2010, Nr.

1(4) ISSN 2029-1922

ŠVIETIMAS:
politika, vadyba, kokybė

EDUCATION
Policy, Management and Quality

ОБРАЗОВАНИЕ:
политика, менеджмент, качество

Scientific Methodical Center „Scientia Educologica“, Lithuania,

the associated member of Lithuanian Scientific Society and ICASE (International Council
of Associations for Science Education)
This journal is indexed in JournalSeek and Copernicus Index
 REDAKTORIŲ KOLEGIJA (Editorial Board)
Vyriausiasis redaktorius
(Editor-in-Chief)
Prof. dr. Vincentas Lamanauskas Šiaulių universitetas (Šiauliai University, Lithuania)

Atsakingoji sekretorė
(Executive Secretary)
Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“ (Scientific
Dr. Laima Railienė
Methodical Centre „Scientia Educologica“, Lithuania)

Nariai (Editors)
Vilniaus rajono Paberžės „Verdenės“ vidurinė mokykla (Pa-
Stasė Bučiuvienė berze Secondary School, Paberze, Lithuania)
Vilniaus Simono Daukanto vidurinė mokykla (Vilnius Simo-
Dana Kanclerienė nas Daukantas Secondary School, Lithuania)
Baltarusijos valstybinio universiteto Tęstinių studijų institutas
Prof. dr. Valiantsina Dynich (Institute of Lifelong Education of Belarusian State University,
Republic of Belarus)
Rygos vidurinė mokykla Nr. 93 (Riga Secondary School No.
Prof. dr. Valdis Krastins 93, Latvia)
Roma Kulikauskienė Vilniaus Žemynos gimnazija (Vilnius Zemyna Gymnasium,
Lithuania)
Rygos mokytojų rengimo ir švietimo vadybos akademija (Ri-
Prof. dr. Ivars Muzis ga Teacher Training and Educational Management Acade-
my, Latvia)
Dr. Rita Makarskaitė- Vilniaus pedagoginis universitetas (Vilnius Pedagogical Uni-
versity, Lithuania)
Petkevičienė
Mg. Danė Papečkienė Marijampolės kolegija (Marijampole College, Lithuania)
Tarptautinis ekonomikos ir humanitarinių mokslų universite-
Prof. dr. Jurij Pelekh tas (International University of Economics and Humanities
named after Academician Stepan Demianchuk, Ukraine)
Plungės Mykolo Oginskio meno mokykla (Plunge Mykolo
Mg. Judita Stankutė Oginskio Art School, Lithuania)

ŠVIETIMAS: POLITIKA, VADYBA, KOKYBĖ – periodinis, recenzuojamas, mokslinis metodinis žurnalas,

kurį leidžia mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“. Tai regioninis žurnalas, kuriame moksliniai ir
metodiniai straipsniai publikuojami lietuvių, anglų ir rusų kalbomis. Leidinys skirtas mokytojams, auklėtojams,
įvairių lygių ir tipų švietimo institucijų darbuotojams bei visiems, besidomintiems švietimo politikos, vadybos
ir kokybės klausimais.
***
EDUCATION POLICY, MANAGEMENT AND QUALITY – is an periodical, peer reviewed, scientific-
methodical journal, issued by the SMC „Scientia Educologica“. It is a regional journal, wherein the scientific
and methodical articles published in Lithuanian, English and Russian languages. This journal is intendent for
the teachers/educators of general education schools, the lecturers of different levels of educational institutions
and all, who are interested in the problems of education policy, management and quality.

© Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Lietuva /

ISSN 2029-1922
Scientific Methodical Centre „Scientia Educologica“, Lithuania

Leidžiamas nuo 2009 metų tris kartus per metus / Published since 2009 three times a year

2
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

TURINYS / CO NTENTS / СОДЕР ЖАНИЕ

MIELI SKAITYTOJAI / DEAR READERS / УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ

Lamanauskas V. Profesorių gausėjimo metas__________________________________ 4

MOKSLINIAI STRAIPSNIAI / SCIENTIFIC ARTICLES / НАУЧНЫЕ СТАТЬИ

Jarutienė A., Lamanauskas V. Bendrojo lavinimo mokyklų vidaus audito

informacija interneto svetainėse: pateikimo formos aspektas ____________________________ 10
Lamanauskienė G. Akademinė biblioteka kaip organizacija: informacinės kultūros aspektas __ 21

METODINIAI STRAIPSNIAI / METHODICAL ARTICLES / МЕТОДИЧЕСКИЕ СТАТЬИ

Белоусова Н.А. Формирование естественнонаучных компетенций в контексте

повышения качества профессиональной подготовки _______________________________ 31

UŽSIENIO EDUKACINĖ PATIRTIS / FOREIGN EDUCATIONAL EXPERIENCE /

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ОБРАЗОВАНИЯ

Krastins V., Laudams V. Diversity of Secondary Educational Curricula in

Establishments of General Secondary Education in Latvia ______________________________ 42

INTERVIU / INTERVIEW / ИНТЕРВЬЮ

Ламанаускас В. Некоторые ориентиры развития образования в России _______________ 50

INFORMACIJA / INFORMATION / ИНФОРМАЦИЯ

Informacija autoriams / Instructions for Authors ______________________________________ 53

Tarptautinis mokslinis žurnalas „Problems of Education in the 21st Century“ _______________ 54

Tarptautinis mokslinis metodinis žurnalas „Gamtamokslinis ugdymas /

Natural Science Education“ ______________________________________________________ 55

3
 PROFESORIŲ GAUSĖJIMO METAS

Vincentas Lamanauskas
Šiaulių universitetas

Kai gamta palieka kam nors proto spragą, paprastai užtepa ją

storu pasitenkinimo savimi sluoksniu.
(H. V. Longfelas)

Vietoje įvado

Lietuva jau tokia šalis. Ne tik maža, palyginti su kitomis, bet ir savita daugeliu atžvilgiu. Ne-
retai gebame nustebinti pasaulį. Šį kartą norisi pasidalyti kai kuriomis mintimis apie naujuosius
mokslo ir pedagoginių darbuotojų atestavimo nuostatus ir reikalavimus. Pats šio straipsnio pavadi-
nimas kiek pretenzingas. Reikėtų, atrodo, tik džiaugtis, kad kažkas kažkur gausėja. Nes kone kas-
dien girdime apie „mažėjimą“, „tuštėjimą“ ir panašiai. Vieni „tuštėjimai“ buvo priverstiniai Lietu-
vai. Jų vargu ar galėjome išvengti. Gražiai tokią situaciją atskleidė J. Avyžius romane „Sodybų tuš-
tėjimo metas“. Tokių priverstinių, ne nuo mūsų tautos valios priklausančių „tuštėjimų“ buvo ne vie-
nas. Kur kas baisiau, kai šiandieniniai „tuštėjimai“ yra daromi mūsų pačių rankomis, nepagrįstais
valdžios sprendimais. Nyksta kaimai, jaunimas bėga iš ten arba į miestus, arba į kitas šalis laimės
ieškoti. Ir, ne paslaptis, didžioji dalis randa. Bent jau materialine prasme. Nors svetur neretai dirba-
mas vadinamasis „juodas“ darbas, jis apmokamas kur kas geriau nei Lietuvoje. „Tuštėjimo“ metas
neaplenkia ir mokslo pasaulio. Gabus jaunimas ne tik nenoriai renkasi mokslininko, tyrėjo karjerą,
bet ir siekia išvykti iš Lietuvos. Garsioji protų nutekėjimo stabdymo programa kol kas, atrodo ne-
duoda laukiamų rezultatų. Šiame kontekste vien žodžio „gausėjimas“ paminėjimas automatiškai
sukelia teigiamus pojūčius. Todėl norisi aptarti naujuosius nuostatus. Lietuvos mokslo taryba 2009
m. spalio 12 d. priėmė nutarimą Nr. VII-20 „Dėl minimalių kvalifikacinių valstybinių mokslo ir
studijų institucijų mokslo darbuotojų pareigybių reikalavimų aprašo patvirtinimo“. Kaip žinia, mi-
nimalūs kvalifikaciniai pareigybių reikalavimai parengti vadovaujantis naujuoju 2009 m. balandžio
30 d. priimtu Lietuvos Respublikos mokslo ir studijų įstatymu (Nr. XI-242). Visiškai akivaizdu, kad
minėtasis įstatymas yra itin liberalus. Žinoma, kad savaime tai nėra jokia vertybė.

Kur problema?

Problema iš pirmo žvilgsnio yra nematoma. Pastaraisiais metais daug diskutuojama apie stu-
dijų kokybę ir apskritai apie švietimo kokybę. Nesinorėtų gilintis į kokybės vadybos klausimus ap-
skritai. Aptariama problematika susijusi su aukštųjų mokyklų – universitetų ir kolegijų – studijų ir
mokslo kokybe. Kaip žinia, studijų kokybė priklauso ne tik nuo to, kiek motyvuoti ar gabūs yra stu-
dentai, kiek tinkamai išplėtota įstaigų infrastruktūra ir t. t. Ko gero dar labiau, studijų kokybė pri-
klauso nuo mokslinio pedagoginio personalo, kuris tiesiogiai ir lemia būsimo studento pasirengimą.
Netgi tenka sugriauti mitą, kad provincijos universitetai blogesni savaime, nes jie toli nuo sostinės.
Naujausi tarptautiniai reitingai (o jais galima pasitikėti) parodė, kad ne įstaigos vieta ysvarbiausia.
Šiais informatizacijos laikais iš esmės nesvarbu, kur institucija yra fizine prasme. Pagrindinis daly-
kas – mokslo ir pedagoginių darbuotojų kvalifikacija. Tačiau tos kvalifikacijos neįmanoma dirbtinai
nei padidinti, nei užauginti, nei išplėsti. Tai priklauso nuo daugybės dalykų. Atrodo, Lietuvos moks-
lo politiką formuojantys žmonės pasirinko lengvesnį kelią – sumažino ir taip jau mažus kvalifikaci-
nius reikalavimus. Pabandykime paanalizuoti. Žinoma, tradiciškai išlieka esminiai skirtumai tarp

4
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

fizinių, biomedicinos, technologijos ir humanitarinių bei socialinių sričių mokslininkų. Pirmiesiems

visiškai suprantama, kad mokslo rezultatai turi būti skelbiami tarptautiniuose, aukštą mokslo reitin-
gą turinčiuose leidiniuose. Tai tarsi savaime žinoma tiesa. Natūralu, kad ir vadinamieji minimalūs
reikalavimai šių sričių mokslininkams yra gerokai aukštesni, palyginti su kitų mokslo sričių atsto-
vais. Humanitarinių ir socialinių mokslų sričių darbuotojams reikalavimai itin sumenkinti. Drįstu
teigti, kad tai veda prie mokslo profanacijos tiesiogine prasme. Praktiškai visa Europa savo šalių
moksliškumą skaičiuoja pagal Mokslinės informacijos instituto (ISI, Thomson Reuters) paskelbtų
publikacijų skaičių milijonui gyventojų. Tai nėra vienintelis kriterijus ar mokslo lygio konkrečioje
šalyje įrodymas. Bet tai visuotinai priimtina mokslo pasaulyje. Lietuva gi vis bando pasirodyti „gud-
resnė“ ir daryti priešingai, nei daro kitos šalys. Nenoriu čia gilintis į subtilybes. Bet, pavyzdžiui,
norint užimti profesoriaus pareigas biomedicinos ar fizinių mokslų srityje keliami tokie reikalavimai
(vienose institucijose jie šiek tiek didesni, kitose mažesni): paskelbti ne mažiau kaip 15 mokslo
straipsnių recenzuojamuose leidiniuose, iš jų ne mažiau kaip 5 tarptautiniuose mokslo leidiniuose,
arba paskelbti ne mažiau kaip 10 mokslo straipsnių recenzuojamuose leidiniuose ir ne disertacijos
pagrindu parengti ir išleisti mokslo monografiją arba vadovėlį aukštajai mokyklai. Pats minimaliau-
sias reikalavimas yra paskelbti ne mažiau kaip 3 mokslo straipsnius tarptautiniuose mokslo leidi-
niuose ir vadovauti sėkmingai apgintai mokslų daktaro disertacijai. Kandidatas į profesorius turi
atitikti bent vieną iš šių reikalavimų. Anksčiau galiojusioje tvarkoje buvo aiškiau nusakyta, kas tai
yra mokslo straipsnis, o naujausiuose reikalavimuose to neliko. Pasakyta labai bendrai, kad tai yra
straipsnis, paskelbtas mokslinėje spaudoje arba (ir) turintis konkrečioje mokslo kryptyje įprastą
mokslinį aparatą. Tarsi ir suprantama. Jei palygintume analogiškus reikalavimus humanitarinių ir
socialinių sričių mokslininkams matytume, kad jie gerokai sumenkinti. Pavyzdžiui, paskelbė ne ma-
žiau kaip 10 mokslo straipsnių recenzuojamuose leidiniuose ir ne disertacijos pagrindu parengė ir
išleido mokslo monografiją arba mokslo studiją ar mokslo šaltinių publikaciją; paskelbė ne mažiau
kaip 10 mokslo straipsnių recenzuojamuose leidiniuose ir vadovėlį aukštajai mokyklai; paskelbė ne
mažiau kaip 15 mokslo straipsnių recenzuojamuose leidiniuose. Iš pirmo žvilgsnio viskas atrodytų
neblogai. Tačiau nebėra reikalavimo, kad minėtos publikacijos būtų paskelbtos leidiniuose, įtrauk-
tuose į visuotinai, tarptautiniu mastu pripažintas mokslinės informacijos duomenų bazes. Nėra jo-
kios užuominos apie tarptautinius leidinius. Žinoma, yra mokslo krypčių ir šakų, kurių rezultatai
beveik nedomina skaitytojų užsienio šalyse, tačiau tokie rezultatai svarbūs Lietuvai, pvz., lituanisti-
kos, kultūros ir kitų sričių darbai. Tačiau mokslo ir mokslininkų misija yra siekti mokslo žinias
įtraukti į pasaulio mokslo lobyną, į mokslo apyvartą, o ne stengtis pabėgti nuo to, viską neigiant. Tai
nėra paprasti dalykai. Už viso to slypi konkrečių asmenų mokslinė ir profesinė karjera ir visi kiti su
tuo susiję dalykai. Lietuviai tradiciškai mėgsta įvairius formalius laispnius, vardus, pozicijas ir t. t.
Neretai tų pozicijų formaliai ir siekiama.
Taigi nenoriu čia detaliai aptarinėti neesminių dalykų. Esminė problema, mano galva, yra ta,
kad iš kai kurių mokslo sričių išgujamas tarptautiškumas. Nesįsivaizduoju, kad mokslininkas, neži-
nomas bent kiek tarptautinėje erdvėje, galėtų užimti profesoriaus pareigas. Tačiau Lietuvoje tai bu-
vo įmanoma iki šiol, o įsigaliojus institucijose naujiesiems nuostatams, profesoriai pradės dygti kaip
grybai po lietaus. Juk ką reiškia, pvz., recenzuojamas leidinys. Bet kokį vietinės reikšmės leidinį
galima padaryti recenzuojamą. Puikiai žinome, kokia yra susiklosčiusi recenzavimo kultūra Lietu-
vos akademiniame pasaulyje. Praktiškai galioja principas „tu man – aš tau“. Kalbėti apie vadinamąjį
slaptą recenzavimą (peer-review) net neverta. Žinoma, teisybės dėlei reikia pasakyti, kad tokių lei-
dinių yra. Tie Lietuvos mokslo žurnalai, kurie vykdo tarptautinius standartus atitikantį recenzavimą,
jau seniai įtraukti į prestižines mokslo duomenų bazes, tarp jų ir į Thomson Reuters ISI. Publikaci-
jos mokslo leidiniuose, kurie registruoti ir turi citavimo indeksą „ISI Web of Science“ duomenų ba-
zėje, yra aukštai vertinamos. Dar daugiau, šiuo kriterijumi remiasi Europos Sąjungos mokslo statis-
tikos sistema. Pabandykime įsivaizduoti, kaip minimaliomis pastangomis galima būtų užimti profe-
soriaus pareigas. Turint galvoje lietuvišką praktiką, sukurpti keliolika menkos reikšmės straipsnių
yra visai nesunku. Beje, nieko nepasakyta apie bendraautorius. Vadinasi, galima prisirašyti prie kitų
ir kartu paskelbti keletą publikacijų. Rimti reikalavimai straipsniams, ypač humanitarinių ir sociali-
nių mokslų srityse, iš esmės nebekeliami. Netgi nebūtina vargti ir atlikti solidžius tyrimus. Tikėtina,

5
kad visai pakaks straipsnių, kuriuose pateikiamos apžvalgos ar vadinamieji „diskursai“. Kitaip sa-
kant, kalbėjimas moderniais žodžiais ir sąvokomis apie bet ką. Vyresnės kartos mokslininkai puikiai
pamena, kaip priverstinai buvo būtina paminėti sovietų komunistų partijos plenumus, suvažiavimus,
vadinamuosius Lenino raštus ir t. t. Vien dėl tokių paminėjimų jau būdavo pusė straipsnio. O kas
dabar? Manote, kas nors pasikeitė iš esmės? Dabar neretai elgiamasi taip pat. Kadangi tenka tiesio-
giai dirbti su straipsnių recenzavimu ir vertinimu, turiu sukaupęs gana didelę patirtį. Dažname
straipsnyje rasime bendrus samprotavimus apie subalansuotą plėtrą, mokymąsi visą gyvenimą, pa-
radigmų ir fenomenų kaitą ir t. t. Edukacijos praktikoje įsivyravo nuolatinis kai kurių Vakarų auto-
rių minėjimas (čia nevardysiu pavardžių), tarsi pastarieji būtų aukščiausios tiesos nešėjai. Taip nėra,
tačiau madinga. Kartais juokaujame su studentais, kad gerai įvaldžius bent keletą sąvokų, tokių kaip
globalizacija, modernizacija, kompetencija, paradigminiai poslinkiai, mokymasis visą gyvenimą ir
panašių, jau galima sukurpti nemenką straipsniuką. O per keletą metų ir keliolika. Tiesa, dar reikia
gerai pažinoti leidinio redaktorių ir būti jam lojaliam. Tikėtina, kad tokie „šedevrai“ bus nesunkiai
priimti ir paskelbti. Pastebėti reiktų ir tai, kad pastaruoju metu net besiginantys disertacijas žmonės
yra nemažai publikavę. Tiesa, pareigoms užimti skaičiuojami tik po daktaro disertacijos gynimo
paskelbti darbai. Bet juk yra visokių būdų. Neretai disertaciją apgynęs žmogus dar kurį laiką publi-
kuoja disertacijos pagrindu parengtus straipsnius, tiksliau pasakius, tą pačią medžiagą. Bet tuo jau
nebesidomima dėl įvairių priežasčių. Realybė ir ta, kad informacijos priemonių skaičius sparčiai
auga, įskaitant ir elektroninius išteklius. Jų gausa paprasčiausiai sudaro galimybes greitai publikuoti
ir taip sukaupti reikiamą straipsnių skaičių. Šiuo požiūriu aritmetinis pasiekimų vertinimas yra ab-
surdiškas. O sukaupus reikiamą kiekį publikacijų, belieka tik tinkamai parengti dosjė ir įteikti ates-
tacijos ir konkursų komisijai – noriu būti profesoriumi! Žinoma, egzistuoja ir kitokie barjerai, bet jie
nėra esminiai. Prisiminkime, kad per Lietuvą nuvilnijusi habilitacijos procedūra sudarė terpę ne vi-
sada to vertiems tapti profesoriais ir užimti atitinkamas pareigas. Kaip pastebi kolega T. Butvilas,
habilitacinių procedūrų banga šalies mokslo padangėje į viešumą iškėlė negirdėtų ir nematytų atski-
rų mokslo grupių atstovų pavardžių (Butvilas T. Apie invalidizuotas hierarchines mokslinio poten-
cialo sistemas: vanitas vanitatum. Lietuvos rytas, 2009-10-01). Teisybės dėlei reiktų pasakyti, kad ši
procedūra nebuvo bloga, ją buvo galima tobulinti, tačiau buvo būtina išlaikyti tam tikrą filtrą. Ta-
čiau ši tvarka įsigaliojus naujajam įstatymui buvo atšaukta. Praktiškai nebeliko kliūčių daryti staigią
karjerą. Nesu prieš staigią karjerą. Esu prieš nesąžiningą ir nepelnytą karjerą.
Galima daug ir ilgai kalbėti šia tema. Išties reiktų išsakyti pagarbą kolegoms, kurie dirba at-
sakingai ir sąžiningai. Tačiau tokių – mokslininkų iš pašaukimo – ne taip jau daug ir yra. Daugėja
mokslininkų iš pareigos ir dėl karjeros. Galima oponuoti, teigiant, kad esamomis sąlygomis kitaip ir
neįmanoma. Noriu pasakyti tik vieną dalyką, kad žmogus, pretenduojantis į aukščiausias akademi-
nes pareigas, turi būti ne tik Lietuvos masto mokslininkas. Jis turi būti žinomas ir tarptautiniame
mokslo pasaulyje. Ar iš tiesų taip yra? Pažvelkime bent akies krašteliu į kitų šalių patirtį.

O kaip yra kitur?

