Ord. Prof. Dr.

Enver Ziya KARAL

(Tarih Kurumu Başkanı)

Sayın Davetliler, Değerli Sanatçılar;

Tiyatro Simpozyumunu başarı dilekleriyle açıyorum. Açılışın

sanatçı olmayan biri tarafından yapılmasının şaşılacak bir yönü ol-
duğu ister istemez göze çarpmaktadır. Simpozyum hazırlayıcıları
"Sanat sanat içindir" yerine "Sanat Toplum tçindir" ilkesine bağlı-
lıklarını göstermek için olacak, halktan birine, bu onurlu görevi cö-
mertçe, bağışlamaktan çekinmemişlerdir. Bu nedenle, kendilerine
temsil etmekte oldğum halk adına önünüzde şükranlarımı sunarım.
Aziz dinleyicilerim : Yaşadığımız ~Uemde,her şey şaşmaz bir ka-
nuna uygun olarak, sürekli bir değişim içindedir; zamanla biçim de-
ğiştirmektedir. Kimi hallerde de hem biçim, hem de anlam değişikliği
meydana gelmektedir. Sanat üzerine olan düşüncelerin bu şaşmaz ka-
nun gücü dışında kalması düşünülebilir mi?

Bir vakitler sanatın, insanın yalnız duyguları na seslenen bir eğ-

lence, bir boş vakit geçirme aracı olduğu kanısı yaygındi. Kuşku yok
ki, sanat ile duygu arasındaki ilişki, başlangıçsız ve sonsuzdur. Fakat
bugün, sanat yalnız duygusal bir meşkale sayılmamaktadır artık. İn-
sanın duygusal aklına hitab eden bir bilimdir. Diğer bilim dallarında
olduğu gibi, sanat gerçeği güçlü, sürekli ve sistemli çalışmaların sonun-
da, sanata has bir tefekkür ile elde edi.lmektedir. Eğer böyle olmasay-
dı, büyük ilim adamlarının yetişmiş olduğu devirlerde büyük sanat-
çıların da yetişmiş olması nasıl açıklanabilirdi?
Sanat, her şeyden önce zaman ve mekan aşan bir ülküye imandır.
Tarih bize pek çok sanatçımn yaşamları sırasında kendi memleketle-
rinde anlaşılamadıklarını, hatta hakarete uğradıklanm bile göstermi-
yor mu? Sanat ülküden sonra doğruluktur, disiplindir, haysiyettir.
Bütün bunların da üstünde, bugünün veya yarının toplumu önünde
11, ENVER ZİYA KARAL

bir sınavdır. Böyle olunca sanat, sanatçı için ve sanata yaklaşımı o-

lanlar için, gerçek bir ahlak değil midir? Yanlış anlaşılmasın, sanatın
görevi ahlak öğretmenliği yapmaktır demek istemiyorum. Fakat ken-
disine özgü vazifeleriyle sanat bizatihi bir ahlaktır. Hatta bir adım
daha ileri atarak, sanatın onlar için bir din olduğunu söylersek bir a-
bartma yoluna sapmış olacağımızı sanmıyorum.
Sanatın niteliğinden değerine geçilince, göze çarpan şudur: Sa-
natın değeri, sanatçının ve sanat eserinin değerleriyle ilgilidir. Fakat
sanatın ruhsal değeri onları da aşmaktadır. Sanatın asıl ve asil değeri,
duygulu düşünürlerin üzerinde bıraktığı etkidir. Kuşku yok ki, sanat
herkese aynı dil ile seslenir. Fakat herkes onun dilinden aynı düzeyde
anlamaz. Boş vakit geçirmek için kapısını çalanları sanat geri gönder-
mez. Fakat cazibesine kapılıp gelenlere ancak, sırlarından kimilerini
açıklar.
Sanat dili, ses, söz, renk ve biçim elemanlarından meydana gelir.
Bu elemanlardan herbiri sanat dallarından birinin özüdür. Ses, müzi-
ğin; söz edebiyatın, renk resmin, biçim mimarinin, hareket ise tümün-
de kademeli bir egemenliğe sahiptir.
Bu sanat dalları arasında tiyatronun yeri ve değeri nedir ve nere-
rededir? Tiyatro sanatın hem bağımsız dalıdır, hem de öteki sanat dal-
larının bır sentezidir. Bağımsızlığı, konusu bakımındandır. Konusu
bireydir. Fakat tek başına var olan birey degil, toplumda, toplumu
meydana getiren bireyidir. Bu nedenledir ki tiyatro, insan psikolojisi-
nin canlı sanatıdır. Toplumun ıçinden, tiyatro sahnesine çıkarılan ın-
san, dış etkenlerinden sıyrılarak iç dünyasiyle analizi yapılan insandır.
Kimi zaman, kendisini bile korkutan fikirleri, arzuları, ihtiraslariyle
ortaya konan insandır. İhtirasları diğer bütün ruhsal özelliklerinin
merkezinı teşkil eder. Bu ihtirasların benzeri, bütün insanlarda, çeşitli
biçimlerde de olsa bulunduğu için, sahneye çıkarılan toplumdur. T.L-
yatroda toplum, iç dünyasını seyreder. Tiyatroda, seyreden de toplum
olunca, tiyatronun kollektif, somut, karakteri doğmuş olur.
Tiyatronun bir okulolduğu tezi üzerinde durulmuştur. Antik
tarihte 30 000 kişIlik tiyatro binalarının bulunduğu, özgür vatandaş-
ların tiyatroya devam etme zorunluluğu bu tezin ortaya atılması ne-
denleri arasındadır. Tiyatronun topluma ahlak dersi verdiği yer oldu-
ğu da söylenmiştir. Ne var ki tiyatro sanat karakterinı korumak için
özgürlüğe muhtaçtır. Şu veya bu amaca bağlanmak istendiğinde öz-
gürlüğü kısıtlanIDış olur. Özgürlükte kısıtlama ise yaratıcılıkta bir du-
raksama veya kısırlaştırmadan başka bir şey değildir.
r----------------------------------

TİYATRO ARAŞTIRMALARI ENSTİTÜSÜ'NÜN BİRİNCİ SbıPAZYUMU 5

Yurdumuzda çağdaş anlamında güzel sanatların ve onun bır dalı

olan tiyatro tarihlerinin eski olduğu söylenemez. Bakın, 1872 yılında
"Hakayik-ül-Vekayi"de Sanayi-i Nefise hakkında ne söylenmiş. Siz-
lere bunu, bu günün diline çevirdim ve okumak istiyorum:
"Bu uygar alemde bizi bedevi aşiret halinde gösterecek şeylerden biri de, memle-
ketimizde güzel sanatların. .. yokluğudur. Bu sanatların amacı güzeli yaratmaktır. İn-
sanın süse ve güzele olan eğilimi, uygarlığın en büyük etkenidir. Uygar eğitimin başlıca
görevi bu eğitimin gelişip genişlemesine hizmet etmektir; çünkü güzel sanatlardan yoksun
olan millet uygar sayılmadıktan başka, uygar milletlere yenilir ve onlara esir olur:
- Mimaride, mabetlerimizi tamir edecek mimarlarımız yoktur.
- Resim sanatında, askeri okullardan çıkmış birkaç resim yapan kimsenin bulun-
duğuna, resmi sadece vakit geçirmek için beğenmediğinize işaret etmek gerekir.
- Hele musikimize gelince: Halimiz şaşılacak düzeydedir. Zira müziğimiz, Arap
mavallarına İran ahengi halitasından ibarettir. Çıkışı (bidayet zuhur) sırasında ne halde ise,
o halin bir kademesi üstüne çıkamamıştır. Uygar uluslar memleketlerinde, müziğin bugün
varmış olduğu zirveye oranla bizim sazlarımızın bir takımı, Orta oyunlarımızda çalınan
zurnalar ve dünbelekler derecesinde kalmıştır. Her ne kadar hemen hepimizin kulağına bi-
zim ahenkler de hoşa gitmekte ise de, bunun nedeni mükemmel musiki usulüne yabancı-
lığımızdandır.
Güzel Sanatların uygar ilerlemelerde büyük etkisi vardır. Bu etki gereği anlatılmış
ve anlaşılmış bulunmadığından, bir çoklan tarafından inkar edilmiştir. Şurası bir gerçek-
tir ki, güzel sanatlar, uygar bir toplumda, moral araçları ile etkili bulunduğundan, etkisi-
nin sonucu, bir politika partisinin değişmesi veya bir hükümetin değişmesi veyahut eko-
nomik tedbirlerin alınması gibi kısa zamanda görülmez. Ne yapmalı?
1- Mimari için bir mektep küşadı. Bunun çeşitli şubelerin açılması,
2- Ayrıca bir resim mektebi kurulması. .. ve rağbet intizara arz ve eylemek iste-
yenlere olmak üzere senede birer defa sergiler,
3- Musiki için dahi bir mektep mahsusu ile Avrupa'dan muallimler celbi.

Bu konuda İstanbul ile Anadolu'yu da ayrı düşünmek gerekir.

Anadolu'da gelişme daha geç başlamıştır. İstiklal Savaşı'nın ilk yılla-
rında Ankara'da tiyatro yoktu. Oysaki Ankara yeni Türkiye'nin
başkenti olmuştu. Atatürk, bir gün Öğretmen Okulunda bir müsa-
mere tertip ettirmiş, elçileri davet etmiş, öğrencilerin temsilinden sonra
elçiler: Türk tiyatrosunun başarısından dolayı kendisini kutlamışlardır.
Atatürk, sükCınetle dinledikten sonra şöyle cevap vermiştir:
"Teşekkür ederim, fakat siz de biliyorsunuz ki bu seyretliğiniz
Türk tiyatrosu değildir. Ben bu tebriklerinizi çeyrek asır sonra halefle-
rinizin seyredecekleri bir tiyatro temsili üzerine, o vaktın devlet başka-
nına yapacakları tebrikler olarak, önceden kabul ediyorum."
O devirde bir hayalolan tiyatro simpozyumu bugün bir hakikat
oluyor. Atatürk'ü saygı ile anar, hepinizi tebrik eder, dinlemek lut-
funda bulunduğunuz için teşekkürler eder ve başarılar dilerim.
 ANKARA ÜNİvERSiTESİ'NDE TiYATRO EGİTİMİ

Prof. Dr. MeHihat ÖZGÜ

(Ankara Üniversitesi)

Kalkınmanın çeşitli tanımlannaan biri de kişinin ya da toplumun

daha üstün bir yaşam düzeyine çıkmasıdır. Bu çıkış, kişinin ya da top-
lumun ruhca, akıka, bedence sağlıklı hale gelmesini sağlar. çağın ge-
rekli kıldığı yaşam koşullarma iki yoldan yaklaşılabilir. Bu yollar-
dan:
Birincisi Kişinin yaratılışındadır. Bu yaratılış, ekonomi di-
linde "ihtiyaçlar tatmin edilmez" ilkesi ile tanım-
lanmıştır.
ikinci yol Kalkınma isteği ile, bu isteği gerçekleştirecek eği-
tim kuruluşlarıdır. Eğitim kuruluşları, sağlam, es-
nek, görev ve yetkileri doğru çizilmiş bir eğitim dü-
zeni içinde yürütülmelidir.
Bilimsel düşünce, her şeyden önce eğitimle sağlandığına göre,
çağırnızda, yüksek dereceli eğitim kuruluşlarında, bu görev, gözlem,
deney, araştırma, inceleme, tartışma gibi birbirlerine bağlı konuların
zincirleme uygulanması ile yapılır. Tiyatro da, yüksek dereceli eğitim
kuruluşların bir konusu olduğuna göre, eğitici gücünü kendinde taşı-
dığından, geniş bir kültür verdiğinden, öteki güzel sanatlar gibi bir
bilimi olduğundan da Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya
Fakültesi, Tiyatro konusunda gereken bilgiyi vermek ve bu alanda bi-
lim adamları ile uzmanlar yetiştirmek üzere attığı adımlarında, bütün
üniversitelerimize üncü olmuştur. Tiyatroyu, Fakültemiz, kültür bi-
limi olarak adlandırılan disiplinler çevresine alalı ve Üniversite Kürsü-
lerinin öğretim programları içine koyalı, tam oniki yıloldu. Her kürsü
öğretimi gibi, tiyatro öğretimi de dört yıllık (sekiz sömesterlik) bir pro-
grama sığdırılmaya çalışıldı ve bu kürsüden çıkanlara, tiyatro alanında
temel bilgiler verilrneğe uğraşıldı, hala da uğraşılmaktadır.
 A •• I,
MELAHAT OZGU

Bundan önce Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi'nin bir Tiyatro

Enstitüsü vardı. Başına da Prof. Bedrettin TUl1celile Prof. İrfan Şa-
hinbaş getirilmişti. Onların bu Enstitü'nün kurulmasında ve yürütül-
mesinde büyük emekleri geçti. Ama Enstitü, Üniversite'nin içinde ku-
rulduğu halde (1959) öğretim yapmağa yetkili değildi. Bilindiği gibi
akademik yaşamda, enstitüler, ayrıca bütçeleri olan birer araştırma
merkezleridir; öğretim yapmazlar, bunun için de dışarıdan öğrenci
alamamıştır, üstelik de açılışı, yaz dönemine rasladığından, öğrenci
konusu üzerinde pek durulmamıştır. Enstitü, yaz döneminde, ancak
oyun yazarlariyle seminerler düzenleyebilmiştir. Enstitü'nün düzen-
lediği seminerlere, Amerika'dan Profesör Kenneth Macgowon çağrıl-
dı. Kendisi hem tiyatronun mutfağından yetişmiş, O'neill ile birlikte
çalışmış bir uygulayıcı, hem de Üniversite'den yetişmiş ve Üniversite'-
de yetiştirmiş iki ayrı kişiliği olan bir tiyatro adamı idi.ı Seminerlere
bir çok yazarlarımız katıldı. Bunların arasında bugün yapıtları sahne-
lerimizde oynanan tanınmış yazarlarımızdan Çetin Altan, Orhan A-
sena, Refik Erduran, Nazım Kuşunlu, Aziz Nesin, Turgut Özakman,
Sevgi Sanlı vardı. Bunlara, sonradan başarılı oyun yazarları arasına
giren Cahit Atay ile Hidayet Sayın da katıldı. Bu seminerler, oyun
yazarlığını desteklemek için açılmıştı; çünkü, hep biliyoruz, öğretmek-
le yazar olunamazdı. Ama, oyun yazarlığı yeteneği olana, sahne için
yazmak isteyene, deneylerle bulacağı yolda yardımcı olunabilirdi. Her
oturumda, Profesör bir konuşma yapar, sonra da üyelerinin, üzerinde
çalıştıkları oyunun ön örgüsünü okutur, okunan üzerinde tartışılır ve
eleştirilirdi. O zamanlar, bu seminerlere katılanlar arasında, bugün
kürsümüzde Profesör olan Dr. Sevda Şener ile Prof. Dr. Özdemir
Nutku ve Doçent Dr. Metin And, Prof. Kenneth Macgoven ile yürü-
tülen bu seminerlerde çok yararlı, ilginç bir çalışma dönemi" geçir-
diklerini söylerler. Metin And, bu söylediklerini saptamıştır da.2
Kürsümüz Asistanlarından Dr. Sevinç Sokullu da Enstitü öğrencileri
arasında idi.
Prof. Kennth Macgowan, bizden ayrıldıktan sonra, 1963 yılında
dünyaya gözlerini kapadı. Enstitü'ye ikinci olarak gene bir Amerika-
lı Profesör getirildi: Grant Redford. Onun eleştirme ve oyun yazarlı-
ğı derslerinin yanı sıra da konferanscılar, tiyatro adamları, dersler ver-
diler. O zamanlar Fakültemiz Profesörler Kurulu, Enstitü'ye, içeride
ı Prof. Keruıeth Mac Gowan'm derslerine esas olmak üzere: "Primer of Play Wri-
ting" adlı kitabından ilk bölümünün bir parçasının çevirisi Devlet Tiyatrosu Dergisi'nde
çıkmıştır: Sayı 39, şubat 1958, s. 38-40.
ı Metin And: "Tiyatro yeniden Üniversite'ye girdi" Ulus Gazetesi, 1 Temmuz 1964.
 ANKARA ÜNİvERSİTESi'NDE TIYATRO EGiTIMİ 9

diğer Kürsülerde okuyan öğrencilere, yardımcı ders olarak tiyatro

derslerini de almalarını tanıdı; dışarıdan Enstitü'ye öğrencialındı ve
Tiyatro Enstitüsü'nün derslerini dinleyerenlere diploma değil, devam
ettiklerini bildiren iki yıllık bir belge verilmesi uygun görüldü. Yeni
gelen öğrenciler, derslere büyük bir ilgi gösterdiler. Öğretim Üyeleri
de kendi çabalariyle bir kitaplık kurdular. Eski yeni yazı kitapları,
gazete kesintilerini, belgeleri, Orta. ve Karagöz oyunlarını toplayıp
biriktirdiler. İki de kitap yayınladılar bu evrede:
1. Semahat Turan ile Behire Abacıoğlu'nun "Tiyatro Bibliyo-
grafyası" (1828-1959),
2. Sevda Şener'in "Müsahipzade Celal ve Tiyatrosu" adlı dok-
tora tezi.ı
İşler böylesine yürürken, Enstitü'nün kapatılması gerekti. Yankı-
lar olumsuz oldu: "Demek ki Üniversite'nin içinde, eski çağlardan
kalma tiyatroyu utanç verici bir konu bulan, Üniversite'nin kapısın-
dan içeri sokulmayacak olan, yasak edilmesi gereken anlayış taşıyan-
lar var" dendi. Oysa Enstitü bu tip anlayışlardan ötürü kapatılmış de-
ğildi. Enstitü'nün öğrencileri öylesine artmıştı ki, bunlar artık birer
belge ile yetinmeyerek, tiyatro için de bir yüksek öğretim istiyorlardı.
Bu gerekseme Öğretim Üyelerine de duyuruldu. Üstelik, Enstitüler
konusunda, araştırmalarda birbirlerinden yararlanabilecek yakın
Kürsüleri içine alan bölüm çalışmalarına doğru gitmek istendi. Bu
istekte, Tiyatro Enstitüsü, onun bir Kürsüsü olmadığı için açıkta kal-
dı. Görüşler ikiye bölündü:
1. "Öğretim olmadan Araştırma.. olmaz, kalksın" dendi.
2. "Enstitü dursun ve araştırmalara yönelsin, Kürsü, içine ta-
mamlansın" dendi.
İlk görüş ağır bastı ve Enstitü geçici olarak kapatıldı.

*
Tiyatro öğretimi, hiç kuşkusuz, Üniversite'nin görevlerine uy-
mayan konu değildi. Bunu hepimiz biliyor ve artık Üniversite'den
çıkmaması gerektiğine de inanıyorduk. Yurdumuzun, henüz daha bütün
il ve ilçelerinde değilse bile, büyük kentlerimizde, artık bir tiyatro ya-
ı Enstitüler doktora veremiyecekIeri için Sevda Şener, doktorasını İngiliz Dili ve

Edebiyatı Kürsüsünde verdi.

10 MELAHAT ÖZGÜ

şamından söz ediliyordu. Tiyatrolarımız çoğalmıştı. Dünya tiyatro-

larında oynanan oyunların dilimize çevirileri arttı; yerli oyunlarımız
tutundu seyircilerimiz yetişti. Bütün bunları tarihsel gelişimi içinde
araştırmanın, geleneksel Türk tiyatrosunun seyirlik oyunlarından baş-
layarak gezici özel topluluklardan, "Darülbedayi" üzerinden, Ata-
türk'ün destekleriyle de Konservatuvar ve Devlet Tiyatrolarına gidiş
yolunu çizmenin, kurumları deneysel öğeleriyle incelemenin, yapıtları
yorumlamanın, yabancı uluslardakilerle karşılaştırıp değerlendirme-
nin, kültür alanında tiyatronun oynadığı büyük rolü düşünerek, var-
lığımızı bilinçli ve bilimsel olarak göstermenin zamanı gelmişti. Bu
kaygı ile 1964 yılında Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi'nde bir Tiyatro
Kürsüsü kuruldu ve tiyatro öğretimi, bir bilim dalı olarak Faküıtemiz
kürsülerinin öğretim programlarına alındı,.

Üniversite'de kurulan kürsülerin öğretim programlarının amacı

"bilim" olduğuna göre, Tiyatro Kürsüsü'nde, tiyatro bilimi, haliyle
başta yer alacaktı. Görevi, sahnelerin gösterdiği oyunları inceleyip, bil-
lim alanında eleştirmek oldu: Oynanan oyunları değerlendirmek, oyun-
cuların başarılarını ölçmek. Yönetmenlerin sahneye koyuş biçimlerini
saptamak, seyircilerin ilgilerini gözlemlemek, Üniversitelerin yapacağı
iştir. Bunun için de yalnız yetenek de değil, ayni zamanda geniş bir
kültür, derinlemesine bilgi istiyordu bu alan. Yaptığı eleştirilerle, görüş-
leri ve incelemeleriyle Üniversiteli, yalnız kendi yazıları ve dram yaratı-
cılığıiçin yolunu bulmaz, ayni zamanda oyuncularla rejisörlere yön gös-
terir ve yurdunun bu sanat kurumunun yükselmesinde büyük payı olur.
Tiyatrolarım ızda, dramaturgi çalışmalarına yer verilmesi, yetişen ele-
manları yararlı kılmak için artık zorunlu olmuştur. Bilgi alanının başın
da tiyatro tarihi gelmektedir. Üniversiteli, yurdunun tiyatrosunu bilmesi
gerektiği gibi dünya tiyatrosunu da etraflıca bilecek, olabildiğince, kay-
naklarına inecektir; ama, geçmişin içinden reçeteleri çıkartıp belli ya-
zarların görüşlerine dayanıp onları bir ölçüt gibi kullanarak, bugünün
oyunlarını yargılayacak değildir. Atatürk'ün deyişiyle:

"Bin, iki bin, binlerce sene evvelki ilim ve fen lisanının çi-
zildiği düsturlan, şu kadar bin sene sonra, bugün aynen tat-
bike kalklşacak değiliz."!

Üniversiteli, tiyatro tarihi içinde, yalmz olayları izlememekte,

çağların düşünü akımlarım da görmektedir. İlk insan kültüründenbaş.

lAtatürk: SöyIev ve DemeçIeri, CiIt II, s...

 ANKARA ÜNİvERSİTESi'NDE TİYATRO EGİTİMİ II

layarak yeryüzünün bütün kültürlerinde sahnelenen oyunların tarihini

yaparken, hepsine genelolarak bakılmakta ve gelişimleri gösterilmek-
tedir. Genel bakış, oyunların çeşitli sanat biçimlerini sımflandırarak
incelenmektedir. Bununla da tiyatro biliminin sistemli ödevi belirir:

1. Önce çağın dünya gurüşü, düşünü akımları verilmekte,

2. Sonra sahne yazarları ve yapıtları üzerinde durulmakta, ya-
pıtların sahnelemeleri gösterilmekte ve her birinin görünüş
biçimleri incelenmektedir.

3. Jest, mimik, müzik ve pantomim gibi oyun biçimlerinin, ede-

biyatımn biçimlerine uygun olup olmadığı, sahne olayları ile
birlikte araştırılmakta,
4. Sonunda ise, tiyatronun anlamı sorusuna varılmakta, kült ve
köyoyunlarından, yüksek tragedya üzerinden günün yalın
temsillerine ve biçimleri gevşek hoş sohbet oyunlara değin
verilmektedir.

Böylece Üniversiteli, tiyatro tarihinin içinde, tiyatro sanatımn

sorunlarını öğrenirken, çağının değerlendirebileceği görüş ve yargı-
lama güvenini de kazanır; çünkü, her oyunun sanat kurallarını da be-
raberinde getirdiğini görür, oyun üzerinden bir ana görüş kazanır.
Oyun türlerinin belirli oyunlar için yıkıcı mı yoksa yapıcı mı olduğunu
nedenleriyle öğrenir. Oyunun ana tutumunda, çoğunlukla iki ruhlu
bir insanı ele aldığını, bu insanın, iç ile dış dünyasının çarpıştığını, za-
man zaman da kendi dünyası ile uğraştığını görür. İnsan, kendi dün-
yasını kendisi karıştırdığı gibi, onu gene kendi varlığından bir şeyler
katarak düzelttiğini öğrenir. Bozukluklara kendisi neden olduğu gibi,
gene kendisinin bunları düzeltmesi gerektiğini anlar ve öğrendiklerini
yalnız bilgi olarak değil, örnek olarak da alır. Doğru ve yüksek düşün-
celerin ancak özverilikle gerçekleşebileceğini görür. Tiyatronun geli-
şebilmesi için insanlar, kuşaktan kuşağa çok emek vermişlerdir. On-
ların bu emeklerinin çoğu zaman boşa çıktığı, bu yolda çalışırken yı-
kıldıkları bile olmuştur. Ama onlar, gene de kendilerini mutlu sayar-
lar; çünkü çabaları, tiyatronun bir "kültür kalesi" olduğu inancından
geliyordu. Bugün ise bizde, MU tiyatroya, yalnız bir "eğlence yeri"
diye bakanlar var. Ama, Üniversitelerimize girmesiyle tiyatronun, ta-
rihini ve sanatım öğrenenler, bu alanda yapacakları araştırmalarla,
bütün sanat dallarını (edebiyat, resim, müzik ve yapı sanatını) kap-
sayan tiyatronun, ergeç bu sanat kurumunun, bizde de bir "kültür
12 l\1ELAHAT ÖZGÜ

kalesi" olduğunu öğreneceklerdir. Tiyatro bir "kültür kalesi" dir;

çünkü Üniversite, tiyatro tarihi ile tiyatro sanatında kuru kuruya ya-
zarların ya da oyuncuların biyografilerini değil, oyunlarının üslübunu
devirleri içinde, oyun araçlarının komşu sanatlarla (resim mimari ve
müzikle) nasıl geliştiğini öğrencilerine öğretiyor; böylelikle de yurdu-
muz tiyatroları, gelişim yollarında bir bileşime ulaşacaklardır. Sahne
biçimlerinin tarihi, onlara, sahneleri zengin olan bir oyunun, oyna-
dığı kısa süre içinde seyircileri etkileyebilmesi için, mutlaka modern
tekniğin büyülü elini uzatma sı gerekmediğini göstermektedir. Geç-
mişin bir oyununu, tiyatronun bugünkü araçlariyle sahneye koyan
yöneticiyle, bu oyunun hangi tiyatro çevresinden geldiğini, daha önce
nasıl sahneye konduğunu bildirmektedir. Lessing, Goethe ve Schil-
ler, oyunlarını daha yazarlarken hep zamanlarının sahne araçlarını
gözönünde bulundurduklarını okuyanlar, onları sahneye koyacak
olanlara da flaydalı olurlar. Burada yaratıcı güç, her ne ölçüde ön
planda gelirse de, yaratıcı gücü destekleyen de bilimdir.
Dramaturgiye gelince: Dramatik üslüp bilgisi, kuramsal bilginin
dışına çıkmakta, uygulayıcı ereklere yönelmektedir. Amacı: Dramatik
sanatla herhangi bir yolda uğraşmak isteyenlere, kuramları öğretmek
ve her birini, bilim alanı için yetiştirmektir; oynanacak olan oyunun
metnini, edebiyat ya da filolojik bakımdan değil de, sahnede oynan-
ması yönünden inceler ve oyun için ne ölçüde elverişli olup olmadığını
söyletir; ortak olanı, kalacak olanı aydınlatır, bütünü kavratır. Ders-
ler, olanaklar oranında ayrıntılı okutuluyor, büyük kültür uluslarının
çeşitli evrelerdeki tiyatroları ve oynanış biçimleri projeksiyonlarla
gösteriliyor. Tiyatronun plastik sanatlara olan ilişkileri üzerinde bilgi
veriliyor; sahne dekorlarının nasıl geliştiği anlatılıyor; opera tarihi-
nin ana çizgileri, gelişme basamakları, ana kaynaklariyle veriliyor
verilenler de bilim düzeyinde tutulmasına dikkat ediliyor; "seyirci"
kavramı ile ilişkili sorunlara değiniliyor, öğretilenlerin canlı tiyatro
için verimli olmasına, iyi sonuçlar vermesine çalışılıyor. Yanı başında,
radyo, televizyon ve sinema ile müzik de ders programları içine alın-
mış bulunuyor.
Ama, tiyatro bilimi, sadece teorik değil, ayni zamanda pratik bir
bilimdir, uygulamalıdır. Uygulamalı sanat öğretisi olarak eğitici aracı
"öğrenci sahnesi"dir. Bu sahne Tiyatro Kürsüsünün laboratuvarıdır;
oyunlara içten baktmr. Kürsüye, ayni zamanda da Enstitüyebağı ıdır.
Sahne tekniği gibi teorik kesimi, Kürsüsünün öğretim programı için-
de yer almıştır. Derslerde, öğrendiklerini, araştırma ve incelemelerle
 ANKARA ÜNİvERSİTESİ'NDE TİYATRO EGİTİMİ 13

elde ettiklerini uygulayarak oyun yeteneği olan öğrenciler, arkadaşla~

rına, ders sonuçlarını sahnede gösterirler. Her öğrenci oynamak zo-
runda değildir ama, derslerini destekleyen bu gösterilerin provala-
rında bulunmak, oyunun kaynak araştırmalarından sahneye çıkışına
değin oluşumunu izlemek ve hazırlanışına yard.ım etmek zorundadır-
lar. Bir "Deneme Sahnesi" olan "Öğrenci Sahnesi"nin görevi: Ders-
lerde gösterilen yöntemlerle kaynakları araştınlmış oyunun yorumu-
nu yapmak, tarih ve sanat yönlerini değerlendirerek sahneye uygula~
maktır.

Böylece tiyatro konusu, Üniversitenin görevleri arasına üç bakım-

dan girmiş bulunuyor:

1. Genel kültür vermek,

2. Bir meslek öğretmek,
3. Araştırma ve inceleme yaptırmak.

*
Ülkemiz, geleneksel tiyatrodan Batı tiyatrosuna geçiş yaptığın-
dan, tiyatro alanında da genişlemesine ve derinlemesine bilimsel araş~
tırmalar yapılması gereken bir alan var. Türkiye, Osmanlı kültürünü
yaratan çeşitli etkenlerin incelenmesinde, tiyatronun da geniş bir yeri
olmuştur. Yazılı oyunların edebiyat yönleriyle birlikte, tiyatro açı-
sından incelenmesi, tiyatronun Türk toplumu içindeki yeri, gelenek-
sel tiyatro ile bugünkü tiyatro arasındaki bağların incelenmesi gibi çe~
şitli konular, Üniversitenin bilimsel aydınlanmasını beklediği konular~
dır. Ayrıca Üniversitenin, arkeoloji, Türk edebiyatı, Alman, Fransız
ve İngiliz edebiyatları, halk bilimi, antropoloji, toplum bilim, Türk
tarihi gibi çeşitli dallarıyla işbirliği yaparak ortak konular üzerinde de
araştırma yapılmaktadır. Hele Türk dili kolu ile Türk dilinin ses ola-
rak değerlendirilmesinin verileri çok yararlı oluyor. Bunun için de Dil
ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Tiyatro Kürsüsünü içine alan bir de
"Tiyatro Araştırmaları Enstitüsü" kurmuştur. Henüz yedi yaşına bas-
mış olan bu Enstitünün (1969 yılında kuruldu) ödevj: Türk tiyatro~
sunun kaynaklarını arştırmak, sahne oyunlarımızın araçlarını incele-
mek, bunların etki olanaklarını saptamak ve sahnenin özel estetiğini
normlara göre işlenebitmesi için bulmaktır. Bu aramaların ilk basamağı
kürsümüzd.e lisans tezi olarak yaptınlmaktadır. Bugüne değin tam
153 lisans tezi yaptırdık, o kadar da mezun verdile. İkinci basamakta
14 MEL1HAT ÖZGÜ

Yüksek Lisans tezleri olarak veriliyor. Yüksek Lisans dersleri Tiyatro

Kürsüsünde başlayalı ancak beş yılolduğundan, Yüksek Lisans tezi
olarak da bugüne dek, ancak beş tez yaptırabildik. Dört de doktora te-
zi verebildik. Öğretim Üyelerinin de bu alanda çalışmaları var; araş-
tırma ve incelemelerinin sonuçlarını daha çok "Tiyatro Araştırmaları
Dergisi"nde yayınlanmaktadırlar. Bugüne dek de beş sayı çıkmıştır.
Ayrıca kitap halinde çıkardıkları da Fakülte yayınları arasındadır.
Tiyatro biliminin Enstitümüzde yapılması gereken bir ödevi daha
var: Belgeleştirmek. Ne yazık ki bunu gerektiği gibi değil de, ancak
kişisel olanaklarımız oranında yapabiliyoruz; çünkü Enstitünün henüz
çeşitli nedenlerle, hala ayrı bir bütçesi olamamıştır. Belgeleştirmek
alanında yapılması gereken işler şunlardır:
1. Oynanan oyunların sözlerini ve görüntülerini resimlerle sap-
tamak,
2. Sözlü eleştirileri kağıda geçirmek, yazılıları toplamak, tiyat-
ro arşivi kurmak,
3. TemsilIerin seyirci çevreleri üzerinde yaptığı etkileri gözlem-
leyerek değerlendirmek,
4. Büyük sahne sanatçıları ile dialoglar kurarak oyun sırasın-
da duyuşIarını, düşünüşlerini saptamak.
Bunları yapabilirsek, her yıl bir tiyatro sergisi açabiliriz. Bütün
yaratıcı kişiler ve sahne sanatçıları ile tiyatro biliminin araştırıcıları,
her yıl, açılacak olan bu tiyatro sergilerimizde, kendi çalışmalarının
ürünlerini, önemli bir kültür ödevine yararlı olduklarını inanabilirler.
Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi'nde, tiyat-
ro eğitimi ve araştırmaları, bugüne değin oniki yıllık Kürsüsünde ve
altı yıllık Tiyatro Araştırmaları Enstitüsünde, ancak bu yolda yürüye-
bilmiştir.
 DEVLET ELiYLE TİYATRO ÖGRETİM VE EGİTİMİ

Prof. Bedrettin TUNCEL

(Ankara Üniversitesi)

Simpozyumun ana konusu olarak seçilen "tiyatro öğretimi ve

eğitimi"nde geçen iki sözcük, "öğretim" ve "eğitim" sözcükleri, gide-
rek birbirinin yerine kullanılır olmuştur. Bunlardan "eğitim" sözcü-
ğünün "öğretim" yerine daha sık, daha çok kullanıldığı da gözden
kaçmıyor. Bütün dillerde aşağı yukarı halk ağzı latincesi "insignare"
ile klasik "insignire"nin göstermek, belli etmek anlamına bağlanan bu
sözcük, özellikle bilgileri öğretmek, öğrenmek isteyene aktarmak eyle-
mi, sanatı anlamına kullanılıyor. "Eğitim" sözcüğüne gelince, gene
latincedeki "educatio" karşılığı olarak, Batı dillerine geçen ve dilimiz-
de eskiden "terbiye", günümüzde de "eğitim" biçiminde geçen bir söz-
cük olarak, gene de belirtmeliyim, "öğretim"in yerini almış, böylelik-
le de anlam ayrıntıları kalmamıştır. Oysa, bilindiği ya da bilinmediği
gibi, "eğitim"den anlaşılan asıl anlam, insanın gelişmesini, olgunlaş-
masını sağlıyacak olanakların bütünüdür. Kısacası, ister tiyatro eği-
timi, ister herhangi bir sanat dalının eğitimi söz konusu olsun, sağlam
bir öğretim olınadan, o önemli basamak çıkılmadan, gerçek anlamın-
da bir eğitime kavuşulamıyacağı apaçık bir gerçektir.
Tiyatro eğitimi, devlet eliyle düzenlenen bir tiyatro öğretimin-
den yararlanır elbette. Bizde bu türlü eğitim özellikle Cumhuriyet dö-
nemimizde değerini kazanmış, Atatürk'ün her zamanki uzakgörüşlü-
lüğü ile, batılı anlayışta ve çağın isterlerine uygun bir tiyatro öğretimi-
nin temelleri üzerine oturtulmuştur. İstanbul Şehremini Cemil Paşa
gibi çok kültürlü ve anlayışlı bir insanın Birinci Dünya Savaşı'ndan
önce girişimiyle ve 1914 haziranında İstanbul'a çağrılan ünlü Fran-
sız tiyatro adamı Andre Antoine'ın çalışmalarıyle temeli atılan Darül-
bedayi'nin, sözünü ettiğimiz tiyatro öğretim ve eğitiminin başlangıç-
larında bulunduğunu burada kesinlikle belirtmeliyiz. Tiyatro tarihi-
mizde artık değerli, güzel yerini alan bu kuruluşta, sahne sanatlarıyle
16 BEDRETTİN TUNÇEL

ilgili dersler verildiğini; Muhsin'in girişimleriyle tiyatro öğretimi,

daha iyisi, tiyatro eğitimi yapıldığını; Cemil Paşa'nın tiyatro ve müzik
alanlarında bir konservatuvar kurma düşüncesiyle eyleme geçtiğini;
böylece çok değerli bir sanat kolunu başıbozukluktan kurtarmak için
çabalar harcandığını hatırlarsak, bizde tiyatro öğretim ve eğitiminin
başlangıçlarını belirlemiş oluruz. Antoine'ın uzmanlığı ile kurulmak
istenen, Birinci Dünya Savaşı'nın patlak vermesiyle aksayan bu giri-
şimin programlarına' dikkatle bakılırsa, çağcıl bir anlayışla hazırlan-
dığı gözden kaçmaz.
Cumhuriyet dönemimizin elli yılında, batılı anlayıştaki sanat
kuruluşlarımız içinde Ankara Devlet Konservatuvarı'nın açılması;
ilk kuruluş yıllarında Paul Bindemith, Carl Ebert, Muhsin gibi değer-
lerin raporlarına, görüşlerine, öğütlemelerine, çalışmalarına saygı
gösterilmesi, bu sanat ocağının Türk tiyatrosunu kalkındırıcı sonuçlar
almasını sağladığı kanısındayım. O günlerin heyecanını sürdürdüğü-
müzü sanmıyorum. Devlet'in daha yakın, daha sıcak, daha anlayışlı
ve geniş yardımlarının gerektiği inancını taşıyorum. Bugünkü tutumla
o fidanlığın giderek kuruması olasılığı da ortaya çıkabilir ...
Günümüzde birçok ülkelerde devletin kültür işlerinde sözü ol-
ması, kültür yaratmak için değil; yaratılmasına yardımcı olmak için-
dir. Devlet yardımı olmadan çeşitli sanat kollarında yurt ölçüsünde
etkili olmak, tiyatroyu halka ulaştırmak, yaymak olanağı hemen he-
men yoktur. Bu öğretim ve eğitimin gerçek bir anlayış ve özgürlük
havası içinde verilmesinin de en önemli koşulolduğunu da unutma-
malıyız. Sanat, hele tiyatro sanatı sözkonusu olunca, devletin yön ve
düzen vermek istemesi, sanatı kendi aklınca, kendi bildiği gibi güdüm-
lü duruma getirmek istemesi, sanatı da, sanatçıyı da, öğretim ve eği-
timi de köstekler, çökertir. Devlet, elbetteki otoriterdir, bunu yitir-
memesi gerekir; sanat üzerinde hakkı, benimdir diyecek payı yoktur;
sanata karşı görevleri vardır, çünkü sanat, tiyatro sanatı ulusun ortak
malıdır; bu ortak malı korumak, geliştirmek, zenginleşmesine yardım-
cı olmak; çağdaşlarına ve yetişece1dereel uzatmak; yaratıcı sanat gü-
cünü beslemek zorundadır.
Tiyatro öğretimi ve eğitiminin Üniversitelerimiz programlarına
girmiş olması, hele kendi kendine yeter inceleme ve araştırma ensti-
tülerinin kurulması, bu alanda atılmış en sağlam, en verimli adımlar-
dır.
 HACETTEPE ÜNİvERSİTESİNDE TİYATRO EGİTİMİ VE
TİYATROMUZUN ÜNiVERSİTELERDEN BEKLEDİGİ

Lütfi AY
(Hacettepe Üniversitesi)

Sayın Başkan,
Sayın Bayanlar, Baylar,

Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi'nin "Tiyat-

ro Araştırmaları Enstitüsü"nce düzenlenen ve "Tiyatro öğretim ve
eğitimi" sorununu genel konu olarak ele alan bu birinci Symposium'-
da bana konuşmak fırsatını veren Sayın Enstitü Başkanı Prof. Dr.
Melahat Özgü'ye teşekkür etmekle söze başlamak istiyorum. Çünkü
ilk kez, tiyatro sanatına, tiyatro öğretim ve eğitimine bilimsel açıdan
önem veren, onun sorunlarına eğilmeği meslek edinmiş seçkin bir
dinleyici topluluğu önünde, bir yılı aşkın bir süredenberi Hacettepe
Üniversitesinde geliştirilmesine uğraştığımız bir girişimin amacını,
karşılaştığımız güçlükleri, yapabildiklerimizi ve yapamadıklarımızı
anlatmak olanağını bulduğuma gerçekten seviniyorum.
Ama daha önce, izin verirseniz, tiyatro öğretim ve eğitiminin Üni-
versitelerimize girmesi konusunda düşündüklerimi açıklamak isterim.
Tiyatroliun, Güzel Sanatlar içinde, hızla geliştirmeği başardığı-
mız bir sanat dalı olduğunu söyleyebiliriz. Bu alandaki ilk ulusal atı-
lım 1908 Meşrutiyetinden sonra, sanat özgürlüğüne de susamış olan
gençliğin İstanbul'da başlattığı, o belki biraz dağınık, ama sosyo kül-
türel bir birikimin, bir özlemin içtenliği ile coşkulu amatör tiyatro
hareketleri, sonra, 1914 lerde, ilk tiyatro okulumuzu kurma girişimi
olan "Darü1bedayi" olmuştu. İkinci ve belki de çok daha önemli a-
tılım, Türk kadınının korkmadan, çekinmeden sahneye çıkabilme
olanağı ise, yüce Atatürk'ün buyruğu ile, 1922 lerden sonra gerçekleş-
ti. Bunu, 1934 lerde, ilk ödenekli tiyatromuz olan İstanbul Şehir Ti-
18 LÜTFİ AY

yatrosu, 1936 larda ilk Devlet Konservatuvarı, 1949 larda da ilk Dev-
let Tiyatro ve Operası izledi. Görülüyor ki tiyatro alanında başlıca
aşamalar son elli Cumhuriyet yılında elde edilmiştir.
Kuşkusuz, Devlet tiyatroya bir kültür ve halk eğitimi kurumu
olarak gereken önemi vermese, tiyatro sanatı bizde, daha uzun yıllar
büyük bir gelişme gösteremezdi. En azından sosyal yaşantımızdaki
bugünkü yerini alamaz, itibarlı- ve güvenceli- bir meslek sayılmaz,
eskiden olduğu gibi hor görülürdü. Devlet, Konservatuvarını, Tiyat-
rosunu, Operasını kurmakla sahne sanatlarına, her şeyden önce, ya-
şayabilmek için muhtaç olduğu saygınlığı kazandırmıştır. Bunun, öğ-
retim, eğitim, araştırma ve uygulama alanlarında ona kazandırdığı
olanaklardan çok daha önemli bir etken olduğu kanısındayım.
Devletin tiyatroya gösterdiği ilgiyi, verdiği önemi belirtmekten
amacım, bu sanatın yurdumuzda şimdi, onun kadar önemli bazı ku-
rumların da ilgisine gereksinme duyduğunu, bu ilgiyi de hak ettiğini
anlatmak içindir.
Bu kurumların başında Üniversitelerimiz geliyor. Üniversiteleri-
miz Cumhuriyet döneminde, nitelik bakunından olduğu kadar nicelik
bakımından da, gelişmiş, yurdumuzun bellibaşlı kültür merkezlerine
uzanmış, hemen her bilim dalında yetenekli kadrolara sahip olmuş,
on beş milyondan kırk milyonu aşan bugünkü büyük Türkiye'nin çe-
şitli meslek dallarına on binlerce genç yetiştirmiştir.
Ama Üniversite düzeyinde gerçekleştirilen bu gelişmeler hep kla-
sik bilim dallarında olmuş, bunların yanısıra güzel sanatların, müzik
ve tiyatronun Üniversite çatısı altına alınmasından, bu sanatlara
-büyük gelişmeler gösterdikleri halde- bilimsel bir değer verilmesin-
den, uzun süre, kaçınıımıştır. Bu davranışın tek istisnası, düne kadar,
Ankara Üniversitesinin Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesinde açtığı
Tiyatro Kürsüsü idi. Bugün de Hacettepe Üniversitesi Müzik ve Gü-
zel Sanatlar Enstitüsü'ne Tiyatro dalını da ekleyerek üç sanat dalında
birden öğretim, eğitim ve araştırma çalışmalarına girişmiş bulunuyor.
Buna, son zamanlarda Ege Üniversitesi'nin kurmakta olduğunu öğ-
rendiğimiz Güzel Sanatlar Fakültesini de ekleyebiliri:z;.Bu, çok umut
verici bir olaydır. Bu güzel davranış bütün Üniversitelerimizce benim-
sendiği gün, Tiyatro açısından önemli bir aşama daha gerçekleştiriI-
miş olacaktır.
Nedenlerini kısaca belirteyim: Tiyatro geniş halk topluluklarına
seslenen, bir ulusun sosyal, ekonomik ve kültürel sorunlarını ve bu
 HACETTEPE ÜNİvERSİTESİNDE TİYATRO EGİTİMİ 19

sorunlar karşısındaki düşüncesini dile getiren bir sanat dalı olduğu

için en yaygın ve etkili bir halk eğitimi kurumudur. Bu niteliği ile de
bilimsel yöntemlere, yeni yeni araştırma ve geliştirme olanaklarına
kavuşmuş, hemen bütün uygar ülkelerin Üniversitelerinde yerini çok-
tan almıştır.

Tiyatro, şiir ve edebiyatla felsefe ve tarihi, müzikle dansı, resim

ve estetikle mimariyi, sesle jesti, dekor ve kostümle ışığı, teknoloji ile
elektroniği, daha birçok bilim ve sanatları kendinde birleştiren ve bu
bileşimden kendi sentezini yaratan bir sanattır. Bu bakımdan daha
geniş bir bilimsel yaklaşım yöntemine, öğretim, eğitim, araştırma ve
uygulama olanaklarına sahip olması gerekir.
Bu olanaklardan yoksun bir ortamda güçlü tiyatro yazarları,
yönetmenleri, sahneye koyucular, yetenekli dramaturglar, eleştirmen-
ler, yorumcular, tiyatro tarihçileri, hatta bilinçli bir seyirci topluluğu
bile, kolay yetişmez.

Konunun bizim için bugün ayrı bir önem taşıyan bir başka yönü
daha var: Yukarıda değindiğim nedenler ve amaçlarla Devlet, etkili
bir eğitim aracı olarak tiyatroyu bütün yurt yüzeyine yaymak isti-
yor. Bunun için yıllardanberi birtakım yasalar, tasarılar hazırlatıyor.
Bölge Kültür Merkezleriyle birlikte bölge ve çevre tiyatrolarını da
kurmak, bilinçli bir kültür ve sanat kalkınması hareketinin vazgeçil-
mez koşullarından biri olarak, bir an önce, hizmete geçirmek istiyor.
Bu tiyatroların yöneticilerinden rejisörlerine, sanatçılarına, dra-
maturglarına, yazarlarına, eleştirmenlerine; dekorcularından ışıkçı-
larına ve sahne gerisi görevlilerine kadar geniş kadrolarını kimler dol-
duracak? Daha önemlisi eski kuşakların yerlerini, yarın, kimler ala-
cak? Devlet yardımıyla bugünkü düzeye ulaşan tiyatromuzu daha da
üstün bir düzeye kimler ulaştıracak?
Öyle sanıyorum ki bu soruların karşılığı, Üniversitelerimizi ti-
yatro sanatı öğretim ve eğitimine, teori ile pratiği eşdeğerde tutarak,
kürsülerini ve deneme sahnelerini açtıkları ölçüde, verilmiş olacaktır.

Sayın Başkan,
Sayın Bayanlar, Baylar,

Hacettepe Üniversitesindeki tiyatro eğitimine gelince, bugünkü

durumu şu biçimde özetlemek mümkündür:
20 LÜTFİ AY

Müzik ve Güzel Sanatlar Enstitüsü içindeki Tiyatro Sanat Dalı

çalışmalarının amacı, Müzik ve Plastik Sanatlar Dallarındaki çalış-
malara paralelolarak, Üniversitemiz öğrencilerine tiyatro zevkini ve
sevgisini aşıIamak, günümüzde toplum yaşamında olduğu kadar bi-
limsel alanda da önemli bir yer tutan tiyatroya, ulusal kültürümüzün
geliştirilmesinde değerli bir etken olarak, bilinçli bir yaklaşım sağla-
maktır. Bu amaca yönelik çalışmalarımızın hedefi öğrencilerimize,
gerekli teorik bilgilerin yanısıra, pratik bilgileri de kazandırmak, dün-
yanın bellibaşlı Üniversitelerinde olduğu gibi Hacettepe'de de akade-
mik temellere dayalı bir Üniversite Tiyatrosu'nun tohumlarını atmak-
tır.
Öğrencilerimizin seçmeli, kredili veya kredisiz olarak izledikleri
ders programında geçen yıl (güz sömestrinde) şu derslere yer veril-
miştir: Tiyatro Sanatı, Pantomim, Diksiyon ve Tiyatro Sahne Çalış-
ması. Bu sonuncu derse (bahar sömestrinde) Dekor Tekniği ve İşık-
landırma dersleri eklenmiş, Shakespeare'in "Bir Yazdönümü Gecesi
Rüyası" üzerinde, beş öğretim görevlimizin katıldıkları kollektif,
uygulmalı çalışmalar yapılmış ve öğretim yılı sonunda bu oyunun M
salonu sahnesinde, kendi öğrencilerimizle, sahneye konularak beş kez
oynanması sağlanmıştır.

Geçen ders yılı, sanat dalımız için bir başlangıç, hatta bir deneme
yılı olduğu halde, iki sömestr içinde, kredili kredisiz, 150 öğrencinin
derslerimizi izlemiş ve çalışmalanmıza katılmış olması, özellikle uygu-
lamalı Sahne çalışması derslerinden başarılı sonuçlar alınması bize
umut vermiş, bu yıl ders prograımmızı biraz daha genişletme olanak-
larını aramıya bizi yöneltmiştir. Bu amaçla 1975-76 ders yılında,
geçen yıl açılımş bulunan Tiyatro Sanatı, Diksiyon, Dekor Tekniği,
Işıklandırma ve Sahne Çalışmaları dersleri yanısıra Geleneksel Türk
Tiyatrosu ve Dramaturgi dersleri açılmıştır.
Ama ne yazık ki bu ders yılı başında öğrenci sayısında yarı yarıya
bir azalma görülmüş, meydana gelen ve biribirini kovalayan çok üzü-
cü öğrenci olayları nedeniyle de pek az ders yapılabilmiştir.
Son olaylar nedeniyle meydana gelen olağanüstü durumu bir ya-
na bırakırsak, o kanıdayım ki, Üniversitemizin çeşitli bilim dallarında
öğrenimlerini sürdürmekte olan gençler, tiyatro sanatına, özellikle uy-
gulamalı sahne ve diksiyon çalışmalarına umut verici bir ilgi duymak-
tadırlar. Bu ilgi özlediğimiz genişlikte olmamış sa bunun etkenlerini
şu nedenlerde aramak gerekir:
 HACETTEPE ÜNİvERSİTESİNDE TİYATRO EGİTİMİ :n

1- Kredili öğrenciler, esas dersleri dışında, yardımcı ders olarak

aldıkları tiyatro derslerinin (özellikle teorik derslerin) gerektirdiği
düzenli çalışma ve sınava girme zorunluluğundan kaçınmakta, pratik
alandaki sahne çalışmalarına (kredisiz olarak) katılmayı tercih etmek-
tedirler. .
2- Kredili öğrenciler, esas derslerinın yanısıra, devamlılık ve cid-
di çalışma gerektirdiğini gördükleri seçmeli, yardımcı tiyatro dersleri-
nin birkaçına birden katılma olanağını bulamamaktadırlar. Birçok
öğrencimiz bu konuda iyi niyetlerini belirtmişler ve derslerimizden
birkaçına birden zaman ayıramadıklarından yakınınışlardır.
3- Kredisiz öğrencilerimize gelince: Yukarıdaki nedenler onlar
için de geçerli olmakla birlikte, çoğunluğu, tiyatro derslerini geçici
bir merak ve hevesle izlemekte, bir süre sonra da bırakmaktadırlar.
Azınlığı ise, kredili öğrencilerden daha devamlı olarak dersleri izle-
mektedirler.
4- Kendi disiplinlerinde esas derslerine devamı, çalışma ve başarı
olanaklarını sağlayarak diploma almayı hedef tutan öğrenciler, ken-
dilerine en çok 2-4 krediden fazla bir şey sağlamıyan, belirli bir süre
sonunda bir "certificat" bile vadetmeyen bir sanat dalına daha ciddi
bir bağlılık duyamamaktadırlar.
5- Kaldı ki, haftada birkaç saati geçmeyen, birer sömestrlik seç-
meli yardımcı tiyatro derslerinin, her konuda, bu dar çerçeve içine
sığdırılamıyacak -hele bir sömestr devam eden öğrenciler için yararlı
olamıyacak- kadar geniş kapsamlı olduğu bir gerçektir. Uygulamlı
sahne dersleri ise, olumlu sonuçlar verebilmesi için, sürekli çalışmaları
zorunlu kılmaktadır.

İşte, Tiyatro sanat dalımız kadar Müzik ve Plastik Sanatlar dalları

için de geçerli olan bütün bu nedenlerle, birer sömestrlik seçmeli, yar-
dımcı ders sınırını bir an önce aşmanın zorunlu olduğu inancına var-
dık ve bu inançla Enstitümüzün Hacettepe Üniversitesi içind.e, bilim-
sel bir kuruluş olarak almasını istediğimiz akademik biçim üzerindeki
önerilerimizi Yönetim Kurulumuza bildirdik.
Bu önerilerimizi şöyle özetleyebilirim:
- Her üç sanat dalında lisans öncesi (temel eğitim), lisans ve li-
sans üstü (Master ve Doktora) düzeyinde öğretim ve eğitim sağlan-
ması;
22 LÜTFİ AY

- Şimdilik dört sömestrlik ön lisans sınıflarıyla lisans üstü sı-

nıflarının açılması;
- Bu sanat dallannın -ileride birer kürsü haline gelinceye ve
öğretim üyelerini yetiştirinceye kadar- bir süre yüksek okul düzeyin-
de geliştirilmeleri;
- Gerekli öğretim ve eğitim kadrolarının gerek kendi üniteleri-
mizden, gerek başka akademik kaynaklardan sağlanması.
Sanat dallanınıza alınacak öğrencilerin seçimi konusunda şöyle
düşünülmüştür: Önce açılacak iki yıllık (yabancı dil eğitimi ile üç yıl-
lık) lisans öncesi (temel eğitim) sınıflarına, Üniversitelerimize giriş
sınavını kazanmış olanlar alınmalıdır. Bunlar, öğretim ve eğitimlerini
tamamladıktan sonra, (certificat düzeyinde) bir diplomaya hak ka-
zan malıdırlar.
Daha sonra açılacak lisans sınıflarına ise, her sanat dalında, li-
sans öncesi (temel eğitim) diploması almış olanlar kabul edilmelidir.
Lisans üstü (Master ve Doktora) sınıfları ise, her üç sanat dalında,
lisans diploması almış olanlara açık olmalıdır.
İlk olarak açılması düşünülen lisans öncesi tiyatro öğretim ve
eğitimi dört sömestr olarak düşünülmüş ve öğretim programının şu
dersleri kapsaması gerekli görülmüştür:

Esas Dersler:
1- Geleneksel Türk Tiyatrosu
2- Türk Tiyatrosu (Tanzimattan günümüze kadar)
3- Dünya Tiyatro Tarihi
4- Dramaturgi ve Tiyatro Kuramları
5- Rejiye Giriş
6- Uygulamalı Sahne Çalışmaları: Diksiyon, Hareket, Mimik.
7- Sahne Tekniği: Tiyatro Yapıları, Dekor, Kostüm, Işık.
8- Sinema ve Televizyon

Seçmeli Yardımcı Dersler:

1- Türk Sanatı
2- Türk Edebiyatı
 HACETTEPE ÜNİvERSİTESİNDE TİYATRO EGİTİMİ 23

3- Müzik Tarihi
4- Batı Ed.ebiyatı
5- Sosyoloji (Tiyatro'nun sosyolojisi)
6- Psikoloji (Aktörün psikolojisi)
7- Kültür Tarihi.
Önerilerimiz, ana çizgileriyle, bunlar olmuştur. Ama, öğretim
üyeleri kadroları sağlanmadıkça lisans veya yüksek okul düzeyinde
bir öğretime geçmenin güçlükleri, hatta imkansızlıkları ortaya çık-
mıştır. Bunun üzerine, yapılması gereken ilk işin, öğretim ve eğitim
kadrosunun akademik d.üzeyde yetiştirilmesini sağlamak olacağı ka-
nısına varılmıştır. Şimdi bu amaçla Mezuniyet Sonrası Fakültemizde,
yalnız Tiyatro Sanat Dalı için değil, Enstitümüzü oluşturan Müzik
ve Plastik Sanat Dalları için de Master ve Doktora sınıflarının bir an
önce açılınası ve bunun için gerekli koşulların yerine getirilmesi düşü-
nülmektedir.

Sayın Başkan,
Sayın Bayanlar, Baylar,
Tiyatro eğitimi konusunda düzenlenmiş olan bu Symposium'dan
yararlanarak Tiyatro ve genellikle Sahne Sanatları eğitimimizin ö-
nemli sandığım bir sorununa da değinmek istiyorum.
Bilindiği gibi, bizde Güzel Sanatlara, bu arada Tiyatro'ya önem
verilmeğe Batılılaşma girişimlerinden, yani Tanzimat'tan sonra baş-
lanmış ve ancak İkinci Meşrutiyet'ten, daha doğrusu Cumhuriyet ve
Atatürk devrimlerinden sonra Tiyatro bir öğretim ve eğitim konusu
olabilmiştir. O da, istemiyerek olsa bile, Batı aktarmacılığının kısırlı-
ğı içine itilerek ..
Tanzimat döneminin bu alanda kendi kültürümüze ve sanatımı-
za değer vermekte daha bilinçli bir çaba gösterdiğini itiraf etmek hak-
severliğini göstermeliyiz. Örneğin Tiyatromuz, daha Ermeni azınlığı-
nm tekelinden kurtulamamışken, Gedikpaşa Tiyatrosu'nda bir ulusal
repertuvarın tohumunu atmayı bilmiş, hiç değilse bir Şinasi, bir Ah-
met Vefik Paşa, bir Namık Kemal yetiştirmiştir. Oysa, Meşrutiyet
döneminde, bir Musahipzade Cela1'i ayırdedersek, ilk oyunlarımızm
hemen hepsi Batı devşirmesi "adaptasyon"lardır, ilk müzikli oyun la-
rıınızda Macar kırma sı operetler. Bugün de sahnelerimizin en parlak
başarıları yabancı oyunlar, yabancı ınüzikallerdir. Çünkü sahne sanat-
larıınız, yarıın yüzyılı aşkın bir süredir, Batı etkisi altında gelişmiş,
Batı örnek alınırken kendi kültürümüzün ve geleneksel sanatlarımızın
ögelerinden yararlanılarak ulusal bir üsteıp ve ifade yaratma yollarının
araştırılmasına önem verilmemiştir. Unutmıyalım ki Darülbedayi'-
in kurucusu Andre Antoine'dır, Devlet Konservatuvarımızın kurucu-
su Paul Hindemith'dir, Devlet Tiyatro ve Operasının kurucusu CarI
Ebert'dir, Balemizin kurucusu da Ninette de Valois ...
Kuşku yok ki Batı ile araınızdaki mesafeyi kapatmak istediğimiz,
Batı sanatına, tekniğine ve sistemine yöneldiğimiz zaman bu ustaların
hepsi çok iyi seçilmiş büyük değerlerdi ve bize gerçekten çok şey öğ-
retmişlerdir. Hem o kadar iyi öğretmişlerdir ki yirmi yıl sonra sa-
natçılarımız Batılı meslekdaşlarından ayırdedilemiyecek bir çizgiye
ulaşmayı başarmışlard.ır. Tiyatromuzun Batı sanat merkezlerinde
verdiği temsiller dolayısıyla yabancı basında çıkan yazılar bunu ka-
nıtlamaktadır. Ama aynı yazılarda, sanatçılarımızın "fazla Batılılış-
mış" olduklarına ve oynadıkları klasik oyuna kendi "güzel kokuların-
dan birşey katmamış olmalarına" değinenler de olmuştur.
Gerçek şudur ki yabancı ustaların yönetiminde gelişen sahne sanat-
larımız Batı sistemi ve tekniği ile birlikte, Batı kültürünün kendi geleneği,
kendi düşünce ve duygu oluşumu içinde meydana getirdiği üslübun,
ifade biçimlerinin de etkisi altında kalmıştır. O tekniği ve sistemi ken-
di kültürümüzün, kendi düşünce ve duygu yapımızın kaynaklarından
yararlanarak kullanma yolunda bir çaba gösterilmemiştir. Böyle o-
lunca da kendimize göre bir üslüp, bir biçim, bir ifade tarzı yaratma-
nın gerekliliği ve bunu sağlamanın çareleri düşünülmemiş, araştırıl-
mamıştır.
Öyle sanıyorum ki bu konuda bizi yanıltan, ilk bakışta doğru
gibi görünen, şu düşünce olmuştur: Batı sanatına yöneldiğimize, bu
alanda bizden çok ileride olan Batı tekniğini ve sistemini aldığımıza
göre, Batı örneğine ne kadar yaklaşabilirsek o kadar başarılı oluruz.
Bu başarının ulusal nitelikte bir başarı sayılıp sayılamıyacağı sorusu-
na da şu karşılık verilmiştir: İcrayı gerçekleştirenler Türk sanatçıları
olduğuna göre, ortaya konulan yapıt da artık Türk yapıtıdır, böyle
olunca da ulusaldır.
Sanat alanında böyle düşünmenin, endüstri alanında montaj
sanayii ile övünmekten pek farklı bir yönü olmadığı meydandadır.
Bu yanılgı bizi, uzun süre, kısır bir aktarmacılığa götürmüş, tek
tük istisnaları bir yana bırakırsak, sahne sanatlarında ortaya çıkardı-
 HACETTEPE ÜNİvERSİTESİNDE TİYATRO EGİTİMİ 25

ğımız en başarılı örnekler de, öz bakımından, Batı kopyası olmaktan

kurtulamamıştır. Sanat ve sanatçı ile geniş halk toplulukları arasında
meydana gelen uzaklaşmanın, hatta kopukluğun bir nedeni de budur.
Bu bakımdan, öğretim ve eğitim kurumlarıımza, hele ulusal
kültürümüzü korumak, layık olduğu önemle değerlendirmek, bu a-
landa düşülmüş olan yanılgılan gidermek ödevini en etkin biçimde
gerçekleştirebileceğine inandığım Üniversitelerimize büyük görevler
düşüyor.
Beni dinlediğiniz için teşekkür eder, hepinizi saygı ile selamlarım.
 TİYATRO ÖGRETİMİNİN SORUNLARI

Prof. Dr. Sevda ŞENER

(Ankara Üniversitesi)

Üniversitede tiyatro öğretiminin sorunlarını, 1958 yılında açılan

Tiyatro Enstitüsü'nde dört yıllık bir öğretimin ve 1964 yılında açı-
lan Tiyatro Kürsüsü'nde on iki yıllık bir öğretim ve eğitim sürecinin
sağladığı tecrübenin ışığı altında saptamağa çalışacağım.

Tiyatro öğretim ve eğitiminin sorunları önce genelolarak sanata,

sonra da özellikle tiyatro sanatına dair önemli iki gerçeğin iyi anla-
şılmamasından doğmaktadır. Bu gerçekler doğru anlaşılır ve tanım-
lanırsa tiyatro eğitimine ilişkin sorunların büyük bir bölümü çözüm-
lenmiş olacaktır.
Üniversite tiyatro eğitiminde ve bu eğitimden sonuç alınmasında
sorun yaratan birinci yanılgı genelolarak sanatı bilimsel bir inceleme
ve eğitim konusu saymama eğilimidir. Bilim adamları arasında olduğu
kadar sanatçılar arasında da yaygın kanı, sanatın bilimi yapılamaya-
cağı, ya da bilimsel çalışmaların ve eğitimin sanat çalışmalarına önem-
li bir katkıda bulunamıyacağıdır. Üniversitemizde Sanat Tarihi ve
Tiyatro gibi kürsülerin açılmış olması bilim adamları arasındaki kuş-
kunun bir dereceye kadar giderilmiş olduğunu gösteriyor. Oysa sanat-
çılar bilimsel çalışmalara ve eğitime karşı halil güvensizlik duymakta-
dırlar. Tiyatro Kürsüsü Mezunlarına Devlet Tiyatrosu'nda ancak suf-
lörlük, kondivitlik, idare memurluğu gibi, öğrendikleri bilgiyi asla
kullanamayacakları görevlerin verilmesi sanatçılar arasındaki bu yer-
siz ve haksız güvensizliğin bir kanıtıdır.
Tiyatro öğretim ve eğitiminde sorun yaratan ikinci gerçek, tiyat-
ro sanatının çok yönlülüğüdür. Bu çok yönlülüğün kesinlikle doğru bi-
linmesi ve eğitimin geniş bir alanı kapsayacak biçimde düzenlenmesi,
eğer bu yapılamıyorsa eğitimin kapsam alanının sınırlarının iyice belir-
lenmesi gerekir.
28 SEVDA ŞENER

Tiyatro eğitimdeki sorunların kaynaklandığı ilk yanılgıyı daha

yakından tanımağa çalışalım. Sanatın bilimsel bir araştırma ve eğitim
konusu yapılınası karşısında duyulan kuşku sanatı salt bir yaratıcı-
lık sayma eğiliminden gelmektedir. Yaygın bir inanışa göre sanatçı
'dahi' kişidir. Dehası Tanrıdan gelmektedır. Tanrı sanatçıya bu ayrı-
calığı tanrısal 'hakikatIer'i dile getirmesi için vermiştir. Sanatçı eserini
Tanrısal esinle yaratır. Zaten sıradan seyirci de kolayca anlayıp özüne
varamaz sanat yaratısının. Bir esin ürünü olan sanat eserini anlayabil-
mesi için büyük hakikatlere yönelik bir ruh yapısına ve güzel biçim-
lemelerden tad alacak bir beğeni düzeyine erişmiş olması gerekir. Kı-
saca ve kabaca özetIediğimiz bu inanç sanatın öğretilmesini de, öğ-
renilmesini de daha baştan gereksiz saymaktadır. Kişi doğuştan sa-
natçı ise bilimsel öğrenimin ona yararı olmayacaktır. Bu durumda sa-
natçının eğitimi, sanatının malzemesi ve araçları hakkında kabaca bilgi
edinmek, bazı biçimleme düzenlerini öğrenmek ve beceri kazanmaktan
ibaret kalır. Teknik bilgi ile uygulama yeterli görülür. Bugün bazı ti-
yatro sanatçılarının bu görüşü benimsemiş olduklarını biliyoruz. Ta-
nıdığım bir rejisör, sahneye koyacağı bir eser hakkındaki ön bilgi ve
incelerneyi kendi reji 'yaratı'sı için bağlayıcı, engelleyici saymış, bu
ön bilgiyi edinirse özgürce yaratamayacağından, rejisinde özgün ola-
mayacağından korktuğunu söylemişti. Tiyatro sanatçıları arasında,
'bilgisizliğin özgürlüğü' içinde denenmiş hünerleri yineleyerek sanatın
hasını yaptıklarına inananlar çoktur.
Oysa sanatta özgürlük ve gerçek anlamda yaratıcılık, bilgisizlikten
değil, bilgiden gelir. Gerçi bilgiler bağlayıcıdırlar ama tıpkı gerçekler
gibi bağlayıcıdırlar. Sanatçıyı bağladıkları oranda ona yeni ufuklar
açarlar. Sanatçı kendini, çevresini ne denli iyi tanır, doğru değerlendi-
rirse eserinde o denli inandırıcı, o denli yapıcı olur. Sanatçı sanatı hak-
kında gelmiş geçmiş kuramları, önerileri, denemeleri ne denli iyi öğre-
nirse eserini o denli sanatlıca dile getirir.
Sanat konusunda bilimsel araştırma ve incelemelerin olduğu ka-
dar bilimsel öğretimin değer kazanması şu gerçeğin bilinmesine bağ-
lıdır. Sanat, sanatı yapan bireyin özel yaşantısı, eğitimi, beceri yeteneği
yanında, sanatçıyı yetiştiren çevrenin de ürünüdür. Toplumun kültür ve
sanat birikimi sanatçının eserinde yansır. Sanatçıyı esinleyen asıl bu
birikimdir. Zaten aynı birikimi paylaşan seyirci ile sanatçı arasında bir
duygu ve düşünce alışverişi kurulabilmesi, sanatçının toplumun bilinç-
li üyesi olması ile mümkündür. Sanatçı bu bilince erişebilmek için ken-
dini, ulusunu, ülkesini, içinde bulunduğu toplumun yapısını, özellikle-
 TİYATRO ÖGRETİMİNİN SORUNLARI 29

rini, sorunsal gerçeklerini öğrenmesi, bilmesi gerekir. Ruhbilim, toplum-

bilim, folklor, felsefe, etnoloji gibi bilim dallarında eğitilmesi gerekir.
Ancak böyle bir eğitimden sonra iç birikiminin doğru bilincine varabilir,
toplumdaki birikimi doğru olarak değerlendirebilir. Öte yandan birey-
deki sanat yeteneği de ancak yeterli bir eğitimden sonra özlenen sanat
eserini üretebilecektir. Böyle bir eğitim hüner öğretmekle, beceri ka-
zandırmakla yetinmemeli, sanat hakkında, sanatın tarihi, gelişimi,
kuramları, özellikleri, öğeleri hakkında bilgi vermelidir. Ancak çok
yönlü bir eğitimden sonra sanatçının toplumdan gelen iç birikimi bir
potansiyel, bir gizel güç oluşturur ve sanat ürününe dönüşür.

Tiyatro eğitiminin ikinci sorunu bu sanatın çok yönlülüğünden

doğar. Eğitimde bu çok yönlülüğün iyi bilinmesi eğitim programları-
nın ona göre düzenlenmesi gerekmektedir. Tiyatro sanatının çok yön-
lülüğü onun üç ayırıcı özelliğinden ileri gelmektedir.
a) Tiyatro sanatı öteki sanatlar içinde en toplumsal alanıdır. Ti-
yatro yaşanan hayata sıkıca bağlıdır. Bu, tiyatronun seyirci önünde
canlı olarak oynanmasından ileri gelir. Tiyatro devingen oluşu ile ha-
yata çok benzer. Hiç bir sanat hayatı, hayatın asal özelliği olan de-
vingenliği içinde tiyatro kadar canlı ve inandırıcı olarak yansıtamaz.
Tiyatro seyirciyi etkin bir öğe olarak kullanması ile de içinde bulunduğu
ortama bağlanır. Tiyatro olayı seyircinin gözü önünde ve bir dereceye
kadar onun da katkısı ile meydana gelir. İşte bu yüzden tiyatro bir iki-
lem içindedir. Bir yandan sanatsal varlığını korumağa çalışırken öte
yandan hayattan kopmamağa dikkat eder. Hem estetik bütünlüğünü
korumağa hem de seyircinin anlayış ve hoşlanış sınırını fazla zorla-
mamağa çaba harcar. Hayatın gereği ile sanatın gereği arasında bir
denge kurmağa çalışır. Daha doğrusu tiyatro kendi devingen yapısı ile
hayat ve sanat ikileminden kendine özgü bir sentez yaratır. İki karşıt
gerçeği ileri bir aşamada uzlaştırır. Tiyatro olayını yaratır.
b) Tiyatro sanatının çok yönlülüğünü meydana getiren ikinci
özelliği onun bileşik bir sanat oluşudur. Tüm öteki sanatların kendine
özgü bir bileşimidir tiyatro. Destan, roman, öykü gibi edebiyat türle-
rinden, konuşma sanatından, plastik sanatlardan yararlanır. Başka
sahne sanatlarını baleyi, dansı, pandomim'i kullanır. Sözünü ve gö-
rüntüsünü müzik ile besler. Sahne ve seyirciyi çatısı altında kuşatır-
ken mimarlık sanatından yararlanır.
c) Tiyatronun çok yönlülüğünü bir kaç aşamada oluşması da etki-
lemektedir. Tiyatro sanatı her aşamada sanatlı çalışma ister. Bir resim,
30 SEVDA ŞENER

bir yontu yapıldığı anda tamamlanmıştır. Müzik bestelenmekle bitmez,

ikinci aşamada icra edilerek tamamlanır. Sahne sanatlarına iki aşa-
ma da yeterli değildir. Bu eserler önce yazılır, sonra sahnelenir, sahne-
lenirken dekor, kostüm, aksesuvar, ışıkla donatılır, istenirse müzikle
desteklenir, sonra da oyuncular tarafından oynanır. Bu yüzden olu-
şumu çapraşıktır. Her aşama çalışması uzmanlık bilgisini gerektirir.
Tiyatronun çok yönlülüğünü meydana getiren üç önemli özelliği
tiyatro eğitiminin en önemli sorunudur. Bu çok yönlülük eğitimin
pek çok konuyu kapsamasıııı gerektirmektedir. Tiyatronun hayata ya-
kından bağlı olması tiyatro eğitiminde insan bilimlerinin öğretilmesini
zorunlu kılar. Özellikle tiyatroyu yönetenlerin, tiyatro çalışmalarına
yön verenlerin, tiyatroyu toplum ve sanat açısından yargılayanların
tiyatronun oluştuğu ortamı iyi tanımaları gerekir. Onun için toplum-
bilim, ruhbilim, folklor, kültürbilim gibi konularda bilgi edinmelidirler.
Üniversite böyle yan dalların kolaylıkla öğretilebileceği en uygun bilim
kurumudur.
Tiyatronun başka sanat dallarını da içermesi tiyatro öğrencisinin
bu sanat türleri hakkında da bilgili olmasını gerektirmektedir. Özellik-
le sahne müziği, dekor, kostüm, ışıklama dallarında çalışmak isteyen-
ler kendi dallarını ilgilendiren sanatları öğrenecekler, bu konuda genel
bilgi ile yetinmeyip bu sanatların uygulamasını da yapacaklardır.
Tiyatro bilgisi ile sanat bilgisini uzlaştıracaklardır. Böyle bir eğitim
güzel sanat akademilerinin ve konservatuvarların katkısı ile gerçekle-
şebilir. Üniversite eğitiminin kapsamına alınması bugün için olanak-
sızdır. Fakat özlenen aşamadır. Bugün yalnızca sanat tarihi yardımcı
dersleri ile öğrenciye plastik sanatların tarihteki gelişimi ve özellikleri
hakkındaki genel bilgi verilebilmektedir. Musiki bilgisi kürsümüzde
yardımcı ders olarak okutulmaktadır. Dileğimiz Fakültemizde bir mü-
zik bilimi kürsüsünün açılmasıdır.
Tiyatronun birkaç aşamada oluşan bir sanat olması her aşama-
nın uzman kişilerini yetiştirmeyi zorunlu kılar. Çünkü her aşama ayrı
bir ustalık, ayrı bir beceri işidir. Tiyatro öğrencileri başta saydığımız
konulardan başka, hangi aşamada uzmanlaşmak istiyorlarsa o aşama-
nın ustalığını öğrenmek zorundadırlar. Oyunculuk eğitimini bildiği-
miz gibi Konservatuvar üstlenmiştir. Öğrencilerine pratik bilgi vermek-
te, bol uygulama yaparak onlara oyunculukta işleklik kazandırmakta-
dır. Yönetmenlik genel toplum ve tiyatro bilgisini, başka sanat türleri
hakkında bilgiyi ve uygulama bilgisini gerektiren zor bir uğraştır.
Üniversite düzeyinde toplum, insan, halk bilgisini, sanat bilgisini, ay-
 TİYATRO ÖGRETİMİNİN SORUNLARI 31

nca tiyatro bilgisi yanında dekor, kostüm, ışık, müzik, resim, oyun-
culuk bilgisini gerektirir. Rejisör bu bilgiyi uygulamadaki sorunlarla
bağdaştırmaya çalışacaktır. Yazarlık saydığımız bütün dallarda genel
bilgiyi gerekli kılan bir sanat alanıdır. Tiyatroya yön verenlerin, onu
yönetenlerin, dramaturglann, yöneticilerin, incelemeci ve eleştiricile-
rin aynı dallarda genel bilgi sahibi olması istenir.
Burada bir ayrıma dikkat edilmelidir. Bir sanatın ustalığı hakkın-
da bilgi edinmek başka şey, onu uygulayacak beceriyi geliştirmek başka
şeydir. Onun için uzmanlık alanında doğrudan doğruya yer alanların
eğitimi ile, o alanlardaki çalışmayı yönetecek, besleyecek, eleştirecek
olanların eğitimi farklıdır. Uzmanlar için becerikIi olmak bu beceriye
işlekIik kazandırmak zorunluğu vardır. Oysa eleştiriciler, yöneticiler
için uzmanlık alanı hakkında kuramsal bilgiyi edinmek, biraz da uy-
gulama olanaklarını, zorluklarını, özelliklerini tanımak yeterlidir.
Uygulamacıların genel bilgilerde daha kalın çizgili bir eğitim
izlemelerine karşın, yönetici, yön verici ve eleştiricilerin bu bilgileri
daha etraflı olarak öğrenmeleri gerekir. Onun için kuramsal bilginin
sınırı ile uygulama bilgisinin sınırı, çok kesin olmamakla birlikte, çi-
zilmelidir.
Görüldüğü gibi tiyatro eğitimi, tiyatro sanatı hakkında genel, ku-
ramsal bilginin her çeşidi ile uygulama bilgisini ve eğitimini ayrıca top-
lum ve insan hakkında bilgi veren bilim dallarının eğitimini, ayrıca sanat
hakkında genel bilgi ile sanat türleri hakkında kuramsal ve bazan uygu-
lamalı eğitimi gerektirmektedir. Bu çok yönlü eğitim planı içinde yük-
sek öğretim kurumları, konservatuvarlar, güzel sanat akademileri
kendi tiyatro eğitimi programlarının sınırlarını çizmek zorundadırlar.
Bununla beraber hangi uzmanlık dalında olursa olun tiyatro öğrenimi
yapan öğrencinin tüm yan dallar hakkında genel bilgi sahibi olması
gerekir. Tiyatro eğitimi bir kültür eğitimidir, bir sanat eğitimidir.
Tiyatro eğitiminin tek yanlı, ya da eksik yapılmasının hatalı sonuç-
larını bugün tiyatro yaşantımızda görüyoruz. Bir yanda oyunculuk
alanında uzmanlaşmış tiyatrocuları barındıran Devlet Tiyatromuz
sahne yapıtı olarak eli yüzü düzgün, sanatlı, fakat çoğu kez toplum
yaşamından, seyirciden kopuk eserler sergilerken, öte yandan toplumun
eğitilmesi ve bilinçlendirilmesi görevini üstlenmiş olan özel tiyatrola-
rımız özü dolgun fakat tiyatro sanatı bakımından acemiliklerle, biçim-
sizliklerle dolu oyunlar sunuyorlar. Ödenekli tiyatrolar toplum sorun-
larına sırt çevirirlerken, özel tiyatrolar da sanat kaygısına omuz silki-
32 SEVDA ŞENER

yorlar. Ne gariptir ki, tiyatro sanatının o yukarda basetttiğimiz

hayat sanat sentezinin kendine özgü başarı çizgisinden olacak, top-
lum sorunlarına öncelik tanıyan tiyatrolar sanata gereken önemi ver-
medikleri için yansıttıkları gerçeklerde ya inandırıcı olamıyor, ya
da etkisiz kalıyor. Toplum sorunlarına yeterli ilgiyi duymayan tiyat-
rolar ise tüm sanat iddiasına rağmen sanat yönünden de kısır ve
yavan oluyor.' Özün biçimi, biçimin özü ateşlediğini unutuyorlar.
Bu gerçeği gözönünde tutarak diyoruz ki, tiyatro eğitimi çok
yönlü, çok kapsamlı bir eğitimdir ve Üniversite düzeyinde yapılması
zorunludur. Toplumun kültür ve sanat birikiminin erkin tiyatro ürün-
leri üretecek bir gizel güce dönüşmesi ancak doğru bir eğitimle sağla-
nabilir.
 TOPLUMBİLİM AÇISINDAN TİYATRO

Doç. Dr. Emre KONGAR

(Hacettepe Üniversitesi)

1. GİRİş

Bu sunuşta, tiyatro olayına toplumbilim açısından bakabilmek

için gerekli birtakım ipuçlarını arayacağım. Hiç kuşkusuz. toplum için-
de oluşan her olay gibi, tiyatro da, toplumsal bir nitelik taşır. İşte ti-
yatronun bu toplumsal niteliğini, hangi bilimsel ilkelere göre saptamak
gerektiği sorusu, bu çalışmamda ortaya koyacağım önerilerin temelini
belirler.
Önce, tiyatro olayı bakımından anlamlı gördüğüm bir takım top-
lumbilim kavram ve terimlerini çok kısa olarak tanımlayacağım. Da-
ha sonra da, tiyatroya bu ilkeler çerçevesinde bakmaya çalışacağım.
Son olarak da, tiyatro eğitimi açısından, toplumbilimin katkısı konu-
sunda, bu çalışmamdaki örneğe dayanarak bir öneri oluşturacağım.
Bilindiği gibi, tiyatro toplumbilimi konusu bu alanlarda büyük
çabaların görüldüğü Kıta Avrupa'sında bile çok gelişmiş değildir.
Hele Birleşik Amerika'da bu konudaki çalışmalar bir elin parmakla-
rıyla sayılabilecek kadar azdır. Bu nedenle, bu sunuşurnda oluşturma-
ya çalıştığım yaklaşımın bütünüyle tartışmaya açık bir öneri olduğu
hiç bir zaman unutulmamalıdır.
Tutarlı bir bütün çerçevesinde sunmaya çalıştığım önerim, her~
hangi bir yabancı yaklaşımdan aktarma değildir. Türk düşün ve kül-
tür yaşamının artık kendi bireşimIerini oluşturması gerektiğine inanı-
yorum. Bu nedenle herhangi bir yabancı kaynaklı çalışmaya bağımlı
kalınamaya özel bir özen gösterdim. Pekdoğalolarak, tümüyle özgün
bir çalışma yaptığım savında değilim. Savım, önceki çalışmaları, ken-
di toplumumun ürünlerine koşut bir bireşime ulaştırmaya çalışmaktır.
34 EMRE KONGAR

II- TİYATRO OLAYıNıN ÇÖZÜMLENMESİNDE

KULLANILACAK BİR TAKIM TOPLUMBİLİM
KAVRAM VE TERİMLERİ

ı. Toplumsal Yapı. En kısa tanımıyla toplumsal yapı, düzenlen-

miş insan ilişkileridir. Bu ilişkilerden üretim ve mülkiyet alanlarını
kapsayanlara altyapı, din, ahUik, siyaset gibi, bilinçle ilgili olanlara
üstyapı diyoruz. "Düzenlenmiş" terimi, duraganlığı belirlemez. Tam
tersine, bu ilişkiler yani toplumsal yapı sürekli bir değişme içindedir.
2. Toplumsal RoL. Düzenlenmiş insan ilişkileri içide belli durum-
lar vardır. Babalık, evlatlık, öğretmenlik, öğrencilik, işçilik, işverenlik
gibi. İşte böyle bir durum içinde olan bir kişinin, o durumun hak ve
görevlerine ilişkin olarak ne gibi davranışlarda bulunması gerektiği
hakkında, toplumdaki beklentilerin tümü, toplumsal rolü oluşturur.
Bir kişi, bir toplumda çeşitli durumlarda bulunur. Dolayısıyla, çeşitli
rollere sahip olur. Bu rollerin gerektirdiği davranışlar, kimi zaman
birbiriyle uyuşur, kimi zaman da birbiriyle çatışır.
3. Toplumsal Grup ve Toplumsal Sınıf. En genel tanımıyla, arala-
rında ortak bir nokta bulunan ve bu ortak noktanın bilincinde olan
kişilere toplumsal grup d.enir. Bu kişiler, birbirleriyle yüzyüze temas-
talarsa, bu gruba "küçük grup" adı verilir.
Grup üyelerinin arasındaki ortak nokta, bir çıkar ise, bu gruba
"çıkar grubu" denir. Bütün meslek kuruluşları, bu tür gruplara örnek-
tir.
Toplumsal sınıf, üretim araçları karşısında benzer bir yere sahip
olan.ve bu benzerliğin, aralarındaki ortak noktayı oluşturduğunun bi-
lincinde bulunan gruptur. Sendikalı işçiler, sendika ya da dernek kur-
muş işverenler tipik toplumsal sınıf örnekleridir.
4. Toplumsal Değişme ve Devrim. En genel tanımıyla, toplumsal
değişme, düzenlenmiş insan ilişkilerinin yani toplumsal yapının değiş-
mesidir. Bu değişme, genellikle, bir toplumdaki çıkar dengesinin de-
ğişmesini içerir.
Toplumsal devrim ise, en genelde dört, Türkiye'de ise beş anlam-
da kullanılır: a) Siyasal iktidarın, dayandığı toplumsal ve ekonomik
güçlerle birlikte değişmesi. b) Bir toplumun üretim biçiminin değiş-
mesi. Feodaliteden kapitalizme, ya da kapitalizmden sosyalizme geçiş
gibi. c) Herhangi bir konudaki hızlı değişme. Teknoloji devrimi, bilgi-
 TOPLUlI1BİLİM AçıSıNDAN TİYATRO 3S

sayar devrimi gibi. d) Siyasal iktidara zor kullanarak el koyma. e)

Türkiye'de özelolarak, Atatürk'ün gerçekleştirdiği yenilikler.
Toplumsal devrim, bu sunuşta, ikinci anlamda, yani üretim iliş-
kilerinin değişmesi anlamında kullanılacaktır. Yalnız, birinci anlam
ile ikincinin arasında doğrudan bir ilişki olduğuna dikkat edilmeli-
dir.
5. ModeL. En genel tanımıyla, model, aralarındaki sistematik bağ-
lantı sonucu bir bütün meydana getiren, çevreden soyutlanmış ögeler
ya da kurallar bütünüdür. Modeller, bize karmaşık nitelikteki insanı,
doğayı ya da toplumu anlamakta yardımcı olurlar. Durkheimcı ya da
Marksçı modeller, toplumu anlamak için kullanılan tipik örneklerdir.

III- TİYATRO OLAyıNıN ÇÖZÜMLENMESiNDE

KULLANILACAK BİR TAKIM GRUP İŞLEYİşİ İLKELERİ

1. Her grubun o grubu oluşturan bireylerin inançlarından oluşan

ortak bir kural ve değer sistemi vardır. Grup, bu sistemin dışında ka-
lan etkiye karşı direnç gösterir.
2. Bir grubu ol uşturan bireyler, d.eğişik ölçüdere göre d.eğişik
rollere sahiptirler. Bu ölçütlerden bir kısmı, liderlik, görev yapma,
grubun bütünlüğünü koruma, uyum gösterme, gibi değişik rol biçim-
lerini kapsar.
3. Bireyde oluşturulmak istenen değişme, en etkili olarak, grubun
toptan değiştirilmesi yoluyla gerçekleştirilir.

ıv- TİYATRO OLAYıNıN TOPLUMBİLİM

AÇısıNDAN ÇÖZÜMLENMESİ

1. Tiyatro Olayının Toplumbilimsel Niteliği. Her tiyatro olay' üç

açıdan toplumbilimin alanına girer. Birinci açı olayın, bir toplumsal
ürün olmasıdır. Ikinci açı, bu ürünün dönerek, toplumu etkilemesidir.
Üçüncü açı ise, her tiyatro olayının soyutlamaya dayanan bir model
olmasıdır.
Şimdi, ilk iki açı üzerinde durmayı az sonraya bırakarak tiyatro
olayının model niteliği üzerinde odaklaşmak istiyorum.
Sergilenen her tiyatro yapıtı, ya bir toplum kesiti, ya bir toplum-
salolay ya da bir duygu üzerinde soyutlamalara gider. Yani, konusu-
36 EM RE KONGAR

nu, tüm toplumsal yaşamın karınaşıklıklarından soyutlayarak seyir-

ciye aktarır. Faşizmin Korku ve Sefaleti de böyledir. Othello da. Kral
Oedipus, Freud sayesinde, bu soyut model niteliğinden dolayı bilim-
sel bir terime dönüşmüştür.
Demek ki, ister açıkça amaçlansın, isterse amaçlanmasın, her ti-
yatro olayı, toplumsal gerçeği daha iyi anlamamıza yardını eden bir
toplumbilimsel model niteliği taşımaktadır. Yalnız burada unutulma-
ması gereken nokta, her model gibi, tiyatro olayının da, toplumsal
gerçeğin ancak bir bölümünü daha iyi açıklaması, buna karşılık, (so-
yutlama işleminden dolayı) karmaşık insanı ya da toplumu bütünüyle
yansıtmamasıdır. (pek doğalolarak salt bu "karmaşıklık" gerçeğini
tiyatro olayı ile vurgulamak, yani bildirisi (mesajı) bu olan bir yapıt
ortaya koymak olanaklıdır).
Her tiyatro olayı bir mod.el olduğuna göre, her tiyatro olayının
bir de bildirisi (mesajı) vardır. Yani her tiyatro olayı özel bir içerik ta-
şır. Bu bildiri, tiyatro olayının, bir toplumsal ürün olmasının doğal
sonucudur. Şimdi, yukarda belirlenen üç açıdan birincisi -tiyatro ola-
yının bir toplumsal ürün o]ması- ile toplumbilimin ilişkilerine bakalım.
2. Tiyatro Olayının Bildirisinin Çözümlenmesi. Bir tiyatro olayı-
nın bildirisinin çözümlenmesi, yazarın, sahneye koyucunun ve oyun-
cunun. toplumsal yapı içindeki yerlerinin belirlenmelerini gerektirir.
Grupsal ve sınıfsal ilişkiler, toplumsal roner ve toplumsal değişme kar-
şısındaki tutumlar bu belirlemeye esas olacak ölçütlerdir.
Öte yandan, metin olarak ve sergilenen biçimiyle yapıt, bildirinin
çözümlenmesinin öteki gerekli parçasını oluşturur. Metnin ve sergile-
menin içinde oluştuğu toplumsal yapı ve belli bir andaki sergilemenin
ulaşmaya çalıştığı seyircinin içinde bulunduğu toplumsal yapı, bildi-
rinin çözümlenmesi için dikkatle incelenmelidir.
Özet olarak, bir tiyatro olayının yaratılmasındaki insan katkısı
ile, metin ve sergileme olarak ürün, hem zaman hem de toplum boyutu-
na göre ayrı ayrı toplumbilimsel çözümlemeye konu olmalıdır.
Bildiriııin niteliği ile, bu bildirinin ulaşmaya çalıştığı toplumsal
yapı arasındaki ilişkiler bizi tiyatro yapıtı ile seyirci ve toplumsal yapı
arasındaki etkileşim sorununa götürür.
3. Etkileşim Sorunu. Etkileşim konusunu, tiyatro ürünü ile top-
lumsal yapı, ürün ile seyirci etkileşimi ve son olarak da içerik-biçim
sorunu açısmdan ele almak istiyorum.
 TOPLUMBİLİM AÇısıNDAN TİYATRO 37

a) Tiyatro ürünü ile toplumsal yapı etkileşimi. Hiç bir toplumsal

yapı belli bir zaman kesitinde tümüyle tutarlı bir bütün oluşturmaz.
Her toplum içinde birbiriyle uyuşmayan ve çatışan çeşitli ögeler var-
dır. Toplumların sürekli değişme durumunda olmasının altında da bu
gerçek yatar.
İşte tiyatro ürünü, bir toplumsal yapı içindeki çeşitli ögelerden
etkilenerek ortaya çıkar. Ortaya çıktığı andan başlayarak da kendisini
üretmiş olan toplumsal yapıyı etkilemeye başlar. Tiyatro olayı ile top-
lumsal yapı arasındaki etkileşirnin yönü ve kapsamı, o tiyatro olayının,
kendisini üreten toplumun içindeki hangi ögelerin eğilimlerini orta-
ya koyduğu ile belirlenir. Örneğin, bir toplum içindeki çeşitli sınıflar-
dan birinin yaşam ve ideolojisine ilişkin bir bildiri taşıyan tiyatro o-
layının etkileşim çizgisi, daha çok o sınıfın üyeleri ile özdeşleşir. Fakat
bu arada, öteki sınıfların üyeleri ile de (başka yönde olmakla birlikte)
etkileşimler başlar. Genellikle, sınıfsal bildiri taşıyan tiyatro olayları,
ilişkin olduğu sınıfın üyeleri tarafından daha yaygın bir etki yönünde
desteklenir. Öte yandan, öte sınıflarla, tiyatro olayı arasındaki ilişki,
sergilemenin, toplumsal etkisinin azaltılması yolunda gelişir.

