени предмети и
амбалажа. Такође се може и пескирати (лепљење песка на површину стакла) па
сликати по површини. Може се декорисати и другим материјалима – жицом,
канапом, папиром, лепљењем и осликавањем тканине и др. За рад са стаклом
потребна је одређена вештина и опрезност, па се не препоручује да млађа деца
самостално раде са стаклом.
Керамика спада у материјале за обликовање, а као готов производ може
бити добра основа за осликавање – саксије, вазе, чиније, керамичке фигурине...,
а да би биле трајне, требало би их заштитити лакирањем. Ако се боји темперним
бојама може се лакирати. Ако се предмет, који су млађа деца осликавала, лакира
лаком на уљаној бази (нпр. лак за чамце), онда то ради искључиво наставник или
васпитач.
Гипс је добар као подлога за сликање, за обликовање предмета, израду
калупа за скулптуре, као и везиво при изради мозаика. Због његове порозности, при
изради предмета или подлога већих површина, неопходно је направити арматуру
од жице или тканине. Пошто гипс веома брзо упија течност, препоручуљиво је да се
ослика акрилним бојама, које су еластичне и могу задржати сјај. Гипс је материјал
у праху и није препоручљив као материјал за предшколску децу, док га млађа
школска деца могу користити искључиво под надзором наставника (нпр. изливање
у калуп припремљене гипсане смеше).
Бетон је одлична подлога за израду великих мурала, где се могу акрилним
или дисперзивним бојама стварати зидне слике у ентеријеру или екстеријеру.
Припрема или грундирање подлоге за цртање и сликање - Поједине
врсте подлога (папир, платно, даска...) морају се пре сликања грундирати –
намазати заштитним слојем основне боје која не дозвољава да боја при сликању
пробије подлогу. Поједине врсте подлога (папир, платно...) морају се пре сликања
грундирати – намазати заштитним слојем основне боје која не дозвољава да боја
при сликању пробије подлогу. Постоје различите врсте грунда, а акрилни грунд
(акрилна бела боја) је брзосушећи и најлакше се користи. Као замена се може
користити боја за бетон или пуна дисперзија за колорисање зидова у ентеријеру
или екстеријеру. Грунд се наноси широким четкама, лазурно, у два или три наноса.
Сваки слој се мора прво осушити да би се нанео следећи. Ако не желимо да
подлога буде бела, можемо додати мало акрилне боје да бисмо је тонирали. На
овај начин можемо да грундирамо папир, картон, платно, дрвену подлогу... Треба
напоменути да у раду са децом обавезно треба на декларацији произвођача
проверити хемијски састав производа, који не сме бити токсичан. Препоручљиво
је да подлогу припреми наставник или васпитач.
Лепила - Природни лепак за папир може бити прехрамбено брашно које се
меша са водом, али се, за разлику од вештачких лепила, мора сушити мало дуже.
Тако се овакво органско лепило може користити у разне сврхе: као лепак за папир,
за обликовање тродимензионалних облика од папира (папирмаше), за лепљење
мозаичких коцкица на подлогу... Готова лепила могу бити лепак за тапете, лепак
за дрво, нетоксична лепила за папир и лепљиве траке (папирне, ПВЦ). Треба
напоменути да лепила, као што је «охо лепак» и сл., нису препоручљива за рад са
млађом децом због токсичних испарења.

Везива - у сликарству има улогу да везује пигментне боје, олакша наношење
боје на подлогу и дâ јој еластичност и сјај. Везива могу бити различита. За децу
предшколског узраста препоручљиво је да користе јаја као везиво, када раде са
темперама. Јаје се раствара у води у односу 1:1. Може се користити у току рада како
би дало еластицитет боји, или, када је рад завршен, да би се појачао интензитет
боја и њихов сјај, при чему је препоручљиво везиво наносити лаганим потезима
четке када је рад осушен. Везиво припрема наставник или васпитач, најбоље за
целу групу, а деца могу самостално, уз надзор, да премазују радове.
Питања
1. Које су специфичности коришћења ликовних материјала и техника у односу

на узраст?
2. Шта чини основу програмске грађе ликовног васпитања и образовања?
3. Шта подразумевају појмови, ликовна уметност, примењена уметност,
ликовне технике и ликовни материјали?
4. Која ликовна подручја су заступљена у ликовном васпитању и образовању?
5. О чему посебно треба водити рачуна при избору прибора, ликовних техника и
материјала у раду са децом?
6. Које врсте прибора се користе у ликовном васпитању и образовању деце?
7. Које су врсте подлога за цртање, сликање и обликовање и њихова својства?
Како тече поступак грундирања, односно припреме подлоге за цртање и
сликање? Које врсте лепила и везива користимо у раду са децом?
8. Шта је основна функција ликовног материјала у дечјем ликовном
стваралаштву?
Задаци
• Пронаћи још неке интересантне материјале који могу да послуже као подлога за
изражавање ликовним материјалима и применити их у раду са децом.
ЛИКОВНО ПОДРУЧЈЕ ЦРТАЊА
Ликовно подручје цртања означава ликовну дисциплину у којој је линија

основно изражајно средство. Линијом се могу дефинисати готово сви ликовни
елементи (сем боје) – облик, правац и смер, текстура, простор, пропорција,
величина (чак и светлина). Отуда се ове изражајне могућности користе и у раду са
предшколском и школском децом, односно, кроз одговарајуће ликовне активности
богати се и култивише дечје искуство у изражавању линијом.
Ликовни материјал и техника: Цртеж графитном оловком

Графитне оловке могу бити различите тврдоће од 9Х до 6Б. Х оловке су
тврде и користе се за техничке цртеже. Б оловке су мекане, остављају интензивнији
и маснији траг на подлози и чешће се користе за слободан уметнички цртеж. ХБ
оловка је средње тврдоће. Зависно од подлоге и степена притиска графита на
подлогу, траг оловке може бити различит, од лаке и лепршаве линије до јаких
дебелих трагова дубоких тонова.
Ликовни материјал и техника: Цртеж угљеном и сепијом

Угљен је веома заступљен материјал за цртање. Постоји више врста угљена
зависно од материјала и начина обраде и може бити различите тврдоће.Угљен се
добија од гранчица дрвета (најчешће липе) који се обрађује термички, на висикој
температури тако да се штапић угљенише. Као подлогу за цртање угљеном треба
користити папир који има грубљу структуру зато што се тешко везује за глатку
подлогу. Након рада цртеж угљеном је неопходно заштитити фиксативом. Рад са
овим материјалом пружа велике изражајне могућности.
Сепија (сангвин) је црвена креда која је слична угљену али има компактнију
структуру. Веома је крта па са њом треба пажљиво радити.Може се израђивати у
различитим бојама који су природних тонова (смеђе или црвене).
Ликовни материјал и техника: Цртеж

оловкама у боји
Оловка у боји је врста усавршене
креде у боји, која се, као и графит у оловци,
налази у заштитној дрвеној облози.
Дрвена бојица је јединство финоће
графита и храпавости креде. Руковање
дрвеним бојама одговара деци, јер су
чист и једноставан материјал за употребу.
Зависно од притиска бојице на површину,
остаје мање или више интензиван траг.
Могу се правити веома строги цртежи, као
и експресивне разигране композиције.
Боје су транспарентне и могу се мешати, што омогућава већи број колористичких
комбинација и изражајних могућности. Дрвене бојице се успешно комбинују са
осталим материјалима за цртање, као и са акварелом.
Ликовни материјал и техника: Цртеж фломастером

Фломастер је савремен материјал за цртање, омиљен код деце због својих
интензивних боја и лаког начина коришћења. Користи се као прибор за цртање,
а због изузетне покривености боја и њиховог интензитета могу се бојити и веће
површине. Једино ограничење је што се боје наносе у оригиналу и не могу се
превише мешати, јер се тада губи на свежини и интензитету тонова. Фломастер је
комад филца са обликованим врхом, натопљен у боју и обложен ПВЦ заштитом.
Врх може бити веома танак, као оловка или перо, или је обликован као четкица за
сликање, што даје велики број изражајних могућности. Производе се у различитим
бојама, дебљинама и технолошким својствима, па се у новије време појављују
модели фломастера који се користе за тонирање тканина, ПВЦ материјала,
као акварел боје, флуоросцентне боје или са посебним сјајем (шљокицама) за
декорацију.
Ликовни материјал и технике: Цртеж тушем (цртеж тушем и пером – лавирани
туш, цртеж тушем, пером и акварелом, цртеж тушем и пером – разливени
цртеж)
Тушеви и мастила су течне боје. Могу бити црни или у различитим бојама.
Некада се мастило користило за писање текстова уз помоћ птичјег пера, а трском
и четкама су се исписивала различита калиграфска писма и цртежи. Данас се
тушеви и мастила користе више за ликовно стваралаштво, а за потребе писања
служе савремена средства, као што су наливпера и рапидографи. За дечје ликовно
стваралаштво треба изабрати једноставне алатке, као што су трска, четкица
или дрвени штапић који се умачу у туш. Под различитим притиском добијају
се разноврсне линије и потези. Цртежи тушем су изузетно изражајни и могу
се постизати невероватне структуре. Туш се веома добро комбинује са другим
материјалима, а нарочито са акварелом. Веома је важно да се деца упознају са овом
древном техником цртања, која пружа велике могућности ликовног изражавања
– могу се вући линије и пунити површине шрафирањем, прскањем, разливањем,
отискивањем, утрљавањем...
Ликовни материјал и технике: Цртеж сувим

пастелом (цртање кредама по обојеном
папиру, цртеж сувим пастелом – бели цртеж
на тамној подлози)
Пастелне креде су суви цртаћи материјал,
али се њима може и сликати по подлози.
Веома су изражајне и имају велике
могућности коришћења и комбиновања
са другим материјалима. Креде се могу
утрљавати, као и тонирати четкицом и
водом. Пастелне креде су веома крте и
осетљиве (као и угљен), а пошто је пастел сув
материјал, подлога га не може упити. Зато се
рад одмах након реализације мора заштити
фиксативом. Фиксатив се може направити
од шећера и воде, који се прскалицом (нпр.,
може ПВЦ прскалица за цвеће) у ситном
слоју наноси на површину рада. Зависно од структуре подлоге, пастели остављају
различит траг. Врхом креде се могу вући различите линије, а када је по ширини
оборимо на папир и повлачимо траг, могу се добити интересантне колористичке
површине. Веома су ефектни радови пастелима на папирима у боји.
Ликовни материјал и технике: Цртеж воштаним пастелом (цртеж воштаним

пастелом, зграфито)
Воштане креде или пастели су боје на уљаној основи и не могу се растварати водом.
Имају компактнију структуру и отпорније су од сувих пастела, а када се нанесу на
подлогу, постојане су и не могу се лако обрисати. Осим тога, имају интензиван сјај
и лаке су за руковање. Шрафирањем по подлози добијају се нове колористичке
вредности. И суви и уљани пастели су на граници између материјала за цртање и
сликање. Њима се такође може сликати на тонираном папиру, чиме се постижу
интересантни ефекти. Сувљи папир је погоднији за уљани пастел јер се боја боље
везује за подлогу. Осим на папиру и картону, може се радити и на платну.
ЛИКОВНО ПОДРУЧЈЕ СЛИКАЊА
У ликовном подручју сликања, основно изражајно средство су површина

и боја, уз друге ликовне елементе, о чему је већ било речи. Сликање бојама и
четком тражи од детета извесно познавање технологије материјала и саме технике
употребе, што га на почетку веома интересује тако да је у почетним контактима
са сликарским материјалима оно углавном обузето технолошким и техничким
истраживањем. Дете жели да додирне боју рукама, да је размаже прстима, да четку
умаче у боју и њоме размазује по подлози у виду различитих мрља, да премазује
боју преко боје. Тако стиче многа лична искуства, открива могућности материјала,
да би их касније користило у свом ликовном изразу свесније, што обухвата и
емоционални однос.
Ликовни материјал и технике: Сликање воденим бојама и акварелом (сликање

воденим бојама, акварел – игре куглицама, водене боје – прскање четкицама,
батик, тапас)
Акварел је боја на бази воде и наноси се на папирну подлогу – акварел
папир, који може бити различитог квалитета и структуре (од глатких до храпавих).
Акварел се пакује у тубама, малим посудицама, или набавља у течном стању. Папир
се може каширати – затегнути, залепити на чврсту и равну подлогу лепљивом
траком и поквасити сунђером. Може се сликати на сувој или мокрој подлози
(«мокро на мокро») при чему се боја разлива при наношењу и ствара интересантне
ефекте. Вишак боје и воде се може обрисати, али не грубим трљањем, да се слика
не би оштетила, већ се на њега спусти папирна салвета која упије вишак течности.
Папир се може акварелом само тонирати, а потом рад наставити неким другим
материјалом за сликање или цртање (тушеви у боји, пастели...). Четком се може
сликати или прскати по површини папира, као и цртати зашиљеним врхом четкице.
У акварелу се уместо беле боје користи белина папира за светле тонове.
Водене боје су поједностављена верзија акварела, која је примеренија
за децу јер је доступна на тржишту и не тако скупа као акварел. Водене боје су
транспарентне, текуће, лако се стапају на подлози, и могу се правити фини тонски
прелази. Оне лако мењају своје карактеристике и имају трепереће својство погодно
за приказ атмосферских ефеката.
Батик је техника сликања на тканини лазурним „акварелским“ наносом
боје која је претходно исцртана течним воском. Ово је интересантна техника и
потиче са далеког Истока. Деца могу радити на папиру (“папир батик”) и користити
хладан восак, односно свећу, да би исцртали подлогу. Комади платна или свиле се
могу бојити и исликавањем неког дезена четком или везивањем и гужвањем па
кувањем, што старија деца изводе веома лако и са великим интересовањем, јер
се после одвезивања чворова и бојења изненађују необични ефекти. Ова техника
рада уводи их у разумевање технологије бојења тканине и једну врсту уметничог
обликовања текстила.
Тапас се прави на претходно поквашеној и ударањем истањеној кори
дрвета, која се украшава док је још влажна, а деца могу користити папир као
подлогу.
Постоје бројне могућности комбиновања акварела са другим ликовним
материјалима, што у великој мери зависи и од инвентивности самог ствараоца.
Једна од најлепших и најстаријих ликовних техника

је акварел. Прозирност,транспарентност, свежина и
животност боја, као и спонтаност у настајању једне
акварелске слике представљају велики изазов за
сваког ликовног ствараоца.
Ликовни материјал и технике: Темпера и гваш (Сликање густим бојама, темпера
– сликање прстима, темпера – Зграфито)
Темпера и гваш су покривне, благо матиране водене боје, која се
састоји од пигмената боје, белих пунилаца и везивних материјала, који спајају
све састојке у компактну смешу. Темпера је веома стара сликарска техника и
била је најраспрострањенија техника до појаве уљаних боја, о чему сведоче
средњевековне иконе. Гваш може бити пакован у кутији, тубама, бочици или у
праху. Гваш се може радити слојевито, јер је покривна боја и има дубоке тонове.
Лако се комбинује са другим ликовним материјалима, а најбоље са акварелом, и
тушем. Пошто је сличан акварелу, користи се и сличан прибор. Најбоље подлоге за
сликање гвашом су тврђи папири или картони (акварел, натрон, триплекс, папир у
боји...). Гваш се раствара у води, а да би се добио сјај може се као везиво користити
јајчана емулзија (мешавина воде и жуманцета из јајета). Може се сликати лазурно
(у танком слоју) или гушћим наносима боје. Боје се обично наносе четком или на
други начин, шпахтлицом, сунђером...). Четкице за гваш су округле или чекињасте,
од природне (кунине) или синтетичке длаке.
Ликовни материјал и техника: Сликање акрилним бојама

Акрилна боја је једна од новијих сликарских техника направљених за
зидно сликарство и рад на зидним површинама, које су на отвореном, са бојама
отпорним на температурне и остале климатске промене. Акрил је боја високог
сјаја на воденој бази, која се веома брзо суши и може се покривати. Ако сликамо
преко слоја, који је претходно нанет и сув, боје се неће помешати. Акрилом се
може сликати на скоро свим подлогама (папир, бетон, метал, стакло, керамика,
пластика...) и може се комбиновати са осталим бојама на воденој основи. Акрилне
боје су веома постојане и јаког интензитета. Чак и када се боја осуши задржава сјај
и интензитет. Акрил је веома сличан
уљаним бојама, па је добра замена за
њих, јер су боје мање токсичне и могу их
користити и деца. Паковане су у тубама
и бочицама. Четке се морају стално
чистити у току рада да се не би стврдле,
јер су после тога неупотребљиве.
Ликовни материјал и технике: Колаж (колаж од акварел папира, колаж од

колорисаног папира, колаж од различитих материјала –песак, зрневље, дугмићи,
деколаж, асамблаж)
Колаж је новија сликарска техника у којој се лепе различити материјали
(самолепљиви колаж, картон, ручно израђен папир, новинска хартија, тканине,
алуфолија, кожа, дрво, текстил, фотографије разних боја) на површину – подлогу у
настојању да се постигне одређена визуелна и садржајна целина. Колаж је у ствари
сликарска техника којом су се служили сликари кубисти у 20. веку, користећи разне
материјале да би представили потпуно нов (и од стварности независан) уметнички
реалитет. Они су на своје слике почели да умећу исечке из новина и делове неких
предмета, чиме су на нов начин обогатили уметнички израз. Избор разних облика за
колаж и њихово компоновање изводи се на основу слободног остварења замисли,
а не по шаблону. Колаж се обликује на различите начине као што су цепање или
изрезивање.
Избор разних облика за колаж и њихово компоновање изводи се на
основу слободног остварења замисли, а не по шаблону. Познато је да деца млађег
узраста нису у стању да потпуно остваре све захтеве колажа као сликарске технике,
односно не могу у потпуности и спонтано да прекрију целу површину подлоге
на коју лепе, јер то тражи већу способност процењивања, мерења и уклапања.
Доследно инсистирање на томе може да омете дечју спонтаност. Детету је битно
да резањем или цепањем папира издвоји неки облик или да га спаја од мањих
делова (такорећи у виду мозаика), да га прилепи на подлогу и добије декоративну
слику. Зато се деци за рад колажом као подлоге дају обојени папири, најбоље неке
неутралне боје, на којима ће се добро истаћи све остале боје и облици које дете
лепи.
За колаж се могу користити разне врсте папира: од старих новина, које,
ситним и крупним словима као и већим црно-белим површинама, дају веома
интересантне графичке ефекте, као и разни растер папири који различито уцртаном
текстуром (ситне и крупне тачкице, коцкице, линије), у разним комбинацијама, дају
занимљиве композиције. Из новинских ревија се користе обојене илустрације, које
су ефектније ако се обликују цепањем. Могу се стварати колажи од разнобојног
флиспапира који је провидан, па се преклапањем две или више боја добијају
интересантне нове боје и ефекти. Обојена површина папира, може се такође
искористити за колаже.
Деколаж је обрнути процез од колажа, када се прво налепи папир у више
слојева, а потом цепањем обликује.
Асамблаж техника у којој се уместо папира користи материјал који има
своју трећу димензију, тј. Готови предмети даске, кутије,.... Што прелази границе
слике, односно из дводимензионалног прелази у тродимензионално обликовање.
Ова техника се граничи са вајарством.
Ликовни материјал и техника: Мозаик

Камен је један од основних скулпторских материјала, који има врло
комплексна технолошка својства, као што су тврдоћа, пуноћа и маса, структура
и текстура, боја, облик, величина... Мозаик је техника сликања ређањем мањих
комадића камена или стакленог мате¬ријала („венецијанска паста“), у једну
визулну целину. То је омиљена ликовна техника код деце. Да би слика имала
трајнији карактер каменчићи се убадају у везивну подлогу (тесто, гипс, малтер,
лепак за керамику...). Уместо каменчића могу се користити и комадићи стиропора
или картона исечени на коцкице и обојени темперама. То је једна од постојанијих
сликарских техника. Тесере или мозичке коцкице слажу се на таблу на којој се
налази хартија на којој је оловком предходно
извучен цртеж. Када се слика сложи, коцкице
се пажљиво лепе на папирну подлогу лепком
од брашна и воде. Слика се полаже у дрвени
рам (шалунг), и прелива се цементним млеком
ради попуњавања празни¬на између коцкица
Преко првог слоја од цементног млека, лије се
други слој - цементна плоча, у коју се пажљиво
поставља арматура како би ојачала бетонску
плочу. На крају се додаје и трећи слој цемента.
Овако изливена плоча стоји неколико дана
(полива се са водом како не би попуцала). Када
се бетонска плоча стврдне, мозаик се подиже,
раније нанета хартија се скида топлом водом,
а коцкице се пажљиво спирају од лепила. Ова
техника се зове «техника изливања мозаика», а
ако је правилно изведен процес израде мозаик
се може изложити у екстеријеру, без обзира на
спољашње услове (киша, мраз, топлота).
Сакупљање каменчића разних облика
и боја, поред реке или градилишта, је веома
интересантна игра већ за децу. Може се запазити
да деца одмах слажу сакупљено камење –
«цртају» неку контуру или га једноставно ређају
у низове у различитим смеровима. Ако имају
за подлогу влажан песак, утискиваће у њега
каменчиће и стварати слике.
Ликовни материјал и техника: Витраж

Витраж је сликарска техника у којој
уметник делове обојеног стакла повезује
оловном конструк-цијом. Техника витража се у
раду са децом може применити у елементарној
форми, коришћењем техника и материјала
за цртање и сликање, при чему је неопходно
користити транспарентну подлогу, као што је
паус папир или нека друга провидна фолија. Рад
се потом може изложити на стаклену површину,
нпр. на прозор како би светлост пробијала
кроз подлогу у дочарала ефекат као код правих
витража.
ЛИКОВНО ПОДРУЧЈЕ ЕЛЕМЕНТИ ГРАФИКЕ
Ликовни материјал и технике: Графика (отискивање, фротаж, картонтиск,

монотипија са бојом, линорез)
Графика је технички поступак умножавања цртежа или слика са матрице.
Матрица одређује графичку технику (дрво – дрворез, бакар – бакрорез, линолеум
– линорез...). Постоје три основна типа штампе и сваки тип има своје технике, а
то су: технике високе штампе: линорез, дрворез, гипсорез, картонтиск..., технике
дубоке штампе: бакрорез, бакропис, сува игла, акватинта... и технике равне
штампе: литографија, монотипија, сито штампа, сериграфија...
За добијање отиска служи графичка преса, али се у раду са децом могу
користити и други поступци. Уместо графичке боје користе се темпере или туш.
Са децом предшколског узраста и нижих разреда основне школе примењују се
једноставнији поступци штампе, као што су: отискивање, које се врши различитим
предметима на подлогу; фротаж је техника протрљавања предмета различите
структуре; картонтиск је техника високе штампе која се користи тако што се матрица
картонтиска добија ређањем и лепљењем изрезаних комада картона на подлогу
(слично колажу); монотипија је техника само једног отиска, а може се изводити
различитим материјалима; линорез, који се добија гравирањем алаткама по
подлози од линолеума и отискивањем у једној или више боја.
КОМБИНОВАНИ МЕДИЈИ
Поред основних сликарских материјала, као вид игре и истраживања, могу
се користити и експериментални видови ликовног изражавања комбиновањем
различитих материјала и поступака. У раду са децом је важно понудити већи
број материјала, али са потенцијалном могућношћу комбиновања. Одређени
материјали нису компатибилни по својим како технолошким, тако и естетским
својствима. У комбинованим техникама је могуће мешати различите сликарске
технике и материјале. Иако се експериментише, то не значи да се користи све што је
при руци, без критеријума и смисла. Треба комбиновати материјале и технике тако
да чине складну естетску целину. Предлог могућих материјала за комбиновање:
воћни сокови, сушене тестенине, гриз, црна кафа, кукурузна зрна, интегрално
зрневље, брашно, конфете, алу-фолија, новинска хартија, канап и конац, најлон
чарапе, тканине, отпадни предмети и старе свари које могу служити и као подлога
за ликовну интервенцију (стари тањир, дрвени рам, шоља, стара писма и коверте,
поштанске марке, чепови и затварачи, тегле и флаше, керамичке саксије, стара
амабалажа...), сушени плодови, лишће, каменчићи, кесице чаја, шкољке, стара
одећа и обућа, песак, шљунак, штипаљке, картонске ролне од папирних убруса,
жица, стари ЦД-ови, папирне марамице и салвете, гранчице, дрвене варјаче, вата,
итд.
ЛИКОВНО ПОДРУЧЈЕ ВАЈАЊА
У ликовном подручју вајања основно изражајно средство је пластични

(тродимензионални) облик изведен у неком материјалу. Деца млађег узраста при
вајању углавном користе само неке материјале, као што су обојено тесто (плејдо),
пластелин, глина, глинамол, влажан песак, снег, вата и др. Вајар – уметник углавном
обликује класичним техникама као што је клесање у камену и дрвету, ливење
скулптура у бронзи и другим материјалима. У савременој уметности се користе
различите технике и материјали као што су пластичне масе, готови продукти или
коришћени предмети, које уметник обликује по слободном избору. Он се инспирише
ликовима и догађајима из живота и литературе, историјским збивањима итд., за
шта прво израђује скице и студије цртежима и малим моделима изведеним у глини
или неком другом материјалу. Дете спонтано
бира мотив свог вајарског остварења, који чак
и не постоји у најмлађем узрасту, јер је тада
више обузето самом техником и могућностима
деловања на материјал. Оно у процесу рада усваја
технологију обраде материјала и развија свој
пластични израз, од синтетичког ка аналитичком,
до кога долази искуством.
Тесто је одличан материјал подесан за
рад са децом на предшколском узрасту и нижих
разреда основне школе. Има добре обликовне
могућности и потпуно је безбедан за млађу децу.
Пластелин и беолин су намењени деци млађег
узраста због својих својстава прилагођених
њиховим потребама. Обрађују се као глина, али
без употребе воде. Производе се у различитим
бојама. Беолин има иста својства као и пластелин,
али се може термички обрадити кувањем тако да
фигуре добијају компактну форму са тврдоћом
и отпорношћу материјала који дуже траје од
пластелина.
Ликовни материјал и техника: Обликовање глине
и глинамола
Глина или каолин се употребљава још од најстаријих времена, прво за прављење
употребних предмета са израженом функционалном улогом, којима су се затим
постављали и естетски захтеви на све вишем нивоу. Глина се као материјал за
обликовање користи и данас за израду скулптура, рељефа и различитих предмета
(посуђа, накита...). Глинамол је индустријски прерађена глина са сличним
својствима и начином обраде. Глина се квашењем
надима, постаје еластична и савитљива и добија
на волумену. Сушењем се смањује и пуца.
Приликом моделовања мора се непрестано
квасити водом да се то не би догодило, а ако
моделовање није завршено, фигуру је неопходно
увити у мокру крпи или ПВЦ фолију до следећег
дана. Термичком обрадом фигура од глине добија
се теракота и то је једна од познатијих технологија
у керамици.
ЛИКОВНО ПОДРУЧЈЕ ОБЛИКОВАЊА РАЗЛИЧИТОГ МАТЕРИЈАЛА
Ликовно обликовање различитих материјала, има неке елементарне

карактеристике примењене уметности која обухвата естетско обликовање одређене
функције и дизајна. Наравно да се млађа деца не баве примењеном уметношћу,
већ у својим ликовним активностима примењују неке елементе и технике ове
гране ликовне уметности (креирају дезен или шију одећу за сценску лутку, израђују
разне декоративне предмете од керамике, ткају на малим разбојима тепих,
обликују од најразличитијих материјала себи играчку и др.). Може се рећи да је
ово подручје у великој мери у функцији дечје игре када се говори о млађем узрасту.
Код деце се развија смисао за однос маса, употребну вредност материјала, смисао
за конструкцију, техничка спретност, смисао за структуру материјала, за ликовни
детаљ, композицију, склад и изражајност, што значи да се ликовно обликовање
преплиће са практичним и естетским компонентама стваралаштва. Игра мора бити
полазиште за стваралаштво, у оквиру кога се могу обрадити и одређени ликовни
проблеми, а уједно стицати и потребно техничко искуство. Ликовно обликовање
различитих материјала је једнако естетски и стваралачки вредно као и остала
подручја, а у погледу могућности обликовања, чак разноврсније од цртања и
сликања. Материјали које деца могу обликовати су толико разноврсни да их је
немогуће све набројати, али би се могли сврстати у неколико основних група.
Необликовани материјали – у које спадају папир, текстил, жица, вуна,
канап, стиропор, филц, фолија, и др. До њих се лако долази, а њихово сакупљање и
рад са њима задовољавају дечју потребу за стварањем нечег новог, за мењањем, за
истраживањем својстава и могућности различитих материјала. Ту није ништа дато
сем боје, површине и димензија. Предмети, које дете од њих направи, развијају у
њему читаву скалу емоција: оно открива, радује се, чуди, диви, задовољно је или
незадовољно, улаже труд, весели се, поносно је...
Ликовни материјал и технике: Обликовање папира (цепање папира, гужвање
папира, савијање папира – оригами, обликовање папирних трака, обликовање
валовите лепенке, папирмаше техника, конструкције од папирних кутија, колаж
папир)
Папир би, по наведеној подели, припадао групи необликованих материјала.
Његова употреба за ликовно обликовање је, може се рећи, неограничена. У раду
са предшколском децом папир се користи на разне начине. Њиме могу да се
обликују различите дводимензионалне и тродимензионалне форме. Обликовање
пластичних форми од разних врста папира назива се техника папир-пластике, која
данас има низ варијација.
Цепање папира и формирање силуета може да се залепе на подлогу, па
тада говоримо о апликацији и колажу. Гужвање се често комбинује са цепањем
папира. Гужвањем се могу формирати различити облици веома интересантне
пластичне форме и разноврсне текстуре. Веома су интересантне веће фигуре,
које се могу покретати и користити за луткарску игру, уз разне светлосне ефекте и
музику. Од већих комада се увијањем, гужвањем и преплитањем могу правити и
разни облици.
Оригами је део јапанске традиционалне народне уметности и његов
назив уствари говори да је то техника савијања папира (гибања) како је ми још
називамо. Ори на јапанском значи – савијање, а гами – папир. Оригами фигуре
изражавају склад геометријских и органских облика и увек су пријатан естетски
доживљај. Израда и разумевање оригамија као ликовног израза је одлична вежба
за развој асоцијативног мишљења. Бављење њиме захтева велику спретност,
тачност и прецизност, цртање скице и познавање технике рада. У Јапану, у којем
је ова техника саставни део живљења сваког човека, то је нешто друго, што има
традицију, што се негује, али што, када се савладају неке техничке вештине, пружа
велике могућности за стваралаштво.
Обликовање тракама папира пружа велике могућности за креативан рад.
Траке разних дужина и ширина се могу спонтано увијати, савијати, преплитати,
укрштати, спајати облик са обликом, тако да спонтано настају разноврсне
композиције.
Папирмаше је житка маса од уситњеног и у води натопљеног папира

