y

JECNIK
SUVREMENOG
OBRAZOVANJA
Dr. sc. Stanko Anti
RJENIK SUVREMENOG OBRAZOVANJA
OBRAZOVANJE U TRENDU 21. STOLJEA
Nakladnik
HRVATSKI PEDAGOKO-KNJIEVNI ZBOR
Trg marala Tita 4, 10000 Zagreb

OBRAZOVANJE
U TRENDU 21. STOLJEA

Za nakladnika
Prof. dr. sc. HRVOJE VRGO
Recenzenti
Prof. dr. sc. ZVONIMIR KORAJ
Dr. sc. VLADIMIR STRUGAR

Dr. sc. STANKO ANTI

Urednik
Prof. dr. sc. HRVOJE VRGO
Lektor
LJERKA KOREN
Korektor
JURAJ VLAI
Kompjutorsko oblikovaf!je
GENESIS, Zagreb
Tisak
ZiB MLADOST, Zagreb, 2000.

Naklada 500 primjeraka

HRVATSKI PEDAGOKO-KNJIEVNI ZBOR

Zagreb, 2000.

Sedmo

podruje

NASTAVA
DIDAKTIKA
NASTAVA
STRATEGIJE I METODE NASTAVE

TEHNOLOGIJA
KURIKULUM
PRAENJE I VRJEDNOVANJE

l. DIDAKTIKA
kao grana pedagogije prouava odgojno-obrazovne procese (u irem
ne samo nastavu) nastojei otkriti to, kako, gdje, ime i zato se
nastavi, tj. prouava zakonitosti odgojno-obrazovnog procesa, ponastavi i koli. Te spoznaje iskazuje u obliku didaktikih naela,
didaktikih teorija, didaktikih pravila, didaktikih definicija i klasifikacija.
Pojam didaktika udomaio se u Europi, a to znanstveno podruje u Americi
pokrivaju drugim terminima kao to su tehnologija, obrazovna tehnologija i
kurikulum. U novije vrijeme ovi su termini u uporabi i u Europi, pa se u
Njemakoj prakticira termin kurikulum. Postoje razliite didaktike teorije i
koncepti koji nastaju iz razliitih teorijskih polazita i na razliitim iskustvima.
Didaktiki pluralizam omoguava svestraniji zahvat u fenomen nastave, vie
kritinosti i vie praktinih didaktikih rjeenja, to obogauje i teoriju nastave
i nastavnu praksu. Didaktika danas kani biti znanost o sistemno organiziranom uenju koje je orijentirano na razvoj pojedinca, njegovu osobnost (F.
Jelavi). U predgovoru knjige Klafki i dr., "Didaktike teorije", istie se kako je
didaktika analiza i planiranje procesa pouavanja i uenja kroz nastavu te
zbog toga nije neposredno djelovanje nego teorija. No, didaktika je uvijek i
kritika odreene prakse, to znai da se uvijek odnosi na neku postojeu i
interdiranu praksu te stoga nije samo teorija, ve i promiljanje te prakse i
odgovornost za nju. Didaktiku zanima nastava, njezine dvije vane komponente - pouavanje i uenje (stjecanja znanja i razvoj sposobnosti).
Didaktika
smislu, a
dogaa u
najprije u

Didaktike

koncepcije

DIDAKTIKE ORIJENTACIJE
razliite orijentacije, pa neke od njih
nastavni proces orijentiraju na uenike, drugi uitelje. trei gradivo, a orijentacija
se ovdje smatra globalnim odnosom, glavnom preokupacijom, na kojima su zasnivani
razni didaktiki pristupi i oblikuju se didaktiki modeli. Danas didaktika u sredite
odgojno-obrazovnog procesa stavlja uenika, jer je postalo jasno da se znanja ne
mogu davati ueniku, ve ih on mora prisvojiti uenjem: uenje, prema tome, a ne
pouavanje, ima sredinje mjesto u suvremenoj didaktici (F. Jelavi).

U povijesti didaktike i nastave javile su se

201

DIDAKTIKI MODEL

Pod didaktikim modelom razumijemo odgojno-znanstvenu tvorbu koia d'd

1 a kt.-k
-k 1 k
J
IC o
dj'elovane -k 1
. . ~ u s o I l u IZVans .? s im poljima djelovanja analizira i modelira na opoj
razmi. Od modela se zahtiJeva da teorijski obuhvatno razjasni pretpostavke
mogunosti i granice uenja i pouavanja.

Pristupi
TEORIJSKI PRISTUPI

Posto~ i vie. teorijs.ki~- prist~pa didaktika m fenomenu, a posebno (M. Matijevi) se

~ovon. o soci?~.e?tn~tJcko~ 1 pedocentristikom pristupu. To su dva oprena polazita,
IZ d~~JU. r~hcih~ f~IozofskJh shvacanja ovjeka i ivota uope, pa su na temelju njih
raZVIJem d1daktick1 koncepti sociocentrizma i pedocentrizma.
SOCIOCENTRIZAM

Prija~~ji didaktiki. konc~pti_ i ~plikacije bili su sociocentristiki orijentirani, jer su

polazili o~ shva~a~Ja d~ Je C~V]ek drutvu podlona individua te ga treba odgajati i
obr~ovah po ffiJen dn:stva. Cmjek je, po njima, grjeno bie i treba ga privoliti na
drustve?e norm: po~asanja, ali djelujui na njega kroz grupu. Loe konzekvencije
toga nas.!.: ~u ~phka~I~e .u totalitaristikim sistemima, osobito u faistikoj i boljevikoj
pe?ag?~IJI l Il.Jlma shcr:1m did~ktikim konceptima. Sociocentristiki pristup ima svoj
utJeCaJ I. na mn?~e vazece pnstupe nastavi, osobito tamo gdje su u uporabi dravni
nastavm ~lanoVI I programi, kolom se upravlja na administrativan nain, kola se
smat.ra drza~o~ institucijom, jer u njoj prevladava odgoj podanika kao vana svrha
odgoJa ... OvaJ pnstup zagovara kolski formalizam, vrst autoritativni reim kole,
strategiJU frontalne nastave i s vrstom rukom nastavnika kao dravnog slubenika.
PEDOCENTRIZAM

Ped.ocentri.zam se ja~o iz. drugih filozofskih i psiholokih shvaanja te kao kritika

socwcentnzma, osobito nJegovih loih konzekvencija. Vremenski se javio poetkom
ovo~ stoljea kao alternativa staroj koli. Imao je vrlo snaan utjecaj na nastanak
n~V!h .didaktikih s.mj:rova i koncepata te dao vrlo znakovit pridonos osuvremeIl.JIVa~JU nasta:e. Bilo Je tu i krajnosti, koje su esta pojava u pedagogiji i njezinoj
P:~ksi (ped~g?sko klatno). Bitno je za ovaj pristup to u sredite uzima ovjeka koji
UCl, a. koncipira to na vie naina te otuda i razlike u didaktikim konceptima i
modelima.
ZNANSTVENI, UMJETNIKI I RADNI PRISTUP

M. ~atijev~ ukazuje na znanstveni, umjetniki i radni pristup obrazovanju. koji

~~:ce .razlike u u:.aavanju dimenzije obrazovanja. Znanstveni pristup shvaa
~~hku kao teonJU obrazovanja i nastave (pouavanje), a zakonitosti izvodi iz
~eof!Je
spoznaje ~!.i r~li~itih teorija uenja. Prema umjetnikom pristupu, obrazovanje
1
nastava su doz!VIJaJm procesi prema ijim zakonitostima se odviiaJu, to J' e nalo
odraza
.
. .
. . _u . mnogim
. . . d'd
I a kt'-k'
IC 1m po k re tima
1. projektima,
osobito" kroz pokret za
Umjetmck~ o~goJ Ih u koncepciji waldorfske pedagogije. Radni pristup vidi ulogu
~brazov~?Ja I nas_tave u osposobljavanju za rad, na kojoj misli je nastalo vie
oncepCIJ~ radne skale. Ovisno o tim trima pristupima prevladavaju i sadraji znanstvem, umjetniki ili radno-tehniki te razliite na~tavne metode i strategije.
ADAPTIBILNI PRISTUP
Didaktiki
koncept
koi1'
p o1az1 od s h vacanJa
da su obrazovanje i nastava oblici

pnlagoavanJa POJedmca uvjetima drutvenog ivota te je zadatak nastave pripremiti

202

. . . . . . .. _ . ________________________________

~WA

mlade za drutveni ivot. prema potrebama toga ivot~. U socijalistikim su dravama

odgoj i obrazovanje proglaeni idealnim prilikama za takav adaptibilni pristup.
EMANCIPACIJSKI PRISTUP

Pristup odgoju i obrazovanju, koji uvaava realnost stalnih sukoba pojedinca i

drutva, pa odgojem i obrazovanjem tei osposobiti ljude za rjeavanje tog sukoba
u njihovu korist njihovim poovjeenjem, emancipacijom, ljudskom afirmacijom.
Ovaj koncept odbacuje adaptibilnu ulogu nastave, jer smatra da treba razviti aktivnu
linost koja e poslunost i konformizam zamijeniti kritikim odnosom, aktiviletom,
tj. sudjelovanjem u rjeavanju konflikata, dogovaranju i participativnom upravljanju.
SISTEMSKI PRISTUP
Budui da su obrazovanje i nastava sloeni procesi, potrebno ih je izuavati cjelovito,
sistemski, pa didaktiku treba smatrati znanou koja prouava strukturu odgojnoobrazovnog procesa, tj. cjelinu, a ne samo neke njezine aspekte, pojavnosti,
komponente.

HOLISTIKI PRISTUP

Utemeljuje se na psiholokom naelu da se pojedine psihike pojave i procesi uvijek

moraju promatrati u spletu psihike cjeline, iz ega je nastala balistika pedagoka
paradigma, iji je temeljni smisao da su sve pojave u nastavi i uenju povezane i
ovisne te da je nastava interakcija i uzajamna komunikacija dijelova koji se oituju
kao cjelina, za to se osobito zaloio UNESCO na svojem 21. zasjedanju. M. Bratani
smjeta taj pristup u okvir mikropeagogije, prema kojoj je uenje temelj odgoja
i obrazovanja, a ne samo onog to uenik memorira, jer obrazovanje shvaa kao
putovanje kroz vlastitu duu.
KOGNITIVNI PRISTUP

Za novije razvoje u didaktici, a u okviru toga u teoriji uenja i pouavanja kroz

nastavu uvelike su zasluna kognitivna istraivanja u posljednjih pola stoljea, koja
otkrivaju kako tee spoznajni proces te kako organizirati pouavanje i uenje u
nastavi. Kognitivne znanosti uvelike su pomogle da se napuste stare sheme pouavanja
i nastave, na kojima je oblikovan temeljni obrazac nastave u 18. i 19. stoljeu, a
umnogome prenesen i u novije doba. Izmeu ostalog, one dolaze do spoznaje o
individualnom kognitivnom procesu te o razlikama u uenju u pojedinim podrujima
pa te spoznaje pridonose kompetentnijim izvedbama u nastavi. Razlike koje se
javljaju u spoznajama na pojedinim podrujima predmetom su metodika tih predmeta,
ali strunjaci koji programiraju te predmete vie vode rauna o nekim pitanjima
struke, nego o osobitostima miljenja, rjeavanja problema, organiziranja znanja i
drugim kognitivnim aspektima uenja u tim podrujima.

Didaktike

teorije

DIDAKTIKA KAO TEORIJA POUAVANJA (BERLINSKA KOLA)

Kao i drugi modeli, i ovaj je imao svoj razvojni put od tzv. Berlinskog modela (1965.)
do Hamburkog modela (1981.). a odluujui utjecaj na njih imali su Gunter, Otto
i Wolfgang Schulz. Danas je njegova sredinja pretpostavka shvaanje odgoja kao
dijaloga izmeu djelujue sposobnih subjekata, a ne podvrgavanje nekog nastavnog
i odgojnog procesa uiteljevim ili odgajatejevim namjerama. Tri su sredinja pojma
koji prezentiraju angairano opredjeljenje za uenike to ih zastupa ovaj didaktiki
model, a to su kompetencija, autonomija i solidarnost. Povezuju se s trima
203

tematskim podrujima ili iskustvenim poljima: stvarnim, osjeajnim i drutvenim

iskustvima. Didaktika polje djelovanja Schulz je prikazao u obliku kruga koji
prikazuje drutvene uvjete obuhvaajui odnos proizvodnje i vlasti, ali i shvaanja
i razumijevanja sebe i svijeta koji djeluju u polju kole, te unutar toga smjestio
proces pouavanja i uenja kao interakciju ciljeva, odnosa uenik-uitelj, varijabli
posredovanja i kontrolu. Pojednostavnjeno reeno, ova didaktika teorija naputa
prijanji model rada s prosjenim uenikom, pa nastoji poi od konkretnih psihikih
potencijala uenika i od odreene ivotno-kulturne situacije.
KOMUNIKATIVNA DIDAKTIKA

Jedna od najmlaih didaktikih teorija koja je utemeljena na teoriji komunikacija

te nastavu dri komunikativnim procesom, zastupa i razvija koncept emancipatorske
uloge obrazovanja te ciljem obrazovanja dri razvijanje sposobnosti samoodreivanja
i solidarnosti, a ciljem uenja razvljanje vlastite linosti, aktiviranje vlastitih potencijala
u danom ljudskom okruenju. Uz ovo je vezan termin komunikacijska didaktika
ili kritiko-komunikacijska didaktika (R. Winkel). Ovaj model sjedinjuje dvije
koncepcije - kritiku (pokuaj da se postojeu zbilju pobolja) i komunikativno (u
sreditu su aksiomi teorije komunikacije}, pri emu se naglaava postojanje i
otklanjanje smetnji koje se u procesu komunikacija pojavljuju. Zato se pomou
sistemne analize tei otkriti vrsta smetnji, istraiti same smetnje, smjer, posljedice
i uzroke. U okviru ove didaktike teorije razvila se kritiko-konstruktivna didaktika.
KURIKULUMSKA DIDAKTIKA (DIDAKTIKA ORIJENTIRANA NA CIW)

Znanstveni temelj ovog modela je biheviorizam, a primjenjuje komponente

kurikulumskog pristupa (didaktika kao teorija kurikuluma- C. Moller) te se razvoj
nastavne jedinice ostvaruje u trodimenzionalnom procesu: planiranje nastave,
organizacija nastave i kontrola nastave. Za ovu didaktiku koncepciju primaran je
"ciljna orijentirani pristup", ali ciljevi nisu unaprijed zadani nego se formuliraju
tijekom razvoja programa, a moraju biti jednoznano definirani da bi omoguili izbor
djelotvornih metoda. Prema zagovornicima ove teorije, uenje je transformacija iz
stvarnog, nekog poetnog, u zadano ponaanje, i to u aktivnoj interakciji uenika
i gradiva koje se ui primjenom odgovarajue metode i medija uenja.
KIBERNETSKI MODEL

To je primjena kibernetike na obrazovne, nastavne, uee procese. Prema tom modelu

ti su procesi usmjerivi, a odvijaju se u kibernetskom krugu koji poinje definicijom
ciljava, zavrava provjerom njihova ostvarivanja, a sve je orijentirano na adresanta,
tj. uenika. Tijekom tog procesa uspostavlja se povratna veza i ona je najdjelotvornija
upravljaka regulaclja kojom se moe utjecati na uinkovitost, racionalnost, svrhovitost
toga. Prema ovom modelu nastava je proces tijekom kojeg adresati (uenici}, uz
stalnu korekciju, bivaju voeni prema danom duhovnom ili obrazovnom cilju, a
promjena ponaanja postie se uenjem, a ne promjenom podraaja, kao u nekim
drugim didaktikim konceptima. U ovom modelu temeljne su varijable algoritam i
medij te nastavniku ulogu moe preuzeti bilo koji medij (personalni ili apersonalni).
INENJERING UENJA

Uenje u nastavi moe se modelirati po analogiji na raunalne sisteme koji proizvode

umjetnu inteligenciju, tj. zadatak je nastave pouiti djecu pojmovima iz nekog podruja
postupkom prenoenja iz nekog medija, pa se uenik pozicionira kao primatelj
informacija nasuprot izvoru informacija. Izmeu njih posreduje medij (personalni ili
apersonalni) imajui na umu da primatelj informacije, tj. uenik, ne prima informaciju
"ulijevanjem znanja", nego vlastitom aktivnou koja je vezana uz odreeni, ponajprije

204

misaoni napor, pa zahtijeva neki stupanj razvijenosti sposobnosti primanja i obrade

informacija, motiviranost i spremnost uenika na uenje, panju itd. To, dakle, nije
stroj koji ui, nego ivi mehanizam, ali se u prouavanju uenja mogu koristiti
spoznaje kako "ue" elektronski strojevi, a to je predmetom inenjeringa znanja, koji
se sve vie razvija oblikujui se iz spoznaja steenih prouavanjem umjetne
inteligencije.
ANDRAGOKA DIDAKTIKA

Grana andragogije koja izuava zakonitosti obrazovanja odraslih, tj. u nastavi i

drugim oblicima obrazovanja specifinih za odrasle: konkretno prouava zadae,
medije, metode, komunikacije, organizaciju i vijednovanje nastave i obrazovanja, a
te spoznaje oblikuje u teoriju obrazovanja odraslih, naela organizacije, klasifikaciju
nastavnih metoda, medija i oblika.
DIDAKTIKA PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA

Primjena didaktike na profesionalno obrazovanje, pn cemu se izdvaja posebna

didaktika naukovanja, koja prouava osobitosti te vrste izobrazbe.
DIDAKTIKA MEDIJA

Medijska didaktika, novija didaktika teorija koja prouava proces uenja i pouavanja
koji je potpomognut tehnikim medijima, pa izuava sistem i klasifikaciju medija,
didaktika oblikovanje nastavnih medija, kriterije za izbor nastavnih medija i njihovo
svrsishodno koritenje. Termin umnogome korespondira s terminom obrazovna
tehnologija, kojim se u Americi imenuje didaktika.
Didaktiki

pojmovi

DIDAKTIKI SISTEMI

Tijekom povijesti kole oblikovano je nekoliko didaktikih sistema: (a) razrednasatni sistem, kojem je alternativa kola bez razreda, (b) predmetno-satni sistem,
kojem je alternativa skupna nastava, (e) didaktiki sistemi s frontalnim, grupnim i
individualnim pouavanjem i integriranim uenjem, u vrlo razliitim pojavnostima.
DIDAKTIKA PRAVILA (NAELA)
Ope smjernice za organizaciju i voenje nastave rezultat su iskustva i istraivanja
kroz vie stoljea, a iskazane su u razliitim terminima koji su se mijenjali tijekom
vremena i s gledita razliitih didaktikih kola i pojedinaca koji su im davali i neto
drukija objanjenja. Ne treba ih ni doslovno prihvatiti, nego kroz nastavnu praksu
nalaziti najbolja rjeenja u okviru tih didaktikih smjernica imajui na umu da se
sve odnose na spoznaje o aktivnostima u nastavi te upuuju kako postii najveu
aktivnost kako bi se nastavni ciljevi i zadae ostvarili na najbolji, optimalan nain,
koji e zadovoljiti ciljeve nastave i zadatke konkretnog nastavnog rada. U literaturi
se govori o naelima individualizacije, socijalizacije, sistematinosti, postupnosti,
suvremenosti, doivljajnosti, interesima, svjesnoj aktivnosti, trajnosti znanja i
sposobnosti, egzemplarnosti, zornosti itd.