Genellikle bir toplum içindeki ögeler (sınıflar, değerler, duygular,

kurumlar ve benzerleri) üç ana grup çerçevesinde düşünülebilir. Birin-
ci grup ögeler daha çok o toplumun geçmişinden gelen ve bu ned.enle
de değişme süreci içinde "gerici" (toplumun geçmişteki yapisını sür-
dürücü) ögelerdir. İkinci grup, belli bir zaman kesitinde ortada olan
ve egemen nitelik taşıyan ögelerdir. Bunlar da "tutucu"dur. Yani o
günkü yapının sürdürülmesinden yana etki yaparlar. Üçüncü grup
ögeler ise toplumun ileriye dönük yeni bir yapı kazanmasını öngören
ve yeni yeni oluşan ögelerdir. Bunlar da yeni bir yapıya dönük olduk-
larından "ilerici" diye nitelenebilirler.
İşte bir tiyatro olayı bu ögelerden hangisinden etkilenmişse, top-
lumsal işlevi de o yönde ve o ögeleri pekiştirici biçimde ortaya çıkar.
(Bu konuya aşağıda, "tiyatronun toplumsal işlevi" konusunda yeni-
den değineceğim). Yalnız burada unutulmaması gereken nokta, her
toplumsalolay gibi tiyatro olayının da toplumsal etkisinin tek yönlü
olmadığıdır. Bir toplum içindeki diyalektik ilişkilerin sonucu olarak,
yöneldiği amacı pekiştirici etkiler kadar, bu amacı eı;.gelleyici tepki-
ler de oluşturur.
Şimdi, bir tiyatro olayının, özellikle yapıtm sergilenmesinin, so-
mut olarak nasıl bir etkileşime yol açtığıııa bakabiliriz.
38 EMRE KONGAR

b) Sergileme ile seyirci etkileşimi. Tiyatro olayının her şeyden

önce bir bildirisi olduğuna göre, insanoğlunun, kendisine gelen bil-
diriler karşısındaki tutumlarına ve bu bildirilerin ereğine ulaşmadaki
engellere bakmak gerekir.
İletişim kuranuna (haberleşme teorisine) göre, bir bildirinin, alıcı
tarafından benimsenmesinde beş engel vardır. Bunlar, kaynakta seçici-
lik, dikkatle seçicilik, algıda seçicilik, yorumda seçicilik ve alınan bilgi
ile o bilgiye uygun davranışı yapma arasında zorunlu bir ilişki bulunma-
yışıdır. Bu "seçicilik" sorunları ile, bilgi ve davranış arasındaki iliş-
kisizlik, temelde, toplumsal-psikolojik olarak insanın sahip olduğu de-
ğer ve kurallara bağlıdır. Yani insan, kendisinin ya da içinde bulun-
duğu grubun değer ve kurallarına aykırı olan bildirilere bu "seçicilik"
ve bilgi ile davranış ilişkisizliği biçiminde direnç gösterir.

Şimdi bu engelleri tiyatro olayına ilişkin örneklerle açıklamaya

çalışayım. Kaynakta seçicilik, seyircinin, tutumu belli olan ve kendi
ideolojisine uygun olmayan tiyatroya gitmemesi biçiminde belirir.
Böylece bildirinin ereğine ulaşması daha baştan engellenir. Dikkatte
seçicilik, seyircinin seyrettiği oyundaki olay ve bildiriyi, kendi ilgisine
göre görmesine yol açar. Yani seyirci kimi olay ve bildirileri görmez.
Ancak önkoşullanmasına uygun olanlara dikkat eder. Böylece, önem-
li bir saptırma ortaya çıkar. Algıda seçicilik ise, dikkat edilse bile, bir
bildiri ya da olayın algılanmamasına ya da amacından farklı algılan-
masına yol açar. Örneğin, Hamlet'i bir kılıç ustası görmek gibi. Son
bir seçicilik, yorumda seçiciliktir. Seyirci, kaynak, dikkat ve algı seçici-
liklerini aş sa bile, tiyatro olayını kendi değer ve kurallarına göre yo-
rumIayabilir. Bunun klasik örneği, Birleşik Amerika'da Nazi karşıtı
olarak, toplama kamplarındaki kitle öldürmelerini gösteren filmlerin
kimi seyircilerde Nazilerin ne kadar akılcı ve etkin olduklarına ilişkin
yorumlara yol açmış olmasıdır.
Bir an için, bütün bu engellerin aşıldığı ve seyircinin bildiriyi be-
nimsediği düşünüIse bile, kişi, her zaman sahip olduğu bilgi ile tutarlı
bir davranış örüntüsü içinde olmaz. Alışkanlıklar, eski değerler, bilgiye
uygun davranışta bulunulmasını engelleyebilir. Sigara içenlerin, kan-
sere yakalanacaklarını bildikleri halde bu eylemlerini sürdürmeleri,
bu konudaki en güzel örnektir.
Bu sunuşurnun başında kısaca değindiğim grup işleyişi ilkeleri,
yukarda belirttiğim engellerin aşılmasında önemli ipuçları verir. ilk
olarak seyircinin bireyolarak içinde bulunduğu grupların değer ve
,---~~~~~~----- - -- --

TOPLUMBİlJİM AçıSıNDAN TİYATRO 39

kurallarına tam uyum göstermeyen bildirilerin, tiyatro olayına katı-

lanlar olarak oluşturulmuş bulunulan grup yoluyla aktarılması, akIn
gelen çözümlerden biridir. Yani her seyirci, tiyatro dışında bir grup
üyesidir. Fakat yapıtm sergiIenmesi sırasmda, artık "seyirci grubunun"
bir üyesidir. İşte bu grup içindeki çeşitli etkileşimler, bildirinin seyir-
ciye aktarılmasında kullanılabilir.
İkinci olarak, katılma yoluyla bildirinin seyirciye ulaşması sağ-
lanabilir. Bilimsel araştırmalar gösteriyor ki, bir bildirı en etkın biçim-
de tartışmaya katılma yoluyla benimsenmektedir. Bu nedenle, seyirci-
yi şu ya da bu biçimde, tiyatro olayının içine katan bir yöntem, bil-
diriyi ona daha etkin bir biçimde ulaştıracak ve benimsenme olasılı-
ğmı yükseltecektir.
Grup içi liderliğin, kamuoyu liderlerinin kullanılmaları, seyirciye
aktarılan bildirinin tepkisinin almarak, buna göre yeniden bildiri veril-
mesi ve bunun gibi daha pek çok yöntem, baştaki toplumsal-psikolo-
jik ilkeler açısmdan ve "grup dinamiği" kullanılarak gerçekleştirile-
bilir. Bütün bu çabalar, seyircinin "aralarında .ortak bir nokta bulu-
nan (sergilenen olayı seyretme) ve bunun bilincinde bulunan toplum-
sal bir grup" oluşturduğu gerçeği gözönünde tutularak yapılmalıdır.
(Böyle bir çabanın gerektirdiği toplumsal psikoloji bilgisinin ayrıntı-
larına burada girmiyorum).
Böyle bir çabanın ise, sergilemenin, toplumun ve seyircinin, baş-
ta çok kısaca değinmiş olduğum kavramlar açısmdan doğru ve ayrın-
tılı bir çözümlemesinin yapılmasmı gerektirdiği açıktır.

Seyircinin etkilenmesi konusu bizi tiyatro olayının içerik ve biçim

sorununa götürür.
c) İçerik ve biçim ilişkisi. Toplumsal bir olayolarak tiyatro bir
bütündür. İçerik ve biçim birbirinden soyutlanamaz. Yalnız tiyatro
tarihi yakından incelendiğinde, belli içeriklerin, belli biçimlerle birlik-
te ortaya çıktığı görülür. Bunun son örneği, toplum cu-gerçekçi içerik-
le, ep ik biçim arasındaki bütünleşmede görülür.
Toplumbilim, toplumsalolgu ya da varlıkların bile içerik ve bi-
çimleriyle aralarındaki ilişkinin zorunlu bireşimler oluşturmadığını
gösteriyor bize. Örneğin, ana-baba ve küçük çocuklardan oluşan "çe-
kirdek aile" biçimi zorunlu olarak bütün toplumlarda karı-koca arası
eşitlik ile çocukların özgürlüğü konularında aynı içeriğe sahip değiL.
Bu nedenle tiyatro olayının bütün sanat ve düşün yapıtları gibi, tek
40 EMRE K.0NGAR

tek kendine özgü bireşimIerden oluştuğunu kabullenmek gerekiyor.

Bunun dışındaki bir tutum yalnızca bilime aykırı olmakla kalmaz.
aynı zamanda sanata da saygısızlık anlamı taşır.

İçerik ve biçim sorunu, sanat ve düşün yapıtının özgünlüğü açı-

sındmı önemli olduğu gibi, yukarda açıkladığım nedenlerle, bildiri-
nin seyirciye aktarılması konusunda da dikkate alınması gerekli olan
ögelerden biridir. Her düşün ve sanat yapıtının bir amacı olduğu açık-
tır. Özellikle tiyatro yapıtı açısından, bu amaç (seyirci ögesinden dola-
yı) iyice toplumsal bir nitelik taşır. (Bilindiği gibi, tiyatro, tarihsel kö-
ken bakımından da toplumsal bir olayolarak ortaya çıkmıştır). Bu
nedenle, tiyatro yapıtı açısından, biçim, bildirinin seyirciye ve toplu-
ma ulaşması açısından özel bir önem taşır. Kanımca, tiyatro yapıtının
bir sanat olayı olarak özgünlüğünü n yanında, bildirisinin benimsen-
mesi bakımından da biçim sorunu özel bir önem kazanmaktadır. Bu
konu bizi, tiyatronun toplumsal işlevi sorununa götürür.

4. Tiyatronun Toplumsal İşlevi. Tiyatro, toplumbilim bakımın-

dan, öteki sanat ve düşün yapıtlarından birkaç noktada ayrılır. Daha
toplumsal bir olaydır tiyatro. Bunun birinci nedeni, üretimine bağlıdır.
Yazar, sahneye koyucu ve oyuncu olarak en azından üç ayrı toplum-
sal rol sahibinin katkısını gerektirir. (Pek doğalolarak bu toplumsal
rollerin ikisi, ya da üçü birden aynı kişi tarafından yerine getirilebilir).
Bir de bunlara çağdaş tiyatronun gerektirdiği dekor, giysi, ışık ve ben-
zeri işlevleri katarsak, tiyatro olayının ne denli bir grup çalışması ü-
rünü olduğu açıkça ortaya çıkar. Bu grup çalışması ise, tiyatronun
toplumsallığını yanılmaz bir biçimde vurgular.

İkinci olarak seyircisiz tiyatro olayı düşünülemez. Metin olarak

yapıt, seyirci gerektirmez ama, tek başına bir "tiyatro olayı" değildir
metin. Bu nedenle, verici ile alıcı arasına doğrudan bir bağ gerektiren
bir olaydır tiyatro. İşte bu niteliği ile de öteki sanat ve düşün yapıtla-
rmdan ayrılır.

Üçüncü olarak tiyatro, insan ilişkilerini vurguladığı için toplum-

saldır. Ressam, doğa üzerinde odaklaşabilir ama, tiyatro, toplum üze-
rinde odaklaşmak zorundadır. İnsan ve insanın ilişkileridir onun ko-
nusu.
Bu üç niteliğin zorunlu bir sonucu, tiyatronun, öteki sanat ve dü-
şün yapıtlarından daha belirgin bir biçimde "toplumsal bir bildiri"ye
sa/dp olmasıdır. Kendisi bir bildiridir tiyatro olayının. Çünkü insan
 TOPı,uıımİLİM AçıSıNDAN TİYATRO 41

ve onun ilişkileri üzerinde odaklaşmıştır. İstese de istemese de her ti-

yatro olayının bir bildirisi vardır.
Bütün bu nedenlerle, tiyatro, yalnızca toplumun bir ürünü oldu-
ğu ve toplumun içinde oluştuğu için öteki toplumsal ögeleri etkilemek
bakımından bir toplumsal işlev sahibi değildir. Doğrudan doğruya
toplumu etkiler. Tiyatro olayının niteliği budur. Onun sanki kaçınıl-
maz bir görevidir bu.
Bu denli etkili bir sanat ve düşün olayı olan tiyatro, onu kulla-
nanın amaçlarına uygun toplumsal işlevler yerine getirir. Daha önce
belirlediğim gibi, "gerici", "tutucu" ya da "ilerici" amaçlara hizmet
edebilir. Yalnız burada, sanatçının kimliği ile ilgili bir genellerne yapa-
biliriz. Sanatçı, genellikle, toplumun uç noktalarında gezinir. Bu onu,
öteki kişilerden ayıran duyarlılığının, belki de onu yaratmaya yöne 1-
ten uyumsuzluğunun bir sonucudur. Bu nedenle, her sanat ve düşün
yapıtı gibi, tiyatronun da, genellikle "ilerici" bir nitelik taşıdığı söy-
lenebilir. ("Genellikle" sözcüğünü vurgulamak isterim. Bu yargının
dışında kalan pek çok örnek vardır).
Kanımca, tiyatro olayının işlevindeki asıl sorun, değerlendirme
sorunudur. (Dikkat edilirse, tiyatronun işlevini yalnızca nesnel açıdan,
toplumsal değişme karşısındaki durumunu saptamak için ele aldım.
"Yararlılık" gibi, öznel değerleri bir yana bırakıyorum). Bir tiyatro
olayı, hangi toplumda ve hangi zamanda "gerici", "tutucu" ya da "ile-
rici" olur?
Kanımca bu sorunun yanıtı, bugünlerde yaygın bir biçimde kul-
lanılan "devrimci tiyatro" terimine de açıklık getirecektir.
Önce belirlenmesi gereken nokta, Türkiye'deki pek çok kurum
ve terim gibi, tiyatro ve tiyatroya ilişkin terimlerin de genellikle dışar-
dan aktarılmış olduğudur. Oysa, Türk toplumu kendine özgü koşul-
ları çerçevesinde, kendi gelişme aşaması ve kendi toplumsal yapısı için-
de bir bireşime varmak zorundadır. Bu bireşime varacaktır da.

Bu sunuşumda "gerici" "tutucu" ve "ilerici" kavramlarını amaçlı

olarak kullanıyorum. Çünkü, ancak bu kavramlar açısından yapıla-
cak bir değerlendirmenin Türk toplumunun bugünkü yapısı ile, tiyat-
ro olayının bildirisi arasında bir ilişki kuracağına inanıyorum. Bir
başka deyişle, yabancı bir toplumda, geçmiş bir zaman kesitinde "dev-
rimci" ya da "karşı devrimci" diye nitelenmiş bir tiyatro yapıtının ay-
nı etiketle 1976 Türkiye'sinde sergilenebileceği kanısında değilim. Bir
42 EMRE KONGAR

tiyatro yapıtı, başka bir toplumda ve başka bir zamanda kazanmış ol-
duğu "devrimci" ya da "karşı devrimci" ünü, 1976 Türkiye'sinde ko-
ruyabilir de, korumayabilir de. Bunun yargısı, ancak o tiyatro yapıtı
ile, 1976 Türkiye'sinin toplumsal yapısı karşılaştırıldığında verilebilir.
Tiyatronun toplumsal işlevi, kurulu düzenin değişme eğilimleri
gösterdiği toplumlarda daha büyük bir önem kazanır. Buna karşı-
lık toplumsal yapının değişme eğilimlerinin göreli olarak düşük ol-
duğu toplumlarda önemi ve işlevi, büyük dönüşümlere yönelen top-
lumlardakinden daha alt düzeydedir.
Türkiye bugün yeni bireşimler arayan ve yapısı hızla değişmekte
olan bir toplumdur. Bu nedenle, tiyatronun bugünkü Türk toplumun-
daki işlevi ve önemi, göreli olarak oldukça yüksektir. Tiyatro olayı,
yeni ilişkilerin oluşmasına (toplumsal yapının değişmesine) yardımcı
olduğu ölçüde "ilerici "dir. "Devrimci" terimi, bu "ilericilik" içinde
daha özel bir amacı, üretim ve mülkiyet ilişkilerinin tümüyle değiş-
mesini, belirler. Bir başka deyişle, her "devrimci" tiyatro olayı, "ileri.
ci"dir, fakat her "ilerici" tiyatro olayı "devrimci" değildir.
Türk toplumu açısından "ilerici", "tutucu", "gerici", "devrimci"
gibi yargıların verilebilmesi için, bir tiyatro olayının bildirisinin doğru
saptanması gerektiği kadar, Türk toplumsal yapısının da doğru teşhis
edilmesi gereklidir. Örneğin, kimilerinin savladığı gibi, Türkiye, 1976
da hala feodal ilişkilerin egemen olduğu bir toplumsa, burjuvazinin
egemenliğine yardımcı olan tiyatroyu "devrimci" saymak gerekir,
çünkü, feodal ilişkilerden kapitalist ilişkilere geçilmesi bir devrimdir.
Görüldüğü gibi, tiyatro olayının doğru değerlendirilmesi, topluma
doğru teşhis konulmasını gerektirir. (Türk toplumunun yapısal betim-
!enmesi ayrı bir inceleme konusu olduğu için burada, yalnızca soruna
işaret etmekle yetiniyorum).
Bütün bu açıklamalardan sonra, tiyatronun toplumsal işlevini,
toplumbilimsel bir ölçüte göre de değerlendirebiliriz: Tiyatronun top-
lumsal işlevi, insanın, ilişkileri konusunda bilinçlendirilmesi yoluyla,
insan-insan çelişkisinin çözümüne yardımcı olmaktır. Insan-insan çe-
lişkisinin çözümü, somutta, insanın insanı sömürmesinin engel1enmesi
demektir.
Sömürü ise kaçınılmaz olarak sınıfsal çözümleme yapılmasını
gerektirir. Günümüz Türkiye'sindeki sınıfsal yapı, bu yapı ile tiyatro
olayının bildirisi arasındaki ilişki, bir yapıtın ya da sergilemenin "tu-
tucu", "devrimci" gibi etiketlere göre yargılanmasının temel ölçütleri-
ni oluşturur.
 TOPLUMBİLİM AÇısıNDAN TİYATRO 43

Günümüz Türkiye'sinde, tiyatro olayının toplumsal işlevini, in-

san-insan çelişkisinin çözümüne yardımcı olmak diye belirledikten
sonra, çok "kısaca, bir sergilemenin "başarı" ölçütüne de değinmek is-
terim. Buraya dek yaptığım açıklamaların ışığı altında, bir tiyatro ola-
yının başarısı, bildirinin seyirciye ve topluma benimsetilmesi ile ölçülür.
Benimsetmenin önkoşulu olarak da bu bildirinin doğru aktarılması
gerekmektedir. Yalnız burada dikkat edilmesi gereken nokta, "doğru
aktarmanın", "benimsetme" için gerekli fakat yeterli koşul olmadı-
ğıdır.

v-
SONUÇ
TİY ATRO İçİN TOPLUMBİLİM EGİTİMİNE İLİŞKİN
BİR ÖNERİ

Bu sunuşta belirlemeye çalıştığım yaklaşım açısından tiyatro

için gerekli toplumbilim eğitimi beş ana grup altında toplanabilir.
1. Temel Toplumbilim Kavramları. Toplumsal yapı, altyapı, üst-
yapı. Toplumsal roL. Toplumsal değişme ve devrim. Toplumbilimde
modeL. Toplumsal sınıf ve toplumsal gruplar.
2. Grup Dinamiği Kavramları. Küçük grup kuramı. Grup içi rol-
ler. Grup değerleri ve kuralları. Liderlik, grup içi etkileşim, değişme.
3. İletişim Kuramı. İletişimin temel ögeleri. İletişimin engelleri.
Etkili iletişimin koşulları.
4. Türkiye'nin Toplumsal Yapısı. Osmanlı-Türk toplumsal değiş-
me çizgisi. Atatürk İhtilali (Bağımsızlık Savaşı ve Atatürk Devrim-
leri). Siyaset. Ekonomi. Dış Dünya. Türkiye'de sınıfsal yapı.
5. Tiyatro Olayı ile Toplumsal Yapı Etkileşimi. Tiyatro olayının
toplumsal niteliği. Tiyatro olayının bildirisinin çözümlenmesi. Bildiri
ile toplumsal yapının ilişkisi. Bildiri ile, toplumun çeşitli kesimlerinin
diyalektik etkileşimi.
 KOMEDYANıN EGİTİCİ İŞLEVİ

Dr. Sevinç SOKULLU

(Ankara Üniversitesi)

Bilimin insana çevresini daha iyi tanıtma ve ona egemen olma

imkanlarını sağladığı halde, insanı mutlu ettiğini söylemek pek müm-
kün değildir. İnsanın çevresi ve dünya ile uyum kurmasına yardım
eden, insanda dünya nimetlerini paylaşmaya gönüllü özverinin geliş-
mesini; bilinç ve usunu sevgi ve saygı ile bezemesini sağlayan; kısaca
insanın bencilliği ve tutkularıyla daralan dünyasını genişleten sanatın
işlevinden söz açabiliriz.
Sanatlar içinde edebiyatın us ile duyguyu birleştiren söz ögesin-
den dolayı daha özgün ve önemli bir yeri vardır denebilir. Tiyatro da
dramatik edebiyat olduğu, üstelik müzik ve plastik sanatlarla da do-
nandığı için duygu ve davranışlarımızı eğiten sanatların başında gelir.
Ayrıca temsili sürecinde seyirciyle bütünleştiğinden, sanatçısından
alıcısına en etkin biçimde ulaşan bir sanattır. Tiyatronun bu değeri
komedyada daha belirgin olarak ortaya çıkmaktadır.
İnsanın kendi hatasını, kusurlarını görebilmesi, yani kendini bil-
mesi komedyanın çıkış noktasıdır. Tragedya kahramanın soylu baş
kaldırısı, ölümü uğruna inandığı doğruları gerçekleştirme savaşı hay-
ranlık uyandırır. Ne var, trajik kahramanın hamartia'sı hayat gerçeğini
gözden kaçırmasında oluşur. Bu serüvende gerek trajik kahraman ge-
rek seyirci kendi 'ben'i üzerinde kıvrılarak kendi bahtına yalanır.
Oysa komedya kahramanı toplumsal değerlere ya da hayat gerçe-
ğine aykırı düştüğü için kınanır. Seyirci komedya kahramanı ile ken-
dini özdeşleştirmediği halde eleştiriden payalır, kendi 'ben'ini eleş-
tiriye sunmuş gibi kendine uzak açıdan bakar. Bu yolda kendi 'ben'-
ini hem tehlikeye atmış, hem de onu arıtarak korumuş olur.
Komedya bu özelliğinden dolayı yıkıcı ve yapıcı olarak iki uçlu
bir nitelik taşır ve bu niteliğini kaynağındaki ilkel bolluk törenlerin-
46 SEvİNÇ SOKULLU

den alır. Bu törenlerin dokusu yeni gücün eski güce karşı çıkarak ça-
tışması, eski gücün ölümü ve yeniden doğuş kesimlerinden oluşuyordu.
Komedyanın özünü veren Phallophoroi, İthyphalloi törenlerinde, ve-
rimlilik ve üreme tanrısı Phales'e adanan şarkılarla yeniden doğuş
kutlanırdı. Bu törenlerde hem eski gücün yenilgisinin acısı, hem de
yeniden doğuşun sevinci iki uçlu bir duyguyu oluştururdu.Bu yoldan
komedya yıkıcı nitelik ile duraganlığa, donmuşluğa, eskiliğe, sınırlar
arasında sıkışıp kalınışlığa karşı açılmış bir savaş ruhu yansıtmaktadır.
Yapıcı nitelikte ise çürüyeni, aksayanı, bütünün canlılığını tehdit al-
tında tutanı ayıklayıp uzaklaştırarak ve onu düzeltip tekrar içine ala-
rak bütünü sağlıklı tutma, koruma eğilimi yer almaktadır. Bu karşıt
gibi görünen iki niteliğinden dolayı komedya yüzyıllar boyu kah mev-
cut toplumsal değerleri onaylayan sanatçı ile 'status quo'cu, kilh top-
lumsal değerlerin yetersizliği ya da eskimişliğine karşı savaş açan sa-
natçının elinde devrimci bir işleyiş göstermiştir. Fakat komedyanın
değerleri sürekli eleyen, eleştiren özelliği temel kalmış ve bu niteliği ile
yirminci yüzyılın bilincinde önsafa geçmiştir. çağımız komedya değer-
lendirmesini daha iyi anlamak için Aristoteles'den beri komedyanın
ne yolda işlediğine göz atmak yararlı olur.
Antik çağda komedya anlayışı Aristoteles'in tanımına temellen-
miştir. Bu tanımda 'ortalamadan daha aşağı olan karakterlerin taklidi
olan komedyanın kusurları betimlediği' belirtilmiştir.l•
Yunan komedyalarını Liltinceye çeviren Livius Andronicus ise
komedya için 'günlük hayatın aynasıdır.' demiştir2• Ünlühatip ve dev-
let adamı Cicero bu tanımı daha kapsamlı olarak şöyle ifade etmiş-
tir: 'Komedya hayatın taklidi, adetlerin aynası, gerçeğin imgesidir,
Şair ve taşlamacı Roratius da komedyanın işlevi üzerinde durmuştur.
Roratius, şairin görevinin hem aydınlatmak hem de zevk vermek 01-
drğ'ınu ileri sürerek düşüncesini şöyle açırnlar. Komedyanın eğlendi-
riciliği gerçeğe benzerlik ile beslenmelidir. Öğreticiliğin hoş olanla bir-
leşmesi sonucunda seyirciye hem zevk verilmiş hem de öğüt sunul-
muş olur.
Latin yazarlarının üzerinde durdukları komedyanın gerçekçiliği
ve yararı Ortaçağ ve Renaissance yazarları tarafından benimsenmiş-
tir. Sözgelimi Mintumo komedyanın seyirciye yalnız hoş şeylerin
taklidi ve kelimelerinçekiciliği ile zevk vermekle yetinmediğini, gÜll-
ı Aristoteles, Poetika, çev. İ. Tunalı, Remzi Kitabevi, İst. 1963, s. 20
2 H. Barret Clark, European Theories of Drama, s. 30
 KOMEDYANIN EGİTİCİ İŞLEVİ 47

lük yaşamın ve törenin imgesi olarak insanların hayatına iyileştirici

etkide bulunduğunu söylemiştir3• Özellikle yetişmekte olan gençleri,
iyi davranış biçimleri göstererek eğittiğine işaret eder. Renaissance
yazarlarının antik düşünürlerden bir adım daha ileri giderek komed-
yanın insan hayatı üzerindeki iyileştirici etkisini vurguladıkları görü-
lür.
İngiliz komedya yazarı Ben Jonson'ın komedya hakkındaki gö-
rüşü daha da ilginçtir. Jonson'a göre komedya yazarı malzemesinin
gerçekliğini öngörmeli, güldürücülüğe ön planda önem vermemelidir.
Çünkü adetlerin aynası olmakla yetinmez komedya. Yazarın amacı
gerçeği taklit etmek, kopye etmek değil yorumlamak olmalıdır. Ko-
medya aynası sadece yansıtmamalı ya okşamalı ya da uyarmalıdır.
Yaşamın yorumunu, toplumun eleştirisini vermeli ve değerlerin bütün-
leşmesine yönelmelidir4• On yedi ve onsekizinci yüzyıl İngiliz kuramcı-
larında görülen genel eğilim komedyayı daha hafif ve hayat gerçeği ile
daha az ilintili görülen diğer alt türlerden ayrı tutma isteğidir. Bu dö-
nemde İngiltere'de çok rağbet gören fars ve burlesk gibi türleri, abar-
tılı fantezileri, sadece eğlenceye yönelik olmaları ile ayırır, gülünçlü-
ğün gerçek yaşam yerine sanatsal biçimlemeden ya da gerçeğin çarpı-
tılmasından sağlanmasını hoş karşılamazlar. Bu yazarlar komedyaya
insanlığın ortak kusurlarını olduğu gibi ele alıp yansıtan, eğlendirdiği
kadar yol göstererek de hizmet eden bir sanat olarak bakmışlardır.
Onyedinci yüzyılda Fransa'da Moliere, insanları en fazla etki-
leyen şeyin onları gülünçleştirmek olduğunu yazmıştır. Komedya, ku-
surların sergilenip gülünçleştirilmesi ile onların bilincine varılmasını
sağlayacak ve bu yoldan kusurlardan kaçınılmasına yardım edecektir.
Moliere'in komedyalarında hayat gerçeğinin onaylanması ve doğal
olana temellendirilecek olan davranışlar ile sağlıklı bir topluma ve top-
lum dengesine varılacağı düşüncesi yansımaktadır. Goldoni de Moli-
ere gibi komedyanın davranışlara yol gösteren işlevine inanıyordu.
Romantikler ise komedyayı dar bir ahlak anlayışından daha geniş
bir hayat felsefesi ile ele alırlar. En alacalı karşıtlıklarla örgüsünü do-
kuyan komedyanın, insan yaşamının çok geniş alanlarını yansıtabil-
diğini, bundan dolayı da yol gösterici ve yaşamı düzenleyici bir işlevi
olduğunu ileri sürerek komedyayı yüceltirlerS.
3 a.g.e. s. 45
4 Paul Lauter, Theories of Comedy, s. 118
5 H. Barret Clark, European Theories of the Drama, s. 244
48 SEvİNÇ SOKULLU

Ondokuzuncu yüzyılda durum biraz başkadır. Endüstri devrimi

ile hızlanan teknolojik gelişim dünya görüşlerini etkilediği kadar, sanat
ve edebiyat üsluplarına gerçekçi, doğalcı ve mekanik yaklaşımlar ge-
tirmişti. Kentsoylu sınıf teknolojik gelişimden en büyük payı aldığı
için güçlenip haklarını genişleterek emekçi yığınları üzerindeki deneti-
mini arttınyordu. Egemen güçlerin ve teknolojinin çarklarında sıkış-
makta olan insanlar giderek bireyselliklerinden yoksunlaşıp makine-
lerin ayrıntısı haline gelmeye başladılar. Bu görünüm ve bunalım Dos-
toyevski'den Flaubert'e kadar çeşitli eğilimlerdeki yazarlar tarafından
gerçekçi, doğalcı ve ruhbilimselolarak işlenmiş ve yansıtılmıştır.
Böyle bir ortamda yüce insan ve kahraman kavramları yıkılmak-
la kalmıyor, yaşama daha uzak açıdan, daha eleştirisel bakma eğilim-
lerinden dolayı dramdan çok komedya önem kazanıyordu. Komedya-
dan yeni toplumsal anlamlar ve görevler bekleyen yazarlardan Mere-
dith ve Bergson çağı çok etkilemişlerdir. Bilimsel gelişmelerin getirdiği
teknoloji ve materyalizm egemenliğine karşı çıkan Meredith, bilimsel
kuramların hayatı açıklamak yerine bulandırdığını iddia eder6• Diğer
yandan sanatı, özellikle komedyayı yüceltir. Komedya, hayata olduğu
gibi bakmayı, uzlaşmayı ve namuslu olmayı öğretir. Elinde gülünçle-
me sopası ile duygusallığımıZl, bencilliğimizi gözetler; iki yüzlülüğü-
müzü, sahte duygularımızı ortaya çıkarır. Meredith ancak komik ba-
kış ile insanın kendini tartabileceğine, dünyadaki hak ve ödevlerini
gözden geçirebileceğine inanır. Komedya yalnız başkalarının kusurla-
flnı değil, başkalarının gözünde kendi kusurlarımızı da gösterir. Ben-
cilliği yokedip başkalarının kusurlarına da hoşgörü ile bakmaya yö-
nelen komedya bu bakımdan aydınlatıcı ve 'son uygarlaştıncıdır' Me-
redith son uygarlaştıncı derken duygusuzluğun ve çıkarcılığın egemen
olduğu dünyamızda özleştiri kadar hoşgörünün komik öz ile sağlana-
bileceğini, ancak komedya ile köleleşmekten kurtulabilineceği kanaa-
tını ifade etmiş oluyor.
Kahkahada duygusuzluk hatta insafsızlığın varlığına inanan Berg-
son ise kahkahanın toplumsal yarara yönelik olmasıyla komedyanın
kıyıcılığını bağışlamış görünmektedir. Bergson, komedyanın uyanıklık,
canlılık ve çeviklikten yana olan tutumunda bir sağduyu gereksinmesi
billarak onu yaşama en yakın; uyumlu yaşama yollarını gösteren, iyi-
leştiren, düzelten bir sanat olarak değerlendirir.
Yirminci yüzyılda komedya önemini sürdürürken işlevi üzerinde
çok değişik ve çeşitli görüşler ileri sürülüyor.
6 G. Meredith, An Essay on Comedy. 5,4
 KOMEDYANIN EGİTİCİ İ~LEVİ 49

Yüzyılın başında Freud tüm insan davranışlarının yaşamı sür-

dürme, ruh dirliğini koruma doğrultusunda oluştuğunu belirterek kah-
kahanın boşalmayı, rahatlamayı sağladığını ileri sürer; Toplumsal
yaşamın dolaysız olarak açıklanmasına izin vermediği isteklerimiz,
arzularımız, düşmanca duygularımız bastırılmış, bilinç-altına itilmiş-
tir. Bu tepiler alay, nükte, şaka içinde kendini açığa vurarak bizi ra-
hatlatır, gerginlikten kurtarır? Bu çözümlemede komedyanın birey-
toplum dengesine önem veren toplumsal eleştirisinden çok insanı bi-
yolojik gerginliğinden kurtaran işlevine ışık tutulmuştur.
Susan Langer komedya ile dünyada akılalmaZ raslantıların şaşırt-
macaların ortasında kendini ayakta tutabilen insan hayatiyetinin ifa-
de edildiğini söylemektedir. Komedyanın ritüel anlamına çok yakın
bir çözümleme getiren eleştirmen komedyada bahtına meydan oku-
yan insanın yoğun hayatiyet duygusunun vurgulandığı düşüncesinde-
dir8• Susan Langer paralelindeki modern kuramcdarın komedyanın
işlevi konusundaki düşünceleri özetle şöyledir9•
Komedya yaşamı tek değer alır, her tehlike ve koşul içinde yaşa-
mı sürdürmenin yollarını aramayı salık verir. İnsan tüm yeteneklerini
seferber ederek yaşadığı ana cevap vermelidir. Mutluluk bu çatışma-
da, yaşama ve sınama ile varılan bu gerginlik ve canlılıktadır. Komed-
ya insanın toplumuyla uyumuna önem vermekle birlikte 'insana aşırı-
!ıklardan sakınarak mutsuzluktan, budalalıktan kaçınmanın yollarını
göstermeye eğilimlidir.
Diğer sanat dalları ve diğer edebiyat, tiyatro türlerinden daha çok
komedyanın insan yaşamını aydınlattığını ileri süren bir başka kuram-
cı Wyly Sypher'dır. Sypher'a göre gittikçe uzlaşmaz görünümler alan
yaşamımızda tragedyanın açıklayamadığı çelişik insanlık durumunu
komedya daha iyi açıklayabilecektir. Komik denetim, daha yararlı
bir yöntem olarak, kendimizle, toplumumuzIa ve dünya ile daha u-
yumlu olmamızı sağlayacaktır. Wyly Sypher Meredith'in yolundan
giderek komedyanın kültürleşme yolunda en etkin sanat olduğunu sa-
vunmaktadır.
Ona göre kendini nerede aşabileceğini göremeyen insan sağduyulu
olamadığı gibi, kendine gülemeyen topluma da sağlığı yerinde dene-
7 Dr. A.A. Brill, Basic Writings of Dr. Sigmund Freud, s. 773
8 Susan Langer, 'The Comic Rhythın' Comedy: Meaning and Form, R. Corrİgan
s. 120--124, 139-140
• A.N. Kaul, The Actian of English Comedy, s. 49
50 SEvİNÇ SOKULLU

mez. Namuslu bir iç gözlem bir anlamda komik bir bakış, kendine
uzak açıdan bakış demektir. Böylesi bilinçlilik bencillik yükünü ha-
fifletir, egonun ateşini azaltır, insanı diğerlerine karşı duyarlı yapar.
Bu özleştiri kültürün temelidir.
Fakat yirminci yüzyıloyun yazarları komedyayı yalnız bu amaçla
yazmadılar. Bernard Shaw'un oyunlarında izlediğimiz gibi komedyayı
bir tartışma aracı, bir kürsü gibi kullandı toplumcu yazarlar.
Shaw komedyanın uzak açısından, akılcı tutumundan yararlanarak
asal gerçekleri gösterebilmek için davranış ve alışkanlıklara değğin
tüm inançları eleştirip sarsmaya yönelmiştir. Oyunlarında düşünce
ögesini palyaçolukla bulandırdığını ileri sürenlere karşı yaptığı savunu
komedyanın işlerliği bakımından ilginçtir.
'Beni dinlesinler diye birtakım imtiyazları olan bir delinin
mevkiine çıkmam, bir soytarının imtiyazlarından yararlan-
mam gerekiyordu. Benim metodum büyük zahmetlere kat-
lanarak doğru olanı bulmak sonra onu ciddiyetten uzak ha-
fiflikle söylemektir. Asıl şakam bunu söylerken son derece
ciddi olmamdır.'
Bu yolda komedya ilerici ve devrimci bir anlayışa hizmet etmektedir.
Toplumcu dünya görüşü içinde sanatın aydınlatıcı ve yol gösterici
işlevi içinde bir de özgürleştirici niteliği vurgulanmıştır. Bu kuramcı-
lardan James Feiblemann komedyayı tragedya ile karşılaştırarak o-
nun devrimci niteliğini açımlar. Feiblemann'a göre olayları realiteden
soyutlayarak değişmez değerler peşinde koşan tragedyanın karşıtı
olarak komedya realiteyi bütünlük ve birlik içinde görmeye eğilim-
lidirlo• Yaşamın içinde somut ve organik olarak yaşamayan; zamanın
ve koşulların aşımına uğrayarak aksayan değerleri sergileyerek bizi
bu değerlere aşırı bağlılıktan korur. Bu bakımdan komedya doğuşun-
dan beri yaşama bağlı kalmış, gelişimi gözönünde tutmuş ve her za-
man devrimci olmuştur.
Ernst Fischer ise komedyayı geleceğin sanatı olarak selamlar. Bu
sonuca şöyle bir düşünce sürecinde varır:
'İnsanın ilk toplu yaşama döneminde doğanın gizli gücüne
karşı insanın en büyük yardımcı silahıydı sanat ... İkinci
gelişme döneminde insanların ortak noktaları arasında köp-
ıo James Feiblemann, 'The Meaning of Comedy' Theories of Laughter Paul Lauter,
s.465
 KOi\1EDYANIN EGİTİCİ İŞLEVİ SI

rü kurarak bireyi yalnızlıktan kurtarmanın başlıca yolu ol-

du. Sınıf çatışmasının daha da yoğunlaştığı günümüzün
burjuva düzeninde sanat, toplumsal düşüncelerden kopma,
bireyi kendi umutsuz yabancılaşmasına daha çok itme ...
eğilimindedir. .. Günümüzün toplumcu düzeninde ise sa-
nat belirli toplumsal gereklere uyma, açık seçik bir aydın-
lanma ve düşünce yayma eğilimindedir. Ama üçüncü bir
döneme varıldığında sanatın başlıca görevi ne büyü, ne de
aydınlatma olacaktırll.
Fischer bundan sonra, bugünedeğin sadece bir eleştiri olarak ba-
kılan komedyanın gelecekte 'egemen insanın hayatını, özgürlüğünü,
sevincini ve canlılığını yansıtabileceğini' ileri sürmektedir. Evrensel
sanat yapıtına d.uyulan özlem insanın dünya ile ve kendisiyle birleş-
mesinin özlemidir, diyor Ernst Fischer. Bu özlemi 'tiyatronun bütün
olanaklarından yararlanacak ve sözcüklerle imgelerin, dansla müziğin,
mantıkla soytarılığın, duyularla us'un bir bireşimini yaratarak ortaya
çıkaracak yeni bir güldürü türünün' karşılayabileceğini ekliyor. Çün-
kü 'belki de güldürü insanınözgürlüğüne kavuşmasını dile getirmeye
en elverişli tür olacaktırlz.

II Ernst Fischer, Sanatın Gerekliliği, çev. Cevat Çapan, s. 239 i

12 a.g.e. s. 243
 TİYATRO YÖNETMENİNİN EGİTİMİ

Prof. Dr. Özdemir NUTKU

(Ankara Üniversitesi)

Aristoteles, insanda üç temel faaliyet olduğunu belirtir: Bunlar

sırasıyla tanıma, eylem ve yaratıcılık'tır. Ona göre bu üç faaliyet, bir-
biriyle ilişkili olarak üç ayrı çalışma alanı gerektirir: Tanıma teoretike,
eylem praktike ve yaratıcılık poetike ile sağlanabilir. İşte Aristoteles
in sözünü ettiği bu üç temel faaliyet, insanın kendini yansılayıp yeni-
den yarattığı ve kendi varoluşunun nedenini anladığı tiyatro sanatı-
nın doğuşunda bulunur.
Bilimsel araştırma ve sanatsal yaratıcılık alanlarını kapsayan ti-
yatro eğitimi, böylece, üç temel akademik düzeyde ele alınmalıdır:
1) kuramsal dersler, 2) kuramları tamamlayıcı nitelikte çeşitli deneyleri
içeren uygulamalar ve 3) yaratıcılığı geliştirecek seminerler. Yüksek
öğretim kurumlarında bu düzeylerden biri savsaklanacak olursa; başka
deyişle bu düzeylerden biri eğitim programı dışında bırakılırsa tiyatro
öğretimi ve eğitimi de eksik kalacaktır. Tek başına kuramsal dersler
tiyatroyu anlamaya yetmiyeceği gibi, yalnızca uygulama da yardımcı
bilgi dağarcığını ve genel kültür anlayışını eksik bırakacaktır. Ku-
ramsal derslerin uygulamasız bırakılması ya da tarihsel bilginin tiyatro
tekniği öğretilmeaen verilmesi, tıpkı operasyon üzerine bilgisi olup
da amelıyat masasında hıç çalışmamış bır doktorun düşeceğı durumu
ortaya çıkarır. Kuramsal bilgi mutlaka deneylerle desteklenmeli ve
deneyler de seminerlerde yapılacak yaratıcı çalışma ile değerlendiril-
melidir.
Üniversitede tiyatro öğretiminin geleneği -çok uzun olmasa da-
bizlere çok önemlı bir şey öğretmiştir: Edebiyat öğrenimi için kulla-
nılan yöntemler tiyatro için hiç mi hiç geçerli olmamaktadır. Bunun
bir nedeni, metin, edebiyat öğrencisi için temel malzeme iken, tiyatro
öğrencisi için çok sayıdaki malzemelerinden bir tanesidir. Tiyatro öğ-
rencisinin ölçüleri ve değerlendirme yöntemleri edebiyat öğrencisinin-
54 ÖZDEMİR NUTKU

kinden tamamen değişiktir. Tiyatro olgusunun varedilmesinde çeşitli

öğelerin birbiriyle kaynaştırılması, bu öğelerin uyumlu bir biçimde so-
nuçlandırılması gerektiğinden, bu alanın değerlendirmesi, hem ku-
ramsal, hem deneysel olmak üzere, birçok açıdan gerçekleştirilir. Ti-
yatro sanatının kollektif niteliği, edebiyattan daha değişik yöntemler
gerektirdiği kadar, öğrencileri yetiştirmede yeni eğitim yollarını zorun-
lu kılmaktadır.

Bugün hala -az da olsa- tiyatronun üniversitede yeri olmadığını

ya da üniversitelerin teknik uygulamalarla değil, yalnızca "entellek-
lektüel" konularla uğraşması gerektiğini düşünenler vardır. Başka bir
tipik eğilim de, teknik uygulamanın, akademik disiplinlerin saygınlı-
ğının altında olduğu yanılgısıdır. Kanımca, bu tür bir kendini beğen-
mişlik, uygulama çalışmalarının "entellektüel" çalışmaların altında
bulunduğunu sanan düşünce sisteminden doğmaktadır. Ama şurası
kesin ki, bir doktor operatörün pratik bilgisi ve el yeteneği, bir türlü
oyun yazarı olamamış bir kişinin "entellektüel" çabasından daha üs-
tün bir iştir.
Bugün, kimya, dişçilik, eczacılık, vb. gibi disiplinlerin ancak la-
boratuvar çalışmaları içinde tamamlanabildiği bütün üniversitelerce
kabul edilmiş bir şeydir. Ama nedense, tiyatro gibi yoğun bir teknik
bilgiyi gerektiren sanat dallarında genellikle entellektüel düzeyde ka-
lınmakla yetinilir ve dikkat tarih ve kuram üzerine çekilir. Bu yanlışı
düzeltmek için üniversitelerdeki tiyatro bölümlerinin ne amaçla kurul-
duğunu saptamak gerekir.
Üniversitelerdeki tiyatr.o bölümleri ne için kurulmuştur? Kültür
ataşeleri yetiştirmek için mi? Kültürleri genişletilmiş memur imal
etmek için mi? Ya da tiyatro üzerine biraz daha fazla konuşabilecek
eylemsiz aydınlar ortaya çıkartmak için mi?
Hiç kuşkusuz, üniversitelerin tiyatro bölümleri bu amaçlar için
kurulmuş değillerdir. Ancak tiyatro alanında yüksek değerde kişiler
yetiştirebilmek için, o kişilerin sonraki yaşamlarında profesyonel,
başka deyişle ustalaşmış olmalarına, onların bilgi ve becerilerine gide-
cek yolu üniversite eğitimi sırasında açmış olmak zorunludur. Tiyatro
eleştirmenlerinin yeterli teknik bilgisi, idarecilerin gerekli kültürü,
yönetmenlerin dünya görüşü, geniş kültürü ve teknik bilgisi, oyuncu-
ların bir kültür dağarcığı olmasında yükümlülük taşıyan en yüksek ku-
rum üniversitelerin tiyatro bölümleridir. Üniversitelerde tiyatro öğre-
nimi kapsamı içinde kuram ya da deneyden biri savsaklanacak olursa,
 TİYATRO YÖNETMENİNİN EGİTİMİ 55

yarım yetişmiş mezunlar ortalığı saracaktır ve bunlar kısa bir süre son-
ra bu alanın çeşitli işçilerine yabancılaşacaklardır. Oyun yazarları ve
eleştirmenler yalnızca kurarnda kalacaklar, öbür yanda yönetmen ve
oyuncu tiyatronun yalnızca uygulama alanında sınırlanacaklardır. Bu
da bir sağırlar sövüşmesini ortaya çıkaracaktır. Bunun için de, yönet-
menler ve oyuncular eleştirmeni suçlarken, eleştirmen de onları seyir-
ci gözünde küçük düşürecektir.
Kanımca, tiyatro eğitiminde ne kuram ne uygulama ötekinden
daha önemli değildir; bunlar birbirini tamamlayan birimlerdir. Önem-
li olan, öğrencinin düşünce ve hayal etme yeteneğini geliştirmektir.
Bu da yalnızca kuramsal derslerle çözümlenemez; kuramlar, uygula-
malarla sahne üzerinde canlandırılmak zorundadırlar. Yoksa ölü ka-
lırlar. Örneğin, bir oyun üzerinde yapılan tartışma, sahne üzerinde
sürdürülebilmelidir. Bunun için de, eğitilmiş oyuncu gereklidir; metin
üzerinde ortaya çıkan sorunlar en doğru biçimde sahne üzerinde çö-
zümlenebilir. Oysa bugün için oyunculuk eğitimi henüz tam anlamıy-
le üniversiteye girmediğinden ve uygulamalarda eğitilmemiş, tekniği
olmayan öğrenciler kullanıldığından yapılan iş, Titania'nın o güzel
ormanında izcilik etmekten öteye gitmemektedir. Oyunculuk eğiti-
minin girmediği tiyatro bölümlerinde de uygulama çalışmaları yetersiz
kalmaktadır; çünkü bir oyunun etkili ve anlamlı bir biçimde seyirciye
aktarılmasında eğitilmiş oyuncunun katkısı en önde gelir. Amatör
oyunculukla yürütülen uygulamaları seyretmek, kanımca, Mozart' ı
tek parmakla çalan birini dinlemek gibi bir şeyoluyor.
Üniversitelerin tiyatro bölümlerinde kuram ile deneyi başarılı
bir biçimde YÜfütebilmek için amatör oyunculuktan kaçınmak ve 0-
yunculuk tekniğini önemsemek gerekmektedir; ancak eğitilmiş oyun-
cuyla yapılacak uygulama çalışmaları ile akademik öğretim çağdaş
yaşam koşulları ile bağdaştırılabilir.
Bu düşüncelerin ışığında asıl konum olan tiyatro yönetmeninin
eğitirnirıe geçmek istiyorum. çağıınızın tiyatro tarihinin, sahneye o-
yun koyma sanatının tarihi olduğu çağdaş incelemecilerle kabul edil-
miş bir gerçektir. Bugünkü anlamda tiyatro yönetmeni, yüzyıl gibi kısa
bir geleneğe sahip olmasına karşın, bugün tiyatroya yol gösteren en
önemli güç durumundadır. Çağdaş tiyatro, varlığını ve gelişimini büyük
tiyatro yönetmenlerinin çalışmalarına ve yaratıcılık/arına borçludur.
Yazar başta olmaküzere, o, tiyatronun bütün öğelerini denetleyen,
onlara ne yapacaklarını gösteren ve bu öğeleri uyumlu bir biçimde
tümleştiren bir otorite olmuştur.
Sh ÖZDEMİR NUTKU

Çağdaş .yazar, oyununu kesin olarak kağıda geçirmeden önce,

yönetmenin laboratuvar çalışması içinde bulunmakta ve onun yöne-
timi altında oyununu kurmaktadır. Ünlü yönetmenlerin bir bölümü-
nün aynı zamanda oyun yazdıklarını da izleriz. Bazan da yazar, yö-
netmen olarak da çalışmaya eğilim duymaktadır. Bütün bunlar yönet-
menin birleştirici, bütünleyici estetik gücün temsilcisi olmasından ileri
gelmektedir. Uygarlığın gittikçe hızlanan gelişmesine paralel olarak
gelişen tiyatroda da, tiyatro yönetmeninin başdöndürücü bir gelişmesi
olduğu bir gerçektir. Öyleyse, bir ülkenin, kendi tiyatrosunu yenilemesi
ve onu bir gelişmeye sokabilmesi için en başta düşünmesi gerekli olan
işi de tiyatro yönetmenin yetişmesi olmalidır.
"Sürekli bir devrim" olan tiyatroda yönetmenin görevleri ve kat-
kıları bir haylidir. Onun temel görevi, "gerçeğin görünüşünü değiştir-
mek değil, gerçeği gizleyen örtüleri kaldırmaktır". Bunu yapabilmek
içinde, yönetmen olacak kişinin yaşamdaki çelişkilerin bilincine vara-
rak bir esnekliğe ve yüceliğe erişme si gerekir. Bir yandan kendini ge-
liştirirken, öbür yandan da yazarı, oyuncuyu ve seyirciyi ileriye götür-
mek zorundadır. Bunun için de, gerçek yönetmen kendi kişiliği içinde
yönetmen-eğitmen, yönetmen-sanatçı ve yönetmen-idareci niteliklerini
kaynaştıran kişidir. O, bir yandan yaratırken, öbür yandan bulgulara
yönelen bir bilim adamı, tiyatronun bütün öğelerini düzenleyen bir
örgütçü, doğruyu ve güzeli kaynaştıran bir estetikçidir.

Tiyatro yönetmeni, çoğu kez bir orkestra yöneticisine benzetilir.

Orkestrayı yönetecek kişi, nasıl d.eğişik çalgıların yeteneğini ve özel-
liklerini bilmeden onları bir arada yönetemezse, tiyatro yönetmeni
de elindeki çeşitli sanat dallarının niteliklerini ve kapsamlarını bilme-
den bir tiyatro olgusunu varedemez. Ayrıca, eldeki bestenin musiki
açısından biçimi, bölümlerinin birbirleriyle olan bağlarını bilmeden
bir orkestra çalıştırılamadığı gibi, tiyatroda da eldeki oyunun biçimi,
bu biçimin getirdiği zorunlu ilişkiler bilinmeden bir uygulama yapıla-
maz. Hatta tiyatroda oyun sahneye koymanın bir açıdan daha: zor ol-
duğu kanısmdayım. Çünkü musiki alanında değer birimi olan "nota"
saptanmış sesleri kapsar; oysa tiyatroda değer birimi olan "sözcük",
sözlük anlammda kullanılmadığı için, önceden saptanmamış olarak
yönetmenin karşısına gelir. Tiyatroda her sözcük, o sözcüğü kullanan
kişiyle, o sözcüğün kullanıldığı zamanda ve o sözcüğün kullanıldığı
durum ile anlam ve renk yönünden değişir. Ayrıca sözcüğün oyuncu-
nun hareketi ile sinkronizasyonu, aynı sözcüğün çeşitli oyunlarda,
oyunların değişik sahnelerinde ayrı bir değer kazanmasını getirir.
 TİYATRO YÖNET;\fENİNİN EGİTİMİ 57

Bazan bir sözcüğün, sözlük anlamının tam karşıtı anlamda kullanıldı-

ğı olur; tiyatroda hareket, herhangi bir sözcüğü, sözlük anlamından
çok değişik bir yöne kaydırabiliL Seyircinin, genellikle duydukların-
dan çok gördükleriyle etkilenmesi dikkate alınırsa, bir oyun kişisinin,
bir durumun ya da bir çatışmanın sözcüklerden önce hareketle anla-
şıldığı bir varsayım olmaktan çıkar. Ayrıca, sahne üzerind.e kullanı-
lan sözcüklerin iki değişik yönde etki alanı vardır: Bunlardan biri 0-
yuncuya, yani sahne üzerinde dinleyene ve onunla birlikte yaşayana;
öbürü de seyirciye, yani salonda oturup dinleyene ve yine onunla bir-
likte yaşayana yöneliktir. Yönetmen, birinci etki alanı ile öbür oyun-
cunun hareketini hazırlayıp karakter özelliğini ortaya çıkarırken, ikin-
ci etki alanı ile salonda oturan yüzlerce seyirciye, aynı and.a, doğru
olanı vermek zorundadır.
Bu kadar zor bir işi başaran yönetmen bir yaratıcı mıdır, yoksa
bir yorum cu mudur? Yönetmenin genellikle yalnızca bir yorumcu ol-
duğu üzerinde durulur. Y ommcunun yaratıcı yanını burada tartış-
mak istemiyorum. Kanımca, yönetmen, bir yazar, bir ressam, bir şair
kadar yaratıcı olmak zorundadır. Bir sahne yapıtının kusurlu yanları-
nı düzelten, budama ve eklemelerle tamamlayan, estetik bütünlüğü or-
taya çıkaran bir uzman-sanatçı olarak aynı zamanda bir yaratıcıdır
da. O bir yazar gibi, sahneleri değerlendirerek, bir şair gibi oyunun
atmosferini kurarak, bir mimar ya da ressam gibi sahnedeki görünü-
şüyaratarak görevini yerine getirir. Eğer yönetmen yalnızca bir yorum-
cu olsaydı, o zaman Shakespeare'in oyunları, kendi döneminde nasıl
oynanıyorsa, bugün de öyle oynanacak ve tiyatro olarak pek ilginç
yanı kalmayacaktı. Çünkü yalnızca yazara ya da metne bağlı bir yo-
rumcunun doğru yorumu, yüzyıllar geçtiği halde, aynı kalan edebiyat
yorumcusunun paralelinde olacak ve tiyatronun yaşamının sürdürme-
sinin temel nedeni olan "çağını yaşamak" niteliği de ortadan kalka-
caktı. Bu da tiyatronun sonunu getirecekti. Çünkü tiyatro büyüsü
(evrenselliği) ile varolur, güncelliği (tarihselliği) ile yaşar. Edebiyat
yorumcusu için bir yapıtın anlamı her çağda aynıdır; ama tiyatro yö-
netmeni, ikinci bir yazar olarak bir yapıtı yeniden düzenliyebilir, ekle-
meler ve budamalar yaparak o yapıtı içinde yaşanan gerçekIere en ya-
kın biçime getirir. Yönetmenin yalnızca yommcu olmadığına başka
bir örnek de, onun, çeşitli sanat dallarını birleştirerek bir estetik bü-
tünlüğe gitmesidir. Gerçek yönetmen, yazarın yaratışını aktarmakla
kalmaz, ona kendi yaratışını ekliyerek seyirci karşısına çıkar.
Şimdi gerçek yönetmenin özellikleri üzerinde kısaca duralım.
Önce yönetmenin güç kaynaklarını ele alalım. Bunlar dünya görüşü,
 ÖZDEMİR NUTKU

kişisel yarat1Cllık ve bilimsel yetenek'tir. Yönetmenin bu güç kaynak-

ları, edebiyat, musiki, sinema, mimarlık, resim, vb. gibi sanatlarla,
psikoloji, sosyoloji, tarih, felsefe, dil, folklor, vb. gibi disiplinlerle ve
dekor, giysi, ışıklama, ses tekniği, oyunculuk, vb. gibi teknik bilgiler-
le beslenmesi gerekir. Onun güç kaynaklarını vareden yapısı da ken-
dine özgüdür. Genişlemesine bir görüş açısı olan gerçek yönetmen
çevresindeki ve dünya yüzündeki olayları yakından izleyen uyanık ve
bunları yorumlayabilen bir kişidir; bunun için de geniş ve kesin bir
kültür yapısı!'.ı, dolayısıyle üstün bir beğeni aşamasını içerir. Oyuncu
ve öteki sahne sanatçılarıyle olan ilişkilerinde başarı sağlıyabilmek
için sanatçı karakterinden anlayan bir pedagog ve aynı zamanda onları
yönetebilecek, disiplini getirebilecek bir otorite olmalıdır.
Bir eğitmen, düzenleyici, pedagog, estetikçi, yaratıcı olan yönet-
menin en büyük gücü öz-eleştiri yeteneğinden gelir. ÇağınnZ1n oyun-
culuk yönteminde atılımlar yapan Jerzy Grotowski'nin, "oyuncular-
dan yapmalarını istediğinin iki mislini yönetmen kendinden bekle-
melidir, " demesi öz-eleştirini vurgulayan bir sözdür.

İşte bu noktada yönetmenin sorumluluklarına değinebiliriz. Ti-

yatronun içeriği açısından yönetmenin sorumluluğu, yönetmenin ya-
zarla, oyuncuyla ve seyirciyle olan ilişkilerinde yol gösterici ve eğitici
oluşudur. O yazarın yetişmesine ve ustalaşmasına yardım ettiği gibi,
oyuncuları eğitmek ve onlara yol göstermeyi de üzerine alır. Seyirciye
karşı daha büyük bir sorumluluğu vardır: Güçlü ve etkili bir sanat
yoluyla, ona çağının yorumunu yapmak, sorunlarını açmak ve insan-
lığın gelişmesinde en büyük etken olan düşünme ve duyma alışkanlı-
ğının yerleştirilmesinde katkısı olmaktır.
Tiyatro içindeki görevi ve sorumluluğu bu kadar önemli olan yö-
netmen tiyatromuzun gelişimi içinde nereye kadar önemsenmiştir?
Türk tiyatrosuna herhangi bir biçimde damgasını vuran bir yönetmen
var mıdır? Türk tiyatrosunun geliştirilmesinde en önemli rollerden
birini oynayacak olan yönetmen Nasıl yetiştirilecektir? Son sorumu-
zu da şöyle sorabiliriz: Tiyatro yönetmenin yetiştirilmesi için bir eği-
tim ve öğretim yöntemi olabilir mi?
Tiyatromuzun gelişimi için, yönetmenin öneminin ne kadar bü-
yük olduğunun bugün de kavrandığı düşüncesinde değilim. Genellikle,
yorgun oyuncuların ya da bir topluluğun başındaki oyuncunun yönet-
men olarak kabul edildiği bir tiyatro ortamında, yetenekli, yeteneksiz
herhangi bir sanatçının yönetmen olabileceğine inananların çoğun-
 TİYATRO YÖNETMENİNİN EGİTİMİ 59

lukta olduğu bir tiyatro çevresi içindeyiz. Dünya tiyatrosunun gelişi-

minde çok gerilerde kalmış olan "yıldız oyuncu yönetmen olur" anlayışı
tiyatromuzda hala yaygın bir uygulama alanı bulabilmektedir. Bunun
için de, genellikle tiyatro yapıtının değerini yükseltmek yerine, o yapı-
tın çok altında kalan sahne çalışmaları tiyatromuzun atılım yapma-
sını engellemektedir. Bir oyunu sahneye koyan kimse, çoğu kez seyir-
ciyi, oyuncuyu ve yazarı pek dikkate almadan yalnızca perdenin açıl-
ması için alışagelinmjş, kalıplı bir çalışmanın ötesine gidememekte-
dir. Duyarlı ve başarılı oyun düzenleri ise pek seyrek karşımıza çık-
maktadır. Çünkü dünya görüşünün ışığında duyarlı sanatçıların tümü
sahneye oyun koyma yeteneğinde olmadıkları gibi, yetenekli olanların
elinde de çoğu kez gerekli olan malzeme yoktur. Malzeme derken, en
başta çağdaş bir teknikle yetişmiş oyuncuyu kastetmekteyim. Böylece,
Türkiye'de başarılı ve seyredeni etkiliyen bir oyun düzeni çok seyrek
ortaya çıkmaktadır. Yöntemin ve tekniğin geri düzeye atıldığı böyle bir
tiyatro ortamında, tiyatromuza damgasını vuracak, kişiliğini kabul
ettirecek bir yönetmen elbette var olamaz!

Bu noktada, tiyatro yönetmeninin nasıl yetiştirileceği, onun ıçın

nasıl bir eğitim ve öğretim yöntemi uygulanabileceği sorusunun yanı-
tını vermek gerekiyor.
24 mayıs 1940 tarihinde yürürlüğe giren 3829 sayılı Devlet Kon-
servatuvan Yasası'nda, iki ana bölüm üzerinde durulmuştu: Musiki
ve TemsiL. Bu yasaya göre, Konservatuvarda tiyatro öğrenimi, biri
hazırlık, ikisi orta ve ikisi yüksek olmak üzere beş yıldı. Öbür yanda,
Konservatuvar için yapılan İçtüzük'te Tiyatro Bölümü üç değil, dört ana
bölüme ayrıımıştı. İçtüzüğün 9. maddesine göre, bunlar Opera, Tiyatro,
Balet ve Rejisörlük bölümleriydi. Yasa'da göremediğimiz Rejisörlük
Bölümünde, opera ve tiyatronun yüksek kısmından mezun olanlara
özgü iki yıllık bir uzmanlık çalışması yaptırılması istenmekteydi. Ne
yazık ki, günümüze değin, önemi Türk tiyatrosu için büyük olan Re-
jisörliik Bölümü çeşitli ihmal ve olanaksızlıklar nedeniyle çalıştırılma-
mış ve yine bugüne dek hiç bir konservatuvar öğrencisi, tiyatro yönet-
menliği alanında, Türkiye sınırları içinde, uzmanlık eğitimi görmemiş-
tir. Bunun için de, Reinhardt'ın yetiştirimelerinden ünlü oyuncu Carl
Ebert'in bütün çabalarına karşın, bu bölüm kurulamamış,. o gittikten
sonra bu bölümün kurulması için zaman zaman gösterilen çabalar
çeşitli nedenler yüzünden gerçekleşememiş, hatta bir yönden engellen-
miştir. Bu yüzden, devletin ödenekli tiyatrosu yalnızca bir "aktör ti-
yatrosu" olarak kalmış ve bu alanda yetişmiş uzman ve yetenekli yö-
60 ÖZDEMİR NUTKU

netmenler olmadığı için bu kurum, başka nedenlerin de zorlamasıyle,

gerilerneye başlamıştır. Ancak kanımca, Devlet Tiyatrosu'nun estetik
alanda ileri bir atılım yapamamasının en önemli nedenlerinden biri
gerçek yönetmenin yetiştirilmesinde konservatuvarzn gösterdiği ihmal
ve vurdumduymazlıktır.
Tiyatro yönetmeninin eğitimi konusunda, ülkemizdeki ilk atılım
1964/1965 ders döneminde çalışmaya başlayan Ankara Üniversitesi,
DTC Fakültesi, Tiyatro Kürsüsü ile geldi. Sekiz sömestirlik, yani dört
yıllık bir eğitim progr.amı içinde, tiyatro yönetmenliği uygulamalı
olarak "Sahne çalışması" dersleri içinde gerçekleştirildi. Ayrıca, bu
sahne üzerindeki laboratuvar çalışmasına yardımcı olarak dört sömes-
tir süren "Reji Problemleri" ile yine sahne üzerinde alıştırmalarla altı
sömestirde gerçekleştirilen "Reji Deneyleri", tiyatro yönetmeninin
eğitimini bütünleyen konulardır.
"Sahne çalışması" dört yıl içinde, üç evrede tamamlanmaktadır.
Bunlar: 1- Organik Değerlendirme, 2- Plastik Değerlendirme, 3- Tek-
nik Değerlendirme evreleridir. Birinci sömestirden itibaren sahne üstü
uygulamalı çalışmalarının başladığı bu eğitimin Organik Değerlendir-
ine evresinde "Yorum Yöntemi", "Sahneler Üzerinde Çalışma",
"Budama" ve "Oyun Düzeni Defteri" konuları yer alır. Plastik De-
ğerlendirme'de "Oyuncunun Yönetmen tarafından sahne üzerinde de-
ğerlendirilmesi," "Kişileştirmenin İlkeleri", "Sahne-Seyirci İlişkisi",
"Sahnenin İşlevi Açısından Değerlendirilmesi" , "Oyuncu Seçimi",
"Provalar", ayrıca yönetmenin oyun düzeni için gerekli olan "Tasa-
rım", "Optik Yorum", "Hareket Yapımı", "Hız-Tartı m-Zaman Öl-
çüsü," "Sözsüz Oyunla Dramatizasyon" bu bölümde yer alır. Oyun
d.üzeni üzerine yapılan çalışmalar yalnızca çerçeve sahne kapsamı için-
de d.eğil, aynı zamanda ortada oyun kavramı açısından da ele alınarak
uygulanır. Teknik Değerlendirme evresinde "Dekor ve Işıklama Tek-
niği-Estetiği", "Aydınlatma Araçları", "Karartıcılar", "Giysi ve Mak-
yaj", "Makyaj Araç ve Gereçleri," "Makyaj Yapımı", "Sahne Et-
menleri", "Oyun Musikisi", "Aksesuvar-Butafor" gibi konular yer
alır.
Yukarda da belirttiğim gibi, bu evrelerdeki bütün çalışmalar ge-
rektiği biçimde uygulamalarla ortaya çıkarılır ve öğrenciler yanlışla-
rını bu uygulamalarda görerek düzeltirler. Ayrıca, bu evrelerin tümün-
de sırayla ve daha çok kendilerini ilgilendirdiği konularda hem ka-
fayla hem de bedenen çalışırlar. Sözgelimi, dekorda çalışacak olanlar,
bu dekorun yapımı için yorumlarını yönetmenle tartışırlar, gerekli pl-
 TİYATRO YÖNETMENİNİN EGİTİMİ 61

anlarını hazırlarlar ve bunu sahne üzerinde gerçekleştirmek için ma-

rangozhanede, boyahanede arkadaşlarıyle birlikte, başka deyişle ime-
ce ile çalışmaya girerler. "Sahne çalışması" dersleri kapsamı içinde,
deneysel çalışmayı bütün öğrencilere sağlıyabilmek için ders dönemi
sonlarına doğru oynanmak üzere bir oyun seçilir ve öğrenciler çeşitli
görevleri üzerine alırlar. Bu çalışmalarımızda tek aksayan, oyunculuk
eğitimi olmadığından, yetenekli amatörleri kullanmamız ve doğal
olarak bir bütün olan tiyatroda, oyunculuk konusunda aksamamız,
bu aksamayla öteki alanlarda yapılan başarılı çalışmalara gölge dü-
şürmemizdir.
Başta da söylediğim gibi, sahne üzerinde yapılan her çalışma için
oyunculuk tekniği en başta gelen gereksinme olduğu için, yönetmenin
eğitiminde de tekniği olan, konuşmasını, hareketlerini ve dikkatini
toplamayı belli bir uyum içinde getirebilen elemanlara mutlaka ihti-
yaç olmaktadır.
Tiyatro yönetmeninin eğitimi içinde, bu eğitime katılan her öğ-
rencinin tiyatro yönetmeni olacağı da savunulamaz. Bu eğitim için-
den yine en yetenekli ve sorumluluklarının bilincine varmış, kendini
yetiştirmek için göstermelik olarak değil de, inanarak bu işe emek ver-
miş kişiler ilerinin yönetmeni olarak yetişebilirler. Yönetmen olama-
yanlar ise tiyatronun mutfağında çalışmış kişiler olarak ileriki yaşam-
larında tiyatroyu daha tutarlı ve bilerek değerlendirme yoluna gidebi-
lirler. Sözgelimi, tiyatro eleştirmeni, dramaturgu, tarihçisi ve incele-
rnecisi olarak laboratuvar eğitimi görmüş kişiler olarak ayaklarını da-
ha sağlam yere basabilecek kişiler olarak ortaya çıkarlar.
Burada bir noktaya kısaca değinmeden geçemiyeceğim. Her a-
landa olduğu gibi, ülkemizde, bu alanda da bir güç kaybı olmaktadır.
Tiyatro Kürsüsü mezunlarının büyük bir bölümü televizyonda görev
almakta, onların asıl yeri olan Devlet Tiyatrosu ise bazı bürokratik
ve keyfi nedenlerden dolayı kapılarını bu değerli gençlere kapalı tut-
maktadır. Oysa sekiz sömestir, öteki derslerle birlikte, tiyatro yönet-
meni için gerekli eğitimi oldukça yoğun bir biçimde gören bu mezun-
ların başarılı olanlarının en azından Devlet Tiyatrosu'ndaki "Reji
Asistanlığı" kadrosuna alınmaları gerekir. Ne var ki, tiyatro yönet-
meninin önemini henüz hakkıyle anlıyamamış bir çevre içinde, doğal
olarak "yönetmen yardımcılığı" görevinin önemi nasıl anlaşılabilir ki?
Bu anlayış sürdükçe Devlet Tiyatrosu'ndaki "Reji Asistanlığı" göster-
melik olarak kalacak ve bu kişi bugünkü gibi, sahneye oyun koyanla-
rın ayak işlerine koşacaktır. Çünkü bu kişi,ilerinin incelemeellerine
62 ÖZDEMİR NUTKU

ışık tutacak, tiyatro tarihimizin en önemli konularından biri olan uy-

gulama tarihi için gerekli olan Oyun düzeni Defteri tutmasını bilme-
diği için de sahneye oyun koyanın buyruklarını yerine getirecek bir
emireri durumundan ileri gidemiyecektir.

Oysa gerçekte, yönetmen yardımcılığı ilerinin tiyatro yönetmeni

olacak kişilerine deneyleri getiren bir hazırlık döneminden başka bir
şey değildir. Ancak yönetmen yardımcısı olacak kişinin de belli bir
süre bu eğitimi görmüş, gerekli laboratuvar çalışmasını tamamlamış
olması gerekir. Birçok kavramın birbirine karıştınldığı, yöntemin ve
tekniğin anlaşılmadığı, belli bir disiplinsizliğin egemen olduğu bir çev-
rede nasıl yönetmenler duygusalolarak seçiliyorsa, yönetmen yardım-
cılığına getirilecek kişiler de aynı ciddiyetten uzak bir anlayış içinde
seçileceklerdir.

Türk tiyatrosunun daha birçok alnında gördüğümüz yöntemsiz-

sizlik ve dağınıklık kendini en çok tiyatro yönetmeninin çalışmasında
hissettirmektedir. Çünkü bütün tiyatro birimlerini bir araya topla-
yan, çeşitli sanat kollannı, bir amaç için, uyumlu bir biçimde ve este-
tik bir bütünlük içinde kaynaştırması gereken yönetmen henüz orta-
da yoksa, o tiyatronun birçok yanı da aksayacaktır. Buna bir son ver-
menin zamanı gelmiştir. Üretimi bu topluma yararlı bir duruma geti-
rebilmek için, bir fabrika görünümünde olan tiyatronun kollektif
çalışmasını artık bilime, tekniğe ve yönteme dayamanın zamanıdır.
Üstün ve seçkin sanat olayları ancak bilimle, teknikle ve yöntemle
gelebilir.
Yönetmen, tiyatronun yol göstericisi, yetkileri ve sorumluluklan
sınırsız; Marko Paşa olmak istemediği halde, oyuncuların, teknik a-
damların ve tüm tiyatro görevlilerinin dert babası; bir oyunu sahneye
koyarken diktatör olmak istemediği halde, diktatör olmak zorunda
. olan; başlangıçta yolun sonu nereye gidiyor, onu tam olarak göre-
mediği halde, yol göstermek zorunda olan bir sanatçıdır. Böyle bir
sanatçı, uzun yılların sahne deneyleriyle ustalaşmış, sahne üzerinde
ortaya çıkabilecek her sorunun yanıtını bilen bir kimsedir. Ancak tek-
nik açıdan ustalaşmış böyle bir yönetmen yaptığının bilincinde değil-
se, çağını kovalamıyorsa, bir sanatçı olarak çevresindeki olaylara, dün-
ya yüzündeki sorunlara karşı duyarlılığını yitirmişse, her çalışmasıyle
yeni bir kapı açmıyorsa, tiyatroya olan zararı yararından daha çoktur.
Çünkü tekniği bilen, deneyi olan, ama her şeye ve her olaya karşı na-
sırlaşmış bir kişi, olsa olsa öldürdüğü tiyatronun ölüsünü yıkayabilir.
 TİYATRO YÖNETMENİNİN EGİTİMİ 63

Peter Brook, bu tür yönetmenler için şöyle der: "Öldürücülük

her zaman tekrarla birlikte gelir; öldürücü tiyatronun yönetmeni eski
formülleri, eski yöntemleri, aşınmış esprileri, eski etkileri, köhnemiş
sahne başlangıçlarını ve bitişIerini kullanır." Öyleyse, sahneye oyun
koymanın temel ilkelerini bilmek yönetmen olmak için yeterli değildir.
Hiç bir şey varolmadan yenilenemez, yenilenmedikçe de varlığını sür-
düremez. Bir şeyin yenilenebilmesi, geliştirilebilmesi ve yeni bulgular-
la değiştirilebilmesi için her şeyden önce varolması gerekir. Onun
yaşaması için de sürekli olarak kendini yenilernesi ve değiştirmesi zo-
runludur.
 OYUN YAZARıNıN EGİTİMİ

Adalet AGAOGLU

Tiyatro üstüne şu son yıllarda bir bunalımdan sık sık sözedil-

mekte. Bu bunalımın nedenleri çok değişik açılardan yorumlanmakta,
çok değişik uçlarda tartışmalara yol açmakta. Ama bütün bu yorum-
lar ve tartışmalar çoğu kez bilimsel bir temellendirmeden uzak kal-
makta. Bunalım, görünürdeki güncel nedenlere indirgenmekte. Bu-
nun için, DTCF Tiyatro Araştırmaları Enstitüsü'nün, tiyatro ve tiyat-
romuz sorunlarına ilişkin geniş kapsamlı, bilimsel bir sempozyum
düzenleyerek bu sorunlara temelden bir açıklık getirmek, karmaşan
kavramları aydınlık yöntemlerle açıklamak için giriştiği bu çabayı
sevinçle karşılıyorum.
Bu sempozyuma "Oyun Yazarının Eğitimi" üstüne açılımlar ve
öneriler getirmek üzere, bir oyun yazarı olarak çağrıldığımı sanıyo-
rum. Ama, benim kuşağımın pek çok oyun yazarı, hemen hemen tümü
gibi ben de geçmişte oyun yazmanın bir eğitimini, sistemli bir öğreni-
mini görmüş değilim. Benim de bu alandaki yetişmem bir çeşit 'alaylı'
yetişmeydi. Bu nedenle burada, bu konuların akademik düzeyde irde-
lenmesini, araştırmasını yapan bir çatının altında benim söyleyebilecek-
rim pek de aynı akademik düzeyde olamıyacak. Daha çok deneyler-
den, gözlemlerden, kısacası, yaşanmışlıktan yola çıkabileceğim bu bil-
dirimi sunarken.
Bunu belirtirken hemen şu soru geliyor aklıma: Yazar eğitilebi-
lir mi? Eğitimle yazar olunabilir mi? Eğitim bir yazara ne katar, ya
da katı, değişmez bir eğitime bağlı kural bağları bir yetenekten neler
eksiltebilir?
Bunlar ve bunlara benzer pek çok sorunun akla gelmesi için elbet-
te geçerli örnekler var. Dünyada olduğu gibi yurdumuzda da, başarı
sağlamış pek çok yazarın hiç de, bu işin eğitimini okullarda görmüş
kişilerden çıkmadığını bilmemiz, bunu saptamamız gibi. Daha çok,
ortada bir yazarlık kişiliğinin oluşmuş bulunduğu durumunu gözle-
66 ADALET AGAOGLU

memiz gibi. Daha da önemlisi, oyun yazarlığında eğitimle öğrenile-

bilecek pek çok kuralın, zaman içinde çoğu kez geçerliklerini yitirdi-
ğine tanık olmamız gibi.
Artık hepimiz biliyoruz: Diğer yazın türlerinde olduğu gibi ve
özellikle çok matematiksel bir çalışmayı gerektiren tiyatro oyunları
yazmanın beııi teknikleri var. Öğretilebilir, öğrenilebilir olan bu tek-
nikler, tiyatroyu geleneklerinin içinde sürdüregeImiş Batı dünyasının
kurallarına koşut olarak, özellikle son yıllarda Tiyatro Araştırmaları
Enstitüsü'nün değerli öğretim üyelerinin gittikçe yeni açılımlar kaza-
nan inceleme kitaplarında, sınıflarında verdikleri derslerde de temel
bilgiler olarak yer almakta. Bu teknikler, oyun yazabilmenin ilk temel
kuralları özetle şöyle toparlanabilir: a) Sergileme ustalığı, b) Kişilen-
dirme, c) Hazırlayıcı sözleri ve olayları düzenlemek, d) Oyunun genel
havasına uygun duygu ve düşünce birliğini sağlamak, buna uymayan-
ları eleyebilmek, e) çatışma noktalarını bulmak, bunları ardarda or-
taya çıkarmak, f) Seyirciyi yüksek noktaya hazırlamak, g) En yüksek
noktayı, yani şu gerilim sonucu patlak verecek şeyi, belki de sürpriz
denen o şeyi sona saklamak, ı) Düğümleri iyi düğümlemek, çözmeleri
tam uygun zamanında ve doğru çözmek, i) Ve bütün bunlardan amaç-
lananı, yani mümkün bir zaman parçası içinde, mümkün yerde, müm-
kün olanı, istenen algılandırma ile tam bir denge içinde tutmak, 01-
mayacağa olur, olura olmaz dedirtmemek ...
Bu kurallar daha çoğaltılabilir. Bir kaç kural daha sıralanabilir,
ya da bu kurallardan bazı vazgeçmeler yapılabilir. Eğitimle sağlanma-
sı olanak içi sayılabilecek bütün bu beceriler hep seyirci ile oyun, seyir-
ci ile sahne arasındaki bağı sürekli ayakta tutmak, sürekli sıcak tut-
mak adına. Sayın Özdemir Nutku'nun, yıllar önce yazdığı "Tiyatro
ve Yazar" adlı kitabında da çok açık ve geniş bir biçimde sergilediği
bu teknikler, Sayın Sevda Şener'in tiyatro edebiyatımızIa ilgili yapıt-
larında, bir oyunu çözümlemek için alttan alta kullandığı, kullandı-
ğını sezdirdiği bu yöntemler, bir anlamda tiyatronun hilelerini belir-
ler. Oyun yazınanın hilelerini. Sıraladığımız kurallardan belki de son
iki ve temel kural dışında, daha çok dramatik tiyatro yapısına ilişkin
bütün bu temel hileleri ben okullarda öğrenmedim yine de. Bizler için
böyle bir olanak yoktu. Elbet, öğrenilmesi bir anlamda, bir zaman
parçası içinde mutlak gerekli bu oyun yazma hilelerini, bu teknikleri
ben çok sayıda oyun metni okumakla, çok sayıda oyun seyretmekle,
yazarlığın şaşmaz, atılamaz ve asla onsuz olunamaz sezgi, gözlem ye-
tisİni geliştirerek, bu yetiyi zorlayarak öğrendim. Oysa, aynı fakillte-
 OYUN YAZARıNıN EGİTİ:\Iİ 67

ye ben Fransızca öğrenmek için girmiştim. Sayın Prof. Tuncel, bize

Fransızcadan Türkçeye çeviri yaptırmak, çeviri dilini öğretmek için
ders verirdi. Derslere bunun için girerdi. O derslerde özelolarak bunu
öğrenmemiz gerekiyordu. Ama biz, iki yıl boyunca, haftada iki saatten
olmak üzere, Hugo'nun Sefiller romanından iki cümleyi güç çevirdik.
Neden? Çünkü Sayın Tuncel, adını andığım romandan o bölümü bi-
ze çevirtmeden önce o bölümdeki Jean Valjan oluyor, ders boyu Jean
Valjan'ı oynuyordu bize. Bizi bu roman başkişisinin duygu ve düşün-
ce alanına çekmeye çalışıyor, din adamının gümüşlerini çaldıktan son-
ra çuvalı sırtında nasıl taşıdığını oyunla gösteriyordu. Fakülteden, ye-
terince Fransızca öğrenemeden, ama oyun yazmaya bir eğilimle çık-
tım. Amaçlanmış bir eğitimin yerini, amaçlanmamış bir eğitimin yö-
neltmesi almıştı.
Yukarda belirttiğim, öğrenilebilir olan o, oyun yazmanın tek-
niklerini zaman içinde, belirttiğim yollardan öğrenmiştim ama, bu bil-
giler de zaman içinde, bir süre sonra geçerliğini yitirdi. Geçerliği yit-
mese de yeterli olmaktan çıktL Bilebildiklerimizin yanına yeni kural-
ları katmamıZ! istedi bizden. Tiyatro kurgusu zaman içinde altüst
olmuştu. Dramatik tiyatro, değişen insan, değişen seyirci, değişen ti-
yatro teknikleri (mekanikleri) karşısında sıkı sıkıya dayandığı kural-
larını saklayamamıştL SaklayamazdL Değişmeler, ilerlemeler karşı-
sında bu kurallar temelinden sarsılıyordu. Bir zamanlar, mümkün ola-
nın seyirciye iletilmesi gibi bir kural, mümkün olandan neyin anlaşıl-
dığı, gerçeklik düşüncesinin boyutlarının neler olduğu sorusunu ve
bunlara ilişkin daha pek çok yeni soruyu getiriyordu. Sahneden. Han-
gi sahneden? Seyirciye. Hangi seyirciye. Gerilim. Neye göre? Sürpriz.
Hangi konuda, niçin? Bütün bunların dışında, eski tiyatro biçimleri
ve teknikleri, değişen tiyatro mekanikleri karşısında mümkün olanın,
mümkün araçlarla verilmesi konusundaki sınırlarını alabildiğine ge--
nişletmişti. Sözümü, şöyle bir örnekle açabilirim:

Sanırım 1955 ya da 1956 yıllarında Devlet Tiyatrosuna bir vatan-

daşımızdan bir oyun gönderiliyor. Oyun, tiyatroya, incelendikten son-
ra mümkünse oynatılması dileğiyle geliyor. O yıllarda Devlet Tiyat-
rosunun başında Sayın Muhsin Ertuğrul var. Oyunu inceliyor. Gön-
derilen metnin adı ya "Korede Türk Askeri" ya da "Kore Kahraman-
ları." Buna yakın bir adı var oyunun. Oyunda, bir Türk eri Kore'de
çarpışırken düşman tarafından esir alınıyor. Türk erinden bağlı bu-
lunduğu taburun ya da birliğin yerini söylemesi isteniyor. Türk eri,
Türk eri olduğu için direniyor, söylemiyor. Esir alanlar onun bir kolu-
68 ADALET AGAOGLU

nu kesiyorlar. Ama erirniz yine söylemiyor isteneni. Öteki kolunu da

kesiyorlar. Yine konuşmuyor Türk eri. Bu kez bir bacağı kesiliyor.
Hayır. İşkence artmlıyor. Öteki bacağı da kesiliyor erimizin. Sonun
da kafasını uçuruyorlar ve oyun erimizin bu türden kahramanca ölü-
müyle son buluyor. Duyduğuma göre, Sayın Muhsin Ertuğrul'un, bu
oyun metnin i yazıp gönderen vatandaşa verdiği yanıt şu olmuştur:
"Oyununuzu çok beğendik. Sahnelernek istiyoruz. Ancak, başrolü si-
zin oynamanız koşuluyla .. "

Bu olgu tiyatro literatürümüze bir fıkra olarak geçmiştir. Belki

çoğunuz da duydunuz, biliyorsunuz. Bu olaya çok gülmüştük o sıra-
lar. Gü1üşümüzün tek nedeni ise, sahnede durmadan tırpanlanan,
orası burası kesilerek oyununu sürdürebilecek bir oyuncuyla tiyatro
yapılabileceğinin, olanaksızlığını düşünmemizdi. Tek ve bağışlana-
maz kusuru buydu sanki o oyunun. Sonraları düşündüm. Elbet, ele
aldığı öze bakılırsa oyun baştan olumsuz, başarısızdı. Ama acaba özde
başarılı olsaydı bu oyun, tek kusuru sahnede kesilip biçilen bir oyun-
cuyla oyunu sürdürmenin olanaksızlığı düşüncesinde toplanmasaydı
yine aynı nedenle ve aynı yanıt verilerek geri çevrilmiyecek miydi?
Büyük bir olasılıkla, çevrilecekti. Çünkü, çok daha sonraları ben ilk
kez açık perdeyle bir oyun yazdığımda, pek çok kişi de perdesi kapan-
mayan bir oyunun tiyatro olacağından kuşkuya düşmüştü. Çünkü,
bilinen tiyatro kuralları, tiyatro teknolojisinin kurallarını da içeriyor-
du. Oysa, artık sahned.e uygulanınası olanak dışı sayılan hiç bir teknik
yok bugün. Her şey uygulanabilir. Yeter ki, uygulanmaya değer bir
özü, bir yapısı ve bu ikisi arasında belli bir dengesi, belli bir uyuşumu
olsun oyun metninin.
Yine yakın geçmişte tiyatrolar, kadro yetersizlikleri, niteliksel bir
yetersizlik nedeniyle çok kişili oyunları "oynanamaz" metinler olarak
karşılarıardı. Kalabalık kadrolu bir oyun, salt bu niteliğinden ötürü
başarısız, uygulanamaz bir oyun sayılırdı. Sanki, diyaloğların belli
sayılar içindeki kişiler arasında bölüştürülmesi bir dönem tiyatrosunun
vazgeçilemez kurallarından biri olmuştu. Oysa bugün, gerek tiyatro
anlayışının değişmesi, gerek teknolojinin tiyatroda da geniş olanaklar
sağlaması, gerekse oyunculuk eğitiminin yepyeni, değişik boyutlar
kazanması sonucu, kural gibi gösterilen bu kolaylık da işlerliğini yitir-
di. Oyun, niteliği gereği yüz kişiyi gerektiriyorsa, artık yüz oyuncuyla
bir oyunun sahnelenmesini mümkün kılan tiyatro kadroları ve sahne-
ler gerçekleştirebilindiği gibi, bunlara hiç gereksinme duyulmadan da,
beş-on kişilik tiyatro kadrolarıyla sahnede yüz kişi varmış gibi etken-
 OYUN YAZARıNıN EGİTİMİ 69

likler sağlanabiliyor. Çağdaş teknoloji sahnede buna olanak verdiği

gibi çağdaş oyunculuk eğitimi de böyle bir etkenliği sağlamada yar-
dımcı oluyor.
Radyoda çalıştığım ilk yıllarda, belli bir oyun uzunluğunu içer-
meyen metinleri radyo oyunlarından saymazdık. Öyle koşullandırıl-
mıştık. Oysa, bir oyun metni, ille sayfa adediyle süresi koşut bir ürün
değildir bazan. Yorumcu, yönetici gereğinde on sayfalık bir oyun met-
ninden iki saatlik bir oyun çıkarabilir. Oyunun içeriği, yani öz ve kur-
gu birlikteliği bunu istiyorsa, oyun yapısını yeni sahne olanaklarıy-
la, ışıkla, müzikle, dansla olduğu gibi filmle, fotoğrafla, efektle (ses
ve gürültülerle) genişletebilir. Sözü bir amaç olmaktan çıkarmayı a-
maçlayan pür tiyatro özellikle bunu istemektedir, günümüzde. Bunun
tersi de sözkonusu. Oyunun yönetmeni, yorumcusu çok uzun bir tiyat-
ro metninden, gerekli gördüğü çıkarmalar, özetlemeler, atmalarla da-
ha yoğunlaştırılnuş tiyatro oyunları gerçekleştirebilir. Bu sonuncu
çalışma, yıllar boyu oyun metinleri üstünde hep yapılırdı, yapılmakta-
dır. Ama karşıtı, yani eldeki kısa metni yorum ışığında geliştirmek dü-
ne kadar unutulmuştu. Çünkü, doğmaca geride kalmıştı; teknolojinin
tiyatrodaki yardımı ise bu denli genişlemiş değildi. Işık, ses, tiyatro
mimarisi gibi destekler bugünkü gibi gelişmemişti.
Özetlemek gerekirse: Oyun yazarının eğitiminde, eğitilebilir,
öğretilebilir sanılan kurallar bulunduğunu kabul etsek bile, bunlar
da eğitim alanında bir devingenliği istemektedir. Hep aynı kalıpları
yıllar boyu aynı biçimde öğreten eğitim kurumları, oyun yazarından
başlayarak bütün bir tiyatroyu kireçlenmenin içine iterler. Günün is-
terlerine yanıt vermeyen, içine kapalı, bilimin ve insanın gelişimine
kayıtsız duran böyle eğitim kurumlarında yazarlık yetenekleri de sa-
dece körlenir, kireçlenir.
Oyun yazmanın eğitiminde belli bir devingenlik, yaratıcılığa açık
bir dinamizm sağlanabilse bile, yine de oyun yazarının salt eğitimle yetı-
şebıleceğını düşünmek olanağı yok. Çünkü yazarlık, temelde bir yazar
kişiliğinin oluşturulması sorunudur. Bugün ülkemizde, özellikle Tiyat-
ro Araştırmaları Enstitüsü kanalıyla ilk kez ve yavaş yavaş teorik pl-
anda, deney planında yerli bir tiyatro kitaplığı oluşturulmaya başlan-
mıştır. Tiyatronun bütün diğer unsurlarında olduğu gibi, oyun yazar-
lığınıızın geliştirillmesi açısından da bu çalışmaların olumlu katkıları
elbette zaman içinde görülecektir. Ama, burda asıl sorun, eğitim ve
öğrenim sıralarında kültür birikimleriyle donanmış, gerı.iş bakış açıl!,
dünyaya gelişme yönünde bakmasını bilen, olay ve olgulardan sağlık-
70 ADALET AGAOGLU

lı bileşimlere varma yetisini edinen yazar kişiliklerinin oluşturulması-

na, bu kişiliklerin geliştirilmesine yönelik çabalar gösterilmesinde dü-
ğümlenmektedir. Çağdaş insanı izleyerek çağdaş oyunlar, dünyayı
daha geniş boyutlarla algılamanın ve algılatmanın ışığı altında yeni
kurallar getirmekte, bunların da bilinmesini istemektedir. Bu neden-
le, devlet eliyle çeşitli alanlarda tiyatro eğitimini üstlenmiş kuruluş-
lar, düne çakılıp kalmış durağanlıklarından kurtulmalıdırlar. Ör-
nekse, Devlet Konservatuvarı gibi, her yıl tiyatromuza çeşitli dal-
larda eleman yetiştirmeyi amaçlayan okullar, bütün insanların bir
olay, bir olgu karşısında aynı biçimde algılandıkları, aynı biçimde
tepkilerde bulundukları, aynı biçimde ağladıkları ya da gülümsedik-
leri gibi katı, boyutsuz, en önemlisi de sınıflararası farklılıkları örtbas
etmeye yönelik bir eğitim anlayışından vazgeçmelidirler. Yetiş-
tirdikleri elemanlar arasından oyun yazarı çıkmasa, bu amaçlanmasa
bile, yarın oyun yazarının karşısında kendisiyle dar alışveriş iliş-
kilerine girmeye koşullu bu oyuncular, bu sahne yönetmenleri, bu
ışıkçılar, bu dekorcular bulunacaktır. Yazarın oluşmuş kişiliği, uy-
gulamada, bir oyunun sahnelenmesi sözkonusu olduğunda, sahneleri
tutmuş bu unsurlarla çatışacaktır. Yazarla bu unsurlar arasında bir
uzlaşma durağanlığın, kemikleşmenin sürdürülmesi olacaktır. Uzla-
şamama, oyun yazarının oyununu ya sahne ışıklarına hiç çıkararnama-
sı, sahneden yeni şeyler öğrenememesi ve gelişemernesi ile sonuçla-
nacak, ya yukarda sözünü ettiğimiz bir eğitim kurumunda yetişmiş
tiyatronun diğer unsurları yazarla sahnede anlaşmazlığa düşerek ge-
lişme yönünü belirsizliğe dönüştürecektir. Demek ki, tiyatro eğitimi-
ni üstlenmiş kuruluşlar, tiyatronun gerçeği insan olduğuna göre, t~-
melde ve öncelikle insan gerçeğinin, bu, toplumsal koşullarla belirle-
nen, sürekli değişerek belirlenen çok karmaşık gerçeğin ne olduğu üs-
tünde aydınlatıcı açılımlar getirmelidirler. İşte bu nokta, yazar kişi-
liklerinin oluşturulmasında da "nasıl bir eğitim?" sorusunu karşıla-
mayı, bunun çözümlenmesini ister. Her şeyin üstünde, asıl budur ya-
nıtlanması gereken. Çünkü, oyun yazmanın kuralları, eğitim sırala-
rında öğretilebilir olan her şeyancak insana ve dünyaya ileri dönük
bir bakışla yaklaşılmasıyla, işte ancak bu noktadan sonra belli bir ge-
çerlik kazanabilir. Eğitilebilir, öğretilebilir olan kurallar bile, sadece
o zaman öğretilmesi, öğrenilmesi gerekli kurallar haline gelir. Yoksa,
dün öğretilen her şey, bugün öğrenilmesi gerekli her şey içinde yoğ-
rulmadıkça, bugün öğrenilmesi gerekli her şey yarına karşılık verecek
tohumları içinde barındırınadıkça, hiç öğrenilmemiş olandan daha
yararsız, hatta gelişime zararlı kurallar biçimine dönüşür. Kanımca,
 OYUN YAZARıNıN EcİTİMİ 7l

oyun yazmanın öğretilebilir olan kuralları içinde dünden bugüne

aktarılabilecek tek geçerli kural kalmıştır: O da, seyirciyle sahne ara-
sındaki bağı, seyirciyle sahne arasındaki ilişkiyi sürekli ayakta ve de-
vingen tutmak. Sıcak tutmak. Ama ne adına devingen ve sıcak tut-
mak? Ne adına sıkı tutmak bu bağı? Elbet, seyirciyi, içinde yaşadığı
bu dünyadaki konumu üstünde düşündürmek; tıpkı oyun yazarlığı-
nın, sahneyle seyirci arasındaki etki ve tepkiler alanından kendine yeni
sorular çıkarması gibi, seyirciyi de içinde yaşadığı düzenin süregidici-
liğinden kuşkuya düşürmek, bu dünya üstüne kendine sorular yönelt-
meyi sağlamak adına. Ancak böylece seyirci, oyun yazarını da sürek-
li devingen tutacak, onu yeni aramalar, yeni anlatım yolları üstünde
düşünüp çalışmaya zorlayacaktır. Böyle bir etkileşim, sürekli oluşum
içindeki oyun yazarının dünyaya bakışında temel bir değiştirme ya-
ratmaz, ama bu bakışı zenginleştirir. Tıpkı, sahneden gördüklerinin
seyirciyi zenginleştirmesinin mutlak zorunlu bulunması gibi. Resmi
öğrenim, böyle bir etkileşim ve iletişimi nasıl sağlar? "Nasıl bir eği-
tim?" sorusu üstünde uzun boylu durmamızın nedeni budur işte.
Oyun yazarlığı konusunda, üstüne eğilmemiz gereken nokt?Jar-
dan biri de şu olmalıdır: Dünkü oyun metninin, o yazılı, edebiyata
çok yakın, çoğu kez hemen hemen edebiyatın içinde bulunmuş, dili
bir amaç haline getiren üstsınıfsaloyun metninin büyük bir bölümü-
nün yerini bugün oyun yönetmenleri almıştır. Oyunun yorumculan
yani. Ama bu, tiyatrodan oyun yazarım sürüp çıkarma anlamına gel-
mez. Nasıl bir yorumun, nasıl bir toplu çalışmanın ürünü olursa ol-
sun, tiyatroda oyun yazarı, yani o düşünen ve bulan, yaratan, alttan
alta varlığım sürdüren kişi, tekil ya da çoğul hep vardır. Varolacaktır.
Oyun yönetmeninin ya da bir topluluğun önüne sürülen düşünce ile
bu düşüncenin hangi biçim altında sergileneceğinin saptanmasıdır
oyun yazarlığı. Düşünce, yaratı; s(yirciye doğrudan yönelen bu asıl
amaç tiyatrodan sürülüp çıkarılınadıkça, oyun yazarı da, ister tekil
olsun, ister çoğul, tiyatrodan sürülüp çıkarılamaz. Bundan yıllar önce,
ünlü bir Fransız oyun yönetmeni, sanıyorum Jean Vilar, "Son yıllar
Fransız tiyatrosu oyun yönetmenlerinin omuzları üstünde yükselmiş-
tir." dediği zaman hemen hemen bütün Fransız yazarlarının tepkisiy-
le karşılaşınıştı. Vilar'ın sözünde, yukardan beri belirlemeye çalıştı-
ğımız değişimlerin de uygulanması açısından bakınca, bir gerçek payı
elbette vardı. Ama asıl temel gerçeği Vilar'n da gözden uzak tuttuğu
anlaşılıyordu. Yönetmen, oyun metnini dirimsel1iğe ulaştırırken neyin
üstüne basarak bu yüceitmeyi omzulandığını unutur görünmüş, ya da
bir temel taşı yeterince önemsememişti. Bir oyun metninin uzunluk
 ADALET AGAOGLU

ya da kısalığı ile varoluşuna ilişkin eskimiş kural, kanımca, oyun yazar-

lIğınIn tiyatroda gerekli ya da gereksizliği alanına da aynı çözümle-
meyle getirilebilir. Şöyle bir örnek vereyim: 1789 adlı oyun, Fransa'-
da oynandığmda son yıllann en büyük tiyatro olaylarından biri ol-
muştu. 1789, salt belgelere dayanan ve üstelik, toplasak belki ancak
otuz küçük kitap sayfası edebilecek bir çalışma idi. Evet, bu malze-
meyi sahne oyunu olarak biçimlendirmek de belirli bir ekip çalışma-
sının sonucuydu. Yani, 1789 un üstünde belli bir oyun yazarının adı
yoktu. Ama, o ekip ya da 1789 u seyircinin önüne böyle bir tarihsel
sentez içinde ve bu biçimde sunmayı amaçlayan tek kişinin kafası;
1789 u yazan, yaratan bunlardı işte. Oyunun kitabı üstünde "metin-
leri derleyenler ve sunanlar: Sophie Lemasson-Jean-Claude Penche-
nat" diye yazılı. Bir çeşit raportörlük işi. Ama biz oyunu Ariane Mn-
ouchkine'İn yönettiğini biliyoruz ve metnin kollektif bir çalışmanın
i."ırünü olduğunu da. Bunların hepsi, ya da başlangıçta 1789 u bugün-
ün gözüyle bize yorumlayan kişi, benim için oyunun yazarıdır.

