2013, Nr.

1(36) ISSN 1648-939X

G amtamokslinis
U G D Y M A S

N atural Science
EDUCATION

Естественнонаучное
ОБРАЗОВАНИЕ
Scientific Methodical Center „Scientia Educologica“, Lithuania,
the Associated Member of Lithuanian Scientific Society, European Society for the
History of Science (ESHS) and ICASE (International Council of Associations for
Science Education)

2013

This journal is indexed in Kieran Lim's list of Chemical Education and Science Education Journals (Australia), list of
Journals of Interest to Chemical Educators (USA), a list of Science Education Journals (USA), Copernicus Index (Po-
land), and Directory of Research Journal Indexing (DRJI)
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

Redaktorių kolegija (Editorial Board)

Vyriausiasis redaktorius
(Editor-in-Chief)
Prof. dr. Vincentas Lamanauskas – Šiaulių universitetas (Šiauliai University, Lithuania)
Atsakingoji sekretorė
(Executive Secretary)
Dr. Laima Railienė – Šiaulių universitetas (Šiauliai University, Lithuania)

N a r i a i (Editors)
Nerutė Augustonytė
Prof. dr. Martin Bilek
Prof. dr. Andris Broks
Prof. dr. Janis Gedrovics
Dr. Liudmila Korozhnieva
Dr. Jarmila Kmetova
Prof. dr. Jari Lavonen
Dr. Iwona Maciejovska
Dr. Rita Makarskaitė-
-Petkevičienė
Dr. Eleonora Melnik
– Pasvalio Lėvens pagrindinė mokykla (Lėvens Basic School,
Pasvalys, Lithuania)
– Hradec Kralove universitetas (University of Hradec Kralo-
ve, Czechia)
– Latvijos universitetas (University of Latvia, Latvia)
– Rygos mokytojų rengimo ir švietimo vadybos akademija
(Riga Teacher Training and Educational Management
Academy, Latvia)
– Karelijos valstybinis pedagoginis universitetas (Karelian
State Pedagogical University, Russia)
– Matej Bel universitetas (Matej Bel University, Slovakia)
– Helsinkio universitetas (University of Helsinki, Finland)
– Jogailos universitetas (Jagiellonian University, Poland)
– Vilniaus pedagoginis universitetas (Vilnius Pedagogical
University, Lithuania)
– Karelijos valstybinis pedagoginis universitetas (Karelian
State Pedagogical University, Russia)

Dr. Uladzimir Slabin – Oregono universitetas (University of Oregon, USA)

Dr. Laimutė Salickaitė-Bunikienė
Dr. Violeta Šlekienė
Dr. Elena Vasilevskaya
– Vilniaus universitetas (Vilnius University, Lithuania)
– Šiaulių universitetas; Jaunųjų fizikų mokykla „Fotonas“
(Šiauliai University, Junior Physics school „Photon“)
– Baltarusijos valstybinis universitetas (Belarus State Univer-
sity, Belarus)

GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS – periodinis, recenzuojamas mokslinis metodinis žurnalas, kurį lei-

džia mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“. Tai tarptautinis žurnalas, kuriame moksliniai ir
metodiniai straipsniai publikuojami lietuvių, anglų ir rusų kalbomis. Leidinys skirtas mokytojams, aukš-
tųjų mokyklų dėstytojams ir visiems, besidomintiems gamtamoksliniu ugdymu.

***
NATURAL SCIENCE EDUCATION – is a periodical, peer reviewed, scientific-methodical journal,
issued by the SMC „Scientia Educologica“. It is an international journal, wherein the scientific and met-
hodical articles published in Lithuanian, English and Russian languages. This journal is intendent for the
teachers of general education schools, the lecturers of higher educational institutions and all, who are
interested in the problems of natural science education.

© Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Lietuva /

ISSN 1648-939X
Scientific Methodical Centre „Scientia Educologica“, Lithuania

Leidžiamas nuo 2004 metų tris kartus per metus / Published since 2004 three times a year

2
2013, Nr. 1 (36)

T URINYS / CONT ENT S / СОДЕРЖАНИЕ

MIELI SKAITYTOJAI / DEAR READERS / УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ

Lamanauskas V. Gamtamokslinio ugdymo istorija: aktualumo aspektas ________________ 4

MOKSLINIAI STRAIPSNIAI / SCIENTIFIC ARTICLES / НАУЧНЫЕ СТАТЬИ

Lamanauskas V., Šlekienė V., Ragulienė L. Socialiniai tinklalapiai universitetų studentų
požiūriu: naudojimosi ypatumai ________________________________________________ 8

Gomes de Gouvêa L., Campos dos Santos V., Arroio A. Visualization and Teacher Educa-
tion: Some Trends in Chemical Education _______________________________________ 17

METODINIAI STRAIPSNIAI / METHODICAL ARTICLES / МЕТОДИЧЕСКИЕ

СТАТЬИ

Railienė L. Mokinių ugdymo (si) ypatumai šiuolaikinėje geografijos pamokoje __________ 27

Vovk Korze A. Innovative Approach to Education on Current Environmental Problems:

Some Case Studies __________________________________________________________ 34

UŽSIENIO EDUKACINĖ PATIRTIS / FOREIGN EDUCATIONAL

EXPERIENCE / ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ОБРАЗОВАНИЯ

Телешов С. На пути к идеальному учебнику химии _____________________________ 41

INFORMACIJA / INFORMATION / ИНФОРМАЦИЯ

Informacija autoriams / Instructions for Authors ___________________________________ 61
Information & Communication Technology in Natural Science Education-2013 __________ 62
Problems of Menagement in the 21st century ______________________________________ 63

3
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

GAMTAMOKSLINIO UGDYMO ISTORIJA:

AKTUALUMO ASPEKTAS

Vincentas Lamanauskas
Šiaulių universitetas, Lietuva

Pastaraisiais metais ugdymas Lietuvoje analizuojamas įvairiais aspektais. Tačiau

akivaizdu, kad beveik visi tyrinėjimai fokusuojami į dabarties problematikos nagrinėjimą,
kartais nevengiant tam tikrų prognostikos elementų (ateities ugdymo įžvalgos). Tai, ži-
noma, yra geras dalykas. Tačiau dėmesį sutelkus tik į dabartį pamirštama ta patirtis, kurią
Lietuvos mokytojai, tyrėjai sukaupė anksčiau. Galima drąsiai teigti, kad gamtamokslinio
ugdymo patirtis Lietuvoje yra gausi, tačiau menkai tyrinėta. Nuo 1995 metų vykstančiose
kasmetinėse nacionalinėse praktinėse konferencijose „Gamtamokslinis ugdymas bendrojo
lavinimo mokykloje“ buvo pristatyti tik keli pranešimai, skirti gamtamokslinio ugdymo
istorijos klausimams. Tai matyti iš atliktos retrospektyvinės analizės (Lamanauskas,
2009). Per 1995–2009 metų laikotarpį įvyko 15 nacionalinių mokslinių praktinių konfe-
rencijų ir buvo išleisti straipsnių rinkiniai. Per šį laikotarpį iš viso buvo publikuoti 442
straipsniai įvairiais gamtamokslinio ugdymo klausimais. Tik 8 straipsniuose (1,8 %) nag-
rinėjami istoriniai gamtamokslinio ugdymo aspektai. Nuo 2004 metų leidžiamame moks-
liniame metodiniame žurnale „Gamtamokslinis ugdymas / Natural Science Education“
(ISSN 1648-939X) iki šiol taip pat nebuvo publikuota tokios tematikos darbų.
Lietuvos švietimo sistema turi gilias istorines raidos tradicijas. Jos plėtotę lėmė po-
litinės, socialinės, kultūrinės ir kt. priežastys. Iš esmės formalioji švietimo sistema Lietu-
voje ėmė kurtis tik XIV amžiaus pabaigoje (Jackūnas, 1997). Apie gamtos mokymą žinių
iš esmės nėra. Yra duomenų, kad ryškios gamtos mokymo užuomazgos jau aptinkamos
XVII a. pradžioje. Tačiau šis laikotarpis dar menkai tyrinėtas. Aišku, tam tikra gamta-
mokslinė literatūra jau buvo žinoma ir naudojama. Pavyzdžiui, 1802 metais Karaliaučiuje
išleista nedidelės apimties J. Vangio „Ugnies knygelė“, kuri naudota kaip mokymo prie-
monė pradinėse mokyklose. Joje buvo pateikiama šiek tiek žinių apie trintį, priežastis,
sukeliančias gaisrą, apie ugnies gesinimą. Reikia pastebėti, kad 1849 m. S. Daukantas
Petrapilyje (Sankt Peterburgas) pakartojo jos leidimą. Vėliau buvo leidžiami kalendoriai,
kuriuose būdavo ir gamtamokslinių žinių. Kaip pastebi V. Pocius (1996), tokių kalendo-
rių, nors jie ir buvo populiarūs, vis dėlto negalima laikyti gamtamokslinėmis knygomis.
1876 metais Petras Vileišis Peterburge išleido pirmąją lietuvišką gamtos mokslų knygą
„Apsakinėjimas apie žemę ir atmainas oro“. Joje buvo aiškinama apie Žemės formą, dydį,
gravitaciją, temperatūrą, žemės drebėjimus, metų laikus, rasos, rūko, lietaus ir debesų su-
sidarymą, apie garo mašinos veikimą, traukinius ir pan. 1891 metais M. Jonkus Tilžėje
išleido 30 puslapių apimties knygelę „Svieto pabaiga“, kurioje kritikuojamas mitas apie
pasaulio pabaigą dėl Žemės susidūrimo su kometa (Pocius, 1996). Pirmosios chemijos
žinutės lietuvių kalba aptiktos L. Ivinskio kalendoriuose, kurių pirmasis išleistas 1846
metais Vilniuje (Buckus, 1994). Be to, reikia pasakyti, kad nuo 1832 metų Vilniuje pradė-
tas leisti mokytojams skirtas žurnalas „Fizika ir chemija mokykloje“. Gamtamokslinio
pobūdžio knygų buvo išleista ir daugiau. Tačiau tiek praktiniu, tiek teoriniu požiūriu
mums aktualiausias ir reikšmingiausias 1918–1940 ir 1940–1990 m. laikotarpis. Atskirų

4
2013, Nr. 1 (36)

epizodinių darbų minėtu laikotarpiu buvo parengta. Galima paminėti H. Jonaičio (1989)
knygą, skirtą fizikos mokymo istorijai, taip pat to paties autoriaus parengtą ir išleistą
(1992) darbą apie fizikos mokymą nepriklausomos Lietuvos mokyklose 1918–1940 me-
tais. Įdomus L. Klimkos (2007) straipsnis apie XIX a. viduryje Lietuvoje veikusių gimna-
zijų fizikos kabinetus.
Kiek plačiau istoriniai gamtamokslinio ugdymo pradinėje mokykloje aspektai ana-
lizuoti knygoje Gamtamokslinis ugdymas pradinėje mokykloje. Pasaulio pažinimo didak-
tikos pagrindai (Lamanauskas, 2001). Apskritai šiems klausimams neskiriama deramo
dėmesio. Po 1990 metų buvo jaučiamas šioks toks pakilimas, noras geriau pažinti sukaup-
tą patirtį. Šiais klausimais Lietuvoje kiek aktyviau domisi tik keletas autorių. A. Kulbis
gana aktyviai renka iki 1900 metų išleistus spaudinius, kurių daugelis yra gamtos ir geog-
rafijos mokslų tema. Autorius II nacionalinėje konferencijoje „Gamtamokslinis ugdymas
pagrindinėje bendrojo lavinimo mokykloje“ yra pristatęs pranešimą apie svarbiausius pa-
pildomojo gamtamokslinio ugdymo Lietuvoje 1918–1940 metais bruožus (Kulbis, 1996).
Jis taip pat yra paskelbęs keletą straipsnių, nagrinėjančių lietuvių gamtos vadovėlio istori-
ją. Epizodiškai šiuos klausimus nagrinėjo A. Zulumskytė (2000, 2006).
Kaip puikų pavyzdį būtina paminėti mūsų kaimynės Latvijos pavyzdį. Čia 2010
metais išleistas Daugpilio universiteto mokslininkės E. T. Vaivuodės parengtas funda-
mentalus veikalas, skirtas gamtamokslinio ugdymo istorijai 1774–1940 metų laikotarpiu
(Vaivode, 2010). Šiame veikale susisteminta sąlyginai ilgo laikotarpio edukacinė patirtis.
Turint galvoje problemišką prieigą prie šio laikotarpio šaltinių, taip pat jų negausumą,
drąsiai galima teigti, kad toks darbas yra unikalus ir turi išliekamąją vertę. Būtų gerai jei
panašus veikalas būtų parengtas ir Lietuvoje.
Šiems klausimams daugiau dėmesio galėtų skirti ir bendrojo lavinimo mokyklų
gamtos mokslų dalykų mokytojai. Nemenką pagalbą galėtų suteikti istorijos mokytojai.
Kaip žinia, daugelis bendrojo lavinimo mokyklų turi kraštotyros ar mokyklos istorijos
muziejus. Tikėtina, kad šiuose muziejuose galima būtų rasti vertingos medžiagos gamta-
mokslinio ugdymo istorijos klausimais. Tokią medžiagą būtina sisteminti ir publikuoti. Į
tokią veiklą galima įtraukti ir moksleivius taikant projektinės ar kitos veiklos formas.
Per ilgą laiką sukaupta patirtis apie gamtos mokslų dalykų mokymą(si) įvairaus
lygmens ir tipų Lietuvos švietimo institucijose turėtų būti sisteminama, saugoma, anali-
zuojama. Nekyla abejonių, kad ši patirtis yra unikali, nes Lietuvos švietimo sistema buvo
veikiama įvairių didaktinių srovių. Be to, pastaruosius du dešimtmečius per daug žavima-
si įvairiomis „importinėmis“ idėjomis ir patirtimis, pamirštant savąją. O juk per ilgą laiką
patikrintos ir išlikusios idėjos, praktinė patirtis, mokymo(si) prieigos ir technologijos
tampa didaktikos klasika.

Literatūra

Buckus P. (1994). Chemijos leidiniai Lietuvoje. Mokykla, Nr. 2–3, p. 59–61.

Jackūnas Ž. (1997). Lietuvos švietimo istorinės raidos bruožai. Ugdymo problemos, I
(XXVIII), 4–51.
Jonaitis H. (1989). Fizikos mokymo istorija: mokymo priemonė. Vilnius.
Jonaitis H. (1992). Fizika nepriklausomos Lietuvos mokyklose 1918–1940. Vilnius.
Klimka L. (2007). XIX a. vidurio gimnazijų fizikos kabinetas Lietuvoje. Istorija, 66, 41–45.

5
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

Kulbis A. (1996). Papildomas gamtamokslinis ugdymas Lietuvoje 1918–1940 metais: svar-

biausieji raidos bruožai. Kn: Gamtamokslinis ugdymas pagrindinėje bendrojo lavinimo
mokykloje (Respublikinės mokslinės konferencijos straipsnių rinkinys). Vilnius: Žalia-
sis pasaulis, p. 8–10.
Lamanauskas V. (2001). Gamtamokslinis ugdymas pradinėje mokykloje. Pasaulio pažinimo
didaktikos pagrindai. Šiauliai
Lamanauskas V. (2009). Gamtamokslinio ugdymo problematika: retrospektyvinė ir perspek-
tyvinė analizė. Kn.: Gamtamokslinis ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje-2009 (XV
nacionalinės mokslinės praktinės konferencijos straipsnių rinkinys, Kėdainiai, 2009 m.
balandžio mėn. 24–25 d.). Šiauliai, p. 84–94.
Pocius V. (1996). Pirmosios lietuviškos gamtamokslinio-fizikinio pobūdžio knygos. Kn.: Švie-
timo reforma ir mokytojų rengimas (III tarptautinės mokslinės konferencijos medžiaga,
II dalis). Vilnius, p. 416–421.
Vaivode E. T. (2010). Ievads dabaszinibu macibu metodikas vesture (1774–1940). Lielvarde.
Zulumskytė A. (2000). Vaiko pasaulėvaizdžio plėtra Lietuvos pradinėje mokykloje: 1918–
1998 metų programų aspektas (daktaro disertacijos santrauka). Klaipėda, p. 16.
Zulumskytė, A. (2006). Possibilities of Primary School Pupils’ Education in Urban and Rural
Areas from Historic and Contemporary Viewpoints. TEACHER OF THE 21st
CENTURY: Quality Education for Quality Teaching [CD]. Ryga, p. 1005–1012.

Summary

NATURAL SCIENCE EDUCATION HISTORY: RELEVANCE ASPECT

Vincentas Lamanauskas
University of Šiauliai, Lithuania

In the latter years education in Lithuania has been analysed in various aspects. Howe-
ver, it is obvious that almost all research works are focused on analysis of nowadays problems,
sometimes not escaping certain prognostic elements (future education insight). This is certain-
ly a good thing. However, concentrating attention only to present, the experience is forgotten
which Lithuanian teachers, researchers accumulated earlier. It can be safely stated, that natural
education experience in Lithuania is abundant, however very poorly investigated.
Since 1995 only a few reports devoted to natural science education history questions
have been presented in annually held national practical conferences „Natural Science Educa-
tion at a General School“. Over that period totally 442 articles on various natural science edu-
cation questions were published. Only 8 articles (1, 8 %) deal with historical natural science
education aspects.
Comprehensive school natural science teachers could devote more attention to these
questions as well. Quite a big help could provide history teachers. As it is known, many com-
prehensive schools have ethnographical or school history museums. It is probable, that valuab-
le material on natural science education history might be found in these museums. Such mate-
rial must be systematized and publicized. Pupils might be included into such an activity apply-
ing project or other activity forms.
Experience about natural science subject teaching / learning at different levels and ty-
pes accumulated over a long period of time in Lithuanian educational institutions should be
systematized, stored, analysed. It is without doubt, that this experience is unique, because Lit-

6
2013, Nr. 1 (36)

huanian education system was influenced by various didactic trends. Finally, over the last two
decades various “imported” ideas and experiences have been admired too much forgetting at
the same time about the own one. After all, the ideas which were checked over a long period
of time and remained, practical experience, teaching / learning approaches and technologies
become didactics classic.
Key words: comprehensive school, history, natural science education.

Received 27 September 2012; accepted 25 October 2012

Vincentas Lamanauskas
Professor, Department of Education, Šiauliai University, P.Višinskio Street 25, LT-76351 Šiauliai, Lit-
huania
E-mail: v.lamanauskas@ef.su.lt
Website: http: / / www.lamanauskas.puslapiai.lt

7
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

SOCIALINIAI TINKLALAPIAI UNIVERSITETŲ

STUDENTŲ POŽIŪRIU: NAUDOJIMOSI
YPATUMAI

Vincentas Lamanauskas, Violeta Šlekienė, Loreta

Ragulienė
Šiaulių universitetas, Lietuva

Anotacija

Naudojimasis socialiniais tinklalapiais sparčiai intensyvėja. Viena vertus, tai vyksta

dėl sparčios informacinių komunikacinių technologijų raidos (kiekybine ir kokybine prasme),
kita vertus, dėl pačių vartotojų interesų ir poreikių. Lietuvoje pastaraisiais metais stebimas
spartus naudojimosi augimas, įskaitant ir vietinius (nacionalinius) socialinius tinklus. „Face-
book.com“ yra tarp 10 labiausiai lankomų tinklalapių Lietuvoje. Lietuvos vartotojai nėra jo-
kia išimtis – nemaža dalis jų taip pat naudojasi keletu socialinių tinklalapių. Tai susiję su įvai-
riomis visuomenės veiklos sritimis. Socialiniai tinklai „keliasi“ ir į edukacinę erdvę. Dabar
daugybė įvairių socialinių tinklalapių (ar technologijų, skirtų socialiniams tinklams kurti ir
jiems efektyviai išnaudoti) naudojami ne tik pramogoms, laisvalaikiui ar bendravimui, bet ir
mokymo / mokymosi tikslais.
Ypač svarbu suprasti esminius naudojimosi socialiniais tinklalapiais motyvus, išanali-
zuoti tikėtinus jų trūkumus ir privalumus.
Pagrindiniai žodžiai: apklausa, IKT, kokybinė analizė, socialiniai tinklalapiai.

