Professional Documents
Culture Documents
Kupisiewicz Czesław Dydaktyka Ogólna
Kupisiewicz Czesław Dydaktyka Ogólna
CZĘŚĆ I
Pojęcie i przedmiot dydaktyki
Rozdział I. DYDAKTYKA JAKO NAUKA
1. Etymologia, geneza i znaczenie nazwy „dydaktyka"
2. Dydaktyka ogólna a dydaktyki szczegółowe
3. Przedmiot i zadania dydaktyki
4. Inne ujęcia
Sprawdzian 1
CZĘŚĆ II
proces kształcenia
Rozdział V. CELE KSZTAŁCENIA
1. Cele wychowania
2. Cele kształcenia ogólnego
3. Treść i zakres kształcenia ogólnego
4. Cele kształcenia zawodowego
5. Próby konkretyzacji celów kształcenia
6. Związek celów kształcenia z celami wychowania
Sprawdzian 5
CZĘŚĆ III
Składniki procesu kształcenia
Rozdział XIIl. UCZEŃ
1. Psychologiczne podstawy kształcenia
2. Stadia rozwoju psychofizycznego a proces kształcenia
3. Uczeń jako osoba podejmująca decyzje
Sprawdzian 13
Rozdział XIV. NAUCZYCIEL
1. Kwalifikacje zawodowe
2. Zadania dydaktyczno-wychowawcze
3. Tendencje rozwojowe edukacji a kształcenie nauczycieli
4. Nauczyciel w świetle raportów Unii Europejskiej
5. Kierunki przebudowy kształcenia nauczycieli w Unii Europejskiej
Sprawdzian 14
Rozdział XV. KANON KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO W PERSPEKTYWIE XXI WIEKU
1. Cele kształcenia i wychowania
2. Problem treści kształcenia
3. Metody, środki i formy organizacyjne kształcenia
4. Struktura szkolnictwa
Sprawdzian 15
Rozdział XVI SZKOŁA
1. Geneza i znaczenie nazwy „szkoła"
2. Rozwój szkoły
3. Krytyka szkoły
4. Krytyka krytyki
5. Główne koncepcje przebudowy szkoły
6. Szkoła przyszłości
Sprawdzian
CZĘŚĆ IV
Dydaktyczne problemy współczesności
Rozdział XVII. NIEPOWODZENIA SZKOLNE
1. Przyczyny
Przyczyny społeczno-ekonomiczne
Przyczyny biopsychiczne
Przyczyny dydaktyczne
2. Dydaktyczne środki przeciwdziałania niepowodzeniom szkolnym
Profilaktyka pedagogiczna
Diagnoza pedagogiczna
Terapia pedagogiczna
Sprawdzian 17
Rozdział XVIII. NAUCZANIE PROGRAMOWANE
1. Geneza
2. Zasady i rodzaje nauczania programowanego
Program liniowy
Program rozgałęziony
Program mieszany
3. Środki służące do ekspozycji programu
4. Ogólna ocena nauczania programowanego
5. Próba prognozy
6. Komputeryzacja nauczania
Sprawdzian 18
Rozdział XIX. EDUKACYJNY BILANS XX WIEKU
Sprawdzian 19
Część I
W tej części podręcznika, zgodnie z jej tytułem, przedmiotem uwagi są podstawowe dla dydaktyki
ogólnej pojęcia, a także główne systemy dydaktyczne, tzn. system dydaktyki tradycyjnej,
progresywistycznej i współczesnej. W związku z tym materiał ten stanowi teoretyczną podstawę, na
której wznosi się dydaktyka. Jej charakterystyce poświęcone zostały dalsze stronice tej części
podręcznika.
ROZDZIAŁ I
W działalności człowieka nauczanie - uczenie się zawsze odgrywało niezmiernie istotną rolę.
Działo się tak zarówno wtedy, kiedy miało ono charakter okolicznościowy i intuicyjny,
sprowadzając się głównie do przygodnego udzielania informacji i operowania pokazem, jak l
później, gdy przekształcono je w zamierzony, systematyczny i planowany proces oraz powołano do
życia szkoły. Przez długie jednak wieki nie czyniono nauczania - uczenia się przedmiotem
teoretycznych analiz i studiów, w związku z czym nie miało ono swojej teorii. Dopiero wiek XVII
przyniósł w tej dziedzinie daleko idące zmiany, wtedy to bowiem pojawiła się osobna nazwa dla
określenia teorii nauczania - uczenia się oraz zostały zbudowane zręby pierwszego w dziejach,
naukowo uzasadnionego systemu działalności dydaktycznej.
sztukę nie tylko samego nauczania, lecz także wychowania, które traktował jako niezbędny
warunek „urabiania obyczajów w kierunku wszechstronnej moralności" (Komeński).
Taki sposób rozumienia dydaktyki przetrwał do początku XIX stulecia, kiedy to Jan Fryderyk
Herbart (1776-1841), wybitny pedagog i filozof niemiecki, opracował teoretyczne podstawy
dydaktyki, czyniąc z niej spoistą wewnętrznie i niesprzeczną teorię nauczania wychowującego,
podporządkowaną pedagogice. Równocześnie, ze względu na znaczenie, jakie Herbart, a zwłaszcza
jego zwolennicy (zwani herbartystami), przywiązywali do procesu przyswajania sobie przez
uczniów treści przekazywanych im w czasie lekcji, zasadnicze zadanie dydaktyki miała stanowić
analiza czynności wykonywanych w szkole przez nauczyciela, polegających głównie na
zaznajamianiu dzieci i młodzieży z nowym materiałem nauczania.
Takie ujęcie przedmiotu i zadań dydaktyki nie odpowiadało z kolei rzecznikom różnych odmian
tzw. nowego wychowania, którzy rozwinęli ożywioną działalność pedagogiczną na przełomie XIX i
XX w. Czołowi przedstawiciele tego prądu pedagogicznego, m.in. Amerykanin John Dewey (1859-
1952), przyznawali uczniom bardziej aktywną niż herbartyści rolę w procesie nauczania. W
związku z tym odrzucali oni herbartowską koncepcję „przekazywania wiedzy", apelującą głównie
do pamięci uczniów, wysuwając zamiast niej postulat kształcenia l rozwijania różnorakich operacji
intelektualnych oraz umiejętności praktycznego działania. Koncepcje te wywarły oczywisty wpływ
na sposób rozumienia zarówno przedmiotu, jak i zadań dydaktyki, którą zaczęto utożsamiać nie tyle
z teorią nauczania, co raczej z teorią uczenia się. Jako główne zadanie tak pojmowanej dydaktyki
przyjęto - odmiennie niż Herbart i jego zwolennicy - analizę czynności wykonywanych w szkole
przez uczniów, a nie przez nauczyciela. Sądzono bowiem, że nauczanie jest funkcją uczenia się, a
czynności nauczyciela powinny być determinowane przez czynności poznawcze uczniów, nie zaś
odwrotnie.
Dzisiaj natomiast nie przeciwstawia się tych dwóch rodzajów czynności ani nie
podporządkowuje ich sobie. To stanowisko znajduje uzasadnienie w licznych opracowaniach
teoretycznych oraz w praktyce. Wynika z nich, że nauczanie wiąże się ściśle z uczeniem się,
tworząc zintegrowaną całość, ściślej - proces nauczania-uczenia się. Do rzędu czynników
zespalających należy przy tym nie tylko wspólny cel, który ma być osiągnięty w toku realizacji
owego procesu, lecz także stosowane w nim metody, formy organizacyjne oraz środki.
Dydaktykę traktuje się obecnie jako naukę o nauczaniu i uczeniu się, a więc jako system
poprawnie uzasadnionych twierdzeń i hipotez dotyczących procesu, zależności i prawidłowości*
nauczania - uczenia się
oraz sposobów kształtowania tego procesu przez człowieka. Dydaktyka jako nauka dostarcza
wiedzy o stanie rzeczy istniejącym w obrębie przedmiotu jej badań, analizuje zależności
warunkujące przebieg i wyniki nauczania - uczenia się oraz formułuje na tej podstawie odpo-
wiednie prawidłowości, a ponadto wskazuje metody, formy organizacyjne i środki pomocne w
wywoływaniu zamierzonych zmian u uczniów. Dzięki temu spełnia ona funkcję zarówno
teoretyczną, głównie o charakterze diagnostycznym i prognostycznym, jak i praktyczną, instru-
mentalną. W tym rozumieniu dydaktyka jest Jedną z nauk pedagogicznych, które zajmują się
wychowaniem, tzn. zamierzonymi i świadomie podejmowanymi czynnościami mającymi na celu
ukształtowanie osobowości wychowanka według społecznie akceptowanego wzoru, czyli ideału
wychowawczego.
To określenie dydaktyki przyjmujemy za punkt wyjścia do dalszych rozważań, w toku których
zostanie ono uzupełnione o nowe elementy i skonkretyzowane.
Nie jest to pogląd słuszny. Chociaż bowiem nauczanie - uczenie się, zwłaszcza realizowane w
szkole, jest zróżnicowane na przedmioty, to jednak bez względu na to, o jaki przedmiot chodzi,
zawsze jest podporządkowane określonym celom, zawiera mniej lub bardziej adekwatną do tych
celów treść, a także jest realizowane za pomocą takich lub Innych metod, form organizacyjnych i
środków. Dydaktyka ogólna analizuje te składniki w sposób „ponadprzedmiotowy", formułując na
tej podstawie określone zasady l reguły nauczania - uczenia się, np. zasadę aktywizowania uczniów
podczas zajęć lekcyjnych na lekcjach różnych przedmiotów. Dydaktyki szczegółowe postępują
wprawdzie podobnie, ale zakres formułowania przez nie zasad i reguł nauczania-uczenia się jest
znacznie węższy, bo ogranicza się - z wyjątkiem metodyki nauczania początkowego oraz metodyki
studiów wyższych określonego typu - do jednego tylko przedmiotu. Tak więc, żeby pozostać przy
wzmiankowanej wyżej zasadzie aktywizowania uczniów na lekcji, inne reguły postępowania
dydaktycznego -jako pochodne tej zasady - formułuje dydaktyka szczegółowa historii, a zgoła inne
metodyka fizyki czy zajęć praktyczno-technicznych.
4. Inne ujęcia
Analizując treść i zakres pojęcia „dydaktyka", wyróżnia się niekiedy dydaktykę jako:
1) naukę o nauczaniu l uczeniu się wszelkich przedmiotów na wszystkich poziomach tego
procesu, poczynając od przedszkola, a kończąc na studiach wyższych;
2) teorię nauczania;
3) teorię budowy oraz analizy planów i programów nauki szkolnej;
4) teorię optymalizacji nauczania i uczenia się, np. za pomocą tekstów programowanych i
maszyn dydaktycznych itp. (Klafki).
Niektórzy autorzy traktują ponadto dydaktykę i działalność dydaktyczną jako pojęcia
bliskoznaczne oraz są zdania, że istnieją następujące płaszczyzny owej działalności:
1) tworzenie umożliwiających tę działalność warunków instytucjonalnych, ekonomicznych,
kadrowych i koncepcyjnych;
2) budowanie ponadprzedmiotowych koncepcji programowych i strukturalnych;
3) wyznaczanie określonych zakresów uczenia się i koncepcji nauczania;
4) kształtowanie sytuacji sprzyjających efektywnemu nauczaniu i uczeniu się (Flechsig).
Jeszcze inni autorzy redukują liczbę owych płaszczyzn do trzech, wyróżniając dydaktykę jako
teorię celów, teorię treści i procesu kształcenia, a także teorię działania, przy czym centralną
kategorię owych płaszczyzn stanowi pojęcie kształcenia (Klatki).
I tak, gdy chodzi o cele, to zadaniem dydaktyki jest ekspozycja globalnych wartości społeczno-
kulturalnych jako punktu wyjścia dla formułowania wartości bardziej szczegółowych, odnoszących
się bezpośrednio do pracy szkoły. Szybkie tempo dokonujących się w świecie zmian sprawia, że
również cele kształcenia wymagają szybszej niż dawniej modyfikacji. To samo dotyczy treści i
procesu kształcenia. Z kolei dydaktyka, zajmując się nauczaniem, które stanowi określoną formę
działania, pomaga nauczycielowi w skutecznej realizacji eksponowanych przez niego celów i treści,
które on wyznacza, analizuje, planuje oraz sprawdza pod kątem uzyskiwanych efektów.
Sprawdzian l
1. Scharakteryzuj znaczenia przypisywane dydaktyce jako ogólnej teorii nauczania - uczenia się
przez Herbarta i Deweya oraz wykaż ich jednostronność.
2. Dydaktyka jako nauka spełnia określone funkcje teoretyczne i praktyczne. Wskaż, na czym te
funkcje polegają, oraz podaj przykłady każdej z nich.
3. Na czym polega różnica między dydaktyką ogólną a dydaktykami poszczególnych
przedmiotów nauczania?
4. W rozumieniu starożytnych Greków pedagogika nie była nauką: nie szukała sensu
rzeczywistości (logos), nie opisywała jej. Stawała się jednak refleksją nad działaniem
wychowawczym i jego skutecznością. Dziś sądzimy, że pedagogika zajmuje się całością
wychowania, tzn. warunkami, w jakich ono przebiega, celami, którym służy, jego procesem i
treścią, metodami, które zapewniają mu skuteczność, oraz Instytucjami prowadzącymi działalność
wychowawczą.
5. Ta definicja pedagogiki - podobnie jak analizowana w tym rozdziale definicja dydaktyki
ogólnej - również jest wieloskładnikowa. Porównaj składniki występujące w obu definicjach pod
względem liczby i zakresu procesów edukacyjnych. Czy na podstawie tego porównania mógłbyś
wykazać, że dydaktyka jest jedną z subdyscyplin pedagogiki?
ROZDZIAŁ II
PODSTAWOWE POJĘCIA
Dydaktyka, jak już mówiliśmy w poprzednim rozdziale, jest nauką o nauczaniu i uczeniu się.
Dlatego też „nauczanie" i „uczenie się" należą do jej pojęć podstawowych. Oba te pojęcia, a
zwłaszcza „nauczanie", wiążą się z innymi pojęciami, jak „kształcenie", „wykształcenie"' „samo-
kształcenie" i „wychowanie". Aby bardziej szczegółowo niż w poprzednich podrozdziałach określić
treść i zakres nazwy „dydaktyka", a także dokładniej opisać przedmiot i główne zadania tej
dyscypliny naukowej, przedstawimy obecnie definicje jej podstawowych pojęć.
l. Uczenie się
Pojęcie to nie było dawniej ani nie jest obecnie jednoznacznie rozumiane przez dydaktyków i
psychologów. Świadczą o tym jego różne definicje, i to zarówno dawniejsze, jak i najnowsze.
Bogdan Nawroczyński (1882-1974), mówiąc o uczeniu się, miał na myśli „zarówno nabywanie
wiadomości, jak i nabywanie sprawności". Równocześnie wskazywał, że warunkiem koniecznym
nabywania sprawności jest aktywność uczącego się podmiotu, uczenie się bowiem ma miejsce tylko
wtedy, gdy jesteśmy czynni; nie jest ono nigdy biernym procesem przyjmowania, lecz przeciwnie -
czynnym procesem wytwarzania l przetwarzania.
Również Stefan Baley (1885-1952) pisał o uczeniu się jako „procesie, którego produktem jest
wiedza i umiejętność", stwierdzając zarazem, że tak rozumiane uczenie się bywa często
utożsamiane z ćwiczeniem, co nie jest słuszne, gdyż „każde ćwiczenie może być uważane za
pewien przypadek uczenia się, natomiast nie każdą formę uczenia się można uważać za ćwiczenie".
W podobny sposób definiują uczenie się autorzy rosyjskiego podręcznika dydaktyki: „Uczenie
się to praca nad opanowaniem wiadomości, umiejętności i nawyków" (Daniłow, Jesipow) oraz nie-
miecki dydaktyk Hans Głóckel, według którego „Uczenie się polega na przyswajaniu sobie
wiadomości, umiejętności, nastawień i postaw".
Z kolei Amerykanie E.R. Hilgard i D.G. Marquis uważają, iż uczenie się jest „względnie trwałą
zmianą możliwości reagowania, która występuje w wyniku odpowiednio wzmocnionego
ćwiczenia".
Autorzy powyższych definicji - z wyjątkiem ostatniej - mówią w nich o uczeniu się jako o
„procesie" lub „pracy", pragnąc w ten sposób podkreślić, iż uczenie się nie jest jakimś
jednorazowym aktem, lecz układem, zbiorem czynności powiązanych ze sobą oraz
podporządkowanych wspólnemu celowi. Można też przypuszczać, że interesują się oni nie tyle
uczeniem się okazjonalnym - które może mieć formę aktów jednorazowych lub od siebie
odizolowanych - co raczej uczeniem się planowym, zamierzonym, systematycznym i
zinstytucjonalizowanym. Planowość, a wraz z nią ciągłość oraz wewnętrzna spoistość
poszczególnych czynności, stanowi więc pierwszą cechę świadomie organizowanego uczenia się.
Drugą cechą tak rozumianego uczenia się jest aktywność osoby uczącej się. Wprawdzie
explicite cecha ta znalazła odbicie tylko w definicji B. Nawroczyńskiego, jednakże inni autorzy
również ją uważają za oczywistą, określają bowiem uczenie się bądź jako pracę, bądź jako proces,
bądź też utożsamiają je z odpowiednio realizowanym ćwiczeniem, a czynności związane z tak
pojmowanym uczeniem się wymagają aktywnego udziału osoby uczącej się.
Z cytowanych wyżej definicji wynika również, że uczenie się zmierza do realizacji określonego
celu, że jest „procesem ukierunkowanym na wynik" (Tomaszewski). Dlatego też można przyjąć, że
właśnie to ukierunkowanie, czyli dążenie osoby uczącej się do uzyskania założonego wcześniej
wyniku, stanowi następną cechę uczenia się.
Autorzy czterech pierwszych definicji stwierdzają zarazem, że dzięki uczeniu się zdobywamy
„wiedzę i umiejętności" lub „wiadomości, umiejętności i nawyki", podczas gdy psychologowie
amerykańscy za analogiczny produkt uważają „zmianę możliwości reagowania". To ostatnie
określenie wyników uczenia się nie jest zadowalające, ponieważ „(...) nie wymaga, ażeby
rezultatem uczenia się była jakaś wiedza lub umiejętność, gdyż każde nowe skojarzenie wyobrażeń
czy ruchów musi być uznane za wyuczenie się, jeżeli nawet nie rozszerza wiedzy i nie powiększa
sprawności danej jednostki" (Baley, Hebb).
Te względy powodują, iż mówiąc o rezultatach uczenia się, będziemy mieli na myśli nabywane
przez uczący się podmiot (ucznia) wiadomości, umiejętności i nawyki, modyfikujące w sposób
względnie trwały dotychczasowe formy jego zachowania lub kształtujące formy nowe. Takie
właśnie znaczenie nadaje uczeniu się Wincenty Okoń, pisząc, iż jest ono „procesem, w którym na
podstawie poznania, doświadczenia i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania
lub zmieniają się stare". Tak wreszcie ujmuje uczenie się Ziemowit Włodarski, kiedy określa je
jako „proces prowadzący do zmian w zachowaniu się osobnika, które nie zależą wyłącznie od
funkcji jego receptorów (...), zachodzą na podłożu indywidualnego doświadczenia i, jeżeli nie
odznaczają się trwałością, to zawsze polegają na wystąpieniu elementów nowych w porównaniu z
poprzedzającym je zachowaniem" (Włodarski).
Na podstawie dotychczasowych rozważań można wstępnie powiedzieć, że uczenie się jest
procesem nabywania przez uczący się podmiot określonych wiadomości, umiejętności i nawyków.
Ilościowy i jakościowy rezultat tego procesu zależy przy tym od wielu różnych czynników, wśród
których bardzo istotną rolę odgrywają motywacja i aktywność.
Przedmiotem tak rozumianego uczenia się jest, mówiąc najogólniej, otaczająca nas
rzeczywistość przyrodnicza, społeczna, techniczna i kulturowa. Człowiek poznaje określone
fragmenty tej rzeczywistości bezpośrednio lub pośrednio. Przy poznaniu bezpośrednim zdany jest
przede wszystkim na własne siły, a o efektach końcowych jego działalności poznawczej decyduje w
głównej mierze samodzielne rozwiązywanie określonych problemów. Natomiast przy pośrednim
poznawaniu rzeczywistości korzysta z nagromadzonej przez ludzkość wiedzy, którą przyswaja
sobie dzięki lekturze, słuchaniu wykładów, udziałowi w dyskusjach, naśladownictwu itp. Ten
rodzaj poznawania rzeczywistości dominuje w pracy uczniów, umożliwiając im opanowanie w
stosunkowo krótkim czasie podstaw wiedzy o świecie oraz tych umiejętności i nawyków, bez
których niemożliwe by było racjonalne poznawanie bezpośrednie, dokonujące się m.in. w drodze
samodzielnego dostrzegania, formułowania i rozwiązywania dostępnych im problemów
matematyczno-przyrodniczych, społecznych, technicznych i kulturowych.
Uogólniając - stwierdzamy, że uczenie się jest zdeterminowane przez cel, treść i czynności, za
pomocą których uczący się podmiot przyswaja sobie określone wiadomości, umiejętności i nawyki:
jest tego podmiotu własną czynnością, której nikt inny nie może „za niego" wykonać, ma
przeważnie procesualny charakter: może przybierać różne formy (praca, działalność społeczna,
lektura, zabawa itp.); opiera się na poznaniu (bezpośrednim lub pośrednim) i na doświadczeniu
indywidualnym; wywołuje zmiany w zachowaniu się jednostki; wymaga od niej aktywności.
Po tych wyjaśnieniach możemy już uzupełnić sformułowaną wyżej definicję uczenia się. Tak
więc przez uczenie się będziemy rozumieć proces zamierzonego nabywania przez uczący się
podmiot określonych wiadomości, umiejętności i nawyków, dokonujący się w toku bezpośredniego
i pośredniego poznawania rzeczywistości. Zakładamy przy tym, że czynnikiem wyzwalającym ów
proces są dostatecznie silne motywy uczenia się, a jego rezultatem jest wzrost posiadanego zasobu
wiedzy i sprawności, wywierający wpływ na poglądy, przekonania, postępowanie i ogólny rozwój
jednostki, słowem - na jej zachowanie. W ujęciu tabelarycznym można te zależności przedstawić
następująco *:
* Niektórzy autorzy definiują uczenie się, wymieniając jego konstytutywne cechy. Zgodnie z
jednym z takich właśnie określeń uczenie się:
-Jest zdeterminowane przez cel, treść i czynności, w toku których uczeń przyswaja sobie nowe
wiadomości, umiejętności i nawyki;
- przebiega zgodnie z „wewnętrzną logiką" opanowywanego przedmiotu;
- Jest czynnością lub zespoleni czynności, której (których) nikt nie może wykonać za kogoś innego,
tzn. w przypadku uczenia się w szkole - za ucznia;
- ma procesualny charakter;
- różni się w zależności od stopnia twórczości ucznia, przybierając postać uczenia się receptywnego
(najniższy stopień twórczości), reproduktywnego, produktywnego i twórczego;
- zachodzą w nim, nakładając się na siebie, czynności przyswajania wiadomości, umiejętności l
nawyków, ich stosowania, np. w celu zdobycia nowych wiadomości, oraz kontroli lub autokontroll
stopnia l zakresu ich opanowania;
- Jest porządkowaniem;
- może być bezpośrednie lub pośrednie;
- przybiera różne formy, np. zabawy, lektury, pracy, działalności społecznej
Pomijając te metafizyczne implikacje, oba wspomniane rozumienia ujmują proces uczenia się w
sposób i dzisiaj spotykany, a mianowicie, po pierwsze, jako uczenie się inspirowane głównie z
zewnątrz oraz po drugie, organizowane wyłącznie od wewnątrz i dlatego podlegające w najlepszym
razie zewnętrznej animacji.
Jeżeli definiujemy uczenie się jako zmianę zachowania zaistniałą w wyniku doświadczenia, to
należy odróżnić zmiany krótkotrwałe, wywołane np. wskutek zmęczenia lub pod wpływem
używek, od zmian długotrwałych, stosunkowo stabilnych. Tylko bowiem te drugie można uważać
za pochodną uczenia się (Treml).
2. Nauczanie
O nauczaniu (podobnie jak o uczeniu się) mówimy zarówno wtedy, gdy występuje ono w
postaci czynności okazjonalnych i przypadkowych, jak i wówczas, kiedy staje się systematycznym,
planowym l bezpośrednim kierowaniem procesem uczenia się. W tym drugim przypadku proces
uczenia się jest ściśle związany z procesem nauczania przez stosunkowo długi okres, niekiedy
nawet wieloletni. Z tego też względu - na co zwracaliśmy już uwagę - oba te procesy określamy
niekiedy wspólną nazwą i mówimy o procesie nauczania - uczenia się.
W procesie tym występują obok siebie i tworzą zwartą, jednolitą całość nie tylko czynności
uczenia, tj. stwarzania warunków sprzyjających opanowaniu przez uczniów określonego zasobu
wiadomości, umiejętności i nawyków, lecz również elementy kontroli, dzięki której warunki te
mogą być racjonalnie wykorzystywane. Nauczyciel bowiem, opierając się na bezpośredniej
obserwacji przebiegu pracy uczniów oraz na ocenie jej rezultatów, może tę pracę odpowiednio
modyfikować za pomocą poleceń, pytań naprowadzających, stosownych dygresji itp. Możemy więc
powiedzieć, że na proces nauczania - uczenia się składają się, po pierwsze, czynność uczenia się
oraz po drugie - czynność nauczania, tzn. uczenia wraz z towarzyszącą mu kontrolą oraz
podejmowanymi w jej następstwie zabiegami korektywnymi. Zabiegi te mają na celu zapobieganie
błędom mogącym wystąpić w procesie poznawania rzeczywistości lub ich likwidowanie.
Kierowany w ten sposób proces uczenia się zapewnia na ogół lepsze wyniki niż samo tylko
uczenie pozbawione systematycznej, bezpośredniej kontroli ze strony nauczyciela. Wprawdzie
uczeń korzystający wyłącznie z podręcznika czyni to również w sposób kierowany - w tym przy-
padku jest pośrednio kierowany przez autora książki - ale przebieg l wyniki jego pracy nie są
przedmiotem bezpośredniej, na bieżąco i systematycznie dokonywanej kontroli. Może więc on, nie
uświadamiając sobie tego, popełniać błędy, które utrudniają mu dalszą pracę, a nawet uniemoż-
liwiają osiągnięcie zamierzonego celu. Dlatego też szkoły korespondencyjne, w których czynności
uczenia zdecydowanie przeważają nad czynnościami nauczania, tworzy się głównie dla ludzi
dorosłych*, dysponujących rozwiniętą już umiejętnością samokontroli.
Jeżeli nauczanie, tzn. organizowanie uczenia i kierowanie uczeniem się uczniów, ma
doprowadzić do pożądanych wyników, nauczyciel musi dobrze zdawać sobie sprawę, na czym
polega jego kierownicza rola w tym procesie. Nie powinien on zwłaszcza utożsamiać kierowania z
żądaniem ślepego posłuszeństwa l uległości ze strony uczniów. Musi natomiast starać się wniknąć
w ich psychikę, być dla nich życzliwy i przyjacielski, okazywać im cierpliwość i dobroć, a także
umieć kontrolować samego siebie, sprawdzać, czy motywy wewnętrzne, skłaniające go do pewnych
zachowań i postaw, są obiektywne, czy u ich podłoża nie tkwią jakieś urazy, irytacja lub
przemęczenie.
Nauczanie jest procesem niezwykle złożonym. Świadczy o tym chociażby dialektyczna sprzeczność
- będąca w rzeczywistości źródłem postępu dydaktycznego - między dążeniem do zapewnienia
nauczycielowi kierowniczej roli w tym procesie a równoczesnym zachowaniem pełnej
samodzielności myślenia i działania uczniów. Świadczy o tym również fakt, że w nauczaniu prawie
zawsze dochodzą do głosu akcenty wychowawcze, że jest ono determinowane przez cele, treść,
osobowość nauczyciela, zasób wiedzy wyjściowej uczniów, materialno-techniczne wyposażenie
szkoły i wiele innych czynników. O złożoności procesu nauczania świadczy wreszcie to, że
występuje ono w formie różnych czynności, jak pokaz, działalność praktyczna ltp„ znacznie skraca
czas uczenia się naturalnego, opartego na poznaniu bezpośrednim; spełnia wiele funkcji, np.
przygotowuje do opanowania nowego materiału, porządkuje ów materiał, pogłębia go i utrwala; ma
charakter propedeutyczny lub naukowy, systematyczny lub egzemplaryczny, przedmiotowy lub
interdyscyplinarny itp. Wszystko to sprawia, że nauczanie stanowi podstawowy proces
zinstytucjonalizowanego oddziaływania dydaktyczno-wychowawczego na dzieci, młodzież i
dorosłych, mający ogromne znaczenie zarówno dla rozwoju każdej jednostki, jak i całego
społeczeństwa*. Jest to zarazem proces zazwyczaj bardzo długi, gdyż w wielu uprzemysłowionych
krajach świata trwa w postaci tzw. obowiązku szkolnego 10, 11, a nawet 12 lat, przy czym coraz
więcej młodzieży nie poprzestaje na realizacji tego obowiązku.
* Kształcenie pracujących przeszło dość długą drogę od wieku XIX, kiedy to zaczęło się
rozwijać na szerszą skalę w związku z rewolucją przemysłową i towarzyszącymi jej przemianami
ekonomiczno-spolecznymi i kulturowymi. Jego punktem wyjścia były skromne kursy o charakterze
ogólnokształcącym i zawodowym, konieczne w celu przygotowania robotników do pracy
wymagającej wyższych niż dawniej kwalifikacji. Etap przejściowy stanowiło włączenie kształcenia
dorosłych do systemu edukacji szkolnej. Tworzyło ono jednak w obrębie tego systemu tzw. drugi
tor kształcenia, o znacznie niższe) randze aniżeli tor pierwszy, przeznaczony dla dzieci i młodzieży.
Punktem zaś docelowym, którego początek przypada na lata sześćdziesiąte XX wieku, stały się
próby zmierzające do scalania obu wzmiankowanych torów w myśl zasady ustawiczności poczynań
edukacyjnych. Rzecznicy tej zasady dowodzą, iż edukacja nie zaczyna się z chwilą rozpoczęcia
przez dziecko nauki w szkole ani też nie kończy się w momencie opuszczenia jej murów, w
związku z czym kształcenie ustawiczne, odnosząc się głównie do ludzi dorosłych, nie ogranicza się
jednak wyłącznie do nich, lecz obejmuje wszystkie etapy i rodzaje edukacji, a więc przedszkolną,
szkolną i pozaszkolną, a także formalną i nieformalną, kształcenie ogólne i zawodowe, w jego
realizacji ogromną rolę spełniają różne instytucje i placówki oświatowo-wychowawcze, poczynając
od szkoły, a kończąc na rodzinie, grupach rówieśniczych, różnorakich organizacjach, zakładach
pracy itd., łącznie z własną aktywnością poznawczą i kulturalną ludzi (Okoń).
3. Kształcenie
Proces nauczania - uczenia się może prowadzić przede wszystkim, a niekiedy nawet wyłącznie,
do opanowania przez uczniów tylko określonych wiadomości i umiejętności, ale może też wpływać
w sposób istotny na ich wszechstronny rozwój. W pierwszym wypadku będzie to nauczanie
„Informujące l wdrażające", np. wyuczenie kogoś języka obcego. Natomiast w drugim wypadku
proces ten zmierza nie tylko do przekazania uczniom wiadomości z poszczególnych dziedzin
wiedzy, do ukształtowania określonych umiejętności i nawyków, lecz również do rozwinięcia
zainteresowań oraz zdolności poznawczych: myślenia, spostrzegania, uwagi, pamięci i wyobraźni.
Ponadto celem tego procesu jest kształtowanie u uczniów określonych postaw, wdrożenie do
systematycznego i samodzielnego zdobywania wiedzy, do indywidualnej oraz zespołowej
działalności poznawczej, wpojenie wartościowych zasad postępowania, słowem - wszechstronny
rozwój intelektualny dzieci, młodzieży i dorosłych, wielostronnie powiązany z rozwojem
emocjonalnym i wolicjonalnym.
Tak rozumiany proces „nauczania kształcącego" - albo też po prostu proces kształcenia - wyznacza
„kierunek zarówno udzielaniu wiadomości i umiejętności, jak i ćwiczeniu umysłu" (Nawroczyński).
Dzięki temu możliwe jest ukształtowanie człowieka wyposażonego w wiedzę, która stanowi nie
tylko dorobek jego pracy intelektualnej, lecz również wytyczną jego stosunku do rzeczywistości
oraz drogowskaz postępowania. Proces ten obejmuje jednocześnie wszelkie świadome, planowe i
systematyczne oddziaływania dydaktyczno-wychowawcze na uczniów, zapewniające im
wykształcenie ogólne lub zawodowe.
4. Wychowanie
Pełnego rozwoju osobowości człowieka, zwłaszcza w społeczeństwie współczesnym, nie można
ograniczać wyłącznie do formowania intelektu i warunkujących jego funkcjonowanie procesów
emocjonalnych i wolicjonalnych. Oprócz wykształcenia ogólnego i zawodowego, czyli określonych
wiadomości, umiejętności i nawyków, rozwiniętych zainteresowań l zdolności, człowiek ten
powinien mieć także poczucie współodpowiedzialności za sprawy dnia dzisiejszego i za przyszłość
narodu, a oprócz tego przejawiać gotowość do efektywnej pracy i aktywnego udziału w realizacji
humanistycznych ideałów. Musi to być ponadto człowiek o dużej wrażliwości i wysokim poziomie
moralnym, zdyscyplinowanej postawie, wyrobionym smaku estetycznym, żywej inteligencji, sło-
wem - człowiek wszechstronnie rozwinięty.
Realizacja takiego Ideału wychowawczego nie jest możliwa przy udziale samej tylko szkoły.
Proces kształcenia dokonuje się bowiem zarówno w szkole, która jest bardzo ważnym, ale przecież
nie jedynym -zwłaszcza obecnie, w dobie szerokiego rozpowszechniania Informacji za pomocą
środków masowego przekazu - terenem działalności wychowawczej, jak i poza nią, a więc w
rodzinie, środowisku rówieśniczym, organizacjach dziecięcych i młodzieżowych, zakładzie pracy
itd. Dlatego też warunkiem koniecznym wszechstronnego rozwoju jest skoordynowana działalność
wychowawcza różnych instytucji i osób. Taka właśnie działalność jest niezbędna, aby wychowanie
stało się procesem nacechowanym zgodnością celów, treści, organizacji i środków, aby dokonując
się pod wpływem bodźców zewnętrznych i wewnętrznych, przygotowywało uczniów zarówno do
„zmieniania świata", jak i do przekształcania samych siebie.
Oddziaływania wychowawcze mogą bezpośrednio dotyczyć indywidualnego ucznia w relacji:
wychowawca - wychowanek, albo też zbioru uczniów w układzie: wychowawca - wychowankowie.
Oddziaływania te lub całe ich systemy, jak system wychowania równoległego, ustawicznego itp., są
zazwyczaj podejmowane przez określone instytucje, które nadają im postać celowo i świadomie
realizowanych procesów. Wśród tych Instytucji szkoła ma do spełnienia - obok rodziny -
szczególnie doniosła rolę, ponieważ jest powołana do ustalania i realizowania podstawowych celów
wychowania w toku starannie zaplanowanego, długofalowego procesu oraz do wiązania go z
różnorakimi pozaszkolnymi oddziaływaniami dydaktycznymi i wychowawczymi na uczniów.
Ze stwierdzeń tych wynika, że wychowanie można rozumieć szeroko, obejmując nim wszelkie
oddziaływania środowiska społecznego i przyrodniczego na człowieka, a więc zarówno
spontaniczne i okazjonalne wpływy innych ludzi lub grup ludzkich, jak i wpływ przyrody, klimatu
itp. Oprócz tego można je także traktować jako działalność zinstytucjonalizowaną, której celem jest
ukształtowanie kierunkowych cech osobowości, a więc określonych wartości, przekonań, postaw i
zasad postępowania. Drugie z tych ujęć, węższe i ściślejsze od pierwszego, jest obecnie prawie
powszechnie akceptowane przez pedagogów. Zgodnie z nim wychowanie jest procesem znacznie
szerszym niż kształcenie, gdyż obejmuje różne „tereny wychowawcze" i wszystkie sfery osobowo-
ści wychowanka, a więc intelektualną, moralną, wolicjonalną, estetyczną i fizyczną. Kształcenie
natomiast ma na celu głównie, aczkolwiek nie wyłącznie, rozwijanie uczniów pod względem
intelektualnym, a nauczanie - uczenie się - wyposażenie Ich w określone wiadomości, umiejętności
i nawyki, tzn. w cechy instrumentalne, notabene również uwarunkowane wychowawczo.
Oczywiście, procesy wychowania, kształcenia i nauczania nie są od siebie wyraźnie oddzielone.
Wskutek tego zabiegom wychowawczym zawsze towarzyszą określone czynności z zakresu
nauczania, a te z kolei bardzo często mają charakter kształcący i wychowawczy. W tej sytuacji
dzięki nauczaniu i kształceniu wyzwalamy i rozwijamy nie tylko czynności umysłu, wzbogacając
go przy tym o nowe treści, lecz również inspirujemy i uruchamiamy te siły, które sprawiają, iż
życie intelektualne człowieka staje się intensywne i dynamiczne, wszechstronne i świadome. Do
rzędu wspomnianych sił należy przede wszystkim aktywność społeczna i doświadczenie
zdobywane w toku zespołowej i indywidualnej pracy, a ponadto działalność techniczna oraz
kontakt ze sztuką. Nauczanie i kształcenie - w powiązaniu z odpowiednimi zabiegami wycho-
wawczymi - formują więc całą osobowość człowieka, a nie tylko sprawność jego umysłu w
przyswajaniu i stosowaniu wiedzy. „Sięgając bowiem do różnorakich stron życia ludzkiego,
rozbudzają ciekawość l zdziwienie, wywołują zainteresowania i różnorakie zamierzenia, urabiają
poglądy, przekonania i postawy, wskutek czego wytyczają określone kierunki postępowania oraz
wskazują wyraźne zasady wyboru i decyzji na podstawie rzeczowej, przemyślanej argumentacji"
(Suchodolski.)*.
* W rozwoju dziejowym (...) ukształtowały się trzy zasadnicze formy wychowania: wychowanie
naturalne, dokonujące się samorzutnie za sprawą społecznego uczestnictwa, wychowanie celowo
organizowane wokół różnorodnych czynności społecznych i zawodowych, niemających celów
wychowawczych, oraz wychowanie organizowane celowo w specjalnie powołanych Instytucjach"
(Suchodolski). Oprócz tego „celem wychowania jest pomóc ludziom w uczeniu się. Każdy jednak
uczy się dzięki swoim własnym wysiłkom l doświadczeniom. Nauczyciel może zachęcić ucznia do
nauki i może pokierować jego doświadczeniami, na podstawie których uczy się on pewnych
faktów, postaw czy umiejętności, jednakże nauczyciel nie może się ich nauczyć za niego. Każda
jednostka musi uczyć się sama" (Skinner).
Sprawdzian 2
1. Podaj definicję wychowania, kształcenia, uczenia się i nauczania. Określ związki zachodzące
między tymi procesami.
2. Co to znaczy tabula rasa?
3. Na czym polega różnica między szerokim i wąskim rozumieniem uczenia się?
4. Podaj definicję samokształcenia.
ROZDZIAŁ III
METODY BADAŃ
Dydaktyka ogólna posługuje się niejedną, lecz wieloma różnymi metodami w celu odkrywania
istotnych zjawisk związanych bezpośrednio lub pośrednio z przedmiotem jej badań, tzn. z analizą
systemów dydaktycznych, z celami, treścią, procesem, zasadami, metodami, formami
organizacyjnymi oraz środkami nauczania - uczenia się. Zjawiska te dydaktyka systematyzuje,
porównuje i analizuje, aby następnie móc precyzować zachodzące między nimi zależności
ilościowe i jakościowe. Dzięki temu ustala ona i opisuje obiektywne, stale powtarzające się związki
lub relacje pomiędzy cechami i zdarzeniami (stanami rzeczy, procesami) zachodzącymi w
rzeczywistości. Związki te i zależności mają charakter bądź przyczynowo-skutkowy, bądź
strukturalny, bądź też funkcjonalny.
Związki przyczynowo-skutkowe zachodzą np. między określonym zespołem zabiegów
dydaktycznych nauczyciela (przyczyna) a zmianami, jakie dokonały się u uczniów (skutek) pod
wpływem tych zabiegów. Z kolei związki strukturalne występują w tych przypadkach, kiedy jakieś
dwa zjawiska (lub większa ich liczba) pojawiają się łącznie, tworząc względnie stałą strukturę.
Ilustracją tego rodzaju prawidłowości jest chociażby zwiększony odsiew uczniów w tych klasach
szkół średnich, w których wzrastają wskaźniki drugoroczności.
I wreszcie związki funkcjonalne występują w sytuacjach, kiedy określonym zmianom pewnych
cech badanych zmiennych odpowiadają w sposób regularny zmiany innych cech tych zmiennych.
Zależnością tego typu jest np. spadek lub wzrost odsetka młodzieży pochodzenia chłopskiego na
studiach wyższych proporcjonalnie do spadku lub wzrostu odsetka tej właśnie młodzieży w liceach
ogólnokształcących.
W badaniach dydaktycznych czynności nauczania - uczenia się oraz warunki, w jakich one
przebiegają, składają się najczęściej na tzw. zmienną niezależną (lub zmienne niezależne), podczas
gdy rezultaty, do których te czynności prowadzą, są zwykle zmiennymi zależnymi.
Do badania zjawisk dydaktycznych, w wyniku którego wykrywa się, a następnie ustala
określone prawidłowości oraz normy pracy pedagogicznej nauczyciela, służą następujące metody:
obserwacja, eksperyment pedagogiczny, wywiad, ankieta, analiza dokumentów pedagogicznych
oraz analiza statystyczna.
Badając różnorakie zjawiska za pomocą tych metod, dydaktyk posługuje się takimi narzędziami
badawczymi, jak: arkusz obserwacji, testy psychologiczne i dydaktyczne, kwestionariusz wywiadu,
kwestionariusz ankiety, skale postaw.
l. Obserwacja
Istotą obserwacji jest zamierzone, planowe i systematyczne spostrzeganie zjawisk i procesów
dydaktycznych w celu ujawnienia towarzyszących im zmian oraz stwierdzenia zachodzących
między nimi związków. Obserwacja może być bezpośrednia lub pośrednia. W pierwszym przy-
padku mamy do czynienia z planowanym gromadzeniem spostrzeżeń przez osobę bezpośrednio
obserwującą dany proces dydaktyczny w jego naturalnym przebiegu. Ponadto w sytuacji, gdy
obserwator sam bierze udział w tym procesie, np. prowadzi klasę, mówimy o obserwacji uczest-
niczącej. Z kolei obserwacja pośrednia polega na celowym, systematycznym spostrzeganiu zjawisk
lub procesów utrwalonych za pomocą środków technicznych, stenogramu, protokołu itp.
Warunkiem skuteczności i poprawności oraz rzetelności metody obserwacji jest wyraźne
sprecyzowanie jej celu oraz opracowanie odpowiedniego arkusza obserwacji, umożliwiającego
planowe i systematyczne gromadzenie spostrzeżeń przez osobę obserwującą. Istotne znaczenie w
badaniach dydaktycznych ma oprócz tego utrwalenie wyników obserwacji na filmie, taśmie
magnetofonowej czy wideofonicznej, w postaci stenogramu itp., dzięki czemu można dany proces
lub zjawisko wielokrotnie odtwarzać i analizować z różnych punktów widzenia.
Sprawozdania z przebiegu i wyników obserwacji powinny być wierne, pełne i dokładne, przy
czym obserwowanych faktów nie należy zastępować ich interpretacjami. Kiedy badacz zleca
prowadzenie obserwacji innym osobom, np. rodzicom czy nauczycielom - co jest niekiedy ko-
nieczne, zwłaszcza w przypadku obserwacji prowadzonych przez dłuższy czas - trzeba te osoby
dobrze przygotować do tych czynności. W związku z tym powinno się je zapoznać z celami
obserwacji (końcowymi i etapowymi), sposobem jej prowadzenia oraz zdawania sprawy z jej
przebiegu ł wyników, a także sprawdzić, czy sporządzane przez nie relacje odpowiadają
wymaganiom badacza.
W badaniach prowadzonych za pomocą obserwacji badacz nie manipuluje zmienną niezależną i
nie ma nad nią kontroli, gdyż występuje ona niezależnie od jego intencji. Może natomiast mierzyć
obie zmienne za pomocą odpowiednich narzędzi. Z tego powodu niektórzy metodologowie
zaliczają obserwację do tzw. metod biernych. Otóż obserwacja jest „bierna" tylko w tym sensie, że
nie zmienia przebiegu obserwowanego zjawiska czy procesu, jest natomiast „czynna" w tym
znaczeniu, iż wymaga wielu dodatkowych czynności przygotowawczych warunkujących jej
skuteczność (por. np. Krajewski, Okoń).
2. Eksperyment
Od obserwacji, która sprowadza się do badania zjawisk i procesów powstających i
przebiegających niezależnie od zamierzeń badającego, a także bez jakiejkolwiek ingerencji z jego
strony, eksperyment różni się tym, iż służy do badania zjawisk i procesów celowo wywoływanych,
przebiegających ponadto w warunkach, nad którymi badacz sprawuje dokładną kontrolę. Można by
również powiedzieć, że istotna różnica między obserwacją a eksperymentem dotyczy genezy
badanych zjawisk i procesów, a więc tego, czy te zjawiska i procesy wywołano specjalnie, by je
zbadać, albo przynajmniej zmieniono warunki, w jakich przebiegają (eksperyment), czy też
powstały one niezależnie od intencji badaczy (obserwacja). Jeśli np. ktoś opisuje zachowanie się
uczniów w nowych dla nich sytuacjach, które mógł zaobserwować, mówimy, że posługuje się
metodą obserwacji; jeżeli zaś sytuacje te zostały stworzone przez badacza umyślnie, aby mógł
analizować wywołane przez nie reakcje uczniów, wówczas posługuje się eksperymentem.
