φωνολογία

ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ, 2012, 19 (4) 373-397 PSYCHOLOGY, 2012, 19 (4) 373-397
Μάθηση της ορθογραφημένης γραφής της ελληνικής

γλώσσας: στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές
της Α’ τάξης στη γραφή1
ΜΕΝΕΛΑΟΣ ΣΑΡΡΗΣ2
ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΠΟΡΠΟΔΑΣ3
Σκοπός της συγκεκριμένης εργασίας ήταν η διερεύνηση των στρατηγικών που

ΠΕΡΙΛΗΨΗ χρησιμοποιούν οι αρχάριοι ορθογράφοι στη γραφή της ελληνικής γλώσσας. Αξιο-
λογήθηκαν συνολικά 50 μαθητές της Α’ τάξης του Δημοτικού σε τρεις χρονικές
περιόδους (Φάση 1: Νοέμβριος - Δεκέμβριος, Φάση 2: Φεβρουάριος - Μάρτιος, Φάση 3: Μάιος-Ιούνιος)
κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους. Οι μαθητές υποβλήθηκαν σε ια δοκιμασία ορθογραφικής παραγω-
γής καθ’ υπαγόρευση και αναλύθηκαν οι φωνολογικά και ορθογραφικά ορθές αποδόσεις των λέξεων, αλλά
και οι τύποι των ορθογραφικών λαθών. Το γλωσσικό υλικό αποτελούνταν από 72 λέξεις (γραφημικά απλές
και γραφημικά πολύπλοκες), οι οποίες επιλέχθηκαν από το βασικό λεξιλόγιο του βιβλίου της γλώσσας της
Α’ Δημοτικού. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων έδειξε ότι οι μαθητές στις πρώτες φάσεις μάθησης της ορ-
θογραφημένης γραφής αξιοποιούν κυρίως φωνολογικές γνώσεις για τις αντιστοιχίες ήχων-γραμμάτων, ενώ
προς το τέλος του σχολικού έτους φαίνεται να ενεργοποιούνται μνημονικές στρατηγικές στη γραφή.
Λέξεις-κλειδιά: Ορθογραφημένη γραφή, Ορθογραφικά λάθη, Στρατηγικές στη γραφή.
1. Η έρευνα αυτή ήταν μέρος του ερευνητικού έργου με το οποίο το Εργαστήριο Γνωστικής Ανάλυσης της Μά-
θησης, Γλώσσας και Δυσλεξίας του ΠΤΔΕ του Πανεπιστήμιο Πατρών συμμετείχε στο διαγλωσσικό ερευνητικό πρό-
γραμμα για την ανάπτυξη της ανάγνωσης και ορθογραφημένης γραφής σε διάφορες ευρωπαϊκές γλώσσες. Στο
πρόγραμμα έλαβαν μέρος επτά ευρωπαϊκά πανεπιστήμια με leader το Τμήμα Ψυχολογίας του University of Dundee,
UK. και συντονιστή τον Professor P.H.K. Seymour.
2. Διεύθυνση: Οδός Αγυιάς 95, 26442 Πάτρα. Τηλ. 2610-438768, email: m.sarris@upatras.gr
3. Διεύθυνση: Εργαστήριο Γνωστικής Ανάλυσης της Μάθησης, Γλώσσας και Δυσλεξίας, Παιδαγωγικό Τμήμα
Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πατρών, 26504 Πάτρα. Τηλ. 2610-991483. E-mail:
porpodas@upatras.gr
374 Μενέλαος Σαρρής και Κωνσταντίνος Πόρποδας
1. Εισαγωγή των λέξεων, όπως αυτή είναι αποθηκευμένη στη