DIDAKTIKE STRATEGIJE

Pod didaktikim strategljama misli se na skup postupaka kojima se eli postii

najbolje stanje i najbolji rezultati nastave, pa se u pripremi nastave odluuje o
strategiji koja e zadovoljiti tu namjenu. Utemeljuju se na odreenoj filozofiji odgoja,
teoriji nastave i teoriji uenja, a razlikuju se prema osnovnim ulogama glavnih

205

subjekata- uitelja i uenika- u nastavi. Najee se nastavne strategije klasificiraju

na predavaku, heuristiku, problemsku, istraivaku, mentorsku, programiranu i
iskustvenu nastavu. Pri izboru odgovarajue strategije imaju se na umu i druga
pitanja koja optimaliziraju nastavu, kao to su kurikulum, mjesto nastave i uenja,
mediji i druga didaktika pitanja pa je odluka o strategiji zahtjevan porofesionalni
in. Sinonim je: sistemi nastave.
DIDAKTIKI TROKUT

Starije didaktike teorije prouavale su odnose izmeu triju kljunih initelja nastave:
uenika, uitelja i gradiva (sadraji) koje se ui, pa se meu sobom razlikuju kako
su pozicionirale svakog od tih initelja, ime su legitimirale svoj pogled na nastavu,
svoj teorijski koncept. Novije didaktike teorije dre nastavu sloenijim procesom.
posebice kad se koristi moderna tehnologija, vie uvaavaju kognitivne spoznaje
uenja i individualizaciju, osobito razvoj sposobnosti itd.
DIDAKTIKA ODLUKA

U pripremi nastave i tijekom nastavnog procesa uitelj je stalno u razli im didaktikim

situacijama, pa treba odluiti kako e se u njima ponaati. To je didaktika odluivanje
(koje ne treba mijeati s upravljakim odlukama, osobito ne administrativnim). Koju
e odluku donijeti, ovisi o situaciji, ali i njegovoj profesionalnoj kompetentnosti, a
tijekom svojeg nastavnog rada stjee o tome i korisna iskustva pa stalno bogati svoj
nastavni stil.
DIDAKTIKE KOMPETENCIJE
Uitelj je osposobljen za voenje nastave, tj. ima odgovarajuu kompetenciju koju
ini struktura njegove profesionalne osposobljenosti za nastavniku profesiju.
Utemeljena je na njegovom profesionalnom kolovanju i permanentnom obrazovanju
te iskustvu. Time je on stekao pravo voditi nastavu i postao sposoban djelovati na
najbolji nain, u skladu s profesionalnom etikom i stalnim razvojem znanosti.
DIDAKTIKE DOGME

Didaktiki dogmatizam je teorijski i praktini nain djelovanja, kojim se didaktika

misao i praksa pretvaraju u dogmu kao nepogovorne istine, ablone. Poznate su
tako dogme o partijnosti nastave i ovisnosti nadgradnje o bazi u tzv. socijalistikoj
pedagogiji, zatim dogma o odgoju podanika u ideolokim premisama etatistike
pedagogije, pa dogmatsko shvaanje razredna-predmetnog sistema nastave kao jednog
od konstrukata u starijoj didaktikoj teoriji itd.
DIDAKTIKI NORMATIVIZAM

Dida~ti~a je normativna znanost ako svoj koncept utemeljuje na propisanim ciljevima

odgop 1 obrazovanja, koji su temeljna norma za nastavnu praksu te prema toj
normi razrauje sistem postupaka (normira ih) za nastavnu praksu - nastavni
shematizam.
DIDAKTIKI MATERIJALIZAM I FORMALIZAM
?va ~~protna gledita: po prvom je zadatak kole da uenik to vie naui, tj. usvoji
sto VIse znanja. a dmgom - na koli je da razvije uenikove sposobnosti, pa ih se
~bog iskljuivosti ovakvih krajnjih gledita pokualo spojiti te uspostaviti ravnoteu
Izmeu formalne i materijalne strane nastave. Noviji didaktiari prihvaaju da je
zadatak kole stjecanje znanja i razvoj sposobnosti, pri emu naglaavaju i zadatak
- n~uiti uenike uiti, tj. razviti sposobnosti uenja uz stjecanje odgovarajue
temelJne naobrazbe, kako bi mogli uiti itavog ivota, a glede odnosa izmeu stjecanja

206

znanja i razvoja umijea i navika, to se rjeava ciljevima i zadacima nastave.

odnosno odgoja i obrazovanja, izborom odgovarajue nastavne strategije i nastavnih
metoda potujui didaktika naela.
DIDAKTIKI STANDARDI

Didaktika prouava i standarde nastave, i to pedagoke, dok se materijalnim i

financijskim standardima bave druge znanosti, posebice teorije financiranja
obrazovanja. Svrha je tih standarda ustanoviti odgovarajue pravilnosti u nastavi,
a trae se one koje e optimalizirati nastavni proces te se u tom smislu didaktiki
standardi smatraju radnim alatima koji pomau koli u organizaciji ukupnog sistema
nastave, a uitelju u organizaciji nastavnog procesa s danim uenicima. Postoje
odreene razlike izmeu didaktikih i administrativnih standarda, primjerice broj
uenika u odjelu: administracija to izvodi prema kriterijima financiranja nastojei
smanjiti trokove, a didaktiku ne zanima toliko cijena, koliko uinkovitost i kvaliteta
rada, tj. rukovodi se spoznajom mogunosti rada u danoj pedagokoj situaciji.
DIDAKTIKO VRIJEME

Vrijeme potrebno da se obavi neki nastavni zadatak ili realizira kurikulum, na

optimalan nain i u danim okolnostima. To je (a) planirano vrijeme za nastavu ili
(b) realno vrijeme u kojem je mogue obaviti odreenu nastavnu aktivnost (realizirati
dani dio kurikuluma ili ga izvesti u cjelini). Nastavni proces ima, dakle, vremensku
dimenziju, ona je zadana planom ili/i realnim okolnostima, a presudno je potonje
kao realno vrijeme, pod uvjetom racionalnog koritenja. Didaktika se vrijeme moe
shvatiti i kao vrijeme'povoljno za didaktiki posredovano uenje, tj. uenje posredovano
pouavanjem u koli. Pitanje je kad je ovjek najprikladniji za kolsko uenje, koje
je didaktiki ureeno, to nije sluaj ili nije toliko obuhvatno u drugim oblicima.
Dri se opeprihvatljivim da je to ivotna dob od pete/este do osamnaeste godine.
to se poklapa s terminom kolska dob.
METODIKA OBRAZOVANJA I NASTAVE

Metodika obrazovanja i nastave je specijalna didaktika koja se bavi procesom

obrazovanja i nastave na konkretnoj razini, kao praktikabilna znanost, a razlikuju
se opa i posebne metodike pojedinih nastavnih podruja i predmeta (predmetne
metodike). Neki metodiari dokazuju samostalnost metodike kao pedagoke discipline, tj. njezinu odvojenost od didaktike, koja se bavi teorijom obrazovanja i nastave.
Metodike su uvijek vezane kako uz dano predmetno podruje, tako i uz neku
didaktiku koncepciju i didaktiki model te su tako povezane uz didaktiku opim
didaktikim spoznajama i didaktikim konceptima, ali imaju i svoju teorijsku.
predmetnu i metodoloku samostalnost.
DIDAKTIKO MODELIRANJE NASTAVE

Didaktika se u svojem izuavanju nastave i praktinim pristupima nastavnom radu

slui i modeliranjem, pri emu se pomae sve znakovitijim razvojem ope tehnologije
modeliranja, osobito primjenom kompjutora. Prilikom izuavanja neke didaktike
pojave ili procesa ili prilikom planiranja nastave izrauju se obrasci, modeli koji
predoavaju didaktiku pojavu ili proces, i tako se izbjegava eksperimentiranje s
uenicima, osobito kad je to laki put spoznaji ili eksperiment nije svrsishodan i
preporuljiv. Pritom se koristi i simuliranje, tj. umjetno se izazove pojava, recimo
na kompjutoru, i izuava sve to se tim putem moe saznati o problemu.
DIDAKTIKI ALATI
Didaktiki alati su sredstva kojima se nastavnik i uenici slue u nastavi. Sinonim:
nastavni alati (sredstva).

207

NASTAVA KAO "CRNA KUTIJA"

Kibernetiari defi~iraj_u nastavu kao "crnu kutiju" ne uputajui se u analizu nje

same, nego prou_cavaJu ulc:zno-izlazne varijable te prema njima spoznaju i samu
nastavu. To Je pnkladan pnstup za one istraivae koji nisu kompetentni za analizu
i prou~vanje -~a~_e nas~ave, nego za neki drugi njezin aspekt, primjerice za
ekonom1ste, kOJI v1se traze odgovor na pitanja glede uvjeta i uinaka, korisnosti
ulag~nja i efek_ata ulaganja itd., ili pravnike, koji propisuju norme kojima reguliraju
margmalne tocke u procesu nastave ne ulazei u samu pedagoku stranu toga.
DIDAKTIKO ISTRAIVANJE

Nastava je stalni objekt istraivanja. bilo znanstvenih bilo operativnih (koje vodi
uitelj, kao nain svojega odnosa prema nastavi). Vrlo esto se didaktika istraivanja obavljaju eksperimentom, pa postoje i eksperimentalne kole ili eksperimen
taJni punktovi na k<?jima se sistemski provodi eksperiment, i to na duoj stazi.
Didak_tika istraivanja koriste sve vie metode modeliranja i simuliranja pomou
kompJutora. Didaktika istraivanja odnose se na sva pitanja i sve aspekte nastave.
nje neposredno, vie nego ulazno-izlaznih elemenata (kibernetski pristup). Mogu biti
segmentarna (izuava se samo neki segment nastave). tematska (samo neki tematski
kompleks). sistemna (obuhvaaju ukupnu nastavu). prirodna (nastavni proces u
prirodnom tijeku) ili eksperimentalna [posebno izazvane. planirane, kontrolirane
situacije).

2. NASTAVA
U ovoj skupini obradili smo termine, sinonime i natuknice o nastavi uvaavajui
razlike izmeu pojmova odgoj, obrazovanje i nastava, polazei od toga da su
pojmovi odgoj i obrazovanje iri od pojma nastava, ali ela nastava obuhvaa i
odgoj i obrazovanje u svojim okvirima i granicama koji su elani time to je ona
peda~ok_i ~piet uenja i pouavanja, na organizirani, planski, cilju orijentirani.
reguhram 1 preteno institucionalni nain. U ovom smo kompleksu termina
obuhvatili i neke koji pripadaju dijelom u etvrto podruje (programiranje,
~e~nologija), ali je ov_dje neto moglo biti iz drugih podruja (pedagoko ozraje
lZ sestog podruja). Citatelj e uvaiti ela smo ovakvu strukturu uinili kako ne
bismo ponavljali neke skupine termina.

Temeljni pojmovi i opa pitanja nastave

NASTAVA

_N~sta~~j~ osn:ilj~ni i ?rganizirani proces integralnog uenja i pouavanja, u kojem

ZaJedmckJ sudJeluJU ucenici i uitelji, a preteno se odvija u koli (ili na nekom
~ru_g~~ ~!es~u ~enja, koje ima isti karakter osmiljenog i organiziranog uenja).
?Je ~~r~ ucenJa (uenik) i pouavanja (uitelj). koja se organizira na odgovaraju ci
clJdaktickJ nain i prema odgovarajuem kurikulumu. U nastavi su tri kljuna
elementa_: ci!jevi, proces i kriteriji, a sva tri elementa su u intcrakcijskom odnosu.
Pr~clmet Je s1stemnog prouavanja didaktike, koja se pritom koristi i drugim teorijama
ko~~ se ba~~ u~njem i nastavom. Nastava je specifian proces odgoja i obrazovanja
kOJI se oclvJJ_a u mterakciji uitelj-uenik-izvor znanja (didaktiki trokut). sa ili brz
P~~rc~~vanJa apcrsonalnih medija (mada su oni u novije doba vrlo prisutni i znatno
mJJCnJaJU nastavni rad). (< 4)
208

NASTAVNI CIWEVI I ZADACI

Nastavni se ciljevi odnose na oekivani konani rezultat nastave te su svojevrsna

regulacijska orijentacija nastavnog rada. a zadaci to konkretiziraju. Nastavni ciljevi
su ciljevi odgoja i obrazovanja koji se odnose na nastavu, a utvruju su okvirnim
kurikulumom. Zadaci se odnose na ostvarivanje ciljeva i utvruju se tijekom
operacionalizacije programa. Ciljevi odgovaraju na pitanje to konano oekujemo
od nastave, a zadaci na pitanje to oekuje od svake konkretne nastavne akcije.
Uenik se pita to e ove godine, ili ovog kolskog ciklusa, u nastavi nauiti, to eli
nastavom postii, tj. kakve ciljeve ima, a u svakoj konkretnoj nastavnoj aktivnosti
pita se to danas ili ovih elana eli nauiti, to se od njega oekuje. kakvu e korist
za svoje obrazovanje od toga imati. Ciljevi i zadaci mogu se podijeliti na [a) materijalne
(to e se uiti, koje e se znanje stei). (b) formalni (koje sposobnosti treba razviti
nastavom). (e) odgojni (odnose se na linost koja se u tom procesu razvija, ostvaruje,
njezinu emancipaciju i doraslost koju valja nastavom potpomoi). (< 4.4)
DVIJE FUNKCIJE NASTAVE

U nastavi se oituju dvije funkcije - uenje i pouavanje. Teite je na uenju, tj.

na ueniku, a nastavnikova uloga se svodi na pouavanje, pri emu participiraju i
uenici, a povremeno se mogu javiti i drugi. Uenje je u suvremenoj didaktici
temeljna aktivnost nastave, a pouavanje se bitno mijenja te njegova bit nije u
"podavanju" znanja. nego je uiteljeva aktivnost usmjerena na pruanje potpore i
stvaranje uvjeta valjanog uenja te pouavanje valja razumjeti kao poticanje uenika
na uenje u skladu s njegovom prirodom (F. Jelavi).
POUAVANJE

Za nastavu je karakteristina funkcija pouavanja (instruktae), tj. u njoj postoji

posebna osoba (uitelj, najee ili u pravilu pedagoki osposobljena osoba, > 8.5),
iji je zadatak voditi uenika u procesu njegova kolovanja (kroz razrednu odnosno
razredno-predmetnu nastavu). Koja je njegova uloga u nastavi? Tijekom moderne
povijesti kole i didaktike to je stalno sporno pitanje, jer o tome postoje razliita
gledita i razliita iskustva, od onih koja su uitelja svodila na osobu koja podaje
znanje te je pouavanje, zapravo, podavanje znanja, do onih koji vrlo slobodno
tretiraju ulogu uitelja i pouavanja, kao potpore ueniku u njegovom uenju. Za
moderna shvaanja i noviju praksu to je temeljno opredjeljenje, ali se u praksi
nalaze razliite pojave. vie kao ostaci stare prakse. To je bila jedna od toaka vrlo
radikalnih kritika nakon ezdeset osme, a neka gledita antinastave ila su k
potpunom dokidanju pouavanja, ak radikalnijem dokidanju svake nastave u
poznatom obliku. Nakon smirivanja te faze kritike razgradnje kole, razvila su se
nova gledita, trezvenija i realnija, koja zadravaju ulogu voenja u nastavi, ali je
svode na posve nove poslove. Tako se uvodi participacija uenika u poslovima
voenja, osposobljavanje uenika da samostalno organiziraju, prate i evaluiraju
svoje uenje, dogovor uenika i uitelja na poetku nastavnih aktivnosti, sudjelovanje
uenika u evaluaciji itd. Uporabom multimedijske tehnologije posve se mijenja uloga
pouavanja. Ona se mijenja i modernizacijom kurikuluma itd.
NASTAVNI PROCES

Nastava je specifian obrazovni proces, koji vodi uitelj. i ureen je na odgovarajui

didaktiki nain. To je proces koji traje vie godina, ovisno o kolskom sistemu, a
organizira se po kolskim godinama [koje traju oko 180 radnih, nastavnih dana).
tjednima [36 tjedana godinje), danima [5 dana tjedno. oko 1.800 sati godinje)
satima (ovisno o kolskom uzrastu, utvruje se tjedna norma).

209

NASTAVA KAO KOMUNIKACIJA

Nastava je u biti komunikacija, i to kao povezano djelovanje subjekata nastave

(uenik i uitelj) i kao interakcija uenika s izvorima znanja, uz odreeno posredovanje
personalnih ili apersonalnih medija. Najee je to komunikacija informacija, koja
se uspostavlja izmeu uenika i izvora znanja, u nekom pedagoki ureenom odnosu.
Ali to je i uenje kroz druenje, jer nastava se odvija u organiziranim skupinama
(grupama). a njezina je funkcija to bolja koliko je u grupi vie mogunosti za druenje
i zajedniko uenje. Nastava je svojevrsno druenje u kojem su prisutni uenici i
uitelji, a pritom koriste i tehnike medije koji im pomau uspostaviti kontakt s
izvorima znanja. (< 4.1 O)
STOHASTINOST NASTAVE

Nastava je organiziran, upravljiv i planifikativan proces, ali do odreene granice, te

je zato ona i stohastiki proces (N. Kujundi), jer sve initelje nije mogue
kontrolirati, drati pod nadzorom. To je i razumljivo, jer nastava nije u sebe zatvoren
proces, nego je dio sveukupnopg odgoja i obrazovanja, a samo je jedan dio toga pod
odreenom kontrolom. Svaki subjekt u nastavi, kako uenik tako i uitelj, osim to
djeluju upravljivo, imaju i svoj slobodni prostor koji prelazi okvir zadanog. Za njega
kaemo da je stohastian.
ARTIKULACIJA NASTAVE

Pojam se odnosi na unutarnju organi7Aiciju nastavnog procesa, njezino strukturiranje,

koje se u didaktici, tijekom vremena i kroz razne didaktike kole veoma razliito
tretiralo. Rije je, zapravo, o tome da se nae najbolji nain ralanjivanja i oblikovanja
nastavnog procesa, a to se obavljalo prema kriterijima to su ih zastupale pojedine
didaktike teorije. Govori se tako o mikro i makro artikulaciji, ve prema tome je
li rije o dijelovima nastavnog procesa ili ukupnoj nastavi jedne kolske godine.
Makroartikulira se rad tijekom kolske godine, tj. utvruju se redoslijed, trajanje,
kordinacija, integracije, diferencijacije te planiraju razne aktivnosti koje e se tijekom
vremena i u odreenom slijedu provesti. Mikroartikulacija se odnosi na planiranje
neposrednih nastavnih aktivnosti, o emu je tijekom vremena i kod raznih didaktiara
bilo vrlo razliitih gledita. O tome se moe informirati u didaktikim udbenicima.
ETAPE NASTAVE

Prijanje didaktike bavile su se izuavanjem etapa nastave te utvrivale formalnu

strukturu koja se pokazala smetnjom nastavi, jer je shematizirala nastavni proces
i umrtvljivala ga. Bez obzira na razlike meu didaktiarima, svi se slau da i u
nastavi postoji uobiajena logika postupnosti, kao i u svakom radu, te da se u
procesu nastave mogu razlikovati priprema, tijek i zavrni dio. Teko je tono
razgraniiti te tri "etape", jer se sve tri komponente meusobno prepleu, a to ovisi
i o nizu initelja, primjerice nastavnoj strategiji i nastavnikovom stilu, o razini
kolskog sistema itd. U svakoj od tih etapa obavljaju se odreeni zadaci nastave,
ovisno o tipu i vrsti nastave, nastavnom predmetu, nastavnom cilju, konkretnosti
svake nastavne aktivnosti itd. Tako se, osim obrade novog gradiva, u sredinoj etapi
obavljaju i ponavljanja, utvrivanja, uvjebavanja, eksperimentiranja, primjene itd.
NASTAVNI SAT

Nastavni sat je najmanja vremenska jedinica. U starijoj nastavi rad se vremenski

rasporec1ivao na satove, obino u trajanju od 45 minuta, drei da je to optimalno
vrijeme koje zadovoljava psihotjelesne norme uenikove aktivnosti u nastavi. Nastavni
se program ralanjivao na jedinice koje su se poklapale s nastavnim satom, pa je
nastavnim planom bio odreen tjedni i godinji fond sati za svaki predmet ili nastavno
210

podruje. To je bila osnova za godinje planiranje nastave. Da bi se umanjili nedostaci

toga, napravljene su razne kombinacije satova, pa su tako uvoeni blok-satovi i
slino. U novijim didaktikama i novijoj nastavnoj praksi sve vie se naputa strogo
vremensko artikuliranje nastave po nastavnim satovima i posve se naputaju nastavne
jedinice, nego se nastava slobodnije artikulira vodei rauna kako o samim uenicima,
tako i naravi gradiva, specifinosti pojedinih nastavnih akcija itd. Primjerice,
multimedijska nastava se ne moe organizirati po tradicionalnoj shemi, jer se mora
uspostaviti korespondencija s ritmom medijskih emisija, osim ako nije rije o CDnastavi (u njoj uitelj i uenici sami odabiru ritam rada).

