ŠVIETIMAS: POLITIKA, VADYBA, KOKYBĖ / EDUCATION POLICY, MANAGEMENT AND QUALITY, 2022, Vol.14 No.1

2022, Vol. 14, No.
1 ISSN 2029-1922/Print/
ISSN 2669-1159 /Online/
ŠVIETIMAS:
politika, vadyba, kokybė
EDUCATION
Policy, Management and Quality
ОБРАЗОВАНИЕ:
политика, менеджмент, качество
Scientific Methodical Center „Scientia Educologica“, Lithuania,

The Associated Member of Lithuanian Scientific Society, Association of Lithuanian
Serials and ICASE (International Council of Associations for Science Education)
This journal is indexed in JournalSeek, Directory of Research Journals Indexing (DRJI), Open Academic Journals
Index (OAJI), WebQualis (QUALIS/CAPES), Eurasian Scientific Journal Index (ESJI), QOAM, EuroPUB, MIAR,
WCOSJ, SCIENCEGATE, SOCOLAR, and Copernicus Index (IC)
REDAKTORIŲ KOLEGIJA (Editorial Board)
Vyriausiasis redaktorius
(Editor-in-Chief)
Prof. Dr. Vincentas Lamanauskas Vilniaus universitetas (Vilnius University, Lithuania)
Vyr. redaktoriaus pavaduotoja
(Deputy Editor-in-Chief)
Assoc. Prof. Dr. Rita Makarskaitė-
Vilniaus universitetas (Vilnius University, Lithuania)
Petkevičienė
Atsakingoji sekretorė
(Executive Secretary)
Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“ (Scientific
Dr. Laima Railienė
Methodical Centre „Scientia Educologica“, Lithuania)
N a r i a i (Editors)
MMC „Scientia Educologica“ (SMC „Scientia Educologica“,
Stasė Bučiuvienė
Lithuania)
Armėnijos valstybinis Khachatur Abovyan pedagoginis
Dr. Srbuhi R. Gevorgyan universitetas (Armenian State Pedagogical University after
Khachatur Abovyan, Armenia)
Vilniaus Simono Daukanto vidurinė mokykla (Vilnius Simonas
Dana Kanclerienė
Daukantas Secondary School, Lithuania)
Baltarusijos intelektinės nuosavybės apsaugos asociacija
Prof. Dr. Valiantsina Dynich „BelBrand“, (Association for Intellectual Property Protection
„BelBrand“, Republic of Belarus)
Rygos vidurinė mokykla Nr. 93 (Riga Secondary School No.
Prof. Dr. Valdis Krastins
93, Latvia)
Vilniaus Žemynos gimnazija (Vilnius Zemyna Gymnasium,
Roma Kulikauskienė
Lithuania)
Prof. Dr. Daiva Malinauskienė Vilniaus universitetas (Vilnius University, Lithuania)
Prof. Dr. Ivars Muzis Latvijos universitetas (University of Latvia, Latvia)
Rivnės valstybinis humanitarinis universitetas (Rivne State

Prof. Dr. Jurij Pelekh
University of Humanities, Ukraine)
Plungės Mykolo Oginskio meno mokykla (Plunge Mykolo

MSc. Judita Stankutė
Oginskio Art School, Lithuania)
ŠVIETIMAS: POLITIKA, VADYBA, KOKYBĖ – periodinis, recenzuojamas, mokslinis-metodinis

žurnalas, kurį leidžia mokslinis-metodinis centras „Scientia Educologica“. Tai tarptautinis žurnalas,
kuriame moksliniai ir metodiniai straipsniai publikuojami lietuvių, anglų ir rusų kalbomis. Leidinys skirtas
mokslininkams, mokytojams, auklėtojams, įvairių lygių ir tipų švietimo institucijų darbuotojams ir visiems,
besidomintiems švietimo politikos, vadybos ir kokybės klausimais.
***
EDUCATION POLICY, MANAGEMENT AND QUALITY – is a periodical, peer reviewed, scientific-
methodical journal, issued by the SMC „Scientia Educologica“. It is an international journal, wherein the
scientific and methodical articles published in Lithuanian, English and Russian languages. This journal is
intended for the scholars, teachers/educators in general education schools, the lecturers of different levels
of educational institutions and all, who are interested in the problems of education policy, management and
quality.
Index Copernicus (ICTM Value): 81.17 (2020). Current Global Index of the Journal (CGIJ) OAJI: 0.201
(2019).
ISSN 2029-1922 © Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Lietuva /
Scientific Methodical Centre „Scientia Educologica“, Lithuania
Leidžiamas nuo 2009 metų du kartus per metus / Published since 2009 twice a year
2
2022, Vol. 14, No. 1. ISSN 2029-1922 /Print/, ISSN 2669-1159 /Online/
T U R I N Y S / C O N T E N T S / С ОД Е РЖ А Н И Е
MIELI SKAITYTOJAI / DEAR READERS / УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ
Kovienė A., Plaušinaitienė A. Dėstytojų kvalifikacijos tobulinimas Vilniaus

universiteto Šiaulių akademijoje stažuotėmis [Improvement of lecturer qualification by
internships at Vilnius university Šiauliai academy] __________________________4
MOKSLINIAI STRAIPSNIAI / SCIENTIFIC ARTICLES / НАУЧНЫЕ СТАТЬИ
Padgurskytė V. Švietimo politikos pokyčiai: vadovų rengimo, atrankos bei skyrimo

procesai [Changes in education policy: School head training, selection and appointment
processes] _____________________________________________________________9
Kovienė S. Tėvų pedagoginio švietimo situacijos ikimokyklinio ugdymo įstaigose gerinimo

galimybės [Possibilities for improving the situation of parental pedagogical education
in pre-school institutions] ___________________________________________26
UŽSIENIO EDUKACINĖ PATIRTIS / FOREIGN EDUCATIONAL EXPERIENCE /

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ОБРАЗОВАНИЯ
Brouwer, N., Maciejowska, I., McDonnell, C., Niemelä, M. E., Pirok, B. W. J.,
Grecea, Ş., Femoni, C., Ortiz-Bustos, J., Byers, W., & Wasser, I. Creating a com-
mon ground for professional development of university chemistry (STEM) lecturers in
Europe ________________________________________________________________45
INFORMACIJA / INFORMATION / ИНФОРМАЦИЯ
Informacija autoriams / Instructions for Authors____________________________________58

BalticSTE23 Symposium_____________________________________________________60
Gamtamokslinis ugdymas / Natural Science Education_______________________________61
3
This is an open access article under the
Creative Commons Attribution 4.0
International License
DĖSTYTOJŲ KVALIFIKACIJOS TOBULINIMAS VILNIAUS

UNIVERSITETO ŠIAULIŲ AKADEMIJOJE STAŽUOTĖMIS
Skaistė Kovienė
Vilniaus universiteto Šiaulių akademija, Lietuva
Aida Plaušinaitienė
Šiaulių Vinco Kudirkos progimnazija, Lietuva
Vilniaus universiteto Šiaulių akademija – vienas iš Lietuvos pedagogų rengimo

centrų. Centro gyvavimo pradžia – 2018 m., kuomet visuomenei buvo pristatytas, tuomet dar
Šiaulių universitetas, kaip studijas grįsiantis aukšto lygio moksliniais tyrimais, ugdysiantis
ateities pedagogus, prisidedančius prie tvarios, inkliuzinės visuomenės stiprinimo pedagogų
rengimo centras (Švietimo naujienos, 2018).
Šiuo metu, Šiaulių universitetą prijungus prie Vilniaus universiteto, pastarasis tapo
atsakingas už dviejų pedagogų rengimo centrų Vilniuje ir Šiauliuose veiklą ir kokybę.
Todėl didelis dėmesys skiriamas dėstytojų žmogiškojo intelektinio potencialo vystymui,
kompetencijų stiprinimui. Parengtas ir pradėtas įgyvendinti projektas „Aukštųjų mokyklų
tinklo optimizavimas ir studijų kokybės gerinimas Šiaulių universitetą prijungiant prie
Vilniaus universiteto“ Nr.09.3.1-ESFA-V-738-03-0001. Projekto pagalba norima padėti
dėstytojams įgyti naujų pedagoginių, dalykinių, metodinių, psichologinių žinių, gebėjimų
ir įgūdžių, kurie yra būtini siekiant kokybiško būsimųjų pedagogų rengimo. Vienas iš
reikalavimų dėstytojams, kuris taip pat deklaruojamas ir Pedagogų rengimo reglamente
(2018), yra dėstytojų, dirbančių pedagogo kvalifikaciją teikiančių studijų dalyje, pedagoginio
ar vadybinio darbo švietimo ar (ir) švietimo pagalbą teikiančioje įstaigoje patirtis. Viena
iš galimybių įgyvendinti šį reikalavimą – dėstytojų stažuotė Lietuvos ir užsienio švietimo
įstaigose.
Apie stažuotes aukštųjų mokyklų dėstytojams jau buvo diskutuojama 2012 metais
(Tarptautinės stažuotės vadovas aukštųjų mokyklų dėstytojams, 2012). Įgyvendinant projektą
„Nacionalinės Lietuvos aukštųjų mokyklų studentų ir dėstytojų tarptautinės praktikos ir
stažuočių sistemos sukūrimas ir įgyvendinimas“, kurio tikslas – gerinti aukštojo mokslo
kokybę ir konkurencingumą sukuriant tarptautine partneryte pagrįstą studentų tarptautinės
praktikos ir dėstytojų stažuočių organizavimo sistemą, buvo parengtas ir vadovas. Taigi,
Vilniaus universiteto vykdomas projektas atgaivina primirštas idėjas.
Straipsnio autorė pirmoji iš Vilniaus universiteto Šiaulių akademijos išbandė minėto
projekto („Aukštųjų mokyklų tinklo optimizavimas ir studijų kokybės gerinimas Šiaulių
universitetą prijungiant prie Vilniaus universiteto“) metu parengtą stažuotės programą –
2022 balandžio 11–22 dienomis stažavosi Šiaulių Vinco Kudirkos progimnazijoje. Stažuotė
mokykloje truko dvi savaites. Stažuotės vadovė – Šiaulių Vinco Kudirkos progimnazijos
pavaduotoja ugdymui Aida Plaušinaitienė, geranoriškai suteikusi visą įmanomą pagalbą
visos stažuotės metu: padėjusi parengti stažuotės programą, supažindinusi su institucija,
administracija, pedagogais, įtraukusi į bendras stažuotės institucijos veiklas, nuolat teikusi
grįžtamąjį ryšį.
4 https://doi.org/10.48127/spvk-epmq/22.14.04
Stažuotės tikslas – tobulinti kvalifikaciją, plėsti bendrąsias kompetencijas,

dėstomuosius dalykus praturtinti naujomis žiniomis ir patirtimis, užtikrinti gerosios dėstymo
praktikos sklaidą. Šiam tikslui pasiekti išsikelti uždaviniai: susipažinti su ugdymo įstaigos
kultūra, edukacinėmis aplinkomis, mokytojų bendruomenės sudėtimi; praktiškai susipažinti
su pagalbos vaikui teikimu įstaigoje, su Vaiko gerovės komisijos veikla, palyginti sukauptas
teorines žinias su realia praktika apie bendradarbiavimą su tėvais, tėvų įtraukimą į vaiko
ugdymosi procesą; susipažinti ir aptarti su mokyklos administracija ir mokytojais tėvų
pedagoginio švietimo situaciją, dokumentus, kuriais vadovaujamasi ugdymo įstaigoje;
stebėti ugdomąsias veiklas, pamokas, atkreipiant dėmesį į mokinių pažinimą, motyvavimą
ir pan.; susipažinti su mokyklos neformaliuoju ugdymu, dalyvauti neformalaus ugdymo
užsiėmimuose, renginiuose; su stažuotės vadovu, mokyklos administracija ir mokytojais
reflektuoti stažuotę.
Šiaulių Vinco Kudirkos progimnazijos, kaip stažuotės mokyklos, pasirinkimą lėmė tai,
kad šioje mokykloje ugdymo procesas vyksta pagal priešmokyklinio, pradinio ir pagrindinio
ugdymo programas, todėl visi aktualūs klausimai, susiję su studijų dalykų, dėstomų
bakalauro studijų programose Pradinio ugdymo pedagoginis ir ikimokyklinis ugdymas bei
Ikimokyklinio ugdymo pedagogika ir priešmokyklinis ugdymas, turinio tobulinimu galėjo
būti analizuoti vienoje ugdymo įstaigoje. Stažuotės mokyklos, kaip teikiančios didžiausią
naudą dėstytojui-stažuotojui, aspektai – mokyklos išskirtinumas, edukacinės aplinkos,
dirbantys pedagogai, mokyklos mikroklimatas, santykis su vietos bendruomene.
Šiaulių Vinco Kudirkos progimnazijos deklaruojama misija susideda iš kelių aspektų.
Vienas iš jų – teikti kokybišką pradinį ir I dalies pagrindinį išsilavinimą, atsižvelgiant į mokinių
poreikius ir gebėjimus. Reikia paminėti, kad tai turėtų būti papildyta ir priešmokykliniu
ugdymu, kadangi mokykla turi ilgametę priešmokyklinio ugdymo patirtį. Gali kilti mintis,
kad šių tikslų siekia daugelis mokyklų, tačiau šios progimnazijos atveju galima drąsiai
teigti, kad šis aspektas yra realiai įgyvendinamas. Stažuotės metu tai puikiai buvo galima
pastebėti, nes nesuvaidintas kompetentingų pedagogų darbas, realios pedagoginės situacijos
puikiai atskleidė dėmesį ugdymo kokybei, vaikų poreikiams ir gebėjimams.
Kitas progimnazijos misijos aspektas – būti savo mikrorajono, miesto sociokultūros
židiniu. Ir tikrai, Šiaulių Vinco Kudirkos progimnazijos edukacinėse lauko aplinkose galima
rasti tikrų „perliukų“, kuriais naudojasi ne tik visa mokyklos bendruomenė, bet ir greta
mokyklos gyvenantys šiauliečiai, pavyzdžiui, mokyklos teritorijoje nuo 2015 m. veikia
maža, bet labai šauni bibliotekėlė, įsikūrusi mažoje dėžutėje-nemelyje. Taip progimnazija
skaitymo kultūrą ir meilę knygoms puoselėja, kai galima pasiimti knygų skaitymui ar savų
ten įdėti, o užsuka ir senjorai, ir jaunimas.
Be to, Šiaulių Vinco Kudirkos progimnazija rūpinasi ne tik savo mokinių ir mokytojų
sveikata, bet ir bendruomenė. Mokiniams padedama formuoti sveikos gyvensenos įgūdžius,
kuriama maloni fizinė ir psichologinė aplinka, priklauso sveikatą stiprinančių mokyklų
tinklui. Teritorijoje įkurta puiki vaikų žaidimų bei lauko treniruoklių aikštelė. Taigi, į
žaidimų aikštelę užsukusios mamos su vaikais ar kiti mokyklos mikrorajono bendruomenės
nariai gali rasti ką įdomaus paskaityti, pasportuoti.
Progimnazijoje kuriama saugi ir jauki mokyklos aplinka bei mikroklimatas.
Mokiniams natūraliai kyla įvairių bendravimo iššūkių, kurie gali peraugti į problemas.
Nepatenkintas dėmesio poreikis kartais tampa netinkamai besireiškiančiomis emocijomis,
kurios sukelia konfliktines situacijas. Vaikai, kurie geriau susidoroja su savo emocijomis,
https://doi.org/10.48127/spvk-epmq/22.14.04 5
sėkmingiau kuria ryšius su aplinkiniais, lengviau susikaupia, susidoroja su kasdieninėmis
stresinėmis situacijomis, mieliau dirba komandoje. Be to, jie atidesni ir kitų žmonių
jausmams, tad yra rūpestingesni. Progimnazija dalyvauja projekte „Kokybės krepšelis“
NR. 09.2.1-ESFA-V-719-01-0001, finansuojamas Europos socialinio fondo lėšomis, kurio
tikslas – pagerinti mokinių ugdymosi pasiekimus, įgyvendinant pokyčius savivaldybėse ir
mokyklose. Projekto pagrindu tiems mokiniams, kurie patiria emocijų raiškos problemų,
sunkiau susidoroja su kasdieninėmis stresinėmis situacijomis, Šiaulių Vinco Kudirkos
progimnazijoje yra įrengtas vaikų emocinio nusiraminimo kabinetas, vadinamas EMOcijų
valdymo kambariu. EMOcijų valdymo kambaryje dirba pagalbos vaikui specialistai, sukurta
speciali grupė „PADĖK“, susidedanti iš pedagogų, mokytojų padėjėjų, socialinio pedagogo,
specialiųjų pedagogų, kuri nuolat stebi mokinius, patiriančius mokymosi sunkumus, emocijų
ir dėmesio sutrikimus. Labai svarbu iš karto reaguoti į vaikų elgesį ir padėti jiems atrasti
teigiamus būdus emocijoms išreikšti, išspręsti nesutarimus.
Itin reikšmingas stažuotės svarbus mokyklos aspektas – mokykloje dirbantys
pedagogai. Stebėtos pamokos papildė stažuotojos žinių ir patirčių bagažą, leido pamatyti, o
paskui prasmingai analizuoti ir reflektuoti įgytą gerąją patirtį, matytus inovatyvius ugdymo
metodus ir priemones: vaikai dirbo tiek individualiai, tiek grupėmis, porose, jiems įvairiais
būdais buvo pateiktos užduotys, po kiekvienos užduoties atlikimo mokiniai turėjo įsivertinti
savo ar grupės darbą šviesoforo spalvų lipdukais. Pamokos pabaigoje kiekvienos mokinių
grupės vadovas turėjo įvertinti visos grupės darbą bei savijautą pamokoje. Akivaizdus
dėmesys skiriamas integruotoms pamokoms. Pasaulio pažinimo pamokoje įgytą patirtį
ir žinias perteikė dailės ir technologijos pamokoje. Temos analizavimą tęsė ieškodami
reikiamos informacijos IKT pamokoje, inžinerijos pagrindų įgijo konstruodami iš LEGO.
Tai tik menka dalis patirtes, įgytos stažuotės Šiaulių Vinco Kudirkos progimnazijoje
metu. Galima drąsiai teigti, kad stažuotės aukštųjų mokyklų dėstytojams yra būtinos
kvalifikacijos tobulinimui, kompetencijų plėtotei bei asmeniniam augimui, ypač tiems,
kurie neturi realios pedagoginės praktikos ugdymo įstaigose. Realios mokyklinės
situacijos, praktiniai pavyzdžiai ir įvairūs probleminiai atvejai kur kas labiau praturtina
dėstomo dalyko turinį, nei vien teorinis pasirengimas. Stažuotė yra naudinga ne tik
joje dalyvaujančiam dėstytojui, kaip suteikianti galimybę tobulinti kvalifikaciją, plėsti
kompetencijas, bet ir stažuotės mokyklai – dėstytojas turi tiesioginę galimybę pasidalyti
su mokytojais savo mokslinių tyrimų rezultatais bei tyrimais grįstomis įžvalgomis apie tam
tikrus ugdymosi, bendradarbiavimo su tėvais proceso aspektais, teikti rekomendacijas dėl
ugdymosi proceso, tėvų įtraukimo į mokyklos veiklas tobulinimo. Taip stiprinamas ryšys
tarp pedagogus rengiančių aukštųjų mokyklų ir pedagogų praktikų, numatomos tolimesnės
abipusiai naudingos bendradarbiavimo galimybės. Be to, progimnazija priima studentus
atlikti pedagoginę praktiką, todėl dėstytojams tai puiki galimybė pamatyti ugdymo procesą,
pagalbos mokiniui teikimą ir pedagoginių praktikų aptarimuose palyginti studentų ir savo
patirtis.
Literatūra
Nacionalinės Lietuvos aukštųjų mokyklų studentų ir dėstytojų tarptautinės praktikos ir stažuočių

sistemos sukūrimas ir įgyvendinimas [Development and implementation of the national
system of international internships and traineeships for students and lecturers of Lithuanian
higher education institutions] (2010). http://www.esparama.lt/projektas?id=22291&order=&
page=&pgsz=10
Pedagogų rengimo reglamentas [Regulation on teacher training] (2018). Paskelbta: TAR, 2018-12-10,
Nr. 20171. https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/0a6ba1f0fcbb11e89b04a534c5aaf5ce
Tarptautinės stažuotės vadovas aukštųjų mokyklų dėstytojams [Guide to International Internships for
Lecturers in Higher Education] (2012). Socialinių inovacijų institutas. http://www.esparama.
lt/es_parama_pletra/failai/ESFproduktai/2012_Tarptautiniu_stazuociu_vadovas_destytojams.
PDF
Židžiūniene, A. (2018). Trys pedagogų rengimo centrai – iššūkis visai švietimo bendruomenei [Three
teacher training centers are a challenge for the entire educational community]. Švietimo
naujienos. https://www.academia.edu/10401320/Parenting_Education_Which_Intervention_
Model_to_Use
Summary
IMPROVEMENT OF LECTURER QUALIFICATION BY INTERNSHIPS AT VILNIUS

UNIVERSITY ŠIAULIAI ACADEMY
Skaistė Kovienė
Vilnius University Šiauliai Academy, Lithuania
Šiauliai Vincas Kudirka Progymnasium, Lithuania
The editorial discusses the attention given to the development of human intellectual potential of
lecturers, the strengthening of competences at Vilnius University Šiauliai Academy. The project
“Optimization of the Network of Higher Education Institutions and Improvement of the Quality of
Studies by Connecting Šiauliai University to Vilnius University” has been prepared and launched.
The project activities aim to help lecturers acquire new pedagogical, subject, methodological,
psychological knowledge, abilities and skills that are necessary for the qualitative training of future
pedagogues. One of the opportunities is internship in Lithuanian and foreign education institutions.
Internships for high school lecturers are essential for the development of qualification, competencies
and personal development, especially for those who do not have real pedagogical practice in education
institutions. Actual school situations, practical examples and various problem cases enrich the content
of the subject much more than theoretical preparation alone. The internship is beneficial not only for
the lecturer participating in it as an opportunity to improve qualification, to expand competencies, but
also for the hosting school – the lecturer has a direct opportunity to share the results of their researches
and research-based insights on certain aspects of the educational process, cooperation with parents,
to give recommendations on the improvement of the educational process, the inclusion of parents
in school activities. This strengthens the relationship between teacher training higher schools and
practitioners, and provides further opportunities for mutually beneficial cooperation.
Keywords: educational process, hosting school, human intellectual potential, pedagogical practice
Received 25 April 2022; Accepted 15 June 2022
Cite as: Kovienė, S., & Plaušinaitienė, A. (2022). Dėstytojų kvalifikacijos tobulinimas
Vilniaus universiteto Šiaulių akademijoje stažuotėmis [Improvement of lecturer
qualification by internships at Vilnius university Šiauliai academy]. Švietimas:
politika, vadyba, kokybė / Education Policy, Management and Quality, 14(1), 4-8.
https://doi.org/10.48127/spvk-epmq/22.14.04
Skaistė Kovienė
PhD, Assistant, Institute of Education, Vilnius University Šiauliai Academy, Vytauto str. 84, LT-
76352 Siauliai, Lithuania.
E-mail: skaistekove@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4585-9241
Deputy Director for Education of Šiauliai Vincas Kudirka Progymnasium, Dvaro str. 129, LT-
E-mail: a.plausinaitiene@gmail.com
ŠVIETIMO POLITIKOS POKYČIAI: VADOVŲ RENGIMO,