λεξική μνήμη.
Ο όρος ορθογραφημένη γραφή αναφέρεται Το υπολεξικό κανάλι επεξεργασίας θεωρείται,
στην αναπαράσταση των λέξεων του προφορικού γνωστικά, ως περισσότερο οικονομικό, λόγω της
λόγου με οπτικά σύμβολα (γράμματα), με τον πε- μερικής επεξεργασίας της λέξης (Henderson &
ριορισμό ότι οι ακολουθίες των γραμμάτων θα πρέ- Chard, 1980), αλλά και ταχύτερο στην επεξεργα-
πει να τοποθετηθούν στη σωστή σειρά ακολουθώ- σία των φωνολογικών αναπαραστάσεων στα ρηχά
ντας τους ορθογραφικούς κανόνες κάθε γλώσσας. συστήματα γραφής (Kang & Simpson, 1996).
Σύμφωνα με τους Tainturier και Caramazza (1996), Αποτελεί δε ένα έμμεσο ορθογραφικό κανάλι που
οι έρευνες που αφορούν στην ανάλυση της δια- ενεργοποιείται όταν ο ορθογραφικός στόχος πε-
δικασίας της ορθογραφημένης γραφής χωρίζο- ριλαμβάνει άγνωστες λέξεις, για τις οποίες δεν
νται σε τρεις κύριες κατηγορίες: (α) σε μελέτες υπάρχουν διαθέσιμες ορθογραφικές αναπαρα-
ανάλυσης των ορθογραφικών λαθών ενηλίκων στάσεις στη λεξική μνήμη (Bishop & Robson,
(Kay & Hanley, 1994), (β) σε μελέτες ανάλυσης 1989). Η λειτουργία του βασίζεται στην επίγνωση
της μειωμένης ορθογραφικής απόδοσης που έχει ότι υπάρχει σύνδεση μεταξύ του ορθογραφικού
παρατηρηθεί σε περιπτώσεις επίκτητης δυσγρα- και του φωνολογικού επιπέδου αναπαράστασης,
φίας (Beauvois & Derouesne, 1981. Shallice, 1981. η ανάπτυξη της οποίας θα επιτρέψει την αντι-
Goodman & Caramazza, 1986. Caramazza, Miceli στοίχιση μεταξύ αυτών των δύο επιπέδων (Brown
& Romani, 1987. Barry, 1994), και (γ) σε έρευνες & Ellis, 1994). Άρα για την ενεργοποίηση του υπο-
ανάλυσης της ορθογραφικής επίδοσης μικρών λεξικού καναλιού θεωρείται απαραίτητη η ικανό-
μαθητών (Ellis, 1994). Μάλιστα, η τελευταία κατη- τητα κατάτμησης των λέξεων στα συνθετικά τους
γορία μελετών παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον φωνήματα (Bryant & Bradley, 1980. Nelson, 1980)
καθώς ο ερευνητής μπορεί να προσδιορίσει με και η χρήση των κανόνων της φωνημικής-γραφη-
ακρίβεια «…τη γνώση και τις δεξιότητες που χρη- μικής αντιστοιχίας. Η παραγωγή συνεπώς ορθο-
σιμοποιούν τα παιδιά στην ορθογραφία» (Treiman, γραφικά σωστών αποδόσεων προκύπτει από την
1994, σ. 76). κωδικοποίηση των αντιστοιχιών ήχων και ορθο-
Τα δεδομένα που προέκυψαν από τις παρα- γραφικών αναπαραστάσεων των λέξεων (Brown &
πάνω κατηγορίες μελετών οδήγησαν στη διατύ- Ellis, 1994). Ως εκ τούτου, η αξιοποίηση του συ-
πωση των θεωρητικών δομικών μοντέλων της γκεκριμένου καναλιού επεξεργασίας επιτρέπει
διττής επεξεργασίας (Coltheart et al., 1993), σύμ- την ορθή απόδοση των ορθογραφικά ομαλών λέ-
φωνα με τα οποία η αναγνώριση και η ορθογρα- ξεων και ψευδολέξεων (Holligan & Johnston,
φημένη γραφή των λέξεων επιτυγχάνεται μέσω 1991) και η λειτουργία του είναι ιδιαίτερα σημα-
δύο καναλιών επεξεργασίας, τα οποία διαφορο- ντική κατά τη διάρκεια των πρώτων σταδίων μά-
ποιούνται ως προς τη φύση των πληροφοριών θησης της ορθογραφημένης γραφής (Marsh et
που επεξεργάζονται αλλά και των ξεχωριστών al., 1980. Stage & Wagner, 1992).
μηχανισμών που εμπλέκονται στην εκτέλεση των Η γνωστική επεξεργασία των λέξεων μέσω
νοητικών διεργασιών (Μουζάκη, 2010). Το υπο- του λεξικού καναλιού προϋποθέτει την ανάκτηση
λεξικό (sublexical) κανάλι επεξεργασίας συμμε- γραφημικών αναπαραστάσεων από τη μνήμη.
τέχει στην παραγωγή ορθογραφικών αναπαρα- Επομένως, βασική προϋπόθεση για τη λειτουργία
στάσεων λέξεων που υπόκεινται σε φωνολογική του συγκεκριμένου μηχανισμού είναι η ύπαρξη
ανάλυση σύμφωνα με τους κανόνες της γραφη- ενός σημαντικού αριθμού διαφορετικών οπτικών
μικής-φωνημικής αντιστοιχίας, ενώ το λεξικό αναπαραστάσεων, οι οποίες ανασύρονται ως ξε-
(lexical) κανάλι επεξεργασίας αποτελεί μια πε- χωριστά δομημένα ορθογραφικά σύνολα από τη
ρισσότερο ολιστική λειτουργική διαδικασία, μνήμη (Brown & Ellis, 1994. Barry, 1994). Το λεξι-
όπου για την ορθογραφική απόδοση απαιτείται η κό κανάλι φαίνεται να διαχειρίζεται τις εξαιρέσεις,
ανάκτηση της ακριβούς γραφημικής ταυτότητας τις ομόηχες λέξεις ή τις λέξεις υψηλής συχνότη-
Μάθηση της ορθογραφημένης γραφής της ελληνικής γλώσσας 375
τας, οι οποίες δεν μπορούν να γραφούν με ακρί- π.χ. «ρδ» ή «ρδα» αντί «ρόδα» (Αϊδίνης, 2010). Οι
βεια μέσω του μηχανισμού μετατροπής των φω- αρχάριοι ορθογράφοι τείνουν να γράφουν τις λέ-
νημάτων σε γραφήματα (Ellis & Young, 1996), αλ- ξεις εξ ολοκλήρου φωνολογικά, κατασκευάζοντας
λά μπορούν να αποδοθούν μόνο μέσω της ενερ- τις ορθογραφικές ταυτότητες των λέξεων με βά-
γοποίησης συγκεκριμένων ορθογραφικών χαρα- ση τους ήχους των λέξεων (Treiman & Tincoff,
κτηριστικών (Bishop & Robson, 1989. Holligan & 1997). Τα ορθογραφικά λάθη αυτής της κατηγο-
Johnston, 1991. Weekes, 1994. Barry, 1994). ρίας αποκαλύπτουν ότι τα μικρά παιδιά δεν κατα-
νοούν πλήρως την αλφαβητική αρχή και βρίσκουν
ευκολότερο να αναπαριστάνουν τα φωνήματα με
Στρατηγικές μάθησης της ορθογραφημένης
ένα ενιαίο γράφημα (Treiman & Tincoff, 1997).
γραφής
Όπως έχουν δείξει πρόσφατες έρευνες, η ικα-
Σύμφωνα με τα μέχρι τώρα δεδομένα, η ορ- νοποιητική ορθογραφική επίδοση των ενηλίκων
θογραφημένη γραφή είναι το αποτέλεσμα λει- εξαρτάται από την ορθογραφική γνώση, ενώ οι
τουργιών οι οποίες περιλαμβάνουν διάφορα επί- φωνολογικές δεξιότητες αποτελούν τον πιο κα-
πεδα αναπαράστασης, επιμέρους στόχους και αλ- θοριστικό παράγοντα για την απόκτηση της ορ-
ληλεπιδραστικές διαδικασίες για την επεξεργασία θογραφικής ικανότητας κατά τα πρώτα στάδια
οπτικών, προφορικών και σημασιολογικών πλη- της εκμάθησής της (Allyn & Burt, 1998. Burt,
ροφοριών (βλ. Swanson & Berninger, 1996, για 2006). Η φωνολογία, ωστόσο, δε διευκολύνει πά-
συζήτηση). Οι οπτικές πληροφορίες αναφέρονται ντα την ορθογραφία. Στην πραγματικότητα μερι-
στη γραφημική ταυτότητα των λέξεων, οι προφο- κές φορές, η φωνολογία μπορεί να ενεργήσει ως
ρικές πληροφορίες στη φωνολογική ταυτότητα αποτρεπτικός παράγοντας στην ορθογραφία
και οι σημασιολογικές πληροφορίες στην έννοια (Aaron et al., 1998). Χαρακτηριστικό παράδειγμα
των λέξεων (Smith, 1980. Lennox & Siegel, 1994). αποτελεί η περίπτωση της ελληνικής γλώσσας. Η
Οι αρχάριοι ορθογράφοι φαίνεται ότι αξιοποι- ελληνική ορθογραφία θεωρείται σχετικά διαφα-
ούν γνώσεις για τις αντιστοιχίες φθόγγου-γραφή- νής για την ανάγνωση, ενώ η φωνογραφημική
ματος, για τις ορθογραφικές συμβάσεις της αντιστοιχία (ορθογραφημένη γραφή) είναι λιγό-
γλώσσας και, τέλος, χρησιμοποιούν τις πληροφο- τερο συστηματική, καθώς για την αναπαράσταση
ρίες για τον τρόπο με τον οποίο η ορθογραφία ορισμένων φωνημάτων στο γραφημικό επίπεδο
απεικονίζει τις μορφημικές πληροφορίες ορθο- απαιτούνται περισσότερα από ένα γράμματα
γραφικής απεικόνισης των σημασιών των λέξεων (Porpodas, 2006. Protopapas & Vlahou, 2009).
(Waters et al., 1988). Όταν τα παιδιά αρχίζουν να Οι στρατηγικές που φαίνεται ότι χρησιμοποι-
αντιλαμβάνονται ότι ο γραπτός λόγος αναπαριστά ούνται στην ορθογραφημένη γραφή, όπως προ-
τον προφορικό, τότε αναπτύσσεται σταδιακά και κύπτει από τη διεθνή αλλά και την ελληνική βι-
η επίγνωση για την αλφαβητική αρχή (Ehri, 1987). βλιογραφία (Ehri, 2002. Αϊδίνης & Δαδακλή, 2006),
Όπως αναφέρουν οι Treiman και Tincoff (1997, σ. είναι τέσσερις και είναι κοινές στα περισσότερα
448) η «…ορθογραφία των παιδιών απεικονίζει την αλφαβητικά συστήματα γραφής (Αϊδίνης, 2010).
ανάλυση των προφορικών λέξεων». Έτσι, είναι πι- Στα πρώτα στάδια μάθησης οι αρχάριοι ορθογρά-
θανό οι πρώτες ορθογραφικές προσπάθειες των φοι τείνουν να αξιοποιούν αποκλειστικά φωνολο-
παιδιών να περιλαμβάνουν τη γνώση του ονόμα- γικές γνώσεις. Η στρατηγική της επινόησης της ορ-
τος ορισμένων γραμμάτων για την παραγωγή θογραφίας χαρακτηρίζεται από την περιορισμένη
γραπτών λέξεων, π.χ. γράφουν «MS» αντί «mess» γνώση που διαθέτουν τα παιδιά για τον τρόπο
(Treiman & Cassar, 1997, σ. 62). Ομοίως, στην πε- απεικόνισης των φθόγγων στο γραφημικό επίπε-
ρίπτωση της ελληνικής γλώσσας, τα παιδιά φαί- δο, περιορισμός που ευθύνεται και για το πλήθος
νεται να αναπαριστούν στη γραφή ορισμένους των φωνολογικών λαθών που καταγράφονται σε
από τους φθόγγους της λέξης, κυρίως τα σύμ- αυτή τη φάση μάθησης της γραφής. Αρχικά οι μα-
φωνα, ή χρησιμοποιούν το όνομα του γράμματος, θητές χρησιμοποιούν τυχαία σύμβολα για να ανα-
παραστήσουν τις λέξεις της προφορικής γλώσ- γή ενός και μόνου γράμματος (Yarkoni et al.,
σας, ενώ δεν παρατηρείται συστηματικότητα στον 2008). Για να χρησιμοποιήσει κάποιος τη συγκε-
τρόπο απεικόνισης των φθόγγων. κριμένη στρατηγική και να αποδώσει ορθογραφι-
Η μνημονική στρατηγική της ορθογραφημένης κά άγνωστες λέξεις κατ’ αναλογία με γνωστές,
γραφής συνδέεται με την ικανότητα αξιοποίησης πρέπει να διαθέτει ένα μεγάλο αριθμό ορθογρα-
αποθηκευμένων ορθογραφικών γνώσεων για ολό- φικών αναπαραστάσεων αποθηκευμένων στη λε-
κληρες λέξεις που συναντούν συχνά οι μαθητές ξική μνήμη (Marsh et al., 1980. Lennox & Siegel,
στα κείμενα που επεξεργάζονται (Αϊδίνης, 2010). 1994). Η Goswami (1988) ωστόσο, παραθέτει κά-
Ωστόσο, έχει διαπιστωθεί ότι η ενεργοποίηση της ποια στοιχεία, τα οποία φαίνεται να υποστηρίζουν
μνημονικής στρατηγικής μπορεί να σχετίζεται με ότι ακόμη και οι αρχάριοι ορθογράφοι (από την
διαφορετικού μεγέθους γλωσσικές μονάδες και ηλικία των 6 ετών) χρησιμοποιούν τη στρατηγική
όχι απαραίτητα με ολόκληρες λέξεις, όπως για της αναλογίας.
παράδειγμα καταχωρημένες στο λεξικό αναπα- Η τελευταία στρατηγική που χρησιμοποιείται
ραστάσεις γραμμάτων, συλλαβών ή μορφηματι- στην ορθογραφημένη γραφή αναφέρεται στην
κών μονάδων (Apel, 2004, στο Scott & Apel, 2005). αξιοποίηση της μορφολογικής γνώσης (Carlisle,
Η χρήση της συγκεκριμένης στρατηγικής εξαρ- 2003. Apel et al., 2004). Η μορφολογική στρατη-
τάται από τη σύνδεση μεταξύ της φωνολογικής γική αφορά στη συνειδητοποίηση ότι οι λέξεις
και της γραφημικής ταυτότητας των λέξεων και, μπορούν να χωριστούν σε μικρότερες σημασιο-
όπως είναι φυσικό, η συνεχής έκθεση στο γραπτό λογικές μονάδες. Το θέμα των λέξεων είναι η μι-
λόγο επηρεάζει την ανάπτυξή της. Καθώς τα παι- κρότερη μορφολογική μονάδα, η οποία μπορεί να
διά αρχίζουν να κατακτούν διαφορετικούς συν- αλλάξει αν προσθέσουμε διαφορετικές καταλή-
δυασμούς γραμμάτων, οι οποίοι επαναλαμβάνο- ξεις ή προθέσεις.
νται στις λέξεις που συναντούν, οι σχέσεις μετα- Η μετάβαση από τη μία στρατηγική στην επό-
ξύ γραμμάτων φθόγγων σε αυτές τις λέξεις συγ- μενη, σύμφωνα με τους Hughes και Searle (1997),
χωνεύονται σε μεγαλύτερα ορθογραφικά σύνολα δεν είναι γραμμική, αλλά συντελείται όταν οι αρ-
(Cunningham et al., 2001. Ehri, 2002. Apel et al., χάριοι ορθογράφοι αρχίζουν να επεκτείνουν το
2004) που έχουν συνήθως τη μορφή συλλαβικών ρεπερτόριο των στρατηγικών τους, αυξάνοντας
μονάδων (Henry, 1989). τις γνώσεις τους. Παρόμοιες απόψεις περί μη
Μια άλλη πρόταση για τη διεκπεραίωση της γραμμικής ανάπτυξης της ορθογραφικής δεξιό-
ορθογραφημένης γραφής αναφέρεται στη στρα- τητας έχει προτείνει και η Treiman (1994), η οποία
τηγική της αναλογίας που αναπτύχθηκε τη δεκα- υποστηρίζει ότι οι προφορικές και γραπτές γλωσ-
ετία του 1980. Σύμφωνα με αυτή, όταν βρισκόμα- σικές δεξιότητες συνδυάζονται και αναπτύσσο-
στε αντιμέτωποι με λέξεις χαμηλής συχνότητας νται ταυτόχρονα με διαφορετικούς ρυθμούς. Τα
ή άγνωστες λέξεις, χρησιμοποιούμε αποθηκευμέ- παιδιά χρησιμοποιούν πολλαπλές πηγές γνώσεων
νες πληροφορίες μιας παρόμοιας φωνολογικής και, βαθμιαία, αποκτούν οπτικές, φωνολογικές και
ή γραφημικής λεξικής αναπαράστασης και εφαρ- σημασιολογικές δεξιότητες προκειμένου να αντι-
μόζουμε αυτήν τη γνώση σε έναν ορθογραφικό μετωπίσουν τις ορθογραφικές απαιτήσεις (Smith,
στόχο (Marsh et al., 1980. Henderson, 1982). Η 1980. Lennox & Siegel, 1994. Allyn & Burt, 1998.
συγκεκριμένη διαδικασία απαιτεί τον προσδιορι- Burt, 2006).
σμό των ηχητικών ομοιοτήτων μιας λέξης με τους Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η μετάβαση
«γείτονές» της, λέξεις δηλαδή ίσου μήκους που από την αμιγώς φωνολογική προσέγγιση της ορ-
διαφέρουν κατά ένα γράμμα, όπως για παράδειγ- θογραφημένης γραφής στην αξιοποίηση των ορ-
μα οι λέξεις «χρώμα» και «χρήμα». Η ορθογραφι- θογραφικών συμβάσεων της γλώσσας. Όπως ανα-
κή ομοιότητα υπολογίζεται από το δείκτη φέρει η Μουζάκη (2010), στη φάση αυτή τα ορθο-
Coltheart’s N και ορίζεται ως τον αριθμό των λέ- γραφικά λάθη περιορίζονται κυρίως στη γραφη-
ξεων που μπορούν να παραχθούν από την αλλα- μική απόδοση του θέματος των λέξεων και αρχίζει
να διαφαίνεται μια συστηματικότητα στον τρόπο ραλείψεις). Εκτός από τον αριθμό των συλλαβών,
απεικόνισης των φθόγγων. Ενώ, για παράδειγμα, μία ακόμη μεταβλητή που φαίνεται ότι επηρεάζει
στην αρχή οι μαθητές επιλέγουν μία από τις δια- τη λειτουργία του συγκεκριμένου μηχανισμού εί-
θέσιμες εναλλακτικές γραφημικές αναπαραστά- ναι και η γραφοσυλλαβική δομή (Costa, 2010).
σεις (κυρίως για τα φωνήματα /e/, /o/ και /i/) στη Όπως αναφέρεται στη συγκεκριμένη μελέτη, οι
συνέχεια ακολουθεί μια ενδιάμεση μεταβατική πε- λέξεις με γραφημικά απλές συλλαβικές δομές
ρίοδος, όπου τα παιδιά χρησιμοποιούν διαφορετι- (π.χ. tavolo) είναι περισσότερο επιρρεπείς σε λάθη
κά γραφήματα για να απεικονίσουν τους ήχους αντικατάστασης (π.χ. tabolo), ενώ στις λέξεις που
της προφορικής γλώσσας τους, μολονότι δεν κα- περιέχουν γραφημικά πολύπλοκες συλλαβικές δο-
τανοούν ακόμη τη μορφολογική βάση αυτών των μές (π.χ. albero) είναι πιθανότερο να καταγραφούν
ορθογραφικών αναπαραστάσεων (Bryant, Nunes παραλείψεις γραμμάτων (π.χ. abero).
& Aidinis, 1999. Chliounaki & Bryant, 2002). Σε μία ενδιαφέρουσα έρευνα των Sadoski και
Ένας ακόμη παράγοντας που φαίνεται να συνεργατών (2004) φάνηκε ότι για τους μαθητές
ασκεί σημαντική επίδραση στην ορθογραφική πα- της Α’ τάξης ο ισχυρότερος προβλεπτικός παρά-
ραγωγή είναι αυτός του μήκους της λέξης γοντας της ορθογραφικής επίδοσης ήταν ο αριθ-
(Spencer, 2007). Τα αποτελέσματα των σχετικών μός των γραμμάτων στην αρχή, μεταβλητή που
ερευνών φαίνεται να είναι αντικρουόμενα. Μία κα- σχετίζεται με τη συχνότητα των ορθογραφικών
τηγορία μελετών αναφέρει ότι στα αρχικά στάδια λαθών. Ο Sadoski και οι συνεργάτες του (2004)
μάθησης η ορθογραφική διαδικασία διεκπεραιώ- αναφέρουν ότι η επίδραση του αριθμού των
νεται κυρίως σειριακά, γράμμα-γράμμα (Sprenger γραμμάτων στην ορθογραφική παραγωγή χάνεται
-Charolles & Casalis, 1995. Porpodas, 1999). Οι όσο αυξάνονται οι ορθογραφικές αναπαραστά-
Caramazza και συνεργάτες (1987) μάλιστα υπο- σεις στο νοητικό λεξικό και σε μεταγενέστερο
στηρίζουν ότι η αύξηση του αριθμού των γραμ- στάδιο αντικαθίσταται από την επίδραση του
μάτων στο μηχανισμό προσωρινής γραφημικής αριθμού των συλλαβών. Η αλλαγή αυτή έχει προ-
συγκράτησης ή ταμιευτή (graphemic buffer) έχει ταθεί από παλαιότερες θεωρίες για την ανάπτυξη
ως αποτέλεσμα την αύξηση της πιθανότητας ορ- της ορθογραφημένης γραφής (π.χ. Henderson,
θογραφικού λάθους. Ωστόσο, σε άλλες έρευνες 1982. Schlagal, 1992).
αναφέρεται ότι η συλλαβή αποτελεί τη βασική μο-
νάδα ορθογραφικής παραγωγής (βλ. Lambert et
Έρευνες στην ελληνική γλώσσα
al., 2008 για συζήτηση). Τα αποτελέσματα πειρα-
ματικών και νευροψυχολογικών ερευνών (Baxter Τόσο τα δομικά όσο και τα αναπτυξιακά μο-
& Warrington, 1987. Caramazza & Miceli, 1990. ντέλα της ορθογραφημένης γραφής προέκυψαν
Zesiger & de Partz, 1997) δείχνουν ότι η ανάκλη- από μελέτες που έγιναν κυρίως στην αγγλική
ση ορθογραφικών πληροφοριών σχετίζεται με τα γλώσσα. Ένα βασικό ερώτημα αφορά στο αν τα
όρια των συλλαβών. παραπάνω θεωρητικά αναπτυξιακά μοντέλα, αλλά
Η άποψη ότι οι ακολουθίες των γραμμάτων και οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι ορθο-
ομαδοποιούνται σε συλλαβές κατά τη γραφή έχει γράφοι, μπορούν να επαληθευθούν και στην πε-
υποστηριχθεί σε αρκετές μελέτες, οι οποίες ανα- ρίπτωση της ελληνικής γλώσσας. Σύμφωνα με τον
φέρουν ότι ο αριθμός των συλλαβών επηρεάζει Αϊδίνη (2010), φαίνεται ότι η ανάπτυξη των στρα-
την ορθογραφική παραγωγή (Graham, Harris & τηγικών για την ορθογραφημένη γραφή ακολου-
Fink, 2000. Kandel et al., 2006). Στην έρευνα των θεί παρόμοια πορεία με αυτή που παρατηρείται
Colombo, Fudio και Mosna (2009) διαπιστώθηκε σε άλλα αλφαβητικά συστήματα γραφής.
ότι η αύξηση του αριθμού των συλλαβών δυσχε- Τα τελευταία χρόνια καταγράφεται μια αύξη-
ραίνει την επεξεργασία στο μηχανισμό προσωρι- ση των σχετικών μελετών στην ελληνική γλώσσα.
νής γραφημικής συγκράτησης γεγονός που οδηγεί Οι πρώτες ερευνητικές προσπάθειες (Porpodas,
σε περισσότερα ορθογραφικά λάθη (κυρίως πα- 1989, 1990) έδειξαν ότι η γραφή είναι μια σαφώς
δυσκολότερη λειτουργία από ό,τι η ανάγνωση. στις καταλήξεις όσο και στο θέμα των λέξεων, κα-
Από τις αναλύσεις των ερευνητικών αποτελεσμά- ταγράφηκε και στη μελέτη των Chliounaki και
των προέκυψε ότι τα περισσότερα ορθογραφικά Bryant (2002). Παρόμοια στοιχεία προέκυψαν επί-
λάθη των μαθητών ήταν κυρίως οπτικά λάθη και οι σης και από την έρευνα των Nunes και συνεργα-
αποδόσεις των ζητούμενων λέξεων ήταν συνήθως τών (2006), όπου διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές της
φωνολογικά ορθές. Στη γραφή των ψευδολέξεων Β’ τάξης χρησιμοποιούν μόνο ένα από τα διαθέ-
οι επιδόσεις ήταν υψηλότερες, υποδεικνύοντας σιμα πιθανά γραφήματα στα καταληκτικά τμήμα-
την αξιοποίηση φωνολογικής γνώσης για τις αντι- τα των λέξεων, ενώ όσο αυξάνεται η εμπειρία
στοιχίες γραμμάτων-ήχων από τους μαθητές. Μά- τους στο γραπτό λόγο τείνουν να εμπλουτίζουν τη
λιστα, διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές με υψηλή επί- γραφή με εναλλακτικές ορθογραφικές αναπαρα-
δοση σε ασκήσεις φωνημικής κατάτμησης βασί- στάσεις (Bryant et al., 1999)4.
ζονταν περισσότερο στις αντιστοιχίες γραμμά- Κατά τα πρώτα στάδια μάθησης της ορθο-
των-ήχων (Porpodas, 1990). γραφημένης γραφής της ελληνικής γλώσσας οι
Τα αποτελέσματα μεταγενέστερων ερευνών αρχάριοι ορθογράφοι αξιοποιούν περισσότερο
επαλήθευσαν τα παραπάνω ευρήματα. Οι μαθη- φωνολογικές γνώσεις. Μάλιστα, η φωνολογική
τές δυσκολεύονται περισσότερο στη γραφή των στρατηγική στη γραφή δε φαίνεται να έχει πλή-
λέξεων συγκριτικά με τις ψευδολέξεις (Giannouli ρως κατακτηθεί έως το τέλος της Α’ τάξης του
& Harris, 1997, στο Loizidou-Ιeridou et al., 2010. Δημοτικού (Αϊδίνης & Παράσχου, 2004). Τα πε-
Porpodas, 1999). Στη μελέτη των Harris και ρισσότερα ορθογραφικά λάθη αφορούν σε αντι-
Giannouli (1999) μάλιστα διαπιστώθηκε σημαντι- καταστάσεις ή παραλείψεις γραμμάτων (Αϊδίνης
κή επίδραση τόσο του παράγοντα της ορθογρα- & Δαδακλή, 2006) και εντοπίζονται στη θεματική
φικής συνέπειας όσο και της συχνότητας των λέ- ρίζα των λέξεων (Αϊδίνης & Παράσχου, 2004). Ση-
ξεων. Ωστόσο, δε διαπιστώθηκε επίδραση της μαντικές επίσης δυσκολίες παρατηρούνται όταν
φωνημικής επίγνωσης στη μεταγενέστερη ορθο- οι μαθητές καλούνται να ορθογραφήσουν λέξεις
γραφική επίδοση λέξεων, αλλά κυρίως της συλ- (π.χ. δώρο, μύτη) όπου ο ίδιος φθόγγος αναπα-
λαβικής επίγνωσης. ρίσταται με διαφορετικό τρόπο (Αϊδίνης, 2010).
Στην έρευνα των Bryant, Nunes και Aidinis Στην παρούσα έρευνα επιχειρήθηκε η μελέτη
(1999) διαπιστώθηκε ότι οι περισσότεροι μαθητές των στρατηγικών που χρησιμοποιούν οι μαθητές
της Α’ τάξης επιλέγουν συστηματικά μία από τις της Α’ τάξης του Δημοτικού στα πρώτα στάδια
πιθανές γραφημικές αναπαραστάσεις των φωνη- μάθησης της ορθογραφημένης γραφής. Σκοπός
μάτων /i/ και /ο/ (τα γραφήματα ι και ο αντίστοι- της συγκεκριμένης έρευνας ήταν η αξιολόγηση
χα). Στο ίδιο συμπέρασμα κατέληξαν και για τη της φωνολογικής και ορθογραφικής ορθότητας
γραφή του /e/, για το οποίο οι μαθητές επιλέγουν της ορθογραφικής παραγωγής, κατά τη διάρκεια
το ε και όχι το δίψηφο αι. Η προτίμηση των νεα- του πρώτου έτους μάθησης της γραφής, καθώς
ρών ορθογράφων στα γραφήματα ε και ο, τόσο και οι κατηγορίες των ορθογραφικών λαθών σε
4. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να αναφερθεί ότι σύμφωνα με τους Πρωτόπαπα και Βλάχου η συνηθέστερη γρα-
φημική απόδοση για το φώνημα /i/ είναι το γράμμα η (Protopapas & Vlahou, 2009), όμως στην παρούσα έρευνα
αναλύθηκαν οι σχετικές συχνότητες εμφάνισης των γραφημικών αποδόσεων των φωνημάτων /i/, /o/ και /e/, όπως
αυτές εντοπίζονται στο οπτικό λεξιλόγιο των μαθητών. Στην ανάλυση των λέξεων των βιβλίων της Γλώσσας της
Α’ δημοτικού προέκυψε ότι η γραφημική απόδοση για το φθόγγο /i/, με συνυπολογισμό των άρθρων, είναι 3242 εμ-
φανίσεις για το γράμμα ι, 1540 εμφανίσεις για το γράμμα η, 1768 εμφανίσεις για το γράμμα υ, 564 εμφανίσεις
για το γράφημα ει, 248 εμφανίσεις για το γράφημα οι, 4177 εμφανίσεις για το γράμμα ο και 684 εμφανίσεις για
το γράμμα ω. Σκοπός της συγκεκριμένης ανάλυσης ήταν να μελετηθεί η συστηματική προτίμηση των αρχάριων ορ-
θογράφων σε συγκεκριμένες γραφημικές αποδόσεις και εάν αυτή η προτίμηση σχετίζεται με τις ιδιαιτερότητες του
οπτικού τους λεξιλογίου.
λέξεις, όπου οι αντιστοιχίες φθόγγου-γράμματος πάνω σχολεία, μέρος του δείγματος αποτέλεσε
ήταν απλές (1:1) και σε γραφημικά πολύπλοκες κάθε τρίτος μαθητής του καταλόγου (π.χ. οι μα-
λέξεις στις οποίες η ορθογραφική απόδοση δεν θητές με αύξοντα αριθμό 1, 4, 7 κ.ο.κ.). Οι συμ-
ορίζεται από αντιστοιχίες φθόγγου-γράμματος μετέχοντες ήταν φυσικοί ομιλητές της ελληνικής
1:1. Πιο συγκεκριμένα, εστιάσαμε στη διερεύνηση γλώσσας, δεν αντιμετώπιζαν νοητικά, κινητικά ή
του τρόπου με τον οποίο οι αρχάριοι ορθογράφοι αισθητηριακά προβλήματα και είχαν παρακολου-
επιλέγουν να αναπαραστήσουν τους φθόγγους θήσει το προηγούμενο σχολικό έτος το Αναλυτι-
της προφορικής τους γλώσσας στο γραφημικό επί- κό Πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου. Ο μέσος όρος
πεδο κατά τη διάρκεια του πρώτου σχολικού ηλικίας των μαθητών κατά την αρχική αξιολόγη-
έτους. Έχοντας υπόψη ότι, τόσο σύμφωνα με τη ση ήταν 76,54 μήνες (σ= 3,58). Η μέση επίδοση
διεθνή βιβλιογραφία (Ehri, 2002. Sénéchal, Basque των συμμετεχόντων στη δοκιμασία του Raven τε-
& Leclaire, 2006) όσο και την ελληνική (Porpodas, στ (Raven, 1962. στάθμιση Τσακρή, 1970) ήταν
1999. Αϊδίνης, 2010), οι μαθητές φαίνεται να χρη- 112,84 (σ= 13,32). Οι επιδόσεις αυτές κατανέμο-
σιμοποιούν μια φωνολογική στρατηγική κατά τα νται κανονικά σε επίπεδο α= 0,05 (Kolmogorov-
πρώτα στάδια μάθησης της γραφής, επιχειρήσα- Smirnov Z= 0,743, p> 0,05).
με να αξιολογήσουμε τα ποιοτικά χαρακτηριστικά
αυτής της στρατηγικής, τη σχέση με το ρυθμό μά-
Υλικά και διαδικασία
θησης των γραμμάτων και την επίδραση του πα-
ράγοντα της γραφημικής πολυπλοκότητας σε λέ- Το γλωσσικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε στην
ξεις όπου η αντιστοιχία φθόγγου-γράμματος είναι έρευνα (βλ. Παράρτημα) προήλθε από μια βάση
απλή (1:1) και σε λέξεις που χαρακτηρίζονται ως δεδομένων στην οποία συμπεριλήφθηκαν όλες οι
γραφημικά πολύπλοκες (αντιστοιχία φθόγγου- λέξεις των βιβλίων του μαθήματος της Γλώσσας
γράμματος 1: πολλά). Στο σημείο αυτό θα πρέπει της Α’ Δημοτικού (23.275 συνολικές εμφανίσεις).
να αναφερθεί ότι η διάκριση των φωνολογικά και Καθώς η συγκεκριμένη έρευνα εντασσόταν στο
των ορθογραφικά σωστών αποδόσεων αντανακλά πλαίσιο μια ευρύτερης διαγλωσσικής ερευνητικής
τη χρήση των στρατηγικών που αξιοποιούν οι ορ- προσπάθειας σε ευρωπαϊκό επίπεδο (Literacy
θογράφοι (Lennox & Siegel, 1994). Ως εκ τούτου, Acquisition in European Orthographies) για τη διε-
αναλύθηκαν οι τύποι φωνολογικών και ορθογρα- ρεύνηση της μάθησης της ανάγνωσης και της ορ-
φικών λαθών, προκειμένου να εντοπιστούν: (α) πι- θογραφημένης γραφής, η επιλογή των λέξεων
θανές ποιοτικές αλλαγές στον τρόπο γραφημικής υπέκειτο σε τρεις αυστηρούς περιορισμούς, προ-
απόδοσης των λέξεων του βασικού λεξιλογίου, κειμένου να ελεγχθεί η ανάπτυξη του πρώιμου
και (β) ενδεχόμενη διαφοροποίηση των στρατηγι- γραμματισμού (Seymour et al., 2003): (α) οι λέξεις
κών που χρησιμοποιούν οι μαθητές της Α’ τάξης να επιλεγούν από το οπτικό λεξιλόγιο των μαθη-
του Δημοτικού στην ορθογραφημένη γραφή. τών, όπως αυτό διαμορφώνεται από τα βιβλία της
πρώτης ανάγνωσης και γραφής, (β) να μην υπάρ-
χουν σημαντικές αποκλίσεις στη συχνότητα εμ-
2. Μέθοδος φάνισης και, γ) να καλύπτουν, κατά το δυνατόν,
όλες τις περιπτώσεις απόκλισης από την 1:1 αντι-
Συμμετέχοντες
στοιχία φθόγγου-γράμματος. Για την αξιολόγηση
Για την έρευνα επιλέχθηκαν 50 μαθητές της επελέγησαν 72 λέξεις μέσης και_ υψηλής συχνό-
Α’ τάξης του Δημοτικού (21 αγόρια και 29 κορί- τητας (συχνότητα εμφάνισης x = 0,32%, σ=
τσια). Για τη διεξαγωγή της έρευνας χορηγήθηκε 0,04%, εύρος= 0,06%). Οι 24 από αυτές ήταν
σχετική άδεια του ΥΠΔΜΘ που αφορούσε συνο- γραφημικά απλές και οι 48 γραφημικά πολύπλο-
λικά 21 δημοτικά σχολεία της ευρύτερης περιο- κες (λόγω των διαφορετικών τύπων απόκλισης
χής της πόλεως των Πατρών. Από το συνολικό από την 1:1 αντιστοιχία φθόγγου-γράμματος). Ση-
αριθμό των μαθητών που φοιτούσαν στα παρα- μειώνεται ότι οι περιπτώσεις απόκλισης από την
1:1 αντιστοιχία φθόγγου-γράμματος περιλαμβά- Η ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) με ένα