Bu örnek bizi, oyun yazarından ne anlamamız gerektiği üstünde

bir kez daha düşünmeye itiyor. 1789 u, ihtilaJi çağdaş anlamıyla yük-
lü olarak sahne ışıklarına çıkarmayı amaçlayan kişi ya da kişiler
öncelikle birer düşünce insanı nitelikleriyle donanmış bulunmaktadır-
lar. Salt bir olayı aktarmıyorlar bu oyunda. Salt belge sergilemiyorlar.
Tarihte olanı biteni, çağdaş bir dünya bakışı çerçevesinde yeniden ü-
retiyorlar. Böylece, işte yine, oyun yazarının eğitiminden önce, ya da
eğitiminin yanısıra onda bir düşünce insanının geliştirilmesi gibi bir
temel soruna geliyoruz. Öğretilebilir olan, ama hep değişim ve devİn-
genlik içinde yoğrularak öğretilebilir olan, oyun yazabilmenin bütün
o kuralları, ancak böyle bir temel amaçla organik bir bağ içinde bu-
lunduğu, yazarda bir düşünme, bulma, özümleme yetisi geliştirildiği
zaman sonuç getirici olabilir. Bu temel amaç ise, öncelikle düşünce
özgürlüğüne açık bir ortamı o ortamın eğitim ve öğretim kurumlarını
gerektirir. Yasak kafasıyla değil yazar kişiliği, düzbir vatandaş kişili-
,ği bile oluşturulamaz. Kafasına sansür koymuş, böyle bir kafaya ko-
şullanmış kişi, baştan beri sözünü ettiğim yaratıcılık yetisindn te-
melde yoksun kalacaktır. Yazarlığın tek vazgeçilemez öğesinin yaratı-
cılık olduğunu kabul ediyorsak, kişilik oluşturulması, özgür düşünme
ortamı ve özgür kafa gereğini de oyun yazarlığı eğitiminin ilk ve asla
vazgeçilemez koşulu olarak kabul etmek zorundayız demektir.
Bu genel ve temel doğru dışında, üstüne eğilmemiz gereken diğer
özel noktalar da özetle şunlar olabilir:
 OYUN YAZAiUXIN Etirhıi 73

Kökü geçmişte bulunan çeşitli küçümseme duygularıyla yerli

yazarlanmıza Batılı yazarlar karşısında ikinci, üçüncü sınıftan yazarlar
gözüyle bakmak; bizden ve özgün olan her çıkışı kuşkuyla karşılamak,
buna karşın eskimiş, dönemini dold.urmuş ya da günümüze ilişkin sap-
tırmalar içinde yer alan sahne oyunlarına hemen geniş alanlarla ola-
naklar sağlamak gibi tutumlar oyun yazarlığımızın geliştirilmesinde
önü açık yollar değildir. Aynca, yerli yazarlanmızın önemsenmesin-
de de, niceliksel bir tablo sunmaktan çok, niteliksel bir seçim, niteliği
ilişkin bir destek sözkonusu olmalıdır. Gerek ödenekli, gerekse özel ti-
yatrolarımızda çok sayıda yerli oyun sahnelemekle oyun yazarlarırnı-
sı isteklendirebilmek gibi bir görüş, ilk bakışta doğru bir görüş izlenimi-
ni vermekte ise de, aslolan bu heveslendirmenin, böyle bir destekle-
menin "iyi" ve "yüksek" çizgilerini gözden ırak tutmamaktır. Bu çiz-
giler yana itilip de, niceliksel bir desteği yeterli görmek, niteliksel des-
teklemeden beklenecek yararı saptırır; oyun yazarı yetiştirme ve geliş-
tirme istekleri, öze, içeriğe değgin "iyi" ürünleri, özgün yapıtları kıyı-
ya itme k gibi bir yozlaştırmayı da birliğinde getirir. Elbet, bazı dö-
nemlerde oyun yazar1arımızın niteliksel gelişimi bilerek önlenmekte-
dir. Devlet Tiyatrosu, hükümetlerin tutucu çizgisine koşut olarak bu
suçu bile bile işlemektedir. Bu durumda artık, niceliğe yaslanmak,
milletin gözünden suçu saklamak için kullanılan bir kalın örtüdür.
Asıl gerçekleştirilmesi gereken bir görevin, bir borcun üstüne bilerek
çekilen bu örtü, oyun yazarının da gelişimini örter, örtmeyi amaçlar.
Oyun yazarı bu tür saptırmalara, aldatmacalara karşı uyanık olmak
zorundadır. Bu tür saptırmalara boyun eğmeyen kişi olmanın bilin-
ciyle donanmış bulunmalıdır. Karşılıklı bir kavgadır bu. Bu kavga
verilmedikçe oyun yazan, benim anladığım anlamda, öncelikle yaratı-
cı bir kişi olmanın yollarını, böyle bir gelişime açılacak kanalları bi-
raz da kendi elleriyle tıkar.
Yukardan beri sürekli olarak dünyaya ileriye dönük bir bakışla
bakmanın gereğinden, konusu insan olduğuna göre de tiyatro yaza-
rının karşısında duran bir çağdaş insan gerçeğinden sık sık sözettim.
Yazarın, üstünde asıl aydınlık kazanması gereken bu gerçek bugün
nedir acaba? Bunu, benim burada açıklayabileceğimden çok daha
iyi açıklamış olan sanat eleştirmenlerinden birinin, John Berger'in
"Sanat ve Devrim" adlı yapıtından şu kısa bölümü okuyarak açmama,
sözlerimi bu sayfalardaki açık belirlemelerle bitirmeme izin veriniz:

Dünyayı bugünkü haliyle kabul edenler artik mirastan yoksun

kalıyor., öte yandan ise yoksun bırakılmış olanlar miraslarını keşfe-
74

diyorlar. Mirastan mahrum kalanlar, herbiri kendini yalnızlığıyla

başbaşa, ancak ölümün son verebileceği bir cehennemin ortasında bu-
luyor. O cehnnem, dünyanın bugünkü halidir, bu hale bir son verme
çabası içinde olmayan için böyledir. Ortaçağ'ın cehennem görüşünü
mutlak kılan sonsuzluk boyutu, yeryüzü cehennemimizde, yerini in-
sanın eşitsizliğinin kaçınılmaz ve mutlak olduğu düşüncesine bırak-
mıştır. Bu eşitsizliğin mutlak boyutu içindeki işkence, yok edilemez o-
lan, daima hisseden vücutlara çektirilen acı değil, kendimizi başkala-
rında bulmak için ısrarla duyduğumuz yokedilemez gereksinmemizi
yadsımanın acısıdır. İşkence, o başkasımn eşit olmayan bir kişi ola-
rak varlığıdır.

Franz Fanon, onun için acı duymasa bile, bu işkencenin niteliği-

ni, çok iyi kavramıştı: Bırakın şu Avrupa'yı! Orada hem durmadan
insandan sözederler, hem de insanları kıstırdıkları köşede, kendi sokak-
larımn her köşesinde ve yeryüzünün her köşesinde kat/ederler. Çağlar
boyunca bir sözde ruhsal yaşantı adına insanlığll1 tümünü havasızbktan
boğdular. Şu hallerine bakın bugün, nasıl ruhsal ve atomik çözülme ara-
sında bir o yana bir bu yana sallamp duruyorlar.
Oysa denebilir ki, A vrupa her neye kalkışmışsa, hepsinde başarılı
olmuştur.
A vrupa dünyaya önderfik görevini gayretle, insanı küçümseyerek
ve yırtıcılıkla yüklendi. Bakın saraylarının gölgesi nasıl ta ötelere uzu-
yor! Hareketlerinden her biri uzay ve düşünce duvarlarını nasıl yıkmış-
tır ? Avrupa her türlü alçakgönüllülüğü, her türlü gösterişsizfiği çökert-
miştir ; her türlü sıcak kaygı ve her türlü şe/kate de sırt çevirmiştir. *

Az çok yakın bir zamana kadar dünyanın durumu dayamlama-

yacak gibi değildi. Dünya nüfusunun yaşama koşulları bugünkülerle
aşağı yukarı aynıydı. Sömürünün ve köleleştirmenin derecesi aynı
ölçüde büyüktü. Çekilen acılar aynı yoğunluk ve yaygınlıktaydı. 1S-
raf gene aynı akla hayale sığmıyan büyüklükteydi. Ama durum daya-
nılmayacak gibi değildi, çünkü gerçek bütün boyutlarıyla tam olarak
bilinmiyordu. Zamanın akışı içinde olaylara ait gerçekler herzaman
belirgin biçimde göze batmaz. Bazan geç doğarlar.
Önceleri, Avrupalılar kendilerinin en uygar yerlinin de henüz
yarı gelişmiş insan olduğuna inanarak kendilerini kandırabiliyorlardı.
* İngilizce çevirisi: The Wretched of the Earth, Macgibbon and Kee, 1965, Pen-
guin Books Edition, 1967, s. 251
 OYUN YAZARıNıN EGİTİMİ 75

Böylece de temel bir eşitlik inancından vazgeçmek zorunda kalmıyor~

lardı, çünkü bu mesele sonraya bırakılabilir ve onlar da bu arada eşit~
sizliği yaratıp kullanabilirlerdi. Önceleri, yerli kendisine karşı işleni-
len korkunç suçların derecesini anlıyacak durumda değildi: Acı ile
yüklü kıtası karşısında bir çeşit ortaya çıkma korkusu geçiriyordu.
Önceleri, faydacılar eldeki bilim ve üretim araçlarının beş kıtanın bir-
den yararlanabilmesi için yeterli olmadığını ileri sürebiliyorlardı.
Oysa bugün kimse kimseyi kandıramaz. Gerçek ortaya çıkmıştır.
Çok kimse bildiğini unutmaya çalışmaktadır, ama bunu kimse tam
olarak yapamamaktadır. "Uygar" Avrupalılar pHinlı toplu kırımlar
yapabileceklerini Avrupa içinde kanıtlamışlardır. Bunun sonunda
İnsan Hakları Bildirisinin, -ilke olarak- uygulanmak üzere kaleme
alınması gerekti. Şimdi dünya, askeri kuramcılar, yatırımcılar, gizli
haber alma kuruluşları, bilim adamları ve filozoflarca tek bir bütün
olarak görülmekte ve ona göre davanılmaktadir. Hemen hemen tüm
amaçlar için tek bir bütündür dünya; sadece zenginliğin bölüşülmesi-
ne ve kıtlığın ortadan kaldırılmasına gelince, bu görüş benimsenmi-
yor. Olayların yankıları dünyayı sarmaktadır. (Aynı zamanda da gö-
rüntüleri de; bu dayanılmaz durumu görmemiş olduğumuzu ileri süre-
meyiz.) Emperyalizm daha yoğunlaşmış ve daha gürültücü olmuştur.
Dünya nüfusunun yüzde altısını oluşturan ABD, dünya kaynakları-
nın yüzde altmışını elinde veya denetiminde tutmaktadır. ABD'nİn
bu çıkarlarının savunulmasına gerekli yıllık askeri harcamaları, Af-
rika, Ul.tin Amerika ve Asya devletlerinin toplam ulusal gelirlerini
aşmaktadır.
Ama gerçek, doğrudan doğruya bu gelişmelerden ortaya çıkma-
mıştır. SömürülenIerin kesin savaşma kararlılıklarından doğmuştur.
Üstelik bu savaş, ilk adımda ekonomik bir eşitlik savaşı bile değil, bir
benliğini bulma savaşı olarak, o sonsuz yabancıdan silkinmek, o aşa-
ğılıq "bir başka olmak" öğretisini çıkarıp çağlardır kendilerine zorla
kabul ettiren o "yabancı"dan kurtulmak, o babadan oğula geçen in-
san aforozuna son vermek uğrunda başlatılmıştır. Emperyalizmin
en son gereksinmesi ham madde, sömürülen emek ve denetlenen pa-
zarlar değildir: Hiçe sayılan bir insanlıktır.
 ANKARA DEVLET KONSERVATUV ARI TİYATRO
BÖLÜMÜNDE EGİTİM NASIL YAPILMAKTADm -
NASIL YAPıLMALıDıR

Can GÜRZAP

TİYATRO BÖLüMÜ - OYUNCULUK BÖLÜMÜ

Bugün, ülkemizde oyunculuk eğitimi dediğimiz aman aklımıza

ilk gelen kurum Ankara Devlet Konservatuvarı Tiyatro Bölümü'dür.
Gerek Avrupa'da, gerekse Amerika'da uygulanmasına yıllar önce son
verilmiş olan bir yöntem uygulanmaktadır bugün, Devlet Konservatu-
varı Tiyatro bölümünde.
Uyguladığı yöntemin eskiliği bir yana bırakılacak olursa, ülke-
mizde diploma veren tek oyunculuk okulu olan bu kuruma Devlet
Konservatuvarı TİYATRO bölümü demek oldukça yanlış olur kanı-
sındayım. Çünkü, bir okula Tiyatro Okulu diyorsak, bünyesinde ti-
yatronun çeşitli dallarında eğitim yapan bir okuldan sözetmemiz ge-
rekir ki, bu da Devlet Konsrvatuvarı Tiyatro Bölümü için geçerli ola-
maz. Çünkü, Konservatuvar Tiyatro Bölümünde yalnızca oyunculuk
eğitimi yapılmaktadır. Bu nedenle de bu bölümün adının Tiyatro Bö-
lümü değil, Oyunculuk Bölümü olması gerekir.
Bu okulda uygulanan oyunculuk eğitimini daha ayrıntılı olarak
ele almadan önce, bugün bu eğitimi bünyesinde uygulayan Konser-
vatuvarın işlevini ve çağımızdaki yerini kısaca da olsa gözden geçir-
mekte yarar var.
"Konservatuvar", saklayan, muhafaza eden anlamına gelen bir
kelimedir. Sanat okulu anlayışı içinde ele alındığında, kelimenin köke-
ninde, tarih boyunca evrenselliğini kabul ettirmiş sanatçıların yapıt-
larının komnduğu, saklandığı bir müzik okuludur.Bu müzik okulun-
da, kendini "KUisik" olarak kabul ettirmiş bestedlerin, gerek teknik,
gerek sanatsal anlayış ve yorumlarının sanat öğrencilerine öğretilerek
temel öğretinin yapıldığı bir sanat kuruluşudur.
78 CAN GÜRZAP

Bugün, birçok ünlü sözcük ya da ansiklopedi karıştırılacak olsa,

konservatuvar, genellikle müzik ve bale eğitimi yapan bir kurum ola-
rak tanımlanır. Kitaplarda tanımlanmasının yanında, günümüzde,
Fransa'nın dışında, uygar ülkelerin çoğunda Tiyatro ya da oyunculuk
eğitiminin "konservatuvar" denen sanat okullarının içinde yer aldığı-
nı göremeyiz. Bu işi geleneksel biçimiyle uygulayan, Paris Konserva-
tuvarı Tiyatro Bölümü de çağırnızın gelişen koşulları ve sanat anlayışı
içinde oyunculuk eğitimi açısından görevini tam olarak yerine getire-
memekte, bu nedenle de Fransız tiyatro adamlarının gözleri, Fransa-
nın diğer tiyatro okullarına çevrilmiş bulunmaktadır.
Yukarda da belirttiğim gibi, tiyatro eğitimi ya da oyunculuk eği-
timi, "konservatuvar"da yapılmamalıdır. Tiyatro sanatı, kendi içinde
ayrı sanat dallarına bölünmüştür, bu sanat dalları da ayrı ayrı uzmanlık
isteyen sanat dallarıdır. Bu nedenle de kendi yöneticilerinin başında bu-
lunduğu bir okul, bir akademi içinde tiyatro sanatının çeşitli dallarının
okutulduğu bir Tiyatro okulunda sürdürülmelidir bu eğitim.
Çünki, tiyatro eğitimi, bale eğitimi, müzik eğitimi ayrı ayrı şey-
lerdir. Ayrı ayrı sanatlar olduklarının yanısıra öğretim ve eğitim tek-
nikleri de hiç bir benzerlik göstermeyen bu sanat dalları, ayrıca, bir
yönetim altında da toplanamaz. Bir yönetim altında toplandığında,
sanat dallarından biri ya da ikisi eğitim açısından, bunun sonucu ola-
rak da amaç bakımından aksayacaktır. Bunun böyle olduğunu daha
ilerde, kendi konservatuvarımızdan örnekler vererek açıklayacağım.
Şimdi, Ankara Devlet Konservatuvarı Tiyatro Bölümündeki
eğitime geçmeden önce, bu sanat kuruluşunun kısa bir tarihçesini göz-
den geçirelim.

ANKARA DEVLET KONSERVATUVARI

TİYATRO BÖLüMüNüN KISA TARİHÇESİ

Atatürk'ün gerçekleştirdiği devrimlerin bir uzantısı olan ve 1924

yılında kurulan "Ankara Musiki Muallim Mektebi" 1934 yılında yeni
bir biçim kazandı. Bu kuruluşun daha geniş kapsamlı bir duruma ge-
tirilmesi için "Milli Musiki ve Temsil Akademisi Teşkilat Kanunu"
çıkartıldı. Aynı yıl şubat ayında Milli Eğitim Bakanlığı, Temsil Aka-
demisinın öğretim ve eğitim biçimini saptamak amacıyla, 90126 sayı-
lı bir yazıyla, ünlü yazarlarımızdan Reşat Nuri Güntekin'den bir ra-
por istedi. "Güntekin, raporunda, Fransız, Alman ve Rusya'daki ti-
 ANKARA DEVLET KONSERVATUVARI TİYATRO BÖLÜMÜNDE EGİTİM 79

yatro eğitimi yöntemlerini inceledikten sonra, kızlıerkekli, tiyatronun

her dalında sanatçı ve teknik adam yetiştiren ve böylece bir çırpıda bü-
tün bir tiyatro topluluğunu hazırlayan Rus yöntemini uygun bul-
muştur. Okulun amacı; tiyatro ve edebiyatı yeterince anlamış, sindir-
miş kültürlü sanatçı yetiştirmektir!."
Aslında, o yıllarda, ister Fransız, ister Rus, ister Alman yöntemi
olsun, tüm tiyatro eğitimleri, küçük ayrılıklarla aynı yöntemde birle-
şiyordu.
1935 yılında, Milli Eğitim Bakanlığı, devrin değerli tiyatro adamı
Carl Ebert'le tiyatro bölümü için ilişki kurdu. 1936 yılında Tiyatro
Bölümü, sonradan isim değiştirerek, "Milli Musiki ve Temsil Akade-
misi" yerine "Devlet Konservatuvarı" olan bu kuruluş içinde resmen
oyunculuk eğitimine başladı. Aynı yıl, Carl Ebert, Türkiye'den gelen
bir çağrıyı olumlu karşılayarak, tiyatro bölümünün öğrenime başla-
sından az sonra, ülkemize geldi ve kurucu olarak tiyatro bölümünün
başına geçti.
Carl Ebert, tiyatro bölümünün başına geldikten sonra, kişiliği
tam belirlenmemiş olan Türk Tiyatrosu üzerinde yaptığı araştırmalar
sonucu, uygulaması gereken yöntemi ana çizgileriyle saptamıştır.
Kuşkusuz, bu yöntem, küçük değişiklikler dışında, temelde Alman
yöntemiydi. Carl Ebert'in uyguladığı yöntem, yukarda da belirtildiği
gibi, o yılların tiyatro sanatı özellikleri bakımından, Reşat Nuri Gün-
tekin'in önerdiği Rus yöntemine benziyordu: Kısa ve çabuk bir yol-
dan, tiyatronun her dalında sanatçı ve teknik adam yetiştirmeyi ve
böylece de bir çırpıda bütün bir tiyatro topluluğunu oluşturmayı
amaçlayan bir yöntem.
Carl Ebert, oyunculuk eğitiminin yanısıra, yetenekli gördüğü
sanatçı adaylarını yanına alıp, bir çeşit asistanlık anlayışı içinde, gele-
ceğin sanat öğretmenlerini, yönetmenlerini, yani bir bakıma tiyatro
adamlarını yetiştirmeye büyük önem vermiştir. Bunu yaparken, Carl
Ebert'in bütün amacı, bir gün gelip, kendisi, ülkemizi terkederse, Kon-
servatuvar Tiyatro Bölümünün yönetimini ve eğitimini Türk sanat öğ-
reticilerine bırakma isteğiydi kuşkusuz.
Ancak, Carl Ebert', ülkemizden 1947 yılında ayrıldıktan sonra,
sanat öğretmeni yetiştirılmesı sorunu bir yana bırakılmış ve ülkemiz
oyunculuk eğitimi büyük bir sorunla karşı karşıya kalmıştır. Bu so-
1 Bkz. Elli Yılın Türk Tiyatrosu, Metin And, s. 124
80 CAN GÜRZAP

run, Türk tiyatrosu için de büyük bir sorundur. Oyunculuk eğitimi

açısından, sanat öğretmenliği ve bu öğreticilerin yetiştirilmesi konusun-
da köklü önlemler alınmasının zamanı gelmiş ve geçmiştir. Bu önlem-
lerin başında, tiyatro bölümünde asistanlık kurumunun kurulması
gelir.
1941 yılında, Tiyatro Bölümü ilk mezunlarını verdiğinde, bu genç
sanatçıların halka temsiller vermesini sağlayan yeni bir kurum ortaya
çıkmıştır. Devrinde, çok önemli görevler yüklenmiş olan bir kurum:
Tatbikat Sahnesidir. Tatbikat Sahnesinin o günlerde iki önemli görevi
vardı. Birincisi, o yıllarda Ankara halkı, her gece olmasa da belirli
aralarla temsiller veren bir tiyatroya kavuşmuştu. İkincisi ise, Devlet
Konservatuvarı Tiyatro Bölümü'nün yeni mezunları bu sahnede se-
yirciy1e karşılaşmak olanağını bulmuşlardı.
1947 yılında Carl Ebert Türkiye'den ayrılınca, Tatbikat Sahnesi-
nin başına Muhsin Ertuğrul getirildi. 1949yılında da Devlet Tiyatrosu
açılınca Tatbikat Sahnesi kapatıldı.
Tatbikat Sahnesi sırasında, konservatuvar Tiyatro Bölümü ile
Tatbikat Sahnesinin genç sanatçıları belirli bir beraberlik ve bütün-
lük içindeydi. Oysa, Devlet Tiyatrosunun açılmasıyla, bu beraberlik ve
bütünlük zayıfladı. Bunun çeşitli nedenlerinin başında, o yıllarda kad-
rosu küçük olan Devlet Tiyatrosu her gece temsiller vermek zorun-
daydı. Bu nedenle sanatçılara eskisinden daha çok iş düşüyordu ve nor-
malolarak, Konservatuvarda öğretmenlik yapan sanatçılar, tiyatro-
daki görevlerinin ağırlığı nedeniyle, konservatuvarla eskiden olduğu
kadar ilgilenemiyorlardı. İkinci neden olarak da, yeni bir resmi tiyat-
ronun sanatçıları olarak, tiyatrodaki görevlerine daha çok önem ver-
meleri düşünülebilir. Gerçekte, bütün bunların altında yatan ana ne-
den, Konservatuvarda öğretmen yetiştirme konusunda herhangi bir
çözüm yolunun köklü bir biçimde ele alınmamasıydı. Ve ilerde bu sı-
kıntı kendini her bakımdan gösterecekti.
1950-1955 yılları arasında, Carl Ebert'in verdiği hızla aksama-
dan yürüyen bu kuruluş, 1955 yıllarından sonra, dünya tiyatro sana-
tındaki ilerlemeleri, sürekli atılımları izleyemediği ve uygulaya-
madığı için gerilemeye başladı. Tiyatro Bölümünün bu gerilemesinin
yıldan yıla hızla artması 1960-1965 yıllarına rastlar. Bu süreler içinde
Tiyatro Bölümünü bitirip başarılı olmuş sanatçılar yalnızca, kişisel
çaba ~e yetenekleriyle bu başarıya ulaşmışlardır. Bunun nedeni, daha
doğrusu nedenleri, Tiyatro bölümünün uyguladığı belirli bir yönte-
 ANItARA DEVLET KONSERVATUVARI TİYATRO BÖLÜMÜNDE EGİTİM SI

min olmayışı, öğrenimdeki kavram karışıklığı, 1900'lerin tiyatro eği-

timi anlayışının, gözle görülür hiç bir yenilik yapılmadan, 1970 lerde
hala sürdürülmeye çalışılmış olmasıdır.

KONSERVATUVARIN KURULUŞUNDAN
BU YANA YÖNETİM BİçİMİ

Ankara Devlet Konservatuvarı, kurluşundan bu yana Konser-

vatuvar Müdürleri başkanlığında, zaman zaman isim değiştiren fakat,
nitelik ve nicelik bakımından aralarında önemli ayrılıklar bulunmayan
kurullarca yönetilmiştir. Ankara Devlet Konservatuvarı, kuruluşun-
dan 1973 yılına kadar, "Müşavir Heyet" denilen ve Bölüm Şeflerin-
den oluşan bir kurul tarafından yönetilmiştir. Aslında, Müşavir He-
yetin görevi, çeşitli sanat dallarını çatısı altında toplayan Konserva-
tuvarda, yönetim ve sanat açısından okul müdürünü aydınlatmak ve
ona yardımcı olmaktır. Oysa, 1973 yılına kadar, Müşavir Heyet, okul
idaresinden ve okulun diğer öğretmenlerinden ayrı bir imparatorluk
gibi davranmıştır. Okul öğretmenlerinin yılın belirli zamanlarında ya-
pılan toplantılarda öne sürdükleri öneriler, bu kurulca hiç bir zaman
gözönünde bulundurulmamıştır. Bu nedenle de, önerilerinin hiç bir
zaman ciddiye alınmadığını gören öğretmenler, bu toplantılara katıl-
mayı, haklı olarak, gereksiz saymışlardır. Müşavir Heyet, her zaman,
her konuda, tüm kararları yalnız başına almıştır. Bu kurulun, başarılı
olup olmadığı, sorumluluklarını yerine getirip getirmediği, Konser-
vatuvar Tiyatro Bölümünün büyük bir hızla çöküş ve giderek yok ol-
ma süreci içine bulunuşundan anlaşılabilir. Tiyatro Bölümü, bu heyetin
bölüme karşı ilgisizliğive bu bölümün Müşavir Heyetinde iyi bir biçim-
de temsil edilmeyişi nedeniyle, okul içinde her zaman bir üveyevlat
durumunda olmuştur.
1973 yılında hazırlanan ve uygulanmaya başlayan yeni yönetme-
likle "Müşavir Heyet"in adı ve işlevi değiştirilerek bu kurulun adı
"Konservatuvar Kurulu" olmuştur. Bu yönetmelik 1973-74 öğrenim
yılında daha demokratik bir anlyışla okulun yönetilmesine yardımcı
olmuştur. Bu demokratik yönetim anlayışının temelinde yatan neden,
çeşitli sanat dallarından oluşan "Konservatuvar"da, bu sanat bölüm-
leri başkanlarının başkanlığında bölümlerin her ay, en az bir kez, top-
lanarak çeşitli kararlar almaları ve bu kararların Bölüm Başkanların-
ca "Konservatuvar Kuruluna" götürülmeleridir. Yani, bu yeni uygu-
lama ile, kapalı kapılar ardında toplantılar yapıp, okulun sanat ya da
82 CAN GÜRZAP

diğer öğretmenlerinin hiç bir katkısı olmadan alınan keyfi kararlar

yerine, "Bölüm Kurulları" aracılığı ile "Sanat Öğretmenlerinin" de,
alınan kararlarda etkisi olmaya başlamıştı.
Ancak, bu uygulama da, Tiyatro Bölümü açısından yeterli değildi.
Bunun nedeni ise, Konservatuvar bünyesinde bulunan müzik dalla-
rının çoğunlukta olması ve bu dalların bölüm başkanlarının alınan
kararlarda daha etkin olabilmeleriydi. Yapılan tüm tartışmalar, alı-
nan çoğu kararlar, çoğunlukta olan müzik bölümleri başkanlarının
isteği doğrultusunda oluyordu. Bu da Tiyatro Bölümünün yine bir ü-
vey evHlt durumunda kalmasına neden oluyordu.
1975 yılında, "Konservatuvar Kurulunun" yerine, "Sanat Ku-
rulu" adı verilen ve işleyiş bakımından 1973 yılı öncesi "Müşavir He-
yet"in aynı olan bir kuruloluşturuldu, yönetmelikte yapılan değişik-
likle. Yönetmelikte yapılan başka bir değişiklikle, 1973 yönetmeli-
ğinin getirdiği en önemli demokratik yeniliklerden biri olan, "Bölüm
Başkan"larının, bölümlerin sanat öğretmenlerince seçilmesi yerine,
eskiden olduğu gibi, okul müdürü tarafından atanmaları gerçekleş-
tirilmişti. Bunun dışında okul müdürü, tüm yetkileri kendinde toplu-
yordu.
Konservatuvar içinde, Tiyatro Bölümü'nün yeteri kadar ilgi gör-
memesinin başka önemli bir nedeni de, bu sanat okulunun kuruluşun-
dan bugüne kadar hiç bir dönemde tiyatrocu bir müdür tarafından yö-
netilmemiş olmasıdır. Bu okulun başına getirilen müdürlerin çoğu mü-
zik adamları ya da bürokratlar olduğu için Tiyatro Bölümü'nün sorun-
larına uzak kalmışlardır. Eğer okulun, Tiyatro Bölümü'nün dışındaki
bölümlerin sekizinin müzik dalları bölümleri olduğu düşünülecek
olursa, bu sonucun doğalolduğu yadsınamaz.

TİYATRO OKULU YA DA TİYATRO AKADEMİsİ

Daha önce de belirttiğim gibi, bugün Devlet Konservatuvarı bün-

yesinde uygulanmakta olan tiyatro eğitimi, aslında tiyatro eğitimi değil
yalnızca oyunculuk eğitimidir. Günümüzde, hiç bir tiyatro adamının
yadsıyamayacağı, tiyatro sanatının vazgeçilmez ve uzmanlık isteyen
dalları vardır ve bu dallar olmadan tiyatro sanatı olmaz. Bu dalları
şöyle sıralıyabiliriz: Oyunculuk, reji, dramaturgi, dekor-kostüm, ışık,
sahne gerisi yönetimi, halkla ilişkiler ....
Bu dallardan, özellikle oyunculuk, reji, sahne gerisi yönetimi ve
ışık dallarının aynı çatı altında toplanmaları gerekir. Bu dalların öğ-
 ANKARA DEVLET KONSERVATUVARI TİYATRO BÖLÜMÜNDE EGİTİM 83

retim ve uygulamalarının uyumlu bir biçimde olabilmeleri, öğrenim-

Ierinin daha verimli ve gerçekçi olabilmeleri için aynı çatı altında, ayrı
bir yönetim altında olmaları bugün kaçınılmaz bir zorunluktur.

Ülkemizde, çağdışı bir yöntem uygulayan, Devlet Konservatuva-

rı, Oyunculuk Bölümü'nün yanında, Konservatuvar kuruluş kanunun-
da yer alan ama yarım yüzyıla yakındır açılmamış olan "Reji" bölümü
yer almaktadır. Bu bölümün açılmasındaki yarım yüzyıllık gecikmenin
tiyatro sanatımıza kaybettirdiği şeyleri burada belirtmeyi gereksiz bu-
luyorum. Ayrıca bugün, Konservatuvar Tiyatro Bölümünü yöneten
çağdışı sanatçıların böyle bir işe girişebilecekleri tehlikesini düşündük-
çe, bu gecikmenin biraz daha fazla olmasını diliyorum kendi kendime.

Dekor kostüm eğitimi sorununa gelince. Bu eğitimi, ülkemizde

yapan tek kuruluş, İstanbul Devlet Güzel Sanatlar Akademisidir. An-
cak, bu okul yeterli niteliklerde dekor ve kostümcü yetiştirememekte-
dir. Bunun nedenlerinin başında tiyatro sanatından uzak, daha da ö-
nemlisi tiyatro sanatındaki tüm uygulamalardan uzak bir anlayış için-
de öğretim yapmasıdır. Öğrenciler, öğrenim süreleri içinde, herhangi
bir tiyatro ile ya da tiyatro okulu ile yeteri kadar ilişki kuramamakta
ve bu da, doğalolarak, bu okulda öğrenim gören dekor-kostüm öğ-
rencilerinin yeteri kadar pratik yapma olanaklarından yoksun kalma-
larına neden olmaktadır. Bu okuldaki sanat öğrencileri, dekoru ve
kostümü, tiyatro sanatı içinde bulunup, yaşamaktan çok, teorik bil-
gilerle öğrenmektedirler.

Bugün, uygar ülkelerin tiyatrolarının en önem verdikleri konu-

ların başında "Işık" gelmektedir. Bu tiyatrolarda ışık konusunda ya-
pılan sürekli ilerleme ve atılımların sonucunda "Işık Mimarisi" diye
bir konu ortaya çıkmıştır. Günümüzün tiyatrosunda, ışığın önemini
kanıtlaması bakımınan çok güzel bir örnektir ışık mimarisi. Oysa,
ülkemizde ışıkçılık anlayışı, bir iki uzmanın dışında, usta-çırak iliş-
kisini geçememiştir. Çünkü, bu konunun eğitimini ve öğretimini ya-
pan bir okulumuz yoktur.
Sahne gerisi görevlileri: Tiyatro sanatının ileri düzeyde olduğu
ülkelerde, sahne gerisi görevleri şu işbirliği anlayışı ile düzenlenir.

Bir "Sahne Amiri" ile, değişik tiyatroların sahne gerisi gerek-

lerinin çapına göre bir ya da daha fazla yardımcı sahne amiri, bir oyun-
un provaya girişinden son temsiline kadar tüm yürütme sorumluluk-
larını taşırlar. Şöyle ki:
LH CAN GÜRZAP

a) Tek başına suflörlük, bugün artık unutulmuş bir görev biçi-

midir. Bu yardımcı sahne amirinin görevlerinden yalnız biridir.
b) Sahne amirleri, tüm teknik ve uygulama konularında rejisö-
rün yardımcısıdır. İlk provadan, ilk temsile dek onunla birlikte çalışır-
lar. Baş sahne amiri, ilk temsilden sonra, rejisörün tüm sorumluluk-
larını yüklenir.
c) Sahne amirleri, Kondüvit-suflör ikilisinin karşılayamayacak-
ları, konularında uzmanlık gerektiren işleri yerine getirirler.
Sahne gerisi görevlerinin kapsamı çok geniştir. Sahne amirleri-
nin yanında, ışıkçı (Işık düzenleyicisi, ışık odası sorumluları), butafor,
aksesuvarcı, marangoz, boya ve terzi atelyeleri teknik şefleri, tiyatro
teknik müdürü, tiyatro gişe müdürü, reklam ve halkla ilişkiler müdü-
rü v.b. gibi görevleri alan kişiler hep bu kapsamın içine girer. Bütün
bunlar belirli bir eğitim gerektiren konulardır.
Dramaturgi eğitimine gelince, bu eğitim bugün, Ankara Dil Ta-
rih Coğrafya Fakültesi Tiyatro Kürsüsünde sürdürülmektedir. Bir
dramaturg'un, esas olarak üniversitede yetişmesi daha yararlıdır ve
daha doğrudur ancak, tiyatro okulunda uygulanan pratik çalışmalar-
dan da yararlanması, o konulard.a d.a eğitim görmesi gereklidir.

ANKARA DEVLET KONSERVATUVARI

OYUNCULUK BÖLÜMÜ

Bugün, A.D.K. Oyunculuk Bölümünde uygulanmakta olan be-

lirli bir öğretim yöntemi yoktur. Uygulanan eğitim biçiminin başlan-
gıçtan beri bir yöntem olarak yazıya dökülmesi ya da sözle saptan-
ması sözkonusu olmamıştır. Yani, kuruluş yılları ve sonraki yıllardan
bu yana Devlet Tiyatrosuna oyuncu ve dolaylı olarak rejisör yetişti-
ren bu kuruluş, sanatçıya ne gibi yetenekler kazandırmak istediğinin,
bunun karşıbğında da oyuncudan ne beklediğinin bilincine varamamış,
yapılan çoğu çalışmalar bir rastlantılar dizisinin sonucu olmuştur. Ku-
ruluş yıllarında, o yılların özelliği nedeniyle, "aktarmacılık" olarak
tanımlayabileceğimiz sahne çalışmaları, yıllar geçtikçe-belirli yöntem
ve ilkeler saptanmadığı için- kişilik kazanmamış, tersine yanlış tutum
nedeniyle daha da yozlaşmıştır. Yani, kuruluşundan bu yana kırk
yıl geçtiği halde, tiyatro ve oyunculuk eğitimi üzerine belirli araştır-
malar yapılmadığı, ulusal eğitim biçiminin nasılolması gerektiği hiç
düşünülmediği için, bu eğitim 1900 larda Avrupa'da uygulanan eğitim
biçiminden ileri gidememiştir.
 ANKARA DEVLET KONSERVATUVARI TİYATRO BÖLÜMÜNDE EGİTİM 35

Bu durumda, şöyle bir düşünce akla gelebilir: Mad.em ki kendi

ulusal tiyatro ve oyunculuk eğitim yöntemimizi saptıyamamışız, o
zaman, bu konuda bizden ileri olan Avrupa ülkelerinin eğitim biçim-
lerini örnek alalım. Bu aslında çarpık bir anlayıştır. Ama, yapılmak-
ta olan bir iş varsa, hiç değilse örneği doğru bir biçimde almak, uygu-
lamak gerekir. Alınacak örnek yüzyılımızın başındaki tiyatro ve 0-
yunculuk eğitimi değil, günümüz oyunculuk eğitimidir. Oysa, bugün,
oyunculuk bölümünün uygulamakta olduğu eğitim biçimini, Avrupa
tiyatro okulları çok uzun yıllar önce unutmuşlardır.

OKUTULAN DERSLER SORUNU

Okutulan derslerin saptanması, sorumsuzca, bilgisizce ve gelişigü-

zel yapılmıştır, yapılmaktadır. Bugün bölümün programında, beş yıl-
lık öğrenim süresine yayılan otuz adet ders vardır. Bu derslerin hemen
yarısı, uygulanan eğitim biçiminin yanlış olması nedeniyle, oyuncu-
luk eğitimi için geçersiz ve gereksiz olan derslerdir. Boş geçen saatleri
doldurmaktan başka amaç gütmemekte, öğrenciyi hedeften uzaklaş-
tırrnakta, sanatına karşı yabancılaştırrnaktadır.

Oyunculuk eğitimi, bedensel çalışmanın ağırlıkta olduğu bir eği-

tim biçimidir. Tiyatro bölÜmünde okutulan gereksiz dersler nedeniy-
le, öğrenciler haftada 44-47 saat arası ders görmektedirler. Ayrıca
okudukları bu kadar saatin yanısıra, haftanın en az dört gecesi üçer
saatlik provalar yapmakta ve böylece de haftada en az altmış saatlik
bir çalışma içinde bulunmaktadırlar. Böylesine ağır ve anlamsız bir
çalışmadan sonra öğrencinin veriminin tutarlı bir düzeyde olması be k-
lenemez. Haftada altmış saati bulan bir çalışma içinde olduklarından,
sanatlarım geliştirmek için, ders dışında yapmaları gereken araştır-
ma, inceleme ve okuma olanaklarını bulamamaktadırlar.

OKUTULAN MESLEK (SANAT) DERSLERİ

Bugün, oyunculuk eğitimi deyince, sanat dersleri açısından akla

üç konu gelir. Oyunculuk dersleri, ki bunlar sahne çalışmalarıdır. Ses
ve konuşma dersi. Hareket dersi. Bu üç temel konu olmadan oyun-
culuk eğitimi yapılamaz. Bu konulardan biri aksarsa, diğer konular
üzerinde de hemen etkisini gösterir ve böylece de eğitim bütünlüğü
zedelenir.
86 CAN GÜRZAP

Oyunculuk dersi, elde belirli bir metinle yapılan çalışmalardır. Bir

de bunun dışında, oyuncu adayının yaratıcı gücünü ve imgelemini
güçlendiren ve belirli bir metne dayanmadan yapılan doğaçlama
çalışmaları (improvisation) vardır. Bu çalışmalar da en az metinle ya-
pılan çalışmalar kadar önemlidir bir oyuncu adayının yetişmesinde,
gelişmesinde.
Ses ve konuşma dersi ise, oyuncunun en önem verilmesi gereken
ses ve nefes tekniğini geliştiren çalışmalardır. Ses ve nefesini kullana-
mayan bir oyuncu, yeterli niteliklere sahip bir oyuncu olamaz. Konuş-
ma ise, oyunculuk sanatının temelidir. Bir oyuncu, iyi ve doğru ko-
nuşmayla, yazarın demek istediklerini seyirciye aktarabilir.
Hareket (body movement), oyuncunun bedensel anlatımı, beden-
sel kıvraklığı ve güçlülüğü, bedensel estetiği ve çeşitli bedensel hareket-
leri üzerinde çalışılan bir konudur.
Oyunculuk dersleri belirli bir yönteme, plana, programa dayanıl-
madan yapılmaktadır, A.D.K. Tiyatro bölümünde. Meslek derslerinde,
üzerinde çalışılan oyunlar yetersiz ve amaca uzak kalmaktadır. Bunun
nedenlerini şöyle sıralayabiliriz:
a) Her öğrenim yılının başında, o yıl çalışılacak oyunların seçi-
minin sanatsal eğitim açısından hangi amaçlarla seçildiğinin bilinçli
olarak saptanması, bu saptamanın belirli bir repertuvar anlayışına da-
yanması gerekir. Yöntemi belirlenmemiş bir oyunculuk okulunda,
böylesine bir tiyatro anlayışının olamayacağı doğaldır.
b) Yıllar boyu kendini yeniliyememiş, tiyatro sanatının gelişimi
dışında kalmış bazı öğretmenler, Carl Ebert'den öğrenip, o yıllarda
çalıştıkları, sayıları sınırlı oyunları, mimik parçalarını, rol (l) parça-
larını öğrenciye aktarmayı en kolay yol görmekte; yıllar boyu kalıp-
laşmış oyunları, kalıplaşmış biçimde ağızdan ağıza aktarmaktadırlar.
Böylece, sanatçı adayı ezbercilikten, kopyacılıktan öteye gidememek-
tedir. Bu da sanatçının en önemli gücü olan yaratıcılığını geliştirmek
şöyle dursun, tam tersine, öldürmekte ve sanatçıyı bir robot durumu-
na getirmektedir.
c) Bu sanat kurumunda "Modern Tiyatro" yasaklanmıştır. Mo-
dern tiyatro derken akla "Absurd" tiyatro gelmemelidir. Günümüzün
tiyatrosu anlamına gelen modern tiyatro yasaklanmıştır. Öte yandan,
modern tiyatronun kapsamı, ya kasıtlı olarak ya da bilinmediğinden,
belirlenmemiştir. Aiskilos, Öripides, Shakespeare, Moliere, İbsen, Schil-
 ANKARA DEVLET KONSERVATUYARI TİYATRO BÖLÜMÜNDE EGİTİM 87

ler vb. ve bu ünlü yazarların yanında, isimleri günümüz tiyatro dün-

yasında unutulmuş birkaç eski yazarın dışında kalan bütün tiyatro
yazarlarının yapıtlarının öğrenciler tarafından araştırılması, incelen-
mesi, üzerinde çalışılması sözlü olarak yasaklanmıştır.
ç) Tiyatro Bölümündeki eğitim içinde Türk Salıne oyunlarına-
son yıllara kadar hiç yer verilmemekte (Bu yıl içinde ilkokul müsa-
meresi niteliğinden öteye gidemeyen iki oyuna yer verilmiştir. Bun-
lardan biri bakanlık emriyle sahneye konmuştur) ve gerekçe olarak da
1936-40 yıllarında gerekçe olarak öne sürülen nedenler belirtilmektedir.
1936-40 yılları, Türk tiyatro yazarlığının emekleme yıllarıdır. O
yıllarda, tiyatro oyunlarımız, oyun tekniği, kurgusu, dialog örgüsü
bakımından zayıf ve yetersizdi. Bu nedenle, oyunculuk eğitiminde,
Türk tiyatro yazarlarının yapıtları yerine, Avrupa ya da Amerikalı
usta yazarların yapıtlarını kullanmanın daha yararlı olacağı düşünül-
müştü. Oysa, 1936-40 yılları ile 1970'lerin Türkiyesi arasında, oyun
yazarlığı açısından çok büyük aşamalar olmuştur. Bugün, sayıca ve
değerce, oyun yazarlarımız oldukça iyi bir çizgiye gelmişlerdir. Ti-
yatro Bölümünde, yöntem ve ilkeler belirlenmemiş olduğundan, kendi
tiyatromuza yönelme zorunluğu unutulmuştur. Modern tiyatro ya-
saklanınca, yeni olan Türk Tiyatrosunun önemli bir bölümü de normal
olarak yasaklanacaktır.
Ses çalışması ve Konuşma konularına gelince: 1975-76 öğrenim
yılına gelinceye kadar bu konular iyi kötü uygulanmıştı. Son yıllarda
bazı öğretmenlerce, bu konularda yapılması gereken değişiklikler o
devrin ve bugünün Tiyatro bölümü başkanına önerildiğinde, demo-
gojik, hiçbir anlama gelmeyen, bilgisizce cevaplar alınmış ve önerilen
yenilikler kabul edilmemiştir, bu bölüm başkanı tarafından.
1975-76 öğrenim yılına gelince: Oyunculuk eğitimini en ilkel bi-
çimde ele alalım. Oyunculuk eğitimi hangi çağda başlamış olursa
olsun, oyunculuk eğitiminin vazgeçilmez bir parçası olan ve oyun-
culuk sanatının temeli sayılan, ses eğitimi ve konuşma sanatı olma-
dan bu eğitim yapılmamıştır hiçbir çağda ve hiçbir ülkede. Oysa An-
kara Devlet Konservatuvarı Tiyatro Bölümünde bir yıldan beri ses eği-
timi ve konuşma sanatı dersleri yapılmamaktadır. Bir oyunculuk okulu
düşünün ki konuşma sanatı ve ses eğitimi ders i yok. Bir cerrah düşü-
nün ki, tıp eğitimi süresince eline neşter almamış ....
Oyunculuk eğitiminin diğer vazgeçilmez dersi olan hareket dersi
yerine, yine bir yıldır, bale dersi verilmektedir, A.D.K. Tiyatro Bölü-
88 CAN GÜRZAP

münde. Bale dersi, eğitim içinde bulunan bir oyuncu adayı için son
derece zararlı bir derstir. Yalnız, burada bir yanlış anlama olmasın,
bale dersi diyorum, dans dersi değiL. Zararlı olmasının nedenlerinin
başında, klasik bale tekniğinin (Şu anda verilmekte olan bale dersi de
klasik teknik anlayışındad.ır) önemli bir çalışma bölümü, göğüs, bo-
boyun ve başın dik tutulması ve yer yer kolların dirseğe kadar ve omuz-
ların yukarı kald.ırılarak çalışılmasına dayanan bir tekniktir.
Bu teknik işi bir oyuncu adayının nefes ve ses tekniğini berbat
eder. Çünkü, diaframını yeteri kadar çalıştıramaz, bu da oyuncunun
en önemli tekniği olan nefes kullanma tekniğini zedeler. Boyunun ve
başın sürekli olarak dik tutulması nedeniyle, gırtlakta belirli bir sert-
lik olur. Bu sertliğin ses tellerine yaptığı baskı nedeniyle, gerekli se-
sin çıkması olanağı ortadan kalkar. Ama, Ses eğitimi ve konuşma
sanatının okutulmadığı bir oyunculuk okulunda hareket dersi yerine
bale d.ersi de okutulabilir, makyaj dersi yerine de dikiş dersi ....

SINAVLAR

Konservatuvar Tiyatro Bölümünd.e yapılan sınavlar şu sırayı

izler:
Kabul sınavları
Sınıf geçme sınavları (Birinci yıl, öğrenciler, şubatta ve haziranda
iki kez eleme sınavına girerler. Başarılı olamayan öğrencilerin okulla
ilişkileri kesilir.)
Bütünleme sınavları
Mezuniyet sınavları (Orta ve yüksek devrelerden)

1) Kabul Sınavları:
Kabul sınavlarındaki anlayış ve uygulama tutarsızlıkları, çeşitli
aksaklıklar doğurmaktadır.
a) Aday/arın yeterince tamnmaması
Kabul sınavı için okula başvuran adaya, kendi seçtiği bir ya da
iki tiyatro yapıtından birer bölümü sınav kuruluna sunması gerektiği
bildirilir. Sınav, "birinci eleme" ve "kesin kabul" olarak iki aşamada
yapılmaktadır. Gerçekte ise. birinci sınavı başarmış olan adaydan
ikinci sınavda da istenen aşağı yukarı aynı şeydir. Oynanması iste-
 ANKARA DEVLET KONSERYATUVARI TİYATRO BÖJ"ÜMÜNDE EGİTİM 89

nen iki parçanın yanısıra, adaylara birkaç soru yöneltildiği görülse

bile, bunlar ciddi olmaktan uzak, her yıl yinelenen ve adayların sınav
kapısında duyup ezberledikleri sorulardır. Kısacası, yapılan sınav-
daki eleme kıstası, oyunculuk yeteneğinin iyi kötü değerlendirilrneğe
çalışılmasından öteye geçmemektedir. Adayın, tiyatro sanatına tüm
olarak yatkınlığı, konu üzerindeki bilgisi, anlatım (Sözle ve yazıyla)
yeteneği, sezgisi, düşünme ve araştırma yetenekleri üzerinde bir ip-
ucu olsun elde edilemez. Oysa okul yönetmeliğinin "imtihanlar" bö-
lümünün, kabul sınavlarıyla ilgili 31. Maddesinde şöyle denilmekte-
dir: "Kesin Kabul İmtihanlarında adayın, mesleki kabiliyeti ve yete-
nekleriyle birlikte zeka, refleks ve fikir seviyeleri de ölçülür"
b) Adam Kayırma
Sınavlarda, dostluk, ahbaplık ilişkilerini gözetme ve adam kayır-
ma, çok uzun yıllardır benimsenen, giderek olağan sayılan ve
yadırganmayan bir tutum olmuştur. Sınav kurulunda belirli kişiler,
sınavlara özel isim listeleriyle gelmektedirler. Hatta, zaman zaman
çeşitli listeler karşılaştırılarak pazarlıklar yapılmaktadır. Bu tutumun,
doğruluk ve görevanlayışı bakımından tartışmasını yapmak ve sa-
kıncılarını sıralamak sanırız gereksizdir.
c) Para Karşılığı Ders Verme
Tüm kuruluşlarının, yazılı yasa ve yönetmeliklerinin dışında,
yazılı olmayan, fakat, görev ahıa.kı ve doğruluk açısından saptana-
rak izlenen yasaları ya da anlayışları vardır. Bu anlayışlardan en önem-
lisi olan, "Sınav kurulunda oy kullanan öğretmen, para karşılığı,
o sınava girecek olan adaya ders veremez." anlayışı çok kereler çığ-
nenmiştir.

2) Sınıf geçme, Eleme, Bütünleme ve Mezuniyet Sınavları:

Bu sınavlarda da, alıbaplık dostluk ilişkileri geçerlidir çoğu za-
man. Sınıfta kalan ya da elenen öğrencilere, neden sınıf ta kaldıkları,
hangi yönlerinin zayıf olduğu, çalışmalarını hangi doğrultuda yapma-
ları gerektiği hiçbir zaman söylenmez. Bunların dışında, yönetmeliğin
35. Maddesinde şöyle bir kayıt vardır: "Esas dersler ile sözkonusu yar-
dımcı meslek derslerinden sınıf geçme notları, öğretim yılı sonunda
yapılacak sınıf geçme imtihanında verilecek not ile öğretim yılı içinde
verilecek kanaat dönemleri notlarının ortalaması alınarak tespit olu-
nur". Oysa, bugün Tiyatro Bölümünde bu maddenin gereği uygulan-
mamaktadır. Görüldüğü gibi sorun, yalnızca değerlendirme anlayı-
90 CAN CÜRZAP

şındaki tutarsızlık değil, doğrudan doğruya yönetmeliğin çiğnenmesi

sorunudur.
Birinci yıl öğrencilerinin eleme sınavından geçirilerek başarılı ol-
mayanların sınıfta bırakılıp, okul ile ilişkilerinin kesilmesi, çeşitli
sorunlar doğurmakla birlikte, kaçınılmaz bir uygulama olarak görün-
mektedir. Öğrenim yılı başında alınan her öğrenciden başarı beklene-
miyeceği doğaldır. İlerisi için umut vermeyen öğrencinin e1enmesi,
hem bölümü yararsız bir geciktirmeden kurtarır, hem de öğrenciye,
fazla zaman yitirmeden başka bir öğrenime ya da bir işe yönelme
olanağı sağlar. Ancak sözü edilen bu eleme Şubat ve Haziran aylarında
olmak üzere iki kez yapılmaktadır. Öğrenciyi bir devre içinde tanı-
makla, iki devre sonunda tanımak arasında fark olsa gerekir. Bir öğ-
rencinin, Şubat ayında çıkartılması, okula hiçbir yarar sağlamaz. Öğ-
rencinin ise, yılın ortasında ortada kaldığında, başvurabileceği hiçbir
yer yoktur. Hiçbir öğretim kuruluşu, bu öğrenciye kapılarını açamaz.

TİYATRO BÖLÜMÜNE BAŞVURMA ORANıNıN DÜŞÜK

OLMASI

Son oniki yıl içinde, Tiyatro Bölümüne başvuran aday sayısı,

her yıl 170 ile 316 arasında oynamaktadır. İstatistik anlayışı içinde,
yine son oniki yıl içinde Tiyatro Bölümüne başvuran aday sayısının
tümü aşağı yukarı 2500 kadardır. Oniki yıla göre, başvuran ortalama
aday sayısı 212 dir. "Oysa 1937 yılında, Tiyatro Bölümüne başvu-
ran aday sayısı 350, 1938 yılında da 200 idi"!
1937-38 yıllarından bu yana tiyatro sanatımız önemli aşamalar
yapmıştır. Bu gerçek gözönünde bulundurulacak olursa, Tiyatro Bö-
lümüne başvuran aday sayısında bir artış olmaması üzerinde titizlikle
durulması gereken bir sorundur.
Son yıllarda, üniversite ve yüksek okullara başvuranların sayısı
150-180 bin dolaylarındadır. Yaklaşık olarak, son yıllarda orta-
okullardan mezun olanların sayısı da bu kadardır. Bundan da, son
yıllarda, Tiyatro Bölümüne başvurma niteliğinde olan 300.000 do-
laylarında adayolduğu sonucu çıkabilir. Bu 300.00 kişiden her yıl
ancak 250-280 kişi başvurmaktadır. Bunların çoğunun da, "Ne olur-
sa olsun, bir yüksek okula girmek" anlayışı ile şanslarını denemek
amacında oldukları düşünülecek olursa, Tiyatro Bölümüne başvurma
sayısındaki azlığın ne denli önemli bir sorun olduğu ortaya çıkar.
ı Bkz. Elli Yılın Türk Tiyatrosu, Metin And, s. 128-129.
r----------------~---~--

ANKARA DEVLET KONSERVATUVARI TİYATRO BÖLÜMÜNDE EGİTİM 91

Tiyatro Bölümünü bitiren gençlerin, diğer yüksek okul ya da üni-

versiteleri bitirenler gibi iş arama ya da iş bulma gibi bir sorunları
yoktur. Devlet Konservatuvarı Tiyatro Bölümünü bitirenler hiçbir
güçlükle karşılaşmadan, Devlet Tiyatrosuna girerler. Bundan da önem-
lisi, Devlet Tiyatrosu sanatçıları, birçok devlet kuruluşunun yüksek
okul ya da üniversite mezunu memurlarından daha çok para alırlar ve
radyo-televizyon-film gibi yan gelirleri de vardır.
Yukarıda belirtilen gerçekler düşünülecek olursa, Konservatu-
var, Tiyatro Bölümüne başvurma oranının bunca yıldır hızla artması
gerekirken hiç bir artma göstermemesi şöyle açıklanabilir.
1) Tiyatro Bölümü çevresinde yeteri kadar çalışmalar sergile-
yemiyen, Ankara Kenti içinde bile yeteri kadar tanınmayan, çalış-
maları halka segilenmeyen, kendi içine kapanmış, "adet yerini bul-
sun" diye işleyen bir okul görünümündedir. Bu nedenle de buraya
başvuracak kişilerce bile yeteri kadar tanınmamaktadır.
2) Tiyatro Bölümünün giriş sınavları, Üniversite giriş sınavlarının
tarihlerinin yakınında bir tarihte yapılmadığı için, buraya başvuracak
nitelikteki adaylarca sınav tarihleri yeteri kadar duyulmamaktadır.
3) Sınavlar, yalnızca Ankarada yapılmaktadır.
4) Başvurma şartlarındaki, "Ortaokulu bitirmiş olmak" zorun-
luluğu, yararlanılacak çok sayıda lise mezununun bu eğitimi küçük
görmesine neden olmaktadır.

TİYATRO BÖLüMÜNE BAŞVURAN ADAYLARDA ARA-

NAN NİTELİKLER VE ÖGRENİM SÜRESİ

Kuruluş yıllarının kültürel, sosyal, ekonomik ve eğitim özellik-

leri nedeniyle, Tiyatro Bölümü, kabul edeceği öğrencilerden en az
bir ortaokul diploması istemekteydi. 1936 yılının koşulları, Konser-
vaturvar Tiyatro Bölümü açısından şöyle değerlendirilebilir:
1) O yıllardaki öğrenim düzeyi, günümüze göre oldukça geriydi.
Günümüzde, herhangi bir memuriyete alınacak kişinin, genellikle lise,
hatta üniversite öğrenimi yapmış olması şart koşulurken, o yıllarda
ilkokul ya da ortaokul öğrenimi yeterliydi. Hele lise eğitimi, o yıl-
ların önemli sayılan bir eğitim düzeyiydi.
Buna, 1941 yılında Orhan Şaik Gökyay'ın yazdığı "Konserva-
tuvar Tarihçesi"nin kırkyedinci sayfasındaki dipnottan yararlanarak
92 CAN GÜRZAP

bir örnek vermek gerekir. "Maarif Müdürlüklerine gönderilen ta-

mimde de okulun Temsil ve opera bölümlerine lise ve öğretmen okulu
mezunları arasında yapılacak seçim sınavında kazananların taleb e
olarak alınacaklarını, Temsil Bölümü'nün tahsil müddetinin 3 yıl,
Opera Bölümünün ise 5 yılolduğunu ve mezunlarının, yüksek okul
mezunu sayılacaklarını bildirmiştir. (5.4.1938 tarih ve 10232 sayılı)
1936 yılında müessesenin Tiyatro, Opera vesair şubelerine matlup mik-
tarda talebe gelmemesi, müessesenin gayesinin, muadeletinin ve ma-
hiyetinin henüz kanun ve talimatname gibi müeyyidelerle tespit edil-
memiş olmasından ve mezunlara müstakbelmebai şekillerini gösteren
kanuni müeyyidelerin henüz mevcut bulunmamasınd.an dolayı idi.
Maarif Vekilliği, tercübeye istinad etmeye kanun ve talimatı evvela
kabul ve bilahare Hidil veya lağvetmektense, birkaç senenin kazan-
dıracağı başka bir kanun ve talimatame yapılmasını düşünüyordu.
Nitekim böyle de oldu. Binaenaleyh, valilere, Maarif Müdürlüklerine,
lise ve orta mektep müdürlüklerine yapılan tamim de bu yolda pek
o kadar müsbet bir netice vermemiş, talebenin kalitesi en ziyade bu-
günkü kanun ve talimatnamenin kabul ve neşri tarihinden itibaren
yükselmiştir. "
2) O yıllarda, tiyatro sanatına karşı belirli bir çekimserlik vardı.
Aileler, çocuklarını genellikle bu sanat içinde görmekten pek hoşlan-
mıyodardı.
3) Bu bölümde okuyanların gelecekleri kesin bir biçimde saptan-
mamıştı.. Gerçi, bu okulu bitiren bir genç sanatçı, uğraşının oyuncu-
luk olacağını biliyordu, ama, hangi çatı ya da kuruluş içinde, nasıl bir
çalışma yapacağını, hangi koşullar altında sanatını sürdüreceğini kesin
olarak bilemiyordu. Önceleri, okula kabul sınırı olarak lise mezuni-
yetinin konması ve yeterli öğrenci bulunmamasının nedenleri burada
yatar. Çünki, o yıllarda, lise eğitimini tamamlamış bir genç, kolayca
iş bulabiliyor, geleceğini güven altına alabiliyor, geçim sorunlarını
çözmüş oluyordu.
Yukarda belirtmiş olduğum nedenlerle, Tiyatro Bölümüne ye-
terli öğrenci sağlamak amacıyla ortaokul öğreniminin şart koşulma-
masıyla, belirli bir kolaylık düşünülmüş oluyordu. Önce, yüksek okul
düzeyinde üç yıllık bir eğitim olarak düşünülen tiyatro bölümü öğreni-
mi, daha sonra, yine yukarda belirtilen nedenlerle beş yıla çıkarılmıştı:
Üç yıllık orta devre, iki yıllık yüksek devre. Ortaokul mezunları için üç
yıllık devrenin lise dengi olacağı düşünülmüş, bunun yanında, haklı bir
düşünceyle, sanatçının onurunun korunması amacıyla iki yıllık bir yük-
 ANKARA DEVLET KONSERVATUVARI TİYATRO BÖLÜMÜNDE EGİTİM 93

sek devre eklenerek, bu devreyi bitiren sanatçılara bir yüksek okul

diploması verilmesi uygun ve gerekli görülmüştü. Böyle bir uygula-
maya girince de, diploma açısından "Orta oyuncu", "Yüksek oyuncu"
biçiminde bir ayrım yapmanın aykırılığı gözönüne alınarak, orta bö-
lüm mezunlarının, tiyatro içinde suflörlük, kondüvitlik, sahne amir-
liği makinistlik gibi işlerde kullanılması istenmiştir. Ancak, uygulan-
ması düşünülen bu yol başarıya ulaşamamıştır. Çünkü, oyunculuk
öğrenimi yapmış bir kişiyi bu eğilimden saptırmanın olanaksız ol-
duğu ortaya çıkmıştır. Böylece, dünyanın hiçbir yerinde, hiçbir tiyatro
ya da oyunculuk okulunda rastlanmayan, diploma anlayışı bakımın-
dan orta ve yüksek diye ayırım yapan bir sanat kuruluşu ortaya çık-
mıştır. Bu yanlış anlayış bugüne kadar süregelmiştir.
Oyunculuk Bölümünün bu çarpık anlayışı bırakıp, başvuran oyuncu
adayından en az bir lise diplaması istemesi ve öğrenim süresinin de
belirli bir bütünlük içinde üç yıl ya da dört yılalması gerekir. Çağımız
oyuncusunda aranan en önemli nitelikler, sanatsal yetenek, algılama
gücü, düşünme ve yorum yeteneği, bilgi düzeyi, bilinç gibi nitelik-
lerdir. Bu nitelikleri oluşturan da belirli bir kültür birikimidir. Bu biri-
kim ayrıcalıkları bir kenara bırakacak olursak, bir orta okul öğren-
cisinden beklenemez.
Oyuncuda yalnız yetenek arandığı yıllar çoktan geride kalmıştır.
Çünkü, bugün yeteneği geliştiren önemli öğelerin bilgi, sentez, araş-
tırma, algılama ve çalışma gücü gibi faktörler olduğu kesinlikle sap-
tanmıştır. Bilgisizce salt yeteneğine dayanarak oynayan oyuncu, gü-
günümüz tiyatro sanatı ve bu sanatın toplum üzerindeki etkisi bakı-
mından en tehlikeli oyuncu tipidir. Lise eğitimi, ortaokul eğitimi ile
kıyaslanacak olursa, gerek kişiye verdiği bilgi, gerek kişiliğini bulma-
sında gösterdiği katkı, gerekse daha doğru kararlar vermesini öğren-
mesi açısından bir üst eğitimdir. Kişiliğini bulmuş, bilgi düzeyi ve algı-
lama gücü yüksek bir genç, oyuncuıuk eğitiminde daha çok başarı
kazanabilir. Ortaokul mezunu bir genç, oyunculuk eğitimine başladığı
zaman, genellikle daha çocukluk çağından tam olarak kurtulamamış-
tır. Bu nedenle oyunculuk eğitimini oyun oynamak (Basit anlamda
oyun) anlayışı ile bir tutmakta ve yapılan çalışmalar üzerine bilinçli
bir davranışla eğilememektedir.

SANAT ÖGRETMENLİGI SORUNU

Daha önce de belirttiğimiz gibi, Carl Elbert, ülkemizden ayrıl-

dıktan sonra, kendi yetiştirdiği genç sanat öğretmenlerine bırakmak
94 CAN GÜRZAP

istemişti tiyatro bölümünü. Cüneyt Gökçer, Mahir Canova, Nüzhet

Şenbay, Salih Canar dı bu genç öğretmenler. Carl Elbert'in ayrılışını
izleyen yıllarda, bu sanatçılar, tiyatro eğitimini onun çizdiği çizgide
sürdürmeye koyuldular. Ancak bu eğitim anlayışının iki önemli ak-
saklı ğı oldu:
1) Carl Ebert'in verdiği sanatsal kuramlar üzerine, oyunculuk
eğitimi açısından, araştırma gözlem ve deneylere dayanan yeni kuramlar
getirilmedi. Yani sanatın yaşaması için birinci koşulolan belirli ölçüde
tazeleme, yenileme yoluna gidilmedi.
2) Carl Ebert'in önem verdiği asistanlık kurumuna, kendisinden
sonra önem verilmedi. Tiyatro eğitiminin daha iyiye daha doğruya,
daha ileriye gidebilmesi, ancak sanat öğretmenlerinin yetişmesiyle
olanak kazamr. Tiyatro sanatının yurt yüzeyine yayılması için gerekli
olan tiyatro ya da oyunculuk okullarını besleyecek sanat öğretmen-
lerinin yetişmesi sorunu da asistanlık kurumunun oluşumuna bağ-
lıdır. Bırakalım ülke çapında konuşmayı, bu işe yeteri kadar önem veril-
miş olsaydı, en azından, öğretmensizlik nedeniyle kapanan İzmir
Devlet Konservatuvarı Tiyatro Bölümü çalışır durumda olurdu. Ve
yeni açılmış olan İstanbul Devlet Konservatuvarı öğretmensizlik ne-
deniyle Tiyatro Bölümü açmayı ertelemezdi.

TİYATRO BÖLÜMÜNÜN DIŞ DÜNYADAN KOPUKLUGU

Devlet Konservatuarı Tiyatro Bölümü öğrencileri, kişisel ça-

baları dışında, kendi dar çevrelerinin dışında her tür tiyatro olayından
ve akımından kopuktur. Şöyle ki: Okuyup tiyatro anlayışını geliştirecek
kitaplar çok azdır. Okul kitaplığı yetersizdir. Mevcudu pek az olan
Milli eğitim yayınları dışında eline ciddi bir tiyatro yapıtı alamamak-
tadır. Ayrıca Milli Eğitim yayınlarının da basım ve yayım konusunda
yetersiz olduğunu da eklemek gerekir. Oyunculuk eğitimi, kesinlikle
üzerinde çalışılması gereken metne bağlıdır. Nasıl ki nota olmadan
müzik eğitimi yapılamazsa, basılmış oyun olmadan da oyunculuk eği-
timi olamaz. Milli Eğitim yayınlarınca, son yıllarda yeteri kadar yerli
ve yabancı oyun basılmadığı için elde oyunculuk eğitiminin olumlu
yönde gelişmesini sağlayacak oyunlar bulunmamaktadır. Bugün eği-
timde çok eski yıllarda basılmış oyunlar kullanılmaktadır. çoğu oyun-
ların yeni baskıları yapılmamış ya da yapılan yeni baskılar, önemli
bir düzeltmeden ve dil açısından yenilemelerden geçirilmeden yayınlan-
maktadır. Bugün, oyunculuk eğitimi yapan gençler, eski kuşakların
 ANKARA DEVLET KONSERVATUVARI TİYATRO BÖLÜMÜNDE EGİTİM 95

bile unuttuklan eski sözcükler ve eski cümle yapılarıyla karşılaşmak-

ta ve doğalolarak da işin içinden çıkamamaktadırlar. Sahne dilin ya-
şadığı bir yerdir, ama, yaşayan dilin yaşadığı yer.
Bunların dışında, dünya tiyatrolarıyla ve bunlarla ilgili çeşitli
yayınlardan ve dergilerden öğrenci yararlanamaz. Okul dışında, ülke
yüzeyinde süregelen tiyatro olayından habersizdir. Örneğin, Ankara'-
nın ve İstanbul'un çeşitli tiyatrolarımn görüşlerinden ve uygulama-
larından yeteri kadar haberi yoktur Tiyatro Bölümü öğrencisinin.
Haberi olanlar da kişisel çabalarıyla haberdar olmaktadırlar. Anka-
ramn, çeşitli yüksek okullarının ve üniversitelerinin tiyatro kulüplerin-
den ya da tiyatro çalışmalarından habersizdir. Ülkemizdeki Amatör
ya da okul tiyatrolarımn çalışmalarından yeteri kadar bilgi alamamak-
tadırlar. Tiyatro Bölümünün, bu tiyatro olaylarından habersiz ve içine
kapamk durumda bırakılması, bilerek uygulanmakta olan bir anla-
yıştır. Seyrek de olsa, ülkemize ve kentimize ünlü tiyatro adamları
gelir. Bu kişilerden ya da Türk tiyatro adamlarından yararlanma, on-
ları bir konferans ya da bir söyleşi için okula çağırma olanakları araş-
tınlmaz.
Öğrenciler , Avrupanın birçok ülkesinde her yıl düzenlenen ve ama-
tör tiyatrolarla tiyatro okullarımn katıldığı şenliklerden de habersiz-
dir. Bir zamanlar, ülkemizde yapılan bu anlayıştaki şenliklere bile
katılma gereği duyulmaınıştır.
Sonuç olarak Konservatuvarda uygulanmakta olan yöntem ÇAG-
DIŞIDIR.

NOT: Bu bildirinin önemli ve büyük bir bölümünü 1974 yılında Ahmet Levendog-
lu ile birlikte yazmış oldugumuz A,D.K. Tiyatro Bölümü Sorunları adlı raporundan alın.
mıştır.
 KONUŞMA EGİTİMİ

Prof. Dr. Nevin SELEN

(Ankara Üniversitesi)

Kişinin yaşamında, yemek içmek, yürümek kadar doğal eylem-

lerden biri olan "konuşma"nın etkin, düzgün ve anlamlı olabilmesi
için üç eğitim yolu vardır:
1. Nefes ve ses eğitimi
2. Telaffuz eğitimi
3. Entonasyon eğitimi

Nefes ve ses eğitimi:

Nefes, konuşmayı oluşturan sesleri çıkarmak için gerekli enerji
kaynağıdır. Doğumdan ölenedek alıp verdiğimiz nefesi, söylenen tüm-
cenin gereğine göre adeta "dizginlemek" bir anlam öbeğini bir nefes
verişte söyledikten sonra, ikinci anlam öbeğine geçerken nefes almak
nefes eğitimine özgü alıştırmalarla mümkündür; böyle bir eğitim,
konuşma eğitimi için atılan ilk adımdır. Nefesi ağızdan değil burundan
almak konuşmada çok önemlidir. Konuşmanın ham maddesi, enerji
kaynağı olan nefes, titreşim yaparak sesi meydana getirir. Sesin ahengi,
tonu, dinleyiciyi etkileyen en önemli faktördür. Bu nedenle, gereğin-
den çok yüksek ses, kısık ses, boğuk ses ya da cırtlak ses, patalojik bir
durum söz konusu olmadığı takdirde eğitim yoluyla kısmen normale
yakın hale getirilebilir. Aksi halde bu saydığımız ses kusurları dinle-
yicinin kulağını tırmalar. Antik düşünürlerden Quintilian'ın de-
diği gibi "kulağı tırmalıyan ruhu da etkilemez."

Telaffuz eğitimi:
Konuşulan dilin ses sistemini, dildeki sözcükleri oluşturan seslerin
nicelik ve niteliklerini öğrenmek için bir eğitimden geçmek, başka
deyişle, söz konusu dilin fonetiğini öğrenmek konuşmayı daha net
98 NEVİN SELEN

daha açık seçik ve daha güzel hale koyacaktır. Bundan başka "konuşma
aksaklıkları" adı altında toplıyabileceğimiz "r" seslerini telaffuz ede-
meme "fıs fıs" konuşma v.b. gibi aksaklıklar da bir eğitimle düzelti-
lebilir. Ancak patolojik bir halolan kekeme ya da pepeme, bu ak-
saklıklar arasında düzeltilmesi zor olanlardır.

Entonasyon:
Yazı dilinde, verıcı, mesajın kastini açık seçik iletebilmek için
noktalama işaretlerine, konuşma dilinde ise "vurgu, vokal kavşağı,
tümce içinde sözcükler arasındaki kısa duraklamalar, yani sezür"
(Zaesur) retorik ulama, retorik çözüm, retorik sorular ve entonasyon"
gibi, Prag Lengüstik ekolünün "prosodik araçlar" Amerikan Eko-
lünün "parçalar üstü fonemler" diye adlandırdığı araçlara başvurur.
Bir sözcüğün heceleri üzerinde farklı soluk baskısı demek olan "vurgu"
iki türdür. Birinci türü "anlamı değiştiren" (distinktiv), ikincisi, söz
konusu bir dil sisterninin içerdiği, benimsediği anlam ayırt etme gü-
cünde olmayan (emphatik) vurgudur. Örnek: yazdı, yazdı okul -
okul, 1 Vokal kavşağı için örnekler2: ilk bahar at yarışları. Sezür için
örnek,3 Rus, Amerikalı, Yahudi, Alman. Prosodik araçlardan en önem-
lisi Entonasyon olup üç türe ayrılır:
Terminal Entonasyon; Verilen mesajın bittiğini, sona erdiğini bil-
dirmekle görevli olup, bu amaçla tonernin, mesaj sonunda düşmesiyle
özellik kazanan entonasyon.
Pogredint Entonasyon: Bu tip entonasyonda, verici, alıcısına "me-
sajım daha bitmedi arkası geliyor" demek ister gibi, tonemi, tümce
sonunda hafif yükseltir.
lnterrogatif Entonasyon: Soru tümcelerinde kullanılan Entonas-
yon olup, bazı soru tümcelerinde, verinin tamamlanmasını bekler bi-
çimde tonem tümce sonunda yine hafif yükselir.
Progredint Entonasyon, dilde, mesajın daha bitmediğini bildirme
görevi ile yüklüdür. Alıcıya der ki: "mesajım daha bitmedi arkası
ı Birinci örnekte vurgu aktarımı anlam farkı yartlğı için (distinktir), ikinci
örnekte anlamda hiçbir fark yapmadığından (emphatik)tir.
2 Verilen örnekte, eğer "at" sözcüğü küçük bir ara vermeden sonra pekin olarak
oturtulmaz da "har" hecesi ile birleştirilir, yani birbirine ulanırsa "ilk baharat yarış-
ıarı" gibi mesajın kasti saptırılır.
, Bu mesajda her bir öbeğin arasında kısa duraklama (Zesur) yapılmadığı tak-
dirde Rus asıllı Amerika"ı, Yahudi asıllı Alman ya da başka biçimde anlaşılır.
 99

geliyor." Bu amaçla da, tonem tümcenin sonunda melodi doruğundan

sonra aynı düzeyde yüksek kalır ya da ondan bir iki perde daha yük-
selir. Soru entonasyonunda, verici, alıcıdan her hangi bir hususta,
kendisine bilgi vermesini ister. Bu entonasyon da mesaj cevaplandırına
görevi ile yükümlü bir tonlamadır.