(најчешће од новина), помешаног са неким везивним средствима: лепилом, кредом
или глином. Смеса се у влажном стању лако обликује, по сушењу може да се боји и
лакира, па се одликује знатном отпорношћу и веома је лагана. Од папирмашеа се
израђују најразличитији предмети (кутије, фигуре, посуде, оквири, сценска опрема,
маске, лутка за луткарске представе и др.). За ову технику потребно је доста старе
новинске хартије и тапет-лепила, које треба да је доста течно. Најједноставнији
поступак ове технике састоји се у томе да се замоче целе шаке у растворено тапет-
лепило и да се тако наквашеним рукама обликују форме од великих комада старих
новина. Новине, под притиском руке и лепка омекшавају, тако да се може добити
сваки жељени облик.
Ликовни материјали и технике: Обликовање текстила (кројење, шивење,
лепљењем, осликавање)
Текстил (од латинске речи textilis – ткан, ткалачки). Настаје ткањем,
преплитањем или ваљањем влакана биљног, животињског или синтетичког порекла.
Од свих техника израде најпознатије је ткање. Састоји се у укрштању уздужних нити
(основе) са попречним нитима, које се провлаче на разбојима на ручни и ножни
погон. Овакве разбоје су потисле индустријске машине које раде све аутоматски.
Ручни разбој се још и данас употребљава у примењеној уметности (израда ћилима,
таписерија). У техници ткања можемо разликовати три основна процеса: обрада и
предење влакана, ткање, бојење и апретура. Основе за ткање биле су прво вунене,
затим ланене, а онда памучне и свилене. Тако су и настале разне врсте текстила
(на пример, дамаст се добија мешавином ланених, памучних и свилених нити,
или, ако се на такву основу дода златовез, сликање иглом, добија се брокат и сл.).
Сем различитих савремених тканина (за које се користе сада и разна синтетичка
влакна), очувала се и наша народна уметност израде тканина од влакана природног
порекла. То су ћилими и народне ношње са богатим орнаментима, који би требало
да деца упознају као део народне традиције и културе и буду инспирација за дечје
стваралаштво. Текстил сврставамо у групу необликованих материјала с обзиром да
се користе као мањи или већи, најчешће обојени комади тканине. Текстил се може
обликовати кројењем, шивењем, лепљењем, осликавањем, и ткањем, чиме се
добијају разне фигуралне и нефигуралне, колаж композиције, као и пуна пластика.
Деца се први пут срећу са текстилом већ у раном узрасту, када се играју комадима
тканине различитих боја, текстура, дебљина и финоћа у ткању, при чему развојају
своју тактилну осетљивост за различите структуре и текстуре. Важно је напоменути
да у раду са децом текстил не сме пуштати боју, мора бити без штетних хемијских
материја и без дугачких влакана и длака.
Ликовни материјали и технике: Обликовање вуне и канапа (обмотавање,

везивање, ткање, лепљење)
Вуна се некада прела ручно помоћу вретена и преслице, а данас се то чини
на индустријски начин, помоћу машина. Влакна вуне могу, зависно од обраде, бити
различите дебљине, боје, јачине, сјаја, еластичности и структуре, од чега зависи и
њихова употреба у текстилној индустрији за ткање дебљих или финијих тканина.
Данас се вунена влакна мешају са синтетичким, која дају тканини већу чврстину и
отпорност. Поред тога, што се вуна користи у индустрији за производњу текстила,
она се употребљава и за разне облике ручног рада: плетење, ткање и везење, при
чему се од ње израђују, не само одевни, већ и декоративни предмети. У ћилимарству
и изради сукна вуна је основни материјал. У модерној примењеној уметности
вуна се користи за израду таписерија ткањем или везивањем чворова (макраме).
Вуна је веома привлачан и приступачан материјал за разне начине обликовања.
Влакна се могу користити за украшавање предмета или стварање нових облика
разноврсним техникама. Зависно од узраста, деца могу различита влакна користити
за украшавање предмета или стварање нових облика разноврсним техникама:
обмотавањем, везивањем, ткањем, шивењем, лепљењем и израдом таписерија...
Вуна је веома привлачан и приступачан материјал за разне начине
обликовања. Влакна се могу користити за украшавање предмета или стварање
нових облика разноврсним техникама: обмотавањем, везивањем, ткањем,
шивењем, лепљењем и израдом таписерија. Таписерија је уметнички рад који
настаје преплитањем вунених или свилене нити на различите начине. Таписерије
се ткају на разбоју са усправно натегнутим нитима или на хоризонталном разбоју.
Таписерија својом сложеношћу обухвата више дисциплина примењене и ликовне
уметности. Данас је таписерија отишла даље само од ткања већ данас таписерија
представља арихитектонско и дизајнерско дело, скулптуру, сценографију,
илустрацију или цртеж.
Деца могу да примењују једноставније ткање, је тзв. звездасто ткање. Оно
потиче из латинске Америке где исткани ромбоидни облик чини саставни део мотива
тканина за одећу и има и симболично значење. Присутно је и у неким земљама
Африке и на Истоку. Потребна су два штапића и неколико клупчади разнобојне
вуне, ова техника се веома лако примењује и приступачна је деци млађег узраста.
Две шипке се укрсте под правим углом и завежу се или залепе танком траком на
преклопу. Један крај нити се положи дијагонално преко укрштеног дела. Када се
омота око једног крака, нит се води до другог и омотава и затеже. Ткање на малим
разбојима дебљим нитима вуне, може се радити на картонској основи.
Канап је настао уплетањем влакана зељасте, индустријске биљке конопље
(кудеље) која се гаји у многим крајевима света па и код нас. Пошто се одстране
дрвенасти делови биљке, мекши се разлажу и чешљају тако да се добију паралелна
влакна, која се упредају увијањем. Нити канапа су веома чврсте, тако да се не
могу кидати руком, већ само сећи маказама. Од количине и начина како су нити
упредене, зависи мекоћа и еластичност канапа.
Сам материјал, и његово коришћење, пружају велике ликовне могућности
и имају јасно препознатљиве основне ликовне елементе: тачка (чвор), линија
(нити канапа различите дебљине, правца и смера), флеке и веће површине, које
настају преплитањем и везивањем, тако да подсећају на неко ткиво. Савијањем
канапа и плетених форми могу се постићи разне просторне слике, па сваки рад
може да оствари низ ликовних задатака. Већ и сама игра канапом, без претходно
постављеног циља, пружа велике могућности за нова ликовна открића, при чему је,
може се рећи, много важнији сам доживљај откривања, него резултат и остварење
неког циља. Кроз јуту се могу канапи провлачити на разне начине – цртајући контуру
предмета или једноставно стварајући неку декоративну површину. Дебљи канапи
се могу послагати по подлози јуте на разне начине и причврстити везивањем
тањим канапима, што делује декоративно и садржи многе ликовних вредности
– уочавање простирања различитих линија, њихово груписање, одвајање,
спајање, постављање у простору и слично. Ове композиције су још лепше када
се дебели канапи различито обоје и када су различитог ткања. Све ове ликовне
игре и активности канапима могу да буду веома креативне и разноврсне ако се
деци покажу само могућности материјала, а остави им се да одлучују о начинима
њиховог обликовања и компоновања.
Ликовни материјал и технике: Обликовање сунђера (сечње, лепљење,

шивење, глачање, осликавање)
Сунђер је еластична, рупичаста синтетичка материја, слична природном
сунђеру, која се користи у индустрији и домаћинству. Захвалан је материјал за
обликовање разних предмета. Може се резати, лепити, шити и глачати шмиргл-
папиром. Такође се може и бојити. Веома је погодан за креирање позоришних
лутака. Сунђера има разних боја, али је за индустријску употребу углавном беле
боје. Може се бојити пре и после обликовања. Лепи се синтетичким лепилима (охо,
неостик, синтелон). Може да се саставља и шивењем зато што се лако пробада
иглом. Маказе су неопходне јер дете треба сâмо да изрезује облике. Сунђер,
који деца обликују, набавља се као отпадни материјал из фабрика и радионица
намештаја, где се могу наћи комади свих дебљина. Од танких комада деца могу
лепљењем да стварају разне ваљкасте облике и од њих састављају фигуралне или
нефигуралне композиције. Различити положаји и комбинације ових облика делују
веома лепо и пластично, смењујући при томе пуне форме са шупљим, равне са
округлим, тање са дебљим, теже са лепршавим.
Ликовни материјал и технике: Обликовање жице (обмотавање, гужвање,

савијање, везивање, ткање)
Жица би, на основу претходно наведене поделе материјала за обликовање,
спадала у необликоване материјале, јер је, по својој форми, слична вуни и канапу,
простире се као нит-линија која има своју дебљину и неограничену дужину, и
може се обликовати на разне начине. Жица се највише користи у индустрији, за
све видове електричних инсталација, а има широку примену и у разним животним
ситуацијама. Жица је направљена од разноврсних метала: бакра, цинка, челика,
алуминијума, месинга и др., и од њихове специфичне тежине, мекоће и других
особина, зависи колико ће бити тешка, савитљива, дебела, које ће бити боје, итд.
Осим тога, може бити гола или обложена ПВЦ масом. Жица поседује неограничене
могућности обликовања и врло је функционалан материјал за израду уметничких
предмета. Конструкције облика од жице имају своју ликовну лепоту у ритму,
игри контраста и линеарној форми. Обликујемо је савијањем (моделовањем),
чиме се добијају просторни цртежи који, осим контуре, могу имати и волумен
(тродимензионалност). Савијање жице врши се рукама или алаткама (кљештима)
и подразумева: увртање, спајање, обмотавање, гужвање, преплитање, резање,
ткање... Осим чисто ликовних форми, од ње се могу правити и употребни
декоративни предмети – накит, украси...
Природни облици и материјали – у које спадају различити плодови, гранчице,
опало лишће, шкољке, каменчићи, и др. Игре и шетње у природи пружају велике
могућности да се деца сретни са оваквим материјалима, при чему откривају
занимљиве појаве и сакупљају плодове, што доприноси развоју естетског осећања,
развијајући љубав према природи, откривању њених тајни, стицању нових
сазнања и искустава. Права вредност оваквих активности је што се инспирација
тражи непосредно у природи и окружењу. Сем што поседују лепоту и склад облика,
композицију боја, односе величина и др., природни материјали пружају могућност
да се природним творевинама дају неки нови облици. Када дете прави нове
облике од плодова и других природних материјала, оно упознаје функционално
уређење природе и њену лепоту. При томе не само да формира естетска осећања,
већ га лепота природних боја и облика на свој начин оплемењује. Савремено доба,
као ера индустријализације и развоја високе технологије, такође представља и
епоху отуђења људи од природе, па је враћање њој врло актуелно и драгоцено,
нарочито за градску децу, која имају ретко прилику да се предају радосној игри у
природним условима. Нема природног материјала који не би могао да се употреби
за обликовање нових ствари, али ни утврђених начина како се то чини. Сваки од
њих има сопствену лепоту која тражи неко одговарајуће својство другог облика,
знано само ономе ко их повезује у нове облике, насталих на основу индивидуалног
доживљавања и стварања.
Ликовни материјали и технике:

Обликовање од природних материјала
(спајање, везивање, лепљење, низање,
осликавање, моделовање, аранжирање)
Под природним материјалима
подразумевамо све оно што се у природи
може наћи и искористити као материјал
за уметничку обраду. У њих спадају:
сушени дивљи плодови и семенке,
суво и свеже лишће, гранчице, цветови,
плодови за људску исхрану – кукуруз,
пшеница, бундева, шаргарепа, стабљике
биљака (трска, бамбус, слама), итд. Ови
материјали се одликују богатством боја,
облика, структура, величина и естетских
квалитета.
Са естетског становишта
комбинације природних материјала
су оправдане једино са сродним
материјалима који, такође, потичу из
природе (канап, лан, јута...). Облици,
који се добијају ликовном обрадом,
могу бити функционални – декоративни
аранжмани од сувог цвећа, ликови
животиња и људи, као и употребни
предмети. Природни материјали, сами
по себи, нуде широк спектар могућности
обликовања: спајања, везивања,
лепљења, низања, осликавања,
моделовања, аранжирања...
Полуобликовани и отпадни материјали – у које спадају кутије, чепови, пластичне

флаше, делови неке машине или апарата, отпаци грађевинског материјала и
дрвета, дугмићи, амбалажа, и др. Њиховом употребом дете упознаје својства и
употребу различитих врста материјала, а њихови облици материјала му дају идеје
за нове ствари. Док дете манипулише разноврсним материјалима истовремено му
се развијају и око и рука, богате представе, јер су у овај процес укључене многе
психичке функције. Оно на овај начин задовољава своју потребу да нешто гради,
што је веома блиско његовом бићу. У процесу грађења облицима може се видети
дечја способност да их организује на свој начин. Такав рад доприноси развоју
осећаја за ред, равнотежу, разноликост, способност комбиновања и сл. Када дете
гради кутијама, слаже их на разне начине. Таква грађевина га асоцира на нешто
виђено у околини, тако да је именује зависно од свог искуства. Када стекну више
искуства са материјалима, деца имају унапред слику шта ће градити и зато траже
одређене облике.
Под отпадним материјалима подразумевамо све оне материјале и
предмете који се могу наћи у нашој околини, који су имали неку своју функцију
у свакодневном животу и производњи, после чега су одбачени као непотребни.
Ови се материјали могу преобликовати у нове целине. Ту би спадале све врсте
амбалаже (кутије, картони, валовита лепенка, стиропор, разни материјали који се
користе за изолацију при паковању, амбалажа за паковање јаја, разни улошци око
којих се пакује текстил, хигијенски папир и др.), разне пластичне флаше и чаше,
поклопци, чепови, стаклене флаше, најлон кесе, старе новине и др. Много је оваквих
материјала, а скоро сви се могу употребљавати као материјали за обликовање,
односно преобликовање у нове форме. У ту сврху се чак могу употребити и разни
покварени електрични и други апарати (фен за косу, пегла, писаћа машина, решо,
миксер, телефон), разни завртњи и делови од водоводних инсталација који се могу
растављати помоћу алата и спајати на нов начин.
Разноврсни отпадни материјал се може наћи свуда око нас и у томе је
његова предност. Пре него што се и један предмет који нам не треба одбаци, треба
га узети у руке, разгледати и замишљати шта би се од њега могло направити. То се
најчешће дешава када смо у ситуацији да бацимо неку лепу кутију, парче текстила,
флашу и сл. Различита својства отпадних материјала, стварају богате и разноврсне
асоцијације, и подстичу за трагањем и проналажењм нових и неуобичајених
ликовних решења.
Пружајући деци прилику да се играју овим материјалима и предметима,
као и да од њих обликују нове ствари, омогућавамо им стицање веома разноврсних
практичних и животних искустава, развијамо смисао за креативно понашање и
стварање, рационализацију и штедњу и учимо да чувају своју средину (да се не
баца све у отпад, јер се ствари могу поново користити на нов начин). Преобликујући
отпадне материјале у нове целине, дете се директно укључује у разне делатности
којима се баве одрасли. Том приликом се среће са разним, њему мање доступним
предметима, који су ван његовог света игре и купљених готових играчака. Такође,
оно сада сме и може да их обрађује алатима налик онима које користе одрасли, да
их раставља, исеца у најситније делове и проникне у саму материју, што најбоље
може да задовољи његову радозналост без страха да ће нешто покварити. Изузетна
је чињеница да одбачени предмети у дечјим рукама постају нешто што је поново
вредно, можда још вредније него што је то било када је први пут створено.
Добро је разговарати са децом, показати им неки предмет, говорити
о његовој употреби, и упитати их шта да се уради с њим. Нека деца износе
најразличитије идеје о томе чему би то могло да послужи и шта би се од њега
могло направити, користећи и неки додатни материјал. Свака идеја, макар и
најнеостварљивија, треба да се саслуша са уважавањем, а деца да се подстичу
на смеле, необичне, и духовите предлоге. На тај начин може да се развија дечја
оригиналност, стваралачко мишљење и понашање. Различита својства отпадних
материјала, која стварају код деце богате и разноврсне асоцијације, такође ће их
подстаћи да трагају и проналазе нова и неуобичајена решења.
За обликовање могу да се користе пластична и стаклена амбалаже (сечење,
лепљење, спајање, осликавање), као и картонска амбалажа и стиропор (исецање,
лепљење, импрегнирање и осликавање). Са децом је добро разговарати о мери,
складу и лепоти једноставних елемената, који су лепши ако их нема сувише, што
не значи да им треба замерити ако су флаше много шарене. Осећање за меру ће
се код деце развити постепено, за шта је добро посматрати уметничке предмете
од керамике, лепо обликовано стакло и анализовати мотиве, облике и боје на
њима, чиме ће се постепено изграђивати дечји укус. На тај начин развија се код
деце смисао за уочавање лепих облика и уживање у њима, као и мотивација да
то и даље чине. Бојењем различитих облика флаша деца стичу искуство у бојењу
наношењем боје на глатке површине (са којих боја клизи) и разне облике који су
многострани, увучени, истурени и сл.
Ликовно обликовање различитих материјала је, у извесној мери, мање
популарно ликовно подручје, иако је једнако естетски и стваралачки вредно као и
остала подручја, а у погледу могућности обликовања, чак разноврсније од цртања
и сликања. Примерима, који су дати, нису исцрпљене све могућности обликовања,
већ је описано и указано на различите могућности и објашњене су неке технике
рада и то на приступачним материјалима, које налазимо као отпадне материјале,
а проверили смо их у пракси. Из приказаног садржаја и прилога види се да је
пластично обликовање једноставно, занимљиво, да га је могуће укључити у игру и
стварање, да се њиме развија спретност, смисао за структуру материјала, за ликовни
детаљ, композицију, склад и изражајност, што значи да се ликовно обликовање
преплиће са практичним и естетским компонентама дечјег стваралаштва.
ЛИКОВНО ПОДРУЧЈЕ МУЛТИМЕДИЈЕ – ФОТОГРАФИЈА, ФИЛМ, АНИМАЦИЈА
Од своје појаве филм је на разне начине дефинисан, нарочито полазећи

од осталих уметности, пре свега позоришне и ликовне. Ниједно од ових
одређења, иако се ослањало на неке тачне чињенице, није успело да обухвати
све особине, а нарочито суштинске, уметности која је настајала, да изрази шта
је њена специфичност на основу које се разликује од других. Несумњиво је да
филм у извесном смислу представља синтезу свих уметности (сликарства, музике,
литературе, балета, опере, позоришта...), међутим, он је и много више, јер има
своја изражајна средства и могућности, будући да спаја временске и просторне
уметности, звуке и покретне слике, што му обезбеђује изузетна изражајна и
комуникативна својства. Особеност филма представља и чињеница да је, за разлику
од већине уметничких дела, производ добро синхронизованог колективног рада,
као и да се понекад колективно доживљава, у замраченој сали и под специјалним
условима. Наш познати сценограф Жак Кукић рекао је „позориште и филим су у
основи ликовне уметности, само су додате речи, покрет и звук.“
Састојећи се од светлих слика које се смењују одређеним ритмом у
полутами, филм у себи садржи нешто хипнотичко, што привлачи и везује пажњу,
чини да гледалац заборавља на себе и своје преокупације, поистовећујући се са
личностима и збивањима које гледа, каткад у већој мери него у обичном животу.
Као и приликом сопственог маштања (често ослобођен интелектуалних напора које
оно захтева), филмски гледалац може без опасности да учествује у збивањима која
су му недоступна у свакодневном животу, или би представљала превелики ризик.
Тако му се омогућује да изживи своје потребе за самопотврђивањем, за узбудљивим
догађајима, своје компетитивне (а каткад и потиснуте) агресивне тежње, да буде
значајан, вољен, да господари својом судбином. Оваква преимућства садржи још
само дечја игра.
Филм је уметност савременог доба и његов проналазак и развој битно су
утицали на токове развитка културе и људског друштва у целини . Нова, визуелна
култура потискује донедавно доминантну вербалну, и отвара нове могућности за
међуљудску комуникацију, приближавајући просторно и временски удаљене људе
и збивања. Док је претходну епоху, “Гутенбергову галаксију”, карактерисала писана
реч, са свим ограничењима која из тога проистичу, визуелна култура се користи
медијем слике, уметничког симбола много универзалнијег од речи, приступачног
свима – људима са других језичких подручја, неписменима, деци...
Појава филма и његова све већа доступност сваком човеку демократизовали
су културу и направили читаву револуцију у његовом начину живљења. Нова
техничка достигнућа, телевизија, Интернет, могућности активног избора онога
што ће се гледати, двосмерна комуникација коју обезбеђује кабловска телевизија,
приступачност технике за снимање, односно сопствене филмске продукције, само
проширују учешће филма у животу човека и отклањају ограничења у његовој
примени, отварајући неслућене могућности даљег развоја.
Као и све друге уметности, нарочито захваљујући својој масовности и
техничким могућностима израза, филм је у стању да доприноси са једне стране
повећаној информисаности, а са друге, захваљујући естетским квалитетима
и хуманим порукама које може да носи, као што је еманципација човекове
личности. Ако знамо каква је данас снага и значај ваљане и правовремено пренете
информације, онда није претерано ако кажемо да је филм моћно средство за
повећавање простора за слободу, самостално и стваралачко деловање и помоћ у
самоостваривању онога најбољег што човек носи у себи. То му истовремено даје
и значај као средству васпитања и образовања, које служи да се осавремени и
унапреди васпитно-образовни рад и успешније остварују задаци који се пред њега
постављају.
Филм првенствено делује сликом, потом говором, а на крају музиком,
међутим, његово дејство је знатно веће у интегралном споју ових елемената,
него када би сваки од њих деловао појединачно. То значи да се слика и реч
допуњују, чине јаснијим, а музика даје психолошку кулису и емоционални набој,
продубљујући значење онога што се види и чује. Предност гледања филма чак и
над непосредним искуством састоји се у техничким могућностима да се увеличају
и умање ствари, убрзају или успоре процеси, приближе удаљени (или тешко
доступни) призори, пружи увид у протекле догађаје, омогући гледање реткости, да
се очигледно представе апстрактни односи и изазову дубока преживљавања.
Један од најважнијих задатака увођења филма у школу и дечји вртић је
приближавање деци нових изражајних средстава и облика комуникације, као
“продужетка” (у маклуановском смислу) човекових очију и ушију, који је створио
нови сензибилитет и однос савремених генерација према сопственом искуству.
Своју потребу за кретањем и доживљајима деца све теже могу да задовоље
у стварности, на улицама са којих су их отерали аутомобили, на ретким и лоше
одржаваним игралиштима, притиснута школским обавезама и ограничењима која
одликују савремени начин живота. Филм може да им пренесе конкретне ситуације
и доживљена сведочанства из стварности, носећи емоционални набој путем кога
приказује и ствара атмосферу, откривајући деци нове углове посматрања на ствари
и појаве и успостављајући нове асоцијације међу њима. Будући да је пун збивања,
акције, покрета, ритма, и обраћајући се чулима преко којих млађа деца добијају
највише информација о околном свету, филм, у извесном смислу, више одговара
њиховом доживљају света и начинима стицања искуства него књига и реч.
Поменута емоционалност, поред мноштва чулних утисака, пробраних, згуснутих
и просторно и временски уобличених, обезбеђује привлачност и снагу утицаја
филма на дете, какви су ретки у његовом свакодневном животу, најчешће лишеном
узбуђења. То је значајно, јер нарочито код млађе деце, пут до разума, према једној
пословици, води првенствено “преко срца”. И шире гледано, делотворност једног
образовног средства, упечатљивост утисака које преноси, и њихову трајност, не
можемо одвојити од тога колико делује на осећања. Равнодушност и досада су
највеће сметње у остваривању васпитно-образовних задатака.
Као што смо рекли, филм је увек усмерен и на буђење емоција. Довољно
је у полумраку биоскопске сале посматрати људе како неспутано изражавају
осећања, стварајући “заразну” емоционалну климу којој се нико не може одупрети,
ослушнути знаке одушевљења, туге, дивљења, саучешћа, или обратити пажњу на
ситуације у којима публици буквално “застаје дах”, па постати свестан да тврдња,
према којој филмска представа може бити узбудљивија од многих животних
ситуација, није лишена основа. Такође треба знати да је овај утицај на децу још
много снажнији, она се јаче уживљавају у збивања која им преносе покретне
слике, саучествују са јунацима, експлозивно радују, жалосте или плаше, тако да
их је у неким драстичним случајевима чак потребно обуздавати. Колико пута деца
добацују јунацима на филму, сагињу главу из правца лопте бачене на платну, врше
покрете сличне онима које у том тренутку посматрају, а после представе дуго
преживљавају виђено, буде се ноћу, мешају филмску причу са стварношћу и сл.
Будући да је и сам игра и илузија, филм одговара потреби деце да повезују
елементе свога искуства у нове целине, да маштају, сањаре и идентификују се
са замишљеним јунацима у разноврсним ситуацијама, што све погодује развоју
њихових интелектуалних, а нарочито креативних потенцијала, којима класични
васпитно-образовни рад не погодује због карактеристичног вербализма, крутости
и стерилности. Стварајући целовит и аутентичан доживљај, и покрећући у детету,

поред интелекта, емоције, стваралаштво, друштвене тежње и ставове и др., филм
делује истовремено на читаву његову личност, што је сасвим у складу са захтевом
савремене педагогије да се васпитно-образовна делатност обавља интегрално, а
не издељена на изоловане аспекте и области.
Из наведеног и на основу досадашњих искустава стечених применом филма у
процесу васпитања и образовања, произилази да одговарајући избор и коришћење
овог савременог медијума у школи и дечјем вртићу има више предности јер:
• омогућава се наставнику и васпитачу да потпуније и детаљније планира
програмске садржаје;
• усавршава се, динамизира и осавремењује васпитно-образовни рад, односно,
чини га ближи деци и прилагођава њиховим потребама и могућностима;
• олакшава се остваривање програмских садржаја на вишем нивоу јер се презентују
конкретније, животније и очигледније, са једне стране, а са друге – ови садржаји су
уметнички и дидактички прерађени и прилагођени сврси;
• садржаји, које деца усвајају, постају јаснији и имају за њих богатије и потпуније
значење, односно, усвојени појмови се чине темељитијим и трајнијим;
• васпитање и образовање деце постаје економичније – за краће време се постиже
виши квалитет;
• привлачи се и везује пажња деце и повећава њихово интересовање и мотивација
за активно учествовање у васпитно-образовном процесу;
• обезбеђују се услови који погодују већем интелектуалном и, уопште, стваралачком
ангажовању деце, значајном за њихов развој и учење.
Треба ипак имати на уму да се ни једна од набројаних предности
коришћења филма у школи и дечјем вртићу не остварује аутоматски, нити да је
сваки филм погодан за примену у васпитно-образовне сврхе. О предностима се
може говорити само када се примени добар филм, уметнички филм, филм прављен
са претензијама да буде веродостојан, да истинито информише гледаоце и пружи
им пријатан доживљај. Не садрже сви филмови ове вредности, има их много
са елементима кича, сладуњавости, ниског уметничког нивоа или намењених
манипулисању гледаоцима, лажних и ступидних, који сугерирају насиље и нездрав
начин живота и сл.
Деца су склона да све што виде схвате као документ, чињеницу којој
верују и прихватају је као модел за сопствено понашање. Због тога код младих
људи треба изграђивати критичан однос према ономе што виде, што се постиже
неговањем укуса и формирањем критеријума помоћу којих ће се разликовати оно
што је вредно у филму од безвредног. Свакако, на начин примања филмова делује
и узраст, већ стечено искуство, особине личности гледаоца, његове склоности и
емоционална стабилност, односно, утицаји које на њега врше породица и шира
друштвена средина. Одређеним узрастима, на пример, без обзира на истинитост,
не би требало приказивати неке документарце из рата, из логора, да у доба када
некритички упијају утиске на основу којих граде своју слику о свету не би нешто што
представља изузетак, изопаченост, схватили као битну особину човека и људских
односа, што ће затим утицати на њихове ставове према свету и очекивања од
живота. Да би се неке појаве и збивања схватили како треба, потребна је одређена
зрелост.
Осим тога, млађа деца имају тешкоћа да уоче оно што је суштинско у филму,
да прате ток збивања не задржавајући се на детаљима и повезујући низове слика
у смисаоне целине. Чињеница да се у филму стварност своди на две димензије, да
се мења величина предмета, или се неки представљају различито од стварности
(нарочито у анимираном филму) може да створи погрешне утиске због којих се ови
предмети не препознају у обичном животу.
Деца се брже и умарају, њихова пажња је нестална и нестабилна, теже
им је да прате шта се у филму изговори, него саму слику. Будући да и у обичном
животу имају тешкоће са структурирањем времена и простора, то још више долази
до изражаја током гледања филма, чији смисао може да им измакне. Такође треба
имати на уму да искључива или једнострана употреба аудиовизуелних извора
информација може да деформише дечју слику о стварности, да улењи њихов
дух навикавајући га на „сварене“ информације (које је прерадио други), као и да
њихову делатну, практичну улогу у овом свету занемари и сведе је на посматрачку.
Набројане деформације, међутим, не леже у суштини филма, већ пре свега у
занемаривању осталих извора искуства и метода васпитно-образовног рада са
децом различитог узраста. Због тога је потребно да оно што деца виде у филму,
буде повезано са њиховим животним искуством, да се примењује и користи на
разне начине.
Постоји специфичан филмски језик, који деца треба постепено да усвајају,
како би могла да схватају поруке садржане у филму. У том погледу она су слична
људима без искуства са овим медијем . И многе друге карактеристике филмског
језика треба да се упознају, од начина на који се гледаоцима саопштава да се
радња одвија ретроспективно, у прошлости, према сећању јунака, до порука које
носи, нпр., паралелна монтажа, асоцијативна монтажа, симболичка монтажа и сл.,
које су само у једноставнијим облицима доступне млађој деци.
Разрађена је читава методика за увођење деце у разумевање филма.
Почиње се приказивањем једноставних статичних слика на којима деца уочавају
прво детаље, а затим их посматрају у међусобној повезаности. Слика се гледа као
целина са циљем да се на њој уочи оно што је најбитније, њен смисао и порука.
Потом се прелази на серије слика које се доводе у међусобан однос, да би се
уочио редослед збивања, што представља и прелазну етапу за рад са покретним
сликама. Са децом се разговара о ономе што су видела, затим то сликају и моделују,
примењују у драмским играма итд.
Правилно коришћење филма у васпитно-образовном раду захтева од
одраслог познавање његових васпитно-образовних могућности. Он треба да
одабере начин и тренутак када ће деци да се обрати, пружи им потребна објашњења
и помогне да се снађу у обиљу утисака које садржи сваки филм. Његов коментар
може бити дат пре приказивања филма да би се деца мотивисала за гледање,
саопштио неки податак који ће им олакшати разумевање, указало на шта посебно
треба да обрате пажњу, у току приказивања, да би се, по потреби, нешто објаснило,
да би им се усмерила пажња и сл., и након приказивања, да би се стечени утисци
боље прерадили, допунили, евентуално кориговали и сл. Међутим, коментар
наставника и васпитача никако не би смео да угрози релативну самосталност деце
у тумачењу филма, нити да им поквари уметнички доживљај, који је могућ само
ако нису искључиво у пасивној улози гледаоца и слушаоца. Отуда коментари у
току приказивања треба да буду што краћи и ређи, а поступак након приказивања
да предвиди дискусију у којој сваки до учесника има права на своје мишљење и
ставове, који се не морају у свему подударати са ставовима одраслог.
У процесу гледања филма, а нарочито после његовог приказивања, веома је важно
децу активирати. Она, на пример, могу да подражавају покрете, звуке и гласове
које су видела у филму, као и да разговарају о њиховој сврси и значењу, да користе
идеје из филма за драматизацију, затим, да коментаришу филм из кога је искључен
тон, да препричавају филм (уз вежбање да се прича само оно што је битно, без
задржавања на сувишним детаљима), изражавају мишљење о ономе што су у
њему уочила, понашању јунака, изгледу објеката, тумаче узрочно-последичне
односе на основу увида у збивања и редоследа догађаја, да предвиђају шта се

могло догодити са јунацима након завршетка филмске приче, или како би се филм
одвијао да је неки значајнији детаљ у њему промењен итд. Свакако, ово су само
неки примери коришћења филма чије су могућности за укључивање у сваку етапу
васпитно-образовног рада далеко шире, почев од стварања интереса за нешто
што ће бити обрађено, преко илустровања, до преношења нових искустава и
сазнања, односно стварања уметничких доживљаја и буђења позитивних емоција
Е. Каменов, 2011).
Основна карактеристика филма је управо мултимедијалност, која
представља интеграцију и прожимање више језика - слике, речи, звука. Масмедији
данас омогућавају доступност најразличитијих информација, које се успешно могу
примењивати и у ликовном васпитању и образовању деце различитог узраста уз
брижљиво одабране садржаје који имају своју педагошку оправданост и развојни
учинак.
Фотографија, филм и анимација су данас веома заступљени медији, како
у савременој уметности, тако и у свакодневном животу. Мобилни телефони,
дигитални фотоапарати и камере и комјутер су данас доступни деци различитих
узраста, како ван школе, тако и у школи као дидактичко средство које користи
савремена настава.
Дигитана фотографија, Теодора Филиповић, ученица 2. године графичког дизајна,

