Modellprogram

az autizmussal élő gyerekek

óvodai integrációjának
elősegítéséhez

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest

2011
 Írta
Rácz Zsuzsanna

Közreműködtek
Gelencsérné Tamási Márta (Zenefoglalkozás)
Mózes Eszter (Szülőknek nyújtott támogatás)
Pacsika Ágnes (Tervezett szenzomotoros tréning)
Szabó Mariann (Gyakori nehézségek)

Szakmai lektor
Őszi Tamásné

Készült a TÁMOP 3.1.1 „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció”

kiemelt projekt keretében
Projekt száma: TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002
Főkedvezményezett: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.
A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap,
az Európai Regionális Fejlesztési Alap és a Magyar Állam társfinanszírozásával
valósul meg.

Szakmai vezető
Kapcsáné Németi Júlia

Tipográfia, tördelés
Teszár Edit

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

Felelős vezető Kerékgyártó Sándor

Nyomdai munkák:
Alföldi Nyomda Zrt., Debrecen

Felelős vezető:
György Géza vezérigazgató
Tartalom

Köszönetnyilvánítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. A Budapesti Korai Fejlesztő Központ működése,
a nappali csoportos ellátás bevezetésének előzménye . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2. Az autizmus spektrum zavarokról. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3. A modellprogram . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.1 A modellprogram első pillére: a csoportos fejlesztés . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.1.1 A csoportos fejlesztés céljai/területei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.1.2 Általános módszertani alapelvek: struktúra és vizualitás . . . . . . . . . . 17
3.1.2.1 A protetikus környezet kialakítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.1.2.1.1 A tér strukturálása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.1.2.1.2 Napirend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3.1.2.1.3 Tevékenységszervezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.1.2.1.4 Egyéb stratégiák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.1.2.1.4.1 Az elmeolvasás tanítása . . . . . . . . . . . . . 25
3.1.2.1.4.2 Szociális történetek . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.1.2.1.4.3 „Én-könyv” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.1.2.1.4.4 Vizuálisan támogatott kommunikáció . . 29
3.1.3 További módszertani alapelvek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.1.4 A segítségnyújtás/tanítás gyakran alkalmazott viselkedéses módszerei 32
3.1.4.1 Prompt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.1.4.2 Láncolás/visszafelé láncolás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.1.4.3 Megformálás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.1.5 A csoport működése a gyakorlatban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.1.5.1 „Csillag” csoport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.1.5.2 „Nap” csoport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.1.6 A csoport személyi feltételei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1.7 A csoport tárgyi feltételei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1.7.1 A csoport berendezése, a tér strukturálása . . . . . . . . . . . . . . 36
3.1.7.2 Vizuális támpontok a téri és idői tájékozódáshoz . . . . . . . . . . 37

3
 3.1.8 A csoportba kerülés feltételei, menete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.1.9 A csoport indulása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.1.9.1 Felkészülés a gyermekek fogadására . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.1.9.2 A gyermekek beszoktatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.1.10 A csoport napirendje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.1.11 A tevékenységek leírása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.1.11.1 Köszöntés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.1.11.2 Étkezés – reggeli, ebéd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.1.11.3 Mosdóhasználat – Kézmosás, fogmosás, WC használat . . . . 45
3.1.11.4 Játékhelyzet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.1.11.4.1 Strukturált egyéni játék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.1.11.4.2 Irányított közös strukturált játék . . . . . . . . . . . . . . 51
3.1.11.4.2.1 Asztali játék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.1.11.4.2.2 Körjáték . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.1.11.4.3 Szabad játék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.1.11.4.4 Mindennapi élethelyzetek dramatizálása . . . . . . . 57
3.1.11.5 Babzsákos foglalkozás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.1.11.5.1 Adogatós játék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.1.11.5.2 Zsákos játék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.1.11.5.3 Memóriajáték . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.1.11.5.4 Dobálós játék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.1.11.5.5 Irányítós játék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.1.11.5.6 Üzenet átadós játék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.1.11.5.7 Mesélős játék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.1.11.6 Közös kézimunka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3.1.11.7 Egyéni foglalkozás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
3.1.11.8 Tervezett szenzomotoros tréning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.1.11.9 Zenefoglalkozás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.1.11.9.1 Köszöntés bábbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.1.11.9.2 Mondókák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.1.11.9.3 Népi játékok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.1.11.9.4 Hangszerjáték . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
3.1.11.9.5 Zenehallgatás. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
3.1.11.10 Zenés mozgás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3.1.11.11 Öltözködés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
3.1.11.12 Levegőzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
3.2 A modellprogram második pillére: szülőknek nyújtott támogatás . . . . . . . . 91
3.3 A modellprogram harmadik pillére: szakemberképzés . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4. Viselkedési nehézségek megközelítése és kezelése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

4
5. A gyermekekről készült dokumentációk rendszere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
5.1 Informális felmérés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
5.2 Egyéni fejlesztési tervek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
5.3 A team megbeszélések és a csoportos foglalkozások jegyzőkönyvei . . . . . . 102
5.4 Gyermekek év végi pedagógiai jellemzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
5.5 Szülőkkel folytatott konzultációk feljegyzései . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
5.6 Videofelvételek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
6. A tapasztalatok összegzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
7. Mellékletek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
7.1 sz. melléklet – Jelentkezés az autizmussal élő gyermekek csoportjába . . . . . 109
7.2 sz. melléklet – Kérdőív . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
7.3 sz. melléklet – Informális felmérés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
7.4 sz. melléklet – Egyéni fejlesztési terv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
7.5 sz. melléklet – Szempontsor a pedagógiai véleményhez . . . . . . . . . . . . . . . 134
7.6 sz. melléklet – Az integrált oktatás törvényi szabályozása . . . . . . . . . . . . . . . 114
8. Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

5
Köszönetnyilvánítás

Köszönet a Budapesti Korai Fejlesztő Központ Autizmus Munkacsoportjában dolgozó

szakembereinek.

A modellprogram leírását építő kritikáival és javaslataival segítette:

 dr. Bakonyi Anna
 Mózes Eszter
 dr. Simó Judit

Köszönet minden munkatársnak, aki a Modellprogram gyakorlati megvalósításában a hat

év alatt részt vett, az írott formában történő megjelenését hozzászólásaival, javaslataival,
észrevételeivel segítette:
 Demkó Ágota
 Dévai Zita
 Fischer Gabriella
 Homoki Borbála
 Kloiber Judit
 Lányiné Ormos Anikó
 Lovass Edit
 Major Éva
 Martinák Ildikó
 Neményi Árpád
 Rosenberger Tímea
 Weibli Mónika

7
Bevezetés

A Budapesti Korai Fejlesztő Központ Autizmus Munkacsoportja a 2003/2004-es tanévben

elindított egy modellprogramot azzal a célkitűzéssel, hogy az autizmussal élő gyermekek
óvodai integrációra való felkészülését segítsék. Az első csoportok elindulása óta 6 év telt
el, ez alatt az idő alatt végigkísérhettük közel 80 család életéből azt a néhány évet, ami
a gyermek problémájának a felismerésétől a diagnózis megszületésén át a közösségbe
kerülésig tartott. A munka során megfogalmazódott az a gondolat, hogy a felhalmozódott
tapasztalatainkat, ismereteinket átadnánk olvasható formában olyan szakembereknek,
akik autizmussal élő óvodás életkorú gyermekekkel foglalkoznak, így született meg a mo-
dellprogram írott formában.
Programunkat elsősorban olyan gyógypedagógusoknak szántuk, akik rendelkeznek
már valamilyen szintű alapismerettel az autizmus spektrum zavarról, s szívesen foglalkoz-
nának vagy már foglalkoznak csoportos formában autizmussal élő gyermekekkel. Modell-
programunk általános módszertani alapelveket tartalmaz, valamint gyakorlati tanácsokat
nyújt olyan kérdésekben, hogy hogyan célszerű a csoport gyermeklétszámát összeállítani,
a termet berendezni, a tér egyes funkcióit kialakítani, hogyan lehet a csoport napirendjét
összeállítani, a tevékenységeket megszervezni, a szülőkkel való együttműködést gördülé-
kenyebbé, hatékonyabbá tenni.
Modellprogramunk gyakorlati és módszertani ismereteket nyújt azoknak az óvodape-
dagógusoknak a számára is, akik integrált formában foglalkoznak autizmussal élő gyerme-
kekkel. Számukra a modellprogram egy-egy része nyújthat hasznos gyakorlati segítséget,
olyan kérdésekben kaphatnak ötleteket, hogy pl. hogyan lehet a játéktevékenységet taní-
tani, hogyan és milyen típusú csoportos tevékenységekbe lehet a gyermekeket bevonni,
hogyan lehet a saját élmény elmesélését segíteni.
Terveink szerint a modellprogramot a későbbiekben kiegészítenénk a témákat, tevé-
kenységeket, készségeket részletesebben tárgyaló módszertani füzetekkel, oktatófilmek-
kel is, pl. hogyan lehet a szerepjátékot tanítani, hogyan érdemes viszonyulni az étkezés
során a szélsőséges válogatáshoz, hogyan lehet a szobatisztaságot kialakítani.
Nem létezik egyetlen olyan módszer, elv, foglalkozás sem, amit sematikusan, az adott
gyermekre vagy gyermekcsoportra való adaptálás nélkül lehetne „modellként” átvenni.
Ha az olvasó úgy szeretne erre a modellprogramra tekinteni, hogy végre van egy „modell”,
ami megmondja, hogy mit kell tennem, akkor félő, hogy programunk csalódást fog okozni,
nem fogja a hozzá fűzött reményeket beváltani. Programunk azért „modell”, mert általá-

9
nos módszertani elveket, szemléletet kínál, azoknak a gyermekeknek az egyéni szükség-
leteiből indul ki, akiknek az autizmus fejlődési zavar befolyásolja a megismerő tevékeny-
ségét, a környezethez való alkalmazkodását, a személyekkel való kommunikációját. De jól
használható „modellt” nyújtunk abban az értelemben is, hogy milyen jellegű személyi és
tárgyi környezet és milyen típusú tevékenységek tudják a sikeres integrációt elősegíteni.

A modellprogram sikeres adaptációjához kíván kitartó munkát:

a Budapesti Korai Fejlesztő Központ Autizmus Munkacsoportja

1
10
1. A Budapesti Korai Fejlesztő Központ működése,
a nappali csoportos ellátás bevezetésének
előzménye

A Budapesti Korai Fejlesztő Központ 1992-ben azzal a céllal alakult meg, hogy a Buda-
pesten és vonzáskörzetében élő 0–6 éves korú, eltérő fejlődésmenetű kisgyermekek és
családjaik számára teljes körű és a család sajátos szempontjait figyelembe vevő szolgálta-
tásokat biztosítson.
Megalakulásától kezdve alaptevékenységei között egyéni vagy kiscsoportos ambuláns
formában segíti az autizmussal élő gyermekeket és szüleiket más eltérő fejlődésű gyerme-
kek és családjaik megsegítése mellett. A heti rendszerességgel történő találkozások során
valósul meg a gyermekek sokoldalú fejlesztése, a közösségbe kerülésük segítése, a szülők
támogatása a diagnózissal együtt járó nehézségek megértésével, az otthoni problémák
átbeszélésével.
Az autizmus spektrum zavar számtalan olyan speciális probléma elé állítja a szülőket,
melyekben a szakemberek az ambuláns egyéni fejlesztési keretek között csak tanácsadás
formájában tudnak segítséget nyújtani, ezek leggyakrabban az étkezéssel, szobatiszta-
sággal, öltözéssel, önkiszolgálással, sajátos kommunikációs nehézségekkel és a közösség-
be való beilleszkedéssel kapcsolatos nehézségek. Ezekben a helyzetekben a tanácsadás
módszere a szülőkre bízza a gyermek tanítását, a problémás helyzetek megoldását (pl. a
szülőnek kell új ízeket megkóstoltatni a gyermekkel, neki kell megküzdenie azzal, hogy a
gyermek elkezdjen önállóan öltözni), ami újabb terheket ró a családokra.
Az egyéni fejlesztés keretei között a gyermekek kétszemélyes helyzetben tanulnak
meg játszani, kommunikálni, s utána gyakran minden átmenet nélkül kerülnek közösségbe
(akár integrált, akár speciális közösségről van szó), ahol merőben új szokásrendhez, több
felnőtthöz és gyermektársakhoz kell tudni alkalmazkodni. Az egyéni ambuláns fejlesztés
nem ad lehetőséget arra sem, hogy a befogadó közösség szakemberei valódi segítséget
kaphassanak.
A kiscsoportos ambuláns fejlesztés (3-6 gyermek, heti rendszerességgel történő fej-
lesztése) átmenetet képezhet az egyéni ambuláns fejlesztés és az óvodai közösségbe való
integráció között.
Ma Magyarországon autizmus spektrum zavarral diagnosztizált gyerekekkel a fenn-
tartótól (önkormányzat, alapítvány, magánszemély, egyház) és a befogadás jellegétől

11
1
függetlenül (többségi, integrált, szegregált) találkozunk az óvodákban, mint közoktatási
intézményekben. Többnyire esetleges, hogy a gyermekek közül ki milyen intézménybe
kerül: függ a helyi lehetőségektől, a szakember-ellátottságtól, a szülők tájékozottságá-
tól és rátermettségétől, és természetesen függ a gyermek egyéni képességeitől, aktuális
állapotától. Tehát a gyermekek közösségbe kerülése elsősorban a befogadó intézmény
nyitottságának a függvénye, s a döntési folyamatokban kevésbé számítanak a szakmai
szempontok, érvek.
Integrált körülmények között hazánkban leggyakrabban a jó nyelvi és értelmi képessé-
gekkel rendelkező autizmussal élő gyermekek nevelkednek. Esetükben a sikeres integráció
azon múlik, hogy a befogadó intézménynek sikerül-e megérteni a viselkedéses tünetek
hátterében álló okokat, illetve befolyásolhatja a beilleszkedés sikerét az autizmusban való
érintettség súlyossága is. Azok a gyermekek, akiknél az autizmus különböző mértékű ér-
telmi elmaradással is társul, illetve a szociális környezet meg nem értése súlyos viselkedési
zavarhoz vezet, többnyire szegregált óvodai csoportokba kerülnek, ahol előfordul, hogy
a velük foglalkozó szakemberek a speciális képzettség hiányában nem tudják őket megfe-
lelően „integrálni” társaik közé. Ma Magyarországon kevés még a speciális autista óvodai
csoport, eltérő szükségletük ellenére az autizmussal élő gyermekek közös csoportba jár-
nak az értelmileg akadályozott, hiperaktív, figyelemproblémás gyermekekkel.

A tudatosan tervezett integráció, ahol az intenzív, speciális egyéni fejlesztést egyéni segí-
tővel történő fokozatos beillesztés követi a többségi intézménybe, valódi, hatékony segít-
séget és ellátási formát nyújt azoknak a gyermekeknek, akik számára valóban az integrált
ellátási forma a legmegfelelőbb. Hasonlóan hatékony az a típusú részleges integráció is,
ahol a többségi óvodán belül működő speciális csoportba járó, autizmussal élő gyermekek
egyéni tempójuk, alkalmazkodási képességük alapján vesznek részt a többségi csoport
bizonyos foglalkozásain, programjain. De megfelelő ellátási forma a szegregált óvodai cso-
port is, ahol azáltal, hogy kisebb a létszám, a szakemberek nagyobb egyéni figyelmet
tudnak nyújtani, ugyanakkor ezek a gyerekek problémájuk speciális jellege miatt több és
más jellegű segítséget igényelnek.

A sikeres integráció feltétele a megfelelő tárgyi, személyi környezet, de mindenek előtt

felkészült, autizmusban képzett szakember részvétele; ha ez nem megoldható, akkor az
integrációban résztvevő, autizmusban nem vagy kevésbé képzett szakember folyamatos
konzultációs, szupervíziós támogatásának biztosítása.

1
12
2. Az autizmus spektrum zavarokról

Az autizmus spektrum zavar organikus okokra visszavezethető, a központi idegrendszer

fejlődését érintő zavart jelöl.
A viselkedés szintjén az autizmus spektrum zavar igen heterogén képet mutat. A tü-
netek (a viselkedéses jegyek) látszólag nagymértékben különböznek egymástól. Azonban
ebben a fejlődésben és viselkedésben igen heterogén csoportban is mindig megtalálhatók
azok a közös jellemzők, melyeken a fejlődési zavar diagnózisa alapul: a jellegzetes, mi-
nőségi zavar a szociális interakciók, a kommunikáció terén, a rugalmatlan gondolkodásra
utaló jegyek és a beszűkült, sztereotip, repetitív jellegű tevékenységek. A viselkedéses
tünetekben megnyilvánuló heterogenitást tovább növeli, hogy számos gyakran előfordu-
ló, de nem feltétlenül az előbbiekben említett alapvető sérülésekből eredő társuló zavar
befolyásolhatja a viselkedést. Például a tünetek eltérő súlyossága, az eltérő értelmi ké-
pességek (igen gyakran társul az autizmushoz különböző mértékű értelmi sérülés is), a
környezet ingereire (hangok, szagok, vizuális és taktilis ingerek) adott szokatlan reakciók,
étkezési és alvászavarok jelentősen módosíthatják az összképet.
A tünetek megnyilvánulásában tapasztalható jelentős eltéréseket igyekszik feloldani az
autizmus spektrum fogalma. A spektrumban való gondolkodás a sokszor eltérő viselkedé-
ses kép mögött is mindenképpen közös deficitet feltételez.
Az autizmus spektrum zavarok oki hátterének orvosi kutatása mellett kiterjedt kognitív
pszichológiai vizsgálatok történtek annak a feltárására, hogy mi a kapcsolat az agy érin-
tettsége és a jellegzetes viselkedéses kép között, milyen eltérő pszichológiai működések
magyarázzák a jellegzetes tüneteket. Az utóbbi évtizedekben három, az autizmus tüneteit
magyarázó, a viselkedések hátterében álló okok megértését lehetővé tévő, egymást kiegé-
szítő kognitív pszichológiai elmélet látott napvilágot.
A kommunikációs és szociális készségekben tapasztalható nehézségekre vonatkozó
megértésben mindmáig a legjelentősebb lépést az a felismerés jelentette, hogy az autiz-
mussal élő emberek gyakran nem képesek felismerni a másik ember mentális állapotait,
például szándékait. Sérült az a képességük, amely segítségével másoknak gondolatokat,
érzéseket, vágyakat, szándékokat, vélekedéseket és téves vélekedéseket képesek tulaj-
donítani, és ezek segítségével az illető viselkedését magyarázni, bejósolni. Ez az alapvető
képességünk velünk születetik, az idő előrehaladtával folyamatosan fejlődik. Ennek hi-
ányában a folytonos változásban, mozgásban lévő társas világ érthetetlen és kiszámít-

13
hatatlan, gyakran lehet félelmet keltő. Ezt a készséget „naiv tudatelméletnek” nevezzük.
(Baron-Cohen és mti., 2000)
A gyenge centrális koherencia hipotézis (Frith, 1991) szerint az autizmussal élő embe-
rek kevésbé képesek arra, hogy a feléjük áramló információkat a kontextustól függően
jelentésteli egészként észleljék, értelmezzék, kiszűrve a helyzethez nem odaillő részle-
teket. Ennek hiányában „elvesznek” a részletekben, egy-egy apró jelenség tartósan és
kizárólagosan leköti a figyelmüket, megakadályozva őket abban, hogy más, a helyzet
szempontjából fontosabb tényezőre összpontosítsanak, illetve, hogy a közvetlen észlelet
mögötti jelentést „megfejtsék”.
A harmadik hipotézis szerint az autizmus spektrum zavarokban sérülnek a végrehajtó
működések, melyek tipikus fejlődésmenet esetében lehetővé teszik, hogy tudatos erőfe-
szítés nélkül működjön az a problémamegoldó rendszer, amely lehetővé teszi pl. a visel-
kedés sorrendiségének megtervezését, a rugalmas gondolkodást, a kézenfekvő, de helyte-
len válaszok gátlását vagy az impulzuskontrollt, a cselekedetek ellenőrzését. A végrehajtó
működések sérülése hipotézis (Ozonoff, 1997) részben magyarázni tudja a rugalmatlan,
sztereotip viselkedést és gondolkodást autizmusban.
A már felderített funkciózavarok nemcsak magát a fejlődési zavart, hanem a megfelelő
segítségnyújtás módját is meghatározzák, ezt a későbbiekben részletesen kifejtjük.

1
14
3. A modellprogram

A modellprogram a szakszerű, tehát a tudatos, tervezett integrációt hivatott segíteni, mely-

nek során az integrációban résztvevő szereplők – gyermekek, családok – segítséget kap-
nak az óvodára való felkészüléshez, az óvodapedagógusok, egyéb szakemberek pedig a
gyermekek fogadásához.1
A modell három pilléren nyugszik:
1. A gyermekek csoportos fejlesztése, az integrált óvodai csoportba való beilleszkedés
elősegítése
2. A szülőknek nyújtott konzultáció, tanácsadás
3. Az óvodapedagógusok és egyéb szakemberek (gyógypedagógusok, fejlesztő pedagó-
gusok, konduktorok, bölcsődei gondozónők) autizmus szakirányú továbbképzése és a
velük való konzultáció

3.1 A modellprogram első pillére: a csoportos fejlesztés

3.1.1 A csoportos fejlesztés céljai/területei
A fejlesztési célok/területek közül azokat emeljük ki, melyek autizmusspecifikusak, tehát a
szociális, kommunikációs fejlődésre és rugalmasabb gondolkodás és viselkedés kialakulásá-
ra irányulnak. Természetesen megvalósítunk olyan fejlesztési feladatokat is, melyek minden
eltérő fejlődésű gyermek fejlesztése során fontosak, de ezeket most nem részletezzük.

A kommunikáció tanítása
Az egész nap folyamán célunk a kommunikáció gyakorlása, amit tudatosan tervezünk az
önkiszolgálási helyzetekben éppúgy, mint a többi tevékenység során.
A kommunikációs készségek közül fontosnak tartjuk a következők tanítását:
 A hiányzó beszéd pótlására vagy az alakulóban lévő beszéd kiegészítésére alterna-
tív, augmentatív kommunikáció (részletesen lásd a 29. oldalon).
 Beszélgetési készség – pl. hogyan kell egy beszélgetést elkezdeni, abba bekapcso-
lódni, azt fenntartani, abból kiszállni, azt befejezni. Fontos a megfelelő beszélgetési
témák tanítása, ebben segít pl. az „Én-könyv” (részletesen lásd az Általános mód-
szertani alapelvek című fejezetben).

1 Az integráció jogszabályi hátterét biztosító törvények, rendeletek a 7.6 sz. mellékletben találhatók.

15
  A nem verbális készségek – pl. milyen a megfelelő testtartás, mekkora a megfele-
lő távolság a beszélgető partnerek között, mekkora a megfelelő hangerő, milyen
legyen a hangszín, mit fejez ki az emberek mimikája, mit jelentenek a gesztusok,
hogyan kell ezeket használni.
 Valamennyi kommunikációs funkció tanítására hangsúlyt helyezünk, pl. hogyan le-
het megfelelően kérni, figyelmet felhívni, elutasítani, információt kérni, mikor illen-
dő megjegyzést tenni, melyek a megfelelő szociális rutinok.

A taníthatóságot megalapozó készségek kialakítása

 Célunk, hogy a gyerekek megtanuljanak minél több emberhez alkalmazkodni, el-
sajátítsanak elemi viselkedési szabályokat, amelyek elengedhetetlenek a közösségi
léthez.
 Mivel az autizmus befolyásolja azt az elemi képességüket, hogy más személyek
szándékát felismerjék, fontos tanítási cél a segítség szándékának felismerése és a
segítség elfogadása.
 Az átlagos fejlődésmenetű gyermekek tanulásának legalapvetőbb módszere a kör-
nyezetükben látottak utánzása. Az autizmus gyakran együtt jár az utánzási ké-
pesség hiányával is, ezért az utánzás tudatos tanítása is fejlesztési cél. Amíg az
utánzásra nem lehet építeni, más tanítási módszerre kell támaszkodnunk, ilyen pl.
a gyermekkel együtt végzett, hátulról irányított, vezetett cselekvés.
 A taníthatóság alapja a feladathelyzet elfogadása. Ennek során a feladat mennyisé-
gét fokozatosan, feladatról feladatra növeljük, a feladatok elkezdését, befejezését
vizuálisan is jelezzük, s építünk a gyermek egyéni motivációjára.

Játék eszközök funkcionális használata

Kötött, előre tervezett egyéni és csoportos helyzetekben tanítjuk a játék eszközök funkció-
jának megfelelő használatát, a gyermek képességeinek megfelelő szintű játék megértését,
gyakorlását. Ez lehet gyakorló játék, de szabály- vagy szerepjáték is. Szükséges a szabá-
lyok megértésének és elfogadásának, valamint a szimbólumok megértésének a tanítása.
Ezeket az ismereteket próbáljuk beépíteni a szabad játékhelyzetekbe, amelyekre jelentős
időt szánunk. Kezdetben felnőtt partnerrel, később egy vagy több gyermek partnerrel, de
felnőtt segítségével gyakoroljuk a szociális-társas helyzeteket.

Társakkal történő játék tanítása

A funkcionális játékhasználaton és új játékkészségek elsajátításán túl külön hangsúlyt fek-
tetünk a társakkal való együttműködés és együttjátszás szabályainak megtanítására: Ho-
gyan kell tárgyakon megosztozni, várakozni, kivárni, míg sorra kerül valaki. Hogyan kell
versenyezni, elviselni a vereséget, mit kell tennie a nyertesnek. Hogyan kell reagálni a
kezdeményezésre, közeledésre, elutasításra, csúfolásra. Kivel és hogyan lehet barátkozni,
hogyan lehet felismerni a többi gyerek kimondatlan, szavakon túli reakcióit, hogyan lehet
és kell ezeket kezelni.

1
16
A gyermek önmagáról való tudásának megalapozása
Ahhoz, hogy segítsük az önismeret kialakulását és elérjük, hogy a gyermek képes legyen
a későbbiekben szabályozni a viselkedését, olyan ismereteket kell megtanulnia magáról,
amelyek ennek a tudásnak a bázisát képezik. Ilyen alapismeret pl. a személyi adatok tudá-
sa, a külső tulajdonságok megismerése, annak tudatosítása, hogy a gyermek mit tud és mit
nem képes egyedül, illetve segítséggel elvégezni, melyek azok a dolgok, amelyeket kedvel,
és melyek azok, amelyeket elutasít. Segíteni kell abban, hogy a sztereotip viselkedésfor-
mákat képes legyen kontroll alá vonni, saját viselkedésére vonatkozó szabályokat betarta-
ni. Fontos abban is segíteni, hogy képes legyen élményeit felidézni, az átélt helyzeteket új
helyzetekben előhívni, a tanultakat alkalmazni.

Önállóság kialakítsa az önkiszolgálás, önellátás területén

Célunk az óvodai szokások gyakorlása, a lehető legnagyobb mértékű önállóság kialakí-
tása az önkiszolgálási és önellátási helyzetekben. Ilyen a terítés, önálló evés, öltözködés,
kézmosás, fogmosás, WC-használat. Feladatunk a különböző étkezési problémákkal való
foglalkozás is, pl. szélsőséges válogatás, az étel állagához, színéhez való ragaszkodás.

Közösségbe való integráció segítése

Legfontosabb célunk valamilyen, az adott gyermek számára legjobban megfelelő közös-
ségbe való integráció segítése. Ennek érdekében a csoport berendezése hasonlít az óvo-
dákéhoz, napirendje illeszkedik az óvodákban folyó élet ritmusához.

3.1.2 Általános módszertani alapelvek: struktúra és vizualitás

Az előző fejezetben a fejlesztési célokat/területeket gyűjtöttük össze. Azt reméljük, hogy
a gyermekek a fejlesztés hatására új ismereteket tanulnak, fejlődnek készségeik, képes-
ségeik.
A fejlesztés sikeressége nagyrészt azon is múlik, hogy az új ismereteket milyen módon,
milyen módszerekkel közvetítjük a gyermekek számára, valamint azon, hogy elegendő
mértékben és módon tudjuk-e biztosítani a gyermekeknek a gyakorláshoz szükséges fel-
tételeket. Ha egy gyermek mozgáskorlátozott, egyértelmű, hogy akadálymentes környe-
zetet kell biztosítani számára, mert ezzel tudjuk segíteni őt abban, hogy önállóan is képes
legyen boldogulni.
Az autizmussal élő gyermekek megértését, tanulását is segíti a fizikai és személyi kör-
nyezet autizmus szempontú akadálymentesítése. A módszertani alapelveknél részletesen
kifejtjük, hogy a gyakorlatban ez mit jelent.

17
3.1.2.1 A protetikus környezet kialakítása
Autizmussal élő gyermekek esetében olyanoknak próbálunk segíteni, akik nem vagy csak
igen korlátozott mértékben képesek olvasni szándékainkat, vélekedéseinket, érzelmein-
ket, így még a legjobb képességűek sem mindig értik pontosan, hogy mit miért teszünk, és
hogy megközelítőleg mire számíthatnak a következő pillanatban. A nyelv sokuk számára
alig több, mint elmosódott hangzavar, a gesztusaink kiszámíthatatlanok, változékonyak,
gyakran már azért sem lehetnek képesek az elvárásainknak megfelelni, mert azzal sincse-
nek tisztában, hogy vannak elvárásaink. Ezért tartozik a bejósolhatóság és az érthetőség
megteremtése az alapvető módszertani elvek közé. A kiszámíthatóság ebben az esetben
nemcsak az események előreláthatóságát jelenti, hanem azt is, hogy a gyermekkel foglal-
kozó pedagógusok viselkedése leegyszerűsített és az általuk támasztott elvárások egyér-
telműek és következetesek.
A hétköznapi életben számtalan vizuális információra támaszkodhatunk a hivatalok-
ban, a bankokban, az utakon vagy a háztartási teendők elvégzése során. Képek, táblák,
piktogramok, feliratok segítik számunkra az eligazodást. Ezek a vizuális támpontok teszik
lehetővé, hogy segítség nélkül eligazodjunk még idegen helyen is, vagy éppen azt, hogy
elkészítsünk új dolgokat, megismerjük az ismeretlen eszközök működését. Amennyiben
nincsenek ilyen támpontjaink, elsősorban nyelvi és szociális képességeinkre támaszkodva
kérünk segítséget, információt. Mivel az autizmus spektrum zavar éppen a kommunikáci-
ós és szociális képességek sérülését jelenti, így az ép társak számára természetes megoldá-
si módok akadályba ütköznek. Az autizmussal élő emberek számára könnyebben feldol-
gozhatók a látható, konkrét, térben és időben állandó információk. Ezt a tényt kutatások
eredményei is igazolták. Az autizmussal élő gyermekek számára tehát a vizuális támogatás
a megértés kulcsa2.
Az önálló tevékenykedéshez a gyermekeknek feltétlenül ismerniük kell a választ a kö-
vetkező egyszerű kérdésekre: Mit csináljak? Hol? Mikor? Meddig? Hogyan? Miért? Kivel?
Ezeknek a kérdéseknek a megválaszolásához ad vizuális információt a protetikus (támoga-
tó, segítő) környezet, mely a következő elemekből áll:
1. a tér strukturálása,
2. napirend,
3. tevékenységszervezés,
4. egyéb vizuális segítségek.

3.1.2.1.1 A tér strukturálása

Válasz a Mit? Hol? kérdésre.
A tér strukturálása olyan közeg megteremtését jelenti, amely a lehető legnagyobb mér-
tékben alkalmazkodik a fejlődési zavar sajátosságaihoz és az adott gyermek egyéni szük-
ségleteihez.
A terek átgondolt tervezés eredményeként születnek meg. Mindennek megvan a he-
lye, s az alkalmazkodást az segíti, hogy az egyes helyszínekhez különböző viselkedési
szabályok tartoznak. Pl. melyik játékkal lehet az asztalnál játszani, melyikkel a szőnyegen;
2 Látni és érteni oktatófilm, Autizmus Alapítvány

1
18
hol lehet enni, hol lehet festeni, gyurmázni. Az egyes terek funkciói világosan elkülönülnek
egymástól, de néha szükséges ennél gondosabb tervezés is: az egyes terek térelválasztók-
kal (paravánok, szekrények) való elkülönítése. Az egyes tevékenységek helyén csak olyan
eszközök vannak, amelyeket valóban ott használunk vagy aminek ott funkciója van.
Minden alapvető tevékenység helyét meghatározzuk, pl. szabad játék, étkezés, öltözés,
szükség esetén elvonulásra alkalmas csendes kuckó, asztali játékhoz védettebb sarokban
külön asztal. Sok gyerek koncentrációs zavarral is küzd, ezért az eltakart tér, a paravánok,
az ingerszegény környezet eszköz ahhoz, hogy segítsük a gyermek elmélyült tevékenysé-
gének (pl. játéktevékenységének) kialakítását.

Napirendi kártyák elhelyezése a csoportszobában

Napirendhasználat

Öltözőszekrény fényképpel, névvel, A fürdőszobában fényképek segítik a saját törölköző,

folyamatábrával fogkefe megtalálását

19
9
3.1.2.1.2 Napirend
A tipikusan fejlődő gyermekeknek is szükségük van világos, átlátható napirendre. A rend-
szeresen bekövetkező tevékenységek, a megszokott rend segíti megértetni a gyermekkel
azt, hogy mire számíthat, ezzel megteremti biztonságérzetét, jó közérzetét. A többségi
óvodában az óvodapedagógusok szóban irányítják a gyerekeket, szóban beszélik meg, mi
fog történni a nap folyamán. A gyermekek jó beszédértésük segítségével követni tudják az
információkat, utánozzák egymást, jól működő kommunikációs és szociális készségeiket
mozgósítva segítséget, tanácsot kérnek, ha elakadnak. Rugalmas alkalmazkodóképességük
lehetővé teszi, hogy azonnal elfogadják a változásokat (eleredt az eső, mégsem megyünk
az udvarra, inkább a zárt teraszon szaladgálunk egy kicsit), kreativitásuk, fantáziájuk segít-
ségével változatos játékokat találnak ki a hosszú, szabad játékidőben. Kapcsolatteremtési
készségeik segítségével barátkoznak, a játékokon megosztoznak, csereberélnek. Csupa
olyan képességet és készséget mozgósítanak folyamatosan, melyekben az autizmussal élő
gyermekek gátoltak. Azoknál az autizmussal élő gyermekeknél, akik speciális segítség nél-
kül vesznek részt a többségi óvodai életben, gyakran tapasztalhatjuk, hogy magányosan
játszanak, a változásokat nehezen viselik. Próbálják utánozni társaikat a napi tevékenysé-
gek követésében, de valódi megértés nélkül sodródnak társaik után, tanácstalanok, hogy a
szabad játékhelyzetben mivel foglalhatják el magukat, esetleg a nap nagy részében ugyan-
azzal a játékkal foglalatoskodnak, nem próbálnak ki maguktól mást, s erre ösztönözni is
nehéz őket. Ezek a megoldatlan nehézségek válnak gyakran a folyamatos frusztráltság
miatt látványos, kezelhetetlennek tűnő viselkedésproblémává, ami nem egyszer az autiz-
mussal élő gyermek óvodából való eltanácsolásával végződik. Pedig ezekben a nehézsé-
gekben tud segítséget nyújtani a napirend mint vizuális eszköz. Megmondja, megmutatja,
hogy Mit? Mikor? Milyen sorrendben? kell és lehet tenni.
A napirend tárgyak, fotók vagy képek segítségével összeállított egyéni részletességű „naptár”.

Segítségével
 jól követhetőek a nap eseményei;
 előre jelezhetőek a változások, a bizonytalanságok;
 konkrétumokkal lehet megtölteni olyan időintervallumokat, amelyek eltöltésében
a gyermeknek a kreativitás hiánya miatt nehézségei vannak (pl. mivel lehet játszani
a szabad játékhelyzetben);
 a gyermek látja, mit vár el tőle a környezete (pl. mosson kezet ebéd előtt);
 aktívabban tud részt venni a foglalkozásokon (pl. követni tudja a mondókák, dalok
sorrendjét);
 hamarabb túllendül kevésbé kedvelt eseményeken, ha láthatóvá válik, hogy utána
viszont kedvelt dolog következik;
 választ kaphat olyan kérdésekre is, melyek foglalkoztatták őt, de kommunikációs
készségeik sérülése miatt nem tudta megkérdezni (pl. ki jön ma érte, melyik óvo-
dapedagógus lesz délelőtt);
 láthatóvá válnak olyan bizonytalanságok, amelyek miatt esetleg régebben egész
nap szorongott;

2
20
  átláthatóvá válnak olyan cselekvéssorozatok, összefüggések, amelyeket régebben
nem látott át (pl. kézmosás – ebéd – fogmosás, öltözés – udvar – vetkőzés), ám ez
azért nem derült ki, mert sodródott a többi gyerekkel együtt.