Žinoma, mūsų pasaulis platus ir įvairus. Tačiau kalbėdamas apie tarptautinę patirtį, iškart pri-
simenu vieną prieš keletą metų turėtą patirtį. Į mūsų žurnalo „Journal of Baltic Science Education“
redakciją buvo atsiųstas paklausimas iš vieno Afrikos universiteto. Kiek pamenu, iš Pietų Afrikoje
esančio Venda universiteto. Paklausimas buvo labai tiesus ir aiškus – ar minėtas žurnalas yra įtrauk-
tas į Thomson Reuters ISI duomenų bazes. Tada, prieš keletą metų, mums kėlė nuostabą, kad Afri-
kos universitetai taip aukštai laiko iškėlę kartelę. Ir dar, minėtame laiške buvo pasakyta, kad tai yra
universiteto politika, ir kad jų universitetas nelinkęs finansuoti straipsnių publikavimo kito lygmens
žurnaluose. Tuo metu minėtas JBSE žurnalas dar nebuvo įtrauktas į minėtas bazes. Nesureikšmin-
kime šio fakto. Kita vertus, jis iškalbingas, nes parodo, kad stengiamasi palaikyti kiek įmanoma
aukštesnį mokslo lygį. Taigi, kaip yra kitur? Štai Čekija. Čia profesoriaus vardus teikia šalies prezi-
dentas. Dažniausiai du kartus per metus suteikiama apie 40 profesorių vardų visose mokslo šakose.
Tai galioja visiems šalies universitetams. Panaši tvarka Slovakijoje, ir tai suprantama, nes abi šalys

6
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

turi bendrą istoriją. Profesoriaus pareigų užėmimas čia nėra lengvas dalykas. Visų pirma tai yra il-
gas procesas. Pirmiausia kandidatas turi būti mokslų daktaras (vadinamasis Ph.D arba pagal jų sis-
temą CSc.). Kitas reikalavimas yra būti docentu (kitaip vadinama asocijuotu profesoriumi). Trečias
reikalavimas – atlikti habilitaciją. Rašomas habilitacinis darbas arba išleidžiama monografija. Būti-
na skaityti vadinamąjį habilitacinį pranešimą universiteto ar fakulteto mokslinei tarybai. Taip pat
reikalaujama ir kitų svarbių darbų – publikacijų, dalyvavimo tarptautiniuose ir nacionaliniuose pro-
jektuose ir t. t. Įdomu tai, kad reikalaujama pateikti ne mažiau kaip dvi rekomendacijas iš tarptauti-
niu mastu pripažintų mokslininkų, o taip pat asmens mokslinio darbo įvertinimus-recenzijas. Turiu
ir nedidelę asmeninę patirtį. Teko atlikti mokslininkų iš Kipro, Maltos, JAV, Čekijos vadinamuosius
nepriklausomus mokslinio portfolio vertinimus. Taigi praėjus visas paminėtas ir nepaminėtas proce-
dūras universiteto rektorius teikia dosjė atitinkamai ministerijai, o ministerija, išnagrinėjusi doku-
mentus, teikia pasiūlymą Respublikos Prezidentui. Svarbu ir tai, kad ne kiekvienas universitetas gali
tokią procedūrą vykdyti. Universitetas turi turėti specialią akreditaciją profesūros procesui vykdyti.
Galiu paminėti Hradec Kralove universitetą, su kuriuo bendradarbiauju jau ilgą laiką. Šis universite-
tas tokią teisę turi tik dviejose mokslo šakose.
Pažvelkime į kitą šalį. Australija, Melburno universitetas. Reikalavimai užimti profesoriaus
pareigas yra aukšti. Kandidatas turi būti pasiekęs reikšmingų mokslinių laimėjimų savo srityje ne tik
nacionaliniu, bet ir tarptautiniu lygiu. Jis turi vykdyti originalius ir inovatyvius mokslinius tyrimus,
įskaitant išradimus, o taip pat įnešti reikšmingą indėlį į savo institucijos plėtotę. Prieš metus teko
asmeniškai bendrauti su šio universiteto profesoriais ir išsamiai diskutuoti šiais klausimais. Panašūs
kriterijai yra Kipre. Ši maža sala-valstybė kelia itin aukštus reikalavimus mokslininkams. Profeso-
riaus pareigoms užimti reikia publikuoti ne mažiau kaip 30–40 straipsnių tarptautiniuose leidiniuo-
se, vykdyti projektinę veiklą ir t. t. Griežti reikalavimai keliami Taivanyje, kuriame teko lankytis
2009 metų rudenį. Netgi nebūtina žiūrėti taip toli. Štai mūsų kaimyninė šalis Lenkija yra išlaikiusi
vadinamąjį antrąjį mokslo laipsnį – habilitaciją. Ir, atrodo, nežada jo atsisakyti. Habilitacijos reika-
laujama Vokietijoje, Austrijoje, Prancūzijoje. Aukštesnio lygmens daktaro laipsnis teikiamas Jung-
tinėje Karalystėje ir Airijoje. Čia pravartu akcentuoti, kad Vokietijoje, Prancūzijoje ir Austrijoje
griežtas aukšto lygio habilitacijos reikalavimas turi didelės įtakos tolesnei mokslininko karjerai. Ki-
tose šalyse yra kiek kitaip. Pavyzdžiui, Bulgarijoje taip pat reikalavimai yra griežti. Tarkime, norint
tapti profesoriumi fizinių mokslų srityje reikia turėti antrą mokslo laipsnį (DSc), daugiau nei 50
straipsnių mokslo žurnaluose, iš kurių ne mažiau kaip 25 turi būti leidiniuose su Impact Factor.
Netgi būtina, kad darbai būtų cituoti mokslinėje literatūroje kitų autorių ne mažiau kaip 50 kartų. Be
to, galutinį sprendimą priima vadinamasis VAK`as (Vyriausioji atestacinė komisija). Pastaruoju
metu Bulgarijos parlamente svarstomas naujas Akademinės karjeros įstatymas, kuriame reikalavi-
mai iš esmės sušvelninti, pvz., numatytas PhD laipsnis, vadovavimas doktorantams, originalus įna-
šas į universiteto plėtrą, atsisakoma VAK`o ir t. t. Tačiau akademinė bendruomenė itin priešinasi
tokiam reikalavimų sumenkinimui. Bendra tai, kad siekiama išlaikyti gana aukštus, tačiau lanksčius
reikalavimus. Tarptautinė praktika nėra vienalytė. Lemia tiek nusistovėjusios tradicijos, tiek kiti
veiksniai. Bet Lietuvai netinka tik formalus požiūris.
Mūsų politikai vis mėgsta kaip pavyzdį rodyti JAV, kur antrojo mokslo laipsnio nėra. Bet
koks noras lygiuotis į JAV yra ydingas. Kas įmanoma didelėje šalyje, tas neįmanoma Lietuvoje. Be
to, tai nereiškia, kad dėl to sumenkinamas JAV mokslo potencialas. Tiesa ir ta, kad tapti tikru profe-
soriumi (full professor) JAV yra išties sudėtinga ir net nėra ko lyginti su mūsiške buvusia habilitaci-
jos procedūra. Oponentai kritikavo Lietuvoje galiojusią habilitacijos procedūrą, neva mokslininkas
turi gaišti, rašydamas habilitacinį darbą. Tačiau oponavo dažniausiai tie, kurie nelabai ką turėtų pa-
sakyti moksle, kurių indėlis į mokslą yra labai abejotinas. Kur kas paprasčiau pateikti publikacijų
sąrašą, kur tas indėlis labai jau sunkiai įžiūrimas. Ne paslaptis, kad įsivyravo paprasta aritmetika, o
ne mokslo rezultatyvumo vertinimas. Ir tai pripažįsta Lietuvos akademinė bendruomenė. Taip, kam
lipti aukštais laiptais, turinčiais daug laiptelių. Ir sunku, ir rizika nepasiekti tikslo. Kas belieka? Ar-
dyti tuos laiptelius, kad vienu šoktelėjimu būtų galima atsidurti viršuje.

7
Mokslininkų „gamybos konvejeris“

Taigi formuojama politika akademinių pareigų užėmimo srityje, atrodo, prasilenkia su tarp-
tautine praktika. Vėlgi nesileidžiant į smulkmenas ir tam tikrus savitumus reikia pasakyti, kad atsi-
sakymas reikalauti, kad tyrėjai turėtų siekti dirbti tarptautiniame kontekste, yra ydingas. Galiojantys
reikalavimai savaime nėra nei blogi, nei geri. Reiktų nepamiršti ir Lietuvoje susiklosčiusių moksli-
nės etikos normų, neretai leidžiančių bet kokių reikalavimų nesilaikyti ar juos apeiti tam tikrais bū-
dais. Taip galime sėkmingai „prigaminti“ tiek daktarų ir profesorių, kad statistiniu požiūriu atrody-
sime labai gražiai. Bet ar tai bus atspindys tikrojo mokslo lygio ir objektyvios mokslinės kompeten-
cijos? Vargu. Nesu nepagrįstai konservatyvus ir visiškai suprantu, kad šiuolaikinis mokslas yra tin-
klinis, sakome „plokštuminis“. Kokios nors dirbtinės pakopos ar reikalavimai tik trukdytų mokslo
plėtotei. Tačiau noras, kad būtų vertinami konkretūs mokslo pasiekimai, kad pareigas užimtų jų ver-
ti asmenys, manau, yra visiškai logiškas. Lietuvoje ir taip daug neteisybės, melo, apgaudinėjimo ir
profanavimo. Mokslas tam tikra prasme turi stiprų imunitetą, bet jis pastaraisiais metais sparčiai
silpninamas – tiek iš vidaus, tiek iš išorės. Žinoma, belieka tikėti, kad universitetai supras, kad jie ir
tik jie pirmiausia pašaukti saugoti ir stiprinti tiek veiklos kokybę, tiek autoritetą bei vystyti tikrąjį, o
ne parodomąjį mokslą. Europai jau seniai „skauda galvą“, kaip atlaikyti vis stiprėjančią konkurenci-
ją su tokiais regionais kaip Šiaurės Amerika (ypač JAV), Pietryčių Azija ir t. t. Lietuva, dirbtinai
didindama mokslininkų skaičių, nepagerins paties mokslo. Statistikos požiūriu atrodysime geriau,
bet tai tik dar labiau stabdys bet kokią mokslo plėtrą šalyje. O gal Lietuvos visuomenei mokslas
nelabai ir reikalingas? Pagyvensim, pamatysim.

Summary

THE TIME OF AUGMENTATION OF PROFESSORS

Vincentas Lamanauskas
University of Siauliai, Lithuania

In recent years, there has been a lot of discussion about the quality of studies and, in general, about the
education quality. This article deals with problems related to the quality of education and studies in higher
schools i.e., universities and colleges. As we know, the quality of studies depends not only on level of motiva-
tion and cleverness of students, how well developed the infrastructure of institutions is and so on. Probably,
even more, the quality of studies depends on scientific pedagogical personnel, the one, which directly deter-
mines the preparation of a future student. However, it is impossible to neither increase nor grow up or expand
artificially the qualification of the personnel. This depends on many things. It seems that those who form
Lithuanian education politics have chosen an easier way- have reduced already small qualification require-
ments. Of course, traditionally essential differences remain here among physical, biomedical, technology and
humanitarian and social field scientists. For the former it is quite understandable that the results of education
have to be announced in the top rated international educational publications. It seems to be general truth. It is
natural that so-called minimal requirements for the scientists of these areas are considerably higher comparing
to other scientific field representatives. The requirements are especially lessened for those who work in hu-
manitarian and social science fields.
International practice is rather varied. The common thing is that it is sought to maintain rather high but
flexible requirements. International practice is not monolithic. It is determined by both settled traditions and
other factors. However, Lithuania should not follow only formal attitude. For those who seek science career,
universally acknowledged standards and criteria have to be applied.
Science, in some sense, has strong immunity, but in recent years, it has been rapidly weakened both in-
ternally and externally. Of course, we have to believe, that universities will understand that it is firstly on them
to save and strengthen both quality of activities and prestige and develop real but not demonstrated science.
Europe “has been having a headache” for a long time thinking how to withstand ever - strengthening competi-
tion with such regions as North America (especially USA), South-east Asia and so on. Lithuania, artificially

8
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

augmenting the number of professors, will not make improvements in the science itself. We will look better
from the statistic point of view, but it will even more hinder any development of science in the country.
Key words: quality of studies, requirements, qualification of the personnel.

Received 10 February 2010; accepted 15 February 2010

Vincentas Lamanauskas
Professor, Department of Education, Siauliai University,
P.Visinskio Street 25, LT-76351 Siauliai, Lithuania
E-mail: v.lamanauskas@ef.su.lt
Website: http://www.su.lt

9
 BENDROJO LAVINIMO MOKYKLŲ VIDAUS AUDITO
INFORMACIJA INTERNETO SVETAINĖSE:
PATEIKIMO FORMOS ASPEKTAS

Aušrinė Jarutienė, Vincentas Lamanauskas

Šiaulių universiteto Edukologijos katedra, Šiauliai, Lietuva

Anotacija
Pastaraisiais metais daug dėmesio skiriama bendrojo lavinimo mokyklų vidaus audito problematikai.
Siekiant išanalizuoti informaciją apie atliktus vidaus auditus bendrojo lavinimo mokyklose, nagrinėta informa-
cija, pateikta interneto svetainėse. Tyrimo metu gauti rezultatai atskleidė, kad mokyklos tiek prieš pateikdamos
vidaus audito duomenis savo interneto svetainėje, tiek gautų rezultatų apdorojimo metu susiduria su sunku-
mais, ir akivaizdžiai stokojama konkrečių nurodymų, kaip šis procesas turi būti vykdomas. Akivaizdu, kad vi-
daus audito metodikos neefektyviai taikomos, neaišku, kokia turi būti informacijos pateikimo forma ir kokia
informacija turėtų būti skelbiama viešai. Tyrimas parodė, kad pateikiamos informacijos turinys yra neišsamus,
neatspindi mokyklos vertinimo proceso, mokyklos interneto svetainėse nelinkusios nurodyt,i kokiais lygmenimis
įvertino savo veiklą, dažniausiai nurodomos tik silpnosios, stipriosios ar tobulintinos mokyklos veiklos pusės.
Šiame straipsnyje pateikiami tyrimo rezultatai, kurie atskleidžia bendrojo lavinimo mokyklų vidaus au-
dito informacijos pateikimo interneto svetainėse niuansus.
Pagrindiniai žodžiai: vidaus auditas, metodika, bendrojo lavinimo mokykla.

Įvadas
Švietimo kokybė visose Europos Sąjungos šalyse, taip pat ir Lietuvos Respublikoje, laikoma
vienu iš politinių prioritetų, todėl bendrojo lavinimo mokyklose vidaus audito metodika taikoma
nuo 2002-ųjų metų, bet privaloma tapo tik nuo 2004–2005 mokslo metų pradžios.
Įvairiose diskusijose sutariama, kad visuose švietimo lygmenyse būtina diegti šiuolaikinę įsi-
vertinimo ir vertinimo kultūrą (Kellaghan, Greaney, 2001; Scherenns, 2000). Iš esmės prieita prie
išvados, kad švietimo kokybė labiausiai priklauso nuo to, kas vyksta pačiose mokyklose, kaip jose
gebama susitelkti siekiant kokybės. Reikia pažymėti, kad Lietuvos siekis sukurti ir nuolat tobulinti
mokyklų vidaus audito sistemą prioritetinį dėmesį skiriant švietimo kokybės laidavimui, atitinka
Europos švietimo raidos kryptis. Dar 1998 metais LR Švietimo ir mokslo ministerija kokybę pa-
skelbė vienu iš švietimo reformos prioritetų. Tačiau tarp deklaruojamų siekių ir realios praktikos
visuomet egzistuoja nemažas atotrūkis. Deklaruoti yra viena, o realiai siekti tos kokybės kas kita
(Lamanauskas, 2009).
Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklų vidaus audito metodika iš esmės remiasi Škotijos mo-
deliu, detaliai aprašytu leidinyje: „How good is our school? – self – evaluation using performance
indicators“ (1996). Šis modelis buvo pasirinktas išstudijavus daugybės šalių mokyklų įsivertinimo
patirtį. Jis buvo adaptuotas atsižvelgiant į Lietuvos švietimo situaciją bei poreikius. Šiandien įtvir-
tintas Valstybės dokumentuose vidaus auditas bendrojo lavinimo mokykloms nėra naujovė – meto-
dika valstybės įsakymu įsigaliojo nuo 2002 m. rugsėjo 1 d. (2002, Nr. 302), 2002/2003–2003/2004
mokslo metai – pereinamasis laikotarpis, kurio metu bendrojo lavinimo mokyklos turėjo susipažinti
su VA metodika, pritaikyti ją praktiškai, privaloma VA metodika tapo nuo 2004/2005 mokslo metų
pradžios. 2007 m. liepos 18 d. švietimo ir mokslo ministro įsakymu (2007, Nr. ISAK-1469) „Dėl
bendrojo lavinimo mokyklos vidaus audito tvarkos aprašo patvirtinimo“ patvirtintas naujas VA ap-
rašas, kurio pagrindą sudaro patobulinta VA metodika. Taigi galima teigti, kad egzistuoja dvi vidaus
audito metodikos, senoji versija ,,Bendrojo lavinimo mokyklos vidaus audito metodika“ (2002, Nr.
302), įsigaliojusi nuo 2002 m., ir atnaujinta versija (2007, Nr. ISAK-1469), įsigaliojusi nuo 2008 m.
rugsėjo 1 d. (Bendrojo lavinimo audito metodika, 2007m.).

10
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

Jungtinių Tautų Europos ekonominės komisijos Darnaus vystymosi ir švietimo strategijoje

pabrėžiama kad „darnus vystymasis priklauso nuo švietimo kokybės“ (2005, p. 23). Visuotinės ko-
kybės filosofija orientuoja pačią organizaciją nuolat siekti kokybės tam naudojant vidinę jos užtikri-
nimo sistemą, kai institucijos bendruomenė geba savarankiškai vertinti ugdymo rezultatus, tobulinti
ugdymo standartus, panaudodama efektyvias ugdymo kokybės užtikrinimo procedūras, leidžiančias
atsižvelgti ne tik į mokinių, tėvų, socialinių partnerių, visuomenės poreikius, bet ir šių subjektų po-
reikių įgyvendinimo kokybės vertinimo tendencijas. Švietimo institucijų atsakomybė už kokybę
glaudžiai siejasi su pačios kokybės samprata (EFA Global Monitoring Report, 2005 ).Vidaus audito
radimąsi sąlygojo ekonominis, socialinis-kultūrinis ir technologinis kontekstas. Kontekstualumas
reiškia teikiamų švietimo paslaugų ir kliento lūkesčių bei aplinkos raidos atitiktį. Audito diegimas
Lietuvos mokyklose yra kontekstualus, nes atitinka modernias švietimo valdymo ir konkurencingu-
mo užtikrinimo priemones. H. Salminen (2005) ES kokybės užtikrinimo konferencijoje padaro iš-
vadą, kad „kokybės užtikrinti neįmanoma be įsivertinimo ir vadybos kultūros kaitos. Nauja vadybos
kultūra sietina su reguliariu įsivertinimu, minimaliais reikalavimais, erdve kūrybai, sėkmingos prak-
tikos atpažinimu ir sklaida bei bendradarbiavimu“.
Galima daryti išvadas, kad audito įgyvendinimas mokykloje padeda atskleisti rūpinimąsi
švietimo kokybe, išsikelti uždavinius kiekvienam švietimo profesionalui. Svarbus susitarimas – vi-
suotinis įsipareigojimas siekti kokybės, rūpintis švietimo kokybe. Siekti kokybės visomis naujo na-
cionalinio susitarimo kryptimis: prieinamumo, tęstinumo, kontekstualumo, efektyvumo – ir rūpintis
ja.
Remiantis Bendrojo lavinimo mokyklos vidaus audito rekomendacijomis (2008, p. 20) „Mo-
kyklos vadovas vidaus audito rezultatus paskelbia viešai“, tačiau tame pačiame dokumente, baigia-
mosiose nuostatose (2008, p. 20), tegiama, kad „Vidaus audito metu gauti duomenys yra konfiden-
ciali mokyklos informacija. Mokykla savo nuožiūra gali vidaus audito duomenis teikti kitiems as-
menims ar institucijoms.“ Remiantis senąja bendrojo lavinimo VA metodika (2002, p.36) „Atsiskai-
tymas ir informavimas – viena svarbiausių mokyklos vidaus audito proceso įgyvendinimo sudeda-
mųjų dalių.“ Mokyklos bendruomenė gali susipažinti su visais audito dokumentais. Tėvai informuo-
jami įvairių susitikimų, diskusijų metu. Su vidaus audito rezultatais naudinga supažindinti vietos
bendruomenę bei mokyklos remėjus. Teigiama, kad labai efektyvi sklaidos forma yra trumpi
straipsniai spaudoje ar specialūs puslapiai internete. Taigi išryškėja tyrimo problema – barjeras
tarp poreikio teikti duomenis apie vidaus auditą, informuoti visuomenę apie mokyklos veiklos rezul-
tatus ir šios informacijos konfidencialumo.
Tyrimo objektas – Bendrojo lavinimo mokyklos vidaus audito metodikos ir informacija
apie atliktą vidaus auditą.
Tyrimo tikslas – išanalizuoti vidaus audito metodikas ir informaciją apie atliktą vidaus audi-
tą bendrojo lavinimo mokyklų interneto svetainėse.
Tyrimo klausimai:
 Kokia forma ir kokio turinio vidaus audito rezultatai pateikiami visuomenei, atsižvelgiant į
tai, kad duomenims galioja konfidencialumas ir mokyklos turi teisę laisvai jais disponuoti?
 Ar teikiami vidaus audito rezultatai suteikia galimybę įvertinti mokyklos veiklą ir jos konku-
rencingumą rinkoje, ar teikiama informacija atspindi mokyklos veiklos kokybę?
 Ar atnaujintoje VA metodikoje yra esminių patobulinimų?
 Ar egzistuoja universali informacijos apie vidaus auditą pateikimo forma?

