«Πτυχές της ορθογραφικής δεξιότητας και της παραγωγής γραπτού αφηγηματικού

λόγου»

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ: Στεφανία Σκόδρα

1
 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Πίνακας Περιεχομένων .................................................................. 2

Περίληψη ....................................................................................... 3

Α. Θεωρητικό Μέρος ....................................................................... 3

1. Εισαγωγή .................................................................................... 3

2. Ορθογραφία ............................................................................... 4

2.1 Τα στάδια της ορθογραφικής ανάπτυξης ................................... 5

3. Η παραγωγή γραπτού λόγου ....................................................... 6

3.1 Στάδια παραγωγής γραπτού λόγου ............................................ 6

3.2 Αλληλεπίδραση ορθογραφίας και παραγωγής γραπτού λόγου ... 8

4. Επίλογος ..................................................................................... 9

Βιβλιογραφικές Αναφορές ............................................................ 10

2
Περίληψη

Στην παρούσα εργασία επιχειρείται η παρουσίαση των πτυχών της ορθογραφικής δεξιότητας και

της παραγωγής γραπτού αφηγηματικού λόγου, μέσα από την ανασκόπηση της διεθνούς επιστημονικής

βιβλιογραφίας.

Α. Θεωρητικό μέρος

1. Εισαγωγή

Βασικό στόχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποτελεί η καλλιέργεια των επικοινωνιακών

δεξιοτήτων του μαθητή, ώστε να είναι σε θέση να κατανοεί, να αξιολογεί, αλλά και να μετέρχεται όλων

των διαστάσεων του λόγου, παράγοντας κάθε είδους γραπτά κείμενα, αναγκαία τόσο για την κοινωνία

όσο και για τον πολιτισμό. Αυτή η επικοινωνιακή δεξιότητα, σε προφορικό και γραπτό επίπεδο, αποτελεί

αντικείμενο εκμάθησης του εκπαιδευτικού συστήματος (ΔΕΠΠΣ, 2003).

Η παραγωγή γραπτού λόγου αποτελεί μια γνωστική δραστηριότητα που εμπλουτίζεται καθ’ όλη

τη διάρκεια της σχολικής ζωής και συνιστά μια πολυδιάστατη και απαιτητική διαδικασία (Favart, 2006).

Απαιτεί σχεδιασμό και χρήση του κατάλληλου λεξιλογίου, παράλληλα με την εφαρμογή των

απαραίτητων γραμματικών και συντακτικών κανόνων. Εξίσου σημαντική είναι και η συνδρομή των

μεταγνωστικών στρατηγικών, που συντελούν στην οριστική μορφή ενός γραπτού κειμένου, μέσω της

επανεξέτασης και της αναδιαμόρφωσης, σύμφωνα με τους Cooper & Odell (1988, όπ. αναφ. στο

Ζαφειριάδης, 2007).

Σύμφωνα με τον Πόρποδα (2002), ο προφορικός λόγος των παιδιών έχει ήδη κατακτηθεί και

διαμορφωθεί σημαντικά, πριν ακόμα αυτά εισέλθουν στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, σε αντίθεση με

τον γραπτό που αποτελεί προϊόν διδασκαλίας. Αυτός είναι και ο μείζων σκοπός της φοίτησης στο

3
Δημοτικό σχολείο, καθώς τα σημαντικά ελλείμματα στον γραπτό λόγο συνδέονται άμεσα με τη σχολική

αποτυχία (Πόρποδας, 2002).

Συνεπώς, δεν αρκεί για έναν μαθητή να έχει απλά κατακτήσει τη δυνατότητα για λεπτή

κινητικότητα, ευανάγνωστα γράμματα, ορθούς ορθογραφικούς και γραμματικο-συντακτικούς κανόνες,

αλλά θα πρέπει να καθίσταται αποτελεσματικός στην παραγωγή κειμένων, που να χαρακτηρίζονται από

συνοχή και συνεκτικότητα και να είναι συμβατά με την επικοινωνιακή περίσταση, τον σκοπό και τον

αποδέκτη του μηνύματος (Φτερνιάτη, 2008).