A napirend egyik legfontosabb előnye tehát, hogy a gyermek képessé válik arra, hogy ön-
állóan, rugalmasabban váltson tevékenységet, új tevékenységeket és helyszíneket fogadjon
el anélkül, hogy nagyfokú stresszt élne át.
Az előre jelzett időtartam is egyénre szabott. Lehet a nap egy részlete, a teljes nap,
esetleg a hét fontosabb eseményei is.
A napirend formája, tehát az, hogy milyen típusú jeleket/szimbólumokat használunk
arra, hogy a gyermek megértse a tevékenységek sorrendjét a nap folyamán, szintén telje-
sen egyénre szabott. A megfelelő szimbólumok kiválasztásának alapja annak felmérése,
hogy mit ért meg legbiztosabban a gyermek.
A napirend legalapvetőbb és legkonkrétabb formája olyan valóságos tárgyakat alkal-
maz, amelyek hozzátartoznak az éppen végzett tevékenységekhez, pl. kanál jelöli az étke-
zést, a pizsama a lefekvést, a törölköző a mosdást. A napirendhasználat tanítása úgy kez-
dődhet, hogy segítünk a gyermeknek abban, hogy a tárgyakat a tevékenységekhez tudja
asszociálni, ha ez spontán még nem alakult ki. A gyermeknek minden egyes alkalommal
ugyanazt a tárgyat adjuk oda vagy mutatjuk meg, amikor a tevékenységre sor kerül. Pl. a
szobában lévő gyermeknek megmutatjuk a törölközőt, ezzel jelezzük, hogy itt a kézmosás
ideje. A szobából a gyermek a törölközővel kimegy a fürdőszobába kezet mosni. A fürdő-
szobában a gyermek kap egy kanalat, ezzel jelezzük, hogy itt az étkezés ideje. A gyermek
a kanállal visszamegy a szobába az étkezőasztalhoz. (Ekkor még nem beszélhetünk igazán
napirendről, tehát az események sorrendjének, időbeliségének megértéséről, hiszen eb-
ben az esetben mindig csak a következő eseményt jelezzük előre.)
A megértés magasabb fokán álló gyermekek tevékenységeit jelző tárgyait egy idő után
elhelyezhetjük egy állandó helyen (pl. a szoba egyik sarkában egy erre a célra szolgáló
fogasra akasztjuk vagy polcra helyezzük). A gyermeket megtanítjuk arra, hogy miután
befejezett egy tevékenységet, menjen a napirendi tárgyak helyére, fogja meg és vegye el
a következő tevékenységet jelző tárgyat, és azzal menjen a következő tevékenység hely-
színére. Pl. a gyermek befejezi a játékot, odamegy a napirendi tárgyak helyéül szolgáló
fogashoz vagy polchoz, megfogja a következő tevékenységet jelző tárgyat, elmegy a tárgy-
gyal a tevékenységet elvégezni.
A megértés következő lépcsőfoka, hogy a valódi tárgyakat kisebb, jelképesebb tár-
gyakra cseréljük ki fokozatosan, akár egyesével. Pl. egy játék kanál jelzi az evést, egy kicsi
autó a hazautazást. A tárgyak elhelyezésére szolgáló fogason vagy polcon már nemcsak a
következő tevékenységet jelző tárgy található meg, hanem akár 2-3 egymást követő tevé-
kenység sorrendiségéről, egymásutániságáról kaphat a gyermek információt. Ilyenkor meg
kell tanítani a gyermeket arra is, hogy a tárgyak sorrendje is fontos, tehát pl. balról jobbra
vagy felülről lefelé kell a tárgyakat sorban elvenni.
A tárgyak helyett a gyermek megértésétől függően fotókat, színes ábrákat, egyszerű vo-
nalrajzokat is használhatunk a tevékenységek jelölésére. A gyermek képei itt is egy állandó
helyen vannak egymás alá sorba rendezve. A gyermek minden tevékenység elején leveszi

21
1
a legfelső képet, s a képpel elmegy a tevékenység helyére. Ha a tevékenységet befejezte, a
képet visszaviszi a napirendjéhez, és elhelyezi az erre a célra szolgáló gyűjtődobozba, majd
leveszi a következő képet. Kezdetben azért viszi magával a képet, mert ha menetközben
elfelejtené, hogy hová is indult el (ez gyakori probléma), a kép emlékezteti a tevékenységre.
Később sokuknak már nem lesz arra szüksége, hogy a képet magával vigye, a napirendjén
egy kicsi jel segítheti őt abban, hogy hol is tart a tevékenységek között. A kicsi jelet (pl. csi-
peszt) a tevékenységváltás elején a napirendi sor eggyel lejjebbi képéhez helyezi át.
A tevékenység helyére magával vitt napirendi kártyáját a gyermeknek valahol átme-
netileg el kell helyeznie. Minden tevékenység helyén kialakítunk egy erre a célra szolgáló
tasakot, kosarat vagy tépőzárcsíkot, valamint egy ugyanolyan szimbólumot (ezt hívókép-
nek nevezzük) is elhelyezünk, mint amilyen a gyermek napirendi kártyáján is van. Ennek a
segítségével a gyermek ellenőrizni is tudja, hogy a megfelelő helyszínre sikerült-e eljutnia.
A csoportban a gyermekek napirendi képeit tépőzárral rögzítjük, ennek segítségével köny-
nyen rögzíthető, levehető, visszailleszthető a kép. A napirendi képét egy tépőzár segítésé-
vel a hívóképhez illeszti, s innen veszi el, ha befejezte a tennivalóját.
Nem kell feltétlenül a napirendet fix helyre (pl. falra) rögzíteni, elhelyezhetjük azt egy
mappában is, amitől a napirend hordozható lesz, pl. a gyermek magával viheti a séták,
kirándulások során is. A mobil napirend használatakor is jelöljünk ki egy helyet a csoport-
szobában, ahol a helye lesz, ne kelljen azt állandóan megkeresni.
A gyermek napirendjén a megértés magasabb szintjén később sok, a gyermek számára
fontos kérdésre adhatunk választ. Pl. személyek fotójával jelezhetjük, hogy ki megy aznap
érte, kérdőjellel jelezhetjük a bizonytalanságokat (lehet, hogy elmarad a séta, mert esni
fog). Megtaníthatjuk a gyermeknek, hogy egy adott időtartamot milyen tevékenységekkel
tölthet el, pl. öt játék képe közül választhat hármat, s eldöntheti azok sorrendjét.
A napirend gyakorlati megvalósítása során rengeteg praktikus kérdés merül fel: milyen
tárgyakat használjunk fel, mi legyen a képeken, hogyan nézzen ki a napirend, hol legyen a
helye, hogyan kezdjük el megtanítani a gyermeknek, mennyire legyen részletes. Ezeknek
az igazán fontos kérdéseknek a megválaszolásához ismerni kell a gyermek képességeit és
nehézségeit, a helyi óvoda sajátosságait. Olyan szakember segítségét, tanácsát kell kérni,
aki tapasztalatokkal rendelkezik autizmussal élő gyermekek fejlesztésében. Segítségül né-
hány fontos szempontot felsorolunk, hányféle típusú napirend létezhet:
a) A napirend helye
 Fix
 Mobil
b) Szimbólumszint
 Valódi tárgy
 Miniatürizált tárgy
 Félbevágott tárgy felragasztva egy kemény lapra
 Fotó
 Színes, sematikus rajz
 Fekete-fehér sematikus rajz
 Sematikus rajz felirattal
 Felirat

2
22
c) Előre jelzett tevékenységek száma, az előre jelzett időtartam hossza
 Egy tevékenység
 Két tevékenység
 Négy tevékenység
 Fél nap
 Teljes nap
 Heti programok előrejelzése
 Havi programok előrejelzése

játék köszönés közös játék

udvar öltözködés haza

Rajzos szimbólumszintű napirendi képek

Hordozható rajzos szimbólumszintű

napirend

Tárgyas szimbólumszintű napirend

Fényképes szimbólumszintű napirend

23
3
3.1.2.1.3 Tevékenységszervezés
Gyakran tapasztalható jelenség, hogy az autizmussal élő gyermek bizonyos tevékenysé-
gekben (önkiszolgálás, naposi teendők ellátása) sokkal önállótlanabb, mint ahogyan a ké-
pességeit tekintve elvárnánk tőle. Nem tudja, hogyan kezdjen hozzá a terítéshez, nem jut
eszébe, milyen sorrendben kell felöltöznie és levetkőznie, hogyan kell megmosnia a kezét.
A bevezetőben említett végrehajtó működések zavara megnehezíti, hogy a gyermek kor-
társaihoz hasonlóan átgondolja a tevékenységek logikus sorrendjét, a szükséges eszközök
megkeresését, előkészítését. Ebben tudnak segíteni a folyamatábrák, illetve a megfelelő
sorrendbe rendezett tárgyak és más vizuális segítségek, pl. az ún. „önmagukért beszélő”,
vizuálisan szervezett játékok, feladatok.
A folyamatábra logikus sorrendben, egyenként, egymást követően mutatja az adott
tevékenység lépéseit, ha kell, akkor a hozzá szükséges eszközöket is (pl. festésnél készítse
elő az ecsetet, festéket, vizespoharat, törlőkendőt). A gyermeknek csak követnie kell a fo-
lyamatábrát. A folyamatábra követését segítheti a gyermek mögött álló felnőtt oly módon,
hogy az adott cselekvés egyes lépéseit E/1. személyben hangosan megnevezi (pl. „Kinyi-
tom a csapot.” „Dörzsölöm a fogam.”) Ez ugyanakkor magában rejti annak veszélyét, hogy
a gyermek késztetésfüggővé válik, ezért gyakran érdemesebb a gyermek „árnyékává” vál-
va, gyengéden, fizikailag segíteni a tevékenysor kivitelezését. A folyamatábrák praktikus
kivitelezésének is számtalan lehetősége van, a megvalósításban – a napirend készítéséhez
hasonlóan – autizmushoz értő szakember gyakorlati tanácsai szükségesek. A folyamatok
lépéseit szintén a gyermek számára leginkább érthető szimbólumokkal jelenítjük meg.

felhúzom a pulcsi ujját beszappanozom a kezem

Terítéshez használható vizuális segítség

dörzsölöm leöblítem

Kézmosás folyamatábrája

2
24
3.1.2.1.4 Egyéb stratégiák
Az autizmussal élő gyermekek minden esetben típusos nehézségekkel küzdenek a szociális
jelzések megértésében, ezek alapján más emberek szándékainak, gondolatainak, érzése-
inek az elképzelésében, értelmezésében, várható viselkedésük bejósolásában s azokhoz
való gyors és rugalmas alkalmazkodásban. Mindezek miatt az eredményes integráció előfel-
tétele, hogy rendelkezésre álljanak olyan kognitív és viselkedésterápián alapuló módszerek,
amelyek kifejezetten a szociális helyzetek megértését és az annak megfelelő, elfogadható
és mások számára jól érthető viselkedések tanítását szolgálják. Ezek alkalmazásának egyik
fontos alapja olyan, egyénre szabott vizuális információhordozók használata, melyek pl.
érthetővé, kevésbé tűnékennyé és elsajátíthatóvá teszik a kommunikáció szerves részét ké-
pező gesztusokat és kifejezéseket, könnyebben beazonosíthatják, hogy mi a helyzet szem-
pontjából fontos vagy elhanyagolható részlet, segít érthetővé, „olvashatóvá” tenni bizonyos
szociális tartalmakat. Ezek a szociális tartalmakat konkréttá, láthatóvá tévő információhor-
dozók a következő komplex autizmusspecifikus módszerek esetében mindig jelen vannak:
 Elmeolvasás tanítása,
 Szociális történetek,
 „Én könyv”,
 Vizuálisan támogatott kommunikáció.

3.1.2.1.4.1 AZ ELMEOLVASÁS TANÍTÁSA

A társas megértéssel összefüggő nehézségek az autizmus alapproblémájába tartoznak,
ezért egyértelmű, hogy ha a fejlesztést a társas megértés kulcsfontosságú területeire össz-
pontosítjuk, akkor ez szélesebb körű változást képes kiváltani a társas viselkedésben.
A társas megértés egyik ilyen kulcsfontosságú aspektusa az „elmeolvasás képessége”. Ez a
képességünk teszi lehetővé, hogy képesek vagyunk kikövetkeztetni, mások milyen men-
tális állapotban vannak, vagyis mit gondolnak, milyen vélekedéseik, szándékaik, vágyaik
vannak. Ennek megértése révén tudjuk értelmezni és/vagy bejósolni cselekedeteiket. Az
átlagosan fejlődő gyermekek elmeolvasás-képessége folyamatosan fejlődik.
Mindezzel a tudással szoros összefüggésben áll az érzelmek felismerése és megértése.
A csecsemők is képesek már megkülönböztetni a boldogság, a szomorúság, a düh és a
félelem arckifejezéseit. A gyermekek 3 éves korukra már előre tudják jelezni, hogyan befo-
lyásolják a helyzetek az érzelmi állapotokat, és 4 éves korukra már mind a személy vágyait,
mind pedig vélekedéseit képesek figyelembe venni annak bejóslása során, mit fog érezni
az illető. Pl. ha X. szeretne egy új babát, de azt hiszi, hogy valami más van a csomagban,
akkor szomorúságot fog érezni.
Az elmeolvasás képessége alapvetően fontos a kommunikáció megértése szempont-
jából is. Annak megértése, hogy mit is mondott valaki, döntően befolyásolja az, hogy mi
volt az illető szándéka. Pl. ha a gyerek bevett valamit a szájába, s a rémült anya rákiabál:
„Azonnal vedd ki!”, a jó elmeolvasó gyerek azonnal tudja, hogy anyja a szájában lévő
dologra utalt, és nem a fiókból kell kivennie valamit. A humor, metafora, szarkazmus,
irónia megértéséhez is kell az elmeolvasás tudománya, mivel ezek megértéséhez szintén
meg kell fejteni a beszélő szándékát és a kontextus egészét. Pl. a csínytevésre tett „Na, te

25
5
is jó gyerek vagy!” megjegyzést elmeolvasási képesség hiányában nem lehet megfelelően
értelmezni, kizárólag szó szerint.
A sikeres kommunikáció érdekében még egy alapvető téren nélkülözhetetlen az elme-
olvasás képessége. A beszélő folyamatosan monitorozza a hallgató információszükségle-
teit, azaz megítéli, hogy mi az, amit már tud vagy még nem tud, és milyen további infor-
mációt kell megadni a hallgató számára, hogy megérthesse a kommunikatív szándékot.
Kommunikációnk jó része nem arra irányul, hogy mások viselkedését befolyásoljuk (ez
tulajdonképpen sok autizmussal élő gyermeknek éppen olyan jól megy, mint másoknak),
nagyobb részben inkább mások megértését, érzéseit, attitűdjét igyekszünk befolyásolni,
amihez viszont „olvasnunk” kell mások „elméjét.”
Az elmeolvasás tanítása hatékony módszer lehet az autizmussal élő gyermekek tár-
sas és kommunikációs készségeinek fejlesztése során. A Patricia Howlin–Simon Baron-
Cohen–Julie Hadwin által összeállított gyakorlati kalauzban (Miként tanítsuk az elme ol-
vasását autizmussal élő gyermekeknek?)3 lépésről lépésre gyakorlati tanácsokat, konkrét,
vizuális támpontokon alapuló feladatsorokat találunk az elmeolvasás képességének tanítá-
sához. A tanítás elkezdésének feltétele kb. 5 éves szintű nyelvi teljesítmény.

3.1.2.1.4.2 SZOCIÁLIS TÖRTÉNETEK

A szociális történetek gyűjteménye az egyik leghasznosabb eszközrendszer az autizmus
terápiájában, mivel rendkívül rugalmasan alkalmazható a szociális megértés fejlesztésére.
A nemzetközi szakirodalomban a szociális történetek módszerét először Carol Gray foglal-
ta össze és elemezte 1993-ban. Meghatározása szerint a szociális történeteket szülők vagy
szakemberek írják, gyűjtik össze olyan szociális helyzetek ismertetésére, melyek nehezek
vagy zavarba ejtőek az autista gyermekek számára (pl. mikor van vége a közös étkezésnek,
hogyan kell egy játékot elcserélni valakivel). Minden egyes történet azonosítja és leírja
(tehát vizuálisan jeleníti meg, konkréttá, állandóvá és érthetővé teszi) egy helyzet lényeges
szociális jelzéseit, a kívánt helyes reakciókat, viselkedéseket. A megfogalmazásban figye-
lembe veszi az adott gyermek képességeit, a szóban megfogalmazott, leírt történeteket
kiegészíti a gyermek számára segítséget nyújtó egyéb információhordozóval, képekkel,
rajzokkal, esetleg rövid filmrészletekkel. Nagyobb, olvasni tudó gyermekek ezeket a tör-
téneteket önállóan is elolvashatják, a kisebbek a felnőtt „meséjét” hallgatva segítséggel
értelmezhetik a szöveghez csatolt képeket, rajzokat. A szociális történetek nem csupán
szociálisan nehéz, problematikus helyzetek kezelésében hasznosak, hanem sikeres sze-
mélyes történetekkel hozzájárulhatnak a pozitív énkép és a gyermek önmagáról való tu-
dásának fejlődéséhez is.

A szociális történetek megírásának lépései

1. A problémás helyzet többszöri, objektív megfigyelése
A lehető legalaposabban információt gyűjtünk arról, hogy a probléma mikor, hol ala-
kult ki, ki vesz ilyenkor részt, kinek mi ilyenkor a szerepe, milyen szabályok, rutinok
érvényesek a helyzetre, mi jelzi a tevékenység elejét, végét.

3 A bibliográfiai adatokat l. az Irodalomjegyzékben a könyv végén.

2
26
2. A változó tényezők összegyűjtése
Ennek során alaposan végiggondoljuk, mi minden módosíthatja azt a rutint, amit elő-
zőleg megfigyeltünk (pl. más a szokás, ha a másik óvodapedagógus a délelőttös, vagy
ha sok gyerek hiányzik).
3. A gyermek nézőpontjába való belehelyezkedés
A hatékony történetírás feltétele, hogy a gyermek nézőpontjából induljunk, ki, abból a
tudásból, amit ő gondolhat egy problémás helyzetben.

Természetesen a mondatok megfogalmazásának is rengeteg szempontja van, melyek kö-

zül csak néhányat emelünk ki. A leíró mondatokat egészítsük ki olyan mondatokkal, me-
lyek a gyermek perspektívájára világítanak rá. (Pl. „Minden gyerek szeret enni, vannak, akik
lassabban esznek, mások gyorsabban. Én olyan gyerek vagyok, aki nagyon hamar befejezi
a reggelit.”) Szükség van olyan felszólító mondatokra is, melyek világosan rávilágítanak a
helyes viselkedésre. (Pl. „Minden gyerek egyszerre állhat fel az asztaltól. Akkor lehet felállni,
ha az óvó néni azt mondja, hogy vége a reggelinek.”)
Az autista gyermekeknek segítségre van szükségük a szociális támpontok felismerésé-
ben és értelmezésében. Ezért kell a szociális történeteknek megmagyarázniuk, hogy az
emberek miért teszik azt, amit tesznek (pl. ha a gyermek nem érti, miért kell megvárniuk
egymást, próbáljunk számára érthető magyarázatot adni).
A történetek különféle szociális helyzeteket ismertetnek. Többek között alkalmasak:
 szociális jelzések azonosítására (pl. honnan lehet tudni, ha egy másik kisgyerek
játszani hív, vagy nem akar veled játszani);
 a kívánatos, helyes viselkedések szabályként való megfogalmazására (pl. mit kell
tenni, ha reggel megérkezel);
 az új helyzetekben való megfelelő viselkedés előzetes begyakorlására (pl. hogyan
kell majd a Mikulástól átvenni az ajándékot);
 kudarccal végződött helyzetek korrigálására (pl. hogyan kell majd máskor elkérni
egy játékot).
Az első történetek megírásához autizmusban jártas szakember segítségét érdemes
igénybe venni, mintaként az Autizmus Alapítvány kiadásában megjelent Szociális történe-
tek I–II.4 szolgálhat.
Óvodás életkorú gyermekeknél a szociális történetek feldolgozásához a dramatizálás,
a történetek eljátszása a leghatékonyabb módszer.

3.1.2.1.4.3 „ÉN-KÖNYV”
Gyakori tapasztalat, hogy az egyébként jó verbális képességekkel rendelkező autista gyer-
mekek is komoly nehézségekbe ütköznek, ha velük megtörtént eseményeket kell felidéz-
niük, elmesélniük. Az eseményekhez kapcsolódó saját és mások érzelmeinek felismerése,
beazonosítása szintén megtanítandó feladat. Ebben nyújt segítséget a személyre szabott
„Én-könyv”, mely lépésekre bontja ezeket a nagyon összetett és átláthatatlan kommuniká-
ciós-szociális helyzeteket.

4 A bibliográfiai adatokat l. az Irodalomjegyzékben a könyv végén.

27
7
 Az „Én-könyvnek” számtalan variációja létezhet, a gyermek megértéséhez, érdeklődé-
séhez igazodik. Didaktikai szempontból a könyvet négy részre osztottuk, ezzel szeretnénk
segíteni a szakemberek megértését, de természetesen ez a felosztás nem előírás.
A könyv első része az én-ismeretet készíti elő. Fotók segítségével felidézhetővé válik a
gyermek családja, szűkebb-tágabb ismerősei (apa, anya, testvérek, nagyszülők, barátok,
óvónők, óvodástársak), közvetlen környezete (szobája, otthona, óvodája, nagyszülők laká-
sa), kedvenc játékai, ételei, foglalatosságai, nem kedvelt tevékenységei. Dolgok, melyek-
ben sikeres, önálló, helyzetek, melyekben segítséget igényel, azon belül is jelezni, hogy
miben.
A könyv második része képregényszerűen lerajzolja a gyermekkel történt fontosabb ese-
ményeket. A rajzokon szereplő figurákat nem kell pontosan kidolgozni, megfelelőek a pál-
cikafigurák is, lényegesebb, hogy a figurákon jól felismerhető, a szereplők beazonosítását
szolgáló karakterjegyek szerepeljenek (hajszín, hajforma, jellegzetes testalkat, ékszer stb.).
A gyermek a rajzokat követve képes lesz kezdetben néhány szóval, később egyre összetet-
tebb formában a vele megtörtént eseményeket felidézni, erről mesélni.
A könyv harmadik része mások érzelmének felismerésére, beazonosítására szolgál.
A gyermek magazinokból kivágott képek, illetve fotók (családtagok, óvodástársak, saját
maga) segítségével megtanulja felismerni és megnevezni a legalapvetőbb érzelmi állapoto-
kat (szomorúság, vidámság, félelem, méreg).
A könyv negyedik része a legnehezebben elsajátítható készség megértését segíti.
A gyermeknek bizonyos történésekhez hozzá kell rendelni olyan érzelmi állapotokat, ame-
lyeket az esemény belőle és a másik személyből váltott ki.

Részlet egy „Én-könyvből”

2
28
3.1.2.1.4.4 VIZUÁLISAN TÁMOGATOTT KOMMUNIKÁCIÓ
A hiányzó beszéd pótlására, helyettesítésére, illetve a beszélő gyermekek kommunikáció-
jának a támogatására számos alternatív és augmentatív (AAK-ba) kommunikációs rendszer
létezik. Az augmentatív latin szó, jelentése: hozzátenni, kiegészíteni. Tehát az augmentatív
kommunikáció soha nem irányul pusztán a hiányzó beszéd helyettesítésére, hanem a
meglévő készségekre építve új, kibővített (augmentatív) és/vagy más, eltérő (alternatív)
kommunikációs csatornák megnyitását jelenti.
Ezek közül most csak néhányat említünk meg. Választásunk alapja az, hogy azokat a
módszereket mutatjuk be, melyek tapasztalataink szerint a korai életkorban hatékonynak
bizonyulnak abból a szempontból, hogy jó eséllyel könnyen taníthatók.
A TEACCH program5 kommunikációs tanterve strukturált tanítási helyzetek kidolgozását
javasolja, amely biztonságos, bejósolható keretet termet a gyermekek számára, melyben
képessé válnak arra, hogy kommunikációs készségeik fejlődjenek. Ebben a struktúrában
nem csupán a verbális kifejezések, de a különböző szimbólumok (tárgyak, fotók, rajzok)
használatát tanítja. „A szavak funkcionális használata a preverbális szociális-kommuniká-
ciós készségek alapjain nyugszik, másként fogalmazva a nyelvtanulás nem egyenértékű a
szavak tanulásával, helyette a preverbális kommunikáció fejlődése szükséges előfutára a
kommunikációt szolgáló szándékos nyelvhasználat fejlődésének. A szavakat a preverbális
kommunikációs készségekre alapozva kell megtervezni” (Mesibov–Schopler, 2008). Ezek
a kulcsfontosságú preverbális készségek, a következők:
 annak megértése, hogy a dolgoknak „nevük” van;
 ok-okozati összefüggések megértése, ami a kommunikatív szándék megértésének
az alapja (bizonyos mozdulatok és/vagy hangjelzések a kívánt, előre megjósolható
reakciókat válthatják ki az emberekből);
 álljon rendelkezésre valamilyen egyértelmű kommunikatív viselkedés pl. hangadás,
gesztusok vagy tárgyak, képek megérintése, másnak való átadása.

A tárgyakkal segített kommunikáció során a gyermek kívánságait, szükségleteit valódi vagy

sematizáltabb, kicsinyített tárgyakkal jelzi.
Azok a gyermekek, akik képesek magasabb szintű elvonatkoztatásra, kéréseiket, szük-
ségleteiket, fotók, vonalrajzok, sematikusabb ábrák személynek történő átadásával vagy az
ábrákra történő rámutatásával fejezik ki.
A beszélni nem tudó gyermekek általános szempontokon alapuló, autizmusra adap-
tált és az egyéni szükségleteken alapuló kommunikációfejlesztése mellett nagyon ha-
tékony módszernek bizonyuló, kifejezetten autizmussal élő gyermekek számára kidol-
gozott alternatív kommunikációs módszer a Bondy és Frost által kidolgozott Picture
Exchange Communication System (képcserés kommunikációs rendszer), rövidítve PECS
módszer.

5 TEACCH: mozaikszó, Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped
Children. Jelentése: autizmussal és kommunikációs fogyatékossággal élő gyermekek kezelése és oktatása.
A program Észak-Karolina állam hivatalos oktatási programja, azonban hamarosan nemcsak az Egye-
sült Államokban, hanem az egész világon ismertté vált, és az autizmus spektrum zavarral (ASD, autism
spectrum disorder) diagnosztizált gyermekek nevelésének alapprogramjává vált.

29
9
 A szerző leírása szerint a PECS kifejlesztésekor a funkcionális kommunikációs készsé-
gek gyors elsajátítására helyezték a hangsúlyt. A PECS egy AAK-ba sorolható rendszer.
A gyermek a nála lévő képet átadja egy személynek, aki odaadja a gyermek által óhaj-
tott dolgot, vagy elvégzi a gyermek által kért cselekvést (pl. „Pörgess! Hintáztass!”). Tehát
a gyermek a nála lévő képet „becseréli” egy olyan tárgyra, cselekvésre, amit szeretne.
A képcserés kommunikációs rendszer által a gyermek számára konkréttá és láthatóvá válik
a kommunikáció „adok-kapok” jellege, a gyermek kérését (kép átnyújtása) a felnőtt vá-
lasszal (tárggyal, tevékenységgel) viszonozza. Ellentétben más alternatív kommunikációs
módszerekkel, a PECS nem vár el olyan készségeket, képességeket, amelyek az autizmus-
sal élők számára nehezen vagy nem kivitelezhetők. Ezek pl. az utánzás készsége, a szem-
kontaktus, az arc odafordítása a beszélőhöz vagy olyan motoros készségek, amellyel az
adott személy még nem rendelkezik (pl. a jelnyelvben alkalmazott bonyolult jelek). Ezeket
valami egyszerűbb cselekvéssel (kép átadása) helyettesíti.

segíts kérek inni puzzle-t kérek

Rajzos kommunikációs képek

Játék eszközök elkérésére szolgáló kommunikációs Étkezés során használható alternatív kommunikációs
képek képek

3
30
3.1.3 További módszertani alapelvek
Az alábbiakban további módszertani alapelveket sorolunk fel. Ezek közül az utánzást mint
alapvető tanulási módszert részletesebben is kifejtjük, a többi módszertani alapelvre mo-
dellprogramunk későbbi részeiben utalunk bővebben.
 A fejlesztési célokat előzetes formális és informális felmérést követően minden gyer-
mek esetében egyénileg tűzzük ki, ebbe belevonjuk a szülőket is. A fejlesztési te-
rületek közül előtérbe kerülnek azok, melyek a sikeres óvodai integráció feltételei.
A fejlesztés keretét biztosító napi tevékenységeket és a fejlesztendő területeket ké-
sőbb részletesen kifejtjük.
 A felmérés során azonosított, már meglévő készségeket tekintjük kiindulási alapnak
a további készségek kialakításához.
 Egyénre szabott a gyermekek ösztönzését segítő motivációs bázis megtalálása, ki-
alakítása is.
 A gyermek felé irányuló kommunikáció során igazodunk a gyermek mentális korá-
hoz, kommunikáció- és beszédértésének valódi szintjéhez és az autizmusból adó-
dó nehézségekhez. Prioritást kap a kifejező kommunikáció: ügyelünk a mondandó
mennyiségére, tartalmára, időzítésére, szóhasználatára, nyelvi komplexitására, a
közlést kísérő metakommunikáció változatosságára. A kommunikáció tanítása so-
rán a kommunikációs formák öncélú, funkció nélküli tanítása helyett az azonnali,
valódi kontextusba illeszkedő funkcionális használatára törekszünk.
 A terápiában alapvetően a kognitív viselkedésterápiás módszereket alkalmazzuk
(autizmusban a megközelítés alapja a kognitív viselkedésterápia, ez nem csak a
viselkedésproblémák esetében igaz, hanem a tanulás-tanítás egészére vonatkozik).
 Az általánosítás nehézsége miatt az ismereteket lehetőleg valós élethelyzetekben
tanítjuk, az elsajátított készségeket minél változatosabb szituációkban gyakoroljuk,
alkalmazzuk.
 Az elsajátítandó feladatot egyszerű, világos lépésekre bontjuk, az elérendő célok
konkrétak.
 Külön hangsúlyt fektetünk az utánzás tanítására. Amíg az utánzásra mint tanulási
módszerre nem tudunk támaszkodni, a direkt irányítást, az ún. késztetést használ-
juk (továbbiakban prompt).
Az utánzás tanításának első lépése, hogy elkezdjük utánozni a gyermek éppen végzett cse-
lekvését (pl. berregés, szaladgálás) oly módon, hogy arra felfigyeljen. Amint a gyermek ész-
lelte, hogy utánozzuk, próbáljunk erre a tevékenységre egy szerepcserét felépíteni, pl. ha
a gyerek berregett, utána berregjünk mi is. Ha ez a szerepcsere már jól megy, próbáljunk
valamennyit módosítani az eredeti cselekvésen, pl. berregés helyett fújjunk. Ha a gyermek
utánozza a fújást, akkor túl vagyunk az utánzás tanításának első lépésén. Ha a gyermek nem
utánoz minket, akkor utánozzuk ismételten őt addig, amíg a gyermek nem utánoz minket
tudatosan. Ha a gyermek már képes rendszeresen a felnőtt egyszerű cselekvését másolni,
akkor az utánzás tanításának következő pontjához értünk, ez az eszközzel történő utánzás.
Pl. egy dobot üssünk meg, s várjuk el, hogy a gyermek is ezt tegye. A cél az, hogy a gyermek
arra a játékra figyeljen, amit a felnőtt mutat, s ennek megfelelően használja a játékot.

31
1
3.1.4 A segítségnyújtás/tanítás gyakran alkalmazott viselkedéses
módszerei
Mielőtt áttérnénk a konkrét tevékenységek leírására, néhány alapvető, az autista gyerme-
kek tanítása során alkalmazott módszert szeretnénk tisztázni: ez a promt, a láncolás és
a megformálás. Az autizmussal élő gyermekek tanítása során ritkán tudunk az utánzásra
építeni, ezért más módszerek a célravezetők. A tevékenységek leírásakor használni fogjuk
a következő fogalmakat, melyek különböző tanítási módszereket jelentenek.

3.1.4.1 Prompt
A prompt a segítségnyújtásnak egy olyan módja, ami pontosan megmutatja egy gyer-
meknek, hogy mit akarunk neki éppen tanítani vagy miben szeretnénk segíteni őt. Olyan
külső segítség, ami a gyermeket elvezeti a helyes megoldáshoz. A prompt tervezett nyúj-
tása mellett legalább olyan fontos a tervezett, tudatos, fokozatos leépítése, elhagyása is.
A promptnak három fő típusa létezik: fizikai, vizuális és verbális.
A fizikai promptolás azt jelenti, hogy a felnőtt pontosan annyi fizikai késztetést ad,
mely elegendő a feladat vagy a feladat egy részének kivitelezéséhez. A fizikai prompt a
teljes fizikai vezetéstől a gyengéd, jelzésszerű érintésig terjed. A fizikai promptok könnyen
elhalványíthatók azzal, hogy egyre kevesebb segítséget adunk az adott készség elsajátí-
tásához. Pl. ha a gyerek nem tud szappant nyomni a kezére, akkor a gyerek háta mögött
állva megfogjuk a kezét, rátesszük a szappanadagolóra, s közösen megnyomjuk az ada-
golót. A segítséget fokozatosan elhalványítjuk pl. a következő lépésben a gyermek kezét
ráhelyezzük az adagolóra, de több segítséget nem nyújtunk.
A vizuális promptolás magában foglalhatja gesztusok, tárgyak, fényképek, jelek vagy
írott szavak alkalmazását, melyek segítik a gyermek számára a megértést és a tanulást.
A vizuális promptolás nagyon hatékony, mivel egy-egy feladat vagy tevékenység állandó
emlékeztetőjeként használható. Pl. a kézmosás önálló kivitelezését segítő folyamatábra
vizuális promptok sora.
A verbális promptolás olyan gyermekkel használható, akik már valamennyire értik a be-
szédet. Ugyanakkor az a hátránya, hogy nehéz elhalványítani, emiatt a gyermek prompt-
függővé válhat. Pl. annak a gyermeknek, aki szavakkal kommunikál, de nem tudja az adott
helyzetben felidézni a megtanult szófordulatot, a segítő felnőtt megsúghatja a a megfelelő
mondatot. Ez a verbális prompt.

3.1.4.2 Láncolás/visszafelé láncolás

A láncolás egy olyan tanítási módszer, mellyel egy bonyolult mozgássorból álló cselekvést
(pl. pulóver felvétele) tudunk megtanítani. A tanítás során egy összetett, több lépésből álló
tevékenységet gondolatban részekre szabdalunk. Pl. a pulóver felvételének ezek a lépései:

„Ráteszem a pulóvert a fejemre  átbújtatom a fejemet a nyíláson  beledugom a pulóver

ujjába az egyik karom  beledugom a pulóver ujjába a másik karom  lehúzom a pulóver
alját.”

3
32
 A láncolásnál a tanítást a lánc első lépésénél kezdjük, tehát elvárjuk, hogy a gyermek
tegye a fejére a pulóvert. A folyamat többi lépését mi végezzük el a gyermek helyett. Ha
az első lépés már megy önállóan, akkor a második lépés önálló elvégzését is elvárjuk,
tehát a gyermek önállóan ráteszi a fejére a pulóvert és utána átbújtatja a fejét a nyíláson.
Az első és második lépés önálló elvégzése után következik a harmadik lépés, így haladunk
egészen az utolsóig.
A visszafelé láncolás során a folyamat tanítását az utolsó lépésnél kezdjük, s visszafelé
haladunk.

3.1.4.3 Megformálás
A megformálás során elfogadunk a gyermektől egy olyan választ is, ami még nem fedi a va-
lós választ, de megközelíti az elvártat. Pl. ha hintáztatjuk a gyermeket, s elvárjuk, hogy a
hinta szót mondja, ha a hinta elindítását kéri, kezdetben bármilyen hangadást elfogadunk,
később csak az i hangot, s így haladunk tovább.

3.1.5 A csoport működése a gyakorlatban

A modellprogramot először a 2003/2004-es tanévben indítottuk el. Minden tanévkez-
déskor apró változtatásokat vezettünk be, építve az előző évek tapasztalataira. A modell-
program keretében a gyermekek egy, maximum két évig maradhatnak a csoportban. Úgy
gondoljuk, hogy ez az idő elegendő arra, hogy felkészítsük őket és a befogadó közösséget
az integrációra. Eddig minden tanévben kétféle csoportot indítottunk. A csoportok ösz-
szeállításának alapelve az volt, hogy törekedjünk a csoport homogenitására. Ez részben
a gyermekek képességeire, részben autizmusukból adódó viselkedésbeli megnyilvánulá-
sukra vonatkozik.

3.1.5.1 „Csillag” csoport

Ebbe a csoportba olyan gyerekeket választunk, akiknek autizmusa mellett feltehetően
valamilyen mértékű értelmi elmaradás is fennáll, beszédfejlődésük jelentősen megkésett,
tehát egyáltalán nem beszélnek, esetleg csak szavakat mondanak. Autizmusukból adó-
dóan a szociális környezet meg nem értése különböző mértékű viselkedési nehézségeket
okoz, kevéssé képesek az együttműködésre, rövid ideig lehet velük interakciókat kialakíta-
ni. Az utánzásra mint alapvető tanulási módszerre szinte egyáltalán nem vagy alig tudunk
építeni, tehát számukra különösen fontos más, autizmusspecifikus tanítási módszerek al-
kalmazása.
Főbb fejlesztési célok:
 elemi adaptív viselkedések kialakítása (pl. idegen személy jelenlétének az elfogadása);
 taníthatóságot megalapozó készségek kialakítása (pl. utánzás tanítása);
 szokásrend kialakítása, augmentatív eszközök használatának megtanítása;
 alternatív kommunikáció kialakítása, kommunikációs készségek célzott fejlesztése;
 fejlődési elmaradások célirányos kompenzálása, pl. játék eszközök funkcionális
használata, önkiszolgálási, önellátási készségek fejlesztése.

33
3
A „Csillag” csoportban több a felnőttek száma, 1-2 gyermekre jut egy felnőtt. A foglalko-
zások zöme egyéni helyzetben, tehát egy felnőtt–egy gyermek arányban történik, csak
fokozatosan vezetjük be a csoportos, frontális helyzeteket, de itt is folyamatos a személyre
szabott, egyéni segítségnyújtás. Nagyobb hangsúlyt fektetünk a strukturált helyzetekben
való tanításra.
A „Csillag” csoportos gyerekek hetente két alkalommal járnak a Központba 9–13 óráig.
A napok konkretizálása során többféle szempont is ütközött, mindegyik érvnek van pozi-
tív, de negatív vonzata is. Az egymást követő napok (pl. hétfő és kedd segíti a közösségbe
járó gyermekek eligazodását. A hét a fejlesztő csoporttal kezdődik, s a hét többi napja
az integrált közösségben folytatódik. Ha a két fejlesztő nap között szünetet hagyunk (pl.
kedd–csütörtök), egyenletesebb a terhelés, de a közösségbe járó gyermekeket jobban
összezavarhatja. Sok gyermek számára valóban ez a típusú csoportos fejlesztés nyújtja az
első csoportélményt, a csoportba kerüléskor többnyire nincsen más befogadó közössé-
gük. A „Csillag” csoportos gyerekek számára a megfelelő befogadó közösséget többnyire
szegregált, speciális óvodai vagy bölcsődei csoport jelenti, ugyanakkor vannak olyan gyer-
mekek is, akik integrált óvodába járnak.

3.1.5.2 „Nap” csoport

A „Nap” csoportba járó gyermekek autizmusuk mellett jó értelmi képességekkel rendel-
keznek, beszédfejődésük általában megfelelő ütemű. Legnagyobb nehézséget az okozza
számukra, hogy változatos aktivitásokban vegyenek részt, alkalmazkodjanak a csoport
szabályaihoz, együttműködjenek gyermektársaikkal, társas helyzetekben vegyenek részt,
interakcióba lépjenek a felnőttekkel, valamint gyermektársaikkal, s megoldják a konflik-
tusokat.
A „Nap” csoportba járó gyermekek utánzási képessége valamennyire működik,
tehát lehet építeni a mintaadásra, de itt is kiemelkedő szerep jut a vizualitásra épülő
autizmusspecifikus fejlesztési módszereknek, eszközöknek.
Főbb fejlesztési célok:
 Szociális, kommunikációs készségek célzott fejlesztése;
o Beszélgetési készségek tanulása;
o Társakkal történő játék tanítása;
o A gyermek önmagáról;
 Közösségbe történő integráció segítése.
A „Nap” csoportos gyerekek hetente egy alkalommal járnak a csoportba 9–13 óráig. Ideá-
lis esetben a csoportos fejlesztés a hét első napjára esik, így akkor a gyermekeknek keddtől
péntekig már nem kell megszakítani az óvodai létüket, hiszen többségük a csoport mellett
már jár normál vagy integrált óvodai csoportba. A „Nap” csoport működtetése során az
első két év tapasztalata azt mutatta, hogy hatékonyabb segítségnyújtási forma lenne, ha a
gyermekeknek a meglévő közösségében is tudnánk személyre szabott segítséget nyújtani.
Ezt az ellátási formát kísérleti jelleggel egy tanéven keresztül működtettük. A gyermekek
hetente egy alkalommal vettek részt intézményünk csoportos fejlesztésén, a tanévben
pedig gyermekenként 5-6 alkalommal tettünk látogatást a gyermek meglévő közösségé-

3
34
ben, személyre szabott tanácsadást nyújtva a gyermekkel foglalkozó szakembereknek.
A tapasztalat azt mutatta, hogy bár ez a fajta segítségnyújtás hatékony tud lenni, mégis
roppant költséges, mivel lényegesen intenzívebb látogatást igényeltek volna az óvodai
szakemberek.