Tyrimo metodologija

Duomenys tyrimui buvo renkami 2009 m. liepos – 2010 m. sausio mėnesiais. Tyrime taikytas
tikimybinis stratifikuotas atrankos metodas, prieš vykdant atsitiktinę atranką, t. y. prieš atsitiktinai
atrenkant informaciją apie atliktą vidaus auditą bendrojo lavinimo mokyklose, pateiktą interneto
mokyklų svetainėse, tyrimo visuma (visos Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos – 1415) buvo su-
grupuota pagal apskritis (Pvz., Utenos apskritis – 82 mokyklos: Anykščių, Ignalinos, Molėtų, Ute-
nos, Visagino, Zarasų mokyklos). Vėliau, laikantis nustatytų proporcijų, atsitiktine tvarka buvo at-

11
renkami tiriamieji (ieškoma bendrojo lavinimo mokyklų, turinčių internetines svetaines ir teikiančių
informaciją apie vidaus auditą, t. y. ieškoma informacijos, skelbiamos viešai). Iš viso peržiūrėta in-
formacijos apie 519 Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklų, 247 bendrojo lavinimo mokyklos turėjo
savo internetines svetaines, tačiau neteikė informacijos, susijusios su vidaus audito vykdymu, apie
172 bendrojo lavinimo mokyklas neturėjo savo internetinio puslapio. Taigi atsižvelgiant į šią situa-
ciją ir remiantis stratifikuotu atrankos metodu, buvo atrinkta informacija apie atliktą vidaus auditą iš
100 bendrojo lavinimo mokyklų interneto svetainių.
Reikia pažymėti, kad apie vykdomą vidaus auditą jokios informacijos nepavyko užfiksuoti
Skuodo rajone esančiose bendrojo lavinimo mokyklose, taip pat Šakių ir Palangos. Tik viena vidaus
audito ataskaita rasta Marijampolėje.
Pirmajame etape atrinktos vidaus audito ataskaitos buvo analizuojamos formos atžvilgiu:
 Informacijos apie vidaus auditą pateikimas internetinėje mokyklos svetainėje.
 Vidaus audito informacijos pateikimas remiantis rekomendacine ataskaitos forma.
 Vidaus audito informacijos pateikimo išsamumas.
 Papildomos informacijos sklaida vidaus audito ataskaitose.
Antrajame etape atlikta atrinktos informacijos apie vidaus auditą analizė turinio atžvilgiu:
 Bendrojo lavinimo mokyklos veiklos rodiklių pateikimas apie atliktą vidaus auditą (Remian-
tis VA senaja ir atnaujinta metodika).
 Bendrojo lavinimo mokyklų VA metodikos pritaikymas (2007 m.) ir VA metodikos pritai-
kymas (2002 m.) – lygininamoji analizė rodiklių įvertinimo atžvilgiu.
 Bendrojo lavinimo mokyklų VA metodikos pritaikymas (2007 m.) ir VA metodikos pritai-
kymas (2002 m.) – lygininamoji analizė įvertinant nurodytus privalumus, trūkumus ir tobu-
lintinus veiklos aspektus.
Šiame straipsnyje pristatomi vidaus audito informacijos analizės rezultatai pateikimo formos
aspektu.

Tyrimo rezultatai
Išanalizuota, kaip vartotojui teikiama informacija apie vidaus auditą mokyklos internetinėje
svetainėje (1 lentelė).

1 lentelė
Informacijos apie vidaus auditą pateikimas internetinėje mokyklos svetainėje
Mokyklos tipas
Informacijos apie atliktą vidaus auditus patei-
Pagrindinė Vidurinė Gim- Specia- Iš
kimas mokyklos interneto svetainėje
mokykla mokykla nazija lioji viso:
Atskira nuoroda (meniu juostoje – „Auditas“) 5 8 6 1 20
Meniu juostoje (nuorodoje „Veikla“) 5 2 3 1 11
Mokyklos veiklos apraše, veiklos programoje 8 11 7 - 26
Mokyklos ugdymo plane 2 2 - - 4
Kaip atskiras dokumentas
8 6 3 2 19
(Word, PDF formatu, skaidruolės)
Kita (nuorodose: bendros žinios apie mokyklą,
informacija ir pan.) 6 7 6 1 20

Iš viso: 34 36 25 5 100

Remiantis tyrimo metu gautais rezultatais, pateiktais 1 lentelėje, matyti, kad vartotojui, už-
ėjusiam į internetinę mokyklos svetainę, dažniausiai vidaus audito duomenys teikiami mokyklos
veiklos apraše arba veiklos programoje. Taip informaciją apie atliktą auditą teikė 26 mokyklos. Ga-
lima įvertinti tokį pateikimo būdą kaip teigiamybę, nes tai skatina vartotoją susipažinti su visa mo-
kyklos veiklos programa, rekvizitais – norint surasti informaciją apie vidaus audito rezultatus būtina

12
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

peržvelgti visą veiklos aprašą arba bent jo dalį, kol randama reikalinga informacija, tačiau tokį pa-
teikimo būdą galima vertinti ir neigiamai, nes jis vargina vartotoją, kuris tikslingai ieško vidaus au-
dito rezultatų. 20 mokyklų vidaus audito rezultatus teikia naudodamas atskirą nuorodą „Auditas“.
Galima daryti prielaidą, kad toks pateikimo būdas optimaliausias ir greičiausias surasti informaciją,
nevarginant vartotojo papildomomis paieškomis ir neaiškiomis nuorodomis, tačiau juo naudojasi,
kaip jau minėta, 20% mokyklų.
20 mokyklų duomenis teikia naudodamosi įvairiausiomis nuorodomis, t. y. traktuodamos vi-
daus audito rezultatus kaip bendro pobūdžio žinias apie mokyklą ar tiesiog informaciją. 19 mokyklų
teikė duomenis apie vidaus auditą atskiru dokumentu, tačiau sudėtinga atrasti nuorodą, vedančią į
tiesioginį dokumento parsisiuntimą. Įdomu, kad net 11 mokyklų teikia vidaus audito duomenis in-
terneto svetainėje naudodamos meniu juostos nuorodą „Veikla“. Tokį pateikimo būdą galima trak-
tuoti nevienareikšmiškai, t. y. vartotojas prieš surasdamas jį dominančią informaciją turi susipažinti
su visa mokyklos veikla, tai galima vertinti teigiamai, tačiau tai kelia ir papildomų problemų varto-
tojui, kurį domina tik vidaus audito rezultatai. 4 mokyklos, remiantis tyrimo duomenimis, teikia
vidaus audito ataskaitas, integruotas į mokyklos ugdymo planą.
Apibendrinus tyrimo rezultatų duomenis galima daryti išvadą: mokyklose nėra vienodos sis-
temos, kokiu būdu informaciją apie vidaus auditą teikti mokyklos svetainėje, mokykloms suteikia-
ma teisė rinktis, tačiau, remiantis tyrimo duomenimis, pateikimo būdus galima vertinti neviena-
reikšmiškai, t. y. jie gali būti traktuojami teigiamai, kaip papildomos informacijos šaltinis apie mo-
kyklą, vartotojui nesąmoningai perskaitant tam tikrą kiekį netikslingos, su vidaus audito medžiaga
nesusijusios informacijos, tačiau lygiai taip pat tai gali sukelti neigiamą vartotojo reakciją, nes pri-
eiga prie tiesioginės informacijos reikalauja papildomo laiko ir pastangų.
Kadangi informacijos aiškumas ir informatyvumas, taip pat vaizdumas turi įtakos vartotojo
suvokimui ir interpretacijai, kalbant apie mokyklos kokybę, tampa aktualu išsiaiškinti, kokia forma
pateikiami vidaus audito duomenys (2 lentelė).
2 lentelė
Informacijos apie atliktus vidaus auditus pateikimo forma

1. Informacijos Mokyklų tipai

pateikimo forma 2. Kaimo/ 3. Pagrindinė 4. Vidurinė 5.Gimnazija 6. Specialioji 7. Iš 8. Iš
miesto mokykla mokykla mokykla viso: viso:
mokykla (K/M)
Tekstas M. 12 11 8 1 2 32 50
K. 9 21 5 16 2 10 1 17
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Tekstas ir lentelės M. 3 4 5 10 3 5 11 18
K. 1 5 2 8
Lentelės M. 3 8 3 2 3 3 11 24
K. 5 6 9 2 4 13
Skaidrės M. 3 3 4
K. – – 1 4 1
Tekstas ir grafikai M. – 1
K. 1 1 – – 1
Grafikai M. – 1
K. – 1 – – 1
Tekstas, grafikai, M. 2 2 2
lentelės K. – – 2 –
Iš viso mokyklų (pagal tipus):
34 36 25 5 100

13
 Mokyklos vidaus audito duomenys dažniausiai pateikiami naudojantis tekstu, tokią formą
rinkosi net 50 mokyklų, įdomu, kaip rodo tyrimo rezultatai, kad būtent miesto mokyklos teikė pri-
oritetą tekstinei formai (32), o kaimo tik 17. Tai prieštarauja vyraujančiai nuomonei, kad miesto
mokyklos yra modernesnės ir siekia kokybiškiau ir šiuolaikiškiau pateikti informaciją vartotojui.
Rodikliai, susiję su vidaus audito duomenų pateikimu lentelių forma, miesto (11) ir kaimo (13) mo-
kyklų skyrėsi nežymiai, iš viso lentelėmis vidaus audito rezultatus teikia 24 mokyklos. Kitos mo-
kyklos (18) derino tekstą su lentelėmis, miesto mokyklos dažniau rinkosi šią pateikimo formą (11)
nei kaimo (8). Keturios mokyklos kaip informacijos pateikimo formą rinkosi skaidruoles, reikia pa-
žymėti, kad visos keturios – miesto gimnazijos. Galima daryti prielaidą, kad šiose gimnazijose ak-
tyviai naudojamos IT technologijos. Taip pat tyrimo metu išryškėjo, kad dvi miesto gimnazijos vi-
daus audito ataskaitoms pateikti naudojo visus tris elementus, t. y. grafikus, lenteles ir tekstą. Tik
dvi kaimo mokyklos naudojo grafikus arba tekstą ir grafikus. Vidaus audito ataskaitų pateikimo
formos analizė rodo, kad vyraujanti duomenų pateikimo forma yra tekstas. Tai dažniausiai naudoja
miesto pagrindinės ir vidurinės mokyklos. Šią formą vertintume skeptiškai, nes atsižvelgiant į šiuo-
laikinius gyvenimo tempus ir informacinių technologijų galimybes informacijos sklaidą galima pa-
daryti įvairesnę ir aiškesnę. Akivaizdu, kad tyrimas suteikia galimybę teigiamai įvertinti miesto
gimnazijas, kurios naudoja pažangesnes formas atskleisti vidaus audito rezultatus (skaidruolės, len-
telės, grafikai). Tyrimo duomenys rodo, kad nežymiai skiriasi lentelės ir teksto arba tik lentelių nau-
dojimas, tiek kaimo, tiek miesto mokyklose.
Kadangi vidaus audito ataskaitose duomenims nėra nustatytos pateikimo formos, taip pat nė-
ra nurodyta, kur tiksliai interneto svetainėje šie duomenys turi būti dedami, tyrimas suteikia galimy-
bę įvertinti, kiek mokyklos naudojasi bendrojo lavinimo vidaus audito metodikoje nurodyta reko-
mendacine vidaus audito ataskaitos forma, kuria siekiama nurodyti, kokia informacija laikoma iš-
samia (3 lentelė).

3 lentelė
Vidaus audito informacijos išsamumas remiantis rekomendacine vidaus audito ataskaita

Informacijos išsamumas, remiantis rekomendaci- Mokyklų Miestas Kaimas Mies- Kaimas

ne ataskaitos forma skaičius tas % %
Išsami ataskaita
(remiantis Bendrojo lavinimo metodika (2002)
rekomendacino pobūdžio. 1 – 1 – 1
Pateikti ne visi duomenys (nurodyti ir įvertinti
rodikliai, trūksta tik bendrosios dalies, išvadų ar 29 18 11 31 27
rekomendacijų)
Neišsami ataskaita (įvertinti, bet nenurodyti
rodikliai, nurodyti tik rodikliai, trūksta bendro- 64 38 26 64 63
sios dalies, išvadų, rekomendacijų)
Kita (tik kalendorinis planas, koordinacinės vi-
daus audito grupės sudėtis, vidaus audito organi- 6 3 3 5 7,3
zavimo planas, nurodyti tik rodiklių numeriai)

Tyrimo metu buvo analizuojama internetinėse svetainėse pateikiama informacija atlikus vi-
daus auditą, tikslinga paminėti, kad 41 rajono bendrojo lavinimo mokykloje buvo rasta informacija,
susijusi su atliktu vidaus auditu, o miesto – 59 mokyklose. Šiuo metu dar nėra galutinai suformuluo-
ti reikalavimai, kokia forma ir kokia informacija turi būti pateikiama mokyklos vidaus audito ata-
skaitoje, tačiau ateityje, kaip teigiama (VA – metodika, 2002, p. 12), „susikūrus mokyklos išorės
audito sistemai bei švietimo monitoringo sistemai, mokykloms bus pateiktos aiškios rekomendaci-
jos, kokie duomenys turi būti pateikiami ataskaitoje“.

14
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

Rekomenduojama ataskaitos forma (remiantis vidaus audito metodika, 2002 m): Bendroji da-
lis – trumpa mokyklos charakteristika (mokyklos adresas ir pavadinimas, įsteigimo metai), direkto-
riaus vardas, pavardė, moksleivių skaičius, klasių komplektų skaičius, tenkantis vienam mokytojui,
moksleivių skaičius, tenkantis vienam mokytojui, antroje pamainoje besimokančių moksleivių skai-
čius ir procentai. Mokytojų skaičius, iš jų dirbančių ne visu krūviu skaičius, kitų specialistų skai-
čius, jų kvalifikacija, finansinis savarankiškumas, pagrindiniai faktai, statistika).
1. Mokyklos tikslai ir uždaviniai, kurių įgyvendinimas vertinamas.
2. „Plačiojo“ audito rezultatai.
3. Pasirinktos vertinimo srities ar kelių sričių analizės išvados.
Tyrimo metu paaiškėjo, kad tokia informacija rasta tik vienoje bendrojo lavinimo mokykloje,
tikslinga pažymėti, kad tai pagrindinė mokykla Alytaus apskrityje. Ji iš 100 analizuotų atitiko reko-
mendacinio pobūdžio ataskaitą. Tai prieštarauja vyraujančiai nuomonei, kad tik miesto mokyklos ar
gimnazijos gali kokybiškai įvertinti savo veiklą, pateikti išsamią ataskaitą ir atsakingai reprezentuoti
savo mokyklą naudodamosi šiuolaikiniais informavimo sklaidos būdais.
Tyrimas atskleidė, kad ne visi duomenys pateikti 29 bendrojo lavinimo mokyklose. Reikia
pažymėti, kad procentine išraiška (kaimas – 27%, miestas – 31%) tik 4 % skirtumu miesto mokyk-
los pateikė išsamesnes ataskaitas. Net 64 bendrojo lavinimo mokyklos savo interneto svetainėse
pateikė duomenis, kurie yra neinformatyvūs, juos galima, remiantis rekomendacinio pobūdžio ata-
skaita, traktuoti kaip „neišsamius“. Tikslinga pažymėti, kad lyginant kaimo ir miesto mokyklas eg-
zistuoja tik 1% skirtumas. Galima daryti išvadą, kad tiek kaimo, tiek miesto mokyklos teikia neiš-
samius vidaus audito duomenis, mokyklos lokacinė vieta įtakos ataskaitų kokybei neturi. Galima
daryti prielaidą, kad mokyklos stokoja išsamios metodikos, paremtos konkrečiais rodikliai ir nuro-
dymais, kokia turi būti ataskaitos forma, kokie duomenys ir kaip išsamiai turi būti pateikti atsižvel-
giant į kasdieninį vartotoją, kokią informaciją reikia traktuoti kaip būtiną, o kokią galima priskirti
prie papildomos ir pan.
Rezultatai skatina pagalvoti apie vidaus audito metodikos vaidmenį ir funkcijas mokykloje,
nes net 6 mokyklos apskritai pateikė vidaus audito duomenis, kurie visiškai neatspindi mokyklos
kokybės, pvz.: nurodyta koordinacinės vidaus audito grupės sudėtis, pateiktas vidaus audito duome-
nų ataskaitos planas, nurodyti tik rodiklių numeriai). Tokia vidaus audito informacija, surasta inter-
netinėje svetainėje, jokios tiesioginės reikšmės mokyklos kokybei įvertinti neturi ir yra netikslinga.
Tyrimo rezultatai leidžia daryti išvadą, kad vidaus audito metodika bendrojo lavinimo mo-
kyklose netraktuojama kaip svarbi, siekiant informuoti vartotoją apie mokyklos veiklos kokybę, nes
99% pateikiamos informacijos mokyklų interneto svetainėse galima vertinti kaip nepakankamai iš-
samią arba neišsamią. Rodikliai, susiję su informacijos išsamumu, kaime ir mieste skyrėsi nežymiai,
todėl galima teigti, kad mokyklos lokacinė vieta įtakos ataskaitų kokybei įtakos neturi. Apibendri-
nus galima teigti, kad reikalinga parengti visuotinę privalomą išsamios ataskaitos ir joje pateikiamų
duomenų formą, kuria naudodamosi mokyklos teiktų išsamią ir aktualią informaciją apie savo veik-
lą ir kokybiškas paslaugas.
Kadangi vidaus audito metodikoje yra nurodyti tik rekomendacinio pobūdžio duomenys rei-
kalingi ataskaitai, atlikus tyrimą paaiškėjo, kad mokyklos ir savo nuožiūra teikė aktualius su vidaus
auditu susijusius duomenis, kurie, jų nuomone, atspindi mokyklos kokybiškumą ir yra svarbūs kal-
bant apie informacijos sklaidą internetinėse svetainėse. Ši informacija išsamiau analizuojama 4 len-
telėje.

15
 4 lentelė
Papildomos informacijos sklaida vidaus audito ataskaitose

1. INFORMACIJA 2. Pagrin- 3. Vidurinė 4.Gim- 5. Specia- 6. Iš

dinė mo- mokykla nazija lioji mo- viso
kykla kykla
Nurodoma, kas atliko vidaus audito procesą
mokykloje (KVA-grupė, koordinacinė vidaus audi-
to grupė, vidaus audito etoso grupė, vidaus audito
darbo grupė, audito vykdymo komanda, veiklos 11 11 11 4 37
kokybės įsivertinimo grupė, vidaus audito koordi-
nacinė taryba, mokytojų kolektyvas)
Įvardinta, kokia vidaus audito metodika remian-
tis atlikta rezultatų analizė
a) Pagal metodiką, patvirtintą Lietuvos Respublikos
švietimo ir mokslo ministro 2002 m. Vasario 28 d. 3 3 1 1 8
Įsakymu Nr. 302
b) Pagal Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo
ministro 2007 m. liepos 19 d. įsakymu Nr. ISAK-
3 1 4 - 8
1469 patvirtiną „Bendrojo lavinimo mokyklos vi-
daus audito tvarkos aprašą“
c) Nenurodyta 29 28 19 4 80
d) Kita (auditas vykdytas Mokyklos Tarybos 2004
m. lapkričio 9 d. sprendimu Nr. 131, Bendrojo lavi-
nimo mokyklos veiklos kokybės įsivertinimo reko-
mendacijomis, nurodyta, kad vidaus auditas apima - 4 - - 4
septynias vertinimo sritis, remiantis Įsivertinimo
rekomendacijomis, Bendrojo lavinimo mokyklos
vidaus audito tvarkos aprašu)
Įvardinti vidaus audito atlikimo intervalai: nuo
2003 m., nuo 2003–2007 m., nuo 2004 iki 2009 m.,
nuo 2003 iki 2009 m., 2004–2005 m., 2005–2006 6 14 11 2 33
m., nuo 2004., 2006–2007 m., nuo 2004 iki 2008
m., 2009–2010 m.
Įvardinti bendrojo lavinimo mokyklos rekvizitai 1 3 3 - 7
Įvardinti bendrojo lavinimo mokyklos tikslai ir
1 - - - 1
uždaviniai
Įvardinama kokiu būdu ir kada vyks vidaus
audito rezultatų informacijos sklaida (Mokytojų
tarybos posėdyje, mokyklos bendruomenės susirin-
kime, informacija pateikiama mokyklos steigėjui,
mokyklos vadovams ir mokytojams, rezultatų su-
vestinė bei diagramos buvo pateiktos susipažinti 5 2 5 - 12
mokytojams aplanke mokytojų kambaryje. Išplėsti
direkciniame pasitarime, informavimas – ataskaita
bus mokyklos internetiniame puslapyje, mokyklos
laikraštyje ir pristatyta mokyklos rudens konferen-
cijos metu)
Nurodytos, kokios vidaus audito metodinės
priemonės naudojamos atliekant vidaus auditą
(anketos, pokalbiai, diskusijos, veiklos rodiklių
lentelių pildymas, mokinių apklausa, interviu meto-
6 4 8 1 19
das, dokumentų analizė, stebėjimas, pedagoginės ir
psichologinės literatūros ir valstybinių dokumentų,
reglamentuojančių ugdymo proceso uždavinius,
turinį bei kryptis ir kaitą, studijavimas, seminaro

16
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

„Vidaus auditas“ organizavimas, kompiuterinės

audito programos kūrimas).
Nurodyta, kur kreiptis dėl noro susipažinti iš-
samiau su visa audito medžiaga (kreiptis į mo- 1 - - - 1
kyklos administraciją)
Nurodyta, kurie bendruomenės nariai dalyvavo
vidaus audito apklausoje (visi mokytotojai, gy- 3 1 - 5 9
ventojai, mokinių tėvai, techninis ir kt. personalas,
direkcija, mokiniai, spec. komisijos nariai).

Įvardintos vidaus audito vykdymo problemos

(Trūko patirties sudarant ir analizuojant anketas, kai
kurie atsakymai buvo subjektyvūs. Mokytojams
tenka sugaišti nemažai laiko, kurį galėtų skirti mo- 1 - - 1 2
kinių ugdymui. Neišškirtos esminės rekomendaci-
jos, kurias įgyvendinus būtų pasiekti ženklūs tei-
giami pokyčiai).
Įvardinta, kaip buvo apdorojami duomenys.
(Gauti duomenys buvo apdorojomi Excel programa.
- - - 1 1
Duomenis apibendrinti taikyta lyginamoji duomenų
analizė ir SSP analizė)
Įvardintas vidaus audito tikslas (srateginiam pla-
nui rengti,veiklos programai rengti, kasdienei veik-
lai planuoti, SSGG analizei, mokinių pasiekimams
ir pažangai gerinti, viešiems skelbimams, informa-
cijai, straipsniams, teikia informaciją apie mokyk-
los veiklos kokybę, padeda suformuluoti mokyklos
4 9 9 - 22
veiklos problemas, suteikia galimybę ugdymo kai-
tai, prasmingai veiklai, tėvų ir mokyklos bendra-
darbiavimui, aptarti mokyklos veiklos kokybę ir
susitarti dėl veiklos tobulinimo krypčių bei būdų,
audito rezultatus galime naudoti gimnazijos infor-
macinės sistemos duomenų bazei).

