RJHRV

UDK 371.214.5 Prihvaćen 15. listopada 2013.
Konstruktivizam kao poveznica poučavanja

sadržaja prirodoznanstvenih i društvenih predmeta
Renata Jukić
Filozofski fakultet Sveučilišta J.J. Strossmayera Osijek
Odsjek za pedagogiju
Sažetak
Današnjoj se školi zamjeraju mnogi nedostatci. Jedan od njih definitivno je krucijalna međusobna
nepovezanost nastavnih sadržaja različitih predmeta, ali i nedovoljna povezanost školskih sadržaja sa sva-
kodnevnim znanjima i iskustvima učenika, kao i sa zbivanjima u aktualnom vremenu. Nabrojani se nedo-
statci vrlo često vežu upravo za nastavu prirodoznanstvene skupine predmeta čije sadržaje učenici uglav-
nom doživljavaju “teškima”, “beživotnima”, neiskustvenima. Stoga imperativ razmišljanja o suvremenoj
nastavi mora biti povezivanje prirodoznanstvenih nastavnih sadržaja sa sadržajima predmeta iz društvene
i humanističke skupine, ali i sa svakodnevnim učeničkim iskustvima.
Konstruktivistički pristup nastavi počiva na pretpostavci da se proces učenja odvija temeljem osobne
konstrukcije i rekonstrukcije znanja koje nastaje kao rezultat učeničkih interakcija s prirodnim svijetom
u određenom sociokulturnom kontekstu, uz dinamičko posredovanje njihovih prethodnih znanja. Kon-
struktivizam kao teoriju poučavanja proizašlu iz teorije učenja vidimo poveznicom (kroz elemente kon-
struktivističkog poučavanja: aktivizam, autentično učenje, višestruka perspektiva i suradničko učenje),
između samo naoko odvojenih područja znanosti koja iako uglavnom egzistiraju kao antiteze, danas za-
htijevaju holistički, interdisciplinarni, kroskurikulumski pristup pri poučavanju.
Ključne riječi: konstruktivizam, nastava, prirodoznanstveni/društveni predmeti.
Uvod
prozvao je zbog njezine očigledne podijeljenosti na
Početak 21. stoljeća karakteriziraju neizvjesnost, dvije gotovo suprotstavljene skupine – jednu koju
nesigurnost, nestalnost, preispitivanje smisla i ori- čine znanstvenici koji se bave prirodoznanstvenim
jentacije. Živimo u vremenu naglašenih promjena područjem, a drugu oni koji proučavaju društvene i
prirodnog i društvenog okoliša. U njemu odrastaju humanističke znanosti. Svaka od ovih skupina kre-
i sazrijevaju generacije djece i mladih ljudi kojima će od svojih paradigmi, ima vlastitu kulturu, isku-
su krize odgoja, obrazovanja, znanosti, morala, vri- stva, stavove i vrijednosti, a međusobno gotovo i ne
jednosti, vjerodostojnosti… konstanta svakodne- komuniciraju. Kada bi se takvo razdvajanje nastavi-
vice. Krize su ujedno i izazov vremena i imperativ lo, ono ne bi utjecalo samo na pad općeg znanja, već
znanstvenicima svih područja znanosti ka zajed- i na pad kulture cijeloga društva (Snow, 1959). Teo-
ničkim stremljenjima u nadilaženju problema ko- retičar znanosti, M. Gibbons (Gibbons i sur., 1997)
je nose. Još 1959. godine fizikalni kemičar Charles uočava potrebu za temeljitom reformom sveuku-
Percy Snow (1905-1980), na pozvanom predavanju pnih znanja, a preduvjetima iste smatra refleksiv-
u Cambridgeu, znanstvenu akademsku zajednicu nost, heterogenost i transdisciplinarnost. Postmo-
PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013) 241

R. Jukić: Konstruktivizam kao poveznica poučavanja sadržaja prirodoznanstvenih i društvenih predmeta
derna znanost kompleksna je i kaotična te naglašava Konstruktivizam kao teorija učenja

komplementarni i integrativni način viđenja cjeli- Učenje je složeni psihički proces kojim se da-
ne (Capra, 2003). Cjelovito spoznavanje preduvjet nas bave različite grane znanosti. Temeljem razli-
je razumijevanja kako znanosti, tako i cjelokupnog čitih spoznaja o načinima i mogućnostima učenja
života koji nas okružuje. znanstvenici ga objašnjavaju teorijama na kojima
Prava prirode i njezinih dijelova (vrsta, ekosu- počivaju i sukladne didaktičke teorije. Neke od tih
stava) proizlaze iz vrijednosti koje ima po sebi ili teorija objašnjavaju samo segmente složenog pro-
vrijednosti koju ima za čovjeka. U oba slučaja je- cesa učenja ili nastave (npr. stjecanje kognitivnih
dino čovjek (društvo) definira i priznaje ta prava, kompetencija ili učenje motoričkih vještina), a ne-
sukladno polazištu u vrednovanju prirode, ali mo- ke nastoje dati cjelovito objašnjenje procesa učenja
ra definirati i svoju odgovornost prema njima (Ci- i poučavanja (Matijević, 2010). Najčešće spominje-
frić, Trako-Poljak, 2012). Novalić (2003) govori o mo bihevioristički, kognitivistički i konstruktivi-
široko rasprostranjenoj i duboko ukorijenjenoj po- stički pristup objašnjavanju procesa učenja.
javi u današnjem društvu – entropijskoj paradi- Bihevioristički pristup razvijen je u prvoj polo-
gmi ciničnog i nihilističkog odnosa čovjeka prema vici 20. stoljeća, a prema njemu učenje je povezano
prirodnoj i društvenoj okolini. Postojeći problemi sa stvaranjem asocijacija između određenih podra-
suvremenog svijeta ne mogu se riješiti samo primje- žaja i reakcija organizma. Biheviorizam je ukazao
nom znanstvenih metoda, znanja koja pripadaju u na važnu ulogu potkrepljivanja ili nagrađivanja u
prirodoznanstveno ili tehničko područje. Sveuku- procesu učenja. Ovaj pristup učenja podrazumije-
pno ugrožavanje prirode, kulture i same egzisten- va da će učenici dijelove znanstveno preparirane
cije čovjeka zapravo je indikator loših međuljud- stvarnosti moći spojiti u cjelinu i upotrijebiti ih
skih odnosa, individualnog i kolektivnog egoizma, kad je to potrebno (von Glaserfeld, 1995; prema
čovjekove “dehumanizacije”. Ukoliko ne dođe do Chen, 2003). U određenoj mjeri naš školski sustav
mijenjanja ljudskog ponašanja (kojemu je potrebna ocjenjivanja možemo shvatiti kao potkrjepu bihevi-
“prementalizacija”), situacija se može samo pogor- orističkom pristupu. Weinert i Mandl (prema Nicol,
šati. Nimalo ne umanjujući vrijednost potrebe stje- Macfarlane-Dick, 2006), smatraju kako je ovakav
canja znanja unutar prirodoznanstvenog nastavnog pristup učinkovit kada su predispozicije za učenje
područja, moramo biti svjesni da je problem današ- loše (npr. nedovoljno predznanje, nizak koeficijent
njeg svijeta upravo u mijenjanju uvriježenih stavova inteligencije, povećana anksioznost). Kognitivističke
i vrijednosti pojedinaca, ali i cjelokupnog društva teorije učenja bave se misaonim aktivnostima ko-
koje će tek nakon promjena u tom segmentu moći jima se aktivno obrađuju informacije, a učenje se
očekivati i promjene u ponašanju. Holistički pristup promatra kao proces organiziranja, povezivanja i
sveukupnim znanjima pretpostavka je razvoja, ali generiranja informacija. Prema kognitivizmu, bit
i opstanka čovjeka i društva u cjelini. Nove para- učenja je u razvijanju misaonih struktura koje re-
digme moraju se pozivati na holistički svjetonazor, prezentiraju određene vanjske ili unutarnje pojave
svijet se isključivo mora promatrati kao integrirana ili procese. Pritom se razvijaju nove misaone sheme
cjelina. U skladu s vizijom današnjeg vremena, cilj i uklapaju u postojeće znanje i/ili postojeće sheme
prirodnih znanosti nije samo zbroj dijelova, nego bivaju promijenjene i prilagođene kako bi se u njih
veze i interakcije između njih, kao i povezivanje s uklopilo novo iskustvo. Kritičari ovoga pristupa
cjelokupnom kulturom. A kultura, kako napominje zamjeraju mu upravo zanemarivanje konteksta i
Previšić (2010), nije samo ono što podrazumijeva- društvenih aspekata svake situacije učenja (Cooper,
mo na razini sažeta enciklopedijskog pojmovnog 1993; prema Chen, 2003).
tumačenja i praktičnog provođenja (skup tjelesnih Približimo li se pak, konstruktivističkom pri-
i umnih rezultata znanosti, umjetnosti i morala u stupu, moramo poći od Kanta (1724. – 1804.) (Bru-
smislu tradicije, običaja), već i prosvjećenost, izo- ner, 1986; Žanić, 2008). Srž je njegova kopernikan-
braženost, očovječenost, moralnost, uljuđenost. skog obrata, kao što je poznato, sljedeća: ne ravna
se spoznaja prema predmetu, već predmet prema
242 PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013)

našoj spoznaji. Ona, stoga nije puko zrcaljenje una- štvene zajednice predstavlja epistemološku osnovu
prijed danih predmeta (stvarnosti), već ih aktivno učenja u konstruktivističkom modelu učenja (Fo-
su-konstituira. S Kantovim razmišljanjem je doš- snot, 2005). Ovakav epistemološki koncept počiva
lo do bitnog pomaka u temeljnoj ontološkoj kon- na spoznajama raznih područja, uključujući filozo-
cepciji zapadne filozofske misli. Novokantovac E. fiju, psihologiju i prirodne znanosti (Walker, Lam-
Cassirer zadržava osnovne kantovske postavke, ali bert, 1995). Prema konstruktivistima, spoznaja nije
raspršuje um u mnoštvo simboličkih formi: u je- preslika realnosti, već se znanje “slaže” kao aktiv-
zik, mit, umjetnost, religiju, te znanstvenu spozna- na i osobna konstrukcija kojom se stvara realnost
ju kao likove kulture. Stoga se, za Cassirera (1985; (Duffy, Jonassen, 1992).
prema Žanić, 2008), više ne radi o univerzalnome Začetke konstruktivizma nalazimo još počet-
kognitivnom aparatu koji su-konstituira zbilju, već kom dvadesetog stoljeća i u radovima teoretičara
o mnoštvu kulturnih sfera koje konstituiraju razli- obrazovanja i reformatora, J. Deweya i L. Vygot-
čite dimenzije zbilje. skog. Unutar konstruktivističke teorije razvijeni su
Konstruktivistički pristup učenju razvija se kao različiti pristupi i interpretacije. U literaturi se naj-
suprotnost biheviorizmu, odnosno objektivizmu češće spominju dva pravca u konstruktivizmu: “so-
(Murphy, 1997). Iz objektivističke perspektive, cijalni” konstruktivizam i “radikalni” konstruk-
znanstveno znanje egzistira neovisno o našoj per- tivizam. Osnova “socijalnog” konstruktivizma su
cepciji i svijesti, statično je i nepromjenjivo, utje- interpsihički procesi (oblici i sadržaji diskursa iz-
lovljenje je univerzalne istine. No, druga polovica među individua), a “radikalnog” - intrapsihički
20. stoljeća donosi nova viđenja filozofa znanosti procesi koji su izvor konstrukcije stvarnosti.
(Kuhn, 1962). Nasuprot objektivistima, konstrukti- Socijalni konstruktivizam naglašava obrazova-
visti (posebice radikalni) odbacuju mogućnost po- nje za oblikovanje i promjene u društvu te odraža-
stojanja “pozitivne ontologije u smislu izvora zna- va teorije ljudskog razvitka, koji pojedinca smješta
nja” (Cokolov, 2001, 39; prema Babić, 2007). Odnos u sociokulturni kontekst. Učenje nije samo asimi-
konstruktivizma s kognitivizmom složeniji je, ali lacija i akomodacija novih znanja, ono je proces u
ne podrazumijeva oprečnost, nego naglašava i pro- kojem su učenici integrirani u zajednicu znanja.
širuje pojedine elemente kognitivističkog pristu- Individualni razvoj proizlazi iz socijalnih inte-
pa. Perkins (1992) korijene konstruktivizma nalazi rakcija koje pojedinac internalizira (Cole, Werts-
upravo u razmišljanjima kognitivnih psihologa, J. ch, 1996; Richardson, 1997). Znanje se stječe, kon-
Piageta, J. Brunera i U. Niessera, te filozofa poput struira, komunikacijom i interakcijom pojedinaca s
N. Goodmana. Većina suvremenih neurobiologa okolinom, socijalno-kulturnim okruženjem. Kon-
i kognitivnih psihologa slažu se u činjenici da se struirano znanje nema jednosmjeran tijek, proce-
znanje aktivno i konstantno konstruira. Ljudi tra- suiranjem se informacije dovode u vezu s postoje-
že koherentnost i značenje. Oni djeluju na i unutar ćim konceptima, prethodno stečenim iskustvom
njihovih okruženja sa strategijama i shemama koje i tek tada dobivaju svoje značenje. Kao polazište
stvaraju i žele da je njihov svijet sličan tim shema- učenja i poučavanja uzima se višestruka stvarnost
ma i podržava njihovu organizaciju (njihovo razu- (Murphy, 1997). Predmet istraživanja je dijalektič-
mijevanje za to). Kada novi problemi (situacije) ne ki odnos između pojedinca i društvenog i kultur-
uklapaju u te “slagalice”, u kontradikciji su s njima nog miljea. Vygotski, jedan od utemeljitelja socijal-
ili su im ranije strategije nedovoljne ili neučinkovi- nog konstruktivizma, posebno ističe ulogu jezika
te, rezultat su bifurkacije i razvijanje novih struk- i kulture u kognitivnom razvoju svakog pojedin-
tura. To zahtijeva razinu kognitivnih apstrakcija ca. Jezične sposobnosti omogućavaju čovjeku pre-
koja uključuje progresivnu mogućnost stvaranja i vladati ograničenja vlastite percepcije nametanjem
korištenja mentalnih slika. Te mentalne slike omo- društveno definiranog smisla i značenja. Kroz jezik
gućuju stvaranje vrijednosti, uvjerenja, ideja, cil- i kulturu ljudi stječu iskustvo, komuniciraju, perci-
jeva i strategija. Usklađenost tih ideja s jezikom i piraju i razumiju svijet oko sebe. Konstruktivistič-
simbolima za objašnjenje i opravdanje unutar dru- ko shvaćanja djeteta kao subjekta vlastitog razvoja