Įvadas

Akivaizdu, kad naudojimasis socialiniais tinklalapiais nuosekliai auga. Tai lemia

įvairios priežastys, o esminis veiksnys yra itin sparti IKT plėtra. Naujosios technologijos
teikia įvairių galimybių. Kalbant apie socialinius tinklalapius taip pat verta akcentuoti
įvairėjančias jų galimybes. Socialinių tinklalapių (ST) funkcionalumas didėja, įvairėja, o
tai savo ruožtu suteikia kitokių galimybių vartotojams, taip pat tarnauja kaip ST naudoji-
mą skatinantis veiksnys.
ST privalumai bei trūkumai nagrinėjami įvairiais aspektais, atliekama vis daugiau
įvairaus lygmens tyrimų. Visų pirma lieka neaišku, kaip naudojimasis ST keičia asmeny-
bės savybes ir identitetą. Atliktas eksperimentinis tyrimas (Gentile, Twenge, Freeman,
Campbell, 2012) parodė, kad praleistas socialiniuose tinklalapiuose laikas lemia pozity-
vesnę jaunimo savivertę, nors tai ir priklauso nuo konkrečios svetainės. Anksčiau atlikti
tyrimai atskleidė, kad socialiniai tinklalapiai yra itin populiari studentų bendravimo prie-
monė, galingas socializacijos instrumentas. Kita vertus, minėtas tyrimas atskleidė, kad
laiko trūkumas ir didelė ST įvairovė yra trukdantys veiksniai vartotojams įsitraukti į so-
cialinių tinklų svetaines (Luo, 2010). T. Childers (2011) nuomone, interneto socialinių
tinklų įrankiai ir kitos teikiamos galimybės gali ir turi būti sėkmingai panaudojami aka-
deminiame darbe, pvz., bendradarbiaujant su kolegomis ir studentais ar moksleiviais. Tai
gana efektyvu siekiant sudominti moksleivius rašymu ar skaitmeniniu pasakojimu (angl.

8
2013, Nr. 1 (36)

digital story-telling). Autorius kaip pavyzdį pateikia http://education.skype.com kaip pui-

kią galimybę sujungiant klases ir dalijantis (paskirstant) mokymo laiką. J. Kord ir
L. Wolf-Wendel (2009) nagrinėjo ST ir akademinės integracijos klausimus pirmo kurso
universitetų studentų populiacijoje. Nustatyta, kad studentai praleido vidutiniškai 2,5 va-
landos dėl ST per dieną, daugiausia bendravo su bendraamžiais, draugais ir šeima. Buvo
stebima minimali sąveika su dėstytojais ir kitais universiteto bendruomenės nariais. Tai
dar kartą parodo, kad ST naudojimas akademiniais tikslais vis dar išlieka problemiškas.
Nepaisant ST atžvilgiu išsakomos kritikos, vis daugiau skelbiama tyrimų rezultatų,
rodančių ST panaudojimo galimybes edukaciniais tikslais. Tai ir naudojimas mokant(is)
užsienio kalbų (Stevenson, Min, 2010), keičiantis mokymo(si) idėjomis ir patirtimi (Co-
nole, Culver, 2010), elektroninio mokymosi sistemų kūrimas grindžiant ST (Rampun,
Barker, 2011) ir kt.
Lietuvoje 2012 metais atliktais tyrimais (Lamanauskas, Šlekienė, Ragulienė,
2012b) nustatyta, kad daugiau nei trečdalis respondentų labai palankiai vertina socialinius
tinklalapius. Netgi tie, kuriems socialiniai tinklalapiai nepatinka, vis tiek juose periodiškai
lankosi.
Nustatyta, kad nors respondentai žino gana daug socialinių tinklalapių, populia-
riausi yra trys: You Tube, Facebook, Google+, juose dažniausiai lankomasi. Svarbiausios
funkcijos – tai bendravimas, mokymasis ir keitimasis informacija, žinučių rašymas. Išryš-
kėjo ir tam tikri lyčių skirtumai vertinant socialinius tinklalapius. Socialiniuose tinkluose
labiau bendrauja merginos, jos daugiau dėmesio skiria reklamai, keitimuisi informacija, o
vaikinams svarbesnis flirtavimas.
Susirūpinimą kelia tai, kad tik maža dalis respondentų žino, kaip socialiniai tinkla-
lapiai naudoja paskelbtą asmeninę ar kito pobūdžio informaciją. Be to, vaikinai labiau
orientuojasi, kur ST panaudoja jų pateiktą informaciją nei merginos.
Nors ST yra puiki bendravimo priemonė, puiki galimybė sužinoti įvairių naujienų,
susirasti draugų ir t. t., studentai tvirtai įsitikinę, kad bendravimas virtualioje erdvėje nie-
kada neatstos tiesioginių žmonių santykių. Tokia jų pozicija vertintina kaip pozityvi. Kita
vertus, akivaizdu, kad edukacinis socialinių tinklalapių potencialas studentų vertinimuose
atsispindi gana silpnai ir tai kelia pagrįstą susirūpinimą. Nors ST ir yra neabejotinai nauja
edukacinė erdvė (Lamanauskas, 2012), tačiau jos panaudojimo galimybės edukaciniu po-
žiūriu išlieka menkai pažintos. Tai ir yra tolesnių socioedukacinių tyrimų esmė ir perspek-
tyva.
Tyrimo objektas – socialiniai tinklalapiai ir naudojimasis jais universiteto studentų
požiūriu. Tyrimo tikslas – kokybinės analizės pagrindu atskleisti tikėtinus ST naudojimo
motyvus, paskatas, privalumus ir trūkumus.

Tyrimo metodologija

Siekiant sužinoti Lietuvos studentų nuomonę apie socialinius tinklus ir jų panaudo-

jimo galimybes, 2012 m. tyrime dalyvavo 918 universitetinių studijų pirmo–ketvirto kur-
so studentų. Iš jų – 831 Šiaulių universiteto ir 87 – Lietuvos Edukologijos universiteto
studentai. Pagal lytį tyrime dalyvavo 579 merginos (63,1 %) ir 339 vaikinai (36,9 %). Pa-
gal kursus: 212 I kurso studentai (23,1 %), 239 II kurso (26,0 %), 368 III kurso (40,1 %),

9
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

99 IV kurso (10,8 %). Kaip matyti, daugiausiai trečio kurso studentų, mažiausiai – ketvir-
to (1 lentelė).

1 lentelė
Tiriamųjų charakteristika (N/%)
Pagal lytį Studentė (mergina) Studentas (vaikinas) Iš viso
579 / 63,1 339 / 36,9 918 / 100
Pagal kursus I kursas II kursas III kursas IV kursas
212 / 23,1 239 / 26,0 368 / 40,1 99 / 10,8

Tyrimo instrumentas

Tyrime naudotas autorių parengtas klausimynas. Anketą Socialiniai tinklalapiai su-

daro 16 dalių klausimynas, kuriame 3 klausimai skirti respondentų charakteristikai nusta-
tyti, vienas – įvertinti įvairių socialinių tinklalapių naudojimo dažnį, vienas klausimas
skirtas įvertinti socialinių tinklalapių funkcijas, pateikti 26 įvairūs teiginiai apie socialinių
tinklalapių svetaines, ir respondentų prašyta įvertinti ranginėje Likerto skalėje (nuo „vi-
siškai sutinku“ iki „visiškai nesutinku“). Be to, klausimyne – 4 atviro tipo klausimai, ku-
riais prašoma respondentų išreikšti savo nuomonę apie socialinius tinklus, jų privalumus
ir trūkumus. Tyrimo Socialiniai tinklalapiai uždaraisiais klausimais surinktų duomenų
išsami analizė pateikta straipsniuose (Lamanauskas, Šlekienė, Ragulienė, 2012a; 2012b).

Duomenų analizė

Duomenų analizė atlikta naudojantis turinio (content) analize, kai informaciniame

masyve išskiriamos esminės charakteristikos. Gautas verbalinis duomenų masyvas, re-
miantis sutartiniais content analizės metodais, buvo analizuojamas trimis etapais:
 daugkartinis atsakymų skaitymas;
 ieškoma semantiškai artimų atsakymų ir „raktinių“ žodžių;
 prasminių vienetų interpretacijos.
Taigi atlikta respondentų atsakymų į atvirojo tipo klausimus semantinė kategoriza-
cija, t. y. visi atsakymai buvo sugrupuoti pagal atskirus prasminius vienetus. Taip pat
naudojami deskriptyvinės statistikos instrumentai – absoliutieji ir santykiniai dažniai.

Tyrimo rezultatai

Interneto portaluose vartotojas gali susikurti savo profilį, susirasti draugų, bendrau-
ti interesų grupėse ir panašiai. Tikslinga buvo paklausti: Kodėl jums patinka socialiniai
tinklalapiai? Respondentų atsakymai į šį klausimą buvo gana įvairūs, gavome 470 atsa-
kymų. Apibendrinę, juos pabandėme suskirstyti į keturias grupes (1 pav.). Studentams
socialiniai tinklalapiai patinka, nes juose: ● galima bendrauti, ● susipažinti, ● rasti infor-
macijos, ● pramogauti. Didžiausias atsakymų skaičius – apie tai, kad studentai gali ben-
drauti (218 / 46.4 %). Jie pažymi, kad socialiniuose tinklalapiuose lengvai ir greitai gali-
ma virtualiai „susitikti“ su visais pažįstamais ir ypač su draugais bei giminėmis, gyvenan-
čiais užsienyje. Džiaugiamasi, kad yra galimybė dalintis mintimis, išgyvenimais su tais,
kurių nematai kasdien, negali su jais susitikti. Tai labai svarbu jaunam žmogui, nes dažnai

10
2013, Nr. 1 (36)

išvykstama studijuoti ar dirbti toliau ar net labai toli nuo gimtųjų namų. Socialiniai tinkla-
lapiai – tai tarsi tiltas su artimaisiais.
Kodėl patinka
socialiniai tinkla-
lapiai?
(N/%), N = 470 - atsakymų
skaičius

Galiu bendrauti Galiu susipažinti Galiu rasti infor- Galiu pramogauti

macijos
218 / 46,4% 79 / 16,8 % 106 / 22,5 % 67 / 14,3 %

1 pav. Studentai apie socialinius tinklalapius

Beveik ketvirtis atsakymų (106/22,6 %) – socialiniuose tinklalapiuose galima rasti

naudingos, tinkamos informacijos, ją skelbti kitiems portalo vartotojams. Informacija
gaunama iš draugų, kitų asmenų, ja dalinamasi tarpusavyje. Galima rasti informacijos ir
apie senus pažįstamus, su kuriais jau nutrūkę ryšiai. Atsiranda galimybė atnaujinti ryšius.
Dalis respondentų atsakymų (79/16,8 %) – ST jiems patinka, nes yra galimybė susipažinti
su įvairiais žmonėmis ir ne tik iš Lietuvos, bet ir iš viso pasaulio. Buvo atsakymų, kad su
naujais pažįstamais socialiniuose tinklalapiuose bendraujant jaučiamasi drąsiau nei realy-
bėje, lengviau bendrauti per atstumą. Tai greičiausiai būdinga uždaresniems, nedrąsiems
žmonėms. 67/14,3 % atsakymų – ST patinka todėl, kad juose galima pramogauti, t. y.
žaisti žaidimus, klausytis muzikos, žiūrėti filmukus, pasidalinti naujienomis apie draugus
(apkalbėti, paliežuvauti ir pan.). Jiems ST – tai smagus laiko praleidimas.
Į klausimą Kas paskatino Jus susikurti asmeninį profilį (-ius) socialiniuose tin-
klalapiuose? gavome 505 atsakymus. Juos suskirstėme į šešias grupes: ● draugai, gimi-
nės; ● smalsumas; ● greitas susisiekimas; ● noras susipažinti ir pasirodyti; ● žaidimai (2
pav.).
Kas paskatino
sukurti asme-
ninį profilį?
(N/%), N = 505 -
atsakymų skaičius

Draugai, gi- Smalsumas Greitas susi- Noras susipa- Žaidimai

minės siekimas žinti ir pasiro-
dyti
249 / 49,3% 197 / 39,0% 41 / 8,1% 10 / 2,1% 8 / 1,5%

2 pav. Studentai apie tai, kas juos paskatino sukurti asmeninį profilį socialiniuose
tinklalapiuose

11
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

Beveik pusėje atsakymų (249/49,3 %) nurodyta, kad socialiniuose tinklalapiuose

sukurti savo profilį paskatino draugai, giminės, ypač gyvenantys užsienyje. Kai kurie tei-
gė, kad juos paskatino brolis, sesuo ir net tėvai. Matome, kad ST, tai ne tik naujų pažįsta-
mų, draugų, bet ir artimųjų bendravimo priemonė. 197/39,0 % atsakymų nurodyta – pra-
dėti dalyvauti socialiniuose tinklalapiuose paskatimo smalsumas, noras sužinoti, kaip ten
viskas vyksta, noras praplėsti savo akiratį. Taip pat noras neatsilikti nuo kitų, sekimas
naujovėmis, galbūt ir mada. Nedidelėje dalyjes atsakymų (41/8,1 %) nurodyta, kad profi-
lio sukūrimą lėmė galimybė greitai susisiekti su draugais ir artimaisiais, lengvas ir vaiz-
dus bendravimas su portalo dalyviais. Dar reikėtų išskirti tokius atsakymus, kaip noras
susipažinti ir pasirodyti (10/2,0 %) ir įvairūs žaidimai (8/1,5 %). Gal tai ir nebuvo pa-
grindiniai dalykai, lėmę profilio sukūrimą, tačiau studentų paminėti kaip irgi darę įtaką
sukurti profilį socialiniuose tinklalapiuose.
Respondentų prašyta išvardinti bent po keletą socialinių tinklalapių privalumų.
Apie ST privalumus gauti 755 atsakymai, kurie suskirstyti į šešias grupes (3 pav.).

Socialinių tinklalapių privalumai

(N/%), N = 755 – atsakymų skaičius

Galima bendrauti
330 / 43,7 %

Galima rasti tinkamos informacijos

178 / 23,6 %

Galima rasti draugų, naujų pažinčių

80 / 10,6 %

Galima savirealizacija
100 / 13,2 %

Laisvalaikio praleidimo būdas

46 / 6,1 %

Taupomi pinigai
21 / 2,8 %

3 pav. Studentai apie socialinių tinklalapių privalumus

Svarbiausias ST privalumas – bendravimas (330/43,7 %). Studentai pažymi, kad,

tai greitas, smagus, lengvas bendravimas. Galima bendrauti su daugeliu žmonių vienu
metu, rašyti žinutes, ieškoti informacijos. Yra galimybė susisiekti su seniai matytais žmo-
nėmis, su kuriais kažkada nutrūko ryšys. Ypač svarbu, kad galima bendrauti su užsienyje
gyvenančiais draugais ir giminėmis. Nurodoma, kad tai gera vienišų žmonių bendravimo
priemonė, galima bendrauti su nepažįstamais žmonėmis. Kitas ST privalumas – galimybė
rasti tinkamos informacijos (178/23,6 %). Greitai, neišeinant iš namų, kaip sakoma, čia ir

12
2013, Nr. 1 (36)

dabar, galima rasti informacijos, taip pat ir pasidalinti ja su kitais. Galima greitai paskleis-
ti naujieną apie save ir kitus, pasidalinti nuotraukomis ir pan. Svarbus socialinių tinklala-
pių privalumas – ir saviraiškos galimybė (100/13,2 %). Studentai pažymi, kad galima
laisvai reikšti nuomonę, gerinti anglų kalbos žinias, virtualaus bendravimo įgūdžius. Yra
galimybė tenkinti savo smalsumą stebint, kaip sekasi draugams, matyti pokyčius kitų
žmonių gyvenime. Galima savireklama. Kitas privalumas – galimybė rasti draugų, naujų
pažinčių (80/10,6 %). Socialiniuose tinklalapiuose galima susipažinti, bendrauti grupėse,
forumuose. Čia lengviau išsakyti savo nuomonę, polinkius, reikšti pažiūras. Nedidelė res-
pondentų dalis pažymi, kad ST – puikus laisvalaikio praleidimo būdas (46/6,1 %). Tai ir
įvairūs žaidimai grupėse, nuotraukų, filmų žiūrėjimas, įvairios reklamos skleidimas. Buvo
paminėta ir tai, kad taupomi pinigai (21/2,8 %), nes toks bendravimas yra pigus, nedaug
kainuoja, palyginti su realiu draugų susitikimu.
Anketoje buvo pateiktas klausimas, kur prašoma išvardinti bent keletą socialinių
tinklalapių trūkumų. Apie ST trūkumus gauta 630 atsakymų. Teiginių įvairovę suskirs-
tėme į dešimt grupių ( 4 pav.).

Socialinių tinklalapių trūkumai

(N/%), N = 630 – atsakymų skaičius

Vieša informacija Nepatikima informacija

191 / 30,3 % 157 / 24,9 %

Atima daug laiko Trukdo susikaupti mokslams

123 / 19,5 % 18 / 2,9 %

Didina priklausomybę Atitraukia nuo realaus bendravimo

54 / 8,6 % 17 / 2,7 %

Netinkama informacija vaikams Per daug reklamos

17 / 2,7 % 28 / 4,4 %

Kenkia sveikatai Šnipinėjimas

10 / 1,6 % 15 / 2,4 %

4 pav. Studentai apie socialinių tinklalapių trūkumus

Studentų dažniausiai įvardijamas socialinių tinklalapių trūkumas – tai vieša infor-

macija (191/30,3 %). ST informacija skelbiama viešai, trūksta privatumo, pateikti duo-
menys nėra saugūs. Studentai teigia, kad apie tave gali žinoti visi portalo vartotojai, nere-
tai platinama tavo informacija. Nors pastebima, kad dažnai vartotojai apie save skelbia
per daug informacijos, per daug viešina asmeninį gyvenimą. Taip pat akcentuojamas in-
formacijos nepatikimumas (157/24,9 %). ST galimos melagystės, apgaulės, žmonės gali
apsimesti tuo, kuo nėra. Yra daug netikslios informacijos, nežinai, ar žmonės sako tiesą,
ar paskelbė apie save melagingą anketą. Iškyla galimybė susipažinti su blogais žmonėmis.
Tai gali neigiamai atsiliepti jaunos asmenybės vystymuisi. Pastebima, kas dalyvavimas
socialiniuose tinklalapiuose atima daug laiko (123/19,5 %), į ST įsitraukiama taip, kad

13
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

kartais parandama laiko nuovoka. Kai kurie studentai teigia, kad tai laiko vagis. Kartais ir
labai stengiesi, bet negali atitrūkti, o tai jau trukdo susikaupti mokslams (18/2,9 %). Bet
apie tai prabyla tik nedidelė dalis respondentų. Jie taip pat teigia, kad ST skatina tingumą,
neugdo valios ir užsispyrimo. Respondentai pažymi, kad kai kurie portalo vartotojai, ypač
vaikai, tampa priklausomi (54/8,8 %), nes nesaikingas lankymasis ST ne tik didina pri-
klausomybę, bet ir atitraukia nuo realaus bendravimo (17/2,7 %). Nukenčia „gyvo“ ben-
dravimo reikšmė, mažėja bendravimo įgūdžiai realiame gyvenime, susvetimėjama. O tada
jau ne tik atsiranda sunkumų bendraujant gyvai bet ir mažėja noras tiesiogiai bendrauti,
žmonės tampa uždari ir priklausomi nuo interneto. Keletas respondentų nurodė, kad so-
cialiniuose tinklalapiuose būna per daug reklamos (28/4,4 %), kuri ne visada įdomi, in-
formatyvi ir naudinga. Pastebima, kad ST pasitaiko netinkamos informacijos vaikams
(17/2,7 %), paaugliams, ji jaunimą bukina ir neskatina tobulėti. Pastebėta, kad ST kenkia
sveikatai (10/1,6 %), nes ilgas sėdėjimas prie kompiuterio atsiliepia bendrai žmogaus bū-
senai, o ypač akims. Taip pat paminėtas šnipinėjimas, t. y. galimybė domėtis apie asmenį
jam nežinant ir ta informacija dalintis su kitais, kartais neteisingai interpretuojant vieną ar
kitą poelgį.

Išvados

Studentams ST patinka, nes juose galima bendrauti su pažįstamais, draugais ir gi-

minėmis, gyvenančiais užsienyje, susipažinti su įvairiais žmonėmis ne tik iš Lietuvos, bet
ir iš viso pasaulio, rasti naudingos, tinkamos informacijos, ja dalintis su kitais portalo da-
lyviais, pramogauti, t. y. žaisti žaidimus, klausytis muzikos, žiūrėti nuotraukas ir pan. ST
– tai smagus laiko leidimas.
Susikurti ST asmeninį profilį (-ius) paskatino draugai, giminės, ypač gyvenantys
užsienyje, noras sužinoti, kaip viskas vyksta, praplėsti akiratį, neatsilikti nuo kitų, sekti
naujovėmis. Profilio sukūrimą lėmė ir galimybė greitai susisiekti, lengvas ir vaizdus ben-
dravimas su portalo dalyviais, noras susipažinti ir pasirodyti, įvairūs žaidimai.
Studentai išskiria tokius ST privalumus kaip galimybė bendrauti su daugeliu žmo-
nių vienu metu, susisiekti su seniai matytais žmonėmis ir užsienyje gyvenančiais drau-
gais, giminėmis, rasti tinkamos informacijos ir ja pasidalinti, saviraiškos galimybė, nes
galima laisvai reikšti mintis, gerinti anglų kalbos žinias, virtualaus bendravimo įgūdžius,
galimybė rasti draugų, naujų pažinčių.
Respondentai pastebi ir ST trūkumus. Tai viešas informacijos skelbimas, privatumo
trūkumas, nesaugūs pateikti duomenys, galimos melagystės, apgaulės, daug netikslios
informacijos, iškyla galimybė susipažinti su blogais žmonėmis. Dalyvavimas ST atima
daug laiko, o tai jau trukdo susikaupti mokslams. Nesaikingas lankymasis ST ne tik didi-
na priklausomybę, bet ir atitraukia nuo realaus, tikro bendravimo, mažėja bendravimo
įgūdžiai realiame gyvenime, susvetimėjama. Pastebima, kad ST pasitaiko vaikams, pa-
augliams netinkamos informacijos, kuri jaunimą bukina ir neskatina tobulėti. Pastebėta,
kad ilgas sėdėjimas prie kompiuterio kenkia sveikatai, neigiamai veikia bendrą žmogaus
būseną.