Kaip matyti iš tyrimo rezultatų, pateiktų 4 lentelėje, net 37 mokyklos nurodė, kas atliko vi-
daus auditą. Galima teigti, kad mokykloms svarbu įvardinti asmenis arba asmenų grupę, kurie atliko
vidaus auditą, tokį pasirinkimą būtų galima traktuoti kaip mokyklos kokybiškumo aspektą, siekiant
nurodyti, kad mokykloje dirba kompetentingi ir kvalifikuoti pedagogai, kurie geba atlikti vidaus
audito rezultatų apibendrinimą, teikti išvadas.
Kadangi mokyklose buvo taikomos dvi VA metodikos: senoji (2002) ir atnaujintoji (2007)
versija, todėl tikslinga analizuoti, kiek mokyklų nurodė, kokia vidaus audito metodika rėmėsi anali-
zuodamas rodiklius ir juos pateikdamos vartotojams. 8 mokyklos nurodė, kad naudojasi senąja vi-
daus audito metodika, ir toks pat skaičius t. y. 8 mokyklos, nurodė, kad naudojosi naująja metodika.
Tyrimo metu išryškėjo kitas požymis: net 80 mokyklų apskritai nenurodė, kokių metų vidaus audito
metodika naudojama siekiant įvertinti mokyklos veiklą. 4 mokyklos nurodė, kad buvo vadovautasi
mokyklos tarybos įsakymu ar bendrojo lavinimo mokyklos veiklos įsivertinimo aprašais. Vidaus
audito informacijos analizė rodo, kad tik 16 mokyklų įvardino, kurių metų vidaus audito metodika
vadovaujasi, ir net 84 mokyklos neakcentavo metodikos pokyčių svarbos, nenurodė metų. Galima
daryti prielaidą, kad pačiam vartotojui, matant rodiklius, tenka juos analizuoti ir bandyti nuspėti,
kuria metodika naudojasi mokykla, siekianti įvertinti savo veiklos kokybę. Kadangi kiekviena mo-
kykla ne iš karto, t. y. vienerių mokslo metų laikotarpiu turi atlikti vidaus auditą, t. y. išanalizuoti
veiklos rodiklius ir duomenis apibendrinti, tampa aktualu, nurodyti, kokiais metais vykdytas vidaus
auditas ir kokios veiklos sritys tirtos arba kokios srities giluminis auditas atliktas. Tokią informaciją
pavyko rasti 33 mokyklų interneto svetainėse pateiktoje informacijoje. Tokie tyrimo rezultatai at-
spindi, kad net 67 mokyklos nenurodė, kokiais metais vykdytas auditas, ir išanalizuoti duomenys

17
gali būti interpretuojami įvairiai: kaip einamųjų metų rodikliai, kaip praėjusiųjų ir pan. Vartotojui
lieka neaišku, kada atliktas vidaus auditas, kokių metų veikla konkrečiai vertinta, akivaizdu, kad
apie mokyklos veiklos kokybę spręsti tampa sudėtinga, o pati informacija praranda aktualumą ir
informatyvumą. Viena iš sudedamųjų ataskaitos dalių, remiantis Vidaus audito metodikoje nurodyta
rekomendacinio pobūdžio ataskaitos forma, yra mokyklos rekvizitų įvardijimas. Ši ataskaitos dalis
tyrimo metu rasta tik 7 bendrojo lavinimo mokyklų internetinėse svetainėse. Remiantis vidaus audi-
to metodikoje nurodyta rekomendacinio pobūdžio ataskaitos forma, kiekvienoje vidaus audito ata-
skaitoje turėtų būti pateikiami ir įvardinti bendrojo lavinimo mokyklos tikslai ir uždaviniai. Atlikus
analizę paaiškėjo, kad tik Alytaus rajono Makniūnų pagrindinėje mokykloje, kuri tyrimo metu įvar-
dinta ir kaip mokykla, pateikusi išsamiausią informaciją, galima rasti ir šiuos duomenis. Ne mažiau
svarbu vartotojui žinoti apie teikiamos paslaugos kokybiškumą. Kalbant apie vidaus audito rezulta-
tus, tampa aktualu išsiaiškinti, kokiu būdu ir kada vyksta vidaus audito rezultatų informacijos sklai-
da. 12 mokyklų nurodė, kokiu būdu vyksta supažindinimas su vidaus audito rezultatais. Dažniausiai
informacija pasiekia mokytojus, vadovus, bendruomenę, taip pat kaip informacijos transliuotojas
įvardintas internetas. Galima teigti, kad su vidaus audito rezultatais iš 100 mokyklų susipažino tik
12. Tokie tyrimo rezultatai leidžia teigti, kad informacijos sklaida, susijusi su vidaus audito rezulta-
tais, netraktuojama kaip svarbus šaltinis mokyklos veiklos kokybei atskleisti. Tačiau galima daryti
prielaidą, jog mokyklos vadovavosi rekomendacinio pobūdžio ataskaitos formos sudarymo princi-
pais, kuriuose nėra nurodyta, kad teikiant informaciją ataskaitoje būtina nurodyti, kaip bus vykdoma
vidaus audito rezultatų sklaida.

Išvados

 Bendrojo lavinimo mokyklose nėra vienodos sistemos, kokiu būdu teikti informaciją mokyk-
los interneto svetainėje apie vidaus auditą, prieiga prie tiesioginės informacijos reikalauja
papildomo laiko ir pastangų.
 Vyraujanti duomenų pateikimo forma yra tekstas. Šią formą dažniausiai naudoja miesto pa-
grindinės ir vidurinės mokyklos. Miesto gimnazijos naudoja pažangesnes formas vidaus
audito infromacijai atskleisti (skaidruoles, lenteles, grafikus).
 Tik vienos mokyklos iš 100 bendrojo lavinimo mokyklų teikiama informacija apie atliktą vi-
daus auditą, atitinka vidaus audito metodikos rekomendacinio pobūdžio informacijos pa-
teikimo apie atliktą vidaus auditą ataskaitą.
 Vidaus audito metodika bendrojo lavinimo mokykloje netraktuojama kaip svarbi, siekiant in-
formuoti vartotoją apie mokyklos veiklos kokybę, nes 99% informacijos galima vertinti
kaip nepakankamai išsamią arba neišsamią. Mokyklos lokacinė vieta įtakos informacijos
kokybiškumui neturi.
 84 mokyklos nenurodė, kurių metų VA metodika naudojasi, pačiam vartotojui tenka anali-
zuoti teikiamą informaciją.
 67 mokyklos nenurodė, kuriais metais vykdytas auditas, todėl išanalizuoti duomenys, pateikti
vartotojui, gali būti interpretuojami įvairiai: kaip einamųjų ar kaip praėjusiųjų metų rodik-
liai. Apie mokyklos kokybę spręsti tampa sudėtinga, o pati informacija praranda aktualumą
ir informatyvumą.
 Iš 100 mokyklų su veiklos vertinimo rezultatais buvo susipažindintos tik 12. Informacijos
sklaida, susijusi su vidaus audito rezultatais, mokyklose netraktuojama kaip svarbus šalti-
nis kokybiškumui atskleisti.
 Mokyklos tiek prieš pateikdamos VA duomenis interneto svetainėje, tiek pačios analizės
gautų rezultatų apdorojimo stadijoje susiduria su sunkumais ir akivaizdžiai stokojama kon-
krečių nurodymų kaip šis procesas turi būti vykdomas, kokia turi būti informacijos patei-
kimo forma ir kokie duomenys turi būti nurodyti siekiant atskleisti mokyklos kokybę.

18
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

Literatūra

Bendrojo lavinimo vidaus audito metodika (2002, Nr. 302). Valstybės žinios, 2002m spalio 11d. Nr. 98-
4348.
Bendrojo lavinimo vidaus audito tvarkos aprašas. (2007, Nr. ISAK-1469). Valstybės žinios, 2007m. lie-
pos 24d. Nr. 82-3372.
EFA Global Monitoring Report. (2005). Education for all: The Quality Imperative UNESCO. Prieiga per
internetą: http://www.unesco.lt/r/new-page/svietimovisiemskokybe/ (žiūrėta 2009-08-14).
Jungtinių Tautų Europos Ekonomikos komisijos Darnaus vystymosi švietimo strategijos įgyvendinimo Vil-
niaus gairės, priimtos Aplinkos ir Švietimo ministerijų viršūnių susitikime.(2005). Vilnius, 2005m. kovo 17–
18d. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras.
Jungtinių Tautų Europos Ekonomikos komisijos Darnaus vystymosi švietimo strategijos įgyvendinimo Vil-
niaus gairės, priimtos Aplinkos ir Švietimo ministerijų viršūnių susitikime.(2005). Vilnius, 2005m. kovo 17–
18d. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras.
How Good is Our Schooll? Self- Evaluation Using Performance Indicators. (1996). SOEID.
Kellaghan T., Greaney, V. (2001). Using Assessment to Improve the Quality of Education. Fundamentals
of Educational Planing series, 71. Paris: UNESCO/International Institute for Education Planing.
Lamanauskas V. (2009). Nuo kokybės valdymo prie valdymo kokybės: sisteminis požiūris. Švietimas: po-
litika, vadyba, kokybė / Education Policy, Management and Quality, Nr. 1(1), p. 4–8.
Salminen H. (2005). ES kokybės užtikrinimo konferencija. Suomija, 2005m. vasario 9–10d.
Scherenns J. (2000) Improving School Effectiveness. Fundamentals of Educational Planing series, 68. Pa-
ris: UNESCO/International Institute for Education Planing.

Summary

COMPREHENSIVE SCHOOL INTERNAL AUDIT INFORMATION ON WEBSITES:

THE ASPECT OF PRESENTATION

Aušrinė Jarutienė, Vincentas Lamanauskas

University of Siauliai, Lithuania

In recent years, a lot of attention has been paid to internal audit problems in comprehensive
schools. Seeking to analyze information about internal audits carried out in comprehensive schools,
the information, which has been analyzed, is presented on websites. Results obtained during the
research showed that schools encounter difficulties before presenting Internal audit data on website
as well as while processing the obtained data and apparently, there is a lack of concrete directions
about how this process has to be carried out. It is obvious, that Internal audit methods are applied
ineffectively, it is not clear how information has to be presented and what information should be
announced in public. The research showed that the content of presented information is not exhaus-
tive, does not represent school evaluation process, schools do not tend to show on websites at what
level they evaluated their activities, most frequently only the weakest, strongest points or areas re-
quiring improvement are pointed out.
This article presents research results, which reveal comprehensive school Internal audit in-
formation on websites presentation nuances. After carrying out the research, we can assert that:
 There is no common system in comprehensive schools of how to present information on
school website about internal audit, access to direct information requires additional time and efforts.
 The dominating data presentation form is text. This form is most frequently used by town
basic and comprehensive schools. Town gymnasiums use more advanced forms for disclosing inter-
nal audit information (slides, tables, charts).
 Only one out of 100 comprehensive schools presented information on performed internal
audit, which corresponds to Internal audit methods of recommendatory type of information presen-
tation about carried out Internal audit report.

19
  Internal audit methodics in comprehensive school is not treated as important, seeking to in-
form the consumer about the quality of school activities, because 99% of information can be evalu-
ated as not sufficiently exhaustive or not exhaustive. School location does not have influence on
information quality.
 84 schools did not point out which year Internal Audit methodics they were using, the con-
sumer has to analyze the presented information himself.
 67 schools did not indicate which year the audit was carried out, therefore analyzed meth-
ods presented to the consumer can be interpreted differently as current year indicators, as previous
year ones and so on, it becomes complicated to judge about the quality of school, information in
itself loses actuality and seizes being informative.
 Out of 100 schools, which carried out Internal Audit processes, only 12 schools were pre-
sented with activity assessment results. Information dissemination in schools connected with Inter-
nal Audit results is not treated as a very important source for disclosing the quality of school activi-
ties.
 Schools before presenting Internal Audit data on website face difficulties while processing
the obtained data and apparently, there is a lack of concrete directions about how this process has to
be carried out, the way information has to be presented and what data have to be pointed out seeking
to reveal the school quality.
Key words: internal audit, comprehensive schools, evaluation process, school quality.

Received 22 January 2010; accepted 29 February 2010

Aušrinė Jarutienė
Master student, Department of Education, Siauliai University, P.Visinskio Street 25, LT-76351 Siau-
liai, Lithuania
E-mail: ausrine136@googlemail.com

Vincentas Lamanauskas
Professor, Department of Education, Siauliai University, P.Visinskio Street 25, LT-76351 Siauliai,
Lithuania.
E-mail: v.lamanauskas@ef.su.lt
Website: http://www.su.lt

20
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

AKADEMINĖ BIBLIOTEKA KAIP ORGANIZACIJA:

INFORMACINĖS KULTŪROS ASPEKTAS

Gražina Lamanauskienė
Šiaulių universiteto Nuotolinių studijų centras

Anotacija
Dabartinio laikotarpio kultūros ypatumai sąlygojami nuolat didėjančių informacijos socializacijos vi-
suomenėje procesų bei sparčiai besiformuojančios globalios informacinės-komunikacinės aplinkos, aktyvaus
informacinių technologijų diegimo. Šie procesai neišvengiamai keičia klasikinės organizacinės kultūros sche-
mas ir raidą. Šio straipsnio tikslas – atskleisti vyraujančias informacinės kultūros sampratas, lygmenis, kriteri-
jus ir išanalizuoti praktinės raiškos ypatumus akademinės bibliotekos, kaip organizacijos, aplinkoje. Laikomasi
nuostatos, kad akademinėje bibliotekoje, kaip bet kurioje kitoje besikeičiančioje ir atviroje pokyčiams organi-
zacijoje, gali būti sudaromos palankios sąlygos informacinės kultūros formavimui ir raiškai. Akademinė biblio-
teka gali tarnauti kaip puikus informacinės kultūros brandinimo katalizatorius.
Pagrindiniai žodžiai: akademinė biblioteka, informacinė kultūra, informacinės kultūros lygmenys, informaci-
nės kultūros kriterijai, organizacijos informacinė kultūra.

Įvadas

Sąvoką informacinė kultūra, kuri plačiau pradėta vartoti XX a. antroje pusėje, tiksliai api-
brėžti gana sudėtinga dėl jos daugiaprasmiškumo bei reliatyvumo, kuriuos sąlygoja šį terminą suda-
rančių komponentų multifunkcionalumas ir semantiniai (prasminiai) ypatumai. Dažniausiai aptin-
kamos dvi pagrindinės šios sąvokos apibrėžtys: informacinė ir kultūrinė. Informacinės kultūros
samprata, orientuota į informacinį pagrindą, analizuojama informacinių komunikacinių technologijų
kontekste, remiantis šių technologijų panaudojimo įgūdžiais, individo komunikacine ir informacine
veikla (Cronin H. Davenport, 1993; Widen-Wulff, 2000; Khan ir Azmi, 2005). Kultūrinio suvokimo
pagrindu šis konceptas grindžiamas informacinės visuomenės nario bendruoju išprusimu, išsimoks-
linimu, o informacinės komunikacinės technologijos yra tik instrumentai, įgalinantys panaudoti su-
kauptas žinias ir informaciją konkurenciniam pranašumui įgyti ir palaikyti (Alenas, 1985; Daven-
port, Prusak, 1997; Travica, 2005).
Lietuvoje šis terminas nėra tiksliai apibrėžtas ir tyrėjų dėmesys šiai sričiai iki šiol nepakan-
kamas. P. Jucevičienė (1994), apibrėždama organizacinę kultūrą, akcentuoja komunikacinio proceso
vertę ir apibūdina ją kaip kokybę, nusakančią žmonių pripažįstamų vertybių ir patirties sistemą, per
komunikacinius procesus atspindinčią efektyvų žmonijos sukauptos informacinės bazės naudojimą
ir jos gausinimą. D. Urbonaitė (1999) šį apibrėžimą papildo įtraukdama esminius kultūros kompo-
nentus ir juos išryškindama: informacinė kultūra – visuomenės vertybių, normų ir patirties visuma,
leidžianti komunikaciniuose procesuose naudotis sukaupta informacine baze ir ją gausinti. V. Da-
gienė (2000) informacinę kultūrą įvardija kaip žmonių veiklos įpročius, tradicijas, gebėjimus, in-
formacijos įsisavinimo, išsaugojimo, apdorojimo ir skleidimo metodinių bei techninių priemonių
įvaldymo lygį, gebėjimą valdyti save kaip informacinę sistemą, mokėjimą naudotis viešosiomis in-
formavimo sistemomis, informacinės technikos įvaldymą, žmonių informacinių santykių kokybę bei
turinį. V. Dagienės apibrėžime ryškus informacinių technologijų ir sistemų akcentavimas individua-
liu lygmeniu. Tokia šios sąvokos modeliavimo tradicija būdinga Rusijoje, kur informacinės kultūros
samprata tiesiogiai apima individo informacinės kultūros edukacinius aspektus ir santykinai sinoni-
miškai vartojama su informacinių gebėjimų, informacinio raštingumo sąvokomis, iš esmės nevarto-
jama informacijos vadybos organizacijoje kontekste.
Tokią didelę apibrėžimų įvairovę galima aiškinti tuo, kad informacinė kultūra – tai sąvoka,
kuriai būtina priskirti gana įvairius tikrovės aspektus ir apibrėžti santykį su ja. Dėl nuolatinės dina-
miškos tikrovės kaitos informacinės kultūros konceptualizacija tampa problemiška.
Reikia pastebėti ir tai, kad informacinės komunikacinės technologijos šiandien jau analizuo-
jamos kaip socialinės sistemos, turinčios savo vertybes, normas bei statusą, dalis. Jos tampa savotiš-

21
ku kultūriniu fenomenu, įtakoja visuomenę ir, be abejo, keičia jos kultūrinius parametrus ir priorite-
tus. Informacinės visuomenės kultūros problema nuosekliai transformuojasi į informacinę-
komunikacinę kultūrą, kuri gali būti suvokiama kaip gebėjimas sintetinti didėjančius informacijos
srautus individualios patirties, sąmonės pagrindu. Dėl šių procesų informacinės kultūros fenomenas
organizaciniame kontekste tampa dar sudėtingesnis, daugiafunkcinis ir netgi prieštaringas.
Kita vertus, sparčiai kinta akademinės bibliotekos statuso samprata. Tai nėra tik tradicinė in-
formacijos išteklių saugykla. Šiuolaikinės akademinės bibliotekos imperatyvas – siekis aktyviai ir
profesonaliai dalyvauti studijų ir mokslo procesuose. Jis pirmiausia reiškiasi kokybišku informaci-
nių, edukacinių paslaugų teikimu.
Svarbi metodologinė nuostata, kad informacinė kultūra – organizacijos informacinę elgseną
formuojanti organizacinės kultūros dalis, kuriai būdinga elgesio (praktinio darbo, tradicijų, komuni-
kacijos) ir nuostatų (vertybių, normų, požiūrių) sistema, tiesiogiai susijusi su informacijos gavimu,
perdavimu, saugojimu ir racionaliu panaudojimu. Galima daryti prielaidą, kad informacinės komu-
nikacinės technologijos funkcionuoja kaip integrali šių procesų dalis ir yra neatsiejamas informaci-
nės kultūros visumą formuojantis ir palaikantis faktorius. Informacinė kultūra šiuo metu jungia ne
tik tradicinius parametrus (tikslingą informacijos panaudojimą, etišką vartojimą, informacinį raštin-
gumą, tikslios ir savalaikės informacijos svarbą priiman sprendimus ir t. t.), bet ir tokius parametrus,
kaip patrauklus informacijos pateikimas, pateikiamos informacijos patikimumas, prasmingumas ir
kt.
Taigi šios analizės objektas – akademinės bibliotekos, kaip organizacijos, informacinė kultū-
ra (galima informacinės kultūros raiška). Pagrindinis tikslas – atskleisti vyraujančias informacinės
kultūros sampratas, lygmenis, kriterijus ir išanalizuoti praktinės raiškos ypatumus akademinės bib-
liotekos, kaip organizacijos, aplinkoje (Šiaulių universiteto akademinės bibliotekos pavyzdžiu).

Tyrimo metodologija

Tyrimas grindžiamas nuostata, kad akademinėje bibliotekoje, kaip bet kurioje kitoje besikei-
čiančioje ir atviroje pokyčiams organizacijoje, gali būti sudaromos palankios sąlygos informacinės
kultūros formavimui ir raiškai. Akademinė biblioteka gali tarnauti kaip puikus informacinės kultū-
ros brandinimo katalizatorius.
Tyrimas yra kokybinio pobūdžio, jis atliktas instituciniu lygmeniu. Tyrime taikomi tokie pa-
grindiniai metodai, kaip akademinės bibliotekos veiklos procesų ir rezultatų analizė, dokumentų
analizė, refleksija, analitinis-indukcinis metodas, sisteminė analizė, interpretacinis metodas. Tyri-
mas atliktas 2009 m. lapkričio–gruodžio mėn.
Šiaulių universiteto akademinės bibliotekos veikla analizuojama informacinės kultūros raiš-
kos aspektu. Akademinė biblioteka pasirinkta kaip konkretus atvejis ir išsamiai aprašyta jos, kaip
organizacijos, veikla informacinės kultūros raiškos aspektu. Remiantis mokslinės literatūros analize
išskirti šie esminiai parametrai:
 komunikaciniai srautai;
 partnerystė;
 vidinė informacinė aplinka;
 informacinių sistemų valdymas;
 informacijos vadyba;
 procesai ir procedūros.