νουν λέξεις που περιέχουν δίψηφα φωνήεντα (π.χ. παράγοντα εντός ομάδων (within groups): Φάση
γυναίκα), δίψηφα σύμφωνα (π.χ. κοντός), διπλά Αξιολόγησης έδειξε στατιστικά σημαντική επίδρα-
σύμφωνα (π.χ. θάρρος) κ.α. ση του παράγοντα Φάση Αξιολόγησης [F(2,1832) =
Η έρευνα διεξήχθη σε 3 χρονικές περιόδους 11,69, p< 0,001]5. Οι πολλαπλές συγκρίσεις ανά
κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους: Φάση 1 ζεύγη (Scheffé post hoc) εντόπισαν στατιστικά ση-
(Νοέμβριος-Δεκέμβριος), Φάση 2 (Φεβρουάριος- μαντικές διαφορές μεταξύ της Φάση 1 και 2 (p<
Μάρτιος) και Φάση 3 (Μάιος-Ιούνιος). Κατά τη 0,001), ενώ δεν προέκυψαν διαφορές μεταξύ των
διαδικασία αξιολόγησης οι μαθητές έγραφαν συ- Φάσεων 2 και 3 (p> 0,05). Ήδη από τη Φάση 1 τα
νολικά 12 λέξεις. Σε κάθε συνάντηση-εξέταση εκ- υψηλά ποσοστά γνώσης των γραμμάτων επιτρέ-
φωνούνταν 6 νέες λέξεις (οι οποίες παρουσιάζο- πουν στους μαθητές να αντιστοιχίσουν τους
νταν για πρώτη φορά) και 6 επαναλαμβανόμενες φθόγγους με γράμματα. Για τον έλεγχο της υπό-
(οι οποίες αξιολογούνταν καθ’ όλη τη διάρκεια θεσης ότι η φωνολογική στρατηγική αναπτύσσε-
του έτους). Σε ξεχωριστή συνάντηση-εξέταση ζη- ται ταχύτατα στην ελληνική γλώσσας κατηγοριο-
τήθηκε από τους μαθητές να γράψουν τα 24 ποιήθηκαν οι απαντήσεις των μαθητών (Πίνακας
γράμματα της γλώσσας σε ειδική φόρμα που 2) σε φωνολογικά και ορθογραφικά σωστές
τους χορηγήθηκε. Η εκφώνηση των γραμμάτων (Lennox & Siegel, 1994). Ως φωνολογικά ορθή
έγινε με τυχαία σειρά. απόδοση θεωρήθηκε κάθε γραπτή απάντηση που
απέδιδε σωστά τη φωνολογική ταυτότητα της ζη-
τούμενης λέξης (Πρωτόπαπας & Σκαλούμπακας,
4. Αποτελέσματα 2010) χωρίς να εξετάζεται η ακριβής γραφημική
απόδοση των φωνημάτων (π.χ. φονή αντί φωνή),
Γραφή γραμμάτων
ενώ ως ορθογραφικά σωστή απόδοση κατηγοριο-
Στις πρώτες φάσεις μάθησης της ορθογρα- ποιήθηκε κάθε απάντηση που απέδιδε σωστά τό-
φημένης γραφής τα παιδιά τείνουν να αξιοποιούν σο τη φωνολογική όσο και ορθογραφική ταυτό-
κυρίως φωνολογικές γνώσεις για τα γράμματα. Η τητα των ζητούμενων λέξεων (π.χ. φωνή).
μάθηση των γραμμάτων επιτρέπει στον αρχάριο Στην ανάλυση των φωνολογικά ορθών απο-
ορθογράφο να αναπαραστήσει τους ήχους της δόσεων, όπως φαίνεται στον Πίνακα 3, διαπιστώ-
προφορικής γλώσσας στο γραφημικό επίπεδο με θηκε στατιστικά σημαντικός δείκτης συσχέτισης
γράμματα (Nunes, Bryant & Olsson, 2003). Στον για τις γραφημικά απλές λέξεις στη φάση 1 (αξιο-
Πίνακα 1 παρουσιάζονται τα ποσοστά ορθής από- λόγηση Νοεμβρίου) και επίσης σημαντικός δεί-
δοσης των πεζών γραμμάτων στις τρεις φάσεις κτης για τις γραφημικά πολύπλοκες λέξεις στις
της αξιολόγησης. Η μικρή μείωση στα ποσοστά φάσεις 1 και 2. Ο στατιστικά σημαντικός δείκτης
επιτυχίας κατά τη Φάση 3, η οποία δεν είναι στα- συσχέτισης που παρατηρήθηκε και στη φάση 2,
τιστικά σημαντική, οφείλεται κυρίως στη γραφή οφείλεται στο γεγονός ότι κατά τη διάρκεια αυτής
των γραμμάτων σε λάθος θέση στη φόρμα αξιο- της περιόδου ολοκληρώνεται η μάθηση των δί-
λόγησης, τα οποία ωστόσο έπρεπε να κατηγοριο- ψηφων συμφώνων και, επομένως, είναι αναμενό-
ποιηθούν ως λανθασμένες απαντήσεις. μενο να καταγράφονται και στη φάση 2 φωνολο-
5. Η χρήση της παραμετρικής ανάλυσης της διακύμανσης, μολονότι η κατανομή ήταν ασύμμετρη, στηρίχθηκε
στο γεγονός ότι ο συνολικός αριθμός τιμών ανά κατηγορία (n) ήταν μεγάλος, επομένως η απόκλιση από την κανο-
νικότητα δεν έχει μεγάλη επίδραση στην τιμή του F εξαιτίας του Κεντρικού Οριακού Θεωρήματος (Central Limit
Theorem), το οποίο αναφέρει ότι η δειγματική κατανομή του μέσου όρου πλησιάζει την κανονική κατανομή ανε-
ξάρτητα από την κατανομή της μεταβλητής στον πληθυσμό (Lindman, 1974. Δαφέρμος, 2005). Επίσης, η μη πα-
ραμετρική ανάλυση της διακύμανσης (Kruskal-Wallis Test) δεν αλλοίωσε τα αποτελέσματα της πρώτης ανάλυσης
[x2= 21,45, df = 2, p< 0,001].
Πίνακας 1
Ποσοστά (%) ορθής απόδοσης των γραμμάτων στις 3 φάσεις της έρευνας
_
Γραφή γραμμάτων x σ
Φάση 1 96,49 5,66
Φάση 2 99,08 3,46
Φάση 3 98,72 2,65
Πίνακας 2
Ποσοστά (%) επιτυχούς φωνολογικής και ορθογραφικής απόδοσης των λέξεων
στις 3 φάσεις της έρευνας (οι τυπικές αποκλίσεις στις παρενθέσεις)
Φάση 1 Φάση 2 Φάση 3