Biten sona eren entonasyon:

Her tümcede, alıcının d.ikkati çekilmek istenen en az bir sözcük
vardır. Vericinin, verdiği mesajda bu sözcük anlarnca en önemli sözcük
onun dışında kalanlar ise, tümcenin kasti açısından daha az önemli
ya da sedece biçim ve ahenk veren sözcüklerdir. Verilen mesajın kast
bakımından anlarnca en önemli sözcük tümcenin melodi doruğunu,
daha az önemli ya da sadece biçim verme niteliğinde olanlar ise melodi
doruğunun öncüleri ve artçılarıdır. Böyle yalın bildiri tümcelerinin
entonasyonu orta-yüksek-alçak tondadır. Bu tümceler alt sınıflara
ayrılır: i - Ö-MD-IA geliyor, gidiyor, bildirdi, yanlıştır v.b.
i Ö-MD-0: yandı, kandı, aldı, verdi, gitti, kazdı v.b.
i den çok Ö-MD-0: kaçırdı, titredi, gelicek, gidicek v.b.
i Ö-MD-I den çok artçı: senden aldı, hoşlanmadım, gidemez-
dim v.b.
0-MD-l ya da I'den çok artçı: kazdı, hoşgeldiniz, görmedim v.b.
I'den çok Ö-MD-I'den çok artçı: o hakikaten güzeldi, bunu yapamam
Birden çok vurgulanan hecesi olan tümceler: Örneğin "Bir kralın
güzel bir kızı vardı" gibi bir tümcede hem kral ve "kızı" sözcükleri-
nin her ikisi de anlam yönünden önemli olduğu için her ikisi de VUf-
gulanır, ancak melodi doruğu sadece bir tane olur, o da tümcenin
bitimine doğru, kendinden sonra anlarnca önemli olmıyan hece ola-
caktır. Adı geçen tÜ1ncede bu hece de KıZ! sözcüğünün "zı" hecesidir.
"Kra" hecesi yan vurgu hecesi, bu iki hece arasındaki bölüm mesa-
jın "Ritmik gövdesi"dir, gövdenin önündekiler öncü, ard.ındakiler artçı
heceler niteliğinde, biten, sona eren entonasyon türüne dahildir. Prog-
redint (süren, mesajın devam edeceğini işaret eden) Entonasyon: Bu-
raya kadar verdiğimiz tümcelerden daha uzun olan ve bir giriş bir de
bitiş söz öbeklerinden oluşan bir tümcenin giriş öbeğinin sonunda, to-
nem melodi doruğundan biraz daha yüksek bir düzeyde kalırsa, alıeıda
mesajın daha bitmediği izlenirni kalır, mesajın ikinci öbeğini, verici
terminal entonasyonla sona erdirir. Bu tip bir tonem çalımına "prog-
redint" (süren) entonasyon denir. Bu entonasyona giren tümcelerde,
100 NEVİN SELEN

esas fikir söylenmedikçe, vericinin kasti için en önemli sözcük vur-

gulanmadıkça, dolayısıyla melodi doruğu oluşmadıkça söz konusu
tümce süren entonasyon tipine dahildir. Örneğin "hava kararınca"
gibi bir tümce terminal entonasyona göre söylenirse, diyelim ki "ne
zaman gelecek?" gibi bir soruya cevap olarak "hava kararınca" bi-
çiminde tonem sonda düşer; buna karşın "hava kararınca ..." biçi-
minde ses tonu yüksekte kalırsa, alıcı bu tümceyi verilecek olan mesa-
jın giriş öbeği olarak algılayacak ve mesajın bitmediğini arkasının ge-
leceğini bilecektir, ikinci öbek diyelimki "göz gözü görmez oldu" gibi
terminal bir entonasyon ile bitecektir. Aynı tip melodi tipi girişik tüm-
celerde de vardır. Eğer bu tümceler, yani girişik tümceler, başkasımn
sözünü aktaran tümcenin önünde duruyor ya da sözü geçen tümce-
nin arasına sokulmuşsa süren entonasyon, yok eğer söz konusu tümce
başkasının sözünü aktaran tümceyi izliyorsa, entonasyon yönünden
tüm mesajın artçı heceleri niteliğindedir. Örneğin:
Dedi: "elbette var bir bildiğim."
"Elbette" dedi "var bir bildiğim"
"Elbette var bir bildiğim" dedi.
Hitap tümcelerinde de durum böyledir. Hitap tümceleri, mesajı oluş-
turan diğer tümcenin sonunda duruyorsa, terminal entonasyonda ol-
duğu gibi mesajın artçı heceleri niteliğini kazanır. Örneğin: Bekle dos-
tum, Sakin ol evladım, Başım ağrıyor Doktor Bey, Korkma yavrum.
Buna karşın bu tip hitap tümcecikleri, tüm mesajın başında du-
ruyorsa mesajı oluşturan tümeeler her biri kendi başına terminal en-
tonasyonla söylenir. Örneğin: Dostum, bekle, evladım, sakin ol, Dr.
B. başım ağrıyor. Bundan başka ara önermeler olan tümcelerde, ara
önermeler kelimenin adından da anlaşılacağı üzere, esas tümcenin
arasına girmiş bölümlerdir ve kendi başlarına birer fikir öbeğidirler,
bu nedenle yalın bir tümcesi gibi terminal entonasyonla söylenir,
ancak ara önermelerin dışında kalan tümceler ise progredint entonas-
yona tabidir. Örneğin "Söz verdiği zaman -geç te olsa- mutlaka gelir",
tümcesinde esas bölüm "söz verdiği zaman mutlaka gelir" öbeğidir.
Bu öbek bir giriş öbeği "söz verdiği zaman" bir de bitiş öbeği "mut-
laka gelir" olmak üzere ikiye ayrılır. Birinci öbek, tonemin "man"
hecesinde yüksekte kalınasıyla süren "progredinet" entonasyon karak-
terini göstermekte ve yapılan kısa duraklamadan sonra, ikinci öbeğin
"mut" heeesinde oluşan melodi doruğu ile ikinci, birinciye uyanmak-
tadır, araya girmiş olan "geç te olsa" parçası terminal entonasyonla
söylenir.
 KONUŞMA EGİTİıuİ 101

Bir mesajd.a, aynı gramer türüne dahil birden çok sözcük zincir-
leme birbiri arkasına dizilmiş olabilir. Ardard.a diziImiş olan bu söz-
cükle konuşma eylemi sırasında sezür ile birbirinden ayrılır, zincirin
son halkasınadek, tonem her sözcük sonunda, alıcıya, mesajın daha
devam edeceğini iletecek biçimde yüksek düzeyde kalır, son halka-
sında melodi doruğunu oluşturup artçı hecelerde düşük düzeyd.e d.e-
vam ederek mesajı bitirir. Örneğin: "Pazaretesi, salı, perşembe ve cu-
ma günleri konuşma günleridir."
Interrogatif Entonasyona soru tümceleri girer. Bunlar da üç
çeşittir:
1-:- Tamalayıcı soru tümcesi
2- Karar soru tümcesi
3- Çift soru tümcesi
Birinci tip soru tümcesi kim, ne, nasıl soru edadıyla başlar: Kim ge-
liyor? Ne diyor? ikinci tip "evet" ya da "hayır" cevabını bekler "ge-
liyor musun" "Evet" ya da hayır; üçüncü tipte bir soru, diğer bir
soruya antitez olarak oturtulmuştur: "Kahve mi içersiniz çay mı?"
gibi.
Buraya kadar açıklamağa çalıştığımız, üç çeşit entonasyon biçi-
minden terminal entonasyon: yalın bildiri, ünlem, talep, hitap tüm-
celeri ile ara önermeler, esas tümcelerin başında duran girişik tümce-
lerde ; çift soru tümcelerinin ikinci bölümünde; progredint entonas-
yon, melodi doruğu henüz oluşturulmamış, dolayısıyla tamamlanma-
mış tümcelerle, çift soru tümcelerinin birinci bölümünde; interrogatif
entonasyon art soru tÜIDcelerinde, uyarı, tehdit niteliğine bürünmüş
bildiri, talep ile tamalayıcı soru ve talep tümceleri nezaket biçimine
dönüştüğü zaman kullanılır.
 TİYATRO YOLU İLE RUHSAL TEDAVİ "PSİKODRAMA"

Prof. Dr. Engin GEÇTAN

(Orta Doğu Teknik Üniversitesi)

Ruhsal tedavi için başvuranlar genellikle nevrotik denilen kişi-

lik özelliklerini gösteren kimselerdir. Nevrotik, yaşamının erken yıl-
larındaki aksak ana-baba ve çocuk ilişkileri sonucu yetişkin yaşamda
biribiri ile çatışma durumunda tepkileri ve duyguları olan, bu çatış-
maları çözemeyen, bir yandan diğer insanlara bağımlı diğer yandan
onlardan korkan kişi olarak tanımlanabilir. Böyle bir durumun kişide
oluşturduğu duygu anksiyetedir. Anksiyete sürekli alarm ve gergin-
likle belirlenen bir varoluş biçimidir, günlük yaşamın olağan sorum-
luluklarının büyük bir savaş veriliyormuşcasına yaşanmasına neden
olur. Bütün bu sorunlar nevrotile kişinin kendisini ve dünyayı yanlış
algılamasına ve içinde bulunduğu durumlara uygun olmayan tepkiler
geliştirmesine neden olur.
Anksiyete sürekli bir varoluş biçimi olmakla birlikte bu duygu-
nun yaşandığı durum, olay ya da ilişkiler günü boyunca değişebilir.
Bir diğer deyişle, kişi yaşadığı her olayda ya da tüm insan ilişkilerinde
bu duyguyu yaşar. Anksiyete öylesine acılı bir duygudur ki ona karşı
kısa dönemde çare bulma çabası uzun dönemli çözümlerin görülme-
sini engeller. Bunu yaparken nevrotik kişi kendisine çizmiş olduğu dün-
yaya uymayan ip uçlarını ve seçenekleri görmezlikten gelir. Dolayı-
sıyla çevresinden belirli bir tutum bekler ve öylesine davranır ki diğer
insanların kendisine bu tutumu göstermelerini sağlar. Örneğin, insan-
ların kendisini değersiz bulacaklanna ve reddedeceklerine peşin ola-
rak inanan bir kişi onlarla ilşkiye geçtiğinde öylesine tepkiler geliş-
tirir ki sonunda gerçekten reddedilir.
Böylesine esenlikten yoksun ilişki biçimleri geliştirmiş olan nev-
rotik kişinin katılığının kökeninde öz saygının önemli derecede ha-
sara uğramış olması gerçeği bulunur. Sürekli engellenmeler ve yenil-
giler sonucu yeni bir şeyi denemek istemez, kendisine yeni bir gözle
bakmaktan korkar; çünkü yeni denemeler bazı riskleri de beraberin-
] 0.1 ENGİN GEÇTAN"

de getirmektedir. Nevrotik davranış örüntüsü acı verici de olsa onlara

alışkındır, neler olabileceği önceden bellidir.
Ruhsal tedavi süreci içinde terapist hastasınıl duygusal yönden
desteklemekz, duygusal tepkilerini harekete geçirmek ve3 yeni dene-
meler yapması için gerekli ortamı sağlamakla yükümlüdür. Bireysel,
yani terapist ve hasta ilişkileri üzerine kurulan psikoterapi yöntem-
leri sonuncu koşulu yeterince karşılayamazlar. Çağdaş toplumsal ya-
şam ikili ilişkilerin yanısıra kişinin grup içinde de bir varlık olabilme-
sini gerektirmektedir. Üstelik bireysel tedavide hasta terapist karşısında
o denli çaresizdir ki içinden gelse de bir tartışma çıkaramaz, tera-
pistin sevgisini yitirmekten ürker. Özellikle İkinci Dünya Savaşını
izleyen yıllarda, psikolojik sorunları olan kişilerin grup halinde, tek
bir terapistin yönteminde tedavi edilmesi biçiminde uygulanan tedavi
yöntemleri dünyanın çeşitli yerlerinde giderek yaygın bir biçimde uy-
gulanmaya başlamıştır. Önceleri hasta sayısı fazlalığına karşı terapist
sayısının yetersiz kalması sonucu geliştirilen bu yaklaşımın çok sayıda
hastanın aynı anda tedavi edilmesini sağlama yararının yanısıra birey-
sel tedaviden farklı bazı katkılar da getirdiği gözlenmiştir.
Dreikurs'un da belirttiği gibi batı kültüründe bireyin bir grubun
üyesi olabilmesi için bazı olumlu niteliklere sahip olması gerekmek-
tedir. Oysa tedavi grupları, içine katılabilmek için zayıf olmayı ge-
rektiren tek grup türüdür. Grup terapide eşit statüde ve güçte kişiler
birbirleri ile tartışırlar, otorite olan terapist tarafsız kalır. Ancak ge-
reğinde bir ya da diğer tarafı savunucu tutumlar takınır, çığırından çık-
mak üzere olan bir durumu yatıştırabilir ya da bir duygusal sürecin
sürekliliğini sağlar. Grup terapi ortamında kişi sorunlarından ötürü
yaşamakta olduğu yalıtılmışı1ık duygusundan kolayca kurtulur. O
güne değin bu tür sorunların yalnız kendisinde varolduğuna inanırken
grup üyelerinin maskeleri düştükçe bu yargısında yanıldığını anlama-
ya başlar. Grup ortamında üyelerden biri bir sorunu oıtaya koydu-
ğunda tüm üyeler terapist rolünü üstlendiğinden, destek öğesi birey-
sel tedavidekine oranla daha güçlü olur.
Grup ortamı hastanın duygularının ve normaldışı tutumlarının
yanısıra yapıcı niteliklerini de ortaya çıkarır. Serbest tartışma or-
tamı, duyguların özgürce ve içtenlikle ortaya konması bunu sağlar.
Ayrıca gruplarda birey giderek saldırıya uğrayabildiği kadar saldır-
gan olabileceğini de görür. Bu gerçeği görmek aşırı düşmanca duygula-
rın denetimini kolaylaştırır. Ye grup öyle bir ortamdır ki kızgınlığa
karşın etkileşim sürdürülür.
 TİYATRO YOLU İLE RUHSAr~ TEDAVİ 105

Grup tedavilerinde gerçek yaşam ortamına oldukça yakın bir

varoluş biçimi vardır. Aynı materirlin bireysel tedavideki ve grup
tedavisindeki yankıları farklıdır. Nevarki gerek bireysel ve gerek grup-
la yapılan tedavilerde asal teknik, serbest çağrışım ya da sözlü anla-
tımdır. Gerçek yaşamda var olan serbest davranım öğesinden yoksun-
durlar. Üstelik tedavi kişinin yaşadığı doğal çevreden farklı bir sen-
tetik çevrede yani klinikte yapıldığı için kişinin dünyasını orada yeniden
canlandırma ve yaratma gereğini de ortaya çıkarmıştır. Aksiyon terapi
ve psikodrama denilen yaklaşım işte bu gereksinmeyi karşılama amacı
ile geliştirilmiştir.
Gerçekte psikodrama kökenini insanlık tarihinin çok eski çağ-
larından alır ve bu tür uygulamalara ilkel insanın dramatik ayinlerin-
de sıklıkla rastlanır. Yağmurun yağmasını, güneşin doğmasını sağla-
mak ya da kabileyi doğal afetlerden korumak amacı ile yapılan bu
ayinlerde baş rol sihribaz ya da din adamları tarafından oynanırdI.
Günümüzde de bazı ilkel topluluklarda ruhsal hastalıkların teda-
visinde "psikodramatik şok" tekniğinin kullanıldığı bilinmektedir.
Antropolog Bernard Aginski, California kıyılarında yaşayan Pomo
kızılderililerinde bu tür yöntemlerin kullanıldığını gözlemiştir. Agins-
ki'nin tanık olduğu bir olguda kendinden geçmiş ve görünürde öl-
mekte olan bir adam Pomoluların yaşadığı köyün alanına getirilir.
Anlatılanlara göre yaşlı adam ormanda gezerken ömründe ilk kez bir
yaban hindisi ile karşılaşınca paniğe kapılmış ve kokudan bu duruma
gelmişti. Olayı duyduktan sonra kabile sihirbazı yaşlı adamın bulun-
duğu alandan ayrılır ve biraz sonra yardımcıları ile birlikte döner.
Olay tüm ayrıntıları ile yeniden canlandırılır ve sihirbaz, yaban hin-
disi rolünü oynar. Yaşlı adam olayı tekrar yaşar, ancak bu arada hay-
vanın zararsız bir yaratık olduğunuda farketmeye ve iyileşmeye başlar.
Çağdaş bir ruhsal tedavi yöntemi olarak psikodrama Viyana'lı
hekim J. L. Moreno tarafından geliştirilmiştir ve kökenini Avustur-
ya'nın geleneksel küıtüründe bulunan varoluşcu türde dinsel bir psi-
kodramadan alır: "İki kişi karşılaşırlar; göz göze, yüz yüze; yakın-
laştıklarmda Ben senin gözlerini çıkarıp kendime takacağım, sen benim
gözlerimi çıkarrp kendine takacaksm. Böylece, sen bana benim göz-
lerimle, ben sana senin gözlerinle bakacağız."
Çağdaş psikodramanın oluşmasında en önemli etmen kuşkusuz
Steigreiftheater olmuştur. Moreno çocukluk günlerinde dahi zihininde
oyunlar tasarlar, arkadaşlarına rolleri dağıtır ve bu oyunları yönetirdi.
Tiyatro tutkusu genç bir hekim olduktan sonra da sürdü ve 192I'de
106 ENGİN GEÇTAN

Viyana operası yakınında, Maysedergasse'de Steigreiftheater'i (the

Theater of Spontaneity=Doğmaca Tiyatro) kurdu ve yönetmeye baş-
ladı. Bu tiyatroda oyuncular bir konuyu belirli bir tekste bağlı kal-
maksızın içlerinden geldiğince oynuyorlardı. Tiyatronun oyuncuların-
dan Barbara isimli bir genç kız romantik rolleri büyük bir başarı ile
sürdürmekte idi. Barbaraya tutkun olan George isimli genç bir şair
her akşam tiyatroda en öndeki sıraya oturur ve Barbara'yı büyük bir
hayranlıkla izlerdi. Aradan aylar geçti ve bir gün George ve Barbara
evlendiler. İlk günlerde çok mutlu iken bir süre sonra George, More-
no'ya başvurarak eşinden yakındı. Başlangıçta iyi huylu. duyarlı bir
genç kadın olan Barbara giderek hırçınlaşmış, sık sık küfreder olmuş
ve bir akşam önce kocasını yumrukalamıştı. Moreno, George'a bu
konuda kendisine yardımcı olacağına söz verir ve aynı akşam oyun-
dan önce Barbara'ya çok uzun bir süredir romantik rolleri oynamış
olmasından ötürü halkın kendisinden bıkabileceğini ve artık karak-
ter rolleri de oynaması gerektiğini öğütler. Barbara bu öneriyi derhal
benimser. O günün Viyana'da en önemli gazete haberi, kentin Ottkring
semtinde müşteri arayan bir fahişenin bir yabancı tarafından bıçak-
lanarak öldürülmesi idi ve polis katili aramaktaydı. Moreno'nun öne-
risi üzerine o akşam tiyatroda bu olay canlandırırlır ve Barbara fahişe
rolünü oynar. Oyun sahnede o denli iyi canlandırılır ki bıçaklanma
sahnesinde seyirciler yerlerinden fırlayarak oyunun durudurulması için
haykırırlar. Bu başarı üzerine Barbara romantik rolleri tümden bıra-
karak hizmetçi, oynak sevgili, yalnızlık çeken evde kalmış kız, koca-
sından intikam alan kadın, bar kadını, v.b. rolleri başarı ile oynar.
Ne varki bir yandan bu rolleri oynarken, Barbara evinde giderek yu-
muşar ve kocası ile olan ilişkileri düzelir. George, giderek bunun bir
tedavi yöntemi olduğunu ve Barbaranın her akşam sahnede duygu-
larından arınımının ilişkilerine denge sağladığının farkına varmaya
başlar. Akşamları Barbara evde bir tartışma başlat sa dahi kısa bir
süre sonra sahnedeki rolünü anımsayarak gillmeye başlar, George da
Barbarayı sahnede değişik duygusal durumları yaşarken izledikçe
onun içsel dünyasına karşı bir anlayış kazanır.
Daha sonraları Müreno, George'a Barbara ile birlikte oynama-
ları nı önerir. Böylece, evli çift her akşam sahnede evlilik sorunlarını,
birbirlerine olan sevgilerini ve geleceğe ilişkin tasarılarını canlandır-
maya başlar. Barbara ve George evliliklerine ilişkin sorunları sahnede
çözümlerken canlandırdıkları durumlar da tiyatroda büyük bir başarı
sağlar ve seyirci bu sahnelerin kendilerini neden daha çok etkilediğini
sormaya başlar (seyirci tedavisi).
 TİYATRO YOLU İLE RUHSAL TEDAVİ 107

İşte bu ve benzeri denemelerden kökenini alan psikodrama 1925'de

Amerika Birleşik Devletlerine geçti ve orada gelişti, çeşitli türleri oluş-
tu. Daha sonraları dünyanın birçok ülkelerinde çeşitli alanlarda uy-
gulanmaya başladı.
Psikodrama aşağıdaki öğelerden oluşur:
I) Protagonist (Ruhsal sorunları konu olarak alınan kişi ya da
baş oyuncusu)
2) Yönetmen (Terapist)
3) Yardımcı egolar (Protagonisttin yaşantılarında ve ruhsal so-
runlarının oluşumunda yeri olan kişileri canlandırmak üzere seçilen
grup üyeleri)
4 Seyrici (Tedavi grubu).
5) Sahne ya da bu amaçla kullanılan bir alan.
Psikodramanın iki temel yönelimi vardır.
a) Protagonisti merkez alan psikodrama: Ruhsal tedavi amacı
ile uygulanan bu türde grup üyelerinden birinin kişisel bir sorunu
sahnede canlandırılır.
b) Grubu merkez alan psikodrama. Bu tür uygulamada seçilen
konu grubun ortak bir sorunudur. Daha çok okul, fabrika v.b. yer-
lerde uygulanır.
Psikodramanın başarılı bir biçimde uygulanabilmesi için prota-
gonistin sorunlarını ortaya koyabilmeye, bilinçli ya da bilinçsiz, gü-
dillenmiş olması gerekir. Bu güdü özgerçekleştirim, grup içinde ken-
dini gösterebilme isteği ya da anksiyete duygusu olabilir.

Psikodramatik sürece karşı başlangıçta varolabilecek direnci kır-

mak terapistin becerisine bağlıdır. çoğu kez, bu direnci azaltmak ama-
cı ile bazı özel teknikler kullanılır. Bu tekniklerin uygulandığı başlan-
gıç dönemine "ısınma" (warming up) denir.
Çeşitli ısınına tekniklerinden en sık kullanılan "Boş iskemle"'dir.
Bu teknikde protagonist sahnede karşılıklı konmuş iki iskemleden
birine oturur ve karşısındaki boş iskemlede gerçek yaşamında, ken-
disine sorun yaratan kişi varmışcasında konuşmaya başlar. Protago-
nist bu monoloğunda gerekli bir duygusal gerilime ulaştığı varsayıl-
dığı anda bu ikinci kişi rolünü oynamak üzere daha önceden seçilmiş
108 ENGİN GEÇTAN

olan yardımcı ego boş iskemleye oturarak protagonistin söylediklerini

cevaplandırmaya başlar. Böylece monolog, diyaloğa dönüşür ve psi-
kodramatik süreç başlar. Canlandırılan yaşantı, protagonistin yaşa-
mında birden fazla kişileri kapsıyorsa bu rolleri oynayacak yardımcı
egolar da terapistin uygun gördüğü anlarda sahneye çıkarak sürdü-
rülmekte olan iletişime katılırlar.
psikodramatik sürecin iyi işleyebilmesi için yardımcı egoların can-
landırılmakta olan konuyu iyi bilmeleri gerekmektedir. Eğer yardımcı
egolar protagnistin çevresindeki kişileri iyi canlandıramıyor ve ken-
dilerini oynuyorlarsa protagonist bundan rahatsız olur. Böyle bir
durumda yardımcı egolar değiştirilir.
Psikodramanın temel amaçlarından biri duyguların denetim al-
tında dışa vurulmasına (acting out), sözlü anlatırnın yerini eyleme
bırakmasına olanak sağlamaktır. Moreno'ya göre klasik psikanalizde
terapist, hastasının özellikle düşmanca ve cinsel nitelikteki davranış-
larının dışa vurulmasından ürker. Bir hastanın terapisti tokatlamaya
ya da kucaklamaya girişmesi can sıkıcı bir durumdur. Oysa duygu-
ların dışa vurulmasına denetim altında olanak sağlamak gerçek yaşam-
da girişilebilecek taşkın davranışları önleyebilir. Örneğin, intihar etme
eğiliminde olan bir hastanın, bir intihar sahnesini tüm ayrıntıları ile
canlandırmasının sağlayabileceği duygusal boşalım, bu kişinin ger-
çek bir intihar eylemine kalkışma isteğini engelleyebilir.
Psikodrama davranışların kendiliğindenlik (spontaneity) ve ya-
ratıcılık kazanmasını sağlar. Bu yönden protagonist, (a) ortaya çıka-
bilecek yeni durumlara uygun, yeterli davranışlar gösterebilmek; (b)
eğer bunu yapamıyorsa, hiç olmazsa daha önceki davranışlarına bir
yenilik getirmekle yükümlüdür.
Klinikte izlediğimiz bir olguda, bir genç adam yaşamı boyunca
ilişki kurmak istediği kadınlar tarafından reddedileceği ön yargısı
ile onlara yaklaşarnamış, uzaktan ve tek yönlü mazoşist nitelikte duy-
gular geliştirmişti. Bu kadınların kimi genç adamın bu ilgisini farket-
memiş, kimi farketse bile büyük bir olasılıkla girişimin karşı yandan
gelmesini beklemişti. Çünkü genç adamın ilgisi çoğu kez konu olan
kadına uzaktan, mahzun ve anlamlı bakışlar yöneltmekten öteye git-
memişti. Hasta, son ilgilendiği ve iş yerinde her gün karşılaştığı kadı-
nın da kendisine dostça davrandığını, ne varki eğer ona yaklaşıp duy-
gularını açarsa reddedileceğinden hiç kuşkusu olmadığından söz edi-
yordu. Durumun psikodrama yolu ile canlandırılmasına grupça ka-
 TİYATRO YOLU İLE RUHSAL TEDAVİ 109

rar verildikten sonra genç adam önce boş iskemle ile, sonra da ilgi-
lendiği kadın rolünü oynayan yardımcı ego ile konuşmaya başladı.
Duygusal yükü oldukça fazla olan bu diyalog sırasında protagonist,
girişimde bulunmanın sandığı kadar tehlikeli olmayabileceğini gör-
meye başladı ve psikodrama sona erince yapılan grup tartışmasında
protagonistin bu olumsuz beklentisi ile çocukluk döneminde kendisine
hiç ilgi göstermemiş olan annesi arasındaki olası ilişki üzerinde de
duruldu. Bir sonraki grup toplantısında genç adam, arada geçen bir
hafta içinde bu kadınla konuşma yürekliliğini gösterebildiğini ve ilgisinin
karşılıksız kalmadığını gruba bildirdi.

Özellikle toplumumuzda sık görülen girişim ve özerklikten engel-

lenmiş bireylerin tedavisinde böylesine bir boyut getirebilme yönünden
psikodrama yararlı bir yöntem olabilir. Yalnızca kendiliğindenlik de-
ğil, bu varoluş biçimi ile zekanın en üstün biçimi ve insan davranış-
larında birincil güç olan yaratıcılık arasındaki ilişki de psikodrama-
nın temel öğelerinden ibiridir.
"Tele", Yunancada uzak, uzaktan etkileme anlamlarına gelir.
Bireysel psikoterapide, hasta terapistini adeta zihninde süsler, önemli
bir yere koyar. Bilinçdışı bir kendi kendine telkinle (autosuggestion)
oluşan bu görüngüye "Transferans" denir. Moreno'ya göre, hasta
ile terapist arasında bir diğer duygusal görüngü daha oluşur. Kendi
kendine telkin ürünü olmayan bu duygu, bir insanın diğerini sezgi yolu
ile tartmasıdır. Tele denilen bu görüngü, bir bireyin diğeri hakkında
hissettiklerinin, algıladıklarının tümüdür ve telefon gibi iki yönlü bir
iletişimin ürünüdür. Grupları, dostlukları ve ilişkileri oluşturan işte
bu duygudur. Psikodramatik süreçte de protagonist, yardımcı ego-
lar ve terapistin arasındaki telik ilişkilerin yoğunluk derecesi tedavi-
nin başarısını belirler.
Moreno, klasik psikanalizin iki kişi arasında gelişen bir diyalog
olmayıp bir yorumcunun karşısında söylenen bir monolog olduğun-
dan söz eder. Ona göre, psikodrama da kişiler arasında geçen bir di-
yalog değildir, diyalogdan ötede bu yaşantıdır. Bu yaşantı içinde
serbest davaranımın yanısıra serbest çağrışım da vardır. Ne varki psi-
kodramada serbest çağrışım tüm varoluşun sadece bir parçasıdır.
Duygulardan arınım anlamına gelen "Katarsis" ilk kez Aristo
tarafından ve Grek dramasının seyirci üzerindeki etkisini tanımlamak
için kullanılmıştır. Psikodrama, bu kavrama da bir farklılık getirmiş,
tedavi uygulamalarında yazılı dramadan spontane (psiko) dramaya ge-
no ENGİN GEÇTAN

çişte, katartik önem de seyirciden aktörlere geçmiştir. Psikodrama,

seyirciden çok aktör üzerinde katartik ve özgünleştirici bir etki yaratır.
Moreno'ya göre psikodrama tekniklerinin dört temel kuramı
vardır:
1) Seans süresince ortaya çıkan yapım (prodüksiyon), gözlem
ve tedavi için tek algı dayanağıdır.
2) Psikodramatik süreç, geçmiş yerine yaşanılan zamana odak-
laşır.
3) Serbest çağırışım yerini serbest davranım ve etkileşime bıra-
kır ki bunun içinde sözcüklerle serbest çağrışım da vardır.
4) Klasik psikanalizde divan ya da koltukla kısıtlanan davranış
alanı toplumsal mekanla yer değiştirir. Bu amaçla çıplak bir oda: ya.
da sahne kullanılır.
Psikodramanın başlangıç yıllarından bu yana pek çok sayıda
teknik de geliştirilmiştir. Tümünü burada incelemek olanak d,ışı ol-
duğundan daha sıklıkla kullanılan bazı tekniklerden örnek vermekle
yetineceğiz:
1) Boş iskemleye konuşma tekniği.
2) Kendi kendine konuşma tekniği:
Protagonist seyirci karşısında tek başına bir monolog söyleyerek
sorunlarını dile getirir.
3) Kendini tanıtma tekniği:
Protagonist kendisini, aile üyelerini ve yaşamında önemli yer
alan diğer kişilerin tümünü tek başına canlandırır.
4) İkili Teknik:
Protagonist sorunlarını anlatır, bir yardımcı ego anlatılanları sah-
nede canlandırır.
5) Özgerçekleştirime yönelik teknik:
Protagonist, yardımcı egolar eşliğinde geleceğeyönelik tasarılarını
canlandırır.
6) Ayna tekniği:
Protagonist seyirci arasında oturur, bir yardımcı ego onun sorun-
larını sahnede canlandırır.
 TİYATRO YOLU İLE RUHSAL TEDAVİ ııı

7) Düş tekniği:
Protagonist gördüğü bir düşü sözlü anlatmak yerine sahnede
canlandırır. Önce yatar, bir süre uykuya dalmış görünür, sonra yerin-
den kalkarak düşünü sahnede oynamaya başlar.
8) Yardımcılar eşliğinde "dünya" tekniği:
Protagonist, kendi dünyasını yardımcı egolar eşliğinde sahnede
canlandırır .
Psikodrama uygulamalarında özen gösterilmesi gereken en önemli
yön, çoğu kez hızla oluşan yoğun duygusal süreçle birlikte dışa vuru-
lan anksiyetenin denetimden çıkmamasını sağlamaktır. Bunda tera-
pistin yeterlik ve becerisi en önemli bekleyicidir. Psikodramada çoğu
zaman birey, dıştan gözlenebilen davranışları oluşturan psikolojik sa-
vunma mekanizmalarını istese de kullanamaz ve gerçek kişiliği çok kısa
bir süre içinde tüm çıplaklığı ile ortaya çıkabilir. Bu durum uygulama
sona erdikten sonra kişide bazen utanç ve suçluluk duyguları ile bir-
likte çöküntü yaratabilir. Bunun için uygulama sonrası grupla bir-
likte yapılan tartışma özellikle kişinin diğer üyeler tarafından yargı-
lanmak yerine daha iyi anlaşılabilmiş olduğunu görebilmesi yönünden
yararlı olur.
Psikodramanın başlıca ve bağımsız bir tedavi yöntemi ya da yal-
nızca bir teknik olduğu tartışılabilir. Bu bildirinin yazarı klinik ya-
şantısında psikodramayı 1968 yılından bu yana tedavi grupları içinde,
ancak gerektiğinde uygulanan bir teknik olarak kullanmıştır. Amaç
duygusal arınırndan daha çok ortalama insan için olağan karşılanan,
ancak nevrotik kişide ürküntü yaratan girişimlere geliştirilen duyarlığı
azaltabilmek ya da bireyin kişisel sorunlarına içgörü geliştirebilmesini
sağlamaktı. Bu nedenle psikodrama uygulamasından sonra protago-
nistin de katıldığı grup tatışması, gerek grup desteğinin sağlanması
gerekse grup üyelerinin protagonistin içgörü kazanmasına yaptıkları
katkı yönünden oldukça yararlı sonuçlar vermiştir.
Örneğin, grup üyelerinden evli bir erkek sürekli olarak eşinin
anlayışsızlığından ve saldırganlığından yakınıyordu. Her akşam eve
girdiği anda başlıyan tartışmalarda ve genelolarak evliliklerinde var-
olan diğer sorunlarda kendi payını ve katkısını göremediği gibi grup
üyelerinin bir bölümünün acıma ve sempati duygularını da toplayabil-
mişti. Bir grup toplantısında terapistin önerisi üzerine bu üyenin ak-
şam eve dönüşü, eşi rolünü oynayan bir diğer grup üyesinin yardımı
112 ENGİN GEÇTAN

ile canlandırıldı. Grup üyeleri (seyirci) kısa bir süre sonra gerçeği sah-
nede açık seçik bir biçimde görrneğe başladılar. Gerçekte evdeki tar-
tışmayı başlatan protagonistin kendisi idi. İşinden çıktıktan ve
kent merkezinde uzunca bir süre dolaştıktan sonra evine korku ile
dönüyor, bu korkuyu bastırabilme çabası hırçın ve olumsuz davranış-
lara dönüşüyor, benzer davranışlar eşinden kendisine yöneltiliyor ve
tartışma giderek yoğunlaşan bir biçimde gelişiyordu.
Sonradan yapılan grup tartışmasında protagonistin eşi ile olan
sorunlarına kendi katkısı sahnede gözlenmiş olan algı dayanakları ile
kendisine gösterildiği gibi, akşamları eve dönüş e karşı geliştirdiği kor-
kunun kendisini sık sık yüksek sesle azarlamış olan annesi ve yine
oldukça sık dayak yediği babasının evinde geçirmiş olduğu çocukluk
günleri ile ilişkisi de araştırıldı.
Psikodrama, Amerika Birleşik Devletleri dışında en çok Fransa'da
uygulama alanı bulmuştur. Bireye yönelik bir tedavi yöntemi olma-
sının yanısıra Japonya'dan Güney Amerika ülkelerine değin bir çok
yerde okullarda ve fabrikalarda grup sorunlarını çözümlernek ve kişi-
ler arası ilişkileri geliştirmek amacı ile de yaygın bir biçimde uygulan-
maktadır. Özetle denilebilir ki, psikodrama Steigreiftheater'den bu
yana çeşitli uygulama alanları ve yeni tekniklerle çok gelişmiş ve çağ-
daş ruhsal tedavi yöntemleri arasında oldukça önemli sayılabilecek
yerini günümüze değin koruyabilmiştir.

KAYNAKÇA

1 - DREIKURS, R. "The Unique Social Climate Experienced in Group Psychothe-

rapy". Group Psychotherapy. 1951, 3, 292-299
2 - FRANK, J.D. "Therapy in Group Setting". Contemporary Psychotherapy (Ed. M.
Stein), Freee Prees, N.Y. 1961., 42-59
3 - LEBOVICI, S. "About Tele, the Function of the Unconcious and Acting Out," Gr-
oup Psychotherapy, 1955. 8, 177.
4 - MORENO, J.L. The First Book of Group Psychotherapy, Beacon House, N.Y. ı958.
5 - MORENO, J.L. "Fundamenta! Rules and Techniques of Psychodrama". Progres
in Psychotherapy, Vol. III, Grune, N.Y. ı958
6 - MORENO, J.L. "Psychodrama". American Handbook of Psychiatry (Ed. S. Arieti)
Vol. II, Basic Books, N.Y. 1959.
 ÇOCUK PSiKOLOJiSi AÇısıNDAN TiYATRO

Doç. Dr. Neriman SAMURÇAY

(Ankara Üniversitesi)

"Çocuk ve Tiyatro" konusunu içeren alan, dünyanın hemen bü-

tÜ11ülkelerinde hala belirsizliklerle, açıklığa kavuşturulması gereken
çeşitli sorunlarla doludur.
Ülkemizde çocukların tiyatro yapmaları, tiyatro ile ilgilenmeleri
ve tiyatro yolu ile eğitiIrneleri düşüncesi ilk kez Meşrutiyet döneminde
ortaya atılmıştır. Yine bu dönemde çıkarılmaya başlanan çocuk der-
gilerinde "çocuklar için temsil", "mektep tiyatrosu" gibi genel baş-
lıklar altında küçük çocuk oyunları yayınlanmaya başlanmıştır. Meş-
rutiyet döneminde bu konuda en önemli atılım, devrin Milli Eğitim
Bakanlığının (Maarif-i Umumiye Nezareti) ilkokullarda tiyatroyu
ders olarak koymuş olmasıdır. Tiyatro, öğretici ve eğitici nitelikleri
nedeniyle, "Temsil tarihi" adıyla "Tedrisat-ı İptidadiye"ye ders ola-
rak kabul edilmiştir. "Mektep Temsillerinin Usul-i Tedrisi" başlıklı
talimatname 1915 yılında yürürlüğe girmiştir.
ilk kez 1935 yılında İstanbul Şehir Tiyatrosu kapsamında baş-
latılan Çocuk Tiyatrosu çalışmaları, günümüze kadar aralıksız devam
etmiştir. İzmir Şehir Tiyatrosu da bu girişimlere katılmış, 1945-1946
yılından 1948-1949'a kadar çalışmalarını sürdürmüştür. Devlet Kon-
servatuarı Tatbikat Sahnesi'nde 1947-1948 döneminde başlatılan ço-
cuk temsilleri, 1949 yılında Devlet Tiyatrosu'nun kurulmasından son-
ra, bu kuruluşun kapsamı içinde de devam etmiştir.
Türkiye'de, çocuk tiyatrosu konusunda 1940 yılındanberi görül-
meye başlanan özel girişimler giderek, daha anlamlı çalışmalara yö-
nelmiş görünmektedir. Yetişkinlere yönelik bazı özel tiyatroların,
repertuarlarında çocuk oyunlarına yer vermelerinin yanı sıra, zaman
zaman sadece çocuklar için oyun oynayan özel çocuk tiyatroları da
kurulmuştur.
114 NERİMAN SAl\1URÇA Y

Nevar ki, kısaca değindiğimiz bu çalışmalar şimdiye kadar, ço-

cuk psikolojisi açısından ele alınıp, bilimsel bir değerlendirmeye konu
olmamışlardır. "Çocuk tiyatrosu nedir?", "Çocuk tiyatrosunun seyir-
cisi psikolojik açıdan ne gibi özelliklere sahiptir?", "Çocuk tiyatrosu
yazarlarında çocuk imajının dayandığı temeller nelerdir?" sorularını
yanıtlayabilmek için bu tür bir araştırma gereklidir.
H. Gratiot-Alphandery yönetiminde ("Le th6atre pour enfants",
Enfance 1973) Fransa'da yapılan bibliyografik bir araştırmaya iliş-
kin bazı verilerden giderek, bir yandan konunun güncel yanına, öne-
mine değinmek; diğer yandan da, Türkiye'de bu alanda yapılması
gerekli çalışmaları isteklendirmek amacını taşımaktayız.
H. Grafiot - Alphandery, bu ekip çalışmasını Fransız Bilimsel Araş-
tırma Ulusal Merkezi'nin (C. .N. R. S.) olanakları içinde, bir yandan
çocuk tiyatrosu yapıtları ve çocuk tiyatrosuna ilişkin yayınlara; diğer
yandan da, bizzat çocuk tiyatrosu yazarlarıyla yapılan mülakatlara
temellendirerek gerçekleştirilmiştir. Bibliyografik verilerin elverdiği
ölçüde, bazı Avrupa ülkelerindeki aynı tür sorunları da karşılaştırmalı
olarak ele almak olanağı aranmıştır.

ı. ÇOCUK TİYATROSU TANIMI

"Çocuk tiyatrosu" terimi, fransız ve bazı yabancı kaynaklarda

yer alan yazarlar göre birbirinden çok farklı görüşleri içermektedir.
Çocuk tiyatrosu uzmanlarının, kendilerine özgü tercrübeyi referans
göstermek suretiyle yaptıkları tanımlar, bir gruptan bir grupa, bir böl-
geden diğer bir bölgeye değişmektedir. Uzman olmayanlar ise, söz
konusu ayrılıkları anlamakta büyük güçlük çekmekte, "çocuk tiyat-
rosu" denildiğinde, hem çocuklar tarafından oynanan hem de çocuk-
lara oynanan tiyatroyu birararada düşünmektedirIer. Çocuk tiyat-
rosu kavramını tanım1ayabilmek için, şu üç temel noktayı gözönünde
bulundurmak gerekecektir: 1) Oyuncuların türü; 2) Profesyoneloluş;
3) çocuk tiyatrosuna özgül nitelikler.

1.1. Oyuncuların türü

1.1.1 Canlı ya da cansız olmaları

Fransız kaynaklarında, tiyatroyu sadece canlı oyuncuların temsil
ettiği bir oyun olarak kabul eden bazı yabancı tanımlardaki belirli-
liği bulmak çok güçtür. Fransız Milli Eğitim Bakanlığı'nın ve A.T.E.I'-
 ÇOCUK PSİKOLOJİSİ AÇısıNDAN TİYATRO 115

nin kukla oyunlarını çocuk tiyarosu grupuna almaları, keza bu tür

oyunlara genellikle gölge, mim, sirk gibi oyunların girmesi ve hatta
bazan okullarda yapılan şiirsel gösterilerin bu sütunda yer alması,
çocuk tiyatrosu kavramının bizzat dramatik eyleme ilişkin karmaşık-
lığına tanıklık edecek niteliktedir. Fransız kaynaklarındaki bu açık
belirsizliğe rağmen, yazarların kanılarından giderek, "çocuk tiyat-
rosu" teriminin, sadece canlı insanlar tarafından oynanan tiyaroya
karşılık teşkil ettiği izlenimini almak mümkündür. Bu nedenle Fran-
sa'da bütün kitaplıklarda (Bibliotheque Nationale, Bibliotheque de
l' Arsenal, Bibliotheque Leon-Chancerel v.s.), biri genellikle tiyatro,
diğeri de "tMatre d'animation" için (kukla, gölge oyunu v.s.) olmak
üzere iki fişlik düzenlenmiştir. Bununla beraber bu terminolojinin,
tüm yayın organları tarafından benimsendiği söylenemez.

1.1.2. Ergin ya da çocuk oluşları

İkinci sorun, çocuğun, oyuncu olarak katılmasına ilişkindir. "The-
atre d'enfants" teriminin çevirisi olarak "çocuklar tarafından oynanan
tiyatro" kavramı, hemen hemen tüm fransız yazarlar tarafından red-
dedilmiştir. Animatörler, oyun topluluklarını yönetenler dahil çocuk
tiyatrosu ile uğraşanların tümü, profesyoneloyunda çocuğun oyuncu
olarak yer almasına karşıdırlar. Bu tür katıl ış, sadece çocuğun kendi
kendisi için oynadığı "dramatik oyun"lara ve okul tiyatrosuna özgü
kabul edilmiştir. Bu görüşü savunanIara göre çocuk tiyatrosu, profes-
yonel tiyatro olarak bir ergin işidir. Karşıt görüşe pek az rastlanmak-
tadır (Marthe Mercadier, La planete Inconnue). Çocukların oyuncu
olarak katılmamaları düşünüşüne karşın, 1963 Martında yapılan Marly-
le-Roy kollokyomunda Catherine Daste, çocukların oyun, piyes ya-
ratmaya katılmaları olanağını savunmuştur.
Fransız kanunları, çocuğun ruhsal gelişmesine zararlı olacağı
düşüncesiyle, çocukların profesyoneloyuna katılmaları hususunu kesin
olarak belirlemiş ve yasaklamıştır (1964 Kasım) (28, 33, 42, 50).
Diğer yabancı kaynaklarda da, "çocuk tiyatrosu" terimi çev-
resinde pek çok tartışmanın var olduğunu görüyoruz. İlk düzeyde
sorun, yabancı terimlerin fransızcaya çevrilmesinden doğmaktadır.
Alman yazarların çocuklar için erginlerin oynadığı tiyatro anlamında
kullandıkları "Theatre d'enfants" terimi, fransız yazarlarda çocuklarm
oynadığı tiyatro anlamına gelmektedir.
İngilizcedeki "children's theatre" ya da "children's drama" terim-
leri de bir çok farklı yorum içermektedir. Bowman ve Ball sözlüğünde,
116 NERİMAN SAMURÇA Y

bu sözcük, çocukların eğlendirilmesi amacıyla uzmanlaşmış yani pro-

fesyonel tiyatro ya da sadece çocuk oyuncular kullanan tiyatro an-
1amına geliyor. Görülüyor ki terimin bir hayli geniş bir anlamı var.
Amerika'da 1953'te düzenlenen çocuk tiyatrosuna ilişkin bir konferans
komitesi, "children's drama"yı farklı iki anlamda kullanmıştır. Birinci
anlamda bu terim, "yazarlar tarafından yazılmış, ergin ya da çocuk,
ama canlı oyuncular tarafından çocuk seyirci için oynanan tiyatro";
ikinciolarak ise creative dramatics anlamında, bir öğretmen ya da bir
animatör yönetiminde çocukların doğaçlamalarıyla (improvisation)
oluşan tiyatro demek oluyor. Buna karşın Oksford sözlüğü (40), "chil-
dren's theatre" terimi için, profesyonelolsun, amatör olsun, tiyatroda
ya da okulda, canlı oyuncuların oynadığı oyunları, ya da tüm kukla
ve benzeri oyunları kapsamı içine almaktadır.
Doğu Avrupa kaynaklarında tiyatroya ilişkin tanımlar, Fransa'-
da olduğu gibi, çocuk tiyatrosunun ne olması gerektiği konusunda belli
bir tutumu yansıtmaktadır. Rusya, Polonya, Çekoslovakya gibi bazı
ülkelerde bu terim, canlı oyuncuların oynadığı tiyatro yanısıra, kukla
oyununu da içermektedir. Bu ülkelerde çocuğun oyuncu olarak tiyat-
roya katılması kesinlikle yasaklanmıştır (67). Hatta Rusya'da ergen
rollerine kadınlar çıkmaktadır.

1.2. Çocuk tiyatrosuna ilişkin profesyonellik

Fransa ve diğer yabancı ülke kaynaklarında "çocuk tiyatrosu",
"çocuklar için tiyatro" denildiğinde, hemen hemen kesin bir biçimde,
çocuklar için profesyonel tiyatro anlaşılmaktadır.
Fransa'da, çocuklar için amatör tiyatroya ilişkin dokümanlara
hiç denebilecek kadar az rastlanmaktadır (9, 53). Bu da, söz konusu
ülkede, amatör nitelikte bir tiyatro olsa bile, çocuk tiyatrosu teriminde
profesyonel oluşun ağır bastığını kanıtlamaktadır.
Diğer yabancı ülkelerde de durum aşağı yukarı aynıdır. Artık
"çocuk tiyatrosu" ve "profesyoneloluş" birbirinden ayrılmaz iki
kavram durumuna gelmiştir (42, 62).

1.3. Çocuk tiyatrosunun özgül niteliği

Fransız ve diğer yabancı kaynaklar, çocuk tiyatrosunun özgül
nitelikte, çocuklardan oluşan bir seyirci topluluğuna uygun bir tiyatro
olması gerektiği konusunda israr etmektedirler (16, 48, 71, 72). Çocuk
tiyatrosu, oyun, oyundaki düzen, ritm, süre (48, 72, 53), tiyatro salonu
 ÇOCUK PSİKOLOJİSİ AÇısıNDAN TİYATRO 117

mimarisi (34), ve hatta oyuncuların formasyonu (53, 56) açısından

özgülolmalıdır. Kısacası, bütün yanlarıyla çocuk tiyatrosu, Grau'nun
da işaret ettiği gibi "çocuklardan oluşmuş bir seyirci grupu için olma-
lıdır"(39).
Buna karşın, ikinci bir eğilim, tiyatro repertuarı'nın çocuklara,
onların ruhsal niteliklerine uygun olmasının gerekirliği üzerinde dur-
maktadır (53).
Burada önemli bir sorunla karşılaşıyoruz: Çocuklar için, çocuk ..
lara göre bir tiyatro, çocuğun hangi niteliklerine uygun olmalıdır?
Yazarlar bu konuda çok belirsiz bir ifade kullanmakta, çocuğun
ruhsal yapısından ve yaşından açık ve seçik bir biçimde söz etmemek-
tedirler.
Önce yaş gruplarına yapılan atıfları gözden geçirelim: H. Gra-
tiot-Alplıandery ve arkadaşlarının "çocuk tiyatrosu" ifadesinden ba-
ğımsız olarak, fransız ve diğer yabancı kaynaklar daha genel biçimde
çocukluk ve gençlik dönemlerini de içeren "theatre pour l'enfance
et la jeunesse" terimini kullanmaktadırlar.
Yazarlar tarafından gözönüne alınmış yaş dilimlerini sınırlamak
istersek, özellikle Fransa'da yoğun bir belirsizlik karşısında kalınz.
Yazarlar, özgül tiyatronun karşılık teşkil ettiği yaş dilimlerini siste-
matik bir biçimde belirlemekten uzaktırlar. Genellikle iki büyük dö-
neme işaret edildiğini görüyoruz:
- Anaokul ya da "çok küçük" yaş çocukları
- İlkokul çocukları.
Ancak, bu yaş dönemlerinin alt ve üst sınırları konusuna ilişkin
görüşlerin daha da karışık olduğunu söyleyebiliriz. Bu konuda baş-
vurulan kaynaklar (39, 69, 17, 12), aşağı sınır yaşı için 5, 6, 7, üst
sınır yaşı olarak ta 12, 14 ya da erginlik yaşını önermektedirler.
Doğu Avrupa ülkelerine ilişkin kaynaklarda yaş, herzaman için
önemli sayılmaktadır. Rusya'da alt ve üst sınırlar 7-17 (64), Çekos-
1ovakya'da ise (49) 6-13 yaştan yukarı olmak üzere belirlenmiştir.
Ancak, bu ayrımların hiç te bilimsel verilere dayanmadığına dikkati
çekmek isteriz.

2. ÇOCUK TİYATROSUNUN İŞLEVLERİ

Fransız ve yabancı kaynaklara göre çocuk tiyatrosunun işlevler-
rini belli başlı dört noktada toplayabiliriz:
- Eğlendirme işlevi
118 NERİMAN SAMURÇA Y

- Eğitsel ve kişilik oluşturucu işlev

- Öğretici işlev
- Eleştirici işlev
Bu dört işlevin gerçekte, zaman zaman içiçe geçmelerine tanık
olmakla beraber, herbirini ayrı gözden geçirmeyi faydalı buluyoruz.

2.1. Eğlendirme işlevi

Çağdaş fransız ve diğer yabancı ülke yazarlarının çoğunda, en
çok değer verilen işlev "eğlendirici" oluşudur. Genellikle kabul edil-
diği gibi çocuklar, herşeyden önce, kendilerini eğlencliren, hoşlarına
giden şeylere karşı duyarlıdırlar (lO, 14, 25, 32, 34, 36, 56, 60). Diğer
yandan da, tiyatro zaten tanımı itibariyle bir "bayram"dır, bir oyun-
dur (lS, 51). Bu nedenle tiyatro, seyircisini mutlu etmeli, onu özgür-
lüğe kavuşturmalıdır (7, 18, 36, 70).

2.2. Eğitsel ve kişilik oluşturucu işlev

Yazarların çoğu tiyatroya, eğlendirme işlevinin ötesinde, eğitsel
ya da kişiliği geliştiren bir rol yüklenmesi gerekirliğini savunurlar
(lO, 32, 66). Bazan bu türde, belirsiz olduğu kadar, geniş kapsamlı
savları yanında, tiyatronun "belli şu ya da bu kişilik çizgisinin oluş-
turulmasına yardım etmesi gerektiği" biçiminde düşüncelere de rast-
lıyoruz (22).
Bu konuda, yazarların iki eğilim gösterdiklerini saptamaktayız.
Bu eğilimlerden biri, kişilerin bireysel formasyonunu birinci planda
gözönüne alırken, diğeri de, sosyal ilişkiler aracılığıyla kişilik geliş-
mesini amaçlar.
Kuşkusuz, kişinin gelişmesinde, bireysel gelişme ile sosyal ge-
lişme, ayrılmaz biçimde birbirine bağlıdırlar. Bu hususu gözönünden
ayırmadan, eğitsel ve kişilik oluşturucu işlevi açısından yazarların,
çocuk tiyatrosuna yükledikleri görevlere değinelim:
- Tiyatro:
İmgelemin (1, 19, 20, 23, 44),
sanatsal duyarlılığın (23),
anlatım yeteneğinin (17, 46),
yaratıcı gücün (l, 17, 35),
eleştirici düşünmenin (35, 41, 43, 44),
uyanmasına yol açar.
 ÇOCUK PSİKOLOJİSİ AÇısıNDAN TİYATRO 119

- Tiyatro zihni:
Çağdaş evrenin gerçeklerine (17, 18, 22, 23, 37, 52, 56, 64, 68),
insana değgin büyük sorunlara (22, 37, 52, 64, 68).
hazırlar.
Buna karşın, bazı yazarlar da, çocuk tiyatrosuna ilişkin amacın,
ya da amaçlardan birinin, bir anlamda tiyatroya erken yaşta baş-
latmak suretiyle, geleceğin seyircisini oluşturmak, hatta tiyatroya değ-
gin bir yeteneğin uyanmasına yol açmak olduğunu savunurlar (14,
29, 30, 31, 23, 57, 61).

2.3. Öğretici işlev

Yukarıda değindiğimiz hususlardan farklı bir görüşle bazı yazar-
lar tiyatroya, bilgiler ve hatta değerler aktarılması anlamında, açık-
ça öğretici bir işlev yüklerler. Tiyatrodan böyle bir görev beklenmesi,
son yılların bibliyografyasında pek az yer tutmaktadır. Az gelişmiş
ülkelerde sağlık eğitimi amacıyla, ya da çok küçük çocuklar için klasik
sözlü öğretirnin yerini tutmak üzere başvurulan kukla tiyatrosu gibi
belirli bir kaç örneğin dışında (63), yazarlar artık öğretici işleve büyük
bir önem vermemektedider. Doğu Avrupa ülkelerine ilişkin en eski
makalelerde, Stalin döneminde, çocuk tiyatrosuna siyasal eğitim iş-
levinin yüklendiğini görüyoruz (332). Fakat, halen bu ülkelerde ve
diğerlerinde, öğreticiliğin yadsınması mutlak bir kuralolarak öneril-
mektedir (5, 27, 54, 78).

2.4. Eleştirid işlev

Bazı yazarlar için, çocuk tiyatrosu açıkça ideolojik içerikler ver-
memekle beraber, egemen ideolojiyi sorun olarak ortaya getirmelidir
ya da, başka bir anlatımla, daha önce kazanılmış değerler üzerinde
eleştirili bir biçimde düşünme olanağı sağlamalıdır (24).
Tiyatronun eleştirici işlevi üzerinde israr eden akıma göre çocuk
tiyatrosu:
- Uyumsuzları, uyumsuz olduğunun bilincinde ve başka şeyler
kurabilme yeteneği olan kişiler forme etmek (26),
- Çocukları, geleneksel ahlaka ve törelere kötü körüne bağlı
kimseler olarak yetiştirmek yerine, zihinlerini uyandırmak, onlara,
zihinsel sınırlarının dışına çıkmak, uylaşımlı duyguları ve yargı klişe-
120 NERİMAN SAMURÇA Y

lerini sorun olarak ortaya koymak olanaklarını sağlamak amaçlarına

yönelik çalışmalıdır (19, 20, 21).

3. YAZARDA ÇOCUK İMAJ!

"Çocuk", bibliyografyanın asal konularından birini oluşturmak-

tadır. Fransız ve diğer yabancı ülke yazarlan, çoğu kez tiyatro hakkın-
da önerilere varmak için "çocuk"un incelenmesinden hareket etmek-
tedirler. Gerçekte, bu konudaki makalelerin alışılagelen şeması, ço-
cuğun şu ya da bu niteliğini betimlemekte ve filan ya da falan tiyatro
türünün, bu niteliğe karşılık teşkil ettiğini önermektedirler. Yazar-
lar, kamlarını açıkça belirtmememiş olsalar bile, herzaman için belli
bir çocuk ya da çocukluk imajına sahip görünmektedirler.

Bu konuyu iki bölümde serimleyeceğiz. Önce, fransız kaynakla-

rına göre çocuk imajını, sonra da diğer bazı yabancı yazarlarda çocuk
imajının ana çizgilerini vermeye çalışacağız.

3.1. Fransız kaynaklarına göre çocuk imajı

Fransız yazarları, son yüzyılın akımını izleyerek, herşeyden önce,
çocuğun ergin kişiden farklı olduğunu kabul etmekte, "çocuk ergin-
den farklı ve eğitilmeye elverişli bir varlıktır" önerisinde bulunmak-
tadırlar. Çocuğun, kendisine özgü gereksinmeleri, özellikle eğlenmek
gereksinmesi vardır. Sözünü ettiğimiz bu genellikler, yazarlar tarafın-
dan açıkça ifade edilmiş olmasa da, doğrudan doğruya çocuk tiyat-
rosu için önerilen tanımlardan çıkmaktadır. Böylece, çocuk tiyatrosu
uzmanlarının, çağımıza ilişkin düşünceleri paylaşmakta olduklannı söy-
leyebiliriz. Bununla beraber, çocuk imajı, yazarlann, bu konudaki re-
feranslarını açıkça ortaya koymalanndan sonra aydınlığa kavuşa-
bilecektir. Yaratıcıların çocuğu nasıl algıladıkları, çocuğa ilişkin im-
genin yapıtlarındanasıl yansıdığı hususları ne olursa olsun ortaya
çıkmalıdır.
"Çocuk imajı" ya da "çocuk tasarımı" ifadesini kullanırken, bir-
birini belirleyen iki değerlendirme düzeyine işaret etmekteyiz. Bun-
lardan biri, çocuklar konusunda belli bir bilgiye ve tecrübeye da-
yanan değerlendirmelerdir. Örneğin psikolojide, özellikle genetik psi-
kolajide az çok bilgi sahibi olmak, bu düzeyde bir değerlendirme sınıfı-
na girer. Nitekim Fransa'da çocuk tiyatrosu yazarları çoğunlukla,
eskiden ilkokul öğretmenliği yapmış, eğitirnci olarak çalışmış kimse-
 ÇOCUK PSİKOLOJİsİ AçıSıNDAN TİYATRO 121

lerdir. Diğer değerlendirme türü, fantazmalar evrenine temellenmiş

görünmektedir. çocuğa özgü istemlerin, gereksinmelerin ergin tara-
fından yorumlanarak ortaya konması, gerçeğe değil de, fantazmalar-
la dolu bir temele dayanıldığını gösterir. Yazar, kendi çocukluğu ya
da diğerlerine ilişkin çocukluk aracılığıyla, kendisine oyun yazdığı
"çocuk"u yorumlamaya çalışır.
Çocuk imajı'nın, çevresinde örgütlendiği üç büyük eksenden söz
edilebilir:
Çocuk saftır, doğuştan iyi bir varlıktır,
Çocuk zayıf bir varlıktır,
Çocuk, imgelem gücü açısından yetenekli, fakat uslamlama
açısından yetersizdir.
Şimdi bu hususları ayrı ayrı ele alalım:

3.1.1. Çocuk "saf ve iyi" bir varlıktır

Çocuk yaradılışı, özü itibariyle iyidir, saftır. Rousseau'cu bir
gelenek içerisinde pek çok yazar, çocuğu saf, içten, toplumun henüz
bozmadığı bir varlık olarak ele almaktadır (49, 50). Toplumsallaşmış
erginlerin artık hiç bir biçimde inemediği gerçek esinlenme kaynak-
larına, ozanların yanı sıra inebilen tek varlık çocuktur (19). Bu biçimde
algılanan çocuk imajı ve özlemi, hemen hemen yazarların çoğunda
sürekli olarak bulunmakta ve onların, toplumun geleceğine ilişkin
tüm umutlarını oluşturmaktadır (32, 38, 43, 62). Geleceğin toplumu,
çocuğun girişimlerini geliştirme amacına yönelik bir tiyatro yardımıyla
kurulabilecektir (1, 19, 44).
Bir seyirci olarak da çocuğun çok üstün değerleri vardır: Genel
görüş, çocuklardan oluşmuş seyirci topluluğunu "altın kadar değerli
bir topluluk" olarak kabul eder (1, 5). Çünkü çocuk alıcıdır, cesaret-
lidir ve katılır. Bazı uzmanlarca çocuğun iyi seyirci olması, kendisini
tamamen tiyatroya verebilmesi, böylece de bu konuda yapılan deney-
sel çalışmalarda kontrololanağı sağlayabilmesi nedeniyledir.

3.1.2. Çocuk zayıf bir varbktır

"Çocuğun, içrel bir zenginliğe sahip olmasına karşın, zayıf, na-
rin, nazik bir varlık olduğu söylenebilir. Bu nedenle onu hırpalamak
değil, ona yardım etmek, onu anlamak gerekir." Özet olarak bu tür
düşünen yazarlar gerçekte, kendisinden ve kendine özgü çocuklu-
122 NERbuN SAMURÇA Y

ğundan sakladığı anılara dayanarak, çocuğa ilişkin bir imaja var-

maktadır: "Çoğu kez, çocuk tiyatrosu yazarının, kendine özgü
çocukluğunu yeniden yaratma gereksinmesi içinde bulunduğu düşü-
nülür. Gerçekten de, yaratıcı kendi kişisel gereksinmelerinden doğan
bir imajı dışlaştırır. Hareket noktası kendisidir". (Le Havre Kollok-
yomu, 1969, s. 32).
çocuğun zayıf olduğu düşüncesi, onun erginden farklı olduğu,
onun gibi kuvvetli ve yeterli olmadığı fikrine temellenmiş görünmke-
tedir. Çocukların yeterli olmayışı ımajı yazarlarda genellikle iki uçta
ifadesini bulmaktadır: Bazan çocuk erginle karşılaştırılmakta "çocuk
erginden az ya da çok. dır; Çocuk ergin kadar anlayamaz;
çocuk erginden daha az mantıksaldır, ama daha çok imgelem gücü-
ne sahiptir, daha duyarlıdır, daha yaratıcıdır v.s." gibi olumlu ya da
olumsuz yanlarıyla ortaya konulmaktadır. Bazan da çocuğun, yaş,
çevre, cinsiyet değişkenlerine göre, diğer çocuklarla karşılaştırıldığını
görmekteyiz.
Çocuğun erginle karşılaştırılması sonucu, zayıf ya da eksik bu-
lunan ruhsal yanlarını gözden geçirelim:
- Zihinsel kavrayışı yeterli değildir:
Bu düşÜllceye sahip olanlar genellikle, şu kanıtları ileri sürmek.
tedirler: "Çocuk tiyatro karşısında, hayatın karşısında olduğu gibi-
dir: herşeyi anlayamaz" (J. Roche, 6.11. 1972 mülakatı).
"Çocukların mantıksal düşünme yetenekleri tutarlı değildir ve
senteze çok az elverişlidir" (C. Daste, Changer L'ecole, Ed. de l'Epi,
Paris, 1970).
"Çocuklar gerçeği, imgelemsel olandan ayırmakta pek çok güç-
lük çekerler, bu nedenle de, oyuncunun paradoksunu anlayamazlar.
Daha genelolarak söylemek gerekirse, çocukların bilgisi de ye-
tersizdir. Onların bilgi ve özellikle tecrübe yetersizlikleri, tiyatroya
ilişkin her konuda kendisini duyuracaktır" (H. Degoutin, "Former
des hommes", Europe, janvier-fevrier 1968).
- Dili yeterli değildir:
Çocukların dili, yaş ve içinde bulundukları çevreye bağımlı ola-
rak evrimlenir. 7 yaşından küçük olanlar, sözlü anlatım konusunda
güçlük çektikleri halde, imajları çok daha iyi anlarlar: "8-12 yaş ço-
cuklarını tercih ediyoruz, Çünkü amacımız, sadece imajları göstermek
 ÇOCUK PSİKOLO.rİsİ AçıSıNDAN TİYATRO 123

değil, söz aracı ile anlatmaktır. 7 yaştan küçük olanlar için gerçekten,
sözel bir güçlük söz konusudur" (M. Yendt ve J. Roche ile yapılan
müHtkatlar). Keza C. Daste de, çocuklar tarafından hazırlanan bir
senaryodan söz ederken: "sonuç beni hayal kırıklığına uğrattı: çünkü
sözcükler son derece yetersiz ve diyalog ilgisizdi" demektedir (T.E. J.,
Octobre-decembre, 1970).
Bu açıklamalar karşısında A. Recoing haklı olarak: "Giderek,
imajlarla yetinmek eğilimindeyim. Tiyatro yaptığım ölçüde susuyorum"
diyecektır (25. 6. 71 mülakatı).
- Algı yeteneği yeterli değildir:
Çocukta algı, uzun süre "senkretik" bir nitelik taşır. Bu nedenle
çocuklar, tiyatroya ilişkin durumları, genelliği içinde algılarlar. Örneğin
onlar için, tiyatro salonu, oyun, oyuncular, roller, tiyatro girişi ya da
çıkışı birbirlerinden ayrı şeyler değildir. Çocuklar, algılarını örgüt-
lemeyi ve görsel realizmden kurtularak tutarlı bir yoruma varmayı
bilemezler.
Çocukların oyunu algılama biçimi, araçsız (immediate), global ve
dikkatleri de oynak (fluctuante)'dır. Oyuna etkin bir dikkatle katıla-
bilme olanağı, yazarlara göre, ilk okul döneminde en fazla 45 ila 75
dakika arasında değişir. Eskiden yazarlar, bu sürenin en az 75-90
dakika olduğunu söylemekteydiler. A. Recoing ve D. BaziHer ise,
20-40 dakikalık süre öneren ortak bir görüşü savunmaktadırlar.
Biçimlendirilmeye elverişli varlıklar olarak (H. Degoutin) çocuk-
lar, her türlü kalıbı alabilirler. Eğitimlerinin bir sonucu olan bu du-
rum, onların yaratıcı yönlerini körletir, "taklitçi" bir düzeyde bırakır
(C. Daste). H. Degoutin "genellikle okul tarafından boğuntuya uğ-
ratılan bu yaratıcı güçlerin özgür bırakılması konusunda israr eder"
(Atac-Informations, no. 43, 1973). C. Daste ise, Degoutin'in sözünü
ettiği bu, körlenme ya da özgürlüğe kavuşma olaylarında okul öğret-
menlerinin büyük rolü olduğu hususuna işaret etmiştir (mülakat, ma-
yıs 1971). Geleneksel bir öğretim ve eğitim sisteminin bozucu etkile-
kurtarmak konusunda, öğretmenlere büyük görevler düşmektedir.
Zihinleri şartlama, edilgenlik yaratma konusunda televizyonun da
büyük payı olduğunu belirtiyor yazarlar. M. Yendt: "Günümüzün
çocuğu bir seyirci oldu çıktı. Ne yazık ki, çoğu kez, diline ve duyar-
lılığına uymayan sinema ve televiyon programları karşısında edilgin
bir seyrici" demekle, bu konudaki düşüncelere tanıklık etmiş oluyor
(Dossier pedagogique: "Le rossignol et l'oiseau mecanique", T.J.A.).
124 NERİMAN SAMURÇA Y

Algı konusunda değindiğimiz bu noktalar, çocukta kültürel bazı

değerlerin korunması için tiyatronun, özel bir sorumluluk yüklenmesi
gerektiğini açıkça ortaya koymaktadır. Tiyatro, çocuğa içinde yaşa-
dığı dünyanın gerçek tasarımını vermeli, böylece çocuk, kendi ken-
disini savunmasını öğrenmelidir.

3.1.3. Çocuk imgelem açısından yetenekli fakat uslamlama açı-

sından yetersizdir.
Kuşkusuz, çocuğun imgelem gücü ergininkinden çok daha üs-
tündür. Bu konuda bütün yazarlar birleşmektedirler: Çocuk sürekli
olarak düş kurar, hayalonun en yakın evrenidir. C. Daste'nin de işa-
ret ettiği gibi, çocuk, bizim, evreni bilinçselolarak kavrayışımızla kar-
şılaştmlamaz bir derin düzeyde esinlenir, düşler. Bu nedenle "çocuğun
yaratıcı gücüne inanmak gerekir" (H. Degoutin, Europe, janvier 1968).
Bu yaratıcı güç, çocuğun en büyük zenginliğidir. Ancak, bu de-
ğerli hazine çocukta gizli, üstü örtük bir biçimde bulunur. Bu gizil
yeteneği ortaya çıkarmak için, kışkırtmak, yardım etmek gerekir. İşte
tiyatronun görevi, çocuktaki bu değerli hazineyi ortaya çıkarmak ko-
nusunda olacaktır. Nitekim C. Daste, bu güçten yararlanarak, ergin
ve çocuğun ortak yapımı olan yapıtlar gerçekleştirmiştir. Çocuklarla
düzenlenen animasyon seanslarında, ya ergin tarafından bir konu
ortaya atılır, ya da çocukların kendi kendilerine yarattıkları öyküler
ele alınır. Kitle haberleşmelerinin (televizyon, sinema v.s.) de etki-
leyebileceği bu öyküler arasında, animatörlerin aradığı, çocuğun bi-
liçdışl11da,ya da hayal gücünün derinliklerindeki esinlenmeleri tem-
sil niteliğinde olanlardır. "Çocuk öykülerini ve buöykülerleilgiliresim-
leri toplayıp, onlarla dramatik bir senayo yapmak istediğimiz zaman,
bütün bu düşünceler ve imajlar arasında en beklenmedik, en orijinal
olanları ele alıyoruz" (C. Daste, "Le tMatre pour enfants," Courrier
de l' Unesco, octobre 1969). Görüldüğü gibi C. Daste'nin yönete-
mi, sosyal şartlanmaların ardarda oluşturduğu tabakalaşmaların al-
tında yatan salt şiirsel çocuk ruhunu, çocuğa ilişkin o umulmadık
esinlenmeleri, bir başka anlatımla "gerçek çocuk"a "yabancı bir ci-
sim" olarak düşünülebilecek sosyal modellerin altındaki o pml pml
şiir evrenini ortaya çıkarmaktan ibarettir. Bu yöntem, sadece dra-
matik senaryonun kurulmasında değil, oyunun görsel ögeleri (dekor
ve kostümler) için de çocuğa başvuracaktır. Çocuğun bu konuda
çizdiği resimler, oyunun dekor ve kostümlerini esinleyecektir. Oyuna
ilişkin öykünün serirni, olay süreci ve kişiler de bazen çocukların ka-
 ÇOCUK PSİKOLOJİSİ AÇısıNDAN TİYATRO 125

ranna bağlı olacaktır. e. Daste bütün bu nedenlerle yöntemini "ti-

yatro ile pedagoji arasında aracı bir eylem" olarak betimlemektedir
(e. Daste, Courrier de l'Unesco, oct. 1969, s. 23). Sartou da, böyle
bir deneye katılan çocukları seçmek, ayırmak için çok ilginç bir im-
gelem testi geliştirmiştir.
Çocuk son derece duyarlı bir yaratıktır. Onun duyarlılığı, man-
tıksal düşüncesinin kusurlarını örten keskin bir seziş olanağına sıkı
sılaya bağlıd.ır.
Bu, kendiliğindenliği olan duyarlılık dolaysız bir anlatım gü-
cüne sahiptir. Örneğin, bir oyunun temsili sırasında çocuklar kork-
muş olsalar bile korkularını göstermekten çekinmezler, duygularını
olduğu gibi aktarırlar. Bu konuda erginlerle karşılaştırılırlarsa, ço-
cukların kolayca özdeşleşme yaptıkları, hayranlıklarını kolayca an-
latabildikleri söylenebilir. Onlar, erginler gibi "bloke" değildirler.
D. Bazilier'nin dediği gibi: "çocuk cesaretlidir, hayal kurar ... konfor-
mist olmaktan çok uzaktır" (17. 2. 1972 mülakatı). Hatta bazı yazar-
lar, çocukların giderek, eğitsel gerekirliklere karşı olduklarını, kon-
formist oyun kurgularına baş kaldırdıklarını söylemektedirler.

Çocukların, içinde yaşadıkları dış dünyaya karşı duydukları bit-

mez tükenmez "tecessüs", doğrudan doğruya bir gerçekçilik mantığına
bağlı görünmektedir. Onlar doğru olanı, gerçek olanı severler. Bir
oyun hakkında sordukları sorular oyunun içeriğinden daha çok, tem-
silin formel ve teknik yanlarına ilişkindir. Örneğin C. Daste'nin bir
oyunundan sonra çocuklar: "Lon ne'nin burnu nasıl yapılmıştı? Tc-
hao'nun bıyıkları nasıl tutturulmuştu?" gibi sorular sormuşlardır.
Ümit Denizer'in Çağdaş Sahnede oynanan "keloğlan" oyunundan
sonra çocuklarla yaptığımız açık oturumda, onlar tarafından sorulan
soruların kesinlikle oyunun formel yanlarına değgin olduğunu sapta-
dık : "O kadar sepeti nereden buldunuz? Niçin keloğlanın saçı vardı?
Keloğlanı oynayan "abi"nin asıl adı neydi? v,s. (4 Nisan 1976, Çağ-
daş Sahne, açık oturum).
Çocukta mantıksal ya da imgelemsel süreçlerin göreli önem du-
rumu, özellikle piyes içerikleri konusundaki anlaşmazlıklarda da or-
taya çıkmaktadır. Bu hususta aşağıda sıralanan savlara işaret etmek
isteriz:
- 3-13 yaş çocuğu majik-simgesel bir düşünceye sahiptir (39);
- çocuk, imgelerne, hayale ilişkin olana ayrıcalık tanır (57, 76);
126 NERİMAN SAMURÇA Y

- çocuk düş kurmasını bilir (4, ı9, 36);

_ çocuk simgesel uylaşımları çok çabuk algılar ve kabul eder (4).
çocuğun yukarda işaret edilen bu yanları bir kusur değil, fakat
çocuğa ilişkin evrenin ayırıcı nitelikleri olarak kabul edilir. Bu nedenle.
bir tiyatro yapıtının yaratılmasında bu hususlar kesinlikle ele alınma-
lıdır. İlginç bulduğumuz için şu noktaya değinmemiz de iyi olacaktır:
Bu savlar majik içerikli oyunlar öneren yazarlar kadar, gerçekçilik'-
ten yana olanların da kanıtları olarak ileri sürülmektedir.
Çocuk tiyatrosu alanında, çocuğa ilişldn örneğin yaş, cinsiyet, ve
çevre gibi bazı faktörler konusunda pek az inceleme yapılmıştır. Oysa,
çocuğu sadece erginle karşılaştırmak suretiyle ele alacak yerde, yaş,
cinsiyet ve çevre nitelikleri açısından birbirleriyle karşılaştırmalı bir
biçimde incelemek ortaya çok önemli sonuçlar koyabilir.

3.1.4. Çocukların kendi aralarında karşılaştırılmalarma ilişkin ço-

cuk imajı
- Fransız kaynaklarında, çocukluğun farklı yaş dönemleri ko-
nusunda pek az ayırım yapıldığına rastlamaktayız. Hatta genel çiz-
gileri içinde yaş dilimlerine işaret edilmiş olsa bile, yazarlarca yapılan
sınıflamalar, okul ya da psikologlar tarafından yapılan gruplandır-
malara asla uymamaktadır. Yazarların çoğunluğunca işaret edilen
yaş dönemi 6-12 yaş arasındaki, yani ilkokul dönemidir. Yukarda da
söylediğimiz gibi, tiyatro yaşı olarak betimlenen bu dönem, genetik
psikolojinin verilerine dayanarak saptanmış değildir. Ayrıca, yazarlar
bu konuda anlaşmış olmaktan da uzaktırlar.
- Çok küçük olanlar ve anaokulu çocuklarının dikkat süreleri
20 ila 40 dakika arasında değişir. Bazı yazarlara göre bu çocukları,
daha büyük olanlarla karıştırmamak gerekir. Bazılarına göre ise, kü-
çük bir grup anaokulu çocuğunu büyükler arasına koymakta fayda
vardır: "bazı oyunlar çok küçük çocuklara korku vermektedir. Bu
durumda onları büyüklerle beraber ayni salona koymalıdır ki, yaşça
büyük olanların güldüklerini görsünler ve böylece korkmasınlar"
(M. Demuynck, 3. 6. 71 mülakatı).
- 8-9 yaştan itibaren çocuklar kukla oyununa hiç bir istek duy-
mamakta, sadece teknik yanıyla ilgilenmektedirler. 7-12 yaş arasında
dikkat süresi maksimum 55-60 dakikaya ulaşmıştır. Böylece bu dö-
nem, tiyatro yu izlemek açısından olumlu nitelikler taşımaktadır.
 ÇOCUK PSİKOLOJİSİ AÇıSıNDAN TİYATRO 127

Çocukluğun her yaşı, kendine özgü bir gerçekliğe sahiptir. Bu ne-

denle yazarlar, bir tiyatro salonunun yaşça homojen olması gerek-
tiğini hararetle savunmaktadırlar.
- Çoğu yazarlar, kız ve erkek çocukların reaksiyonları arasında
fark bulunduğunu ifade etmektedirler. C. Daste (T. E. J., oct.-dec.
1970): "9-10 yaşlarda erkek çocuklar, kız çocuklara nisbetle daha
çok hayal gücüne sahip görünmektedirler. Gerçekte, o yaşta kız ço-
cuklar erginler dünyasından büyük ölçüde etkilenmektedirler. Kelime-
menin kötü anlamında kız çocuklar 9-10 yaşlarda olgundurlar. Oysa
erkek çocuklar kızlara nazaran çok daha yaratıcı, çok daha spontan-
dırlar. Bu nedenle erkek çocuklardan oluşmuş bir tiyatro salonunu
tercih ederim" demektedir.
D. Bazilier'ye göre ise "erkek çocuklar şiddete, saldırganlığa ge-
reksinme duymaktadırlar. Başarıyı değerlendirirler. Sayıları arttıkça,
başanya önem verme yanları da artar" (17. 2. 1972 müUikatı).
Kız ve erkek çocuklardaki şiirsel duyarlılık açısından, oyun ya-
zarları birbirlerinden çok farklı görüşlere sahiptirler. Buna rağmen,
söz konusu yazarlarda genel bir biçimde, erkek çocukların, erkeklik-
lerini onaylama gereksinmesi nedeniyle "şiddet"e ilgi duydukları dü-
şünüsü egemendir. Buna karşın kız çocuklar, sosyalleşme evrimini
daha önce yaşadıkları için, erkek çocuklara nazaran çok daha uy-
laşımlı, kalıplaşmış, hatta "hipokrit"tirler.
Psikolojik kaynaklar, çocukluk döneminde özdeşleşme sürecine
büyük önem vermektedirler. "Sanki o'ymuş gibi, bir diğerinin yerine
yaşamak" olayı, sosyal rollerin öğrenimi için temel teşkil eder. Bu,
H. Wallon'un "autophilie sexuelle" adını verdiği süreçtir (H. Wallon,
Les notions morales chez l'en/ant, Paris, P. U. F., 1949). Çocuk genel-
likle, kendi cinsiyetinde olan kişileri özdeşleşme objesi olarak seçer.
R. Zazzo ve T. Mathon'un geliştirdikleri "Bestiaire" testine göre
"her yaştaki kız ve erkek çocuklarda, kendi cinsiyetinde olanı seçme
olayı egemendir" (R. Zazzo, "L'epreuve du bestiaire", Manuel pour
l'examen psychologique de l'en/ant, Fasc. 9, Neuchatel, Delachaux
et NiestIe, 1969).
Bir tiyatro oyununda, çocukların erkek ve kadın şahıslar karşı-
sında nasıl tepki gösterdikleri konusunda yapılan bir araştırmaya göre
(7-12 yaş çocuklarında) erkek çocukların % 74'ü, kız çocukların da
% 64'ü kendi cinsiyetinde olanları seçmişlerdir (X2 = 12; P. 01). H.
Wallon'un da işaret ettiği gibi, genelolarak kendi cinsiyetIerini seç-
128 NERİMAN SAMURÇA Y

miş olmakla beraber, söz konusu tercihte bir asimetri vardır. Yani,
erkek çocuklar bu yaşlarda, kadın olma fikrini şiddetle reddetdikleri
halde, kız çocuklara, erkek olmak düşünüsü çok ters düşmemekte-
dir. Bu asimetride, içinde yaşanılan topluma ilişkin kadın imajının
rolü olmakla beraber (erkeğin daha elverişli bir sosyal duruma sahip
olması gibi), genellikle çocuk tiyatrosu oyunlarında baş rolün erkeğe
verilmesinin de etkisi vardır denilebilir. 4 Nisan 1976 da Çağdaş
Sahne'de "keloğlan" oyunu için çocuklarla yapılan açık oturumda
"En çok beğendiğin kimdi? Bu oyunculardan hangisi olmak ister-
din ?" sorusuna, 10 yaşındaki bir kız çocuğu: "Keloğlan'ı çok sev-
dün. Ama o erkek, Keloğlan olarnam ki. Bari, Keloğlan'ın annesi
olayım" diye cevap vermiştir.
- Sosyo-ekonomik çevre, seyirci reaksiyonlarının belirlenme-
sinde önemli bir faktör olarak görülmektedir. Genelolan bu kanıya
rağmen bir yazarın: "seyricinin sosyo-ekonomik düzeyine göre bir
farklılık söz konusu değildir" ifadesine rastlamaktayız (A. Recoing,
25.6.1971 müliikatı). Yazarların, sosyo-ekonomik çevre {aktörü teri-
mine ayni anlamı vermediklerine de işaret etmek gerekecektir. Ör-
neğin "küçük ticaret sahiplerinin çocukları, işçi çocuklarından daha
çok uyanıktırlar" derken bu terim, bir meslek grupunu ifade etmek-
tedir. Keza, "kent çocukları çok daha gürültücüdür" derken sosyo-
ekonomik çevre sözcüğü, bir yerin oturanları anlamını içermektedir.
Böylece çoğu yazarlar, çok açık ve seçik olmamakla beraber, elveriş-
li çevre çocuklarının, engellenmiş çevre çocuklarına nisnetle zihinsel
açıdan çok daha iyi donatılmış olduklannı, bu nedenle de bir tiyatro
oyununu daha iyi kavrayabildiklerini ifade etmektedirler.
Çocuklarııı cinsiyetine bağımlı farklılıkların değerlendirilmesi ko-
nusunda olduğu gibi, sosyo-ekonomik çevre farklılıklarının değer-
lendirilmesinde de, söz konusu yazarlar, iki uçlu bir şemadan hareket
ederek bir yandan kültür ve zekiiyı, diğer yandan da kendiliğindenlik
ve duygusallığı birbirine karşıt olarak ele almaktadırlar. Böylece, zi-
hinsel işlemler düzeyinde elverişsiz durumda olan çocuklar, buna kar-
Şııı büyük bir dikkat olanağına sahip görünmektedirler. Nitekim,
C. Roche, sosyo-ekonomik açıdan elverişsiz düzeydeki çocukların
"gürültücü olmayan, susarak seyretmesini bilen" niteliğini öğer (6.11.
1972 müliikatı).
Sosyo-ekonomik çevreye ilişkin bu, çok açık ve seçik olmayan
değinmelerin dışıııda, yazarların çoğunlukla, seyircilerinin hangi çev-
 ÇOCUK PSİKOLOJİSİ AÇısıNDAN TİYATRO 129

reye (sosyal, ekonomik, kültürel) ait oldukları ile ilgilenmedikleri

söylenebilir.
Özetlersek, bu konudaki makalelerin çoğunda yaş, cinsiyet ve
çevre niteliklerinden hiç söz edilmemektedir. Bazı makaleler bu ko-
nuya sadece değinmekle yetinmiş, ancak, çocukları bu biçimde sınıf-
landırma hususunda kuşku duyduğunu ifade etmiştir. Örneğin C.
Daste, çok ileri düzeyde psikoloji yapmak isteyenlerle ayni düşüncede
olmadığını belirtmiş ve şöyle demiştir: "Çocuk ister şu yaşta, ister
bu yaşta olsun, önemli olan ona verilmek istenen şeydir" (1). Ayni an-
lamda Sergent, çocuk yazarlarına şu öğütte bulunuyor: "Çocuklara
ilişkin özel sorunları anlamak için psikologlarla, pedagoglarla ve ani-
matörlerle birlikte çalıştığımız bir gerçektir. .. Ancak, kanımızca ço-
cuk tiyatrosu yaratıcısı, çocukları zeki düzeyi, yaş, sosyo-kültürel
gibi etkenlere göre tabakalaştırmak, bir kelimeyle, a priOl'i sınıflara
sokmak eğilimine karşı savaşabilmek için, onlarla arasına bir mesafe
koymasını da bilmelidir" (65, s. 33).

3.2. Yabancı kaynaklara göre çocuk imajı

Fransız kaynakları diışındaki diğer yabancı ülke uzmanları da,

çocuk imajı konusunda çok az bilgi vermektedirler. Bu konuda elde
edilen bilgiler (Fransa'da daha çok bu ülkelere ilişkin yayınının bu-
lunması nedeniyle) Doğu Avrupa ülkelerine değgin yazarlardan ge-
liyor. Genel nitelikler açısından, bu yazarlarla fransız yazarlar ara-
sında çok büyük bir yakınlık gözlüyoruz: "Çocu~ erginden farklıdır",
"çocuğu eğitmek ve eğlendirmek gerektir", "çocuk tiyatrosu, çocu-
ğun psikolojik niteliklerine uygun olmalıdır." Doğu Avrupa ülkelerin-
deki yazarlarda, yaş grupları konusunda da pek çok önerilere rast-
lamaktayız. Örneğin Rusya, Çekoslavakya gibi ülkelerde çocuklar,
yaş bakımından üç grupta sınıflandırılmaktadırlar: Küçük çocuklar
(5-8 yaş arası kukla tiyatrosu, 6-7-9-11 arası canlı tiyatro), ergenler
(10-12 ve 13-15 yaş arası), ve gençler (13 ya da 16 nın üstü). Bu grup-
lardan her biri için özgül yani, varsayılmış psikolojik harakteristiklere
uygun bir repertuar söz konusudur (11, 64, 67).
Bu yazarlara göre, çocuk ve genç, kolayca özdeşleşme yapabil-
diklerinden, tiyatro sayesinde, içinde yaşadıkları evrenin sorularına
cevak bulabilirler. Fransa'da yaygın olan Rousseau yanlısı yazarlara,
bu ülkelerde rastlamıyoruz. Aksine, çocuğun gerçekliğe uygumunu sağ-
lamak bu ülke yazarlarında önemli bir beklenti oluyor (45). Yine bu
130 NERİMAN SAMURÇA Y

yazarlara göre, hayatı çocuğa olduğu gibi göstermek, hiç bir konuyu
yasaklamamak gerekir (62). Çünkü, bugünün çocukları bir çok ko-
nularda erkencidirler. Onlar erken yaşta hem savaşın (52), hem d(~
"mass-media"nın (televizyon, radyo, sinema) (13) etkilerini yaşamış
ve yaşamaktadırlar. Bu nedenle, çocuklara tiyatroda gerçek olanı,
yaşananı göstermek zorunluluğunu duymalıdır yazar.

4. ÇOCUK TİYATROSU REPERTUARI

Çocuk tiyatrosuna ilişkin bellibaşlı kaynak konularından biri de

repertuar konusudur. Repertuar sözcüğünden, çocukları amaçlaya-
rak yazılmış ve erginler tarafından oynanan piyeslerin tümünü an-
lamaktayız. Bu konuyu da, Fransa'da ve Doğu Avrupa ülkelerinde
olmak üzere iki bölümde ele alacağız.

4.1. Fransa'da çocuk tiyatrosu repertuarı

Hemen hemen bütün fransız yazarlarında çocuklara özgül bir
repertuarın hazırlanması dileği yer almaktadır. Bu Leon Chancerel'in
de belirttiği gibi, "fransız repertuarı yaratılma ve yayınlanma beklen-
tisi içindedir" demektir (3, 53, 56, 78).
Bununla beraber, onbeş yılı içine alan bir taramada 200 den fazla
yayınlanmış oyun saptanmıştır. Bu araştırmada, yapıt yaratma ile, o
yapıtı sahneye koyan, oynayan topluluk arasında yakın bir ilişki bu-
lunmuştur. Bir topluluk için yazılmış olup ta, diğer bir toplu1uk tara-
fından tekrar ele alınmış bir piyese nadiren rastlanmıştır. Oyun metni,
tamamlanmış olsa bile dağıtımı açısından sistematik sayılamaz ge-
nellikle. Bunun nedeni olarak bazı varsayımlar önerilebilir:
- Sahnelerneye ve yoruma nisbetle, bağımsız yazarların azlığı;
- Yazarla sahneye koyan arasında oldukça sık rastlanan gizli
anlaşma (sahneleyen ayni zamaııda topluluğun direktörüdür. Örneğin
Yendt, Roche, Daste gibi);
- Modern tiyatronun genel eğilimi çizgisiİıde topluluğun ortak
yaratmalar ortaya koyması;
- Çocukların yaratmaya bizzat katılmaları. Örneğin Daste,
Sereau, Sarthou gibi yazarların yapıtları, büyük ölçüde çocukların
katılmalarıyla gerçekleştirilmişlerdir.
Kanımızca bütün bu yaratma yolları, söz konusu toplulukların
çocuk konusundaki düşüncelerine karşılık teşkil eden yapıtlara büyük
 ÇOCUK PSİKOLOJİsİ AçıSıNDAN TİYATRO 131

bir özgüllük kazandırmaktadır. Bu düşünceler sadece herhangi bir

topluluğa özgü değil, ayni zamanda çocuk tiyatrosu tarihinin belli bir
dönemine de karşılık teşkil etmektedir. Bu nedenle, uzun yıllar geç-
tikten sonra eski bir oyunun yeniden ele alınması hemen hemen çok
nadir rastlanan bir olaydır.
Fransız çocuk tiyatrosunda Fares ile birlikte (D. Fares, Media,
no. 9. 1970, s. 14) üç büyük eğilimin varlığından söz edebiliriz:
- Klasik ortaçağ ve rönesans edebiyatını, çocuğa ilişkin ede-
biyat ürünlerini yeniden ele alıp sahneleyen eğilim;
- çocuğun zihinini, evrenin gerçeklerine yönelten eğitsel ti-
yatro;
- Herhangi bir mesaj iletimi ile ilgilenmeksizin, sadece çocuğa
özgü evrenin anlatınıına yönelik eğilim.
Bu eğilimler kuşkusuz çocuk tiyatrosunun işlevi, gerçekçilik ve
doğa üstü, tansıklı (merveilleux) konularında yazarların farklı görüş
açılarını da içerecektir. Gerçekte, özellikle tansıklı'nın (merveilleux-
harika) suçlandmlmasıyla karşı karşıyayız. Bu terimden ne anlaşıl-
maktadır? Peri masallarındaki "sahte tansıklı" ya da "zaman aşı-
mına uğramış tansıklı"nın bugünün çocuklarını hiç ilgilendirmediği
öne sürülmekte veya yazarların eğitsel amaçlarıyla uyuşmaz görül-
mektedir.
Bazı yazarlar, bir diğer "tansıklı"dan söz ediyorlar: Şimdiki tek-
teknik gerçekliğe bağlı tansıklı olan, ilerde güncellik kazanacak bir
gerçeğin keşfedilmesine gebedir. Örneğin aya gitmeye ilişkin tansık-
lılık, bugün güncel bir nitelik kazanmıştır.
Yazarların büyük bir çoğunluğu, çocukları gerçek ile karşılaş-
tırmak yani onlara günlük yaşamdan alınmış durumları göstermek
amacındadırlar. Bu nedele Demuynick, çocukları gerçek olan içeri-
sinde biçimlendirmek ister ve bunu masal aracılığı ile yapmayı yad-
sır. Keza Sergent, tiyatroda ele alınan konuların giderek gerçekten
esinlendiğini belirtiyor ve böylece güncel hayatın bütün konularına
el atılabileceğini söylüyor: Örneğin yaşam, aşk, ölüm, kıvanç, üzüntü,
şefkat v.s. gibi konular çocuğa olduğu gibi sunulmalıdır. Bununla
beraber, bu majik çözümlerin yadsınması, sadece gerçeğe başvurma
kaygısı, imgelemin ve şiirsel dilin yardımını yadsıma anlamına gel-
mez. Hatta, gerçeğin yanlısı yazarlar, gerçeğin şiirsel bir yolla iletil-
mesi gerekirliği üzerinde israr etmektedirler (SS., 65).
132 NERİMAN SAMURÇA Y

C. Daste, bu anlaşmazlık konusunda doğrudan doğruya bir tavır

almamakla beraber, tiyatroya ilişkin dilin şürsel olması gerektiği
üzerinde israr etmesi bakımından, sözünü ettiğimiz yazarlara katılmış
oluyor (19). Bu konuda C. Daste şöyle diyor: ".... Tiyatro ussal ve
mantıksal terimlerle formülleştirilemez; o, insan tecrübesinin en de-
rin düzeyine ilişkin şiirsel bir anlatımdır. Kanımca, kendilerinde ger-
çek esinlenme kaynağı olan sadece ozanlar ve çocuklardır" (18, s. 26).
Gerçekçilik konusunda farklı tavırlar olmakla beraber, hemen
hemen bütün yazarlar didaktizmin yadsınması (34, 65, 76, 78) ve
çocuklara her tür konunun verilmesi, hiç bir sorunun yasaklanmaması
hususlarında ortak bir görüşe sahiptirler. 1971 de Bordeaux'da ya-
pılan kongrede alınan kararlardan biri de şudur: "Hiç bir konuda
tabu yoktur. Çocuklar her şeyi görebilirler. Yapılabilecek tek sınır-
lama, çocuğun yaşı ile belirlenmiş kavrayış düzeyidir" (32).
4.2. Dünyada çocuk tiyatrosu repertuarı
Batı Avrupa ülkelerine ve Amerika'ya ilişkin repertuar konu-
sundaki bilgi eksikliği bizi, bu ülkelerin herbirinde yer alan temel
sorunları ele almak konusunda engelliyor. Bu nedenle, uluslararası
kollokyumların sonuçlarına ve tartışmalarına, Fransa'da oldukça
önemli bir bibliyografyaya sahip Batı Avrupa ülkelerindeki uzman-
ların raporlarına başvurmak zorundayız.
4.2.1. Kollokyumlardaki tartışmalar
Uluslararası kollokyumların pekçoğunda repertuara ilişkin konu-
lar ele alınmıştır. Bu kollokyum1arın bellibaşlılarını serimlemeye ça-
lışalım:
a- ÇOCUK TİYATROSU KONFERANSı, Londra, 19641
Bu konferansta özellikle şu konulara değinilmiştir:
- Çocuk tiyatrosu konusunda dramatik yazarların ilgisizliği;
- Fantastik ile geleneksel, "tansıklı" ile gerçek arasındaki iliş-
kiler.
b - ULUSLARARASI KOLLOKYUM, Bruxelles, 1965(13)
Bu kollokyumda ele alınan bellibaşlı konular şunlardır:
- Çocuk tiyatrosunda masal ve gerçek konusunda tartışmalar.
"Tansıklı" nın belirtilmesi; .
ı "Conference du theiltre pour Enfant: Londres 1964", Les Cahiers de l'En/ant, vol,

XII, No: 107, sept. 1964. s. 62-63.