ATRANKOS BEI SKYRIMO PROCESAI
Vaida Padgurskytė
Santrauka
Pastaruoju metu švietimo sektoriuje vykstančioms pertvarkoms skiriamas didelis dėmesys tiek
pedagoginėje visuomenėje, tiek ir politinėse diskusijose. Sprendžiami klausimai susiję su ugdymo
turinio ir ugdymo programų atnaujinimu, mokytojų rengimo ir jų profesinio augimo, privalomo
ugdymo ankstinimo ir kitais su švietimu susijusiais svarbiais klausimais. Itin didelis dėmesys
pokyčiams skiriamas švietimo administracinio sektoriaus tobulinimui – švietimo įstaigų (išskyrus
aukštąsias mokyklas) vadovų kadencijų, jų veiklos vertinimo ataskaitų pateikimui bei kriterijams,
Vadovų rezervo formavimui. Naujai priimtos ir svarbiausios švietimo dokumentų nuostatos, kurios
turi įtakos vertinant situaciją bendrojo ugdymo mokyklų sektoriuje, išryškėjo švietimo įstaigų vadovų
trūkumas. Nors vyriausybės įsteigtas Vadovų rezervas preliminariai turėtų šalinti minėtą problemą,
bet esminių pokyčių, pastaraisiais metais neįvyko.
Atlikta švietimo įstaigų vadovų anketinė apklausa. Tyrime dalyvavo 11 švietimo įstaigų vadovų iš
Vilniaus, Šiaulių, Panevėžio apskričių, kurie dirba bendrojo ugdymo mokyklose ir ikimokyklinio
ugdymo įstaigose ir turi skirtingą pagal trukmę vadybinio darbo patirtį.
Atlikta kokybinė duomenų turinio analizė leidžia teigti, kad dalies tyrime dalyvavusių švietimo įstaigų
vadovų netenkina darbo užmokestis, didelė atsakomybė, darbas iš idėjos, dažna švietimo politikos
kaita. Respondentai taip pat konkrečiai įvardino sprendimus, kurie švietimo politikos strategams gali
padėti eliminuoti švietimo įstaigų vadovų trūkumo problemą – papildomas tobulinimosi poreikis ir
galimybės, supaprastintas kompetencijų vertinimas, didesnis darbo užmokestis, kadencijų ilginimas.
Pagrindiniai žodžiai: švietimo politikos pokyčiai, švietimo įstaiga, švietimo įstaigos vadovas.
Įvadas
Analizuodami švietimo kaitą dauguma tyrėjų pastebi, kad švietimo ryšys su kaita
yra sudėtingas ir problemiškas. (Želvys, 2003). Švietimo rinkos reikalavimai nuolat didėja.
Švietimo organizacijų vadovams būtina žinoti ar jų vadovaujamos organizacijos teikiamos
paslaugos yra kokybiškos. To negalima pasakyti, remiantis tik intuicija, patirtimi ar netgi
atliktais tam tikrais tyrimais. Būtina teikiamas paslaugas sertifikuoti. Apie tai švietimo
organizacijose šiandien praktiškai nekalbama (Lamanauskas, 2009). Ilgalaikių švietimo
tikslų formulavimas vis dažniau nebelaikomas švietimo prioritetu. Naujoji viešoji vadyba ir
švietimo pokyčiai privertė mokyklas ir švietimo vadovus orientuotis į trumpalaikius tikslus,
kuriuos privalu pasiekti per tam tikrą laikotarpį: nuo vienų parlamento ar savivaldybių
rinkimų iki kitų, nuo vieno tarptautinio (pvz., PISA) tyrimo iki kito, nuo vieno mokyklų
reitingo paskelbimo iki kito (Želvys, 2015). Kitaip tariant, švietimo politikams ir švietimo
administratoriams aktualūs tik tokie tikslai, siekiniai, kurių realizavimo rezultatus galima
pamatyti per pakankamai trumpą laikotarpį – metus ar kadenciją (Valstybinės švietimo 2013–
2022 m. strategijos įgyvendinimo pusiaukelė. Medžiaga diskusijoms, 2019). Tvarios vizijos
nebuvimas apsprendžia ir tvarios lyderystės stoką. Deklaratyvi Lietuvos švietimo vizija
(kas tolygu jos nebuvimui) neleidžia mokyklų vadovams sėkmingai formuluoti su bendra
valstybės švietimo politika derančių ilgalaikių institucinių vizijų. Konkrečiai suformuluotai
ateities mokyklos sampratai, švietimo lyderiai turėtų kelio gaires, kuriomis vadovaudamiesi
galėtų nuolat tobulinti savo mokyklų veiklą, nedvejodami ir nesiblaškydami dėl pernelyg
dažnos trumpalaikių tikslų kaitos (Želvys, 2015, p.20). Visuomenės stabilumas tiesiogiai
priklauso nuo švietimo sistemų stabilumo. Neleistini jokie veiksmai, griaunantys švietimo
sistemos stabilumą plačiąja prasme (Lamanauskas, 2011).
Švietimo institucijų vadovų atrankos, rengimo, vertinimo klausimai Lietuvoje
ne vienerius metus buvo ir yra švietimo ir kitų politikos sričių dėmesio centre. Siekdami
konkrečių pokyčių, šiuo atveju, švietimo sektoriuje švietimo strategai įteisino nemažą
dalį pakeitimų, kurie itin svarbūs tapo švietimo institucijų vadovams (išskyrus aukštąsias
mokyklas). Švietimo įstaigų vadovų veiklą analizuojančiame šaltinyje (prieiga internetu:
http://alkas.lt/2019/10/18/svietimo-mokslo-ir-sporto-ministerija-siulo-pokycius-skiriant-
mokyklu-vadovus/) (2019) nurodoma, kad pagrindiniai Švietimo, mokslo ir sporto
ministerijos siūlymai: gerinti švietimo įstaigų vadovų darbo sąlygas, mažinti administracinę
naštą, peržiūrėti vadovų kompetencijų vertinimo metodiką, trumpinti konkursų procedūras
ir terminus, numatyti kadencijų pratęsimo galimybes gerai dirbantiems vadovams.
Informaciniuose šaltiniuose, analizuojančiuose švietimo įstaigų vadovų veiklą (prieiga
internetu: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/administration-
and-governance-local-andor-institutional-level-44_lt) (2019), nurodoma, kad nuo 2018
m. sausio 1 d. savivaldybės nevykdys mokyklų vadovų, jų pavaduotojų ugdymui, ugdymą
organizuojančių skyrių vedėjų atestacijos Švietimo, mokslo ir sporto ministerijos nustatyta
tvarka, o atliks tik savivaldybės švietimo įstaigų vadovų metų veiklos ataskaitų vertinimą
švietimo, mokslo ir sporto ministro nustatyta tvarka.
Švietimo, mokslo ir sporto ministerijos pranešime spaudai (prieiga internetu: http://
www.svietimonaujienos.lt/svietimo-istaigu-vadovai-nuo-siol-skiriami-penkeriu-metu-
kadencijai/) (2018) teigiama, kad įsigaliojus naujoms švietimo įstatymo pataisoms švietimo
įstaigų vadovų kadencijos apribojamos penkerių metų kadencijai, jų veikla tampa kasmet
vertinama, vadovų veiklos ataskaitos skelbiamos viešai, atsisakyta iki šiol buvusios švietimo
įstaigų (išskyrus aukštąsias mokyklas) vadovų atestacijos, siekiant užtikrinti žmogiškųjų
išteklių plėtotę yra kuriamas Švietimo įstaigų vadovų rezervas. Svarbus aspektas –
vadovų veiklos ataskaitos, kuriose pateikiami veiklos rezultatai bus matomi ir svarstomi
bendruomenėje, mokyklos ir savivaldybės tarybose. Švietimo įstaigų vadovų rezervui
priklausančios asmenų grupės:
• Kandidatai, kurių kompetencijos buvo įvertintos gerai, bet pasirinkto konkurso
nelaimėjo arba jau baigė penkerių metų kadenciją ir nepageidavo pakartotinai
dalyvauti konkurse į tos pačios švietimo įstaigos vadovo pareigas.
• Kandidatai pageidaujantys tapti švietimo įstaigos vadovais, bet kuriems trūksta
kai kurių specifinių žinių ir mokymų. Pavyzdžiui, studijuojantys vadybą ir turintys
pedagoginės praktikos. Pasimokę kandidatai galės įsivertinti kompetencijas ir
dalyvauti konkurse.
• Vadovai – mentoriai, kurie teiks pagalbą nepatyrusiems vadovams. Mentorius
skirs savivaldybė pagal tai, kurioje srityje žmogus turi daugiausiai patirties.
(p. s. Švietimo apžvalgoje (2019) teigiama, kad Lietuvoje mentorių yra ~ 9 %).
• Pretendentai, kurie yra įsivertinę kompetencijas, bet dar nėra dalyvavę jokiame
konkurse.
Analizuodami švietimo įstaigų vadovų skyrimo tvarkos pokyčius (http://

www.svietimonaujienos.lt/svietimo-istaigu-vadovai-nuo-siol-skiriami-penkeriu-metu
kadencijai/) (2018) matome, kad penkerių metų kadencijos ir vadovų rezervas yra
didžiausios naujovės siekiant švietimo įstaigos vadovo posto. Dar vienas svarbus kriterijus
naujiems įstaigų vadovams – turima susipažinti su švietimo įstaiga, į kurios vadovo pareigas
pretenduojama: bendrauti su bendruomene ir pristatyti įstaigos raidos gaires. Susipažinimas
su bendruomene būsimiems švietimo įstaigų vadovams buvo apibrėžta žodžiu – privalote,
o dabar turite. Tai šiek tiek palengvina kandidatams bei įstaigos bendruomenei vienas kito
pažinimui, juk natūralu pasidomėti švietimo įstaigos generuojamomis idėjomis, tikslais, o
konkrečiau švietimo įstaigos bendruomene ir jos kuriamomis ateities vizijomis bei pristatyti
pokyčius mokyklos valdyme.
Lietuvos švietimo būklės apžvalgoje 2018, Gera mokykla (2018) skelbiama, kad
mokykloms vadovauja didelę darbo patirtį turintys vadovai. Veiksmingas vadovavimas
mokyklai – vienas svarbiausių veiksnių, kuriant mokymo ir mokymosi aplinką, formuojant
siekius ir teikiant paramą mokiniams, tėvams, personalui ir taip skatinant siekti geresnių
rezultatų. Jis priklauso ir nuo įgytos vadovavimo patirties. Leidinyje pabrėžiama, kad pusės
ikimokyklinio ugdymo įstaigų direktorių ir dviejų trečdalių bendrojo ugdymo mokyklų
direktorių vadybinio darbo stažas – 15 metų ir daugiau. Trečdalis ikimokyklinio ugdymo
įstaigų ir ketvirtadalis bendrojo ugdymo įstaigų vadovų – 60 metų ir vyresni. Nuo 2014
m. iki 2017 m. tokią darbo patirtį turinčių ikimokyklinio ugdymo įstaigų direktorių šiek
tiek sumažėjo, o bendrojo ugdymo mokyklų direktorių – šiek tiek padaugėjo. Artimiausiais
metais prognozuojamas ugdymo įstaigų vadovų, turinčių didesnę vadovavimo patirtį,
lyginamosios dalies mažėjimas: siekiant padėti mokykloms atsinaujinti, gerinti švietimo
įstaigų veiklos kokybę ir efektyvumą. Švietimo būklės apžvalgoje (2018) išskiriama, jog
efektyviam mokyklų valdymui užtikrinti būtinas nuoseklus požiūris į sistemą, kurią sudarytų
šie elementai:
• potencialių vadovų pritraukimas, atranka ir įdarbinimas;
• parama naujai paskirtiems įstaigų vadovams;
• vadovų kvalifikacijos tobulinimas, vertinimas, skatinimas.
Švietimo, mokslo ir sporto ministerijos išplatintame pranešime spaudai „Rengiami
pokyčiai mokyklų vadovams: greitesnė atranka, mažesnė administracinė našta, daugiau
pagalbos“ (https://www.svietimonaujienos.lt/rengiami-pokyciai-mokyklu-vadovams-
greitesne-atranka-mazesne-administracine-nasta-daugiau-pagalbos/) (2020) teigiama, kad
norintieji tapti mokyklų vadovais dar prieš konkursą galės įsivertinti savo gebėjimus. Tokia
galimybė numatyta ministerijos iniciatyva parengtame švietimo įstaigų vadovų plane.
Tai priemonės, skirtos pritraukti daugiau potencialių mokyklų vadovų, supaprastinant jų
atranką, užtikrinti pagalbą naujiems vadovams ir patirties perdavimą. Pranešime spaudai
Švietimo, mokslo ir sporto viceministrės nuomone: „<...> kuriame vadovų lyderystę
auginančią ir palaikančią sistemą nuo pasirengimo tapti vadovu iki sukauptos patirties
sklaidos. Suplanuoti esminiai dabartinės tvarkos atnaujinimai dėl vadovų rengimo, atrankos,
paramos, karjeros tęstinumo, jų patirties panaudojimo. Norime auginti vadovus – lyderius,
ne tik administratorius, ir sudaryti jiems patrauklias sąlygas dirbti <...>“. Urbanovič (2020)
teigė, kad ministerijos darbo grupė kartu su aukštųjų mokyklų dėstytojais, mokslininkais
rengia atnaujintą vadovų kompetencijų modelį, kuriame apibrėžiami vadovui keliami
išsilavinimo bei kiti reikalavimai. Baigus kurti kompetencijų modelį, toliau bus koreguojama
kompetencijų vertinimo metodika: pretendentams pateikiamos užduotys, reikalavimai
vertintojams, vertinimo procedūros ir kt. Tokiu būdu kartu kuriamas kompetencijų
įsivertinimo instrumentas, leidžiantis išbandyti savo galimybes tapti vadovu. Taip pat
nurodoma, kad naujiems vadovams numatyta sukurti mentorystės programą, o mokyklos
steigėjai organizuotų konsultacijas administravimo, teisiniais, finansiniais, viešųjų pirkimų
klausimais. Urbanovič pabrėžė, kad švietimo įstaigų vadovams yra svarbios finansinės
paskatos, pavyzdžiui, palaipsniui pereiti prie to, kad švietimo vadovams būtų suteikiama
aukštesnė A1 kategorija bei didinamas darbo užmokestis. Atnaujinto kompetencijų modelio
pagrindu bus rengiama nacionalinė vadovų rengimo programa, kurią sudarys studijų
ar mokymų moduliai. Informaciniuose šaltinuose analizuojančiuose švietimo įstaigų
vadovų situaciją Lietuvoje (https://smsm.lrv.lt/lt/naujienos/ministerija-siulo-pokycius-
atrenkant-mokyklu-vadovus) (2020) nurodoma, kad atsižvelgus į savivaldybių siūlymus
yra būtina keisti kandidatų į švietimo įstaigų vadovų postus atrankos tvarką: vertinimas
Nacionalinėje švietimo agentūroje (NŠA) ir savivaldybėje būtų lygiavertis. Tai užtikrintų
didesnį objektyvumą, kai abu vertinimo etapai: nacionalinis ir savivaldybės – turėtų vienodą
reikšmę. Anot ministerijos, kaip iki šiol pretendentų kompetencijos būtų vertinamos dviem
etapais – NŠA ir savivaldybėje, kurios teritorijoje yra švietimo įstaiga. Ministerija siūlo, kad
pirmojo etapo rezultatai sumuotųsi su antrojo, per abu etapus kandidatas galėtų surinkti 50
balų, o vadovu galėtų tapti surinkęs ne mažiau kaip 25 balus. Dabar abiejų etapų rezultatai
nesumuojami – teigiamai įvertinus kandidato kompetencijas NŠA, jis keliauja į antrąjį
etapą, tačiau jame į pirmojo etapo rezultatus nėra atsižvelgiama.
Prioritetas skiriamas vadovams, kurių veikla buvo įvertinta geriausiai. Švietimo
įstatymo pataisose (projektas Nr. XIIIP-3904(2) (2019), kurios įsigalioja nuo 2020 m. sausio
1 d., nurodoma, kad pasibaigus valstybinės ar savivaldybės švietimo įstaigos (išskyrus
aukštąsias mokyklas) vadovo pirmajai penkerių metų kadencijai, jis gali būti skiriamas be
konkurso antrajai penkerių metų kadencijai, jeigu jo metų veikla kiekvienais metais buvo
vertinama labai gerai arba gerai. Pasibaigus valstybinės ir savivaldybės švietimo įstaigos
(išskyrus aukštąsias mokyklas) vadovo kadencijai, jam sutikus, jo įgaliojimai pratęsiami,
iki įvyks viešas konkursas švietimo įstaigos vadovo pareigoms eiti ir bus paskirtas švietimo
įstaigos vadovas. Valstybinės ar savivaldybės švietimo įstaigos (išskyrus aukštąsias
mokyklas) vadovas, baigęs penkerių metų kadenciją, turi teisę dalyvauti tos pačios
švietimo įstaigos viešame konkurse vadovo pareigoms eiti. Įstatyme taip pat nustatyta,
kad likus ne mažiau nei 6 mėnesiams iki valstybinės ar savivaldybės švietimo įstaigos
(išskyrus aukštąsias mokyklas) vadovo kadencijos pabaigos, švietimo įstaigos savininko
teises ir pareigas įgyvendinanti institucija (dalyvių susirinkimas) skelbia viešą konkursą
šios švietimo įstaigos vadovo pareigoms eiti, išskyrus atvejus, kai vadovas paskiriamas
be konkurso antrajai penkerių metų kadencijai, remiantis anksčiau minėta tvarka. Jeigu
pasibaigus penkerių metų kadencijai švietimo įstaigos vadovas, kurio visos metų veiklos
ataskaitos buvo įvertintos gerai arba labai gerai, atsisako būti paskirtas be konkurso antrajai
penkerių metų kadencijai šios straipsnio 4 dalyje nustatyta tvarka arba dalyvauti viešajame
konkurse tos švietimo įstaigos vadovo pareigoms eiti arba jo nelaimi, esant galimybei,
jam turi būti pasiūlytos iki paskyrimo švietimo įstaigos vadovu eitos arba kitos pareigos
atitinkamai valstybės ar savivaldybės įsteigto juridinio asmens, savininko teises ir pareigas

įgyvendinančios Vyriausybės ar jos įgaliotos institucijos arba savivaldybės tarybos ar
savivaldybės vykdomosios institucijos įsteigtoje įstaigoje.
Švietimo įstaigų vadovų skyrimo tvarką analizuojančiuose informaciniuose
šaltiniuose (https://www.delfi.lt/news/daily/education/siulo-leisti-vadovauti-mokykloms-ir-
neturintiems-pedagogo-issilavinimo.d?id=83722525) (2020) nurodoma, kad savivaldybės
siūlo Švietimo, mokslo ir sporto ministerijai atsisakyti reikalavimo, jog asmenys, siekiantys
tapti švietimo įstaigų vadovais, būtinai būtų įgiję pedagoginį išsilavinimą. Straipsnyje
Lietuvos savivaldybių asociacijos prezidentas Sinkevičius išsakė nuomonę: „<...> kodėl
įstaigos – gimnazijos, progimnazijos – vadovas turi būti pedagogas, dažnu atveju toks
vadovas turi organizuoti darbą, sudaryti planus, vadovauti personalui, yra ūkinių klausimų.
Kodėl būtinai pedagogas?“. Tačiau savivaldybių prezidentui prieštaravo Švietimo, mokslo
ir sporto ministerijos vyriausias patarėjas G. Krasauskas, teigdamas: „<...> reikia labai
atidžiai įvertinti privalumus ir trūkumus. Į bendrojo ugdymo mokyklos direktoriaus pareigybę
įeina ne tik įstaigos administravimas, jis tiesiogiai atsako už ugdymo veiklas, ugdymo
kokybę mokyklos lygmenyje <...>“. Ugdymo institucijų vadovai privalo turėti pedagoginį
išsilavinimą, nes vadovas, turintis pedagoginės patirties gali, greičiau perprasti situaciją ir
greičiau taikyti ir priimti sprendimus, parankius švietimo sektoriui ir pačiai organizacijai.
Straipsnyje taip pat pateikiami savivaldybių asociacijos duomenys, kurie rodo, kad 2020 m.
savo pareigas baigė vykdyti ~ 400 švietimo įstaigų vadovų ir jiems teko ieškoti pamainų.
Ir kokie kandidatai užėmė šias vietas nėra aišku, nes dabartinė situacija rodo, kad daugiau
nei 100 ugdymo įstaigų sunku surasti vadovus, o kas bus, kai situacija privers ieškoti kelių
šimtų vadovų. Viena aišku, kad švietimo įstaigų vadovų grandyje bręstanti problema turi
sprendimus, kurie yra biurokratiniame lygmenyje, bet praktiškai situacija nekinta. Lietuvos
švietimo situacijos analizė rodo, kad visi švietimo institucijų ir ugdymo lygmenys stokoja
sąmoningumo ir kritiškumo, o tuomet lengviau pasiduodama gražesnę ateitį žadantiems
stipresniems vėjams, šūkiams ir jais lengvai patikima, jiems tarnaujama. Tai leidžia tarpti
įvairaus tipo manipuliacijoms ir indoktrinacijai, vykdomai aukščiausiu lygiu, pasitelkiant
nekritiškus, bet klusniai tarnaujančius švietimo darbuotojus, neturinčius sociokultūrinio
ir politinio išsilavinimo, analitinio ir interpretacinio mąstymo (Duoblienė, 2011, p. 224).
Vilniaus universiteto Tarptautinių santykių ir politikos mokslų instituto docentės N.
Putinaitės (2022) teigimu, „<...> centrinė valdžia žiūri vienaip ar kitaip, bet nuo savivaldybių
švietimas priklauso labai stipriai. Tačiau savivaldybėms švietimas nėra politinis prioritetas,
gal trečioje vietoje, o gal septintoje, todėl mes neturime to, ką norėtume turėti <...>“. Taigi,
galime daryti prielaidą, ar savivaldybių atstovai geba atitinkamai įvertinti vadovų veiklos
rezultatus ir skatinti vadovų veiklos tęstinumą?
Apibendrinant, galime teigti, kad įstatymų leidėjų jau įgyvendinti nutarimai švietimo
įstaigų vadovams sukėlė nemažai sumaišties, kuri parodė, kad trumpalaikių pokyčių
švietimo sektoriuje nepakanka. Išsikelti ministerijos siekiniai reikalauja tiesioginės ir
nuolatinės stebėsenos, priežiūros ir kontrolės. Inicijuoti pokyčiai švietimo sektoriuje atvėrė
ilgalaikes problemas, kurias išspręsti vienerių metų nepakaks. Tikslas pakeisti švietimo
įstaigų vadovus, kurių darbo stilius nebeatitinka nūdienos reikalavimų, yra pagirtinas, bet
šiuo metu, kuo pakeisti šiuos vadovus nėra aišku. Siūlymai, jog į švietimo įstaigų vadovų
postus siūlyti kandidatus be pedagoginio išsilavinimo, gali būti nauja bręstanti problema
– švietimo įstaigos nesusitvarkys su pateiktomis užduotimis laiku, suprastės organizacijos
veiklos rezultatai. Strateginiai klausimai gali būti orientuoti į kitus tikslus, šie ir kiti išvardyti
kriterijai švietimo įstaigoms neleis tinkamai progresuoti švietimo sektoriuje ir siekti aukštų
kokybinių veiklos rodiklių. Naujų vadovų paieška ir atranka pareikalavo pertvarkyti ir patį
vadovų rengimo modelį, kuris, kaip matome, nėra tikslingas. Formuojant švietimo politiką
vadovų rengimo, atrankos bei skyrimo procesuose dar laukia nemažai sprendimų. Taigi,
tyrimo tikslas – išanalizuoti švietimo politikos pokyčius: vadovų rengimo, atrankos bei
skyrimo procesus.
Tyrimo metodologija
Bendra tyrimo charakteristika
Prieš atliekant empirinį tyrimą buvo analizuota mokslinė literatūra, informaciniai