3.1.6 A csoport személyi feltételei

A „Csillag” csoport ideális létszáma 5-6 fő, míg a „Nap” csoport 6-8 gyermeket is tud fo-
gadni. Az elmúlt években minden új tanévben más gyermeklétszámmal indultak a csopor-
tok, ez elsősorban a gyermekek képességeitől függött, de attól is, hogy mennyi önkéntes
segítő tudott munkánkhoz csatlakozni. Az állandó felnőttlétszám mindkét csoportban 4
fő, szakképzettségüket tekintve:
 2 fő gyógypedagógus, akik magasan képzettek autizmus szakirányban, s több éve
foglalkoznak már autizmussal élő gyermekekkel egyéni vagy kiscsoportos formában;
 1 fő óvodapedagógus, képzett autizmusban;
 1 fő asszisztens, képzett autizmusban.
A csoporthoz csatlakozik még egy zeneterapeuta, aki a csoportos zenefoglalkozásokat ve-
zeti, valamint egy gyógytornász, aki képzett a tervezett szenzomotoros tréning terápiában,
s a csoportos szenzomotoros foglalkozásokat vezeti. A szülők számára rendelkezésre áll
egy autizmusban magasan képzett gyermekpszichiáter és egy klinikai gyermek-szakpszi-
chológus is, igény szerint egyéni konzultációs lehetőséget biztosít a családoknak. A szülő-
esteket is ez a két szakember vezeti (a szülőestekről részletes információ a modellprogram
„Szülőknek nyújtott támogatás” részében található).
A csoport munkáját önkéntesek is segítik, elsősorban pszichológus vagy gyógypedagó-
gus hallgatók. Konkrét iránymutatás alapján a gyermekek egyéni segítésében vesznek részt.

3.1.7 A csoport tárgyi feltételei

A csoport egy hagyományos, nagy méretű óvodai csoportszobában működik, a csoport-
szoba egyik fala detektívtükörrel van ellátva. Ezen keresztül tudják megfigyelni a szülők
a konzultációs napokon, illetve a hallgatók a gyakorlati képzési napokon a gyermekeket.
A csoportszobába egy kisebb folyosón lehet bejutni, itt találhatók az egyéni öltözőszek-
rények. A folyosóról nyílik a csoportszobán kívül egy mosdóhelyiség, több kisméretű
WC-vel, mosdókkal, a mosdó felett tükörrel. Szintén a folyosóról nyílik egy kisebb mé-
retű szoba, itt történnek az egyéni foglalkozások, illetve azok a csoportos foglalkozások,
amelyeket a csoportszobában még nem tudunk megtartani a nagy tér, a sok inger miatt.
A szenzomotoros foglalkozásokat a Budapesti Korai Fejlesztő Központ tornatermében tart-
juk, de ezt a termet a csoporton kívül más fejlesztések során is használják kollégáink.
A rendelkezésre álló eszközök a fejlesztési céloknak megfelelően a következők:
 adekvát játékhasználat segítése;
o építőkockák (fa-, illeszthető műanyag);
o hangot adó játékok (zenélő csecsemőjátékok);
o vizuális élményt nyújtó játékok (forgók, búgócsigák, lejtők, golyópályák);

35
5
 egyszerű ok-okozati alapon működtethető játékok (egy gomb megnyomásával a
o
tárgy forogni vagy zenélni kezd);
o kirakók, puzzle;
 gyermekek együttjátszását segítő játékok;
o táblás társas játékok;
 szimbolikus játék tanulására alkalmas játékok;
o babakonyha, babák, babaszoba;
o garázs, autók, szerszámok;
o fodrászkellékek, tükör;
o orvosi táska, vizsgálóeszközök;
o miniatűr állat- és emberfigurák, használati tárgyak;
 kézimunka tanulásához való eszközök;
o színes ceruzák, festékek;
o gyöngyök, fűzőtáblák;
o gyurmák, sodrófa, formák;
o ollók.

3.1.7.1 A csoport berendezése, a tér strukturálása

A csoport berendezése, a terek elrendezése nagyon hasonlít a hagyományos óvodai cso-
portszobákhoz. A terem egyik sarkában van az étkezősarok, az asztalok szükség szerint át-
rendezhetők. A „Nap” csoportban pl. a gyermekek körbeülik az asztalt, a tanítás során így
felhasználjuk a pozitív mintaadást, egymás utánzását. A „Csillag” csoportban kettesével,
egymással szemben ülnek az asztalnál a gyermekek, ezzel biztosítjuk, hogy ne nyúljanak
egymás tányérjába. A kevesebb inger segíti őket abban is, hogy a saját étkezésükre jobban
tudjanak koncentrálni.
A csoportszobában a különböző tevékenységekhez kapcsolódó terek jól elkülönülnek
egymástól:
 A kézimunkasarokban egy nagyméretű asztal köré tudnak leülni a gyerekek. A ké-
zimunkához szükséges eszközök zárt szekrényben vannak az asztal mellett.
 A szabad játék területét nagyméretű szőnyeg jelzi, a fal mellett nyitott polc, rajta
néhány szabadon elvehető játék. Mellette egy másik, kisebb, útpályamintás sző-
nyegen lehet autózni, a mellette lévő szabad polcon néhány autó található.
 A szoba egyik sarkában, egyik oldalán függönnyel leválasztva található egy asztal
és szék, az asztal fölött nyitott polc. Ebben a sarokban tudjuk tanítani a strukturált
játék menetét.
 A szoba következő „sarka” a babakonyha. Tűzhely, edények, kis asztal, két szék a
berendezése.
 A csoportszoba galériázott. A galérián található egy pihenőágy párnákkal és nyitott
könyvespolccal, rajta szabadon választható könyvekkel.
 A galéria alján nyitott polcon, dobozokban találhatók a szerszámok, a fodrászkész-
let, az orvosi felszerelés.
 A csoportszoba egyik beépített szekrényének alját meghagytuk kuckónak. Párnák-
kal, takaróval van kibélelve.

3
36
3.1.7.2 Vizuális támpontok a téri és idői tájékozódáshoz
A csoportban fixen rögzített tárgyas vagy képi napirend segítségével tájékozódnak a gye-
rekek. A személyre szabott napirendek a csoport egy ingerszegény, más célra nem hasz-
nált sarkában vannak. A gyermekek a személyes napirendjüket a napirend felett található
arcképük és napirendi képeik keretének színe segítségével azonosítják be. A csoportszo-
bában minden tevékenység helyét az ott elhelyezett hívókép is azonosítja, a hívókép a
gyermek személyes napirendjén található kép nagyított mása.
Minden tevékenység helyszínén a gyermekek megtalálják azoknak az eszközöknek a
képét, amelyekre a játék során szükségük lehet, de szabadon nem férhetnek hozzá (pl.
a kézimunkaasztalnál kérni lehet gyurmát, papírt, ollót stb.). Ezek a képek az alternatív
kommunikációt használó gyermekek képei.
Az eszközök elzárásának többféle célja is van. Egyrészt csökkentjük a teremben a zsú-
foltságot, a rengeteg ingert, ami hátráltatná a gyermekek koncentrációját, másrészt ösz-
tönözzük őket a kommunikációra, hiszen ha hiányoznak a játékhoz, tevékenységekhez
szükséges eszközök, azokat el kell kérniük.
A személyes öltözőszekrényét minden gyermek a saját fotója segítségével találja meg,
a szekrény szélén elhelyezett tépőzárcsíkon rögzítjük az öltözködést segítő folyamatábrát.
A mosdóban szintén minden gyermek a fotója segítségével találja meg a törölközőjét, a tö-
rölköző felett a fogmosópoharát, fogkeféjét. A mosdó felett folyamatábra segíti a kézmosás
és a fogmosás menetét. Az egyéb tevékenységek átláthatóságát további vizuális eszközök
segítik, ezeket az aktuális tevékenység bemutatása során részletezzük.

3.1.8 A csoportba kerülés feltételei, menete

A csoportba kerülés feltétele természetesen az autizmus spektrum zavar diagnózis meg-
léte. Életkori határt is maximalizáltunk, ami a tanév során betöltött 6 évet jelent. Mini-
mum korhatárt nem kötöttünk ki, de a gyermekek a csoportba az eltérő fejlődés diag-
nosztizálása és az azt követő egyéni fejlesztést követően kerülnek, így a tapasztalatok
alapján a csoportba járó gyermekek többsége 3-4 éves. A csoportba kerülés akkor tud
viszonylag zökkenőmentes lenni, ha azt legalább fél évig egyéni ambuláns fejlesztés előzi
meg. A gyermeknek ez alatt az idő alatt is lehetőségük van, hogy a számára ismeretlen
helyzetekhez, személyekhez való alkalmazkodást tanulja, ami egyéni helyzetekben lénye-
gesen könnyebb. A szülők is időt kapnak arra, hogy megbirkózzanak a helyzettel, hogy
találkozzanak más, hasonló problémával küzdő gyermekekkel és családjaikkal. A diagnózis
közlését követő első időkben az egyéni ambuláns fejlesztés alkalmasabb arra, hogy a szü-
lők feltegyék a személyes kérdéseiket, megosszák aggodalmaikat.
Nem várjuk el, hogy a csoportba járó gyermek már befogadó közösségbe járjon, illetve
hogy valamilyen közösségbe való felvétel ígéretével bírjon. Természetesen az lenne az
ideális, ha a gyermek olyan befogadó közösségbe kerülne, ahol a szakemberek képzettek
vagy részt vesznek a csoporttal párhuzamosan zajló képzésen. A Budapesti Korai Fejlesztő
Központ egyik – óvodai szakértő – munkatársa munkájának részeként segíti a családokat a
megfelelő közösség megtalálásában, támogatja az egyéb intézményekkel való. Segítsége a

37
7
kapcsolatfelvételen kívül szükség esetén a személyes látogatásra is kiterjed. A tanév során
minden csoportba járó gyermek közösségében látogatást tesz, s ösztönzi a szakembereket
a személyes viszontlátogatásra. Ennek kapcsán gyakran igazi, élő munkakapcsolat alakul
ki szakemberek és intézmények között.
Feltételként állítjuk a szülők felé, hogy vállalják a csoportban dolgozó szakemberekkel
való együttműködést. Ez havonta egyszeri, a csoport detektívtükrön keresztüli megfigye-
lését és a konzultáción, illetve a szülőesten való részvételt jelenti.
A csoportba kerülő gyermekek többsége a Budapesti Korai Fejlesztő Központ egyéni
ambuláns fejlesztésén vett részt, ritkább esetben korábban más intézményben kapott el-
látást, de diagnosztizálásuk intézményünkben történt.
Minden tanévben május elején a Budapesti Korai Fejlesztő Központ egyéni ambuláns
fejlesztést végző munkatársai kérdőívet kapnak kézhez (a kérdőívet az 7.1 sz. melléklet
tartalmazza), melynek feldolgozása után állítjuk össze a következő tanév szeptemberében
induló csoportokat.
Minden esetben személyesen is találkozunk a kiválasztott gyermekkel, ami történhet a
gyermek ambuláns fejlesztésén történő megfigyelés alkalmával, esetleg a leendő csoport-
szobában történő látogatás során is. A találkozás célja, hogy személyesen is meggyőződ-
jünk arról, hogy a kérdőívben szereplő információk alapján helyesen ítéltük-e meg, hogy
a gyermek melyik csoportba illeszkedik, illetve megerősítést kapjunk a szülőktől, hogy
szeretnék-e igénybe venni az integrációt előkészítő csoportos fejlesztés szolgáltatását.
A szándékok kölcsönös egybeesése esetén megállapodásunkat írásban is rögzítjük.
Június közepén mindkét csoport szüleivel találkozunk egy szülői megbeszélés kere-
tében. Ezen bemutatkoznak a leendő csoportban dolgozó szakemberek és szülők egy-
másnak, illetve ismételten röviden felvázoljuk a csoport célkitűzéseit, valamint praktikus
információkat nyújtunk a szeptemberi induláshoz.

3.1.9 A csoport indulása

3.1.9.1 Felkészülés a gyermekek fogadására
Minden gyermeket egyénileg kidolgozott és előre elkészített vizuális segítséggel – sze-
mélyre szabott időstruktúra (napirendi pontok szimbolizálására szolgáló tárgy vagy kép),
valamint az öltözőszekrényét és törölközőjét jelző fotója – várunk.
Minden családtól augusztus végén kérjük vissza a nyár elején kiosztott kérdőívet. A teljes
kérdőívet, amely a legfontosabb aktuális tudnivalókra kérdezett rá (a gyermek kedvenc
tárgya, ragaszkodások, hogyan nyugtatható meg stb.) a 7.2 sz. melléklet tartalmazza.
Nyár végén minden családot telefonon értesítünk a csoport indulásának napjáról, a gyer-
mek beszoktatásának módjáról, idejéről és egyéb praktikus tudnivalókról.

3
38
3.1.9.2 A gyermekek beszoktatása
A gyermekek beszoktatása lépcsőzetesen eltolva és fokozatosan történik. Az első héten
csak három gyermeket fogadunk, utána minden héten egy-egy újabb gyermek csatlakozik
a csoporthoz. A gyermekek az első alkalommal még rövidebb időt töltenek a csoportban,
ez általában 1,5-2 órát jelent. A második alkalommal a gyermektől függően növeljük ezt az
időtartamot. A következő hét második napján általában a gyermekek már kitöltik a teljes
csoportidőt. Természetesen a beszoktatásban igazodunk a gyermekek egyéni szükséglete-
ihez. Az első alkalommal a szülők bent tartózkodnak a csoportban. Kezdetben a gyermek
mellett vannak, de ha a gyermek feloldódott, akkor a csoport egy csendesebb sarkában
ülnek le, távolról nézik az eseményeket. A gyermek bármikor odaszaladhat egy kis érzelmi
tankolásért. A második alkalommal a szülők kísérik még be a gyerekeket, de feloldódásuk
után rövid időre kimennek a csoportból. A szülőket megkérjük, hogy távozásukat röviden,
egyszerűen jelezzék előtte a gyermeküknek, beígérve a visszajövetelüket (pl. „Anya most
kicsit kimegy, mindjárt visszajön”). Tapasztalatunk alapján a legtöbb gyermek a második
hét végén képes már szülei nélkül eltölteni a teljes csoportidőt. Segítségükre van, hogy
napirendjükön láthatják szüleik visszatérését (általában az arcképükkel történik az előre-
jelzés), amit bármikor ellenőrizhetnek, megnézhetnek a nap folyamán.

3.1.10 A csoport napirendje

Mindkét csoport esetében a csoportidő 9–13 óráig tart. A csoport reggel 8.30-tól fogadja
a családokat, a gyermekek 9 óráig folyamatosan érkeznek. A közte lévő időben a gyerme-
kek szabadjáték-helyzetben tevékenykednek, természetesen már felügyelettel. A csoport
napirendje a következő tevékenységekből áll:
8.30–9.00 Megérkezés
9.00–9.15 Köszöntés
9.15 –9.45 Mosdóhasználat, reggeli
A reggeli után egy nagyobb blokk következik 12-ig.
9.45 –12.00 Csoportos foglalkozások, egyéni foglalkozások, szabadjáték-helyzet
12.00–12.30 Mosdó, öltözés, levegőzés
12.30 –13.00 Kézmosás, ebéd, fogmosás, hazaindulás

A „Nap” és a „Csillag” csoport napirendje eltér egymástól, valamint a „Csillag” csoportban

más tevékenységek történnek a hét egyes napjain.
Reggeli után általában közös tevékenység zajlik: egyik nap csoportos szenzomotoros
mozgásfejlesztés, a másikon pedig csoportos zenefoglalkozás. A csoportos tevékenységet
mindig szabadjáték-helyzet, illetve egyéni foglalkozások követik, amelyek után babzsákos
foglalkozás (erről a foglalkozásról a tevékenységek részletes leírásakor lesz bővebben szó)
jön. Ezután megint szabadjáték-helyzet következik, a levegőzés előtt pedig az egyik napon
közös játék, a másik napon pedig csoportos kézimunka vagy zenés mozgásfoglalkozás van.
A következő táblázat a „Csillag” csoport napirendjére nyújt példát.

39
9
 Egyik nap Másik nap
8.30–9.00 Megérkezés, szabadjáték-helyzet Megérkezés, szabadjáték-helyzet
9.00–9.15 Köszöntés Köszöntés
9.15–9.45 Mosdóhasználat, reggeli Mosdóhasználat, reggeli
9.45–10.30 Csoportos szenzomotoros Csoportos zenefoglalkozás
mozgásfejlesztés
10.30–11.00 Szabadjáték-helyzet Szabadjáték-helyzet
(közben egyéni foglalkozások) (közben egyéni foglalkozások)
11.00–11.20 Babzsákos foglalkozás Babzsákos foglalkozás
11.20–11.45 Szabadjáték-helyzet Szabadjáték-helyzet
11.45–12.00 Közös játék (asztali játék, körjáték) Közös kézimunka
Zenés mozgás
12.00–12.30 Mosdó, öltözés, levegőzés Mosdó, öltözés, levegőzés
12.30–13.00 Kézmosás, ebéd, fogmosás, Kézmosás, ebéd, fogmosás,
indulás haza indulás haza

Természetesen az egyes tevékenységekre fordított idő nem állandó a tanév során. Az

önkiszolgálás ügyesedésével rövidül a kézmosásra, fogmosásra fordított idő. Kezdetben
a csoportos foglalkozások is 10-15 percesek, ha szükséges, ennél rövidebbek is lehetnek.
A gyermekek együttműködésének a növekedésével a kötött helyzetekben eltöltött idő
hossza is változik.
Mivel a „Nap” csoportba járó gyermekek hetente egy alkalommal járnak csak, bizo-
nyos tevékenységek pl. a csoportos szenzomotoros fejlesztés kimaradnak napirendjükből.

3.1.11 A tevékenységek leírása

A következőkben a napirendben szereplő egyes tevékenységeket fejtjük ki bővebben.

3.1.11.1 Köszöntés
A tevékenység menete
Minden reggel köszöntéssel indítjuk a napot. A gyermekeket körben leültetjük, minden
gyermek egymás után kézbe kapja a gyertyát. Elénekeljük a köszöntő éneket, amit a gyer-
tya elfújása követ. Azoknak a gyerekeknek, akiknek köszönünk, illetve már köszöntünk,
a fényképe felkerül egy táblára. Később megkérhetünk egy gyermeket, hogy tegye fel a
táblára a jelen lévő felnőttek fényképét. Köszönés után a táblára került képek segítségével
számba vesszük, ki van jelen ezen a napon a gyerekek és felnőttek közül, ki hiányzik.
A köszönés után megnézzük, milyen az időjárás (napos-esős), az időjárás szimbóluma
is felkerül a táblára. Az időjárás megbeszélésének célja, hogy eldöntsük, lesz-e az adott
napon „udvaridő” vagy sem. A személyes napirendek ettől a megállapítástól változhatnak.
(Esős időben lekerül a személyes napirendről az udvart jelölő szimbólum.) A köszönés bő-
víthető a hétvégi élmények felidézésével, megbeszélésével. Ehhez a szülőktől hétről hétre
a gyermekük élményeit megjelenítő rajzokat, fotókat kérünk.

4
40
A tevékenység fő céljai
 Egymás nevének a megismerése
 Csoporttudat erősítése
 Egyszerű társas kapcsolati szabály tanulása: sorra kerülés, várakozás
 Egyszerű kommunikációs funkció tanulása: kérés, elkérés
 Ok-okozati kapcsolat megértése (időjárás–udvar)
 Nyelvi megértés fejlesztése
A tanítás lépései
Gyertyagyújtás, köszöntés
 A gyermekek kezdetben a mellettük ülőnek adják át a gyertyát. A körbeadásnál
fizikai prompttal segítjük az átadást, és azt, hogy a gyertyát kapó gyerek szóval
vagy gesztussal kérje ezt.
 A gyermekek random (véletlenszerű sorrendben) módon adják át a gyertyát. Je-
lentkezés útján, esetleg mondókával történő kiszámolással döntünk arról, melyik
gyermek legyen az első. A gyermekek eldönthetik, hogy kinek szeretnék a gyertyát
továbbadni.
Mesélés
 A köszönést vezető felnőtt a soron lévő gyermek kezébe adja a hétvégi élménye
felidézését segítő rajzot vagy fotót. Segít a fontosabb események elmondásában.
 A köszöntést vezető felnőtt felmutat egy rajzot vagy fotót. A gyermekeknek fel kell
ismerniük a saját élmény felidézését segítő rajzot vagy fotót. Ezután következik a
mesélés.
Vizuális támogatás
A gyerekekről és felnőttekről arckép készül, ezeket a képeket a szőnyegen sorakoztatjuk
fel a gyerekek előtt. Amelyik gyermeknek már köszöntünk, annak a képe felkerül egy táb-
lára. Ennek segítségével nyomon lehet követni, hogy kinek köszöntünk, kinek nem, illetve
jól látható az is, hogy ki hiányzik.

41
1
Tárgyi feltételek
 Gyertya
 Parafa tábla, rajta 2 tépőzárcsík függőlegesen, két oszlopot alakítunk ki
 Gyermekekről, felnőttekről készült fotó, arckép
 Időjárást szimbolizáló 2 kép, az egyik képen nap, a másikon felhő van esővel
 Hétvégi élményekről rajzok
Személyi feltétel
A köszöntést egy ember vezeti, de legalább egy hátsó segítőre is szükség van, aki segít a
gyertya átadásában. Ha olyan gyermekcsoporttal kezdünk el dolgozni, ahol a széken való
ülés és a várakozás tanulása is feladat, ennél több segítségre is szükségünk lesz.
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. A gyermek nehezen fogadja el, hogy ülnie kell a széken, s várakoznia kell. A nehezen
váró gyereknek segítség, ha elsőként neki köszönünk, s utána elmehet. Fokozatosan
szoktassuk hozzá, hogy a sorban ő lesz a második, harmadik stb. Így világosan látja,
hogy meddig kell várnia.
2. A random átadásnál nem tud társat választani. Mutassuk fel két gyermek képét, s ösz-
tönözzük őt arra, hogy mutasson az egyik képre. A képen lévő gyermeknek utána
közösen átadjuk a gyertyát.
3. A köszöntő ének vége előtt elfújja a gyertyát. A gyermek számára értelmezhető módon
jelezzük, mikor fújhatja el a gyertyát. Pl. tartsuk el messzire a gyermektől a gyertyát, a
dal végén tegyük csak elé. Ha a gyermek a gyertyát a dal vége előtti láthatóan szándé-
kosan fújja el, akkor ne gyújtsuk meg még egyszer.

3.1.11.2 Étkezés – reggeli, ebéd

A tevékenység menete
A gyermekek többedmagukkal elfogyasztják az ételüket. Az asztalon lévő ételekből a gyer-
mekek választanak és kérnek.

4
42
A tevékenység fő céljai
 Helyes asztali viselkedési tanulása
 Alapvető étkezési szabályok megtanulása
o Asztalnál ülés
o Saját tányérból evés
o Evőeszköz, szalvéta, pohár használata
 Étkezési problémák megoldása (szélsőséges válogatás)
 Csoportösszetartás erősítése
 Kommunikáció tanítása: kérés, választás
 Önkiszolgálás tanítása
A tanítás lépései
Terítés
 Az asztalon várja a gyermeket a terítéke.
 Saját magának terít meg.
 Az egész csoportnak terít meg.
Ülésrend
 Egy asztalnál két gyermek ül egymással szemben, csak a saját étkezése ideje alatt
kell a gyermeknek az asztalnál ülnie.
 Egy nagy asztal körül többen ülnek, a gyermekek az étkezés után tanulják a várako-
zást. Kezdetben homokóra jelzi a várakozás időtartamát, ami 1-2 perc, később arra
ösztönözzük a gyerekeket, hogy várják meg egymást.
Étel
 A gyermek otthonról hozott, ismerős ételt eszik.
 Minden gyermek egyforma ételt eszik, tanuljuk az új ízek, ételek elfogadását.
Vizuális támogatás
A beszélő gyermekek szóban kérik az ételt. A beszélni nem tudó gyermekeknek alternatív
kommunikációs formát tanítunk. Ez lehet tárgy (pohár, tányér nyújtása), gesztus („kérem”
gesztus használata), fotó (ételről készült fénykép), rajz.
A terítés menetét előre kikészített tányér, pohár, evőeszköz (a gyermek balról jobbra ha-
ladva veszi el az eszközöket a terítéshez) vagy sematikus rajzos folyamatábra segíti. Az
evőeszközök, tányérok helyét szükség esetén az eszközök kontúrját ábrázoló alátét segíti.
Tárgyi feltétel
 Terítés menetét segítő folyamatábra
 Tányérok, evőeszközök elhelyezését segítő alátét
 Alternatív kommunikációhoz szükséges képek, tárgyak, fotók
Személyi feltétel
Ha több asztalnál ülnek a gyerekek, akkor minden asztalnál szükségünk lesz segítőre.
A segítők száma függ attól, hogy hány gyereknek kell a széken maradásban, illetve az ön-
álló étkezés megtanulásában segíteni.

43
3
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. Nem tud az étkezés ideje alatt a széken ülni. A gyermek mögé ülve próbáljuk meg őt
ott tartani. A felnőtt jelenléte sokszor elegendő korlát. Ha nem ez nem sikerül, akkor
engedjük el a gyermeket, de vegyük el az asztalról a tányérját, hívjuk fel a figyelmét
arra, hogy vége az étkezésnek. Ha ettől mérges lesz, akkor vezessük vissza az asztal-
hoz, adjuk vissza a tányérját. Ezt a visszaengedést még egyszer megtehetjük, de utána
valóban legyen vége az étkezésnek, ha a gyermek elmegy.
2. Nem fogad el új ízeket. Az új ízek, ételek elutasítása nagyon gyakori probléma. Hátte-
rét pontosan nem tudjuk, de elsősorban a megszokotthoz való fokozott ragaszkodás, a
rugalmatlanság áll a háttérben. Ritkábban találkozhatunk szenzoros túlérzékenységgel
is. A probléma megoldása mindenképpen sok türelmet, időt és elsősorban az apró
lépések és a nagy ötletek művészetét kívánja meg tőlünk. Igyekezzünk kezdetben csak
egy új ízhez hozzászoktatni a gyermeket, fokozatosan növekedő adagokban (akár a
morzsányitól is kezdve). Segítségül hívhatunk jutalomfalatokat is.
3. Nem használ evőeszközt, poharat. A gyerekek az étkezés elején sokkal motiváltabbak
arra, hogy együttműködjenek. A kanál, pohár megfogását a gyermek háta mögül tud-
juk segíteni. Itt is tartsuk be a fokozatosságot, egy korty ivás, egy merítés a kezdet, amit
szép lassan növelünk.
4. A tárgyakat nem a rendeltetésüknek megfelelően használja. Előfordul, hogy a gyermek a
fejére teszi a tányért, esetleg pörgeti azt. Többféle úton közelíthetjük meg a problémát.
A gyermeknek adhatunk vizuális emlékezetőt a helyes viselkedés felidézéséhez, pl.
„Hagyd a tányért az asztalon”. A szempont betartását a gyermek számára kiválasztott
jutalommal erősítjük meg. Előre jelezhetjük, hogy mi fog történni, ha a nem kívánatos
viselkedést folytatja, pl. „Elveszem a tányérod, ha pörgeted.” Ha erre kerül a sor, ne
adjuk vissza azt a gyermeknek, ha az étel kiosztása következik, várjuk meg, míg ész-
reveszi, hogy nem tud enni. Tudatosuljon benne, hogy mi a következménye annak, ha
nem tartja be a szabályokat. Mikor a tányért visszaadjuk, emlékeztessük a gyermeket
arra, hogy a tányér mire való.
5. Állandóan kiönti a vizét a pohárból. Ezt a problémát legjobb megelőzi. Mikor a gyer-
mek inni kér, egyszerre keveset töltsünk a poharába és fogjuk a kezét, amíg iszik. Ha
mégis kiöntötte a pohár tartalmát, együtt takarítsunk fel, kivéve, ha a takarítás öröm-
teli, az a benyomásunk, hogy a takarítás bekövetkezéséért önti ki a gyermek mindig a
folyadékot. Ebben az esetben ne reagáljuk túl a problémát, takarítsunk gyorsan össze,
majd a poharat tartsuk üresen a gyermek előtt. Használhatunk vizuális emlékeztetőt a
helyes viselkedés felidézésének a segítésére.

4
44
3.1.11.3 Mosdóhasználat – kézmosás, fogmosás, wécéhasználat
A tevékenység menete
A gyermekek étkezés előtt és után kezet mosnak, ebéd után fogat mosnak. Azoknál a gye-
rekeknél, akiknél a szobatisztaság még nem alakult ki, illetve nem vagy bizonytalanul jelzik
szükségletüket, étkezések után, udvari játék előtt s után ösztönözzük a WC-használatot.

A tevékenység fő céljai
 Önkiszolgálási, önellátási készségek fejlesztése, önállóság kialakítása
 Szobatisztaság kialakítása
A tanítás lépései
Mosdóhasználat, fogmosás
 A gyermek mögé állva, hátsó teljes prompttal irányítva történik a kézmosás, fog-
mosás tanítása. A promptot fokozatosan leépítjük, az egymást követő lépésekben
a láncolás módszere szerint egyre kevesebbet segítünk.
WC-használat
 Öltözésben, vetkőzésben a láncolás módszere segítségével támogatjuk a gyermeket.
 A pelenkás gyermekeket, ha erre érettnek gondoljuk – pl. a gyermek valamilyen
módon a tudtunkra adja, hogy tudatában van annak, amikor pisil, tehát megérinti a
pelenkáját, megáll és koncentrál – megkezdjük a szobatisztaságra szoktatást.
 Fokozatosan, kis lépésekben tanítjuk a WC-re vagy bilire ülés elfogadását. Ez je-
lentheti azt is, hogy a gyermek először pelenkában ül rá a WC-re, bilire akár pár
másodperc erejéig. Innen haladunk lassan, kis lépésekben.
 Tanítjuk a szükséglet megfelelő jelzését is (szó, gesztus – nadrág megérintése, kép –
a WC lerajzolása segítségével).
Vizuális támogatás
A fogmosás, kézmosás, WC-használat menetét folyamatábrák segítik. A szükséglet jel-
zésére kommunikációs képeket vagy tárgyjelet használunk. Ezek a csoportszoba ajtaján,
esetleg a gyermeknél találhatók.

45
5
Tárgyi feltétel
 Fogmosás, kézmosás, WC-használat menetét segítő folyamatábrák
 A szükséglet jelzésére szolgáló tárgyjel vagy képjel
Személyi feltétel
A segítők száma függ a gyermekek önállósági szintjétől. Ha több olyan gyermekünk van,
aki az önállóság kialakulásának kezdetén tart, több segítőre lesz szükségünk.
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. Kézmosás helyett csak a vízzel játszik. Nehéz megfogalmazni, hogy a pancsolás mikor
válik elfogadhatatlanná. Ha a gyermek a kézmosással is foglalkozik, de sok időt tölt el a
játékkal is, akkor folyamatábra és megfelelő szintű prompt segítheti a feladatra irányí-
tani a figyelmet. Ha a gyermek már végzett a kézmosással, de tovább játszik a vízzel,
szintén segíthetjük a fenti módon, illetve szóban is mondhatjuk, hogy „kész”. Ez segít
abban, hogy a gyermek világosan lássa, hogyan végződik megfelelően ez a folyamat.
2. Kézmosás közben elakad, elkalandozik. A folyamatábrák segítségükre lehetnek, de elő-
fordul, hogy a gyermek figyelmét vissza kell irányítani a kézmosás folyamatábrájához,
hogy továbblépjen. Mutassuk meg neki a folyamatábrán, hogy a kézmosás melyik fá-
zisánál tart és mi lesz a következő lépés.
3. Nem tudja abbahagyni a szappanozást, újra és újra kezet mos. Ennek a problémának a
megoldásában különösen fontos a folyamatábra pontos használatának a megtanítása, az
ábra tartalmazzon olyan pontokat, amelyek segíti a következő lépés elkezdését. Pl. csak
egyszer lehet szappanozni, tízig kell számolni szappanozás közben, utána jöhet az öblítés.
4. Nem akarja a fogkefét a szájába venni. Gyakori probléma, hogy az erre érzékeny gyer-
mek öklendezik, ha a szájába kerül a fogkefe, főleg, ha fogkrém is van rajta. Ebben
az esetben türelemre, fokozatosságra van szükség. Első lépésként csak ismerkedjünk
a fogkefével. Biztassuk a gyermeket, hogy fogja meg a fogkefét vagy együtt fogjuk
azt meg. Ne akarjuk rögtön a szájába vagy a fogára tenni. Csiklandozzuk, dörzsöljük
finoman a kezét a fogkefével, az ellenállástól függően fokozatosan haladjunk a szája
felé. Mutassuk be a fogmosást magunkon, adjunk pozitív mintát, érzékeltessük, hogy
számunkra a fogmosás kellemes dolog. Ha a gyermek már elfogadja, hogy meg kell
fogni a fogkefét és megengedi, hogy a bőréhez érintsük azt, haladjunk az arca felé.
Először csak egy-egy pillanatra érintsük az ajkához. Ha már ezt is elfogadta, haladjunk
az elöl lévő fogak felé. Ezzel a módszerrel haladjunk lassan, tapintatosan, fokozatosan
egyre beljebb, tartson a „fogmosás” egyre hosszabb ideig. Fogkrémet csak akkor hasz-
náljunk, ha a fogkefét már ellenállás nélkül elfogadja.
5. Szobatiszta, de mégis sokszor bepisil. Sok esetben az áll a háttérben, hogy a nagy játék-
ban a gyermek elfeledkezik magáról. Ne tulajdonítsunk nagy jelentőséget a dolognak,
soha ne büntessünk miatta!
Előfordulhat, hogy a gyermek figyelemfelkeltés céljából pisil be, ha ez a gyanúnk, igyekez-
zünk megtalálni a háttérben álló okot. Lehet, hogy ezen a módon tiltakozik valami ellen
vagy valaminek a hiányára próbálja felhívni a figyelmünket, esetleg igyekszik elkerülni
valamilyen eseményt. Amíg nem találtuk meg a kiváltó okot, szélsőséges érzelmi reakció
nélkül reagáljunk a tényre, segítsünk neki átöltözni.

4
46
3.1.11.4 Játékhelyzet
Az óvodás életkorú gyermekek a szabadjáték-helyzetben töltik el a legtöbb időt, számuk-
ra ez a helyzet tanulásuk, tapasztalataik érzelmi feldolgozásának legfontosabb módja.
A gyerekek a játék során együtt fedezik fel a szociális szerepeket és szabályokat, s közben
olyan fontos készségeket sajátítanak el, mint az alku és a kompromisszum készsége, a
kölcsönösség és az együttműködés. Mindeközben megtanulják a gyermekek önmaguk
szabályozását, indulataik kontrollálását. Mivel a játékok keretéhez az elsődleges forrás a
mindennapi élet, a gyermekeknek lehetőségük nyílik az emberek között lehetséges inter-
akciókról és kapcsolatokról alkotott elképzeléseik ellenőrzésére, illetve a játék lehetőséget
biztosít mások nézőpontjainak hatékonyabb megértésére. A kortárssal való játék során
a gyermekek összehasonlítják magukat egymással, a társ egyszerre utánzási modell és a
viselkedés megerősítője.
A gyakorlójáték során a kiscsecsemők, miután felfedezték a kezüket, gyakorolják az
alapvető kézmozgásokat. Manipulációs tevékenységük során felfedezik a tárgyak tulajdon-
ságait. A fejlődés következő lépése során kb. a második életévben a kisgyermek elkezdi
megérteni a tárgyak jelentését, rendeltetését is. Míg korábban minden tárgyat szájba vett,
ütögetett, kopogtatott vele, most egyszer csak a fésűt a hajához teszi, a telefont a füléhez
rakja, vagyis elkezdi a tárgyakat a funkciójuk szerint használni.
Az építő- vagy konstrukciós játékban a gyerekek „felhasználják” korábbi tapasztala-
taikat a tárgyak tulajdonságairól és a térben való viselkedéséről. Az elemek kiválasztása,
összegyűjtése, összeillesztése mind fontos része a játéknak. Minőségi előrelépés a konst-
rukciós játék során megjelenő tervezés, az építmény előzetes elképzelése bonyolult men-
tális képességeket fejleszt (emlékezet, téri gondolkodás). A fejlődés újabb szakaszában a
gyermek az egymásra pakolás fizikai kivitelezésén túl elkezdi építményét jelentéssel is
felruházni (ez lesz az állatok háza), ami már egyben a szimbolikus játékba való átlépés
pillanata is.
A szimbolikus játék különös szerepet játszik a gyermekek szociális fejlődésében, a gya-
korlójáték során a tárgyakról és a saját testükről szerzett tapasztalataikat végső soron be-
építik ismert szociális szerepekhez kapcsolódó tevékenységekbe, mint pl. orvos, óvónő,
apuka, anyuka.
A szimbolikus játék kezdete a „mintha” játék, melynek során a gyermek úgy tesz, mint-
ha enne, aludna, sétálni indulna. Kezdetben a kisgyerek cselekvése önmagára irányul (úgy
tesz, mintha aludna), a következő lépésben játékához felhasznál egy passzív szereplőt (be-
takarja a babát), majd a baba helyett elég lesz egy helyettesítő tárgy is (egy bot helyettesíti
a babát), majd pedig „életre kelti” a játéktárgyat, és úgy tesz, mintha az lenne aktív (az
ember- vagy állatfigura nevében beszél és cselekszik).
A szimbolikus játék fejlettebb formája a szerepjáték, ennek során már a gyerekek saját
maguk személyesítenek meg figurákat. A szerepjáték is fokozatosan fejlődik: az első lépés,
amikor a cselekvés képezi a játék lényegét (a szakács lényege a kavargatás), ez a 3-4 éve-
sekre jellemző, azután a tárgynak lesz jelentősége (a szakácsnak köténye lesz, sapkája és
sok edénye), végül az 5-6 évesek már a társas szerepet jelenítik meg (a szakács kínálja a
főztjét, amit kritika vagy dicséret illet).

