ISSN 0204–2061. KNYGOTYRA. 2006.

47

AKADEMINËS BENDRUOMENËS INFORMACINËS KOMPETENCIJOS

UGDYMAS: PO DVIDEÐIMTIES METØ

AUDRONË GLOSIENË

Vilniaus universiteto Komunikacijos fakulteto

Bibliotekininkystës ir informacijos mokslø institutas
Universiteto g. 3, LT-01513 Vilnius, Lietuva
El. paðtas: audra.glosiene@kf.vu.lt

Prieð porà deðimtmeèiø Vilniaus universiteto Bibliotekininkystës ir Mokslinës informa-

cijos katedrø bei ávairiø Lietuvos bibliotekø specialistø pastangomis buvo parengta ir
aktyviai diegiama moksleiviø ir studentø, taip pat ir plaèiosios visuomenës skaitymo kul-
tûros ugdymo programa. Skaitymo ir skaitytojo kultûra bei jos ugdymas tradiciðkai uþima
svarbià vietà lietuviø bibliotekinëje literatûroje ir praktikoje [22; 50], taèiau toks skaitymo
kultûros ugdymo pakilimas, koks pastebimas 1970–1980 metais, atrodo beprecedentis
visoje mûsø skaitybos istorijoje. „Visuomenës skaitymo kultûra, raðë vienas jos ugdymo
iniciatoriø A. Kancleris, – kompleksinis tekstinës informacijos ásisavinimo ir efektyvaus
naudojimo lygmuo. Tai visuomenës skaitymo apimties ir kokybës visuma – integruota
sistema. [...] skaitymo kokybë iðreiðkiama turinio (lektûros sudëtis þanriniu, teminiu,
kalbiniu ir kt. aspektais), kiekio (vidutinis skaitymo intensyvumas, greitis, lektomanø ir
lektofobø procentas ir kt.), organizacijos (skaitymo technikos, metodikos, sistemos ir kt.
lygmenys) duomenimis“ [38, p. 1]. Skaitymo ir (arba) informacinë kultûra apëmë platø
spektrà bibliotekiniø, bibliografiniø, informaciniø ir lektologiniø þiniø ir gebëjimø, ku-
riuos buvo siekiama suteikti moksleiviams ir studentams per bibliotekinio-bibliografinio
raðtingumo pamokas, konkursus ir olimpiadas vidurinëse mokyklose, informatikos pa-
grindø kursus aukðtøjø mokyklø pirmakursiams, televizijos laidas neakivaizdininkams ir
visiems besidomintiems. Vyko konferencijos ir seminarai, profesinëje ir mokslinëje spau-
doje buvo skelbiami straipsniai apie skaitymo ugdymà, skaitymo technikà, skaitymo inte-
resus ir jø tyrimus, studentø informacinius poreikius [58], informacinæ kultûrà [66], jos
ugdymo veiksnius [42], dalijamasi metodikomis ir geràja patirtimi.
Pasikeitus politiniam, ekonominiam ir socialiniam bibliotekø ir ugdymo institucijø
veiklos kontekstui, skaitymo / informacinës kultûros problematika beveik iðnyko ir ið

186
profesinës bei mokslinës bibliotekinës periodikos, ir ið moksliniø tyrimø temø; vartotojø
mokymui bibliotekose imta skirti maþiau dëmesio. Tam turëjo átakos daugelis veiksniø,
tarp kuriø bene svarbiausias – informacijos ir komunikacijos technologijø (IKT) skvarba
á ávairias veiklos ir gyvenimo sritis, elektroninës informacijos atsiradimas ir gausëjimas,
kas ir visuomenës, ir profesinës bendruomenës orientacijà nuo skaitymo kreipë interneto
ir kompiuteriø link. Susidarë áspûdis (ar greièiau – iliuzija), kad ðiuolaikiniame pasaulyje
skaitymas nebëra toks svarbus kaip kompiuterinis raðtingumas, kad gebëjimas naudotis
technologijomis sukuria informacinæ þmogaus kompetencijà. IKT diegimas bendrojo la-
vinimo mokyklose bei mokyklø bibliotekø transformacijos á mokyklø informacijos ar
medijø centrus [42; 43] skatino ieðkoti naujø informacinio raðtingumo ugdymo mokyklo-
se modeliø [30], taèiau dëmesys aukðtøjø mokyklø studentø informacinëms kompetenci-
joms buvo aiðkiai iðblësæs, matyt, ásivyravus prielaidai, kad tai yra kiekvieno þiniø ir
karjeros siekianèio jaunuolio asmeninis reikalas. Kitas veiksnys, „atvësinæs“ biblioteki-
ninkø dëmesá skaitymo kultûros ugdymui, buvo daugelio sovietmeèiu pamatiniais buvu-
siø bibliotekinës veiklos principø, tarp jø ir vadovavimo skaitymui, atsisakymas. Skaityto-
jas tapo vartotoju, klientu; kliento negalima mokyti, já reikia aptarnauti.
Akademinës bendruomenës informacinio raðtingumo ugdymo kompetencijos centru
pastaraisiais metais Lietuvoje tapo Kauno technologijos universiteto (KTU) biblioteka,
dalyvaujanti tarptautiniuose projektuose EDUCATE ir DEDICATE, parengusi ðiuolaiki-
nius informacinio raðtingumo ugdymo kursus KTU studentams [32]. KTU bibliotekos
vadovai ir specialistai skaitë praneðimus ðiomis temomis Lietuvos ir uþsienio bei tarptau-
tinëse konferencijose, skelbë straipsnius [13; 14; 37; 62], o bibliotekos informaciniø pa-
slaugø skyriaus vedëja Gintarë Tautkevièienë parengë ir 2005 m. sëkmingai apgynë dakta-
ro disertacijà ðia tema [61]. Taigi KTU specialistai sukûrë puikias sàlygas mokslinei
praktinei diskusijai. Deja, ji neávyko dël kitø potencialiø dalyviø pasyvumo, motyvacijos ir
kompetencijos stokos.
Tenka savikritiðkai konstatuoti, kad Vilniaus universiteto (VU) Bibliotekininkystës
katedra (nuo 2003 m. – Bibliotekininkystës ir informacijos mokslø institutas) taip pat
marginalizavo studentø informacinës kompetencijos klausimus savo moksliniø tyrimø
strategijose; be Vitos Mozûraitës, nagrinëjusios daugiausia moksleiviø informacinio
raðtingumo ugdymo problemas mokyklø bibliotekø kaitos kontekste [44; 45], ðiomis
temomis katedros specialistai beveik nesidomëjo. Bibliotekø ir informacijos centrø
vadybos magistrantûros programoje dëstomam „Vartotojø udgymo metodikos“ kursui
buvo kvieèiamas dëstytojas valandininkas. 2005 m. VU Bibliotekininkystës ir informa-
cijos mokslø instituto specialistams vël atsirado galimybë uþpildyti ðià kompetencijos