 ÇOCUK PSİKOLOJİSİ AÇısıNDAN TİYATRO 133

Çocuklar ve gençler için yapılan piyeslerde, erkek ve kız

çocuklar arasındaki "duygusal durumlar"a yer verilmesi.
c- BERLİN KOLLOKYUMU, Berlin, 1966, R.D.A.2
Bu kollokyum, özellikle, çocuk tiyatrosu sahnelerinde yer ala-
cak olan hayvan konusunu tartışmıştır.
d- ULUSLARASı KOLLOKYUM, La Haye, 19683
Bu kollokyumun içerdiği temel konular şunlardır:
- Çocuğa ideal bir dünya mı, yoksa gerçek bir dünya mı gös-
termek gerekir?
- Çocuğa sadece güzellik ve şiir mi sunmak gerekir?
- Çocuğa, çirkinlikle birlikte yaşamayı öğretmeli mi?

4.2.2. Doğu Avrupa ülkelerinde reper/uar sorununu:

Polonya, Rusya, Çekoslovakya, Romanya ve Doğu Almanya'da
izlenen repertuar sorunları genel çizgileriyle birbirine çok benzemek-
tedir. Bu ülkelerdeki repertuar konusunun bellibaşlı nitelikleri şun-
lardır:
- Çocuğa sunulacak oyun türünde büyük bir çeşitlilik (müzikal
komedi, mim, kukla, opera v.s.);
- Çocuk tiyatrosu alaronda uzmanlaşmış ulusal yazarların var-
lığı (62);
- Eski ve çağdaş dünya edebiyatından alınmış piyeslerin kul-
lanılması;
- Çeşitli yaş dilimlerine uygun repertuara yer verilmesi (II, 62,
64. 67). Örneğin çok küçük çocuklara eski modern masallardan
esinlenmiş oyunlar oynamalıdır. Bu oyunlar ulusal ya da yabancı
kaynaklı olabilirler. Orta yaştaki çocuklar için, bizzat kendilerinden
ve onların erginlerle ilişkilerinden söz eden konulara yer vermelidir.
Bu yaş çocukları için hahraman, onların hayatta yollarıro bulmaya
yardımcı bir kişi olmalıdır. Daha büyük çocuklar için, içinde yaşa-
dıkları toplumdaki tecrübelerini arttırmaya yönelik ahlaksal, uygar,
töresel, toplumsal konular işlenmelidir;
2 CARRAT R. ve KAHLER O. - "L'aniınal sur la scene du theiltre pourenfants",
Colloque de Berlin R.D.A., T.EJ., JuiL.-dec, 1966, s. 143.
3 "Congres İnternational de La Haye", T.EJ., JuiL.-sept. 1969, s. 38.
134 NERİlIlAN SAMURÇA Y

- Çok küçük çocuklar dışta bırakılmak suretiyle, çocuklara

ilişkin bütün oyunlar gerçek hayatı, güncelliği yansıtmalıdır. 1930
tarihlerinde Rusya'da öylesine gerçekçi bir akım egemendi ki, tüm
masal ve tansıklı konular yasaklanmıştı. Bu akımın en hararetli sa-
vunucularından biri de N. Satz'dır (38, 44). Fakat bugün heme nhe-
men bütün Doğu Avrupa ülkelerinde özellikle küçük çocuklar için
masaHardan esinlenmiş öyküler gösterilmektedir (II, 60, 64, 67).

SONUÇ

İçeriğinde, erginllerin ya da çocukların, çocuklar için yaptığı

oyunların yanısıra kukla, gölge oyunları, mim, sirk hatta şiirsel gös-
terilerin de bulunduğu "çocuk tiyatrosu" terimi hala belirsizliklerle,
açıklığa kavuşturulması gereken çeşitli sorunlarla doludur.
Çocuk tiyatrosunun eğlendirici, eğitsel, kişilik oluşturucu, öğ-
retici ve eleştirili düşünce biçimine hazırlayıcı nitelikleri vardır. Bu
nitelikler arasında, çağımız düşünce sisteminin en çok önem verdiği
"eğlendirici" olan işlevdir. Dünyanın hemen her yerinde yazarlar,
giderek didaktizmi yadsımaktadırlar.
Çocuk tiyatrosu yazarlarının, kendi "çocukluk" anılarındaki "ço-
cuk imajı" ndan değil de, çocuk psikolojisinin verilerine dayanan
"çocuk"tan giderek yapıtlar ortaya koymaları gerekir. Çocuk ya-
zarlarının çoğu, çocuğu ya erginle beraber ele almakta, onun ergine
nisbetle "eksik" yanları üzerinde durmakta, ya da çocuğu diğer ço-
cuklarla karşılaştırmakta, ancak bu karşılaştırmayı, kendi çocukluk
anıları açısından yapmaktadırlar. Yazarların artık böyle bir yol iz-
lemeyi bırakarak, çocuk psikolojisinin verilerinden yararlanmaları,
çocuğun gelişim evreleri içinde toplumun sosyo-ekonomik koşul-
larını gözönüne alan özgül bir tiyatro anlayışına yönelmeleri zamanı
gelmiştir.
Çocuk tiyatrosuna ilişkin bellibaşlı kaynak konularından biri
de repertuar konusudur. Gerek Fransa'da, gerekse diğer ülkelerde
hemen hemen bütün yazarlar, çocuklara "gerçek" olanı vermenin
gerekliliği, ancak şiirsel anlatımın bu amaçla uyuşmaz olmadığı ko-
nusunda ortak bir düşünceye sahip görünmektedirler.
Bugün bütün dünyada, çocuk tiyatrosu emekleme, araştırma ev-
resindedir. Türkiye çocuk tiyatrosuna ilk başlayan ülkelerden biri
 ÇOCUK PSİKOLOJİsİ AçıSıNDAN TİYATRO 135

olduğu halde, bu konuda hiç bir araştırma yapılmamış, dışardan ya-

pılan aktarınalada yetinilmiştir.
H. Gratiot-Alphandery yönetiminde (1973) Fransa'da yapılan kay-
nak araştırmasına ilişkin verilerden giderek ele alınan bu inceleme,
Türkiye'de bu alanda yürütülecek çalışmaları isteklendirrnek amacını
taşımaktadır.

KAYNAKLAR

- ACKERMAN ve diğerleri.- "A Sartrouville, un tMiltre pour l'imagination des en-

fants; Interview de C. Daste"; Changer ['ecole; Ed. de l'Epi, Paris, 1970, s. 149-161.
2 - ATHON, N.- "Le tMiltre et l'eeole dans le primaire", TMiitre 78, No. 7, 167.
3 - AUDOUIT, J.P.- "De Louison a Zazie: les jeux dangereux du theiltre", L'EDU-
CATİON, No. 11, 1965, s. 16-17.
4 - BARBUTZA, M.- "Contes ou realite, un denominateur eommun" Colloque Inter-
national de Bruxelles, T.EJ., No. 1, 1965.
5- BAZILlER, D.- "L'enfant, ce publie en or", Uııima Fraııce, No. 14, 1965, s. 13-14.

6 - BIOTTO, B.- "Un auteur de comedie pour enfants", T.EJ., No. 3, 1971, s. 5-12.

7 - BOQUİE, R.- "İnterview de Jean-Loup TEMPORAL", Camaraderie, mai 1955, s.

29.

8 - BOWMAN W.P. ve BAU R.H.- "Theatre Language, 1962; Tlıeatre Arts Book, 1961.

9 - CARRAT, R.- "Les marionnettes du Midi", Unima France, No. 19, 1966, s. 12-16.

10 - CAZALİ, R.- "Le tMiltre pour enfants, moyen de formation active de l'individu",
T.EJ., No. 1, 1968, s. 5-9.

11 - CEPORANOVA, DRAHOMİRA.- "Le theiltre professionnel pour enfants en Tc-

hecoslavaquie", Recerclıes TMatrales, vol. II, No. 2,.1963, s. 85-89.

12 - "I.N.E.P. MARLY-LE ROY: 2 mars 1963", T.EJ., No. 1 ve 2, janv.-juin 1963,

s. 61-65.

13 - "International de Bruxelles: ler au 3 avril 1965", T.EJ., No. 1, 1965, s. 18-20.

14 - COSNIER, c.- "Neuf millions de spectateurs", Nouvelles litteraires, No. 22, TJ.
A., 1970.

15 - COSNİER, C.- "Pour quinze mille enfants", L'educafion, No. 143, 1972, s. 18-19.

16 - "Creation prix Chaneerel", Jeunesse et Sports: In/ormations, No. 114, 1967.

17 - DALTEN, J.- "Le theiltre pour enfants", Loisirs-Jeııııes-ln/ormafioııs Hebdomada-

ires, No. 557, 559 ve 560, mai et juin 1966.
18 - DASTE, c.- "Le theiltre pour enfants", Educateur Magazine, No. 1, 1967.
136 NERİMAN SAMURÇA Y

19 - DASTE, C- "Thetıtre pour enfants", Lettres Françaises, No. 1267, 1969.

20 - DASTE, C- "Methode de travail", Courrier de ['UNESCO, dec. 1969.

21 - DASTE, C- "Ouverture sur la vie: le theiltre pour enfants", Tribune de Geneve,

1970.

22 - DEGOUTİN H. ve FAUQUEZ, A.- "Le thelitre et l'ecole", Peuple et Theatre;

Saison 1964-65, s. 13-15.

23 - DEGOUTİN, H.- "Former des hommes", Europe, janv-fev, 1968, s. 121-123.

24 - DEGOUTİN, H.- 'L'animation anti-scolaire", Atae Informations, No. 43, 1973,

s. 27.

25 - DIEUAİDE, M.- "Bordeaux et le theatre pour enfants", Atae Informations.

26 - Doeunıeııts du Festival d'AvigIıOIl, roneotypes, 1971.

27 - SERREAU, D.- "Le theatre de Choisy-Ie-Roy", Doeuments du Festival d'Avignolı,

1971.

28 - Deeret du 24 septembre 1964: Reglement adminİstratif publique relatif a l'emploi

des enfants dans le spectac1e. B.O., No. 43, s. 2530.

29 - Dossiers pedagogiques, "La machine a thelitre", Centre Dramatique National de

Lyon, No. 7.

30 - Dossiers pedagogiques, "Floriscene", Centre Dramatique National de Lyon, No. 11.

31 - Dossiers pedagogiques, "Le rossigno1 et l'oiseau mecanique", No. 12.

32 - DUBOİs, R.- "L'engagement dans le thelitre pour l'enfance et la jeunesse", T.E.J.,

1969 oct.-dec., s. 20-24.

33 - "Emploi des enfans dans le spectac1e", Revue penitentiaire et de Droit Penal, vol.
89, No. I, 1965, s. 106-116.

34 - EPİN, R- "Le theatre pour l'enfance et la jeunesse", L' Eeole et la Natioıı.

35 - "(une) Experience de theatre pour emants", EN.CCC Informatioııs, No. 6, 1969,

s. 20-24.

36 - FARABET, R.- "L'imagerie poetique de l'enfance", T.E.J., No. 3, 1963, s. 84-85

37 - FELİx, J.- "Marionnettes du Nord".

38 - GOURFİNKEL, N.- "Naissance du tMatre pour enfants en U.R.S.S.", T.E.J.,

No. 1-2, 1963, s. 23-29.

39 - GRAU, J.V.- "Les dimensions psychodinamiques du theatre pour emants", T.E.J.,

No. 1, 1968, s. 12-15.

40 - HARTNOLL Ph. (ed.).- The Oxford Companion to the theater, London, 1967.

41 - HOFFMAN Ck.- "Modeles exemp1aires sur la scene emantine", T.E.J., No. 4,

1969, s. 12-17.
 ÇOCUK PSİKOLOJİsİ AçıSıNDAN TİYATRO 137

42 - "informations", -T.EJ., No. 4, 1964, s. 148-149.

43 - JENNER, C.- "Here Iies the audience", Drama, No. 65, Suınmer 1962, s. 34-37.

44 - KISSELEV, J.- "Le metteur en scene", T.EJ., No. 4, 1965, s. 182-186.

45 - KISSELEV, J.- "Ce que doit etre le theatre pour enfants", Loisirs Jeunes, No. 557,
559 ve 560, 1966.

46 - KOLAR, E.- "Psychologie du jeune spectateur", T E.J., No. 4, 1965, s 162.

47 - LEENHARDT, P.- "Tiers temps et theatre pour enfants", Media, No. 9. 1970,
s. 11-14.
48 - LEENHARDT, P "L'enfant et l'expression dramatique", Paris, Casterman, 1973.

49 - LEVY-BONAVİTA, A- "Catherine Daste ou 1'opprtunite d'un theatre avec les

enfants", Travail TMatral, No. 4, 1971, s. 64--65.

50 - "Loi sur 1'utilisation de 1'enfant comme acteur", Journal Officiel, No. 180, Senat.
2 session ordinaire, 1962-1963.

51 - MACHADO M.-.C.- "Plouf le petit fantôıne", T.E.J., No. 2, 1964.

52 - MAKARİEV, L.- "Le jeune spectateur et son theatre", T.E.J., No. 4, 1965, s. 163-
165.
53 - "Manifeste de la B.A.T.T.E.", roneotype.

54 - MLAKAR, D.- "La politique contemporaine du repertoire pour la jeunesse", T.

EJ., No. 4, 1968, s. II.

55 - MONGO, G.- "Le theatre pour la jeunesse", Theatre dans le monde, vol. Xi, No. 2,
1962, s. 179-180.

56 - MOUDOUES, R.M.- "L'enfance et la cUıture de notre epoque, le theatre", Pour

une politique de l'enfance dans 1ll1eFrance democratique, Ed. Sociales, Paris, 1966.

57 - MOUDOUES, R.M.- "Le theatre et les jeunes, comme pour les adultes, maİs mie-
ux", Cahiers Litteraires de l'O.R.T.F., No. 13, 1967, s. 32-33.

58 - "Notes et documents biographiques et bibliographiques sur Gaston Baty", Revııe

de la Societe d'Histoire du Theatre, 5 annee, No. 1-2, 1953, s. 111-123.

59 - PATRİcK.- "Les jeunes et le theatre, le theiltre et 1esjeunes", Loisirs Jeıınes, No.

527, 1965.

60 - "Problemes de dramaturgie et de pooagogie en Union Sovietique", T.EJ., No.

3-4, 1966, s. 149-151.

61 - REYES, A.- "L'education theatrale de l'enfant", T.E.J., No. 1, 1968, s. 16-21.

62 - RODENBERG, 1.- "Le theatre de 1'enfance et de la jeunesse en RepubIique De-

mocratique Allemande", Theatre d'enfants et de lajeunesse en R.D.A., Berlin, 1965.

63 - SAKVARELİDZE, L.-. "Le theatre: un aliee de 1'education sanitaire", Revue İn-

ternationale d'education de la sante, vol. III, No. 3, 1960, s. 148-149.
 133 NERİMAN SAMURÇAY

64 - SEGEDİ, L- "Le theatre pour jeunes spectateurs", Le Thetitre dans le monde, vol.
XVI, No. 1, 1967, s. 55---61.

65 - SERGENT, J.C.- Rapport de synthese des Journees d'Etudes sur !'animation cultu-
relle po ur l'enfance, roneotype, 1969.

66 - SERREAU, D.- "Theatre pour enfants", L'Education, No. 125, 1972, s. 2.

67 - SHAK-AZİzou, K.- "Les enfants et 1'art", T.E.J., No. 4, 19tı5, s. 150-159.

68 - SLONNA, L.- "La representation du mal, compte tenu des particularites psychi.
ques du public enfantin", Le thetitre d'enfants et de la jeunesse en R.D.A., Berlin,
1965.

69 - TEMKİNE, R - "Le theatre et les enfants", Europe, No 22-23, 1967, fev 1968,
s. 127-137.

70 - TEMPORAL, J.L.- "Man experience", Unima-France, No 14, 1965, s 15-16.

71 - "Le theatre pour 1'enfance et la jeunesse dans la decentra1isation", Atac lnforma-

tiolıS, No. 2, 1970, s. 12.

72 - TRİcOT, M.- "Des theatres pour les enfants", L'Allimateur Cultura!, No. 69, 1970,
s. 2-11.

73 - VIOLA, A.- "Drama with and for children and interpretation of terms''; Educati-
onal Theatre Journal, vol. VIII, No. 2, 1956, s. 139-142.'

74 - VITEZ, A. "Le tMatre en URSS et dans les democraties populaires", in DUMUR

G, (ed), Histoire des spectacles, Gallimard, Paris, 1965.

75- WEİsHAUPT, D." "Un tMatre pour les jeunes"; La C1airiere", L'Education Nati-
oııale, No. 790, 1966, s. 12-14.

76 - WINANTS, c.- "Reflexions sur le theatre pour enfants", La Naraque foraine, No;,
4, 1962. '

77 - WORMSER, 0.- Le theatre et l'enseigneırıent, Centre National de Documentation

Pedagogique, 1953.

78 - YENDT, M.- "Le theatre des Jeunes Annees", Atac Informations, No. 2, 1970,
s. 14-15.

l
 "

İLK ÖGRETiMDE TiYATRO

Doç. Dr. Metin AND

(Ankara Üniversitesi)

Bildirirnin başlığı bu olmakla birlikte genelolarak çocuk tiyat-

rosu kavramının çeşitli sorunları ve işlevi üzerinde durulacaktır. Ço-
cuk tiyatrosunun gelişimi bütün dünyada çok gecikmiş, çeşitli zor-
luklar göstermiştir. Bunun önemini ilk anlayan ve bu yolda önemli
adımlar atan Rusya olmuştur. Türkiye de çocuk tiyatrosunu ilk
gerçekleştiren ülkelerden birisidir. Böyle olmakla birlikte her alanda
görüldüğü gibi çocuk tiyatrosu da yaratıcı güç ve araştırma yerine
kolayından aktarınacılık ve sıra savmacayla ele alındığından, bugün
çocuk tiyatrosunda kırk yıl önce nerede isek orada kalmışız; öyle ki
belki de coşkunluk, ilgi bakımından 1935'lerin gerisinde bile düş-
müşüz. O günlerin çocuk temsilIerini çocuk yaşta yakından izlemiş
biri olarak bunu rahatlıkla ileri sürebilirim.Oysa çocuk tiyatrosuna biz-
den çok sonra başlamış ülkeler kısa sürede bilimsel yöntemler, araş-
tırma ve aralarındaki bilgi - görgü alışverişi sonucu çok parlak sonuç-
lar alabilmişlerdir. Bilgi - görgü alışverişi dedim, bu ortamı ve ola-
nakları hazırlayan bir de uluslararası örgüt var. Ulusal örgütlerin üye-
si olduğu ve ASSITEJ kısaltması ile gösterilen Association Interna-
tional du Theritre pour ['En/ance et la Jeunesse (Çocuk ve Gençlik
İçin Uluslararası Tiyatro Birliği) üyesi olan yirıni kadar ülke -ki bun-
lar arasında Avusturya, Belçika, Brezilya, Bulgaristan, Kanada, Çe-
koslovakya, İngiltere, Fransa, Alman Demokratik Cumhuriyeti, Al-
man Federal Cumhuriyeti, Macaristan, İrlanda, İsrail, İtalya, Hol-
landa, Norveç, Peru, Portekiz, Romanya, İspanya, A.B.D., Sovyet
Rusya Sosyalist Cumhuriyetleri, Yugoslavya vb. bulunmaktadır-, bu
örgüte üye olduklarından kısa sürede çocuk tiyatrolarını geliştirmiş-
lerdir. ASSITEJ'in, üyesi olan ülkeler arasında bilgi alışverişi, birbir-
lerinin çabalarını değerlendirerek, dışarda verilen temsilleri yardım
ve destekle kolaylaştırarak, ulusal ve uluslararası örgütleri konuya
ilgilendirerek, tasarıları destekleyerek, bu türlü ulusal örgütleri 01-
140 METİN AND

mayan ülkeleri özendirerek, çocuk tiyatrosunun dünyada gelişmesinde

olumlu ve önemli katkısı olmuştur. Türkiye'nin ise böyle bir uluslar-
arası örgüte girmek konusunda bugüne dek herhangi bir girişimi gö-
rülmemiştir. Eğer baştan girseydik belki çocuk tiyatorsu anlaşıyımızda
olumlu kıpırdanışlara tanık olacaktık.
Çocuk tiyatrosunun öneminde herkes birleşirken, gene de gelişi-
minin bütün dünyada gecikmesinin nedenlerine geçmeden önce, ço-
cuk tiyatrosu başlığı altında çeşitli kavramları görelim. Genel olarak
çocuk tiyatrosundan, çocukların ya da çocuklar için büyüklerin ha-
hırlayıp sunduğu her türlü tiyatro çalışmaları anlaşılabilir. Ancak
burada üçlü belki dörtlü, beşli bir ayrım gözetilmelidir. Çağcıl eğitim-
bilimin getirdiği yaratıcı tiyatro yöntemi günümüzde büyük önem
kazanmıştır. Bir yol gösterici, bir eğitmen önderliğiyle çocuklar ti-
yatro yoluyla özanlatımı amaçlar. Burada amaç, seyirciye bir temsil
olmayıp, doğrudan doğruya çocukların yaratıcı imgelemlerini bir
sanat biçiminin düzenbağı içinde özgür anlatımla dışa verilmesidir.
Sonuç değil, sürecin kendisi önemlidir. Ayrıca topluca çalışma süre-
cinde katılmayı geliştirme, tiyatro sanatıyla tanışmak ve onu değer-
lendirmeyi özendirmek gibi işlevleri vard.ır. Ayrıca sempozyumda bir
başka konuşmacının ele aldığı tiyatro yoluyla toplu ruh sağaltılması
yöntemine de yakındır. Bu yönteme tümel eğitim için de başvurulur;
topluluk içinde konuşma rahatlığını kazanma, çeşitli ders konularının
etkin ve doğrudan doğruya bir yaklaşımla öğrenilmesini de sağlar.
Ayrıca seyirciyi amaçlayan tiyatrolar da bu yöntemden yararlanır.
Çocuklara bu yöntemle hazırlatılan metin, kağıt üzerinde saptandık-
tan sonra seyirciye oynanır. Nitekim büyükler tiyatrosunda da son
yıllarda böyle topluca hazırlanan metinlerin oynandığına sık sık tanık
oluyoruz.
Bir de bildiğimiz çocuk tiyatrosu var. Burada çocuk seyircilere
verilen temsiller anlaşılmaktadır. Gençlik tiyatrosu bunun 14-18 yaş-
ları için bir uzantısıdır. Oyuncular ise çocuklar ve büyükler ya da
bunların bir karışımı olabilir. Bu tiyatro genellikle profesyonel nite-
likte olduğu için kimi ülkelerde çocukların sahneye çıkmasını, yasalar,
yönetmelikler bir ölçüde kısıtlamıştır. Çocuk tiyatrosunun bir çeşidi
de boş vakitleri değerlendirme kavraımna girer. Burada amaç seyir-
ciden çok temsili hazırlayanların oynaması, bu çabadan alacakları
taddır. Bu türde hem hazırlık süreci, hem temsil eşit değerdedir.
Okul gösterileri, kamplarda düzenlenen temsilIer, okulların tiyatro
derneklerinin temsilIeri gibi. Bu saydıklarıımza bir de günümüzde
 İLK ÖGRETİMDE TİYATRO 141

gittikçe büyük önem kazanan kukla ve gölge oyunu tiyatrosunu kata-

biliriz. Son olarak çocuk tiyatrosu başlığı altında tıpkı müzik, resim, el-
iş, dans gibi tiyatronun da öğretim programına bir ders olarak alın-
masıdır. Bir çok ülkelerde bu yolda başarılı denemeler yapılmakta-
tadır. Daha yuvadan başlayarak, üniversite düzeyine dek tiyatro
önemli ölçüde öğretim programlarında yer almaktadır. Bu konuda
yapılan araştırmalarda her yaş gurubuna göre tiyatro dersi, dans, re-
sim-iş, müzik arasında dengelimli bir biçimde bir haftalık ders progra-
mına yerleştirilmektedir. Genellikle bu haftada üç saattır. 10-12 yaş
çocukları için bu seçimlik olmak üzere haftada beş saatte kadar yük-
seltilebilmektedir.
Paris Akademisi'nde eğitirnci ve profesyonel tiyatroculardan oluş-
turulan bir kurul, bir kaç yıldan beri tiyatronun, dramatik anlatımın
okul programlarının ayrılmaz bir parçası olması konusunda araştır-
malar yapmaktadır. Bu yenilikçi ve düzeltirnci tasarıda iki temel
düşÜllGe belirmiştir. Bunlardan birincisine göre dramatik oyun ve
bunun türevIeri eğitim işlevi olan tüm öğretirnin ağırlık noktaların-
dan birisi olmasıdır. Tiyatro, bireyin kendini geliştirmesi ve öteki-
lerle ilişkisinde, bedensel, zihinseloluşumunda önemlidir. Bir kişi-
liğin tümel ve uyumlu bir biçimde yaşantı ve topluluk içinde kendisini
bulmasında en etkili yöntemdir. İkinci düşünce ise tiyatronun, yalnız
tiyatro olarak ele alınması, öteki dersler arasında bir ders olarak yerini
almasıdır. Bu iki düşünce birbiriyle çelişkili gibi görünmektedir. He-
nüz kurulun raporu elimize geçmediği için hangisine ağırlık veril-
diği, ya da bu ikisinin uzlaştırılıp uzlaştırılmadığını öğrenemedik.
Ancak Fransa'da şimdiden bir çok deneme ve örnek okulda tiyatro
eğitim programlarında önemli bir yer almaktadır. Söz gelimi Paris
dışında Le TMatre de Sartrouville'de okul öğretmenleri ile tiyatro-
cular arasında sıkı bir işbirliği sağlanmıştır. Örnek ve öncü okul-
larda Freinet, Decroly, Montessori gibi eğitimciler bu konu üzerine
önemle eğiliyorlar, denemeler yapıyorlar. Üniversiteler de bu konu
ile ilgileniyorlar. Söz gelirni Florida Üniversitesi'nin bir denemesi il-
ginçtir. Çocukların imgelem gücünü geliştirmek. tiyatro yoluyla ya-
ratıcı kılmak için profesyoneloyuncular, çocuklara dekorsuz, dona-
tımsız, giysisiz doğmaca temsiller veriyorlar, sonra çocuklardan bu
temsilin resimlerini çizmeleri isteniyor. Zagreb Gençler Tiyatrosu'nda
sahneye koyucu Z. Ladika renkler, Gerard Melki seslerle söz gelimi
belli bir müziği çocuklara dramatize ettiriyorlar. Fleury Ortaoku-
lunda Rene Leveske çocuklara yaptırdığı maskelerle çeşitli deneme
oyunları gerçekleştirmektedir. Pek çok ülkede eğitimciler ve tiyatro-
142 METİN AND

cular elele tiyatroyu, eğitimdeki gerçek yerine ve işlevine oturtmak,

olumlu sonuçlar almak için konuya büyük önem veriyorlar. Bu önem
herkesçe kavranmış olmakla birlikte neden çocuk tiyatrosunun gelişi-
minde bir gecikmişlik görülüyor? İşte burada bildirimizin ikinci so-
rununa gelmiş oluyoruz. Bunun nedenini Stanislavski'nin bir sözünden
çıkarabiliriz. Çocuk tiyatrosu üzerine büyük katkısı olan ünlü tiyatro
adamı Leon Chancerel bir gün Stanislavski'ye sormuş: "Çocuk tiyatro-
su nasıl oynanmalı ?". Stanislavski kısaca, "Tıpkı büyüklere oynandığı
gibi ama daha iyi, daha yetkin." diye yanıt vermiş Stanislavski Moskova
Sanat Tiyatrosu'nda sahneye koyduğu ikinci oyun Mavi Kuş'ta daha
çok çocukları düşünerek bu yapıma çok büyük özen göstermiştir; dene-
bilir ki Stanislavski'nin yaratıları arasında en önem verdiği temsi11erden
biridir Mavi Kuş. 1962 yılında bir iki ay tiyatro üzerine incelemeler
yapmak, konferanslar vermek için gittiğim Rusya'da, Stanislavski'nin
dramaturglarından ve onun bütün kitaplarını yayına hazırlayan Pro-
kofiev'le birlikte bir çok kez gidip Moskova Sanat Tiyatrosu'ndaki pro-
vaları izlemiştik. Bunlardan birinde genç sanatçılar Çehov'un Üç Kız-
kardeş'ini prova ediyorlardı, Provaları yöneten ufak tefek, sevimli
yüzlü yaşlı yönetici kadın çalışmalara ara verince yanıma geldi, ken-
diliğinden, "Bay Prokoviev'den, Stanislavski'ye büyük ilgi duyduğu-
nuzu öğrendim, Stanislavski'yi bir de benden dinleyin" dedi ve uzun
uzun büyük hayranlıkla büyük ustanın yalnız tiyatrodaki yaratıcılığı-
nı, önderliğini değil, insanlığını örneklerle anlattı. Adı Mores Edçin
olan bu sanatçı Stanislavski'nin topluluğuna çok genç yaşta katılmış,
ufak tefek ve genç olduğu için Stanislaski'nin Mavi Kuş temsilinde
baş rolü bini aşkın temsilde oynamış. Mavi Kuş'un özellikle çocuklar
amaçlandığı için Stanislavski'nin en önem verdiği temsil olduğunu söy-
ledi. Gerçekten de çocuk tiyatrosunun vatanı Rusya'dır. 1921'de
Natalia Satz adında genç bir kadın kendini bu işe adamış, Moskova'-
daki çocuk tiyatrosunu kurmuştu. 1937'de devlet kendisine Bolşoy
ile Mali tiyatroları arasındaki Sverdlov Meydanında bir tiyatro ver-
mişti. 1970'de bu tiyatroda 340 görevli vardır; ayrıca bu dünyanın
en büyük çocuk tiyatrosunda çocuk tiyatrosu oyunculanm yetiştir-
me okulu, gönüllüler için bir tiyatro klübü bulunur. Bayan Satz'ın
bir iki yazısı 1930'larda bizim basınımıza aktarılmış, düşünceleri
esin kaynağı olınuştu. Bayan Satz'ın tiyatrosunu Moskova'da kurma-
sından birkaç ay sonra Leningrad'da da Aleksandr Briantsev adında
bir tiyatro cu da çocuk tiyatrosu kurdu; ilk temsili Kambur Midilli
oyununu 23 Şubat 1922'de sundu. Topluluk 1963'te yeni binasına
kavuştu. Briantsev'in kuramcılığı ile Rusya'nın çeşitli yerlerinde ço-
 İLK ÖGRETİl\mE TİYATRO 143

cuk tiyatroları kuruldu, bugün sayıları ellinin üzerindedir. Çocuk ti-

yatrosu bulunmayan yerlerde yasalar bu yerlerdeki tiyatroları yılda
belirli sayıda çocuk temsi1leri vermeye zorlamaktadır. Gerçekten
Rusya, tiyatro ve benzeri gösteriler için çocukların cennetidir. 1962'-
de Rusya'da bulunduğumda bir pazar günü çocuk olmaya karar ver-
dim. Sabah 9.30'da büyük çocuk tiyatrosunda bir temsil seyrettim,
tiyatronun dramaturgu ile konuştum, öğlende Kremlin'de Bolşoy
balesinin daha çok çocuk seyircileri amaçlayan bir temsilini seyrettim.
Öğleden sonra Moskova'nın dolaylarındaki hayvan tiyatrosuna git-
tim. Bu tiyatro gerek hayvanların eğitilmeleri, gerek temsilin tiyatro
sahnesinde verilmesi bakımından sirkten alabildiğine değişikti. Hay-
vanlar, hiç ezinç vermeyen bir yöntemle eğitiliyorlar, ayrıca tilki ile
tavuk, kedi ile fare gibi birbirine hasım bilinen hayvanlar sahnede
sanki tiyatro oyuncuları gibi birarada temsil veriyorlardı. Gece de
Sergei Obratsov'un ünlü kukla tiyatrosuna gittim. Yalnız bu temsil
saatinin çocuklara uygun olmaması bakımından belki bu çocuk tem-
sili sayılmayabilirdi; ancak aynı temsili çocuklar gündüz de seyrede-
bilirdi. Merak ettim ertesi pazar da gene çocuk olmak isteseydim,
değişik temsiller görebilir miydim? Aylık programları inceleyince an-
ladım ki bütün bir yıl her pazar günü dört değişik temsil ya da dört
değişik türden gösteri seyredebilecek bir çeşitlilik ve seçenek olanağı
vardı. Ancak hiç bir çocuğun vaktini benim gibi yalnız temsilIerde
geçirmeyeceği düşünülürse, kuşkusuz tiyatro dışında başka seçenek-
ler de pek boldu.
Gelelim çocuk tiyatrosunun gelişimindeki zorluklara. Herşey-
den önce başlıca neden kendini çocuk tiyatrosuna adayacak, hem sanat
yeteneği olan, hem de çocuk ruh yapısını ve eğitimini bilecek kişilerin
azlığıdır. Tiyatrocular ve yazarlar bu alana kendilerini adamaktan ka-
çınmaktadırlar. Söz gelimi yazar ün ve para bakımından büyükler
tiyatrosuna yazmayı yeğ tutmaktadır. Burada iki seçenek vardır; ya
bir tiyatro yeteneğinin eğitimci olması, ya da eğitimcinin tiyatrocu.
Ancak şuna inanıyorum ki tiyatro bir sanat olduğuna göre birinci
seçeneğin, yani bir tiyatro yeteneğinin eğitimciliğe ve çocuk ruhbili-
ğine eğilmesinin daha sağlam sonuçlar vereceği kuşkusuzdur. Sayıca
az da olsa bu türlü seçkin tiyatroculardan kendini çocuk tiyatrosuna
adamış örnekler bulunmaktadır. Sözgelimi Catherine Daste bu örnek-
lerin en ilgincidir. Daste, hem kendisi, hem ailesi tam tiyatrocudur.
Büyükbabası ünlü Jacques Copeau, annesi Marie-Helene, babası gene
ünlü tiyatro adamı Jean Daste, kocası şarkıcı Graeme Allwright'dır.
Catherine Daste'nin kurduğu TMatre de la Pomme Verte, çocukların
144 METİN AND

yaratacağı oyunlarda ve bunların hazırlanışınd.a profesyonel tiyatrocu-

ların da katılmasını sağlamaktadır. Paris dolaylarındaki Sartrouvil1e'-
de bulunan Daste'nin bu denemeleri çok parlak sonuçlar vermiştir.
Topluluk 1970 ve 1972'de Senegal ve Togo'da da buna benzer çalış-
malar yapmıştır.
Yeniden Stanislavski'nin çocuklara daha iyisinin verilmesi gerek-
tiği ilkesine dönersek, bu çocuğun kendine özgü ruhsal yapısıyla ilin-
tilidir. Çocuk tiyatrosu temsilIerinin üstün düzeyde olması denilince bu;
bütün tiyatro öğelerinin en üstün sanat düzeyinde bir araya getiril-
mesidir. Bunun zorunluluğu çocukların üç özelliğiyle Hintilidir. Her-
şeyden önce çocuğun hoşgörüsü yoktur. Büyük seyirciler kötü bir
temsil karşısında başka şeyler düşünebilir, oyalanabilirler; öteki se-
yircileri tepkileriyle rahatsız etmezler. Çocuklar temsili sevmezlerse
tepkilerini en insafsız bir biçimde gösterirler, sahneye öteberi atarlar,
birbirleriyle kavga edetler, koşuşurlar. Onların işbirliği olmadıkça,
bu sağlanmadıkça sahnedeki oyunun sürmesi de olanaksızdır. İkinci
özellik ise çocuğun beğenmediğinin tümüne karşı cephe almasıdır.
Büyükler oyundaki bir öğeyi beğenmezlerse, ötekilerle oyalanabilir-
ler, daha sonra da hiç değilse tiyatroya değil fakat bu beğenmedikleri
temsilin türünden oyunlara gitmemekle yetinirler. Çocuk bir kez bir
şeyi beğenmezse, bunu tümden kendisine belki bir ömür boyu yasak-
layabilir. Sözgelimi kendi çocukluğumdan bir örnek vereyim. Yatılı
bir okuldaydım, lahana gibi yemekler pişirildiğinde bunun kokusunun
okul içinde yayılmasından lahanaya karşı bir tiksinme duygusu doğ-
du; bugün bile pişmiş lahana yemeklerinin tümüne karşı bir beğenmez-
liğim sürmektedir. Bu örnekten yola çıkarsak, çocuk ilk karşılaştığı
bir temsili beğenmezse uzun süre tiyatroya tümden karşı çıkacak,
belki bu olumsuz duygusu yetişkinliğinde de sürüp gidecektir. Son
olarak ise çocuk büyüğe göre estetik bakımdan daha duyarlıdır. O-
yuncu ile seyirci arasındaki bağ, eğer temsil iyiyse, çocuk seyircide
bu daha sağlam, kalıcı biçimde kurulur. Çocuk kendini temsile büyü-
ğe göre daha çok kaptırabilir, tepkisi katılışı büyüğe göre daha yo-
ğundur. Bu bakımdan çocuk seyirciye temsil veren sanatçılar, büyük
seyircilere göre, çocuk seyirciden daha büyük, belirgin destek görür-
ler, bu da onları kalkındırır. Bunun koşulu da çocuk temsillerinin da-
ha yüksek düzeyde olmasına bağlıdır.
Burada bir önemli sorun daha çıkıyor: Neden çocuk tiyatrosu?
Çocuk tiyatrosunun işlev ya da işlevleri nelerdir? Herkesin öneminde
birleştiği çocuk tiyatrosunda bu sorunun yanıtlarının da değişik kesim-
 İLK ÖGRETİIIWE TİYATRO 145

lere göre çeşİtli olacağı doğaldır. Tiyatroculara sorarsak, onlar hemen

bunun yarının tiyatro seyircisinin yetiştirilmesi, bir tiyatro geleneği-
nin kurulması için önemli olacağını söyliyeceklerdir. Ancak çok akla
yatkın gözüken bu cevap, bilimsel olarak kanıtlanmış değildir. Ay-
rıca bunu kanıtlamak çok zordur. Bir başka deyişle çocukken iyi ti-
yatro seyretmiş çocuğun büyüdüğünde iyi tiyatroyu isteyen bir seyirci
olarak yetişeceği kuşkuludur. Bunu kanıtlamak şu bakımdan zordur:
Diyelim denemede iki öbek çocuk alacaksınız, birincisi iyi tiyatro sey-
redecek, öteki de kötüsünü, yirmi yıl bekleyeceksiniz, aynı çocukların
büyüdüklerinde nasıl bir tiyatro seyircisi olduğunu izleyeceksiniz.
Belki deneyin daha sağlam olması için üçüncü bir öbek de çocukken
hiç tiyatro seyretmemiş olacak. Ancak elli yıllık bir çocuk tiyatrosu
geleneği olan Rusya'da, büyükler tiyatrosunun seyircisinin nitelik ve
nicelik bakımından çok gelişkin olduğu gözönüne alınırsa, bu ola-
naksız görülen denemeler yapılmadan da, çocuk tiyatrosunun yarının
tiyatro seyircisini yetiştireceği varsayımına bir doğruluk kazandırı-
yor.
Çocuk tiyatrosunun işlevini kimi incelemeciler beş noktada top-
luyorlar: Eğlence; ruhbilimsel gelişim; eğitimsel yaklaşım; estetik tat;
geleceğin tiyatro seyircisini yetiştirmek. Kimi incelemeciler ise eğlence
ile tiyatro seyircısinin yetiştirilmesini estetik yönle ilgili görerek, bu-
nu üçe indiriyorlar ve kısaca estetik, pedagojik ve ruhbilimselolarak
üç noktada topluyorlar. Estetik değer bir yaratma eylemine duygu-
salolarak katılmadır. Burada çocuk olarak katılma önemlidir. Fran-
sızca bir tiyatroda bulunmak fiili assister yani katkıda bulunmak söz-
cüğü ile karşılanır. Tiyatronun gücü de burdadır. Televizyon ya da
sinema seyretmede bu türlü katkıda bulunarak katılma yoktur. Seyir-
ci katılışında tiyatrodaki oyuna katkıda bulunduğuna tanık olurlar,
sahneden tepkilerine yanıt gelir. Bu çocuk tiyatrosu için en önemli
estetik değerdir; çocuk böylce estetik tadın daha çok bilincine varır.
Bu nedenle de iyi çocuk tiyatrosunda sahne ile seyirci arasında sıkı bir
işbirliği, katılma ve etkinlik vurgulanır.
Eğitim bakımından da tiyatro çok etkilidir. Öğretmenin ders an-
latmasına göre tiyatronun öğretim gücü daha etkilidir, öğrenciye hem
dolaylı yoldan seslenir, hem de sorumluluk ve seçme olanakları yük-
ler. Daha çabuktur. Eğitimcilere göre "çocuklar öğrenmeyi severler
ama öğretilmekten hoşlanmazlar". Dramatik yoldan çocuk değer ve
ahlak yargılarını, yabancı töreleri, coğrafyayı, insan ruhbilimini daha
etkili öğrenirler. Matematik, siyasal bilimler, toplumsal kurumların
146 METİN AND

yapısı, dil ve sözlük, görgü, tarih, spor ve benzeri konular tiyatronun

konusu olabilir. Tiyatronun kurallarını ve başka sanatları da tiyatro
yoluyla öğrenebilir. Yetişkinler tiyatrosunda olduğu gibi tiyatronun
ruhbilimsel değerleri çocuk tiyatrosu için de önemlidir. Sorunların
çözümünü görerek çocuk sorunların çözüme ulaşabildiğini, ya da ken-
di özel sorunlarının başkalarında da görüldüğünü, onların bu karşı-
laştıkları sorunları nasıl çözdüklerini öğrenir. Ayrıca kendisinden de-
ğişik kişiliklerin bulunduğunu tanıması da öz benliğini tanımasına
yardım eder, gerek ruhsal gelişimi gerek ruh sağlığı bakımından yar-
dımcı olur.
Bir de çocuk tiyatrosunun toplumsal değeri vardır. Eğitimin asal
işlevlerinden birisi de çocuğu vatandaş olarak yetiştirerek topluma
yardım etmektir. Bu da ya bugünün toplumuna ve onun geçerli ko-
şullarına uygun vatandaşlar yetiştirmek, ya da yarının toplumuna
onları dünya vatandaşı olarak yaratıcı, sorumluluk bilinci içinde
yetiştirmektir. Çocuk tiyatrosu her iki amaç için de yardımcı ola-
bilir. Günümüzde çocuk tiyatroları daha çok birinciye önem vermek-
tedirler. Ağırlık daha çok yerleşik düzenin değer yargılarına yöne-
liktir. Çocuk tiyatrosu yalnız ahlak eğitimi değil, siyasal bakımından
da etkilidir. Neye ağırlık verileceği bir seçim işidir; daha çok ağırlığını
gösteren önderlerin değer yargılarına bağlıdır. Neyin, nasıl verilmesi
bu kısa bildirinin kapsamı dışında kalır. Burada söylemek istediğimiz
hangi seçenek olursa olsun, tiyatro burada etkili bir araçtır.
Çocuk tiyatrosunda gerek sahneye koyucuların gerek yazarların
sorunları çok iyi bilmesi gerekir. Sözgelimi çocuk tiyatrosuna yatkın
özellikler arasında belirgin olanları vardır. Nitekim göstermeci uslup
çocuk tiyatrosuna daha yatkındır. Sözsüz sahnelere ağırlık verilme-
lidir. Bir sonuca ulaşacak yinelemeleri çocuk seyirciler çok sever. Sah-
nede büyüklerin çocuklaştırılması, itiş kakışlı, dövüşmeli, yemek iç-
mek gibi fizik sahneler, ayrıca oyunda yenik düşecek olan kötü kişi-
nin yalnız yenik düşmesi değil fakat bunun bilincine vararak adaletin
yerine geldiğini bilmesini ister. Kurnazlık, merak, beceri, gençliğin
yaşlılığı yenik düşürmesi, güzellik hep çocukların seveceği noktalar-
dır. Kendi yaşamına, koşullarına yakın ilişkisi olan güncel konular;
anlatıdan, açıklamadan çok eyeleme önem verilmesi; olaylar dizisinın
kesiksiz akacak biçimde kurulması, uzunluk kısalık, konuşma ve ey-
lem, güldürücü ile ciddi, durgun ile gergin gibi çeşitliliğin tartımlı,
dengeli bir biçimde bir araya getirilmesi vb.
 İLK ÖGRETİMDE TİYATRO 147

Kimi yazarların kalıplaşmış ön yargıları vardır, çocuk oyunların-

da bu kalıpların kullanılmasıyla oyunun çocuklara daha uygun ola-
cağını sanırlar. Sözgelimi oyun kahramanlarının ille de genç, erdem-
li, erkek oluşuyla çocuk seyircilerin daha iyi özdeşleşeceği sanılır.
Oysa her zaman bunun böyle olmadığını gösteren nice iyi çocuk oyun-
larıvardır. çatışmada iki karşıt gLicün, iyi ile kötünün dengelenmesi
gerekir. Öyle ki oyun sonunun tatlıya bağlanması, iki yanın yenişe-
memesi, ya da yenik düşenin bir süre iyiyi yenebilmesi seçenekleri de
düşünülebilir. Bir çok oyun yazarı, herşey yalınlaştırılarak verilirse ço-
cuğun oyunu daha iyi anlayacağını sanır. çocuğun karışık olaylar dizi-
sini izleyemeyeceğini, düşünce çatışmalarıyla ilgilenmiyeceklerini, zor
sözcükleri anlamayacaklarını düşünerek çok yalın oyunlar yazmayı
yeğlerler. Ancak burada çocuğun herşeyi anlamasından çok, oyun bo-
yunca eğlenebilmesi önemlidir. İlle de çocuk ağzıyla konuşmak, her-
şeyi çocuksu bir düzeye indirgemeden çok, açık ve seçik sunulduğu,
ve eğlendirici olduğu ölçüde oyunda bu türlü yalınlık ya da karmaşık-
lık öylesine önemli değildir. Gene yazarlar arasında oyunun amacının
ahlak dersi vermek ve yerleşik düzenin değer yargılarının çocuğa aşı-
lanmasınin zorunlu olduğuna inanılır. Yalan söylememek, büyüklerin
sözünden çıkmamak, dişlerini her gün fırçalamak, yoksula yardım
etmek,yere tükürmemek, kötü sözler söylemernek gibi. Bunlar karşıt gö-
rüşlerle dengelenmedikçe, çatışmalar yaratmadıkça çocuk için oyun il-
ginç olamaz. Aslında kimi yazarlar çocuk tiyatrosundan ille de bunlar
oldukça oyunun ıyı bir çocuk oyunu olacağında yanılgıya düşmek-
tedirler. Ama hepsinden önemlisi çocuk tiyatrosunda her oyunun ve
her temsilin her yaştaki çocuğa bir arada verilmemesi, eğitimcilerin
çocukları yaşlarına göre kümelemelerini gözönünde tutmaları gerekir.
Beş-altı yaş; yedi-dokuz yaş; on-onüç yaş; ondört-onsekiz yaşları gibi
kümelernede her yaş kümesinin özelliklerini, neyin verilip verilmemesi
eğitimcilerin araştırmaları ile saptanmıştır. Bu kümelemenin özellik-
lerinin gözönünde tutulmamasında ortaya çok olumsu:~ ve ters sonuç-
lar çıkabilir.

Sonuç olarak şunu söyleyebilirim: Çocuk tiyatrosu çok önemli

bir konudur, Türkiye'de bu konu çok savsaklanmış, başı boş bırakıl-
mıştır. TezeIden tiyatrocular ve eğitimciler bir araya gelmeli, bu konu-
da örgütlenmeli, başka ülkelerin araştırmalarından, denemelerinden
yararlanarak, bu bilgi verilerinin ışığında çocuk tiyatrosunu gerçek
işlevlerine yöneltmelidirler.
148 METİN AND

KAYNAKLAR

L.N. CHERNİAVSKY, The Moseow Theatre for Children, Moscow 1934.

FRANçoİsE DOLTO, Psyehanalyse et pediatrie, Paris.

O.M. FORKERT, Children's Theatre That Captures lts Audienee, Chicago 1962.

ROBERTS GLOTON-CLAUDE CLERO, L'Aetivite ereatriee elıez I'enfmlt, Paris 1971.

MOSES GOLDBERG, Children's Theatre, Englewood Cliffs i New Jersey 1974.

PİERRE LEENHARDT, L'Enfant et L'Expression Dramatique, Casterrnan 1973.

A.Y. MİKHAİLOVA, The Theatre in the Aesthetie Edueation of School CMldren, Moscow
1966.

MİRİAM MORTON, The Arts and the Soviet Child, Riverside i New Jersey 1972.

PETER SLADE, Introduction to Child Drama, London 1958.

PAT WHİTTON, Participatioıı Theatre for YOUııgAudience, New York 1972.

 TiYATRO EGiTiMiNDE MusiKİ

Doç. Dr. Gültekin ORANSAY

(Ankara Üniversitesi)

Opera, operet ve balet gibi musikili sahne sanatlarında görev ala-

cak yorumcu sanatçıların köklü bir musiki eğitiminden geçmiş olması
zorunluğu açıktır. Nitekim bunlar yüzyıllardanberi özel eğitim kurum-
larında (sözgelimi "balet stüdyosu", "konservatuvar şan ve opera
bölümü") 5-9 yıllık bir eğitimden geçtikten sonra sanat yaşamlarının
basamaklarını tırmanmıya başlıya bilmektedir.
Musiki ile konuşma tiyatrosu arasında kalan pek özel birkaç
türde görevalacak sanatçıların da ya tiyatro yeteneği gelişmiş musi-
kici, ya da musiki yeteneği gelişmiş tiyatrocu olması gerekmektedir.
Aralarında melodram kesimi (örneğin Beethoven'in Egmone Mendel-
ssohn-Bartholdy'nin Bir Yazdönümü Gecesi Düşü sahne musikilerin-
de), konuşurca ır (Almancası: Sprechgesang; Schönberg ve öteki
Yeni Viyana Okulu üyelerinin yaratılarında), anlatıcısı (Almanca:
Sprecher, İngilizce: narrator) olan parçalar (örneğin Prokofyef'in
yurdumuzda "Ali ile Kurt" diye bilinen "Pet ya i Volk"u) bulunan bu
ara türlc:r, yorumcusunun hayli gelişmiş bir musiki yeteneğine sahip
bulunmasını zorunlu kılmaktadır.
Ayrıca herhangi bir tiyatro oyununun oyuniçi ve geridüzey mu-
sikileriniZ, hatta selensel geridüzeyini (Almanca: Gerauschkulisse)
düzenlemekle görevli sanatçının gelişmiş bir "kulak kültürü" ya da
"kulak zevki"l1e sahip olmaması halinde ortaya çıkacak ürün tedir-
ı Melodram kesimi de plftğa alınmış bulunan tek sahne musikisİ şimdilik Beetho-
ven'in op. 84 Egmond musikisidir. Bilinen iki plftğında Klausjürgen Wussow (George Sz-
ell yönetimindeki Viyana Filftrmonisi'yle, Deeea SXL 21 205-B) ve Erİeh Sehellow (Her-
bert von Karajan yönetimindeki Berlin Filftrmonisiyle, Deutsehe Grammophon Gescll-
schaft 2530 301) konuşur.
2 Geridüzey musikisi (background music) olgunun akaşanı koşut olarak ve genel-
likle dekorların gerisinden işitilen, hava yansıtan ve yaratan musikidir. Oyuniçi musiki-
den anladığımız ise olgu içinde söylenen bir türkü, sahnede oynanan bİr dansı eşliyen 0-
yunhavası, toplu yürüyüşte ayak uydurulan bir marş, vb. dİr.
 ISO GÜLTEKİN ORANSAY

gin edici, tüm oyunun başarısızlığına yol açıcı olabilir. Çünkü bilimin
"gürültü" olarak tanımladığı, kapı gıcırtısından gök gürlemesine de-
ğin binlerce selen de "güzel" ya da "çirkin" tınlıyabilir. En ilkel ör-
neği: Kulak kültürü az da olsa gelişmiş kişi cırlak bir gürelteçten (ha-
ut-parleur) çevreye yayılan bir ezandan da, radyo alıcısının parazit-
lerle verdiği bir türküden de tedirgin olur, kurtulmaya bakar. Geliş-
miş örneği: Davula vumlan tek bir tokmağın çıkardığı selenin "tın-
lak" (sonor) ve "yuvarlak" oluşu eğitilmiş kulağa sonsuz zevk verir,
onu doyurur.
Bütün bunların yanısıra, oyuniçi ve geridüzey musikisi, konuşur-
ca ır, vb. öğelere yer vermiyen saltık konuşma tiyatrosunda görev ala-
cak oyuncu, yönetmen ve hatta yazarların bile belirli birtakım musi-
ki eğitimi konularından büyük yararlar sağlıyabilecekleri XX. yüz-
yılda düşünülmeye başlanmış, kiminin kimi yerde uygulanmasına da
geçilmiştir3• Kimisi salt oyuncular için, kimisiyse oyuncuların yanısıra
yönetmen, oyun yazarı ve tiyatro eleştirmeni ya da kuramcısı için
yararlı olan bu musiki eğitimi konuları başlıca yedi tanedir:
1- Ses eğitimi: Çalışma ve oyunlarda hergün saatlarce ve salo-
nun en uzak köşesinden de duyulabilecek açıklıkta konuşmak ve hay-
kırmak zorunda olan tiyatro oyuncusu, bu görevini etkili biçimde ve
sesini yormadan nasıl yapabileceğini, opera sanatçısı yetiştiren ses eği-
timi (chant) öğretmenlerinden öğrenebilir. Bununla birlikte unutul-
maması gereken bir nokta vardır: Ses eğitiminde herkese uygulanabi-
lecek "tek doğru yöntem" yoktur. Bir öğretmen hep aynı yöntemini
uygulayarak bir sesi geliştirirken ötekini bozabilir. Şu halde yapılacak
iş, belirli ilkelerin (sözgelimi soluğu tutumlu kullanmak, ruhsal ve be-
densel gevşeklik sağlamak, vb) sanatçı adayının kişiliğine uygun bir
yöntemle benimsetilmeye çalışılmasıdır. Ses eğitiminde en önemli ko-
nular: a) herkesin açıkhavada ünlerken, telefonda konuşurken duy-
duğu daha açık, daha işitilebilir konuşma gereksinmesini bilinçlen-
direrek biçimlendirmek, b) tanıdık çevrede konuşulurken duyulan
güveni, çıkarılan kendine güven dolu, gür sesi sahneye aktarmak, c)
tiz, cırlak, soluksuz, yerleşmemiş, sonunda yorgun bir ses çıkarılma-
sına yol açan ruhsal ve bedensel gerilimden kurtulmada yardımcı ol-
mak, ç) ses çıkarma mekanizmasının aslında solumak ve yemek gibi
3 Bu konudaki bilinçlenmenin giderek arttığını gösteren bir örnek tiyatro sanatı
üzerine yayınlanan kitalarda ilgili konuların gitgide artan ölçüde yer almasıdır: Sözgeli-
mi Alexander Dean'in Fundamentals of Play Directing kitabını yeni baskısı için işliyen
Lawrence Carra özellikle düzüm konusunu çok daha geniş tutmak zorunluğunu duymuş-
tur. (DEAN-CARRA 1966, p. VI)
 TİYATRO ECİTİ:ldNnE MusİKİ 151

daha önemli dirimsel işlevleri bulunduğunu, ses çıkarmanın üste binen

bir üçüncü işlevolduğunu bilinçlendirmektir4•
2- Ezgi eğitimi: Özellikle söyleyiş (diction) eğitimine büyük kat-
kısı olan ezgi eğitimi sanatçıda sesler arasındaki yükseklik (incelik-
kalınlık) ayrımını bilinçlendirir, belirli ezgisel kalıpları (giderek in-
celme ya da kalınlaşma, soru ezgisi, gönülalıcı buyurma, yalvarma,
vb.) kolayca gerçekleştirebilmesini sağlar. Türkçenin ezgilenişi (in-
tonation) üzerinde ilk geniş araştırmayı yayınlıyan Rose Nash'ın dil-
bilim öğreniminin yanısıra Viyana Musiki Konservatuvarı'nda özel
eğitim görmüş olması herhalde bir raslantı değildir5•
3- Düzüm ve tartım eğitimi: Tiyatro oyuncusunun devinimde ve
diyalogda düzüm (rhythme), tartım (vezin) ve hız (tempo) ögelerini
gözetmesi gerektiği, yönetmenlerin ve oyun yazarlarının bunu göz-
önünde bulundurmak zorunda oldukları XX. yüzyıl tiyatro kurarncı
ve eleştirmenlerinin üzerinde durmaya başladıkları önemli konular-
dan biridir. Sözgelimi Brockett'e göre6 ikil söyleşinin (diyalog) yedi
işlevinden biri de hızı ve düzümü belirlemesidir: Her sahnenin belirli
bir yürürlükte ya da ağırlıkta olan hızı vardır. Örneğin sevi sahnesi ağır
akışlı, bir çarpışma yürük akışlıdır. Ayrıca kekelemenin ve coşkuy-
la sürüklenişin ayrı düzümleri vardır. Düzüm ve hız birleşince olgu-
nun devinimi belirlenir, içten doruk kurulur, seyirci kapılıp sürükle-
nir. Dean-Carra'ya göreyse7 oyun yönetmenliğinin beş temel ögesi
bağdama (composition), betimleme (picturization), devinim (move-
ment), düzüm (rhythm) ve pantomimsel dramsallaştırma (pantomi-
mic dramatization) olup, düzüm kalıp (pattern) ile hız (tempo) dan
bireşir, her kalıbın ve hızın ayrı bir çağrıştırıcı değeri (connotative va-
lue) vardır. Düzüm oyunda havayı (mood), oyun türünü (kind of pl-
ay), durumun ırasını (nature of situation), kişilikleştirmeyi (charac-
terization), olgunun yerini (locale) ve havasını (atmosphere) belirle-
mekle kalmaz, sahnenin değiştiğini bildirir, oyuncuları devinimleri
uyuşumlu (coordinated) bir küme yapar, bireyleri, özellikle seyircileri
kaynaştırır, oyunun bütün kesim ve bölümlerini birbirine kenetler.
• Bk. Frank M. Whiting: An Introduction to the Theatre (3rd Ed. ı969) p. 209.
5 Bk. Rose Nash: Turkish Intonation. An Instrumenta1 Study (DenHaag 1973) ve
A. Dilaçar'ın Türk Dili Araştırmaları Yıllığı, Belleten 1973-1974'teki tanıtması. Bu arada
Aristo'nun Poetika'sında dramın altı ögesi arasında ır (teganni) ögesini de saydığım anım-
samakta yarar vardır. Aristo'nun dilindeki ır teriminin anlamı şöyleyiş ezgi si (ezgilerne)
olmalıdır.
6 Oscar G. Brockett: The Theatre, an Introduction (New York ı964) p. 35.
7 DEAN-CARRA 1966, p. 109-284, özellikle p. 242-245.
152 GÜLTEKİN ORANSAY

Tiyatro sanatında böylesine önemli sayılan düzüm ve hızın ti-

yatro kavramları arasında ancak yeni-yeni yer almaya başlamaları
bir yana, düzüm, tartım, ölçü ve hız terimlerinin birçok yazarca bir-
birine karıştırılagelmekte olduğu da bir gerçektirB• Oysa musikiciler
bu konuya en azından 600 yıldır kuramsal ve edimsel yönden eğil-
miş, eğitiminde büyük başarılar sağlamışlardır. Şu durumda sözgelimi
Emile Jacques-Dalcroze'un 1900 yöresi geliştiriği Dengelidüzüm
(Eurhythmie) yöntemleri düzüm. ve tartım (ölçü) eğitiminin yanısıra
aşağıda sayacağımız hız, koşut devinim, hatta ezgi eğitimi ve bellek
eğitimlerinde pek yararlı olabilir.
4- Hız eğitimi: "Düzümsel kalıp, hız değişimleri aracılığıyla bir
oyunun temel kuruluşunu biçimlendirir. Bu kuruluş sürekli bir geliş-
me çizgisi biçiminde değil, koyultuların (nuance) birbirini izlemesiyle
ve böylece zenginlik ve çeşitlilik sağlanarak gerçekleşir.Bu koyultular
çeşitli sahnelerin hızlarında görülen değişim ve zıtlıkların sonucudur."9
Ağır akış törensellik, gizem, şaşkınlık, incelik, vurdumduymazlık,
boyuneğme ve derin duyguları yansıtır, belirli bir devinime ya düşün-
ceye önem ve ağırlık kazandırır. Orta hızda bir akış akılcılık, kendine
egeyiş, sakin oluş, ağırbaşlılık yansıtırken yürük akış canlılık, şen
oluş, kolayca pusulayı şaşırma, coşku, gerilim, aklı havadalık izleni-
mi uyandırırId. Ayrıca hızlanma (acceleration), ağırlaşma, birden hız
değiştirme ve biri bitmeden ötekine başlanan devinim ya konuşmalar-
la sağlanan sıkışım (telescoping) olanaklarından ne kerte yararlan-
ması gerektiği gözönünde bulundurulursa oyuncunun ve hele yönet-
menin hız belirleme yeteneğinin özel bir eğitimle geliştirilmesi zorun-
luluğu apaçık ortaya çıkar. Bunun en kestirme yolu Dengelidüzüm ya
da benzeri bir yöntemle musiki alanında sağlanıp sahneye aktarılmış
bir eğitimdir.
5- Bellek eğitimi: Oyuncunun ve yönetmenin yalnızca konuşma
metinlerini değil, giriş-çıkışlardan çehre anlatımınadek en geniş anla-
mıyla bütün devinimleri de bellemesi zorunludur. Bu tür devinimleri
ve devinimlerin tartım, hız ve düzümlerini belleme yeteneğini geliştir- .
mede gene Dengelidüzüm ya da benzeri bir yöntem yarar sağlar.
6- Koşu! devinim eğitimi: Oyuncu vücudunun değişik kesimlerini
aynı anda ayrı biçimlerde devindirmek ve denetim altında tutmak
8 Sözgelimi "Düzgün aralıklarla yinelenen bir vurgu" tanımıyla ancak tartım kav-
ramı kastedilebileceği halde DEAN-CARRA 1966, p. 235 'te düz üm (rhythm) ka.vraınını
tanımlamakta ve 3 / 4'lük ölçüyü (ya da tartımı) "waltz rhythm" olarak adlandırmaktadır.
9 DEAN-CARRA 1966, p. 253.
ıu DEAN-CARRA 1966, p. 238.
 TİYATRO EGİTİMİNDE !.\iusİKİ 153

zorundadır. Sözgelimi bir yandan kılıcıyla belirlenmiş atılımlar gerçek-

leştirirken öte yandan metnin belirli cümlelerini sanatının bütün in-
celiklerine uygun biçimd.e haykırması gerekebilir. Gene yönetmen de
sahnedeki devinimleri düzenlerken çeşitli kişi ve kümelerin ayrı-ayrı
fakat birbirleriyle uyumlu devinimlerini tasarlayıp gerçekleştirilişini
denetlemek durumundadır. İşte "koşut devinim"!! olarak adlandır-
dığımız bu türden devinim yeteneğini geliştirmede balet eğitiminden
piyano eğitimine varıncayadek birçok musiki eğitimi yardımcı olabi-
lir, kolaylaştırıp çabuklaştırabilir ve pekiştirebilir. Sözgelimi sekiz-
on saatlık bir eğitimden sonra kanon türünün benimsetilmesi bile ko-
şut devinimin bilinçlendirilmesi konusunda yepyeni bir ufuk açar.
7- Uzun soluklu biçimlendirme eğitimi: Bir tiyatro oyunu yalnız-
ca kelimelerinin güzel yerleştirilmiş, cümlelerinin etkili biçimlendirilmiş,
konusunun iyi seçilmiş olmasıyla başarılı olamaz. Kuruluşunda ve yo-
rumunda, özellikle düzüm-tartım ve hız ögelerinin de katkısıyla zamanı
iyi biçimlendirmesi, gerilim ve gevşemeleri, oyalama ve dorukları sürük-
leyici bir akış oluşturacak yolda sıralaması zorunludurl2• Bu yönüyle ele
aldığımızda, Brahms dostu Viyanalı ünlü eleştirmen Eduard Hanslick'in
(1825-1904) "Masiki, tınlıyarak devinen biçimdir" tanımını "Tiyatro,
konuşularak devinen biçimdir" kılığına çevirebilir, böylece iki sanat ara-
sındaki ortak yönü de belirtmiş oluruz. İşte bir yanda tiyatro oyunun-
da, öte yanda opera ya da sinfoni gibi türlerde görülen bu uzun soluk-
lu biçimlendirme zorunluğu, sanatçının eğitiminde bu türleri birbiri-
nin yardımcısı ve pekiştiricisi kılar: Bilinçle ve benimsiyerek konçer-
to, sinfoni vb. dinleme alışkanlığı edinmiş bir tiyatro oyuncusu, yö-
netmeni ve yazarının uzun soluklu biçimlendirme yeteneği yerleşip
pekişeceği gibi bilinçli ve iyi bir tiyatro seyircisi olan musikici de opera
ve sinfoni biçimlendirmede aynı kolaylıktan yararlanacaktır. Musiki
tarihi bunun kanıtlarıyla doludur: Vergil ve Shakespeare hayranlığı
yüzünden kendini bir Shakespeare oyuncusuyla mutsuz bir evliliğe
mahkum eden Hector Berlioz'dan tiyatro cu bir ana-babanın oğlu
olup, gençliğinde oyunlar yazan Richard Wagner'e değin bir çok mu-
sikici uzun soluklu opera ve sinfonileriyle ün sald.ıkları halde, sözgeli-
mi Robert Schumann gökçeyazın türleri içinde en çok özdeyişlere ve
şiire ilgi duymuş, yüzlerce kısa soluklu parçada başarılı olmasına kar-
şın opera, konçerto, sinfoni türünde ya başarılı olamamış, ya da,
bunları uzun soluklu örernemiştir,
ıı Sahnede iki kişinin ayın anda aynı yönde gidişine İngilizce'de "parallel move.
ment" (koşut devinim) dendiği görülürse de biz bu kavram! "yöndaş devinim" terimiyle
karş!larnaktayız.
ız DEAN-CARRA 1966, p. 253-255 ve özellikle p. 254'teki diyagraın.
 ELEKTRONİK TİYATRO EGİTİMİ
Mahmut T. ÖNGÖREN
(Ankara Üniversitesi)

A. GİRİş
"Elektronik Tiyatro" dediğimiz TV tiyatrosunu geleneksel tiyat-
rodan ayıran çeşitli özellikler vardır. Elektronik tiyatro elemanları-
nın eğitimi konusunu incelemeye başlamadan önce, bu özellikleri ta-
nımak gerekir.
Elektronik Tiyatro'nun en önemli yanı, kuşkusuz, bu bölümün
bir kitle iletişim aracı içinde yer alışıdır. Yıllarca önce Devlet Tiyat-
rosu'nda "Yaz Bekarı" adlı bir Amerikan tiyatro oyunu sergilenmişti.
Bu oyunun hikayesi içindeki bir model kız, "Televizyondaki reklam
filmlerinde her rol alışırnda Sarah Bemhardt'ın tüm yaşamı boyunca
topladığı seyirci sayısının on misli seyircinin önüne çıkıyorum." de-
mektedir. Bu gerçeği televizyonun her program türü için söyleyebile-
ceğimiz gibi, özellikle elektronik tiyatro alam için de belirtmeyi ihmal
etmemeliyiz.
Bugün Türkiye'de elektronik tiyatro'daki bir oyunun yayımı ile,
bir anda, belki Türk Tiyatrosu tarihi boyunca elde edilen seyirci sayı-
sına ulaşan bir topluluğun önüne çıkılmaktadır. Bu gerçeğin önünde
durup düşünmek gerekiyor: Bugün salt Türkiye'de değil, tüm dünya-
da tiyatro büyük bir bunalım içinde. Buna karşın salt bazı ülkelerde
değil, Türkiye'de de tiyatroyu yaşatmak, canlandırmak ve büyük kit-
lelere benimsetrnek için büyük bir çaba gösterilİyor. İşte bu uğraşının
bir parçası olarak ülkemizde de elektronik tiyatrodan yararlanma yo-
luna gidilemez mi? Bu nedenle de elektronik tiyatro eğitimine ve bu
tiyatronun oluşturulmasına bugünkünden çok daha fazla önem ver-
mek gerekiyor.
B) ELEKTRONİK TİYATRO'NUN ÖZELLİGİ
Geçenlerde TRT Televizyonunda çağdışı düşüncenin bir ürünü
olan "Malazgın" adlı bir oyun sergilendi. Bu oyundaki siyasal düşün-
156 MAHMUT T. ÖNGÖREN

senin incelenmesini bir kenara bırakarak, konuyu biçimsel açıdan ele

alalım ve elektronik tiyatroyu sinema filminden ve tiyatrodan ayıran
bellibaşlı bir özellik üzerinde duralım.
"Malazgirt"in bir sahnesinde ünlü savaş yer alıyor. Böyle büyük
bir savaşı tiyatro sahnesinde ya da TV stüdyosunda canlandırmaya
olanak yok. Ayrıca tiyatro seyirci ve TV seyircisi böyle bir savaşı ne
tiyatro sahnesinde, ne de TV stüdyosunda göremeyeceğini bilir. Do-
layısıyla da savaştan görünümler beklemez. Tiyatro geleneği ve TV
geleneği seyirciyi böyle düşünmeye kolaylıkla yöneltir. Ama aynı se-
yirci bu savaşla ilgili sahneleri sinema filminde göremezse, filmde bü-
yük bir eksiklik olduğunu anlar. Çünkü sinema filmleri bu gibi sahne-
leri rahatlıkla canlandırabilecek bir geleneğe sahiptir. O halde, diyebi-
biliriz ki, sinema filminde bir hikayeyi anlatırken en önemli öğe ola-
yın kendisinin gösterilmesidir.
Tiyatroya ya da elektronik tiyatroya gelince, durum nedir? Ti-
yatro sahnesinde canlandırılan hikayenin anlatımında da en önemli
öğe söz, yani konuşmadır. O halde, sinema filminde olayı, yani savaşı
göstererek canlandırılması gereken hikaye, tiyatro sahnesinde sözle,
yani konuşma ile canlandırılmalıdır. Nitekim, sahne oyunu olarak
başarılı bir yazı tekniğine sahip bulunmamakla birlikte, "Malazgirt"
adlı oyunda da aynı durumla karşılaşıyoruz. Savaş, sahnenin dışında
sürüp giderken, bu savaştan ayrılıp gelen askerler, savaşta gördükle-
rini halkı temsil eden iki üç kadına anlatıyorlar. Bu sırada da sahne-
nİn dışında savaşın gürültüleri ses efekt'i olarak duyuluyor ve sahne-
nin görünen bölümüne de savaş meydanından gelen oklar pıtır pıttr
dökülüyorlar. Gerçekte, olumlu bir şekilde canlandırılmamasına kar-
şın, bu durum yine de tiyatro geleneğine uygun bir ortam yaratı-
yor.
Ne var ki, sahne için yazılmış olan bu oyunun, hiç bir değişik-
lik yapılmadan, doğrudan doğruya TV stüdyosunda bir elektronik
tiyatro olarak uygulanması, TV yapım geleneğine aykırı düşüyor.
Hatta ortaya oldukça güldürücü bir durumun da çıkmasına yol açı-
yor. Daha önce sinema filminde bir hikağeyi anlatmak için başvurulan
en önemli öğenin olayı göstermek olduğunu belirtmiştik. Sahne oyu-
nunda da en önemli öğenin söz olduğunu söyledik. Ya elektronik ti-
yatroda en önemli öğe nedir? Bu soruya da rahatlıkla tepki diyebiliriz.
"Malazgirt" adlı oyun sahnede sergilendiği zaman, Malazgirt
Savaşı, savaş alanının dışındakilere sözle anlatılır. Aynı olay bir film-
 ELEKTRONİK TİYATRO EGİTİMİ 157

de yer alıyorsa, bu savaş tüm ayrıntıları ile beyaz perdede canlandırıl-

malıdır. Yine aynı olay bir TV stüdyosunda sergilenecekse, savaşın
etkilerinin yarattığı tepkiyi insanların yüzlerinde ya da onların gün-
lük yaşamlarındaki ayrıntılarda görmemiz gerekir. Niçin elektronik
tiyatroda tepki? Bu tepkinin niçin yüzlerde ya da günlük yaşamdaki
ayrıntılarda belirtilmesi? Yanıt çok kolay: Evlerdeki alıcılardaki gö-
rüntünün, bir tiyatro sahnesiyle ya da sinema perdesiyle karşılaştırıldığı
zaman, son derece küçük olduğu derhal anımsanacaktır. TV ekranı-
nın küçüklüğü, konuların yarattığı tepkilere yakın çekimlerle göste-
rilen insan yüzlerinde yer verilmesini gerektirir. Ayrıca söz konusu
durum, bu tepkileri elde edebilmek için de olayla ilgili ayrıntıların gös-
terilmesine yol açar. Ayrıntıları göstermek üzere de yakın çekimlere
gerek vardır. Yakın çekime televizyon da bu denli çok gerek görülün-
ce de, zaten bir savaş olayını sergilerneye pek olanak kalmaz. İşte bu
nedenlerle de TV stüdyo yapımlarında "tepkiler"e başvurarak olay-
ları anlatmak en iyi yoldur.

"Malazgirt"nin TV yapımında böyle bir yola hiç gidilmemiş, üs-

telik savaştan ayrılıp gelerek kadınlara savaş meydanında gördüklerini
anlatan savaşçıların, "Ben size şimdi, demin savaş meydanında gör-
düklerimi anlatacağım. Ben buradan ayrılınca, bir başka arkadaşım
gelip, benim kaldığım yerden devam edecek." anlamına gelen tümce-
celer kullanmaları da, en azından bir stadyomdan naklen yayım ya-
pıldığı sanısını uyandırarak oldukça güldürücü bir durum oluşmasını
da sağlıyordu.

Unutulmaması gerekir ki, bir TV yapımında birden fazla elektro-

nik kamera kullanılarak hikayedeki olayın yarattığı tepkiyi en yakın-
dan göstermek ya da seyircide belli bir tepki yaratabilmek için çeşitli
olayların ayrıntılarını çok yakından göstermek mümkündür. Bu ne-
denle elektronik tiyatronun oyuncusu, tiyatro sahnesindeki gibi, hiç-
bir zaman abartmalı hareketler yapmaz. Bu arada bir TV stüdyo ya-
pımında birden fazla kamera olduğu için, TV stüdyosunun dekorları
ve ışıklandırılması da tiyatro ve film yapımlarından ayrı özellikler ta-
şır.

Elektronik tiyatroyu sinema filminden ve özellikle sahne oyu-

nundan ayıran elbette daha başka özellikler de var. Geniş kapsamlı
bu özelliklerin hepsini burada sıralamak olanaksız. Ama burada çok
kısa olarak değinebildiğim ve değinmeye olanak bulamadığım diğer
özellikler elektronik tiyatro eğitiminin temelini oluşturmaktadır.
158 MAHMUT T. ÖNGÖREN

C. TÜRKİYE'DE ELEKTRONİK TİY ATRO

31 ocak 1967 tarihinde yayıma başlayan TRT televizyonunun

üçüncü yayım gününden itibaren elektronik tiyatroya yer verilmiş ve
ilk oyun olarak da Şinasi'nin "Şair Evlenmesi" sergilenmiştir. Dene-
me yayımları süresince de belli arahklarla TV oyunlarının yayımlan-
masına çalışılmış, fakat çeşitli olanaksızlıklardan ötürü aksamalar
olmuş, daha sonraki dönemlerde TRT televizyonundaki elektronik
tiyatro yapıtları artmış, ama hem istenilen ve gereken bir düzeye eri.
şilememiş, hem de bu alanın yine önemini yitirdiği görülmüştür.
Önce TRT televizyonundaki elektronik tiyatronun bugüne dek
sahip olduğu koşullara kısaca bakmakta yarar var:
1- Elektronik tiyatro için gerekli olan stüdyolar, prova odaları,
dekor ve ilgili diğer olanaklar yıllardan beri sağlanamamıştır.
2- Elektronik tiyatronun yerini, bu alandaki yapıtları andıran,
fakat asla elektronik tiyatro türüne girmeyen yabancı kaynaklı dizi-
ler almıştır.
3- Tiyatro sahnelerinden naklen alınan daha doğrusu sahne ko-
şullarına uygun tiyatro oyunları herhangi bir TV uyarlamasına gerek
görülmeden, doğrudan doğruya görüntü bandına kayıt edilerek ya-
yımlanmıştır.
Bu uygulamaya özellikle Avrupa televizyonlarında sık sık rast-
lanmaktadır. Gerçekte bu gibi yayımları kınamak doğru olmaz. Fa-
kat TV koşullarına uygun elektronik tiyatro düzenine gereken önemi
vermeden, bu yola gidilmesi de hiç olumlu bir uygulama değildir.
4- Sayısı az olmakla birlikte, yine de elektronik tiyatroda yayım-
lanan oyunların konuları genellikle TV seyircinin beğenisine uyma-
yan bir anlayışla seçilmektedir.
5- Elektronik tiyatro için önceden karar verilip yapımı tamam-
lanan TV oyunları arasında yayımı yasaklananların sayısı özellikle
1971'den sonraki her dönemde bir hayli yüksektir.
6- Elektronik tiyatro uygulamasında TV oyunlarına özgü yapım
planları uygulanmadığı için, TV oyunlarının nitelikli bir düzeye eriş-
mesi rastlantılara kalmaktadır.
7- Elektronik tiyatro için televizyona uyarlanan diğer dallardaki
yapıtların TV oyunu için senaryoları hazırlanırken, bu yapıtların özgün
 ELEKTRONİK TİYATRO EGİTİMİ 159

yazarları ile olumlu ilişkiler kurma yoluna gidilmemekte ve elektronik

tiyatro ürünlerinin anlamlarından pek çok şey yitirdikleri görülmek-
tedir.
8- Elektronik tiyatro ile ilgili yapıtlar yaklaşık olarak her ay de-
ğişen günlerde ve saatlerde yayımlanarak, seyircide bu program türü-
ne uygun bir alışkanlık ve sevgi yaratılamadı.
9- Bir yayım dönemi içinde yayımlanan elektronik tiyatro ürün-
lerinin konuları genellikle birbirini andırmaktaydı. Bu ürünlerin çe-
şitli konulardan seçilerek, seyircinin her konu kategorisinden yarar-
landırılması düşünülmedi.
10- Biz dizi bölümden oluşan elektronik tiyatro yapıtının, tüm
bölümlerinin yapımı tamamlanmadan, yayımına geçildiği ve son bö-
lümleri yayıma yetiştirmek üzere aşırı çaba harcanarak, niteliğe ö-
nem verilmediği görüldü.
11- Elektronik tiyatro bölümündeki TV elemanları sık sık de-
ğiştirildikleri için, gerekli beceriye sahip görevlilerin yetişmesi güç-
leşti.
12- Elektronik tiyatro elemanlarının (yazar, yönetmen, oyuncu,
dekorcu, kostümcü, makyajcı vb.) belli bir eğitime uygun olarak ye-
tiştirilmesi yoluna gidilmedi.
Tüm bu eksikliklerin ve aksaklıkların da bu eğitimin yapılmaınış
oluşundan ötürü ortaya çıktığı böylece anlaşılmaktadır.

D. ELEKTRONİK TİYATRO EGİTİMİ

Bu alanda kimler, nasıl eğitilmelidir?

Bu sorunun yanıtını burada kısaca vermeye çalışırken, ilk olarak,
eğitilmesi gereken kişilerin saptanması gerekir:

1- Yazar
Elektronik tiyatro için her şeyden önce yazarların yetiştirilmesi
gerekir. Elektronik tiyatroda iki tür yazar vardır. Birinci türdeki ya-
zarlar genellikle TV yönetiminin dışındaki kimselerdir. Bunlar genel
olarak tiyatro ya da sinema için yazan kimseler arasında yer alırlar.
Daha doğrusu, dramatik yazı biçimine uygun yapıt veren herkes, e-
lektronik tiyatro için de yazabmr. Fakat bu gibi yazarların, TV stüd.
160 MAHMUT T. ÖNGÖREN

yo yapımı ve TV filmi yapımı yazarlık koşullarını öğrenmeleri gerekir.

İşte TV oyun yazarının eğitimi de bunu kapsar. Yani TV ve film yazar-
lığı ile ilgili teknik yapının öğrenimini ..
Birinci türdeki yazarın eğitimi dediğimiz zaman, işte bu noktayı
kapsayan eğitim üzerinde duruyoruz. Yoksa bu eğitimin yazarlığın
temel kurallarını kapsadığı sanılmamalıdır. Kısacası, elektronik ti-
yatro yapıtlarının senaryolarını oluşturabilmek için, çeşitli dallarda
dramatik yazı örnekleri veren yazarlardan yararlanılması düşünülme-
li ve onlara televizyonun ve filmin yazı kuralları öğretilmelidir.
Bu eğitimden ömründe hiç yazı yazmamış, ama yazarlığa TV
oyunları yazarak başlamak isteyenler de yararlanamaz mı? Bu soruya
elbette olumlu bir yanıt verilebilir. Ne var ki, bu gibi kimselerin de
daha önce dramatik yazı yazma biçimi hakkına bilgi ve beceri sahibi
olmalarının elbette büyük yardımı dokunacaktır.
Görüldüğü gibi, birinci türde yazarlık konusunda daha önce çe-
şitli ürünler yaratmış kimseler yer almaktadır. Bunun nedeni yalınç-
tır. Elektronik tiyatro böylece kendi dışındaki yazarlık dallarında
oluşmuş bulunan yaratıcılardan yararlanma yoluna giderek ve onlara
salt TV yazarlığı alanında öğrenim vererek, kısa bir sürede büyük bir
adım atabilir. Bu arada elbette salt TV için yazacak genç yazarların
yetişmesi de sağlanabilir.
İİdnci tür yazarlar ise TV yönetiminin kadrolarında yer alan yazar-
lardır . Bu yazarların görevi, genellikle TV dışından elektronik tiyatro
için ürün verenlerin yapıtları üzerinde çalışmaktır. Bu yazarlar da el-
bette isterlerse, özgün TV yapıtları verebilirler. Fakat gerçek görev-
leri, dışardan TV yönetimlerine gönderilen senaryolar üzerinde ça-
lışmak, onları olgunlaştırmak, yer yer yeniden yazmak ve düzeltmektir.
TV yazarları nerede yetiştirilebilir?
Gençler için üniversitelerin tiyatro ya da basın ve yayın okulla-
rında bu konuda dersler vardır. Profesyonel yazarlar içinse TV yö-
netimleri özel seminerler düzenleyebilirler. Ya da TV yönetimindeki
kadrolu yazarlar, TV oyunları yazımında profesyonel yazarlara salt
TV tekniği açısından yardımcı olurlar ve bir iki oyunun yazımı sıra-
sında onlarla beraber çalışarak oluşturulan oyunun TV koşullarına
uygun olmasını sağlarlar. Bu gibi çalışmalar profesyonel yazarların
ilerde tek başlarına elektronik tiyatro yapıtlarını oluşturmalarına yol
açar.
 ELEKTRONİK TİYATRO EGİTİMİ 16]

2- Yönetmen
Elektronik tiyatro ıçın yönetmen yetiştirmek hem uzun yılları
alır, hem de kolayca üstesinden gelinemeyecek bir iş olarak kabul
edilir. Elektronik tiyatro yönetmenlerinin temelde tiyatro bilgisi, gör-
güsü ve becerisi bulunmalıdır. Bu nedenle önce tiyatro eğitiminin
sağlanması başlıca koşuldur. Daha sonra sırada TV ve film yapım
eğitimi olmalıdır.
Elektronik tiyatro yönetmeni ayrıca dramatik ışıklandırma, gö-
rüntü ve ses efekt'leri, TV dekoru, kostüm, makyaj ile TV ve film o-
yun tekniğini de son derece iyi ve ayrıntılı öğrenmek zorundadır. Böy-
le bir eğitim de ancak tiyatro ve basın ve yayın okullarında elde edilir.
Ayrıca bu gibi yönetmenlerin tiyatro sahnelerinde uzun süreyle çalış-
tıktan sonra TV yapımlarında görevalmalarında büyük bir yarar var-
dır. Bir elektronik tiyatro yönetmeni bu alanda çalışmaya başladık-
tan sonra da, iş başında çok şey öğrenecek olduğundan, görevini hiç
değiştirmeden sürdürmelidir.

3- Diğer Yaratıcılar
Bir elektronik tiyatro yönetmeninin TV ve film yapımında rol
oynayan diğer önemli görev dallarında da yeterince bilgi sahibi ol-
ması gerektiğini belirtmiştik. Bunun özel bir nedeni de bu dallardaki
kişilerin çoğuna gerekli bilgiyi ve beceriyi sözkonusu yönetmenin ka-
zandıracak olmasıdır. Özellikle bir dekoratör güzel sanatlar akade-
milerinden birinden yetişerek TV yönetimlerinde görevalabilir. Ama
bu dekoratörün elektronik tiyatronun özelliklerini öğrenmesini yö-
netmenler sağlarlar. Dekoratörlerin, ışıkçıların, kostümcülerin, mak-
yajcıların ve TV ve film oyuncularının özellikle elektronik tiyatro için
yetişmelerini sağlayacak derslere tiyatro okullarında çok ender yer
verilir. TV oyuncularının dışındaki bu gibi görevliler genellikle TV
yönetimlerinin açtıkları kurslarda sözkonusu yönetmenler ya da da-
ha önce bu dallarda beceri sahibi olmuş uzmanlar tarafından yetişti-
rilirler. TV oyuncuları ise en yeterli öğrenimi TV oyunlarının prova-
larında yönetmenlerden almaktadırlar.
Özel görüntü ve ses efekt'leri uzmanları için de yüksek okullar-
da dersler yoktur. Hatta bu alanlarda TV yönetimlerinin kurs açma-
ları da pek gerekmez. Çünkü sözkonusu elemanlar, çok daha beceri
sahibi uzmanlar tarafından TV yönetimlerinin laboratuvarlarında ve
işbaşında özelolarak yetiştirilirler.
162 MAHMUT T. ÖNGÖREN

E. SONUÇ

Elektronik tiyatro eğitimi, televizyonun diğer bölümlerinde ça-

lışan elemanlardan ayrı bir süre, özen ve dikkat isteyen bir işlemcliL
Bu eğitimin sonucunda oluşacak olan durumun olgun bir düzeye 0-
turtulması ise TV yayımcılık bilgisi ve becerisiyle pekiştirilerek sağla-
nır. Ayrıca, tiyatronun belli bir ölçüde bunalıma itildiği bu yıllarda,
olumlu bir elektronik tiyatro uygulamasıyla tiyatro sevgisini büyük
kitlelere götürebilmenin yararı büyük olacaktır. Bu olumlu ve büyük
adım, elektronik tiyatro elemanlarının en yeterli bir anlayışla yetiş-
mesi sayesinde gerçekleştirilebilir.
 RADYO TİYATROSU EGİTİMİ

Dr. Nurhan KARADAG

(Ankara Üniversitesi)

Radyo Tiyatrosu Eğitiminden söz ederken önce radyoya sonra da

Radyo Tiyatrosuna ve işleyişine kısaca göz atmak gerek.

Türkiye'de radyo yayınları ilk kez 1927 yılında başlar. 1937'e

kadar Türk Te1siz-Telefon Şirketine bağlıdır. 1937'de radyo işletme-
leri PTT'ye 1940'ta Matbuat Umum Müdürlüğüne devredilmiştir.
1943 yılında Matbuat Umum Müdürlüğü yeniden örgütlenmiş ve
Basın-Yayın ve Turizm Genel Müdürlüğü adını alınca, bu genel mü-
dürlük yapısı kapsamı içine "Radyo Dairesi" ve "Radyo Fen Heyeti"
de girmiştir. 1963 yılında geçici olarak Turizm- Tanıtma Bakanlığına
bağlanan Türkiye radyoları 1 Mayıs 1964'de TRT Kurumuna devre-
dilmiştir.
TRT Kurumu Anayasa'nın 121. maddesine dayanılarak hazırla-
nan 24.12.1963'te kabul edilen ve l.S.1964'de yürürlüğe giren 359
sayılı TRT yasası ile kurulmuştur. Anayasa teminatı altına tüzel ki-
şiliğe sahip, özerk bir kamu iktisadi kuruluşu olmuştur.

