1

- Didaktika -





1. ODREENJE DIDAKTIKE


DEFINICIJE:
- Poljak: Didaktika je grana pedagogije koja prouava ope zakonitosti
obrazovanja. Otkriti zakonitosti obrazovanja znai utvrditi one stalne
uzrono-posljedine veze i odnose u procesu obrazovanja linosti.
- imlea: Didaktika je znanstvena disciplina pedagogoije koja prouava
zakonitosti obrazovanja i nastave.
Prema tome, imlea za razliku od Poljaka ubraja jo i nastavu kao
predmet pruavanja didaktike.

- Poljak meutim odbacuje takvo shvaanje didaktike iz dva razloga:
1.) nastava je jedan odgojno-obrazovni proces, pa ako je predmet
didak-tike i nastava onda se ona mora baviti i odgojem. Meutim,
kako se teorijom odgoja prvestveno bavi pedagogoija, time bi se
didaktika poistovjeila sa pedagogijom, to meutim ne moe biti.
Zato po Poljaku odgoj nije predmet prouavanja didaktike, i,
2.) proces obrazovanja se danas ne odvija samo u okvirima nastave,
ve postoji i izvan nje. Poto su zakonitosti procesa obrazovanja
meu-tim jedinstvene za sve razliite sisteme obrazovanja, didaktiku
se ne moe ograniiti na teoriju nastave.

- imlea pak kao predmet prouavanja didaktike osim svih moguih
oblika obrazovanja ubraja i nastavu, a time i problematiku odgoja
(str. 235). No, on dalje smatra da didaktika ne prouava sve odgojne
proble-me, ve samo one koji se pojavljuju u nastavi u vezi s
obrazovanjem. Naime, odgoj je iri pojam od nastave, jer obuhvae i
ostalu djelatnost kole, porodice, predkolskih ustanova i utjecaje
raznih drutvenih im-benika. Nastava je samo jedan od odgojnih
utjecaja na mladog ovjeka.

Zakljuak - didaktika se prvenstveno bavi pitanjima obrazovanja, ali
kako je odgoj jedan relevantan faktor u procesu obrazovanja,
didaktika mora prouavati ona odgojna pitanja koja su bitna za
obrazovanje.
Zato je imlea u pravu, ubrajajui u predmet prouavanja didaktike
i ona odgojna pitanja koja su povezana sa obrazovanjem.

- POVJ EST: Rije DIDAKTIKA dolazi iz grkog i izvorno znai
pouavanje (didasko=pouavam). Komensky je u svom dijelu
"Velika didaktika" 1632. godine didaktiku definirao kao "opa
vjetina pouavanja svakoga u svemu i sasvim (omnes, omnia,
omnino)"
Pouavanje se pri tome moe tumaiti kao raznovrsna i indirektna
pomo uenicima u uenju, a ne kao verbalno dociranje.
- Odnos didaktike prema drugim znanostima - Samostalnost nauke
didaktike od drugih znanosti samo je relativna jer ona je osim teorije
odgoja u neposrednoj vezi i sa drugim naukama, kao sto su metodika,
psihologija, logika, gnoseologija, sociologija i sl., i direktno koristi
njihove spoznaje.
- Opa teorija odgoja: didaktika polazi od opih zakonitosti odgoja
- Metodika: metodika se bavi nastavnim metodama
- Psihologija: temeljni pojam didaktike je uenje, kojeg prouava
psih.
- Gnoseologija: je teorija spoznavanja, a spoznavanje je osnovni put
ostvarenja pojedinih zadataka nastave.
- Sociologija: obrazovanje i nastave su drutvene pojave.

- Gr. Autora: Navodi 4 osnovne didaktike koncepcije:
1. pozitivistiko-empiristika: svodi didaktiku na selekcioniranje i
diseminaciju nastavnih sadraja
2. pragmatistiko-marksistika: inzistira na povezivanju teorije i prakse,
te tako naglaava praksoloke aspekte didaktike
3. sistemsko-kibernetika: bavi se regulacijom procesa obrade
informac.
4. komunikativna: shvaa didaktiku kao znanost o optimalnom i
optimiranom komuniciranju.
Autor smatra da je svaka od tih koncepcija pre uska, ali poto je
obrazovni proces toliko irok i dubok mogue ga je samo parcialno
zahvatiti.
- Komunikativna didaktika: Autori smatraju da su dosadanja
shvaanja didaktike zastarjela, i da je dananja komunikativna
didaktika najvia sinteza ovjekovih ukupnih znanja o svijetu i
samome sebi. "Didaktika je optimalna i optimirana ljudska
komunikacija usklaena s psihomoto-rikim karakteristikama
sudionika obrazovnog procesa, radi razvijanja njihovih spoznajnih
kompetencija, a u svrhu njihove ope emancipacije i stjecanja viih
stupnjeva autonomnog i kvalitetnijeg ivljenja." To je ono polje
ljudske komunikacije unutar kojega jedan ovjek pruajui drugome
svoja iskustva, spoznajno razvija sebe i drugoga.
Takvo poimanje didaktike pojavljuje se nakon nove
informacijsko-komunukacijske revolucije, gdje nove tehhnologije
uspjenije uskladi-tuju kolektivnu pamet ovjeanstva, pa uenici
ne moraju pamtiti sve mogue informacije ve je daleko vanije
razvijanje viih kreativnih funkcija obrade, prerade, destrukcije i
konstrukcije informacija.
Takvo pojmanje stoji dijametralno suprotno od shvaanja da je
znanje "sistem trajno usvojenih injenica i generalizacija."
No kasnije na str. 25 Jelavi pie:" Didaktika se u prvom redu bavi
istraivanjem nastave: njenom pojavnou i biti, efikasnou i
kvalite-tom, odgojem i obrazovanjem, pouavanjem i uenjem,
njinim okrue-njem i sadrajem, izvorima i postupcima."




2. OSNOVNI POJMOVI


2.1. Obrazovanje


- imlea: Obrazovanje je proces stjecanja znanja, vjetina i navika,
razvoja psihfizikih sposobnosti i formiranja znanstvenog pogleda na
svijet.

- Poljak: Zapravo ne definira obrazovanje, ve obrazovanost:
"Obrazo-vanost je kvaliteta ili osobina linosti koja je odreena znanjem
i sposobnostima, a stupnjevi obrazovanosti se razlikuju prema
dimenzijama znanja i stupnju sposobnosti."

Poljak: Obrazovnost se iskazuje u uspjenom izvoenju neke
djelatnost, a kako svaka uspjena radnja redovito zahtijeva i razliita
znanja, a i razne sposobnosti, obrazovanost se moe definirati kao
znanje + sposobnosti. "Obrazovanje uvijek pokazuje u jedinstvu
znanja i sposobnosti. Pri tome je znanje osnova za razvoj sposobnosti
kao nadogradnja."
2
- Vrste obrazovanja: s obzirom na sadraj znanja i na sposobnosti koje
se razvijaju tijekom procesa obrazovanja postoje razliite vrste
obrazova-nja: 1.) ope, usmjereno i specijalistiko, 2.) zatim npr.
klasino, huma-nistiko, ekonomsko, politiko, prirodoznanstveno,
tehniko obrazova-nje itd.
- Obrazovanje kao cijeloivotni proces: Obrazovanje poinje u ve u
najranijem ivotu i traje do kraja ovjekova ivota. Zbog brzog
razvoja znanosti i tehnike obrazovanje u ljudskom ivotu treba
predstavljati kontinuiran proces bez obzira je li ono manje ili vie
organizirano u nekoj ustanovi ili se svodi na samoobarazovanje.
ovjek tako s jedne strane zadovoljava osnovnu ljudsku potrebu
samoaktualizacije, a s druge strane prilagoava se sve veim
drutvenim i radnim zahtjevima.
- Obrazovanje i samoobrazovanje: imlea: Razlikuje obrazovanje od
samoobrazovanja. Meutim razlika nije u stupnju aktivnosti osobe
koja se obrazuje, ve u postojanju/nepostojanju nastavnikove pomoi,
to ima i prednosti (individualizacija, interes, samostalnost i sl.), ali i
nedostatke (neefikasnost - lutanje, pogreno shvaanje i sl.).
2.2. Znanje
- Poljak: Znanje = sistem ili logiki pregled injenica + generalizacija o
objektivnoj stvarnosti koje je ovjek usvojio i trajno zadrao u svojoj
svijesti.
- imlea: Znanje je sistem znanstvenih injenica i generalizacija, koje su
uenici shvatili, usvojili, trajno pohranili i koje, ako imaju aplikativan
karakter, mogu primjenjivati.
- Gr.Autora: Znanje je a) znanstveno utemeljena refleksija, odnosno
interpretacija realnosti, koja implicira poznavanje pojedinosti (predmeti,
pojave procesi), njihovih obiljeja (injenice), te razumjevanje toga, kao i
b) sustav valjanih reakcija takvog (misaonoverbalnog, pa i psihomotornog)
karaktera, kvalitete i razine koje pojedincu omoguuju svsihodniji i
kvalitetniji ivot. c) Ono ukljuuje i kriterijski mehanizam za
autoevaluaciju tog repertoara. Smatraju da krajnja svrha uenja nije
"znanje" ve "ivljenje".

- injenice su: konkretnosti odnosno pojedinosti o objektivne stvarnosti.
ovjek ih upoznaje ili direktnim perceptivnim putem (npr. ovjek
uje grom, vidi bljesak, okusi hranu i sl.), ili indirektnim putem (npr.
iz knjiga, predavanja,..)
- Generalizacije ili apstrakcije su: biti same pojave koja se nalazi iza
vanjske pojavnosti, kao: definicije, pojmovi, kategorije, pravila,
principi, zakoni, metode, algoritmi, formule, itd., pri emu se
generalizacije u praviliu ne mogu perceptivno spoznati, ve ih treba
shvatiti posredstvom miljenja.
Ljudsko znanje treba znai obuhvaati poznavanje injenica i
gene-ralizacija u jedinstvu i u logikom pregledu.

Kvalitativan aspekt znanja: Znanje nije jednako znanje, pa prema kvaliteti
mozemo razlikovati 6 stupnjeva znanja:
1.) Znanje na trag: Najnizi stupanj znanja. Ovdje uenici svijesno nita ne
znaju, tj. nita e mogu reproducirati, pa cak niti prepoznati, ali kod ponovnog
uenja znatno brze napreduju i brzo shvate i nauce gradivo.
2.) Znanje prisjecanja: Ucenici se na tom stupnju znanja samo sjecaju da su
ucili neki sadrzaj, ali nista vise o tome ne znaju (npr. sjecaju se da su ucili o
njemackoj povjesti, ali vise nista ne znajuo tome).
3.) Znanje prepoznavanja: Ucenici mogu prepoznati neki prouceni sadrzaj
ako im se prezentira pomjesano sa nepozatim sadrzajima, i identificirati
njihovu pripadnost, ali ne mogu nista objasniti.
4.) Znanje reprodukcije: Ucenici su usvojili sadrzaj do tog stupnja da ga mogu
reproducirati i objasniti, ali ga ne mogu primjenjivati.
5.) Operativno (aplikativno, funkcionalno, primjneljivo) znanje: Ucenici
sigur-no vladaju nekim gradivom, mogu ga objasniti i aktivno ga primjenjivati
pri rjesavanju problema. Drugim rijecima ucenici stecenim znanjem mogu
operirati.
6.) Stvaralacko znanje: Ucenici na temelju stecenih znanja mogu stvarati nova
materijalna i duhovna dobara. To je najvisi stupanj znanja i predstavlja ljudski
ideal znanja.

Stjecanje znanja zove se u didaktici materijalna strana obrazovanja i povezana je
sa tzv. materijalnim zadatkom nastave.

2.3. Sposobnosti

DEF.: Sposobnost = kvaliteta ili osobina licnosti koja je tako formirana
da omoguuje uspjesno izvoenje neke djelatnosti (rad, aktivnost,
funkciju).
Prema toj definiciji a) sposobnost je kvaliteta linosti, tj. pripada
covjeku, a ne drugim zivim bicima; b) pokazuje se samo prilikom
djelovanja, a ne mimo ili izvan djelatnosti; c) sposobnost se odnosi
samo na uspjesne ljudske djelatnosti, a na bilo kakve djelatnosti.

Sposobnost medutim nijejedinstvena vec postojerazlicitevrste.
a) PRVA KLASIFIKACIJA - prema podrucju ljudske djelatnosti:
1.) Senzorne ili perceptivne: sposobnosti adekvatnog osjetnog dozivljavanja
povezane sa funkcionalnim karakteristikama osjetila (jos se razlikuju
P=perceptivni i S=spacijalni faktori)
2.) Manuelne ili prakticne: sposobnost uspjesnog manuelnog oblikovanja i
rada sa nekom konkretnom materijom (opet nije jedinstvena, vec ovisi o
perceptivnim, mehanickim i motornim sposobnostima.)
3.) Sposobnosti izrazavanja: - sposobnost adekvatnog prenaanja
informacija putem govora, pisanja, crtanja, slikanja, pjevanja, pokretima tijela,
matematicki, i sl.
4.) Intelektualne ili mentalne sposobnosti: opca inteligencija (tzv.G-faktor)
vrlo siroka sposobnost koja narocito ucestvuje u operacijama koje zahtijevaju
zahvacanje odnosa i otkrivanje principa i zakona.

b) DRUGA KLASIFIKACIJA: polazi od organa koji obavlja djelatnost:
1.) Fizicke: sposobnosti koje obavljaju misici (manuelne, vjestine)
2.) Mentalne: sposobnosti koje ovise o funkcijama mozga (intelektualne)

Svaka podjela ljudskih sposobnosti je samo medutim uvjetna radi izgradivanja
prikladnijih didaktickih postupaka za razvijanje sposobnosti s obzirom na vrstu
rada i organ kao nosioc rada.

Razvoj sposobnosti ovisi o 3 faktora:
1.) dispozicijama=nasljedene anatomsko-fizioloke strukture koje
predstavlja-ju osnovu za razvoj sposobnosti; dispozicije samo su potencijalne
determinante, koje mogu ostati virtuelne ako izostanu uvjeti za aktivnost
(=unutarnji faktor),
2.) okolini: pod utjecajem okoline dispozicije dolaze u funkciju i usiljed
odgojnog oblikovanja od njih se izgraduju sposobnosti (=vanjski faktor)
3.) aktivnosti organizma: tek kroz samoaktivitet se razvijaju i povezuju
dispozicioni mehanizmi.

Razvijanje sposobnosti posredstvom raznovsnih aktivnosti za vrijeme nastave
zove se u didaktici funkcionalni zadatak obrazovanja, jer je cilj razvoj
psihofizickih funkcija.

2.4. Vjetine

- imlea: Vjetine su vjebanjem steene sposobnosti spretnog i svjesnog
izvoenja neke radnje.
- Gr.Autora: Vjetine su vjebom steeni oblik ponaanja koji sainjava
niz sustavno organiziranih radnji kojima je cilj da se savlada neki
zadatak, rjei neki problem.
Vjetina ima dva osnovna svojstva: 1.) posjedovanje tzv. "motornog
programa" koji odgovara datom zadatku, i 2.) uenje kriterija pomou
kojih vrednujemo efekte same radnje.
Vjetine su uglavnom motorne radnje, a ostvaruju se psihomotornim
uenjem. Cilj je da psihomotorne vjetine postanu automatske , tj. da se
ona izvodi, a da se ne gleda i misli. Tada je panja osloboena za
regulaciju viih i kompleksnijih aspekata vjetine.

2.5. Uenje

- Gr.Autora: (prema I. Furlan): "Uenje je relativno trajna i relativno
speciina promjena individue koja se manifestira u njenom onaanju
pod utjecajem prethodne aktivnosti."
a) - U staroj diseminativnoj didaktici se uenje prvenstveno tumailo
kao uskladitavanje i zadravanja gotovih informacija. U sreditu je bilo
"znanje" i autoritet nastavnika, dok je uenik je bio objekt pouavanja
nastavnika, a nastavnik njegov oblikovatelj.
b) - Suvremene teorije didaktike stavljaju linost uenika i njegov
razvoj u sredite uenja i nastave, a osnovna uloga nastavnika je
profesionalno pruanje razvojne pomoi mladima. Takoer istiu
kreativne aspekte uenja: uenje kao stalno stvaranje novih,
svsihodnijih i efikasnijih odnosa s prirodom i ljudima oko seba.
Takvo uenje je aktivno, jer uenik spoznaje svijet oko sebe vlastitom
aktivnou. Ovdje pouavanje poprima karakteristke sluenja, a ne
manipuliranja.
- Zakljuak: Dok je stara kola inzistirala na uenju gotovih
informa-cija, nova kola inzistira na uenju samoga uenja, tj.
pouava nove, vie i efikasnije strategije obrade, prerade, destrukcije i
3
rekonstrukcije informacija. Nastava usmjerava uenika na svladavanje
viih kogni-tivnih procesa pomou kojih se otkriva stvarnost i
stvaraju operabilnije sheme za uspjenije djelovanje u svim sferama
ivota, rada i stvaralatva.

2.6. Pouavanje

- Gr.Autora:
Pouavanje se danas shvaa kao profesionalno pruanje razvojne
pomoi, koja se sastoji u poticanju i podravanju onih aktivnosti koj e
rezultiraju ostvarenjem obrazovnog i odgojnog zadatka.
- Pouavanje ne moe biti samo prenoenje informacija, ve
prvenstve-no podravanje onih aktivnosti kojima uenik dolazi do
spoznaje. Tako nastavnik ne moe umjesto uenika rjeiti neki
zadatak, ve ga samo moe instruirati kamo treba usmjeriti svoj tok
misli da bi sam doao do rjeenja.
- Pouavanje treba koncipirati po principu similia similibus, to znai
da se najbolje ui ako se ide onim kreativnim putem kojim su ili i
znanstvenici koji su pojedine spoznaje otkrivali.
"Nuno je napustiti koncepije pouavanja gotovih informacija
ex-cathedra. Pouavanje mora najprije biti u funkciji zadovoljavanja
potreba uenika i njegovih spoznajnih mehanizama."
3. OBRAZOVANJE I NASTAVA

3.2 Odreenje nastave

- Poljak: Nastave je sloen, cjelovit i dinamian proces usmjeren na
ostvarivanje obrazovnih i odgojnih zadataka.
- imlea: Nastava je jedinstven odgojno-obrazovni proces koji se pod
nastavnikovom rukovodstvom odvija planski i sistematski s jednom
relativno stalnom skupinom uenika, a s ciljem da se obrazuje i odgoji
svestrano razvijena socijalistika linost.
- Gr.Autora: Nastava je pedagoki osmiljena i sustavno organizirana
aktivnost kojoj je svrha odgoj i obrazovanje pojedinca.
- Gr. Autora opisuje nastavu kao jedinstveni odgojno-obrazovni
proces, tj. intencionalno i sustavno uenje usmjereno na porast
ljudskih mogu-nosti pojedinca, utemeljen na njegovoj
personalizaciji.

3.2 Faktori nastave
to se tie faktora nastave, u literature se navode 2 osnovna pristupa:

1. TROFAKTORSKA TEORI J A NASTAVE:

1. Nastavnik - je kvalificiran
strunjak koji organizira efikasan
nastavni pro-ces, i koji direktno
pouava i vodi uenika kako bi ovaj
stekao obrazova-nje i odgoj.
2. Uenik - pod vodstvom nastavnika
ili samostalno postepeno ostvaruje
obrazovne i odgojne ciljeve nastave.
3. Nastavni sadraji: njima se
odreuje program obrazivanja koji je
potrebno ostvariti.

nastavnik







uenik
nast.sadraj

slika 1. DIDAKTIKI TROKUT

- Poljak: Nastavnik, uenik i nastavni sadraj ine u nastavi tzv.
didak-tiki trokut. Izostavi se samo jedan od tih faktora, to vie nije
nastava.
Na temelju raznovrsnih odnosa izmedu tih triju faktora u nastavi
izgraeni su razliciti didaktiki sistemi nastave (npr. frontalna
nastava, programirana, itd.)
Svaki od tih triju faktora utjee na ostale fatore, kao to je i pod
utjecajem svakog fatora, pa se mogu sistematizirati 6 vrsti djelovanja:

A) NASTAVNIK:
a) - Utecaj nastavnika na grau: Nastavnik je taj koji didaktiki
prerauje znanost da bi postala uenku pristupana. On odabire i
rasporeuje grau i odreuje ekstenzitet i intenzitet prouavanja
sadraja.
b) - Utjecaj nastavnika na uenika: Grubo reeno nastavnik pouava i
odgaja uenika, a uenik ui. Nastavnik je posrednik izmeu gradiva i
uenika, a u najvie djeluje na uenike isto snagom svoje linosti.
Znatan utjecaj na uenika ima nastavnikov emocionalni stav prema
njemu. Ako taj stav nije pozitivan, to uenici svakako mogu osj etiti,
onda e i njihov odnos prema nastavniku, radu u nastavi i prema
nasatavnom sadraju biti negativan.

B) UENIK:
a) - Utjecaj uenika na grau: Svaki uenik obrauje grau na svoj
vlastiti nain. Prema Piageovoj teoriji konstruktivizma - ovjek uzima
informaciju iz okoline i oblikuju je, savijaju ili izobliuju sve dok se
ne moe lako smjestiti u njihovu postojeu spoznajnu organizaciju.
Pri tome se meutim i spoznajna organizacija mijenja. Taj spefiian
nain obrade ovisi o individualnim psihikim sposobnostima uenika,
te o eks-tenzitetu i intenzitetu predznanja.
b) -Utjecaj uenika na nastavnika: Uenik djeluje na svojim stavovima
i uenjem na karakter i intenzitet nastavnikovog pouavanja, a i
openito njegovo ponaanje utjee na nastavnikovo ponaanje prema
njemu.

C) NASTAVNI SADRAJ
a) - Utjecaj grae na uenika: 1) Intelektualni - pod utjecajem grae
svijest uenika se obogauje. Uenik proiruje svoje spoznajne
horizonte o svijetu u kojemu se nalazi, razvijajui sve ire i dublje
razumijevanje, i 2) emocionalni - graa pobuuje u ueniku
doivljaje.
b) - Utecaj grae na nastavnika: Nastavnik se takoer nalazi i pod
utjecajem gradiva, u smislu da ga intelektualno i emotivno doivljava,
usljed ega se i on dalje mijenja. Graa predstavlja temelj na kojoj se
osniva nastavni proces. Ona u velikoj mjeri determinira odnos
nastavnika i uenika, oblike, metode i postupke u nastavi i odreuje
karakter nastavnog procesa. Nain uenja i pouavanja ovisi naime i o
tome to se ui.
- Gr.Autora: OSOBI NE I ULOGA NASTAVNI KA
U suvremenoj nastavi nastavnik se tretira kao: a) suradnik, savjetnik i
odgajatelj, b) kao strunjak i pedagog koji organizira nastavni proces,
c) pouava uenike i primjenjuje takve postupke u radu koji pomau
ueni-ku da svjesno, s razumjevanjem i aktivno usvaja nastavne
sadraja, te d) razvija sposobnosti, posebno one koje su u svezi s
samoobrazovanjem i samoodgojem.


Nastavnik treba biti osposobljen na etri razine:

1.) Struno
2.) Pedagoko-didaktiki-psiholoko
3.) Organizacijsko-tehniko
4.) Osobno


1.) Struno - struka koju pouava (npr. biologija, fizika, povjest itd.)
2.) Pedagoko-psiholoko - mora poznavati teoriju i praksu odgoja
(peda-goko) i obrazovanja (didaktiko) te razvojnih mogunosti
uenika (psiholoko),
3.) Organizacijsko-tehniko - mora imati razvijene organizacijske
sposob-nosti te znanje i vjetine za rad sa tehnikim ureajima i
postupcima.
4.) Osobno - mora imati razvijene karakterne osobine koje su se
pokaza-le kljune u interakcijskom modelu obrazovanja (iskrenost,
pouzdanost, objektivnost, pravednost, stabilnost, empatinost, ivotni
optimizam itd)

Meu svim tim karakteristikama nastavnik najvanije je da je on:
1. animator (jer je oduevljenje i motiviranost uenika najvanija za
uspjeh), 2. komentator (nije predava, ve tuma, sposoban
objanjiva A=A) , i 3. terapeut (i kad nema uspjeha u nastavi ne
ostavlja uenika, ve trai nove postupke i strategije individualnog
pristupa).



2.) POLI FAKTORSKA TEORI J A NASTAVE:

Ovdje se pojedini faktori dalje analiziraju. Razlikuju se direktni i
indirektni faktori, pri emu indirektni utjeu na nastavni proces
indirektno, tj. djelujui na jedan od triju direktnih (klasinih) faktora.
- Roditelji: Tako npr. i roditelji utjeu na nastavni proces, ali
nedirektno ve indirektno, preko uenka. Roditelji takoer sudjeluju u
odgoju i obrazovanju uenika. Zadatak roditelja je da osigura
normalne ivotne uvjete uenika, a ne da doe do pedagoke inverzije
(dijete odgaja roditelje).
4
- Sustav kolovanja nastavnika: nastavnik treba neprestano usavravati
svoje struno znanje, kao i pedagoko-psiholoko znanje i
sposobnosti. To se provodi najee u obliku seminara.
- Utjecaj drutvenog sistema: Socioloka istraivanja su pokazala da je
edukacija to bolja, to je druteni sustav strukturaniji i uravnoteeniji.
- Obrazovna tehnologija: Nastavna tehnologija je opema u koju je
ugra-en sadraj obrazovanja i specifina didaktika funkcija
pouavanja i uenja. Ona preuzima funkcije nastavnika, a time
mijenja ulogu nas-tavnika kao pouavatelja, u organizatora nastavne
tehnologije.

3.2. Tri zadatka nastave

Nastava je najorganiziraniji proces obrazovanja, a to da je proces
znai da postoji svrhovito kretanje usmjereno na ostvarivaje triju
zadataka.


1. materijalni (informativni, kognitivni, spoznajni)
2. funkcionalni (formalni, psihomotoriki)
3. odgojni (formativni, afektivni)


1. MATERIJALNI ZADATAK NASTAVE
Materijalni zadatak nastave odnosi se na stjecanje znanja o
objektivnoj stvarnosti (materiji, grai) koja se prouava u nastavi
pojedinih predmeta. Ostvarenjem materijalnog zadatka uenici
trebaju znai usvojiti brojne injenice i generalizacije u jednom
logikom pregledu o odreenoj materiji.
(Didaktiki materijalizam: Ova zadaa se do kraja 19. stoljea
smatrala jedinom i iskljuivom zadaom nastave. To je rezultiralo
irenjem nastavnog sadraja, tj. zadavanja opirnih lekcija u koli
(tzv. lekcionizam), od strane uenika formalnog i mehanikog
memoriziranja gradiva, te ispitivanja tih lekcija. Zbog takvog
lekcionizma su uenici brojne injenice mehaniki, dogmatski i
formalistiki usvajali bez dubljeg razumijvanja.)
2. FUNKCIONALNI (FORMALNI) ZADATAK NASTAVE
Funkcionalni zadatak nastave odnosi se na razvijanje brojnih i
raznovrsnih sposobnosti, tj. psihofizikih funkcija uenika posredstvom
raznih aktivnosti.
(Didaktiki funkcionalizam: razvio se na poetku 20. stoljea
kao reakcija na didaktiki materijalizam i tumaio je obrazovanje
iskljuivo kao razvijanje psihofizikih funkcija, dok znanje nema neki
znaaj.)

- Suvremena shvaanja odnosa materijalne i funkcionalne zadae
nastave: to se tie didaktikog materijalizma odnosno
funkcionalizma, danas se smatra da je i jedno i drugo shvaanje
jednostrano. Suvremeno obrazovanje se shvaa kao jedinstvo znanja i
sposobnosti, te u istom jedinstvu treba naglaavati materijalnu i
funkcionalnu zadau nastave. Naime, znanje je temelj i pretpostavka
za razvoj sposobnosti, ali su i sposobnosti uvjet za usvajanje novih
znanja. Da bi znai prema suvremenoj koncepciji obrazovanje bil o
potpuno, uenici trbaju usvojiti znanja i razviti sposobnosti.

3. ODGOJNI ZADATAK NASTAVE
Prema grupi autora, odgoj je osnovni zadatak nastave. Odgojni
zadatak nastave odnosi se na formiranje odgojnih vrijednosti i stavova -
(moral-nih, estetskih, fizikih i radnih), tj. razvoj onih obljeja
linosti koja pripadaju afektivnoj i konativnoj sferi. Odgoj je
usmjeren na izgraiva-nje pozitivnih i plemenitih kvaliteta linosti.
Upravo zato to nastava ukljuuje i odgojni zadatak, ona se moe
smatrati odgojno - obrazovnim procesom.

- Pod odgojem podrazumjevamo:
a) intelektualna i moralna autonomija pojedinca i otpor prema
namet-nutim autoritetima i konformistikom nainu miljenja i
ponaanja,
b) mogunost osobnog vienja i odnosa, autentinog iskaza, vjera u
vlastito iskustvo, inicijativnost, osjeaj osobne vrijednosti, tj.
pozitivna slika o sebi, tenja za samorealizacijom,
c) komunikativna kompetencija, tolerantnost, uvaavanje stavova i
argumenata drugih, i sl.

Ostvarivanje odgojih ciljeva nije mogue u atmosferi represije i
"diktature nastavnika", jer je ovdje blokirana inicijativa uenika kao i
njegov razvoj u pravcu autonomije, autentinosti i osobne
odgovor-nosti. Bitno je da odgajanje ne znai nametanje gotovih
normi koje uenik treba internalizirati (usvojiti), jer to zapravo dovodi
da pojedinac postaje ono to zapravo nije. Svatko mora sam, kroz
uenje u slobodnoj socijalnoj interakciji i slobodnom dijalogu, tj. na
osbnovi vlastitog iskustva stvoriti vlastite vijednosti. Zato razvoj i
formiranje tih osobina zahtjeva a) nedirektivne oblike nastave i
nastavnike, tj. uenje bez straha i pritiska "u slobodi", i b) pozitivnu
socijalno-afektivnu (emocio-nalan) atmosferu u nastavi.

- Odnos odgoja i obrazovanja: Odnos odgoja i obrazovanja u nastavi
treba shvatiti u smislu dijalektikog jedinstva, a to znai u
proimanju, koreliranju, komplementiranju, a ne u smislu
nadreivanja ili podrei-vanja. Obrazovanje daje materijalnu
osnovu za formiranje odgojnih vrijednosti, dok odgojni stavovi
omoguuju produbljivanje spoznajne supstance. Traenje za istinom
karakteristika je zrele linost, a to pojedinac vie zna i to su mu
sposobnosti vie razvijene, tee podlijee nametnutim autoritetima, a
vie se iskazuje kao autonomna osoba.


3.5. Nastava kao komunikacija
Nastava se shvaa kao: "optimalna i optimirana ljudska komunikacija
usklaena s psihomotorikim karakteristikama (dobi) sudionika
obrazov-nog procesa."

1.) - komunikacija (co-munication): To da je nastava komunikacija
znai da ona nije monolog nastavnika, koji predaje gotova znanja
uenicima, ve da postoji dvosmjerna komunikacija, to znai da i
nastavnik i uenik reciprono uzimaju ulogu govornika i sluaoca, tj.
subjekta (aktivni) i objekta (pasivni).
2.) - optimirana: To znai da su sadraji komunikcije primjereni dobi i
mogunostima uenika.
3.) - optimalna: To znai da su ostvareni svi zakoni optimalnog
komuni-ciranja (totalnost, parcijalni identitet, stohastinost,
maksimalni komuni-kacijski rast).







Ad.1.: - Bratani: Bratani dalje smatra da je zapravo ideal ljudske
ko-munikacije dijalog.
- Dijalog pri tome opisuje kao:"Empatijska komunikacija gdje
sugovor-nici izmjenino i reciprono preuzimanje uloge subjekta i
objekta, to znai da se meusobno uivljavaju u poloaj druge osobe,
sagledavaju problem sa drugog stajalita i da meusobno uvaavaju
stavove i miljenja drugih."
Takvo empatiko komuniciranje, tj. dijalog pretpostavka je za bilo
kak-vo odgojno djelovanje. Takva komunikacija ne svodi se samo na
informiranje uenika, tj. nije usmjerena samo na spoznajnu sferu
uenikove linosti, ve zahvaa dublje i njegovu psihu, odraava se na
njegovu zadovoljstvu, utjee na njegove stavove i vrijednosti i potie
ga na aktivnost.
- No pitanje je ta je empatinost: "Empatinost nije boleljiva
sentimen-talnost, to nije poputanje, nije odobravanje, to je istinsko
razumjevanje i prihvaanje linosti kakva ona jeste, to je otkrivanje onih
najdubljih motiva njezinih ponaanja, to je sagledavanje linosti onakve
kakvu ona sama sebe doivljava."