187
spragà dalyvaujat VU fakultetø bibliotekø modernizavimo strategijos rengimo [23] ir
Ðiauliø universiteto ágyvendinamame ir ES Struktûriniø fondø remiamame projekte
BIBLIONOVA [1; 31; 33].
Ðio straipsnio tikslas – remiantis uþsienio ir Lietuvos autoriø publikacijomis ir kon-
sultacijomis1 bei dalyvaujant projekte BIBLIONOVA parengtomis rekomendacijomis in-
formacijos valdymo ugdymo metodikø kûrëjams [31], pateikti ir pagrásti integralià, holis-
tinæ informacinës kompetencijos ugdymo aukðtojoje mokykloje sampratà. Ðiame straipsnyje
detaliai neaptariama nei pati informacinio raðtingumo samprata, nei jo ugdymo etapai, o
telkiamasi á konceptualius ðio proceso principus ir jo vietà bei sàsajas su kitais, daþnai
aukðtosios mokyklos didaktikoje atskirai ugdomais gebëjimais – kritinio màstymo, kûry-
biðkumo, moksliniø tyrimø.
Tad kaip pasikeitë poþiûris á informacinæ kompetencijà, jos turiná ir vietà akademinia-
me procese per dvideðimt metø?
Visø pirma reikia konstatuoti, kad daugelyje pasaulio ðaliø dëmesys ðiai problemati-
kai ne tik neiðblëso, bet atvirkðèiai – labai suintensyvëjo. Nuo 1960-øjø, kai informacinis
raðtingumas tapo aktualus daugelyje pasaulio ðaliø, ðia tema buvo paskelbta daugiau kaip
5000 publikacijø [40]. Pastaruosius du deðimtmeèius buvo intensyviai ieðkoma naujos
informacinio raðtingumo sampratos [3; 10; 11; 15], bûdø, kaip IKT teikiamomis gali-
mybëmis ugdyti akademinës bendruomenës informacinæ kompetencijà [16; 20; 28; 43;
48], pagrásti informaciná raðtingumà kaip esminæ mokymuisi visà gyvenimà bûtinà kom-
petencijà [9; 46], kuriami informacinio raðtingumo standartai [34; 35; 53; 57; 69].
Naujos informacinio raðtingumo aukðtojoje mokykloje dimensijos imtos traktuoti ir
kaip pokyèiø akademijoje ir ypaè – jos bibliotekoje katalizatorius [4; 6]. Gebëjimas
ugdyti vartotojø informaciná raðtingumà tapo vienu paklausiausiø akademiniø bibliote-
kø darbo rinkoje [8].
Nauja socialinë, technologinë, ekonominë ir kultûrinë aplinka suponavo ir naujà in-
formacinës kompetencijos sampratà, o ji skirtinguose ðaltiniuose gerokai ávairuoja. Daþ-

1Ávairiais ðio straipsnio rengimo etapais svarbiø áþvalgø suteikë dr. Gintarës Tautkevièienës (KTU
biblioteka), doc. dr. Zenonos Atkoèiûnienës, doc. dr. Marijos Prokopèik, doc. Marijos Stonkienës, doc.
Alos Mieþinienës, doc. dr. Vitos Mozûraitës, dr. Jurgitos Rudþionienës, dr. Erikos Janiûnienës, Zinaidos
Manþuch, Ramunës Petuchovaitës, Renatos Matkevièienës (VU), prof. dr. Gintauto Maþeikio, doc. dr. Nata-
lijos Maþeikienës, doc. dr. Dianos Ðaparnienës (Ðiauliø universitetas), Þibutës Petrauskienës (VU biblioteka),
Elenos Fedorovskytës (Mokslø akademijos biblioteka), Auðros Vaðkevièienës (Lietuvos nacionalinë Martyno
Maþvydo biblioteka), prof. dr. Anne Clyde (Reikjaviko universitetas, Islandija), dr. Lindos Aschcroft
(Liverpulio John Moores universitetas, Jungtinë Karalystë), Sirje Virkus (Talino universitetas, Estija) ir
kitø publikacijos bei konsultacijos. Visiems uþ tai nuoðirdþiai dëkoju.

188
niausiai informacinë kompetencija apibrëþiama pagal pagrindinius informacijos valdymo
procesus: tikslo ir poreikiø apibrëþimas, ðaltiniø lokalizavimas, ieðkos strategijos pasirin-
kimas, informacijos vertinimas, atranka, organizavimas ir saugojimas, vertinimas, panau-
da. Kiekviename ðiø etapø udgomi specifiniai, tarpusavyje susijæ gebëjimai. Iðsami infor-
macinio raðtingumo koncepto ir jo raidos apþvalga pateikta Lietuvos akademiniø bibliotekø
specialistø parengtoje metodikoje [2], estø mokslininkës Sirje Virkus darbuose [65]. Ne-
sant vieno informacinio raðtingumo apibrëþimo, daþniausiai linkstama já apibûdinti kaip
gebëjimà rasti, ávertinti ir naudoti ávairià informacijà, mokëjimà mokytis, supratimà ir þino-
jimà, kaip informacija esti organizuota [61; iðskirta mano – A. G.]. Atrodytø, kad ðis
apibrëþimas ne kà tesiskiria nuo tradicinës skaitymo kultûros sampratos, taèiau jø panaðu-
mas yra tik iðorinis.
Viena svarbiausiø skirèiø tarp ankstesnës skaitymo kultûros sampratos ir ðiuolaiki-
nës informacinës kompetencijos sampratos yra IKT plëtra ir itin iðaugusi, pakitusi infor-
macijos ðaltiniø ávairovë. Elektroniniai informacijos ðaltiniai evoliucionavo per pastaràjá
dvideðimtmetá labai sparèiai; radosi visiðkai naujø, tekstinëje aplinkoje analogø neturin-
èiø elektroniniø informacijos ðaltiniø, kuriø vertë ir patikimumas nëra vienodi. IKT gali-
mybës ir informacijos bei asmeninës raiðkos laisvës etosas sudarë sàlygas plisti neverifi-
kuotai ir daþnai nekokybiðkai informacijai. Augant elektroninës informacijos srautams ir
reikðmei, atsiþvelgiant á tokias elektroninës informacijos savybes kaip operatyvumas, pa-
togumas naudotis, prieinamumas, informacijos valdymo negalima atsieti nuo gebëjimø
naudotis IKT. Taèiau ydinga manyti, kad mokëjimas naudotis asmeniniu kompiuteriu,
pagrindinëmis programomis ir internetu yra pakankamas informacinës kompetencijos
lygio rodiklis. Technologijos nesuteikia labai svarbiø gebëjimø, tokiø kaip gebëjimas rastà
informacijà ávertinti, atrinkti tinkamiausià, vertingiausià ir svarbiausià, jà korektiðkai pa-
naudoti, kûrybiðkai apdoroti. Reikia ypaè pabrëþti, kad IKT gebëjimai arba kompiuteri-
nis raðtingumas, apibrëþiamas kaip neprofesionalaus masinio vartotojo darbo kompiute-
riu þiniø, mokëjimø ir ágûdþiø visuma, reikalinga tenkinant asmeninius, profesinius ir
visuomeninius kultûrinius poreikius [59], yra su informacine kompetencija glaudþiai su-
sijusi, taèiau jokiu bûdu jos neatstojanti kompetencija.
Elektroninës informacijos amþiuje neiðnyksta ir tradiciniai informacijos iðtekliai, nors
jø matomumas, svarba ir galimybës neretai uþgoþiami naujøjø laikmenø. Taigi informaci-
jos ir þiniø visuomenëje individas turi plaèiai suvokti informacijos iðtekliø ávairovæ ir
tipologijà, gebëti áþvelgti ir iðnaudoti jø teikiamas galimybes. Be to, tradiciniai informaci-
jos iðtekliai ir juos organizuojanèios bei sauganèios institucijos (bibliotekos, archyvai ir
kt.) ðiø ðaltiniø paieðkai ir prieigai organizuoti yra sukûrusios kokybiðkai naujas sistemas.