14
2013, Nr. 1 (36)

Literatūra

Childers T. (2011). From Social Networking to Academic Networking… A Paradigm Shift.

Internet@Schools, 18 (3), 8–11.
Conole G., Culver J. (2010). The design of Cloudworks: Applying social networking practice
to foster the exchange of learning and teaching ideas and designs. Computers & Educa-
tion, 54 (3), 679–692.
Gentile B., Twenge J., Freeman E. C., Campbell W. K. (2012). The effect of social networ-
king websites on positive self-views: An experimental investigation. Computers in
Human Behavior, 28 (5), 1929–1933.
Kord J., Wolf-Wendel L. (2009). The Relationship between Online Social Networking and
Academic and Social Integration. College Student Affairs Journal, 28 (1), 103–123.
Lamanauskas V. (2012). Social Networking Websites: New Educational Space. Problems of
Education in the 21st Century, 39, 5–7.
Lamanauskas V., Šlekienė V., Ragulienė L. (2012a). Usage of Social Networking Websites:
Lithuanian Universitety Students‘ Position. Problems of Education in the 21st Century,
45, 27–39.
Lamanauskas V., Šlekienė V., Ragulienė L. (2012b). Socialiniai tinklalapiai ir jų panaudojimo
galimybės. Gamtamokslinis ugdymas = Natural Science Education =
Естественнонаучное образование, 2 (34), 6–24.
Luo L. (2010). Social Networking Websites: An Exploratory Study of Student Peer Sociali-
zing in an Online LIS Program. Journal of Education for Library & Information Scien-
ce, 51 (2), 86–102.
Rampun A., Barker T. (2011). The Design and Development of an eLearning System Based
on Social Networking. In. Proceedings of the European Conference on e-Learning, pp.
646–657.
Stevenson M., Min L. (2010). Learning a Language with Web 2.0: Exploring the Use of So-
cial Networking Features of Foreign Language Learning Websites. CALICO Journal,
27 (2), 233–259.

Summary

SOCIAL NETWORKING WEBSITES FROM THE POINT OF VIEW OF

UNIVERSITY STUDENTS: USAGE PECULIARITIES

Vincentas Lamanauskas, Violeta Šlekienė, Loreta Ragulienė

Šiauliai University, Lithuania

Usage of social networking websites is getting more intensive. This is determined by

various reasons. However, ICT rapid spread is one of the most determining factors, firstly.
New technologies provide various possibilities. Speaking about social networking websites, it
is worth to emphasize their diversifiable possibilities. The functionality of social networking
websites is increasing, diversifying and this in its own way opens different possibilities for the
consumers, also serves as a factor encouraging the usage of social networking sites.
It is especially important to understand the essential motives of using social networking
websites, to analyze their probable advantages and disadvantages. Educational research was

15
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

carried out in 2012, in which participated 918 university study 1st–4th course students. Using
open questions, qualitative analysis of the obtained data was carried out.
Students like SN websites because in them there is a possibility to communicate with
acquaintances, with friends and relatives living abroad, to get acquainted with various people
not only from Lithuania but also from the whole world, to find useful, suitable information, to
share it with the other participants of the portal, have entertainment, i.e. play games, listen to
music, look through the photos and so on. SN websites is a joyful way of spending time.
To create SN website personal profile(s) was encouraged by friends, relatives, especial-
ly those living abroad, the desire to find out how everything is going on, the wish to broaden
one’s outlook, not to stay behind the others, to follow the novelties. The creation of the profile
was also determined by the possibility to get in touch with somebody very quickly, easy and
visual communication with portal participants, the wish to make acquaintances and show one-
self, also different games.
Students point out the following SN website advantages: the possibility to communica-
te with many people at one time, to get in touch with the people seen long ago also with the
friends and relatives living abroad, the possibility to find proper information and share it, self-
realization possibility, because one can freely express ideas, improve English language know-
ledge and virtual communication abilities, there is a possibility to find friends and new acqu-
aintances.
Respondents notice SN website disadvantages too, such as information publicity, lack
of privacy, insecurity of presented data, possible lies, deceptions, there is a lot of inaccurate
information, a possibility arises to get acquainted with bad people. The participation in SN
websites takes a lot of time and this already hinders concentration to studies. Immoderate SN
website visit not only increases addiction, but also distracts from real life communication. The
communication abilities in real life diminish, it leads to alienation. It is noticed, that unsuitable
information for children, teenagers might be found in SN websites which makes the youth
dumb and doesn’t encourage improvement. It is noted, that long sitting at the computer is
harmful for health and negatively affects general condition of a person.
Key words: qualitative analysis, social networking websites, survey, university students.

Received 25 October 2012; accepted 26 November 2012

Vincentas Lamanauskas Violeta Šlekienė

Professor, Natural Science Education Research Cen-
tre, Siauliai University, P.Visinskio Street 25-119,
LT-76351 Siauliai, Lithuania
E-mail: v.lamanauskas@ef.su.lt
Website: http: / / www.lamanauskas.puslapiai.lt
Senior Researcher, Natural Science Education
Research Centre, Siauliai University,
P.Visinskio Street 25-119, LT-76351 Siauliai,
Lithuania
E-mail: violeta@fm.su.lt
Website: http: / / www.gutc.su.lt

Loreta Ragulienė
Senior Researcher, Natural Science Education Research Centre, Siauliai University, P. Visinskio Street
25-119, LT-76351 Siauliai, Lithuania
E-mail: loretar@gmail.com
Website: http: / / www.gutc.su.lt

16
2013, Nr. 1 (36)

VISUALIZATION AND TEACHER EDUCATION:

SOME TRENDS IN CHEMICAL EDUCATION

Luanna Gomes de Gouvêa,

Valéria Campos dos Santos, Agnaldo Arroio
Faculty of Education, University of Sao Paulo, Sao Paulo,
Brazil

Abstract

The current scenario of teaching chemistry has introduced the visual tools as a way to
solve the cognitive demand of students and teachers. These tools contribute to facilitate the
teaching of various chemistry topics, making visible the microscopic interactions. Despite the
wide variety and functionality of the visual tools, teachers have been faced with the unknown,
since they are not prepared to use these tools in the classroom. Motivated by this fact, re-
search on pre-service and in-service teacher educational programs has shown paths and initi-
atives aiming to assist and prepare the teacher to use the visual tools. This study presents a
reflexive approach of some researches about the use of visualizations and teacher training
programs (in-service and pre-service). Based on the trends presents in selected papers, it was
concluded that researchers raised the ideas of teachers about the uses of these tools. This can
base initiatives to work with these conceptions, solving doubts, questions and fears of using
the computer. The teachers show interest in use these tools in their classes showing the im-
portance and the current necessity of courses that enable the teacher to use visualization
tools. Although there are some proposals for teacher training programs, there is much more
to study and research in this area.
Key words: chemical education, teacher education, visualization.

Introduction

The great development of hardware that allows us to use powerful computers that
support the design of several visualizations with scientific models, especially dynamic
models, simulations and interactive modeling software that can be displayed and
manipulated in a virtual format and by remote access.
The accelerated development of Information and Communication Technologies in
Natural Science Education followed by several studies in the cognitive theory area, have
promoted the construction of many visual tools (animations, simulations, games, statics or
dynamics virtual 2D and 3D images, multimedia software’s, etc.) that have been placed to
the disposition of educators (Arroio, 2012).
Teaching chemistry requires tools that assist teachers and students in the educational
process, since the chemistry requires visualization of interactions that occur at the submi-
croscopic level, which are difficult to understand. According to Touli, Radid and Talbi
(2011), when chemical concepts are misunderstood or misinterpreted by students, it opens
a space for inadequate conceptions which may accompany the student through basic edu-
cation and stay in even higher level of education. Van Berkel, Pilot and Bulte (2009)

17
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

point out that these are also inadequate conceptions belonging to teachers, who can not
have well established concepts, often because the abstractions required for understanding
the chemical processes. To overcome this barrier, students and teachers create ways to
accept the invisible using only definitions and explanations macroscopic and probably no
real meaning (Van Berkel, Pilot and Bulte, 2009).
To improve this situation, visual tools (pictures, simulations, animations, software,
etc.) have been developed to assist in the education process of chemistry, enabling the
visualization of atoms and molecules in order to meet the cognitive needs of students.
Treagust and Chandrasegaran (2009) showed that students who attend classes with uses of
visualization tools have a better and deeper understanding of chemical concepts compared
to students who attended to traditional teaching tools. Currently, there are several visual
tools that have been developed with the technological advance enabling tools that address
different subjects in a contextualized form.
With technological development, projects aimed at the integration of computers in
schools are becoming increasingly evident. But it cannot just insert computational tools in
schools; it should also train the teachers to know how to use these technologies in a way
that makes them educational tools. The computer programs for teaching chemistry do not
work by itself as an educational tool; it depends on the interactions that occur in the class-
room and their adjustment to the curriculum (Carrarer, 1992). So, it is necessary to pre-
pare teachers with skills that make them able to use visual tools in order to assist students.
In the research ACOT (Apple Classrooms of Tomorrow), resulting from collabora-
tion between Apple Computer and several schools, a survey was conducted from 1986 to
1989 in order to identify what happens when teachers and students gain access to technol-
ogies. In the research, Dwyer, Ringstaff and Sandholtz (1990) presented five stages (En-
try, Adoption, Adaption, Appropriation and Invention) crossed by teachers while adapting
to technologies. These stages were updated by Bilek, Machkova and Simonova (2011), as
follows:
1. Non-user classroom – teacher may have personal ICT (Information and
communications technology) skills but has not taught with ICT;
2. Adopter Programme – ICT teacher uses the materials it comes When It fits in
with the teaching;
3. Adapter style – teacher modifies materials to suit different pupil groups and
existing teaching;
4. Appropriator – Develops teacher and uses the ICT tools in a different context
or topic novel mode of use (implying a shift of pedagogy);
5. Creator – teacher creates new materials and / or fosters ICT use in colleagues
(Bilek, Machkova, Simonova, 2011 p. 397).
To cross one stage to another is necessary that the teacher has passed by training
processes. Each phase has its importance and be inserted in each one, one at a time, may
help the teacher to build the knowledge, making him more active and safe in their classes.
Given the above, the aim of this paper is to address the use of visualization and in
teacher training programs, showing trends in research in this area. This reflection is im-
portant since the knowledge about the theme visualization and about the pre-service and
in-service teacher educational program, enables us to perceive what is being done in re-

18
2013, Nr. 1 (36)

searches about teacher training programs to use visual tools and recognize the importance
of these studies.

Methodology of Research

In this work, a search for articles was done. The objective was select papers that dis-
cuss visualizations and teacher training programs in teaching chemistry. The search was
made in the ERIC (Educational Resources Information Center), Science Direct and
Google Scholar databases, using the keywords: visualization, teacher training program,
in-service teachers, pre-service teacher and chemistry teaching. The articles were chosen
by presenting relevant results at the area of teacher training in the field of visualizations
for chemistry teaching
Based on Taylor (2010), the articles were read for completely and critical analyzed,
focusing on determine the current trends and what paths the researchers opened in the
creation of initiatives to train teachers in use of visualizations in their classes. The articles
were organized according with their research focus, showing data and findings, presenting
a summary of their collaborations for the research in chemical education. Finally, the are-
as that need more research was analyzed, showing possible further works who aimed
teacher training programs.

Results of Research
The articles on the use of visualizations and teacher training have shown researches
are being conducted with focus in training in-service teacher as well in training pre-
service teachers, as show in table 1. In addition, selected articles show that the goals of
the researches can be divided into two categories:
1. Survey of teacher's conceptions about the use of visualizations;

2. Evaluation and / or implementation of training activities regarding the use of

visualizations.
Four articles were considered as belonging to the first category. Among them two
were referring just pre-service teacher training, one about in-service teacher training and
one about training of in-service and pre-service teachers. In the second category, there
were three articles. Two of them showing in-service teacher educational programs and
one show the pre-service teachers educational programs (Table 1).
As shown in Table 1, in the present study were found only seven articles showing
the use of visualizations in teacher training program. This shows that there is still much to
be researched in the area. Future research should embrace both pre-service training as
teacher of in-service teacher training to remedy the problems of training currently exist-
ing.

19
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

Table 1. Focus of articles presented in this research.

Authors (year) In-service Pre-service Aims

teacher
Ferreira and Arroio (2009)
Savec, Vrtacnik and Peklaj
(2006)
Aksela and Lundell (2008)
Bilek, Machkova and
Simonova (2011)
Weerawardhana, Ferry and
Brown (2006)
Gabini and Diniz (2009)
Dori and Barnea (1997)
teacher
X
X X Identifying teachers' con-
ceptions about the use of
X visualizations
X
X Evaluate and / or imple-
ment proposals for teach-
X er training programs for
X using visualizations

Discussion of Results

The investment in research about in-service teachers training can be due to lack of
adequate training for pre-service teachers. Training courses for teachers are not preparing
future teachers for the use of visual tolls adequately or, as often happens, the teachers do
not even know the existence of these tools due to problems in the initial training.
Some of the articles selected on the use of visualizations have shown the vision of
teachers in training on visual tools, raising the needs they present. Among these studies,
there are the articles: Ferreira and Arroio (2009); Savec, Vrtacnik and Peklaj (2006);
Aksela and Lundell (2008); and Bilek, Machkova and Simonova (2011) which present a
summary of responses to questionnaires designed to investigate the use and conceptions
of teachers in training on the use of visual tools.
Ferreira and Arroio (2009) administered questionnaires to pre-service teachers,
who attended the course Methodology of Teaching Chemistry at University of São Paulo
- Brazil. Among the 24 students who answered the questionnaire, 16 had some practice as
a teacher, the others had not. From the responses of pre-service teachers, Ferreira and
Arroio (2009) observed that the most used visual tools by the student teachers who had
taught are the images and the models because they are easier to use due to access or com-
fort. This statement of the authors shows that teachers still have some anxiety on using
computational tools for having the idea that these are difficult to use. The authors note
that the figures and models are most used where abstractions are required. It may be noted
that teachers use visual tools in most cases where the content is more complex, but these
tools could be used at other times as a different way to approach the content, motivating
the students. The authors also found that pre-service teachers have the conception that the
representations are copies and not the real attempts to show something invisible:
Considering also the specifics of these tools, it fears that in the initial training
courses, these teachers often are not fitted properly the notion that these mo-
lecular objects are representations of the molecular entity and imagery can be
defined as an analogy of what happens in the plane assume submicroscopic
matter and not a picture of reality. (Ferreira and Arroio, 2009, p. 35).

20
2013, Nr. 1 (36)

The conception of the teachers of recognize the tools as a reproduction of the real
must be worked out in detail in the training courses, showing that the visuals are alterna-
tives that scientists have found, after much work, to represent and explain an invisible
world. Finally, the authors highlight that, according to the questionnaire responses, the
student teachers feel unprepared for the use of visual tools, as these topics are covered
superficially in the undergraduate course. The research of Ferreira and Arroio (2009)
shows how that teachers in pre-service have little knowledge about the variety of visual
tools and their applications in teaching chemistry.
Another research that deals with the survey of visualization and opinions of teach-
ers is Savec, Vrtacnik and Peklaj (2006), which analyzed responses from questionnaires
administered to pre-service teachers and in-service teachers in continuing education re-
garding the use of models in teaching chemistry. The survey was conducted with 54
chemistry teachers from different regions of Slovenia and 21 teachers in training at the
University of Ljubljana and University of Maribor. The authors found that in both groups
of teachers believe that it is important to use models in teaching chemistry, but especially
in the teaching of organic molecules. As in the work of Ferreira and Arroio (2009), Savec,
Vrtacnik and Peklaj (2006) contacted teachers use visual tools to more complex concepts
of chemistry.
The results obtained by the researchers showed that the majority of teachers said
they would use molecular models often if the school conditions were more favorable
(Savec, Vrtacnik and Peklaj, 2006). A possible reason is the lack of government support
for the acquisition of teaching materials. Perhaps, it is noteworthy that the molecular
models can be built with alternative materials providing the same function as industrial
models.
Savec, Vrtacnik and Peklaj (2006) also shows that, besides the scarcity of molecu-
lar models in schools, most teachers do not know how to use computer programs to build
molecular structures. According to the authors, teachers are aware of the importance of
learning to use computational tools and have an interest in improving their knowledge.
Based on the research the authors present some initiatives that can be used to improve this
situation:
1. The financer – the Ministry of Education, Science and Sport – should be in-
formed about the situation and encouraged to allocate funds for the improve-
ment of schools` instructional infrastructure;
2. The existing curriculum for the tertiary education of prospective teachers`
should be improved by giving more emphasis to topics regarding models of
molecules and crystals (introducing contemporary technologies, discussing
possible misconceptions, and indicating more practical examples of their use);
3. Special training courses for in-service chemistry teachers, aimed at improving
their scientific computer literacy and indicating practical examples of how
models can be used in the educational process, should be developed;
4. Educational materials focusing on molecular and crystal models, equipped with
methodological suggestions for their use, should be developed to support the
educational process. The materials should be preferably in electronic format
(e.g. web-based or CD-ROM) to enable direct access to pseudo-3D models;

21
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

5. Possibilities for further cross-curriculum linkages between chemistry and other

subjects at the secondary level to stimulate the development of students` spatial
intelligence (e.g. in mathematics by using different molecular structure repre-
sentations as objects when teaching geometry; in biology by using models
when teaching genetics, etc.) should be examined and implemented. (Savec,
Vrtacnik and Peklaj, 2006.p. 390)

Aksela and Lundell (2008) were also based on the application of questionnaires to
teachers in continuing education, working in schools in Finland that attended modeling
courses. The objectives were to identify the reasons for the use of modeling or not, how
they are used and the resources required for the use in the classroom. The authors ob-
served that teachers have found several benefits of using modeling from observation of
their own practice. The main reason for using this tool was raised as access to visualiza-
tion, illustrating difficult concepts of understanding. According to the authors most teach-
ers use modeling to show 3D molecules in teaching isomerism, chemical bonding and
molecular orbitals. As in the previously cited works, teachers use visual tools in explain-
ing complex concepts.
According to Aksela and Lundell (2008), some teachers had never used visual tools
in their classes due to lack of software or opportunities to use computers in schools. How-
ever there is currently a wide variety of free software for teaching chemistry. What may
have occurred is the lack of knowledge about the existence of free tools by the teacher. It
is also worth mentioning that there are visual tools that do not require the use of comput-
ers. Also, models can be built with alternative materials (Styrofoam ball, cover refriger-
ate, toothpicks, plastic straws, etc.).
The main uses of modeling tools were in homework or classroom works. The au-
thors highlight that must be included initiatives that propose training to teachers, aiming
the knowledge on how create and use different approaches using visual tools. In relation
to the resources needed to use the modeling, the teachers made it clear they needed more
preparation to use the tools, noting that, even with easy to use software, they had difficul-
ties to make them become educational tools.
The research presented in Bilek, Machkova and Simonova (2011) was applied to
pre-service chemistry teachers of the Czech Republic, aiming to remedy the problem that
they had to create, implement and evaluate activities that include computational simula-
tions and animations. The data collection was made from observation and questionnaires
to raise difficulties in the use of visual tools. As a result, the authors report that teachers in
training know the visual tools and can propose activities making use of these tools. These
teachers prefer using animations and simulations in the explanatory part of the lesson.
Little space is given to apply these tools into exercises or as introduction of concepts.
Bilek, Machkova and Simonova (2011) show that most teachers in training agree
that the visual tools can never replace the experimental classes in science teaching. Ac-
cording to the authors the visual tools should explain microscopically the interactions oc-
curring in the experiments or should be used when the experiment is impossible to be held
in the school environment by shortages of materials, being dangerous or any other prob-
lem. The authors also emphasize the need for further research pedagogical and psycholog-
ical that the advance in the technology demands.