Φωνολογικά ορθές αποδόσεις
Γραφημικά απλές 82 (19,87) 99 (4) 98,67 (5,67)
Γραφημικά πολύπλοκες 55 (25,48) 91,85 (11,1) 95,83 (7,19)
Ορθογραφικά ορθές αποδόσεις
Γραφημικά απλές 42,37 (22,61) 59 (24,79) 73,67 (18,77)
Γραφημικά πολύπλοκες 13,38 (13,49) 41,43 (14,87) 53,56 (13,22)
Πίνακας 3
Δείκτες συσχέτισης (Pearson correlation coefficient) της γραφής των γραμμάτων
και της ορθής φωνολογικής απόδοσης των λέξεων στις 3 φάσεις της έρευνας
Γραφή γραμμάτων (%)

Γραφή γραφημικά απλών λέξεων 0,34* 0,05 ns 0,01 ns
Γραφή γραφημικά πολύπλοκων λέξεων 0,29* 0,34* 0,16 ns
*p< ,05 ns = μη σημαντικό
γικά μη αποδεκτές ορθογραφικές αποδόσεις για ήταν αναμενόμενα, καθώς, όπως προκύπτει από
τις γραφημικά πολύπλοκες λέξεις. τη σχετική βιβλιογραφία, οι μαθητές δεν κατα-
Στις φάσεις 2 και 3 για τις γραφημικά απλές κτούν πλήρως τη φωνολογική στρατηγική έως το
και στη φάση 3 για τις γραφημικά πολύπλοκες δεν τέλος της Α’ τάξης του Δημοτικού (Αϊδίνης, 2010,
εντοπίστηκε στατιστικά σημαντικός δείκτης συ- σ. 154) και επομένως αναμέναμε συσχέτιση των
σχέτισης. Τα συγκεκριμένα αποτελέσματα δεν μεταβλητών σε μεγαλύτερη χρονική διάρκεια. Μια
Ποσοστά φωνολογικά ορθών αποδόσεων (%)

100
80
60
40
20
0
γραφημικά απλές γραφημικά πολύπλοκες
Διάγραμμα 1
Ποσοστά (%) φωνολογικά ορθών αποδόσεων των γραφημικά απλών και γραφημικά πολύπλοκων
λέξεων στις 3 φάσεις της έρευνας
πιθανή ερμηνεία των παραπάνω δεδομένων σχετί- ληλεπίδραση. Επιμέρους αναλύσεις έδειξαν στα-
ζεται με το γεγονός ότι καταγράφηκαν υψηλά πο- τιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των γραφη-
σοστά στη γνώση των γραμμάτων, αλλά και με την μικά απλών και των γραφημικά πολύπλοκων λέξε-
υπόθεση ότι οι μαθητές αυξάνουν τον αριθμό των ων στη φάση 1 [t(898)= -8,24, p< 0,001] και στη
ορθογραφικών αναπαραστάσεων λόγω της συνε- φάση 2 [t(898)= -4,38, p< 0,001], ενώ δεν εντο-
χούς έκθεσης στο γραπτό λόγο. Επομένως, απο- πίστηκαν διαφορές μεταξύ των κατηγοριών στη
κτούν γραφημικές αναπαραστάσεις για μεγαλύτε- φάση 3 (p> 0,05). Οι μαθητές ήδη από τη φάση
ρα ορθογραφικά σύνολα (Goswami, 1988. Lennox 1 (Νοέμβριος) παρουσίασαν ποσοστά επιτυχίας
& Siegel, 1994. Cunningham et al., 2001. Apel et που ξεπερνούσαν το 80% για τις γραφημικά
al., 2004), τα οποία τους επιτρέπουν να εμπλουτί- απλές λέξεις, ενώ η επίδραση της γραφημικής
σουν το ρεπερτόριο των στρατηγικών που χρησι- πολυπλοκότητας αποδυναμώθηκε έως το τέλος
μοποιούν στη γραφή (Hughes & Searle, 1997). της Α’ τάξης (δεν προέκυψαν στατιστικά σημαντι-
κές διαφορές στη φάση 3: t(898)= -1,3, p> 0,05).
Από την ποιοτική ανάλυση των λαθών στις
Ανάλυση φωνολογικά ορθών αποδόσεων
τρεις φάσεις της έρευνας (Διάγραμμα 2), προκύ-
Στο Διάγραμμα 1 παρουσιάζονται τα ποσοστά πτει ότι τόσο στις γραφημικά απλές όσο και στις
των φωνολογικά ορθών αποδόσεων των μαθητών γραφημικά πολύπλοκες λέξεις η συνηθέστερη κα-
στις τρεις φάσεις της έρευνας. τηγορία λάθους ήταν η γραφή μέρους της ζητού-
Η ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) με δύο μενης λέξης (π.χ. μα αντί μαζί). Η συγκεκριμένη
παράγοντες εντός των ομάδων (within groups), κατηγορία λαθών αφορούσε στη γραφή του αρ-
έδειξε μια σημαντική Φάση Αξιολόγησης x Γραφη- χικού τμήματος των λέξεων συνυπολογίζοντας το
μική Πολυπλοκότητα [F(2,2700)= 33,3, p< 0,001] αλ- βαθμό εγγύτητας6 των απαντήσεων.
6. Ο βαθμός εγγύτητας (proximity) αναφέρεται στην ποσοστιαία ομοιότητα του συνόλου των γραμμάτων με το
εξεταζόμενο ερέθισμα. Για παράδειγμα, στην απάντηση μα αντί μαζί ο βαθμός εγγύτητας είναι 50%, ενώ στην απά-
ντηση κα αντί κάποτε ο βαθμός εγγύτητας είναι 33,3%.
Συχνότητα φωνολογικών λαθών (απλές λέξεις) Συχνότητα φωνολογικών λαθών (πολύπλοκες λέξεις)
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
Φάση 1 Φάση 2 Φάση 3 Φάση 1 Φάση 2 Φάση 3
μέρος της λέξης άρνηση άλλο λάθος μέρος της λέξης άρνηση άλλο λάθος
(α) (β)
Συχνότητα φωνολογικών λαθών στην απόδοση των γραφημικά απλών και γραφημικά πολύπλο-
κων λέξεων στις 3 φάσεις της έρευνας για κάθε τύπο λάθους
Τα λάθη άρνησης αναφέρονται στις περιπτώ- την αξιολόγηση της φάσης 1 όπου ο βαθμός εγ-
σεις που οι μαθητές δεν έδιναν καμία γραπτή γύτητας ήταν σημαντικά μικρότερος (<50%). Είναι
απάντηση, ενώ ως άλλο λάθος κατηγοριοποιήθη- χαρακτηριστικό ότι οι μαθητές αποδίδουν γραφη-
καν λάθη που αφορούσαν στην αντικατάσταση μικά στα όρια των συλλαβών (π.χ. κάπο αντί κά-
(π.χ. θονί αντί φωνή) ή την παράλειψη μεμονωμέ- ποτε ή σήμε αντί σήμερα) (Graham, Harris & Fink,
νου γράμματος (π.χ. λιβδι αντί λιβάδι). Τα φωνο- 2000. Kandel et al., 2006. Lambert et al., 2008).
λογικά λάθη, αν και λίγα, ωστόσο σχετίζονται με Μολονότι τα λάθη στις γραφημικά πολύπλο-
τα ποσοστά απόδοσης των γραμμάτων όπως πε- κες λέξεις είναι περισσότερα (Διάγραμμα 2β), συ-
ριγράφηκε προηγουμένως. γκριτικά με τις απλές, ωστόσο δε διαφέρουν οι τύ-
Τα φωνολογικά λάθη στη γραφή των γραφη- ποι των λαθών που καταγράφηκαν. Θα πρέπει να
μικά απλών λέξεων (Διάγραμμα 2α) ουσιαστικά μη- σημειωθεί ότι οι περισσότερες λανθασμένες απο-
δενίστηκαν στη φάση 2, γεγονός που συμπίπτει δόσεις που κατηγοριοποιήθηκαν ως άλλο λάθος,
χρονικά με την ολοκλήρωση της εκμάθησης των αφορούσαν τη λανθασμένη γραφή των δίψηφων
γραμμάτων. Η παγίωση της φωνολογικής γνώσης συμφώνων, όπου συνήθως τα παιδιά παρέλειπαν
για τα γράμματα της γλώσσας φαίνεται ότι οδηγεί ένα από τα δύο σύμφωνα (π.χ. κάος αντί κάμπος ή
στην αξιοποίηση μεγαλύτερων ορθογραφικών συ- κάπος αντί κάμπος). Εκτός από τη λανθασμένη
νόλων τα οποία επαναλαμβάνονται στις διαφορε- απόδοση των δίψηφων συμφώνων, οι μαθητές συ-
τικές λέξεις (π.χ. συλλαβή) ενισχύοντας την υπό- νήθως έγραφαν τη λέξη μέχρι το σημείο του δί-
θεση ότι τα παιδιά ενδεχομένως να αρχίζουν να ψηφου (γραφημικά πολύπλοκου) τμήματος (π.χ.
αξιοποιούν μια διαφορετική στρατηγική στη γρα- κο αντί κοντός). Κατά την αξιολόγηση της φάσης
φή (Ehri, 1987, 2002). Τα στοιχεία που οδηγούν 1 είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι οι μαθητές δεν
στο παραπάνω συμπέρασμα είναι (α) η απουσία είχαν ακόμη διδαχθεί τα δίψηφα και, επομένως,
φωνολογικών λαθών και αρνήσεων και (β) τα ποι- παρόμοια λάθη ήταν αναμενόμενα. Στην αξιολό-
οτικά χαρακτηριστικά των λαθών που αφορούν τη γηση της φάσης 2 παρουσιάζονταν ακόμη αρκετά
γραφή μέρους της ζητούμενης λέξης. Πιο συγκε- φωνολογικά λάθη, αποτέλεσμα που συνέβαλε
κριμένα, τα ελάχιστα λάθη αυτού του τύπου στη στον εντοπισμό στατιστικά σημαντικού δείκτη συ-
φάση 2 περιορίζονται κυρίως στις τρισύλλαβες λέ- σχέτισης με τη γνώση των γραμμάτων.
ξεις και μάλιστα στο καταληκτικό τμήμα των λέ- Προκειμένου να ελεγχθεί ο παράγοντας του
ξεων (βαθμός εγγύτητας >75%), σε αντίθεση με μήκους της λέξης στην ορθογραφική παραγωγή
Ποσοστά φωνολογικά ορθών αποδόσεων (απλές) Ποσοστά φωνολογικά ορθών αποδόσεων (πολύπλοκες)
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
δισύλλαβες τρισύλαβες δισύλλαβες τρισύλαβες
(α) (β)
Ποσοστά (%) ορθής φωνολογικής απόδοσης των γραφημικά απλών και γραφημικά
πολύπλοκων λέξεων ανάλογα με τον αριθμό των συλλαβών στις 3 φάσεις της έρευνας
Ποσοστό ορθογραφικά σωστών αποδόσεων (%)

100
80
60
40
20
0
γραφημικά απλές γραφημικά πολύπλοκες
Ποσοστά (%) ορθογραφικά σωστών αποδόσεων των γραφημικά απλών
και των γραφημικά πολύπλοκων λέξεων στις 3 φάσεις της έρευνας
(Διάγραμμα 3) υπολογίστηκε η επίδραση του 0,05 και F(1,1800)= 1,2, p> 0,05 αντίστοιχα]. Η ανά-
αριθμού των συλλαβών στις φωνολογικά ορθές λυση έδειξε σημαντική επίδραση του παράγοντα
αποδόσεις των γραφημικά απλών και των γραφη- Φάση Αξιολόγησης για τις γραφημικά απλές λέ-
μικά πολύπλοκων λέξεων (Sadoski et al., 2004). ξεις [F(2,900)= 44,35, p< 0,001] αλλά και τις γρα-
Στην ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) με φημικά πολύπλοκες [F(2,1800)= 215,64, p< 0,001].
δύο παράγοντες εντός των ομάδων (within
groups), δεν εντοπίστηκε Φάση Αξιολόγησης x
Ανάλυση ορθογραφικά σωστών αποδόσεων
Αριθμός Συλλαβών αλληλεπίδραση [F(2,2619)= 1,07,
p> 0,05]. Η κύρια επίδραση για τον παράγοντα Ως ορθογραφικά σωστές αποδόσεις κατηγο-
Αριθμός Συλλαβών δεν ήταν στατιστικά σημαντική ριοποιήθηκαν οι απαντήσεις των παιδιών που απέ-
και στις δύο κατηγορίες λέξεων [F(1,900)= 2,8, p> διδαν σωστά τόσο τη φωνολογική όσο και την
Συχνότητα λαθών (γραφημικά απλές) Συχνότητα λαθών (γραφημικά πολύπλοκες)

