Академија техничко-васпитачких струковних студија Пирот

СЕМИНАРСКИ РАД
предмет: „Студијско-истраживачки рад 1“
тема: „Музика као невизуелни подстицај за ликовно
стваралаштво деце“

професор: студент:
др Бојана Николић Марија Јеленковић М12

Пирот, 2020.
 Contents
УВОД................................................................................................................................................................4
1. ДЕЧИЈЕ ЛИКОВНО СТВАРАЛАШТВО...........................................................................5
1.1. Развој дечијег цртежа (фазе развоја)...............................................................................................6
1.2. Фактори ликовног стваралаштва.....................................................................................................8
1.3. Васпитно-образовни утицаји у развоју дечијег ликовног стваралаштва....................................10
2. ДЕЧИЈЕ МУЗИЧКО СТВАРАЛАШТВО.........................................................................11
2.1. Музички развој деце.......................................................................................................................12
2.2. Значај музике у животу деце..........................................................................................................13
2.3. Значај слушања музике...................................................................................................................13
3. КОРЕЛАЦИЈА ЛИКОВНОГ И МУЗИЧКОГ СТВАРАЛАШТВА ДЕЦЕ....................14
3.1. Могућности за успостављање корелације између ликовног и музичког васпитања..................16
3.2. Василиј Кандински – пионир апстрактне уметности...................................................17
3.2. Улога музичке и ликовне уметности у процесу релаксације деце..............................................19
ЗАКЉУЧАК...................................................................................................................................................21
ЛИТЕРАТУРА...............................................................................................................................................21
 1. УВОД

„Немам дара ни за изговорену ни за писану реч, нарочито ако морам да кажем нешто
о себи и свом раду. Једина ствар коју треба да уради свако ко жели да сазна нешто о
мени као уметнику је да пажљиво посматра моје слике и покуша да открије у њима
ко сам и шта желим да урадим“.

Густав Климт

Савремени приступи образовању све више указују на значај уметности, са идејом

да уметничко образовање које подразумева учење у уметности и помоћу уметности,
када дете ствара уметност, и учење о уметности, када дете прима и упознаје уметност,
доприносе постизању општих циљева. Уметност има историјску улогу у афирмацији
културне баштине и историје, омогућава препознавање вредности других култура, а
разумевање различитих култура је, уједно, од изузетног значаја за промоцију
сопственог и националних идентитета. Уметност у образовању ојачава развој
перцепције и експресије, доприноси самоспознаји и општем сазнању – развоју језика,
критичког мишљења и вештинама решавања проблема.

Да би се лакше сналазио у животу човек сазнаје и доживљава свет. Своје утиске

човек изражава средствима разума или средствима уметности. Уметност је један од
облика којим он саопштава другима свој став, доживљај, однос према одређеној
појави. При томе се уметник служи различитим средствима изражавања а у ликовној
уметности бојама и облицима чији склоп изражава уметниково расположење.
Одређени однос ликовних елемената – боја, облика, линије, различито решених
површина и општа композиција изазивају одређени утисак, сећања, мисли, идеје,
доживљај.

Без уметности би живот био монотон, јер би људи механички обављали своје
послове а осећања би запоставили и тиме довели до духовне неуравнотежености. Иако
привидно уметност не изгледа неопходна у животу, као на пример неке материјалне
потребе, она је неопходна по улози коју врши на човеково осећање према животу.

Човек своју креативност изражава у различитим уметничким подручјима. Све

уметности имају своја средства кроз која се изражавају, музика кроз тон и мелодију,
књижевност и позориште кроз речи, балет кроз плес, а филм кроз радњу, слику и реч.
Ликовна уметност се изражава кроз ликовни језик. Ликовна уметност је важна за
остваривање дечије идеологије која подразумева и остваривање уметничких
потенцијала. Треба тежити ка мотивисању деце ка ликовном изражавању. Значај
ликовне уметности је веома велики и има велики утицај на сагледавање дечијих
ставова и разматрања појединих ситуација које се појавњују на дечијим цртежима. Уз
помоћ уметности деца усвајају знања, развијају и подстичу креативност,
комуникативност, осетљивост и машту.

Музика је уметност која звуцима изражава осећање, расположење, ставове,

представе о догађајима и др. . Поред естетских доживљаја омогућава да се помоћу
њених облика упознамо са богатством и лепотом живота. Та лепота налази се у
садржајима, облицима, бојама, речима, мелодији, ритму. Деца радо слушају и уче
напамет стихове, разгледају уметничке слике и илустрације, запажају лепоту околине,
радују се шареним бојама и свему што се креће, блиста и сјаји. Нови музички тонови и
речи изоштравају дечија чула. Песма развија пажњу, машту, радозналост, покреће
енергичност, дисциплинованост и много тога неопходног за живот. Реч текста јаснија
је уз тон, садржај је лепши уз мелодију, корак лакши уз ритам, сан бржи уз успаванку а
стваралачки рад успешнији уз песму (Ђурковић-Пантелић, 1998).

Комбинацијом музичких и ликовних активности постиже се висок степен

концентрације, губљење осећаја за време (оно неприметно пролази), искључује се
осећај самосвести, потенцирана је директна и тренутна реакција на стимулацију.
Присутан је доживљај равнотеже између могућности и изазова јер сваки ликовни рад
је адекватно пренесен доживљај и нема погрешних решења. Сама активност подстиче
унутрашњу мотивацију ученика, продукти рада су извесни и очигледни а осећај
самоактуелизације не зависи од процењивача споља. Истовремено активирање
визуелног, аудитивног и тактилног чула деци обезбеђује симултани доживљај, пружа
задовољство у креативном раду и представља снажно подстицајно средство.

