УНИВЕРЗИТЕТ У ПРИШТИНИ - КОСОВСКА МИТРОВИЦА

УЧИТЕЉСКИ ФАКУЛТЕТ У ПРИЗРЕНУ – ЛЕПОСАВИЋ

СМИСАО И ЗНАЧАЈ ИГРЕ КОД ДЕЦЕ У ПОЧЕТНОМ

ШКОЛОВАЊУ

Мастер рaд

Ментор: Судент:

Проф. др Петар Рајчевић Марјана Петровић

Лепосавић, 2019.
САДРЖАЈ
 УВОД

Игра представља слободну, спонтану и најважнију активност у одрастању сваког

детета. Она је сама себи циљ, а основни разлог због ког дете покреће игру је задовољство
које осећа током ње. Кроз игру оно истражује, развија машту, гради односе, комуницира.
У игри дете прерађује и проживљава оно што га тишти, мучи у раду те ми кроз понашање
током игре много тога можемо сазнати о његовом емоционалном и интелектуалном
развоју.

Игра је симболичка, стваралачка, спонтана, добровољна, изнутра мотивисана и

слободна активност детета која нема изван себе неки други циљ осим уживања у њој самој
и њеним резултатима. Игра се, према унапред утврђеним правилима, збива у једном
фиктивном свету, просторно и временски издвојеном од осталог света, а њено извођење
прате осећања радости, задовољства, као и свест о томе да је она ,,нешто друго” од
свакодневног живота. Дечја игра има важну улогу у психичком развоју детета, посебно у
његовом социјалном моралном, интелектуалном и емоционалном развоју. Она може бити
функционална, рецепцијска, стваралачка, конструкторска итд. Већ на узрасту од 3-4
године у нашој култури разликује се игра мушког и женског детета. Дечаци се играју
више такмичарских, а девојчице чешће драмских и кооперативних игара.

Појам дечје игре, као и уопште појам детињства, у дугом историјском периоду
развоја човечанства није разматран. Тек у 18. веку, интелектуални и културни развој
човечанства, те непосредно ослобађање деце од свакодневог напорног рада, био је пут ка
схватању детета и детињства. Велики је број научника који се посвећују теми деце и
проблемима њихове игре и васпитања (Песталоци, Фребел, Монтесори....), те се јављају
различити ставови о потребама и начинима игре. Постоје различите врсте игара и
различити начини на које се дете игра. Они најчешће зависе од узраста у коме се дете
налази, али и од његових интелектуалних, емоционалних, социјалних, па и моторичких
капацитета. У овом раду детаљније ћемо се бавити дечјим играма у предшколском
узрасту, њиховој врсти и класификацији као и одликама и значајним карактеристикама.

4
 1. ДЕФИНИСАЊЕ ОСНОВНИХ ПОЈМОВА

1.1. Игра

Дечија игра је неизоставна активност у детињству. Дете кроз игру развија своје
интелектуалне, емоционалне и моралне способности; учи, развија покрете, говор, машту;
стиче пријатеље и развија свој друштвени живот. За дете игра представља најзанимљивији
део дана, било да је то код куће уз надгледање родитеља или са вршњацима у вртићу, она
испуњава његову свакодневицу чинећи га безбрижним и срећним. Предшколски период
омогућава социјализацију детета и развијање сарадничких односа у оквиру једне веће
групе, која је изван породице и породичног окружења. „Игра је пут или начин на који деца
упознају свет који их окружује и стичу неопходна сазнања. Дете у игри подражава
одрасле, ,,истински ради“ и тако се учи раду и радним активностима. Дете ради играјући
се, и игра се радећи“ (Аркин, 1951: 42). Кроз игру се развија и дететова личност, а брига о
развоју дечје личности јесте главни циљ савременог друштва као и васпитања и
образовања.

1.2. Деца

Лепоту детињства сваки човек спозна тек када одрасте и зато тај свет и то доба
деценије призива као најлепши део живота и доживљава га као шарену базу коју у
мислима често призива и у којој радо борави. Тај свет малих људи, носи у себи
неисцртану енергију снова и интелекта, који се у њиховим поступцима манифестује као
афинитет за игру, хумор, машту и авантуру, као радозналост будућих истраживача,
визионара и авантуриста. У односу на одрасле, деца су богатија духом: у пределима својих
наивних представа она посредством маште стижу до свега што пожеле; својим здравим
духом и здравим сновима непрестано обнављају и подстичу нове изворе енергије.

5
 1.3. Почетно школовање

Почетно школовање обухвата период основног образовања деце. „Основно

образовање и васпитање је делатност од непосредног друштвеног интереса и остварује се
као јавна служба. Основно образовање и васпитање је обавезно, траје осам година и
остварује се у два образовно-васпитна циклуса. Први циклус обухвата први, други, трећи
и четврти разред. За ученике првог циклуса организује се разредна настава“ (Закон о
основном образовању и васпитању, Члан 30). Изузетно, за ученике првог циклуса може да
се организује предметна настава из страног језика, изборних и факултативних предмета, у
складу са законом.

Школски систем у Србији налази се у преображају и усклађивању са стандардима

који су усвојени у дугим земљама. Значајније промене у структури школског система као
и садржајима образовања започели су на свим нивоима. Основна школа у Србији траје
осам година, са тенденцијом да се прошири на девет, обавезна је за све и општеобразовног
је карактера. (Илић, Николић, Јовановић, 2006, 147) Деца се уписују у основну школу са
шест или седам година.

6
 1. ДЕТЕ И ДЕТИЊСТВО

У највећем делу досадашње историје дете и детињство били су у засенку родитеља

и родитељства. Деца су била у инфериорним друштвеном статусу а доминација родитеља
над децом сматрана је очигледном и по себи разумљивом чињеницом. Све до почетка 70-
тих тешко је било наћи посебно разматрање тема о детету и углавном се говорило у
контексту односа родитељи-деца, при чему је увек у првом плану било изучавање
понашања и вредности родитеља док би се о детету говорило као о зависној варијабли. У
новије време појављује се нека врста поделе рада и специјализације између друштвених
дисциплина који у свој предмет истраживања укључују дете и детињство. Психологија и
педагогија све више проучавају дете на микро нивоу, док социологија, историја и
антроплогија настоје да проблему приђу са макро равни. Све доскора дете је у
социологији искључиво проучавано из аспекта социјализације као објект
социјализацијског процеса.

Друга новина у проучавању детета јесте одустајање да се о детету говори само са

становишта будућности. Детету се сад приступа из субјективне перспективе детета као
главног актера детињства. Револуцију у друштвеним наукама по питању детета и
детињства извршио је француски историчар Филип Арије у својој студији „Векови
детињства“. Он је установио да се детету не приступа у смислу његове посебне органске и
социо-културне организације, већ се дете третира као „човек у малом“. У 18. веку дете је
постало центар пажње у свету одраслих. То је век познат као „век педагогије“. Немачки
социолог је установио следеће ступњеве спознаја и њима одговарајуће тумечење детета‫׃‬

- идеолошко сазнање које се заснива на хришћанско-црквеном тумачењу вредности

рађања,
- ера медицинских сазнања (педијатрија,гинекологија) који се баве доменом исхране
детета,
- ера сазнања о способностима и врсти учења код деце где се форсира учење кроз
праксу
- овај низ се завршава сазнањима о личности и њеном развитку.

7
 Детињство је раније посматрано као природна ствар и управо због тога је остајало
изван научне пажње. Отуда маргинализација детета и детињства, јер оно заправо стоји на
ивици између природе и друштва. Нова парадигма детињства настоји да ове
здраворазумске поставке преиспита, одбаци и конструише поглед на дете и детињство.
Социологија детињства као нова институционализована дисциплина развија приступ
детету и детињству као творевини одређеног друштвеног-културног и историјског
контекста, односно као социјалној структури. „Начин артикулисања детињства у
појединим друштвима дефинише дететов положај чиме је одређен његов идентитет“.
Детињство се може посматрати на виже начина: са једне стране, детињство се може
посматрати у статичној перспективи структуираних односа унутар којих се одвија живот
детета и конституише његова социјална позиција; са друге стране, прилази се детету кроз
свакодневицу доживљаја и искустава које оно стиче у свету који га окружује. Овај
приступ жели да детињство дефинише из дететовог видокруга.

Нова парадигма социологије детињства уједињује у себи две парадигме које су до

сада опстајале независно једна од друге‫ ׃‬становиште „да друштво има васпитни карактер“
(Жан Пијаже) али истовремено да покаже да је дете „родитељ човека“ (М.Меад) и новом
кључу концепт детињства се проблематизује у три аспекта:

1) Идеја детињства
2) Пракса детињства
3) Култура детињства

Процес издвајња детета који истовремено води ка „децентричном“ дискурсу и

организацији свакодневног живота одвија се упоредо или је саставни део процеса
формирања модерне породице. Центар нове породичности која је сведена на најужи
репродуктивни сроднички круг постаје дете ком се посвећује целокупна породица. При
том жена добија „повлашћени“ задатак да организује изнутра овај нови породични погон
оријентисан ка детету. Арије инсистира на продору „нове осећејности“ као потпуно нове
перспективе кроз коју се одвијају односи између детета и његове породичне околине. Ту
нову праксу одликују све снажнији изливи нежности према детету. Међутим, доказивање
осећајне климе је веома тежак и сложен задатак и за савремена друштва. Историјска
истраживања се баве дететом и породицама виших и највиших друштвених слојева у

8
прошлости. Најмање је ипак до сада постигнуто на плану разумевања дечјег света и
законитости на којима се они конституишу. Овде у највећој мери недостаје сарадња
социолога, психолога, педагога и антропололога.