22
2013, Nr. 1 (36)

From the research cited above is possible to note the pros and cons that student
teachers encounter when faced with visual tools. These researches can provide base for
the creation of new initiatives aiming to train teachers. Training activities can be devel-
oped based on previous conceptions of teachers as those raised in the polls above.
Some articles selected in this paper present the results of training initiatives (work-
shops and training courses). The researches of Weerawardhana, Ferry and Brown (2006),
Gabini and Diniz (2009) and Dori and Barnea (1997), show that student teachers are be-
ing exposed to activities that aimed to create kits, instructional sequences, schedules and
mini-courses.
The research of Weerawardhana, Ferry and Brown (2006) was conducted with
eight teachers in training, who participated in two workshops that targeted the use of vis-
ual tools in teaching chemistry. In the first workshop was conducted a review of the con-
cepts of chemical equilibrium, using the CHEM software and VisChem. In the second
workshop, teachers in training split up into three groups and were encouraged to reorgan-
ize the interface of this software in order to place them, along with other tools in sequenc-
es education that would be applied by them in two public schools. The article's authors
used interviews and observations of lessons to assess the importance of these sequences in
chemistry teaching and the professional development of teachers in training.
As results, the authors found that pre-service teachers used a variety of visual tools
methodologies and the three representational levels (macroscopic, microscopic and sym-
bolic) in their approaches. Also, it was possible that teachers adapt the various visual tools
existing to meet the needs of teaching chemistry. The authors highlighted the fact that the
sequences are made in groups favoring the sharing of ideas and experiences, favoring pro-
fessional development and showing the effectiveness of workshops to train teachers with
specific bases to teach chemistry (Weerawardhana, Ferry and Brown, 2006).
Gabini and Diniz (2009) show a workshop for teachers of 36 high schools in con-
tinuing education, during the course attended averaged 30 teachers. The workshop in-
volved the use of free software, software available in the market and on websites for
teaching chemistry. Besides the use of softwares teachers in continuing education had to
propose a plan using these softwares. Teachers also have access to a virtual environment
where they could discuss articles, textbooks, softwares and exchange experiences during
the development of the workshop. The authors used the discussion forums, reviews, re-
ports and records researcher to evaluate the workshop.
According to Gabini and Diniz (2009), the workshop was not intended to give
teachers a methodology of how to use the visuals tools in the classroom. Instead, its role
was to encourage self review and evaluation of their teaching practice analyzing whether
the action really brings contribution for what is being taught. According to the authors,
the exercise of analyses software and create activities with the use of visual tools favored
the development of a critical view of the teachers. The discussions made in the virtual
environment give the teachers the opportunity to review and rework their proposals ac-
cording to the exchanges of experiences that occurred during the workshop.
Dori and Barnea (1997) developed a module for teaching polymers and used it to
investigate the effect of a training course on the attitudes of teachers in service as to the
uses of computers in the classroom. The study was constituted by two teacher groups: an
experimental group and a control group. The experimental group was composed of 39

23
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

teachers. The control group was composed of 27 teachers who participated of a training
program.
Teachers participating in the research of Dori and Barnea (1997) were challenged
to use a program module on polymers to develop your own mini-course. This task given
to teachers aimed to help eliminate the fear of computer use by promoting the introduc-
tion of different technologies. The results obtained by the authors showed that teachers
who had attended the training showed greater safety when using the polymers module
including by reporting the use of these in their classes since the beginning of the course
participation. Initially, the teachers in the experimental group saw no advantages in using
the polymers module. After the training they realized that the tool can improve under-
standing of the student. The authors highlight the difference of performance between the
groups showing that the control group had a higher utilization and that the experience is a
very important factor for better use of visual tools.
The above research led the understanding that the teacher training program brings
satisfactory results in training teachers to use visualizations. However, much more still
needs to be studied due to the constant technological progress which is directly reflected
in the school, requiring continuous training teachers. Given the analysis of the research
presented here can infer some aspects that should be present in training courses for teach-
ers. These are shown below:
 Assist teacher to lose the fear of using the computer in the classroom;
 Assist teacher to recognize the existing visual tools;
 Assist teacher to understand that visual tools are not copies of real;
 Assist teacher to learn how to create activities that include visual tools validly
and bring meaning to students;
 Encourage self-critical to teacher that he grants to create and recreate their se-
quences of classes and select tools that best meet their goals in the classroom;
 Train teachers to let them know to use the available software for the teaching
of chemistry;
 Encourage the use of visual tools in other content besides the considered com-
plex and difficult understanding as technology facilitator of knowledge con-
struction;
 Encourage the practice and experience exchange among teachers on the use of
visual tools that can build more knowledge within that aspect;
 Encourage critical view of teacher training so that they can select visual tools
that do not show conceptual errors that may confuse students.
 Teach teachers to seek the web free tools on the web
 Show that in schools where resources are scarce, alternative materials can be
used to build models, it is just needed the simply stimulus of the creativity of
teacher.

Conclusions
In this study, some researches that address visualizations and teacher training was
grouped. The articles read address different research topics, but all of them focus on as-
sisting the teacher in the exercise of its function as an educator.

24
2013, Nr. 1 (36)

The studies show that teachers have an interest in participating in activities, cours-
es, lectures and workshops, which can assist them to use visual tools. They show that dif-
ferent methodologies are being studied to teach teachers to use and create activities which
use visualizations in their approaches. In addition, they show the importance of teacher
reflection on their own teaching practice. To accomplish that, himself has to evaluate its
performance benefits and the performance of the methodology applied in order to im-
prove it.
There is still a need for initial training and continuing courses for chemistry teach-
ers. These courses should help them in the use of visual tool, since the technologies re-
flects on the students the need for new approaches to them to solve the doubts and make
them reflect and understand the chemistry at all levels providing concrete and coherent
learning. It is needed more investigations on the effectiveness of training for undergradu-
ate chemistry students, or teachers in initial training, on the use of visual tools at chemis-
try classes.
Also, there is a need of works trying to identify deficiencies of the initial prepara-
tion of teacher at the University and the relation of these deficiencies with the difficulties
that these teachers present in service. From in-service teachers, it was possible note they
need to know the applications of visual tools, because they do not know how to use them
even knowing its importance to the teaching of chemistry. In addition, in-service teacher
must attend training courses that assist in creating activities that use visualizations so it
does not become meaningless to the student. For the in-service teachers that have not par-
ticipated in training that aims at the use of visual tools, continuing education should be
studied in order to solve the problems of initial training. For the pre-service teachers the
initial formation should be improved, addressing several teaching tools.

Acknowledgements

Acknowledge the scholarship from CAPES, Brazil.

References

Arroio, A. Visualizations in Natural Science Education: What we can “see”? Journal Baltic
Science Education, 11 (2), 2012.
Aksela, M., & Lundell, J. (2008). Computer-based molecular modelling: Finnish school
teachers’ experiences and views. Chemistry Education Research and Practice, 9,
301–308.
Bilek, M., Machkova, V., & Simonova, I. (2011). The Virtual World in the General Chemistry
Education - Experience in Developing the Pregraduate Teachers' Competences in the
Czech Republic. Information Society (i-Society) International Conference, pp. 393–
397.
Carrarer, D. (1992). O papel do computador na aprendizagem. Acesso, 5, 21–30.
Dori, Y. & Barnea, N. (1997). In-servisce chemistry teachers’ training: the impact of
introducing teachers’ attitudes and classroom implementation. International Journal
of Science, 5, 577–592.
Dwyer, D., Ringstaff, C., & Sandholtz, J. (1990). Teacher Beliefs and Practices Part I:
Patterns of Change The Evolution of Teachers’ Instructional Beliefs and Practices in

25
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

High-Access-to-Technology Classrooms: First–Fourth Year Findings. Cupertino:

Apple Computer Inc.
Ferreira, C. R., & Arroio, A. (2009). O Uso de Visualizações no Ensino de Química: a
formação inicial do professor de química. Revista Brasileira de Ensino de Química,
2, 31–42.
Gabini, W. S., & Diniz, R. E. (2009). Formação Continuada de professores de química: Um
proposta envolvendo a inserção da informática nas aulas práticas de química. Revista
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 9, 1–17.
Savec, V. F., Vrtačnik, M., J. K., & Peklaj, C. (2006). In-Service and Pre-Service Teachers`
Optionion on the Use of Models in Teaching Chemistry. Pedagogical Paper, 53,
381–390.
Taylor, D. (2010). The literature review: A few tips on conducting it. Canadá: Toronto
University: http: / / www.writing.utoronto.ca / advice / specific-types-of-writing /
literature-review.html. Retrieved December, 2, 2012
Touli, E. H., Radid, M., & Talbi, M. (2011). Teacher-training: Analyses of teacher's
representations about their impact on teaching of chemical reaction under the current
system. Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, 2122–2131.
Treagust, D. F., & Chandrassegaran, A. L. (2009). Instructional Programmer Designed to
Enhance Secondary Student's Competence. In: J. K. Gilbert, D. Treagust, J. K.
Gilbert, & D. Treagust (Eds.), Models and Modeling in Science Education: Multiple
Representations in Chemical Education (Vol. 4, pp. 151–168). Springer.
Van Berkel, B., Pilot, A., & Bulte, A. M. (2009). Micro-Macro Thinking in Chemical
Education: Ehy and How to Escape. In: J. K. Gilbert, D. Treagust, J. K. Gilbert, & D.
Treagust (Eds.), Models and Modeling in Science Education: Multiple
Representations in Chemical Education (pp. 31–54). Springer.
Weerawardhana, A., Ferry, B., & Brown, C. (2006). Use of visualisation software to support
understanding of chemical equilibrium: The importance of appropriate teaching
strategies . Proceedings of the 23rd annual ascilite conference: Who’s learning?
Whose technology? pp. 853-861.

Received 14 December 2012; accepted 15 February 2013

Luanna Gomes de Gouvea

Master Student in Science Education, Faculty of Education, University of São Paulo, São Paulo, Brazil
E-mail: luanna.gouvea@yahoo.com.br
Website: http: / / www.usp.br

Valeria Campos dos Santos Agnaldo Arroio

PhD. Student in Science Education, Faculty of
Education, University of São Paulo, São Paulo,
Brazil
E-mail: valcampos07@hotmail.com
Website: http: / / www.usp.br
PhD, Associate Professor, University of Sao Paulo,
Faculty of Education, Av. da Universidade 308, blo-
co A, sala 109., Butantã, 05508-040 São Paulo - SP
– Brazil
E-mail: agnaldoarroio@yahoo.com
Website: http: / / usp-br.academia.edu / AgnaldoAr-
roio

26
2013, Nr. 1 (36)

MOKINIŲ UGDYMO(SI) YPATUMAI

ŠIUOLAIKINĖJE GEOGRAFIJOS PAMOKOJE

Laima Railienė
Šiaulių universitetas, Gamtamokslinio ugdymo tyrimų cen-
tras, Lietuva

Anotacija

Mokyklai, ugdomajam procesui būdinga kaita. Šią kaitą lemia nemažai veiksnių: eko-
nominiai, politiniai, socialiniai, žmonių gyvenimo pokyčių ir kt. Lietuvos bendrojo lavinimo
ugdymo turinio kaitą nusakantys dokumentai pabrėžia, kad šiuolaikinėje mokykloje labai
svarbu taip pritaikyti ugdymo turinį, kad kiekvienas mokinys pagal savo poreikius įgytų ben-
drųjų ir dalykinių kompetencijų, kurios jam padėtų tolimesniame mokymosi procese, aktyvia-
me šiuolaikinės visuomenės gyvenime. Svarbu, kad mokinys bręstų kaip asmenybė, būtų pilie-
tiškas ir ugdytųsi tautinę savimonę. Ugdymo procese svarbiausias dėmesys turi būti nukreip-
tas į mokinį, jo asmenybės ugdymą. Šiuolaikinėje pamokoje pats mokinys turi būti aktyvus ug-
dymo(si) proceso dalyvis, o ne pasyvus klausytojas (Kompetencijų ugdymas, 2012).
Straipsnyje pateikiamas pavyzdys geografijos pamokos, kurioje buvo skatinama aktyvi
mokinių veikla, ugdomos geografijos dalyko ir bendrosios kompetencijos, mokoma bendra-
darbiauti.
Pagrindiniai žodžiai: geografijos dalyko ir bendrosios kompetencijos, pamokos struktūra,
ugdymo(si) procesas.

Įvadas

Vienas svarbiausių sėkmingos pamokos veiksnių yra tinkamų mokymo stilių ir me-
todų panaudojimas. Daugybė mokymo strategijų leidžia mokiniams pasiekti vienu ar ke-
liais balais geresnių mokymosi rezultatų nei mokant įprastais ugdymo metodais. Kadangi
strategijų, kurios galėtų pagerinti mokinių darbą, daug, reikia rinktis tą, kuri duotų dau-
giausiai naudos. Į kiekvieną mokinį reikia žiūrėti kaip į individualią asmenybę, kuriai bū-
dingi saviti poreikiai. Tai sąlygoja ne tik dalykas, kurio mokinys mokosi, bet ir kiekvieno
mokinio asmeninės savybės, atskirų dalykų žinios, mokymosi motyvacija, kuri lemia
sėkmingą mokymą. Todėl būtina skatinti moksleivių mokymosi motyvaciją. Šiam tikslui
reikia panaudoti tinkamiausias mokymosi strategijas, stilius ir metodus.
Bendrojoje pagrindinio ugdymo geografijos programoje nurodoma, kad labai svar-
bu plėtoti mokinių geografinį pasaulėvaizdį, skatinti domėtis savo ir kitų šalių gamtos ir
visuomenės įvairove, plėsti mokinių geografijos žinias ir supratimą, padėti ugdyti sociali-
nę kompetenciją. Puoselėjamas mokinių nusiteikimas ir gebėjimas naudotis geografijos
žiniomis ir įgūdžiais asmeniniame, profesiniame gyvenime. Geografijos pamokose moki-
niai:
 mokosi orientuotis gamtinėje ir visuomeninėje aplinkoje;
 ugdymo(si) procese naudoja kartografinius kūrinius kaip patikimus informa-
cijos šaltinius;

27
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

 renka ir analizuoja įvairiuose informaciniuose šaltiniuose pateikiamą infor-

maciją ir ją kritiškai vertina;
 domisi Lietuvos ir kitų šalių gamtos ir visuomenės įvairove;
 įvairia geografine veikla aktyviai tiria savo ir kitų kraštų gamtinę ir visuo-
meninę aplinką, susipažįsta su ja.
Siekiant tolygiai ir aktyviai įtraukti mokinius į ugdymo(si) procesą, būtina bendra-
darbiauti su kitų mokomųjų dalykų mokytojais, ypač – matematikos, istorijos, biologijos,
chemijos, ekonomikos, informacinių technologijų (Bendrosios programos, 2008).
Labai svarbu, kad geografijos ugdymo(si) procese mokiniai įgytų dalykinių ir ben-
drųjų kompetencijų. Bendrosioms kompetencijoms yra priskiriamos mokėjimo mokytis,
komunikavimo, pažinimo, socialinė, iniciatyvumo ir kūrybingumo, asmeninė kompetenci-
jos. Visos bendrosios kompetencijos nėra izoliuotos, o tarpusavyje glaudžiai susijusios.
Bendrosios kompetencijos negali būti ugdomos atskirai nuo esminių dalykinių kompeten-
cijų. Esminės dalykinės ir bendrosios kompetencijos tarpusavyje susijusios ir vienos kitas
papildo ( Kompetencijų ugdymas, 2012).
Toliau pristatoma vestos geografijos pamokos 6 klasėje struktūra. Toje pamokoje
buvo naudojami ugdymo(si) metodai, skatinantys aktyvią mokinių veiklą, dirbant indivi-
dualiai ir grupėje.

Šiuolaikinės geografijos pamokos ypatumai

Kiekviena pamoka, taip pat ir geografijos, turi tam tikrą specifiką ir struktūrą. Tai
priklauso nuo pamokos temos, keliamų uždavinių, turimų resursų. Negalima palikti be
dėmesio ir tam tikros klasės mokinių pasirengimo mokytis, jų motyvacijos. Svarbūs yra
integraciniai ryšiai tarp geografijos ir kitų mokomųjų dalykų. Pamokos struktūra gali būti
įvairi, tačiau visada labai svarbu nustatyti, kiek mokiniai išmoko pamokoje, kokią padarė
pažangą, kokių tolimesnių veiksmų ir strategijų reikia imtis mokytojui, kad pasiektų lau-
kiamų rezultatų. Ypač svarbu, kad mokiniai patys pastebėtų savo mokymosi pažangą.
Šiame straipsnyje pristatoma 6 klasės geografijos pamoka, kurios tema ,,Sutartinių
ženklų analizavimas“. Visos pamokos struktūra pateikiama lentelėje (pav. 1).

Data Klasė: 6 Mokytojas

Pamokos tema. Sutartinių ženklų analizavimas

Mokymosi uždaviniai:
 mokiniai, remdamiesi turima patirtimi, išvardins 1–2 sutartinius ženklus, pastebėtus
savo aplinkoje;
 remdamiesi geografinės informacijos šaltiniais (vadovėliu, žemėlapiais, sutartinių
ženklų lentelėmis ir kt.) nustatys ženkluose užkoduotą informaciją;
 išnagrinėję sutartinius ženklus, minimaliai skaitys topografinį žemėlapį.
Mokymo metodai: aiškinimas, diskusija, Mokymosi motyvacijos skatinimas:
individualus moksleivių darbas ir dar- moksleivių aktyvumo skatinimas, sudominimas,
bas grupėse, didaktinis žaidimas, prak- atsakymų kortelių naudojimas, mokymosi individu-
tinis darbas. alizavimas ir diferencijavimas.

28
2013, Nr. 1 (36)
Pažangos ir pasiekimų vertinimas. Neformalusis mokinių vertinimas.
Mokytojo veikla
1. Moksleivių nuteikimas darbui.
2. Trumpas žinomos medžiagos pakar-
tojimas (,,Minčių lietus“).
3. Pamokos temos ir uždavinių skelbi-
mas. Jų aptarimas su mokiniais.
4. Diskusija. Ja stengiamasi išsiaiškinti,
kodėl mokinių piešti planai yra skir-
tingi. Kartu su mokiniais formuluo-
jama išvada (randamos planų skir-
tumų priežastys).
5. Darbas grupėse. Moksleiviai turi
įvardyti 1–2 sutartinius ženklus, ku-
riuos yra pastebėję savo aplinkoje.
6. Diskusija. Mokytoja skaidrėse de-
monstruoja kelių žemėlapių su skir-
tingais sutartiniais ženklais pavyz-
džius.
7. Darbas grupėse. Praktinė užduotis.
8. Didaktinis žaidimas. Pasaulio kryp-
čių kartojimas.
9. Individualus darbas. Mokiniai atlieka
užduotį ,,Topografinė kelionė“.
10. Prisimenami svarbiausi pamokos
teiginiai.
11. Darbas su atsakymų kortelėmis.
12. Įsivertinimas.
13. Refleksija.
Namų darbai. Įdomioji užduotis. Mo-
kiniai turi papuošti (aprengti) gyvūną
topografiniais ženklais, panaudodami
tam mažiausiai 4–5 ženklus.
Mokinių veikla
Mokiniai trumpais sakiniais ar žodžiais atsako į
mokytojos pateiktus klausimus.
Mokiniai klausosi ir perskaito pateiktose skaidrėse
pamokos temą ir uždavinius. Kartu su mokytoja
aptaria juos.
Mokiniai analizuoja skaidrėse pateiktus pačių pa-
ruoštus kelio į mokyklą planus. Teikia atsakymus į
mokytojos pateiktus klausimus.
Mokiniai, pasitarę grupėse, teikia aplinkoje matytų
sutartinių ženklų pavyzdžius.
Mokiniai, padedami mokytojos, aptaria matomus
žemėlapius. Su mokytojos pagalba formuluoja iš-
vadas (kokia yra sutartinių ženklų reikšmė, kur že-
mėlapyje ar plane jie yra aiškinami).
Grupių nariai analizuoja sutartinių ženklų lentelę
(vad. psl. 34) ir randa 1–2 palyginimus su tikrovėje
matomais objektais. Kiekviena grupė analizuoja
skirtingą topografinį žemėlapį (užduočiai atlikti
naudojasi topografinių ženklų lentelėmis). Įvardina
mažiausiai 4 žemėlapyje topografiniais ženklais
pavaizduotus geografinius objektus.
Mokiniai rankų judesiais kartojasi pagrindines pa-
saulio kryptis.
Mokiniai pagal mokytojos skaitomą tekstą pateik-
tuose lapuose piešia sutartinius ženklus. Po to pasi-
tikrina, kaip atliko užduotį.
Kartojasi sutartinių ženklų reikšmę, jų naudojimą.
Mokiniai, pakeldami korteles, atsako į skaidrėse
pateiktus teiginius.
Mokiniai lentelėje pagal pateiktą skalę įsivertina
savo darbą.
Mokiniai, 1 min. pagalvoję, turi pasakyti, kokių
naujų žodžių išgirdo pamokoje.
Apibendrinimas. Aptariami pamokoje atlikti darbai,
atkreipiamas dėmesys į sėkmingai ir ne taip sėk-
mingai atliktus darbus. Dar kartą primenama sutar-
tinių ženklų svarba.
IKT panaudojimas: multimedija, interaktyvioji len-
ta.
29
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

Pamokos pradžioje buvo stengiamasi kartu su mokiniais suformuluoti uždavinius,

aptarti busimą veiklą. Viso ugdomojo proceso metu mokiniams buvo teikiamos užduotys,
kurias jie turėjo atlikti dirbdami individualiai ir grupėse. Tam buvo naudojamos informa-
cinės kompiuterinės technologijos (pav. 2).