NASTAVNE AKCIJE

To je uvjetni termin kojim se imenuju konkretne nastavne aktivnosti, jer je ostala

praznina nakon to se odustalo od termina nastavnajedinica. Ona se odnosila samo
na najmanju jedinicu nastavnog gradiva i nije obuhvaala ostale akcije koje se u
nastavi odvijaju. U nastavi postoje razne aktivnosti, neke se odnose na etape
(primjerice, u fazi pripreme nastave postoje razliite aktivnosti), artikulaciju (unutar
nastavnog procesa, ako se ralani. nalaze se razliite aktivnosti). neke se od njih
odnose na uenje (poslovi koje obavljaju uenici), a neke na pouavanje (poslovi koje
obavljaju uitelji i uenici) itd. Sinonim je "poslovi", koji mogu imati karakter
zadataka. Neki se mogu smatrati koracima ako je rije o dinamici, druge
sastavnicama nekih veih akcija, neke najmanjim radnim elementima, to osobito
dolazi do izraaja pri detalj nijoj razradi nastavnog procesa, primjerice o programiranoj
nastavi (algoritamske jedinice). One su sastavni dio planiranja nastave te se pri
izboru svake od njih oituje odreena strategija nastave.
NASTAVNE METODE

Nastavne metode su naini zajednikog rada uenika i uitelja u nastavi, nain

kako se zajednikim radom uenika i uitelja ostvaruju ciljevi i zadaci nastave,
relativno trajni naini kojima se bavi didaktika, potpomognuta drugim teorijama
uenja. Postoji vie klasifikacija nastavnih metoda, ovisno o didaktikoj teoriji i
pojedinim didaktiarima, a svaki uitelj rabi one metode kojima, prema svojem
profesionalnom obrazovanju, ciljevima i zadacima nastave, razini opremljenosti kole
itd., procjenjuje da je najbolje odravati nastavu. Neke od poznatijih klasifikacija su:
demonstracijsko-ilustrativne, verbalno-tekstualne i laboratorijsko-eksperimentalne
nastavne metode. L. Bognar je napravio inventuru kako pojedini didaktiari
strukturiraju nastavne metode i postupke navodei Koletia, Filipovia, Poljaka,
Frankovia i Patakija meu naim didaktiarima, te od stranih Jesipova i Gonara,
potom Heimanna, Waltera, nalazei da se nizanjem metoda i postupaka tih autora
moe nai pedesetak razliitih postupaka i isto toliko metoda, pa ih je pokuao
sistematizirati i kritiki preispitati. Posluio se metodom matrica, pa je sitematizirao
odgojne i obrazovne postupke, metode i strategije. Drugi su autori pokuali izvriti
sistematizaciju na druge naine, to ukazuje na stalan interes didaktiara za taj
problem i mogunost da ga se rjeava na vie naina. (> 7.4)
NASTAVNA SREDSTVA
Didaktiki oblikovani predmeti koji u nastavi slue uenju i pouavanju (kojima se
slui uitelj u pouavanju i uenik u uenju). Pritom se razlikuju didaktika pomagala
i izvori znanja. Didaktika pomagala imaju ulogu pomonih sredstava, nastavnih
alata, a ui se iz izvora koji su direktni ili indirektni (mediji). Uobiajeno je nekoliko
klasifikacija nastavnih sredstava, a najpoznatija je podjela na auditivna, vizualna i
audiovizualna te tekstovna nastavna sredstva. (7.4)

211

KRIZA NASTAVE

Nastava se moe nai u krizi, veim poremeajima, a openito je to kad nastanu

~eskladi i~meu_ ~i!Jeva i rezulta~~ nastave, ulaganja u nastavu i rezultata, oekivanja
1 ostv~en}.a~ NaJce_sc~ su_ u_zroci Izvan nastave i kole, ali mogu biti i u samoj koli.
Tada Je nJec o poJedmacmm sluajevima, a kriza je opa pojava.
BOLESTI (PATOLOGIJA) (DISFUNKCIJE) NASTAVE

Termin je uao u uporabu sedamdesetih godina 20. stoljea, kad su francuski

uenici ukazali da nije rije samo o loim obrazovnim sustavima, nego i o bolesti.
patologiji nastave, pa je to potaknulo istraivanja koja su potvrdila da je nastava
"bolesna", ali je termin proiren, pa se govori i o patologiji kole, o pedagokoj
patologiji. To su utvrdili i u SAD-u, u izvjeu pod nazivom "Nacija u opasnosti", ali
i u veini osobito razvijenijih drava, koje pokazuju da nastava vie ne zadovoljava
oekivanja jer su se promijenila, a nastava je umnogome bila ista, ili tek neto
izmijenjena. Kod nas je o patologiji nastave pisao i V. Poljak. Sinonim je disfunkcija
nastave, u smislu poremeaja u funkcijama nastave.
POTEKOE UENIKA U NASTAVI

Glavni problem uenika u nastavi proizlazi iz arhitekture nastavnog rada, koja je

sagraena za prosjenog uenika, pa se u njoj trai postignue prosjenog maksimuma
koji se trai za svakog pojedinca, umjesto da je mjesto uenja u kojem se moe
postizati pojedinani maksimum. Vie pozornosti u nastavi posveuje se onome to
uenik ne zna, to mu ne ide dobro, po emu je on drukiji od prosjenog uenika,
pa to odvodi uenikovu pozornost izvan onog to uenje jest za njega u pravom
smislu, obeshrabruje ga neuspjesima i on postaje mali problem za sebe i kolu.
Pogreka je u polazitu, i ono se produava kroz cijelo vrijeme uenja. Cijelo vrijeme
prate ga tegobe: preoptereenost uenjem, ispitni strah, disciplinske ocjene, ritam
koji ne moe pratiti (sporiji je ili bri od njegova), trai se od njega ono to on ne
~oe, a ne uvaava ono to mu ide vie i lake, ui u atmosferi pritiska i napregnutosti
Itd. Dok se nastava bude drala takvom da reproducira takve probleme uenika,
nee imati uspjeha u odgoju slobodne, emancipirane linosti, zakazivat e na svojoj
humanistikoj strani. (> 8.2 - 3)

Vrste nastave
VRSTE NASTAVE

Postoje razliite klasifikacije vrsta nastave, ali se obino govori o: a) kolskoj nastavi,
a ona se dijeli na osnovnokolsku, srednjokolsku i visokokolsku; osnovnokolska
se dijeli na razrednu i skupnu, razredno-predmetnu, predmetnu: srednjokolskapo .vrsta~a kola razlikujemo radioniku nastavu, naukovanje kao vrstu nastave ....
b) I~vanskolsku nastavu, a ova na privatnu i kunu, medijsku, multimedijsku,
doptsnu (dopisno-konzultativnu), pogonsku ... kolska se nastava moe dijeliti na
razrednu, razredno-predmetnu, programiranu, individualnu, grupnu, Umsku, na
redovnu, izvanrednu, dodatnu, produenu ... itd.
KOLSKA NASTAVA

kolskom nastavom zovemo onu koja se vri u koli i najveim dijelom se pojam
nastave ??nosi samo na nju, ili je tako bilo u starijim didaktikama. Moe bili
redovna Ih dodatna, razredna, skupna ili predmetna, razliitih svojstava u raznim
vrstama i tipovima kola, s vie ili manje elemenata medijskog posredovanja itd.
Jedino u njoj je to susret uenika i uitelja u funkciji uenja i pouavanja, pri emu
212

je uitelj pedagoki kompetentna osoba i time se profesionalno bavi (to u izvankoskoj

nastavi ne mora, ali moe biti).
REDOVNA I DODATNA NASTAVA

Redovna nastava je uvjetni termnin za nastavu primjerenu upros}e~~oj sku~ini

uenika, a dodatna korektiv primjeren individualnim potrebama poJedimh skupma

ili pojedinaca, ali kao dodatak redovnoj nastavi. Dr~gim rij:im~ .. ~~~?n to s~~
uenici "prou" nastavni rad, mogu jo i dodatno uiti kako bi prosmh Ih produbili
znanja (V. Poljak) ili zadovoljili individualne interese (V. Mui).
SKUPNA NASTAVA

Povijesno prethodi razrednoj i predmetnoj nastavi, ali ide i usporedno ~ .r~redn?m,

tj. to je nastava u kojoj nema podjele na razrede i predmete, nego ucit:_IJ_ radi _sa
skupinom uenika raznih dobi i godita kolovanja, po nekom programu kOJI mteg~Ira
vie predmeta. Mnogi clidaktiari zagovaraju ela nastava u prvom r~zredu za~oc~:
skupnim radom te da se potom postupno diferencira na predmete, Jer tako ucemci
lake ulaze u svijet kolske nastave, koja je najee razredno-predmetna. Nastava
u predkolama u pravilu je skupna.
RAZREDNA NASTAVA

Termin se koristi u dvama znaenjima: (a) razredni sistem kolovanja .. tj._ kad ~e
nastava oblikuje po razredima, to je jedna od temeljnih znaaj~i poz~~hh s~ol~k~h
sistema, i (b) sistem razrednih uitelja, tj. kad jedan uitelj vodi svu Ih pretezm dw
nastave obino u niim razredima osnovne kole. U razrednoj nastavi posebno se
organizi~a pouavanje u itanju, pisanju, raunanju te skupini pr_:dmeta .z:anoj
upoznavanje prirode i drutva, a svaki od njih specifino je poclr~c~e kogn_Jtivn~g
pristupa, kako zbog razliitosti tih predmeta tako i zbog inclividuaJnostJ, sto poucavanJe
u razrednoj nastavi ini vrlo sloenim.
PREDMETNA NASTAVA

Nastava koja se provodi po predmetnom sistemu, pri emu se razlikuj~ _nasta~~ koju
vodi razredni uitelj, koja je takoer artikulirana po predmetima, ah Je vod1 Jedn~
osoba, od sistema predmetnih nastavnika, kad nastavu vodi vie o~oba (p~edm~t~I
uitelji), obino u viim razredima osnovne i u srednjim kolama. Pntom se IstrazuJ:
svrsishodnost ela svaki predmet ima svojeg nastavnika te se zagovara dvopredmetm
studij kako bi se osposobili nastavnici za voenje dvaju nastavnih ~re~me_ta. U
predmetnoj se nastavi vodi rauna o osobitostima kognitivnih procesa ucenp, J zbog
toga se trae cliferencirani pristupi to ih prouavaju metodike tih predmeta.
TIMSKA NASTAVA (NASTAVA U TANDEMU)

Nedostaci predmetne nastave unekoliko se otklanjaju timskom nastavom. To je

jedna od formi organizacije nastave, gdje dva ili vie uitelja preuzimaju odgovornost
7-<1 cjelokupnu nastavu ili znatan dio nastave za istu grupu ueni~a: takva _na~ta~a
smatra se bogatijom, clinaminijom, atraktivnijom i raznovrsmJom: la~se JU ~e
organizirati ako se povezuju srodni nastavni sadraji; takva na.~tava. I_ma s~~~ e
specifinosti jer trai drukiju organizaciju. programiranje i evaluaCIJU, ah J d~kCIJU
osposobljenost uitelja: a Bognar, pozivajui se na Nikovia, razlikuje tn vrste
Umske nastave: horizontalnu, vertikalnu i kombiniranu.
NASTAVA U KOMBINIRANIM ODJELIMA
U malim, najee seoskim (niim) osnovnim kolama, kad je broj uenika mal_i _pa

ne postoje

mogunosti

ili nema opravdanja za prijevoz uenika, nastava se organlZlra

213

skupno, u kombiniranim odjelima, sva etiri razreda ili u dva odjela s po dva
razreda. Dakle, jedan uitelj radi s dva, tri ili etiri razreda. Postoje razliiti pristupi
kombinacijama odjela kad se radi u dva odjela s po dva razreda: tipine su dvije
mogunosti, tj. da se kombiniraju l. i Il. razred, zatim III. i IV., ili da se kombiniraju
l. i III. razred te Il. i IV., a svaki od tih dvaju modela ima svoje prednosti i nedostatke
te se za konkretna Ijeenja uzimaju u obzir i druge okolnosti (broj uenika, primjerice).
STRUKOVNA NASTAVA U SREDNJIM KOLAMA

Strukovna nastava u srednjim kolama unekoliko se razlikuje od ostale nastave u

srednjim kolama, jer je struci orijentirana. a ine je sva struno-teorijska i praktina
nastava i sve praktine vjebe koje su s tim u svezi. Upotpunjuje ih specifino
programiranje, specifina nastavna tehnologija i nain vrjednovanja.
RADIONIKA NASTAVA

Izobrazba koja se organizira u radionicama ili/i, u sluaju dualne izobrazbe,

komponenta nastave koja se ostvaruje naukovanjem. Nastava u radionici specifina
je, jer se pretenim dijelom odnosi na radnu aktivnost kojom se razvijaju sposobnosti
i sposobnosti profesionalnog rada. (< 4.11)
NASTAVA U PRIRODI

U prirodi se nastava organizira kad uitelj odlui da je tako primjereno odredenim

nastavnim zadacima i situacijama, ili su to posebno ureene kole u prirodi, obino
po 8 dana, kad se sav nastavni rad, s cjelokupnim boravkom uenika, organizira u
prirodi, obino u planini ili na morskoj obali.
IZVANKOLSKA NASTAVA

lzvankolska nastava je ona, kako i sam termin kae, koja se odrava izvan kole:
ona i nije nastava u kolskom smislu, jer nema sve njezine atribucije, ali je ipak
nastava jer u njoj sudjeluju uenik (osoba koja ui) i instruktor (koji nije uvijek i
profesionalno obrazovan, ali na neki nain pomae osobi koja ui), a samo se uenje
moe obavljati i na neki nain koji je drukiji od kolskog, kao to je multimedijska
nastava, u kojoj je instruktor prisutan ali skriven, ili pogonska nastava, u kojoj
ulogu instruktora ima neka poslovna osoba uz svoj redovni pogonski rad (ef pogona.
predradnik, pogonski inenjer... ).
KUNA NASTAVA

Termin "kuna nastava" uvjetan je, jer se uenje u kui (kuno kolovanje) ne moe
urediti u smislu nastave prema njezinoj definiciji, tj. to nije "igra uenja i pouavanja".
nego samo uenje poduprto medijem i eventualno donekle roditeljima. U novije doba
kuna nastava se sve vie iri kao zamjena za kolsku ili dopuna kolskoj. i to
uvoenjem medijskog uenja u kojem medij, opremljen softverskom potporom i
didaktikim alatima, preuzima ne samo ulogu voenja uenika tijekom uenja. nego _
je i izvor znanja. Naroito je prikladna za starije uenike i odrasle koji mogu s vie
samostalnosti uiti, a da pritom nije potrebno posredovanje specijaliziranog uitelja.
(< 4.9 < 6.6)
MULTIMEDIJSKA NASTAVA

Nastava pomou vie medija, kakva je, primjerice, nastava preko Interneta ili Hineta.
jer je u njoj angairano vie medija, najmanje televizija i kompjutor: i u njoj postoji
instruktor, ali je skriven, osim primjerice, u TV nastavi, gdje je instruktor prisutan
i vidljiv, ali nije u neposrednom fizikom kontaktu s uenikom. MM nastava ima tu
214

prednost da se moe "arhivirati", tj. snimiti ili nabaviti CD i koristiti kad uenik to
sam odlui, u vrijeme koje mu odgovara i vie puta ponoviti. u cjelini ili dijelovima,
to ne moe drugim medijem niti u kolskoj nastavi. Nedostatak evaluacije
posredovanjem instruktora nadoknauje se tako ureenim programom koji ima
usputne i zavrne elemente evaluacije (primjerice, niz pitanja objektivnog tipa). a u
nekim sliajevima postoji sustav provjeravanja kolom ili javnim ispitima. Ovamo se
moe ubrojiti i niz drugih medijskih sistema nastave, kao to je TV i radio-nastava,
daljinska dopisna nastava (kombinirana s konzultacijama). nastava pomou prirunika
i udbenika, nastava pomou kompjutora itd. (> 7.4)
KOMPJUTORSKA NASTAVA

Kompjutorska nastava (nastava uz pomo kompjutora) jedna je od najnovijih vrsta

nastave, koja se koristi u kolskoj i izvankolskoj nastavi (u vezi s njom ili izvan
nje). po standardnim ili nestandardnim programima; unaprijed izraenim ili se rade
za konkretne potrebe uenja, tijekom uenja: kupljenim ili samostalno izraenim
programima, ali vrlo prikladnim za individualni rad, mada se mogu koristiti i za
grupni rad, vie puta ponavljati, u cjelosti ili dijelovima, obino imaju i elemente za
evaluaciju itd. Sve vie se ire programi koji su tako napravljeni da se prilagoavaju
osobi koja ui, da simuliraju situacije i probleme, nude rjeenja i imaju elemente
provjere itd., tj. mogunosti uenja pomou kompjutora velike su i samo dijelom
iskoritene te se ne mogu uoiti sve koristi koje e se od ove nastave tijekom
vremena imati. (> 7.4)

MOBITELOM PODRANA NASTAVA

Novost je u nastavi mogunost koritenja mobilnih ureaja komunikacija. primjerice

mobitela, to znaajno mijenja sam pojam nastave, njezinu bit kao komunikacije
uenika - gradiva i uitelja u procesu uenja. Mobilni ureaji razbijaju shemu tog
trokuta, osamostaljuju uenika u uenju, a uiteljevu ulogu posve mijenjaju u
organizatora i pomagaa, kojemu je glavna zadaa iskoristiti prednosti tih mobilnih
telekomunikacijskih ureaja za ostvarivanje svrhe nastave.

Socijalni oblici nastave

OBLICI NASTAVE

Iako nema ujednaene klasifikacije (i poimanja) oblika rada u nastavi, razlikuju se

tri uobiajena oblika: (a) frontalna nastava, (b) grupna nastava i (e) individualna
nastava, ve prema tome radi li uitelj istodobno sa svim uenicima u razredu, ili
je rad organiziran u grupama, parovima ili pojedinano.
FRONTALNA NASTAVA

Pod time se misli na nastavni rad, kad je uitelj ispred razredne skupine (cijelog
odjela). a uenici (koji sjede u frontalnom rasporedu, u redovima jedan iza drugog)
"pozorno" sluaju njegovo izlaganje, demonstraciju, eksperiment (ili se koristi nekim
od modernih tehnikih medija). Pretpostavka je da svi uenici mogu podjednako
pratiti takav nain nastavnog rada. Takav je oblik bio vrlo zagovaran. jer je jedan
uitelj mogao raditi s poveom skupinom uenika i pritom nastavu voditi po zadanim,
u svemu unaprijed pripremljenim nastavnim planovima i po formaliziranoj pripremi,
u strogo formaliziranoj proceduri. No, takva je nastava sve vie izlagana radikalnoj
kritici i, nasuprot njoj, razvijali su se didaktiki koncepti razliitih oblika
individualizirane nastave.
215

SOCIJALNI OBLICI INDIVIDUALNOG RADA UENIKA

nastavni materijal za
vodi u uenju.

uenje,

tj.

uenik

komunicira izravno s programom i on ga

Socijalni oblici uenikovih aktivnosti u nastavi su (a) individualni oblik (naglaena

je aktivnost individue, njezine raznovrsne intelektualne, senzorne, praktine i izraajne
aktivnosti), (b) aktivnost u paru (primjerice, u paru jedan uenik, obino stariji.
"napredniji", pomae slabijem i slino), (e) grupni oblik (aktivnost se oituje u grupnoj
artikulaciji nastave i uenja, pri emu je svaki uenik aktivan na svojim zadacima
nosei dio zajednike odgovornosti za uspjeh).

To je nastava rjeavanja problema. Obavlja se ili na razini razredne skupine, ili u

grupama unutar razredne skupine ili individualno, a usko je vezana uz iskustvenu
i istraivaku, otkrivajuu nastavu.

SOCIJALNI OBLICI UITEWEVOG RADA

OTVORENA NASTAVA

Socijalni oblici uiteljevog rada u nastavi su (a) individualni rad uitelja koji vodi
neki razredni odjel u razrednoj nastavi ili jedan, odnosno vie nastavnih predmeta
u vie razrednih skupina, (b) rad u tandemu, timski rad (kad se ostvaruje tijesna
suradnja dvaju ili vie uitelja u jednoj skupini, a R. Nikovi razlikuje tri podvrste
timskog rada: horizontalnu timsku nastavu - rad u paralelnim odjelima, vertikalnu
timsku nastavu - rad u vie razreda i kombiniranu.
GRUPNA NASTAVA

Oblik zajednikog uenja malih skupina uenika (etiri do est) koje rade (a) svaka
po svojem programu ili (b) sve rade po istom programu. U grupi svi uenici mogu
raditi isti zadatak pa usporeuju rezultate, natjeu se tko e rijeiti zadatak bre,
s manje pogreaka itd., ili svatko radi svoj dio zajednikog zadatka, prave zajedniki
plan, dijele zadatke te nakon samostalnog rada podnose izvjea, prosuuju uinak
i finaliziraju grupno izvjee.

Koncepti (sistemi) nastave

PROBLEMSKA NASTAVA

Nastava koja se nadovezuje na otvorene kurikulume, koristi se najvie u osnovnim

ali i u srednjim kolama, a karakteristini su sljedei gradivni elementi i obiljeja:
poticajna sredina za uenje u razredu s obiljejima radionice, slobodna i fleksibilna
organizacija uenja s manje frontalnog rada, kreativne, samostalne metode uenja,
prihvatljivo ozraje za uenje, dokumentacija o rezultatima uenja u razredu, dnevni
i tjedni plan (za promotivni, samostalni, individualni rad), slobodan rad primjeren
vlastitim odlukama djece, radovi vezani za pojedinane projekte, mnotvo sredstava
to omoguavaju pojedinani, partnerski i grupni rad, krug stolaca za dogovaranje
i zajednike poslove itd.
APLIKATIVNA NASTAVA

Aplikativnom imenujemo nastavu u kojoj se uemcrma "predaju" gotova znanja.

preparirana na vie ili manje prikladan didaktiki nain. Od uenika se trai da
upoznaju ta znanja, da ih upamte, trajno pamte i u potrebnoj prilici apliciraju. U
takvoj je nastavi malo kreativnosti, istraivanja, kritike prosudbe, samoaktivnosti.
Takva nastava karakteristina je za prijanju kolu, jer to odgovara stilu industrijskog
drutva. To je "davajua" nastava, "tumaea" nastava, preteno "predavajua"
nastava, to su sinonimi.

KONCEPTI NASTAVE

Jelavi je sve koncepte nastave podijelio na predavaku nastavu, heuristiku nastavu,

KREATIVNA NASTAVA

programiranu nastavu, problemsku nastavu, a kod nekih drugih autora govori se o:

otvorenoj nastavi, projektnoj nastavi, nastavi okrenutoj iskustvu (iskustvena nastava).
P.r<:ktin~m uenju, nastavi okrenutoj djelovanju, otkrivajuem uenju, nastavi
rJesavanJa problema, nastavi aktivnog uenika, generikom uenju, nastavi
orijentiranoj na uenika itd., u kojima su iskazani pokuaji i realizacije inovacija
prema novim didaktikim konceptima.

Kreativnom nazivamo nastavu u kojoj nastavni sadraji nisu prije didaktiki

preparirani, nego je uenik u susretu sa znanjem, neposredno ili posredovanjem
medija, sa ili bez posebne uiteljeve pomoi, pa ui vlastitim naporom i na nain
kojem je prije pouen. To je manje proces stjecanja znanja. a vie operiranje
informacijama, tijekom koje su angairani svi pojedinevi intelektualni kapaciteti,
njegove emocije i uz odgovarajui tjelesni napor. To je, dakle, "radea" nastava. Ona
priprema mlade za aktivan, kreativan, mislei ivot, za razliku od adaptivne nastave
koja je pripremala ljude za adaptaciju, prilagodbu industrijskom nainu ivljenja. O
takvoj nastavi govori se u konceptu postmoderne kole.

PREDAVAKA NASTAVA

~tariji koncept nastave, karakteristian po pretenoj orijentaciji na verbalno uenje

rad ex cathedra, tj. u frontalnoj emisiji sadraja, usmjerenih na uenika, pri emu
je u sreditu itave aktivnost uitelj, koji na uenike prenosi znanja (predaje im ga).
I

PROJEKTNA NASTAVA

To je otkrivaka nastava, u kojoj je naglasak na traganju i otkrivanju, a ne na

primanju gotovih informacija i njihovom zapamivanju radi reprodukcije tijekom
is?iti~anja. Aktivnost je na ueniku, a uitelj ima ulogu voenja. Meutim, tretman
ucemkove aktivnosti ovisi o tome je li to veza uitelj-prosjean uenik, ili uitelj
konkretan uenik, tj. o stupnju individualiziranja nastavnog rada.