2. Η ορθογραφία

Η ορθογραφία αποτελεί τη γενικά αποδεκτή και κωδικοποιημένη, βάσει κανόνων, σχέση που

υφίσταται μεταξύ της προφορικής μορφής της γλώσσας και του συστήματος γραφής που την αποδίδει

(Παπαναστασίου, 2008). Θεωρείται ως ένα υποσύνολο της «ορθής γραφής», καθώς περιλαμβάνει όχι

μόνο τη σωστή γραπτή παρουσίαση των προφορικών εκφωνημάτων, αλλά και τον ορθό συνδυασμό όλων

των γραμματικών και σημασιολογικών σχέσεων που εντοπίζονται μεταξύ των εκφωνημάτων

(Αναγνωστοπούλου, 2010). Σύμφωνα με την Perfetti (1997, όπ. αναφ. στο Santoro, Coyne & Simmons,

2006), συνιστά την κωδικοποίηση των γλωσσικών μορφών σε γραπτό κώδικα.

Προϋποθέσεις της ορθογραφίας είναι ο σωστός χειρισμός των φωνημάτων, η γνώση των

γραμμάτων και του ορθογραφικού συστήματος, η ικανότητα μνημονικής ανάκλησης τόσο των

γραμμάτων όσο και των γραφο-φωνημικών αντιστοιχιών, δηλαδή τη λεξική γνώση, ειδικά σε ό,τι αφορά

τις λέξεις με ιστορική ορθογραφία (Bailet, 1991). Προκειμένου να γραφεί μια λέξη, ο μαθητής προβαίνει

στις ακόλουθες διαδικασίες: είτε αντιστοιχίζοντας τα φωνήματα με τα αντίστοιχα γραφήματα είτε

ανακαλώντας αυτούσιες λέξεις, που ενδέχεται να εμφανίζουν δυσκολίες φωνολογικής φύσης, από το

«οπτικό λεξικό» (Παντελιάδου, 2011). Αυτό διαμορφώνεται μέσω της αποθήκευσης των λέξεων μαζί με

4
την προφορά και το ιδιαίτερο νόημά τους, σύμφωνα με την Ehri (1987, όπ. αναφ. στο Παντελιάδου,

2011), και η δημιουργία του εκκινεί από την πρώτη κιόλας επαφή του παιδιού με τον γραπτό λόγο.

Επιπρόσθετα, εξίσου αναγκαία κρίνεται και η καλλιέργεια δεξιοτήτων που έχουν σχέση με τη

φωνολογία, τη σύνταξη και τη μορφολογία, στοιχεία κομβικής σημασίας για την ορθογραφημένη γραφή,

καθώς και η χρήση των μορφημάτων. Η ύπαρξη των τελευταίων στην ορθογραφημένη γραφή εξηγείται

υπό το πρίσμα των ορθογραφικών συστημάτων, τα οποία αντανακλούν διαφορετικά επίπεδα της

γλώσσας αλλά και από το γεγονός ότι πολλά αλφαβητικά συστήματα ακολουθούν το μοτίβο της λεξικής

αναπαράστασης κατά τη μετατροπή του προφορικού λόγου σε γραπτό και όχι το μοτίβο της σειράς των

φωνημάτων, σύμφωνα με τον Mann (2000, όπ. αναφ. στο Αϊδίνης & Δαλακλή, 2006).

Για ένα ορθογραφικό σύστημα αρκετά διαφανές, όπως αυτό της ελληνικής γλώσσας, συμβαίνει

οι συνδυασμοί των επιμέρους γραμμάτων να ισοδυναμούν με μεμονωμένους φθόγγους, αλλά και

ταυτόχρονα να υπάρχουν φωνήματα τα οποία αντιστοιχούν σε δύο ή περισσότερα γραφήματα

(Πρωτόπαπας, 2010). Το γεγονός αυτό συνιστά μια επιπρόσθετη δυσχέρεια, ειδικά για τους μαθητές

της Πρωτοβάθμιας, καθώς συχνά αδυνατούν να επιλέξουν το κατάλληλο για την κάθε περίσταση

γράφημα.

2.1 Τα στάδια της ορθογραφικής ανάπτυξης

Η είσοδος του παιδιού στο σχολείο συνιστά την απαρχή της συστηματικής του επαφής με τον

γλωσσικό κώδικα και τις δεξιότητες της ορθογραφίας (Παντελιάδου, 2011). Το θεμέλιο πάνω στο οποίο

στηρίζεται η κατάκτησή της είναι η απόκτηση φωνολογικής επίγνωσης (Μουζάκη & Πρωτόπαπας,

2010).

Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί διάφορα εξελικτικά μοντέλα για την ορθογραφική ανάπτυξη, τα

οποία στηρίζονται κυρίως στην ανάλυση λαθών των μαθητών και επιχειρούν να αναδείξουν τις

5
γνωστικές διεργασίες τους, αλλά και τις μεταγλωσσικές στρατηγικές που χρησιμοποιούν (Αϊδίνης &

Δαλακλή, 2006).