rezultiralo je pojavom “samoaktivnog subjekta” u moraju biti inferiorni, kao i da neke od njih imaju
konceptu “samosocijalizacije” u oviru socijalnog značajnu korespondenciju s kognitivnim stilovima
konstruktivizma (Luhman, 2006). Postmoderna pojedinaca i sl., pod pretpostavkom da se ne pri-
(konstruktivistička, emancipatorska) vizija djete- menjuju isključivo. Veličanje konstruktivističkog
ta polazi od “subjekta socijalnih odnosa” i “sukon- pristupa nastavnom procesu možemo nazvati i no-
struktora” socijalnog života (Bašić, 2009). vom ortodoksnošću jer i unutar ovog pristupa (kao
Radikalni konstruktivizam tumači se principi- i svakog drugog), postoje određena ograničenja.
ma individualne konstrukcije stvarnosti, koji se Vadeboncoeur (1997) navodi dva široka tuma-
mogu svesti na neurološke i biološke pretpostav- čenja zagovornika konstruktivizma koja nalazimo
ke. U tom slučaju središnju ulogu imaju dva pojma: kod suvremenih didaktičara: psihološki konstruk-
autopoiesis i specifičnost strukture. Autopoietič- tivizam (artikulirao ga je Piaget) i, već spomenuti,
ni sustav reagira na vanjske podražaje promjenom socijalni konstruktivizam (povezan s Vigotskim).
stanja, a interakcija živih sustava s njihovom oko- Psihološki konstruktivizam svrhu obrazovanja
linom, tj. kognitivni procesi nisu determinirani i pojedinog djeteta vidi u podržavanju njegovih in-
ne mogu se predvidjeti na osnovu vanjskih uvje- teresa i potreba, a naglasak stavlja na individual-
ta. Jedinka konstruira svoju stvarnost autonomno ni kognitivni razvoj. Zagovornici ovog pristupa
(Palekčić, 2007). Učenje predstavlja proces samo- pretpostavljaju da učenici dolaze u školu s ideja-
regulacije i tvorbe konceptualnih struktura putem ma, uvjerenjima i razmišljanjima koja je nužno mi-
refleksije i samoregulacije (Glaserfeld, 2001; prema jenjati ili modificirati, a nastavnik olakšava tu pro-
Babić, 2007), a znanje se konstruira izvan utjecaja mjenu osmišljavajući nastavni proces kroz zadatke
socijalno-kulturnog konteksta. i pitanja koja stvaraju dileme za učenike. Znanje
se izgrađuje kao rezultat rada kroz zadane dileme.
Didaktički pristup konstruktivizmu Karakteristična nastavna praksa bila bi npr. uče-
Konstruktivizam kojega možemo shvatiti kao nje otkrivanjem. Ovaj pristup pretpostavlja da je
oprečnost koncepciji mehaničkog učenja i prihva- razvoj ukorijenjen, prirodni, biološki proces koji je
ćanja informacijskih sadržaja, učeniku nameće isti za sve pojedince, bez obzira na spol, klasu, rasu
novu ulogu: on aktivno gradi razumijevanje, spo- ili socijalni ili kulturni kontekst u kojem se učenje i
znaju i znanje kroz interakciju s novostečenim in- život odvijaju. To je u osnovi dekontekstualizirani
formacijama i prijašnjim iskustvima. Upravo iz tog pristup učenju i poučavanju. Kritičari ovog pristu-
razloga predstavlja izazov za pedagogijsku teoriju pa naglašavaju nedavanje pozornosti kulturi škole
i pedagošku praksu. No, pitanje koje nam se nuž- i širem društvenom kontekstu u procesu učenja i
no nameće pri razmišljanju o konstruktivizmu kao poučavanja.
teoriji učenja je: Može li se shvatiti i tumačiti i kao Nadalje, pred školu kao odgojno-obrazovnu
teorija poučavanja? Mišljenja didaktičara su podi- ustanovu danas se stavlja zahtjev integriranja pe-
jeljena: dok jedni gotovo prihvaćaju konstruktivi- dagoške i pragmatične orijentacije. Ovakav pristup
zam kao novu paradigmu u didaktici (Cannella, otvara pitanja koja se odnose na društveno-politič-
Reiff, 1994; Richardson, 1997; Yilmaz, 2008), dru- ki i sociološkopsihološki aspekt te aspekt teorije
gi su izrazito sumnjičavi i ističu ograničenja kon- obrazovanja poznat pod nazivom emancipatorska
struktivističkih modela (Palekčić, 2002; Gojkov, didaktika (Neuner, 1995), kojim se opisuje kritič-
2003; Kirschner i sur., 2006). Konstruktivistička ki nastrojena pedagoška teorija koja se djelomič-
epistemološka teorija didaktici pruža uporište u no odriče pojma obrazovanja, a umjesto njega ko-
poimanju učenja kao samostalnog i samoaktiv- risti pojmove poput emancipacije ili sposobnosti
nog procesa konstrukcije stvarnosti koji se odvija samoodređenja i suodlučivanja kao najvišeg cilja
u interakciji s okruženjem, no postavlja se pitanje obrazovanja (Klafki, 1991), a uz koju se usko vežu
u kojoj je mjeri samoregulacijsko učenje uopće mo- i konstruktivističke teorije. Pedagoške i didaktičke
guće. Istraživanja u kognitivnoj psihologiji uka- teorije koje se podrazumijevaju kao kritičke, djelo-
zuju da tradicionalni principi i metode učenja ne mično zaziru od pojma obrazovanja, ali ne toliko

da se on u popunosti napušta, već se umjesto nje- ma Palekčiću (2002), pristaše konstruktivizma u

ga, ali u analognoj funkciji, javljaju drugi središnji didaktici nisu znanstveno dokazali ni mogućnost
izvođenja didaktičkih aranžmana iz spoznajne te-
pojmovi: pojmovi poput emancipacije. orije, odnosno, didaktiku ne možemo izvoditi iz
Cilj odgoja se u kritički utemeljenim pedagoš- epistemologije, tj. znanja o tome kakva znanja po-
kim i didaktičkim teorijama, poistovjećuje s poj- stoje i kako se do njih dolazi te nam ne mogu slu-
mom emancipacije, koji, kako ističe Klafki (1980), žiti kao polazišna točka kako poučavati različite
mogu biti označeni dvostrukom formulom: spo- oblike znanja. Nadalje, iz određene teorije spozna-
sobnosti samoodređenja i solidarnosti. U k r i- je ne proizlaze nužno i određeni didaktički aran-
tički usmjerenim pedagoškim i didaktičkim teo- žmani tako da je odnos između konstruktivističke
rijama, posebice u kritičko-konstruktivističkoj i spoznajne teorije i “konstruktivističkih” metoda
kritičko-komunikativnoj pedagogiji i didaktici, cilj (učenje otkrivanjem npr.) posve nejasan (Palekčić,
obrazovanja se iskazuje u pružanju pomoći učeni- 2002). Prema takvim razmišljanjima konstruktivi-
cima kako bi razvili sposobnost samoodređenja i zam je u svojoj biti teorija učenja, a ne teorija na-
solidarnosti čiji su konstitutivni elementi sposob- stave tako da je prilično teško prevesti tu teoriju
nost za obrazlaganje i refleksiju, razvijena emoci- u nastavnu praksu. U svezi s navedenim, umjesto
nalnost i sposobnost aktivnog utjecaja na vlastite nekritičkog zastupanja konstruktivizma kao “re-
odnose prema prirodnoj i društvenoj stvarnosti u cepta” za nastavni proces (ekstremna individua-
smislu postavljanja obrazloživih ciljeva. U kritički lizacija procesa učenja, nepostojanje objektivnog
utemeljenim teorijama naglašava se interakcija iz- znanja, strogo konstruktivni karakter učenja, mi-
među socijalne kompetencije, autonomije i solidar- nimaliziranje uloge poučavanja…), vidimo ga kao
nosti - cilja učenja - s jedne strane, i obrazovnih sa- mogući pristup osuvremenjivanju i oživotvorenju
držaja, s druge strane, umjesto interakcije između nastave prirodoznanstvenog nastavnog područja
učenika i sadržaja obrazovanja. Nastojanje da se u povezivanjem sa sadržajima drugih znanstvenih
procesu obrazovanja posreduju kompetencije (zna- područja i iskustava svakodnevnog života, ne zane-
nja, sposobnosti i stavovi koji se smatraju neophod- marujući važnost tradicionalnog poučavanja i spe-
nim za individualnu i društvenu reprodukciju), pe- cifičnosti metodika predmeta prirodoznanstvenog
dagoški postaje opravdano u kontekstu u kome se nastavnog područja.
zahtijeva i autonomija, odnosno samoodređenje.
Iako se mnogi pedagozi u svojim razmišljanji- Konstruktivistički pristup u nastavi
ma oslanjaju na konstruktivizam, možemo uočiti Često naglašavani problem i kritična točka da-
da potvrdu nalaze u različitim teorijskim pristupi- našnje škole trajni je diskontinuitet nastavnih sa-
ma, a sve ih jednostavno svode pod “konstruktivi- držaja, znanja i svakodnevnih iskustva učenika, ali
zam” (Reinmann i sur., 2001). Konstruktivizam u i nepovezanost sadržaja usvojenih unutar različi-
pedagogiji možemo promatrati kao epistemologij- tih nastavnih predmeta. Nastava je troma, inertna,
sku i obrazovnu teoriju (mogu egzistirati zajedno izolirana od društvenih zbivanja i socio-kulturnih
ili odvojeno). Iako se najčešće sagledava kao teo- promjena, ne prati ih i ne razmišlja o njima, ne po-
rija učenja, on se proširio i na druga područja pa vezuje i ne stvara uzročno-posljedične veze u vre-
vremenom postao i teorija poučavanja i teorija ob- menu i prostoru, između događaja, pojava i poj-
razovanja (Babić, 2007). No, opet dolazimo do to- mova. Ne možemo očekivati da bi djeca i mladi
ga da se moramo zapitati možemo li konstruktivi- ljudi mogli samostalno misaono povezati i prera-
zam promatrati kao novu paradigmu u didaktici. diti znanja koja im se u nastavi prezentiraju kao ne-
Naime, nije dokazano da se rješavanjem problema povezani dijelovi znanstveno uobličene stvarnosti,
(osnova konstruktivističkog pristupa) tako steče- odvojeni u strogo definirane predmete, konceptu-
na znanja smještaju u dugoročnu memoriju (za- alno i sadržajno grubo podijeljene u društveno i
govornici konstruktivizma uglavnom se oslanjaju prirodno nastavno područje. Problematika pristu-
na radnu memoriju) (Kirschner i sur., 2006). Pre- pa obrazovanju i nastavi vrlo je složena, najuže po-