Eksperyment polega więc na wywołaniu lub zmianie przebiegu zjawisk lub procesów
dydaktycznych przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu powstałych
pod jego wpływem skutków. Ten nowy czynnik stanowi w badaniu zmienną niezależną, a spowo-
dowane przezeń zmiany są zmiennymi zależnymi. Można zatem powiedzieć ogólnie, że istotą
eksperymentu jest możliwość manipulowania zmienną (lub zmiennymi) niezależną (niezależnymi),
kontrolowania zmian powstałych wskutek tego manipulowania, a także doboru osób do grup
objętych badaniami.
Eksperyment pedagogiczny może przybierać formę eksperymentu laboratoryjnego, w którym
wywołuje się lub zmienia dany proces w sztucznych dla niego warunkach, bądź też eksperymentu
naturalnego, kiedy badamy ów proces w typowych dlań okolicznościach. Przystępując do badań,
formułuje się tzw. hipotezy robocze, które mają być prawdopodobnym wyjaśnieniem zjawisk lub
procesów objętych zarówno eksperymentem laboratoryjnym, jak i naturalnym. Wskazane jest
formułowanie tego rodzaju hipotez również w badaniach przeprowadzonych metodą obserwacji.
Eksperyment pedagogiczny należy niewątpliwie do najwartościowszych metod, jakimi
posługuje się w swych badaniach dydaktyka ogólna. Nie jest jednak pozbawiony pewnych
ograniczeń. Zapewnia on wprawdzie dobre poznanie rzeczywistości względnie stabilnej, w której
badane procesy przebiegają wciąż jednakowo i mogą być w tej samej postaci dowolnie powtarzane,
ale nie można za jego pomocą badać równie skutecznie rzeczywistości zmiennej, podlegającej usta-
wicznym, a przy tym niepowtarzalnym przekształceniom. A z taką właśnie rzeczywistością
spotykamy się nieraz w pracy dydaktyczno-wychowawczej.
Najistotniejsze podobieństwa i różnice między obserwacją, eksperymentem laboratoryjnym i
eksperymentem naturalnym przedstawia tabela 2 (por. Okoń).
3. Testy
Podobnie jak różnego rodzaju sprawdziany także prace pisemne oraz ustne formy kontroli
wyników nauczania służą do oceny rezultatów badań eksperymentalnych. Badania testowe różnią
się od innych sposobów kontroli i oceny wyników nauczania tym, że są od nich dokładniejsze,
bardziej obiektywne i wymierne. Wynika to stąd, iż test jest „próbą identyczną dla wszystkich
badanych, wprowadzaną intencjonalnie w ściśle kontrolowanych warunkach i umożliwiającą
obiektywny i dokładny pomiar badanej cechy, procesu psychicznego lub jego zewnętrznych re-
zultatów" (Zaczyński).
W badaniach dydaktycznych znajdują zastosowanie przede wszystkim tzw. testy umiejętności
elementarnych, takich jak czytanie, pisanie i najprostsze operacje arytmetyczne, a także różne testy
wiadomości i umiejętności, którymi bada się uczniów wyższych klas szkoły podstawowej, różnego
typu szkół średnich oraz studentów.
Testy wiadomości i umiejętności, zwane też testami dydaktycznymi, dzieli się niekiedy na testy
profesjonalne (standaryzowane) i nauczycielskie. Pierwsze są przygotowywane przez specjalistów i
muszą spełniać wiele warunków wynikających ze statystyki oraz długotrwałych badań
weryfikacyjnych, niezbędnych w celu ich standaryzacji, drugie natomiast mogą być konstruowane
przez osoby badające wyniki prowadzonych przez siebie zajęć dydaktycznych i nie wymagają
standaryzacji.
Z kolei testy psychologiczne, a wśród nich przede wszystkim tzw. testy zdolności i testy
osobowości, dostarczają informacji na temat ogólnego poziomu sprawności umysłowej uczniów,
cech ich charakteru, przeżyć emocjonalnych, motywów postępowania itp. Informacje te są niejed-
nokrotnie bardzo pomocne przy wyjaśnianiu psychicznych uwarunkowań postępów uzyskiwanych
przez uczniów w nauce, a zwłaszcza trudności napotykanych przez nich w tym zakresie.
Zarówno testy dydaktyczne, jak i psychologiczne powinny być rzetelne i trafne, a więc określać
stopień dokładności pomiaru, z jaką dany test mierzy to, co mierzy, a także wskazywać, z jaką
dokładnością mierzy rzeczywiście tę cechę, do mierzenia której został skonstruowany. Powinny one
ponadto być znormalizowane, a zatem umożliwiać ocenę i interpretację rezultatów, jakie osiągają
poszczególne osoby badane, przez odniesienie tych rezultatów do wyników typowych dla populacji,
której te osoby są członkami.
4. Wywiad i ankieta
Wywiadem l ankietą posługujemy się w badaniach dydaktycznych, kiedy chcemy uzyskać
informacje o tym, co dane osoby wiedzą na temat pewnych zjawisk i procesów oraz jak takie lub
inne zjawiska i procesy określają. Metoda wywiadu umożliwia zdobywanie informacji za pomocą
rozmowy, która może przyjmować różne formy. Może to być rozmowa swobodna, której treść jest
zdeterminowana przez założony cel badawczy, bądź rozmowa naprowadzana przez badacza na
tematy uprzednio sformułowane, niemająca przy tym postaci pytań. Ale może to być również
rozmowa kierowana, w której badacz oczekuje ustnej odpowiedzi na listę dokładnie
sformułowanych pytań. Do przeprowadzenia wywiadu w postaci rozmowy naprowadzanej i
rozmowy kierowanej badacz przygotowuje kwestionariusz wywiadu, który w pierwszym wypadku
stanowi zbiór pytań modyfikowanych stosownie do indywidualnych właściwości rozmówcy, w
drugim zaś zbiór ten jest jednakowy dla wszystkich badanych. Oba te wywiady umożliwiają
zdobycie informacji rzetelniejszych i bardziej obiektywnych niż swobodna rozmowa. Ankieta z
kolei umożliwia zdobywanie pożądanych informacji od wybranych osób za pośrednictwem
drukowanej listy pytań - kwestionariusza ankiety. Metody wywiadu i ankiety stosuje się niekiedy
łącznie w celu wyeliminowania ewentualnych odpowiedzi przypadkowych lub nieprawdziwych.
Sprawdzian 3
1. Opisz obserwację, eksperyment naturalny i eksperyment laboratoryjny, wskazując dzielące je
różnice.
2. Podaj przykłady związków przyczynowo-skutkowych, strukturalnych i funkcjonalnych.
3. Wymień cechy, jakim powinny odpowiadać testy dydaktyczne.
4. Uzasadnij, co to znaczy, że badania dydaktyczne - podobnie jak inne rodzaje badań
naukowych - powinny opisywać analizowane zjawiska i procesy, wyjaśniać zachodzące między
nimi związki oraz umożliwiać przewidywanie ich skutków.
ROZDZIAŁ IV
SYSTEMY DYDAKTYCZNE
Dydaktyka ogólna, podobnie jak każda nauka, zmierza do opracowania systemu uzasadnionych i
sprawdzonych twierdzeń, do adekwatnego opisu istniejącej rzeczywistości, do wykrycia praw
rządzących występującymi w tej rzeczywistości zjawiskami i procesami, wreszcie do formułowania
zasad i reguł działalności przystosowanej do zmieniających się stale potrzeb człowieka, w tym
wypadku potrzeb związanych z nauczaniem i uczeniem się. Tak postępując, zajmuje się ona
systemami, celami, treścią, procesem, zasadami, metodami, formami organizacyjnymi oraz
środkami nauczania - uczenia się realizowanego w zakresie wszystkich szczebli i przedmiotów
nauki szkolnej oraz pozaszkolnej. Jeżeli te właśnie elementy przedmiotu badań dydaktyki ogólnej
przyjmiemy za kryterium podziału niniejszego podręcznika na poszczególne rozdziały, to ten
rozdział wypadnie poświęcić analizie wybranych systemów nauczania - uczenia się, krócej -
analizie wybranych systemów dydaktycznych. Przez system dydaktyczny będziemy przy tym
rozumieć całokształt zasad organizacyjnych oraz treść, metody i środki nauczania - uczenia się,
tworzące spójną wewnętrznie strukturę i podporządkowane realizacji społecznie akceptowanych
celów kształcenia.
W rozdziale I określiliśmy dydaktykę jako ogólną naukę o nauczaniu i uczeniu się.
Wskazywaliśmy również, iż taka interpretacja dydaktyki, polegająca na włączeniu do przedmiotu
jej badań łącznie ujmowanych czynności nauczania - uczenia się, zyskała uznanie dopiero w
naszym stuleciu. We wcześniejszych interpretacjach podkreślano natomiast, że dydaktyka powinna
przede wszystkim badać bądź proces nauczania (herbartyści), bądź proces uczenia się
(przedstawiciele różnych odmian tzw. nowego wychowania).
Te interpretacje przedmiotu badań dydaktyki ogólnej można przedstawić w formie
następującego zestawienia:
l) proces nauczania > proces uczenia się,
2/ proces nauczania < proces uczenia się,
3/ proces nauczania = uczenie się.
Znak nierówności wskazuje na dominację - jako przedmiotu badań dydaktyki ogólnej - bądź
nauczania, bądź uczenia się. Natomiast w punkcie trzecim podkreśla się, że oba te procesy są
traktowane łącznie jako równoważne.
Przyjmując eksponowane relacje za kryterium podziału nowożytnych systemów dydaktycznych,
możemy wyodrębnić system tradycyjny (punkt l), system związany z nurtem nowego wychowania
(punkt 2) oraz system współczesny (punkt 3).
Każdy z tych systemów składa się z kilku lub nawet kilkunastu podsystemów. Przykładowo w
skład tradycyjnego systemu dydaktycznego wchodzą m.in. koncepcje opracowane przez J. Sturma,
JA. Komeńsklego, J.H. Pestalozzlego, A. Bella i J. Lancastra, a przede wszystkim przez J.F.
Herbarta. Z kolei w systemie nowego wychowania można wyróżnić takie podsystemy, jak szkoła
pracy G. Kerschensteinera, szkoła na miarę dziecka, szkoła twórcza czy wreszcie koncepcja
opracowana przez J. Deweya. Również wewnątrz współczesnego systemu dydaktycznego
funkcjonują rozmaite podsystemy, np. C. Freineta czy nauczania programowanego.
Szczegółowy opis wszystkich podsystemów, z jakich jest zbudowany system tradycyjny i
system nowego wychowania, wykracza poza ramy tego podręcznika. W tej sytuacji ograniczymy
się do analizy podsystemów najbardziej dla każdego z nich reprezentatywnych. Tę właśnie rolę
spełnia wobec systemu tradycyjnego herbartyzm, natomiast wobec nowego wychowania -
progresywizm. Zygmunt Mysłakowski (1890-1971) nazwał je „dwiema wielkimi koncepcjami
pedagogicznymi ludzkości". Gdy zaś chodzi o system dydaktyki współczesnej, to podejmiemy
próbę uogólnienia wykraczającą poza składające się nań kierunki czy podsystemy.
Efektywność nauczania zależy także od racjonalnego rozłożenia treści, którą uczniowie mają
sobie przyswoić, na powiązane ze sobą merytorycznie i logicznie składniki, a ponadto od jego toku.
Opanowanie tych treści jest najskuteczniejsze, kiedy uczniowie przechodzą kolejno od etapu
zgłębiania, w którym dane wyobrażenie wydziela się jasno i wyraźnie spośród innych, do etapu
ogarniania, kiedy to możliwe staje się tworzenie określonych całości z wyobrażeń już
„zgłębionych".
W każdym z tych etapów Herbart wyróżnił oprócz tego dwa stadia: spoczynku i ruchu. Tak powstał
schemat stopni przyswajania treści, obejmujący zgłębianie spoczywające, zgłębianie postępujące,
ogarnianie spoczywające i ogarnianie postępujące. Tym stopniom odpowiadają odpowiednie
stopnie nauczania, a mianowicie: jasność, kojarzenie, system i metoda, wyznaczające tok nauczania
wszelkich przedmiotów na wszystkich szczeblach nauki szkolnej. Z czasem - właśnie dla
podkreślenia niezależności wymienionych stopni od treści nauczania - nazwano je formalnymi oraz
podjęto próby ich modyfikacji. Autorem próby najszerzej rozpowszechnionej był W. Rein (1847-
1929), który nadał stopniom formalnym inne od herbartowsklch nazwy, wyraźniej określił ich treść
oraz zwiększył ich liczbę do pięciu. Są to: przygotowanie, podanie, powiązanie, zebranie i
zastosowanie nowego materiału. Nazwy te dość jednoznacznie wskazują, co i w jakiej kolejności
nauczyciel ma robić na lekcji.
Godny uwagi był także nacisk na powiązanie pedagogiki z jej naukami pomocniczymi, zwłaszcza z
psychologią, na analizę toku nauczania, a ponadto na rozwijanie u uczniów uwagi i
„wielostronnych zainteresowań".
Ogólnie można stwierdzić, że koncepcja Herbarta, modyfikowana i uzupełniana przez jego
uczniów i zwolenników, była krokiem naprzód w stosunku do wcześniejszych prób teoretycznego
opracowania procesu kształcenia (nauczania - uczenia się). Rozpowszechniła się też ona szeroko w
połowie XIX wieku, a upadła wraz z cesarstwem niemieckim, któremu służyła. Z ostrą krytyką
spotkała się dopiero na przełomie XIX i XX stulecia.
Herbartyzm, stanowiąc teoretyczną podstawę szkoły tradycyjnej, przez wiele lat wywierał
niekorzystny wpływ na jej pracę. On to bowiem przyczynił się do upowszechnienia poglądów -
nierzadko wskutek błędnie odczytywanych myśli i zaleceń Herbarta - że celem pracy szkoły jest
przekazywanie dzieciom i młodzieży gotowego materiału do zapamiętania i rygorystyczne
egzekwowanie go: że aktywny musi być w szkole przede wszystkim nauczyciel, natomiast
uczniowie powinni „siedzieć cicho, uważać i wykonywać polecenia wychowawców", na co
dobitnie wskazuje powstałe wówczas w Niemczech określenie nauczania: Kiedy wszyscy milczą, a
mówi tylko jedna osoba, wówczas mamy do czynienia z nauczaniem), że najskuteczniejsza jest
organizacja lekcji oparta na stopniach formalnych oraz że podstawowym obowiązkiem nauczyciela
jest realizacja programu nauczania, który nie musi uwzględniać wszystkich potrzeb i zainteresowań
uczniów, gdyż potrzeby i zainteresowania pożądane można w ostateczności kształtować nawet przy
użyciu bodźców awersyjnych.
Przeciwko tego rodzaju poglądom protestowano również w połowie XX wieku. Szwajcarski
pedagog Robert Dottrens pisał wówczas:
„Pod względem wychowawczym szkołę tradycyjną cechuje autorytaryzm, któremu dziecko
musi się bezwzględnie podporządkować, a także suchy, herbartowski intelektualizm. Dorosły
rozkazuje, dziecko musi słuchać, poddając się całkowicie narzucanym mu opiniom i wzorom.
Nauczyciel naucza i kieruje, natomiast jego uczniowie przysłuchują się, powtarzają, uczą się na
pamięć. Wychowanie i kształcenie uważa się za procesy długotrwałe i systematyczne, które jednak
nie muszą nawiązywać ani do potrzeb, ani do zainteresowań uczniów. Celem wysiłków
wychowawczych jest nie tyle rozwój indywidualnych zdolności i zainteresowań poznawczych
uczniów, co raczej przekazanie wiadomości" (Dottrens).
Ten krytyczny osąd herbartyzmu utrzymuje się notabene do dzisiaj (por. np. Geissier: Schaller).
2. Dydaktyka deweyowska (progresywistyczna)
Na przełomie XIX i XX stulecia dydaktyka herbartowska stała się, jak już wspominaliśmy,
przedmiotem ostrej i niemal powszechnej krytyki. Potępiano rygoryzm i autorytaryzm szkoły
zbudowanej na jej założeniach, postulując stworzenie „szkoły dla życia i przez życie" (O. Decroły).
Dominujący w tradycyjnej szkole intelektualizm i naukę książkową usiłowano zastąpić
„autentyczną pracą i wszechstronnym, twórczym wysiłkiem uczniów" (H. Gaudig, 1860-1923: G.
Kerschensteiner, 1854-1932).
Postulowano, aby oderwane od potrzeb i zainteresowań uczniów programy nauczania oraz
nieprzystosowane do możliwości psychicznych dzieci i młodzieży metody i środki pracy
dydaktycznej, typowe dla „szkoły herbartowsklej", przebudować w myśl hasła „szkoła na miarę
dziecka" (E. Ciaparede). Zarzucając „starej szkole" oderwanie od życia społecznego i
produkcyjnego, niektórzy pedagogowie eksponowali potrzebę nie tylko usunięcia tych
niedostatków, lecz wręcz zbudowania od podstaw „szkoły nowej", „szkoły aktywnej" (H. Rowid),
„szkoły pracy", „szkoły uspołeczniającej" (P. Petersen), wreszcie „szkoły godnej stulecia dziecka",
jakim miał się stać wiek XX (E.Key)*.
Uogólniając, dałoby się stwierdzić, że domagano się szkoły, która by uwzględniała zainteresowania
uczniów; rozwijała zarówno ich umysły, jak uczucia i wolę; uczyła myśleć i działać; była dla dzieci
l młodzieży miejscem swobodnej, twórczej pracy; wdrażała do współdziałania l zespołowych form
wysiłku; indywidualizowała treść oraz tempo nauki; była terenem spontanicznej aktywności
uczniów; nie przedkładała przekazywania wiedzy nad rozwój samodzielnego myślenia; wdrażała do
dostrzegania, formowania i rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych oraz
przygotowywała uczniów do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym.
Do grona najbardziej radykalnych rzeczników i realizatorów wielu spośród tych haseł należał
Amerykanin John Dewey. On też opracował założenia koncepcji dydaktycznej, którą - w celu
przeciwstawienia jej pedagogice herbartystów - nazwano „postępową" (progresywną lub
progresywistyczną).
* Czy wiek XX stal się „stuleciem dziecka"? Odpowiedź twierdząca na to pytanie byłaby
słuszna, ale jedynie w bardzo wąskim zakresie. Osiągnięto wprawdzie znaczny postęp w ro-
zumieniu podstawowych zasad wychowania (...), w rozumieniu osobowego wzrostu l trudności,
które mu przeszkadzają. Ale rozumienie to miało ograniczone znaczenie społeczne. Sprowadzało
się właściwie do nielicznych rodzin - w równym stopniu zamożnych co inteligentnych, rodzin,
które chciały i mogły zreformować tradycyjne zasady wychowania domowego; ograniczało się do
nielicznych szkół eksperymentalnych i nielicznych ośrodków wychowawczych, w których
próbowano urzeczywistniać l rozwijać zasady nowego wychowania.
W szerszym zasięgu społecznym osiągnięto jedynie pewne rozluźnienie tradycyjnej pedagogiki
autorytetu i represji, tradycyjnej dydaktyki wykładu l pytań. Dość głośna propaganda tzw. nowego
wychowania przyczyniła się z pewnością do zdyskredytowania niektórych jaskrawych błędów i
praktyki dawniejszej, usposobiła nauczycieli i wychowawców bardziej życzliwie do aktywności l
samodzielności uczniów, zachęciła do pewnego liczenia się z różnorodnością typów osobowych, z
różnorodnością uzdolnień i zainteresowań. Byty to cenne osiągnięcia. Jednak nie przerastały one w
pełniejszą reformę systemu szkolnego; nie przekształcały nawet - w skali masowej - „oblicza
szkoły" (Suchodolski).
- Współczesnym rozwinięciem stopni formalnych Deweya jest m.in. koncepcja toku lekcji
opracowana przez F. Fentona. W myśl tej koncepcji uczniowie powinni mieć możliwość:
- dostrzegania problemów na podstawie obserwacji określonych rzeczy, zjawisk, wydarzeń lub
procesów;
- formułowania hipotez zmierzających do rozwiązania tych problemów, a zwłaszcza stawiania
pytań o charakterze analitycznym oraz wstępne), niejako „przedempirycznej" oceny wysuwania
hipotez;
- wskazywania logicznych następstw tych hipotez;
- decydowania o tym, jakie dane będą niezbędne do oceny wybranej hipotezy lub hipotez, a
także dokonywania selekcji materiałów źródłowych z punktu widzenia ich przydatności do
weryfikacji tej hipotezy czy tych hipotez;
- analizowania, interpretacji i oceny danych pod kątem ich zgodności z rozwiązywanym
problemem;
Równocześnie wartość dydaktyki Deweya polega na trafnej krytyce werbalizmu, łącznie z tzw.
poglądowością bierną, polegającą wyłącznie na ekspozycji pokazu, na wskazaniu potrzeby
rozbudzania i rozwijania samodzielności myślenia i działania uczniów oraz zaproponowaniu
niektórych sposobów tego procesu. Wśród nich na szczególną uwagę zasługuje „uczenie się przez
dokonywanie odkryć". Zgodnie z tym sposobem, rozwiniętym przez J.S. Brunera i W. Okonia,
uczenie się wtedy staje się odkrywcze, kiedy zapewnia uczniom „nowe spojrzenie" na przyswajane
przez nich treści, kiedy ukazuje im te treści w sposób pełniejszy i głębszy, kiedy pozwala im
samodzielnie formułować nieznane przedtem uogólnienia oraz posługiwać się nimi w działaniu
(por. Brunner).
W ujęciu porównawczym podstawowe cechy nauczania realizowanego zgodnie z założeniami
dydaktyki tradycyjnej i progresywistycznej przedstawia tabela 5.
Nie jest to odkrycie nowe, ale ma doniosłe znaczenie pedagogiczne i społeczne, podkreśla
Bloom. Dziś bowiem nie ma już racji bytu szkoła, także średnia, która byłaby jedynie szkołą dla
nielicznych, najzdolniejszych uczniów. Problem sprowadza się zatem nie do tego, aby szukać coraz
doskonalszych narzędzi i mechanizmów selekcji szkolnej, lecz do tego, aby znaleźć metody
zapewniające wszystkim normalnym uczniom możliwość pomyślnego ukończenia szkoły na
poziomie matury. Nie wolno przy tym fetyszyzować krzywej kloszowej, uważanej przez niektórych
badaczy l nauczycieli za wręcz fatalistyczny wyznacznik wyników nauki szkolnej. Jeśli bowiem
otoczy się uczniów właściwą opieką oraz pozwoli każdemu z nich uczyć się do skutku, to końcowe
efekty pracy dydaktycznej nie muszą być zgodne z tą krzywą. Czas zatem uczenia się - łącznie z
optymalizującymi ów proces wskazówkami - jest czynnikiem determinującym jakość kształcenia.
W koncepcji pedagogicznej Blooma można się doszukać takich haseł nowego wychowania, jak
aktywność, indywidualizacja i elastyczność. Ich respektowanie - zwłaszcza w kontekście
traktowania czasu jako czynnika przesądzającego o jakości kształcenia - powinno doprowadzić do
poprawy jakości pracy szkół. Równocześnie trzeba brać pod uwagę, że konsekwentne
wprowadzanie w życie kształcenia, którego czas i metody byłyby wyznaczane przez potrzeby,
możliwości i zainteresowania poszczególnych uczniów, musiałoby doprowadzić do rozbicia, a
przynajmniej daleko idącej rewizji klasowo-lekcyjnego systemu nauczania, ciągle jeszcze
dominującego w światowym szkolnictwie. Proponowana przez Blooma modyfikacja
współczesnego systemu dydaktycznego może zatem odegrać istotną rolę w doskonaleniu nie tyle
lekcyjnego, co raczej pozalekcyjnego i pozaszkolnego nurtu pracy szkoły.
Sprawdzian 4
1. Scharakteryzuj podstawowe założenia dydaktyki herbartowsklej. Wyjaśnij zwłaszcza, co to
znaczy, że zwolennicy nauczania tradycyjnego uważają za źródło wiedzy spostrzeganie, podczas
gdy progresywiści doszukują się tego źródła w działaniu.
2. Opisz i oceń krytycznie koncepcje stopni formalnych w ujęciu Herbarta i Deweya. Porównaj
te stopnie z ogniwami procesu nauczania - uczenia się.
3. Omów zarzuty wysuwane wobec tzw. szkoły tradycyjnej przez rzeczników nowego
wychowania, a także poddaj krytycznej ocenie słabe strony tzw. szkoły progresywistycznej.
4. Scharakteryzuj główne założenia dydaktyki współczesnej, zestawiając je z odpowiednimi
założeniami dydaktyki herbartowsklej oraz deweyowskiej.
5. Czym różni się kształcenie zachowawcze od innowacyjnego?
6. Scharakteryzuj Blooma koncepcję kształcenia sprawczego.
Część II
PROCES KSZTAŁCENIA
Dydaktyka ogólna nie traci wprawdzie z pola widzenia jednorazowych, okazjonalnych aktów
nauczania - uczenia się, niemniej zasadniczą uwagę koncentruje na nieprzypadkowych,
zamierzonych i zarazem świadomie planowanych zbiorach tych aktów, tzn. na procesie kształcenia.
Proces ten analizuje się przy tym pod kątem celów, do których osiągnięcia zmierza, a także
związanych z nimi treści, zasad, metod, form organizacyjnych i środków. Te też zagadnienia są
szczegółowo rozpatrywane w tej części podręcznika.
ROZDZIAŁY
CELE KSZTAŁCENIA
Wszelka świadoma działalność zawsze zmierza do realizacji określonych celów. Treść i zakres
tych celów są przy tym każdorazowo determinowane przez warunki, w których się je
urzeczywistnia, a także przez środki, jakimi się dysponuje. Podobnie determinowane są cele
działalności pedagogicznej, które scharakteryzujemy w tym rozdziale.
l. Cele wychowania
Cele wychowania stanowią swoistą wypadkową panujących w danym społeczeństwie
stosunków społeczno-ustrojowych i ekonomicznych, charakterystycznego dlań poziomu nauki,
techniki i kultury, tradycji własnego narodu, postępowej spuścizny ludzkości itp. Inne więc cele sta-
wiano wychowaniu w społeczeństwach epok minionych, np. w społeczeństwie feudalnym i
wczesnokapitalistycznym, inne zaś realizuje się w społeczeństwach współczesnych. Cele te
dostosowuje się zarazem do innego aniżeli w dawniejszych epokach rytmu życia. Tak więc w
porównaniu z powolnymi zmianami cywilizacji jeszcze przed stu laty, kiedy to wychowanie
sprowadzało się po prostu do włączania uczniów w tradycję, dzisiejsze tempo przemian w technice,
organizacji życia społecznego i kulturze jest tak wielkie, że cele stawiane kształceniu muszą
wykraczać poza Istniejącą rzeczywistość i nawiązywać do zmian przewidywanych w przyszłości.
Czy można bliżej sprecyzować charakter tych zmian? Czy można przewidzieć ich kierunki l
dynamikę, ich zasięg l konsekwencje? Aby odpowiedzieć na te pytania, ukażemy ogólne tendencje
rozwojowe życia gospodarczego, społecznego l kulturowego naszej doby.
Jeżeli chodzi o tempo dokonujących się przekształceń, to o ile w XVI-XVIII wieku okres
dzielący jakieś doniosłe odkrycie od jego zastosowania na szeroką skalę wynosił, jak w przypadku
fotografii, ponad 100 lat, o tyle w XIX stuleciu zmniejszył się on już do 60-70 lat, czego
przykładem jest chociażby silnik elektryczny, a w naszych czasach wynosi zaledwie kilkanaście lub
nawet kilka lat (radar: 1925-1940: telewizja: 1922-1934: tranzystor: 1948-1951: bateria słoneczna:
1953-1955, a także telewizja kolorowa, satelity telekomunikacyjne, wideofonia, komputery itp.).
Z kolei o zakresie zachodzących przemian świadczy fakt, iż obejmują one tak szeroki wachlarz
spraw - daleki przy tym od wyczerpania - jak wzrost:
• produkcji, a tym samym i spożycia, różnorakich dóbr materialnych (łącznie z artykułami
spożywczymi), będący następstwem mechanizacji, automatyzacji, chemizacji i racjonalizacji
procesów wytwórczych;
• zasobu czasu wolnego od czynności zarobkowych, również wynikający z postępu w
dziedzinie techniki, technologii i organizacji pracy;
• zatrudnienia w szeroko rozumianym sektorze usług, dokonujący się kosztem stopniowego
spadku zapotrzebowania na pracowników w sektorze rolniczo-hodowlanym i przemysłowym, co
także wiąże się z postępem w zakresie automatyzacji i mechanizacji pracy;
• zakresu i intensywności oddziaływania środków masowego przekazu na dzieci, młodzież i
dorosłych;
• długości życia ludzi, będący skutkiem zarówno postępu nauk medycznych, jak i coraz
sprawniej funkcjonującej służby zdrowia;
• kontaktów międzynarodowych dzięki rozwojowi komunikacji, stosunków handlowych,
turystyki itp.;
• roli ekspertów jako jedno z następstw nasilającego się znaczenia nauki w życiu współczesnych
społeczeństw;
• znaczenia działań zespołowych i interdyscyplinarnych, ogniskujących wysiłki ludzi o różnych
specjalnościach wokół rozwiązywania wspólnych problemów.
Oprócz tego następuje stopniowa likwidacja dotychczasowych barier w dostępie do oświaty, np.
odległości miejsca zamieszkania uczniów od szkoły, oraz coraz łatwiejszy, a zarazem
powszechniejszy dostęp do-różnorakich dóbr kultury w wyniku stałego rozwoju przemysłu poligra-
ficznego (reprodukcje arcydzieł światowego malarstwa na najwyższym poziomie, masowe nakłady
książek i różnorakich czasopism), muzycznego (nagrania arcydzieł muzyki na płytach i taśmach
magnetofonowych) i elektronicznego (magnetowidy, wideotekl itp.).
Diagnoza globalna sytuacji światowej na przełomie drugiego l trzeciego tysiąclecia wskazuje,
oprócz wymienionych procesów i tendencji pozytywnych, niewątpliwe znamiona cywilizacyjnego
kryzysu,
Przejawia się on m.in. w postaci:
• wysokiego stopnia skażenia środowiska naturalnego Ziemi, realnie zagrażającego jej
przetrwaniu;
• niewydolności dotychczasowego modelu rozwoju społeczno-gospodarczego, której efektem są
długotrwałe recesje oraz problem masowego bezrobocia strukturalnego;
• dehumanizacji gospodarki, która zamiast służyć potrzebom człowieka często wyzwala siły mu
wrogie, a nawet powoduje destrukcję więzi społecznych, narastanie patologii oraz zagrożenie
bezpieczeństwa publicznego;
• narastania rażących różnic w zasobności różnych krajów, co rodzi wzajemną wrogość i
podważa ogólnoludzką solidarność (por. Raport Komitetu Prognoz PAN „Polska w XXI wieku").
Z tych tendencji globalnych wynikają niezmiernie istotne wnioski dla naszego kraju. Mówiąc
najogólniej, sprowadzają się one do potrzeby:
1) szybkiego wzrostu efektywności wykorzystania surowców i zasobów energii;
2) zdecydowanej modernizacji techniki i technologii produkcji przemysłowej, rolniczo-
hodowlanej i przetwórczej;
3) radykalnego przeciwstawienia się postępującej degradacji ekologicznej;
4) „reorientacji systemów wartości i postaw ludzkich na inne dobra niż sama tylko konsumpcja
materialna" (Raport Komitetu Prognoz PAN „Polska w XXI wieku".
Ten zakres przekształceń przewidywanych w życiu naszego społeczeństwa w ciągu najbliższych
dziesiątków lat można by oczywiście znacznie rozszerzyć. Wydaje się jednak, iż nawet w świetle
tego, co powiedzieliśmy, uzasadniony jest postulat wychowania ludzi umiejących realizować nie
tylko te zadania, które można przewidywać i ustalać na podstawie analizy współczesnych tendencji
rozwojowych w dziedzinie nauki, techniki, życia społecznego i kultury, lecz także te, których
jeszcze nie da się wyraźnie przewidzieć. Aby wychować takich właśnie ludzi, trzeba rozwijać ich
inteligencję, podtrzymywać i kształtować odpowiednie zainteresowania i zamiłowania, budzić ich
wrażliwość i wyobraźnię, wyrabiać umiejętność racjonalnego współżycia i współpracy z innymi
ludźmi, wreszcie wdrażać do samodzielnego, krytycznego myślenia i działania.
Ukształtowanie u wychowanków wymienionych cech i umiejętności Jest także niezbędnym
warunkiem skutecznego zwalczania rutyny, bezduszności, stagnacji i obojętności wobec spraw
decydujących o dalszym rozwoju różnych dziedzin naszego życia. Posiadający takie cechy czło-
wiek może lepiej i skuteczniej wykonywać swoje podstawowe zadania społeczne i zawodowe, z
których wynikają następujące cele wychowania:
• przygotowanie dzieci i młodzieży do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym, do
bezinteresownej służby własnemu narodowi, do respektowania praw człowieka, do partnerskiej
współpracy międzynarodowej;
• przysposobienie młodego pokolenia do pracy zawodowej;
• przygotowanie uczniów do czynnego uczestnictwa w życiu kulturalnym;
• zapewnienie każdemu dziecku możliwie pełnego, wszechstronnego rozwoju intelektualnego,
moralnego, fizycznego i estetycznego*.
Cele te są zgodne z ideałem „wychowania dla przyszłości", jakim jest osobowość
wszechstronnie rozwinięta, zaangażowana i twórcza, aktywna pod względem poznawczym,
społeczno-moralnym, zawodowym i kulturalnym (por. raport Edukacja narodowym priorytetem).
Istotną rolę w urzeczywistnianiu tego ideału odgrywa kształcenie.
Opisane wyżej cele kształcenia ogólnego są realizowane także przez różnego rodzaju szkoły
zawodowe. One bowiem również mają obowiązek zapewnić uczniom podstawy usystematyzowanej
wiedzy o rzeczywistości, uformować u nich określone poglądy i postawy, wdrożyć do samo-
kształcenia* oraz rozwinąć ich zdolności i zainteresowania. Realizacji tych celów w szkolnictwie
zawodowym służy jednak inny zestaw przedmiotów nauczania aniżeli w szkolnictwie
ogólnokształcącym. Wynika to stąd, że uczniowie szkół zawodowych, kontynuując zdobywanie
wykształcenia ogólnego, muszą ponadto uzyskać w czasie nauki kwalifikacje uprawniające do
pracy w określonym zawodzie.
* „Wychowanie, podobnie jak kształcenie, nie może być pojmowane jako skończony l
zamknięty rezultat czynności wychowawczych, ale Jako proces ukierunkowany, prowadzący
stopniowo do pełnego rozwoju człowieka. Celem wychowania jest więc zainicjowanie procesu
rozwoju i jego ukierunkowanie. Dlatego określamy ten cel jako wdrożenie wychowanka do
dalszego kształcenia i wychowywania się, możliwie już bez opieki i nadzoru wychowawcy. W tak
pojmowanym procesie wychowania bardzo ważną rolę odgrywa samowychowanie się" (Sośnicki).
Urzeczywistnieniu tego zadania służy kształcenie zawodowe, którego celem głównym jest
wyposażenie młodzieży w wiedzę i umiejętności zawodowe podstawowe, dotyczące całej grupy
zawodów pokrewnych, oraz specjalistyczne, niezbędne w przyszłości do wykonywania
konkretnego zawodu (Nowacki raport „Edukacja narodowym priorytetem").
Kolejnym celem kształcenia zawodowego jest rozwinięcie u uczniów zainteresowań
związanych z danym zawodem oraz wdrożenie ich do stałego podnoszenia kwalifikacji. W epoce
spotęgowanego rozwoju nauki i techniki oraz niezwykle szybkich zmian w zakresie metod i
środków produkcji cel ten ma szczególne znaczenie, a od jego właściwej realizacji zależy w
niemałym stopniu postęp techniczny.
5. Próby konkretyzacji celów kształcenia
Od połowy lat pięćdziesiątych naszego stulecia, tj. od czasu pojawienia się nauczania
programowanego, występuje wyraźna tendencja do ujmowania celów i zadań kształcenia w
kategoriach wyników końcowych, podlegających obiektywnej ocenie ilościowej i jakościowej.
Tendencja ta odnosi się przede wszystkim do pierwszego celu kształcenia ogólnego, a więc do
zaznajamiania uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie,
technice i kulturze, aczkolwiek zdarzają się również próby konkretyzowania celów pozostałych.
Zgodnie z tą tendencją cele kształcenia traktuje się jako niezbędny składnik planowania
pedagogicznej działalności szkoły, podziału materiału nauczania na jednostki metodyczne i
poszczególne lekcje oraz kontroli i oceny efektów pracy uczniów. Sądzi się zarazem, że
skuteczność realizacji tych zadań zależy w niemałym stopniu od tego, czy celom dydaktycznym
nadaje się postać ogólnych lub wręcz ogólnikowych charakterystyk zamierzeń nauczyciela, czy też
wyraża sieje w formie precyzyjnego opisu planowanych zmian w wiedzy l umiejętnościach
uczniów. Zaleca się więc, aby - zamiast mówić ogólnie, iż uczniowie danej klasy mają sobie
przyswoić ze zrozumieniem określone prawo, twierdzenie itp. - opracować pełną listę tych
wiadomości, umiejętności i nawyków, których zrozumienie przez uczniów jest warunkiem
operatywnego opanowania owego prawa czy twierdzenia. Znajomość tę należy przy tym sprawdzić
za pomocą obiektywnych metod l środków.
Równocześnie przywiązuje się duże znaczenie do tego, aby nie utożsamiać celów kształcenia
ani z ogólnymi wytycznymi polityki oświatowej - których to wytycznych są one zresztą pochodną -
ani też z tematami poszczególnych lekcji. Uważa się również, że cele te powinny jednoznacznie
określać zmiany w wiedzy i postępowaniu uczniów, które planuje się wywołać w wyniku
oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych, wskazywać warunki, w jakich efekty tych zmian mają
być demonstrowane przez uczniów, a także wyznaczać wymagany poziom nabywanych wiado-
mości i umiejętności.
Scharakteryzowanym wyżej wymaganiom odpowiada na przykład tak oto sformułowany cel
kształcenia:
„Każda absolwentka rozpoczynającego się dzisiaj kursu powinna po trzech miesiącach nauki
pisać na maszynie {planowana zmiana w zasobie posiadanych umiejętności] pod dyktando
(określenie warunków ekspozycji umiejętności) z prędkością co najmniej 100 uderzeń na minutę,
przy najwyżej dwóch błędnych uderzeniach" (poziom umiejętności mierzony w tym przypadku
liczbą uderzeń na minutę w klawiaturę maszyny oraz liczbą dopuszczalnych błędów).
W przypadku np. twierdzenia Pitagorasa właściwe sformułowanie celu nauczania - według
tychże zaleceń - brzmiałoby następująco:
„Po przerobieniu działu pt. Twierdzenie Pitagorasa każdy uczeń powinien umieć:
• przeprowadzić teoretyczny dowód tego twierdzenia:
• sformułować słownie treść twierdzenia Pitagorasa oraz wyrazić je za pomocą wzoru: c2 = a2 +
b2 ;
• znając stosunki zachodzące między poszczególnymi bokami trójkąta prostokątnego, obliczyć
długość przeciwprostokątnej, w przypadku gdy dane są obie przyprostokątne, a także długość
przyprostokątnej, gdy dana jest druga przyprostokątna i przeciwprostokątna:
• rozwiązywać proste zadania geometryczne, gdy głównym warunkiem ich rozwiązania jest
zastosowanie twierdzenia Pitagorasa".
Taki sposób formułowania celów pracy dydaktycznej ułatwia nauczycielowi racjonalne
przygotowanie się do zajęć, zmuszając go równocześnie do ścisłego precyzowania zadań
realizowanych w czasie danej lekcji. Stwarza on ponadto szerokie podstawy do obiektywnej
kontroli i oceny wykonania podejmowanych zadań oraz pozwala harmonijnie rozkładać w czasie
realizację tych celów ogólnych kształcenia, które wykraczają poza wąski zakres poszczególnych
przedmiotów i poza określone lata nauki szkolnej.
Konkretyzacji celów kształcenia służy m.in. opracowana przez Amerykanina B.S. Blooma próba
ich usystematyzowania. Autor ten wyróżnia trzy zakresy celów, a mianowicie: poznawczy,
afektywny i psychomotoryczny. Zakres poznawczy, którego znaczenie dla konkretyzacji celów
kształcenia jest niewątpliwie najważniejsze, obejmuje:
• wiedzę, na którą powinny się składać: znajomość określonych faktów, umiejętność ich
dostrzegania i interpretacji, a także sprawność w zakresie operowania uogólnieniami;
• zrozumienie, tj. umiejętność Interpretacji i transferu posiadanych wiadomości;
• zastosowanie wiadomości;
• analizę, tzn. umiejętność dokonywania podziału danej całości na elementy składowe w celu
określenia liczby i cech jakościowych tych elementów, wskazania zachodzących między nimi
zależności, ustalania kryteriów podziału itp.;
• syntezę, a więc zdolność tworzenia spójnych całości z danych elementów oraz antycypowania
obrazu całości na podstawie fragmentarycznych danych;
• ocenianie faktów ze względu na zakładane cele, kryteria wewnętrzne i zewnętrzne, zgodność
uzyskiwanych wyników z celami wyjściowymi Itp. (Bloom, Niemierko).
Z kolei przy podziale na elementy składowe pierwszego z wymienionych wyżej składników
zakresu poznawczego, tzn. wiedzy, zaleca się aby wdrażać uczniów do poprawnego odróżniania
analizowanych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów od innych, nazywania ich, opisywania,
porządkowania i stosowania w praktyce, np. przy rozwiązywaniu zadań.
Bloomowska próba konkretyzacji celów kształcenia może niewątpliwie oddać pewne usługi w
tym zakresie, trafnie bowiem podkreśla potrzebę ujmowania tych celów nie tylko w kategoriach
opanowania, lecz również zrozumienia i zastosowania wiedzy przez uczniów. Równocześnie
jednak spotykamy w niej niedopuszczalne ze względów metodologicznych pomieszanie efektów
końcowych procesu nauczania-uczenia się, jakimi są wiedza, rozumienie itd., z operacjami
stanowiącymi warunek konieczny uzyskiwania tych efektów (analiza i synteza).
Oprócz eksponowanych wyżej celów poznawczych, konkretyzacji -a w jej obrębie
operacjonalizacji, tzn. wyrażaniu tych celów w formie zadań, których rozwiązanie może być
przedmiotem obserwacji z zewnątrz i oceny opartej na wymiernych kryteriach* - formułuje się
również cele o charakterze afektywnym i psychomotorycznym. Jeśli np. program nauczania zaleca:
„Rozwinąć u uczniów wrażliwość muzyczną", to żeby zoperacjonalizować takie zalecenie, trzeba
ustalić, czy uczeń ma:
Sprawdzian 5
1. Wskaż, w czym się wyraża historyczna zmienność ideału i celów wychowania, a ponadto
opisz związki zachodzące między celami wychowania i kształcenia.
2. Na czym polega wszechstronny rozwój osobowości i co warunkuje jego osiągnięcie?
3. Podaj przykłady konkretyzacji dowolnego z celów kształcenia podanych w tabeli 6 oraz
wskaż warunki, jakie przy tego rodzaju próbach muszą być spełnione.
4. Dydaktyka progresywistyczna usiłowała przeciwstawić się uniformizacji wychowania,
jednostronnemu intelektualizmowi, schematyzmowi i niedostatecznej indywidualizacji nauczania,
autorytatywizmowi i heteronomii, a przede wszystkim brakowi w szkole klimatu sprzyjającego
wychowaniu, a nie tylko tresurze - tzn. zjawiskom uważanym za typowe dla szkoły tradycyjnej. Tę
szkołę progresywiści oskarżali, mówiąc, że „tam, gdzie ona jest, nie śpiewa żaden ptak, nie rośnie
ani jedno źdźbło trawy" (Bonus), a nawet domagali się jej likwidacji, dowodząc, iż „największa
tajemnica wychowania polega na tym, aby nie wychowywać" (Key).
Co w zamian mogła zaoferować dydaktyka progresywistyczna? Odpowiadając na to pytanie
językiem jej najbardziej radykalnych przedstawicieli - nauczanie okolicznościowe: brak planu i
programów nauki szkolnej, a przynajmniej znaczną redukcję zawartego w nich materiału; pod-
niesienie wychowawczej rangi pracy dydaktycznej; sprowadzenie roli nauczyciela do roli
obserwatora i dyskretnego doradcy uczniów; umiłowanie dziecka; zapewnienie uczniom
samodzielności; zbliżenie szkoły do życia.
Ale hasła te, niewłaściwie interpretowane, mogły prowadzić (i rzeczywiście prowadziły) do
zjawisk niekorzystnych pod względem pedagogicznym. Tak więc umiłowanie dziecka dość często
przekształcało się w jego fetyszyzację, dążenie do zapewnienia uczniom swobody - w ich
samowolę, chęć nauczania zgodnego z zainteresowaniami dzieci i młodzieży - w wiedzę
wielowątkową, niedostatecznie pogłębioną i nietrwałą itp.
Rozwiń tę problematykę w formie konspektu wykładu na temat: „Zalety i wady
progresywistycznej koncepcji wychowania". W tym celu wykorzystaj również dane z książek: B.
Nawroczyńsklego Swoboda i przymus w wychowaniu, K. Sośnickiego Rozwój pedagogiki
zachodniej na przełomie XIX i XX wieku i M.S. Szymańskiego Niemiecka pedagogika reformy
1890-1933
ROZDZIAŁY!
TREŚĆ KSZTAŁCENIA
2. Wymagania naukowe
Treść kształcenia musi odpowiadać wymaganiom nauki, wiedza bowiem i umiejętności
nabywane w szkole wpływają na poglądy, przekonania i postawy uczniów, na ich stosunek do
rzeczywistości, łącznie z gotowością jej przekształcania. Nie byłoby to możliwe, gdyby programy
nauczania zawierały treści niezgodne z rzeczywistością lub przestarzałe.