Κατά κύριο λόγο επικρατεί η γραμμική αντίληψη σχετικά με την ορθογραφική ανάπτυξη,

σύμφωνα με την οποία ένα παιδί κατακτά ένα μεταγενέστερο στάδιο, αφού πρώτα εγκαταλείψει το

προηγούμενο. Παρ’ όλα αυτά, παρατηρείται πολύ συχνά παλινδρόμηση σε προηγούμενα στάδια,

γεγονός που θέτει υπό αμφισβήτηση τόσο τη γραμμική αντίληψη για την ανάπτυξη της ορθογραφικής

δεξιότητας όσο και τις αυτοματοποιημένες διαδικασίες του ορθογραφικού συστήματος (Καρατζάς,

2005).

3. Η παραγωγή γραπτού λόγου

Ως γραπτός αφηγηματικός λόγος νοείται η καταγραφή μιας αλληλουχίας από γεγονότα, τα οποία

έλαβαν χώρα σε κάποια ορισμένη χρονική στιγμή και αποτελούν στοιχείο επικοινωνίας του γράφοντος

με τον αναγνώστη του. Η επιτυχία του εγχειρήματος έγκειται στο βαθμό επεξεργασίας των πληροφοριών

και στη σαφή και ορθή παρουσίασή τους, ώστε να οδηγήσουν σε ένα λογικό συμπέρασμα (Wright &

Newhoff, 2001).

3.1 Στάδια παραγωγής γραπτού λόγου

Το πρώτο στάδιο παραγωγής γραπτών κειμένων αφορά την οργάνωση, κατά τη διάρκεια της

οποίας ο συγγραφέας ανακαλεί μια πληροφορία από τη μνήμη του και εν συνεχεία τη διαμορφώνει με

τρόπο που να ανταποκρίνεται στο στόχο του (Σπαντιδάκης, 2009). Η διαδικασία αυτή περιλαμβάνει τη

στοχοθεσία, τη δημιουργία ιδεών και την οργάνωσή τους, ενώ ταυτόχρονα λαμβάνονται υπόψη

παράγοντες όπως α. το ακροατήριο β. το κειμενικό είδος και γ. τον σκοπό της συγγραφής

(Ματσαγγούρας, 2001).

Στο στάδιο αυτό παρατηρούνται διαφοροποιήσεις ανάμεσα στους έμπειρους και τους αρχάριους

συγγραφείς, με τους τελευταίους να αντιμετωπίζουν δυσκολίες κατά την επίλυση προβλήματος και να

6
χρησιμοποιούν την τεχνική της απλής παράθεσης πληροφοριών, ενώ το γραπτό τους μοιάζει να μην

απευθύνεται σε κάποιον αναγνώστη αλλά στον εαυτό τους και στερείται συνοχής και συνεκτικότητας

(Σπαντιδάκης, 2009).

Κατά το δεύτερο στάδιο, της μεταφοράς, ο συντάκτης καλείται να μετατρέψει τις ιδέες του σε

κείμενο με συγκεκριμένη γλωσσική μορφή (Jones, 2013), ακολουθώντας ορθογραφικούς, γραμματικούς

και συντακτικούς κανόνες, ώστε να δημιουργήσει ένα ορθό και νοηματικά συνεκτικό κείμενο

(Berninger, 1992).

Στο τελευταίο στάδιο της ανασκόπησης, το γραπτό τροποποιείται και αναδιαμορφώνεται,

προκειμένου το τελικό αποτέλεσμα να ανταποκρίνεται στους σκοπούς της συγγραφής (Christensen,

2007). Το στάδιο αυτό απαιτεί υψηλές μεταγνωστικές ικανότητες, οι οποίες όσο συχνότερα τίθενται σε

εφαρμογή, τόσο περισσότερο τείνουν να αυτοματοποιούνται, παρέχοντας στον συγγραφέα ευχέρεια στη

γραφή (Σπαντιδάκης, 2009).