vezana s usvajanjem znanja pomoću kojih trebamo Interaktivni konstruktivistički pristup prihva-
protumačiti i razumjeti svijet koji nas okružuje, ća mogućnost različitog interpretiranja stvarnosti,
koji je determiniran kako prirodnim, tako i druš- učenje javni i osobni aspekt - učenici uče kada su u
tvenim i kulturnim čimbenicima. Holističko shva- interakciji s okolinom, a znanje se stječe kada oso-
ćanje svijeta moguće je samo ako u procesu od- ba reflektira prethodno ostvarene interakcije. Sa-
goja i obrazovanja učenicima ponudimo isti takav mo ako su obuhvaćena oba aspekta prethodne ideje
pristup nastavnim sadržajima. “Kriza obrazovanja mogu biti povezane s novim iskustvima.
današnjice ima svoj najvažniji uzrok u tome što su Socijalno-konstruktivistički pristup polazi od
se znanje i moć u ovladavanju određenim područ- pretpostavke da se znanje konstruira kroz proces
jima prirode i društva povećali, ubrzano umnožili stvaranja konsenzusa skupine koja uči, način spo-
te iziskuju sve užu i učinkovitiju funkcionalnu izo- znavanja u svezi je s kulturnim vrijednostima, et-
brazbu, ali i u tome što se i samorazumljivost koja ničkim vjerovanjima i socijalnim konsenzusom
je sposobna nositi smislenu cjelinu i svijet umno- skupina koje uče.
gome smanjila” (Belak, 2005, 42). Konstruktivistič- Radikalni konstruktivistički pristup društvenoj
ka je paradigma, kao što je već navedeno, nastala interakciji i komunikaciji pridaje tek sekundarno
na temeljima postmodernističkih ideja koje svoje značenje u pojedinačnoj konstrukciji svijeta. Zna-
korijene nalaze u filozofiji, društvenim znanosti- nje se konstruira na temelju osobnih iskustava
ma, studijama suvremene kulture te u postavkama što zahtijeva aktivni spoznajni položaj pojedinca
kvalitativne istraživačko - metodologijske tradici- i intrizičnu motivaciju. Pitanje istinitosti stvar je
je. Osnovna načela konstruktivističke paradigme usklađenosti nekog stava sa sustavom interpreta-
upravo su holističko shvaćanje čovjeka i subjek- tivnih vjerovanja i standarda osobe, prihvaća se
tivna konstrukcija zbilje. Čovjek se holistički kon- mogućnost višestruko kulturalno uvjetovanih in-
ceptualizira kao jedinstvena, cjelovita i neponovlji- terpretacija o fenomenima, različitost ideja je pri-
va osoba - osobnost, a ne kao sustav znanstvenom hvatljiva, sve su ideje jednako važne, sve je rela-
opažanju pozitivistički dostupnih, objektivnih dis- tivno, ne postoje prihvatljiviji konceptualni okviri,
kretnih obilježja. Prema ovom načelu, čovjek se ne učenik stvara smisao nečega na osnovi svoga kul-
može reducirati ni na kakav, ma kako kompleksan turno-socijalnog iskustva.
model (čovjek kao racionalno, moralno, radno i sl. Svaki od navedenih pristupa može poslužiti kao
biće). Njega se ne može objasniti, već samo razu- teorijski okvir za utemeljenje i razvoj odgovara-
mjeti (Jurić i sur., 2001). jućeg nastavnog procesa i teško se (ako ne nepo-
Konstruktivističke teorije učenja utjecale su na trebno i nemoguće) u praksi opredijeliti za samo
stvaranje brojnih interpretacija s još brojnijim im- jedan od njih. U svakom slučaju, zajednička osno-
plikacijama na školsku praksu. Prema Mušanovi- va opisanih pristupa činjenica je da učenici znanje
ću (1999), koji za kriterij uzima različite poglede na stječu aktivno, neposredno temeljeći nove ideje na
znanje, različito shvaćanje učenika kao konstruk- prethodno stečenim spoznajama, stvarajući na tim
tora znanja i kontinuum smanjivanja direktivnog osnovama vlastite interpretacije.
utjecaja učitelja i porasta utjecaja učenika na svoje Postojanje različitih pristupa učenju i pouča-
učenje, četiri osnovna konstruktivistička pristupa vanju ujedno omogućava različite pristupe na-
poučavanju u nastavi su: stavnom procesu. Dva osnovna pristupa su em-
Pristup konstruktivističkog procesiranja infor- pirističko-redukcionistički pristup tradicionalne
macija prema kojem je pogled na prirodu znanja u didaktike koji učenje i poučavanje predstavlja
skladu s pozitivističkom tradicijom te postoje “is- transmisijskim modelom prijenosa i zapamćiva-
pravni” koncepti i odgovori u rješavanju proble- nja informacija i sadržaja (Oldfather i sur., 1994)
ma, učenici uče od nastavnika i iz iskustva, znanje i konstruktivistički pristup. Empirističko-reduk-
stječu povezivanjem novih informacija sa starima, cionistički pristup, Freire (prema Oldfather i sur.,
rekonstruiranjem ideja koje se ne uklapaju u kon- 1994) naziva “bankarskim”, pri čemu je nastavnik
ceptualni okvir razumijevanja. bankar koji informacije, znanje (depozit) polaže

na račun učenika koji će ga “čuvati” netaknutim Konstruktivisti tvrde da na učenikovo učenje

i upotrijebiti kasnije (uglavnom za potrebe testi- utječe kontekst u kojem se nastavni sadržaj pouča-
ranja). Cannella i Reiff (1994) isti model nazivaju va, kao i vjerovanja i stavovi svakog pojedinog uče-
memorijsko-transmisijskim. Osvrnemo li se kri- nika. Prema mnogim autorima (Richardson, 1997;
tički na današnju školu u kojoj dominira ideja o Murphy, 1997; Katzenbach, 1998; Mušanović, 1999;
potrebi za brzim, učinkovitim, „ekspresnim” stje- Yilmaz, 2008…), teorija konstruktivizma pokuša-
canjem znanja i vještina, u kojoj globalno nestaje va dokazati da osobe uče, (konstruiraju znanje), ili
poticanjestrpljivosti, proučavanja, sustavne percep- stječu nove uvide putem složene interakcije posto-
cije, analize i sinteze, promišljanja zbilje, možemo jećeg znanja i vrijednosti s novim idejama, doga-
ustanoviti da joj zapravo odgovara empirističko-re- đajima i aktivnostima u koje su uključeni. Te pret-
dukcionistički pristup jer racionalno, ekonomično, hodne ili već postojeće spoznajne strukture, prema
precizno kontrolira nastavni proces u kojem uče- tumačenju konstruktivista, djeluju kao filtri i poti-
nici uče ponavljati zadane obrasce. catelji novih ideja i iskustva, a i one same mogu se
Iako, kao što smo već naveli, nailazimo na kri- izmijeniti tijekom učenja. U konstruktivističkom
tike (pa čak i opovrgavanja konstruktivizma kao diskursu aktivnosti učenja, odlikuje se aktivan stav
teorije poučavanja), te prepoznajemo različite prav- osobe koja uči - uključenost u ono što se uči, istra-
ce unutar konstruktivističke paradigme, možemo živačke aktivnosti, rješavanje problema i suradnja
prihvatiti neke općeprihvaćene postavke na kojima s drugima; aktivnosti se prilagođavaju uvjetima
može počivati nastavni proces. Analizirajući pro- konteksta u kojima se odvija; učenicima se nude
ces učenja, konstruktivizam učenika postavlja su- provokativni i izazovni problemi koje treba rješa-
bjektom nastavnog procesa. Konstruktivistički pri- vati. U konstuktivističkoj se nastavi obrađuju kom-
stup suprotan je empirističko-redukcionističkom pleksni, svakodnevni, životu bliski problemi čime
pristupu tradicionalne didaktike. Kritika transmi- se omogućuje interpretacija novih znanja; potiče se
sijskog modela temelji se na konstruktivističkoj po- kolektivno učenje koje podrazumijeva nastavni an-
stavci da su znanja stečena primjenom transmisij- gažman učenika u skupinama pri čemu i pogreške
skog modela nerijetko nekvalitetno strukturirana postaju dijelom nastave kao i afektivne dimenzije
i nedovoljno povezana s prethodnim znanjima i ličnosti; preferira se formativno ocjenjivanje uče-
iskustvima. Sam proces njihova stjecanja čini ih nika. Znanja se stječu kroz sudjelovanje sa sadrža-
disponibilnim samo za akademske potrebe i valja- jem, umjesto oponašanjem ili ponavljanjem (Kroll,
nima samo u testnim situacijama, a ne za životnu LaBoskey, 1996).
upotrebu (Richardson, 1997). Konstruktivisti kreću od pretpostavke da di-
Krajem prošlog stoljeća mnogi autori zagova- jete ima drugačiju stvarnost nego odrasle osobe.
raju upravo konstruktivistički pristup u nastavi Ono „zna” svijet kroz osjetilne sheme, za razliku od
(Cannella, Reiff, 1994; MacKinnon, Scarff-Seatter, odraslih koji imaju visoko razvijene mentalne slike
1997; Richardson, 1997; Teets, Starnes, 1996; Reich, i logičke strukture razmišljanja. Čak i između dvije
1998). Fosnot (1996), utjecaj konstruktivizma na odrasle osobe, stvarnosti su različite, jer su temelj
nastavni proces tumači njegovim sljedećim odred- tumačenja koja su rezultat prošlih iskustava i uvje-
nicama: učenje ovisi o ukupnom prethodnom zna- renja koja formiraju različite neuronske mreže i pu-
nju; nove ideje razvijaju se tijekom procesa adapta- tevi. No, bez obzira na istaknuto značenje iskustava
cije i transformacije starih ideja; stvaranje ideja je konstruktivizam ne treba poistovjetiti sa solipsiz-
za učenje bitnije od mehaničkog kumuliranja in- mom (Fosnot, 2005). Učenikova iskustva treba pra-
formacija; smisleno učenje zbiva se preobrazbom titi, prepoznavati i koristiti kako bi se s nastavnim
starih ideja i stvaranjem novih zaključaka o novim sadržajima povezala u jednu kompaktnu i logičku
idejama koje su u sukobu sa starim idejama. Zapra- cjelinu – na taj način omogućavamo stvaranje holi-
vo, možemo reći da konstruktivizam na neki način stičke slike svijeta. Nadalje, iskustva djece i mladih
intuitivno odgovara čovjekovoj sklonosti da vjeruje ne smijemo potcijeniti, ona su vrijedna, odražava-
u slobodu svoje svjesne aktivnosti. ju svijet u kojem žive, predstavljaju njihovu stvar-

nost koju konstruiraju u skladu sa stečenim zna- radnju, razgovor, refleksivnost, kontekstualnost te
njima, ali i usvojenim vrijednostima. Iskustva su složenost i svrhovitost. Yager (1991), povezuje nave-
poveznica koja nastavne sadržaje čine smislenima, deno i sugerira korištenje sljedećih elemenata kon-
primjenjivima, upotrebljivima – „oživotvoruju” ih. struktivističkih strategija u nastavničkoj praksi:
Koristimo li ih i kanaliziramo u nastavnom pro- • poticati, prihvaćati i upotrebljavati učenička pi-
cesu, nastavne sadržaje možemo učiniti bliskijima, tanja i ideje tijekom nastavnog sata;
zanimljivijima, približiti ih svakodnevnom životu • poticati suradnju, razmjenu informacija, ideja i
i učenikovim interesima. Pri tome treba imati na koncepzualizacija između učenika;
umu da su iskustva povezana sa stečenim znanji- • u nastavnom procesu koristiti učenikova isku-
ma, ali i osjećajima koja ih snažno „bojaju”. stva, interese i promišljanja;
Caine i Caine (1994), (u skladu s našim raz- • podržavati uporabu alternativnih izvora za stje-
mišljanjima), predlažu sljedeće odrednice kon- canje znanja;
struktivističkog pristupa učenju o kojima se mo- • poticati učenike da stvaraju pretpostavke o ve-
ra voditi računa pri didaktičkom strukturiranju zama među pojavama;
nastavnog procesa: mozak je “paralelni procesor” • poticati predviđanja posljedica nekih događaja;
(istovremeno obrađuje informacije, procesuira mi- • tražiti od učenika da daju ideje prije same obra-
sli i osjećaje); učenje uključuje fiziologiju cjeloku- de nastavnog gradiva;
pne ličnosti; traženje značenja je osoban čin (razu- • osigurati vrijeme za reflektiranje i analiziranje;
mijevanje se zasniva na individualnim iskustvima • poticati samoanaliziranje, stvarati bazu poda-
učenika); na učenje utječu emocije i stavovi; mo- taka za argumentaciju i preformuliranje ideja u
zak obrađuje dijelove i cjeline istovremeno; proces svjetlu novih spoznaja;
učenja uključuje usredotočenu pažnju, ali i peri- • usmjeravati učenike na identifikaciju problema
fernu percepciju (na učenje utječe okolina, kultura s njihovim aktualnim interesima;
i klima); najdjelotvornije je razumijevanje i pam- • koristiti lokalne izvore (humane i materijalne),
ćenje kada se odvija u prirodnoj, prostornoj me- kao originalne izvore informacija za rješavanje
moriji (učenje iskustvom); učenje pojačava izazov, problema;
a prijetnja ga u pravilu inhibira; svaki mozak je • animirati učenike u traženje informacija koje
jedinstven (poučavanje i učenje trebaju biti takvi mogu biti primijenjene u rješavanju stvarnih ži-
da omoguće učenicima izražavanje vlastitih sklo- votnih situacija;
nosti). • proširiti učenje izvan nastavnog sata, učionice
Palekčić (2002), težište konstruktivističke di- i same škole;
daktike stavlja na odnose u procesu učenja, nasu- • fokusirati utjecaj znanosti na svakog pojedinog
prot učenju sadržaja; na kompleksne i stvarnom učenika;
životu bliske probleme; na procjenjivanje uspje- • sustavno mijenjati učeničko uvjerenje da je sa-
ha koje se više orijentira k procesu, a ne produktu držaj znanosti (nastavnih sadržaja) nešto što je
učenja; na odlučujuće sudjelovanje učenika u svim važno samo radi postizanja školskog uspjeha
oblicima procesa učenja – do samoevaluacije; na (uspjeha na testu);
više oblike znanja (nasuprot usvajanju činjenica i • promicati profesionalnu samosvijest – posebno
pojmova). na polju znanosti i tehnologije.
Slijedeći postavke konstruktivizma kao didak- Kao što je i vidljivo iz dosadašnjeg pregleda,
tičkog problema, Jonassen (1994; prema Bošnjak, mnogi pedagozi – didaktičari promišljaju temeljne
2009) elementima konstruktivističkog poučavanja, konstruktivističke ideje u svjetlu nastavnog proce-
tj. konstruktivističkog nastavnog okruženja (model sa. Navedene karakteristike podržavaju i Brooks i
CLE – constructivist learning environment) smatra: Brooks (1993) pri definiranju razlika između tra-
aktivizam (manipulativnost), konstruktivnost, su- dicionalnog i konstruktivističkog razreda (slika 1).