Ad.3.: - Predavanja/Gr.Autora: - 4 zakona optimalnog komuniciranja

1.) Komunikacija se temelji na parcijalnom iskustvenom identitetu:
Prvi i osnovni zakon svakog komuniciranja jest, da komunikacija
moe pos-tojati samo u polju parcijalnog iskustvenog identiteta
nastavnika i uenika. To konkretno znai da mora postojati neko
osnovno zajedniko iskustvo ili znanje o predmetu razgovora (nema
smisla razgovarati sa sliepima o bojama). Prema tome nastavnik prije
izlaganja novih informacija mora ispitati predznanje uenika.
Osnovni smisao svakog komuniciranja je da se polje intersekcije
zajednikog iskustva stalno poveava do potpune usuglaenosti, kada
vie nije potrebno komuniciranje.

Za nastavu to znai - da je pretpostavka uenikovog razumijevanja
nastavnikovog izlaganja postojanje nekog elementarnog predznanja
5
koje tvori osnovu za primanje novog znanja. Naime, novi sadraji
pridruuju se i uspostavljaju smislene veze s postojeim sadrajima,
tj. novo znanje gradi se na starim kognitivnim strukturama.

2.) Komunikacija je totalna: Komunikacija se odvija na dvije razine:
a) subperceptivno i b) preceptivno (neosvjeteno i osvjeteno, tj. putem
vizualnih, verbalnih i praksekolokih kanala).
U nastavi je komuniciranje najee verbalno (osvjeteno), meutim
neosvjeteni naini komuniciranja (neverbalni) mogu poveati
efikas-nost svijesne komunikacije, pa zato ih nastavnik treba osvjestiti
i ade-kvatno koristiti.
Dalje je u psihologiji naeno da spoznaje, posredovane putem vie
senzornih kanala, bolje i vre se urezuju u svijest uenika. Zbog toga
komunikacija treba biti multimedijska/multimodalna, gdje se
informa-cije posreduju putem vie kanala, ali tako da se svaki kanal
koristi za one informacije koje najbolje moe posredovati (sliku ne
opisivati, ve ju prikazati, a o ivotu slikara govoriti)

3. Zakon maksimalnog komunikacijskog rasta
Glasi, da je maksimalno mogue i konano postignue itavog
(komunikacijskog) sistema postignue njegovog najslabijeg
podsistema. (Liebigov zakon - in minis maxima)
( - Primjer sa kapacitetom bave: Kapacitet neke bave ne ovisi o
njenoj ukupnoj voluminoznosti, ve zapravo o mjestu njene najnie
rupice. To znai da bava ima rupicu na visini od 10 cm, a ona je
ukupno visoka 100 cm, onda je je njen aktualni maksimalni kapacitet
1/10 mogueg.)
Za nastavu to znai - da razred kao komunikacijski sustav ima onaj
maksimalni kapacitet koji odgovara maksimalnom kapacitetu
njegovog najslabjieg uenika.
Nastavnikov zadatak jest da uzima u obzir individualne psihofizike
mogunosti svakog pojedinca-uenika (kao podsistema), te da s
obzirom na njih stalno podie uenikove kapacitete do njegovog
objektivno i realno mogueg maksimuma, to mu onda podie
motivaciju za jo vee uspjehe.
To znai ostvariti didaktiki zakon primjerenosti i napora, ali u skladu
sa individualnim mogunostima napredovanja, a pogotovo uzimajui u
obzir one najslabije uenike.









4. Komunikacijski proces je stohastian (nije jednoznano definiran):
To znai da e kumunikacija samo onda biti uspjena, ako svi
podsustavi komunikacijskog sustava ispravno funkcioniraju, tj.
konani uspjeh komunikacije podjednako ovisi o svakom
komunikacijskom podsustavu.

- PODSUSTAVI:
1. INFORMACIJA PER ME: (inform. za mene), izvorini podsustav i
oznaava tvorca ili imaoca informacije. Informacija je nekodirana.
2. kodiranje: kodiranjem se informacije prenose na neki mediji
pomou kojeg ona postaje svima pristupana (rijei, nastavna
sredstva)
3. INFORMACIJA PER PUBLICUM: (inform. za javnost), To je
kodirana, materijalizirana informacija koju moe percipirati svatko
ukljuen u komunikaciju.
4. dekodiranje: dekodiranje medija u informaciju
to je dekodirana informacija, pri emu postoje pet osnovih oblika
dekodiranja:
1. - A=A - izmeu odaslane i primljene informacije u svijesti
primatelja postoji potpuna korespondencija (idealni sluaj).
2. - plus dekodiranje - primaoc kretivnim aktima iz npr. 100
informacij-skih jedinica dekodira 120 jedinica (stvori jo 20 dodatnih
jedinica).
3. - minus dekodiranje - primaoc od npr. 100 jedinica dekodira samo
80, to je najei sluaj u koli i ivotu, a posljedica je neadekvatnog
kodiranja i dekodiranja informacija. Neadekvatno dekodiranje moe
biti posljedica: a) fizikih umova u kanalu, npr. buke u razredu, b)
psiho-loke prirode, tj. negativan stav prema nastavniku ili
informaciji, c) nemogunost pravilnog dekodiranja zbog nedovoljnog
predznanja uenika (nepostojanja a-perceptivne mase).
4. - nulto dekodiranje - primaoc prima 0 jedinica, tj. duhovno uope ne
prima odaslanu informaciju (jer se npr. bavi drugim sadrajima).
5. - A=non A - sudionici primaju informaciju, ali je ne prihvaaju, ve
joj su polemiki suprotstavljaju i destruiraju ju; smatraju da je
neistinita
5. INFORMACIJA PER TE: (inform. za tebe) informacija koja je nakon
procesa kodiranja i dekodiranja konano primljena od primaoca.
















Cilj komunikacije u nastavi je postizanje potpune podudarnosti
izmeu odaslane informacije od strane nastavnika, i primljene
informacije od strane uenika (A=A), te da tako informacija postane
svojina kako nastavnika tako i uenika.(INFORMACIJA PER NOS)

















3.5. Vrste nastave i njihova bitna obiljeja
Postoje raziciti kriteriji prema kojima se nastave mogu klasificirati:
1.) Stupanj skolovanja: osnovno-, srednjo-, visokoskolska nastava
2.) Stupanj obaveznosti: obavezna, izborna, fakultativna nastava
3.) Programska namjena i sistem izvodenja: redovna, dopunska, dodatna
4.) Sistem rada nastavnika: razredna, predmetna, timska nastava
5.) Brojcane formacije ucenika: zajednicka, frontalna, individualna,...
6.) Dominacija nastavnih metoda: verbalna, demonstrac., prakticna,....
7.) Nacin komuniciranja nastavnika i ucenika: direktna, indirekt. (dopis)
8.) Didakticki sistem rada: heuristicka, razvojna, programirana, egzemplarna,
problemska, mentorska, predavacka, kateheticka,...

Ovim formalno-logickim pregledom razlicitih vrsta nastave zapravo se
iskazuju razna obiljezja razlicizo koncipiranog rada u nastavi. Nastavni proces
je medutim dijalektican, tj. u nastavi postiji integriranje i
prozimanje vise obiljezja (npr. frontalna nastava moze biti kateheticka i
heuristicka, verbalna i demonstracijska, redovna i izvanredna, itd...)

1.) Redovna ili obavezna nastava: To je najcesci i najdominantiniji oblik
nastave u cjelokupnom skolskom sistemu i sastoji se od redovnog planskog
skolovanja na odredenom stupnju skolovanja. Ona je za sve polaznike skole
obavezna, izvodi se po tocno propisanom programu, s odredenim vremenom
nastavnog rada za pojedini razred.
2.) Dopunska nastava: Organizira se paralelno uz redovnu nastavu, ali samo
za one ucenike koji u redovnoj nastavi imaju vece poteskoce da savladavaju
dijelove propisanog programa. Sastoji se u dopunskoj (instruktivna) pomoc
nastavnika radi normalnog napredovanja u redovnoj nastavi. Izvosi se izvan
redovne nastave u skoli. (organizira ga nastavnicko vijece)
6
3.) Produzena nastava: Posebna varijanta dopuske nastave, a organizira se
(u osnovnoj skoli) nakon zavrsetka skolske godine, i to za one ucenike koji na
kraju godine nisu postigli pozitivan uspijeh iz nekih predmeta. Sastoji se od
intenzivnog poucavanja tih predmeta za nekoliko dana. (organizira ga
nastavnicko vijece)
4.) Dodatna nastava: (Za entuzijaste) Poseban oblik nastave u toku
redovnog skolovanja za one ucenike koji su u sklopu redovne nastave
normalno savladali propisan program, i pokazuju sklonost i duhovnu potrebu
za prosirivanje i produbljivanje obrazovanja u nekom od znanstvenih
podrucja. Organiziraju se tzv. manje/vece interesne skupine koje vode ili
nastavnici ili posebni strucnjaci.(npr. mladi povjesnicari, mladi biolozi,
glazbena-, likovna-, literarna-, itd. grupa ). Program se organizira prema
zanimanjima ucenika
5.) Izborna nastava: Ucenicima se predlaze skupina izbornih predmeta
izmedu kojih oni obavezno, ali slobodno biraju. Cilj se uskladivanje sadrzaja
obrazovanja na interese ucenika.
6.) Fakultativna nastava: Dobrovoljna nastava, gdje ucenici odabiru neki
nastavni predmet kao dodatni redovnom programu.

Sve dosad navedene vrste nastave organiziraju se u skoli u sklopu redovnog
skolslog sistema, i to pod neposrednim vodstvom nastavnika.

7.) Tecajevi odnosno seminari: Najcesce se organizira nakon redovnog
skolovanja radi strucnog usavrsavanja, dokvalifikacije, ili npr. pomoc u
samoobrazovanju za one koji polazu ispite u sklopu redovnog skolovanja.
Program se odreduje s obzirom na osnovnu namjenu tecaja/seminara,
odreduje se i mjesto, vrijeme i predavaci.
8.) Dopisna nastava: Nastava na daljinu. Ucenici se posredno, tj. pismenim
putem upoznavaju sa sadrzajem obrazvanja, izvorima znanja, nacinom
ucenja, nacinom rjesavanja problema i nacinom polaganja ispita. Prednost:
ekonomicnost - mogu se obuhvatiti mnogo ucenika bez obzira na udaljenost.
Nedostatak: Zbog posredne komunikacije ucenika i nastavnika, uspjeh
uglavnom ovisi o samodisciplini ucenika. Skolovanje moze imati
opceobrazovni ili strucni karakter.
9.) Televizijska-skola i radio-skola: Indirektna nastava posredstvom
obrazovnih televizijskih- i radio-emisija. Takva nastava moze biti u sluzbi
redovnog skolskog programa, ili posebne emisije za opce obrazovanje i
strucno usavrsavanje.





4. SADRAJ OBRAZOVANJA

Uvod
Sadraj obrazovanja se u odredenoj koli propisuje kolskim planom i
programom. Nastavni planovi i programi su veoma vani kolski
dokumenti jer se na njima temelji cjelokupni nastavni rad. Treba
metim imati na umu da nastavni sadraji nisu sami sebi svrha, ve im
je glavna zadaa uvjetovati razvoje pomake pojedinca.


1. Nastavni plan: uvod
DEF: Nastavni plan: Nastavni plan je kolski dokument u kojem se u obliku
tabele propisuju:
1.) predmeti (odgojno-obrazovna podrucja) koji ce se proucavati u
odredenoj skoli.
2.) redoslijed obucavanja tih predmeta po razredima ili semestrima
3.) tjedni broj sati za svaki nastavni predmet

1. IZBOR ODGOJNO-OBRAZOVNIH PREDMETA
Nastavni predmeti se dobivaju didaktickom preradom pojedinih znanstvenih
grana. Pri tome se znanost didakticki transformira u nastavni predmet s
obzirom na psihofizicki kapacitet ucenika pojedih dobi.


ZNANSTVENE
GRANE
NASTAVNI
PREDMET


Biologija ----------------
DID
Biologija
AKT
ICK
Kemija ------------------
O
Kemija

PRE
Fizika -------------------
RAD
Fizika
IVA
NJE
Matematika------------

Matematika


No pri tome nastupaju razne poteskoce.
1.) - Problem u znanosti: Ne postoji neki statian + jedinstveni
znanst-veni sistem, ve dinamian razvoj i stalno mijenjanje
znanosti. Kako se nastavni predmeti odabiru na temelju znanstvenog
sistema postoje (zbog te stalne promjene) potekoe odabira
nastavnih predmeta.
a) Intenzivan napredak znanosti u suvremeno doba - otkrivaju se nove
znanstvene istine, koje se sreuju po novim kriterijima u nove sisteme. To
uvjetuje da se i nauni sistemi stalno mijenjaju.
b) Sve vee granjanje pojedinih znanosti - paralelno sa otkrivanjem sve
dubljih i kompleksnijih znanstvenih spoznaja, provodi se neprestana
diferencijacija u pojedinim znanostima u sve ue grane. (npr. biologija:
anatomija, fiziologija, citologija, ekologija, genetika,...)
c) Integracija znanstvefnih podruja: Stvaraju se nove naune grane na temelju
integracije raznih naunih podruja (bio-kemija, fizikalna-kemija,
astro-fizika, bio-geografija,...)

2.) Problem u ueniku: No osnovni problem u izboru sadraja
obrazova-nja za odreeni stupanj kolovanja je katkada velika
razlika izmeu postojeih psihofizikih mogunosti uenika i onih
potrebnih za prouavanje znanstvenog sistema. Zbog toga je nuno
da se znanost transformira u nastavni predmet s obzirom na psihiku
zrelost uenika, tj. prilikom ostvarivanja principa sistematinosti,
treba respektirati i ostvariti i princip postupnosti.
(U osnovnoj koli se zato npr. pouavaju predmeti u kojima je
proveden nii stupanj znanstvene diferencijacije (npr. priroda i
drutvo), dok na najviem stupnju kolovanja pouavaju predmeti sa
najviim stupnjem znanstvene diferencijacije, npr. analitika-kemija,
bio-kemija, i sl.)

3.) Pedagoki kriteriji: Pri odabiru nastavnih predmeta treba dalje vodti
rauna i o pedagokim kriterijima s obzirom na ostvarenje zadatka
obrazovanja. Prema vanosti u tom zadatku pojedini predmeti imaju
razliiti status, tj. teinu u nastavnom planu. Postoje: glavni
predmeti, sporedni, pomoni, opi, obavezni, izborni, struni, itd.
predmeti.

Zato nastavni predmeti mogu imati dva naziva i to s obzirom na
nauno podruje kao i na status tog predmeta. Kad se pristupa analizi
nastavnog plana treba utvrditi 3 stvari:
1.) Kojem znanstvenom podrucju ili uzoj grani pripada predmet (sto
proizlazi iz samog naziva),
2.) kojem stupnju diferencjiacije odgovara taj predmet s obzirom na
znanstvenu diferencijaciju,
3.) koji status ima pojedini predmet u nastavnom planu

4.) Stuni egoizam predstavlja takoer jedan problem pri izboru
nastavnih predmeta. Stunjaci svakoog znanstvenog pravca smatraju da
je ba njihova nauka bitna za sveobuhvatno obrazovanje.

Ti spomenuti problemi rjeeni su na sljedei nain:
1.) Prvo se prema statusu pedmeta provodi globalna podjela sadraja
obrazovanja na: a) tzv. obrazovnu jezgru tj. predmete koji predstavljaju
nuan minimum potreban svakom pojedincu (to je redovna i obavezna
nastava), te b) na izborni (obavezan) program, i c) fakultativni
(dobrovo-ljan) program, itd. Na taj nain je rjeeno pitanje ta treba
i ta moe biti sadraj obrazovanja.
7
2.) Uspostavljanje ravnotee izmedu integracije i diferencijacije
nastav-nih sadraja. Na poeku kolovanja je stupanj integracije vei
(priroda +drutvo+rad) dok kasnije postaje diferencijacija sve vea
(priroda= biologija, kemija, fizika; drutvo = zemljopis, povijest,
marksizam).
2. RASPORED PREDMETA U NASTAVNOM PLANU
Nastavni predmeti u nastavnom planu rasporeeni su za vrijeme
kolova-nja po razradima. Taj poredak moe biti 1.) sukcesivni, 2.)
simultani i 3.) kombinirani.

AD.1. Sukcesivni raspored predmeta: Prema sukcesivnom rasporedu
nastavni predmeti se proucavaju jedan za drugim, tj. sukcesivnim slijedom.
Najprije se iskljucivo i potpuno prouci jedan predmet, zatim drugi, pa treci, itd.

predmet 1 predmet 2 predmet 3 itd.

Takav nacin raspoerdivanja predmeta dominirao je do 18. stoljeca. Npr. u
srednovijekovnim skolama postojalo je ucenje tzv. sedam slobodnih vjestina
(septem artes liberales): 1. gramatika, 2. retorika, 3. dijalektika, 4.
aritmetika, 5. geometrija, 6. astronomija, 7. teorija glazbe.
- Prednosti: Uenici se mogu u jednom odreenom vremenskom
razdoblju u potpunosti koncentrirati na samo jedan predmet. Time se
ujedno olakava i organizacija nastave.
- Nedostaci:
1.) Prvo, po takvom rasporedu uenici moraju u odreenom vremenu
prouiti jedan predmet u njegovom potpunom opsegu i dubini, a to nije u
pravilu mogue jer uenici u pojedinim razvojnim fazama ne mogu
usvojiti sve znanstvene injenice i generalizacije odnosno razviti
sposobnosti do krajnje razine, ve samo do onog stupnja koji
dozvoljavaju njihove trenutacne mogunosti.
2.) Drugo, objektivna stvarnost je jedinstvena, tj. razliiti aspekti
stvarnosti mesobno su povezani, meusobno se vjetuju i proimaju,
pa za bolje razumijevanje te jedinstvenosti povoljnije je stvarnost
prouavati sa vie strana, tj. sa stajalita vie nastavnih predmeta.
3.) Kad se ui samo jedan predmet moe se lako pojaviti monotonija,
koja oteava uenje (jer nema psihiki osvjeavajue promjene
sadraja).
4.) Poto se neki predmet nakon to je iscrpno prouen vie ne
ponavlja, lako dolazi do zaboravljanja.

AD.2. Simultani raspored predmeta: Istovremeno se prouava nekoliko
razliitih predmeta.

predmet 1 predmet 1
+ +
predmet 2 predmet 2
+ +
itd. itd.

Prednosti: Otklanjaju se spomenuti nedostaci sukcesivnog rasporeda.
Nedostaci: U doslovnom simultanom rasporedu, ucenici prema svojim
mentalnim snagama ne mogu u svojoj svijesti istodobno obuhvatiti mnogo
predmeta i podjednako se koncentrirati na sve.






AD.3. Kombinirani raspored predmeta (linijsko-spiralni): Ovdje se
predmeti rasporeduju kako sukcesivno, tako i simultano. To je ustvari
jedini realni raspored predmeta.


predmet 1 predmet 1 predmet 1 predmet 2

+ + + +

predmet 2 predmet 4 predmet 5 predmet 6

+ + + +

itd. itd. itd. itd.


Npr.: U prvom razredu se simultano uci nekoliko jednostavnijih predmeta
(npr. PDR, JU, Mat.), sto odgovara simultanom rasporedu, no nakon njihovog
savladavanja se u kasnijim razredima dodaju se novi predmeti (npr. fizika,
biologija, itd.), sto odgovara sukcesivnom rasporedu.
Prednost: Moguca je adekvatna prilagodba nastavnih predmeta
mogucnostima ucenika.

Dakako ta kombinacija mora biti smiljena i pedagoki opravdana, a na
mehanika. Paljivom analizom treba utvrditi koje predmete treba pouavati
prije, a koje kasnije, odnosno kako simulatano povezati pruavanje razliitih
predmeta radi efikasnijeg obrazovanja.

3. Broj tjednih sati za pojedini predmet
Broj sati tjedno za pojedini predmet u nastavnom planu odreduje se 1.) prema
njegovoj odgojno-obrazovnoj vaznosti za skolovanje, 2.) prema slozenosti i
tezini predmeta, 3.) prema dopustenom ukupnom vremenskom opterecenju
ucenika u pojedinom razredu.
Prema broju tjednih sati pojedinih predmeta moguce je odrediti i broj tjednih
sati za ukupni nastavni rad odnosno za broj sati citave skolske godine, pa i broj
sati citavog skolovanja u nekoj skoli, sto omogucuje dugorocno organiziranje
obrazovajna.


2. Nastavni program: uvod
DEF.: Nastavni program je kolski dokument kojim se propisuju tri
osnovne didaktike dimenzije obrazovanja:
1.) opseg ili ekstenzitet nastavnog programa
2.) dubina ili intenzitet nastavnog programa
3.) redoslijed ili struktura nastavnih sadrzaja.

Nastavni program predstavlja znai konkretizaciju nastavnog plana jer
se propisuju konkretni sadraji pojedinog nastavnog predmeta. Zbog
toga postoji jedinstvo nastavnog plana i nastavnog programa, pri emu
je nastavni program znatno opirnije formuliran od nastavnog plana.

1.) OPSEG ILI EKSTENZITET NASTAVNOG PROGRAMA
Opseg nastavnog programa se odnosi na kvantitet injenica,
generalizacija i aktivosti, tj. na irinu znanja koje uenici moraju
usvojiti i broj sposobnosti koje moraju razviti u nastavi pojedinog
predmeta.
Opseg znanja ovisi uglavnom o stupnju kolovanja: nii stupanj
kolovanja - manji kvantitet, vii stupanj kolovanja - vei kvantitet.
On se usklauje se s prostornim (prostorni podaci), vremenskim
(vremenski raspon), brojanim (brojevni niz u matematici), jezinim
(broj stranih rijei) i dr. radijusima i li koncentrima znanja za pojedine
predmete i razrede.
Ta dimenzija nastavnog programa samo je globalno odreena, jer bi
inae trebalo nabrojiti sve injenice, generalizacije i aktivnosti to je
nemogue.

2.) DUBINA ILI INTENZITET NASTAVNOG PROGRAMA
Dubina nastavnog programa se odnosi na dubinu znanja koju uenici
moraju stei i kvalitetu sposobnosti do koje ju moraju razviti
Nastavni program mora regulirati tu dubinu kako bi se odredilo kako
duboko uenici moraju prouiti neki sadraj, odnosno do koj eg stupnja
razviti sposobnosti. Dubina znanja se regulira dubinom raslanjavanja
ili analize sadraja. Pri tome postoji vie stupnjeva analize, poevi od
openite ili makroanalize, pa sve do vrlo duboke i precizne analize ili
mikroanalize.

Intenzitet nastavnog programa je u programu takoer samo globalno
odreden njega zato preciznije odreduje nastavnik. Postupak i uvjeti
izgledaju ovako:
1.) odredtit kojem uem znanstvenom podruju pripada taj nastavni
sadraj,
2.) nastavnik mora poznavati sadraj u znanstvenom intenzitetu
3.) nastavnik mora biti sposoban da adekvatno dimenzionira znanje

Pogreke mogu nastati a) ako uitelj ne dostigne dubinu znanja
potrebnu za normalno napredovanje uenika u daljnjem kolovanju ili
b) ako odabere preveliki intenzitet koji odgovara tek viem stupnju
kolovanja i nadilazi mogunosti uenika.
Najidealnije je da su za vrijeme kolovanja ekstenzitet i intenzitet
nastavnog programa u proporcionalnom odnosu, tj. da ekstenzitet
uvjetuje intenzitet, to znai da se poveavanjem broja injenica i
generalizacija paralelno provodi i njihovo produbljivanje.

3. REDOSLIJED ILI STRUKTURA NASTAVNOG PROGRAMA
Redoslijedom nastavnog programa odreuje se kojim e se redom
obraivati pojedini elementi (teme) pojedinih predmeta, i to kako u jednoj
godini tako i u nekoliko razreda.


8
Teme pojedinih predmeta se mogu rasporeivati na tri naina:

1. linijski ili sukcesivni raspored
2. koncentrini nain rasporeivanja
3. kombinirani nain rasporeivanja


AD.1. linijski ili sukcesivni raspored =pojedine teme nekog predmeta
se sukcesivno ili linearno niu jedna iza druge. Tema se znai jedan put
obradi i nakon to je obraena vie ne ponavlja, to je i prednost =
ekonominost (zbog utede vremena), ali i nedostatak = jer a)
pospjeuje se zaboravljanje i b) neprestano se gomilaju novi sadraji
koje uenici moraju usvajati.
U srednjim, viim i visokim kolama takav raspored je adekvatan i
dominira.
U osnovnoj koli postoje problemi, i to zbog diskrepancije izmeu
psihike zrelosti uenika i logike strukture znanosti. Kad bi odnos
izmeu logike strukture znanosti i psihike zrelosti bio upravo
propocionalan, mogao bi se doslovno primjeniti sukcesini raspored. To
meutim nije sluaj. Znanstvana jednostavnost nije istodobno i
psiholoka jednostavnost, nego obratno, dok pak psiholoka blizina nije
ujedno i znanstvena jednostavnost. (npr.: za zananost je biljna stanica
vrlo jednostavna, ali je psiholoki uenicima veoma daleko; ili, atom je u
znanosti jedan najelementarniji pojam, ali je uenicima osnovne kole vrlo
apstraktan i nepristupaan, itd.).(Nasuprot tome je uenicima npr. biocenoza
psiholoki pristupana, iako je znanstveno vrlo sloena).
Rjeenje: Zbog toga se u nastavi polazi uvijek od onoga to je
uenicima jednostavno, pristupanije, blie, itd. - i postepeno se ide
prema onome to je u znanosti elementarno i jednostavno. Kad se pak
doe do znanstvene jednostavnosti polazi se od nje prema znanstvenoj
sloenosti. Moment prijelaza s regresivnog na progresivni raspored
ovisi o karakteru i strukturi znanstvenih sadraja, i ne moe se
generalizirati.
Openito vrijedi da u mlaim razredima osnovne kole dominira silazni
raspored, na srednjem stupnju kolovanja se prelazi sa silaznog na uzlazni,
i u daljnjem kolovanju dominira samo uzlazni raspored.
Tako se mogu razlikovati dvije osnovne etape ili vrste linearnog rasporeda:
1. ETAPA: silazna (regresivna, descendentna) - etapa silaznog uvoenja
od psiholoke blizine do temeljnih znanstvenih elemenata. (dominira u
mlaim razredima)
2. ETAPA: uzlazna (progresivna, evolucijska, ascendentna) - etapa
prelaenja od znanstvene jednostavnosti do znanstvene sloenosti, tj.
pouava se u skladu sa logikom strukturom i evolucijom objektivne
stvarnosti, a time i znanosti (dominira u kasnijim fazama kolovanja).
Takav uzlazni raspored svakako je opravdaniji, jer se poklapa sa
tijekom stvarnog razvoja, koji ide od jednostavnog prema sloenom.


AD.2. koncentricni nacin rasporedivanja=nastavni sadraj se iz razreda u
razred rasporeuje u obliku koncentrinih krugova. Koncentrini krugovi kao
geometrijski pojam imaju zajedniko sredite a razliite redijuse pri emu vea
irina radijusa u didaktici oznaava veu irinu i dubinu nastavnog sadraja.
Karakteristino je za
takav raspored da se u
irim koncentrima koji
se odnose na starije
raz-rede obuhvaaju
nasta-vni sadraj iz uih
kon-centara prethodnih
raz-reda, to znai da se
ti ve obraeni sadraji
ponavljaju.


PONAVLJA SE IZ
PRETHODNOG RAZREDA



PROIRUJE SE I
PRODUBLJUJE ZA TEKUI
RAZRED

Sadrajni koncentri mogu se izmjenjivati a) unutar istog razreda, b) po
razredima unutar kolovanja u istoj koli i c) po stupnjevima kolovanja.
(npr.: osnovna kola - prvi koncentrini krug; srednja kola - drugi
koncentrini krug; via kola - trei koncentrini krug.)
Prednosti: kod ovakvog rasporeda se obnavljaju sadraji iz prethodnih
koncentara, to uenicima a) olakava pamenje ve prolih sadraja, kao i
b) prelaenje na nove sadraje.
Nedostaci: ponavljanje starijih sadraja zahtijeva odreeno vrijeme koje
onda nedostaje za obradu novih sadraja, pa je doslovno rasporeivanje
prema koncentinim krugovima neekonomino. Te njegove slabije strane
mogu se otkloniti tako da se ui koncentri ponavljaju samo u potrebnoj
mjeri i da se glavna panja koncentrira na kruni vijenac proirenog
koncentrinog kruga.

AD.3. kombinirani nacin rasporedivanja=to je kombinacija sukcesivnog
i koncentricnog rasporedivanja.
Na primjer: 1.) na poetku kolske godine se uenicima izloi osnovni
radijus sadrajnog koncentra tako da dobiju osnovnu orijentaciju ta e se
sve uiti i prouavati. 2.) U toku kolske godine se zacrtani razredni
koncentar postepeno popunjava nastavnim sadrajima, i to po "krunim
isjecima" to se odnosi na na pojedinu temu. Prema koncentrinom nainu
rasporeivanja ponavljaju se sadraji uih koncentara, ali ponavlja se samo
"kruni isjeak" prethodnog koncentra i prelazi se na "isjeak krunog
vijenca" koji se odnosi na nove sadraje. 3.) Nakon toga se prelazi na novu
temu i to opet prema modelu "krunih isjeaka". Tako se nastavne teme u
smislu "krunih isjeaka" sukcesivno niu jedna iza druge, to odgovara
sukcesivnom rasporeivanju tema nekog predmeta.

4. NAZIVI POJEDINIH DJELOVA NASTAVNOG PROGRAMA
1. Predmetno podruje - ine relataivno nezavisni dijelovi nastavnog
programa istog predmeta, a izvedeni su na temelju logine strukture
znanosti. Takva podjela na relativno zasebna podruja nekog predmeta
potrebna je zbog opirnosti i nepreglednosti tog nastavnog predmeta.
Pojedina nastavna podruja mogu se obraivati ili simultano ili sukcesivno.
2. Nastavna cjelina: - nju ine kompleksni i iri dijelovi nastavnog
programa u kojima dominira odreena sredinja tematika proeta nekom
osnovnom idejom, bez obzira na njenu predmetnu pripadnost. Predstavlja
alternativu "predmetom sistemu" i radi se o komponiranju nastavnog programa
i obraivanju nastavnih sadraja po irim zaokruenim cjelinama.
3. Nastavna tema: - pojam slian predmetnoj odnosno nastavnoj cjelini,
ali nastavna tema je u pravilu ua i ne obuhvaa tako iroku tematiku.
Bitno je da nastavne cjeline i teme to adekvatnije odraze dijalektiku
jedinstvenost one pojeve na koju se odnose, jer se tom jedinstvenou
olakava ueniku sintetiziranje upoznatih elemenata.
4. Nastavna jedinica: - je opseg nastavnog sadraja odmjeren za jedan
nastavni sat (45 min) ili dvostruki sat (tzv. blok-sat=90 min). Nastavna
jedinica se dobije raslanjivanjem cjeline, odnosno teme.


4.4. Promjene nastavnog plana i programa

Nastavni programi izraeni su didaktikim preraivanjem znanosti, a
znanost se razvija sve brim tempom, pa tako nakon nekog vremena
pojedini dijelovi nastavnog programa zastarijevaju. Zato ih je potrebno
redoito usavravati, preraivati i aktualizirati.
Postupak: 1) Prvo treba ustanoviti ta je zastarijelo i ta se eli i treba
promjeniti. 2) treba okupiti strunjake - nastavnike, pedagoge, psihologe i
dr. da bi se izradio revidirani nastavni plan i program. a) Ti strunjaci
najprije egzaktnim instrumentima i tehnikama snimanja (npr.: ankete,
intrvjui, konzultacije, i sl.). prikupe materijal to bi sve trebalo promjeniti.,
b) a zatim prikupljene primjedbe studijski prouavaju.
Ako su promjene radikalnije najprije se izradi koncepcija novog
nastavnog plana i programa to je temelj za izradu njegova nacrta.
3) Definiraju se nove koncepcije nastavnog plana i programa. 4) Izrada
nacrta nastavnog plana i programa. 5) Taj nacrt zatim se pod rukovodstvom
posebno kvalificiranih strunjak kroz nekoliko godina eksperimentalno
provjerava u eksperimentalim kolama. 6) Rezultati eksperimentalnog
provjeravanja koriste se za daljnju korekciju nacrta i za izradu definitivnog
nastavnog plana i programa. 7) Tek nakon toga se nastavni plan i program
slubeno propisuje i dobiva znaenje slubenog kolskog dokumenta.

Napomena: sadraj obrazovanja iskazan u planovima i programima samo je
jedan od faktora obrazovanja, a ne i jedini. Naprotiv, mnogo je vanije
pitanje kako se ti sadraji u nastavi pouavaju i prouavaju.






9

























5. STRUKTURA NASTAVNOG PROCESA

5.1. Opa struktura

Nastava je proces koji ima svoj tok, svoje kretanje i trajanje i slijedi
odreene zakone, i taj proces je vrlo sloen. Zato uspjeno izvoditi nastavni
proces moe samo onaj tko temeljno upozna sve njegove strukturne
ekemente i njihove meusobne funkcionalne odnose i povezanosti.
Konani cilj nastavnog procesa je obrazovanje, tj. ostvarenje materijalnog,
funkcionalnog i odgojnog zadatka. Taj cilj moe se promatrati kao
posljedica kojoj nuno prethodi rad kao uzrok. Prema tome jedno od
osnovnih pitanja didaktike je: koje su to radne etape nastave koje kao
posljedicu imaju obrazovanje linosti.