7
3.2 Αλληλεπίδραση ορθογραφίας και παραγωγής γραπτού λόγου

Ως ορθογραφικό λάθος, σύμφωνα με τον Παπαναστασίου (2008), νοείται η αστοχία του

συντάκτη να επιλέξει το σωστό γράφημα, προκειμένου να αποδώσει ένα φώνημα, χρησιμοποιώντας στη

θέση του κάποιο άλλο. Στις περιπτώσεις που τα λάθη εμμένουν και δεν είναι περιστασιακά, δεν

οφείλονται για παράδειγμα στην κόπωση ή στη βιασύνη του συγγραφέα, κρίνεται αναγκαίο να

διερευνηθούν τα αίτια που τα προκαλούν. Χρειάζεται, λοιπόν, να εντοπιστεί το είδος του λάθους και

μέσα από την ανάλυσή του, να ληφθούν οι αναγκαίες πληροφορίες τόσο των νοητικών μηχανισμών του

γράφοντος όσο και των δυσκολιών που αντιμετωπίζει (Πρωτόπαπας & Σκαλούμπακας, 2010).

Παράλληλα, προκειμένου να γίνει η ομαδοποίηση των μαθητών, μαζί με τα ορθογραφικά λάθη

θα πρέπει να συνεξεταστούν οι δεξιότητές τους στην παραγωγή γραπτού λόγου. Η διαδικασία αυτή

συνιστά μια πολυδιάστατη και απαιτητική δραστηριότητα, που απαιτεί την συνδρομή ποικίλων νοητικών

διεργασιών. Καθώς ο γραπτός λόγος υπακούει σε συμβάσεις, διαφοροποιείται σημαντικά από τον

προφορικό, μια και δεν αποτελεί απλά την κατά γράμμα απόδοσή του. Απαιτείται, λοιπόν, ο

μετασχηματισμός του σε γραπτό κώδικα, με προτάσεις που να παρουσιάζουν αποδεκτή ορθογραφία και

τήρηση των γραμματικών και συντακτικών κανόνων (Jones, 2013).

Η Bishop (2004) προσδιορίζει τρία χαρακτηριστικά του αφηγηματικού λόγου. Αυτά είναι η

έκταση της ιστορίας, η συντακτική πολυπλοκότητα και το περιεχόμενο της ιστορίας. Κατά τη συγγραφή

απαιτείται η επιστράτευση γνωστικών και μεταγνωστικών τεχνικών και επιδέξιο χειρισμό των

γλωσσικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Η αρτιότητα των δομικών στοιχείων και η χρήση χρονικών

προσδιορισμών κρίνονται αναγκαία για την εξαγωγή νοήματος, το ίδιο και η παρουσίαση όλων εκείνων

των πληροφοριών που δίνουν νόημα στην ιστορία, όπως οι πρωταγωνιστές, ο τόπος, ο χρόνος, το

πρόβλημα, η επίλυση του προβλήματος και το συμπέρασμα της ιστορίας (Graham, Harris & Mason,

8
2005). Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται η καλή συνοχή ενός κειμένου (McNamara, Crossley &

McCarthy, 2009).

Ένα επιπλέον σημαντικό εύρημα της βιβλιογραφίας σχετίζεται με την αντανάκλαση των

δεξιοτήτων ορθογραφημένης και ευανάγνωστης γραφής στην ικανότητα παραγωγής αφηγηματικού

λόγου. Πράγματι, έρευνες δείχνουν ότι κατά τη συγγραφή, ένας αρχάριος συγγραφέας, όπως είναι τα

παιδιά των τριών πρώτων τάξεων του δημοτικού, καλείται να φέρει εις πέρας τρεις παράλληλες

λειτουργίες. Την υπερφόρτωση της βραχύχρονης μνήμης κατά τη διεκπεραίωση του σχεδιασμού του

κειμένου, την οργάνωση και παραγωγή των ιδεών και τη μετάφρασή τους σε γραπτό λόγο, ταυτόχρονα

με την χρήση αποδεκτής ορθογραφίας, την τήρηση των γραμματικο-συντακτικών κανόνων, το

ακροατήριο και το κειμενικό είδος. Έτσι απομένει ελάχιστος χρόνος για την οργάνωση των ιδεών και

την αναθεώρηση, που οδηγούν στη δημιουργία ενός συνεκτικού κειμένου (Jones, 2013).

Συνεπώς, η αυτοματοποίηση των μηχανισμών γραφής, που σχετίζονται με το λεξιλόγιο, την

ορθογραφία, τη γραμματική και τη σύνταξη, εξασφαλίζει αποθέματα στην εργαζόμενη μνήμη, ώστε να

είναι σε θέση να ασχοληθεί με τη βαθύτερη ουσία και την ποιότητα του κειμένου, που θα δημιουργήσει.