W związku z niezwykle szybkim tempem przyrostu nowej wiedzy o świecie istnieje
niebezpieczeństwo „starzenia się" programów szkolnych. Aby temu zapobiec, poddaje się je
cyklicznej weryfikacji, przeprowadzanej co kilkanaście, a nawet - na wyższych szczeblach
nauczania -co kilka lat. Tego rodzaju weryfikacja umożliwia włączenie do programów nauczania -
na miejsce treści już nieaktualnych - informacji dotyczących najnowszych zdobyczy nauki, techniki
i kultury, co jest wręcz konieczne dla zachowania ścisłej więzi między szkołą a życiem. Nie-
odzowne jest przy tym pomijanie zbędnych szczegółów l encyklopedycznej wlelowątkowości na
rzecz całościowego ujmowania materiału oraz eksponowanie podstawowych struktur
poszczególnych tematów, ich niejako merytorycznych środków ciężkości czy konstrukcji nośnych.
Kolejne wymagania, których wpływ na dobór treści kształcenia jest bardzo wyraźny, są natury
psychologicznej. Mówiąc najogólniej, chodzi tutaj o dostosowanie treści kształcenia do możliwości
uczniów, do ich poziomu rozwoju psychofizycznego, w którym wyróżnia się następujące okresy:
• młodszy wiek szkolny (od 6 do 11 roku życia);
• wiek dorastania (od 12 do 15 lat);
• wiek wczesnej młodości (od 15 do 18 roku życia).
Nieuwzględnienie fizycznych i psychicznych właściwości dzieci i młodzieży, typowych dla
wymienionych okresów rozwoju, przy doborze treści kształcenia i jej układzie w poszczególnych
klasach szkoły podstawowej i średniej powodowałoby, iż uczniowie bądź musieliby opanowywać
materiał zbyt trudny w stosunku do ich aktualnych możliwości, bądź też mieliby do czynienia z
materiałem za łatwym, stanowiącym niewystarczającą podstawę do ich pełnego, wszechstronnego
rozwoju. Tymczasem „jeśli materiał, który uczniowie mają opanować jest za mały lub za łatwy,
wówczas i wiedza, i siły poznawcze uczniów wzrastają zbyt powoli, niewspółmiernie do ich
możliwości. Stąd dziś np. zaczyna się rozwijać dyskusja nad tym, czy nie za mało wymaga się od
uczniów klas początkowych, którzy są obecnie znacznie bardziej zaawansowani w rozwoju niż ich
rówieśnicy sprzed pięćdziesięciu lat. Te stwierdzenia stały się podstawą teorii akceleracji, która
ujawnia znaczne możliwości przyspieszenia procesów dydaktyczno-rozwojowych, zwłaszcza w
nauczaniu elementarnym. Na tym tle pojawiają się poglądy o możliwości likwidacji
propedeutycznego kursu nauczania i zastąpienia go kursem systematycznym od klasy pierwszej (...)
lub przynajmniej skrócenia kursu propedeutycznego do trzech lat. Ale jeszcze groźniejsze w
skutkach jest przeładowanie programów nauki (...). Jego rezultatem jest zbyt pospieszne
przerabianie poszczególnych partii materiału, bez dostatecznego przemyślenia go i utrwalenia, bez
powiązania teorii z praktyką".
Podobnie ujmuje tę kwestię W.E. Doli, Jr., według którego materiał nauczania „powinien być
przez nauczyciela tak przekształcany w toku pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami, aby
pobudzał ich do wysiłku, wymagał rozwiązywania problemów, stymulował ciekawość".
Warunkiem koniecznym osiągnięcia tych celów jest, aby ów materiał nie był dla dzieci i młodzieży
ani zbyt trudny, ani za łatwy.
Wymagania natury dydaktycznej, dotyczące doboru i układu treści kształcenia, wynikają przede
wszystkim z konieczności przestrzegania postulatów systematyczności i korelacji.
Systematycznym nazywamy taki układ treści, który wykazuje zgodność z logiką wewnętrzną
danej gałęzi wiedzy. Z kolei o korelacji mówimy wówczas, gdy eksponuje się związki zachodzące
między poszczególnymi przedmiotami szkolnymi, przypisując jednemu z nich szczególną rolę w
zaznajamianiu uczniów z daną dziedziną rzeczywistości. Przykładowo:
na lekcjach języka polskiego, które stanowią podstawę nauczania wszystkich pozostałych
przedmiotów, pewne zjawiska językowe powinno się omawiać wcześniej aniżeli np. na lekcjach
języków obcych. Podobnie matematyka musi przygotować grunt do nauczania fizyki i chemii,
chemia - dla biologii, biologia - dla nauk rolniczych itd.
Zgodne z postulatami systematyczności i korelacji (wewnątrz- i między przedmiotowej)
powinny być wszystkie wyróżniane obecnie układy treści nauczania, a mianowicie: liniowy,
koncentryczny i spiralny.
Liniowym nazywamy układ, w którym poszczególne partie (kroki, porcje) materiału nauczania
tworzą nieprzerwany ciąg ściśle ze sobą powiązanych i warunkujących się wzajemnie ogniw,
realizowanych zazwyczaj tylko jeden raz w ciągu całego okresu nauki szkolnej. Z kolei z układem
koncentrycznym mamy do czynienia w tych przypadkach, kiedy te same treści powtarza się co
pewien czas, rozszerzając stopniowo ich zakres, wzbogacając o nowe składniki, pogłębiając
omawiane związki i zależności itp. W ostatnich latach wyróżnia się ponadto spiralny układ treści
nauczania. Jego cechą szczególną jest to, iż uczniowie, nie tracąc z pola widzenia problemu
wyjściowego, stopniowo wzbogacają zakres dotyczących go informacji oraz pogłębiają ich treść. W
przeciwieństwie do układu koncentrycznego, w którym powraca się do danego zagadnienia
niekiedy po kilkuletniej nawet przerwie, w układzie spiralnym nie ma tego rodzaju przerw.
Równocześnie - inaczej niż w układzie liniowym - nie poprzestaje się na jednorazowej ekspozycji
poszczególnych tematów.
Oprócz wymagań naukowych o doborze treści kształcenia decydują również określone
koncepcje programowe, czyli tzw. pedagogiczne teorie doboru treści kształcenia. Charakterystyce
tych teorii poświęcamy następny rozdział.
Formalizm dydaktyczny
Nazwa ta pojawiła się pod koniec XVIII wieku. Posługiwał się nią E. Schmid, autor wydanej w
1791 roku „Psychologii empirycznej". Terminu „kształcenie formalne" użył ponadto A.A.H.
Niemeyer (1754-1828) w opublikowanej w 1796 roku książce pt. „Zasady wychowania i
nauczania".
W przeciwieństwie do przedstawicieli encyklopedyzmu zwolennicy formalizmu dydaktycznego
uważają treść kształcenia jedynie za środek służący do rozwijania zdolności i zainteresowań
poznawczych uczniów. Celem pracy szkoły jest więc pogłębianie, rozszerzanie i uszlachetnianie
tych zdolności i zainteresowań. Dlatego też głównym kryterium doboru przedmiotów nauczania
powinna być - ich zdaniem - wartość kształcąca danego przedmiotu, jego przydatność do
kształcenia i rozwijania „sił poznawczych" uczniów. Z tego punktu widzenia szczególnie wysoko
oceniali oni matematykę i języki klasyczne. Teoretyczną podstawę formalizmu dydaktycznego
stanowiło przeświadczenie o przenoszeniu się wprawy, o istnieniu tzw. transferu dodatniego*. Na
jednostronność tego stanowiska zwrócił u nas uwagę B. Nawroczyński.
• Transferem nazywamy przenoszenie się skutków jednego procesu uczenia się na inny;
najczęściej mamy przy tym na uwadze skutki dodatnie, tj. przenoszenie nabytej wprawy w zakresie
wykonywania jednej czynności na inną, nową czynność, np. wzrost wprawy w wykonywaniu
jakiejś czynności ruchowej jedną ręką pod wpływem ćwiczenia w tej czynności drugie] ręki.
Utylitaryzm dydaktyczny
Teoria ta powstała na przełomie XIX i XX stulecia w Stanach Zjednoczonych, gdzie
utylitarystyczne koncepcje w zakresie doboru i układu treści kształcenia głosił m.in. twórca
koncepcji progresywistycznej J. Dewey. Na terenie Europy podobne poglądy reprezentował
pedagog niemiecki G. Kerschensteiner, pozostający zresztą pod silnym wpływem Deweya.
* Progresywiści traktują proces nauczania - uczenia się Jako „(...) całość złożoną z wielkiej
liczby doświadczeń przeżywanych przez jednostki, które zdobywaj ą wiedzę i umiejętności w ten
głównie sposób. Dlatego też treść kształcenia stanowi, ich zdaniem, swoisty kanał, poprzez który
powinny przepływać ważniejsze wydarzenia społeczne i kulturalne. Z kolei esencjaliści interpretują
zarówno sam proces, jak i wyniki nauczania - uczenia się przede wszystkim Jako przekaz
społecznego i kulturowego dziedzictwa. W tym też dziedzictwie dostrzegają oni najważniejsze
źródło treści programowych. Gdy zaś chodzi o metody pracy dydaktycznej, interesuje Ich - w
przeciwieństwie do progresywistów - nie tyle funkcjonalny, co raczej refleksyjny stosunek do
rzeczywistości." (Brameid,).
Po wystrzeleniu przez Rosjan w 1957 roku pierwszego sputnika na orbitę okołoziemską krytyka
utylitaryzmu dydaktycznego stała się w Ameryce jeszcze ostrzejsza, ujawniając dalsze słabości
koncepcji Deweya. W tej nowej fazie krytyki niemałą rolę odegrały argumenty polityczne. wiele
bowiem wpływowych osób sądziło w tym czasie, że winę za ówczesne zdystansowanie Stanów
Zjednoczonych przez Związek Radziecki w podboju kosmosu ponosi źle funkcjonujące
szkolnictwo amerykańskie, oparte na zasadach progresywizmu.
Teoria problemowo-kompleksowa
Twórcą tej teorii jest Bogdan Suchodolski. Główna jej teza głosi, iż wykształcenie ogólne
stanowi konieczny składnik wykształcenia zawodowego, ale jego treść nie może być wyznaczana
wyłącznie przez potrzeby przyszłej pracy zawodowej lub studiów, ponieważ stanowi ona zarazem
podstawę pozazawodowego życia ludzi. W czasach współczesnych, kiedy zabiegamy o „naprawę
świata i podniesienie ludzi na poziom, jakiego od nich wymaga historyczny rozwój", o treści
wykształcenia musi decydować jego funkcja (Suchodolski). Z tych właśnie powodów szkoła
ogólnokształcąca nie powinna przygotowywać specjalistów w poszczególnych dziedzinach, lecz
ułatwiać dzieciom i młodzieży poznawanie rzeczywistości. Tak sformułowany cel pracy
dydaktyczno-wychowawczej rzutuje oczywiście na dobór i układ treści programowych.
Treści te, zdaniem Suchodolsklego, powinny dotyczyć problemów współczesnego świata, a
mianowicie problemów z zakresu techniki, socjologii, ekonomii, sztuki, kultury estetycznej itd.
Układ treści w programach dla szkół podstawowych powinien być jednolity, natomiast zróżni-
cowanie należy wprowadzać stopniowo na poziomach ponad podstawowych.
Nie może to być jednak stosowany dotychczas układ informacyjno--systematyczny, zbudowany
według rygorystycznej zasady podziału wiedzy na poszczególne przedmioty, taki bowiem układ nie
pozwala rozwiązać ostrej sprzeczności między ograniczoną chłonnością uczniów a stale
narastającym zasobem treści kształcenia.
W związku z tym - postuluje Suchodolski - zamiast dotychczasowego układu informacyjno-
systematycznego należałoby wprowadzić problemowo-kompleksowy układ materiału nauczania.
Dzięki niemu można by uczyć poszczególnych przedmiotów nie oddzielnie, jak dotychczas, lecz
kompleksowo, czyniąc przedmiotem działalności poznawczej uczniów problemy, których
rozwiązanie wymaga posługiwania się wiedzą z różnych przedmiotów. Wskazane byłoby przy tym
rozszerzenie nauczania łącznego na szczebel wyższy od propedeutycznego, co nie jest jednak
równoznaczne z niedocenianiem systematyki naukowej tam, gdzie jest ona niezbędna, albo też z
hołdowaniem ciasnemu praktycyzmowi.
Twórca omawianej koncepcji słusznie podkreśla, że uczniowie - stykając się z reguły z
rzeczywistością zintegrowaną, z faktami przyrodniczymi, społecznymi i innymi, których poznanie i
zrozumienie staje się możliwe tylko wtedy, kiedy potrafią równocześnie operować wiedzą z zakresu
różnych dyscyplin - muszą być do takiej właśnie działalności odpowiednio przygotowani. Dlatego
też kompleksowo-problemowy dobór i układ materiału dydaktycznego jest warunkiem racjonalnej
przebudowy zarówno programów i podręczników szkolnych, jak i dotychczasowych metod
nauczania. Praktyczna realizacja tego warunku nie jest jednak łatwa. Z tego też prawdopodobnie
powodu nie został on w pełni uwzględniony w znanej koncepcji szkoły ośmioletniej, którą
opracowano pod kierunkiem Suchodolsklego i weryfikowano w latach sześćdziesiątych w kilku
szkołach eksperymentalnych w różnych miejscowościach naszego kraju (Suchodolski).
Strukturalizm
Terminem tym posłużył się Kazimierz Sośnicki (1961), próbując sprecyzować założenia
dotyczące doboru i układu treści programowych szkoły współczesnej.
Przesłanką wyjściową strukturalizmu było stwierdzenie, iż programy nauczania są przeładowane
materiałem, co powoduje wiele ujemnych następstw, a postulat jego redukcji pozostaje w
sprzeczności z rozwojem nauki, której osiągnięcia powinny być uwzględniane w programach
szkolnych. Mechaniczna realizacja wymienionego postulatu mogłaby zatem naruszyć zasadę
systematycznego układu treści kształcenia.
Aby uniknąć tego rodzaju niebezpieczeństw, trzeba włączać do programów treści najważniejsze,
stanowiące trwały dorobek danej nauki, nawiązujące jednak i do jej historycznych źródeł, i do
osiągnięć najnowszych. Oparcie programów nauczania na takich właśnie składnikach treściowych
pozwoli, zdaniem Sośnickiego, odciążyć je od niepotrzebnego balastu i uczynić „strawnymi" dla
uczniów.
Należy zatem budować programy odzwierciedlające system wiedzy zarówno poszczególnych
dyscyplin, jak i całokształtu nauk. Programy te powinny zarazem umożliwiać uczniom poznanie nie
tylko „rzeczywistości teoretycznej", tzn. obrazu świata rozdzielonego pomiędzy poszczególne
nauki, lecz również „rzeczywistości realnej", a więc tego, co integruje ten rozdzielony obraz.
Bardzo pomocne przy budowle takich właśnie programów może okazać się uwzględnianie zasad:
strukturalności, nowoczesności, życiowości i kultury logicznej, a zwłaszcza zasady łączenia teorii z
praktyką. Ostatnia z wymienionych zasad jest przy tym warunkiem sine quo. non wszelkiej
racjonalnej pracy dydaktyczno-wychowawczej, gdyż dopiero jej przestrzeganie pozwala uczniom
opanować „(...) zasadnicze fakty, pojęcia i prawa, których dokładne zrozumienie (...) daje możność
zyskania umiejętności korzystania z nich w praktyce życiowej" (Sośnicki).
Niewątpliwie słuszny jest postulat Sośnickiego, aby treść każdego przedmiotu nauczania dzielić
na elementy podstawowe, o trwałej wartości naukowej i kształcącej, oraz na elementy wtórne,
niekoniecznie potrzebne uczniom szkoły ogólnokształcącej. Słuszne wydaje się ponadto zalecenie -
dotyczące zwłaszcza programów przeznaczonych dla wyższych klas tej szkoły - aby nie
rezygnować z systematycznego układu treści kształcenia. Niełatwy natomiast do wykonania, i to
zarówno przy doborze i układzie treści programowych, jak i praktycznej ich realizacji, jest postulat
przezwyciężania „rzeczywistości teoretycznej" przez „rzeczywistość realną". Przedmioty
humanistyczne są w tym zakresie najmniej podatne na tego rodzaju zabiegi, gdyż sprawa
jednoznacznego rozumienia związku teorii i praktyki, stanowiącego zasadniczy warunek ich
racjonalnego stosowania w pracy dydaktycznej, jest tutaj ciągle jeszcze dyskusyjna.
Egzemplaryzm
Teorię doboru i układu treści o tej właśnie nazwie opracował w latach pięćdziesiątych naszego
stulecia niemiecki dydaktyk M. Wagenschein, a spopularyzował Hans Scheuerl (1958).
Scheuerl i jego zwolennicy wychodzą z założenia, że bezwzględnie konieczna jest redukcja
materiału nauczania przewidzianego w dotychczasowych programach dla różnych typów szkół.
Redukcja ta nie powinna jednak prowadzić do zubożenia obrazu świata odzwierciedlanego w
świadomości uczniów, gdyż pociągnęłoby to za sobą wiele niekorzystnych skutków
pedagogicznych i poza pedagogicznych.
Cóż więc należałoby zrobić, aby usunąć sprzeczność, na którą zwracali również uwagę twórcy
niektórych spośród już omówionych teorii?
Pierwszy z możliwych sposobów postępowania wskazuje koncepcja tzw. nauczania
paradygmatycznego (greckie paradeigma - przykład, wzór). Zgodnie z tą koncepcją materiał
nauczania, dotyczący np. historii średniowiecza, należy układać w programie nie tyle w sposób
systematyczny, jak obecnie, co raczej „ogniskowy", wzorcowy. Przykładowo: całe bogactwo epoki
średniowiecza można - według Scheuerla - ująć w 10-12 tematów, z których każdy zawierałby
wydarzenia typowe dla tej epoki, swoiste „punkty węzłowe". Uczeń bowiem powinien poznawać
tyle, ile jest bezwzględnie konieczne, aby mógł sobie wytworzyć obraz niepowtarzalnych cech
średniowiecza, jego istotę, co pozwoli mu odróżniać tę epokę od innych epok historycznych.
Porządek chronologiczny nie musi być zatem rygorystycznie przestrzegany, a nauczyciel powinien
mieć swobodę wyboru określonych tematów spośród wielu innych, zawartych w programie.
Drugi sposób stanowi przestrzeganie zasady egzemplarycznego układu treści („wyspowości").
W myśl tej zasady zamiast dotychczasowego przekazywania uczniom wiedzy w sposób ciągły
należy operować jej egzemplarzami tematycznymi, przy czym każdy taki egzemplarz powinien być
reprezentatywny dla danego tematu. Chodzi o to, aby uczeń, który opanowuje gruntownie
wiadomości dotyczące jednego egzemplarza, np. zaznajomi się z jaskrem żółtym, umiał na tej
podstawie scharakteryzować wszystkie rośliny jaskrowate.
U podstaw egzemplarycznej koncepcji budowy programów nauczania leży więc zasada pars pro
toto. Ona też wpływa na ustalanie celów pracy dydaktycznej każdej szkoły, tj. na zaznajomienie
uczniów z reprezentatywnymi fragmentami materiału nauczania i wdrożenie ich do poznawania
całości poprzez gruntowną analizę jakiegoś typowego dla tej całości fragmentu (por. Glockel).
Opisana koncepcja może okazać się w jakimś wąskim zakresie pomocna przy budowle
programów nauczania pewnych przedmiotów, tych mianowicie, które są podatne na
egzemplaryczną ekspozycję określonych tematów. Konsekwentne przestrzeganie tej zasady
musiałoby jednak kolidować z zasadą systematycznego układu materiału nauczania, co w
przedmiotach o liniowym układzie treści, np. w matematyce, jest nie do przyjęcia.
Materializm funkcjonalny
Teorię doboru treści kształcenia o tej właśnie nazwie opracował Wincenty Okoń; pełną
charakterystykę materializmu funkcjonalnego znajdzie Czytelnik w książce tegoż autora: Podstawy
wykształcenia ogólnego. Stwierdzając, że dotychczasowe koncepcje programowe, takie jak
encyklopedyzm, formalizm dydaktyczny i utylitaryzm, nie zdały egzaminu, autor podkreśla
potrzebę opracowania teorii, która zapewniałaby uczniom zarówno wiedzę, jak i umiejętność
posługiwania się nią w procesie przekształcania rzeczywistości. U podstaw tej nowej teorii musi się
więc znaleźć założenie o integralnym związku poznania z działaniem.
Zgodnie z tym założeniem podstawowym kryterium doboru i układu treści programowych
powinny być względy światopoglądowe. W materiale nauczania poszczególnych przedmiotów
należy przy tym eksponować ich idee przewodnie, np. ideę ewolucji w biologii czy ideę zależności
funkcjonalnych w matematyce.
Oprócz tego trzeba by umożliwić uczniom wykorzystywanie zdobytej w szkole wiedzy do
przekształcania dostępnych im fragmentów rzeczywistości przyrodniczej, społecznej, kulturalnej i
technicznej. Wcielenie w życie tego postulatu jest jednak uzależnione od treści i metod, które by
wspomagały rozwój zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, a przede wszystkim
sprzyjały kształtowaniu samodzielnego myślenia i działania oraz skłaniały do samokształcenia.
Można przypuszczać, że konkretyzacja wymienionych postulatów -oparta na zakrojonych na
szeroką skalę badaniach empirycznych - przyczyni się do powstania programów odpowiadających
zarówno wymaganiom społecznym, jak i indywidualnym potrzebom uczniów.
5. Podręczniki szkolne
Treść kształcenia, której ogólny zarys wyznaczają plany i programy nauczania, jest
eksponowana szczegółowo w podręcznikach szkolnych. Dlatego podręczniki stanowią jeden z
najważniejszych środków dydaktycznych. Od ich poziomu, układu zawartych w nich informacji,
doboru ćwiczeń, ilustracji itp. zależą też ich funkcje dydaktyczne. Z kolei umiejętność posługiwania
się tymi środkami przez nauczyciela i przez uczniów wpływa w dużej mierze na końcowe efekty
dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły. Oczywiście podręcznika nie należy traktować jako
jedynego środka tej pracy, ponieważ opanowywana przez uczniów wiedza byłaby werbalna, mało
operatywna i nietrwała. Tych niebezpieczeństw można uniknąć, jeśli wyznacza się podręcznikowi
rolę uzupełniającą w stosunku do „żywego nauczania", tzn. traktuje się go jako jeden ze środków
dydaktycznych służących do:
• opanowania nowych wiadomości z danej dziedziny wiedzy, łącznie z ich uporządkowaniem i
utrwaleniem;
• kształtowania nowych oraz utrwalania już posiadanych umiejętności i nawyków, w tym
umiejętności samokształcenia;
• całościowego, a równocześnie problemowego ujmowania zagadnień, zdobywania nowych
wiadomości i umiejętności poprzez racjonalne posługiwanie się już posiadaną wiedzą;
• kształtowania nawyku systematycznej kontroli, oceny oraz korekty przebiegu i wyników
uczenia się;
• rozumienia treści czytanego tekstu, czego wyrazem jest umiejętność powtarzania z pamięci
najważniejszych wiadomości, rozpoznawania desygnatów opisywanych pojęć wśród desygnatów
pojęć bliskoznacznych; egzemplifikowania, za pomocą odpowiednich przykładów, głównych tez
danego rozdziału czy podrozdziału; wyjaśniania związków i zależności zachodzących między
charakteryzowanymi w podręczniku rzeczami, zjawiskami, wydarzeniami, procesami itp.
W związku z tymi zadaniami podręcznik spełnia różne funkcje dydaktyczne, a w szczególności:
• funkcję motywacyjną, która polega na rozwijaniu sfery emocjonalno-motywacyjnej ucznia, a
przede wszystkim na kształtowaniu jego zainteresowań oraz pozytywnego nastawienia do uczenia
się danego przedmiotu, na mobilizowaniu do pracy;
• funkcję Informacyjną, dzięki której podręcznik umożliwia uczniom wzbogacanie zasobu
posiadanej przez nich wiedzy, i to nie tylko za pomocą tekstu, lecz również fotografii, rysunków,
poleceń odsyłających do innych źródeł i metod zdobywania informacji, jak obserwacja czy ekspery-
ment (doświadczenie) itp.;
• funkcję ćwiczeniową, która sprowadza się do kształtowania u uczniów - przede wszystkim w
drodze kontroli, oceny i korekty przebiegu oraz wyników własnej pracy - pożądanych umiejętności
i nawyków, niezbędnych w procesie nauczania-uczenia się zarówno danego przedmiotu nauki
szkolnej, jak i innych przedmiotów. Funkcja ta ułatwia uczniowi nie tylko zapamiętanie
wiadomości, lecz także ich zrozumienie oraz posługiwanie się nimi, gdy tego wymaga sytuacja.
Przykładowo: nie wystarczy, aby uczeń wiedział, że (a + b)(a - b) = a2 - b2. Musi on ponadto umieć
zastosować ten wzór np. do obliczenia w pamięci iloczynu: 72 x 68 = = (70 + 2)(70 - 2) = 4900 - 4 =
4896.
Wymienione funkcje może i powinien spełniać każdy podręcznik szkolny i akademicki. Sposób
ich realizacji zależy jednak od wieku uczniów, charakterystycznych właściwości poszczególnych
przedmiotów nauczania, a także od rodzaju kształcenia (stacjonarne, zaoczne).
Funkcje te odpowiadają głównym ogniwom procesu nauczania - uczenia się, a mianowicie:
uświadamianiu uczniom celów i zadań nauczania (funkcja motywacyjna), zaznajamianiu dzieci i
młodzieży z nowym materiałem (funkcja Informacyjna), jego utrwalaniu oraz kontroli i ocenie wy-
ników nauczania (funkcja ćwiczeniowa). Efekty uzyskiwane dzięki tym funkcjom zależą od
przestrzegania takich zasad ogólno dydaktycznych, jak np. zasada świadomego i aktywnego udziału
uczniów w procesie nauczania - uczenia się (wszystkie funkcje, a przede wszystkim funkcja
motywacyjna), zasady: systematyczności, stopniowania trudności i poglądowości (głównie, ale nie
wyłącznie, funkcja Informacyjna) czy wreszcie zasada łączenia teorii z praktyką, szczególnie
Istotna w przypadku funkcji ćwiczeniowej.
Od czasu pojawienia się nauczania programowanego coraz większe znaczenie przywiązuje się
do empirycznej weryfikacji podręczników szkolnych. Dzięki niej podręcznik - powstając przy
współudziale reprezentacji uczniów, których ogół ma później z niego korzystać - traci swój
anonimowy i zuniformizowany charakter na rzecz przystosowania do faktycznych możliwości
intelektualnych jego odbiorców. Taki podręcznik powinna cechować zarówno stabilność, jak i
mobilność. Zasadniczy dla danego przedmiotu materiał musiałby więc, zgodnie z postulatem stabil-
ności, stanowić jak gdyby konstrukcję nośną podręcznika, jego stały rdzeń. Równocześnie w myśl
postulatu mobilności należałoby jak najszybciej wprowadzać do tego podręcznika zmiany
zachodzące w danej dyscyplinie naukowej, jej najnowsze zdobycze. Celowi temu mogą służyć
odpowiednie wstawki aktualizujące lub - jak w niniejszym podręczniku - eksponowane w
przypisach bloki rozszerzające.
Sprawdzian 6
ROZDZIAŁ VII
ISTOTA PROCESU KSZTAŁCENIA
Mówiliśmy już, że uczenie się może przebiegać w postaci zarówno pojedynczych aktów -
okazjonalnych lub zamierzonych - jak i ich zbioru, tzn. świadomie wywoływanego procesu. To
samo dotyczy nauczania, które, jak pamiętamy, polega na kierowaniu bądź pojedynczymi aktami,
bądź procesem uczenia się. Podobnie jest, gdy wchodzą w grę ściśle ze sobą powiązane czynności
nauczania - uczenia się. Mogą one wówczas występować jako odrębne dwuczłonowe akty,
niepowiązane z innymi aktami nauczania - uczenia się, albo też tworzyć łańcuchy warunkujących
się wzajemnie czynności, przybierając postać procesu nauczania - uczenia się. Wynika stąd, że
proces ten obejmuje wiele podporządkowanych wspólnemu celowi par aktów nauczania - uczenia
się (czynność nauczyciela - czynność ucznia), a nawet ich zbiorów (czynności nauczyciela -
czynności uczniów). Są to na ogół takie czynności, jak - po stronie uczniów - słuchanie opowiadań
czy wykładów, lektura podręczników, obserwowanie różnorakich rzeczy i zjawisk, sporządzanie
notatek, odpowiadanie na pytania, rozwiązywanie zadań, wykonywanie ćwiczeń, eks-
perymentowanie, formułowanie i rozwiązywanie problemów itp., a po stronie nauczyciela - wykład,
opowiadanie, odpytywanie, demonstrowanie, kontrolowanie, ocenianie, formułowanie i stawianie
zadań, wyjaśnianie itd.
Tak rozumiany proces nauczania - uczenia się charakteryzuje się tym, że:
• składa się z mniej lub bardziej obszernych zbiorów czynności (aktów) nauczania - uczenia się;
• uczenie się jest ściśle sprzężone z nauczaniem, co powoduje, że czynności uczenia się,
inspirowane i oceniane przez nauczyciela, równocześnie same modyfikują jego postępowanie;
• w przeciwieństwie do jednorazowych aktów proces nauczania - uczenia się jest
systematyczny, zamierzony i długotrwały;
• zmierza do osiągnięcia wcześniej zaplanowanych rezultatów, postulowanych przez programy
nauczania.
W wyniku procesu nauczania - uczenia się uczniowie, pracując pod kierunkiem nauczyciela,
osiągają w mniejszym lub większym stopniu cele kształcenia wyznaczone przez program, tzn.
zdobywają wiadomości, umiejętności i nawyki, przyswajają sobie określone poglądy, przekonania i
postawy, rozwijają zainteresowania i zdolności poznawcze oraz wdrażają się do samokształcenia.
Osiągnięcie tych celów zależy nie tylko od jakości samego procesu nauczania - uczenia się, lecz
również od wielu innych czynników, przede wszystkim od wieku uczniów, z którym wiąże się
poziom ich psychofizycznego rozwoju, a także od jakości pracy szkoły i jej współpracy z rodzicami
dzieci i młodzieży.
Rozpoczęcie nauki szkolnej przez dzieci 6-7-letnie zmienia w istotny sposób ich dotychczasowy
tryb życia; uczenie się staje się czynnością najważniejszą, wzrasta rola wychowawcza osób spoza
kręgu rodzinnego, głównie nauczycieli, rozwija się zainteresowanie treścią uczenia się, aczkolwiek
dominuje tendencja do naśladownictwa i uczenia się pamięciowego, przede wszystkim poprzez
wielokrotne powtarzanie określonych zwrotów językowych i czynności. Za udowodnioną na
podstawie rozległych badań empirycznych można przy tym przyjąć tezę, że od jakości pracy
dydaktyczno-wychowawczej w najniższych klasach szkoły zależy nie tylko przezwyciężenie owej
tendencji do naśladownictwa i uczenia się pamięciowego, a więc pełny rozwój intelektualny dzieci,
lecz również ich rozwój emocjonalny, wyrażający się m.in. w nastawieniu do szkoły, do po-
szczególnych przedmiotów nauczania oraz do siebie samych jako uczniów. To zaś nastawienie
rzutuje na dalsze losy szkolne dzieci, a niejednokrotnie wręcz o nich przesądza (por. Bloom,
Noddings). Należy zatem zmierzać do tego, aby proces nauczania - uczenia się miał zawsze
charakter wychowujący, aby służył zarówno intelektualnemu, jak wolicjonalnemu i emocjonalnemu
rozwojowi uczniów.
Poczynając od 10-11 roku życia, uczniowie w coraz większym stopniu zdobywają różnorakie
wiadomości i umiejętności także poza szkołą, głównie dzięki środkom masowego przekazu i
rozszerzającym się stopniowo kontaktom z rówieśnikami. Pojawia się i rozwija zdolność do my-
ślenia hipotetyczno-dedukcyjnego, wzrasta zakres wiedzy zdobywanej w drodze samodzielnego
wysiłku poznawczego, a próby przyczynowo-skutkowego wyjaśniania obserwowanych rzeczy i
zjawisk stają się coraz liczniejsze i bardziej pogłębione. Równocześnie jednak tendencja do uczenia
się pamięciowego, niekorygowana w porę przez nauczycieli, nadal może rzutować na
wszechstronny rozwój intelektualny uczniów, a zwłaszcza na ich umiejętność samodzielnego,
krytycznego myślenia.
Wiek młodzieńczy, którego początek przypada na 15-16 rok życia, wiąże się przeważnie z
szybko postępującym procesem dojrzewania społecznego. Zainteresowanie problematyką
społeczno-moralną rozszerza się i pogłębia. Pytania: „Kim być?" oraz „Jak żyć?", stają się
pytaniami podstawowymi. Rosną też umiejętności, a zarazem potrzeby samokształceniowe,
pojawiają się i umacniają autoteliczne motywy uczenia się. Nasila się również krytycyzm uczniów,
rozszerza krąg ich zainteresowań, pogłębiają się różnice indywidualne. Wszystko to nie pozostaje
bez wpływu na treść i organizację procesu nauczania - uczenia się, w którym zajęcia fakultatywne
oraz indywidualne podejście do poszczególnych uczniów powinny zajmować poczesne miejsce.
Praktyka dydaktyczna najlepszych szkół i nauczycieli dowiodła, że dobre wyniki zapewnia takie
planowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej, jakie zakłada równoczesną i konsekwentną
realizację w toku każdej lekcji konkretnych zadań dydaktycznych oraz powiązanych z nimi
merytorycznie zadań wychowawczych.
Nowoczesny model procesu nauczania - uczenia się musi być także przystosowany do realizacji
różnorakich zadań dydaktyczno-wychowawczych, takich jak:
• samodzielne zdobywanie przez uczniów określonych wiadomości i umiejętności w drodze
wysiłków zarówno indywidualnych, jak i zespołowych;
• nabywanie przez uczniów wiedzy w drodze poznania bezpośredniego, np. w wyniku
prowadzonych obserwacji, eksperymentów, wywiadów itd., przy równoczesnym zapewnieniu im
warunków i środków umożliwiających wzbogacenie już posiadanych wiadomości i umiejętności za
pomocą poznania pośredniego;
• częste, a zarazem systematyczne wykorzystywanie uczniowskiej kontroli i oceny własnych
wyników uczenia się, tzn. samokontroli i samooceny, przy równoczesnym włączeniu tych
czynności do organizowanego przez szkołę systemu kontroli i oceny końcowych efektów pracy dy-
daktycznej itp.
Ogólnie możemy zatem powiedzieć, że trzecią cechą nowoczesnego modelu nauczania -
uczenia się jest jego wszechstronność. Właśnie dzięki niej możliwe jest: wiązanie nauczania -
uczenia się organizowanego w szkole z kształceniem pozaszkolnym; łączenie nauki szkolnej z pra-
cą produkcyjną i społeczną; prowadzenie działalności dydaktyczno-wychowawczej na poziomie
przystosowanym do możliwości uczniów, do charakterystycznych właściwości poszczególnych
przedmiotów nauczania oraz do szczegółowych zadań dydaktycznych, czego wyrazem jest m.in.
zróżnicowanie nauczania na elementarne i naukowe, oparte na słowie oraz na obserwacji i
eksperymencie, systematyczne i egzemplaryczne itp.; wreszcie realizowanie szerokiego wachlarza
zadań dydaktycznych. Pod tym względem model nowoczesny różni się w sposób zasadniczy od
modelu herbartowskiego, nastawionego przede wszystkim na podawanie uczniom gotowej wiedzy,
i od modelu progresywistycznego, postulującego jej zdobywanie przez uczniów w samodzielnym
procesie badawczym, opartym jednak głównie na poznaniu bezpośrednim.
Czwartą cechę nowoczesnego modelu nauczania - uczenia się stanowi możliwość obejmowania
działalnością dydaktyczno-wychowawczą dzieci l młodzieży o zbliżonym wieku życia, ale o
różnym zasobie wiedzy wyjściowej, tj. różnym stopniu zaawansowania w danym przedmiocie, ja-
kościowych i ilościowych różnicach uzdolnień oraz różnym tempie uczenia się. Model ten
zapewnia każdemu uczniowi programowo niezbędne minimum wiedzy l umiejętności, stwarzając
zarazem jednostkom zdolniejszym możliwość nawet znacznego przekroczenia tego minimum. Nie
znaczy to jednak, że uczniowie zdolniejsi mogą szybciej kończyć naukę, np. w danej klasie czy
szkole - z czym w przyszłości również należałoby się liczyć - lecz, że udostępnia się im bogatsze
treści programowe. Ta cecha nowoczesnego modelu nauczania - uczenia się jest coraz wyraźniej
eksponowana, przede wszystkim dzięki nauczaniu programowanemu, a zwłaszcza lansowanym
przez jego rzeczników sposobom i środkom realizacji zasady indywidualizowania pracy
dydaktycznej.
Ostatnią wreszcie, piątą cechą opisywanego modelu procesu nauczania - uczenia się jest jego
elastyczność metodyczna l organizacyjna. Postuluje się stosowanie różnych metod i rozmaitych
form organizacyjnych uczenia się i nauczania, każdorazowo jednak dobieranych do zadań, jakie za
ich pomocą mają być wykonane, a także stosownie do wieku uczniów. Również pod tym względem
model nowoczesny różni się od tych modeli, które faworyzowały bądź metody poszukujące
(progresywizm), bądź podające (herbartyzm), bądź wreszcie naukę organizowaną prawie wyłącznie
w szkole i klasie (herbartyzm) lub poza szkołą (niektóre odmiany progresywizmu).
Sprawdzian 7
1. Podkreśl linią ciągłą cechy procesu kształcenia, a linią przerywaną cechy okazjonalnego aktu
nauczania - uczenia się: krótkotrwałość, planowość, długotrwałość, systematyczność,
przypadkowość, instytucjonalność, „ukierunkowanie na wynik".
2. Przyporządkuj czynnościom uczniów odpowiednie czynności nauczyciela występujące w
procesie nauczania - uczenia się.
Nauczyciel Uczeń
ROZDZIAŁ VIII
ZASADY NAUCZANIA
Analizując proces nauczania - uczenia się, nie możemy pominąć ogólnych norm postępowania
dydaktycznego, nazywanych zasadami nauczania, które określają, jak należy realizować cele
kształcenia. Zanim jednak przystąpimy do scharakteryzowania poszczególnych zasad,
przedstawimy różne definicje tego pojęcia.
3. Zasada poglądowości
Jest to jedna z najwcześniej sformułowanych, a zarazem najpowszechniej uznawanych zasad
nauczania. Jej przestrzeganie przez nauczyciela ma się przyczynić do usunięcia z procesu nauczania
- uczenia się wszelkiego werbalizmu, tj. zastępowania przedmiotów przez oznaczające je, ale często
nieznane uczniom wyrazy. Następstwem werbalizmu jest przyswajanie sobie przez uczniów
określonych słów, któremu nie towarzyszy rozumienie ich znaczenia. W rezultacie nauczania
werbalnego uczniowie zamiast myśleć samodzielnie i logicznie operują dźwiękami, wyuczonymi na
pamięć słowami, które nie są jednak narzędziem rozwoju ich myślenia.
Nauczanie werbalne, prowadzące do erudycji książkowej, rozpowszechniło się szeroko
zwłaszcza w okresie średniowiecza. Swoich zwolenników, którzy usiłowali uzasadnić potrzebę
stosowania go, miało jednak i w czasach nowożytnych - np. Erazm z Rotterdamu (1467-1536), a
następnie Jan Sturm (1507-1589) byli zdania, iż uczniowie powinni najpierw poznawać słowa, a
dopiero potem rzeczy. Oddziaływanie tych poglądów na praktykę szkolną obserwujemy także w
następnych stuleciach, np. w szkołach jezuickich; z jego przejawami spotykamy się nieraz i dzisiaj.
Przedstawione wyżej poglądy, a także praktykę nauczania werbalnego krytykował m.in. już
Francis Bacon (1561-1620), nawołując do badania zjawisk przyrody za pomocą obserwacji l
eksperymentu. Podobne stanowisko reprezentował Wolfgang Ratkę, który sformułował zasadę
poglądowości, nadając jej następujące brzmienie: „Naprzód rzecz poznana na niej samej, potem
dopiero mówienie o rzeczy". O ile jednak Ratkę zalecał posługiwanie się zasadą poglądowości
wyłącznie w nauczaniu języków, ograniczając w ten sposób zakres jej zastosowania do stosunkowo
niewielkiego kręgu przedmiotów, o tyle Komeński wskazywał na potrzebę uczynienia z niej zasady
ogólnodydaktycznej, obowiązującej w nauczaniu wszystkich przedmiotów l na różnych szczeblach
pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. W szczególności domagał się „aby
ludzie przyuczali się do czerpania swej wiedzy, o ile to jest możliwe, nie z książek, lecz z nieba i
ziemi, z dębów i buków" (Komeński), aby poznawali same rzeczy, nie zaś cudze o nich
spostrzeżenia l świadectwa. Wtedy zaś, gdy takie bezpośrednie poznawanie rzeczy nie jest
możliwe, Komeński radzi korzystać z pomocy naukowych, głównie z rysunków, którymi
nauczyciel powinien się posługiwać podczas lekcji w klasie.
Obecnie uważa się, iż zasada poglądowości musi być stosowana tak w podającym, jak i w
poszukującym toku nauczania - uczenia się. Natomiast formy jej realizacji powinny być
uzależnione od takich czynników, jak: właściwości psychofizycznego rozwoju uczniów; zasób
doświadczenia zdeterminowany przez warunki i metody wychowania dzieci i młodzieży; stopień
sprawności w zakresie samodzielnego prowadzenia obserwacji; umiejętność opisywania wyników
obserwacji, pomiarów i eksperymentów oraz formułowania poprawnych wniosków.
Różnice przejawiają się m.in. w tym, iż uczniom w młodszym wieku szkolnym (od 7 do 11-12
roku życia), których cechuje głównie umiejętność myślenia konkretno-obrazowego, stwarza się w
procesie nauczania - uczenia się możliwości wykonywania czynności praktycznych, dzięki czemu
poznają oni materiał nauczania w sposób pełniejszy, aniżeli byłoby to możliwe przy posługiwaniu
się wyłącznie słowem. Czynności poznawcze uczniów rozpoczynających naukę w szkole dotyczą
bowiem nie tyle zdań czy wyrażeń słownych, co raczej samych przedmiotów, i sprowadzają się
głównie do ich klasyfikowania, szeregowania, przyporządkowywania itp.
Z kolei u uczniów w wieku powyżej 11 -12 lat pojawiają się, dzięki rozwojowi procesów
generalizacyjnych, operacje nowe. Są to już operacje z zakresu „logiki zdań", które dotyczą
wypowiedzi słownych (zdań), nawet prostych hipotez, nie zaś wyłącznie przedmiotów. Dzięki temu
uczniowie mogą już posługiwać się myśleniem hipotetyczno-dedukcyjnym, formalnym, mogą
transponować operacje logiczne, związane z działaniem na konkretnych przedmiotach, w strefę
wyobrażeń i pojęć. O ile, mówiąc ogólniej, myślenie konkretne, obrazowo-ruchowe, jest dla dzieci
do 11-12 roku życia wyobrażeniem możliwego działania na przedmiotach, to myślenie formalne
jest już wyobrażeniem wyobrażenia ewentualnych działań.
Te prawidłowości rozwoju operacji poznawczych u uczniów wywierają oczywisty wpływ na
sposób realizacji poglądowości w procesie nauczania - uczenia się. W miarę jak dziecko staje się
starsze, a tym samym w miarę rozwoju jego myślenia hopotetyczno-dedukcyjnego, powinno się
więc zmniejszać rodzaje i liczbę zlecanych uczniom do wykonania operacji na konkretnych
przedmiotach, zwiększać zaś liczbę ćwiczeń uwzględniających w coraz większym stopniu operacje
zinterioryzowane, „uwewnętrznione" w umyśle dziecka. Równocześnie należy jednak pamiętać o
potrzebie „wzmacniania" tych operacji za pomocą odpowiednich rysunków i symboli, co jest
właściwie głównym zadaniem metodycznym wynikającym z zasady poglądowości.
Stosownie do procesu wzrastania i rozwoju uczniów zmieniają się więc sposoby realizacji
zasady poglądowości, przy czym przechodzi się stopniowo od wykonywania operacji na
konkretnych przedmiotach, poprzez operacje zinterioryzowane, ale oparte na posługiwaniu się
rysunkiem, do operacji, których podstawę stanowią umowne symbole i znaki. Desygnat lub
zastępnik określonej nazwy musi być jednak wskazywany dzieciom i młodzieży niezależnie od ich
wieku, aby zakres i treść danej nazwy były dla nich jasne i wyraźne.
Wynika stąd, że realizując zasadę poglądowości, możemy posługiwać się zarówno desygnatami
określonych nazw, jak i -jeżeli to nie jest możliwe - zastępnikami tych desygnatów, np. modelami,
obrazami, czyli pomocami naukowymi. Można ponadto, korzystając z tej zasady w procesie
nauczania - uczenia się, wytwarzać skojarzenia odpowiednich rzeczy i słów - bądź też stów i rzeczy
- z działaniem. Im więcej analizatorów uczestniczy w wytwarzaniu tych skojarzeń, tym pełniejsza
staje się zarazem realizacja zasady poglądowości.
Z tak rozumianej zasady poglądowości, podobnie jak z innych zasad nauczania - uczenia się,
wynikają zalecenia bardziej szczegółowej natury, które określa się mianem reguł dydaktycznych.
Formułowano je już w połowie XIX stulecia, kiedy to np. Frledrich A. Diesterweg wyprowadził z
zasady poglądowości następujące zalecenia praktyczne dla nauczyciela:
„l. Przechodź od tego, co bliskie, do tego, co uczniowi dalekie.