189
Naudojimasis elektroniniais bibliotekø katalogais reikalauja specialios paþinties su sis-
tema ir mokymo(si) ja naudotis. Bibliotekos mûsø dienomis yra vienintelës institucijos,
kuriuos suteikia individui galimybæ naudotis elektroninëmis duomenø bazëmis, nes
individualiam vartotojui prieiga prie ðiø turtingø, bet itin brangiø informacijos iðtekliø
yra neámanoma. Naudojimasis duomenø bazëmis taip pat reikalauja specialiø þiniø ir
mokëjimø.
Vykstant skaitmeniniø ir analoginiø informacijos ðaltiniø ir ieðkos bei prieigos prie-
moniø konvergencijai, informaciniai gebëjimai daþnai apibûdinami kaip bibliotekiniø ir
kompiuteriniø gebëjimø visuma, nors skirtis tarp jø kai kuriais atvejais yra labai proble-
miðka ir dirbtinë (pvz., informacijos vertinimas tikrai nëra vien IKT gebëjimas) (1 pav.).
Kitas labai reikðmingas pokytis, ávykæs pastaraisiais metais, yra bendra aukðtosios
mokyklos didaktikos (re)orientacija á mokymàsi, o ne mokymà, á probleminius, projek-
tinius, komandinius studijø metodus, atviras, savarankiðkas, taip pat ir nuotolines jø
formas, o ne tradiciná frontaliná medþiagos dëstymà paskaitose ir privalomos literatûros
skaitymà.
Ðiandien aukðtosios mokyklos tikslas – ne tik ir ne tiek suteikti studentams konkreèiø
þiniø, kiek iðmokyti mokytis, paruoðti mokymuisi visà gyvenimà, suformuoti troðkimà ir
gebëjimus ieðkoti, rasti, kritiðkai vertinti ir naudoti informacijà problemoms spræsti, spren-
dimams priimti, þinioms nuolat atnaujinti, profesinei ir asmeninei plëtrai. Aukðtosios
mokyklos turi sukurti mokymosi (ne iðmokimo) kultûrà, skatinanèià studentus ir absol-
ventus siekti ir gebëti nuolat mokytis itin kaièioje ir informacijos pripildytoje aplinkoje.

Inf. Inf. Inf. Paieš- Inf. Inf. Nau- Eksper-

porei- šalti- paieš- ka ir verti- tvar- jos tas
kio niai kos radi- nimas kymas inf.
nusta- stra- mas ir at- ir nau- knjri- ƲgudĊs
tymas tegija ranka doji- mas
mas Naujo-
kas

Bibliotekiniai gebơjimai IKT gebơjimai

1 pav. Septynios informacinio raðtingumo kolonos [53]

190
 Lietuvos universitetuose neretai studijos grindþiamos tradiciniu poþiûriu á mokymà,
jos orientuotos á disciplinas, o ne á problemas. Studentai daþnai studijas mato tik kaip
reikalingos medþiagos kaupimà; mokytis juos motyvuoja stipendijos, diplomai, baimë
patirti nesëkmæ ir kt. Bûdamas pasyvus studentas nesugeba nuosekliai ieðkoti problemos
sprendimo bûdø, atsakymø á klausimus. Tradiciniam mokymuisi bûdinga reproduktyvi
studento veikla neiðugdo ágûdþiø savarankiðkai ieðkoti informacijos ir problemos spren-
dimo bûdø. Studentai neskatinami iðsiaiðkinti, kokiø þiniø jiems trûksta. Taip tradicinis
mokymas nepadeda ugdyti savarankiðko màstymo, formuoti mokymosi ir siekio kuo dau-
giau suþinoti, tarpusavyje dalytis turimomis þiniomis. Informacijos ir technologijø prisod-
rintoje aplinkoje informaciniø gebëjimø neugdo tokios dëstymo ir mokymo strategijos,
kuriose:
• pagrindinis informacijos srautas pateikiamas paskaitose;
• studentams pateikiami visi reikalingi informacijos ðaltiniai ir literatûra, taip ne-
skatinant jø patiems ieðkoti medþiagos ir informacijos;
• pasikliaujama vien nurodytos literatûros sàraðais;
• vertinant dalyko þinias, neatsiþvelgiama á informaciniø gebëjimø lygá.
Informacijos kompetencijø, kritinio ir kûrybinio màstymo, grupinio ir komandinio
darbo problemø sprendimo gebëjimams ugdyti pasaulyje pastaruosius kelis deðimtmeèius
plaèiai taikomas probleminis mokymas, arba probleminio ugdymo metodas (angl. Pro-
blem-based learning). Tai aktyvus mokymasis, kurio esmæ sudaro tai, kad studentai maþo-
mis grupëmis savarankiðkai, daþnai be dëstytojo, o tik moderatoriaus padedami gvildena
realias problemas, ieðko jø sprendimo bûdø [18]. Toks mokymosi bûdas implikuoja aktyvø
ir kritiðkà informacijos ðaltiniø naudojimà, todël gali bûti rekomenduojamas kaip vienas
tinkamiausiø informaciniams gebëjimams ugdyti. Probleminio ugdymo proceso dalyviai
patys prisiima atsakomybæ uþ savo grupæ, jos darbà ir rezultatus [60]. Taikant probleminio
mokymo metodus, studentø mokymuisi didelá poveiká daro aktyvus informacijos apdoroji-
mas, ankstesniø þiniø aktyvinimas, reikðmingas turinys, þiniø organizavimo bei tobulinimo
galimybës. Probleminë situacija ir mokymosi problema yra pagrindinës sàvokos problemi-
nio mokymo, suprantamo ne kaip mechaniðka dëstymo ir mokymosi suma, o kaip ðiø dviejø
veiklø sàveika ir savitarpio ryðys, nors kiekviena turi savarankiðkà funkcijà [24]. Principinë
probleminio mokymosi idëja yra ta, kad mokymosi paskata yra problema, kurià norima
iðspræsti. Tai nëra paprasta galimybë spræsti problemas, greièiau – galimybë mokytis, o
problemos sprendimas – tik impulsas studentui mokytis.
Ðis metodas sëkmingai taikomas daugelyje Lietuvos aukðtøjø mokyklø, taip pat ir
Vilniaus universiteto Komunikacijos fakulteto Bibliotekø ir informacijos centrø vadybos

191
magistrantûros programoje. Studentai pasirenka realià ir aktualià problemà, kurià nagri-
nëja grupëje per seminarus, naudodami diskusijø, apskritojo stalo, dalykiniø þaidimø,
ekspertø nuomonës apklausos ir kitus informacijos rinkimo bei apdorojimo metodus,
patys atlieka tyrimus. Bendravimas grupëje ir su vadovu (angl. tutor) vyksta ir netiesio-
giai – elektroniniu paðtu, per elektroninæ konferencijà, projekto medþiaga skelbiama ir
redaguojama kolektyviai, naudojant virtualias mokymo ir kitas aplinkas, tokias kaip
WebCT, Blackboard ar Wikipedia. Probleminis ugdymas implikuoja ir nuolatinæ reflek-
sijà, kas yra iðmokta, suþinota, kokios informacijos ir þiniø trûksta. Dëstytojas ðiame
procese yra „þaidþiantis treneris“, kuris ne tiesiogiai perduoda þinias ar nurodo studen-
tams, kà jie turi atlikti, o greièiau juos nukreipia, uþduoda klausimus, skatinanèius
ieðkoti atsakymø.
Ðiandienëje didaktikoje vis daugiau dëmesio skiriama atviroms, savarankiðkoms stu-
dijoms – þiniø ir kompetencijos ágijimo ar gilinimo bûdui savo paties ar paèios nustatytu
ritmu, naudojantis ávairiais edukaciniais ir informaciniais ðaltiniais. Savarankiðkos studi-
jos tampa aktualia informacinës visuomenës tikrove, nepriverstiniu edukaciniu procesu.
Ðis reiðkinys skatina savanoriðkai lavintis, mokytis, studijuoti, mokëti laisvai apsispræsti ir
vadovauti sau paèiam saviugdos procese, atsiþvelgiant á asmeninius, paþintinius ar egzis-
tencinius poreikius. Nurodoma trijø lygmenø savikontrolë: pedagoginë, psichologinë ir
socialinë:
pirmas lygmuo (pedagoginë savikontrolë) pasiþymi tuo, kad jis valdo savarankiðkø
studijø objektø atrankà (kà studijuoti?), bûtinus metodus ir ðaltinius (kaip studi-
juoti?), vietà (kur studijuoti?), pagalbines mokymosi priemones (kas padës studi-
juoti?), ritmà (kada ir kiek laiko skirti savarankiðkoms studijoms?), rezultatø áver-
tinimà (kà naujo iðmokau, suþinojau, ágijau?). Pedagoginë savikontrolë gali bûti
vertinama studento gebëjimo laipsniu sprendþiant ðiuos klausimus;
antras lygmuo (psichologinë savikontrolë) pasiþymi tuo, kad jis valdo motyvacijà,
poreikius, ateities planus, projektus. Psichologinë kontrolë reikalinga tam, kad stu-
dento tiesioginë veikla asimiliuotøsi su savarankiðkomis studijomis. Kartu ji yra
subjekto aktyvus veiksnys, nuolat skatinantis suprasti ir valdyti kasdienæ veiklà;
treèias lygmuo (socialinë savikontrolë) pasiþymi tuo, kad jis per savarankiðkas
studijas iðlaisvina studentà, daro já maþiau arba iðvis nepriklausomà nuo iðoriniø
nuostatø, ugdymo institucijø, formaliosios visuomenës nuomonës. Socialinë savi-
kontrolë – tai pirmiausia sàmoningas arba nesàmoningas socialiniø teisiø reikala-
vimas mokslo ir ðvietimo institucijø politikai, jai pritariant, jà atmetant arba jà
pasirenkant.