Повезујући звук, реч и слику, деца уче да свој доживљај исказују на различите,
креативне начине. Негујући музичке, ликовне, говорне и драмске способности,
стављају у покрет све потенцијале свога бића, доживљавајући интегрални развој.
 1. ДЕЧИЈЕ ЛИКОВНО СТВАРАЛАШТВО

Ликовност дете истражује од тренутка кад почне истраживати свет око себе. Деца у
врло раном узрасту почињу да цртају и уз помоћ тих цртежа желе нешто да нам
прикажу. Сва деца додирују, слажу, испитују, па опет разлажу, гледају, одушевљавају
се, питају, одговарају. Сва деца испитују свет око себе, експериментишу са стварима
из свог непосредног окружења и неретко налазе конекције које су само њима
препознатљиве и одговарајуће, а одраслима су нејасне и необјашњиве. Захваљујући
стваралаштву деца имају прилике да открију своје властите потенцијале и да се
покажу, немајући потребу за такмичењем и доказивањем својих могућности с
вршњацима.

Ликовно изражавање је чест облик активности у вртићима. Свако дете, од

најмлађег до најстаријег узраста, воли да црта и цртање доживљава као задовољство,
релаксацију. Она не цртају оно што је реално, већ ствари онако како их доживљавају.
Цртајући, стварају брзо, спонтано, без размишљања и кроз цртеж приказују своју
слику света. Свет дечијег ликовног стваралаштва је област која обилује
непредвидивим и изненађујућим.

Према процесу дечијег стваралачког изражавања треба се односити као према

незаменљивом начину разумевања себе и околне стварности, хуманизације дечије
личности, изграђивања емпатије и разумевања за друге, развоја конструктивних
способности и еманципације насупрот отуђењу, а не као према уметничкој делатности
са уско постављеним естетским циљевима. Кроз стваралачку активност деца су у
прилици да боље упознају своје могућности стварајући позитивну слику о себи и
ослобађајући се инфериорне улоге која проистиче из неискуства и искључености.
Међутим, развој позитивне слике о себи се не може замислити без слободе у
изражавању и стварању јер су ово начини кроз које се дете исказује, упознаје, доказује
и потврђује. Разне врсте изражавања су једини простор у коме је деци све дозвољено, у
коме могу да буду изједначена са старијима и потврђују своје јединствене
способности.

„Подстицање стваралачког изражавања припрема децу за промене које ће се

догодити у будућности и оспособљава их да преузму активне улоге у тим променама“
(Милутиновић, Гајић, Клеменовић, 2008).

Средина утиче позитивно или негативно на развој ликовних способности деце.

Дете које се слободно развијало у повољној атмосфери неће се устручавати да уз
минимални подстицај почне да црта, оно ће се слободно изражавати и сматраће свој
рад резултатом природне активности. Такво неискварено дете открива себе и своју
наивност у цртежу. Најважније је дечије спонтано и искрено препуштање
стваралачком процесу у коме долази до изражаја неспутана машта и независност у
односу на услове које им намећу одрасли. Да бисмо подстакли креативност детета
потребно је схватити ликовно изражавање као веома важну ставку дечије личности.
Потребно је да му осигурамо време, опуштену атмосферу за рад, створимо услове који
ће подразумевати развојну, богату и подстицајну средину за децу, у којој ће дете имати
висок степен слободе и самосталности у одлучивању и стварању.

Шефер сматра да дечије стваралаштво проистиче из посебних способности и

преференција, актуелизованих у подстицајној атмосфери непосредне средине кроз
слободне игровне активности и може резултирати занимљивим и необичним
продуктима (Шефер, 2000).

Према Квашчеву можемо са одређеном вероватноћом претпоставити да

мотивациони фактори и особине личности чине значајну компоненту стваралачких
способности (Квашчев, 1976).
 Најважнија функција дечијег изражавања и стварања је да помогне личности у
развоју, да однегује сопствени естетски сензибилитет, стиче богата и разноврсна чулна
искуства, оплемењује своје емоције и изгради трајну потребу за стваралачким и
конструктивним деловањем у сопственој друштвеној и природној средини. Развијањем
стваралаштва доприносиће се оформљавању дечије личности у целини, која ће се
током живота руководити хуманим вредностима и тежњама, код које ће бити
уравнотежена интелектуална, емоционална и социјална својства и однеговане
аутентичне потребе (Милутиновић, Гајић, Клеменовић, 2008).

1.1. Развој дечијег цртежа (фазе развоја)

Овладавање цртања тече интегрисано са осталим функцијама током менталног

развоја, посебно интелигенцијом и креативношћу. У основи, цртање је сплет
психолошких, социјалних и културних утицаја. Сматра се да је почетак ликовног
изражавања условљен факторима као што су степен развијености моторике руке,
степен сазнања околине, јављања потребе за изражавањем, приказивањем и
комуникацијом.

Један од критеријума за праћење развоја ликовног израза се темељи на сталном

побољшању тачности приказивања фигуре и предмета. То је оптичко тематски развој
који пролази кроз четири фазе: фаза шарања, фаза симбола, фаза облика и фаза пуног
ликовног израза. Затим, дечији цртеж може се пратити и на основу умножавања
ликовно изражајних средстава (линија, облик, боја, текстура, композиција и валер).
Следећи критеријум је креативност, а може се посматрати и из угла како дете
знаковима преноси неку поруку, било да је естетска или фактографска, научна или
друштвена. Дакле, дечији цртеж може се посматрати кроз оптичко-тематски развој,
ликовно-обликовни развој, естетско креативни развој и семиотички развој.

Развој дечијег цртежа може се пратити од првих шкработина на зиду, папиру, песку
или било ком другом материјалу на ком дете може да остави свој траг писаљком,
оштрим предметом, оловком, прстом умеченим у боју и слично. Од те прве фазе која
почиње оног тренутка када дете дохвати оловку и направи први знак, почиње
„историја“ дечијег ликовног изражавања. После тог пробног почетка, који има више
улогу моторичке игре, фаза шарања се наставља до тренутка када дете направи први
облик, који обично представља круг. То је прва симболична форма, круг који је још
увек невешто направљен, назван још и пра-кромпир. Ово прво репрезентовање и скок
на фазу шарања пракромпира. Гешталтисти пореде са скоком од прапредака до хомо-
сапиенса. Круг, као симбол целине, савршенства, спој почетка и краја, неправилан,
овалан, округласт за дете има универзалну вредност и може значити све, од играчке и
разних предмета до животиња, људи и простора. Први круг убрзо постаје, уз додавање
још које линије, кружића, тачака, симбол човека. Креирање симбола који у почетку
подсећа на пуноглавца, Чича Глишу, је врло важна у дечијем ликовном развоју. Дакле,
од тог првобитног неспретног круга дете полако ствара све облике које постоје у
његовом окружењу.