140 140
120 120
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
μη φωνολογικά φωνολογικά μη φωνολογικά φωνολογικά
(α) (β)
Συχνότητα λαθών κατά κατηγορία λάθους στις γραφημικά απλές
και γραφημικά πολύπλοκες λέξεις στις 3 φάσεις της έρευνας
οπτική ταυτότητα των λέξεων. Η επίδοση των παι- που καταγράφηκε στη φάση 1 για τις γραφημικά
διών και στις δύο κατηγορίες λέξεων δείχνει να απλές λέξεις, ενώ ανάλογη επίδοση παρατηρή-
βελτιώνεται σημαντικά έως το τέλος της Α’ Δημο- θηκε και στην αξιολόγηση της φάσης 3, όπου ο
τικού, ωστόσο διαπιστώθηκε σαφής διαφορά επί- μέσος όρος της σωστής ορθογραφικής απόδο-
δοσης στις γραφημικά απλές λέξεις συγκριτικά σης ήταν παρόμοιος με αυτόν της φάσης 2 για τις
με τις γραφημικά πολύπλοκες καθ’ όλη τη διάρ- απλές λέξεις. Η διαπίστωση αυτή παρατηρήθηκε
κεια της Α’ τάξης (Διάγραμμα 4). τόσο στην αξιολόγηση της γραφής όσο και στην
Στην ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) με αξιολόγηση της ανάγνωσης (Σαρρής & Πόρπο-
δύο παράγοντες εντός των ομάδων (within δας, 2008).
groups) εντοπίστηκε μια σημαντική Φάση Αξιολό- Στο Διάγραμμα 5 παρουσιάζεται η συχνότητα
γησης x Γραφημική Πολυπλοκότητα [F(2,2620)= 3,43, εμφάνισης φωνολογικών και μη φωνολογικών λα-
p< 0,05] αλληλεπίδραση. Λόγω της αλληλεπί- θών στις γραφημικά απλές και πολύπλοκες λέξεις.
δρασης ακολούθησαν ξεχωριστές αναλύσεις για Τα φωνολογικά λάθη αφορούσαν στην παραγωγή
κάθε φάση αξιολόγησης, οι οποίες έδειξαν στα- λέξης ή ψευδολέξης με διαφορετική φωνολογία
τιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των γραφη- από τη σωστή, ενώ τα μη φωνολογικά (οπτικά) λά-
μικά απλών και των γραφημικά πολύπλοκων λέξε- θη σχετίζονταν με την αλλοίωση του τρόπου γρα-
ων στη φάση 1 [t(823)= -2,33, p< 0,001], στη φά- φής χωρίς όμως παραφθορά της φωνολογίας
ση 2 [t(896)=-5,03, p< 0,001], και στη φάση 3 (Βαλσαμίδου, Μουζάκη & Πρωτόπαπας, 2008).
[t(895)=-5,9, p< 0,001]. Από την ανάλυση των γραφημικά απλών λέξε-
Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι η επίδοση ων (Διάγραμμα 5α) προέκυψε σημαντική διαφορά
των μαθητών στη γραφή των γραφημικά πολύ- στις συχνότητες των κατηγοριών λάθους (x2=
πλοκων λέξεων έπεται κατά μία φάση περίπου (2 11,6, df=2, p< 0,01, Cramér’s V = 0,18). Τα μη φω-
μήνες). Η χρονική αυτή διαφορά στη μάθηση της νολογικά λάθη ήταν βέβαια περισσότερα, ωστόσο
γραφής εντοπίζεται τόσο στα ποσοστά επιτυχούς δεν παρουσίασαν σημαντική μεταβολή μεταξύ του
ορθογραφικής απόδοσης όσο και στις συχνότη- Νοεμβρίου και του Φεβρουαρίου (φάσεις 1 και 2),
τες των λαθών. Δηλαδή οι μαθητές στην αξιολό- μολονότι τα ποσοστά ορθής ορθογραφικής από-
γηση της φάσης 2 έγραφαν σωστά τις γραφημικά δοσης αυξάνονται κατά 39,25% στη φάση 2 συ-
πολύπλοκες λέξεις με ποσοστό ανάλογο εκείνου γκριτικά με τη φάση 1 λόγω της μείωσης των φω-
Συχνότητα μη φωνολογικών λαθών (γραφημικά απλές) Συχνότητα μη φωνολογικών λαθών (γραφημικά πολύπλοκες)
100 140
80 120
100
60
80
40 60
40
20
20
0 0
λάθος σε /i/ λάθος σε /ο/ λάθη αντιμετάθεσης
/i/ - /ο/ δίψηφο φωνήεν
(α) (β)
Συχνότητα μη φωνολογικών λαθών στην απόδοση των γραφημικά απλών
και γραφημικά πολύπλοκων λέξεων στις 3 φάσεις της έρευνας
νολογικών λαθών. Τα συγκεκριμένα ευρήματα γραφημικές αποδόσεις (π.χ. «ω» αντί «ο» ή «ι» αντί
αποδίδονται στο γεγονός ότι, μολονότι παρατη- «η»). Όπως φαίνεται στο Διάγραμμα 6α η συχνό-
ρείται σημαντική αύξηση των φωνολογικά ορθών τητα των λαθών παρουσιάζει σημαντική διαφορο-
αποδόσεων, στις πρώτες δύο φάσεις της έρευνας ποίηση μεταξύ των φάσεων αξιολόγησης (x2= 4,8,
η επιλογή της γραφημικής απόδοσης των φωνη- df=2, p< 0,05, Cramér’s V = 0,14), ενώ μετά την
μάτων /ο/ και /i/ φαίνεται να είναι τυχαία. αξιολόγηση της φάσης 2 (Φεβρουάριος) παρου-
Στο Διάγραμμα 5β εμφανίζονται οι συχνότητες σιάζουν μείωση που φτάνει το 40,8%. Τα λάθη που
των λαθών κατά κατηγορία λάθους στις γραφημι- αφορούν στη λανθασμένη αναπαράσταση του φω-
κά πολύπλοκες λέξεις, όπου παρατηρούνται ση- νήματος /i/ είναι σαφώς περισσότερα. Όπως ανα-
μαντικές διαφορές μεταξύ των κατηγοριών (x2= φέρθηκε και προηγουμένως, μέχρι τη φάση 2 η
42,9, df=2, p< 0,001, Cramér’s V = 0,49). Ωστό- επιλογή των γραφημάτων για τα φωνήματα /ο/ και
σο, η εικόνα εδώ είναι πιο σύνθετη, καθώς προέ- /i/ φαίνεται να είναι τυχαία (κυρίως για το /i/).
κυψαν τρία ενδιαφέροντα ευρήματα κατά την Όμως στη φάση 2 παρατηρείται αύξηση των οπτι-
αξιολόγηση της φάσης 2. Συγκεκριμένα, παρατη- κών λαθών αντιμετάθεσης (δόρω αντί δώρο). Τα
ρείται σημαντική μείωση (84,9%) των φωνολογι- λάθη αυτής της κατηγορίας παρέχουν αρκετές
κών λαθών, αύξηση (45,1%) των οπτικών λαθών πληροφορίες για το είδος των γνώσεων που αξιο-
και σταθεροποίηση των μη φωνολογικών (οπτι- ποιούν οι μαθητές στη γραφή και εμφανίζονται σε
κών) λαθών στις φάσεις 2 και 3, εύρημα το οποίο λέξεις όπου επαναλαμβάνεται ο ίδιος φθόγγος με
είχε παρατηρηθεί και στις γραφημικά απλές λέ- διαφορετική γραφημική απόδοση (Αϊδίνης, 2010).
ξεις στις φάσεις 1 και 2. Η αξιοποίηση μνημονικών στρατηγικών στη γραφή
Στο Διάγραμμα 6 παρουσιάζονται οι συχνότη- επηρεάζεται από τη συχνότητα εμφάνισης των λέ-
τες εμφάνισης των μη φωνολογικών λαθών στις ξεων στο οπτικό τους λεξιλόγιο (Αϊδίνης, 2010) και
γραφημικά απλές και τις γραφημικά πολύπλοκες ως εκ τούτου θεωρούμε ότι η ανάλυση των ορθο-
λέξεις. γραφικών λαθών που καταγράφηκαν στις επανα-
Ως μη φωνολογικά (οπτικά) λάθη στη γραφή λαμβανόμενες λέξεις έχει ιδιαίτερη αξία, καθώς
των απλών λέξεων κατηγοριοποιήθηκαν τα λάθη μας επιτρέπει να εξετάσουμε λεπτομερώς την
που αφορούσαν στη λανθασμένη επιλογή γραφή- ενεργοποίηση μνημονικών στρατηγικών στη γρα-
ματος για τα φωνήματα που έχουν διαφορετικές φή. Από την ποιοτική ανάλυση των μη φωνολογι-
Ποσοστά ορθογραφικά σωστών αποδόσεων (απλές) Ποσοστά ορθογραφικά σωστών αποδόσεων (πολύπλοκες)
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
δισύλλαβες τρισύλλαβες δισύλλαβες τρισύλλαβες
(α) (β)
Ποσοστά (%) ορθής ορθογραφικής απόδοσης των γραφημικά απλών και γραφημικά
πολύπλοκων λέξεων ανάλογα με τον αριθμό των συλλαβών στις 3 φάσεις της έρευνας
κών λαθών προκύπτει ότι στη φάση 2 τα λάθη παρουσιάζονται ομαδοποιημένα, προκειμένου να
αντιμετάθεσης αφορούν κατά 82% στις επανα- διευκολυνθεί η σύγκριση, μεταξύ των περιπτώσε-
λαμβανόμενες λέξεις. Ενώ στην αξιολόγηση της ων όπου οι φθόγγοι αναπαρίστανται με ένα γράμ-
φάσης 1 οι μαθητές συστηματικά επιλέγουν τα μα (ι, η, υ και ο) και εκείνων που απεικονίζονται
γράμματα ι και ο για να αποδώσουν γραφημικά στο γραφημικό επίπεδο με δίψηφα φωνήεντα (βλ.
τους ήχους /i/ και /o/ (π.χ. δόρο), στη φάση 2 φαί- Service & Turpeinen, 2001 για συζήτηση). Και
νεται ότι επιχειρούν να αξιοποιήσουν, χωρίς με- στην περίπτωση των γραφημικά πολύπλοκων λέ-
γάλη επιτυχία στην αρχή, αποθηκευμένες ορθο- ξεων τα λάθη αυτού του τύπου παρουσιάζουν αύ-
γραφικές αναπαραστάσεις (π.χ. δόρω), εντοπίζο- ξηση στη φάση 2, ενώ στη φάση 3 εμφανίζουν μι-
ντας δηλαδή ότι υπάρχουν στη λέξη διαφορετικά κρή (στατιστικά μη σημαντική) μείωση.
γράμματα που αποδίδουν τον ίδιο ήχο. Παρόμοια Δεύτερον, τα λάθη που αφορούν στη λανθα-
στοιχεία εμφανίζονται και στην ανάλυση των λα- σμένη χρήση των δίψηφων φωνηέντων δεν πα-
θών της φάσης 3, όπου οι περισσότερες επανα- ρουσιάζουν σημαντικές μεταβολές κατά τη διάρ-
λαμβανόμενες λέξεις αποδίδονται με το σωστό κεια της Α’ τάξης. Η δυσκολία στη γραφή των λέ-
γράμμα («ι» και «ο») κατά περίπου 70%. Η υψηλή ξεων που περιέχουν δίψηφα φωνήεντα παραμένει
επίδοση των μαθητών στις επαναλαμβανόμενες και στις επόμενες τάξεις του δημοτικού σχολείου
λέξεις στη φάση 3 θεωρούμε ότι ενισχύει την άπο- (Bryant et al., 1999). Μολονότι δεν επιχειρείται να
ψη ότι οι μαθητές αποκτώντας σταδιακά μεγαλύ- ερμηνευθούν τα παραπάνω δεδομένα, μία πιθανή
τερη εμπειρία στην ανάγνωση ανακαλούν ευκολό- εξήγηση ωστόσο δίνεται από τη μελέτη των
τερα ορθογραφικές αναπαραστάσεις από το νοη- Service και Turpeinen (2001), οι οποίοι αναφέρουν
τικό λεξικό (Αϊδίνης, 2010). ότι η αξιοποίηση μνημονικών στρατηγικών στη
Οι κυριότεροι τύποι μη φωνολογικών λαθών γραφή σχετίζεται με το μηχανισμό προσωρινής
στις γραφημικά πολύπλοκες λέξεις παρουσιάζο- γραφημικής συγκράτησης (graphemic buffer). Η
νται στο Διάγραμμα 6β. Στην περίπτωση αυτή δύο λειτουργία του μηχανισμού αυτού δεν επηρεάζε-
τύποι λαθών παρουσιάζουν το μεγαλύτερο ενδια- ται από τον αριθμό των γραμμάτων per se αλλά
φέρον. Πρώτον, τα λάθη που αφορούν στη λαν- από το πόσα γράμματα αναπαριστούν το κάθε
θασμένη αναπαράσταση των φωνημάτων /i/ και φώνημα. Οι Service και Turpeinen (2001) υποθέ-
/o/ παρουσιάζουν την εικόνα που καταγράφηκε τουν ότι οι γραφημικές αναπαραστάσεις ολόκλη-
και στην ανάλυση των γραφημικά απλών λέξεων ρων λέξεων υπερβαίνουν τις δυνατότητες επεξερ-
(x2= 9,76, df=2, p< 0,01, Cramér’s V = 0,16). Εδώ γασίας του μηχανισμού προσωρινής γραφημικής
συγκράτησης και επομένως αυτές θα πρέπει να όπου οι αντιστοιχίες φθόγγου-γράμματος είναι