Nastava se odvija po projektima koji omoguavaju samoplanirajuu,

samoodgovornu nastavu, u kojoj se pojedinani uenikov rad
nadovezuje na pomo kolega i uitelja, ali je u iroj primjeni naiao na potekoe.
Rad se sastoji u nekoliko koraka, kroz koje tee proces projektne nastave. U prvom
koraku treba indentificirati problem, u drugom se zajedniki razvija program
rjeavanja problema, u treem se koraku problem pokuava rijeiti, a u etvrtom se
kontrolira kako je problem rijeen i ocjenjuju rezultati.

PROGRAMIRANA NASTAVA

ISKUSTVENA NASTAVA

To je oblik heuristike nastave, ali s razlikom to u programiranoj nastavi vodenje

uenika nije izravna uiteljeva uloga, nego to preuzima na sebe specifino programirani

Za ovu nastavu bitno je da se nastava sastoji od sinteze iskustava koja su uenici

stekli (drutvenih, politikih, obiteljskih), a obavlja se u ova tri koraka: prisvajanje

HEURISTIKA NASTAVA

216

samoorganizirajuu,

217

iskustva (na jednu temu), prerada iskustva i obavljivanje. Primjenjuje se u kombinaciji

s drugim kocepcijama, osobito otvorenog uenja. rjeavanja problema, projektne
nastave i sl.
INDIVIDUALIZIRANA NASTAVA

Nastavna koncepcija i strategija koja vodi rauna o uenikovu aktivitetu te se rad

organizira tako da se imaju na umu uenikove potrebe, interesi i mogunosti, suprotno
nastavi orijentiranoj na prosjenog uenika u frontalnoj i grupnoj nastavi. Utemeljitelj
je R. Dottrens, koji se zalagao za napredovanje svakog uenika prema njegovom
ritmu, sposobnostima, interesima i potrebama. Individualizirana nastava u
Dottrensovoj koncepciji znakovita je po tome to se svakom ueniku nastoji omoguiti
da radi onako kako mu odgovara, a konani cilj toga nije samo stjecanje znanja. ve
i stvaranje i buenje elje za vlastitim napretkom, ostvarenje vlastite individualnosti.
U Eksperimentalnoj koli u Mailu (vicarska) eksperimentalno je prouavana
individualizirana nastava. U manje radikalnim primjenama individualizirane nastave
rad je kombiniran s frontalnom i grupnom nastavom, odgovarajuim izborom strategije
nastave. Kao jedno od ee koritenih nastavnih sredstava individualizirane nastave
koriteni su nastavni listii.
DAWINSKA NASTAVA (NASTAVA NA DAWINU)

Globalni sistem pouavanja u kojem prevladavaju telekomunikacije i apersonalne

komunikacije: subjekti pouavanja i uenja nisu u istoj prostoriji, esto ni na istom
mjestu, nego komuniciraju posredovanjem medija, a prema dominaciji medija govori
~e o dopisnoj koli, radio-koli, tv-koli, kompjutorskoj koli ili o multimedijskoj
skoli kad je u funkciji vie medija. Nastava na daljinu u novije doba obogaena je
pokretnim telekomunikacijskim ureajima, koji su ve sada opremljeni za tu svrhu.

Nastavne strategije
Termin je noviji, barem glede didaktike terminologije. U irem smislu o njima
se moe govoriti kad god je nastavnik u prilici o neemu odluivati izme?~ vi~e
mogunosti, a u uem smislu je rije o specifinoj did~kt~koj problema~.I.CI k?~a
se tie izbora metodikog spleta nastave, kojem se pnlaz1 na suvremeniJI nacm
uzimajui u obzir da je nastava ponajprije organizirani nain potpore ueniku
u uenju te se trai strategija koja e to najbolje zadovoljili.
NASTAVNE STRATEGIJE

Nastavna (obrazovna) strategija je uitelj evo umijee da odabere odreeno didaktika

rjeenje prema konkretnoj situaciji, n~ temelju s:o~eg znanj_~ i~kus~va .i pro~1en~
konkretne situacije. Ta se strategiJa utemelJUJe na ucitelJeVOJ didaktickoJ
kompetentnosti. njegovoj autonomiji u nastavi, ukljuivi i prav? u~~nika ?a sudje.I.uju
u izboru najbolje strategije na nain koji uitelj uvodi kao naJbOlJI ~~t mterakc~Je s
uenicima u nastavi. Rije je o metodikom aspektu nastave, kOJI ~e odn_osi. ~a
aktivnost uenika u nastavnom procesu, ime se detaljnije bave metodike poJedmih
predmeta, a didaktika razmatra njihova opa pitanja, ponajprije u smislu strategija
(L. Bognar). M. Stevanovi pod nastavnim strategijama dri ukupnost odnosa
zasnovanih na pojedinanoj i simultanoj primjeni oblika, metoda i sredstava nastavnog
rada.
NEDOSTACI TRADICIONALNIH NASTAVNIH STRATEGIJA
M. Stevanovi je elaborirao niz nedostataka prakticiranih nastavnih. str~tegij~. a

Sistem daljinske nastave, koji je karakteristian u obrazovanju odraslih. U njemu

se kombinira dopisna nastava povremenim konzultacijama s uenicima (ako
konzultacije nisu organizirane, govorimo o dopisnoj nastavi); obino uenici, osim
to ue na dopisnim materijalima, dolaze u kolu na konzultacije (tjedno ili mjeseno,
jednom ili vie puta, po dogovorenom rasporedu).

mu je napomena da su u nastavnoj praksi s~r~tegije .reduciran~, Izolirane 1 ~e

promatraju se u jedinstvu, vie su okrenute tradiCIOnalmm, ~ m_a~Je suvrememm
nastavnim sistemima, pa u nastavku autor nie desetak pojedmacmh nedostataka,
meu kojima su i ovi: subjekti gotovo iskljuivo rade u veliko~ timu (f:?ntaln~
nastava), a vrlo rijetko u partnerskim i manjim timovima; zapaaJU se prev1se kruti
i hijerarhijski odnosi izmeu uenika i uitelja; na ~atovima s: p~uava, ~ kod ~uce
ui, zapostavlja se kreativna aktivnost; sloboda subjekata u ucenJU reduCirana Je pa
kolu doivljavaju kao tmurnu ustanovu itd.

INTELIGENTNA NASTAVA POMOU KOMPJUTORA

STRATEGIJE U NASTAVI

DOPISNO-KONZULTATIVNA NASTAVA

Rije je o edukativnim primjeriama kompjutora, koje se jo nazivaju inteligentno

pouavanje. U njima elektronsko uilo tvori model onoga o emu uenik misli.
Kompjutor izabire nove nastavne korake (nove probleme, nove obavijesti, nova pitanja
itd.), i to na temelju modela koji se stalno prilagoava. Pritom se polazi od shvaanja
da kompjutor to moe initi bolje od uitelja i uvjebavati svakog uenika posebno.
dok je uitelj angairan skupinom uenika. Kompjutor je ovdje u ulozi tutora.
KABINETSKA NASTAVA

Nastava u kabinetu, kao povremeni nain rada koji se kombinira s radom u razredu
i drugim mjestima u koli, ili oblik organizacije nastave u koli kad se nastava
preteno odvija kabinetski, a uenici se za svaki predmet sele u predmetni kabinet.
s tim da imaju i svoju matinu uionicu (zbog oskudnosti prostora to nekad nije
tako).

218

opa

Ima vie klasifikacija nastavnih strategija, a L. Bognar sve str~t~gije u ~astavi

klasificira na tri skupine, i to: strategije primjerene radu s velikim skupmama,
strategije primjerene radu s malim skupinama i strategije za individualni ra~ .. U
pripremi nastave uitelj se odluuje za jednu od njih ili ~h k.ombinira~ a .to OVISI ?
ciljevima i zadacima konkretnog nastavnog rada, postoJeCOJ tehnoloskoJ potpon,
uiteljevom nastavnom stilu itd.
STRATEGIJE OBRAZOVANJA

Strategije obrazovanja odnose se na metode i postupke kojima se uitelj. i uenic~

slue u obrazovanju, a L. Bognar razlikuje strategije pouavanja (metode 1 pos.tupci
pouavanja, koji se mogu svrstati u problemsko, heuristiko i program1ra~o
pouavanje), strategije uenja (metode i postupci uenja, p~ e~u s:.pre~nost ~aJe
uenju s otkrivanjem, koje se moe podijeliti u tri podskupme: Istr~Ivan~~ proJe~t
i simulacija, a za sve je karakteristino iskustveno uenje), strategiJe doz~vlpv~nJa
i izraavanja doivljenog (zapostavljeno, jednako kao to je zapos~av!Jena I .~~
komponenta obrazovanja, a u metode iz ove strategijske skupine moze se ubr~Jih
recepcija umjetnikog djela, interpretacija i reprodukcija te umjetnika kreaciJa),
219

strategije \jebanja (metode i postupci koji se odnose na pisanje, itanje. sluenje

raznim izvorima, uenje uenja, uenje stranih jezika, uenje praktinih radnji
potrebnih u uenju i ivotu) te strategije stvaranja (metode i postupci koji potiu
razliite oblike uenikovog stvaranja).
STRATEGIJE PRIMJERENE VELIKIM SKUPINAMA

Pod velikim skupinama misli se na skupine vee od 20 uenika, a to su obino

razredni odjeli, pa je i rije o strategU i rada u razrednoj skupini. U takvim skupinama
obino se primjenjuju predavaka nastava, demonstracija s vjebama, rasprava,
pitanja s odgovorima, video-nastava. Didaktika i metodike nastave razradile su ove
metode, a o stilu nastavnikovog rada ovisi kako e ih kombinirati i uspjeno
prakticira ti.
STRATEGIJE PRIMJERENE MALIM SKUPINAMA

Pod malim skupinama misli se na skupine od pet do dvadeset uenika, koje se

stv~raju u razrednim odjelima ili se pak skupine oblikuju unutar kole, to je rjei
slucaj u praksi (sluaj je to, primjerice, nastave stranog jezika, koja se organizira na
seminarima u koli). Obino je u tom skupu strategija rije o seminaru. radionicama.
igrama, izletu u prirodi, igrama uloga. igrama oluje ideja. igrama u "zui skupinama",
simulacijama, prouavanju sluaja itd. Grupna nastava jedan je od oblika ove
strategijske skupine.

u prijepodnevnim satima. Smisao joj je izazvati sudionike nekim problemom i u

njihovom miljenju potaknuti nalet moguih rjeenja. Ako postupak izvodi pojedinac.
ova se metoda zove "solo oluja". U literaturi se moe nai vie metoda razvoja
kreativnog miljenja, kao i razvoja kreativnosti u podruju tehnikog, umjetnikog
i intelektualnog stvaranja u nastavi.
OSOBITOSTI GLEDE NASTAVNIH PODRUJA
Spomenute strategije odnose se na izbor izmeu razliitih socijaliziranih oblika
nastave ne navodei specifinosti pojedinih nastavnih podruja koje su predmetom
metodika tih podruja.
KRITERIJI ZA IZBOR STRATEGIJA

Ne postoje univerzalna pravila za izbor strategije u konkretnim, svakodnevnim

nastavnim situacijama. Ali za kriterije se mogu navesti neki vani imbenici kao to
su ciljevi nastave, narav sadraja uenja, psihotjelesna obiljeja uenika. mjesto
uenja, medijska i ostala tehnika potpora, pedagoko ozraje. uiteljeva iskustva i
stavovi itd. Ope je pravilo da uitelj izmjenjuje strategije nastave. jer nijedna od
njih nije najbolja niti valjanija od druge.

3. NASTAVNA TEHNOLOGIJA
STRATEGIJE ZA INDIVIDUALNO UENJE I POUAVANJE

U didaktikoj literaturi moe se nai vie strategija za individualno uenje i pouavanje.

a navodimo tri: projekt, tutorski sistem (mentorstvo) i otvoreno uenje (uenje na
daljinu). tj. rije je o strategijama u kojima uenik radi samostalno, bez ili
posredovanjem uitelja i medija, ili u kombinaciji. U izboru strategUa pouavanja
valja voditi rauna o kognitivnoj strani nastave, jer kognitivna istraivanja upuuju
da postoje velike razlike meu uenicima u kognitivnim sposobnostima koje su
razliite kako u stjecanju novih znanja na pojedinim podrujima, tako i povezivanju
i .o~ganizi:anju tih znanja, u ve usvojenim znanjima, stupnju razvijenosti sposobnosti
rJesavan]a problema odnosno koritenja tih znanja, zatim u proceduralnim,
konceptualnim i funkcionalnim znanjima kojima uenici ve raspolau itd. Strategije
pouavanja potrebno je utemeljivati na dijagnozama tih osobitosti, a jedino ih je
mogue uvaavati u individualiziranoj nastavi.
STRATEGIJE UENJA POSREDOVANJEM ELEKTRONSKIH MEDIJA

Uvoenjem elektronskih medija u nastavu i uenje bitno se mijenjaju strategije

na~tave, jer u takvoj nastavi rad je preteno individualan, pa su u uporabi strategije
za mdividualno uenje, ali uz pomo elektronskih medija, koje je posve drukije od
r~da na drugim, tradicionalnim medijima. Ti mediji omoguavaju uenje osobnim
ntmom, programsku fleksibilnost. elastinu organizaciju, ali trae neto vie vremena
te nasta_vu nije mogue vezati uz strogu satnicu kole niti omeiti unutar pojedinih
nastavmh predmeta. Naravno, ira uporaba tih medija mijenja opu sliku kole,
koncep.~iju n~st~v.e i uloge subjektivnih initelja te to odluujue utjee na izbor
strategiJe za mdividualni rad uenika.
STRATEGIJE RAZVOJA KREATIVNOSTI

M. Matijevi spominje metodu oluja (brainstorming) kao jednu od metoda razvoja

kreativnog miljenja u nastavi, iji je autor A. F. Osborn, a za potrebe nastave
detaljnije ju je opisao V. Pejak: primjenjuje se u manjim grupama od 6 do 12 osoba
u trajanju od 30 minuta za jednostavnije probleme, a 40-60 za sloenije, najbolje
220

Nastavna tehnologija je osmiljena sinteza programa, postupaka i sredstva,

zasnovana na rezultatima znanosti koje prouavaju odgoj i obrazovanje, a
usmjerena je na njihovu racionalizaciju, optimalizaciju i objektivizaciju. Ako se
govori o nastavnim procesima, rije je o nastavnoj tehnologiji, ako o uenju o tehnologiji uenja, ili pouavanju - tehnologiji pouavanja, zatim posebno
o tehnologiji izobrazbe, tehnologiji obrazovanja odraslih itd.

NASTAVNI (OBRAZOVNI) MEDIJI

Termin medij dolazi od latinske rijei medius - sredina, srednji, u sredini. U
pedagoku je literaturu uao iz engleskog medium - sredina, sredstvo, a koristi se
u znaenju "prijenos informacija". Postoji vie definicija, a jedna od njih pod nastavnim
medijima podrazumijeva svako sredstvo za prijenos informacija u nastavi. Postoji i
vie klasifikacija, a navodimo dvije. Kod M. Matijevia nalazimo podjelu na personalne
(ne samo uitelji. nego sve osobe koje u nastavi sudjeluju i od kojih uenik prima
informaciju) i apersonalne, koje ine sve neive posrednike uenja. Apersonalni
medij prema klasifikaciji A Bruckera su predtehniki (kolske ploe, slike, zemljovidi,
atlasi. knjige, radne biljenice, trodimenzionalni objekti, pjeanici itd.) i tehniki,
a njih dijeli na auditivne, vizualne i audiovizualne. U tehnikim medijima razlikuje
su hardverski (tehniki) i softverski (programski) dio. Manje se rabe singularni
mediji (samo jedan, recimo uitelj, knjiga ili kompjutor). a ee pluralni (vie
medija) u prikladnoj kombinaciji te govorimo o multimedijskoj nastavi. R. Gagne
klasificira nastavne medije na objekte demonstracije, usmenu komunikaciju, tiskane
medije, statine slike, pokretne slike, zvuni film i strojeve za uenje.
UITEW KAO MEDIJ
Uitelj je najvaniji personalni medij, ija je uloga viestruka, jer je usto i organizator
nastave, a u funkciji medija uitelj daje podraaje, usmjerava pozornost i organizira
uenje. priprema druge medije, pouava njihovo koritenje, ispituje postignua itd ..

221

tj. u nastavi je nezamjenjiv, bilo daje izravno u procesu komunikacija ili u "pozadini",
iz koje vodi nastavni proces.
MULTIMEDIJSKI PRISTUP NASTAVI I OBRAZOVANJU

Multimedijal~?st j~ svojstvo meusobnog proimanja, nadopunjavanja i obogaivanja

nastave zdruziVanJem dvaju ili vie medija u nastavnom procesu; obino se klasini
medij - knjiga- kombinira s modernim medijima komuniciranja, kao to su radio,
t~.le~izija, raunalo ili druga slina sredstva; rije je o pristupu, strategiji, jer nije
f!Jec sa~o o ~uko.m sjedinjavanju vie medija i njihovoj aplikaciji u nastavi, nego
o razvoJu novih shlova nastave, koji se obogauju i kibernetskim, komunikolokim
i drugi.m .modernim. nainima koncipiranja, izvoenja i vrjednovanja nastave,
ute~elJer:Im n~ novim spoznajama psihologije uenja i psihologije linosti te
uvazavanJU drustvene realnosti u kojoj se ostvaruje.
HIPERMEDIJSKA NASTAVNA (OBRAZOVNA) TEHNOLOGIJA

~ova ~ojav~ u nastavnoj tehnologiji, a temeljna joj je znaajka koritenje Interneta

~ mul~.Im:diJSkog softvera, koja temeljito mijenja sve poznate didaktike paradigme
I teonJe, 1 to ne samo kroz kolu, nego u cjelokupnom i cjeloivotnom obrazovanju.
NASTAVNA TEHNIKA

Nast.~vnom t:hnikom imenujemo nastavna sredstva, osobito tehnika, u novije doba

mediJSka, koJa se rabe u nastavi. U nekom smislu je sinonim za nastavne medije
- apersonalne.

Takvi kompjutori su sposobni ne samo pruiti informaciju, tj. prenijeti informaciju

od izvora znanja do uenika, nego programirati njegovo uenje te mu pomoi u
organiziranju znanja, to nisu mogli kompjutori starijih generacija, niti to mogu
druga nastavna sredstva. Pritom nisu samo u funkciji kognitivne sfere uenja nego
i konativne, nisu aktivirani samo receptori (prijam informacije i pamenje) nego
kognitivne aktivnosti vieg razreda, emu se svako uenje usmjerava.
RAUNALO U NASTAVI I OBRAZOVANJU

Kompjutor nije samo dodatak nastavnim sredstvima, jedno od njih, koje se povremeno
koristi u nastavi, nego bitno mijenja nastavu i uenje, sve u njima: nastavne ciljeve
i programe, nastavnu organizaciju i tehnologiju, planiranje i procjenjivanje uspjenosti
nastave, odnose u nastavi, cjelokupnu koncepciju i praksu nastave, zbog ega se
govori o tehnolokoj ili potpunoj preobrazbi kole i nastave u njoj. Znaajan napredak
uinjen je izumom mikroprocesora i PC-ja, s prikljuenim hardvareom kao to je
svjetlosna olovka, skener, sklopovi za raspoznavanje govora te monitori, pisai i
plotori, alati za memoriju kao to su diskete i diskovi (CD) za prijenos i arhiviranje
velikih baza, modemima za telefonski prijenos podataka i drugim te ureajima za
umreavanje i komunikacije velikih mogunosti. Svi su ti alati dostupni za kupnju,
pojedinano nisu vie tako skupi, ali je opremanje kole zahtjevna investicija.
ELEKTRONSKA UIONICA

Pri~adaju vrlo st.a~~ i veoma prostrano koritenim, kompleksnim medijima koji se

konste u nastavi 1 Izvan nje, a do korisnika dolaze u raznim tekstualnim oblicima,
koriste .se samostalno ili u kombinaciji s drugim medijima, a za nastavu su posebno
ure~em .na od~ovarajui didaktiki nain (kolski udbenici i prirunici, rjenici i
leksikom, lektira - kolske knjige). Za potrebe nastave posebno su ureeni tzv.
programirani materijali (V. Mui).

To su specijalizirane uionice, opremljene elektronskim ureajima. ponajprije

televizorima i kompjutorima, i to za svako ueniko mjesto, to omoguuje svakom
ueniku izravni rad s raunalom. O tome postoje oprena miljenja, pa jedni smatraju
da se u takvoj uionici gubi ljudski kontakt uenika i uitelja, ak smanjuje
mogunosti individualiziranog uenja, ali se postie discipliniranje skupine i
homogenizacija iskustva u uenju. S iste strane idu i prigovori da to dehumanizira
uenje i produbljava diferenciranje uenika po rezultatima uenja. Opremanje i
odravanje takvih uionica skupo je. Te prigovore umanjuju oite prednosti, pa ih
se nastoji vie iskoristiti i umanjiti spomenute slabije strane.

PROGRAMIRAN! MATERIJALI

ELEKTRONSKI MEDIJI

~osebno ureeni tekstovni mediji, nainjeni u sistemu tzv. malih koraka (algoritam,
cl~nak). ~ teks~)e ureen tako da prezentira informaciju, daje zadatak subjektu koji
ue!, SU?Je~t- U~I p.rema dal!om zadatku i nainu te slijedi povratna informacija o
t?cnosh IJe.~enJ~ 1 uputa sto dalje raditi. Programirani tekstovi strukturiraju se
h~ear~o (sliJed danaka je linijski) ili razgranata (slijed lanaka je razgranat). Ima

Elektronski mediji nastave i uenja su poseban tehnoloki sistem u kojem se prijenos

informacija obavlja elektronskim mreama te uspostavlja kontakt izmeu izvora
informacija i korisnika - uenika ili drugih osoba koje ue.