1.1. Основношколско образовање у Србији

Основна школа је подељена је на два периода: први циклус основног образовања

(од 1. до 4. разреда) и други циклус основног образовања (од 5. до 8. разреда). У нижим
разредима, ђаци су насумично подељени у одељења, и имају само једног предавача —
учитеља или учетељицу и једну учионицу за све предмете. Једини изузетак су часови
енглеског језика и веронауке, за које ученици имају посевне наставнике. Крајем првог
циклуса, ђаци добијају и наставника или наставницу физичког. Ђаци имају следеће
предмете: математика, матерњи језик (српски језик, мађарски језик, албански језик итд.),
српски као нематерњи језик (за оне којима матерњи језик није српски), енглески језик
(први обавезни страни језик), ликовна култура, музичка култура, физичко васпитање, свет
око нас (у првом и другом разреду), природа и друштво (у трећем и четвртом разреду),
обавезни изборни (веронаука или грађанско васпитање), изборни по жељи (лепо писање за
први, народна традиција за четврти и „Чувари природе“ за све разреде).

1.2.

9
 2. ТЕОРИЈСКИ АСПЕКТИ ИГРЕ

У литератури често наилазимо на констатацију да игра представља специфичан

начин учења предшколског детета. У оваквим ставовима аутори иду толико далеко да
игру пореде са научним истраживањем, за које сматрају да представља њен продужетак у
зрелом добу. Овакву тврдњу поткрепљују чињеницама да деца у игри експериментишу,
постављају и решавају проблеме на специфичан, сврсисходан и себи својствен начин.
Тиме се дечија латентна искуства систематизују и прерастају у сређено знање.

Истиче се да је кроз игру могуће трансформисати различите обрасце дечијег

понашања и подстицати нове моделе, што доприноси даљем развоју потенцијала. Својим
изузетним формативним могућностима игра подстиче развој дечијих способности и ствара
предуслове за њихово усложњавање на старијим узрастима. Док се игра, дете истражује
свет око себе и сопствене могућности, проналази и измишља нове могућности деловања у
различитим ситуацијама. На такав начин, оно се „припрема за знатно каснију практичну
активност, вежбајући нове функције које се сукцесивно појављују у току развоја“
(Каменов, 1989: 67). Игра одређеним материјалима детету помаже да се касније боље
сналази у решавању сличних проблема. Развијајући посебне вештине и начине понашања,
дете у игри стиче искуства, открива, учи и ствара. Указујући на значај игре за развој
дечијих способности, Валон наглашава да је свака развојна фаза код детета обележена
„експлозијом активности“, у којима дете испробава све могућности одређене функције и
на такав начин развија своје способности.

Игром се вежбају способности опажања, увиђања, класификовања, памћења и

друге. Велики број чињеница које сазнаје, дете повезује и интегрише у сопствене мисаоне
целине. Учи се да делује у одређеној мисаоној ситуацији, што у извесном смислу одређује
и често условљава промену у његовом понашању. Тако долази до симболичке
трансформације стеченог искуства, што битно условљава развој детета. Учење кроз игру
подразумева измишљање, проналажење и истраживање, при чему оно слободно ствара
ситуацију која је под његовом контролом, коју оно у потпуности разуме и у њој се осећа
сигурно. Овако одређен експлоративни карактер дечије игре помаже детету да уобличено

10
искуство којим располаже претвори у сазнање. „Асимилација дечијег искуства у личну
слику света представља припрему детета за његову каснију акомодацију на тај свет.“
(Пијаже и Инхелдер, 1978) Питер Греј, развојни психолог са Бостонског колеџа, сматра да
је игра кључна за превазилажење урођених нагона ка агресији и доминацији. Као и да су,
захваљујући игри која доводи до узајамне сарадње, првобитна друштва успела да опстану.
Он објашњава: „Игра и хумор нису били само начин да живот буде забавнији, већ
средства за одржавање друштва и промовисање међусобне једнакости, дељења и
мирољубивости. То су познате одлике друштава ловаца сакупљача, од којих је зависио
њихов опстанак“.

Игра је феномен детињства и обиљежава дечју културу. Игра је огледало онога

што је детету важно. Дете ужива у игри, забавља се, дружи се с пријатељима и бира
активности. Може се играти у кући или изван куће. Игра се развија како се развија и мења
дете, а дете се игра из различитих разлога. Ако је радознало, истражује или учи нове
ствари, увежбава различите вештине. „Игра може бити време када дете учи и увежбава
социјалне односе. У игру дете уноси властите интерпретације различитих ситуација,
догађаја, искустава. Детету треба време да развије игру. Такође, треба простор у кући или
изван куће, треба другу децу или одрасле. Требају му играчке које могу бити реални
објекти или симболи којима се дете користи током игре, а деца воле када имају избора
када, чега, где, како и с ким ће се играти.“ (Трнавац, 1983: 5) Игра је до те мере својствена
сваком детету да ретко када постављамо питање зашто она настаје, како се развија, који су
њени учинци. Игра се може дефинирати као „сваку активност коју дете бира само, а
последица је уживања и сатисфакције. Игра је дечја пракса, слободно деловање које је
изван обичног реалног живота.

Игру, посебно ону социјалну која укључује социјалне интеракције, развојни

психолози посебно истичу. „Значај игре за целокупни развој детета је неупитан, стога је
игра у фокусу бројних истраживања.“ (Рајић и Петровић-Сочо, 2015) Рани теоретичари и
савремени теоретичари фасцинирани су начинима на која се деца играју, како деца уче
социјалне интеракције с вршњацима, како креативност и имагинација обогаћују игру, како
деца уче делити и радити.

11
 3. ИГРА И ЊЕНА УЛОГА У РАЗВОЈУ ДЕЦЕ ШКОЛСКОГ
УЗРАСТА

Кроз игру, деца развијају своје психичке, интелектуалне, емоционалне, друштвене

и моралне способности, стварају и одржавају пријатељства. Нова теорија сугерише да је
игра и један од најважнијих фактора неопходних за успешно функционисање људског
друштва.

Игра је друштвена активност која код људи сузбија нагоне ка похлепи и ароганцији
и развија бригу о туђим осећањима и добробити. „Друштво које заборави како да се игра,
јесте друштво које чине себични појединци“ - каже Греј, осврћући се на тренутну
економску кризу. Игра је, изнад свега, израз слободе. Она је све само не обавеза, морање.
Онај ко се игра, не само да то чини слободне воље - већ, попут осталих играча, прихвата
да се повинује одређеним правилима, која настају као резултат договора. Због тога је игра
једна од најдемократичнијих активности. Деца не могу да усвоје демократске вредности
кроз активности које воде одрасли, већ искључиво уколико их искусе сама, кроз играње са
другом децом, сматра Греј. То је ситуација у којој су сва деца једнака, равноправно
одлучују и, што је веома важно, морају да поштују права других уколико желе да и сама
учествују.

Кроз игру, деца стварност преводе у машту и на тај начин у једном безбедном
окружењу уче да се суочавају са стварним искушењима, за њих је игра и искуство и
тренинг. Зато и начин на који се деца играју одражава особине друштва у коме живе - она
у своју игру убацују оне ситуације какве ће их очекивати у стварном животу. По томе се
људска врста нимало не разликује од животиња - лавићи и други младунци грабљивица се
играју праћења и јурења, биљоједи попут зебри и антилопа се играју бежања и избегавања,
мајмуни скакања и пентрања. Млади мужјаци врста код којих постоји надметање мужјака
за женке, играју се борбе. Слично је и са децом - она непогрешиво препознају које
вештине ће им бити потребне у њиховом друштву и уносе их у своју игру. Она лако
„нањуше“ и које вештине у друштву тек добијају на значају, па постају експерти за
рачунаре и технику брже од својих родитеља.

12
 Деца раних узраста кроз разноврсне игровне активности желе да овладају својим
окружењем, а тиме и инструментима властитог развоја (Монтесори, 2003). У периоду од
треће године до поласка детета у школу оно свесно, промишљено и срећно осваја свет око
себе, »упија« многобројне и разноврсне утиске из своје околине, који га подстичу на
активност. По речима М. Монтесори, то је »блажено доба игре – доба истинског
стварања«. Захваљујући стеченим искуствима, развијају се, граде и усавршавају дечије
скривене способности. Зато је ово и период »конструктивног усавршавања«. Деца лако и
брзо овладају својим окружењем када је оно примерено њиховим потребама и
могућностима у сферама развоја физичких способности, интелектуалних потенцијала,
социо-емоционалног понашања, комуникације и стваралаштва. Монтесоријева је деци
нудила играчке–минијатурне предмете, којих до тада није било, сличне онима које у
свакодневном животу користе одрасли,да би кроз игру подстакла социјални развој у групи
и развила интелектуалне способности. Деца су се са одушевљењем играла предметима и
самостално организовала игру. Одраслима су се обраћала за помоћ када су им били
потребни објашњење у вези са применом одређених предмета или потврда да се правилно
њима служе. Игре су дуго трајале, децасу била задовољна и обузета својим обавезама у
игри. Њихова искуства и сазнања су се увећавала. Праћењем и тумачењем активности
деце, М.Монтесори и њени сарадници су стварали сопствени едукативни метод, усмерен
ка подстицању дечијег развоја. Суштина овог метода је организовање средине у којој ће
деца имати потпуну слободу да од понуђених одаберу она средства која желе за своје
активности. Овакав приступ истраживачи тога времена, четрдесетих година прошлога
века, сматрају »открићем људске душе«, истичући едукативни значај игре. Будући да је
игра знатно флексибилнија и боље се уклапа у потребе и интересовања деце, она има
предност у односу на школски систем рада.