192
 Atvirose ir savarankiðkose, probleminio mokymosi metodais grástose studijose aka-
deminë biblioteka ágyja naujas funkcijas: ji svarbi ne tik kaip informacijos iðtekliø prieigos
centras, bet ir kaip fizinë vieta, kur studentai gali rinktis specialiose grupinio darbo patal-
pose ir diskutuoti informacijos turtingoje ir skatinanèioje aplinkoje [30].
Kitas labai svarbus informacinës kompetencijos ir bendrojo lavinimo elementas yra
kritinis màstymas. Tai vienas svarbiausiø ágûdþiø atviroje ir demokratinëje visuomenëje.
Ðiandien ávairiø lygiø ugdymo institucijø, taip pat ir universitetø, tikslas yra iðmokyti studen-
tus visà gyvenimà bûti kritiðkai màstanèiais ir prisiimanèiais atsakomybæ uþ savo poelgius
þmonëmis. Tai aktyvus, átraukiantis, dalyvavimo ir bendravimo reikalaujantis paþinimo
procesas, kûrybiðkas idëjø ir informacijos naudojimas [25]. Kritiðkai màstyti – tai nuolat
abejoti, ieðkoti atsakymø á ávairius klausimus, turëti savo nuomonæ ir mokëti jà apginti.
Siekdami ugdyti kritiná màstymà, dëstytojai turi naudoti tinkamus ir veiksmingus dëstymo ir
bendravimo su studentais metodus: grupiná mokymà, komandines ir projektines uþduotis,
skatinti studentus kritiðkai màstyti, reikðti savo nuomonæ, bûti tolerantiðkus kitø nuomonei,
savarankiðkai mokytis, ugdyti gebëjimà ið ávairiø pozicijø vertinti informacijà. Universitete
turi bûti kuriama ir palaikoma aplinka ir kultûra, kurioje vyrautø atviras ir atsakingas ben-
dravimas ir bendradarbiavimas. Ugdant informacinæ kompetencijà kritinis màstymas yra
itin svarbus informacijos vertinimui ir atrankai. Ne visa informacija yra lygiavertë. Pats
faktas, kad informacija yra publikuota, dar nedaro jos vertingos. Esant milþiniðkam informa-
cijos kiekiui, ávairiø ðaltiniø nagrinëjama tema netrûksta; daþniausiai jø yra per daug. Norint
atlikti ðaltiniø atrankà, reikia mokëti juos vertinti.
Kritinis màstymas ugdomas ávairiais metodais. Neretai jie padeda ugdyti ir kità, ne
maþiau svarbø gebëjimà ir asmeninæ savybæ – kûrybiðkumà.
Nors daþniausiai kûrybiðkumo ugdymas siejamas su menine ir artistine veikla, yra
nemaþai moksliniø tyrimø ir verslo komandø naudojamø metodø [49], kurie skatina visus
komandos narius bûti pasiruoðusius generuoti idëjas, jas „pagauti‘, adaptuoti, modifikuo-
ti, transfigûruoti. Kûrybiðkumà skatina grupinio, projektinio mokymosi formos. Ið audi-
torijoje taikytinø kûrybiðkumà ugdanèiø ir provokuojanèiø metodø minëtini smegenø
ðturmas, tinklo nërimas, minèiø lietus ir minèiø þemëlapis.
Informaciniai gebëjimai yra glaudþiai susijæ ir su analitiniais, moksliniø tyrimø gebë-
jimais, nes literatûros, ðaltiniø, informacijos ieðka, studijavimas, vertinimas, kritiðkas,
kûrybiðkas ir korektiðkas naudojimas yra neatskiriama kiekvieno mokslinio ir akademi-
nio tyrimo dalis [39; 51; 52]. Kiekviena aukðtoji mokykla (o kartais ir fakultetai ar kated-
ros) turi parengusi metodinius nurodymus, kaip raðyti ávairius akademinius (studijø) dar-
bus – referatus, kursinius, bakalauro ir magistro darbus, juos tinkamai apipavidalinti [36].

193
 KTU specialistai, turintys didþiausià patirtá Lietuvoje kuriant informacinio raðtingu-
mo ugdymo programas, jas diegiant ir integruojant á universitetines studijø programas,
pabrëþia informaciniø kompetencijø ugdymo ryðá su lanksèiø mokymosi aplinkø kûrimu
[14]. Lankstus mokymasis apima atviro, nuotolinio, ðaltiniais grásto mokymosi koncepci-
jas, vis labiau ásigalinèias aukðtojo mokslo didaktikoje. Toks mokymasis apima visas situ-
acijas, kai studentas gali pasirinkti, kaip, kada ir kur mokytis, kad ir kur vyksta mokyma-
sis: tradicinëje (atviras ugdymas) ar netradicinëje (nuotolinis ugdymas) aplinkoje. Taikant
lankstaus mokymosi strategijà derinamos ávairios mokymosi formos: tradicinis auditori-
nis, savarankiðkas mokymasis, informacinëmis technologijomis ir virtualiomis mokymo-
si terpëmis grástas, mokymasis ið ávairiø informacijos ðaltiniø, be to, pripaþástama vertini-
mo ávairovë. Ðiuo poþiûriu ugdymo procesas vertinamas ið naujos edukacinës paradigmos
pozicijø, kai pabrëþiamas studento savarankiðkumas, atsakomybë uþ mokymosi rezulta-
tus ir procesà, visas ugdymas yra orientuotas á studentà, o ne dëstytojà.
Taigi atvirø, savarankiðkø, atsakingø ir probleminiu mokymusi paremtø studijø plëtra
lemia ypaè svarbø ðiuolaikinës informacinës kompetencijos sampratos pokytá. Visa tai
þymi paradigminá perëjimà nuo normatyvinio, preskripcinio poþiûrio á informaciniø kom-
petencijø ugdymà (standartø ar reikalavimø, kà studijuojantis þmogus turi mokëti / þinoti)
prie lankstaus, problemos ir situacijos determinuoto, labiau individualizuoto informaci-
niø kompetencijø ugdymo modelio, kuris integruoja informaciniø technologijø, informa-
cinio raðtingumo, kritinio màstymo, kûrybiðkumo ir mokslo tiriamosios veiklos gebëji-
mus ir padeda siekti platesniø akademinio iðsilavinimo ir asmenybës ugdymo tikslø
mokantis visà gyvenimà. Atsiþvelgdami á informacinës kompetencijos ugdymo konteksti-
nius veiksnius, informacijos ir jos valdymo tarpdalykinæ prigimtá, uþsienio ðaliø universi-
tetø ir akademiniø bibliotekø patirtá [1; 2; 61] bei literatûros ðaltiniø analizës [5; 47],
moksliniø tyrimø ekspertø vertinimø rezultatus [14], manytume, kad akademinëje aplin-
koje informacinæ kompetencijà tikslingiausia ugdyti remiantis holistiniu, integraliu po-
þiûriu (2 pav.), suvokiant informaciná raðtingumà kaip neatsiejamà bendro universitetinio
lavinimo ir asmenybës ugdymo dalá.
Per pastaruosius deðimtmeèius susiformavo du pagrindiniai poþiûriai á informaciná
raðtingumà:
a) Normatyvinis, kai informacinis raðtingumas suprantamas kaip bendrieji gebëji-
mai, bûdingi ir reikalingi visoms specialybëms ir disciplinoms. Daþniausiai to-
kios pozicijos laikosi bibliotekø ir informacijos specialistai, siekdami standarti-
zuoti, kokius informacinius gebëjimus privalo turëti individas ðiuolaikinëje
visuomenëje;