TRADICIONALNI RAZREDI KONSTRUKTIVISTIČKI RAZREDI
Kurikulumsko polazište je dio cjeline s Kurikulumsko polazište je cjelina s

naglaskom na temeljnim umijećima. naglaskom na najvažnijim konceptima.
Od propisanog kurikuluma se odstupa ovisno o po-

Striktno pridržavanje propisanog kurikuluma.
stavljenim pitanjima.
Kurikulumske aktivnosti se čvrsto oslanjaju na primar-

Kurikulumske aktivnosti se čvrsto oslanjaju na posto-
ne izvore znanja i manipulativna
jeće udžbenike i priručnike.
nastavna sredstva.
Učenik se doživljava kao “tabula rasa” Učenik se promatra kao onaj koji misli stvarajući teori-
na koju učitelj utiskuje informacije. je o svijetu.
Učitelj podržava interaktivni stil rada

Učitelj u cjelini podržava transmisijski model pouča-
posredujući učenicima stimulativnu sredinu
vanja.
za rad.
Učitelj inzistira na učenikovom mišljenju o temi u kon-

Učitelj inzistira na jednoznačno ispravnom odgovoru.
tinuitetu učenikovih trenutnih koncepcija koje koristi
za obradu sadržaja.
Provjeravanje i ocjenjivanje se sagledava Provjeravanje napredovanja učenika

kao odvojeni dio od poučavanja i gotovo uvijek se ugrađeno je u tijek učenja i provodi se
izvodi testiranjem. promatranjem učenikova rada, izložbi i uradaka.
Učenik najčešće radi sam. Učenici uglavnom koriste suradničke oblike rada.
Slika 1 Usporedba tradicionalnog i konstruktivističkog razreda (Brooks, J. G., Brooks, M. G., 1993, 17)
“Konstruktivisti” se u didaktici i pedagoškoj čitih profila, a unatoč brojnim, recentnim istraživa-

psihologiji zalažu uglavnom za “umjereni konstruk- njima područje još uvijek nepoznato). “Desni mo-
tivizam”. No, pitanje koje nam se postavlja je - što zak vs. lijevi mozak”, jedna je od popularnih ideja
uistinu novo donosi konstruktivističko shvaćanje koju promiču pojedini psiholozi, neuroznanstveni-
učenja i poučavanja. Stoga se u literaturi često ističe ci, ali i pedagozi (Sousa, 1995; Jensen, 2005), iako
da konstruktivizam nije nova paradigma u didak- ju mnogi autori i kritiziraju (Caine, Caine, 1994).
tici (Hoops, 1998; Diesbergen, 1998: Terhart, 1999; Spekulacije o značenju mozgovne lateralizacije u
prema Palekčić, 2007), nego različit i apsolutiziran odgoju i obrazovanju u literaturi se spominju već
fokus, tj. drugačija perspektiva iz koje se promišlja 40-ak godina. Sousa (1995) objašnjava proces la-
ljudsko djelovanje, kao i proces učenja i poučavanja. teralizacije mozga i predstavlja strategije koje na-
Dok se u psihologiji vrlo kritički raspravlja o kon- stavnik može koristiti u razredu kako bi obje he-
struktivizmu, u pedagogiji se nekritički prihvaća i misfere (polutke) uključio u proces učenja. Lijeva je
čak proglašava novom paradigmom. Konstruktivi- hemisfera mozga logična, uključena u govor, čitanje
zam, dakle, iako nije nova paradigma u pedagogiji, i pisanje. To je analitička hemisfera koja evaluira
svakako može potaknuti promišljanja didaktičkih činjenični materijal na racionalan način i doslov-
pitanja u suvremenoj nastavi. no interpretira riječi. Ona obrađuje riječi, slova i
Potvrdu promicanja korištenja konstruktivistič- brojeve. To područje mozga naziva se Wernickovo
ke teorije u nastavi mogli bismo, prema nekim auto- područje. Desna hemisfera je intuitivna, kreativ-
rima, naći i u neuroznanstvenim otkrićima (iako je na. Više prikuplja informacije na temelju slika ne-
ta tema prilično neusaglašena kod stručnjaka razli- go riječi. Paralelno obrađuje informacije, važne za

prepoznavanje obrazaca i prostorno spoznavanje. talni problem “desnog mozga” nasuprot “lijevom
Prepoznaje lica, mjesta i predmete. U skladu s ta- mozgu” koji nalazimo u literaturi o obrazovanju je
kvim tradicionalnim pogledom na lateralnost, oso- da on proizlazi iz naše intuicije i popularne teorije
be s dominantnom lijevom hemisferom više su ver- o mozgu, a ne iz onoga što nam neuroznanstvena
balne, analitične i bolje rješavaju probleme. Osobe istraživanja u ovom trenutku mogu reći o funkcio-
s dominantnom desnom hemisferom dobro slikaju niranju mozga. Naše popularne teorije su ipak ta-
i crtaju, dobri su u matematici i barataju svijetom ko grube i neprecizne da bi imale bilo kakvo znan-
slika lakše nego riječima. Čini se da je emotivna stvenu, prediktivnu i instruktivnu valjanost iako se
komponenta sjećanja primarno pohranjena u de- često spominju u pedagoškoj literaturi (kao potkri-
snoj moždanoj hemisferi, uz određenu dozu pre- jepa konstruktivističkoj paradigmi).
krivanja. Isto tako, desna strana mozga posreduje
kod neugodnih emocija, dok lijeva strana mozga Suvremeni kurikulum
posreduje kod ugodnih. Prema Rosenfieldu (1988), prirodoznanstvenog
emocije igraju važnu ulogu u stvaranju memorij- nastavnog područja
skih putova, one su pomoć za pohranu informaci- Prirodne znanosti posjeduju jasne paradigme,
ja, ali i za njihovo “dozivanje” iz memorije. Škole perspektive, istraživačke matrice, epistemološke
su, Sousa (1995) naglašava, orijentirane na lijevu implikacije, sve ono što se često u pojedinim znan-
hemisferu te su u njima osobe s dominantnom lije- stvenim krugovima zamjera kao nedostatak druš-
vom hemisferom bolje prilagođene od osoba s do- tvenim znanostima. Zapravo, krizu društvenih
minantnom desnom hemisferom, uglavnom dje- znanosti tumačimo upravo opisanim manjkavosti-
čaka. Polutku s razvijenijim funkcijama nazivamo ma. No, danas sve češće govorimo i o krizi prirod-
dominantnom polutkom. U oko 95% ljudi, lijeva je nih znanosti. Današnje vrijeme općenito karakte-
polutka dominantnija. Lijeva i desna polutka među- riziraju krize, a povezivanje i ispreplitanje različitih
sobno su povezane strukturom koja se zove žuljevi- znanosti može predstavljati jedan od načina za nji-
to tijelo, corpus callosum. Informacije pohranjene hovo razumijevanje i rješavanje. Krize su neizbjež-
u kori jedne od polutaka žuljevito tijelo učini do- ne, ali i prolazne. Ono što je stalno – neprestano je
stupnima kortikalnim područjima druge polutke. traženje smisla.
Prema teoriji o lateralizaciji mozga lijeva hemisfe- Svrha poučavanja prirodoznanstvenih nastav-
ra obrađuje dijelove, desna cjelinu. Caine i Caine nih predmeta stjecanje je prirodoznanstvene pi-
(1994), naglašavaju značenje takvih istraživanja za smenosti. Ona podrazumijeva svjesnost o znanosti
obrazovni sustav jer su prema teoriji lateralizacije, i tehnologiji kao međuovisnim ljudskim djelatno-
unutar mozga, dijelovi i cjelina uvijek u interakciji. stima s prednostima i nedostacima; razumijeva-
Istraživanja o lateralizaciji tako znanstveno podu- nje ključnih pojmova i načela znanosti; poznava-
piru jednu konstruktivističku pretpostavku: mo- nje prirodnog svijeta i prepoznavanje raznolikosti
zak obrađuje dijelove i cjelinu simultano. Caineovi i jedinstva u njemu; korištenje znanstvenog zna-
promatraju doktrinu o “dva mozga” kao “vrijed- nja i načina mišljenja za postizanje individualnih i
nu metaforu koja pomaže nastavnicima spoznaju društvenih ciljeva (Rutherford, Ahlgren, 1990, ix).
o dva odvojena, ali simultana procesa organizacije Domazet (2009) smatra kako moderno poimanje
informacija u mozgu. Jedan reducira informacije prirodoznanstvene pismenosti nije više pitanje po-
na dijelove, drugi percipira i radi s informacijama sjedovanja određene količine propozicijskih zna-
kao cjelinama” (Caine, Caine, 1994, 91). Učinkovite nja, nego pitanje mogućnosti i sposobnosti pristupa
obrazovne strategije konstantno pokušavaju pruži- propozicijskim znanjima, kao i prikladnom djelo-
ti mogućnosti u kojima učenici mogu povezivati i vanju na njihovom temelju. Prirodoslovno područje
integrirati dijelove i cjelinu. Tako Caineovi navode oslanja se na područje prirodnih disciplina biolo-
kao primjer integrirani kurikulum, tematsko po- gije, fizike, kemije i geografije, a uključuje i među-
dučavanje, kooperativno učenje, iskustveno učenje, predmetne teme zdravstvenog i ekološkog odgoja i
kroskurikulumski pristup sadržajima. Fundamen- obrazovanja.