2. Zaczynaj nauczanie od znanego i dołączaj do tego to, co uczniowi nieznane.
3. Pozwól dziecku poznawać świat za pomocą zmysłów; nauczaj poglądowo.
4. Ujmuj treść nauczania w łatwe do ogarnięcia przez ucznia całości.
5. Najpierw zaznajamiaj dziecko z rzeczą, potem ze słowem.
6. W nauczaniu przechodź stopniowo od spraw konkretnych do abstrakcyjnych.
7. Przystosowuj nauczanie do możliwości uczniów" (Diesterweg).
W czasach nam współczesnych z zasady poglądowości wyprowadza się takie na przykład
reguły:
• Bezpośrednie poznawanie rzeczywistości, a więc poznawanie oparte na obserwacji, pomiarze i
różnorakich czynnościach praktycznych, powinno być punktem wyjścia pracy dydaktyczne) z
uczniami w tych przypadkach. gdy nie dysponują oni Jeszcze zasobami spostrzeżeń i wyobrażeń
niezbędnymi do zrozumienia przerabianego na lekcji tematu.
• Aby uczeń mógł zdobyć rzetelną, trwałą i operatywną wiedzę w drodze bezpośredniego
poznawania określonych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów, należy umiejętnie kierować jego
działalnością poznawczą, tzn. dostarczać mu odpowiednich wskazówek i zwracać Jego uwagę na
istotne cechy poznawanego przedmiotu.
Podsumowując, możemy stwierdzić, że racjonalne posługiwanie się zasadą poglądowości nie
prowadzi do eliminowania słowa (mówionego czy pisanego) z procesu nauczania - uczenia się, lecz
wyznacza mu jedynie właściwe miejsce w tym procesie: nie pozwala mianowicie, aby słowo
zastępowało rzeczywistość tam, gdzie nie jest to wskazane ze względów psychologicznych i
dydaktycznych.
• W nauczaniu należy przechodzić od tego, co Jest uczniom znane, do tego, co nowe i nieznane.
Poprawna realizacja tej reguły dydaktycznej nakłada na nauczyciela obowiązek gruntownego
poznania zasobów wiedzy wyjściowej, jakimi uczniowie dysponują w chwili przystępowania do
realizacji danych zagadnień. Często bowiem okazuje się, że wskutek luk i braków w wiadomo-
ściach uprzednio przez uczniów opanowywanych w szkole praca nad nowym tematem jest
utrudniona, a nawet niemożliwa.
Tę listę tradycyjnych reguł dydaktycznych, wynikających z zasady przystępności w nauczaniu,
uzupełnia się obecnie bardzo ważną regułą:
• W procesie nauczania - uczenia się należy uwzględniać różnice w tempie pracy i stopniu
zaawansowania w nauce poszczególnych uczniów.
Nieprzestrzeganie reguły indywidualizacji treści i tempa uczenia się wywiera szczególnie
niekorzystny wpływ na postępy w nauce uczniów słabych, aczkolwiek również uczniom zdolnym
uniemożliwia uzyskanie optymalnych wyników, a w efekcie hamuje ich pełny rozwój.
Łatwo zauważyć, że scharakteryzowane reguły dydaktyczne niejednokrotnie krzyżują się ze
sobą. To samo można powiedzieć o poszczególnych zasadach. Z kolei faktem jest, że zasady te -
wraz z wynikającymi z nich regułami - akcentują pewne swoiste dla procesu nauczania - uczenia się
aspekty. Z tego względu omawiamy je tutaj oddzielnie, nie pretendując jednak do wyczerpania
pełnego rejestru reguł dydaktycznych, lecz ogniskując uwagę jedynie na najważniejszych.
6. Zasada systematyczności
Systematyczność jest jedną z zasad decydujących w sposób istotny o skuteczności świadomych
poczynań ludzi. Szczególnie doniosłą rolę spełnia ona jednak w procesie nauczania - uczenia się.
Proces ten, złożony z łańcucha ściśle ze sobą powiązanych i wzajemnie się warunkujących aktów,
przebiega tym płynnie] i zapewnia tym lepsze wyniki, im mniej występuje w nim przerw i
dezorganizujących go czynności. Ten prakseologiczny charakter zasady systematyczności w
nauczaniu - uczeniu się, eksponowany od dawna przez różne systemy dydaktyczne, znajduje pełne
odbicie w wynikających z niej regułach dydaktycznych. Mówiąc najogólniej, reguły te odnoszą się
zarówno do czynności dydaktycznych nauczyciela, w tym do organizacji zajęć lekcyjnych i
pozalekcyjnych, jak i do pracy w szkole oraz poza szkołą.
A oto najważniejsze spośród owych reguł:
• Istotnym warunkiem skutecznego zaznajamiania uczniów z nowym materiałem jest uprzednie
określenie stanu ich wiedzy wyjściowej oraz systematyczne nawiązywanie do niej.
Reguła ta, zbliżona w swej treści do omówionej już wcześniej reguły przechodzenia w nauczaniu
od tego, co znane, do tego, co dla uczniów nowe i nieznane, decyduje nie tylko o przystępności
przerabianego w szkole materiału, lecz również o jego atrakcyjności, a więc ma duże znaczenie
motywacyjne.
• Ustalenie tzw. merytorycznego środka ciężkości lekcji oraz eksponowanie na jego tle i w
powiązaniu z nim pochodnych wobec niego wiadomości i umiejętności odgrywa w procesie
nauczania - uczenia się bardzo istotną rolę.
Jest to jedno z głównych zadań nauczyciela na tym etapie jego pracy dydaktycznej, który
obejmuje przerabianie z uczniami nowego materiału. Ów „środek ciężkości" ustalany jest w wyniku
analizy i syntezy planowanego do zrealizowania materiału. Powinno to być niejako podsumowanie,
ujęcie w skondensowany sposób Istoty najważniejszych zagadnień, powiązanie ich z
wiadomościami, które uczniowie opanowali już wcześniej.
Tak rozumiane „merytoryczne środki ciężkości" poszczególnych lekcji należy racjonalnie
wyodrębniać oraz ukazywać zachodzące między nimi związki tematyczne. Dzięki wyodrębnianiu i
stałemu akcentowaniu na lekcjach wiadomości najistotniejszych uczniowie uzyskują podstawy
szerszego systemu wiedzy i uczą się odróżniać zagadnienia rzeczywiście ważne od drugorzędnych,
a zwłaszcza nieistotnych.
• Zaznajamianie uczniów z nowym materiałem wymaga na ogól podzielenia danego tematu na
punkty i podpunkty, które nauczyciel powinien kolejno omawiać na lekcji.
Reguła ta ma istotne znaczenie dla procesu uczenia się, gdyż postuluje racjonalną organizację
lekcji. Kolejna prezentacja tematów cząstkowych, ściśle powiązanych z tematem głównym, który
powinien pokrywać się z merytorycznym środkiem ciężkości lekcji, umożliwia dzieciom i mło-
dzieży poznanie struktury omawianego zagadnienia, jego „konstrukcji nośnej". Jeśli nawet
uczniowie nie zapamiętają wszystkich szczegółów, to znając tę konstrukcję, łatwiej będą mogli
odtworzyć je później.
• Streszczenia i syntetyzujące powtórzenia powinny być stosowane nie tylko na początku lekcji,
gdy zazwyczaj dotyczą materiału zrealizowanego dawniej, a także nie tylko na końcu lekcji - dla
utrwalenia omawianego na niej głównego zagadnienia, lecz również po zakończeniu poszcze-
gólnych tematów cząstkowych.
Taki rozkład powtórzeń w czasie, zwłaszcza gdy odnoszą się one do zagadnień podstawowych,
sprzyja utrwalaniu przerabianego w szkole materiału przede wszystkim dzięki temu, że umożliwia
dzieciom i młodzieży tworzenie bogatych sieci skojarzeń i aktywizuje wcześniej zdobyte
wiadomości, umiejętności oraz nawyki.
• W celu wdrożenia uczniów do poprawnego formułowania wypowiedzi, zarówno ustnych, jak i
pisemnych, nauczyciele wszystkich przedmiotów, a nie tylko Języka ojczystego, powinni zwracać
uwagę na sposób i formę wyrażania myśli przez dzieci i młodzież.
Sposoby przestrzegania tej reguły będą oczywiście inne w niższych klasach szkoły podstawowej.
Inne zaś w klasach wyższych oraz w szkole średniej. Uczniowie młodsi operują przeważnie
krótkimi wypowiedziami, natomiast od uczniów starszych należy już wymagać wypowiedzi
dłuższych oraz stopniowo i systematycznie żądać od nich uporządkowanego wyrażania myśli w
formie opowiadań, referatów, a nawet krótkich wykładów.
• Od najmłodszych lat powinno się wdrażać uczniów do pracy samodzielnej oraz stwarzać im
możliwości rozwiązywania zadań wymagających dłuższego i systematycznego wysiłku.
Mogą to być np. obserwacje pogody oraz warunków i procesu wzrostu roślin i zwierząt,
gromadzenie okazów przyrodniczych, zbieranie i opracowywanie materiałów dotyczących historii
danego regionu.
Właściwa realizacja zasady systematyczności w procesie nauczania - uczenia się jest jednym z
ważniejszych czynników decydujących o jego wynikach i obowiązuje nauczyciela nie tylko w
zakresie zgodnego z przytoczonymi wyżej regułami zaznajamiania uczniów z nowym materiałem.
Zasada ta zaleca również nauczycielowi systematyczne przygotowywanie się do zajęć i staranną
analizę tematu każdej lekcji, równomierne zadawanie uczniom prac domowych, częste stosowanie
sprawdzianów i oceny wyników nauczania itd. Ogólnie możemy stwierdzić, że im więcej czynności
dydaktycznych nauczyciel wykonuje planowo i systematycznie, tym większe jest
prawdopodobieństwo, że jego praca będzie rzeczywiście skuteczna.
• Ponieważ trwałość informacji nabywanych w formie struktur logicznych jest większa niż
trwałość wiadomości eksponowanych w postaci układów mało pod tym względem spoistych,
przedmiotem utrwalania powinno się czynić struktury merytorycznie spójne, owe ^konstrukcje noś-
ne", o których była mowa w związku z zasadą systematyczności.
• Systematyczna kontrola wyników nauczania, połączona z uzasadnianą i komunikowaną
uczniom oceną ich pracy, wpływa korzystnie na trwałość wiedzy opanowywanej przez nich
zarówno podczas zajęć lekcyjnych. Jak pozalekcyjnych i pozaszkolnych.
W konkluzji można stwierdzić, że kontrola l ocena wyników nauczania powinna:
• dostarczać nauczycielowi informacji o efektywności jego pracy;
• umożliwiać uczniowi porównanie własnych postępów w nauce szkolnej z postępami kolegów z
danej grupy czy klasy;
• dostarczać rodzicom lub opiekunom ucznia danych o ocenie jego pracy przez nauczycieli;
• być dla ucznia czynnikiem pobudzającym do pracy, mobilizującym do dalszej Intensywnej
nauki;
• pomagać uczniowi w dostrzeganiu zarysowujących się i narastających braków w opanowaniu
przerabianego w szkole materiału, a następnie w ich likwidowaniu;
• stanowić podstawę procesów selekcyjnych o charakterze zarówno wewnątrzszkolnym
(promocja z klasy do klasy w szkole danego szczebla i typu), jak i międzyszkolnym (przejście do
szkoły Innego szczebla lub typu);
• odzwierciedlać jakość i zakres kompetencji uzyskanych przez absolwenta szkoły.
Cechą wspólną omówionych wyżej reguł jest silne akcentowanie aktywności uczniów w
procesie utrwalania przyswojonej wiedzy oraz podkreślanie znaczenia stosowanych w tym celu
metod. Powtarzanie i uczenie się na pamięć na ogół nie zapewniają tak trwałych wiadomości, jak
samodzielne rozwiązywanie dostępnych uczniom problemów. Również uczenie się problemowe
wymaga powtarzania materiału, a nawet pamięciowego opanowywania pewnych treści. W tym
jednak wypadku powtarzanie nie jest główną metodą utrwalania wiadomości i umiejętności, lecz
spełnia jedynie funkcję pomocniczą.
Składniki treści wiedzy na każdym z tych poziomów oznaczono za pomocą kółek, a czynności
myślowe wykonywane przy przechodzeniu od jednych składników do drugich - strzałkami.
Na poziomie konkretno-praktycznym występują takie czynności myślowe uczniów, jak:
spostrzeganie i wyobrażanie sobie przedmiotów l zjawisk (l); czynności analizy i syntezy tych
spostrzeżeń (l-2p); rozumowanie praktyczne na podstawie danych dotyczących struktury zjawisk
oraz analogii między nimi (2p-2p); tworzenie i przetwarzanie wyobrażeniowych modeli
przedmiotów, zjawisk i czynności oraz stosunków i zależności między nimi (2p); projektowanie i
kontrola działania (2p-3).
Na poziomie abstrakcyjno-pojęciowo-teorełycznym uczniowie wykonują następujące czynności
myślowe: abstrahowanie l uogólnianie (1-2); rozumowanie teoretyczno-indukcyjne (l-2t) i
dedukcyjne (2t-3, 2t-2't);
wnioskowanie, dowodzenie, sprawdzanie i wyjaśnianie - na podstawie danych z zakresu
stosunków formalnych (logicznych, matematycznych) między twierdzeniami; poznawanie l
tworzenie struktur pojęciowych, twierdzeń ogólnych, wzorów, praw nauki, zasad techniki, teorii
naukowych, języka naukowego (2t); konkretyzowanie wiedzy ogólnej w nowych sytuacjach
praktycznych oraz w działaniu; przewidywanie, planowanie i wyjaśnianie zjawisk, uzasadnianie i
sprawdzanie przewidywań, planów i wyjaśnień (2-3); działanie na konkretach regulowane przez
pracę myślową.
Podstawą omawianego modelu są następujące zasady dotyczące rozwijania myślenia uczniów:
• Myślenie rozwija się najskuteczniej, a treści nauczania narastają w najszerszym zakresie i są
przyswajane najtrwalej, gdy uczniowie przechodzą samodzielnie od praktyki do teorii, a zwłaszcza
od teorii do praktyki.
• Aktywność poznawcza uczniów szybko wzrasta i rozwija się systematycznie, kiedy uczą się
oni posługiwać posiadaną wiedzą przy zdobywaniu nowej wiedzy.
• Praca poznawcza uczniów wzbogaca się i doskonali, gdy w nauczaniu przechodzi się od
wykrywania i wyjaśniania praw nauki do zasad techniki.
• Aktywizowaniu działalności poznawczej uczniów sprzyja łączenie poznania z działaniem,
wyrabianie umiejętności l nawyków umysłowych, łączenie ich z umiejętnościami i nawykami
ruchowymi.
Pierwszą zasadę obrazują na rys. 6 strzałki pionowe, skierowane w górę i w dół, drugą zaś -
strzałki poziome, skierowane w prawo. Strzałki (1-2) i (2-3) wskazują kierunek pośredni, ukośny.
Ilustrują one składowe obu tamtych kierunków.
Trzecią zasadę charakteryzuje przechodzenie od struktury (1-2-3) do struktury (l'-2'-3'), czwartą
zaś - przechodzenie od czynności myślowych, teoretycznych i praktycznych, do wyrabiania
nawyków i sprawności w działaniu za pomocą narzędzi (2't-2'p-3').
Przedstawione na rysunku czynności poznawcze uczniów odnoszą się przede wszystkim do
nauczania przedmiotów przyrodniczych i technicznych, tutaj bowiem możliwe jest „przechodzenie
w nauczaniu od praw nauki do zasad techniki", posługiwanie się różnego rodzaju narzędziami, a
także „wyrabianie sprawności ruchowych". Natomiast na lekcjach przedmiotów humanistycznych
przebiegiem czynności poznawczych dzieci i młodzieży rządzą Inne prawa. Ich graficzną ilustrację
na rysunku stanowi struktura (1-2-3).
Sprawdzian 8
1. Wymień Istotne reguły dydaktyczne wynikające z respektowania zasad: poglądowości,
świadomego l aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania, systematyczności i przystępności.
Jakie reguły dydaktyczne stanowią konkretyzację zasady trwałości wiedzy uczniów?
2. Określ stosunek zasad nauczania do założeń polityki oświatowej i do prawidłowości
rządzących przebiegiem procesu nauczania - uczenia się.
3. Scharakteryzuj różne sposoby rozumienia nazwy „zasady nauczania" oraz opisz kryteria
doboru tych zasad.
ROZDZIAŁ IX
METODY NAUCZANIA
Methodos to po grecku droga, sposób postępowania. Stąd też przez metodę nauczania będziemy
rozumieć „systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający
osiąganie celów kształcenia, inaczej mówiąc, jest to wypróbowany układ czynności nauczycieli i
uczniów realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości
uczniów" (Okoń).
Sposoby swej pracy z dziećmi i młodzieżą nauczyciel powinien dobierać w zależności od wieku
uczniów, charakterystycznych właściwości poszczególnych przedmiotów nauczania oraz celów l
zadań dydaktycznych, które ma zrealizować w ciągu danej lekcji lub jednostki metodycznej. Nie-
racjonalne lub zgoła błędne byłoby stosowanie np. metody wykładu w pracy z uczniami
rozpoczynającymi naukę w szkole podstawowej lub nauczanie głównie tą metodą fizyki czy chemii
na szczeblu szkoły średniej, albo też posługiwanie się nią na lekcjach dowolnego przedmiotu w celu
przeprowadzenia kontroli i oceny wyników pracy uczniów.
Uwzględnianie powyższych czynników przy doborze metod nauczania sprawia, że różnią się one
w sposób istotny od zasad i reguł dydaktycznych, których respektowanie obowiązuje w procesie
nauczania - uczenia się niezależnie od przedmiotu, szczebla i realizowanych celów kształcenia.
Zasady i reguły dydaktyczne, ustalane na podstawie swoistych prawidłowości występujących w
procesie nauczania - uczenia się, ukierunkowują wszelkie czynności dydaktyczne nauczyciela i
uczniów, natomiast metody wskazują sposób realizacji planowanych zadań i celów. Jeżeli więc
zasady odpowiadają na pytanie, dlaczego należy uczyć tak lub inaczej, a więc systematycznie,
poglądowo, aktywizując uczniów itd., to racjonalnie dobierane metody nauczania dają odpowiedź
na inne pytanie, a mianowicie, jak to należy czynić w zakresie różnych przedmiotów i na różnych
szczeblach pracy dydaktycznej, a także stosownie do przyjętych celów i zadań kształcenia.
Uogólniając, możemy stwierdzić, że dobór metod nauczania stanowiących ważne ogniwo
układu: „cele - treść - zasady - metody - formy organizacyjne - środki nauczania - uczenia się",
zależy od pozostałych ogniw tego układu. Zależy on ponadto od kwalifikacji pedagogicznych
nauczyciela, od warunków, w jakich odbywa się proces nauczania - uczenia się, a także od
czynników wymienionych na początku tego rozdziału.
l. Rys historyczny
Pedagog amerykański Cłark Kerr wyróżnia cztery „rewolucje w zakresie metod nauczania".
Pierwsza polegała na tym, iż nauczyciele-rodzice ustąpili miejsca zawodowym nauczycielom, a
nauczanie okazjonalne - nauczaniu zinstytucjonalizowanemu, organizowanemu w szkole. Istotą
drugiej było zastąpienie słowa mówionego słowem pisanym. Trzecia rewolucja spowodowała
wprowadzenie słowa drukowanego do nauczania, a czwarta, której obecnie jesteśmy świadkami,
zmierza do częściowej automatyzacji i komputeryzacji pracy dydaktycznej.
W nauczaniu okazjonalnym dominowały metody oparte na naśladownictwie. Obserwując i
powtarzając za dorosłymi określone czynności, uczniowie przyswajali je sobie stopniowo w toku
bezpośredniego uczestnictwa w życiu grupy społecznej, której byli członkami. Z chwilą powstania
szkół rozwinęły się metody słowne, których dominację obserwujemy zwłaszcza w średniowieczu.
Słowo, najpierw mówione, później pisane, wreszcie drukowane, stało się głównym nośnikiem
informacji, a erudycja książkowa -jednym z naczelnych zadań kształcenia.
Jednostronne przekazywanie uczniom gotowej wiedzy werbalnej za pomocą tzw. metody
akroamatycznej (wykładowej) wywołało protesty co światlejszych umysłów już w XVI stuleciu.
Juan Louis Vives (1492-1540) i Michel Montalgne (1533-1592) domagali się, aby uczyć
obserwować zjawiska przyrody, i twierdzili, że dzieci powinny „być mądre z samych siebie, a nie z
książek". Z ostrą krytyką występowano także przeciwko tzw. metodzie erotematycznej (pytającej),
która, stosowana jednostronnie, również nie zapewniała uczniom wiedzy operatywnej, czerpanej z
„poznawania rzeczy, a nie cudzych spostrzeżeń i świadectw o nich" (Pestalozzi).
Na przełomie XIX i XX wieku duże nadzieje wiązano z kolejną odmianą metod słownych, jaką
stanowi heureza (greckie heurisko - znajduję). I te jednak nadzieje - mimo iż rzecznicy heurezy
zalecali łączyć metodę akroamatyczną z erotematyczną i nie stronili bynajmniej od „nauki o
rzeczach"* - okazały się płonne. Stwierdzono, że heureza zapewnia wprawdzie uczniom
rzeczywiście samodzielne dochodzenie do wiedzy oraz trwałe, operatywne wiadomości i
umiejętności, ale wymaga nieproporcjonalnie dużego nakładu pracy i czasu w stosunku do
uzyskiwanych wyników. Dlatego też zalecano, aby w nauczaniu dawać pierwszeństwo metodom
naturalnym, które pozwalają zaznajamiać uczniów z wiedzą w formie „bezpośrednio zmysłom
dostępnej i do bezpośredniego zastosowania" (Komeński)*.
* W ujęciu Jana Władysława Dawida (1960), wybitnego rzecznika tej właśnie nauki, jej celem
ma być uporządkowanie istniejących wyobrażeń dziecka, już to w ogólności, już to tych tylko,
które potrzebne okazać się mogą w przyszłej nauce (...). Pewne jest, że dziecko o wielu bardzo
przedmiotach, wśród których od wczesnych lat się obraca, posiada wyobrażenia bynajmniej
niezadowalające, niedokładne, często błędne (...); otóż pożądane jest, ażeby wszystkie te
wyobrażenia, nie wyłączając i najbardziej pospolitych, które Jeśli nie w nauce szkolnej, to w życiu
znaczenie mleć mogą, byty raczej dokładne l prawdziwe aniżeli ułomne i niepewne. Przedmiotem
zaś tej nauki będą ogólne, t), najczęściej powtarzające się części, cechy i typy wszystkich głównych
klas przedmiotów, o ile przy tym te ostatnie w zwykłych warunkach nauczania mogą być na zmysły
okazywane".
* Nazwa „metody naturalne" miała podkreślać, że w nauczaniu, jak zresztą w wielu innych
zakresach celowej działalności człowieka, np. w rzemiośle, należy wzorować się na naturze. Jeśli
bowiem natura np. „(...) we wszystkim dba o odpowiedni czas albo też (...) nie czyni skoków, lecz
stopniowo naprzód postępuje, to analogicznie również nauczyciel powinien (...) rozpoczynać
kształcenie człowieka w wiośnie jego życia, przeznaczając na ten cel - najlepiej - ranne godziny
oraz (...) tak dzielić czas nauki, aby na każdy rok, każdy miesiąc, każdy dzień l każdą godzinę
przypadała jakaś specjalnie odmierzona praca".
I te jednak metody spotkały się z krytyką. W szczególności zarzucano im, że - podobnie jak
metody werbalne, sztuczne - traktują uczniów jako biernych obserwatorów czynności
dydaktycznych wykonywanych na lekcji przez nauczyciela, a niejako współtwórców tych lekcji.
Nic zatem dziwnego, że na początku naszego stulecia przedmiotem powszechnego
zainteresowania stała się progresywistyczna koncepcja „uczenia się przez działanie" i związana z
nią ściśle metoda organizowania czynności praktycznych uczniów. Ze względów, o których szerzej
mówiliśmy w poprzednich rozdziałach, i ta jednak koncepcja nie wytrzymała próby czasu.
Rekapitulując - niezależnie od roli, jaką w różnych okresach rozwoju szkolnictwa przypisywano
takim czy innym metodom nauczania, żadna z nich, jeśli jest stosowana oddzielnie i wyłącznie, nie
zapewnia właściwych wyników. Dobre efekty pracy dydaktycznej można osiągnąć tylko dzięki
stosowaniu różnych metod, a nie przy posługiwaniu się jakąś jedną metodą, rzekomo uniwersalną.
2. Klasyfikacja metod nauczania
Poglądy dydaktyków na temat klasyfikacji metod nauczania są dość zróżnicowane. I tak,
zdaniem Kazimierza Sośnickiego, istnieją dwie podstawowe metody uczenia się, a mianowicie
uczenie się sztuczne (szkolne) i uczenie się naturalne**, którym odpowiadają dwie grupy metod
nauczania: metody podające i metody poszukujące. Także Bogdan Nawroczyński dzieli „formy
nauczania", będące odpowiednikami zdefiniowanych przez nas wyżej metod pracy dydaktycznej,
na podające, poszukujące i laboratoryjne.
* * Spełnianie każdej nowej czynności przez człowieka, fizycznej lub umysłowej, pozytywnej
lub negatywnej, występującej jako zaniechanie, jest uczeniem się. Nie jest to już uczenie się w
dawnym znaczeniu szkolnym, ale w znaczeniu życiowym. Stąd też nazwa jego: uczenie się
naturalne. W przeciwstawieniu do niego uczenie się reprodukcyjne i odtwórcze nazywamy
„sztucznym" (Sośnicki).
Łatwo zauważyć, że u podstaw tych podziałów znajdują się różne kryteria. Tak np. głównym
kryterium wyróżnienia metod podających jest praca nauczyciela, ściślej - podawanie uczniom
nowego materiału. Z kolei metody poszukujące zostały wyodrębnione ze względu na pracę uczniów
„poszukujących wiedzy", a metody laboratoryjne - z uwagi na miejsce tej pracy.
Na uwagę zasługuje w tym kontekście klasyfikacja metod nauczania, której twórcami są
dydaktycy rosyjscy L. J. Lerner i M.N. Skatkin. Autorzy ci wyróżniają:
• metodę objaśniająco-poglądową (reprodukcyjną), która „ćwiczy pamięć l daje wiedzę, ale nie
zapewnia radości badań naukowych i nie rozwija twórczego myślenia". Obejmuje ona: pokaz,
wykłady, lekturę, audycje radiowe l telewizyjne, stosowanie maszyn dydaktycznych Itp.;
• metodę problemową - na którą składają się głównie: wykład, obserwacja, praca z książką,
eksperyment, wycieczki - dzięki której uczniowie „są wdrażani do logicznego, krytycznego
myślenia";
• metodę częściowo poszukującą, jak np. samodzielna praca uczniów, pogadanka,
projektowanie, układanie planu rozwiązywania określonego problemu, która zapewnia dzieciom i
młodzieży aktywny udział w niektórych fazach badania naukowego, np. w opracowywaniu planu
badań czy sporządzaniu protokołu obserwacji, pozwalając im przy tym opanować pewne elementy
procesu naukowo-badawczego;
• metodę badawczą, dzięki której uczeń poznaje stopniowo zasady i fazy badania naukowego,
studiuje literaturę na temat badanego problemu, opracowuje plan badania, weryfikuje hipotezy l
sprawdza uzyskane wyniki (Lerner, Skatkin).
Lerner i Skatkin uważają, iż w tej klasyfikacji metod nauczania przechodzi się stopniowo od
metod wymagających od ucznia stosunkowo niedużej samodzielności do metod w pełni
angażujących jego samodzielność.
Inni z kolei dydaktycy dzielą metody nauczania stosownie do tego, kto odgrywa bardziej
znaczącą rolę w procesie zdobywania i przekazu wiadomości. W związku z tym wyróżniają:
metody podające (prowadzony przez nauczyciela wykład, opis, pokaz określonych rzeczy, zjawisk
lub czynności, ekspozycja filmowa czy telewizyjna itd.); metody warunkujących się wzajemnie
czynności nauczyciela l uczniów, jak np. pogadanka, dyskusja czy różnorakie prace kontrolowane;
oraz metody samodzielnej pracy uczniów (różnorakie ćwiczenia, połączona z autokontrolą lektura
podręczników i innych publikacji, obserwacja, eksperyment, uczenie się w procesie produkcji,
twórcza ekspresja itp.) (Neuner).
Jeszcze inni, jak np. L. KUngberg piszą o metodach monologowych (wykład, opowiadanie i
pokaz), dialogowych (różne rodzaje pogadanki), a także o formach współpracy w nauczaniu, jakimi
są: nauczanie indywidualne, grupowe, frontalne i partnerskie, np. wspólne odrabianie prac
domowych przez uczniów. Tym „od zewnątrz widocznym sposobom przekazu czy przyswajania
treści" odpowiada „wewnętrzna strona metod nauczania". Składają się na nią takie „kroki
dydaktyczne", jak zaznajamianie uczniów z celem i zadaniami lekcji, praca nad opanowaniem
nowego materiału, kształtowanie u uczniów umiejętności i nawyków, kontrola i ocena wyników
nauczania itp.; operacje logiczne (analiza, synteza, porównanie), a także tok postępowania,
wyrażający się w postaci stosowanych przez nauczyciela algorytmów i heurystyk* (Kwiatkowski).
Wyróżnione grupy metod nauczania wiążą się oczywiście ze sobą, np. pokaz z wykładem, i
uzupełniają wzajemnie, a oprócz tego każda z nich może spełniać następujące funkcje dydaktyczne:
• służyć zaznajamianiu uczniów z nowym materiałem;
• zapewniać utrwalenie zdobytej przez uczniów wiedzy;
• ułatwiać kontrolę i ocenę stopnia opanowania tej wiedzy. W zależności od funkcji
sprawowanych przez daną grupę metod, a także od tego, w zakresie jakiego przedmiotu i na jakim
szczeblu nauki szkolnej ma być zastosowana, nauczyciel - przygotowując się do lekcji - powinien
dokonać wyboru metod adekwatnych do realizacji założonego celu nauczania.
Opisane wyżej metody nauczania należą do najczęściej stosowanych obecnie sposobów pracy
dydaktycznej nauczyciela z uczniami. Niektórzy dydaktycy zaliczają ponadto do tych sposobów
tzw. metodofbrmy nauczania.
I tak, E.E. Geissłer dzieli np. owe metodoformy na: nauczanie frontalne, które w szczególności
obejmuje wykład nauczyciela, wykład ucznia, metodę sokratyczną oraz metodę „pytanie -
odpowiedź"; rozmowę, dokładniej - rozmowę ucznia z nauczycielem i rozmowę ucznia z uczniem;
pracę grupową i indywidualną uczniów oraz zajęcia zaplanowane przez nauczyciela lub planowane
przez niego wspólnie z uczniami (Geissłer).
W podobnej konwencji terminologicznej utrzymany jest podział „metodoform nauczania" R.I.
Arendsa na: nauczanie przez podawanie, nauczanie przez rozwiązywanie problemów, nauczanie
indywidualne, nauczanie grupowe oraz „testowanie wyników nauczania" (Arends, Głóckel).
3. Metody oparte na obserwacji (oglądowe)
Dzięki „postrzeganiu" człowiek poznaje zewnętrzne właściwości otaczających go rzeczy, a także
zachodzących wokół niego zjawisk, wydarzeń i procesów. Poznanie to staje się możliwe przede
wszystkim w wyniku odpowiednio ukierunkowanego postrzegania, tj. obserwacji, a także wskutek
dokonywania różnego rodzaju pomiarów. Zespół czynności dydaktycznych nauczyciela polegający
na demonstrowaniu uczniom naturalnych przedmiotów lub ich modeli, a także określonych zjawisk,
wydarzeń lub procesów i stosownym objaśnianiu ich istotnych cech itd„ nazywamy pokazem. Z
kolei przez pomiar, pozwalający określić ilościową stronę badanych obiektów, rozumiemy
czynności wykonywane bądź przez nauczyciela - w postaci pokazu, bądź bezpośrednio przez
uczniów pracujących pod jego kierunkiem. Pokaz i pomiar należą zatem do grupy metod
oglądowych mających dużą wartość dydaktyczną.
Dzięki pokazowi postrzeganie uczniów zostaje ukierunkowane na istotne, nie zaś na
przypadkowo zaobserwowane, zewnętrzne właściwości demonstrowanych im rzeczy, zjawisk i
procesów. Powoduje to, że uczniowie szybciej i skuteczniej zaznajamiają się z tymi fragmentami
rzeczywistości, które są przedmiotem pokazu, gromadząc zarazem poglądowy materiał,
umożliwiający im słowne formułowanie odpowiednich uogólnień. Słowo bowiem - aczkolwiek nie
spełnia w trakcie pokazu roli głównej, gdyż ta przypada w nim rzeczom - stale towarzyszy
obserwacji i służy do wyjaśniania jej przebiegu i wyników. Zinterioryzowane obrazy poznanych tą
drogą przedmiotów i wydarzeń nadają ich odpowiednikom słownym właściwą treść, dzięki czemu -
w myśl znanego nam już postulatu - uczniowie uczą się „o rzeczach, a nie o cudzych
wyobrażeniach tych rzeczy".
Największą wartość dydaktyczną ma ta forma pokazu, której przedmiotem są naturalne rzeczy,
zjawiska i procesy, występujące w ich naturalnym otoczeniu. Jeśli tego rodzaju pokaz jest
niemożliwy do zrealizowania, wówczas eksponuje się okazy naturalne w sztucznym środowisku,
np. zwierzęta żyjące w ogrodzie zoologicznym, albo też pomoce naukowe będące zastępnikami
tych okazów. Pomoce te, mówiąc najogólniej, można podzielić na trójwymiarowe (należą tu przede
wszystkim różnorakie modele) i dwuwymiarowe, tj. obrazy.
Modele spełniają ważną rolę w nauczaniu różnych przedmiotów. Pozwalają one uczniom
zapoznać się np. z budową i zasadami pracy silników spalinowych, przekrojami brył,
ukształtowaniem terenu itp. w warunkach zbliżonych do autentycznych. Niekiedy model pozwala
także zaznajomić uczniów z określonymi procesami technicznymi lub technologicznymi, których
nie można by obserwować w warunkach naturalnych.
Z kolei obrazy dzieli się na ruchome i nieruchome, przy czym w obrębie każdego z
wymienionych członów podziału można dalej wyróżniać obrazy barwne i czarno-białe. Stosowane
racjonalnie, zawsze w ścisłym powiązaniu z problemem, do którego rozwiązania mają się
przyczynić, obrazy - podobnie jak modele - oddają nauczycielowi nieocenioną pomoc. Musi on
jednak pamiętać, aby uczniowie byli właściwie przygotowani do ich obserwacji, tzn. aby dobrze
znali jej cel, a także wykorzystali jej wyniki zgodnie z realizowanym tematem zajęć.
Przedmiotem pokazu mogą być także tablice statystyczne, wykresy, schematy, symboliczne
zapisy itd. Przedstawiając w poglądowy sposób różnego rodzaju abstrakcyjne pojęcia, związki i
zależności między określonymi wielkościami, dynamikę takich czy Innych zjawisk itp., ułatwiają
one uczniom zrozumienie materiału przede wszystkim dlatego, że stanowią podstawę do tworzenia
konkretnych wyobrażeń. Podobną funkcję spełniają także pokazy doświadczeń biologicznych,
chemicznych i innych, wykonywane przez nauczycieli w tych przypadkach, kiedy wzgląd na
bezpieczeństwo dzieci i młodzieży nie pozwala, aby uczniowie wykonywali je sami.
Pokaz jako metoda nauczania występuje łącznie z innymi metodami, takimi jak opowiadanie lub
wykład. O jego skuteczności decyduje przede wszystkim właściwa realizacja zasady poglądowości
oraz wynikających z niej reguł, jak np.:
„l) obserwacja powinna być tak zorganizowana, aby wszyscy mogli dokładnie obejrzeć
demonstrowany przedmiot
Obecnie czynności oparte na działalności praktycznej uczniów uważa się za istotny składnik
tych metod pracy dydaktycznej, które służą aktywnemu poznawaniu rzeczywistości przez dzieci i
młodzież. W szczególności metody praktyczne ułatwiają uczniom bezpośrednie poznawanie
rzeczywistości. Ponieważ jednak tego rodzaju poznawanie nie jest możliwe bez udziału metod
słownych, np. przy planowaniu określonych czynności praktycznych oraz formułowaniu
uzyskanych dzięki nim wyników, przeto metody oparte na działalności praktycznej uczniów stosuje
się zwykle łącznie z metodami oglądowymi i słownymi. Oczywiście proporcje między
omawianymi grupami metod oraz ich układy na poszczególnych lekcjach mogą być różne, gdyż
zależą m.in. od wieku uczniów, charakterystycznych właściwości przedmiotów nauczania,
realizowanego celu dydaktycznego itd. Różne mogą być także same metody oparte na działalności
praktycznej uczniów. Na ogół stosuje się metodę laboratoryjną oraz metodę zajęć praktycznych.
Metoda laboratoryjna polega na samodzielnym przeprowadzaniu eksperymentów przez uczniów,
tzn. na stwarzaniu sztucznych warunków dla wywołania jakiegoś zjawiska po to, aby można było
zbadać przyczyny, przebieg i skutki jego występowania. Stosuje się ją przede wszystkim w
nauczaniu fizyki, chemii, biologii oraz geologii. Uczniowie mogą przy tym przeprowadzać
eksperymenty bądź indywidualnie, bądź w grupach. Tak w pierwszym, jak i w drugim wypadku
wykazują oni znacznie więcej aktywności i samodzielności aniżeli podczas pokazu, kiedy są
jedynie obserwatorami, nie zaś sprawcami określonych zjawisk i procesów.
Z metody laboratoryjnej można korzystać w sposób tradycyjny lub problemowy. W zależności
od tego mamy do czynienia bądź z tradycyjną (typową), bądź problemową metodą laboratoryjną.
Istota tradycyjnej metody laboratoryjnej polega na tym, iż nauczyciel, gromadząc niezbędne
pomoce naukowe oraz odpowiednio przygotowując lekcję, umożliwia uczniom wykonywanie
określonych eksperymentów (doświadczeń) biologicznych, chemicznych, fizycznych i Innych. Eks-
perymenty te może on zarazem wykorzystywać albo w tym celu, żeby na podstawie uzyskanego
materiału wyprowadzać zamierzone uogólnienia, albo też dla zilustrowania w praktyce poznanych
już wcześniej przez uczniów w sposób werbalny praw, zasad, reguł itd. W czasie tak prowadzonych
lekcji, zwłaszcza gdy materiał uzyskany dzięki eksperymentom służy za podstawę do formułowania
określonych uogólnień, uczniowie zdobywają wiadomości i umiejętności bezpośrednio, gdyż mają
taki właśnie kontakt z poznawanymi fragmentami rzeczywistości. W ten sposób realizowana
metoda laboratoryjna ma wiele cech wspólnych z metodami zalecanymi na początku XX stulecia
przez rzeczników różnorakich odmian szkoły pracy. Na podkreślenie zasługuje zwłaszcza zgodne
akcentowanie dużej roli praktycznych czynności uczniów jako środka umożliwiającego ich
aktywizację w procesie nauczania - uczenia się.
Bezpośrednie poznawanie rzeczywistości za pomocą tradycyjnej metody laboratoryjnej wymaga
wprawdzie znacznie więcej czasu aniżeli poznawanie pośrednie, np. oparte na nabywaniu
wiadomości z podręcznika, umożliwia jednak uczniom zdobycie wiedzy trwalszej i bardziej ope-
ratywnej. Mimo to stosowanie tej metody nie zapewnia optymalnych wyników, gdyż ogranicza
możliwości rozwijania samodzielności Intelektualnej dzieci i młodzieży. Dzieje się tak dlatego, że
tradycyjna metoda laboratoryjna nie sprzyja tworzeniu sytuacji problemowych na lekcji, tzn. sy-
tuacji wymagających, aby uczniowie formułowali hipotezy, uzasadniali je i weryfikowali, aby
uczyli się posługiwać posiadaną wiedzą w celu zdobywania nowych wiadomości, ani - co jest
niezwykle ważne - nie ułatwia dzieciom l młodzieży przewidywania nieznanych im jeszcze zjawisk
i procesów.
Te możliwości stwarza natomiast problemowa metoda laboratoryjna^ Polega ona - mówiąc
najogólniej - na wdrażaniu dzieci i młodzieży do dostrzegania, formułowania i rozwiązywania
określonych problemów teoretycznych i praktycznych podczas zajęć lekcyjnych l pozalekcyjnych.
W toku tej pracy uczniowie, wykorzystując wiedzę zdobytą uprzednio, przyswajają sobie nowe
wiadomości i umiejętności przede wszystkim dzięki samodzielnej aktywności poznawczej. W tak
organizowanym nauczaniu problem jest niejako „środkiem ciężkości" pracy nauczyciela l uczniów.
Może on występować zarówno we wprowadzającej części lekcji, jak l częściach poświęconych
opracowaniu nowego materiału, jego przedstawieniu, usystematyzowaniu, pogłębieniu oraz
utrwaleniu. Rozwiązywanie problemów skłania uczniów do samodzielnej pracy, której zaletą jest,
że:
starają się dobrze zrozumieć treść problemu, który mają rozwiązać; potrafią sformułować
problem ogólny i wchodzące w jego skład problemy szczegółowe; poszukują pomysłów
rozwiązania oraz wskazują metody i środki prowadzące przypuszczalnie do tego celu; posługują się
tymi metodami w sposób świadomy, racjonalny; usiłują znaleźć nowe metody i środki oraz
posłużyć się nimi w przypadku, gdy poprzednie okazały się nieskuteczne, tzn. nie doprowadziły do
rozwiązania postawionego problemu; sprawdzają poprawność rozwiązania; korzystają w
wymienionych zakresach pracy tylko z nieznacznej pomocy nauczyciela.
Problemowa metoda laboratoryjna wymaga ponadto wyraźnego odróżnienia rzeczywistych
problemów dydaktycznych od zwykłych pytań, udzielenie bowiem odpowiedzi na tego rodzaju
pytania nie wyzwala aktywności intelektualnej i samodzielności myślenia uczniów w takim stopniu
jak w przypadku rozwiązywania problemów. Otóż problem -w porównaniu ze „zwykłym pytaniem"
- charakteryzują następujące cechy:
• Implikuje poszukiwanie pomysłów rozwiązania, wymaga od ucznia postawy badawczej, a więc
zebrania i oceny danych podstawowych i pomocniczych, sformułowania alternatywnych hipotez
dotyczących rozwiązania, umotywowanego wyboru hipotezy w przypadku istnienia hipotez
sprzecznych, sprawdzenia słuszności przyjętej hipotezy;
• aktywizuje głównie myślenie twórcze, które prowadzi do wzrostu liczby poznanych rzeczy i
zjawisk, ich właściwości i stosunków, aczkolwiek wymaga również myślenia reproduktywnego,
tzn. aktywizowania wiedzy już zdobytej;
• ma bardziej złożoną strukturę niż zwykłe pytanie, tzn. posiada jak gdyby „więcej pustych
miejsc, które trzeba zapełnić, jakieś niewiadome, zamiast których trzeba podstawić ich znaczenia";
•jest trudniejszy - w skali odczuć charakterystycznej dla danego ucznia (Kupisiewic).
Punktem wyjścia pracy uczniów nad określonym problemem jest odczucie trudności, połączone
na ogół ze stanem zakłopotania, z ciekawością, z dążeniem do jej zaspokojenia. Analiza tej
trudności prowadzi do jej słownego określenia, tzn. do sformułowania problemu. Z kolei następuje
etap wysuwania, uzasadniania i wstępnego sprawdzania hipotez dotyczących rozwiązania
sprecyzowanego problemu. Podstawowym sposobem wstępnej weryfikacji tych hipotez jest przy
tym rozwiązanie określonych zadań, szukanie odpowiedzi na pytania szczegółowe, związane
jednak z problemem. Dopiero wyniki tych zadań, zwłaszcza wyniki powtarzalne, decydują
ostatecznie o tym, które spośród wysuniętych hipotez przyjmuje się za słuszne, a które odrzuca się
jako nieistotne lub wręcz fałszywe.
Problemowa metoda laboratoryjna, ułatwiając dzieciom i młodzieży bezpośrednie i zarazem
skuteczne poznawanie rzeczywistości, nie może, oczywiście, zastępować pozostałych metod pracy
dydaktycznej. Stanowi ona natomiast bardzo ważny element tej pracy wówczas, gdy można ją
zastosować w sposób naturalny i właściwy z punktu widzenia zarówno możliwości samych
uczniów, jak i celów pracy dydaktyczno-wychowawczej.
Metoda zajęć praktycznych obejmuje dość szeroki zakres czynności uczniów, np. obróbkę
drewna i metali, różnorakie prace na działce szkolnej, obsługę aparatów l maszyn, rysunek
techniczny, pracę produkcyjną, hodowlę itp. „W odróżnieniu od metody laboratoryjnej, gdzie
działalność ucznia jest zbliżona do procesu badania naukowego, a więc ma na celu przede
wszystkim poznanie, zdobycie wiedzy, w metodzie zajęć praktycznych dominuje stosowanie
wiedzy w rozwiązywaniu zadań praktycznych. Tak więc na plan pierwszy wysuwa się tu rozwijanie
umiejętności stosowania teorii w praktyce, wiążące się jednak stale ze zdobywaniem i pogłębianiem
wiedzy" (Okoń). Według tegoż autora kształtowanie takich umiejętności przebiega sprawnie i
przynosi dobre wyniki, kiedy składa się z następujących ogniw:
• uświadamianie uczniom nazwy i znaczenia danej umiejętności, co jest odpowiednikiem
opisanego w rozdziale VII pierwszego momentu procesu nauczania;
• sformułowanie na podstawie wcześniej opanowanych wiadomości jednej lub kilku reguł
postępowania;
• wzorcowe wykonanie danej czynności przez nauczyciela;
• pierwsze czynności uczniów, wykonywane przy stałej kontroli ze strony nauczyciela;
• systematyczne i samodzielne wykonywanie przez dzieci i młodzież rozłożonych odpowiednio
w czasie ćwiczeń.
Z formowaniem u uczniów różnorakich umiejętności praktycznych wiąże się też wdrażanie ich
do przestrzegania takich „zasad dobrej roboty", jak zasada gospodarności, tj. celowości,
oszczędności i wydajności pracy, oraz zasada racjonalnego planowania l realizowania podejmowa-
nych zadań. Dzięki tym zasadom uczniowie zaznajamiają się z pełnym cyklem organizacji pracy,
obejmującym następujące ogniwa: dokładne uświadomienie sobie celu podejmowanej pracy
(zadania), analiza zadania i warunków jego realizacji, sporządzenie planu i harmonogramu pracy,
przygotowanie materiałów i narzędzi, wykonanie - wraz z towarzyszącą mu kontrolą etapową oraz
oceną realizacji - pełnego zadania, wreszcie porównanie wykonania z planem, krytyka,
formułowanie wniosków.