194
 b) Konstruktyvistinis, kai informaci-
nis raðtingumas suprantamas kaip
„sociotechninë praktika“ [64],
t. y. ugdomas siejant su konkreèia IKT
uþduotimi, disciplina, problema. gebơjimai

Ðis poþiûris implikuoja nuostatà, Moksliniǐ

tyrimǐ Kritinis
kad informacijos ieðkà, naudoja- mąstymas
gebơjimai
mus ðaltinius ir jø vertinimà es- Informacinơ
kompetencija
mingai lemia disciplinos ir profe-
sijos kultûra.
Specialusis
Konstruktyvistinis poþiûris á infor- Knjrybiš– išsilavini-
kumas mas
macijà ir þinojimà pabrëþia mokslo ir ávai-
Bendrasis
riø srièiø þiniø daugialypes perspektyvas, išsilavinimas
negalutinumà, skatina ieðkant alternatyvø
ir naujø poþiûriø „neapibrëþtumo nepa-
togumà“ priima kaip neiðvengiamybæ, re-
miasi nuostata, kad þinios ir prasmës su- 2 pav. Kontekstinis informacinës kompetencijos
udgymo modelis
kuriamos per dialogà ir debatus. Tokia
sudëtinga socialinë praktika negali bûti atspindëta paprastuose bibliotekinës instrukcijos
pamokose ar informacijos ðaltiniø vertinimo kriterijø sàraðuose. Informacinë kompetencija
nëra abstrakti, ji susieta su dalyku, problema, disciplina (angl. subject-specific, domain-
specific; problem-specific), todël tikslingiausia jos ugdymà sieti ne su specialiu kursu, o
integruoti á dalykø dëstymà [54; 56]. Taèiau tam bûtina aukðta dëstytojø informacinë
kompetencija, jø orientacija á atviràjá mokymàsi, pasitikëjimas studentais. Informacinë
kompetencija iðeina uþ bibliotekinës instrukcijos ribø [64], ji taip pat apima kritinio ir
kûrybinio màstymo, IKT bei moksliniø tyrimø gebëjimus, todël negali bûti ugdoma vien
bibliotekininkystës ir informacijos specialistø, taèiau universitetas negali apseiti ir be jø
aktyvaus indëlio.
Apibendrinat galima konstatuoti, kad siekiant sukurti palankià akademinës bendruo-
menës informacinës kompetencijos ugdymo terpæ, reikalingos ðios sàlygos:
1. Informacinës kompetencijos ugdymo universitete strategija turi bûti holistinë, visa
apimanti universiteto plëtros strategija, aprëpti ir tradiciniø studentø (dieninio
skyriaus bakalauro, magistro ir doktorantûros pakopø), ir netradiciniø studentø
(vakarinio, neakivaizdinio, nuotoliniø studijø bei kvalifikacijos këlimo programø
klausytojø) bei universiteto darbuotojø (dëstytojø ir administracijos darbuotojø)

195
 informacinës kompetencijos ugdymo strategijas. Ypaè svarbu, kad ði strategija bûtø
universiteto bendros mokymosi visà gyvenimà strategijos dalis [4]. Rengiant infor-
macijos valdymo gebëjimø ugdymo universitete strategijà, reikia atsiþvelgti á tai, ar
aukðtojo mokslo institucija yra tam pasirengusi. Pasirengimà / nepasirengimà ro-
dytø tokie veiksniai:
• institucijos vadovø poþiûris á informacijos valdymo gebëjimus: ar jø ugdymas
átrauktas á planavimo dokumentus, ar suvokiama jø svarba;
• institucijos mokymosi visà gyvenimà strategija;
• atviro, lankstaus, á besimokantájá orientuoto ir ðaltiniais grásto mokymosi para-
digmos vyravimas;
• dëstytojø poþiûris á informacijos valdymo gebëjimø svarbà;
• universiteto / kolegijos bibliotekos specialistø dalyvavimas organizuojant ir ve-
dant informacijos valdymo ugdymo uþsiëmimus, teikiant studijø planø siûly-
mus;
• institucijos infrastruktûra: kompiuteriø tinklas, elektroniniø ðaltiniø komplek-
tavimas.
Informacijos valdymo ir informacinio raðtingumo ugdymo reikðmë turi bûti su-
vokta ir pripaþinta visos akademinës bendruomenës, ypaè – universiteto, fakultetø
ir katedrø vadovø, administracijos, dëstytojø. Gebëjimas sëkmingai valdyti ávairià
informacijà nëra vien asmeninis kiekvieno studento ar dëstytojo uþdavinys, o ben-
dromis universiteto pastangomis spræstinas reikalas.
2. Informacinës kompetencijos ugdomos integraliai ir organiðkai atviro, lankstaus,
probleminio, iðtekliais grásto nuotolinio mokymosi terpëse; daug sunkiau jas ið-
ugdyti frontalinio paskaitø skaitymo ir tiesmukiðko privalomosios literatûros sàra-
ðo pateikties metodais.
Siekiant integruoti informacinius gebëjimus á visà ugdymo procesà, reikia visø
pirma pripaþinti mokymosi proceso dinamiðkumà ir akcento perkëlimà nuo iðmo-
kimo prie mokymosi mokytis. Jeigu dëstytojai ir toliau visà medþiagà pateiks per
paskaitas ir neskatins studentø paèiø ieðkoti informacijos, jà analizuoti ir vertinti,
jei nebus sudaromos interaktyvios, probleminiu ugdymo metodu paremtos studijø
formos, jei studentai á mokymàsi aukðtojoje mokykloje þiûrës kaip á bûdà ágyti
diplomà, informaciniø gebëjimø ugdymo strategijas iðtiks nesëkmë.
3. Informacijos valdymo gebëjimams ugdyti turi bûti sutelktos jungtinës universiteto
pajëgos, integruojanèios a) ávairià kompetencijà turinèius (informacijos proceso
valdymui ugdyti – bibliotekininkus, IKT gebëjimams ugdyti – informatikus, kriti-