Informacinės kultūros lygmenų ir kriterijų analizė

Atlikta šiuo metu dominuojančių informacinės kultūros vertinimo kriterijų ir lygmenų teori-
nė interpretacija ir praktinės vartosenos analizė. Analizuojant mokslinę literatūrą, pastebėta, kad
užsienio šalyse yra paplitę du požiūriai, kuriuose akcentuojama:
 informacinė veikla ir elgsena;

22
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

 normos, vertybės ir kiti organizacinės kultūros elementai, susiję su informacinėmis technolo-

gijomis ir informacijos vadyba.
Pirmąjį požiūrį plėtoja Choo C. W. (2006), kuris, remdamasis Westrum (1992) informacinių
kultūrų klasifikacija, identifikuoja tris informacinės kultūros organizacijose tipus: patologinę, biu-
rokratinę ir generatyvinę (1 lentelė).

1 lentelė. Informacinės kultūros tipai.

Patologinė Biurokratinė Generuojanti

Stebėjimas Nenori žinoti Galbūt nežino Aktyviai siekia informa-
cijos
Perdavėjai Pranešimai yra trumpi Išklausomi, jei atvyksta Perdavėjai yra mokomi
Atsakomybė Atsakomybės vengiama Atsakomybė dalijama Atsakomybe dalijamasi
Nesėkmės Nesėkmės nuslepiamos Organizacija tik malo- Refleksijos ir apklausa
ninga
Naujos idėjos Naujos idėjos aktyviai Naujos idėjos iškelia Naujos idėjos sveikinti-
laužomos problemas nos

Lentelėje pateiktoje tipologijoje ir empirinio tyrimo, atlikto 2008 m., metu (Choo, Bergeron,
Detlor, Beaton, 2008) orientuojamasi į organizacijos vertybes ir normas, formuojančias informacijos
priėmimo, rinkimo, tvarkymo, perdavimo ir naudojimo būdus, kaip pagrindinius informacinės kul-
tūros empirinius rezultatus.
Marchandas Donald (2001) išskiria keturis informacinės kultūros tipus:
 Funkcinė kultūra, kai informacija naudojama kaip priemonė daryti įtaką kitiems žmo-
nėms. Ji sietina su organizacijomis, kurių veikla paremta komandavimu ir kontrole, kai
darbo pasidalijimas grindžiamas principu – valdžia turi viską žinoti. Informacinė elgse-
na, sietina su šia kultūra, yra kontrolė.
 Pasitikėjimo kultūra. Informacija naudojama veiklai gerinti ir derinti. Vadovai ir darbuo-
tojai pakankamai pasitiki vieni kitais, kad galėtų naudotis informacija. Atvira informaci-
ja – būtina sėkmės sąlyga įgyvendinant pokyčius.
 Prognozavimo kultūros atveju organizacijos nariai stengiasi geriau suvokti ateities ten-
dencijas ir iš anksto pasirengti galimiems pokyčiams.
 Atradimų kultūra. Čia vadovai ir darbuotojai atviri naujiems požiūriams į krizes ir radi-
kalius pokyčius. Numatomi ne tik pokyčiai, bet ir prie jų prisitaikoma – organizacija pa-
verčia visa tai integralia savo strategijos dalimi.

Šio tyrėjo požiūriu, informacinė kultūra tiesiogiai siejama su disfunkcinės informacinės elg-
senos tipais. Ši tipologija atrodo patraukli savo paprastumu, tačiau ji apima tik vadovo ir darbuotojų
informacinę elgseną ir praktiškai neįvertina organizacijos konteksto.
Widen-Wulff (2000) organizacijų informacinę kultūrą sieja su šiomis sąvokomis:
 esminiai pokyčiai organizacijoje ir jos veikloje;
 bendradarbiavimas;
 komandinis darbas;
 mokymas;
 kūrybiškumas;
 organizacijos tikslai;
 vidurinioji vadyba.
Reikia pastebėti, kad šioje struktūrizacijoje yra nemažai koncepcinio dviprasmiškumo, krite-
rijai dubliuojasi ir susilieja.
Olaisen (1993) pateikta schema iliustruoja informacinės kultūros pokyčių struktūrą, kurioje
atsispindi keturi pagrindiniai lygmenys, turintys įtaką informacinės kultūros pokyčiams. (1 pav.):

23
 L
A Pagrindinės nuostatos ir lankstumas
I pokyčiams
K
A
S
Žinių valdymas

Informacijos valdymas

Informacijos išteklių
valdymas

Pastangos

1 pav. Informacinės kultūros pokyčiai

Davenport ir Prusak (1992) išskiria keturis modelius, kurie aprašomi naudojantis politinių
sistemų terminija: informacinis federalizmas, informacinis feodalizmas, informacinė monarchija,
informacinė anarchija. Šie požiūriai į informaciją padeda nustatyti, kiek palaikanti ir efektyvi yra
informacinė kultūra.
Mokslinės literatūros analizė parodė, kad daugelis mokslininkų savo darbuose remiasi Curry
ir Moore (2003) informacijos kultūros samprata (Widen-Wulff, 2000; Oliver, 2004; Terri Lynn
Wells, 2005; Salleh, Rohde, Green, 2006). Pasak minėtų autorių, informacijos kultūrą sudaro šie
komponentai:
 komunikaciniai srautai. Darbuotojai aprūpinami grįžtamuoju ryšiu ir dalyvauja priimant
sprendimus;
 tarporganizacinė partnerystė. Susijusi su bendra organizacijos veikla ir tuo, kaip drauge dir-
ba skirtingas funkcijas atliekantys skyriai;
 vidinė aplinka (bendradarbiavimas, atvirumas ir pasitikėjimas). Didžiausią įtaką organizaci-
nei kultūrai turi žmonės. Informacinė kultūra reikalauja bendradarbiavimu grįstos darbinės
praktikos ir atviros prieigos prie relevantiškos informacijos;
 informacinių sistemų valdymas;
 informacijos vadyba;
 procesai ir procedūros. Aiški organizacijos procesų ir procedūrų, informacinių sistemų, in-
formacijos ir duomenų valdymo dokumentacija yra vienas iš kultūros indikatorių.
Reikia pastebėti, kad šis informacinės kultūros modelis yra formuojamas atsižvelgiant į įvai-
rius organizacijos valdymo ir veiklos aspektus informacinių technologijų ir sistemų kontekste. Įdo-
mu tai, kad informacijos vadyba čia išskiriama kaip vienas iš sudedamųjų informacinės kultūros
komponentų, nepaisant to, kad daugelis autorių informacinę kultūrą laiko informacijos vadybos da-
limi.
Lietuvoje šios problematikos darbų praktiškai nėra. D. Urbonaitė (1999) išskiria šiuos pa-
grindinius informacinės kultūros struktūros lygmenis:

24
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

 vertybių sistemą;
 normų ir taisyklių sistemą;
 informacinę patirtį.
Informacinės kultūros pagrindu ji laiko vertybes, kurios vyrauja informacinėje veikloje. In-
formacinė patirtis čia suvokiama kaip su informacija susiję mokėjimai ir įgūdžiai. Akivaizdu, kad
formuluojami informacinės kultūros lygmenys neatskleidžia informacinės kultūros kaip visumos
esmės. Šis teorinis pagrindimas yra gana formalizuotas ir vienpusiškas, todėl taikyti analizuojant
akademinės bibliotekos informacinę kultūrą netinka.
Aptartus informacinės kultūros vertinimo kriterijus ir lygmenis nėra lengva apibendrinti, nes
juose akivaizdžiai atsiskleidžia skirtingi informacinės kultūros raiškos organizacijoje aspektai ir
pavidalai.
Galime konstatuoti, kad bibliotekos kaip organizacijos specifiką visų pirma lemia tai, kad tai
yra ne pelno siekianti organizacija, kuri pati ne tik naudoja, bet ir aktyviai dalyvauja technologijų ir
žinių infrastruktūros kūrime, todėl analizuojant bibliotekos kaip organizacijos informacinę kultūrą
formuojančius elementus būtinas kompleksinis požiūris (2 pav.).

Universiteto informacinė aplinka

VERTYBĖS, NORMOS

Misija ir strategija
Vadovo informacinė elgsena

Struktūra
Bibliotekos
informacinė
kultūra Vertybės ir nuostatos
Informacinė aplinka

Komunikavimo, panaudojant
Procesai ir procedūros / IT, kultūra ir srautai
partnerystė

Informacijos ir žinių VERTYBĖS, Informacinė patirtis / informacinis

ištekliai NORMOS raštingumas

2 pav. Bibliotekos informacinę kultūrą formuojantys kintamieji

Tai daugiafunkcinis modelis, kuris gali būti analizuojamas įvairiais aspektais: individualiuo-
ju, komandiniu ar organizaciniu. Kiekviename iš pateikto modelio lygmenų informacija formuoja-

25
ma informacinių komunikacinių technologijų raidos ir poveikio pagrindu. Formuojant ir analizuo-
jant bibliotekos informacinės kultūros individualų lygmenį reikėtų atkreipti dėmesį į personalo ver-
tybes, normas ir taisykles, įsitikinimus, susijusius su informacija, bei informacinius gebėjimus. In-
dividualus personalo informacinės kultūros lygmuo glaudžiai susijęs ir sąlygoja komandinį lygmenį,
susijusį su komunikavimu, dalijimosi informacija būdus, tikslus ir įrankius. Organizacinis informa-
cinės kultūros lygmuo pats sudėtingiausias, nes apima tiek vadovo informacinę elgseną, organizaci-
jos funkcinę struktūrą, tiek informacijos ir žinių valdymo procesus, komunikacijos srautus organiza-
cijoje, informacijos vertės kūrimo joje priemones. Aptardami informacinės kultūros raiškos organi-
zacijoje lygmenis, turime galvoje ir informacinės aplinkos, kurią formuoja informacinės politikos,
elgsenos ir strategijos, informacijos procesų, architektūros ir strategijos veiksniai, tiesioginį poveikį
organizacijai. Palanki informacinė kultūra sukuria informacinį organizacijos saugumą ir sudaro są-
lygas informacijos keitimuisi ir naudojimui siekiant savo organizacijos veiklos tikslų.

Šiaulių universiteto akademinės bibliotekos informacinė kultūra (atvejo analizė)

Informacinės kultūros raiškos tendencijos nustatytos atliekant empirinį tyrimą. Analizuojant

surinkti pirminiai duomenys, taip pat remiamasi mokslinės literatūros analize ir Curry ir Moore
(2003) informacinės kultūros samprata. Bibliotekos informacinė kultūra konstruojama įvertinus
svarbiausius kintamuosius (2 pav.).
Komunikaciniai srautai. Kalbant apie akademinės bibliotekos informacinę kultūrą galima
išskirti šiuos pagrindinius komunikacinių srautų lygmenis, kuriuos įtakoja aukštojo mokslo ir studi-
jų bei bibliotekos(-ų) vykdoma politika:
 universiteto administracija;
 fakultetų administracija;
 akademinis personalas ir studentai;
 bibliotekos administracija;
 bibliotekos personalas.
Šie elementai, susiję tiek pavaldumo, tiek darnaus veikimo santykiais, intensyviai cirkuliuoja
dviem lygmenimis: vertikaliuoju ir horizontaliuoju. Aptariant vidinius Šiaulių universiteto akade-
minės bibliotekos komunikacijos srautus, reikia pastebėti, kad bibliotekoje, kaip organizacijoje, vy-
rauja konsultacinis sprendimų priėmimo stilius – išklausomos įvairios nuomonės, požiūriai ir pri-
imami sprendimai. Bibliotekoje periodiškai organizuojamų tarybos pasitarimų ir visuotinų darbuo-
tojų susirinkimų tikslas – užtikrinti grįžtamąjį ryšį ir visų bibliotekos specialistų dalyvavimą pri-
imant sprendimus (personalas įtraukiamas į valdymą).
Abipusės komunikacijos ir bendradarbiavimo ryšiams tarp Šiaulių universiteto bibliotekos ir
fakultetų palaikyti ir stiprinti ŠU Rektoriaus įsakymu patvirtinti fakultetų studijų programų komite-
tai, į kurių sudėtį įtraukti ir bibliotekos darbuotojai. Dalyvaudamas komitetų darbe bibliotekos per-
sonalas kryptingai pateikia pozityvią informaciją apie bibliotekos veiklą ir neišvengiamai gauna
grįžtamąją informaciją iš fakulteto, kaip bibliotekos paslaugų naudotojo, pozicijos. Beje, keitimasis
informacija ir žiniomis aktyviai vyksta ne tik individualiame, komandiniame, organizaciniame, bet
ir pačios sistemos (bibliotekų) lygmenyje. Bibliotekos administracija dalyvauja Bibliotekų tarybos
prie LR Kultūros ministerijos veikloje, bibliotekos personalas – Lietuvos akademinių bibliotekų
asociacijos, Lietuvos mokslinių bibliotekų asociacijos, Lietuvos bibliotekininkų draugijos ir kt.
veikloje. Tokiu būdu akademinėje bibliotekoje formuojasi savalaikės informacinės veiklos ir elgesio
nuostatos bei normos, kokybiškai nauji veiklos standartai. Atsiranda naujas reiškinys akademinių
bibliotekų, kaip organizacijų, veikloje – konkurencingumas, kuris reiškiasi tam tikrais veiklos rezul-
tatais ir veiklos formomis.
Partnerystė užtikrinama reorganizuojant darbo procesus ir bibliotekos organizacinę struktū-
rą. Reikia pastebėti, kad Lietuvos akademinėse bibliotekose tebevyrauja tradicinė hierarchinė struk-
tūra, kurioje informacija perduodama tiesiogiai ir praktiškai neskatina keitimosi informacija procesų
bei neatlieka mokymosi visą gyvenimą aplinkos kūrimo funkcijų. Remiantis 2008 m. spalio 14 d.

26
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

Šiaulių universiteto Rektoriaus įsakymu Nr. V-69 patvirtinta nauja universiteto bibliotekos struktū-
ra:

2 lentelė. Bibliotekos organizacinės struktūros pokyčiai

Struktūrinis kom- Funkcijos Struktūrinis komponentas po Pokyčiai

ponentas reorganizavimo

Personalo valdy- Personalo ir procesų bei

• ADMINISTRA
mas
• ADMINISTRACIJA (direk-
informacijos valdymas:
CIJA (direktorius, torius, direktoriaus pavaduoto-
darbuotojų orientavimas į
direktoriaus pava- jas)
organizacijos tikslus ir sąly-
duotojas)
gų šiems tikslams pasiekti
kūrimas
SPAUDINIŲ Bibliotekos knygų, SPAUDINIŲ Bibliotekos spaudinių fondo
KOMPLEKTA- periodinių ir tęsti- KOMPLEKTAVIMO IR formavimas, pagrįstas daly-
VIMAS IR nių leidinių bei SAUGOJIMO SKYRIUS: kinio konsultavimosi su
TVARKYMAS kitokių informaci-  komplektavimo grupė; fakultetais, kitų skyrių bib-
jos laikmenų kom-  katalogavimo grupė; liotekos darbuotojais ir kei-
plektavimas  fondų organizavimo grupė; timosi informacija princi-
 retų spaudinių ir rankraščių pais
grupė;
 normatyvinių techninių
dokumentų grupė
SPAUDINIŲ Spaudinių fondo SKAITYTOJŲ Vartotojų aptarnavimas,
SAUGOJIMO IR kaupimas ir saugo- APTARNAVIMO SKYRIUS: naujų paslaugų sukūrimas,
IŠDAVIMO jimas, skaityklų  leidinių išdavimo grupė orientuojantis į vartotojų
SKYRIUS aptarnavimas TBA; poreikius
 skaityklų grupė;
 fakultetų bibliotekų ir skai-
tyklų grupė
INFORMACIJOS Informacinių leidi- INFORMACIJOS PASLAUGŲ Kokybiškai naujų informa-
SKYRIUS nių fondo kaupi- SKYRIUS: cinių, edukacinių paslaugų
mas ir saugojimas;  bibliotekininkų-konsultantų teikimas; informacijos
skaitytojų aptarna- grupė; sklaida; bibliotekos perso-
vimas  mokymų grupė; nalo kompetencijų plėtra ir
 informacijos išteklių forma- gebėjimų ugdymas; antrinės
vimo grupė informacijos sistemų, elek-
troninės informacijos infra-
struktūros kūrimas
BIBLIOGRAFIJOS Kaupti ir saugoti
SKYRIUS informacinių leidi-
nių fondą, aptar-
nauti skaitytojus
INFORMACINIŲ Informacinių komunikaci-
TECHNOLOGIJŲ SKYRIUS nių technologijų diegimas ir
priežiūra

Tradicinės bibliotekos atliekamos funkcijos transformuojamos ir išplečiamos, orientuojantis į

vartotojų bei pačios bibliotekos, kaip organizacijos, informacinius poreikius ir naujų žinių kūrimą.
Matyti, kad bibliotekos skyriai formuojami iš darbo grupių – tas pats darbuotojas gali priklausyti net
kelioms darbo grupėms (pavyzdžiui, komplektavimo ir mokymų; spaudinių saugojimo ir fakultetų
konsultantų ir t. t.) (2 lent.). Taigi sėkmingai suformuota matricinė (tinklinė) organizacinė struktūra,
kuri praktiškai tampa vienu iš veiksmingiausių keitimosi informacija ir žiniomis, lankstumo poky-
čiams veiksniu.

27
 Vidinė informacinė aplinka. Reikia pripažinti, kad skirtingų Šiaulių universiteto bibliotekos
skyrių, darbo grupių informacinė kultūra yra skirtinga, todėl dalyvavimas įvairių grupių veikloje
sudaro sąlygas efektyviam darbui grupėse, savimokai ir bendradarbiavimui tarp atskirų skyrių kei-
čiantis informacija ir žiniomis. Skirtingų skyrių darbuotojai keisdamiesi informacija ir žiniomis dir-
ba kartu spręsdami specifines užduotis ir problemas (pavyzdžiui, kokiais būdais ir metodais ugdyti
pirmojo kurso studentų informacinio raštingumo gebėjimus; koks mokymų turinys racionaliausias,
kaip stiprinti partnerystės ryšius su fakultetų bendruomene; kaip įrodyti universiteto bendruomenei
bibliotekos dalyvavimo studijų procese būtinybę bei naudą ir t. t.). Akivaizdu, kad išsamesnė ko-
mandinio darbo analizė sudarytų prielaidas modeliuoti, kokia turėtų būti komandos struktūra, funk-
cijos, kvalifikacija, kūrybiškumo lygis, vaidmenys ir kt. informacinės kultūros plėtimui organizaci-
joje pasiekti.
Informacijos vadyba. Deja, informacijos valdymas (autorinės teisės, informacijos laisvė, as-
meninės informacijos apsauga ir kt.) dar nėra pakankamai reglamentuotas bibliotekos misijoje, nuo-
statuose ir kituose strateginiuose dokumentuose. Labai svarbus vaidmuo pastaruosius dvejus metus
skiriamas bibliotekos personalo mokymams, tiek individualiu, tiek organizaciniu lygmeniu. Moky-
mas, vykstantis bibliotekoje, yra daugiaaspektis ir palaikomas įvairiais lygmenimis: darbuotojai
mokosi individualiai, keičiasi patirtimi su kolegomis, dalyvauja universiteto rengiamuose moky-
muose ir kt. Bibliotekos administracijos valdymas motyvuotai nukreiptas tiek į individualų, tiek į
komandinį kūrybiškumą, kuris kolektyve pripažįstamas kaip vertybė. Informacinio raštingumo ge-
bėjimų kaip esminių perkeliamųjų gebėjimų (angl. key skills, transferable skills) ugdymo reikšmės
suvokimas ir teorinis ir praktinis informacinio raštingumo veiklos realizavimas – vienas iš svarbiau-
sių bibliotekos informacinę kultūrą stiprinančių ir palaikančių faktorių.
Procesai ir procedūros. Be abejo, naujų tradicijų ir normų kūrimas neišvengiamai išbalan-
suoja oficialiąsias ir tam tikrose organizacijos darbuotojų grupėse susiklosčiusias taisykles, todėl jų
dokumentavimas formuoja pozityvią informacinę elgseną bibliotekoje. Biblioteka yra parengusi
aiškius ir tikslius bibliotekos nuostatus (patvirtinti Senate), bibliotekos skyriai – pagrindinių proce-
dūrų ir procesų aprašymų dokumentaciją. Pradėtos rengti darbo instrukcijos.

Išvados

Apibendrinant reikia pastebėti, kad Lietuvos akademinės bibliotekos informacijos valdymo,

informacinės kultūros formavimo požiūriu tebėra gana tradicinės. Inovatyvių sprendimų praktinį
realizavimą trukdo susiformavęs tradicinis visuomenės, akademinės bendruomenės požiūris į biblio-
tekos struktūrą ir jos atliekamas funkcijas. Šiaulių universiteto akademinės bibliotekos informacinės
kultūros augimą paskatino ir paspartino dvejus metus vykęs inovacinis projektas BIBLIONOVA,
kurio metu biblioteka, turėdama institucinį palaikymą, pakeitė savo, kaip organizacijos ir universite-
to padalinio, esminių vertybių, normų sistemą, parinko tinkamus dalijimosi informacija būdus bei
priemones universiteto bendruomenės ir personalo informacinio raštingumo gebėjimams ugdyti.
Šiuolaikinė organizacija negali egzistuoti kaip uždara sistema – ji privalo prisitaikyti prie
nuolat kintančios socialinės, ekonominės bei informacinės aplinkos. Akademinės bibliotekos infor-
macinė kultūra neišvengiamai veikiama bendrosios universiteto informacinės kultūros, kuri daro
įtaką organizaciniams ir psichologiniams bibliotekos, kaip organizacijos, procesams ir veiklos rezul-
tatams. Regiono plėtroje dalyvaujančios aukštosios mokyklos misija gerokai skiriasi nuo tradicinio
universiteto. Regioninė organizacija yra veikiama viso komplekso regiono struktūrų: į politikos,
verslo struktūras renkami akademinės bendruomenės nariai, studijų procese dalyvauja politikai, ver-
slo praktikai, miesto bendruomenė. Visa tai turi tiesioginę įtaką bibliotekos, kaip universiteto orga-
nizacijos padalinio, informacinės kultūros pokyčiams.
Informacinei kultūrai formuoti reikalingos tam tikros sąlygos: sisteminis požiūris į akademi-
nę biblioteką, kaip organizaciją, akademinės bendruomenės informacinė kompetencija, funkcionuo-
jančios tradicinės bibliotekos struktūros reorganizacija, informacijos, kaip vertybės, diegimo, pa-

28
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

skirstymo ir dalijimosi ja poreikis, bibliotekos veiklos formų ir funkcijų, darbo organizavimo poky-
čiai, partnerystės ryšiais pagrįstas dalyvavimas mokslo ir studijų procese.