European Commission (2007), prioritetom su- struiranju kurikuluma i poučavanju prirodoznan-

vremenog europskog društva smatra višu razinu stvenih nastavnih predmeta:
opće kompetentnosti u području prirodoznanstve- 1. Svjesnost o promjenjivosti znanstvenih zna-
nog područja i tehnologije, kako bi budući građani nja (znanstveni zakoni i teorije u nepresta-
aktivnije sudjelovali u javnom životu, raspravama nom su razvoju, podliježu verifikacijama i
i donošenju odluka. Iako zagovaramo suvremenu potrebno ih je poučavati u razvojnom slije-
nastavu, još uvijek u našim školama u nastavi pri- du).
rodoznanstvenih nastavnih predmeta prevladava 2. Rješavanje znanstvenih problema i njihovo
stara škola interpretacije koja vodi konvergentnom interpretiranje dijelom su rezultat opažanja,
mišljenju, jednoznačnim rješenjima i putovima do- a dijelom rezultat zaključivanja (potrebno je
laska do njih. Sposobnost prisjećanja i objašnjavanja razumjeti razliku između opažanja i zaklju-
pojmova nikako ne podrazumijeva razumijevanje, čivanja).
a još manje jamči primjenu i korištenje naučenog u 3. Znanost je društveno i kulturno prožeta
svakodnevnom životu (društveno prihvatljiva ra- (ima etičke, pravne, političke aspekte).
zina prema Bloom-u). Iskustva stečena u školi to- Mit “Znanstvene metode” (najraširenija mi-
liko su različita od onih u životu tako da učeni- skoncepcija o znanosti je postojanje jedne univer-
ci teško pronalaze poveznice za “prijenos znanja” zalne znanstvene metode što rezultira stvaranjem
između te dvije sredine. Cilj obrazovanja u našem mita o istoj kao receptu kojeg je nužno slijediti kad
vremenu mora biti priprema učenika za primjenu “radimo” znanost - naprotiv, znanstvena istraživa-
znanja i vještina za rješavanje stvarnih problema nja se temelje na prethodnim znanjima, ustrajno-
izvan školskog područja. Danas kad niti prirodne, sti i kreativnosti znanstvenika, a znanstveno zna-
niti društvene znanosti ne mogu dati odgovore na nje se razvija postupcima kao što su: promatranje,
sva pitanja koja bi čovjek htio znati, njegova je zna- uspoređivanje, analiziranje, mjerenje, spekuliranje,
tiželja veća nego ikad. U današnjim kurikulumima pretpostavljanje, kreiranje ideja i teorija, eksperi-
prirodoznanstvenih nastavnih predmeta još uvijek mentiranje…).
možemo uočiti povijesno determinirane nedostat- Kreativna i maštovita priroda znanstvenog zna-
ke – kreirani su u skladu sa zastarjelim svjetona- nja (znanost je empirijska - međutim, znanstvena
zorom prirodnih znanosti: znanje poradi znanja, znanja su često rezultat sinergije logičkih i intui-
ignoriranje praktičnih znanja, zanemarivanje uloge tivnih komponenti mišljenja, mašte i kreativnosti,
prirodnih znanosti u društvu, povezanosti s njim i od učenika se očekuje razumijevanje kako kreativ-
odgovornosti spram društva. Svrha poučavanja pri- nost i mašta nisu a priori u sukobu s logičkim mi-
rodnih znanosti često izgleda tek kao pripremanje šljenjem).
učenika za studij tih znanosti na sveučilištu. Na- Znanstvene teorije i zakoni podložni su promje-
glašava se apstrakcija, demonstrira estetsko jedin- nama.
stvo discipline, a društveni se aspekti zaboravljaju. Subjektivnost i objektivnost znanosti (znanstve-
Današnje obrazovanje, naprotiv, mora biti obrazo- na znanja su katkad subjektivna, a znanstvenici su
vanje za znanost, ali i o znanosti. Studija Eurydice ponekad teorijski i disciplinarno opredijeljeni te nji-
(2006) pokazuje kako u mnogim europskim zemlja- hova vjerovanja, prethodna znanja, iskustvo, obra-
ma upravo kurikulumi prirodoznanstvenog nastav- zovanje i očekivanja prožimaju i istraživački rad što
nog područja prolaze transformaciju iz zatvorenog može utjecati na to kako će provesti istraživanje, što
u otvoreni, ﬂeksibilniji kurikulum koji nastoji po- će (ne)opaziti i kako će interpretirati).
moći pri usvajanju konceptualnih temelja prirod- Razmišljajući o sadržajima prirodoznanstve-
nih znanosti i procesa znanstvenog istraživanja. nih kurikuluma moramo voditi računa da se njima
Kao odgovor na neke od nabrojanih nedostata- obuhvati stjecanje: a) znanja, b) pitanja, c) vještina,
ka, Lederman i sur. (2002; prema Svedružić, 2009) d) stavova i e) vrijednosti. Znanje je visokovrije-
predlažu odrednice kojima se treba voditi pri kon- dan proizvod sadašnjice, no treba biti oprezan kako
naglasak na ekonomskoj i profesionalnoj dimenzi-

ji doživotnog učenja ne bi marginalizirao interese je) kemija i fizika sve nepopularnije u bogatijim ze-
pojedinaca i njihovo nastojanje za učenje u svrhu mljama te što možemo poduzeti u vezi s tim (Hod-
samoispunjenja. Gouthro (2002; prema Milutino- ge, 2006; Reiss, 2007; Rocard i sur. 2007). Mnogi
vić, 2008) se kritički suprotstavlja tržišno orijenti- autori razmišljaju o povezanosti percepcije pojedi-
ranom konceptu “doživotnog učenja” koji prevlada- nih znanosti ovisno o načinu na koji je ista pouča-
va u političkom i ekonomskom diskursu pri čemu vana u nastavi (Murphy, Beggs, 2003; Breen i sur.,
“doživotno učenje” postaje samo još jedna stavka 2009). Prema Reiss (2007), tinejdžeri najviše zamje-
potrošnje koja produbljuje jaz između manjine koja raju nastavi prirodoznanstvenih nastavnih predme-
je sposobna uspješno pronaći put u novom svijetu ta nemogućnost rasprava, aktivnog uključivanja u
i većine koja osjeća da je prepuštena na milost i ne- razgovor, nebavljenje suvremenim pitanjima, ne-
milost događanjima. Nadalje, potrebno je razvijati aktualnost i “neživotnost” sadržaja, nepovezanost
praktične vještine koje će mlade osposobiti za kon- sa svakodnevnim iskustvima, nemogućnost izbo-
tinuirano učenje, održavanje egzistencije u skladu ra. Iako općenito smatraju da su prirodne znano-
sa znanjima i vrijednostima (!) koje promoviraju sti vrlo važne, većina ih osjeća kako karijera u zna-
prirodne znanosti. Također je prijeko potrebno sa- nosti nije za njih nego za neke druge, “pametnije”
gledavati povijest obrađivanih tema i pitanja i pred- učenike, čime potkrepljuju svoj nedostatak interesa
viđati moguće budućnosti zasnovane na različitim za to područje.
scenarijima, razvijati sposobnost sagledavanja pro-
blema sa stajališta različitih sudionika. Usvajanje Kako zainteresirati učenike za
sustava vrijednosti svakako je jedna od najvrjed- sadržaje prirodoznanstvenih
nijih odrednica svakog odgoja i obrazovanja te se nastavnih predmeta
ne smije zanemariti niti u koncipiranju kurikuluma Uz do sada nabrojane manjkavosti današnje ško-
prirodoznanstvenih nastavnih predmeta. le, nedostatak interesa učenika za nastavne sadržaje
Kvalitetno prirodoznanstveno obrazovanje uvri- jedan je od velikih problema s kojim se “bori” su-
ježeno u kurikulumima suvremenog svijeta skupo vremeni nastavnik. U vremenu u kojem se sve od-
je jer zahtijeva laboratorije, praktikume, opremu, vija brzo; u kojem se stvari moraju često mijenjati
potrošni materijal, ali i odlične nastavnike. Veli- jer se “troše” i zastarjevaju; u kojem su igre interak-
ki broj razvijenih zemalja, zbog važnosti razvitka tivne, poticajne, podražajne, potkrepljujuće; odnosi
prirodnih znanosti, uložile su značajna sredstva u među djecom i mladima sve površniji (“virtualni”,
nastavu prirodoznanstvenog nastavnog područja, društvene mreže); interesi prolazni i promjenjivi,
no sve manje učenika nakon 15. godine pokazuje nastava je u očima učenika sve manje zanimljiva,
interes za isto. Rezultati studije ROSE (Relevance zapravo - sve dosadnija. Uistinu nije lako školi kon-
of Science Education; prema Reiss, 2007) navode kurirati “vanjskom” svijetu u kojemu se do infor-
da standardi istraživanja u obrazovanju pokazu- macija dolazi lako i brzo, a mediji nude mnoštvo,
ju korelaciju između indeksa razvijenosti pojedine djeci i mladima poticajnih podražaja.
zemlje i iskaza želje njihovih 15-godišnjaka da po- Koncept interesa recentno je teorijsko i eksperi-
stanu znanstvenici u području prirodnih znanosti mentalno istraživačko područje koje osobito može-
(-0.93 – gotovo savršena linearna ovisnost - što je mo pratiti od 80-ih godina prošlog stoljeća. Iz stu-
zemlja razvijenija to su učenici manje zainteresirani dija objavljenih u tom desetljeću proizlaze sljedeći
za prirodne znanosti i obratno). Niti Hrvatski uče- zaključci: a) interes pozitivno utječe na pažnju i
nici nisu izuzetak – njihova procjena pet dimenzija: učenje; b) interes je različit kod učenika; c) potiču
zanimljivosti / razumljivosti / težine / korisnosti / ga različiti čimbenici kao što su prethodna znanja,
važnosti za budući život - predmeta prirodoznan- neočekivan i zanimljiv sadržaj/tekst, struktura tek-
stvenog nastavnog područja posebice je obeshra- sta i ciljevi; d) zanimljivi sadržaji uče se kvalitetnije
brujuća po pitanju nastave kemije i fizike (Barano- od manje zanimljivih (Svedružić, 2012). Istraživa-
vić i sur., 2004). Navedena činjenica navodi nas na či su identificirali dvije vrste interesa: situacijski i
pitanje zbog čega je tome tako, zašto su (ponajpri- osobni. Situacijski je spontan, prolazan, i okolin-

ski aktiviran (Krapp sur., 1992), a osobni je ma- nastavnih predmeta ujedno je i glavni izazov vre-
nje spontan, od trajne osobne vrijednosti i aktivira mena u kojem živimo - spajanje razuma i duhov-
se interno (Schiefele, 1999). Situacijski interes često nosti, znanja i vrijednosti, značenja i razumijevanja
prethodi i olakšava razvoj osobne zainteresiranosti (što je moguće jedino ako sadržaje različitih znano-
(Krapp sur., 1992). Studije su ukazale na postojanje sti pokušamo povezivati i aktualizirati). Postkon-
više čimbenika koji značajno utječu na situacijski struktivisti navedene odrednice smatraju ujedinju-
interes: prethodna znanja (Alexander i Jetton, 1996 jućim obilježjem postkonstruktivizma, a odnose se
prema Svedružić, 2012), neočekivanost informaci- na njihova nastojanja da objasne povezanost znano-
ja (Hidi, 1990), konkretnost i slikovitost (Rennin- sti, prirode i politike. Navedene tri domene ne smiju
ger i sur., 1992 prema Svedružić, 2012), neizvje- (niti u nastavi) biti odvojene, podijeljene po jasnim
snost (Jose i Brewer, 1984 prema Svedružić, 2012), granicama, potrebno je kontinuirano spajanje pri-
uključenost i značajnost (Mitchell, 1992, 1993 pre- rodnog /društvenog /kulturnog svijeta, kao i glo-
ma Svedružić, 2012). Situacijski interes moguće je balnog i lokalnog razmišljanja (Knol, 2011).
stimulirati u nastavnom procesu (izbornim sadr- Karagiorgi i Symeou (2005; prema Bošnjak,
žajima, koherentnim i informacijski potpunim sa- 2009) govore o četiri elementa konstruktivističkog
držajima, korištenjem “živih” tekstova (koji sadrže poučavanja: aktivno učenje (kao osnova problem-
bogate slike, provokativni su i neizvjesni), korište- skog pristupa nastavi), autentično učenje, višestru-
njem sadržaja o kojima učenici posjeduju vlastita ka perspektiva i suradničko učenje.
iskustva, poticanjem na aktivno učenje, isticanjem U nastavi prirodoznanstvenih nastavnih pred-
važnosti stjecanja znanja i sposobnosti sadržajima meta jedan od osnovnih pojmova je upravo „pro-
koje obrađujemo (Schraw i sur, 2001). Za razliku od blem”, a samim tim i aktivno učenje kao osnovna
osobnog interesa koji je relativno stalan, situacijski okosnica konstruktivističkog pristupa. Razvijanje
interes je postojan utoliko koliko ga okolina potiče. sposobnosti prepoznavanja i “osjećanja” problema
Sve nabrojane odrednice podržane su kon- te sudjelovanja u stvaranju bolje i poželjnije buduć-
struktivističkim pristupom nastavnom procesu. nosti izazov je suvremenoj školi. Važnost cjelokup-
Problemski orijentirana nastava podržana svim nog odgoja i obrazovanja, između ostalog, ogleda
ostalim odrednicama konstruktivističkog pristu- se upravo u razvijanju sposobnosti prepoznavanja
pa u nastavnom procesu može stimulirati situacij- i rješavanja problema. Oni se percipiraju na različi-
ski interes u nastavi prirodoznanstvenih nastavnih te načine. Viđenje pojma „problem” možemo ra-
predmeta, a koji potom može prerasti i u osobnu za- zmotriti u kontekstu filozofije i metodike prirod-
interesiranost za sadržaje učenja. Prepoznavanjem nih znanosti (Svedružić, 2005). Osuvremenjivanje
problema koji su aktualni, svakodnevni, bliski uče- nastave prirodoznanstvenog područja može se pro-
ničkim interesima, koje možemo povezati sa sadr- vesti uvođenjem problemski orijentiranog, kon-
žajima koje susreću dok “surfaju” virtualnim pro- struktivističkog pristupa koji se zasniva na temelj-
storima, o kojima se govori u medijima, prilika su nim idejama Kuhna i Poppera (Popper, 1959; Lelas
za poticanje zainteresiranosti za nastavne sadržaje. 1990), u kojem je nastava interaktivna s naglaskom
Interdisciplinarni, holistički pristup i kroskuriku- na ulogu učenika.
lumsko povezivanje sadržaja također omogućava- Kuhn (1962), znanost dijeli na normalnu i revo-
ju nastavnicima stimuliranje situacijskog interesa. lucionarnu. Normalna egzistira unutar postojećih
paradigmi i tek kada se neke pojave nikako ne mo-
Konstruktivistički pristup gu objasniti unutar njih, ukazuje se potreba za pro-
nastavi prirodoznanstvenih mjenom „okvira” - tada je to revolucionarna zna-
nastavnih predmeta (poveznica s nost. Takva podjela implicira postojanje različitih
društvenom skupinom predmeta vrsta „problema”. Prakticiranje normalne znanosti
i svakodnevnim iskustvima) zapravo je rješavanje zagonetki, a rješavanje proble-
Osnovna misao vodilja razmišljanja o konstruk- ma događa se tek u revolucionarnoj znanosti. Ra-
tivističkom pristupu nastavi prirodoznanstvenih zlika je u stupnju otvorenosti problema i u razini