Деца од 3. до 7. године, према Пијжеу, показују велику склоност према естетском,

слободном изражавању у цртању, моделирању, конструисању, певању, драмском
представљању. Рана манифестација тих креативних, естетских активности, према
Пијажеовом мишљењу, условљена је унутрашњом потребом детета да доведе у склад
своју унутрашњу потребу и да изрази своју индивидуалну стварност. Те активности
представљају самоизражавање и прве стваралачке експресије које потпомажу
сазревање и доприносе успостављању контакта детета са стварношћу, омогућавају да
дечије „ја“ не остане затворено, већ да се изрази на конкретан и реалан начин (Мендез
и др., 2012.).
Улазак у другу фазу у развоју ликовне активности (период од 7 до 10 година)
поклапа се са поласком детета у школу и систематским образовно – васпитним
утицајима. На раном школском узрасту цртеж је ослобођен шематичности и
симболике, пажња је усмерена на делове целина, простор је приказан објективним
распоредом предмета. Ликовни израз, с једне стране, губи од своје спонтаности и нова
искуства, стечена посматрањем објеката, облика и боја.

У периоду од 11 до 15 година, ученици улазе у пубертет, што уноси у њихов живот

више узнемирености изазване променама које се дешавају у физиолошком и
психолошком погледу. На овом узрасту поново се појављују експресивност и тежња да
се сликама искаже сопствено расположење и унутрашњи свет, као што су то чинили у
детињству. С тим у вези, бројни аутори сматрају да су управо пубертет и рана
адолесценција критични период за развој креативних способности.

У предшколском узрасту дечији цртеж је искрен, јер оно не зна да прикрије нешто
што одрастао не би смео да сазна, већ, напротив, жели нешто да му саопшти. Одрасли
могу да употребе спонтани ликовни израз за добробит детета, или то неће учинити јер
нису у стању да овладају дечијим ликовним симболима. Дечији цртеж може да има и
сврху дијагностичког средства, терапеутске релаксације, програмске и организационе
акцелерације и амплификације детета као интегративне личности. Ликовни израз деце
може до те мере да буде упечатљив, да га априори означавамо и креативним. Ликовни
израз је јединствен као рукопис или отисак прста. Читав ток развоја ликовног
стваралачког израза у предшколском периоду може се описати као постепени прелазак
са нереалистичког ка реалистичком приказивању. У процесу ликовног изражавања
дете на нов, себи својствен начин, уобличава различите опажене, доживљене елементе
света који га окружујуе, додајући им нов смисао.
 У дечјем процесу ликовног изражавања, као и у процесу уметничког стварања
одраслих, стоје исти психички (емоционални) процеси. Али, дете има предност испред
одраслог уметника јер ствари „види као први пут“, без икаквог напора, сасвим
спонтано и интензивно. Одрастао уметник је понекад осуђен чекати инспирацију, а
детету инспирација долази тренутно, ако је подстакнуто на њу споља или изнутра
(Winnicott, 1973).

Наведено указује да ликовно стваралаштво деце има свој континуитет и фазе

развоја. Чини се кључним питање: да ли га је могуће васпитавати, односно у којој мери
васпитање и образовање утичу на темпо и ниво естетског сензибилитета и ликовно
стваралачког израза ученика? (Кораћ, 2017)

1.2. Фактори ликовног стваралаштва

Када се говори о факторима ликовног стваралаштва, мисли се пре свега на шест

фактора који се најчешће спомињу у литератури из области психологије стваралаштва.
Редефиниција, флуентност и елаборација се схватају као фактори који омогућују
креативност, а оригиналност, флексибилност и осетљивост за ликовне проблеме као
фактори који подстичу креативност. Дакле, треба разликовати стваралачке процесе и
њихове подстицаје. На једној страни су фактори који омогућују креативност, а други
подстичу (Дух, Врлич, 2006).

Однос између ликовних способности и фактора креативности (Дух, Врлич, 2006):

 Оригиналност је целина три подстицајне и једне ликовне способности која

омогућава креативност. У прве три убрајају се креативно мишљење, емоционалност и
сензитивно опажање, а четврта је ликовно искуство. Код подстицајних фактора
ликовне оригиналности интересују нас индивидуална сензитивност и оригинална
решења аутора. Они се јављају неочекивано, без страних утицаја, дакле као
инидивидуални и оригинални. Фактори који то омогућују јављају се у способности
опажања и тражења оригиналних детаља и у њиховом повезивању. Појединости су на
оригиналан начин повезане у целину.

 Ликовна флексибилност је целина три подстицајне и једне ликовне способности која

омогућава креативост. У прве три убрајамо моторичку осетљивост (сензитивност),
стваралачко мишљење и емоционалност, а четврта може бити машта (имагинација).
Подстицајни факори ликовне флексибилности јављају се у 29 откривању нових путева
у тражењу ликовних решења. Појављују се као разлике у ликовним решењима,
повезаним истим објектима или фигурама и означавају дивергентни приступ мотиву и
ликовној структури, која омогућава добар ликовностваралачки израз. Фактори који
омогућују креативност појављују се у флексибилном прилагођавању ликовног
изражајног средства, при чему су моторичка вештина и употреба материјала усклађени
са ликовном идејом. Добро искоришћене могућности материјала стварају резултат који
има позитивне индивидуалне карактеристике.

 Осетљивост за ликовне проблеме је целина двеју подстицајних и ликовних

способности које омогућују креативност. Прве способности су емоционалност и
детаљно запажање и друге две детаљно запажање и ликовно искуство. Подстицајни
фактори ликовне сензибилности исказују се у осетљивости, доживљавању и јасноћи
интерпретације ликовног проблема. Потпуни доживаљај ликовног проблема и
одговрајући ликовни израз одражавају се у сензибилности ликовног решења. Фактори
који омогућују креативност јављају се у препознавању ликовних проблема у мотиву, у
њиховом диференцирању и усклађености у ликовну целину. У ликовној
интерпретацији мотива пристуна је осетљивост за склад ликовних компоненти.