TEKSTUALNI MEDIJI

VIse pngovora, meu ostalim da takvo uenje nije dosta kreativno, ali se ti nedostaci
umanjuju primjenom kompjutoriziranih programiranih materijala.
TELEVIZIJA U NASTAVI

Uvoenjen: televizije u obrazovanje stvorene su mogunosti za znatno unaprjeivanje

nast~ve/ucenja na daljinu i bitne promjene nastavne tehnologije u koli. Time je
televi.zor prest~? biti jedno od audiovizualnih sredstava koja su povremeno i
margm.~lno konstena u nastavi. Uvodi se nova tehnologija koja omoguava nove
strategiJe nastave, poveava aktivnost uenika, pribliava izvore uenja itd. Uvodi se
televizija otvorenog i zatvorenog kruga, videorekorder i videointegrativni sistemi.
kasetofoni itd., a daljnji razvoji su vrlo optimistini.
INTELIGENTNI STROJEVI ZA UENJE

;.vti~li .s~. na .ra~~nala, _osobito novijih generacija, koja su visokosofisticirana i sposobna

m1shh pn rJesavanJU problema, uz koje je pridruen termin umjetna inteligencija.
222

MREE -

INTERNET, HINET

Samostalno ili s nekim drugim medijima, kompjutori se umreavaju i stvaraju se

nacionalne (Hinet) i internacionalne mree (Internet). koje su u poetku sluile samo
razmjeni informacija u politike, ekonomske, znanstvene, kulturne svrhe, a sada se
sve vie koriste i za edukaciju te ve pokazuju velike radne sposobnosti i prikladnost
za tu svrhu. Nastava u uionici moe se izravno ukljuiti u te mree preko svojih
elektronikih jedinica (raunalo), a moe to pojedinano uiniti uenik bilo u okviru
nastave ili uenja izvan nje, kao i svaki drugi pojedinac te birati izmedu vie ponm1enih
mogunosti. Za razliku od veine drugih medija, ili sistema medija, mree poput
Interneta omoguavaju uenikovo aktivno sudjelovanje, jer on prima informacije. na
njih reagira. pita i dobiva odgovor, provjerava svoje znanje, i to onom metodom i
tempom koje medij prepoznaje kao prikladna kod konkretnog uenika. Uitelj pomou
mrea dobiva informacije o svim pitanjima koja ga zanimaju u nastavi. Ako to ne
moe danas u potpunosti, zasigurno e sutra moi doi do najnovijih informacija,
onda kad one nastaju. Moe na njih reagirati i upisivati svoje spoznaje. otkria,
inovacije. On je, kao i uenik, aktivni subjekt te komunikacije.
223

INTEGRIRANI VIDEO I AUDIOSISTEMI

Povezivanjem televizije, videorekordera i kompjutora stvara se integralni videosistem,

~ov~ t:hnolo~~a konfigur~cija .s didaktiziranim programima, a u tijeku su istraivanja
l ?n~Jene v1se modela tih Sistema, koji omoguavaju nove inovacije u nastavi i
UCenJU.
VIZUALIZER

N.~vi m~~timedijski sistem koji ima vie projekcija, kao to je tekst, fotografija, folija,
diJapozitiv, predmet, pokretni objekt, a projekciju obavlja preko televizora, monitora
ili preko projektora na zid. Mogu se snimiti videorekorderom i spremiti u kompjutor.
Vizualizer sjedinjuje vie nastavnih sredstava, kao to su grafoskop, episkop, aparat
z~ povec.avanje. i u~noavanje, videokamera, dijaprojektor, televizor i kompjutor.
NJegova Je tehmka Jednostavna, a u nastavi lako primjenjiva.
ELEKTRONSKE KNJIGE

Elektronske knjige (e-book ureaji, digitalne knjige) su posebni elektronski (digitalni)

ureaji, prijenosni, koji postupno zamjenjuju knjige, tj. na njima se moe snimiti
velika koliina teksta te e u nekoj skoranjici uvelike zamijeniti tradicionalnu
knjigu (papir). U bogato opremljenoj konoj kutiji nalaze se ekran, akumulatorske
baterije, p:oc:~o:, disk, ureaj za prikljuivanje na PC. E-book ureaji spajaju se
pre~ o. PC-p,. Ih IZravno, na globalne mree, preko kojih se pune. Pojedinac moe
pumh ureaJ prema vlastitoj potrebi, samostalno ili kupovati, jer e trite uskoro
obilovati takvim bazama. Na tritu su ve setovi takvih knjiga i uskoro se moe
oekivati da e knjige, tiskane klasinim nainom i na papiru, sve vie biti zamijenjene
e-book ureajima, koje e pojedinac kupovati ili posuivati za potrebe uenja.
KOLSKE BAZE PODATAKA

I kola ima svoje baze podataka, najee organizirane kao biblioteni odnosno
biblioteno-informacijski centar (BIC) koji slui nastavnicima i uenicima, ponekad
sa specijaliziranom uionicom za nastavu jezika (hrvatskog jezika i stranih jezika).
odnosno itaonicom koja slui i za nastavu. Ti su prostori opremljeni za elektroniku
komunikaciju i u njima se sve vie nalaze i e-book ureaji, tj. elektronske knjige s
ureajima za individualno i skupno koritenje.

UENIK I ELEKTRONSKI MEDIJI

Najvee prednosti uporabe elektronike tehnologije u nastavi i uenju su na strani

ueni~a .. jer ona bitno mijenja njegovu ueu aktivnost. On je preko elektronikih
ureaJa Izravno spojen s medijima koji ga uvode u svijet informacija i u tom kontaktu
(komun~~~ciji) ui. Raunalo ga ne samo uvodi u svijet informacija, nego i pouava
kako UClll, kako pratiti i procjenjivati naueno, kako koristiti naueno. Ono mu
pomae prikupljati informacije, strukturirati i organizirati nova sa starim znanjima.
doi do sinteze i zakljuaka, kritiki prosuc1ivati primljene informacije. Motivira ga
na uenje: hrabri i vodi u uenju, a sve to njegovim tempom, u vrijeme kad njemu
o?govar~ l onoliko koliko je vremena spreman uloili za tu komunikaciju. Ono ga
d1ferenc1ra prema drugima, bilo da su nauili vie ili manje. pomae mu spoznali
sebe, s.voje kapacitete i mogunosti, graditi svoj stil i svoje strategije uenja itd.
u.nekohk? ga kompjutor osamljuje, odvaja od kolektiva u kojem ui i uitelja, na
nJe~u u~cni~ .esto angaira sve svoje slobodno i "radno" vrijeme na tetu drugih
aktivnosti, ah 1 to se moe reducirati dobrom organizacijom nastave i kolskog rada
te brigom obitelji. Ali, s druge strane, kompjutor prua nove mogunosti komuniciranja
meu ljudima, ak na velikim daljinama i bez ikakve diskriminacije, te sc tako
stvara nov socijalni milje s svim svojim prednostima.

KRITERIJ ZA IZBOR NASTAVNIH (OBRAZOVNIH) MEDIJA

Vano je pitanje: koji je medij najbolji, za koji se opredijeliti u odreeno vrijeme i u

odreenoj situaciji. u odreenom nastavnom zadatku i okolnostima? Nema recepata
za to, nego se uitelj odluuje na izbor prema ciljevima, naravi sadraja, uenikim
sposobnostima, interesima, prijanjim iskustvima, ekonomskim mogunostima i
prilikama, svojoj osposobljenosti i prijanjem prakticiranju pojedinih medija.

4. PROGRAMIRANJE (KURIKULUM)
Programiranje je specifina tehnologija voenja odgoja i obrazovanja. nastave
i uenja, a programi (planovi) su didaktiki alati voenja tih procesa. Poblie,
programiranje je sistem precizno odreenih postupaka i metodolokih pravila
(koji prethode odgojnoj i obrazovnoj praksi, posebno u nastavi); proces
odluivanja o programima, pri emu se bira izmeu vie moguih naela,
strategija, metoda, tehnologija; procedure pripreme, primjene i valorizacije
programa.

Temeljni pojmovi i
TERMINI: PROGRAM -

opa

PLAN -

pitanja
KURIKULUM

Posebno artikulirani sadraji odgoja i obrazovanja, nastave, uenja, odrec1eni vrstom

i opsegom te opremljeni alatima za njihovu daljnju operacionalizaciju, primjenu i
valorizaciju postignua njihovom primjenom; regulacijske odluke koje ine operativnoizvedbenu osnovu pedagokih procesa. Sinonim kurikulum. Neki autori koriste
termin plan, no u ovom Rjeniku koristi se termin program ili kuri/culum, s tim to
on sadri i plan, tj. elemente plana (vrijeme planirano za nastavu). Ako se koristi
termin plan, onda samo za vremensku dimenziju, tj. raspored programa u relaciji
vremena (primjerice, godinji vremenski dijagram, kojim se odreuje to e se
kada tijekom godine raditi). Program je, dakle, rezultat programiranja. regulacijski
alat. a programiranje je tijek izrade toga alata, plan je vremenski raspored rada, a
nastavnikova priprema je posebna uiteljeva aktivnost koja se tie njegovih aktivnosti
u voenju nastavnog procesa (ponajprije pouavanje); uenikov program je alat
kojim se programira uenje.
KURIKULUM

Termin se najprije poeo koristiti u anglosaksonskim dravama, potom je proiren

i na Njemaku, a u novije doba sve vie se koristi i u drugim europskim dravama,
pa i kod nas. Izvorno znai put do neega, kao put planiranja tijeka odgojnoobrazovnog procesa, ali se razliito shvaa, pa se govori u smislu sadraja koji se
ui, kao zamjena za termin nastavni plan i program odnosno program, u smislu
sistema programiranja edukacije, kao planiranje, pripremanje i vrjednovanje (razvoj
kurikuluma). i u smislu kurikulumskog pristupa programiranju odnosno razvoja
programa. Postoji teorijska i praktina razina toga, kurikulumska teorija i
kurikulumska praksa.
TEORIJE PROGRAMIRANJA

Tijekom vremena oblikovalo se vie teorija programiranja, a najstarija je normativna.

Oslanjala se na antropologijsko shvaanje svrhe nastave, a pridonijela je
enciklopedijskom obilju, to je zatrpalo nastavu, u pritom se nije moglo razlikovati
vano od ncvanog, bitno od nebitnog. Zato su traene druge teorije, koje e drukije

224
225

Ijeiti odabir nastavnih sadraja i njihovu artikulaciju. Postavljana su pitanja o

obrazovnim ciljevima, obrazovnim vrijednostima sadraja, postignuima koja su se
na osnovi takvih sadraja oekivala postii, sve se vie pitanja postavljalo oko kvalitete
a manje kvantitete sadraja. a programiranje je povezivana s pitanjem nastavnih
metoda i strategija nastave, pa se postupno odustalo od enciklopedizma i
programiranja koje se na tu koncepciju naslanjalo. Dananje teorije programiranja
zagovaraju selektivnost, diferenciranost, egzemplarnost i ueniku prilagoc1ene
programe, koji e ostvarivati visoku kompetitivnost znanja i imati emancipatorsku
ulogu. Sve je to povezano s kurikularnom teorijom (koja naglaava tijek uenja. a
u tom kontekstu se onda planiraju i sadraji). sistemna teorija (nastava se programira
kao jedinstven proces, kao cjelina, a izbjegava prije karakteristina rascjepkanost).
kibernetika (problem upravljivosti). teorija informacija i komunikologija (uenje
kao komunikacija) itd. Suvremene teorije programiranja povezuju elemente vie
ovih teorija i didaktikih koncepcija te se orijentiraju na uenika. njegovo uenje i
njegov razvoj, ime se bitno razlikuju od svih dosadanjih pristupa.

Programski kompleks moe se, sukladno sistemskoj teoriji, definirati kao podsistem
u sistemu obrazovanja odnosno kolstva, ali se postavlja pitanje to on zapravo jest
i kakva mu je uloga, tko ga odreduje. to ga ini i kako djeluje na ostale podsisteme.
U pravilu, on je jedan od regulirajuih mehanizama sistema, njegove prakse i njime
se utvrduje to se djelovanjem sistema kani postii. Drugo je pitanje tko ima
zapovjedne pozicije u njegovom odreivanju. tj. tko pomou programa upravlja
sistemom i njegovom praksom jer on, zapravo, ima odluujui utjecaj na sam sustav
i njegov rad, pa ako je to dravna administracija, kako je to bilo dugo vremena, onda
ona i preko njega upravlja obrazovnim sistemom i njegovom aktivnou, i to, naravno,
prema kriterijima koristi za dravu. Tu je i kljuna toka svih kritika, kao i prijelomna
toka radikalnih promjena. Trend je na razdravljavanju programiranja u korist
onih koji ue, a kojima je pritom potrebna odgovarajua struna potpora.

PROBLEM LINIJSKLOG PLANIRANJA

PROGRAMSKI PODSISTEM KOLE

Sve su prijanje didaktike teorije polazile od pretpostavke da se nastavni procesi

mogu linijski upravljati (regulirati) izvana (dravni ured i slino). To su tumaile i
sve teorije o dravi drei dravu ovlatenom da !injski upravlja odgojem i
obrazovanjem. I jedno i drugo shvaanje polazilo je od mehanicistike paradigme.
Novija istraivanja i praksa pokazale su da su odgoj i obrazovanje, odnosno pouavanje
i uenje u nastavi aktivnosti posebne vrste, te da se na njih ne moe izvana utjecati
i regulirati ih, osobito ne administrativno. Na toj spoznaji razvijaju se novije teorije
relacije drava-odgoj i obrazovanje. kao i drukije didaktike teorije o reguliranju
uenja i pouavanja u nastavi. Iz tih spoznaja i gledita zakljuuje se da je potrebno
oblikovati drutvenu volju u obrazovanju i odgoju, pa i pouavanju i uenju u
nastavi, u obliku programske politike i smjernica, ili globalnog programiranja, a da
se proces mora voditi u njemu samom. ponajprije uiteljevom i uenikovom
aktivnou. To se nadovezalo na sve suvremene trendove u razvojima obrazovanja
te tako oblikovalo novi didaktiki tretman programiranja.

Programski sistem kole ini cjelinu svih programa kojima kola ureduje svoj odgojni
i obrazovni rad te sjedinjuje obvezatne (intencionalne) i neobvezatne, skrivene.
funkcionalne programe u jedan jedinstveni regulacijski mehanizam, kojima kola
upravlja svojim odgojnim i obrazovnim radom. On je ciklian, tj. zahvaa cjelinu
kolovanja jednog uenika odnosno do lm e skupine, pa je u osmogodinjim kolama
osmogodinji. a u etverogodinjim srednjim kolama - etverogodinji, razdijeljen
po godinama, nastavnim podrujima i predmetima, odnosno po vrstama odgojne i
obrazovne ponude kole. Programski podsistem u koli ovisi o nainu kako drava
utjee na programiranje. odnosno kako programiranjem utjee na rad kole. Tu su
uglavnom tri mogunosti: a) da odreduje nastavne planove i programe i time zadaje
ulazne elemente sistema po kojima e se regulirati cjelokupni rad, b) da utvrduje
oekivana postignua, standard izlaznih varijabli, ostavljajui koli da programira
sve to je vano za postizanje tog standarda i e) da nadzire tijek odgojne i obrazovne
aktivnosti u koli i nadzorom potie rad, kontrolira ga i usmjerava. O tome koji e
se od ovih triju naina prihvatiti legitimnim u jednoj dravi, ovisi i kakav e biti
programski podsistem kole.

PROGRAMSKA POTPORA

Noviji termin, kojim se imenuje funkcija programiranja koja se sastoji u njegovoj

regularnoj ulozi u odgoju i obrazovanju odnosno uenju i pouavanju u nastavi.
Drugim rijeima, program slui reguliranju toga na globalnoj razini (dravni, globalni
programi). na razini kole (kolski programi). na razini nastave (nastavni programi.
koji se mogu uvjetno odvojiti na programe pouavanja i programe uenja. sastavnim
dijelom su i individualni programi za uenikov nastavni rad).
PROGRAMIRANJE I KAOS

Program je sredstvo za ovladavanje kaotinom situacijom u nastavi. To nije mogue

programima administrativnog karaktera, jer oni ne prepoznaju kaotine
situacije, njima se ne utjee na realne situacije, nego uopena i pretpostavljena
stanja. administrativni programi ignoriraju realni kaos. Drugi tipovi i vrste programa
vie u tome uspijevaju ukoliko znaju prepoznati kaotinu situaciju i ako je programa
raden ili prilagoen realnom nastavnom procesu u kojem su subjekti aktivni. I3ez
strunog vodenja nastavnog procesa i aktivnosti uenika u tome nije mogue
ovladavati kaotinim prilikama nastave.
postii

226

Programski podsistem
PROGRAMI KAO PODSISTEM U OS

MODELI UPRAVWANJA NASTAVOM POMOU KURIKULUMA

U svijetu postoji nekoliko naina upravljanja nastavom pomou kurikuluma. Klasini

model (administrativni) - odreivanjem nastavnog plana drava propisuje ciljeve i
gradivo koje se ima uiti, a odgovornost za primjenu preputa uiteljima; filantropski
model - osim drave, i same kole razvijaju svoje programe te ire programsku
ponudu; ispitni model- ne postoji obvezatni dravni nastavni plan, ve se drava
slui nadzorom za prmjeru nastavnog rada, a koli i uiteljima preputa programiranje
u okviru programske politike i okvirnog programskog sistema. i model procjene ni ovdje nema obvezatnih programa, nego se nastavni rad provjerava odgovarajuim
ispitnim tehnikama kao to su standardizirani testovi znanja, kojima se provjerava
postignue u nekim vremenskim jedinicama. Najee se u pojedinim dravama
kombiniraju ovi modeli izravnog (kroz zadane programe) i neizravnog upravljanja
(bez programa ili samo njegovim temeljnim elementima).
FUNKCIJE DRAVNIH PROGRAMA
Mogue je prepoznati dvije temeljne funkcije dravnih nastavnih programa: funkciju
legitimiranja (drava, njezina administracija- najee su to ministarstva kolstva;
nastavnim programima legitimira se pred javnou o tome to se u kolama ui i
kakva je dravna politika u tom smislu); funkciju orijentiranja (propisuje se to u

227

kolama uiti ostavljajui kolama i uiteljima samo operativnu razradu i odgovornost

za izvravanje) i funkciju (dirigiranog) upravljanja pomou programa (sve propisuje
administracija, a koli ostavlja da to provede).

u komponenti ciljeva (to uiti). Predmet programiranja odreen je ciljem nastave.

pa ako je meu vanijim ciljevima nastave nauiti uenika uiti, onda je to jedan
od predmeta programiranja.

NEDOSTACI AKTUALNOG PROGRAMIRANJA

Nastavni planovi i programi, kakvi se kod nas i dalje prakticiraju, oblikovani su na
staroj koncepciji nastave, preopirni su i preteno orijentirani na prosjenog uenika,
gradivom su zastarjeli, unaprijed su zadani i ne uvaavaju konkretne nastavne
situacije, prikladniji su za predavaku nastavu, ne uvaavaju osnovne zakonitosti
uenja, a izraeni su najee u nekompetentnim timovima i imaju administrativni
karakter. Preteno upuuju na koliinu gradiva to ga uenici trebaju nauiti, a
manje na razvoj linosti, njihovo osposobljavanje za uenje koje e poslije bili
sastavnicom njihova ivota. Ne uvaavaju iskustvo s kojim uenici dolaze u kolu
niti ono to oni ue izvan nastave. Ti su nedostaci uvaeni u modernim koncepcijama
nastave, a kolski sistemi u mnogim, osobito razvijenijim dravama, priklonili su se
modernijem programiranju te to ponajvie zaokuplja kako didaktiare i metodiare,
jo vie praktiare, drei modernizaciju programiranja, uz tehnologiju nastave i
nove strategije, glavnim smjerovima osuvremenjivanja nastave.

NASTAVNI (OBRAZOVNI) SADRAJI

Pod nastavnim sadrajima misli se na ono to se ui. Kad je rije o obrazovanju kroz
nastavu, to su nastavni sadrajim (gradivo, nastavne teme), a ine ih: injenice,
pojmovi, zakoni. teorije pojedinih znanosti te specifini postupci, naini rada. tehnike
duhovne i praktine djelatnosti, etike vrijednosti i norme koje se u nastavi
materijaliziraju. Prema uobiajenoj klasifikaciji, nastavne sadraje ine znanstveni,
tehnoloki i umjetniki (knjievnost. glazba, likovna ostvarenja, scenska i filmska
umjetnost, ples) sadraji. Tako razliite sadraje, rasporec1ene po nastavnim
podrujima i predmetima, povezuje i koodinira program. Sadraji obrazovanja
povijesno su uvjetovani, ponajprije razvojem znanosti i potranje znanja, te se pod
utjecajem suvremenih zahtjeva iz temelja mijenjaju kako po liniji kvantitete i kvalitete,
tako i po liniji njihove odgojne vrijednosti, jer nije vie cilj nauiti to vie, nego
nauiti ono to bitno obiljeava linost sposobnu da dalje ui.