47
7
 A szerepjátékok elsajátítása során a gyermekek felhasználják a gyakorlójáték során
szerzett ismereteiket, s beépítik egy fejlettebb játék-, illetve gondolkodási formába.
Miközben a gyermekek mások szerepeit magukra véve játszanak, az élettelen tárgya-
kat úgy kezelik, mintha azok képesek lennének cselekedni, gondolkodni, önállóan vég-
rehajtani saját elképzeléseiket. Ennek során absztrakt és állandóan újszerű módon hasz-
nálnak fel kellékeket, ahol egy tárgy valami mást helyettesít (pl. a bot a fakanál, a gyöngy
a borsó), illetve ahol valami teljesen eltérő a valóságostól, képzeletbeli (a bicikli felrepül).
A szabályjátékok már óvodáskorban is megjelennek, de valójában ezek eleinte a felnőtt
közvetítésével, irányításával kerülnek a gyerekek tevékenységébe. Ilyenek a nagymozgásos
játékok (körjátékok, fogócska, bújócska, szembekötősdi) és egyéb asztali játékok (memó-
ria, kártyajátékok, táblás játékok). A szabályok megértése fokozatos, sokszor nehéz még
azokat betartani. A szabályok egymás közötti megvitatása, az azokról való egyezkedés
igen hosszú időt vesz igénybe, gyakran az egyezkedéssel telik az idő, s a tényleges játék el
sem kezdődik. A szabályok megvitatása során olyan fontos társas készségeket gyakorolnak
a gyerekek, mint a kompromisszumkészség, a másikra való odafigyelés, a saját elképzelés-
ről való lemondás.
Az átlagos fejlődésmenetű gyermekekhez képest az autizmussal élő gyermekeknek
igen eltérő lehet a játéktevékenysége, de az eltérések ellenére megfigyelhetünk néhány
közös minőségi jellemzőt.
Az autizmussal élő gyermekek egy része nem ismeri fel, hogy a játéktárgy nem csupán
egy tárgy a többi tárgy között, hanem egy másik, a valós életben előforduló tárgyat is rep-
rezentál. Emiatt gyakran fordul elő, hogy a gyermek változatos, fantáziadús játék helyett
tárgyakat gyűjt, sorba rak, a tárgyak eredeti funkciójától függetlenül annak irreleváns rész-
leteivel vagy sajátos tulajdonságával foglalkozik. Pl. az autót nem tologatja, nem ültet bele
figurát, hanem felfordítva a kerekeket pörgeti, esetleg minden tárgyat annak funkciójától
függetlenül pörget (kistányér, felfűzhető karika, formaillesztő darabjai).
Az autizmussal élő gyermekek nagyobb százalékban foglalatoskodnak manipulációs
játékokkal. A tárgymanipulációk a meglehetősen egyszerű, önmaguk által irányított játék-
tevékenységektől a kiemelkedő koordinációs készséget igénylő, komplex és gazdag játék-
rutinokig terjednek. Éppen ezért a gyakorló, didaktikus és konstrukciós játékok gyakran
alkalmasak arra, hogy gazdagítsuk a gyermekek játékrepertoárját.
Az autizmussal élő gyermekek játékára kevésbé jellemző a rugalmasság, s minden eset-
ben szegényesen jelenik meg a szimbolikus tettetés, néha fordul elő a szociális bevonódás.
A szimbolikus tettetés bonyolultabb formái ritkán alakulnak ki spontán módon. Gyakrab-
ban látjuk megjelenni a kisebb gyermekekre jellemző szerepjátékot, amikor még a törté-
nésben a manipuláció a legfontosabb elem (pl. a baba etetésén, az edények rakosgatásán
van a hangsúly), a szerepet az ismétlődő műveletekből álló cselekvés szabja meg. Ritkán
látjuk a kicsit összetettebb szerepjátékot, melynek során a gyermekek már igazodnak a
szerepviselkedést meghatározó szabályokhoz. Ilyenkor a szerepek világosan körvonala-
zódnak és a gyermekek megnevezik egymás szerepeit, már a logika szintjén is igyekeznek
összhangba hozni a szerepcselekvéseket a valósággal, a külső mintával (először vacsorázni
kell, utána mosogatni), s mindez a beszédmegnyilvánulásokban is jelentkezik (elváltozik
a hang, olyan szófordulatokat hallunk, amit a szerep megkíván). Ezekben a játékokban a

4
48
legnagyobb eltérés a kortársakhoz képest a rugalmas képzeleti megnyilvánulások, a való-
sághű érzelmek megjelenítése és a mentális állapotok tulajdonítása terén mutatkozik meg.
Az autizmussal élő gyermekek gyakran küszködnek nehézségekkel a társakkal való
kölcsönös játéktevékenységekbe való bekapcsolódás terén. Egyes gyermekek elkerülik a
kortárs interakciókat, és nem reagálnak a szociális kezdeményezésekre. Mások passzívan
tűrik az irányítást, de ritkán kezdeményeznek maguktól játékot. Megint mások aktívan
közelednek társaikhoz játék céljából, azonban ezt furcsa módon teszik (pl. meglökik a tár-
sukat, esetleg a mosógépekről kérdezősködnek). A játékhelyzetekbe való bevonódáshoz,
valamint az egy vagy több társsal való tevékenységek koordinálásához szükséges szociális
szabályok megértése és utánzása különös nehézséget jelent. Gyakran nem képesek a má-
sik gyermek számára érthető módon jelezni a vele való játékra irányuló vágyukat, illetve
kívánságukat, ezért a tevékenységben való részvételre irányuló szociális kezdeményezé-
seket a társak gyakran félreértik, illetve észre sem veszik. Mások szándékainak megértése
hasonló dilemmát jelent az autizmussal élő gyermekek számára, mely gyakran abban nyil-
vánul meg, hogy képtelenek reagálni a társaik által felkínált kezdeményezésekre.
A szabályjátékok során a gyermekek egy részének nehézséget okozhat a szabályok
elfogadása és betartása, annak megértése, hogy a játék menete nem a saját elképzelé-
se mentén alakul, hanem valamilyen külső szabályhoz kell alkalmazkodni. A gyerme-
kek másik részének nem jelent gondot a szabályok megértése és betartása, inkább az
okozhat nehézséget, ha a szabályok a gyermek társak külön megállapodásai nyomán
változnak.
A modellprogramban mindkét csoport napirendjében különböző játéktevékenységek
formájában jelentős mennyiségű időt szánunk arra, hogy a gyermekek gyakorolhassák a
játékidő tartalmas eltöltését. Ezek a játékhelyzetek a következők:
 strukturált egyéni játék;
 irányított közös strukturált játék;
 szabad játék;
 mindennapi élethelyzetek dramatizálása.
Ezek a játékhelyzetek a gyermekek számára eltérőek,
 mert eltérő létszámmal vesznek benne részt (egyedül, egyénileg felnőtt játékpart-
nerrel vagy 2–4-es csoportokban);
 eltérő a segítő felnőttek szerepe, aktivitása, a segítés/beavatkozás módja (a segítő
felnőtt játékpartner, irányító, moderáló).

3.1.11.4.1 Strukturált egyéni játék

A tevékenység menete
A gyermekek a csoportszoba egy ingerektől védettebb részében kis asztalnál előre meg-
határozott mennyiségű és típusú játéktárggyal tevékenykednek.
A tevékenység fő céljai
 Játékeszközök megfelelő használatának tanulása
 Játékrepertoár bővítése
 Önálló játék tanulása

49
9
A tanítás lépései
Játék eszközök megfelelő használatának a tanulása
Ennek érdekében a tárgyi környezetet előre átgondolt módon, tervezetten úgy rendez-
zük el, hogy a gyermek a figyelmét a játéktevékenységre tudja összpontosítani. A fel-
adatok elrendezése segíti a játéktevékenység elkezdését, befejezését és kivitelezését,
segít abban, hogy melyik eszközt milyen módon lehet használni.
Ennek legegyszerűbb módja, ha a védett sarkot fordított U alakú asztallal rendezzük
be. A fordított U alakú asztal bal szárára készítjük elő az eszközöket, a fordított U „tal-
pán” tevékenykedik a gyermek, az elvégzett feladatok pedig a fordított U jobb szárára
kerülnek. A játékmenet rutinját prompt segítségével tanítjuk meg.
A játékokat, eszközöket olyan módon rendezzük el előre, hogy a gyermek világosan
lássa, mit kell tennie, hogyan kell a feladatot elkezdenie, befejeznie.
Minden feladatot külön-külön, alacsony falú dobozba vagy tálcára teszünk, s ezen
belül is rekeszekkel, kisebb dobozokkal előre elrendezzük.
Konstrukciós játéknál, ha szükséges, előre megépített minta vagy a mintáról készült
fotó, rajz segít abban, hogy a rendelkezésre álló építőelemekből mi készüljön.
Játékok száma, összetettsége
Kezdetben csak azt várjuk el, hogy két nagyon rövid játék erejéig tudjon a gyermek a
játékhelyzetben maradni. Megértse a feladat elkezdését, a feladatváltást és a befeje-
zést. A játékok számát fokozatosan növeljük 4-5 játékra. A játék összetettsége is foko-
zatosan nehezedik. Kezdetben pl. csak annyi a teendő, hogy néhány játékelem egyik
rekeszből átkerüljön a másikba, később nehezíthetjük a tennivalót, pl. rúdra kerüljön
néhány golyó, táblába néhány pötyi. A gyermek képességeitől függően bővítjük, nehe-
zítjük a feladatokat.
Vizuális támogatás
Az önálló strukturált játék során a gyermekek életkorából adódóan főleg tárgyi szinten
nyújtjuk a vizuális támogatást. A játékok elrendezése segíti a gyermeket abban, hogy bal-
ról jobbra haladó feladatvégzési rutint tanuljon, ami segíti a feladatok elkezdését, be-
fejezését. A játékok elrendezése (dobozok, rekeszek) is elsősorban tárgyi úton segítik a
feladatmegoldást. Konstrukciós játékoknál az elkészítendő építményről készült makett,
rajz vagy fotó, tárgyi vagy képi vizuális segítség, a hiányzó kreativitást próbálja pótolni.
Gyurmázásnál szintén érdemes alaplapot használni (pl. gömbölyítés gyakorlására autó-
kerék vagy szőlő képe, rajza), ezáltal a gyermek számára nyilvánvalóvá válik, hogy mit
formáljon a gyurmából.
Tárgyi feltétel
 Dobozok, tálcák
 Konstrukciós játékok
 Egyeztető játékok (szín, forma, kép)
 Formakirakók
 Szortírozásra alkalmas játéktárgyak, használati eszközök, mindennapi otthoni élet-
ben vagy a természetben megtalálható tárgyak (gesztenye, kavics, dugó, kupak stb.)
 Alaplap konstrukciós játékhoz, gyurmázáshoz, formakirakóhoz (fénykép, rajz)

5
50
Személyi feltétel
Az önálló strukturált játékhelyzetben olyan játékokkal találkozik a gyermek, amit az egyé-
ni fejlesztéseken már megtanult, jól ismer. Ennek ellenére, amíg a gyermek nem tudja
önállóan is kivitelezni a játék menetét, illetve figyelmét nehezebben tudja koncentrálni,
feladattartása bizonytalan, szükség lehet egy felnőtt segítségére.
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. A tevékenység közben feláll, félbehagyja a játékot. Valószínű, hogy szükséges még a
felnőtt jelenléte. Hagyjuk, hogy önállóan végezze a feladatot, de ha elakad, feláll, mi-
nimális fizikai prompttal segítsük, hogy folytassa. Ne legyünk túl aktívak, kerüljük a
gyermek „szórakoztatását”, hiszen az a célunk, hogy megtanulja önállóan elfoglalni
magát.
2. Csak a kedvenc játékeszközökkel játszik, van olyan játék, amit kihagy. A strukturált játék
tevékenység végén a gyermekkel együtt nézzük át az elvégzett játékokat. Ha valami
kimaradt, pótoltassuk. Ha nagyon nagy az ellenállás, kössünk kompromisszumot, pl. öt
kocka helyett elég lesz csak háromból tornyot építeni.

3.1.11.4.2 Irányított közös strukturált játék

3.1.11.4.2.1 ASZTALI JÁTÉK
A tevékenység menete
A gyermekek többedmagukkal ülnek egy asztal körül, s közösen játszanak valamilyen tí-
pusú szabályjátékkal.

51
1
A tevékenység fő céljai
 Várakozás tanulása
 Sorra kerülés elfogadása
 Játékon való osztozás elfogadása
 Szabály elfogadása és betartása
 Szabályjátékhoz kapcsolódó viselkedési szabályok megtanulása
 Kommunikáció felnőttel, társakkal
 Társra való figyelés megtanulása
A tanítás lépései
A játékosok száma
A játékot két játékossal érdemes kezdeni. Az együttműködés tanulásának kezdetén
szükség lehet arra is, hogy a két játékos közül az egyik felnőtt legyen. Ha a gyermekek
már ki tudják várni a sorukat, értik „az én jövök – te jössz” szerepcserét, a játékosok
számát növelhetjük egyesével. A várakozási idő túlzott megnövekedése miatt az élet-
kori sajátosságokból adódóan 4-5 gyermeknél többel nem célszerű együtt játszani.
A játék jellege
 A legegyszerűbb játéknál a gyermekeknek nem kell osztozniuk az eszközön (pl.
mindegyik játékos előtt van egy képeslottótábla). A felnőtt játékvezető felmutatja a
táblákhoz tartozó képeket, s a játékosoknak fel kell ismerniük, hogy a felmutatott
kép az ő tábláján van-e vagy sem. Ha igen, akkor el kell kérnie a saját képét, s a
helyére tenni.
 Nehezebb a játék, ha az eszközön osztozni kell. El kell fogadni, hogy a játékos a
táblát nem húzhatja maga elé, hanem annak középen kell maradnia. Ebben az
esetben pl. a táblához tartozó képeket egy zsákba tesszük. A kezdő játékos húz egy
képet a zsákból, a helyére teszi azt, majd a zsákot átadja a társának.
 A klasszikus dobókockával játszható játékok akkor játszhatók, ha a gyermekek már
elfogadják az eszközön való megosztozást és az eszköz továbbadását is.
Nehezebb a játék, ha a sorra kerülés követését nem segíti semmilyen vizuális tám-
pont (zsák vagy, dobókocka továbbadása), a gyermeknek folyamatosan követnie
kell a játék menetét, s figyelnie társát. Ilyen játék pl. a dominó, a memória, a képes
lottó klasszikus változata.
Vizuális támogatás
Ha azt szeretnénk, hogy a gyerekek a játék során ne véletlenszerűen kerüljenek egymás
mellé, hanem egyéb didaktikai szempontokat szeretnénk érvényesíteni (a gyerekek meg-
tanuljanak minden társukkal együtt játszani, szeretnénk, ha stabil társaság alakulna ki stb.),
akkor a játék elején az asztalon a gyerekek helyét jelöljük a fényképükkel.
Tárgyi feltétel
Közös játék céljára nemcsak a hagyományos társasjátékok használhatók, hanem olyan já-
tékok is, amelyek alkalmasak a megosztásra (pl. egy képes lottó játék darabjait szét lehet
osztani két gyerek között, a darabokat felváltva lehet visszahelyezni).
Személyi feltétel
A tanulás elején minden asztaltársaság mellé szükségünk lesz segítőre is.

5
52
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. A gyermek nem tudja kivárni a sorát. Ennek többféle oka lehet: nem tud várakozni, a
figyelmét nem képes megfelelő ideig a játékra összpontosítani vagy nehéz megértenie
a játékszabályt. Próbáljunk meg olyan játékkal játszani, amit a gyermek nagyon sze-
ret, így motivált a bevonódásra. Ha szeret számolni, számoltassuk meg vele, hogy há-
nyan vannak még előtte, mikor következik. Vizuálisan jelezzük, ki van soron, s ő mikor
következik (pl. a dobókocka jó vizuális jelzőeszköz is). Nézzük meg, hogy kevesebb
játékostárssal, könnyebben tud-e várakozni. Ha ez a probléma, akkor fokozatosan nö-
veljük a játékosok számát.
2. Nem képes megosztani a játékát a társával. Egyértelmű szabályokat kell tanítani a meg-
értés érdekében, ezzel tudjuk az együttműködést segíteni. Ha az egyik gyermek ki
szeretné sajátítani a játékot magának, konkrétan meg kell mondani, mit kell ehelyett
tennie. Pl. a zöldet te rakod a képre a kéket X.

3.1.11.4.2.2 KÖRJÁTÉK
A körjátékokat akkor célszerű bevezetni, amikor a gyermekek már jól ismerik egymást. A
körjáték során fontos szerepe van az együttműködésnek, a gyermekek egymásra hango-
lódásának.
A tevékenység menete
A gyermekek kört alkotva a játékszőnyegre ülnek. A körjátékot vezető személy ismerteti
a gyermekekkel az aznapi körjátékokat. Eleinte egy körjátékra kerül sor, később akár 3-4
rövidebb körjátékba is bevonhatók a gyerekek.
A következő körjátékokat vezethetjük be fokozatosan (a felsorolt játékok csak ötletadásra
szolgálnak):
 Bújj, bújj, zöld ág;
 Lánc, lánc, Eszterlánc;
 1, 2, 3, 4, te kis cipő hová mész;
 Jár a toronyóra;
 Mackó, mackó, ugorjál (a körjátékok tárháza természetesen végtelen).
A tevékenység fő céljai
 A gyermekek társas készségeinek fejlesztése
 Egymásra való figyelés, együttműködés elsajátítása
 A sorra kerülés, várakozás gyakorlása
 Szabályokkal való ismerkedés, azok betartása (pl. a körből akkor kell kifordulni,
amikor a saját neve elhangzik)
A tanítás lépései
A gyermekeket kezdetben fizikai, később verbális prompttal segítjük.
Vizuális támogatás
Körjátékhoz tartozó képek (pl. toronyóráról készült kép) segítségével jelezhetjük a gyerme-
kek számára, hogy milyen sorrendben fognak a körjátékok következni.
Tárgyi feltétel
A játékok szimbolizálására szolgáló képek.

53
3
Személyi feltétel
A körjáték tanulásának elején szerencsés az egy gyermek–egy felnőtt arány. Később foko-
zatosan csökkenthető a felnőttek száma.
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
A gyermekek nem tartják be a körjáték „szabályát”. Előfordul, hogy néhány gyermek kü-
lönösen nehezen érti meg a körjátékok menetét, emiatt hamar elveszti a türelmét, saját
szabályt alakít ki, esetleg társai játékát zavarni kezdi. Próbálkozzunk többféle stratégiával,
hogy a gyermek megértse a szabályt. A gyermeket a játék közelében leültethetjük egy
székre, ahonnan megfigyelheti társai játékát. Egy felnőtt segítheti a megfigyelést rövid
magyarázatokkal, illetve felhívhatja a gyermek figyelmét egyes szabályokra, részletekre.
Felvehetjük videóra is a gyermekek játékát, s a játékot még tanuló gyermekkel többször
végignézhetjük azt, megállítva és újból visszanézve a problémás részeket.

3.1.11.4.3 Szabad játék

A szabadjáték-helyzetben elsősorban a szimbolikus játék tanítását írjuk le ebben a modell-
programban, mert az autisztikus fejlődési zavar sajátosságából adódóan ennél a játékfor-
mánál látjuk a legtöbb nehézséget.
A tevékenység menete
A gyermekek a játékszőnyegen egyedül, illetve egy vagy több társukkal együtt valamilyen
tárggyal, tevékenységgel foglalatoskodnak.

5
54
A tevékenység fő céljai
 A játékon keresztül a gyermekek társas és kommunikációs készségeinek fejlesztése
 Reagálás más gyermek kezdeményezésére
 Válaszkészség kialakítása a játékokban
 Gyermektárs játékba invitálása
 Sorra kerülés – kezdeményezés megtanulása a játékokban
 Kortárs kapcsolatok kialakításának segítése
A tanítás lépései
A felnőtt szerepe
A szabadjáték-helyzet tanítása során különös szerep hárul a játékhelyzetben részt vevő
felnőttre. Szerepe, feladata dinamikusan változik attól függően, hogy az adott gyer-
meknél éppen mi a fejlesztési cél, s hol tart a játéktanulásban.
A felnőtt feladata, szerepe alakulhat, változhat. A támogatás mértéke a teljes irányítás-
tól, a modellálástól a háttérben maradó támogatásig terjed. A támogatás során fontos
szerepet kapnak játékkezdeményezések, mert ezekre az irányítónak építkeznie lehet
és kell.
A gyermekek támogatásának a mértéke
1. Modellált, irányított játék
A felnőtt segít elrendezni a játékeszközöket, segít a szerepek kiosztásában, a játékme-
net irányításában.
2. Verbális irányítás
A felnőtt csak verbálisan irányítja a gyermekeket abban, hogy hogyan kell előkészíteni
az eszközöket. Rávezető kérdéseket, javaslatokat tesz a játékmenet elakadásakor, konf-
liktusok kialakulásakor.
3. Támogatás nélküli helyzet
A felnőtt a csoport perifériáján áll készenlétben. Csak akkor avatkozik be, ha a gyerme-
kek önálló próbálkozásai sikertelenek.
A gyermekek támogatásának a módja
1. Közös játékra való rávezetés
 Tevékenységek tükrözése
A felnőtt a gyermek játékát utánozza, cselekvését megismétli. Ettől azt várjuk, hogy
felkeltjük a gyermek érdeklődését, a gyermek esetleg szándékosan elismétli-módo-
sítja eddig végzett játékát.
 Mások játékának megfigyelése
Arra biztatjuk a gyermeket, hogy figyelje meg, mit tesz a felnőtt vagy egy társa.
 Párhuzamos játék
Arra biztatjuk a gyermeket, hogy társa közelében ő is ugyanolyan eszközzel ugyan-
azt tegye, mint a társa.
 Közös játék
o Játék során egyszerű együttműködési szabályokat várunk el a gyermektől. Vára-
kozzon, tartsa be a váltakozást (pl. először az egyik gyerek tesz a toronyra egy
kockát, utána a másik).

55
5
 o A játék során a gyermekek megpróbálnak eszközön osztozni, cserélni pl. a gyer-
mekek együtt öltöztetik a babát, megosztoznak és cserélgetik a ruhákat.
 Szerep felvétele.
A gyermeket arra biztatjuk, hogy egy játék eszközt egyre szimbolikusabb módon
használjon. Ennek a lépései a következők:
o a gyermek magát eteti;
o a gyermek a babát eteti;
o a gyermek úgy tesz, mintha a baba egyedül enne (kezébe helyezi az evőesz-
közt, irányítja a baba kezét, a baba nevében beszél);
o a gyermek eljátssza, hogy ő egy kisbaba.
2. Szekvenciák, forgatókönyvek tanulása
 Hogyan kell egy társ felé játékot kezdeményezni?
o Állj közel a társadhoz!
o Szólítsd a nevén!
o Várd meg, hogy a társad rád figyeljen!
o Kérdezd meg: „akarsz játszani?”!
 Miről lehet egy társ játékkezdeményezését felismerni?
 Hogyan kell egy kezdeményezést fogadni?
 Hogyan lehet egy társsal közös figyelmet megteremteni?
 Hogyan kell kitartóan kezdeményezni (vonakodó társ játékba hívása)?
 Hogyan kell az interakciót fenntartani?
3. A már megtanult szociális interakciók és játék sémák segítése, begyakorlása, általánosí-
tása
4. A tanultak általánosítása más gyermektársra
Vizuális támogatás
Vizuális támogatást a szekvenciák, illetve forgatókönyvek tanítása során alkalmazunk.
A képek abban adhatnak segítséget, hogy a gyermekek mit tehetnek annak érdekében,
hogy egy másik gyermek figyelmét felkeltsék, illetve fenntartsák.
Tárgyi feltétel
Szimbolikus játékhoz szükséges eszközök (autók, építőkockák, babák, ruhák, baba gondo-
zásához, etetéséhez használható tárgyak, ember- és állatfigurák stb.).
Személyi feltétel
A játéktanulás elején szerencsés, ha a gyermeknek lehetősége van arra, hogy egy felnőtt
csak vele tevékenykedjen. Amikor két gyermek próbál meg együtt tevékenykedni, a ta-
nulás elején szükséges lehet az egyszemélyes segítség, tehát mindkét gyermeket egy-egy
felnőtt támogatja.
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. A modellált, irányított játékban a gyermek már képes részt venni, de irányítás nélkül
még nem játszik. Gyakran előfordul, hogy segítség nélkül nem képes egy gyermek ját-
szani, de felnőttel a már jól ismert játékot szívesen játssza. Ahogy a felnőtt befejezi az
ösztönzést és a gyermeknek kellene kezdeményeznie, elakad a játék. Ebben az esetben
érdemes a modellált, már működő játékból kiindulni és azon kicsi lépéseket változtatni.

5
56
 A megszokott játékot mindig bővítsük akár egy hanggal, mozdulattal és törekedjünk
arra, hogy a gyermek egyre aktívabb résztvevője legyen a játéknak. A következő alka-
lommal rakjuk a gyermek és a felnőtt közé azt a játéktárgyat, amivel játszottunk és vár-
junk a gyermek kezdeményezésére. Kezdetben értelmezzük már kezdeményezésnek
azt is, ha a gyermek pl. ránk néz vagy felemeli a játékot. Következő lépésként a felnőtt
is egy ugyanolyan tárgyat fogjon, mint a gyermek. Ha a gyermek nem kezd el játszani,
akkor mi adjunk mintát a saját játéktárgyunkkal, úgy, hogy a gyermeket is ösztönözzük
arra, hogy tegye ezt a sajátjával.
2. A gyermek egyedül akar játszani. Figyeljük meg, hogy mit szeret egyedül játszani, és mi
az, amitől örömét leli benne: vizuális ingerek, ismétlődés stb. Ha a gyermek pl. csak
egyedül akar búgócsigázni, először csak üljünk mellé és nézzük a búgócsigát. Vigyünk
oda egy másik búgócsigát, és mi is pörgessük úgy, ahogyan a gyermek teszi. Valószínű,
hogy erre a gyermek felfigyel. Következő lépésként cseréljük ki a búgócsigákat. Ha a
gyermek a sajátjához ragaszkodik, akkor adjuk neki vissza, de tanítsunk ehhez valami-
lyen elfogadható kommunikációs formát (szemkontaktus, kérés gesztussal, mutatással,
szóbeli kérés). Ha ez már jól megy, variálhatjuk és bonyolíthatjuk az interakciót. Kö-
vetkező lépésként már csak egy búgócsigával játsszunk, amit felváltva pörgetünk. Ezt
szintén variálhatjuk pl. megállítjuk a csigát, vagy úgy tehetünk, mintha nem tudnánk
pörgetni és a gyermek segítségét kérjük.

3.1.11.4.4 Mindennapi élethelyzetek dramatizálása

A tevékenység menete
Felnőtt irányításával egy vagy több gyermek eljátszik egy olyan szituációt, ami a minden-
napi életben a gyermekekkel már gyakran megtörtént, illetve olyan problémahelyzete-
ket mutatunk be, melyek jelenleg gondot okoznak. Mintát nyújtunk, megoldási módokat
mutatunk ahhoz, hogyan lehet konfliktusokat megoldani. Egy-egy szituáció kipróbálható
többféle megoldásmóddal is. Tapasztalatot gyűjthet a gyermek arról, mi történik akkor, ha
egy szituációra másmilyen módon reagálunk.
A tevékenység fő céljai
 A gyermek saját érzelmeinek tudatosítása
 A másik ember érzelmeinek felismerése, megértése
 A másik ember nézőpontjának megismerése, szándékok, vágyak tulajdonítása
 Viselkedési szabályok megértetése, begyakorlása
 Konfliktushelyzetek megoldásának gyakorlása
A tanítás lépései
1. Szülők kikérdezése, a gyermek megfigyelése
Ennek a lépésnek az a célja, hogy kiderítsük, melyek azok a tárgyak, cselekvések, te-
vékenységek, melyeknek a gyermek örül, amit nem szeret vagy amitől fél.
2. Történet kitalálása
A felnőtt az információi alapján kiválaszt egy szituációt, a történet menetét lerajzolja
lépésenként. Kezdetben csak rövid, néhány lépésből álló történetet célszerű válasz-
tani.

57
7
3. Történet képek alapján történő elmesélése
A gyermek vagy gyermekek a felnőtt segítségével időrendbe rendezik a képeket, s
elmesélik a történetet.
4. Érzelmek azonosítása
A történet megismerése után átbeszéljük, hogy a történetben szereplők hogyan érez-
ték magukat. Pl. ki volt szomorú és miért. A lerajzolt történeten szimbólummal (pl. ☺)
jelöljük a szereplők érzelmi állapotát.
5. Szerepek kiosztása
6. Történet eljátszása
Először a felnőttek játsszák el a történetet, a gyerekek felismerik és beazonosítják az
érzelmeket. Pl. szomorú, mert elvették a játékát.
A következő alkalommal bevonhatjuk a gyerekeket is a játékba, a történet eljátszása
során használjuk segítségként a lerajzolt történetet. Cserélgessük a szerepeket, hogy a
gyermeknek módja legyen megtapasztalni az összes fél nézőpontját.
Vizuális támogatás
Egyszerű szimbólumokkal jelöljük a szereplők érzelmeit, a történet menetének megértését
rajzokkal segítjük.
Tárgyi feltétel
Az eljátszott történettől függően szükség lehet néhány karaktert megjelenítő tárgyra,
(szemüveg, sapka, kalap, esetleg paróka, néhány jellegzetes ruhadarab).
Személyi feltétel
A játék során mindenképpen szükség lesz legalább egy felnőtt folyamatos jelenlétére.
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. Mechanikusan eljátssza a történetet, tudja a forgatókönyvet, de az érzelmek kifejezésébe
nem tudja beleélni magát. A gyermekeknek könnyebb felismerniük és megnevezniük
képeken vagy egy szituációban az érzelmeket, de ezt eljátszani már sokkal nehezebb
feladat. Tükör előtt gyakorolhatjuk a mimikák kivitelezését, illetve olyan szituációkra
emlékeztethetjük, amikor ő volt szomorú. Pl. olyan a szomorúság, mint amikor te nem
játszhatsz a vonataiddal.
2. Csak egy szerepet szeretne eljátszani. Érdemes ebben az esetben a szituációt kicsit
megváltoztatni, Pl. X. Y. félt a kutyától, de most egy barátságos kutyával találkozik, és
nem fél tőle. Érdemes átgondolni, mi állhat a hátterében. Lehet, hogy a gyermek rugal-
matlan, s nem tud váltani, lehet, hogy a történet valami miatt nagyon foglalkoztatja őt,
de az is lehet, hogy még nem sikerült a történetet megértenie, s a többszöri eljátszással
az a célja, hogy megértse.
3. Nem ugyanazt játsszák, mint amit előtte a felnőttek. A játék célja az, hogy a gyermekek
egyedül, egymással tudjanak játszani. Örvendetes, ha ez megjelenik. Ha a játék nem
konstruktív, hanem mechanikus lesz, segítsük őket további ötletekkel.

5
58
3.1.11.5 Babzsákos foglalkozás
A tevékenység menete
A babzsákos foglalkozás több, különböző nehézségű, strukturált, előre eltervezett játé-
kokból álló gyűjtemény, melyet elsőként az Autizmus Alapítvány és Kutatócsoport mun-
katársai vezettek be autizmussal élő gyermekek számára. Ezek a játékok elsősorban a
szociális-kommunikációs képességeket fejlesztik, a játék során használt babzsák, (amiről a
játék kapta a nevét) az az eszköz, amit csaknem minden játékban megtalálhatunk. Szere-
pe nagyon speciális: láthatóvá teszi a kommunikáció menetét. Akinél a babzsák van, annál
van a „szó”. A foglalkozás tartalma, ideje, eszközei változóak, a foglalkozás alatt játszott
játékoktól függ.
A játék során a gyermekek félkörben ülnek párnákon vagy székeken. Velük szemben
foglal helyet a játékvezető, aki a játékokat vezeti. A gyermekek korai életkorából adódó-
an a játékvezető felnőtt, de jobb képességű gyermekcsoport esetében gyermek is lehet.
A játékvezető a játék elején elsorolja a babzsákos foglalkozás alatt játszott játékok nevét,
elmondja a csoportra vonatkozó és az egyénre szabott viselkedési szabályokat. A játék
alatt a gyerekek frontális instrukciókat kapnak.
A tevékenység fő céljai
 Csoportos viselkedési szabályok elfogadása (másik jelenlétének az elfogadása, vára-
kozás elfogadása, sorra kerülés betartása, együttműködés társakkal)
 Kommunikációs készségek fejlesztése (gesztusok használata, gesztusok értelmezé-
se, másik emberre való figyelés)
 Kommunikációs funkciók gyakorlása (figyelem felhívása, élménymegosztás, infor-
mációkérés/-adás)
 Szociális készségek fejlesztése (utánzás tanítása, szerepcsere tanulása)
 Énkép fejlesztése (személyi adatok megtanulása, külső és belső tulajdonságok meg-
tanulása)
 Társakra vonatkozó információ bővítése (pl. társ testvéreinek száma, hétvégi élmé-
nye)
 Kognitív készségek fejlesztése (elsajátított képességek önálló, új helyzetben való
használata, elemi logikai műveletek használata)
A tanítás lépései
A játék időtartama
A játék időtartama a gyermekek figyelmétől, együttműködésétől függően 5-30 perc lehet.
A csoport gyermeklétszáma
Ebben a játékban 1-8 gyermek tud együtt játszani. Az egymásra várakozás idejének
megnövekedése miatt ennél nagyobb létszám nem ajánlott. Egy gyerekből áll a „cso-
port”, ha a játékot tanuló gyereknek olyan viselkedésproblémája van a játék alatt, ami
megnehezítené társainak a játékra való figyelést. Ebben az esetben a gyermek partne-
re, csoporttársa felnőtt lesz. Ha fejlődik a gyermek figyelme, együttműködési készsége,
a felnőtt partnert gyermek partnerre cserélhetjük, illetve növelhetjük a csoport létszá-
mát, pl. kétfős csoportokat összevonhatunk egy négy főből álló csoporttá.

59
9
A játékok száma
A foglalkozás ideje alatt játszott játékok száma 2-5 játék. A feladatok (játékok) kivá-
lasztásánál a csoport képességeihez – pl. figyelmi terjedelem, együttműködés, köl-
csönösség, kommunikációs képesség – igazodnunk. Általában két feladattal kezdjük a
babzsákos foglalkozás tanulását, s fokozatosan növeljük a játékok számát.
A játék helyszíne
A helyszín kiválasztásánál elsődleges szempont a gyermekek figyelmi képessége, kon-
centrációja. Nagy térben (csoportszobában) sok figyelmet elterelő inger található, ezért
gyakran kisebb, ingerszegény szobában kezdjük el a babzsákos játék tanulását. Ha
ebben a térben már képesek megfelelően együttműködni a gyermekek, következő
lépcsőfokként a játék helyszínét áttehetjük egy nagyobb, ingergazdagabb térbe is.
Vizuális támogatás
A gyermekek a játék ideje alatt széken vagy párnán ülnek; a szék sokkal jobban segíti a
gyermekeket abban, hogy ülve maradjanak és a játékra koncentráljanak.
A babzsákos játék alatt játszott játékok fajtáját képpel jelezzük a gyerekeknek. Egy parafa
táblán egymás alatt sorakoznak a játékokat jelölő képek, amelyik játékkal végeztünk, an-
nak a képét megfordítjuk a táblán. Ennek segítségével tudják a gyermekek követni, hogy
mikor lesz a játéknak vége, illetve mikor következik a számukra kedves játék.
A gyermekek a játék elején személyre szabott, viselkedési szabályok betartását segítő ké-
peket kapnak (pl. „Maradj a széken ülve!” „Tedd a kezedet az öledbe!” „Ne üss!”).

Babzsákos játék menetét jelölő képek

6
60
Tárgyi feltétel
 Parafa tábla, rajta tépőzárcsík
 Játékok típusát szimbolizáló képek
 Egyéni viselkedési szabályok emlékeztetésére szolgáló szimbólumképek
 Annyi babzsák, amennyi a játékosok száma
 Dobozban az adott játékhoz szükséges eszközök, ezt az egyes játékok ismerteté-
sekor külön jelezzük
Személyi feltétel
A játékot a játékvezető vezeti. A játék során legalább egy segítő szükséges. Ha sok a kez-
dő játékos, illetve a gyermekek az elemi együttműködés szintjén állnak, több segítőre is
szükség lehet. A segítő a gyermekek háta mögött ül, s ha valaki elakad vagy bizonytalan
a válaszban, akkor megsúgja azt, illetve ha a válasz úgy kívánja, segíti a helyes mozdulat,
gesztus kivitelezését. A segítő nem aktív részvevője a játéknak, szerepe csak a gyerme-
kek megsegítésére, játékban tartásukra korlátozódik. Ha lehetőségünk van rá, egy felnőtt
vállalhatja a mintaadó szerepét is. A mintaadó szerepe, hogy a feladatok megfelelő kivite-
lezéséhez, a helyes viselkedés bemutatásához mintát adjon a gyerekeknek. Ugyanolyan
játékosként kezelendő, mint a többi gyerek. A gyerekcsoport képességeitől függően a min-
taadó másik szerepe lehet az is, hogy konfliktushelyzetet teremtve adekvátan bemutatja,
hogyan lehet módosítani, korrigálni a helytelen viselkedést. A babzsákos foglalkozást – a
többi foglalkozáshoz hasonlóan – hetente más-más vezető tartja, ez hozzájárul ahhoz,
hogy a gyermekek rugalmasabban tudjanak új helyzeteket kezelni.
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. Frontális instrukciók eltérő megértése, értelmezése. A viszonylag homogén összetételű
csoport ellenére is a gyermekeknek igen eltérő lehet a beszédértése. Az egyéni diffe-
renciálás miatt egy feladatot többféle módon kellene elmagyarázni, igazodva a gyer-
mekek eltérő beszédértési szintjéhez. Ez természetesen több időt is venne igénybe, de
elvennénk a jobb beszédértésű gyermekektől a lehetőséget, hogy valódi kihívás elé
állítsuk őket. Ebben az esetben a hátsó segítő feladata az egyéni differenciálás, ő segíti
a feladat értelmezését.
Pl. a játékvezető azt mondja: „Annak dobom a babzsákot, aki mond egy színt.” A
segítő leegyszerűsítheti a feladatot, pl. értelmezi a szín fogalmát (a piros egy szín) vagy
segít a válaszadásban (mondd azt a színt, amilyen színű a pólód). A csoporton belül
két, homogénebb csoportot is létrehozhatunk, hogy a gyermekek beszédértése és be-
szédprodukciója hasonló szinten legyen.
2. A gyermek nem tud a teljes babzsákos foglalkozás alatt egy helyben ülni. Gyakran elő-
fordul, hogy egy-egy gyermek már a foglalkozás elején vagy egy-két játék után feláll,
lecsúszik a székről vagy el akar szaladni. Ennek hátterében különböző dolgok állhat-
nak: nehéz a feladat, eltereli valami a figyelmet, túl közel van hozzá a hátsó segítő, ami
zavarja stb. Ha nem sikerül az okot megtalálni, s azt orvosolni, vizuális szemponttal
próbálhatjuk meg segíteni a szabály betartását. Pl. „Maradj a helyeden!” Ennek be-
tartását előre megbeszélt dolgokkal jutalmazzuk. Persze az lenne a legideálisabb, ha
maga a játék lenne ösztönöző a gyermek számára. Pl. „Ha a helyeden maradsz, neked

61
1
 dobom a következő babzsákot!” Csak akkor válasszunk negatív megerősítést, ha a
többi hatástalan marad. Pl. „Ha ebben a játékban még egyszer felállsz, akkor nem
játszhatsz velünk tovább!”
3. A gyermek szándékosan rossz helyre vagy durván dobja a babzsákot. Előfordul, hogy
egy-egy gyermek a babzsákot nem személynek dobja, hanem a terem valamelyik ré-
szébe, esetleg túl erősen, durván dobja oda valakinek. Ennek hátterében állhat a moto-
ros koordináció nehézsége is. Ilyenkor a foglalkozáson kívül gyakorolhatjuk a gyermek-
kel a célzott, megfelelő erejű dobást. Előfordul, hogy a gyermek nem figyel arra, kinek
kellene dobnia a babzsákot. Ilyenkor a helyes személy megnevezésével, megmutatásá-
val előre figyelmeztethetjük a gyermeket, illetve a hátsó segítő fizikailag segítheti, hogy
a megfelelő helyre menjen a babzsák. Gyakran a gyermek szándékosan dobja nagy
erővel a babzsákot. Tetszik neki a reakciónk (ilyenkor mindig megváltozik az arcunk
és a hangunk) vagy kipróbálja, hogy minden alkalommal hasonlóan viselkedünk-e.
Számtalan variáció van a lehetséges reakciókra. A gyermekkel meg lehet beszélni, hogy
ebben a játékban az a szabály, hogy a másik kezébe kell dobni a babzsákot. Ha a visel-
kedésünk érdekli őt, akkor érdemes az erős dobást ignorálni (figyelmen kívül hagyni).
A játékvezető nem mutatja ki érzéseit. Ebben az esetben más foglalkozásokon tanítani
kell az érzelmek felismerését, értelmezését, a helyes viselkedési szabályokat. Ha kell,
negatív reakciót is adhatunk, pl. ha a gyermek durván dobja a zsákot, akkor egy körből
vagy egy játékból kimarad.
4. Túl hosszú a babzsákos játék. Gyakran előfordul, hogy egy-egy gyermeknek még ne-
hézséget okoz, hogy az összes játékban kellő aktivitással és figyelemmel vegyen részt.
Ilyenkor úgy kell a babzsákos játékot felépíteni, hogy a játék elején legyenek azok a
játékok, amelyekben minden gyermek részt tud venni. Az a gyermek, aki csak néhány
játékban vesz részt, az egyéni képsorozatán tudja követni, hogy az ő babzsákideje
meddig tart.