Дидактичке игре пре свега подстичу развој интелектуалних потенцијала деце, мада
се одражавају и на социјални развој. Могу бити игре с утврђеним правилима, које пружају
могућност договарања и усаглашавања пре почетка или у току игре, а могу подразумевати
и прилагођавање утврђених правила дечијим потребама и могућностима или њихово
креирање. Дечије искуство и креативност доприносе варирању игара. Игра тако постаје
учење на озбиљан, забаван и интересантан начин.

13
 Деца се играју из задовољства, али игра за њих није само забава, већ и могућност
задовољавања основних потреба за стварањем, дружењем и за испољавањем потенцијала,
како на предшколском, тако и на млађем школском узрасту. Дете у игри експериментише
без спољашњих или унутрашњих притисака, непрекидно изналази нове могућности,
флексибилније приступајући решавању задатака. Неприметно, али успешно, дете прелази
из прелогичког у логички стадијум развоја. „У игри дете развија све своје способности
(перцептивно-моторне, интелектуалне, социо-емоционалне, комуникационе и креативне),
које последично постају све отвореније за нове активности, у оквиру зоне наредног
развитка.“ (Виготски, 1996). У игри се деца максимално ангажују, користе стечена знања,
искуства и вештине, стрпљива су, што се ретко може запазити у неким другим
активностима. Игра примерена деци привлачи и одржава њихову пажњу, у њој се она
осећају сигурно и владају ситуацијом.

3.1. Фактори дечје игре

Друштвена средина и социјални састав те средине, стандард људи у једној средини

утичу на избор игара и начин игре деце. Поред тога утичу и професија родитеља,
историјски догађаји, другови у игри па и сам положај места. Игра и свет, као и уметност и
свет, везани су на један битан начин: да бисмо могли разумети игру морамо разумети свет,
а да би се уопште могао разумети свет као игра, неопходно је да се доспе до једног још
дубљег увида у свет. Како промишљање игре није игра, већ се јавља као првенствени
филозофски задатак, тако и уметност чији се живот не да одредити познатим начинима
кретања ствари, пребивајући у посебном простору и времену, јесте метафора начина
настајања и нестајања бивствујућих ствари у простору и времену света.

Велике разлике у играма и играчкама су између градске и сеоске деце. Сеоска деца
живе у сред природе и користе природне објекте за игру (пењање на брдо, прескакање
потока), а разне производе природе користе као играчке (тикве, шишарке, прутиће).
Градска деца се више играју масовних игара, док сеоска због удаљености кућа често

14
немају друштва. Традиција је такође фактор који утиче на игру. То умногоме зависи од
размене у културном наслеђу. Разлику у полу намећу одрасли, тако да неке игре
традиционално важе као женске игре или игре за девојчице (лутке, послови у
домаћинству) и мушке игре (рат, војници, воз). Посебан фактор је интелигенција,
бистрина ума, духовна зрелост. Бистрија деца су активнија и сналажљивија у игри, више
читају, више уживају у хумору, имају своје хобије, занимају их стваралачке, креативне
игре, док мање обдарена деца теже играма са правилима.

Као најзначајнији фактори који утичу на игру, најчешће се наводе: друштвена

средина (социјални састав, стандард и услови живота људи у тој средини), здравствено
стање деце, моторни развој детета (утиче на избор врсте игре и способност играња),
интелигенција (интелигентнија деца се више играју, са више играчака, у играма траже
више решења), пол, традиција, годишње доба: зимске и летње игре (Кајоа 1985). Игра је
основна дечја активност све до пубертета, али је важна и у развоју младих, па и у животу
одраслих. Кроз игру деца спознају спољашњи свет, околину и рад људи. „У игри се
развијају чула и ствара се основа за учење. Игра тражи мисаоне и радне напоре. Какво је
дете у игри, такво ће обично бити када порасте“ (Мирковић, 2007: 57). Дакле, дете треба
подржавати у игри, како би оно развијало своје стваралачке способности, које ће целог
живота улагати у учење, рад и социјалне контакте. „Под дидактичким играма
подразумевамо оне дечје игре, које, поред тога што поседују сва општа својства игара,
садрже и на посебан начин прилагођене и у њихова правила уграђене активности
(перцептивне, логичке, говорне) ради унапређивања општег, а посебно интелектуалног
развоја деце“ (Каменов, 2006: 117). Наглашавајући значење правила у дидактичкој игри,
поједини аутори их сматрају ослонцем мишљења, говора и дечјих поступака.

Уз дидактичка правила која морају бити јасна и тачна, разликују се и

организацијска правила, која се односе на саму структуру игре. Дидактичке игре и
средства за ту врсту игара измишљају одрасли, одређујући, у складу с дечјим узрасним и
васпитним могућностима, степен тешкоћа и напора. Чињеница да дидактичке игре
смишљају одрасли, носи и известан ризик да деца игру не прихвате. Дидактичка игра се
разликује од слободне, спонтане дечје игре. Разлика је управо у спонтаности.

15
 Дидактичка игра може да се претвори у спонтану игру. Правила у дидактичким
играма имају функцију да регулишу садржаје и ток дидактичких игара, као и понашање
деце. Ова правила, у дидактичким играма, могу да забрањују, дозвољавају и прописују
шта се сме, а шта се не сме радити, уносећи на тај начин у игру неизвесност, очекивања и
напетост. Осим правила, у дидактичким играма постоји и задатак, који играчи морају да
реше што брже, боље, тачније. Отуда, у називу многих дидактичких игара налазе се
захтеви попут: пронађи, изабери, повежи, утврди, запази, покушај. У дидактичким играма,
облици и садржаји су претежно дириговани од стране васпитача или учитеља; међутим,
важно је да се постигне то да деца прихвате дидактичку игру, а не да она буде наметнута.
Дидактичке игре имају елементе учења, који се подударају с игром. Замисао игре обично
има облик задатка који треба решити, уз придржавање одређених правила, како би се
успешно решио задатак и обавила игра.

Дидактичка игра има и резултат, који деци причињава радост у игри, а учитељима
може да служи као показатељ степена развоја детета. У дидактичкој игри није примарна
забава, већ упоран (и успешан) облик решавања проблема игре, тј. задатка. Дидактичка
игра проверава искуство и стечено знање, нуди ново знање, развија способности, побуђује
на такмичење са другима, али и на такмичење са самим собом.

Савремена настава, којој је циљ свестрано развијање личности детета, игру

прихвата као мотивацију и покретачку активност. Игра у настави је била и раније
заступљена у наставној пракси, али јој се сада даје посебан значај јер су постали видни сви
њени потенцијали. Мирковић каже да игра у настави обезбеђује свестрани развој личности
детета и да је дете субјекат у наставном процесу. Такође, истиче да је социјално-
педагошки значај игре велики за развијање и испољавање маште, развијање мишљења,
стваралачких способности, навика понашања у социјалној групи, пружа могућност
испољавања особина појединца и има дијагностичку и терапеутску функцију (Мирковић,
2007). У свакој дидактичкој игри могуће је разликовати: њен циљ и задатке којима се тај
циљ постиже, средства и правила која регулишу ток игре и резултат.

Улога учитеља у организацији дидактичке игре је: да одреди најпогодније време за

дидактичку игру и уклопи је у режим дана, да одреди простор за игру (радна соба,
двориште), да одреди број играча (цела васпитна група, мање групе или поједина деца), да

16
изабере или изради потребан дидактички материјал (играчке, слике, предмети), да пре
почетка игре припреми децу, уз објашњење правила игре, да се сам васпитач припреми за
игру, после игре, васпитач треба да анализира шта је остварено од планираног, да ли су
деца игру прихватила, да ли је игра деци занимљива и сл.

На развој игара утиче такође врста играчака са којима дете располаже. Коцке,
песак, пластелин подстичу стваралачку игру; лутке, кухињски прибор, војници усмеравају
дете у игру маште. Здравље детета и нормалан развој кретања је од основног значаја за
дететов развој у игри. Здраво дете се више игра од болесног. Годишње доба врши одређен
утицај на играње, зими - санкање, скијање, грудвање, лети - пливање, играње лоптом,
вожња бициклом... На игру утиче и целокупна личност детета - карактер који је у току
стварања, темперамент, екстравертна, интровертна деца...

17
 4. ЗНАЧАЈ ДЕЧЈЕ ИГРЕ У ВАСПИТНО ОБРАЗОВНОМ
ПРОЦЕСУ

Игра се по својим карактеристикама разликује од свих осталих активности. Игра је

нешто лично, па је и природно да је њен значај за дете тако дубок и многостран. Дете не
види свет у ком живи исто као и одрасли. Ствари види онако како их доживљава. Дечји
свет најприродније долази до изражаја у игри. Игра развија органе, мишиће и целокупан
организам. Развија дететову личност као целину, обогаћује и продубљује, затим развија
дечје функције и способности, а само дете стиче искуство на веома карактеристичан
начин. Деца се не играју да би развила своје способности, мада то у игри и постижу. Дете
нпр. не слаже коцкице да би направило нешто од трајне вредности, игра се да би
задовољило своју унутрашњу потребу за активношћу која је у игри усмерена ка неком
циљу. Игра развија машту, помоћу које дете учествује у животу одраслих, комбинује
разне особине и активности. Док се игра, дете је често у ситуацији да се сналази, тражи
нова решења, постане сналажљиво, самим тим развија интелигенцију. Високе лечне
вредности су социјална осећања, социјални односи, које развијају различите социјалне
игре (осећај заједнице, међусобна зависност, симпатије, дужности). Тако се у детету већ
рано обликују позитивне моралне особине - савлађивање самог себе, смисао за
подређивање заједници, одговорност, самосталност, поштење. У игри се васпитава и
храброст, јер многе игре захтевају и ризиковање. Игра је веома привлачна за дете, јер га
опушта и смирује. Све ово горе наведено потврђује да игра нарочито у предшколско доба
има ненадокнадиву улогу у развоју дечје личности. Потребно је да одрасли имају
разумевања за дечју игру, да је подстичу, а нарочито креативност детета у игри.