1927'den itibaren hizmete giren 5 er kilowatlık Ankara ve İstan-

bul vericileri ile başlayan yayınlar TRT kuruluşuna kadar şunlardır:

Ankara 1927
İstanbul 1927
Ankara (U.D.) 1938
Ankara (K. D.) 1938
İstanbul (O.D.) 1949
İzmir vericisi 1952
Ankara (U.D.) 1959
Erzurum 1961
164 NURHAN KARADAG

İstanbul il 1961
İzmir il 1961
Ankara iı 1962
Adana İl 1962
Antalya İl 1962
Gaziantep İl 1962
Kars İl 1963
Diyarbakır 1963
İskenderun 1963
Van İl 1964
TRT'nin kuruluşundan sonra yayına giren radyolar:
Erzurum (O.D.) 1967
İzmir (O.D.) 1967
Çukurova (O.D.) 1968
Diyarbakır (K.D.) 1968
Ankara (ç.K.D.) 1968
Diyarbakır (O.D.) 1969
Antalya
1974 yılı sonunda 22 radyo verici istasyonu ve toplam 4.647,250
kilovat güce ulaşılmıştır.
Bugün radyo yayınları yurdumuzun hemen her yerini kapsamak-
ta, hatta nüfusu yoğun olan yörelerimiz 5-6 radyo birden dinleyebil-
mektedir.
Şimdi de yasal açıdan TRT'nin yayın esaslarına kısaca bakalım:
TRT - yani Türkiye Radyo Televizyon Kurumu tarafsız bir ka-
mu tüzel kişisidir.
- TRT Kurumunun başlıca yayın esasları şunlardır:
., Her türlü çalışma ve yayın faaliyetlerinde Anayasanın özüne
ve sözüne bütünü ile bağlı olmak.
İnsan haklarına dayanan milli, demokratik, layik ve sosyal cum-
huriyete, Türk devletinin ülkesi ve milleti ile bütünlüğüne bağlılığı
güçlendirmek; Atatürk devrimlerinin, Türk toplumunun çağdaş uy-
garlık düzeyine erişmesini öngören dünya görüşünü yerleştirmek ve
geliştirmek.
 RADYO Tİ"YATROSU EGİTİMİ 16:;

Milli güvenlik ve genel ahlakın gereklerini ve milli gelenekleri

gözetmek; milli kültür ve eğitime yardımcılık görevinde, Türk milli
eğitiminin temel görüş, amaç ve ilkelerine uymak.
Radyo ve TV yayın ilkeleri:
- Örgün ve sürekli eğitimin uygulanmasına hizmet etmek.
- Kitlesel kültür ve sanatın gelişmesine yardımcı olmak.
- ... Bulundukları bölgelere göre değişik koşullar altında yaşa-
yan ve bu yüzden ortak ve genel sorunların yanısıra değişik sorunlarla
karşı karşıya sosyal ve kültürel konularını bu koşulları gözönünde
bulundurarak değerlendirmek ve işlemek. Doğru ve tarafsız haber ver-
me görevinin yanısıra eğitime yardımcılık etmesi ve böylece Türk mil-
letinin daima yücelip yükselmesine bütün gücüyle hizmette bulun-
ması konusu üzerinde durularak (fonksiyonel anlamda) görevsel ya-
yına yönelinmiştir. (1975)
- TRT 1 - yayınlarının amacı dinleyici kitlesini aydınlatarak
eğitmek ve bu görevi yaparken eğlendirmektir.
- Piyeslerin seçilmesinde de büyük bir itinanın gösterilmesi ge-
rekir. Rastgeleden daima kaçmak ve eğitim amacını hiç bir zaman
gözden uzak tutmamak şarttır.
TRT'ye tarihçesi ve yasal açıdan yayın ilkeleri içinde kısaca bak-
tıktan sonra şimdi de yıllık genel program planları içinde Radyo Ti-
yatrosu Bölümüne bakmakta yarar olacaktır. Çünkü az sonra da şim-
diye kadar gördüklerimizin ışığında Radyo Tiyatrosunun nasıl işle-
diğini Ankara Radyosunu örnekleyerek vereceğiz.
Radyo ve Televizyon Oyunları:
Radyo ve televizyon oyunlarında amaç: Kişi ya da toplum ola-
rak insanı ele alan, onu çok yanlı eleştiren, niteliklerini yansıtan, düş-
künlüklerini belirten, tiyatroya özgü düşünce, sanat ve kültürün çağ-
daş bir görüşle yurt düzeyine yayılmasına yardımcı olmaktır.
Radyo ve televizyon oyunlarında aşağıdaki hususlar gözönüne
alınmalıdır:
- Kaynağı korku, heyecan, acıma gibi dinleyicilerin salt ilkel
duygularına dayandınlan oyunlardan kaçınılarak, kültür, eğitim,
sanat ve gözlem niteliği taşıyan eserlere yer vermek.
- Radyo ve televizyon oyunlarında konuların, ulusal ve ulus-
lararası çağdaş ve klasik dram edebiyatından alınmasını sağlamak.
166 NURIIAN KARADAG

- Radyo ve televizyon oyunlarında konuları, çağdaş ve klasik

olarak ayırt etmek ve türleri, ait oldukları ekollerin özelliklerini be-
lirleyebilecek şekilde seçmek.
- Kaderci ve karamsar nitelik taşıyan, ön yargılara ve batıl i-
nançlara dayalı eserlerden kaçınılarak, ulusumuzu hayata bağlayıcı,
yaratıcılığa götürücü, müsbet düşünce ve geniş bir dünya görüşüne
sahip kılıcı oyunların öncelikle yer almasını sağlamak,
- Oyun ve edebiyat türlerine giren eserlerimizin değerlendirile-
rek, ulusal kültürümüzün oluşmasına yardımcı olmak.
Radyo Oyunları:
- Seçilecek oyunlarda, değer ölçüsü olarak konusunu insandan
alan, kişi ya da toplum olarak onu çok yanlı eleştiren, değerlerini yan-
sıtan, düşkünlüklerini belirten çağdaş tiyatronun verileri benimsetil-
meli, kültür, düşünce, eğitim, sanat ve gözlem unsurlarından hiç değil-
se birinin bulunmasına önem verilmelidir.
- Birinci program niteliğine uygun anlaşılabilir ve dinleyicinin
en çok tanıdığı dünya klasiklerinın çeşitli türlerine (komedi, dram,
trajedi gibi) en az ayda bir yer verilmesi.
- Birinci program uygulamasında yabancı eserler kadar Türk
hikayesi, Türk romanı ve Türk folkloruna yer verilmesi.
- Birinci programın hedef aldığı dinleyici kitlelerinin hayat an-
layışı ve yaşama şekline aykırı düşmeyecek yerli ve yabancı oyunlara
anlaşılabilir olmak ve dinleyici beğeni seviyesinin altına düşmernek
kaydıyla yer verilmesi.
- Yabancı dilde çıkan basılı yayınlardan milli kültürümüze uy-
gun radyo oyunlarından çevirilerin teşvik edilmesi.
- Birinci programda "Radyo Oyunu" ve "Arkası Yarın" oyun
türlerinin süre ve sayı bakımından artırılması.
- Arkası yarın programlarında dinleyicinin anlayıp benimse-
yebileceği Türk ve dünya klasiklerinin oyunlaşmış ya da oyunlaşabile-
cek roman, hikaye gibi çeşitli türler yer verilmesi.
Yıllık genel program planında böylece belirlenmiş olan Radyo Ti-
yatrosu gerçekte nasıl yayın yapıyor, yayınların içeriği, sayısı, yerli ve
yabancı yayınların yüzdelerini görelim.
 RADYO TİYATROSU EGİTİMİ 167

Radyo Tiyatrosu i. ve ır. programlarda haftada bir 60'

.. Arkası Yarın - TRT i ve II de pazar hariç 30'
.. Çocuk Bahçesi - TR T i de 5 gün 15'
1975 yılı sonuna göre yerli ve yabancı yayınların on iki yıllık dö-
nem içindeki sayıları:
Yerli Yabancı Toplam

Ankara Radyosu R.T. 122 198 320

A.Y. 24 137 161
Ç.B. 8 95 103
İstanbul " R.T. 123 201 324
A.Y. 61 58 119
İzmir " R.T. LO 29 39
Verilen sayılara göre yerli ve yabancı eserlerden uygulamaların
toplamları şöyle olmaktadır.
Yerli Yapımlar:
Radyo Tiyatrosu 255
Arkası Yarın 85
Çocuk Bahçesi 8
Yabancı Eserlerden Uygulananlar:
Radyo Tiyatrosu . .. 428
Arkası Yarın ... 195
Çocuk Bahçesi . .. 95
(1975 sonu itibariyle)
Bu sayısal bilgilerin derinliğine anlaşılabilmesi için rastgele seç-
tiğim bir yerli ve iki yabancı oyunun özetlerine kısaca bakalım.

İZMİR
Oyunun Adı Beklenen
Yazarı Erhan Gökgücü
Orhan, daha önce evli bulunduğu Nermin'in kasabaya dönmesini
kardeşi, Yasemin ve annesiyle birlikte beklemektedir. Nermin birkaç
yıl önce bu küçük kasaba hayatından bunalarak her şeyini bırakıp
168 NURHAN KARADAG

Almanya'ya gitmiştir. Bu dönüş aslında aradığını bulamamanın an-

lamlı bir davranışıdır. Orhan, Nermın'e olan eskı sevgısıni her şeye
rağmen yitirmemiştir. Yasemin bundan korkmakta çünkü Orhan'ı sev-
mektedir. Nermin'in dönüşü özellikle anneyi sevindirir. Yasemin kü-
çük yaşta bırakıp gittiği kızının trafik kazasında ölümünden de ab-
lasını sorumlu tutmakta, Nermin'i Orhan'dan uzaklaştırmaya çalışır-
ken ablasının hatalı davranışının öcünü de almak istemektedir. Son-
raları Nermin kardeşi Yasemin'in Orhan'a beslediği ilgiyi sezinleye-
cek ve geldiği gibi tekrar onlardan ayrılacaktır.

"ISTANBUL
Oyunun Adı Rüzgar
Yazarı Ray Brandbury (Rey Birandböri)
Uygulayan NihaI Yeğinobalı
Süre 30'

Aııen vaktiyle Himalaya'larda yaman bir fırtmaya tutulmuş, rüz-

gar öylesine yer etmiştir ki onda, aradan yıllar geçtiği halde hep rüz-
garı duymaktadır. Bu yüzden ikide bir telefon edip yakın arkadaşı
Herbert'e durumu anlatmakta ondan destek almaktadır. Herbert
arkadaşını anlar, ama karısı AlIen'in bu hallerinden tedirgin olmakta-
dır. Sonunda Rüzgar saplantısı Herbert'ı da geçer.

Oyunun Adı Yılların Üçgeni

Yazarı Agatha Christie
Uygulayan Yalçın Öktem

Valentine Chantry güzel bir kadın olup, kocası kaptan Tony Ch-
antry ile denizin tadını çıkartmaya çalışmaktadır. Marjorie Gold ile
kocası Douglas Gold'da aynı yerdedirler. Douglas'ın Valentine'a sa-
hip olmak için içki bardağına zehir atarak Kaptan Chantry'i öldür-
mek istediğini ve Valentine'nın içkiyi yanlışlıkla içtiği sanılır. Halbu-
ki zehirlerne işini karısından kurtulmak için yapan Kaptan Chanrry'
dir.
(Bu özetler TRT arşivlerinden olduğu gibi alınmıştır.)
Verilen bu üç özetten sonra sanırım Radyo Tiyatrosunun önce-
den belirlenen plana ve yasalara ne kadar uygun olduğu açık seçik
belirleniyor.
 RADYO TİYATROSU EGİTİMİ 169

Şimdide yine Ankara Radyosunu örnekleyerek Radyo Tiyatro-

sunun işleyişine, oyunun metin olarak girişinden dinleyiciye ulaştığı
ana kadar olan gelişimini açıklamaya çalışacağım.

Yazar, oyununu en az iki kopya olarak ya resmen evraktan geçi-

rerek ya da elden Radyo Tiyatrosu servisine verir. Serviste bulunan
bugünkü sözleşmeli Dramaturglar oyunu okuyup Radyo ilekeleri açı-
sından Dramatik örgü açısından, dil ve üsıeıp açısından ve Radyo Ti-
yatrosu tekniği açısından değerlendirirler. Gerekirse yazarına haber
vererek küçük ya da büyük değişiklikler yaparlar. Şube Müdürünün
de katılmasıyla oyunu yönetecek kişi, belli başlı rollerin kimlere veri-
leceği saptanır. Yönetici kişi ile özel görüşmeler yapılıp kalan roller
de yönetici ile birlikte dağıtılır. Bu dağıtımda eş, dost, oyuncunun pro-
va, oyun, turne durumları ön sırada etkendir. Ve büyük çoğunlukla
belirli diksiyon eğitiminden geçtikleri için Devlet Tiyatrosu Oyuncu-
ları yeğlenir.
Prodüktör bu rol dağıtımını telefonla oyunculara bildirir, gele-
meyenler olursa anında değişiklik yapılır, gelebilen seçilir. Daha iler-
de değineceğim gibi ses ve oyunculuk sürekli ikinci planda kalır. Metin
serviste çoğaltılır. Yöneticiye bir kaç gün önceden metin verilir. Efek-
~örlerden birine de "Bu oyunun efektini sen yap denilir. Şube Müdürü
tarafından önceden bildirilen gün ve saatte sanatçı kadrosu gelir. Bir
ya da iki prova alındıktan sonra hemen çekim yapılır. Çekim sorum-
luluğu tümüyle yönetmene aittir. Prodüktör sadece anos almak ve
montaj yapmakla yükümlenir.
Efektör, eğer oyunu sevmişse özelolarak ilgilenir, iyi müzik ve
efekt yapmak için önceden ya yalnız ya da yönetici ile çalışır. Çok az
olmakla birlikte Dramaturg ya da prodüktörle iş birliği yapar.
Bazı ana roller dışında ve bazı titiz oyuncular dışındaki kişiler de
genellikle oyunun tümünü okumadan sadece kendi rollerini oynayıp
giderler. Genellikle amaç para kazanmaktır ve bu işleri tiyatro sanatçı-
ları yan gelir açısından değerlendirirler. Çoğu da ne yaptığını nasıl
yaptığını dinleme zahmetine bile katlanmaz.
Kısaca bir Radyo Oyunu - metni bu aşamalardan geçerek olu-
şur ve yayınlanır.
Bu kurgunun aksayan yönlerini de kısaca tanımak gerekkr. Söz-
gelişi sürekli olarak yazar sıkıntısı çekildiği söylenir, gerçekte doğ-
rudur da. Ayda birer saatlik 4 mikrofonda tiyatro ve 24 bölüm arkası
170 NURHAN KARADAG

yarın metninin yazılması gerekir ve bu sadece bir ay için değil, sürekli

bir gereksinmedir.
Ancak, tutarlı bir dramaturgi çalışması olmadığından ve olan ya-
zarlarla ilişki genellikle kişisel ilişkiler öne alınıp yürünüldüğünden
ya da belirli bir yazar yetiştirme, eğitme veya yetişmiş yazarları tutma
politikası saptanmadığından, bu sorunun çözümsüzlüğü sürmektedir.
Bu konuda bir kaç örnek vermek istiyorum. Radyo Oyunu yazımın-
da yetkinleşmiş yazarlarımız neden bu yazarlığı sürdüremiyorlar a-
caba? Belki ödenen ücretlerin yetersizliği de sözkonusudur ancak, az
önce saydığım gibi daha etkin nedenler olsa gerekir. Sayın Adalet
Ağaoğlu sözgelimi aramızda, hemen soralım isterseniz? Sayın Ağaoğ-
lu'nun yanında Turgut Özakman, Başar Sabuncu, Hidayet Sayın,
Ali Akpınar, Vasfi Uçkan, Güngör Öcal, Bayazıt Gülercan, Dinçer
Sümer, Erdoğan Aytekin, Turan Oflazoğlu, Necati Cumalı, Can
Gürzap, Behçet Necatigil, Sedat Veyis Örnek, Ülker Köksal, Ş. Gün-
sel Güney, Aydın Arıt, Oktay RIfat, Sevgi Sabuncu, Güngör Dilmen
gibi yazarlar son on yılda Radyo Tiyatrosu ve Arkası Yarın program-
larına oyun yazmışlar fakat hemen hiş biri de süreklilik göstermemiş-
tir.
Yine bu yazarlardan biri beş Radyo oyunu yazmış ve ancak biri
yayınlanmıştır. O da özü zedeleyen budamalardan sonra. Ya da kişi-
sel ilişkiler sonucu gerçek adla yayınlanmayan oyunların takma adlar-
la başka radyolarda çekimi yapıldığı ve yayınlandığı da gerçektir.
Uyulması gereken yasaları ve genel yayın planının bu işleyiş için-
de nasıl gerçekleştiğini gördükten sonra bu yayınların ulaştığı dinleyi-
ciyi bilmek gerekir kanısındayım.
TRT Kurumunun çıkardığı Yayıncılık Dergisinin 1. sayısında
Dr. Haluk Şahin bu konuda şöyle diyor:
Türkiye'de Durum:
Neredeyse 50 yıllık bir geçmişi olan Türk yayıncılığında bilimsel
izleyici araştırmaları yeni yeni başlamaktadır. TRT dönemine gelin-
ceye kadar, izleyicinin haberleşmedeki payına hemen hiç bir önem
verilmemiştir dense yeridir. Uzun yıllar, "Dinleyici umduğunu değil,
bulduğunu dinler" görüşüyle hareket edilmiş, bırakın bilimsel izleyici
araştırmalarını gelen mektuplar bile sistematik bir biçimde değerlen-
dirilmemiştir.
TR T'nin özerklik döneminde bu alanda tek tük bazı girişimler
olmakla birlikte, izleyici araştırmaları TRT içinde ancak 1974 yılında
 RADYO TİYATROSU EGİTİMİ 171

örgütlenmeye başlamış, koşulların elverdiği oranda bazı çalışmalara

girişiImiştir. Halka saygılı, etkin ve akılcı bir yaym işletmeciliğinin
kurulabilmesinde izleyici araştırmalarımn önemi TRT yöneticileri
tarafmdan kabul edildiğinden, bu alandaki çalışmaların giderek geli-
şebileceği çekinmeden söylenebilir.
Neleri Bilmek Gerek?
Radyo - televizyon yöneticileri ve program yapımcıları aldıkları
kararları sağlam temellere dayandırabilmek için, önce izleyicilerini
yakından tammak, sonra da çabalarımn sonuçlarım sürekli olarak
değerlendirmek zorundadırlar. Bu amacm ışığmda ilk adımda edinil-
mesi gereken bilgiler dört grupta toplanabilir.
1- İzleyici sayısı ve bileşimi,
2- Genelolarak ve kesim kesim izleyici kitlesinin beğenileri, de-
ğer yargıları, eğilimleri, görüşleri, istekleri, eleştirileri, vb.
3- İzleyicinin yaymlara tepkisi.
4- Radyo ve televizyonun toplumsal etkileri.
Yazıda 1974 yılında değerlendirildiği belirtilen bir anketin sonuç-
larım birlikte görelim. Anket 1973 nisamnda Ankara ili Belediye sımr-
lan içinde bin kişiye mülakat yöntemi ile yapılmıştır.

Ankete katılanların % 80'i hergün radyo dinliyor ve bu dinleyi-

cilerin de % 72 si dramatize programları dinliyor. Bu dinleyicilerden
dramatize programları neden dinliyorsunuz sorusuna alınan cevaplar:

Eğelendirdiği için % 23
Eğit-eğ1. % 20
Tiyatroya gitme ihtiyacı % 8
Eğittiği için % 6
- Radyo oyunlarında hangi tür oyunlara yer verilmelidir soru-
suna alınan cevaplar:

Gerçek hayat % 66
Güldürücü - eğlen. % 21
Facialı - Trajedi % 2
Hayali - % 2
172 NURHAN KARADAG

_ Dramatize programlarda hangi tür konulara yer verilmelidir

sorusuna alınan yanıtlar:
Toplumsal konular % 32
Tarihi % 12
Köy hayatı % 12
Macera % 10
Polisiye % 7
Aşk % 4
Bütün bu verilerin ışığında ister istemez birkaç önemli soru geli~
yor insanın aklına.
1- Türkiye'de ortalama kaç kişi dinliyor bu yayınları?
2- Bu kişilerin kültür ve ekonomik yapıları nelerdir?
3- Yayıncı acaba, bir Güneydoğu Anadolu köylüsünün, bir
Karadeniz esnafının, bir Ege'li tütün üreticisinin yaşama koşullarını
biliyor mu? Ya da aralarındaki ayırımlar nelerdir araştırıyor mu?
Ben yeterince araştırıldığını, bilindiğini sanmıyorum.
Şimdi de Radyo Tiyatrosunun, tiyatrodan ayrı kendine özgü ni-
teliklerine değinelim.
Turgut Özakman, 1969 yılında basılan "Radyo Notları"nda şöy-
le diyor: "Radyo, aktörden ek özellik ister. Örneğin tiyatroda ezber,
deşifre yeteneği istemez ama radyoda metni ezberlemek olmadığına
göre deşifre yeteneği ilk şarttır. iki aynı renkteki sese bir radyo oyu-
nunda rol verilmez."
Gerçekten radyo oyunu, görüntüden yoksun olduğundan ister is-
temez bu boşluğu ses, söz, efekt ve müzik dolduracaktır. Dinleyici
radyo başında bir oyunu dinlerken, oyuncunun bütün ses özelliklerine
göre imajlara gidecektir. En küçük sözcük ya da efekt bütün bir oyu-
nu bozabilir ya da yorumun, içeriğin net geçmesini önleyebilir. Radyo
oyunu yazarı, yönetmeni, oyuncusu ve efektçisi tüm bu ses ve söz et-
menlerini ayrıntılarına kadar değerlendirebilmelidir. Bir kapı gıcır-
tısı verirken, o kapının fiziki yapısı, ne kapısı olduğu, ne zaman açıl-
dığı, kimin hangi duygularla açtığı ya da bu efektin yoruma ne kata-
cağı önceden bilinmeli. Bütün oyunlar için plaktan, banttan ya da sü-
rekli stüdyoda bulunan kapıdan aynı kapı gıcırtısı verilmemeli ve
bunu yazarı da yöneticisi de, oyuncusu da efektörü de prodöktörü de
bilmeli ve önceden saptamalı.
 RADYO TİYATROSU EGİTİMİ 173

Az önce de sözünü ettiğim gibi bir oyun çekimi yapılırken bütün

bu ayrıntılara bu koşullar içinde dikkat edilemeyeceği açıkça ortaya
çıkar, yazarından oyuncusuna kadar.
Bütün bu işlemlerin yeterince doğru ve işlevsel yapılabilmesi ve
milyonlarca dinleyici karşısında bunun gereği, açıkça ortadadır. Bu
kadar etkin bir olay için kanımca devlet, konservatuvardan önce ti-
yatrodan öne bu işin eğitimini üstlenmeli. Yazar, yönetmen, oyuncu
dramaturg, prodöktör efektör için hemen hemen düz yolla eğitim yap-
ma olanağı yoktur. Basın Yayın Yüksek Okulu, genel çizgileri içinde
Radyocu ya da söz programcısı hazırlamağa çalışıyor. A.Ü.D.T.C.F.
Tiyatro Kürsüsü ise tiyatro alanında kişiler yetiştiriyor. Bu kişiler
dolaylı yönlerden diğerlerine göre daha yetkindir bu işlere ama gene
belirgin ve soluklu politika olmadığından sözgelimi bir efektör ancak
işi içinde eğitilebiliyor.
Bugün radyo tiyatrosunda çalışan görevlilere eğitimleri açısından
kısac~ bakalım:
1- Prodüktör: Üniversite mezunları açılan bir sınava giriyorlar
önce. Bu sınavda genel kültür alanında test yapılıyor, ardından kom-
pozisyon yazdırılıyor, bu barajı aşanlar mülakata tabi tutuluyor. Ba-
şarı gösteren kişilere ortalama altı ay, klasik Türk Müziği, Klasik Batı
Müziği, Radyo programcılığı, prodüksiyon, metin yazarlığı, Drama-
tize programlar, sosyal bilgiler, habercilik konularında akşamları
kurslar veriliyor. Bu süre sonunda bitirme sınavı yapılıyor. Ve bu sı-
navı da başaranlar, söz prodöktörü ya da metin yazarı prodüktör ola-
rak göreve başlıyor. Ayrıca eğitim, ihtisas isteyen radyo tiyatrosu pro-
düktörleri için özel bir işlem yapılmıyor. Ya da Eğitim Yayınlarındaki
bir prodüktör, radyo tiyatrosu servisinde çalıştırılabiliyor.
2- Dramaturg: Kururnda var olan dramaturg kadroları 3-4 yıl
önce kaldırıldı. Tiyatro Kürsüsü mezunları bu kadrolarda dört yıllık
öğrenimIeri sonucu yetkin olarak çalışabiliyorlardı. Kadrolar kaldı-
rılıp, tiyatro kürsüsü mezunları başka servislere gönderilince bu işler
önceleri söz prodüktörlerine yaptırıldı, sonraları da oyun yazarlığı
konusunda uğraşan kişilerden sözleşmeli dramaturg alındı.
Efektör: Düz yolla eğitim yapabilecekleri hiç bir kurum ya da
yer olmadığından, ses tekniğinden ya da tiyatrodan anlayan kişilerin
gene pratik içinde kendi kendilerini eğitmeleri sonucu oluşabiliyorlar.
Kısaca toplamak gerekirse, bu alan yani radyo tiyatrosu alanı,
gereği ve işlevi yadsınamayan bu alan, mutlaka önce kurum tarafından
daha tutarlı, daha ciddi bir biçimde ele alınmalı ve politikası, eğitimi
gibi gerekli girişimler hiç zaman kaybetmeden yapılmalı.
 PROF. DR. MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ

Prof. Dr. Melahat Öz g ü Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih.

Coğrafya Fakültesi'nin kuruluşundan bu yana 40 yıl çalıştıktan son-
ra, 12 temmuz 1976 tarihinde emekliye ayrılmıştır. Atatürk ilkelerin-
de yetişmiş ilk kadın profesörlerimizdendir. Araştırıcılığı, öğretmen-
liği, edebiyat, sanat ve tiyatro alanında yazdığı yazıları ve Almanca-
dan yaptığı çevirileri ile tanınmıştır.
Melahat Özgü, 1906 yılında İstanbul'da, Bakırköy'de doğmuştur.
Onun ilk ve orta öğretimi çok bölümlü geçmiş:
- İlk öğretimini Bakırköy ve çamlıca'da okumuş, birara da
Bakırköy'deki St. Franciscaine Soeur'ler Okulu'na (Sörler'e) gitmiş.
- Orta öğretimini Kandilli Okulu'nda yapmış.
- Lise öğrenimini de Erenköy Kız Lisesi'nde bitirmiş; burada
1928 yılında, ilk kez uygulanan üç yıllık bacealaureat (bakalorya) sı-
navını vererek mezun olmuştur.
Bu sırada Milli Eğitim Bakanlığı, Avrupa'ya yüksek tahsil için
Öğrenci göndermek üzere bir yarışma sınavı açmıştı. Öğretmenleri ta-
rafından adayolarak seçilen Melahat Özgü, bu sınava katılmış, başarı
göstererek yüksek öğretimini yapmak üzere, devlet hesabına Alman-
ya'ya gönderilmiştir. O yıl, Almancasını ilerletmek üzere Thüringen
ilinin başkenti olan Weimar'da, bir yıl süre ile, Gymnasium'un çeşitli
sınıflarında dil, edebiyat, sanat tarihi ve felsefe derslerine devam et-
miş, bundan sonra da, 1930 yılının baharında, Berlin Üniversitesi'ne
kaydolmuş, bir yandan üniversite derslerini izlerken, öte yandan da
Üniversite'ye bağlı Deutsehes für AusHinder'in (Yabancılar için Alman
Enstitüsünün) pedagoji bölümüne devam etmiş ve ders uygulamala-
larına katılmıştır. Buradan, biri Alman edebiyatından "Mein Weg
zu Theodor Storm" ("Theodor Storm'a Giden Yolum") ile "Frendsp-
raehen-Unterrieht in türkischen Sehulen" ("Türk Okullarında Ya-
bancı Dil Dersi") adlı iki mezuniyet ödevi ile Alman dilini öğretme
yetkisini veren pedagoji diplomasını almıştır. İlk ödevi beğenilerek
176 MELA.HAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ

Enstitü'nün dergisinde yayınlanmıştır (Mitteilungen des Deutsehen

Instituts für AusHinder, Berlin 23 April 1930, s. 44-45).
Alman Enstitüsü'nü bitirdikten sonra Melahat Özgü, üniversite
öğrenimini sürdürmek üzere Bonn Üniversitesine. gönderilmiştir. İki
yıl bu üniversitede Alman dili ve edebiyatı, felsefe, sanat tarihi ve ti-
yatro bilgilerini derinleştirmeğe çalışmış, Oscar Wa1zel, Rothacker,
Clemens ve Dyroff gibi ünlü profesörlerin derslerine girmiş, prose-
miner'de Alman edebiyatından iki konu üzerinde, iki ödev hazırla-
mış ve proseminer'den başarı belgesi almıştır.
1932 yılında Melahat Özgü, gene Berlin'e çağrılmış ve burada
üniversite öğrenimini tamamlamaya çalışmıştır. Ord. Prof. Dr. Juli-
us Petersen'in, Max Herrmann'ın, Hübner'in, Spranger'in, Nicolai
Hartmann'ın, Dessoir ile Wechssler'in derslerini üç yıl süre ile izlemiş,
seminere alınmış ve burada gene iki ödev verdikten sonra doktora
seminerine kabul edilmiştir. Alman dili ve edebiyatı ile tiyatro için
Ul.tinceden de gereken sınavı vermiş ve ayni zamanda Tiyatro Ensti-
tüsünün Müdürü olan Prof. Dr. Julius Petersen'in yanında, XIX. yüz-
yıl Alman yazarlarından "Graf Adolf Friedrich von Schack und der
Orient" ("Graf Adolf Friedrich von Schack ve Doğu") adlı tezini ha-
zırlamağa başlamış. Tez, birinci ve ikinci raportörler (Julius Petersen
ile Wilhelm Schafer) tarafından kabul edildikten sonra, esas dalda
Alman dili ve edebiyatı ile tiyatro tarihi, yardımcı dallarda da, başta
felsefe olmak üzere sanat tarihi, estetik ve Fransız edebiyatından ko-
lokyumunu vermiş ve 1934 yılının Haziran ayında, Berlin Üniversi-
tesi'nde Felsefe Doktoru payesini alarak yurda dönmüştür. Tez, ayni
yılda, Almanya'da Germanische Studien (Cermen Etüdleri) adlı
yayın dizisinde basılmıştır. (Sayı: 157, Verlag Ebering, Berlin 1934).
Dr. Melahat Özgü'nün yurda döndüğü yıl, Atatürk'ün yol gös-
terişiyle Türk kadınlığı erkeklerle eşitlik hakkını elde etmişti. Kendisi,
hemen Ankara Kız Lisesi Almanca öğretmenliğine atanmış, ilave ders
olarak da İsmet Paşa Kız Enstitüsü'nün (bugünkü Kız Sanat Okulu'-
nun) Almanca dersleriyle yüklenmiştir.
Bir yıl Almanca öğretmenliği yaptıktan sonra 18 kasım 1935 tari-
hinde Ankara'da Dil ve Tarih-Coğrafya Faküıtesi'nin kuruluşu ile
Dr. Melahat Özgü, bu Fakülte'nin Alman Dili ve Edebiyatı Kürsüsü'-
nün öğretim üyeliğine geçirilmiş, ayrıca da Yüksek Ziraat ve Veteriner
Enstitülerinde (bugünkü Zİraat ve Veteriner Fakültelerinde) dokuz yıl
sürece (1936-1945) Almanca okutmuştur. 1939 yılında doçent olmuş,
 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ 177

1942 yılında da "Humor" adlı bir tez ve "Jean Paul'ün Estetiği" ko-
nulu doçentlik deneme dersini vererek doçentliğe yetenekli olduğunu
tanıtlamıştır. Doçentlik Jürisi: Prof. Dr. Steuerwald, Prof. Suut Ke-
mal Yetkin ve Prof. Lacombe'dan kurulu imiş.
Doçent Dr. Melahat Özgü, 18 nisan 1942tarihinde, bir yıl süre ile
Fakültenin Müdür muavinliğine atanmış (2. Müdür). Ayni yılın eylül
ayından bu yana, altı ay sürece, Fakülte Dergisi'nin yazı işlerinde ça-
lışmış, 1943 yılının mart ayından bu yana, bu dergiyi yürütmüş,
23 kasım 1944 tarihinde de, Alman Dili ve Edebiyatı Kürsüsü'nün
yönetimiyle görevlendirilmiştir. 1945 yılında Ziraat ve Veteriner Ens-
titülerindeki Almanca derslerini bırakarak bir yıl süre ile Gazi Eğitim
Enstitüsü'nde sanat tarihi derslerini okutmuştur. 5 şubat 1946 tari-
hinde de Alman edebiyatının çeşitli evrelerinde dünya görüşü, sanat
anlayışı, Goethe ve Schiller üzerine yazmış olduğu yazılarını ve öğretim
alanındaki başarılarını Ord. Prof. Dr. Rohde, Prof. Dr. Steuerwald ve
Prof. Cambord'dan kurulu Profesörlük Komisyonu değerlendirerek,
Doç. Dr. Melahat Özgü'yü Alman Dili ve Edebiyatı Profesörlüğüne
yükseltmiştir.
1946 yılı, Üniversiteler Kanunu'nun Büyük Millet Meclisi'nden
çıktığı ve yürürlüğe girdiği yıldır. Bu kanunun maddeleri gereğince başka
kurumlarda ders almak olanaksız görüldüğünden, Prof. Dr. Melahat
Özgü, Gazi Eğitim Enstitüsü'ndeki sanat tarihi derslerini bırakmak
zorunda kalmıştır. Ayni yılın 24 haziran'ında Fakülte Yönetim Kuru'.
lu'na seçilmiş ve 22 haziran 1948 tarihine dek, iki yıl bu Kurul'da ça-
lışmıştır. 26 aralık da Üniversiteler Kanunu gereğince, Alman
Dili ve Edebiyatı Kürsüsü ile yeniden görevlendirilmiş ve bu Kürsü'yü
altı yıl yönetmiştir. 3 ağustos 1947ile 1 ocak 1948tarihlerinde birer ay
süre ile Dekan Vekilliği de yapmıştır.
1950 yılında Kürsü'ye, Almanya'dan Ord. Prof. Dr. Rudolf
Fahrner getirildiğinden, bu tarilite Prof. Dr. Melahat Özgü, Kürsü
yönetimini, kanun gereğince Ordinarius Profesöre devretrnek zorunda
kalmıştır. Ord. Prof. Dr. Fahrner, Alman Dili ve Edebiyatı Kürsüsü'nü
1958yılına dek yönetmiştir. Kendisi, kendi isteğiyle yuduna döndüğün-
de, adı geçen Kürsü ile gene Prof. Dr. Melahat Özgü görevlendirilmiş-
tir.
Bir yıl sonra da, Prof. Dr. Melahat Özgü, Erzurum'da açılmış
olan Atatürk Üniversite'sinde, Üniversite'nin kuruluş işlerine yardım
etmek ve bu üniversite'de Alman Dili ve Edebiyatı Kürsüsü'nü kur-
178 MELA.HAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ

mak üzere Üniversite ve Milli Eğitim Bakanlığı tarafından görevlen-

dirilmiş; burada bir yıl (iki sömestr) izinli olarak çalıştıktan sonra
gene Ankara'ya, Kürsü'nün başına dönmüştür. Böylece Alman Dili
ve Edebiyatı Kürsüsü'nü başarı ile dokuz yıl yönetmiş ve bu dokuz yıl
içinde, üç Asistan, iki Doçent ve bir Profesör yetişmiştir.
1961 yılının haziran ayında ise, üzüntülü nedenlerden dolayı
Prof. Dr. Melahat Özgü, Alman Dili ve Edebiyatı Kürsüsü'nün, Kür-
~ü Profesörlüğü görevinden affını istemiş, üç yıl süre ile kendisini yal-
nız derslerine ve yazılarına vermiştir. Tam 15 yıl Fakülte'de, Alman
Dili ve Edebiyatı Kürsüsü'nün Öğretim Üyesi olarak çalışan Prof. Dr.
Melahat Özgü, derslerinde Alman dili ve.edebiyatını vermiş ve bu ders-
lerle ilgili metinler incelettirerek çeviriler yaptırmış, seminerler yürüt-
müş, konferanslar vermiş, Goethe ile Schiller'in tiyatro sorunları üze-
rinde durmuştur.
1964yılında Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi'nde bir Tiyatro Kür-
süsü'nün kurulmasıyle, bu Kürsü'nün yönetimi ile Prof. Dr. Melahat
Özgü görevlendirilmiş; kuruluşundan bu yana da kendisi 10 yıl, Tiyat-
ro Kürsüsü'nü başarı ile yönetmiş ve bu Kürsü'de, dünya tiyatrosu ta-
rihi derslerini vererek, gereken seminerleri yürütmüştür. Bu on yıl için-
de de üç asistan üç doçent ve iki profesör yetişmiştir.
1969 yılında ise Fakülte'de, Tiyatro Kürsüsü'nü de içine alan bir
Tiyatro Araştırmaları Enstitüsü'nün kurulmasıyle Prof. Dr. Melahat
Özgü, bu Enstitü'nün Müdürlüğünü de yüklenmiş. Enstitü'nün ayrı
bir bütçesi çıkarılamadığından, çalışmalar ancak, üyelerin özel araştır-
maları ve deneme temsilleri üzerinde yürütülebilmiştir.
Prof. Dr. Melahat Özgü, uluslararası sekiz derneğe üye olmuş-
tur:
1- Goethe-Gesellschaft (Goethe-Derneği),
2- Internationale Vereinigung für germanische Sprach-und Li-
teraturwissenschaft (IVG): Ulu~lararası Cermen Dilleri ve Edebiyat-
ları Bilimi Derneği,
3- International Federation for Modern Languages and Litera-
tures (Modern Diller ve Edebiyatları Derneği),
4- Assosiation Internationale des critiques d'art (AICA) (Ulus-
lararası Sanat Tenkitçileri Cemiyeti). Bu derneğin Türkiye'deki kolu'-
nun da iki yıl süre ile sekreterliğini yapmıştır.
 MELAHAT ÖZGÜ'NÜNBİOGRAFİSİ 179

5- Gesellschaft für Theatergeschichte (Tiyatro Tarihi Derneği).

6- Federatin Jnternationale pour la Recherche TMatrale, 7.
Congres MondiaL. Budapest 1969.
7- (Uluslararası Tiyatro Tenkitçileri Derneği)
8- Uluslararası Eğitim Derneği.
Bütün bu derneklerin uluslararası kongrelerine katılmış ve her
birinde bir bildiri vermiştir. Viyana ve Budapeşte radyolarında da bi-
rer görüşme yapmıştır. Prof. Dr. Melahat Özgü; Almanya'dan başka,
İtalya, İsviçre, Avusturya ve Hollanda'ya da araştırma ve inceleme ge-
zileri yapmıştır.
Prof. Dr. Melahat Özgü, Almanca ve Fransızca bilmektedir. Al-
mancadan yaptığı çeviriler ve yazdığı yazılar dolayısıyle, Alman hü-
kümeti, 1955 yılında Schiller'in 150. ölüm yıldönümü anılırken, An-
kara'da Alman Sefaretinde Türk-Alman Kültür İşleri Kurulu Derneği
aracılığıyle Schiller Madalyası vermiştir.
1939 yılından 1961 yılına dek de, 22 yıl süre ile Devlet Yabancı
Dil Sınavları'nın Almanca Komisyonlarında Üye ve Başkan olarak
görev yapmıştır. Milll Eğitim Bakanlığı'nın Tercüme Bürosu'nda da
yirmi yıl çalışmış, Almancadan gelen çevirileri asıllan ile karşılaştı-
rarak gözden geçirmiş ve bu Büro'nun "Tercüme" Dergisinde çeviri-
leri ile tanıtma yazıları ve eleştirileri çıkmıştır. Kendisi ayni zamanda
Türk Dil Kurumu'nun üyesidir. 1951 yılının olağanüstü toplantısında
Yönetim Kurulu'na seçilerek, burada altı yıl Kurum'un toplantılarına
ve komisyonlarına katılmış, bu arada da Unesco Milli Komisyon~'nda,
dört yıl süre ile Türk Dil Kurumu'nun temsilciliğini yapmıştır. İki yıl
süre ile de (1964-1966) Türk Dili dergisinin Yazı Kurulu'nda çalış-
mış ve Kurum adına konferanslar vermiştir. 1961 yılında Türk Dil
Kurumu adına Türk Dili üzerinde bir konuşma yapmak üzere Kara-
man'daki Dil Bayramı'na katılmıştır. Halkevleri Atatürk Enstitüsü
de kendisini, 1973 yılında, Bildirid Üyeliğe seçmiştir.
Prof. Dr. Melahat Özgü, Devlet hizmetinde tam 41 yıl çalışmıştır.

Prof. Dr. Melahat Ö Z G Ü'nün Yayınları

Konulara Göre Sistematik-Kronolojik

i. Atatürk Üzerine
II. Yazın Üzerine
III. Yazarlar ve Yapıtları Üzerine
180 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ

IV. Tiyatro Konusu üzerine

V. Plastik Sanatlar üzerine
VI. Müzik Üzerine
VII. Yabancı Dillerde Yayın
VIII. Kongre ve Simpozyuınlarda Bildiri ve Raporlar.
Prof. Dr. Melilhat Özgü'nün Alman edebiyatı ve tiyatro konuları
üzerinde çeşitli araştırmalarİ, incelemeleri, sanat ve sanatçı üzerinde
denemeleri, müzik ve plastik sanatların şiir ile olan ilişkileri üzerinde
konferanslan, Almancadan çevirileri ve eleştirileri vardır. Ayrıca da
Atatürk üzerinde yazıları çıkmıştır. Yabancı dillerdeki bildirileri de
basılmıştır. Onun bütün bu çalışmaları sekiz bölümde toplanabilir:

I. Atatürk Üzerine
- "Atatürk, Anlayışı, Duyuşu, Deyişi ve Yapısı ile Sanatkar"
Devlet Tiyatrosu, Sanat Dergisi, Sayı 12, s. 5-7, Ankara 1
kasım 1953.
- "Atatürk'ün Dil Anlayışı"
. Atatürk ve Türk Dili, Türk Dil Kurumu Yayımları: 224, An-
kara 1963 (Türk Dil Kurumu 1963 Dil Kurultayında okudu-
ğu bildiri).
- "Atatürk'ün Edebiyat ve Sanat Anlayışı"
Türk Tarih Kurumu, Belleten, Cilt XXVII, Sayı 108, Ankara
ekim 1963 (Atatürk Konferansları).
- "Atatürk'ün İlim Anlayışı"
Sümerbank Aylık Endüstri ve Kültür Dergisi, Özel Sayı, Cilt
III, Sayı 29, Ankara, Kasım 1963.
- "Hatay'da Atatürk'ün Heykeileri Önünde"
Türk Dili Dergisi, Sayı 158, Atatürk sayısı, Ankara, Kasım
1964.
- "Atatürk'e Sevgi" (Kitap)
Türk Dil Kurumu Yayınları: 339, Atatürk dizisi: 11, Ankara
1972 (l03 s.). İçindekiler:
 MELA.HAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ 181

1- "Atatürk 'İlim ve İrfan' Yolunda" (s. 9~19).

2- "Atatürk Devrimleri Sanat Alanında Bir Rönesans-
tır" (s. 20-36).
3- "Kültür Devrimimiz" (s. 37-60).
4- "Atatürk, Sergi ve Müzede" (s. 61-69).
5- "Atatürk Anlayışında Bir Timur Portresi" (s. 70-104).

- "Atatürk ve 'Nutuk' "

A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Tiyatro Kürsüsü Deneme
Topluluğu'nun, Doç. Dr. Özdemir Nutku'nun sahneye uygu-
ladığı "Söylev" tem;i1i dolayısıyle yayınlanan progr~ı.ma Ön-
söz.
- "Atarürk'ün Özgürlük Anlayışı"
Türk Dili 1975.
- "Atatürk'ün Tiyatro Anlayışı"
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Yayın No. 257, 50.
Yıl Konferansıarı, s. 161-173, Ankara 1976.

Çeviri "Bugünün Türkiyesi"

Steppan Ronart'ın "Die Tükei von Heute" adlı ya-
pıtından. Türk Dili Dergisi, Cilt: ... Atatürk Özel
Sayısı: 158, Ankara, Kasım 1964.

II. Yazın Üzerine

İnceleme : "Alman Edebiyatında Biografi Mahiyetinde Eserler"
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Yıllık Çalış-
maları İndoloji Enstitüsü Neşriyatı: No. 1, s. 754-
770, İstanbul 1941.

" "Alman Klfısisizminde Sanat Anlayışı"

A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi, Cilt:
II, Sayı 4, s. 535-553, Ankara, Mayıs-Haziran 1944.

" "Alman Romantizminde Sanat Anlayışı"

A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi, Cilt:
II, Sayı: 5, s. 731-741, Ankara, Temmuz-Ağustos
1944.
18.2 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ

" "Alman Edebiyatı"

ınönü Ansiklopedisi Cilt: II, s. 133-140, Milli Eği-
tim Basımevi, Ankara 1948.
" "Edebiyat Tarihi Araştırmalarında Yeni Ufuklar"
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi, Cilt:
XIL, Sayı: 1-2, s. 109-115, Ankara, Mart-Haziran
1954.
" "KlCtsik Edebiyata Do,ğru"
Kültür Dünyası, Unesco Dergisi, Sayı: 2, s. 14-15.
Ankara, 15 Şubat 1954.
" "İkinci Dünya Savaşı'ndan Sonra Dünya Edebiyatı"
A,Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi, Cilt:
XX, Sayı: 1-2, s. 41-54; Ankara, Ocak-Haziran 1962.
" "Dünya Edebiyatı"
Milli Eğitim Bakanlığı Tercüme Dergisi, Cilt: XV,
Sayı: 75-76, Ankara, Temmuz-Aralık 1962.
" "Edebiyat Türleri ve Sezgi"
Su, Sanat ve Kültür Dergisi, 26 Nisan 1963.
" "Alman Kaynaklarına Göre Nasreddin Hoca"
Akşehir'de Konferans, Nasreddin Hoca Şenliklerin-
de. Ilgaz Dergisi, Yıl: 4, Nasreddin Hoca Sayısı:
47, Ağustos 1965.
Kısaltılmış biçimi: Türk Dili Dergisi, Cilt: XIV,
Sayı: 167, Ankara, 1 ağustos 1965.
" "Alman Edebiyatında Mektup Türü"
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: XVI, Mektup Özel
Sayısı: 77-80 s. 107-108, Ankara 1964.
" "Alman Eleştirisine Bir Bakış"
Türk Dili Dergisi, Cilt: XII, Sayı: 142, s. 691-797,
Ankara, Temmuz 1963.
" "A vusturya' da Kültür Çalışmaları"
Türk Dili Dergisi, Cilt: XIV, Sayı: 152, Ankara,
1 mayıs 1964.
 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ 183

Eleştiri "Batı Edebiyatı"

(İki Lise Kitabı Üzerine)
Türk Dili Dergisi, Cilt: II, Sayı: 14, s. 104-109 An-
kara, 1 Kasım 1952.

"Edebiyat Üzerine"
(Suut Kemal Yetkin'in Kitabı)
Türk Dili Dergisi, Cilt: II, Sayı: 21, s. 632-638,
Ankara, Haziran 1953.

Öneri "Okullarımızda Batı Edebiyatını Kimler Okutmalı?"

Ulus, Ankara, 25 Ekim 1952.

2 Şiir

İnceleme : "Şiir ve Musiki, Şiir ve Plasiik Sanatlar, Sanatta

Dünya Görüşü"
'A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Yayınlan,
No. 55, Konferanslar Serisi ı. (56 s.) İstanbul 1946.

" İlk yazı: "Şiir ve Musiki" (az değişiklikle) Ankara

Üniversitesi Haftası, Gaziantep-Urfa, 3'x.1945, An-
kara Üniversitesi Yayınları: 5,' Ankara 1947.
Bu yazıdan bir parça da "Ahenk" adı altında, Üni-
versite Konserlerinin (33. Konser) programı arka-
sında, 5 kasım 1955.

"Modern Alınan Şiirinde Yeni Sanat Anlayışı"

A,Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi, Cilt:
XI. Sayı: 1, Ankara 1953.
Eleştiri " Sabahleyin"
(Osman Attila'mn şiİr kitabı)
Türk Dili Dergisi, Cilt: II, Sayı: 15, s. 173-174,
Ankara,lAralık ] 952.
." Yaprak"
(Nerrnin Hekimoğlu-Pura'mn şiİr kitabı) Hür Ses
Dergisi, Ankara 15 Kasım 1952.
184 MEL.AHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ

" "Evler"
(Behçet Necatigil'in şiir kitabı)
Türk Dili Dergisi, Cilt II, sayı 23, s. 768-771. An-
kara, Ağustos 1953.

"Bahçem"
(Nermin Hekimoğlu-Pura'nın şiir kitabı)
Türk Dili Dergisi, Cilt: V, Sayı: 54, s. 395-398,
Ankara, 1 Mart 1956.

Çeviri " Şair-ŞUr-Okuyucu"

(Johannes Poeten'den)
Türk Dili Dergisi, Cilt: X, Şiir Özel Sayısı: 113,
s. 271-273, Ankara, Şubat 1961.

3. Roman

İnceleme "Alman Romanı ve Karakteri"

Ulus, Güzel Sanatlar Sayfası, No. 20, Ankara 1943.
"Almanya'da Roman Kuramlarına Genel Bir Bakış"
Türk Dili Dergisi, Cilt XIV, Roman Özel Sayısı:
159, s. 122-125, Ankara,lAralık 1964.
" "Avusturya Romanına Genel Bir Bakış"
Türk Dili Dergisi, Cilt XIV, Roman Özel Sayısı:
159, s. 158-165, Ankara, 1 Aralık 1964.

III. Yazarlar ve Yapıtları Üzerine

ı. Türk Yazarları:

Halit Ziya Uşaklıgil "Gerçek Sanatçı ve Ahmet Cemil" ("Ma-

vi ve Siyah")
Ulus, Güzel Sanatlar Sayfası, No. 28
Ankara, 13 Son-teşrin 1943.
Sadi Günel "Yaratılan Tipler Okuyucularına Kendi-
lerini Tanıtmalı" ("Ateş Damlaları")
Sanat ve Edebiyat, Sayı: 49-50, Ankara,
16 Aralık 1947.
 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ lSS

Selahattin Batu : "Güzel Helena"

Ankara'da temsili dolayısıyle, Türk Dili
Dergisi, Cilt III, Sayı: 31, s. 408-416,
Ankara 1 Nisan 1954.

"Hasan Ali Yücel'in Çeviri Anlayışı"

Türk Dili Dergisi, yıl 19, Cilt XXII,
Sayı: 225, s. 176-183, Ankara 1 Haziran
1970.

"Cevat Fehmi Başkut" (Ölümünün Yıldönümünde)

A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi
Tiyatro Araştırmaları Enstitüsü Dergisi
yıl: 3, Sayı: 3, s. 1-4, Ankara 1972.

"Necati Cumab'nın Yeni Tarz Bir Dramı"

Cumhuriyet, 10 Nisan 1977.

2. Alman Yazarları

Gottfried Ephraim LESSING

İnceleme "Hayatının İlk Çağı ve 'Define'si"

'Define' çevirisine önsöz.
Mf. V. Dünya Edebiyatından Tercümeler, Alman
Klasikleri: 17, İstanbul 1944.'

Çeviri "Define" ("Der Schatz')

Mf. V. Dünya Edebiyatından Tercümeler, Alman
Klasikleri: 17, İstanbul 1944.

" "İstirap" CLaokoon'dan)

M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: 5, Yunan Özel Sayı-
sı: 29-30 s. 518-519, Ankara 19 Mart 1945.

" "Ölüm" ('Wie die A1ten den Tod gebildet'den)

M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: 5, Yunan Özel Sa-
yısı: 29-39, s. 51, Ankara, 19 Mart 1945.
186 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ

Johann Gottfred von HERDER

Çeviri "Herder ve Humanizmayı Teşvik Mektupları"

Yücel Dergisi, Cilt: Xıı-xııı, Sayı: 68-73, s. 79-
81, Sayı: 72, s. 104-107, Sayı: 73, s. 28-29, yıl: 1940-
1941.

" "Yunan Sanatı" ('Briefe zur Beförderung der Huma-

nitat'den)
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: V, Yunan Özel Sa-
yısı: 29-32 s. 529-530, Ankara, 19 Mart 1945.

Johann Wolfgang von GOETHE

Inceleme "Gaethe'nin Cihan Edebiyatındaki Şahsiyeti"

(Konferans: Ankara Halkevi'nde, 1937'de)
Kalem Dergisi, Sayı: 5 s. 177-181 ve Sayı: 6, s. 239-
243, Ankara 15 Temmuz ve 15 Ağustos 1938.
Ayni yazı: Cumhuriyet Halk Partisi Yayını, Kon-
ferans Serisi: ı. Kitap: 14, Recep Ulusoğlu Basım-
evi - Ankara 1938.

" "Faust, İnsanlığın Trajedisi"

(Konferans: Halkevi'nde, 1938'de)
Kalem Dergisi, Sayı: ll, s. 193-197 ve Sayı: 12, s.
Ankara,Inisan 1939.
Ayni yazı: Cumhuriyet Halk Partisi, Konferanslar
Serisi: Ankara, 1939.
Ayni yazı (çok değiştirilmiş ve düzeltilmiş biçimiyle):
"Goethe'nin 'Faust'u" adı altında: Atatürk Üniver-
sitesi Yayınları, Konferanslar Serisi: No. ], Erzu-
rum 1959.

" "lphigenie Tauris'te"

(SeHıhattin Batu'nun ayni addaki eserine önsöz)
Ankara 1942.

" "Gaethe'nin Sanat Görüşü"

A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi,
Cilt: l, Sayı: 3, s. 19-28, Ankara 1943.
 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ 187

" "Gerçek Sanatçı ve Wilhelm Meister"

Ulus, Güzel Sanatlar Sayfası, No. 10, Ankara 1943.
" "Gerçek Sanatçı ve Eseri"
Ulus, Güzel Sanatlar Sayfası, No. 53, Ankara, 13
Mayıs 1944. 1943?
" "Goethe, Johann Wolfgang"
Aylık Ansiklopedi, çıkaran: Servet İskit, Cilt: II,
No. 20, s. 619-620, İstanbul, 20 Aralık 1945.
" "Goethe'nin Yaratıcılığı"
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi, Cilt:
VII, Goethe Özel Sayısı: 3, s. 11-23, Ankara 1949.
"Sanat Hayat Içindir"
(Goethe'nin Görüşü) Edebiyat Dünyası, Sayı: 21,
İstanbul,lAralık 1949.
" "Goethe Için Şair Kimdir?"
Ulus, Ankara, 28 Ağustos 1949, s. 2.
Ayni yazı: M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: IX, Goet-
he Özel Sayısı: 49-51, s. 206-207, Ankara, Ocak-
Haziran 1949.
" "Goethe'ye Göre Ideal Kadın"
Kadın Gazetesi, İstanbul 1949.
" "Goethe ve Şiirleri"
(Selahattin Batu'nun Goethe'den "Seçme Şürler"-
ine önsöz).
M.E.B. Dünya Edebiyatından Tercümeler, Alman
Klasikleri: 65, s. V-XV, Ankara 1949.
" "Goethe Bibliyografyası"
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi, Cilt:
VII, Goethe Özel Sayısı: 3, s. 85....:95Ankara, Eylül
1949.
"Goethe Tercümeleri Bibliyografyası" adı altında
(yalnız çevirileri)
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: 9, Sayı: 49-51, Go-
ethe Özel Sayısı: 49-51, s. 212-215, Ankara 1949.
188 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ

" "Kelimeler ve Duygular"

Kadın Gazetesi, Yıl: III, Sayı: 109, s. 1 İstanbul,
28 Mart 1949.

" "Goethe'nin Estetik Tipleri"

tÜ. Edebiyat Fakültesi, Goethe'yi Anma Yayın-
ları, No. 458-58, s. 243-258, İstanbul 1950.
" "Dünya Edebiyatı, Goethe'nin Görüşü İle"
M.E.B. Tercüme Dergisi, Ankara 1962.

Rapor "Frankfurt, Goethe'nin 200. Doğum Yıldönümünü

N asıl Kutladı?"
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi, Cilt:
VII, Goethe Özel Sayısı: 3, s. 69-84, Ankara, ocak-
haziran 1949.
Kısaltılmış biçimi: M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt:
IX, Goethe Özel Sayısı: 49-51, s. 208-211, Ankara,
Ocak-Hazİran 1949.
Parçalanmış biçimleri: "Goethe'nin Doğum Yıldö-
nümü Nasıl Kutlandı?", "Goethe Kongresi" de "Go-
ethe İçin" adları altında, Ulus, 16, 29 ve 30 Aralık
1949 Ankara.

Eleştiri "Türkçede 'Faust'"

Ülkü Dergisi, Yeni Seri: 49, s. 11-14, Ankara, 1
1. Teşrin (ekim) 1942.
" "Faust De,~il, Margaı'ete Trajedisi"
('Faust'un 1. kesiminin temsili dolayısıyle) Ülkü
Dergisi, Yeni Seri: 11], s. 8-9 Ankara,I Mayıs 1946.
" '''Faust' Tefsill Üzerine"
(Burhanettin Batıman'ın Kitabı:)
1. Kesim üzerine: A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fa-
kültesi Dergisi, Cilt: II, Sayı: 2, s. Ankara 1944.
II. Kesim üzerine: A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fa-
kültesi Dergisi, Cilt: .. . Sayı:... s. ... Ankara
1949. .
 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ 189

" '''Faust' Te/sideri"

(Almanya'da)
A,D. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi,
Cilt: VIII, Sayı: 1-2, s. 105-112, Ankara 1950.
"Yeni Bir 'Faust' Tercümesi"
(Sadi Irmak'ın çevirisi)
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: XIV, Sayı: 69-70,
s. 158-168 Ankara, Ocak-Haziran 1960.
" "İtalya Seyahatı"ndan
Türk Dili Dergisi, Cilt XI, Günlük Özel Sayı: 127,
s. 442, Ankara, Nisan 1962.
" : "Genç Şairlere"
Su, Sanat ve Kültür Dergisi, Sayı: 58, Sivas, Aralık
1965.
Çeviri "Hakikat ve Görünüş" ('Über Wahrheit und Wahr-
scheinlichkeit') 1939.
Güzel Sanatlar Dergisi, Mf. V. Devlet Matbaası,
Sayı: I, s. 37, İstanbuL.
: "Sanat" (Goethe'nin Eckermann ile konuşmaların-
dan)
Güzel Sanatlar Dergisi, Mf. V. Devlet Matbaası,
1, s. 38-40, İstanbul 1939.
., "Tercümeler" ("Batı Doğu Divanı" notlarından)
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt I, Sayı: 3, s. 281-282.
Ankara, 19 Eylül 1940. '
"Homeros'u Güney'den Kavrayış" ("İtalya Seyaha-
tı"ndan)
M.E.B. Tercüme Dergisi, Yunan Özel Sayısı: 29-
32, s. 534, Ankara 19 Mart 1945.
"Arkadya Saadeti" ("Faust" ırden, Georg Rohde
ile birlikte)
M.E.B. Tercüme Dergisi,Yunan Özel Sayısı:29-32d,
s. 545-49, Ankara 19 Mart 1945.
190 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ

" "Laokoon Hakkında"

M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: IX. Goethe Özel
Sayısı: 49-51, s. 111-116, Ankara, Ocak-Haziran
1949.

" "Epik ve Dramatik Şiir Hakkında"

M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: IX. Goethe Özel
Sayısı: s. 100-102 Ankara, Ocak-Haziran 1949.
" "Alman Mimarisi Hakkında"
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: IX, Goethe Özel
Sayısı: 49-51, s. 107-108, Ankara, Ocak-Haziran
1949.

" "Dünya Edebiyatı Hakkında" ,

M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: IX, Goethe Özel
Sayısı: 49-51, s. 97-99, Ankara, Ocak-Haziran 1959,
içindekiler:
" "Sanat ve Eskiçağ"dan ("Kunst und Altertum"
dan) üç parça.
"Streckfuss'a Mektup" 27 Ocak 1827.
"Eckermann'la Konuşmalar" 31 Ocak 1927 ve 15
Temmuz 1827, iki parça.
"Boisseree;ye Mektup" 12 Ekim 1827, ikiparça.
"Caryle'e Mektup" 1 Ocak 1828.
"L'Echo Dergisinin Şairine Mektup" 31 mayıs 1828.
"Berlin'de Tabiat Araştırıcıları Toplantısı" 1828.
"Thomas Carlyle'in Schiller'in Hayatına Girişi",
1830, üç parça;.
" "Şiir Üzerine"
Genç Kalemler (Yeni Sayı: 3, s. 6 Ankara 1961)

Friedrich von SCHILLER

İnceleme "Tarihte Hakikat - Sanatta Hakikat"
('Maria Stuart' temsili dolayısıyle)
Devlet Tiyatrosu Sanat Dergisi, Sayı: 12, s. 24-25,
Ankara, 1 Kasım 1953.
 l\1ELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ 191

" "Friedrich von Schiller"

Devlet Tiyatrosu, Sanat Dergisi, Sayı: 13, s. 5, An-
kara, 3 Kasım 1954.
" Ayni yazı, değişik biçimi: Mf. V. Tercüme Dergisi,
Schiller Özel Sayısı: 65-68, s. 86-87, Ankara, Nisan-
Haziran 1955.
" "Schiller'in Yaratıcılığı"
Devlet Tiyatrosu Sanat Dergisi, Sayı: 19, s. 5, An-
kara, 10 Aralık 1954.
" "Türkçede" Schiller"
Mf. V. Tercüme Dergisi, Cilt: XI, Sayı: 60, s. 86-
108, Ankara, Nisan-Haziran. 1955.
Daha genişletiliniş ve düzeltilmiş biçimi: 2. baskı:
M.E.B. Tercüme Dergisi, Schiller Özel Sayısı: 65-
68, s. 67-94, Cilt: XII, Ocak-Aralık 1959.

" "Schiller'in İlk Dramı 'Haydutlar'"

Devlet Tiyatrosu Sanat Dergisi, Sayı: 20, s. 6, An-
kara, 5 Şubat 1955.
" "Friedrich von Schiller, Yaratıcılığı, Sanat Anlayışı,
Tiyatro Yazarlığı"
M.E.B. Terciline Dergisi, Cilt: XIII, Schiller Özel
Sayısı: 65-68, s. 1-16, Ankara, Ocak.Aralık 1959.
" "'Fiesko' Üzerine"
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: III, Schiller Özel
Sayısı: 65-68, s. 177-178, Ankara, Ocak.Aralık 1959.
" "Schiller ve Sahne"
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi, Cilt:
XVIII, Sayı: 1-2, s. 123-138, Ankara, Ocak-Hazi-
ran 1960.
" "Schiller'in Estetik Görüşü"
"İnsanın- Estetik Eğitimi Üzerine Bir Dizi Mektup"
adlı çeviriye önsöz~ (2. baskı) M.E.B. Dünya Edebi-
yatından Tercümeler, Alman Klasikleri: 10, An-
kara 1965.
192 MELAHAT BZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ

" "Sehiller'in 'Wallenstein' Tragedyasında Suç ve Suç-

suzluk Sorunu"
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Tiyatro A-
raştırmaları Dergisi, Yıl: 1972, Sayı: 3, s. 119-142,
Ankara 1972.

Eleştiri "'Maria Stuart' Tercümesi Dolayısıyle"

Ulus, Güzel Sanatlar Sayfası, No. 64, Ankara, 4
Mart 1945.
" "Schiller, 'Hile ve Sevgi'''
Yeni tercüme dolayısiyle
Mf. V. Tercüme Dergisi, Cilt: 19 Sayı: ... s....
Ankara
" "İnsanın Estetik , Terbiyesi Üzerine Mektuplar"
(Bir tenkidi tenkit)
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi, Cilt:
VII, Sayı: 2, s. 467-479, Ankara 1949.
Çeviri "İnsanın Estetik Terbiyesi Üzerine Mektuplar"
(Üç Mektup)
Mf. V. Tercüme Dergisi, Cilt: II, Sayı: 13, s. 24-
35, Ankara 1942.
"Bütünü kitap halinde: M.E.B. Dünya Edebiyatın-
dan Tercümeler, Alman KHl.sikleri:10, Ankara 1943.
2. basılış: "İnsanın Estetik Eğitimi Üzerine Bir Dizi
Mektup" adı altında: Ayni dizide, İstanbul 1965.
" "Cihan Tarihi Nedir ve Ne Maksatla Okunur?"
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: XIII, Schiller Özel
Sayısı: 65-68, s. 207-218, Ankara, Ocak-Aralık 1959.

Friedrich HÖLDERLIN
İnceleme "Empedokles'in Ölümü"
(İlk ve Son Tragedyası)
A,Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi Ti-
yatro Araştırmaları Dergisi, Yıl: 2, Sayı: 2, s. 155-
. 170 Ankara 1971.
 MELAHAT BZGÜ'NÜN BİOGRAFİsİ 193

Eleştiri "'Hyperion' Tercümesi Dolayısıyle"

Ülkü Dergisi, Yeni Seri, Sayı: 60, s. VI-VII, An-
kara, 16 Mart 1944.

Çeviri "Hölderlin'den Kardeşine Mektup"

(Hamburg, 4 Haziran 1860)
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: XVI, Mektup Özel
Sayısı: 77-80, s. 137-141, Ankara, 1964.

Jean Paul RICHTER

İnceleme "Jean Paul'ün Estetiği"

A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi, Cilt:
T, Sayı: 4, s. 81-89, Ankara 1943.

" "Şairin Hayatı ve 'Maria Wutz'"

("Maria Wutz" çevirisine önsöz)
Mf. V. Dünya Edebiyatından Tercümeler, Alman
Klasikleri: 87, s. ı-vı, İstanbul 1955.

Çeviri "Maria Wutz" ("Leben des vegnügten Schulmeis-

terlein")
Mf. V. Dünya Edebiyatından Tercümeler, Alman
Klasikleri: 87, İstanbul 1955.

Friedrich SCHLEGEL
Çeviri "Yunan Şiiri" ("Über das Studium des griechkschen
Poesie")
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: V, Yunan Özel Sa-
yısı: 29-32, s. 570, Ankara 19 Mart 1945.

" "Şiir Üzerine"

Türk Dili Dergisi, Cilt: X, Deneme Özel Sayısı:
118, s. 680-681, Ankara, Temmuz 1961.

" "Evrensel Şiir" ("Universal Poesie")

Türk Dili Dergisi, Cilt: X, Şür Özel Sayısı: 113,
Ankara, Şubat 1961.
194 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ

NOVALlS (Freiherr Friedrich von HARDENBERG)

Çeviri "Günlük"ünden
Türk Dili Dergisi, Cilt: XI, Günlük Özel Sayısı:
127, s. 444-445, Ankara, Nisan 1962.

Clemens BRENTANO
Eleştiri "Yiğit Kasperl İle Güzel Annerl'in Hikayesi"
(Çevirisi dolayısıyle)
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: VIII, Sayı: 48, s.
486-489, Ankara, Kasım-Aralık 1948.

Josef Freiherr von EICHENDORFF

Eleştiri "Eichendorff'tan Yapılan Tercümeler Hakkında"
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: VIII, Sayı: 43~4,
s. 129-135, Ankara, Ocak-Nisan 1948.

Heinrich von KLEısT

Çeviri "Şairden Şaire Mektup"
Türk Dili Dergisi, Cilt: X, Şür Özel Sayısı: 113, s.
262, Ankara, Şubat 1961.

Friedrich HEBBEL
İnceleme "Friedrich Hebbel"
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: XIV, Sayı: 71-72,
s. 36-37, Ankara, Temmuz-Aralık 1960.
Çeviri "Dram Üzerine Sözüm"
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: XIV, Sayı: 71-72,
s. 37-41, Ankara, Temmuz-Aralık 1960.

Wilhelm SCHAFER
İnceleme "Wilhelm Schafer'in Şahsiyeti ve Eseri"
('Bir İnsan Dostunun Hayatı' adlı çeviriye önsöz)
Mf. V. Ilk Öğretim Dergisi, Cilt: 7, Sayı: 123-124,
s. ... Ankara 1943.
 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ 195

Çeviri "Bir İnsan Dostunun Hayatı' (Pestalozzi'niıı Yaşamı)

Mf. V. İlk Öğretim Dergisi'nde tefrika edildi, Cilt:
VII. Sayı: 124- Ankara 1943-1947.

Hermann HES SE

İnceleme "1946 Yılı Nobel Edebiyat Mü/di/atı Herman11 Hes-

se'ye Verildi"
Edebiyat ve Sanat, 4 Ocak 1947.
Çeviri "Bulutlar" ("Walken")
Türk Dili Dergisi, Cilt: X, Deneme Özel Sayısı:
118, s. 722-723, Ankara 1 Temmuz 1961.

Theadar STORM
İnceleme "Immensee" ve "Deniz Gülü"
Ulus, Güzel Sanatlar Sayfası, No. 39, Ankara 1944.

Eleştiri "Theodar Storm, Tercümeleri dolayısıyle"

M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: VIII, Sayı: 45, s.
236-240, Ankara, Mayıs-Haziran 1948.

Wilhelm RAABE
Eleştiri "Aç Papas" ("Der Hungerpastor")
Alman KIa.sikleriııden Yeni Tercümeler
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: IX, Sayı: 53-54, s.
385-389, Ankara, Aralık 1951.

Gustav FREYTAG
Eleştiri "Kayıp Elyazması" ("Die verlorene Handschrift")
Alman Klasiklerinden Yeni Tercümeler
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: IX, Sayı: 53-54, s.
382-385, Ankara, Aralık 1951.

Victor von SCHEFFEL

Eleştiri "Ekkehard" tercümesi dolayısıyle
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: IX, Sayı: 52, s. 280-
282, Ankara, Mayıs 1951.
196 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ

Gerhart HAUPTMANN
İnceleme "Hauptmann'ın Hayatı ve Eserleri"
'Rose Bernd' çevirisine önsöz
M.E.B. Modern Eserler Serisi: 51, İstanbul 1949.
2. baskısı: 15 Kasım 1962 gecesi, Ankara'da, Üçün-
cü Tiyatro'da Alman Sefareti tarafından kapatılan
fevkelade temsilin program arkası.
Çeviri "Rose Bernd"
M.E.B. Modern Tiyatro Eserleri Serisi: 51, Anka-
ra 1949.
(15 Kasım 1962 - II Aralık 1962 tarihleri arasında
Ankara'da, Üçüncü Tiyatro'da Devlet Tiyatrosu
tarafından oynandı).
" "Gerhart Hauptmann'ın 'Rose Berndt'i Üzerine"
(Alfred Kerr'den)
Türk Dili Dergisi Eleştiri Özel Sayısı: 142, Ankara,
Temmuz 1963.
" "Gerhardt Hauptmann'dan İki Mektup"
M.E.B. Tercüme Dergisi, Mektup Özel Sayısı: 77-
80, s. '... Ankara, 1964.

Hermann SUDERMANN
Eleştiri "Hermann Sudermann'dan İki Tercüme"
(Çevirileri dolayısıyle)
"Tasa Kadın" ("Frau Sorge") ve "İhanet Köprüsü"
("Katzensteg")
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: VIII, Sayı: 46, s.
332-337, Ankara, Temmuz-Ağustos 1948.
" "Namus" ("Die Ehre") çevirisi dolayısıyle
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: X, Sayı: 57-58, s.
66-70. Ankara, Mayıs-Temmuz 1953.
" "Litvanya Hikayeleri" ("Lituaische Gesch1chten")
(Çevirisi dolayısyle)
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: X, Sayı: 57-58, s.
71-75, Ankara, Mayıs-Temmuz 1953.
 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİsİ 197

Thomas MANN
İnceleme "Gerçek Sanatçı ve Tonio Kröger"
Ulus, Güzel Sanatlar Sayfası, No. 15, Ankara 1943.
" "Thomas Mann, Hayatı ve Sanatı"
CVenedik'te Ölüm" çevirisine önsöz, 1. baskı)
M.E.B. Dünya Edebiyatından Tercüme1er, Alman
Klasikleri: 80 İstanbul 1952.
Eleştiri "Değişik Kafalar" ("Die vertauschtel1 Köpfe")
(Çevirisi dolayısıyle)
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: X, Sayı: 56, s. 68-
71, Ankara, Mart 1953.
Çeviri "1940 Goethe Yılmdaki Konuşması"ndan
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: IX, Goethe Özel
Sayısı; 49-51, s. 182-186, Ankara 1949.

Friedrich NIETZSCHE
İnceleme "Friedrich Nietzche"
Doğumunun 110. Yıldönümü dolayısıyle
Kültür Dünyası, Unesco Dergisi, Sayı: 8, s. 14-16,
Ankara 15 Ağustos 1954.
" "Cihan Tarihinde İki Dönüm Noktası"
Nietzsche'nin görüşüne göre: Sokrates ve Kant
Kültür Dünyası, Unesco Dergisi, Sayı: 17-18, s.
4-5, Ankara,. Mayıs-Haziran 1955.

Stefan GEORGE
İnceleme "Stefan George"
Doğumunun 90. Yıldönümü münasebetiyle
Mf. V. Tercüme Dergisi. Cilt: XII, Sayı: 62, s. 27-
31, Ankara, Nisan-Haziran 1958.

Bemt von HEISELER

İnceleme "Heiseler, Hayatı ve Eseri"
'Philoktet' çevirisine önsöz
Mf. V. Dünya Edebiyatından Tercümeler, Modern
Alman Edebiyatı Serjsi.
198 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİsİ

Paul ERNST

Çeviri "Bilge" ("Der Wise" "Erdachte Gesprache"sinden)

M.E.B. Tercüme Dergisi
Ayni çeviri: "Bilge Yalnız Gerekeni Yapar" adı al-
tında Sevgi Dünyası Dergisi, Sayı: 51, s. 29-31,
Mart 1973.
i

Rudolf BINDING

Çeviri "Sanatı Müdafa" ("Die Verteidigung der Kunst")

M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: IX, Sayı: 53-54, s.
343-347, Ankara, Aralık 1951.

" "Kaptırma" ("Raub" "Spiegelgesprache"lerden)

M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: IX, Sayı: 53-54, s.
s. 348-354, Ankara, Aralık 1951.

Ernst JÜNGER

İnceleme "Emst Junger, Hayatı ve Eserleri"

65. Doğum yıldönümü münasebetiyle
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: XIV, Sayı: 69-70,
s. 128- ... Ankara, Ocak-Haziran 1960.

Çeviri "Renkler" ('Das abendteuerliche Herz'den)

M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: IV, Sayı: 69-70, s.
129-132, Ankara, Ocak-Hazİran 1960.

Walter BENJAMIN

İnceleme "Walter Benjamin, Hayatı ve Eserleri"

(' Çeviricinin Ödevi' çevirisine önsöz)
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: XV. Sayı: 73-74,
s. 110, Ankara, Ocak-Haziran 1961.

Çeviri "Çeviricinin Ödevi" ('Die Aufgabe des Übersetzers')

M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: XV. Sayı: 73-74,
s. 111-121, Ankara, Ocak-Haziran 1961.
 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ 199

Wolfgang BORCHERT

Eleştiri "Kapıların Dışında" CDraussen vor der Tür')

Çevirisi üzerine
M.E.B. Tercü.:n:ı~Dergisi, Cilt: .... Sayı: ... s. .,.
Ankara 1962.

Walter PORZIG
Çeviri "Konuşma" C Gesprach' 'Wunder der Sprache'den)
Türk Dili Dergisi, Cilt: I, Sayı: 5, 6, 7, s. 265-270
(347-350), 35-40 (411-416) Ankara, Şubat-Mart-
Nisan 1952.

Georg PICHT
Çeviri "İnsanın Eğitimi" CTagebuch eines Schulleiters'den)
Türk Dili Dergisi, Cilt: .,. Sayı: 131, s. 862-863.
Ankara, 1 Ağustos 1962.

Julie BOEHRINGER

Çeviri "Anadolu'nun Kervansaray Yollarında"

Metin: Helga von Heintze
C.H. Boehringer Solın, Cheınisch pharmazentische
Fabrik Ingelheim am Rhein, Almanya 1960.

3. Avusturya Yazarları

Franz GRILLPARZER

İnceleme "Franz Grillparzer'in Tiyatro İle İlişkisi"

A.D. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Tiyatro A-
raştırmaları Dergisi, Yıl: 3, Sayı: 3, s. 143-162
Ankara 1972.
Eleştiri "Denizin ve Aşkın Dalgaları" CDes Meeresund der
Liebewellen'
Avusturya Klasiklerinden Yeni Tercümeler
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: IX, Sayı: 53-54, s.
379-382, Ankara, Aralık 1951.
200 MELA.HAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ

Çeviri "Musiki" (şiir)

Üniversite Konserleri, 36. Konser progamı arkası,
17 Aralık 1955.
i
Hugo von HOFMANNSTHAL

İnceleme "Hugo von Hoffmannsthal, Hayatı ve Eserleri"

'Seçme Yazılar' çevirisine önsöz
M.E.B. Dünya Edebiyatından Tercümeler, Alman
KHisikleri: 75, s. ı-x,
İstanbul 1950.

" "Hugo von Hofmannstlıal"

Ölümünün 25. yıldönümünde
Kültür Dünyası, Unesco Dergisi, Sayı: 6, s. 10-13.
Ankara, 15 Haziran 1954.
Çeviri "Şiir Üzerine Konuşma" ('Gesprache über Gedich-
te')
Ulus, Güzel Sanatlar Sayfası, No. 4 ve 5, Ankara,
30 Mayıs 1943.
" "Romanda ve Dramda Karakterler" ('Karaktere im
Roman und Drama')
Ulus, Güzel Sanatlar Sayfası, No. 4 ve 5, Ankara
1944.
Ayni çeviri: Türk Tiyatrosu, Yıl: 15, Sayı: 168, s.
6-10, İstanbul, 1 Mart 1944.
" "Renkler" ('Die Farben')
" "Lord Chandos'wı Mektubu"
" "Güzel Dil"
" "Şair ve Zamanımız" ('Der Dichter Und diese Zeit')
" Hepsi: "Seçme Yazılar" adı altında toplandı,
M.E.B. Dünya Edebiyatından Tercümeler, Alman
Klasikleri: 75, İstanbul 1950.
" "Hugo von Hofmannsthal'den Üç Mektup"
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: ... Mektup Özel
Sayısı: 158, s.... Ankara, 1965.
 :\IErJAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİsİ 201

Rainer Maria RILKE

İnceleme "Rainer Maria Rilke, Hayatı ve Eserleri"

'Genç Bir Şaire Mektuplar' çevirisine önsöz.
Remzi Kitabevi, Kültür Serisi: 1, İstanbul 1944, s.
81-103. 2. baskı: Ayni seride, İstanbul 1963.

Eleştiri "Malte Laurids Brigge'nin Notları"

Çevirisi dolayısıyle
M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt:, VIII, Sayı: 47, s.
51-56, Ankara, Eylül-Ekim 1948.

" "Rilke'yi Anlamak"

'Seçme Şiirler' inin çevirisi dolayısıyle
Türk Dili Dergisi, Cilt: ... Sayı: ... s..... An-
kara 1977.

Çeviri "Rilke'den İki Mektup"

Ulus, Güzel Sanatlar Sayfası, Ankara, No. 2,9 Ma-
yıs 1943, ve No. 13, 25 Temmuz 1943.

" "Genç Bir Şaire Mektuplar" ('Briefe an einemjin-

gen Dichter')
Remzi Kitabevi, Kültür Serisi: 1, İstanbul 1944.
2. baskı: 1963.

" "Manzara" CDie Landschaft')

M.E.B. Tercüme Dergisi, Cilt: IX, Sayı: 52, s. 244-
247, Ankara, Mayıs 1951.

" "İç Yaşantı - Dış Yaşantı" CErlebnis')

Türk Dili Dergisi, Cilt: X, Deneme Özel Sayısı:
118, s. 720-821, Ankara, 1 Temmuz 1961.

Stefan ZWEIG
İnceleme "Stefan Zweig, Hayatı ve Eserleri"
'Yaratıcılığın Sırrı' adlı çeviriye önsöz
Remzi Kitabevi, Kültür Serisi: 20, İstanbul 1949.

" : "Stefan Zweig ve Salzburg" Türk Dili Dergisi Cilt:

XI, Sayı 123, s. 180-181 Ankara, Aralık 1961.
202 MEL~HAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİsİ

Çeviri "Sanatta YaratTcılığın Sırrı" ('Das Geheimnis des

Schaffens')
Remzi Kitabevi, Kültür Serisi: 20, İstanbul 1949.
İçindekiler:
"Sanatta Yaratıcılığın Sırrı" s. .,.
- "Marienbad Elejisi" CMarienbader Elegie') s.
- "Tarihin Şairliği" CDie Geschichte als Dichterin')
- "İstanbul'un Fethi" ('Die Erobering Konstanti-
nopels') s. . ..
" "Gezmek ve Gezdirilmek" CReisen und Gereist-
werden')
Türk Dili Dergisi, Cilt: Xi, Sayı: 123, s. 180-183,
Ankara,lAralık 1961.

Franz KAFKA
İnceleme "Franz Ka/ka"
Kültür Dünyası, Unesco Dergisi, Sayı: 5, s. 16-18,
Ankara, 15 Mayıs 1954.
" "Sanatçı, Varlığznın Ka/esi İçinde Renkli Bir Kuştur"
Sanatçı ve Sosyete, Kafka gözü ile.
Sanat-Edebiyat-Sosyete Dergisi, Yıl: 3, Sayı: 70,
s. 1, Ankara, 18 Ekim 1958.
" "Franz Ka/ka, 'Duruşma'"
Türk Dili Dergisi, Cilt: XII, Eleştiri Özel Sayısı:
147, s. . .. Ankara Aralık 1963.
Çeviri: "Kanun Önünde" ('Vor dem Gesetz': 'Der Prozess'-
den)
Mf. V. Tercüme Dergisi, Cilt: XI, Sayı: 59, s. 58-
60, Ankara, Ocak-Şubat-Mart 1955.
"Ka/ka (G. Janouch'dan)
İle Konuşmalar"
Mf. V. Tercüme Dergisi, Cilt: XI, Sayı: 59, s. 60-
63, Ankara, Ocak-Şubat-Mart 1955.
" "Franz Ka/ka'nın 'Konak' adlı romanından bir bölüm.
Türk Dili Dergisi, Cilt: XIX, Roman Özel Sayısı:
159, Ankara, Aralık 1964.
 MELA.HAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ 203

4. Fransız Yazarları
MOLIERE (Jean-Baptiste POQUELIN)
İnceleme "Moliere"
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Tiyatro A-
raştırmaları Enstitüsü Dergisi, Yıl: 1974, Moliere
Özel Sayısı: 5, s. 1-23, Ankara 1975.
" "Almanya ve Avusturya'da Mo liere' i Yaşatanlar"
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Tiyatro A-
raştırmaları Enstitüsü Dergisi, Yıl: 1974 Moliere
Özel Sayısı: 5, s. 65-97, Ankara 1975.
5. İngiliz Yazarları
William SHAKESPEARE
İnceleme "Alman Klasisizminde Shakespeare'in Payı"
A,Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya FakÜıtesi, Batı Dil ve
Edebiyatıarı Araştırmaları Dergisi, Cilt: I, Sayı: 1,
s. 171-220, Ankara 1964.
6. İtalyan Yazarları
Luigi PlRANDELLO
İnceleme "Luigi Pirandello, Tiyatro Yazarı"
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Tiyatro A-
raştırmaları Enstitüsü Dergisi, Yıl: 1, Sayı: 1, s.
i55-170, Ankara 1970.

7. Norveç Yazarları
Henrik IBSEN .
Eleştiri "Ibsen'in 'Nol'a' Tercümesinin Tahlil ve Tenkidi"
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi, Cilt:
r, Sayı: 55, s. . .. Ankara 1943.
8. Yunan Yazarları
SOPHOKLES
Eleştiri "Elektra,Modern Bir Tragedya"
Devlet Tiyatrosu Dergisi, Sayı: 6, s. 14-15, Ankara,
1 Kasım 1952.
204 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ

ARlSTOTELES

İnceleme "Aristoteles Karşısında Modern Sanat"

Su, Sanat ve Kültür Dergisi, Mayıs 1964.

IV. Tiyatro Konusu Üzerine

1. Dram

- "Eski ve Yeni Dram Üzerine"

Devlet Tiyatrosu Dergisi, Sayı: 7, s. 6-7, Ankara,lAralık 1952.
- "Yeni Hayat - Yeni Sanat"
Devlet Tiyatrosu Dergisi, Sayı: 8, s. 6, Ankara 1 Ocak 1953.
- "Dramda Akıl ve Ruh"
Devlet Tiyatrosu Dergisi, Sayı: 9, s. 7-8, Ankara, 7 Şubat 1953.
- "Yeni Sanatta Kaide ve Üslı1p"
Devlet Tiyatrosu Dergisi, Sayı: 10, s. 6, Ankara 22 Mart 1953.
- "Dram Bir Savaştır"
Devlet Tiyatrosu Dergisi, Sayı: 11, s. 6, Ankara 1 Ekim 1953.
- "Perde Açılıyor"
Devlet Tiyatrosu Dergisi, Sayı: 17, s. 3, Ankara 3 Ekim 1954.
- "Sahne Karşısında"
Devlet Tiyatrosu, Aylık Sanat Dergisi, Sayı: 15, s. 3, Ankara
7 Mart 1954.
- "Alman Dramı"
Türk Dili, Cilt: VII, Sayı: 83, s. 547-549, Ankara, 1 Ağustos
1958.
- "Dünya Tiyatro Edebiyatı"
İstanbul Şehir Tiyatroları Dergisi, Yeni Seri, Cilt: l, Sayı: 1,
s. .,. İstanbul, Ocak 1977.

2. Tiyatro
İnceleme "Die Brücke"
(Almanya'da bir Tiyatro Topluluğu)
Ses Dergisi, Güzel Sanatların ve Toplumun Sesi,
Yıl: 8, Sayı: 170, 15 Şubat 1963.
 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİsİ 205

" "Tiyatro"
Türk Dili Dergisi, Cilt: ... Sayı: 165, s.... Anka-
ra, Haziran 1965.
"Bizler Daha Çocukken Tiyatro Oynarız"
Su, Sanat ve Kültür Dergisi, Yıl: 5, Sayı: 53, Sıvas,
Temmuz 1965.
" "Tiyatro ve Gençlik"
Tiyatro Kürsüsü Öğrencileri Araştırma ve Geliştirme
Derneği Dergisi, Sayı: 2, s. 1-3, Ankara, Mayıs 1969.
" "Tiyatro Bilimi"
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Tiyatro A-
raştırmaları Enstitüsü Dergisi, Yıl: I, Sayı: 1, s.
1-18, Ankara 1970.
" "Tiyatronun Kültür Niteliği"
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Tiyatro A-
raştırmaları Enstitüsü Dergisi, Yıl: 2, Sayı: 2, s.
1-10, Ankara 1971.
" "Küçük Bir Anı'nın Büyük Bir İzi, Devlet Konser-
vatuvarı'nın 'Kamp Ateşi'"
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Tiyatro A-
raştırmaları Enstitüsü Dergisi, Cumhuriyetin 50.
Yıldönümü Özel Sayısı: 4, s. 45-61, Ankara 1975.
"Alman Halk Oyunlarında 'Büyük Türk'"
Türk Tarih-Kurumu Belleten, Cilt: XI, Sayı: 157,
s. 71-79, Ankara, Ocak 1976.
Öneri "Bir Türk Tiyatro Müzesi Kurulmalıdır!"
Milliyet Sanat Dergisi, Sayı: 101, s. 8, İstanbul,
11 Ekim 1974.
Radyoda da: Dünya Tiyatro Günü'nde, bir kez Televizyonda iki
kez konuşmuştur.
Çeviri Heinz Kindermann'dan: "Tiyatro Biliminin Geliş-
mesi ve Görev Alanı"
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Yayınları:
169, Tiyatro Kürsüsü Yayınları: Konferans Serisi:
L-A. s. 1-22, Ankara 1965.
206 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ

" Max Reinhardt'dan: "1929 Yılmda Seminer Öğren-

cilerine"
Türk Dili Dergisi, Tiyatro Özel Sayısı: 178 s. 947-
949, Ankara Temmuz 1966.
" Gustav Grüdgens'den: "Oyuncu"
Türk Dili Dergisi, Tiyatro Özel Sayısı: 178 s. 823-
826, Ankara, Temmuz 1966.

" Friedrich Dürrenmatt'dan: "Tiyatro Sorunları"

Türk Dili Dergisi, Tiyatro Özel Sayısı: 178 s. 823-
826, Ankara, Temmuz 1966.

" Max Frisch'den: "Theatral Olan"

Türk Dili Dergisi, Cilt: '" Tiyatro Özel Sayısı:
s. ... Ankara,

" Hans Schweikart' dan: "Almanya' da 1900' den Bu

Yana Reji Metodları ve Avrupa-Amerika-Türkiye
Seyircileri Arasında Bir Karşılaştırma"
AÜ. Dil ve Tarih-Coğrafya FakÜıtesi, Batı Dil ve
Edebiyat1arı Araştırmaları Dergisi Cilt: I, Sayı: 2,
s. 87-96, Ankara 1966.
Tiyatro Kürsüsü: "Max Meinecke Kiirsümüzde" (1965-1970)
AÜ. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Ti-
yatro Araştırmaları Enstitüsü Dergisi, Yıl:
3, Sayı: 3, s. 181-184, Ankara 1972.

" " "Tiyatro Kürsüsü Beşinci Yılında"

Tiyatro Kürsüsü Öğrencileri Araştırma ve
Geliştirme Derneği Dergisi, Sayı: i, s. 5-6
Ankara, 27 Mart 1969.

" " "10 Kuruluş Yıldönümünde Tiyatro Kürsüsü"

Milliyet Sanat Dergisi, Sayı: 117, s. 7, İs-
tanbul, 31 Ocak 1975.
Tiyatro Araşt. Ens. "Tiyatro Araştırmaları Enstitüsü'nün Ye-
ni Üyeleri Onuruna Verilen Tören Söylevi"
AÜ. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi,
Tiyatro Araştırmaları Enstitüsü Dergisi
Yıl: 2, Sayı: 2, s. 253-259, Ankara 1971.
 iVIELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ 207

" " " "İtalyan Sahne Sanatçısı Nico Pepe'nin

Konferansı ve Oyunu: Commedia dell
arte'"
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi,
Tiyatro Araştırmaları Enstitüsü Dergisi,
Yıl: 2, Sayı: 2, s. 260-261, Ankara 1971.
" " " "Alman Oyun Yazarlarından Tankret
Dorst'un Tiyatro Kürsüsü Öğrencileriyle
Konuşması"
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi,
Tiyatro Araştırmaları Enstitüsü Dergisi,
Yıl: 2, Sayı: 2, s. 261-262, Ankara 1971.
" " " "Alman Pantomimi Rolf Scharre'nin Uy-
gulamalı Konuşması"
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi,
Tiyatro Araştırmaları Enstitüsü Dergisi,
Yıl: 2, Sayı: 2, s. 262, Ankara 1971.
" " " : "Max Reinhardt, Tiyatro Araştırmaları
Enstitüsü'nde' ,
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi
Tiyatro Araştırmaları Enstitüsü Dergisi,
Yıl: 3, Sayı: 3, s. 184-187, Ankara 1972.
" " " "Cemal Sahir'in 50. Sanat Yılı"
(Kutlama töremnin açış söylevi)
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi,
Tiyatro Araştirmaları Enstitüsü Dergisi,
Yıl: 3, Sayı: 3, s. 187-188, Ankara 1972.

v. Plastik Sanatlar

1. Sanat ve Sanatçı

İnceleme : "Sanat ve Tabiat"

Ulus, Güzel Sanatlar Sayfası, No. 55, Ankara, 28
Temmuz 1944.
" "Sanat ve Realite"
Ulus, Güzel Sanatlar Sayfası, No. 56, Ankara, 28
Ağustos 1944.
208 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ

" "Sanat ve Hakikat"

Ulus, Güzel Sanatlar Sayfası, No. 58, Ankara, 4
Kasım 1944.
" "Güzel Sanat/ara Olan İlgimiz"
Kadın Gazetesi, Yıl: 2, Sayı: 59, s. 1 ve 7. İstanbul
12 Nisan 1948.

" "Sanatkar ve Münekkit"

Kadın Gazetesi, Yıl: 2, Sayı: 82, s. 1 ve 7. İstanbul,
20 Eylül 1948.
" "Alman Sanatı"
İnönü Ansiklopedisi, Cilt II, s. 142-148, Milli E-
ğitim Basımevi, Ankara 1948.

" "Sanat Anlayışı"

Türk Dili, Cilt: I, Sayı: 2, s. 10-15, Ankara, Kasım
1951.
" "Sanat Şekli - Hayat Şekli"
Türk Dili Dergisi, Cilt: II, Sayı: 13, s. 6-11, An-
kara, Ekim 1952.
" "Sanatta Güzellik"
Devlet Tiyatrosu, Sanat Dergisi, Sayı: 13, s. 5, An-
kara, 5 Aralık 1953.
" "Sanat"
Devlet Tiyatrosu Sanat Dergisi, Sayı: 14-20, s. 5,
Ankara, Ocak 1954.
" "İnsanlığın Ezeli Davası"
Devlet Tiyatrosu Sanat Dergisi, Sayı: 16, s. 3, Anka-
ra, 10 Nisan 1954.
" "Sanatkar Tenkitçi"
Kültür Dünyası, Unesco Dergisi, Sayı: 10, Ankara,
15 Ekim 1954.
" "Türlü Devirlerde Gerçek Sanatçının Durumu"
Sanat-Edebiyat-Sosyete Dergisi, Yıl: 3, Sayı: 69,
s. 1, Ankara, 4 Ekim 1958.
 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ 209

" "Sanat Üzerine Tartışmalar Karşısında"

Öz Dağarcık Dergisi, Yıl: I, Cilt: 1, Sayı: 3, s. 13-
15, Ankara 1960.