Школа за дизајн, Београд, 2011.
Осим што се различити савремени медији могу користити у ликовном
васпитању и образовању као метод посредовања уметности деци, такође је важно
омогућити им да се упознају са технологијом израде фотографије и филма, кроз
једноставније технике и у зависности од њиховог узраста. Дигитална фотографија
је данас далеко примењивија у настави, почевши од израде фотографија, преко
компјутерске обраде у којој се користе посебни софтвери, као и дигиталне штампе,
при чему технологија битно убрзава и олакшава читав процес. Постоје софтвери и за
анимацију, а њихов одабир у раду са децом врши се на основу сложености програма
у односу на узрасне и индивидуалне могућности деце. Свакако се поставља услов
систематског увођења нових медија у програме ликовног васпитања и образовања,
што би пружило нове могућности развоја дечјег ликовног изражавања.
Експериментисање са новим медијима -

фотографија, филм, анимација, радови
ученика Школе за дизајн, Београд, 2011.
Питања
1. Који су основни задаци наставника у односу на ликовне Мтеријале и технике у
непосредном раду са децом?
2. Које су основне одлике различитих ликовних подручја?
3. Навести одлике материјала и техника које се најчешће користе у раду са
децом у односу на ликовно подручје?
4. Који је однос између класичних и савремених медија и који је њихов значај за
развој дечјег ликовног стваралаштва?
Задаци
• Направити листу материјала и техника за ликовно обликовање који се користе у
раду са децом у вртићу, основној и у средњој школи. Направити малу анкету које
од тих материјала и техника ученици највише воле да користе у ликовном раду.
Направити поређења у односу на узраст.
• Прикупити информације о новим техникама и материјалима које користе
савремени уметници и размотрити њихову могућност коришћења у раду са децом.
• Направити анкету са наставницима у којој мери користе савремене медије,
као што је фотографија, филм или анимација у раду са децом и каква су њихова
искуства.
Посредовање уметности деци, радови деце припремне предшколске групе

београдских вртића, 2008.
ЛИКОВНО ПОДРУЧЈЕ ПОСМАТРАЊА, ДОЖИВЉАВАЊА И ЕСТЕТСКОГ ПРОЦЕЊИВАЊА

ЛЕПОГ У ПРИРОДИ И ТВОРЕВИНАМА УМЕТНОСТИ
Садржаји основа естетског процењивања се односе на развијање и

култивисање естетских осећања у контакту са предметима, људима, живим светом
и уметничким делима.
Ликовни израз је информација која се на посматрача преноси ликовним
медијима, али да би се та порука сагледала и разумела, неопходна је припремљеност,
односно способност да посматрач прими и доживи одређен ликовни садржај.
Код свих људи постоје потенцијалне могућности да развију способност рецепције
уметничког дела. "Доживљавање ликовних дела је специфичан психички процес
који укључује примарне, антрополошке осетљивости за облике и боје наше
средине, али и одређено животно искуство, културне навике и разумевање
ликовног језика. Васпитање треба да помогне да се стекне навика адекватног
доживљавања уметничког дела" (Б. Карлаварис, 1991, 86). Дакле, рецепција
уметничких дела је процес који садржи у себи креативне компоненте, при чему
посматрач прима у својој свести и доживљава ликовно дело мање или више блиско
ипресији самог ствараоца ликовног дела.
Б. Карлаварис се бавио проблемом примерености ликовних дела
појединим узрастима деце, с обзиром да, за разлику од осталих видова уметности
које стварају дела намењена деци (музика за децу, дечје позориште и филм,
књижевност за децу) не постоји дечја ликовна уметност. Естетски идеал деце на
одређеном узрасту је близак форми њиховог ликовног изражавања, па се наставник
мора у раду са децом ослањати на те законитости. Деца одређеног узраста могу
прихватити поруке само оних уметничких дела која одговарају њиховом животном
искуству и мисаоним и емоционалним структурама. Б. Карлаварис такође наводи
да дете у почетку може да прими ликовна дела која су једноставна, прегледна и
јасна. Дете пре може да уочи ликовну појаву у природи, него на самом уметничком
делу. Дете често може пре да уочи на уметничком делу неки ликовни проблем,
него да га самостално реализује у свом ликовном раду.
Жан Сиб је истраживао однос деце према ликовним уметничким делима,
при чему је утврдио да деца узраста између пете и шесте године мање цене дечји
цртеж, а више интересовања показују за уметничке слике. Он је такође утврдио
да одлучујући значај имају садржај, боја и техника уметничке слике. Децу, између
пете и седме године, привлаче слике чији су садржаји куће, цвеће, море, природа,
животиње, слике светлих и живих боја, импресионистичке слике, примитивна
уметност, модерна уметност и реализам (Subes, 1957, 86). Б. Карлаварис наводи да
су деци млађег узраста блиска дела која имају следеће карактеристике: ликовна
форма јасних контура; декоративног и интензивног колорита; са валерима и
текстуром и са наглашеном пластиком; ненаглашен простор; јасно испричан догађај
и фигуре и радња која је разумљива – јасан сиже. Што се тиче тема у ликовним
делима, утврђено је да су сензибилитету млађе деце блиске следеће теме: које
имају препознатљиву радњу, фигуралне композиције и мотиви са животињама.
Што се тиче преференција дела различитих историјских раздобља на млађем
узрасту то су: примитивна уметност, египатска уметност, асирска уметност, јапанска
уметност, романика и готика, византијска уметност, ренесанса и барок, народно
стваралаштво и наивна уметност. Дела после барока до савремене уметности,
одговарају деци на основношколском узрасту (до 12 године), док дела савремене
уметности (апстрактна уметност), одговарају деци тек после 12 године.
Деца, по Б. Карлаварису, могу слику схватити интелектуално и естетски је
доживети. Када се говори о интелектуалном разумевању слике, то се углавном
односи на разумевање простора, времена и радње. Б. Карлаварис се позива на
Њуманову поделу на фазе за интелектуално разумевање слике, према коме код
детета од 2. године слика изазива асоцијације по сличности; код деце до 7. година
постоји разликовање ликова и предмета на слици, али без потпунијег тумачења
релација, код школске деце постоји тумачење слике, које се школује и код деце
старије од 14. година долази до способности за разумевање формалног значења
слике у односу на форму и садржај. Б. Карлаварис истиче значај познавања ових
фаза како се не би деци постављали захтеви за тумачење слике коју не могу да
остваре. Када се говори о естетском доживљавању слике, може се рећи да се оно
појављује касније, након интелектуалног разумевања (после 13 године).
Полазећи од става да дечје ликовно стваралаштво треба неговати
средствима уметности, при чему је неопходно детету обезбедити богата и
разноврсна искуства. Уметничка дела доприносе: стварању интересовања за
ликовна дела, неговању и развијању потреба за уметношћу, стицању основних
естетских критеријума према делима ликовних уметности, као и визуелне и
ликовне културе. Могуће је демонстрирати уметничка дела које ће деца схватити
тек касније, када достигну потребну зрелост да би их разумела, али наставник
или васпитач због слојевитости ликовног дела бира за методску обраду онај слој
који деца могу да приме. Савремена методика ликовног васпитања и образовања
сматра да наставник или васпитач мора да познаје развојне карактеристике деце и
њихове способности да прихвате уметничко дело на одређеном узрасту, дакле на
основу естетског нивоа детета врши се одабир уметничких дела за поједини узраст.
Млађе дете учи на активан начин кроз откривање света који га окружује,
опажа, додирује, испробава различите укусе, упознаје кинетичке квалитете
предмета, котрља их помера, баца и сл., укључујући сва чула. На млађем узрасту
учење и вежбање способности за које развојно деца нису сазрела у ликовном
васпитању нема много смисла, а посматрање уметничког дела има другачији
смисао за дете од одраслих. Њега превасходно занима садржај и елементи на
слици који су њему познати и блиски, а схватање слике се значајно раликује од
ње саме. Уметничка дела за дете намају значење као за одраслог, а уметност је
за њега оно што он сам ствара. Такође дете на овом узрасту не може да разуме
дело у котексту времена у коме је настало, јер нема развијен појам времена
кроз прошлост или будућност. Естетски развој се може на овом узрасту тумачити
искључиво кроз дететову интеракцију са својим окружењем.
В. Левенфелд сматра да проширивањем дететове свести о различитости
одређених предмета и појава у његовом окружењу проширује дететово искуство,
а самим тим имплицитно утиче и на развој његове ететске свести. „За предшколца
је лампа нешто што се укључује када је мрак. Лампа изгледа као лампа у његовој
кући. Али, ако би дете упознало различите облике и функције лампи оно може
бити изненађено открићем разлика које проширује његов концепт о лампама“
(В. Левенфелд, 1975, 390).
У нижим разредима основне школе (7–12 година) ученици, као и
предшколци, могу да идентификују елементе слике, а интеракцију међу њима који
се огледају кроз расположење или атмосферу, као и поруку слике, могу да тумаче
искључиво кроз лични доживљај, а не кроз формалне аспекте слике. Такође, на овом
узрасту деца тешко могу да разликују стилске разлике на уметничким делима, као
и да уживају у истим. На овом узрасту ученици преферирају слике које ималу лично
значење за њих и које су блиске њиховом ликовном изразу. У извесном смислу са
развојем апстрактног мишљења долази и до велике развојне прогресије у периоду
основне школе, када је у питању естетски развој. В. Левенфед поставља питање –
зашто би неко уопште желео да дете пре 12. године схвата естетску вредност било
чега, истичући велику разлику између естетских преференција и естетског суда.

Многи ученици могу да на овом узрасту, ако им се пружи шанса, укажу на слику
која им се више или мање допада, али не и да врше формалну естетску анализу
слике. Он наводи да је лакше променити оно што дете говори него оно што мисли,
а да се у настави најчешће вреднује ниво слагања одговора ученика са ставом
наставника или онога што се може наћи у уџбенику, него процењивања његових
истинских ставова и мишљења које је изградио према свету који га окружује. В.
Левенфелд наводи примере неких истраживања.
Чилд (Child, 1964) је дошао до закључака да је систематским радом са
ученицима основне школе могуће утицати на њихове естетске критеријуме при
вредновању уметничког дела који би се слагали са мишљењем експерата, али да
суштински искрени став деце ипак остаје непромењен у односу на њихове личне
преференције, које су уско повезане са узрастом.
Рамп и Саутгејт (Rump and Southgate, 1966) су у истраживању са групама деце
од 7., 11. и 15. година открили да се 77% ученика слаже са њиховим наставницима
када су у питању преферензије према сликама које је наставник приказао, али да
се 71 % истих ученика имало другачије мишљење у одсуству наставника.
Мачотка (Machotka, 1966., према наводу Левенфелд, 343) је у својој студији
анализирао основе на којима деца процењују слике, где је утврђено да деца воле
слике повећане чистоће и реалистичких представа до око 11. године и да могу да
се емоционално повежу са сликом кроз идентификацију садржаја са сопственим
искуством, јер дете на узрасту до 11. – 12. године ствара репрезентације које
симболички дефинишу његово окружење, немају интересовања за сенке,
атмосферу, просторне или колористичке односе, што се огледа и у њиховим
преференцијама за уметничка дела. После 11. године ученик се полако
емоционално повезује са сликом која је изван ученика, односно повезаност се
односи на атмосферу или карактер слике у целини. Маточка ове промене повезује
са смањењем егоцентризма, која се догађа после 11. године када мисли губе своју
зависност од конкретних података.
Настава у основној школи има значајну улогу у развоју естетске свести
ученика, при чему није толико важно строго управљати овим развојем, колико
је важано охрабривати га брижљиво одабраним садржајима, активностима и
методама.
У свом истраживању Преференције
ученика основне школе према сликарским делима
М. Крагуљац (1965) је установила одређене
законитости у погледу посредовања уметности
деци на основношколском узрасту. Установљене
су специфичности у односу на то која се уметничка
дела допадају деци зависно од узраста, као и пола
деце. Утврђено је да су преференције уједначеније
што су деца млађа, а да са узрастом како сазрева
личност разлике постају веће. Преференције су
анализиране са аспекта теме, технике и боје. У
анализи слике млађа деца обично постављају
захтев да им слика буде јасна, јер ако слика
као целина не износи своју садржину јасно и
одређено, она им се не допада. Показало се у
овом истраживању да дете перципира и осећа,
независно од речника којим располаже да би
објаснило своје виђење слике.
Тема у великој мери утиче на дечји суд о делу, али није једини фактор. Сматра
се да дете перципира као лепо оно што воли и оно што познаје. Преференција према
темама зависи од општих интересовања деце, али и личних емоционалних мотив
и асоцијација (на пример на нешто њима познато позитивно или негативно) имају
утицаја. Често дете оцењује као најлепшу ону слику чија тема није најомиљенија,
па су ту можда утицали естески фактори.
Код дечака узраста од 1. до 5. разреда најомиљенија тема, односно мотив је
животиња, а интересовање за ову тему опада после 6 разреда. Код девојчица овог
узраста најомиљенија тема је дечји портрет, док су животиње на другом месту.
Тема, која је најмање омиљена од 1. до 8. разреда и код дечака и код девојчица
је портрет, где је код млађе деце негодовање наглашеније. Разлог овоме може
бити то што теме човека и људске судбине још увек не интересују децу на овом
узрасту. М. Крагуљац прави поређење са дечјим преференцијама за литературу
у којој их више на овом узрасту занима, акција и авантура човека, него сам човек
као личност. Теме као што су ентеријер и мртва природа нису код дечака овог
узраста прихваћене, док интересовање за ентеријер је нешто веће код 8 разреда.
За разлику од дечака, ентеријер и мртва природа су доста прихваћене теме код
девојчица. Такође пејзаж природе је за њих празна слика јер нема животиња,
људи, а није омиљена тема ни код групе градске ни код сеоске деце (без обзира
на то што је природа њихово животно окружење), за разлику од градског пејзажа
који је прихваћенији као тема, а најомиљенија је ученицима 8 разреда. Као разлог
М. Крагуљац наводи да се у историји уметности до 19. века пејзаж појављивао
само у контексту религиозне, митолошке и друге сцене, а чист пејзаж се појављује
тек у 19. веку где је присуство човека у ствари емоција коју сликар преноси, а да
оваква лирска садржина је блиска за разумевање тек у адолесценцији. Самим
тим интересовање за пејзаж се у истраживању појављује тек код деце завршних
разреда.
Технике имају значајно мању улогу у преференцијама. Најмлађи чак ни не

уочавају разлике, нису свесни реализма, не осећају деформације или произвољни
надреалистички колорит. Са развојем критичког смисла и рационалности,
утврђено је да настаје наклоност према реализму, док се под утицајем наставе
ликовне културе или средине, код завршних разреда наилази на уважавање других
изражајних квалитета.
За критеријуме су узете четири категорије. Модернистичка је схваћена
широко и обухвата модерну уметност која у себи има деформације у односу на
реалан приказ објеката. М. Крагуљац наводи да иако импресионизам у сликарство
уводи природно, живо светло, које слику чини ближој стварности, деца су ове
слике тумачила као модернистичке, вероватно због декомпозиције тонова на
њихове основне елементе, дифузности боја и контура. Код примитивне (наивне)
уметности долази до мешања са реализмом, због непосредног приступа сликара
примитивизма који иако не познају перспективу, као и остале законитости, имају
наративан и дескриптиван приступ у опису стварности. Деца су спонтано поделила
слике на две групе, а то су модернистичка и реалистичка, а импресионистичка и
примитивистичка су у главном схваћене као подврсте. М. Крагуљац објашњава
да дете са узрастом развија критичку свест о стварности, па у сликама тражи
идентификацију са визуелном стварношћу. Оно што се може тумачити јесте утицај
школе где деца имају прилике да се упознају са делима модерне уметности, али и
да буду под јаким утицајем окружења у коме живе. За разлику од техника и тема,
које су условљене интересовањима,
развојем рационалне сфере, утицајем
школе и околине, боја је условљена
нешто дубљим психолошким
факторима. На пријатну или непријатну
сензацију боје вероватно утиче неки
физички фактор (фреквенције којом
таласи или зраци додирују ретину
ока). Дете још на најмлађем узрасту
реагује на боју, па је утврђена је
изразита преференција према светлим
и шареним сликама богатог колорита
у односу на неутралне и тамне слике,
и код девојчица и дечака различитих
узраста.
Такође у истраживању
се показало да нема разлике у
преференцијама према уметничким
делима између градске и сеоске деце,
само да је темпо развоја различит у
корист градске деце. У анализи слике
млађа деца од 1. до 3. разреда обично
постављају захтев да им слика буде
јасна, јер ако слика као целина не износи
своју садржину јасно и одређено она се
њима не допада. Међутим показало се
у овом истраживању да дете перципира
и осећа, независно од речника којим
располаже да би објаснило своје Деца радо сликају религиозне теме, рад
виђење слике. предшколског детета
У вишим разредима основне школе, као и код средњешколаца (12. - 14.
година и после 14. година) настаје период развоја критичке свести према себи и
окружењу. У овом периоду је приметна стагнација ликовног развоја, а Франкстон
(Frankston, 1963., према наводу Левенфелда, 1975, 393) је дошао до закључака
у свом истраживању да без обзира на систематски рад са ученицима на развоју
њихових ликовних способности, није могуће битно утицати на квалите извођења
њихових ликовних радова, а потврђено је да се то догађа и са квалитетом њихових
литерарних радова. На овом узрасту, ученици имају јаке преференције за уметничка
дела која су комплексна, ценећи техничку спретност у реализацији дела, као нешто
што би и сами желели да буду спсобни да ураде у свом ликовном раду.
Када се говори о методама развоја ликовног израза као и естетског развоја,
Деј (Day, 1969., према наводу Левенфелда, 394) је у својим истраживањима
дошао до сазнања да ученици у средњој школи који су изучавајући садржаје из
области историје уметности у исто време имали и практичан ликовни рад у школи,
да су имали боље резултате у стицању знања, изграђивању ставова и естетских
критеријума, као и разумевању уметности и изграђивању личног значења. Он
сматра да увођење у неке дискусије и анализе ликовних проблема на делима кроз
историју уметности, које ученици истовремено примењују у самосталном ликовном
раду омогућава проналажење смисла стваралаштва у различитим контекстима.
В. Левенфелд сматра да школа окреће леђа значају естетског развоја у средњој
школи када ученици имају потребу да учествују у дијалогу, упуштају се у апстрактно
мишљење, као и да конкретизује своје ставове кроз самосталан практични рад.
У истраживањима бројних аутора показало се да постоји блиска повезаност
личности ученика са њиховим преференцијама према уметничким делима зависно
од њихове личности, као што су Барон (Barron, 1963.), Кнап и Грин (Knapp and
Green, 1960), Рубертокс (Roubertoux, et al., 1971), Клос и Дрегер (Kloss and Dreger,
1971). Он је открио да код ученика који преферирају једноставне и предвидиве
цртеже је блиско повезано са њиховом личношћу која је имала тенденцију да
буде конзервативна, озбиљна, промисљена
и сл. Ученици који преферирају
експерименталне, сензуалне слике са
комплексним садржајем и неправилним
формама, су обично личности које имаји
тенденцију да буду више емоционалне,
темпераментне и сл. Дакле, промене у
естетским критеријумима су везане за
промене у личности ученика. Такође Бургат
(Burgat, 1964) је открио да оно што је
одређивало креативност личности је уједно
било повезано и са ликовним искуством, а
Буркарт (Burkhart, 1964) и Хофа (Hoffa, 1964)
проналази здружено дејство креативне
личности са великим ликовним искуством.
„Тежак задатак који образовање у средњој
школи треба да заврши је усмереност ка
више сензитивном ученику, који ће касније
такође бити спреман да ствара промене,
то је циљ који је вредан да се њему тежи“
(В. Левенфелд, 1975, 396).
ТЕМЕ ЗА ПОДСТИЦАЊЕ ДЕЧЈЕГ ЛИКОВНОГ СТВАРАЛАШТВА
Тема, односно мотив у ликовном стваралаштву представља предмет

мисаоне и ликовне обраде, основну јединица анализе која служи као основа за
варијације у неком ликовном делу. Тематски рад представља скуп разноврних
поступака помоћу којих се обрађује одређена мотивско-тематска грађа. Тема,
односно мотив са психолошког становишта представља оно што покреће на неку
делатност, унутрашњи подстицај и побуду, а у ликовном стваралаштву подразумева
основну идеју, подстицај, полазни садржај ликовног дела. Мотивација, као појам у
ликовном стваралаштву, представља скуп подстицаја (тема, односно мотива) који
ствараоца покрећу на ликовну активност.
В. Панић сматра да без обзира на то колико је тема конкретна или апстрактна,
она у обради увек носи печат свога времена и лични печат ствараоца. Такође, он
истиче пихолошки и социолошки карактер овог проблема и тврди да тема није
само лични избор аутора, већ да њу намећу услови у којима живи, средства којима
располаже, његов начин мишљења и дух, као и време у коме живи. „Захваљујући
томе, тема се безброј пута може понављати и увек бити нова и занимљива“ (В.
Панић,1998, 35).
Када се говори о томе како се врши избор тема у ликовном васпитању и
образовању деце, као и како се теме нуде деци, у ликовној педагогији се полази од
тога да је најпожељније понашање наставника и васпитача да ствара демократичну
атмосферу уз добру и осмишљену организацију у којој учествују и деца. Међутим
постоје и ставови да деци не треба давати никакве теме како их не би ограничавали
у ликовном стваталаштву и да они сами проналазе «своје теме». Ако одрасли све
препуштају деци поставља се питање где је онда њихов васпитни утицај, усмеравање,
мотивисање, култивисање. Ово питање је кључно за дефинисање појма „слободе“
које се различито тумачи у педагогији, као нпр. потпуно препуштање деце себи.
Није свеједно шта се бира. Став да деца самостално бирају тему, не полази од
тога да се тема не намеће деци, већ да се наставник или васпитач договара са
децом о врстама активности и нуди више тема које треба да подстакну децу на
самосталну стваралачку идеју, а да деца од више понуђених тема бирају једну, за
коју су се самостално определили. Захтев да деца имају слободу приликом избора
тема за ликовно изражавање, подразумева да деца бирају једну од више тема
које им понуди наставник или васпитач, при чему треба давати предност оним
операцијама и садржајима који омогућују експериментисање, трагање, грешење и
дивергентне прилазе у налажењу решења. Дакле, наговештавање нуђењем више
тема (тематика), које препушта деци избор и њихово коначно уобличавање не
кварећи им спонтаност у избору. Такође сваком детету треба омогућити вежбање
и развој оних способности које су најактуелније у његовом узрасту. Овакав приступ
омогућава детету спонтаност у избору, при чему адекватним избором тема сваком
детету треба омогућити и вежбање и развој оних способности које су најактуелније у
његовом узрасту. Наравно, деци се нуде теме у складу са њиховим интересовањима
и могућностима, уважавајући методичке препоруке које се односе на тематику,
примереност узрасту, актуелност тема, захтева програмских садржаја и др. Када
наставник или васпитач предлаже само једну тему, а свако од деце одлучује хоће
ли је прихватити, то је карактеристично за наставника и васпитача који стриктно
управља читавим процесом строго одређујући када ће се цртати, тему и материјал
за свако дете. Овакав став је својствен академском моделу.
Као што је речено, савремена методика ликовног васпитања и образовања
највише препоручује поступак у коме деца бирају међу темама које нуди наставник
или васпитач, са правом да не изаберу ни једну од понуђених ако то не желе. На
тај начин се избегавају две крајности. Прва је препуштање у потпуности детету да
предложи тему, а друга да му се тема наметне у складу са оним што је наставник
или васпитач унапред планирао.
Теме и садржаји ликовних дела могу бити различити. Дела заснована на
литерарном или наративном предлошку подразумевају коришћење различитих
текстова дечје књижевности или књижевности за одрасле у складу са узрастом
(нпр. успоставља се корелација са програмом матерњег језика и књижевности).
Такође извори за садржаје ликовних дела могу бити религиозне (догађаји из
Старог и Новог завета), митолошке (ликови и приче из митова различитих народа)
и историјске теме (значајни догађаји из прошлости или садашњости). Теме,
односно мотиви, настали на основу психолошког или визуелног доживљаја могу
бити разноврсни у уметности, а ово искуство се користи и при формулисању
тема у ликовном васпитању и образовању. Теме, односно мотиви настали на
основу визуелног доживљаја који се односе на слику човека могу бити: портрет,
аутопортрет, групни портрет и акт. Теме могу бити везане и за мотив предмета и
биљака у затвореном простору - мртва природа, слике природног амбијента, или
пејзаж, као и панорама места или града, односно ведута. Такође теме могу бити
везане и за приказе свакодневних догађаја и детаља из живота, односно жанр-
сцене.
Теме у васпитно-образовном раду у области дечјег ликовног стваралаштва
могу бити разноврсне и имају изражену мотивациону функцију. При избору тема
узимају се у обзир следећи фактори: узраст, инересовања и могућности, искуство и
доживљај детета.
Адекватан избор понуђених тема сваком детету треба да омогући вежбање
и развој оних способности које су најактуелније у његовом узрасту. Веома је важно
да се при избору тема узме у обзир дечје искуство везано за садржај теме (нпр. не
може се детету дати тема која је детету и појмовно и визуелно потпуно непозната).
Деци се нуде теме у складу са њиховим интересовањима и могућностима,
уважавајући методичке препоруке које се односе на тематику, примереност
узрасту, актуелност, захтева програмских садржаја и др. Такође тема код детета
треба да пробуди доживљај како би оно могло да ствара. Теме се могу давати
према:
• начинима изражавања (ликовна подручја) и
• ликовним техникама (истраживачке ликовне игре и активности)
• карактеру садржаја (процеси, природне појаве, простор, осећања, апстрактни
појмови, бића, предмети и људске творевине, машта, рад и занимања људи,
уметност и традиција)
• садржајима других васпитно-образовних области (математика, биологија, српски
језик, музичка култура, историја...)
• психолошком доживљају
• визуелном доживљају
Савремена методика ликовног васпитања и образовања највише
препоручује поступак у коме деца бирају међу темама које нуди наставник или
васпитач, са правом да не изаберу ни једну од понуђених ако то не желе. На тај
начин се избегавају две крајности. Прва је препуштање у потпуности детету да
предложи тему, а друга да му се тема наметне у складу са оним што је наставник
или васпитач унапред планирао. Теме морају бити у корелацији са унутрашњим
доживљајем и искуством детета омогућавајући му да се изражава и комуницира са
својим окружењем.
Мртва природа, девојчица, 7 година, водене боје и угљен

Питања
1. Шта су основне карактеристике естетског процењивања као ликовног
подручја?
2. Шта су карактеристике уметничких дела блиских деци предшколског и
основношколског узраста?
3. Које и какве теме радо бирају за ликовно изражавање деца предшколског и
основношколског узраста?
4. Из којих историјских раздобља одговарају ликовна дела деци предшколског и
школског узраста?
5. На којем узрасту деци одговарају дела савремене уметности?
6. Које су фазе интелектуалног разумевања слике, а којем узрасту деца могу да
естетски доживе ликовно дело? Чему доприносе уметничка дела када говоримо
о естетском доживљају?
7. Које компетенције треба да има одрасли да би правилно одабрао уметничко
делокоје ће представити деци?
8. Шта значе појмови „тема“, „мотив“, „тематски рад“ и „мотивација“ у
ликовном васпитању и образовању?
9. Који фактори се узимају у обзир приликом избора тема у ликовном васпитању
и образовању и у чему се састоји њихов значај?
10. Шта су критеријуми избора теме за ликовно стваралаштво зависно од
ликовног језика?
11. Који су кораци важни у процесу сагледавања уметничког дела?
12. Шта је значење појмова „стил“ и „кич“?
13. Који су основни аспекти у анализи ликовног дела и који је њихов значај?
14. Којe теме (мотиви) су најчешћи садржај ликовних дела у уметности? Које су
им карактеристике?
Задаци
• Прикупити репродукције уметничких дела из различитих епоха. Направити
анкету са децом, родитељима и наставницима о томе које им се од понуђених
репродукција највише допадају. Упоредити њихове одговоре и пронаћи сличности
и разлике у односу на њихове преференције у односу на садржај, боју или технику
рада.
• Изабрати репродукцију дела савремене уметности са видљивим искривљењима,
на пример Пикасо, или Шагал и питати децу у вртићу, основној или средњој школи
о њиховом доживљају слике. Упоредити одговоре и пронаћи сличности и разлике
у ставовима.
• Понудити деци у вртићу, основној и средњој школи колекцију различитих
предмета у распону од кич предмета до оних који имају одређене естетске
квалитете, да направе избор најлепших по њима предмета. Утврдити критеријуме
по којима су деца селектовала ове предмете.
ОПРЕМЉЕНОСТ И ЕСТЕСКО УРЕЂЕЊЕ ПРОСТОРА
Ликовно васпитање и образовање подразумева поред теоретских и

практичне активности које су најзаступљеније због самог карактера и специфичности
ове области. Самим тим се указује и потреба да простор у коме се реализују ликовне
активности буде посебно опремљен и уређен у зависности од узраста деце. Веома
је важно да вртић или школа имају уређену околину и ентеријер који треба да
делују на буђење естетских осећања код деце и да доприносе складном одвијању
свих дечјих активности.
В. Левенфелд наводи став Силбермана (Silberman, 1971), који осуђује
рад у школском систему где ученици мењају простор за сваки наставни предмет.
Доступност различитих материјала, прибора и средстава за рад у различитим
областима омогућава константну корелацију и прожимање области, за разлику од
фексибилности простора у предшколским установама где је ликовно увек доступно
и активно чак, и када се реализују садржаји из осталих области и подручја рада.
Простор у коме се реализују ликовне активности треба да буде посебно
опремљен и уређен у зависности од узраста деце. У раду са предшколском децом
ликовне активности се најчешће одвијају у соби у којој деца бораве па треба
обезбедити кутак за ликовне активности где би им био доступан материјал да
цртају када то пожеле. У неким вртићима постоје сале које су посебно опремљене
за ликовне активности.
У школи деца млађег школског узраста своје ликовне активности реализују
у учионици за редовну наставу, док за ученике виших разреда основне школе и
ученике средњих школа постоје ликовни кабинети.
У средњим уметничким школама се стручни предмети реализују у атељеима
који су намењени различитим ликовним подручјима са посебном опремом коју
захтева сама област рада (цртање и сликање, вајање, графика, фотографија...).
Захтеви сваког простора у коме се одвијају ликовне активности јесу следећи:
• функционалност,
• да одговара својој намени,
• да буду обезбеђени здравствено-хигијенски захтеви,
• педагошка оправданост, што подразумева довољно простора за дечје кретање,
игру и рад ликовним материјалима,
• опрема која је усклађена са специфичностима сваког ликовног подручја,
• да има естетску вредност која не подразумева само декоративност, већ и
дидактички аспект (репродукције уметничких дела, фотографије природе,
дизајнираних предмета, дечји ликовни радови...).
Специфична опрема за рад која се прилагођава узрасту деце подразумева следеће:

• штафелаји, столови за вајање,
• сандук за чување глине,
• графичку пресу,
• разбој за ткање,
• пећ за керамику,
• моделе за рад по природи (драперије, ћупови, различити предмети, биста и
торзо),
• полице за излагање и чување продуката дечјег ликовног стваралаштва (свако
дете може да има своју мапу са радовима),
• различити предмети из свакодневног живота,
• макете, сценографије,
• графикони, табеле скале (боја, валер...),
• костими,
• геометријаска тела,
• албуми, књиге, фотографије, часописи...
Материјали и средства треба да буду уредно сложени на полицама како би

деца могла самостално да их користе. У вртићу деца скоро све активности изводе у
радној соби, док у школи захваљујући ликовним кабинетима, дете може слободно
да ствара и да користи опрему и ликовне материјале. Простор за ликовне активности
може имати осим обичних радних столова и столове који имају покретне табле и
простор за држање прибора за рад, а њихова величина треба да је прилагођена
узрасту деце. У опрему спадају и техничка средства за демонстрацију као што су:
компјутер, пројектор (видео бим), телевизор, видео или двд пројектор, музички
плејер...
Простор за ликовне активности треба да има следеће карактеристике:

• да има доста светла
• да има складно обојене зидове
• да под буде обложен материјалом који се лако одржава
• да има мокри чвор како би деца користила воду за рад или чишћење ликовног
прибора
• да има простор (панои) за излагање дечјих ликовних радова
Када се говори о естетском уређењу простора наставник или васпитач

има значајну улогу али је важно да у што већој мери укључује и децу у уређење
простора. Веома је важно да се у декорацији и опремању води рачуна да не буде
претеривања које не уважава склад и меру, да се не користе кич елементи (прецртани
и деформисани јунаци цртаних филмова, лоше илустрације из сликовница, које
развијају код деце наклоност ка допадљивости и сладуњавости, непотребном
украшавању са шаблонизираним ликовним решењима), јер тада имитирају такве
примере, при чему се врши негативан утицај на њихову креативност.
УЏБЕНИК И ПРИРУЧНИК ЗА ЛИКОВНУ КУЛТУРУ
Уџбеник представља примену и разраду концепције плана и програма која

у интеракцији са учеником треба да пружа основне смернице у настави Ликовне
културе. У њему је одређен обим и ниво знања у оквиру садржаја предвиђених
програмом. Избор литературе подразумева литературу за ученике и наставнике:
• уџбенички комплет (уџбеник, радни листови),
• приручник за учитеље и наставнике,
• енциклопедије, монографије и стручна остала литература која је повезана са
садржајима који се обрађују,
• интернет информације, виртуелне монографије, софтвери и слично.
Савремени стандарди данас омогућавају ауторима да избегну недостатке
традиционалних уџбеника које карактерише доминантно-трансмисивна улога,
односно искључиво улога преношења знања. Савремени уџбеник треба да
има развојно-формативну улогу, односно да својом дидактичком апаратуром
потпомаже изградњу знања онога ко учи.
Став да уџбеник треба да буде усмерен на ученика предпоставља да
конципирање садржаја уџбеника треба да тече из два правца – узимајући у обзир
узрасне и индивидуалне особине и потребе деце, као и да омогући остваривање
васпитно-образовних циљева и задатака програма ликовне културе. Овакав став
потврђују и чињенице о значајном напретку и резултатима савремене методике
ликовне културе, где се као пример може навести и дело Б. Карлавариса Нова
концепција ликовног васпитања (1960), у односу на традиционални методички
приступ у настави ликовне културе, који није толико значаја придавао уџбеницима
као наставном средству.
Полазећи од тога да се у нашој актуелној васпитно-образовној пракси
последњих година у значајној мери мења однос према уџбеничкој литератури,
па тако и према уџбеницима за наставу Ликовне. Карактер савременог уџбеника
који се данас користи у нашој актуелној васпитно-образовној пракси свакако јесте
усмереност ка ученику, али и програмским садржајима самог предмета.
Садржај савременог уџбеника предмета Ликовна култура у првом плану
треба да истиче проблемски приступ илустрован примерима продуката дечјег
ликовног стваралаштва, визуелним садржајима савремене уметности, као и
дела из уметничког наслеђа. Проблемски захтеви овог уџбеника имају карактер
наставног садржаја, а теме су у служби реализације предвиђених задатака. Такође
је омогућен и естетски доживљај као фактор који утиче на креативни процес и
има кључну улогу у савременој методичкој пракси. Пракса је да сваки уџбеник у
свом комплету има и приручник за наставнике који даје методичка упутства за
коришћење уџбеника. Осим усвајања предвиђених знања и вештина из области
ликовног стваралаштва, уџбеник треба да се бави и неговањем дечјег ликовног
изражавања и комуникације визуелним медијима, са циљем унапређивања свих
облика перцепције као темеља развоја интелигенције. Опажање добија смисао тек
када допринесе сазнавњу, интелектуалном развоју и креативности као особини и
ставу личности.
Концепција уџбеника ликовне културе треба да буде тако осмишљена да
својим садржајима и активностима омогућава остваривање циљева и задатака
наставног предмета Ликовна култура. Садржај уџбеника треба да буде заснован
на научно потврђеним теоријама, чињеницама и на методичкoj пракси из
области ликовне педагогије као и на резултате научних истраживања из области
дечјег ликовог стваралаштва. Уџбеник ликовне културе за сваки разред основне
и средње школе треба да буде усклађен са развојним могућностима, сазнајним
способностима и предзнањима ученика. Нови кључни појмови у оквиру сваке
лекције треба да су усклађени са узрастом ученика, и да обухватају различите
ликовне проблеме који се односе на ликовне елементе, ликовне технике и
материјале, као и на појмове везане за уметничке процесе и уметничке продукте.
Уџбеник ликовне културе треба да буде подстицајан и да подржава ученичка
интересовања, да нуди посебне захтеве за ученике који су у тој области даровити,
као и да помаже ученицима да развијају самосталност у учењу и да унапреде
вештину коришћења уџбеника. У оквиру задатака у уџбенику треба да постоје
захтеви за критичку рецепцију садржаја и решавање ликовних проблема. Такође,
садржаји и активности треба да буду конципирани тако да указују на везе међу
појмовима из различитих васпитно-образовних области и подржавају њихову
интегралност, чиме се омогућава трансфер знања из једне области у другу.
При конципирању уџбеника посебно треба водити рачуна да се успостави
веза садржаја са његовом применом, како би се ученици подстакли да оно што
су научили и користе у креативном процесу. Преглед садржаја, систем наслова
и поднаслова треба да буде организован по јасном принципу и да обезбеђује
прегледност и лако сналажење ученика, при чему се води рачуна да уџбеник
поседује логичку структуру и континуитет у излагању садржајa, где сваки део текста
има своје место и функцију.
Садржај у уџбенику треба да је тако изложен да се поштују основни
методички захтеви наставе предмета Ликовна култура. Примери, који се наводе
у уџбенику, треба да су разноврсни, примерени узрасту и у функцији бољег
представљања и разумевања садржаја. Налози у уџбенику треба да имају различите
Пример структуралних компоненти лекције у радном уџбенику ликовне културе за

први разред основне школе
функције (увођење у нове садржаје, повезивање, примењивање, утврђивање,

провера усвојених знања и вештина...), да буду диференцирани по сложености и
усклађени са различитим нивоима знања, способностима и вештинама ученика.
Такође у уџбенику, који предвиђа практичне активности у области ликовног
стваралаштва, треба водити рачуна да налози не захтевају од ученика активности
које их на било који начин могу довести у опасност, или којима се може угрозити
радна и животна средина.
Пример објашњења појмова структуралних компоненти лекције у уџбенику

ликовне културе „Свет у мојим рукама“ за први разред основне школе
Приручници за предмет ликовна култура су намењени учитељима,
наставницима, као и свима онима који се баве неговањем дечјег ликовног
стваралаштва. Приручник за ликовну културу, који обично прати уџбеник ликовне
културе треба да садржи низ тумачења, препорука и идеја корисних у непосредном
раду са ученицима. Да би исправно анализирао ученичке ликовне радове и утицао
на развој њихове креативности, наставник треба да познаје ликовне елементе и
њихове односе, да има подстицаје да у свој рад уноси мноштво тематских идеја
и иновација, да зна какве су изражајне могућности, ограничења и доступност
ликовних техника и материјала ученицима, као и да влада поступцима за ликовно
образовање и васпитање ученика.
Приручник треба да буде заснован на идејама савремене ликовне
педагогије и методике ликовне културе. То је, пре свега, став по коме је главни
циљ стицања ликовне културе развој дечјег стваралаштва и то не само ликовног,
него стваралаштва уопште, као универзалног људског својства и услова свих
људских способности. Такав став је дијаметрално супротан имитаторском приступу
ликовном васпитању, али и постулатима либертинске педагогије у којој се сматра да
је довољно препустити децу себи да би се она правилно развијала. Поменути став
је утемељен на новом схватању улоге наставника, учитеља и васпитача који својим
поступцима подржава, подстиче и усмерава процес акултурације код ученика, по
коме је најзначајнији задатак ликовног васпитања и образовања оспособљавање
ученика да разумеју, доживљавају и стварају лепо, да комуницирају средствима
разних уметности и примају из њих поруке које ће их оплеменити.
Трећи суштински постулат, од кога треба поћи у изради приручника за
ликовну културу, је стављање тежишта на ученичку активност и применљивост
наученог. Такав приступ је утолико вреднији уколико обратимо пажњу на чињеницу
да се деца често стављају у пасиван положај који резултира пасивним, али и
активним отпором према свету одраслих. Приручник треба да буде и практично
применљив, конкретан у предвиђеним активностима и непосредно повезан са
материјалом уџбеника који прати. Приручник треба да буде учитељу и наставнику
ослонац у трагању за сопственим креативним решењима и поступцима којима ће
унапређивати дечје ликовно стваралаштво.
Методички приручници из области Дечјег ликовног стваралаштва

ПРОЖИМАЊЕ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА СА ОСТАЛИМ ВАСПИТНО-
ОБРАЗОВНИМ САДРЖАЈИМА
Корелација, повезивање или прожимање садржаја ликовне културе са

осталим областима васпитно-образовног рада и наставним предметима је веома
важна због интегралности дететове личности. Строго одвајање појединих области
(као код наставних предмета) није добро, јер садржаји треба да се подржавају
и потпомажу, чиме се омогућава транфер знања из једне у другу област. Један
проблем се може сагледати са више аспеката ликовног-визуелног, аудитивног
(музичког), вербалног (језичког), кинетичког (покрет плес, физичко), кроз егзактне
природне или друштвене науке. Корелација осталих области са ликовним треба
да буде подстицај за креативни однос, сагледавање и решавање проблема са
ликовног аспекта.
Једна од последица савременог начина производње, као и рационалне
поделе људског рада какву он намеће, јесте све већа специјализација, која утиче
на све домене културе, па и на област васпитања и образовања. У програмима
васпитно-образовног рада понекад је уочљива тенденција диференцијације
садржаја на поједине целине и подручја, што би било позитивно када се на тај начин
не би угрожавали интегритет и целовитост развоја дечје личности. Отуда се као
захтев, којим треба да се ублаже негативни утицаји диференцијације, постављају
интегрисање, повезивање и прожимање програмских садржаја на једном вишем
нивоу. У томе посебно значајну улогу имају сви садржаји путем којих се негује
дечја креативност, способност за дивергентно мишљење и у којима целовитије
учествују све дечје способности и друге особине личности: вољне и емоционалне,
колико и интелектуалне. Према томе, уколико се садржаји ликовног васпитања и
образовања остварују сами за себе, независно од осталих садржаја, њима се не
могу на најбољи начин остваривати циљеви и задаци васпитања и образовања
у школи и дечјем вртићу. Иако се највећи број утисака добија путем визуелне
перцепције, она ипак није једини, а ни изоловани начин стицања искуства, већ је
повезана са запажањем акустичких и кинестетичких појава. Све ове појаве окружују
човека истовремено и он их не доживљава појединачно нити изоловано, а то још
више важи за мало дете у развоју.
На предшколском узрасту дете је интегрална личност која још не
диференцира различите садржаје, нити своју активност дели на нека одвојена
подручја. Дечја активност веома често повезује игру са сазнањем, стварање са
радом и комуникацијом. Касније, током образовања и стицања искуства појединац
почиње да разликује ове активности, понекад и на уштрб сопственог интегритета,
који нарушавају подела рада и парцијални интереси. Иако су садржаји васпитно-
образовних програма, који се остварују у школи и дечјем вртићу, подељени на
области васпитно-образовног рада, односно наставне предмете, потребно је да
се они интегришу. У предшколским установама за интеграцију велике могућности
пружа тематски начин планирања и програмирања, при чему су активности
деце постављене што шире и обухватају више подручја рада, што је услов да се
она развијају као целовите личности – у интелектуалном, друштвено-моралном,
естетском, физичком и радном погледу. У школи, иако постоји предметна настава
са посебно издиференцираним васпитно-образовним областима кроз различите
наставне предмете, интеграција је могућа кроз корелацију наставних садржаја.
Програмски садржаји се могу прожимати на различитим нивоима. У
погледу нивоа, најједноставније је тематско повезивање. Међутим, повезивање
може бити и проблемско, када се исти проблеми обрађују у различитим областима.
Повезивање садржаја рада може бити условљено развојем појединих општих или
ликовних способности. Осим тога, централна веза, која служи као полазна основа
повезивања, може бити неки општији друштвени садржај, или се повезивање
може организовати око једног ликовног проблема, када су остали сегменти само
допуна основном садржају или проблему. Ликовна култура је медиј који у највећој
мери омогућава ово повезивање.
Ако се, на пример, изучава неки садржај из историје, са реконструкцијом
неког значајног догађаја, прожимање са ликовном културом је могуће само под
условом да дете има простора да се у потпуности идентификује са садржајем. Дакле
пуко илустровање одређеног догађаја, при чему су само наведене фактографске
чињенице нема никаквог смисла, све док се дете не укључи својим имагинативним
мишљењем и покуша да историјско искуство постане њихово искуство. Наставник
мора себи поставити као важан циљ стварање околности за стицање искуства и
доживљаја како би дете било активно укључено у процес учења. „Интегрисано
учење се не постиже кроз изучавање самог предмета, већ се интеграција одиграва
унутар детета“ (В. Левенфелд, 106). Рад на ликовном васпитању и образовању деце
се у суштини може веома успешно и природно прожимати и повезивати са свим
осталим васпитно-образовним садржајима, јер је подручје ликовне културе веома
комплексно, па својим компонентама додирује рад и производњу, становање
и одевање, слободно време и разоноду, а сродно је и са другим естетским
подручјима: литературом, музиком, филмом, балетом и др.
Упознавање природне и друштвене средине значајно зависи од нивоа
визуелне и ликовне културе, јер се у тој области много користе методи показивања
и приказивања. Ликовно васпитање и образовање својим активностима утиче на
развој визуелне перцепције, односно развија способност опажања и доживљавања
света око себе. Васпитање ока оживљава и покреће мисао и стваралачке импулсе.
Познато је да дете цртежом визуелизује многе садржаје свести, при чему се
активирају и рефлектују дечје опажање, појмови и мишљење, машта, емоције,
социо-емоционални ставови и моторика. Упознавање биљног и животињског
света, на пример, биће једнострано ако се уз биолошке не открију и његове
естетске карактеристике (боја, облици, текстура, валери и др.), које могу бити
снажан импулс за стварање лепог. Дете црпи теме свог ликовног израза у природи
и друштвеним односима, али се може десити и да ликовна активност подстакне
његово интересовање за неку појаву, коју ће више упознати кроз друге врсте
активности.
Деца у продуктима ликовног стваралаштва представљају разне знане,
виђене или доживљене догађаје из природе, друштвених односа и производње,
упознају се са разним занимањима и продуктима рада, упознају архитектуру,
урбанизам, саобраћајна средства и др. Једном речи – стичу богато животно искуство.
Она, при томе, приказују људско понашање и изражавају свој став и осећања
према деци и одраслима око себе. Својим многобројним ликовним радовима деца
доприносе садржајнијем и ангажованијем одвијању неких активности од општег
значаја: израђују честитке и позивнице за празник, украшавају просторију, праве
плакат за своју изложбу, приређују изложбе и сл., чиме се укључују у активан однос
са својом околином.
Креативност, као битно обележје начина понашања, учења и изражавања,
присутна је у свим областима, а њеном развоју нарочито погодују стваралачке
активности, због чега је једна од могућих основа повезивање свих дечјих активности.
У разним активностима, којима деца стичу математичке појмове, постоје многе
могућности корелације са ликовним активностима. Креативна ликовна активност
побуђује позитиван однос према математици, јер деца у својим радовима користе
различите релације линија, површина и облика, истражују и успостављају различите
просторне односе. Цртањем, на пример, мравињака, јата птица или захваљујући
грађењу геометријским облицима, деца се срећу са различитим скуповима
(истородни, разнородни), релацијама, имају прилике да броје, мере, процењују и
упоређују. Тако, на пример, у почетној игри глином деца сâма проналазе поступак
одузимања или додавања, смањујући или повећавајући комад глине. Ту назиремо
искуствену припрему деце за стицање математичких појмова (дељење, одузимање,
додавање). Математички појмови се најбоље усвајају кроз манипулацију
различитим материјалима, цртањем и грађењем, јер дете сâмо ствара облике,
величине и односе, па тако кроз игру и стваралаштво може да усвоји и одређене
математичке појмове.
Веза ликовних и телесних активности је присутна при уочавању покрета
тела, лепоте тела и покрета, који су чест мотив у делима ликовних уметника.
Постоји низ ликовних дела која су овековечила покрет спортисте, жене која плеше,
јахача на коњу, итд., која, по својој тематици и начину приказивања.
Посебна, скоро органска повезаност, постоји између ликовног изражавања
и говорних активности, музичког и драмског стваралаштва, која се најчешће и
најуспешније остварује у постојећој пракси. Ликовно изражавање као облик
комуникације уско је везано за говор уопште, а посебно за литерарни израз.
Многи аутори у својим истраживачким радовима истичу да говорна развијеност
детета утиче на структуру и квалитет његовог цртежа. Ликовни и говорни језик на
предшколском узрасту су два нераздвојна вида дечјег изражавања. Тако, ако дете
није у могућности да нешто изрази ликовним језиком, оно га допуњује речима,
или, ако му недостаје нека погодна реч за изражавање емоција или објашњавање
неког односа, оно ће га веома импресивно приказати бојом, величином, положајем
у простору, односом објеката и фигура.
Поетска реч у стиховима песника, у причама и бајкама, саставни је део
естетских доживљаја и подстицаја на ликовно стваралаштво. Одрасли их рецитују
или читају деци, а она их илуструју, користећи разна изражајна средства ликовног
језика. При томе она слободно приказују из приче оно што је на њих оставило
најснажнији утисак, било да је то цела прича, њен детаљ или нека личност.
Карактеристично је за дете да том приликом ликовно или вербално изражава
своје ставове: подржава слабе и угрожене, диви се храбрима, нешто одобрава,
ослобађа се неког страха, идентификује се са неким, или само изражава свој
естетски доживљај неког поетског текста уз помоћ боје, не представљајући ликове
и призоре из њега. Док ствара, дете стално објашњава своју замисао речима, било
да је преноси другима, или да му ово изражавање помаже за боље организовање
својих идеја. Веома је интересантно и када деца илуструју неку загонетку, питалицу,
пословицу, бројалицу и сл., у чему се нарочито могу испољити креативност и
оригиналност у мишљењу и у личном схватању појмова, ствари и односа. Значи
да је природна и нераскидива повезаност говорног и ликовног начина дечјег
изражавања природна погодност за прожимање ове две врсте дечјих активности,
за шта постоје многобројне могућности које треба неговати и у раду са школском
децом.
Звуци музике и поетска реч могу дати веома снажне импулсе за ликовно
стваралаштво. Музика може да се слуша уз посматрање неког ликовног дела, које
јој одговара по свом карактеру, или да се уз музику илуструје текст из литературе.
Такође, музиком и ритмом деца могу оживљавати своје фигуре обликоване од
различитог материјала. Музика може деци да «прича причу» коју ће она представити
ликовно: весела мелодија ће сугерисати коришћење топлијих и живљих боја, док
ће суморнија наметнути употребу тамнијих тонова, и сл. За одређене звуке деца
могу да смишљају своје визуелне знаке (звук бубња, гитаре, сирене, авиона, и сл.).
Звуци музике и поетска реч могу дати веома снажне импулсе за ликовно
стваралаштво. Музика се може слушати уз посматрање неког ликовног дела, које
јој одговара по свом карактеру. Уз музику се може слушати неки текст из литературе
који ће се илустровати. Такође, музиком и ритмом деца могу оживљавати своје
фигуре обликоване од различитог материјала. Музика може деци да «прича причу»
коју ће она представити ликовно: весела мелодија ће сугерисати коришћење
топлијих и живљих боја, док ће суморнија наметнути употребу тамнијих тонова,
и сл. За одређене звуке деца могу да смишљају своје визуелне знаке (звук бубња,
гитаре, сирене, авиона, и сл.). Вербална објашњења ових знакова су веома
занимљива и разноврсна, индивидуално доживљена и изражајна. Са музиком
може да се повеже плес: народни, модерни, класични, уз слободну интерпретацију
динамичних решења у приказу кретања или изради декоративних костима.
Захваљујући сликању прстима, уз подражавање различитих ритмова, деца
доживљавају радости кретања и ефеката ритмичних трагова бојом по подлози.
Она могу веома успешно и да обликују лутке за луткарско позориште или за
различите драмске игре, да опремају сцену кулисима и реквизитима, као и да
креирају костиме. Разуме се да деца могу спонтано да се играју и у игри интегришу
глуму, гест, покрет, звук, боју и реч, дакле – да један садржај уоквире различитим
активностима које омогућавају њихово повезано изражавање. Да би се овакви
садржаји јављали, неопходно је тактично утицање наставника и васпитача и
стрпљив рад на ослобађању деце од сваког шаблона. Она треба да се осећају
неспутана, да почињу с игром и настављају са учењем и стварањем, прелазећи
према сопственој жељи из једне области у другу, испољавајући своје идеје и
потврђујући своју личност. У таквом процесу наставник и васпитач треба да се
прилагоде процесима који непредвидиво настају и постепено нестају, без сметњи
и крутих правила. Овакав однос деце и одраслог можемо назвати партнерски, или
још боље однос у коме се добро комбинује подстицање слободног изражавања
детета и одржавање одређеног система који најадекватније прати дечји како
општи, тако и ликовни развој.
Ликовно и музичко стваралаштво деце су један од неизоставних садржаја
у оквиру васпитно-образовних програма предшколског и основношколског
образовања и васпитања. Музика има утицај на ликовно изражавање деце у
једном ширем контексту, који обухвата поред креативног и когнитивног аспекта
стваралачког процеса и семиотички аспект, који се односи на способност
симболичког, знаковног изражавања кроз визуелни приказ. Истраживања развоја
дечјих способности и могућности деловања на њих врло су присутна у савременој
педагогији. Њихови резултати су често противречни и непотпуни, што се осећа
нарочито када се покушају применити у педагошкој пракси. Музичке и ликовне
способности деце нису у том погледу изузетак, што се огледа у многим отвореним
питањима на која наука још увек није нашла одговор.
Цртеж је један од најзначајнијих облика дечјег индивидуалног изражавања,
његов развој, како у формалном тако и у садржајном виду, условљен је општим
психофизичким и социјалним развојем, а у њему се испољава стање бројних
функција, пре свега перцепције, моторике, мишљења, емоција, социјабилности и
др. Обзиром да постоје дилеме и у области ликовног стваралаштва на који начин
и којим методама подстицати дечје ликовно изражавање и градити и богатити
њихов ликовни језик, покушало се овим истраживањем испитати синергетско
дејство музичког и ликовног стваралаштва, односно одговорити на питање да ли
се музиком могу подстицати ликовне способности деце.
Дете у свом психичком животу не одваја стварно од замишљеног, па тако
не одваја ни сензибилитет у једној уметности, од креативности у другој. Доживљај
једне врсте може послужити као основа за израз у другом виду. Поставља се
питање каква је веза ликовног и музичког садржаја? Ликовни израз има визуелну
основу - садржај и форма настају комбинацијом ликовних елемената - линија, боја,
површина, светлости и њихових међусобних односа (принципи грађења ликовне
композиције). Музички израз има акустичну основу - садржај настаје кретањем,
преплитањем и комбинацијом тонова и њихових квалитета: трајања, висине,
јачине и боје, постављених у одређене односе и осмишљавањем музичких целина.
У ликовној, а нарочито у музичкој уметности, битан је ирационалан однос човека
према уметничком садржају, било да га ствара или прима - посматра или слуша.
Уместо јасних логичких судова о делима једне или друге уметности, човек успоставља
емотивни контакт, ствара доживљај првенствено заснован на естетским и другим
квалитетима и на потпуно субјективан начин прихвата и вреднује те квалитете
и дело у целини. Доживљај је полазиште за стварање и схватање уметности, а
креативност и сензибилност су психичке способности које омогућују стварање
и доживљавање уметничких дела. Ове две особине основа су и за повезивање
доживљаја и израза међу уметностима. Поступак асоцијације и трансформације,
као непосредне везе, омогућују да се доживљај једне врсте преноси у израз друге
врсте. Асоцијације и трансформације почивају на комплексности људске психе
која скрива небројене могућности комбинација психичких квалитета и стварања
нових, како рационалних, тако и ирационалних садржаја. Са њима почиње сваки
стваралачки покушај и стално трагање у стваралачкој активности. Пошто дете у
својој психи не одваја поједине уметничке изразе, то су могућности асоцијације и
моћ трансформације исто толике, колико дете чини покушаја да се изрази у разним
уметностима.
Музички педагог и теоретичар Е. Башић испитивала је кроз дужи
временски период ликовни израз и друге дечје реакције везане за доживљај
музике. Њено искуство дало је значајне резултате у расветљавању психичко -
уметничке позадине аутохтоног дечјег сензибилитета и креативности. Полазиште
овог педагога у испитивању дечјег ликовног израза био је доживљај два потпуно
различита, у осећању, супротна музичка садржаја: музике покрета и музике
штимунга (расположења).
Музика покрета има изразит ритам, динамику и темпо, једноставну фактуру
и јасну форму (карактеристичан мотив или фраза, истиче се и понавља у кратким
временским интервалима у изворном или варираном облику) што музички
садржај чини компактним, јединственим и прегледним. Пажња слушаоца упућена
је на мањи обим садржаја и концентрација се постиже истицањем и сталним
присуством доминантне теме или мотива. Пошто је истакнут ритам, а други
једноставни и јаснији елементи осцилирају у сталном и привремено равномерном
пулсу, овако организован музички садржај иницира код слушаоца покрет, односно
ствара код слушалаца плесно или слично расположење. Доживљај створен
естетским квалитетима, изазива кроз плесно расположење моторне реакције
и активности као израз тог расположења. Према Е. Башић, музички доживљај је
могуће трансформисати у ликовни израз на основу створеног расположења, преко
прикривених и видних моторних реакција и активности, које у позадини имају
субјективан утисак и унутрашњи доживљај.
Музика расположења (штимунга) има други садржај - она плени
ширином и дубином свог израза, а по карактеру је лирска, медитативна, мирна,
свечана, патетична или драматична. Она је разноврснија у свом садржају, току
и расположењу. Расположење у делу може бити јединствено или сложено -
контрастно, када се смењују или преплићу два или више карактера. Ова музика
има изразиту мелодију, богатију у сложенију хармонију, умерени и разноврснији
темпо, комбинације и промене тоналитета, динамика је у сталном гибању, ритам

мирнији или разноврснији. У музици расположења долази до изражаја осећајност,
па отуда њено интензивно деловање на сензибилност слушалаца и на стварање
трајних емотивних стања - расположења. Она "инсистира" на дубљем унутрашњем
доживљају, а не на спољним реакцијама и активностима као "одјеку" доживљаја.
И овде унутрашњи доживљај служи као основа и подстицај за трансформацију и
ликовни израз који треба да одрази расположење изражено у музици.
У транспоновању музичког доживљаја у ликовни израз дете ангажује
већину својих способности и психофизичких функција. При томе се могу пратити
дечје индивидуалне реакције и психолошка стања. Уочава се положај тела и
покрети, усмереност пажње, руковање средствима, интересовање, преданост,
стрпљење, укључивање у рад, самосталност, начин и темпо рада, истрајност и
систематичност. За потпуно схватање ликовног израза детета значајан је избор
теме, односно, кроз какав се садржај и форму реализује музички доживљај: да ли
је конкретан или апстрактан; да ли има јасно представљене предмете или је то
само игра линија и боја; да ли су природни или неприродни облици и у каквом су
међусобном односу, каквог је карактера, ликовни рад, тј. какав утисак оставља: да
ли је слика једнолична, сиромашна елементима, или је садржајна, пуна динамике,
живих контрастних боја, покрета и облика у осмишљеном покрету - са изразитим
ритмом и др.
Музика може појачати и доживљај код деце, па самим тим и ликовни израз,
за шта је веома важно пажљиво одабрати оне музичке садржаје који могу циљано
изазвати и појачати код деце визуелизацију одређених мотива. На предшколском и
основношколском нивоу треба што више повезивати ликовно васпитање са другим
подручјима васпитно-образовног рада, а посебно музичким васпитањем, при
чему то повезивање треба да буде у складу са дечјим потребама, могућностима и
природом развоја њихове личности.
Бумбаров лет, илустровање музичке
композиције, девојчица, 6. година, водене боје
Минотаур, илустровање античке митологије,

дечак, 6. година, цртеж воштаним бојама
ШТЕТАН УТИЦАЈ БОЈАНКИ НА ДЕЧЈЕ ЛИКОВНО ИЗРАЖАВАЊЕ
Бојанке су доминантне на тржишту дечје литратуре, а самим тим и доступне

родитељима који у жељи да подрже ликовно изражавање своје деце, најчешће се
определе да свом детету купе бојанку. Ипак, међу стручњацима постоји генерално
слагање да бојанке штете креативности, и да су ограничавајуће за дечје ликовно
стваралаштво. Садржај бојанки се у главном своди на контурне силуете људских
или животињских ликова, а најчеће су то познати ликови из дечјих анимираних
филмова, па се може посумњати да је то индустрија која маркетиншки подржава
продају у интересу произвођача, али без много бриге за стваран допринос дечјем
стваралачком изражавању. Од детета се очекује да унутар задатог оквира попуни
бојом простор, при чему дете механички извршава задатак, без могућности
дивергентног приступа проблему. Бојанке штеде дете од размишљања, нудећи
му готове шаблоне, који касније утичу и на индивидуални израз детета, које
покушава да копира „савршене цртеже“ у бијанци. Наравно ово може бити
прилично фрустрирајуће за дете, које на млађем узрасту не може да задовољи
текве естетске критеријуме, и дете често одустаје од цртања јер како каже дете „не
може тако добро да црта“ као што је нацртано у бојанци. Нека деца и уживају у овој
активности механичког бојења, јер не морају превише да размишљају, па бојанке
постају прибежиште за несигурну децу, са тенденцијом да у каснијем животу. Ово
чак иде даље и ван оквира ликовног изражавања, па касније као одрасли људи,
у свакодневним активностима, показују несигурност и сопствене ставове већ се
везују за готове обрасце и шаблоне, који им омогућавају друштвено прихваћене
моделе понашања и размишљања.
У неким истраживањима су анализирани цртежи деце која су константно
користила бојанкама, и показало се да су у преко 60% случајева деца променила
своје облике, покушавајући да копираји цртеже из бојанки, што је довело до
регресије цртежа и губљење индивидуалног концепта, као и личке креативне
експресије. Такође у уњбеницима се веома често појављују шематизоване
стереотипне илустрације које се непрекидно понављају и такоже ремете дететов
концепт, при чему дете стиче потребу да прецртава ове често понављане облике и
користи их као модел у својим цртежима.
Један од разлога заступљености бојанки јесте и вежбање распознавања
облика и упознавање математичких појмова, али су студије показале да вежбање
прецртавања облика, или бојења истих, нису битно допринели њиховом каснијем
распознавању (Џонсон (Johnson), 1963., навод В. Левенфелд, 110).
Сличан проблем се јавља и код учења сликања „корак по корак“ које
одрасли често користе за рад са децом. Рад у области ликовног стваралаштва према
прописаним упутствима је више штетан, него да се дете не бави овом активношћу
уопште. „Исто као што и песма може да се препише без разумевања, поруке, ритма
или метафоре, сликање слике према упутствима је аутоматска процедура која слабо
подстиче нечје креативне способности...Овакве збирке активности форсирају децу
на имитативно понашање и инхибирају њихов сопствени креативни израз. Такође
ове активности не обезбеђују емоционални развој, зато што свака варијација коју
дете направи може бити грешка; у њима се не промовишу вештине, јер се оне
развијају из дететовог индивидуалног ликовног израза. Уместо тога, они вежбају
дете да прихвата концепт уметности одраслих, уметности коју дете није у стању да
ствара, фрустрирајући тако дететов лични креативни нагон.“ (В. Левенфелд, 108)
Питања
1. Који су основни естетски, а који функционални захтеви при уређењу простара