196
 niam màstymui, ávairiø dalykø informacijos ðaltiniams paþinti ir ieðkoti – tø daly-
kø dëstytojus) ir b) ávairiuose universiteto padaliniuose (bibliotekoje, skaièiavimo
centre, studijø direkcijoje, dekanatuose, katedrose, centruose) dirbanèius specia-
listus.
4. Universiteto biblioteka atlieka esminá vaidmená ugdant informacinæ kompetenci-
ja. Tam bibliotekos specialistai patys turi tobulinti ir keisti savo kvalifikacijà, ágyti
daugiau edukologiniø þiniø ir didaktiniø gebëjimø.
5. Informacijos gebëjimø ugdymas turi bûti integralus. Já tikslinga átraukti á a) studijø
pagrindø ir mokslinio darbo pagrindø kursus ir ðias temas kviesti dëstyti informa-
cijos ir bibliotekininkystës specialistus, dirbanèius universiteto bibliotekoje (pa-
þintinis apsilankymas bibliotekoje pirmame kurse, dalyvavimas bibliotekos ren-
giamuose mokymuose naudotis biblioteka, jos elektroniniu katalogu, elektroniniais
iðtekliais, duomenø bazëmis) ir b) ávairiø dalykø kursus, kuriuos probleminio,
projektinio ar kitais atvirojo ir lankstaus mokymosi metodais dësto tø dalykø dës-
tytojai.
6. Informacijos valdymo gebëjimø ugdymas turi bûti tæstinis procesas, nes kiekvie-
nas studijø lygmuo (nuo pirmojo iki baigiamojo kurso, doktorantûros studijø) rei-
kalauja papildomos informacijos valdymo kompetencijos. Studentø informacijos
valdymo gebëjimai esti skirtingo lygmens, daugelis jø pradmenis ágyja bendrojo
lavinimo mokykloje ar savarankiðkai, taèiau neretai ir aukðtesniøjø kursø studentai
dar neturi jiems reikalingø gebëjimø, todël studijuojantis jaunimas privalo turëti
galimybæ iðsiaiðkinti individualø informacijos valdymo gebëjimø lygá ir já ugdyti.
Kita prieþastis, kodël informacijos valdymo gebëjimai turi bûti ugdomi nuolat, yra
sparti informacijos ir komunikacijos technologijø ir elektroniniø informacijos ið-
tekliø raida. Informacijos valdymo gebëjimø ugdymas turi vykti tada, kai studen-
tai jauèia realø poreiká, pavyzdþiui, rengdami baigiamuosius darbus, disertacijas.
Vadinasi, tai nëra vien pirmøjø kursø studentø ugdymo uþdavinys.

Áteikta 2006 m. kovo mën.

NUORODOS

1. Akademinës bibliotekos iðtekliø ir inovatyviø paslaugø integravimo á studijø procesà metodo

sukûrimas / A. Glosienë, V. Mozûraitë, J. Rudþionienë. Ðiauliø universiteto projektas BIBLIONOVA.
Vilnius; Ðiauliai, 2005. 39 p. (Rankraðtis)

197
 2. Akademiniø bibliotekø patirties analizë: [projekto BIBLIONOVA] tyrimo ataskaita / Graþina
Augienë, Dþeinara Kaunaitë, Vida Steponavièienë. Ðiauliai, 2005. 107 p. (Rankraðtis)
3. BAWDEN, David. Information and digital literacies: a review of concepts. Journal of
Documentation, 2001, 57 (2), p. 218–259.
4. BRUCE, Christine S. Information Literacy as a Catalyst for Educational Change [þiûrëta
2006-02-20]. Prieiga per internetà: http://www.nclis.gov/libinter/infolitconf&meet/papers/bruce-ful-
lpaper.pdf
5. BRUCE, C. S. Griffith University Information Literacy Blueprint: Incorporating an Infor-
mation Literacy Theoretical Framework. The Information Literacy Strategic Plan. Griffith, 1996
[þiûrëta 2006-02-20]. Prieiga per internetà: http://www.gu.edu.au/text/ins/training/computing/web/
blueprint/content_blueprint.html
6. BUNDY, Alan. Changing the paradigm: libraries, education and networking: Paper for the
24th annual conference of the International Association of Technological University Libraries
(IATUL). Ankara, Turkey 2–5 June 2003 [þiûrëta 2006-02-20]. Prieiga per internetà: http://
www.iatul.org/conference/proceedings/vol13/papers/BUNDY_fulltext.pdf
7. BURKÐAITIENË, Nijolë. Mokymo(-si) ir vertinimo aplanko taikymo universitetinëse stu-
dijose galimybës. Acta Paedagogica Vilnensia, 2004, nr. 13, p. 1–12. ISSN 1392–5016.
8. CLYDE, Laurel A. An instructional role for librarians: an overview and content analysis of
job advertisements. Australian Academic & Research Libraries, September 2002, vol. 33, no. 3
[þiûrëta 2006-02-20]. Prieiga per internetà http://alianet.alia.org.au/publishing/aarl/33.3/full.text/
clyde.html
9. CORREIA, A. M. R. Information literacy for an active and effective citizenship: White
Paper prepared for UNESCO, the U.S. National Commission on Libraries and Information Science,
and the National Forum on Information Literacy, for use at the Information Literacy Meeting of
Experts, Prague, The Czech Republic, 2002 [þiûrëta 2006-02-20]. Prieiga per internetà http://
www.nclis.gov/libinter/infolitconf&meet/papers/correia-fullpaper.pdf
10. CURRAN, Charles. Informacinis raðtingumas ir vieðoji biblioteka / ið anglø k. vertë A. Glosienë.
Tarp knygø, 1994, nr. 7, p. 11–13.
11. Defining information literacy for the UK / CILIP. January 2005 [þiûrëta 2006-02-20].
Prieiga per internetà http://www.cilip.org.uk/publications/updatemagazine/archive/archive2005/jan-
feb/armstrong.htm
12. DOYLE, C. S. Information literacy in an information society: a concept for the information
age. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse. 1994. (ERIC document ED 372763).
13. DUOBINIENË, Genë; TAUTKEVIÈIENË, Gintarë. Akademinë biblioteka besimokanèio-
je visuomenëje: mokymosi aplinkos raiðka KTU bibliotekoje. Informacijos mokslai, 2002 (20),
p. 193–201.
14. DUOBINIENË, Genë; TAUTKEVIÈIENË, Gintarë. Informacinio raðtingumo ugdymo
integravimo á universitetiniø studijø programas galimybës. Pedagogika, 2001 (52), p. 84–92.
15. EDWARDS, Sylvia; BRUCE, Christine; MCALLISTER, Lynn. Information literacy rese-
arch: the consolidation of a theme [þiûrëta 2006-02-20]. Prieiga per internetà: http://www.csu.edu.au/
faculty/sciagr/sis/CIS/epubs/info-lit-research_final.pdf
16. EDWARDS, R. G. Web Tutorials for Education Students: A Practical Alternative to
Traditional Library Instruction – Basic Issues and Concerns. Behavioural and Social Sciences
Librarian, vol. 18, no 2, 2000, p. 17–25.
17. ETZEL, Barbara; THOMAS, Peter. Personal Information Management: Tools and tech-