kreativnosti koja je potrebna za njihovo rješavanje. derna joj kritika predbacuje zanemarivanje načelne
Problematikom te dileme (problem vs. zagonetka), razlike svakodnevne, životne stvarnosti i prirodo-
bavili su se brojni istraživači iz područja filozofije znanstvene slike svijeta. Životna stvarnost rezul-
znanosti i metodika prirodnih znanosti. Rješavanje tat je razumne, ali i emotivne sfere čovjekove proi-
svakog problema (i zagonetke) kompleksna je ak- zvodnje svijeta. Stoga racionalnost, kao oblikovno
tivnost u procesu učenja, koja zahtijeva razmišlja- načelo stvaranja svijeta nužno vodi redukciji. Pos-
nje. Samom riješavanju prethodi cijeli niz aktivno- tmoderna kao kritika moderne afirmira raznolikost
sti. Najvažnije su spoznavanje da je situacija zaista i individualnost ljudskog svijeta shvaćanjem zna-
problemska i traženje kreativne formulacije pitanja nosti kao konstruktivne, ali i interpretativne dje-
i hipoteza (Krsnik, 2003). latnosti. Novo shvaćanje heurističke i epistemološ-
U nastavi prirodoznanstvene skupine predmeta ke uloge interpretativnosti u razvoju postmoderne
najčešće koristimo aktivnosti koje uključuju vježbe znanosti razotkriva ideologijsku pozadinu prirod-
ili zadatke, u kojima se slijedi poznata procedura, a nih, ali i društveno-humanističkih znanosti u vri-
rješenje je točan rezultat - to je rješavanje zagonetki, jednosnoj određenosti aksioma, premisa, polaznih
zatvorenih problema. Kod otvorenih problema ne načela, pretpostavki od kojih se polazi u dizajnira-
zna se unaprijed postoji li rješenje, nije poznat pro- nju prirodoznanstvenih eksperimenata, izvođenju
ces rješavanja, rješenja se ne mogu klasificirati kao dedukcija, postavljanju hipoteza i interpretaciji re-
točna ili netočna, ne moraju biti jednoznačna; do- zultata.
voljno je da su prihvatljiva. U nastavi se tako omo- Prema Adamsu i Phillipsu (1991), potrebno je
gućava divergentno mišljenje. Zagonetke i problemi i učenike kod kojih ne postoji želja za karijerom u
ne isključuju jedno drugo već se nadopunjuju. Kod prirodnim znanostima (a takvi su u većini), zain-
zagonetki poznat je problem, postupak rješavanja teresirati i motivirati za učenje prirodoznanstvenih
(zadan od nastavnika), a rješenje je jednoznačno. nastavnih sadržaja. Upravo u ovom segmentu, osta-
Potrebno je određeno znanje, ali je dovoljna i niža la tri elementa konstruktivističkog poučavanja Ka-
razina kreativnosti. Veću razinu kreativnosti zahti- ragiorgi-a i Symeou-a (2005; prema Bošnjak, 2009),
jeva rješavanje problema po Kuhnu. Tu je na počet- osim već spomenutog aktivizma, konstruktivistički
ku poznato samo da postoji problemska situacija pristup čine izrazito primjerenim poučavanju pri-
(problem je nepoznat, treba ga identificirati, nije rodoznanstvene skupine predmeta: autentično pou-
unaprijed poznato kakav postupak primijeniti, ne čavanje, višestruka perspektiva i suradničko učenje.
traži se točan odgovor nego prihvatljivo rješenje. Autentičnim poučavanjem se sadržaji poučavanja
Između te vrste problema i zagonetki postoji cije- učenicima približavaju kroz stvarne uvjete bitne
li spektar tipova problema različitih rangova, ko- za kontrolu sadržaja. Stvarni uvjeti, rekonstrukcija
ji zahtijevaju različite razine kreativnosti, što ovisi ili simulacija tih uvjeta moraju odražavati njihovu
o tome koje kriterije zadovoljavaju (Krsnik 2003). složenost, a pojednostavnjivanje treba izbjegavati
Problemski orijentiran, konstruktivistički pri- kako razvojni i refleksivni metakognitivni procesi
stup primjeren je prirodoznanstvenom nastavnom ne bi izgubili na značenju. Višestruka perspektiva
području posebice ako naglasimo povezanost pro- uvijek je u funkciji obogaćivanja nastavnog okru-
blema/zagonetki iz tog područja s onima iz svije- ženja. Svrha joj je kognitivna fleksibilnost, odnosno
ta društvenih i humanističkih znanosti, sa svakod- prenosivost znanja. Ovaj je element konstruktivi-
nevnim temama i sadržajima, stvorimo poveznicu stičkog pristupa presudan za povezivanje sadrža-
između stvarnih problema iz okoline sa sadržaji- ja prirodoznanstvene skupine predmeta s onima iz
ma učenja, ako razvijamo sudjelujuće ponašanje, područja društvenih i humanističkih znanosti. Su-
kritičko procjenjivanje, ako prirodoznanstvene sa- radničko učenje ne omogućuje samo razmjenu zna-
držaje povezujemo sa spoznajama društvenih znanja u skupini, nego istovremeno i razvoj, usporedbu
nosti, vrijednosnim procjenama, socio-kulturnim i višestrukost razumijevanja predmeta poučavanja.
kontekstom. Prema Mušanoviću (1996), moderna Wilson (1997), u skladu s navedenim, navodi stra-
znanost je naglašeno empirijska znanost, a postmo- tegije poučavanja koje promiču ili su primjenjive u

okviru konstruktivističkog poučavanja: simulacije, liko ih prezentiramo tako da ukažemo na njihovu

igranje uloga, bogata nastavna pomagala, multime- povezanost s profesionalnim i osobnim napretkom
dijsko okruženje, problemsko okruženje, narativno svakog pojedinca, razumijevanjem različitih proce-
okruženje, studija slučaja, sokratski dijalog, uvjež- sa koje zamjećujemo u svojoj okolini, te s ostvari-
bavanje i vođenje, učenje stvaranjem, učenje izla- vanjem njihove građanske uloge u društvenim pro-
ganjem, grupno i suradničko učenje te holističke cesima, učinit ćemo ih zanimljivima širem krugu
psihotehnologije. učenika. Znanstveni pristup kojega uglavnom za-
Prema Katzenbachu (1998), konstruktivizam govaraju znanstvenici iz prirodoznanstvenog pod-
je znanstvena, ali i spoznajna teorija. Didaktika i ručja traži prirodna objašnjenja ispitivanih pojava u
metodike koriste takav paradigmatski okvir kako obliku vidljivih i provjerljivih entiteta. Tvorci meta-
bi prevenirale problem “tromog znanja”, formalno fizičkih sustava su smatrali da se “prava stvarnost”,
znanje (niže razine znanja prema Bloomu) povezale ono skriveno iza pojava, može spoznati i razumom
sa širim, društvenim kontekstom u kojem se pouča- samim (Berčić, 2005).
va, “prevele” ga u “iskustveno znanje” (Platt, Yeung, Krenemo li od konstruktivističke pretpostavke
2000) za što je potrebno povezivanje sadržaja iz pri- da je shvaćanje usko povezano s okruženjem u ko-
rodoznanstvenog nastavnog područja sa sadržajima jem se učenje odvija navedeno možemo povezati
iz drugih predmeta, a to se postiže putem: auten- s kognitivnom teorijom fleksibilnosti (Spiro i sur.,
tičnosti i situiranosti sadržaja učenja, raznovrsnih 1992; prema Chen, 2003) koja tumači da je za učeni-
konteksta učenja i raznovrsnih perspektiva učenja. ke, kako bi se postiglo usvajanje znanja na višoj ra-
Stoga, Adams i Phillips (1991), zagovaraju pri- zini, potrebno iste pojmove obrađivati iz različitih
stup orijentiran na rješavanje konkretnih problema perspektiva, stavljati ih u različite kontekste (obra-
u okolini čime se mogu zainteresirati i oni učenici đivati ih na različitim nastavnim predmetima). Sto-
koji nisu primarno zainteresirani za sadržaje teo- ga je neophodno konstantno stvaranje poveznica
rijskoga segmenta prirodoznanstvenog nastavnog između sadržaja prirodoznanstvenih nastavnih
područja. Proces učenja pri tome je potaknut ne- predmeta sa sadržajima iz društvenih i humani-
kim od sljedećih čimbenika: stičkih predmeta. Slika cjelokupnog svijeta može se
1. želja za ostvarenjem profesionalnih i/ili pri- stvoriti samo sagledavanjem istih problema iz ra-
vatnih životnih ciljeva; zličitih perspektiva. Bruner (1986) stoga predlaže i
2. želja za razumijevanjem načela i međuodno- provođenje spiralnog kurikuluma – kontinuiranog
sa unutar neke znanstvene discipline; “prevođenja” nastavnih sadržaja na dječji način raz-
3. želja za proširenjem znanja u profesional- mišljanja, tj. često predstavljanje istih tema u razli-
nom području; čitim oblicima (ovisno o starosti učenika); stalnu
4. želja za neposrednim sudjelovanjem u pro- interpersonalnu interakciju koja učenicima omo-
cesu učenja; gućava kognitivni rast te učenje otkrivanjem kroz
5. želja za razumijevanjem materijalne okoline; aktivno sudjelovanje i propitivanje problema pouča-
6. želja za aktivnim sudjelovanjem u procesima vanja iz višestrukih perspektiva. Nastavu je nužno
važnim za društvo u cjelini; povezivati sa stvarnim svijetom, problemima o ko-
7. želja za zaštitom i promicanjem vlastite do- jima se govori ili o kontroverzama suvremenog svi-
brobiti. jeta, te su rasprave o tome jedan od načina kako ak-
Uz pretpostavku da se izaberu sadržaji i aktiv- tivirati učenike u proučavanju prirodoznanstvenih
nosti koji pridonose ostvarivanju životnih ciljeva predmeta (McLaren, 2009). Obrazovanje nije samo
širih od profesionalnoga napredovanja u prirodo- tehničko upravljanje procesiranjem informacija. To
znanstvenoj disciplini, moguće je aktivirati gotovo je složen proces: usklađivanje kulture potrebama
sve nabrojane motivacijske čimbenike. Uspijemo članova, ali i usklađivanje članova potrebama kul-
li povezati sadržaje prirodoznanstvenih nastavnih ture (Bruner, 1996). Gotovo sve nabrojane postavke
predmeta s onima iz društvenih i humanističkih, s upućuju na tzv. iskustveno učenje koje predstavlja
problemima iz svakodnevnog života, medija, uko- osnovu konstruktivističkog pristupa, a koje je „za