Кроз игру дете стиче многе вештине: оно врши упоређивање, одабир,
класификацију и тиме развија своје мисаоне способности, развија и задовољава своју
радозналост, опажање, посматрање, развија пажњу и памћење. Игра доприноси вежбању
резоновања, оштроумности, довитљивости, одлучивању, значајна је и за развој чула (вида,
слуха, додира мириса, укуса) и моторике. Кроз игру, дете учи да предмете разликује по
боји, дужини, просторним односима. Игра је пресудна и за правовремени развој

18
наслеђених диспозиција, представља увод у рад одраслих, начин упознавања спољног
света, и за децу је игра учење, рад и озбиљна форма васпитања (Дошен-Добуд 1977).

За интелектуално васпитање је значајна чињеница да дете у игри улаже известан

напор, а игра без напора, без активне делатности детета – није плодотворна. У дечјој игри
је стално присутно изражавање, сакупљање, сазнавање, откривање, задовољство, учење,
рад. Игра детету омогућава да експериментише и проверава своје способности, а да, при
томе, не мора да прими пуну одговорност за своје поступке. Дете кроз игру сазнаје и о
самоме себи, својим способностима и могућностима, а упознаје и друге особе. Кроз игру
дете развија говор као социјалну појаву. У игри, деца, уз помоћ маште, остварују своје
жеље, доживљавају успех, радост, прву афирмацију, али, исто тако, кроз игру, деца се
ослобађају страха, фрустрација и емоционалне напетости. Кроз игру с другом децом, дете
учи да дели, да прима и даје, да сарађује и да се укључи у групу. Спонтана, колективна
игра предшколске деце и слободна игра ван вртића или школе омогућавају прве праве,
ненаметнуте социјалне контакте. Кроз игру се вежба воља детета. За то су нарочито
погодне ,,игре са правилима“, које омогућавају да се дете испољи онакво какво је, да учи
да буде боље, да буде кооперативно, социјализовано.

За дете је важно да се игра са вршњацима. Играјући се најчешће само или с

одраслима, дете може постати себично, самоуверено и доминирајуће. Дете се кроз игру
прихвата различитих, многобројних улога и тако вежба различите форме друштвеног
понашања. Дете кроз игру сазнаје шта група сматра за исправно, а шта за погрешно. Ако
хоће да остане у игри, дете мора да научи да буде поштено, добар друг, да не крши
правила, да губи без љутње, да влада собом и својим емоцијама. Дете кроз игру учи да
поштује правила: ко када почиње, на који начин или знак почиње игра, ко шта ради,
колико дуго траје игра, на који начин завршава игра и сл. Игре су значајне и за развој и
неговање основних моралних емоција: патриотизма, човекољубља, толеранције,
племенитости, пожртвованости, правичности, саосећајности, дружељубивости, уважавања
различитости.

Развијање естетских потреба, интересовања, навика, естетског укуса и

стваралаштва није могуће без емотивне проживљености кроз игру. Дечја игра је блиска
уметности, јер у дечјој игри има стваралаштва, оригиналности, непоновљивости,

19
имагинације. Естетско васпитање се у игри остварује у јединству с осталим: лепота је у
покрету, у говору, у изради играчака, у доживљавању бајке, приче, песме, музике, у
извођењу одређене представе, улоге и сл. У области естетског васпитања постоје три
основна задатка на предшколском узрасту: дати знање и оспособити децу да разликују
естетски вредно од естетски ружног, неговати и развијати естетски укус и развијати
естетско стваралаштво код деце.

Игра је за физички развој и физичко васпитање детета незаменљива и свестрана јер,

кроз игру, дете стиче координацију покрета (бацање лопте, трчање...), развија моторику
(покретне игре, игре на чистом ваздуху, зимске...), усавршава фину моторику шаке,
прстију (слагање мозаика, цртање, вајање...), развија мишиће и јача опште здравље. У
физичком и здравственом смислу важан је утицај природних фактора: сунце, вода, ваздух.
Значај игре за физичко васпитање је изражен и у чињеници да постоји међусобна
условљеност између физичког и психичког развоја.

4.1. Организовано учење кроз игру

У литератури често наилазимо на констатацију да игра представља специфичан

начин учења предшколског детета. У оваквим ставовима аутори иду толико далеко да
игру пореде са научним истраживањем, за које сматрају да представља њен продужетак у
зрелом добу (Фаген, 1976; Лораyоне, 2004; Пицкеринг, 1971). Овакву тврдњу поткрепљују
чињеницама да деца у игри експериментишу, постављају и решавају проблеме на
специфичан, сврсисходан и себи својствен начин. Тиме се дечија латентна искуства
систематизују и прерастају у сређено знање. Истиче се да је кроз игру могуће
трансформисати различите обрасце дечијег понашања и подстицати нове моделе, што
доприноси даљем развоју потенцијала. Својим изузетним формативним могућностима
игра подстиче развој дечијих способности и ствара предуслове за њихово усложњавање на
старијим узрастима. Док се игра, дете истражује свет око себе и сопствене могућности,
проналази и измишља нове могућности деловања у различитим ситуацијама. На такав

20
начин, као што истиче Шато, оно се »припрема за знатно каснију практичну активност,
вежбајући нове функције које се сукцесивно појављују у току развоја« (према: Каменов,
1989: 67). Игра одређеним материјалима детету помаже да се касније боље сналази у
решавању сличних проблема. Развијајући посебне вештине и начине понашања, дете у
игри стиче искуства, открива, учи и ствара. Указујући на значај игре за развој дечијих
способности, Валон (Њаллон, 1959) наглашава да је свака развојна фаза код детета
обележена »експлозијом активности«, у којима дете испробава све могућности одређене
функције и на такав начин усложњава своје способности.

Полазећи од индивидуалних особености, неопходно је пажљиво одабирати и

нудити деци различите игре и играчке, кроз које се огледају вредности и систем васпитања
(Каменов, 1989; Монтесори, 2003). Игра, дечији развој и васпитање су у комплементарном
односу. Игра потпомаже и усмерава дечији развој, индиректно васпитава и образује, а
развојни потенцијали отварају простор за нове игре. Стога се не може занемарити значај
игре у организацији васпитно-образовног рада с децом, како у предшколској установи
тако и у млађим разредима основне школе. Седамдесетих година прошлога века
француски аутори Лецхат, Винцелет и Кроy су покушали да оспоре васпитно-образовне
вредности дечије игре и њен едукативан карактер, указујући на њене ограничене
могућности (Каменов, 1989). Они наглашавају да није могуће васпитавати децу кроз игру,
јер је сматрају бесциљном активношћу. У игри виде само разоноду и задовољство, а не и
развој способности деце. Када се кроз игру стичу знања, умења и навике, ови аутори је не
сматрају више игром у правом смислу речи. Анализирајући појам »едукативна игра«, они
покушавају да укажу на његову садржајну контрадикторност.

Сматрају да се игра суштински разликује од школских активности јер за собом не

оставља ништа, осим поменутог задовољства, док је дечије сазнање крајњи резултат
школских активности и вежбања. Будући да игра подразумева слободу, сматрају да
одрасли не треба да се ангажују у игровним активностима деце. Слобода и спонтаност
дечије игре не дозвољавају мешање одраслих у ове активности и последично могу да
имају негативне ефекте на понашање деце. Дидактичке игре су један такав пример. Деца
следе готова правила којих морају да се придржавају и притом не могу да изразе своје
креативне потенцијале. Поменути приговори примени игара у васпитно-образовном раду

21
са децом предшколског узраста су очигледно једнострани. С једне стране, приговори су
засновани на традиционалном сагледавању образовања као тешког рада. С друге стране,
тумачења основних својстава дечије игре нису потпуна. Свестрано сагледавање избора,
припреме, организације и евалуације дечијих игара и улоге васпитача у њој, говори у
прилог едукативном карактеру игре.

Полазећи од индивидуалних особености, неопходно је пажљиво одабирати и

нудити деци различите игре, кроз које се огледају вредности и систем васпитања. Око пете
године, интересовање детета за одређену игру постаје стабилније и трајније. Дете је већ
способно да се игра по правилима, па се управо тада деци нуде различите дидактичке
игре. Садржаји игара могу бити бројни и разноврсни, као што су и операције за које је
способан људски ум. Дидактичка игра истовремено садржи елементе дидактичности,
стваралаштва, драматизације, конструкторства, логичког решавања проблема и сл. За
разлику од већине других, ове игре конструишу, односно смишљају претежно одрасли,
одређујући степен захтева и напора, како би дошло до развоја одређених функција, а те
функције представљају битан развојни елемент. Могу бити игре с утврђеним правилима,
које пружају могућност договарања и усаглашавања пре почетка или у току игре, а могу
подразумевати и прилагођавање утврђених правила дечијим потребама и могућностима
или њихово креирање.