 Ликовна редефиниција је целина двеју ликовних спсобности које омогућују

креативност и двеју подстицајних способности. Прве две способности су ликовна
искуства и машта, а друге две сензитивност и стваралачко мишљење. Фактори који
омогућују стваралаштво испољавају се као процес успешног ликовног транспоновања,
као свесно редефинисање идеје, материјала или визуелног утиска претварањем у
нешто ново. Подстицајни фактори ликовне редефиниције испољавајају се у запажању
оних ликовних појава које су погодне за ликовно изражавање. Испољавају се с
обзиром на изабрани материјал и с обзиром на ликовну структуру.

 Ликовна флуентност је целина двеју способности које омогућују креативност и двеју

подстицајних способности. Прве две способности су машта и моторичка способност а
друге две сензибилност и емоционалност. Фактори који омогућују стваралштво
испољавају се у моторичкој способности за реализацију идеје. Подстицајни фактори
ликовне флуентности испољавају се у занимљивим и новим ликовним идејама које су
додатни импулс за ликовно решење.

 Елаборација је целина двеју способности које омогућују креативност и двеју

подстицајних способности. Прве две способности су визуелно памћење и машта, а
друге две сензибилност и стваралачко мишљење. Фактори који омогућују
стваралаштво испољавају се у естетској организацији израза, усклађености идеје и
материјала и у ликовном планирању, те уважавању законитости обликовања.
Подстицајни фактори елаборације су видљиви у ликовној намери и поступку
реализације, дакле у припреми стваралачког процеса.

1.3. Васпитно-образовни утицаји у развоју дечијег ликовног стваралаштва

 Аутори који се баве овим проблемом сложни су да образовно–васпитни утицаји
имају улогу у развоју ликовног стваралаштва деце. Међутим, постоји неусаглашеност
мишљења аутора у погледу питања која је оптимална мера утицаја. Код одређених
аутора доминира став да интервенције наставника и васпитача у процесу ликовног
изражавања деце треба да буду сведене на минимум (Кораћ, 2017).

Велику улогу наставника и васпитача у развоју стваралаштва препознаје Ајзнер

(Eisner). Аутор истиче да развој ствралаштва има свој континуитет и развојне фазе, али
темпо, ниво и квалитет естетског сензибилитета у великој мери зависи од васпитних
утицаја. Улога наставника и васпитача у образовно – васпитном процесу је да обезбеде
оптималне услове потребне за несметано ликовно стваралаштво детета. Интересовање
ученика за ликовне активности зависи од узраста, садржаја рада и изнад свега,
способности наставника. Сваки добро инициран наставников поступак који изазива
емоционално узбуђење, односно доживаљај ученика, уједно и одраз добро вођене
наставе ликовне културе (Eisner, 2002).

Аутори Карлаварис и Крагуљац на основу налаза истарживања полазе од става да

је могуће наставом утицати на развој и да се креативност у настави, а тиме и
креативност на пољу ликовног стваралаштва може развијати одговорајућом
организацијом, извором садржаја и наставним методама. Резултати истраживања
аутора указују да се слободно ликовно стваралаштво ученика може продужити у
непрекидном стваралачком континуитету уз адекватно изабране наставне садржаје и
одговарајуће методе наставног рада, да је могуће успоставити равнотежу
сензомоторних чинилаца, интелектуалних и емоционалних функција, и да таква
равнотежа одражава успостављени интегритет личности детета и адолесцената
(Карлаварис и Крагуљац, 1981).

Поставља се питање да ли је могуће васпитавати и развијати ликовно – стваралачки

израз деце, да ли је могуће утицати на његов темпо и ниво развоја? Прихвата се
оптимистичан став о томе да је могуће утицати на развој, што логично води и усвајању
става о томе да се и креативност, а тиме и креативност на пољу ликовног
стваралаштва, такође може развијати одговарајућом организацијом, извором садржаја
и методама рада. Стваралачке способности деце доћи ће до изражаја у свим оним
активностима у којима се од њих тражи иницијативност, продуковање великог броја
идеја, слобода израза, флексибилност у мишљењу, толерантност за противречности и
двосмислености, отвореност деце према сопственим и туђим доживљајима и идејама
(Кораћ, 2017).

2. ДЕЧИЈЕ МУЗИЧКО СТВАРАЛАШТВО

 Појам о музици у првобитном друштву не добија се само компаративним
музиколошким проучавањем музичког живота данашњих примитивних племена, већ и
испитивањем прастарих мелодија у фолклору многих народа, као и кроз дечије
песмице. Музику стаих народа упознајемо и преко рељефа, скулптура и слика са
зидова пећина, гробница, храмова и палата. На свим тим површинама видимо људе
како музицирају и препознајемо различите музичке инструменте. То нам говори да су
људи и у давна времена знали да свирају и певају.

Човек је све природне појаве (олуја, ватра, грмљавина, киша, сунце) приписивао
натприродним силама. Да би се од њих заштитио , изводио је обреде, обраћајући се
невидљивим, моћним бићима, магичном песмом. Сем тих песама, постојале су и
ратничке песме и игре са имитирањем ратних крикова, борбе и победничких кликтаја.
На прелазности ка развијенијој култури настају колективне песме и игре, успаванке и
еспке песме,а на почетку бављења земњорадњом радне и љубаване песме. Када су
људи почели да производе звукове ударајући рукама по телу, лупајући ногама о земљу,
руком о неки предмет или предметом о предмет, јавили су се и праоблици музичких
инструмената. Коришћене су „удараљке“ камен о камен, дрво о дрво, камен о шупљо
дрво, ударање о разапету кожу. Прве „звечке“ су биле тике напуњене каменчићима,
зрневљем или семенкама а дувачки инструменти израђивани су од костију, трске,
шкољки, шупљег дрвета. Нешто касније појавио се и први инструмент са жицама -
„музички лук“, који је омогућиоизвођење примитивне мелодије.