за ликовни рад са децом различитих узраста?
2. Коју специфичну опрему, мастеријале и средства треба да поседује ликвни
кутак или кабинет за наставу ликовне културе?
3. Које су основне карактеристике доброг уџбеника ликовне културе?
4. Објаснити појам корелације или прожимања ликовне културе са осталим
васпитно-образовним садржајима? Које су специфичности прожимања ликовне
културе у односу на поједине садржаје?
5. У чему се огледа штетан утицај бојанки на дечју креативност?
Задаци
• Обићи неколико вртића и школа и проценити услове рада и њихову опремљеност.
У којој мери су испуњени основни услови за рад. Шта би требало променити.
• Прегледати неколико уџбеника за ликовну културу који се званично користе у
нашим школама. Проценити у којој мери садржаји уџбеника задовољавају његове
основне функције, као што је развијања креативности код деце. Урадити мали
упитник за наставнике о коришћењу уџбеника у настави и њиховом мишљењу о
функционалности истих.
• Разговарати са васпитачимау вртићу о начинима на који спроводе корелацију
између различитих садржаја са ликовним активностима. Исто питати учитеље
и наставнике предметне наставе. Поредити њихове одговоре и уочити има ли
сличности и разлика у њиховим поступцима и ставовима у односу на корелацију.
• Анкетирати родитеље, васпитаче и наставнике, да ли и у којој мери користе
бојанке, као и о томе какав је њихов став према коришћењу бојанки у ликвном
васпитању и образовању деце различитог узраста.
• Урадити мали истраживачки пројекат са два узорка. Једној групи деце понуди
задатак са започетим цртежом, где им је понуђена једна линија стимулус коју треба
сами да заврше и дају свој коментар. Другој групи понудити готов облик који треба
да обоје и да дају коментар. Упоредити радове ове две групе и њихове одговоре.
Уочити да ли постоје разлике и која је група показала већу креативност у својим
цртежима и одговорима.
СЕДМИ ДЕО
ПРОГРАМИРАЊЕ И ПЛАНИРАЊЕ У ОБЛАСТИ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА

И ОБРАЗОВАЊА
ПЛАН ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА
Планирање васпитно-образовног рада је процес којим се остварују

васпитно-образовни циљеви предшколског и школског васпитања и образовања.
Планирање се врши на основу програмских садржаја које треба увек схватити
као основну оријентацију која се прилагођава одређеној средини у најширем
смислу речи и конкретној васпитно-образовној групи за коју се планира. И
најбоље конципиран програм у рукама наставника и васпитача који га примењују
некритички и нестваралачки може да буде потпуни промашај.
Наставник и васпитач треба стално да прати трендове у области ликовног
васпитања и образовања, да анализира своје искуство и упознаје искуства других
и да ослушкује потребе деце. Оваквим приступом обезбеђује се систематичан и
осмишљен рад, који се квалитативно и квантитативно одражава у развоју дечје
личности. Планирањем наставник или васпитач унапред предвиђају шта ће радити,
како ће те садржаје остварити и у којем временском периоду. Постоји годишње
планирање, месечно планирање, недељно планирање и дневно планирање.
У годишњем или глобалном планирању садржаји и активности се
конципирају по етапама у складу са званичним програмом васпитно-образовног
рада у области ликовног васпитања и образовања. За ово планирање кажемо да
је глобално због тога што се њиме предвиђа само општа глобална оријентација за
целу годину. У глобалном плану рада наводе се оријентациони ликовни проблеми
и задаци који одговарају ликовно-развојном нивоу групе са којом ради, и то по
ликовним подручјима, водећи рачуна да се равномерно смењују. Наставник или
васпитач може предвидети више могућих, сада већ ужих и разноврсних тема (из
домена дечје игре, искуства, доживљаја, нових сазнања, неки актуелни догађај
и сл.) и у договору са децом може да се определи за ону тему која је у датом
временском периоду најактуелнија. Планирани ликовни материјали и технике су
везани за ликовни проблем и при чему се дефинише да ли је то нова техника, да
ли се она проба, вежба или креативно зналачки примењује.
Рад са предшколском децом у области ликовног васпитања и образовања
је заснован на игри, реализује се скоро свакодневно и део је глобалног плана
тематског планирања у вртићу. Рад са ученицима у основној и средњој школи се
разликује због часовног система, ограниченог временом (један час траје 45 минута),
па се при планирању, као и у конкретној пракси узимају у обзир специфичности
сваког васпитно-образовног нивоа.
Месечни планови рада спадају у оперативне или микропланове. На основу
ових планова рада се по недељама одређује који ће се садржаји реализовати у
оквиру програма ликовне културе. Редослед појединих целина које се планирају
треба да буде заснован на ритму процеса развоја детета, његових ликовних
способности и претходних знања и вештина, као и да су ти садржаји тематски и
проблемски повезани са садржајима из других васпитно-образовних области. У
месечном плану су дефинисане следеће ставке: редни број наставне теме, редни
број часа, назив наставне јединице, тип часа, облик рада, наставне методе, наставна
средства, материјали и технике, корелација. Треба напоменути да је број часова
за реализацију теме оквиран и флексибилан, а не фиксан, јер време реализације

зависи од различитих фактора. У следећој табели приказан је пример месечног
планирања у основној школи за целу школску годину.
Дневна припрема за ликовне активности подразумева реализацију
ликовног задатка у зависности од оперативног плана. Због својих специфичности
приказни су примери шема писања дневних припреме за 1. ликовне активности у
дечјем вртићу и 2. час ликовне културе у основној и средњој школи.
Шема писане дневне припрема за ликовну активност у дечјем вртићу

У дневној припреми за ликовну активност у дечјем вртићу су дефинисани
следећи елементи:
• Место конкретне ликовне активности: (у просторијама вртића, рад у природи,
рад у атељу, рад у музеју, галерији, остало)
• Тип активности: (обрада, практичан рад, процена)
• Датум и време: .............
• Узрасна група: (млађа, средња, старија и припремна предшколска група)
• Претходна ситуација: (дефинисање свих претходних елемената који утичу на
конципирање конкретне активности)
• Ликовна тема или ликовни проблем проблем: (ликовни проблем се поставља
кроз више ликовних тема које предлаже васпитач, а дете бира самостално тему
односно мотив)
• Циљеви и задаци конкретне ликовне активности: (програмски циљеви и задаци
дефинисани зависно од конкретне узрасне групе)
• Исходи: (исходи на овом узрасту се прате кроз индивидуална постигнућа, у
складу са карактеристикама узраста)
• Методе рада: (вербално-текстуална метода, показивачка метода, метода
сазнавања кроз праксу, откривачка и проблемска метода)
• Облици рада: (индивидуални, фронтални, групни, рад у паровима или екскурзије)
• Ликовно подручје: (ликовно подручје подразумева поједине ликовне дисциплине
преузете из ликовне уметности које су прилагођене предшколском узрасту и
јављају се у свим узрасним групама са издиференцираним задацима - цртање,
сликање, вајање, обликовање различитог материјала и посматрање, доживљавање
и естетско процењивање лепогу у природи и творевинама уметности)
• Технике и материјали: (сваки материјал који се употребљава у процесу ликовног
обликовања у складу са развојним могућностима деце)
• Средства: (различита аудио-визуелна средства)
• Мотивациони садржаји: (спољашњи садржаји из окружења као што је природно
или урбано окружење из дететове блиске или даље средине, или унутрашњи
садржаји, као што је ученикова личност, његово лично искуство и доживљаји).
Веома су важни мотивациони садржаји који су блиски и доступни дететовој
перцепцији и омогућавају стицање одрећених визуелних или практичних искустава
и дожиљаја, јер је услов за креативни продукт креативна ситуација, креативни
процес и креативни појединац. Дакле, да би се дошло до кративног процеса важан
услов су доживаљај ученика и његово визуелно или практично искуство. Садржаји
из окружења могу бити природно или урбано окружење из ученикове блиске или
даље средине)
• Корелација: (повезаност са осталим областима васпитно-образовног рада
посебно стваралачким говор, плес, музика)
• Ток активности: (подразумева планирање мотивационих садржаја, активност
деце, и ангажовање васпитача у току ликовне активности)
• Запажања васпитача: (бележећи запажања тока ликовне активности васпитач
може да прати дечији развој, анализира и процењује резултате, да процењује
активност деце у току процеса ликовног изражавања: за шта су се посебно
интересовала, шта их је највише одушевило, а шта није, да процени којој деци
је потребно више индивидуалног подстицаја, као и да процењује сопствени рад,
ангажовање и своје ставове, услове рада у вртићу, материјалну опремљеност, што
служи као орјентир у даљем планирању рада)
Шема писане припреме за час ликовне културе у основној и средњој

школи
Структура часа представља ток, унутрашњу повезаност и међусобни однос
појединих његових делова и елемената (Трнавац, Ђорђевић, 1995). Структура
наставног часа зависи од различитих фактора и елемената, и она представља
динамичан дидактичко-методички систем који нема строга правила. Ипак постоји
форма која је карактеристична за све наставне часове, па самим тим и часове
ликовне културе. Елементи часа ликовне културе који се у писменој припреми
дефинишу су следећи:
ПЛАНИРАЊЕ
Разред, одељење: (одређује узраст ученика у основној или средњој школи)
Редни број часа: (редни број часа у току једне школске године)
Место одржавања часа: (у учионици или ликовном кабинету, рад у природи, рад у
атељу, рад у музеју, галерији, остало)
Наставна целина: (представља одређену област или целину која се изучава на
одређеном узрасту, а предвиђена је програмом наставног предмета Ликовна
култура за основну и средњу школу. Изабрати једну од наставних целина
предвиђених планом и програмом и реализацију ускладити са глобалним и
оперативним планом у договору са учитељем и наставником ликовне културе)
Наставна јединица: (представља део одређене наставне целине, лекција, која се
бави одређеном конкретним ликовним проблемом. У оквиру наставне целине
изабрати једну од наставних јединица – лекција која ће се обрађивати на часу
ликовне културе)
Ликовна тема и ликовни проблем: (садржи у себи мотивационе садржаје за
практично решавање ликовног проблема, поставља се кроз више ликовних тема
које предлаже наставник, а ученик самостално бира једну од понуђених тема,
односно бира сопствени мотив који ће ликовно реализовати на одређену тему.
Дефинисати ликовни проблем и ликовну тему која ће се ликовно решавати и
која омогућава да се кроз реализацију активности остварују циљеви и задаци
конкретног часа)
Тип часа: (дефинисање типа часа у складу са садржајима и активностима часа -
обрада, практичан рад, процена, домаћи рад, ваннаставне активности, екскурзије)
Претходна ситуација: (дефинисање свих претходних елемената који утичу на
конципирање и решавање конкретног ликовног проблема)
Циљеви: (васпитни циљеви, образовни/функционални циљеви дефинисани
програмом ликовног васпитања и образовања за основну и средњу школу зависно
од конкретне узрасне групе, а у складу са програмском концепцијом и зависно од
наставне целине)
Задаци наставника: (одређују наставникову улогу и операционализацију циљева у
пракси, како општих тако и специфичних за одређени ликовни задатака)
Исходи: (представљају оствареност резултата васпитно-образовног рада. Нагласак
је на томе шта ће ученик знати или умети да уради. Исходи морају бити усклађени
са развојним карактеристикама ученика, проверљиви, не нужно и мерљиви,
позитивно формулисани, оствариви, комплексни и дељиви, специфични, у смислу

ко, шта, кад, где и како делује, конкретни да омогуће адекватну организацију
васпитно-образовног рада и проверу постигнућа, прецизни и јасно формулисани да
спрече различита тумачења.У области ликовног исходи морају бити флексибилни и
отворени због специфичности области која је усмерена ка дивергенцији)
Методе рада: наставне методе су вербално-текстуална метода, показивачка
метода, метода сазнавања кроз праксу, откривачка и проблемска метода, а њихов
избор је у директној зависности од наставног садржаја који се реализује
Облици рада: подразумевају индивидуални, групни, фронтални и рад у паровима.
Мотивациони садржаји: спољашњи (садржаји из окружења као што је природно
или урбано окружење из дететове блиске или даље средине) или унутрашњи
(ученикова личност, његово лично искуство и доживљаји). Веома су важни
мотивациони садржаји који су блиски и доступни дететовој перцепцији и
омогућавају стицање одрећених визуелних или практичних искустава и дожиљаја,
јер је услов за креативни продукт креативна ситуација, креативни процес и
креативни појединац. Дакле, да би се дошло до кративног процеса важан услов
су доживаљај ученика и његово искуство (визуелно, практично). Садржаји из
окружења могу бити природно или урбано окружење из ученикове блиске или
даље средине.
Наставна средства (техничка средства, опрема, литература, уметничка дела): су
сва наставна средства која омогућавају бољу реализацију конкретног часа ликовне
културе, као што су: техничка средства - као што су пројектор за слајдове, компјутер
и видео бим, телевизор, видеорекордер или двд плејер, музички плејер...;
опрема која се користе у настави ликовне културе и прилагођена је потребама
конкретних наставних садржаја који се обрађују - сандук за глину, керамичка
пећ, графичка преса, разбој за таписерије, модели за рад по природи, тканине и
драперије, разноврсни предмети за посматрање, различити узорци амбалажe,
знаци, нацрти.., зидне слике плакати (примери валерка скала, боја...), фотографије
различитих садржаја, колекције ученички ликовних радова...; литература
за ученике и наставнике - уџбенички комплет и приручник, енциклопедије,
монографије и остала стручна литература која је повезана са садржајима часа
који се обрађују, као и интернет информације, виртуелне монографије, софтвери
и слично; репродикције уметничких дела где је важно навести која су уметничка
дела коришћена као средства илустрације, мотивације или демонстрације и да
ли је њихов избор у функцији остваривања циљева и задатака часа, као и да ли
је у складу са развојним (узрасним) могућностима ученика да прими садржај
уметничког дела)
Ликовно подручје (медиј): (када се говори о ликовном подручју важно је
дефинисати која од подручја су предвиђена за рад у оквиру конкретног часа
ликовне културе. То може бити једно или више ликовних подручја. Основна подела
је следећа – подрује цртања, подручје сликања, подручје графике, подручје вајања,
подручје обликовања различитог материјала (дизајн, архитектура), мултимедија
(фотографија, филм, анимација) и подручје посматрања, доживљавања и естетског
процењивања лепог у природи и творевинама уметности)
Ликовне технике и материјали: (у зависности од ликовног подручја бирају се и
одређене ликовне технике и материјали. Свакако један од важних фактора који
утиче на избор јесте и узраст ученика, њихове развојне могућности као и искуство
у коришћењу ликовних техника и материјала)
Корелација: (представља повезаност садржаја наставног предмета Ликовна
култура са осталим областима васпитно-образовног рада у основној или средњој
школи. Корелација или повезивање наставе ликовне културе са осталим областима
васпитно-образовног рада је веома важна због инегралности ученикове личности
па је прожимање ових области веома важно. Строго одвајање појединих наставних
предмета није у потпуности у васпитно-образовној функцији, јер садржаји треба
да се подржавају и потпомажу чиме се омогућава транфер знања ученика из једне
у другу област. Један проблем се може сагледати са више аспеката ликовног-
визуелног, аудитивног (музичког), вербалног (језичког), кинетичког (покрет плес,
физичко), или кроз егзактне науке - природне или друштвене. Корелација осталих
наставних предмета са наставом ликовне културе треба да буде подстицај за
креативни однос, сагледавање и решавање неког проблема са ликовног аспекта.
Естетско процењивање, анализа и вредновање: (један од важних фактора јесте
облик процењивања и нормативи за оцењивање разултата што помаже формирању
естетског суда код ученика. Оцена може бити и јак мотивациони фактор, као и
показатељ како постигнућа ученика тако и реазултата рада наставника. Нормативи
за оцењивање су следећи – 1. посвећеност раду, уложени труд и активност на
часу 2. ниво усвојености садржаја наставне јединице у складу да индивидуалним
способностима ученика 3. ниво креативности ученика (продуктивност,
флексибилност, оригиналност) који се огледа кроз резултате стваралачког процеса)
ТОК ЧАСА
Уводни део - мотивација: (упознавање ученика са претходном ситуацијом,
припрема мотивационих садржаја, припрема средстава и материјала за рад)
Глави део - активност ученика и ангажовање наставника: (теоретско предавање
или практичан рад који укључује активност и ученика и наставника)
Завршни део – естетска анализа и процењивање: (дискусија, анализа,
процењивање и вредновање резутата. Нормативи за оцењивање су следећи – 1.
посвећеност раду, уложени труд и активност на часу 2. ниво усвојености садржаја
наставне јединице у складу да индивидуалним способностима ученика 3. ниво
креативности ученика који се огледа кроз резултате стваралачког процеса)
Евалуација остварених резултата и самовредновање наставника: (бележећи
запажања тока часа наставник може да прати ученички развој, анализира и
процењује резултате, да процењује активност ученика у току процеса ликовног
изражавања: за шта су се посебно интересовали, да процени којим ученицима
је потребно више индивидуалног подстицаја, као и да процењује сопствени рад
(самовредновање), ангажовање и своје ставове, услове рада у школи, материјалну
опремљеност, што служи као орјентир у даљем планирању рада)
Визуелни материјал са активности: примери визуелног материјала који представља
наставна средства и примери ученичких радова након активности
ПРОГРАМ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА
У препорукама за предстојећу реформу програма наставниих предмета

у основној и средњој школи, Завод за унапређење образовања и васпитања је у
току 2010. године је дао детаљан опис савременог начина програмирања и израде
курикулума, што ће се приказати у даљем делу текста.
Систематски приступ планирању и развоју програма ликовног васпитања и
образовања подразумева следећа питања: Зашто се нешто учи, са каквом намером
(циљ и задаци учења); Шта је предмет учења (садржај - градиво, тематика,
теоријска и практична знања, вештине и компетенције које треба усвојити); Шта
су планирани (предвиђени) исходи учења (која знања, вештине, способности и
ставове деца треба да поседују по завршетку програма, односно процеса васпитања
образовања); Како, на који начин ће се одвијати васпитно-образовни процес
(организациони облици, стратегије и методе); Која средства у ликовном васпитању
и образовању користе деца и наставници/васпитачи (медији - средства); Ко
подучава, односно ко реализује васпитно-образовни процес (антропо-психолошке
и социјалне особености и стручне квалификације наставника/васпитача за област
ликовне уметности); Ко учи, односно кога подучавамо (антропо-психолошке и
социјалне особености и карактеристике оних који уче); Где и када се одвија процес
учења, односно васпитно- образовни процес.
Помоћу ових питања могуће је идентификовати и дефинисати све елементе
(структуру) и кораке (процес) организације и реализације ликовног васпитања и
образовања, при чему се они доводе у међузависне и компатибилне односе, тако
да програм делује као структурална и функционална целина. Елементи програма
ликовног васпитања и образовања на свом нивоима би требало да представљају
циљеви, задаци, садржаји и исходи који се током васпитно-образовног процеса
операционализују и рашчлањују на субелементе подесне за временско и акционо
комбиновање и повезивање у оптималан редослед. Такво рашчлањивање доводи
до прегледности целокупног тока планирања и програмирања и до утврђивања
редоследа радњи и корака у организацији и реализацији васпитно-образовног
рада, њиховог временског и организационог комбиновања и синтетизовања у
јединствен процес чији је основни резултат детаљан и функционалан програм
ликовног васпитања и образовања.
Циљеви представљају опредељења, намере и тежње које треба остварити у
процесу ликовног васпитања и образовања, док исходи представљају оствареност
резултата. Циљеви и исходи се разликују по својим основним функцијама. Циљеви
омогућавају планирање и развој програма и обично су формулисани у облику
глаголских именица, а исходи праћење и вредновање образовног процеса и
формулисани су као активни глаголи, односно радње које ће ученици бити у стању
да уради по завршетку програма.
Исходи би требало да имају следећу структуру: усклађени са развојним и
професионалним карактеристикама ученика; проверљиви (не нужно и мерљиви);
позитивно формулисани; оствариви; комплексни и дељиви; специфични (у смислу
ко, шта, кад, где и како делује); конкретни да омогуће адекватну организацију
васпитно-образовног рада и проверу постигнућа; прецизни и јасно формулисани
да спрече различита тумачења; не описују ни процес ни активности у процесу
остваривања.
Програмски садржаји ликовне културе су препоручени, што значи да
наставници/васпитачи нису у обавези да обраде све садржаје, као и да могу да
додају нове. Садржаји нису обавезни да би могли да се прилагоде индивидуалним
могућностима детета, при чему су програмски садржаји повезани и условљени
циљевима и исходима који из њих произилазе. Узимајући у обзир да је ликовно
васпитање и образовање интердисциплинарна област која садржи и теорију и
праксу, програмски садржаји могу бити теоретски (уметничко наслеђе, теорија
уметности, технологија ликовних материјала) или практични (самосталан ликовни
рад).
ПРОГРАМ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА ПРЕДШКОЛСКЕ ДЕЦЕ
Програм за ликовно васпитање у предшколским установама поставља

широко циљеве, а конкретна реализација је остављена васпитачима, групама,
установама, да својим стваралачким педагошким радом учине да програм
оживи у дечјим креацијама. Основе програма (Модел Б) ликовног васпитања у
предшколским установама и обухватају за свако ликовно подручје циљеве, задатке
васпитача, садржаје и активности.
Пре почетка формирања глобалног плана васпитач мора да узме у обзир
особености своје, конкретне васпитне групе са којом ће радити, па је потребно
пре планирања утврдити ниво ликовно - изражајних могућности деце у групи
(иницијално стање). Самим тим се на крају рада са одређеном гупом деце
може урадити евалуација резултата (колико су деца напредовала у току године
поређењем ликовних радова на почетку и на крају године).
Васпитно-образовни циљеви ликовних активности у дечјем вртићу
• Стицање чулног сензибилитета, посебно осетљивости за естетске феномене у
природи, у предметима из своје околине и продуктима ликовног изражавања.
• Способност опажања, уочавања, разликовања, одабирања и задржавања у свести
визуелних података о бојама облицима и њиховим комбинацијама.
• Способност разумевања ликовног говора других, разумевања и коришћења
ликовних порука и комуницирања на визуелни начин.
• Способност прерађивања чулних утисака и интегрисања визуелних искустава
у повезане целине средствима ликовног израза, која се огледа у хармоничном
организовању и изражавању мисли и осећања путем линије, боје и облика.
• Способност све потпунијег и сигурнијег ликовног изражавања својих идеја и тема,
представљања свог односа према свету, према другим људима и према самом себи
из извесну прераду и уопштавање ових односа, уношење више детаља и њиховог
складнијег комбиновања у компоновања у нове целине.
• Интересовање за ликовно изражавање на разне начине (дводимензионално и
тродимензионално), на разним подлогама и уз помоћ разних техника.
• Општа спретност, спретност руке, визуелна и моторна кординација, посебно ока
и руке.
• Развој осећаја за ритам, хармонију и симетрију и оспособљавање за писање
разних шара и елемената слова у свим положајима, као и њихово повезивање, што
ће бити основа за учење писања у првом разреду основне школе.
Задаци васпитача у погледу ликовног изражавања и стварања

• Да задовољава потребе деце за откривањем нових ствари и разноврсних
материјала, подстичући, развијајући и негујући њихове истраживачке тежње и
покушаје у вези са посматрањем, упоређивањем и анализом предмета и појава,
поређењем између онога што јесте и онога што је могуће, довршавањем непотпуних
целина на разне начине и успостављањем оригиналних визуелних асоцијација.
• Да ствара погодне услове за развијање чула и култивисање визуелних, тактилних

и акустичних искустава подражавањем дечје природне радозналости и склоности
да откривају разне могућности играња, манипулисања и коришћења разноврсних
материјала (специјално припремљених, природних и вештачких) који се могу
обликовати и који остављају трагове у виду линија, боја, површина и облика, за
графичко изражавање и ликовно стваралаштво.
• Да уводи децу у систематско посматрање изгледа разних предмета, посебно
обраћајући пажњу на њихов облик, боју, детаље и однос између целине и детаља,
подстичући их истовремено на прелазак са перцепције на репрезентацију,
захваљујући ликовном представљању и описивању речима.
• Да доприноси неговању и развијању визуелне и ликовне културе деце
откривајући им могућности разних просторних решења и оспособљавајући их
за нова, разноврсна и необична просторна трагања, дводимензионалним и
тродимензионалним представљањем њима блиских тема и погодних мотива.
• Да упознаје децу са техникама ликовног изражавања и учи их да планирају своје
поступке ликовног изражавања и стварања имајући при томе увек у виду да је за
њих изражавање средствима ликовне уметности пре начин учења него што се учи.
• Да повезује разне врсте дечјег стваралачког изражавања (сликање уз музику,
илустровано цртање на мотиве из приче, прављење реквизита и декора за драмске
игре итд.)
Када говоримо о основним садржајима ликовних подручја треба
напоменути да ликовно васпитање предшколске деце обухвата делатност у
цртању, сликању, вајању, примењеној уметности и естетском процењивању.
Садржаји рада у ликовним подручјима тако су структурирани да пре свега поштују
законитости развоја ликовних способности, континуитет развоја тих способности и
постављању могућности да се у процесу стварања смишљеним и организованим
радом култивише ликовни израз детета. Ликовни задаци у сваком подручју
заснивају се на претходном искуству и ликовној зрелости деце и полазе од
једноставних проблема, који постају све сложенији са узрастом детета. Нестручни
рад, неадекватно постављени задаци, прелаки или претешки за поједини узраст,
могу довести до стагнације у развоју, губљења интересовања за рад и гашења
стваралачког жара код деце.
Ликовно подручје цртања

Ово подручје означава ликовну дисциплину у којој је линија основно
изражајно средство. Линијом се могу дефинисати готово сви ликовни елементи
(сем боје) – облик, правац и смер, текстура, простор, пропорција, величина (чак и
светлина). Отуда се ове изражајне могућности користе и у раду са предшколском
децом, односно, кроз одговарајуће ликовне активности богати се и култивише
дечје искуство у изражавању линијом.
Цртање – циљеви:
• стицање искуства у представљању разних облика применом различитих врста
линија (праве, криве, дуге, кратке, косе и вијугаве);
• способност сређивања облика који се представљају у простору и постизања, на
основу тога, различитих просторних решења;
• способност за налажење све сложенијих композиционих решења, од једноставног
ређања облика доњиховог кретања, скупљања и распршивања по целом формату,
уз помоћ разних врста цртаћег прибора;
• маштовитост која се огледа у богатству детаља на облицима који се цртају;
• способност да се линијом и облицима изрази пропорција, величина и текстура;
• разликовање финеса у дебљини линије;
• способност приказивања фигура људи, животиња, биљака и других објеката
са више детаља и изражених карактеристика: у акцији, међусобног односа више
фигура, њихово постављање у различите просторе и сразмере, као и изражавање
емоционалног односа према њима;
• способност декоративне примене линије уз постепено повећавање сигурности у
потезима, постизање чистих и богатих линија, јасних контура и умење приказивања
текстуре линијом.
Задаци васпитача у погледу цртања:

• да са млађом децом организује игре разним материјалима и опажање трагова
на хартији, зиду, поду и др., без одређеног садржаја, односно, без тематских
подстицаја са његове стране. Када почну примећивати шаре, треба их подстицати
да проналазе сличности између шара и појединих предмета;
• да мотивише децу игром, причом, или уз помоћ лутке, да приказују оно што
замисле, спиралном, кружним и другим линијама, бирајући постепено мотиве који
захтевају већу координацију ока и руке, већу лакоћу у покретима, извлачење дужих
линија, правих, изломљених, кратких, дугих и др. Треба их наводити да постепено
ређају настале облике у низове или групе, чиме стичу и нека просторна искуства;
• да организује ситуације у којима ће деца да примењују линије у дефинисању
све сложенијих облика и просторних односа, на пример, приликом илустровања
текстова погодних за графичко изражавање и богатих садржајем (тако се могу
цртати ситни детаљи), цртања стрипова на основу задате теме или причице коју су
измислила деца;
• да на почетку деци обезбеди од материјала за цртање меке оловке, дебље тамне
фломастере, беле креде и дебље воштане креде. Касније се користе полумеке ХБ
оловке, поред дебљих и тањи фломастери, прво боје и дрвца, а затим и туш или
бајц са дрвцетом. Коначно, томе се додају танки тамни фломастери, воштане тамне
боје и угљен за цртање са фиксиром.
Садржаји и активности:
• коришћење разних врста линија у дефинисању једноставних облика и објеката
(линије праве и криве, дуге и кратке, изломљене, вијугаве, спиралне и др.);
• посматрање облика и текстура разних предмета уз анализу њиховог изгледа и
представљање уз помоћ цртежа;
• експериментисање са графичким приказивањем (трага се за необичним начинима
цртања, црта тачкицама, довршавају се већ започети цртежи и сл.);
• сложенија композициона решења у приказивању линијом;
• представљање људске фигуре у различитим просторима, цртање животиња,
биљака и других објеката;
• декоративно коришћење линије.
Ликовно подручје сликања

У ликовном подручју основно изражајно средство су површина и боја, уз
друге ликовне елементе, о чему је већ било речи. Сликање бојама и четком тражи
од детета извесно познавање технологије материјала и саме технике употребе, што
га на почетку веома интересује тако да је у почетним контактима са сликарским
материјалима оно углавном обузето технолошким и техничким истраживањем.
Дете жели да додирне боју рукама, да је размаже прстима, да четку умаче у боју и
њоме размазује по подлози у виду различитих мрља, да премазује боју преко боје.
Тако стиче многа лична искуства, открива могућности материјала, да би их касније
користило у свом ликовном изразу свесније, што обухвата и емоционални однос.
Сликање – циљеви:
• осетљивост за боје, њихове нијансе и интензитет;
• способност уочавања боја као својства предмета и њиховог именовања;
• смисао и способност изражавања бојом и површином уз употребу ликовно-
сликарских техника;
• богатство облика и боја захваљујући одговарајућим подстицајима (доживљајима,
погодним темама, утицајем доживљавања музике, покрета, књижевних дела и
др.);
• познавање елементарних сликарских материјала и техника (нпр. разних квалитета
боја течних и чврстих, као и начина њиховог наношења и др.);
• способност декоративне употребе боја на начине који су доступни деци.
Задаци васпитача у погледу сликања:

• да организује активности које ће деци омогућити развој способности за уочавање
боја као својства предмета и естетског феномена, уз развијање осетљивости за боје,
проширивање дечјег искуства о бојама и боље упознавање скала боја (мешаних и
изведених – мрка, наранџаста, љубичаста, ружичаста), нијанси, тонова и њиховог
назива на основу посматрања, поређења, сагледавања под разним осветљењима,
експериментисања и др.;
• да предузима мере за богаћење тема, које дете приказује, и за просторно
сређеније представљање људске фигуре, животиња, биљака и других предмета,
подстичући га у овом процесу и на трагање за симболима, тако што ће се у
формулацији тема јављати емоције, односи према њима или намере;
• да одговарајућом мотивацијом подстиче децу на коришћење боје за покривање
мањих и већих површина, као и богаћење колорита;
• да нудећи једноставне, и њима блиске мотиве, омогућава деци да изражавају
своје емоције и маштовитост;
• да негују слободу, самосталност и оригиналност у ликовним решењима која
проналазе деца, поштујући њихов афинитет за одређене боје, које не морају бити
«реалне».
• За сликање су, у почетку, потребне боје за сликање прстима, плитке посуде, дебље
четке, мали сунђери, воштане креде, глатка хартија и дебља, понекад обојена
подлога. Постепено се уводи гваш, темпера, зидне боје, туш у боји, сликарски
поликолор, као и четке разне дебљине и мекоће.
• експериментисање бојама и начинима њиховог коришћења (отискивањем,
размазивањем, утрљавањем, прскањем и др.);
• бојење мањих и већих површина везано за одређене теме;
• мешање боја ради откривања комбинација и нијанси;
• колористичко представљање људи, животиња, биљака и других објеката;
• декоративно коришћење боја сликањем на разним подлогама;
• коришћење боја за израду једноставних плаката, позивница, нацрта за рекламу,
стрипова и др.
Ликовно подручје вајања и обликовања различитог материјала