Babzsákos foglalkozás – Játékok leírása

Természetesen számtalan játék és játékvariáció létezik. Néhány játék leírásával ötletet és

bátorítást szeretnénk adni további játékok kigondolásához és variációk kipróbálásához.
Néhány játékhoz nem használjuk a babzsákot, de ettől ez a játék még a „babzsákos” já-
tékok körébe tartozik.

6
62
3.1.11.5.1 Adogatós játék
A tevékenység menete
A játék során a gyermekek átadják a náluk lévő babzsákot a mellettük ülő gyermeknek.
A játék elején megbeszéljük az átadás irányát oly módon, hogy megmutatjuk, melyik
irányba kell továbbadni a zsákot, s ennek megértését ellenőrizzük is. Minden gyermektől
megkérdezzük, hogy kinek fogja továbbadni a zsákot. A játék során megváltoztathatjuk a
továbbadás irányát, de a játék indulása előtt a továbbadás módját az előbbihez hasonló
módon átbeszéljük.
A tevékenység fő céljai
 Egyszerű szabály elfogadása, betartása
 Figyelem, együttműködés fejlesztése
 Egymás nevének megtanulása
A tanítás lépései
A játék elején egyetlen babzsákot adunk körbe, a gyerekek jobban látják, merre tart a
zsák. Nehezebb a játék, ha több babzsák is megy egyszerre körbe, illetve ha növeljük az
átadás sebességét. Ügyesebb gyerekeknél a kör megfordulásakor már nem beszéljük át
részletesen, hogy merre kell továbbadni a zsákot.
Vizuális támogatás
Fényképpel segíthetjük azt a gyermeket, aki nem tudja, hogy kinek kell dobnia a zsákot.
A fényképen annak a gyermeknek látható a képe, akinek dobni kell a zsákot.
Tárgyi feltétel
Annyi babzsák, ahány gyermek játszik
Személyi feltétel
Legalább egy hátsó segítő, aki segíti a babzsák továbbadását
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. A gyermek nehezen vált szabályt. Gyakran előfordul, hogy a gyermekek nem tudnak
alkalmazkodni ahhoz, ha megváltoztatjuk a játék irányát. Ilyenkor ugyanúgy kell eljár-
ni, mint a játék elején, vagyis végig mutatjuk és mondjuk, hogy melyik gyermek melyik
gyermeknek dobja a babzsákot. Ha ez sem segít, akkor a segítő a megfelelő prompttal
segíti, hogy ne akadjon el a játék.
2. Túl sok babzsák halmozódik fel egy gyermeknél. Ilyenkor lelassítjuk a játékot és figyel-
meztetjük a gyermeket, hogy gyorsabban kell dobni. Sokszor azért akad el a játék
egy-egy gyermeknél, mert lassabban reagálnak arra, hogy kinek és merre kell dobni
a babzsákot. A többi gyermeknek is meg kell tanítani, hogy figyelnie kell arra, hogy a
babzsákot csak akkor adja tovább, ha a társánál már nincsen zsák.

63
3
3.1.11.5.2 Zsákos játék
A tevékenység menete
A játékvezető tárgyakat tesz egy zsákba. A zsákba helyezés előtt a tárgyakkal a követke-
zőket tehetjük:
 egyenként megmutatjuk a tárgyakat a gyermekeknek, s megnevezzük azokat;
 a zsákba helyezés előtt bemutatjuk vagy csak megnevezzük a tárgyak funkcióját.
A megtöltött zsákot a játékvezető odanyújtja egy gyermeknek, s megkéri, hogy vegyen ki
egy adott tárgyat.
A tevékenység fő céljai
 Beszédértés fejlesztése
 Együttműködés kialakítása
 Várakozás tanulása
 Gesztusok értelmezése
 Taktilis érzékelés fejlesztése
A tanítás lépései
A gyermekek a zsákból kétféle módon vehetik elő a tárgyakat: belenézhetnek a zsákba,
s kiválaszthatják a keresett tárgyat, illetve csak a tapintás segítségével kereshetik meg a
tárgyat.
A kiválasztás szempontja többféle is lehet:
 tárgy megnevezése („Vedd ki a labdát”);
 tárgy funkciója szerinti kiválasztás („Vedd ki, amit dobálni szoktunk”);
 tárgy funkciójának bemutatása szerinti kiválasztás („Vedd ki, amelyikkel így szok-
tunk csinálni” – a játékvezető a dobálást imitálja).
Vizuális támogatás
Ha a tárgy kitapintása a feladat, a nem beszélő gyermek válaszadását kommunikációs
képpel segítsük.
Személyi feltétel
Legalább egy segítőre van szükség.
Tárgyi feltétel
Közepes méretű vászonzsák, használati tárgyak, képek
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. A gyermek bele akar lesni a zsákba. Valószínű, hogy a gyermek nem értette pontosan a
feladatot. Ismételten mondjuk el, illetve mutassuk be, hogy mit kell tennie. Ha ezután
sem érti a feladatot, akkor valószínű, hogy nehéz még csupán a tapintás útján érzé-
kelnie a tárgyakat. Ilyenkor a segítő kicsit szorítsa össze a zsákot, hogy csak a gyermek
keze férjen bele, de ne tudjon a zsákba kukucskálni. Ebben az esetben csak az legyen
a feladat, hogy a gyermek azt a tárgyat nevezze meg, ami először a kezébe akadt.
2. Nem azt a tárgyat veszi ki, amit kértünk tőle. Törekedjünk arra, hogy olyan játékot
kelljen kivennie a gyermeknek, amit kedvel. Később köthetünk vele alkut, pl. először
vegye ki, amit kérünk tőle, utána kiveheti a kedvenc tárgyát. Javasolhatjuk, hogy a hú-

6
64
 zott tárgyát elcserélheti a társánál lévő kedvenc tárgyára (feltéve, ha a másik gyermek
is beleegyezik).
3. Nem mer belenyúlni a zsákba. Ebben az esetben kivételt tehetünk, kérjük meg a gye-
reket, hogy nézzen bele a zsákba és fogja meg bármelyik tárgyat. Ha ezt sem szeretné,
kérjük meg, hogy kívülről tapogasson ki egy tárgyat pl. a labdát. Ennek hátterében
állhat idegenkedés egy új feladattól, esetleg nem reális félelem. Fokozatosan vonjuk
be a gyermeket a feladatba, valamilyen pici elvárást minden alkalommal tűzzünk ki
számára.

3.1.11.5.3 Memóriajáték
A tevékenység menete
A félkör közepén, a gyermekek elé a játékvezető sorban elhelyez 3-5 tárgyat, képet. A
tárgyakat vagy képeket a játékvezető vagy az erre felkért gyermek (akinek a babzsákot
dobjuk) megnevezi. A tárgyakat, képeket letakarjuk, s a lepel alatt különböző változtatá-
sokat végzünk, pl. két tárgy vagy kép helyet cserél egymással vagy eltűnik. A játékvezető a
babzsák odadobásával kiválaszt egy gyermeket, aki elmondja a változást.
A tevékenység fő céljai
 Sorra kerülés tanulása
 Várakozás tanulása
 Rövid távú memória fejlesztése
 Beszédértés (különbségtétel a „Melyik tárgy tűnt el?” és a „Melyik tárgyak cseréltek
helyet?” kérdések között) és beszédprodukció fejlesztése
A tanítás lépései
A letakart játékokkal a következő, egyre nehezedő változásokat végezhetjük:
 elveszünk egy tárgyat;
 két tárgynak a helyét felcseréljük egymással;
 a tárgyakat kapcsolatba hozzuk egymással (pl. a pohárba tesszük a labdát).
Vizuális támogatás
Néhány gyermek akkor is bekiabálja a helyes választ, ha a játékvezető nem őt kérdezi.
Tegyük fényképpel egyértelművé, hogy kitől várjuk a választ.
Tárgyi feltétel
Babzsák, kendő a tárgyak letakarásához, tárgyak, képek
Személyi feltétel
Legalább egy segítőre szükségünk lesz, aki segít betartani a várakozást és a sorra kerülést.
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. A gyermek akkor is bekiabálja a megoldást, ha nem ő következik. Az autizmussal élő
gyermekeknek szinte mindig több idő szükséges annak megtanulására, hogy akkor
mondja a megoldást, ha kérdezik. A segítő a gyermek szája elé teheti a kezét, ezzel
is segítve, hogy a gyermek kontrollálja magát. Felmutathatjuk a választ adó gyermek
képét is, hogy jelezzük, ki beszélhet, vagy megmutathatjuk, hogy kinél van a babzsák,
ki van éppen soron.

65
5
2. Nehéz nem piszkálni a kirakott tárgyakat. A hátsó segítő fizikailag is korlátozhatja a
gyermeket, hogy a tárgyakat rendezgesse. Hozhatunk egy olyan szabályt is, hogy a
válaszadás után a gyermek átrendezheti a tárgyak sorrendjét.

3.1.11.5.4 Dobálós játék

A tevékenység menete
A játékvezető egy babzsákot dob egy kiválasztott gyermeknek. A gyermeknek át kell adnia
a babzsákot egy társának. A társ kiválasztásához a gyermek szempontot kap a játékvezető-
től. (pl. dobd a zsákot Annának, dobd a zsákot a melletted ülőnek, dobd a zsákot annak,
aki szemüveges).
A tevékenység fő céljai
 Társak beazonosítása fénykép után
 Társak nevének megismerése
 Saját és a társak személyi adatainak a megismerése
 Saját és a társak külső és belső tulajdonságainak a megfigyelése
 Frontális kérésre figyelés
 Frontális kérés teljesítése
A tanítás lépései
A babzsák átadása nagyon sokféle módon történik, a szempontok különféle nehézségűek:
 Társ fényképe („Dobd annak, akit a képen látsz.”)
 Társ neve („Dobd a babzsákot X. Y.-nak.”)
 Külső jellemzők, tulajdonságok, pl. ruházat, póló színe („Dobd annak, akinek csí-
kos a pólója.”), haj, egyéb külső jellemzők
 Személyi adatok
 Saját és társak tevékenységei („Dobd annak a babzsákot, aki X-szel gyurmázott.”)
 Érzelmek („Dobd annak a babzsákot, aki ma mérges volt reggeli közben.”)
 Szokások
 Belső tulajdonságok
A tanítás elején szükség lehet arra, hogy egy-egy tulajdonságot először aprólékosan meg-
figyeljünk. Pl. „Mindenki nézze meg a cipőjét! X. Y.-nak … cipője van stb.” A tüzetes
megfigyelés után kezdődik a játék.
Nehezebb a játék, ha nemcsak egy gyermek, hanem mindenki kap a játék elején babzsá-
kot. A gyermekek egy végrehajtandó cselekvés után kapnak babzsákot (pl. annak dobom
a babzsákot, aki tapsol). Utána néven szólítunk valakit, akinek át kell adnia a zsákot. Pl.
„Marci, dobd annak a zsákodat, aki szemüveges.”
Vizuális támogatás
A zsák visszadobásánál a szóban elhangzottakat vizuális úton is támogathatjuk. (Pl. a
„Dobd Annának” kérés elhangzásával párhuzamosan felmutatjuk Anna képét is.)
Tárgyi feltétel
 Annyi babzsák, ahány játékosunk van
 A gyermekek arcképe

6
66
Személyi feltétel
Ennél a játéknál is szükséges legalább egy segítő.
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. A gyermek nem figyeli meg saját magát, illetve a társát. Ez a játék sokszor igen nehéz a
gyerekeknek. Meglepő, hogy az egyébként jó képességű, enyhén érintett gyermek is
milyen alapvető dolgokat nem tudhat társáról. Itt is nagyon fontos az egyéni differen-
ciálás és ösztönzés. Ha tudjuk, hogy S. szereti a vonatokat és egy másik gyermeken
vonatos póló van, akkor ez a gyermek dobhassa a vonatos pólójú társának a babzsákot.
Segítsünk a gyermekeknek abban, hogy társukat milyen módon tudják megfigyelni,
adjunk szempontokat. Pl. szemüveg, haj, szem stb.
2. A gyermek ráismer saját magára és ezt bekiabálja. A gyermeket megtaníthatjuk, hogy a
válasz elmondása helyett hogyan tud segíteni társának, pl. rámutat a pólójára, szem-
üvegére, ha ez volt a kérdés. Előre szólhatunk, hogy ő lesz a megoldás, s most csönd-
ben kell maradnia, a segítő segíti a szabály betartását.

3.1.11.5.5 Irányítós játék

A tevékenység menete
A gyermekek előtt a földön papírlapok vannak, azokon tárgyakat helyezünk el. A játékve-
zető a gyermekeket csak gesztusokkal irányítja a játék során. Az irányításnak kétféle célja
van.
1. A tárgyak a földön az egyik papírlapról kerüljenek át egy másikra, illetve kerüljenek el
a terem egy másik részébe.
2. A tárgyakkal a gyermekek különböző cselekvéseket végezzenek.
Ennél a játéknál különösen fontos, hogy a játékvezető szerepét gyermek is betöltse
A tevékenység fő céljai
 Nonverbális kommunikáció értése és használata
 Közös figyelem kialakítása
A tanítás lépései
A tanítás során kezdetben a következő gesztusokat használjuk:
Állj fel! Fogd meg! Vidd oda! Igen! Nem!
Nagyon fontos, hogy a gyermek és a játékvezető között folyamatos legyen a közös figye-
lem, hiszen a játékvezető visszajelzésként az igen és a nem gesztust használja.
A tárgyak áthelyezésénél először csak egyik lapról kerül át a tárgy egy másik lapra. Ennél
a feladatnál még csak az érintő mutatás jelentését kell értelmezniük a gyermekeknek.
Nehezebb a feladat, ha a távolra mutatást kell értelmezniük a gyermekeknek, ilyenkor
arra kérjük meg őket, hogy a lapon lévő tárgyak a terem egy távolabbi részébe kerüljenek
át. Ha az első, alapvető gesztusok értelmezése és használata jól megy, oly módon lehet
nehezíteni a játékot, hogy a tárgyakkal tenni is kelljen valamit (pl. fújd ki a zsebkendőben
az orrod, firkálj a ceruzával, nyisd ki a dobozt és tedd bele a radírt, stb). Természetesen a
kéréseket gesztusok útján közvetítjük, szavakkal nem.
Vizuális támogatás
A gyerekek gesztushasználatát segíti, ha rajzzal segítjük felidézni a már tanult gesztusokat.

67
7
Tárgyi feltétel
Legalább annyi tárgy és A/4-es méretű lap, ahány gyermek van.
Személyi feltétel
Legalább egy segítőre lesz szükség, aki segíti a gyermekeknek a gesztusok által közvetített
kéréseket értelmezni, illetve a gesztusokat kivitelezni, a közös figyelmet fenntartani.
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. Nem alakul ki a közös figyelem. Sok gyereknek igen nehéz megtanulnia azt, hogy újra
és újra visszanézzen a játékvezetőre, tehát ellenőrizze a közös figyelem meglétét, s
ezzel információhoz jusson. Ebben az esetben a segítőnek kell aktív szerepet vállalnia,
s a gyermek figyelmét a játékvezetőre irányítani, s segíteni abban, hogy a gyermek
értelmezze a látott gesztusok jelentését.
2. A gyermek beszél a játék közben. Ez akkor fordul elő, ha a gyermek nem tudja gesztu-
sokkal kifejezni magát. A segítő prompttal segítheti a gyermeket a megfelelő gesztus
kivitelezésében, ha ez kevés, akkor bemutathatja a kívánt gesztust, amit a gyermek
leutánoz.

3.1.11.5.6 Üzenetátadós játék

A tevékenység menete
A játékvezető a félkör szélén ülő gyermek fülébe súg valamit, aki a hallottakat továbbsúgja
a mellette ülő gyermek fülébe. Ez a gyermek is továbbsúgja a mellette ülő társának addig,
míg az információt a félkör másik végén ülő utolsó gyermek is megkapja. Az utolsó gyer-
mek hangosan elmondja a kapott információt. Az információt elsőként továbbadó gyer-
mek eldönti, hogy a továbbadott információ megegyezett-e az általa súgott információval.
A tevékenység fő céljai
 Együttműködés tanulása
 Sorra kerülés elfogadása
 Várakozás tanulása
 Hallási figyelem fejlesztése
A tanítás lépései
Kezdetben csak egy szót kell továbbadni, segítség, ha a gyermeknek elmondjuk, hogy a
továbbadott szó milyen fő fogalom alá tartozik (pl. egy gyümölcs nevét fogom súgni). A
súgott információt tartalmilag nehezíthetjük.
Vizuális támogatás
Sok gyerek elfeledkezik arról, hogy a hallott mondatot súgva kell továbbadni. Kép segítheti
ennek a fontos szabálynak a felidézését.
Tárgyi feltétel
Nem kell hozzá eszköz
Személyi feltétel
Legalább egy emberre lesz szükségünk, aki segíti a gyermekeknél a súgás kivitelezését.

6
68
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. Nem súgja, hanem hangosan mondja a szót. Kezdetben ez gyakori probléma. Segíteni
kell különbséget tenni a súgás és a hangos beszéd között.
2. Súgja, de nem fordul oda a megfelelő személyhez. A gyermek értésére kell adni, hogy
ezt a mellette ülő nem hallja, forduljon felé és a fülébe súgja.
3. Egy régebbi feladatban hallott vagy kedvelt szót mond, és mindig csak azt súgja tovább.
Ez a leggyakoribb probléma. Tudatosítani kell, hogy mindig megváltozik a továbbsúgott
szó. Ha a gyermek mindenképpen ragaszkodik az először hallott szóhoz, próbáljunk
meg alkut kötni. Ha megsúgja a kért szót, a következő az általa kedvelt szó lesz.

3.1.11.5.7 Mesélős játék

A tevékenység menete
Az a gyermek, akinél a babzsák van, egy adott témával kapcsolatban mesél, élményt oszt
meg. Társai hallgatják őt.
1. A gyermek fénykép, sematikus rajz alapján – amennyiben szükséges, a vezető által
feltett kérdések segítségével – elmeséli a látottakat. A köszönéskor használt élmények
felidézésére szolgáló rajzokat itt is fel tudjuk használni:
 a gyermek saját élményét meséli el,
 a gyermek egy zsákból kihúzza egy társa fényképét és a kihúzott társának az élmé-
nyét meséli el.
2. A mesélés végén a játékvezető egy másik gyermeknek dobja oda a babzsákot, s kér-
déseket tesz fel neki a hallottakkal kapcsolatban (pl. mit mondott X. Y., hol volt tegnap
délután?), illetve a babzsákot kapó gyermeknek lehetősége van arra, hogy a mesélőtől
kérdezzen.
A tevékenység fő céljai
 Élménymegosztás tanítása
 Társakra való figyelés tanulása
 Társalgás tanulása
 Szerepcsere tanulása
A tanítás lépései
A gyerekeknek kezdetben nehéz önállóan egy témáról mesélni. A témákat először a já-
tékvezető ajánlja fel, később lehet több felajánlott téma közül választani, csak ezután
következik az önálló témaválasztás.
A társaknak is segíteni kell abban, hogy megfelelő kérdéseket tegyenek fel. Tanítani kell a
kérdések típusát is: pl. konkrét kérdések, ami a helyszínre, a szereplőkre, az időre, a cse-
lekvésre vonatkozik, illetve nehezebb, érzelmi állapotra vonatkozó kérdések, pl. hogyan
érezted magad?
Vizuális támogatás
A választható témákat és a feltehető kérdéseket lerajzoljuk. A képek segítenek a témavá-
lasztásban és a megfelelő kérdés feltevésében.

69
9
Tárgyi feltétel
 Témákat jelentő képek
 Kérdéseket jelentő képek
 Könyv, újság
 Hétvégi élményekről készült rajzok, fényképek
Személyi feltétel
Legalább egy hátsó segítő is szükséges, aki segít mesélni, a mesélő társra figyelni, illetve a
kérdéseket feltenni.
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. Mindig ugyanazt meséli. Gyakran előfordul, hogy a gyermek a már megtanult mon-
datot mondja el akkor is, ha más történt vele. Érdemes a szülőktől információt kérni,
hogy kivel mi történt aznap reggel, és a játék közben egyszerű eldöntendő kérdéseket
feltenni. A válaszok után közösen megfogalmazzuk a gyermekkel történteket. Még
jobb segítség, ha a szülőket meg lehet nyerni partnerként abban, hogy a gyermekkel
történteket az „Én-könyvben” leírtak szerint rajzolják le, s a gyermek a képek segítsé-
gével idézheti fel a vele történt eseményeket.
2. Nem figyel a társaira, ezért nem emlékszik az ő beszámolójukra. Ez a játék pont arra
való, hogy megtanítsuk a gyermekeket arra, hogy figyeljenek oda a társuk mesélésére.
Próbáljunk szempontot adni, pl. kezdetben X. csak Z. beszámolóját jegyezze meg.
A játékvezető összefoglalhatja, amit a gyermek mesélt, segítve a társat, akinek ezt az
összefoglalást könnyebb lesz megjegyeznie. A saját és mások élményének elmesélésé-
nél segítséget nyújthatnak az élményekről készült rajzok.

3.1.11.6 Közös kézimunka

A tevékenység menete
A gyermekek egy nagy asztal körül ülnek többedmagukkal, s valamilyen alkotó tevékeny-
séget végeznek.

7
70
A tevékenység fő céljai
 Társ jelenlétének elfogadása
 Eszközön való megosztozás elfogadása
 Eszköz elcserélésének megtanulása
 Társsal való kommunikáció tanulása
 Finommotoros fejlesztés
A tanítás lépései
A gyermekek száma
Egy nagyobb méretű asztal körül 3-4 gyermekkel is el lehet kezdeni a közös kézimun-
kát.
A feladat jellege
 A tanítás elején nem kell megosztozni az eszközön, a gyermekeknek egymás kö-
zelségét kell elfogadni.
 Nehezebb a feladat, ha az eszközön osztozni kell (pl. egy nagy papír van, s min-
denki arra rajzol, esetleg egy közös tálból veszik ki a gyermekek az összetépett
mozaiknak való papírdarabokat, s mindenki egy nagy közös lapra ragaszt a saját
ragasztójával).
 További nehezítés, ha mindenkinél van eszköz, de ezek az eszközök nem egyfor-
mák, csupán hasonlóak (pl. mindenkinél van egy doboz festék, de ezek különböző
színűek). Feladat, hogy a gyermek a társánál lévő eszközt, ha szeretné, kérje el,
cserélje be a sajátjával.
 Még nehezebb a feladat, ha az eszközök nem is hasonlók (pl. gyurmázás során
van kés, sodrófa, formanyomó), s a gyermeknek a társától a hiányzó eszközt el kell
kérnie vagy elcserélnie.
Vizuális támogatás
Kommunikációs kártyákkal segítjük a gyermekek egymás közötti kommunikációját.
Gyurmázás (gömbölyítés, sodrás) során az alaplap segít abban, hogy mi készüljön a gyur-
mából (alaplap lehet pl. gyümölcsök képei vagy egy csigavonal rajza).
Tárgyi feltétel
Bármilyen alkotáshoz felhasználható eszköz: festék, ragasztó, gyurma, ceruza, papír.
Személyi feltétel
A tanulás elején, amikor a cserét és a megosztozást tanuljuk, több felnőtt segítségére is
szükségünk lehet.
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. Foglalkozás közben a gyermek kiszolgálja magát, nem kéri el az eszközöket. Jellemző a
gyermekekre, hogy a társsal való kommunikáció helyett inkább elveszik az eszközt,
amire szükségük van. Próbáljunk egyértelműen szabályokat hozni, és minden segítsé-
get megadni a társsal történő helyes kommunikációhoz. Az eszközöket úgy osszuk ki,
hogy szükségessé váljon az elkérés és/vagy a várakozás. Pl. A festésnél minden gyer-
meknél más színű festék legyen, hogy cserélgetni kelljen egymással. Ha a gyermekek
már önállóan tudnak cserélni, osztozkodni, ill. képesek várakozni, akkor csak akkor
avatkozzunk be, ha egyedül nem tudják a helyzetet megoldani.

71
1
3.1.11.7 Egyéni foglalkozás
A csoportszobában a magas felnőttlétszám biztosítja, hogy sok egyéni figyelemmel tudunk
differenciáltan a gyermekekkel foglalkozni, mégis szükség van arra, hogy külön, ingerektől
védett helyiségben legyen lehetőségünk a gyermekekkel foglalkozni, amikor figyelmünket
nem kell megosztani, s maximálisan igazodhatunk az adott gyermek igényéhez, megértési
szintjéhez. Ennek időtartama hetente egy alkalommal 20-30 perc.
A tevékenység menete
Egy felnőtt egy vagy két gyermekkel csendes, ingerszegény szobában tevékenykedik előre
kitűzött fejlesztési céllal.
A tevékenység fő céljai
 Játéktevékenység segítése
o Játék eszközök funkció szerinti használata
o Játékrepertoár bővítése
o Önálló játék tanulása (játék megkeresése, eszköz használata, játék befejezése, új
játéktevékenység keresése)
o Társsal való játék tanulása (játékon való osztozás, szabályok megismerése, betar-
tása)
 Kommunikációs készségek fejlesztése
o Alternatív kommunikáció tanulása
o Én-könyv használatának kialakítása, tartalmának bővítése
 Szociális készségek fejlesztése
o Érzelmek felismerésének tanulása
o Érzelmekre való reagálás tanulása
o Szociális történetek feldolgozása
A tanítás lépései
Az egyéni foglalkozás kulcsa, hogy megtaláljuk az adott gyermek szükségletének megfe-
lelő fejlesztési célt.
A fejlesztési cél elérésének lépéseire a modellprogramban már több helyen is utaltunk: a
módszertani alapelveknél, a vizuális segítségeknél és a tevékenységek leírásánál.
Vizuális támogatás
Minden esetben jelezzük a gyermek számára érthető vizuális támogatással, hogy a foglal-
kozás idejét milyen tevékenységekkel fogjuk eltölteni.
Tárgyi feltétel
A tárgyi feltételt a foglalkozás fejlesztési célja határozza meg.
 Játéktevékenység segítése
o A kitűzött fejlesztési célt szolgáló játék eszközök
 Kommunikációs készségek fejlesztése (néhány példa a lehetséges eszköztárból)
o Személyes „Én könyv”
o PECS tanulásához szükséges tárgyak és ezeknek megfelelő kommunikációs eszkö-
zök

7
72
  Szociális készségek fejlesztése (néhány példa a lehetséges eszköztárból)
o Patricia Howlin, Simon Baron-Cohen, Julie Hadwin: Miként tanítsuk az elme ol-
vasását autizmussal élő gyermekeknek?
o Újságokból, magazinokból kivágott képek, arcokat ábrázoló fotók
Személyi feltétel
A leggyakrabban egy felnőtt egy gyermekkel tevékenykedik, de célzott szociális készségek
elsajátítása érdekében páros foglalkozásokat is tartunk.
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. Egyéni foglalkozásokon együttműködőbb, jobban kommunikál, de a csoportban nem
tudja ugyanazt játszani a társaival, mint a kisszobában a felnőttel. Az ingerszegény kör-
nyezet, az egy személyre való figyelem átláthatóbbá, egyszerűbbé teszi a kapcsolatte-
remtést és a kommunikációt. Számítanunk kell arra, hogy kezdetben a gyermek nem
ugyanazt a teljesítményt fogja nyújtani a csoportszobában, mint amit a kétszemélyes
helyzetben már tud. Ugyanazokkal a játékokkal próbálkozzunk a csoportszobában
is, amit a gyermek már megtanult és jól ismer. Először felnőttel játsszon a gyermek a
csoportszobában, ahogy a gyermek figyelme, együttműködése engedi, próbáljuk meg
a már ismert játékba bevonni egy kortársat. Köztes megoldás lehet, ha átmenetileg egy
gyermek társat viszünk magunkkal a kisszobába, s ott próbáljuk meg az ismert játékot
a gyermek társsal, a felnőtt irányító segítségével játszani.
2. Az egyéni helyzetben megtanultakat nem tudja a csoportszobában kivitelezni. A prob-
léma hátterében az autizmusra jellemző általánosítási nehézség állhat. Ha a gyermek
képes már egy tevékenységben valamit megoldani, kommunikálni, feladathelyzetet el-
fogadni, nem biztos, hogy ugyanaz működni fog egy másik helyszínen is. A megoldás
a sok-sok gyakorlás és a vizuális emlékeztetők, melyek segítenek a lényegre fókuszálni,
illetve a tanultakat felidézni.

3.1.11.8 Tervezett szenzomotoros tréning

A Tervezett Szenzomotoros Tréning (TSMT) olyan mozgásos terápia, amely az egyensú-
lyi érzékelésre hatva az idegrendszer érését komplex módon segíti elő. Idegrendszerünk
anatómiai felépítése miatt ezek az ingerek több terület, készség fejlődésére is hatnak, így
például a figyelem, az emlékezet, a gondolkodás, a kommunikáció javulását is várhatjuk.
Mivel e terápiában külön hangsúly kerül a tervezettségre, így a gyermekek kiszámítha-
tó, könnyen felismerhető környezetben fejlődhetnek e foglalkozások alatt is. Emellett a
mozgásosan vonzó feladatok (hintázás, lengés, gurulás, átbújások, futkározás, ugrálás stb.)
segítenek a gyerekek motivációját felkelteni, így az irányított helyzet elfogadása szinte
észrevétlenül történhet.
A TSMT-foglalkozások egyéni és csoportos formában is történhetnek. Az autizmus-
sal élő gyerekek óvodai integrációra előkészítő csoportjában a Tervezett Szenzomotoros
Tréning csoportos változata heti egy alkalommal, 45 perces foglalkozás keretében zajlik.
Ennek két oka van: egyrészt a csoportban részt vevő gyerekek nagy százaléka közpon-
tunkban már részesült egyéni TSMT-terápiában, másrészt ebben a modellprogramban a
csoportos mozgásfejlesztés előnyeit használjuk ki, a gyerekek a mozgással párhuzamosan

73
3
szociális-kommunikációs készségeket is tanulnak, pl. tanulják a várakozást, a sorra kerü-
lést, a társra való figyelést, az együttműködést.
A tevékenység menete
A szenzomotoros tréning hetente egyszer 45 perces foglalkozás keretében történik a Korai
Fejlesztő Központ tornatermében.
A foglalkozás köszöntő mondókával kezdődik.
Ezután az előzetesen már felépített körpályán különböző eszközökön kell végighaladniuk
a gyermekeknek, szükség szerint bemutatás után, majd lehetőség szerint fokozatosan egy-
re önállóbban.
A körfeladatok után ún. sorfeladatok következnek, ezeket többnyire az összes kisgye-
rek együtt végzi, esetleg két vagy több csoportban, de mindig egyszerre több gyermek
együtt. Itt is megfelelő sorrendben, sok ún. elemi mozgásmintával (pl. gurulással, kúszással,
mászással, illetve futással) végrehajtandó feladat következik, ahol fontos tényező az egyide-
jű mozgás megélése, az egyszerre (jelre) történő elindulás, valamint a várakozás gyakorlása.
A mozgásos feladatokban a kommunikációs-szociális készségeket is tanuljuk, gyakorol-
juk, pl. hogyan kell egymásra figyelni, kérni, tárgyat, eszközt átadni, elfogadni.
A foglalkozás mondókával és elköszönéssel zárul.

A tevékenység fő céljai
 Mozgásos játékokon keresztül az irányított helyzet elfogadtatása
 Társas készségek fejlesztése a csoportos helyzet, illetve a páros feladatok által
 Sorrendiség fejlesztése térben (eszközök egymásutánisága) és időben (várakozás,
illetve az órák szerkezetének hasonlósága által)
 Szabályok elfogadása és betartása
 Utánzás gyakorlása
 Sztereotip mozdulatok leépítése, csökkentése
 Esetleges mozgáskoordinációs, mozgástervezési problémák enyhítése
 Figyelemkoncentráció javítása

7
74
A tanítás menete
Az előre felépített körpályán a gyermekek többszöri ismétléssel megtanulják a feladato-
kat, az egyes eszközökön elsajátítják a kívánt mozgásokat. Az ismétlések, gyakorlások so-
rán egyre kevesebb segítséget nyújtunk, törekedünk arra, hogy a gyermekek egy idő után
a megfelelő sorrendben önállóan végezzék el a feladatokat. Amint a gyerekek ügyesen és
önállóan teljesítik a körpálya feladatait, megváltoztatjuk a haladás irányát, a végrehajtás
sorrendjét vagy az egyes eszközökön elvárt feladatot. A rutinszerűen végzett gyakorlato-
kat szándékosan törjük meg, megelőzve az egyes eszközökön a sztereotip feladatvégzés
kialakulását, valamint, hogy segítsük a rugalmasabb eszközhasználat és feladatvégzés fej-
lődését.
A sorfeladatok esetén a gyermekek egy adott jelre (pl. tapsra) való elindulást tanulják
meg, gyakorolják az egyszerre végzett mozgásos tevékenységeket párosan vagy akár több
gyermekkel is együtt, megtanulják a társra való odafigyelést, az eszközök közös használa-
tát, a játékokon való megosztozást, valamint az ehhez kapcsolódó kommunikációs funk-
ciókat. A gyermekek esetlegesen meglévő mozgástervezési, mozgáskoordinációs fejlett-
ségének eltéréseire ebben a foglalkozási egységben fokozottan tudunk figyelni, szükség
szerint egyénre szabott feladatokkal.
A játékos mozgásfeladatok során főleg a szociális-kommunikációs jelzések felismerése
és gyakorlása a cél. A változatos és vonzó mozgásos feladatok és eszközök könnyebben
motiválják a gyermekeket arra, hogy társaikkal kommunikáljanak, pl. elkérjék vagy elcse-
réljék a társak által használt gördeszkát, tölcsért, hintát, a közösen végzett tevékenységek
során egymást megfigyeljék, utánozzák.
Mind a körpálya, mind a sorfeladatok során elkerülhetetlen, hogy a gyermekek vára-
kozzanak, míg sorra kerülnek. Külön hangsúlyt fektetünk arra, hogy a gyermekek elsajátít-
sák ezt a nagyon fontos szociális készséget.
Tárgyi feltétel
Nagy méretű tornaterem, tornatermi szivacsok, padok, forgó székek, zsámolyok, botok,
karikák, labdák, gördeszkák, trambulin, tölcsér, billenő lap stb.
Személyi feltétel
A csoportos TSMT-foglalkozások a csoporttal dolgozó összes szakember munkáját igény-
lik, valamint legalább 1 fő TSMT-terapeuta közreműködését. A várakozás, az utánzás ta-
nulásához, az eszközök biztonságos használatának megtanulásához kezdetben sok segít-
ségre van szükség.
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. A gyermek nem akarja/tudja az irányított helyzetet elfogadni, nehéz számára, hogy az
eszközökön nem lehet a kedve szerint tevékenykedni. Próbáljunk a gyermekkel komp-
romisszumot kötni, ha lehet. Ha olyan dolgot talált ki az eszközön, ami nem balesetve-
szélyes, akkor engedjük meg neki akkor, ha előtte viszont megtette azt, amire kértük.
2. Nehéz a gyermeknek várakozni. A gyermek nem érti, hogy miért nem indulhat el a
következő körben is, miért kell várnia a padon. Azt is nehéz megérteni, hogy meddig
kell várakozni. Hívjuk fel a gyermek figyelmét a társára, aki éppen a feladatot végzi.
Egyértelműen jelezzük, meddig kell várakozni. Megoldás lehet, ha a gyermekek egy

75
5
 padon várakoznak, mindig a pad jobb szélén ülő gyermek indulhat, a többi várakozik.
A kört befejező gyermek a pad bal oldalára ül, s fokozatosan, ahogyan a többiek indul-
nak, egy kicsit mindig jobbra csúszik. Így világosan követhető, meddig kell várni.
3. Nehéz az eszközön megosztozni, az eszközt továbbadni. Kezdetben csak két gyermek
cseréljen egymással eszközt, s a kedvelt eszköz a csere után ismét kerüljön vissza a
gyermekhez. Ha szükséges, világosan jelezzük a gyermeknek, meddig lesz a kedvelt
eszköz a társánál, pl. amíg egy mondókát elmondunk.
4. Nehéz a páros feladatokban a társ mozgásüteméhez igazodni. Próbáljuk a gyermekek
egymáshoz igazodását mondókával, tapssal segíteni.
5. Nehéz a feladatváltásokat elfogadni. A feladatváltásoknál tartsuk be a fokozatosságot.
Először csak két helyszínt cseréljünk fel egymással, vagy egy eszközt cseréljünk ki egy
másikra.
6. Nehéz a játékos mozgásfeladatokat befejezni, a tornateremből elmenni. Jelezzük a gyer-
mekeknek, meddig tartanak a játékos mozgásfeladatok. Az időtartamot jelezhetjük
zenével, konyhai csörgőórával.