2.1. Музички развој деце

Први контакт детета са музиком и музички развој детета не почиње његовим

доласкомна свет, већ много раније, кад и ам живот. Још у пренаталном периоду, у
мамином стомаку, дете се несвесно сусреће са музиком. Доласком на свет, дететова
музичка активност заснива се на потреби детта да оствари звучни контакт са својом
средином. Код новорођенчета се могу приметити прве реакције на звукове као што су:
померање главе и руку, трептање, контракције мишића све до посебног узбуђења када
дете чује глас мајке.

Од 3. до 5. Месеца музика на дете делује умирујуће, зато му мајка често пева. Дете
реагује на мелодију, без обзира на карактер и ритам композиције. У периоду између 4.
и 6. месеца музика на дете не делује само умирујуће. Напротив, оно слуша музику и
окреће се у правцу звука, а кад музика престане увек жели још. Тај период се у
музичком развоју деце назива период слушања који траје до 6. месеца. Следећа етапа
развоја назива се периодом покрета. То је период између 5. и 8. месеца када се код
детета развија моторика па на музику реагује кретањем (њишући се4 лево – десно,
напред – назад, цупкајући горе – доле). Истовремено, или нешто касније, код детета се
могу чути и први радосни крици и гукање као одговор на музику. Певушење се јавља у
каснијој развојној фази говора, када је дете способно да ствара реже гласове и
претходи првој изговореној речи. Оно нема никакве сличности са песмом, али је
извесно да је реакција на музику. Пред крај прве године живота почиње се развијати
говор детета, тако да се код неке деце може запазити сличност са песмом. . По питању
игара уз покрете и музику најчешће су то: игре прстићима, штипалице, тапшалице,
цупкалице, лазаљке и проходалице. У периоду друге године музиче могучности су још
увек ограничене и своде се на слушање музике и музичке игре. Са доласком треће
године дете ужива у слушању музике и протестује ако га неко у томе омета. У овом
узрасту се повећава број покрета и појављују се неколико варијанти истог и може се
отпевати песма слична ономе коју му је отпевала старија особа тако да се мелодија
може препознати. . У четвртој години јавља се нова врста песама – стваралачке. У
њима дете измишља мелодију на познати текст или текст на раније усвојену мелодију.
Током пете године дете са разумевањем креће да усваја текст песмице и осећа
повезаност мелодије и речи, препознаје карактер музике – да ли је тужна, весела
радосна, као и инструменте на којима се мелодија изводи. Од шесте године долази до
наглог развоја мелодијских и ритмичких видова музичких способности. . Периоди
највеће осетљивости на музику су од 6. месеца до 2 године, као и између 5 и 6 године.
Ово је веома важно имати у виду, јер утицаји који се тада остваре на дете могу
значајно унапредити његов музички развој.

2.2. Значај музике у животу деце

Веома важно средство у у циљу формирања свестране дечије личности има

уметност. Поред естетских доживљаја , уметност омогућава да се помоћу њених
облика упознамо са богатством и лепотом живота. Та лепота налази се у садржајима,
облицима, бојама, речима, мелодији, ритму. Деца радо слушају и уче напамет стихове,
разгледају уметничке слике и илустрације, запажају лепоту околине, радују се
шареним бојама и свему што се креће, блиста и сјаји. Нови музички тонови и речи
изоштравају дечија чула. Песма развија пажњу, машту, радозналост, покреће
енергичност, дисциплинованост и много тога неопходног за живот. Реч текста јаснија
је уз тон, садржај је лепши уз мелодију, корак лакши уз ритам, сан бржи уз успаванку а
стваралачки рад успешнији уз песму (Ђурковић-Пантелић,1998).

Музика, као уметност, поседује свој властити „говор“, који се изводи помоћу
тонова и њихове комбинације. Преко чула слуха, она делује на осећања, мисли и
расположења. За разлику од сликарства, вајарства и архитектуре (просторних
уметности), музика се прима као временска уметност, због чега се однос према њој
разликује. Слика, скулптура и грађевина се могу обухватити једним погледом и
посматрати неограничено дуго, колико то посматрач жели. Музика се, међутим, као
звучни доживљај, слуша у одређеном временском периоду. Посматрајући слику или
скулптуру, посматрач полази од целине, општег утиска идући ка детаљима, док у
музици поступак је обрнут – слушалац се прво упознаје са појединостима, а затим
добија утисак целине.

2.3. Значај слушања музике

О значају слушања музике амерички композитор и писац Арон Копланд каже: „Ако
желите музику боље схватити, тада ви не можете предузети ништа значајније, него да
слушате. Ништа не може заменити слушање музике. Читање неке књиге може нам
каткада помоћи, но ништа не може заменити оно чему треба да поклонимо највећу
пажњу, а то је слушање музике“ (Ракијаш, 1961).

Музици се можемо приближити само помоћу ње саме. Основно начело којег би се

требало придржавати приликом обраде неке композиције која се слуша је да слушање
музике треба да се ограничи на емотивни доживљај деце, а тек после има за циљ
упознавање било каквих појмова или одређених знања из области музике.
Придржавање овог начела не значи негирање активне улоге васпитача и његове
усмеравајуће улоге у овом облику образовно-васпитног рада. Улога васпитача огледа
се најпре у избору композиција. Избором оријентисаним на квалитетна музичка дела
намењена деци из фонда домаће и стране музичке литературе, васпитач остварује
смисао и континуитет свог образовно-васпитног рада. Одабрана дела за слушање треба
да буду краће композиције, да се у једном дану могу више пута слушати, да су лаке за
памћење и препознавање, да чине заокружену целину и да техничка страна извођења
буде на одговарајућем нивоу.

Слушна перцепција композиције полази од музичког доживљаја као целине. Децу

не треба припремати путем аналитичког рада (вежбати запажање мотива, фраза,
реченица, периода и слично) за слушање музике, већ свакој музичкој композицији
треба прићи са стране естетских вредности које резултирају одређеним емотивним
расположењем, изазивају одређена осећања као што су раздраганост, веселост, туга,
разиграност итд.