198
niques for achieving professional effectiveness. Houndmills&London: Macmillan Press, Ltd, 1996.
154 p.
18. FOSMIRE, M.; MACKLIN, A. Riding the Active Learning Wave: Problem-Based Learning
as a Catalyst for Creating Faculty-Library Instructional Partnerships. Issues in Science and Tech-
nology Librarianship, 34, Spring 2002.
19. GEORGE, Rigmor; MCCAUSLAND, Holly; WACHE, Dale; DOSKATCH, Irene. Infor-
mation literacy – an institution-wide strategy. Australian Academic and Research Libraries, De-
cember 2001, vol. 32, no. 4 [þiûrëta 2006-02-20]. Prieiga per internetà: http://www.alia.org.au/
publishing/aarl/32.4/full.text/george.html
20. GETTY, N. K.; BURD, B.; BURNS, S. K.; PIELE L. Using Courseware to Deliver Library
Instruction via the Web: Four Examples. Reference Services Review, 2000, vol. 28, no. 4, p. 349–359.
21. GLOSIENË A.; PETUCHOVAITË R. Projektø valdymo ABC bibliotekininkams. Vilnius,
2003. 72 p. ISBN 9955-541-15-6.
22. GLOSIENË, Audronë. Skaitytojo samprata ikitarybiniuose bibliotekininkystës vadovëliuo-
se. Bibliotekø darbas, 1987, nr. 6, p. 30–33.
23. GLOSIENË, A.; KRIVIENË, I. Vilniaus universiteto fakultetø bibliotekø atnaujinimo
strategija. Informacijos mokslai, 2005, t. 33, p. 52–67
24. GOKHALE, A. A. Collaborative Learning Enhances Critical Thinking. Journal of Tech-
nology Education, Fall 1995, vol. 7, no. 1, p. 22–30 [þiûrëta 2005-11-20]. Prieiga per duomenø
bazæ Emerald Fulltext.
25. GUDÞINSKIENË, V. Kritinio màstymo svarba ugdant sveikà gyvensenà: metodinë priemo-
në. Vilnius: Petro ofsetas, 2000. 59 p.; arba Prieiga per internetà: [þiûrëta 2006-02-20] http://
www.ugdymas.vvspt.lt/Patarimai/Mokymo%20metodai%20V.G.doc.doc
26. HART, Chris. Doing your Masters Dissertation. Sage Publications, 2005. 428 p.
27. HARTMANN, Elizabeth. Understandings of Information Literacy: the perceptions of First-
Year Undergraduate Students and the University of Ballrat. Australian Academic and Research
Libraries, June 2001, vol. 32, no. 2 [þiûrëta 2006-02-20]. Prieiga per internetà: www.alia.org.au/
publishing/aarl/32.2/full.text/hartmann.html
28. HARLEY, Bruce. Freshmen, information literacy, critical thinking and values. Reference
services review, 2001, vol. 29, no. 4, p. 301–305. Prieiga per duomenø bazæ Emerald Fulltext.
29. HERRING, James E. Informaciniø ágûdþiø ugdymas mokykloje. Vilnius: Garnelis, 1998.
184 p.
30. HUOTARI, Maija-Leena; IIVONEN, Mirja. Knowledge processes: A strategic foundation
for the partnership between the university and its library. Library Management 2005, vol. 26, issue
6/7, p. 324–335. Prieiga per duomenø bazæ Emerald Fulltext.
31. Informacijos valdymo ugdymo metodikø kûrimas ir integravimas á universitetines ir neu-
niversitetines skirtingø studijø srièiø bei paskirties studijø programas / A. Glosienë, V. Mozûraitë,
J. Rudþionienë. Ðiauliø universiteto projektas BIBLIONOVA. Vilnius; Ðiauliai, 2005. 67 p. (Ran-
kraðtis).
32. Informacinio raðtingumo kursai fizikos srityje / Kauno technologijos universiteto biblioteka.
1999 [þiûrëta 2006-02-20]. Prieiga per internetà: http://internet.unib.ktu.lt/fizika_lt/default.htm
33. Informacinio raðtingumo lygio matavimo ir tikrinimo metodikos sukûrimas / A. Glosienë,
V. Mozûraitë, J. Rudþionienë. Ðiauliø universiteto projektas BIBLIONOVA. Vilnius; Ðiauliai, 2005.
37 p. (Rankraðtis).
34. Information Literacy Competency Standards for Higher Education / Association of College

199
and Research Libraries (ACRL). Chicago: American Library Association. 2000 [þiûrëta 2006-02-
20]. Prieiga per internetà: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/standards.pdf
35. Information literacy standards / Council of Australian University Librarians (CAUL).
Canberra, 2001 [þiûrëta 2006-02-20]. Prieiga per internetà: http://www.caul.edu.au/caul-doc/
InfoLitStandards2001.doc
36. JANONIS, Osvaldas. Bibliografiniø nuorodø ir jø sàraðo sudarymo studijø bei mokslo
darbuose metodika. Vilnius, 2005, p. 11–45. Taip pat interaktyvus [þiûrëta 2006-02-20]. Prieiga
per internetà: www.mb.vu.lt/janonis.pdf
37. JUCEVIÈIENË, Palmyra; TAUTKEVIÈIENË, Gintarë. Universiteto bibliotekos moky-
mosi aplinkos samprata. Pedagogika: mokslo darbai, 2004, t. 71, p. 101–105.
38. KANCLERIS, Algirdas. Visuomenës skaitymo kultûra. Bibliotekø darbas, 1988, nr. 3, p. 1–4.
39. KARDELIS, K. Moksliniø tyrimø metodologija ir metodai : (edukologija ir kiti socialiniai
mokslai): vadovëlis / Lietuvos kûno kultûros akademija. 3-iasis leid. Ðiauliai : Lucilijus, 2005. 398, [1] p.
40. KAUTTO, Vesa; TALJA, Sanno. Disciplinary Socialization: Learning to Evaluate the
Quality of Scholarly Literature. Advances of Library Administration and Organization, 2006.
(Rankraðtis).
41. Kompiuterinës leksikos aiðkinamasis þodynas [þiûrëta 2006-02-20]. Prieiga per internetà:
http://www.likit.lt/term/z2odynas.html
42. LAUGALYS, Feliksas. Pagrindiniai skaitymo kultûros faktoriai. Ið Skaitymas, skaitytojas,
bibliotekininkas: Bibliotekininkystës mokslo darbai / Lietuvos kultûros m-ja, LNB, LBC; Sudaryt.
ir spec. red. V. Rimða. Vilnius: LNB, 1997, p. 10–32 (Visuomenës skaitymas: ðaltiniai ir tyrinëjimai).
43. MACDONALD, Mary C.; RATHEMACHER, A. J.; BURKHARDT, Joanna M. Challenges
in building an incremental, multi-year information literacy plan. Reference Services Review, August
2000, vol. 28, no. 3, p. 240–247(8). Prieiga per duomenø bazæ Emerald Fulltext.
44. MOZÛRAITË, Vita. Ðiuolaikinës mokyklos bibliotekos kaita. Informacijos mokslai, 2000,
nr. 15, p. 98–112.
45. MOZÛRAITË, Vita. Informaciniø gebëjimø ugdymas mokyklos bibliotekoje. Tarp knygø,
2001, nr. 5, p. 9–12.
46. NIMON M. Developing Lifelong Learners: controversy and the Educative Role of the
Academic Librarian. Australian Academic & Research Libraries, March 2002, vol. 33, no. 1, p. 14–24.
Prieiga per internetà http://www.alia.org.au/publishing/aarl/33.1/full.text/nimon.html
47. ORR, Debie; APPLETON, Margaret; WALLIN, Margie. Information Literacy and Flexible
Delivery: Creating a Conceptual Framework and Model. The Journal of Academic Librarianship,
November 2001, vol. 27, no. 6, p. 457–463.
48. PEACOCK, Judith. The QUT Information Literacy Framework & Syllabus: Walking the
Talk. 2002 [þiûrëta 2006-02-20]. Prieiga per internetà: http://eprints.qut.edu.au/archive/00000714/
01/peacock_LLL2002.PDF
49. PETROVSKI, Mary Jane. Creativity Research: implications for teaching, learning and
thinking. Reference Services Review, 2000, vol. 28, no. 4, p. 304–312. Prieiga per duomenø bazæ
Emerald Fulltext.
50. RAGUOTIENË, Genovaitë. Trys darbai apie skaitybà. Tarp knygø, 2006 sausis, p. 16–18.
51. RIENECKER, Lotte; JØRGENSEN, Peter Stray. Kaip raðyti moksliná darbà / ið danø k.
vertë Loreta Vaicekauskienë. [Vilnius]: Aidai, 2003. 278 p.
52. RYAN, Jenny; CAPPRA, Steph. Research Projects: An Information Literacy Planner for
Students. American Library Association, 2001. 16 p.