Rezimirajui razmiljanja raznih didaktiara mogu se sistematizirati
sljedee 4 komponente nastavnog prosesa:
1. Organizacijske ili didaktike komponente (makro): pripremanje,
uvoenje, obraivanje nastavnog sadraja, vjebanje, ponavljanje,
evaluacija
2. Spoznajne komponente: promatranje, miljenje, analiza, praksa
3.) Psiholoke komponente: intelektualno i emocionalno doivljavanje
4.) Metodike komponente: demonstracija, praktini radovi, crtanje,
pisanje, itanje i rad na tekstu, razgovor i usmeno izlaganje
5.) Materijalno-tehnike komponente: nastavna sredstva i pomagala.

Osnovne komponente (tj. makroelemente=globalne elemente)
nastavnog procesa se smatraju prve navedene, tj. organizacijske ili
didaktike komponente, jer se njima odreuje osnovna struktura ili
tok nastave. Ti dijelovi predstavljaju mikrostrukturu i oni se niu u
sukcesivnom redu jedan iza drugoga, i to u skladu sa opom logikom
toka procesa obrazovanja.
U svakoj od tih mikrostruktura sudjeluju razni mikroelementi, tj.
spoznajni, psiholoki i metodoloki elementi, koji se ne smatraju
samostalnim etapama, ve oni svi manje vie istovremeno sudjeluju u
svakoj etapi nastavnog procesa i nalaze se u vrlo dinaminoj
interakciji.




STRUKTURA NASTAVNOG PROCESA



SPOZNAJNA
STRANA
(P+M+P)
PSIHOLOKA
STRANA
(ID+EDA)


DIDAKTIKI
SISTEMI:


ZADACI NASTAVE:


1. heuritika
2. programska
3. egzemplarna
4. problemska
5. mentorska
}


priprema

obrada
nastavnog
sadraja



vjebanje


ponavlja
nje


evaluacija
}
1. MATERIJALNI
(znanje)
2. FUNKCIONALNI
(sposobnosti)
3. ODGOJNI
...(stavovi)







MATERIJALNO-TEH METODIKA
10
NIKA STRANA STRANA
(nastavne metode)



5.1. Materijalno-tehnika osnova nastave
Materijalno-tehnika osnova nastave odnosi se na upotrebu materijala
- konkretnog i duhovnog - na kojemu se osniva proces obrazovanja.

1. Izvorna stvarnost: Neposredan izvor znanja. Izvorna materijalna
stvarnost posebno je pogodan izvor za stjecanje znanja i ujedno
domena za razvijanje sposobnosti. Ta se stvarnost radi obraivanja
iskoritava tako a) da se izlazi iz uionica u prirodu kako bi se
prouavala b) ili da se elementi iz te stvarnosti unose u uionicu.
Odnos prema stvarnosti moe biti a) promatrlaki (upoznavanje
vanjske pojavnosti) ili b) aktivan (npr. praktini radovi).
Izvorna stvarnost i nastavna sredstva kao transformirana izvorna
stvar-nost posebno su pogodna za spoznavanje injenica, jer su to
primarni i adekvatni izvori znanja. Radom pak na tom konkretnom
materijalnu uenici stjeu sposobnosti - senzorne, praktine, izraajne
i mentalne.
2. Nastavna sredstva: Umjetni izvor znanja. Nastavna sredstva su
didaktiki oblikovana izvorna stvarnost, koja slue kao izvor znanja, tj.
kao objekti spoznavanja i koja uenici umjesto izvorne stvarnosti
prouavaju. Zbog te transformacije ona su uenicima pristupanija, pa
zato predstavljaju vaan izvor zanaja i ujedno baza za razvijanje
radnih sposobnosti. Razlikujemo:
a) Vizualna nastavna sredstva: - imaju vidljive dimenzije koje mogu
biti dvodimenzionalne ili trodiomezionalne, a s obzirom na njihovu
didaktiku funkciju statina (nepokretna) i dinamina (pokretljiva).
Slue kao vidni izvori znanja.

Dvodimenzionalna Trodimenzionalna
Sta
ti-
na
crtei , slike,
plakati, karte,
tablice, dijafilmovi....
kolekcije, preparati,
modeli, reljefi,
makete,...

Di-
na-
mi-
n
a
aplikacije,
film,
televizijske emisije,...
dinamini modeli,
instrumenti, aparati,
slagalice, globus,
planetarij,...
b) Auditivna nastavna sredstva: - slue kao sluni izvori znaja. Npr.:
razne zvune snimke ljudskog ili ivotinjskog izraavanja, te
prirodnih zvukova. Vaan auditivan izvor znanja je iva rije
nastavnika, ali o tome vie u poglavlju o verbalnim metodama.
c) Audio-vizualna sredstva: - nastavna sredstva koja ujedinjuju
audio-komponentu i video-komponentu. Tipina audio-vizualna
sredstva su zvuni filmovi i televizij-ske emisije.
d) Tekstualna nastavna sredstva: - raznovrsni tekstovni materijal koji
se koristi kao izvor znanja i kao materij al za duhovni rad, kao:
udebenici, tekstovi, lanci, enciklopedije, knjievna i znanstvena
djela.
3. Tehnika ili nastavna pomagala: Nastavna pomagala su orua za
rad. To su npr.: trokut, estar, demostracijski stolovi, okviri,
dijaprojektor, magnetofon, mikroskop, televizor, itd.
Prema tome treba razlikovati nastavna sredstva i nastavna
pomagala , tj. nastavna sredstva su izvori znanja odnosno objekti
spoznavanja, a nastavna pomagala su orua za rad, iako jedan te isti
moe biti katkada jedno, a katkada drugo.
Upotrebom nastavnih pomagala pridonosi se razvoju radnih
sposobnosti uenika, to je povezano sa funkcionalnim zadatkom
nastave.
4. Tehniki ureaji: razni tehniki ureaji i mehanizmi koji nisu ni
nastavna sredstva ni nastavna pomagala, ve stvaraju povoljnije
objek-tivne uvjete za nastavni rad i pridonose veoj ekonominosti
nastave, kao npr.: ureaji za vodu, plin, struju, ili mehanizmi za
sputanje i podizanje ploe, i sl.
5. Nastavna tehnologija: Nastavna tehnologija je tehnika tako
konstruirana da neposredno vri didaktiku funkciju pouavnja i uenja,
i to mnogo efikasnije i produktivnije od klasine didaktike funkcije
nastavnika. Npr. multimedijska tehnologija u koju je ugraen sadraj
obrazovanjakao i specifina didaktika funkcija pouavanja i uenja.
To naravno mijenja funkcije nastavnika, koji preuzima funkciju
organizatora nastavne tehnologije, pa se i klasini didaktiki trokut
(nastavnik - uenik - sadraj) transformira u didaktiki etverokut
(nastavnik - uenik - sadraj - tehnika).


5.2. Spoznajna strana nastave

Jedan od osnovnih ciljeva nastave je stjecanje novih spoznaja, novog
znanja.
- Spoznaja: Spoznaja je otkrie neeg novog to do tada nije poznato.
Spoznavanje u nastavi: Meutim, spoznavanje u sklopu nastave
razlikuje se u nekoliko toaka od znanstvenog procesa spoznavanja:
1.) Znanst-venik otkriva jo nepostojee znanstvene spoznaje, i to
pomou znanst-vene metodologije - Uenik spoznaje ve otkrivene
spoznaje i to pod vodstvom nastavnika koji za to koristi nastavne
metode. 2.) Znanstvenik se kree na nepoznatom terenu i njegov put
prema cilju je nejasan, naporan i dugotrajan uz mnogo lutanja - uenik
je voen od nastavnika sigurnim, direktnim i kraim putem do
poznatog cilja. 3.) Znanstvena problematika je znatno ekstenzivnija i
intenzivnija- Nastavni sadraji su didaktiki dimenzionirani, tj.
prilagoeni mogunostima uenika.

Da bi se spoznajna strana pravilno rijeila, potrebno je utvrditi sve
spoznajne elemente koje treba obuhvatiti u nastavnom procesu. U tom
nastojanju didaktika se koristi rezultatima gnoseologije ili spoznajne
teorije - pa odatle povezanost izmu didaktike i gnoseologije.
Postoje etri osnovne teorije:
1. Senzualizam: smatra da je perceptivno zahvatljiva stvarnost izvor
ljudskih spoznaja, i da se do spoznaje dolazi osjetilima ili
senzorijima, koji tono odraavaju objektivnu stvarnost.
2. Racionalizam: istie ljudski razum kao osnovni izvor, put i mjerilo
spoznavanja, dok odbacuje senzorne podatke kao adekvatan izvor
znanja jer podlijeu subjektivnim i situacionim faktorima.
3. Pragmatizam: smatra da je iskustveno spoznavanje u praksi
odnosno radu osnovni izvor cjelokupnog ljudskog spoznavanja, pri
emu je kriterij istinitosti spoznaje - korisnost same prakse.
4. Marksistika gnoseologija: smatra - a) da niti jedan od tih
spoznajnih puteva ne izostaje u ljudskom spoznavanju ve se oni
meusobno dopunjiju i potpomau, pa se niti jedan ne moe izolirati i
apsolutirati, jer bi spoznaja inae bila jednostrana; b) Sve te
spoznajne funkcije - promatranje, miljenje i praksu - treba uzimati i
rjeavati u dijalekti-kom jedinstvu (tzv. marksistika gnoseoloka
trijada; c) U tom dijalektikom jedinstvu spoznajne funkcije djeluju i
u sukcesiji i simultano: ovjek npr. praktino radi i pri tom promatra
i misli, ili npr. razmilja na temelju promatranja i praktinog rada i sl.
Dakako u odreenoj etapi spoznavanja jedna funkcija moe
dominirati, ali ni jedna potpuno ne izostaje.
To konano znai da u pojedinim etapama nastavnog procesa
treba omoguiti i primjenjivati sve tri spoznajne funkcije u njihovom
dijalektikom jednistvu: 1.promatranje,2. miljenje, 3. praksa

1. Promatranje: DEF.: Promatranje je plansko, organizirano i
rukovoeno percipiranje, i time predstavlja vii stupanj percipiranja.
- ta se spoznaje: Uenici promatranjem spoznaju injenice, tj.
zahvaa-ju i spoznaju osjetnim organima razne osjetne kvalitete
(obiljeja) predmeta i pojava. Postoji 15 osjetnih doivljaja: vid, sluh,
okus, njuh, dodir, toplina, hladnoa, bol, poloaj, kretanje, napor, i
razni organ-ski osjeti. No, u procesu nastave osobito je vano vidno i
sluno osjetno podruje.
- Znaaj perceptivne spoznaje: Promatranjem uenici akumuliraju u
svo-ju svijest osjetne podatke kao materijalnu sirovinu potrebnu za
intelektualno preraivanje. Drugim rjeima, promatrakim
spoznavanjem uenici prikupljaju injenini materijal potreban za
daljni rad na razvijanju generalizacija.
- Ogranienost osjetila: Kako osjetila imaju samo ograniene
mogunos-ti zahvatanja objektivne stvarnosti, tu prirodnu
ogranienost ovjek nadilazi koristei razne instrumente (dubinske,
mjerne i regulacione) . Ovdje se govori o posrednom promatranju.
Osim direktnog i indirektnog promatranja moe se jo razlikovati
promatranje s obirom na 1.) trajanje - kratko i due promatranje; 2.)
voenje - voeno ili samostalno; 3.) ekstenzitet - manji ili vei broj
osjetnih podataka; 4.) socioloku formaciju uenika - pojedinano,
grupno i kolektivno; 5.) mjesto - u uionici ili izvan nje, itd.
- Razvoj sposobnosti promatranja: Bitno je da se sposobnost
promatra-nja razvija prilikom samog promatranja. Promatranje je
11
neprestan proces u nastavi i treba se primjenjivati na svim etapama
nastavnosg procesa.










2. Miljenje
- Poljak: a) Miljenje je psihiki dinamiki proces uspostavljanja veza i
odnosa meu sadrajima objektivne stvarnosti.
- P.Rijenik: a) Miljenje je aktivno intelektualno obraivanje objektivne
stvarnosti pomou simbola, koje nam omoguuje: 1. dosjeanje prolih
dogaaja i njihovo preoblikovanje, 2. predviajne buduih dogaaja i
planiranje akcija, 3. rjeavanje problema, i 4. uspostavljanje veza i
odnosa meu raznim sadrajima.
b) Miljenje je svaki proces obrade ideja, predodbi, simbola i pojmova.
Organ te ljudske djelatnosti je ljudski mozak.
Rasuivanje: Sustavno zakljuivanje na temelju injenica i odgovarajuih
pretpostavki.

1. DEDUKTIVNO - zakljuivanje od opeg pojedinanom.
2. INDUKTIVNO - zakljuivanje od pojedinnog opem.
3. DIVERGENTNO - zakljuivanje
4. KONVERGENTNO - zakljuivanje

- ta se spoznaje: Miljenje ima dvije osnovne karakteristike: a) ono
je implicitno, i b) ono je simbolike prirode. Prema tome se
miljenjem spoznaju sadraji koji su simbolikog karaktera, tj. se
spoznaje ono to nadilazi granice perceptivne datosti, kao npr. ope
zakonitosti, generali-zacije, pojmovi i apstrakcije.
Spoznavanje pri tome znai zapravo shvaanje (razumijevanje,
poimanje). Do spoznaje tih opih zakonitosti moe se doi samo
misaonim putem, i to utvrivanjem uzrono-posljedinih veza i
odnosa.
- Jedinstvo promatranja i miljenja: Osjetno spoznavanje i mljenje se
meusobno uvjetuju i potpomau. Miljenje se naime ne izvodi iz
samo-ga sebe, nego na temelju osjetne spoznaje odnosno injenica.
Zato je miljenje posredan nain spoznavanja. (Konkretno se povezuje
s apstrak-tnim i apstraktno nadograuje konkretno, ili pojavnost se
povezuje s biti i bit ukljuuje pojavnost. Iz toga se vidi jedinstvo
promatranja i miljenja. To je dijalektiki proces prijelaza od
promatranja k misli.)
- Milljenje kao aktivnost: Misaonom aktivnou uenici obrauju
stjeene predodbe tako da ih meusobno povezuju, kombiniraju,
raslanjuju i njihove elemente na novi nain spajaju. Pri tome su oni
psihilki vrko aktivni. Naime, pojmovi i shvaanje apstrakcija nije
mogue ueicima pokloniti, ve svaki uenik vlastitiom misaonom
aktivnou stvara svoje pojmove i usvaja zakone. Nastavnik samo
moe rukovoditi tim procesom, ali ne ga umjesto uenika izvoditi.

- Kvalitete miljenja: a) ablonsko - uspostavljanje veze prema
standardnoj abloni; b) reproduktivno - reproduciraju se tue misli; c)
produktivno ili genijalno - stvaralako, kreativno.
- Stupanj sposobnosti miljenja ovisi o kvantiteti obuhvaenih
misaonih operacija u misaonoj radnji, kao i izotrenosti pojedine
misaone opera-cije.
Miljenje je, kao i promatranje, neprestan proces u nastavi, i treba s
brojnim misaonim operacijama proimati svaku etapu nastavnog
procesa.

3. Praksa: DEF.: (=polivalentana kategorija) Praksa je aktivan odnos
ovjeka prema prirodi i drutvu, tj. odnosi se n cjelokupnu ljudsku
djelatnost proizvodnu, pravnu, ekonomsku,...
Praksa kao spoznajna funkcija omoguuje da znanje dostigne razinu
opertivnosti. Ona je prvestveno prisutna na etapi "vjebanja".
- Jedinstvo prakse i miljenja: ovjek radei misli i mislei radi -
odnos-no misao je i pretpostavka i rezultat prakse, a praksa je i
pretpostavka i rezultat misli, tj. meusobno su si i uzrok i posljedica.
Praksa je takoer neprestan proces u nastavi i takoer treba biti
prisutan u svakoj etapi nastave.

Zakljuak: Te tri spoznajne
funkcije ine tzv. spoznajni trokut.

1.) Promatranje: zahvaa se
vanj-ska pojavnost objekta
prouavanja (injenice).
2.) Miljenje: zahvaaju se odnosi
meu pojedinostima radi
upozna-vanja biti objekta
prouavanja.
3.) Praksa: aktivnim odnosom
prema objektu on se transformira
radi njegovog mijenjanja i
upoznavanja njegove strukture.

Sve tri spoznajne funkcije
meu-sobno se nadopunjuju i
zato treba-ju biti prisutne u svim
etapama nastavnog procesa.
Miljenje







x



Promatranje
Praksa

x = objekt prouavanja koji je uenicima
nepoznanica

Slika 1. Spoznajni trokut
5.3. Psiholoka strana nastave

Nastavni rad ima i svoju psiholoku stranu - i to intelektualnu i
emocio-nalnu, tj. uenici i nastavnici ga doivljavaju i intelektualno
i emotiv-no.
1. INTELEKTUALNI DOI VLJ AJ I - se odnose na angaman
intelek-tualnih funkcija - percipiranje, predoavanje, pamenje i
miljenje, to je povezano sa stjecanjem znanja i razvijanjem
sposobnosti.

2. EMOCIONALNI DOIVLJ AJ I se odnose aktivaciju odreenih
emo-cionalnih mehanizama koji odreuju stav uenika prema nastavi.
Odnos moe biti negativan, indiferentan i pozitivan.
1. Negativan: ( - ) to znai da uenik ima negativan stav prema nastavi,
tj. da odbojno djeluje na njega. To je nepovoljna situacija u nastavi,
koja e rezultirati slabom aktivnou uenika, pa zato i sl abim radnim
uinkom. Uenici e biti nedisciplinirani, nepaljivi, nezadovoljni, i
sl.
2. I ndiferentan: ( 0 ) to znai da je uenik ravnoduan prema nastavi, i
nema intenzivnijeg intelektualnog i emotivnog doivljavanja, to je
jedna nepovoljna situacija za rad.
3. Pozitivan: ( + )to znai da uenik ima emotivno pozitivan stav
prema nastavi, tj. da ga privlai, da mu je zanimljiva i ugodna. To
je najpovoljnija situacija koja e rezultirati dobrim radnim uinkom,
jer e uenici za vrijeme nastave biti paljivi, radoznali, aktivni, itd.
Emocije su spona izmeu znanja i aktivnosti i ako nema te spone, izostat
e aktivnost.
- Emocije i situacija: Problem stvaranja tih pozitivnih emocija je da se
emocije openito ne mogu kontrolirati, diktirati ili zapovjedati. No
postoji opa psiholoka zakonitost o uzrono-posljedinoj povezanosti
situacije (S) i emocije (E), tj. emocije su uvijek posljedica odreene
situacije u kojoj se linost nalazi, ili krae:
S E
Situacija je uzrok, a emocije posljedica. Prema tome jedna situacija
moe izazvati pozitivne emocije (dinamogeno djelovanje), dok druga
izaziva negativne emocije (inhibitorno djelovanje).

- MEULJUDSKI ODNOS u nastavnoj situaciji: Kvaliteta nastavne
situacije odreena je mnogim faktorima, no da li e uenik nastavu
doivljavati kao pozitivnu siutaciju ovisi u najveoj mjeri o kvaliteti
meuljudskog odnosa izmeu uenika i nastavnika. DEF.:"Meuljudski
odnos je sloen dinamiki proces u paru ili grupi koji odreuje
ponaanje izmeu osoba koje u njemu sudjeluju." Openito svaki
meuljudski odnos ima odreene karakteristike:
1.) Interakcija: ponaanje jedne osobe je uvjetovano ponaanjem
druge, i uspjenost meuljudskog odnosa ovisi o stupnju i
kvaliteti interakcije.
2.) Cirkularno stimuliranje: to znai da nastavnik stimulira i utjee
na uenika, ali i obrnuto, tj.: nastavnik uenik
3.) Utjecaj nesvjesnog: odnosi se na injenicu da je komunikacija
totalna, tj. meuljudski odnos je odreen svijesnom
komponentom, ali i nesvjesnom.
4.) Reciprocitet: U nastavi nije ostvaren potpuni reciprocitet, jer je
odnos izmeu uenika i nastavnika po prirodi
neravnopravan. Postoje tri glavne potekoe ostvarivanja
reciprociteta u nasatavi: 1.) problem naizmjeninog
zauzimanja pozicije subjekta i objekta. 2.) problem
(ne)mogunosti konfrontacije miljenja, i 3.) uspostavljanje
dijaloga.
12

Kako znai stvaranje pozitivnog stava kod uenika prema nastavnom
radu ovisi o nastavnoj situaciji, a kvaliteta nastavne situacije znaajno
ovisi o kvaliteti meuljudskog odnosa izmeu uenika i nastavnika,
bitno je spomenuti osnovne elemente uspjenog meuljudskog odnosa:

1. POZITIVNI EMOCIONALNI STAVOVI - najvaniji element, jer
"stav je tendencija koja usmjerava nae ponaanje" - stav
nastavnika prema svojim uenicima trebao bi biti pozitivan
(osobna naklonost), to meutim ovisi u najveoj mjeri o
osobnom odnosu, koji je odreen subjektivnim faktorima.
2. MEUSOBNO POZNAVANJE - pogotovo nastavnik treba
dobro poznavati uenika (sposobnosti, stavove, elje,
obitelj i sl.). On pogotovo mora otkriti one prave motive
uenikovog pona-anja. To zahtjeva pozitivan stav i
empatinost nastavnika.
3. EMPATIJA - je "spoznajno-emocionalna sposobnost
uivljavanja u poloaj druge osobe i sagledavanja svijeta
njenim oima". Empatija pretpostavlja razvijen pozitivan
emocionalan stav prema ljudima i ivotu.
4. SLINOST - to su uitelj i uenik sliniji to je vjerojatniji
dobar meuljudski odnos
5. TIPOVI NASTAVNIKA I UENIKA - postoje odreeni tipovi
ljudi (npr. intelektualni, emocionalni i krea-tivni) i ako se
ovdje uenik i nastavnik podudaraju, to je takoer
povoljno.
- Uloga nastavnika: Dakle, odluujui faktor koji odreuje kvalitetu
emocionalnog stava uenika prema rada u nastavi jest kvaliteta
meu-ljudskog odnosa izmeu uenika i nastavnika. .
a) pozitivan odnos: Ako je odnos izmeu nastavnika i uenika
poziti-van, onda e uenik takoer imati pozitivan odnos prema
zbivanjima u nastavi i sadrajima koji se obrauju u nastavi.
Uenik e biti motiviran da ui jer "voli" nastavnika i uinak
nastavnog rada biti e velik. Na taj nain je mogue motivirati
uenika, a motivi su pokretai ljudske intelektualne energije.
Poto je nastavnik taj koji (kao oraganizator i voditelj nastave, a i
kao zrelija linost) uglavnom odreuje kvalitetu meuljudskog odnosa
sa uenikom, na njemu je da uspostavi jedan visoko kvalitetan i
pozitivan, tj. istinsko ljudski odnos sa uenikom.

- jo EST METODA MOTIVIRANJA UENIKA:
1.) Privui panju izazivajui znatielju: Potrebno je privui panju
uenika na sadraj stvaranjem kognitivnog iznenaenja, novou,
originalnou.
Meutim, ako se izlae samo potpuno novo gradivo panja se nee
moi odrati. Zato je najbolje prezentirati 1/3 starog, a 2/3 novog
gradiva, odnosno postaviti neki zadatak koji oni samo djelomino
mogu rijeiti, te da sami doive potrebu saznati novo potrebno za
rjeavanje zadatka.
2.) Iskoristiti elju svakog uenika za postizanje cilja: Slika ovjeka o
smome sebi ovisi o njegovim uspjesima i neuspjesima, pa upravo zato
svaki ovjek eli doivjeti uspjeh, a u nastavi taj doivljaj treba
omogu-iti ueniku. To djeluje dinamogeno na njegov rad u nastavi.
Zato dalje treba pomoi svakom ueniku da postigne ciljeve, to
pretpostavlja da su postavljeni ciljevi za uenika realno ostvarivi.
Treba dakle postaviti realistine ciljeve, koje uenik s obzirom na
svoje trenutane mogunosti moe realizirati., i postepeno poveavati
zahtjeve.
3.) Samostalno formuliranje ciljeva: Svaki uenik treba samostalno
formulirati ciljeve i rokove u kojima taj cilj smatra da moe ostvariti.
Na taj nain se uenik ui realno procjenjivati svoje mogunosti te
time postie uspjeh.
4.) Potkrepljivanje povratnom informacijom: Dati svakom ueniku
povratnu informaciju o njegovom napredovanju: - jer sama povratna
informacija djeluje potkrepljujue. Pri tome je bolje od ocjenjivanja
verbalno izraziti uspjeh uenika, jer ono je objektivnije, i ueniku je
jasnije to je bilo dobro, a to loije.
5.) Primjena sistematskog nagraivanja za postizanje cilja: Bitno je
kod davanja povratnih informacija da su one samo poitivne, a
izbjegavati negativne, te uenika nagraditi za postignut uspjeh.
6.) Neuspjeh treba tretirati tako da uenik taj neuspjeh shvaa kao
stepenicu ka uspjehu, i da ga moe vlastitim konstruktivnim naporom
pretvoriti u uspjeh.

- DOSADA u nastavi:
- Fiziologija: Dosada se tumai na fiziolokom planu kao zasienosti
centara u mozgu koji primaju informacije, zbog dugog i jednolinog
pristizanja istih informacija, pa ti centri reagiraju inhibicijom.
- Doivljaj i reakcija: Na subjektivnom planu dolazi do nelagode,
monotonije, pa uenik pokuava izbjei tu situaciju, i to:
a) agresijom - izvoenjem aktivnosti koje smetaju nastavni proces, ili
b) povlaenjem - sanarenjem, spavanje, i sl.

- Uzroci: 1. Nerelevantini postupci - opirno nabrajanje novih
nepozna-tih injenica, odnosno starih i potpuno poznati h
injenica. To se dogaa zbog nedovoljne individualizacije
nastave,
2. Neadekvatna nastavna sredstva - povoljno je koritenje
vie razliitih komunikacijskih kanala, jer je to manje zamorno
za uenike,
3. Nezainteresiranost nastavnika - sam nastavnik mora biti
oduevljen za predmet koji pouava, a i za sam nastavniki rad.
To njegovo oduevljene e se prenjeti na uenika.

Za ostvarivanje ove psiholoke strane nastave, potrebno je
osposoblja-vanje nastavnika na sve etri razine, a pogotovo na
osobnoj, to ukljuuje a) ljubav prema djeci i nastavnom radu, b)
poznavanje svih pojednih faktora uspostavljanja kvalitetnog
meuljudskog odnosa i uspostavljanje takvog odnosa te c) razvijene
vjetine dodatnog motiviranja uenika i elimiranja dosade.
Kako ta pitanja prvenstveno prouava psihologija, ovdje se ponovo
(uz pitanja uenja) povezuje didaktika s psihologijom.




6. SEDAM NASTAVNIH METODA


6.1. Uvod - nastavne metode su naini rada u nastavi, i to kako
nastavnika, tako i uenika, jer i nastavnik i uenici rade za vrijeme
nastave. Nastavne metode sastavni su dio svih etapa nastave i to
uvijek u njihovoj dvostranosti s obzirom na uenika i nastavnika.
Po teini se moe poredati 7 nastavnih metoda:



SEDAM NASTAVNIH METODA:

1. metoda - demonstracije
2. metoda - praktinih radova
3. metoda - crtanja
4. metoda - pisanja
5. metoda - itanja i rada na tekstu
6. metoda - razgovora
7. metoda - usmenog izlaganja



1. Metoda demonstracije
DEF.: Demonstracija je u didaktikom pogledu pokazivanje u nastavi
svega onoga to je mogue perceptivno doivjeti.
Izvor spoznaje je promatranje, a primjenom metode demonstracije
uenici usvajaju injenice, jer da se zahvaaju konkretni dijelovi
objektivne stvarnosti.

a) Demonstriranje statinih predmeta: Izbor statikih predmeta treba
uskladiti sa osnovnim didaktikim ciljem.
Demostrirati se mogu:
- Izvorna materija:Demonstriraju se razni dijelovi izvorne materije
prvenstveno u krutom stanju, ali i u tekuem i plinovitom, radi
spoznavanja osjetnih karakteristika.
- Finalni materijalni priozvodi ljudskog rada: (od igle pa do stroja)
- Modeli: su 3D prikazi didaktiki preraenih izvornih predmeta.
- Slike: su 2D prikazi predmeta u isitim ili promjenjen. dimenzijama.
- Shematski crtei: namjenjen upoznavanju strukture predmeta

13
b) Demonstriranje dinaminih prirodnih pojava: za prouavanje
prirodnih dinaminih procesa (kretanja, zbivanja, promjene, i sl.).
- Izvorna stvarnost: pogodan izvor za prouavanje (ekskurzije).
- Eksperimentiranje: je umjetno stvaranje pojave radi njezinog
prouavanja
- Dinamina nastavna sredstva: tako su konstruirana da se neki dijelovi
mogu pokretati.

c) Demonstriranje aktivnosti - cilj je da uenici upoznaju dinaminu
strukturu odreenog rada, tj. to se radi i kako se radi. Nastavnik
uenike pouava kako e praktino raditi, kako se pravilno izraavati,
kako promatrati i kako misaono raditi.
- senzorne aktivnosti: demonstracija kako efikasno promatrati objekt.
- praktine aktivnosti: nastavnikin upoznaje uenika s konkretnom
praktinom radnjom i njezinom strukturom.
- izraajne aktivnosti: upoznavnje uenika se raznim nainima ljudskog
izraavanja (npr. govor, pisanje, slikanje,...).
- intelektualne aktivnosti: demonstracija izvoenja pojedinih
intelek-tualnih operacija i intelektualne radnje u cjelini.

Didaktike napomene o metodi demonstracije - osnovna svrha
metode demonstracije ja da uenici usvoje injenice o prirodnoj i
drutvfenoj stvarnosti, te je vano odabrati adekvatne izvore, tj. izvore
iz prve ruke.
Povezanost metode demonstracije i metode usmenog izlaganja:
a) Upoznavanje vanjske strane: Prilikom upoznavanja vanjske strane
objekta potrebno je opisivanje od strane nastavnika,
b) Upoznavanje unutarne strukture:a kad se upoznaje unutarnja
struktura nastavnik treba objanjavati funkcionalnu povezanost
pojed. dijelova.






2. Metoda praktinih radova
DEF.: Metoda praktinih radova je aktivno izravno djelovanje
nastavnika i uenika na konkretnu materiju.
a) Uvjeti za praktini rad: Za izvoenje praktinog rada potrebna je:
1.materija, 2.energija (mehanka), 3.organ rada (ljudska ruka - no ona
je esto neadekvatna, preslaba, prekratka, i sl. ) i 4.orue za rad (runa
orua: dopuna ruci, pomau da se ruka za neke radnje nadogradi,
ojaa, i sl./ ili radni strojevi)
b) Struktura praktinog rada: p.r. se sastoji se odreenog broja
sukcesivno poredanih praktinih operacija. Prije zvoenja ove metode
u nastavi uenik treba strukturu radnje, tj. upoznati radnju u cjelini sa
svim pojedinim operacijama, i upoznati redosljed izvoenja tih
operacija. To on najbolje postie promatranjem i analizom konkretne
radnje.
Didaktike napomene o metodi praktinih radova
- Uvjeti sa uspjenu primjenu metode praktinih radova:
- poznavanje svojstva materije na koju se djeluje
- odabir posebnih orua i poznavajne njihovih funkcija
- poznavanje strukture praktine radnje s obzirom na broj i red
praktinih operacija
- Ova metoda ee se koristi u nastavi prirodne i tehike skupine
predmeta, ali treba joj omoguiti primjenu u nastavi svih predmeta, i
to uvijek kad se direktno transformira neka konkretna materija.
- Usko je povezana sa a) materijalno-tehnikom stranom nastave, kao
i b) sa spoznanjnom (P+M+P) i psiholokom (ID+ED) stranom
nastave.
- Pridonosi ostvarivanju materijalnih i funkcionalnih zadataka
nastave.