šaltiniai ir LR švietimo dokumentai, reglamentuojantys švietimo įstaigų vadovo veiklą.
Tyrimo tikslui įgyvendinti pasirinkta kokybinio tyrimo strategija. Duomenys rinkti atliekant
anketinę apklausą. Tyrimas vykdytas nuotoliniu būdu, 2020 m. kovo mėnesį.
Tyrimo imtis
Tyrimo imtis – netikimybinė, tikslinė, patogioji. Tyrime savanoriškais pagrindais

dalyvavo 11 švietimo įstaigų vadovų (10 moterų ir 1 vyras) iš Vilniaus, Šiaulių, Panevėžio
apskričių, dirbantys bendrojo ugdymo mokyklose ir ikimokyklinio ugdymo įstaigose.
Respondentų amžius – 36–59 metai. Vadybinio darbo patirtis siekia nuo 2 iki 27 metų.
Tyrimas – ribotos apimties, nesiekiant gautų išvadų taikyti visai Lietuvos švietimo įstaigų
vadovų populiacijai. Tiriamieji skiriasi ne tik lyties ir amžiaus aspektu, tačiau turi labai
skirtingą pagal trukmę vadybinio darbo patirtį, kuri, tikėtina, gali lemti ir skirtingus kai
kurių vadybinės veiklos sričių vertinimus, tačiau tai jau galėtų būti kito empirinio tyrimo
hipotezė ir objektas.
Tyrimo instrumentas ir organizavimas
Švietimo įstaigos vadovams buvo sudarytas klausimynas, kuriame pateikti 4 atviri

klausimai. Taikant anketinės apklausos metodą, respondentams buvo pateikti atvirieji
klausimai:
• Jūsų nuomone, kokie veiksniai lemia švietimo įstaigų vadovų trūkumą?;
• Švietimo įstaigų vadovų trūkumas – problema, kuri paaštrėjo per pastaruosius
dvejus metus, kokių pasiūlymų galėtumėte pateikti, siekiant eliminuoti šią kritinę
švietimui situaciją?;
• Vadovų rezervas – tai svarbi informacija ar tik statistika, kurios pagalba
sužinome, kiek vadovų trūksta ar (ir) kiek potencialių vadovų gali pradėti
vadovauti švietimo institucijoms?;
• Kaip sekėsi bei kokių iššūkių patyrėte rengiant metinę veiklos ataskaitą?.
Atvirieji klausimai suteikia tiriamiesiems daugiau komunikacinės laisvės,
užtikrinančios jų nuomonių įvairovę. Tyrimas nedidelės apimties, todėl galime traktuoti
kaip žvalgomąjį tyrimą.
Duomenų analizė
Duomenys išanalizuoti taikant kokybinio tyrimo turinio (content) analizės metodą.

Tai metodas, kuriuo gilinamasi į objektą ir kontekstą, atrandami panašumui bei skirtumai
tarp kategorijų, subkategorijų ir kodų. Tai yra metodas, susijęs su skelbiamąja arba latentine
teksto prasme. Skelbiamasis turinys yra tai, ką tekstas sako, dažniausiai pristatomas
kategorijomis, o temos yra latentinio turinio raiška, t. y. apie ką tekstas kalba. Kategorijų
kūrimas yra kokybinės turinio analizės šerdinis bruožas. Kategorija – teiginys, apimantis
grupę subkategorijų (trumpų teiginių), kurias sieja bendras turinys, teksto prasmė (Bitinas
ir kt., 2008).
Tyrimo etika
Švietimo įstaigų vadovai tyrime dalyvavo savanoriškai. Kiekvienam informantui

išsiųsta ir raštiška sutikimo forma, kurią pasirašius kartu su atsakytais interviu klausimais
persiunčiama tyrėjui. Švietimo įstaigų vadovai buvo įspėjami, kad jie turi galimybę
neatsakinėti į nepatinkančius jiems klausimus. Kad vadovai jaustųsi patogiau, jau tyrimo
pradžioje buvo akcentuojama, kad nereikia rašyti vardo ir pavardės; tiriamųjų vardai ir
(arba) pavardės niekur nebus įrašyti, todėl konkretaus informanto iš jo pateiktų atsakymų
nėra galimybės atpažinti. Kiekvieną tyrimo dalyvį apibūdinanti informacija ir jo pateikta
informacija pažymėta atitinkamu kodu (V1-V11).
Tyrimo rezultatai
Atlikus švietimo įstaigų vadovų veiksnių lemiančių švietimo įstaigų vadovų trūkumo
problemų analizę, išskirtos penkios subkategorijos, kurios yra nevienodai reikšmingos:
Darbo užmokestis, Didelė atsakomybė, Darbas iš idėjos, Švietimo politikos kaita, Praktinė
patirtis (žr. 1 lentelė).
1 lentelė
Veiksniai, lemiantys švietimo įstaigų vadovų trūkumą (N=11)
Kategorija Subkategorija Teiginių skaičius Pagrindžiantys teiginiai

„<...> atlyginimo kėlimo klausimas <...>“
(V1); (V5); (V7); (V8); (V9); (V10); (V11);
Darbo 8 „<...> geriau dirbti mažiau atsakomybės
užmokestis reikalaujantį darbą ir gauti tokį patį ar net
Švietimo didesnį atlyginimą <...>“ (V2).
įstaigų vadovų „<...> atsakomybių daug <...>“ (V5); (V6);
trūkumo (V8); (V9); „<...> viską užgožia ataskaitos,
veiksniai Didelė 7 tikrinimai ir nurodymai <...>“ (V7); „<...>
atsakomybė vis daugiau užkraunama atsakomybių vadovui
<...>“ (V1); (V3).
„<...> idėjinių vadovų su laiku bus vis mažiau
Darbas iš idėjos 3 ir mažiau <...>“ (V5); „<...> darbas iš idėjos
<...>“ (V2); (V4).
„<...> nėra vieningos ir aiškios krypties,
Švietimo 2 apibrėžtumo, aiškios vizijos <....>“ (V7);
politikos kaita „<...> miglotos perspektyvos, ateities vizijos
konkretizavimas <...>“ (V1).
Praktinė patirtis 1 „<...> vadovų negalima paruošti tik per
studijas, reikia praktikos <....>“ (V1).
Išskiriant švietimo įstaigų vadovų trūkumo veiksnių subkategorijas, dominuoja:

darbo užmokestis (8 teiginiai), pavyzdžiui, „<...> atlyginimo kėlimo klausimas <...>
“ (V1); (V5); V7); (V8); (V9); (V10); (V11); „<...> geriau dirbti mažiau atsakomybės
reikalaujantį darbą ir gauti tokį patį ar net didesnį atlygį <....>“ (V2), didelė atsakomybė (7
teiginiai), pavyzdžiui, „<...>atsakomybių daug <...>“ (V5); (V6); (V8); (V9); „<...> viską
užgožia ataskaitos, tikrinimai ir nurodymai <....>“ (V7); „<...> vis daugiau užkraunama
atsakomybių vadovui <...>“ (V1); (V3), darbas iš idėjos (3 teiginiai), pavyzdžiui, „<...>
idėjinių vadovų su laiku bus vis mažiau ir mažiau <....>“ (V5); „<...> darbas iš idėjos
<...>“ (V2); (V4), švietimo politikos kaita (2 teiginiai), pavyzdžiui, „<...> nėra vieningos
ir aiškios krypties, apibrėžtumo, aiškios vizijos <...>“ (V7); „<...> miglotos perspektyvos,
ateities vizijos konkretizavimas <...>“ (V1), praktinė patirtis (1 teiginys), pavyzdžiui, „<...>
vadovų negalima paruošti tik per studijas, reikia praktikos <...>“ (V1). Pateikti informantų
atsakymai leidžia daryti prielaidą, kad atsakomybių našta nelygi darbo užmokesčiui.
Materialinio saugumo neužtikrinimas yra pagrindinė problema. Nebūtinai švietimo
sektoriuje, bet ir kituose veiklos segmentuose ši problema dažniausiai sukelia darbuotojų
trūkumą. Kitas svarbus akcentas – darbas iš idėjos, kai darbuotojas įgyvendina savo
siekius, idėjas ir visiškai nesirūpina ekonominio saugumo klausimais, deja, bet ši tendencija
visuomenėje smarkiai kinta. Dar vienas svarus argumentas, kodėl trūksta švietimo įstaigų
vadovų – švietimo politikos kaita. Kurti tvarią, progresuojančią švietimo politikos sistemą
yra be galo sunku, nes kiekviena nauja politinė partija, rinkimai pateikia savo siūlymus,
kurie iš dalies bando keisti nusistovėjusią tvarką. Anot, naujovių siūlytojų, būtina pertvarkyti
visą sistemą, bet pamirštama, kad švietimo sistema iškart nėra pasirengusi kardinaliems
pokyčiams, o apie rizikos veiksnius dažniausiai nepagalvojama. Tikriausiai, mums trūksta

gerų švietimo strategų, kurie imtųsi atsakomybės ir drauge su kitais švietimo veikėjais,
kurtų inovatyvią ir progresuojančią švietimo sistemą. Akademinėje aplinkoje įgytos teorinės
žinios dar nereiškia, kad gali tapti sėkmingu įstaigos vadovu. Įgytas žinias reikia pritaikyti
praktikoje, o vėliau mokėti reflektuoti, vadinasi reikia papildomų mokymų, pastovaus
praktinio darbo, kas padėtų geriau susipažinti su švietimo įstaigų vadovo veiklos specifika.
Taigi, užtikrinus ekonominį stabilumą, sumažinus atsakomybių naštą iš dalies tikėtina, kad
galima būtų išspręsti vadovų trūkumo problemą švietimo sektoriuje.
Pateiktų sprendimų, galinčių padėti spręsti švietimo įstaigų vadovų trūkumo problemą
administraciniame sektoriuje, analizėje išskirtos 5 subkategorijos, kurios pagal svarbą yra
nevienodos: Tobulinimosi galimybės, Supaprastintas kompetencijų vertinimas, Didesnis
darbo užmokestis, Kadencijų ilginimas, Kitų institucijų / specialistų rekomendacijos (žr. 2
lentelę).
2 lentelė
Sprendimai, galintys padėti išspręsti švietimo įstaigų vadovų trūkumo problemą (N=11)
Kategorija Subkategorija Teiginių skaičius Pagrindžiantys teiginiai

„<...> mokymuose, vadybinių situacijų
Tobulinimosi sprendimo simuliacijose <...>“ (V1); lankiau
galimybės 5 seminarus, kursus <...>“ (V7); „<...> įvairūs
mokymai <...>“ (V8); (V9); (V11).
„<...> lengvesnis kompetencijų vertinimas
Supaprastintas 6 <...>“ (V8); „<...> kompetencijų nustatymas
kompetencijų NMVA <...> “ (V2); „<...> kompetencijų
vertinimas vertinimas <...>“ (V3); (V6); (V9); (V10).
„<...> didesnis direktoriaus atlyginimas, kuris
atitiktų atsakomybes <...>“ (V8); „<...> geriau
dirbti mažiau atsakomybės reikalaujantį darbą
Didesnis darbo 9 ir gauti tokį patį ar net didesnį atlygį <....>“
užmokestis (V2); „<...> materialinis stabilumas, didesnis
atlyginimas <...>“ (V4); „<...> atlygis lygus
atsakomybėms <...>“ (V7); „<...> adekvatus
darbo užmokestis <...>“ (V1); „<...> didesnė
Vadovų finansinė nepriklausomybė <...>“ (V5);(V9);
trūkumo (V9); (V10).
problemas „<...> kadencijos turi būti tęsiamos ilgiau
Kadencijų 7 nei 5 metus <...>“ (V6);(V2); „<...> ilgesnės
ilginimas kadencijos <...>“ (V4); (V1); (V9); (V10);
(V11).
„<...> tikslinga pateikti, ne trumpą įrašą, bet
Kitų institucijų 1 ir psichologinį įvertinimą ir išduotą aprašą,
/ specialistų kokių kompetencijų turi kandidatas, kokių turi
rekomendacijos iš dalies, kokių neturi <...>“ (V4).
Atlikto tyrimo duomenų analizė atskleidė, jog, siekiant, eliminuoti švietimo įstaigų
vadovų trūkumo problemą, yra būtini šie sprendimai: tobulinimosi galimybės (5 teiginiai),
pavyzdžiui, „<...> mokymuose, vadybinių situacijų sprendimo simuliacijose <...>“ (V1);
„<...> lankiau seminarus, kursus <...>“ (V7); „<...> įvairūs mokymai <...>“ (V8); (V9);
(V11), supaprastintas kompetencijų vertinimas (6 teiginiai), pavyzdžiui, „<...> lengvesnis
kompetencijų vertinimas <...>“ (V8); „<...> kompetencijų nustatymas (NMVA) <...>“
(V2); „<...> kompetencijų vertinimas <...>“ (V3); (V6); (V9); (V10), didesnis darbo
užmokestis (9 teiginiai), pavyzdžiui, „<...> didesnis direktoriaus atlyginimas, kuris
atitiktų atsakomybes <...>“ (V8); „<...> geriau dirbti mažiau atsakomybės reikalaujantį
darbą ir gauti tokį patį ar net didesnį atlygį <...>“ (V2); „<...> materialinis stabilumas,
didesnis atlyginimas <...>“ (V4); „<...> atlygis lygus atsakomybėms <...>“ (V7); „<...>
adekvatus darbo užmokestis <...>“ (V1); „<...> didesnė finansinė nepriklausomybė <...>“
(V5);(V9); (V9); (V10), kadencijų ilginimas (7 teiginiai), pavyzdžiui, „<...> kadencijos
turi būti tęsiamos ilgiau, ne 5 metus <...>“ (V6); (V2); „<...> ilgesnės kadencijos <...>“
(V4); (V1); (V9); (V10); (V11); kitų institucijų rekomendacijos (1 teiginys), pavyzdžiui,
„<...> tikslinga pateikti, ne trumpą įrašą, bet ir psichologų įvertintą ir išduotą aprašą,
kokių kompetencijų kandidatas turi, kokių turi iš dalies, kokių neturi <...>“ (V4). Pagal
informantų pateiktus atsakymus, galime teigti, kad pateikti realūs sprendimai, kuriais gali
pasinaudoti Švietimo, mokslo ir sporto ministerija, sprendžiant vadovų trūkumo problemą
švietimo sektoriuje. Pateikta tiriamųjų nuomonė, jog būtina ilginti kadencijas (dabartinė
švietimo įstaigų vadovų kadencijos trukmė – 5 metai) – paradoksali situacija, nes įvestos
kadencijos turėjo sumažinti ilgamečių švietimo įstaigų vadovų vadovavimo tendenciją
ir užtikrinti vadovų kaitą švietimo segmente. Vadinasi, švietimo sistemoje prognozuoti
kaitą yra sudėtingas procesas, nes visi įpratę vadovautis nusistovėjusia pozicija, todėl
veikla ar procesas, kuris apibrėžtas konkrečiu laikotarpiu, vadovams kelia nerimą. Per
kadenciją būtina parodyti rezultatus, išlaikyti kokybės rodiklius bei vadovautis išsikeltais
planais, vizijomis, tam tikram penkerių metų laikotarpiui. Dauguma tiriamųjų teigia, kad
kompetencijų vertinimas turėtų būti paprastinamas. Jau keletą metų Švietimo, mokslo ir
sporto ministerija svarsto šią galimybę, bet vis dar realių veiksmų nematyti. Kyla klausimai
– ar supaprastinus kompetencijų vertinimą, turėsime kompetentingus švietimo įstaigų
vadovus? Tai lieka atviras klausimas, į kurį atsakyti sudėtinga. Įdomią poziciją išsakė vienas
informantas, kuris nurodė, kad būtų naudinga išanalizuoti ir kitų institucijų ar specialistų
vertinimus, pavyzdžiui, psichologo, kuris padėtų užtikrinti sklandesnį vadovų kompetencijų
vertinimo procesą. Vienas iš svarbiausių sprendimų galinčių sumažinti švietimo įstaigų
vadovų trūkumą, – didesnis jų darbo užmokestis, šis atsakymas buvo vienas iš labiausiai
dominuojančių.
Atlikus Vadovų rezervo vertinimo analizę, išskirtos 3 subkategorijos, kurios yra
atitinkamai reikšmingai vertinamos: Motyvacinė sistema, Savivaldos institucijų sistema,
Statistika (žr. 3 lentelę).
3 lentelė
Vadovų rezervo vertinimas (N=11)
Kategorija Subkategorija Teiginių Pagrindžiantys teiginiai

skaičius
„<...> skatintų žmones būti lyderiais – norėti prisiimti
Motyvacinė 3 atsakomybę, aukoti asmeninius poreikius vardan
sistema bendrų tikslų, dalintis idėjomis ir patirtimi <...>“ (V3);
Vadovų „skatintų tobulėti <...>“ (V7); (V9).
rezervas Savivaldos „<...> turi brandinti miesto savivaldybė, pati ugdymo
institucijų 2 institucija <...>“ (V1); „<...> kiekviena savivaldybė
sistema turi prisidėti prie šios iniciatyvos <...>“ (V8).
„<...> čia tik statistika <...>“ (V2); „<...> tai tik
Statistika 6
statistika <...>“ (V6);(V4);(V5); (V10); (V11).
Kokybinė tyrimo rezultatų turinio analizė parodė, kad vadovų rezervas – motyvacinė
sistema (3 teiginiai), pavyzdžiui, „<...> skatintų žmones būti lyderiais – norėti prisiimti
atsakomybę, aukoti asmeninius poreikius vardan bendrų tikslų, dalintis idėjomis ir patirtimi
<...>“ (V3); „<...> skatintų tobulėti <...>“ (V7); (V9), savivaldos institucijų sistema (2
teiginiai), pavyzdžiui, „<...> turi brandinti miesto savivaldybė, pati ugdymo institucija
<...>“ (V1); „<...> kiekviena savivaldybė turi prisidėti prie šios iniciatyvos <...>“ (V8),
statistika (6 teiginiai), pavyzdžiui, „<...> čia tik statistika <...>“ (V2); „<...> tai tik statistika
<....>“ (V6); (V4); (V5); (V10); (V11). Pateikti tiriamųjų atsakymai parodė, kad didžioji
dalis informantų nuomonės koreliuoja ir su tyrėjos turima nuomone, jog vadovų rezervas yra
statistinių duomenų rinkimo įrankis. Likusi dalis informantų nurodė, kad vadovų rezervas
yra motyvacinė ir savivaldos institucijų sistemų dalis.
Pateiktų švietimo įstaigų vadovų nuomonių apie metines vadovų veiklos ataskaitos
rengimą analizėje, išskirtos 3 subkategorijos, kurios yra atitinkamai reikšmingos: Naudinga
procedūra, Eilinė procedūra, Daug laiko reikalaujanti procedūra (žr. 4 lentelę).
4 lentelė
Vadovų metinės veiklos ataskaitų rengimo vertinimas (N=11)
Kategorija Subkategorija Teiginių Pagrindžiantys teiginiai