Sutartinių ženklų analizavimas
Uždaviniai
• Mokiniai, remdamiesi turima patirtimi,
išvardins 1-2 sutartinius ženklus, pastebėtus
savo aplinkoje.
• Remdamiesi geografinės informacijos
šaltiniais (vadovėliu, žemėlapiais, sutartinių
ženklų lentele ir kt.) nustatys ženkluose
užkoduotą informaciją.
• Išnagrinėję sutartinius ženklus, skaitys
topografinį žemėlapį.

Kelio į mokyklą planai

• Kiekvienas braižė taip, kaip jam

atrodė.
Kodėl šie planai
tokie skirtingi • Norint, kad brėžiniai būtų panašūs
ir visiems suprantami, reikia
naudoti ženklus, kurių reikšmę
mes visi žinotume.

30
2013, Nr. 1 (36)

1 užduotis (grupėms)
Kokių sutartinių ženklų teko
pastebėti aplinkoje? Pagalvoti ir pasakyti po 1-2
ženklus, kuriuos teko pastebėti
aplinkoje.

• Sutartiniuose ženkluose paslėpta tam

tikra informacija.

• Sutartiniai ženklai yra simboliai, turintys

tam tikrą reikšmę.

• Žemėlapiuose ir vietovės planuose sutartiniai

ženklai yra aiškinami sutartinių ženklų
lentelėje – legendoje.

• Topografiniai žemėlapiai turi savo

sutartinius ženklus.

Užduotys grupėms
Topografinė kelionė
• Grupių nariai analizuoja sutartinių ženklų lentelę (vad.
psl. 34) ir randa 1-2 palyginimus su tikrovėje matomais
objektais.

• Kiekviena grupė analizuoja skirtingą topografinį žemėlapį

(užduočiai atlikti naudojasi topografinių ženklų
lentelėmis).

• Įvardina mažiausiai 4 žemėlapyje topografiniais ženklais

pavaizduotus geografinius objektus.

31
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

Užduoties lentelė
Paaiškinimas: vienam topografiniam ženklui
1 2 3 4 5 6 ir pasaulio krypčiai skiriamas 1 langelis.

7 8 9 10 11 12

Savo žygį pradedame nuo skardžio (27

13 14 15 16 17 18 langelis). Einame keliu į Š ir pasukę į R
pasiekiame iškirstą mišką. Į Š nuo iškirsto
19 20 21 22 23 24 miško yra pieva. Į V nuo pievos pamatome
spygliuočių mišką. Į Š nuo spygliuočių miško
25 26 27 28 29 30 aptinkame gražią upę, prie kurios nutariame
pailsėti ir papietauti.
31 32 33 34 35 36

Topografinės kelionės
atsakymas

Taip ar ne? Prisiminkime

(atsakymai su kortelėmis)
• Sutartiniuose ženkluose paslėpta tam
tikra informacija.
• Žemėlapiuose ir vietovės planuose nėra
sutartinių ženklų legendos.
• Sutartiniai ženklai yra simboliai, kuriuos
visi supranta vienodai.
• Topografiniai žemėlapiai neturi savo
sutartinių ženklų.
• Sutartiniuose ženkluose paslėpta tam
tikra informacija.
• Sutartiniai ženklai yra simboliai, turintys
tam tikrą reikšmę.
• Žemėlapiuose ir vietovės planuose
sutartiniai ženklai yra aiškinami sutartinių
ženklų lentelėje – legendoje.
• Topografiniai žemėlapiai turi savo
sutartinius ženklus.

Pamokos pabaigoje mokiniai įsivertina darbą, aptaria, kaip jiems sekėsi atlikti už-
duotis, kas buvo sunkiau, kas pavyko geriau.

32
2013, Nr. 1 (36)

Atlieku užduotis savarankiškai,

TTT nesunkiai, gebu naudotis papildoma Įdomioji užduotis
informacija. Viskas aišku. Padarytas Aprenk gyvūną topografiniais ženklais
nedideles klaidas ištaisau
savarankiškai.
(panaudoti mažiausiai 4-5 ženklus)
Padedu draugams.
Užduotis atlieku padedamas draugų
TT ar mokytojos. Gebu naudotis
papildoma informacija. Padarau
keletą klaidų, kurias ištaisau
padedamas draugų ar mokytojos.
Savarankiškai atlieku tik keletą
T užduočių arba dar negaliu jų atlikti.
Turiu pasitarti su mokytoja ar
draugais.

Mokiniams labai patinka, kai pamokoje kaip metodas yra naudojamas didaktinis
žaidimas. Taip jie geriau įsimena naują informaciją. Didaktinis žaidimas mokiniams su-
teikia daug teigiamų emocijų.
Šeštos klasės mokiniai tik pradeda geografijos pamokoje dirbti ne tik individualiai,
bet ir grupėje. Jie turi išmokti laikytis darbo grupėje taisyklių. Labai svarbus pamokos
pabaigoje mokinių darbo aptarimas, jų įvertinimas, pačių mokinių įsivertinimas. Kaip ma-
tome iš pateikčių, šioje pamokoje panaudota iš pačių mokinių gauta informacija: nubrai-
žyti kelio į mokyklą planai, pateikti matytų ir žinomų sutartinių ženklų pavyzdžiai.

Apibendrinimas

Sėkminga pamoka labai priklauso nuo tinkamų mokymo stilių ir metodų panaudo-
jimo. Tinkamai parinkta mokymo strategija leidžia mokiniams pasiekti vienu ar keliais
balais geresnių mokymosi rezultatų nei mokant įprastais ugdymo metodais.
Labai svarbu, kad geografijos pamokose mokiniai įgytų dalykinių ir bendrųjų
kompetencijų.
Geografijos pamoka turi savo specifiką ir struktūrą. Tai lemia pamokos tema, ke-
liami uždaviniai, turimi resursai. Labai svarbus ir tam tikros klasės mokinių pasirengimo
mokytis lygis, jų motyvacija. Šeštokams sėkmingiau įsiminti naują medžiagą ugdymo(si)
procese labai padeda didaktinis žaidimas.

Literatūra

Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos (2008). Vilnius.

Kompetencijų ugdymas (2012). Metodinė knyga mokytojui.

33
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

Summary

STUDENT‘S TRAINING PECULIARITIES IN MODERN GEOGRAPHY

LESSON

Laima Railienė
Šiauliai University, Lithuania

Nowadays school training process faces different changes. This changing is influenced
by various factors: economical, political, social, people’s life changes and others. Teaching
contents must give students some certain knowledge and competence in the lessons.
One of the most successful lesson’s aspects is suitable teaching style’s and method’s
use. There are lots of teaching strategies which helps students to achieve higher results if
compared with usual teaching methods. It is necessary to choose the method which could be
most useful. It is important for students to acquire subject and common competences in geog-
raphy lessons. Every lesson, geography as well has got some certain specifics and structure. It
depends on the lesson’s topic, aim and resources. Student’s preparation for work and motiva-
tion are of great importance too.
The article introduces geography lesson in 6th form when students work individually
and in groups.
Key words: geography and common competences, lesson structure, teaching process.

Received 10 December 2012; accepted 25 February 2013

Laima Railienė
PhD, Senior Researcher, University of Šiauliai, 25 P. Višinskio Street, Šiauliai, Lithuania. Teacher-
Expert, Kėdainiai „Rytas“ Basic School, Kėdainiai, Lithuania
E-mail: laimarailiene@yahoo.com
Website: http: / / www.gutc.su.lt

34
2013, Nr. 1 (36)

INNOVATIVE APPROACH TO EDUCATION ON

CURRENT ENVIRONMENTAL PROBLEMS: SOME
CASE STUDIES

Ana Vovk Korže

University of Maribor, Slovenia

Abstract

For effective education on current environmental problems in Slovenia two educational

polygons were established with the help of the Ministry of Education. The mission of the first
educational polygon for ecoremediation is to educate the youth about the adaptation to cli-
mate change. The focus is on green technologies and natural systems. The polygon for self-
learning is intended for teaching practically all generations, not just schoolchildren, how to
raise the awareness of their own self-sufficient supply. The emphasis is on protection of soil
and organic matter in sustaining life in the soil.
Key words: adaptation to climate change, ecoremediation, environmental problems, learning
by doing, self-sufficient supply.

Introduction

In today’s learning process, the importance of acquiring various skills and obliga-
tory knowledge for improving the general quality of individual lives and society as well
as for developing a responsible attitude towards the living environment is increasing. The
application of the sustainability principle is the assurance for a responsible attitude to-
wards the environment; education and training were recognized as key elements in posi-
tive changes of the value and attitude towards the environment. The announcement of the
period between 2005 and 2014 as the “Decade of Education for Sustainable Develop-
ment” by the United Nations (Council of the European Union, 2010) has confirmed that.
Due to the increasing awareness of the importance of sustainable development and
the need for education for sustainable development in accordance with international
documents, such as UNECE Strategy for Education for Sustainable Development
(adopted in Vilnius 2005), Slovenia has also developed a series of strategic documents as
well as Education Guidelines for Sustainable Development from pre-school to pre-
university education, 2007 (Resolution 57 / 254 on the United Nations Decade), action
plans and initiatives that have stressed the importance of environmental education and
encouraged the inclusion of nature and environmental protection contents into the school
area with the awareness that success in changing unsustainable trends will largely depend
on the high quality education for sustainable development at all levels of education (Sti-
pek, 2002).
By emphasizing the importance of protecting nature and the environment, contem-
porary trends in society, new environmental technologies, standards and legislations in
the EU, which require new skills and competences, follow also the need to develop new
professional profiles in the field of nature and environmental protection (Hvala

35
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

Kamenšček, 2007). During the reformation and development of professional educational

programs, two completely new educational school programs were recognized as socially
necessary; namely the educational program for the Nature conservation technician and the
Environmental technician, which were created to acquire professional qualifications in the
field of nature and environmental protection. Nature conservation as well as environ-
mental protection requires extraordinary interdisciplinary knowledge and skills (compe-
tences), which can develop only within a high quality interdisciplinary curriculum that
places great emphasis on practical education and on linking theory with practice. To this
end, the initiative for the establishment of learning centres in nature or education poly-
gons has been developed under the leadership of the International Ecoremediation Centre
of the University in Maribor and with the participation of local communities, which will
create the conditions for experiential learning, research and project work, developing
skills and competences in the field of nature as well as environmental protection. These
education polygons were established in the Dravinja Valley in the municipality of Pol-
jčane (under the Natura 2000 region) and are also known as the “classroom in nature”.

Methodology of establishing the “classroom in nature”

In 2009–2010, the state of Slovenia launched two projects from the ESF (European
Social Fund) for innovative education and for creating appropriate conditions for experi-
ential education for sustainable development. Within these two projects, the Dravinja Val-
ley learning region was established, connecting two educational polygons, 15 learning
trails, 7 learning observation points, 3 cycling educational trails and the Development
Centre in Nature. With the establishment of the Dravinja Valley learning region an out-
door classroom in nature for the purpose of current development research in climate
change, green technology, bio-economy, self-sufficient supply, traditional practices of
environmental management and innovation was created.
This paper provides an evaluation of the Dravinja Valley learning region in terms
of sustainable ecosystemic dimensions: the dimension of integrity, prosperity and self-
sufficient supply, involving the local population. The main interest was the learning re-
gion´s contribution to the achievement of the educational goals for sustainable develop-
ment. For that reason and based on the sustainability factor, the criteria were developed
and an evaluation of the learning region according to the level of sustainability was made
in order to classify it in an appropriate model of sustainability.
This paper presents both educational polygons with the emphasis on experimental
learning about current environmental issues. Both polygons are equipped classrooms in
nature, aimed to raise the motivation of students and provide better possibilities for re-
search and practical training. The polygon for ecoremediation is intended for learning
about the adaptation to climate change, while the second polygon is focusing on how to
increase self-sufficient supply.

36
2013, Nr. 1 (36)

The educational polygon for experiential education on self-sufficient supply

This polygon was established within the framework of the project Establishing
Conditions for Experiential Learning for Sustainable Development, which was financially
supported by the Slovenian Ministry of Education in 2010.
The polygon is located in
the village of Dole in the
municipality of Poljčane in
Slovenia and covers 1.2 ha.
It is intended for the
purposes of education on
self-sufficient supply, from
the preschool education
level to the lifelong learning
level. Many educational
contents are presented as a
part of this educational
polygon concept, from
Figure 1: The educational centre in Dole with objects planning land use according
for sustainable energy use and garden patches to relief, exposition and
(photo by the author, 2012). inclination, soil
characteristics, water availability, to the field research of landscape components. Together
with land use, energy is a crucial issue in self-sufficient supply. The focus of the
educational polygon is on identifying the possibilities of using natural resources for self-
sufficiency regarding energy, which is closely related to gaining knowledge about the
soil, humus, organic material, water condition, climate conditions and animals. It is also
strengthening the
cooperation within the
local community.
The aim of the
educational polygon for
self-sufficient supply is to
present the possibilities
of an individual's self-
sufficiency in terms of
available resources and to
simultaneously explore
new possibilities of an
economical relationship
towards nature and
environment in
Figure 2: The soil cultivation is the basic task
innovative ways. The
of the educational polygon (photo by the author, 2012)
educational polygon
offers various knowledge contents in the field of permaculture and the natural way of
living. The key objective of the education on self-sufficient supply is to connect – through

37
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

experiential learning – the contents of natural sciences with those of social sciences,
which is also the mission of geography (www.ucilnicavnaravi.si).

The ecoremediation polygon for learning how to adapt to climate change

The educational polygon for ecoremediations was established in the village of

Modraže (the municipality of Poljčane). On the educational polygon many educational
goals can be achieved through inquiry-based fieldwork by using various innovative tech-
niques and approaches. The polygon offers a variety of natural or man-made ecosystems,
representing nature in its basic form. The educational polygon for ecoremediation offers
various ecosystems and presents them in their natural habitats. Some of the ecosystems
are totally natural, while others were established under our supervision and are meant for
professional education and comparison with their natural counterparts. Some of the proc-
esses which are happening in nature and are impossible to see with the naked eye are in-
troduced by special models
that explain them. Other
types of ecosystems which
have already been estab-
lished on the educational
polygon are presented as
eco-systematical technolo-
gies, where the use and
purpose of ecoremediations
as an approach of sustain-
ability and revitalization of
degraded areas is intro-
duced. The focus is on
identifying potential water
retention, water purification
Figure 3: The model for water treatment and multi-purpose use of
in a natural way (photo by the author, 2012). water, which is very impor-
tant in adapting to climate
change.

New challenges in education in the 21st century in the “classroom in nature”

By introducing educational polygons in Slovenia, we encourage especially young

people to collect direct learning experiences in nature already during their school period.
We offer them an alternative to the current approach, which is mainly bound to learning
in classroom or using computers and the internet. The advantage of educational polygons
is the possibility to show the students even other dimensions of a healthy, happy and suc-
cessful life, based on cooperation with nature and the local population. The establishment
of permacultural systems that increase self-sufficiency has in recent years gained on im-
portance as an attractive approach in the food production.

38
2013, Nr. 1 (36)

Permaculture is used as a scientific method of integrated holistic planning in all ar-

eas of life. The fundamental permacultural ethical principles are care for the earth and
people and sharing of surpluses according to the permacultural planning principles. The
main feature of permacultural planning is putting things in their proper place in space ac-
cording to their mutual relations with other elements of the system, which enables effi-
cient use of time, energy and resources. Ecoremediation systems are used to adapt to cli-
mate change and to reduce water and soil pollution. Its concept is used to protect and re-
store the environment and nature through natural and sustainable systems. Ecoremedia-
tions therefore combine several functions such as water retention, strengthening the buffer
system – self-restoration potential and biodiversity, which is not possible by using classi-
cal technical methods. This multipurpose function enables the multi-sectoral use of exam-
ple water by using ecoremediation, which is in line with many regulations and laws that
require multipurpose use of space.
Slovenia´s rich natural and social heritage provides wide possibilities of new de-
velopments in the field of education, which are not yet fully exploited. Within the GATS
projects and in cooperation with professional institutions, a number of municipalities have
developed learning paths, tourist and educational infrastructure as well as possibilities for
experiential learning in nature. The Faculty of Arts, especially the International Centre for
Ecoremediation, is tackling the systematic linking of needs (needs for experiential educa-
tion) and supply (equipped local environment) by using this learning region, equipped
with innovative educational polygons. This type of integration enables not only the rise of
experiential education in Slovenia but also international recognition. Current problems
such as the environmental pollution, food scandals, the economic crisis and unemploy-
ment are serious milestones for reflection on education in the future. On the basis of expe-
riential education, educational organizations have a tremendous opportunity to connect
traditional knowledge with innovative approaches and thus create jobs for young genera-
tions.

Conclusion

Educational polygons represent the complex classroom in nature with its most im-
portant natural and anthropogenic forms of ecoremediation and self-sufficient supply that
were recognized as an opportunity for cognition and understanding of ecosystemic func-
tions so that we can find sustainable ways of solving ecological problems in the course of
sustainable development. These polygons enable acquisition of interdisciplinary knowl-
edge and competences in the field of nature preservation by using a variety of learning
methods that the experts emphasise as vital: practical class (learning by doing), project
work, experimental work and problem-based teaching (Boekaerts, Corno, 2005; Cortese,
1999).
The key purpose of the polygons is that the learner in the outdoor classroom tries to
identify basic environmental problems through gathering different measurements, analy-
ses, information processing and by making comparisons. Based on this, the learner can
individually or / and with help of a teacher, as a catalyst in the learning process, discover
causes and effects of various environmental problems and furthermore, based upon the
collected data, look for a solution (Zupan, Vovk Korže, 2008). The basic purpose of the

39
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

education polygons is to develop and strengthen the individual's ability to recognize and
understand the processes that are taking place in nature and the environment and based
upon that educate students in monitoring and analysing so that they can critically validate
the consequences that are brought upon by the scientific and technological development,
and furthermore to search for alternative solutions in regard to the needs of future genera-
tions. Sustainable development considers natural processes and the carrying capacity of
our planet; therefore it is crucial to know what these processes are.

Acknowledgement

Educational polygons were established within the project that was supported by the
Slovenian Ministry of Education and Sport.

References

Boekaerts, M., & Corno, L. (2005). Self-regulation in the classroom: A perspective on as-
sessment and intervention. Applied psychology: An International Review, 54 (2), 199–
231.
Cortese, D. A. (1999). Education for sustainability; The need for a new human perspective.
Second Nature.
Council of the European Union. Council conclusions on increasing the level of basic skills in
the context of European cooperation on schools for the 21st. century. 3046th Educa-
tion, youth, Culture and Sport Council Meeting. Brussels. 2010;
CPI – Center RS za poklicno izobraževanje. (n.d.). Retrieved 27/02/2013, from
http://www.cpi.si/
Dell’Olio Jeanine, M., & Donk, T. (2007). Models of teaching. Sage Publications. London /
New Delhi.
Hvala Kamenšček, P. (2007). Vidiki, možnosti in priložnosti strukturiranja vsebin področja
varstva naravnih vrednot, varstva kulturne dediščine in varstva okolja pri koncipiranju
novih izobraževalnih modulov. Center za poklicno izobraževanje, pp. 20–25.
Resolution 57 / 254 on the United Nations Decade of Education for Sustainable Development
(2005-2014), 2002.
Stipek, D. (2002). Motivation to learn; Integrating theory and practice. Fourth Edition. Allyn
and Bacon.
Zupan, A., & Vovk Korže, A. (2008). Dejavnosti za spodbujanje trajnostnega razvoja v šoli =
Educational activities to stimulate the sustainable development. Trajnostni razvoj v šoli
in vrtcu, 1, 25–32.
Učilnica v naravi. Classroom in nature. (n.d.). Retrieved 27/02/2013, from
http://www.ucilnicavnaravi.si

Received 27 February 2013; accepted 20 March 2013

Ana Vovk Korže

Leader of the International Centre for Ecoremediation, Faculty of Arts, University of Maribor, Koroška
c. 160, 2000 Maribor, Slovenia.
Phone: +386 51 622 766.
E-mail: ana.vovk@um.si
Website: http: / / www.ff.um.si / centri / erm

40
2013, Nr. 1 (36)

НА ПУТИ К ИДЕАЛЬНОМУ УЧЕБНИКУ ХИМИИ

Сергей Телешов
ГБОУ СОШ № 113, Санкт-Петербуг, Россия

Аннотация

В статье анализируется вопросы по созданию учебника химии. Химическое

знание в России представляется в историческом аспекте. Каким мы видим
современный учебник химии, учебник XXI века?Анализируется также разные взгляды
специалистов по вопросам написания учебника по химии, а также обсуждается вопрос
соотношения классического учебника с электронными средствами обучения.
Ключевые слова: мышление человека, окружающая среда, экологическое образование.