3. Metoda crtanja
DEF.: Metoda crtanja je nain rada nastavnika i uenika pri emu se
pojedini dijelovi nastavnih sadraja izraavaju crteom.
a) Crtanje kao nain izraavanja: Crtanjem kao nainom rada u
nastavi dobiva se crte. Crte se sastoji od brojnih i raznovrsnih crta.
Ova metoda pretpostavlja upotrebu odreenih materijala, tj. sredstva
za crtanje (olovka) i podlogu (papir i kolska ploa). Organ za crtanje
je ruka, a vjetina crtanja se razvija u nastavi likovnog odgoja.
b) Sadraj crtanja u nastavi: Razlikujemo po sloenosti 9 sadraja
crtanja:
1. Crtanje grafikih znakova: (prometni znaci) Grafikim znakom se
prikazuje posve konkretan objekt za koji postoji ugovoren znak. Taj
znak ve po svom izgledu asocira predodbu tog objekta. To je jedan
jednostavan, jednoznaan i saet nain saopavanja (jednoznani).
2. Crtanje grafikih simbola: (grb, srp i eki) Grafiki simboli se
odnose na neto ope i apstraktno i sugeriraju pojmove, misli i
osjeaje (mnogoznani).
3. Geometrijski crte: (trokut, geometrijske konstrukcije) Ovdje su linije
su matematiki tono odreene s obzirom na broj, poloaj i dimenzije.
4. Grafiko prikazivanje kvantitativnih odnosa: (grafikoni=krivulje
kvantitativnih promjena, dijagrami=za statine kvantitativne podatke)
5. Shematsko crtanje predmeta (rendgensko): bitna metoda kad uenici
trebaju spoznati strukture predmeta i prostone relacije. Crtaju se bitni
dijelovi, a izostavljaju se detalji.
6 Shematsko prikazivanje procesa: razvojni ili genetiki crtei; sastoji
se od nekoliko crtea, a svaka slika prikazuje odreenu razvojnu fazu.
7. Crtanje na temelju promatranja i predobe prirodnih predmeta: bitna
metoda kad uenici trebaju usvojiti tonu morfoloku stranu
stvarnosti.
8. Konkretizacija apstrakcija: Najtei sadraji crtanja; odnose se na
grafiko prikazivnje pojmova i pojmovnih odnosa.
9. Ilustriranje fabule: ilustracija vlastitih doivljaja i litrarnih sadraja
radi razvijanja likovnog izraavanja.
Didaktike napomene o metodi crtanja
- Osnovni uvjet je stjecanje vjetine crtanja nastavnika i uenika, a
ona se stjee samim crtanjem.
- Nastavnici mogu koristiti ve gotove crtee ili sami nove kreirati.
- Primjena ove metode je ekonomina i efikasna i olakava nastavni
rad.

4. Metoda pisanja
DEF.: Metoda pisanja se odnosi na koritenje glasovnog pisma
Glasovno pismo u uem smislu je skup odreenih grafikih znakova ili
slova kojima se oznauju pojedini glasovni elementi ljudskog govora.
a) Rad nastavnika: Nastavnik za vrijeme nastave prije svega pie na
kolskoj ploi, i to: naslove nastavnih jedinica; bitne sadrajne elemente
nastavnih jedinica; vane podatke i sl. Pri tome je vano da se pisanje na
ploi pregledno strukturira radi usvajanja logine strukture sadraja.
Nastavnik se slui pisanjem i prije nastave, radi pripreme nastavn.
sata.
b) Rad uenika: S obzirom na stupanj samostalnosti razlikujemo:
a) VEZANI ILI REPRODUKTIVNI PISMENI RADOVI - (Prepisivanje)
Vezani se zovu jer su uenici vezani uz odreeni tekst koji prepisuju.



b) POLUVEZANI PISMENI RADOVI - Kad je uenicima unaprijed dan
neki sadraj u nekom izvoru znanja - ali im je data sloboda u
pismenom izraavanju o tim sadrajima. Ima nekoliko vrsti
1. diktati: uenici pismeno oblikuju sadraje koje im nastavnik verbalno
izlae ili diktira (ne diktati za uvjebavanje pravilnog pismenog
izraavanja)
- dopuna i proirivanje teksta: tekst uenici proiruju svojim
formulacijama.
- pismeni odgovori na pitanja: pismeni nain provjeravanja znanja.
- biljeke za vrijeme predavanja: uenici biljee kljune dijelove koji se
odnose na strukturu sadraja, i slue kao podsjetnik. Ako se eli vie
za-pisati treba koristiti kratice, i selekcionirati sadraj koji e se zabiljeiti.
5. konceptiranje:ope: uenici kod kue na temelju itanja izdvajaju
po-jedine dijelove i pismeno ih formuliraju u biljenicama.
- doslovno konceptiranje: time se dobivaju citati (izvorni podaci)
- doslovno konceptiranje s komentarom: citati + samostalno komentiranje
- konceptiranje parafraziranjem ili slobodno konceptiranje: Slobodno
prepiavajne ili parfraziranje osnovnih misli izvornih znanja.
- saeto konceptiranje: ispisivanje osnovnih misli u obliku natuknica,
kratica.
9. marginalije: primjedbe ispisane na rubovima knjige ili marginama

c) SAMOSTALNI PISMENI RADOVI - uenici samostalno odabiru temu
i o tom se sadraju slobodno izraavaju (produktivni, kreativni
radovi). (Npr.: skice, teze, molbe, pisma, reportae, referati, elaborati,
knjievni radovi, studije i znanstveni radovi)
No uenici moraju respektirati odre. zahtjeve u oblikovanju sadraja:
1. sadajna strana= tematika
- lesiko-semantika strana= razumljivost napisanog
- ortografska strana= pravopis i gramatika pravilnost
- izraajno-stilistika strana= stilski nain izraavanja
14
- kompozicijska strana= logino komponiranje izlaganja
6. grafika strana= itljivost
Samostalnom pismenom radu prethode odreene predradnje: odabir
tematike, prikupljanje duhovnog i konkretnog materijala, obraivanje
materijala, konceptiranje, i sl.

5. Metoda itanja i rada na tekstu
DEF.: Odnosi se na itanje i rada sa tekstovnim materijalom potrebnim
za nastavu.
a) Vrste itanja: Ima nekoliko kasifikacija itanja:
1.) S obzirom na opseg obuhvaenog teksta: a) fragmentarno i b) opirno
itanje
2.) S obzirom na nain verbalnog izraavanja: a) glasno i b) tiho
3.) S obzirom na brzinu itanja: a) polagano (temeljito) i b) brzo itanje
= tiho fragmentarno itanje

b) Rad na tekstu: Rad ne tekstu nije samo itanje, ve treba
obuhvaati to vie raznovrsnih aktivnosti. Zato posoji nekoliko
stupnjeva:
1.) () itanje - najnii stupanj; cilj je upoznavajne osnovnog sadraj a
2.) (+M) itanje + miljenje - cilj je upoznavanje sadraja, ali i
popuno razumijevanje tog sadraja. (analiza, izdvajanje bitnih
elemenata, usporeivanje, logiko strukturiranje, povezivanje, i sl.
operacije)
3.) (+M+Iz) itanje+miljenje+izraavanje: jo se dodaje i raznovrsni
oblici izraavanje, kao: verbalno, pismeno, crteom, matematiki,
poretima igestama.
4.) (+M+Iz+Sa) itanje+miljenje+izraavanje+senzorne aktivnosti:
dalje se dodaje i promatranje. Npr.: promatranje vidljivih
karakteristika samog teksta, te promatranje slikovnih prikaza,i sl.
5.) (+M+Iz+Sa+Pr) itanje+miljenje+izraavanje+senzorne aktivnosti
+praksa: najvii stupanj rada na tekstu; ovdje je jo dodan aktivan
odnos uenika prema konkretnoj materiji, i time su sintetizitrana
sva podruja aktivnosti: misaona, izraajna, senzorna i praktina.
Iz toga se vidi da je itanja tek baza za rad na tekstu, ali ekstenzitet i
intenzitet (pa i efikasnost) tog rada ovisi o irini obuhvaenih
aktivnosti.

c) Didaktiko oblikovanje udbenika: Udbenik je - 1.-osnovno
tekstual-no nastavno stredstvo za pojedini predmet, 2.-pisano na
temelju nastav-nog plana i programa, 3.-posebno didaktiki
oblikovana, 4.-koju uenici svakodnev-no koriste za postizanje
obrazovnih ciljeva.
Karakteristike didaktikog oblikovanja:
1.) Etape nastavnog procesa: U didaktikom oblikovanju treba
respek-tirati strukturu nastavnog procesa u svim njegovim dijelovima
i aspekti-ma. Pojedini dijelovi koji se odnose na odreene nastavne
teme trebaju biti strukturirani prema 5 etapa nestavnog procesa =
1.uvod, 2.izlaganje novih sadraja, 3.vjeba, 4. ponavljanje, 5.evaluacija.
2.) Jo je bitno da se u tekstu udbenika uenici direktno upuuju na
primjenu odreenih aktivnosti, jer e to poveati efikasnost rada na
tekstu. To e ih dalje osposobiti i za itanje i rada na tekstu uope.





Didaktike napomene o metodi itanja - preduvjet za primjenu
metode itanja je savladavanje vjetine itanja.
- Prednosti - tekstovi su vrlo konstantan izvor znanja koji omoguuje
da se prema potrebi na nj vratimo, da ponovnim itanjem
produbljujemo naueno, obnavljamo zaoravljeno, korigiramo
pogreno znanje i to bilo kada i bilo gdje.
- Nedostaci - a) tekstualna nastavna sredstva ne mogu uzimati u obzir
individualne mogunosti rada sa tekstom, openito individualne
kognitivne mogunosti. b) shvaanje teksta ovisi o individualnj
interpretaciji, pa kod dekodiranja informacija moe doi do
pogreaka, i c) ne smije biti jedina metoda u nastavi jer je usvajanje
znanja ne temelju sluanja itanja drugih prilino teko.

6. Metoda razgovora
DEF.: Nain rada u nastavi u obliku dijaloga izmeu nastavnika i
uenika i dijaloga meu uenicima.

1.) STRUKTURA RAZGOVORA: razgovor se sastoji od dva dijela:
pitanja i odgovora. Ako nema jednog dijela radi se o monologu.
a.) PI TANJ A:
1. Pitanje openito: Pitanje je onaj dio verbalne formulacije kojom se
ovjek obraa drugoj osobi sa eljom da u odgovoru dobije traenu
informaciju.
- Aperceptivna p.: (apercepcija=zavisnost percepcije od sadraja ljudske
svijesti). Pitanja kojima se od sugovornika trai da iznese neke sadaje u
vezi s sadrajima u naoj svijesti. (Uenika neto zanima pa postavi
pitanje.)
- Alternativna ili disjunktivna p.: postoje dva mogua odgovora od koji je
jedan toan. ("Je li kit riba ili sisavac?")
- Indirektna p.: Proizlaze iz izlaganja sugovornika, bez direktne
formulacije.
- Jednoznana p.: najodreenija po sadraju; lako se shvaaju i
odgovaraju. ("Koliko je visok M. Everest?") = vieznana pitanja:
sadrajno neprecizna i nejasna ("Kakvo je stablo?")
- Kaverzna p.: sadre namjerno umetnutu sadrajnu pogreku. Uenik to
greku ne moe prepoznati ako dobro ne poznaje sadraj.
- Koncentraciona p.: prilikom produbljivanja sadraja da bi se odrala
koncentracija na osnovnoj tematici razgovora.
8. Kategorika p.: Smisao mogu shvatiti svi uenici; Gdje?, Kako?, Zato?,
...
- Pomona ili dopunska p.: dopunjuju prvo pitanje. Zadaju se kad se prvo
pitanje nije shvatilo ili se ne moe nai odgovor, i slue kao pomo.
- Razvojna ili heuristika p.: (lanana/dijalektika) Koriste se za vrijeme
obrade novih nastvnih sadraja, sastoje se od niza pitanja, a svako se
odnosi sa opaanje injenica na temelju kojih se onda izvodi generalizacija.
- Retorika p.: - na koja nastavnik sam odmah odgovara.
- Skraena p.: - kad nastavnik trai brz i kratak odgovor. (za "letee"
ponavljanje.
- Sugestivna p.: - u pitanju se ve sugerira odgovor. ("Broj kuteva
trokuta?")
- Viestruka p.: - teka su i sloena i sjedinjuju u sebi vie pitanja. ("Koji
su uzroci i povod francuskoj revoluciji?")
- Ispitna ili kontrolna p.: za provjeravanje znanja u nastavi.
16. Fiktivna ili prividna pitanja: formalna, nepotrebna pitanja postavljena
radi samog ispitivanja; treba ih izbjegavati.

b.) ODGOVORI : - karakter odgovora ovisi o vrsti pitanja. Odgovor
ovisi: a) poznavanju sadraja na koje se odnosi pitanje, i b)
sposobnosti izraavanja.
Odgovori zapravo imaju karakter usmenog izlaganja, jer je odgovor
saopavanje, informiranje, izlaganje sadraja koji je odreen
pitanjem.

2.) OBLICI METODE RAZGOVORA: po sloenost razlikujemo:
1. Katehetii razgovor: - nastao u srednjovijekovnim kolama kao nain
uenja crkvenih dogmi iz katekizma.
- Uitelj postavi odreeno kratko pitanje na koje uenik mora dati
sasvim odreeno formuliran kratak odgovor.
- U suvremenim kolama koristi se samo u ogranienoj formi prilikom
reproduktivnog ponavljanja i provjeravanja egzaktnih podataka.

2. Sokratovska metoda razgovora: - tzv. primaljska metoda ili majeutika.
Pretpostavka je da se istina ve nalazi u ovjeku. To je odreeni sistem
pitanja i odgovora koji pomae sugovorniku da istina iz dubine izroni
na povrinu njegove svijesti.
- Pitanja su disjunktivna (alternativna), a odabir jednog od dvaju
odgo-vora uenik mora obrazloiti, jer je sluajno mogao tono
pogoditi.
- Koristi se na svim nastavnim etapama.








3. Heuristiki razgovor: (heureka=nalazim) Pomou razvojnih pitanja
uenici izlau injenice, i te injenice slue kao osnova i podaci, na
osnovi kojih oni postupno dolaze do spoznaje generalizacije.
Primjenom heuristikih pitanja uenici se ukljuuju u proces
otkrivanja novih spoznaja, tj. proces izvoenja generalizacija.
Konani izvod generalizacije je spoznajna heureka, tj. rjeenje koje
koje uenicima nije direktno izloeno, ve ih je nastavnik sistemom
lananih pitanja vodio do trenutka shvaanja ili otkrivanja rjeenja
(interiorizacija-Piaget).
15
- To je induktivni put spoznaje u nastavi, tj. od pojedinog se dolazi do
opeg, a to ope uenici pod vodstvom nastavnika sami "otkrivaju".
Zato moraju ve posjedovati odreena znanja
- Koristi se uglavnom u 2. etapi, tj. "obradi novih nastavnih sadraja",
jer osnovni cilj ove etape je stjecanje novih znanja kao sistem
injenica i generalizacija.
- Ima veliku psiholoku vanost jer uenici taj "trenutak spoznaje"
intenzivno intelektualno i emocionalno doivljavaju, to pospjeuje
pamenje te spoznaje i stvara ugoaj, a time pozitivan stav u ueniku.

4. Slobodan oblik razgovora -slino obinom razgovoru u
svakodnevnom ivotu, vezan uz odreenu temu, ali tok razgovora nije
tono definiran, ve se odvija u slobodnom dijalogu. Pitanja i
odgovore postavljaju i davaju i nastavnik i ueni ci.
- Koristi se prije obrade teme kao slobodno meditiranje, ili poslije
radi dodatnog komentiranja.

5. Diskusija - najvii i najekstenzivniji nain razgovora, gdje se:
suprotstavljaju miljenja; pobijaju argumenti suparnika i izlau novi
argumenti; problemi sagledavaju s vie stajalita, i sl.
- Uvjeti za diskusiju su: izvanredno poznavanje domene o kojoj se
govori; poseban interes; sposobnost izlaganja argumenata koji se
nadograuju na izlaganje prethodnika; pozitivan i otvoren stav, itd.
- Koristi se najee u seminarskoj nastavi.

Didaktike napomene o metodi razgovora
- Pitanja postavljaju i odgovore davaju i nastavnici i uenici.
- Treba stvoriti ugodnu, oputenu atmosferu za produktivan razgovor,
gdje uenici neprestano dobivaju povratne informacije o kvaliteti
odgov.
- Uenike treba ohrabriti da postavljaju pitanja i trae odgovore.
- Prednosti: nastavik neposredno komunicira sa uenicima, i tako
moe pratiti napredovanje uenika. Nedostatak: dijalog izmeu samo 2
osobe.

7. Metoda usmenog izlaganja
DEF.: Nain rada u nastavi kad nastavnik ili uenici koriste govorne
simbole za izlaganje nastavnih sadraja.
To je jedna od najstarijih nastavnih metoda jer je govor osnovni
ljudski nain izraavanja koji prua mogunost izraavanja o gotovo
svemu.
a) Oblici metode usmenog izlaganja: (s obzirom na sadraj izlaganja)
1.) Pripovjedanje: DEF.: usmeno izlaganje o objektivnim dogaajima,
subjektivnim doivljajima i fabulama. Moe biti epsko (opirno i
detaljno) lirsko (s emocionalnim doivljajima), dramsko (s mnogo zapleta,
intriga,..)
2.) Opisivanje: DEF.: usmeno izlaganje vanjskih, perceptivno
zahvatlji-vih svojstva objekata i pojava; to je verbalno slikanje i
fotografiranje stvarnosti.
a) znanstveno - vrlo detaljno i potpuno opisivanje osjetnih podataka. Bitne
karakteristike su: objektivnost, tonost, potpunost i detaljnost.
b) umjetniko (subjektivno, emocionalno) - izlau se samo znaajnije
osjetne pojedinosti koje su dovoljne da se u svijesti sluatelja stvori slika
opisivanog objekta. Karakteristike: koriste se stilske figure; unose se
subjektivni osjeaji i impresije; objekt opisivanja se subjektivno obrauje.
- postie se: slikovi-tost, ivost, zanimljivost, ali nedostaje
znanstvena egzaktnost.
- U nastavi kod opisivanja treba primjenjivati elemente znanstvenog i
umjetnikog opisivanja, ve prema karateru sadraja, jer se time
zadovoljavaju i spoznajne i psiholoke potrebe uenika.
3.) Obrazloenje:DEF.: usmeno izlaganje nepoznatog i nejasnog u vezi
s nekim konstatacijama o objektivnoj stvarnosti, radi njihovog dubljeg
razumjevanja i detaljnijeg upoznavanja. ("kia pada" - zato?).
Npr.: Posljedice se obrazlau izlaganjem uzroka; dokazi dopunjuju
argumentima; pravila primjerima, i sl.
4.) Objanjenje: najtei i najvii oblik metode usmenog izlaganja.
DEF.: usmeno izlaganje apstrakcija (generalizacija, openitosti) i
nepo-znanica uope. rezultat objanjavanja mora biti
razumijevanje, odnosno shvaanje objanjavanoga.
- shvaanje/razmijevanje: - je intelektualni fenomen i rezultat ljudskog
miljenja kao uspostavljanja funkcionalnih veza i odnosa u sadraju.
- Nastavnik prilikom verbalnog objanjavanj a apstrakcija treba
primjenivati misaone operacije (verbalno analiziranje, usporeivanje, i sl.)
i pomou verbalnog izraavanja sadraja izazvati misaone operacije u
mozgu uenika, tj. poticati misaone funkcije njihova mozga.
"Nastavnikovo verbalno izlaganje o sadraju apstrakcije uz primjenu
misaonih operacija - treba biti oscilator koji e prenjeti titraje na mozak
uenika kao rezonator i u njemu iziazvati rezoniranje u obliku
shvaanja."
Verbalno izlaganje bez primjene i izazivanja odreenih misaonih
operacija svodi se na to da uenici uju nastavnika da govori, ali ne
razumiju ono o emu on govori.
- Postoji uzrono-posljedina veza izmeu nastvnikova objanjavanja
i uenikova shvaanja. Objanjavanje je uzrok - a shvaanje
posljedica.
5.) Rasuivanje (meditiranje): DEF.: - je glasno razmiljanje, glasno
operiranje, a primjenjuje se kad je ovjek stavljen u situaciju gdje
treba rjeiti neki teak problem, a rjeenje nije poznato. Sadri
nekoliko komponenata: analiziranje problema, postavljanje hipoteza,
projektiranje puta rjeenja, sreivanje postojeih iskustva, glasno
razmiljanje da bi se racionalnim putem i posredstvom verbalnog
izlaganja tog opreriranja pridonjelo to plodnosnijem pristupu i
rjeavanju problema.

Didaktike napomene o metodi usmenog izlaganja -
- Kompetentnost nastavnika: Nastavnik mora biti osposobljen za
sadrajno tono i jezino pravilno usmeno izraavanje.
- Pauze: ako je izlaganje dulje treba uiniti pauze, jer usvajanje
uenika vremenski zaostaje.
- Pomaganje uenicima: kad uenici verbalno izlau neki sadraj,
nastavnik im treba pomoi i poticati ih na to.

6.2. Meusobni odnos nastavnih metoda
Nastavni proces je sloen, cjelovit i dinamian, to vrijedi i za metodiku
stranu:
- Sloenost: Sloenost metodike strane proizlazi iz mnotva
nastavnih metoda u svim svojim varijantama. Nastavnik treba
upoznati i primjenjivati sve te metode, ne precjenjujui neke, a
potcjenjuui druge metode. Primjenim samo verbalnih metoda nastava
e patiti od verbalizma, primjenom pak samo demonstracijskih metoda
i praktinih radova nastava e patiti od ilustracionizma odnosno
prakticizma.
- Cjelovitost: Cjelovitost nastavnih metoda odnosti se na meusobno
povezivanje nastavnih metoda. To povezivanje moe biti a) simultano
u smislu nadopunjavanja i sinhroniziranja, ili/i b) sukcesivno.
- Dinaminost: Dinaminost se izraava u neprestanom izmenjivanju
nastavih metoda, u svim njihovim vrstama i varijantama. No to
izmjenjivanje treba biti smiljeno i svsihodno to znai da u
pojedinoj nastavnoj situaciji treba odabrati najefikasniju i
najekonominiju nastavnu metodu. To je ujeno i osnovni kriterij u
odabriu nastavnih metoda.

OSNOVE DIDAKTIKOG PREZENTIRANJA:
1.) Horizontalna i vertikalna povezanost: a) horizontalna - povezivanje
znanja iz razliitih predmeta, b) vertikalna - povezivanje znanja koje
se uilo prije i znanja koje e se uiti u budunosti. To pospjeuje
integraciju znanja u jedan jedinstveni sistem.

2.) Uvaavanje zakonitosti a) uenja i b) pamenja:
a) Faktori koji utjecu na uspjenost uenja:
1.) Smilenost gradiva: to je jedan materijal smisleniji lake ga je
nauiti (npr. ne zapoinjati neto to se na nastavnom satu ne moe
zavriti jer to razbija smislenu povezanost gradiva i lake se
zaboravlja upola zavrena cjelina.)
2.) Vremenski distribuirano uenje je bolje od koncentriranog
uenja
3.) Uenje je efikasnije kad je aktivno nego kad je pasivno
4.) Organizacija gradiva u perceptivne grupe olakava mehaniko
uenje,
b) Faktori koji utjecu na uspjenost retencije:
1.) Stupanj nauenosti: bolje naueno gradivo se bolje pamti.
2.) Perceptivna istaknutost (von Rosterffov efekt): Ake se
perceptivno istakne neki element u nizu elemenata, onda e se bolje
zapamtiti taj element i par okolnih.
3.) Metoda uenja:Kod distribuiranog uenja se pamti vie gradiva
u odnosu na koncentrirano uenje. Takoder i aktivno uenje
pospjeuje retenciju.
4.) Uloen napor prilikom prvog uenja:Postoje nalazi prema kojima
se uspjesnost pamcenja nekog gradiva povecava kad je to gradivo u
skladu sa uvjerenjima i stavovima ucenika odnosno kad postoji visoki
stupanj interesa i motivacije za ucenje tog gradiva.

3.)Odgovarajui odabir i prezentacija sadraja: - treba biti u skladu s
psi-hikim mogunostima uenika. Udbenik - treba obuhvatiti sve
16
sadraje propisane nastavnim planom i programom, ali samo onaj
nuni mini-mum koji je potreban za postizanje cilja, a na daljnja
znanja treba uputiti.
17
7. IZVOENJE TOKA NASTAVNOG PROCESA

7.1. Uvod
Poto su analitiki izloene razliite strane nastavnog procesa -
(materijalno-tehnika, spoznajna, psiholoka i metodika strana),
mogue je prijei na sintetiko upznavanje izvoenja toka nastavnog
procesa.
Takav je pristup bio potreban jer se ti mikroelementi integriraju u
pojedinim etapema nastavnog rada., tj. svaka etapa treba biti sinteza
mnogih elemenata iz tih navedenih podruja. Osnovne etape
nastavnog procesa su:



Osnovne etape nastavnog procesa

1. Pripremanje uenika na nastavni rad
2. Obrada novih nastavnih sadraja
3. Vjebanje
4. Ponavljanje
5. Evaluacija




1. PRIPREMANJE UENIKA U NASTAVNI RAD

- Cilj pripreme: Opi zadatak pripreme je znai stvoriti povoljne
vanjske uvjete u uionici i unutarnje uvjete u uenicima za izvoenje
glavnog dijela rada. To konkretno znai da treba obaviti sve potrebne
predradnje materijalno-tehnikog, spoznajnog, psiholokog,
organizacijskog i meto-dikog karaktera koje e pridonjeti uspjenom
izvoenju predvienog glavnog dijela nastavnog rada.

a) Materijalno-tehnika strana: treba izvriti pripremu nastavnih
sred-stva i pomagala, provjeriti njihovo funkcioniranje, upoznati
uenike sa materijalom za rad, isl.
b) Spoznajna strana: uputiti uenike sa spoznajne strane o radu koji
im predstoji, tj. uenicima treba dati neke osnovne informacije to e
se raditi, o emu e se uiti, koju problematiku prouavati, i sl.,
c) Psiholoka strana: staviti uenikov intelektualni i emocionalni
mehanizam u funkciju, tj. potrebno je uenike na razliite naine
psihiki angairati, motivirati ih, pobuditi intelektualnu radoznalost i
interes, stvoriti povoljnu radnu atmosferu u razredu. Pripremanjem se
mora prevladati negativan i indiferentan odos uenika i postii njihov
aktivan odnos.
d) Metodika strana: svi spomenuti postupci izvode se prikladnim
metodikim postupcima, to ini metodiku stranu ove etape.

- Sadraj pripremanja: Vrsta i nain pripreme ovisi 1.) o vrsti i
sadraju etape koja slijedi nakon pripreme. (npr. ispriaju se
zanimljivi podaci iz povjesti, naka anegdota, citira se poslovica,
obrazloi se praktino znaenje pozunavanja nastavne teme, postavi se
nekoliko pitanja i sl.) 2.) o vremenu koje stoji na raspolaganju za cijeli
nastavni rad. Etapa pripreme treba biti vremenski to kraa, ali zato
to efikasnija da bi se dobilo to vie vremena za glavni di o rada.

- Mogue pogreke:
Pogrijeiti je mogue na svim razinama pripreme.
1.) Na spoznajnoj strani: Nejasna formulacija nove teme i cilja rada
2.) Na psiholokoj strani: umjesto aktivacie psiholokih mehanizama,
dolazi do njihove deaktivacije, odnosno jo gore stvori se negativan
stav prema radu u nastavi.
3.) Na metodikoj strani: neadekvatan nain rada koji npr. ve u
samom poetku iscrpljuje i demotivira uenike.
4.) Normiranje pripremne etape: npr. normiranje vremena na 5 ili 10
min. Bitno je da kad se primjeti da je stvorena potrebna radna
atmosfera, da su uenici koncentrirani i spremni na daljni rad, treba
prei na etapu obrade novih sadraja.




2. OBRADA NOVIH NASTAVNIH SADRAJ A

Ope: Obradom ili prouavanjem novih sadraja ostvaruje se
uglavnom materijalni zadatak nastave - tj. stjecanje novih znanja, no
primarni zadatak ove etape jest osposobljavanje uenika za samostalno
stjecanje znanja, tj. treba ga nauiti uiti. (jedna temeljna strukturna
komponenta nastavnog procesa, koja treba zauzeti barem 35%
nastavnog vremena).
Uspjean rad na ovoj etapi znai obogatiti materijalno tehniku bazu
mnogim spoznajnim, psiholokim, metodikim i organizacijskim
pojedi-nostima, jer efikasnost rada ovisi o ekstenzitetu i intenzitetu
tih elemenata.
Neki primjeri nunih elemenata prouavanja novih sadraja su:
a) Spoznajna strana: Obrada novih sadraja uvijek implicira brojne
misaone aktivnosti. Kad uenik definira jedan pojam, formulira neku
zakonitost, pomou tih misaonih aktivnosti on zapravo transformira
neki sadraj u drukiji vlastiti kodni sustav, onakav koji on moe
pohraniti u svom pamenju. To treba pogotovo naglasiti jer uenje
koje se osniva na usvajanju gotovih, preraenih znanj a ne stvara
potrebne intelektualne stimulacije, i oteava subjektivnu organizaciju
znanja.
b) Psiholoka strana:. asocijacija, doivljanvanje, prihvaanje,
uivljavnje,.
c) Metodika strana: izlaganje, objanjavanje, korigiranje, prikazivanje,...
d) Organizacijska strana: podjela zadataka, podjela radnih grupa,...

1.) PROCES USVAJANJA ZNANJA
Osnovni zadatak ove etape je usvajanje novih injenica i
generalizacija.
1.) injenice: injenice su pojedinosti iz objektivne stvarnosti, te je
vano da uenici spoznaju injenice na primarnim izvorima znanja, tj.
iz prve ruke, vlastitim perceptivnim doivljavanjem te injenice
(koristei za to ili izvornu stvarnost ili neka nastavna sredstva).
Uenici ovakvo spoznavanje injenica intenzivno doivljavaju -
intelektualno i emocio-nalno, pa zato tako steene injenice imaju
veu spoznajnu i psiholoku vrijednost, tj. lake i bolje se naue i lake
reproduciraju, jer su im one oite, nesumnjive i zorne.
Sekundarni izvori su indirektni npr. knjige, verbalno izlaganje i sl.
2.) Generalizacije: Generalizacije se ne mogu doivjeti i percipirati,
ve ih treba shvatiti posredstvom miljenja, odnosno misaonih
operacija.

a) Dijalektiki odnosi injenica i generalizacija :
1.) Jedinstvo injenica i generalizacija: Prilikom stjecanja znanja
inje-nice i generalizacije treba povezati. Bez injenica nema
usvajanja gene-ralizacija, tj. injenice su preduvjet za formiranje
generalizacija, ali - i steene generalizacije pospjeuju stjecanje novih
injenica. (Drugim rijeima: konkretno i pojedinano se povezuje s
apstraktnim ili opim, percipiranje s miljenjem, primjer s pravilom,
predodbe s pojmovima, itd.).
2.) Suprotnosti izmedu injenica i generalizacija: Izmedu injenica i
generalizacija dalje postoje i suprotnosti to se tie naina
spoznavanja, teine spoznavanja, kvalitite i stupanj spoznaje.
(injenice se odnose na vanjsku pojavnst, a generalizacije na bit same
pojave koja se nalazi iza vanjske pojavnosti; injenice se spoznaju
percepcijom, a generalizacije miljenjem).
3.) Usvajanje injenica i generalizacija je kontinuiran i dinamian proces:
Kvantitativnim akumuliranjem injenica u odreenom trenutku se u
svi-jesti formiraju generalizacije kao nova kvaliteta, a shvaanjem
genera-lizacija stvaraju se uvjeti za spoznavanje novih injenica i
generaliza-cija, i tako neprestno dalje.
Prema tome je stjecanje znanja permanentan proces, i to
dijalektiki proces koji se podreduje dijalektikim zakonima.

b) Mogue pogreke:
1.) Pouavanje samo injenica: uenicima s prezentiraju samo
injenice, a ne prelazi se na spoznavanje generaliacije, tj. same biti
pojave, koja se nalazi dublje od same pojavnosti. To rezultira samo
djelominim znanjem.
2.) Pouavanje premalo injenica: Uenicima se prezentiraju premalo
injenica, pa oni zato teko formiraju i shvaaju generalizacije.
3.) Pouavanje injenica samo na sekundarnim izvorima: Uenici ne
doive injenice iz prve ruke, to rezultira nemogunosti shvaanja
18
injenice kao realno postojee konkretnosti objektivne stvarnosti.
Posljedica toga je formalizam u znanju uenika, sto znai da ce
uenici mehaniki zapamtiti samo neki verbalni izraz, bez da
realiziraju stvarnost te injenice (tz1 knjiko znanje).
4.) Pouavanje samo generalizacija: Uenicima se prezentiraju samo
generalizacije bez prikladnih injenica. Bez injenica kao materijalne
baze uenici generalizacije ne mogu shvatiti, pa te generalizacije
mehaniki i bez razumijevanja pamte, to je takoer formalizam u
znanju.
2) DIMENZIONIRANJE ZNANJA:
U nastavnom progamu dimenzije znanja samo su globalno odreene, a
za ovu etapu te dimenzije treba tonije odrediti.
1.) Ekstenzitet znanja: Steeno znanje moe biti usko ili iroko, a to
se odreuje kvantitetom injenica i generalizacija koje uenici moraju
usvojiti na toj etapi. Ekstenzitet ne moe odrediti jednim brojem kao
suma potrebnog broja injenica i broja generalizacija, jer njihov
kvantitativni omjer nije 1:1, tj. jedna injenica za jednu
generalizaciju, ve kvantitativnim omjerom gdje ima nekoliko
injenica za jednu generalizaciju. (1+2+...+n G1).
(Pri tome broj prezentiranih injenica treba biti to manji mogui, tj.
treba ih svesti na nuni minimum za uspjeno izvoenje
generalizacije, jer je to najekoknominije i omoguuje brzo
napredovanje. Taj nuni minimum ovisi o raznim faktorima kao a)
karakteristikama generaliza-cije, b) karakteristikama injenica i c)
individualnim razlikama. Jednom ueniku bit e dovoljne 3
injenice, drugom trebaju 5, treem 7, a pri tome nastavnik treba
odabrati toliko inenica da omoguuje SVAKOM ueniku normalno
napredovanje do generalizacije.)