skaičius
„<...> ataskaitos rengimas – puiki procedūra,
skatinanti vadovą užsibrėžti metų pradžioje
realiai pasiekiamus tikslus, numatyti
uždavinius, kuriuos bus galima įvertinti pagal
Naudinga numatytus vertinimo rodiklius <...>“ (V1);
3
procedūra „<...> išsikeltų tikslų įforminimas, kurie
puikus pavyzdys kitiems, naujiems vadovams
<...>“ (V4); „<...> nuveikti darbai, inovatyvūs
sprendimai pademonstruojami platesnei
visuomenės daliai <...>“ (V3).
„<...> tiesiog pildai remdamasis protokolais,
Metinė vadovo Eilinė
1 išvadomis, išorės vertintojų ataskaitomis ir tiek
veiklos ataskaita procedūra
<...>“ (V5).
„<...> tik papildomos laiko sąnaudos <...>“
(V8); „<...> betikslis laiko švaistymas <...>“
(V2); „<...> ataskaitą parengti reikia daug
Daug laiko laiko, kurio visada pritrūksta <...>“ (V10);
reikalaujanti 7 „<...> nematau didelės naudos <...>“ (V6);
procedūra „<...> daug laiko reikalaujantis raštingumo
patikrinimas <...>“ (V7); „<...> visų metų
galvos skausmas <...>“ (V9); „<...> dėmesio ir
laiko reikalaujantis procesas <...>“ (V11).
Atlikta analizė parodė, kad metinė vadovo veiklos ataskaita, informantų teigimu –
naudinga procedūra (3 teiginiai), pavyzdžiui, „<...> ataskaitos rengimas – puiki procedūra,
skatinanti vadovą užsibrėžti metų pradžioje realiai pasiekiamus tikslus, numatyti
uždavinius, kuriuos bus galima įvertinti pagal numatytus vertinimo rodiklius <...>“ (V1);
„<...> išsikeltų tikslų įforminimas, kurie puikus pavyzdys kitiems, naujiems vadovams
<...>“ (V4); „<...> nuveikti darbai, inovatyvūs sprendimai pademonstruojami platesnei
visuomenės daliai <...>“ (V3), daug laiko reikalaujanti procedūra (7 teiginiai), pavyzdžiui,
„<...> tik papildomas laiko sąnaudo <...>“ (V8); „<...> betikslis laiko švaistymas <...>“
(V2); „<...> ataskaitą parengti reikia daug laiko, kurio visada pritrūksta <...>“ (V10);
„<...> nematau didelės naudos <...>“ (V6); „<...> daug laiko reikalaujantis raštingumo
patikrinimas <...>“ (V7); „<...> visų metų galvos skausmas <...>“ (V9); „<...> dėmesio
ir laiko reikalaujantis procesas <...>“ (V11), eilinė procedūra (1 teiginys), pavyzdžiui,
„<...> tiesiog pildai, remdamasis protokolais, išvadomis, išorės vertintojų ataskaitomis
ir tiek <...>“ (V5). Pateikti informantų atsakymai, leidžia daryti prielaidą, kad metinė
vadovo veiklos ataskaita – daug laiko užimanti veikla, bet naudinga įstaigos tobulėjimui bei
skatinanti vadovą atsakingai įvertinti esamą situaciją, užsibrėžti realiai pasiekiamus tikslus,
numatyti uždavinius, kuriuos bus galima įvertinti pagal numatytus vertinimo rodiklius.
Diskusija
Kaita švietime yra neišvengiamas veiksnys, jei siekiame matyti švietimo sektorių
kaip brandžios valstybės prioritetinę veiklos sritį, o ne antraplanį veikimo rezultatų atskaitos
tašką. Švietimo problemos analizėje „Švietimo įstaigų vadovai: iššūkiai ir pokyčiai“ (2021)
teigiama, kad švietimo įstaigų vadovai atlieka pagrindinį vaidmenį, tobulinant mokymo ir
mokymosi praktiką, mokyklos politiką, taip pat palaikant ryšius tarp atskirų mokyklų ir
išorinio pasaulio. Tokiu būdu išryškinamas dar vienas svarbus iššūkis – rūpintis švietimo
kokybe ir užtikrinti pažangos tvarumą. Abu išskirtus švietimo įstaigų vadovų iššūkius lydi
nuolatinė keleriopa kaita. Straipsnyje taip pat nurodoma, kad pasikeitęs vaidmuo lemia
vadovų gebėjimų kismą – plečia ir didina vadovo kompetencijų apimtis. Ryškus ir švietimo
įstaigų vadovų atsakomybės ir atskaitomybės kitimas. Stebint reikalavimų švietimo įstaigų
vadovams chronologinę kaitą, aiškiai matyti, kad skiriamų pareigų daugėja. Decentralizacijos
sąlygomis įvairėja švietimo įstaigų vadovų veiklos sričys, gerokai daugėja funkcijų. Vadovas
turi gebėti valdyti žmogiškuosius, materialinius ir finansinius mokyklos išteklius, parengti
ir valdyti mokyklos tobulinimo planą, tačiau taip pat burti mokyklos bendruomenę, plėtoti
partnerystę. Švietimo problemos analizėje (2021) tai pat pabrėžiama, kad švietimo politikai,
norėdami pritraukti ir išlaikyti gerus vadovus, turėtų ne tik kartoti jiems keliamus lyderystės
ir švietimo kokybės iššūkius ir kriterijus, bet ir užtikrinti jiems aiškias ir tolygias profesinio
meistriškumo ūgties ir karjeros galimybes. Tačiau reali situacija administraciniame sektoriuje
kiek kitokia, švietimo įstaigų vadovų trūkumas rimta problema, kurią turėjo gerokai
pakoreguoti vyriausybės pasiūlytos ir priimtos korekcijos: vadovų rezervas, ne privaloma,
o turima susipažinti su būsima švietimo organizacija, vadovų metinės veiklos vertinimo
ataskaitos, kurios turi dar labiau išryškinti kiekvienos švietimo įstaigos vadovo funkcijas.
LR seime priimtas dokumentas – „Susitarimas dėl Lietuvos švietimo politikos 2021–2030
m.“ Susitarime, 10 skirsnyje, akcentuojama, kad būtina nuolat tobulinti mokyklų vadovų
lyderystės gebėjimus, teikiant tikslinės pagalbos priemones, vykdant vadovų kompetencijų
stiprinimo programas, plėtojant mentorystės sistemą, stiprinant jų karjeros planavimą.
Dera pabrėžti, kad kiekvieną kartą, kiekvienoje strategijoje linksniuoti tuos pačius terminus
nėra proceso įgyvendinimas, tai daugiau deklaratyvūs įrodymai visuomenei, kad yra tikslas,
kuris bus įgyvendintas artimiausiu laikotarpiu. Mentorystės idėja švietimo įstaigų vadovams
pristatyta jau 2018 metų švietimo įstaigų vadovams skirtuose įsakymuose: „2018 m. kovo 27
d. įsakymas Nr. V-279 „Dėl valstybinių ir savivaldybių švietimo įstaigų (išskyrus aukštąsias
mokyklas) vadovų, jų pavaduotojų ugdymui, ugdymą organizuojančių skyrių vedėjų veiklos
vertinimo nuostatų patvirtinimo“; „2018 m. gruodžio 5 d. įsakymas Nr. V-986 „Dėl
reikalavimų švietimo įstaigos (išskyrus aukštąją mokyklą) vadovo metų veiklos ataskaitai
patvirtinimo“; LR Švietimo įstatymo Nr. I-1489 59 straipsnio pakeitimo įsakymas. (2019).
Mentorystės ir Vadovų rezervo idėjos yra geros, bet neišplėtotos iki galo. LR švietimo
politikos strategijos yra inovatyvios, bet negajos, nes nėra nuolatinių procesų priežiūros,
stebėsenos, nes kitais atvejais, jokio poveikio pačiai švietimo sistemai ar konkrečiai švietimo
įstaigų vadovų segmentui nepastebėsime. Akademinių tyrimų apie švietimo įstaigų vadovų
veiklą taip pat nepakanka, jei siekiame dar geriau suprasti administracinio sektoriaus veiklą
bei sąveikas su kitomis švietimo segmento kryptimis, dalyviais, todėl šioje srityje turime
kur tobulėti.
Atliktas tyrimas leido įvardyti švietimo įstaigų vadovų trūkumo svarbiausias
priežastis: darbo užmokestis, didelė atsakomybė, darbas iš idėjos, švietimo politikos
kaita bei praktinės patirties stoka. Įvardytoms priežastims tiriamieji pasiūlė ir numatomus
sprendimo būdus, siekiant, šalinti švietimo įstaigų vadovų trūkumą: tobulinimosi galimybės,
supaprastintas kompetencijų vertinimas, didesnis darbo užmokestis, kadencijų ilginimas,
kitų institucijų ar specialistų rekomendacijos. Minėtieji sprendimai gali būti atsvara
švietimo strategams diegiant tvaresnius administracinio valdymo modelio komponentus.
Kalbant apie kompetencijų vertinimo procedūrą, tai gana opi problema, kuriai vis dar
nėra konkrečių švietimo politikos sprendimų, daug ir dažnai kalbama, bet maža praktikos.
Todėl, kyla retoriniai klausimai: ar švietimo politikai – strategai patys turi pakankamai
kompetencijų, kuriant, įgalinant veikti naujus arba tobulinant jau esamus kompetencijų
vertinimo modelius? Gal reikia pasitelkti akademinę bendruomenę, kuri atliktais tyrimais ir
sukaupta patirtimi gali padėti tobulinti esamą kompetencijų vertinimo struktūrą?
Išvados
Nustatyta, kad švietimo įstaigų vadovų trūkumo veiksnius lemia: darbo užmokestis,
didelė atsakomybė, darbas iš idėjos, švietimo politikos kaita bei praktinės patirties stoka.
Respondentų pateikti sprendimai, kurie galėtų eliminuoti švietimo administracijos trūkumo
problemą – platesnės tobulinimosi galimybės, supaprastintas kompetencijų vertinimas,
didesnis darbo užmokestis, kadencijų ilginimas bei kitų institucijų ar tiesiog specialistų
rekomendacijos dėl kandidato tinkamumo vadovo pareigybei.
Švietimo įstaigų vadovų nuomone, vadovų rezervas yra vertinamas kaip motyvacinė
sistema, savivaldos institucijų sistema arba tiesiog potencialių vadovų statistikos fiksavimo
įrankis. Tiriamųjų vertinimas apie metinę vadovų veiklos vertinimo ataskaitą yra trejopas:
naudinga procedūra, eilinė procedūra arba daug laiko reikalaujanti procedūra. Apibendrinant
vertinimus – metinė vadovo veiklos vertinimo ataskaita – daug laiko užimanti veikla, bet
naudinga įstaigos tobulėjimui bei skatinanti vadovą atsakingai įvertinti esamą situaciją,
užsibrėžti realiai pasiekiamus tikslus, numatyti uždavinius, kuriuos bus galima įvertinti pagal
numatytus vertinimo rodiklius, kurie padeda neatitrūkti nuo švietimo įstaigos strateginio
veiklos plano kūrimo.
Literatūra
Bitinas, B., Rupšienė, L., Žydžiūnaitė, V. (2008). Kokybinių tyrimų metodologija [Qualitative research
methodology]. S. Jokužio leidykla-spaustuvė.
Duoblienė, L. (2011). Ideologizuotos švietimo kaitos teritorijos [Ideological areas of educational
change]. VU leidykla.
Lamanauskas, V. (2009). Nuo kokybės valdymo prie valdymo kokybės: sisteminis požiūris [From quality
management to managing quality: Systemic approach]. Švietimas: politika, vadyba, kokybė / Education
Policy, Management and Quality, 1(1), 4–8. http://oaji.net/articles/2015/513-1421939842.pdf
Lamanauskas, V. (2011). Aktualūs švietimo raidos klausimai [Topical education development
questions]. Švietimas: politika, vadyba, kokybė / Education Policy, Management and Quality,
1(7), 4–7. http://oaji.net/articles/2014/513-1394293824.pdf
Lietuvos Respublikos Seimas. (2019, Gruodžio 19). Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymo Nr.
I-1489 59 straipsnio pakeitimo įsakymas. https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/5079
6e52232c11eab86ff95170e24944
Lietuvos Respublikos Švietimo ir mokslo ministerija. (2018, Kovo 27). Įsakymas dėl valstybinių ir
savivaldybių švietimo įstaigų (išskyrus aukštąsias mokyklas) vadovų, jų pavaduotojų ugdymui,
ugdymą organizuojančių skyrių vedėjų veiklos vertinimo nuostatų patvirtinimo Nr.V-279. https://
e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/facfb6c231f711e8a149e8cfbedd2503?jfwid=uu1o97prt
Lietuvos Respublikos Švietimo ir mokslo ministrerija. (2018, Gruodžio 5). Įsakymas dėl reikalavimų švietimo
įstaigos (išskyrus aukštąją mokyklą) vadovo metų veiklos ataskaitai patvirtinimo Nr. V-986. https://e-
seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/e3bd56c2f99511e89b04a534c5aaf5ce?jfwid=-7x1bdy9nv
Lietuvos Respublikos Vyriausybė. (2021). Susitarimas dėl Lietuvos švietimo politikos 2021-2030m
[Agreement on Lithuanian Education Policy for 2021-2030]. (2021). Lietuvos Respublikos
Vyriausybė. https://lrv.lt/uploads/main/documents/files/Susitarimas%20d%C4%97l%20
Lietuvos%20%C5%A1vietimo%20politikos.pdf
Murauskaitė, A. (2022, Vasario 23). Ekspertų žvilgsnis į Lietuvos ateities švietimą: kokia prasmė
vaikams prikimšti galvą žinių, jei jie ateityje nesusišnekės [Experts' view of Lithuania's future
education: what is the point of stuffing children's heads if they will not be able to communicate in
the future]. LRT. https://www.lrt.lt/naujienos/lietuvoje/2/1617759/ekspertu-zvilgsnis-i-lietuvos-
ateities-svietima-kokia-prasme-vaikams-prikimsti-galva-ziniu-jei-jie-ateityje-nesusisnekes
Nacionalinė švietimo agentūra. (2020, Vasario 14). Rengiami pokyčiai mokyklų vadovams: greitesnė
atranka, mažesnė administracinė našta, daugiau pagalbos [Changes are being prepared for
school leaders: faster selection, less administrative burden, more help]. Švietimo naujienos.
https://www.svietimonaujienos.lt/rengiami-pokyciai-mokyklu-vadovams-greitesne-atranka-
mazesne-administracine-nasta-daugiau-pagalbos/
Oficiali Europos Sąjungos svetainė. (2021, Gruodžio 6). Švietimo administravimas ir valdymas vietos
ir švietimo įstaigos (mokyklos) lygmeniu [Administration and management of education at the
local and educational institution (school) level]. Oficiali Europos Sąjungos svetainė. https://
eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/administration-and-governance-local-
andor-institutional-level-44_lt
Padgurskytė, V. (2020, Birželio 13). Švietimo įstaigų vadovų veiklos vertinimas: situacija, problemos,
perspektyvos [Evaluation of activities of heads of educational institutions: Situation, problems,
perspectives]. Magistro baigiamasis darbas. Šiaulių universitetas.
Stankevičius, A. (2020, Kovo 8). Siūlo leisti vadovauti mokykloms ir neturintiems pedagoginio
išsilavinimo. DELFI. https://www.delfi.lt/news/daily/education/siulo-leisti-vadovauti-
mokykloms-ir-neturintiems-pedagogo-issilavinimo.d?id=83722525
Švietimo naujienos. (2018, Kovo 14). Švietimo įstaigų vadovai nuo šiol skiriami penkerių metų
kadencijai [The heads of educational institutions are now appointed for a five-year term].
Švietimo naujienos. http://www.svietimonaujienos.lt/svietimo-istaigu-vadovai-nuo-siol-
skiriami-penkeriu-metu-kadencijai/
Švietimo problemos analizė. (2021, Kovas). Švietimo įstaigų vadovai: iššūkiai ir pokyčiai [Heads of
Education: Challenges and Changes]. Nacionalinė švietimo agentūra. https://www.nsa.smm.
lt/wp-content/uploads/2021/12/nr1-Svietimo-istaigu-vadovai_elektroninis.pdf
Švietimo, mokslo ir sporto ministerija. (2018). Švietimo būklės apžvalga 2018. Gera mokykla
[Review of the state of education 2018. Good school]. ŠMSM. https://smsm.lrv.lt/uploads/
smsm/documents/files/tyrimai_ir_analizes/SB_apzvalga_2018.pdf
Švietimo, mokslo ir sporto ministerija. (2019). Valstybinės švietimo 2013–2022 metų strategijos
įgyvendinimo pusiaukelė. Medžiaga diskusijoms [Midway through the implementation of
the state education strategy for 2013–2022. Discussion material]. Švietimo, mokslo ir sporto
ministerija. https://www.nsa.smm.lt/wp-content/uploads/2020/07/Valstybines-svietimo-
strategijos-igyvendinimo-pusiaukele_internetinis.pdf
Švietimo, mokslo ir sporto ministerija. (2020, Kovo 6). Atrenkant mokyklų vadovus – naujas Švietimo
ministerijos siūlymas. Švietimo, mokslo ir sporto ministerija https://smsm.lrv.lt/lt/naujienos/
ministerija-siulo-pokycius-atrenkant-mokyklu-vadovus
Tėviškės alkas. (2019, Spalio 18). Švietimo, mokslo ir sporto ministerija siūlo pokyčius skiriant
mokyklų vadovus [The Ministry of Education, Science and Sport is proposing changes to the
appointment of school leaders]. Alkas. http://alkas.lt/2019/10/18/svietimo-mokslo-ir-sporto-
ministerija-siulo-pokycius-skiriant-mokyklu-vadovus/
Želvys, R. (2003). Švietimo politika ir monitoringas [Education policy and monitoring]. Garnelis.
Želvys, R. (2015). Švietimo vadyba: Nuo tradicinio administravimo link šiuolaikinės lyderystės.
Geros mokyklos link [Educational Management: From traditional administration to modern
leadership. Towards a good school]. Nacionalinė mokyklų vertinimo agentūra. http://www.
esparama.lt/documents/10157/490675/2015_Geros_mokyklos_link.pdf/c7f9894a-10fc-44cf-
86ab-d0f144266a0b
Summary
CHANGES IN EDUCATION POLICY: SCHOOL HEAD TRAINING, SELECTION AND

APPOINTMENT PROCESSES
Vaida Padgurskytė
Recent transformations in the education sector have been receiving considerable attention both in
the pedagogical society and in the political debates. Issues related to the updating of curricula and
educational programmes, teacher training and professional development, an earlier start of compulsory
education and other important issues related to education are being addressed. Particular attention
is being paid to the improvement of the administrative sector of education – the submission and
criteria of terms of office and performance evaluation reports of the heads of educational institutions
(except for higher education institutions), the formation of the Reserve of School Heads. The most
important provisions of the educational documents that have an impact on the assessment of the
situation in the general education school sector have also been newly adopted and the lack of heads of
educational institutions has become apparent. Although the Reserve of School Heads established by
the government should provisionally eliminate this problem, there have been no significant changes
in recent years. A questionnaire survey of the heads of educational institutions was conducted. The
study involved 11 heads of educational institutions from Vilnius, Šiauliai, Panevėžys counties, who
work in general education schools and pre-school education institutions and have different managerial
experience in terms of duration. The qualitative content analysis of the data suggests that some of the
heads of educational institutions who participated in the study are not satisfied with their salaries, high
responsibilities, work for an idea, frequent transformations in education policy. The respondents also
specifically identified solutions that could help education policy strategists eliminate the problem of
the shortage of heads of educational institutions – the need and opportunities for further improvement,
simplified assessment of competencies, higher salaries, extension of terms of office.
Keywords: changes in education policy, educational institution, head of the educational institution
Cite as: Padgurskytė, V. (2022). Švietimo politikos pokyčiai: vadovų rengimo, atrankos
bei skyrimo procesai [Changes in education policy: School head training, selection
and appointment processes]. Švietimas: politika, vadyba, kokybė / Education Policy,
Management and Quality, 14(1), 9-25. https://doi.org/10.48127/spvk-epmq/22.14.09
Vaida Padgurskytė
MSc., Institute of Education, Vilnius University Šiauliai Academy, Vytauto str. 84, LT-76352
Siauliai, Lithuania.
E-mail: vaida.padgurskyte@gmail.com
TĖVŲ PEDAGOGINIO ŠVIETIMO SITUACIJOS

IKIMOKYKLINIO UGDYMO ĮSTAIGOSE GERINIMO
GALIMYBĖS
Skaistė Kovienė
Santrauka
Nuolatinės socialinės, ekonominės, politinės kaitos sąlygomis tėvai susiduria su naujais, anksčiau
nepatirtais socialiniais reiškiniais, tėvystės iššūkiais, todėl kyla tėvų pedagoginio švietimo
poreikis. Sėkmingas tėvų pedagoginis švietime yra viena iš pagrindinių edukacinių sąlygų, siekiant
kokybiškesnio ikimokyklinio ugdymo. Tyrimo tikslas – išanalizuoti tėvų pedagoginio švietimo
ikimokyklinio ugdymo įstaigose situacijos gerinimo galimybes. Atliktas kokybinis tyrimas. Taikyti
tyrimo metodai – mokslinės, pedagoginės, psichologinės literatūros, dokumentų analizė, metaanalizė
(teoriniam kontekstui atkleisti), pusiau struktūruotas interviu žodžiu (empirinio tyrimo duomenims
surinkti) ir turinio (content) analizė (empirinių duomenų analizei). Empirinio tyrimo rezultatai
atskleidė, jog ikimokyklinio ugdymo mokytojai kaip pedagoginio tėvų švietimo situacijos gerinimo
formas labiausiai pripažįsta ir plačiausiai naudoja tradicines, individualaus bendravimo formas.
Akcentuojamas virtualus bendravimas su tėvais, informacijos pateikimas ir grįžtamojo ryšio teikimas
virtualiomis priemonėmis. Išskirta pedagoginio tėvų švietimo situacijos gerinimo galimybė – tėvų
įtraukimas į praktines veiklas įstaigoje, mokytojo naudojamas tinkamas pakvietimas, dėmesio tėvams
demonstravimas, padėkojant jiems už dalyvavimą, lūkesčių išsiaiškinimas rengiant apklausas. Itin
reikšmingos yra mokytojų asmeninės savybės, pedagoginiai gebėjimai. Išskirtos tėvų pedagoginio
švietimo situaciją gerinančias sąlygos: įstaigos iniciatyva vykstantis pozityvių santykių su tėvais
kūrimas, inovatyvesnių pedagoginio tėvų švietimo formų paieška. Išryškėjo tėvų iniciatyvos
aktualumas.
Pagrindiniai žodžiai: tėvų pedagoginis švietimas, ikimokyklinio ugdymo įstaiga, kokybinis tyrimas,
situacijos gerinimas.
Įvadas
Šeima ir ikimokyklinio ugdymo įstaiga – dvi institucijos, kurias sieja tas pats objektas –
vaikas. Kad išugdytų mąstančią ir aktyviai veikiančią asmenybę, abi institucijos turėtų siekti
vienodų pedagoginių tikslų. Tačiau tėvai ir pedagogai nėra vienodai pasiruošę įgyvendinti
šį aukščiausią tikslą (Arnautova, 2012; Persson ir Tallberg Broman, 2017). Nuolatinės
socialinės, ekonominės, politinės kaitos sąlygomis tėvai susiduria su naujais, anksčiau
nepatirtais socialiniais reiškiniais, tėvystės iššūkiais ir dažnai jaučiasi sutrikę, nes nemoka
arba negali prisitaikyti prie sparčiai kintančios aplinkos (Leliūgienė ir Simanavičiūtė, 2010;
Burvytė, 2013; Baker, Wise, Kelley, Ceka ir Murati, 2016; Jonsdottir, 2018; O`Toole, Kiely,
McGillacuddy, O`Brien ir O`Keeffe, 2019).
Tėvų švietimo ikimokyklinio ugdymo įstaigose situacija yra pakankamai sudėtinga
todėl, kad nėra aiškios ir dokumentais reglamentuotos tėvų švietimo politikos. Ši veikla
dažniausiai nesisteminga, spontaniška, fragmentuota. Tėvų švietimu ugdymo įstaigos
susirūpina tada, kai kyla problemos su vaiko ugdymu, su vaiko elgesiu (Jaiswal ir
Choudhuri, 2017; OʼToole et al., 2019). Bet neveikiama prevenciškai, kad tos problemų
kiltų kuo mažiau. Taigi, kalbant apie tėvų švietimą ir susiduriama su ta sunkiai sprendžiama
dilema. Pedagogai teigia, kad tėvus sunku prisikviesti, įtraukti į veiklas, kad tėvai nesidomi
vaiko ugdymu, kartais stokoja tėvystės įgūdžių, stinga pedagoginio pasirengimo. Tėvai
kaip tik pasigenda pedagogų iniciatyvos bendradarbiauti, pakvietimo, įvertinimo (Povey
et al., 2016). Be to, tėvų pedagoginio švietimo tobulinimo poreikį suponuoja ir tai, jog
tėvų švietimas suprantamas tiek pačių tėvų, tiek pedagogų labai nevienareikšmiškai
(Juodaitytė, 2003; Leliūgienė ir Simanavičiūtė, 2010; Lam ir Kwong, 2012; Ruškus et al.,
2012; Ailicai ir Weil-Baraisb, 2013; Persson ir Tallberg Broman, 2017; Vlasov ir Hujala,
2017; Fuertes, Sousa, Lockiewicz, Nunes ir Lino, 2018; Jeynes, 2018; Akhmestshina
et al., 2019; Yngvesson ir Garvis, 2019; OʼToole et al., 2019 ir kt.). Viena grupė tėvų ir
pedagogų tėvų švietimą traktuoja kaip informavimą: straipsniai, seminarai, lankstinukai,
tėvų susirinkimai, informacija dienyne ir pan. (Juodaitytė, Gaučaitė ir Kazlauskienė, 2009).
Šią veiklą pedagogai vadovaudamiesi ugdymo įstaigos nustatyta tvarka vykdo, tačiau lieka
neaišku, kokį poveikį tėvams daro perduodama informacija. Kita tėvų ir pedagogų grupė
tėvų švietimą suvokia kaip konstruktyvią veiklą, kuomet tėvai gauna ne tik informaciją,
bet ir dalijasi savo patirtimi vieni su kitais, sprendžia įvairius su vaiko ugdymu susijusius
klausimus, įsitraukia į ugdymo įstaigos veiklas ir vaiko ugdymąsi. Dėl to tėvai ir patys
keičiasi, tampa sąmoningi, aiškiai suvokia savo kaip tėvų vaidmenį, įgyja tam tikrų
kompetencijų, reikalingų kokybiškam vaiko ugdymui (Povey at al., 2016).
Šiuolaikiniame pasaulyje keičiasi vaikų auginimo tendencijos, kinta ugdymo ir
auklėjimo teorijos, tai įneša sumaišties ir nežinojimo, kas teisinga. Kad tėvai galėtų sėkmingai
spręsti šią problemą, turėtų labia gerai pažinti savo vaiką, atsirinkti, kas individualiai tinka
šeimai ir vaikui. Daug kas priklauso nuo asmeninių ir šeimos vertybių, pasirinktos artimos
vaiko auginimo filosofijos ir vaiko individualių savybių.
Tobulinant tėvų pedagoginį švietimą svarbu atkreipti dėmesį į tai, jog patys tėvai
yra kitokie. Pirmiausia, jie yra vartotojiškos visuomenės atstovai (Pruskus, 2011). Galima
stebėti tėvų poreikį gauti daug ir įvairių paslaugų, o jų vaikų ugdymosi rezultatas turi būti
greitai ir aiškiai pastebimas. Šiuolaikinės kartos tėvai gimė globalizacijos, komunikacijos,
technologijų eroje, augo kitų kultūrų įvairovės ir poveikio aplinkoje, yra labiau išprusę, labiau
išsilavinę nei prieš tai buvusios kartos (McCrindle, 2014; Targamadzė, Girdzijauskienė,
Šimelionienė, Pečiuliauskienė ir Nauckūnaitė, 2015). Jie išsiugdę didžiulį pasitikėjimą
savimi, tvirtai pasisakantys už individo teises, nuolat užimti, kartais pasinėrę į gyvenimą
socialiniuose tinkluose arba daug dirbantys, siekiantys karjeros, todėl dažnai vaikų ugdymą
visiškai patiki ugdymo įstaigai (Garbe, Ogurlu, Logan ir Cook, 2020).
Įvertinus kylančias tėvų pedagoginio švietimo problemas bei orientuojantis į
tėvų poreikius, turi keistis ir tėvų pedagoginio švietimo procese naudojamos formos,
implikuojamos švietimo inovacijos. Taigi, tyrimo tikslas – išanalizuoti tėvų pedagoginio
švietimo ikimokyklinio ugdymo įstaigose situacijos gerinimo galimybes.
Tyrimo metodologija
Bendra tyrimo charakteristika
Siekiant išanalizuoti tėvų pedagoginio švietimo ikimokyklinio ugdymo įstaigose