PRIPREMA NASTAVNIKA ZA NASTAVNI RAD

Priprema nastavnika za nastavu je vieslojan posao, koji sadri (a) godinje planiranje
nastave u okviru podruja ili predmeta koji mu je delegiran u podjeli rada za
sljedeu godinu, (b) pripremu tijekom kolske godine, tijekom koje nastavnik
donosi mnogobrojne didaktike i metodike odluke glede godinjeg tijeka nastave i
(e) neposredno pripremanje pred sam nastavni proces i tijekom njega, (d) analizu
nastavnog procesa, samovalorizaciju i samokritiku, ukljuivanje u analitiku i
valorizaciju cjelokupnog procesa nastave u razredu i koli te nadovezivanje na
pripreme za novu kolsku godinu. Didaktian vie ne predlau formaliziranu struktum
pripreme nastavnika za neposredan nastavni rad, kako je bilo uobiajeno, iako to
ponekad predlau administrativne vlasti.
PROGRAMERI

Osobe osposobljene za programiranje. Svaki je uitelj tijekom kolovanja nauio

programirati na razini nastave, ali za poslove programiranja u programskim uredima.
institucijama i udrugama to nije dostatno, mada se u praksi na tim poslovima
angairaju i posve nekvalificirane osobe, koje moda poznaju znanstveno podruje
ili imaju znanja o odgoju i obrazovanju, ali je to nedostatno za poslove programiranja.
nego je u njihovim timovima potrebno osigurati i kompetentnije programere. Mogue
ih je obrazovati na postdiplomskoj razini, najbolje iz redova kolskih pedagoga.
Njima je potrebno i neto znanja o kompjutorskom programiranju. jer sc taj posao
vie ne moe obavljati bez kompjutorske potpore. Zatim im je potrebno neto znanja
iz sistemske analize i projektiranja, kao i kibernetikc (regulacijski krug), jer sc i
njima moraju sluiti u programiranju.

Nastavni sadraji (gradivo)

PREDMET PROGRAMIRANJA
Prije sc smatralo da je glavni predmet programiranja sadraj. gradivo koje se u:i.
uz koje se dodaje vremenska dimenzija i prijeko potrebni mctodi:ki naputci. Medutim.
u modernim tehnologijama programiranja od toga se odustaje. jer sc u smislu teorije
kurikuluma programira tijek nastave. pa programi obuhvaaju razradu cilja. strategije.
tehnologiju, potrebna sredstva i vrijeme uz. naravno. i sadraje koji su implicirani

228

KRITERIJI IZBORA NASTAVNIH SADRAJA

Nastavni se sadraji biraju prema znanstvenim kriterijima unutar neke struke predmeta i didaktiko-metodikih spoznaja, ali o njima nema jednoznanog slaganja,
a na njih utjeu razlike u teorijama i koncepcijama nastave, ciljevima i vrijednostima,
drugim rijeima- shvaanjam odgoja i obrazovanja, razvijenim potrebama i tretiranju
znanja, njegovom valoriziranju kao dobra. Pritom jo uvijek vanu ulogu igra prije
postavljena shema nastavnih predmeta i utjecaj pojedinih struktura koje ele odreene
povlastice za svoje predmete. Na izbor utjeu i osposobljenost nastavnika, opremljenost
kole, razvijenost tehnologija nastave le uenici i roditelji, gospodarstvo itd.
ODNOS METODA I SADRAJA (PROGRAMA)
Stara su pitanja - to je vanije pri programiranju: odrediti sadraj onoga to se
ui (to uiti) ili metode (kako uiti, vrijeme potrebno za uenje, tehnike i organizacija
uenja) i u kakvom su oni odnosu. Veina se didaktiara slae da najprije treba
odrediti cilj i zadatke nastave. na njima utemeljiti sadr2aje koji e se uiti i sposobnosti
koje e se razviti, pa onda planirati potrebno vrijeme, organizaciju, materijalne
uvjete, metode i tehnologiju.
DIMENZIJE SADRAJA

Sadraji imaju svoju dimenziju, tj. svoju kvalitetu i kvantitetu, dubinu i irinu. kao
i strukturu (redoslijed). Kako e se odrediti svaka od njih, ovisi ponajprije o ciljevima,
zatim o strategijama i metodama, medijima te prethodnom znanju i drugim initeljima.
RASPORED GRADIVA U PROGRAMU

U didaktikim teorijama programiranja poznati su razni sistemi artikulacije nastavnih

sadraja, njihovog rasporeda u godinjem programu. U nekim sc udbenicima nalazi
da su to: l. progresivno-predmetni ili Iogiko-stupanjski raspored, u okviru njega a)
sukccsivni raspored, b) simultani raspored; 2. koncentrini raspored i 3. organski
ili cjeloviti raspored. Analizom nastavnih planova i programa kod nas tijekom
posljednjih pedeset godina utvrdili smo da su koriteni svi pristupi, a u novije doba
je zagovarana metoda programskih jezgara, koja se moe uklopiti u sva tri modela,
jer sc jezgre mogu rasporeivati na jedan od tih triju naina. Raspored gradiva bitno
je odreden razredno-predmetnom organizacijom naih kola, kao i predmelnom
strukturom u njima.

229

.__...,_.",~nnnr:.-.-~~-?._",.......a..nnnttnnnnnnn,....",..aM",. .ttnnnnnnnnnnnnn~.-*~m~*._t._~.a't._~F'W~'5~~~..nnnnnnnnnttnsrnsnsnnntttttnnn",nnnnnn......................-------------------

PROGRAMSKE JEZGRE
Prilikom programiranja sadrajima se moe pristupiti na vie naina. Jedan od njih
sastoji se u utvrivanju programskih jezgri, ili bitnih sadraja koje nastavni predmet
sadri i koji su osnovom programiranja. Nema posve jednakog pristupa tome, a
razlike nastaju i zbog specifinosti pojedinih nastavnih podruja i predmeta. Osim
toga, pri utvrivanju jezgri nastavnog predmeta odreuje se koje su od njih obvezatne,
a koje dopunske, neobvezatne. Utvruje ih posebno programsko povjerenstvo, obino
na razini drave, te ih oprema metodikim uputama i logistikim elementima. Njihova
razrada obavlja se na donjim razinama sistema, pa ih nastavnici dobiju razraene
ili ih sami razrauju i operacionaliziraju. Prednost je u tome to se tako naputa
tradicionalno, vrlo detaljno programiranje na razini drave, koje nije uvijek dostatno
kompetentno niti odgovara suvremenim shvaanjima i potrebama nastave.
ENCIKLOPEDIJSKA ILI EGZEMPLARNA METODA
Glede odabira sadraja, u didaktikama se nalazi dvojba izmeu enciklopedijskog
pristupa (prati ga predmetna sistematika znanstvenih podruja) ili egzemplarnog
pristupa, koji se temelji na primjeru, uzorku, koji moe biti primjeren, tipian). To
su dva posve razliita pristupa, ali u nastavi nije najbolje rjeenje ni jedan ni drugi,
kao ni njihova mehanika povezanost, nego se mora poi od nastavnih ciljeva i
zadataka pa programirati one sadraje koji taj cilj ostvaruju te tako zadovoljavaju
potrebe uenika, njihove interese i mogunosti u nekom spoju s drutvenom politikom
obrazovanja.

Modeli programa
"OTVORENI" i "SKRIVENI" PROGRAMI
kolski programi imaju dvije sfere. Jedna je intencionalna, namjeravana, zadana
propisanim nastavnim planovima i programima od strane drave, a druga
intencionalna, umnogome skrivena, ali postojea. kola je duna organizirati nastavu
prema zadanim programima, i to ini njezin slubeni program nastave, ali ona ve
i u njega unosi "neto od sebe same", to je izvan tih zadanih programa i to
proizlazi iz ivotne zbilje kole, a jo vie je njezinih odgojnih i obrazovnih utjecaja
izvan toga formaliziranog programskog aparata. Ve sam kurikulumski pristup je
neto drugo od tih zadanih, administrativno propisanih nastavnih planova i programa.
Ti programi, koji su izvan slubenih, zadanih, koji prikriveno djeluju, zovu se i
neformalni, skriveni programi, a termin se poklapa s drugim, koji se odnosi na
funkcionalni odgoj. Zapravo, im se programiranju pristupi drukije, u njima poe
od uenika, otpada to razlikovanje intencionalne i funkcionalne strane obrazovanja,
jer ono to opredjeljuje program je ovjek koji ui, a tek otuda se trai kako uskladili
intencionalnu i funkcionalnu stranu toga.
MAKSIMALNI I MINIMALNI PROGRAMI
Glede obvezatnosti, nastavni se programi mogu podijeliti na maksimalne nastavne
programe - sadre vie zadanih ciljeva i tema nego to se moe obraditi u nastavi.
a na uiteljima je da izaberu teme i sadraje prema konkretnoj situaciji, minimalne
nastavne programe - propisuje se samo nekoliko obvezatnih i grubo formuliranih
ciljeva i tema, a odustaje od propisivanja ciljeva i tema za itavu kolsku godinu koji
e pokriti sveukupnu nastavu, nego se nastavnicima preputa da dodaju programe
prema svojim prilikama. Trei oblik su smjernice - opisuju se naela i mjerila. a
nastavnoj se praksi preputa oblikovanje nastavnih programa.

230

VERTIKALNI I HORIZONTALNI PROGRAMI

p0 izvanskoj slici programi se dijele na vertikalne i hortizontal.ne, ov~sno o tomu
kako je gradivo poredana u programu; ako su teme por~dane Jedna Iznad dru.g~,
hijerarhijski govorimo o vertikalnim, a ako su poredan~ Jedna ~z d~gu, u razi~!,
govorimo 0 horizontalno ureenim nastavnim programima .. Spual~II_fl nasta.vmm
programima zovemo one koji kombiniraju oba pristupa, sl~kov1to aso:JraJU na spiral~:
Sistemni pristup sugerira da se programi oblikuju mrezno, tako sto ce se odrediti
glavni punktovi programa, definirati njihove pozicije i veze.
OKVIRNI I IZVEDBENI PROGRAMI
Programi imaju dva osnovna oblika, okvirni i izvedbeni. Okvirni ~e. programi izra~uju
obino na viim razinama, a izvedbeni u samoj koli, na razmi nastave. Okvirne
rade timovi strunjaka, a izvedbene sami uitelji, za to ~~ osp~sobljeni tijekom
kolovanja i daljnjeg obrazovanja. Okvirni je program onJentaCIJSkog karaktera.
izvedbeni je alat za praktinu uporabu.
OTVORENIIZATVORENIPROGRAMI
Zatvoreni su oni programi koji se ne mogu mijenjati, a otvoreni su oni koji doputaju
mijene, fleksibilni su, razvojni i prilagodivi konkretnim prilikama.
UNIFICIRANI PROGRAMI
Unificiranim se imenuju oni programi koji su propisani za vie kola, za sve kole
istog tipa i vrste, i to u razraenijoj formi, pa isto ue uenici u svim ~olam~ . na
isti nain, otprilike istodobno i oekuje se da postignu istu razinu znanp, ..u~IJeca
i navika. Tako se programira u sistemima ograniene programske autonomiJe skole.
administrativno upravljanim i birokratiziranim.

Vrste i razine programiranja

RAZINE PROGRAMIRANJA
Programiranje se obavlja na vie razina, ali su temeljne tri: globalna. - na kojoj se
utvruje programska politika, oblikuje programski sistem. u~vrUJU ?.rogramske
smjernice (sudionici: programeri, strunjaci dotinih znanstvemh podrucp - predmeta). kolska- na kojoj se oblikuje program kole kojim se oblikuje radna kom~o
zicija, oblikuju programske baze i kompletira cjelokupna programska _rotpora (~udio
nici: uitelji i roditelji) i operativna - na kojoj se oblikuju izvedben~. progra~I, .k~o
alati voenja nastave (sudionici: uitelji i uenici). Razlika je u funkciJa~~ POJedm~h
razina, pa je u nekima programiranje centralizirano, tj. na global~oj razmi ~e obavlp
najvei dio poslova, a zadaa kole i nastave je da po takvn~ pl~no~I.ma vo~.e
nastavu, u drugima je programiranje decentralizirano, pa se obavlJa u skoli I nastm J.
INDIVIDUALNI KURIKULUM
Individualni kurikulum je alat kojim se regulira pojedinev uei proc.es, kurikulu~
koji je izraen po mjeri pojedinca, a obino se radi t~~o to ~e uzima konkrelm
pojedinac, pa se prema njegovoj "mjeri" radi program III se radi paket. prog:am~ _u
kojima je vie individualnih programa pa pojedinac bira ili mu se nudi onaJ koJI Je
njemu najblii, najprimjereniji.
POSEBNI KURIKULUM
Posebni se programi rade za neke posebne situacije, namjene, slt~aje:~ k~o to Je
uenje u nekoj incidentnoj situaciji, Ijeavanje nekih problema, JstraziVanJe nekih
231

wr rw nr:nrz

Z'

pojava itd, Primjer posebnog programa je program

promet ili program za izlet ili ekskurziju itd,

uvoenja uenika

u gradski

"NACIONALNI" KURIKULUM
Nacionalnim programom odreuje se splet programa kojima se izraava suglasnost
glede ciljeva, sadraja, organizacije i metoda obrazovanja puanstva dotine drave
kako bi se postigla potrebna razina i kvaliteta naobrazbe to se smatra optimalnom
za dano vrijeme. Pojam "nacionalni" odnosi se na dravu, makar ona bila i
vienacionalna. Njime se obuhvaaju kako ciljevi i sadraji koji se odnose na
na~ion~lnu, ?~v~jest: ku_Ituru, tradiciju, jezik, zemljopis, tako i iri ciljevi i sadraji
kOJI zaJedmckt tzrazavaJU obrazovno bie toga naroda, njegov indentitet.
EUROPSKI KURIKULUM
Eur?pska zajednica i Vijee Europe zalau se da sve drave, osim svojeg nacionalnog
kunkuluma, uvedu i zajedniki, europski, koji e obuhvaati znanja potrebna za
zajedniki ivot i prosperitet, kamo pripadaju zemljopis, povijest. kultura, i ue se
sva tri velika jezika (engleski, njemaki i francuski).

Tehnologija programiranja
RAZVOJ KURIKULUMA
Razvoj programa moe se shvatiti u dvama znaenjima. Prvo, kao postavljanje
programa, i kao dorada, popravljanje, mijenjanje programa, reprogramiranje, a sam
proces ovisi o tome na kojoj se razini programiranje obavlja. Openito, razvojem
programa namjerava se oblikovati novi ili reprogramirati prijanji, pri emu su
vano izvriti (a) analizu prijanje odgojne i obrazovne prakse, (b) etapnu i konanu
valorizaciju programa i (e) uvid u eventualne druge mogue izbore gradiva, metoda,
sadr2aja i tehnologije na osnovi novih razvoja u znanosti i tehnologiji.
GLOBALNI PROCES PROGRAMIRANJA
Programiranje je proces koji tee odreenom postupnou prolazei kroz vie faza
i obavljajui vie procedura, a standardnom se dri: (l) analiza izazova obrazovanju
(~!obalnih, nacionalnih, lokalnih). (2) kritika analiza prijanih programa, kao i
:Jelokupn~ odgojne prakse koja je provoena po tim programima, (3) analiz-a prijanjih
tskustv~ 1 ko~ana elaboracija polaznog, analitikog izvjea, nakon kojeg se rad
nastavlp. (4) Istraivanje novih pretpostavki za eventualno preformuliranje ciljeva.
elaboracija tih ciljeva i donoenje odluka o njima, (5) izrada okvirnog obrazovnog
programa i njegovo usvajanje, (6) operativna razrada okvirnog programa, opremanje
programa i oblikovanje programske potpore, (7) pripremanje nastave i uenja, tijekom
ega se o?av!ja ?peracionalizacija svim elementima koje priprema podrazumijeva, (8)
nastava 1 ucenJe po tako pripremljenim i operativnim programima, (9) praenje.
analiza i provjera izvrenja, s doradom i poboljanjima, tzv, revizija programa ili
reprogramiranje te "skladitenje" i uvanje za nove uporabe. Krae, moe se sve
sv~st_i na tri faze: prva - izrada programa s prvom faznom provjerom, druga pnmJena programa u praksi i trea - zavrna provjera i dorada programa.
REPROGRAMIRANJE
~-eprogra_mira~je je sastavni dio razvoja programa, a bit mu je u popravljanju. doradi
th usavrsavanJU programa nakon odreene uporabe u praksi. U prvim koracima
reprogramiranja analitino se istrauje kako je program rabljen, koji su rezultati
ostvareni i koja su iskustva u njegovoj primjeni steena. U drugoj se fazi popravlja
program, u treoj se stavlja u uporabu te se ostale radnje s tim povezuju.

232

rM

DIDAKTIKO PROGRAMIRANJE
To je ono programiranje odgoja i obrazovanja koje se obavlja n~ razi_ni same. ~clgoJ~o
obrazovne prakse, kao alat voenja (pouavanja) i uenja. a ovtsno J~ o v_rs~t 1 n~~mu
dravne intervencije u programiranju. Zato razlikujemo nekoliko osobttosti cltdakttck_o~
programiranja. Prvo, kad drava utvruje globalne programe, ond~ se na razmi
prakse razrauju operativni programi; drugo, kad drava utvru~e p~ogrm_nsk_~
smjernice, na razini prakse oblikuju se programi koji z~do~ol!a~a!u knte~IJ
operativnosti; tree. kaci drava provjerava rad ispitima (clrzavm I_sptt~. na kraJU
godine ili kolovanja}. onda se u koli oblikuju obrazovni programi koJ~ ce se za
konkretne potrebe dopunjavati i prilagoavati; etvrto, kad d:ava provJerava rad
kole specijalno ureenim ispitivanjima - testiranjima, postupit ce se kao ~ trec_e~
sluaju. Didaktika programiranje razlikuje dvije funkcije nastave - poucavanJe I
uenje, to ne ine programi koje zadaje drava.

PROGRAMIRANJE VOENJA (POUAVANJA)

Time se programira uiteljeva uloga u nastavi, a obuhvaa i planiranje _uvjet~ po~
kojima e se nastava odrati kao i nain kako e uitelj voditi -~astavu ~ P?uca~at~
uenike. To se nadovezuje na godinji program kole, jer se nJime. plamraJU UVJ~t~
i globalna organizacija, pa se uitelj na to naslanja i dalje razrauJe ka~_o ce v?cl~t~
uenike u nastavi, kojim e se strategijama sluiti, kakvu e~ t~~nol_og~JU konstJtJ
itd., kako e i kada organizirati provjeravanje, ispitivanje, OCJellJIVanJe t ostalo.
PROGRAMIRANJE UENJA
Temeljna komponenta programa je uenje (stjecanje znanja i sposobnosti te ~dg?jl
pa on mora sadravati uenikov rad, uenje, jer je nastava, zapravo, voeno ucenJe.
uenikova je aktivnost u sreditu nastave. To poinje utvrivanj:m ~eni~ov~g
predznanja, zatim se oblikuje model oekivanih rezultata, programtra tiJek ucenJa
kojim se taj model moe realizirati, vodei pritom rauna da je taj uei ~roc~s
zapravo pojeclinev raci, samostalno, kroz grupu ili kolektiv, i sve te posebnosti valp
uplanirati. Uz uitelje i pedagoko-psiholoku slubu, aktiv~i. subjekti u _t~me na
razini kole su roditelji i, eventualno, neki vanjski suradmci, a na razmt same
nastave, uz uitelje, i uenici.
NAELO PROGRAMSKE INTEGRACIJE
Ako svaki nastavni predmet ima svoj program koji ne odrava odreenu relaciju s
drugima, nastaje programski kaos, koji se svladava integrir~ju~i sve p~og:a~e ok~
sredinje programske osi, a obino je ini definirana funkCIJa skale. PnmJence, s:I
programi u gimnaziji integriraju se oko osnovne funkcije, a to je o~ce ob:azovanJ~
koje je temelj za studij. Integracija se najpotpunije postie sistemmm pnstupom I
mrenim programiranjem.