2.) Intenzitet: Taj aspekt znanja odreuje se stupnjem analize, odnosno
raslanjivanjem nastavnih sadraja. Postoji vie stupnjeva analize,
poevi od najjednostavnije grube makroanalize sve do veoma
detaljne i duboke mikroanalize i njihovih odnosa, a mikroanalizom se
spoznaju itave mree mikroelemenata. (Npr.: 1. stupanj analize:
struktura vanjske pojavnosti; 2. stupanj analize: upoznavanje "sadrajnih
molekula"; 3. stupanj analize: upoznavanje "sadrajnih atoma"; 4. stupanj
analize: upoznavanje jezgara sadrajnih atoma, itd. pri emu dubini analize
nema kraja.)

- Izmeu intenziteta i ekstenziteta znanja postoji meusobna zavisnost,
tj. poveanjem stupnja analize poveava se i broj sadrajnih
elemenata koje treba upoznati, to znai da izmeu intenziteta i
ekstenziteta postoji proporcionalan odnos. irina znanja uvjetuje i
njegovu dubinu, i obrnuto.

3.) Stuktura znanja: Uenici dalje trebaju usvojiti i sistem, tj.
strukturu znanja. To se postie izlaganjem injenica i generalizacija u
jednom logikom redu koji odgovara logikoj strukturi same znanosti.
Najbolje je pouavati prema toj unutanjoj logici i prirodnom redu
sadraja, jer to olakava uenicima praenje i usvajanje znanja kao i
usvajanje samog logikog sistema, to je bitna karakteristika znanja.
(to je nastavnik vei strunjak za svoj predmet, to e mu biti lake
otkriti i objasniti kvalitetnu strukturu nastavnih sadraja.)

3.) GRADUIRANJE ETAPE OBRADE NOVIH NASTAVNIH
SADRAJA:
Graduiranje je postupno proirivanje znanja izlaganjem novih injenica i
generalizacija i istodobno njegovo postupno produbljivanje uz isto tako
postupno stvaranje logikog pregleda. Etapa obrade novih nastavnih
sadraja moe biti graduirana na tri naina:
a) Preblagi uspon: Nastavnik izlae pre sporo i pre malo novih
informa-cija i uenici ue ispod svojih mogunosti. Njihove
kognitivne funkcije nisu znaajno aktivirane i u pravilu se oni
dosauju. Kao posljedica toga uenici e malo novoga nauiti i vrlo
polako napredovati. Takav rad pati od "praznog hoda".
b) Preveliki uspon: Nastavnik izlae prebrzim tempom i u velikim
skokovima mnogo novih sadraja, to nadilazi kognitivne mogunosti
uenika. Uenici ne mogu slijediti predavanje, te je uspjenost ove
etape takoer mala. Uenici onda u pravilu gradivo moraju
samostalno prouavati, to e trajati znatno dulje i zahtijevati vie
rada i truda.
c) Primjereno graduiranje: Nastavnik izlae gradivo upravo u skladu sa
kognitivnim mogunostima uenika. Da bi to uspio, on mora
neprestano pratiti kretanje i napredovanje uenika po njegovi m
spoznajnim stepenicama i u svakom trenutku uskladiti tempo izlaganja
trenutanim mogunostima uenika.


1.

r R





2.

r
R



3.

r R

Legenda: - r = radijus spoznajnog kruga na poetku etape
- R = radijus spoznajnog kruga na kraju obrade novih
sadraja
- 1.-3. = 3 stupnja uspjenosti etape obrade novih
sadraja

Zavrni spoznanji krug na kraju ove etape treba biti to iri i to
dublji, ali ujedno i to pregledniji. Uspjenost etape obrade novih
sadraja je razlika u radijusu znanja na poetku i na kraju te etape.
to je razlika vea, to je i uspjeh vei i obratno.
3. VJEBANJE
Ope: Etapa vjebanja potrebna je kao samostalna etapa kako bi se
ostvario funkcionalni zadatak nastave, tj. razvijanje radnih
sposobnosti, a njezina potreba proizlazi iz didaktikog principa
aktivnosti i razvoja koji glasi: ovjek razvija svoje sposobnosti iskljuivo
kroz aktivnost. ("Radne sposobnosti stjeu se radom, a ne neradom ili
samo sluanjem vebalnog izlaganja to i kako bi trebalo raditi."
"Sposobnosti ovjeka se odreuju njegovom vlastitom aktivnou."
Rubinstein.)
- Znaaj organa vjebanja: Pri uvjebavanju radnje treba uzeti u obzir
organ kao izvritelja radnje, a to mogu biti: a) miini organi, ili b)
mozak, kao nosioc intelektualnog rada, jer se pri vjebanju uvjebava
funkcija organa radi uspjenijeg izvoenja radnje. Rezultat vjebanja
miinih organa biti e stjecanje vjetina ili navika, dok e rezultat
vjebanja mozga biti intelektualne sposobnosti.

- Fizoloka osnova i obnavljanje aktivnosti: Za razvoj vjetine potrebno
je naravno mnogobrojno ponavljanje te aktivnosti, jer svaka funkcija
samo ako se dovoljno esto obnavlja MIJENJA strukturu (organ) koja
funkcionira, pa je zato stjecanje vjetine jedan dugotrajan proces.
- U fiziolokom pogledu se vjebanjem u ivanom sustavu formiraju
nove dinamine psihimotorne strukture koje omoguuju pojedincu da
uspjenije i lake obavlja neku djelatnost. (To je ustvari posljedica stvaranja
novih veza unutar CNS-a i izmeu njega i receptornih i efektornih sustava. Ponavljanje
aktivacije neuronskih lanaca dovodi do a) lakeg irenja uzbuenja tim lancima, i b)
stvaranja novih strukturnih veza meu neuronima, o omoguuje nove modele ivane
aktivnosti.)

- Struktura radnje i algoritmi: Svaka radnja ima svoju strukturu, a ta
struktura se sastoji od veeg broja elemenata iz razliitih podruja
aktivnosti, tj. senzornih aktivnosti, praktinih, izraajnih i intelektualnih
aktivnosti. to vie aktivnosti je potrebno, to je radnja sloenija, a
time je uenicima i stjecanje radnje u pravilu i tee.
Algoritam: Danas se struktura neke radnje nastoji preciznije izraziti
tzv. algoritmima. Algoritam je sveukupnost apsolutno potrebnih
operacija koje treba izvriti tono odreenim redom da bi se rijeio
zadatak, odnosno izvrila radnja.
Koritenje regulativa: - Regulativi - su posebna didaktika pomagala
koja uenicima olakavaju izvoenje radnje (npr. biljenice sa crtama,
koje reguliraju visinu, irinu, oblik i nagib slova). Regulativi se
koriste samo do formiranje vjetine, kasnije su suvini i ak tetni.
Trajanje etape vjebanja: 50% ukupnog vremena nastave. U nastavnim
planovima i programima viih i visokih kola odreuje se ak posebno
vrijeme za vjebanje, i to zato jer se studenti moraju osposobiti za
posve odreene drutvene funkcije.
Trajenje vjebanja pojedine radnje: - ovisi o sloenosti radnje, teine
operacije, postojanju pozitivnog transfera, efikasnosti
instruktae.Zakon smiljneosti i svjesnosti: Stjecanje vjetine se ne
temelji samo ne zakonima uvjetovanih refleksa, mehaniim uenjem,
uenjem pokuaji-ma i pogrekama i dr. niim oblicima uenja, ve
mora biti proeto intenzivnim razmiljanjem s primjenom brojnih
misaonih operacija.

- Naini vjebanja s obzirom na sloenost radnje:
1.) globalno: Ui se itava radnja u cjelini.
2.) operacijsko ili fragmentarno: Ui se svaka operacija zasebno, a na
kraju se one integriraju u cjelinu.
19
3.) kombinirano ili progresivno: Najprije se ui prva operacija ("prvi
korak"), zatim druga operacija ("drugi korak") pa se obje operacije
ujedine. Tad se ui trea operacija, pa se ona ujedini sa prviom i
drugom, itd.
Na pitanje je li efikasnije vjebati pojedine elemente neke radnje
(operacijski) ili sve zajedno u cjelini (globalno), ne moe se dati neki
apsolutni odgovor, ve to ovisi stupnju integriranosti te radnje, kao i
njezinoj pristupanosti. Ako su pojedini elementi meusobno prilino
nezavisni i uenicima cjelovito izvoenje itave radnje pre teko i
nepregledno, onda je efikasnije vjebati svaku aktivnost zasebno i tek
kasnije te uvjebane elemente sintetizirati u cjelinu, no ako su oni
usko povezani i uenicima pristupani onda je bolje vjebanje itave
radnje u cjelini.

A) PREDRADNJE ZA VJEBANJE ILI INSTRUKTAA:
- treba pripremiti radno mesto i potreban pribor
- instruktaa: = pouavanje u izvoenju radnje (nastavne metode:
metoda demonstracije aktivnosti i metoda usmenog izlaganja); nastavnik
treba uenicima demonstrirati radnju, pri tome ju i analizirati, opisati,
objasniti, sintetizirati, i sl. (ako potrebno vie puta) da bi uenici
upoznali model radnje, tj. radnju u svim njezinim djelovima i u
cjelini.
- Prvo demonstriranje treba biti polagano i precizno.



B) PROCES VJEBANJA: - je faza samostalnog vjebanja.
Taj se proces najlake moe upoznati pomou krivulje vjebanja. Krivulja
se moe podjeliti na tri faze vjebanja u jedinstvenom procesu vjebanja:

1. POETNO VJEBANJE: - uenici prvi put samostalno pristupaju
izvoenju radnje. Uenici ovdje vlastitim iskustvom upoznavaju
strukturu radnje, tj. broj i redosljed pojedinih operacija. Ova faza je
uenicima najtea; Aktivnosti se izvode sporo, nespretno, sa mnogo
pogreaka i suvinih pokreta - jer jo nemaju formiranu potrebnu
psihomotornu strukturu.
Uloga nastavnika: - treba paziti da se svaki uanik maksimalno trudi
da pravilno izvede radnju prema uzoru dobivenom za vrijeme
instruktae.
- treba davati dodatne informacije, korigirati pogreke i sl.
Poetno vjebanje se prvodi samo u okvirima nastave.

2. OSNOVNO ILI TEMELJNO VJEBANJE: - poto su uenici svladali
strukturu radnje prelaze na njeno kontinuirano ponavljanje.
Ovdje se dogaaju kvalitativne promjene: izvoenje postaje bre, tonije,
racionalnije, ekonominije. Rezultati etape vjebanja su:
a) Vjetine:
- Bujas: - Vjetine su novo formirane psihomotorne strukture u
ivanom susutavu, koje omoguuju pojedincu da lake i uspjenije
obavlja neke aktivnosti jednake ili sline onima na temelju kojih je tu
strukturu stekao (Bujas, Z., 1964.)
- Gr.Autora: - Vjetine su vjebom steen oblik ponaanja koji
sainjava niz sustavno organiziranih radnji kojima je cilj da se rijei
neki zadatak.
Vjetina ima dva osnovna svojstva: a) posjedovanje tzv. "motornog
programa" (repertoara) koji odgovorara datom zadatku, i b) kriterijski
obrazac koji slui autoevaluaciji uspjenosti radnje.
b) I ntelektualne sposobnosti:- su steene kvalitete pravilnog i brzog
izvoenja intelektualne radnje, a rezultat su temeljnog vjebanja
intelektualne radnje.
Temeljno vjebanje se prvodi i u koli, ali i izvan kole.

3. ZAVRNO ILI DOPUNSKO VJEBANJE: - slui za formiranje
navika.
- Poljak: Navike su automatizirane komponente svjesne djelatnosti koje
se formiraju u dugotrajnom procesu izvoenja te djelatnosti., i
predstavljaju vii stupanj vjetine. S porastom stupnja automatizacije
smanjuje se stupanj angairanosti svijesti na izvoenje te radnje, te se
svijest oslobaa za obraivanje dugih informacija.
- Gr.Autora: Navike su nauena tencencija zadravanja nekog
ponaanja, steene prvestveno instrumentalnim uvjetovanjem ili
oponaanjem.
Zavrno vjebanje se ne odvija organizirano u okvirima nastave,
ve se provodi kad uenici usvojenu radnju primjenjuju u koli ili
izvan nje.


Tri faze vjebanja:



a - b POETNA FAZA:
- slab uspon krivulje
- poetno ili uvodno vjebanje

b - c SREDINJA FAZA:
- veliki uspon krivulje
- osnovno ili temeljno vjebanje

c - d ZAVRNA FAZA:
- postupno smanjenje uspona sve
do dostizanja konanog platoa
- zavrno ili dopunsko vjebanje











A B C
D

Vrijeme vjebanja

4. KOREKTIVNO VJEBANJE: - organizira se sdamo za one uenike
za koje se ustanovi da su formirali pogrenu vjetinu i naviku ili
pogreno ivode neke djelove radnje ili radnju u cjelini. Postupak:
- reorganizacija i deautomatizacija ve formirane psihomotorne
strukture
- ponovno formiranje pravilne strukture

- Dijalektika karakteristika vjebanja:
Kod vjebanja se dogaaju kvalitativne i kvanititativne promjene.
- Kod poetnog vjebanja se stvaraju preduvjeti za formiranje
vjetine.
- Kod temeljnog vjebanja se stvaraju preduvjeti za formiranje
navika.

- Integracija etape obrade novih saraja i vjebanja: Katkada treba
etapu obrade novih sadraja i vjebane sjediniti u jednu jedinstvenu
etapu, zbog vee vremenske ekonominosti. Smisao te integracije je
da uenici uei rade, odnosno radei ue, to znai da je sama
aktivnost izvor znanja. Takvim integriranjem obuhvaena su ira
podruja aktivnosti, a kvantitativno obogaivanje aktivnosti pridonosi
boljoj kvaliteti procesa nastave, a i znanje dolazi na viu kvalitetu, tj.
dobiva stupanj operativnosti. (Integriranje moe biti sukcesivno,
simultano i naizmjenice.)
4. PONAVLJ ANJ E

Ope: Etapa ponavljanja odnosi se na ponavljanje znanja, radi
njezinog memoriziranja. Potrebna je jer samo tako steena znanja
postaju trajno vlasnitvo uenika (uvrivanje), jer samo
ponavljanjem dolazi do konsolidacije (jaanja) tragova pamenja
(engrama). Osniva se na staroj izreki "repetitio est mater studiorum" (
ponavljanje je majka uenja).
Ova etapa vremenski uvijek slijedi etapu obrade novih sadraja.

- Razlika etape vjebanja i etape ponavljanja: Etapa ponavljanja radnje,
tj. vjebanje i etapa ponavljanja sadraja razlikuju se u didaktikim
postupcima i ne smiju se poistovjeiti.
Ponavljanje radnje = vjebanje: - motorno pamenje - stjecanje vjetine
i navike - panja je usmjerena na izvoenje radnje.
Ponavljanje znanja: - semantiko pamenje - trajno usvajanje znanja -
panja je usmjerena na memoriziranje injenica i generalizacija.

a) Vrste ponavljanja: ponavljanja razlikujemo s obzirom na:
- raspored ponavljanja: koncentrirano i distribuirano,
- vrijeme izvoenja: u okviru nastavnog sata ili kolske godine,
- opseg obuhvaenih sadraja: tematsko i kompleksno,
- kvalitetu: reproduktivno (pasivno, mehaniko) i produktivno
(aktivno).

1. Reproduktivno: - brojno doslovno reproduciranje sadraja iz nekog
izvora bez ikakvih promjena. (Sadraji se ponavljaju doslovno istim
redom kako su u izvoru strukturirani i istim redom se memoriziraju.)
Nedostaci: 1. psihike funkcije (pogotovo miljenje) se aktiviraju u
samo maloj mjeri. 2. lako dolazi do retroaktivne/proaktivne
inhibicije, tj. da memoriranje novih znanja ometa pamenje starih i
uenje novih. 3. monotonija.
Ali: - postoje meutim sadraji koje treba doslovno zapamtiti
(pjesmice, definicije, i sl.), gdje je nuno reprodukti vno ponavljanje,
ali ono mora biti osmiljeno.

2. Produktivno/integrativno: - Prema novijim nalazima konsolidacija
tragova nije pasivan proces, ve ukljuuje procese elaboracije i
organizacije. Zbog toga je efikasnije ako se ve naueni sadraji
ponavljaju u nekim novim situacijama koje trae njihovo povezivanje,
tj. uz primjenu produktivnih misaonih operacija, kao npr:
20
a) Usporeivnje:= stavljenje u meusobni odnos dvaju ili vie objekata
radi utvrivanja slinosti i razlika. ( A : B )
b) Analogije: Nai analogiju znai prepoznati neku poznatu zakonitost
ili odnos (A:B) i u drugim situacijama gdje ta zakonitost zaista
vrijedi.
(A : B ~ C : D)
b) Sintetiziranje: = sjedinjavanje pojedinih prouavanih elemenata u
svojoj svijesti u smislene cjeline, koje e tako sve vie proirivati i
produbljavati svoj radius. (Tematizacijom nastavnog programa polazi
se od cjelina te cjeline se zbog svoje sloenosti, tj. iz didaktikih
razloga raslanjuju na ue djelove (nast. jedinice) te nastavne
jedinice se obrauju u vremenskoj sukcesiji nakon obrade svih
nastavnih jedinica ti sadraji se ponovo sintetiziraju u cjelinu.)
c) Sistematiziranje: = razgraivanje i reorganiziranje strukture sadraja
usvojene pri obraivanju novih sadraja u nove strukture, odnosno nove
logike preglede. (=prestrukturi.ranje). Izdvajaju se neki elmenti sadraja
koji slue kao uporita oko kojih e se koncentrirati ostali sadrajni podaci.
d) Mijenjanje ili preinaavajne: = unaanje nekih promjena radi
dobiva-nja novih kvaliteta. (npr.: kod matematikog zadatka -
promjena kvan-titativnih podataka, nain rjeavanja, i sl.)
e) Rjeavanje hipoteze: = uenici rjeavaju neku od nastavnika
formu-liranu hipotezu, pitanje, problem, i to na temelju poznavanja
prethodno obraenih sadraja.
f) Konkretiziranje: = uenici samostalno pronalaze neke dodatne, u
etapi obradi novih sadraja nespomenute injenice za odreenu
generalizaciju koja je ve nauena.
g) Rjeavanje svakodnevnih problema: pridonosi razvoju operativnog
znanja.

- Karakteristike produktivnog ponavljanja:
- stupanj "produktivnosti" ponavljanja ovisi o broju primjenjenih
pro-duktivnih aktivnosti.
- kod p.p. se zapravo integrira ponavljanje sadraja s vjebanjem
produktivnih aktivnosti, to doprinosi ostvarivanju funcionalnog
zadatka nastave. Kod p.p. uenici razvijaju naime posebne
intelektualne sposob-nosti, kao : dosjetljivost, originalnost,
otoumnost, nekonvencionalnost, operativnost - to su bitne kvalitete
za stvaralaki rad.
- p.p. je efikasnije: uenicima je p.p. psiholoki zanimljivije jer se
aktiviraju intelektualni mehanizmi, a promjenama se uklanja
monotoija.
- p.p. sjedinjuje pamenje i miljenje i time se znanje uenika podie
na stupanj operativnosti.

5. EVALUACIJ A (provjeravanje i ocjenjivanje)

Ope: Etapom provjeravanja se utvrue do kojeg stupnja su ostvareni
materijalni, funkcionalni i odgojni zadaci nastave. (evidentira se a)
ekstenzitet i intenzitet steenih znanja, b) stupanj razvienosti radnih
sposobnosti i c) kvaliteta usvojenih odgojnih vrijednosti. Prve tri vrste
provjeravanja, tj. samoevaluacija kako nastavnika tako i uenika, te
evaluacija nastavnikova rada od strane uanika nepredstavljaju zasebnu
etapu ve se odvijaju kontinuirano za vrijeme svih etapa.

1.) Samoprovjeravanje i samoocjenjivanje nastavnika: Svrha je da
nastavnik kontolira efikasnost svoga naina rada, i da loe zamjenjuje
boljim, nedostatke ispravljuje. U tu svrhu slue responderi ili
komuni-katori kao tehnika pomagala.
Nastavnik se takoer i samokritiki ocjenjue u emu je uspio u emu
nije.

2.) Samoprovjeravanje i samoocjenjivanje uenika: I uenici trebaju
evaluirati svoj rad i rezultate, tako da postanu svijesni svog znanja i
neznanja, ali i da openito razviju kritian i odgovoran stav prema
svom radu i napredku.

3.) Uenikovo provjerivajne i ocjenjivanje nastavnika: Uenici
takoer provjeravaju i svoje nastavnike, bez obzira na to izraavaju li
svoju ocjenu otvoreno ili ju zadravaju za sebe.

4.) Nastavnikovo provjeravanje i ocjenjivanje uenika:
Najdominantniji oblik provjeravanja i ocjenjivanja u nastavi koji u
itavom nastavnom procesu predstavlja zasebnu nastavnu etapu, a
izvodi se na kraju nastavnog rada (sata, semsestra, godine).
- Provjeravanje mora biti potpuno, tj. mora obuhvatiti provjeravanje
dostignua u sva zadatka nastave:
1. Materijalni zadatak nastave: najlake je provjeriti; treba ustanoviti
da li su uenici u predvienom ekstenzitetu, intenzitetu i logikom
pregledu usvojili injenice i generalizacije (irina, dubina i
preglednost spoznajnog radijusa.)
2. Funkcionalni zadatak: treba ustanoviti stupanj razvijenosti
sposobno-sti; teina provjeravanja ovisi o empirijskoj zahvatljivosti
neke aktivnosti.
- Praktine, izraajne sposobnosti se mogu direktno i rel. lako provjeriti
jer ih nastavnik moe zorno pratiti za vrijeme izvoenja.
- Intelektualne sposobnosti mogu se provjeriti samo posredno, i to
posredstvom rezultata uenikova intelektualnog rada koji se
nastavniku prezentiraju na usmeni ili pismeni nain.



- Postoji vie naina provjeravajna uenika:

a) Usmeno provjeravanje: Izravni kontakt s uenikom u obliku
razgovora. (PITANJA+ODGOVORI). Uenici trebaju o samostalnije
odgovarati, a pogotovo je bitno da nastavnik upitnom rijeju zato trai
obrazloenje izloenog, jer se time otkriva i uklanja formalizam u
znanju uenika. Nastavnik se unaprijed mora pripremiti na ovo
ispitivanje.
- Prednosti: direktan odnos izmeu nastavnika i uenika
- Nedostaci: - neekonominost; neobjektivnost; manja
samostalnost,...

b) Pismeno provjeravanje: Ima nekoliko oblika:
- pismene zadae: ispituje se poznavanje sadraja, sposobnost
miljenja i sposobnost pismenog izraavanja.
- pismeni kontrolni zadaci: (nekoliko pitanja, zadatka) ispituje se
pozna-vanje bitnih dijelova obraenih nastavnih sadraja:
- nizovi pismenih zadataka objektivog tipa: ima mnogo pitanja na koje
uenici kratko odgovaraju (zadaci viestrukog izbora i sl.)
- testovi znanja i testovi sposobnosti: izraeni od strunjaka, a
provjera-vanje i ocjenjivanje se odvija pod njihovom vodstvom.
- Prednosti: - ekonominost; podjednaki uvjeti za sve uenike;
objektiv-nost ocjenjivanja.
- Nedostaci: - Indireknost odnosa izmeu nastavnika i uenika
uenicima katkad nedostaju dopunska pitanja radi bolje orijentacije,
to moe dovesti do nesporazuma nastavnik ne moe direktno
voditi uenika u provjeravanju njegovih sposobnosti miljenja; nekim
uenicima je pismeno izraavanje znatno tee od usmenog.

c) Praktino provjeravanje: - provjeravaju se praktini radovi i
praktine sposobnosti uenika.

d) Ocjenjivanje: DEF.: Ocjenjivanje je postupak kojim se na ugovoreni
nain izraava uspjeh uenika.
- Skala ocjena: moe biti razliita ( "+" i "-" ; od 1-5 ; ili vie ocjena.)
- Izraavanje ocjena: grafikim znacima (brojevi 1-5, slova); rijeima
(saeto=verbalno imenovanje ugovorani stupanj uspjeha;
opirno=opisno ili analitiko ocjenjivanje, samo kod znaajnijih
radova)
- Problemi: - objektivnost: Osnovni problem odreivanje objektivnih
kriterija za objektivnost ocjenjivanja. injenica je da ne postoje posva
pouzdani objektivni mjerni istrumenti kojima bi se "tono" mogao
odrediti uspjeh uenika. Osim toga, i upravo zato, bitan element je
moralnost nastavnika, tj, njegova savjestnost, iskrenost, humanost i sl.
Prema potrebi nastavnik e ocjenu obrazloiti argumentima.






21















8. DIDAKTIKI SISTEMI NASTAVE

8.1. Uvod
Didaktiki sistemi nastave odreuju strukturu rada u nastavi. Neki
nastavni sistemi su danas ukinuti kao: katehetika nastava, majeutika
nastava, a paralelno s time se uvode suvremeni sistemi nastave.
Osnovne razlike meu raznim sistemima nastave nalazimo u
razliitom interpretiranju odnosa izmeu tri faktora didaktikog
trokuta: nastavnika, uenika i nastavnih sadraja.


Povjesni sistemi
nastave

1. Katehetska nastava
2. Majeutika nastava
3. Predavaka nastava

Suvremeni sistemi
nastave

1. Heuristika nastava
2. Programirana nastava
3. Egzemplarna nastava
4. Problemska nastava
5. Timska nastava
6. Mentorska nastava



1. Katehetska nastava

Ope: Nastala je u crkvenim srednovijekovnim kolama za "uenje"
crkvenih dogmi iz katekizma. Nastavno pouavanje nije bilo
orijentira-no na ovjeka-pojedinca, ve na upozavanje i mehaniko
usvajanje "bojih zakona" koje se nije smjelo postavljati u pitanje ili o
njima diskutirati. Krajnji cilj nastave bio je posluan i bogobojaljiv
pojedinac u slubi drutvenih institucija i hijerarhijsko-autoritarnih
odnosa. Sav se odgoj osnivao na negaciji pojedinca.
Bitna obiljeja:
- Proces nastave: Katehetska nastava strogo je strukturirana, a
osnovni element nastave bio je katehetiki razgovor (pri emu se ne
moe govoriti o razgovoru), koji se sastoji od logikog nizanja tono
odreenih kratkih pitajna, na koje je trebalo dati tono odreen kratak
odgovor. Aktivnost uenika svodi se na doslovno ponavljnje unaprijed
formuliranih odgovora radi njihovih memoriziranja.
- Odnosi faktora nastave: Ovdje su i nastavnik i uenk podreeni
nas-tavnom sadraju koji predstavlja apsolutni "boanski" autoritet.
Pri tome je nastavnik posrednik izmeu sadraja i uenika, i time
dobiva apsolutnu kontrolu i mo dirigiranja nastavnog procesa i
samog uenika. Njegova uloga je meutim takoer "ropska" u odnosu
na sadraj kojemu je u potpunosti podreen.
- Kognitivna razina: katehetski koncept nastave osniva se na
pamenju i doslovnoj reprodukciji unaprijed odreenih odgovora. To
znai da je spoznajna strana nastave u potpunosti iskljuena, jer su
iskljueni bilo kakvi oblici misaonog obraivanja informacije. Uenje
se moe svesti na jenostavan SR model, pri emu je
pitanje=stimulus, a odgovor=reakcija i izmeu njih se ne smije
dogaati nita.

Na primjer:
1. Pitanje: "Tko je taj zakonodavac, od kojeg potjee ta mudra
osnova i lijepi red, kojemu se divimu u svijet u?"
Odgovor: "Zakonodavac od kojeg potee ta mudra osnova i lijepi red,
kojemu se divimo u svijetu, jest Bog."
2. Pitanje: " Moe li nerazum izvesti djelo kojemu se mora diviti
svaki razborit ovjek i najvei uenjak?"
Odgovor: "Nerazum ne moe nikada izvesti djelo kojemu se mora
diviti svaki razborit ovjek i najvei uenjak?"
itd.

2. Majeutika nastava

Ope: Potjee od Sokrata, a osnovna pretpostavka je da se istina ve
nalazi u ovjeku, samo ju treba dovest na svijesnu razi nu. Majeutiku
zanima istina, ali samo istina nastavnika.
Bitna obiljeja:
- Proces nastave: Temelji se na sokratovskoj metodi razgovora, koji
se sastoji od niza alternativnih pitanja, a odgovarati znai odabrati
jednu od ponuenih alternativa. Aktivnost uenika usmjerena je na
obraiva-nje, prihvaanje i pamenje spoznaja koja su u samom
pitanju ve data od nastavnika.
- Odnosi faktora nastave: Ovdje nastavnik igra najdominantniju ulogu,
jer on strogo usmjerava i regulira proces uenja, prema njemu tono
poznatom cilju. On je naime taj koji odluuje ta je istina, a ta
zabluda, pa time odreuje sadraj i proces uenja, te uenikova
spoznaja ne podlijee osobnoj, ve nastavnikovoj verifikaciji.
- Evaluacija: danas se majeutiki koncept nastave ne primjenjuje, jer
je ovdje uloga i inicijativa uenika minimalizirana, a spoznajna
vrijednost je takoer mala.

3. Predavaka nastava

Ope: Nastala je pojavom razreda i razredno-satne organizacije
nasta-ve. Nastavni sadraji su didaktiki oblikovani.
Bitna obiljeja:
- Definicija znanja: "Sistem ili logiki pregled injenica i
generalizacija o objektivnoj stvarnosti koje je ovjek usvojio i trajno
zadrao u svojoj svijesti."
- Proces nastave: Nastava se sastoji od preteno verbalne i
ex-cathedra frontalne emisije, ve gotovo didaktiki oblikovanih
22
nastavnih sadraja. Aktivnost uenika moe se svesti na usvajanje i
reprodukciju znanja gdje uenik u ispredavani sadraj unosi red i
smisao, kako bi ga lake i dulje zapamtio.
- Odnosi faktora nastave: Odnos izmeu nastavnika i uenika je vrlo
asimetrian. Nastavnikovo izlaganje je jedini izvor znanja (on
pokazjue injenice, izvodi zakljuke, dokaziva valjanost zakljuaka, i
dr.), on vodi uenike, samo od njega odreenim putem i tempom do
odreenih spoznaja, tj. on je mjerilo svega. Uenik mora sluati
nastavnika i sliediti njegove upute, a svaka uenikova inicijatava
samo remeti ustaljeni red, i strogu nastavnu strukturu.
Nekonformistiki uenici se tretiraju kao nedisciplinarani.
- Evaluacija: 1. Predavaka nastava ne omoguuje ueniku bitna
kogni-tivna i socijalno-afektivna iskustva, a upravo ta iskustva
predstavljaju supstancijalnu osnovu odgoja i obrazovanja pojedinca.
2. Razvoj se dalje moe razviti samo kad je mogua inicijativa i
sloboda. On je posljedca aktivnosti subjekta, i to je ta ativnost
autentinija i manje reproduktivna, to je vea njezina
odgono-obrazovna vrijednost. 3. Ue-nici sadraje koji predavanjem
dolaze do njih najee ne mogu adekvatno obraivati, jer su oni po
dimenzijama neprimereni, i neadekvatno predavani. Zato se teite
stavlja na rad uenika kod kue.