Введение

«Пусть дьявол пишет учебники по химии,

ибо всё меняется через короткий срок»
Йенс Якоб Берцелиус

Химическое знание в России

Естественнонаучные знания проникали в Россию хотя и с до-Петровского

времени, но медленно и разными путями. Это были: переводные книги;
приезжавшие к нам по приглашению учёные люди (сначала врачи и аптекари,
позже академики); выезжавшие (потом возвращавшиеся) для обучения или
стажировки российские студенты и преподаватели; оригинальные учебники,
созданные россиянами (Телешов, 2011а).
Первым учебником, предназначенным для систематического освоения
химического знания, следует считать труд нашего несравненного соотечественника
М.В.Ломоносова, вышедший в 1746 г. (Ломоносов, 1746) – этот год мы считаем
датой зарождения методики обучения химии в России (Телешов, 2000). Для
российской школы более чем существенный вклад в создание школьных учебников
внёс один из её основателей сербский дворянин Теодор (Фёдор Иванович) Янкович
де Мириево (Телешов, 2004). Химические сведения на рубеже XVIII-XIX мы
встречаем исключительно в школьных учебниках физики, авторами которых были
М.Головин, П.Гиларовский, П.Страхов. Только в Горном училище член-
корреспондент Петербургской Академии наук А.М.Карамышев (ученик К.Линнея)
с 1774 г. преподавал курс химии по своим запискам - это было первое учебное
заведение, в котором «химия» появилась как самостоятельный учебный предмет.
Первая половина XIX стала эпохой создания первых оригинальных
российских учебников по химии, как «взрослых» (А.Н.Шерер, 1808; Ф.И.Гизе,
1813–1817; А.А.Иовский, 1827; Н.П.Щеглов, 1830; Г.И.Гесс, 1831; И.И.Вар-
винский, 1832), так и школьных (Г.И.Гесс, 1834; Н.Т.Щеглов, 1841). Хотелось бы
41
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

подчеркнуть, что характерной чертой названных, а затем и последующих

отечественных учебников было то, что все их авторы без исключения сами лично
преподавали в школе. Тем самым пророческими оказались слова Э.К.
Шпачинского: «Чтобы написать учебник… надо предварительно не только
ознакомиться с существующими учебниками, но научиться ещё преподавать по
одному из них, чтобы вполне понимать роль учителя…, т. е. именно ту роль, какую
автор стремится навязать другим». Немаловажным был и мотив для создания
школьных учебных текстов: «Решившись издать Химию, я вполне чувствую
трудность сего предприятия, но признаюсь, что меня завлекает мысль оказать
России истинную услугу!», – указал академик Г.И.Гесс в 1834 г. в предисловии к
своим «Основаниям химии, сокращённым в пользу учебных заведений».
Именно так и поступали наши первые российские методисты-химики, соз-
давая свои школьные и вузовские учебники химии (которые в XIX в. тоже
применяли в средних учебных заведениях): Д.И.Менделеев, 1861; Н.И.Лавров,
1865, 1866; А.А.Ващенко-Захарченко, 1870; С.И.Ковалевский, 1873; И.Бокий, 1874;
Д.К.Влахопулов, 1879; А.Л.Потылицын, 1881; А.Н.Альмединген, 1885; Н.П.Нечаев
и Н.И.Лавров, 1888; Н.С.Дрентельн, 1888; В.М.Бекенев, 1898; Г.М.Григорьев, 1901;
В.В.Курилов, 1901; В.Н.Ипатьев и А.В.Сапожников, 1903; И.М.Кукулеско, 1909;
С.И.Созонов и В.Н.Верховский, 1911 (и это далеко не полный перечень авторов; в
1850–1917 гг. в учебных заведениях применяли более 60 различных учебников).

«За большевистский учебник»

Именно так назывался, выходивший в 1931–1932. гг. педагогический журнал,

в котором развернулась бурная полемика о том, каким быть учебнику нового
времени. Задачи этого журнала формулировались так: «1. Бороться за создание
нового советского учебника… 2. Помочь работникам просвещения критически
ориентироваться среди имеющихся учебников… 3. Служить практическим
руководством по вопросам методики работа над учебной книгой…».Действительно,
в 1920–30-х гг., практически за 10–12 лет в стране бы-ли проверены (и на долгие
годы потом забыты) многие педагогические и методические идеи, относящиеся к
созданию и применению школьных учебников. Был период полного отрицания
любых учебных текстов. Были газеты-учебники и журналы-учебники (чтобы успеть
за быстро текущими событиями). Химию изучали методом практических работ (50
работ за год) (Субботин, 1926). Использовались учебники, реализующие идеи
метода проектов и Дальтон-плана (Жадовский, 1925; 1926). / В XXI веке эти идеи
почему-то выдаются за инновационный подход. Помилуй Бог, ведь это идеи
столетней давности, незнакомство с которыми не оправдывает их незнания / .
Массово применялись «Рабочие книги» (Лебедев, 1927; Верховский, 1930;
Кирюшкин, Лебедев, 1930; Житков, Шаповаленко, 1930) (у П.П.Лебедева и
В.Н.Верховского были изданы и «Рабочие тетради к рабочим книгам»).
Закончился этот период проб и ошибок переходом к использованию
стабильных учебников (1933-конец XX в.). Один из минусов, которых отметил ещё
в 1939 г. В.Н.Верховский: «Я лично уже давно вижу в учебнике ряд недостатков,

42
2013, Nr. 1 (36)

которые, к сожалению, не могу исправить, т. к. «стабильность» исключает

возможность серьёзных переделок и исправлений» (Знаменский, 1947).
Отметим, что в этот период во многих губерниях, а часто и в отдельных
городах создавались и применялись собственные программы по химии. Именно в
конце 20-х гг. в методике обучения химии появились имена С. А. Балезина,
Я. Л. Гольдфарба, Д. М. Кирюшкина, К. Я. Парменова, Л. М. Сморгонского,
С.Г.Шаповаленко (Телешов, 2006).

Учебники химии современной России

«Хорошая книга та, в которой

изложено всё, что должно, только то,
что должно и именно так, как должно»
Аристотель

Чем же характеризуется современный этап методики обучения химии? В

наличии нет стабильного учебника – одного на всех и одинакового для всех. Идея -
«выбери свой учебник», которой могут руководствоваться учителя, учитывая
интеллектуальные и психо-физиологические возможности своих учеников - чудо
как хороша! К сожалению, этот весьма важный и ощутимый бонус не может быть
реализован на практике вообще, по крайней мере по четырём причинам: 1/ учитель
знает о существовании более чем десятка учебно-методических комплексов (УМК)
только из Федерального перечня учебников (да и то зачастую с чьих-то слов, т.к. не
читает свой методических журнал («Химию в школе»); 2/ работа рецензентов и
экспертов – «тайна за семью печатями» – абсолютно непрозрачна: учителю негде
прочесть о конкретных достоинствах и недостатках рекомендуемых и одобренных
учебников (причём фамилии рецензентов и экспертов не имеют значения, учителям
нужно только их оценочное суждение); 3/ полные комплекты всех УМК
отсутствуют в ИПКРО, АППО, педагогических университетах, отделах образования
и учитель не имеет возможности подержать учебные тексты в руках и выбрать, что
называется «по душе»; 4/ отсутствует здоровая конкуренция, причём не столько
между авторами, сколько между издательствами; учебники зачастую учителю
навязываются.
Как же всё-таки учителю разобраться в этом методическом изобилии
учебных текстов? Да и вообще, возможно ли и нужно ли?
Для того, чтобы ответить на эти вопросы сделаем небольшое погружение в
историю вопроса.
1. Критерии 1803 года.
 Написаны ли книги по зрело обдуманному плану?
 Излагаются ли в них науки согласно с современным их состоянием ясно и
основательно?
 Расположены ли в них предметы методически?

43
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

 Не слишком ли они обширны или кратки сравнительно с временем и

пределами учебного курса того заведения, для которого они
предназначены?
Суждение о книгах «пишется самими членами обстоятельно и с надлежащим
разбором содержания книги, слога ее, пользы, бесполезности или вреда,
основательности в сочинении, сходства или несходства с подлинником при
переводе и пр. …» (Телешов, 2011b).
2. Критерии профессора Лапшина, 1840 г.
1. Достаточно ли предложенной цели содержание и сообразно ли оно с
настоящим состоянием науки?
2. Приведено ли в систему?
3. Ясно ли изложено?
4. Не считаю оглавление пустою вещею; по моему мнению это суть те черты
лица, которые при первой встрече производят приятное или неприятное
впечатление, привлекают или отталкивают нас. В оглавлении видна душа
сочинения – система…» (Лапшин, 1840).
3. Педагогическая цензура, 1869 г.
Ошибки в учебниках «губят дорогое время и отбивают у детей охоту учиться,
а одобрительный отзыв о них компроментирует всё министерство»:
 безвредность с точки зрения общей цензуры;
 литературные достоинства;
 педагогические достоинства;
 степень приноровленности книги по содержанию, и по языку к народному
пониманию;
 отсутствие ложных и устаревших дат по точным наукам;
 отсутствие опечаток в цифрах, в именах собственных (Телешов, 2011b).
4. Учебник – это:
1) основное пособие для учащихся; 2) книга, в которой последовательно
раскрывается содержание учебного курса; 3) учёт возрастных и интеллек-туальных
возможностей школьника; 4) наличие аппарата издания (титульный лист,
аннотация, выходные данные) 5) наличие аппарата организации усвоения
материала (тексты, таблицы, рисунки, графики, схемы / в т.ч. модельные схемы / ,
диаграммы, фотографии, вопросы и задания, упражнения, ответы, …); 6) наличие
аппарата ориентировки (предисловие, примечания, заключение, оглавление,
библиография, именной и предметный указатели, приложения, словари, списки
сокращений и обозначений, рубрикация, шрифтовые и цветовые выделения,
символы, колонтитулы, …); 7) модель процесса обучения; 8) средство обучения; 9)
тексты (основные, дополнительные, пояснительные)…
Некоторые функции учебника
 воспитательная;
 дифференцирующая;
 закрепления знаний;
 информационная;
 интегрирующая;

44
2013, Nr. 1 (36)

 контрольная;
 координационная;
 мотивационная;
 развивающая;
 самоконтроля;
 самообразовательная;
 систематизирующая;
 формирования знаний;
5. Место учебника среди средств обучения
«Химическое образование» – это понятие, включающее в себя как процесс,
так и результат усвоения систематизированных научных знаний, предметных
умений и ценностных отношений. Оно является системой материальных и
идеальных химических объектов, используемых для достижения всех целей
обучения химии. «Средства обучения химии», в свою очередь, – понятие,
подчинённое более общему понятию «средства химического образования».
Назначением средств обучения является выполнение обучающей функции.
Используя различные литературные источники и собственный методический опыт,
мы предлагаем вниманию коллег обобщающую таблицу (табл. 1), включающую в
себя разнообразные виды средств обучения химии, применяющихся в современной
школе (Телешов, Телешова, 2012).

Таблица 1
Важнейшие школьные средства обучения (фрагмент)
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
учебно-материальные дидактико-методические
символико-графические
УЧЕБНЫЕ ТЕКСТЫ
/ УЧЕБНИКИ, ЗАДАЧНИКИ, ХРЕСТОМАТИИ,
СПРАВОЧНИКИ, ЖУРНАЛЫ, НАУЧНО-ПОПУЛЯРНАЯ ЛИТЕРАТУРА;
ДИДАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ… / ;
МОДЕЛИ / ЗНАКОВЫЕ. АНАЛОГОВЫЕ / ;
ТАБЛИЦЫ, ПЛАКАТЫ, СХЕМЫ, ДИАГРАММЫ, ГРАФИКИ;
БАНК ДАННЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ ПОСОБИЙ;
ЭКРАННЫЕ УСТРОЙСТВА И ПРИСПОСОБЛЕНИЯ / ВИДЕОЗАПИСИ,
МУЛЬТИМЕДИА, ДИАФИЛЬМЫ, ТЕЛЕФИЛЬМЫ

6. Вопросы оценки качества учебных текстов.

Качество школьного учебного текста во многом зависит от доступности
восприятия его учащимися, так как и содержание предмета, и методический
аппарат представлены в нём в текстовой форме. Текст – это главное средство,
которое создает учебник, и его качество. Усвоение учебного материала
существенно зависит от сложности текста, а понимание письменного текста зависит
от таких его компонентов, как: длина предложений и длина слов. В настоящее
время имеется ряд исследований, в которых предложены математические модели
оценки сложности текста вообще и учебных текстов с учётом возрастных

45
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

особенностей учащихся, в частности. Уже опубликованы работы, в которых

предлагаются различные количественные и качественные подходы к оценке
качества учебников вообще и учебных текстов (Бейлинсон, 1977, 1986; Доблаев,
1965, 1969, 1987; Григорьев, 2002, 2003; Мацковский, 1973, 1976; Микк,1970, 1975,
1979, 1980; Мikk, 2002; Сохор, 1974). Кроме того, имеются отдельные работы
европейских авторов: R.Flesh, R.Gunning, J.Kincaid, G.Spache, E.Fry (Flesch, 1948),
связанные с построением математических моделей оценки и анализа англоязычных
текстов по различным параметрам. Ряд работ посвящён использованию частотного
и других видов анализа для обоснования структуры учебного содержания и для
других целей.
Таким образом, современной отечественной и зарубежной педагогической
наукой накоплен уже достаточный материал для осуществления полноценной
качественной работы по оценке созданного учебного текста. Например, в работах
Д. Д.Зуева рассмотрены требования к построению и содержанию учебника с точки
зрения его структуры, содержания, аппарата организации усвоения учебного
материала, восприятия текста, иллюстраций и аппарата ориентировки (Зуев, 1993;
2004). Характеристике учебного текста посвящён целый ряд прекрасных
журнальных публикаций (Бенеш, 2002; Бердоносов, 2000; Минченков 2002;
Рогановский, 1989; Свердлов, 2001; Фадеев, 2003).
Возможно, читателям будут интересны взгляды А.Б.Драхлера и его
единомышленников по сети (Драхлер). Конечно же, учителю следует знать так же
специализированные педагогико-эргономические требования к школьному учебнику,
разработанными Министерством образования и науки.
7. Учитель для учителей.
В 2004 г. никаких рекомендаций ни РАО, ни Министерства образования не
было ещё и в помине. Никто не брал на себя смелость публично перечислить
критерии, которыми следует руководствоваться при составлении школьных
учебных текстов (только на страницах «Химии в школе» была полезная рубрика в
виде заочного круглого стола «Учебник, который мы выбираем»). Вот тогда я и
взял на себя ответственность по составлению критериев, которые позволили бы р а
з л и ч а т ь одобренные и рекомендованные учебники (а их было более 10 линеек
для 8-9 классов). Понимая, что любые оценочные суждения относительны и
опираются на мнения людей, я при выборе «своих» критериев опирался на
собственный опыт работы учителем химии, на здравый смысл (чтобы не оказаться
«по ту сторону здравого смысла») и на некоторые литературные источники
(Бердоносов, 2000; Беспалько, 1988; Верховский, 1931, 1932; Верховский,
Гольдфарб, Сморгонский, 1934; Георгиевский, 1902; Дайнеко, 1988; Зуев, 1993;
Кашин, 1916; Минченков, 1987, 1996, 2002). Через год были подготовлены
критерии для сравнения учебных текстов 10-11 классов (более 7 авторских
коллективов для 10-11). Нам удалось довести свой взгляд на критерии оценивания
учебных текстов для осуществления возможности их выбора до пытливого
читателя (Телешов, 2005; Борисов, Телешов, 2006).
В 2012 г. число УМК для всех классов увеличилось, появилось большое
количество учебных текстов для профильных классов. Поэтому я вновь предлагаю
своё сравнение, просмотренных мною учебных текстов (по 7 из них я работал), на

46
2013, Nr. 1 (36)

основе тех критериев, которые мне представляются важными. Это сравнение

выполнено в виде обобщённой таблицы (табл. 2), пользуясь которой, учитель
может хотя бы из 2–3 доступных для него УМК выбрать наиболее приемлемый.
Любой учитель может добавлять / изменять предложенные ниже критерии с учётом
своего опыта и условий работы (возможно, что в одной школе даже будут
применяться разные учебники, с учётом особенностей учеников!). Нельзя только
навязывать учителю учебник, т. к. чаще всего в этом случае имеет место
коррупционная составляющая!
8. Примеры применения предложенных критериев
В качестве образца применения предложенных выше критериев привожу
несколько примеров методом случайной выборки учебников 8-ых (табл. 3), 9-ых
(табл. 4), 10/11/-ых / базовый уровень, неорганика / (табл. 5), 11/10/-ых / базовый
уровень, органика / (табл. 6), 10(11)-ых / профиль / (табл. 7) классов. Число страниц,
подлежащих изучению за урок, рассчитано с учётом четырёх годовых контрольных
работ при учебной нагрузке 2 урока в неделю в 8-11 классах и трёх контрольных
работ в 10 (11) / базовый профиль / в случае учебной нагрузки в 1 недельный урок.
Число контрольных работ в профильном классе 5 или 6 (при 3 или 4 недельных
уроках). Число практических работ учитывается по их количеству,
предусмотренному автором учебника.

Таблица 2
Обобщённые критерии для выбора учебного текста

критерии массовая школа профильная школа

число годовых 68 / 8-11 кл. / 34 / 10-11 кл. / от 102 / 8-11 кл. /
часов
практ. работ за год не менее 6-9 не менее 4-6 не менее 8-12
возможность (кол-во §§ в тексте + к-во ПР + к-во КР) : (число годовых уроков)
выполнения / частное от деления меньше или равно 1 /
учебного плана и (не забудьте про резервное время!)
программы
число страниц для 2,8 – 3,2 3,0 – 3,5
изучения за 1 урок
наличие предмет- обязательно
ного указателя
наличие сведений обязательно
по истории химии
отсутствие изучение ПЗ только после изучение ПЗ только
догматического усвоения первоначальных после усвоения
подхода понятий, некоторых прос- - первоначальных
(нет формализма) тых и сложных веществ и понятий, некоторых
их класссификации простых и сложных
веществ и их
класссификации
наличие справоч- обязательно
ного материала, в
т. ч. IT

47
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

применение обязательно
номенклатуры
ИЮПАК
энергетическая обязательна в курсе
трактовки (∆G0реак.) желательна – неорганической и
при характеристи- органической химии
ке химических
реакций
имеет место 1. чётко различаются понятия «элемент», «атом», «атомная частица»,
научность «вещество»;
изложения и 2. даны вещественные характеристики всех закономерностей химии
корректность (уравнения реакций, табличные данные);
формулировок, 3. правильная трактовка понятий: «химический элемент», «химичес-
отсутствие кая связь», «степень окисления»;
ошибок 4. химическая связь рассматривается после изучения периодичес-
(противонаучных кого закона;
высказываний), в 5. не допускаются высказывания: «атом отдаёт (?!) электроны»,
т.ч. логических «молекулы состоят из атомов»
6. М.В.Ломоносову не приписывается открытие, в т.ч. эксперимен-
тальное, закона сохранения массы
возможность обязательно
выполнить
образовательный
стандарт

Таблица 3
Диагностика учебников химии для 8 класса

автор(-ы) объём, число чи- предмет- несоответствия, достоинства

год стр: стр. сло ный ошибки
издания общее / на ПР указатель (misconceptions)
из- урок
учение
Габриелян 271 / 220 4,0 9 нет исп. понятие «хим. истор.-литерат.
О.С., 2013 связь», а дополнения в упр.;
определения нет гл. 8
Жилин 269 / 194 3,6 11 есть хим. связи образ. метод. аппарат
Д.М., 2010 между атомами усвоения; цветн.
вклейки; ДЭ
Кузнецова 224 / 200 3,3 4 нет очень мало практи- модельные схемы и
Л.М., 2008 ческих работ (ПР) иллюстрации; ДЭ
Кузнецова 251 / 204 3,6 8 есть химич. связь – это дополнит. мате-
Н.Е.,…, сила риал; иллюстрации
2012
Оржековск 207 / 180 3,2 7 есть ряд активности - Н; контрольные
ий П.А., есть мелкий шрифт; вопросы к ПР
2005
Савинкина 207 / 194 2.9 ? нет М.Ломоносов - з-н разделы
Е.В.,…, сохран. массы; ряд «Знаменитые
2006 активности - Н химики»

48
2013, Nr. 1 (36)

Таблица 4
Диагностика учебников химии для 9 класса

автор (-ы) объём, число чи- предмет- несоответствия, достоинства

год стр: об- стр. на сло ный ошибки
издания щее / из- урок ПР указатель (misconceptions)
учение
Бердоно- 224 / 213 4,0 11 нет половина текста много ПР
сов С.С., отведена органич.
2003 соединениям
Ерёмин 399 / 256 4,4 6 есть в тексте: в ряду резюме к пара-
В.В.,…, напряжений - Н; графам; цветные
2005 окисление - потеря вклейки; истор.
электронов; сведения
Новошинск 255 / 237 4,2 7 нет окисление - про- цветные вклей-
ий И.И., ..., цесс отдачи элек- ки; цвета осад-
2004 тронов; всё состоит ков
из атомов
Рудзитис 191 / 174 3,0 7 есть некоторые рисунки 19 лаб. опытов;
Г.Е., …, приборов содержат обобщающие
2008 ошибки схемы