Literatūra

Choo C.W., Bergeron P., Detlor B., Heaton L. (2008). Information culture and information use: an
exploratory study of three organizations. Journal of American Society for Information Science and Technology,
Nr. 59(5), p. 792–804.
Choo Chun Wei. (2006). The knowing organization. New York: Oxford University Press.
Cronin B., Davenport, E. (1993). Social Intelligence. Annual Review of Information Science and Tech-
nology, No. 8, p. 3–44.
Curry A., Mooreb C. (2003). Assessing Information culture – an exploratory model. International
Journal of Information Management, Vol. 23, Issue 2, p. 91–110.
Dagienė V. (2000). Informacijos ir komunikacijos technologijos taikymas mokykloje: paskaitų kon-
spektas (interaktyvus). Prieiga per internetą: <
http:/www.emokykla.lt/svetaines/ikmokyklai/IKTmokyklai1.htm> (žiūrėta 2008 m. rugpjūčio 15 d.).
Davenport T., Prusak L. (1997). Information ecology: Mastering information and knowledge environ-
ment. New York: Oxford University Press.
Glosienė, A. (2000). Biblioteka informacijos politikos kontekste. Informacijos mokslai, T. 15, p. 11–
27.
Jucevičienė P. (1994). Organizacijos elgsena. Kaunas: Technologija.
Khan M. N.; Azmi F. T. (2005). Reinventing Business Organisations: The Information Culture Frame-
work. Singapure Management Review, Vol. 27, no. 2, p. 37–61.
Martin V. A., Lycet M., Macredie, R. (2003). Exploring the gap between business and IT: an informa-
tion culture approach. Proceedings of ALOIS, p. 265–280.
McDonald A. (2001). Some reflections on strategic planning, quality and culture change. In.: Manage-
ment changes in academic libraries. Klaipėda, 2001, p. 19–26.
McManus D., Loughridge B. (2002). Corporate information, institutional culture and knowledge mana-
gement: a UK university library perspective. New Library World, Vol. 103, No. 1180, p. 320–327.
Olaisen J. (1993). Information management: Scandinavian approach. Oslo: Scandinavian University
Press.
Oliver G. (2007). Information culture: exploration of differing values and attitudes to information in
organizations. Journal of Documentation, Vol. 64, No. 3, p. 363–385.
Oliver G. (2004). Investigating information culture: A comparative case study research design and
methods. Archival Science, Vol. 4, No 3-4, p. 287–314.
Ramirez E. (2002). Reading, Information Literacy, and information Culture. White paper prepared for
UNESCO, the U. S. National Commission on Libraries and Information Science, and the Natinal Forum on
Information Literacy, for se at the Informatio Literacy Meetingof Experts, Prague, The Czech Respublic (inte-
raktyvus). Prieiga per internetą: http://www.nclis.gov/binter/infolitconf&meet/ramirez–fullpaper.pdf (žiūrėta
2008 m. rugpjūčio 10 d.).
Salleh N. A. M., Rohde F., Green P. (2006). The Effect of Enacted Capabilities on Adoption of a Go-
vernment Electronics Procurement System by Malaysian SMEs. Electronic Markets, Vol. 16 Issue 4, p. 292–
311.
Shepstone, C., Currie, Lyn. (2008). Transforming the Academic Library: Creating an Organizaional
Culture that Fosters Staff Success. The Journal of Academic Librarianship, Vol. 34, No. 4, p. 358–368.
Travica, B. (2005). Information politics and Information culture: a case study. Informing Science Jour-
nal, Vol. 8, p. 211-244.
Urbonaitė, D. (1999). Informacinės kultūros teorinis pagrindimas. Informacijos mokslai, T. 10, p. 52-
63.
Wells T. L. (2005). Emotion and Culture in a Collaborative Learning Environment for Engineers (inte-
raktyvus). Prieiga per internetą: <http : / /hdl .handle .net /2152 /723> (žiūrėta 2008 m. spalio 12 d.).
Westrum R. (1991). Cultures with requisite imagination. Verification and Validation of Complex Sys-
tems: Humans factors issues, p. 406–416.
Widen-Wulff G. (2000). Business information culture: a qualitative study of the informtion culture in
Finnish insurance business. Information research, 5(3) (interaktyvus). Prieiga per internetą:
http://informationr.net/ir/5–3/paper77.html (žiūrėta 2008 m. rugpjūčio 12 d.).

29
Summary

THE ACADEMIC LIBRARY AS THE ORGANISATION: ASPECT OF INFORMATION

CULTURE

Gražina Lamanauskienė
Distance Education Study Center, Siauliai University, Lithuania

During the last decade there were a lot of organizational changes in the academic libraries. The aca-
demic library become one of the leading divisions of the university in formation of information culture of stu-
dents. It is obvious that academic libraries currently are caught up in a cultural and informational tsunami. The
new global information-communication environment is formed very quickly. Modern ICT also is an integral
part of modern academic library. These two main factors undoubtedly influences changes of classical schemes
of organizational culture. The academic library nowadays is acting as educational change agent. Moreover,
mass higher education, flexible delivery, student centred and problem based learning, information literacy and
other graduate attributes, are accelerating curricular and educational change in progressive universities. Aca-
demic librarians need to be as partners for academic teachers and others in that change. The academic library
directly takes part in educational process of university. It is clear that the universities should play the important
role in human resource development to serve the needs of improving the efficiency and quality in all aspects of
the people in the country. Such a mission can be solved only in very close participation of the academic library
in educational process.
The objectives of this study are (1) to study the basic concepts and levels of information culture, (2) to
study the main criteria of the information culture in the academic libraries and related parameters affecting the
development of the academic library to be a modern organization; and (3) to analyse practical aspects of dis-
play (expression) of the mentioned parametres of information culture.
The main idea of this study is that in the academic library, as well as in other open organisation, it is
possibly to create favourable conditions for effective formation of information culture.
The mission of the university academic library must therefore move beyond excellence in information
identification, acquisition, organisation, access and skills development. It should be described and asserted in
educational terms. It is obvious, that academic library must continue to redefine own role within the teaching
and research mission of the university. All necessary conditions should be created in order to guarantee
continious process of formation of information culture. Based on an example of the academic library of the
University of Siauliai the basic directions of modernisation of functioning of library and effective ways of its
participation in educational process are shown in the paper.
Key words: academic library, information culture, case study.

Received 15 February 2010; accepted 25 February 2010

Gražina Lamanauskienė
Assistant, Distance Education Study Center, Siauliai University,
P.Visinskio Street 25, LT-76351 Siauliai, Lithuania.
E-mail: grazina@cr.su.lt
Website: http://en.distance.su.lt/

30
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

ФОРМИРОВАНИЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

В КОНТЕКСТЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Наталья А. Белоусова
Учреждение образования «Военная академия Республики Беларусь»,
Минск, Республика Беларусь

Абстракт

Рассматриваются вопросы обеспечения качества профессионального образования в процессе

реализации компетентностного подхода. Обсуждаются возможности цикла естественнонаучных
дисциплин в решении задачи формирования профессиональных компетенций выпускников военных
специальностей. Описана модель специалиста, обладающего набором естественнонаучных
компетенций. Предложен механизм их формирования в условиях образовательного процесса и способ
оценки уровня сформированности компетенций с использованием аппарата нечеткой математики.
Ключевые слова: естественнонаучные компетенции, качество естественнонаучной подготовки,
военное образование, модель формирования компетенций, оценка компетенций.

Введение

Как известно (Dynich, 2009), важнейшим механизмом обеспечения качества в

Республике Беларусь являются государственные образовательные стандарты. В соответствии
с действующими стандартами (большинство из них введено около 2 лет назад)
профессиональная подготовка направлена на достижение интегрированного результата –
компетентности специалистов с высшим образованием через формирование системы
компетенций1 (Макаров, 2005, Макаров, Перфильев, & Федин, 2009, Жук, 2006, Федин, 2008,
Байденко, 2004, Зеер, 2007, Зимняя, Боденко, Кривченко, & Морозова, 1999, Галямина, 2005,
Татур, 2004, Равен, 2002) Согласно образовательному стандарту первой ступени вы сше г о
обра з ова ния выпускник вуза должен обладать следующим набором компетенций (Проект
стандарта цикла естественнонаучных дисциплин, 2006):
– академические, включающие способность и умение учиться, знания и умения,
приобретенные в результате изучения дисциплин, предусмотренных учебным планом;
– социально-личностные, включающие культурно-ценностные ориентации, знание
идеологических, нравственных ценностей общества и государства, умение следовать им;
– профессиональные, включающие знания и умения формулировать проблемы и
решать задачи, разрабатывать планы и обеспечивать их выполнение в избранной сфере
профессиональной деятельности.
Выделение системы компетенций позволяет поставить и эффективно решать ряд
важных с точки зрения развития общества задач. Среди них в контексте обсуждаемой темы
особо выделим две: 1) ориентация подготовки на приобретение профессионального опыта до
начала собственно профессиональной деятельности; 2) проведение количественной оценки
результата подготовки, в том числе, для определения направления дальнейшего развития
молодого специалиста.
В этой связи в сферу проблем, сопряженных с качеством профессионального
образования, наряду с традиционными формами обеспечения качества, должны быть
включены задачи описания модели специалиста, обладающего набором необходимых
компетенций, разработки механизма их формирования в условиях образовательного
процесса и оценки уровня сформированности.

31
 Здесь следует обратить внимание на то, что большинство исследований особенностей
реализации компетентностного подхода в Беларуси связано с изучением профессиональной
компетентности, которая рассматривается, как правило, интегративно, без определения роли
и значения того или иного цикла учебных дисциплин или отдельной дисциплины в этом
процессе. Вместе с тем, в реальном образовательном процессе белорусского вуза
профессиональная подготовка включает изучение четырех циклов дисциплин: социально-
гуманитарных, естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин.
Каждый из них имеет свою специфику, играет свою роль в формировании общей
компетентности будущих специалистов. Исторически сложилась так, что цикл социально-
гуманитарных дисциплин является инвариантом учебных планов всех специальностей
(различие является несущественным и не принципиальным). Его целевое предназначение
(выраженное в системе социально-гуманитарных компетенций), структура и содержание
разрабатываются централизованно, обеспечиваются нормативно и методически также из
одного центра (Республиканский институт высшей школы).

Возможности цикла естественнонаучных дисциплин

В данной работе обсуждаются возможности цикла естественнонаучных дисциплин в

решении задачи формирования профессиональных компетенций выпускников военных
специальностей.
Обращение к данной теме обусловлено рядом причин. Прежде всего, отметим, что в
белорусских стандартах цикл естественнонаучных дисциплин как самостоятельная
структурная единица учебного плана выделен впервые. В связи с этим ощущается
определенный дефицит исследований, в которых решалась бы задача выявления
компетенций выпускника белорусского вуза в области естествознания.
Один из возможных наборов естественнонаучных компетенций предложен
коллективом авторов типовой программы курса «Основы современного естествознания». Он
включает следующие компетенции:
– обладать пониманием социальной значимости и культурной ценности
естествознания в контексте государственной стратегии развития Республики Беларусь;
– иметь навыки и приемы естественнонаучного анализа и оценки информационных
сообщений, предложений и проектов;
– иметь навыки безопасного обращения с продуктами развития естествознания;
– обладать социальной и гражданской ответственностью за экологические последствия
принимаемых решений и действий;
– обладать пониманием необходимости самообразования и повышения квалификации
в области естественнонаучного знания;
– уметь использовать элементы естественнонаучной культуры при решении
профессиональных задач и выполнении социальных функций;
– внедрять элементы научной рациональности в систему поведенческих регулятивов
специалиста с высшим образованием;
– уметь получать сведения, необходимые для проведения естественнонаучной
экспертизы принимаемых решений;
– обладать пониманием возможностей естествознания в решении проблем
современного общества (питание, охрана здоровья, энергетика, материаловедение и др.)2.

Предлагаемый список сформулирован для специальностей, в основном, гуманитарного

и педагогического профиля. Для других специальностей неявно полагается, что изучение
собственно дисциплин естествознания без определения системы естественнонаучных
компетенций достаточно для обеспечения профессиональной подготовки.

32
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

Однако насколько структура и содержание цикла естественнонаучных дисциплин

позволяют решить поставленную задачу? В настоящее время независимо от специальностей
общим для образовательного процесса являются:
– уменьшение количества учебного времени, отведённого на изучение дисциплин
естественнонаучного цикла, а также уменьшение доли практических и лабораторных
занятий, в ходе которых главным образом и должны формироваться умения и навыки,
приобретаться опыт решения практических задач;
– слабовыраженная междисциплинарность и интегративность естественнонаучного
образования с производственным контекстом будущей профессиональной деятельности
студента.
– несформированность навыков самостоятельной работы у студентов младших курсов
при увеличении доли внеаудиторной нагрузки: естественнонаучные дисциплины большей
частью, преподаются на младших курсах вузов;
– преимущественное применение традиционных методов обучения и недостаточный
уровень использования инновационных и информационных технологий;
– главным образом теоретический характер изложения предмета. Лабораторное
оборудование морально и физически устарело. Внедрение мультимедийных средств в
образовательный процесс в некоторой степени может помочь представить модели явлений,
однако способствует исключению опыта и практики из компетенций будущего специалиста;
– преимущественно классический характер преподаваемых естественнонаучных
знаний.
В этой ситуации конечным результатом изучения естественнонаучных дисциплин, в
лучшем случае, будет усвоение системы естественнонаучных сведений, мало связанных с
будущей профессиональной деятельностью выпускника и слабо способствующих его
социокультурной адаптации в наукоемком предметном мире. Здесь следует также
подчеркнуть, что для выпускников военных вузов недостаточность естественнонаучной
культуры (в современном понимании естествознания) чревата возможными серьезными
экономическими последствиями и рисками в области национальной безопасности.
Действительно, объективная необходимость в закрытости исследований в области
разработки новых вооружений создает благоприятные условия для реализации
псевдонаучных проектов (Александров & Гинзбург, 1999, Кругляков, 2001, Дынич,
Емельяшевич, Толкачев, & Томильчик, 1994).
По нашему глубокому убеждению, одной из предпосылок обеспечения
профессиональной компетентности выпускника в области естествознания является
конкретизация системы естественнонаучных компетенций, которые должны быть
сформированы в образовательном процессе в тесной взаимосвязи с профессиональной
подготовкой.
Об этом свидетельствуют результаты эксперимента, который в течение нескольких лет
проводится в Военной академии. В частности, опрос слушателей старших курсов показал,
что в том случае, когда один и тот же термин вводится в рамках общенаучных и специальных
дисциплин, в системе усвоенных знаний закрепляется вариант из области профессиональных
знаний. Например, конденсатор в курсе физики определяется, как накопитель электрического
заряда, а в курсе дисциплины «Теория электрических цепей» как элемент электрической
цепи. Будучи включенным в цепь постоянного тока, он имеет (бесконечно) большое
сопротивление, включенный в цепь переменного тока имеет сопротивление, зависящее от
частоты переменного тока. Именно это определение и воспроизводится большинством
отвечавших на вопросы анкеты, имевшей целью выяснить общий уровень
естественнонаучной культуры и основные источники формирования понятийного аппарата.
Таким образом, в процессе изучения дисциплин, обеспечивающих профессиональную
подготовку, происходит замещение знаний, полученных при изучении предметов
естественнонаучного цикла, что препятствует пониманию естествознания как
фундаментальной основы профессиональной компетентности, не содействует осознанию его

33
культурной и социальной значимости, и, следовательно, не способствует формированию
установки на непрерывное самообразование в области естествознания.

Рис. 1. Модель формирования естественнонаучных компетенций (ЕНК)

В качестве основы для разработки системы компетенций использовался выше

приведенный набор, дополненный вариативной составляющей, которая отражает
взаимосвязь естественнонаучной и профессиональной компоненты подготовки военного
специалиста. Для того чтобы иметь возможность применить количественные методы оценки
уровня сформированности компетенций, каждая из них раскладывалась по избранному
базису (рис.2):

Рис 2. Схематичное представление разложения компетенции по базису:

1) информация и знание; 2) навыки и умения; 3) мотивация; 4) опыт.

34
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

Например, компетенция «Обладать социальной и гражданской ответственностью за

экологические последствия принимаемых решений и действий» раскладывается по данному
базису следующим образом (табл.1).
Таблица 1.

Обладать социальной и гражданской ответственностью за экологические

последствия принимаемых решений и действий
Информация и Располагает необходимой информацией из области естествознания, знает
знание возможные источники ее обновления, обладает знанием об
ответственности за экологические последствия принимаемых решений и
действий; знает, почему несет ответственность.
Навыки и Способен принимать решения и выполнять действия на основе
умения предполагаемой модели развития событий, которые могут наступить в
результате принимаемого решения и в ходе его практической реализации.
Может оценить экологические последствия принимаемых решений и
выполняемых действий; понимает почему (на какой основе) принимает
решение и выполняет действие.

Мотивация Имеет положительную мотивацию на поиск научных знаний для принятия

решений на основе современного естественнонаучного знания;
ориентирован на принятие решений и выполнение действий с учетом
минимизации экологических последствий.

Опыт Имеет опыт моделирования и оценки экологических последствий,

практического принятия решений в ходе выполнения задач в условиях
лабораторного эксперимента.

Как показал эксперимент, формирование естественнонаучных компетенций в образо-

вательном процессе вуза является эффективным при выполнении следующих педагогических
условий1:
а) актуализация ценности естественнонаучного образования для всех участников
образовательного процесса;
б) реализация процесса естественнонаучного образования в преемственно-взаимо-
связанном режиме, при котором формирование естественнонаучных компетенций специа-
листов с высшим образованием начинается с первого курса во взаимосвязи с общенаучными
и специальными дисциплинами;
в) построение образовательного процесса в вузе на основе и с учетом социо-
культурного контекста и содержания будущей профессиональной деятельности; обеспечение
образовательного процесса учебно-методической документацией, способствующей вклю-
чению в деятельность, значимую для развития естественнонаучных компетенций;
г) использование новых педагогических технологий, ориентированных на повышение
эффективности образовательного процесса в контексте формирования естественнонаучных
компетенций, подготовка преподавателей университета к их целенаправленному исполь-
зованию;
д) реализация идей личностно-деятельностного подхода; учет индивидуальных
особенностей, уровня развития естественнонаучных компетенций; актуализация субъектного
опыта студентов; создание ситуаций успеха в образовательном процессе вуза;
е) модернизация содержания общенаучных курсов в направлении оптимизации
получаемых знаний и формировании требуемых компетенций.

35
 Подчеркнем, что реализация условий не предполагала существенного изменения в
объеме и структуре учебного времени, отводимого на изучение естественнонаучных
дисциплин. Принципиально новым было лишь введение курса «Основы современного
естествознания» в учебные планы факультета внутренних войск МВД военной академии РБ.
В курсе рассматривались специфика современного естественнонаучного познания,
анализировались концепции современного естествознания. Лекции сопровождались
компьютерными презентациями (рис.3).

36
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

Рис.3 Примеры слайдовых презентаций курса «Основы современного естествознания»

Для оценки эффективности разработанной модели использовались, во-первых,

разработанная П.И. Образцовым (Давыдов, Образцов, & Уман, 1998) технология проведения
сравнительного педагогического эксперимента, которая позволяет выявлять степень
достижения целей обучения, во-вторых, предложенная М.Н. Малкиной методика оценки
интегративных качеств обучающихся с использованием аппарата нечеткой математики
(Малкина, 2008). Интерес к последней методике вызван возможностью ее применения для
оценки качеств (компетенций), которые по определению не поддаются однозначно
трактуемой алгоритмизации.
Согласно предложенной методике сначала производится декомпозиция каждой из
компетенций в соответствии с предложенным базисом (рис.4). Каждый из элементов
оценивается по шкале, имеющей пять уровней градации:
- данная составляющая проявляется слабо;
- уровень сформированности ниже среднего;
- средний уровень
- выше среднего
- проявляется сильно, высокий.

Рис.4. Декомпозиция естественнонаучной компетентности

37
 В предлагаемой методике результаты оценки уровня сформированности каждого
элемента компетенции представляются в виде нечеткого множества. Поэтому материалы для
выявления уровня должны быть реализованы таким образом, чтобы по их результатам можно
было определить частоту проявления каждого уровня градации.
Например, тест может содержать пять групп вопросов, отражающие соответствующие
уровни сформированности элементов компетенций. По относительному числу
утвердительных ответов на вопросы определяется значение функции принадлежности для
соответствующего уровня. Наиболее просто функции принадлежности получить с помощью
экспертных оценок.
Исходными данными для обработки данных являются нечеткие множества:
 i i i i i 
À  a1 1; a 2 2; a 3 3; a 4 4; a 5 5 , характеризующие наши представления об уровне
i
сформированности составляющих компетенций.
Приведем пример. Для одного из элементов составляющей «информация и знание»
изучаемой компетенции К1 нечеткое множество имеет вид:
È Ç1  0 1;0 2;0,1 3;0, 7 4;0,3 5 .
Это означает, что в данном случае уровень сформированности элемента компетенции
«информация, знания» слабый и ниже среднего не проявляется, средний и высокий
проявляется в малой степени, наиболее вероятен – уровень выше среднего.
Для других составляющих компетенции К1 получены следующие характеризующие
их уровень нечеткие множества:
ÓÍ  0 1;0,1 2;0,1 3;0,5 4;0,1 5 ,
1

Ì 1  0 1;0 2; 0,1 3;0,3 4;0,8 5 ,

Î 1  0 1;0,7 2;0,1 3;0 4;0 5 .
Для получения нечеткого множества
Ê 1  ê11 1; ê12 2; ê13 3; ê14 4; ê15 5 ,

характеризующего степень развития первой компетенции, используется операция выпуклой

комбинации нечетких множеств. Для этого исследователю необходимо определить набор
весовых коэффициентов   i  1,..., m  , характеризующий вклад каждой из составляющих
i
компетенции. Как правило, весовые коэффициенты определяются методом экспертных
n
оценок. Они должны удовлетворять условию:
 i  1.
i 1
Пусть в результате экспертных оценок установлено, что компоненты с точки зрения
вклада в компетенцию К1 удовлетворяют следующим весовым коэффициентам:

1
èç  0,3 ; 1óí  0,3 ;1ì  0, 2 ; î1  0, 2 .
Записанные в векторной форме весовые коэффициенты имеют вид:
 Ê 1  0,3; 0,3;0, 2; 0, 2 .
Тогда
ê11  èç
1
 èç11   1óí  óí 11   ì  ì 11  Î1  î 11 .
Определим компоненты нечеткого множества
ê 1  0  0,3  0  0,3  0  0, 2  0  0, 2  0 ;
1

ê12  0  0,3  0,1 0,3  0  0, 2  0,7  0, 2  0,17 ;

38
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

ê13  0,1  0,3  0,1 0,3  0,1  0, 2  0,1 0, 2  0,1 ;

ê14  0, 7  0,3  0,5  0,3  0,3  0, 2  0  0, 2  0, 42 ;
ê15  0,3  0,3  0,1  0,3  0,8  0, 2  0  0, 2  0, 28 .