razliku od iskustva intelektualnog učenja, usmjere- stavljaju pitanja jedni drugima; traže promišljanja
no učeniku kao cjelovitoj osobnosti, integrira misao učeničkih inicijalnih odgovora; upoznaju učenike u
i akciju vezujući ih u koncept ponašanja” (Gordon; iskustvima koja pokazuju proturječnosti u odnosu
prema Bratanić, 1997, 144). prema početnim razumijevanjima i potiču raspra-
No, potrebno je osvrnuti se i na druga i druga- vu; osiguravaju učenicima vrijeme za izgradnju me-
čija mišljenja o ovakvom pristupu nastavi prirodo- đuodnosa i uspoređivanja; omogućavaju učenicima
znanstvenog nastavnog područja. Istaknuti filozof razumijevanje kroz primjenu i učinkovitost otvore-
znanosti u UK, Mary Warnock i rektor Imperial nih zadataka. No, kako ne zagovaramo isključivo
Collegea u Londonu, Richard Sykes, za učenike od konstruktivistički pristup nastavnom procesu, bit-
14 do 16 godina, pristup kojim se zagovara kontek- no je napomenuti da dobar nastavnik može kom-
stualizacija, kretanje od svakodnevnih problema, binirati konstruktivizam s izravnim poučavanjem.
povezivanje znanosti s iskustvom, okarakterizirali Schank (1997) posebno napominje važnost stvara-
su “zaglupljujućim” i “pogodnijim za kafić nego li za nja atmosfere zaigranosti. Dokle god se učenici za-
učionicu” (prema Reiss, 2007). Uvažavajući, kako bavljaju – motivirani su i zainteresirani.
smo već i napomenuli, i takva razmišljanja, pred Također, metodičke kompetencije nastavnika
nastavnika se stavlja vrlo zahtjevna uloga balan- koji je konstruktivistički orijentiran podrazumi-
siranja između tradicionalnih načina poučavanja jevaju poznavanje i korištenje nastavnih strategija,
i konstruktivističkog pristupa, kojega (naglašava- metoda, sredstava, postupaka i socijalnih oblika ko-
mo), ne vidimo kao “recept” za pristupanje nastavi je potiču aktivnost učenika, istraživanje, divergent-
prirodoznanstvene skupine predmeta. no i kritičko mišljenje, odlučivanje, samostalnost u
radu, međusobnu komunikaciju; otvorenost prema
Uloga konstruktivistički idejama i inicijativama učenika; poznavanje i prim-
orijentiranih nastavnika jenjivanje pravila uspješne komunikacije (verbalne
Uloga konstruktivistički orijentiranih nastavni- i neverbalne); demokratski stil rukovođenja razre-
ka je dvojaka. Nastavnici su ideološki inicijatori, oni dom; stvaranje atmosfere bliskosti, prijateljstva, tzv.
uvode različite ideje o stvarnosti u nastavu, učeni- kreativne atmosfere; pri ocjenjivanju preferiranje
ke potiču, podupiru i vode u usvajanju i smještanju ipsativnog pristupa mjerenju postignuća. No, mno-
novih znanja u vlastiti svijet značenja, aktivno mo- gi poznati pedagozi (nevezano uz konstruktivistički
deliraju i prilagođavaju poučavanje učenicima, a pri pristup nastavi), većinu nabrojanih karakteristika
tome i sami uče (Murphy, 1997). Umjesto “dozator zapravo pridružuju kompetencijama suvremenog
znanja”, nastavnik je vodič, voditelj i suistraživač, nastavnika (Previšić, 2003). Nadalje, poticanje ra-
koji potiče učenika na pitanja, izazove, na formuli- zvijanja komunikacijskih sposobnosti učenika od
ranje vlastitih ideja, mišljenja i zaključaka. “Isprav- osobite je važnosti. McLaren (2009) ističe nužnost
ni” odgovori i jedna interpretacija su “stvar prošlo- pismenog izražavanja i razmišljanja nakon diskusija
sti” (Driver i sur., 1994; Fosnot, 1996; Lewin , 1995; s ciljem razvoja komunikacijskih vještina, strategija
Murphy, 1997; Schank, 1997). “pisanje za učenje” važan je “resurs za razmišljanje i
Brooks i Brooks (1993) sažimaju karakteristi- učenje kojim učenici pojašnjavaju i objedinjuju zna-
ke konstruktivističkih nastavnika: oni potiču i pri- nja” (Hand, Prain, 2002, 741; prema McLaren, 2009,
hvaćaju učeničku samostalnost i inicijativu; kori- 366). Vrijednost poticanja zapisivanja u prirodnim i
ste široku paletu nastavnih materijala i motiviraju tehničkim znanostima sa svrhom boljeg učenja na-
učenike da ih koriste; raspituju se i nadgledaju uče- glašavali su i Chinn i Hilgers (2000); Ellis (2004);
ničko razumijevanje koncepata prije no što objasne Robertson (2004). Naravno, potrebno je naglasiti da
vlastito razumijevanje tih pojmova; potiču učenike se ovdje radi o znanstvenom zapisivanju koje ima
i studente da se uključe u dijalog s nastavnikom i svoje zakonitosti te se od nastavnika očekuje kon-
međusobno; potiču učenike na postavljanje otvore- stantno davanje smjernica i povratnih informacija,
nih pitanja koja ne zahtijevaju jednoznačan odgo- ali i pružanje podrške u razvitku ove vrste komuni-
vor, postavljaju pitanja učenicima i potiču ih da po- kacijskih vještina (McLaren, 2009). Osim vještina

pismenog izražavanja, nastavnik potiče i razvijanje jem se to isto društvo isprepliće sa znanjima pri-
usmenih verbalnih sposobnosti kroz diskusije o na- rodnih, društvenih i humanističkih znanosti, ona
stavnim temama, debate, argumentirano iznošenje povezuje učenikova svakodnevna iskustva sa sadr-
problema, zastupanje nekog stava. žajima koje u svakodnevici ne bi imali priliku su-
Iz perspektive socijalnih konstruktivista i viđe- sretati. U nastavi učenicima moramo osigurati in-
nja nastavnika kao “spajatelja” znanja iz različitih tegraciju pojmova iz različitih područja znanosti sa
područja znanosti, njegova se uloga dramatično mi- “živućim” pojmovima i iskustvima jer samo situi-
jenja. Nastavnici postaju posrednici učeničkih su- ranost sadržaja i njihova smislenost vode ka razu-
sreta s njihovom socio kulturalnom i fizičkom, pri- mijevanju. Učionica ne smije biti mjesto izolirano
rodnom sredinom, voditelji učeničkih tumačenja od ostatka svijeta.
i rekonceptualizacija. Ključna uloga nastavnika je Razmišljamo li o nastavi prirodoznanstve-
pomoći učenicima problemski rekonstruirati posto- nih predmeta, potrebno je promicati funkcional-
jeće koncepcije i odrediti održivost njihovih ideja u no razumijevanje prirode znanosti što se postiže
društvenim okvirima uže i šire zajednice. Narav- korištenjem suvremenih odgojno-obrazovnih
no, ovakav pristup zahtijeva široku opću kulturu pristupa kroz povijesno-filozofski, tradicionalni
svakog nastavnika, proširena znanja za mogućnost istraživački, ali i konstruktivistički pristup nastavi.
traženja i iskorištavanja poveznica u nastavi (priro- Današnje (poslije)postmoderno vrijeme traži sve-
doznanstveno/društveno/humanističko područje). strane osobe, kritički usmjerene, kreativne, sprem-
Razmišljamo li o kompetencijama takvog nastavne na promjene, koje znaju odrediti prioritete, sagle-
nika uviđamo da su mnogo šire od stručnih: od- dati dijelove u cjelini i cjelinu kao zbroj povezanih
nose se na dobro razvijene vještine komuniciranja, i isprepletenih dijelova. To nikako nije moguće po-
sposobnost za samostalno učenje, društvenost (etič- stići sekvencioniranjem nastavnih sadržaja, pre-
nost, pozitivni stavovi, odgovornost), sposobnost dočavanjem „razmrvljenih” znanja, nepovezanih
timskog djelovanja, sposobnost prilagodbe novim dijelova nesagledive cjeline. Upravo različiti kon-
okolnostima, sposobnost promišljanja (rješavanje struktivistički pristupi u nastavi učenicima omo-
problema; logičke, numeričke vještine), sposobnost gućavaju prožimanje znanja i iskustava, poveziva-
pretraživanja i vrednovanja informacija (znanje o nje različitih znanstvenih disciplina, a samim tim i
tome gdje pronaći i kako obraditi informacije), kri- smislenost, shvaćanje svijeta u njegovoj punini i su-
tičnost i samokritičnost. Kako je nastavnik ključ štini, dopunjavanje i razvijanje svjetonazora kojega
dobre nastave, svakako je i ključ dobrog konstruk- će u budućnosti ugrađivati u sve svoje djelatnosti,
tivističkog vođenja kroz nastavni process. u sveukupno shvaćanje života, društva i kulture u
njezinom najširem značenju. Pri tome konstruktivi-
Zaključak stički pristup nastavi nije rješenje za sve probleme,
Škola je mjesto na kojem se stječu znanja, ali i već samo mogući put povezivanja sadržaja različitih
vještine, sposobnosti i iskustva, usvaja sustav vri- područja znanosti međusobno i stvaranja spona sa
jednosti, ona je „društvo u malom”, mjesto na ko- svakodnevnim učeničkim iskustvima.
Literatura Babić, N. (2007), Konstruktivizam i pedagogija. Pe-

dagogijska istraživanja, 4 (2), 217 – 229.
Adams, D. L., Phillips, R. J. (1991), Issues Directed
Science Education - Theory and Applications in Baranović, B., Domazet, M., Hoblaj, P., Jokić, B.,
Biology and Chemistry. Bulletin of Science, Te- prof. psih. Jurko, S., Marušić, I., Puzić, S. (2004),
Evaluacija nastavnih programa i razvoj modela
chnology & Society, 11, 155-160. kurikuluma za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj

(sažetak rezultata istraživanja i elementi prijedlo- Chinn, P., Hilgers, T. (2000), From corrector to
ga metodologije rada na razvoju nacionalnog ku- collaborator: The range of instructor roles in
rikuluma za obvezno obrazovanje u hrvatskoj). writingbased natural and applied science cla-
Zagreb: IDIZ. sses. Journal of Research in Science Teaching,
Bašić, S. (2009), Dijete (učenik) kao partner u od- 37(1), 3–25.
goju: kritičko razmatranje. Odgojne znanosti, 11 Cifrić, I., Trako Poljak T. (2012), Percepcija prava
( 2), 27- 44. živoga svijeta i motivi čovjekova djelovanja, So-
Belak, S. (2005), Uvod u znanost. Šibenik: Visoka cijalna ekologija, 21 (2), 123 – 153.
škola za turistiĉki menadžment u Šibeniku. Cole, M., Wertsch, J.V. (1996), Beyond the indivi-
Berčić, B. (2005), Logički pozitivizam i metafizika – dual – social antinomy in discussions of Piaget
76 godina kasnije. U: Bracanović, T. (ur.), Znan- and Vygotsky. Human development, 39 (5), 250
stveno shvaćanje svijeta – Bečki krug. Zagreb, – 256.
Hrvatski studiji – Studia Croatica, str. 83–113. Domazet, M. (2009), Društvena očekivanja i priro-
Bošnjak, Z. (2009), Primjena konstruktivističkog do – znanstveno kompetentni učenici, Sociolo-
poučavanja i kritičkog mišljenja u srednjoškol- gija i prostor, 47 (184/2), 165 – 185.
skoj nastavi sociologije, Revija za sociologiju, Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E., Scott,
40(39) (2009), 3-4: 257–277 P. (1994), Constructing scientific knowledge in
Bratanić, M. (1997), Susreti u nastavi. Zagreb: Škol- the classroom. Educational Researcher, 23 (7),
ska knjiga. 5-12.
Breen, S., Cleary, J., O’Shea, A. (2009), An investi- Duffy, T. M., Jonassen, D. H. (1992), Constructivi-
gation of the mathematical literacy of first year sm: New implications for instructional techno-
third-level students in the Republic of Ireland. logy. U: Duffy, M., Jonassen, D. H. (ur.), Con-
International Journal of Mathematical Educati- structivism and the technology of instruction: A
on in Science in Technology , 40 (2), 229-246. conversation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, str. 1-16.
Brooks, J. G., Brooks, M. G., (1993), In search of un-
derstanding: The case for constructivist classro- Ellis, R. (2004), University student approaches to
oms. Alexandria, VA: Association for Supervisi- learning science through writing. Internatio-
on and Curriculum Development. nal Journal of Science Education, 26 (15), 1835-
1853. Encyclopædia Britannica (2009), preuzeto
Bruner, J. (1986), Actual Minds, Possible Worlds.
s: http://www.britannica.com/EBchecked/top-
Cambridge, MA: Harvard University Press.
ic/142249/creativity, 26.05.2011.
Caine, R. N., Caine, G. (1994), Making Connecti-
Eurydice (2006), Science Teaching in Schools in Eu-
ons: Teaching and the Human Brain (New York:
rope. Policies and Research. Brussels: Eurydice.
Addison-Wesley
European Commission (2007), EUR22845 - Scien-
Capra, F. (2003). The Hidden Connections: A Scien-
ce Education NOW: A renewed Pedagogy for the
ce for Sustainable Living. London: Flamingo.
Future of Europe. Luxembourg: Office for Offi-
Cannella, G. S., & Reiff, J. C. (1994), Individual con- cial Publications of the European Communities.
structivist teacher education: Teachers as em-
Fosnot, C. T. (1996). Constructivism: A psycholo-
powered learners. Teacher education quarterly
gical theory of learning. U: C. T. Fosnot (ur.),
21(3), 27-38.
Constructivism: Theory, perspectives, and practi-
Chen, C. (2003), A Constructivist Approach to ce. NY: Teachers College Press, 8-33.
Teaching: Implications in Teaching Computer
Fosnot, C. T. (2005), Constructivism Revisited:
Networking Information Technology, Learning,
Implications, Reflections. The Constructivist,
and Performance Journal, 21 (2), 17-27.
16 (1).