Потпунији доживљај остварујемо повезивањем музике коју су деца слушала и о

којој се затим са њима разговарало са другим видовима ученичких активности при
поновном слушању композиције. Ове активности могу бити дечје импровизовано
кретање, затим извођење неке дечије игре која по облику и форми одговара садржају
композиције, а најчешће, ликовно изражавање одговарајућим ликовним материјалом
или техником. Неограниченост ликовним материјалом, али и дечији интуитиван,
нерационалан доживљај музичког дела доприносе разноликости ликовних решења - од
лирско-експресивних до брутално-експресивних радова, од апстрактних композиција
(покушај да се прикаже линијом или бојом) до визуелно јасних реалистичних приказа
(предео, дијалог, фигуре у акцији). Потребно је створити атмосферу у којој се дете без
претходних инструкција, објашњења, стереотипа и предубеђења упушта у рад на
ликовном задатку. Атмосферу у којој дете, у односу на сензибилитет и емоцију коју
композиција у њему изазива, бира ликовни материјал којим жели да се изрази. Зато је
важно да пре почетка рада на ликовном задатку деца немају сазнања о аутору и делу
које ће слушати и „сликати“, јер сама информисаност о начину на који је дело настало
и чиме је инспирисано могу реметити креативан ток и спутати креативан набој. Сматра
се да је покретање, побуђивање дечије маште један од најважнијих услова за почетак
рада на ликовном задатку. Пожељно је да се са радом и делом композитора ученици
упознају по оствареном ликовном задатку.

3. КОРЕЛАЦИЈА ЛИКОВНОГ И МУЗИЧКОГ СТВАРАЛАШТВА

ДЕЦЕ

Од постанка човека па до данас музика је била саставни део живота а тиме и део
васпитања и образовања. Може се рећи да је музичко васпитање најстарије васпитно
подручје.

Музика и ликовно васпитање се појављују као константа кроз читав систем.

Мењањем програма долази и до промена у концепцији образовних садржаја, али
одувек се сматрало, а тако је и данас, да ова подручја, пре свега, имају задатак да
развијају естески осећај, осећај за лепо и узвишено, осећај за уметност и да утичу на
емоције које су саставни део сваког.

Једино васпитно-образовно подручје где је могуће неговати естетски осећај јесте

слушање музике. Но, сама чињеница да се активности музичко и ликовно баве
уметношћу није довољна да бисмо говорили о естетском васпитању. Првилним
одабиром метода и васпитно-образовних принципа васпитач може да утиче на
формирање дететовог односа према уметности и да обезбеди атмосферу у којој ће се
развијати уметнички израз на експликативном нивоу.

Резултати истраживања спроведеног с циљем да се испита утицај музике на дечје

ликовно изражавање показали су „да постоји посебна, скоро органска повезаност,
између музичког и ликовног стваралаштва предшколске деце“ (Филиповић, Грујић-
Гарић, 2009). Повезивањем садржаја музичког и ликовног васпитања потпуније се
остварују циљеви и задаци васпитања и образовања у дечјем вртићу, а деца се
развијају као интегралне личности.

На основу истраживања Богумила Карлавариса, које је послужило као основа за

даља истраживања Сање Филиповић и Габријеле Грујић-Гарић, потврђено је да уз
помоћ стимулације музиком, три нивоа дечијег ликовног изражавања: интелектуално-
наративни („шта и како деца приказују“), ликовно-доживљајни („како деца естетски
интерпретирају поједине садржаје“) и појмовно-знаковни („са позиције како деца
формирају визуелне знакове за појмове, односно како из значења појма налазе основу
за визуелно кодирани знак“) добијају на изражајности (Филиповић, Грујић-Гарић,
2009).

Узимајући у обзир чињеницу да дете не одваја стварно од замишљеног, аутор

Методике ликовног васпитања и образовања Сања Филиповић наводи да су
сензибилитет и креативност детета у различитим уметностима неодвојиви
(Филиповић, 2011).

Жеља за истраживањем спољашњег света, када није унапред препозната

сврсисходност таквог истраживања код појединца препознаје се као радозналост. Код
талентованих радозналост је јача од потребе за сигурношћу, а авантура креативног
приступа привлачнија од сигурности провереног пута. Неконвенционални приступ
решавању музичког израза ликовним путем, тражење начина превођења једног медија
у други је прилика да задовоље и развијају своју знатижељу.

3.1. Могућности за успостављање корелације између ликовног и музичког

васпитања

Корелација музичког и ликовног васпитања у предшколској установи остварује се

на више начина: извођењем бројалица, песама и музичких игара, путем којих се деци
може предочити постојање различитих боја, слушањем музике које претходи или се
одвија упоредо са ликовним изражавањем, илустровањем или моделовањем након
извођења бројалица, прављењем једноставних музичких инструмената, као и
декорисањем сцене и израдом костима и маски за музичке драматизације.

Музика се у комбинацији са ликовним садржајем може користити на више начина.

Након слушања одређеног дела, деца могу исказати свој доживљај кроз цртање,
сликање или моделовање. Уколико се користи као позадина, уз њу се може читати
литерарни текст који ће се касније илустровати, или може послужити као средство за
стварање пријатне атмосфере током бављења ликовним активностима.
 У зависности од узраста деце, треба водити рачуна о жанру и дужини композиције
или њеног дела који се слуша. Нарочито су погодна краћа, програмска дела, чији
наслов наговештава њихов карактер, који, у највећем броју случајева, може бити
двојак. Музички педагог Ели Башић ова два садржаја, која одговарају двема врстама
карактера, назвала је музиком покрета и музиком штимунга (Филиповић, 2011).