Με τον ίδιο τρόπο λειτουργεί και η δεξιότητα για ευανάγνωστη γραφή (Berninger, 1996).

Τα ευρήματα αυτά αποτυπώνονται και στη μελέτη των δειγμάτων γραφής των μαθητών της Γ΄

Δημοτικού και συνιστούν τη βάση πάνω στην οποία πραγματοποιήθηκε η ομαδοποίησή τους. Η

διάκριση των ορθογραφικών λαθών βασίστηκε στην ταξινόμηση των Πρωτόπαπα & Σκαλούμπακα

(2010). Ως εκ τούτου δημιουργήθηκαν τρεις ομάδες, που παρουσίαζαν κοινά ελλείμματα αλλά και κοινές

δυνατότητες.

9
3. Επίλογος

Η εφαρμογή προγραμμάτων παρέμβασης δύναται να ενισχύσει και να βελτιώσει σημαντικά τόσο

την ορθογραφική δεξιότητα των μαθητών όσο και την ικανότητά τους στην παραγωγή αφηγηματικών

κειμένων. Κυρίως όμως, μπορεί να καθορίσει σημαντικά τη στάση των παιδιών, με ελλείμματα στους

συγκεκριμένους τομείς, απέναντι στις διαδικασίες, παρέχοντάς τους ένα πλαίσιο ενεργού συμμετοχής,

αυτονομίας και ασφάλειας, μέσα από δραστηριότητες που ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντά τους,

τονώνοντας την αυτοπεποίθησή τους.

10
 Βιβλιογραφικές Αναφορές

Αγαλιώτης, Ι. (2012). Εκπαιδευτική αξιολόγηση μαθητών με δυσκολίες μάθησης και προσαρμογής.

Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Αϊδίνης, Α. & Δαλακλή, Χ.(2006). Από τη γραφή στην ορθογραφημένη γραφή: η επίδραση της
φωνολογικής και μορφοσυντακτικής επίγνωσης. Στο Παπούλια – Τζελέπη Π., Φτερνιάτη
Α. & Θηβαίος, Κ. (επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική
Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Αϊδίνης, Α. & Παράσχου, Δ.(2004). Ανάπτυξη της ορθογραφημένης γραφής στο δημοτικό σχολείο:
Λάθη και στρατηγικές των παιδιών. Στο Μακρής, Ν. & Δεσλή, Δ. (επιμ.), Η Γνωστική
Ψυχολογία Σήμερα: Γέφυρες για τη μελέτη της νόησης, πρακτικά συνεδρίου, σσ 245-257.
Αθήνα: Τυπωθήτω - Δάρδανος.
Αναγνωστοπούλου, Α. (2010). Κατάκτηση και διδακτική της ορθογραφίας: το παράδειγμα της Νέας
Ελληνικής. Διδακτορική Διατριβή. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Bailet, L. (1991). Development and disorders of spelling in the beginning school years. In A.M. Bain,
L.L. Bailet & L.C. Moats (Eds.), Written Language Disorders: Theory into Practice (pp.
1-21). Austin: TX: Pro-Ed.
Berninger, V., Yates, C., Cartwrite, A., Rutberg, J., Remy, E., Abbot, R. (1992).Lower-level
developmental skills in beginning writing. Reading and Writing: An Interdisciplinary
Journal. 4. 257-280.
Bishop, D. V. M. (2004). Expression, Reception and Recall of Narrative Instrument (ERRNI).London:
The Psychological Corporation.
Christensen, C. (2005). The Role of Orthographic – Motor Integration in the Production of Creative and
Well- Structured Written Text for Students in Secondary School. Educational Psychology,
Vol. 25, No. 5. 441- 453.
Diamanti, V., Goulandris, N., Stuart, M. & Campbell, R. (2006). Longitudinal predictors of reading and
spelling ability in Greek dyslexic and normally developing readers. Ανακοίνωση στο
Thirteenth Annual Meeting of the Society for the Scientific Study of Reading. Vancouver,
Καναδάς.
Ζαφειριάδης, Κ., (2007). Διδάσκοντας την παραγωγή γραπτού λόγου σε μαθητές γυμνασίου με μαθησιακές
δυσκολίες. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.