Карактеристике ових игара су што се у њима стварају потребни услови за примену

различитих знања, решавање проблема који подстичу интелектуални развој, помажу у
социјализацији детета. Кроз дидактичке игре (више и другачије него у осталим играма)
дете је мотивисано да на спонтан начин делује на свет око себе, усавршавајући своје
менталне и остале способности. У овом случају игра има интерактивну функцију, тј. у њој
дете повезује, интегрише, спаја у мисаоне целине све ове чињенице које је упознало
појединачно.

Правила и садржаји треба да буду одабрани, организовани и усмерени тако да

подстичу децу на одређене врсте активности које потпомажу њихов развој и учење. Они
увек треба да подразумевају известан ниво захтева и напора, који су неопходни за развој
одређених функција код деце, али да опет сачувају оно што их чини игром – занимљивост
и разиграност. Осим правила у дидактичкој игри постоји и постављени задатак који

22
представља изазов за играче да га изврше што брже, боље, тачније, домишљатије и то на
стваралачки начин, будући да се ради о проблему чије решење тек треба да се пронађе.
Отуда се већ у називу многих дидактичких игара налази захтев „пронађи”, „откриј”,
„избери”, „повежи”, „утврди” и сл. Док се у играма које немају унапред прописана
правила у већој мери развија дечје стваралаштво и машта, самосталност и сл., у играма
код којих таква правила постоје, развијају се особине дечје личности као што је
уважавање друштвених правила понашања, самосавлађивање, упорност и др.

По потреби, учитељ може осмислити и нову игру или може новим захтевима да
прошири и обогати већ коришћену, водећи рачуна о предзнањима деце, циљевима,
задацима и садржајима. Често се дају дидактичке игре са такмичарским елементима, што
децу додатно мотивише за ефикасније решавање задатака који се провлаче кроз игру, а
који су дати тако да свако дете може да буде победник у нечему, што код деце развија
самопоуздање и самопоштовање. Игру, колико год да траје, треба увек привести крају и
оставити време за разговор, размену мишљења и изношење ставова, као и предлога у вези
са планирањем и осмишљавањем нових игара. До краја предшколског узрста, игра се све
више усложњава и стваралачка игра достиже свој врхунац.

Улога учитеља у организацији игара огледа се у: организацији времена,

организацији простора за игру, организацији броја играча (целе васпитне групе, мање
групе или појединца) и организацији дидактичког материјала (играчке, слике, предмети,
природни материјали). Они морају одабрати одговарајућу игру која је примерена узрасту,
потребама и интересовањима деце, односно игру која ће задовољити жељени циљ.
Коначно, за игру треба припремити и децу, пружити им неопходна знања и искуства или
освежити претходна, повезана са садржајем игре.

Неопходан услов за успешну примену игара у раду је и стваралачки однос

васпитача према игри. То се не огледа само у избору игара, већ и у спремности за увођење
нових варијанти игре, прилагођавању игре индивидуалним способностима деце, осећају
мере у примени конкретне игре на основу дечјих реакција. Нека методичка питања о
којима васпитач мора водити рачуна у организацији игара су: циљ игре; број играча
(минималан и максималан број играча); материјали и средства потребни за игру; време
трајања игре; како обезбедити надзор над децом; како обезбедити пуно учешће деце у

23
игри и сл. Такође, игра треба да буде пуна радости, весеља, креативности, да пружа деци
довољно простора да се искажу и сл. Ако у игри нема знакова радости, онда је боље да се
деца и не играју.

Деца млађег школског узраста су знатно самосталнија, имају више интересовања, а

способна су и за разне врсте стваралаштва. Сразмерно томе она су у стању да самостално
и у договору са васпитачем бирају игре и партнере за играње, припремају простор и
материјал који ће користити у игри, а у стању су и да га израђују. Дајући детету да прави –
конструише игре, оно сече, лепи, црта, боји и сл., а то све омогућава развој ситних
мишића шаке и прстију, те дете на овај начин вежба координацију руке и сл. Све ово је
неопходно за успешно савлађивање вештина читања и писања. Зато им учитељ препушта
иницијативу, руковођења и контролу тока игре, остајући у улози саветодавца (више
инстанце) само у ситуацијама када између деце избију конфликти које нису у стању да
реше без њега. Наведене чињенице указују на то да постепени прелазак од игре ка учењу
треба да се догоди унутар игре, а она треба да преовлађује и даје печат не само
активностима припремне предшколске групе, већ је добродошла и у школи.

Појам »дечије слободе« у васпитању не подразумева пасиван став васпитача или

родитеља, без надзора или усмеравања деце у игри. Ни у ком случају не можемо тврдити
да је деци наметнута свака игра коју предлаже или нуди одрасла особа. Улога одраслог у
игри подразумева пре свега усмеравање, помоћ и подршку сваком детету, уз познавање
узрасних и психофизичих развојних особености, у односу на које се одабирају и деци
предлажу активности. Правилно одмерене и осмишљене дечије активности у адекватно
припремљеним условима, уз подршку и подстицај одраслих, доприносе томе да се деца
слободно, спонтано и креативно изражавају. Одрасли интервенишу у току игре само онда
када деца то желе или када процес игре то налаже. Подршка детету изазива интелектуално
узбуђење у игри, бољу концентрацију, усмереност на циљ и развија способност за
самостално решавање проблема (Медоуз и Кешдан, 2000).

24
 4.2. Подстицање развоја кроз игру

Деца раних узраста кроз разноврсне игровне активности желе да овладају својим
окружењем, а тиме и инструментима властитог развоја (Монтесори, 2003). У периоду од
треће године до поласка детета у школу оно свесно, промишљено и срећно осваја свет око
себе, »упија« многобројне и разноврсне утиске из своје околине, који га подстичу на
активност. По речима М. Монтесори, то је »блажено доба игре – доба истинског
стварања«. Захваљујући стеченим искуствима, развијају се, граде и усавршавају дечије
скривене способности. Зато је ово и период »конструктивног усавршавања«. Деца лако и
брзо овладају својим окружењем када је оно примерено њиховим потребама и
могућностима у сферама развоја физичких способности, интелектуалних потенцијала,
социо-емоционалног понашања, комуникације и стваралаштва. Монтесоријева је деци
нудила играчке–минијатурне предмете, којих до тада није било, сличне онима које у
свакодневном животу користе одрасли, да би кроз игру подстакла социјални развој у
групи и развила интелектуалне способности. Деца су се са одушевљењем играла
предметима и самостално организовала игру. Одраслима су се обраћала за помоћ када су
им били потребни објашњење у вези са применом одређених предмета или потврда да се
правилно њима служе. Игре су дуго трајале, деца су била задовољна и обузета својим
обавезама у игри. Њихова искуства и сазнања су се увећавала. Праћењем и тумачењем
активности деце, М. Монтесори и њени сарадници су стварали сопствени едукативни
метод, усмерен ка подстицању дечијег развоја. Суштина овог метода је организовање
средине у којој ће деца имати потпуну слободу да од понуђених одаберу она средства која
желе за своје активности. Овакав приступ истраживачи тога времена, четрдесетих година
прошлога века, сматрају »открићем људске душе«, истичући едукативни значај игре.
Будући да је игра знатно флексибилнија и боље се уклапа у потребе и интересовања деце,
она има предност у односу на школски систем рада. Дидактичке игре пре свега подстичу
развој интелектуалних потенцијала деце, мада се одражавају и на социјални развој. Могу
бити игре с утврђеним правилима, које пружају могућност договарања и усаглашавања
пре почетка или у току игре, а могу подразумевати и прилагођавање утврђених правила
дечијим потребама и могућностима или њихово креирање. Дечије искуство и креативност

25
доприносе варирању игара. Игра тако постаје учење на озбиљан, забаван и интересантан
начин.

Она је примеренији и атрактивнији начин учења за децу предшколског узраста, али

се врло успешно може користити у наставним активностима млађих разреда основне
школе. Овом констатацијом желимо да започнемо разматрање проблема превазилажења
постојећег дисконтинуитета између предшколског и школског васпитања и образовања.
Игром до школских клупа: могућности превазилажења дисконтинуитета у васпитно-
образовном систему Сврха овог рада није поновно изношење и потврђивање аргумената о
васпитно-образовним вредностима дечије игре, који се могу наћи у многобројној страној и
домаћој литератури (Ељконин, 1978; Каменов, 1997; Кларк, 1987; Марјановић, 1977;
Шаин, 1998; Њоодхеад, 1979; Венгер, 1973). Питање које нам се чини значајним јесте
могућност примене игре у васпитно-образовном раду са децом у млађим разредима
основне школе, односно, како помоћи детету да кроз игру брже и лакше превазиђе
проблеме адаптације на школску средину и учење. Разматрање проблема могућности
примене игара у наставним активностима започећемо изјавом једног осмогодишњака:
»Најгори део школе јесте стално седење. То убија. Боли ме мозак кад морам да седим,
слушам, сатима. Могу да седим, али често пожелим да скочим и протрчим ходницима«
(Ливајн, 2005: 104). Ово је само једна од многобројних жалби ученика првог разреда, која
илуструје проблем адаптације на школске обавезе и учење. Нагли прелазак из система
игровних активности у систем наставних активности, заснованих на реализацији задатака
према стриктним упутствима, тешко да може одговарати тренутним развојним
могућностима и потребама деце. Због тога се јављају различити проблеми у раду првака:
тешко је привући његову пажњу, тешко му је да ради школске и домаће задатке,
заборавља оно што је управо чуо, не концентрише се довољно дуго, брзо му досаде
активности на часу, врпољи се, прави несмотрене грешке, стално понавља исте грешке
(Ливајн, 2005). Деца се играју из задовољства, али игра за њих није само забава, већ и
могућност задовољавања основних потреба за стварањем, дружењем и за испољавањем
потенцијала, како на предшколском, тако и на млађем школском узрасту. У игри се деца
максимално ангажују, користе стечена знања, искуства и вештине, стрпљива су, што се
ретко можe запазити у неким другим активностима. Игра примерена деци привлачи и
одржава њихову пажњу, у њој се она осећају сигурно и владају ситуацијом. Дете у игри