gerinimo galimybes, pasirinkta alikti kokybinį tyrimą. Taikyti tyrimo metodai – mokslinės,
pedagoginės, psichologinės literatūros, dokumentų analizė, metaanalizė (teoriniam kontekstui
atkleisti), pusiau struktūruotas interviu žodžiu (empirinio tyrimo duomenims surinkti) ir
turinio (content) analizė (empirinių duomenų analizei). Tyrimas grindžiamas humanizmo
(Dewey, 2014), kuomet tėvų pedagoginio švietimo kontekste svarbi yra pedagogo darbo
atsakomybė organizuojant ir tobulinant tėvų švietimą: kaip sumodeliuoti tinkamas tėvų
švietimo situacijas, tėvų dalyvavimą ugdymo įstaigos veikloje, jų įtraukimą į vaikų ugdymą,
bei įgalinimo teorijos (Schrader, Fricke ir Thoresen, 2013), kuri teigia, jog įgalinimas vyksta
per dvipusį dialogą, įgalinantys asmenys galėtų būti ugdymo įstaigos pedagogai, pasitelkę
turimus išteklius (aplinką, žinias) ir įtraukę tėvus į bendrą veiklą, suteikdami jiems galimybę
įgyti trūkstamų žinių vaikų ugdymo klausimais, metodologinėmis nuostatomis.
Tyrimo imtis
Kokybinio tyrimo imtį sudarė 30 tyrime ikimokyklinio ugdymo įstaigų mokytojų.

Kadangi kokybiniame tyrime esminis dalykas – renkamų duomenų prisotinimas, todėl
tyrimo tiksliai apibrėžta imtis iš anksto nebuvo numatyta. Duomenys buvo renkami tol,
kol jie pradėjo kartotis ir tapo akivaizdus jų informatyvumo sumažėjimas. Tyrimo imtis –
patogioji netikimybinė. Tyrimo rezultatai nereprezentuoja visos populiacijos, tačiau padeda
pastebėti tam tikras aktualias tendencijas, padedančias tobulinti tėvų pedagoginį švietimą
ikimokyklinio ugdymo įstaigose.
Tyrimo instrumentas ir organizavimas
Struktūruoto interviu metu informantams buvo pateikiami atviri klausimai. Tyrimo

instrumentas – interviu klausimai – parengti remiantis kokybinių tyrimų metodologine
literatūra (Kvale ir Brinkmann, 2009; Gaižauskaitė ir Valavičienė, 2016; Kardelis,
2017; Žydžiūnaitė ir Sabaliauskas, 2017) bei išsikeltu tyrimo tikslu – identifikuoti tėvų
pedagoginio švietimo ikimokyklinio ugdymo įstaigoje gerinimo galimybes. Tyrimo dalyvių
buvo klausiama: Kokios bendravimo su tėvais formos padeda gerinti tėvų pedagoginio
švietimo situaciją; Kokia jūsų veikla gerina tėvų pedagoginio švietimo situaciją; Kokios yra
tėvų pedagoginio švietimo situaciją geriančios sąlygos.
Tyrimo tikslui įgyvendinti pasirinkta kokybinė tyrimo strategija. Interviu su
ikimokyklinio ugdymo mokytojais metu gauta medžiaga analizuota nuosekliai, indukciniu
būdu išskiriant prasminius vienetus, juos formuluojant į subkategorijas, vėliau jungiant
į kategorijas, kurios iliustruotos pagrindžiančiais pavydžiais iš interviu protokolų.
Kategorija – teiginys, apimantis grupę subkategorijų (trumpų teiginių), kurias sieja bendras
turinys, teksto prasmė (Žydžiūnaitė ir Sabaliauskas, 2017). Sujungtos kategorijos sudaro
temas, apibūdinančias nagrinėjamą reiškinį. Atliktos kokybinės turinio analizės pagrindu
formuluotos tyrimo išvados.
Tyrimo etika
Atliekant tyrimą, buvo laikomasi tyrimo etikos principų: visi tyrimo dalyviai
buvo informuoti apie tyrimo tikslą, konfidencialumą, interviu dalyvių anonimiškumą,
tyrimo metodus. Laikytasi savanoriško dalyvavimo principo (Kvale ir Brinkmann, 2009;
Žydžiūnaitė ir Sabaliauskas, 2017). Atliekant interviu su mokytojais turinio analizę

parengtas instrumentarijus – kodavimo blankas, kuriame, siekiant nuasmeninti interviu
duomenis, kiekvienam interviu protokolui priskiriamas dokumento pavadinimas M1, kur
M rodo, kad šis dokumentas – užkoduotas interviu su ikimokyklinio ugdymo įstaigos
mokytoju, o antras žymuo – skaičius 1 – rodo, kelintas tai protokolas visų analizuojamų
interviu sąraše. Visi tyrimo dalyviai buvo informuoti apie tyrimo tikslą, konfidencialumą,
anonimiškumą. Tyrimų atlikimo, duomenų analizės bei tyrimo rezultatų skelbimo metu
vadovautasi mokslinės etikos reikalavimais.
Tyrimo rezultatai
Informantų buvo prašoma pasidalyti savo patirtimis, susijusiomis su pedagoginio tėvų

švietimo situacijos gerinimu: kokiomis formomis tėvų švietimas turėtų būti realizuojamas,
kokiomis iniciatyvomis pasižymi tėvai, koks yra mokytojų indėlis gerinant pedagoginio
tėvų švietimo situaciją.
Tyrimo dalyvių buvo teiraujamasi, kokios bendravimo su tėvais formos padeda gerinti
tėvų pedagoginio švietimo situaciją. Išryškėjo orientuotos į bendravimą tyrimo dalyvių
patirtys, susijusios su pedagoginio tėvų švietimo situacijos gerinimu, kurios suskirstytos
į dvi kategorijas: realaus bendravimo formos ir virtualaus bendravimo formos (1 lentelė).
1 lentelė
Tėvų pedagoginio švietimo situaciją gerinančios bendravimo formos
Kategorija Subkategorija Pagrindžiantys pavyzdžiai
Pokalbiai su tėvais, kurių metu auklėtoja pateikia žinių apie
vaiko vystymąsi, jo pažangą, sunkumus, pataria tėvams kaip
toliau elgtis su vaiku, suteikia naujų žinių apie vaikų ugdymą
(M25);
Individualus Kasdieninis bendravimas, atvedus ir pasiimant vaiką, kurio
bendravimas metu sprendžiamos netikėtai kilusios problemos (M25);
Daugiau dėmesio vertėtų skirti individualioms konsultacijoms
“išgryninant” trūkstamas tėvų žinias (M26);
Tiek pedagoginio švietimo situaciją, tiek visus klausimus
gerinti – kalbėtis su tėvais (M28).
Pakviesti lektorius į darželį pravesti paskaitas ar mokymus (M8);
Organizuojami <...> seminarai, prieš tai išsiaiškinus, kokie
aktualiausi klausimai (M18);
Šviečiamieji Įvairios paskaitos, seminarai, diskusijos, individualaus ar
renginiai grupinio darbo formos (M20);
Pas mus vyko psichologės paskaitos, kartais kviečiame
specialistus paskaityti paskaitą, tačiau mūsų darželio tėvai į
tokias paskaitas neina – susirenka vos kelios mamos (M30).
Vyksta tėvų įtraukimo projektas „Keliaujanti pasaka“, jo metu
tėvai kviečiami į grupę vesti veiklų arba skaityti, vaidinti pasakas
(M21);
Realaus Duodame tėvams vaikų gebėjimų ir pasiekimų anketas, kad
bendravimo Praktinė veikla įvertintų, tokiu būdu pasitikrina, ką turi mokėti jų vaikas (M30);
formos Pas mus ateina tėčiai, praveda sporto kokį nors renginį, pvz.
futbolo turnyrą, papasakoja apie kareivio profesiją, mama –
anglų kalbos pamokėlę, ar kita mama surengia savo rankų darbo
lėlių parodą (M30).
Informacijos skelbimas įstaigos laikraštyje (M13);
Įvairi informacija gali būti perteikiama: skrajutėse,
Informavimas susirinkimuose supažindinant tėvus su darbo planais,
informuojant apie veiklas, prisidedant prie ugdymo ir ugdymosi
turinio, rengimo ir įsitraukimo jį įgyvendinant (M13).
Tėvai įsitraukia į netradicinius, šiuolaikinius ir įdomius renginius
Netradiciniai
(M9);
renginiai
Organizuojami diskusijų klubai (M18).
Tėvų susirinkimai, kurių metu tėvams pristatoma programa
ugdymo būdai, metodai. Supažindinami su amžiaus raida.
Informuojami apie veiklą darželyje (M18);
Grupiniai Išvykos, kelionės skatina partnerystę, pozityvius santykius,
renginiai tarpusavio pasitikėjimą (M20);
Du kartus per mokslo metus su tėvais darome susirinkimus,
aptarti įvairiems su ugdymu susijusiems klausimams (išgirstame
tėvų lūkesčius, aptariame prioritetus, vaikų pasiekimus,
edukacines išvykas ir pan.) (M21).
Šiuolaikiniams tėvams būtų tinkamas virtualus būdas

pedagoginiam švietimui organizuoti (M2);
Tėvams karantino metu labai tiko bendravimas nuotoliniu būdu.
Ir, manau, Zoom susirinkimus tėvams tokia forma daryti taps
Keitimasis norma (M12);
informacija Apspręstas bendras – visiems priimtinas ir tinkamas bendravimo
būdas: pvz.: tam tikra platforma – kurioje būtų visa išsami
informacija – laisvai prieinama kiekvienam tėveliui (M24);
Daugiau pasitelkti išmaniąsias technologijas bendraujant su
tėvais (M29).
Kviečiau tėvus dalyvauti nemokamuose nuotoliniuose
Šviečiamieji webinaruose – seminaruose (M9);
Virtualaus renginiai Tėvams pateikiu savo organizuojamų atvirų veiklų video
bendravimo pristatymus (M9).
formos
Tėvai rūpimais vaikų auklėjimo, organizaciniais ir kitais su
vaikais susijusiais klausimais dalinasi virtualiose paskyrose,
kuria įvairias facebook pokalbių grupes (M2);
Daug informacijos teikiame „Musudarzelis.lt“ sistemoje, kuria
Informavimas
tėvai labai noriai naudojasi (M22);
Internete uždaroje „Facebook“ tėvų grupėje pasidalinu
susirinkimo metu pateiktais pristatymais, pranešimais,
lankstinukais, bendrai priimtais sprendimais (M9).
Labai aktyviai dalinuosi ugdomųjų veiklų, išvykų, renginių
nuotraukomis, nuotraukų pristatymais (M9);
Grįžtamasis ryšys
Daugiau nuotraukų, vaizdo įrašų, kaip vaikai dalyvauja ugdyme,
rodo savo pasiekimus (M28).
Informantai pažymėjo, jog labai dažnai ikimokyklinio ugdymo mokytojai naudoja

individualaus bendravimo su tėvais formą (Individualūs pokalbiai, žinutės (M1) – pokalbius
ir konsultacijas. Individualių pokalbių metu mokytojai pateikia informaciją apie vaiko
pasiekimus, pažangą, gebėjimus, elgesį (Individualių pokalbių apie vaikų veiklos vertinimą
vykdymas (M11); Pokalbiai su tėvais, kurių metu auklėtoja pateikia žinių apie vaiko
vystymąsi, jo pažangą (M25); <...> aptaria vaiko gebėjimus, elgesį, savijautą darželyje
(M30). Pokalbių metu mokytojai ne tik informuoja, bet ir konsultuoja tėvus (pataria
tėvams kaip toliau elgtis su vaiku (M25); Daugiau dėmesio vertėtų skirti individualioms
konsultacijoms „išgryninant“ trūkstamas tėvų žinias (M26); <...> organizuojame
individualias konsultacijas (M30), atlieka individualią šviečiamąją funkciją – suteikia
žinių (<...> auklėtoja pateikia žinių apie vaiko vystymąsi (M25), sprendžia problemas
(Kasdieninis bendravimas, atvedus ir pasiimant vaiką, kurio metu sprendžiamos netikėtai
kilusios problemos (M25). Tyrimo duomenų analizės metu išryškėjo, jog ikimokyklinio
ugdymo mokytojai kaip individualaus bendravimo funkciją suvokia ir galimybę parodyti
tėvams dėmesį ir pagarbą (Pasitelkiant individualius pokalbius ir tam nuolat randant
laiko, parodyti, kad visi šeimos nariai yra laukiami ir vertinami (M20).
Turinio analizės metu kaip tėvų pedagoginio švietimo situaciją gerinanti forma išskirti
šviečiamieji renginiai tėvams. Buvo vardijamos plačiai naudojamos tėvų švietimo formos:
paskaitos, seminarai, diskusijos, mokymai (Pagal galimybes vykdyti nemokamas paskaitas
(M4); Dalyvautų organizuojamose paskaitose, seminaruose, mokymuose, skirtuose tėvams
(M10); <...> įvairios paskaitos, seminarai, diskusijos, individualaus ar grupinio darbo
formos, kur skleidžiama jaunosios kartos ugdymosi tikslai, uždaviniai ir metodai (M20).
Šviečiamojo pobūdžio renginius tėvams organizuoja pats mokytojas (Aktyviai organizuojame
seminarus, paskaitas. Jas rengiame tiek patys, tiek kviečiame kitus specialistus (M11),
ikimokyklinio ugdymo įstaigoje dirbantys švietimo pagalbos specialistai (Paskaitos,
seminarai, susitikimai su socialinėmis pedagogėmis, logopedėmis, psichologėmis (M5),
išorės švietimo pagalbos specialistai (Organizuoti paskaitas, diskusijas su įvairių sričių
specialistais (M16); <...> organizuojami seminarai tėvams, įvairūs susitikimai su
psichologais (M21), kviestiniai lektoriai (Pakviesti lektorius į darželį pravesti paskaitas ar
mokymus (M8). Viena informantė pažymėjo, jog tėvai šviečiamojo pobūdžio renginiuose
dalyvauja pasyviai (Pas mus vyko psichologės paskaitos, kartais kviečiame specialistus
paskaityti paskaitą, tačiau mūsų darželio tėvai į tokias paskaitas neina – susirenka vos
kelios mamos (M30). Tyrimo dalyvių darbe naudojamos tradicinės šviečiamojo pobūdžio
formos rodo, kad vis dėlto ikimokyklinio ugdymo įstaigose organizuojant pedagoginį tėvų
švietimą mažai kas keičiasi. Nors tėvai dažnai yra kaltinami pasyvumu, tačiau ir patys
mokytojai negeba ir nemoka įtraukti tėvų į bendruomenės veiklas, naudojamos formos
neatitinka laikmečio ir tėvų lūkesčių.
Tyrimo dalyviai atskleidė, kad tėvų pedagoginio švietimo situaciją labiausiai gerina
tėvų įtraukimas į praktines veiklas (Manau tik per praktines veiklas. <...> Daugiau bendrų
veiklų su šeimomis, pačių įvairiausių (M3); <...> šeimos narių lankymasis grupės veiklose,
grupės ir bendruomenės šventėse (M20). Praktinių veiklų metu tėvai turi galimybę iš arti
stebėti savo vaikų ugdymo procesą įstaigoje (Šeimos narių lankymasis grupės veiklose
(M20); Organizuoti apsilankymus grupėje, kurių metu tėvai geriau, išsamiau suvokia vaiko
ugdymo procesą, pamato daug būdų vaiko patyrimui plėsti (M25), patys įsitraukti į veiklas
ar jas organizuoti (Patys [galėtų] supažindinti su savo profesijomis, kartu apsilankytų
bibliotekose, dalyvautų kūrybinėse dirbtuvėlėse (M10); Pas mus ateina tėčiai, praveda
sporto kokį nors renginį, pvz., futbolo turnyrą, papasakoja apie kareivio profesiją, mama –
anglų kalbos pamokėlę, ar kita mama surengia savo rankų darbo lėlių parodą (M30). Kaip
galimybę praktiškai įtraukti tėvus į vaiko ugdymą mokytojai įvardijo pasiekimų stebėjimo
dokumentų pildymą (Duodame tėvams vaikų gebėjimų ir pasiekimų anketas, kad įvertintų,
tokiu būdu pasitikrina, ką turi mokėti jų vaikas (M30). Tokiu būdu tėvai gali patys analizuoti
vaiko gebėjimus, pamatyti pokyčius, įvertinti, kaip jie patys galėtų padėti vaikui.
Išryškėjo, jog tėvų informavimas tyrimo dalyvių traktuojamas kaip galimybė gerinti
tėvų pedagoginio švietimo situaciją. Tėvų informavimas vykdomas tiek raštu, tradiciškai
rengiant lankstinukus aktualiomis temomis, ugdymo įstaigos laikraštį (Informaciniai
lankstinukai (M1); <...> informacijos skelbimas įstaigos laikraštyje (M13); Įvairi informacija
gali būti perteikiama skrajutėse <...> (M13); Skelbiame pranešimus, lankstinukus tėvams
vaikų ugdymo klausimais (M30), tiek žodžiu, informaciją pateikiant tėvams susirinkimų
metu (Įvairi informacija gali būti perteikiama: <...> susirinkimuose supažindinant
tėvus su darbo planais, informuojant apie veiklas, prisidedant prie ugdymo ir ugdymosi
turinio, rengimo ir įsitraukimo jį įgyvendinant (M13); [Tėvų susirinkimuose] pristatomos
numatomos veiklos, projektai, šventės. Supažindinami su vaikų pažangos ir pasiekimų
vertinimu. Supažindinami su pagalbos vaikams specialistais, numatomais papildomo
ugdymo būreliais (M18). Lyginant gautus tyrimo rezultatus su Valantino ir Čiuladienės
(2012) atliktais išorinio mokyklų vertinimo ataskaitų turinio analizės rezultatais galima
teigti, kad tėvų informavimas – labiausiai įprasta ir įvairi savo raiškos būdais mokyklos
ir tėvų bendradarbiavimo forma. Informavimo turiniu tampa vaikų pasiekimai, pažanga,
elgesys, ugdymo turinys ir pan. Šia informacija mokyklos dalijasi mokyklos interneto
svetainėje, lankstinukuose, laikraščiuose, tėvų susirinkimų metu (p. 408).
Tyrimo duomenų analizė atskleidė, kad tik du informantai paminėjo netradicines
renginių formas kaip galimybę gerinti tėvų pedagoginį švietimą (Tėvai įsitraukia į
netradicinius, šiuolaikinius ir įdomius renginius (M9); Organizuojami diskusijų klubai
(M18). Tokį rezultatą būtų galima interpretuoti kaip mokytojų nenorą arba nepasirengimą
imtis pokyčių, vis dar stipriai išreikštą tradicinį institucinio ugdymo modelį, į vaiką orientuotų
ugdymo principų suvokimo stoką. Šiuo atveju mokytojai lyg ir nėra suinteresuoti tuo, kad
tėvai labiau įsitrauktų ir taptų visaverčiais vaiko ugdymo įstaigoje dalyviais. Analogiška
situacija išryškėja ir kitų autorių tyrimuose (Ruškus et al., 2012).
Mokytojų patirčių analizė atskleidė, kad kaip priemonę gerinti tėvų pedagoginio
švietimo situaciją mokytojai dažniausiai suvokia ir naudoja tradicinių grupinių renginių
formas: susirinkimus, šventes, išvykas, ekskursijas, popietes, vakarones, spektaklius, sporto
šventes, akcijas, parodas, projektus ir pan. (Bendri renginiai, šventės ir išvykos: spektakliai,
popietės, vakaronės, kalendorinės šventės, tautinės šventės, ekskursijos (M13); Rengti
bendrus grupės projektus, išvykas su vaikais (M16); Svarbūs tėvų susirinkimai (M20); Kartu
su tėvais organizuojame bendruomenės sporto šventę, akcijas, parodas (M21). Išvardytuose
renginiuose dalyvauja vaikai, pedagogai, tėvai. Informantai teigia, kad bendri renginiai
padeda formuoti bendruomenės narių ryšį ir pozityvius santykius, skatina partnerystę ir
tarpusavio pasitikėjimą (Bendri renginiai, vysto artimą ryši tiek tarp tėvų, tiek tarp visos
ugdymo įstaigos bendruomenės (M11); Išvykos, kelionės skatina partnerystę, pozityvius
santykius, tarpusavio pasitikėjimą (M20).
Išskiriami tėvų susirinkimai, kurių metu tėvai gauna informaciją apie ugdymo
programas, ugdymo metodus, ugdymo įstaigos veiklas (Tėvų susirinkimai, kurių metu
tėvams pristatoma programa ugdymo būdai, metodai <...>. Informuojami apie veiklą
darželyje (M18). Susirinkimuose tėvai gauna žinių vaiko raidos psichologijos temomis
(Supažindinami su amžiaus raida (M18); Kalbame susirinkimų metu apie vaikų raidos
ypatumus (M30), aptariami su numatomu ugdymu susiję klausimai (Du kartus per mokslo
metus su tėvais darome susirinkimus, aptarti įvairiems su ugdymu susijusiems klausimams
(išgirstame tėvų lūkesčius, aptariame prioritetus, vaikų pasiekimus, edukacines išvykas ir
pan.) (M21), aptariamos problemos (<...> tėvų susirinkimai, kurių metu aptariamos grupės
problemos, tvarka (M25), tėvai dalijasi turima patirtimi (<...> tėvai dalijasi patirtimi (M25).
Tyrimo dalyviai pažymėjo, kad keistis informacija su vaikų tėvais šiuolaikiniams
tėvams yra labai patogu virtualiomis priemonėmis: per įvairias platformas, pasitelkiant
išmaniąsias technologijas (Apspręstas bendras – visiems priimtinas ir tinkamas bendravimo
būdas: pvz.: tam tikra platforma – kurioje būtų visa išsami informacija – laisvai prieinama
kiekvienam tėveliui (M24); Daugiau pasitelkti išmaniąsias technologijas bendraujant su
tėvais (M29). Šios formos naudojimas labiausiai pasiteisino nuotolinio ugdymo metu ir
tai ateityje galėtų būti naudojama plačiau (Tėvams karantino metu labai tiko bendravimas
nuotoliniu būdu. Ir manau zoom susirinkimus tėvams tokia forma daryti taps norma (M12).
Informantai pažymėjo, jog virtualios bendravimo formos galėtų būti sėkmingai panaudotos
ir organizuojant tėvų pedagoginį švietimą (Šiuolaikiniams tėvams būtų tinkamas virtualus
būdas pedagoginiam švietimui organizuoti (M2). Kai kurie tyrimo dalyviai dalijosi
patirtimi, kad jie ir dabar pedagoginį švietimą organizuoja virtualiai (Kviečiau tėvus
dalyvauti nemokamuose nuotoliniuose webinaruose – seminaruose (M9); Tėvams pateikiu
savo organizuojamų atvirų veiklų video pristatymus (M9).
Atlikus gautų duomenų analizę paaiškėjo, kad mokytojai plačiai naudoja virtualų
tėvų informavimą: dalijasi įvairiomis nuorodomis ir informacija socialiniuose tinkluose
(<...> Facebook grupėje (M1); Tėvai rūpimais vaikų auklėjimo, organizaciniais ir kitais
su vaikais susijusiais klausimais dalinasi virtualiose paskyrose, kuria įvairias facebook
pokalbių grupes (M2); Internete uždaroje „Facebook“ tėvų grupėje pasidalinu susirinkimo
metu pateiktais pristatymais, pranešimais, lankstinukais, bendrai priimtais sprendimais
(M9), skelbia informaciją ugdymo įstaigos tinklalapyje (Informacijos skelbimas įstaigos
<...> tinklalapyje (M13), naudoja informacinę sistemą „Mūsų darželis“ (Informacijos
sklaida per sistemą ,,Mūsų darželis“ (M1); daug informacijos teikiame „musudarzelis.
lt“ sistemoje, kuria tėvai labai noriai naudojasi (M22). Virtualiomis formomis mokytojai
tėvams teikia ir grįžtamąjį ryšį, t. y. tėvai gali pamatyti nuotraukas ar vaizdo įrašus iš
ugdomųjų veiklų, išvykų ir kitų renginių (Labai aktyviai dalinuosi ugdomųjų veiklų, išvykų,
renginių nuotraukomis, nuotraukų pristatymais (M9); Daugiau nuotraukų, vaizdo įrašų,
kaip vaikai dalyvauja ugdyme, rodo savo pasiekimus (M28).
Siekiant identifikuoti tėvų pedagoginio švietimo situacijos gerinimo galimybes,
informantų buvo teiraujamasi: Kokia jūsų veikla gerina tėvų pedagoginio švietimo situaciją?
Tyrimo rezultatai pateikiami 2 lentelėje.
2 lentelė
Tėvų pedagoginio švietimo situaciją gerinanti mokytojo veikla