4. Heuristika nastava

Ope: (heureka=nalazim) Heuristika je jedna posebna znanstvena
disciplina koja se bavi prouavanjem metoda pravilnog upravljanja
umom radi otkrivanja novih spoznaja.
- Osnovna pretpostavka - je da obrazovnu vanost imaju samo oni
nastavni sadraji koje uenici potpuno razumiju, pa je najvanije
obiljeje heuristike nastave da nastavnici svojim nainom pouavanja
misaono vode uenike do shvaanja sadraja. (zbog toga se ona jo
naziva: razvojna, genetika, induktivna nastava). Nastavnik znai
potie one aktivnosti uenika koje mu omoguuju da spozna bit u
pojavi. Prema tome teite nije na ve naenim "istinama", tj.
sadraju obrazovanja, ve na trenutku "spoznajnog otkria", i procesu
koji vodi do njega. Cilj dakako je stjecanje znanja, ali i uenje
spoznavanja.
Bitna obiljeja:
- Proces nastave: Dominantno mjesto u heuristikoj nastavi imaju
raz-vojni razgovori koji misaono vode uenika da on sam otkrije
spoznaje. Tok tih razvojnih razgovora spontano, ali odluno usmjerava
nastavnik i njegova pitajna imaju ulogu navoenja ueni ka na
odreene aktivnosti putem kojih se ostvaruje spozaja. Pitanja
postavlja takoer i uenik .
- Kognitivna razina: heuristika nastava je kognitivno orijentiranja i
direktivna Naglaava se kognitivno traganje i otkrivanje, odnosno
shvaanje. "Shvatiti sadraj" znai da uenici steknu toan i jasan
misoni uvid u strukturu sadraja, tj. shvaanje funkcionalnih odnosa i
veza, npr. izmeu uzroka i posljedice, dijelova i cjeline, injenica i
generalizacije. Dalje znanje zasnovano na shvaanju dobiva karakter
opera-tivnosti, tj moe se praktino primjenjivati.
Nedostaci: a) teko je sve uenike misaono voditi i dovesti do
spoznaje; neke uenike ni nije potrebno voditi; b) komunikacija je
ograniena na manji broj uenika; c) dominacija nastavnika ne
pridonosi osamostalji-vanju uenika.


5. Programirana nastava

Ope: Cilj programirane nastave je poveanje njezine efikasnosti i
racionalizacije, to se postie poveanjem intenziteta i
individualizacije pouavanja i uenja. Uenici samostalno koriste tzv
programirani materijal, tj. pismene tekst sastavljen do veeg broja tzv.
lanaka, kao relativno nezavisnih sadrajnih jedinica.
- Programirano uenje sasdri u osnovi ideje heuristik nastave:
smi-ljeno voenje procesa uenja, pri emu to voenje ne ini
nastavnik, ve programirani materijali. Umjesto s nastavnikom,
uenik komunicira sa programom (apersonalna komunikacija /
apersonalna heuristika)
- Programirani materijali: Praktinoj primjeni programirane nastave
prethodi izrada programiranog materijala, to je najtei dio posla. (to
rade psiholozi i nastavnici i pedagozi). O kvaliteti programiranog
materijala ovisit e kvaliteta i rezultati uenja.
- Strategija kratkih koraka: Svaka od 5 etapa nastave (dugi koraci)
transformira se u pojedine dijelove lanka (u obliku kratkih koraka),
tako da se struktura nastave reflektira u svakom lanku. Svaki lanak
pradstavlja jedan spoznajni korak, a razmak izmeu dva lanka naziva
se spoznajna distanca koja moe biti manja ili vea.
1. Etapa uvoenja uenika u rad: To pripremanje se moe izvesi ili na
klasian usmeni nain, ili uenici u ovodnom dijelu materijala
dobivaju upute za samostalan rad. (to jo nije sastavni dio
programiranog lanka, ali je sastavni dio programirane nastave.)

2. Pojedini dijelovi lanka:
I . SAOPAVANJE INFORMACIJE: ( = 2. etapa obrade novih nastavnih
sadraja.)Poetni dio lanka gdje uenik dobiva nove informacjie,
dolazi do nove spoznaje.
- Informacija se moe izraziti direktno (ako je tekst adekvatan izvor
znanja) ili indirektno, upuujui uenika na adekvatne izvore znanja
izvan lanka.
- Informacija mora tako biti dimenzionirana po spozajnom opsegu da
je svaki uenik moe samostalno usvojiti bez velikih tekoa. Zato je
informacija ugavnom neka manja estica nastavnog sadraja (mali
korak).
I I . USVAJANJE INFORMACIJE: ( = 4. etapa ponavljanja); uenici se
upuuju da ponove izloenu informaiciju, odnosno kako e je nabolje
zapamtiti.
I I I . FORMULIRANJE I RJEAVANJE ZADATKA: ( = 3. etapa
vjebanja.) Uenicima je formuliran zadatak za rjeavajne koji
obuhvaa prethodnu informaciju. U zavrnim lancima zadatak moe
biti i sloenji i obuhvaati informacije iz prethodnih lanaka.
- Uenik treba to samostalnije rjeiti taj zadatak i to na onaj nain
koji ne u zadatku trai - pismeno, matematiki, slikovno, i sl., i na
onom mjestu koje je predvidio programer u programiranom
materijalu.
- Didaktiki smisao tog dijela lanka je operiranje novim znanjem.
I V. POVRATNA INFORMACIJA: ( = 5. etapa provjeravanja.) Posljedni
dio lanka gdje uenik dobiva tono rjeenje za postavljen zadatak i
time dobiva povratnu informaciju o ispravnosti svog odgovora.
Regulatorna funkcija povratne informcije: Ako odgvor uenika nije
identian povratnoj informaciji onda se on mora vratiti na prethodne
lanke. Tako je povratna informacija regulator kretanja i
napredovanja uenika u samostalnom uenju i ne dozvoljava mu da se
opusti. Tempo rada je meutim usklaen mogunostima uenika.

- Problem individualnih mogunosti: Rekli smo da svaki lanak
predstavlja jedan spoznajni korak koji moe bit vei ili manji. Ovdje
se javlja problem. Uenici se razlikuju po mogunostima i brzini
napredovanja, pa tako je nemogue te soznajne korake za sve uenike
adekvatno dimenzionirati. Rjeenje: koristi se kombinacija linearnog i
razgranatog programiranja. 1. po linearnom programu lanci se
sukcesivno niu jedan iza drugoga,a svi uenici ih moraju prijei.
Neki e ih prijei bre, a drugi polaganije. 2. po razgranatom
programu se pojedinim lancima dodaje jo nekoliko dopunskih
lanaka ("meukoraci"), i njih obrauju samo oni uenici kojima u
osnovni koraci preveliki.
- Ostvarivanje obrazovnog zadatka nastave:
1. Znanja: Radi usvajanja znanja se prezentiraju injenice i
generalizacije i to u odgovarajuem omjeru. (nekoliko injenica za
svaku generalizaciju)
2. Sposobnosti: Radi razvijanja sposobnosti uenike se upuuje na
izvoenje operacija i sintetikih radnji.
- Prednosti: a) uenici se putem kratkih koraka i povratnih
informacija sigurnim putem vode do konanog cilja (velika
efikasnost); b) Uenje je individualizirano, tj. usmjereno na
mogunosti i rad svakog uenika (omjer je 1:1, tj. jedan uenik na
jedan program); c) uenici su motivirani jer stalno dobivaju povratne
informacije o napredovanju.
- Nedostaci: a) uenici su vrlo strogo voeni od programa, to
onemo-guava stvaralaki rad uenika. b) nedostaju interpersonalni
odnosi izmeu nastavnika i uenika i meu uenicima, to dovodi do
smanjanja socijalnih iskustava. c) nije mogue ba svaki obrazovni
sadraj oblikovati u programirani materijal.

6. Egzemplarna nastava

Ope: Povodi za pojavu ideje egzemplarne nastave bila su: a) opirni
nastavni planovi i programi, kao posljeca nagle progresije u znanosti,
a time broja znanstvenih informacija, i b) prevladavanje shvaanja
uenika kao pasivnog primatelja informacija. Naziv je izveden prema
latinskoj rjei exemplum, to znai ogranienje na bitno, ili iz
mnotva izuzeto bitno.

23
a) Priprema:
- sistematiziranje slinih sadraja i odabir bitnog: prvi korak je
odreivanje egzemplarnog sadraja, tj. sistematiziranje sadraja koji
su vrlo slini, a zatim iz mnotva tih slinih sadraja izdvaja ono
bitno, osnovno, egzemplarno, to moe reprezentirati itav skup tih
slinih sadraja. Takvom selekcijom se dobivaju dvije skupine sadraja: 1.
egzemplarni i 2. analogni sadraji.
b) Proces nastave:
1. obrivajne egzemplarnih sadraja na egzemplaran nain: to znai da
se ti selektirani sadraji ne obrauju na obian nain, ve taj dio
nastavnog rada treba biti izrazito visoke kvalitete, tj. nastavnik treba
sigurno i majstorski didaktiki voditi uenika.
- Rezultati egzemplarne obrade egzemplarnih saraja:
1. uenici potpuno shvaaju obraen egzemplarni sadraj
2. uenici usvajaju i model pristupanja obradi i ostalih sadraja koje
reprezentira taj konkretno obraen "egemplaran" sadraj.
(Npr.: Kad nastavnik egzemplarno obradi neku ivotinjsku vrstu
kao reprezentanta neke skupine ivotinja, tada e uenici nauiti a)
neto o toj ivotinji, ali b) ujedno usvojiti i model kako pristupiti
prouavanju te ivotinjske skupine.)
3. samostalno obraivanje analognih (slinih) sadraja: Kako su
obrae-ni sadraji "egzemplarni" za mnotvo slinih sadraja, sljedei
korak u egzemplarnoj nastavi je da uenici samostalno obrauju
analogne sadraje, i to prema modelu ili uzoru, kako ti egzemplarni
sadraji ne bi ostali "izolirani otoci" u svijesti uenika.
Taj samostalan rad Samostalan rad moe biti nediferenciran (svi
obrauju isto), ili diferenciran (neki ue jedno, a drugi drugo).
4. produktino ponavljanje: Ponavljanjem uenici pod vodstvom
nastavni-ka uspostavljaju misaone veze i odnose izmeu
egzemplarnog sadraja i rezultata samostalnog prouavanja analognih
sadraja. Za to koriste brojne misaone aktivnosti produktivnog
karaktera.
5. provjeravanje: Sve po starom - vidi etapa evaluacije.

Karakteristike:
- e.n. je specifian sistem nastave koji ukljuuje a) visoko kvalitetno i
stvaralako pouavanje nastavnika, ali i b) samostalan i rel.
stvaralaki rad uenika.
- e.n. je najrikladnija za one dijelove nastavnog programa u kojima
ima mnogo slinosti.

7. Problemska nastava

Ope: Osnovni cilj problemske nastave je osposobljavljanje uenika
za rjeavanje brojnih ivotnih i radnih problema. Pa tako je osnovno
obiljeje problemske nastave da uenik samostalno rjeava probleme,
tj osniva se na koncepciji "iskustvenog uenja".
"Takav pristup naruava tradicionalnu nastavu i kolu, jer u centru
panje nije vie nastavnik i nastavni sadraj, ve uenik koji "ui za ivot,
za kvalitetniji ivot, a ne za kolu". Osnovni naglasak nastave nije vie na
usvajanju znanja i razvianju samo kognitivne strane linosti, ve
prvenstveno na osposobljavanju za slobodno, odgovorno i kreativno
miljenje i ponaanje, te da miljenje ne bude samo scijentistiko -
tehnokratsko, ve da ima u vidu i ovjeka."

Bitna obiljeja:
1. pojam "problem":
- subjektivnost: problem je jedan subjektivni doivljaj, spoznajni i
emocionalni, tj. ako nema subjekta kao nositelja problema tada nema
niti problema.
- definicija: problem izraava neku suprotnost izmeu subjekta i
objekta. Ta suprotnost iskazuje se kao proturjenost, nesklad,
konflikt, itd., a izraava osnovnu dijaletiku bipolarnost problema, npr.:
poznato - nepoznato; otkriveno - neotkriveno; postignuto -
nepostignuto, i sl.



2. znanstveni problemi u nastavi i uloga uenika:
U sklopu nastave rjeavaju se znanstveni problemi kao spoznajne
proturjenosti. Ovdje meutim uenici samostalno rjeavaju neki
problem, pa se zato govori o problemskoj nastavi. Prema tome u
problemskoj nastavi naglaava se uloga uenika kao subjekta koji
rjeava problem, a pomo nastavnika tek je u drugom planu. Dakako
uenici rjeavaju probeme koji su u znanosti ve rjeeni, ali njima
subjektivno su to realni spoznajni problemi, kao suprotnosti izmeu
poznatog i nepoznatog. To je ponovno otkrivanje ve spoznatog.
3. Kognitivna razina: miljenje kao put rjeavanja:
To kretanje od poznatog prema nepoznatom izvodi se posredstvom
miljenja, jer se problemi prije svega rjeavaju razmiljanjem Zato se
problemska nastava osniva na zakonitosti miljenja.
- ovdje se razvija se posebna kvaliteta miljenja: stvaralako ili
krea-tivno miljenje, pa je problemska nastava didaktiko rjeenje za
razvija-nje stvaralakih sposobnosti uenika.
- osnovni preduvjet je da uenici moraju ve vladati irokim spletom
suptilnih misaonih operacija, pogotovo operacijama stvaranja, jer za
rjeenje problema uenicima (nije kao u egzemplarnij nastavi) ve
prezentiran model ili uzorak rada.
- samostalno rjeavanje problema ukljuuje samostalno misaono
kretanje uenika do rjeenja, tj. spoznaje. Ovdje e sam uenik voditi
heuristiki postupak kako bi doao do heureke. Ovo obiljeje je
ujedno i prednost i nadostatak.
4. Socio-afektivna strana (F. Jelavi): "Treba naglasiti da uoavanje
problema, i adekvatno pristupanje njemu ovisi o sposobnosti
pojedinca da autonomno i divergentno misli, te da se u pristupu
problemu uenik ne optereuje time to drugi od njega oekuju, ve
da me se dozvoli njegov osobni pristup, bez straha od greaka i
neuspjeha. Ako se to zaboravi, onda problemska nastava pada na
razinu ablonske "gimnastike duha", gdje potpuno dominira
kognitivna komponenta, a liena je drugih, za uravnoteen razvoj
uenika, relevanih iskustva. Zato problemska nastava nije samo
didatiko - tehnoloko pitanje, ve je nastala kao izraz potreba za
afirmacijom i oslobaanja pojedinca."

5. Proces nastave:
1. uvod uenika u rad: ovdje se utvruju i formuliraju problemi, a kod
uenika treba stvoriti intelektualnu radoznalost i psihiku potrebu za
samostalnim rjeavanjem uoenih problema. ("Radoznalost nije samo
kognitivna kategorija, ve se radi o opoj tendenciji pojedinca usmjerenoj
na pronalaenja istine o neemu.")
2. postupak rjeavanja problema:
2.1. Postavljanje hipoteza: prvi korak u rjeavajnu problema, koji
usmjeruje na informacije koje treba prikupiti, i nije mogu bez ve
postojeeg znanja.
2.2 Provjeravanje hipoteza: ovdje se prikupljaju relevantni podatci
koji su nuni za rjeavanje problema. Jedna znaajka je selekcija
bitnih od nebitnih podataka.
2.3. Zakljuci: Konfrontacijom prikupljenih podataka (empirije), ve
postojeih znanja i postavljenih hipoteza izvode se zakljuci kao
generalizirani odgovori na problem. Zakljuak se uvijek temelji na
injenicama.
Ove tri podetape predstavljaju osnovni dio rada u problemskoj
nastavi, i ovdje se isprepliu: 2. etapa obrade novih sadraja, 3. etapa
vjebanja i 4. etapa ponavljanja, jer ve prema potrebi za nalaenje
rjeenja problema, uenici e ili morati obraivati nove sadraje, ili
ponavljati stare (za lake otkrivajne novog), a i izvoditi odreene
radnje (=vjebanje). ta e od toga raditi uenici sami odluuju.

8. Timska nastava

Ope: Timska nastava 60-tih godina prelazi iz SAD u Evropu.
Osnovno obiljeje da se nastava shvaa kao timski rad, tj. rad u
kojemu vlada duh suradjne i nadopunjavanja, a ne kompeticije, gdje
svi lanovi prema mogunostima imaju svoj udio. Osnovu timskog
rada ine projekti, pa se ova nastava naziva jo i "projekt metoda".
Bitna obiljeja:
1. Nastavnici: Postoje dva ili vie nastavnika koji planiraju i izvode
nastavu, a u okvu tima nastavnici rade ono za to su najkompetentniji.
2. Uenici: Grupe uenika nisu stalne, ve su sastavljene od uenika
vie odjela istog razreda, odnosno vie odjela vie razreda. Dakle
formiranje grupa je fleksibilno. One mogu varirati s obzirom na
sadraj (grupe koje se bave npr. fizikom, ili umjetnou, ili dr.)
3. Odnosi sudionika: Timska nastava ide u susret potrebama uenika,
pa zato u planiranju, izvoenju i valorizaciji kao partneri sudjeluju
nastavnici i uenici. Ovdje vlada duh suradnje i razumjevanja, te
osobna inicijativa.



Proces nastave: rad se odvija na tri razine:
Pripreme: Planiranje timske nastave vri se prije pooetka kolske
godine odabirom tema pogodnih za taj oblik rada, gdje
interdisciplini-ranost dolazi do izraaja i gdje postoje mogunosti
24
grunog i individualnograda uenika. Sastavni dio pripreme je
formiranje timova i odreivanje radne dinamike.
1. Velike grupe: Velika grupa moe obuhvaati vie odjeljenja, a
frontalnim radom se obrauju laki, opi sadraji, za sve zajedniki.
2. Podjela u manje grupe: Sastavljaju se manje grupe (10-15) na
osnovi specifinih pitanja koja lanove neke grupe zanimaju vie od
ostalih. Ovdje se provodi daljni rad,koji se izvodi u obliku rasprava,
diskusija, terenskih istraivanja i sl., gdje uenik stjee ona znanja i
iskustva koja frontalno ili individualno ne bi mogao. Udio
pojedinca primjeren je negovim mogunostima i interesima.
3. Samostalan rad: Individualni rad vezan je uz rad u grupi jer
pojedinac trai i nalazi rjeenja na pitanja koja su relevantna za itavu
grupu.

Teite rada je na ueniku jer je on taj koj mora stei odreena
iskustva i razviti sposobnosti kritikog znanstvenog miljenja, a
smisao nastave je stvoriti uvjete za efikasno uenje. (A. Einstein:
"Nikad nisam uio svoje uenike. Samo sam nastojao osigurati uvjete u
kojima oni mogu uiti.")

9. Mentorska nastava

Ope: Mentorska nastava prilino je slina problemskoj nastavi, ali
ovdje uenik radi jo samostalnije, a uloga nastavnika se svodi na
davanje povremenih konzultacija. Mentorska nastava je prikladna pri
izradi referata ili izradi doplomske radnje na zavretku kolovanja,
kao i za ukljuivanje uenika u drutvene prakse. Odvija se pod
nadzorom odabranih mentora.
Bitna obiljeja:
1. samostalnost: Uenici samostalno ili po sugestiji nastavnika odabiru
neki znanstveni problem koji ele prouavati. Oni taj problem
obrauju takoer uglavnom samostalno, tj. trae i prouavaju
samostalno izvore znanja, i kao i kod problemske nastave samostalno
se misaono kreu do rjeenja. Zbog toga taj sistem pretpostavlja
visok stupanj samodisci-pline i sposobnosti uenika/studenta, a
pogotovo svladanu tehniku intelektualnog rada.
2. rad i uloga mentora: Uenici se tokom prouavanja povremeno
konzultiraju sa svojim nastavnikom kao mentorom. Glavna uloga
nastavnika je usmjeravajua i korigirajua. Prilikom konzultacija mentor
uenika ili studenta manje vie pouava, i to o: sadrajima koje mora
obuhvatiti, izvorima znanja, metodologiji rada itd., daje upute kako e
savladati spoznajne dileme, zastranjenja, itd.
- Uenik na konzultacije treba obavezno donjeti radni materijal iz
kojih mentor vidi ekstenzitet i intenzitet njihovog rada.

Usporedba nastavnih sistema

Kao to se lako moe uoiti svaki didaktiki sistem odraava
shvaanje obrazovanja i odgoja, (tj. odnosa pojedinih faktora u
didaktikom trokutu) svoga vremena. Svaki od spomenutih nastavnih
sistema ima dvije dimenzije: a) pouavanje nastavnika i b) samostalan
rad uenika. Meutim ti sistemi razlikuju se po omjeru pouavanja i
samostalnog rada:

POUAVANJE SAMOSTALAN RAD
Katehetska
Majeutika
Predavaka
Heuristika
Programirana
Egzemplarna
Problemska
Mentorska

Kod katehetske nastave samostalnost uenika zapravo ne postoji, kod
majeutike ona je minimalna, isto kao i kod predavake. Kako idemo
prema svremenijim oblicima nastavnog rada, tako se dimenzija
pouavanja sve vie smanjuje, a dimenzija samostalnog rada sve vie
poveava. Ali znaaj inicijative "odozdo" nije samo u poveanju
efikasnosti uenja kao "usvajanja znanja i razvoju sposobnosti", ve u
novom irem pristupu uenikovoj linosti i njenom cjelokupnom
ravoju kao centralnim ciljem itavog institucionali ziranog uenja. To
pokazuje jedan opi pravac razvoja didaktike misli od usmjerenosti
prema nastavniku i nastavnim sadrajima, ka usmjerenosti prema
ueniku kao ovjeku-pojedincu i njegovoj samorealizaciji.

9. BROJANE FORMACIJE UENIKA I SOCIOLOKI OBLICI NASTAVNOG
RADA

9.1. Uvod
Brojana formacija moe biti a) obrazovna grupa, b) razred, c)
odje-ljenje, mogu biti d) radne grupe, e) parovi uenika, pa i f)
pojedini ue-nici kao individualni nosioc rada. Te brojane formacije
su znai subjekti odnosno nosioci, izvoditelji rada.

1. Direktno pouavanje frontalnim radom

Ope: Frontalni rad se odnosi na istovremeno, frontalno pouavanje
veeg broja uenika (razreda, grupu). Naziv je nastao jer nastavnik
frontalno nastupa prema svim uenicima. (Jo se naziva kolektivni i
razredni rad.)
- nastavnik frontalno nastupa prema cijeloj skupini uenika,
istodobno i direktno pouava sve uenike i ist odobno komunicira sa
svim uenicima. (naziva se sistem direktnog pouavanja, jer je
pouavanje direktna pomo u uenju uenicima,
- njegov rad prate svi uenici, odnosno pod njegovim vodstvom
zajedniki rade na istim zadacima.

Odnosi meu faktorima didaktikog trokuta:
1. Nastavnik - je u direktnom donosu
sa uenicima i nast. sadrajem, tj. on
je posrednik izmeu uenika i
nastavnih sadraja.
2. Uenik - je u direktnom odnosu sa
nastavnikom, a u indirektnom sa
sadrajem. Uenici usvajaju sadraje
posredstvom nastavnikove direktne
pomoi, tj. njegova pouavanja.
3. Nastavni sadraji: u direktnom su
odnosu sa nastavnikom.

NASTAVNIK







UENIK
NAST.SADRAJ

slika 1. DIDAKTIKI TROKUT


Prednosti:
- ekonominost: nastavnik istodobno radi sa velikim brojem uenika
to omoguuje zajedniki poetak i kraj nastave.
- izravna komunikacija nastavnika sa svim uenicima to
omoguuje kontrolu panje uenika
- uenici usvajaju nain izraavanja, a mogu se i sami verbalno
izraziti
- u zajednikom radu slabiji uenici se potiu na intenzivniji tempo
rada, a indiferentni na aktivnost.
- razvija se radna disciplina
- rad je od nastavnika sigurnim putem voen do cilja, i sl.
Nedostaci:
- nastava je usmjerena na nastavnika i sadraj, a ne na uenika,
- mali stupanj individualizacije uenja: pojedinac se gubi u prosjeku,
tempo i teina rada odreeni su prosjekom i ne mogu se uzimati u
obzir individualne mogunosti.
- postignue se moe proveravati na samo malom broju uenika, tzv.
letiminim propitivanjem,
- suradnja meu uenicima je onemoguena, zbog ometanja
zajednikog rada,
- nemogue je sve uenike u dovoljnoj mjeri aktivirati,
- rad je uiformiran, to djeluje monotono,
- kod uenika se formira psihologija gotovanstva, jer im sve gotovo
daje nastavnik inicijativa uenika je onemoguena.





25






2. Samostalan obrazovni rad uenika = autodidaktiki rad

Ope: To su one uenikove aktivnosti koje oni ine samostalno sa
ciljem postizanja obrazovnih ciljeva, tj. aktivnosti samoobrazovajna.
(Naziva se i autodidaktiki rad) To znai da oni samostalno izvode
pojedine strukturne komponente nastave:
1. samostalno se pripremaju: za obradu novih sadraja,
2. samostalno obraivaju nepoznte saraje;
3. samostalno vjebaju;
4. sami ponavljaju, i
5. samostalno evaluiraju uspjeh.
Uloga nastavnika: Nastavnik nije posve iskljuen, ve igra ulogu
savjetnika: on zadaje zadatke, preporuuje izvore, daje instruktau,
nadzire izvoenje samostalnog rada i provjerava konani rezultat
ALI - ne obavlja funciju pouavanja uenika.
Po sociolokoj formaciji razlikujemo: a) grupni rad uenika, b) rad u
parovima i c) individualni rad uenika.

Odnosi meu faktorima didaktikog trokuta:
1. Nastavnik - igra ulogu savjetnika i
nije direktan posrednik izmeu
ueni-ka i sadraja, tj. ne vodi
uenike direk-tno.
2. Uenik - je u direktnom odnosu sa
obrazovnim sarajem.
3. Nastavni sadraji: u direktnom
odnosu su sa uenikom.


NASTAVNIK







UENIK
NAST.SADRAJ

slika 1. DIDAKTIKI TROKUT


A) GRUPNI RAD UENIKA - grupni rad se izvodi tako da su unutar
razreda povremeno formiraju manje skupine uenika koje samostalno
rade na odreenim zadacima i rezultate svoga rada prezentiraju
nastavniku i itavom razredu.



- Organizacija grupnog rada:
1. Uvod u rad: nastavnik uenike upoznava sa programom rada, tj. sa
konkretnim zadacima koje e uenici samostalno raditi po grupama
(to e raditi). Takoer ih upuuje u tehnike rada. (kako raditi)
2. Formiranje grupa: Nastavnik ima pravo da konani sastav grupa
formira u interesu zadatka nastave, ali dobro je dopustiti da se uenici
sami odlue za rad u pojedinoj grupi. Usporedno s time uenici se
razmjetaju u uionici tako da lanovi grupa mogu suraivati.
3. Davanje zadataka: Dvije varijante: a) sve grupe dobiju isti zadatak,
ili b) svaka grupa dobije drugaiji zadatak. (npr. preko tzv. nastavnih
listia ili radnih naloga).
4. Samostalan rad grupa: Kao prvo svaka grupa izvri unutarnju
organizaciju, tj. podjeli rad na svoje lanove, odabire rukovodioca, i
sl. Pri tome SVAKI lan treba dobiti neki zadatak, a ne da neki rade a
drugi pasivno promatraju tui rad.
! Grupni rad treba stvarno biti ZAJEDNIKI RAD svih lanova u
grupi, a ne zajedniko sjedenje. Taj rad se sastoji u koritenju
nastavnih metoda - praktini rad, crtanje, pisanje, itanje, razgovor
usmeno izlaganje, ali ovdje su to naini rada uenika.
Uloga nastavnika: Nastavnik obilazi grupe, daje savjete, potie,
konrtrolira, pomae u rjeavanju zadataka.
5. Izvjetavanje rezultata rada: Nakon zavrenog rada predstavnici
grupa izvjetavaju o razultatima rada grupe. To omoguuje
upoznavanje svih uenika sa radom ostalih grupa, kao i sintetiziranje
rada pojedinih grupa. U tom zavrnom radu dominira izlaganje
uenika, nako ega nastavnik potie razgovor s obzirom na sadraj i
naine rada.
- Prednosti:
- uenici su stavljeni u direktan odnos prema sadraju i izvorima na
kojima ue,
- stjecanje socio-afektivnih iskustva, i socijalnih vjetina, jer postoji
stalna suradnja meu uenicima, to omoguuje razvoj radnih
sposob-nosti s posebitim obzirom na kolektivni rad.
- omoguuje veu fiziku pokretljivost, to osvjeuje,
- individualizacija rada: rad je usklaen sa mogunostima uenika,
jer oni sami reguliraju tempo rada.
- Nedostaci: neefikasnost/neekonominost rada grupe: poto nedostaje
direktno voenje nastavnika, uenici lutaju, ne za zapaaju bitno, i
sl.


B) RAD U PAROVI MA I LI TANDEMU
Postoje odreene djelatnosti koje uenici najbolje izvode samostalno u
parovima (meusobno preispitivanje, razgovor, didaktike igre, i sl.)
- Rad u parovima vaan je i izvan nastave u okviru domaeg rada.
- Preduvjet za rad u parovima je radna disciplina obaju partnera, tj.
da oba partnera respektiraju dogovorene obaveze u radu i da su
nastavni zadaci zajednika preokupacija obaju partnera.

C) I NDI VI DUALNI RAD UENIKA - svaki uenik sam za sebe bez
suradnje sa drugima rjeava dobiven zadatak. Zadaci pojedinih
uenika mogu biti isti ili diferencirani.
- Individualnom radu prethode upute nastavnika o zadacima rada,
nainima rada, pravilima rada i sl. (vidi grupni rad)
- Individualiziranost: uenici rade svojim vlastitim tempom i vlastitim
nainom. Potpuna individualizacija bila bi mogua kad bi teina
zadatka tono odgovarala mogunostima uenika, za to bi svkkog
prvo trebalo ispitati. (nerealno).
Prednosti:
- uenici su u neposrednom odnosu sa zadacima sasdraja i moraju ih
potpuno samostalno rjeiti, pa konani uspjeh ovisi o angaianosti
pojedinca, (odnosno o njegovom znanju i sposobnostima).
- uenici se "ue" samostalnom pristupanju i rjeavanju problema
uope
Nedostaci:
- uenici nemaju prilike se verbalno izraavati, pa ne razvijaju
sposob-nost govornog izraavanja,
- neekonominost: uenici ne znaju direktan put do rjeenja.

Zadavanje zadataka:
1. Jednostavni i nediferencirani zadaci: usmeno ih nastavnik formulira;
2. Sloeniji i nadiferencirani zadaci: nastavnik ih treba unaprijed
ispisati na plou, na papir, na grafofoliju, i sl.
3. Sloeni i diferencirani: nastavnik ih prije nastave treba napisati na
listie papira i podjeliti ih uenicima. (tzv. nastavni listii ili radni
nalozi).
Nastavni listiu su - pismeni nain zadavanja zadataka uenicima za
samostalan rad.
- Sadraj nastavnog listia: tri informacije nastavnog listia:
1. zadatak - ta se mora raditi,
2. materijal - kojim sredstvima treba raditi,
3. nain rada - kako valja raditi,
pri emu je najvanije da se moe shvatiti ta treba samostalno raditi.
- Diferencija zadataka moe se provesti s obzirom na:
- komponente nastavnog procesa (uvod, obrada, vjeba, ponav.,
ocjenj.)
- brojanu formaciju uenika koji samostalno rade (vea/manja grupa)
- individualizaciju rada prema fizikim i mentalnim sposobnostima
- didaktiki sistem nastave
Obiljeja samostalnog rada:
- Konani cilj samostalnog rada uenika:
Uenike se eli kolovati za samostalan rad, i to se izvodi prema
odreenoj strategiji: tri razine samostalnosti:
1. N N: (nesamostalnost) Nastavnik odabire i zvodi radnju
(direktno pouavanje, instruktaa) sa ciljem da uenik upozna
strukturu radnje.
2. N U: (polusamostalnost) Nastavnik odabire, a uenik izvodi
radnju.
3. U U: (max. samostalnost) Uenik sam odabire i izvodi radnju.
- Evaluacija rada: Nakon svakog samostalnog rada nastavnik mora
evaluirati rezultate tog rada.
- Odnos frontalnog i samostalnog rada: U nastavnoj praksi treba
izvoditi elastinu organizaciju nastavnog rada sa smiljenim
prijelazima s fron-talnog rada na razliite oblike samostalnog rada,
kao i obrnuto.
26

D) SAMOSTALAN RAD I NASTAVNA TEHNOLOGI J A
DEF.: Nastavna tehnologija znai posebno konstruiranje i
programiranje nastavne opreme u koju se "ugrauje" obrazovni
sadraj i didaktike funkcija pouavanja i uenja. Direktnim
komuniciranjem uenik iskoritava njezinu didaktiku funkciju.






10. VANJSKA I UNUTARNJA ORGANIZACIJA NASTAVE

10.1. Uvod
- Vanjska organizacija nastave: odnosi se na didaktiko usklaivanje i
koordiniranje vanjskih faktora kako bi se stvorili povoljni objektivnih
uvjeti za nastavni rad. U problem vanjske organizacije pripada npr.:
- ureenje mjesta za izvoenje nastave,
- pravilna adaptacija kolskog namjetaja, njegov poredak u uionici,
- pripremanje i adaptiranje materijalne opreme potrebnim nastavnim
sredstvima, pomagalima i tehnikim ureajima za rad u nastavi,
- formiranje povoljne brojane formacije uenika,
- pravilna vremenska raspodjela nastavnog rada u danu, tednu,
godini,..
- Unutarnja organizcija nastave: odnosi se na organizaciju samog toka
procesa obrazovanja koji se zbiva u uenicima.