26
експериментише без спољашњих или унутрашњих притисака, непрекидно изналази нове
могућности, флексибилније приступајући решавању задатака. Неприметно, али успешно,
дете прелази из прелогичког у логички стадијум развоја. У игри дете развија све своје
способности (перцептивно-моторне, интелектуалне, социо-емоционалне, комуникационе и
креативне), које последично постају све отвореније за нове активности, у оквиру »зоне
наредног развитка« (Виготски, 1996). Значајно је успоставити континуитет образовања,
који подразумева повезаност једног ступња система са другим и олакшава прелаз са нижег
на виши. Програм предшколског васпитања и образовања треба да је тако конципиран да
припрема дете за савладавање наставних садржаја у основној школи, који са своје стране
треба да се надовежу и унапреде ефекте васпитно-образовног рада на предшколском
ступњу образовања. Веза треба да се успостави не само у погледу садржаја већ и метода
рада, јер квалитет знања не зависи само од количине информација које се деци нуде, већ и
од начина стицања знања и способности њихове систематизације (Каменов, 1999; Копас-
Вукашиновић, 2005а; Лазовић, 1997; Марјановић, 1987). На самом почетку школовања,
који на неки начин представља прелазни период, један део наставних активности треба
организовати кроз игру, како би се превазишао отпор према школи. Отпор није усмерен на
наставне садржаје, већ на начине и облике њиховог презентовања. Имајући у виду узрасне
карактеристике седмогодишњака (радозналост, недовршена интериоризација практичних
радњи, потреба за самосталношћу, изражена емоционалност ), као и дечију потребу да су
стално у покрету, активна, да испитују и истражују, одлучују и господаре ситуацијом, од
значаја је размотрити могућност коришћења игре као наставне методе у периоду
адаптације на школске обавезе и учење. То подразумева и систематску евалуацију
примене игара у настави. Будући да се поласком у школу организација активности са
децом нагло мења (разредно-часовни систем, настава као основна активност), ствара се
дисконтинуитет у систему предшколског и школског васпитања и образовања, упркос
концепцијски идентичним полазним основама програма.

Разноврсне су могућности примене игара у наставним активностима, посебно у

млађим разредима основне школе (Греенберг, 2001; Даниловић, 2003; Јовановић, 2001;
Какавулис, 1998; Шефер, 2005; Левy, 1978). На часовима српског језика и математике
учитељи организују дидактичке игре речима и стоним штампаним материјалима. Такође,
кроз наставу осталих предмета организују игре звуцима, гестовима, покретом, затим игре

27
драматизације и конструкторске активности. Наравно, данас се све више наглашава значај
примене компјутерских игара у образовном процесу (Даниловић, 2003). Игра, као
стваралачка активност, пружа деци могућности да слободно манипулишу предметима,
користећи при томе своја претходна искуства. По природи радознала, деца у игри
истражују окружење и сопствене могућности. Различитим дидактичким материјалима
учитељ подстиче децу на активност и усмерава њихову пажњу. Истраживања феномена
игре указују на њен значај у смислу подстицања интринзичне мотивације код детета,
јачања самоконтроле, усмеравања његове пажње и понашања (Левy, 1978). Основни
задатак учитеља јесте да подстакне дете на активност, пружајући му различите
могућности за испољавање сопствених потенцијала. При томе, игровни процеси доводе до
стварања нових менталних структура, те тако игра у исто време представља имагинативну
симболичку активност појединца и његову рационалну реакцију у експлорацији средине
(Пиагет, 1976). Експлоративни карактер игре подразумева посебан начин организације
васпитно-образовног рада са децом, примерен њиховим могућностима и интересовањима.
Док се игра оно истражује, има слободу да бира начине долажења до циља, средства
којима ће се при томе служити, да путем покушаја и погрешака реши проблем. За разлику
од класичног наставног рада, у којем грешке нису дозвољене и вреднују се нижом оценом,
у игри дете без устезања греши и на различите начине покушава да дође до решења. У
слободној интеракцији са физичком и социјалном средином, кроз проблемске ситуације,
оно развија своје потенцијале до максимума и на тај начин усавршава способности, које
одређују његово даље понашање (Пијаже и Инхелдер, 1978). У игри се остварује активан
однос појединца са другом децом и одраслима, буде се његове интегративне емоције и
проширује социјално искуство. Дете игру доживљава као слободну, спонтану и кроз њу
оно себе изражава.

Она га потпуно обузима, при чему дете на различите начине испробава своје
разноврсне могућности Кроз садржаје оваквих активности оно испољава личне потребе и
доживљаје, што потврђује експресивну функцију игре (Шефер, 2005). Задовољно због
сопствених постигнућа, дете се доказује пред собом и вршњацима у групи. Емоционална
вредност игре огледа се у оптимистичком расположењу детета, чак и у ситуацијама када
не може да реши проблем и при томе покушава да нађе ново могуће решење. Из дана у
дан све више напредује, што условљава и измењене утицаје детета на средину која га

28
окружује, а у исто време долази до промене сопственог доживљаја стварности (Виготски,
1996). Тако игра у наставним активностима постаје важан мотивационоемоционални
чинилац успешног учења и стварања. Досадашња сазнања указују на примену игара у
настави, пре свега на часовима вежбања и систематизације наставних садржаја, где је
могуће да се кроз игру организује рад са децом, који ће бити примерен њиховим
потребама, могућностима, нивоу и темпу развоја. Деца имају прилику да бирају међу
понуђеним алтернативама и варијантама игре, да се договарају око поделе задужења и
правила која ће поштовати.

Имају могућност да понављају одређену игру на једноставан или сложенији начин

и да добровољно улазе у игру или излазе из ње. На часовима обраде новог градива постоје
извесна ограничења у том смислу, условљена, с једне стране, временским ограничењима
активности учитеља и деце у разредно-часовном систему, а с друге стране, наставним
садржајима који су обавезујући и за учитеља и за децу, у смислу излагања и усвајања.
Организација наставног рада кроз игру подразумева адекватно структурирање простора,
односно учионице у којој се одвија настава (Греенберг, 2001). Школска средина за игру и
учење мора бити сређена, подстицајна и инспиративна за дете, у којој ће оно моћи
слободно да се изражава. Адекватним избором и распоредом намештаја стварају се услови
за удобно учење деце, за развој кооперативности и комуникације у односу на остале
учеснике у активностима. Структурирање простора у учионици подразумева стварање
одређених кутака (језички, ликовни, кутак за писање и други), у којима ће деца боравити
према својим интересовањима и могућностима. Дидактички материјали који се нуде деци
школског узраста могу се разврстати у две категорије (Монтесори, 2003). Када је реч о
настави почетног читања, писања и рачунања, деци се нуде академски материјали (књиге,
радни листови, дидактичке играчке у којима деца проналазе, допуњују, слажу, откривају,
испитују и Емина Копас-Вукашиновић 182 слично). За развој креативних потенцијала
нуде им се културни и уметнички материјали (за цртање, сликање, обликовање, свирање,
певање, играње и други). Материјале је могуће разврстати и према нивоима тежине и
сложености, при чему треба водити рачуна да деца на овом узрасту решавају задатке од
једноставнијих ка сложенијим, од конкретнијих ка апстрактнијим. Тиме их је могуће кроз
игру припремати за учење. Овакав сређен и опремљен простор у учионици, сличан радној
соби у дечијем вртићу, доприноси да се деца пријатно осећају у њој. Када полазе у школу

29
то може бити значајан чинилац у њиховој адаптацији на школске активности и учење.
Помоћ деци да се лакше прилагоде организацији активности у основној школи, један је од
основних задатака васпитача из предшколских установа, учитеља запослених у основним
школама и родитеља ученика првог разреда. Истраживање које је организовано у Грчкој
имало је за циљ да утврди да ли је могуће умањити постојећи дисконтинуитет између
предшколског и школског васпитања и образовања, односно ублажити прелазак деце из
предшколске установе у школу (Какавулис, 1998). Утврђен је значајан степен слагања
међу ставовима васпитача, учитеља и родитеља, у погледу захтева да рад у првом разреду
основне школе мора бити сличан организацији активности у предшколским установама из
којих деца долазе.

Руковођени полазним основама програма предшколског и школског васпитања и

образовања, као и методичким упутствима за њихову реализацију, а у циљу
превазилажења постојећег дисконтинуитета и адаптивних проблема деце при преласку у
школу, неки аутори препоручују да се суштинска својства игре предшколског детета
пренесу у одређене школске активности и тиме учење подреди начелима флексибилности,
која је карактеристична за игру (Копас-Вукашиновић, 2005б; Марјановић, 1977). Како у
предшколском, тако и на млађем школском узрасту, сазнавање и мишљење детета је
неодвојиво од игре. Кроз игру дете упознаје стварност и истовремено делује на њу. При
томе, оно сазнаје велики број чињеница, повезује их и сређује у мисаоне целине,
успоставља односе и различите комбинације, што потврђује интегративну функцију игре.
Игром се пре свега вежбају способности опажања, увиђања, класификовања, памћења и
друге. Велики број чињеница које сазнаје, дете повезује и интегрише у сопствене мисаоне
целине (Каменов, 1989). У игри се оно учи да делује у одређеној мисаоној ситуацији, што
у извесном смислу одређује и често условљава промену у његовом понашању.