3.1.11.9 Zenefoglalkozás
A zenefoglalkozás feladata az óvodai „Ének, zene, énekes játékok” légkörének, hangula-
tának megteremtése. A foglalkozások során a zenei eszközökkel történő fejlesztő munkát
a zeneterápiával ötvözzük.
A tevékenység menete
A gyermekek a földön elhelyezett párnákon félkörben foglalnak helyet, majd minden gyer-
meket egyenként nevének éneklésével és egy báb segítségével köszöntünk. Ezt követik a
foglalkozás állandó részei: mozgással kísért mondókák, népi játékok, egyszerű ütős hang-
szerekkel való közös zenélés, éneklés majd a zenehallgatás. A zenei élmény feldolgozását
mozgás-improvizáció vagy rajzolás segíti. A foglalkozás befejezését buborékfújás jelzi.
A tevékenység fő céljai
 Kommunikáció fejlesztése
 Együttműködésre való igény felkeltése, az együttműködés kialakítása
 Utánzás tanítása, gyakorlása
 Gátlások oldása, sikerélményt nyújtó tevékenységformák megtalálása
 Zenei képességek fejlesztése
 Kreativitás-fejlesztés
A tanítás lépései
A foglalkozást egy köszöntő rituálé indítja, melyben énekelve, bábbal köszöntünk minden
gyermeket. A sorrendiséget kiszámolóval alakítjuk ki.
A mozgással kísért mondókák az utánzási kedv felkeltését szolgálják, emellett az ösz-
szehangolt mozgást, a mozgáskoordinációt is fejlesztik. Kezdetben egyszerűbbek, később
igényesebbek mind szövegükben, mind pedig a mozdulatok összetettségében. A magyar
népi gyermekjátékkincs anyagából elsősorban a körjátékokat és a párválasztósakat része-
sítjük előnyben. A körjátékokkal a térben való maradásra, az egymásra figyelésre tanít-
juk a gyermekeket, de segítjük az egyenletes járás és az egyenletes lüktetés kialakítását

7
76
is. A párválasztós játékok a kapcsolatteremtésben való jártasságot készítik elő. A hang-
szerekkel való játék során egyszerű ütőhangszerekkel dolgozunk, elsősorban az Orff-
instrumentáriumot használjuk. Kezdetben csak ismerkedünk a hangszerekkel, inkább csak
a zajkeltést próbálgatjuk, segítve ezzel a különféle zajok elviselését. Később a hangos és
halk ellentétpárral ismerkedünk, majd a továbbadós játékokkal az önként lemondást, az
átadást és az elfogadást gyakoroljuk. Csak ezt követően kerül sor a hangszer rendeltetés-
szerű használatára: dalok mérővel vagy ritmussal való kísérésére vagy természeti jelensé-
gek (pl. eső, szél, vihar) megjelenítésére, illetve meseillusztrálásra. A zenehallgatás kez-
detben az ülőpárnán fekve történik, később megelőzi egy színes kendőkkel eljátszott rítus
is. Ekkor a zenét a kendőkön fekve hallgatják végig. A 2-3 perces, könnyen befogadható
zeneművek elsősorban a barokk és a bécsi klasszicizmus korából kerülnek kiválasztásra,
de megjelenik a romantika, a XX. század valamint a magyar népzene is. Eleinte csak meg-
hallgatják a zenét, később a zenére szabadon mozgást improvizálnak, illetve rajzolnak.
A mozgásban, annak felszabadultságában segítségükre vannak a kendők. A foglalkozáson
jelenlévő szakemberek mindig együtt táncolnak a gyerekekkel, ebben a fázisban fontos
szerepet kap a tükrözés (a felnőtt részéről) és az utánzás (a gyermek részéről). A foglalko-
zás végét buborékfújás jelzi, ahol szabadon ugrándozva kergetik és pukkasztják a buboré-
kot, s ez átvezeti őket a szabad játékba.

Zenefoglalkozás menetét jelölő képek

Az alábbiakban az egyes tevékenységek részletes leírása következik.

77
7
3.1.11.9.1 Köszöntés bábbal
A tevékenység menete
A vezető egy bábot mozgatva külön-külön minden egyes csoporttag előtt, énekszóval
köszönti a csoport tagjait, megénekelve mindannyiuk nevét.

A tevékenység fő céljai
 Elemi szociális készség fejlesztése (társra figyelés, megosztozás)
 Társak nevének megtanulása
 A figyelem összpontosítása egy gyermekre, ezzel erősítve önbizalmát
A tanítás lépései
Eleinte a vezető köszönti a gyermekeket, az ő kezében van a báb. Később a gyermekek
kézről kézre adják a bábot, közben énekelnek is maguknak. A köszöntés legfejlettebb
módja, amikor egy gyermek köszönti társait, erre a feladatra önként jelentkezik.

3.1.11.9.2 Mondókák
A tevékenység menete
A gyermekek félkörben ülnek szemben a foglalkozást vezetővel, aki először bemutatja a
mondókát mozgással kísérve, majd néhányszor megismétli a gyerekekkel együtt. A már
ismerteket mindig a vezetővel együtt mondják és mutatják.
A tevékenység célja
 A bennünket körülvevő világ és önmagunk játékos megismerése valamint az után-
zási kedv felkeltése

7
78
A tanítás lépései
Általában 2-3 mondókát mondunk el egy foglalkozáson, s ezeket többször elismételjük.
Három-négy alkalom után új mondókát tanulunk. Kezdetben egyszerűbb, később igé-
nyesebb szövegű és mozgássorú mondókákat veszünk. Témakörükben kapcsolódnak az
aktuális ünnepekhez, évszakhoz, időjáráshoz, de szerepet kapnak a testséma kialakulását
segítő szövegek is.

3.1.11.9.3 Népi játékok

A tevékenység menete
A játékokat csak ritkán játsszuk eredeti formában, legtöbbször leegyszerűsítve, hogy a
gyermekek a játék lényegét minél jobban megértsék. A szimbolikus gondolkodás nehezí-
tettsége miatt gyakran szenzoros vagy egyéb eszközt használunk bizonyos dolgok megje-
lenítésére. (pl. kút–tölcsér, fészek–karika).

A tevékenység fő céljai
 Az óvodában játszott népi játékok megismertetése, megértetése
 A kapcsolatteremtés és a kommunikáció segítése
 A játékokban való részvétel élményének biztosítása, az együttjátszás tanítása
A tanítás lépései
1. „Mély kútba tekintek”. A kiszámolóval kiválasztott vagy önként jelentkező gyermek egy
tölcsérben ül, a dal éneklése közben a vezető ringatja, hintáztatja, a többiek körben ül-
nek. A „Kútba estem!” felkiáltást kezdetben a vezető, később a gyermek mondja. A „Ki
húzzon ki?” kérdésre megnevezi társát vagy csak nyújtja a kezét, s ilyenkor valamelyik
felnőtt segít a választásban. Ha valaki jelzi, hogy ő szeretne a kútba kerülni, a felnőttek
segítenek, hogy ezt a „kútban” ülő is észrevegye: „Nézd, Pisti nagyon szeretne beülni
a tölcsérbe!”

79
9
2. „Nyuszi ül a fűben”. A gyerekek kört alkotnak a felnőttek segítségével. A kör közepén
egy karika jelzi a fészket, melyben a nyuszi ül. A „nyuszi” kiválasztása önként jelent-
kezéssel, több jelentkező esetén kiszámolással történik. A gyermek beül a karikába, a
többiek énekelve körbejárják. A „Nyuszi hopp!” szövegnél önállóan vagy felnőtt segít-
ségével ugrik, majd kiválaszt egy gyermeket, akivel helyet cserél. A játék addig folyta-
tódik, míg mindenki sorra nem kerül.
3. „Komatálat hoztam”. A gyermekek széken vagy párnán körben ülnek, a már ismert
módon. A kiválasztott tálvivő egy figyelemfelkeltő (pl. ezüstszínű, fényes) tállal a ke-
zében körbejár. A csoport együtt énekli a dalt, majd a gyermek odalép egy társához,
nyújtja a tálat és megkérdezi: pl. „Peti, elfogadod?” A megszólított gyermek válasza:
„Elfogadom.”, de megfelelő lehet az adekvát „Igen.” is. Ha a párbeszédet folytató gyer-
mekeknek nehézsége adódik, a felnőtt segít.
A „Lánc, lánc, Eszterlánc”, a „Bújj, bújj zöld ág” és a „Tekeredik a kígyó” játék eredeti
formában játszható.
Vannak olyan játékok, melyek nem tartoznak a magyar népi játékok csoportjába, de alkal-
masak párválasztásra, helycserélésre. Ezek a következők:
1. „Megy a hajó a Dunán”. A kiválasztott vagy önként jelentkező gyermek beül a tölcsér-
be, a többiek körbeveszik, megfogják a tölcsér peremét és énekelve ringatják, forgatják
társukat. A dal végén megáll a tölcsérhajó, a benne ülő kiszáll és új utast választ maga
helyett.
2. „Lovacskázás”. A gyerekek körbeülik a nagy gimnasztikai labdát, egy gyermek ráül és
felnőtt segítségével rugózik, lovagol. Bármilyen énekes vagy csak szöveges lovaglós
mondóka alkalmas a játékra. Nemcsak párválasztásra, de az egyensúly fejlesztésére is
kiválóan alkalmas.

3.1.11.9.4 Hangszerjáték
A tevékenység menete
A gyermekek a földön ülnek és hangszerekkel tevékenykednek valamilyen, előre megha-
tározott módon.
A tevékenység fő céljai
 Az egyszerű ütős hangszerek megismertetése, a velük való játék felfedezése, meg-
szerettetése
 A közös hangszeres játék élményének megismertetése
 Kapcsolatteremtés segítése, technikák kialakítása: csereberélés, elkérés, odaadás,
elfogadás
 Saját viselkedés hatásának megélése: irányítom a környezetemet, hatással vagyok
a társaimra
 Kommunikáció fejlesztése, a hangszerek adta kommunikációs lehetőségek, eszkö-
zök felismerése, tanulása, gyakorlása
 Zenei képességek fejlesztése: ritmus, egyenletes lüktetés, improvizáció
 Kreativitás fejlesztése
 Önbizalom erősítése

8
80
A tanítás lépései
A hangszerekhez való jutás módja
Az ütős hangszerek egy dobozban, kosárban vannak.
 A vezető bemutat egy hangszert, mely ezután körbejár, míg mindenki egyenként ki-
próbálja, tetszőlegesen megszólaltatja, majd továbbadja. Szerencsés, ha a tovább-
adást dal segíti.
 A kör közepén egy karika van, ebben helyezi el a vezető a hangszert. Amelyik gyer-
meknek megtetszik, beül a karikába, megszólaltatja, majd magával viszi a helyére.
Ez után a vezető újabb hangszert tesz a karikába, melyet újabb gyermek szólaltat
meg, s így tovább, míg mindenkinek lesz saját hangszere.
 A hangszert tartalmazó kosár, doboz a kör közepén van, s mindenki tetszőlegesen
választ belőle.
Ezt követően többféle módon játszhatnak a hangszerekkel. Szabad improvizáció, halk-
hangos játék váltogatása, hangszerkörbeadás, ritmikus szöveg (vers, mondóka) vagy
dal kísérése egyenletes mérővel, illetve ritmussal, a csoport mozgásának irányítása
hangszerrel, természeti jelenség eljátszása. A hangszerek spontán cserélésére mindig
lehetőséget kell adni.
A hangszerekkel való tevékenykedés módja
Szabad improvizáció. A vezető egy meghatározó hangú hangszerrel alapot ad az
együttes játék egységességének biztosítására (egyenletes lüktetés, egyszerű osztinátó).
A vezető hangszernek hangszínben, dinamikában, hangerőben ki kell tűnnie a többi kö-
zül. Az improvizáció időtartama általában rövid, de mindenképp meg kell várnia, meg
kell éreznie az élményszerű összehangolódást, ami lehet, hogy csak 1-2 másodperc.
Halk-hangos játék. Egyszerű szöveggel irányított játék: „Halkan, lassan. Hangosabban
és gyorsabban”. Többször ismételve mindkét dinamikai játékot, míg meg nem érzik a
gyerekek a hangos és halk éles ellentétét, illetve amíg meg nem tudják valósítani kont-
rollált mozdulataikkal.
Hangszerkörbeadás. Egy hangszer van játékban. Az első gyermek kipróbálja, majd
egy állandó dalocska vagy szöveg kíséretében átadja a mellette ülő társának. A játékot
addig játsszák, míg körbeér a hangszer.
A csoport mozgásának irányítása hangszerrel. Egy gyermek középen ül, hangszerrel
irányítja társai mozgását. A szabály egyszerű: ha szól a hangszer, akkor mozgunk, ha
hallgat, megállunk. A gyermekek az irányítóval szemben vagy körülötte helyezkednek
el. Állhatnak, de ülhetnek is. Ez utóbbi esetben lábuk dobogásával jelzik, hogy értik
hangszeres társuk szándékát. A középen ülő tapasztalatokat szerez a hatóerő élményé-
ről, a csoport pedig megéli az irányítottságot és a másikra való koncentrált figyelem
érzését.
Természeti jelenség (pl. vihar) eljátszása hangszerekkel. Az időjárás elemeinek
megfelelő hanghatású hangszerek kiválasztása után minden gyermek kézbe vesz egy
hangszert, s annak megfelelően ő lesz a szél, eső, jég, villámlás, égzengés. Majd az
elemek egy szöveg mondogatásával egymást követően megjelenítődnek.

81
1
 „Gyülekeznek a felhők, fúj a szél, esik az eső, kopog a jég, dörög az ég, villámlik,
lecsap, kisütött a Nap.” Ezt követően egyenletes mérőzéssel eléneklik a Süss fel Nap
kezdetű gyermekdalt.

3.1.11.9.5 Zenehallgatás
A tevékenység menete
A gyermekek lefekszenek a szőnyegre, fejüket az ülőpárnára hajtva. Külön instrukció nem
szükséges a zenehallgatáshoz, elég, ha csak annyit mondunk: egy szép zenét hoztam
nektek, figyeljetek csak! De jelezhetjük, hogy most pihenés vagy a kezek táncoltatása
következik, esetleg a zenében rejlő hangulati vagy meseszerű elemekre is felhívhatjuk a
figyelmet (pl. „Figyeljétek milyen nagy vihart muzsikálnak nekünk a hangszerek!”) A zene
befogadását elmélyíthetjük mozgással vagy rajzolással.

A tevékenység fő céljai
 Zeneiélmény-adás
 A zene befogadásának segítése
 Nyugtalanság, feszültségek oldása
 Kreativitás, önkifejezés fejlesztése
A tanítás lépései
A zenehallgatás mindig nyugalomban, kényelmes testhelyzetben történjen. Nem baj, ha
van olyan gyermek, aki nem kíván feküdni, a lényeg, hogy nyugalomban legyen, üljön,
térdeljen, feküdjön. Semmiképp ne mászkáljon, mert az zavarja a többiek nyugalmát.
A zene ne legyen hosszabb 2-3 percnél, de ha igény van rá, meghallgathatjuk kétszer,
maximum háromszor.
A zenei élmény feldolgozását mozgással vagy rajzolással segíthetjük.
A mozgáshoz színes, selymes tapintású kendőket használunk. Ez esetben a zenehallgatást
megelőzi egy a kendőkkel eljátszott rituálé:
 Kendőcsalogatás a dobozból (Bújj elő kendő!)
 Énekelve mondjuk és tesszük: gyűrjük a kendőt, feldobjuk a kendőt, táncol a ken-
dő, perdül-fordul a kendő, libben a kendő, majd lefekszik a kendő a szőnyegre, mi
is ráheveredünk egy kendőre, majd megszólal a zene.

8
82
A zene meghallgatása után szabad mozgás improvizáció következik a kendővel. Itt bekap-
csolódhatnak a jelenlévő felnőttek, melynek során egy-egy gyermekkel együtt mozognak
a gyermeket tükrözve vagy csak követve. Végül a kendők visszabújnak a dobozba.
Ha a zenei befogadást rajzzal, festéssel kívánjuk segíteni, akkor a zenehallgatást mozgás
nem követi. Soha nem alkalmazzuk a mozgást és a rajzolást egyazon foglalkozáson, de
lehetséges, hogy ugyanazt a zenét két külön alkalommal kétféleképpen is feldolgozzuk.
A foglalkozás keretét a bábos köszöntés mellett a záró buborékfújás adja. Ez a kötetlen
tevékenység vezet át a kötött foglalkozásból a szabad játékba. A buborékot fújhatja felnőtt,
de fújhatja gyermek is, akár egyedül, akár többedmagával.
Vizuális támogatás
A zenefoglalkozás résztevékenységeinek követését képek segítik. Egy táblán sorrendben
felerősített képek átláthatóvá és követhetővé teszik a foglalkozást, melynek kezdetén kö-
zösen áttekintjük, hogy aznap mi fog történni, milyen játékokat fogunk játszani. A játékvál-
tásnál a befejezett játékot szimbolizáló kép egy kosárba kerül, az éppen soron következő
játékot szimbolizáló új kép pedig a tábla egy külön kiemelt helyére. Eleinte a zenefoglal-
kozást vezető felnőtt cseréli a képeket, később ezt a szerepet átveheti egy-egy gyermek is.
Ilyenkor a tábla kiemelt helyére kerül annak a gyermeknek a fényképe is, aki a játékokat
szimbolizáló képeket cseréli. Tapasztalat, hogy a gyermekek szívesen töltik be a segítő
szerepét.
A vizuális megerősítést segíti még a báb, a hangszerek és a különböző eszközök, pl. fényes
tál (Komatál játékban) vagy szenzoros eszköz (tölcsér a Mély kútba tekintek játék esetén).
Tárgyi feltétel
Ideális, ha a zenés foglalkozásra egy külön helyiség áll rendelkezésünkre, ahol nem vonja
el a gyermek figyelmét játék, könyv, falikép, nagy méretű zöldnövény. A terem berende-
zéséhez tarozik egy szekrény vagy lefüggönyözhető polc a hangszerek számára, egy jó
minőségű CD- és/vagy számlálós magnó, és lehetőség szerint zongora. Szerencsés, ha van
a teremben tükör, mert a gyermekek láthatják magukat, miközben pl. a hangszerekkel
tevékenykednek.
Mindezek hiányában a csoportszobában is megtarthatók a foglalkozások, akkor azonban
strukturálni kell a teret, erre a célra megfelel egy nagy méretű szőnyeg, mely teret biztosít
a foglalkozásnak.
Személyi feltétel
A zenefoglalkozást egy felnőtt vezeti. Legalább egy segítőre is szükségünk lesz, aki a gyer-
mekeket szükség esetén hátulról irányítja.
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. Frusztráló lehet a kiszámoló esetlegessége (Kinek köszönünk először? Ki lesz a segítő?).
Mielőtt a szereposztást a kiszámolókkal döntenénk el, szükség van arra, hogy egyéni
helyzetben, felnőtt segítséggel megértsék a gyermekek a „kiszámolás” lényegét. Amíg
az összes gyermek ezt nem érti, inkább a felnőtt ossza ki a szerepeket, vagy a szerep-
vállalásnál a gyermekek önkéntes jelentkezése döntsön.
2. A gyermekek különféleképpen reagálnak a mondókák vagy a dalok többszöri ismétlésére
(kinek sok, kinek kevés). Ha problémát okoz egy gyermeknél, hogy nem tudja előre,

83
3
 hányszor énekelünk egy mondókát, akkor ezt előre beszéljük meg. Ha a számfogalma
még nem alakult ki, adjunk ennek a gyermeknek a kezébe annyi zsetont, ahányszor a
mondókát énekelni fogjuk.
3. A hangszerek zaja néha túllépi egy-egy gyermek ingerküszöbét, míg mások boldog fék-
telenséggel zajonganak. Segítsünk a gyermeknek abban, hogy elviselje a zajt. Segítsünk
befogni a fülét (felkínálhatunk fülvédőt is), illetve kísérjük a terem távolabbi részébe.
Ültessük le egy székre, onnan kísérjük együtt figyelemmel a többi gyerek játékát. Fog-
lalkozásról foglalkozásra a széket vigyük lassanként közelebb a többi gyerek felé.
4. A körbeadós játékban nehézséget okoz a kiválasztott játéktól való elválás. Először két-
személyes helyzetben, felnőtt párral gyakoroljuk a cserét és a visszakapást. Egy rövid
mondóka erejéig kell kibírni a gyermeknek a cserét, a mondóka vége jelzi a csere
végét. Ha ezt már sikerül a gyermeknek megértenie, akkor vonjunk be a játékba egy,
utána egyenként még egy-egy gyermeket. Ügyeljünk arra, hogy a gyermek a többszö-
rös csere végén visszakaphassa a kiválasztott hangszerét.
5. A zenehallgatás perceit nem mindenki viseli türelemmel. A zenehallgatás perceit kelle-
mesebbé tehetjük, ha a kevésbé türelmes gyermek mellé odafekszik egy felnőtt, aki a
gyermeket cirógatja, szükség esetén ringatja. Próbáljuk meg ezeket az „ottmaradást”
segítő ingereket fokozatosan leépíteni.
6. Nem vesz részt a gyermek a mondókázásban, mert nehézséget okoz számára a moz-
gássor vagy mert unalmas a többszöri ismétlés. A zenefoglalkozás során a nagymozgás
utánzását a felnőtt hátsó fizikai prompt segítségével ösztönözheti. Ha a nagymozgás
utánzása nehezen megy, a gyermekkel egyéni helyzetben, tükör előtt lehet kezdetben
egyszerűbb, később egyre összetettebb mozgássorok utánzását gyakorolni. Próbáljunk
alkut kötni azzal a gyermekkel, aki a sok ismétlést már unja, s ezért nem utánozza a
nagymozgásokat. Pl. elég csak egyszer utánoznia a mondókát.
7. A körjátékban a gyermek nem akar maga helyett társat választani. Ennek oka az le-
het, hogy a gyermek nem érti, hogy mi miért történik, de az is előfordulhat, hogy a
gyermek tovább szeretné játszani a szerepét. Ha a gyermek nem érti a szerepcserét,
próbáljuk meg egy tárgy átadásával vizuálisan is jelezni, mi történik (pl. a szerepcsere
során a gyermekek adjanak át egymásnak egy kitűzőt vagy egy kendőt). A szerepéről
nehezen lemondó gyermeknek készítsünk a társak és a saját fényképéből egy sorren-
det, ahol kezdetben a saját fénykép többször is szerepeljen, míg végül sikerül csak
egyre redukálni, amikor ő kerül sorra.
8. Kör- és sorjáték esetén nem tudnak a gyermekek a térben maradni. Szükség esetén je-
löljük a teret valamilyen eszközzel (kréta, színes ragasztócsík, szalag…)
9. Nem tud mit kezdeni a gyermek a kendővel, mert nem érti annak szerepét. Ha a gyer-
mek jól tud utánozni, akkor ültessük ki az első alkalommal a táncterület szélére, s se-
gítsünk neki abban, hogy megfigyelje, mit tesznek a többiek a kendővel. Segítség lehet
az is, ha valamilyen konkrét ötletet adunk a gyermeknek, mit lehet a kendővel tenni
(pl. bújjunk alá, dobáljuk fel, forgassuk körbe, szaladjunk a kendővel).
10. A rajzolás során nem tud elszakadni a gyermek a sztereotípiáitól (pl. csak villamost raj-
zol). Ösztönözzük a gyermeket arra, hogy valamilyen konkrét alakzat, tárgy helyett
változatos színű foltokat, felületeket hozzon létre.

8
84
11. Harc a rajzeszközökért: nem tudja kivárni a gyermek, míg társa átadja neki a megfelelő
színest, minden eszközt magához vesz, s nem adja oda a másik gyermeknek. Jellemző
a gyermekekre, hogy a társsal való kommunikáció helyett inkább elveszik az eszközt,
amire szükségük van. Próbáljunk egyértelműen szabályokat hozni, és minden segítsé-
get megadni a társsal történő helyes kommunikációhoz. Az eszközöket úgy osszuk ki,
hogy szükségessé váljon az elkérés és/vagy a várakozás. Pl. Minden gyermeknél más
színű ceruza legyen, hogy cserélgetni kelljen egymással. Ha a gyermekek már önállóan
tudnak cserélni, osztozkodni, ill. képesek várakozni, akkor csak akkor avatkozzunk be,
ha egyedül nem tudják a helyzetet megoldani.

3.1.11.10 Zenés mozgás

A tevékenység menete
A csoportszobában a gyermekek és a felnőttek számától függően teszünk ki nagymozgá-
sos eszközöket, pl. nagy méretű labdát, tölcsért, trambulint, pokrócot, matracot. Minden
eszköz mellé egy felnőtt áll, aki segíti az eszközhasználatot. A gyermekek tetszőlegesen
választhatnak eszközt. A nagymozgásos eszközök kipróbálását követően (kb. 10 perc) a
gyermekek párnákra fekszenek és zenét hallgatnak (kb. 5 perc).

A tevékenység fő céljai
 Eszközhasználat tanítása
 Eszközön való osztozás
 Várakozás és sorra kerülés gyakorlása
 Kommunikáció fejlesztése
 Figyelemfejlesztés
A tanítás lépései
Eszközhasználat
Mintaadással vagy fizikai prompttal segíthetünk a gyermekeknek abban, mit lehet az
egyes eszközökön tenni.
Kommunikáció
Verbális prompttal vagy alternatív kommunikációval tanítjuk a gyermekeknek, hogyan
kell a felnőttet megkérni, hogy segítse az eszközhasználatot (pl. „Pörgess meg!”, „Buk-
fencezni szeretnék!”)

85
5
Vizuális támogatás
A zenés mozgásfoglalkozás menetét képek segítségével jelezzük. A kérések, elkérések
kommunikálásához fotókra, képekre lesz szükségünk.
Tárgyi feltétel
Mozgásos eszközök, (tölcsér, trambulin, nagy labda stb.) párnák, CD-lejátszó.
Személyi feltétel
Szerencsés, ha mindegyik mozgásos eszköznél áll egy segítő, mert így a kommunikációs
helyzeteket is lehet gyakorolni.
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. A zenehallgatás perceit nem mindenki viseli türelemmel. A zenehallgatás percit kelle-
mesebbé tehetjük, ha a kevésbé türelmes gyermek mellé odafekszik egy felnőtt, aki a
gyermeket cirógatja, szükség esetén ringatja. Próbáljuk meg ezeket az „ottmaradást”
segítő ingereket fokozatosan leépíteni.
2. Nehéz az eszközön megosztozni, az eszközt továbbadni. Kezdetben csak kétféle esz-
közt tegyünk ki, de egy-egy eszközből legyen több. Ha a gyermekek már elfogadják,
hogy a kétféle eszközön megosztozzanak, akkor fokozatosan emeljük a választható
eszközök típusát.

3.1.11.11 Öltözködés
A tevékenység menete
A gyermekekkel minden alkalommal az udvaron is eltöltünk rövidebb-hosszabb időt. Az
udvarra menés előtt átöltöznek a gyermekek, minden alkalommal cipőt és nadrágot cse-
rélnek, illetve az időjárástól függően egyéb ruhadarabokat vesznek fel.

8
86
A tevékenység fő céljai
 A lehető legönállóbb öltözködés megtanulása
 Ruhadarabok nevének megtanulása
 Ruhadarabok rendeltetésszerű használatának megtanulása
 Kommunikáció tanítása
A tanítás lépései
A ruhák felvételének sorrendje
Annál a gyermeknél, aki nem képes a képek jelentését értelmezni, a levetendő ruhada-
rabokat egyenként megnevezzük, megmutatjuk. A felveendő ruhadarabokat egymás
tetejére sorba rendezzük, s megtanítjuk a gyermeket arra, hogy a kupac tetejéről ve-
gyen el egy ruhadarabot, azt vegye fel, s ugyanezt folytassa a következővel.
Annál a gyermeknél, aki képes értelmezni a képek jelentését, a ruhák fel és levételének
a menetét folyamatábrával segítjük.
Az öltözés közben nyújtott segítség módja
A segítségnyújtási formák közül a láncolásnak (a láncolás fogalma a segítségnyújtás
módszerei téma alatt található) van a legnagyobb szerepe az öltözés tanulásakor. Cél-
szerű a visszafelé láncolást alkalmazni, amikor először csak a mozzanat utolsó, majd
az utolsó előtti stb. lépés önálló elvégzését várjuk el a gyermektől. Pl. a nadrág felvé-
telekor először mi bújtatjuk be a gyermek lábát a nadrág szárába, s a nadrágot a gyer-
meknek a térdétől kell felhúznia. Ha ez már segítség nélkül megy, akkor a következő
lépésben gyermeknek a bokájától kell felhúznia a nadrágot.
Kommunikáció tanítása
Az öltözés alkalmas arra is, hogy kommunikációs funkciókat tanítsunk, pl. kérés, segít-
ségkérés. Ha a gyermeket hagyjuk, hogy észlelje a nehézséget, hasznos kommunikáci-
ós jelzéseket tudunk tanítani, pl. „Húzd fel!” „Kösd be!” „Segíts!”
Testi tudatosság, testséma tanítása
Az öltözés kiváló terep ahhoz is, hogy a gyermek megtanulja a testészeinek a nevét, s
azt, hogy az egyes ruhadarabokat hogyan kell használni. Az önálló öltözés elsajátítá-
sának az alapja, hogy a gyermek tisztában legyen azzal, hogy a ruhadarabjait testének
melyik részére kell felhúznia. Mutassuk meg a gyermeknek a soron következő ruhada-
rabot, s ösztönözzük, hogy ennek megfelelően cselekedjen, pl. nyújtsa a kezét, lábát,
tartsa a fejét.
Vizuális támogatás
Az öltözés sorrendjét folyamatábrával jelezzük. A segítségkérésre általános vagy speciális
kommunikációs képeket használunk, pl. „Segíts!” „Kösd be!”
Tárgyi feltétel
Folyamatábra, kommunikációs képek
Személyi feltétel
Az öltözés tanulása kezdetén szükség lehet akár az egy felnőtt, egy gyermek arányra is.

87
7
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. Képes önállóan öltözködni, de mégsem öltözik fel. Nagyon sok gyereknél megfigyel-
hetjük, hogy képes már az önálló öltözésre, de együttműködése nagyon változó. A
folyamatábra abban is tud segíteni, hogy a gyermek a figyelmét az öltözködésre össz-
pontosítsa. Ennek ellenére előfordul, hogy figyelme két ruhadarab felvétele között el-
kalandozik, elakad. Ha a gyermek figyelme elterelődik, mert nem kellően motivált az
ölözésben, időtartamhoz köthetjük az öltözést, amit ha sikerül teljesítenie, számára
fontos dologgal jutalmazhatunk, pl. „Ha felöltözöl, mire lefolyik a homokóra, mehetsz
ki motorozni.” Azoknál a gyermekeknél, akik még nem értik a jutalmazást és nem
tudják a folyamatábrát önállóan követni, szervezzük úgy az öltözést, hogy biztosítani
tudjuk a folyamatos figyelmet, segítséget. Amit a gyermek már önállóan el tud végezni,
azt várjuk ki, de legyünk ott vele, hogy azonnal visszaterelhessük figyelmét az öltözés-
re, ha elakadna. Helytelen öltözéshez kapcsolódó viselkedési formákat alakíthatunk
ki, ha akkor segítünk az öltözésben, mikor a gyermek már elszaladt, gyakori, hogy
kergetőzős, huzakodós „játszma” válik az öltözésből. Fokozatosan csökkentsük a fizikai
jelenlétet.
2. Nehéz kivárni, mire a gyermek felöltözik. Van olyan gyermek, aki folyamatosan, de
nagyon lassan öltözködik. Ennek a gyermeknek adjunk elegendő időt, szervezzük úgy
az öltözést, hogy azt hamarabb kezdhesse el, ne kelljen neki feleslegesen segíteni, a
folyamatos nógatással frusztrálni. Van, aki lassan öltözik.
3. Csak fizikai segítséggel képes öltözni. Ha ilyen nehézséggel találkozunk, mindig gondol-
nunk kell arra, hogy egy összetettebb problémával állunk szemben. A probléma hátte-
rében az énkép és testséma eltérő fejlődése, a motorikus ügyetlenség és az autizmus-
hoz társuló értelmi elmaradás állhat. A láncolás segítségével és teljes fizikai prompttal
segíthetjük az önállóság kialakítását. Pl. a gyermek fejére húzzuk a pulóvert, de az orr
magasságában megállunk, s a gyermek kezét irányítva húzzuk le a pulóvert. A segítség
fokozatos csökkentését itt se felejtsük el, hiszen a cél az egyéni képességekhez mérten
az önálló öltözködés megtanulása.
4. Csak egy bizonyos pólót hajlandó felvenni, vagy melegben hosszú nadrágban akar ma-
radni, vagy azt a kardigánt akarja felvenni, amiben reggel jött. Gyakori probléma, hogy
a gyermekek ragaszkodnak a megszokott ruhadarabjaikhoz. Néha a folyamatábra is
segítség, sok gyerek „szabályként” tekint a képekre, és elfogadja, ha a folyamatábrában
pl. a hosszú nadrág helyett rövid szerepel. Sokszor olyan erős bizonyos ruhadarabhoz a
ragaszkodás, hogy a gyermeknek hosszabb időre van szüksége ahhoz, hogy megszokja
az újat. Beszéljük meg a gyermekkel, mennyi időt kell eltöltenie az új ruhában, (az idő
indulhat akár fél perctől is) amit lassan, fokozatosan növeljünk. Jutalmazzuk meg a
gyermeket, ha a megbeszélt ideig sikerül elviselnie a ruhadarabot.

8
88
3.1.11.12 Levegőzés
A tevékenység menete
A gyermekek az udvaron töltenek el valamennyi időt.

A tevékenység fő céljai
 Udvaron eltöltött idő tartalmas eltöltésének megtanulása
 Játszótéri viselkedési szabályok megtanulása
 Játék eszközökön való megosztozás tanulása
 Egymás utánzásának megtanulása
 Egymással való együttműködés megtanulása
 Játékszabályok elfogadása
 Kommunikáció tanítása
 Nagymozgások fejlesztése
A tanítás lépései
Eszközök
Hinta. Szerencsés, ha több egymás melletti hinta van, ahol a hintázó gyermekek nézhetik
egymást. Célunk lehet, hogy megtanítsuk a hinta önálló hajtását, de felhasználhatjuk
a hintát kommunikáció tanítására is. Képpel, szóval, a mozdulat elindításával kérheti a
gyermek, hogy a felnőtt hintáztassa őt.
Létezik két- vagy akár többszemélyes hinta is, ahol cél lehet egymás jelenlétének az
elfogadása, de az egymással való együttműködés kialakítása is, ha együtt kell hajtani a
hintát. A mérleghinta megint alkalmas arra, hogy a gyermekek egymással való együtt-
működését tanítsuk.
Csúszda. A csúszdát leginkább a sorban állás tanítására, egymásra való odafigyelésre (ak-
kor csúszunk, ha a másik elindult) tudjuk felhasználni.
Kismotor. A kismotor alkalmas arra, hogy a gyermekek egymást figyelve, követve mo-
torozzanak. A verseny és a győztes fogalmát is lehet tanítani, ha egy kijelölt pályán
motorversenyt rendezünk.

89
9
Homok. Sok gyermek idegenkedik attól, ha maszatos lesz a keze. A száraz homok bela-
pátolása egy tölcsérbe, ami megforgat egy kereket, tud annyira izgalmas lenni, hogy
ezt az idegenkedést a gyermek legyőzze. Az eszközön való megosztozás is tanítható. A
sütiformák használatával taníthatjuk az utánzást és az egymásra figyelést.
Labda. Kezdetben felnőtt partnerrel taníthatjuk a labda oda-vissza dobását, rúgását. Ha
ez már megy, áttérhetünk gyermek partnerre is. A labdával taníthatunk egyszerű sza-
bályjátékot is, pl. kuglidöntés, célbadobás.
Aszfaltkréta. Ha egy kisebb területet jelölünk ki az udvaron a rajzolásra, taníthatjuk az
egymás területének a tiszteletben tartását, a másik gyermekre való figyelést, egymás
utánzását.
Horgászós játék. Meleg időben, egy kisebb felfújható medencében, néhány mágneses
horgászbottal és hallal horgászhatunk is. Ha kevesebb a bot, mint a gyermek, gyako-
rolhatjuk az eszközön való megosztozást, az eszközért való sorban állást, az eszköz
elkérését.
Vizuális támogatás
Annál a gyermeknél, aki a túlságosan szabad udvari helyzetben nem tudja elfoglalni ma-
gát, s ettől viselkedési problémák alakulnak ki (pl. próbál elszökni az udvarról), segítséget
jelent az udvaridő strukturálása, amit valamilyen képi vagy tárgyi szimbólummal jelünk.
Tárgyi feltétel
Udvaron használható játékok: hinta, csúszda, aszfaltkréta, mérleghinta, labda, kuglibá-
bok, kismotor, homokozóformák, homokmalom, horgászós játék,
Személyi feltétel
A terület nagyságától is függ a felnőttek száma. Ne legyen az udvarnak olyan területe, ami
nem belátható. Az udvari játékok tanítása és a gyermekek felügyelete együttesen nagyobb
felnőttlétszámot kíván.
Gyakori nehézségek és megoldásuk lehetősége
1. Sztereotip tevékenységekkel foglalja el magát. Készítsünk udvaron használható napiren-
det (pl. először csúszda, utána motorozás, a végén hinta). Sok gyermek még nem képes
arra, hogy az udvaron a nagyobb térben is elfogadja az irányítást, esetleg nem kedveli
a szokásos udvari játékokat. Szívesebben tölti az idejét kedvelt sztereotípiákkal. Pró-
báljunk meg bekapcsolódni a játékába vagy használjuk fel ösztönzésre a sztereotip
tevékenységét. Pl. Ha falevelekkel szeret tevékenykedni, csúsztassuk le a falevelet a
csúszdán vagy csak tegyük a csúszdára. Ezzel motiváljuk a csúszda kipróbálására.