У ликовном подручју вајању основно је изражајно средство пластични
(тродимензионални) облик изведен у неком материјалу. Деца предшколског
узраста при вајању углавном користе само неке материјале, као што су обојено
тесто (плејдо), пластелин, глина, глинамол, влажан песак, снег, вата и др. Вајар –
уметник углавном клеше у камену и дрвету, лије своје скулптуре у бронзи и другим
материјалима. Он се инспирише ликовима и догађајима из живота и литературе,
историјским збивањима итд., за шта прво израђује скице и студије цртежима и
малим моделима изведеним у глини или неком другом материјалу. Дете спонтано
бира мотив свог вајарског остварења, који чак и не постоји у најмлађем узрасту,
јер је тада више обузето самом техником и могућностима деловања на материјал.
Оно у процесу рада усваја технологију обраде материјала и развија свој пластични
израз, од синтетичког ка аналитичком, до кога долази искуством. Некада се
ово подручје звало «моделовање», што је можда и прикладнији израз за дечје
обликовање меких материјала.
Ликовно подручје «елементи примењене уметности» или, како се негде
у неким програмима назива, «ликовно обликовање различитих материјала»,
има неке елементарне садржаје карактеристичне за примењену уметност која
обухвата естетско обликовање одређене функције и дизајна. Наравно да се деца
предшколског узраста не баве примењеном уметношћу, већ у својим ликовним
активностима примењују неке елементе и технике ове гране ликовне уметности
(креирају дезен намењен луткиној хаљини, шију за њу одећу, праве столњак за сто у
кутку за лутке употребљавајући елементарну графику – отискивање, израђују разне
декоративне предмете од керамике, ткају на малим разбојима тепих, обликују од
најразличитијих материјала себи играчку и др.). Може се рећи да је ово подручје
скоро искључиво у функцији дечје игре и израде играчака. Због тога ни сам назив
елементи примењене уметности није сасвим адекватан, па је можда боље ово
подручје назвати ликовно обликовање различитих материјала. То је назив сасвим
применљив за велики број стваралачких игара и обраду разноврсних тема. Код
деце се развија смисао за однос маса, употребну вредност материјала, смисао за
конструкцију, техничка спретност... Игра мора бити полазиште за стваралаштво, у
оквиру кога се могу обрадити и одређени ликовни проблеми, а уједно стицати и
потребно техничко искуство.
Пластично обликовање – циљеви:

• смисао за обликовање и грађење волуменом у простору од различитих материјала,
који се спајају (нпр. плодови и други предмети разноврсних облика) или обликују
прстима (нпр. глина, глинамол, тесто и сл.) додавањем или откидањем;
• осетљивост за пластику и простор се стиче кроз разне конструкторске и друге
игре, односно градилачке активности пластичним материјалима;
• усвајање техника рада, познавање својстава материјала који се обликује, и уз
помоћ којег се то ради, као и спретност у коришћењу материјала и алата;
• способност анализе облика и текстуре разних објеката како би се они
представљали са више детаља и са израженијим карактеристикама: фигура или
група фигура у акцији и покрету, као и њиховог постављања у разне просторе и
сразмере, уз изражавање емоционалног односа;
• освајање простора, које се огледа кроз постизање вертикалне поставе фигура,
стабилних фигура у простору, већу обраду детаља и фигура са свих страна, поступку
вајања и др.;
• способност вајања портрета са карактеристичним детаљима;
• способност израде декоративне керамике;
• способност прављења макета на основу замишљања или представљањем
одређеног простора.
Задаци васпитача у погледу пластичног обликовања:

• да организује истраживање и откривање својстава различитих материјала, који
се могу преобликовати у разне форме које заузимају известан простор и имају
одређена својства у погледу величине, тврдоће и др.;
• да обезбеди различите материјале за обликовање, као што је папир, текстил,
јута, вуна, фолије, стиропор, канап, пластика; природних и вештачких, сирових,
полуобликованих и обликованих;
• да подстиче децу да разобличавају веће масе материјала и поново их скупљају у
масу, обликују детаље од разних материјала и састављају од њих разне структуре,
као и да обликују кружне и друге облике и компонују их у нове целине;
• да у раду са вајарским материјалима развија код деце осећај за облик и простор,
уз тежњу да се оствари целовитост, пропорционалност и стабилност фигуре у
вертикалној просторној поставци;
• да учи децу да, примењујући неке елементе и технике примењене уметности у
раду са различитим материјалима, израђују разне употребне предмете, који имају
естетске квалитете;
• да подстиче децу на разне начине представљања тродимензионалног простора у
одговарајућој сразмери (рељефа, макета, модела и др.).
• обликовање уз помоћ теста у боји, песка, глине, пластелина, глинамола и др.;
• обликовање од разних природних материјала чији су облици већ донекле
оформљени (гранчице, плодови, лишће, кукурузовина, маховина, суве стабљике
ливадских биљака и др.);
• обликовање папира разних врста и разним техникама све до «оригами технике»
и израде једноставних играчака у техници «папирмашеа»;
• обликовање декоративне керамике;
• прављење макета и њихово коришћење за представљање саобраћајних ситуација,
једноставних рељефа и др.
Подручје посматрања, доживљавања и естетског процењивања лепог у природи

и творевинама уметности
Ово је подручје које је засновано на развоју естетске свести и критичког мишљења
код деце.
Естетско доживљавање – циљеви:

• Чулна осетљивост и богато перцептивно искуство у вези са облицима, бојама,
волуменима и текстурама разних материјала из своје друштвене и природне
средине, посебно материјалима који имају естетску вредност.
• Самосталније и свесније уочавање боја, облика и њиховог слада, реда и мере у
природи и продуктима људског стваралаштва и трагање за сопственим начинима за
хармонично организовање облика у простору, као и искрено изражавање осећања
и идеја путем линије, боје и облика.
• Донекле формирани елементарни естетски ставови и доживљаји као почетни
корак у комуникацији детета са уметничким делима (без претензија да се достигне
ниво објективнијих судова), као и усвајање одговарајућих елементарних појмова и
термина (слика, скулптура, цртеж, портрет, мртва природа и сл.)
• Донекле формирани елементарни критеријуми за естетско доживљавање
својих ликовних радова, радова својих другова као и уметничких дела и естетских
феномена уопште, што је показатељ визуелне и естетске културе.
• Уочавање боја, облика и њиховог склада, реда и мере у природи и продуктима
људског стваралаштва.
• Украшавање амбијента предшколске установе.
• Разговори о ликовним радовима деце.
• Разговори о репродукцијама ликовних дела које су створили уметници и
традиционалног народног стваралаштва, посебно уметничких дела у сакрални
објектима. Сусрети са ликовни уметницима и посматрање њихових процеса рада.
Задаци васпитача погледу естетског процењивања:

• Да подстиче децу да уочавају лепо у својој околини (играчке, одећа, намештај,
дечји ликовни радови, сликовнице, естетски уређен амбијент установе, лепе
грађевине, споменици и сл., а посебно лепоту код људи и у људским односима).
• Да омогућава деци посматрање природних лепота (изласка и заласка сунца,
облака, сликовитих предела у различито доба дана, лепоту биљног и животињског
света, камења, вода итд.) посебно оних облика из природе који су послужили као
инспирација сликарима, вајарима и дизајнерима.
• Да организовањем посета изложбама, галеријама слика и скулптура, посматрање
скулптура на отвореном простору, сусрета са уметницима уз заједничко ликовно
изражавање у установи или неком другом простору, односно, разне начине
упознавања са делима ликовних уметника, развија дечји укус и критеријуме за
елементарно ликовно процењивање и разликовање онога што је естетски вредно
од кича.
• Да оспособљава децу за запажање најуочљивијих стилских разлика у делима
ликовних уметника на конкретним примерима. За ову сврху се препоручују дела
блиска деци по садржају (да нешто причају, приказују неки догађај, да су јасна,
више реалистичка, а мање апстрактна и симболичка, да су живих боја и јасних
контура).
• Да са децом посматра и разговара о дизајну предмета из свакодневне употребе
и упознаје их са најлепшим примерима продуката примењене уметности, посебно
производа традиционалног народног стваралаштва (ћилими и карактеристичне
шаре, преслице, тестије, фруле, гусле, традиционалне играчке и сл.).
• Да омогући деци сусрете са ликовном традицијом, односно, репродукцијама
најлепших фресака из манастира и цркава, везано за верске празнике и народне
обичаје.
• Да оспособљава децу за запажање најуочљивијих стилских разлика у делима
ликовних уметника на конкретним примерима. За ову сврху се препоручују дела
блиска деци по садржају (да нешто причају, приказују неки догађај, да су јасна,
више реалистичка, а мање апстрактна и симболичка, да су живих боја и јасних
контура).
• Да са децом посматра и разговара о дизајну предмета из свакодневне употребе
и упознаје их са најлепшим примерима продуката примењене уметности, посебно
производа традиционалног народног стваралаштва (ћилими и карактеристичне
шаре, преслице, тестије, фруле, гусле, традиционалне играчке и сл.).
• Да омогући деци сусрете са ликовном традицијом, односно, репродукцијама
најлепших фресака из манастира и цркава, везано за верске празнике и народне
обичаје.
ПРОГРАМ НАСТАВЕ ЛИКОВНЕ КУЛТУРЕ У ОСНОВНОЈ И СРЕДЊОЈ ШКОЛИ
Основни циљ васпитно-образовног рада у настави ликовне културе је

да подстиче и развија учениково стваралачко мишљење и деловање у складу са
хуманистичким опредељењем друштва и карактером овог наставног предмета.
Општи образовни циљеви

• стицање теоретских знања из светске и националне традиције и уметничког
наслеђе (дела, аутори, епохе и стилови), теорије ликовне уметности, различитих
подручја ликовних уметности и технологије ликовних материјала
• унапређивање ликовног језика ученика (ликовни елементи и њихови односи)
кроз самосталан практични рад
• оспособљавање ученика за самостално ликовно изражавање и стварање
традиционалним и савременим визуелним медијима, материјалима и техникама
• формирање естетских критеријума ученика и оспособљавање за самосталну
анализу и естетско процењивање у природи, уметничким делима, сопственим
ликовним радовима и радовима других
• подстицање ученика да повезују знања из уметничког наслеђа и теорије уметности
са њиховом применом путем самосталног ликовног изражавања и стварања
• подстицање ученика да повезује стечена знања и вештине са осталим наставним
садржајима чиме се омогућава трансфер знања из једне области у другу
• подстицање ученика на самостално проналажење и систематизовање
информација из различитих извора
• оспособљавање ученика за примену стечених знања и практичних вештина у
свакодневном животу и будућим занимањима
Општи васпитни циљеви
• развијање и унапређивање креативности као компоненете личности код ученика
• развијање и унапређивање еманципације и социјализације личности ученика,
емпатије, толеранције и хуманих ставова
• оспособљавање ученика за комуникацију визуелним средствима
• развијање и унапређивање посматрања, опажања, визуелног мишљења,
дивергентног мишљења, интелигенције, емоција, маште, моторике, координације
ока и руке
• развијање и унапређивање воље, пажње, доследности у раду, корисних навика,
критичности
• формирање свести о сопственом бићу, потребама и могућностима задовољавања
тих потреба кроз креативни рад
• мотивисање ученика да доприноси естетском и културном начину живљења у
свом природном и друштвеном окружењу
Општи задаци наставника у погледу ликовног изражавања и стварања

ученика у основној и средњој школи
• оспособљавање ученика за комуникацију визуелним средствима и изражавање
својих ставова, доживљаја и емоција креативним коришћењем ликовног језика у
складу са узрастом
• унапређивање ученикове радозналости, критичности, склоности да поставља
питања, да дискутује, изражава и брани свој став
• мотивисање ученика да одступа од рутинских поступака, да елементе искуства
реструктурира и ставља у нове односе, као и да испробава различита оригинална
решења у свом ликовном изражавању и стварању
• развијање и унапређивање способности ученика за комбиновање, истраживање
и експериментисање различитим ликовним материјалима и техникама у ликовном
раду
• развијање и унапређивање способности планирања, креирања и ликовног
обликовања различитих дводимензионалних и тродимензионалних ликовних
форми
• стицање знања и усвајање елементарних појмова и термина у ликовној уметности
• Развијање и унапређивање знања ученика о ликовним елементима (линија,
облик, простор, светлина, боја, текстура), њиховим специфичностима и односима
међу њима у складу са узрастом
• мотивисање, упућивање и усмеравање ученика на опажање ликовних елемената
и њихових особености у природи, уметничким делима, сопственим ликовним
радовима и радовима других
• развој способности креативног коришћења линија, облика, простора, светлина,
боја, текстура у самосталном ликовном изражавању и стварању
• мотивисање ученика да истражује, открива и успоставља различите односе
између ликовних елемената у самосталном ликовном изражавању и стварању
• мотивисање ученика на самостално и слободно ликовно изражавање и стварање
• стицање знања о врстама, својствима и могућностима коришћења различитих
ликовних техника и материјала у ликовном стваралаштву у складу са узрастом
• оспособљавање ученика за опажање и разликовање врста ликовних техника и
материјала у делима ликовне уметности
• развијање и унапређивање способности ученика за коришћење различитих
ликовних материјала и техника, као и руковање прибором у ликовном раду у
складу са узрастом
• формирање свести о значају очувања светског и националног уметничког наслеђа
и културне баштине
• мотивисање, упућивање и усмеравање ученика на посматрање, опажање и
естетско доживљавање у природи, продуктима људског рада и уметничким делима
• формирање естетских ставова и доживљаја као начин комуникације ученика
са уметничким делима, сопственим ликовним радовима, радовима других и
естетских феномена уопште
• уочавање повезаности ликовног стваралаштва са осталим уметностима, наукама
и процесима рада
Предлог садржаја наставе ликовне културе за основну школу

Садржаји се ослањају на актуелне садржаје који се реализује у настави
ликовне културе у нашим школама, са извесним препорукама за измене и допуне.
1 разред - Линија (Врсте линија, кретање линија и значење линија. Појмови:

линија); Облик (Облици и њихови квалитети, облик и стилизација. Појмови: облик);
Простор (Односи у видном пољу. Појмови: простор); Светлина (Светлост и сенка.
Појмови: светлост, сенка); Боја (Основне и изведене боје. Појмови: боја); Текстура
(Боја и текстура, површина и текстура. Појмови: текстура); Покретне слике (Стрип и
филм. Појмови: Стрип и филм); Дизајн (Дизајн, обликовање од полуобликованих,
природних и отпадних материјала. Појмови: дизајн); Покрет, слика, звук (Луткарско
позориште. Појмови: сценска лутка); Замишљања (Ликовно приказивање приче,
слике, доживљаја на основу маште. Појмови: машта, уобразиља); Уметност и
традиција (Посматрање, доживљавање и естетско процењивање лепог у природи,
творевинама уметности и народне традиције. Појмови: уметничко дело, народна
уметност); Ликовни материјали и технике (Подручја – цртање, сликање, графика,
избору ученика (Слика случај. Изражавање садржаја из маште и апстрактних

појмова. Изражавање емотивно-афективних садржаја према избору ученика.
Појмови: машта и доживљај); Амбијент – сценски простор (Идејна решења за
израду маски, костима, сцене и реквизита на затати драмски текст и музику.
Реализација представе. Појам: Сцена); Симбол и знак (Симболи, визуелни, словни
или нотни знаци. Печат, грб заштитни знак. Појмови: хералдика); Плакат, билборд,
реклама (Визуелне информације и поруке. Израда плаката. Појмови: визуелна
порука и споразумевање); Уметност и традиција (Посматрање, доживљавање
и естетско процењивање лепог у природи, творевинама уметности и народне
традиције. Појмови: уметничко дело, народна уметност); Ликовни материјали и
технике (Подручја – цртање, сликање, графика, вајање и обликовање различитих
материјала, мултимедија).
5 разред - Слободно ритмичко компоновање (Ритам и репетиција у структурама

природних и вештачких материјала. Ритам линија, боја, мрља и облика - слободно
ритмичко компоновање. Појмови: ритам и репетиција); Композиција линија и
облика (Карактер и врсте линија облика у природи и урбаном окружењу. Основни
површински и тродимензионални облици. Груписање линија и облика у равни или
простору. Додиривање, мимоилажење, преклапање, прожимање, усецање облика);
Равнотежа, симетрија-асиметрија - орнамент (Преплет и густина. Декорација
- орнамент. Равнотежа, симетрија-асиметрија у орнаменту); Луминообјекти
(Светлост у простору. Луминообјекти); Визуелно споразумевање и мултимедија
(Визуелно споразумевање - фотографија); Дизајн - обликовање употребних
предмета (Пројектовање и обликовање употребних предмета); Изражавање
ликовних односа по личном избору ученика (Слика случај. Изражавање садржаја из
маште и апстрактних појмова. Изражавање емотивно-афективних садржаја према
избору ученика. Појмови: машта и доживљај); Уметност и традиција (Посматрање,
доживљавање и естетско процењивање лепог у природи, творевинама уметности
и народне традиције); Ликовни материјали и технике (Подручја – цртање, сликање,
графика, вајање и обликовање различитих материјала, мултимедија).
6 разред - Хармонија и контраст (Хармонија и контраст линија, облика и боја.

Спонтани ритам бојених мрља, линија, светлина); Природни и измишљени облици
и форме (Приказ људске фигуре – аутопортрет, портрет, детаљ фигуре, група
фигура, ликовни приказ животиња и биљака према доживљају ученика. Приказ
фигура из маште – необична бића); Текстура (Текстуралне вредности површине и
облика. Различите врсте материјала, карактера и врста текстура); Светлина (Тонске
разлике, светло-тамно, степен светлине и затамњеност, градација светлости у
односу на одређеност извора, илузија заобљености и пластичности волумена);
Боја и волумен (Локална боја и експресивна боја. Контраст тоналитета. Слојевито
и лазурно сликање); Визуелно споразумевање (Визуелно споразумевање –
илустровање приче, бајке, књиге, стрипа, видео игрица или анимираних ликова
према сопственом избору ученика); Свет уобразиље (Сликање снова, бајки.
Изражавање ликовних односа по личном избору ученика. Изражавање садржаја из
маште и апстрактних појмова. Изражавање емотивно-афективних садржаја према
избору ученика); Уметност и традиција (Посматрање, доживљавање и естетско
процењивање лепог у природи, творевинама уметности и народне традиције);
Ликовни материјали и технике (Подручја – цртање, сликање, графика, вајање и
обликовање различитих материјала, мултимедија).
7 разред - Арабеска (Арабеска. Израда арабеске од органских и геометријских

форми); Пропорције (Опажање пропорција – односа величина у окружењу.
Емоционална непропорционалност); Композиција и простор (Равнотежа облика у
простору. Равнотежа масе у простору. Равнотежа боје у простору. Компоновање
више величина у простору. Компоновање више ритмичких целина различитог
значења у простору. Понављање облика у простору. Контраст светлина површина
облика у одређеном простору. Сродност ликовних вредности у одређеном
простору); Обједињавање покрета, игре и звука (Постављање на сцену једноставног
драмског текста - скице, планови, идеје за детаље, светлосни и звучни ефекти,
декор, маске, реквизити, костими, реализација); Изражавање ликовних односа
по личном избору ученика (Слика случај. Изражавање садржаја из маште и
апстрактних појмова. Изражавање емотивно-афективних садржаја према избору
ученика. Појмови: машта и доживљај); Уметност и традиција (Посматрање,
доживљавање и естетско процењивање лепог у природи, творевинама уметности
и народне традиције); Ликовни материјали и технике (Подручја – цртање, сликање,
графика, вајање и обликовање различитих материјала, мултимедија).
8 разред - Слободно компоновање (Акционо сликање, ритмичко-хармонијска

композиција чистог односа боје и форме, систем низања скупова, линија, боја, облика
према одређеној шеми); Контраст, јединство и доминанта у простору (Контраст
као ритам супротности ликовних вредности. Сродност ликовних вредности.
Јединство као основна вредност композиције. Статично и динамично јединство.
Јединство израза. Јединство и равнотежа. Доминанта као услов за повезивање
разнородних елемената); Једнобојна композиција - клуаж (Једнобојна површинска
композиција предмета. Једнобојна тродимензионална композиција од различитих
материјал. Појмови: клуаж, једнобојно); Лепо писање са калиграфијом (Писање
латиничних и ћириличних слова у складу са калиграфским принципима. Украсно
слово. Појмови: калиграфија); Визуелно споразумевање - визуелна метафорика
(Психолошко и социолошко деловање знакова. Улога симбола у савременом
свету. Визуелна порука као израз ставова, емоција и афеката. Графити. Амблем,
симбол, знак, персонификације, алегорије и хералдика. Визуелна метафорика);
Визуелно споразумевање и мултимедија (Филм. Телевизија. Анимација); Слободно
компоновање и фантастика (Реални облици у нереалним односима. Замишљање
и фантазија); Уметност и традиција (Посматрање, доживљавање и естетско
процењивање лепог у природи, творевинама уметности и народне традиције);
Ликовни материјали и технике (Подручја – цртање, сликање, графика, вајање и
обликовање различитих материјала, мултимедија).
Предлог садржаја наставе ликовне културе за средњу школу

Када говоримо наставном предмету Ликовна култура у гимназијама и
средњим стручним школама, на основу досадашње праксе у васпитно-образовном
раду запажа се у великој мери доминација садржаја из области историје уметности,
која припада групи друштвено-хуманистичких наука. Велики број фактографских
података из ове области, који су научног карактера, без равноправне заступљености
садржаја из теорије форме и практичних активности уз коришћење различитих
ликовних медија, није могуће остваривање неких од основних циљева наставног
предмета Ликовна култура, као што су подстицање и развијање креативности
ученика као компоненте личности и његово оспособљавање за комуникацију
различитим ликовним медијима. Циљеви који у програму стављају пред ученика
налоге засноване искључиво на усвајању теоријских знања, пасивизују ученика и
стављају га у позицију конзумента готових поука. Пасивно знање није примерено
у активном образовном оквиру, који треба да буде подршка личном креативном
потенцијалу ученика, што представља једну од основних развојних функција овог

предмета. Најважније когнитивне и развојне потребе ученика, као и специфичности
процеса стваралаштва као што су: маштање, импровизовање, експериментисање,
формирање нових когнитивних структура кроз интеракцију, морају бити основна
концепције програма наставног предмета Ликовна култура. Из овога се закључује
да програм наставног предмета Ликовна култура не сме бити фокусиран само
на уметност по себи, већ мора да постоји интерактивности према ученику кроз
заступљеност различитих садржаја из области ликовне уметности и ликовно-
уметничке праксе.
Предложена концепција програма наставног предмета Ликовна култура за
гимназије и средње стручне школе је заснована на идејама савремене ликовне
педагогије и методике ликовног васпитања и образовања. То је, пре свега, став
по коме је главни циљ стицања ликовне културе развој стваралаштва код ученика,
и то не само ликовног, него стваралаштва уопште као универзалног људског
својства и услова свих људских способности. Такав став је дијаметрално супротан
имитаторском приступу ликовном васпитању и образовању, али и постулатима
либертинске педагогије у којој се сматра да је довољно препустити ученике себи.
Претходно поменути став је утемељен на новом схватању улоге наставника
који својим поступцима подржава, подстиче и усмерава процес акултурације
код ученика, по коме је најзначајнији задатак ликовног васпитања и образовања
оспособљавање ученика да разумеју, доживљавају и стварају лепо, да комуницирају
средствима ликовне уметности и примају из ње поруке које ће оплеменити њихову
личност.
Трећи суштински постулат предложеног програма је стављање тежишта
на ученичку активност и применљивост наученог. Такав приступ је утолико
вреднији уколико обратимо пажњу на чињеницу да се ученици често стављају у
пасиван положај који резултира пасивним, али и активним отпором према свету
одраслих. Овим програмом се остварују циљеви у једном ширем контексту, где
се поред усвајања знања, унапређују сви облици перцепције као темеља развоја
интелигенције и развој креативности као особине и става личности.
У сваком случају, највећа педагошка вредност као и развојни учинак овог
програма је усмереност како на образовање, тако и васпитање ученика, развој
естетских потреба и ставова, потребе да се лепо доживљава и открива, као да се
сопствено понашање усклађује са хуманим вредностима. Ликовно стваралаштво
ученика у средњој школи рефлектује друштвено мишљење адолесцената, па
самим тим програм наставе Ликовне културе у средњој школи мора бити заснован
на потребама младих који похађају овакву наставу. Програм мора да омогући
шансу ученицима да изразе своје мисли, стваве, осећања и реакције на своје
окружење, програм који омогућава да појединац има могућност активног учешћа
и посвећености, као и укључености ученика у фундаменталне процесе ликовног
стваралаштва, а то је практичан рад и процеси креирања ликовних продуката, који
имају значење за ученика лично, као и за његово окружење.
Смисао планирања у школи, како основној тако и у средњој јесте да се утврде
задаци на сваком часу који би најпотпуније развијали све ликовне способности
ученика, а нарочито способности које подстичу и омогућавају стварање, а у креирању
ликовних задатака и пројеката треба да учествују и сами ученици, као потврада
успостављања партнерских односа између наставника и ученика. На овакав начин,
поред наставника ученик преузима додатну одговорност за учешће у организацији
наставе, јер наставник више није у могућности да контролише процесе мишљења
ових младих људи који су постали само-свесни и само-мотивисани за рад.
Такође време од једног часа (45 минута) недељно које је планирано за
часове Ликовне културе у средњој школи је недовољно за реализацују практичних
активности, па би препорука била да де настава одвија као блок часова (2 до 3
часа спојено) за практичне ликовне активности. Учионица треба да буде место где
се ови млади људи састају, дискутују, мењају и скуства, а не затворен изолован
простор у коме наставник има доминантну улогу у процесу наставе.
Према Основама програма за средњу школу градиво треба планирати
тако да садржаји имају структуру која служи као оријентација наставнику при
вредновању нивоа знања ученика: 1. Опажање које подразумева квалитет
опажања у садржајном погледу, брзину и тачност перцепције и тачност опажања
појединих елемената у одређеној ситуацији; 2. Примање које подразумева
способност ученика да приме квалитет опажаја и информације одговарајућег
медија; 3. Разумевање обухвата елементе разумевања опажених и примљених
ликовно-визуелних, тактилних, аудитивних и осталих квалитета и 4. Поступање које
подразумева примену у практичном и теоријском раду. Код ученика средње школе
је у извесној мери развијено критичко мишљење и тежња ка објективном сазнању,
што захтева теоријски приступ и практично искуство уметности као саставни део
садржаја програма (Ликовна култура – садржаји програма за средње стручне
школе и гимназије, Службени гласник РС – Просветни гласник, 1991).
Теорија ликовних уметности
Специфични циљеви наставе ликовне културе за садржаје из области
теорије ликовних уметности у средњој школи:
• разумевање појма уметности
• формирање свести о вези уметности и друштва
• развијање и унапређивање знања о врстама ликовних уметности и њиховим
специфичностима
• развијање и унапређивање знања ученика о ликовним елементима и принципима
компоновања, њиховим специфичностима и односима међу њима
• мотивисање, упућивање и усмеравање ученика на опажање ликовних елемената
и принципа компоновања, и њихових особености у природи, уметничким делима,
сопственим ликовним радовима и радовима других
• развијање и унапређивање способности ученика да користи ликовне елементе и
принципе компоновања у самосталном ликовном изражавању и стварању
•мотивисање ученика да истражује, открива и успоставља различите односе
између ликовних елемената и принципа компоновања у самосталном ликовном
изражавању и стварању смисла и значења ликовних дела (друштвени, психолошки
и естетски аспект), сопственог ликовног рада и радова других
• развијање и унапређивање способности опажања, разумевања, разликовања
и навођења различитих садржаја ликовних дела и мотива у уметности, као и
карактере садржаја ликовног дела
• развијање и унапређивање способности разумевања, повезивања и процењивања
значаја повезаности ликовног стваралаштва са осталим уметностима, наукама и
процесима рада
• развијање и унапређивање способности разумевања, повезивања и процењивања
значаја визуелних комуникација и савремених облика визуелног комуницирања
• оспособљавање ученика за комуникацију визуелним средствима и изражавање
својих ставова, доживљаја и емоција креативним коришћењем ликовног језика
• унапређивање ученикове радозналости, критичности, склоности да поставља
питања, да дискутује, изражава и брани свој став, мотивисање ученика да одступа
од рутинских поступака, да елементе искуства реструктурира и ставља у нове
односе, као и да испробава различита оригинална решења.
Исходи наставе ликовне културе у средњој школи – знања, вештине и

способности ученика у области теорије ликовних уметности - По завршетку теме
ученик ће бити у стању да:
• дефинише и објасни појам уметности
• разуме, објасни везу и оцењује значај везе уметности и друштва
• наведе и разликује врсте ликовних уметности и да објасни њихове специфичности
• наведе и разликује врсте ликовних елемената и принципе компоновања, и
објасни њихове специфичности у природи, уметничким делима, сопственим
• опажа ликовне елементе и принципе компоновања, и њихове особености у
природи, уметничким делима, сопственим ликовним радовима и радовима других
• разуме и објасни везу између различитих ликовних елемената и принципе
компоновања, и односа међу њима у природи, уметничким делима, својим
• користи различите ликовне елементе и принципе компоновања у самосталном
ликовном изражавању и стварању
• истражује, открива и успоставља различите односе између ликовних елемената и
принципа компоновања у самосталном ликовном изражавању и стварању
• анализира, процењује, открива смисао и значења ликовних дела (друштвени,
психолошки и естетски аспект), сопственог ликовног рада и радова других
• опажа, разуме, разликује и наводи различите садржаје ликовних дела и мотиве у
уметности, као и карактере садржаја ликовног дела
• разуме, објасни везу и оцењује значај повезаности ликовног стваралаштва са
осталим уметностима, наукама и процесима рада
• разуме, објасни везу и оцењује значај визуелних комуникација и савремених
облика визуелног комуницирања
• комуницира визуелним средствима и изражава своје ставове, доживљаје и
емоције креативно користећи ликовни језик
• показује радозналост, критичност, склоност да поставља питања, да дискутује,
изражава и брани свој став
• одступа од рутинских поступака, елементе искуства реструктурира и ставља у
нове односе и испробава различита оригинална решења у свамосталном ликовном
изражавању и стварању
Предлог садржаја из области теорије ликовне уметности
• ПОЈАМ УМЕТНОСТИ. УМЕТНОСТ И ДРУШТВО