11
Favart, M., Coirier , P.(2006). Acquisition of the Linearization on Text Composition in Third to Ninth
Graders: Effects of Textual Superstructure and Macrostructur Organization. J
Psycholinguist Res 35, 305-328.
Graham, S., Harris, K. R., Mason, L. (2005). Improving the writing performance, knowledge, and self-
efficacy of struggling young writers: The effects of self-regulated strategy development.
Contemporary Educational Psychology, 30(2), 207-241.
Jones, S. (2013). From ideas in the head to words on the page: young adolescent’s reflection on their
own writing processes. Language and Education.
Καρατζάς, Α. (2005). Μάθηση της ορθογραφικής δεξιότητας: Γνωστικο-ψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα:
Εκδόσεις Γρηγόρη.
Καψάλης, Α. & Νήμα, Ε. (2008). Σύγχρονη Διδακτική. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών
Κυριακίδη.
Κωτούλας, Β. (2008). Ενίσχυση της φωνολογικής επίγνωσης. Στο Παντελιάδου, Σ. & Αντωνίου, Φ.
(επιμ.). Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές εφαρμογές για μαθητές με Μαθησιακές
Δυσκολίες, σσ. 32-34. Βόλος: Γράφημα.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα: Εκδόσεις
Γρηγόρης.
Μουζάκη, Α. (2010). Ανάπτυξη της ορθογραφικής τελειότητας. Στο Μουζάκη, Α. & Πρωτόπαπας, Α.
Ορθογραφία: Μάθηση και διαταραχές, σσ. 29-52. Αθήνα: Gutenberg.
Μουζάκη, Α. & Πρωτόπαππας, Α. (2010). Ορθογραφία: Μάθηση και Διαταραχές της Ορθογραφημένης
Γραφής. Εκδόσεις Gutenberg.

McNamara, D. S., Crossley, S. A., McCarthy, P. M. (2009). Linguistic features of writing quality.
Written Communication. 27(1), 57–86.
Παντελιάδου, Σ. (2011). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη: Τι και Γιατί. Αθήνα: Πεδίο.
Πόρποδας, Κ. Δ. (2002). Η ανάγνωση. Αυτοέκδοση.
Πρωτόπαππας, A., & Σκαλούμπακας, X. (2010). Κατηγοριοποίηση ορθογραφικών λαθών. Στο
Μουζάκη, Α., & Πρωτόπαπας, Α. (Επιμ.), Ορθογραφία: Μάθηση και Διαταραχές της
Ορθογραφημένης Γραφής (σελ. 181-197). Αθήνα: Gutenberg.
Πρωτόπαπας, Α. (2010). Η διαφάνεια του ελληνικού ορθογραφικού συστήματος. Στο Μουζάκη, Α. &
Πρωτόπαπας, Α. Ορθογραφία: Μάθηση και διαταραχές, σσ. 29-52. Αθήνα: Gutenberg.

12
Σπαντιδάκης, Ι. (2005). Προβλήματα Γραπτού Λόγου. Εισήγηση στο πλαίσιο του προγράμματος:
"Επιμόρφωση και εξειδίκευση εκπαιδευτικών και στελεχών της γενικής εκπαίδευσης, (με
έμφαση στους εκπαιδευτικούς προσχολικής και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης), για μαθητές
με προβλήματα λόγου και ομιλίας". Πρίντεζη, Α. & Πολυχρόνη, Φ. (2016). Η
αντιμετώπιση δυσκολιών στο γραπτό λόγο. Παιδαγωγικός Λόγος, 1, 153-174.
Σπαντιδάκης, Ι. Ι. (2009). Προβλήματα παραγωγής γραπτού λόγου παιδιών σχολικής ηλικίας (8η εκδ.).
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Santoro, L. E., Coyne, M. D., & Simmons, D. C. (2006). The reading-spelling connection: Developing
and evaluating a beginning spelling intervention for children at risk of reading disability.
Learning Disabilities Research & Practice, 21(2), 122-133.
Schumaker, J. B., Nolan, S., Deshler, D. D. (1985). Learning strategies curriculum: The error monitoring
strategy. Lawrence: University of Kansas.
ΥΠ.Ε.Π.Θ. – Π.Ι. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών Δημοτικού – Γυμνασίου. ΦΕΚ 303 τευχ. Β’/13-3-2003. Αθήνα.
Φτερνιάτη, Α.(2008). Διδακτικές σημειώσεις για το μάθημα της Διδακτικής της Νεοελληνικής Γλώσσας.
Πανεπιστήμιο Πατρών. Πάτρα.
Wright, H. H., Newhoff, M. (2001). Narration abilities of children with language-learning disabilities in
response to oral and written stimuli. American Journal of Speech-Language Pathology,
10(3), 308-319.

13