Odnosi vanjske i unutarnje organizacije nastave:
- Jednistvenost: i jedan i drugi aspekt podjednako doprinosi
ostvarivajnu zadatka nastave, tj. meusobno se proimaju i uvjetuju.
- Suprotnosti: 1. - a) Vanjska strana se s didaktikog stajalita mnogo
lake oragnizira, jer je ona vidljiva i lake za kontrolirati. b)
Unutarnja organizacija nastave znatno je tea i sloenija, jer se zbiva
se u svijesti uenika i nastavnika, pa se ne moe opaati njezin tok. 2.
- a) Vanjska strana rjeava se u skladu s materijalnom opremom kole,
te je uglav-nom odraz ekonomske snage pojedine zemlje, b) Unutarnja
organizacija ovisi o pedagokoj spremi nastavnika i njihovoj
sposobnosti "da poniru u suptilne zakonitosti procesa obrazovanja".


1. VANJSKA ORGANIZACIJA NASTAVE

1.1. Mjesto izvoenja nastave

a) stara kola: izvodila iskljuivo se u uionicama (univerzalnog tipa).
b) nova kola: tendirala naputanju klasine uionice (u prirodu, i sl.)
c) suvremena kola: kombinacija obiju pristupa




A) kolske prostorije:
1. Uionica: a) univerzalnohg tipa: je i danas sredinje mjesto za
izvoe-nje nastave. No, ona je danas tako opremljena da nije vie
samo preda-vaonica i sluaonica, ve i mjesto za raznovrsni rad
uenika i nastavnika (opremljena je pokretnim namjetajem,
tehnikim ureajima i pomagali-ma, i sl.) b) specijaliziranog tipa: a)
Razredne - organiziraju se za mlae razrede osnovne kole (I-IV) po
sistemu razrednih nastavnika;
b) predmetne - od V razreda, za nastavu po sistemu predmenih
nastavni-ka; uz njih postoje i tzv. kabineti (kao spremite nastavnih
sredstva i pomagala), pa je nastava nazvana "kabinetska nastava". c)
specijalizirane za prirodne predmete: - opremljene su za laboratorijski
rad, i izvode se praktine radnje, eksperimenti i sl.
Prednosti: funcionalno su opremljeni, poveana efikasnost rada.
Nedostatak: uenici se stalno "sele" po uionicama.

B) kolski objekti izvan kolske zgrade:
Npr.: kolsko dvorite, prometni poligon, kolski vrt, kolska
ekonomija. Nastava se izvodi prema potrebama nast. programa
pojedinih predmeta.

C) Rad u radnim organizacijama:
Svrha tog rada je pripremanje i upoznavanje mlade generacija na ivot
i rad na njihovim buduim radnim mjestima. "kola za ivot putem
ivota".

D) Nastavne ekskurzije:
- Uvod: Smisao tih ekskurzija je da bi uenici izvorno prouili
odreene djelove nastavnog programa koji se ne bi tako zorno mogao
prouiti u uionici.
- Priprema ekskurzije: Obavlja se u koli. Planiranje ekskurzije
obuhva-a: odrediti cilj, odabir mjesta i vremena, odrediti
program rada, prikupiti podatke, priprema tehnikih omagala,
organizi-rati razgovor sa strunacijma, organizirati smjetaj i
prijevoz, te organizirati podjelu rada, poduzeti sve mjere
sigurnosti, i sl.
- to se tie uenika, oni trebaju ve unaprijed sve ono upoznati to
je posredno mogue.
- Izvoenje ekskurzije: izvodi se prema unaprijed postavljenom planu.
Nastavnik treba odravati potrebnu disciplinu, to je vaan uvjet za
efikasan rad. On treba pratiti vladanje i reagiranje uenika i kad
primjeti da su se umorili, treba odrediti odmor.
- Zavrni rad u uionici : izvodi se nakon ekskurzije kako bi se
steeno znanje sistematiziralo i sintetiziralo, odgovorila nejasna
pitanja.

Didaktiko znaenje eksurzija: nastava se povezuje sa stvarnou;
unose se promjene u nain izvoenja nastave to osvjeuje; razvija se
interes uenika za poedina zbivanja i rad ljudi; ekskurzije su uvijek
popraene intenzivnim intelektualnim i emocionalnim doivljajima;
nastavnici imaju priliku bolje upoznati svoje uenika, i sl.
Ekskurzije treba izvoditi samo privremeno, i one su opravdane se
s pomou ostalih izvora ne mogu postii eljeni nastavni ciljevi.
Nastavne ekskurzije treba razlikovati od izleta koji imaju zadatak
fizike i psihike rekreacije.

1.2. Razred - odjeljenje - obrazovna grupa

Povjest: Do 17. stoljea u nastavi je dominiralo individualno
pouava-nje. No usljed industrijske revolucije drutvo je sve vie
trebalo obrazovane graane, pa je kolovanje postalo masovno. S
prijelazom na masovno obrazovanje postala je nuna ekonominija
organizacija nastave formiranjem razreda kao stalne i homogene
sociolike formacije uenika u kojoj je nastavnik istovremeno radio sa
svim uenicima.
1.) Razred: "Razred je relativno stalna radna zajednica uenika
homogena po dobi (vremenske i mentalne) i predznanju, koja po
zajednikim nastav-nom planu i programu pod neposrednim vodstvom
nastavnika stjee obrazovanje i odgoj."
2.) Odjeljenje: Odjeljenje je takoer relativno stalna skupina uenika koju
ostodobno pouava jedan ili vie nastavnika u istoj uionici, pri emu
uenici ne moraju biti homogeni.
Prema tome pojam razreda oznauje godinu odnosno stupanj
kolova-nja (vremenski pojam), dok pojam odjeljenja ukljuuje oznaku
prostora (prostorni pojam).
- Paralelna odjeljenja: U kolama s veim brojem uenika, postoji
vie odjeljenja istog razreda: npr. Va, Vb, Vc itd. Rimska brojka
oznaava razred, a malo slovo odjeljenje. Ta odjeljenja su takoer i
ista jer su u svakom odjeljenju uenici istog razreda.
- Kombinirana odjeljenja: Odjeljenja gdje se uenici vie razreda
spajaju u jedno odjeljenje. (npr. kombinirano odjeljenje I, II i III
razreda).
- Formiranje razreda i odjeljenja:
Razrede i razredna odjeljenja treba formirati tako da se stvore
povoljni uvjeti za jedinstveni rad sa svim uenicima. To se postie
homogeniza-cijom skupine uenika po dobi i predznanju.
- Homogeniziranje uenika: Homogene skupine uenika su one koje su
izjednaene po dobi i predznanju. Smisao homogenizacije uenika je taj
da u homogenoj skupini pojedinci najbolje mogu razviti svoje
sposobnosti. Kod heterogenih razreda najbo-lje prolaze "prosjeni"
uenici, a a) oni bolji (jer su ometeni u brzom razvoju) i b) oni loiji
27
(jer ne mogu slijediti nastavu) ne napreduju u skladu sa svojim
mogunostima.
Zakljuak: Pokuaj formiranja potpuno homogene skupine bio je
meutim ista pedagoka utopija, jer nikad svi uenici nisu identini,
tj. razred je skupina uenika razliitih individua. Tako individualne
razlike nameu potrebu vee diferencijacije i individualizacija nastave,
a ne stvaranje jednakih individualiteta.
3.) Obrazvne/studijske grupe:
Formiraju se od srednjeg usmjerenog obrazovanja pa nadalje. Kriterij
za njihovu formaciju je zajednii program obrazovanja, odnosno
studija.

1.3. Razredni i predmetni nastavnici, timski rad
1. Sistem razrednih nastavnika: provodi se u mlaim razredima
osnovne kole (I - IV razred), a sastoje se u tome da jedan nastavnik
pouava sva nastavna podruja propisana po nastavnom planu i to ili
kroz sve etri godine ili samo u jednoj godini.
Smisao "razrednika" je taj da dobro upozna svakog uenika i
brilji-vo ga uvede u kolovanje. Omoguuje nastavniku da u skladu
sa karak-teristikama pojedinih uenika i razreda u cjelini, organizira
elastiniji rad u nastavi.
2. Sistem predmetnih nastavnika: Predmetni nastavnici su - strunjaci za
pojedini predmet. Naime, od V razreda nadalje poinje diferencijacija
odgojno - obrazovnih podruja na pojedine nastavne predmete.
Nastavni se sadraj eksteenzivnije i intenzivnije prouava, pa
nastavnici moraju biti ujedno i strunjaci za predmet koji pouavaju.
- Nedostaci: - a) velika diferencijacija i time izoliranost predmeta, b)
slabije poznavanje uenika,...
Rjeenje: a) personalna koncentracija - predmetni nastavnik preuzima
nekoliko srodnih predmeta radi vee integracije sadraja tih predmeta,
i b) metodike koncentracija: nastavnici razrednog vijea se povremeno
dogovaraju radi usklaivanja nastavnog rada.
3. Timska nastava: Tiski rad znai udruivanje odgovarajuih strunjaka
u zajednikom radu radi postizanja maksimalnog uinka obrazovanja i
odgoja.
- Dvije razine zajednitva: a) personalna: nastavnika, uenika i ostalih
suradnika i b) programska: radi se prema zajednikom programu rada.
- Organizaija rada: Ovdje dalje postoji interna podjela rada i to tako
da svaki lan preuzima onaj dio posla za koji je iskusan strunjak po
znanju i sposobnostima. Timski rad podrazumjeva: zajedniko
pripremanje za nastavni rad, zajednika raspodjela posla za postojei rad,
zajedniko izvo-enje rada prema planu, zajednika evaluacija izvedenog
rada zajedni-ka odgovornost za postignuti radni uinak.

1.4. Raspored sati

Raspored sati vaan je kolski dokument kojim se regulira sav ivot i
rad u jednoj koli. Njime se odreuje pravilna izmjena pojedinih
nastav-nih predmeta u kolskom radnom danu i tjednu.
- I zrada rasporeda sati: Raspored sati izrauje se na temelju
propisanog nastavnog plana, tj. propisan broj sati za pojedini predmet
rasporeuje se a) na pojedine dane u tjednu i b) u odreeno nastavno
vrijeme kolskog dana, a zatim se ta organizacijska struktura ponavlja
iz tjedna u tjedan.

Potreba za rasporedom sati proizlazi iz predmetnog sistema nastave
kojeg oznaava a) zajedniki rad brojnih razrednih odjeljenja u istoj
kolskoj zgradi i b) pouavanje istog razreda od razliitih predmetnih
nastavnika.
Prilikom izraivanja rasporeda sati treba dakle za svaki predmet
odre-diti dvije stvari: 1.) dan u tjednu predavanja predmeta, i 2.) sat u
danu.

- RASPORED SATI TI J EKOM TJ EDNA:
a) Simetrian raspored: npr.: pon - srijed - petak, ili utor - etvrt -
subota, tj. izmeu istih predmeta postoje podjednaki vremenski
razmaci.
Takav raspored se opravdava distribuiranim ponavljanjem
predmet-nih sadraja radi efikasnijih zapamivanja.
b) Asimetrian raspored: isti predmeti se koncentriraju kroz nekoliko
dana radi uspostavljanja veeg vremenskog i sadrajnog kontinuiteta
u obraivanju irih tema.
Takav raspored se opravdava psiholokim zakonima miljenja, jer
je radi rjeavanja problema potrebna kontinuirana koncentracija misli
na isti problem.
Oba naina rasporeivanja se mogu kombinirati pa se time
zadovolja-vaju i zakoni memoriranja i miljenja.

- RASPORED SATI TI J EKOM DANA:
Ovdje se odreuje broj predmeta i njihov raspored u toku kolskog
radnog dana.
a) tradicionalno stajalite: prema ovom stajalitu se nastavni predmeti
u toku dana neprestano izmjenjuju po satima, pri emu svaki sat traje
tono 45 minuta. To je klasini 45-minutni predmetni raspored sati po
kojemu se svaki sat mijenjaju nastavni predmeti.

jedan nastavni sat (45 min.) jedan nastavni predmet

Npr.: 4 sata matematike u 4 dana, 3 sata biologije u 3 dana, i sl.
Pri tome je vano a) da se obuhvati propisan broj sati za sve premete,
b) da uenici svaki dan imaju priblino jednak broj sat i i c) da se u
toku dana nastavni predmeti neprestano izmjenjuju po satima.
- Nedostaci:
1.) - razbijanje nastavnog procesa: ovim rasporedom se pretjerano i
mehaniki razbija nastavni proces u toku dana, to oteava integraciju
nastave, tj. uvjetuje nepovezanost nastavnih sati, pa i nepovezanost
nastavnih predmeta.
2.) - razbijanje nastavnih sadraja: sadraji se prisilno raslanjuju na
nastavne jedinice istih dimenzija s obzirom na normirani 45-minutni
sat,
3.) - oteano je izvoenje nastavnih djelatnosti za koje je potrebno
dulje kontinuirano vrijeme od jednog nastavnog sata. Tako se
samosta-lan rad uenika se ne moe uvijek zavriti u 45 minuta ( - kao
i grupni ili praktini rad, programirana nastava, sintetiko
obuhvaenje irih tema, i sl.).
4.) - zbog estog prelaejna s jednog predmeta na drugi teko je
uenike psiholoki kocentrirati.

b) suvremeno stajalite: treba izraditi elastinije rasporede sati
transfor-macijom klasinih rasporeda.
Pogreno je da strogi organizacijski okviri odreuju sadraj i nain
rada u nastavi. Treba biti obrnuto, tj. u suvremenoj koli sadraji i
naini rada trebaju odreivati strukturu rasporeda sati. Poboljanja:
a) - u tradicionalni raspored treba prema potrebi moi unjeti tzv.
dvo-struke sate = blok-sate,
b) - u skladu s personalnom koncentracijom nastavniku treba
omoguiti uzastopno povezivanje predmeta njegove struke radi korelacije
predmeta,
c) - treba uvesti vie specijaliziranih uionica radi smanjenja "selenja"
uenika,
d) - treba omoguiti timski rad nastavnika, itd.

Znai: Prilikom izrade rasporeda sati treba izbjegavati jednostavno
mehaniko radanje predmeta u toku dana. Zbog toga prije izrade
rasporeda sati treba konzultirati nastavnike da u skladu sa svojim
potrebama modernizacije nastave iznesu kolskom satniaru
prijedloge: a) o veoj ili manjoj koncentraciji rada u toku dana u
jednom odjeljenju, b) o unoenju veeg ili manjeg broje dvostrukih
sati,
c) o uzajamnom vremenskom povezivanju korelativnih predmeta,
d) o odreivanu vremena pojedinom predmetu u toku dana i tjedna,
itd.

- zakonitost fluktuacije psihikih snaga tijekom dana:
Najtee je raspored sati uskladiti sa fluktuacijama psihikih energija
uenika tijekom dana za intelektualni rad. Grafiki prikaz:










8 -
9
9 -
10
10
-11
11
-12
12
-13
13
-14
14
-15
15
-16
16
-17
17
-18
18
-19

U skladu s psiholokom krivuljom bolje je da se laki predmeti stave
na na poetak i kraj nastave, a u sredini radnog turnusa treba staviti
tee predmete.
ALI : 1.) zbog potrebe za ravnomjernim zapoljavanjem nastavnika u
toku dana i 2.) zbog nemogunosti jasnog odreivanja koji premeti
28
su tei, a koji laki prektiki je nemogue respektirati tu
psiholoku krivulju.
Znai: Nastavni rad u skladu s psiholokom krivuljom praktiki se
lake ostvaruje u vezi s unutarnjom organizacijom nastave na
pojedinom satu, a ne toliko raspodjelom predmeta po teini. Bitno
je da se na svakom nastavnom sati maksimalino iskoriste postojee
psihike snage.

- PITANJ A NA KOJ A ODGOVARA VANJ SKA ORGANIZACIJ A
1. gdje - e se izvoditi nastava (mjesto izvoenja)
2. koliko uenika - e obuhvaati radna grupa
3. koliko nastavnika - e raditi sa skupinom uenika
4. kada - e se pojedini djelovi programa izvoditi u toku dana i tjedna.


2. UNUTARNJA ORGANIZACIJA NASTAVE

2.1. Organizacija nastavnog sata

- Uvod: Unutarnja organizacija se odnosi na organizaciju unutarnjeg
psihikog procesa kako bi se odvijao u skladu sa ciljevima nastave.
Kranji uspjeh nastave ovisi upravo o toj unutarnjoj organizaciji.
- Arikulacija nastave: Problem unutarnje organizacije nastave tretira
se u didaktikoj teoriji pod nazivom artikulacija nastave. Artikulacija
nastave s obzirom na njenu unutarnju organizaciju znai strukturiranje
(komponiranje, modeliranje) nastavnog procesa u odreenoj vremenskoj
jedinici.
- Pitanje odnosa dijelsa i cjelne nastavnog procesa: U povjesti
didaktike razlikovala se mikroartikulacija (artikuliranje ue vremenske
jedinice: sat) i makroartikulacija (artikuliranje ire vremenske jedince:
tjedan, mjesec, godina).
Danas se smatra da je nastavni proces jedan kontinuirani proces u
kolskoj godini, pa i za vrijeme kolovanja uope, ali se taj proces
ostvaruje kroz ue vremenske jedinice, pa se makroproces u globalu
sastoji od mikroprocesa/mikroelemenata uih vremenskih jedinica. Pri
tome je odnos mikroprocesa kao ueg dijela i makroprocesa kao ireg
dijela nastavnog rada relativan, jer ti djelovi ovise o stupnju analize
nastavnog procesa u cjelini.
- DETALJ NO: Nastavni sat: Nastavni sat je najmanja vremenska
organizacijska jedinica nastavnog rada i njime se odreuje neprekidno
trajanje nastavnog rada, kao i pravilna izmjena rada i odmora.
1.) TRAJ ANJ E NASTAVNOG SATA:
a) Poetak 20. stoljea: Meumann trajanje sata treba prilagoditi
dobi: djeca od 7 god.= 30 min; djeca od 8 god. = 45 min; djeca od 9
god. = 60 min; starija djeca = vie od 1 sat.
b) Nova kola predlae pedagoki sat kojiemu je trajanje varijabilno,
a regulira se s obzirom na dob, opseg sadraja, mjesto rada, interes,i
sl. Nastavnik slobodno regulira trajanje sata prema potrebama
konkretne nastavne situacije, radi stvaranja to prirodnije atmosfere u
radu.
b) Suvremeno shvaanje: Ipak je potrebno normirati trajanje
nastav-nog sata i to zbog 3 praktino-organizacijskih razloga.
- 1. ako u koli istovremeno radi nekoliko razreda, nuno je da se
odredi zajedniki poetak i kraj nastave, podjednako trajanje
osnovnih organizacijskih vremenskih jedinica, zajedniki odmori, i sl.
- 2. normiranjem trajanja nastavnog sata osigurava se potrebno
vrijeme propisano nastavnim planom, ime se sprjeava irenje rada u
jednom predmetu na tetu drugih,i
- 3. sistem predmetnih nastavnika zahtjeva nesmetanu izmjenu
pojednih nastavnika, jer svaki nastavnik treba znati kad je na njemu
"red".
Tako je trajanje nastavnog sata odreeno na: 45 min.
- Poboljanje: U mlaim razredima osnovne kole mogli bi se za
vrijeme jednog sata izmjenjivati dva predmeta, a u starijim razredima
mogu se uvesti i dvostruki sati ili blok-sati.

2.) UNUTARNJ A ORGANI ZACI J A NASTAVNOG SATA:
Artikulacija nastave - je oblikovanje nastavnog procesa u vremenskoj
jedinici jednog nastavnog sata. Za svaki nastavni sat treba znai
odrediti 1. broj osnovnih strukturnih komponenata (etapa), 2.njihov
redosljed u satu, 3.vremensko trajanje i 4.meusobno usklaivanje i
integriranje.

Osnovne strukturne komponente nastavnog sata su one 5 etape
nastave:
1. Pripremanje uenika na rad
2. Obrada novih nastavnih sadraja
3. Vjebanje
4. Ponavljanje
5. Provjeravajne i ocjenjivanje

1. Broj komponenata - za vrijeme samo jednog sata gotovo da nije
mogue provesti SVE strukturne komponente nastave, ve samo jedan
manji broj. Takoer se rijee javljaju tzv. isti sati, tj. sati koji
obuhva-aju samo jednu komponentu (npr. samo uvod, samo
vjebanje,..), pogotovo u mlaim razredima. Tek na viim stupnjevima
kolovanja se oni mogu primjenjivati.
No obuhvaanjem samo nekih strukturnih komponenata, ne iskljuuju
se ostale komponenete, ve ih treba provesti na nakom od sljedeih
sati. Pogreno je artikulacijom nastave neke kompopnenete potpuno
izostavi-ti, ili im dati pre malo vremena u nastavi.
2. Redosljed komponenata - je promjenjljiv, no treba biti logino
sastav-ljen. Svaka odabrana etapa u strukturi nastavnog sata s
obzirom na mjesto i trajanje treba odgovarati adekvatnoj funkciji u
cjelokupnom nastavnom procesu. (Npr.: priremanje prethodi glavnom
dijelu rada; ponavljanje slijedi nakon obrade novih sdraja,
ponavljanje i vebanje se mogu izmjenjivati, i sl.)
3. Trajanje komponenata - je takoer varijabilno. Najvie mjesta u
satu traba naravno zauzeti ona etapa koja se smatra glavnom
(dominantnom), po emu i sam sat moe dobiti naziv (npr.: sat
"vjebanja")
4. Integracija/usklaivanje komponenata - integriranje moe biti
sukce-sivno, simultano, i naizmjenice. (npr.: vjebanje + ponavljanje).

- Elastinost organizacije nastavnog sata: Zbog raznovrsne kombinacije u
broju, redosljedu, trajanju i meusobnom usklaivanju strukturnih
komponenata - svaki nastavni sat kao vremenska jedinica imat e svoju
posebnu strukturu uvjetovanu razliitim nastavnim faktorima. (time se
otklanja opasnost stvaranja univerzalne i fiksne artikulacione strukture).
(- Blok - sati: ovdje treba izvesti jedinstvenu arikulaciju, jer dulje trajanje
sata omoguuje obuhvaanje vie didaktikih etapa.)



















- Artikulacija s obzirom na didaktiki sistem nastave: Ovisno o
didakti-kom sistemu nastave vremensko dimenzioniranje direktnog
pouavanja i samostanlnog rada razlikovati e se:
NPR.:
1. Problemska nastava: to bi grafiki prikazano izgledalo ovako:






2. Programirana nastava:U sistemu programirane nastave e se
pojedine strukturne komponente (prema strategiji kratkih koraka)
izmjenjivati u vrlo kratkim vremenskim razmacima unutar svakog
lanka:







- Broj etapa i samostalan rad: uenicima je za samostalan rad potrebno
mnogo vie vremena, nego kad je nastava pod drektnim vodstvom
29
nastavnika, pa e zato u sistemu samostalnog rada uglavnom
dominirati jedna strukturna komponenta.
Kod direktnog pouavanja nastavnika bit e mogue obuhvatiti i vie
etapa nastave, jer je nastavnik spretniji u izvoenju rada
- Psiholoki razlog elastinosti artikulacije: ponavljanjem vijek iste
strukture dolazi do abloniziranja nastavnog rada i stvaranja odbojne
monotonije u radu. To treba izbjei variranjem artikulacije sata.
- Uloga nastavnika: O artikulaciji nastave odluuje sam nastavnik, i to
s obzirom na: osnovni zadatak nastave; karakter nastavnog sadraja;
mjesto izvoenja; raspoloivo vrijeme i didaktiki sistem nastave.
Nastavnik ima velike mogunosti organiziranja sata i njih treba
iskori-stiti. On dalje treba paziti da ne doe do negative pojave da se
neke etape uvijek u koli izvode (obrada novih sadraja), a druge
uvijek kod kue (ponavljanje i vjebanje).
Za pojedine etape treba otprilike utroiti:
- 4 % - priremanje uenika,
- 35 % - obrada novih nastavnih sadraja,
- 45 % - vjebanje,
- 10 % - ponavljanje,
- 6 % - provjeravanje i ocjenjivanje,
pri emu su ti postoci naravno samo aproksi macijske vrijednosti. Njih
treba uslkaditi specifinim potrebama svakog sata i predmeta.


2.2. Organizacija kolskog radnog dana

Pojedini sat ne smije biti izolirana jedinica u jednom kolskom danu,
ve je potrebno meusobno uskladiti strukture pojedinih nastavnih sati
u sklopu jednog kolsog radnog dana. To usklaivanje se provodi
tako da se dominantne komponente nastave u toku dana izmjenjuju po
satima. (npr. u jednom satu dominira obrada nastav. sadr., u drugom
satu dominira etapa vjebanja, a u treem etapa ocjenjivanja).
"Dakle, i kolski dan treba initi jednistvo obuhvaenih komponenata
kao odraz jedinstva strukture nastavnog procesa u cjelini."
- Takvo usklaivanje struktura nastavnih sati potrebno je i zbog
provoenja korelacije nastave, ime se postie njezina ekonominost.
Naime, "funkcionalnim povezivanjem nastavnih sadraja razliitih
predmeta u toku kolskog dana spoznaje se neposredno transferiraju iz
jednog predmeta u drugi, ime se postie intenzivnije izvoenje
pojedinih etapa.
- Razredni i predmetni nastavnici: Takvo meusobno usklaivanje
nas-tavnih sati lake je sprovesti u razredima sa stalnim razrednim
nastavni-cima. U razredima sa predmetnim nastavnicima to se
olakava personal-nom koncentracijom, pa i metodikom
koncentracijom, a osobito timskim radom.
ZAKLJUAK: - "Prikazana organizacija nastavnog sata i kolskog
radnog dana jo je prilino globalna. No, takva globalna organizacija nije
dovolj-na. Za uspjenu unutarnju organizaciju procesa obrazovanja
potrebno je dublje i detaljnije analizirati svaku pojedinu etapu kako bi se
otkrila njezina mikrostruktura. Ako je, npr. za obradu novih sadraja
previeno 30 minuta, treba znati organizirati tu etapu od 30 minuta, a to
praktiki znai svaku minutu pa ak svaku sekundu. To su ona
najsuptilnija i najdelikatnija pitanja unutarnje organizacije nastave."
Sva pitanja unutarnje organizacije nastave treba rijeti u skladu s
pitajnima vanjske strane organizacije, tj. sva rjeenja vanjske
organizacije trebaju pridonjeti efikasnjijoj unutarnjoj organizaciji u
svijesti uenika.
2.3. Organizacija nastave u kombiniranim odjeljenima
Def.: Kombinirana odjeljenja nastaju spajanjem dvaju ili vi e razreda
u istoj uionici (nediferencirane kole). Spajat se mogu blii
(I,II,III,IV) ili udaljeniji (II,IV,VI) razredi, pri emu se 1. varijanta
smatra boljom.
- Rad sa vie razrada - U kombiniranim odjeljenima stalno se
izmenjuju direktno pouavanje (direktni rad) i samostalan rad uenika
(tihi rad), i to najee po razredima, tj. dok nastavnik radi s jednim
razredom drugi razred samostalno radi. (to zahtjeva veliku spretnost
nastavnika.)
- Samostalan rad: Samostalnom radu prethodi direktan rad, i on ne
smije biti neko formalno "zapoljavanje" uenika, ve treba obuhvatiti
sve etape nastave, i biti to sadrajniji, svestraniji i produktivniji.

2.4. Domai radovi uenika

Def.: "Domai radovi su aktivnosti uenika koje proizlaze iz svakodnevnih
obaveza prema radu u koli, pridonose ostvarivanju nastavnih zadataka, ali
se izvode izvan kolskog rada."
- Stara kola: domaa zadaa sluila je za ponavljanje zadanih lekcija
radi memoriranja, kao i uvjebavanje radi stjecanja elementarnih
vjeti-na itanja, pisanja i raunanja (reproduktivni domai radovi).
- Nova kola: domaa zadaa kao put stjecanja novog znanja i sluila
je da osposobi uenika za samoobrazovanje (produktivni domai
radovi).
- kole s poludnevnom nastavom: domai rad je dopuna nastavnom
radu.
- kole s cjelodnevnim boravkom: domai rad se smanjuju odnosno
uki-daju, jer uenici gotovo itav dan provode u koli.

- Protiv domaih radova:
1. Zdravstveni razlog: djeca trebaju izvan redovne nastave biti na
zraku,
2. Smanjiti optereenje: djeca su ve dovoljno optereena kol. radom,
3. Nepovoljni uvjeti za rad kod kue,
4. Domae zadae ionako rade ukuani,(roditelji, susjedi, stariji prijatelji)
5. Glavna oprema je u koli,
6. Psiholoki razlog: uenici ne vole domai rad pa zbog njega zamrze
kolu,
- Za domae radove:
1. Opirnost nastavnog programa i sloenost zadataka: - uvjetuje:
a) da uenici ne mogu sve u koli savladati, pa treba dopunski rad kod
kue, b) da se za vrijeme nastave moe izvoditi samo etapa "obrada
novih sadraja" , a ne i vjebanje i ponavljanje, to treba initi kod
kue,
2. Individualizacija: s obzirom na inidvidualne razlike svaki uenik
ima svoj tempo i nain rada, a potpuna individualizacija se moe
provesti samo kod kue,
3. Odgojni cilj: Uenici se odgajaju samostalnom radu i
samoobrazova-nju, i razvijaju osjeaj odgovornosti prema svojim
obavezama, i sl.
- Rjenje: nema konanog jednoznanog rjeenja - jer
1.) ukupan opseg rada treba u koi i ispunjavanje kolskih obaveza
kod kue treba biti u granicama doputenog optereenja uenika, a -
2.) unutar tih granica optereenja, opseg i teinu domaih radova
treba regulirati s obzirom na a) vremenski boravak uenika u koli i b)
ostvarene zadatke u koli.

- Struktura i sadraj domaih radova: Po svom sadraju i zadacima se
domai radovi ne razlikuju od samog nastavnog rada, jer su oni
sastavni dio cijelog nastavnog rada pa se a) njihov sadraj odreuje
prema programu nastavnog rada i b) prema spcifinostima didaktikih
komponenta nastavnog procesa (domai rad sadri 5 etapa nastavnog
procesa), s razlikom da uenici pojedine etape izvode samostalno i bez
vremenskog ogranienja.
- Organizacija domaih radova: ima tri koraka:
- 1. zadavanje domae zadae (u koli)
- 2. izvravanje domae zadae kod kue
- 3. kontrola rada opet u koli
1. Zadavanje - treba biti jasno i precizno; ne formalno zadavati, ve
paljivo pripremljeno i osmiljeno, jer e se inae i uenici neozbiljno
prema njima odnositi.
- Vrijeme zadavanja - na kraju one etape kojoj e domai rad biti samo
produetak kod kue, i uvijek prije zavretka sata, a nikad nakon
zvona kad su uenici ve usmjereni na pauzu ili odlazak kui.
- Faktori koji odluuju uspjeh:
- nastavnikov odabir sadraja za domai rad,
- da li je psiholoki uspio predobiti za samostalan rad, i sl.
3. kontrola rada - ima 2 zadatka:
- motivirati uenika da stvarna napravi rad i to to bolje moe;
("uenik treba unaprijed biti svjestan ne samo obaveze, ve i
odgovornosti za izvravanje obaveza koje od njih trai nastavnik."),
- dati ueniku povratnu informaciju o opem uspjehu i kvaliteti rada.
Nain kontrole: moe se mijenjati. Katkada je dovoljan letimian
pre-gled rezultata, ali treba ponekad vrlo detaljno ispitati ne samo
rezultat, ve i postupak rada, tj. radnu sposobnost uenika, jer do
rezultata uenik moe jednostavno doi uz pomo drugih.
30
11. DIDAKTIKI PRINCIPI

11.1. Uvod: izvoenje didaktikih principa
- DEF.: Rije PRINCIP (lat.) znai polazite, rukovodee naelo,
osnovno pravilo, promarni zahtjev, smjernica u radu. i "Princip je zakon
u subjetiv-nomsmislu koji proizlazi iz zakona u objektivnom smislu."
To znai da su didaktiki principi "odreena naela kojima rukovodi
nastavnik u nastavnom radu da bi uspjeno ostvario njegove zadatke."
Didaktiki principi ne mogu se dogmatska nametnuti izvana, ve se
oni izvode iz biti, odnosno zakonitosti nastave.
- Nastave je svojevrsni dijalektiki proces:
To da je nastava p r o c e s znai da je ona jedno dinamino kretanje,
a ne statiko stanje, a svako kretanje ima a) svoj tok, svoj relativni
poe-tak i kraj, kao i b) neki smjer ili cilj kretanja.
Konani cilj nastave je ostvarenje zadataka nastave, tj. ostvarenje
vieg stupnja obrazovanja i odgoja. Prema tome kretanje nastavnog
procesa ima uzlazni tok usmjeren uvijek na postizanje novih kvaliteta.
(od neznanja znanju; od slabijih sposobnosti veih sposobnosti).
- Bipolarnost nastavnog procesa:
Iz prethodnog proizlazi da nastavni proces ima svoja dva pola, i ta dva
pola predstavljaju suprotnosti, jer su kvalitete razliite (neznanje
znanje).
- J edinstvo nastavnog procesa:
- jedinstvo znanja i sposobnosti,
- jedinstvo odgoja i obrazovanja,
- jedinstvo vjetina i navika,
- jedinstvo injenica i generalizacija,
- jedinstvo usvajanja i zadravanja.