" "Sanat ve Estetik"

Su, Sanat ve Kültür Dergisi, Sıvas, 23 Ocak 1963.

" "Sanat Yaratıcılığını Köstekleyen Nedenler"

Su, Sanat ve Kültür Dergisi, Sıvas, 23 Şubat 1963.
" "Sanat Biçimini Dolduran Düşünceler"
Su, Sanat ve Kültür Dergisi, Sayı: 61, Sıvas, Mart
1966.
Çeviri "Çocuk ve Sanat"
(Rudolf Ross'un Yazısı)
Eğitim Hareketleri Dergisi, Yıl: I, Sayı: 7, s. 4-6,
Ankara, Haziran-Temmuz ve Sayı: 8-9, s. 12-14
Ağustos-Eylül 1955.
" "Batı Dünyasından Sanat Haberleri"
Sanat ve Sanatçılar Dergisi, Yıl: I, Sayı: 7 Ankara,
7 Haziran, 8 Temmuz, 9 Ağustos ve 10 Eylül 1965.
Radyoda da üç kez sanat konusu üzerinde konuşmuştur.

2. Resim
İnceleme "Modern Resim Sanatı"
Kültür Dünyası, Unesco Dergisi, Sayı: 12, s. 10-11,
Ankara, 15 Aralık 1954.
İnceleme "Heinrich Wölfflin"
Kültür Dünyası, Unesco Dergisi, Sayı: 7, s. 16-18,
Ankara, 15 Temmuz 1954.
" "Franz Marc"
Türk Dili Dergisi, Cilt: X, Sayı: 112, s. 220-222,
Ankara, 1 Ocak 1961.
" "Cezanne ve Rilke"
Ankara Sanat Dergisi, Cilt: ... , Sayı: ... , s....
Ankara 1977.
210 MEL.4.HAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ

" "Hugo von Hofmannsthal Van Gogh Sergisinde"

Ankara Sanat Dergisi, Cilt: ... , Sayı: ., " s, ...
Ankara 1977.
Eleştiri "Sanat Meseleleri"
Suut Kemal Yetkin'in kitabı Ulus, Ankara, 3 Tem-
muz 1945.

" "Rubens'in Sanatı"

Refik Epikman'ın kitabı
Türk Dili Dergisi, Cilt: II, Sayı: 18, s. 383-386,
Ankara,I Mart 1953.
Çeviri "Rembrandt"
Ulrich Christoffel'den
Milli Eğitim Basımevi, Ankara 1947.
" "Doğu İslam Memleketlerinde Minyatür"
Ernst Kühnel'in kitabı, Suut Kemal Yetkin ile bir-
likte, A.Ü. İlahiyat Fakültesi Yayınları, Sayı: 2,
Ankara 1952.
" "Paul Klee'nin Günlüğünden"
Türk Dili Dergisi, Cilt: XI, Günlük Özel Sayı: 127,
s. 452-453, Ankara, Nisan 1962.
" "Mathieu İle Konuşma"
(Almancadan)
Sanat ve Sanatçılar Dergisi, Yıl: 2, Sayı: B; An-
kara 1965.

VI Müzik
İnceleme : "Ses Sanatı İle Söz Sanatı"
Üniversite Konserleri, 36. Konser, program, arkası,
Ankara 17 Aralık 1955.
" "Müzik"
Üniversite Konserleri, 7. yıl 63, Konser, program
arkası, Ankara 29 Kasım 1958.
 JlIELAHAT ÖZGÜ'NÜN nİOGRAFİSİ 211

" "Konser"
Üniversite Kanserleri, 7. yıl, 64. konser, program
arkası, Ankara 13 Aralık 1958.

" "Konser Hayatı"

Üniversite Kanserleri, 7. yıl, 65. konser, program
arkası, Ankara, 27 Aralık 1958.

" "Prova"
Üniversite Kanserleri, 7. yıl, 67. konser, program
arkası, Ankara, 14 Mart 1959.

" "Orkestra ve Şefi"

Üniversite Kanserleri, 7. yıl, 68. konser, program
arkası, Ankara 4 Nisan 1959.

" "Dinlemek"
Üniversite Kanserleri, 8. yıl, 71. konser, program
arkası, Ankara, 7 Kasım 1959.

" "Dinleyici"
Üniversite Kanserleri, 8. yıl, 72. konser, program
arkası, Ankara, 14 Kasım 1959.

Wolfgang Amadeus MOZART

İnceleme "Wo(fgang Amadeus Mozart"

Üniverite Kanserleri, Riyaseti Cumhur Orkestrası,
38. Konser, program arkası, Ankara 21 Ocak 1956.

Çeviri "Mozart ve Alman Romantizminin A;fusiki Görüşü"

Maria E. Brockhoff'un Konferansı
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi, Ci1t:
IX, Sayı: 2-4, s. 371-378, Ankara 1953.

Ludwig van BEETHOVEN

İnceleme "Beethoven"
Üniversite Kanserleri, Riyaseti Cumhuri Orkestrası,
78. Konser, program arkası, 8. yıl, Ankara 26 Mart
1960.
212 MELAHAT BZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ

Robert SCRUMANN
İnceleme "Robert Schumann"
Üniversite Kanserleri, Riyaseti Cumhur Orkestrası,
8. yıl, 79. Konser, program arkası, Ankara, 16 Ni-
san 1960. .
Josef WEINREBER
Çeviri "Oda Müziği" ('Kammermüsik': Şiir)
Üniversite Konserleri, Riyaseti Cumhur Orkestrası,
8. yıl, 73. Konser, program arkası, Ankara, 28 Ka-
sım 1959.
" "Birinci Keman" ('Erste Geige': Şiir)
Üniversite Kanserleri, Riyaseti Cumhur Orkestrası,
8. yıl, 73. Konser, program arkası, Ankara, 12 Ara-
lık 1959.
" "İkinci Keman" ('Zweite Geige': Şiir)
Üniversite Kanserleri, Riyaseti Cumhur Orkestrası,
8. yıl, 74. Konser, program arkası, Ankara, 26 Ara-
lık 1959.
" "Viola" (şiir)
Üniversite Kanserleri, Riyaseti Cumhur Orkestrası,
8. yıl, 75. Konser, program arkası, Ankara, 16 Ara-
lık 1960.
" "Çello" (şiir)
Üniversite Kanserleri, Riyaseti Cumhur Orkestrası, 8.
yıl, 76. Konser, program arkası, Ankara, 30 Ocak
1960.
" "Flüt" (şiir)
Üniversite Kanserleri, Riyaseti Cumhur Orkestrası,
8. yıl, 77. Konser, program arkası, Ankara, 12 Mart
1960.
VII. Yabancı Dillerde
ı. Almanca
- "Mein Weg zu Theodor Strom"
«Theadar Storm'a Giden Yolum')
Mitteilungen des deutsehen Iııstituts für Auslander, s. 44-45,
Berlin 23 April 1930.
 MELA.HAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ 213

"Graf Adolf Friedrich von Schack und der Orient"

«Graf Adolf Friedrjch von Schack ve Doğu')
Germanische Studien, Heft 157, Verlag Ebering, 118 s. Berljn
1934.
"Biographie in der deutschen Literatur"
((Alman Edebiyatında Biografi Mahiyetinde Eserler')
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, İndoloji Araştırmaları
Dergisi, s. 754-770. İndoloji Enstitüsü Neşriyatı, No. 1, İs-
tanbul 1941.
- "Goethe in der Türkei"
Annales de L'Universite d'Ankara III, s.... , Ankara 1948/
49.
- "Die neue Kunstauffassung in der modernen deuischen diclı-
terischen Bewegung"
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi, Cilt: XI, Sayı:
1, s. 41-64.
- "Stefan Georges Auffassung von der Ditchung"
Annales de L'Üniversite D'Ankara, VI, s. 1-21, Ankara 1955-
58.
- "Das Dichterbild Stefan Georges"
Alman Dil ve Edebiyatı Dergisi, IV, s. 48-82, İstanbul Üni-
versitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları, İstanbul 1958.
- "Das Dichetn in der Dichtung Stefan Georges"
Publications of Atatürk University, Researche Serie - Ljte-
ratUl'e and Philology, No. I, 63 s. Erzurum 1959.
- "Die Dichtung in der Dichtung Stefan Georges"
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi, Cilt: XVIL
Sayı: 3-4 Ankara, Eylül-Aralık 1960.
- "Auf den Spuren Grillparzers in Istanbul"
Jahrbuch der Grillparzer Gesellschaft, 3. Folge, 5. Bd. s. 143-
167, Bergland Verlag Wien, 1966.
- "Türkei" (Naturalismus und Impressionismus jm 19. Jahr-
hundert)
In: Heiuz Kindermanns 'Theatergeschichte Europas' X. Bd.
s. 521-573. Otto Müner Verlag, Salzburg 1974.
214 J\mJ~ft.HAT ÖZCÜ'NÜN BİOGRAFİSİ

Ins Deutsche übersetzt:

- "Über die Land~chaft"
Ein Versuch von Suut Kemal Yetkin,
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi, Cilt: I, Sayı:
1, s. 3-24 Ankara 1942.
"Helena bleibt in Troja"
Eine wörtliche Übersetzung von Selahattin Batus 'Güzel
Helena' ('Die schöne Helena') liegt der Nachdichtung Bernt
von Heiselers zugrunde,
Reta Baumann Verlag, Bayreuth 1977.

VIII. Uhıslararası Kongre ve Simpozyum Bildiri ve Raporları

Rapor "Goethe Kongresi"

(Goethe-Gesellschaft, . Frankfurt a. Main 28.-30
August 1949) Ulus, Ankara 29 Aralık 1949.

" "Milletlerarası Sanat Tenkitçileri Kongresi"

(Asasiatioıı Internationale des critiques d'Art (AI-
CA) 8-17 Eylül, İstanbul 1954).
Türk Dil Kurumu, Cilt: IV, Sayı: 38, s. 78-84,
Sayı: 39, s. 140-148, Sayı: 40, s. 206-211. Ankara,
Kasım, Aralık 1954 ve Ocak 1955.
Bildiri "Le thelifre turc dans un esprit con/orm a l'ideal d'-
Atatürk" Sunuş: 3 Eylül 1965.
(IV. Congres İnternational de Recherches TIıeatra-
les) 30 Ağustos - 4 Eylül, Amsterdam 1965.
Anatamy of an illusion, Lectures of the fourth inter-
national congress on theatre research, Amsterdam
1965, published by Scheltema and Holkema, Ams-
terdam 1969, s. 63-72.
" "La Decoration comme facteur principal du spectac-
le" Sunuş: 18 Eylül 1967.
(Federation İnternationale pour la Recherche TIıe-
atrale VII. Congres Mondial, Conferences du Comi-
t6 des Recherches TIıeatrales de l'Europe Orientale,
14-19 Septembre, Budapest 1967.
 YıEI,;\.IfAT ÖZGÜ'NÜN BrOGRAFİsİ 215

Theatrc research, The Journal of the İnternational

Federation for Theater Research, Vol. X, No. 1,
s. 43-44, London 1969.
" "Les premieres Bibliographies du Thiiitre Turc"
Sunuş: 22 Eylül 1967.
VIII. Congres İnternational des Bibliotheques-
Musees des arts du spectacle, Budapest 19-24 Sep-
tembre 1967.
" "Le Thiiitre et son Publie en Turque au X/X e sieele"
Sunuş: 2 Eylül 1976.
(IV. İnternationales Theaterwissenschaftliches Do-
zentenkonferenz in Wien)
Viyana'da bildiriler broşüründe basılmakta.
" "Le reclıerche publie du T!ıeatre en Turquie" Sunuş:
23 Nisan 1976.
(III. SymposİuıIl International des eritiques de the-
atre et des Theatrologes, 22, 23 Avril 1976).
Rapor "Uluslararası lll. Tiyatro Tenkitçileri Sinıpozyumu"
Devlet Tiyatrosu Dergisi, Sayı: 65, Ankara, Nisan
1977.
Bildiri "The Effeet of the Stage on the Audience" Sunuş:
22 Haziran 1976.
(International Conference on Expanding Diınensi-
ons of World Education) Ankara, 21-24 June 1976
Hacettepe Üniversitesi.
Yurtiçi Kurumların Kongre ve Simpozyumları
Bildiri "Klasikler Çevirisinin Kiiltür Niteliği" Sunuş: Yedin-
ci Komisyonda, 27 Ocak 1975.
Kültür Bakanlığının IL Türk Yayın Kongresi, An-
kara, 24-27 Ocak 1975.
(Bildiri: Kültür Bakanlığına bası1ınak üzere verildi)
" "Çağdaş Dünya Tiyatrosu Karşısmda Türk Tiyatrosu"
Sunuş: 19 Mayıs 1975.
(Eskişehir İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi 1.
Türk Tiyatro Kongresi, Eskişehir 17-20 Mayıs 1975.
Program ve Bildiri Özetleri, Eskişehir 1975.
216 MELAHAT ÖZGÜ'NÜN BİOGRAFİSİ

" "Atatürk'ün Kldsik Filoloji Anlayışı"

Sunuş: 13 Nisan 1976.
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Klasik Filo-
loji Enstitüsü Simpozyumu, Ankara 11-13 Mayıs
1976. Tarih Kuru;nu Salonu, A.Ü. Klasik Filoloji
Enstitüsü Dergisi, Sayı:
"Ankara Üniversitesi'nde Tiyatro Eğitimi"
Sunuş: II Mayıs 1976.
A.Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Tiyatro Araş-
tırmaları Enstitüsü Simpozyumu: 'Tiyatronun Eği-
tici İşlevi' konusu üzerinde, Ankara, 11-13 Mayıs
1976, Tarih Kurumu Salonu. A.Ü. Tiyatro Araş-
tırmaları Enstitüsü Dergisi, Yıl: 5, Sayı: 6, s.
" "Cumhuriyet Devrinde Türk Kadınının Yeri"
Sunuş: 14 Ekim 1976.
Türk Tarih Kurumu Uluslararası Kongresi, Anka-
ra, LL-IS 1976.
Türk Tarih Kurumu Kongre Bildirileri,
 TİYATRODA TARİHİ OYUNLAR ÜZERİNDE
SİYASAL BİR ANALİz DENEMESi

Dr. İlber ORTAYU

(Sevgili Hocam Prof. Seha Meray'ın anısına)

Tiyatroda tarihi oyunlara bir tarihçi olarak bakmak deyimi, a-

çıklamayı gerektiriyor. Bir tarihçİ; tarihi oyunlara, tarih felsefesi ve
toplum evrimi açısından bakmak zorundadır. Tarih felsefesi dendiği
zaman, bu kavramı da açığa kavuşturmak gerekiyor. Tarih felsefesi
de aslında yöntem olarak; tarih biliminin dil ve yöntemini (yani sos-
yoloji iktisat gibi bilimlerin yöntemini) izler. İşin aslında felsefe de bi-
limin metodunu izlediği ölçüde felsefedir zaten ... Bunun tersi, felse-
fede de, tarih felsefesinde de metafiziğin şiirsel bulanıklığına sapmak-
tan başka bir şey değildir ...

Burada tarih bilimini tarif edecek değilim. Yalnızca tarih bilgi-

sinin ve nihayet tarih biliminin çeşitli devirlerde değişen fonksiyonu-
na, kendisine sorulan soruya ve beklenen cevaplara değineceğim. Ta-
rihçiliğin devirden devire değişen bu fonksiyonu, metodu ve yöneldiği
amaçlar; çağın tarihi tiyatro oyunlarında da aynen görülür. Bu neden-
ledir ki, tarihi oyun işin aslında, derin bir kritiğin, düşünsel zenginli-
ğin yansıdığı alan olmuştur. Tarihi tiyatro oyunları, kalitesinin yüksek-
liği ölçüsünde, yazıldıkları dildeki tiyatro edebiyatının görkemini art-
tırmıştır. Özellikle toplum ve düşünce hayatındaki evrim ve temelle-
rin, yoğun biçimde ele alındığı yakın çağlarda; tarihi tiyatro ve roman
yapıtlarının güçsüzlüğü o dili konuşan toplumun bir ölçüde, düşünsel
güçsüzlüğünün simgesidir.

Bu nedenle tarihi oyunlara tarihsel kaba gerçekçilik açısından

değil (buna isterseniz Ulunay'vari eleştiri diyebilirsiniz) de, yapıtın
düşünsel içeriği ve savı yönünden bakıp, eleştirmek gerekir. Özellikle
modern çağların dinamik yaşamı bu tür bir yaklaşımı salt haklı değil,
aynı zamanda gerekli de kılmıştır.
 218 İLBER ORTA YLl

Tiyatro denen olaym beşiği, eski Yunanistan'ın üzerinde bu açı-

dan fazla duramayız: Yunan tiyatrosunda trajedi, insanoğlunun di-
lemmasıdır. Trajik olanın çözülemezliği alın yazısıdıL Yunan trajedisi
bu dilemmayı vurgulamakta ç9ğun mitologyadan yararlanır. Nietz-
sche gibi bir düşünür, klasik Yunan felsefesini tragedyanın oluşum ve
gelişimine bağlamakta pek de haksız değil * . .. gerçek o ki idealist
felsefenin yeşerip geliştiği kıta Yunanistan'ı, Tragedya sanatı için en
verimli topraktl. Bizim Anadolumuz, yani eski çağların Ionya'sı ise
tersine materyalist felsefenin ülkesi idi. Öyle bir düşünselortamda
tragedya'nın kalıcı ürünlerini vermesi biraz zor olsa gerek .... Yunan'-
ın komedyası ise aktüel sorunları vurgulayan bir dalolarak gelişti.

Burada akla hemen şu soru gelecektir; Tarihçilik ilk büyük ürün-

lerini Batı Anadolu ve Hellas'da verdiği halde, niye tiyatroyu etkile-
medi? Bunun için, klasik tarihçiliğin fonksiyonunu gözönüne getirmek
gerekir. Antik Yunan tarihçiliği salt geçmişe ait olayları ve Yunan
toplumuna komşu olan barbarların (I) ülkesi, toplum ve devlet sistemi
hakkında bilgileri vermeyi amaç edinmiştir. Burada tarihçilik; etno-
loji, linguistik ve coğrafyayı da jlkel anlamıyla içerir. Yunanlı, toplum
sistemini ideal ve en gelişmiş olarak görüL Kitle'nin tarih bilincine
dayanan bir eleştiri ve eyleme gereksinmesi yoktur. Bu nedenle geniş
yığımn sanatı olan tiyatro, tarihsel düşün ve yorumdan esinlenmiye-
cektir.

Ortaçağların tarihçiliği, Nasihatname motivi etrafında biçimle-

niL Tarihçi, olayları kaleme aldığında; devlet ve toplum hayatını dü-
zenleyen yöneticilere geçmişten örnekler verme amacındadır. Orta-
çağın durağan toplum hayatında, bir yerde tarih tekerrürden ibarettir.
Tarihçiliğin bu nasihatçi tutumu, halk yığınlarına bir şey öğretmek,
bir bilinç vermek amacıııdan kuşkusuz çok uzaktıL Tarih sadece, dar
bir yönetici elyt'in sahip olması gereken bilgi olarak anlaşılmaktadır * *.
Bu nedenle de toplumun dününü ve yarınını inceleyecek fikirlerin,
tarihi tiyatronun gereği yoktur. Ortaçağların tarihi tiyatro oyunu;
ister Doğu'da, isterse Batı'da olsun destanlar ve dini hikayelere daya-
nır. Kilisenin veya dini kuralların toplum hayatını düzenlediği orta
çağlarda, geleneksel tiyatronun bu motiflerle süslendiğini görürüz.
* Nietzsche, Yıınanlilarm Trajik Çağıııda Felsefe, çev. Nusret Hızır, Elif Yayınları
Istanbul 1963 ve bkz. I, Kuçuradi, Nietzschede Trajik Olan, Yankı Yayınları, Istanbul
1966.
** Burada 14. yüzyıl tarihçisi İbn-i Haldun'u bu hükmün dışında tutmamız gerekir.
Bottomare'un deyimiyle ne halen ne de selefi olmayan bir düşünür ve tarihçi idi, o .•.
 TİYATRODA TARİHİ OYUNLAR ÜZERİNDE ••• 219

Batı'da Mysteries İsa'nın ve azizlerin hayatını; Doğu ülkelerindeki

Şebih yahut taziye denen geleneksel oyunlar da Kerbela olayını, Hz.
Ali'nin evladının şehid edilmesini canlandırır. Bunların amacı, dinsel
düşünce (denebilirse ideoloji) ve davranışları, dinsel kurumları canlı
tutmaya yöneliktir.
Tarihsel tiyatro olgusu, aslında Yeniçağlarla, daha doğrusu de-
ğişen Yeniçağlar Avrupasının siyasal ve düşünsel atmosferiyle ortaya
çıkacaktır.

-Yeni çağ Avrupa Tiyatrosunda Tarihi Oyunlar-

Avrupa'nın Yeniçağ kültürü; sadece eski kaynakların değerlen-
dirilmesi, antik dünyanın yeniden canlandırılması demek değildir.
Rönesans, bir yeniden doğuş olmaktan çok yeni bir yaratı yeni bir
kültür dünyasının kurulmasıdır. Avrupa rönesansı, artık repetitio
ve commentarii geleneğinden yeni bir çağın görüşlerinin işlenip geliş-
tirilmesine yönelmek demektir. Bu çağ; ulusal devletlerin merkeziyet-
çi imparatorlukların, denizaşırı kolonilerin çağıdır. Bütün bunlar;
otorite, sistem ve absolutist bir aydınlanmanın devri demektir. Yeni-
çağın tarihçiliği; Jean Bodin ve Machiavelli gibi siyasal kuramcıların
etkisindedir. Bu çağın aydınları; hükümdarın adaletini, devlet büro k-
rasisinin mükemmelliğini, kararlılığını, yapıcılığını, meşruiyetini ve
\:itlelerin sevgilisi olmasını savunan kimselerdir. Bir yığın demokra-
sisi kesinlikle sözkonusu değildir. "Vox populi, Vox Dei" çağın siya-
sal düşününde kesinlikle reddedilmektedir. Tiyatrodaki tarihi oyun-
ların bu amaca yöneldiğini, böyle bir atmosfer ve fikir ikliminin tesi-
rinde kaldığını göreceğiz.
Klasik Fransız dramına geçmeden önce, bu olguyu alında İngil-
tere'de görüyoruz. Onun için Elizabeth çağı dramına, yani Shakespe-
are'e bu açıdan bakarak konuyu ele almak gerekiyor. Shakespeare
dünya tiyatrosunda en çok karakter yaratan bir yazar ... Oyunlarında
kişinin derinliklerini inceleyip, serimlemek kadar, aslında belirli bir
devlet ve toplum felsefesinin savunuculuğunu da yapmıştır. Bu yeni-
çağ devlet ve toplum felsefesi düşün olarak, hemen hemen çağdaşı
olan büyük filozof Francis Bacon'un düşün sisteminin bir yansıması-
dır. Bu nedenle bir yerde, Shakespeare'in mevcut olmadığını, bu eser-
lerin Bacon'a ait olduğunu söyleyen 19. yüzyıl araştırmacılarına hak
vereceği de geliyor insanın ... Tartışmaya girmeden ortada olanı be-
lirtmek gerekirse, bu oyunlar ortaçağların toplum ve yönetim zihniye-
tinin tam tersini bir yeniçağ dünyasının değerlerini getirip savunur.
220 İLBER ORTAYLI

Shakespeare'in tarihi .dramlarında göze batan bir kutuplaşma

monark ve kitledir. Yönetim sanatı ve kitlenin niteliği üzerindeki ye-
niçağ siyasal düşünü, onda çok açık olarak ortaya konmuştur. Örneğin,
II. Richard kararsızlığından ötürü, başarısız ve silinmeye mahkum
bir monarktır. Gene Hamlet de monarşi çürüyen bir soyun elinde ol-
duğundan, yerini "Lehistan'dan zaferle dönen genç Fortinbras"ya
bırakır. Özellikle "Macbeth"de, kral soyunun ırs! asaleti ve iktidarın
meşru olarak ele geçirilmesi tezi savunulmaktadır. Shakespeare bura-
da yeni çağın adamıdır. Bazıları onu "çağdaşıID1z"diye niteler*, ama
onda hıristiyanlığa özgü antisemitizmin bütün yeniçağ adamları gibi
yaşadığını "Venedik Taciri"nde görürüz. İnsanın doğasını ve dramını
başarıyla işleyen bu yazar her çağın insanıdır, ama siyasal düşünü ile o
sadece yeniçağın yenilikçisidir. Vendetta gibi ilkel bir ortaçağ gelene-
ğini "Romeo ile Juliette"de yeren yazar; Corialanus ve Julius Caesar
gibi tarihi dramıarında bilge elyti savunur, "Halkın sesi hiç de hakkın
sesi değildir" Kalabalık Shakespeare'in gözünde her zaman aldatıl-
maya müsaittir. Kalabalıktan çok, platonik bir yaklaşımla güçlü yö-
netici bir bilge eleyti savunan bu görüşler, Machiavelli'nin çizdiği hü-
kümdar ve toplum sisteminden uzak değildir ve Shakespeare; Tho-
mas Hobbes'ten çok önce yeniçağ mutlak monarçisinin felsefesini,
tarihi oyunlarıyla işlemiştir.
Fransa'da tarihi oyunlar 17. yüzyıl boyu, merkeziyetçi bir monar-
şiye ve aristokratik bir patriyotizme hizmet edecek şekilde gelişmiştir.
Özellikle Richelieu'nin kurduğu Akademi biçim kadar özü de etkile-
diğinden, Fransız edebiyatı ve tiyatrosu absolutist monarşiye hizmet
etmiştir. Fransa'da Molyer ve sonraları İtalya'da Go1doni'nin, Orta-
çağın toplum ve aile gelenekleriyle acı acı alayettiği bir fikir ve gelenek
ortamı söz konusudur. Devletin politikası da geleneksel Avrupa İm-
paratorluklarınınkinden çok farklı olup, dinamik ve ulusal çıkarlara
yöneliktir. Fransa'nın katolik düşmanlarıyla, katolik ligaya (Habs-
burg İspanya ve Avusturya'sı) karşı birleştiği; daha laique, merkezi-
yetçi, otoriter ve aristokrat yurtseverliğin revaçta olduğu bir devirdir
17. yüzyıl ... Bu devir tiyatrosu üç birlik kuralının (zaman, mekan,
olay) katı çerçevesi içinde Racine ve Corneille'in hüküm sürdüğü bir
alandır. Özellikle Corneille'in tarihi oyunları bu açıdan ilginçtir. El
Cid, Horace gibi tarihi dramıarında Corneille; aristokratça bir vatan
sevgisi ve soylu davranışın, dine devlete, aile ve yurda karşı sadakatin
* Ian Kott'un bu konudaki "Çağdaşırnız Shakespeare" adlı eserini fazla abartılı
bir yorum örneği olarak bulduğumu söylemeliyim.
 TİYATRODA TARİHİ OYUNLAR ÜZERİNDE ••• 221

savunuculuğunu yapar. Devrin mutlak monarşist atmosferi içinde

tarih şuuru bu olduğu içindir ki, Corneille'in tarihi dramları da bu
duyguları vermektedir. Bu döneme karşı tepki belki de bu nedenle en
şiddetli bir şekilde Fransa'da patlayacaktır. Ama aydınlanma çağının
ulusalcılığını da bir yerde bu yapıtların hazırladığı bir gerçek-
tir.

-Aydın Mutlakiyet ve Burjuva Devrimleri çağı-

Merkeziyetçi mutlakiyet rejimlerine karşı asıl büyük tepki Fran-

sa'da doğmuştur. Feodal monarşilerin dayandığı siyasal, sosyal yapı
ilk büyük fikri darbeleri Fransız aydınlaşmasının düşünsel önderle-
rinden yedi. Bir yerde tarihçilik, insan hak ve özgürlüklerinin gereğini,
meşruiyet ve vazgeçilmezliğini anlatmaya yönelik bir içerik kazandı.
J.J. Rousseau bireylerin eşitliği ve özgürlüğünün, tarih içinde mülki-
yetin doğuşu ile ortadan kalktığını ileri sürerken; Montesquieu hu-
kuk, kanun ve yönetim biçiminin toplumların özelliklerine ve bu özel-
liklerin ise tarih içinde geçirdiği evrime bağlı olduğunu açıklıyordu.
Tarih bilgisi, bilinci ve toplum kanunları ile ilgili olan siyasal amaç ve
mücadeleler 18. yüzyıl sonunda birbiri ile içiçedir. Mücadelenin ne-
deni olan özgürlük ve yurt sevgisi bu temel üzerine kurulan duygular-
dır. Aydınlanma devrinin tiyatrosu, herhalde çağın en etkili bir propa-
ganda aracı olarak bu konuları işleyecekdi.

Bu konulara dayanan bir tarih bilinci, en etkili araç olarak ti-

yatroya başvurdu başvurmasına ama, aydınlanma felsefesinin ana
vatanı Fransa değil ... Almanya bu özgürlükçü düşüncenin, edebiyat
ve özellikle tiyatroya yansıdığı bir ülke oldu. Aydınlanma devri Al-
man tiyatrosu özgürlükçü ve ulusalcı bir fikirle, kaleme alınan tarihi
oyunları ortaya çıkardı.

Örneğin 1788 de yazılan Goethe'nin ünlü dramı "Egmont"da,

karşımıza böyle bir karakter çıkıyor. Hollandalıların İspanya'ya karşı
verdikleri mücadelede Graf Egmont, Wilhelm von Orange'nin yanın-
dadır. Tarihi gerçekte, Graf Egmont çekingen ve kararsız bir kişilik
sahibi idi. Burada Egmont romantik bir eğilimle abartılır. Şövalyece
davranış engin bir özgürlük ve vatan sevgisi ile tamamlanır. Burada
gerçekler, aydınlanma devrinin özgürlükçü ve ulusalcı duygularıyla
yeniden yorumlanmaktadır. Aydınlanmanın diğer büyük düşünür ve
ozam F. von Schiller tarihi oyunlarında bu devrin atmosferini en
başarılı olarak yansıtan yazardır.
222 İLBER ORTAYLI

Schil1er'in ünlü dramı "Wal1enstein"ı anlamak için önce onun

ünlü tarih yapıtı "Otuz Yıl Savaşları Tarihi"ni incelemek gerekir*.
Schil1er'in tarih yazıcılığına egemen olan aydınlanmanın bu tipik dev-
rimciliği, tarihi dramlarında da görülür. Schiller bu ünlü komutanı
tarihi kişiliğinin ötesinde bir kahraman olarak abartmaktadır. Oyu-
nun ilk sahnesi bir ordugiihta geçer. Burada asker olan baba ile oğul
iki köylü arasındaki konuşma, İmparatorun ve bütün feodal düzenin
etkili bir eleştirisidir. Feodal kurumların, dinsel baskıların ve aristok-
rasinin eleştirildiği bu oyunda, Wallenstein mahir ve açık düşünceli bir
komutan olmasına rağmen, tarihi değiştirecek özgürlüğü seçememe-
den dolayı mağlup olacaktır. Tarihin akışını ve şartları değiştirecek
yetenek, mutlak özgürlüğün seçimidir. Sonraları Schelling'in işlediği
bu thema Schiller'de görülüyor.
Mary Stuart'da Schiller, bir yanda şeref, his, aşk ve beşeri duygu-
ları diğer tarafta devlet, hırs ve iktidarı iki kutup olarak ele alır. Mut-
lak monarşist devrin düşüncelerinin tersine, Schiller birinci kutubu
tutmakta, beşer tabiatı ve özgürlüğe aykırı olan ikinci kutubu mah-
kum etmektedir.
Wilhelm Tel!, özgürlük, ulusalcılık ve bağımsızlığın savunusunu
yapar. Jungfrau von Orleans (Orleans Bakiresi) da vatanseverlik ve
özgürlük ana motiftir. Jean D'Arc burada mistik bir itinin değil, bi-
reysel özgürlükle görev (Pflicht) duygusunun İtisi altında hakiki "Ben"
e benliğe kavuşmaktadır. Böylece "Orlean Bakiresi" Schiller'in birey-
sel özgürlük ve toplumsal görev duygusu kavramlarını sergilediği bir
eserdir.
19. yüzyıl; Avrupa'da burjuva devrimlerinin, sanayileşmenin ve
ulusalcılığın gerçekleştiği bir çağdır. 19. yüzyılın devrimleri burjuva
sınıfının, yani toplumun sayıca dar bir kesimini meydana getirenlerin
önderliğinde yapılmaktadır. 19. yüzyıl devrimlerinde; ulusalcılık, öz-
gürlük, eşitlik gibi kavramların açıklanması ve geniş kitle tarafından
benimsenmesi tarih bilgisi kadar tarih bilincini de gerekli kılmıştır.
Devrimlerin amacındaki haklılık, tarihe bilinçli olarak bakmakla an-
laşılıyor. 19. yüzyıl şövalyece bir patriyotizmin de ötesinde, milliyet-
çi duyguların ve eylemin ortaya çıktığı çağdır. Bu düşünce sistemi ise
inandırıcılığını ve yayılmasını sadece kitap, gazete gibi araçlara de-
ğil; başka bir araca daha borçludur. Bu propaganda aracı tiyatrodur.
* Otuz Yıl Savaşları Tarihi, M.E. Bakanlığı Yayınları arasında. Hamdi Dilevurgun
tarafından çevrilerek dilimize kazandırıldı. Istanbul 1947-48 C. 1-11- M.E. Basımevi.
 TİYATRODA TARİHİ OYUNLAR ÜZERİNDE ••• 223

Tiyatro, 19. yüzyılda (sinema, televizyon radyo olmadığına göre) en

etkili kitle eytişimsel aracıdır. Üstelik devrimi yapacak sınıfların da
vazgeçilmez bir kültür ve eğlence aracıdır. Şu halde devrimci düşünce
ve tarih bilincinin tiyatro sahnesine yoğun bir biçinide çıkması kadar
normal bir gelişim olamazdı. Tiyatro 19. yüzyılda, bütün tarihi boyunca
ulaşamadığı önemli bir yere sahip oluyordu toplum hayatında ....

19. yüzyıl tezatların geliştiği çağdır. Bir yanda özgürlük, siyasal

ekonomik bağımsızlık ve ulusa1cı1ık; diğer yanda, sömürgecilik, sö-
mürü ve şovenizm yeni boyutlara ulaşmaktadır. 19. yüzyılın kültürü
ve siyasal ideolojisinde tarih bilgisi ve bilinci önemli yere sahiptir.
Çünkü egemen uluslar egemenliklerinin kaynağını ve meşruiyetini,
esir uluslar ise özledikleri özgürlüklerinin gereğini ve haklılığını, tarih-
lerinin ihtişamına ve o şanlı tarihin kendilerine verdiği misyonla açık-
lamak istiyorlardı. Tarihe yönelik çalışmalar, bilginlerin dışında vur-
juva aydınların başlıca uğraşısı olmuştu. Gerek sömürgecilik, gerekse
bağımsızlık ve ulusal özgürlük çabaları filolojik, etnolojik araştır-
maları teşvik etti. 19. yüzyılda karşılaştırmalı filoloji ortaya çıktı. Bu
çağa kadar filoloji ve lingüistik karmakarışık kullanılan deyimlerdi.
Şimdi bu dallar açıklığa kavuşuyordu. Diller arası akrabalıklar soru-
nunun araştırılması ırklar arası akrabalıkları belgelemek için mukaye-
seli filolojik çalışmalara yöneldı. Daha 18. yüzyılın ikinci yarısında
Ural-Altay dillerini inceleyen Macar filolog Giarmaty, Macar ve Pin
dillerinin kökenini saptadı. Polanyalılar milli tarih çalışmalarını sür-
dürürken, Avusturya'nın bahtsız tebası Çekler Panslavizmin bilimsel
temellerini filolojik ve tarihsel araştırmalarla atıyorlardı. Dağınık
Almanya'yı, tarihi Roma İmparatorluğunun mirasçısı olarak gören
Alman bilginleri, Savigny, Mommsen vs. tarihi okulu (Historische
Schule) meydana getirdi. Roma tarih ve hukuku Germanik kültüre
bağlanmaya çalışılıyordu. E. Kant, Schelling ve Humboldt gelene-
ği, sosyal bilimlerde şimdi Montesquie'den esinlenen tarihçi okula
yerini bırakıyordu. 19. YÜZyılAlmanyası, Hellenizm, Hıristiyanlık ve
Almanlığı bir senteze götürrneğe çalışan fikir ikliminin etkisi altında-
dır. Bu iklim bütün edebiyat yaşamında, özellikle Hölderlin ve ardıl-
ların da görülen Alman Romantizminde etkileyici bir role sahiptir.
Ancak klasik Akdeniz uygarlıklarında ve Rönesans kültüründe ana
motif olan somut patriyotizm, yerini bir aşırı milliyetçiliğe terketmek-
tedir ...
Bonaparte yenildikten sonra, 1815 Viyana Kongresi sadece Av-
rupa haritasını gerici büyük devletlerin çıkarına düzenlemekle kalma-
224 İLBER ORTAYLI

dı, monarşinin avdetini de sağladı. Restorasyon Fransası, şimdi yeni-

den özgürlüğün ve burjuva demokrasisinın özlemi içindedir. Fransız
devrimi şimdi yeni yorumlara konu oluyordu. Madame de Stael gibi
bir düşünür "Consideratione sur le Revolutionne Française" adlı ese-
riyle bu atmosferin şampiyonluğunu yapıyordu. Özellikle V. Hugo
tarihi oyunlarıyla bu fikrin etkin bir propagandasını yapanların ba-
şında gelir. V. Hugo akademinin klasik üçbirlik kuralını yıkan "Crom-
well" adlı tarihsel oyunuyla Fransız dramında gerek teknik, gerek-
se fikirde bir devrim yaptı ve romantik akımı başlattı. Fakat Hugo'-
nun asıl önemli tarihi oyunları "Hernani" ve "Ruy Blas"dır. "Her-
nani" ve "Ruy Blas" arasında, İspanya tarihinin 200 yılı yani Habs-
burg saltanatının tarihi işlenmektedir. "Hernani" de soylu şövalye
ruhlu zadegan İspanya'nın ikbalinin başlangıcını haber veriyor. "Ruy
Blas"da 'ise, İspanyolların çürümüş asilzadelerine ve monarşiye bi-
linçli bir şekilde hücum den yazar, dolaylı olarak Restorasyon Fran-
sasının da eleştirisini yapmaktadır. Bu sırada Bourbonne'lardan kur-
tulmuştu. (Kasım 1838). Hugo, İspanya'nın çöküşünün nedeni olarak
soyguncu ve soysuzlaşmış aristokrasi ve monarşiyi ısrarla teşhir eder
"Ruy Blas" da ... Örneğin Duce D'Olmedo (Başbakan) olarak Ruy
Blas nazırlara şöyle hitap ediyor:
Faziletli nazırlar, Müstakim müşavirler
Hizmet bu mu? İftihar edin,
Yağma ettiniz şu ekmek kapınızı,
Demek utanmanız yok, demek küçük bir sızı
Duymuyor yüreğiniz! Hem de tam zamanında.
Can çekişen şu yurdun en acıklı anında,
Şu ölen memleketi kabrinde yakalayıp,
Soyan Nebbaş takımı, artık utanın, ayıp!*
V. Hugo, feodal devleti ulusal birlikten uzak ve çöküntüye mah-
kum görmektedir. Nitekim aynı mecliste bu düşünce şöyle açıklanı-
yor:
İçerde herkes meşgul birbirine savletle,
Manastır manastırla, eyalet eyaletle
Didişiyor, harbleri bırakmışlar bir yana.
Komşu düşmiye görsün saldıran saldırana.
Ah memleket değil, bu, batan geminin salı ....
Hugo "Ruy Blas"da ruh asaletini vatanperverliği bir halk ada-
mında, dejenerasyonu ise aristokrasinin şahsında betimliyor. Resto-
* V. Hugo, Ruy B/as çev. S. Esat Siyavuşgil, M.E.B. Yay. İstanbul 1962, salı. 76.
 TİYATRODA TARİHİ OYUNLAR ÜZERİNDE ••• 225

rasyon dönemine özgü devrimci düşün onun tarihi oyunlarında özel-

likle göze çarpmaktadır.
19. yüzyılda opera sanatında da tarihi olayların ele alındığı gö-
rülür. Romantizm tarihsellikte kendini dışa vurmak için zengin kay-
naklar buluyor. Avusturya ve Rusya baskısındaki ulusların sanat e-
serlerinde bu görülüyor. İtalyan bağımsızlığının simgesi haline gelen
G. Verdi; İtalyan birliğini ve geçmişin ihtişamını "Lombardi" de, özgür-
lüğü "Nabucco"da müzikle haykırıyor. Wagner pancermanist bir at-
mosferi "Niebelungen"i opera sahnesine çıkararak gerçekleştirmek-
tedir.
Avusturya ve Rusya baskısındaki, Orta ve Doğu Avrupa ülke-
leri tiyatroda ve edebiyatta bağımsızlıkları için tarihlerini hatırla-
mayı özellikle yeğ tuttular. Synkiewicz "Quvadis" gibi bir anıttan
sonra, "Yedinci Rehine" ile Polonya'nın tarihteki misyonunu vurgu-
ladı. Szlowacki; "Mazeppa" ile, Krasinski; fantastik dram "Irydion"la
Polonya-Rus çatışmasını ele alır ve bağımsızlık mücadelesine davet
eder halkını ... Macarlar Arony Janos ve Petöfy Sandor'un şiirleriyle
ulusalcılık ve bağımsızlık mücadelesine girişirler.
Avrupa'daki siyasal atmosfer, tarih bilinci ve tiyatro romantik
bir eğilimle özgürlük ve ulusalcılık havasında gelişirken; Rusya Çar-
lığında tiyatro ve tiyatrodaki tarihi oyunlar daha farklı bir yöneliş
içinde idi. Daha doğrusu Rus tiyatrosu muhteşem yapıtlarına rağmen,
Puşkin dışında, tarihi oyunlara Avrupa kadar çok yönelmedi. Bunun
nedenleri vardır.
Her şeyden önce Rus dramında tarihi oyunlar kıta Avrupasından
çok farklı bir biçimde gelişti. Rus dramının büyük öncüsü A. Puşkin
bu konuda ilk güçlü atılımı yapan bir yazardır. Onun toplum ve tarih
anlayışını bilmek Rus tiyatrosunda tarihi oyunların oturduğu temeli
kavramaya yardımcı olur.
1812 yılında ünlü tarihçi Karamzin "Rusya Devleti Tarihi" adlı
eserini yazdı. Modern Rus historiographiesinin bu ilk eseri, tarihçilik
bakımından kusursuzdu, ancak hanedancı ve monarşist bir eğilimle
yazılmıştı. Çağdaş özgürlük ve ulusalcılığın önderlerinden olan Puş-
kin bu esere hücum etmekten geri kalmadı. Puşkin "Bu eser Rus va-
tanının ve Rus milletinin değil, Çarların tarihidir" diyordu. Bir ulu-
salcı ve -liberal bir tarihçi olarak Puşkin "Pugaçev İsyanı Tarihi"
adlı yapıtında düşünce sistemini ortaya koymuştur. Puşkin burada
hanedanın değil, devletin sözcüsüdür. Pugaçev de Katerina da savun-
226 İLBER ORTAYLI

duğu şahsiyetler değildir. Bu eserden sonra yazdığı "Yüzbaşının Kı-

zı" adlı roman bir yana; Puşkin ulusalcı duygularını "Boris Godu-
nov" adlı ünlü dramında ortaya koymuştur. Puşkin'den sonra aynı
tür eğilime "Harb ve Sulh" adlı romanında Lev Tolstoy'da rastlarız.
19. yüzyıl boyunca Lev Tolstoy ve A. Konstantin Tolstoy'da tarihi
drama rastlarız. Ama Rus tiyatrosunun kayda değer örnekleri değil-
dir. Bunun nedeni Rusya'nın politik fikir ikliminin ve ihtiyaçırının
Batı Avrupa'dan daha farklı olmasından ileri gelir.
19. yüzyılın ilk yarısında ilerici Rus aydınları ulusalcılığını şaşa-
lı geçmişten besleyen bir grub değildir. Ünlü düşünür Çaadayef:
"Rusya'nın geçmişi karanlıklar içinde, hali berbat, istikbali ise ü-
mitsiz" diyordu. Batı liberalizmine hayranlık; slavlık, ortodoks kili-
sesi gibi motiflerle süslü Rusya tarihine karşı bir nefret yaratmıştı.
Orta Avrupa'nın esir uluslarındaki gibi bir tarih bilinci de elbette
yoktu. Çünkü Rusya esir değil, günden güne büyüyen bir devasa im-
paratorluktu. Macar veya Polonez tipi bir milliyetçi tarihçilik, ancak
N. Gogol'ün "Taras Bulba" adlı romanında görülür. Ukraynalılık
duygusunu taşıyan, fakat Rusça yazan bu ünlü edib, yurdunun geçmi-
şini ve Ukrayna Kazaklarının yüceliğini bu eserde işleyerek bir istis-
nai örnek vermiştir. Rusya'da tarihe dönük ulusalcılık, bir pansla-
vist şovenizmi şeklinde, Slavyonofiller (Kirayevski, Aksakof) ve geç
devir halkçılarında (Mihaylovski Bazarof) görülür. Yoksa 19. yüzyılın
ilerici Rus edebiyatı ve dramı için güncel hayatın derinliği ve sorun-
ları, ulusalcı bir tarih bilinciyle yazılmış eserlere her zaman yeğ tutul-
muştur. Bu durum Rusya'da Romantizmin kısa sürüp, realist ve halk-
çı akımlara geçilmesinden ileri gelir. Herhalde sağlıklı bir insan ve yurt
sevgisi, Rus edebiyatının ve dramının başlıca özelliği idi.
Bütün bu tutumlara, özellikle ulusalcı bir tarih bilincine karşı
tepki mevcut mu idi, sorusu akla geliyor. Romantik tarihçilik etki-
sindeki dramaturjiye karşı tepki, gene romantik bir yazardan geldi.
Bu romantik yazar, özellikle tarihi oyunlarıyla ünlü AYUsturyalıyazar
Franz Grillparzer'dir. Grillparzer'in dünya görüşü ve tarih yorumu,
ancak onun yaşadığı ortamda; Avusturya İmparatorluğu gibi çok ulus-
lu, iç ve dış politikada monarşizmin öncülüğünün yapıldığı bir ülkede
gerçeklik ve anlam kazanmaktadır. F. Grillparzer yaşadığı dönemde
pancermanistler, Alman yanlısı milliyetçiler tarafından çok eleştirildi.
Çünkü o bizdeki Osmanlıcılar gibi, İmparatorluk patriyotizmi, Habs-
burg milliyetçiliği yapıyordu. Liberal düşünceleri dolayısıyle Grill-
parzer ideolojisini yaratmaya çalıştığı -Avusturya imparatorluk san-
 TİYATRODA TARİHİ OYUNLAR ÜZERİNDE ••• 227

sürü ile de cebelleşmek zorunda kaldı. Grillparzer'in ulusaleılığı ve

özgürlük anlayışı 19. yüzyıldaki benzerlerinin tersine ancak bir "Pat-
riyotizm" olarak açıklanabilir. Bu yönüdür ki, onu 20. yüzyılda mo-
dern Avusturya yurtseverliğinin önderlerinden biri haline getird.i.
Napolyon harbleriyle dağılan ve restorasyon devrinde kendini
tekrar onaran Avusturya bir imparatorluktu. Varlığının nedeni olan
kozmopolit imparatorluk, bütün akranları gibi Grillparzer'de de bir
imparatorluk milliyetçiliğinin doğmasına nedendir. Metternich'in
dünya görüşüdür bu ... Ama Grillparzer ]'\1etternich gibi despot de-
ğil, bir liberaldir aynı zamanda ... F. Grillparzer'in bu çelişkisi açık-
tır, ama bu çelişkinin nedeni onun çağdaş pancermanist akımın dışın-
da bir Avusturya vatanseveri olduğunu görmekle anlaşılabilir. O yüz-
dendir ki, 20. yüzyılda H. v. Hoffmannsthal ve Oplatka gibileri ve tüm
Avusturya yurtseverleri; özellikle 1938 deki Nazi Alman ilhakından
önce onu bir bayrak haline getirdiler. F. Grillparzer'in dramıarında
onun imparatorluk milliyetçisi tutumu ve liberalizmini yanyana gör-
mek mümkündür. O feodal devletin şövalye ruhunu, adaletini, feo-
dalitenin getirdiği gelenekleri de hayranlıkla savunur.
Kral OUakar'ın Talihi ve Sonu, adlı oyunda 1277 de Habsburg'-
lu Rudolf'a yenilen Çek-Bohemya kralı Ottokar Premysl'in dramı
ele alınır. OHokar hırs ve egoizmin, Rudolf ise adalet ve devleti yücelt-
me fikrinin temsilcisidirler. Rudolf kazamr. Bu yorum o devirde Çek
ve Macar milliyetçilerini isyan ve tenkide sevketmişti. Grillparzer
Avusturya İmparatorluğundaki Habsburg idaresinin haklılık ve gerek-
liliğini adeta tarihi temele oturtarak savunuyordu. Ayaklanma ve dev-
rimler çağında F. Grillparzer "Der Treue Dİener Seines Herm" Efen-
disinin sadık Bendesi-adlı tarihi oyunu kaleme alarak devlet ve kra-
Hyete sadakat fikrini işledi. Oyunda Macar Kralı Andreas, Bancba-
nus'u başbakan ve naib olarak görevlendirip harbe gider. Kraliçe ve
kralın kayınbirad.eri, Bancbanus'un namus ve şerefini ayaklar altına
aldıkları halde, Bancbanus aristokrat partisinin darbe ve isyan teklifini
reddeder, devlete krala ve emanete sonuna kadar sadakatle hizmet eder.
Weh dem der Lügt (Yalan Söyleyene Yazıklar Olsun) ad.lı kome-
disi, VI. asırda Gregor de Tours'un yazdığı vekayinamed.eki bir ola-
ya dayanır. Piskoposluk şehri Chalons dan putperest Frankların böl-
gesine geçen gençlerin hikayesidir. Oyunda Roma-Gal hıristiyan kül-
türü ile Barbar-Frank kültürü karşılaştırılıp yargılanıyor. F. Grill-
parzer burada çağdaş aydınların tersine barbarları değil, feodal lııris-
tiyan kültürünü yüceltip öbürünü alaya almaktadır. 19. yüzyıl roman-
 228 İLBEH ORTAYLI

ük tarihçiliği barbarlıktan hıristiyanlığa geçmeyen atalarını cesaret

dürüstlük ve onurla yaşayan toplum olarak nitelel'di. Bütün romantik
tarihçiler ve yazarlar için bu böyleydi. Grillparzer'in çağdaşlarından
J.V. Hammer, Osmanlı İmparatorluğunu "aşiretten doğan dev" ola-
rak yorumlamakla Türklere de iyilik yaptığı kanısında olmalıdır. O-
na göre imparatorluk kurmak için gereken deha, kahramanlık, de-
dakarlık ancak barbarik toplumlarda bulunurdu. Barbar Cermen
atalarıyla övünen romantik devir aydınlarının, böyle bir yorumundan
dolayı Grillparzer'e nasıl hücum ettiklerini belirtmeye gerek yok sa-
myorum.
Alman tiyatrosunda "Prens von Humboldt" adlı tarihi oyunuyla
H. von Kleist, Grillparzer'e en yakın tutum içindeki yazardır. Bu iki
yazarın, hanedancı monarşist tutumlu Rusya tarihçisi Karamzin'den
farklı yanları, liberal olmalarındadır. Tarih görüşleri, o devirde çok
hücuma uğramasına rağmen, herhalde pancermanist okulun görüş-
lerinden daha tutarlı ve sağlıklı idi. F. Grillparzer adeta bizdeki Os-
manlJcılığın babası sayılan Namık Kemal gibi bir imparatorluk mil-
liyetçisi idi. Ancak Namık Kemal'deki ezilmişlik duygusu ve Ksenop-
hobie onda yoktur. 19. yüzyılın son yarısı tarihi oyunlarda da yeni bir
düzen ve dünya görüşünün ifade edildiği çağ oldu. Bunu görelim.
19. yüzyılın ikinci yarsında tarihi oyunlar yeni bir dünya görü-
şünün etkisi altında yazılmağa başlandı. Burjuva toplumunun değer-
lerini eleştirınek için, yeni düşünce ve akımlarda tarihçi1iğe başvuracak-
tır. Büchner'in "Danton's Tod-Danton'un Ölümü" adlı oyunu kent
soylu devrimi ve düzenine yönelen bu anlamda bir eleştiri idi. * 20.
yüzyılda çeşitli ilerici akımlara mensup yazarlar bu eleştiriyi yaptılar.
Örneğin bir Fabian sosyalisti olan G.B. Shaw'un "Ermiş Jean" adlı
oyunu bu tür bir eleştiri ve buruk bir ironiedir.
20. yüzyılda Marksist içerikli tarihi oyunların en kalıcı örnek-
lerini veren Bertolt Brecht'tir. Epik tiyatro yobazı olmayaların da tes-
lim etmeleri gereken bir gerçektir bu ... Brecht'in "Coriolanus" u,
"Lucullus" operası, "Jean D'Arc"ı bu ölçüler içinde değerlendiril-
melidir. Onun oyunlarında artık tarih seyretmeyiz. İllüzyon ortadan
kalkmıştır. Güncel gerçeği vurgulamak için, tarihin gerçeklerini ba-
şarıyla sergileyen bir yazardır Brecht ...
20. yüzyıl tiyatrosu, tarihi oyunların bir hayli örneğini verdi.
Yaklaşımlar psikolojik veya sosyal eleştiri amaçlı v.s. gibi çok çeşitli-
* Özdemir Nuıku, Dünya Tiyatrosu Tarihi, Cilt II. AÜDTCF Yay. Ankara 1972
salı. 350.
 TİYATRODA TARİHİ OYUNLAR ÜZERİNDE •.• 229

dir. Arada Terenyev'in "Pugaçev İsyanı" gibi zorlama örnekler de

vardır. Özellikle iki harb arası devir tarihi oyunların çeşitli yaklaşım-
larla bir hayli yazıldığı dönerndi. Burada konuyu Türk tiyatrosun-
daki tarihi oyunlara getirelim.

-19. Yüzyıl ve Sonrasında Türk Tiyatrosunda Tarihi Oyunlar-

Modern Türk tiyatrosu 19. yüzyılda başlayan bir olgudur. 19.
yüzyıl, atlantik ekonomisinin ekonomik çıkarlarını siyasal örgütlen-
me ile nüfuz altına aldığı bir dönemdir. Bu yüzyılda Ortadoğu top-
lumları, artık kaçınılmaz bir değişme dönemine gireceklerdi. Ortado-
ğu'nun çöküntüye uğrayan siyasal, ekonomik, dinsel kurumları, aydm
kümelerinde yeni bi, ideolojik yapının ortaya çıkmasına neden oldu.
Bu modernleşmeci tutum bir tür ksenophobieyi de içeriyordu. Yani
geçmişe dönük bir özlemle, ulusçuluğa doğru gelişen dinsel tabanlı
bir ideoloji, Osmanlı düşünürünün tipik özelliği idi. Öte yandan daha
laik tutumlu düşünürlerin bulunduğunu da görüyoruz. İşte modern-
leşen edebiyat ve tiyatro bütün bu renklilikleri bir arada taşıyordu.
19. yüzyılOsmanlı reformatörü tipik temsilcisini Namık Kemal'-
de bulmuştur. Namık Kemal bir Osmanlı milliyetçisi, tarihi ve toplum-
sal ideolojisi yönünden ise bir islamcıdır. Onun bu fikri yapısı E. Re-
nan'a karşı kaleme aldığı "Renan Müdafaanamesi"nde açıkça görülür.
Bir yerde Cemaleddin'i Afgani'den, Hindli Seyyid Ahmed Hana ka-
dar modernleşmeci islam, 19. yüzyıl Doğu dünyasında ortak bir dokt-
rindir*. Bu ortak fikir ikliminin dışına çıkan, daha çok Çar Rusya'-
sındaki modernleşmeciler olmuştur. Örneğin M. Fethali Ahundzade
"Lenkeran Veziri" gibi bir tarihi oyununda, İslamın ve geçmişin ih-
tişamını serimlemiyor, tam tersine geri ve feodal toplum geleneklerini
eleştiriyordu * *.
Namık Kemal'üı tarihi eserlerinde bir tür Ksenophobie ve islami
geçmişe karşı hayranlık olduğunu görüyoruz. Bu islam üzerine kurul-
muş bir Osınanlı milliyetçiliğinin propagandasıdır ki "Celaleddin
Harzemşah," adlı tarihi oyununda açıkça göri.ilür. Gene bu dönemde
Abdülhakhamid'in yazdığı "Tarık" adlı tarihi oyun da bu modern
cihad fikrini besleyen eserlerdendir.
II. Meşrutiyet Tiyatrosu tarihi oyun türünde değerli ve kalıcı ya-
pıtlar verememiş gibi görünüyor. Meşrutiyet tiyatrosunda tarihi oyun
* Fazlurrahman, İslam, Anchor Book, New York,1967, s. 250-253.
** İ. Ortaylı, Ahundzade ve izleyicileri, Köken Derg. Yıl 1974, hazİran, salı. 26-28.
230 İLBER ORTAYLI

demek, yakın tarihin konularına değinen; yani istibbadı yeren ve gü-

rültü ile meşrutiyetin propagandasını yapan yapıtlardı. Bunlar yazar-
ların aktüelolma arzusundan ileri geliyordu. Örneğin Anayasal düze-
nin öncüsü Mithat Paşa, bu oyunların başlıca konusu idi. (M. Sezai;
"Mithat Paşa", Hüseyin Suat;" İstibdatın Son Perdesi, Mehmet İh-
san; "Hırs-ı Saltanat" -31 Martı konu alıyor ... )* Batılılaşma fik-
rine hizmet eden C. Esad ve S. Cimcoz'un oyunu "Selim-i Salis" dö-
nemin kayda değer oyunlarındandı. Bundan başka harb içinde yazılan
"Çanakkale" konulu bir sürü oyun meşrutiyet devrinin bize bırak-
tıklarıdır. İçinde kalıcı olan pek azdır. Genellikle bol yazılan Meşru-
tiyet dönemi, fikri olgunluğa ulaşılamadığmdan kalıcı eser verememiş
gibi görünüyor.
\
Cumhuriyet dönemi, ideolojik temeli bakımından yeni bir ta-
rihçilik anlayışı üzerine oturmuştur. Bu 19. yüzyıl Avrupasında görü-
len ulusalcı bir tarihçilikti. Şu kadarını söyliyelim ki iki savaş arasın-
da Avrupa milliyetçiliği de halen bu tür bir tarihçilik bilinci içinde idi.
Bu yeni ulusalcılığın oturduğu tarihçilik temeli, Osmanlı tarihin-
den çok islam öncesi Türk tarihini konu ediniyordu. Tarihi oyunlar da
bu hava içinde kaleme alınmaya başladı. Dönem içinde F.N. Çamlı-
bel'in "Akın", Yaşar Nabi Nayır'ın "Özyurt ve Mete", B.K. Çağlar'-
ın "Çoban ve Attila" adlı oyunları bu tür haması tiyatro yapıtları idi**.
Cumhuriyetin 10. yılı geldiği zaman, Kurtuluş Savaşı'nı ve LO yılın
devrimlerini konu alan tarihi oyunlar yazılmağa başlandı. Aka Gün-
düz'ün "Mavi Yıldırım", Nahid S. Örik'in "Sönmeyen Ateş", N.F.
Kısakürek'in "Tohum", H.F. Ozansoy'un "10 Yılın Destanı", p. Safa'-
nın "Gün Doğuyor" adlı oyunları bu türdendir. Şu kadarını söylemek
gerekir ki, dönemin yazarları bu oyunları derin bir düşün ve dünya
görüşü içinde değil, dönemin havasına kapılarak alelacele çırpıştır-
mış gibidirler. Kimilerinin bu tür düşüncelere bir daha hayatları bo-
yunca dönmediğini gözönüne alırsak bu açıkça anlaşılır. Yapıtların
çoğu da mektep müsamereleri ve Halkevleri için hazırlanmış, derinliği
olmayan metinlerdir. Resmi tarihçilik paralelindeki bu tür tarihi 0-
yunların Türk tiyatro edebiyatına çok şey kazandırmadığı zamanla
anlaşılmaktad ır.
Bu dönemde pagan döneme yönelik tarihçilik ve tarih bilincine
karşı direnenler de vardı. Örneğin Yahya Kemal bir yazısında Hüse-
* Bu konuda bkz. Metin And, Meşrutiyet Döneminde Türk Tiyatrosu, İş Banka-
sı Yay. Ankara 1971, salı. 101 vd.
** Sevda Şener, Çağdaş Türk Tiyatrosunda Alıldk-Ekonomi-Kültür Sorunları AÜn,
TCF. Yay. Ankara 1971, salı. 152-153-154-156-158-160.
 TİYATRODA TARİHİ OYUNLAH ÜZERİNDE ••• 231

yin Cahit Bey'i "Japonya'daki muhayyel Türk fetihleriyle uğraşaca-

ğılll1z yerde, daha yakın ve gerçek olanlarını hatırlıyalım" diye eleşti-
riyordu *. Osmanlı tarihini ve toplum geleneklerini yeğleyen bu tarih
şuuru, tiyatroda bir ölçüde Musahipzade Celal Bey'in oyunlarında gö-
rülmektedir. Musahipzade "Selma" hariç, tümü tarihi olan oyunla-
rında daha gerçekçi bir tutumla, Türk toplumunun geçmiş yaşamın-
dan birtakım sahneleri renkli bir şekilde oyunlaştınyordu. Böylece ya-
kın çağ tiyatro edebiyatımızda yalnız Musahipzade, sosyal tarihimizi
aydınlatan oyunlarıyla kalıcı olmak niteliğini kazanmıştır. Onun 0-
yunlarında ne hayal, ne de bir haması edebiyat gayreti vardır. O sa-
dece gerçeği, buruk bir sosyal eleştiriyi, tarihi oyunlarında Türk düşün
hayatına getirmiştir.
Günümüz Türk tıyatrosundakı tarıhi oyunlar çok daha değişik
bir fikir ikliminin etkisi altındadır. Yazardan yazara değişen çeşitli
yaklaşımlar da söz konusudur. Oyunlar ve yazarları belirli bir siste-
matik içinde incelemek zordur. Ancak, Türk yazarı tarihi oyunlarda
da göze çarptığı gibi bir düşünsel evrimin içine girmiştir.
Tiyatromuzun göze çarpan tarihi oyun yazarlarından Orhan
Asena; "Hürrem Sultaıı"da bireysel analiz yolunu dener. Kanuni ve
Hürrem'in ruh halini tarihi olayların itici nedeni olarak kullanır. "Gıl-
gameş - Tanrılar ve İnsanlar" da ölümsüzlük sorunu, Sümer mitolo-
jisinin getirdiği renk içinde ele alınmak, istenmektedir. Yazar "Tohum
ve Toprak"da 27 mayıs tipi bir devrimin anatomisini eleştirme gayre-
tindedir. Ancak olaylar ve karakterler böyle bir analiz için çok ters
olarak alınmıştır. "Şeyh Bedreddin" ve "Atçalı Kel Mehmed" ile sos-
yal konulara ve tarihsel analize daha derinden inmek isteyen yazarda,
naive bir populizm görülmektedir. Bu nedenlerle yazarın; dil, dra-
matik kurgu sağlamlığı gibi olumlu yönlerine rağmen, tutarlı bir ta-
rihsellik ve tarih bilincine sahip olduğunu söylemek güçtür.
Tarihi oyun yazarlarımız arasında sayacağılll1z Turan Oflazoğ-
lu ise belirli bir tarih bilinci ile tarihseloyun yazmaktan çok, tarihi
malzemeyi seçtiği konular için kullanmaktadır. "Deli İbrahim"de,
Pirandello'nun "Emico IV"sunda kullanılan motifi "Bilinçli Cinnet"
olarak aktarır. "IV. Murat"da bir monarkın güçlenişi ve bu güçleniş-
teki sadizme ulaşan boyutlar, bir kişilik problemi olarak verilmek is-
teniyor. "Sokrates'in Savunması"nda ise yazar; eğri ile doğru, tutucu
ile ilerici arasındaki diyalogu yeterince dengeli olarak veremiyor. Of-
* Y. Kemal (Beyatlı) Tarih Musa/ıebeleri, İst. Fetih Cem Yay. İstanbul 1975 salı.
83-85.
 ----------------------------------,

İLBEH OHTA YU

lazoğlu oyunlannda kişisel ve ruhsal konulara ağırlık vermek ister.

Dilinin ve dramatik kurgusunun güçlüğüne rağmen tutarlı bir dünya
ve yaşam görüşünü berraklıkla sergilediği söylenemez.
Güngör Dilmen mitolojik konulardan hareket etmektedir. "Mi~
das'ın Kulakları" ve "Montezuma"daki bu şürsel başarıyı diğer 0-
yunlarında göremiyoruz. Modern Türk tiyatrosunun tarihi oyun ala~
nındaki diğer yapıtlarını ve yazarları şu iki kategoride incelemek müm-
kündür, sanıyorum.
a) Vakanüvis tiyatro yazarlarz: Bu kategorideki oyunlar adeta
birtakım tarihi olayları belli bir tez ve yorum sahibi olmadan sahneye
çıkarmaktadırlar. M.H. Çorbacıoğlu'nun "Koca Sinan"ı, Güngör
Dilmen'in "İttihad ve Terakki"si, Oflazoğlu'nun "Sokrates'in Savun-
ması" adlı oyunları bu kategoriye girebilir. Seyirci burada tiyatro sana-
tının katkısını veya yeni bir yorumu değil, salt sahneye devşirilen bir
tarihi olayın terarım görür.
b) Salt bir yorum getirme endişesinde olanlar: Erol Toy'un "Pir
Sultan Abdal" ve "Parti Pehlivan" adlı oyunları ... Birincisi bir köylü
devrimi yorumu, ikincisi de milli mücadelenin bir bölümüne yazarın
bakış açısını getirir. Ancak 1].eriki oyunun da bir tiyatro olayı olduğu~
nu söylemek güç ... Gene İsmet Küntay'ın milli mücadelede bir su-
bayın öyküsünü leitmotive olarak alan "Tozlu Çizmeler" adlı oyunu
da bu niteliktedir.
Türk tiyatrosunda tarihseloyunlar çeşitli yaklaşımlarla yazıl-
mıştır. Ancak bunlar dünya edebiyatının klasik veya çağdaş ünlü e-
serlerinin; oyun, teknik ve yorum gücüne ulaşamamıştır. Bunda ka-
bahat yazar ve uygulayıcılardan çok, toplumumuzun düşünsel geri
kalmışlığında aranmalıdır.
Buraya kadar şunu belirtmeye çalıştık. Tiyatroda tarihi oyunun
ortaya çıkış ve başansı, herhangi bir dramaturji olayı değildir. Bu 0-
yunların besleneceği kaynakların başında devrin düşünsel düzeyi ve
tarih yorumculuğu gelir. Gerek dünya edebiyatında, gerekse ülke-
mizde tarihin yorum tarzı ve yaklaşım yöntemi kendisini tiyatroda da
göstermiştir. Yani tarih bilim ve felsefesi salt düşünce ve mantık olup,
roman ve tiyatro serbestçe serimlenen bir duygu bütünü d.eğildir. Her
iki alanda da bu ögelerin belirli bir oranda birlikte bulunması gerekir.
Bir ülkede düşünsel hayatın düzeyini; tarihin yorumu, bakış açısı ve
ortaya çıkartılan sentez gösterir.
Tiyatronun gerçek düzeyi de (edebiyatta tarihi romanlarda ol~
duğu gibi) tarihi dram türünün başarısıyla ölçülür. Çünkü tarihi dram;
salt dil, dramatik kurgu ve teknik gibi birincil yazarlık yetenekleri dışın-
da, ön planda düşünsel zenginlik ve ihtişamı gerektiren bir alandır.
 NİGAR HANıM VE TESİR-İ AŞK

Doç. Dr. OIcay ÖNERTOY

Nigar Hanım'ın babası 1848 Macar ayaklanmasından sonra

Türkiye'ye yerleşen Macarlardandır. 1855-56 Kırım Savaşı'nda
orduda görevaldıktan sonra Müslüman olarak Osman Nihali adını
almıştır. Annesi ise sadrazam Keçeci-zade Fuat Paşa'nın mühürdan
Nuri Bey'in kızı Emine Rifati Hanım'dır. l863'teı doğan Nigar
Hanım'ın sanata karşı ilgi duymasında, kendisinin de açıkladığı gibi
şiir okumaktan hoşlanan annesinin etkisi olmuştur. "Diyebilirim ki
şairlik zevkini annemden aldım; çünkü o çok şiir okur, hasta olduğu
zamanlar daima beyider söylerdi." Yedi yaşında Kadıköy'de bir
Fransız okuluna verildi. O yaşına gelinceye dek Kuran öğrendiğini
sözlerinden anlıyoruz: "O yaşa gelinceye kadar Kuran-ı Kerim'i
bir iki defa hatmetmiş idiysem de başka birşey bilmek şöyle dursun,
doğru dürüst gazete okumaya bile muvaffak olamamıştım."2 En mutlu
yıllarını geçirmiş olduğu Fransız okulunda Fransızcadan başka, ar-
kadaşlarından da, anlayıp konuşacak kadar, İtalyanca, Rumca ve
Ermenice öğrenir. Piyano, resim ve el işi dersleri alır. Ayrıca kendi-
sinin "Faziletli hocam" diye andığı Şükrü Efendi'den Türkçe, Farsça,
Arapça dersleri almıştır. Onbir yaşına kadar okula gönderilen Nigar
Hanım, daha sonra okuldan alınır, öğrenimi özelolarak evde sürdürü-
lür. Okuldan alınış nedeninin o dönemin toplumsal anlayışı ile il-
gili olduğunu, "Tam onbir yaşıma girince, dinimizin icabı olarak
örtünme zamanım yaklaştığı için, babam beni mektepten aldı ve ondan
sonraki tahsilimi evimizde sağladı."3 sözleriyle açıklıyor. Okuldan
1. Bu doğum tarihini kendisinin belirttiği evlenme tarihine göre hesapladık. Evlen.
me tarihini "Mehmet İhsan Bey'le 1874'te nikahım kıyıldı ve 1875'te düğünüm yapıl-
dı" diyerek belirtiyor. Evlendikten iki yıl sonra bir araba altında kalan kardeşinin ö-
lümünü anlatırken "Henüz ondördüncü yaşıma girmiştim. Ölümün bu korkunç acısını
ilkin bu yaşta duydum" diyerek yaşının on dört olduğunu aç,klaması bu tarihi buldu-
ruyor.
'. Nigar Hanım (edebi Tedkik), Fuat Köprülü, Yeni Mec. i ı. 4. 1918.
'. Hayatımın Hikayesi, Ekin Basımevi, İstanbul 1959, s. 12.
234 OLCAY ÖNERTOY

alındıktan sonra da çocuk denecek bir yaşta evlendirilir. Mutsuz ve

tüdü sıkıntılarla geçen evlilik yıllarından sonra 1915'de ölür.Bu yıl-
ların acılarını yansıtan şiirlerinde ince bir lirizm duyulur. Nigar Binti
Osman imzasıyle yayınladığı şiirlerini Efsıls i (lS77), Efsıls II (lS91),
Niran (1896), Aks-i Seda (1900) adlı yapıtlarında toplamıştır. Safa-
hat-ı Kalb (1901) bir gönül öyküsünü mektuplar biçiminde veren bir
yapıtıdır.
Baskıya hazırladığımız Tesir-i Aşk,4 yazarın da oyunun başında
belirttiği gibi, üç perdelik bir trajedidir. Namık Kemal'in Zavallı
Çocuk adlı oyununun etkisi sezilen bu oyunda, Nigar Hanım'ın
şiirlerinde de görülen duygusal yan ağır basıyor. Biribirini seven
teyze çocuklarından genç kızın bir düzenle babasının yakını olan bir
gençle evlendirilmesi, bu evlilikten duyduğu üzüntüden verem olup
ölmesi, sevdiği kızın ölümüne dayanamayan gencin de kendisini ö1-
dürmesi konuyu oluşturuyor. Burada romantik bir aşkla beraber, genç-
lerin evlenmesinde büyüklerin sözünün geçmesindeki kesinlik de orta-
ya konuluyor. Babası, Cevva1e'ye Sırrı ile ev1endirileceğini söyleyince,
genç kız Adaletle biribirlerini sevdiklerini açıklayamaz ve zorla
evlendirilmesi onu ölüme götürür. Oyun biribirlerinin yakınları olan
kişiler arasında geçer. Yalnız, doktor aile dışındadır. Konuşmaların
günlük konuşma dilinden uzak, aydın çevrenin kullandığı yazı dili
ile verildiği dikkati çekiyor. Noktalama işareti olarak yalnızca soru, üç
nokta ve ünlem kullanılmış. Soru işareti de eski yazıya göre değil,
yeni yazıya göre konulduğu için ters duruyor. Sayfalardan verilen ör-
neklerde de görüldüğü gibi yazar, kimi sayfalarda cümle1erin ya da
kelimelerin üzel'ini çizerek değişiklikler yapmış. Ayrıca kelimeler ve
cümleler üzerine yazılan Almanca notlar oyunun, Osmanlıca ve Al-
manca bilen biri tarafından incelendiğini gösteriyor. Metni hazır-
larken, dil özelliğini gösterebilmek, için, Türkçeleştirme yoluna git-
mediğimiz gibi, cümle düzenini de değiştirmedik. Yalnızca gerekli yer-
lere nokta ve virgül gibi noktalama işaretlerini koyduk. Düzeltilmiş
cümleleri ise aynen aldık. Oyunun yedi meclis olan i. perdesi ve dört
meclis olan II. perdesi aynı odada, iki meclis olan III. perdesi ise bir
yatak odasında geçiyor. Oyun dekor yönünden sahneye uygulanabilir.
Kişilerin yaşları ve giyimleri ise belirtilmemiş. Tanzimat tiyatrosu ile
ilgili kaynakçalarda yaptığımız araştırmaya göre Tesir-i Aşk, kadın
'. Hayatımın Hikayesi, Ekin Basımevi, İstanbul 1959, s. 14.
'. Oyun, Nigar Hanımm el yazısızle 58 defter sayfasıdır. Fakültemiz kitaplığının
yazmalar bölümünde saklanmaktadır. Üzerindeki Cemaziü'l-evvel 1299 tarihine göre 1883
Nisan'ında yazılmıştır.
 NİGAR HANıM VE TESİR-İ AŞK 235

yazarlarımızca yapılan tiyatro denefi!.elerinin ilki oluyor. Araştırmacı-

lar için bir kaynak olacağını umduğumuz bu oyunun, yeni harflerle
baskıya hazırlanması için uyaran sayın Doç. Dr. Metin And'a
teşekkür ederim.

TESİR - İ AŞK6
(Nigar Hanım)
Bir Facia üç Perde

Eşhası
Bir Hekim
Sırrı Bey Nimet Bey'in akrabasından.
Nimet Bey
Müfide Hanım Nimet Bey'in haremi.
Cevvale Hanım Nimet Bey'in kerimesi.
Adalet Bey Müfide Hanım'ın yeğeni.
Afife Hanım Nimet Bey'in yeğeni.
Canip Bir cariye.
Siret Bir köle.

Perde açıldıkta bir büyücek oda durununda birkaç kanepe ve

bir yazıhane bulunur, vakit gündüzü tasvir eder.
Cevvale Hanım yalnız
- Ah Rabbim ne kadar zulmet içinde bulunuyorum. Şu duy-
duğum ıztırabın bir dakikasına katlanmaktan ise bin kereler ölmeği
tercih ederim. Beni yaratan Allah'ın birliğine yemin ederim ki sözüm
ciddi ve sahihtir! Niçin ciddi olmasın. Ben bugün şu dakikada öyle
bir halde bulunuyorum ki yüreğimin halini bilip de bana merhamet
etmemek insanlık için kabil olamaz. Ey sonra nasılolur ki ben kendi
kendime acımıyayım. Allah'tan mematı temenni etmiyeyim ... Ben
dünyada yalnız bir şey görüyorum, bir şey tanıyorum, bir şeyarzu
ediyorum. Ona da bu veçhile muvaffak olamıyorum ... Fakat ben ha-
kikaten cinnet halinde bulunuyorum. Benim için hiç bir sözümde
6. Tarih-i telifi Cemaziü'l-evvel (1299-1883)
236 OLCAY ÖNERTOY

sebat kabil olamıyor. Demek ki kalbime malik olmadığım için aklıma

da malik değilim. Herkes sevdiğine yalnız kalbini verir. Ben aklımı da
beraber verdim. Şimdi ölmek istiyor idim yine şimdi beni bir hiss-i ma-
nevi hayata bağlamak istiyor .... Ne için ölmek istiyor idim. Sevdiğimin
iftirakıyla duyduğum ıztırabın inkitaılli arzu ettiğim için. Ne için
yaşamak istiyorum o daimi ve ebedi olan ibtilanın ruhuma bahş et-
tiği lezaizden mahrum kalmamak için elbette sonraki cinnet kuvvet-
lidir. Eğer ben elem-i mufarakattan dolayı hasıl olan teessürden öl-
mekliğim lazım gelseydi bu kadar senelerdir ölür idim. Demek ki
Allah beni müebbeden onu sevmek ve muhabbetini canımda hayatı-
mın nihayetine kadar muhafaza etmekliğim için yaratmış. Eğer ömr-i
tabii müsait olsa, binlerce seneler yaşasam yalnız bu dakika için onun
muhabbetini kalbirnden çıkarmak ihtimalim yoktur. .. Ben dünyaya
onu sevdikten sonra gelmiş olmalıyım. Çünkü tahattur edebildiğim
bir zamandan beridir ki onu seviyorum, ondan başka hiç bir şahıs be-
nim yüreğimi bir saniye dahi oynatamadı. ... Ah Rabbim ne sürekli
ibtila ..... ne şema'sız muhabbet. .. ne zalimiftirak ... Nemüthişistikbal:
-Bu esnada Nimet Bey girer-

İkinci Meclis
Nimet - Cevvaıe

Nimet
- Cevvale neyle meşgulsün kızım?- Yazıhaneye takarrub ede-
rek ve bir kağıt alarak- Tercüme mi ediyorsun?
Cevvale
- Evet efendim, bir küçük roman tercüme etmeğe başladım.
Başlangıcı biraz süzişlidir, bilmem siz nasıl bulacaksınız?
Nimet
- Tercüme ettiğin yeri oku da dinliyeyim!
Cevvale
- Pekiyi efendim - okur - Mevsim bahara müsadif olduğu bir
zamanda idi ki hava gayet latif ve parlak olup tabiatın eşcar ve şükü-
fezara bahş ettiği letafet-i vafire ise kulüb-ı nev-i beşeri hissiyat-ı
günagün ile müteessir eylediği bir tenha günde birisi kadın ve diğeri
erkek olmak üzere iki kişi hissiyat-ı aşıkaneleri çehrelerinden nüma
olduğu halde ikisi dahi ayrı ayrı arabada olarak - Şanzelize'ye müte-
veccihen süratle gidiyorlardı. Her dakika nigah-endaz-ı kulüb-ı
 NİGAR HANıM v£ TESİR-İ AŞK 237

bıçaregil.n olan Habıb-i Tail.lil.bu iki biçaregana bir inayet-i mahz olmak
ve zaten tesir-i aşkla zedelenmiş ve yaralanmış olan yüreklerini bir de
bu suretle mütehassis etmek üzere çemenzar-ı letiifet-nisara hararet-i
şemsin inzimamıyla bir başka halet ve çağıltısıyla taravet bahş-i vicdan
olan cuybara bir halavet ve hazin hazin hübüb etmekte olan bahar
rüzgarına dahi bir sükünet bahş etmiş idi.
Cevvale
- Biraz müteessir değil mi efendim?
Nimet
- Sahıhan pek aşıkane! Kuzum Allahı seversen Cevvale senin
daima bu gibi şeylere hasr-ı iştigal ettiğini gördüğü halde bu Sırrı nasıl
insan ki vaktini boş boşuna geçiriyor. Hiç bu tabiatta yaratılmış bir
bir mahlük daha görmedim .. Çok taaccübü mucib oluyor, doğrusu.
Cevvale
- Yallahi efendim ben kendisine çalışmağı tavsiyeden hiç bir
vakit hali kalmıyorum. Öyle zannederim ki Fransızca derslerine yalnız
hoca geldiği zaman bakıyor.
Nimet
- Acaba gündüzleri vaktini nerede geçiriyor?
Cevvale
- Şurada burada olmak gerek.
Nimet
- Kendisini bu halde terk etmek olamayacak, bir kaleme koy-
mak fikrinde bulunuyorum - bu esnada Müfide ve Afife Hanım
gırer.-

Üçüncü Meclis
Nimet
- Yay ne çabuk geldiniz.
Müfide
- Çok kalabalık vardı efendim. Daha yolcu çıkalı yalnız birkaç
saat olmuş faınilya gayet mütelaşi bir halde bulunuyorlar. Biraz görüş-
tük geldik. - Cevvale'ye hitaben - hanımların sana selamı var kızım.
Cevvale
- Teşekkür ederim efendim.
238 OLCAY ÖNERTOY

Afife
- Aman bugün ne fena bir arabacıya rastgeldik. Bütün yanlış
yollardan getirdi. Yoksa daha çabuk gelecektik.
Nimet
- Ben seHl.mlığagidiyorum. Daha bugün gazete okumadım (çı-
kar).
Afife
- Ben de gideyim bari dikişimi dikeyim bu sabah Mükerrem
Bey'in evine gideceğiz diye hiç bir iş göremedim.
Cevvale
- Biraz dinlen efendim telaşın nedir?
Mife
- Hanım esvablarım yarım kaldı. Onları bitirmedikçe ben rahat
edemem ahlakımı bilmez misin? (çıkar)
Müfide
_ Cevvale niçin ferace yaptırımıyorsun kızım? Artık evvel bahar
geldi. Bak Afife nasıl tuvaletiy1e meşgulolur. Bir Cuma günü çıksan,
hem (Madam de Milaele)'e bir ferace ısmar1arsın, hem gezersin, iyi
olmaz mı?
Cevvale
- Anneciğim şimdi bana feracenin lüzumu yok. İcap ettiği zaman
yaptırırız.
Müfide
- Sen bilirsin, sonra validem bana bir ferace yapmak istemiyor
deme.
Cevvale
- Siz benden hiçbir vakitte hiçbir istediğimi diriğ ettiğiniz ol-
madığı için öyle şeyleri hayalMne-i hatırıma getirmem.
Müfide
- Bugünlerde hiç hemşireden haber aldığım yok. Adalet de
gelin mi oldu. Çocuk bizi ara sıra görmeğe geliyor idi. Bari biz gitsek
kendilerini görmeğe.
Cevvale göğüs geçirerek
- Efendim Adalet Bey şimdi meşguldür. Çünki imtihan zamanı.
Teyzem de bir kaç defa geldi fakat hiç gidemedik.
 NİGAR HANıM VE TESİR-İ AŞK

Müfide
- Sabih kızım inşaallah yarın gidelim.
(Bir cariye girer)

Dördüncü Meclis
Müfide - Cevvale - Canip
Canip
- Adalet Bey gelmiş efendim
Müfide
- Nerede?
Canip
- SeHl.mlıkta beyefendinin yamnda imiş.
Müfide
- Öyle ise gideyim çocuğu göreyim. (Canip'e) Selamlığa tenbih
et de beyin odasında ise çıkmasın. (Cevvale'ye) Sen gelmez misin Cev-
vale?
Cevvale
- Ben biraz yazı yazacağım. Siz buyurun elbet. Kendisi içeri
girer (Müfide ve Canip çıkarlar.)
Cevvale yalmz
- Ah yüreğim nasıl tatlı tatlı gıcıklanmağa başladı. Bugün on
üç gündür ki kendisini görmemiş idim. Validem, yarın gidelim dediği
zaman ne derece memnun oldum. Vakıa kendisi mektepte ise hiç ol-
mazsa odasına girerim. Yazıhanesinin üzerinde bırakılıınş güzelgüzel
metinler, varakalar okurum diye aklımdan geçirir idim. Şimdi ise biz-
zat kendisini göreceğim. Bana sen selamlığa gelmez misin diyor. Ben
bir dakika evvel görmeği çıldırasıya isterim. Fakat oraya gidersem ayrı-
ca odama gelemez. Ben ise kendisiyle hali yerlerde görüşmek istiyo-
yorum ... Hali yerlerde görüşmek istiyorum dediğim için hata ıın etmiş
olacağım Haşa! Hiç bir vakit. çünkü bana o ibtilayı veren Allah
şabid-i adildir ki ben Adalet'i en ciddi en hakiki en saınimi bir suret-
le seviyorum. Benim ruhum, kalbim yalnız onunla müteselli oluyor.
Benim için mezardan başka bir şeyolmayan o yatağıma girdiğim zaman
kim için acı acı göz yaşları döküyorum ve kim için gizli gizli ahlar
ediyorum. Onu görmediğim zaman bu alem benim için bir vadi-i
240 OLCAY ÖNERTOY

felaket-medar oluyor ve yanında bulunduğum zamanlarda ise yine

mufarakat acılarını düşünerek müteezzi oluyorum. (Semaya bakarak)
Ah Adalet.. .. ! (Bu esnada oda kapısı vurulur)
Cevvale (mütelaşiyane)
- Aman odur! Buyurun.
Adalet girer

(Beşinci Meclis
Adalet - Cevvale
Adalet
(Başkeserek) - Bonjur Cevvale.
Cevvale
(Red-i selam ederek) - Bonjur azizim.
Adalet
- Selam1ığaçıkmadığına çok memnun oldum. Evvelen orada seni
hali göremeyecek idim. Saniyen artık ne sözümü biliyor idim ne sami-
miyetimi. Pederinin yanında karmakarışık bir şeyler yapardım.
Cevvale
- Zaten o fikre mebni idi ki gelmedim. Ah Adalet! Adalet diye
hitap ettiğim için afvını dilerim. Lisanım o kadar Ah Adalet, aman
Adalet tabirine alışıktır ki şu dakikada dahi kendi kendimi men ede-
miyorum. Ben bunları söylüyorum. Fakat sen beni ne suretle telakki
ediyorsun?
Adalet
- Bir melek ve daha doğrusu .... Kendi ruhum diye telakki edi-
yorum!
Cevvale
- Hayır Adalet! Hayır! Böyle milyonlarca kadınlara söylemiş
olduğun bir sözü benim hakkımda dahi sarf ettiğini istemem. Yani
hakkımda fikrin nedir demek istiyorum.
Adalet
- Yok yok böyle ruhani bir suretle hiç kimseye söylemedim.
Seni ali fikr sahibi, nezaketle meluf, mücessem bir namus olmak üzere
tanıyorum.
 NİGAR HANıM VE TESİR-İ AŞK 241

Cevvale
- En son sözün hepsinden kuvvetlidir.
Adalet
- Fakat efendim. Ben sende bir şey daha anladım.
Cevvale
- Ne gibi?
Adalet
- Vefa!
Cevvale
- Evet fakat onu eşedd suretle kendi hakkında anlamalısın çün-
kü sen bu sözü geçen defaki rilülakatımızda dahi söylemiş idin. Fakat
ben o vakit gerek ferasetsizliğimle ve gerek o dakikada zihnime arız
olan perişaniden dolayı mezayasına varamamış idim. Fakat o gece
sabaha kadar o söz hakkında itab-ı zihn ederek ne demek istediğini
anladım! Adalet yalnız sana şu kadar söylerim ki benim dünyada
ilk alaka-gerdim sensin son alaka-gerdim de sen olacaksın. Anlıyorum
ki söylemek istediğin sözler Sırrı ile bir hanede yaşadığımıziçinhalkın
bizi namzet sıfatıyla görmesinden ileri geliyor! Fakat bilmem ki senin
tabiatında yaratılmış bir şahıs nasıl olur da böyle şeye ihtimal verir.
Sen o kadar nezaketle meluf bir vücudsun ki herhangi vakit seni görsem
çehremde vukua gelen tebeddülden tamamiyle halime agah olduğun-
dan eminim.
Adalet
- Ama efendim o hal sende daima mevcut vehle-i ulada çeh-
rende nümayan olan muhabbet nişaneleri göze çarpıyor:
Cevvale
- Hayır! Hayır her halde seni gördüğüm zaman bir tebeddül hasıl
oluyor.
Adalet
- Efendim sen bu sözü söylerken kalbin ve gözlerin arasında bir
istihza emareleri baş gösteriyor ki onu evvelen sen saniyen ben açık-
lıyoruz.
Cevvale
- Pek iyi mademki adem-i itimatta devam ediyorsun seni temin
etmek için ne yapmak lazım? Dünyada senin için en mukaddes olan
şey nedir?
242 OLCAY ÖNERTOY

Adalet
- Dünyada benim için en mukaddes olanşey senin başındır.
Cevvale
- Eğer senin bu sözün ciddi ise ben dahi kendi başım üzerine
yemin ederim ki benim dahi ilan ettiğim muhabbet hakikidir.
Adalet
- Aman efendim şu dakikada ayaklarından başka benim için
iltica edilecek mahal yoktur. (Adalet Cevvale'nin ayaklarına kapanır.
Cevvale kaldırmak için iki ellerinden tutuğu sırada yekdiğerinin
ağzından birer defa büse-çide olurlar)
Cevvale
- Ben ağır başlı ve doğru sözlü bir mahlukum. Adalet eğer benim
şu ifadatım hakikatten başka bir şeyolsa beni bu yalanları irtikaba
hangi şey teşvik ederdi?
Adalet
- Yok! Yok sen hiç bir vakitte yalan söylemezsin Yalnız be-
nimle istihza ettiğine iki gözlerim şahid-i adildir.
Cevvale
- Öyle ise gözlerin yalan söylüyorlar.
Adalet
- O gözler yalan söylemezler ben geçen günkü mülakatımızda
sana ne demiş idim? Ben seninle istediğim gibi Fransızca söyleşe-
miyorum demiş idim değil mi efendim? İşte şimdi itiraf ediyorum ki
sen bana Türkçemi de unutturuyorsun. Sen ruhaniyet biliyorsun
efendim. Mütekellimi olduğun lisan odur. Bu hali görerek güneşe
karşı rüya görmüş gibi oluyorum. Bu hal bana birinci defadır ki senin
hakkında vaki oluyor. Ben dünyada bir maWük tasavvur etmez idim
ki mücessem bir nur olarak karşıma çıksın. Fakat bunu re'yü-l ayn
müşahade etmiş olduğu bu mahlük bir hanım ve bu hanım da Cevvaıe
Hanım olduğunu ben söylemeden sen anlarsın değil mi efendim?
Ben seni bugün tanımıyorum. Bu kadar senelerdir ki benim kalbirn
seni sevrneğe kendi kendisini namzet etmiş idi. Fakat sen daima benim
muhabbetimi öldürmek istiyor idin. Bana hiç bir vakit cesaret vermi-
yor idin. Bugün işte bugün beni yaratan Allah'ın birliğine yemin ederim
ki beni yalnız seni sevmekliğim için yaratmıştır. Hilaf kabul etmem. Bu
 NİGAR HANıM VE TESİR-İ AŞK 213

sözüme iyi dikkat et. Ben senin mecnununum! Benim vicdanımda yara-
tılmış olanlar muhabbet, nişanlısı ne demek olduğunu anlarlar. Senin
vicdanın ise hakikaten ali ve irfanın derece-i nihayededir.
Cevvale
- Ben seni ikaz etmek fikrinde bulunuyor idim. Ben bu iptila
yolunda ölmek istiyor idim. Fakat bilahare gördüm ki o, muhali te-
menni etmektir. Beni Allah o muhabbet sebebiyle bir kaç sene zar-
fında mahvetmek veyahut müddet-i medideden sonra zevalini göster-
mek için yaratmamış. Benim vücudumu ancak senin muhabbetine hasr
etmek için yaratmış .... Eğer beni tek ü tenha bulunduğum bir zamanda
yani yalnız senin hayalinle muvasala ettiğim zamanda görsen senin dahi
merhamet ederek benim için gözyaşları dökeceğinden eminim. Fakat
ben seni sevdiğim derecede senin beni sevdiğini hiçbir vakitte istemem,
çünki bu benim çekmekte olduğum ıztırap derdine senin bir saniye
için dahi katlanacağını tecviz edemem. (Semaya bakar)Ah Rabbim
günde yüz bin kere ölüm acılarını duymakta olan bir biçareyi niçin
devam-ı hayatla muzdarip ediyorsun? Adalet ben cinnet halinde bulu-
nuyorum .... Sen banairfanımdanzekavetimden bahs ediyor idin, bende
onların birisi yok. Yalnız ibtila var. Senin muhabbetin bana her şeyi
unutturdu. Fakat yine vazife-i insaniyemi unutturmuyor. Eğer bir in-
san için vazife-i insaniyesini en şedid bir muhabbete karşı dahi ihlal
etmemek büyük bir meziyet ise o meziyet dahi bana senin muhabbe-
tinin kudsiyyetini veriyor.
Adalet
- Aman ya Rabbi! Bir insanm dünyada her şeye birden malik
olacağını hiç ümid etmez idim. Ne kadar güzelsin! Hakikaten hayran
oluyorum. Bu şahsının güzelliği ile beraber ne kadar da muntazam
söz söylüyorsun? Çıldıracağım, öleceğim.
Cevvale
- Aman söyleme. O güzel dudaklarına o söz yakışmıyor.
Adalet
- Ne kadar güzel yaratılmışsm nedir bu hal?
Cevvale
- Sen öyle görüyorsun.
Adalet
- Tekmil sem tanıyanlar teslim ederler ki öyledir. Sen kendi ken-
dini görmüyor musun?
244 OLCAY ÖNERTOY

Cevvaıe
- Ben öyle bir şey görmüyorum.
Adalet
- Ama sen yalan söylemezsin efendim.
Cevvale
- Pekiyi mademki sen öyle diyorsun öyle olsun.
Adalet
- Vaııahi ciddi söylüyorum. İnan, bilmem ne halde bulunuyorum.
Şimdiye kadar hiçbir kimseyi bu kadar ruhanı bir surette sevmemiş
idim. Hiç bir ferd hakkında kalbimde duymadığım bir şeyi senin hak-
kında hissediyorum.
Cevvale
- Öyle ise hakikaten bahtiyarım .... Adalet .... Adalet Vaııahi
ben ölme halinde bulunuyorum. İhtiyarım elimde değiL. Kendi kendi-
mi idareye muktedir değilim.
Adalet
- Öyle ise benim insaniyetim sana karşı ibraz-ı denaat etmiye-
cektir.
Cevvale
- Ondan eminim fakat ben ölmek istiyorum. Herhalde ölmeli-
yim.
Adalet
- Niçin efendim niçin? Sen sözünün kıymetini biliyorsun. Ben
de henüz fikrimi tamamiyle izah ettim. Ben seni ilk sevdiğim günden-
beridir ki yalnız bir ümid ile seviyorum. Yani elimi müebbeden sana
vermek ümidiyle ben daima senin emrine muntaiırım.
,
Cevvale
- Evet aman biliyor musun? Ben hiçbir şey yapmak iktidarını
haiz değilim.
Adalet
- Eyvah ki orası pek doğru fakat iyi bil ki ben vücudumu sana
hizmet yolunda mahv etmeğe kadar ilerleyeceğim. Bugünkü günde
Adalet senin için her fedakarlığı ihtiyar edecektir. Tekmi1 akrabamın
bir dakika içinde mevtini göreyim ki' senin için ölmek1e iftihar ederim.
 NİGAR HANıM VE TESİR-İ AŞK

Cevvale
- Allah'ın birliğine emanet. Fakat sen ne kadar mürüvvetkarsın
efendim (Mütehayyir bir çeyrek kadar Adalet'in yüzüne baktıktan
sonra) hayretle yüzüne baktığım için mazur tut efendim.