200
 53. SCONUL, Information skills in higher education: a SCONUL position paper, London:
Society of College, National and University Libraries, 1999 [þiûrëta 2006-02-20]. Prieiga per
internetà: http://www.sconul.ac.uk/activities/inf_lit/papers/Seven_pillars.html
54. SECKER, Judith; PRICE, Gwyneth. Developing the e-literacy of academics: case studies
from LSE and the Institute of Education, University of London [þiûrëta 2006-02-20]. Prieiga per
internetà: http://www.jelit.org/38/01/JeLit_18.pdf
55. SHAPIRO, Jeremy J.; HIGHES, Shelley K. Information Literacy as Liberal Art. Educom
Review, 1996, vol. 31, no. 2 [þiûrëta 2006-02-20]. Prieiga per internetà: http://www.educause.edu/
pub/er/review/reviewArticles/31231.html
56. SMITH, Eleanor M. Developing Information Skills Curriculum for the Sciences. Issues in
Science and Technology Librarianship, Spring 2003 [þiûrëta 2006-02-20]. Prieiga per internetà:
http://www.istl.org/03-spring/article8.html
57. SNAVELY, L. Information literacy standards for higher education: an international per-
spective: Paper presented at the 67th IFLA Council and General Conference, August 16–25, 2001.
http://www.ifla.org/IV/ifla67/papers/073-126e.pdf
58. STALNIONIENË, Eglë. Studentø informacijos poreikiai ir jø tenkinimo problemos aukð-
tosiose mokyklose. Knygotyra, t. 14, sàs. 2, 1988, p. 37–47.
59. ÐAPARNIENË, Diana. Informacinë visuomenë ir kompiuterinis raðtingumas. Ðiauliai, 2005
[þiûrëta 2006-02-20]. Prieiga per internetà: http://www.biblionova.com/UserFiles/File/BIBLIO-
NOVA_2005-06-17-18_9.ppt
60. ÐVEIKAUSKAS, Vaclovas. Probleminio mokymosi ypatybës studijuojant medicinà. Medi-
cina, 2005; t. 41(10), p. 885–891.
61. TAUTKEVIÈIENË, Gintarë. Studentø mokymosi aplinkø susiformavimui ið universiteto
bibliotekos edukacinës aplinkos átakà darantys veiksniai: Daktaro disertacija. Socialiniai mokslai,
edukologija (07S) / Kauno technologijos universitetas. Moksl. vadovë prof. habil. dr. Palmyra
Jucevièienë. Kaunas, 2004. 239 p. (Rankraðtis).
62. TAUTKEVIÈIENË, Gintarë; CHREPTAVIÈIENË, Virginija. Informacijos vartotojø ge-
bëjimø naudotis informacijos iðtekliais tyrimas akademiniø bibliotekø pokyèiø kontekste. Socialiniai
mokslai, 2001, nr. 4 (30), p. 65–72.
63. TOVOTÉ, Christina. Customer or refined student?: reflections on the ‘customer’ metaphor
in the academic environment and the new pedagogical challenge to the libraries and librarians: Paper
presented at the 67th IFLA Council and General Conference, August 16–25, 2001. http://
www.ifla.org/IV/ifla67/papers/071-126e.pdf
64. TUOMINEN, Kimmo; SAVOLAINEN, Reijo; TALJA, Sanna. Information Literacy as a
Sociotechnical Practice. Library Quarterly, vol. 75, no. 3, p. 329–345.
65. VIRKUS, Sirje. Information literacy in Europe: a literature review. Information Research,
2003, 8 (4) [þiûrëta 2006-02-20]. Prieiga per internetà: http://informationr.net/ir/8-4/paper159.html
66. VLADIMIROVAS, Levas; DAGYTË, Ina; KANCLERIS, Algirdas. Informaciniø ágûdþiø
ugdymas Lietuvoje. Knygotyra, 1974, t. 4, p. 33–41.
67. VUOTTO, Frank. Information competence as a value-added product: applying the business
model to academe. Reference Services Review. 2004, vol. 32, no. 3, p. 234–248. Prieiga per
duomenø bazæ Emerald Fulltext.
68. WEBBER, Sheila; JOHNSTON, Bill. UK academics’ conceptions of, and pedagogy for,
information literacy [þiûrëta 2006-02-20]. Prieiga per internetà: http://dis.shef.ac.uk/literacy/project/
index.html

201
 69. WEETMAN, Jacqui. The ‘Seven pillars of wisdom’ model: a case study to test academic
staff perceptions. 2005 [þiûrëta 2006-02-20]. Prieiga per internetà: http://www.sconul.ac.uk/pubs_stats/
newsletter/34/7.pdf

DEVELOPMENT OF THE INFORMATION COMPETENCE

OF THE ACADEMIC COMMUNITY: TWENTY YEARS AFTER

AUDRONË GLOSIENË

Abstract

Twenty years ago, reading culture, library skills’ development used to be one of the core directions
in research and teaching policy of the Department of Library Science at Vilnius University. Later
on, the topic was marginalized and today we return to the field that meanwhile has developed huge
knowledge and experience base worldwide. A stimulus for the return was participation in
BIBLIONOVA project. The aim of the article is to present a holistic approach towards information
competency development in a modern academic institution. Prescriptive approach based on infor-
mation literacy standards proved to be limited and not always effective in the academic environ-
ment. Information competency development is problem-specific, domain-specific, and discipline-
specific. It is interrelated with critical thinking, analytical skills as well as creativity and computer
literacy skills. Holistically, information competency development is an integral part of university’s
life-long learning strategy. Critical success factors for information competency development are
open and problem-based learning and cooperative, inclusive strategies of the whole university.
Academic libraries continue to play a major role in the process but the connections with faculty
and administration in the process are of major importance.

AKADEMINËS BENDRUOMENËS INFORMACINËS KOMPETENCIJOS UGDYMAS:

PO DVIDEÐIMTIES METØ

AUDRONË GLOSIENË

Santrauka

Skaitymo kultûros ir bibliotekiniø-bibliografiniø gebëjimø ugdymas prieð dvideðimt metø buvo viena
svarbiausiø tuometës Bibliotekininkystës katedros tyrimø ir akademinës veiklos krypèiø. Ilgainiui ði
tematika marginalizuota, o ðiandien vël gráþtama prie ðios problematikos. Informacinës kompeten-
cijos ugdymas yra viena aktualiausiø ir populiariausiø pastarøjø deðimtmeèiø ne tik bibliotekinin-
kystës, bet ir edukologijos, ðvietimo ir aukðtojo mokslo valdymo bei kitø srièiø temø. Ðiame
straipsnyje analizuojama pakitusi informacinio raðtingumo samprata ir jo ugdymo akademinëje
bendruomenëje strategijos. Svarbiausiu pokyèiu laikytina bendra aukðtosios mokyklos didaktikos
(re)orientacija á mokymàsi, o ne mokymà, á probleminius, projektinius, komandinius studijø meto-

202
dus, atviras, savarankiðkas, taip pat ir nuotolines jø formas, o ne tradiciná frontaliná medþiagos
dëstymà paskaitose ir privalomø literatûros sàraðø skaitymà. Straipsnyje teigiama, kad iðankstiniais
standartais paremtos informacinës kompetencijos ugdymo metodikos yra neveiksnios. Informacinë
kompetencija turi bûti ugdoma ne abstrakèiai, o siejant su konkreèia uþduotimi, disciplina, proble-
ma. Ðis poþiûris implikuoja nuostatà, kad informacijos ieðka, naudojami ðaltiniai ir jø vertinimas
esmingai priklauso nuo disciplinos ir profesijos kultûros. Informacinës kompetencijos ugdymas
siejamas su kritinio màstymo, kûrybiðkumo, analitiniø, moksliniø tyrimø gebëjimø ir kompiuterinio
raðtingumo ugdymu.

203