Sprawdzian 9
1. Podaj definicję metod nauczania oraz wykaż, że nie są one tożsame z zasadami, środkami i
formami organizacyjnymi.
2. Jakie czynniki przesądzają o racjonalnym doborze metod nauczania? Wymień je, ilustrując
odpowiedź przykładami.
3. Opisz scharakteryzowane w tym rozdziale kryteria podziału metod nauczania.
4. Wymień l scharakteryzuj metody należące do grup metod oglądowych, słownych i opartych
na działalności praktycznej uczniów.
5. Uzasadnij nieodzowność posługiwania się w pracy dydaktyczno-wychowawczej różnymi
metodami tej pracy, odwołując się do argumentów psychologicznych, pedagogicznych i
organizacyjnych.
ROZDZIAŁ X
FORMY ORGANIZACYJNE
2. Nauczanie jednostkowe
Jest to najstarsza forma organizacyjna procesu nauczania, znana już w starożytności. Polega ona
na tym, że uczeń realizuje określone zadania dydaktyczne indywidualnie, korzystając przy tym z
bezpośredniej lub pośredniej pomocy nauczyciela. Przykładem bezpośrednich i zarazem jed-
nostkowych kontaktów nauczyciela l ucznia są korepetycje. Z kolei studiowanie podręcznika jest
jedną z możliwych egzemplifikacji pomocy udzielanej uczniowi przez nauczyciela - jako autora - w
sposób pośredni.
Niewątpliwą zaletą bezpośredniego nauczania jednostkowego jest to, że umożliwia ono pełną
indywidualizację treści i tempa uczenia się, co z kolei pozwala na stałą i zarazem bardzo dokładną
kontrolę zarówno przebiegu, jak i wyników pracy ucznia, jego każdego kroku na drodze
prowadzącej od niewiedzy do wiedzy. Dzięki temu nauczyciel może również modyfikować własne
czynności dydaktyczne i przystosowywać je do stale zmieniających się, ale zawsze przezeń
kontrolowanych sytuacji. Efekty nauczania jednostkowego są na ogół bardzo duże, gdyż uczeń
opanowuje określone wiadomości, umiejętności i nawyki w optymalnym dla siebie czasie i przy
oszczędnym, stale kontrolowanym wydatkowaniu sił. Jest zrozumiałe, że warunkiem koniecznym
uzyskania takich rezultatów są odpowiednie kwalifikacje pedagogiczne nauczyciela.
Oprócz wskazanych zalet nauczanie jednostkowe ma również pewne braki. Przede wszystkim
jest ono nieopłacalne z ekonomicznego punktu widzenia i wydatnie ogranicza społeczny zasięg
pracy nauczyciela. Ponadto przy tego typu nauczaniu uczeń nie ma możliwości współdziałania z
rówieśnikami w zakresie realizowanych przez szkołę zadań, wskutek czego nie wyrabia się u niego
umiejętności pracy w zespole i dla zespołu. Tymczasem wiadomo, że ukształtowanie u
wychowanka tych właśnie cech jest warunkiem jego wszechstronnego rozwoju, a zarazem stanowi
przygotowanie do tych form pracy, których znaczenie stale wzrasta.
Te i podobne względy spowodowały, iż organizacyjną formę nauczania jednostkowego poddano
ostrej krytyce już w XVI stuleciu. Od tego też czasu stale zmniejszało się jej znaczenie, a dzisiaj ma
ona niemal wyłącznie postać korepetycji. Nauczanie jednostkowe zostało więc sprowadzone do
formy uzupełniającej zinstytucjonalizowane nauczanie zbiorowe, powszechnie obecnie stosowane
w szkolnictwie i decydujące o jego systemie organizacyjnym.
3. Nauczanie zbiorowe
Rozwój różnych gałęzi rzemiosła i handlu, dodatkowo przyspieszony dzięki wielkim odkryciom
geograficznym na przełomie XV i XVI stulecia, ożywcze prądy odrodzenia w zakresie literatury,
sztuki, architektury i nauki, wreszcie reformacja i kontrreformacja oraz związana z nimi działalność
publicystyczna - oto czynniki, które spowodowały pojawienie się w Europie nowych potrzeb
oświatowych. Jedną z najważniejszych była potrzeba znacznego rozszerzenia zasięgu działalności
ówczesnego szkolnictwa oraz zasadnicza reforma zarówno treści, jak metod i form organizacyjnych
nauczania.
Jeśli chodzi o formy, to właśnie w XVI wieku uświadomiono sobie nieprzydatność nauczania
jednostkowego dla realizacji tych zadań dy-daktyczno-wychowawczych, które zostały
podyktowane przez ówczesne życie. Wtedy też powstała przeciwstawna temu nauczaniu koncepcja
edukacji zbiorowej. Jej zręby opracował i wypróbował w toku wieloletniej praktyki szkolnej
strasburski pedagog Jan Sturm, a uzasadnił ją teoretycznie i spopularyzował Jan Amos Komeńskl.
System Masowo-lekcyjny, bo taką właśnie nazwę nadano z czasem omawianej formie nauczania
zbiorowego, wykazuje następujące cechy:
• Z uczniów o tym samym lub zbliżonym wieku życia tworzy się odrębne klasy, których skład
osobowy podlega stosunkowo nieznacznym zmianom w ciągu pełnego cyklu nauki szkolnej,
wynikającym przede wszystkim z przyczyn losowych, np. przejścia ucznia do Innej szkoły, albo
spowodowanym drugorocznością.
• Każda klasa pracuje zgodnie z przeznaczonym dla niej rocznym planem nauczania. Plan ten
obejmuje różne przedmioty, przy czym każdy z nich jest realizowany w ściśle ustalonym wymiarze
godzin. Porządek nauczania określonych przedmiotów w poszczególnych dniach tygodnia
wyznacza tygodniowy plan zajęć danej klasy.
• Podstawową jednostkę organizowanych dla uczniów zajęć dydaktyczno-wychowawczych
stanowi lekcja.
• Z wyjątkiem klas najniższych każda lekcja poświęcona jest w zasadzie Jednemu przedmiotowi
nauczania.
• Pracą uczniów na lekcji kieruje nauczyciel. On też ocenia ich postępy w nauce w zakresie
danego przedmiotu i na tej podstawie decyduje pod koniec roku szkolnego o promowaniu lub
niepromowaniu poszczególnych uczniów do następnej klasy.
System klasowo-lekcyjny, stanowiący do dzisiaj aktualną i zarazem powszechnie stosowaną
odmianę nauczania zbiorowego, odznacza się -w porównaniu z nauczaniem jednostkowym -
kilkoma niewątpliwymi zaletami. Ma on mianowicie bardzo przejrzystą strukturę organizacyjną,
umożliwia nauczycielowi pracę z dość dużą grupą uczniów równocześnie, a oprócz tego pozwala
organizować zespołowy wysiłek dzieci i młodzieży oraz Ich współzawodnictwo w nauce.
System ten jest nadal uważany przez wielu pedagogów za bardzo przydatny, a nawet
nieodzowny dla realizacji potrzeb edukacyjnych współczesnego społeczeństwa. Dotyczy to
zwłaszcza kształcenia powszechnego, którego celem jest dostarczenie wszystkim jednostkom w
wieku obowiązku szkolnego jednolitych podstaw wiedzy z zakresu przyrody, życia społecznego,
techniki i kultury*.
Do głównych wad systemu klasowo-lekcyjnego zalicza się przede wszystkim „abstrakcyjną
jednorodność" treści nauczania, narzucanych wszystkim uczniom przez program, a także brak
warunków sprzyjających skutecznej indywidualizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi
i młodzieżą.
Zdolności uczniów
Koncepcję zróżnicowania pracy dydaktyczno-wychowawczej odpowiednio do zdolności
poszczególnych uczniów głosił już Platon. W naszym stuleciu była ona propagowana m.in. przez
W. Sterna i E. Ciaparedea* *, jednakże na szerszą skalę zastosował ją w praktyce szkolnej dopiero
A. Sickinger.
* Odmianę nauczania zbiorowego stanowił system monitorialny, zwany też od nazwisk jego
twórców systemem Bella i Lancastra. System ten - obecnie już zaniechany, ale na przełomie XVIII
l XIX stulecia bardzo popularny w krajach anglosaskich - polegał na tym, iż uczniowie
zaawansowani w nauce, tzw. monitorzy, uczyli swoich słabszych kolegów tego, czego sami
wcześniej nauczyli się od nauczyciela.
* * Wllliam Stern (1871-1938), filozof i psycholog niemiecki, twórca koncepcji ilorazu
inteligencji i teorii inteligencji ogólnej, którą ujmował jako zdolność przystosowania się jednostki
do nowych zadań l warunków życia.
Edouard Ciaparede (1873-1940), lekarz, psycholog i pedagog szwajcarski, współtwórca
psychologii wychowawczej t pedagogiki eksperymentalnej. W myśl głoszonego przezeń hasła:
„szkoła na miarę dziecka", nauczanie powinno być dostosowane do indywidualnych skłonności,
potrzeb l możliwości uczniów, nie zaś jednakowe dla wszystkich.
Treść nauczania
Niejednokrotnie wskazywano, że jedną ze słabych stron nauczania zbiorowego jest
niedostateczne zróżnicowanie treści programowych, a niekiedy nawet całkowity brak tego
zróżnicowania. Szkoła, która zmusza wszystkie dzieci do przyswajania sobie materiału
„abstrakcyjnie jednorodnego" - jak to określił na początku XX stulecia pedagog amerykański G.
Staniey Hali - która nie uwzględnia zróżnicowanych zainteresowań i upodobań uczniów, karmiąc
ich jednakową „strawą duchową", nie może liczyć na sukcesy w swojej pracy. Wprawdzie zdawano
sobie sprawę, że wszystkie dzieci powinny opanować w toku nauki szkolnej pewne wspólne
minimum wiadomości i umiejętności z języka ojczystego, matematyki, przyrody, historii itd., ale
oprócz tego - dowodzono - szkoła powinna umożliwiać uczniom swobodny wybór takich
przedmiotów, jakie najbardziej odpowiadają ich zainteresowaniom i zdolnościom.
Postulat indywidualizowania treści programowych już od dawna starano się realizować w
praktyce szkolnej. Szczególnie dużo zrobiono w tym zakresie przed pierwszą wojną światową w
Stanach Zjednoczonych. Amerykańskie władze oświatowe, które zapewniały dzieciom i młodzieży
swobodę w wyborze przedmiotów nadobowiązkowych, spotkały się jednak z zarzutem, iż
przenoszą chwilowe, nierzadko kapryśne zainteresowania uczniów nad ich rzetelny wysiłek, a
psychologiczną organizację nauczania nad logiczną konsekwencję treści programowych.
Bardziej współczesną próbę indywidualizacji nauczania poprzez umożliwienie uczniom
swobodnego wyboru określonych przedmiotów realizują tzw. rozszerzone szkoły średnie. Szkoły te
utworzono w Stanach Zjednoczonych oraz w Wielkiej Brytanii pod koniec lat czterdziestych XX
stulecia w celu upowszechnienia nauczania -używając naszej terminologii - w szkolnictwie
ponadpodstawowym. Cel ten, zdaniem reformatorów amerykańskich i angielskich, można osiągnąć
dzięki zorganizowaniu w szkole wielu kierunków nauczania (specjalizacji). Należy zatem dobrać
odpowiednio liczne grono nauczycielskie i tak wyposażyć szkoły, aby te kierunki rzeczywiście były
wielorakie - zarówno teoretyczne, jak i praktyczno-techniczne - gdyż jest to niezbędne dla
zaspokojenia zróżnicowanych potrzeb i zainteresowań całej młodzieży.
Pod względem organizacyjnym comprehenswe school dzieli się na ogół na trzy szczeble: szkołę
niższą, główną l wyższą.
Do szkoły niższej przyjmuje się dzieci w wieku 11-12 lat na podstawie egzaminu wstępnego.
Wynik tego egzaminu nie przesądza jednak o przyjęciu ucznia do szkoły, lecz jest tylko kryterium
skierowania go do klas dla dzieci mniej lub bardziej zaawansowanych w nauce. Po upływie trzech
miesięcy przeprowadza się pierwszy egzamin selekcyjny z języka angielskiego (w Niemczech,
gdzie ten typ szkoły, nazywany Gesarntechule, znacznie się rozwinął w latach siedemdziesiątych - z
niemieckiego) i matematyki, po którym następuje ponowny podział dzieci na klasy. Drugi egzamin
selekcyjny - pod koniec pierwszego roku nauki w szkole niższej - obejmuje już wszystkie
przedmioty nauczania l jest podstawą kolejnego „przegrupowania" uczniów. Przed upływem
drugiego roku nauki bada się również umiejętności praktyczne uczniów za pomocą testów oraz
przeprowadza trzeci egzamin selekcyjny z głównych przedmiotów nauczania. Na podstawie wyniku
tego egzaminu oraz wniosku wychowawcy dziecko jest kierowane do odpowiedniej klasy w szkole
głównej.
Nauka w pierwszym roku pobytu ucznia w trzyletniej szkole głównej ma charakter
„orientujący", tzn. służy niejako wytyczeniu kierunku jego dalszej nauki bądź w klasach
ogólnokształcących o profilu humanistycznym lub matematyczno-przyrodniczym, bądź w klasach
technicznych o różnych specjalnościach. Dlatego też przy podziale na klasy bierze się pod uwagę
nie tyle zainteresowania dzieci i różnice w poziomie przyswojonych wiadomości - jak to czyniono
w szkole niższej - co raczej ich zdolności.
Po ukończeniu szkoły głównej jej absolwenci uzyskują tzw. maturę zwyczajną i mogą
kontynuować naukę w dwuletniej „szkole wyższej". Ukoronowaniem nauki w tej szkole jest
„matura podwyższona", uprawniająca do studiowania w uczelniach wyższych.
Niewątpliwą zaletą rozszerzonych szkół średnich jest to, że dzięki uwzględnianiu zdolności
dzieci i młodzieży oraz różnicowaniu treści programowych zapewniają one uczniom możliwość
wyboru odpowiedniego kierunku nauki l jego ewentualną zmianę w przypadku pomyłki. Jednakże
pozostawienie uczniom zbyt dużej swobody w doborze treści nauczania, spotykane zwłaszcza w
niektórych szkołach amerykańskich tego typu, powoduje, że w wyniku „przebierania" w
przedmiotach dość często zmieniają oni rodzaj i zakres swojej pracy szkolnej. Wskutek tego nie
zdobywają podstaw usystematyzowanej wiedzy, co odbija się później niekorzystnie na wynikach
ich studiów akademickich. Oprócz tego praca wychowawcza w tych szkołach, z reguły bardzo
dużych, jest utrudniona i często zastępuje sieją poczynaniami typu administracyjnego.
Z tych m.in. względów większą popularnością cieszy się ta koncepcja indywidualizowania treści
programowych, której podstawę stanowi stosunkowo długi - np. ośmioletni (jak w wielu krajach) -
okres jednakowego dla wszystkich uczniów nauczania w systemie klasowo-lekcyjnym i
zróżnicowanego - w pozalekcyjnym i pozaszkolnym.
Nauczanie grupowe
Istotną rolę w przezwyciężaniu słabych stron nauczania zbiorowego odegrało tzw. nauczanie
grupowe lub zespołowe. Jego korzystny wpływ na wyniki pracy uczniów dostrzegano już pod
koniec ubiegłego stulecia, kiedy to uznano je za trzecią - obok nauczania jednostkowego i zbioro-
wego - formę organizacyjną procesu nauczania - uczenia się. Jednakże dopiero w latach
dwudziestych i trzydziestych naszego wieku forma ta stała się przedmiotem szerokiego
zainteresowania oraz zyskała znaczniejszy rozgłos. Przyczyniło się do tego rozpowszechnienie
koncepcji pedagogicznych Rogera Cousineta, Celestyna Freineta, Paula Oestreicha i innych
rzeczników „uspołecznienia działalności dydaktyczno-wychowawczej".
Od tego też czasu zagadnieniem tym interesuje się wielu pedagogów i socjologów, a wyrazem
tego zainteresowania są liczne publikacje na temat „pracy grupowej", „nauczania grupowego",
„wychowania kolektywnego" czy wreszcie „aktywizowania procesu nauczania poprzez zespoły
uczniowskie". Większość tych publikacji stanowią prace o charakterze ogólnym, rozpatrujące
różnorakie strony problemu „zespołowości", „grupowości" czy „kolektywności" nauczania i
wychowania. Ich autorzy na ogół zgodnie wskazują następujące cechy nauczania grupowego:
• Uczniów danej klasy dzieli się na niewielkie grupy, obejmujące przeważnie od 3 do 6 osób. Te
właśnie grupy pracują wspólnie nad rozwiązywaniem określonych zagadnień teoretycznych lub
praktycznych na lekcji, a w pewnych przypadkach także w czasie zajęć pozalekcyjnych l
pozaszkolnych.
• Skład grup jest stały. Uczniowie tworzą je sami, kierując się względami osobistymi, np.
więzami przyjaźni, wspólnymi zainteresowaniami itp. Nauczyciel czuwa jednak nad tym, aby każda
grupa stanowiła swego rodzaju „miniaturkę klasy", tzn. aby w jej skład wchodzili zarówno
uczniowie dobrzy, jak i słabi.
• Pracą grupy kieruje przewodniczący. Funkcja ta z reguły nie jest stała, gdyż chodzi o to, aby
wszyscy uczniowie wdrażali się kolejno tak do kierowania, jak i subordynacji.
• Wszystkie grupy pracują na lekcji pod kierunkiem nauczyciela bądź nad rozwiązywaniem tych
samych zagadnień, bądź też każda grupa rozwiązuje odrębne zagadnienie. Wybór takiej czy innej
możliwości albo też łączenie różnych możliwości w określonych proporcjach ustala nauczyciel
zależnie od celu i tematu lekcji, zasobu posiadanych pomocy naukowych itp.
• Forma pracy grupowej występuje łącznie z nauczaniem zbiorowym zarówno w ciągu całego
roku szkolnego, jak i na pojedynczych lekcjach. Nauczyciel, decydując się na prowadzenie zajęć
grupowych, bierze pod uwagę możliwość przerobienia z uczniami określonego tematu. Faktem jest,
że niektóre zagadnienia korzystniej jest opracować z klasą, stosując nauczanie zbiorowe, nie zaś
grupowe. W Innych znowu przypadkach względy kształcące nakazują opracowanie danego
problemu za pomocą nauczania grupowego.
• Ocena uzyskiwanych przez poszczególnych uczniów wyników w nauce odbywa się wyłącznie
indywidualnie, natomiast wszystkich członków każdej grupy wychowuje się w duchu wzajemnej
pomocy i wpaja się im poczucie współodpowiedzialności za postępy poszczególnych osób.
• Wyniki uzyskane przez grupę referuje na polecenie nauczyciela jeden z uczniów, przeważnie
najsłabszy, aczkolwiek nie stanowi to reguły. W razie potrzeby wypowiedź ucznia uzupełniają
pozostali członkowie grupy.
• Podstawową metodą pracy grupowej jest dyskusja nad wspólnie rozwiązywanymi
zagadnieniami. W toku dyskusji uczniowie zdolniejsi lub bardziej zaawansowani w nauce
pomagają w pracy słabszym kolegom. Całością pracy uczniów kieruje nauczyciel. On też w razie
potrzeby udziela pomocy poszczególnym grupom.
• Pracę grupową nad rozwiązywaniem problemów na lekcji poprzedza na ogół dyskusja lub
pogadanka z całą klasą. W tej części lekcji nauczyciel, właśnie w wyniku dyskusji lub pogadanki,
precyzuje zwykle temat pracy, dzieli go na podtematy, nad którymi uczniowie pracują później w
grupach, ustala związek poszczególnych podtematów z ogólnym tematem lekcji itp. Po
zakończeniu pracy grupowej znowu następuje powrót do nauczania zbiorowego. Jego zadaniem,
realizowanym głównie za pomocą pogadanki, jest tym razem uporządkowanie i podsumowanie
wyników pracy wszystkich grup oraz utrwalenie przerobionego materiału.
W praktyce nauczania grupowego pomocne mogą się okazać następujące zalecenia
amerykańskiej Encyklopedii nauczycielskiej:
„l. Przed przystąpieniem do podziału uczniów na grupy staraj się jak najlepiej poznać każdego z
nich. Porównaj swoje spostrzeżenia o uczniach ze spostrzeżeniami pozostałych nauczycieli i
rodziców.
2. Zanim zaczniesz wdrażać uczniów do pracy grupowej, powinieneś nauczyć ich pracować
samodzielnie.
3. Pracę w grupach należy wprowadzać stopniowo, aby zapewnić uczniom czas niezbędny na
przystosowanie się do nowych warunków.
4. Grupuj uczniów zgodnie z ich indywidualnymi potrzebami.
5. Sprawdź, czy wszyscy uczniowie dobrze znają zasady pracy grupowej, czy wiedzą, na czym
polegają ich prawa i obowiązki jako członków grupy.
6. Staraj się, aby każda grupa pracowała w miarę możliwości nad odrębnym zagadnieniem".
Nauczanie grupowe, a zwłaszcza grupowo-problemowe, może przyczynić się do
przezwyciężenia niektórych niedostatków systemu klasowo-lekcyjnego. Jednakże niezbędnym
warunkiem osiągnięcia tego celu jest rozwiązywanie przez uczniów, w toku pracy grupowej,
konkretnych zadań l problemów, wykazujących ponadto duże walory dydaktyczne i wychowawcze.
Treść i strukturę tych zadań należy przy tym ujmować w taki sposób, aby ich wykonanie wymagało
właśnie grupowego, nie zaś indywidualnego wysiłku uczniów.
Kolejnym warunkiem skutecznego przezwyciężania braków systemu klasowo-lekcyjnego za
pomocą grupowej formy nauczania jest stopniowe jej wprowadzanie w najniższych klasach szkoły
podstawowej, uczniowie bowiem tych klas nie zawsze potrafią współpracować ze sobą przez dłuż-
szy czas w sposób zorganizowany i niejednokrotnie przedkładaj ą własne zainteresowania i
potrzeby poznawcze nad potrzeby grupy.
Modele dydaktyczne
Scharakteryzowane wyżej próby modernizacji klasowo-lekcyjnego systemu nauczania, a
mianowicie podział uczniów na klasy w miarę jednorodne pod względem zdolności i tempa uczenia
się, różnicowanie treści nauczania oraz nauczanie grupowe uzupełniono pod koniec lat sie-
demdziesiątych XX wieku koncepcją tzw. modeli dydaktycznych.
Autorzy tej koncepcji, np. Kari Heinz Flechsig, są przekonani, że nie ma uniwersalnych metod,
form organizacyjnych i środków pracy dydaktyczno-wychowawczej, a czynnikami, które ją
determinują, są zamierzone do osiągnięcia cele oraz warunki, w jakich przebiega. W tej sytuacji,
chcąc unowocześnić system nauczania klasowo-lekcyjnego i zarazem uczynić go bardziej
efektywnym, niż jest obecnie, kiedy to jego efektywność została zmniejszona wskutek niebywałego
wzrostu scholaryzacji oraz wydłużenia czasu zinstytucjonalizowanego kształcenia, trzeba to czynić
nie za pomocą pojedynczych metod, form organizacyjnych i środków, lecz kompleksowo. Ów
wymóg spełnia, ich zdaniem, koncepcja modeli dydaktycznych.
W rozdziale VII była już mowa, że odwołuje się ona równocześnie do różnych metod i środków,
a także do różnych form i sposobów organizowania nauki szkolnej. Ta „wielowymiarowość"
przejawia się już w nazwie omawianej koncepcji (modele, a nie model), a przede wszystkim w
szerokim zakresie możliwych jej zastosowań. Dzięki temu można za jej pomocą przekazywać
uczniom określone Informacje (multimedialny model poliinformacyjny), wdrażać ich do
samodzielnego zdobywania tych informacji w drodze działalności teoretycznej (model badawczy)
lub praktycznej (model praktyczny), zachęcać do wzajemnego uczenia się (model uczenia się przez
nauczanie), programowanego (model uczenia się sterowanego), wykorzystywać dla celów
dydaktycznych uczenie się przy zastosowaniu gier symulacyjnych i Innych (model ludyczny) lub
dyskusji (model seminaryjny), wreszcie organizować pracę dydaktyczno-wychowawczą w infotece
(model multlmedialnej informacji monotematycznej) lub w „sieci dydaktycznej" (model
hobbistyczny, oparty na wzajemnej wymianie doświadczeń oraz usług, np. w zakresie filatelistyki)
itd.
Autorzy scharakteryzowanej koncepcji modeli dydaktycznych zmierzają do tego, aby część
nauczania - uczenia się, realizowanego dotychczas przez szkołę w ramach systemu klasowo-
lekcyjnego, przenieść poza ten system. Z tego względu ich koncepcja dotyczy nie tyle modernizacji
owego systemu, ile unowocześnienia pracy całej szkoły, a więc zarówno zajęć lekcyjnych, jak
pozalekcyjnych i pozaszkolnych.
O modelach dydaktycznych pisze się również niekiedy w innym, bardziej ogólnym znaczeniu.
Wyróżnia się np. modele teoretyczno-kształceniowe, których rzecznicy koncentrują uwagę przede
wszystkim na analizie treści kształcenia prowadzonej z pozycji encyklopedyzmu lub formalizmu
dydaktycznego; modele teoretyczno-informacyjne - w tym przypadku zasadnicze znaczenie ma
optymalizacja sposobów przekazywania wiedzy; wreszcie modele teoretyczno-psychologiczne,
których przedstawiciele, opierając się na określonej teorii uczenia się, poszukują metod
optymalnych dla danego przedmiotu l szczebla nauczania.
Modele te - w przeciwieństwie do modeli Flechsiga, które odnoszą się bezpośrednio do praktyki
dydaktycznej - są modelami teoretycznymi, na co zresztą wskazują ich nazwy. Stąd też nie
zawierają one zaleceń wspierających bezpośrednio tę praktykę, lecz formułują dla niej teoretyczne
przesłanki czy ramy.
Podobny charakter ma również tzw. model hamburski, opracowany przez Wolfganga Schulza.
Autor ten jest zdania, że nie można skutecznie łączyć teorii z praktyką w nauczaniu, co przesądza o
efektywności tego procesu, jeśli „nie zespoli się w harmonijną całość - na płaszczyźnie teoretycznej
- teleologii, procesuologii i prakseologii, a na płaszczyźnie praktycznej, tzn. w nauczaniu, celów
oraz realizowanego dla ich urzeczywistnienia procesu".
6. Zajęcia pozaszkolne
Na umowność nazwy „zajęcia pozaszkolne" zwracaliśmy już w tym rozdziale uwagę. W tym
kontekście warto przypomnieć, że zajęcia pozalekcyjne mogą mieć zarazem, aczkolwiek nie
zawsze, charakter zajęć pozaszkolnych, i odwrotnie. Przy tym założeniu zajęcia pozaszkolne są —
obok zajęć typowo „szkolnych" - drugą istotną formą organizacyjną procesu nauczania - uczenia
się, uzupełniającą działalność dydaktyczno--wychowawczą prowadzoną na lekcji. Do głównych
rodzajów zajęć pozaszkolnych zaliczamy pracę domową ucznia, szkolne i pozaszkolne koła
zainteresowań oraz wycieczkę.
Pracę domową traktuje się jako integralną część prowadzonego przez szkołę i na terenie szkoły
procesu nauczania - uczenia się. W związku z tym musi ona spełniać określone funkcje
dydaktyczne, ściśle powiązane z funkcjami realizowanymi przez poszczególne lekcje. Do funkcji
pracy domowej ucznia należą zatem:
• opanowanie w drodze samodzielnej pracy w domu określonych wiadomości, stanowiących
podstawę przerabiania nowych zagadnień w szkole pod kierunkiem nauczyciela, rozwiązania
problemu teoretycznego lub praktycznego itp.;
• utrwalenie materiału przerobionego na lekcji;
• zebranie pomocy szkolnych, jak: okazy przyrodnicze, widokówki, zestawienia statystyczne,
materiały uzyskane w drodze obserwacji i wywiadów itp., jako podstawy do realizacji nowego
tematu lekcji;
• ukształtowanie u uczniów określonych umiejętności i nawyków w drodze samodzielnego
ćwiczenia;
• rozwijanie samodzielności myślenia i działania przez wykonywanie zindywidualizowanych
zadań teoretycznych i praktycznych w zakresie wykraczającym poza materiał programowy danego
przedmiotu, ale przystosowanym do możliwości poszczególnych uczniów.
Na podstawie badań stwierdzono, że stopień realizacji tych funkcji dydaktycznych zależy w
dużej mierze od nauczyciela. Przeciążenie uczniów nadmierną ilością prac domowych, zlecanie im
do wykonania zadań przekraczających ich możliwości, niedostateczne przygotowanie do samo-
dzielnej pracy w domu - oto czynniki, które utrudniają im tę pracę i zniechęcają do nauki, obniżając
tym samym efekty dydaktyczno-wychowawcze działalności szkoły.
Koła zainteresowań, prowadzone na terenie szkoły lub poza nią, np. w domach kultury, skupiają
uczniów, którzy w czasie wolnym od zajęć lekcyjnych studiują wybraną dziedzinę wiedzy lub
zmierzają do ponadprzeciętnego opanowania określonej umiejętności praktycznej. W pracy tej po-
magają uczniom nauczyciele lub Instruktorzy. Koła zainteresowań dzieli się zazwyczaj na
naukowe, artystyczne, techniczne l sportowe (w tym krajoznawcze). Rosnącą popularnością wśród
uczniów i studentów cieszą się tzw. obozy wakacyjne, podczas których łączy się na ogół zajęcia o
charakterze naukowym, np. intensywne studia obcojęzyczne, z wypoczynkiem.
Sprawdzian 10
1. Wymień czynniki wpływające na dobór określonych form organizacyjnych nauczania.
2. Scharakteryzuj istotne założenia klasowo-lekcyjnego systemu nauczania. Omów zalety i wady
tego systemu.
3. Opisz ważniejsze próby modernizacji klasowo-lekcyjnego systemu nauczania, dzieląc je
według kryterium Indywidualizacji tempa i treści uczenia się.
4. Wskaż zalety i wady systemu mannheimsklego oraz uzasadnij jego nieprzydatność dla potrzeb
współczesnego szkolnictwa. Przedmiotem podobnej analizy uczyń plan daltoński.
5. Scharakteryzuj omówione w tym rozdziale formy pracy pozalekcyjnej.
ROZDZIAŁ XI
ŚRODKI KSZTAŁCENIA
3. środki wzrokowe
Środki wzrokowe spełniaj ą w procesie nauczania - uczenia się doniosłą rolę, ułatwiając
współdziałanie wyróżnionych przez I.P. Pawłowa układów: pierwszego, którego podstawę stanowią
sygnały bezpośrednio odzwierciedlające rzeczywistość, oraz drugiego, opartego na sygnałach
słownych. Dzięki racjonalnemu powiązaniu tych układów słowa stają się odpowiednikami doznań
bezpośrednich, wzrokowych, słuchowych i innych, zyskując zdolność sygnalizowania
rzeczywistości. Tym też wyjaśnia się np. fakt, że dźwięk dzwonka oraz słowo „dzwonek"
(wypowiedziane lub napisane) wywołują u jednostki identyczne reakcje.
Jak już wspomnieliśmy, rzeczywistość można ukazywać w procesie nauczania - uczenia się za
pomocą okazów naturalnych, a można też posługiwać się w tym celu modelami, mapami l innymi
„środkami wzrokowymi o charakterze uogólniającym", tzn. mapami, schematami, diagramami itp.
Okazy naturalne mogą być z kolei eksponowane bądź w ich zwykłym środowisku, jak np.
zwierzęta żyjące na swobodzie, bądź w środowisku sztucznym, np. zwierzęta w ogrodzie
zoologicznym, bądź wreszcie w formie spreparowanej (zwierzęta wypchane) *.
Wymienione sposoby posługiwania się środkami wzrokowymi wykazują wiele zalet. Jedną z
najważniejszych jest to, że umożliwiają one uczniom nabycie wyobrażeń adekwatnych do
rzeczywistości, co nie pozostaje bez pozytywnego wpływu na proces kształtowania pojęć. Nie za-
wsze jednak nauczyciel dysponuje okazami naturalnymi lub Ich preparatami l wtedy stosuje się na
ogół środki zastępcze, a więc modele, obrazy, mapy, schematy, wykresy i diagramy. Pozwalają one,
jak np. modele, przedstawić dany obiekt w zmniejszeniu, powiększeniu, przekroju itp., podkreślić -
jak wykresy i schematy - zależności przyczynowo-skutkowe, funkcjonalne i inne, albo też - jak
mapy - ukazać rzeczywistość za pomocą umownych znaków wizualnych.
4. Środki słuchowe
Udział środków słuchowych w procesie nauczania - uczenia się stale wzrasta. Dzieje się tak
dzięki postępowi techniki i związanemu z tym rozwojowi stereofonii, pozwalającym również na
stosowanie w pracy lekcyjnej i pozalekcyjnej z dziećmi i młodzieżą gramofonu, radia i magneto-
fonu, tzn. środków posiadających oczywiste walory dydaktyczne.
5. Środki wzrokowo-sluchowe
Środki wzrokowo-słuchowe oddają szkole znaczne usługi w zakresie kształtowania u uczniów
określonych wrażeń, spostrzeżeń i wyobrażeń. Oddziałują one równocześnie na dwa analizatory:
wzrokowy i słuchowy. Do środków wzrokowo-słuchowych zaliczamy film dźwiękowy i telewizję.
Dźwiękowy film dydaktyczny może odgrywać w procesie nauczania - uczenia się bardzo ważną
rolę. Utrwalając za pomocą ruchomego obrazu i dźwięku określone przedmioty, zjawiska,
wydarzenia i procesy, film pozwala je eksponować wielokrotnie w różnym czasie, a zarazem w
identycznej postaci. Ma to niemałe walory dydaktyczne, nauczyciel bowiem może zaznajamiać
uczniów z treścią filmu dowolną liczbę razy, ogniskować uwagę dzieci i młodzieży na procesach
najistotniejszych lub niedostępnych w inny sposób, ukazywać przedmioty w zbliżeniach, ujmować
ruch w tempie przyspieszonym lub zwolnionym, przedstawiać genezę i rozwój określonych
wydarzeń i procesów itd. Wszystko to sprawia, że film może być skutecznie wykorzystywany do
zaznajamiania uczniów z nowym materiałem, do utrwalania go, a niekiedy również do kontroli i
oceny wyników ich pracy. Realizacji ostatniej z wymienionych funkcji dydaktycznych sprzyja to,
że film stwarza wszystkim widzom jednakowe warunki oglądania i słuchania.
Sumując, możemy stwierdzić, że film dydaktyczny, jako jeden z głównych środków wzrokowo-
słuchowych stosowanych w procesie nauczania - uczenia się, wykazuje następujące zalety:
• przedstawia określone przedmioty, zjawiska, wydarzenia i procesy w postaci wyraźnych,
powtarzalnych dowolną liczbę razy sekwencji obrazów;
• ukazuje ruch;
• wykorzystuje zarówno dźwięk naturalny, towarzyszący eksponowanym wydarzeniom, jak i
narrację;
• w miarę potrzeby operuje kolorem;
• eksponuje za pomocą obrazu i dźwięku wszystkie zagadnienia, których ukazanie uczniom w
inny sposób byłoby utrudnione lub zgoła niemożliwe.
Aby film mógł być w pełni skuteczną pomocą dla uczniów, nauczyciel powinien obejrzeć go
przed projekcją oraz ustalić jego funkcję i miejsce na prowadzonych przez siebie zajęciach
dydaktycznych.
Telewizja dydaktyczna, nazywana także telewizją szkolną, jest kolejnym środkiem
audiowizualnym, którego znaczenie pedagogiczne stale wzrasta w procesie nauczania. Dzięki niej
uczniowie mogą bezpośrednio obserwować najważniejsze wydarzenia krajowe i zagraniczne,
poznają wybitnych mężów stanu, uczonych i artystów, śledzą przebieg różnorakich procesów
technicznych i technologicznych, oglądają spektakle teatralne, słowem - zdobywają aktualną
wiedzę o świecie w sposób bez porównania pełniejszy i bardziej atrakcyjny aniżeli za pomocą
Innych środków masowego przekazu Informacji.
Z badań nad nauczaniem realizowanym wyłącznie przy użyciu telewizji wynika jednak, że na
ogół nie jest ono skuteczniejsze od nauczania konwencjonalnego (por. np. Schramm, a także
Strykowski i Gawrecki). Dlatego też telewizja dydaktyczna znajduje zastosowanie w szkolnictwie
różnych typów i szczebli nie tyle jako środek jedyny, co raczej jeden z wielu, tzn. wykorzystywany
w procesie nauczania - uczenia się obok gramofonu, filmu, magnetofonu, radia l tradycyjnej tablicy
ściennej lub łącznie z nimi. W pracy dydaktyczno--wychowawczej telewizja może być stosowana
jako telewizja otwarta bądź obwodowa, ściślej - w obwodzie zamkniętym.
Telewizja otwarta obejmuje zwykle stacje telewizyjne, które przeznaczają pewną liczbę godzin
dziennie na transmisję programów szkolnych. W godzinach przedpołudniowych nadawane są
przeważnie programy dla szkół podstawowych i średnich, głównie lekcje różnych przedmiotów na-
uczania. W godzinach popołudniowych oraz wieczorami emitowane są natomiast różnorakie
programy oświatowe dla szerokiego kręgu odbiorców, lekcje języków obcych, wykłady
politechniki telewizyjnej itp.
Telewizja w obwodzie zamkniętym (telewizja obwodowa) - w przeciwieństwie do telewizji
otwartej służy realizacji programów dydaktycznych w obrębie jednej tylko szkoły lub zespołu
szkół. W Polsce stosuje się ją na razie tylko w niektórych uczelniach wyższych.
7. Uwagi metodyczne
Środki dydaktyczne tylko wtedy mogą stanowić pełnowartościowy składnik procesu nauczania -
uczenia się, kiedy sieje traktuje w ścisłym powiązaniu z pozostałymi składnikami tego procesu oraz
wyznacza im określone zadania do spełnienia. Ich dobór zależy więc nie tylko od materialnego
wyposażenia szkoły w pomoce naukowe, lecz również od założonych celów lekcji, od metod pracy
dydaktycznej, od wieku uczniów, a ponadto od charakterystycznych właściwości poszczególnych
przedmiotów nauczania.
Jeżeli np. celem lekcji jest zaznajomienie uczniów z nowym materiałem, to stosowane środki
dydaktyczne będą na niej spełniać inną funkcję aniżeli w przypadku utrwalania przerobionego już
materiału lub kontroli i oceny wiadomości i umiejętności. Podobnie stosowanie wykładu jako
metody dominującej na danej lekcji wyznacza środkom dydaktycznym, którymi nauczyciel
zamierza się posłużyć, zupełnie Inną funkcję niż ta, jaką miałyby do spełnienia na lekcji
prowadzonej głównie metodą laboratoryjną. I wreszcie wiek uczniów oraz charakterystyczne
właściwości poszczególnych przedmiotów nauczania determinują zarówno rodzaj środków
dydaktycznych, jak i sposób ich wykorzystania na lekcji. Inne bowiem środki będą stosowane na
lekcji matematyki na szczeblu propedeutycznym, a jeszcze inne - w liceum; innymi pomocami
naukowymi posłuży się nauczyciel języka polskiego, innymi zaś - pracujący w tej samej klasie
fizyk czy geograf.
Dobór środków dydaktycznych, tak jak i dobór określonych metod nauczania, zależy więc od
wielu różnych czynników, a nie tylko od takiego czy innego wyposażenia szkoły w sprzęt i pomoce
naukowe. O skuteczności tych środków w niemałym stopniu rozstrzyga przy tym fakt, czy
nauczyciel, decydując się na ich wybór, czyni to, mając również na uwadze pozostałe składniki
procesu nauczania - uczenia się, tzn. czy traktuje środki dydaktyczne jako Integralny składnik tego
procesu. Skuteczność tę można dodatkowo zwiększyć, stosując środki, które:
Sprawdzian 11
1. Jakie funkcje spełniają w procesie nauczania - uczenia się środki dydaktyczne?
2. Wskaż możliwości udoskonalenia zinstytucjonalizowanej pracy dydaktyczno-wychowawczej
za pomocą środków masowego przekazu informacji.
3. Opisz, nawiązując do własnej lub obserwowanej praktyki pedagogicznej, stosowane środki
dydaktyczne i poddaj je ocenie z punktu widzenia głównych zadań współczesnej szkoły.
Przeprowadź tę ocenę, uwzględniając funkcje zakładane i funkcje rzeczywiste tych środków.
4. Uzasadnij tezę, że w pracy dydaktyczno-wychowawczej powinno się respektować wielość
metod, form i środków, nie zaś wyłączność jednego, rzekomo uniwersalnego środka
dydaktycznego.
5. Jakie funkcje w procesie nauczania - uczenia się spełniają maszyny dydaktyczne? Na czym
polega różnica między maszynami l filmem dydaktycznym?
6. Uszereguj, według wzrastającego stopnia polisensoryczności oddziaływania na uczniów,
wymienione niżej czynności metodyczne: pokaz rysunku obrazującego przekrój pionowy łańcucha
górskiego; wykonane przez uczniów doświadczenie pt. „Sucha destylacja węgla kamiennego";
pokaz barwnego filmu dźwiękowego; fragment wykładu nauczyciela pt. „Analiza własności
fizycznych siarki".
ROZDZIAŁ XII
PLANOWANIE PRACY DYDAKTYCZNEJ
Znaczne usługi jako jedno z ważniejszych narzędzi bieżącej kontroli wyników nauczania oddaje
analiza prowadzona w formie tabelarycznego zestawiania popełnionych przez uczniów błędów.
Na czym ta analiza polega? Aby odpowiedzieć na to pytanie, posłużymy się przykładem.
Jeżeli nauczyciel chce sprawdzić stopień opanowania przez uczniów materiału programowego z
jakiegoś działu matematyki, języka polskiego itd., stosuje test wiadomości lub inny sprawdzian
wyników nauczania. Każdy uczeń odpowiada na pytania sprawdzianu, a następnie oddaje go
nauczycielowi, który czyta uważnie poszczególne odpowiedzi l odpowiednio je ocenia.
Równocześnie na oddzielnej kartce papieru notuje rodzaje błędów popełnionych przez uczniów.
Pewien nauczyciel, który oceniał odpowiedzi uczniów na pytania sprawdzianu wiadomości z
Języka polskiego, zanotował następujące rodzaje błędów:
1) nieznajomość części mowy (rzeczownik, przymiotnik, czasownik);
2) nieznajomość liczby pojedynczej i mnogiej;
3) nieznajomość przypadków (mianownik, dopełniacz, celownik, narzędnik, miejscownik -
biernika i wołacza nie wymieniono, ponieważ w sprawdzianie nie było rzeczowników w tych
przypadkach);
4) nieumiejętność tworzenia wyrazów pochodnych;
5 nieznajomość części zdania (grupa podmiotu, grupa orzeczenia);
6) nieumiejętność obrazowego przedstawienia treści utworu Adama Mickiewicza pt Pani
Twardowska.
Stosownie do wymienionych rodzaj ów błędów sporządził odpowiednie rubryki tabeli, nadając
jej ostatecznie następującą postać:
Nazwisko l imię ucznia: Błędy Razem
błędów
Nieznajomość części mowy rzeczowniki
przymiotniki
czasowniki
Nieznajomość liczby pojedynczej
mnogiej
Nieznajomość przypadków mianownik
dopełniacz
celownik
narzędnik
miejscownik
Nieumiejętność tworzenia wyrazów
pochodnych
Nieznajomość części zdania grupa
Błędy w zakresie „obrazowania" podmiotu
treści utworu grupa
Ogółem błędów orzeczenia
Ocena
Do tej tabeli nauczyciel wpisał odpowiednie dane, tzn. liczbę błędów każdego rodzaju dla
poszczególnych uczniów, oraz zliczył błędy poziomo i pionowo. Suma błędów zliczonych poziomo
t pionowo odzwierciedla niedociągnięcia poszczególnych uczniów l stanowi podstawę
wystawianych im ocen. Natomiast suma błędów zliczonych pionowo wyraża stopień opanowania
danej reguły, pojęcia, prawa, zasady itp. przez całą klasę i Jest równocześnie pośrednim odbiciem
jakości pracy nauczyciela.
Sprawdzian 12
1. Wymień i opisz główne metody planowania dydaktycznego.
2. Scharakteryzuj czynności wchodzące w zakres planowania rocznego, okresowego i
lekcyjnego.
3. Przygotuj plan i konspekt lekcji z wybranego przedmiotu nauczania, biorąc pod uwagę
zarówno założone do osiągnięcia cele pracy dydaktyczno-wychowawczej, jaki i jej warunki.
4. Wśród wymienionych narzędzi bieżącej kontroli i oceny wyników nauczania podkreśl linią
ciągłą narzędzia zapewniające natychmiastową ocenę odpowiedzi uczniów, a linią przerywaną - te,
które takiej oceny nie zapewniają:
a) testy dydaktyczne,
b) kontrola ustna,
c) sprawdziany pisemne,
d) maszyny dydaktyczne,
e) prace sprawdzające umiejętności praktyczne.
CZĘŚĆ III
Była już w tym podręczniku mowa, iż w okresie międzywojennym dydaktycy wyróżniali trzy
główne składniki zinstytucjonalizowanego kształcenia, tzn. kształcenia realizowanego głównie -a
niekiedy nawet wyłącznie - w szkole i przez szkołę, to jest ucznia, nauczyciela i materiał nauczania.
Brak szkoły na owej liście sprawia, że nie jest ona pełna. Dlatego też, przystępując obecnie do opi-
su składników zinstytucjonalizowanego kształcenia, zamierzam ów niedostatek usunąć.