κατατμηθούν σε μικρότερα τμήματα που σχετίζο- απλές (1:1) και σε γραφημικά πολύπλοκες λέξεις
νται με τα όρια των συλλαβών. Μάλιστα το μήκος (αντιστοιχία φθόγγου-γράμματος 1:πολλά), στο-
αυτών των γλωσσικών μονάδων δε φαίνεται να χεύοντας στην αποτύπωση των ποιοτικών χαρα-
υπερβαίνει τα τρία γράμματα. Στην περίπτωση κτηριστικών των στρατηγικών που χρησιμοποιούν
όπου το μέγεθος των γραφοσυλλαβικών μονάδων οι μαθητές της Α’ τάξης του Δημοτικού. Επιπλέον,
υπερβαίνει τα τρία γράμματα η ικανότητα διατή- καταβλήθηκε προσπάθεια για τον εντοπισμό στοι-
ρησης της ορθογραφικής αναπαράστασης της λέ- χείων που υποδηλώνουν πιθανή τροποποίηση των
ξης στο μηχανισμό προσωρινής γραφημικής συ- στρατηγικών των παιδιών.
γκράτησης περιορίζεται (Colombo, Fudio & Οι βασικότερες διαπιστώσεις που προέκυψαν
Mosna, 2009). Η επεξεργασία των δίψηφων από το από την παρούσα έρευνα ήταν: (α) οι μαθητές φαί-
μηχανισμό γραφημικής συγκράτησης δεν έχει πλή- νεται ότι κατακτούν γρήγορα τη φωνολογική στρα-
ρως διευκρινιστεί (Miceli & Capasso, 2006), ωστό- τηγική στη γραφή, αξιοποιώντας γνώσεις για τις
σο μελέτες αναφέρουν ότι η ορθογραφική παρα- αντιστοιχίες φθόγγου-γραφήματος, εύρημα που
γωγή επηρεάζεται από το είδος των γραφημάτων έχει προκύψει και σε άλλες έρευνες, (Ehri, 2002.
που παράγονται (δίψηφα, διπλά γράμματα κτλ) Sénéchal, Basque & Leclaire, 2006. Porpodas,
(Purcell et al., 2011) και μάλιστα τα δίψηφα (κυ- 1999. Αϊδίνης, 2010, Nunes, Bryant & Olsson,
ρίως τα δίψηφα φωνήεντα) είναι «… περισσότερο 2003), και (β) από τα μέσα περίπου του πρώτου
ευάλωτα στην επεξεργασία» (Tainturier & Rapp, σχολικού έτους παρατηρείται μια σημαντική ποιο-
2004, σ. 124). τική διαφοροποίηση στις στρατηγικές που χρησι-
Ο αριθμός των συλλαβών δεν είχε επίδραση μοποιούν οι μαθητές στην ορθογραφημένη γραφή.
στις φωνολογικά ορθές αποδόσεις, όπως περι- Η υιοθέτηση της φωνολογικής στρατηγικής
γράψαμε νωρίτερα. Αντίθετα, η επίδραση της συ- στη γραφή μιας αλφαβητικής γλώσσας φαίνεται
γκεκριμένης μεταβλητής παρατηρήθηκε στην ότι αποτελεί θεμελιώδες στοιχείο για τη μάθηση
ανάλυση των ορθογραφικά σωστών αποδόσεων της ορθογραφημένης γραφής καθότι, διευκολύ-
(Διάγραμμα 7). Στην αξιολόγηση της φάσης 2 πα- νει την αποτύπωση των ήχων της προφορικής
ρατηρήθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές γλώσσας με τα αντίστοιχα γραφήματα (Burt,
στη γραφή δισύλλαβων και τρισύλλαβων γραφη- 2006). Όπως έχει διαπιστωθεί σε συγκριτικές δια-
μικά απλών λέξεων [t(298)= 3,99, p< 0,05]. γλωσσικές μελέτες (Seymour, 2005), οι Έλληνες
Η διαφορά στα ποσοστά των σωστών ορθο- μαθητές ξεκινούν την Α’ τάξη του Δημοτικού με
γραφικών αποδόσεων μεταξύ των δισύλλαβών και συγκριτικά χαμηλά ποσοστά γνώσης των γραμ-
των τρισύλλαβων λέξεων είναι 12%. Αξίζει σε αυ- μάτων. Μάλιστα, σε σχετικές μελέτες καταγρά-
τό το σημείο να σημειώσουμε ότι σε αυτή τη φάση φηκαν χαμηλά ποσοστά γνώσης των γραμμάτων
διαπιστώθηκε η εμφάνιση λαθών αντιμετάθεσης σε παιδιά που ολοκλήρωναν το πρόγραμμα του
αλλά και η σταθεροποίηση των μη φωνολογικών νηπιαγωγείου (Manolitsis & Tafa, 2011) και παρα-
λαθών. Για τις γραφημικά πολύπλοκες λέξεις, δια- τηρήθηκε σημαντική διακύμανση μεταξύ των μα-
φορές μεταξύ των δισύλλαβων και των τρισύλλα- θητών κατά την είσοδο των μαθητών στο δημοτι-
βων λέξεων εντοπίζονται στη φάση 3 (10,9%), δη- κό σχολείο (Σαρρής & Πόρποδας, 2008). Αυτό εί-
λαδή μία φάση αργότερα [t(595)= 2,3, p< 0,05]. ναι άμεσα διακριτό από τους εκπαιδευτικούς και
γι’ αυτό οι ίδιοι επιμένουν, ιδιαίτερα τους πρώ-
τους μήνες, στη μάθηση των γραμμάτων αλλά και
5. Συζήτηση σε ασκήσεις φωνολογικής επίγνωσης. Έτσι, η μά-
θηση των γραμμάτων καταγράφει ταχύτατους
Στην παρούσα έρευνα επιχειρήθηκε η αξιολό- ρυθμούς ανάπτυξης και, ήδη, από το πρώτο τρί-
γηση της ορθογραφικής παραγωγής, κατά τα μηνο της φοίτησης στη Α’ Δημοτικού, οι επιδόσεις
πρώτα στάδια μάθησης της γραφής, σε λέξεις των μαθητών ξεπερνούν το 95%. Η γρήγορη κα-
τάκτηση της γνώσης των γραμμάτων, αλλά και η πολύπλοκες λέξεις, μολονότι δε διαφοροποιού-
κατανόηση των αντιστοιχίσεων ήχων-γραμμάτων, νται οι τύποι των λαθών, εντούτοις καταγράφονται
φαίνεται ότι συμβάλλουν στην υιοθέτηση της φω- φωνολογικά λάθη και στην αξιολόγηση της φάσης
νολογικής στρατηγικής κατά τα πρώτα στάδια μά- 2. Η ανάλυση των λαθών δείχνει σαφώς την επί-
θησης της ορθογραφημένης γραφής (Giannouli & δραση της γνώσης των γραμμάτων. Οι αρχάριοι
Harris, 1997. Porpodas, 1999). ορθογράφοι, δηλαδή, γράφουν το μέρος της λέ-
Παρόλ’ αυτά, η γνώση για τα γράμματα της ξης για το οποίο έχουν διαθέσιμες γραφοφωνημι-
γλώσσας δε φαίνεται να σχετίζεται με την ορθή κές πληροφορίες ή μέχρι το σημείο που μπορούν
ορθογραφική απόδοση των λέξεων (Σαρρής & να την επεξεργαστούν. Οι διαφορές ελαχιστοποι-
Πόρποδας, 2010), εύρημα που αποδίδεται στο γε- ούνται μετά τη φάση 3, όπου πλέον οι μαθητές
γονός ότι η γραφή της ελληνικής γλώσσας πα- γνωρίζουν όλα τα γράμματα και τα δίψηφα σύμ-
ρουσιάζει ορισμένες ιδιαιτερότητες (Porpodas, φωνα, οπότε και παγιώνεται η φωνολογική στρα-
2006. Protopapas & Vlahou, 2009). Αν και η ελλη- τηγική και για τις γραφημικά πολύπλοκες λέξεις.
νική γλώσσα συγκαταλέγεται στα θεωρούμενα ως Η ανάλυση της επίδοσης των μαθητών στη
ρηχά αλφαβητικά συστήματα γραφής, υπάρχουν σωστή ορθογραφική απόδοση των λέξεων έδει-
ωστόσο αρκετά φωνήματα τα οποία αναπαρίστα- ξε σημαντική επίδραση του χρόνου αξιολόγησης
νται στο γραφημικό επίπεδο με περισσότερα από σε όλες τις φάσεις της έρευνας. Τα ποσοστά επι-
ένα γράμματα (π.χ. τα φωνήματα /i/, /o/ και /e/ τυχίας στη γραφή των γραφημικά απλών λέξεων
κ.ά.). Στην παρούσα έρευνα εντοπίστηκε στατι- ξεπερνούν το 70% έως το τέλος της Α’ τάξης, ενώ
στικά σημαντικός δείκτης συσχέτισης των φωνο- η συχνότητα των μη φωνολογικών (οπτικών) λα-
λογικά ορθών αποδόσεων με τη γνώση των γραμ- θών στις γραφημικά απλές λέξεις δε μεταβάλλε-
μάτων, τόσο στις γραφημικά απλές όσο και στις ται σημαντικά στις φάσεις 1 και 2. Ωστόσο, κατα-
γραφημικά πολύπλοκες λέξεις. Μάλιστα, η συ- γράφεται μια σημαντική ποιοτική διαφοροποίηση.
σχέτιση αυτή καταγράφεται σε μεγαλύτερη χρο- Στην αξιολόγηση της φάσης 1 οι αρχάριοι ορθο-
νική διάρκεια για τις γραφημικά πολύπλοκες λέ- γράφοι δείχνουν σαφή προτίμηση σε μία από τις
ξεις, αποτέλεσμα που αποδίδεται στο ότι η μάθη- πιθανές γραφημικές αναπαραστάσεις για τα φω-
ση των πολύπλοκων γραφημάτων (π.χ. δίψηφα νήματα /i/ και /o/, το ι και το ο αντίστοιχα, εύρη-
σύμφωνα) γίνεται σε μεταγενέστερο χρόνο και μα που έχει εντοπιστεί και σε παλαιότερη μελέτη
ολοκληρώνεται περίπου την περίοδο που πραγ- (Bryant, Nunes & Aidinis, 1999). Οι λέξεις που πε-
ματοποιήθηκε η αξιολόγηση της φάσης 2. ριέχουν το φώνημα /i/ δυσκολεύουν περισσότε-
Ιδιαίτερα εμφανής ήταν η χρήση της φωνολο- ρο τους μαθητές καθώς μπορούν να γραφούν με
γικής στρατηγικής κατά την αξιολόγηση της φά- πολλά διαφορετικά γραφήματα. Η συνειδητοποί-
σης 1 και στις δύο κατηγορίες λέξεων. Όπως ανα- ηση ότι διαφορετικά γράμματα μπορούν να ανα-
φέρθηκε στην εισαγωγή, στα πρώτα στάδια μά- παραστήσουν το ίδιο φώνημα αποτυπώνεται στην
θησης, οι μαθητές διεκπεραιώνουν τη γραφή σει- αξιολόγηση της φάσης 2, όπου φαίνεται ότι το ρε-
ριακά, αντικαθιστώντας τους φθόγγους με γράμ- περτόριό τους εμπλουτίζεται χρησιμοποιώντας
ματα (Caramazza et al., 1987. Sprenger-Charolles διαφορετικά γραφήματα (τυχαία στην αρχή) κυ-
& Casalis, 1995). Στη φάση αυτή τα λάθη των μα- ρίως για το φώνημα /i/. Σύμφωνα με τις διαπιστώ-
θητών φανερώνουν την ελλιπή κατανόηση των συ- σεις και άλλων ερευνών (Bryant, Nunes και
σχετίσεων μεταξύ ήχων και γραφημάτων (Ehri, Aidinis, 1999) οι μαθητές φαίνεται ότι αναπτύσ-
1987). Οι τύποι των φωνολογικών λαθών, που σουν μια διαδικασία υιοθέτησης διαφορετικών
εντοπίστηκαν στην αρχική αξιολόγηση (φάση 1) ορθογραφικών αποδόσεων έως ότου κατανοή-
αφορούσαν κυρίως σε λάθη άρνησης (οι μαθητές σουν τους γραμματικούς/ ετυμολογικούς κανόνες
δεν έδιναν καμία γραπτή απάντηση) στη γραφή που διέπουν τη γραφή.
μέρους της ζητούμενης λέξης και την παράλειψη ή Ένας περιορισμός της παρούσας έρευνας
την αντικατάσταση φωνημάτων. Στις γραφημικά ήταν η απουσία αρκετών λέξεων στις οποίες επα-
ναλαμβάνεται ο ίδιος φθόγγος (π.χ. δώρο), καθώς σιάζουν σημαντική βελτίωση. Τα δίψηφα φωνήε-
θεωρούμε ότι η αξιολόγησης της ορθογραφικής ντα αποτελούν το δυσκολότερο, ίσως, στάδιο
παραγωγής σε αυτή την κατηγορία λέξεων παρέ- στην ορθογραφική απόδοση των γραφημικά πο-
χει σημαντικές πληροφορίες για τον τρόπο που λύπλοκων λέξεων. Όπως αναφέρεται και στη με-
αξιοποιούν οι ορθογράφοι γνώσεις από την ανά- λέτη των Chliounaki και Bryant (2002), η χρήση
γνωση (Αϊδίνης, 2010). Παρόλα αυτά, στην αξιο- των δίψηφων φωνηέντων στη γραφή παρουσιάζε-
λόγηση της φάσης 2 εντοπίζονται οπτικά λάθη ται διαφοροποιημένη ανάλογα με το που βρίσκε-
αντιμετάθεσης (π.χ. μήτυ αντί μύτη), τα οποία ται το δίψηφο. Στις κλιτικές καταλήξεις, για πα-
αφορούν κατά 82% στις επαναλαμβανόμενες λέ- ράδειγμα, τα παιδιά συνειδητοποιούν σχετικά
ξεις. Η ίδια εικόνα καταγράφεται και στα λάθη γρήγορα ότι η χρήση των δίψηφων υπάγεται σε
που αφορούν τη γραφημική απόδοση των φωνη- κανόνες, παρά το γεγονός ότι δεν τους κατανο-
μάτων /i/ και /o/. Κατά την αξιολόγηση της φάσης ούν πλήρως στην αρχή. Αντίθετα, η γραφή των δί-
3 οι επαναλαμβανόμενες λέξεις αποδίδονται με το ψηφων στο θέμα των λέξεων καθυστερεί χρονικά.
σωστό γράμμα («ι» και «ο») κατά περίπου 70%. Οι Chliounaki και Bryant (2002) υποστηρίζουν ότι
Η επίδοση των μαθητών στη γραφή των γρα- αυτή η διαφοροποίηση έγκειται στην πεποίθηση
φημικά πολύπλοκων λέξεων παρουσιάζει μια πε- των αρχάριων ορθογράφων ότι για τη σωστή γρα-
ρισσότερο σύνθετη εικόνα. Η συστηματικότητα φή των δίψηφων φωνηέντων στο θέμα των λέξε-
στη διαφορά επίδοσης μεταξύ γραφημικά απλών ων απαιτείται η μνημονική συγκράτηση της γρα-
και γραφημικά πολύπλοκων λέξεων, που παρατη- φημικής αναπαράστασης (rote learning). Οι
ρήθηκε στην παρούσα έρευνα, αποδίδεται σε με- Service και Turpeinen (2001) σημειώνουν ότι η λει-
γάλο βαθμό στη μεταγενέστερη χρονικά εκμάθη- τουργία του μηχανισμού προσωρινής γραφημικής
ση των πολύπλοκων γραφημάτων, όπως προβλέ- συγκράτησης (graphemic buffer) επηρεάζεται από
πεται από το επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα δι- το πόσα γράμματα αναπαριστούν το κάθε φώνη-
δασκαλίας της ανάγνωσης και της γραφής στην μα. Είναι, λοιπόν, πιθανόν η ενεργοποίηση μνη-
Α’ τάξη του Δημοτικού. Tα οπτικά λάθη που αφο- μονικών στρατηγικών να έχει τον περιορισμό του
ρούν τη λανθασμένη γραφημική αναπαράσταση πλήθους των γραμμάτων που αναπαριστούν ένα
των φωνημάτων /i/ και /o/, τόσο ως προς τη συ- φώνημα.
χνότητα όσο και ως προς τον τύπο τους, εμφανί- Το μεγαλύτερο ερευνητικό ενδιαφέρον, στην
ζουν την ίδια αναπτυξιακή πορεία, που παρατη- παρούσα έρευνα, φαίνεται να παρουσιάζει η χρο-
ρήσαμε και στις απλές λέξεις. Πιο συγκεκριμένα, νική περίοδος μεταξύ των φάσεων 1 και 2 για τις
καταγράφηκε σταθεροποίηση των οπτικών λαθών γραφημικά απλές και των φάσεων 2 και 3 για τις
στις φάσεις 2 και 3 (στις απλές αυτό συνέβη μία γραφημικά πολύπλοκες λέξεις, καθώς εντοπίζεται
φάση νωρίτερα), περίοδο όπου οι μαθητές επι- μετάβαση από μια αμιγώς φωνολογική προσέγγι-
χειρούν να απεικονίσουν τα φωνήματα /i/ και /o/ ση της γραφής στην ενεργοποίηση μιας πιο σύν-
χρησιμοποιώντας όχι μόνο τα γραφήματα ι και ο θετης στρατηγικής. Η επίδοση των μαθητών στην
αλλά αξιοποιώντας διαφορετικές εναλλακτικές παραγωγή φωνολογικά ορθών αποδόσεων, αλλά
γραφημικές αποδόσεις (π.χ. η, υ). Η στρατηγική και οι μεταβολές στη συχνότητα των φωνολογι-
αυτή, τουλάχιστον στην παρούσα έρευνα, δε φά- κών λαθών ενισχύουν το συμπέρασμα ότι η πα-
νηκε να ακολουθεί κάποιο σταθερό μοτίβο και η γίωση της φωνολογικής γνώσης για τα γράμμα-
επιλογή των γραμμάτων είναι πιθανότατα τυχαία. τα της γλώσσας οδηγεί τους μαθητές προς μια
Στην αξιολόγηση της φάσης 3 ωστόσο, οι περισ- διαφορετική προσέγγιση της γραφής. Όπως έχει
σότερες επαναλαμβανόμενες λέξεις αποδίδονται υποστηριχθεί, οι νεαροί ορθογράφοι, όταν συνει-
με τη σωστή γραφημική αναπαράσταση των δητοποιούν ότι η αντιστοίχιση των φθόγγων της
φθόγγων /i/ και /o/. προφορικής γλώσσας με γράμματα δεν επαρκεί
Αντίθετα, τα ποσοστά επιτυχίας στη γραφή για την παραγωγή ορθογραφικά σωστών αποδό-
των δίψηφων φωνηέντων (αι, οι, ει) δεν παρου- σεων, αρχίζουν να ομαδοποιούν τις ακολουθίες
των γραμμάτων σε συλλαβές (Graham, Harris & φής. Ένα ακόμη σημείο που χρήζει περαιτέρω
Fink, 2000. Kandel et al., 2006). έρευνας αφορά στη διαδικασία απόκτησης των
Η ανάλυση του βαθμού εγγύτητας των ορθο- ορθογραφικών αναπαραστάσεων από τους μαθη-
γραφικών λαθών έδειξε ότι οι μαθητές αποδίδουν τές της Α’ τάξης του Δημοτικού.
γραφημικά στα όρια των συλλαβών (π.χ. κάπο Εν κατακλείδι, θεωρούμε ότι οι μαθητές υιο-
αντί κάποτε ή σήμε αντί σήμερα) ήδη από τη φά- θετούν διαφορετικές στρατηγικές στη γραφή των
ση 2 για τις γραφημικά απλές λέξεις, συγκριτικά λέξεων της ελληνικής γλώσσας, πριν κατανοή-
νωρίτερα από ό,τι αναφέρεται σε άλλες μελέτες σουν πλήρως τους κανόνες που διέπουν τη γρα-
(Sadoski et al., 2004). Κατά την ίδια περίοδο εντο- φή. Στα πρώτα στάδια μάθησης της γραφής η
πίστηκε στατιστικά σημαντική επίδραση του αριθ- προσέγγιση είναι αμιγώς φωνολογική και συστη-
μού των συλλαβών στη σωστή ορθογραφική από- ματικά επιλέγουν μία από τις εναλλακτικές γρα-
δοση των γραφημικά απλών λέξεων, ενώ αντί- φικές αποδόσεις για τα φωνήματα /o/, /i/ και /e/
στοιχα αποτελέσματα καταγράφηκαν μία φάση (ο, ι και ε αντίστοιχα). Αργότερα, εμπλουτίζουν το
αργότερα (φάση 3) και στις γραφημικά πολύπλο- ρεπερτόριό τους χρησιμοποιώντας διαφορετικά
κες λέξεις. Υπάρχουν, λοιπόν, ενδείξεις ότι μετά γράμματα (π.χ. ω, υ, η κτλ.) για τα ίδια φωνήματα,
το Φεβρουάριο οι μαθητές της Α’ Δημοτικού αξιο- συνεχίζουν όμως να αξιοποιούν κυρίως φωνολο-
ποιούν γνώσεις από την ανάγνωση για τη γραφή γικές γνώσεις στη γραφή. Η ενεργοποίηση μνη-
των λέξεων χρησιμοποιώντας μνημονικές στρα- μονικών στρατηγικών στην ορθογραφημένη γρα-
τηγικές που έχουν ως βάση τη συλλαβή. Η χρή- φή παρατηρείται μετά από περίπου 5 μήνες διδα-
ση της συλλαβής ως βασικής γλωσσικής μονάδας σκαλίας. Με βάση όλα αυτά, υποθέτουμε ότι δύο
επεξεργασίας φαίνεται ότι απελευθερώνει γνω- είναι τα στοιχεία που, ίσως, οδηγούν τους μαθη-
στικούς πόρους για την ανάπτυξη μνημονικών τές στην υιοθέτηση εναλλακτικών στρατηγικών
στρατηγικών στη γραφή. Με τη συνεχή έκθεση γραφής. Αρχικά, η συνειδητοποίηση των περιορι-
στο γραπτό λόγο φαίνεται ότι οι μαθητές ανα- σμών της φωνολογικής προσέγγισης, και, στη συ-
πτύσσουν πιο λεπτομερείς γραφημικές αναπαρα- νέχεια, η έκθεση στο γραπτό λόγο και η αξιοποί-
στάσεις για τις λέξεις του οπτικού τους λεξιλογί- ηση μνημονικών στρατηγικών.
ου και έτσι, τόσο τα οπτικά λάθη αντιμετάθεσης
όσο και τα λάθη που αφορούν τη γραφημική από- Βιβλιογραφία
δοση των φωνημάτων /i/ και /o/ μειώνονται σημα-
ντικά στο τέλος του σχολικού έτους. Η μετάβαση Aaron, P. G., Keetay, V., Boyd, M., Palmatier, S., &
σε μνημονικές στρατηγικές γραφής ακολουθεί με- Wacks, J. (1998). Spelling without phonology: A
τά από περίπου 2 μήνες σε σχέση με τις γραφη- study of deaf and hearing children. Reading and
μικά απλές λέξεις. Writing, 10, 1-22.
Οι περισσότερες μελέτες που αφορούν στις Αϊδίνης, A., & Δαδακλή, Χ. (2006). Από τη γραφή
αρχικές φάσεις μάθησης της ορθογραφημένης στην ορθογραφημένη γραφή: Η επίδραση της
γραφής κατά κανόνα πραγματοποιούνται στο τέ- φωνολογικής και της μορφοσυντακτικής επίγνω-
λος του πρώτου σχολικού έτους (ή στην αρχή και σης. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Στερνίκας & Κ.
Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και πρακτική του γραμ-
στο τέλος του πρώτου σχολικού έτους) με απο-
ματισμού στην ελληνική κοινωνία. Αθήνα: Ελληνι-
τέλεσμα να χάνονται ενδιαφέρουσες πληροφο-
κά Γράμματα.
ρίες για τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι Αϊδίνης, A., & Παράσχου, Δ. (2004). Η ανάπτυξη της
μαθητές. Ως εκ τούτου θα είναι χρήσιμο να μελε- ορθογραφημένης γραφής στο Δημοτικό σχο-
τηθεί διεξοδικότερα η χρονική περίοδος που συ- λείο: Λάθη και στρατηγικές των παιδιών. Στο Ν.
μπίπτει με την ολοκλήρωση εκμάθησης των γραμ- Μακρής & Δ. Δεσλή (Επιμ.), Η γνωστική Ψυχο-
μάτων στο ελληνικό σχολείο, καθώς φαίνεται ότι λογία σήμερα: Γέφυρες για τη μελέτη της νόησης
συνδέεται με σημαντικές ποιοτικές αλλαγές στον (Πρακτικά Συνεδρίου, σσ. 245-252). Αθήνα: Τυ-
τρόπο διεκπεραίωσης της ορθογραφημένης γρα- πωθήτω - Γ. Δαρδανός.
Aidinis, Α. (2010). Η ανάπτυξη των στρατηγικών ορ- cross-linguistic perspective (pp. 112-133). New
θογραφημένης γραφής στα ελληνικά. Στο Α. York: Cambridge University Press.
Μουζάκη & Α. Πρωτόπαπας (Επιμ.), Ορθογρα- Burt, J. S. (2006). Spelling in Adults: The Combined
φία: Μάθηση και Διαταραχές (σσ. 151-164). Αθή- In uences of Language Skills and Reading
να: Gutenberg. Experience. Journal of Psycholinguistic research,
Allyn, F. A., & Burt, J. S. (1998). Pinch my wig or 35, 447-470.
winch my pig: Spelling, spoonerisms and other Caramazza, A., & Miceli, G. (1990). The structure of
language skills. Reading and Writing, 10, 51-74. graphemic representations. Cognition, 37, 243-
Apel, K. (2004). Word study and the speech language 297.
pathologist. Perspectives on language, learning Caramazza, A., Miceli, G., & Romani, C. (1987). The
and education. ASHA Division 1, 11(3), 13-17. role of the graphemic buffer in spelling: Evidence
Apel, K., Masterson, J.J., & Niessen, N. L. (2004). from a case of acquired dysgraphia. Cognition,
Spelling assessment frameworks. In C.A. Stone, 26, 59-85.
E. R. Silliman, B. J. Ehren, & K. Apel (Eds.), Carlisle, J. F. (2003). Morphology matters in learning
Handbook of language and literacy: Development to read: A commentary. Reading Psychology, 24,
and disorders (pp. 644-660). New York: Guilford 291-322.
Press. Chliounaki, K., & Bryant, P. (2002). Construction and
Βαλσαμίδου, Φ., Μουζάκη, Α., & Πρωτόπαπας, Α. learning to spell. Cognitive Development, 17,
(2008). Διαχρονική διερεύνηση των λαθών ορ- 1489-1499.
θογραφίας μαθητών του δημοτικού σχολείου. Colombo, L., Fudio, S., & Mosna, G. (2009).
Ανηρτημένη ανακοίνωση στο 1ο Πανελλήνιο Συ- Phonological and working memory mechanisms
νέδριο Εξελικτικής Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο involved in written spelling. European Journal of
Αθηνών, 29 Μαΐου - 1 Ιουνίου. Cognitive Psychology, 21(6), 837-861.
Barry, C. (1994). Spelling routes (or roots or rutes). In Coltheart, Μ., Curtis, Β., Atkins, P., & Haller, M.
G. D. A. Brown & N. C. Ellis (Eds.), Handbook of (1993). Models of reading aloud dual-route and
Spelling: Theory, Process and Intervention (pp. parallel-distributed processing approaches.
27-49). UK: John Wiley & Sons Ltd. Psychological Review, 100, 589-608.
Baxter, D. M., & Warrington, E. K. (1987). Transcoding Costa, V. (2010). Orthographic representations and
sound to spelling: Single or multiple sound unit working memory properties in the spelling
correspondence? Cortex, 23, 11028. process: A neuropsychological analysis. Un-
Beauvois, M. - F., & Dérouesné, J. (1981). Lexical or published doctorial dissertation, University of
orthographic dysgraphia. Brain, 104, 21-50. Trento. Ανακτήθηκε από http://eprints-phd.biblio.
Bishop, D. V. M., & Robson, J. (1989). Accurate non- unitn.it/389/1/Tesi_Dottorato_Vanessa_Costa.pdf
word spelling despite congenital inability to (3/10/2012).
speak: Phoneme - grapheme conversion does Cunningham, A. E., Perry, K. E., & Stanovich, K. E.
not require subvocal articulation. British Journal (2001). Converging evidence for the concept of
of Psychology, 80, 1-13. orthographic processing. Reading and Writing: An
Brown, G. D. A., & Ellis, N. C. (1994). Issues in Interdisciplinary Journal, 14, 549-568.
spelling research: an overview. In G. D. A. Brown Διαφέρμος, Β. (2005). Κοινωνική Στατιστική με το
& N. C. Ellis (Eds.), Handbook of Spelling: Theory, SPSS. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Ζήτη.
Process and Intervention (pp. 3-25). UK: John Ehri, L. C. (1987). Learning to read and spell words.
Wiley & Sons Ltd. Journal of Reading Behaviour, 19, 5-31.
Bryant, P. E., & Bradley, L. (1980). Why children Ehri, L. C. (2000). Learning to read and learning to
sometimes write words which they do not read. In spell: Two sides of a coin. Topics in Language
U. Frith (Ed.), Cognitive processes in spelling (pp. Disorders, 20(3), 19-36.
355-370). N. York: Academic Press. Ehri, L. C. (2002). Phases of acquisition in learning
Bryant, P.E., Nunes, T., & Aidinis, A. (1999). Different to read words and implications for teaching.
morphemes, same spelling problems: Cross British Journal of Educational Psychology
linguistic developmental studies. In M. Harris & G. Monograph Series II, 1, 7-28.
Hatano (Eds.), Learning to read and write: A Ellis, A. W., & Young, A. W. (1996). Human cognitive
neuropsychology: A textbook with readings. UK: production. Journal of Experimental Psychology:

Psychology Press. Human Perception & Performance, 32, 18-31.
Ellis, N. C. (1994). Longitudinal studies of spelling Kang, H., & Simpson, G. B. (1996). Development of
development. In G. D. A. Brown & N. C. Ellis semantic and phonological priming in a shallow
(Eds.), Handbook of Spelling: Theory, Process orthography. Developmental Psychology, 32, 860-
and Intervention (pp. 155-177). UK: John Wiley & 866.
Sons Ltd. Kay, J., & Hanley, R. (1994). Peripheral disorders of
Giannouli, V. I., & Harris, M. (1997). The relationship spelling: the role of the graphemic buffer. In G. D.
of phonemic awareness to reading and spelling A. Brown & N. C. Ellis(Eds.), Handbook of
acquisition in Greek. Paper presented to the Eight Spelling: Theory, Process and Intervention (295-
European Developmental Psychology 315). UK: John Wiley & Sons Ltd.
Conference, University of Rennes, France. Lambert, E., Kandel, S., Fayol, M., & Esperet, E.
Goodman, R. A., & Caramazza, A. (1986). Aspects of (2008). The effect of the number of syllables when
the spelling process: evidence from a case of writing polysyllabic words. Reading & Writing: An
acquired dysgraphia. Language and Cognitive Interdisciplinary Journal, 21, 859-883.
Processes, 1(4), 263-296. Lennox, C., & Siegel, L. S. (1994). The role of
Goswami, U. (1988). Children’s use of analogy in phonological and orthographic processes in
learning to spell. British Journal of Developmental learning to spell. In G. D. A. Brown & N. C. Ellis
Psychology, 6, 21-33. (Eds.), Handbook of Spelling: Theory, Process
Graham, S., Harris, K. R., & Fink, B. (2000). Is and Intervention (pp. 93-109). UK: John Wiley &
handwriting causally related to learning to write? Sons Ltd.
Treatment of handwriting problems in beginning Lindman, H. R. (1974). Analysis of variance in
writers. Journal of Educational Psychology, 92, complex experimental designs. San Francisco: W.
620-633. H. Freeman & Co.
Harris, M., & Giannouli, V. (1999). Learning to read Loizidou-Ieridou, N., Masterson, J., & Hanley, J. R.
and spell in Greek: The importance of letter (2010). Spelling development in 6-11-year-old
knowledge and morphological awareness. In M. Greek-speaking Cypriot children. Journal of
Harris & G. Hatano (Eds.), Learning to read and Research in Reading, 33(3), 247-262.
write: A cross-linguistic perspective. (pp. 51-70). Manolitsis, G., & Tafa, E. (2011). Letter-name letter-
Cambridge: Cambridge University Press. sound and phonological awareness: Evidence
Henderson, E. H. (1982). Learning to read and spell: from Greek-speaking kindergarten children.
The child’s knowledge of words. DeKalb: Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal,
Northern Illinois Press. 24, 27-53.
Henderson, L., & Chard, J. (1980). The reader’s Marsh, G., Friedman, M., Welch, V., & Desberg, P.
implicit knowledge of orthographic structure. In (1980). The development of strategies in spelling.
U. Frith (Ed.), Cognitive Processes in Spelling In U. Frith (Ed.), Cognitive processes in spelling
(pp. 85-116). N. York: Academic Press. (pp. 339-353). N. York: Academic Press.
Henry, M. (1989). Children’s word structure Miceli, G., & Capasso, R. (2006). Spelling and
knowledge: Implications for decoding and dysgraphia. Cognitive Neuropsychology, 23, 110-
spelling instruction. Reading and Writing: An 134.
Interdisciplinary Journal, 2, 135-152. Μουζάκη, Α. (2010). Η ανάπτυξη της ορθογραφικής
Holligan, C., & Johnston, R. S. (1991). Spelling errors δεξιότητας. Στο Α. Μουζάκη & Α. Πρωτόπαπας
and phonemic segmentation ability: the nature of (Επιμ.), Ορθογραφία: Μάθηση και Διαταραχές
the relationship. Journal of Research in Reading, (σσ. 29-52). Αθήνα: Gutenberg.
14, 33-45. Nelson, H. E. (1980). Analysis of spelling errors in
Hughes, M., & Searle, D. (1997). The violent e and normal and dyslexic children. In U. Frith (Ed.),
other tricky sounds. Portland, ME: Stenhouse Cognitive processes in spelling (pp. 475-493).
Publishers. London: Academic Press.
Kandel, S., Alvarez, C. J., & Vallée, N. (2006). Nunes, T., Aidinis, A., & Bryant, P. (2006). The
Syllables as processing units in handwriting acquisition of written morphology in Greek. In R.
Malatesha Joshi & P. G. Aaron (Eds.), Handbook βασικής ανάγνωσης της ελληνικής γλώσσας
of Orthography and Literacy (pp. 201-219). στην Α’ Δημοτικού. Ανακοίνωση στο 1ο Πανελλή-
Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum. νιο Συνέδριο Εξελικτικής Ψυχολογίας, Αθήνα 29
Nunes, T., Bryant, P., & Olsson, J. (2003). Learning Μαΐου - 1 Ιουνίου 2008.
morphological and phonological spelling rules: Schlagal, R. (1992). Patterns of orthographic
an intervention study. Scientific Studies of development into the intermediate grades. In S.
Reading, 7(3), 289-307. Templeton & D. R. Bear (Eds.), Development of
Porpodas, C. D. (1989). The phonological factor in orthographic knowledge and the foundations of
reading and spelling of Greek. In P. G. Aaron & R. literacy: A memorial Fetschrift for Edmund H.
M. Joshi (Eds.), Reading and writing disorders in Henderson (pp. 31-52). Hillsdale, NJ: Lawrence
different orthographic systems (pp. 177-190). The Erlbaum Associates.
Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Scott, C.M. & Apel, K. (2005). High school students’
Porpodas, C. D. (1990). Processes used in children’s orthographic fast-mapping abilities. Proceedings
reading and spelling of Greek words. In G. of the 1st Annual Symposium: Graduate Research
Pavlidis (Ed.), Perspectives on dyslexia (Vol. 2, and Scholarly Projects (pp. 25-26). Wichita, KS:
pp. 197-213). Chichester: John Wiley & Sons. Wichita State University.
Porpodas, C. D. (1999). Patterns of phonological and Senechal, M., Basque, M., & Leclaire, T. (2006).
memory processing in beginning readers and Morphological knowledge as revealed in
spellers of Greek. Journal of Learning Disabilities, children’s spelling accuracy and reports of
32, 406-416. spelling. Journal of Experimental Child
Porpodas, C. D. (2006). Literacy acquisition in Greek: Psychology, 95, 231-254.
Research review of the role of phonological and Service, Ε., & Turpeinen, Ρ. (2001). Working memory
cognitive factors. In Handbook of orthography in spelling: Evidence from backward typing.
and literacy (pp. 189-199). Mahwah, NJ: Memory, 9 (4/5/6), 395-421.
Πρωτόπαπας, Α., & Σκαλούμπακας, Χ. (2010). Κατη- Seymour, P. H. K. (2005). Reading acquisition and
γοριοποίηση ορθογραφικών λαθών. Στο Α. Μου- dyslexia in the European orthographies. Reading
ζάκη & Α. Πρωτόπαπας (Επιμ.), Ορθογραφία: and Language Research and Teaching,
Μάθηση και Διαταραχές. Αθήνα: Gutenberg, 181- Reykjavik, January 2005, http://www.lrl.is/files/
197. Rannsokn%20a%20lestri_upphaf%20skolagongu
Protopapas, A., & Vlahou, E. L. (2009). A comparative .enskt.pdf
quantitative analysis of Greek orthographic Seymour, P. H. K., Aro, M., & Erskine, J. M. (2003).
transparency. Behavior Research Methods, 41, Foundation literacy acquisition in European
991-1008. orthographies. British Journal of Psychology, 94,
Purcell, J. J., Turkeltaub, P. E., Eden, G. F., Rapp, B. 143-174.
(2011). Examining the central and peripheral Shallice, T. (1981). Phonological agraphia and the
processes of written word production through lexical route in writing. Brain, 104, 413-429.
meta-analysis. Frontiers in Psychology, 2, 239. Smith, P. T. (1980). Linguistic information in spelling.
doi: 10.3389/fpsyg.2011.00239. In U. Frith (Ed.), Cognitive Processes in Spelling
Raven, J. C. (1962). Coloured Progressive Matrices, (pp. 33-49). N. York: Academic Press.
Sets A, Ab, B. London: H.K. Lewis. Spencer, K. (2007). Predicting children’s word-
Sadoski, M., Willson, V. L., Holcomb, A., & Boulware- spelling difficulty for common English words from
Gooden, R. (2004). Verbal and Nonverbal measures of orthographic transparency,
Predictors of Spelling Performance. Journal of phonemic and graphemic length and word
Literacy Research, 36(4), 461-478. frequency. British Journal of Psychology, 98, 305-
Σαρρής, M., & Πόρποδας, K. (2010). Ανάπτυξη της 338.
ορθογραφη ένης γραφής σε μαθητές της Α’ Sprenger-Charolles, L., & Casalis, S. (1995). Reading
η οτικού. 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εξελικτικής and spelling acquisition in French rst graders:
Ψυχολογίας, Αλεξανδρούπολη 26-30 Μαΐου Longitudinal evidence. Reading and Writing: An
2010. Interdisciplinary Journal, 7, 1-25.
Σαρρής, Μ., & Πόρποδας, Κ. (2008). Η ανάπτυξη της Stage, S. A., & Wagner, R. K. (1992). Development
of young children’s phonological and ortho- Treiman, R., & Tincoff, R. (1997). The fragility of the
graphic knowledge as revealed by their spellings. alphabetic principle: Children’s knowledge of
Developmental Psychology, 28(2), 287-296. letter names can cause them to spell syllabically
Swanson, H. L., & Berninger, V. W. (1996). Individual rather than alphabetically. Journal of Experimental
differences in children’s working memory and Child Psychology, 64, 425-451.
writing skill. Journal of Experimental Child Τσακρής, Π. (1970). Η ευφυΐα των ελληνοπαίδων της
Psychology, 63, 358-385. σχολικής ηλικίας. Αθήνα (διδακτορική διατριβή).
Tainturier, M-J., & Caramazza, A. (1996). The status Waters, G. S., Bruck, M., & Malus-Abramovitz, M.
of double letters in graphemic representations. (1988). The role of linguistic and visual
Journal of Memory and Language, 35, 53-73. information in spelling: A developmental study.
Tainturier, M-J., & Rapp, B. C. (2004). Complex Journal of Experimental Child Psychology, 45,
graphemes as functional spelling units: evidence 400-421.
from acquired dysgraphia. Neurocase, 10, 122-131. Weekes, B. S. (1994). Spelling skills of lexical readers.
Treiman, R. (1994). Sources of information used by British Journal of Psychology, 85, 245-257.
beginning spellers. In G. D. A. Brown & N. C. Ellis Yarkoni, T., Balota, D. A., & Yap, M. J. (2008). Moving
(Eds.), Handbook of Spelling: Theory, Process beyond Coltheart’s N: A new measure of
and Intervention (pp. 75-91). UK: John Wiley & orthographic similarity. Psychonomic Bulletin &
Sons Ltd. Review, 15, 971-979.
Treiman, R. A., & Cassar, M. (1997). Spelling Zesiger, P., & de Partz, M. P. (1997). The cognitive
acquisition in English. In C.A. Perfetti, L. Rieben, neuropsychology of spelling. In C. A. Perfetti, L.
& M. Fayol (Eds.), Learning to spell: Research, Rieben, & M. Fayol (Eds.), Learning to spell:
theory, and practice across languages (pp. 61- Research, theory, and practice across languages
80). Mahwah, NJ: Erlbaum. (pp. 39-58). Mahwah: LEA.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
Γλωσσικό υλικό
Γραφημικά πολύπλοκες λέξεις Γραφημικά απλές λέξεις