Учење кроз игру подразумева измишљање, проналажење и истраживање, при чему

оно слободно ствара ситуацију која је под његовом контролом, коју оно у потпуности
разуме и у њој се осећа сигурно. Овако одређен експлоративни карактер дечије игре
помаже детету да уобличено искуство којим располаже претвори у сазнање. Асимилација
дечијег искуства у личну слику света представља припрему детета за његову каснију
акомодацију на тај свет (Пијаже и Инхелдер, 1978). Аналитичко-синтетичким процесима

30
постепено се врши реконструкција околне стварности, формира и усложњава систем
појмова. При томе, дете усваја и нове облике понашања, прилагођава се различитим
ситуацијама и доноси различите одлуке, што подстиче развој његове комбинаторичке
флексибилности. Ово су само неке од основних функција дечије игре, које јој дају за право
да се нађе у наставним програмима млађих разреда основне школе. Сигурно је да постоје
извесне разлике у организацији игре у предшколској установи и основној школи, у односу
на узрасне и психо-физичке особености деце.

У раду са децом раних узраста, игра, са својом флексибилном артикулацијом у

режиму дана, представља основну активност у предшколским установама, при чему је
учење узгредна активност. У школи је, у разредно-часовном систему, основна активност
настава, кроз коју деца у процесу учења морају усвојити знања и стећи искуства. Без
обзира на ову суштинску разлику између организације рада у предшколској установи и
школи, игра заузима значајно место у васпитно-образовном раду, како на предшколском,
тако и на школском узрасту. Не може се занемарити значај игре у развоју деце школског
узраста, мада постоје извесне разлике у њеној организацији. Она деци и даље пружа
могућност максималног ангажовања у наставним активностима. Доприноси стицању
нових и преради постојећих искустава, у односу на средину и вршњаке, вежбању вештина
и развијању способности. Кроз овако организоване игровне активности у школи се
стварају услови за праћење интересовања сваког детета, његовог задовољства и напретка у
развоју, у односу на почетно стање, што представља полазну основу за даље планирање
активности које следе (Ивић, 1997). Аргументе у прилог игри износе Ељконин (1978) и
Венгер (1973), на основу резултата својих истраживања. Мотивација предшколаца је била
израженија, захваљујући пре свега снажном утицају игре. Деца су у игри успешно
решавала задатке које иначе нису могла да ураде у класично организованој ситуацији
подучавања. Пре него што су деца започела игру, била су мање заинтересована за
решавање задатака, често су покушавала да дођу до решења погађањем, без много
размишљања, повремено су тражила да прекину активност. Када им је понуђена игра кроз
коју би могли да дођу до решења, деца су постала расположена, активна и заинтересована
за рад.

31
 Имајући у виду све што је до сада речено, намеће се констатација да је на
најранијем школском узрасту од изузетног значаја организовање наставних активности
кроз игру, када год је то могуће. Неопходно је унети елементе игре у обраду планираних
наставних садржаја. Изузетно је важно да дете у потпуности задовољи своју потребу за
игром и никако се не сме дозволити да се она вештачки прекине, јер ово може довести до
застоја у развоју и учењу, контроли пажње, функционисању меморије и формирању
симболичких операција (Антропова и Кољцова, 1986; Еинон, 2003; Ливајн, 2005; Пешић и
Костић, 1996). Ако нема игре у васпитно-образовном процесу, поласком детета у школу,
продубљује се јаз између предшколског и школског детињства и јача дисконтинуитет у
систему васпитања и образовања.

4.3. Игре млађег школског узраста

Без игре нема нормалног телесног и духовног развоја. Висока мотивација и

максимум слободе су њене основне одлике. Потреба за игром највећа је у раном
детињству, када је готово једнако важна као и храна, али је важна и у току читавог
периода одрастања, и у неком виду готово до старости. Игра једнако усрећује и
сиромашне и богате. Најсиромашнија деца, којима је игра најчешће једина доступна срећа,
играју се на најприроднији начин и најуспешнија су у њој; она уместо туге, кукања и
плакања сакупљају у игри зрнца среће, и обезбеђују себи, упркос свему, срећно
детињство, које је изузетно важно за уметност преживљавања.

Свако младо биће повезује се кроз игру са светом и почиње у њему да осећа себе и
своје димензије, тежину, чула, делове тела и тело у целини, духовне одлике и духовну
целовитост, и своју брзину реаговања, а преко опасних игара (љуљања, јахања, клизања,
туче) упознаје страх и сопствене границе. Играјући се, оно усваја правила и законе
окружење баш онако како их усваја и свако друго живо биће, пре свега емоцијама. Из игре
у игру оно се навикава на простор и себе у њему, на сопствену тежину, дебљину, висину,
виткост, издржљивост. Постепено уочава своју различитост у односу на оне са којима се
игра, и добија све јаснију слику о својој снази, упорности, храбрости, издржљивости,
спретности, досетљивости, промишљености. При том уочава како на игру, и на другарство

32
без кога она не може, утичу поштовање правила и договора, поштење и непоштење,
правичност и неправичност, праштање и непраштање, радост и кукњава, заштитнички
однос према слабијима, пркос, тврдоглавост, срдитост, уображеност, сујета, па настоји да
се прилагођава игри и групи дајући тако свој допринос не само игри и другарству већ и
свом угледу међу децом.

Дете се кроз игру отвара према свету: упознаје околину, предмете, биљке и
животиње, метеоролошко и астрономско време, природне законе, и све то уграђује у своју
моторику, навике, вештине, животне потребе, па тако ствара добру основу за свој
опстанак. Упознаје стварни камен, стварно дрво, стварног човека, стварну ситуацију, а
ослобађа се напетости, страха, горчине, несигурности, малодушности. У току игре
нагонско и социјално се приближавају равнотежи, и захваљујући њој почиње срдачан
другарски однос међу децом. Онај ко се размеће и намеће, ко задиркује, пркоси, омета
игру, не прихвата пораз у игри или се срди, ма какав социјални положај имао и ма колико
јак био, излази из игре. Пошто не може сам да се игра, а жељан је игре, убрзо се поправља,
прилагођава и враћа друговима и топлини коју му пружа другарство у игри. У току сваке
игре долази до кошкања, трвења, трења; па свако помало одступа од својих жеља и
прилагођава се већини.

Она има чудесно дејство: истовремено је размена срдачности, памети, знања,

вештина, али је и вежба за развој духа и тела. Дете у игри уочава своје предности и
ограничења и спонтано стиче истрајност, смелост, самопоуздање, предузимљивост,
такмичарски дух, телесну и духовну виталност, трпељивост, поштовање различитости,
личну сигурност и социјалну културу уопште. Игра је лепак за дружење и врло јако утиче
на развој социјалне културе. Одрасли посматрају игру деце са стране и процењују њихове
будуће карактере и судбине: ко ће међу њима бити успешан а ко неуспешан, ко надређен а
ко подређен, ко ће чинити добро, а ко ће можда радо чинити зло, па их опомињу,
усмеравају и после игре им дају покоји савет. Сазревајући, деца бирају све теже игре како
би што боље показала своју довитљивост, знање и вештину, што игру приближава спорту,
уметности, али и раду.

Игра проналази у изузетно надареном детету пут ка спорту или уметности, а у

сваком детету пут ка његовом будућем занимању. У току игре руке детета се навикавају

33
на камен, дрво, земљу, воду, блато, снег, на разноврсне реквизите и радње, а родитељи
преко ње, постепено и уз његово уживање, навикавају дете на користан рад. Игра, на
најбољиначин и на време, упознаје дете са његовим способностима, алаткама и
материјалима, и тако у њему припрема човека способног да искуство стечено у игри
користи у раду.

Са узрастом се мењају и форме игре. Говор је све више саставни елемент свих фаза
игре. У почетку школовања игра постаје једна од најзначајнијих побуда за учење.
Централна активност детета школског узраста је учење, али дете увек воли да се игра и
активност фантазије га још увек привлачи. Сада се проширује простор за игру (улица,
ливада, спортски терени), број играча. У игре кретања спадају игре лоптом, пузање
земљом, пењање уз стрмину, различите борбене игре. Детету веома импонује снага, па се
зато игра таквих игара. У ово доба се развијају све врсте спортских игара. Деца воле да
имају одговарајуће реквизите за игру. Веома важну улогу имају игре са заједничким
правилима: воде рачуна ко је у такмичењу био први победник.

После 7. - 8. године важно место заузимају стваралачке игре. Главна тежња код
детета је урадити нешто, направити, саставити... Игра улога је битна у овом узрасту; у
играма све већу важност стиче колектив. Дете тачније имитира одрасле, крититчније је
према својим улогама, тако да оне постају реалистичније. Ако се дете осети усамљено, ако
га нико не разуме може се "везати" за неку животињу. Дете од 8, 9 година је понекад
прави колекционар салвета, кликера...

4.4. Игра у савременом детињству

Игру можемо назвати дечјом праксом, слободним деловањем које је изван обичног,
реалног живота, но успркос томе, може играча потпуно заокупити. Уз игру није везан
никакав материјални пробитак, њоме се не стиче никаква корист, она је процес у којем се
ужива. Игра протиче у властитој одређености времена и простора, одвија се по својим
правилима и оживотворује друштвене везе.