I jeszcze jedna uwaga. W drugiej części podręcznika niemało uwagi poświęcono treści
kształcenia jako integralnemu elementowi tego procesu. Ale treść ta, obok ucznia i nauczyciela, jest
ponadto składnikiem nie tylko samego procesu, lecz również całokształtu zabiegów składających
się na kształcenie zinstytucjonalizowane. Dlatego w tej części podręcznika skupiam uwagę na tym,
co stanowi jej cechę konstytutywną, tzn. na kanonie kształcenia, o którym w rozdziale VI nie
pisano.
ROZDZIAŁ XIII
UCZEŃ
Dydaktyka ogólna, powtórzmy, interesuje się głównie celami, treścią, zasadami, metodami,
formami organizacyjnymi i środkami kształcenia, przy czym nie jest dla niej obojętne, co się dzieje
podczas tego procesu z uczniem, jakie dokonują się w nim zmiany, zwłaszcza dotyczące zjawisk
poznawczych. Teza ta opiera się na założeniu, że efekty uzyskiwane w procesie kształcenia nie są
po prostu sumą oddziaływań czynników zewnętrznych, m.in. nauczania, i wewnętrznych, to jest
indywidualnych cech ucznia, lecz ich funkcją i zarazem wypadkową. Znaczy to, że efekty te,
stanowiąc zmienną zależną, są uwarunkowane przez oddziaływanie takich zmiennych niezależnych,
jak - obok nauczyciela - środowisko szkolne i pozaszkolne ucznia, treść nauczania, organizacja
procesu dydaktycznego itp.
Przekazywane uczniowi i przyswajane sobie przez niego treści stanowią z reguły fragment
rozległej wiedzy z danej dziedziny, a nie jej autonomiczną i równocześnie odrębną całość. Treści te
nawiązują w mniejszym lub większym stopniu do wiedzy już opanowanej przez ucznia, a także
wprowadzają go na nowe obszary wiadomości i umiejętności, które ma on dopiero sobie przyswoić.
Zadaniem procesu kształcenia jest jednak zarówno wyposażenie ucznia w wiedzę oraz rozwinięcie
jego dyspozycji poznawczych, w tym głównie samodzielnego i krytycznego myślenia, jak i
ukształtowanie w nim mechanizmów regulujących jego zachowanie się i służących optymalnemu
przystosowaniu się do życia we współczesnym świecie. Osiągnięciu tego celu służą przy tym nie
tyle niepowiązane ze sobą w spójną całość oddziaływania nauczyciela i wysiłki ucznia, co raczej
ich wzajemna współpraca.
Teoria Piageta ma istotne znaczenie dla procesu kształcenia. Odnosi się to przede wszystkim do
tego jej aspektu, zgodnie z którym uczeń traktowany jest jako istota aktywna. Wynika stąd, że w
procesie kształcenia powinien on być czynny, uczestniczyć w nim aktywnie, a nie być po prostu
jego pasywnym obserwatorem, którą to rolę narzuca się mu niejednokrotnie w szkole tradycyjnej.
Niemałe znaczenie dla procesu kształcenia ma również lansowana przez Piageta teza, że wiedza
powstaje dzięki systemowi takich operacji logicznych, jak odwracalność czy addytywność, które -
przechodząc przez różne stadia - czynią tę wiedzę operatywną, pomocną w rozwiązywaniu różnych
problemów teoretycznych i praktycznych, w tym nie tylko „szkolnych czy książkowych", lecz
również „życiowych", związanych z aktualnym doświadczeniem dzieci i młodzieży. Wynika stąd,
że nauczyciel powinien poznawać to doświadczenie, znać uzdolnienia i zainteresowania swoich
uczniów, nawiązywać do nich w pracy dydaktyczno-wychowawczej, ukierunkowywać je i
rozwijać.
3. Uczeń jako osoba podejmująca decyzje
W dydaktyce ogólnej nie należą do rzadkości propozycje rozwiązań metodycznych, które
pozwalają uczniom uczestniczyć nie tylko w formułowaniu celów i zadań pojedynczych lekcji, lecz
również w planowaniu długookresowych działań dydaktyczno-wychowawczych dla określonej
klasy, a nawet szkoły. Jedną z takich propozycji opisał Henryk Rowid w swojej Szkole twórczej.
Propozycje te miały na ogół sporadyczny charakter i nie wpłynęły w znaczący sposób ani na
zwiększenie udziału uczniów w przygotowaniu i prowadzeniu procesu kształcenia, ani na decyzje
dotyczące jego treści l zakresu.
Nie zmienia to jednak faktu, że uczniowie tworzą na swój użytek różnorakie „teorie nauki
szkolnej", które wpływają na ich motywacje, zainteresowania nauką szkolną oraz budowane ad hoc
teorie uczenia się. I tak, jedni są np. zdania, że zdolność uczenia się podlega rozwojowi, podczas
gdy inni przypisują jej statyczny charakter. Jedni wierzą, że inteligencję można wzmacniać dzięki
wysiłkowi, że pracując więcej i bardziej intensywnie można stać się „zdolniejszym", a inni sądzą,
że ludzie mają określony poziom inteligencji i zdolności, który nie podlega jakimkolwiek zmianom.
Ci pierwsi pracują wytrwale, starając się przezwyciężać napotykane w nauce trudności, a drudzy
wskutek nich się zniechęcają l rezygnują z nauki (Dembo).
Z przeprowadzonych badań wynika ponadto, że uczniowie dysponują na ogół dojrzałymi sądami
na temat zalet i wad współczesnej szkoły, a ponadto formułują godne uwagi propozycje dotyczące
modelu „szkoły przyszłości".
Badani przez nas uczniowie narzekają np. na szkołę jako instytucję nerwico- i stresogenną,
uważają, iż są przeciążani obowiązkami szkolnymi, muszą - chcąc je wypełnić - korzystać z
pomocy rodziców i nauczycieli-korepetytorów, nie są na lekcjach pobudzani do „twórczej aktywno-
ści", boleśnie przeżywają subiektywizm nauczycielskich ocen, słowem -obwiniają szkołę za
rzekome i faktyczne niedostatki w sposób zbieżny z ocenami formułowanymi na ten temat przez
niektórych dydaktyków.
Niższy natomiast jest stopień zbieżności opinii badaczy i uczniów co do kształtu „szkoły
przyszłości". Do najważniejszych bowiem cech tej szkoły, wspólnie eksponowanych przez obie
grupy ankietowanych osób, należą tylko: indywidualizacja pracy dydaktycznej; nauczanie
„zorientowane" na czynności praktyczne oraz osobiste doświadczenia dzieci i młodzieży;
komunikatywność; unikanie przymusu; projekty i kursy zamiast tradycyjnych lekcji lub
przynajmniej jako uzupełnienie tych lekcji; rozbudowa zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych oraz
integracja treści programowych w bloki przedmiotów pokrewnych oraz w bloki problemowe.
Nie znalazły natomiast u uczniów uznania takie propozycje badaczy, jak tworzenie klas
szkolnych z uczniów wywodzących się z różnych roczników, ale o podobnych zainteresowaniach i
uzdolnieniach, przeplatanie okresów nauki szkolnej z okresami pracy oraz częściowa
informatyzacja kształcenia za pomocą urządzeń elektronicznych (Kupisiewicz).
Sprawdzian 13
1. Wymień wyróżniane przez Piageta fazy (okresy) rozwoju umysłowego dzieci l młodzieży.
2. Opisz istotne cechy myślenia konkretno-obrazowego i hipotetyczno-dedukcyjnego.
3. Na czym polega różnica między nawykiem umysłowym a operacją?
4. Jakie operacje psychologiczne odpowiadają wyróżnianym w logice rozumowaniom:
wnioskowaniu, dowodzeniu, tłumaczeniu l sprawdzaniu?
5. Podaj przykłady operacji odwracalnych.
6. Jakie zarzuty pod adresem współczesnej szkoły wysuwają uczniowie, a jakie krytycy szkoły?
ROZDZIAŁ XIV
NAUCZYCIEL
Nie było, nie ma l prawdopodobnie nie będzie skutecznej reformy szkolnej bez uznania jej za
„własną" przez nauczycieli, którzy bezpośrednio wpływają na jej przebieg i wyniki.
Potwierdzeniem tej tezy w naszej praktyce edukacyjnej był los „ministerialnej" reformy z 1973
roku, której założeń wielu nauczycieli nie popierało. Na rzecz tej tezy - tym razem pozytywnie -
przemawia z kolei przykład reformy szkolnictwa podstawowego i średniego w Szwecji z lat
pięćdziesiątych l sześćdziesiątych, cieszącej się uznaniem i poparciem zdecydowanej większości
nauczycieli.
Jednakże nie tylko losy reform szkolnych są w znacznej mierze determinowane przez
nauczycieli. To samo dotyczy również końcowych wyników szkolnego nauczania i wychowania
oraz jego koordynacji z tzw. kształceniem równoległym, realizowanym poza murami szkoły przez
różnorakie instytucje i placówki edukacyjne. Koordynacja ta zyskuje coraz większe znaczenie,
ponieważ wzrasta również rola kształcenia równoległego, m.in. dzięki środkom masowej
komunikacji.
Teza, iż nauczyciel wpływa w istotny sposób na uzyskiwane przez uczniów wyniki uczenia się
oraz ich postępowanie, aczkolwiek szeroko rozpowszechniona i akceptowana, ma dość ogólny
charakter. Bardziej szczegółowo można ją przedstawić, wskazując, iż współczynnikami owych
wyników są, po pierwsze, określone predyspozycje i cechy osobowości nauczyciela, a także, po
drugie, jego kwalifikacje zawodowe.
Predyspozycje l cechy osobowości, notabene różnie przez różnych autorów interpretowane tak
co do ich roli, jak i zakresu składających się na nie elementów, poczynając np. od „miłości dusz
ludzkich", a kończąc na „ujmujących właściwościach zewnętrznych", przesądzają niejednokrotnie o
stosunku uczniów do nauki określonego przedmiotu w szkole, a nawet - po jej ukończeniu - o
wyborze jej dalszego kierunku. One też są na ogół przedmiotem bacznej obserwacji ze strony dzieci
l młodzieży. Uczniowie zafascynowani osobowością dobrego nauczyciela widzą w nim godny
naśladowania wzór i przejmują w konsekwencji wiele jego pozytywnych cech. I odwrotnie:
nauczyciel mało ambitny, niepodatny na innowacje, hołdujący rutynie, nie pobudzi uczniów do
intensywnego wysiłku, nie zachęci ich do „wyjścia poza przeciętność", nie roztoczy przed nimi
celów, o których urzeczywistnienie warto zabiegać. Na to zaś, że wspomniana przeciętność jest
zjawiskiem niezwykle groźnym - nawet dla losów całego narodu - wskazuje amerykański raport
edukacyjny z 1983 roku „Naród w obliczu zagrożenia".
l. Kwalifikacje zawodowe
Uważa się je na ogół za wyuczalne, tzn. że może je sobie przyswoić wiele osób tym
zainteresowanych. To założenie nie było przez długi czas (a tu i ówdzie nadal nie jest)
przyjmowane bez zastrzeżeń przez tych, którzy zawód nauczyciela zaliczali do kategorii zawodów
„posłanniczych", wymagających predyspozycji wrodzonych, swoistej - jak to niekiedy nazywano -
„iskry bożej". Faktem jest, że tacy nauczyciele Istnieją - potocznie nazywa się ich „nauczycielami z
powołania". Gdyby jednak tylko tacy mogli pracować w szkole, wówczas nie byłaby ona ogólnodo-
stępną instytucją powszechną na swoich niższych szczeblach, a na wyższych - masową. Ponieważ
przeczy temu edukacyjna praktyka, przeto przyjmijmy za możliwą do zaakceptowania tezę, że
zawodu nauczycielskiego może się przeciętnie zdolna jednostka nauczyć i z powodzeniem go
wykonywać. Nie wszystkim jednak, którzy się tego podejmują, udaje się to w równym stopniu, a
niektórym nie udaje się w ogóle.
Cóż zatem powinno się składać na nauczycielskie kwalifikacje?
Podejmując próbę udzielenia odpowiedzi na to pytanie, podkreślmy, iż chodzi o „kwalifikacje
zawodowe". Nimi też chcemy się odtąd głównie zajmować. Przedtem należy jednak wspomnieć o
tzw. kwalifikacjach ogólnych, które wielu pedeutologów podnosi do rangi fundamentu kwalifikacji
profesjonalnych. Zakładając ich nieodzowność, ale równocześnie nie wdając się tutaj w ich opis,
powiedzmy, że składają się na nie wiadomości i umiejętności sytuujące nauczyciela w gronie ludzi
„wielostronnie wykształconych", dysponujących wiedzą o zasięgu znacznie wykraczającym poza
wyuczoną specjalność zawodową, poza nauczany przedmiot. Uzupełniając to pobieżne określenie
zawodowych kwalifikacji, dodajmy, że ich cechą konstytutywną powinna być wiedza, w której
znajomości faktów (wiedzieć, że) towarzyszy umiejętność racjonalnego posługiwania się nimi
(wiedzieć, jak) oraz rozumienie wchodzących w grę związków i zależności (wiedzieć, dlaczego).
Wyniki dotychczasowych badań pedeutologicznych wskazują, że nauczyciele dysponujący taką
właśnie wiedzą cieszą się u uczniów szacunkiem oraz z reguły stanowią dla nich wzór godny
naśladowania.
Z kolei sprawa nauczycielskich kwalifikacji zawodowych sensu stricto. Jednym z ich
wyznaczników, któremu notabene w raporcie Edukacja narodowym priorytetem poświęcono wiele
uwagi, jest sprzyjanie optymalnemu rozwojowi sił l zdolności poznawczych dzieci i młodzieży,
ukierunkowanie myślenia i działania uczniów na problemy przyszłości, na ich szansę, wyzwania i
zagrożenia. Ten też wyznacznik sprawia - czytamy w cytowanym raporcie - że „... dobór i struktura
treści kształcenia i doskonalenia nauczycieli oraz metody i organizacja tego procesu powinny
zapewnić im wiedzę o rozwoju osobowości i mechanizmach wychowania młodzieży, ojej
aspiracjach i celach życiowych, o metodyce nauczania i wychowania, o społeczno-gospodarczych i
kulturalnych uwarunkowaniach edukacji, wreszcie o kierunkowych i etapowych celach polityki
oświatowej, modelu wykształcenia współczesnego Polaka oraz modelach absolwentów szkół
poszczególnych typów i szczebli".
To, w obrębie jakich przedmiotów czy dyscyplin studiów tak określony zasób wiedzy oraz
związanych z nią umiejętności jest (lub będzie) eksponowany, stanowi wprawdzie sprawę ważną,
ale bynajmniej nie najważniejszą. Dzieje się tak m.in. wskutek „płynności" granic oddzielających
np. problematykę ogólno dydaktyczną od metodycznej, pedagogiczną od filozoficznej i
socjologicznej itp. Zwłaszcza teraz, kiedy poszczególne uczelnie opracowują i realizują własne
plany i programy kształcenia nauczycieli, sprawa ta tym bardziej traci na ostrości. Poprzestańmy
zatem na stwierdzeniu, że wobec umowności rozstrzygnięć programowych za jedną z opcji
możliwych do zaakceptowania można uznać stanowisko przytoczone za cytowanym wyżej
raportem.
2. Zadania dydaktyczno-wychowawcze
O jakości i zarazem efektywności określonej doktryny kształcenia nauczycieli decyduje zarówno
taki lub inny zestaw składających się na nią przedmiotów czy dyscyplin naukowych, jak i realizacja
tych zadań dydaktyczno-wychowawczych, które przesądzają o wynikach szkolnej edukacji,
obejmując zarazem różne przedmioty czy dyscypliny. Te też zadania kandydaci do
nauczycielskiego zawodu powinni bezwzględnie opanować. Zalicza się do nich na ogół:
• przekazywanie wiedzy i doświadczenia,
• pobudzanie aktywności poznawczej i działalności praktycznej, rozwijanie sił twórczych i
zdolności innowacyjnych,
• rozwijanie systemu wartości, a także kształtowanie postaw i charakteru,
• kształtowanie i rozwijanie zainteresowań, tworzenie warunków do łączenia teorii z praktyką,
• wdrażanie do aktywności zawodowej i społecznej,
• przygotowywanie do racjonalnej l systematycznej samokontroli i samooceny przebiegu i
wyników własnej pracy,
• kierowanie procesami orientacji szkolnej i zawodowej, pobudzanie aspiracji oraz pomoc w
kształtowaniu planów życiowych i zawodowych,
• organizowanie życia społecznego dzieci i młodzieży w szkole oraz wdrażanie ich do
racjonalnego spożytkowania czasu wolnego od zajęć,
• przygotowywanie do systematycznego i samodzielnego zarazem uczenia się przez całe życie.
Sprawdzian 14
1. Scharakteryzuj najważniejsze składniki ogólnych i zawodowych kwalifikacji nauczyciela
współczesnej szkoły.
2. Jakie wnioski dla kształcenia nauczycieli wynikają z tendencji rozwojowych edukacji w
krajach uprzemysłowionych.
3. Omów podstawowe kierunki przebudowy systemu kształcenia, dokształcania l doskonalenia
nauczycieli w krajach Unii Europejskiej.
4. Jakie funkcje - oprócz kształceniowej - powinien spełniać współczesny nauczyciel?
5. Co to znaczy, że nauczyciel powinien umieć kierować procesem orientacji szkolnej i
zawodowej swoich uczniów, a także możliwie wcześnie ujawniać opóźnienia uczniów w nauce
szkolnej oraz podejmować kroki zmierzające do likwidacji tych opóźnień? Jakie to kroki?
ROZDZIAŁ XV
KANON KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO W PERSPEKTYWIE XXI WIEKU
Jeżeli wiek XX uznamy za wiek dziecka, jak tego oczekiwała Ellen Key, wiek „nowego
wychowania", czego spodziewali się z kolei inni przedstawiciele tego nurtu edukacyjnego, a także
za wiek szkolnej eksplozji, wiek raportów oświatowych, wiek szczytnych haseł pedagogicznych,
wreszcie wiek edukacyjnych kontrastów, to siłą rzeczy nasuwa się pytanie, jakie będzie pod tym
względem następne stulecie. Odpowiedź formułowana na podstawie prostej ekstrapolacji
obserwowanych obecnie zjawisk, procesów i zarysowujących się tendencji może okazać się błędna.
Jedno jest wszakże pewne: problem treści kształcenia, a przede wszystkim jego ogólnego kanonu,
będzie jednym z najważniejszych. Jego racjonalne rozwiązanie wymaga przy tym jasnego l
wyraźnego - w logicznym znaczeniu obu tych terminów - określenia celów działalności
dydaktyczno-wychowawczej.
4. Struktura szkolnictwa
W krajach uprzemysłowionych okres kształcenia podstawowego i średniego wynosi przeważnie
12 lat, z czego zdecydowana większość jest objęta obowiązkiem szkolnym. Ten też okres jest
dzielony na różne pod względem liczby lat segmenty nauczania początkowego, podstawowego
(średniego I stopnia) i średniego II stopnia (maturalnego), co można wyrazić za pomocą tzw.
arytmetycznych wzorów strukturalnych.
Przykładowo: projekt reformy szkolnej MEN z 1998 roku lansuje strukturę 6+3+3, w której 6
odnosi się do szkoły podstawowej, a 3+3 do gimnazjum i liceum. Strukturę szkolną wielu krajów
wyraża zarówno ten wzór, jak i inne wzory, np. 9+2+1, 4+5+3, 3+6+3 itp. Są one na ogół
odzwierciedleniem tradycji oświatowej tych krajów, prowadzonej przez nie polityki edukacyjnej, a
ponadto próbą zharmonizowania planów l programów nauki szkolnej z taką lub inną strukturą
szkolnictwa. Ten właśnie problem jest na ogół uważany za najważniejszy, gdy chodzi o budowanie
optymalnego układu organizacyjnego szkoły podstawowej i średniej. Jego też racjonalne
rozwiązanie przysparza władzom oświatowym najpoważniejszych trudności.
Z tego, co w tym rozdziale powiedziano, wynika, że przed systemami szkolnymi różnych krajów
stają na progu XXI wieku poważne problemy i dylematy, od których rozwiązania będzie zależeć nie
tylko przyszłość samej edukacji, lecz również innych dziedzin życia, z którymi edukacja jest
bezpośrednio lub/i pośrednio powiązana. Chodzi przy tym o sprawę niezmiernie ważną. Świadczy o
tym m.in. głoszony już w starożytnych Chinach aforyzm: „Jeśli myślisz rok naprzód - siej zboże.
Jeśli myślisz 5 lat naprzód - zakładaj sad. Ale jeśli myślisz 20 lat naprzód - zajmij się kształceniem
dzieci i młodzieży". Być może, iż stanie się tak w XXI wieku.
Sprawdzian 15
1. Jaki jest związek między opisanymi w tym rozdziale zmianami społeczno-gospodarczymi
(wymień je) a celami kształcenia?
2. Wskaż cechy przypisywane „człowiekowi XXI wieku" przez ankietowanych w tej kwestii
członków AISE.
3. Omów podstawowe dylematy związane z kanonem kształcenia ogólnego, skupiając przede
wszystkim uwagę na pytaniach: Kanon jednolity czy zróżnicowany? Przedmiotowy czy
zintegrowany? Jeden czy kilka kanonów?
4. Kształcenie ogólne czy zawodowe - alternatywa czy koniunkcja? Podaj argumenty
przemawiające za i przeciw każdemu z członów tej alternatywy.
ROZDZIAŁ XVI
SZKOŁA
Szkoła zawsze zajmowała i nadal zajmuje dominującą pozycję wśród instytucji i placówek
prowadzących planową działalność oświatowo-wychowawczą, niezależnie od tego, że zmieniały się
stawiane przed nią cele oraz sprawowane funkcje, podobnie zresztą jak wypowiadane na jej temat
opinie. Również dzisiaj jedni są skłonni widzieć w szkole instytucję, od której zależy ciągłość
rozwoju kultury i cywilizacji, a nawet racjonalna przebudowa stosunków społeczno-
ekonomicznych, inni natomiast, eksponując jej różnorakie braki, sądzą, że jest to placówka zgoła
anachroniczna, od której trzeba społeczeństwo jak najszybciej uwolnić.
Komu przyznać rację w tym sporze o szkołę? Jakie są rzeczywiste wady, ale i zalety tej
instytucji? Jaką rolę może - i powinna - odgrywać szkoła w życiu współczesnego społeczeństwa?
Zanim podejmiemy próbę udzielenia odpowiedzi na te i podobne pytania, poświęcimy nieco
miejsca niezbędnym wyjaśnieniom terminologicznym.
2. Rozwój szkoły
Początków szkoły jako instytucji przekazującej dzieciom i młodzieży określony zasób
wiadomości, umiejętności i nawyków, wierzeń, przekonań, zwyczajów, społecznie akceptowanych
kryteriów oceny, takich lub innych norm postępowania itp., doszukują się niektórzy już w
obrzędach inicjacji (wtajemniczenia). Nieprzypadkowo określa się te obrzędy mianem „szkoły
leśnej", która stanowiła główną instytucję edukacji zbiorowej społeczeństwa pierwotnego. Nauka w
tej szkole z reguły nie trwała długo. Charakter długotrwałego i zarazem systematycznego procesu
zyskała dopiero w starożytnej Grecji, gdzie powstały pierwsze szkoły państwowe (Sparta) i
prywatne (Ateny). Cechą szczególną tych szkół był indywidualny tryb nauczania. W cesarstwie
rzymskim mamy już do czynienia ze szkołami elementarnymi, gramatykalnymi i retorycznymi typu
publicznego. Średniowiecze wytworzyło nowy rodzaj szkoły - uniwersytet, a reformacja i
kontrreformacja przyczyniły się do rozwoju, obok szkół parafialnych, także gimnazjów i kolegiów.
W tym też okresie powstał system klasowo-lekcyjnego nauczania (J. Sutrm, J.A. Komeński), do
dziś powszechnie stosowany w szkolnictwie całego świata. Wiek XVIII przyniósł rozkwit szkół
stanowych, zwłaszcza szkół rycerskich oraz pierwsze próby tworzenia narodowych systemów
edukacji (Komisja Edukacji Narodowej w Polsce, projekty Louls Renę de La Chalotals we Francji).
W XIX stuleciu znaczne postępy poczynił proces sekularyzacji oświaty, nastąpiła rozbudowa
kształcenia obowiązkowego i zróżnicowanie szkoły średniej, zreformowano studia wyższe, słowem
ukształtowano podstawy nowoczesnego systemu szkolnego.
Pełny rozkwit tego systemu przypadł na lata 1945-1973. Wtedy to przystąpiono do
niespotykanej w dotychczasowych dziejach szkoły jej rozbudowy, kierując się przy tym takimi
zasadami polityki oświatowej, jak: powszechność, jednolitość, bezpłatność oraz drożność
kształcenia powszechnego, notabene różnie w różnych krajach interpretowanymi i respektowanymi.
Dzięki temu zinstytucjonalizowanym nauczaniem obejmowano coraz więcej dzieci, młodzieży i
dorosłych, a równocześnie wydłużano czas nauczania oraz podnoszono jego poziom. Środek
ciężkości pracy szkoły zaczął się powoli przesuwać z kształcenia elitarnego na kształcenie masowe
i powszechne. Wskutek tego elitarna do niedawna szkoła średnia przekształciła się w niektórych
krajach w szkołę powszechną, a studia wyższe stały się dostępne dla większej niż kiedykolwiek
liczby młodzieży (por. Kupisiewicz,). Nie bez racji zatem nazwano lata sześćdziesiąte XX stulecia
latami „szkolnej eksplozji" oraz „eksplozji zapisów do szkół wyższych". Trzeba jednak podkreślić,
że nazwy te mają rację bytu wyłącznie w odniesieniu do krajów uprzemysłowionych. Kraje
nieuprzemysłowione, rozwijające się, borykały się w tym właśnie czasie z analfabetyzmem oraz
miały duże trudności z realizacją obowiązku szkolnego - nawet na jego najniższym szczeblu, tzn. w
nauczaniu elementarnym. Na rozmiary tych zjawisk wskazuje fakt, że liczba analfabetów
kształtowała się wówczas w skali światowej w granicach 800-820 milionów, a dzieci w ogóle
nieuczęszczających do szkoły było prawie 200 milionów.
3. Krytyka szkoły
Historia szkoły to w znacznym stopniu historia krytyki tej instytucji. Nigdy jednak owa krytyka
nie miała tak powszechnego charakteru i nie podważała tak wielu podstawowych założeń szkoły,
łącznie z realizowanymi przez nią celami oraz stosowanymi metodami i środkami pracy, jak to się
działo w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX stulecia. Jest to tym bardziej zaskakujące,
że owa eksplozja krytyki zbiegła się w czasie z równie gwałtowną eksplozją scholaryzacji.
Pozycje wyjściowe, z jakich krytykowano wówczas szkołę i niejednokrotnie czyni się to nadal,
byty bardzo różne. I tak filozofowie reprezentujący nurt tzw. nowej lewicy (Henri Marcuse, Henn
Lefebre i inni) uznali szkołę za środek represji i indoktrynacji ideologicznej, za instytucję, która nie
rozwija człowieka, bo musi kształcić pracownika; przystosowuje uczniów do życia w warunkach
istniejących, a nie do zmiany tych warunków; opiera się na przymusie i hierarchicznej strukturze, w
której wychowankowie stanowią warstwę najniższą; jest nastawiona na „rozdawnictwo dyplomów",
z którymi faktyczne kompetencje nie zawsze idą w parze; gubi „człowieka integralnego" itd. To z
tego nurtu wywodzi się wielu współczesnych zwolenników likwidacji szkoły jako instytucji rze-
komo anachronicznej, od której trzeba społeczeństwo jak najszybciej uwolnić. Psychologowie z
kolei, zwłaszcza neobehawioryści, krytykują szkołę przede wszystkim za to, że posługuje się
nieracjonalnymi metodami nauczania i uczenia się, w których bodźce awersyjne odgrywają rolę
podstawową, nie osiąga pozytywnych efektów dydaktycznych, a ponadto - gdy chodzi o efekty
wychowawcze - staje się dla wielu uczniów środowiskiem nerwicogennym. Zarzucają jej również,
że hołduje wadliwym koncepcjom metodycznym i organizacyjnym (jednakowa treść nauczania i
wspólne dla wszystkich uczniów tempo uczenia się), które uniemożliwiają Indywidualizację pracy
dydaktyczno-wychowawczej, a tym samym wszechstronny rozwój poszczególnych jednostek.
Surowej krytyce poddają szkołę także socjologowie. Instytucja ta - dowodzą - powinna
wyrównywać szansę edukacyjne dzieci wywodzących się z różnych klas i warstw społecznych, a
nawet - jak się tego domaga B.S. Bloom - zapewnić wszystkim uczniom względnie równe wyniki
kształcenia. Tymczasem najczęściej dzieje się tak, że szkoła odtwarza istniejące struktury
społeczne, hamując nie tylko ruchliwość zawodową i edukacyjną, lecz również kulturową. Szkołę
krytykują też ekonomiści. Od dość dawna już wykazują oni, że nakłady finansowe na oświatę i wy-
chowanie są nieproporcjonalnie wysokie w porównaniu z uzyskiwanymi wynikami nauczania i
wychowania. Dowodem tego było np. załamanie się w latach pięćdziesiątych amerykańskiego
planu udoskonalenia szkoły elementarnej w miejscowościach zamieszkiwanych przez najuboższe
warstwy ludności. Obecnie, kiedy pełne zaspokojenie stale rosnących aspiracji edukacyjnych
młodzieży i dorosłych wymagałoby wydatków, na jakie nie mogą sobie pozwolić nawet kraje
najbogatsze, zachodzi pilna potrzeba zbudowania nowego systemu zinstytucjonalizowanej edukacji.
Ekonomiczność, wydajność oraz podatność na nowoczesne rozwiązania techniczne i
technologiczne - oto postulowane przez ekonomistów „parametry" tego systemu.
Szkoła jest wreszcie przedmiotem ostrej krytyki ze strony sporej grupy pedagogów. Tej też
krytyce poświęcimy tu najwięcej uwagi, zwłaszcza zarzutom dotyczącym sprawowanych przez
szkołę funkcji, realizowanych celów i zadań, łącznie ze służącymi tej realizacji treściami, oraz sto-
sowanych przez nią metod, form organizacyjnych i środków pracy dydaktyczno-wychowawczej.
Krytycznie nastawieni do obecnej szkoły pedagogowie wskazują, że w zakresie spełnianych
przez nią funkcji czynności selekcyjne zdecydowanie górują nad egalitaryzacyjnymi. W tej sytuacji
szkoła jest nie tyle terenem awansu społecznego i zawodowego, jakim chcieliby ją widzieć de-
mokratyczni politycy oświatowi, co raczej sitem selekcyjnym, które nierzadko „gubi diamenty".
Ponadto funkcja nauczająca wyraźnie przeważa w jej poczynaniach nad funkcją wychowawczą, a
funkcja kompensacyjna ciągle jeszcze nie jest należycie doceniana przez władze oświatowe wielu
krajów.
Jeśli chodzi o realizowane przez szkołę cele l zadania dydaktyczno-wychowawcze, których
syntetyczną wykładnię stanowi postulat wszechstronnego rozwoju osobowości, to i tutaj występuje
rozbieżność między celami i zadaniami zakładanymi, postulowanymi i faktycznie osiąganymi. Na
przykład w praktyce edukacyjnej prawie powszechnie kieruje się zdecydowaną większość
młodzieży na tor wąsko specjalistycznego kształcenia zawodowego, które nie zapewnia jej tego
rozwoju, a nawet utrudnia lub wręcz uniemożliwia wielu jednostkom dostęp do pełnowartościowe-
go kształcenia maturalnego i wyższego. Z drugiej strony absolwenci średnich szkół
ogólnokształcących, nastawionych głównie na edukację werbalną, nie uzyskują praktycznego
przygotowania do życia, w tym zwłaszcza przysposobienia do pracy, co również nie jest zgodne z
powszechnie akceptowanym postulatem wszechstronnego rozwoju.
Od krytyki nie są także wolne realizowane przez szkołę plany i programy nauczania. Zarzuca się
im: encyklopedycyzm, dominację treści historycznych nad współczesnymi, a przede wszystkim
„orientację na przeszłość", addytywizm, polegający na mniej lub bardziej mechanicznym
dodawaniu do już realizowanych programów nowych haseł i działów tematycznych, a nawet
nowych przedmiotów nauczania, co z reguły zwiększa przeciążenie uczniów pracą; przewagę
absorbującej pamięć faktografii nad treściami pobudzającymi uczniów do myślenia, zwłaszcza
alternatywnego i innowacyjnego; uniformizm, który nakazuje dobierać treść nauczania według
zasady: „Każdemu to samo", a nie - Jak być powinno - „Każdemu to, co dla niego
najstosowniejsze", co zgodne z jego zainteresowaniami i możliwościami; wreszcie niespójność z
potrzebami i globalnymi problemami naszej epoki, których egzemplifikację stanowi zagrożenie
nuklearne, przeludnienie, postępująca dewastacja naturalnego środowiska człowieka, nieracjonalna
gospodarka nieodtwarzalnymi zasobami surowców i energii, choroby cywilizacyjne, terroryzm,
fanatyzm i związany z nim brak tolerancji itd.
Poważne zarzuty wysuwa się również wobec stosowanych w szkole metod nauczania. Twierdzi
się więc - chyba nie bez racji - że dominuje w niej werbalizm, że przekazywanie uczniom gotowych
wiadomości do pamięciowego odtwarzania, podniesione do rangi metody dominującej, tłumi ich
inicjatywę i samodzielność; że nagminnie stosowane pogadanki (heurystyczne, maieutyczne,
wprowadzające, syntetyzujące itd.) nie wyzwalają zainteresowania i pasji poznawczej u dzieci i
młodzieży; że teoria rzadko tylko bywa wiązana z praktyką. Wskutek tego uczniowie, jak przed
wiekami, nadal uczą się pod przymusem i zdobywają świadectwa nieodzwierciedlające na ogół ich
rzeczywistych kwalifikacji, nadal mają do czynienia z „problemami szkolnymi", książkowymi,
niekiedy wręcz pozornymi, które z reguły dalekie są od problemów narzucanych im przez życie.
Równie krytycznie ocenia się organizację nauki szkolnej oraz stosowane przez nauczycieli
środki dydaktyczne. I tak, organizacji zarzuca się, że faworyzuje nauczanie masowe, zwłaszcza
frontalne, a nie docenia roli nauczania grupowego i indywidualnego. Ponadto podkreśla się, że
szkoły nie powinno się traktować, jak to się robi najczęściej, jako jedynego terenu aktywności
poznawczej dzieci i młodzieży, a systemu klasowo--lekcyjnego jako jedynego sposobu
organizowania tej aktywności. Z kolei środki, którymi nauczyciele posługują się w swej pracy, nie
czynią przeważnie zadość - wskazują krytycy - wymaganiom nowoczesności. Wskutek tego narasta
rozdźwięk, np. między techniką poznawaną przez uczniów w szkole zawodowej, która to instytucja
na ogół nie dysponuje najnowszym parkiem maszynowym i nowoczesnymi technologiami, a
techniką stosowaną przez przodujące zakłady pracy. Nic zatem dziwnego, że wiele z nich tworzy
własne szkoły zawodowe różnych szczebli, poczynając od szkół zasadniczych, a kończąc na
wyższych.
Szkołę krytykuje się wreszcie za to, że nie zaspokaja w pełni potrzeb kadrowych nowoczesnego
społeczeństwa pod względem ilościowym i jakościowym, czego wyrazem jest z jednej strony
dysharmonia między podażą a popytem na absolwentów, których kształci, z drugiej zaś między
kwalifikacjami, jakie uzyskują oni w szkole, a kwalifikacjami wymaganymi przez pracodawcę.
Sądzi się także, że edukacja szkolna nie jest racjonalnie powiązana z oświatą pozaszkolną,
zwłaszcza z tzw. kształceniem równoległym i nieformalnym. Wielu krytyków stwierdza, że szkoła
nie potrafi zorganizować życia uczniów w taki sposób, aby sprzyjało to rozwijaniu w nich ducha
współpracy i solidarności, przedsiębiorczości l odpowiedzialności oraz wdrażało ich do planowania
pracy i systematycznej kontroli jej przebiegu i wyników. A są to przecież cechy, których znaczenie
staje się obecnie coraz większe i nadal będzie wzrastać.
Zdaniem wielu pedagogów, główną przyczyną scharakteryzowanych niedostatków szkoły jest
wadliwa strategia rozwoju tej instytucji, a mianowicie strategia ilościowa. Zgodnie z nią sprostanie
edukacyjnemu wyzwaniu naszych czasów stanie się możliwe dopiero wtedy, kiedy zinstytu-
cjonalizowanym kształceniem, realizowanym głównie w szkole i przez szkołę, obejmować się
będzie coraz więcej uczniów, czyniąc to zarazem coraz dłużej i na coraz wyższym poziomie.
Szkoła przyszłości, w myśl tego stanowiska, nie musi zatem być Inna; wystarczy, że będzie większa
od dotychczasowej.
Tę strategię rozwoju szkoły poddano ostatnio zdecydowanej krytyce. Rzecznicy tej krytyki,
wykorzystując obrazowe hasło ilustrujące istotę strategii ilościowej, tj. „Więcej szkoły", dowodzą,
że wprowadzenie go w życie miałoby wiele niepożądanych skutków. Po pierwsze, uczniowie
zyskaliby może więcej wiadomości, ale te niekoniecznie musiałyby iść w parze z odpowiednimi
umiejętnościami oraz gotowością posługiwania się nimi w życiu. A przecież nie wystarczy
„wiedzieć", aby „umieć" i „chcieć".
Po drugie, „więcej szkoły" w obecnym wydaniu to zarazem więcej bodźców awersyjnych.
Tymczasem już dzisiaj uważa się szkołę za instytucję nerwicogenną, która napawa wielu uczniów
lękiem oraz zniechęca ich do nauki.
Rozbudowa dotychczasowej szkoły byłaby, po trzecie, równoznaczna z przejmowaniem przez
nią nowych zadań, np. w zakresie opieki nad dziećmi i młodzieżą. Czyż jednak nie jest paradoksem,
że szkoła przejmuje na siebie część powinności wypełnianych tradycyjnie przez rodzinę,
ograniczając tym samym jej wychowawcze funkcje, a równocześnie wprowadza do programu
nauczania przedmiot - jak w Polsce w latach siedemdziesiątych - „Przygotowanie do życia w
rodzinie"?
Po czwarte, „więcej szkoły" to więcej werbalizmu i więcej encyklopedyzmu. Czy jednak
encyklopedyzm ma rację bytu w dobie eksplozji naukowej, kiedy zasób wiedzy o świecie podwaja
się co kilka lat? Czy w tych okolicznościach nie należy szukać Innych kryteriów doboru treści
kształcenia, tzn. kryteriów odbiegających od modelu encyklopedycznego?
„Więcej dotychczasowej szkoły" to także, po piąte, więcej uniformizmu, jeszcze silniejsze
nastawienie na abstrakcyjnego „przeciętnego ucznia", jeszcze wyraźniejszy rozdźwięk między np.
dążeniem do egalitaryzacji szans edukacyjnych a efektami końcowymi tego dążenia. Czy zatem nie
czas, aby zrozumieć, że względnie równe szansę edukacyjne można uczniom zapewnić tylko
poprzez... nierówne ich traktowanie?
Po szóste, „więcej obecnej szkoły" to więcej dominacji nauczyciela, więcej autorytaryzmu,
więcej drylu i bezdusznej dyscypliny, więcej takich groteskowych sytuacji - na co swego czasu
zwrócił uwagę H. Gaudlg - iż pyta ten, który wie, a pytany jest ten, który nie wie, tzn. uczeń. Cho-
dzi tutaj, oczywiście, o nadużywanie przez nauczyciela stawianych uczniom pytań, a nie o krytykę
tych zabiegów metodycznych, które opierają się na racjonalnych i racjonalnie „dawkowanych"
pytaniach dydaktycznych.
Tak więc zarówno szkoła, jak i dotychczasowa strategia jej rozwoju są przedmiotem ostrej i
zarazem dość powszechnej krytyki. Faktem bowiem jest, że negatywne opinie na jej temat
wypowiadaj ą nie tylko pedagogowie, lecz również nauczyciele, uczniowie i ich rodzice. Ale jest
też faktem, że szkoła - niejako wbrew tej krytyce - nadal funkcjonuje, a nawet się rozwija. Nadal
też liczy sobie wielu zwolenników, którzy z kolei podkreślaj ą w swoich wypowiedziach jej
rozliczne zalety.
4. Krytyka krytyki
Prawdą jest, dowodzą rzecznicy zinstytucjonalizowanego kształcenia, że szkoła wykazuje wiele
niedostatków. Zdarza się, że tu i ówdzie funkcjonują szkoły, które indoktrynują, nie zapewniają
swoim wychowankom wszechstronnego rozwoju, fetyszyzują dyplomy, hołdują ciasnemu for-
malizmowi, stosują wobec uczniów środki represyjne - słowem, niejako potwierdzają zarzuty
uznane wyżej za typowe dla stanowiska krytycznie wobec szkoły nastawionych filozofów. Są
szkoły, w których dominują metody nauczania i wychowania oparte na napiętnowanych przez
psychologów teoriach, przy czym nauczyciele - na co dzień posługujący się tymi metodami - nie
zawsze nawet umieliby wskazać ich teoretyczny rodowód. Nie do wyjątków należą szkoły, które -
wbrew wskazaniom socjologów, ekonomistów i lekarzy - nie wyrównują szans edukacyjnych dzieci
lub czynią to nieskutecznie, są drogie, nie respektują zasad higieny pracy umysłowej itp.
Ale są też szkoły, które tych braków nie wykazują. Co więcej, zarówno w przeszłości, jak i
obecnie niemało jest szkół, których praca cieszy się szerokim uznaniem właśnie dlatego, że
odpowiada postulatom formułowanym pod adresem nauczania i wychowania przez współczesną
pedagogikę, a nawet wybiega w przyszłość, antycypując w swych planach potrzeby ludzi XXI
wieku. Znane dzisiaj szeroko hasło: „Wychowywać dla przyszłości" w niejednej szkole trafiło na
podatny grunt.
Nie można zatem, nadmiernie uogólniając, widzieć tylko las, nie dostrzegając drzew, które
przecież są różne, nie można ani gloryfikować, ani potępiać szkoły jako Instytucji edukacyjnej,
dowodzą jej zwolennicy. Wiele danych wskazuje, że szkoła, dokładniej - dobra szkoła, zapisała
niemało pięknych kart w dziejach ludzkości i nadal może to z powodzeniem czynić. Musi to jednak
być szkoła ustawicznie doskonalona, wrażliwa na edukacyjne potrzeby jednostki i społeczeństwa,
podatna na innowacje wynikające z rozwoju nauki, życia społecznego, techniki i kultury, otwarta na
problemy naszej cywilizacji, które w coraz większym stopniu i coraz szybciej urastają - inaczej niż
dawniej - do rangi problemów globalnych.
Jakie zatem argumenty można przeciwstawić tym opiniom krytycznym wobec szkoły, których
długą listę eksponowaliśmy w poprzednim podrozdziale, ograniczając przy tym jej zakres przede
wszystkim do opinii wypowiadanych przez pedagogów? Zachowując prezentowany w owym
podrozdziale układ, zacznijmy i tym razem naszą analizę od funkcji sprawowanych przez szkołę,
aby następnie przejść do omówienia realizowanych przez nią celów i treści, a także stosowanych
metod, form organizacyjnych oraz środków nauczania - uczenia się.
Główny zarzut dotyczący spełnianych przez szkołę funkcji dotyczył, jak pamiętamy, dominacji
poczynań selekcyjnych nad egalitaryzacyjnymi oraz nauczających - w znaczeniu ciasnego
dydaktyzmu - nad wychowawczymi. Szkoła nie uwolni się prawdopodobnie od funkcji selekcyjnej.
Nie może również zrezygnować z „nauczania podającego". Ale selekcję eliminującą, na którą
obecnie kładzie się główny nacisk, można przekształcić w selekcję orientującą wszędzie tam, gdzie
to jest potrzebne i możliwe, a nauczaniu podającemu nadać charakter - używając terminów
wprowadzonych do dydaktyki przez Bogdana Nawroczyńskiego - kształcący i wychowawczy.
Możliwe jest także rozbudowanie realizowanych w szkole i przez szkołę zadań diagnostycznych i
kompensacyjnych, których niedocenianie nadal stanowi przedmiot uzasadnionej krytyki.
Trudniejsze, ale także możliwe, jest zharmonizowanie funkcji kwalifikacyjnej (reprodukcja
systemów kulturowych, systemów symboli oraz kwalifikacji zawodowych) z funkcją
ogólnokształcącą (Fend). Kształcenie zawodowe również nie musi być traktowane jako alternatywa
czy zgoła antynomia ("albo - albo"), lecz jako koniunkcja ("i - i") kształcenia ogólnego (Kaczor).
Rozwiązanie problemu sprawowanych przez szkołę funkcji wymaga jednak innego niż dotychczas
jej usytuowania wśród instytucji ł placówek oświatowo-wychowawczych. Do bezpowrotnej
przeszłości należą czasy, kiedy szkoła, będąc monopolistą w zakresie zinstytucjonalizowanego
kształcenia, mogła nie liczyć się z edukacyjnym wpływem środków masowego przekazu,
nowoczesnych zakładów pracy, grup rówieśniczych itd., na dzieci, młodzież i dorosłych. Stosunki
monopolistyczne powinny zatem ustąpić miejsca stosunkom partnerskim, co zresztą nie musi
prowadzić do zmniejszenia roli szkoły jako głównej instytucji planowego i systematycznego
kształcenia oraz koordynowania edukacyjnych poczynań różnych pozaszkolnych instytucji i
placówek oświatowo-wychowawczych.