• ВРСТЕ ЛИКОВНИХ УМЕТНОСТИ - Сликарство, графика, скулптура, архитектура
(Профана архитектура. Сакрална архитектура), примењене уметности (Дизајн
ентеријера и индустријских производа. Сценографија и костимографија. Дизајн
текстила и модни дизајн. Графички дизајн. Фотографија, филм и анимација.
Дизајн амбалаже. Дизајн керамике), савремени медији у ликовној уметности
(Фотографија. Филм. Анимација)
• ЛИКОВНИ ЈЕЗИК - ЛИКОВНИ ЕЛЕМЕНТИ И ЊИХОВИ ОДНОСИ - Линија (врсте
линија. Кретање линије. Значење линије), величина и облик, (врсте облика и
њихови квалитети. Облик и стилизација. Однос величина - пропорције облика),
простор (просторни односи облика у видном пољу – додиривање, покривање,
прожимање. Златни пресек. Илузија простора. Врсте перспективе. Кретање
облика у простору), светлост и волумен (светлост и простор. Светлосни односи у
видном пољу – светлост и сенка. Валер. Волумен облика), површина и текстура
(текстура као квалитет површине у природи и ликовном делу. Права текстура
природних и вештачких материјала. Имитативна (симулирана) текстура), боја
(топле и хладне боје. Мешање боја. Ахроматске и хроматске боје. Својства боје.
Симболика боје. Контрасти боја. Хармонија боја. Однос боја у простору. Боја и
текстура), композиција (компоновање различитих ликовних елемената), принципи
компоновања (Јединство (Јединство као склад свих елемената композиције.
Статично и динамично јединство. Јединство идеје. Јединство стила). Хармонија
(Хармонија сличности. Хармонија функције. Хармонија симбола). Динамика (Ритам.
Покрет). Равнотежа (Симетрија. Асиметрија). Рецепција (Принципи понављања).
Контраст. Доминанта).
• АНАЛИЗА ЛИКОВНОГ ДЕЛА - Садржај ликовног дела (Религиозна тематика.
Митолошка тематика. Историјска тематика), мотиви у уметности (Портрет,
аутопортрет, групни портрет, акт, мртва природа, пејзаж, ведута, жанр), карактер
садржаја ликовног дела (процеси, природне појаве, простор, осећања, апстрактни
појмови, бића, предмети и људске творевине, машта, рад и занимања људи, уметност
и традиција), откривање смисла и значења ликовног дела (Анализа ликовног дела
- друштвени, психолошки и естетски аспект. Стил и кич), мултидисциплинарност -
повезаност ликовног стваралаштва са осталим уметностима, наукама и процесима
рада (Повезаност ликовне уметности, књижевности, сценске уметности и плеса.
Веза ликовног и музичког стваралаштва. Повезаност ликовне уметности и
различитих наука. Веза ликовне уметности, заната и различитих процеса рада),
визуелне комуникације (Комуникативна улога уметности. Савремени облици
визуелног комуницирања – нови медији. Симбол и знак као средство комуникације)
Технологија ликовних материјала
технологија ликовних материјала у средњој школи:
• стицање знања о врстама, својствима и могућностима коришћења различитих
ликовних техника и материјала у ликовном стваралаштву
• оспособљавање ученика за опажање и разликовање врста ликовних техника и
материјала у делима ликовне уметности
• развијање и унапређивање способности ученика за коришћење различитих
ликовних материјала и техника, као и руковање прибором у ликовном раду
• развијање и унапређивање способности ученика за комбиновање, истраживање
и експериментисање различитим ликовним материјалима и техникама у ликовном
раду
• развијање и унапређивање способности планирања, креирања и ликовног
обликовања различитих дводимензионалних и тродимензионалних ликовних
форми

способности ученика у области технологија ликовних материјала - По завршетку
теме ученик ће бити у стању да:
• наведе и разликује врсте, својства и могућности коришћења различитих ликовних
техника и материјала у ликовном стваралаштву
• опажа и разликује врсте ликовних техника и материјала у делима ликовне
уметности
• користи различите ликовне материјале и технике и рукује прибором у ликовном
раду
• показује радозналост, склоност да комбинује, истражује и експериментише
различитим ликовним материјалима и техникама у ликовном раду , успостављајући
нове односе међу њима
• планира, креира и ликовно обликује различите дводимензионалне и

тродимензионалне ликовне форме
Предлог садржаја из области технологија ликовних материјала

• ЛИКОВНЕ ТЕХНИКЕ, МАТЕРИЈАЛИ И СРЕДСТВА - Ликовни прибор (Подлоге за
цртање, сликање и обликовање. Припрема или грундирање подлоге за цртање и
сликање. Лепила и везива), Цртање (Графитна оловка. Оловке у боји. Фломастер.
Туш. Пастелне креде. Воштани пастел. Угљен и сепија. Комбиноване технике),
Сликање (Акварел – водене боје. Батик и тапас. Темпера и гваш. Акрилик. Уљане
боје. Колаж. Деколаж. Асамблаж. Зидно сликарство. Мозаик. Витраж. Комбиноване
технике), Графика (Висока штампа. Дубока штампа. Равна штампа. Кмбиноване
технике), Вајање и обликовање различитог материјала (Обликовање глине,
дрвета... Обликовање од полуобликованих материјала. Обликовање од природних
материјала. Обликовање од отпадних материјала. Комбиноване технике)
• САВРЕМЕНЕ ИНТЕРМЕДИЈАЛНЕ ТЕХНИКЕ (Дигитална уметност. Кинетичко
и аудитивно у ликовној уметности - покрет, слика, звук. Фотографија. Филм.
Анимација. Театар. Луткарско позориште)
Уметничко наслеђе
уметничког наслеђа у средњој школи:
• стицање теоретских знања о одликама уметничког наслеђа различитих епоха
(дела, аутори, епохе и стилови)
• стицање знања и усвајање елементарних појмова и термина у ликовној уметности
• развој способности опажања, разликовања, анализе и објашњавања стилских
одлика у делима ликовне уметности на конкретним примерима
• развијање способности ученика да користи различите начине упознавања и
комуницирања са делима ликовне уметности (посета изложбама, галеријама
слика и скулптура, сусрети са уметницима уз заједничко ликовно изражавање у
установи или неком другом простору)
• формирање свести о значају очувања светског и националног уметничког наслеђа
и културне баштине
• мотивисање, упућивање и усмеравање ученика на посматрање, опажање и
естетско доживљавање у природи, продуктима људског рада и уметничким делима
• формирање естетских ставова и доживљаја као начин комуникације ученика
са уметничким делима, сопственим ликовним радовима, радовима других и
естетских феномена уопште

способности ученика у области уметничког наслеђа - По завршетку теме ученик ће
бити у стању да:
• разликује врсте и наводи одлике уметности различитих раздобља (дела, аутори,
епохе и стилови)
• разликује и наведе елементарне појмове и термине у ликовној уметности
• опажа, разликује, анализира, објашњава и дискутује о стилским одликама у
делима ликовне уметности на конкретним примерима
• користи различите начине упознавања и комуницирања са делима ликовне
уметности (посета изложбама, галеријама слика и скулптура, сусрети са уметницима
уз заједничко ликовно изражавање у установи или неком другом простору)
• испољава свест о значају очувања светске и националне културне баштине
• показује способност посматрања, опажања и естетског доживљавања у природи,
продуктима људског рада и уметничким делима
• изражава своје естетске ставове и доживљаје као начин комуникације са
уметничким делима, сопственим ликовним радовима, радова других и естетских
феномена уопште
Предлог садржаја из области уметничког наслеђа:
• УМЕТНОСТ ПРАИСТОРИЈЕ, СТАРОГ СВЕТА И СРЕДЊЕГ ВЕКА - Уметност праисторије

уметност палеолита. Уметност мезолита. Уметност неолита. Уметност металног
доба), Уметност месопотамије (архитектура сумера и вавилона. Асирска уметност.
Уметност ново вавилонског царства. Персијска уметност), Египатска уметност
(архитектура, скулптура и сликарство. Уметност у доба фараона ехнатона),
Уметност критско-микенског доба (критска уметност – архитектура, скулптура
и сликарство критских палата. Микенска уметност), Грчка уметност (архајски
период – архитектура, скулптура, вазно сликарство. Класични период – скулптура,
архитектура), Уметност хеленистичког доба (архитектура, скулптура, сликарство),
Римска уметност (етрурска уметност. Архитектура, скулптура и сликарство римске
уметности), Ранохришћанска уметност, (сликарство катакомби. Уметност након
миланског едикта), Византијска уметност (рановизантијски период. Иконоборство.
Средњовизантијски период. Позновизантијски период. Руска уметност),
Прероманика (уметност номадских народа. Каролиншка ренесанса. Отонска
уметност), Романичка и готичка уметност, Српска средњовековна уметност,
(уметност од краја 12. До краја 13. Века. Уметност од краја 13. До седамдесетих
година 14. Века. Уметност од седамдесетих година 14. Века до средине 15. Века.
Уметност 16. И 17. Века). Исламска уметност. Сусрет истока и запада (Уметност
народа Океаније и Аустралије. Афричка уметност. Уметност Кине и Јапана. Уметност
Јужноамеричких народа. Индијанска уметност).
• УМЕТНОСТ НОВОГ ВЕКА - Ренесансна уметност (Претеча ренесансе Ђото ди
Бондоне. Рана ренесанса. Висока ренесанса), Северна ренесанса (Уметност у
Фландрији. Уметност у Немачкој), Маниризам, Барок, Уметност 18. века (Уметност
рококоа. Енглеско сликарство 18. века. Венецијански ведутисти. Уметност
Франциска Гоје), Неокласицизам, Романтизам, Реализам, Српска уметност 18. и 19.
века (Барок. Неокласицизам. Романтизам. Реализам).
УМЕТНОСТ МОДЕРНОГ ДОБА – Импресионизам, Постимпресионизам, Сецесија.
Сликарски правци у првој половини 20. века (Фовизам. Експресионизам.
Кубизам. Апстрактна уметност. Футуризам. Дадаизам. Метафизичко сликарство.
Надреализам. Париска школа), Скулптура и архитектура у првој половини 20.
века, Српска уметност у првој половини 20. века (Сликарство на почетку века.
Сликарство међуратног периода. Вајарство у првој половини века. Архитектура
у првој половини века), Сликарство у другој половини 20. века (Апстрактни
експресионизам. Енформел. Геометријска апстракција. Поп арт. Концептуална
уметност. Постмодерна уметност) Скулптура друге половине 20. века, Архитектура
друге половине 20.века, Српска уметност друге половине 20. века (Сликарске
тенденције у српској уметности друге половине 20.века. Вајарство друге половине
века. Архитектура друге половине века). Уметност у првој деценији 21. века
• УМЕТНОСТ МОДЕРНОГ ДОБА – Импресионизам, Постимпресионизам, Сецесија.
Сликарски правци у првој половини 20. века (Фовизам. Експресионизам.
Кубизам. Апстрактна уметност. Футуризам. Дадаизам. Метафизичко сликарство.
Надреализам. Париска школа), Скулптура и архитектура у првој половини 20.
века, Српска уметност у првој половини 20. века (Сликарство на почетку века.
Сликарство међуратног периода. Вајарство у првој половини века. Архитектура

у првој половини века), Сликарство у другој половини 20. века (Апстрактни
експресионизам. Енформел. Геометријска апстракција. Поп арт. Концептуална
уметност. Постмодерна уметност) Скулптура друге половине 20. века, Архитектура
друге половине 20.века, Српска уметност друге половине 20. века (Сликарске
тенденције у српској уметности друге половине 20.века. Вајарство друге половине
века. Архитектура друге половине века). Уметност у првој деценији 21. века
Питања
1. Какав је значај планирања васпитно образовног рада?
2. Које су врсте планирања у васпитно-образовном раду?
3. Шта су карактеристике глобалног планирања?
4. Шта су карактеристике оперативних планова?
5. Који су елементи дневног планирања у дечјем вртићу?
6. Шта чини структуру часа? Дефинисати елементе часа ликовне културе у
дневној писменој припреми?
7. Које су специфичности програмирања у области ликвног васпитања и
образовања? Који су основни елементи програмирања?
8. Које су одлике програма ликовног васпитања предшколске деце и описати
циљеве, задатке, садржаје и препоручене активности?
9. Који су општи образовни а који васпитни циљеви наставе ликовне културе у
основној и средњој школи?
10. Навести најбитније задатке наставника у процесу наставе ликовне културе
у основној и средњој школи?
Задаци
• Прикупити узорке планова наставника и васпитача, упоредити их и анализовати
у светлу методичких захтева.
• Разговарати са наставницима и васпитачима какви су њихови ставови у односу
на програме, колико су оствариви, какви су исходи, да ли би нешто променили у
програмима и сл.
• Проучити званичне програме који се код нас реализују у настави ликовне културе
у основној и средњој школи. Колико су они у складу са општим поставкама предмета
и његовом функцијом подстицања и развијања дечјег ликовниг ствралаштва.
Проучити и програме земаља у окружењу и упоредити са нашим актуелним
програмима. Извући сличност и разлике и у чему се оне огледају.
• У којој мери се актуелни програми ослањају на Карлаварисову Концепцију
ликвног васпитања. Упоредити савременост приступа Нове концепције и актуелних
програма.
ЛИТЕРАТУРА
1. Антропова, М. В. и Кољцова, М. (1986): Психофизиолошка зрелост деце, Завод за
уџбенике и наставна средства, Београд.
2. Арнхајм, Р. (1985): Визуелно мишљење, Универзитет уметности, Београд.
3. Арнхајм, Р. (1998): Уметност и визуелно опажање - психологија стваралачког
гледања, Студентски културни центар, Београд.
4. Бакољев, М. (1997): Основи методологије педагошких истраживања, Научна
књига, Београд.
5. Bantock, G. H. (1968): Culture, Industrialisation and Education, Routledge & Kegan
Paul, London.
6. Barron, F. (1969): Creative Person and creative process, Holt, Rinehart and Winston,
New York.
7. Беламарић, Д. (1969): Развој ликовних сензибилности ученика, Завод за
унапређивање основног образовања СР Хрватске, Школска књига, Загреб.
8. Беламарић, Д. (1987): Дјете и облик, Школска књига, Загреб.
9. Белвес, П. (1976): Цртамо и сликамо, Нолит, Београд.
10. Bennet, N., Desforges, C., Cockburn, A. and Wilkinson, E. (1984): The Quality of Pupil
Learning Experiences, Erlbaum, London.
11. Бертнард, Р. (1998): Историја западне филозофије, Народна књига - Алфа,
Београд.
12. Богдановић, К. и Бурић, Б. (2004): Теорија форме, Завод за уџбенике и наставна
средства, Београд.
13. Бодулић, В. (1982): Уметнички и дечји цртеж, Школска књига, Загреб.
14. Брунер, Џ. (1972): Ток когнитивног развоја, Психологија, Београд.
15. Брунер, Џ. (1976): Процес образовања, Педагогија.
16. Ват, Ф. (2003): Упознајте уметност цртања, Book & Marso, Београд.
17. Гајић, О. и др. (2006): Европске димензије промена образовног система у Србији
-Зборник радова - књига 1, Филозофски факултет, Одсек за педагогију, Нови Сад.
18. Група аутора (1977): Ликовно васпитање 1, Педагошки актив васпитача, Билтен
бр. 2, ПУ „Радосно детињство“, Нови Сад.
19. Група аутора (1978): Ликовно васпитање 2, Педагошки актив васпитача, Билтен
бр. 2, ПУ „Радосно детињство“, Нови Сад.
20. Група аутора (1979): Сарадња школа и уметничких музеја, Завод за уџбенике и
наставна средства, Београд.
21. Guilford, J. (1957): Creative abilities in the arts, Psychological Reviw.
22. Eisner, E. W. (1982): Cognition and Curiculum, Longman, New York and London.
23. Ељкоњин, Д. Б. (1978): Психологија дечје игре, Завод за уџбенике и наставна
24. Јаковљевић, Р. (1989): Настава ликовне културе, Завод за уџбенике и наставна
25. Јулије, А. (1962): Ликовно васпитање предшколског детета - Предшколско дете,
Часопис за питања предшколског одгоја бр/3-4, Савез педагошких друштава ФНРЈ,
Загреб.
26. Каменов, Е. (1997): Методика 1, 2 и 3, Одсек за педагогију Филозофског факултета
у Новом Саду и Републичка Заједница виших школа за образовање васпитача,
Београд.
27. Каменов, Е. (1982): Експериментални програми за рано образовање, Завод за
28. Каменов, Е. (1991): Игре опажања, Нова просвета, Београд.
29. Каменов, Е. (1997): Интелектуално васпитање кроз игру, Завод за уџбенике и

30. Каменов, Е. (1997): Модел Б основа програма васпитно-образовног рада са
предшколском децом, Филозофски факултет у Новом Саду и Заједница виших
школа за образовање васпитача, Нови Сад.
31. Каменов, Е. (1999): Предшколска педагогија, Завод за уџбенике и наставна
32. Каменов, Е. (2006): Васпитно-образовни рад у дечјем вртићу - Општа методика,
Драгон, Нови Сад.
33. Каменов, Е. и С. Филиповић (2010): Мудрост чула пети део – дечједрамско
стваралаштво, Драгон, Нови Сад.
34. Карлаварис, Б. (1960): Нова концепција ликовног васпитања, Завод за издавање
уџбеника Народне Републике Србије.
35. Карлаварис, Б.: Развој опсервације и приказ простора у процесу ликовног
васпитања, Билтен друштва ликовних педагога Војводине бр. 10, Центар за ликовно
васпитање деце и омладине Војводине, Нови Сад, 1968.
36. Карлаварис, Б. и др. (1972): Дете и средина - Дечје ликовно обликовање и
обликовање за децу, Зборник радова са међународног саветовања ликовних
педагога “Дете у свету“, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд.
37. Карлаварис, Б. (1972): Дечје ликовно обликовање и обликовање за децу,
Зборник радова, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд.
38. Карлаварис, Б. и др. (1975): Праћење ликовног развитка истих ученика, Центар
за ликовно васпитање деце и омладине Војводине, Нови Сад.
39. Карлаварис, Б. (1976): Креативност и ликовно васпитање, Зборник радова,
Центар за ликовно васпитање деце и омладине Војводине, Нови Сад.
40. Карлаварис, Б. (1979): Ликовно васпитање, Завод за уџбенике и наставна
41. Карлаварис, Б., Кастори, М. С. и Ациган, С. (1979): Ликовна интерпретација
неких појмова деце од 3 - 7 година, П. У. „Радосно детињство“, Нови Сад.
42. Карлаварис, Б., Крагуљац, М. (1981): Развој креативности путем ликовног
васпитања, Просвета, Београд.
43. Карлаварис, Б. (1982): Методика ликовног васпитања за 1. разред педагошке
академије, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд.
44. Карлаварис, Б. (1982): Методика ликовног васпитања за 2. разред педагошке
академије, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд.
45. Карлаварис, Б. (1986): Ликовно васпитање за 3. разред педагошке академије,
Завод за уџбенике и наставна средства, Београд.
46. Карлаварис, Б. (1986): Методика ликовног васпитања предшколске деце за 4.
разред педагошке академије, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд.
47. Карлаварис, Б., Барат, А. и Каменов, Е. (1988): Развој креативности у функцији
еманципације личности путем ликовног васпитања, Просвета и Институт за
педагошка истраживања, Београд.
48. Карлаварис, Б. (1991): Методика ликовног одгоја 1, Hofbauer p.o., Ријека.
49. Карлаварис, Б. (1991): Методика ликовног одгоја 2, Hofbauer p.o., Ријека.
50. Кастори, М. и др. (1977): Ликовно васпитање I - билтен бр. 2, Педагошки актив
васпитача, П. У. „Радосно Детињство“, Нови Сад.
51. Кастори, М. и др. (1978): Ликовно васпитање II - билтен бр. 2/II, Педагошки
актив васпитача, П. У. „Радосно Детињство“, Нови Сад.
52. Квашчев, Р. (1971): Могућност и границе развоја интелигенције код ученика под
утицајем вежбања, Психологија, Београд.
53. Квашчев, Р. (1976): Психологија стваралаштва, БИГЗ, Београд.
54. Квашчев, Р. (1980): Подстицање и спутавање стваралачког понашања личности,
Завод за уџбенике, Сарајево.
55. Клајн, И. и Шипка, М. (2007): Велики речник страних речи и израза, Прометеј,
Нови Сад.
56. Којен, Л. (1987): Уметност и вредност, Завод за издавачку делатност, Београд.
57. Кокс, М. (2000): Дечји цртежи, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд.
58. Кон, И. С. (1990): Дете и култура, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд.
59. Кораћ, Н. (1992): Визуелни медији сазнајни развој детета, Завод за уџбенике и
60. Корјак-Фолгић, А. (2008): Учење уметности - стварање уметности, Музеј
примењене уметности, Београд.
61. Крагуљац, М. (1965): Преференције ученика основне школе према сликарским
делима, Институт за педагошка истраживања, Београд.
62. Лекић, Ђ. (2000): Педагошки правци и покрети у историји васпитања и
образовања, Универзитет у Приштини, Београд.
63. Lowenfeld, Viktor & Brittain, W. Lambert (1975): Creative and mental growth, Mac-
millan Publishing Co., Inc., New York.
64. Маслов, А. (2001): О животним вредностима - Изабрани есеји о психологији
вредности, ИП „Жарко Албуљ“, Београд.
65. Милинковић, З. (1992): Оријентациони распоред наставног градива ликовне
културе за 5, 6, 7 и 8 разред основне школе, ЗЗУНС, Београд.
66. Милошевић, Ч. (2007): Дечје ликовно стваралаштво, Космос, Београд.
67. Милутиновић, Ј. (2007): Циљеви образовања и учења у светлу доминантних
теорија васпитања 20. века, Нови Сад.
68. Митровић, Д. (1982): Савремени проблеми естетског васпитања, Завод за
издавање уџбеника Социјалистичке Републике Србије.
69. Мужић, В. (1077): Методологија педагошког истраживања, Завод за уџбенике,
Сарајево.
70. Панић, В. (1998): Речник психологије уметничког стваралаштва, Завод за
71. Панић, В. (2005): Психологија и уметност, Завод за уџбенике и наставна средства,
Београд.
72. Пијаже, Ж. (1957): Учење и развој, Предшколско дете, Београд.
73. Пијаже, Ж. (1968): Психологија интелигенције, Нолит, Београд.
74. Пијаже, Ж (1968): Интелектуални развој детета, Завод за уџбенике и наставна
75. Попов, И. (1976): Психијатријски аспект дечјег ликовног израза, Билтен друштва
ликовних педагога Војводине бр. 14, Центар за ликовно васпитање деце и омладине
Војводине, Нови Сад.
76. Поповић, С. (1972): Методе развијања естетичке културе младих, Завод за
издавање уџбеника, Сарајево.
77. Рид, Х.: Умјетност и отуђење, Младост, Загреб, 1971.
78. Read, H. (.....): Education through art, Faber and Faber, London.
79. Розић, В.: Уметност на путевима искушења, Младост, Београд, 1976.
80. Рот, Н.: Психологија личности, Завод за издавање уџбеника СРС, Београд, 1971.
81. Рот, Н.: Општа психологија, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд,
1990.
82. Rubenowitz, S.: Emotiomal flexibility - rigidity as a compehensive dimension of mind,
Almavist- Wiksell, Stockholm, 1963.
83. Ружић, Б.: Дјеца цртају, Школска књига, Загреб, 1959.
84. Спасојевић, М.: 50 Година центра за ликовно васпитање деце и омладине
војводине, Центар за ликовно васпитање деце и омладине Војводине, Нови Сад,

2004.
85. Стојановић, Д.: Простор, маса и видљиви свет, Билтен друштва ликовних педагога
Војводине бр. 10, Центар за ликовно васпитање деце и омладине Војводине, Нови
Сад, 1968.
86. Танај, Е. Р.: Ликовна култура у нижим разредима основне школе, Школска
књига, Загреб, 1989.
87. Трнавац, Н. и Ђорђевић, Ј.: Педагогија, Научна књига, Београд, 1995.
88. Филиповић, С.: Образовно-васпитни процеси у предшколству, Зборник радова,
ВШОВ, Суботица, 2008.
89. Филиповић, С.: Образовање васпитача за будућност, Зборник радова, ВШОВ,
Београд, 2006.
90. Филиповић С. (2009): Развој схватања о дечјем ликовно стваралаштву и
могућностима васпитно-образовног деловања на њега, докторска дисертација,
Академија умјетности, Универзитет у Бањој Луци, Република Српска.
91. Филиповић С. и Е. Каменов (2009): Мудрост чула трећи део – дечје ликовно
стваралаштво, Драгон, Нови Сад.
92. Филиповић С. (2010): Свет у мојим рукама – уџбеник ликовне културе за 1.
разред основне школе, КЛЕТ, Београд.
93. Филиповић С. (2010): Свет у мојим рукама – приручник за наставнике за наставу
ликовне културе за 1. разред основне школе, КЛЕТ, Београд.
94. Ликовна култура – садржаји програма за средње стручне школе и гимназије,
Службени гласник РС – Просветни гласник, 1991.
ПРИЛОЗИ
У овом делу књиге биће приказани примери часа Ликовне културе које су
реализовали студенти ФПУ у оквиру Методичке праксе, током школске 2010\2011.
МЕТОДИЧКА ПРИПРЕМА 1
Студенти: Јована Момчиловић и Марица Кицушић, 5. година ФПУ у Београду, 2011.

Разред: четврти
Место одржавања часа: у учионици
Наставна целина: Композиција
Наставна јединица: у оквиру наведене наставне целине у наставном програму се
налазе наставне јединице које се односе на композицију боја, композицију линија
и композицију облика. Пошто су ученици на претходним часовима обрађивали
боје и облике, надовезујемо се на наставни програм јединицом „Композиција
облика, линија и боја“
Ликовна тема и ликовни проблем: ликовна тема часа биће „Храна“. Заправо
ликовни проблем који се поставља ученицима биће да користећи се различитим
облицима (круг, елипса, правоугаоник...) у датом случају везујући са обликом
неке врсте хране, затим бојом кроз валере топлог и хладног са алудирањем на
темепратуру хране, односно њену припрему, и трећим елементом – елементом
задатог простора у смислу мотивационог садржаја, као основ за компоновање
Тип часа: обрада и практичан рад
Претходна ситуација: ученици трећег разреда већ имају усвојена знања из
претходно обрађених наставних јединица - дорадом и преобликовањем започетих
облика, упознавање са различитим техникама и матаријалима за ликовни израз,
линијом, бојом и принципима компоновања.
Циљеви и задаци: слободно ликовно изражавање, развијање креативног мишљења
и ликовног сензибилитета, усвајање нових појмова и новог знања, побуђивање
интересовања за природу и свет око њих самих, развијање властитих изражајних
потреба и креативности кроз ликовно изражавање, обогаћивање доживљаја
и искустава, културно васпитање – култура исхране, прихватање различитости,
подстицање на истраживање, стварање свести о очувању животне средине...
Методе рада: вербално-текстуална, показивачка метода, метода сазнавања кроз
праксу, откривачка и проблемска метода
Облици рада: индивидуални и фронтални рад
Мотивациони садржаји: за постизање максималне ученичке креативности, и
изазивање богатијег доживљаја, са ученицима ће се прво упустути у разговор у
коме ће бити подстакнути питањима да учествују у конверзацији на задату тему.
Као мотивациони садржај биће коришћени примери илустрација, ( међу којима
ће бити и популарни цртани филмови који одговарају на тему, затим репродукције
уметника и слично). И на крају и сам простор папира на коме ће се ликовно изразити
има ће елементе који ће их подстакнути да се брже ослободе страха формата и
празног простора и крену са реализацијом рада.
Наставна средства: разноврсни предмети за посматрање, фотографије различитих
садржаја, енциклопедије, монографије и остала стручна литература која је повезана
са садржајима часа који се обрађују, као и интернет информације...
Ликовне технике и материјали: фломастери или водене боје
Ликовно подручје (медиј): подручје цртања и подручје сликања
Ликовне технике и материјали: фломастери или водене боје
Корелација: природа и друштво
Ево како су студеткиње описале свој први час ликовне културе у основној школи:
"Одсечни, кратки, грозничави кораци довели су мене и моју колегиницу
Јовану неколико десетина минута раније испред главног улаза основне школе
Скадарлија тог мартовског јутра, иако смо се упорно прибојавале да ће нешто
сигурно кренути наопако успут, као што то обично бива, да човек забрља пред
неки значајан догађај. А тако траљав почетак зачињен кашњењем на наше прво
практично држање наставе, на присутну децу – наше ђаке у предстојећих два
часа – сигурно би оставило утисак да смо лоши ђаци који су се опет успавали, а
на учитељицу – збуњену младу девојку која нам је свесрдно уступила термин из
предмета Ликовна култура - да смо врло неодговорне особе које су проћердале
њену наду да ће било шта корисно од нас видети, а камо ли и чути.
Наш први страх, међутим, био је превазиђен, стижемо на време уговорено
место. Скачемо уз степенице и брзо се дохватамо улазних врата. Унутар вијугавих,
нама врло конфузних, а деци вероватно занимљивих за јурцање ходника, тражећи
било шта што би могло да нам примири конфузне мисли, и попут маминог додира
нас уљуљка и увери да ће све проћи у реду, пронашле смо само клупу за парк
постављену испред учионице, на коју смо стропоштале наше ствари и мисли, и
прогласиле тај кутак маленим уточиштем, молитвеником пред овај врло узбуђујући
тренутак нашег јавног наступа. Коначно се физички примирујемо. Прилагођавамо
се ритму атмосфере, тишини ходника. Дишемо све смиреније, и тихо отпочињемо
разговор, али чак ни лежерно чаврљање са Јованом није успело да утиша
непрестано тумбање мисли и питања о томе како ће проћи ови часови.
Упознајем терен и прислушкујем. Да, то је та велелепна тишина дечјих
установа, увек је подсликана неким ведрим шумовима, пригушени жагор иза
врата учионица, понеки кикот искочи из оставе где су теткице испијале кафу, и
скакање лопте по бетону школског дворишта, праћено навијачким поклицима
и довикивањем са краја терена на терен. Док је посматрала пар тренутака игру
Јована пригушеним одушевљењем рече: То су наша деца! Погледам, деца, јурцају
по дворишту, док у ћошку две учитељице седе на клупи и разговарају. То нису
било која деца, то су била наша прва деца! „Јесу, ено, она мала тршава, и онај
немирко из прве, што си га цртала", кажем ја Јовани. Посматрам их, и би ми
лакше што видим позната лица. Чудно звучи, али управо та деца су примирила
моје мисли, ублажила мој упорни страх да ће нешто кренути лоше. Да ће деца бити
незаинтересована. Да неће успети да нас испрате у причи. Да ја саму себе нећу
успети да испратим у причи. Да ћу се запетљати и деловати смешно. Да ће им се
мисли расплинути на триста страна, и да ће мотивација напустити просторију. Како
да је задржим у учионици? Шта да радим ако један крене да тера инат и пружа
отпор и минира нам час? Како да се представим као некакав ауторитет и колики
ауторитет ја уопште морам да будем? На Јованином лицу видим исте симптоме -
забринутост, нервоза, страх. „Добро је, барем имају физичко, искакаће се, измориће
се, биће уморни и неће имати енергије за бацање на терање ината и радиће наш
задатак“, кажем ја Јовани која забринуто коментарише: „А шта ако не буду имали
снаге ни за то?“ Ћутимо, размишљамо. „Ма дај, па биће гладни после физичког,
каже опет она, тема нам је пун погодак, Шведски сто, има за час да нам напуне
тањире храном! Мени је увек било занимљиво да цртам пљескавице и ћевапе!
Још кад им покажем ове примере са интернета... јеси ли ти понела своје? Хајдe
још једном да провежбамо увод!“ „Јао, пусти ме Јована, имам трему као пред
испит, а пред испит се никад не преслишавам“, кукам ја и гризем нокте.
Звони. Осетила сам како хладни продорни звук звона моментално пресеца
мој згрчени стомак као некад, пред контролни. Мислила сам да тај осећај више
нећу доживети, и изненадио ме је његов повратак из детињства. Неке се ствари не
нећу доживети и изненадио ме је његов повратак из детињства. „И сад што знам,
знам", мислим се. Трчкарају деца поред нас, јурцају, надвикују се, понеко нас
радознало одмери, крене да нас нешто пита, па се предомисли, одјури даље,
један се смеје, други покушава да се сети како да веже пертлу, а трећи нам се
јавља, четврти се јавља, смеши се одушевљено... стижу наша деца, и радују нам се!
Учитељица им је најавила да ћемо данас доћи и одржати им часове из ликовног.
Отпоздрављам и питам се, виде ли они колику трему имам, али истовремено
закључујем да из њихове перспективе они ни не познају још увек тај ниво треме,
па је ни не региструју. Претпостављам да им из њиховог угла делујемо одрасло,
самим тим и сигурно и њихови дечји погледи ме смирују.
Дошао је и тренутак када смо ушле и стале пред разред. Деца су села на
своја места, учитељица распаковала дневник и уписала час, а ми смо грозничаво
припремале наш материјал за рад. Потом сам, са папирима у руци, пажљиво
разменила радознале погледе са децом. Изгледа да сам једино самој себи у тој
просторији деловала смешно. двадесет радозналих главица чекале су да кажем
било шта. Ма какво физичко, помислим, три дана очи да не склопе, исто оволико
би им широм биле отворене. Насмеших се охрабрено, заборавих на учитељицу
и на то, шта ли ће она да мисли о нашем нивоу професионалности, више ми није
био битан тај компликовани свет одраслих, и фино, растерећено сам представила
Јовану и себе, вредне студенте, будуће уметнице, можда и наставнице, али заувек
децу.
Један по један страх, брисали су се без трага. Моју најаву теме часа Шведски
сто, подржало је неколико одушевљених поклика. Кроз главу ми пројури сећање
на моје негодовање пред новим брзим задатком из писма, и постидла сам се. Будно
су пратили сваку моју реч, пажљивије и од мене. Ја сам само говорила о шведском
столу, о бојама у тањиру, о здравој и нездравој храни, о кетерингу, примерима у
историји уметности, Арчимболду, Бројгеловим и Веронезеовим сценама гозби, а
заправо сам размишљала о тим радозналим главама и понаособ посматрала како
ко реагује. Мој део вербалне представе се завршио, и наступила је Јована, са неким
примерима из модерног доба. Тема им је постајала све блискија и интригантнија, а
онда сам извадила кутију са цедуљама, и рекла да свако извуче једну. Било је пуно
верзија на задату тему - хладно јело, црвено јело, храна из воде, омиљена храна,
храна која непријатно мирише, плава, бела, црна, жута, округла, хрскава... спектар
је био разнолик, а жагор који је учитељица морала да примири је обећавао богате
резултате.
Мој бивши велики страх се остварио, учитељица нас је у том тренутку
оставила, али то сада више и није било битно. Биле смо окупиране летењем са краја
на крај учионице, јер су се питања ширила као пожар јулском ливадом. Макар је за
собом оставила укључен радио, са кога се чула Бахова симфонија. Добра енергија
чини ми се да је извирала из сваког детета, из лепог дана, лепе музике, из звука
листова које су деца постављала на распрострте мушеме на столовима, како не
би упрљали школски инвентар. Гледам оне мушеме и правим паралелу са својим
зидовима малтене прекреченим темперама у студентском дому, и опет ме обузме
неки самопрекор.
Девојчица крупних очију се пренемаже у последњој клупи. Не зна каква
је то нездрава храна. Друга ме моли да замени тему, извлачи храну на слово М.
Изгледа да јој ни то није срећно решење. Ништа јој није срећно решење наспрам
цедуље коју је њена другарица извукла – здрава храна. Преврће очима и снебива
се, пита се шта то има на М... гледам Јовану која слеже раменима. Девојчица
ипак креће да црта. Кроз шуму подигнутих руку два прста пробијам се до једног
плавооког дечака. Пита ме шта има то плаво што се једе. Помислим на боровнице
и гомилу колача. Супер, каже он, моја мама је посластичар! Цртаћу плаве бајадере!
Једна коврџава је збуњена својом темом. Како да нацрта белу храну? Која је то
уопште бела храна? Док јој Јована ниже све врсте млечних прерађевина, а другу у
клупи објашњава како изгледа ротквица, ја дечаку из треће објашњавам како се црта
цевчица из птичје перспективе. Решиш један проблем, никне још пет. Какав тањир
да се нацрта? Може ли послужавник? Шта је још округло? Може ли са воштаним?
Сме ли мајонез поред колача да се црта? Може ли да се припомогне другу да
обоји позадину? Постоји ли риба на Ј? Који су састојци муслија? Смеју ли салвете
да се цртају? А виљушке? Шта још има у земљи? „Глисте", одговарам, и смејем се,
понесена веселом атмосфером, дете ме збуњено гледа, али прихвата шалу. Папири
су увелико испуњени, контуре оловком се испуњавају бојама. Звони за одмор. И
она неколицина која је изашла убрзо се вратила да настави рад. Изгледало је као да
сви жељно очекујемо прве резултате. Питања су већ била утихнула, и сви су вредно
радили. Ретко које дете да није поставило ниједно питање. Тих неколико је имало
занимљиве и врло упечатљиве радове, што ме је навело да можда ту постоји нека
веза, да због своје јасне визије коју су зацртали нису ни имали потребу да поставе
питања. Девојчица која је елегантно у тањиру представила врхунску експресивну
апстракцију, назвавши је Пичвајз из мамине кухиње, и малени дечак из прве клупе
који је све време кружио око свог стола и марљиво посипао слојеве црвене на
велику нацртану рибу, неки су од оних који су ме заинтригирали. Размишљала сам о
томе како је моја позиција врло чудна, балансирам између себе као одрасле особе,
која води овај мини пројекат, и немирног дечијег духа који би се истог момента, да
му је дозвољено и има времена, бацио на један папир да нашкраба коју линију.
Учитељица се вратила, и надјачала жагор који је владао, који мени искрено
није сметао, јер су деца и поред све приче и смеха, низала врсне резултате. Њен
долазак најавио је скори завршетак другог часа, па смо им суптилно наговестили да
прикупе своје радове, и поређају се држећи своја дела, за једну групну фотографију.
Неки су чучнули, неки клекли, подигавши радове у вис, неки и по два комада, док
је она мала из последње клупе, она што се у почетку пренемагала, још увек жељно
довршавала свој други рад на поду, шкрабајући позадину клечећи. Након тога,
сабрали смо утиске са часа, подсетили их на новонаучене термине, и нове уметнике
које смо им представили, и разговарали о специјалитетима из свих крајева света.
Учитељица је преписала наш комплетан план часа, преузела примере, преписала
теме задатка, похваливши нам уводни део, који је за њу био занимљива смерница
за неке наредне задатке и ликовна истраживања којима би могла да се позабави.
Ипак, нама је било главно задовољство да видимо дечје реакције, те њихове силне
идеје и приче које имају у главама, преточене на папир. Истина је да су на наш
ангажман одговорили многоструко више. Истина је и да је много енергије за овај
посао потребно, али ако се правилно усмерава и контролише, свака трунка уложене
енергије, времена и снаге се размени, испуни и врати. Са обостраним уживањем
Јована и ја смо заједно доживеле нашу прву наставничку праксу. Главно јело је
било успешно закувано, активности су одлично прошле, а укус дезерта у облику
предаха на мартовском сунцу након што смо изашле из школе, са дивним укусом
задовољства и спокоја, памтићу дуго. И док смо корачале Скадарлијом враћајући
се у свакодневне обавезе, растерећене од свих страхова, тонама лакше и метрима
више, један од наших малишана нам се успут јавио. Отпоздрављам му, још увек се
привикавајући на овај за мене нови укус новоотворене димензије наставничког
позива."
Јована Момчиловић и Марица Кицушић, 5. година студија на Факултету