MRENO I SISTEMNO PROGRAMIRANJE

U programiranju se koriste i tehnike mrenog i sistemnog progra~iranja. U mren?~
tehnici program je komponiran tako io se utvrduju 7-aclaci i teme koJe ce se rasporedili
u prostoru (mrea) te definiraju redoslijed i veze meu njima. a u sistemnom pristup_u
program se izrauje tako to se definiraju ciljevi, proces i o:kivani rezultati. Z~ ~~J~
je tehnike karakteristi?~n integralni ?rist~p, sist~mni.. Pllt~~ se m~~u _konsht_I 1
neki elementi kibernebckog prograrmranja, a tu Je naJvazmJI regulaCIJSki krug, Jer
on pomae permanentnom provjeravanju programa, u fazama i konanici.
MODULIRANJE PROGRAMA
Otvoreni programi rade se i modularno, tj. svaki prog:am ima for~u. ~?dela,__ a
baterija modela ini vei programski kompleks u koJem za svaki cilJ trna vtse

233

modela, pa se bira on~ koji zadovoljava funkciju cilja u nekim okolnostima. Primjerice,
za isti cilj ima vie modela, ali se oni razlikuju glede primjene stila i tehnologije. ili
psihotjelesnih sposobnosti uenika i slino. Takvi programi obino se kupuju, jer
njihova izrada trai neto veu profesionalnu osposobljenost i uvjete rada, to svaka
kola nema. Ovako oblikovani programi zovu se i modularni programi, a nalaze
primjenu i u koli, osobito srednjoj. pruajui tako mogunost mladei da ui prema
svojim sposobnostima i interesima, eventualno ve donesenim odlukama o
profesionalnim izborima itd.
PROGRAMI ZA MOBILNE SISTEME

Velike novine javljaju se u programiranju uenja pomou mobilnih ureaja

komunikacija informacija. Pritom je glavni sudionik korisnik, tj. osoba koja ui, jer
ona slobodno komunicira s izvorima informacija te je vano pouiti je kako e to
initi na racionalan, svrsishodan, uinkovit nain i onda kad joj je dotina informacija
potrebna ili je zanima. Mobilne mree informacija i same se ureuju za pruanje
odreenih informacija korisnicima, da ih upute, primjerice, u izvore informacija.
metode koritenja, razmjene i emitiranja informacija (pojedinac nije samo primatelj,
nego i poiljatelj informacija. on ih s drugima razmjenjuje).
AD HOC PROGRAMI

Ponekad nema gotovih programa za neke odgojne ili obrazovne situacije, pa ih

izraujemo odmah, za tu priliku i moda ih vie neemo trebati. To su obino
programi malih dimanzija i manje su zahtjevni u izradi.

spomenimo zabavni softver, softer iroke namjene, softver profesionalne namjene i

edukativni softver, a ima i drugih. Zabavni softver ine programi namijenjeni igri,
zabavi, oputanju za iroki krug korisnika. Ponajee je rije o igrama. Programi
iroke namjene su skup razliitih programa koji omoguavaju koritenje raunala
za razne namjene poevi od pisanja teksta, oblikovanja crtea i drugih likovnih
izraaja, do uporabe kalkulatora itd. Softveri profesionalne namjene su paketi
programa za vrlo razliite namjene profesionalnih korisnika, primjerice za diz~n.
marketing, knjigovodstvo, kalkulacije itd. Edukativni softver ine programi i paketi
programa za edukaciju, i to u najirem smislu rijei. Oblikuju se softerske baze,
recimo edukativnih programa u okviru BIC ili slinih informacijskih punktova,
umreenih na globalnom prostoru, poput INTERNETA: Puno ih je trite (komercijalni
softver) i sve su pristupaniji, jeftiniji i kompleksniji te se sve vie koriste u edukaciji.
Kompjutorski program je skup naredbi sloenih odreenim i logikim slijedom. a
napisane su odgovarajuim programskim jezikom (sredstvo kompjutorske
komunikacije. napisano programskim kodom, ovisno o hadverskom okruenju:
DOS ili Windows).
PROGRAMSKA LOGISTIKA

Skup postupaka i sredstava kojima se podupire programiranje odnosno sam odgojni

i obrazovni rad (programska potpora), kao to su programske baze, paketi i alati,
zatim banke podataka, multimedijski alati, prirunici, ureaji, oprema, sredstva itd.
koji prate programe i slue njihovoj realizaciji. Openito, programskoj logistici pripada
sve ono to prati programe tijekom njihova oblikovanja i ostvarivanja.

ZASTARIJEVANJE PROGRAMA

PROGRAMSKE BAZE

Programi mogu brzo zastaljeti, a na zastarijevanje utjeu promjene u ciljevima,

sadraju, tehnologiji, uenikovom predznanju, uiteljevoj sposobnosti, prilikama u
kolama itd. Od uitelja se trai da stalno inovira (izvedbeni) program i ukazuje
organima programiranja na zastarijevanje programa kad to primijeti u praksi.

To su neke vrste skladita programa, u kojima se uvaju programi i u kojima se radi

na njihovom razvoju, na profesionalan nain. Baze se oblikuju obino na razini
drave (sredinje baze) i na razini kole (kolske baze). Naroito su korisne kolske
baze, jer sadre sve prijanje programske pakete i programske alate, sa svim
biljekama o njihovoj uporabi, provjeri i iskustvima te olakavaju nastavnicima
poslove na programiranju nastavnog rada.

Suvremna potpora programiranju

KOMPJUTORSKA POTPORA PROGRAMIRANJU

Osim to su kompjutori opremljeni edukativnim i drugim softverom, njihova je

uporabljivost velika i za potporu programiranju. Naime, kompjutor, osobito umreeni
(Internet, Hinet...) moe se vrlo mnogo koristiti u programiranju. a njegove su
mogunosti razliite od standardnih tehnika. Pomou mree kompjutora moe se
uspostaviti protok informacija izmeu mjesta uenja i mjesta programiranja, ma na
kojoj razini se on konstituirao, i urediti kao regulacijski krug, sa svim njegovim
mogunostima i prednostima. Umreeni kompjutor prua mogunost korisniku
(uitelju, ueniku, ravnatelju) da razmijeni informacije s bazama programa, da
kontaktira s drugim kolama i uiteljima, da razmjenjuje programe, da doc1e do
informacija o nekim vanim pitanjima kao to su iskustva prijanje primjene programa
na nekom drugom mjestu, postignuti rezultati koritenja nekih programa u drugim
kolama, mogunosti logistike potpore itd. Kompjutor u uionici moe posluili,
ako ima dobro konstruiran program, voenju procesa nastave. kojim se koriste
uenici i uitelj. On moe to uiniti dostatno fleksibilno, diferencirano i individualno.
to nije mogue nijednom drugom danas poznatom tehnikom.
KOMPJUTORSKI SOFTVER (SOFTWARE)

Skup programa koji omoguuju uporabu raunala i komunikaciju raunala i

korisnika. Za praktinu uporabu vani su tzv. aplikativni programi, a meu njima

234

PROGRAMSKI PAKETI

Tehnologija programiranja postala je vrlo sloena i zahtjevna za uitelje te se u

novije doba mogu kupiti ili meu uiteljima razmijeniti paketi programa, a to su
zbirke, na razliite naine oblikovane i opremljene. Osim programa, obino sadre
i sve uiteljeve biljeke koje je uinio tijekom rada s danim programima, moda vie
verzija programa ali i programe koje je dobio od drugih uitelja ili kupio. Paketi se
mogu i kupiti (komercijalni paketi). Znatno racionaliziraju nastavnikovu pripremu
i voenje nastave, ali imaju i slabiju stranu, jer se mogu pretvoriti u shematizam,
mehaniko ponavljanje primjene, slabiti nastavnikovo zalaganje na razvoju programa
i u konanici umrtvljivati nastavni proces.
MULTIMEDIJSKI PAKETI

Multimedijski paketi su posebna ponuda trita, a kompletirani su oci vie medijskih

alata koji slue pouavanju u nastavi i uenju (u i izvan nastave), prilagoeni za
pojedina nastavna podruja, skupine programa ili pojedinane programe. U njima
su alati posebno pripremljeni za pouavanje, posebno za uenikovo uenje, ali imaju
i alata za roditeljsku potporu, tu su i ispitni materijali koji pomau uitelju pratiti
uenikov rad, ali i ueniku ela prati svoj napredak u uenju. U njima je struna
literatura s uputama za rad uitelja, ali su tu i upute za uenike i roditelje. Na
tritu je ve mnogo kataloga, naroito u razvijenim dravama, koji informiraju kole
i uitelje o mogunostima nabave tih paketa.

235

PROGRAMSKI ALATI
Programi su didaktiki alati za nastavu, nastavni softver. Uz njih idu pomoni
(programski) alati kao pomona sredstva za njihovu realizaciju, verifikaciju i inovacije.
To su ispitni materijali za fazne provjere, grafikoni tijeka nastave, popisi litera
ture kojima se slue uitelji i uenici, upute vezane uz provedbu programa itd. Idu
u paketima programa ili posebno, a najvei broj njih priprema nastavnik pa tijekom
vremena oblikuje prilinu zbirku.
PROGRAMSKI INENJERING
potpora u programiranju, pri kojoj se koriste moderna tehnika sredstva
i tehnologije programiranja, najee sistemni pristup i kompjutorska tehnologija, a
oblikuje se na mjestima programiranja u programskim uredima ili kolama.

Tehnika

5. PRAENJE I VRJEDNOVANJE
Gotovo svaki rad ima tri etape: pripremu, realizaciju i vrjednovanje. Nakon
obavljenog posla uvijek se postavlja pitanje - to smo uinili, jesmo li ostvarili
ono to smo kanili, eljeli, to se od nas trailo, a to se tie i obrazovanja,
napose nastave. Na kraju jedne nastavne akcije, veih aktivnosti, tijekom nastave
i na kraju kolske godine procjenjuje se postignue, posebice uenikov uradak,
njegov napredak u uenju i razvoju sposobnosti, ostvarivanje nastavnog
programa, uspjenost rada uitelja, kole, sistema. Dakle, razlikuje se praenje
i VIjednovanje rada i napretka uenika, pojedinano, po razrednim odjelima i
kolama, zatim VIjednovanje rada uitelja i kole te najzad sustava kolstva u
cjelini.

a)

Praenje

i vrjednovanje

uenja

i razvoja sposobnosti

uenika

PRAENJE, MJERENJE, PROCJENJIVANJE

Valja razlikovati ova tri pojma, jer se prvi (praenje) odnosi na prikupljanje podataka
o tijeku procesa nastave, na osnovi kojih e se izvriti mjerenje, a nakon toga e
slijediti procjenjivanje. Dva posljednja termina (mjerenje i procjenjivanje) zajedniki
ine vrjednovanje. To je, dakle, sloeni skup nastavnih radnji, a ine ga: a) praenje
tijeka nastave i u njoj rada uenika i uitelja, b) mjerenje i vrjednovanje pokazatelja
pribavljenih praenjem i e) izvjeivanje. Praenje je postupak sistemnog pribavljanja
informacija koji predoava neprekinuti niz uvida u tijek nastave i o svakom njegovom
sudioniku. Vrjednovanje je sintetiki postupak kojim se saimaju tekue spoznaje.
mjere rezultati i obavljaju procjene. O tome uitelj vodi odgovarajuu evidenciju i
obavjeuje uenike i roditelje, razredna i uiteljsko vijee, ravnatelja kole, organe
kolskog nadzora i javnost. Uz termin procjenjivanje ide sinonim - evaluacija.
Samoevaluacija - poslovi vrjednovanja koje uenik radi sam, samostalno, elei
utvrditi svoja postignua, ostvarivanje svojih elja i planova prema nekim kriterijima
kojima je pouen ili ih je sam utemeljio.
CIW VRJEDNOVANJA
Praenjem i vrjednovanjem treba postii uvid u tijek obrazovnog (nastavnog) procesa.
postignua uenika i ostvarivanje zadaa uitelja i kole. To je izvorna funkcija
obrazovanja (nastave), a obavlja se na njoj specifian nain i s punom odgovornou
za dobivene, analizirane, procijenjene i koritene podatke.

236

PRAENJE I VRJEDNOVANJE U SLUBI UENJA I NASTAVE

Sastavni dio odgojno-obrazovnog procesa, nastave i uenja je praenje razvoja uenika
i ocjenjivanje njihova postignua. ini se to iz vie razloga, pri emu treba uzeti u
obzir i teoriju potkrjepljenja, jer se stalnim uvidom u uenikov rad i ocjenjivanjem
njegovih postignua potkrjepljuje njegov rad budui da ocjena djeluje kao nagrada
ili kazna, potkrjepljenje. Zatim, procjena slui i kao pribavljanje povratnih informacija
radi uspostavljanja povratne veze. Odnosi se na praenje i ocjenjivanje uenikovog
rada i njegovih postignua, ostvarivanje kurikuluma i uiteljev rad.

SUBJEKTI PRAENJA I VRJEDNOVANJA

Pracenje i vrjednovanje se odnosi na temeljne subjekte - uenike i uitelje. Oni
su istodobno sudionici toga, tj. oni rade sve poslove, provode sve faze i koriste se
rezultatima koje postiu. Svatko od njih u tome ima svoj dio posla, a uitelj jo k
tome i zadatak pouiti uenike samovrjednovanju, razviti kod njih navike da svoj
rad kritiki prosuuju i ispravljaju svoje propuste, nedostatke, svoj eventualno
nedostatni rad. Za dobivene ocjene odgovoran je uitelj jer on do njih dolazi na
profesionalan nain. Uz ta dva subjekta, u evaluaciji sudjeluju kolski pedagog i
psiholog, kad god je njihova struna potpora potrebna. Zatim roditelji, koji mogu
dati dodatne informacije o ueniku, njegovom kunom radu i njegovim sposobnostima
i interesima, te su oni jedan od korisnika dobivenih podataka.
PREDMET PRAENJA I VRJEDNOVANJA
Praenje i vrjednovanje obuhvaaju cjelinu odgojnog i obrazovnog procesa (nastave):
a) ostvarivanje programa, u cijelosti i njegovim komponentama, b) uenikova
postignua u uenju i razvoju sposobnosti, svih elemenata linosti koje su predmet
tog procesa, e) izvrenje obveza uitelja i kole. Budui da nastava ima razliite
ciljeve, koji su veinom viestruki, to se praenje, ispitivanje i ocjenjivanje ne smije
ograniiti samo na neke ciljeve, tj. na verbalne, lingvistike ili procesualno-simboline
rezultate nastave, nego treba obuhvatiti nastavu svestranije, i u njoj uenike, njihova
zanimanja, ustrajnost, intelektualnu zaigranost, matu, razvoj sposobnosti uenja,
kooperativnost u uenju, preuzimanje odgovornosti za uenje itd. Tako predmet
praenja i vrjednovanja prelazi okvir intencionalnog, tj. zadanog kurikuluma, jer
mnogi ciljevi nastave nisu kurikulumom eksplicite zadani, a niti su najee programi
prireeni u formi koja sadri mjerne karakteristike.
KONTINUIRANI PROCES
Praenje i VIjednovanje je kontinuirani proces koji prati sve faze obrazovanja (nastave)
poevi od analize prethodnog rada i procjene polazne situacije, planiranja (provjere
plana), obavlja se tijekom cijelog procesa do faznih i konanih zavretaka. Protee
se cijelim kolovanjem te zavrava srednjokolskom maturom, kojom se dokazuje
uenikovo ukupno postignue u obrazovanju i stjee formalni dokaz o kolskoj spremi.

Vrste i tehnike
PROCESI I POSTUPCI PRAENJA I VRJEDNOVANJA
Poeljno je da se praenje i vrjednovanje organizira kao trajni proces i obavlja sa to
\'ie raznih postupaka i instrumenata, po mogunosti to objektivnijih, te se uitelj
treba kloniti subjektivnih prosudbi. Oni moraju obuhvatiti cjelinu obrazovnog i
odgojnog (nastavnog) procesa. tj. kognitivnu, afektivnu i psihomotornu stranu, tj.
znanja i razvoj sposobnosti, pri emu se osobita pozornost mora obratiti na uenikovo
stvaralatvo.

237

ANALITIKE PREDRADNJE

Za evaluaciju su potrebne odgovarajue analitike radnje koje ukljuuju i sistem

prikupljanja, obrade i komunikaciju informacija o tijeku odgojno-obrazovnog djelovanja
i postignuima. Najea informacija su ocjene, kako iz same nastave tako i zavrnih
ispita, zatim informacije o kvalifikacijama koje su tim obrazovanjem postignute, kao
i podaci o uenikovim tijekovima. Prikupljaju se i podaci o uloenim sredstvima,
raspoloivoj tehnologiji i ostaloj materijalnoj i profesionalnoj potpori u djelovanju
sistema. Podatke prikupljaju statistike slube, znanstvene institucije i naclletva
kolskih vlasti. Sve to pomae ela se stekne uvid u rad sistema i kola, ali je to i
podloga za didakktika istraivanja kako sistem djeluje te pojedine vane probleme
koji zanimaju znanost.

uenika i kreativni rad uitelja, tako i na razini kole i sistema (razvoj kreativnog
pokreta. kreativnog stila i trend prema visokokreativnom odgoju).

KONATIVNE PROCJENE

Predmet praenja i procjena su i konativne procjene, osobito motivacijska i voljna

strana, samoregulacija te drugi konativni elementi, to je dosta delikatan posao, pa
ga uitelji esto izbjegavaju oslanjajui se na pokazatelje praenja kognitivne strane.
Ocjena moe biti veoma snaan motivacijski initelj te se i koristi za poticanje
uenika na rad, postizanje sve boljih rezultata, ispravljanje nedostataka itd., a ui
ih se i samokontroli i samoprocjenjivanju u uenju.
PROVJERAVANJE DIMENZIJA USVOJENIH ZNANJA I SPOSOBNOSTI

VRSTE PROVJERAVANJA

Provjeravanje moe biti: l) usmeno, 2) pisano i 3) praktino (praktina aktivnost

4) kombinirano, koje se primjenjuje uvijek kad za to postoji i najmanja
mogunost. VIjednovanje je nedostatno, ponekad i pogreno ako se oslanja samo na
jednu od tih vrsta.
uenika).

FORMATIVNO I SUMATIVNO PROVJERAVANJE I VRJEDNOVANJE

Praenje

i vljednovanje mora biti a) formativno (kontinuirano praenje, kojim se

na optimalizaciju radnog procesa, potk!jepljuje uenikova aktivnost, odluuje
o korektivnim radnjama itd.) i b) sumativno (kojim se obavljaju prosudbe na kraju
pojedine etape nastave, na kraju godine ili ciklusa kolovanja, a izrai.ava se ocjenama).
utjee

ZAHTJEVI ZA PROVJERAVANJEM I OCJENJIVANJEM

U literaturi, posebice kod l. Furlana. nalazi se niz zahtjeva o kojima valjct voditi
rauna prilikom provjeravanja i ocjenjivanja, od kojih navodimo sljedee (makar
nisu svi): l. mnogostrukost (glede zadataka nastave i programa), 2. kontinuitet
(svakodnevno, kroz itavu kolsku godinu, ne kampanjski i povremeno), 3.
provjeravanje uspjeha na formativnoj (tijekom procesa) i sumativnoj (zbirno, na
kraju) razini, 4. sistematinost, pomou odgovarajuih kriterij i skala ocjenjivanja,
5. razlikovati mjerenje od vrjednovanja, 6. ekonominost i objektivnost, 7. javnost
i odgovornost za ocjenu, 8. cjelovitost (obuhvatiti sve komponente). 9. paritetnost
(sudjelovanje uenika i roditelja).
DIJAGNOSTIKA I PROGNOSTIKA FUNKCIJA VRJEDNOVANJA

Jedno od temeljnih pitanja koja ulaze u sistem praenja i vrjednovanja uenikova

napretka u uenju su dimenzije usvojenih znanja i 'sposobnosti (R. Glaser). i to ovih:
organizacije i strukture znanja, kakvoe prilaza i Ijeavanja problema, primjene
teorije i obrazaca, proceduralizirano i na cilj usmjereno znanje, automatiziranost u
primjeni, razvijene samoregulirajue sposobnnosti. Drugim rijeima, treba utvrditi
kako je uenik primio i u svojem pamenju organizirao nova znanja i strukturirao
ih, kako se njima slui u rjeavanju problema, kakve obrasce novih znanja oblikuje,
koliko je to uporabljivo, koliko je uenik od ciljanih, zadanih znanja usvojio te kako
razvija samoregulirajue, kontrolne mehanizme i koristi ih u uenju.

Pisano provjeravanje
TEHNIKE PISANOG PROVJERAVANJA

Pisano provjeravanje je posebna tehnika kojom se trai od uenika da napie ono

to se provjeravanjem od njega trai, a to su: pisani sastavci, referati, izvjea, eseji,
, zadaci objektivnog tipa ili razne serije pitanja i testovi formalnog ili neformalnog
tipa, intervjui, postupci "pouavaj sad ti", tutorski postupci, upitnici i tehnike
promatranja uenika u nastavi, razne tehnike procjene izvedbe uenikovih zadataka,
tehnike simulacije itd., to se sve vie obogauje primjenom moderne nastavne
tehnologije i modernizacijom kurikuluma, organizacije i strategija nastave. Svaki od
tih naina odnosno tehnika ima svoje specifinosti glede metoda zadavanja i
~eavanja, mjerenja odnosno procjenjivanja postignua.
TEST, TESTIRANJE

Sve se funkcije ocjenjivanja i ocjena svode na dijagnostiku i prognostiku stranu.

One slue dijagnozi rada i postignua, ali imaju i odredenu prognostiku valjanost.
jer omoguavaju neka predviclanja daljnjeg obrazovanja. O prognostikoj vrijednosti
ocjene bilo je mnogo istraivanja koja su pokazala da je ona ogranieRa i da sc
njome ne treba sluiti kao pouzdanim i vanim pokazateljem. Iz odlinih ocjena
nekog uenika, primjerice, ne moe sc prcdvidati da e on i ll daljnjem kolovanju
hiti medu najboljim uenicima, ne moe se predviclati njegov daljnji put kolovanja
i mogue razine postignua kao ni njegova postignua i profesionalni status. nego
su potrebni mnogo sloeniji uvidi u njegov rad i mogunosti razvoja, a i ivotna
praksa i okolnosti utjeu na pojedin<'evu budunost.

Mada se testom, testiranjem moe nazvati svako ispitivanje, ipak je taj termin
rezerviran za posebnu tehniku provjeravanja (ispitivanja) kod kojeg je postupak
standardiziran te se testom neopravdano nazivaju i razni tipovi pisanih zadataka
tipa pitanja i odgovori. Ovdje je rije o nastavnim testovima, koje treba razlikovati
od drugih, primjerice psiholokih, kao to je test inteligencije i drugi. Po funkciji
testovi se razlikuju glede kriterija: I) (kriterij: stupanj usvojenosti znanja)- testovi
znanja, ukljuujui u to i primjenu znanja, 2) (kriterij: razvijenost osobina) testovi sposobnosti i 3) testovi linosti (u uem smislu odnose se na karakter,
temperament, interese, stavove, stupanj ekstravertiranosti i sl.).

PRAENJE I VRJEDNOVANJE STVARALATVA

KONSTRUKTIVNI ZAHTJEVI NA PISANE INSTRUMENTE

Stvaralatvo kao komponenta obrazovanja i nastave vrjednuje se kao i svaka druga

aktivnost u moderno organiziranoj nastavi. pri emu se uzimaju ll obzir: raz,oj
stvaralake linosti, stvaralaki procesi, stvarala:ki proizvodi i kreativni sta\'
(Stevanovi). To dolazi u obzir l<ako na razini nastave, kad se procjenjuje kreativnost

Pisani instrumenti moraju zadovoljiti i odreene konstruktivne zahtjeve, jer je u

nastavi uglavnom rije o strukturiranim instrumentima, u veoj (testovi znanja) ili
manjoj mjeri (esejski tipovi). a za svaki od njih postoje odreena konstruktivna
pravila.