Kolejna sprawa to cele i zadania realizowane przez szkołę. Poprzednio wspominaliśmy, że
obecnej szkole zarzuca się niemożność usunięcia dysharmonii między celami postulowanymi a
faktycznie osiąganymi. Krytykuje sieją również za ogólnikowe, mało precyzyjne formułowanie
tych celów. Usunięcie, a przynajmniej wydatne złagodzenie tych niedostatków jest możliwe,
podobnie zresztą jak w przypadku spełnianych przez szkołę funkcji. Aby to osiągnąć, należałoby:
„przybliżyć" do siebie pod względem programowym kształcenie ogólne i zawodowe; zapewnić
drożność między poszczególnymi segmentami zinstytucjonalizowanego nauczania, a przede
wszystkim złagodzić ostre dotąd progi między kształceniem obowiązkowym i nadobowiązkowym
oraz średnim i wyższym; znieść rygory nauczania podporządkowanego systemowi klasowo-
lekcyjnemu, dopuszczając możliwość dopełnienia tego systemu np. przez system pracowniano-
laboratoryjny i grupowo-produkcyjny, a także przez wprowadzenie do planów nauczania
przedmiotów interdyscyplinarnych; ściślej niż kiedykolwiek powiązać szkołę z pozostałymi
Instytucjami l placówkami oświatowymi i kulturalnymi; znacznie poprawić jakość pracy
dydaktyczno-wychowawczej w szkołach różnych typów i szczebli, zwłaszcza na wsi; wdrożyć
nauczycieli do formułowania celów pracy dydaktyczno-wychowawczej w kategoriach czynności
podlegających obserwacji oraz ilościowej i jakościowej, a przy tym zobiektywizowanej kontroli.
Praktyka edukacyjna wykazuje, że zabiegi te wpływają w istotny sposób na poprawę jakości
nauczania (por. np. Kupisiewicz).
Znaczną poprawę można również uzyskać, doskonaląc realizowane w szkole plany i programy
zajęć edukacyjnych. Aby ten cel osiągnąć, trzeba przede wszystkim respektować te zasady doboru i
układu treści nauczania, które pozwalają przezwyciężyć antynomiczny charakter dotychczasowych
rozwiązań („orientacja na przyszłość albo na przeszłość", „encyklopedyzm albo formalizm
dydaktyczny", „kształcenie pamięci albo kształcenie myślenia", „kształcenie zuniformizowane albo
kształcenie zindywidualizowane", „kształcenie producenta albo kształcenie człowieka",
„kształcenie przedmiotowe albo kształcenie interdyscyplinarne" itp.) i prowadzą do rozwiązań
zgodnych z potrzebami naszych czasów. A są to czasy szczególne. Do niedawna wiedzę niezbędną
człowiekowi do życia można było przyswoić sobie w latach nauki szkolnej. Dzisiaj nie jest to już
możliwe. Postulat uczenia się przez cale życie, a nie tylko w młodości, staje się obecnie nakazem
chwili.
Ulepszenie realizowanych przez szkołę celów i treści kształcenia, a tym samym osłabienie
krytyki wymierzonej przeciwko niedostatkom występującym w obu wymienionych zakresach jej
działalności wymaga harmonijnej współpracy planistów i polityków oświatowych, nauczycieli oraz
pozostałych pracowników szeroko rozumianego sektora wychowania. Największy jednak wpływ
mają w tym zakresie władze oświatowe, bez których Inicjatywy i aprobaty nie można np. rozwiązać
problemu powszechności czy drożności edukacji. Zgoła inaczej przedstawia się sprawa, gdy chodzi
o doskonalenie metod, organizacji oraz środków nauczania - uczenia się. Niemało wprawdzie
zależy od zakładów produkujących pomoce naukowe i sprzęt szkolny, niemniej największymi
możliwościami podniesienia poziomu nauczania i wychowania dysponują nauczyciele. Ich zatem
kształcenie i doskonalenie powinno być przedmiotem szczególnie starannej troski powołanych do
tego osób i instytucji (Banach).
Zmienić można także dotychczasową strategię rozwoju oświaty i szkolnictwa wyższego, którą
krytykuje się surowo za jej jednostronnie ilościową wykładnię. Tu jednak wykraczamy poza sferę
krytyki szkoły dotychczasowej i o czym była mowa w niniejszym podrozdziale - krytyki tej krytyki.
6. Szkoła przyszłości
Franciszek Majchrowicz, autor opublikowanej w 1907 roku we Lwowie Historyi pedagogiki dla
użytku, seminaryjów nauczycielskich i nauki prywatnej, przewidywał, że szkoła przyszłości będzie:
l) wychowywać do pracy i przez pracę, 2) zapewniać uczniom wszechstronny rozwój, 3) wdrażać
ich do samodzielnego myślenia, 4) przygotowywać do autoedukacji, 5) dbać o zdrowie
wychowanków, 6) rozwijać ich pod względem estetycznym, 7) ujawniać i potęgować tkwiące w
dzieciach i młodzieży uzdolnienia, 8) tworzyć „rodzinną atmosferę wychowawczą".
Ta wizja nowej szkoły, szkoły przyszłości, niewiele odbiega od wizji tworzonych obecnie. To,
co w tych wizjach nowe, odnosi się do takich zagadnień i postulatów, jak: zapewnienie mobilności
społecznej - pionowej i poziomej, integracja kształcenia ogólnego i zawodowego na szczeblu
szkoły średniej oraz szybsze tempo reform programowych, łączenie edukacji formalnej i
nieformalnej oraz podporządkowanie pracy szkoły strategii uczenia się przez całe życie, usunięcie
dysproporcji między poziomem nauczania w mieście i na wsi, doskonalenie edukacji nauczycieli,
silniejszy nacisk na rozwój talentów dzieci i młodzieży (por. Mahier, 1981;Coombs, 1982:
Suchodolski, 1990).
Realizacja tych postulatów wymagać będzie uprzedniego rozwiązania wielu problemów. Do
najważniejszych należy przezwyciężenie przeciwstawności zasad równości i selekcji, z jaką mamy
do czynienia w warunkach kształcenia masowego. Równie istotne jest zaprowadzenie pełnej
harmonii między potrzebami oświatowymi jednostki i społeczeństwa, a także między „produkcją"
szkoły, ujmowaną w kategoriach ilościowych i jakościowych, a potrzebami kadrowymi
społeczeństwa, które to potrzeby zmieniają się obecnie niezwykle szybko wskutek postępu nauki,
techniki i życia społeczno-kulturalnego. Ogromne znaczenie dla budowy szkoły jutra będzie
również miało rozwiązanie problemu jednolitości i zróżnicowania programowego szkoły,
zwłaszcza szkoły obowiązkowej. To samo można wreszcie powiedzieć o zagadnieniu zgodności - a
raczej jej braku - nauki szkolnej z potrzebami człowieka współczesnego, determinowanym z jednej
strony przez niespotykany rozwój ludzkich możliwości (zwielokrotnienie siły mięśni dzięki
rewolucji przemysłowej, a także równie ważne powiększenie możliwości intelektualnych, które za-
wdzięczamy rewolucji elektronicznej), z drugiej zaś strony przez stale rosnące i zarazem różnorakie
zagrożenia, głównie ekologiczne.
Czy z tego wyścigu postępu i zagrożeń szkoła wyjdzie obronną ręką? Odpowiedź na to pytanie
nie tylko od niej zależy. Może ona jednak niemało zrobić, aby ta odpowiedź nie musiała być
formułowana w kategoriach katastroficznych.
Sprawdzian 16
1. Wskaż zmiany, jakim w ciągu wieków uległo znaczenie nazwy „szkoła".
2. Uzasadnij, że określenie szkoły jako „miejsca planowego uczenia się dzieci i młodzieży" jest
zbyt wąskie.
3. Podaj przynajmniej pięć kryteriów, według których dzieli się szkołę na różne rodzaje.
4. Jakie zarzuty wobec współczesnej szkoły wysuwają filozofowie, psychologowie i
socjologowie? Scharakteryzuj uwagi krytyczne pedagogów na temat realizowanych przez szkołę
planów l programów nauczania oraz stosowanych w niej metod i form organizacyjnych pracy
dydaktyczno-wychowawczej.
5. Wymień główne koncepcje przebudowy szkoły oraz opisz eksponowane w nich tezy.
6. Omów podstawowe założenia „szkoły przyszłości". Porównaj te założenia z wizją „szkoły
jutra", jaką formułowali wybrani przedstawiciele nurtu „nowego wychowania" w pierwszym
ćwierćwieczu naszego stulecia.
CZĘŚĆ IV
Dydaktyka ogólna analizuje cele, treść, proces, zasady, metody, formy organizacyjne oraz środki
kształcenia, o czym parokrotnie była już w tym podręczniku mowa. Ale w obszarze jej
zainteresowań znajdują się oprócz tego zagadnienia, w których te właśnie cele, treści itd. występują
łącznie. Do rzędu takich właśnie zagadnień, odnoszących się przy tym do czasów nam
współczesnych, tzn. do przełomu XX i XXI wieku, należą: niepowodzenia szkolne, nauczanie
programowane, a także to, co można by nazwać bilansem edukacyjnym XX wieku. Ostatnie z tych
zagadnień ma przy tym szczególnie doniosłe znaczenie, gdyż zawiera próbę odniesienia
omawianych problemów ogólnodydaktycznych do naszych realiów edukacyjnych, a zarazem
stanowi końcowe ogniwo tej części niniejszego podręcznika.
ROZDZIAŁ XVII
NIEPOWODZENIA SZKOLNE
l. Przyczyny
Przyczyny niepowodzeń szkolnych są na ogół wielorakie l złożone. Należy do nich np.
niechętny stosunek do nauki, nieodpowiednie zachowanie się w szkole, lenistwo itp., a więc
czynniki względnie zależne od dzieci i młodzieży, albo też zła atmosfera wychowawcza w rodzinie,
długotrwała choroba, różnorakie niedostatki w dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły itd. - tzn.
czynniki od uczniów względnie niezależne.
Złożony charakter przyczyn niepowodzenia ucznia w nauce szkolnej podkreślali zgodnie
wszyscy autorzy, którzy zajmowali się dotychczas ich analizą. Nie wszyscy natomiast zgadzali się
co do tego, które spośród różnych uwarunkowań, zazwyczaj ściśle ze sobą powiązanych, odgrywają
dominującą rolę i decydują ostatecznie o szkolnych postępach uczniów. Jedni badacze skłonni byli
upatrywać Istotną przyczynę niepowodzeń szkolnych w złych warunkach społeczno-
ekonomicznych życia dzieci i młodzieży. Inni znowu sądzili, że dominującej przyczyny zła należy
raczej szukać w brakach biopsychicznego „wyposażenia" uczniów, a jeszcze inni dostrzegali ją w
niedoskonałości pracy szkoły.
Przyczyny społeczno-ekonomiczne
Badania przeprowadzone w Polsce międzywojennej pod kierunkiem Heleny Radlińskiej
wykazały, że większość repelentów to dzieci niedożywione, nie mające odpowiedniego ubrania,
podręczników itp. Tylko co czwarty uczeń drugoroczny mógł liczyć na pomoc ze strony rodziców
przy odrabianiu lekcji. W pozostałych przypadkach pomoc ta była niemożliwa, gdyż rodzice sami
nie posiadali niezbędnego minimum wykształcenia. Uczniowie opóźnieni w nauce - jak stwierdziła
Radlińska -to przeważnie dzieci, które nie miały dzieciństwa, gdyż już od najmłodszych lat
przeciążano je pracą domową i zarobkową. Niski poziom kulturalny rodziców oraz ich niechętny
stosunek do szkoły były niejednokrotnie dodatkową przyczyną niepowodzenia tych dzieci w nauce
szkolnej.
Do podobnych wniosków doszedł Roger Gal na podstawie badań zrealizowanych we Francji po
drugiej wojnie światowej. Wyróżnił on dwie zasadnicze grupy przyczyn niepowodzeń szkolnych:
ogólne oraz społeczne, związane ze środowiskiem uczniów. Przyczyny ogólne dotyczą nauczyciela
oraz warunków, środków i metod jego pracy dydaktyczno-wychowawczej. Wśród przyczyn
wynikających ze środowiska społecznego uczniów Gal na pierwszym miejscu wymienia sytuację
ekonomiczną niektórych grup ludności. „Pierwszoplanowość braków natury ekonomicznej i spo-
łecznej przesłania znacznie płaszczyznę oddziaływania ściśle pedagogicznego" (Gal). Z
przeprowadzonej przez niego analizy statystycznej wynika, że dzieci ze środowiska robotniczego i
chłopskiego, mające trudne warunki materialne, wykazują najwyższą średnią opóźnienia w nauce
szkolnej, tzn. uzyskują stosunkowo najsłabsze wyniki nauczania. Ponadto szkodliwy wpływ na te
wyniki wywiera - jak dowodzi Gal -niekorzystna sytuacja rodzinna, a więc brak odpowiedniej
opieki, nadmierne obciążanie dzieci pracą domową itd. Sytuacje tego rodzaju, podobnie zresztą jak
niezadowalający stan zdrowia ucznia, są często wynikiem złych warunków materialnych jego
rodziców.
Przyczyny biopsychiczne
Liczni badacze, np. M. Grzywak-Kaczyńska i J. Pięter, B. Hołyst, M. Kozaklewicz i inni, nie
negując bynajmniej wpływu uwarunkowań społeczno-ekonomicznych na postępy uczniów w
nauce, badali zależność między poziomem rozwoju umysłowego dzieci, determinowanym w po-
ważnym stopniu zadatkami dziedzicznymi, a Ich powodzeniem czy też niepowodzeniem w szkole.
Czynili to także uczeni w Innych krajach. I tak, już w latach dwudziestych naszego stulecia
badacz brytyjski Cyrii Burt wykazał znaczne różnice w rozwoju umysłowym między dziećmi w
tym samym wieku, ale wywodzącymi się z różnych środowisk społecznych.
Józef Pięter, podkreślając związek warunków środowiskowych z wrodzoną „bystrością
umysłową" dzieci, również doszedł do wniosku, że inteligencja rozwija się proporcjonalnie do
łącznego wpływu wymienionych czynników. Nawet bardzo wybitna Inteligencja nie przejawi się w
pełni w niekorzystnych warunkach środowiskowych. Pięter uznaje więc wpływ wrodzonej
„bystrości umysłowej" na postępy dzieci w nauce, aczkolwiek w większym stopniu uzależnia te
postępy od różnic w warunkach środowiskowych.
Wpływ inteligencji na losy szkolne uczniów wykazała w latach trzydziestych na podstawie
przeprowadzonych przez siebie badań Maria Grzywak-Kaczyńska. Jednym z podstawowych źródeł
niepowodzeń szkolnych są, zdaniem tej autorki różnice między uzdolnieniami i zamiłowaniami
poszczególnych uczniów w tym samym wieku. Różnice te utrudniają szkole pełne wykorzystanie
możliwości intelektualnych zarówno dzieci bardzo zdolnych, jak i mniej zdolnych. Poziom pracy
dydaktyczno-wychowawczej, obliczony w zasadzie na uczniów o tzw. przeciętnych zdolnościach,
jest dla jednych za niski, a dla drugich zbyt wysoki. Wskutek tych rozbieżności powstaje szereg
konfliktów między dzieckiem i szkołą. W ich wyniku niektórzy uczniowie wykazują różnorakie
zaburzenia w zachowaniu, np. kłamią, wagarują, stają się aroganccy wobec nauczycieli. Tych
właśnie uczniów zwykło się określać mianem „trudnych". Zaburzenia w zachowaniu dziecka
powoduje przy tym nie tyle brak zdolności, co raczej niepowodzenie szkolne. Przyczyną tego
niepowodzenia jest zazwyczaj inny rodzaj zdolności dziecka niż ten, którego wymaga szkoła. Jest
ono również skutkiem takich niesprzyjających czynników, jak np. wady fizyczne, złe warunki
życia, zaburzenia nerwowe itd. Grzywak-Kaczyńska zwraca zarazem uwagę, że większość dzieci
„trudnych" stanowią chłopcy, wśród których rzadko spotyka się uczniów o przeciętnym rozwoju
umysłowym, chociaż nie stanowi to reguły. Na podkreślenie zasługuje wreszcie wniosek autorki, w
myśl którego korelacja między niepowodzeniem szkolnym a złym zachowaniem dzieci jest wyższa
aniżeli związek ich inteligencji ze sprawowaniem.
Poglądy tego rodzaju znane były w pedagogice znacznie wcześniej. Niektórzy pedagogowie
usiłowali nawet wykorzystać je w praktyce szkolnej, jak np. cytowany już w tej pracy, A.
Sickinger. Dowodził on, jak pamiętamy, że zamiast dotychczasowej zasady: „każdemu to samo",
szkoła powinna wprowadzić zasadę: „każdemu to, co dla niego właściwe". W przeciwnym razie
naraża się dużą część dzieci i młodzieży na niepowodzenie w nauce szkolnej (Sickinger).
Autorzy współcześni nie godzą się na ogół z przecenianiem roli zadatków wrodzonych w
procesie wzrostu i rozwoju człowieka. Nie sądzą oni również, że ostra selekcja uczniów,
odpowiednio do ich zdolności, może stanowić skuteczny środek walki ze zjawiskiem niepowodzeń
szkolnych. Ponadto, dostrzegając potrzebę przybliżenia programów nauczania do społecznie
uwarunkowanych zainteresowań i potrzeb dzieci i młodzieży, podkreślają równocześnie
konieczność odpowiedniego kształtowania tych potrzeb i zainteresowań, dostosowywania ich do
celów oraz warunków świadomych i planowanych oddziaływań wychowawczych.
Zasadniczych źródeł niepowodzeń szkolnych doszukuje się obecnie nie tyle w niekorzystnych
„zadatkach wrodzonych", co raczej w czynnikach środowiskowych. I tak, H. Hiebsch, opierając się
na analizie ponad 2000 przypadków drugoroczności, stwierdził, że zadatki wrodzone tylko w
niewielkim stopniu wpływają na postępy uczniów w nauce. „Jest bardzo prawdopodobne, że o
wynikach pracy uczniów, a tym samym o ich powodzeniu lub niepowodzeniu szkolnym, decydują
w głównej mierze te bodźce otoczenia - przede wszystkim warunki rodzinne - które wpływają na
pobudzenie lub hamowanie analityczno-syntetycznej działalności układu nerwowego" . Również
Schmidt-Kolmer stwierdza na podstawie swoich badań, że „braki w zakresie inteligencji nie
wywierają tak decydującego wpływu na słabe postępy uczniów w nauce jak złe warunki ich życia".
O wszechstronnym i pełnym zarazem rozwoju zdolności oraz talentów dzieci i młodzieży będzie
można mówić dopiero wtedy, gdy zostaną przezwyciężone niekorzystne warunki ich życia, które
hamują ten rozwój, a niekiedy wręcz go uniemożliwiają. Podobne stanowisko w tej sprawie zajmują
także W.S. Ceuin i T.N. Postlethwaite.
Wielu badaczy zwracało i nadal zwraca uwagę na doniosły wpływ na postępy uczniów w nauce
pewnych cech charakteru oraz czynników o zabarwieniu emocjonalnym, takich jak pochwały i
nagany.
Badania w tej dziedzinie były prowadzone w różnych krajach już w latach dwudziestych XX
stulecia, ale nie dały one wówczas jednoznacznych rezultatów. Tak np. psychologowie
amerykańscy: A.T. Poffenberger i F.L. Carpenter, którzy badali wpływ woli na uzyskiwane przez
uczniów wyniki nauczania, stwierdzili brak korelacji między tymi czynnikami. Okazało się, że
uczniowie o inteligencji niewspółmiernie wysokiej w stosunku do postępów w nauce -a więc cl,
których można było uważać za leniwych, niemających silnej woli i wytrwałości - uzyskiwali w
badaniach testowych dobre i bardzo dobre wyniki właśnie w tym zakresie. Nowsze badania
ujawniły z kolei ścisły związek między silną wolą a postępami uczniów w nauce.
Całkowitą zbieżność wykazują natomiast wyniki zarówno dawniejszych, jak i najnowszych
badań psychologicznych nad wpływem pochwały l nagany na stosunek dzieci do szkoły oraz na ich
postępy w nauce. Pozytywny wpływ pochwały oraz poczucia sukcesu na wyniki nauczania, uznany
już w latach dwudziestych dzięki badaniom Amerykanki Elizabeth B. Hurlock, potwierdził również
psycholog rosyjski S.L. Rubinsztejn. Na doniosłe znaczenie tego czynnika zwraca ponadto uwagę
M. Grzywak-Kaczyńską. Twierdzi ona, że „(...) dziecko nie tylko ma prawo do nauki w szkole, ale
również do tego, ażeby się w tej instytucji dobrze czuło, ażeby mu się powodziło w pracy szkolnej",
gdyż jest to niezbędne dla jego dobrego samopoczucia.
Dużą zależność postępów uczniów w nauce od cech charakteru stwierdza badacz szwajcarski
Martin Tramer (1953, por. także Laderriere, 1985). Zwraca on zarazem uwagę na fakt, że
nieprzestrzeganie zasad higieny szkolnej oraz higieny psychicznej, np. nadmierne obciążanie
uczniów różnorakimi obowiązkami i pracami, jest niejednokrotnie przyczyną niepowodzeń
szkolnych. Źródłem braku postępów w nauce są wreszcie - zdaniem tego autora - występujące u
dzieci zaburzenia nerwicowe, które stają się ostatnio w wielu krajach zjawiskiem masowym.
Ponadto istotną przyczynę niepowodzeń szkolnych stanowią zaburzenia l braki w funkcjonowaniu
procesów poznawczych u dzieci i młodzieży. Do najbardziej typowych niedostatków tego rodzaju
zalicza się na ogół: brak motywów uczenia się, powolne tempo myślenia, skłonność do
powierzchownego uogólniania, niestałość uwagi wskutek nadmiernej pobudliwości
psychoruchowej lub przeżywania stanów depresyjno-lękowych, szybkie męczenie się wykonywaną
pracą itd.
Zwraca uwagę fakt, że wszyscy badacze są na ogół zgodni co do tego, iż zadatki wrodzone - a
więc zarówno zdolności, jak i cechy charakteru -decydują w pewnym stopniu o szkolnych losach
uczniów, ale bardziej Istotną rolę odgrywają tu inne przyczyny natury psychologicznej, zależne od
pracy samej szkoły. Rozbieżności w stanowiskach poszczególnych badaczy przejawiają się dopiero
wtedy, gdy chodzi o sprecyzowanie roli zadatków wrodzonych w ogólnym rozwoju jednostki oraz
ustalenie ich wpływu na postępy uczniów w nauce.
Prawie wszyscy autorzy rozpatrują również biopsychiczne uwarunkowania niepowodzeń
szkolnych na tle i w związku z innymi rodzajami przyczyn. Znaczna większość badaczy uznaje
przy tym, że na rozwój dzieci i ich losy szkolne istotny wpływ wywierają warunki środowiskowe,
nie wszyscy natomiast dostatecznie wyraźnie podkreślają korzystny wpływ dobrze zorganizowanej
pracy pedagogicznej. Niektórzy wskazują wprawdzie na celowość przystosowania tej pracy np. do
już istniejących potrzeb i zainteresowań dzieci, równocześnie jednak nie doceniają możliwości
odpowiedniego rozbudzania, kształtowania i rozwijania intelektualnych potrzeb i zainteresowań
uczniów. Dlatego też rejestr przyczyn niepowodzeń szkolnych nie byłby pełny, gdyby zabrakło w
nim czynników tkwiących w pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela oraz w jej warunkach
zewnętrznych.
Przyczyny dydaktyczne
Pedagogowie i psychologowie współcześni nie godzą się na ogół z przecenianiem wpływu
czynników społeczno-ekonomicznych l biopsychicznych na powodzenie lub niepowodzenie
uczniów w nauce, ponieważ fatalistyczne ujmowanie roli tych czynników prowadzi do pomniej-
szania odpowiedzialności szkoły i rodziny za poziom i wyniki pracy wychowawczej oraz wiąże się
z niedocenianiem pedagogiki jako nauki. Czynnikiem decydującym o szkolnych losach uczniów
jest - według opinii większości pedagogów współczesnych - praca dydaktyczno-wychowawcza,
świadomy i celowy wysiłek pedagogiczny (por. np. Okoń 1998).
Uznając duże znaczenie czynników dydaktycznych oraz ich oczywisty wpływ na postępy
uczniów w nauce, musimy równocześnie zwrócić uwagę, że są one niezwykle złożone, podobnie
jak inne czynniki powodujące niepowodzenia szkolne. Do zespołu czynników dydaktycznych nale-
żą: treść, metody i środki nauczania, system zasad dydaktycznych respektowany przez nauczycieli,
różne sposoby aktywizowania uczniów na lekcji oraz w czasie zajęć pozalekcyjnych l
pozaszkolnych, poziom zawodowych kwalifikacji nauczycieli, ich pozycja społeczna itd.
Profilaktyka pedagogiczna
Wyniki procesu nauczania i wychowania zależą w poważnej mierze od stosowanych przez
nauczycieli form i metod pracy dydaktyczno-wychowawczej. Do form i metod, które wpływają
skutecznie na wzrost efektywności pracy szkoły, należy - jak wynika z przeprowadzonych już i
udokumentowanych badań - nauczanie problemowe. Praca uczniów na lekcji w kilkuosobowych
zespołach nad określonymi problemami o charakterze praktycznym lub teoretycznym powoduje
wzrost zainteresowania nauką, wdraża ich do wspólnego przezwyciężania trudności, stwarza liczne
okazje do wymiany poglądów, wyrabia krytycyzm myślenia, uczy racjonalnych metod planowania i
organizacji wysiłków itd. Dlatego też nauczanie problemowe w zespołach stanowi jeden z
najpoważniejszych warunków skuteczności walki z niepowodzeniami szkolnymi i z tego głównie
powodu zasługuje na to, aby je uczynić podstawową formą pracy nauczyciela na lekcji.
Diagnoza pedagogiczna
Podstawą diagnozy pedagogicznej są indywidualne rozmowy nauczycieli z uczniami i ich
rodzicami, przygodne i ciągłe obserwacje uczniów, wywiady środowiskowe, badania testowe oraz
organizowane co dwa-trzy tygodnie zebrania nauczycieli (rady klasowe). Opiekun klasy powinien
ponadto prowadzić na bieżąco dziennik obserwacji pedagogicznych w odniesieniu do każdego
wychowanka, współpracować z rodzicami uczniów, organizacjami młodzieżowymi l pozostałymi
nauczycielami, aby poznać nie tylko warunki domowe powierzonych jego pieczy dzieci i
młodzieży, ich pozycję w rodzinie itp., lecz również ich zainteresowania, skłonności, tempo pracy
itd. Znajomość tych danych umożliwia nauczycielom racjonalną indywidualizację pracy
dydaktyczno-wychowawczej zarówno na lekcji, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych. Stanowi też
podstawę kierowania uczniów do najbardziej dla nich odpowiednich typów szkół średnich l
wyższych. Nauczyciele powinni również przeprowadzać w różnych formach kontrolę i ocenę
wyników nauczania, aby możliwie szybko wykrywać występujące u poszczególnych uczniów braki
w zakresie opanowania treści programowych. Podstawowym środkiem służącym do realizacji tego
zadania są systematycznie dokonywane badania wyników nauczania po zakończeniu każdego dzia-
łu programowego. Badania takie można prowadzić za pomocą testów pedagogicznych oraz innych
sposobów i form kontroli. Ich wyniki stanowią podstawę do oceny postępów poszczególnych
uczniów w nauce i one też decydują o kierowaniu uczniów opóźnionych do grup wyrównawczych
w celu usunięcia wykrytych u nich braków. Zestawienie wyników w odpowiednie tabele według
rodzaju błędów popełnianych przez uczniów stanowi ponadto punkt wyjścia do analizy
efektywności własnej pracy przez nauczycieli i zastosowania na tej podstawie odpowiednich
środków metodycznych w celu zlikwidowania ewentualnych niedociągnięć tej pracy.
Jedną z form diagnozy pedagogicznej są systematyczne spotkania tzw. rad klasowych, tzn.
zebrania wszystkich nauczycieli pracujących z uczniami danej klasy. W razie potrzeby w tego
rodzaju spotkaniach mogą również uczestniczyć inne osoby, np. pracownicy biblioteki szkolnej,
przedstawiciele komitetu rodzicielskiego, lekarz szkolny, zaproszeni rodzice.
Zasadniczym celem zebrań rad klasowych jest możliwie wszechstronna analiza postępów w
nauce oraz zachowania uczniów. Podstawę tej analizy stanowią spostrzeżenia nauczycieli, lekarza
szkolnego, rodziców itd., o poszczególnych uczniach. W ten sposób tworzy się zbiorowo' pełną
charakterystykę wszystkich uczniów danej klasy, czyniąc zarazem przedmiotem specjalnej uwagi
tych wychowanków, którzy w danym okresie wymagają wzmożonej opieki ze strony domu i
szkoły. Zdobyte tą drogą informacje o uczniach stanowią podstawę racjonalnego indywiduali-
zowania pracy dydaktyczno-wychowawczej zarówno na lekcji, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych i
pozaszkolnych.
Terapia pedagogiczna
Terapia pedagogiczna może być stosowana bądź indywidualnie, bądź zbiorowo.
Nauczyciel, znając braki w zakresie opanowania materiału nauczania przez poszczególnych
uczniów, posługuje się różnymi formami pracy w celu usunięcia tych braków. Może np. polecić
uczniom wykonanie odpowiednio zindywidualizowanych prac domowych, prowadzić indywidualne
konsultacje, otaczać słabszych uczniów specjalną opieką w czasie lekcji, uzgadniać z rodzicami
wspólną linię oddziaływań dydaktyczno--wychowawczych itd. Jeżeli te sposoby pracy
indywidualnej nie zapewnią mimo wszystko spodziewanych rezultatów i uczeń w dalszym ciągu
będzie wykazywał braki w zakresie takich czy innych partii materiału nauczania, nauczyciel
powinien go wówczas skierować do odpowiedniej grupy wyrównawczej.
Wskazane jest, aby zajęcia w grupach wyrównawczych odbywały się po lekcjach na terenie
szkoły. Ich celem jest zlikwidowanie ujawnionych u poszczególnych uczniów opóźnień w nauce.
W grupach tych uczniowie powinni pracować samodzielnie pod kierunkiem nauczyciela. Dobór
ćwiczeń dla każdego ucznia musi być przy tym tak pomyślany, aby mógł on wyrównać braki i w
konsekwencji aktywnie uczestniczyć w pracy klasy. Zarówno plan zajęć w grupach, jak i
uzyskiwane wyniki należy omawiać w czasie zebrań rad klasowych. Znajomość błędów
popełnianych przez uczniów, ujawnianych dzięki stosunkowo częstej kontroli ich postępów w
nauce, stanowi dodatkowy czynnik umożliwiający nauczycielom indywidualizowanie nauczania w
grupach wyrównawczych.
Skład grup wyrównawczych nie powinien być stały. Dobrze więc jest, gdy uczniowie biorą w
nich udział dopóty, dopóki nie uzupełnią stwierdzonych przez nauczyciela braków. Niektórzy
uczniowie pracują równocześnie w dwóch, a nawet w trzech grupach wyrównawczych, np. z języka
polskiego, matematyki l fizyki. Z tego względu rozkład i organizacja zajęć poszczególnych grup
muszą być przedmiotem szczególnej troski ze strony kierownictwa szkoły. Najlepiej jest, gdy
zajęcia w grupach wyrównawczych stanowią stałą pozycję w tygodniowym rozkładzie zajęć szkoły.
Bardzo przydatne w pracy nad usuwaniem luk w wiadomościach i umiejętnościach uczniów
okazują się teksty programowane. Ponieważ dotyczą tematów, w zakresie których uczniowie
wykazują określone braki. pozwalają im one pracować samodzielnie w stosownym dla każdego
tempie, a równocześnie zmuszają ich do systematycznej samokontroli i samooceny uzyskiwanych
rezultatów. Przeprowadzone badania empiryczne wykazały, że właśnie ta forma likwidowania
opóźnień w nauce stanowi skuteczne uzupełnienie zajęć prowadzonych w grupach wyrównawczych
(Kupisiewicz, 1972; Karpińska, 1999).
Sprawdzian 17
1. Wykreśl schemat obrazujący typologię oraz kolejne etapy narastania niepowodzeń
dydaktycznych.
2. Wymień grupy przyczyn wyodrębnione w polskich badaniach nad niepowodzeniami
szkolnymi i opisz każdą z nich.
3. Dydaktyczne przyczyny niepowodzeń uczniów w nauce dzielimy na względnie niezależne i
względnie zależne od nauczyciela. Co to znaczy, że niektóre przyczyny niepowodzeń szkolnych są
względnie zależne od nauczyciela, a inne są od niego względnie niezależne? Uporządkuj według
tego kryterium podziału wymienione niżej przyczyny: niedoskonałe podręczniki szkolne, błędy
metodyczne popełnione w czasie lekcji, niedostateczna znajomość uczniów, przeładowane
programy, brak opieki ze strony szkoły nad uczniami opóźnionymi w nauce.
4. Omów dydaktyczne środki walki z niepowodzeniami szkolnymi.
5. Podaj, jakie przyczyny niepowodzeń mogą zostać zlikwidowane (lub przynajmniej
ograniczone) dzięki zastosowaniu profilaktyki, diagnozy l terapii pedagogicznej.
6. Zbadaj przyczyny drugoroczności uczniów uczęszczających do klasy, w której odbywasz
ćwiczenia praktyczne z pedagogiki, biorąc pod uwagę formułowane na ten temat opinie uczniów,
ich rodziców i nauczycieli.
ROZDZIAŁ XVIII
NAUCZANIE PROGRAMOWANE
Mniej więcej w połowie lat pięćdziesiątych XX wieku nauczanie programowane stało się
przedmiotem dużego zainteresowania, a następnie intensywnych badań najpierw w Stanach
Zjednoczonych, a następnie w wielu innych krajach, w tym również w Polsce. Wtedy też jedni
skłonni byli widzieć w nim swoiste panaceum na wszelkie bolączki szkoły tradycyjnej, podczas gdy
inni odmawiali mu poważniejszych wartości dydaktycznych. Czas, a przede wszystkim wyniki
wzmiankowanych badań, przyczyniły się do złagodzenia tych opinii. Dzisiaj nauczanie programo-
wane traktuje się na ogół jako interesującą próbę podniesienia efektywności pracy szkoły, której
znajomość powinna stanowić niezbędny składnik nowoczesnego wykształcenia pedagogicznego.
l. Geneza
Dość powszechne są poglądy, że pewnych elementów nauczania programowanego można by się
doszukiwać już w starożytności. Świadczyć ma o tym między innymi dialog Sokratesa z chłopcem
na temat sposobu obliczania pola czworoboku, opisany przez Platona w Menonie (Platon, 1959). W
dialogu tym Sokrates, posługując się po mistrzowsku pogadanką heurystyczną, pobudzał rozmówcę
do natychmiastowej oceny każdej odpowiedzi na zadawane pytania, wymagał korekty popełnianych
błędów, silnie akcentował związki logiczne między poszczególnymi krokami na drodze wiodącej
od niewiedzy do wiedzy, uczył samodzielnego i zarazem krytycznego myślenia, zachowując przy
tym stosowne dla chłopca tempo pracy. Do pełnego zestawu najważniejszych cech współczesnej
koncepcji nauczania programowanego brakuje w powyższym omówieniu sokratesowskiej heurezy
tylko samokontroli oraz stopniowego zwiększania skali trudności pracy ucznia przez racjonalne
zmniejszanie liczby wskazówek naprowadzających.
Według zwolenników omawianego poglądu, również w czasach nowożytnych głoszono
postulaty dydaktyczne, których autorzy mogą być uważani za prekursorów aktualnej wersji
nauczania programowanego. Wiele takich postulatów pojawiło się zwłaszcza w XVII wieku. W
tym to bowiem czasie Kartezjusz stwierdził w swojej Rozprawie o metodzie, że znalazł drogę, która
stopniowo, krok po kroku, prowadzi od niewiedzy do wiedzy. Trudności napotykane na tej drodze
może uczący się łatwo przezwyciężyć, dzieląc każdy obszerniejszy fragment materiału na
„racjonalne elementy". Wtedy też J.A. Komeński sformułował dyrektywy, którymi kierują się
obecnie autorzy tekstów programowanych, aby podczas ich studiowania można było przechodzić
od tego, co łatwe, do tego, co trudne; od rzeczy dobrze znanych, do nieznanych; od tego, co bliskie,
do tego, co dalekie. Elementy nauczania programowanego, zdaniem rzeczników
charakteryzowanego poglądu, można ponadto znaleźć w koncepcjach dydaktycznych J.F. Herbarta
oraz jego uczniów, a także J. Deweya i S. Trębicklego - którego notabene uważa się za jednego z
prekursorów nauczania programowanego, ponieważ w roku 1920 opatentował „urządzenie
ułatwiające naukę bez obcej pomocy", wyprzedzając o kilka lat podobne prace amerykańskiego
psychologa S.L. Presseya - i innych. W związku z tym często można było spotkać na przełomie lat
pięćdziesiątych i sześćdziesiątych stwierdzenia, że właściwie całe nauczanie programowane mieści
się bez reszty w tych koncepcjach, a więc wykazuje jak najbardziej tradycyjny charakter, gdyż u
podstaw jednego i drugiego znajdują się te same zasady dydaktyczne (Sośnicki, 1967).
Stwierdzenia te są tylko częściowo słuszne. Niewątpliwie prawdą jest, że istnieją wspólne
zasady dla obu rodzajów nauczania, tzn. nauczania tradycyjnego i programowanego. Należą do nich
np. zasady: indywidualizacji tempa i treści uczenia się, systematyczności, przystępności, akty-
wizowania uczniów itp. Ale oprócz nich w nauczaniu programowanym obowiązują zasady, które -
jak zasada empirycznej weryfikacji treści podręczników lub natychmiastowej oceny każdej
odpowiedzi danego ucznia - nie należą do zasad konwencjonalnych. Stąd wniosek, że zasady
respektowane w nauczaniu tradycyjnym nie stanowią wystarczającej podstawy nauczania
programowanego.
O różnicy istniejącej między nauczaniem konwencjonalnym a nauczaniem programowanym
świadczy ponadto fakt, że w obrębie tego ostatniego istnieją realne możliwości wcielania w życie
określonych zasad. Jeśli więc w nauczaniu tradycyjnym uznajemy pewne zasady za „wytyczne
postępowania nauczyciela" i akceptujemy je teoretycznie, to z tego bynajmniej nie wynika, że te
zasady są w praktyce rzeczywiście respektowane. Przykładowo: zasadę indywidualizacji tempa i
treści uczenia się uznają za słuszną wszyscy zwolennicy systemu klasowo-lekcyjnego, to jest tej
struktury organizacyjnej, która stanowi podstawę nauczania konwencjonalnego. Równocześnie,
stosując tradycyjne metody pracy dydaktycznej, zdeterminowane między innymi przez tę właśnie
strukturę, nie można omawianej zasady realizować konsekwentnie, tzn. nie można każdemu
uczniowi w klasie zapewnić warunków, które pozwoliłyby mu uczyć się w tempie dla niego
stosownym oraz przyswajać sobie treści, do których opanowania ze zrozumieniem jest
przygotowany ze względu na własny, indywidualny stopień zaawansowania w nauce. Takie
możliwości zapewnia natomiast nauczanie programowane.
Ogólnie możemy zatem powiedzieć, że podstawowa różnica między nauczaniem tradycyjnym
(konwencjonalnym) i programowanym polega nie tyle na tym, jakie zasady znajdują się u ich
postaw - gdyż te są rzeczywiście podobne, aczkolwiek, jak wykazaliśmy, nieidentyczne - co raczej
na tym, w jakim stopniu te zasady można realizować w obrębie każdego z nich.
Operując maskownicą (może nią być skrawek papieru), uczący się podmiot odkrywa kolejno
każdą następną ramkę programu po uprzednim wpisaniu brakujących słów w ramce poprzedniej.
Jeżeli popełni błąd, musi przekreślić słowo niewłaściwe i zastąpić je odpowiedzią poprawną,
podaną w ramce następnej. Ten sposób formułowania odpowiedzi nazywa się ich konstruowaniem.
Program rozgałęziony
Nie wszystkie zasady programowania głoszone przez Skinnera cieszą się uznaniem wśród
zwolenników dydaktycznego programowania. Krytyce poddaje się przede wszystkim zasadę
„bezbłędnego marszu przez tekst". S.L. Pressey i NA. Crowder, którzy reprezentują to stanowisko,
uważają na przykład, że popełnianych przez uczniów w toku uczenia się błędów nie należy
potępiać. Wręcz przeciwnie - błędy te można znakomicie wykorzystać przy ocenie przebiegu i
wyników procesu uczenia się, nadając im rangę mierników jego jakości. Jest to możliwe, ponieważ
błędy występujące podczas uczenia się wskazują te fragmenty tekstu, których korzystająca z
programu jednostka nie zrozumiała lub nie zdołała sobie jeszcze przyswoić.
Zastrzeżenia l uwagi krytyczne wysuwa się również wobec lansowanego przez Skinnera
postulatu „atomizacji" materiału nauczania, dzielenia go na mikroinformacje. Uczeń, którego
skazuje się na dążenie do celu wyłącznie maleńkimi kroczkami, a wskutek tego pozbawia
możliwości jego osiągnięcia większym skokiem, szybko się nuży i nudzi. To zaś wpływa
niekorzystnie na wyniki uczenia się. Zasada małych kroków ma -zdaniem krytyków - tę jeszcze złą
stronę, że nie pozwala indywidualizować treści uczenia się, umożliwiając jedynie
przystosowywanie tempa tego procesu do potrzeb poszczególnych użytkowników programu.
Z ostrą krytyką spotyka się wreszcie zalecany przez Skinnera sposób udzielania odpowiedzi
przez osoby korzystające z tekstów programowanych, a mianowicie konstruowanie tych
odpowiedzi. Crowder np. dowodzi, że daleko skuteczniejszy od konstruowania jest wybór
odpowiedzi, ich rozpoznawanie. Polega ono na tym, że uczeń wybiera odpowiedź, którą uważa za
trafną na dane pytanie, spośród kilku odpowiedzi gotowych, zawartych w programie, przy czym
wśród tych odpowiedzi tylko jedna Jest prawdziwa, a pozostałe są niepełne lub wręcz fałszywe.
Takie i podobne głosy krytyczne, wypowiadane wobec koncepcji Skinnera, doprowadziły do
powstania tzw. programowania rozgałęzionego. W intencjach jego twórców - wśród których prym
wiedzie NA. Crowder - miało ono być wolne od niedostatków typowych dla programów liniowych.
Programowanie rozgałęzione wywodzi się w prostej linii z testów wiadomości, dokładniej - z tej
ich odmiany, która opiera się na testach wyboru. Oprócz tego wykazuje ono wiele cech wspólnych
z sokratyczną metodą naprowadzania rozmówcy na właściwe odpowiedzi po uprzednim
wyeliminowaniu odpowiedzi błędnych lub fragmentarycznych. Jego podstawę stanowią następujące
założenia teoretyczne:
• Materiał nauczania należy dzielić na dawki (porcje, kroki) o rozmiarach odpowiadających
objętości mniejszych podtematów konwencjonalnie opracowanych tekstów, np. podręczników
szkolnych. Uczeń bowiem powinien mieć świadomość celu, do którego realizacji zmierza poprzez
uczenie się. Tę zaś może mu zapewnić tylko tekst obszerniejszy, niepodzielony na sztucznie od
siebie odsunięte „strzępy informacji".
• Po każdej dawce informacji niezbędne jest pytanie, na które ucząca się jednostka wybiera
odpowiedź uważaną przez nią za poprawną. Wyboru dokonuje spośród kilku odpowiedzi
niepełnych, a nawet błędnych. Pytanie ma przy tym spełniać następujące funkcje dydaktyczne:
1) służyć sprawdzeniu, czy zawarty w ramce materiał został przez uczącego się dobrze
zrozumiany i zapamiętany;
2) odsyłać ucznia do odpowiednich ramek korektywnych w każdym przypadku niewłaściwego
rozpoznania odpowiedzi;
3) zapewniać mu możliwość utrwalenia najważniejszych wiadomości, między innymi w drodze
stosownych ćwiczeń;
4) zmuszać go do uważnego studiowania tekstu, a tym samym eliminować uczenie się
mechaniczne;
5) kształtować u niego wartościowe motywy uczenia się, rozwijać zainteresowanie
studiowanym przedmiotem, a oprócz tego wdrażać do samokontroli i samooceny uzyskiwanych
wyników.
• Natychmiast po rozpoznaniu odpowiedzi uznanej za poprawną niezbędne jest sprawdzenie, czy
wybór był trafny. Z tego powodu program powinien informować ucznia o jakości każdego
rozpoznania, a w przypadku błędu odsyłać go bądź do punktu wyjścia w celu podjęcia ponownej
próby wyboru dobrej odpowiedzi, bądź też do odpowiedniej ramki korektywnej wyjaśniającej
przyczyny pomyłki.
• Droga prowadząca przez program rozgałęziony musi być zróżnicowana stosownie do
wykazywanych przez jego odbiorców zdolności. W związku z tym jednostki bardziej
zaawansowane w nauce lub uczące się skuteczniej, powinny kroczyć do celu krótszą drogą aniżeli
ich słabsi koledzy. Tych zaś należy odsyłać do ramek korektywnych w celu uzupełnienia luk w
wiadomościach oraz doskonalenia niedostatecznie opanowanych umiejętności.
• Stopień trudności objętego programem materiału nauczania powinien wzrastać, przy czym
zasada „od tego, co łatwe, do tego, co trudne" obowiązuje zarówno przy budowle pytań, jak i
związanych z nimi odpowiedzi.
• Treść ramek korektywnych należy dobierać na podstawie starannej analizy błędów
popełnianych przez osoby korzystające z programu rozgałęzionego.
• Sądy, pojęcia, prawa, zasady itp., występujące w programie o strukturze rozgałęzionej, trzeba
eksponować w różnych ujęciach w powiązanych ze sobą merytorycznie ramkach tekstu, przy czym
w ramkach korektywnych dobrze jest umieszczać przykłady, których zadaniem jest wszechstronne
naświetlenie treści każdego uogólnienia (Crowder, 1961).
Strukturę programu rozgałęzionego przedstawia rysunek 12. Wynika z niego, że drogą
najkrótszą kroczą uczniowie, którzy poprawnie odpowiadają na pytania zawarte w tzw. ramkach
głównych (l, 2, 3 itd.), natomiast pozostałych odsyła się do ramek korektywnych, gdzie uzyskują
informacje dodatkowe, umożliwiające im poprawienie błędów popełnionych w toku korzystania z
programu. Liczne rozgałęzienia, pokazane na rysunku, uzasadniają nazwę programu: rozgałęziony.