примењених уметности, Београд, 2011. године
Ученици 4. разреда ОШ Скадарлија, Београд, 2011.

МЕТОДИЧКА ПРИПРЕМА 2
Студенти: Мања Лекић и Александар Золотић, 5. година ФПУ у Београду, 2011.

Разред: четврти
УОБЛИЧЕНИ
НАСТАВНА ЦЕЛИНА · НАСТАВНА ЈЕДИНИЦА · ЛИКОВНА ТЕМА И ЛИКОВНИ ПРОБЛЕМИ

· ТИП ЧАСА · ПРЕТХОДНА СИТУАЦИЈА · ЦИЉЕВИ И ЗАДАЦИ · МЕТОДЕ РАДА · ОБЛИЦИ
РАДА · МОТИВАЦИОНИ САДРЖАЈИ · НАСТАВНА СРЕДСТВА · ЛИКОВНО ПОДРУЧЈЕ ·
ЛИКОВНЕ ТЕХНИКЕ · КОРЕЛАЦИЈА
"Непотребно је додатно помињати значај ликовног изражавања деце у
основној школи. Кроз низ задатака, и можда не тако уобичајне теме, ученици петог
разреда, су били подстицани да кроз боју и основне облике изразе своје ставове
и емоције према апстрактним појмовима. Дакле, играјући се ликовним језиком,
задатак је био да прикажу неком формом, обликом, задате појмове попут љубави,
среће, страха, поноса, чаролије или енергије. Једноставноност коју је колаж има
као техника, и унапред припремљен материјал омогућио је ученицима да на брз
начин одговоре на тему. Сви ученици су на располагању имали исти материјал,
самолепљиви колаж папир у основним бојама и основним облицима: црвена,
жута, плава зелена, браон, љубичаста, црна и бела односно, троугао, квадрат, круг и
правоугаоник. Свако дете је имало на располагању мање више исти прибор, облик,
боју и природу задатог појма - а опет свако дете је урадило у потпуности особен
и другачији рад. Рад са малишанима је имао још један циљ, а то је да се охрабре
у свом ликовном изражавању. Деца обично мешају појмове ликовне, креативне и
естетске способности са способношћу да лепо и вешто цртају (опонашају) форме
из природе. Идеја да у свакоме од њих лежи мали неустрашиви уметник, који зна
и уме како да опише и материјализује своја осећања кроз боју и облик, деци је
унела самопоуздање, а самим тим и заинтересованост да одговоре на задатак,
а потом и да слободно говоре о њему... Одговори на теме су били различити и
шаренолики, и деца су се на веома неконвенционалан начин служила појмовима.
Тако је на пример, туга представљена портретом мачке која напада срећу, а умор
каледоскопним шарама плаве и зелене, док је симбол жалости само један црвени
круг (јапанска застава).
Наставна целина која се обрађивала је била на тему Визуелно
споразумевање кроз наставну јединицу Комуникација формом и бојом. У покушају
откривања сопственог израза одређених мотива, ученици су наилазили на
разне проблеме: "Па како сад да објаним боју туге?", "А како то мислите како
изгледа хладноћа?" Охрабрени да забораве на тренутак на оно што мисле да
треба да буде, а да заправо раде како осећају, ученици су полако заборављали
на усиљене каноне света око себе и устаљених представа о њему. Убрзо су
пристигли резултати, који су били невероватни. Служећи се примерима из историје
уметности: Матисових колажа, уметности Баухауса, Мондријановог система, али
и разних примера из Дизнијевог света, деци је објашњен задатак. Коришћене су
вербално - текстуална метода, показивачка, метода упознавања кроз праксу, као
и проблемска и откривачка метода. Након само неколико минута упознавања са
колажном техником и показивању разних примера, деца су прешла на реализацију
задатка. Корелацијом са осталим предметима попут музичке културе, књижевности
и језика, биологије, као и осталих природних и друштвених предмета, деца су
лакше долазила до решења како да прикажу неки појам. Деца су заинтересовано
и активно учествовала у раду, очигледно уживајићи у шанси да покажу шта знају,
мисле и осећају."
ПОНОС ТОПЛОТА
Када си осетио понос последњи пут? Да Прикажи како се осећаш када ти је топло.
ли си некада био поносан на себе? Како
изгледа твој понос? Прикажи себе када
осећаш понос.
“На овој слици је приказано поносно лице, “Црвено представља топлоту, а плава
али црно у дну показује да понос није увек воду са којом бих волео да се освежим.”
позитиван.”
СЛОБОДА НАДА
Шта за тебе представља слобода? Да ли су На које боје помислиш када се надаш? Ако
неке боје слободније од других? Које је боје је нада другарица која чини многе ствари
твоја слобода? могућим, како би изгледала?
“Нацртао сам миша јер је он слободна “Ја наду замишљам као девојчицу која има
животиња.” наранџасту косу и зелене очи. Веома је
енергична”
САН БРИГА
Да ли често сањаш? Шта си последње сањао/ Шта највише чини да бринеш?
ла? Да ли је био пријатан или не твој сан?
Које је боје био тај сан?
“...Цветни замак сам сањала.” “Ова слика описује тренутке у којима се

бринем за све што ми је блиско и драго,
породицу, пријатеље.”
УПОРНОСТ СТРПЉЕЊЕ
Да ли и упорност има своју боју? Покажи боје Прикажи шта је за тебе стрпљење? Које
када си упоран/а у нечему. боје је твоје стрпљење?
“Овде сам хтела да прикажем себе као “Описујем стрпљење до путовања, јер
храбру особу која никада не одустаје.” онда гледам сате, минуте и тако ми
буде досадно, не знам шта да радим.”
ПЛАЧ УМОР
Свако од нас је макар једном плакао. Какав Да ли си често уморан/на? На шта мислиш
је осећал када наиђу сузе? Прикажи које је када си уморан? Прикажи умор облицима и
боје твој плач. бојама.
“Ова слика описује моје срце када је “На овој слици зелена боја представља
тужно, или препукло на два дела из срећу, позитивно стање, а плава
неког разлога који те вешто закопа у представља умор, стање са мањком
месту, али и да на крају тунела постоји енергије или стрпљења.”
светлост која те спашава.”
САМОЋА РУЖНОЋА
Да ли се некада осећаш усамљено? Шта све може да буде ружно? Прикажи шта
Прикажи своју самоћу бојама. је за тебе ружно.
“Ова мачка и неколико облика по мени “Овако се осећам када је мени нешто
приказују самоћу.” ружно.”
АВАНТУРА ПОТРЕБА
Шта је за тебе авантура? Да ли је то пут у неки Да ли потреба има боју?Које боје је твоја
далеки свет? Прикажи бојама своју авантуру. потреба.
“ Авантура је да сам ја потпоручник...” “ Овим цртежом сам хтела да покажем

своју потребу за музиком.”
ЖЕЉА МУЗИКА
У које боје се облаче твоје жеље? Покажи Свако од нас осећа музику у себи. Да ли
бојама и облицима шта највише желиш. и ти чујеш своју музику? Које је боје твоја
музика и који инструмент је свира?
“Приказала сам жељу коју сам од малих “Музика, уметност коју стварамо
ногу сањала и сањала. Дошло је време да се сваки дан изнова, то су инструменти,
ускоро оствари. Добићу пса, мало створење животиње, природа и све што нас
за игру. Јупи, ја сам најсрећније дете света!” окружује. Постоји музика за свачије уши и
свачије уживање....”
Ученици 5. разреда ОШ Михајло Петровић Алас, Београд, 2011.

Фонд савремена деца је основала
академски сликар Јована Томановић 2008.
године у Београду са циљем да се деци без
родитељског старања омогући ближи контакт
са ликовном и примењеном уметношћу кроз
самостално ликовно изражавање и стварање.
Део велике колекције дечјих ликовних радова
насталих у периоду од 2008. до 2011. године
је нашао простора и у овој књизи. Радове су
реализовала деца из Цента за одојчад, децу
и омладину из Београда, познатији по имену
Звечанска у сарадњи са Јованом Томановић,
која се посветила овом веома тешком и
одговорном задатку, а са циљем да се деци
омогући да своје дубоке емоције изразе кроз
слику и да на квалитетан и креативан начин проведу своје слободно време. Радови
су власништво Фонда Савремена деца и репродукције из књиге се не могу даље
користити у друге сврхе.
Контакт:
Јована Томановић: 0637427085
Електронска пошта: fondsavremenadeca@gmail.com
Центар за ликовно васпитање деце и омладине
основан је 1954. године као матична институција и
исходиште нових идеја и промена у настави ликовног
васпитања. Истражујући, подржавајући и пре свега
афирмишући дечје стваралаштво, Центар је од свог
оснивања истрајавао на становишту да је дечји цртеж,
односно ликовна педагогија од прворазредног значаја у
школству и култури нашег друштва. Остварујући такав свој
основни циљ, Центар окупља ликовне педагоге основних,
средњих и виших школа, као и професоре ликовних
академија. Поред њих, Центар је отворен и за све спољне сараднике, научнике и
стручњаке сродних наука. Афирмисање и изучавање аутентичног дечјег ликовног
израза и стваралаштва се потврђује кроз богату и вредну збирку ликовних радова
деце и омладине. Она је формирана првенствено од радова из Војводине, а затим
и из других крајева бивше Југославије. Данас поседује и дечје радове из више
од 100 земаља широм света. Осим што представља драгоцени извор за научна
истраживања стручњака различитих области, из ове збирке се традиционално
траже примерци за илустровање поштанских марака, књига, часописа, филмова и
др. Pеализација идеја и иновација, потом и формирање богате збирке, остварена
је првенствено кроз организацију тематских изложби и путем учешћа центра
у културним и уметничким манифестацијама намењеним деци, на градским,
покрајинским нивоима. Радови из богате архиве Центра су нашли места и у овој
књизи. Радови су власништво Центра за ликовно васпитање деце и омладине
Војводине и репродукције из књиге се не могу даље користити у друге сврхе.
Контакт:
Телефон: 021 541 052
Феди Ева: 063 10 74 771
Електронска пошта: clikvasp@eunet.rs
Удружење Креатива је основано 2010.

године у Београду. Основни циљеви и активности
удружења Креатива су: унапређивање васпитно-
образовног рада у области наука и уметности,
едукација грађана, едукација запослених у
образовању, неговање, развијање и подршка
дечјем стваралаштву, афирмисање и подршка
младих талената у области наука и уметности,
успостављање систематске и структуриране
комуникације између културних и образовних институција које се баве науком,
уметношћу и стваралаштвом деце и младих, подршка уметничким и научним
пројектима који су од националног значаја и доприносе развоју, култивисању и
демократизацији нашег друштва, образовање деце и младих у области друштвених
наука и уметности, стручно усавршавање запослених у образовању и њихово
оспособљавање за планирање, организовање, програмирање, реализовање и
вредновање образовно-васпитних активности из области наука и уметности, рад
на научним и уметничким истраживачким пројектима у сарадњи са установама
образовања и културе, организовање курсева, радионица, такмичења и изложби,
организовање стручно-научних скупова, издавање књига, брошура и других
публикација, истраживање и експериментални развој у друштвеним наукама и
уметности, као и јавно залагање за промену навика у погледу чувања културних
добара и у погледу поступања са њима. У књизи су заступљени ликовни радови
који су власништво удружења Креатива, па се репродукције из књиге не могу
даље користити у друге сврхе.
Контакт:
Телефон: 064 4325 889
Електронска пошта:ikone@verat.net
САДРЖАЈ
ПРВИ ДЕО
МЕТОДИКА ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА - ТЕОРИЈА И ПРАКСА ......... 5

И ОБРАЗОВАЊА КАО НАУЧНА ДИСЦИПЛИНА ............................................................. 5
И ОБРАЗОВАЊА КАО НАСТАВНА ДИСЦИПЛИНА ......................................................... 6
ОСНОВНИ ПОЈМОВИ МЕТОДИКЕ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА ............ 6
ПРЕДМЕТ, ЦИЉ И ЗАДАЦИ МЕТОДИКЕ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА ...8
ОДНОС МЕТОДИКЕ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА И ДРУГИХ НАУКА ... 10
ЛИКОВНА УМЕТНОСТ КАО САДРЖАЈ ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНОГ РАДА ..................... 13
ДРУГИ ДЕО
ДОПРИНОС ЛИКОВНОГ СТВАРАЛАШТВА
ПОЈЕДИНИМ АСПЕКТИМА РАЗВОЈА ДЕЧЈЕ ЛИЧНОСТИ ........................................... 15
СМИСАО ЗНАЧАЈ И ФУНКЦИЈА ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА .............. 15

РАЗВОЈ ЧУЛА И ФИЗИЧКИ РАЗВОЈ .............................................................................. 20
КОГНИТИВНИ РАЗВОЈ И РАЗВОЈ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ .................................................... 21
СОЦИО-ЕМОЦИОНАЛНИ РАЗВОЈ ............................................................................... 24
РАЗВОЈ СТВАРАЛАЧКЕ КОМУНИКАЦИЈЕ ..................................................................... 24
РАЗВОЈ КРЕАТИВНОСТИ .............................................................................................. 28
ЕСТЕТСКИ И ЛИКОВНО-ОБЛИКОВНИ РАЗВОЈ ............................................................. 39
РАЗВОЈ КРИТИЧКОГ МИШЉЕЊА И ЕСТЕТСКИХ КРИТЕРИЈУМА ................................ 40
ТРЕЋИ ДЕО
ОСНОВНЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ И СПЕЦИФИЧНОСТИ РАЗВОЈА
ДЕЧЈЕГ ЛИКОВНОГ ИЗРАЖАВАЊА И СТВАРАЊА У ОДНОСУ НА УЗРАСТ ............... 42
ПРЕДШКОЛСКИ УЗРАСТ – ЗЛАТНО ДОБА ДЕЧЈЕГ СТВАРАЛАШТВА ........................... 44

Стадијум шкрабања (случајни реализам – од 2. до 4. године) .............................. 48
Прешематски стадијум (неуспели реализам – од 4. до 7. године) ........................ 54
ЛИКОВНО ИЗРАЖАВАЊЕ ДЕЦЕ ШКОЛСКОГ УЗРАСТА ................................................ 62

Стадијум шеме (интелектуални реализам – од 7. до 9. године) ............................ 62
Стадијум почетног реализма (физио – пластични цртеж од 9. до 12. године) ..... 74
Стадијум визуелног реализма
(псеудо-натуралистички цртеж од 12. до 14. године) .............................................. 84
Стадијум свесног обликовања (после 14. године) .................................................. 93
ЧЕТВРТИ ДЕО
РАЗВОЈ СХВАТАЊА О ВАСПИТАЊУ ............................................................................ 99
СТИЛОВИ ВАСПИТАЊА И КУРИКУЛУМИ НАСТАЛИ НА ОСНОВУ
ХУМАНИСТИЧКОГ И БИХЕЈВИОРИСТИЧКОГ ПРИСТУПА ВАСПИТАЊУ .................... 100
СОЦИЈАЛИЗАЦИЈСКО-МАТУРАЦИЈСКИ, КОГНИТИВНО-АКАДЕМСКИ
И КОГНИТИВНО-РАЗВОЈНИ ПРОГРАМИ ................................................................... 115
ЛИКОВНО ВАСПИТАЊЕ И ОБРАЗОВАЊЕ

КАО САДРЖАЈ ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНОГ РАДА ...................................................... 120
ЕВОЛУЦИЈА СХВАТАЊА О ЛИКОВНОМ ВАСПИТАЊУ И ОБРАЗОВАЊУ ..................... 120

РАЗВОЈ СХВАТАЊА О ЛИКОВНОМ ВАСПИТАЊУ И ОБРАЗОВАЊУ У СРБИЈИ .......... 131
РЕПЕРКУСИЈЕ РАЗЛИКА МЕЂУ ПРОГРАМИМА
НА СХВАТАЊЕ ЛИКОВНОГ СТВАРАЛАШТВА ДЕЦЕ И МЛАДИХ ................................ 142
САВРЕМЕНА КОНЦЕПЦИЈА ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА
И ОБРАЗОВАЊА БОГОМИЛА КАРЛАВАРИСА ........................................................... 146
ПЕТИ ДЕО
ЕЛЕМЕНТИ ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНОГ РАДА
У ОБЛАСТИ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА ......................................... 154
ЦИЉЕВИ И ЗАДАЦИ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА ............................. 154

ОСНОВНИ ПОЈМОВИ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА ............................ 157
ПРИНЦИПИ ОД КОЈИХ СЕ ПОЛАЗИ У НЕГОВАЊУ ЛИКОВНОГ
СТВАРАЛАШТВА ДЕЦЕ И МЛАДИХ ........................................................................... 161
МЕТОДЕ ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНОГ РАДА
У ЛИКОВНОМ ВАСПИТАЊУ И ОБРАЗОВАЊУ ........................................................... 163
Вербално текстуална метода .................................................................................. 164
Показивачка метода ................................................................................................ 166
Метода сазнавања кроз праксу .............................................................................. 167
Откривачка и проблемска метода ......................................................................... 168
ОБЛИЦИ РАДА У ЛИКОВНОМ ВАСПИТАЊУ И ОБРАЗОВАЊУ .................................. 170
ЛИКОВНЕ АКТИВНОСТИ И ТИПОВИ ЧАСОВА ЛИКОВНЕ КУЛТУРЕ ........................... 172
ЗНАЧАЈ ЛИЧНОСТИ И КОМПЕТЕНЦИЈА НАСТАВНИКА

И ВАСПИТАЧА У ПРОЦЕСУ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА ..................174
ТИПОВИ НАСТАВНИКА И ВАСПИТАЧА ...................................................................... 175

МОТИВАЦИЈА И РАЗВОЈ ДЕЧЈЕГ ЛИКОВНОГ СТВАРАЛАШТВА ................................ 178
АНАЛИЗА, ПРОЦЕЊИВАЊЕ, ВРЕДНОВАЊЕ
И НАГРАЂИВАЊЕ ДЕЧЈИХ ЛИКОВНИХ РАДОВА ....................................................... 185
ПРИМЕНА ПРОДУКАТА ДЕЧЈЕГ ЛИКОВНОГ
СТВАРАЛАШТВА И ИЗЛОЖБЕ ДЕЧЈИХ ЛИКОВНИХ РАДОВА .................................... 192
ШЕСТИ ДЕО
ТЕХНОЛОГИЈА ЛИКОВНИХ МАТЕРИЈАЛА
У ОДНОСУ НА ЛИКОВНА ПОДРУЧЈА ....................................................................... 196
СПЕЦИФИЧНОСТИ КОРИШЋЕЊА
ЛИКОВНИХ МАТЕРИЈАЛА У ОДНОСУ НА УЗРАСТ ..................................................... 196
ПРИБОР, МАТЕРИЈАЛИ И ТЕХНИКЕ ЗА РАЗЛИЧИТА ЛИКОВНА ПОДРУЧЈА ............. 209
ЛИКОВНО ПОДРУЧЈЕ ЦРТАЊА .................................................................................. 216
ЛИКОВНО ПОДРУЧЈЕ СЛИКАЊА ............................................................................... 220
ЛИКОВНО ПОДРУЧЈЕ ЕЛЕМЕНТИ ГРАФИКЕ .............................................................. 226
КОМБИНОВАНИ МЕДИЈИ ......................................................................................... 227
ЛИКОВНО ПОДРУЧЈЕ ВАЈАЊА .................................................................................. 228
ЛИКОВНО ПОДРУЧЈЕ ОБЛИКОВАЊА РАЗЛИЧИТОГ МАТЕРИЈАЛА .......................... 229
ЛИКОВНО ПОДРУЧЈЕ МУЛТИМЕДИЈЕ –
ФОТОГРАФИЈА, ФИЛМ, АНИМАЦИЈА ....................................................................... 239
ЛИКОВНО ПОДРУЧЈЕ ПОСМАТРАЊА, ДОЖИВЉАВАЊА И ЕСТЕТСКОГ
ПРОЦЕЊИВАЊА ЛЕПОГ У ПРИРОДИ И ТВОРЕВИНАМА УМЕТНОСТИ ................... 247
ТЕМЕ ЗА ПОДСТИЦАЊЕ ДЕЧЈЕГ ЛИКОВНОГ СТВАРАЛАШТВА ................................ 253
ОПРЕМЉЕНОСТ И ЕСТЕСКО УРЕЂЕЊЕ ПРОСТОРА ................................................... 257
УЏБЕНИК И ПРИРУЧНИК ЗА ЛИКОВНУ КУЛТУРУ ..................................................... 259
ПРОЖИМАЊЕ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА
СА ОСТАЛИМ ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНИМ САДРЖАЈИМА ........................................ 265
ШТЕТАН УТИЦАЈ БОЈАНКИ НА ДЕЧЈЕ ЛИКОВНО СТВАРАЛАШТВО .......................... 270
СЕДМИ ДЕО
ПРОГРАМИРАЊЕ И ПЛАНИРАЊЕ
У ОБЛАСТИ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА ......................................... 272
ПЛАН ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА ..................................................... 272

ПРОГРАМ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА .......................................................................... 278
ПРОГРАМ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА ПРЕДШКОЛСКЕ ДЕЦЕ .......... 278
ПРОГРАМИ НАСТАВЕ ЛИКОВНЕ КУЛТУРЕ У ОСНОВНОЈ И СРЕДЊОЈ ШКОЛИ ........ 285
Предлог садржаја наставе ликовне културе за основну школу ......................... 286
Предлог садржаја наставе ликовне културе за средњу школу ........................... 288
ЛИТЕРАТУРА .............................................................................................................. 296
ПРИЛОЗИ ................................................................................................................... 300
ЦИП

Metodika Likovnog

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Metodika Likovnog

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Методика ликовног васпитања и образовања 1

МЕТОДИКА ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА

Методички приручник за студенте уметничких факултета и

Универзитет уметности, Београд

МЕТОДИКА ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА

• Ауторка се захваљује на сарадњи: Центру за ликовно васпитање и образовање

• Ауторка се посебно захваљује Фонду Савремена деца из Београда,

Ова књига је заснована на

МЕТОДИКА ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА - ТЕОРИЈА И

Методика ликовног васпитања и образовања је интердисциплинарна

Методика ликовног васпитања и образовања представља кључну наставу

OСНОВНИ ПОЈМОВИ МЕТОДИКЕ МЕТОДИКЕ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА

Ликовно васпитање је појам који се може најуже повезати са појмом

Везу између процеса ликовног васпитања и ликовног образовања

ПРЕДМЕТ, ЦИЉ И ЗАДАЦИ МЕТОДИКЕ ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА

Методика ликовног васпитања и образовања се бави законитостима

Основни задатак методике ликовног васпитања и образовања је да

У прошлом веку је феномен дечјег ликовног стваралаштва истраживан из

захваљујући којем теоријске поставке и научна и уметничка сазнања налазе своју

ЛИКОВНА УМЕТНОСТ КАО САДРЖАЈ ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНОГ РАДА

Када се говори о ликовној уметности, која подразумева теорије обликовања

СМИСАО ЗНАЧАЈ И ФУНКЦИЈА ЛИКОВНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА

Уметност је одувек била рефлексија културе у којој је настајала. Нема

изградити према сопственом учешћу у стварању материјалних и духовних добара,

РАЗВОЈ ЧУЛА И ФИЗИЧКИ РАЗВОЈ

Развој опажања могуће је пратити у дечјем ликовном изражавању на

КОГНИТИВНИ РАЗВОЈ И РАЗВОЈ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ

Савремене психолошке теорије, као и теорије сазнања и теорије ликовне

Емоционално стање детета огледа се кроз ликовно изражавање у степену

РАЗВОЈ СТВАРАЛАЧКЕ КОМУНИКАЦИЈЕ

Појава и развој симбола у ликовним радовима деце открива специфичне

Први и најчешћи садржај ликовних радова јесте кретање које они

средини у којој дете живи и делује, што резултира и припремљеношћу за промене

„Рад у уметности није представљање ствари, већ представљање

само за развој таквог стваралачког израза, већ и за општи, посебно емоционални

међусобно удаљени по значењу, комбиновање и синтеза идеја у нову целину

зависи од ситуације него од особина личности и да се ригидност може пре свега

проучавани су вербални или музички изрази који се ликовно представљају

однос развоја интелектуалног и емоционалног аспекта личности детета. „Будући

у комплексан процес ликовног обликовања. Игра је једна од фаза тог процеса, а

ЕСТЕТСКИ И ЛИКОВНО-ОБЛИКОВНИ РАЗВОЈ

Обликовни развој подразумева овладавање ликовно-изражајним

емоционалне компоненте и стално јачање интелектуално-ликовне компоненте,

РАЗВОЈ КРИТИЧКОГ МИШЉЕЊА И ЕСТЕТСКИХ КРИТЕРИЈУМА

Развој естетске свести је један од основних циљева ликовног васпитања

Када се говори о апрецијацији или ликовном разумевању, развој

ОСНОВНЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ И СПЕЦИФИЧНОСТИ РАЗВОЈА ДЕЧЈЕГ

В. Панић (1997) говори о проблему развоја ликовних способности код

Предшколско детињство је један

Окренуто првенствено процесу а не продукту своје стваралачке активности,

одраслих, из којих се закључује о њиховој стваралачкој способности, јер су им

„У почетку задовољство долази од кинестетичког кретања, потом

Контролисано шкрабање се појављује

Развој критичког мишљења и естетских критеријума – Дете на овом

Естетски и ликовно - обликовни развој – Први симбол који се појављује

Деца се на овом узрасту радије

Развој критичког мишљења и

Теме и лично значење – У радовима деце се постепено појављују мотиви

1. Невести поделу развојних стадијума (фазе) дечјег ликовног израза.

• Пратити током извесног периода рад детета предшколског. Да ли постоји веза

Ово је период дететовог убрзаног развоја, године великих промена које

Стадијум шеме (интелектуални реализам – од 7. до 9. године)

несигурно, које стагнира у развоју из одређених разлога не усавршава даље своју