Сатбалдина 224 / 197 3,4 6 есть ряд напряжений - Н; 21 лаб. опыт;

С.Т.,..., полиграфия не элементы термо-
2005 качественная динамики

Таблица 5
Диагностика учебников химии для 10 (11) класса / базовый уровень,
неорганика /

автор (-ы) объём, стр: число чи- Пред- несоответствия, достоинства

год об-щее / стр. на сло метный ошибки
издания из-учение урок ПР указатель (misconceptions)

Ерёмин 222 / 179 есть мало практических приложения;

В.В., …, 10 (1 нед / ч) 6,1 2 работ (ПР); лаб. опыты;
кл., 2007 (2 нед / ч) 2,9 2 иллюстрации
Кузнецова 399 / 256 нет рассчитан на 2 нед. модельные
Л.М., 11 (1 нед / ч) 8,3 4 часа схемы;
кл., 2010 (2 нед / ч) 3,6 4 иллюстрации
Минчен-ков 234 / 219 есть «Хим. связь – это цветные
Е.Е., …, 11 (1 нед / ч) 9,5 7 сила…»; рассчи-тан вклейки; цвета
кл., 2007 (2 нед / ч) 3,8 7 на 2 нед. часа осадков
Новошин- 191 / 174 есть «хим. связь – это можно при-
ский И.И., (1 нед / ч) 7,3 7 силы взаимодейст- менять в про-
…, 10 кл., (2 нед / ч) 3,1 7 вия»; М.Ломоносов – фильных клас-
2004 з-н сохранения сах (полный
массы; рас-считан на объём учебника
2 нед. часа 350 с.)
Рудзитис 159 / 138 есть не предусмотрены обобщающие
Г.Е.,…, 11 (1 нед / ч) 5,5 6 лабораторные опыты; таблицы
кл., 2008 (2 нед / ч) 2,4 6

49
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

Таблица 6
Диагностика учебников химии для 11 (10) класса / базовый уровень, органика /
автор (-ы) объём, число чи- предмет- несоответствия, достоинства
год стр: об- стр. на сло ный ошибки
издания щее / из- урок ПР указатель (misconceptions)
учение
Гузей Л.С., 235 / 180 нет рассчитан на 2 13 лаб. опытов;
…, 11 кл., (1 нед / 9,5 12 нед. часа указаны электрон-
2002 ч) (2 нед 3,5 12 ные эффекты
/ ч)
Ерёмин 207 / 182 есть мало практи- 11 лаб. опытов;
В.В., …, 11 (1 нед / 6,3 2 ческих работ (ПР); резюме к главам
кл., 2008 ч) 2,9 2
(2 нед /
ч)
Нифантьев 287 / 236 нет рассчитан на 2 можно применять в
Э.Е., 10 кл., (1 нед / 10,7 9 нед. часа профильных клас-
2010 ч) 4,3 9 сах; есть домашний
(2 нед / эксперимент;
ч)
Цветков 279 / 192 есть рассчитан на 2 можно применять в
Л.А., 10-11 (1 нед / 8,7 9 нед. часа профильных клас-
кл., 2003 ч) 3,5 9 сах; 15 лаб. опытов
(2 нед /
ч)
Шелинс- 206 / 185 есть рассчитан на 2 можно применять в
кий Г.И.. (1 нед / 7,4 6 нед. часа профильных клас-
…, 10 кл., ч) (2 нед 3,2 6 сах; введены эле-
2006 / ч) менты
термодинамики

Таблица 7
Диагностика учебников химии для 11 (10) класса / профильный уровень /

автор (-ы) объём, число чи- предмет- несоответствия, достоинства

год стр: об- стр. на сло ный ошибки
издания щее / из- урок ПР указатель (misconceptions)
учение
Габриелян 399 / 380 нет научные принципы большое коли-
О.С.,…, (3 нед / 4,3 8 производства не чество упражне-
2012 ч) (4 нед 3,1 8 раскрыты; атомы ний
/ ч) отдают электроны
Ерёмин 463 / 427 нет «атом стремится цветные схемы и
В.В.,…, (3 нед / 4,9 10 отдать электроны…» изображения
2008 ч) 3,6 10 опытов; сведе-
(4 нед / ния о химиках
ч)
Карцова 431 / 349 есть «Химическая связь - сведения об
А.А.,…, (3 нед / 3,8 6 совокупность сил»; именных
2010 ч) 2,8 6 мало ПР реакциях
(4 нед /
ч)

50
2013, Nr. 1 (36)

Кузнецова 543 / 442 нет «Атом железа - доп. материал;

Н.Е.,…, (3 нед / 5,2 12 отдаёт три много упражн.;
2005 ч) 3,7 12 электрона…» элементы
(4 нед / термодинамики
ч)
Чертков 480 / 476 есть не всегда различают- в значительной
И.Н., 2008 (1 нед / 5,4 9 (именной ся лаб. опыты и степени опора на
ч) (2 нед 3,9 9 тоже есть) практические эксперимент
/ ч) работы

Интересными, на наш взгляд, являются разработки европейских

специалистов, относящиеся к вопросу выработки критериев составления
качественных учебных текстов (табл. 8).

Таблица 8

Предлагаемые критерии для оценки учебного текста

А.А.Tõldsepp (2009; 2012) С.В.Телешов (2005; 2006)

- лингвистические (понятность текста
для учащегося);
- эпистемеологические
(теоретический и фактологический
уровень изложенного материала);
- современность изложенного
материала (количество самых
новых знаний, включённых в
излагаемое);
- оригинальность изложенного
материала;
- ориентированность на ученика
(релевантность);
- логико-математические показатели
отбора и построения учебного
материала
- чёткая логика изложения научного материала;
- отсутствие научных ошибок;
- сопровождение излагаемых теоретических
сведений
экспериментом (ученическим и
демонстрационным);
- наличие средств и методов стимулирования и
управления познавательной деятельностью;
- наличие полноценного методического
аппарата усвоения;
- соответствие параметрам Госстандарта
(образовательному, методологическому,
культурологическому);
- использование языка, понятного учащимся;
- использование номенклатуры ИЮПАК и
длиннопериодного варианта периодической
системы наряду с коротким вариантом

Обобщение

Трудна работа по созданию учебника, не лёгок труд рецензентов и экспертов.

При всём этом главной фигурой обязан оставаться учитель - он последний барьер
между возможными недочётами, попавшими в учебник, и детьми. Вот почему так
важно сердцем принять слова прекрасного методиста Николая Владимировича
Кашина (1872-1959), отметившего, что вопрос выбора учебника не может быть
решён вне соображений о форме преподавания; более того, какой бы учебник ни
был выбран «учителю придётся проводить обширную работу над ним, ибо нет
учебника, который бы всецело соответствовал курсу учителя, если он жизненно и
воодушевлённо ведёт его…», «Э т а п р о д о л ж и т е л ь н а я и н а п р я жё н-

51
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

н а я р а б о т а н а д к у р с о м у ч е б н и к а высоко полезны для учителя и

его дела; она позволяет ему углубиться в содержание курса, выделить места,
трудные по существу и методически… постепенно, в течение ряда учебных лет…
курс кристаллизуется, приобретая прочность и стройность… слагается с о б с т -
в е н н а я система курса, ценная своими методическими и дидактическими
особенностями» (разрядка всюду Н.Кашина – С.Т.) (Кашин, 1916).
Пользуясь предлагаемыми в этой статье материалами (с опорой на
перечисленные источники), любой автор, рецензент и эксперт легко могли бы
сформулировать для себя основные критерии для оценки учебного текста.
Например, хотя бы такие: минимум содержания образования, определяющий
обязательный для усвоения объём информации; логика изложения учебного
материала, и концептуальная целостность учебника; структурная и содержательная
завершённость учебно-методических комплексов; научность, доступность и
убедительность учебных текстов для данной возрастной категории учащихся,
использование яркого, эмоционально-выразительного языка; соответствие
возрастным особенностям и уровню подготовки учащихся конкретного возраста;
реализация многоуровневой модели обучения (обязательный минимум знаний, и
материал, предназначенный для углублённого изучения); наличие аппарата
ориентировки, позволяющего быстро и безошибочно ориентироваться в структуре
учебника, успешно самостоятельно работать с материалом (оглавление,
рубрикация, словари, предметные и именные указатели, библиография и т. п.).
Весьма важным, с нашей точки зрения, для будущего автора, является
знакомство как с ранее созданными учебными текстами, так и взглядами
методистов на их возможное строение (Ерёмин, 2007). Полезно изучить также
аналитическую (Полосин, 1967) и критическую литературу (Зайцев, 2007).
В связи с этим нельзя обойти молчание и вопрос о так называемых
показателях или индексах удобочитаемости (доходчивости) и понятности текста.
Индекс удобочитаемости - мера определения сложности восприятия текста
читателем. Индекс удобочитаемости может вычисляться на основе нескольких
параметров: длины предложений, длины слов, удельного количества наиболее
частотных (или редких) слов и т. д. Эта мера была создана Рудольфом Флешем, /
Rudolf Flesch / изначально для английского языка (Flesch, 1948). В связи с тем, что в
русском языке средняя длина предложения меньше (за счет меньшего
использования служебных слов, таких как артикли или вспомогательные глаголы),
а слова в среднем длиннее, было предпринято несколько попыток улучшить этот
индекс, например, сравнением индексов, полученных для оригинальных
английских текстов и их переводов (Оборнева, 2005). Вот формула Флеша
(разработана в 1943 г.), адаптированная для художественных (к сожалению, не
естественнонаучных) текстов на русском языке (Шишкевич Е.В., СтёжкаН.С.,
2010):
FRE = 206.835 − (1.3 × ASL) − (60.1 × ASW)
где ASL - средняя длина предложения в словах (Average Sentence Length), ASW -
средняя длина слова в слогах (Average Number of Syllables per Word).
Формула читаемости Флеша (Flesch readability formula), скорректированная
для русского языка, разработана Рудольфом Флешем и прогнозирует лёгкость /

52
2013, Nr. 1 (36)

трудность чтения письменного материала (табл. 9). Показатель от 60 до 70 единиц

считается стандартными для обычного восприятия. Оценки читаемости в интервале
от 0 до 30 свидетельствуют о высокой трудности чтения, которую можно
обнаружить в научных и специальных текстах, предназначенных для читателей с
высшим образованием.
Таблица 9
Формула уровня понимания текста (показатель Флеша)
показатель в баллах необходимый уровень образования для полного
(FRE) понимания текста
91-100 5 классов
81-90 6 классов
71-80 7 классов
61-70 8-9 классов
51-60 10-11 классов
31-50 студент высшего учебного заведения
0-30 выпускник высшего учебного заведения

Отбирая и редактируя материалы, необходимо понимать, для кого они

предназначены. Если автор пишет для школьников определённого возраста, то нет
смысла составлять текст, рассчитанный на понимание студентом или даже
выпускником института.
Также интересен индекс Фога (скорректированный по отношению к русскому
языку), (Fog Index, FI), который также называют «Индекс туманности текста
Ганнинга», т.е. индекс непонятности текста (Gunning Fog Index). Разработан
Робертом Ганнингом (Robert Gunning). Вот его формула:
FI = (Nws + Nwt) х 0,4
где Nws - среднее число слов в предложении текста, Nwt - среднее число слов
с длиной 3 и более слогов, (приходящихся на одно предложение текста).
Индекс показывает, какой образовательный уровень нужен для усвоения
данного текста. Баллы читабельности – от 6 до 17 – соответствуют году обучения
читателя, обучающегося с 6 класса 12-летней школы и далее - в университете. Так,
например, значение индекса, равное 6, соответствует уровню сложности текста для
ученика 6 класса, а 12 соответствует уровню понимания ученика последнего, 12
класса школы. Уровень читабельности для студента-первокурсника – 13 баллов, а
выпускника – 17 баллов.
Индекс (показатель) Флеша и индекс Фога позволяют оценить усвояемость
созданного автором учебника текста.
Может быть это покажется парадоксальным, но интересен и взгляд на текст,
подлежащий усвоению, предложенный специалиcтами public relations (PR).
Понятно, что не всё здесь приемлемо для школьного учебника, тем не менее...
Одни специалисты считают, что написание текстов – речей, новостных
релизов, аналитических статей, рекламных текстов, описаний продуктов и услуг,
писем редактору, репортажей, очерков, эссе – требует специальных знаний и
навыков / создание школьных учебников – тоже! – С.Т. / . Важно знать, как будет
воспринимать получатель текст сообщения: зрительно, на слух (речь учителя) или

53
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

по двум каналам одновременно (видеоматериалы). Необходимо знать об отличиях в

восприятии текста для глаз и для уха. Ученик может пробежать материал глазами,
прочесть слова повторно, заглянуть в начало текста и затем просмотреть отдельные
отрывки внимательно. Поэтому успешный письменный текст должен выдержать
самое пристальное внимание автора учебника, рецензента и эксперта.
К универсальным правилам написания текстов в сфере связей с
общественностью относятся:
1. Простота предложений. «Не более одной идеи и не более одного образа в
одном предложении». Предложения должны представлять собой чуть больше, чем
подлежащее, сказуемое и дополнение. Короткие предложения обеспечивают
изящество и скорость изложения. Они помогают достичь ясности. Так,
предложения длиной 8 слов и менее читаются очень легко. А предложения из 29
слов и более очень трудны для чтения. Ритм текста определяется сочетанием
предложений, имеющих определённую длину. Парад предложений примерно
одинаковой длины – каждое из которых состоит из 10–15 слов, создает впечатление
монотонности, однообразия и скуки. Наиболее удачным считается ритм,
создаваемый предложениями: длинное, короткое, очень короткое, немного длиннее.
При этом средняя длина предложения не должна превышать 20 слов. Еще лучше,
если это будет 12–15 слов. Не менее важно следить за длиной параграфов - она
тоже должна быть небольшой. Длинный параграф обескураживает читателя.
Средняя длина параграфа текста определяется делением общего числа слов в тексте
на число параграфов. Поскольку текстовые процессоры (Microsoft Word и другие)
считают число слов, строк, знаков и параграфов текста – задача эта вполне
разрешима. Редакторы медиа предпочитают параграфы длиной 50–70 слов. Один из
способов держать длину параграфа малой – это ограничить параграф тремя-
четырьмя предложениями.
2. Простые слова. Составители текстов для медиа, или средств массовой
информации, используют повседневный язык своей аудитории. Поэтому чем
меньше больших, длинных слов, тем лучше. Длинных слов должно быть не более
чем одно из десяти. Использование верных существительных для обозначения
предметов позволяет избежать прилагательных и наречий, загромождающих текст
сообщения.
3. Убедительность. Позиция автора должна быть поддержана – фактами,
цифрами, документами – настолько, чтобы убедить читателя в точном отражении
событий. Изображение специфических - интересных и просто любопытных деталей
также приближает читателя к описываемым событиям. Прием показа создает у
читателя эффект присутствия. Приём рассказа формально и объективно
информирует читателя о событии, не ставя его в центр происходящего.
4. Естественность стиля. Событие и его описание должны соответствовать
друг другу. Используйте язык, на котором вы говорите.
5. Удивительность. Необычное имеет свойство привлекать читателя, будить
его любознательность. Необычное нарушает обыденность и повседневность и
поэтому притягивает внимание (Алёшина, 2006).
Другие специалисты обращают наше внимание на принципы письменной
коммуникации: персональность (означает, что при составлении текста автору

54
2013, Nr. 1 (36)

следует сосредоточиться на нуждах и интересах адресата, а не на своих

собственных. Вот почему целесообразно использовать местоимения «вы» и «ваши»,
а не «я» и «мы»); KISS-принцип («Keep It Short and Simple» – «Придерживайтесь
краткости и простоты»). Сообразно этому принципу можно добиться быстрого
понимания и лёгкого усвоения написанного, если выбирать слова короче,
использовать их меньше и по возможности давать картинки. Ш.Гасанова приводит
7 рекомендаций Р.Флеша, которые помогут сделать текст читабельным:
1. Используйте допустимые сокращения.
2. По возможности составляйте предложения без использования слова «что».
3. Используйте местоимения «я», «мы», «они» и «вы».
4. При необходимости повторяйте существительное и не ищите ему красоч-
ную замену.
5. Используйте краткие, ясные предложения.
6. В параграфе освещайте только один вопрос.
7. Используйте активный залог.
Также Шелале Гасанова отмечает несколько рекомендаций Р.Ганнинга,
который предлагал составлять предложения, содержащие не более 20 слов, с
учётом опыта читающего (подчёркнуто нами – С.Т.); советовал автору стремиться
выражать мысли, а не производить впечатление высокопарным слогом, употреблять
глаголы, обозначающие активное действие (Гасанова, 2010).
Практически с самого начала XXI века активно внедряются в школьную
практику электронные средства обучения, в том числе и учебники. Существуют и
работы, в которых не только изложены основные характеристики электронных
учебников, но и определено их главное дидактическое качество – насколько
хорошо учебник организует деятельность учащегося по освоению его содержания
(Григорьев, 2003; Огородникова, 2004; 2005). Эти авторы обсуждают технологи-
ческие, психофизиологические, содержательные критерии для электронных
средств обучения, например, такие, как: высокая степень структурированности ин-
формационных объектов, динамичность объектов, возможность взаимного
воздействия объектов, наличие собственной динамичной стратегии; они излагают
общие компоненты и приёмы обучающей среды, которые конкретизируют к спе-
цифике образовательных областей и учебных предметов, к возрастным особен-
ностям учащихся, к группам методов обучения и рассматривают необходимость
количественной оценки эффективности учебной деятельности с электронным
учебником (Оборнева, 2006).
Появление электронных учебников – это веление времени, прихоть учёных,
захват рынка образования корпорациями? Точки зрения на эту проблему весьма
различны. Вот одна из них: «Современное – текстовое – строение учебников
ущербно в принципе, поскольку не позволяет задействовать резервы человеческого
мозга», – считает В.Д.Паронжданов. Учебная информацйия в значительной степени
поступает через слух и зрение. При этом, ухо содержит 15500 рецепторов, а глаз –
126 миллионов (т.е. в 8 000 раз больше). В таком случае скорость передачи учебной
информации через глаза потенциально может быть в 8 000 раз выше, чем через
уши. Такое численное превосходство говорит о том, что с точки зрения увеличения
скорости обучения зрительная форма представления учебной информации имеет

55
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

колоссальные преимущества по сравнению со звуковой. Вот почему так велика

роль учебников – печатных (реализующие сукцессивный способ передачи
информации) и электронных (реализующих симультанный способ). Существующие
текстовые учебники, являясь плодом исторического развития, несут на себе печать
устаревших представлений и не удовлетворяют требованиям скоростного
образования. Отметим, что большинство электронных учебников повторяют форму
книги, представляя собою всего лишь иллюстрированный текст.
До появления текста люди пользовались преимущественно симультанным
восприятием. Симультанно воспринимаются человеческие лица, картины природы -
всё, кроме текста. Всё, что мы видим, мы воспринимаем за доли секунды, без
какого-либо труда, не задумываясь о тех сложнейших процессах, которые
протекают в нашем мозге. Когда были изобретены первые текстовые книги, а затем
и компьютеры, цивилизация в своем развитии сделала и шаг вперед, и шаг назад,
перейдя к медленному восприятию информации исключительно центральным
зрением (Паронджанов, 2011).

Резюме

Каким мы видим современный учебник химии, учебник XXI века? Конечно

же созданным профессионально по содержанию и по форме! Это не более и не
менее, как идеальный учебник. Мы просто не имеем права забыть или отказаться от
достижений собственных соотечественников в этой области, недопустимо
игнорировать и мировой опыт. Учебник школьника, скорее всего, – это бумажный
учебник, который сопровождается электронным приложением. Помимо
классических видов информации (текстов, таблиц, графиков, фотографий и т.д.)
обязательно используются речь, музыкальное сопровождение, видеоролики,
анимация, применяются гиперссылки. Примеры таких учебников уже есть: в Чехии
(Škoda, Doulik, 2006), в России (Журин, 2013).
Разумеется, не отменяются электронные учебники, не привязанные к
учебному тексту. Это вполне самостоятельное направление их развития. В школе,
тем не менее, лучшим будет сочетание бумажной и электронной версий. Не
отменяются и электронные ресурсы Internet, ссылки на которые помещаются в
учебник (Жилин, 2010). Все средства хороши и могут быть использованы для
достижения учебных целей.
Школьный учебник просто обязан быть эргономичным. Только тогда пред-
ставляемые им знания будут предельно понятными, наглядными, доходчивыми.
Возможно, что пора согласиться с педагогическим императивом – «школа
должна научить мыслить и научить действовать» (Борисенков, 2006). Не об этом ли
предупреждал нас Сергей Иванович Созонов в начале XX века, приводя следующий
весьма поучительный пример: «Представьте себе, что наша жизнь в один
прекрасный день очутилась в зависимости от партии в шахматы, которую бы надо
выиграть… Согласитесь, что к тому отцу, к тому правительству, дети которых
росли бы не умея отличить пешку от офицера, мы питали бы недобрые чувства,
близкие к презрению… Все мы… являемся игроками, против которых ведётся
партия. Шахматная доска здесь – мир, естественные явления – фигуры; правила

56
2013, Nr. 1 (36)

этой игры мы зовём законами природы. Мы играем с партнёром, который скрыт от

нас… он не пропустит ни одной ошибки и не простит нам нашего невежества.
Крупные выигрыши уступает он хорошим игрокам… Кто же играет плохо, тот
получает мат, не сразу, но без пощады» (Созонов, 1901).