9
90
3.2 A modellprogram második pillére: szülőknek nyújtott
támogatás
A korai intervenció szemlélete magában foglalja az eltérő fejlődésű gyerekek egész csa-
ládjának, környezetének, az egyéni szükségleteknek és erőforrásoknak megfelelő támo-
gatását. A korszerű segítségnyújtás az érintett kisgyerek esetében sem csupán a „hiányos”
képességeket kívánja korrigálni, és az átlagos felé közelíteni, hanem az egyén erősségeire
alapoz, és részint a probléma jellegének megfelelő „segédeszközöket” alkalmaz, másrészt
a környezetet igyekszik maximálisan akadálymentesíteni. Az esélyegyenlőség megterem-
tése tehát eleve a társas közegre is irányul, de a családnak, a szülőknek más okok miatt is
szükségük lehet különféle szolgáltatásokra.
Az eltérő fejlődésű gyerekek szüleinek támogatását általában is szükségesnek tartjuk,
mert gyermekük problémás fejlődése miatt szorongásokat, veszteségérzéseket élnek át,
gyakran aggódnak a jövő miatt, mert az eltérő fejlődésű gyerek fejlődése speciális kérdé-
seket vet fel, információkra van szükségük, és a család életvitele megnehezül.
Speciálisan az autizmus spektrum zavar esetében különösen szükségesnek tartjuk a szü-
lők támogatását a következők miatt:
 gyermeküknél átélhetik a kommunikáció, az interakciók, a reciprocitás nehezített-
ségét, sokszor a beszéd hiányát, az érzelmek kifejezésének szokatlan módját, ami
miatt gyakran eszköztelennek érzik magukat;
 az autizmust később (nem a születéskor) diagnosztizálják, sokszor egy viszonylag
„gyanútlan” időszakot követően kezdődnek a nehézségek, a szülők gyakran észle-
lik a fejlődés elakadását, időnként megélik a képességvesztést is, de sokszor csak
kívülről kapnak (pl. a bölcsődétől) jelzéseket arról, hogy gyermekük másként fejlő-
dik, mint kortársai;
 előfordul, hogy a szakemberek egymásnak ellentmondó diagnózisokat hoznak,
vagy hosszasan elhúzódnak a vizsgálatok, ez különösen nagy teher a szülőknek
 a szülők a probléma jellege miatt (gyakori az olyan utcán, üzletben lezajló „jele-
net”, amikor a gyermek sír, földre veti magát) bűntudatot érezhetnek, amit időnként
kívülről erősítenek különféle vádakkal (pl. „félrenevelte”);
 az autizmus spektrum esetében különösen hangsúlyos abban segíteni a szülőket,
hogy megértsék a problémát! Ezzel nem az a szándékunk, hogy „koterapeutává”
tegyük a szülőket, hanem a probléma jellege kívánja meg. A viselkedéses meg-
nyilvánulások mögött – éppen a kommunikációs és szociális készségek területein
fennálló problémák miatt – jóval nehezebb meglátni a szándékot, a szükségletet, a
nehézséget, mint más típusú fejlődési eltérések esetén.
Célunkat így fogalmazhatnánk meg röviden: „A szülő érthesse – ne értelmezze félre!”
Ennél a fejlődési zavarnál az empátia, a szeretetteljes odafordulás és gondoskodás, a gye-
rek ismerete sem elegendő a vele való hatékony kommunikációhoz, ahhoz, hogy tüneteit
megérthessék, megláthassák az azok mögött rejlő alapproblémát, a gyerek valódi nehéz-
ségeit.

91
1
 Érdemes hangsúlyozni tehát, hogy más fejlődési zavarral ellentétben az autizmus nem-
csak toleráns, elfogadó, megértő viselkedést kíván, hanem intellektuális megértést is: az
autizmussal élő gyerek viselkedése (megfelelő ismeretek híján) könnyen félreérthető! A té-
ves értelmezések a szülőkben szorongásokat, családon belüli, családtagok közötti (ami
érintheti az anya-gyerek kapcsolatot is) érzelmi eltávolodást és számos másodlagos prob-
lémát okozhatnak.
A szülőknek nyújtott ismeretek, információk nemcsak a család és a környezet életét
könnyíthetik, hanem a megértés által az érintett gyereket is segíthetik abban, hogy meg-
értethesse magát a körülötte élőkkel.
Ebben az értelemben a megértés a környezet „akadálymentesítését” jelenti (ami minden
fogyatékkal élő esetében alapvető hozzáállásnak kellene lenni), ami alatt azt érthetjük, hogy
az érintett személy emberi, társas környezetét „akadálymentesítjük”, vagyis arra törekszünk,
hogy számára nemcsak elfogadó, hanem valódi értő környeztet is teremtsünk. Olyan kör-
nyezetet, ahol képesek az ő megnyilvánulásait megfelelően értelmezni, és saját kommu-
nikációjukat úgy módosítani, hogy az érintett számára megkönnyítsék a tájékozódást.
A következőkben felsoroljuk, hogy a Korai Fejlesztő Központban az egyéni ambuláns
fejlesztés és a csoportos fejlesztés során milyen módon támogattuk a szülőket, illetve leír-
juk tapasztalatainkat is ezzel kapcsolatban. Az egyes segítségnyújtási formák közül melyek
bizonyultak hatékonynak és melyik voltak kevésbé sikeresek.
A gyermek vizsgálata során tulajdonképpen az anamnézis részletes átbeszélése, gyak-
ran a vizsgálaton való részvétel, majd a vizsgálati eredmények megbeszélése (ami már a
gyerek nélkül történik) is segíthetik a megértést, annak felismerését, hogy milyen nehéz-
ségek utalnak az autizmusra. Az addig töredezettebb problémák mögött rejlő nehézsége-
ket így a szülők világosabban, koherensebben láthatják. A diagnózis „megmondásának”
érzelmi terhe miatt ez nem mindig valósul meg, de a régebb óta húzódó diagnosztikus
folyamat esetén megkönnyebbülésként is megélhetik a szülők az egyértelmű diagnózis
kimondását, és „felmentésüket” a „vádak” alól, miszerint ők rontották volna el a gyerek
nevelését.
Valamennyi szülő a csoportos fejlesztés előtt az egyéni ambuláns fejlesztés során
személyes meghallgatást, odafigyelést, kap, válaszokat, magyarázatokat, tanácsadást és le-
hetőséget arra, hogy megfigyelje, a gyógypedagógus hogyan foglalkozik a gyermekével. Ez
a forma általában igen hasznosnak bizonyul. Hatékonyabb lenne a segítség, ha gyakorib-
bak lennének a találkozások. Időnként az érzelmileg terhelt helyzet kezelése meghaladja
a gyógypedagógus kompetenciáját, adekvátabb lenne pszichológus igénybevétele, ezzel
azonban nem minden szülő kíván élni.
A csoportos szülői estek (ezeket az alkalmakat havi rendszerességgel vagy ritkábban
tartottuk meg, és a két csoport szüleinek együtt szerveztünk) célja a szülők tájékoztatása
volt a csoportok pedagógiai céljairól, a gyerekcsoport fejlődéséről, gyakorlati kérdésekről,
valamint igény szerint tájékoztatást nyújtottunk az autizmussal kapcsolatos tudományos
eredményekről, a különféle terápiás módszerekről, az integráció-szegregáció lehetősé-
geiről. Ezen felül természetesen célunk volt teret nyújtani a szülők számára arra, hogy
egymással megismerkedjenek, megoszthassák érzéseiket, nehézségeiket, örömeiket. Be-
szélgettünk arról, hogy milyen kérdések merülhetnek fel az autizmussal élő gyerekek kör-

9
92
nyezetében: milyen hatással vannak testvéreikre, a nagyszülők miként könnyíthetik/nehe-
zíthetik meg a szűkebb család életét, hogyan reagálnak a barátok, rokonok, szomszédok,
és hogyan lehet, érdemes kezelni a különféle helyzeteket. Szó esett a különféle jogokról,
lehetséges juttatásokról, az érdekképviseletről.
Hasznosnak bizonyult a közös együttlét abból a szempontból, hogy megkönnyíthette
annak megértését, hogy mi a lényegi közös elem az autizmusban érintett gyerekek igen
eltérő tünetei mögött. Érzelmileg nehézséget is okozhatott a súlyosabban érintett gyerekek
szüleinek a különbségekkel való szembesülés.
A szülőestet esti időpontban tartottuk, sok család maradt távol arra hivatkozva, hogy
nem tudja megoldani a gyerekek felügyeletét, mesze laknak stb. Nem teljesen tisztázott
okokból azt tapasztaltuk, hogy a szülők nem voltak eléggé motiváltak az ezen alkalmakon
való részvételre, miközben folyamatosan jelezték, hogy igényük lenne rá.
A csoportokba járó gyerekek szülei havonta egyszer detektívtükrön keresztül meg-
figyelték gyermekük egész napját a csoportban. Láthatták, hogyan viselkedik csoportos
helyzetben, hogy boldogul más személyekkel, amikor ők nincsenek jelen, megfigyelhették
önálló játékát, és nem utolsósorban a szakemberek tevékenységét: ők hogyan bánnak a
gyerekkel, miként támogatják kommunikációját, hogy segítik játéktevékenységét, mivel
motiválják, vonják be közös játékba, hogy oldják meg a nehézségeket.
A nap végén konzultáción vettek részt a szülők a gyerekükért kiemelten felelős gyógy-
pedagógussal, ahol mindezeket és az otthoni kérdéseket is átbeszélték. Ezzel a formával
a szülők szívesen és rendszeresen éltek (inkább az merült fel nehézségként egyes ese-
tekben, hogy ne mindennap kívánjanak ott ülni a detektívtükör előtt, hanem éljenek a
szabad órák adta lehetőséggel). Sikeresnek ítéljük a kapcsolattartásnak ezt a módját, a
gyerek érdekében való együttműködést legtöbbször jól szolgálta, és a szülőknek is tudott
támaszt nyújtani.
A detektívtükrön át való megfigyelésnek egy speciális esete volt az a kísérlet, amikor
egy éven keresztül egy olyan csoportot szerveztünk, amelyikben a gyerekek szülei mind-
végig megfigyelhették azt, ami a csoportban történt. Ezzel több célunk volt: egyrészt
hasonlóan a fent leírtakhoz, maga a megfigyelés, másrészt, mivel a szülőkkel egy pszicho-
lógus is végig ott volt, abban is szerettünk volna segíteni, hogy minél jobban megérthessék
gyermekük problémáját és a segítségnyújtás módját. A pszichológus részben velük együtt
figyelte a csoportban zajló eseményeket, és szükség esetén magyarázatot adott, együtt
kommentálták, amit láttak, másrészt igyekezett a szülők közötti kommunikációnak is teret
adni, illetve azt facilitálni, például egyes témák részletesebb átbeszélésével.
Ezt a formát nagyon hasznosnak gondoljuk, megvalósulása mégis nehézséget hozott
felszínre: a csoportban dolgozók számára megterhelőnek bizonyult az állandó megfigyelés.
A szülők számára bármikor – időpont-egyeztetés alapján – konzultációs lehetőséget
biztosítunk a témában jártas gyermekpszichiáterrel, klinikai gyermekpszichológussal és
óvodai integrációban jártas pedagógiai szakértővel. Ezekkel a szakemberekkel beszélhet-
nek a mindennapi nevelési problémájukról, egyéni kérdéseikről, terápiás dilemmákról, a
gyerek közösségben való elhelyezéséről. Egyes szülők szívesen éltek ezekkel a lehetősé-
gekkel, és például nagyon nagy hasznát vették az egyéni segítségnyújtásnak gyermekük
óvodai elhelyezésében.

93
3
 Új – csak egy éve létező – lehetőség a N.A.S. Earlyird Programjában (National Autistic
Society – Nemzeti Autimus Társaság, Nagy-Britannia szülőképző programja) való részvétel
a szülők számára. Ez a program az angol Autisták Szövetségének hazai megvalósítása, a
szülők számára nyújt csoportos segítséget a gyermekük diagnózisát követő időszakban. 6
család vehet részt egy-egy programban, ők hetente találkoznak, részint ismereteket sze-
reznek az autizmussal kapcsolatban, részben saját képességeiket fejlesztik a gyermekükkel
való kommunikációban. Utóbbiban családlátogatások is segítik őket: a hozzájuk látogató
szakember egyénileg is beszélget a családdal, és videofelvételeket készít, amiket aztán a
csoport együtt megnéz és elemez. Ez a forma sikeres volt ebben az esztendőben, a szülők
az egyik csoportban baráti társasággá is alakultak, és a gyerekek problémájának megérté-
sében, kezelésében is sokan előreléptek.
Összességében a szülők támogatásával kapcsolatban két fő gondolatot tartunk fontos-
nak kiemelni:
 egyrészt az autizmussal élő gyerekek esetén a szülők segítése (érzelmi támogatás,
információnyújtás, készségek fejlesztése) különösen fontos, nélkülözhetetlen eleme
a hatékony segítségnyújtásnak,
 másrészt a család életében a felmerülő nehézségek, a diagnózis megállapítása és
az utána következő fejlődésmenet függvényében eltérő, igen sokféle szükségletet
kell kielégíteni, így a család támogatásának egyénileg, nagyon rugalmasan kell meg-
valósulnia.

9
94
3.3 A modellprogram harmadik pillére: szakemberképzés
A modellprogram fontos eleme az integráló intézmény szakembereinek továbbképzése,
ami 120 órás akkreditált tanfolyam keretében zajlik. A képzés célja, hogy elméleti és
gyakorlati ismeretekhez jussanak az óvodáskorú, autizmussal élő gyermekek pedagógusai,
akik a speciális ismeretek birtokában felismerik az adott gyermek eltérő szükségleteit, és
képesek sajátos, egyénre szabott segítségnyújtásra a gyermekközösségen belül. A képzés
az autizmus spektrum zavarok természetéről, az ellátás alapelveiről és formáiról, az au-
tizmussal élők helyzetéről valamint a komplex segítségről szól. A képzés hangsúlyt fektet
az elmélet mellett a gyakorlatban megvalósítható konkrét megoldásokra, praktikus
ismereteket, ötleteket is ad. A gyakorlati ismereteket részben videóelemzéssel és hely-
zetgyakorlatok segítségével, részben a csoportokban történő megfigyeléssel nyújtjuk. A
megfigyelést szempontsor segíti, amit konzultáció követ. A megfigyelés során a szakember
láthatja, hogy az elméleti előadások során hallott ismeretek hogyan tudnak a gyakorlat-
ban megvalósulni, a konzultáció során lehetőség nyílik arra is, hogy a képzésen résztvevő
személy a saját munkájával kapcsolatban kérdéseket tegyen fel, nehézségeit megossza,
tanácsokat kérjen, megerősítést kapjon.
A képzés írásbeli és szóbeli vizsgával zárul. Az írásbeli vizsga tárgya egy esettanul-
mány megírása, a szóbeli vizsgán az esettanulmánnyal kapcsolatban kapnak kérdéseket a
leendő, autizmusban képzett szakemberek.
Anyagi és egyéb okok miatt sok szakember nem tudja vállalni a 120 órás képzést. Az
elmúlt 6 évben néhány alkalommal tudott megvalósulni a modellprogram kitalálásakor el-
képzelt álmunk, hogy a csoportba járó gyermekek óvodapedagógusa, gyógypedagógusa a
képzésen is részt vegyen. Azoknak a szakembereknek, akik a képzésen nem tudnak részt
venni, de az óvodai csoportjukba járó gyermek az integrációt elősegítő csoportos foglal-
kozáson is részt vesz, a detektívtükrön keresztüli egész napos megfigyelési és azt követő
konzultációs lehetőséget ajánlunk fel. Szerencsére sokan élnek ezzel a lehetőséggel.

95
5
4. Viselkedési nehézségek megközelítése
és kezelése

Az emberi természettel, létformával együtt jár, hogy a társas érintkezések során valami-
lyen módon „viselkedünk”. A legtöbb viselkedés, akár problémás, akár nem, jelentéssel
bír, szükségletek és kívánságok kielégítéséről szól. A viselkedés üzenet a környezet felé.
Mindannyian megtanuljuk, hogy melyek azok a viselkedések, melyek a leghatékonyabb
módon elégítik ki a személyes vágyainkat, kívánságainkat, s melyek azok, amelyek nem.
Az autizmussal élő gyermekeknél gyakran tapasztalhatunk olyan viselkedésbeli meg-
nyilvánulásokat, ami a környezet számára érthetetlen, zavaró, elfogadhatatlan. Ezek a vi-
selkedésbeli eltérések gyakran nem szándékosak, hátterükben pedig a bejövő információ-
áradat autizmusból fakadó megértési nehézsége áll.
Ezek Zarkowska és Clements felosztását követve (Zarkowska és Clements Viselkedés-
problémák és autizmus spektrum zavarok, Kapocs Könyvkiadó, 2007.) a következők:
 Szociális információ megértésének a nehézsége
Az autizmussal élő embereknek nehézségük van annak a megértésében, hogy
másoknak is lehetnek gondolatai, érzései, és ezek eltérhetnek a sajátjuktól. Gyak-
ran nem értik azt az összefüggést, hogy az emberek arckifejezéséből, tekintetéből
megítélhető, hogyan érzi magát a másik ember, és a másik emberrel kapcsolatos
viselkedésünket ezektől az információktól függően alakítjuk. Sokszor nehéz a non-
verbális jelzések értelmezése is.
 Nyelvi megértés nehézsége
Sok esetben már a bejövő hanginger észlelése is eltérő lehet, gyakran lassabb az
inger feldolgozása, az általános következtetések levonása. Lassabb lehet a hallott
információk megértése. Még a nagyon jó nyelvi képességekkel rendelkező gyerme-
kek számára is nehéz lehet az elvont fogalmak, a szarkazmus, az irónia, a metafora
megértése.
 Az idő múlásának és a sorrendiségnek a megértési nehézsége
Emiatt gyakori, hogy nehezebb a várakozás átélése. A sorrendiség megértésének
nehézsége miatt gyakori, hogy a cselekvések egyes elemei kimaradnak vagy egy-
egy lépésen nem tud a gyermek túllépni, „leragad”.
 Én-tudat – személyes érzések, kívánságok és szükségletek felismerése és megér-
tése

97
7
  Kommunikációs szükséglet tudatosítása
Annak megértése, hogy más személyek segíthetnek a vágyak, szükségletek teljesí-
tésében.
 Kommunikációs eszközökkel kapcsolatos nehézségek
A gyermek korlátozottan tud specifikus segítség nélkül olyan eszközt megtalálni és
használni, amivel kommunikálni tudná vágyait, szükségleteit.
 Gondolkodási nehézségek
o Problémamegoldás, motiváció
A gyermek tanácstalan abban, hogy mivel foglalhatja el magát a szabad idejében,
hogyan töltse el a várakozási időt. Nem képes választani, döntést hozni. Váratlan
eseményeket nem tud megoldani.
o Figyelem koncentrációja
A gyermeknek nem sikerül bizonyos ingerekre összpontosítania, „elvész” az inge-
rek tömegében, a környezet információit teljes kizárja vagy a részleteknél leragad
(gyenge centrális koherencia).
o „Fekete-fehér” gondolkodás
A gyermek egy játékkal megunhatatlanul foglalkozik, más tárggyal, játékkal nem
lehet az érdeklődését felhívni.
 Szenzoros, fizikai és emocionális nehézségek
o Szenzoros moduláció zavara (ingerekre való túlzott vagy csökkent érzékenység)
o Emocionális problémák (hangulati ingadozások, érzelmek megélése, azonosítása,
érzelmekre való reakció, ennek szabályozása, kontrollja).
 Mozgás kontrollálásának a nehézsége
o Sztereotip mozgások
A gyerek nem képes kontrollálni bizonyos mozgásokat.
o Mozgástervezés és kivitelezés nehézsége
A gyerek nem képes pl. valamire fellépni, mert nem tudja, hogyan tegye.

Az autizmussal élő gyermekeknél előforduló viselkedési nehézségek megítélésekor a

szokványos magyarázatok gyakran félrevezetők, s nem segítik a háttérben álló valódi
okok feltárását, pl. a gyerek szándékosan nem akar együttműködni, nem érdekli őt ez
a játék, tudatosan bosszant, provokál. Helyesebb, ha úgy gondolkodunk, hogy a gyerek
nem tudja, nem érti, hogy vannak elvárásaink, nem érti, hogy a szabályokat miért kellene
betartania, nem tudja, hogyan kellene elvárásainknak megfelelnie.
Nem áll rendelkezésünkre olyan objektív lista, mely alapján valakinek a viselkedését
problémásnak ítélhetnénk meg. Az egyes emberek, a különböző közösségek eltérő to-
leranciaszinttel, különböző értékrenddel rendelkeznek, így ugyanazt a viselkedést más-
képpen ítélik meg. Ráadásul más személyek hasonló viselkedését másképpen tolerálhatja
ugyanaz az ember, befolyásolhatja a másik emberhez való érzelmi kötődése, ami növel-
heti elfogadását.
Azt, hogy mit nevezünk egy adott gyermek esetében problémás viselkedésnek, mindig
a saját képességeihez és adottságaihoz mérten a környezetében élőknek (szülők testvérek,
családtagok, szakemberek) együttesen kell meghatározniuk, pontosan leírniuk, megfogal-

9
98
mazniuk. Problémásnak sokszor csak azokat a viselkedéseket nevezzük, mely a környezet
számára zavaróak (hangos kiabálás, tárgyak dobálása), pedig problémásnak kell tekinteni
az olyan viselkedést is, ami a gyermek fejlődése szempontjából hátrányos (pl. az a gyer-
mek, aki egész nap az óvodában egyedül vonatozik, nem zavar senkit. Viselkedése mégis
problémás, hiszen nem tud információt szerezni más tárgyak, játékok működésével kap-
csolatban, s kimarad a társas kapcsolatokra vonatkozó tapasztalati helyzetekből).
Tehát problémásnak tekintünk egy viselkedést, ha:
 a viselkedés, vagy annak intenzitása nem felel meg a gyermek életkorának, vagy
fejlettségi szintjének;
 a viselkedés veszélyt jelent magára a gyermekre, vagy más személyekre;
 a viselkedés jelentősen akadályozza a világ megismerését, a tanulást;
 a viselkedés jelentősen rontja a gyermek környezetében lévők életminőségét,
stresszt okoz;
 ha a viselkedése egy érzelmi-kapcsolati probléma tünete.

A viselkedésproblémák megközelítésének első lépése, hogy pontos, objektív leírást készít-

sünk a problémásnak ítélt viselkedésről. A leírás során nagyon jól használható „sorvezető”
a STAR modell (Zarkowska és Clements 2007).

A STAR egy mozaikszó, melynek jelentése:

S (Settings) Körülmények
Tárgyi és személyi környezet, ahol a viselkedés megjelent
Fizikai környezet (zsúfolt, zajos, ingerszegény, unalmas, meleg)
Időpontok (délelőtt, este, péntekenként)
Tevékenységek (amit a gyermek a problémás viselkedés megjelenése előtt csinált)
A gyermek fizikai állapota (fáradt, izgága)
A gyermek hangulati állapota (szomorú, levert, izgatott)
T (Triggers) Kiváltók
Olyan dolog, inger, ami a viselkedést megelőzte
A (Actions) Cselekvések
A problémás viselkedést jelenti, minden olyan cselekvést, amit a problémás viselkedés
megjelenése során a gyermek tesz
R (Results) Következmény
A problémás viselkedést követő történések a környezet részéről.

Fontos számba venni, hogy a gyermek a viselkedésére kapott környezeti reakció követ-
keztében mit ért el:
 elérte, hogy megkapjon számára fontos dolgot, tárgyat, cselekvést (étel, játék, szo-
ciális figyelem, szenzoros inger);
 elérte, hogy elkerüljön vagy befejezzen olyan tevékenységeket, amit nem szeret;
 elérte, hogy csökkenjen izgatottsága, elérte, hogy megszűnjenek olyan érzelmi ha-
tások, melyek zavarták.

99
9
A viselkedés megfogalmazása, megfigyelése és elemzése a megfelelő megoldási stratégiák
megtervezésének alapja. A viselkedés megfigyelésére szánjunk időt, (több napot, hetet)
készítsünk róla feljegyzést, amit célszerű táblázatban rögzíteni (STAR modell egyes meg-
figyelési lépései). Az összegyűjtött feljegyzésünket elemezzük, ezután tudjuk kidolgozni a
megoldási stratégiákat. Fontos, hogy a megoldási stratégiákat mindenki, aki a gyermekkel
kapcsolatban áll ismerje, és egységesen betartsa, csak így remélhetjük, hogy a problémás
viselkedés pozitív irányba változzon. Minden új stratégiának szánjunk legalább egy hónap
próbát, ez alatt az idő alatt tudunk megbizonyosodni arról, hogy stratégiánk helyes volt-e,
vagy szükség lesz kisebb-nagyobb módosításra, esetleg merőben új stratégia kidolgozására.
A gyermek viselkedésének megváltoztatására minden esetben pozitív stratégiákat dol-
gozzunk ki, ami a helytelen viselkedés helyett elfogadható viselkedéseket tanít, kerüljük a
büntetést, ami csak elfedi a problémát, de nem tanít alternatívát.
A viselkedésprobléma elemzése feltárhat olyan összefüggéseket, ami arra utal, hogy:
 a gyermek tágabb környezetében kell változásokat bevezetni (pl. több vizuális tám-
pontra van szükség a környezet változásainak a megértéséhez);
 hatékonyabb kommunikációs stratégiát kell tanítani (pl. a gyermek jelezni tudja, ha
segítségre van szüksége);
 fokozatosan hozzá kell szoktatni bizonyos ingerekhez (pl. meg kell tanulnia elviselni
a busz hangját ahhoz, hogy utazni tudjon);
 bizonyos merev, funkciótlan szokásokat kell fokozatosan megváltoztatni (pl. ne kell-
jen minden ablaknak mindig zárva lennie);
 együttműködési stratégiákat kell tanulnia (pl. elviselje, hogy más is leüljön mellé,
megtanulja, hogyan kell a társánál lévő játékot elkérnie);
 meg kell tanítani a környezetében lévő tárgyak, eszközök használatát (pl. a játék-
eszközök megfelelő használata segít abban, hogy a gyermek elfoglalja magát).
Ha a viselkedésproblémákhoz ezzel a szemlélettel közelítünk, a gyermeknek fejlődni fog
a megértése önmagával, másokkal és a környezet elvárásaival kapcsolatban, hatékonyabb
lesz a társas kapcsolatok működtetésében, kommunikációjában. Vagyis „jól fog viselked-
ni”, és jobban fogja érezni magát.

Viselkedési szabályokra emlékeztető képek

10
100
5. A gyermekről készült dokumentációk rendszere

A modellprogram elindulása óta hat tanév telt el. Évről évre gyűlnek a tapasztalataink ar-
ról, hogy mely módszerek a leghatékonyabbak, milyen foglalkozásokon keresztül, milyen
készségek fejlesztésével tudjuk a legsikeresebben felkészíteni a gyermekeket arra, hogy a
befogadó közösség aktív tagjai legyenek. Évről évre változik a működésünk alapkövét ké-
pező dokumentáció is, az évek tapasztalatai mutatták meg, hogy az elméletben logikus-
nak, helyesnek tűnő terv a gyakorlatban mennyire szolgálta céljainkat. A dokumentáció
azon részeit mutatjuk be, melyek kiállták az idő próbáját, s nem csupán „adminisztrációs
nyűgnek” bizonyultak, hanem hatékony segítségnek.

5.1 Informális felmérés

A fejlesztési célok kitűzéséhez, a fejlesztési tervek elkészítéséhez természetesen meg kell
ismernünk a gyermekek egyéni képességeit, ehhez nyújt segítséget az informális felmérés.
Az informális felmérés:
 részben egy szabadjáték-helyzetben történő megfigyelés, melynek során előre át-
gondolt kérdésekre keressük a választ (pl. figyeljük meg, egy játékkal milyen hosszú
ideig tevékenykedik a gyermek, figyeljük meg, hogy milyen módon szerzi meg a
gyermek a társánál lévő játék eszközt);
 részben kötöttebb, előre eltervezett feladatmegoldás, melynek során megfigyeljük
a gyermek teljesítményét (pl. felismeri-e az egyforma tárgyakat vagy képeket). Az
informális felmérés célja a gyermek teljesítményének a megismerése abból a célból,
hogy rövid és hosszú távú fejlesztési célokat tűzhessünk ki. Informális felmérést
sokféle módon végezhetünk, a 7.3 sz. melléklet ehhez nyújt mintát.

Az informális felméréssel ellentétben a formális felmérés során előre meghatározott fel-

adatokat végeztetünk el a gyermekekkel, a mérés felvétele közben a feladatmegoldás so-
rán nem nyújthatunk segítséget (az informális mérésnél is érdemes jegyzőkönyvezni, ha
segítséget adtunk, hiszen így lehetséges a kialakult/kialakulóban lévő készségeket meg-
figyelni), s előre eltervezett az is, hogy a feladatokat és az elvárásokat milyen módon
mutatjuk meg a gyermekeknek. A formális felmérés célja, hogy a gyermek teljesítménye
alapján megítéljük a fejlettségét, amit az életkorához és az átlagos fejlődésmenethez viszo-
nyítunk. A csoportban a mindennapi munkánk során a formális felmérés módszerét nem

101
1
használjuk, de a meglévő, korábban készült formális felmérés eredményeit felhasználjuk.
(a formális mérések bizonyos típusai pl. fejlődési kérdőív, Quill-féle kérdőív nem standar-
dizáltak, mint pl. az IQ-tesztek, mégis formalizáltak).

5.2 Egyéni fejlesztési tervek

A fejlesztési tervek elkészítésekor a következő gondolatok merültek fel:
1. Mennyi időre szóljon az egyéni fejlesztési terv?
A fejlesztési tervben hosszú távú és rövid távú célkitűzéseket fogalmazunk meg.
A hosszú távú célkitűzések egy tanévre szólnak, a rövid távra szóló célok 2-3 hónapot
ölelnek fel.
2. Mi legyen a kiindulópont a fejlesztési tervek elkészítésekor (tevékenységek mentén
vagy fejlődési területek mentén célszerűbb a fejlesztési célokat kitűzni)?
A fejlesztési célok kitűzésekor mindkét dimenziót figyelembe vesszük, hiszen az egyes
fejlődési területeken az elérendő készségeket, képességeket konkrét tevékenységeken ke-
resztül tanítjuk meg. Pl. Ha a fejlesztendő készségek közül a kommunikációs készségek
fejlesztése során célkitűzésünk a kérés funkció tanítása, akkor minden egyes tevékenység
alkalmával (étkezés, önkiszolgálás, babzsák, zenefoglalkozás stb.) ezt a célt tűzzük ki. Te-
hát étkezés során a gyermek kérje el a felnőttől az italát, fogmosáskor kérjen fogkrémet,
babzsákos játéknál pedig kérje el a zsákot a zsákos játéknál.
A fejlesztési tervekben megfogalmazott fejlesztési célokat a szülőkkel megbeszélve, velük
egyeztetve tűzzük ki.
Mellékletünkben (7.4 sz. melléklet) szerepel a fejlesztési terv elkészítéséhez használható
forma, amitől természetesen el lehet térni.

5.3 A team megbeszélések és a csoportos foglalkozások

jegyzőkönyvei
Mivel a csoportban több szakember dolgozik a gyermekekkel, elengedhetetlen, hogy heti
rendszerességgel team megbeszélések keretében egyeztessük elképzeléseinket a csoport
napirendjét, programját, a foglalkozások tartalmát és a gyermekek aktuális állapotát illető-
en. A csoportos foglalkozásokat forgó rendszerben tartjuk. Egy szakember vezet egy héten
keresztül egy foglalkozást, s egy másik szakember a gyermekek segítője. A segítő a játék
alatt vagy után feljegyzést készít a foglalkozás tartalmáról és a gyermekek reakcióiról. A kö-
vetkező héten a segítő szakember vezeti a foglalkozást, s a másik szakember lesz a segítő.
A csoportos foglalkozásokról készített feljegyzések és az egyéni fejlesztési tervek alap-
ján születnek meg hétről hétre a fejlesztési célokat szolgáló nagyon konkrét feladatok,
elvárások, melyet minden szakember ismer, azokkal egyetért, törekszik a megvalósítá-
sára. A megbeszélés kiindulhat az egyes gyerekekből, ilyenkor átbeszéljük, hogy adott
gyermeknél mi a cél az egyes fejlesztési területeken, s hogy ez hogyan valósuljon meg a
nap egyes szakaszaiban az egyes foglalkozásokon. A megbeszélés kiindulhat az egyes te-

10
102
vékenységekből, pl. hogyan változzon a reggeli köszöntés menete, s ezen belül mi legyen
az elvárás, cél az egyes gyermek esetében.
A team megbeszélésekről jegyzőkönyv készül. A következő heti megbeszélést az előző
heti jegyzőkönyv átbeszélésével kezdjük. Megvitatjuk, hogyan sikerült megvalósítani az
eltervezett célokat, sikerült-e betartani az elvárásokat, eldöntjük, hogy szükséges-e az
előző heti terveket átértékelni a tapasztalatok fényében, s elkezdjük kidolgozni az újabb
célokat, feladatokat.
A team megbeszélésekkor nyílik lehetőség arra is, hogy a csoport szakemberei megosz-
szák egymással a gyermekekkel vagy a családokkal végzett munka során megélt frusztrá-
ciójukat, kudarcélményeiket, de örömeiket és sikereiket is, tehát mentálhigiénés funkciót
is betölt.

5.4 Gyermekek év végi pedagógiai jellemzése

A gyermekekről a tanév végén részletes írásos pedagógiai jellemzés készül. A jellemzés
elején leírjuk, hogy a gyermek a tanév során milyen rendszerességgel kapott fejlesztéseket
intézményünkben, illetve más intézményben, illetve azt is, ha a gyermek járt más közös-
ségbe is.
A pedagógiai jellemzést az egyes fejlődési területek részletes leírásával folytatjuk, mo-
dellprogramunk 7.4 sz. mellékletében található egy szempontsor, ami segíti ennek elkészí-
tését.

5.5 Szülőkkel folytatott konzultációk feljegyzései

A szülők havonta egy alkalommal detektívtükrön keresztül végigkövetik gyermekük egy
napját, amit egyórás konzultáció követ a gyermekkel foglalkozó szakemberrel. A konzul-
táció során mindig ugyanaz a szakember beszél a szülővel. A szakember megosztja a
szülővel, hogy az elmúlt egy hónapban milyen változásokon ment keresztül a gyermek. A
konzultáció célja, hogy a látottak alapján segítsünk a szülőknek az otthoni nehézségekre
megoldást találni, valamit lehetőség nyílik kérdések feltevésére, gondolatok megosztására
is. A konzultációkról a szakember feljegyzést készít, ami segíti a szakember felkészülését
a következő alkalomra.

5.6 Videofelvételek
A dokumentálás egyik igen hatékony formája a gyermekről készült videofelvétel. Célszerű
legalább 2-3 havonta felvételt készíteni a gyermekekről egyéni és csoportos helyzetekben
is. A felvételeken jobban lehet a változást nyomon követni, ha azonos helyzetek felvételére
törekedünk.