Kviesti dalyvauti, prisijungti prie grupės (M1);
Kviečiu tėvelius dalyvauti grupės ugdomojoje veikloje,
Pakvietimas bendruomenės renginiuose, šventėse (M17);
Tėvai kviečiami dalyvauti šventėse, ekskursijose, veiklose
grupėje, parodose kaip dalyviai ir kaip organizatoriai (M18).
Padėkoti už dalyvavimą (M1);
Padėkos
Padėkos šeimos nariams už pagalbą, sveikinimai (M20).
O gal reikėtų apklausti ugdytinių tėvus koks būdas ar forma būtų
priimtiniausia jiems (M2);
Tėvų Galima būtų tėvus apklausti kokios temos juos domina (M8);
Apklausos
įsitraukimą Tėvų nuomonių tyrimas (M25);
sąlygojanti Būtina matyti, ko tėvams labiau reikėtų, kas labiau domina, ko jie
veikla pageidautų (M28).
Čia atsiskleidžia pedagogo asmeninės savybės ir profesiniai
gebėjimai (M13);
Pedagogas turi rodyti tėvams teigiamas savo savybes, būti
maloniu (niekuomet nestatyti sienos tarp savęs ir tėvų), gerbti
Mokytojo
tėvus ir jų vaiką (M19);
kompetencijos
Pedagogo mandagumas, dorovingumas, kūrybingumas, pagarba
tėvams (M20);
Supratingumas <...> teigimas, bet ne reikalavimas, paprašymas,
bet ne įsakymas (M28).
Nuolat ieškoti būdų kaip maksimaliai suteikti visiems tėvams

Informavimas informaciją apie ugdymo procesą (M19);
Laiku teikiama informacija (M28).
Taip pat iniciatyvos turėtų būti iš pedagogų (M3);
Tėvų Pedagogai aktyviai turėtų bendrauti ir bendradarbiauti su tėvais
įsitraukimą (M11);
palaikanti Bendradarbiavimas Labai daug priklauso nuo pačio pedagogo, jo iniciatyvos (M14);
veikla Manau pedagogas turi ieškoti būdų kaip su kiekvienu tėvu
individualiai bendrauti ir paskatinti aktyviai bendradarbiauti
(M19).
Pedagoginė Suteikti prieinamus būdus savišvietai, dėl vaikų auklėjimo (M4);
pagalba Mes galime pasidalinti patirtimi, duoti patarimų (M7).
Atliktas tyrimas atskleidė, kad mokytojai suvokia tėvų pakvietimo reikšmę (Tėvai
kviečiami dalyvauti šventėse, ekskursijose, veiklose grupėje, parodose kaip dalyviai ir kaip
organizatoriai (M18). Tėvai kviečiami į grupės renginius (Kviesti dalyvauti, prisijungti prie
grupės (M1); Kviečiu tėvelius dalyvauti grupės ugdomojoje veikloje (M17)), į visos ugdymo
įstaigos bendruomenės renginius ([Prisijungti prie] įstaigos organizuojamų renginių (M1);
<...> bendruomenės renginiuose, šventėse (M17).
Tyrimo dalyvių patirčių analizė atskleidė, jog tėvai vertina ne tik pakvietimą, bet ir
padėką už dalyvavimą (Padėkoti už dalyvavimą (M1); Padėkos šeimos nariams už pagalbą,
sveikinimai (M20). Tai yra tarsi įrodymas, kad jų dalyvavimas pastebimas ir yra mokytojui
ar visai ugdymo įstaigai labai reikšmingas.
Dar vienas tėvų įsitraukimą sąlygojantis veiksnys yra tėvų apklausos. Kvietimai
ir padėkos tėvams gali būti ne tokios efektyvios, jei mokytojas nežinos, kokie yra tėvų
poreikiai, kokios pedagoginio švietimo temos jiems tuo metu aktualios. Mokytojai gali šį
klausimą spręsti organizuodami tiesiogines arba virtualias apklausas (Galima būtų tėvus
apklausti kokios temos juos domina (M8); Vykdau nuotolines apklausas (M9); Galima ir
anketinė apklausa (M20); Tėvų nuomonių tyrimas (M25). Būtina matyti, ko tėvams labiau
reikėtų, kas labiau domina, ko jie pageidautų (M28). Šiuo metodu mokytojas gali sužinoti
tėvų nuomonę bet kokiu aktualiu vaikų ugdymo klausimu (O gal reikėtų apklausti ugdytinių
tėvus koks būdas ar forma būtų priimtiniausia jiems (M2).
Itin didelę reikšmę gerinant pedagoginio tėvų švietimo situaciją turi mokytojo
kompetencijos (Čia atsiskleidžia pedagogo asmeninės savybės ir profesiniai gebėjimai
(M13). Atlikto tyrimo rezultatai parodė, jog tyrimo dalyviams yra svarbios šios mokytojo
asmeninės savybės, padedančios gerinti pedagoginio tėvų švietimo situaciją: malonus,
mandagus, dorovingas, kūrybingas, supratingas (Pedagogas turi rodyti tėvams teigiamas
savo savybes, būti maloniu (niekuomet nestatyti sienos tarp savęs ir tėvų) (M19); Pedagogo
mandagumas, dorovingumas, kūrybingumas (M20); Supratingumas <...> (M28).
Aktualizuojami mokytojų pedagoginiai gebėjimai (<...> teigimas, bet ne reikalavimas,
paprašymas, bet ne įsakymas (M28), šiame tyrime itin reikšminga mokytojo vertybė –
pagarba tėvams (gerbti tėvus ir jų vaiką (M19); <...> pagarba tėvams (M20). Smit ir kt.
(2007) teigia, kad tam, jog būtų galima veiksmingiau bendrauti su tėvais, dažnai mokytojams
reikia naujų žinių, įžvalgų apie galimas kliūtis, naujų įgūdžių.
Analizuojant pedagoginio švietimo situaciją gerinančias darbo su tėvais formas jau
buvo konstatuota, kad viena iš dažniausiai naudojamų formų – tėvų informavimas. Remiantis
gautais tyrimo rezultatais galima teigti, kad viena iš pagrindinių mokytojo funkcijų siekiant
palaikyti ir tęsti pradėtą tėvų įtraukimo procesą yra informavimas. Tyrimo duomenų analizė
atskleidė, jog informacija turi būti pateikiama laiku ir išsami, prieinama tėvams (Nuolat
ieškoti būdų kaip maksimaliai suteikti visiems tėvams informaciją apie ugdymo procesą
(M19); Laiku teikiama informacija (M28).
Tyrimo dalyviai akcentavo, jog, norint palaikyti santykius su tėvais, reikia nuolat
su jais bendradarbiauti, rodyti iniciatyvą, ieškoti patrauklių bendravimo su tėvais būdų
(Taip pat iniciatyvos turėtų būti iš pedagogų (M3); Pedagogai aktyviai turėtų bendrauti ir
bendradarbiauti su tėvais (M11); Labai daug priklauso nuo pačio pedagogo, jo iniciatyvos
(M14); Manau pedagogas turi ieškoti būdų kaip su kiekvienu tėvu individualiai bendrauti
ir paskatinti aktyviai bendradarbiauti (M19). Kaip vienas iš tėvų įsitraukimą palaikančių
veiksnių išskirta pedagoginė pagalba tėvams – pedagoginių žinių suteikimas (Mes galime
pasidalinti patirtimi, duoti patarimų (M7).
Tyrimo dalyvių buvo teiraujamasi, kokios yra tėvų pedagoginio švietimo situaciją
geriančios sąlygos. Atlikus interviu duomenų analizę išskirtos dvi tėvų pedagoginio švietimo
situaciją gerinančias sąlygas apibūdinančios kategorijos: įstaigoje kylančios iniciatyvos bei
tėvų iniciatyva (3 lentelė):
3 lentelė
Tėvų pedagoginio švietimo situaciją gerinančios sąlygos

Įstaigos Pozityvių santykių Tėvai turėtų pajusti, kad jų vaikai ir jie svarbūs įstaigai (M1);
iniciatyva kūrimas Pozityvus, nuoširdus ir atviras tarpusavio bendravimas, kuria
gerus santykius tarp tėvų ir pedagogų. Pedagogai turi sudaryti
tokias sąlygas, kad tėvai jais pasitikėtų (M11);
Turime grupės tradicijų, renginių, švenčiame vaikų gimtadienius,
pramogaujame išvykose (M17);
Asmeninis pozityvaus santykio kūrimas ir priveda prie kokybiško
ir rezultatyvaus tėvų pedagoginio švietimo (M19);
Pristatomi pedagogų lūkesčiai šeimoms ir šeimos išsako savo
lūkesčius (M18).
Pedagoginio tėvų Taikomas ,,Kompleksinės pagalbos vaikui ir šeimai modelis“
švietimo būdai (M17);
Būtų galima parengti tėvų ugdymo programą pedagoginiams
įgūdžiams tobulinti (M7);
Įgyvendinama ,,Tėvų ir lopšelio-darželio mokymosi programa“
(M17);
Tam parengti mentoriai. Ikimokyklinio ugdymo pedagogas nėra
parengtas apmokyti suaugusius (M7);
Susitarta dėl „Bendradarbiavimo su šeima formų ir metodų“
(M17).
Palankus laikas Visiems patogiu laiku, po darbo valandų (M8);
Tėvai įsitraukia <...>, kuomet sudaroma galimybe atvykti ir
sudalyvauti renginyje bet kuriuo jiems patogiu laiku (M9);
Konkrečiu skirtu laiku tėvai su auklėtoja aptaria vaiko
gebėjimus, elgesį, savijautą darželyje (M30).
Tėvų iniciatyva Siekiant pagerinti tėvų įsitraukimą į kasdienines ugdymo veiklas,

paskatinti jų iniciatyvumą (M5);
Labai svarbi tėvų iniciatyva. Tėvai susikūrę facebuko grupes ir
iniciatyvių tėvų pagalba išsprendžia nemažai svarbių klausimų.
Jei grupėje yra keletas aktyvių šeimų, auklėtojai pakanka būti tik
idėjų generatoriumi (M18);
Turėtų ir patys tėvai norėti. Įstaigoje daug vyksta įvairių
renginių, o tėvai renkasi vangiai (M27).
Tyrimo dalyvių patirčių analizė atskleidė, kad ikimokyklinio ugdymo įstaigos

administracija ir mokytojai, norėdami pagerinti pedagoginio tėvų švietimo sąlygas,
pirmiausia turėtų kurti pozityvius santykius su tėvais. Tėvai turi jausti, kad ugdymo įstaigai
yra svarbūs ir vaikai, ir tėvai (Tėvai turėtų pajusti, kad jų vaikai ir jie svarbūs įstaigai
(M1); Pozityvus, nuoširdus ir atviras tarpusavio bendravimas, kuria gerus santykius tarp
tėvų ir pedagogų (M11); Glaudus ryšys su tėvais ir globėjais (M28). Tai turėtų atspindėti
mokytojų elgesys (Manau viskas priklauso nuo pedagogo, kaip tu elgsies su vaiku, taip
elgsis tėvai (M15), kuris skatintų pasitikėjimą ugdymo įstaiga ir mokytojais (Pedagogai turi
sudaryti tokias sąlygas, kad tėvai jais pasitikėtų (M11). Pozityvūs santykiai, anot interviu
dalyvių, kuriami puoselėjant tradicijas (Turime grupės tradicijų, renginių, švenčiame vaikų
gimtadienius, pramogaujame išvykose (M17), domintis šeima (Būtinas domėjimasis šeima
(M20), išsiaiškinant vienų ir kitų lūkesčius (Pristatomi pedagogų lūkesčiai šeimoms ir
šeimos išsako savo lūkesčius (M18), ieškant priimtiniausių bendravimo ir bendradarbiavimo
būdų (Surasti tinkamiausius bendravimo būdus (M20); Gerinat tėvų švietimą svarbus
bendradarbiavimas (M13). Šių sąlygų išpildymas leidžia pagerinti pedagoginį tėvų švietimą
(Asmeninis pozityvaus santykio kūrimas ir priveda prie kokybiško ir rezultatyvaus tėvų
pedagoginio švietimo (M19).
Išryškėjo ir dar viena itin svarbi ikimokyklinio ugdymo įstaigos sąlyga, galinti pagerinti
pedagoginio tėvų švietimo situaciją, – tėvų ugdymo programos ar modelio parengimas
(Taikomas ,,Kompleksinės pagalbos vaikui ir šeimai modelis“ (M17); Būtų galima parengti
tėvų ugdymo programą pedagoginiams įgūdžiams tobulinti (M7); Įgyvendinama ,,Tėvų
ir Lopšelio-darželio mokymosi programa“ (M17). Informantai mano, kad ikimokyklinio
ugdymo pedagogai nėra pasirengę mokyti suaugusiuosius, todėl šią funkciją turėtų atlikti
specialiai parengti mentoriai (Tam parengti mentoriai. Ikimokyklinio ugdymo pedagogas
nėra parengtas apmokyti suaugusius (M7). Tai galimai rodo kai kurių pedagogų siaurą
požiūrį į ikimokyklinio ugdymo įstaigų paskirtį – kaip tik į ikimokyklinio amžiaus vaikų
ugdymo instituciją, tačiau neteikiančios pedagoginės pagalbos paslaugų tėvams.
Pedagoginio tėvų švietimo situaciją pagerintų tėvams patogaus renginių, pokalbių
su mokytojais ir lankymosi ugdymo įstaigoje laiko suderinimas (Tėvai įsitraukia <...>,
kuomet sudaroma galimybe atvykti ir sudalyvauti renginyje bet kuriuo jiems patogiu laiku
(M9). Tėvai pageidauja, kad mokytojas visada rastų laiko arba būtų specialiai paskirtas
laikas susitikti su mokytoju po darbo (Visiems patogiu laiku, po darbo valandų (M8);
Tam nuolat randant laiko (M20); Konkrečiu skirtu laiku tėvai su auklėtoja aptaria vaiko
gebėjimus, elgesį, savijautą darželyje (M30). Tai aktualu šiuolaikiniams, nuolat užimtiems
tėvams.
Nebejotinai svarbi ir tėvų iniciatyva. Pedagoginis tėvų švietimas nebus kokybiškas,
jei tėvai nebus suinteresuoti dalyvauti ugdymo įstaigos organizuojamuose renginiuose
(Turėtų ir patys tėvai norėti. Įstaigoje daug vyksta įvairių renginių, o tėvai renkasi vangiai
(M27). Tai pabrėžia ir tyrimo dalyviai. Jie mano, kad tėvų iniciatyvą reikia skatinti (Siekiant
pagerinti tėvų įsitraukimą į kasdienines ugdymo veiklas, paskatinti jų iniciatyvumą (M5);
Gerinant tėvų pedagoginio švietimo situaciją didžiausią reikšmę turi tėvų iniciatyva (M23),
leisti tai iniciatyvai pasireikšti (Sudaryti sąlygas tėvams siūlyti iniciatyvas (M3). Informantai
suvokia tėvų rodomų iniciatyvų reikšmę kaip savo darbo palengvinimą (Labai svarbi tėvų
iniciatyva. Tėvai susikūrę facebuko grupes ir iniciatyvių tėvų pagalba išsprendžia nemažai
svarbių klausimų. Jei grupėje yra keletas aktyvių šeimų, auklėtojai pakanka būti tik idėjų
generatoriumi (M18).
Apibendrinant galima teigti, kad tėvų pedagoginio švietimo ikimokyklinio ugdymo
įstaigose gerinimo klausimai yra labai aktualūs nuolat kintančiame pasaulyje. Labiausiai
prie šių aktualių klausimų sprendimo gali ir turi prisidėti mokytojas: plėtodamas savo
kompetencijas, ieškodamas naujų tėvų pedagoginio švietimo formų ir būdų, kurdamas
pozityvius santykius su tėvais.
Diskusija
Dėl besikeičiančių politinių, socialinių, ekonominių sąlygų veikiamo tėvų