Креативни приступ у избору и реализацији програмских садржаја подразумева

виши ниво повезаности различитих области рада, као што су поједини облици дечијег
стваралаштва и подручје слушања музике, и у том контексту односи се и на избор
композиција за слушање. Музичка литература представља неисцрпан извор
могућности за покретање и интензивирање емоционалног и естетског доживљаја
музичког дела који је код ученика индивидуалан. С обзиром на различите музичке
способности ученика и бројне факторе који на испољавање музичког доживљаја утичу
– музичко искуство, социјализација, особине личности, али и поседовање других
уметничких талената, одређени број ученика ће свој музички доживљај
најнепосредније и спонтаније изразити средствима ликовне уметности. Да би се
омогућило да у разноврсном карактеру композиција ученици пронађу тип израза и
расположења које им одговара, нарочито је важно проширити избор композиција.

Према мишљењу Сање Филиповић музика може да појача доживљај код деце, па
самим тим и ликовни израз, за шта је веома важно пажљиво одабрати оне музичке
садржаје који могу циљано изазвати и појачати код деце визуелизацију одређених
мотива (Филиповић, 2011).

Ликовна уметност и музика се често узајамно повезују допуњују као модел у раду
са децом у музичком и ликовном образовању. Музички и ликовни израз су повезани и
са естетског аспекта како преко односа мелодије и линија, тако и преко тонова и боја.
И музичка и ликовна уметност користе се специфичним знацима за изражавање,
представљајући тиме јединствен сиситем невербалне комуникације као универзални
језик споразумевања. Ликовни језик користи термине: линија, боја, тон, форма,
текстура, ритам, хармонија, контраст, градација, билансе, састав. Музички језик
подразумева познавање нота користећи изразе као што су: тон, боја, ритам, мелодијске
линије, хармоније, композиције, облик, контраст, градација.

Комбинацијом музичких и ликовних активности постиже се висок степен

концентрације, губљење осећаја за време (оно неприметно пролази), искључује се
осећај самосвести, потенцирана је директна и тренутна реакција на стимулацију.
Присутан је доживљај равнотеже између могућности и изазова јер сваки ликовни рад
је адекватно пренесен доживљај и нема погрешних решења. Сама активност подстиче
унутрашњу мотивацију ученика, продукти рада су извесни и очигледни а осећај
самоактуелизације не зависи од процењивача споља. Истовремено активирање
визуелног, аудитивног и тактилног чула деци обезбеђује симултани доживљај, пружа
задовољство у креативном раду и представља снажно подстицајно средство.

Могућности за успостављање корелације између ликовног и музичког васпитања

предшколске деце су бројне. Оне се претежно заснивају на стварању слика и представа
у дечјем уму уз помоћ звука или звука и речи, које ће материјализовати кроз цртеж,
слику, или форму. Повезујући звук, реч и слику, деца уче да свој доживљај исказују на
различите, креативне начине. Негујући музичке, ликовне, говорне и драмске
способности, стављају у покрет све потенцијале свога бића, доживљавајући
интегрални развој.

3.2. Василиј Кандински – пионир апстрактне уметности

Василиј Кандински је рођен у Москви 1866. године и поред тога што је један од
најзначајнијих теоретичара савремене уметности сматра се и пионирем апстрактне
уметности. Његово стваралаштво се ослања на филозофију и наглашава улогу
духовности у уметничким делима.

Према Кандинском уметничко дело настаје из уметника и разрешено од њега

добија самосталан живот, постаје личност, самосталан субјект који одише духом, који
води у материјално стваран живот, који је једно биће. Своја дела он изражава кроз
експресију слободе, онога што он назива “унутрашња природа”.

Два кључна стваралачка периода која су карактеристична за овог сликара су период

пре Првог светског рата, када је био члан и оснивач Немачке уметничке групе “Плави
јахач” коју су чинили авангардни сликари, и међуратни период. Кандински је студирао
сликарство на приватној школи Антона Ажбе у Минхену, а касније након напуштања
студија уследио је период путовања и обуке. Период од 1908. до 1914. годиине
представља кључан период јер тада настаје апстрактна уметност, коју одликује
удаљавање од реалности, док су боје и линије оно што замењује предмет тј. објекат. У
том периоду Кандински постаје један од организатора авангардног сликарства и
оснивача групе “Плави јахач”, у којој види метафору уметника.

Кандински у својим теоријама разликује два пола када је у питању стварање

уметничких дела. Предметни пол и велика реалистика је верно преношење мотива на
платно, док је беспредметни и велика апстракција одрицање од предметних норми и
ослушкивање унутрашњег гласа. Кандински реструктуира принципе модерне естетске
мисли кроз теорију облика и боја, док је себе сматрао синестетом који комбинује
различита чула кроз боју. Веза између слике и музике је за Кандинског била више од
метафоричке аналогије. Врло је вероватно да је имао синестезију, стање у којем су два
или више људских чула испреплетени. Једна од индикација за ово стање јесте
упечатљиво искуство које је доживио током изведбе Вагнерове (Wilhelm Richard
Wagner) опере Лоенгрин (Lohengrin), када је имао визију линија и боја које су му се
представиле у тандему са оперском партитуром. Кандински је приметио да су, чак и
без синестезије, боје имале имплицитне слушне квалитете: Нико не би асоцирао жуту
са ниским нотама нити дубоко плаву са високим нотама. Боје су утицале на гледаоца,
не само својим визуелним асоцијацијама, него и звуцима које су стварале (независно
од тога да ли су се исти свесно могли чути). Тај феномен се назива синестезија и
односи се на паралелно коришћење више чула, а Кандински је тврдио да чује боје и
повезује их са инструментима.

„Још у најранијој младости осећао сам изванредну изражајну снагу боје. Завидео
сам музичарима који могу да стварају уметност без реалистичног “причања”. Боја ми
се чинила исто тако изражајном и снажном као и звук. Боја је дирка, око је чекић, душа
је клавир са безброј жица. Уметник је рука која преко ове или оне дирке смишљено
изазива треперење људске душе“ (Василиј Кандински).

Док је посматрао уметничка дела закључио је да облик, боја и линија садрже

елементе језика, који слично звуковима и речима подстичу унутрашње вибрације
душе. На тај начин Кандински ствара нови правац у уметности, који је прожет чулима.

Василиј Кандинскy је несумњиво био један од најзначајнијих уметника почетка 20.