Gibbons, M., Limoges, C., Novotny, H., Schwartz- terest in Learning and Development. Erlbaum,
man, S., Scott, P., Trow, M. (1997), The New Pro- Hillsdale, str. 3–25.
duction of Knowledge: The Dynamics of Science Kroll, L. R., & LaBosky, V. K. (1996), Practicing
and Research in Contemporary Societies. Sage what we preach: Constructivism in a teacher
Publications. education program. Action in teacher educati-
Gojkov, G. (2003), Konstruktivizam kao epistemo- on 18(2), 63-72. EJ 536 947.
loško - metodološka osnova postmoderne didak- Krsnik, R. (2003), Problemski usmjerena nasta-
tike, Pedagogija, 41 (1), 1 – 13. va deklarativno ili stvarno, preuzeto s: http://
Hodge, R. (2006). What Europeans really think nastava.hfd.hr/simpozij/2003/2003-Krsnik.pdf,
(and know) about science and technology, Scien- 01.06.2010.
ce in School, 3, preuzeto s: http://www.sciencein- Kuhn, T. (1962), The Structure of Scientific Revolu-
school.org/2006/issue3/eurobarometer/, 20.11.2012. tions. Chicago: University of Chicago Press.
Jensen, E. (2005), Poučavanje s mozgom na umu. Lelas, S. (1990), Promišljanje znanosti. Zagreb: Hr-
Zagreb: Educa. vatsko filozofsko društvo, 21–24.
Jonnasen, D. (1991), Constructivism vs. Objectivi- Lewin, P. (1995), The social already inhabits the
sm, Educational Technology Research and De- epistemic: A discussion of Driver; Wood, Cobb,
velopment, 39 (3), 5–14. Yackel; and von Glasersfeld. U: Steffe, L. P., Gale,
Jurić, V., Mušanović, M., Staničić, S., Vrgoč, H. J. (ur.), Constructivism in education. Hillsdale,
(2001), Koncepcija razvojne pedagoške djelat- NJ: Lawrence Erlbaum Associates, str.423-432.
nosti stručnih suradnika. Zagreb: Ministarstvo Luhmann, N. (2006), Organisation und Entsche-
prosvjete i športa, Prosvjetno vijeće. idung, Wiesbaden: VS Verlag fuer Sozialwissens-
Katzenbach, D. (1998), Prisvajanje znanja s kon- chaften.
struktivističkog gledišta. U: Mijatović, A., Vrgoč, MacKinnon, A., & Scarff-Seatter, C. (1997), Con-
H., Peko, A., Mrkonjić, A., Ledić, J. (ur.). Osnove structivism: Contradictions and confusion in
suvremene pedagogije. Zagreb: PKZ, 284–289. teacher education. U: V. Richardson (ur.), Con-
Kirschner, P. A., Sweller, J., Clark, R. E. (2006), Why structivist teacher education: building new un-
minimal guidance during instruction does not derstandings. Washington, DC: Falmer Press,
work: an analysis of the failure of constructi- 38-55.
vist, discovery, problem-based, experiential, and McLaren, I.A.M., Webber, D. (2009), Writing Ri-
inquiry-based teaching. Educational Psycholo- ght: Enhancing Student Engagement and Per-
gist, 41 (2), 75–86. formance in an Ecology Course. International
Klafki, W. (1980), Die bildungstheoretische Didak- Journal of Environmental & Science Education,
tik, Westermanns, Pad. Beitrage 32(1). 4 (4), 365-380.
Klafki, W. (1991), Die bildungstheoretische Didak- Matijević, M. (2010), Između didaktike nastave
tik. U: Didaktische Theorien. Hamburg, 11-28. usmjerene na učenika i kurikulumske teorije. U:
Knol, M. (2011), Constructivism and post-constru- Zbornik radova Četvrtog kongresa matematike.
ctivism: The methodological implications of em- Zagreb: Hrvatsko matematičko društvo i Školska
ploying a post-constructivist research approach. knjiga, 391-408.
Trial lecture, preuzeto s: http://munin.uit.no/bit- Milutinović, J. (2008), Ideje o društvu znanja i cje-
stream/handle/10037/4106/article.pdf?sequence=4, loživotnom učenju. U: V. Uzelac, L. Vujičić (ur.),
18.02.2013. Cjeloživotno učenje za održivi razvoj, svezak 2.
Krapp, A., Hidi, S., Renninger, K. A. (1992), Inte- Rijeka, Sveučilište u Rijeci, Učiteljski fakultet u
rest, learning and development. U: Renninger, Rijeci, 377- 42.
A., Hidi, S., and Krapp, A. (ur.), The Role of In-

Murphy, E. (1997), Constructivism: From Philosop- Popper, K. (1959), The Logic of Scientific Discovery.
hy to Practice, Education Resource Information Hutchinson.
Center (ERIC): ED 444 966. Previšić, V. (2003), Suvremeni učitelj: odgojitelj –
Murphy, C., Beggs, J. (2003), Children’s percepti- medijator – socijalni integrator. U: Ličina, B.
ons of school science. School Science Review , (ur.), Učitelj – učenik – škola. Petrinja/Zagreb:
84, 109-116. Visoka učiteljska škola/HPKZ, str. 13 – 19.
Mušanovic, M. (1996), Postmoderne epistemologi- Previšić, V. (2010), Socijalno i kulturno biće škole:
je pedagogije. Zbornik radova Sabora hrvatskih kurikulumske perspektive, Pedagogijska istraži-
pedagoga, Pedagogija i hrvatsko školstvo: jucer i vanja, 7 (2), 165 – 176.
danas, za sutra. Zagreb: HPKZ, 98-106. Reich, K. (1998), Thessen zur konstruktivistischen
Mušanović, M. (1999), Konstruktivistička teorija didaktik, Pädagogic, 7 – 8, 43 – 46.
i obrazovni proces, preuzeto s: (http://pedagogi- Reinmann – Rothmeier, G., Mandl, H. (2001), Un-
ja.skretnica.com/pub/marko/MARIBOR%201999. terrichten und Lernumgebung gestalten. U: Kra-
doc, 12.10.2010. pp, Weidenmann (ur.), Pädagogische Psycholo-
Neuner, G. (1995), Methodik und Methoden: Uber- gie. München: Beltz, 601 – 644.
blick. U: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Reiss, M. (2007), Bottom oft he Science Class. New
Tiibingen/ Basel, 180-188. Scientist, 196 (2632), 23 –42.
Nicol, D. J., Macfarlane-Dick, D. (2006), Formative Richardson, V. (1997), Constructivist teaching and
assessment and self-regulated learning: a model teacher education: Theory and practice. U: V. Ri-
and seven principles of good feedback practice. chardson (ur.), Constructivist teacher education:
Studies in Higher Education, 31 (82), 199 – 218 building new understandings. Washington, DC:
Novalić, F. (2003), Rasipanje budućnosti. Kritika Falmer Press, 3-14.
mita napretka i cinizma rasipanja. Zagreb: Ali- Robertson, I. (2004), Assessing the quality of under-
neja. graduate education students’ writing about lear-
Oldfather, P., Bonds, S., Bray, T. (1994), Drawing the ning and teaching science. International Journal
circle: Collaborative mind mapping as a process of Science Education, 26(9), 1131-1149.
for developing a constructivist teacher educati- Rocard, M., Csermely, P. Jorde, D., Lenzen, D., Wal-
on program. Teacher education quarterly 21(3), berg-Henriksson, H., Hemmo, V. (2007), Scien-
5-13. EJ 492 137 ce Education Now: A Renewed Pedagogy for the
Palekčić, M. (2002), Konstruktivizam – nova para- Future of Europe. Brussels. Directorate General
digma u pedagogiji? Napredak, 143 (4), 403-413. for Research, Science, Economy and Society, pre-
Palekčić, M. (2007), Od kurikuluma do obrazovnih uzeto s: http://ec.europa.eu/research/science-soci-
standarda, u Previšić, V. (ur.), Kurikulum: Teori- ety/document_library/pdf_06/report-rocard-on-sci-
je, metodologija, sadržaj, struktura. Zagreb: Za- ence-education_en.pdf, 21.01.2012.
vod za pedagogiju; Školska knjiga. Rosenfield, I. (1988). The invention of memory.
Perkins, D. N. (1992). Technology meets constructi- New York: Basic Books.
vism: Do they make a marriage? U: Duffy, M., Rutherford, J.; Ahlgren, A. (1990), Science for All
Jonassen, D. H. (ur.), Constructivism and the te- Americans. NY: Oxford University Press.
chnology of instruction: A conversation. Hills- Schank, R. (1997), Virtual learning: A revolutionary
dale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, str. 45- approach to building a highly skilled workforce.
55. New York: McGraw-Hill.
Platts, M. J., Yeung, M. B. (2000), Managing lear- Schiefele, U. (1999). Interest and learning from text.
ning and tacit knowledge. Strategic Change, 9 Sci. Stud. Reading 3, 257–280.
(6), 347 – 355.

Schraw, G., Flowerday, T.,Lehman, S. (2001), Incre- chardson (ur.), Constructivist teacher education:
asing Situational Interest in the Classroom. Edu- building new understandings. Washington, DC:
cational Psychology Review, 13 (3), 211-224. Falmer Press, 15 – 37.
Snow, C. P. (1959), The Two Cultures and theScien- Walker, D., Lambert, L. (1995), Learning and lea-
tific Revolution. New York: Cambridge Univer- ding theory: A century in the making. U: Lam-
sity Press. bert, L., Walker, D., Zimmerman, D. P., Cooper,
Sousa, D., A. (1995), How the Brain Learns: A Cla- J. E., Lambert, M. D., Gardner, M. E., Ford Slack,
ssroom Teacher’s Guide. Reston, Va.: National P. J. (ur.) The constructivist leader. New York,
Association of Secondary School Principals. NY: Teachers College Press, Columbia. Univer-
sity, str. 1-27.
Svedružić, A. (2005), Kreativnost i divergentno mi-
šljenje u nastavi prirodoslovlja. Metodički ogledi Wilson, B. (1997), Reflections on Constructivism
12 (2), 103-118. and Instructional Design. U: Dills, C., Romi-
szowski, A., J. (ur.), Instructional Development
Svedružić, A. (2009), Aspekti prirode znanosti u
Paradigms. Englewood Cliffs, NJ: Educational
suvremenoj nastavi fizike. Metodički ogledi, 16
Technology Publications, 63–80.
(1–2), 113–142.
Žanić, J. (2008), Semiozom stvoren svijet: Cassirer
Svedružić, A. (2012), Razvoj interesa u konstrukti-
– Goodman. Filozofska istraživanja, 109 (28),
vističkoj nastavi fizike. Život i škola, 27 (1), 134.
107–116.
– 152.
Yager, R. E. (1991), The constructivist learning mo-
Teets, S. T., Starnes, B. A. (1996), Foxfire: Constru-
del: Towards real reform in science education.
ctivism for teachers and learners. Action in tea-
The Science Teacher, 58 (6), 52-57.
cher education 18(2), 31-39.
Yilmaz, K. (2008), Constructivism: Its Theoretical
Vadeboncoeur, J. (1997), Child development and
Underpinnings, Variations, and Implicatio ns for
the purpose of education: A historical context
Classroom Instruction, Educational Horizons,
for constructivism in teacher education. U: V. Ri-
86 (3),161-172.

RJHRV

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

RJHRV

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UDK 371.214.5 Prihvaćen 15. listopada 2013.

Konstruktivizam kao poveznica poučavanja

Ključne riječi: konstruktivizam, nastava, prirodoznanstveni/društveni predmeti.

PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013) 241

derna znanost kompleksna je i kaotična te naglašava Konstruktivizam kao teorija učenja

242 PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013)

PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013) 243

244 PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013)

da se on u popunosti napušta, već se umjesto nje- ma Palekčiću (2002), pristaše konstruktivizma u

PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013) 245

246 PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013)

na račun učenika koji će ga “čuvati” netaknutim Konstruktivisti tvrde da na učenikovo učenje

PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013) 247

248 PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013)

TRADICIONALNI RAZREDI KONSTRUKTIVISTIČKI RAZREDI

Kurikulumsko polazište je dio cjeline s Kurikulumsko polazište je cjelina s

Od propisanog kurikuluma se odstupa ovisno o po-

Kurikulumske aktivnosti se čvrsto oslanjaju na primar-

Učitelj podržava interaktivni stil rada

Učitelj inzistira na učenikovom mišljenju o temi u kon-

Provjeravanje i ocjenjivanje se sagledava Provjeravanje napredovanja učenika

“Konstruktivisti” se u didaktici i pedagoškoj čitih profila, a unatoč brojnim, recentnim istraživa-

PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013) 249

250 PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013)

European Commission (2007), prioritetom su- struiranju kurikuluma i poučavanju prirodoznan-

PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013) 251

252 PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013)

PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013) 253

254 PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013)

okviru konstruktivističkog poučavanja: simulacije, liko ih prezentiramo tako da ukažemo na njihovu

PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013) 255

256 PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013)

Literatura Babić, N. (2007), Konstruktivizam i pedagogija. Pe-

PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013) 257

258 PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013)

PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013) 259

260 PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013)

PEDAGOGIJSKA istraživanja, 10 (2), 241 – 263 (2013) 261

You might also like