Тогда нечеткое множество Ê 1  0 1;0,17 2;0,1 3; 0, 42 4; 0, 28 5; .

Для получения вывода об уровне сформированности компетенции Ê 1 можно
воспользоваться центроидным методом. При этом четкое значение уровня компетенции
определяется по формуле:
5
i
i  ê
i 1
1 .
nÊ 1  5
i
ê
i 1
1

В нашем примере:
0 1  0,17  2  0,1  3  0, 42  4  0, 28  5
nÊ 1   3,84  4 .
0  0,17  0,1  0, 42  0, 28
Таким образом, уровень исследуемой компетенции определяется «выше среднего».

Заключение

В заключение отметим, что задача разработка и апробация модели формирования

естественнонаучных компетенций и механизма оценки уровня их сформированности помимо
обозначенного контекста – обеспечение качества профессиональной подготовки в системе
высшего образования (на примере военных специальностей) – представляет несомненный
интерес как важная социокультурная проблема. Действительно, внимание к
естественнонаучному знанию является одним необходимым условием эффективного
развития общества, для современного состояния которого характерно повышение уровня
наукоемкости всех областей его функционирования.

Литература

Dynich, V. I. (2009). Maintenance of quality of higher education in republic Вelarus: organizational,

methodological and content aspects. Švietimas: politika, vadyba, kokybė, 1(2), 34–41.
Макаров, А. В. (2005). Проектирование стандартов высшего образования нового поколения по
циклу социально-гуманитарных дисциплин. Вышэйшая школа, 6, 13–20.
Макаров, А. В., Перфильев, Ю.С., & Федин, В.Т. (2009). Стандарты высшего образования
нового поколения: сравнительный анализ. Минск: РИВШ.
Жук, О. Л. (2006). Компетентностный подход в стандартах высшего образования по циклу
социально-гуманитарных дисциплин. Вышэйшая школа, 5,21–25.
Федин, В.Т. (2008). Диагностирование компетенций выпускников вузов: учебно-методическое
пособие. Минск: РИВШ.
Байденко, В. (2004). Компетенции в профессиональном образовании: к освоению
компетентностного подхода. Высшее образование в России, 11, 3–13.
Зеер, Э. Ф. (2007). Обновление базового профессионального образования на основе
компетентностного подхода. Профессиональное образование, 4, 9–10.
Зимняя, И.А., Боденко, Б.Н., Кривченко, Т.А., & Морозова, Н.А. (1999). Общая культура человека в
системе требований государственного образовательного стандарта. Москва: Исследовательский центр
проблем качества подготовки специалистов.
Галямина, И.Г. (2005). Проектирование государственных образовательных стандартов высшего
профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода. Труды

39
методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». Москва:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.
Татур, Ю. Г . (2004). Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста.
Высшее образование сегодня, 3, 20–26.
Равен, Д. (2002). Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация.
Москва: Когито-Центр.
Мижериков, В. А. (2004). Словарь-справочник по педагогике. Москва: ТЦ Сфера. с. 398
Найн, А. Я. (1992) Общенаучные понятия в педагогике. Педагогика, 7,8, 15–19. с.16
Проект стандарта цикла естественнонаучных дисциплин. (2006). Вышэйшая школа, 5, 51–56.
Гинзбург, В. Л. (2000). О лженауке и необходимости борьбы с ней. Наука и жизнь, 11, 74–78.
Александров, Е. Б., & Гинзбург, В. Л. (1999). О лженауке и её пропагандистах. Вестник РАН, 3,
199.
Кругляков, Э. П. (2001).“Ученые” с большой дороги. Москва: Наука.
Дынич, В. И., Емельяшевич, М. Л., Толкачев, Е. Л., & Томильчик, Л.М. (1994) Вненаучное
знание и современный кризис научного мировоззрения. Вопросы философии, 9, 80–110
Давыдов, В. П., Образцов, П. И., & Уман, А. И. (1998). Методология и методика проведения
психолого-педагогического эксперимента. Москва: Логос.
Малкина, М. Н. (2008) Оценка интегративных качеств обучающихся с использованием аппарата
нечеткой математики. Вышэйшая школа, 3,9–13.

Дополнения
1
В образовательном стандарте РБ первой ступени вы с ш его о б р а з о в а н ия дл я цикла социально-
гуманитарных дисциплин термин компетенция определяется как знания умения и опыт,
необходимые для решения теоретических и практических задач. Компетентность – выраженная
способность применять свои знания и умение (СТБ ИСО 9000-2000).

Glossary.ru дает следующее определение: «Компетенция (Competence) – единство знаний,

профессионального опыта, способностей действовать и навыков поведения индивида, определяемых
целью, заданностью ситуации и должностью».
2
Типовая программа ТД-ОН.003 от 24.09.2008
3
Словарь-справочник по педагогике трактует условие, как совокупность внешних обстоятельств, в
которых протекает учебная деятельность, и обстоятельств жизнедеятельности ее субъекта
(Мижериков, 2004).
А. Я. Найн определяет данное понятие как совокупность объективных возможностей, содержания,
форм, методов, материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных
целей (Найн, 1992).

Summary

DEVELOPMENT OF SYSTEM OF NATURAL-SCIENCE COMPETENCES FOR THE

PROFESSIONAL TRAINING QUALITY ENHANCEMENT

Natallia Belavusava
Military academy of Belarus, Republic of Belarus

The main mechanism that guarantees the quality of education in Republic of Belarus is based on the
state educational standards. According to the current standards, the aim of professional training is to obtain an
integrated result: expert (professional) skills coupled with solid general education. This education is build upon
the development of a common system of competences. Therefore, the quality of professional education is
strongly connected with the problem of the specialist (who has to possess all necessary skills and competen-
cies) formation method. The problem includes development and advancing of the system of competences in the
conditions of the current educational process and elaboration of an evaluation methodology and techniques for
this system.

40
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

Taking into account, that the educational process of high school professional training in Belarus in-
cludes the studying of four cycles of disciplines (socially-humanitarian, natural-science, general professional
and special professional), it is essential to investigate the influence of each of the cycles on the final system of
competences formation. In the present article, the capability of the natural-science disciplines cycle for the
handling of the professional system of competences development is discussed in reference to military special-
ties.
It has been found that during the professional disciplines studying, the replacement (but not integration)
of the knowledge received at the previous stage of the natural-science cycle is taking place. It interferes with
principal understanding of natural sciences as a fundamental basis for the professional competence; it does not
promote the recognition of cultural and social importance of natural sciences; and, consequently, it does not
support the formation of general orientation on continuous self-education in the field of natural sciences. And
that is considering that insufficiency of natural-science culture of graduates of military high schools can lead to
possible serious economic consequences for the country and risks in the field of national safety.
In the course of the experiment, the didactic conditions have been formulated and the model of the ped-
agogical process, directed to the elaboration of a persistent natural-science system of competences, has been
developed and approved. The incorporation of the conditions and the process does not assume an essential
transformation of the volume and structure of class hours allocated to the studying of natural-science disci-
plines. Introduction of the course "Fundamentals of modern natural sciences » in syllabus of the internal securi-
ty troops department of military academy of Belarus is essentially new.
The technique of examination of the integrative abilities of students with use of the methods of fuzzy
mathematics was applied for the evaluation of the developed model efficiency. The interest to this method is
caused by the possibility use this approach to deal with estimations of competences, which cannot be unequiv-
ocally structured in an algorithm presentation by definition.
Key words: quality of education, educational process, science education, system of competences.

Received 10 January 2009; accepted 15 February 2009

Natallia Belavusava
Lecturer, Military academy of Belarus, Minsk, Republic of Belarus.
E-mail: belousova@cosmostv.by

41
 DIVERSITY OF SECONDARY EDUCATIONAL CURRICULA
IN ESTABLISHMENTS OF GENERAL SECONDARY
EDUCATION IN LATVIA

Valdis Krastins
Riga Secondary School No 93, Latvia

Vairis Laudams
Riga Teacher Training and Educational Academy, Latvia

Abstract

Within recent years significant changes have taken place in educational management as regards the
development of democracy, decentralization of its management accentuating the importance of professional as
well as effective management of schools. Aim of the Study. The aim of the research is to analyse several
theories and the former practice of creation of educational curricula in general secondary education in Latvia.
Materials and methods. The authors’ of the article analyse the legal and educational management aspects in
developing a general education curriculum in accordance with the Normative Guidelines and Acts of the
Ministry of Education and Science to accentuate educators’ as well as educational establishments’ autonomy
to develop education curricula, licensing as well as their implementation in practice. The analysis of the
structure of the curricula at general education establishments is based on the comparative approach; also, the
interpretation of the obtained results is carried out. Results. Development of educational curricula requires a
specific outlook of regularities which focuses on the development of pupils’ personality and community needs
for a qualitative as well as appropriate knowledge. Scientists of educational management such as D.Pratt, J.
Eglitis, G. Haydon in their research work deal with scientific grounds of the essence , development and
innovation in the creative process of education curricula that are vitally important in the current
circumstances in Latvia when schools balance each pupil, their parents’,municipalities and the State order for
education promoting each youngsters’ career development in order to continue studies on a higher level of
educating, foster their effective penetration into the labour market enhanced by availability of appropriate
schools’ technical as well as financial resources.
The authors explore school experience in developing general secondary education curricula as well as
analyse their correlation with the sample education curricula.
The research reveals that schools develop general secondary education curricula creatively, highly
evaluating professionalism, the significance of further educational development, pupils’ requirements for a
larger amount of lessons in certain subjects as well as the demands of the State Education Standard.
Educational establishments carry out independently a vitally important job of planning; moreover, they
add/supplement the offered samples of educational curricula by Ministry of Education and Science with new
study subjects as well as suggest certain changes in the number of lessons in several study subjects.
Key words: educational management, general education, educational curriculum, school autonomy.

Introduction

Lately noticeable changes have taken place in educational management, i.e., further
developmental trends of democracy, decentralisation of management as well as the emphasis on the
significance of professionalism and efficiency in school management. Since 1991 school
independence and autonomy in developmental planning of an educational establishment have
increased greatly, also, in developing study curricula shouldering responsibility for the choice of
educational services as well as enhancing educational quality. Legislation of Latvian education as

42
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

well as Normative Acts promote the efficiency of school management and the development of
democratization.

Aim of the Work

The aim of the work is to analyse the theory of development of educational curricula and to
explore the former practice of developing educational curricula in general secondary education in
Latvia.

Materials and methods

The authors of the article analyse legal as well as educational management aspects of
developing general education curricula in accordance with Normative Acts of Latvian Education
and Regulations by the Ministry of Education and Science accentuating educators’ and educational
establishment independence to create, to license as well to implement education curricula in real
life. The analysed structure of general secondary education curricula is compared with the
educational curriculum samples by Ministry of Education and Science; also, the obtained results are
interpreted.
In the plan of National Economic Development within the period of 2007-2013 the idea of
knowledge is highlighted as the main resource of economic growth during the economic crisis. It
explains why tasks in education as a branch of national economy are directed to a much higher level
of educational quality expanding the choice of properly-developed education curricula balancing it
with the state’s sustainable development and its implementation:
1) To acquire qualitative general knowledge and proper skills, including nature studies,
environmental studies and mathematics, to improve the choice of study context,
methodology as well as the assessment system of pupils’ study accomplishments in general
basic education and secondary education.
2) To insist on the implementation of compulsory basic education and a gradual transition to
compulsory secondary education (secondary general, secondary professional). To carry out
preventive work with slow and less talented children and their parents to reach the
acquisition level of basic education and secondary education (...) ( National Developmental
Plan 2007-2013; 2007, 14).
These tasks directly point out the school responsibility for developing education curricula,
proper planning of the resources of the educational establishment,exploration of
community wishes and needs and the offer of an appropriate educational service. It is
worth to note that the envisaged tasks in the National Developmental Plan should be
treated with a developmental perspective, thus ensuring a sustainable development of the
community in Latvia. It means that educational management tasks should be planned as
well as solved accordingly.
A well known educational management expert in Latvia Janis Eglitis, Doctor of economic
sciences in his article ‘Education for knowledge of economics’ stresses that ‘educational system
impacts the state’s future therefore the scenarios of the development in Latvia have to be assessed in
the context of the current educational system and the ongoing processes in it. In general the field of
education is conservative, radical changes hardly ever occur in it; moreover, an immediate, effective
solution of the existing problems, performing a few improvements in separate segments of the
educational system are next to impossible and good for nothing’(Eglītis,2007, 142). It can be
concluded that a solution might be expected in the long run notwithstanding the pre-condition that

43
the state is within economic crisis. Definitely, educational management competence is bound to
affect the current situation and its needs, i.e., the suitability of educational curricula to the pupils’ as
well as society’s future needs and interests/ wishes.
D. Pratt in his articles on education programmes and humans well-being remarks that the
chief task of the authors’ of an education curriculum is to define educational priorities, i. e.,
decision-making, i.e., what is of great importance to learn so that it is worth teaching. Hypothesising
this idea, the accounting point is the idea of a human’s well-being’ (Prets,2000, 11). He asserts
precisely that education curricula are envisaged not only for the present but for the future as well
therefore the authors of the curricula should be well-aware of forthcoming social trends and IT
perspectives. Well-acquired skills in order to design an education curriculum is both a kind of art as
well as science that fosters any educator’s professional development and growth. Accordingly,
higher educational establishments in their teacher training curricula should include a course of
planning and modelling a school study process.
The dictionary of pedagogical terms associates the essence of educational curricula with a
particular educational offer of a certain school, clarifying that it is a document ’which in accordance
with the educational level, type, target audience and State Education Standard as well as Normative
Acts, determines (...) the content of the offered education courses, pre-conditions of the learning
process and their implementation grounded on the exploration of local needs as well as local trends
and possible changes in the community ‘(Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca, 2000, 74). It
can be concluded that the analysis of local conditions and situation matters greatly in order to design
school study curricula envisaging their development and suitability to the demands in everchanging
labour market and the requirements of higher educational establishments.
Act on Education in the Republic of Latvia as well as General Education Rule regulates the
development of education curricula, their structure, educators’ participation in the creative process.
For instance, Paragraph 17 of General Education Act declares that the aims and tasks of the
educational curriculum must be included; also, content of education,the schedule of implementation
of the study curriculum, requirements of the former educational background and the assessment
criteria as well as the procedure, the evaluation of the required staff, financial means and material
means in order to implement the education curriculum must be assessed and grounded (Act on
Education, 1999, 24).

Ministry of Education and Science (IZM) in accordance with Education Act Paragraph 5,
point 1 has confirmed competencies in the Directive # 354 on August 24, 2009 of general secondary
education curricula samples:
1.1. General secondary education ( comprehensive) sample of the curricula (education
programme code 31011011), (...);
1.2. General secondary education ( humanitarian and social sciences )sample of curriculum
(education code 31012011), (...);
1.3. General secondary education( mathematics, nature studiesand IT)sample of curriculum
(education code 31013011), (...);
1.4. General secondary education vocationnally-oriented sample of curriculum (education
code 31014011), (...);
1.5. General secondary education ( comprehensive curriculum for minorities)sample of
curriculum (education code 31011021), (...);
1.6. General secondary education ( humanities and social sciences for minorities)sample of
curriculum (education code 31012021), (...);

44
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

1.7. General secondary education (mathematics, nature studies and IT for minorities) sample
of curriculum (education code 31013021), (attachment 7)
1.8. General secondary education (vocationnally – oriented for minorities)sample of
curriculum (education code of the curriculum 31014021), (attachment 8)
( Directives/guidelines of Ministry of Education and Science Directive 354 ‘On the
confirmation of the sample curricula for general secondary education‘,2009,1).
Schools of general secondary education can make a 4-direction education curricula; all of
them contain 8 compulsory/ core subjects. Each direction according to its essence, may include 3 to
6 compulsory study subjects. Any school, implementing their rights to democracy and autonomy,
can offer optional study subjects in the range of 10-15% of the study sessions or to specialise in one
of the compulsory subjects during the study period.General secondary education curricula of a
particular direction can be combined with the education curriculum for minorities including the
mother-tongue of minorities with their identity as well as study content associated with their
integration into Latvian community.
In the manual ‘Educational Psychology for Canadian Teachers’ the authors highlight the idea
that ‘the schools are very important agents in the socialization of children. However, much of the
school behaviour and many of the values and attitudes learned at school are not represented in
formal statements of curriculum objectives” (Bowd A., McDougall D., Yewchuk C., 1994, 92). This
approves the topicality of creating a thorough education curriculum so that it focuses on the most
crucial, realistic and meaningful issues.
Graham Haydon in his book ‘Values for Educational Leadership’ emphasises that there is a
room for differences of opinions about the desirability of having distinct parts of the curriculum to
address moral and political aims. Some people would argue that such aims are better addressed
simply through the ethos of the school and the example set by teachers. But anyone reflecting on
how such aims are best addressed – and school leaders can hardly avoid such reflection – needs to
get clearer on just what the aims are. It is easy to say that the aim is to produce good people and
good citizens, but there is room for many interpretations of what this means (Haydon, 2007, 34).
It means that setting up aims in education curricula is a decisive task in educational
management. Obviously, not only the school resources, traditions, insight into the needs of local
community impact the development of study curricula and developmental dynamics.
The analysis of literature confirms the viewpoint that the documents about educational
management and sustainable development of the state associate the future of Latvia with a highly
qualitative general education that satisfies society-related needs. The autonomy of educational
establishments linked with developing education curricula has greatly increased; likewise, the
exploration of community needs and instilling meaningful values for the community during the
teaching-learning process, in other words, the responsibility for educational quality depends on
educational management in schools on a daily basis.
In order to explore the current situation in Latvia a research was carried out based on the
information available at the State Service of Education Quality about the licenced general secondary
education (GSC) curricula.
In accordance with the research data it can be concluded that schools in Latvia implement
more than a 1000 general secondary education curricula ( excluding part-time and distance learning
curricula). The largest number of the licenced curricula are general secondary education curricula
whereas the least licenced ones are general secondary education vocationally-oriented curricula (see
chart 1).

45
Chart 1. From 2001 to 2009 division of licenced education curricula according to directions

The number of implemented educational curricula in %

35%
30% 31%
25%
20%
15% 17%
15%
10% 11% 9%
10%
5% 5%
2%
0%
31011011

31011021

31012011

31012021

31013011

31013021

31014011

31014021
Code

Code

Code

Code

Code

Code

Code

Code
These data reveal that schools mainly implement general secondary education:
comprehensive and mathematics, nature studies and IT direction/branches of curricula.

From July 1st, 2009 to February 1st, 2010 168 general secondary education curricula have
been licenced (excluding part-time and distance learning curricula), 39 (23%) of the curricula are
licenced in accordance with the sample education curricula by Ministry of Education and Science.
As it can be seen in Table 1, the ongoing trend to implement general secondary education
comprehensive and mathematics, nature studies as well as IT direction/branch of the curricula
prevail. Comparatively few schools make use of licencing general secondary education curricula in
accordance with the confirmed sample education curricula by the Ministry of Education and
Science.

Table 1. Division of licenced general secondary education curricula according to branches

(July 1st,2009 to February 1st,2010).

Educational Licenced according Licenced-original Total number of licenced

programme to sample of % educational programmes
Ministry %
31011011 17 83 74
31012011 14 86 18
31013011 8 92 28
31014011 32 68 12
31011021 0 0 22
31012021 0 100 0
31013021 0 100 12
31014021 17 83 2

The analysis of Table 1 and 2 illustrate precisely that comparatively a larger number of
licenced programmes in accordance with the confirmed samples by the Ministry of Education and
Science are general basic education, pre-school as well as specialised basic education curricula:

46
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

Table 2. Licenced education curricula(July 1st, 2009–February 1st, 2010).

Educational curricula Licenced according to the The total number of

sample of Ministry of licenced education
Education and Science % curriculum

General Basic Education curriculum 77 88

Special Basic Education curriculum 89 84

Pre-school Education curriculum 80 90

After analysing the content of the school original education curricula, it can be concluded
that the most crucial difference between school original education curricula from the sample
curricula by the Ministry of Education and Science is the number of the study subjects and the
number of lessons as well. School original education curricula tend to plan a larger number of study
subjects in most education curricula than the determined ones in the sample curricula by the
Ministry of Education and Science. For instance,general secondary education of comprehensive
direction licenced curricula (code 31011011) (see Table 2).
60
52
50 48 48

40
30 28

20 16 14
12 12 12
10 6 6 6
0 0 0 0 0
0
Physical Education

Biology

Culturology
Chemistry

Literature

Ethic
Mathematics

History of the World & Latvia

Foreign Language 1
Foreign Language 2

IT

Philosophy
Geography
Latvian

Economics
Music Education or Visual Arts
Physics

Bar chart 1. The number in % of general secondary education of comprehensive direction

(code 31011011) licenced curricula that exceed the number of study subjects and the number
of lessons by the Ministry of Education and Science is the following.