века и оснивач органске апстракције. Укључио је једнаку страст и ангажованост за
његова дела као сликар, теоретичар и учитељ уметности. Значајна су његова
достигнућа у потрази за новим изражајним облицима у сликарству и новим схватањем
уметности уопште. Написао је и главно теоријско дело о апстрактном сликарству, "О
Духовном у уметности", које ни данас није изгубило на значењу.

3.3. Улога музичке и ликовне уметности у процесу релаксације деце

Визуелна уметност, музика, драма и плес играју важну улогу у образовању. Нуде
ученицима свих узраста могућности за лични израз, уживање, креативно деловање,
машту, емоционални одговор, естетско задовољство. Уметност како наводи Барнс
(Barnes) подстиче децу да замисле у оку ума шта може бити, оно што јесте, као и оно
што је било, подстиче децу да користе своју машту, даје деци прилику да своју
индивидуалност изразе у материјалном облику и учи их да постоји више од једног
начина тумачења ствари јер у уметности не постоје „прави“ одговори (Barnes, 1990).

Музика, уметност тонова, својим изражајним елементима ствара емоционални

ефекат, расположење, које код слушаоца пре свега изазива одговарајуће осећање.
Схватити уметничко дело значи пре свега доживети га осећајно, проживети га
емоционално и тек на тој основи размислити о њему. Иако емоционална и мисаона
активност у процесу слушања музичког дела иду временски паралелно, једна може да
буде више наглашена од друге у зависности од склоности и тренутне пажње детета.

У савременом свету музика се третира као средство за унапређивање квалитета

живота и здравља. Класична музика се користи као саставни део медицинске,
дефектолошке, психосоцијалне терапије и других терапија. Ова дисциплина се издваја
као посебна у Музикотерапији, а поред тога што помаже у лечењу болести, она
благотворно утиче и на здраве особе. Познато је да квалитетна музика ослобађа човека
од стреса и анксиозности. Прегласна музика чија хармонија, мелодија и ритам нису чак
ни минимално усклађена изазива негативне емоционалне реакције, а понекад и
агресивно понашање.

Пратећи дечије емоционалне реакције можемо да утичемо да се слушањем

класичне музике превазиђу негативне емоционалне реакције и утиче на развијање
музичког укуса од најранијег узраста. Деца ликовним средствима могу да изразе своја
осећања-емоције и то на основу изражајних елемената музике – весела мелодија, са
метричком пулсацијом и одређеним ритмом биће у ликовном изразу исказана кроз
веселе боје, пулсацију покрета и ритам створене ликовне композиције. Зато је важно
кроз педагошки рад усмеравати ученике и утицати на развој емоционалних доживљаја
уметничког дела. У процесу формирања музичког укуса ученика најважније је научити
их да слушају музику, јер само уколико је разумеју, моћи ће да је заволе и у њој
уживају. Разумети музичко дело значи, пре свега, доживети га осећајно, проживети га
емоционално. Тек након тога следи процес когниције. Познато је да емоционална и
мисаона активност у процесу слушања музичког дела иду временски паралелно, али
пажња ученика мора бити усмерена како би се обезбедило разумевање и усвајање
музичког дела.

Истраживање Џаслина и Вестфјела (Juslin & Vаstfjаll) показује да људи вреднују

музику првенствено на основу емоција које изазива и психолошким механизмима који
се односе на обраду података који доводе до индукције емоција кроз слушање музике
(Juslin & Vаstfjаll, 2008).

У животу предшколске деце значајну улогу имају емоције. Емоционалне реакције

су први облик везе деце предшколског узраста са околином, а служе за изражавање
дечијег односа према свету. Оне су једно од средства интеракције деце са одраслима и
вршњацима. Емоције су први универзални темељ у изградњи међуљудских односа.
ЗАКЉУЧАК
 ЛИТЕРАТУРА

Barnes, R. (1990). Teaching art to young children 4-9. New Yourk: Routledge
Falmer.

Winnicott, D. W. (1973). The Child, the Family, and the Outside World. London:
Penguin Books.

Дух, М., Врлич, Т. (2006). Ликовна култура: за први циклус деветогодишње

основне школе – приручник за наставнике. Подгорица: Завод за уџбенике и
наставна средства.

Ђурковић-Пантелић. (1998). Методика музичког васпитања деце предшколског

узраста. Шабац: Виша школа за образовање васпитача.

Eisner, W. E. (2002). The Arts and the Creation of Mind. New Haven & London:
Yale University Press.

Juslin, P. N.,Vаstfjаll, D. (2008). Emotional responses to music: The need to consider

underlying mechanisms. Behavioral and Brain Sciences, 31, 559 – 621.

Карлаварис, Б., Крагуљац, М. (1981). Развијање креативности путем ликовног

васпитања у основној школи. Београд: Просвета.

Квашчев, Р. (1976). Психологија стваралаштва Београд: Издавачко-

информативни центар студената.

Кораћ, И. (2017). Подстицање дечјег ликовног стваралаштва у васпитно –

образовном контексту. У Д. Здравковић (ур.), Годишњак педагошког
факултета, 349-357. Врање: Педагошки факултет.

Милутиновић, Ј., Гајић, О., Клеменовић, Ј. (2008). Музеји као центри учења -
Уметничка дела у функцији развоја перцепције и дечјег стваралаштва. У Б.
Кулић, Ђ. Рандацо (ур.), Осети уметност: интеркултурално искуство у
музејској едукацији (стр. 119–265). Нови Сад: Галерија Матице српске.

Ракијаш, Б. (1961). Музички одгој дјетета. Загреб: Школска књига

Филиповић, С., & Грујић-Гарић, Г. (2009). Утицај музике на дечје ликовно

изражавање. У И. Радовановић & Б. Требјешанин (ур.), Иновације у
основношколском образовању - вредновање. (стр. 309-320). Београд: Учитељски
факултет.
Филиповић. С. (2011). Методика ликовног васпитања и образовања. Београд:
Универзитет уметности у Београду, Клетт.

Шефер, Ј. (2000). Коришћење игара за развијање креативности ученика.

Настава и васпитање, 3, 447–457.