103
3
6. A tapasztalatok összegzése

Modellprogramunk végén összegezzük az eltelt hat év tapasztalatait, melynek során a

következő kérdésekre keressük a választ:
 Mennyire hatékony és eredményes a programunk a szülők, a gyermekek és a szak-
emberek számára?
 Tapasztalatok alapján programunk valóban felkészíti-e a gyermekeket az integrált
közösségbe való sikeres beilleszkedésre?
 Módszerünk mennyire adható át az óvodákban dolgozó szakembereknek?
 Levonva az elmúlt év tapasztalatait, milyen területeken érezzük, hogy szükséges a
változtatás (pl. célkitűzések, tevékenységek, szülőkkel, egyéb szakemberekkel tör-
ténő kapcsolattartás)?
Ha az egyéni fejlesztéshez viszonyítjuk a csoportos fejlesztést, akkor a gyermekek számá-
ra fél-egy év egyéni fejlesztést követően (a modellprogram elején megindokoltuk, miért
tartjuk fontosnak, hogy a csoportos fejlesztést egyéni fejlesztés előzze meg) az utóbbi
megfelelőbb fejlesztési forma. Nemcsak azért, mert több alkalommal, hosszabb ideig tu-
dunk foglalkozni velük, hanem azért is, mert többféle helyzetben találkozunk.
Az étkezéssel, szobatisztasággal, öltözéssel, önkiszolgálással, társas helyzetekhez való
alkalmazkodással kapcsolatos nehézségeket az egyéni fejlesztési keretek között az időkor-
lát és a tárgyi feltételek hiánya miatt csak részben tudjuk segíteni. A csoportos fejlesztés
nemcsak az önkiszolgálási és önellátási készségeket, hanem az ezekkel a tevékenységekkel
kapcsolatos kommunikációs és társas-viselkedési szabályokat is tanítja.
Az egyéni fejlesztés során a gyermekek csak egy felnőtthöz tanulnak meg alkalmaz-
kodni, az óvodába kerüléskor átmenet nélkül kell alkalmazkodniuk egy nagyobb gyermek-
közösséghez, jobb esetben is 18-20 gyermekhez. Sok gyermek látszólag viselkedésprob-
lémák nélkül illeszkedik be az óvodai csoportba, de ténylegesen nem vesz részt egyetlen
közös, együttes tevékenységben sem.
„A csoportos fejlesztés segítséget nyújt abban is, hogy a gyermekeket olyan sikerek ér-
jék ebben a mikrokörnyezetben, hogy ennek hatására az óvodai környezetben kompeten-
sebben éljék meg a szociális társas helyzeteket, vagyis sikerélményként éljék meg a kezde-
ményezéseket, a társas interakciókat. Mivel olyan fontos szociális készségeket sikerül meg-
tanítani, hogy pl. hogyan kell valakit megszólítani, játszani hívni, a gyermekek a tanultak
általánosításával az óvodai környezetben is sikeresen élhetik meg a társas-kommunikációs
helyzeteket. Akkor valósult meg az integrációt elősegítő csoport célja, ha az autizmussal

105
5
élő gyermek hatékonyan és szociálisan elfogadható módon tud reagálni, kezdeményezni
kortársaival, ha egy csoportos tevékenység aktív, valódi résztvevője tud lenni, ha tudni
fogja, hogyan kell támpont nélküli szabadjáték-helyzetet produktív, de örömteli módon
eltölteni.” (Szabó Mariann: A szociális kompetencia fejlesztése. Az előadás elhangzott a
„Pedagógusokat felkészítő oktatási program autizmussal élő óvodás gyermekek szakszerű
ellátásához” képzésen 2009-ben.)
A modellprogramunk egyik hátránya, hogy a gyermekek a kortárs közösségben való
részvételhez szükséges kommunikációs és társas-viselkedési szabályokat olyan gyermek-
társakkal tanulják és gyakorolják, akik maguk is segítségre szorulnak ebben. Lényegesen
hatékonyabb lenne pl. egy olyan fordított integrációs csoport, ahol ép fejlődésmenetű
gyermektársak is tudnák a szabadjáték-helyzetben autizmussal élő társukat segíteni. Ter-
mészetesen ez esetben felmerülne a kérdés, hogy a kisebb létszámú, ám ép gyerekekre
hogyan hatna egy fordított integrációs helyzet.
Hatékonyabb lenne a csoportos fejlesztés akkor, ha a gyermekek napi rendszeresség-
gel tudnának a csoportos fejlesztéseken részt venni. Ennek a feltételeit jelenleg nem tudjuk
biztosítani.
A szülők számára is egy idő után hatékonyabb segítségnyújtási forma a csoportos fej-
lesztés az egyéni fejlesztésnél, mert számtalan kérdéssel (étkezés, szobatisztaság, öltözés,
önkiszolgálás, társas helyzetekhez való alkalmazkodás) az egyéni fejlesztés keretei között
csak tanácsadás formájában tudunk foglalkozni, míg a csoportos fejlesztés keretei között
mintát nyújtunk, javaslatainkat, ötleteinket bemutatjuk.
Az egyéni fejlesztés során kevés idő áll rendelkezésre a szülőkkel való konzultációra,
mert a fejlesztési időt megosztjuk a gyermek és a szülők között. A csoportos fejlesztés
keretében a szülők havonta egy alkalommal detektívtükrön keresztül kísérik végig gyerme-
kük teljes napját, amit egyórás személyes konzultáció követ. Sajnos minden teremben nin-
csen detektívtükör, (mosdó, öltöző, egyéni fejlesztő szoba) így néhány tevékenység megfi-
gyeléséből kimaradnak a szülők. Az évek során kipróbáltuk azt a megfigyelési módszert is,
hogy a szülők számára a megfigyelési időben egy szakember tolmácsolja a látottakat, és a
módszer nagyon hatékonynak bizonyult. A hosszú megfigyelési idő miatt a nap végi kon-
zultációra egyes események már feledésbe merülnek, míg a folyamatos szakember jelenlét
lehetővé teszi, hogy a látottakat a szakember értelmezze, s azonnali választ, visszajelzést
nyújtson. Ez a típusú megfigyelési módszer a kollégák számára lehet megterhelő, hiszen
a gyermekekkel folytatott minden tevékenységük, kommunikációjuk értelmezésre kerül,
ennek megélése gyakran „bénító” tud lenni. A kollégákat szupervízióval lehet támogatni.
A szülők számára a csoportos fejlesztés során látott módszerek egy része akkor tud
otthon is hatékony segítség lenni, ha a mechanikus átvétel helyett a módszer elvét sikerül
megérteni. A családok egy része a csoportos fejlesztés keretei között nyújtott támogatás-
sal gyermekük megértési nehézségeit értő és hatékony segítet nyújtó szülők lesznek, de
a tapasztalat azt mutatja, hogy néhány család más típusú tanulási módszerrel tudja az
autizmus hátterében álló okokat megérteni, s általa a gyermekét segíteni. Léteznek már
bizonyítottan jól működő és hatékony segítséget nyújtó szülőképző programok (pl. az
EarlyBird, ami a National Autistic Society – Nemzeti Autimus Társaság, Nagy-Britannia –

10
106
szülőképző programja). Központunkban már két szülőképző kurzus is lezárult. Terveink
szerint a családokat a gyermekek csoportos fejlesztése mellett vagy inkább a csoportos
fejlesztés megkezdése előtt az EarlyBird Programmal segítenénk abban, hogy gyermekü-
ket jobban értsék és hatékonyabban segítsék.
A gyermekek akkor tudják a csoportos fejlesztés során segítségül kapott és megis-
mert protetikus környezet elemeit használni, ha az óvodában is rendelkezésükre áll az
„akadálymentes” tárgyi és személyi környezet. A befogadó közösségben is szükségük lesz
hozzáértő szakemberekre, akik folyamatosan személyre szabják a segítséget, megértik
problémáikat, és rugalmasan alkalmazkodnak az aktuális nehézségeikhez. Tapasztalata-
ink szerint az óvodákban dolgozó szakemberek is csak akkor tudnak hatékonyan segí-
teni a gyermekeknek, ha autizmusspecifikus ismeretekben jártasak. Modellprogramunk
harmadik pillére ezt a célt szolgálja, a 120 órás akkreditált képzés elméleti és gyakorlati
ismereteket nyújt. A képzést elvégző szakemberek pozitív visszajelzéseket adnak, hasz-
nosnak találják az elméleti ismeretek mellett a megfigyelési és konzultációs alkalmakat, a
gyakorlati órákat.
A frissen képzett, lelkes, de sok kérdésben még bizonytalan, megerősítésre vagy ma-
gyarázatra váró szakembereknek szükségük lenne a tanfolyam után is rendszeres kon-
zultációra, esetmegbeszélésre és tanácsadásra. A jelenlegi keretek nem teszik lehetővé,
hogy a tanfolyam befejezése után is kísérjük a szakembereket. Sok szakembernek nin-
csen módja a képzésen részt venni, mégis különböző okok miatt felvállalja az autizmussal
élő gyermekek integrációját. Ezeket a szakembereket képzés hiányában néhány alkalmas
megfigyeléssel és konzultációval vagy ritkábban az óvodába történő látogatással, konzul-
tációval tudjuk segíteni. A jó szándék mellett is a valódi megértés hiányában a csoportos
fejlesztés során látott módszereket ezek a szakemberek sokszor csak mechanikusan tudják
használni, ami nem nyújt valódi segítséget a gyermekeknek, mert nem tud alkalmazkodni,
változni, igazodni a gyermek aktuális megértési nehézségeihez.
Ha végül számba vesszük a programban résztvevő összes szereplőnek (gyermekek,
szülők, szakemberek) a modellprogram által nyújtott képzési, tanulási, segítségnyújtási
lehetőségeit és a közoktatás által nyújtott és jelenleg elérhető képzési, tanulási és segítség-
nyújtási lehetőségeit, akkor a modellprogram mindenképpen hiánypótló.
A legideálisabb megoldást olyan integrált óvodák tudnák biztosítani, ahol az integrált
óvodán belüli speciális autista csoportban lévő gyermekek a saját tempójukban tudnának
integrálódni az óvodán belüli befogadó, integrált csoportokba. A modellprogram megírá-
sakor ilyen módon működő óvoda még nem létezett.
A modellprogram ebben az átmeneti helyzetben – amikor még nincsen elegendő,
megfelelő szakmai színvonalon működő befogadó közösség, nincsen elegendő képzett
szakember – tud alternatívát nyújtani, hiányt pótolni, optimális esetben pedig a modell-
program ismereteinek, gyakorlatának és tapasztalatainak felhasználásával bármilyen integ-
rált óvodának példával szolgálni.
A szakemberképzésnek köszönhetően növekedhet a befogadó és szakszerű ellátást
nyújtó intézmények száma. A családoknak nyújtott segítségnyújtás hatására kompeten-
sebbek lesznek a szülők saját gyermekükkel kapcsolatban, aminek hosszabb távon a tá-

107
07
7
gabb családi kapcsolatokban látjuk a pozitív hatásait. A gyermeküket jobban értő, kom-
petensebb szülői hozzáállás következtében végső soron csökken a gyermekek viselkedési
nehézsége, ami visszahat a családi kapcsolatokra, a tágabb család is nyugodtabb, kiegyen-
súlyozottabb lesz.

10
108
7. Mellékletek

7.1 sz. melléklet – Jelentkezés az autizmussal élő

gyermekek csoportjába
1. Gyógypedagógus neve: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Gyerek neve: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Születési dátum: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Lakhelye: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

................................................................

5. Jár-e, járt-e már közösségbe (bölcsőde, óvoda)? Ha már nem jár, mi ennek az oka:

................................................................

................................................................

6. Mióta jár hozzánk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Mikor kapott diagnózist? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8. Milyennek ítéled meg a szülők együttműködését? (pontosan érkeznek, lemondják-e az

órát stb.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

................................................................

................................................................

9. Milyen a gyermek kommunikációs szintje? Kérjük, részletezd! . . . . . . . . . . . . . . . . .

................................................................

................................................................

................................................................

................................................................

109
9
10. Milyennek tartod a gyerek értelmi képességét? Melyek azok a játékok, amiket szívesen

játszik egyedül? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

................................................................

................................................................

11. Milyen az együttműködési készsége, mennyire tud interakciókba kerülni, van-e fel-

adattudata? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

................................................................

................................................................

12. Vannak-e viselkedésproblémái, ha igen, mi az oka, mi történik ilyenkor? . . . . . . . . .

................................................................

................................................................

13. A szülők tudnak-e a csoportokról? Vajon vállalnák-e? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

................................................................

................................................................

14. Milyen fontos információd van még a gyerekről, amit szerinted tudnunk kell ahhoz,

hogy dönthessünk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

................................................................

................................................................

1
110
7.2 sz. melléklet – Kérdőív
Név: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Becenév: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Születési idő: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Szülők neve: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

Lakcím: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

Szülők napközbeni elérhetősége:

Anya telefonszáma: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Apa telefonszáma: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Amennyiben az értesítendő személy más (pl. nagyszülő, bébiszitter), az ő elérhetősége:

Óvoda, bölcsőde címe, telefonszáma: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gondozónő, óvónő neve: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A gyermek TAJ-száma: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gyógyszerallergia: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

Ételallergia: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

Egyéb allergiák (pl. kutyaszőr): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

Láz esetén milyen gyógyszert kaphat? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

Van-e rendszeres ellátást igénylő, vagy egyéb krónikus betegsége? . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

Szed-e rendszeresen gyógyszert? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

111
1
Kedvenc étele: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Étel, amit egyáltalán nem eszik meg: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

Kedvenc itala: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ital, amit egyáltalán nem iszik meg: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

Milyen evőeszközt tud használni? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Van-e megszokott tányérja, pohara? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Van-e olyan tárgy, amihez fokozottan ragaszkodik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

Van-e olyan szokása, amelynek a sorrendjét fontos betartani? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

Szokott-e napközben aludni? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Szobatiszta-e? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ha igen, mit használ (bili, WC), hogyan jelzi szükségletét? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

Van-e kedvenc játéka, elfoglaltsága? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

Vannak-e olyan dolgok, amelyek zavarják, amiktől fél? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

Hogyan szokták otthon megnyugtatni? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

Öltözködésnél mit tud egyedül levenni, felvenni? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kézmosásnál mit tud egyedül csinálni? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

Együttműködik-e fogmosásnál? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

1
112
Bármi olyan dolog, amiről szívesen tájékoztat minket: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

...................................................................

Mi a tapasztalat, hogyan fogadja az új környezetet, idegen emberek között szülők, isme-

rősök nélkül? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

...................................................................

113
7.3 sz. melléklet – Informális felmérés
Spontán játék megfigyelése
A megfigyelés körülménye
Nyitott polcon a következő játékokat helyezzük el: autó, benzinkút, építőkocka (fa és
legok), baba, konyha készlet, fésű, hajszárító, baba bútor, babaruha, labda, műanyag álla-
tok, mesekönyv, búgócsiga, zenélő, forgó ok-okozati játék
A játék területen egyszerre két gyerek legyen, a szőnyeg szélén pedig egy felnőtt üljön.
A felnőtt passzívan üljön, önállóan ne kezdeményezzen. A megfigyelés legalább negyed
óráig tartson.

A megfigyelés szempontjai

A megfigyelés időtartama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tud-e a gyermek játékot választani? (igen, nem) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Milyen típusú játékot választ a gyermek? (funkció, szerep) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

...................................................................

A játék eszközöket tudja-e funkciójának megfelelően használni? . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

...................................................................

Milyen gyakran vált játékot? (túlságosan gyakran vált, letapad) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

...................................................................

Egyedül játszik? (Ha igen, mit? Mi történik, ha a másik gyermek a közelébe megy?)

...................................................................

...................................................................

Társával játszik? (Mit játszik a társával? Tud-e társától játékot elkérni, játékot megosztani,

elcserélni?) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

...................................................................

1
114
Felnőttet bevonja játékába (a felnőttet segítségkéréskor veszi igénybe, igényli a jelenlétét

mint játszótárs) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

...................................................................

Játék közben megfigyelhető kommunikáció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

...................................................................

Benyomásunk a gyermekről a megfigyelés alatt (nyugodt volt, nem értette a helyzetet,

zaklatott volt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

...................................................................

Egyéb megjegyzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

...................................................................

...................................................................

...................................................................

Kommunikációhasználat
A megfigyelés körülménye
A felsorolt tevékenységek közben megfigyeljük a gyermek által használt kommunikációs
formát (nincs megfigyelhető kommunikáció, a helyzetből kilép a gyermek, a felnőtt kezét
húzza, kiabál, gesztust használ, tárggyal kommunikál, képpel kommunikál, szavakkal kom-
munikál, mondatokkal kommunikál

Megfigyelési helyzetek
A gyermek számára kedvelt eszközt eltesszük vagy a kedvelt tevékenységet időlegesen

felfüggesztjük:

Buborékot fújunk, a fújást abbahagyjuk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

...................................................................

115
A gyermeket ölben vagy valamilyen eszközön hintáztatjuk, majd megállunk . . . . . . . . .

...................................................................

...................................................................

A gyermeket csiklandozzuk, amit utána abbahagyunk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

...................................................................

A gyermek egy kis darab finomságot kap, a következő darabot csak felmutatjuk. . . . . . .

...................................................................

...................................................................

A gyermek játékát, amivel szívesen tevékenykedik, látható, de számára elérhetetlen helyre

tesszük. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

...................................................................

Elhelyezünk egy tárgyat egy oda nem illő helyre, vagy egy helyzethez nem illő tárgyat

adunk a gyermeknek (pl. rajzoláshoz kockát adunk, a golyópályához ceruzákat) . . . . . .

...................................................................

...................................................................

Megbízzuk a gyermeket egy üzenet átadásával. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

...................................................................

...................................................................

1
116
Beszédértés
A megfigyelés körülménye
Kétszemélyes helyzetben kéréseket mondunk a gyermeknek. Megfigyeljük, milyen szintű
kérés a legérthetőbb számára (szavakat ért, gesztusok és szavak együttesét érti, képekkel
kísért kéréseket érti, tárgyakkal kísért kéréseket érti, csak a gesztusokat érti).

1. Szólítsuk meg a gyermeket, mondjuk a nevét.

A gyermek figyel /nem figyel a nevére.

................................................................

................................................................

2. Kérjük meg a gyermeket, hogy több tárgy, kép közül válasszon. (Mutasd meg, hol van

a pohár, autó)

A gyermek felismer/nem ismer fel tárgyat/ képet.

................................................................

................................................................

3. Kérjük meg a gyermeket, hogy több tárgy, kép közül válasszon funkció alapján. (Mu-
tasd meg, amiből eszel, alszol.)
A gyermek felismer/nem ismer fel tárgyat/ képet

................................................................

................................................................

4. Mondjunk egyszerű kéréseket (állj fel, ülj le).

A gyermek ért/nem ért egyszerű kéréseket.

................................................................

................................................................

5. Mutassunk a gyereknek cselekvést ábrázoló képeket.

A gyermek felismer/nem ismer fel cselekvéseket ábrázoló képeket.

................................................................

................................................................

117
6. Mutassunk a gyereknek ellentétes jelentésű tárgyat/képet (kicsi-nagy, piszkos-tiszta).

................................................................

................................................................

7. Mondjunk egyszerű, helyhatározót tartalmazó kérést.

A gyermek képes kivitelezni a kérést (bújj az asztal alá) saját maga.
A gyermek képes egy tárgyat elhelyezni a kívánt helyre (tedd az autót az asztal alá).
A gyermek képen megmutatja a kívánt helyet (mutasd meg az autót az asztal alatt).

................................................................

................................................................

8. Mondjunk egyszerű, egylépéses kéréseket.

(Tedd a kulcsot a dobozba!)
Mondjunk kétlépéses kérést, a két kérés között legyen összefüggés.
(Tedd a kulcsot a dobozba, utána tedd rá a tetejét!)
Mondjunk kétlépéses kérést, a két kérés között ne legyen összefüggés.
(Tedd a kulcsot a dobozba, utána nyisd ki a könyvet!)

................................................................

................................................................

1
118
7.4 sz. melléklet

Egyéni fejlesztési terv

…………………………………………………………………

Kitöltötte:

…………………………………………………………………

Dátum:

…………………………………………………………………

119
9
 Szociális készségek
Utánzás (mozgás,
Fejlesztési területek Én-tudat, énkép
cselekvés, játék, verbális)
Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje
– fizikai prompt
– gesztus, verbális irányítás
– önálló kivitelezés

Cél

Időtartam
hó, év

Motiváció

Értékelés

12
120
 Szociális készségek
Közösségi normák megis-
Fizikai közelség
Fejlesztési területek mertetése (figyelemfelkel-
elfogadása
tés, szabályok)
Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje
– fizikai prompt
– gesztus, verbális irányítás
– önálló kivitelezés

Cél

Időtartam
hó, év

Motiváció

Értékelés

121
1
 Szociális készségek
Viselkedés
Fejlesztési területek Feladattudat
kontrollálása
Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje
– fizikai prompt
– gesztus, verbális irányítás
– önálló kivitelezés

Cél

Időtartam
hó, év

Motiváció

Értékelés

12
122
 Szociális készségek
Interakció felnőttel, Érzelmek felismerése,
Fejlesztési területek
kortárssal használata
Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje
– fizikai prompt
– gesztus, verbális irányítás
– önálló kivitelezés

Cél

Időtartam
hó, év

Motiváció

Értékelés

123
3
 Szociális készségek
Fejlesztési területek Mentalizáció
Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje
– fizikai prompt
– gesztus, verbális irányítás
– önálló kivitelezés

Cél

Időtartam
hó, év

Motiváció

Értékelés

12
124
 Kommunikációs készségek
Nonverbális kommunikáció Nonverbális kommunikáció
Fejlesztési területek
értése használata
Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje
– fizikai prompt
– gesztus, verbális irányítás
– önálló kivitelezés

Cél

Időtartam
hó, év

Motiváció

Értékelés

125
5
 Kommunikációs készségek
Alternatív kommunikáció
Fejlesztési területek Beszédértés
használata
Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje
– fizikai prompt
– gesztus, verbális irányítás
– önálló kivitelezés

Cél

Időtartam
hó, év

Motiváció

Értékelés

12
126
 Kommunikációs készségek
Fejlesztési területek Kifejező beszéd Pragmatikus készségek
Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje
– fizikai prompt
– gesztus, verbális irányítás
– önálló kivitelezés

Cél

Időtartam
hó, év

Motiváció

Értékelés

127
7
 Kognitív készségek
Fejlesztési területek Figyelem Emlékezet
Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje
– fizikai prompt
– gesztus, verbális irányítás
– önálló kivitelezés

Cél

Időtartam
hó, év

Motiváció

Értékelés

12
128
 Kognitív készségek
Problémamegoldási
Fejlesztési területek Általánosítás
stratégiák
Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje
– fizikai prompt
– gesztus, verbális irányítás
– önálló kivitelezés

Cél

Időtartam
hó, év

Motiváció

Értékelés

129
9
 Önkiszolgálás, önellátás

Fejlesztési területek

Tevékenységek WC-használat Öltözködés

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje
– fizikai prompt
– gesztus, verbális irányítás
– önálló kivitelezés

Cél

Időtartam
hó, év

Motiváció

Értékelés

13
30
 Önkiszolgálás, önellátás

Fejlesztési területek

Tevékenységek Fogmosás Kézmosás

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje
– fizikai prompt
– gesztus, verbális irányítás
– önálló kivitelezés

Cél

Időtartam
hó, év

Motiváció

Értékelés

131
1
 Önkiszolgálás, önellátás

Fejlesztési területek

Tevékenységek Terítés Játékpakolás

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje
– fizikai prompt
– gesztus, verbális irányítás
– önálló kivitelezés

Cél

Időtartam
hó, év

Motiváció

Értékelés

13
32
 Tájékozódás
Fejlesztési területek Tájékozódás térben Tájékozódás időben
Tevékenységek

Jelenlegi fejlettségi szint

Segítségadás szintje
– fizikai prompt
– gesztus, verbális irányítás
– önálló kivitelezés

Cél

Időtartam
hó, év

Motiváció

Értékelés

133
3
7.5. sz. melléklet
Szempontrendszer a pedagógiai véleményhez
Társas viselkedés, irányíthatóság
Mióta jár a gyermek a csoportba? Hogyan, mennyi idő alatt fogadta el a csoport szokásait,
szabályait? Milyen a társaival, pedagógusaival, idegenekkel való kapcsolata? Játszik-e együtt
társaival? Kerül-e konfliktusba társaival? Hogyan tudja ezeket a konfliktusokat megoldani?
Részt vesz-e a közös tevékenységekben? Képes-e várakozni, kivárni, amíg rákerül a sor?
Van-e olyan specifikus segítség, melynek segítségével jobban érti és betartja a szabályokat?
A protetikus környezet elemei közül melyek segítik a tájékozódását térben és időben?
Értelmi képességek, figyelem
Milyen foglalkozások, tevékenységek keltik fel az érdeklődését? Képes-e elmélyülten te-
vékenykedni? Külső ingerek megzavarják-e tevékenységét? Volt-e formális képességfelmé-
rése, ha igen mi lett az eredménye? Ha nem volt formális felmérése, mit gondolunk a
gyermek képességeiről, konkrétumok szintjén mit tud a gyermek?
Beszéd, kommunikáció
Hogyan kommunikál társaival, felnőttekkel? Tanult-e valamilyen alternatív kommunikációs
eszközt, ennek segítségével hogyan kommunikál, melyek ebben a továbblépési irányok?
Hogyan tud segítséget kérni, kérdéseket feltenni, információt adni, aktuális ténykedéséről,
otthon történtekről beszámolni? Mit ért a gyermek a beszédből? Milyen a beszédtempó-
ja, hangereje, beszédének mennyisége? Beszédében előfordul-e halandzsa, ismételgetés,
névmás- ragcsere, ragozási hibák, gyenge artikuláció vagy egyéb furcsaság?
Játék
Mivel játszik szívesen? A játékeszközöket megfelelően használja-e? Tud-e társaival együtt
játszani? Ha igen, mit, tud társaival együtt tevékenykedni, ha nem, mi okozza a nehéz-
séget? Inkább egyedül, vagy csoportosan játszik? Betartja-e a játékszabályokat? Milyen
segítséget kap ahhoz, hogy adekvátan játsszon?
Érzelmi reakciók
Milyen az alaphangulata? Mi okoz számára örömet, bánatot? Vannak-e a helyzethez nem
illő érzelmi megnyilvánulásai, megalapozatlan félelmei? Mitől? Hogyan lehet megnyugtat-
ni? Hogyan fogadja a változásokat (személyek, tárgyak, napirend … stb.)?
Mozgás
Milyen a gyermek mozgásigénye? Van-e félelemérzete? Van-e koordinációs vagy egyen-
súlyzavara? Milyen a kézügyessége? Vannak-e furcsaságok a mozgásában?
Önkiszolgálás
Étkezésben, öltözködésben, tisztálkodásban, WC használatban mennyire önálló? Milyen
vizuális segítségeket használ? Mennyire válogatós az étkezésben? Ha ezzel kapcsolatban
történt már előrelépés, akkor milyen metódus segítségével léptek előre, melyek a további
lépések?

13
34
7.6. sz. melléklet
Az integrált oktatás törvényi szabályozása
A tárgykörre vonatkozó alapvető törvények és rendeletek
1991. évi LXIV. törvény – a Magyar Köztársaság kihirdeti a Gyermek jogairól New Yorkban,
1989-ben született nemzetközi egyezményhez való csatlakozást.
A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998. évi XXVI.
törvény,
A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény (Kt.),
23/1997. (VI. 4.) MKM sz. rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelé-
sének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatása tantervi irányelve
kiadásáról,
A 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről,
14/1994. (VI. 24.) MKM sz. rendelet A képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszol-
gálatokról,
28/2000. (IX. 21.) OM sz. rendelet 2. § (4) az ép értelmű fogyatékos tanulókat oktató-ne-
velő iskolák helyi tantervének tartalmi szabályozásáról,
23/1997. (VI.) MKM rendelet 2. § (2) az értelmi fogyatékos tanulókat oktató-nevelő intéz-
mények helyi tantervének tartalmi szabályozásáról rendelkezik.
A 2/2005. (III. 1.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének
irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról
(a továbbiakban: Irányelvek).
A szülő joga, hogy a sajátos nevelési igényű gyermeke lakóhelyén, ennek hiányában tar-
tózkodási helyén a polgármester segítségét kérje ahhoz, hogy gyermeke óvodai neve-
léséhez, iskolai neveléséhez-oktatásához szükséges feltételeket a településen megte-
remtsék. Kt. 13. § (5).
Az oktatási intézmény igazgatója a sajátos nevelési igényű tanulót eredményes oktatása
érdekében egyes tantárgyakból, vagy tantárgyrészekből mentesítheti az értékelés és
a minősítés alól – a szakértői és rehabilitációs bizottság szakértői véleménye alapján.
14/1994. (VI. 24.) MKM sz. rendelet 13. § (3); Kt. 30. § (9).
A különféle vizsgákon (pl. osztályozó, javító, felvételi, köztes, különbözeti, alapműveltségi,
érettségi, szakmai) alkalmazkodni kell a sajátos nevelési igényű tanuló speciális szük-
ségleteihez, így a tanuló számára biztosítani kell bizonyos kedvezményeket (hosszabb
felkészülési idő, írásbeli beszámoló helyett szóbeli és fordítva, más tantárgy, segédesz-
köz-használat). Kt. 30. § (9).
A közoktatás hatókörein is túl a különböző fogyatékossági típushoz tartozó sérült fiatalokat
középfokú tanulmányaik után is megilleti az állapotukhoz igazodó speciális feltételek
biztosítása. Ennek az elvnek a szellemében született rendelkezés szerint a sajátos ne-
velési igényű fiatal részére tanulmányai folytatása során is biztosítani kell a számára az
érettségi, illetve a felvételi vizsgán nyújtott kedvezményt. 269/2000. (XII. 26.) Korm.
Rendelet 9. § (10).

135
5
A fogyatékossággal élő hallgatók tanulmányainak folytatásához szükséges esélyegyenlősé-
get biztosító feltételek a felsőoktatásban is biztosítottak. 29.2002. (V. 17.) OM rendelet.
A közoktatási törvény rendelkezik a tankötelezettség teljesítésével kapcsolatos önkor-
mányzati feladatokról. Kt. 89–90. §
A tanulmányi kötelezettség végrehajtása szolgálatában – ha a szülő nem együttműködő,
vagy nem íratja be gyermekét a kijelölt intézménybe – a közoktatási intézmény, a
családvédelmi intézmény vagy a szakértői bizottság államigazgatási eljárást kezdemé-
nyezhet a gyermek érdekében. Amennyiben a szülő nem ért egyet a szakértői véle-
ményben foglaltakkal, fellebbezhet az illetékes jegyzőnél. Kt. 30. § (4); 14/1994. (VI.
24.) MKM rendelet 18. §
A közoktatási törvény meghatározza a sajátos nevelési igényhez, oktatáshoz szükséges fel-
tételeket, ezek körében külön kitér az integrált nevelésre, oktatásra az alábbiak szerint:
integrált neveléshez és oktatáshoz az illetékes szakértői bizottság által meghatározot-
tak szerinti foglalkozáshoz szükséges szakirányú végzettségű gyógypedagógus foglal-
koztatása; a foglalkozásokhoz szükséges speciális tanterv, tankönyv, valamint speciális
gyógyászati és technikai eszközök; a gyermek, tanuló részére meghatározott szakmai
szolgáltatások biztosítása szükséges. Kt. 121. § (1) 28.
A törvény a finanszírozás egyéb kérdései közt rendelkezik a sajátos nevelési igényű tanu-
lók ingyenes taneszköz-ellátásáról és a részükre nyújtandó étkezési támogatásról. Kt.
118. § (5)
A törvény a sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló jelenlétét az óvodai csoport, iskolai
osztály, kollégiumi csoport létszámának megállapításánál kedvezően veszi figyelembe
a (fogyatékosság típusától függően 2, illetve 3 gyermekként, tanulóként kell számításba
venni.) Kt. 3. sz. melléklet II. 3.
A sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló után járó központi költségvetésből biztosított
normatíva emelt összegű, amelyet minden fogyatékos gyermeket nevelő intézmény
megkap a személyi és tárgyi feltételek megteremtésére.
A Magyar Köztársaság költségvetéséről szóló, évenként kiadott törvény
A sajátos nevelési igényű gyermeket nevelő óvodai csoportban gyógypedagógiai asszisz-
tens alkalmazható. Kt. 1. sz. melléklet.
A sajátos nevelési igényű gyermeket, tanulót befogadó intézmény alapító okiratában meg
kell jelennie a feladatnak. Ez a fenntartói biztosítéka annak, hogy az óvoda, iskola
rendelkezzen sajátos nevelési szükségletek kielégítését szolgáló feltételekkel. Az óvoda
nevelési programja, az iskola helyi tanterve elkészítésénél figyelembe kell venni a Sajá-
tos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelvét, illetve a Sajátos nevelési
igényű tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelvében meghatározottakat. 28/2000.
(IX. 21.) OM sz. rendelet 2. § (2); Kt. 8/B. § (3).
A helyi önkormányzatok által fenntartott óvodák feladata, hogy a sajátos nevelési igényű
gyermekek számára napi két óra felzárkóztató foglalkozást szervezzenek. Kt. 114. § (1).
A tankötelezettségi, illetve a tanulmányi időre vonatkozó rendelkezések a sajátos nevelési
igényű tanulók eredményes haladása érdekében részletesen szabályozzák és előírják
az iskola tennivalóit. Az iskola óratervében meg kell jelennie a pedagógiai és egészség-
ügyi célú rehabilitációt szolgáló órakeretnek, amely a különböző fogyatékosok eseté-

13
36
 ben eltérő mértékű, az évfolyamra meghatározott heti tanórák számának 15%–50%-a
lehet. Kt. 52. § (6).
Egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények hozhatók létre a sajátos nevelési igé-
nyű gyermekek, tanulók integráltan történő nevelésének, oktatásának segítésére. Kt.
33. § (12).
„A gyermeknek, tanulónak joga, hogy állapotának, személyes adottságának megfelelő
megkülönböztetett ellátásban – különleges gondozásban, rehabilitációs célú ellátás-
ban részesüljön s életkorától függetlenül a pedagógiai szakszolgálat intézményéhez
forduljon segítségért.” Kt. 10 § (3) (f).
Szakértői vizsgálat a szülő kérésére, illetve egyetértésével és jelenlétében történik. 1/1994.
MKM rendelet 15. § (5) (c); 14/1994. MKM rendelet 12. § (3).
A különleges gondozáshoz, a rehabilitációs célú foglalkoztatáshoz való joghoz kapcsoló-
dó törvényi szabályozás szem előtt tartja a tanulók érdekeit. A sajátos nevelési igényű
gyermek, tanuló eredményes fejlesztése érdekében csak olyan intézménybe iratható
be, amely rendelkezik a neveléshez, oktatáshoz szükséges feltételekkel. Kt. 30. § (2)-(3).
A fejlesztő felkészítés, a pedagógiai szakszolgálatok és a pedagógiai szakmai szolgáltatások
feladatairól szóló rendelkezések: 14/1994. (VI. 24.) MKM sz. rendelet; Kt. 34–35. §
A fogyatékosság szűrése, a sajátos nevelési igény megállapítása a tanulási képességet vizs-
gáló szakértői és rehabilitációs bizottságok, vagy az országos szakértői és rehabilitációs
bizottságok feladata. A vizsgálat szakvéleménnyel zárul, amely megállapítja a fogya-
tékosság tényét, s javaslatot tesz a különleges gondozás keretében történő ellátásra,
szakszolgáltatásokra. Ezeknek a bizottságoknak feladata a különleges gondozás ellá-
tásához szükséges feltételek meglétének vizsgálata is. Kt. 35. § (2), 14/1994. (VI. 24.)
MKM rendelet 10. §.
A szakértői bizottság a sajátos nevelési igény megállapítását követően a közoktatási in-
tézményt fenntartó önkormányzat jegyzőjének, főjegyzőjének tájékoztatása alapján
javaslatot tesz az ellátást biztosító intézményre. 14/1994. MKM rendelet 14. §; Kt. 91.
§ (4) (e).
23/2009. (V.22.) OKM rendelet
Az esélyegyenlőséget szolgáló intézkedések támogatása, valamint az integrációs rendszer-
ben részt vevő intézményekben dolgozó pedagógusok anyagi támogatása igénylésé-
nek, döntési rendszerének, folyósításának, elszámolásának és ellenőrzésének részletes
szabályairól.
36/2008. (XII. 23.) OKM rendelet
Az integrációs rendszerben részt vevő intézményekben dolgozó pedagógusok anyagi tá-
mogatása igénylésének, döntési rendszerének, folyósításának, elszámolásának és el-
lenőrzésének részletes szabályairól.
9/2008. (III. 29.) OKM rendelet
Az esélyegyenlőséget, felzárkóztatást segítő támogatások igénylésének, döntési rendsze-
rének, folyósításának, elszámolásának és ellenőrzésének részletes szabályairól.
10/2006. (II. 16.) OGY határozat
Az új Országos Fogyatékosügyi Programról
97/2005. (XII. 25.) OGY határozat

137
7
Az Országos Területfejlesztési Koncepcióról
96/2005. (XII. 25.) OGY határozat
Az Országos Fejlesztéspolitikai Koncepcióról
1092/2007. (XI. 29.) Korm. határozat
A Legyen jobb a gyermekeknek! Nemzeti Stratégiáról, 2007–2032 szóló 47/2007. (V. 31.)
OGY határozat végrehajtásával kapcsolatos kormányzati feladatokról (2007–2010.)

13
38
8. Irodalom

Autizmusról szóló szakirodalom

Attwood, Tony: Különös gyerekek – Kalauz az Asperger-szindrómáról szülőknek. Animus,
2002.
Balázs Anna–Őszi Patrícia–Prekop Csilla: Pedagógiai irányelvek. Kapocs Könyvkiadó, Bu-
dapest, 1997.
Baron-Cohen, Simon: Elemi különbség. Osiris Kiadó, Budapest, 2006.
Baron-Cohen, Simon–Bolton, Patrick: Autizmus. Osiris Kiadó, Budapest, 2000.
Bogdashina, Olga: Valódi színek. Geobook, 2000.
Clements, John–Zarkowska, Ewa: Viselkedés problémák és autizmus spektrum zavarok.
Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 2007.
Davis, Julie: Autista a testvérem. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 1994.
De Clercq, Hilde: Mama, ez itt ember, vagy állat? Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 2007.
Frith, Uta: Autizmus – A rejtély nyomában. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 1991.
Grandin, Temple–Scariano, Margaret: Segítség! Autizmus! Kapocs Könyvkiadó, Budapest,
2004.
Hannah, Liz: Te is tudod! Geobook Kiadó, 2010.
Havasi Ágnes: Vizuális segítség autizmussal élő személyek kommunikációjának fejlesztésé-
ben. Fogyatékosok Esélye Közalapítvány, é. n.
Howlin, Patricia–Baron-Cohen, Simon–Hadwin, Julie: Miként tanítsuk az elme olvasását
autizmussal élő gyermekeknek? Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 2005.
Howlin, Patricia–Rutter, Michael: Az autisztikus gyermekek kezelése: A szociális fejlődés
előmozdítása. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 1997.
Howlin, Patricia–Rutter, Michael: Az autisztikus gyermekek kezelése: A nyelvi fejlődés elő-
mozdítása. Kapocs Könyvkiadó, Budapest,
Joliffe, Therese–Landsdown, Richard–Robinson, Clive: Egy személyes beszámoló. Kapocs
Könyvkiadó, Budapest, 1997.
Jordan, Rita: Autizmus társult értelmi sérüléssel. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 2007.
Jordan, Rita–Powell, Stuart: Autisztikus gyermekek speciális tantervi szükségletei. Kapocs
Könyvkiadó, Budapest.
Jordan, Rita–Powell, Stuart: Autizmussal élő gyermekek megismerése és tanítása. Kapocs
Könyvkiadó, Budapest, 2009.

139
9
Kiss Gyöngyi–Vígh Katalin–Tóth Katalin: Szociális történetek I. Kapocs Könyvkiadó, Buda-
pest, 2004.
Kiss Szabolcs: Elmeolvasás. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2005.
Lord, Catherine–Rutter, Michael: Autizmus és pervazív fejlődési zavarok. Kapocs Könyvki-
adó, Budapest, 1997.
Mesibov, Gary B.–Shea, Victoria–Schopler, Eric: Az autizmus spektrum zavarok TEACCH
szemléletű megközelítése. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 2008.
Moor, Julia: Hogyan játsszunk és tanuljunk autista gyerekekkel. Animus Kiadó, 2009.
Peeters, Theo: Autizmus – Az elmélettől a gyakorlatig. Kapocs Könyvkiadó, Budapest,
1998.
Schopler, Eric: Életmentő kézikönyv szülőknek. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 2005.
Schopler, Eric: Szakemberek és szülők kiképzése autisztikus gyermekek tanítására. Kapocs
Könyvkiadó, Budapest, 1997.
Segar, Marc: Életvezetési útmutató Asperger-szindrómában szenvedő emberek számára.
Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 1997.
Seth F. Henriett: Autizmussal önmagamba zárva. Autizmus Alapítvány, Budapest, 2005.
Vikár András–Vikár György–Székács Eszter: Dinamikus gyermekpszichiátria (második, át-
dolgozott kiadás). Medicina, Budapest, 2007.

Autizmusról szóló szépirodalom

Brauns, Axel: Cifraárnyak és denevérek. Gabo, Budapest, 2002.
Daria, T. O.: Dása naplója. Geobook, 2009.
Haddon, Mark: A kutya különös esete az éjszakában. Európa Könyvkiadó, Budapest, 2005.
Picoult, Judi: Házirend. Athenaeum 2000 Kiadó, 2011.
Stevens, Christofer-Stevens, Nicola: Egy kisfiú. Gabo Kiadó, 2009.

Integrációról szóló szakirodalom

Bakonyi Anna: Gondolatok az integrációról. Óvodai Élet, 4. 8–12. p.
Bakonyi Anna: Az óvodák új feladata az integráció. Óvodai Nevelés, 4. 112–114. p.
Bakonyi Anna: Az integráció ürügyén az alternatív pedagógiákról. Óvodai nevelés, 5. 148–
206. p.
Kókayné Lányi Marietta: Könyv az integrációról. suliNova Kht., Budapest, 2007.
M. Tamás Márta szerk: Integráció és inklúzió. Trefort Kiadó, Budapest, 2006.
Kőpatakiné Mészáros Mária (szerk.): A küszöbön. SNI gyerekek az óvodában. Fogyatékos
Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány, Budapest, 2008.
Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest, 2001.
Illyés Sándor: Az eszmény, a törvény, a tradíció és a feltételek a közoktatás megújulásában
– különös tekintettel az ép és a fogyatékos gyermekek együttnevelésére Új Pedagógiai
Szemle, 2001. július–augusztus 4. 7. p.
Bakonyi Anna: Óvodai integráció autizmus spektrum zavarával élő gyerekekkel. Óvodai
Nevelés, 7. szám. 227. p
Balaska Tünde: Autisztikus gyermekek integrált nevelése. Montessori Műhely, 2004/1.

14
140