34
 Игра није специјализирана, диференцирана, једнозначна, планирана и продуктивна
активност, нити је усмерена на резултат. Супротно, врло је сложена, мултифункционална,
спонтана и самомотивирајућа активност која произлази из унутрашње дететове потребе и
као таква највише одговара нарави и законитостима његовог развоја. Дете у њу улази
својевољно јер се, играјући се, осећа заштићено и угодно па је радо само потиче и
организује. „Игра је детету драгоцена због самог процеса играња који може остваривати и
усмеравати по властитој жељи. Оно ужива у догађању игре јер се одвија по његовом
сценарију; дете га само креира, мења и прилагођава. Посебно у симболичкој игри, дете
маштовито прерађује стварност складно свом доживљају света стварајући нови свет у
којем постаје оно што у стварности још не може бити“. Управо због тога, игра је
најважнији облик дечје активностии чинитељ његовог целокупног развоја. Утемељена на
способностима и особности сваког детета, игра у себи носи креативну енергију и
омогућује му целовит развој: делује на продубљивање постојећих и буђење нових
осећања, изазива у детету радост, буди његову радозналост и потиче га да истражује своју
околину и поступно овладава њоме. У игри дете задовољава своју потребу за дружењем и
остварује право на дружење са другима, само одлучује по својим правилима јер је на
фиктивном плану све могуће и много је тога допуштено за разлику од реалности. Нема
страха од могућих лоших последица и доживљаја нелагоде. Због тога дете у игри јача
самопоуздање, ослобађа се фрустрација и абреагира неугодне доживљаје из реалног
живота.

У игри се дете самоостварује, изражава и потврђује, савладава проблеме и

прорађује своје доживљаје, мисаоно се развија и емоционално ослобађа, социјално сазрева
и моторички напредује. Игра је снага која дете води у нова открића и на виши степан
развоја. Свако дете расте уз игру, а игре расту с њим. Оне су јединствен и делотворан
начин природног учења. Нове игре појављују се сваким даном, а у себи носе утицаје
савременог друштва, технологије и културе у којој настају.

Као специфичност времена у којем живимо, истичу се медији (рачунари,

компјутерске игрице и сл.) и њихово свакодневно кориштење, чак и у предшколској доби,
као један од елемената савременог детињства и игре па се култура одраслих и дечја
култура преплићу, прожимају, комбинирају и делују једна на другу. Постоји велика

35
играона разноликост у детињству, многостраност и сложеност игре, међуоднос и
преклапања, што умањује вредност сваке класификације. Упркос томе, целокупна играона
разноликост детињства најчешће се у литератури разврстава у три категорије:

a. функционална игра - одређује се обично као игра новим функцијама које код
детета сазревају - моторичким, осетним, перцептивним. С једне стране дете
испитује своје функције, а с друге посебности објеката;
b. симболичка игра – имагинативна игра, игра фикције, игра улога. Већина
развојних психолога проматра је као развојни феномен, и то или у контексту
општег психичког развоја, или у контексту посебних сегмената психичког развоја
детета;
c. игре с правилима - дете затиче у већ готовом облику и овладава њима као
елементом културе, али сарађује и у стварању нових. Дечје игре с правилима, као
регулацијски механизам социјалних односа, према Пиажеу имају две велике
функције које су виталне за функционирање сваке културе, а то су: социјална
интеграција (приближавање чланова групе, подвргавање правилима и социјалним
нормама, контрола властитих жеља и импулса итд.) и социјална диференцијација
(повећавање растојања међу члановима групе, сегрегација подгрупа,
индивидуализација итд.) (према Дуран, 1995).

Свака игра има своја правила (важност правила зависи од врсте игре – суштину игре
вежби дају вежбе, суштина драмске игре је у улози, у игри с правилима - правила). Дете се
игра с безграничном озбиљношћу, али увек зна да је то игра. Радост, игра не само да
уклања напетост, него и испуњава радошћу. Игра је слободна, добровољна делатност која
се одвија у одређеном простору и времену. Може започети и завршити било када, може се
понављати. Игра није везана уз животну доб (човек се игра читав живот, тек је интензитет
те делатности различит у различитим животним добима). Док је у раној и предшколској
доби игра примарна дечја активност, код школске деце исказује се уз учење у слободно
време, у одраслих такође, у слободно време уз рад, као каква активност, разонода, позив.

36
 4.5. Улога игре у развоју детета

Кроз игру дете развија телесну снагу те усавршава моторику, динамичност игре и и
различити покрети тела повољно делују на телесни аспект развоја детета. Моторичке
вештине укључују могућност

ЗАКЉУЧАК

Детињство је појам који је у пуном смислу речи доживио процват прошлог века
или века детета, како га је назвала Еллен Кеy. Иако су детињство и игра као раздобље
човекова живота одувек постојали, тек променама у друштвеној перцепцији детета и
његове улоге, детињство и игра постају изузетно важни. Данас је нужно прихватити
вредност самог детињства и игре као његовог основног елемента (Рyзхова, 2013).
Друштвена улога детета, која је одувек постојала, знатно се изменила. Институцијско
васпитање и образовање, медији, дечја права и одговорности само су назнаке важних
елемената савременог детињства. Међутим, уз све промене у савременом поимању
детињства, игра је остала његова главна значка у свим њеним облицима, али и неким
новим. Игра је најважнија и најосновнија дететова активност те највише утиче на његов
развој; она је и дететова физичка нужност која се треба остваривати свакога дана. Због
тога је циљ истраживања био истражити игру у савременим институцијским условима
(школама) дечјег живљења, и то из перспективе наставника разредне наставе - питајући о
њиховом ставу и мишљењу и раду на играма у настави, стављајући их тако у фокус
збивања и додељујући им улогу главних актера.

Истраживање је утврдило да постоје разлике у обиљежјима ђечје игре и ђечјој

перцепцији игре с обзиром на предшколску и школску доб. Школска ђеца преферирају
функционалну, покретну игру – посебице ногомет, док ђеца предшколске доби
перципирају игру као играње играчкама, од којих највише воле лего материјал и друге
коцке, лутке, аутиће те материјале за креативно изражавање. Ови резултати указују на
природну развојну потребу школске ђеце за кретањем која је у сувременим урбаним

37
увјетима живљења поприлично потиснута. Као таква, са стајалишта педагошке праксе,
представља тангентни проблем, то јест захтијева одговорнији приступ организацији
дневнога живота ђеце у школи и изван ње, као и стварање повољнијих просторних увјета.
Надаље, школска ђеца позитивније процјењују суђеловање одраслих (родитеља) и
вршњака у игри него предшколска ђеца, што се може протумачити развојном потребом
млађе ђеце за стјецањем перцептивног искуства (конкретног, из прве руке) путем
играчака, а мање вербално и другим начинима социјалне интеракције с вршњацима и
одраслима за разлику од старије, школске ђеце, која уживају у играма с правилима и
покретним играма као компетентни социјални агенти. Но, и предшколска и школска ђеца
једнако доживљавају игру као радост, срећу, забаву и уз њу вежу позитивне осјећаје, што
доказује да је игра као специфичан феномен ђетињства са стајалишта ђетета сврховита,
занимљива, самомотивирајућа и угодна активност. Управо због тога, рад указује на
педагошке импликације игре јер учење није мучење ако се ради на прави начин, односно
ако се игра интегрира у учење или се користи као метода поучавања.

ПРИЛОГ – УПИТНИК

УПУТСТВО ЗА ПОПУЊАВАЊЕ

Поштоване колеге,

Ово истраживање има за циљ да укаже на смисао и значај игре код деце у почетном
школовању. Добијени подаци послужиће искључиво у сврху израде мастер рада Марјане
Петровић, студента мастер студија учитељског факултета у Призрену - Лепосавић. Пред
вама се налази питања опште информисаности, а онда и питања која су конкретно везана
за тему коју истражујемо. На питања одговарајте заокруживањем једним од понуђених
одговора а тамо где је питање отвореног типа сами упишите одговор.

Унапред хвала на сарадњи.

38
 АНКЕТНИ УПИТНИК

1. Ког сте пола?

а) Мушки б) Женски

2. Подручје школе:
а) градско б) сеоско

3. Колико имате година радног стажа?

а) до 10 б) 10 – 20 в) преко 20

4. По Вашем мишљењу, колико је игра важна за развој школског детета?

а) веома б) делимично в) нимало

5. Колико често примељујете игру у настави?

а) Свакодневно б) понекад в) никада
6. Због чега је игра важан део ученичког школовања?
а) развија интелектуалне способности
б) развија физичке и моторичке способности
в) ради социјализације детета
г) друго ___________________

7. У којој настави игра има велику улогу и значај код деце?

а) Српски језик
б) Математика
в) Свет око нас (Природе и друштво)
г) Ликовна култура

39
 д) Музичка култура
ђ) Физичко васпитање

8. Да ли игра, сем забаве, васпитно утиче на децу?

а) Да б) делимично в) не

9. Које игре најчешће користите у настави?

_____________________________________________________________.

10. Да ли Ви сами прикупљате дидактички материјал за неке игре?

а) Да б) понекад в) никад

11. Којим извором се служите приликом избора неких дидактичких игара?

а) стручна литература
б) интернет
в) уџбеник
г) друго ____________.

12. Да ли, ради прилагођености дечјем узрасту и споссобности, коригујете правила

неких игара, или пак смишљате нове игре?
а) да б) понекад в) не

13. Да ли деца учествују у избору неких њихових омиљеним игара у току неког часа?
а) да б) понекад в) не

40