Adalet
- İstihza ediyorsun.

Cevvale
- İstihza etmek esasen tabiatımda yoktur. Nerede ,kaldı ki senin
gibi takdis ettiğim bir şahsa karşı. ....
Adalet
- Sen benim yuzume müşfikane müterehhimane bir suretle
baktıkça çıldınyorum. Her arzuna, her emrine hizmetin mükafatı
olarak senden bir şey isterim O da seni en halisane bir suretle seven
bir kalbe karşı merhamet. Niçin emretmiyorsun efendim? Senin
kalbinde hiç bir şey mazhar değil midir? Hiç bir arzu yok mu?

Cevvale
- Benim emelim senin şahsını görmekten ibarettir. Ona da şu
dakikada malik bulunuyorum.

Adalet
- Bu sözüne karşı ayaklarına kapanmaktan başka çare m yok-
tur.
Cevvale
- Ona cidden mümanaat ederim.

Adalet
- O suretle elini öpeyim.

Cevvale
- Evvela ben senın elini yüzüme gözüme süreyim.

Adalet
- (Çekinerek) Aman efendim ....

Cevvale
_ Dünyada senin için en mukaddes olan şey ne ise onun namına
temenni ederim.
246 OLCA Y ÖNERTOY

Adalet
- Kendi başına yemin ediyorsun. Anla nezdimde başının kıy-
metini ki bana bu cüreti dahi ettiriyor. (Elini verir) Fakat mukabeleten
bir şey isterim.
Cevvale (Adalet'in elini yüzüne, gözüne sürdükten sonra)
- Emret.
Adalet
- Estağfurullah, rica ediyorum.
Cevvale
- Nedir efendim?
Adalet
- Gözlerinden bir defa öpmek isterim!
Cevvale
- Ah! Ona rıza göstermek isterim.
Adalet
- En halisane bir surette niyaz ediyorum, reddetme.
Cevvale
- Reddetmek elimden gelmez (Adalet bir gözünden öper) Hiç
olmazsa diğerini öpme. Çünkü gözlerimden öpmeğe alıd etmiş idin.
O ahdinin ise atide yani bahtiyar olduğumuz bir zamanda ben yerine
geldiğini isterim!
Adalet
- Salııhan gözlerinden öpmeğe alıd etmiş idim!
Cevvale
- Namusum üzerine yemin ederim ki dünyada seni sevdiğim
kadar hiç bir kimseyi sevrnedim. Sevmediğime yemin ettiğim gibi
sevmeyeceğime yine şimdiden yemin ederim
Adalet
- Evvelkine yemin etmemekliğin lazım geldiği gibi sonrakine
dahi etme, çünki sen muhabbetini beni sevdiğin zaman hissettin. O
his senin tabiatında yaratılmış olanlar ile beraber doğar.
Cevvale
- Zulm ediyorsun, Adalet benim vicdanım, lisanıma uygundur.
Sana aksettiği için böyle söylüyorsun.
 Nİd.R HANıM VE TESİR-İ AŞK 247

Adalet
- yok .... Yok. ... Sen hakikatı benim lisan-ı halimden anlıyor-
sun. Anladığını da bana gösteriyorsun. Benim aklım başımda yok.
Zaman mürurundan haberdar olmuyorum ama acaba bu kadar za-
man yalnız kaldığımız için su-i zan ediyorlar mı?

Cevvale
- Ondan emin ol.
Adalet
- O surette seni terk edeyim nazlım (Cevvale'nin elini öperek)
Adiyö.
Cevvale
- Şimdi ayrılacak mıyız?
Adalet
- Çaresiz!
Cevvale
_ (Başını duvara dayayarak) Öyle ise adiyö (Adalet çıkar, Cev-
vale yalnız kalır)
Cevvale (Yalnız)
- Ah Rabbim, ne olur insanlar kendi kalbIerine söz geçirmek
iktidarını haiz bulunsa idiler. .. Bana Adalet diyordu ki benim lisanım
kendisine olan muhabbetimin ebediyyetinden bahsettiği zaman göz-
i

lerim ve kalbim beyninde bir istihza emaresi baş gösteriyormuş ki

onu evvela ben ve saniyen kendisi anlıyormuş ... Ah ne yanlış zehab,
ne batıl fikir .... Evet hakikaten pek doğru insanın üç yeri söyler. Fakat
şu kadar var ki beni.m gözlerin bu kadar senelerdir söyleyip söyleyip
de anlatamamış olduğu bir ibtilayı lisanım vicdanıma tercümanlık
etmek için kendi kendisini alet ederek söze başladı. Senin bu. dakikada
lisanın söylüyor deseydi salıihan o dakikada lisanım söylüyor idi. Bir
genç kız üzerinde eşedd suretle icra-yı hükm eden ve zevali haric-i
hadd-i imkan olan bir muhabbetin kalbimde canımda uyandırdığı
hissiyat-ı masumaneyi tarif ediyor idi .. ! Ah ben biliyorum. Hem pek
rana biliyorum ki istemediğim bir surette idare-i lisan ediyorum ...
Çünki bir kadın için bir erkeğe karşı daima imsak-i kelam şarttır. Ne
çare ben onunla muvacehe ettiğim zaman lıiç kendimi bilmez bir hale
geliyorum. Adeta halet-i mestıde bulunan insanlara dönüyorum .... !
(Kalbini tutarak) Ah kalbim, kalbimden çektiğim ıztırabı şimdiye
 :248 OLCAY ÖNERTOY

kadar bu kadar hastalıklar geçirmiş olduğum halde vücudumun hiç

bir tarafından çekmedim! Ben, öyle bir kalbe malikim ki o kalb beni
muhabbet yolunda mahv edeceğinden eminim. Artık kafi efendim kafi.
Bu kadar senelerdir inlediğim elverdi. Artık bu vücud mahv olmalıdır.
Anlıyorum ki ölsem benim için en güzel bir tedbir, en acil bir çare
olacaktır. Çünkü bu öyle bir hastalık, bu öyle bir yara ki hiçbir vakitte
merhem-pezir olmayacak (Bu esnada kapı vurulur).

Cevvale
- Giriniz. (Afife Hanım girer)

Altıncı meclis
Cevvale - Afife

Afife
- Yapyalnız ne yapıyorsun yıne meşgulsün değil mi?
Cevvale
- Hiçbir iş görmüyor idim.
Afife
- Evet biliyorum ki hiç bir iş görmüyorsun, hissiyatın ile meş-
gulsün.
Cevvale (Göğüs geçirerek)
- Pek doğru Afife pek doğru!
Afife
- Kuzum Allah aşkına bu senin halin ne olacak, benim merha-
metime dokunuyor. Efendim, geceleri uyku uyuyamıyorum. Ne vakit
yüzüne baksam gözlerin semada bulunuyor.
Cevvale
- Çünki sevdiğimi düşündüğüm zaman gözlerim başka bir yere
gidemez.
Afife
- Sen onu düşünmediğin bir saniye geçmiyor, iki gözüm. Biraz
temkin et daima müşkil cihetlerini hatırına getirme biraz da iyi cihet-
lerini düşün kendi kendine cesaret ver. Korkuyorum ki bu hal seni
pek fena sarsacak. Zannetmem ki tarafeyn hakkında böyle olsun. Ona
bu kadar tesir etmediği şüphesizdir.
 NİHAR HANıM VE TESİR-İ AŞK 249

CevviUe
- Teşekkür ederim. bu sözlerin bana tesliyet-bahş oluyor. Fakat
senin muhakeme ettiğin bir suretle değil başka bir suretle. Çünki sen
bana tesliyet etmek istediğin zaman "seni o derecelerde sevmeyen bir
şahsa karşı bu kadar zaaf gösterme çünki abesle iştigaldir." demek iste-
yerek beni ondan tebrid fikri ile söylüyorsun. Halbuki ben o sözleri
başka bir suretle dinliyorum da teşfi-i sadr ediyorum. Ben onu haki-
katen eşedd suretle sevdiğim için benim mufarakatımla müteezzi ol-
duğunu istemem. İşte senin söylediğin sözleri ben kalbimde bu türlü
muhakeme ettiğimden dolayı onlardan bu manayı istihrac ederek
müteselli oluyorum .... Ben bu hissimi şimdiye kadar Adalet'e karşı
dahi mektum bulunduruyor idim. Şimdi iHtn edişim ise merhametini
celb etmek fikriyle değildir. Yalnız bir gün olup da öldüğüm zaman
kendisi için öldüğümü bildiğinize ruhum emin olarak bir teselliyi
ebediyyen iktisab etmesi içindir. Elbet benim sevdiğim vefatımdan
sonra gözlerinden bir iki damla yaş akıtır. İşte o yaşlardır ki benim
rühumun hissedeceği bakiyye-i aşk ve muhabbeti teskine değilse de hiç
olmazsa tahfife medar olacaktır ah ..... !

Mife
- Canım zihnini niçin daima bu gibi şeylerle meşgul ediyorsun.
Niçin kat-ı ümid eyliyorsun. Cenab-ı Rabbü-l alemin sana merhamet
edeceğinden ben eminim. Sen niçin emin olmuyorsun. Senin vicdanın
hakikaten alidir. Temiz bir yürek hiç bir vakitte mükiifatsız kalmaz.
Sen bu kadar zamandır bu derece metanetle sabr ediyorsun, sebat
ediyorsun Cenab-ı Hak serıin bu haline şahid-i adildir.

Cevvale (Hıçkıra hıçkıra ağlayarak)

- Ah ben .... ben onu cidden seviyorum! Sevdiğim için hiç de
mahzun değilim. Kalbirnden büyük mahkeme olmaz. Ben vicdanıma
müracaat ediyorum da hiç .... hiç kata kendimi mesü1 ve muatab gör-
müyorum. Çüi:ıki (Yine ağlayarak) o muhabbetin kudsiyetirıi, ulvi-
yetini ancak orada muhakeme ediyorum .... Benim sevdiğim ah bana
karşı diriğ-i merhamet etmiyor. Ben hakikaten balıtiyar olduğuma işte
bu dakikadan itibaren itminan-ı kalb hasıl ettim. Allah'ın dahi öze-
nerek nadiren yarattığı o güzel vücudun bugünkü günde mazhar-ı
iltifatı bulunuyorum. O güzel ağızdan hakkımda ne güzel sözler işi-
tiyorum. Yine de vazife-i insaniyeme halel getirırıiyorum. Demek ki
sizin sözünüz pek doğrudur. Benim vicdanım hakikaten ali ve müsta-
kimdir.
250 OLCA Y (:iNERTOY

Afife
- İşte onun için bu kadar ağlamak bu kadar zaf-ı kalb göstermek
sana yakışmaz. Senin tıynetinde yaratılmış olanlar insanları hurde-bin
ile seyrederler. Hazırda bir dereceye kadar müstakbeli görürler. Elbet
sen sevdiğinin mahiyetini bilirsin. Sana verdiği sözün kıymetini takdir
edersin. O söze karşı sen de kendisine sadakat yadettin o halde niçin
bu kadar telaşda bulunuyorsun. Senin emel ve arzuların bugün vücud
bulmazsa bu sebat sende bulundukça o da sözünde sebat ettikçe bir
gün olacak ki elbette ve elbette husfıl-pezir olacak. Senin akraban, hak-
kında pek hayır-hah ve müşfiktirler. Pe derin ikbalperest bir adam değil-
dir. O yalnız senin asayiş ve istirahatini gözlüyor. Demek ki senin
arzuna behemehal hizmet eder.
Cevvale
- Başka türlü söylemiyorum. Allah'tan ümidimi kesmiyorum.
Fakat bilmem ki niçin beni bir bu kadar bir hiss-i manevı daima ölüm
tarafına sürüklemek istiyor. Kalbirn öyle söylüyor ki ben yaşarsam
pek fena olacağım. Ben Adalet'e karşı itiraf-ı muhabbet etmiyeceğime
dair kendi kendime söz vermiş idim. İşte o sözü ihlal ettim. kalbimde
canımda müebbeden mahfuz bulundurmak için yemin etmiş olduğum
bu muhabbeti bugün izhar eyledim. Demek ki benim daha başka şey-
leri de unutmak kabiliyetim vardır ... ! (Biraz teemmülden sonra) Ne
söyledim, daha başka şeyleri de unu"tmak kabiliyetim vardır mı dedim?
Bu sözümden dolayı kendi kendimi affetmezdim. Fakat muhabbet
cinnet olduğu için affedeceğim. Çünki mecnunlar her yerde her zaman
muaftırlar.
Afife
- Çok yazık Cevvaıe Hanım, çok acıyorum senin bir saniyen
rahat "geçmiyor. A kuzu m nedir buMI! Senzindaniçinde yaşıyorsun.
Cevvale
- Ben Mlet-i nez'e gelmiş bir hasta gibiyim ki onda nasıl nişane-i
hayat olarak nasıl yalnız bir nefesi kalırsa bende dahi nişane-i hayat
olarak sevdiğimin mufarakatinde duyduğum lezzet kalmıştır.
(Bu esnada Nimet Bey ve Müfide Hanım girerler.)
Yedinci Meclis
Nimet - Müfide - Cevvale - Afife

Nimet
- Aman efendim sokakların tozu, kalabalığı tarife sığmaz bir
halde. Uzak yere de gitmiyorum ama ne kadar yoruluyorum.
 NİGAR HANıM VE TESİR-İ AŞK 251

Müfide
- Efendim, biraz da sıcağın dahli vardır.
Nimet
- Sen ne dersin Cevvale?
Cevvale
- Dinliyorum efendim. Sizin için bir kahve söyliyeyim mi?
Nimet
- Fena da olmaz (Cevvale çıkar)
Müfide
- Afife Hanım, geldiğiniz zaman Cevvale ne iş ile meşgul idi?
Afife
- Hiç efendim oturuyor idi.
Nimet
- O ne tuhaf sual hanım. Kızın kendisine sormayıp da Mife
Hanım'a sorman ne ma' na ?
Müfide
- Bir fikre mebni değil. Şimdi hatırama geldi de onunçün.
(Bu esnada ,Cevvale girer.)
Nimet
- Cevvale sana ben kaç parça tiyatrolar getirdim. Oku da güzel
bir şeyler ise tercüme edersin.
Cevvale
- Teşekkür ederim efendim.
Nimet
- Geçen günki gazetede bir güzel manzume vardı gördün mü?
Cevvale
- Gördüm efendim. Pek aşıkane idi, hatta tanzim ettim.
Nimet
- Bakayım ne yolda tanzim ettin? (Cevvale yazıhaneden bir ka-
ğıt çıkarıp cehren okur.)
252 OLCAY ÖNERTOY

Manzume
Pek safvetIe ben ettim intisab
Merhamet kıl etme matrud-ı rikab
Dilde derdin çok zaman mektum idi
Şüphesizdir ki sana malum idi
Gel aman mahrum-ı lutf etme beni
Bir nigah etsin bana ahu gözün
Acısın ahvalime cana özün
Zülf-i zerrin kurdu cana damı
Firkatin tezyid eder alamımı
Gel kerem kıl bu dil-i naşadıma
Yer teselli kalb-i gam-ı mutadıma
Boynuma zencir et zülfün telin
Sen cünuna mübtela ettin beni
Rah-ı firkatte heba ettin beni
Yah sana eyvah baht-ı dun ah
Etmedin bir kere beni memnun ah
Nola mebzul etsen dadın bana
Zulmünü göstermesin yarin bana
Ölmeden korkmam reh-i canan için
Her nevi derdü belaya hazırım
Emrini her gün edaya hazırım
Çeşmini nUr-ı hayal-ı gülfeınin
Ah tasvir eyle kim pek elzeınim
Akl ü endişem gibi sen bitmedin
Terk edip biçareni incitmedin
Ben ölür iken dahi benden olmadın
Ta bulunca ruh huzur-ı rahatı
Dil heman seyreylesin 01 afeti
Nimet
- Aferin Cevvale pek güzel tanzim etmişsin.
Cevvale
- Aslına nisbetle hemen hiç demektir efendim.
Nimet
- Yok bilakis. (Bu esnada bir cariye girer)
Cariye
- Misafir geldi efendim
 NİGAR HANıM VE TESİR-İ AŞK 253

Nimet
- Öyle ise ben seHl.mlığa çıkayım. (Çıkar)
Müfide
- Haydi hanımlar biz de misafirlerin yanına gidelim. (Cümleten
çıkarlar)
Perde iner.

İkinci perde
Birfnci Meclis
Yine evvelki oda Nimet Bey ile Müfide Hanım kanepe de oturduk-
ları halde perde açılır.
Nimet Bey
- Sen bu sözlerin ciddi olduğuna emin misin?
Müfide Hanım
- Kızın hali isbat ediyor.
Nimet
- İsbat ediyor başka. Fakat kim hakkında olduğunu isbat etmi-
yor. Kendisi Sırrı'yı sevdiğini mukarrer mi yoksa sen bunu yalnız
Afife Hanım'ın ağzından mı işitiyorsun?
Müfide
- Yok ne ben kendisine sordum ne de o bana itiraf etti. Yalnız
Afife Hanım'ın rivayeti.
Nimet
- O surette ben bunun sıhhatine kail olarnam, çünki Sırrı Bey
ile Cevvale'nin meşrepleri arasında fevkalade ihtilaf var.
Müfide
- Aman Beyefendi böyle şey ihtilaf-ı meşrebe bakar mı? Ne
tuhaf söylüyorsun.
Nimet
- Efendim, ihtilaf-ı meşrebe bakar demiyoruz! Sen bugünlerde
kızda her vakitkinden ziyade bir yeis hali gördün mü?
Müfide
- Niçin soruyorsunuz?
254 OL CAY ÖNERTOY

Nimet
- Çünkü ben geçen gün-Afife Hanım'la ikisi oturuyorlar idi-
Sırrı Bey pek ziyade betaate alıştı. O cihetle kendisini tahsil için Av-
rupa'ya göndermek fikrindeyim demiş idim.
Müfide
- Görüyor musunuz Afife'nin ifadatı hakikattan başka bir şey
değildir. Malum a ikisi bir odada yatıyorlar. Cevvale Hanım öteden-
beri gecede yalnız bir kaç saat uyur idi. Bir hafta kadar var ki uykuyu
bütün bütün feda etti diyor. Bunun da sizin Sırrı'yı Avrupa'ya gön-
dermek fikrinde bulunduğunuzdan ileri geldiğini hükmediyor.

Nimet
- Eğer bu haller sahih ise ben bugün kendisini Sırrı ile tezvice
ez can u dil hazırım. Hem teşekkür ederim ki Sırrı'yı sevmiş. Çünki o
tabiatta yaratılmış bir kız kabil değildir ki sevrneden yaşasın. Ya ken-
disiyle birleştirilmesi mümkün olmayacak birisini sevmiş olsa idi, o
vakit ne yapacaktım?

Müfide
- Orası pek doğru.
Nimet
- Evet, şu kadar var ki hanım sen işi etraflıca muhakeme et.
Çünki bana karşı inkar edeceğinden emin olduğum için ben bu hususa
dair kendisini kata isticvab edemem. Sen de bilmuvacehe sorma. Sana
karşı da inkar eder. Yalnız ahvaıi iyice tetkik et.

Müfide
- Muhabbetin icab ettiği şeylerin cümlesi kendisinde mevcud.
Geçen gün pencerede oturuyor idim. Cevvale de bahçede kaskadın
yanında oturmuş bir şey yazıyordu. Bu esnada Afife de bahçeye çıktı.
Cevvale'nin yanına gidip "Nedir yazdığın" diye sordu. "Bir gazel
yazıyorum. Bak beğenir misin?" diye Afife'ye uzattı. O da okuduktan
sonra "Pek güzel tanzim etmişsin. Fakat sen öyle ne kadar şiirle iştigal
ediyorsun" deyince, karşılık "Ben geçen gün bir kitapta okumuş idim
ki muhabbet ile melfrf olup da şiir ile ülfet etmeyenler, ağzında lisan olup
da söz söylemeyen insanlara müşabihtir." diye yazılmışidi. İşte o
hükmü bilfiil ben nefsimde isbat ediyorum, derken benim pencerede
olduğumu görerek sükut etti. Demek ki Afife onun mahremi olmak
gerek. O da mahza merhametinden bizi ikaz ediyor.
 NİGAR HANıM VE TESİR-İ AŞK 255

(Bu esnada bir cariye girer)

Cariye
- Adalet Bey gelmiş efendim.
Nimet
- Öyle mi? Harerne girsin.
Cariye
- Peki iyi efendim (Çıkar, biraz sonra Adalet Bey girer.)

İkinci Meclis
Nimet - Müfide - Adalet
(Nimet ve Müfide kıyam ederek)
- Buyursunlar.
Adalet (Temenna ederek)
- Allah ömür versin efendim (Cümleten otururlar)
Nimet
- Canım, seni pek ender görüyoruz.
Adalet
- Evet efendim derslerim pek çok olduğu için ziyarette kusur
ediyorum.
Müfide
- Adaletciğim pek çalışkandır! İnşaallah hemşirem iyidir oğlum.
~~ '
- Hamdolsun efendim, selamları var.
Müfide
- Teşekkür ederim. Gideyim Cevvale'ye haber vereyim de gelsin
(Çıkar, biraz sonra ikisi birden girerler.)

Üçüncü Meclis

Nimet - Adalet - Müfide - Cevvale

(Cevvale ve Adalet yekdiğerine birer temenna edip otururlar)
Nimet
- Şimdi imtihan zamanları değil mi Adalet Bey.
Adalet
- Evet efendimiz.
256 OLCA Y ÖNERTOY

Nimet
- Şimdi biraz sıkılacaksınız ama tatil zamanında bir ay eğlenecek-
siniz.
Adalet
- Öyle olacak efendim.
Nimet
- Cevvale'nin derslerine göz gezdiriyor musunuz?
Adalet
- Bazen efendim..
Nimet
- Kendinizinkiler ile nasıl buluyorsunuz?
Adalet
- Elbet siz daha iyi biliyorsunuz ama müsavi görüyorum.
Nimet
- Mübalağa ediyorsunuz.
Cevvale
- Adalet Bey mahviyet etmek istiyor efendim.
Adalet
- Yok! yok hakikaten müsavi görüyorum.
Nimet
- O surette siz biraz meşgul olunuz ben de gideyim giyineyim
(Müfide ile beraber çıkarlar)
Cevvale
- Ben bu hafta zarfında mahv olacağım zannettim.
Adalet (Helecanla)
- Niçin efendim?
Cevvale
- Çünki hiç bir vakitte ümid ile yaşamamış idim. Bu defa ise
hangi gün geleceğinden haberim var idi.
Adalet
- Ah benim şu bir kaç günleri nasıl geçirdiğimi hiç bilmezsin.
Ama Cevvale Hamm ne yapacağız? Benim bu halde yaşamak kabili-
yerim yok.
 NİGAR HANıM VE TESİR-İ AŞK 257

Cevvale
_ Daha ne vakte kadar bu hanımlar söylenecek. Ben sana geçen
gün ne yolda hitab ettim. O yolda hitab edişimin sebebini de söylemiş
idim zannederim.
Adalet
- Pek iyi öyle ise Cevvale. Öleceğim ne yapacağız?
Cevvale
- Bilmem... !
Adalet
_ Ne yolda emredersen ben o yolda hareket edeceğim. Sen pek
zekisin, bir çare düşün. Ahvali doğrudan doğruya hikaye ederek pe-
derinle validenle bir müzakere et.
Cevvale
_ Yok efendim. Bırak zuhurata tabi olalım. Bende cemiyyet-i
hatır yok. Bütun metanetimi kaybettim. Nasılolur ki valideynimle
buna dair müzakere edeyim?
Adalet
_ O surette nasıl tensib edersen o yolda hareket et, çünki sen
daha iyi düşünürsün. Yalnız anı bil ki Adalet senin için ölmeğe hazır
bir bendedir.
Cevvale
- Binlerce teşekkür ederim ..
Adalet
- Ben seni şimdi terk edeceğim nazlım.
Cevvale
- Niçin bu kadar çabuk?
Adalet
_ Bu hususu mülakatımızm tekerrürünü arzu ettiğim için. Eğer
müddet-i mülakatımızı bundan ziyade temdid edersek ihtimal ki bir
başka fikre zahib olarak bizi birbirimizden teb'id etmek isterler. Fakat
onu rica ederim ki en ufak bir şeyini benim için feda et. Senden bir
yadigar isterim,
Cevvale
_ Maalmemnuniye. Daima üzerimde taşıdığım bir kalem var,
onu takdim edeyim. (Cebinden altm bir kalem çıkarıp verir.)
258 OLCAY ÖNERTOY

Adalet (Kalemi öptükden sonra)

- Ben bunu nererne saklıyayım. Kalbime ah ... Senin kalemin!
Cevvale
- Sen benim kalemimi taksir ediyorsun o muvaffakiyetten dolayı
kendi kendini tebrik et. Çünki benim kalemim her hangi vakit bir kağıt
üzerine bir nokta koydu ise mutlak senin için koydu.
Adalet
- Sen her şeyi güzel yazıyorsun efendim.
Cevvale
- Hakkımdaki teveccühündür ki sana bu sözleri söyletiyor.
Adalet
- Başka bir emrin yoksa gideyim meleğim !
Cevvale
- Pek iyi iki gözüm fakat ben de bir yadigar isterim.
Adalet
- Kalbime maliksin fakat madem ki bir başkasını da istiyorsun,
şu yakamdaki düğmeyi vereyim. (Yakasından bir altın düğme çıkarıp
verdikten sonra, Cevvale'nin elinden öpüp çıkar)
Cevvale
(Yazıhanenin önüne oturup iki elleriyle başını tutarak biraz vakit
düşündükten sonra).
- Aman ya Rabbi Çıldıracağım Ölmek isterim. Fakat
çıldırmak istemem. Ah bu benim halim acaba neyi intac edecek?
.Mevti... mevti! Bila şek ve bila şüphe mevti intac edecek. Fakat ben
ölürsem bu felaketimden dolayı benim mezarım dahi bana acıyacak,
bana ağlıyacaktır. Ah ..... ValIahi canıma geçti. Her nefes alışırnda
göğsümün sol cihetindeki şedid ızdırabın arkama dokunduğunu his-
sediyorum ... Ben dünyada hiç bir insan tasavvur etmem ki bir mu-
habbeti böyle benim gibi senelerce hırz-ı can etsin. İnsanlar her şeyin
kemalinden ziyade zevaline kaildirler! Fakat Allah mahlilkata can
namıyla vermiş olduğu bir şeyi bana muhabbet vermiştir. İşte onunçin-
dir ki benim hayatım ne vakit zevale erer ise benim kalbimde muhabbet
o vakit zevale erer. (Bu esnada bir cariye girer)
Canip
- Geliniz küçük hanım geliniz. Afife Hanım'ın sözlerini işi-
 NİGAR HANıM YE TESİR-İ AŞK 259

tınız. (İkisi birden çıkarlar. Perde hali kalır, biraz sonra CevvaJe yal-
nız girer.)

- Cevvale (Huzzara hitaben)

- Vay alçak mahlilk. Bakınız pederime, valideme karşı ne yolda
idare-i lisan ediyor. Madem ki sen Sırrı Bey'i seviyorsun, bari benden
başka bir suretle istimdat et ki ben de anın seninle beraber yaşamasına
gayret edeyim. Elbette gayretim semeresiz kalmaz idi. Ah ne kadar
denaat ya Rabbi ... Hiç Afife'den denaatin bu derecesini memul etmez
idim. Bir de validemin eline, ayağına sarılıyor ki bu halden ben sizi
ikaz ettiğimi kendisine haber vermeyin. Çünkü beni mahrem-i esrar
addederek söylemiş idi diye! Fakat ben alçak değilim. İşte bugün
senin çevirdiğin entrikalara tamamiyle vakıf olduğum halde yine ha-
kikat-i maddeyi haber vermiyeceğim. Ben aşkın kudsiyyetini takdir
ederim. Muhabbet ne demektir, anlarım. Senin gibi bir alçak mahlilk
bahtiyar olması için kendi saadet halimi feda edeceğim. Ben bugüne
kadar Adalet'le tezvic etmek isterdim. Fakat bugünden sonra istemem.
Çünki benim onunla izdivacım senin badi-i felaketin olacak. Bakınız
şimdiye kadar sükCıt ediyor idi. Fakat o sükiltu da sebeb tahtında imiş.
Şimdi Sırrı'nın Avrupa'ya gideceği söylendiği için o da benim hakkım-
da böyle bir bühtanda bulunuyor. Ta ki kendisini ondan tebid edeme-
sinIer, onu benimle tenkih ettirerek o suretle olsun bir hanede yaşamak
istiyor. Çünki kendisinin süt biraderi bulunduğu cihetle meşril bir
surette yerleşmektiği mümkün değildir. Aman ya Rabbi benim sev-
diğimi tanıdığı ve benim canavarların bile yüreklerini parçalayacak
kadar silzişli olan ahval-i teessüf iştihalime tamamiyle agah bulun-
duğu halde bana karşı bu deııaati irtikab ediyor. HeyhaL .. Eşref-i
mahlilkat olan insanlar içinde bu kadar deni bir insan mevcut mu
imiş? Teessüf binlerce teessüf .. Şimdi bana insaniyet sükiltu emr ediyor.
Onunçün sükCıt edeceğim. Fakat sükilt ettiğimden dolayı ben de onun
denaatine iştirak etmiş olacağım. Yalnız muhabbet ne demek olduğunu
anlamış olduğum için ona merhamet etmiş olacağım ... ! Vakıa o mu-
habbet benim yüreğimde uyanan muhabbet ile kata ve katıbeten mu-
kayyes değilise her halde muhabbettir. İşte onunçün sezavar-i merha-
mettir. Bir de geçen gün benim karşıma geçmiş de senin tabiatında yara-
tılmış olanlar hazırda müstakbeli görürler diyor İdi! Evet sahihan
ben hazırda müstakbeli görüyor idim. Nasıl ki benim yaşımdaki muhab-
betin mematı intac edeceğini biliyor idim ... Keşke Adalet iki saat sonra
gelmiş olsa idi de bu felaketimden kendisini de hissemend etse idim ...
Ah Adalet'ciğim ... Ben seni temin için her ne söyler isem söyliyeyim
260 OLCA Y ÖNERTOY

yine senin kani olmayacağından şüphem yoktur. Çünki bu teklifi

red veyahut kabul benim yed-i ihtiyarımda olduğu için herhangi şahıs
olursa olsun benim vereceğim teminata inanmamakta yerden göğe ka-
dar hakkı vardır. .. Fakat bilahare göreceksin benim yeis ve felaketimin
derecesini vukuat sana isbat edecektir! Ben sana namusum üzerine
söz veririm' ki sana olan sadakat-ı kalbiyyem ah benim için ümid-i
felah olmadığını kalbirn nasıl hükm ediyor idi de daima memata intizar
ediyor idi ah ... ! Keşke şimdiye kadar ölse idim de bu senin kalbinde
sevda-yı intikam uyandıracak halleri görmese idim. (Parmaklarıyla
saçlarını tarayarak) Vah biçare Cevvale .... Ne kadar muhabbet-i
meyus! İbtila mazlumusun. İşte şu dakikada yüreğim kendi kendime
acıdı. Hazin hazin sızladı.Dünyada neyi arzu ettim ise ondan mahrum
kaldım. Şimdi de mematı arzu ediyorum. Bari Allah beni ondan mah-
rum bırakmasın. Artık bu ümitsizliğin üzerine çok yaşamak istemem.
(Bu esnada dışardan bir ayak sesi işitilir. Nimet ve Müfide girerler.)

Dördüncü Meclis
Nimet Bey - Müfide Hanım - Cevvale Hanım

Nimet
- Kızım hiç bu odadan çıkmaz mısın? Biz seni aramaz isek sen
bizim yanımıza hiç gelmiyeceksin.
Cevvale (Mütebessimane)
- Sitem etmeğe hakkınız yoktur efendim. Çünki her ne vakit
haremde bulunsamz yanınızda bulunuyorum. Şimdi ise girdiğinizden
haberim yoktu.
Müfide
- Afife Hanım nerelerde?
Cevvale (Gizli)
- Sözlerden malumatını olup olmadığını anlamak için benden
soruyorlar. (Cehren) Görmedim efendim.
Nimet (Cevvale'nin yüzüne bakarak)
- Sırrı Bey'i Avrupa'ya göndermekten vaz geçtim.
Cevvale
- Öyle mi efendim?
Nimet
- Burada öğrendiği kadar öğrenir. Bak Adalet Bey henüz yirmi
iki yaşında olduğu halde pek ehliyetli, pek edib bir çocuktur! O da
 NİGAR HANıM VE TESİR-İ AŞK 261

bütün bütün cahil değil ya sinni de pek azdır. Oldukça zekaveti de

var. Elbet bir gün olur ki o da muvaffak olur.
Müfide
- Şüphesiz efendim!
Nimet
- Cevvale Afife'yi çağırsan a.
Cevvale
- Pekiyi efendim (Çıkar)
Müfide
- Görüyor musunuz beyefendi kızın çehresinde bir beşaşet
hasıl oldu. Aman birgün evvel şu işin çaresine bakalım. Zira kız pek
pek zaiflendi, pek korkuyorum.
Nimet
- Sahihan zaiflendi istieal etmelidir; hele bu hafta zarfında ni-
kahı yap<ıjım da bir iki aya kadar yekdiğeriyle tezyk ederiz.
Müfide
- Pek münasip olur. Bu perşembe günü tenkih ettiririz.
Nimet
- Hay Hay! (Bu esnada Afife ve Cevvale girerler)

Birinci Meclis
Nimet - Müfide - Mife - Cevvale (Cümleten otururlar)

Nimet
- Mife, fikrimizden Cevvale'ye malümat verdin mi ?
Afife
- Hayır efendim, daha bir şey söylemedim.
Cevvale (Gizli)
- Zaten ne söylemek ihtimalin vardı ki?
Nimet
- O surette ben söyliyeyim, kızım seni evlendiriyoruz.
Cevvale (İğbirar ile)
- Benim için pek erkendir efendim.
262 OLCAY ÖNERTOY

Müfide
- Hiç erken değil kızım. Allah muvaffak etsin inşallah şimdi çıktı
o kadar geç evlenmek. Biz o yaşta iken evlat sahibi olurduk.
Cevvale (Mahzunane)
- Nasıl tensib buyurulursa.
Nimet
- Ama kimle evlendiğini bir kere sormaz mısın? Çünki adetimiz
veçhile sana görücü mörücü gelmedi.
Cevvale
- Çabuk öğreneceğimden emin olduğum için sormuyorum efen-
dim.
Nimet
- Yoksa kim olduğunu hükmettin mi?
Cevvale
- Hükmetmek istiyorum.
Nimet
- Pekala inşaallah Sırrı Bey de sen de bahtiyar olursunuz.
Müfide ve Afife (Birden)
- İnşallah, inşaallah ..
Cevvale
(Elini yüzüne koyup biraz düşündükten sonra çıkar)
Müfide
- Biz ne oturuyoruz. Bugün pazar, cemiyette bulunmaklıkları
lazım gelen zevata yarın haber verilecek. Bari biraz evi toplayalım.
Afife
- Sahi iyi olur efendim (Çıkarlar).
Nimet
- Ben de bari davet tezkirelerini yazdırayım. (Çıkar. Perde biraz
hali kaldıktan sonra Afife girer)
Afife (Huzzara hitaben)
- tnsan teşebbüsle her şeye muvaffak olur derler. Pek doğrudur.
Hamd olsun emelime nailoldum. Sırrı Avrupa'ya gideydi, ben ne
yapardım? Doğrusu kendi menfaatimi aharın mazarratında ararnıya-
 NİGAR HANIM VE TESİH-İ AŞK 263

cağım diye kendimi öldürecek vaktim yok. Ama o Adalet Bey'i seviyor
imiş. Ne yapayım benden daha atik davransaydı da emeline nail
olaydı! Ben doğrusu o kadar istikamet budalası olamam. Bir dereceye
kadar değiL. Her şeyden ziyade menfaat-i şahsiyemi gözetirim. Hem
zaten öteden beri onun fikrine ölüm arzusu girmiş. Öyle bahtiyar ol-
mak ümidinde bulunmıyan bir kızın saadetine mani olmayayım diye
Sırrı Bey'i Avrupa'ya gönderip de burada tehassür ile kendim ölmek
istemem. İşte zaten ölmek istemiyor mu idi; Ona bir iyilik etmiş ola-
cağım ki daha çabuk ölecek. Artık bu ümitsizliğin üzerine çok yaşa-
maz. Çünki ondaki muhabbetin derecesini ben takdir ederim. Ne
yapayım ölürse ölür. Ben bahtiyar olacağım, sevdiğimle müebbeden
birlikte yaşayacağım ya ona bakayım. Keşke şu dakikada olsa da
benim bu çevirdiğim entrikleri duysa, eğer onlardan malumatı olur
ise bugün beni bu evden çıkartacağına şüphem yoktur. .. Latife bertaraf
ama iyi ki reddetmedi. Doğrusu ondan pek korkuyordum (Gülerek)
Kah! Kah! Kah! .. Efendim edibelerdendir hiç pederine karşı muhalefet
eder mi? (Müstehziyane) İşte olmalı. Gördün mü muhaddereyi hak-
kaniyetten ayrılmayacağım diyerek mahvolmalı! Hayır efendim hayır,
benim elimden öyle şey gelmez. Ben ne o hakkaniyeti isterim, ne de
ölmeyi ... Aman gideyim, ben de bir parça onlara yardım edeyim.
Müddet-i ömrümde bu kadar memnuniyetle hizmet gördüğümü bilmi-
yorum. Ne kadar da seviniyorum. Sırrı'yı benimle tenkih etseydiler
ihtimal ki bu kadar çıldırasıya memnun olmazdım (Çıkar)
- Perde İner -

Üçüncü Perde
Beşinci Meclis

Perde açıldıkta bir yatak odası derununda bulunan karyolanın

içinde valantin dantellerle yapılmış müslim bir gecelik gömleği labis
olduğu ve saçları çözük bulunduğu halde bir kolunu yastığa dayamış
ve bir elini dahi yorganın üzerine bırakmış olduğu halde Cevvine yatar.
Canip dahi ayak ucunda oturur yatağın başucunda küçük masa üze-
rinde ilaç şişeleri ve bir saat bulunur.)
Cevvale
- Canip.
Canip
- Efendim.
 264 OLCAY ÖNERTOY

Cevvale
- Bugün pek fena bir haldeyim ıztırabım pek çok,
Canip
- Kendinizi düşünmeyiniz küçük hanım. (Saate bakarak) İlaç
vakti de gelmiş alır mısınız?
Cevvale
- Ben o ilaçları validem ile pederim üzülmesinIer diye alıyorum.
(Öksürerek) Bana onların hiçbirisi şifa-bahş olamaz. İlaç alıp da kendi
kendimi mi aldatayım? Benim canım ne vakit bedenden çıkarsa (Yine
öksürerek) bu öksürük de benden o vakit gider.
Canip
- Aman küçük hanım ayağınızı öpeyim böyle söylemeyin. Söz-
lerinize yürekler dayanmıyor.
Cevvale
- (Yatağın içinde yavaş yavaş biraz doğrularak) Şu karşıdan
kalemle kağıdı versene,
.Canip
(Küçük masanın üzerinden alıp verir. CevviHe yazar)

Suret-i Mektup
Vefaşiarım Adalet!
Benim hastalığımı elbet haber aldın. Yani hastalığımın derecesini
demek istiyorum! Sen beni ayakta bulunduğum zamanlarda gördün.
Şimdi ise esir-i firaşım. Bugün otuz iki gündür ki yatağımı hiç terk
etmedim. Bana istiğrar-ı hatır etmediğin için seni kabahatli görmek
veyahut beni unuttun demek şöyle dursun hatta seni bu mübaadetten
dolayı tamamiyle mazur görüyorum. Çünkü bu hareketin bana olan
muhabbetinin ciddiyetine bir delil-i kafidiL .... Fakat bilmiyorsun ... !
Ah bilmek istemiyorsun ki bu seni, beni görmek istemeyecek kadar
dilgir eden vaka beni ne yaptı. .. Beni ölüm yatağına yatırdı. Sevdiğim,
ben artık çok yaşamıyacağım. Onun için bugün gelip beni görmekliğini
hassaten temenni ederim. Ben bu halden dolayı senden istirham-ı af
eylersem sen o vakit beni muhti görmelisin. Çünki bu başıma gelen fela-
ketten benim ne kadar bedbaht ne kadar mazlum olduğumu ancak sen
takdir edebilirsin! Görüyor musun Adalet'ciğim ben senin muhabbetini
canımda bu kadar zamanlardır muhafaza ediyor idim. Fakat o muhab-
bette bir lezzet duyuyor idim ki benim hayatım yalnız o lezzetten ibaret
 NİGAR HANıM VE TESİR-İ AŞK 265

idi. Bu kadar senelerdir iftirak acısına dayandığım halde yalnız iki

ay bile vukua gelen halattan senin dilgır olduğunu bildiğim için yüre-
ğimde duyduğum ıztıraba tahammül edemeyerek ölüm haline geldim.
Eğer senin kalbin hakkımda edna mertebe su-i zanda bulundu ise işte
o su-i zan da benim mematım defedecektir. İki aydır ki Sırrı Bey ile
tenkih olundum. Şu kadar var ki otuz iki gündür de ölüm yatağına
girdim. Mektubum biraz suzişlidir. Sevdiğim fakat eminim ki beni
o yataktan cansız bir halde çıkaracaklar. Bu sözleri şimdiden sana yazı-
şım hakkımda merhametini celb etmek içindir. Çünki sen bana o kadar
muğbersin ki sana bu halleri et~afıyla anlatamaz isem ihtimal ki biraz
zaman daha yaşar zannederek yine beni görmek istemiyecektin. Ben
ise şu bulunduğum halde hiç olmazsa bir defa daha seni görmek
istedim. Fakat yanında can vermek istemem senin için öldüğümü gö-
rerek muztaribü'l-kalb olursun. Sevdiğim! Adalet'ciğim gel beni bu
halimde gör. Merhamet edeceğinde şüphem yoktur. Ben mahzunü'l-
fuadım, halet-i nez'e gelmiş bir hastayım. Onunçün bana iğbirar
gösterme. Az vakit zarfında nedamet edersin. Artık sözlerime hitam
veriyorum sevdiğim. Derece-i kemalde olan zafiyyetim ancak bu kadar
kalem tutmağa müsade etti. Her halde seni beklerim azizim Adalet.
İmza
Cevvale

Cevvale
- (Kağıdı kapayıp bir zarfa koyduktan sonra) Canip al bunu
Stret'e ver de götürsün Adalet Bey'in eline versin.

Canip
- Pek iyi efendim. (Mektubu alıp çıkar)
Cevvale (yalnız).
- Bugün sahihan hiç müddet-i ömrümde duymadığım kadar
şedid ve müthiş ıztıraplar duyuyorum. Ya Rabbi... Bu kadar senelerdir
çektiğim zahmet, verdiğim emek bu semereyi mi intac etti. (Öksürerek)
Aman göğsüm (Elimi kalbinin aşağı kısmına götürerek) bu sağımda
pek ziyadelendi ... Ben ölüyorum, hala şu alçak Afife, şu yüreksiz kız
ettiği denaatten dolayı bir kere gelip de istirham-ı affetmiyor. Eğer
Sırrı onun yaptığı hiylelerde müşterek değilse eminim ki bana acıya-
caktır. Benim mematımdan sonra dahi anı hoş tutmayacağında şüphem
yok. Demek ki yalnız ettiğim alçaklıklarla kalacak. (Bu esnada Canip
girer).
266 OLCA Y ÖNERTOY

Canip
- Hekim gelmiş efendim
Cevvale
- Son defa olmak üzere öyle mi? Girsin.
(Canip ağlayarak çıkar, biraz sonra Nimet, Müfide, Sırrı ve bir
hekim girerler)

İkinci Meclis
(Hekim hasta yanına bir sandalye koyup oturur ve nabzını eline
alır)
Hekim
- Yine dünkü ilaçlarınızı kullanınız efendim. (Valideynine tev-
cih-i hitab ile) Yanında çok lakırdı etmesinler efendim.
(Nimet ve Müfide yatağın ayak ucuna gidip orada ağlarlar.)
Hekim
- Ben gideyim efendim. (Çıkarken yavaşca Sırrı Bey'e) Artık
gelmeyeceğim (O dahi ağlar.)
Cevvale (Gayet yavaş bir sesle)
- Beni kaybettiğinizden dolayı hiç ağlamayın. Çünki ben öldü-
ğüme teessüf etmiyorum.
(Nimet ve Müfide layenkati ağlayarak çıkarlar. Sırrı Beyayakta
gezinir.)
Cevvale
- Sırrı Bey, bana Canip'i gönderir misiniz?
Sırrı
- Göndereyim. (Çıkar) Biraz sonra Canip girer. Cevvale yan
üstü yatağa yatmış saçları yastığın üzerine dağılmış, alnından ter ve
gözlerinden bila-ihtiyar yaş damlar.)
Cevvale
- Canip ... Gel şu .... alnımdaki teri ... sil....
(Canip elinde bir mendille siler) bana pek çok hizmet .... ettin ....
Hakkını helal et. ...
Canip
- Aman küçük hanım yüz bin ker((ler helal olsun.
 NİGAR HANıM VE TESİll-İ AŞK 267

CevviHe
- Valdem, pederim ... ile de istimlal-i hukuk etmek ...• (Öksürür)
isterim fakat. .. yürekleri dayan ... mıyacak '" diye... ictinab ediyorum
(Yavaşça kapı vurulur.)
Cevvale
- Ah Adalet... Adalet'ciğim (Canip kapıyı açar, Adalet perişan
bir halde girer.)
Adalet
- Eyvah... Bu halde mi görüyorum?
Cevvale
- Adalet'ciğim ... Beni (Öksürür) affettin mi? .. Yalan söyle-
medim ki.... vicdanım şahadet ediyor mu?
Adalet (Layenkati ağlayarak)
- Ben seni affettim mi diye soruyor musun? Ah Cevvale! Sev- ,
diğim sen ne yaptın ki seni affedeyim! Senin ne derecelerde bi-günah
olduğuna ben ez can u dil eminim.
Cevvale
- Rahat ölsün diye söylüyorsun.
Adalet
- Beni yaratan Allah'ın birliğine ve senin muhabbetin namına
yemin ederim ki ciddi söylüyorum.
Cevvale (Ağlayarak)
- Oh ... İşte şimdi rahat... öleceğim! Ah sevdiğim... Adalet'-
ciğim işte hayatım (Öksürür) zevale erdi fakat.. senin muhabbetin .. !
Yine zevale ermez Ben öldükten sonra dahi gözlerim senin haya-
lini seyredecek... ve ruhum senin muhabbetini hissedecektir.. Ben gör-
miye...ceğim fakat elbet.... sen görürsün. Acaba ... şu benim terkettiğim ..
a..lem Mife'yi .... bahtiyar .., edecek mi? Adalet'ciğim, ben şu gitti-
ğim... alem-i ebediyyette seni sev...mekte devam ede....ceğim, sen de
beni neşeli zamanlarında değil.... ise de hiç olmazsa neşesiz
zamanlarında hatırla ... !
Adalet
- Ben seni takib ederim Cevvale. Ölüm bile seni benden ayıra-
maz.
268 OLCA Y ÖNERTOY

Cevvale
- Ah Adalet'ciğim! Sen bahtiyar olursun İnşaallah (Öksürür)
Benim şimdiye ... kadar kalbimi ... tenvir eden halet-i ... aşk şimdiden
sonra ... ruhumu, mezarımı tenvir edecektir. ... Ben can veremiyorum .•.
Çünki gözlerim sana bakmaktan bir türlü kendisini' alamıyor. .....
Şevak-ı kuvvet .... Kuvvetsiz halirnde bile ... seni en müdekkikane bir. ..
suretle muayeneden geri dur .... durmuyor.
(Ağlar, Adalet mendille evvelii. Cevvale'nin ve saniyen kendi göz
yaşlarını siler.)
Adalet
- (Bir eliyle Cevvale'nin elini tutup yüzüne, gözüne sürerek ve
diğer elini kalbi üzerine koyarak) Cevvale nedir bu sendeki halet
iptida-yı aferinişten beri gelen mahlukat içinde bir tane yaratılmışsın.
Ben insanların en bedbahtıyım. Benim tall-i menhusum değil midir ki
seni benim elimden alıyor. Fakat şimden sonra benim üzerimde de
istediği gibi icra-yı hükm edemiyecek çünki ben de kendi kendimi onun
elinden alacağım.
Cevvale
- Adalet ..... sevdiğim .... beni ... af... ettin mi?
Adalet
- Ez can ü diL.
Cevvale
- Söyle evin içinde kim varsa cümle ... si buraya (öksürür)
gelsinler. (Adalet çıkar biraz sonra Nimet, Müfide, Sım, Afife, Adalet
Canip girerler)

Üçüncü Meclis
Nimet - Müfide - Adalet - Cevvale - Afife - Sırrı - Canip
Cevvale
- Beni arka üstü .... yatırınız (Müfide ve Canip yavaşça arka
üstüne çevirirler.)
Cevvale
- Anne ciğim benim için .... ağlamayın Bana hukukunuzu
helal .... ediniz (Nimet Bey'e bakarak) baba cığıffi ... siz de hu-
kukunuzu helal ediniz ..
 NİHAR HANIM VE TESİR-İ AŞK 269

Müfide (Haykırarak)
- Aman aman yavrum Cevvale nineni de beraber haL.
Nimet (Layenkati ağlayarak)
- Ah, semeresiz tedbir ...
Cevvale
- Çok ..... çok ... yanlış ... çok semeresiz .... babacığım.
Adalet (Haykırarak)
- Of! Of! (Gezinir ve elleriyle saçlarını tarar)
Ben ne bahtı kara insan imişim.
Cevvale
_ Adalet ... Seni, Allah'a ... ema ... net. .. ettim .... Allah ..,
Allah (İki gözleri semaya bakarak teslim-i ruh eder.)
(Adalet dahi mütelaşiyane dışarı çıkar. Müfide haykırarak Cev-
vale'nin üzerine atılır. Sırrı, Afife ellerine mendil ağlaşırlar. Nimet
dirseklerini Cevvale'nin yatağının ayak ucuna dayayarak ve elleriyle
başını tutarak layenkati ağlar. Bu esnada hariçten bir rovelver sesi
işitilir. Sahnenin iç tarafında olan diğer bir perde açıldıkta ormanlık bir
dağ eteğini tasvir eder ki ağaçlar arasında bir eline açık bir kağıt ve
yanında rovelver bulunduğu halde Adalet cansız yatar.)

Nimet
_ (Telaşla Adalet'in elindeki kağıdı alıp cehren okur.) Beni
Cevvale'nin yanına defnetsinler. Afife Hanım da elbet hiylesinin mü-
cazatını görecektir.
Afife
- Evet! Elbette ben hiyle ve hud' amın mücazatını göreceğim.
Ben menfaat-ı şahsiyem için iki bi-günahın kanına girdim. Benim bu
fenalığımı ise levs-i denaatle mülevves olan kanım bile temizliyemez.
Bu saate kadar mektum kaldığımı zannettiğim denaatim işte bu daki-
kada ilan olundu. Fakat Sırrı.. Sırrı ... ! Sen hakikaten mazlumsun,
bi-günahsın. Bu benim kalb ve desaisitnin cümlesinden bi-habersin.
Anınçün bugün vakıa böyle bir felakete benim yüzümden uğradın ise de
bir gün olacak ki bahtiyar olacaksın. Ben böyle makhur olarak yaşa-
mak istemezdim. Fakat bir insan için kendi kendisini itlM etmek de
bir büyük iktidara bakar. Ben ise o iktidara da malik olamıyacak kadar
alçak bir kadınım. Beni bir başkası göğsüme demirler, başıma taşlar
270 OL CAY ÖNERTOY

çarparak öldürmelidir. (Çıkar, Sırrı hayretle bakar. Nimet e1an Cev-

vale'nin üzerinde bulunan Müfide'yi kaldırarak)
Nimet
- Kalk hanım! Kalk görüyor musun biz ne bedbahtinsanlarız.
Çalışıp çabalayıp da İcrasına muvaffak- olduğumuz tedbirin semeresi
(Başını tutarak) Ah ... Ah (Bir eliyle Adalet'i ve diğer eliyle Cevvale'-
yi irae ederek). Şu iki biçarenin mematını müntic oldu. İşte Allah bize
bu felaketi bir pederin muamele-i şefkatkaranesi bir validenin nazar-ı
hamakatkaranesi hüsn-i tedbire makrun olmadıkça semeredar ol-
mayacağİnı isbat için verdi. Yoksa Sırrı ile evlendireceğimize Adalet
ile evlendirmek mümkünsüz bir şey mi idi? Ah ne çare öyle bir iğfale
uğradık, o kadar düşünmiyerek iş gördük ki biçare Cevvale'ciğimi bir
defa bile doğrudan doğruya isticvab etmedik. Şimdiden sonra ise
yaşadığımız kadar ağlıyalım. (Cenazeyi yalnız bırakıp cümleten
çıkarlar.)
Perde Iner
- İntiha-
 • AA
NIG R HANıM VE TESİR-İ AŞK 271

. , J •
= ~.r:\':
'i.r. t.!\
~V..r:

~. ,j.} ->: 'lo"'; ~ <' C L; O. ı;. 0_ J., •••,\~ ~ ,.;....Lv;-- .

C _. . ''1..,.
 272 OL 'CAY ÖNERTOY

\\

~~/P\ ,/(, ~.lb JA; -lı> --'..; ~";J '-'~t:/

c.-C:;J
<.:J:..s ~
r~
i

~,,-,\A tr ,,,,:4:" Rf;\ ~; -'

~J' t ~'~~, IL.I

-=::-; ~ ~ Ci, Y~" ;'L:-. ~

!~ -
-..o!, ido''" cl~ ~~ k~, f~. d..4.fiO -'"' , ~
C:.J~
~ı,ı:,~~~~c-:
/'

~r"'.;./b, \ V.,! '~; ~~

-,fi.>llı v. ~ \;, V-"J \ J i ,.> /~.r YI V t "'.)
.Adl
,,~
i ---'f.1 l?o\i, .,/1:VV ~ ~ '"(' '» i.?-' ı;., '---,--,
,J,~l.-<' i~

? _Y;V;;/j\V4J(':J\~--:-\i':G-4L 1/-;V~ı
W~ (

-..f- ~ ~ V7'---' \ C;----..u b i~~ .of- R ç J

LIJ' , .
. y \ti'ı..;;. £" \.w.: i':.' /j ',;- t .,....;)
~ -:-r:' i v -,p 1U_:'--"',,::" 1
. . -~ c.;:.; r--i-
01
i
 • AR LTı ANIM
NIGA VE ••
TESIR-I AŞK
. 273

/" i. •
r. ';; ---...:J\J ~9.,tu \

.lu:.< CL, V-',' ~ J' t~1t: "":,.v "<' ~ ~ "", CV ı;i.J

J i,~

i,0"'" i .> '~; U,-,;,,/\~?r"~~'\

/" /" ci-' \
~":->-c'-'~ le..;..- ı.Ç
( ,~,~ --:t2 \..1-';') -.1',' ,)',; .: °\,~ ~'
C-<.'ü
 İlABERLER

Simpozyumlar

Klasik çağ Araştırmaları Kurumu'nun 2--4 şubat 1976 tarihleri arasında, Türk Ta-
rih Kurumu salonunda düzenlemiş olduğu "Klasik çağ Düşüncesi ve Çağdaş Kültür" ko-
nulu simpozyuma Kürsümüz Öğretim Üyelerinden Prof. Dr. Sevda Şener, "Antik Yunan
Tragedyasında Değer Yargılarının Sınava Çekilmesi" adlı bildiri ve Prof. Dr. Melahat
Özgü, "Atatürk Açısından Klasik Çağ Düşüncesi" adlı bildirisi ile katılmışlardır. Bildiri-
ler adı geçen Kurumun yayınları arasında çıkacaktır.

A,Ü. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Tiyatro Araştırmaları Enstitüsü 13-15 ni.

san 1976 tarihleri arasında, Türk Tarih Kurumu salonunda "Tiyatro Öğretimi ve Eğitimi"
konulu simpozyum düzenlemiştir. Bu simpozyuma 18 Öğretim Üyesi ve yardımcısı katıl-
mıştır. Bildirileri, Tiyatro Araştırmaları Dergisi'nin bu sayısını oluşturmuştur.

The İnternational Federation Theatre Research'in (Uluslararası Tiyatro Araştır-

maları Enstitüsü'nün) 1-3 eylül 1976 tarihleri arasında düzenlediği Simpozyuma Kürsü-
müz Öğretim Üyelerinden Prof. Dr. Melahat Özgü "Le Theatre et son Public en Turquie
au XIX. siecle" adlı bir bildiri ile katılmıştır. Bildirisi basılmak üzere simpozyum Başkan-
lığına verilmiştir.

Konferanslar

Prof. Dr. Özdemir Nutku 4 kasım 1975 tarihinde Sanatsevenler Derneğİnde "çağ-
daş Türk Tiyatrosu"nun Sorunları ve Önerilen Çareler" konusunda bir konferans vermiş-
tir.
Ege Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Dekanlığı'nın daveti üzerine, Kürsümüz
Öğretim Üyelerinden Prof. Dr. Özdemir Nutku, Doç. Dr. Gültekin Oransay ve Prof.
Dr. Melahat Özgü ikişer konferans vermek üzere İzmir'e gitmişlerdir.

Kongreler

Prof. Dr. Sevda Şener, Üniversiteli Kadınlar Derneği öncülüğünde 27 Gönüllü Ku-
ruluş'un düzenlediği, Türkiye 1975 Kadın Yılı Kongresi'ne Kültür ve Sanat Komisyonu
başkanı olarak katılmış, komisyon kararı, bu kuruluşların yayınladığı, Türkiye 1975 Ka-
dın Yılı Kongresi Genel Kurulunda Kesinleşen Komisyon Karar/arı, (Ankara) 1976 adı
altında yayınlanmıştır.
The International Federation for Theatre Critics'in (Uluslararası Tiyatro Eleştirisi
Derneğİ'nin) 22-23 nisan 1976 tarihleri arasında NoVİ Sad'da (Yugoslavya) düzenlemiş
276 HABERLER

olduğu kongreye, Kürsümüz Öğretim Üyesi Prof. Dr. Melahat Özgü "Le Thetitre en Turqi
et son Publie" "Türkiye'de Tiyatro ve Seyircisi" adlı bir bildiri ile katılmıştır. Bildiri
basılmak üzere Kongre başkanlığına verilmiştir. Kongreden sonra Novi Sad' ile Belgrad'.
da düzenlenmiş olan tiyatro festivallerini de izlemiştir.

Prof. Dr. Sevda Şener, 3-11 temmuz 1976 tarihlerinde Uluslararası Tiyatro Ensti.
tüsü (İTİ) tarafından Atina'da düzenlenen Uluslararası Tiyatro Konferansı'na "Antik
İnsan Davranışımn Evrimci Açıdan Değerlendirilmesi' adlı bir bildiri ile katılmıştır.

Prof. Dr. Özdemir Nutku Türk Tarih Kurumu'nun 12-15 ekim tarihleri arasın.
daki VIII. Kongresine 'II. Mahmut'un Düzenlettirdiği Şenlikler' başlıklı bildiri ile katıl-
mıştır.

Metin And Şiraz'da 17-23 Ağustos 1976'da düzenlenen Uluslararası Birinci Taziye
Sempozyumuna "Türkiye'de Muharrem Uygulamaları" konulu bir bildiri ile katılmıştır.

17-26 Ağustos 1977 tarihleri arasında Şiraz'da toplanan Uluslararası Doğmaca

Tiyatro Semineri'ne "Türk Doğmacu Tiyatrosu: Köse oyunu ile örneklenen köylü
tiyatrosu geleneği ve Ortaoyunu ile örneklenen halk tiyatrosu geleneği" başlıklı bir
bildiri ile katıldı.

Temmuz 1977'de Atina'da toplanan Uluslararası Tivatro Eleştirmenleri Birliğinin

V. kongresine "İslam'da Tragedya Taziye'nin Antik Yunan Tragedyası ile karşılaştı-
rılması ve çağcıl dram bakımından önemi" konulu bir bildiri sunmuştur.
 l

İnceleme ve Araştırma: Lisans Tezleri

1973-74, 1974-75 ve 1975-76 Ders yıllarında Kürsümüz'de şu lisans tezleri hazırlan-

mıştır:
Türk Tiyatrosu:
1814 Perihan Bayer
"Genç Oyuncular"
Genç Oyuncular topluluğunun kuruluşu, yapıtları, öz ve biçim açılarından değer
lendirilmesİ. Bibliyografya.

1938 Ümit Baykut

"Faruk Na/iz Çamlıbel ve Canavar"
Faruk Nafiz Çamlıbel'in sanatı üzerine kısa bilgi ve "Canavar" ın incelenmesi. Yö-
netim defteri, çizelgeler, planlar, eskiz1er, bibliyografya.

1916 Gökhan Akçura

"Alpagut Olayı"
"Alpagut Olayı" oyununun etraflı incelenmesi. Maden işçisi sorununun ele alınışı.
Yönetim defteri, planlar, eskizler, çizelgeler, bibliyografya.

1904 Hüseyin Yıldırım

"Necati Cumalı ve Tiyatrosu"
Necati Cumalı'mn kişiliği, sanatı ve eserlerinin incelenmesi. Bibliyografya.

1832 Nesrin Çokmar

"Cevdet Kudret ve Tiyatro Eserleri"
Cevdet Kudret'in yaşamı, sanatı ve oyunlarımn incelenmesi. Bibliyografya.

598 Şükrü Bilir

"Cumhuriyet Döneminde Kırsal Kesim"
Kırsal kesimde yaşama, çalışma koşulları, ağa baskısı, su, toprak, iş sorunları, ka-
dının durumu, kan davası, tutuculuk, gericilik, yobazlık, değer yargılarındaki karşıtlık-
lar ve çatışmaları ele alan oyunların incelenmesi. Bibliyografya.

1577 Levent Pirpak

"işçi Babası Ömer Ağa lle Küçük Hanım'm Şo/örü Recep" Bertolt Brecht'in Puntila
ve Uşağı Matti'sine nazil'e."
Bertholt Brecht'in Puntila ve Uşağı lvIatti adlı oyununun değerlendirilmesi. Başar
Sabuncu'nun lşçi Babası Ömer Ağa lle Küçük Hanım'm Şo/örü Recep adlı oyunu-
nun dramaturjik incelemesi ve sahneye uygulama üzerine notlar. Oyun düzeni def-
teri, çizelgeler, planlar, eskizler, bibliyografya.
278 İNCELEME ARAŞTIRMALARI

2014 Asuman Ülkü

"Ahmet Kutsi Tecer ve Tiyatro Oyunları"
Ahmet Kutsi Tecer'in sanat kişiliği, oyunlarında öz-biçim ve yapı özellikleri. Bib-
liyografya.

50798 Adnan İnanç

"Cahit Atay'ın 'Sultan Gelin'inde Köy Geleneklerinin Yansıması"
Cahit Atay'ın yaşamı, sanatçı kişiliği, eserleri. Başlık ve Görücü usulü evlenme so-
runlarının Sultan Gelin'de yansıması. Yönetim defteri, çizelgeler, planlar, eskizler, bibli-
yografya.

51587 Mustafa Kuzum

"Orta Oyunu'ndan 'Kafes Arkasında'ya"
Yöresel ve toplumsal gerçekler açısından Kafes Arkasında oyununun incelenmesi
ve oyunda yabancılaştırma kavramının kullanılışı. Yönetim defteri, planlar, çizelgeler,
eskizler, bibliyografya.

51369 İhsan Yavuz

"Dil ve Anlatım Özelliği Açısından 'Tanrıdağı Ziyafeti'"
Reşat Nuri Güntekin'in sanatı ve anlatım özellikleri. Dili ve anlatım özelliği açısın-
dan Tanrıdağı Ziyafeti. Yönetim defteri, çizelgeler, planlar, eskizler, bibliyografya.

51757 Tayfun Bekar

"Dış Göç Açısından 'Elkapısı'"
Dış göçün sanatta yansılanışı. E/kapısı'nın öz ve biçim incelemesi. Yönetim defteri,
çizelgeler, planlar, eskizler, bibliyografya. Fotoğraflar.

18613 Şenol Tiryakioğlu

"Türkiye'de Toprak Sorununun Cevat FehmiBaşkut'un 'Hepimiz Birimiz Için' Adlı
Oyununda Yansıması"
Kalkınmanın koşulları ve tarımın yeri, geri kalmışlık, toprak mülkiyeti, toprak re-
formu, feodalizmde toplumsal roller gibi sorunların oyunda işlenişi. Yazarın yaşamı ve
sanatı hakkında bilgi. Bibliyografya.

17343 Şahin Pektaş

"Meşrutiyet Devrinde Aile Sorunları ve 'Hisse-i Şayia'"
Meşrutiyet devrinde aile sorunları. İbnürrefik Ahmet Nuri'nin yaşanTI, kişiliği, eser-
leri. Hisse-i Şayia'nın öz ve biçim olarak incelenmesi. Türk Tiyatro Tarihi boyunca Türk
sahnelerinde Hisse-i Şayia. İstanbul Şehir Tiyatrosu Yeni Komedi Sahnesi bölümünde
Hisse-i Şayia. Yönetim defteri, dekor, kostüm, aksesuvar, ışıklama çizelgeleri, fotoğraf-
lar. Bibliyografya.

21981 Belgin Aygün

"Değer Yargılarının Değişmesi ve 'Bir Ölü Evi'"
Maddeci dünya görüşü açısından Nazım Hikmet. Nazım Hikmet'in oyunlarında
genel düşünce yönelimi ve estetiği. Bir Ölü Evi'nin incelenmesi ve Darülbedayi'deki uygu-
laması. Yönetim defteri, planlar, çizelgeler, eskizler, bibliyografya.
 İNCELEME ARAŞTIRMALARI 279

13 Hülya Alkan
"ısmet Küntay'ın '403. Kilometre'si'"
İsmet Küntay'ın "403. Kilometre" adlı oyununun yapısal özelliklerinin incelenmesi.
Oyunun Basındaki yankıları ve Ankara Sanat Tiyatrosu'nun sahne uygulaması ile ilgili
düşüncelerinin dökümü. Yönetim defteri, planlar, eskizler, çizelgeler, fotoğraflar, bibliyog-
rafya.

1477 Fürüzan Özgen

"Genco Erkal"
Genco Erka1'ın tiyatro çalışmaları, tiyatro sanatına ilişkin görüşleri, yönetmenliği,
oyunculuğu. Bibliyografya.

69 Şahin Ünlü
"Başar Sabuncu'nun Para ve Ahlak Sorunları Açısından 'Mutemet Ali Rıza Bey'in
Yaşanmış Hayat Hikayesi'''
Başar Sabuncu'nun Türk Tiyatrosu'ndaki yeri, getirmek istedikleri. Paramn ahlaka
olan etkisi ve bunun oyunda yansıması. Oyunun dramaturjik incelenmesi. Yönetim def-
teri, çizelgeler, planlar, eskizler, bibliyografya.

20190 Şükrü İntepe

"Çanakkale'nin 'Çürük Elma'sı"
Atilla Alpöge ve oyunları hakkında kısa bilgi. Çürük Elma'nın öz ve biçim olarak
incelenmesi. Çanakkale'nin toplum koşulları. Çanakkale'de tiyatro ve Çürük Elma uygu-
laması. Yönetim defteri, eskizler, planlar, çizelgeler, fotoğraflar, bibliyografya.

1608 Mine Tokgöz

"Reşat Nuri Güntekin'in yazılarından Türk Tiyatrosu üzerine düşündükleri"
Reşat Nuri Güntekin'in yaşamı, kişiliği, eserleri, sanat kişiliği. Yazarın Darübedayi
üzerine düşündükleri. Reşat Nuri Güntekin'in, Türk Tiyatrosu üzerine çeşitli konularda
düşündükleri. Bibliyografya.

839 NihaI Çamoğlu

"'Yollar Tükendi' ve Göç Sorunu"
Türkiye'de göçü hazırlayan nedenler, nüfus patlaması. Dış göç, dönüş eğilimleri.
Basında göç sorunu. Göç sorununun tiyatroya yansıtılışı. Yönetim defteri, planlar, eskiz-
ler, çizelgeler, bibliyografya.

17209 Zuhal Ünal

"TariM Konuların Komedyalarda Kullanılması ve 'Fermanlı Deli Hazretleri'''
Müsahipzade Celal'in yaşamı, sanatı ve eserleri. Fermanlı Deli Hazretleri oyununun
incelenmesi ve değerlendirilmesi. Komedya malzemesi olarak tarih ve Fermanlı Deli Haz-
retleri. Yönetim defteri,. planlar, eskizler, çizelgeler, bibliyografya.

14517 Serpin Erkan

"Türk Oyun Yazarlığında Bir Aşama 'Ayak Bacak Fabrikası' "
Ayak Bacak Fabrikası'nda geleneksel Türk Tiyatrosu özellikleri. Sermet Çağan'ın
280 İNCELEME ARAŞTIRMALARI

yaşamı, tiyatro çalışmaları, yapıtları, kişiliği. Ayak Bacak Fabrikası ve diyalektik yöntem
incelemesi. Yönetim defteri, pırtnlar, eskizler, çizelgeler, bibliyografya.

50023 Lütfü Özalay

"Uluslararası TMTF Şenlikleri 1956-1969"
Amatör tiyatro eylemleri ve şenlik hakkında açıklama. Türkiye'de uluslararası şen-
lik düşüncesi. TMTF şenlikleri başlangıcı atılım, yetkinlik ve son dönem çalışmaları. Şen-
liklere katılan topluluklar ve oyunları. Belgeler, fotoğraflar. Bibliyografya.

654 Lale Erdem

"Kemal Demirel 'Antigone'"
Öz açısından Sophokles, Jean Anouilh ve Kemal Demirel'in. Antigone'lerinin karşı-
laştırılması. Kemal Demirel'in Antigone'sinin dramaturjik incelenmesİ. Antigone'nin Dev-
let Tiyatrosu'ndaki uygulaması ve basındaki yankıları. Yönetim defteri, planlar, eskizler,
çizelgeler, bibliyografya.

19838 İbrahim Bergman

"1904-1974 Türkiye'sinin Haldun Taner'in 'Gözlerimi Kaparım Vazijemi Yaparım'
Oyununda Yansıması"
Gözlerimi Kaparım Vazifemi Yaparım adlı oyunun Türkiye'nin sorunlarına paralel-
liği açısından dramaturjik incelemesi. Yönetim defteri, planlar, eskizler, çizelgeler, fotoğ-
raflar, bibliyografya.

21917 Nazlı Demiray

"Sabahattin Kudret Aksat'ın Sanatı ve 'Kahvede Şenlik Var'"
Sabahattin Kudret Nesal'ın yaşamı, şiiri, hikayeciIiği ve tiyatrosunun açıklaması.
Oyunun dramaturjik incelemesi. Yönetim defteri, planlar, eskizler, çizelgeler, bibliyografya.

50680 Fahri Kinal

"Cevat Fehmi Başkut'un 'Küçük Şehir' Yapıtında Küçük Şehir-Büyük Şehir Değer
Yargıları"
Büyük şehir özellikleri ve bu özelliklerin etkisiyle koşullanan büyük şehir insanı.
Küçük ,şehir özellikleri ve bu özelliklerin etkisiyle koşullanan küçük şehir insanının özel-
likleri. Cevat Fehmi Başkut'un yaşamı, sanat anlayışı ve oyunları hakkında bilgi. "Küçük
Şehir" oyununun çatışan değerler açısından incelenmesi. Yönetim defteri, çizelgeler, plan-
lar, eskizIer, bibliyografya.

176 Pınar Gelnöbet

"ısmet Küntay'ın 'Evler Evler' Adlı Oyunu"
İsmet Küntay'ın yazar olarak özellikleri ve Tozlu Çizmeler adlı oyununun incelen-
mesi. Bireyin Türk toplumundili özellikleri ve sosyo-ekonomik açıdan Evler Evler adlı
oyunun değerlendirilmesi Evler Evler'in yapısal özellikleri. Yönetim defteri, çizelgeler, pl-
anlar, eskizIer, bibliyografya.

52117 İlhami Aklaçın

"Faruk Na/iz Çamlıbel'in Tiyatrosu ve 'Akın'"
Faruk Nafiz Çamlıbel'in şairliği, tiyatro yazarlığı ve Akın adlı oyununun dramatur-
jik incelenmesİ. Yönetim defteri, planlar, çizelgeler, eskizIer, bibliyografya.
 İNCELEME ARAŞTIRMALARI 281

50587 Erdal Gülver

"'Nafile Dünya'nın Sanatsal Yapısı"
Nafile Dünya'da yazarın bakış açısı ve oyunun incelenmesi. Ankara Sanat Tiyatro-
sunda oyunun sahneye uygulanması. Basında çıkan eleştirilerin değerlendirilmesi. Yöne-
tim defteri, planlar, çizelgeler, eskizler, bibliyografya, fotoğraflar.

19278 Mustafa Zülai Aksoy

"Cumhuriyetin Ellinci Yılında 'Söylev'"
Söylev'in biçimsel ve içerik yönlerinden incelenmesi ve sahne üzerindeki uygulaması.
Bibliyografya.

50225 Feridun Akyürek

"Kerim Korcan'ın 'Linç' Adlı Yapıtında Oyun Dili"
Cumhuriyet Tiyatrosu yapıtlarında oyun dilinin genel analizi. Linç'te oyun dilinin
incelenmesİ. Günlük konuşma, yabancı dil etkileri, yöresel konuşma, argo, halk deyimi,
atasözleri, konuşturma örgüsü, şiirli anlatım, imalı anlatım, oyun dilinin dramatik amaca
uygunluğu. Ankara Sanat Tiyatrosunda Linç'in sahneye uygulanması. Yönetim defteri,
planlar, çizelgeler, eskizler, fotoğraflar, bibliyografya.

501 Pakize Acar

"Tiyatro'da Güncel Sorunların Yeri ve Cevat Fehmi Başkut'un 'Sana Rey Veriyorum'
Adlı Eseri"
Cevat Fehmi Başkut'un sanat anlayışı ve eserlerinin genel incelenmesi. Yazarın 0-
yunlarında komedi özellikleri, dili ve anlatımı. Sana Rey Veriyorum adlı oyunun incelen-
mesi. Yönetim defteri, planlar, eskizler, çizelgeler, bibliyografya.

17929 Vasfiye Varçın

"Karagöz ve Ortaoyununda 'Ödüllü' Konusu"
Öz, biçim ve kişiler açısından 'Ödüllü' oyununun Karagöz ve Ortaoyununda karşı-
laştırılması. Bibliyografya.

18541 Mustafa Yavuz

"Pir Sultan Abdal"
Osmanlılarda toplumsal durum, din ve üretim ilişkileri, mezheplerin doğuşu, Alevi
_ Sünni çatışmaları. Pir Sultan AbdaI'ın sanatı. Tarihsel gerçek açısından Erol Toy'un Pir
Sultan Abdal'ı. Oyunun dramaturjik incelemesi ve Halk Oyuncuları'nda Pir Sultan Abdal'-
ın işlenişi. Tunceli olayları. Yönetim defteri. eskizler, planlar, çizelgeler, bibliyografya.

1004 Meral Emiralioğlu

"Tiyatroda Oyuncu-işveren ilişkisi"
Oyuncu ve işverenin tanınu, oyunculuk mesleğinin tarihçesi. Türkiye'de profesyo-
nel oyuncunun yetişmesi. Özel ve ödenekli tiyatrolarda oyuncunun hak ve borçları, işve-
renin hak ve borçları. Bibliyografya
282 İNCELEME ARAŞTIRMALARI

738 Erdoğan i\ytekin

"Şair ve 'Canlı Maymun £okantası' "

Şiirin kaynağı, şiir ve büyü. Şiirin dans ve müzikle ilişkisi. Şiirde öz ve biçim. Şiir
ve diL. Şair Türk tiyatro yazarları ve yapıtları. Güngör Dilmen'in yaşamı ve yapıtlarının
genel incelemesi. Canlı Maymun Lokantası'nın dramaturjik incelemesi. Yönetim defteri,
planlar, eskizler, çizelgeler, bibliyograya.

866 Haldun Hanioğlu

"Psikolojik Gerçekler Açısından 'Mikadonun Çöpleri'''
Modern psikolojinin verileri açısından Mikadonun Çöpleri. Psikanaliz ve kompleks-
ler açısından ve psikolojik gelişimin ifadesi açısından Mikadonun Çöpleri. Yönetim defte-
ri, planlar, eskizler, çizelgeler, bibHyografya.

Seyirlik Oyunlar:

1518 Salim Özyön

"Nevşehir Yöresi Köy Seyirlik Oyunları"
Nevşehir'in tarihi, coğrafyası, ekonomik sosyal yaşamı ve kültürü. Ritüe1 kalınLsı
ve ritiiel kalıntısı dışındaki oyunların incelenmesi. Seyirlik oyunların tekniği. Ek metin-
ler, fotoğraflar. Bibliyografya.

251 Ömer Kaysı

"Urfa İli Köy Seyirlik Oyunları"

Urfa folklorunda köy seyirlik oyunları. Tören kalıntısı oyunlar, tören kalıntısı dı-
şındaki oyunlar, çocuk oyunları dallarında seyirlik oyun incelemesi. Fotoğraflar, band-
lar. BibHyografya.

51468 Şükrü f\nat

"Çağdaş Türk Tiyatrosunda Seyirlik Oyunların Yeri ve 'Ebekaya'"

"'Erdoğan i\ytekin'in Ebekaya adlı oyununun incelenmesi. Köy seyirlik oyunlarının
yapısı, özellikleri, işlevi. Ebekaya'da köy seyirlik oyunlarından yararlanış. Biçimsel ve sah-
nesel özellikler. Yönetim defteri, p1fınlar, çizelgeler, eskiz1er. Bibliyografya.

Seyirci Araştırmaları:

19606 Gülşen Karakadıoğlu

"Ankara'da Seyirci Anketi"

Halkın tiyatroya gitme alışkanlığı, tiyatroya gitmeme nedenleri, seyircinin tiyatroya
karşı tavır alışı. Seyircinin oyun seçmede dikkat ettiği konular. Tiyatroya gitme sıklığı.
Ödenekli ve ödeneksiz tiyatroların durumu. Son on yılda seyircinin en fazla gittiği oyun-
lar. Seyircinin tiyatrodan bekledikleri. Bibliyografya.
 İNCELEME ARAŞTIRMALARI 283

851 Sema Bayram

" 'Geçmiş Zaman Olur Ki' ve' Seyirci Tepkileri"
Oyunun yapısal özellikleri. Seyircinin, hareket, gülme, konuşma, susma, alkış gibi
konularda tepkileri. Seyirci tepkilerinin değerlendirilmesi. Bibliyografya.

1071 Meral Tamet

"Seyirci - Oyun ilişkisi Açısmdan Bir Çocuk Oyunu 'Masal Bahçesi'''
Seyirciye yönelme, sahne - seyirci ilişkisi, dil ve görüntü açılarından oyunun drama-
turjik incelenmesi. Seyirci tepkileri. Gözlem ve anket sonuçları. Bibliyografya.

22057 Sema Batualp

"'Alaaddin ve Sihirli Lambası' Küçük Seyircilerin Tepkisi"
Ferdi Merter'in yazdığı Alaaddin ve Sihirli Lambası'na içeriği yönünden küçük se-
yircilerin tepkisi. Oyunun dramaturjik incelemesi ve oyun düzeni. Bibliyografya.

Çocuk Tiyatrosu:

10375 Süheyla Sinkil

"Binbirgece Çocuk Tiyatrosu'nda 'Hansel ile Gretel' Oyununun incelenmesi"
Türkiye'de Çocuk Tiyatrosu tarihi. Binbirgece Çocuk Tiyatrosu hakkında bilgi.
Hansel ile Greterin incelenmesi. Yönetim defteri, fotoğraflar, çizelgeler, planlar, eskizler
bibliyografya.

1521 Fahri Tanır

"Ankara Devlet Tiyatrosu'nda Çocuk Oyunları"
Ankara Devlet Tiyatrosu, çocuk oyunları bölümünde oynanan oyunların konu seçi-
mi, işlenişi, işlevi açılarından değerlendirilmeleri. Çocuk tiyatrosunun tanımı, özellikleri,
eğitsel işlevi. İstanbul Şehir Tiyatrosu Çocuk Oyunları bölümünde oynanan oyunların
değerlendirilmesi. Bibliyografya.

Yabancı Oyunlar:

1473 Şükran Coşkun

"Güldürü Tekniği Açısmdan Ostrovski 'Bu Hesapta Yoktu'"
Komedya ve gülme tanımları. Ostrovski'nin yaşamı, eserleri, yeri ve etkisi. "Bu He-
sapta Yoktu"nun dramaturjik incelemesi. Yönetim defteri, eskizler, planlar, çizelgeler, bib-
Iiyografya.

50793 Neylan Tek'er

"Alejandro Casona'nııı 'La Casa De Les Siete Balcones' -Yedi Balkonlu Ev- inin iıı-
sancılık Açısmdan Bir incelemesi"
Toplum sorunları, çağımızda insan ve tiyatronun insancılık yönünden incelemesi.
İspanyol tiyatrosunun ve Alejandro Casona'nın yaşamı, eserleri ve eserlerindeki insan-
cılık "Yedi Balkonlu Ev" in incelemesi. Yeni Sahne'de "Yedi Balkonlu Ev"in sahneleme
özellikleri. Yönetim defteri, fotoğraflar, eskizler, planlar, çizelgeler, bibliyografya.
 284 İNCELEME ARAŞTIRMALARI

995 Ayşe Saraçgil

"Varoluşçuluk Açısından 'Sinekler'"
Varoluşçuluğun tarihçesi. Tiyatroda varoluşçu eğilim ve "Sinekler". "Sinekler"in
dramaturjik incelemesi. Yönetim notları, bibliyografya.

878 Nermin Nasuhoğul1arı

"'Öfke' John James Osbome"
Öfkeli genç adamlar akımı ve John James Osbome, yaşamı, sanatı. "Öfke" oyunu-
nun incelenmesi ve Ankara Devlet Tiyatrosu'ndaki uygulaması. Yönetim defteri, çizel-
geler, planlar, eskizler, bibliyografya.

50184 Ender Gani

"Saçma ve Başkaldırnıa Açısmdan Albert Camus'nun 'Yanltşltk' Oyunu"
Albert Camus'nun yaşamı, kişiliği, sanat görüşü ve eserleri. "Yanlışlık" oyununun
incelenmesi. Yönetim defteri, planlar, çizelgeler, eskizler, bibliyografya.

50401 M. Şazi Zeren

"Strindberg'in 'Totentanz' -Ölüm Dansı-nda Kadm Erkek çattşması ve Naturalist
Açıdan Darwin'in Etkisi"
Yazar ve çağı, dünya görüşü. "Ölüm Dansı"nda kadın erkek çatışması ve natura-
list açıdan Darwin'in etkisi; Ölüm Dansı'nın, doğal evlenme, çevre ve soya çekim yönlerin-
den incelenmesi. Yönetim defteri, planlar, çizelgeler, eskizler, bibliyografya.

21329 Nesrin Atamer

"Tarihi Gerçekler Açısmdan 'Julius Caesar' Trajedisi"
Caesar döneminin siyasal ve toplumsal yaşamı. Elizabeth döneminin siyasal ve top-
lumsal yaşamı. Shakespeare dönemi tiyatrosu. "Julius Caesar"da Elizabeth ve Caesar dö-
nemlerinin yansıyışı. "Julius Caesar"ın biçimsel yapısı. Yönetim defteri, pla lar, çizelge-
ler, eskizler. Bibliyografya.

50522 Zehra Çalkın

"'Strindberg Oyunu' ile 'Ölüm Dansı' Üzerine Karşılaştırmalt inceleme"
Dürrenmatt'ın yaşamı, sanatı, eserleri. "Strindberg Oyunu" ile "Ölüm Dansı" üze-
rinde karşılaştırmalı inceleme. "Strindberg Oyunu"nun konu, kişileştlrme, düşünce ve
yorum incelemesi. Yönetim defteri, planlar, eskizler" çizelgeler, bibliyografya.

51415 Ahmet Vural

"Marguerite Duras'nın 'Bütün Gün Ağaçlarda' Adlı Oyununda Yanlızltk Sorununun
Nasıl Verildiğinin Araştmıması"
Marguerite Duras'ın yaşamı ve sanatı. "Bütün Gün Ağaçlarda'nın gerçeklik, insan
ve nesne, dil ve biçim açılarından incelenmesi. Yönetim defteri, planlar, çizelgeler, eskiz-
ler, bibliyografya.
 İNCELEME ARAŞTIRMALARI 285

836 Attila Güvenç

"Başlangıçtan Yunan, Hellenistik, Roma Dönemleri Sonuna Kadar Anadolu Antik
Tiyatro Yapıları ve Özellikleri"
Tiyatro ve kökleri, oyun yerleri, alan, ilk oyun yeri, ilk taş anfi. Antik tiyatro yapısı
genel özellikleri. Anadolu Antik Tiyatro yapıları. Greko-Romen tiyatro yapısı. Resimler.
Bibliyografya.

Sahne Sanatları:

19383 İlhan Yılgör

"Türk Operası ve 'Kerem'"
Türkiye'de operamn tarihçesi, ilk Türk opera eserleri. "Kerem" operasının libret-
to yazarı Selahattin Batu, bestecisi Ahmet Adnan Saygun hakkında bilgi. Halk edebiya-
tında Kerem İle Aslı ve "Kerem"in incelenmesi. Oyundaki tiyatro ve opera ögeleri. Yöne-
tim defteri, çizelgeler, planlar, eskizler, bibliyografya.

Radyo Oyunları:

941 Yıldırım Uçaker

"1970-1975 Yıllarında Çekimi Yapılan ve YaYlıilanan Radyo Oyunları"
TRT'nin genel amaçları içinde radyo oyunlarının yeri. Radyo Oyunlarının yapımı
ve evreleri. 1970-75 yılları arasında yayınlanan oyunlar ve türleri. Bibliyografya.

Tv. Oyunları:

955 Tevfik Ünver

"'Yaşar Ne Yaşar Ne Yaşamaz' -Aziz Nesin- Televizyon Oyunu Özellikleri"
Oyunun dramaturjik incelemesi, teknik özelliklei ve diğer televizyon oyunları ara-
sındaki yeri. Genel değerlendirme. Bibliyografya.

Sinema:

1534 Nilgün Altmışdört

"Çizgi Film"
Canlandırma türleri, tekniği hakkında kısa bilgi. Kanada, İngiltere, Fransa, Polon-
ya, Çekoslovakya, Yugoslavya, İtalya, Bulgaristan, Macaristan, Romanya, Rusya'da çiz-
gi film çalışmaları. Türkiye'de çizgi film çalışmaları. Renkli fotoğraflar. Bibliyografya.
 Kürsümüzün 1975-76 öğr:ınim yılı "sahre çalışması" derslerinin uygulanması ola-
rak sahnelenen CARL ZUCKMA YER'in "KÖPENİKLİ YÜZBAŞı" adlı oyunundan
fotoğraflar,
*'