238

239

MJERNE KARAKTERISTIKE TESTOVA

Prema V. Muiu, testovi imaju ove mjerne karakteristike: l) valjanost (validnost).

2) pouzdanost (dosljednost. \jernosi, reliabilnosi), 3) objektivnost, 4) osjetljivost,
5) badarenje (mjernost), 6) diskriminativnost. Uz standardizirane testove idu i
mjerne karakteristike te upute za mjerenje i uporabu testa.
TIPOVI ZADATAKA U NASTAVNIM TESTOVIMA

U nastavnim testovima tipovi zadataka mogu biii: l) zadaci reprodukcije (zadaci

dosjeanja i zadaci nadopunjavanja). 2) zadaci odabiranja (zadaci dvolanog izbora.
zadaci viestrukog izbora, zadaci usporeivanja, zadaci sreivanja) i 3) zadaci
analogije.
KONSTRUKTIVNI ZAHTJEVI NA PISANE INSTRUMENTE

Pisani instrumenti moraju zadovoljiti i odreene konstruktivne zahtjeve, jer je u

nastavi uglavnom rije o strukturiranim instrumentima, u veoj (testovi znanja) ili
manjoj mjeri (esejski tipovi). a za svaki od njih postoje odreena konstruktivna
pravila.
DISKRIMINATORNOST ISPITNIH INSTRUMENATA

Ispitni instrumenti moraju zadovoljiti i kriterij diskriminatornosti, tj. moraju biti

?ostatno. _osjetljivi na razlike meu subjektima koje se ispituju i na osnovi kojih
mformaCIJa se valoriziraju njihova dostignua u nastavi. Taj je zahtjev to stroi
koliko je vea aplikacija doktrine individualnosti u nastavi, jer je to sastavnica te
doktrine, tj. individualno praenje, ocjenjivanje i procjenjivanje uenikova napretka
utemeljuje se na individualnom karakteru nastave.

podcjenjivanje). 5) pogreka blizine (procje?a vie os_obin~ k_~je su vremens~i il~

prostorno blizu, pa utjeu na ocjenu), 6) pnlagoavanJe kntenJa uzorku. 7) utjeCaJ
"konteksta". 8) ocjenjivanje po predrasudama, 9) relativna neodreenost odgovora
(doputa krive prosudbe).
UBLAAVANJE POGREAKA
V. Andrilovi smatra da se pogreke u ocjenjivanju mogu ublaiti na vie

naina,

izmeu

kojih navodimo: jasnijim formuliranjem ciljeva, promatranjem svakog rezultata

neovisno o drugim, pisanim i anonimnim ispitivanjem, usklaivanjem ciljeva i kriterija
izmeu vie ocjenjivaa, javnim ocjenjivanjem, poveavanjem osjetljivosti ispitivanja,
ee se koristiti zadacima esejskog tipa, vanija ispitivanja obavljati komisijski,
kombinirati tehnike objektivnog i subjektivnog ispitivanja.
OCJENE

Rezultat provjeravanja (ocjenjivanja) u nastavi su ocjene, a njihova je uloga i korist

u odgoju i obrazovanju viestrana: (a) pokazatelj su svladanosti nastavnog programa
i postignua u uenju u irim razmjerima, (b) pokazatelj su uenikove osobne
aktivnosti u odgojno-obrazovnom procesu i postignua u uenju, (e) pokazatelj su
ostvarenja kurikuluma u razrednoj skupini i koli, (d) potk!jepljujui su instrument
(dobra ocjena djeluje kao nagrada, slabija kao kazna), (e) u irim razmjerima slue
za procjenu djelovanja sistema u cjelini, (e) pokazatelj su postignute obrazovanosti
kolskih generacija i stanovnitva. One to postiu ako zadovoljavaju kriterij
objektivnosti i ako su utvrene na korektan nain, kako ue didaktika i teorije
evaluacije. Ocjena ne smije biti presuda, ve poticaj ueniku za daljnje uenje.
Problemom ocjenjivanja i ocjena bavi se dokimologija.
INTERPRETACIJA OCJENA

Ocjene -

ocjenjivanje

SUBJEKTIVNO I OBJEKTIVNO OCJENJIVANJE

Ocjenjivanje u koli je subjektivno i objektivno. U nekim vrstama i tipovima

ocjenjivanja ima vie, u drugima manje objektivnosti odnosno subjektivnosti, a u
gotovo svima se preplee i subjektivna i objektivna strana. Ne moe se jedne
~vali:~cirati dobrim, druge slabijim, jer ma koliko da je subjektivna strana manjkava
Je_r ll!Je do~tatno dokazana, ipak je korisna i za odgojni rad potrebna budui da se
nJome, moze prodrijeti tamo gdje nikakav drugi sustav ocjenjivanja ne moe, zbog
~oga sto u nastavnom procesu sudjeluju pojedinici, iji se rad s ispitnim
m~trumenmtima objektivne naravi ne moe potpuno procijeniti. Zato se kod
Objek~~vnog, ocjenjivanja govori o relativnoj objektivnosti, a subjektivno ocjenjivanje
nastOJI se sto vie liiti pogrenih prosudbi steenih na nedostatnom uvidu ue
ni~ov~ r~?a ad hoc, povremeno, nepotpuno, fragmentarno, ak sporedno.
ObjektJvmJim se smatraju neki tipovi pisanih instrumenata. kao to su razni oblici
"test~va~ .. ali ~ni imaju i svoju subjektivnu stranu, jer se ne mogu posve objektivno
proCIJemti, osim standardiziranih.
POGREKE U PROCJENJIVANJU I OCJENJIVANJU

:' A_nd:~lovi? je sredio i opisao desetak skupina moguih pogreaka u procjenjivanju

I OCJenJIVanju, a to su: l) konstantne pogreke (ocjenjivaeva osobna jednadba.
centr~lna tendencija, preferiranje perifernih, tj. eksternih ocjena itd.), 2) logike
pogreske (rezultat neznanja i pogrenih pretpostavki). 3) halo-efekt (neopravdane
generalizacije i sline pojave). 4) pogreke slinosti i kontrasta (precjenjivanje ili
240

Koliko god je zahtjevan posao pribaviti ocjenu, toliko je jo zahtjevniji posao tu

ocjenu interpretirati, i to u terminima koji su istoznani i koji se s minimalnim
razlikama mogu dobiti od vie uitelja pozvanih da neku ocjenu protumae. Ocjena
koja se ne moe interpretirati, bilo za nastavnikove potrebe u daljnjoj nastavi, bilo
radi informiranja uenika i roditelja, nema smisla te ne zadovoljava ni elementarne
zahtjeve ocjenjivanja.
PROCJENA POSTIGNUA

Procjenjivanje se uvijek nastoji protegnuti tako da obuhvati poetn?, prijel~zno ~

zavrno stanje te se procjenjuje uradak, koji je u nekom smislu razlika zavrsnog I
poetnog stanja. ali se taj uradak ne moe svesti samo na pokazatelj "koliko je
uenik nauio"" jer to ne iscrpljuje ciljeve nastave niti govori kakvo je to znanje po
kvaliteti te koliko je tim znanjem pojedinac postao "bogatiji", kako je tekao proces
uenja niti ukazuje na konativnu stranu tog procesa. nego se procjenjuje razvoj
njegovih sposobnosti, promjene u ponaanju i djelovanju, razvoj radnih navika,
razvoj sposobnosti uenja, komunikativnost. odgojenost itd.
PROCJENA RAZLIKE POSTIGNUTOG I ELJENOG

Procjena se odnosi i na konstataciju razlike izmeu postignutog i eljenog, pri emu

eljeno moe biii normirano nastavnim kurikulumom ili izraava elju pojedinca koji
ui. Obino se eljeno izraava u nekim normama, standardima, pa se moe procijeniti
da je uenik svladao nastavne zadatke na razini norme, a svakom niom ocjenom
neki stupanj odstupanja od norme, to je sve skupa veoma subjektivna uiteljeva
procjena, ovisna o njegovu znanju, stavovima, iskustvima, te malo kad dva uitelja
daju iste ocjene u istom predmetu ispitivanja.
241

PROVJERAVANJE DNEVNOG NAPRETKA

Svakog dana uitelj provjerava koliko su uenici izvrili nastavne zadae. To se naziva
i tekue ispitivanje, a odnosi se na ono to je raeno prethodnog dana i ono to se
;adi ~ijekom ~~nosnog dana. Svaka ta informacija pomae uitelju da provjeri uenikov
I S~OJ :~d, al~ ~ d~ se na temelju toga pripremi za idui dan, a ako pritom uspije sve
to mdividuaJizJratJ, onda mu to pomae da postupno utjee na svakog uenika, vodi
ga korak po korak po uzlaznoj liniji, bez obzira to u tome ima zastoja i otklona.
PROVJERAVANJE TJEDNOG I MJESENOG NAPRETKA

Osim dnevnog praenja, organizira se tekue tjedno i mjeseno praenje, koje se

sastoji u dijagnostici prirasta i strukturiranja znanja i ispitivanja njegove konceptualne organizacije sa stilovima i strategijama uenja pojedinaca i skupine uenika. U
didaktici i metodikama poznate su tehnike sistemnog praenja i procjenjivanja ueni
kovog napretka, a uitelji ih obogauju svojim znanjem i iskustvom te ih vjeto
koriste u nastavnom radu.
ZAVRNI ISPITI (MATURE)

Matura (zavrni ispit, ispit zrelosti) u srednjim kolama ima dijagnostiku (uvid u
postignue), prognostiku (procjena moguih buduih razvoja uenika mala je, kako
pokazuju ispitivanja) i kontrolnu funkciju (provjera rada kole, izvrenje njezinih
obveza). Radi kontrolne funkcije u nekim dravama su one dravne, ili drava ima
u komisijama svoje izaslanike, preko kojih administracija sudjeluje u ispitivanju
maturanata. Postoje i tzv. meunarodne mature, koje se polau po specijalnim
kriterijima i ispitnim materijalima te su pod kontrolom posebnih institucija.

i postignuima. Najea informacija su ocjene, kako iz same nastave tako i zavrnih

ispita, zatim informacije o kvalifikacijama koje su tim obrazovanjem postignute, kao
i podaci o tijekovima uenika. Prikupljaju se i podaci o uloenim sredstvima.
raspoloivoj tehnologiji i ostaloj materijalnoj i profesionalnoj potpori u djelovanju
sistema. Podatke prikupljaju statistike slube, znanstvene institucije i nadletva
kolskih vlasti. Sve to pomae da se stekne uvid u rad sistema i kola, ali je to i
podloga za didaktika istraivanja kako sistem djeluje te pojedine vane probleme
koji zanimaju znanost.

b) Vrjednovanje rada kole i sustava

VRJEDNOVANJA RADA KOLE

kola je javna institucija kojoj je povjerena odreena drutvena funkcija te njezin

rad podlijee strunoj, upravnoj i javnoj evaluaciji, kao i sve javne institucije.
Vrjednovanje rada kole je i njezina interna zadaa, potreba da se tako uspostavi
povratni krug i kroz njega regulira rad. Gdje je uloga kole u internom vrjednovanju
vea, gdje ona tome polae vie pozornosti i radi to korektno i odgovorno, tamo je
osiguran vei interni utjecaj na rad kole, a uvjet je to da ona svake godine radi
. bolje, jer bolje spoznaje svoj kapacitet i uvjete, ima vie iskustva i snanije
' potkrjepljenje svojega rada. Javno vrjednovanje rada kole izraz je njezine
transparentnosti, otvorenosti. povezanosti s javnou i njezine spremnosti da pred
javnou polae raun o svojem radu i bude za njega odgovorna.
PREDMET VRJEDNOVANJA

EVIDENCIJA I DOKUMENTACIJA

~o~u~~nta~.ija o praenju i ocjenjivanju je skup informacija koje pribavljaju uitelj

J ucemc1 o tiJeku nastavnog procesa te slui vrjednovanju ili je zapis, trag o njoj. Dio
je dokumentacije propisan, a to su knjige i obrasci, koje je obvezatno voditi. Drugi
~io edvidencije i dokumentacije slobodno odabire uitelj ili je dogovorena na razini
skole, a tu su uiteljeve osobne biljeke, dosjei uenika, kao i iri analitiki materijal
to ga uitelj skuplja i uva, a odnosi se na nastavni proces. Pritom se u novije doba
koriste i kompjutorizirane tehnike.

Vrednovanje rada kole odnosi se na tijek i rezultate koje u radu postie kola, to
je sloen postupak koji obuhvaa niz poslova kao to su anaJiza uvjeta i pripremljenosti
kole za djelovanje, organizacija rada, kadrovska ekipiranost, odnos unutar kole i
prema okruenju, rad njezinih upravnih i strunih organa i tijela, pojedinani rad
uitelja i uenika, izvrenje zakonskih obveza, izvrenje godinjeg programa rada
itd. Zavrni, sumativni dio oblikuje se kao godinje izvjee o radu kole koje radi
ravnatelj, a raspravlja i odobrava uiteljski kolektiv, zajednica uenika i konano
kolski odbor. VIjednuje se poetno stanje, proces i rezultati.

KOMPJUTORIZIRANE EVIDENCIJE

TKO VRJEDNUJE RAD KOLE

U novije doba sve vie se u praenju i procjenjivanju u nastavi koriste kompjutorske

tehnologije, osobito se ustrojavaju kompjutorizirane evidencije tijekom nastave i

rada uenika, koje se uspostavljaju pri dolasku uenika u kolu i prate ga kroz
itavo kolovanje, osobito unutar jedne kole. U viim razredima osnovnih kola i
srednjim kolama uenicima su na uvidu te baze te se stalno obavjeuju o
procjenama svojega rada koje je izveo uitelj, pa imaju priliku prema njima se
odnositi kritiki i davati svoje primjedbe, odnosno koristiti ih kao savjete i
usmjeravanje u svojem nastavnom radu.
OSNOVA PRAENJA I VRJEDNOVANJA

Osnova praenja i vrjednovanja je kurikulum, koji djeluje kao model prema kojem
se procjenjuju djelovanja i postignua, u kvalitativnim i kvantitativnim aspektima.
to je istodobno i korektivna predradnja za razvoj programa.
ANALITIKE PREDRADNJE

Za evaluaciju su potrebne odgovarajue analitike radnje koje ukljuuju i sistem

prikupljanja, obrade i komunikaciju informacija o tijeku odgojno-obrazovnog djelovanja

Rad kole vrjednuje ponajprije ona sama, zatim javne i dravne slube. Njezin rad
kritiki prate roditelji i javnost, a znanstvene provjere obavljaju znanstvene
organizacije. Govori se o internom i eksternom vrjednovanju. Interno vijednovanje
je toliko vijednije i potpunije koliko kola ima vie prostora za korektno vijednovanje,
tj. da vrjednovanjem pribavi povratne informacije koje joj slue za uspostavljanje
vlastite regulacije i kroz nju se neprekidno trudi za boljim radom.
GODINJI PROGRAM KAO OSNOVA VRJEDNOVANJA

Godinji program kole je neka vrsta zrcala u kojem se oslikava kako kola djeluje,
tj. usporedni je model za kvalificiranje koliko kola prati svoj program i izvrava ga.
Svaka stavka programa moe se formirati tako da se utvrdi s jedne strane to e
se raditi, tko i kada, a s druge strane registrira to je uinjeno, u kojem vremenu
i tko je bio izvritelj, pa usporeuje izvrenje i postignue.
NADZOR KOLE

U nekim dravama nadzorne slube prate rad kole i na kraju godine daju o tome
svoje izvjee s procjenom izvrenja programa i uspjeha u radu. To je vrlo delikatan

242
243

posao, jer se moe pretvoriti u nekompetentan nadzor i mijeanje u poslove kole

na ~d~inis.trativan nain,_ nestruno i tutorski. Da bi nadzorne slube uspjeno
pratile 1 vrJednovale rad skale, moraju zadovoljiti nekoliko uvjeta, ponajprije biti
kompetentne, a bolje to ine one koje ne mijeaju upravni (izvrenje pravnih propisa)
sa strunim nadzorom. Struni nadzor moraju obavljati kompetentne slube. U
nekim se dravama to povjerava i nevladinim te znanstvenim organizacijama, ija je
prednost u tome to ne mijeaju ingerencije upravljanja s ingerencijama praenja i
vljednovanja, a njihova izvjea i procjene vie imaju savjetniku ulocru kako da
kola ubudue bolje radi.
"'
VRJEDNOVANJE UITEWEVOG RADA
~?iteljev

rad prate i vljednuju, osim njega samog (samoprovjeravanje), uenici, roditelji

l pvnost na neformalan nain, te razredna vijee, nastavniko vijee, ravnatelj i
nadzorne slube - na formalan nain (koji je u raznim dravama razliito ureen).
U nekim dravama to slui i procjeni kojom se odluuje o profesionalnom razvoju
i plaanju uiteljevog rada, a veinom to slui kao povratna informacija za uitelje\'O
usavravanje i poboljanje u radu na osnovi iskustva. Loe je kad procjenu rade
administrativne slube, jer u to mijeaju i svoju maniru -subjektivni sud, te se to
nerijetko koristi za pritisak i kontrolu rada.
VRJEDNOVANJE RAVNATEWEVOG RADA

Vrednovanje ravnateljevog rada odnosi se na pribavljanje podataka i procjenjivanje

uinaka i efekata upravljanja kolom, tj. njegove upravljake aktivnosti. Provjerava
se kako izvrava zakonom dane ovlasti, kako izvrava naloge dobivene od osnivaa,
kako djeluje da kola ostvari svoju ulogu i zadovolji osnovne kriterije i zahtjeve
valjane za odgojni i obrazovni rad te rezultate kole. To ovisi i o tome koliko i kako
je .d~finirana njegova odgovornost prema dravnoj administraciji, koliko on o njoj
OVISI. U demokratski ureenim dravama i kolama s viom razinom autonomnosti
ravnatelj je prvi i najodgovorniji odgajatelj te je ponajprije odgovoran svojem
uiteljskom i uenikom kolektivu, kolskom odboru, roditeljima i javnosti, a u
okviru toga i dravi. Njegov se rad procjenjuje direktno (prati se i vrijednost rada
njega samog) i indirektno, kroz rezultate koje postie kola.

244

Osmo

podruje

SUBJEKTI U OBRAZOVANJU
LINOST U OBRAZOVANJU
UENIK
UENICI S POSEBNIM POTREBAMA

ADOLESCENTI I MLADE
UITEW

OBITEW

l. LINOST U OBRAZOVANJU
Linost je predmet prouavanja vie znanosti, a posebno psihologije (vie
psiholokih disciplina), ali se njome ne mogu obuhvatiti sva pitanja koja se
pritom javljaju, pa je potrebno pridruiti spoznaje antropologije, sociologije.
ekonomije, kulturologije, politologije, a ponekad jo neke. S psiholokog se
gledita prouava psihika strana linosti, sa sociolokog drutveni kontekst u
kojem se linost ostvaruje i djeluje, s ekonomskog ekonomska ponaanja ljudi,
s politikog politika ponaanja te pedagokog - odgojivost linosti. Za
pedagoku spoznaju i praksu valja sjediniti te pristupe.

LINOST I OSOBNOST
Pod linou se razumijeva takva jedinstvena i relativno trajna organizacija ovjekovih
kognitivnih i konativnih osobina koja svim njegovim oblicima ponaanja i djelovanja
daje zasebno i prepoznatljivo obiljeje (T. Grgin). U Rjeniku hrvatskoga jezika V.
Ania linost se definira kao ukupnost svih osobina, svojstava i ponaanja kojima
se ljudska jedinka izdvaja i razlikuje od ostalih pojedinaca neke drutvene zajednice.
Takvih, slinih, ali i vrlo razliitih definicija nalazimo u literaturi i ljenicima, no sve
su one suglasne u tvrdnji ela je linost rezultat djelovanja dvaju skupova initelja
- uroenih dispozicija i okoline, a u okviru nje odgoja* i obrazovanja. Djelovanjem
tih dvaju skupova initelja oblikuje se sistem vanih, relativno trajnih i univerzalnih
ovjekovih osobina - spoznajnih, osjeajnih, voljnih i tjelesnih. U toj strukturi
ovjekovih biolokih, psihikih i socijalnih osobina i ponaanja izraava se pojedineva
osobnost, vlastitost, to ga tom svojom posebnou, jedinstvenou i neponovljivou
izdvaja, odlikuje, razlikuje od drugih ljudi (A. Vukasovi). Termin se ponekad koristi
i u drugom smislu, kad se hoe naglasiti linost neke istaknute osobe. Sinonimi su
pojedinac, osoba. Osobnost dolazi od rijei osoba, kao osobito, osobno, a uvijek se
odnosi na jedinku; sinonimi su personalnost (od rijei persona), individualnost (od
rijei individua; V. Ani pie da je osobnost u odnosu prema individui via kategorija.
da je individua bioloki dana, a linost je drutveno-pedagoki zadana; individua se
raa, osobnost nastaje u procesu odgoja, svrsishodne djelatnosti i borbe). N. Pastuovi
tvrdi da nazivi linost i osobnost nisu istoznani. Linost oznaava strukturu psihikih
i tjelesnih osobina ovjeka kao vrste odnosno ljudi koji pripadaju nekoj ljudskoj
zajednici (kulturi). Osobnost se pak, po njemu, odnosi na strukturu osobina odredenog
pojedinca, jer rije osoba oznaava uvijek neku odreenu osobu, osobu s identitetom.
V. Ani ne pravi tu razliku, jer on pie "linost ili osobnost...".

245