pedagoginio švietimo ikimokyklinio ugdymo įstaigose situacija reikalauja išsamių tyrimų ir
plačių mokslinių diskusijų. Iki šiol atlikta daug tyrimų, kuriuose analizuoti tėvų pedagoginio
švietimo klausimai, tačiau daugelis jų atlikti bendrojo ugdymo, bet ne ikimokyklinio
ugdymo mokyklos kontekste (Epštein, 2007; Warren, Hong, Rubin ir Sychitkokhong, 2009;
Leliūgienė ir Simanavičiūtė, 2010; Goodall ir Montgomery, 2014; Epstein ir Sheldon, 2016;
Čiuladienė ir Valantinas, 2016; OʼToole et al., 2019). Ikimokyklinio ugdymo kontekste į
šias problemas gilinosi Jurašaitė-Harbison (2004), Malinauskienė (2010), Burvytė (2013),
Čižauskaitė ir Gruževskis (2018) ir kt. Užsienio šalių moksliniuose tyrimuose analizuojami
veiksniai (žemas tėvų išsilavinimas, rasiniai skirtumai, etninė priklausomybė ir pan.)
neatitinka Lietuvos socialinio, kultūrinio konteksto. Be to, stinga ir naujesnių tyrimų tėvų
pedagoginio švietimo klausimais mokykloje. Todėl vertėtų plačiau analizuoti Lietuvos
socialinį ir kultūrinį kontekstą atitinkantį tėvų pedagoginį švietimą ir jo realizavimą
gerinančias sąlygas.
Sėkmingam tėvų pedagoginiam švietimui organizuoti ypatingą reikšmę turi
ikimokyklinio ugdymo įstaigos pedagogų naudojamos bendradarbiavimo su tėvais formos.
Tyrimas atskleidė, kad formos yra naudojamos labai įvairios, tačiau mokytojai kaip tėvų
pedagoginio švietimo situaciją gerinančias bendravimo ir bendradarbiavimo su tėvais
formas ir vėl įvardijo tradicines realaus ir virtualaus bendravimo, kurios atlieka daugiau
tėvų informavimo, o ne į tarpusavio bendradarbiavimą orientuotą funkciją. Kaip vieną iš
tėvų pedagoginio švietimo situaciją gerinančią ir tėvų įtraukimą užtikrinančią priemonę
mokytojai išskyrė tradicinius tėvų susirinkimus ir tai vis dar yra viena pagrindinių pedagoginio
tėvų švietimo formų, kurių metu tėvai informuojami įvairiais klausimais, geriausiu atveju
gauna tik kai kurių žinių, kurių reikalingumą nustato mokytojas. Kaip teigia Juodaitytė
(2003), ikimokyklinio ugdymo įstaigose taikomas saikingas konstruktyvus tėvų švietimas
siejamas su tam tikromis pedagoginėmis žiniomis ir taikomas tik tam tikrais momentais,
kai atsiranda galimybė turimas teorines žinias pritaikyti praktiškai, ir tai tėvus parengia
spręsti tik kai kurias ugdymo problemas. Išorinio mokyklų vertinimo rezultatus analizavę
Čiuladienė ir Valantinas (2016) teigia, kad tėvų įtraukimo į vaikų ugdymąsi formos yra
skurdokos, vyrauja individualistinis mokyklos ir tėvų bendradarbiavimo pobūdis, dominuoja
vienakryptė komunikacija iš viršaus žemyn, informacinio pobūdžio renginiai. Leliūgienė ir
Simanavičiūtė (2010) tyrimais atskleidė, kad formalūs, nenaudingi susirinkimai, kurių metu
aptariami tik vaiko ugdymosi rezultatai, drausmės klausimai, kenkia sėkmingam tėvų ir
mokytojų bendradarbiavimui. Akivaizdu, kad pedagoginiam tėvų švietimui ikimokyklinio
ugdymo įstaigose naudojami dažniausiai tradiciniai būdai.
Remiantis įgalinimo teorijos nuostatomis galima teigti, kad pedagoginiam tėvų
švietimui didelį poveikį daro edukatorius (mokytojas ar kitas ugdymo poveikį kuriantis
asmuo, net visa įstaiga). Edukatorius (mokytojas) turėtų turėti tam tikrų kompetencijų,
padedančių skatinti arba palaikyti tėvų įsitraukimą, bendradarbiavimą su ikimokyklinio
ugdymo įstaiga. Tačiau įvairių autorių darbuose išsiskiria nuomonės net ir dėl kompetencijos
sampratos: vieni autoriai labiau akcentuoja žinias ir gebėjimus (Laužackas, Stasiūnaitė ir
Teresevičienė, 2005), kiti gebėjimus veikloje (Jurašaitė-Harbison, 2004; Malinauskienė,
2010), dar kiti – asmenines savybes ir vertybes (Jucevičienė, Lepaitė, 2000). Kaip
teigia Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler ir HooverDempsey (2005), Povey et al. (2016)
ikimokyklinio ugdymo įstaigos organizuoja renginius, tačiau į juos ateina labai mažai tėvų.
Šiuo atveju išryškėja esminė mokytojo funkcija siekiant įtraukti tėvus – gebėjimas tinkamai
juos pakviesti. Tėvai linkę ateiti ir dalyvauti tada, kai juos pakviečia jiems gerai pažįstamas
žmogus – būtent jų vaiko mokytojas. Tėvai mieliau renkasi asmeninius kvietimus, kuriuose
pateikiama išsami informacija apie įvykį. Skatinant tėvus įsitraukti, ateiti į organizuojamus
renginius, svarbus mokytojo kvietimo turinys, teigiami komentarai apie vaiką (Walker et
al., 2005). Priešingu atveju tėvai gauna informaciją iš ugdymo įstaigos, tačiau nesigilina į
informacijos turinį ir komunikacijos svarbą (Shajith ir Erchul, 2014). Tolimesni tyrimai ir
galėtų būti koncentruoti į tai, kokių kompetencijų stinga mokytojams, kad tėvų įsitraukimas
būtų užtikrintas.
Tyrimo rezultatai atliepia kitų autorių tyrimų išvadas, kad mokytojams ir tėvams
sėkmingai bendradarbiauti trukdo mokytojų nesidomėjimas tėvų lūkesčiais, pozityvių
santykių stoka (Leliūgienė ir Siamanavičiūtė, 2010). Kvietimas tėvus išsakyti savo lūkesčius,
pateikti klausimus leidžia visapusiškai plėtoti dialogą. Labai svarbu skirti daugiau dėmesio
tėvų rūpesčiams, bendravimo kokybei, iniciatyvos skatinimui (Shajith ir Erchul, 2014) Tai
galėtų būti tolimesnių tyrimų, aptariant su tėvais pedagoginio švietimo situacijos gerinimo
perspektyvas, obkjektas.
Tyrimas atliktas su ikimokyklinio ugdymo mokytojais. Tikslinga būtų analogišką
tyrimą atlikti ir su ikimokyklinio ugdymo įstaigų administracija, atskleidžiant tėvų
pedagoginio švietimo ikimokyklinio ugdymo įstaigose gerinanimo galimybes.
Išvados
Ikimokyklinio ugdymo mokytojai kaip pedagoginio tėvų švietimo situacijos gerinimo

formas labiausiai pripažįsta ir plačiausiai naudoja tradicines, individualaus bendravimo
formas: pokalbius ir konsultacijas, kurių metu atlieka ne tik informavimo, konsultavimo
funkcijas, bet ir plėtoja šviečiamąją veiklą, sprendžia problemas ir tokiu būdu skiria dėmesio
tėvams. Nebuvo išskirtų inovatyvesnių šviečiamojo pobūdžio renginių formų. Paminėtos
paskaitos, seminarai, diskusijos, mokymai, kuriuos organizuoja mokytojai, ugdymo įstaigos
švietimo pagalbos specialistai, išorės specialistai, lektoriai. Tradiciškai mokytojai naudoja
tėvų informavimo žodžiu ir raštu formas, nepateikia įdomesnių grupinių renginių formų.
Kaip plačiausiai naudojamą ir labiausiai tinkamą grupinį renginį mokytojai įvardijo tėvų
susirinkimus, kurių metu tėvai informuojami, gauna žinių aktualiomis temomis, aptariami
įvairūs ugdymo klausimai ir kilusios problemos.
Dėl šiuolaikinių tėvų užimtumo buvo akcentuojamas virtualus bendravimas su
tėvais, informacijos pateikimas ir grįžtamojo ryšio teikimas virtualiomis priemonėmis:
socialiniuose tinkluose, įstaigos tinklalapyje, informacinėje sistemoje „Mūsų darželis“.
Išskirta pedagoginio tėvų švietimo situacijos gerinimo galimybė – tėvų įtraukimas
į praktines veiklas, kuriose dalyvaudami tėvai gali iš arti pamatyti, ką jų vaikas veikia
ugdymo įstaigoje.
Išanalizavus tėvų įsitraukimą sąlygojančius veiksnius, išskirtos tokios atliekamos
mokytojo funkcijos, siekiant tėvų įsitraukimo: tinkamas pakvietimas, dėmesio tėvams
demonstravimas padėkojant jiems už dalyvavimą, lūkesčių išsiaiškinimas rengiant
apklausas. Pastebėta, kad itin reikšmingos yra mokytojų asmeninės savybės, pedagoginiai
gebėjimai. Tyrimo duomenų analizė parodė, kad, pasiekus tam tikro tėvų įsitraukimo
lygmenį, būtinas tėvų įsitraukimo palaikymas: tinkamas informavimas, gebėjimas nuolat
skatinti bendradarbiavimą taikant patrauklius bendravimo su tėvais būdus.
Analizuojant pedagoginio tėvų švietimo situaciją gerinančias sąlygas, išskirtas įstaigos
iniciatyva vykstantis pozityvių santykių su tėvais kūrimas, inovatyvesnių pedagoginio tėvų
švietimo formų paieška. Išryškintas šiuolaikiniams tėvams aktualus dalyvavimo ugdymo
įstaigos veiklose laikas. Kadangi pedagoginis tėvų švietimas nėra vienkryptis procesas,
išryškėjo tėvų iniciatyvos aktualumas. Mokytojai susiduria ir su aktyviais, ir su pasyviais
tėvais. Pasyvūs tėvai nesijaučia bendruomenės dalimi. Aktyvūs tėvai įsitraukia į ugdymo
įstaigos veiklas ir savo vaikų ugdymą – tuo būdu jie prisideda prie pozityvių santykių
kūrimo ir savo pedagoginių žinių plėtros.
Literatūra
Ailicai, R., & Weil-Baraisb, A. (2013). Parenting education: which intervention model to use?
4th International Conference on New Horizons in Education. https://www.academia.
edu/10401320/Parenting_Education_Which_Intervention_Model_to_Use
Akhmestshina, I., Loseva, A., Zemsh, M., Gulevich, T., Selezneva E., & Egorova, G.
(2019). Psychological and pedagogical education of parents in the educational
institution. The European Proccedings of Social & Behavioural Sciences, 9–17.
https://doi.org/10.15405/epsbs.2019.09.02.2
Arnautova, Е. P. (2012). Planning work of a pre-school educational institution with the family.
Preschool Educational Institution Management, 4, 12–18.
Baker, T. L., Wise, J., Kelley, G., & Skiba, R. J. (2016). Identifying barriers: Creating
solutions to improve family engagement. School Community Journal, 26(2), 161–184.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1124003.pdf
Burvytė, S. (2013). Šeimos ir ikimokyklinių ugdymo institucijų bendradarbiavimas: pozityviosios
tėvystės skatinimo aspektas [Cooperation between family and preschool education institutions
from the aspect of promoting positive parenting]. Socialinis ugdymas, 3(35), 122–136.
Ceka, A., & Murati, R. (2016). The role of parents in the education of children. Journal of Education
and Practice, 7(5), 61–64. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1092391.pdf
Čiuladienė, G., & Valantinas, A. (2016). Tėvų ir mokyklos bendradarbiavimo gairės: ką
atskleidžia kritiški tėvų atsiliepimai apie ugdymo procesą [The guidelines for the
cooperation of parents and schools: what does the analysis of critical feedback from
parents reveal about the educational process]. Acta Paedagogica Vilnensia, 37, 45–57.
http://dx.doi.org/10.15388/ActPaed.2016.36.10069
Čižauskaitė, A., & Gruževskis, B. (2018). Ikimokyklinių ugdymo paslaugų įtaka
tėvų užimtumui Lietuvoje [The role of preschool education services on parents
employment in Lithuania]. Socialinė teorija, empirija, politika ir praktika. 17, 74–
91, https://doi.org/10.15388/STEPP.2018.17.11932
Dewey, J. (2014). Demokratija ir ugdymas. Įvadas į ugdymo filosofiją [Democracy and education.
Introduction to the philosophy of education]. Baltic Printing House.
Epstein, J. L. (2007). Improving family community involvement in secondary schools. Condensed
from Principal leadership, 8. Published by the National Association of Secondary Schools
Principals (NASSP).
Epstein, J. L., & Sheldon, S. B. (2016). Necessary but not sufficient: The role of policy
for advancing programs of school, family, and community partnerships. Russell Sage
Foundation Journal of the Social Sciences, 2(5), 202–219. https://www.rsfjournal.
org/content/2/5/202
Fuertes, M., Sousa, O., Lockiewicz, M., Nunes, C., & Lino, D. (2018). How different
are parents and educators? A comparative study of interactive differences between
parents and educators in a collaborative adult-child activity. PLOS ONE, 1–15.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0205991
Gaižauskaitė, I., & Valavičienė, N., (2016). Socialinių tyrimų metodai: kokybinis interviu [Social
research methods: Qualitative interview]. VĮ Registrų centras.
Garbe, A., Ogurlu, U., Logan, N., & Cook, P. (2020). COVID-19 and remote learning: Experiences of
parents with children during the pandemic. American Journal of Qualitative Research, 4(3),
45–65. https://doi.org/10.29333/ajqr/8471
Goodall, J., & Montgomery, C. (2014) Parental involvement to parental engagement: A continuum.
Educational Review, 66(4), 399–410. https://doi.org/10.1080/00131911.2013.781576
Jaiswal, S, K., & Choudhuri, R. (2017). A review of the relationship between parental involvement and
students` academic performance. The International Journal of Indien Psychology, 4(3), 110–
125. https://www.researchgate.net/publication/324030083_A_Review_of_the_Relationship_
between_Parental_Involvement_and_Students'_Academic_Performance
Jeynes, W. H. (2018). A practical model for school leaders to encourage parental
involvement and parental engagement. School Leadership & Management, 147–
163. https://dx.doi.org/10.1080/13632434.2018.1434767
Jonsdottir, K. (2018). Parental involvement in compulsory schools in Iceland. Dissertation submitted
in partial fulfilment of a Ph.D.-degree. University of Iceland: School of Education.
Jucevičienė, P., & Lepaitė, D. (2000). Kompetencijos sampratos erdvė [The space of the concept of
competence]. Socialiniai mokslai, 1(22), 44–50.
Juodaitytė, A. (2003). Tėvų, kaip suaugusių, konstruktyvaus švietimo paradigmos raiška
ikimokyklinio ugdymo kaitoje [Expression of the paradigm of constructive education of
parents as adults in the change of pre-school education]. Pedagogika, 63, 73–79.
Juodaitytė, A., Gaučaitė, R., & Kazlauskienė, A. (2009). Informavimas apie ikimokyklinį,
priešmokyklinį ugdymą ir švietimo pagalbą [Information on pre-school, pre-primary
education and educational assistance]. Lucilijus.
Jurašaitė, E. (2004). Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kompetencijos: struktūra, modelių
realizavimas, įvertinimas [Professional competencies of pre-school teachers: Structure,
implementation of models, evaluation]. VPU leidykla.
Y n g v e s s o n , T. , & G a r v i s , S . ( 2 0 1 9 ) . P r e s c h o o l a n d h o m e p a r t n e r s h i p s i n
S w e d e n , w h a t d o t h e c h i l d r e n s a y ? E a r l y C h i l d D e v e l o p m e n t a n d C a re ,
1 – 1 5 . h t t p s : / / d o i . o rg / 1 0 . 1 0 8 0 / 0 3 0 0 4 4 3 0 . 2 0 1 9 . 1 6 7 3 3 8 5
Kardelis, K. (2017). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai [Research methodology and methods].
Mokslo ir enciklopedijų leidybos centras.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). InterViews: Learning the craft of qualitative research interviewing.
USA.
Lam, C. M., & Kwong, W. M. (2012). The „Paradox of Empowerment“ in parent education: A
reflexive examination of parents. Family Relations, 61, 65–74. https://www.researchgate.
net/publication/261970510_The_Paradox_of_Empowerment_in_Parent_Education_A_
Reflexive_Examination_of_Parents'_Pedagogical_Expectations
Laužackas, R., Stasiūnaitienė, E., & Teresevičienė, M. (2005). Kompetencijų vertinimas
neformaliajame ir savaiminiame mokymesi: monografija [Assessment of competencies in
non-formal and informal learning]. VDU.
Leliūgienė, I., & Simanavičiūūtė, G. (2010). Pedagoginis tėvų švietimas kaip sėkmingos vaikų
socializacijos prielaida [Pedagogical education of parents as a precondition for successful
socialization of children]. Socialinis darbas, 9(1), 114–121.
Malinauskienė, D. (2010). Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kompetencijos: diagnostinis
aspektas [Professional competencies of preschool teachers: diagnostic aspect]. Profesinis
rengimas: tyrimai ir realijos, 19, 102–114.
McCrindle, M. (2014). The ABC of XYZ. Understanding the global generations. McCrindle Researche
Pty Ltd, Australia.
O`Toole, L., Kiely, J., McGillacuddy, D., O`Brien, E. Z., & O`Keeffe, C. (2019). Parental involvement,
engagement and partnership in their children`s education during the primary school years.
https://researchrepository.ucd.ie/bitstream/10197/9823/2/Parental%20Involvement%20
Research%20Doc.pdf
Persson, S., & Tallberg Broman, I. (2017). Early childhood education and care as a historically located
place – the significance for parental cooperation and the professional assignment. Nordic
Journal of Studies in Educational Policy, 3(2), 189–199.
Povey, J., Campbell, A. K., Willis, L.-D., Haynes, M., Western, M., Bennett, S., . . . Pedde, C. (2016).
Engaging parents in schools and building parent-school partnerships: The role of school and
parent organization leadership. International Journal of Educational Research, 79, 128–141.
https://doi.org/10.1016/j. Ijer.2016.07.005
Pruskus, V. (2011). Epikūriškasis malonumas vartotojiškos visuomenės prioritetų kontekste
[Epicurean pleasure in the context of consumer society priorities]. Filosofija. Sociologija,
22(3), 305–311.
Ruškus, J., Žvirdauskas, D., Zybartas, S., Eskytė, I., Motiečienė, R., & Dorelaitienė, A. (2012).
Ikimokyklinis, priešmokyklinis ugdymas Lietuvoje. Būklės ir galimybių tyrimas. Mokslo
studija. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. https://talpykla.elaba.lt/elaba-fedora/objects/
elaba:4672460/datastreams/MAIN/content
Shajith, B. I., & Erchul, W. P. (2014). Bringing parents to school: The effect of
invitations from school, teacher, and child on parental involvement in middle
schools. International Journal of School and Educational Psychology, 2(1), 11–
23. https://doi.org/10.1080/21683603.2013.854186
Schrader, U., Fricke, V., & Thoresen, V. (2013). Enabling responsible living. Springer. http://www.
springer. com/environment/sustainable+development/book/978-3-642-22047
Targamadzė, V., Girdzijauskienė, S., Šimelionienė, A., Pečiuliauskienė, P., & Nauckūnaitė, Z.
(2015). Naujoji (Z) karta – prarastoji ar dar neatrastoji? [The new (Z) generation - lost or
undiscovered?]. Vilnius.
Valantinas, A., & Čiuladienė, G. (2012). Tėvų į(si)traukimas į vaikų ugdymą: ar tai problema Lietuvos
mokyklose? [Involvement of parents in children's education: is it a problem in Lithuanian
schools?]. Socialinis darbas, 11(2), 401–410.
Vlasov, J., & Hujala, E. (2017). Parent-teacher cooperation in early childhood education – directors’
views to changes in the USA, Russia, and Finland. European Early Childhood Education
Research Journal, 25(5), 732–746.
Walker, J. M. T., Wilkins, A. S., Dallaire, J. P., Sandler, H. M., & Hoover Dempsey, K. V. (2005).
Parental involvement: Model revision through scale development. Elementary School Journal,
106, 85–104. https://doi.org/10.1086/499193
Warren, M. R., Hong, S., Rubin, C. L., & Sychitkokhong, P. (2009). Beyond the bake sale: A community
based relational approach to parent engagement in schools. Teachers College Record, 111(9),
2209–2254. file:///C:/Users/Vartotojas/Downloads/Beyond_the_Bake_Sale_A_Community_
Based_Relational_.pdf
Žydžiūnaitė, V., & Sabaliauskas, S. (2017). Kokybiniai tyrimai. Principai ir metodai [Qualitative
research. Principles and methods]. Vaga.
Summary
POSSIBILITIES FOR IMPROVING THE SITUATION OF PARENTAL PEDAGOGICAL

EDUCATION IN PRE-SCHOOL INSTITUTIONS
Skaistė Kovienė
Under the conditions of constant social, economic and political change, parents face new, previously
unexperienced social phenomena and challenges of parenting, therefore the need for parental
pedagogical education arises. Successful parental pedagogical education is one of the main educational
conditions for achieving higher quality pre-school education. The aim of the research is to analyse the
possibilities for improving the situation of parental pedagogical education in pre - school education
institutions. The qualitative research was carried out. The applied research methods include the analysis
of scientific, pedagogical, psychological literature, documents, meta-analysis (to reveal the theoretical
context), semi-structured oral interview (to collect empirical research data) and content analysis
(to analyse empirical data). The results of the empirical research revealed that traditional forms of
individual communication are the most recognized and the most widely used by pre-school teachers
as the forms of improving the situation of pedagogical parental education. The emphasis is placed on
virtual communication with parents, providing information, and providing feedback through virtual
means. The following possibilities for improving the situation of parental pedagogical education are
highlighted: the involvement of parents in practical activities in the institution, appropriate invitation
used by the teacher, demonstration of attention to parents by expressing gratitude for participation,
clarification of expectations through surveys. Teachers’ personal qualities and pedagogical skills are
especially important. The conditions that improve the situation of parental pedagogical education
have been singled out: the development of positive relations with parents on the initiative of the
institution, the search for more innovative forms of parental pedagogical education. The relevance of
the parental initiative is emphasised.
Keywords: parental pedagogical education, pre-school education institution, qualitative research,
situation improvement.
Cite as: Kovienė, S. (2022). Tėvų pedagoginio švietimo situacijos ikimokyklinio

ugdymo įstaigose gerinimo galimybės [Possibilities for improving the situation
of parental pedagogical education in pre-school institutions]. Švietimas: politika,
vadyba, kokybė / Education Policy, Management and Quality, 14(1), 26-44.
https://doi.org/10.48127/spvk-epmq/22.14.26
Skaistė Kovienė
PhD, Assistant, Institute of Education, Vilnius University Šiauliai Academy, Vytauto str. 84, LT-
E-mail: skaistekove@gmail.com
CREATING A COMMON GROUND FOR PROFESSIONAL

DEVELOPMENT OF UNIVERSITY CHEMISTRY (STEM)
LECTURERS IN EUROPE
Nataša Brouwer
University of Amsterdam, The Netherlands
Iwona Maciejowska
Jagiellonian University, Poland
Claire McDonnell
Technological University Dublin, Ireland
Matti E. Niemelä
University of Oulu, Finland
Bob Pirok, Ştefania Grecea