Program mieszany
Dydaktyczne programowanie rozgałęzione, podobnie jak liniowe, także spotyka się z krytyką.
Zarzuca się mu przede wszystkim, że opiera się na wadliwym z psychodydaktycznego punktu
widzenia sposobie udzielania odpowiedzi przez uczniów. Wyszukiwanie bowiem odpowiedzi praw-
dziwej wśród kilku fałszywych czy niepełnych nie tylko nie prowadzi, zdaniem krytyków, do
pozytywnych wyników uczenia się, lecz przeciwnie - osłabia te wyniki. Zmuszając osobę
korzystającą z programu do wybierania odpowiedzi, narażamy ją przez to na zapamiętywanie
odpowiedzi złych, najczęściej konstruowanych przez autorów programu w sposób sztuczny.
Ponadto słabsi uczniowie - usiłując jak najszybciej uporać się z wykonaniem zleconego im zadania,
jakim jest studiowanie programu rozgałęzionego - mogą pójść po najmniejszej linii oporu i po
prostu zgadywać odpowiedzi, wybierać je metodą prób l błędów.
Zastrzeżenia budzi także charakterystyczna dla programu Crowdera organizacja uczenia się
ciągłymi skokami, która powoduje, że uczący się podmiot nie może pracować systematycznie i bez
zakłóceń. Ciągle bowiem odsyłanie go do ramek korektywnych nie pozwala mu skoncentrować się
na głównym wątku tematycznym, a ponadto uniemożliwia mu odróżnienie tego, co rzeczywiście
ważne, od tego, co drugorzędne. W tej sytuacji mało istotne szczegóły przeplatają się ze sprawami
o istotnym znaczeniu dla danego tematu, wskutek czego w umyśle odbiorcy programu powstaje
mało operatywna mozaika różnych wiadomości.
I jeszcze jedna uwaga krytyczna, tym razem wymierzona zarówno przeciwko programom
liniowym, jak i rozgałęzionym. Proces uczenia się jest czynnością niezmiernie złożoną. Dlatego też
- twierdzą przeciwnicy obu wymienionych odmian programowania - nie powinno się go wtłaczać w
wąskie ramy bądź to „uczenia się przez pisanie" (program liniowy), bądź też „uczenia się przez
zgadywanie" (program rozgałęziony). Znacznie korzystniej byłoby połączyć w jedną całość obie
formy udzielania odpowiedzi l dzięki temu stworzyć program bardziej racjonalny, bliższy
rzeczywistemu mechanizmowi uczenia się ludzi.
• Metoda shefneldzka. Sformułowane wyżej stwierdzenie znalazło się u podstaw tzw.
dydaktycznego programowania mieszanego, które jest dziełem psychologów brytyjskich z
Uniwersytetu w Sheffield. Charakteryzuje się ono tym, że:
1. Materiał nauczania dzieli się na różne co do objętości dawki (porcje, kroki). Decydującymi
kryteriami podziału są przy tym: cel dydaktyczny, który ma zostać zrealizowany dzięki danemu
fragmentowi tekstu programowanego, oraz merytoryczne właściwości tematu. Jeżeli np. zakłada
się, że program ma być dla korzystających z niego osób jedynym źródłem informacji na określony
temat, to siłą rzeczy musi być obszerniejszy aniżeli wówczas, gdyby spełniał tylko funkcję
kontrolną lub korektywną.
2. Uczeń dokonuje odpowiedzi zarówno w drodze wyboru, jak i przez wypełnianie figurujących
w tekście luk. I tym razem czynnikiem, który sprawia, że autor programu mieszanego opowiada się
za jedną z wymienionych możliwości, jest cel dydaktyczny, który chce osiągnąć. Przykładowo:
skinnerowską zasadę konstruowania odpowiedzi stosuje się przeważnie w ramkach korektywnych,
aby ułatwić uczącemu się podmiotowi bezbłędne opanowanie materiału, z którym ma ponownie do
czynienia. Z kolei crowderowską zasadą wyboru odpowiedzi operuje się na ogół w tzw. ramkach
głównych, zawierających informacje podstawowe, przeznaczone dla wszystkich odbiorców
programu.
3. Odbiorca ten nie może przejść do następnej ramki studiowanego tekstu dopóty, dopóki nie
opanuje dobrze treści ramki poprzedniej. Założenie to jest wprawdzie wspólne dla wszystkich
odmian programowania dydaktycznego - tzn. tych czynności, w których wyniku powstają programy
liniowe, rozgałęzione i mieszane - niemniej w programowaniu mieszanym przypisuje się mu
specjalne znaczenie. Dzieje się tak dlatego, że twórcy programów mieszanych przewidują
możliwość nie tylko indywidualnej, lecz również grupowej pracy z tekstem programowanym. Sku-
teczność zaś tej ostatniej, jak podkreślają, jest uzależniona od rygorystycznego przestrzegania
omawianego założenia w stopniu jeszcze większym aniżeli skuteczność pracy indywidualnej.
4. Treść poszczególnych ramek jest zróżnicowana stosownie do zdolności wykazywanych przez
osoby studiujące program oraz stopnia ich zaawansowania w nauce. Ze względu na to założenie
program mieszany jest bliższy programowi rozgałęzionemu, w którym -jak już wskazywaliśmy -
indywidualizacji podlega zarówno treść, jak i tempo uczenia się.
5. W programowaniu mieszanym (podobnie zresztą jak w liniowym l rozgałęzionym)
obowiązuje zasada stopniowania trudności oraz trwałości zdobywanej przez uczniów i studentów
wiedzy. Równocześnie w tej odmianie programowania mieszanego, którą nazywamy blokową,
przeciwstawiając ją zarazem programowaniu sheffieldzkiemu, szczególną wagę przywiązuje się
ponadto do zasady operatywności wiedzy, a także do zasady łączenia teorii z praktyką (Sime,
1964).
W postaci graficznej strukturę programu mieszanego w wersji sheffieldzkiej przedstawia
rysunek 13.
Program mieszany nie jest tak ostro krytykowany jak programy pozostałe, tzn. liniowy i
rozgałęziony. Być jednak może, iż dzieje się tak wskutek mniejszej popularności tego programu, w
związku z czym jego zalet i wad nie zdołano ustalić w toku zakrojonych na szerszą skalę badań
empirycznych.
Zasadniczym składnikiem przedstawionego wyżej programu jest blok problemowy (P), który
wymaga od jego odbiorcy intensywnego wysiłku umysłowego, np. rozwiązania zadania o
niepełnych danych, sformułowania lub weryfikacji hipotezy, zaprojektowania eksperymentu itp. W
toku tej pracy uczeń musi uciekać się do takich rozumowań, jak wnioskowanie, dowodzenie,
wyjaśnianie (tłumaczenie) i sprawdzanie, co prowadzi do wzbogacenia posiadanej przezeń wiedzy i
zarazem operacjonalizuje tę wiedzę.
Pozostałymi składnikami omawianego programu są bloki: informacyjny (I), testowy
Informacyjny (TI), testowy problemy (TP), korektywny informacyjny (KI) l korektywny
problemowy (KP). Warto tutaj podkreślić, że programy klasyczne nie zawierają na ogół składników
oznaczonych w zastosowanej wyżej notacji jako P, PT i KP.
Zgodnie z nazwą blok I zawiera określony przez autora programu zasób informacji, przy czym
informacje te mogą być w nim eksponowane zarówno w postaci tekstów programowanych w
sposób liniowy lub rozgałęziony, jak i konwencjonalny. Ważną jest przy tym rzeczą, aby informa-
cje były starannie uporządkowane według określonego kryterium - mogą nim być np. związki
przyczynowo-skutkowe - i ułożone w wyraźnie zarysowane obszary pojęć (c). Bardzo przydatna do
tego celu jest analiza macierzowa, którą posługują się zwolennicy metody RULEG (por. Kupi-
siewicz, 1975).
Zadaniem bloku TI jest sprawdzenie stopnia opanowania przez ucznia wszystkich obszarów
pojęć, które zamieszczono w bloku I, i skierowanie go - stosownie do uzyskanych wyników - bądź
do bloku P, bądź do KI. Do bloku P korzystająca z programu osoba przechodzi tylko wtedy, kiedy
bezbłędnie opanowała cały materiał zawarty w bloku I. Natomiast w przypadku niedostatecznego
opanowania określonego obszaru pojęciowego, np. Ci, musi przejść do odpowiedniego bloku
korektywnego (w tym przypadku do KCi), gdzie uzupełnia swój ą wiedzę w zakresach wy-
znaczonych przez wyniki testu (blok TI). Przykładowo: jeżeli ktoś nie opanował tylko jednego
spośród obszarów pojęć zawartych w bloku I, to w bloku KI będzie miał do czynienia wyłącznie z
jednym wariantem korektywnym. W przypadku zaś niedostatecznego przyswojenia sobie treści
objętej większą liczbą obszarów pojęciowych w bloku I, zostanie skierowany przez blok TI do
odpowiednio większej liczby obszarów korektywnych w bloku KI.
Tak więc do bloku P Jedni uczniowie dochodzą szybciej, inni - wolniej, jedni kroczą doń
bezpośrednio, inni muszą schodzić z głównej drogi na boczne trakty korektywnych rozgałęzień.
Struktura tych rozgałęzień powinna przy tym wykluczać ewentualność popełnienia przez osoby
uczące się z programu blokowego więcej niż jednego błędu w danym fragmencie bloku (C lub qC),
a równocześnie uniemożliwiać przejście do kolejnego bloku bez uprzedniego opanowania treści
danego bloku. Praktyka wykazała, że jest to możliwe w stosunku do większości uczniów przy
starannej weryfikacji tekstu programowanego. Ci zaś, którzy nie mogą sprostać wymaganiom
stawianym przez program, muszą prosić o pomoc nauczyciela.
Analogicznie przedstawia się sprawa, gdy chodzi o bloki P i KR I tutaj bowiem do bloku KP
kierowani są przez blok TP wyłącznie ci użytkownicy programu, którzy nie rozwiązali problemu
figurującego w bloku P. Oprócz tego ci spośród nich, którzy nie mogą uporać się z rozwiązaniem
problemu mimo wsparcia, z jakim się spotykają w bloku KP, również mają zapewnioną pomoc ze
strony nauczyciela.
Scharakteryzowane wyżej bloki są jak gdyby cegiełkami, którymi autor programu może
swobodnie manipulować, budując z nich programy o różnej strukturze. W pewnych sytuacjach
punktu wyjścia danej sekwencji programu nie musi więc stanowić blok I, lecz np. P lub TI. Czyn-
nikiem determinującym taką lub inną strukturę programu winno być przy tym zadanie dydaktyczne,
którego realizacji program ma służyć.
Główne założenia dydaktycznego programowania blokowego ilustruje kilka wydanych w Polsce
książek, w tym Podstawy dydaktyki ogólnej. Wersja programowana. (Kupisiewicz, 1973).
5. Próba prognozy
Rozwój nauczania programowanego, o którym była wyżej mowa, decyduje nie tylko o zakresie
jego możliwych zastosowań, lecz również o trwałości uzyskanego przez nie prawa obywatelstwa w
praktyce edukacyjnej. W czym przejawia się zatem ów rozwój?
Chcąc odpowiedzieć na to pytanie, trzeba -jak sądzę - ukazać te problemy związane z
nauczaniem programowanym, które bądź już zostały rozwiązane, bądź też do których rozwiązania
znacznie się przybliżono w ostatnich latach, a także problemy otwarte, ciągle jeszcze czekające na
rozwiązanie.
Do problemów już rozwiązanych należy przede wszystkim problem roli i miejsca nauczania
programowanego w całokształcie poczynań edukacyjnych. Teza o niejako wspomagającym i
uzupełniającym wobec nauczania konwencjonalnego charakterze „programowania dydaktycznego",
jak zwykło się ostatnio nazywać nauczanie programowane, nie jest Już dzisiaj kwestionowana. Jest
to tym bardziej godne podkreślenia, że teza ta wyszła obronną ręką z konfrontacji podwójnej, a
mianowicie z tezą maksymalistów, którzy sądzili, że nauczanie programowane zastąpi tradycyjny
model kształcenia, oraz z tezą minimalistów, nieprzypisujących mu większego znaczenia.
Do kategorii problemów rozstrzygniętych należy również ostry przed laty spór o „być albo nie
być" poszczególnych rodzajów programowania. Dzisiaj wiemy już, że rację bytu mają koncepcje
mieszane, takie, które wdrażają uczniów do rozwiązywania problemów oraz sterują ich działal-
nością poznawczą w sposób znacznie wykraczający poza ramy i możliwości programowania
klasycznego w wersji nadanej mu przez Skinnera, Crowdera czy Austwicka.
Na liście problemów już rozwiązanych można wreszcie umieścić problem ekspozycji tekstów
programowanych. Alternatywy „podręcznik albo maszyna" nie uważa się już za słuszną, zwłaszcza
od czasu upowszechnienia tzw. komputerów osobistych. Wyniki badań empirycznych, w tym
również polskich, wskazują na celowość rozwiązań pluralistycznych.
6. Komputeryzacja nauczania
Szybki rozwój elektronicznych maszyn liczących, zwanych z angielska komputerami, sprawił,
że zaczęto interesować się nimi również jako narzędziem pracy dydaktycznej. Okazało się, że z
komputerów można korzystać nie tylko w celu błyskawicznego przeprowadzenia skomplikowanych
obliczeń, lecz również gromadzenia i przetwarzania informacji bezpośrednio przydatnych w pracy
dydaktycznej, zwłaszcza w zakresie oceny wyników oraz przebiegu procesu uczenia się.
Szczególnie cenna z dydaktycznego punktu widzenia jest ostatnia z wymienionych właściwości,
tzn. możliwość określania przebiegu oraz dróg i sposobów uczenia się jednostek. Takich
możliwości nie zapewniały dotychczasowe metody kontroli i oceny wyników nauczania, które -
łącznie z testami dydaktycznymi - dawały co najwyżej wgląd w końcowe efekty pracy uczniów, ale
nie pozwalały już poznać czynników przesądzających o uzyskiwaniu tych właśnie efektów.
Komputery natomiast błyskawicznie oceniają udzielane przez uczniów odpowiedzi, ujawniają
ewentualne błędy oraz wskazują ich przyczyny, mogą regulować stopień trudności stawianych
uczącym się pytań, słowem - indywidualizują nauczanie stosownie do wykazywanych przez
poszczególne osoby, korzystające z eksponowanych przez komputer tekstów, zdolności, zaintereso-
wań, tempa pracy oraz zaawansowania w nauce danego przedmiotu.
Zwolennicy unowocześnienia pracy dydaktycznej poprzez włączenie do niej komputerów,
łącznie z tzw. komputerami osobistymi, nie zamierzają przy tym - czego np. domagali się na
przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych radykalni rzecznicy nauczania programowanego -
wyrugować nauczyciela ze szkoły, a jego obowiązki powierzyć komputerom. To, czego pragną,
sprowadza się do wzbogacenia tej pracy o nowoczesne urządzenia l materiały techniczne tam, gdzie
to jest celowe i możliwe, a tym samym do wzrostu efektywności zinstytucjonalizowanego naucza-
nia. Dlatego też, postulując zreformowanie obecnej szkoły, chcieliby, aby stała się ona bardziej niż
dotąd otwarta na problemy współczesności, wśród których problem „informacyjnego środowiska
człowieka" zajmuje poczesne miejsce.
Jak zatem wyobrażają sobie przyszłą szkołę?
Odpowiadając na to pytanie, wskazują, że będzie ona liczyć się ze wzrostem czynności
teoretycznych i praktycznych „przejmowanych" od ludzi przez komputery. To zaś pociągnie za
sobą potrzebę zaznajomienia uczniów z podstawami informatyki, w tym z programowaniem w po-
wszechnie stosowanych językach. Już dzisiaj zmierza się zresztą w tym kierunku, czego
świadectwem jest np. wprowadzenie elementów informatyki do programów nauczania szkół
podstawowych i średnich w Polsce (MEN, 1992). Zwolennicy wykorzystania komputerów dla
celów edukacyjnych są oprócz tego przekonani o potrzebie szybkiej rewizji obecnego kanonu
wykształcenia ogólnego. Dlaczego np. wszyscy uczniowie szkoły podstawowej muszą wiedzieć
prawie wszystko o dżdżownicy, a nic lub prawie nic o komputerach, którymi notabene pasjonują się
poza szkołą? Po co uczy się w szkole handlowej tradycyjnej księgowości, kiedy tę czynność coraz
powszechniej przekazuje się komputerom? Dlaczego zmusza się uczniów do wykonywania
prostych operacji matematycznych na piśmie, podczas gdy dorośli - czego uczniowie są częstymi
świadkami - czynią to prawie wyłącznie przy użyciu kalkulatorów?
W szkole przyszłości - wnioskują dalej entuzjaści komputeryzacji procesu nauczania -
nauczyciele, odciążeni dzięki komputerom od obowiązku wykonywania czynności rutynowych
(sprawdzanie wiadomości, Ich utrwalanie itp.), będą mieli więcej czasu na bezpośredni kontakt z
uczniami, na ich wychowanie i opiekę nad nimi.
Czy są to oczekiwania realne?
Niewątpliwie tak. Warunkiem jednak podstawowym ich właściwego wykorzystania jest
włączenie nowoczesnych środków i materiałów technicznych do procesu nauczania jako składnika
wspomagającego nauczyciela, a nie jego substytutu. Z dotychczasowych badań wynika, że Istnieją
co najmniej dwa systemy tak rozumianego zastosowania komputerów w szkolnictwie, a mianowicie
nauczanie wspomagane przez komputer (computer assisted instruction - CAI) oraz nauczanie
organizowane z pomocą komputera (computer monoged instruction - CMI) (por. np. Cooley,
Glaser, 1969; Housiaux, 1972, ; Haefner, 1985).
W obu systemach środkiem służącym do realizacji nauczania jest układ złożony z elektronicznej
maszyny liczącej, urządzeń peryferyjnych oraz odpowiedniego programu. Układ tego rodzaju jest
zazwyczaj przystosowany do równoczesnej pracy w zakresie kilku przedmiotów nauczania, których
może się uczyć w tym samym czasie kilkunastu, a nawet kilkudziesięciu uczniów. Sprzężenia na
linii „układ - uczeń" są zapewnione dzięki takim urządzeniom, jak dalekopis, rzutniki przeźroczy,
projektory filmowe, magnetofon, monitory telewizyjne itp. Utrzymaniu sprzężeń na linii „uczeń -
układ" służą z kolei zestawy przycisków (gdy wchodzi w grę wybór odpowiedzi) lub dalekopis
(przy konstruowaniu odpowiedzi).
Schematyczne ujęcie omawianych sprzężeń, obrazujące główną zasadę funkcjonowania obu
systemów, przedstawiono na rysunku 15.
Sprawdzian 18
1. Opisz teoretyczne założenia programów liniowych, rozgałęzionych i mieszanych, eksponując
ich podobieństwa i różnice.
2. Na czym polega różnica między zasadami nauczania konwencjonalnego a zasadami
nauczania programowanego?
3. Wskaż podobieństwa i różnice między nauczaniem programowanym i nauczaniem
konwencjonalnym, przyjmując za kryterium tkwiące u ich podstaw zasady nauczania.
4. Scharakteryzuj koncepcję blokowego programu dydaktycznego, posługując się przy tym
graficznym obrazem jego struktury.
5. Jakie zadania dydaktyczne można realizować za pomocą komputera? Wymień je i opisz,
posługując się odpowiednimi przykładami.
ROZDZIAŁ XIX
EDUKACYJNY BILANS XX WIEKU
Wiek XX miał być stuleciem dziecka. Tego przynajmniej oczekiwała EUen Key, publikując w
1900 roku pod takim właśnie tytułem swoją znaną książkę. Zamiast tego przyniósł on milionom
dzieci na całym niemal świecie śmierć, niewymowne cierpienia, głód i sieroctwo, przy czym kul-
minacyjnymi okresami owych nieszczęść były nie tylko obie wojny światowe i rewolucja 1917
roku w Rosji, lecz również liczne wojny lokalne, poczynając od wojny w Hiszpanii w latach
trzydziestych, a kończąc na krwawych walkach i rzeziach w Korei, Kambodży, Kongu, Angoli,
Wietnamie, Afganistanie, a ostatnio w byłej Jugosławii. „Ludzie dzieciom zgotowali ten los" -
chciałoby się strawestować znane powiedzenie.
Wiek XX miał także być stuleciem nowego wychowania. „Nowa" miała również stać się szkoła.
W tym właśnie kierunku zmierzał A. Ferriere - autor opublikowanego w 1909 roku Projektu nowej
szkoły? W tym kierunku podążali także inni rzecznicy przekształcenia „starej szkoły" w „szkołę dla
życia i przez życie" (O. Decroły), „szkołę aktywną" (R. Cousi-net), „szkołę twórczą" (H. Rowid),
„szkołę pracy" - notabene różnie Interpretowaną (H. Gaudig, Uno Cygnaeus, G. Kerschensteiner, J.
Dewey, P. Błoński i inni), „szkołę wspólnoty życia" (G. Wynecken, P. Petersen, H. Scharrelmann),
„szkołę swobodnego dojrzewania" (M. Montessori), „szkołę na miarę dziecka" (E. Ciaparede),
„szkołę przeżywania i czynu" (E. Linde), czy „szkołę życia, a nie tylko przygotowywania do życia"
(Stanley Hali). Taki wreszcie cel przyświecał autorom licznych w pierwszym ćwierćwieczu
naszego stulecia usprawnień programowych i metodycznych zinstytucjonalizowanego kształcenia i
wychowania, jak „metoda projektów" (W.H. Kilpatrick), „plan daltoński" (H. Parkhurst), „plan
Winnetki" (C. Washburne), techniki C. Freineta, antropozofia R. Steinera.
Końcowe efekty tych i podobnych prób okazały się niewspółmierne do ambitnych zamierzeń ich
inicjatorów i realizatorów. W rezultacie nie odrodziły one ani szkoły, co było ich
pierwszoplanowym, bezpośrednim zamiarem, ani społeczeństwa, do czego miały pośrednio
doprowadzić (Chmaj, 1962).
Do znaczącego odrodzenia „tradycyjnej" czy „konwencjonalnej" szkoły nie przyczyniły się
również poczynania przypadające na drugą połowę mijającego stulecia, jak nauczanie problemowe,
praca grupowa uczniów, nauczanie programowane, kształcenie wielostronne, mastery leaming B.S.
Blooma itp. „Stara szkoła" zdołała na ogół odeprzeć i dawniejsze, i nowsze próby obalenia, a
przynajmniej ograniczenia charakteryzujących ją od dawna cech, a mianowicie jednostronnego
intelektualizmu, uniwersalizmu oraz niechęci wobec indywidualizowania treści, metod i tempa
pracy uczniów stosownie do ich uzdolnień l zainteresowań (Sośnicki, 1948, s. 98 i nast).
O ile w pierwszej połowie XX wieku dominowały próby odnowienia konwencjonalnej szkoły
poprzez przebudowę realizowanych przez nią programów nauczania oraz stosowanych metod i
środków pracy dydaktyczno-wychowawczej, o tyle drugą jego połowę znamionowały liczne ra-
porty, w których opisywano aktualny stan systemów szkolnych w różnych krajach, rzadziej - w
skali międzynarodowej, oraz wskazywano pożądane kierunki i sposoby edukacyjnych reform. W
związku z tym można, jak sądzę, powiedzieć, że wiek XX był także stuleciem raportów oświa-
towych.
Jeśli chodzi o raporty krajowe, których opublikowano po 1960 roku kilkadziesiąt, to do
najważniejszych należą niewątpliwie raporty:
• amerykańskie, np. Naród w obliczu zagrożenia oraz Edukacja w USA - niechaj zacznie
działać;
• niemieckie, w tym tzw. raport Brandta z 18 czerwca 1970 roku, a także Ogólnoświatowa
reforma edukacji. Możliwości pewnej realnej utopii;
• angielskie, m.in. Dzieci i ich szkoły początkowe oraz Uczyć się skutecznie. Radykalne
spojrzenie na edukację dzisiejszą i przyszłościową strategię;
• francuskie, a zwłaszcza Licea i nauczanie w nich na progu XXI wieku;
• polskie, to znaczy Raport o stanie oświaty, 1973, raporty Edukacja narodowym priorytetem
oraz Edukacja w warunkach zagrożenia (red. Czesław Kupislewicz) z 1989 roku. Syntetyczny
raport o potrzebie i kierunkach reformy szkolnej w Polsce Cz. Kupisiewicza (1996); Raport o po-
trzebie strategiczne) koncepcji rozwoju Polski i roli nauki w przebudowie gospodarki (1993, PAN,
par. 11 pt. Orientacja na człowieka - warunkiem sukcesu), wreszcie Reforma systemu edukacji -
projekt (1998);
a ponadto raporty: chiński. Rozwój edukacji w Chinach przed i w latach osiemdziesiątych;
Japoński Czwarty i końcowy raport o edukacji; rosyjskie „manifesty edukacyjne" Zespołu
Naukowo-Badawczego „Szkoła" z lat 1986-1988, Czwarta reforma szkolna w Rosji; szwedzki.
Szwedzka droga do społeczeństwa wychowującego; hiszpański. Treści reformy; włoski Nowe
programy dla nowej szkoły; kanadyjski. Raport Parent (1964) i wiele innych
Oprócz tych raportów -jak je nazwałem - krajowych, drugie półwiecze naszego stulecia
obfitowało również w raporty problemowe, poświęcone opisowi określonych zagadnień
pedagogicznych. Wśród nich na uwagę zasługują: Refleksje na temat technologu edukacyjnej;
Światowy kryzys edukacyjny; Nowe tendencje w oświacie dorosłych; Szkolą roku 2000; Rozwój
programów szkolnych. Teoria i praktyka, a oprócz tego Straty szkolne - problem światowy i
Niepowodzenia szkolne - pedagogiczne wyzwanie dla jedności Europy.
W XX wreszcie wieku, dobiegającym końca, opublikowano kilka raportów edukacyjnych o
zasięgu globalnym, przy czym działo się tak za sprawą UNESCO, Rady Europy i Klubu
Rzymskiego. Pierwszym z tych raportów był tzw. raport Faure'a, który ukazał się w 1972 roku pt.
Learning to be (polski przekład „Uczyć się, aby być" wydrukowano trzy lata później). W tymże
czasie pod auspicjami Rady Europy opracowano i opublikowano raport Możliwe warianty
europejskiej edukacji w przyszłości. Projekt I: przygotować człowieka do życia w XXI wieku. W
roku 1979 Klub Rzymski wydrukował swój raport edukacyjny pod znamiennym tytułem Uczyć się
bez granic. Jak zewrzeć lukę ludzką, a w roku 1996 ujrzał światło dzienne drugi raport UNESCO,
nazywany raportem Jacquesa Delors, Edukacja: jest w niej ukryty skarb, 1998.
Czy i ewentualnie w jakim stopniu wymienione raporty edukacyjne przyczyniły się do poprawy
oświaty l szkolnictwa wyższego w poszczególnych krajach oraz - co równie istotne - w skali
globalnej?
Gdy chodzi o Polskę, to trafnej odpowiedzi na to pytanie udzieliła Ewa Nowakowska,
nawiązując do raportów opublikowanych u nas w latach 1973 i 1989: „Prawem paradoksu,
dwukrotnie mieliśmy w Polsce porządną, ekspercką diagnozę systemu szkolnego wraz z fachowymi
pomysłami jego naprawy - ale nie mieliśmy polityków gotowych do podjęcia ryzyka radykalnej
reformy. Teraz zaś politycy, powołujący się na społeczną misję, dekretują nowy system i zupełnie
im w tym nie przeszkadza ani brak aktualnych specjalistycznych ekspertyz, ani istnienie europej-
skich kanonów w zakresie edukacji dla przyszłości" (Nowakowska, 1999).
Podobnie było na ogół w pozostałych krajach, gdzie główną przeszkodę w radykalnym
reformowaniu oświaty stanowiły trudności natury finansowej, kunktatorstwo, a niekiedy wręcz
niechęć polityków do tego rodzaju poczynań, oraz zastępowanie czy wręcz pozorowanie reform
rzeczywistych przez drobne retusze organizacyjne i programowo-metodyczne. Liczne przykłady
takich niepełnych reform, które w zasadzie nie naruszają zasadniczych zrębów konstrukcyjnych
„starej" europejskiej szkoły, zawiera m.in. praca Europejskie systemy szkolne (Anweiler, 1996).
Nieco korzystniej przedstawia się pod tym względem sytuacja amerykańskiego szkolnictwa.
Reakcją bowiem na katastroficzny raport Naród w obliczu zagrożenia były w USA intensywne
zabiegi, w wyniku których ulepszono plany i programy nauki szkolnej w Junior i senior schools,
poprawiono panującą w tych szkołach dyscyplinę, podniesiono o 40%, w przeliczeniu na jednego
ucznia, nakłady na oświatę, tu i ówdzie zaczęto różnicować płace nauczycieli stosownie do
uzyskiwanych przez nich wyników nauczania, słowem - po raz kolejny przystąpiono do reformy
szkolnictwa, kierując się przy tym zaleceniami eksponowanymi w edukacyjnych raportach.
Na zbliżoną drogę zaczynają również wkraczać władze oświatowe niektórych krajów
europejskich. Widoczny ostatnio w tych krajach wzrost aspiracji edukacyjnych młodzieży i
dorosłych powinien przyczynić się do zintensyfikowania l zarazem zracjonalizowania reform
szkolnych, a tym samym do budowy postulowanej od początku XX wieku „nowej" szkoły,
przystosowanej do potrzeb i wymogów zbliżającego się XXI wieku.
Wyraźniej od raportów krajowych zaznaczyły swoją obecność w światowej teorii l praktyce
edukacyjnej raporty tematyczne o ponadnarodowym zasięgu. Odnosi się to przede wszystkim do
raportów UNESCO poświęconych niepowodzeniom szkolnym, które to zjawisko uznano za
światowy pedagogiczny problem nr l i warunek konieczny wyrównywania szans edukacyjnych
dzieci i młodzieży wywodzących się z różnych klas i warstw społecznych. Ten właśnie wzgląd
sprawił, że problematykę „strat szkolnych" włączono w ostatnich dwóch dekadach do programów
kształcenia nauczycieli w wielu krajach zachodu. Niemały wpływ na racjonalizację prac
związanych z rewizją dotychczasowych oraz przygotowaniem nowych planów l programów
nauczania wywarły również poświęcone tym zagadnieniom raporty, przykładowo - oprócz już
wymienionych w tym opracowaniu: Kształcenie, rekrutacja i praca nauczycieli w nauczaniu
początkowym i średnim (OECD, 1971), Czwarta rewolucja. Technologia kształcenia w
szkolnictwie wyższym czy Główne kierunki w oświacie dorosłych (UNESCO, 1972).
Najsilniej jednak na światową myśl pedagogiczną, a także praktyczną działalność wielu szkół
oraz pozaszkolnych instytucji i placówek oświatowych wpłynęły cytowane wyżej raporty globalne,
to jest Faure'a, Klubu Rzymskiego i Delorsa. Od czasu bowiem ich opublikowania trwałe prawo
obywatelstwa zyskały sobie w światowej pedagogice takie idee przewodnie i zasady reform
oświatowych, jak idea uczenia się przez całe życie jako warunek ludzkiej egzystencji (uczyć się,
aby być); zasady demokratyczności (powszechności), ciągłości, drożności l elastyczności kształce-
nia (Edgar Faure); Idea społeczeństwa wychowującego; idee uczenia się współżycia z Innymi oraz
uczenia się, aby wiedzieć (Jacques Delors); czy wreszcie idee uczenia się antycypującego.
Innowacyjnego i uczestniczącego, stanowiące swoistą przeciwwagę dla dominującego w
dotychczasowej pracy szkoły uczenia się zachowawczego (Klub Rzymski).
Coraz silniejsze uznanie wśród inicjatorów i realizatorów przygotowywanych ostatnio i już
prowadzonych reform szkolnych zyskują sobie również lansowane przez Delorsa zalecenia, aby w
toku tych poczynań:
• podnosić rangę wychowania przed- i wczesnoszkolnego;
• weryfikować sprawowane przez szkołę średnią funkcje;
• prowadzić zdecydowaną walkę z niepowodzeniami szkolnymi;
• łączyć naukę szkolną z szeroko rozumianą pracą;
• rozszerzyć ofertę usług świadczonych przez szkoły wyższe, szczególnie przez uniwersytety;
• traktować reformy szkolne jako procesy całościowe l zarazem długoterminowe, pamiętając, że
o ich sukcesie decydują przede wszystkim i ostatecznie nauczyciele.
Wiele z tych idei, zasad i zaleceń głoszono u nas równocześnie, a nawet przed opublikowaniem
obu raportów UNESCO i raportu Klubu Rzymskiego, przy których opracowywaniu nie zabrakło i
polskich pedagogów. Szkoda, że wiedzy i doświadczenia tych ludzi nie umiano w Polsce
wykorzystać.
W wieku XX przystąpiono na niespotykaną dotychczas skalę do rozbudowy szkolnictwa
wszystkich szczebli i typów, poczynając od przedszkola, a kończąc na studiach wyższych, łącznie z
podyplomowymi. Szczególnie owocne były pod tym względem lata sześćdziesiąte i pierwsza
połowa lat siedemdziesiątych. Nieprzypadkowo zatem nazwano je okresem eksplozji szkolnej, a w
przypadku szkolnictwa wyższego - eksplozji zapisów. Ze względu na doniosłe znaczenie tego
zjawiska wiek XX zasłużył sobie, jak sądzę, na miano wieku szkolnej eksplozji, mimo iż miała ona
miejsce w okresie jednego tylko ćwierćwiecza.
Warto przy tym podkreślić, iż wspomniana eksplozja przypadła na lata bezprecedensowego w
wielu krajach rozwiniętych wzrostu różnych -także pozaszkolnych - dziedzin życia. Rosło więc
uprzemysłowienie i związana z nim konsumpcja, nasilały się procesy urbanizacyjne, rozwijały
środki masowej komunikacji, wzrastały aspiracje edukacyjne młodzieży i dorosłych, postępowała
uniwersalizacja różnych zjawisk i procesów. Ale ów wzrost nie dokonywał się bez przeszkód i
trudności. Co więcej, niektóre z nich właśnie w nim miały swe źródło. Tak było z degradacją
naturalnego środowiska człowieka. Tak też było z rabunkową gospodarką surowcami i
wyczerpującymi się szybko zasobami energii. Tak wreszcie było z rozprzestrzenianiem się tzw.
chorób cywilizacyjnych, narkomanią, przestępczością nieletnich, a także wielu innych zjawisk i
procesów negatywnych.
Za jedną z przyczyn tego stanu rzeczy uważano dominującą w latach 1955-1975 strategię
wzrostu ilościowego, w myśl której należało więcej produkować, więcej spożywać, budować
większe miasta, a także kształcić coraz więcej dzieci, młodzieży i dorosłych na coraz wyższym
poziomie i coraz dłużej. Tę właśnie strategię, której egzemplifikację w zakresie edukacji stanowiła
eksplozja szkolna, poddawano w miarę upływu lat coraz ostrzejszej krytyce. Jaskrawym wyrazem
tej krytyki była teza, że sprostanie trudnościom wzrostu, jako signurn temporis czwartego
ćwierćwiecza XX stulecia, staje się zadaniem wykraczającym poza możliwości licznych krajów z
powodu towarzyszącego owemu wzrostowi narastaniu trudności. Z tych też względów apelowano o
ustanowienie „granic wzrostu", aby położyć kres marnotrawstwu l beztrosce o dalszy rozwój naszej
planety oraz zahamować zakres i tempo zagrażających owemu rozwojowi różnorakich procesów
destrukcyjnych.
Eksplozja szkolna była jednym z przejawów strategu wzrostu ilościowego. Spotkała się też z
równie ostrą jak ta strategia krytyką. W miejsce hasła „więcej szkoły", wyrażającego w
uproszczonej i zarazem skrótowej formie główną ideę ilościowej rozbudowy oświaty i szkolnictwa
wyższego, pojawiło się najpierw hasło descholaryzacji społeczeństwa, a następnie zastąpienia
szkoły „konwencjonalnej" przez „inną szkołę", szkołę alternatywną.
Obecnie, tzn. pod koniec XX stulecia, postulat descholaryzacji - zarówno w postaci nadanej mu
przez I. Illicha, jak i Mary N. White, która skłonna jest twierdzić, że dalsze postępy elektroniki
uczynią tradycyjną szkołę placówką niespójną (niekompatybilną) z warunkami życia „społe-
czeństwa informacyjnego" i wymuszą jej radykalną przebudowę - nie cieszy się popularnością
wśród pedagogów. Nie ma zatem podstaw, aby uważać go za wytyczną przebudowy czekającej
systemy szkolne w różnych krajach. Bardziej przydatne pod tym względem mogą się okazać po-
stulaty - określane też niekiedy mianem paradygmatów - szkoły alternatywnej i szkoły ustawicznie
doskonalonej.
Wiek XX obfitował ponadto od swego zarania w liczne i godne uwagi paradoksy edukacyjne. I
tak, już w 1904 roku niemiecki pedagog Hugo Gaudig dziwił się, że w szkole pyta na ogół nie ten,
który nie wie, tzn. uczeń, i nie tego, który wie (a przynajmniej wiedzieć powinien), tzn. nau-
czyciela, lecz odwrotnie. Takich i podobnych paradoksów spotyka się niemało i dzisiaj, a więc pod
koniec stulecia. Oto niektóre z ważniejszych:
* Czy nie jest paradoksem, że młodzież dojrzewającą obecnie o wiele szybciej niż przed
półwieczem „przechowuje się" w szkole niekiedy do 24-25 roku życia? Czyni się tak przy tym w
imię rzekomo lepszego przygotowania jej do życia. Nie jest to, jak można sądzić, możliwe, kiedy
szkoła nie włącza na ogół swoich wychowanków w nurt autentycznej aktywności społecznej,
kulturalnej i zawodowej oraz ogranicza zakres zainteresowań i samodzielnych poczynań
poznawaczych i praktycznych uczniów do programowych standardów, opracowywanych przy tym
przeważnie na miarę tzw. przeciętnego ucznia. W tych okolicznościach szkołę coraz częściej
określa się mianem właśnie „przechowalni", w której z przeciętnymi uczniami realizuje się w
przeciętny sposób przeciętny program, uzyskując na ogół przeciętne wyniki. Trzeba tej
przeciętności wypowiedzieć zdecydowaną wojnę, gdyż godzi ona w żywotne Interesy narodu -
nawołują Amerykanie w cytowanym już wyżej raporcie Naród w obliczu zagrożenia.
• Czy nie jest paradoksem, że z jednej strony wydłuża się czas nauki obowiązkowej oraz
zmierza do udostępnienia coraz wyższych szczebli drabiny szkolnej coraz szerszym rzeszom
młodzieży i dorosłych, czego świadectwem są wysokie wskaźniki scholaryzacji w wielu
rozwiniętych krajach świata, a z drugiej prowadzi ożywione dyskusje nad postulatem...
zlikwidowania szkoły, jak w latach siedemdziesiątych?
Przypomina to inny paradoks, typowy dla lat sześćdziesiątych, kiedy to niezwykle surowej i
zarazem prawie powszechnej krytyce szkoły jako instytucji, jak podkreślano, streso- i
nerwicogennej, mało wydajnej, niedemokratycznej itp. towarzyszył burzliwy w skali światowej...
rozwój szkolnictwa różnych typów i szczebli, nazwany przez Torstena Husena jego „złotą dekadą".
• Czy nie jest paradoksem, że głosząc hasła równości szans oświatowych, w tym zwłaszcza
startu szkolnego dzieci i szerokiego „otwarcia" szkół wyższych (nawet dla osób niedysponujących
formalnym świadectwem dojrzałości), za uzasadnioną - właśnie dążeniem do zapewnienia owej
równości - uważa się praktykę ... nierównego traktowania dzieci, czego przykładem są zajęcia
wyrównawcze dla uczniów opóźnionych w nauce, a w przypadku szkół wyższych - utrzymywanie
elitarnego charakteru studiów, np. we francuskich grandes ecoles?
• Czy nie jest paradoksem, że niepowodzenia szkolne, w tym drugoroczność i tzw. odsiew
uczniów, które Rada Europy uznała ostatnio za „istotny problem l zarazem wyzwanie dla
jednoczącej się Europy" (1994), usiłuje się na ogół zwalczać za pomocą środków - głównie
dodatkowego nauczania - które na dobrą sprawę stanowią ich przyczynę?
• Czy nie jest paradoksem, że w dobie zdumiewających osiągnięć nauki i techniki, których
przykładem jest chociażby dotarcie człowieka na księżyc, wyposażenie wielu szkół - i to nawet w
kraju tak bogatym jak USA, co podkreślają autorzy amerykańskich raportów edukacyjnych nie
różni się w sposób zasadniczy od tego sprzed pięćdziesięciu, a nawet większej liczby lat?
• Czy wreszcie nie jest paradoksem, że niemal powszechnemu żądaniu, by edukację zaliczyć do
rangi narodowych priorytetów, by można było wreszcie zbudować szkołę godną przełomu drugiego
i trzeciego tysiąclecia, towarzyszą różnorakie „programy przystosowawcze", w wyniku których
następuje nie rozwój, lecz regres zinstytucjonalizowanego kształcenia? Ma to przy tym miejsce w
czasach, kiedy tzw. czynnik ludzki zalicza się do powszechnie akceptowanych czynników
wzrostotwórczych.
Wymienione paradoksy mają ogólny charakter, gdyż odnoszą się do podstawowych problemów
oświatowych, a oprócz tego są typowe dla większości obecnych systemów szkolnych. Ich listę
można by, oczywiście, wydłużyć. Można by także wskazać paradoksy charakterystyczne dla
naszego już tylko systemu, jak np. ten, iż zamierzaliśmy budować szkołę „dobrą i nowoczesną",
zapominając, że szkoła „dobra" musi być zarazem szkołą „nowoczesną".
Wiek XX można by wreszcie nazwać wiekiem wielu szczytnych, ale przeważnie niemożliwych
do zrealizowania lub po prostu niezrealizowanych haseł. Jego hasłem przewodnim miało być
cytowane już wyżej oczekiwanie Ellen Key, iż XX stulecie stanie się „stuleciem dziecka". Dopeł-
nienie tego hasła stanowiła myśl tejże autorki, iż największa tajemnica efektywnego wychowania
polega na tym, aby ... nie wychowywać. Na początku lat dziewięćdziesiątych XX wieku Bogdan
Suchodolski wyraził z kolei pogląd, iż „wychowywać trzeba mimo wszystko".
Między tymi ekstremalnymi stanowiskami mieści się cała gama haseł pośrednich. Niektóre z
nich, zwłaszcza głoszone przez rzeczników różnych odmian „nowego wychowania", byty już w
tym opracowaniu przytaczane. Inne natomiast, późniejsze, podkreślały nieodzowność
„przystosowania edukacji i szkoły do potrzeb rewolucji naukowo-technicznej", przekształcenia
społeczeństwa w „społeczeństwo wychowujące", zreformowania systemu zinstytucjonalizowanej
edukacji zgodnie z zasadami „powszechności, ustawiczności, drożności oraz elastyczności
programowo-metodycznej i organizacyjnej", eksponowania w działalności dydaktyczno-
wychowawczej „myślenia innowacyjnego i alternatywnego", przybliżenia do siebie „kształcenia
ogólnego i zawodowego", a także - pod koniec wieku - przebudowy nauczania i wychowania w
myśl haseł lansowanych przez Jacquesa Delors: „uczyć się współżyć z innymi", „Uczyć się, aby
wiedzieć", „uczyć się, aby działać" - ale nie tylko w sensie programowo-metodycznym, jak u
Deweya, lecz również ontologicznym - wreszcie „uczyć się, aby być".
Oprócz tych haseł, pozytywnych co do kierunku i treści naprawy szkolnictwa, propagowano
również w XX wieku hasła negatywne, których najbardziej znaczącą egzemplifikację stanowiło
hasło „descholaryzacji społeczeństwa", zastąpienia szkoły jako instytucji rzekomo anachronicznej i
nieskutecznej przez „oświatowe sieci edukacyjne" - jak u Ivana Illicha - lub nauczanie realizowane
z pomocą komputerów - jak u Mary N. White. Jak dotychczas hasła te nie znalazły szerszego
odzewu w światowej społeczności pedagogicznej, a nawet spotkały się z ostrym z j ej strony
odporem.
Wymienione hasła stanowią niewątpliwie swoiste znamię XX stulecia. Niektóre z nich są zbyt
ogólne, aby można było - nie poddając ich uprzedniej operacjonallzacji - przyjąć je za wytyczne
kierunkowe naprawy edukacyjnych realiów, np. „uczyć się, aby być"; inne nazbyt utopijne w
obecnych warunkach społeczno-ustrojowych, jak chociażby hasło „upowszechnienia kształcenia
poprzez wyrównanie startu szkolnego l szans oświatowych dzieci wywodzących się z różnych klas i
warstw społecznych", a jeszcze inne, jak chociażby hasła lansowane przez Ellen Key i Bogdana
Suchodolskiego, nacechowane znacznym ładunkiem szlachetnych i słusznych intencji o randze nie
tyle pragmatycznej, co raczej typowej dla manifestów edukacyjnych, których notabene w XX
wieku też nie brakowało, o czym np. świadczy manifest amerykańskiej grupy „Paideia" z 1982
roku.
Są jednak wśród głoszonych w tym stuleciu haseł i takie, które mogą przyczynić się do
zbudowania racjonalnej podstawy teoretycznej dla postulowanych na bliższą i dalszą przyszłość
reform zinstytucjonalizowanego kształcenia. Odnosi się to m.in. do haseł zawartych w raporcie
Delorsa „Edukacja: jest w niej ukryty skarb" (1998). Operacyjne zalety tych haseł można by przy
tym zwiększyć, podkreślając np. ich metodyczno--programowy charakter, np. .Czego l Jak uczyć
się, aby wiedzieć", a nie tylko „Uczyć się, aby wiedzieć".
Sprawdzian 19
1. Wymień i uzasadnij przytoczone w tym rozdziale określenia XX wieku, np. „wiek dziecka"
czy „wiek raportów edukacyjnych".
2. Scharakteryzuj dowolny z przytoczonych w rozdziale paradoksów edukacyjnych.
3. Omów główne założenia descholaryzacji w ujęciu I. Illicha i Mary N. White.