Литература

Алёшина И. В. (2006). Правила составления удачных текстов. gtmar-

ket.ru›laboratory/expertize/2006/2643
Бейлинсон В. Г. (1986). Арсенал образования: Характеристика, подготовка,
конструирование учебных изданий. Москва.
Бейлинсон В. Г., Зуев Д. Д. (1977). О функциональном подходе к оценке школьных
учебников. В кн.: Проблемы школьного учебника. Вып. 5. Москва.
Бенеш П. (2002). Функции учебников по химии и их оценка. Химия: методика
преподавания в школе, 1, 32-34.
Бердоносов С. С. (2000). Учебники по химии: традиционные заблуждения и
современность. Химия в школе, 5, 22–27.
Беспалько В. П. (1988). Теория учебника. Москва: Педагогика.
Борисенков В. П., Гукаленко О. В. Данилюк А. Я. (2006). Поликультурное об-
разовательное пространство России: история, теория, основы проектирования.
Москва: Изд-во ООО «Педагогика».
Борисов В. А., Телешов С. В. (2006). Где взять учебники, в которых изложено всё что
должно, только то, что должно, и именно так, как должно? Директор школы, 8,
57–63.
Верховский В. Н. (1930). Рабочая книга по химии. Москва; Ленинград.
Верховский В. Н. (1931). Принципы построения программ по химии. На фронте
коммунистического просвещения, 4 / 5, 23–32.
Верховский В. Н. (1932). Новые программы по химии. На фронте коммунистического
просвещения, 7, 45–55.
Верховский В. Н., Гольдфарб Я. Л., Сморгонский Л. М. (1934). Методика преподавания
химии в средней школе. Москва;Ленинград.
Гасанова Шелале. (2010). Как заставить людей читать ваши тексты. bakupages.com›blg-
list.php…
Георгиевский А. И. (1902). К истории Учёного Комитета Министерства Народного
Просвещения. Санкт-Петербург.
Григорьев Н. Б. (2002). Исследование параметров субъект-субъектной коммуникации
на материале анализа текстов. Автореф. дис. на соис. уч. степ. к. психолог. н.
Санкт-Петербург.
Григорьев С. Г. (2003). Образовательные электронные издания и их оценка. Вестник
МГПУ. Серия «Информатика и информатизация образования», 1 (1), 21.
Дайнеко В. И. (1988). О терминах «атомный и молекулярный вес». Химия в школе, 6,
26–27.
Доблаев Л. П. (1965). Вопросы психологии понимания учебного текста. Саратов: СГУ.
Доблаев Л. П. (1969). Логико-психологический анализ текста (на материале школьных
учебников). Саратов: СГУ.
Доблаев Л. П. (1987). Анализ и понимание текста. Саратов.
Драхлер А. Б. Сеть творческих учителей: www.it-n.ru
Ерёмин В. В. (2007). Двухуровневый учебник: взгляд автора и читателя. Химия. Учебно-
методическая газета для учителей химии и естествознания, 2, 30-31.
Жадовский Б. Е., Барков С. А. (1926) Опыт проведения химии по Дальтон-плану.
Москва.

57
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

Жадовский Б. Е. (1925). Исследовательский метод и Далтонский лабораторный план.

Москва; Ленинград.
Жилин Д. М. (2010). Химия. Учебник для 8 класса. Москва: БИНОМ. Лаборатория
знаний.
Житков С. В., Шаповаленко С. Г. (1930). Рабочая книга по органической химии. Москва;
Ленинград.
Журин А. А. (2013). Химия. 8 класс: учебник для общеобразовательных учреждений с
приложением на электронном носителе. Москва: Просвещение.
Зайцев О. С. (2007). Учебники по химии для профильных классов: преимущества и
недостатки. Химия. Учебно-методическая газета для учителей химии и
естествознания, № 2, 26–29.
Знаменский П. А. (1947). Профессор В.Н.Верховский (некролог). Физика в школе, 1, 94–
95.
Зуев Д. Д. (1993). Школьный учебник. Москва: Просвещение.
Зуев Д. Д. (2004). Проблемы школьного учебника. XX век. Итоги. Москва: Просвещение.
Кашин Н. В. (1916). Методика физики. Москва.
Кирюшкин Д. М., Лебедев П. П. (1930). Рабочая тетрадь. Органическая химия.
Москва; Ленинград.
Лапшин В. И. (1840). Опыт систематического изложения физики. Харьков.
Лебедев П. П. (1927). Рабочая книга по химии. Москва.
Ломоносов М. В. (1746). Волфианская експериментальная физика с немецкого
подлинника на латинском языке сокращенная, с которого на российский язык
перевел Михайло Ломоносов Императорской Академии Наук Член и Химии
Профессор. Санкт-Петербург.
Мацковский М. С. (1973). Проблема понимания читателями печатных текстов
(Социологический анализ). Автореф. дис. на соискание уч. степени канд.
философ, наук. Москва.
Мацковский М. С. (1976). Проблемы читабельности печатного материала. В кн.:
Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации.
Москва: Наука.
Микк Я. А. (1970). Понятность учебного текста и связи в нём. В кн. Советская
педагогика и школа. Тарту.
Микк Я. А. (1975). Методика измерения трудности текста. Вопросы психологии, 3, 147–
155.
Микк Я. А. (1979). Факторы, определяющие время прочтения слова в связанном тексте.
Вопросы психологии, 3, 125–128.
Микк Я. А. (1981). Оптимизация сложности учебного текста. Москва: Просвещение.
Mikk J. A. (2002). Ainetestid / Loengukonspekt TÜ üliõpilastele. Tartu.
Минченков Е. Е. (1987). Развитие курса химии в советской школе. Химия в школе, 5, 22–
26.
Минченков Е. Е. (1996a). О программе учебного предмета. Химия в школе, 1, 11–17.
Минченков Е. Е. (1996b). О программе учебного предмета. Химия в школе, 2, 11–15.
Минченков Е. Е. (2002). Практическая дидактика. Лекция 12. Учебник как форма
представления содержания. Часть 1. Химия: методика преподавания в школе, 8,
3-11.
Оборнева И. В. (2005). Математическая модель оценки учебных текстов. Вестник
МГПУ. Серия «Информатика и информатизация образования», 1 (4), 141–147.
Оборнева И. В. (2006). Автоматизированная оценка сложности учебных текстов на
основе статистических параметров. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд.
педагог. наук. Москва.
Огородников Е. В. (2004). Качество электронного учебника. Вестник МГПУ. Серия
«Информатика и информатизация образования, 2 (3), 118.

58
2013, Nr. 1 (36)

Огородников Е. В. (2005). Основные качества модели учебника нового поколения

Вестник МГПУ. Серия «Информатика и информатизация образования», 1 (4),
147.
Паронджанов В. Д. (2011). Учебник XXI века - он может быть эффективнее в 8000 раз.
Spapovalov.org>news / 2011-07-05-1501
Полосин В. С. (1967). Некоторые приёмы исследования в методике обучения химии.
Химия в школе, 3, 24–31.
Рогановский Н. М. (1989) Методический аппарат в помощь школьнику. Советская
педагогика, 4, 65–67.
Свердлов Н. Д. (2001). Об учебнике общей и неорганической химии для студентов
педагогических вузов. Химия: методика преподавания в школе, 1, 10–13.
Созонов С. И. (1901). О педагогическом значении опытных наук в курсе средней
школы. Образование, 3, 65–72.
Сохор А. М. (1974). Логическая структура учебного материала. Москва: Педагогика.
Субботин Б. И. (1926). Метод практических работ по химии на основах
самодеятельности учащихся. Ленинград.
Телешов С. В. (2000). От истоков до устья… (Материалы для истории становления
методики обучения химии в России). Ч. 1. Санкт-Петербург.
Телешов С. В. (2004). Зодчий русского среднего образования. Педагогика, 5, 67–71.
Телешов С. В. (2005). Школьные учебные тексты – как выбрать учебник химии сейчас и
надолго. Химия: методика преподавания в школе, 7, 19–26.
Телешов С. В. (2006). От истоков до устья… (Материалы для истории научной и
прикладной деятельности по методике обучения химии в России в средней школе
в 1774–1939 гг. / учебные программы / . Ч. 3. Санкт-Петербург.
Телешов С. В. (2011а). От истоков до устья…: Европа и Россия: взаимовыгодное
сотрудничество (Материалы для истории становления химической науки в
России). Санкт-Петербург: Президентская библиотека.
Телешов С. В. (2011b). Министерство Народного Просвещения и его Учёный Комитет.
Известия Российского Государственного педагогического университета им.
А.И.Герцена, 139, 97–105.
Телешов С. В., Телешова Е. В. (2012). Дидактика химии и средства химического
образования / Chemistry education – 2012. International scientific-practical confer-
ence proceedings 02 April 2012. Kaunas.
Tõldsepp A. (2009). The Mathematical and Logical approaches to R&D. Journal of Baltic
Science Education, 8 (2), 120–129.
Тыльдсепп А. А. (2012). Эпистемологические основы исследовательских работ по
химии – эстонский опыт. / Материалы 59-й Всероссийской научно-практической
конференции химиков с международным участием «Акту-альные проблемы
химического и экологического образования», Санкт-Пе-тербург, 18-21 апреля
2012 года. Санкт-Петербург: РГПУ им. А.И.Герцена, 35–40.
Фадеев Г. Н. (2003). Становление и развитие учебной литературы по химии. Химия:
методика преподавания в школе, 4, 35–41.
Flesch R. (1948). A new readability yardstick. Journal of Applied Psychology, 32, 221–233.
Шишкевич Е. В., Стёжка Н. С. (2010). Комплексный вероятностно-информа-ционный
показатель оценки качества научно-технических текстов на естественных языках.
Сборник научных трудов Севастопольского национального университета
ядерной энергии и промышленности. Севастополь: СНУЯЭиП, № 3 (35), 162–
167.
Škoda J., Doulik P. (2006). Chemie 8. Učebnice pro zàkladni Školy a viceletà gymnàsia.
Plzen.

59
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

Summary

ON THE WAY TO THE IDEAL TEXTBOOK OF CHEMISTRY

Sergey Teleshov
Secondary School No.113 in Saint-Petersburg, Russia

History school textbook on chemistry in the Russian Empire beginning in the first half
of the 19th century. Which textbooks in chemistry were the first? Who were their authors?
What do You know about first stable tutorials in 1930-ies? All of this is briefly reflected in
proposed to Your attention. You will learn about the first criteria that guided the first authors
of textbooks in 1803 and 1840 уу. You can read also about the pedagogical censorship, which
appeared in 1869. Finally, You will be offered to current approaches to assessing the quality
of the texts. The first formulation of this issue was started in the last decades of the 20th centu-
ry.
The author presents a comparative description of modern Russian textbooks, performed
on the basis of the proposed criteria. Any teacher can evaluate themselves in accordance with
these views and, on that basis, selective tutoring for his school.
Seemingly has everything You need to create the ideal textbook, but it has not yet been
established. At the same time in education appeared e-learning tools, including e-learning
textbook. In addition to traditional types of information - text, tables, pictures etc. - electronic
textbooks may use and new – speech, music, movie videos, animations and other colored. It is
possible to use multiple document, presenting system information, hypertext links. Now, au-
thors and consumers will face two challenges: the quality of these tests and their correlation
with classical, i.e. paper. Thus arises the question of creation of ergonomic tutorial of the
twenty-first century.
All of these issues are also being addressed in the proposed below.
Key words: history textbooks, quality criteria for classic and electronic textbooks, ergonomic
tutorial.

Received 06 February 2013; accepted 22 March 2013

Sergey Teleshov,
Teacher, Secondary School No.113 in Saint-Petersburg, Russia.
E-mail: histmetodik@mail.ru

60
2013, Nr. 1 (36)

INFORMACIJA AUTORIAMS
Moksliniai straipsniai. Tekstas turi būti mokslo straipsniams būdingos struktūros: trumpa anotacija (jos pa-
baigoje pateikiami pagrindiniai žodžiai); įvade atskleidžiama tyrimo problema ir aktualumas, problemos ištyrimo
laipsnis, tyrimo tikslas ir kt., metodologija (tyrimo konceptualusis pagrindas ir metodika); tyrimų rezultatai; išvados;
nurodyta naudota literatūra.
Prie straipsnio (žemiau literatūros sąrašo) turi būti santrauka (jos pabaigoje pagrindiniai žodžiai) anglų kalba
(apie 150–200 žodžių). Straipsnio pavadinimas taip pat pateikiamas anglų kalba.
Literatūros sąrašas sudaromas abėcėlės tvarka, nenumeruojamas, pavyzdžiui, Vaitkevičius J. (2000). Gamta ir
žmogus: kai kurie sąveikos aspektai gamtamokslinio ugdymo kontekste. Kn. Gamtamokslinis ugdymas bendrojo
lavinimo mokykloje: VI respublikinės mokslinės-praktinės konferencijos straipsnių rinkinys. Vilnius, p. 75–78.
Tekste esančiose nuorodose skliausteliuose rašoma autoriaus pavardė ir metai, pavyzdžiui, (Vaitkevičius,
2000). Pateikiant tikslią citatą, nurodomas ir puslapis – (Vaitkevičius, 2000, p. 75).
Kiekvieno straipsnio metrikoje (žemiau santraukos) turi būti nurodyta, kada jis įteiktas redakcijai (data), insti-
tucija (-os), kuriai (-ioms) autorius (-iai) atstovauja, autorių adresai (ir elektroninio pašto).
Straipsnių apimtis iki 7 psl. Tekstas renkamas „PC Windows“ („WinWord“ V2.0, V6.0, V7.0, „Word 98“,
„Word 2000“) teksto redaktoriumi. Raidynas „Times New Roman“, dydis – 12 pt, teksto intervalas normalus. Dėl
didesnės straipsnio apimties tartis su redakcija. Straipsniai recenzuojami.
Metodiniai straipsniai. Tekstas renkamas laikantis tų pačių reikalavimų. Tačiau straipsnio struktūra gali būti
trejopa, atsižvelgiant į straipsnio turinį:
a) apibendrintos pedagoginės patirties aprašymas. Šiems straipsniams būdingas istorinis aspektas, per il-
gesnį laikotarpį atskiro pedagogo ar ugdymo įstaigos sukauptos patirties analizė, apibendrinimas bei įvertinimas;
b) gamtamokslinio ugdymo kokybės vertinamojo tyrimo rezultatai. Tokia straipsnio forma tiks ugdymo
kokybės kontrolę vykdančioms šalies, apskričių, miestų, rajonų institucijoms, įskaitant ugdymo įstaigas, gamtamoks-
linio ugdymo kokybės tyrimų rezultatams publikuoti;
c) pedagoginės veiklos tyrimo rezultatai. Tokiame straipsnyje autorius galės pateikti gamtamokslinio ug-
dymo naujovių efektyvumo tyrimo konkrečioje mokykloje ar klasėje rezultatus, įvertinant taikytų priemonių, inova-
cijų efektyvumą, teikiant rekomendacijas. Ši straipsnio forma bus aktuali aktyviausiems, kūrybingiausiems, mėgstan-
tiems ir drįstantiems eksperimentuoti pedagogams.
Išsamus reikalavimų metodiniams straipsniams aprašymas pateiktas žurnalo „Gamtamokslinis ugdymas“ in-
terneto svetainėje adresu http: / / www.gu.projektas.lt / GUwww / autoriams.htm
Autoriai taip pat turi pateikti informaciją apie save: vardas (būtinai visas), pavardė, institucija, pareigos, tikslus
adresas. Autorius turi raštu patvirtinti, kad straipsnis nebuvo pateiktas kitam leidiniui.
Straipsnius pateikti elektroniniu paštu.
Redakcijos adresas: Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai. El.
paštas: gu@projektas.lt, gamtamu@mail.ru; telef. +370 687 95 668.
INSTRUCTIONS FOR AUTHORS
The journal GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS publishes scientific, methodical (investigations of educational expe-
riences, case study of science education, action research and etc.) articles and other original materials relating to the
results of investigations and new experiences in the field of natural science education. All materials sent to the GU
should not have been previously published or submitted for publication to other national or international journals.
The authors should fulfill the following instructions: The word processed manuscripts of the articles, single
spaced and written in Lithuanian, English or Russian should be sent in duplicate, in white paper (A4), keeping mar-
gins of 2.5 cm. An electronic copy must be included on diskette (PC format). The preliminary text of the article can
be sent as a.doc file in the attachment by e-mail: gu@projektas.lt.
The text must be elaborated in Word for Windows or compatible word processors, using 12 point Times New Roman
letters. The manuscript must have a maximum 7-8 pages, included figures, tables and bibliography. The language
must be clear and accurate. The manuscript should be written in an impersonal style.
The structure for article: Title, names and surnames of the authors, the institution to which they belong, abstract
(50-80 words with key words / no more than five words / ), introduction, methodology applied in the investigation,
results and discussion, conclusions, acknowledgements, references (the list will be cited in alphabetical order). Arti-
cles must be accompanied by a summary of a size not exceeding 15 lines.
Editorial procedures: Authors will be notified of the receipt of the manuscript. After an initial review by the co-
editors, those manuscripts which meet specifications will be sent to reviewers. Those which do not will be returned to
the author. Notification of the status of the manuscript will take place after the deadline date for each issue. The jour-
nal co-editors will make editorial changes and send an edited copy of the article to the author prior to publication.
The publishing of materials does not mean that the editors are in agreement with the points of view covered by the
author.
Other information: Authors should give full personal details (full name and surname, address, phone number, e-
mail address, and place of work. The authors must to confirm (in writing) that the manuscript is original
study and hasn`t been published elsewhere or sent for publish elsewhere.
Advertising is accepted in full, half or quarter pages. The rate schedule for advertisements follows: full page (60
EURO), half page (30 EURO), quarter page (15 EURO).
Address: Scientific Methodical Center „Scientia Educologica“, Donelaičio Street 29; LT-78115 Siauliai, Lithuania
E-mail: gu@projektas.lt; gamtamu@mail.ru ; Phone: +370 687 95668.

61
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

62
2013, Nr. 1 (36)

63
 GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X

GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS
2013, 1(36)
Sudarė Vincentas Lamanauskas (vyriaus. red.)
Redaktorė Rūta Bukelskytė-Jurkaitienė
Dailininkė Jurgina Jankauskienė
Leidybos vadovė Danguolė Vasiliauskienė

2013-03-31. 3 leidyb. apsk. l. Tiražas 150 egz. Reg. nr. 15-711.

Išleido MMC „Scientia Educologica“ ir Scientia Socialis

Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai
El. paštas gu@gu.puslapiai.lt

Spausdino K. J. Vasiliausko leidykla Lucilijus

Lyros g. 14-25, LT-78288 Šiauliai
El. paštas info@lucilijus.lt, tel. / faksas (8 41) 421 857
Interneto adresas http: / / www.lucilijus.lt

NATURAL SCIENCE EDUCATION

2013, 1(36)
Compiler Vincentas Lamanauskas (Editor-in-Chief)
Language Editors Rūta Bukelskytė-Jurkaitienė
Desinger Jurgina Jankauskienė
Paste-up artist Danguolė Vasiliauskienė

31 March 2013. 3 printer`s sheets. Edition 150. Registration number 15-711

Publisher SMC „Scientia Educologica“ in cooperation with Scientia Socialis

Donelaičio Street 29, Šiauliai, Lithuania
E-mail: gu@gu.puslapiai.lt
Printing K. J. Vasiliauskas`s enterprise Lucilijus
14 Lyros st. apt. 25, LT-78288 Šiauliai
E-mail: info@lucilijus.lt, phone / fax +370 41 421 857
http: / / www.lucilijus.lt

Adresas Address
MMC „Scientia Educologica“ SMC „Scientia Educologica“
Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai, Lietuva Donelaičio Street 29, LT-78115 Šiauliai, Lithuania
El. paštas gu@projektas.lt E-mail: gu@projektas.lt
Tel. (8 687) 95668 Phone: +370 687 95668
Interneto svetainė http: / / www.gu.projektas.lt Home page: http: / / www.gu.projektas.lt
Kontaktinis asmuo Laima Railienė Contact person: Laima Railienė

64