ZAKLJUAK: Prema tome, proces nastave ima izrazito sve oznake
dijalektikog procesa, to dokazuje da je u njemu sadrana
dijalektike zakonitost (teza - antiteza sinteza, tj. na temelju
suprotnosti formira se jedna nova kvaliteta). Zbog toga i didaktiki
principi koji se izvode na temelju spoznaje te unutarnje dijalektke
zakonitosti nastavnog procesa moraju odraavati tu njezinu
dijalektinost, a to zani - 1. kretanje, 2. kretanje po uzlaznoj liniji, 3.
kretanje na temelju suprotnosti njihovih polova, te 4. jedinstvo
bipolariteta. Poljak navodi 8 didaktikih principa:



Osam didaktiih principa:

1. princip zornosti i apstraktnosti
2. princip aktivnosti i razvoja
3. princip sistematinosti i postupnosti
4. princip diferencijacije i integracije
5. princip primjerenosti i akceleracije
6. princip individualizacije i socijalizacije
7. princip racionalizacije i ekonominost
8. princip historinosti i suvremenosti



- Primjena didaktikih principa:
- Totalitet: Ti didaktiki principi slue kao rukovodea naela na svim
moguim dijelovima i u svakom trenutku nastavnog procesa, a ne na
samo nekom od njezinih dijelova (tj. - nastavni sadraj, nastavne
metode, nastavna sredstva i pomagala, organizacijska pitanja nastave i
spozajnu i psiholoku stranu nastave, i to od poetka koncipiranja
rada, pa do posljednjeg trenutka).














1. PRINCIP ZORNOSTI I APSTRAKTNOSTI

DEF.: Pricipi zornosti i apstraktnosti odnose se na povezanost usvajanja
injenica (zornost) i generalizacija (apstraktnost).
Princip zornosti osigurava usvajanje injenica, a princip apstraktnosti
osigurava usvajanje generalizacija.

ZORNOST - znai cjelovito osjetno doivljavanje, odnosno
perceptiv-no zahvaanje radi usvajanja injenica i formiranja
pravilnih predodba.
Drati se principa zornosti znai omoguiti uenicima da u toku
nastave osjetnim organima neposredno zahvaaju (promatraju)
objektiv-nu stvarnost koja se u nastavi prouava. Za to se koriste
zorni izvori znanja (izvorna stvarnost, zorna nastavna sredstva,
slikovno opisivanje).
- Psiholoko znaenje principa zornsti: osjetno doivljavanje aktivira i
intenzivira i druge psihike funkcije - pamenje, emocije, misli,
matu,... Vanost principa zornosti proizlazi i iz toga to je
promatranje kao spoznajna funkcija prisutna na svim nastavnim
etapama.
- Spoznajni znaaj zornosti: Zornost treba u nastavi toliko primjenjivati
da uenici u svojoj svijesti akumuliraju dovolju kvantitetu injenica kao
materijalnu osnovu da na temelju njih mogu izvesti generalizacije. Zato
zornost treba spoznajno i psiholoki biti usmjerena prema izvoenju
generalizcija, ali ovdje treba uzeti u obzir jedinstvo one zornosti koja
vodi do odreenih generalizacija, tj. da postoji dijalektiki odnos
jedinstva i izmeu nekih injenica za formiranje ba odreenih
generali-zacija. Mnogo heterogenih injenica naime oteava izvoenje
eljenih generalizacija.
- J edinstvo principa zornosti i apstraktnosti: Zornost je preduvjet za
izvoenje apstraktnosti i ujedno ukljuena u apstrakcije, pa tako se ne
moe govoriti o zornosti mimo odgovarajue generalizacije, ve
izmeu zornosti i apstraktnosti postoji uska povezanost.
No, to jedinstvo nije mehaniko spajanje injenica i generalizacija,
ve je to jedan intelektualni proces postupnog formiranja generalizacija
na temelju veeg broja injenica (i to preko nekoliko manjih koraka).
Taj proces ostvaruje se posredstvom pristupanih prijelaza, a ne
mehanikih skokova.
- Praktian rad nastavnika: Nastavnik treba u nastavnoj praksi
usposta-viti odreene didaktike prijelaze i korake izmeu zornosti i
apstraktno-sti koji e uenicima olakati taj prijelaz od konkretnog k
apstraktnom.


2. PRINCIP AKTIVNOSTI I RAZVOJ A

DEF.: Odnosi se na zakonitosti da ovjek svojom aktivnou mijenja
svijet izvan sebe, ali samim time mijenja svoju vlastitu prirodu, tj. razvija
i realizira svoje mogunosti.
(Rubinstein:Organizam u cjelini, a njegovi organi u meusobnoj
povezanosti razvijaju se funkcioniranjem i funkcioniraju razvijajui se.")
Postoji naime uzrono-posljedina veza, tj. zakonitost izmeu
aktivnosti i razvoja linosti, i ta zakonitost glasi: "ovjek se razvija
vlastitom aktivnou." To znai da je aktivnost ovjeka neophodna za
njegov razvoj.
Iz toga se izvodi didaktiki princip aktivnosti i razvoja.
Drati se principa aktivnosti i razvoja znai uenicima za vrijeme
nastave omoguiti da rade, da budu aktivni, jer e samo kroz aktivan
rad stjecati znanje, razvijati sposobnosti i formirati odgojne stavove.
(Nastavnik uenicima znanje i sposobnosti ne moe pokloniti ili dati,
ve ih oni moraju steknuti angairanjem vlastitih energija, vlastite
linosti.)
Ostvarenje zadataka nastave nije sluajan dogaaj, ve dakako ovisi o
tome to, koliko i kako uenici rade u nastavi i izvan nje. Kvaliteta
znanja i sposobnosti ovisi upravo o ekstenzitetu i intenzitetu
aktivnosti, pa je uspjeh u nastavi proporcionalan udjelu vlastite
aktivnosti.
??? - "kako se iskazuje povezanost izmeu aktivnosti i razvoja?" - ???
- ta je aktivnost:
- aktivnost je samo zajedniki naziv za razliita podruja aktivnosti -
senzorne, praktine, izraajne i intelektualne.
31
- dalje su aktivnosti jedan svjestan akt, a ne neki automatizmi,
priroeni i uvjetovani refleksi,
- KAKO AKTIVIRATI UENIKA:
Klju za aktiviranje uenika jest u psiholokoj strani nastave, i to
pogotovo u njegovoj emocinalnoj strani. U nastavi treba stvoriti
povoljne uvjete (situaciju) koje e izazvati potrebna emocionalna
uzbuenja kao dinamogeni faktor koji pokree uenika na intenzivan
rad.


3. PRINCIP SISTEMATINOSTI I POSTUPNOSTI

1. DEF.: Princip sistematinosti se odnosi na obraivajne nastavnih
sadraja prema jednom logikom pregledu ili sistemu (koji odgovara
znanstvenom sistemu), sa ciljem uenikove spoznaje znanstvenog
sistema kao logikog pregleda znanstvenih injenica i generalizacija.
Drati se principa sistematinosti znai logiki strukturirati
nastavne sadraje (i to kako na razini nastavnog plana i nastavnog
programa, tako i na razini nastavnog sata).
- Potreba sistematinosti: to su uenici u svojoj svijest akumulirali
vei broj injenica i generalizcacija, to je vea i potreba njih
strukturirati u jedan logiki i pregledni si stem.
- Postupak sistematiziranja: postupak sistematiziranja je taj da se
izdvoje odreeni sadrajni elementi koji slue kao uporita oko kojih
se ostali sarajni elementi koncentriraju. To pospeuje razumjevanje i
pamenje sadraja.
- Cilj sistematinosti: Tim logikim strukturiranjem a) nastavnik vodi
uenike do usvajanja znanstvenog sistema, i b) formira kod uenika
znanstveni pogled na svijet.

Povezanost principa sistematinosti i principa postupnosti: Princip
siste-matinosti i princip postupnosti su povezani u tom smislu da se
uenika treba postupno dovesti do tog konanog cilja, tj. usvajanja
znanstvenog sistema injenica i generalizacija. ZATO - jer postoji
suprotnost izmeu logike strukture znanosti i psihike zrelosti
uenika, izmeu znanstve-ne jednostavnosti i psihike jednostavnosti.
KAKO - graduiranjem sadraja koji se prouava u skladu s psihikim
mogunostima uenika.
Suprotnost izmeu pricipa sistematinosti i principa postupnosti: Dok
se principom sistematinosti zahtjeva izlaganje nastavnih sadraja u
logikom pregledu koji odgovara znanstvenom sistemu, princip
postup-nosti zahtjeva obraivanje sadraja u skladu s psihikim
mogunostima uenika.
Uravnoteavanje principa sistematinosti i postupnosti: Jedinstvo
sistematinosti i postupnosti iskazuje se u pravilnom graduiranju
nastavnih sadraja prilikom njihova prouavanja, to rezultira
postupnim prevazilaenjem te suprotnosti.

2. DEF.: Princip postupnosti se odnosi na postupno voenje uenika do
znastvenog sistema, i to uvijek u skladu sa njegovim datim
mogunostima.
Drati se principa postupnosti znai dake voditi uenika ka
ostvare-nju nastavnih ciljeva uvaavajui njihove psihike
mogunosti kao mjerilo napredka. To znai ide se:

- od lakeg prema teem,
- od jednostavnog prema sloenom,
- od blieg prema nepoznatom,
- od konkretnog prema apstraktnom,
a nikad ne obrnuto.

- Potreba postupnosti: Uenikovi kognitivni i psihofiziki kapaciteti
nisu na svim razinama kolovanja dovoljne za prouavanje
znanstvenih sistema u njihovom potpunom opsegu i dubini, nego ih
treba dovesti do tamo postupnim radom. Postoji naime razlika izmeu
psiholoke i znanstveno-logike jednostavnosti, blizine i teine. Ono
to je uenici-ma psiholoki jednostavno i blisko, to je znanstveno
vrlo sloenoi daleko, i obratno.
- Postupak postupnosti: Postpnost je provedena ve na razini nastavnog
plana, ali postupnost i sistematinost treba provoditi tijekom svakog
nastavnog sata.
ULOGA NASTAVNIKA: Nastavnik treba nastavne sadraje tako
gradui-rati, da vodi uenike od psiholoko bliskog, do
znanstveno-logikog, i to bez prevelikih skokova i pretekih prijelaza.
Mjerilo za pravilnu primjenu principa postupnosti u jednistvu sa
principom sistematinosti je shvaa-nje prouenih sadraja, a to znai
uenikove kognitivne mogunosti.

Zakljuak: Prema tome sav rad u nastavi treba, s jedne strane,
odmjeriti s obzirom na njegovu teinu, sloenost, udaljenost,
nepoznatost, i sl. u odnosu na mogunosti uenika, a, s druge strane u
odnosu na logiki sistem konkretne znanosti. To znai rad treba
pravilno graduirati ostvarujui jedinstvo sistematinosti i postupnosti.








4. PRINCIP DIFERENCIJ ACIJ E I INTEGRACIJ E

1. DEF.: Princip diferencijacije se odnosi na raslanjivanje ili
analiziranje raznih nastavnih fenomena radi boljeg upozavanje.
U nastavi se proces diferencijacije provodi u mnogo emu - sadraju,
oblicima rada, etapama, vremenu itd. kako bi se stvorili uvjeti za
efikasniji nastavni rad.
NPR.: Sadrajna podjela: Cjelokupni obrazovni sadraj se raslanjuje
na nastavne predmete zatim nastavni program svakog predmeta se
dalje raslanjuje na nastavne cjeline, nastavne teme i jedinice
nastavne jedince se dalje raslanjuju na makroelemente (5 etapa)
pojedine etape se dalje raslanjuju na mikroelemente
(m-t,spoz,psih,met).
Vremenska podjela: kolski dan se raspodjeljuje na pojedine nastavne
sate za redovnu, dopunsku, fakultativnu itd. nastavu.

1. DEF.: Princip integracije se odnosi na sjedinjavanje ili
sintetetiziranje pojedinih aspekata nastave.

Povezanost principa diferencijacije i principa integracije: Princip
dife-rencijacije vodi do maksimalnog raslanjivanja, ali taj proces
diferenci-jacije treba stalno pratiti proces integracije. Diferencijacija
sadraja usmjerena je na upoznavanje pojedinih elemenata, dok je
integracija povezana s praktinim radom i stvaranjem.
NPR.: Nastavni sadraji raslanjuju se na nastavne predmete, ali
spoznaje iz pojedinih predmeta treba sintetizitrati da bi formirao
jedinstveni pogled na svijet; nastavni proces raslanjuje se na
pojedine etape, ali te etape sjedilnjuju se u cjelovit nastavni proces;
razred se dijeli na grupe, ali se rezultati rada sjedinjuju u cjelinu itd.

Drati se principa diferencijacije i integracije znai uspostavljati
jedinstvo i ravnoteu izmeu diferencijacije i integracije, tako da se
prema vrsti i stupnju diferencijacije provodi analogna vrsta i stupanj
integracije.
- Diferencijacija i I ntegracija - i obrada novih sadraja:
Upoznavanje na bazi diferencijacije relativno je lake od stvaranja na
bazi steenih znanja, pa se zato provode razni oblici koncentracije
odnosno korelacije nastave kako bi integracija bila uspjena:
- sadrajna koncentracija - okupljanje sadraja oko neke sredinje
teme,
- idejna koncentracija - okupljanje sadraja oko neke misli vodilje,
- korelacija nastave - funkcionalno povezivanje sadraja raznih predmeta,
- personalna koncentracija - 1 nastavnik pouava vei broj predmeta,
- metodika koncentracija - usklaivanje rada nekoliko nastavnika.
(Timski rad tipian je primjer jedinstva integracije i diverencijacije, tj.
zajedniki rad (integracija) s unutranjim podjelom posla (diferencijacija).

5. PRINCIP PRIMJ ERENOSTI I NAPORA

1. DEF.: Princip primjerenost se odnosi na prilagoavanje nastavnog
rada fizikim i psihikim snagama uenika pojedine razvojne dobi.
(=princip adekvatnosti, prilagoenosti, psihike blizine).
- Potreba principa primjerenosti: Princip primjerenosti zasniva se na
injenici da se dijete postupno razvija - anatomski, fizioloki,
psihiki, prolazei kroz kvalitativno razliite faze razvoja. (Piaget)
Drati se principa primjerenosti znai izvoditi nastavu s obzirom
na sadraj i nain rada upravo u skladu mogunostima uenika, tj.
tako da nije ni prelagana ni preteka. Uenike se ne smije ni
precjenjivati, ni potcjenjivati.
32
2. DEF.: Princip napora (anticipacije, akceleracije) se odnosi na
izvoenje nastavnog rada upravo jedan korak naprijed ispred trenutnih
mogunosti uenika, radi akceleriranja njihovog razvoja
- Potreba principa napora: Princip napora je nuan jer problemi koji
su tek neto zahtjevniji od mogunosti njihovog rjeavanja, aktiviraju
u veoj mjeri energije uenika, a ta poveana aktivacija ubrzava
njihov razvoj. (npr. ako skok preko 100 cm mogu, zapreku treba
postaviti na 105 cm, a ne na 150 niti na 50).

Povezanost principa primjerenosti i anticipacije: Prilikom
anticipiranja sljedeeg koraka u razvoju treba uzeti u obzir i princip
primjerenosti, jer taj korak "naprijed" na smije biti ni prevelik niti
premalen, ve upravo primjeren, tako da uenik doe do granica
svojih mogunosti. Treba poi od onog to je dano, ali traiti tek neto
vie od tog datog, i time omoguiti prevladavanje postojeeg radi
kretanja naprijed.

Zakljuak:
Adekvatnost bez napora znaila bi prilagoavanje samosazrijevanju
po biolokim zakonima, a napor bez bez adekvatnosti je ista
pedagoka utopija.


6. PRINCIP INDIVIDUALIZACIJ E I SOCIJ ALIZACIJ E

1. DEF.: Princip individualizacije se odnosi na individualiziranje nastave
sa ciljem maksimalne realizacije individualnih potencijala pojedinca.
Drati se principa individualizacije znai nastavu
individualizirati, tj. diferencirati ju u sadraju i nainu rada,
respektirajui individualne specifinosti s obzirom na fizike,
psihike i moralne razlike, sa ciljem maksimalne realizacije
individualnog potencijala.
- Potreba za individualizacijom: Razredna zajednica je skup razliitih
individua, i ti pojedinci razlikuju su na triju razina linosti:
- 1. fizika - dob, visina, teina, spol, zdravlje itd.
- 2. psihika - predznanje, vjetine, sklonosti, intelektualne i
emocio-nalna zrelost, nadarenost, temperament, osobine linosti
itd.,
- 3. moralna - discipliniranost, osjeaj odgovornosti, iskrenost itd.
- Postupak individualizacije: Individualizacija se provodi a) razliitim
postupcima diferencijacije nastave i b) variranjem naina rada u nastavi.
a) Diferencijacija nastave: - U redovnoj nastavi ta diferencijcija nastave
najlake se provodi individualnim radom uenika, pogotovo ako su
zadaci diferencirani prema individualnim razlikama. Osim toga ovdje
uenici mogu sami odrediti tempo napredovanja. Npr.:
- Kod grupnog rada s unutarnjom raspodjelom rada meu lanovima
takoer je ostvaren visoki stupanj individualizacije.
- Programirana nastava: uenik samostalno radi sa nast. -im
sadrajima.
- Frontalni rad: ovdje je najtee ostvariti princip individualizacije.
b) Variranje nastavnog rada: - korititi razliite izvore znanja, razliite
nastavne metode, izvoditi razliite aktivnosti itd.
- Pogreka: Nastava se ne smije regulirati prema "prosjeku" (=
univer-zalizam ili konfekcionizam u nastavi).

1. DEF.: Princip socijalizacije se odnosi na osposobljavanje pojedinca
da ivi i radi u zajednici.
Drati se principa socijalizcije znai socijalizirati pojedinca.
- Postupak socijalizacije: Uenik treba u razredu razvijati
interpersonalne odnose sa drugim uenicima. Interpersonalni odnosi
ispituju se sociometrijskim metodama (sociogram).

Povezanost principa individualizacije i socijalizacije: Individualan
razvoj stoji u stalnoj relaciji prema zajednici. Zajednica e biti
snanija ako su u njemu snane linosti, ali ne i individualisti, a ona
treba takoer pomagati razvoj pojedinca, a ne da ga gui. Potivajui
princip individualizacije ne smije se razviti individualizam koji moe
razbiti zajednicu, ve ga treba sjediniti sa principom socijalizacije.

7. PRINCIP EKONOMINOSTI I RACIONALIZACIJ E

1. DEF.: Princip ekonominosti se odnosi na postizanje maksimalno
mogueg uinka uz minimalno ulaganje vremena, sredstva i energije.
Drati se principa ekonominosti znai smiljeno usklaivati
nastavne sadraje s nastavnim postupcima, tj. za svaki sadraj odabrati
najefikas-niju i najekonominiju nastavnu metodu (a NE mehanikim
skraiva-njem vremena nastave). (NPR.: To konkretno znai da
nastavnik dobro mora odmjeriti kako e se dugo zadravati na na
obraivanju nastavnih sadraja i koje e metodike postupke primjeniti
da bi efekt rada bio potpun.)
- Pretpostavka ekonominosti: - je pravilno komponiranje nastavnog
programa po razredima, jer svaki sadraj ima svoje pravilno vrijeme
kad se obrazovni zadatak postie s najmanje napora i vremena.

2. DEF.: Princip racionalizacije se odnosi na sniljeno/racionalno
vanjsko i unutarnje organiziranje nastave radi ostvarenja principa
ekonominosti.
Drati se principa racionalizacije znai analizirati nastavni proces
s obzirom na njegovu efikasnost, te uvesti smiljene promjene u
nastavnim postupcima, sa CILJEM - da bi se postigao vei uinak i
bolji rezultat u propisanom nastavnom vremenu.
NPR.: - racionalizacija izvora znanja (odabir najadekvatnijih nast.
sred.)
- primjena efikasnih nastavnih metoda
- stvaranje povoljne psiholoke atmosfere (vea aktivn.
uenika)
- Pretpostavka racionalizacije: - je nastavnikova kreativnost u
stvarala-kom pronalaenju takvih originalnih rjeenja u nainu
izvoenja nastave koja intenziviraju nastavni proces. Zato
racionalizacija nastave zahtjeva znai visok stupanj intelektualne
sposobnosti nastavnika u pronalaenju boljih i originalnih rjeenja.

Povezanost principa ekonominosti i racionalizacije: Naravno bez
racionalizacije nema ekonominosti ili ekonominost pretpostavlja
racionalizaciju, jer racionalizacija poveava uinak u odreenom
vremenu, tj. poveava ekonominost.
Uvjet za pravilnu racionalizaciju kao pretpostavke za veu
ekonomi-nost je a) temeljno poznavanje natavnog procesa u svim
njegovim detaljima, i b) temeljno poznavanje uenika.
8. PRINCIP HISTORINOSTI I SUVREMENOSTI
1. DEF.: Princip historinosti se odnosi prouavanje prirodnih i
drutve-nih fenomena razvojno, u njihovom dijalektikom kretanju od
prollosti do sadanjosti, radi anticipiranja i mijenjanja njihove
budunosti.
- Potreba historinosti: Sve pojave imaju svoju prolost, svoj povjesni
razvojni tok do sadanjice, tj. sadanjica nije nastala odjednom, pa
bez poznavanja te ravojne povjesti ovjek ne moe potpuno razumjeti
suvremenost.

2. DEF.: Princip suvremenosti se odnosi na povezivanje nastavnog
prcesa u svim svojim aspektima sa suvremenim ivotom i neprestano
aktualizira-nje i osuvremenjavanje svih tih aspekata.
a) nastavni sadraji, unoenjem novih znanstvenih spoznaja,
b) materijalno-tehnika oprema kole, suvremenim tehnikim
sredstvima
c) modernizacija nastavnog rada, na temelju novih pedagokih
spoznaja.
- Simuliranje stvarnog ivota: Ostvarivanje principa suvremenosti ne
znai mehaniko kopiranje i jednostavno prenoenje ivota u kolu,
nego pedagoko transformiranje tog ivota s obzirom na razvojnu dob
uenika i specifine zadatke kole.

Povezanost principa historinosti i suvremenosti: Princip historinosti
predstavlja uvjet za adekvatno shvaanje suvremenosti
ZAKLJUAK: kola je u slubi ivota, ali NE samo s obzirom na
njegovu prilagodbu konkretnom ivotu, nego i radi njegova mijenjanja
na vii stupanj.
33
12. PRIPREMANJE NASTAVNIKA ZA NASTAVU

Uvod

Potreba za pripremom nastavnika za nastavu proizlazi iz injenice
da uspjeh rada znaajno ovisi o nainu i kvaliteti te pripreme.
"Pripremanje za nastavu jest permanentan proces koji se provodi
paralelno s nastavnim radom i njegov je sastavni dio." Takoer je
to i dio njihovog strunog i pedagokog usavravanja.
Bitno je rei da pismeno iskazivanje postojeih projekcija i
spoznaja glede nastavnog sadraja i cjelokupnog pedagokog rada
u nastavi, ima svrhu poveanja preglednosti i bolje evidencije
zamiljenog rada, a sa ciljem eliminiranja negativnog i unoenje i
razvijanje pozitivnog. To je samo popratna pomo u pripremanju a
ne i glavna svrha. "Sigurno je da e onaj nastavnik koji sve ima na
papiru, a ne u svojoj svijesti loe raditi (diktirati, itati i sl.)

Razlikujemo:
1. globalno ili godinje pripremanje - za novu kolsku godinu
2. tematsko pripremanje - za pojedinu nastavnu temu
3. lekcijsko pripremanje - za pojedine nasvavne jedinice


1. Pripremanje za novu kolsku godinu
- Poljak: Pripremanje na novu kolsku godinu mora se desiti prije
poetka nove kolske godine, a odnosi se na izradu godi-njeg
plana rada ili makroplana, i ono obuhvaa: (npr.)
a) prouavanje nastavnog programa po kojem e se raditi, radi
izdvajanja osnovnih tematika, i formuliranja naslova
pojedi-nih nastavnih tema. Zatim se te nastavne teme
rasporede u jedan logiki niz, i za svaku temu se odredi
ukupan broj sati,
b) prikupljanje strune literature, upoznavanje udbenika i
priru-nika i njihov izbor za nastavni rad, tj. za svaku
nastavnu temu,
c) nabavljane i izraivanje nastavnih sredstava i pomagala,
d) konzultacija s ostalim lanovima nastavnog vijea radi
postiza-nja korelacije meu predmetima.

Godinji planovi rada se izraavaju pismeno, to moe biti a) na
obinom pisaem papiru, b) na zidnom tabelogramu ili
karto-gramu, i c) na posebnim formularima za izradu tih godinjih
pla-nova.










2. Pripremanje u toku kolske godine

Pr1.) Struna ili sadrajna priprema: - odnosi se na temeljno
upoznavanje sadraja koji e se u nastavi izlagati i s uenicima
obraivati. Nastavnici moraju biti potpuni stunjaci za svoj
predmet, jer jedino onda mogu potpuno jasno izlagati te sadraje.
Zato je i nuno da on neprestano prouva suvremene spoznaje
svoje znanosti.
Izvori za struno pripremanje su - struna literatura.

Pr2.) Pedagoka priprema: - se odnosi na pedagoko
projektira-nje nastavnog rada. Ovdje se odreuju najefikasniji
naini u obra-ivanju nastavnih sadaja na pojedinim etapama
nastavnog proce-sa. Sadajnom pripremom se odreuje to e se
obraivati, a pedagokom kako e se u nastavi raditi. Ovdje se
pokazuju stvaralake sposobnosti nastavnika, kao i njegova
pedagoka znanja i sposobnosti, tj. obrazovanje.

Pr3.) Organizacijska i materijalno tehnika priprema: - se odnosi
na stvaranje povoljnih vanjskih/objektivnih uvjeta za efikasno
izvoenje nastavnog rada. (npr. ureenje radnog mjesta,
pripremanje i provjeravanje nastavnih sredstva, pomagala i
tehni-kih ureaja. Za to nastavnik treba biti sposoban organizator, ali
i znati rukovoditi tehikom opremom.

Pr4.) Psiholoka priprema: - odnosi se na prevladavanje
neugod-nog uzbuenja/treme zbog predstojeeg nastavnog rada i
stvara-nja osjeaja sigurnosti. Svaki odgovoran rad je popraen
psihi-kim uzbuenjem, pa tako i nastavni rad, to pokazuje da
ovjek nije indiferentan prema onome to e raditi, no uzbuenje
ne smije interferirati sa izvoenjem rada.
Preduvjet za osjeaj sigurnosti je solidna struna, pedagoka i
materijalno tehnika priprema nastavnika.

3. Tehnika pripremanja

1.) Radne mape: - su nastavna pomagala u koja nastavnici unose
razliiti tekstovni, grafiki i slikovni materijal (predmetne
mape, tematske mape)
2.) Biljenice: - slue za unaanje raznih podataka o nastavnom
sadraju, skice za strukturu etape obrade n.n.s., skice za crtee
na kolskoj ploi, i sl.
3.) Pismena priprava za sat: - slui za pismeno projektiranje
nas-tavnog rada za pojedini nastavni sat. Ona moe biti -
opirna i detaljnija (za itav tok rada) ili saetija i openitija
(opa struktura rada).

ZAKLJUAK: Konani pokazatelj efikasnosti pripreme
nastav-nika nije "pismena priprema", ve krajnji uinak nastavnog
rada, stupanj ostvarenja obrazovnih i odgojnih ciljeva.







34
13. METODOLOGIJA
DIDAKTIKE

1. Uvod
- Poljak: Svaka znanost ima svoj predmet ili domenu prouavanja
i znanstvene metode kojima prouava taj predmet, tj. znanstvenu
metodologiju.
Predmet prouavanja: U didaktici je predmet prouavanja
obrazovanje i nastava, pa se didaktika metodologija odnosi na
otkrivanje jo neotkrivenih spoznaja o zakonitosti procesa
obrazovanja i procesa nastave

(Rije METODOLOGIJA (gr. methodos metoda, i logos
znanost) pa prema tome to je znanost o znanstvenim metodama
istraivanja i prouavanja pojedinih prirodnih i drutvenih
pojava.)
.
Metodoloki pristup se sastoji od nekoliko koraka:
1. KORAK: formuliranje problema
2. KORAK: prikupljanje podataka
3. KORAK: izvoenje zakljuaka, tj. rjeavanje problema

Konani cilj istraivanja u podruju didaktike je neprestano
proirivanje i produbljivanje postojeeg horizonta, tj. radijusa
didaktikih spoznaja novim spoznajama.

1. Historijski - upoznaje se ono to je bilo u nastavnoj teoriji
do juer
2. Empirijski - prouava se to se u kolama zbiva danas
3. Teorijski - projektira se bolja nastava za sutra


1. Historijski pristup problemu

- Poljak: Taj pristup se odnosi na istraivanje a) to je u povjesti
nastavne teorije i prakse o nekom problemu ve utvreno, b) kako
je shvaanje i rjeavanje tog pitanja evoluiralo, i c) do kojih se
rezultata danas dolo.

Konkretno to znai nastavnik treba prouiti lieraturu kako se
rjeavao neki problem u povjesti, na razliitim mjestima, u razliito
vrijeme i u razliitim uvjetima, tj. treba upoznati sve ono to je do
danas ve otkriveno.
Potreba za ovim pristupom proizlazi iz toga da se ne neki
problem ne moe rjeavati izolirano od itavog znastvenog korpusa
ve otkrive-nih spoznaja, tj. nije mogue produktivno i adekvatno
napredovati dok se temeljno ne upozna to je u vezi s odabranim
problemom ve otkriveno i rjeeno.








2. Empirijski pristup problem

- Poljak: Empirijski pristup se odnosi na prouavanje konkretnog
problema u nastavnoj praksi.
S obzirom na egzaktnost empirijsko prouavanje moe biti:

1.) a) Promatranje rada u nastavi - u svrhu evidentiranja svih
injenica povezanih sa problemom (npr. aktivnosti uenika,
njegovi doivljaji, sposobnosti miljenja, spretnost kod vjebanja, i
sl.). To promatranje se izvodi prema unaprijed odreenom planu.
b) intervju - nastavnik takoer organizira i intervjue s pojedinim
uenicima radi utvrivanja injenica do kojih se ne moe doi
promatranjem
2.) egzaktno snimanje stanja u nastavi posredstvom nekih
pomagala odnosno instrumenata (ankete, upitnici, skale sudova, i
sl.)
3.) DIDATIKI EKSPERIMENT - (najvii stupanj - implicira
nie stupnjeve):
Nastavnik namjerno i planski manipulira NZV (to je neka
promjena u nastavnom radu), da bi ustanovio u kako je ta promjena
utjecala na ZV.
Postupak: Eksperiment se provodi sa dvije skupine, tj. sa
eksperimental-nim i kontrolnim odjeljenjem, pri emu se kod
kontrolne skupine ne manipulira NZV, dok se kod eksperimentale
skupine NZV primjenjuje.
Mjerenje: Rezultati se dobivaju egzaktnim snimanjem, tj.
mjerenjem.
Obrada rezultata: Nakon toga se rezultati statistiki obrade radi
utvrivanja statistike znaajnosti razlike rezultata dobivenih na
eksp. i kontr. skupini.


3. Teorijski pristup problemu

- Poljak: Odnosi se na izvoenje novih generalizacija i teorija
kao novih rjeenja za budui rad u nastavi na osnovi empirijski
dobivenih podataka, i to racionalnim, tj. misaonim putem,
jer rad u budunosti se moe projektirati samo racionalnim putem
(rjeava se pitanje
Kvaliteta tih rjeenje za sutra ovisi o a) ekstenzitetu i
intenzi-tetu prikupljenih injenica i b) o intelektualnoj snazi
nastavnika.
"Veliki umovi bili su poznati po tome to su - dakako uz temeljno
poznavanje domene u kojoj su radili - snagom svoga uma
izgraivali nove znanstvene sisteme, anticipirali nova rjeenja,
iz-graivali bolje koncepcije, a ta rjeenja znaila su ne samo
evolu-ciju u znanosti i drutvenoj praksi nego katkada i
revoluciju."


ZAKLJUAK:
U svakom istraivanju treba sjediniti historijsko, empirijsko i
teorijsko prouavanje kako bi se izbjego historicizam, pozitivizam
odnosno teoretiziranje (prazno brbljanje). Naime, kod
istraiva-kog rada se ta tri pristupa proimaju i neprestano
izmejnjuju.

Ta tri pristupa se mogu izraziti kao tri koncentrina kruga:
historijski - najui (prolost), empirijski - srednji (sadanjost) i
teorijski - najiri (budunost), pri emu poznavanje irih
koncen-tara pretpostavlja poznavanje onih uih.



35
T H E E N D