47
The percentage of the number of education curricula %

It must be pointed out that the significant differences in the number of lessons if compared
with the sample education curricula by the Ministry of Education and Science are the foreign
language 1, mathematics and literature. At the same time it points to the necessity to revise the
number of lessons of specific study subjects in the sample curriculum set by the Ministry of
Education and Science to promote appropriate acquisition of the study subject according to the
Standard.
It is obvious that schools highly appreciate the quality of education, keep enhancing the
efficiency of the study process as well as implement study resources appropriately.

Conclusions

To develop a general education curriculum is a crucial task for high-rank education

authorities. Legislation regarding education in Latvia regulates the developmental order of
education curricula, determines their core as well as optional content. It can be taken as granted that
educational establishments,the school administration as well as the educators’ staff should take part
in developing an education curriculum. D.Pratt, J.Eglītis, G.Haydon associate the development of
education curricula and the content with a thorough insight into the future. The school
administrative staff and educators should be well – aware of the future developments internationally
as well as should have the necessary skills to prospect the social and technical changes locally while
developing the structure and the content of the education curriculum.
The research outlines that schools creatively develop education curricula, estimate the
pedagogical staff’s professionalism, their further education, pupils’ interests and the necessity for a
larger number of lessons in specific study subjects as well as respect the requirements of the State
Education Standard.Schools independently, i.e.,on their own initiative, carry out a significant
developmental planning by expanding the offered curricula samples by Ministry of Education and
Science. As a result, secondary education comprehensive schools are planning a larger number of
lessons in specific study subjects in the comprehensive branch licenced curricula. It is necessary to
reestimate the set number of lessons in specific subjects in the sample in the Ministry of Education
in order to facilitate students to master them in accordance with the Standard in specific subjects as
the school practice reveals that in order to uncover the foreign language 1, mathematics and
literature a larger number of lessons is being planned.It must be stressed that school intentions are to
optimise the use of available resources in the study process in order to enhance the education
quality.

References

Bowd A., McDougall, D.,Yewchuk, C. (1994). Educational Psychology for Canadian Teachers,
Harcourt Brace, Canada, 566.
Izglītības likums. Vispārējās izglītības likums. Profesionālās izglītības likums.Augstskolu li-
kums.Education Law. General Education Law. Vocational Education Law. (1999). Rīga, Latvijas republika,
Izglītības un zinātnes ministrija, 64.
Eglītis J. (2007). Izglītība zināšanu ekonomikai. 142-162. Izglītība zināšanu sabiedrības attīstībai
Latvijā. Zinātniski pētnieciskie raksti, 2 (13) [Education for Economics of Knowledge. Education for Deve-
lopment of Knowledgeable Society in Latvia]. Riga: Zinātne.
Haydon, G. (2007). Values of Educational Leadership. Sage Publications.

48
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca (2000). Riga: Zvaigzne ABC (Glossary of Pedagogics
Terms).
Latvijas Republikas Izglītības un zinātnes ministrijas rīkojums Nr.354 „Par vispārējās vidējās izglītības
programmu paraugu apstiprināšanu” Regulation of Ministry of Education and Science No 354
http://izm.izm.gov.lv/upload_file/programmu%20paraugi/IZMrik_354_vid%20izgl%20progr.doc,1: viewed
12.02.2010)

Received 10 January 2010; accepted 15 February 2010

Valdis Krastins
Dr.paed., Riga Secondary School No 93, Andromedas Street, 7-87, Riga, Latvia.
Phone: +37129501283
E-mail: valdis.krastins@rpiva.lv

Vairis Laudams
Lecturer Mg.sc.coc., Riga Teacher Training and Educational Management Academy, Latvia
Bērzu iela 8, Dobele, Latvija
Phone: +37129140154
E-mail: vairis.laudams@inbox.lv

49
 НЕКОТОРЫЕ ОРИЕНТИРЫ РАЗВИТИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Винцентас Ламанаускас

С доцентом Карельской государственной педагогической академии Элеонорой

Мельник беседу ведет главный редактор журнала профессор Винцентас Ламанаускас. В
настоящее время академия переживает времена разных реформ. Уже несколько лет в
России полным ходом идут реформы разного уровня. Интересно, как это отражается в
системе образования. Любопытно узнать мнение Элеоноры Мельник о реформе
образования в России.

Мельник Элеонора,
кандидат биологических наук,
доцент кафедры зоология и экология,
научные интересы – педагогическая
ориентация ребенка в окружающей
среде.

Вы работаете в Карельской государственной педагогической академии.

Расскажите кратко нашим читателям о вашей академии

- Как высшее учебное заведение оно было основано в 1931г и имело статус
учительского института. В настоящее время в Академии обучается около 2 800 студентов на
восьми факультетах. Старейший факультет современной академии – физико-
математический. Созданы и развиваются новые факультеты, такие, как – психологический,
дошкольного образования, технологии и предпринимательства. Имеется ряд научных
лабораторий: действующая барокамера для физиологических исследований, нано-
лаборатория и др. Естественно-географический факультет располагает биологической
станцией, где осуществляется полевая практика. На 62% ВУЗ обеспечен педагогическими
кадрами со степенями и учеными званиями. Работает аспирантура. Многие бывшие
выпускники вуза теперь работают преподавателями.

Сегодня вроде бы много внимания уделяется системе образования. Особенно в

Европейском Союзе. Интересно было бы узнать, как вы оцениваете сегодняшнее
положение системы российского образования: кризис, стагнация или медленное, но
верное движение вперед?

50
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

Оценить сегодняшнее положение системы образования, в целом, такой большой

страны, как Россия, достаточно сложно. Но очевидно, что кризис в системе образования
имеет место. Однако следует отметить, что образование это такая сфера человеческой
деятельности, которая не может быть рассмотрена вне связи с другими проблемами страны.

Почему, на ваш взгляд, несмотря на многочисленные реформы и относительно

большое финансирование, качество образования во многих странах продолжает
падать? Возможно, ли, что данные реформы мало продуманны?

Если анализировать процесс реформирования системы образования в России, то

скорей всего, что так дело и обстоит. Как правило, решения принимаются чиновниками от
образования, а не специалистами в той или иной области. Поэтому для большинства людей
занятых в этой области, не всегда понятна стратегия и тактика современного
реформирования системы образования. Так ли уж все надо было менять радикально. Может
быть, в такой области, как образование, необходимо сохранять элементы преемственности,
традиции? Многие преподаватели вуза считают, что классическое российское образование
было по многим параметрам достаточно успешным. Конечно, меняется мир, надо
трансформировать и систему образования, но делать это надо вдумчиво и привлекать
действующих в этой области специалистов – ученых и практиков высокого уровня.

Считаете ли вы, что от стабильности в образовании зависит стабильность в

государстве?

Образование связано со всеми видами человеческой деятельности, является его

фундаментом, поэтому общество обязано быть заинтересовано в людях, которые грамотно,
профессионально и осознано, владеют различной информацией. А вообще стабилизация –
это не совсем то, что надо для развития государства и образования. Я бы предпочла говорить
о системном развитии, как первого, так и второго, раз уж мы рассматриваем образование
людей и государство, которые они выстраивают.

Какой современный российский студент? Заинтересованы ли современные

студенты получить знания, а не только диплом?

Студенты, как и все люди, разные. У каждого своя философия, жизненная стратегия и
тактика. Человеческое общество устроено так, что трудоголики в нем не составляют
большинство. Поэтому и среди студентов встречаются как труженики, так и откровенные
лодыри, а порой, и не способные учиться в вузе молодые люди. Но в этом-то и заключается
особенность вузовской системы образования, в нее должны отбираться лучшие умы. Было
бы хорошо, если бы вузы получили право обучать тех студентов, которые могут и хотят
учиться и государство не связывало бы финансирование вуза с количественными
показателями.

И кратко, как вы оцениваете качество школьного образования?

Качество российского школьного образования также разное, а за последнее время

качество его существенно дифференцировалось. Произошло значительное расслоение
общества по материальному достатку, появились общеобразовательные учреждения
закрытого типа для богатых и школы для основной массы населения. Возможности у
преподавателей обучать, а учащихся, обучаться, в такой системе, не равны.

51
 Еще один важный вопрос. Как мы знаем, высшее образование в России обладает
одной принципиальной особенностью, какой нет ни в Европе, ни в Америке. Это –
сосредоточение элитных вузов в Москве, Петербурге и в ряде академических центров. А
страна ведь большая. Не считаете ли вы, что большинство молодых людей лишены
возможности получить качественное высшее образование?

Действительно, различные виды высшего образования, как в прочем и не только они,

сосредоточены в Москве, Санкт-Петербурге и некоторых других крупных городах. А в них
жизнь очень дорогая. Существуют проблемы и с проживанием студентов по месту учебы.
Более состоятельные молодые люди находятся в более выгодных условиях, нежели
приезжие. Это известно всем у нас в стране. Сейчас наметилась тенденция к сокращению
количества, так называемых, периферийных вузов в стране, их финансирования. А это на
практике означает, что вуз может прекратить свое существование а, следовательно, те
молодые люди, которые могли бы учиться, остаются не у дел. При отсутствии рабочих мест
они вынуждены мигрировать или эмигрировать, либо строить жизнь по другим сценариям.

И последний вопрос. Что бы вы хотели сказать читателям нашего журнала?

Название журнала указывает на то, что все три составляющие современное

образование компонента – политика, менеджмент и качество, объединены не случайно.
Интеграция этих аспектов к пониманию и развитию образования для будущего необходима.
Между авторами и читателями должна быть живая связь. Поэтому я желаю авторам
журнальных статей творческих удач, отменного профессионального уровня в решении
поставленных целей, а читателям – дискуссий на его страницах.

Беседу вел главный редактор журнала Винцентас Ламанаускас

52
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

INFORMACIJA AUTORIAMS
Moksliniai straipsniai. Tekstas turi būti mokslo straipsniams būdingos struktūros: trumpa anotacija (jos pabaigoje
pateikiami pagrindiniai žodžiai); įvade atskleidžiama tyrimo problema ir aktualumas, problemos ištyrimo laipsnis, tyrimo
tikslas ir kt., metodologija (tyrimo konceptualusis pagrindas ir metodika); tyrimų rezultatai; išvados; nurodyta naudota
literatūra.
Prie straipsnio (žemiau literatūros sąrašo) turi būti santrauka (jos pabaigoje pagrindiniai žodžiai) anglų kalba (apie
150–200 žodžių). Straipsnio pavadinimas taip pat pateikiamas anglų kalba.
Literatūros sąrašas sudaromas abėcėlės tvarka, nenumeruojamas, pavyzdžiui, Vaitkevičius J. (2000). Gamta ir
žmogus: kai kurie sąveikos aspektai gamtamokslinio ugdymo kontekste. Kn.: Gamtamokslinis ugdymas bendrojo lavini-
mo mokykloje: VI respublikinės mokslinės-praktinės konferencijos straipsnių rinkinys. Vilnius, p. 75–78.
Tekste esančiose nuorodose skliausteliuose rašoma autoriaus pavardė ir metai, pavyzdžiui, (Vaitkevičius, 2000).
Pateikiant tikslią citatą, nurodomas ir puslapis (Vaitkevičius, 2000, p. 75).
Kiekvieno straipsnio metrikoje (žemiau santraukos) turi būti nurodyta, kada jis įteiktas redakcijai (data), instituci-
ja(-os), kuriai(-ioms) autorius(-iai) atstovauja, autorių adresai (ir elektroninio pašto).
Straipsnių apimtis iki 7 psl. Tekstas renkamas „PC Windows“ („WinWord“ V2.0, V6.0, V7.0, „Word 98“, „Word
2000“) teksto redaktoriumi. Raidynas „Times New Roman“, dydis – 12 pt, teksto intervalas normalus. Dėl didesnės
straipsnio apimties tartis su redakcija. Straipsniai recenzuojami.
Metodiniai straipsniai. Tekstas renkamas laikantis tų pačių reikalavimų. Tačiau straipsnio struktūra gali būti tre-
jopa, atsižvelgiant į straipsnio turinį:
a) apibendrintos pedagoginės patirties aprašymas. Šiems straipsniams būdingas istorinis aspektas, per ilgesnį
laikotarpį atskiro pedagogo ar ugdymo įstaigos sukauptos patirties analizė, apibendrinimas bei įvertinimas;
b) švietimo kokybės tyrimo rezultatai. Tokia straipsnio forma tiks ugdymo kokybės kontrolę vykdančioms ša-
lies, apskričių, miestų, rajonų institucijoms, įskaitant įvairių lygių ir tipų ugdymo (švietimo) įstaigas;
c) pedagoginės veiklos tyrimo rezultatai. Tokiame straipsnyje autorius galės pateikti švietimo vadybos, kokybės
tyrimo konkrečioje mokykloje ar klasėje rezultatus, įvertinant taikytų priemonių, inovacijų efektyvumą, teikiant reko-
mendacijas. Ši straipsnio forma bus aktuali aktyviausiems, kūrybingiausiems, mėgstantiems ir drįstantiems eksperimen-
tuoti pedagogams.
Išsamus reikalavimų metodiniams straipsniams aprašymas pateiktas žurnalo „Švietimas: politika, vadyba, kokybė“
interneto svetainėje adresu http://www.gu.projektas.lt/SVIETIMAS_PVK.htm.
Autoriai taip pat turi pateikti informaciją apie save: vardas (būtinai visas), pavardė, institucija, pareigos, tikslus ad-
resas. Autorius turi raštu patvirtinti, kad straipsnis nebuvo pateiktas kitam leidiniui.
Straipsnius pateikti el-paštu.
Redakcijos adresas: Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai.
El. paštas: svietimas.politika@gmail.com, svietimas.politika@inbox.lt ; telef. +370 687 95 668.
INSTRUCTIONS FOR AUTHORS
The journal EDUCATION POLICY, MANAGEMENT AND QUALITY publishes scientific, methodical (investiga-
tions of educational experiences, case studies, action research and etc.) articles and other original materials relating to
the results of investigations and new experiences in the field of education policy, management and quality. All materials
sent to the journal should not have been previously published or submitted for publication to other national or interna-
tional journals.
The authors should fulfill the following instructions: The word processed manuscripts of the articles, single spaced
and written in Lithuanian, English or Russian should be sent in duplicate, in white paper (A4), keeping margins of 2.5
cm. An electronic copy must be included on diskette (PC format). The preliminary text of the article can be sent as
a.doc file in the attachment by e-mail: guzurnalas@yahoo.com.
The text must be elaborated in Word for Windows or compatible word processors, using 12 point Times New Roman
letters. The manuscript must have a maximum 7-8 pages, included figures, tables and bibliography. The language must
be clear and accurate. The manuscript should be written in an impersonal style.
The structure for article: Title, names and surnames of the authors, the institution to which they belong, abstract (50-
80 words with key words /no more than five words/), introduction, methodology applied in the investigation, results and
discussion, conclusions, acknowledgements, references (the list will be cited in alphabetical order). Articles must be
accompanied by a summary of a size not exceeding 15 lines.
Editorial procedures: Authors will be notified of the receipt of the manuscript. After an initial review by the co-
editors, those manuscripts which meet specifications will be sent to reviewers. Those which do not will be returned to
the author. Notification of the status of the manuscript will take place after the deadline date for each issue. The jour-nal
co-editors will make editorial changes and send an edited copy of the article to the author prior to publication. The pub-
lishing of materials does not mean that the editors are in agreement with the points of view covered by the author.
Other information: Authors should give full personal details (full name and surname, address, phone number, e-mail
address, and place of work. The authors must to confirm (in writing) that the manuscript is original study and hasn`t
been published elsewhere or sent for publish elsewhere.
Advertising is accepted in full, half or quarter pages. The rate schedule for advertisements follows: full page (50
EURO), half page (30 EURO), quarter page (15 EURO).
Address: Scientific Methodical Center "Scientia Educologica", Donelaičio Street 29; LT-78115 Siauliai, Lithuania
E-mail: svietimas.politika@inbox.lt; svietimas.politika@gmail.com; Phone: +370 687 95668.

53
 Problems of Education in the 21st Cen-
tury is an international, non-periodical,
peer reviewed scientific collection, issu-
ed by the SMC “Scientia Educologica”.

Editor-in-Chief

Prof. dr. Vincentas Lamanauskas,

Scientific Methodical Centre „Scientia
Educologica“, Republic of Lithuania

Problems of Education in the 21st Cen-

tury (ISSN 1822-7864) is abstracted
and/or indexed in:

Index Copernicus –
http://journals.indexcopernicus.com/abst
racted.php?level=2&id_jour=2086

EBSCO: Education Research Complete

– http://search.ebscohost.com

Editor-in-Chief
Prof. dr. Vincentas Lamanauskas, Scientific Methodical Centre „Scientia Educologica“, Republic
of Lithuania
Editorial Board
Dr., prof. Janis Gedrovics, Riga Teacher Training and Educational Management Academy, Latvia
Dr., prof. Martin Bilek, Hradec Kralove University, Czechia
Dr., prof. Borislav V. Toshev, Sofia University, Bulgaria
Dr. Todar T. Lakhvich, Belarusian State M.Tank Pedagogical University, Republic of Belarus
Dr. Eleonora Melnik, Karelian State Pedagogical University, Republic of Karelia, Russia
Dr. Yuriy Pelekh, International University of Economics and Humanities named after Academician
Stepan Demianchuk, Ukraine
Dr. Uladzimir K. Slabin, University of Oregon, USA
Dr. Laima Railienė, Scientific Methodical Centre „Scientia Educologica“, Republic of Lithuania
Website: http://www.jbse.webinfo.lt/Problems_of_Education.htm

54
 2010, Nr. 1 (4) ISSN 2029-1922

Periodinis leidinys visiems, besidomintiems

gamtamoksliniu ugdymu

Gamtamokslinių dalykų, geografijos, pra-

dinių klasių mokytojus, priešmokyklinio ugdymo
grupių auklėtojus, gamtamokslinį ugdymą mo-
kyklose kuruojančius vadovus, mokyklos ar
miestų (rajonų) metodinių grupių pirmininkus,
švietimo skyrių specialistus šiame žurnale kvie-
čiame publikuoti metodinius, vertinamuosius
straipsnius gamtamokslinio ugdymo tematika.
Pagrindinis redakcinės kolegijos dėmesys
skiriamas mokytojų metodinėms publikacijoms,
gerosios patirties bei naujų idėjų sklaidai šalyje ir
už jos ribų. Žurnale publikuojami ir moksliniai
straipsniai, tačiau juos atrenkant atsižvelgiama į
tai, kad pagrindinis žurnalo skaitytojas – ugdymo
praktikos atstovas.

Šiuo metu leidžiami trys metiniai numeriai – kovo, rugpjūčio ir gruodžio mėnesių. Dėl žur-
nalo prenumeratos ar kitais klausimais kreiptis į redakciją.

Žurnalo steigėjas ir leidėjas – mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“

http://www.jbse.webinfo.lt/centras.htm
Visą reikalingą informaciją autoriai gali rasti interneto svetainėje adresu
http://www.gu.projektas.lt/GUwww/indeks.htm.
Ten pat rasite informaciją (naujienose) apie 2009 metų XV nacionalinę mokslinę praktinę
konferenciją „Gamtamokslinis ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje“, kuri šįkart „keliauja“ į
Kėdainius.
http://www.jbse.webinfo.lt/GU_15_konferencija.htm

el. pašto adresas: gu@projektas.lt

Kviečiame prenumeruoti šį leidinį. Informacija apie prenumeratą žurnalo svetainėje adresu:

http://www.jbse.webinfo.lt/GU_prenumerata.htm

Pagarbiai

Vyr. redaktorius prof. dr. Vincentas Lamanauskas

Ats. sekretorė dr. Laima Railienė

55
ŠVIETIMAS: POLITIKA, VADYBA, KOKYBĖ
2010, 1(4)
Sudarė Vincentas Lamanauskas (vyriaus. red.)
Redaktorė Genovaitė Lapinskaitė
Maketuotoja Lina Banuškevičienė
Dailininkė Jurgina Jankauskienė

2010-03-10. 4 leidyb. apsk. l. Reg. nr. 12–528.

Išleido MMC „Scientia Educologica“

Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai
El. paštas: svietimas.politika@inbox.lt

Spausdino K. J. Vasiliausko leidykla Lucilijus,

Lyros g. 14-25, LT-78288 Šiauliai.
El. paštas orfis@svi.lt, tel./faksas (8 41) 421 857.
Interneto adresas http://www.lucilijus.lt.

EDUCATION POLICY, MANAGEMENT AND QUALITY

2010, 1(4)
Compiler Vincentas Lamanauskas (Editor-in-Chief)
Language Editors Genovaitė Lapinskaitė
Desinger Jurgina Jankauskienė
Paste-up artist Lina Banuškevičienė

10-03-2010. 4 printer`s sheets. Registration number 12–528.

Publisher SMC „Scientia Educologica“,

Donelaicio Street 29, Siauliai, Lithuania
E-mail: svietimas.politika@inbox.lt
Printing K. J. Vasiliauskas`s enterprise Lucilijus,
14 lyros st. apt. 25, LT-78288 Šiauliai.
E-mail: orfis@svi.lt, phone/fax +370 41 421 857 518.
http://www.lucilijus.lt.

Adresas
MMC „Scientia Educologica“
Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai, Lietuva
El. paštas svietimas.politika@gmail.com,
Tel. (8 687) 95668
Interneto svetainė http://www.gu.projektas.lt
Kontaktinis asmuo Laima Railienė
Address
SMC „Scientia Educologica“
Donelaičio Street 29, LT-78115 Šiauliai, Lithuania
E-mail: svietimas.politika@gmail.com
Phone: +370 687 95668
Home page: http://www.gu.projektas.lt
Contact person: Laima Railienė

56