(περιεχομένου και λειτουργικές) (περιεχομένου και λειτουργικές)
γλώσσα αλλά γάτα παρά
λαιμός αφού μάτι πολύ
ναύτης εκεί χέρι τώρα
κάμπος λοιπόν βόδι κάθε
θάρρος ούτε δώρο κάτω
κοιλιά κάπου φωνή μετά
τοίχος αντί κύμα πίσω
καιρός αλλιώς μύτη μαζί
άδειος όπου καράβι δηλαδή
λευκός παντού λιβάδι τίποτα
δόντι αλλού μητέρα σήμερα
κοντός ώσπου μολύβι κάποτε
κουμπί πάντα
φύλλο άντε
παππούς άλλος
γραμμή κάποιος
ειρήνη κάμποσο
γυναίκα έπειτα
έτοιμος καθόλου
θάλασσα βέβαια
σύννεφο επειδή
κομμάτι μεταξύ
καμπάνα αφότου
φεγγάρι εξάλλου
Learning to spell in Greek: strategies used in spelling

by first graders
MENELAOS SARRIS1
KONSTANTINOS PORPODAS2
The purpose of the present study was to explore spelling development and spelling
ABSTRACT strategies employed by novice Greek spellers. Overall, 50 children were assessed
throughout the first year of schooling in three testing sessions (Phase 1: November
- December, Phase 2: February - March, Phase 3: May-June). The study was based on error measurements
of spelling-to-dictation of isolated words. Spelling accuracy was calculated in terms of both phonologically
and orthographically correct outputs. The material chosen were 72 words (with or without multi-letter
graphemes) from the basic vocabulary of the language textbooks for primary school pupils of Grade A. The
results are generally consistent with the view that at the initial phases children mainly utilize phonological
knowledge of phoneme-grapheme correspondences when spelling, while at the end of Primary A they begin
to employ mnemonic strategies in spelling.
1. Address: 95 Agias Rd, 26442, Patras, Greece.Tel.: 2610-438768. E-mail: m.sarris@upatras.gr

2. Address: Laboratory of Cognitive Analysis of Learning, Language and Dyslexia, Section of Psychology,
Department of Education, Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Patras, 26504
Patras, Greece. Tel.: 2610-991483. E-mail: porpodas@upatras.gr

φωνολογία

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

φωνολογία

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ, 2012, 19 (4) 373-397 PSYCHOLOGY, 2012, 19 (4) 373-397

Μάθηση της ορθογραφημένης γραφής της ελληνικής

Σκοπός της συγκεκριμένης εργασίας ήταν η διερεύνηση των στρατηγικών που

Λέξεις-κλειδιά: Ορθογραφημένη γραφή, Ορθογραφικά λάθη, Στρατηγικές στη γραφή.

1. Εισαγωγή των λέξεων, όπως αυτή είναι αποθηκευμένη στη

1:1 αντιστοιχία φθόγγου-γράμματος περιλαμβά- Η ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) με ένα

Φάση 1 Φάση 2 Φάση 3

Γραφή γραμμάτων (%)

Ποσοστά φωνολογικά ορθών αποδόσεων (%)

Ποσοστό ορθογραφικά σωστών αποδόσεων (%)

γραφημικά απλές γραφημικά πολύπλοκες

Συχνότητα λαθών (γραφημικά απλές) Συχνότητα λαθών (γραφημικά πολύπλοκες)

μη φωνολογικά φωνολογικά μη φωνολογικά φωνολογικά

συγκράτησης και επομένως αυτές θα πρέπει να όπου οι αντιστοιχίες φθόγγου-γράμματος είναι

neuropsychology: A textbook with readings. UK: production. Journal of Experimental Psychology:

Γραφημικά πολύπλοκες λέξεις Γραφημικά απλές λέξεις

γλώσσα αλλά γάτα παρά

λαιμός αφού μάτι πολύ

ναύτης εκεί χέρι τώρα

κάμπος λοιπόν βόδι κάθε

θάρρος ούτε δώρο κάτω

κοιλιά κάπου φωνή μετά

τοίχος αντί κύμα πίσω

καιρός αλλιώς μύτη μαζί

άδειος όπου καράβι δηλαδή

λευκός παντού λιβάδι τίποτα

δόντι αλλού μητέρα σήμερα

κοντός ώσπου μολύβι κάποτε

Learning to spell in Greek: strategies used in spelling

1. Address: 95 Agias Rd, 26442, Patras, Greece.Tel.: 2610-438768. E-mail: m.sarris@upatras.gr

You might also like