University of Amsterdam, The Netherlands
Cristina Femoni
University of Bologna, Italy
Josefa Ortiz-Bustos
King Juan Carlos University, Spain
William Byers
Ulster University, United Kingdom
Iring Wasser
ASIIN, Germany
Abstract
Today, we are faced with immense global challenges in finding sustainable equilibria between
socio-economic, political, and ecological concerns. The European Chemistry Thematic Network
(ECTN), the European University Association (EUA) and the European Commission are committed
to sustainable improvement of the quality of university chemistry education to cope with these
challenges. In this position paper, we advocate the creation of the Eurolecturer Academy (ELA), an
innovative, European state of the art higher education learning platform serving academics in their
continuous professional development of teaching competences and thereby supporting academics to
educate students to be successful in the changing world. Within this newly established educational
entity, there will be two levels of membership, Associated membership and Full membership. The ELA
will not only facilitate continuous professional development of university teaching staff but will at the
same time create a structure to support recognition of teaching competences of lecturers within the
European dimension in teaching and learning. The certification will profit from the new 5th European
Qualification Framework for micro-credentials, providing a much needed “academic currency”
for the purpose of recognition of academic credentials. The ELA micro-credentials will be issued
by certifying the learning outcomes of short-term learning experiences in the field of teaching and
learning in higher education. The ELA will provide a micro-credentials catalogue that will address
the needs for professional development of lecturers and ensure the quality of the micro-credentials
through close cooperation with the internationally operating accreditation organization ASIIN
(https://www.asiin.de/en/) using quality standards and valid assessment according to international
best practice.
Keywords: continuous professional development, chemistry education, Eurolecturer Academy,
university teaching staff
Introduction
Today, we are dealing with huge global challenges to establish sustainable equilibria
between ecological, economic, and social concerns. Higher education and the promotion
of critical thinking skills which are part of a holistic concept of competency (OECD, 2019)
have become ever more important. European universities are challenged like never before to
support the continuous expansion of knowledge, and skills on the part of students, lecturers,
and other stakeholders in the process. In its recent publication, the European University
Association (EUA) defined the paradigm of a “University without walls, Vision for 2030”
(EUA, 2021), in which it promotes extensive and inclusive collaboration between European
universities in order to solve the challenges that we encounter globally today. For teaching
and learning, the goals and aspiration for 2030 have been defined and characterized as
follows:
“University learning and teaching will be learner centered. It will be a collegial and
collaborative process that involves the entire university community, as well as external
partners. Teaching will be a core part of academic practice, closely linked to research
activities and respected as scholarly and professional.”
The EUA’s Vision for 2030 promotes interdisciplinarity and professional development
of teaching staff and in addition stresses that the various academic disciplines must remain
important in order to organize and to expand knowledge production at the universities. It is
also worth mentioning, that in the Policy Briefing Recognition of professional qualifications
(EUA, April 2022), the impact of the EU’s digital transition is addressed as is the importance
of adapting study programs accordingly. The importance of equipping students and
staff across the EU with green and digital skills for the future is documented (European
Commission, 2022) and it is recommended that the innovation and technology potential of
universities is harnessed to tackle related societal challenges.
In the area of research, considerable collaboration between EU universities, research
groups and individual researchers has been in place for a long time already. In contrast,
collaboration in the field of teaching and learning in higher education is not prominent on
the agenda, although there is a large and unsatisfied demand for it in the education market
and this has consequences for the quality of teaching and learning in higher education. We
give five arguments that support this statement.
Argument 1. Mobility. With the introduction of the three-tier system in Europe
(Bachelor – Master –PhD), academic and professional mobility has increased considerably.
In 2018, 8% of all enrolled tertiary students were from abroad (Eurostat, 2020). Many
students continue their master study in a different European country. Many doctoral students
and post docs undertake their research abroad and this may also involve some teaching
responsibilities, and many tenure track lecturers start teaching in a different European
country. They all experience different teaching and learning “cultures”. In this, academic
teachers experience different requirements in relation to teaching quality. There are different
levels of support for teaching and different approaches to how to organize continuous
professional development (CPD) for teaching and learning.
Argument 2. Inclusivity. There are many researchers-lecturers who have been
educated and subsequently work for their whole career at one university. They maintain
rich contacts with other researchers in Europe and around the world but never collaborate
in the field of education nor experience the teaching and learning culture of any other
university. They teach students that come from different countries while their expectations
from these students are based only on their own learning experience as students and their
own university’s teaching culture. This can result in unconsciously non-inclusive teaching.
Argument 3. CPD focus. At most universities, the courses or training in teaching
and learning have a general pedagogical character but teaching STEM is different from
teaching philosophy or languages. To some extent, STEM-CPD needs a disciplinary and
interdisciplinary focus in order to develop a holistic concept of competency by students.
Academic teachers have a certain level of autonomy and they decide what to teach and how to
teach within their courses. They are expected to create a suitable and state of the art learning
environment using digital technology. CPD in teaching and learning in higher education
that aligns to the education vision of modern universities is indispensable (Brouwer, 2020).
Argument 4. Priorities and self-confidence. The balance of priority between research
vs. education lies on the side of research in universities. When lecturers are approached to
attend a CPD activity in education, many answer that they don’t have time because they
have to do research. There are also other arguments lecturers give: “I know how to teach,
nobody complained so far. Why should I invest my time that I need for my research in
developing teaching skills?”; “I teach as I was taught myself. See, I became university
professor” or “My students like how I teach”.
Some lecturers see the quality of research as a quality of teaching: “We are research-
based university; I’m an expert in my subject that I teach. I don’t need to be an expert in
pedagogy”. “My faculty is unique. We don't need any international experience or European
dimension in teaching”. Other lecturers again are neglecting scientific evidence about
learning: “Student-centered learning is a fashionable but empty concept. I know better
what students need to become professional chemists.”; “Active learning doesn't provide
thorough and error-free knowledge”. There is however strong research evidence that proves
the opposite (Freeman, 2014).
Argument 5. Recognition. There are already a lot of lecturers in Europe now who find
it important to continuously professionalize their teaching competences, who are aware of the
importance of disciplinary focus, and who recognize the need for the European dimension in
teaching and learning in higher education. Their efforts and achievements are not currently
recognized in the European space and also not to a sufficient extent by the institutions in
which they work. On the European level, staff exchange Erasmus programmes are available.
However, the experiences that we have collected at our institutions show that there is very
little exchange of education-focussed staff. The existing infrastructure is not sufficient to
stimulate collaboration in education between the lecturers in different countries and to create
a European dimension in teaching and learning in higher education.
European Chemistry Thematic Network (ECTN, ectn.eu) is one of the few
organizations that has been addressing the quality and common ground of higher education
Chemistry in Europe. In the context of the Bologna process and the EU project “Tuning
Educational Structures in Europe”, the ECTN developed a framework for the three cycles
qualification in chemistry, the Chemistry Eurobachelor®, the Chemistry Euromaster® and
the Chemistry Doctorate Eurolabel® (http://www.ectn-lc.eu/index.html).
We have demonstrated that there is an urgent need to establish a common ground for
disciplinary and interdisciplinary CPD in Europe and to facilitate recognition of the efforts
of the academic teachers who professionalize their teaching competences on a lifelong basis.
To fill this gap, we propose that the ECTN and ASIIN join their forces toward the
establishment of the Eurolecturer Academy (ELA) which will create a common ground
for the disciplinary and interdisciplinary focused continuous professional development in
teaching and learning of academic teachers in Chemistry and related fields and which will
promote the European dimension in higher education. The ELA is a concept that can be
replicated or scaled up to all STEM disciplines and also other disciplines.
Development of the Eurolecturer Concept
The idea to recognize the teaching competences of European lecturers is not new.
In 2010, the ECTN established a Working group Lecturing Qualifications to create a
framework offering European certification of teaching competence of university teaching
staff in Chemistry and related disciplines (Yates, 2012). The group conducted a Questionnaire
concerning lecturing competences across Europe to map the professional development
situation in teaching at the university at that time. The aim was to find out if there were any
requirements for obtaining any kind of certification of lecturers, how training courses for
lecturers were organized at the Universities and the characteristics of these courses. In the
survey, the lecturers were also invited to give their opinion about a teaching qualification in
higher education and to express their willingness to participate in obtaining it. Respondents
from 90 universities within the ECTN network responded to the questionnaire. The results
showed that there was a huge variation in the provision of professional development in the
area of teaching and learning at university and certification of lecturers at that time. The
results also showed the interest of scholars from the ECTN partner universities in obtaining
a European university teaching certificate.
The ECTN working group developed a framework and a certification programme.
A pilot project to award the Eurolecturer certificate was implemented. E-learning materials
available on a website (Yates, 2012) supported ECTN network members who had committed
to working towards a university teaching qualification. The elements of collaboration and
dissemination were emphasized within teaching chemistry and European contexts. The
process in the pilot was as follows: two candidates from different countries were assigned as
partners along with a mentor from a third country. Collaborating pairs were asked to discuss
a teaching issue or curriculum development that they had experienced. Subsequently the
pairs collaborated to develop a teaching resource or innovation that could be implemented
in both of their universities. To conclude the project and get the Eurolecturer certificate,
each participant was asked to write a report on the collaborative work they had undertaken
in the project, which was then commented on by their partner. On submission of a
satisfactory report, which was assessed by the ECTN Working group leader and the mentor
group, participants received a Eurolecturer certificate. They were given the opportunity to
disseminate their work through any ECTN channel and on the group website (Yates, 2012).
The planning of the pilot was successfully realized. The mentor group was satisfied
with the quality of the reports of the participants and all participants in the pilot received a
certificate. They presented their reports at the plenary ECTN meeting in 2012. The certified
participants were interviewed. They expressed satisfaction with the program and with their
achievements. They also said that the program was very time consuming.
The ECTN Working group recognized several serious challenges to implementing the
pilot more widely. The recruitment for the pilot using ECTN networking channels, including
the plenary network conference in 2011 resulted in applications from six lecturers, one of
whom subsequently withdrew because of work pressures and was replaced by a teacher
who subsequently withdrew due to being on maternity leave. It was also difficult to recruit
mentors with sufficient time to devote to the project. The low number of participants was
very disappointing given the previous high level of interest expressed by network members
in the questionnaire. The original intention to enhance the basic framework by input from
those working towards the award and social connection had not proved viable. The website
thus provided only the outline information and the results.
The pilot was not continued. The recommendation of the report of the ECTN Working
group Lecturing qualifications was to provide support for the recognition of staff time when
the participated as either candidates or mentors.
In 2021 the EU project STEM-CPD@EUni published a Roadmap (Grecea, 2021)
to provide guidelines for local activities to meet the needs and expectations of STEM
continuous professional development (STEM-CPD) of academic teachers. The Roadmap
is based on a survey about the needs of lecturers for professional development in teaching.
The results of the survey also show that professional development of lecturers in Europe
gets more attention now than 10 years ago but that there is still not enough recognition
of teaching competence and that there is no common ground in Europe about continuous
professional development in teaching competences of academic staff. To fill this gap, the
ECTN started a new Working group Eurolecturer Academy that developed the framework
for the Eurolecturer Academy (ELA) that is described in this position paper.
Mission and Aim
The mission of the Eurolecturer Academy (ELA) is to promote good practice

in teaching and learning in higher education and to improve awareness that continuous
professional development of HE lecturers is indispensable for the quality and sustainability
of European higher education. The aim of the ELA is to facilitate professional development
of STEM lecturers in the EU context and to stimulate knowledge sharing. This will create
a common ground for disciplinary and interdisciplinary CPD in teaching at European
universities, starting with Chemistry and related disciplines. The ELA will actively promote
collaboration between STEM lecturers in Europe and improve the recognition of lecturers
who invest in their continuous professional development on teaching and learning in
higher education in their discipline and who support others to do the same. The ELA will
provide a catalogue of micro-credentials which by achievement will recognize STEM-CPD
competences of higher education lecturers on the European level.
The ELA primarily strives for three competences of lecturers at the European
universities on the level of awareness and attitude:
• European dimension in teaching and learning in higher education
• student centered learning
• inclusive education
The ELA will unite academic teachers in promoting student centered learning
according to the principles of inclusiveness and universal teaching design in higher
education and will share the experiences about it globally. The ELA will encourage an
evidence informed approach and discipline-based education research using PCK (Shulman,
1987) and TPACK (Mishra, 2006) models and facilitate forming of communities of inquiry
of lecturers. The ELA will be part of the European Chemistry Thematic Network (ECTN).
Conceptual Foundation
The theoretical underpinnings of the Eurolecturer Academy are constructivist learning

theory, a learner-centered approach and scientific teaching (Biggs, 2011, Handelsman, 2004,
Freeman, 2014, Couch, 2015). The use of digital technology in education nowadays has
become self-evident and indispensable. Lecturers need to construct their technological
pedagogical content knowledge (TPACK, Mishra, 2006). This is an important dimension in
developing teaching competences and improving the quality of teaching at the university.
Professional development in teaching and learning is necessary to equip lecturers with
the skills to support their students in developing their critical thinking skills as a part of a
holistic concept of competency. CPD is a lifelong process and it should be closely related
to teaching (working) practice and aligned with the needs of the lecturers participating.
In STEM-CPD@EUni EU Erasmus+ project (2020) a survey is developed to define the
professional development needs of lecturers according to the experience of lecturers
and education managers at universities in different countries. In the Roadmap for STEM
Continuous Professional Development at European Universities the needs for continuous
professional development in STEM that were defined in 2020-2021 are presented and the
recommendations and guidelines for STEM-CPD are provided (Grecea, 2021, Brouwer,
2021). Now, it is necessary to have a structure to stimulate and support the recognition
of teaching competences of lecturers in Europe. The certification of academics in ELA
will profit from the new 5th European Qualification Framework for micro-credentials.
The European project MICROBOL (2022) developed a Common Framework for Micro-
credentials in the EHEA:
Micro-credentials are designed to provide the learner with specific knowledge, skills,
and competences that respond to societal, personal, cultural, or labor market needs.
Micro-credentials are designed to be modular so that other micro-credentials may

be added to create larger credentials. Micro-credentials are subject to internal and external
quality assurance by the system producing them. The micro-credentials issued for CPD will
provide recognition for lifelong learning achievements by certifying the learning outcomes
of short-term learning experiences in the field of teaching and learning in higher education.
ELA will provide a micro-credentials catalogue that will follow the defined needs for
professional development in teaching of STEM lecturers (Grecea, 2021). This will offer
a flexible and targeted way to help academic teachers in their continuous professional
development and provide a relevant response to higher education needs.
The ELA will provide the quality of the micro-credentials content, description and
enable transparency. In collaboration with the accreditation organization ASIIN (https://
www.asiin.de/en/), quality standards and valid assessment will be assured by following a
qualification framework. This will create a common ground in STEM-CPD in Europe.
The members of the ELA share three common ground competences (Figure 1): (1)
European dimension in teaching and learning in higher education, (2) Student centered
learning, and (3) Inclusive education
Figure 1
Eurolecturer Academy
The ELA will stimulate continuous professional development in teaching

competence at European universities by (a) promoting the CPD-Ambassador principle of
collaboration (Brouwer, 2020), (b) organizing different activities for STEM disciplinary
and interdisciplinary professional development, and (c) providing CPD resources. The ELA
will facilitate the European dimension in teaching and learning through different platform
activities and through collaboration between the lecturers, the ELA members in different
EU countries.
The ELA will be the community platform of European lecturers and CPD-
Ambassadors for collaboration and knowledge-sharing in teaching and learning and in
professional development across universities in the European context. It will stimulate
an evidence based teaching approach and creation of discipline-based education research
communities (Henderson, 2017).
Activities
The activities in the Eurolecturer Academy will contribute to the creation of a

common ground for STEM-CPD in Europe. The activities can be face to face or virtual.
The Eurolecturer Academy will have a website to inform audiences about their mission,
their membership, and their activities. The ELA will provide learning resources for self-
supportive learning, short (open) online courses in teaching and learning in higher education,
e.g., microMOOCs, and webinars. The ELA will organize yearly at least one STEM-CPD
Summer School for the CPD-Ambassadors.
The CPD activities of the ELA members can be:
• sharing experience
• (online) collaboration in education with ELA members in another country
• attending and/or organizing webinars to share knowledge about teaching and
learning in higher education
• following short (online) courses on teaching and learning
• participating in STEM-CPD Summer school for CPD-Ambassadors
• creating/participating in communities of evidence based teaching and discipline
based educational research
• proposing new activities at the ELA
The ELA will provide a STEM-CPD catalogue of micro-credentials in teaching and
learning for recognition of lecturers’ competences. A knowledge sharing platform connected
to the ELA website, Starfish (starfish-education.eu), will facilitate knowledge sharing among
the ELA members. Twice a year a newsletter will be sent to all ELA members. There will be
a yearly meeting of the ELA members organized at the ECTN General assembly.
The resources that are already developed by the Erasmus+ STEM-CPD@EUni
project will be used and further developed in the ELA, in particular the STEM-CPD Summer
School, the collection of STEM-CPD User cases on Starfish and the microMOOCs on Open
EdX platform (Brouwer, 2020; Brouwer, 2022).
Membership of Eurolecturer Academy
The ELA will provide its members with many opportunities for informal and formal
learning about higher education.
The membership of the ELA will be based on three co-operating principles:
• Give and Take
• Wish to learn something new for own teaching practice
• Expanding what the Eurolecturer Academy is offering
The principle of "give" in "Give and Take" means that, when applying for ELA
membership, all new candidate members will make a short proposal on how they will
improve or expand the ELA's offerings. The “take” on the other hand means that applicants
will have to define (at least) one learning goal, i.e., what do they want to learn for their
own teaching practice. The proposal on what to learn is based on the intrinsic motivation
of applicants: wishing to learn something new. The “Give and Take” principle supports
sustainability through the expertise and input of the academy’s own members. All members
of the ELA are expected to contribute to expanding what ELA is offering.
Some CPD activities will only be available for the members of the academy. Different
short professional development teaching and learning activities will also be available for
lecturers who are not ELA members. By successfully completing these activities, this will
give them the possibility to earn micro-credentials that prove the achievement of specific
competences in teaching on the European level.
There will be two levels of membership in the ELA: Associated membership of the
ELA and Full membership of the ELA. Membership enables the use of specific facilities of
the ELA and contribution to its resources.
Associated Membership of the Eurolecturer Academy
The prerequisite to become an associated member is minimally 2 years of teaching

experience in STEM higher education. Next the applicant needs to submit a short proposal
that includes the following three parts:
• Description of applicant’s educational vision
• Description of how the applicant wishes to expand the Eurolecturer Academy
(share good practice or participate in organizing activities or develop a new activity)
• Description of a personal learning goal (what the participant wishes to learn)
To be accepted as an associated member the proposals need to satisfy all three
common ground competences of the Eurolecturer Academy presented in Figure 1.
A review board with reviewers (all of whom are full members of the Eurolecturer
Academy) will evaluate the applications using a traffic light system and clearly defined
criteria (rubric). The review board will approve new activities proposed by the new members.
Full Membership of the Eurolecturer Academy
An applicant who wants to become a full member of the Eurolecturer Academy has
to already be an associated member. Applicants need to submit an application in which they
describe:
• what they have realized in the Eurolecturer Academy (e.g., shared good practice or
participated in organizing activities or developed new activities, etc.)
• what they have learned (which personal goal they reached and explain how this
improved their teaching practice)
• Their reflection on three ELA common ground competences:
o how they applied a European dimension in teaching and learning? How they
collaborated with other lecturers in Europe?
o how they practiced student centered learning?
o how they practiced inclusive education?
A Review Committee composed of elected senior full members will evaluate the
applications using transparent criteria presented in a rubric.
Sustainability of the Eurolecturer Academy
The basic structure that supports sustainability of the ELA is the “give and take”
principle of membership. However, more is required. To make the Eurolecturer Academy
sustainable, the following also needs to be done:
• Establishment of co-operation with existing bodies in higher Chemistry education
on the national and European level to assure a growing of reputation and trust and to attract
new members:
• ECTN
• EuChemS and National Chemical Societies
• IUPAC
• Establishment of some co-operation with EUA and other higher education
organisations, e.g. UNA Europa, Coimbra group, and LERU.
• Collaboration with the accreditation agency ASIIN to establish formal recognition
of lecturers’ competences based on micro-credentials
• Funds need to be guaranteed, coming from different sources: ELA membership,
the issuance of the micro-credentials, registration fees for the STEM-CPD Summer School
and other offerings. The existing bodies in higher Chemistry education and the European
chemical and pharmaceutical industry will be approached to support organization of the
STEM-CPD Summer School, sustainable development of the ELA micro-credentials
catalogue and maintenance of online facilities. This will be elaborated in other documents.
Conclusions
There is a strong competition in scientific research at universities. The balance

of priority of research vs. education lies strongly on the side of research. Teaching is
undervalued and there is no system of recognition of teaching and learning competences at a
European level. In Europe there is no common ground in the disciplinary or interdisciplinary
continuous professional development of lecturers in teaching and learning. In this position
paper we advocate the creation of an innovative, European state of the art higher education
learning platform serving academics in their continuous professional development of teaching
competences in their discipline and supporting academics in the professionalization of their
learning in the changing world, the Eurolecturer Academy (ELA). We justify this need by
providing five arguments: mobility, inclusivity, focus for disciplinary and interdisciplinary
CPD, priorities and self-confidence, and recognition. It will be possible to become an
associated member or a full member of the Eurolecturer Academy. The ELA will not only
facilitate continuous professional development of university teaching staff, but will at the
same time establish a structure that will support the recognition of teaching competences
of lecturers and the European dimension in teaching and learning in higher education. The
certification will profit from the new 5th European Qualification Framework for micro-
credentials, providing a much needed “academic currency” for the purpose of recognition of
academic credentials. The ELA will provide a micro-credentials catalogue that will follow
the needs for the professional development of lecturers. It will ensure the quality of the
micro-credentials through the collaboration of the ECTN with the internationally operating
accreditation organization ASIIN in co-operation with the European Alliance for Subject-
Specific and Professional Accreditation and Quality Assurance (EASPA) by using quality
standards and valid assessment according to international best practice.
References
Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (4th ed.). Open University
Press.
Brouwer, N., Maciejowska, I., Lis, A., Machado, C., Grecea, S., Kärkkäinen, J., Niemelä, M., Kranjc,
K., Podlipnik, Č., Prashar, S., Russo, V., & Tarallo, O. (2020). The need for STEM continuous
professional development at European universities. VIRT&L-COMM, 21.
Brouwer, N., Grecea, Ş., Kärkkäinen, J., Maciejowska, I., & Niemalä, M. (2021). Roadmap for
continuous professional development of STEM lecturers. In Eurovariety 2021, 9th European
Variety in University Chemistry Education Conference (7-9 July 2021, p. 52). Ljubljana,
Slovenia.
Brouwer, N., Maciejowska, I., Lis, A., Grecea, S., Kärkkäinen, J., Niemelä, M., Kranjc, K., Podlipnik,
Č., Prashar, S., Russo, V., & Tarallo, O. (2022). Implementation status of the STEM-CPD@
EUni, Erasmus plus project. VIRT&L-COMM, 23. http://services.chm.unipg.it/ojs/index.php/
virtlcomm/article/view/272/275
Couch, B. A., Brown, T. L., Schelpat, T. J., Graham, M. J., & Knight, J. K. (2015). Scientific teaching:
Defining a taxonomy of observable practices. CBE—Life Sciences Education, 14(1), Article 9.
EUA (European University Association) (2021). Universities without walls. A vision for 2030, https://
eua.eu/downloads/publications/universities%20without%20walls%20%20a%20vision%20
for%202030.pdf
Eurostat (2020). People on the move – Statistics on mobility in Europe – 2020 edition. 2.1 Studying
abroad. European Commission. https://doi.org/10.2785/010187
https://ec.europa.eu/eurostat/cache/digpub/eumove/bloc-2a.html?lang=en
European Commission (2022). Commission Communication on a European strategy for
universities: Communication from the commission to the European Parliament,
the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of
the regions on a European strategy for universities, https://education.ec.europa.eu/
sites/default/files/2022-01/communication-european-strategy-for-universities.pdf
Graphical version, download:
https://education.ec.europa.eu/sites/default/files/2022-01/communication-european-strategy-for-
universities-graphic-version.pdf
European University Association, Briefing (2022). Recognition of professional qualifications,
https://eua.eu/component/attachments/attachments.html?id=3609
Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth,
M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and
mathematics. Proceedings of the national academy of sciences, 111(23), 8410-8415.
Grecea, Ş., Brouwer, N., Niemelä, M., & Kärkkäinen, J. (Eds.). (2021). Roadmap for STEM
Continuous Professional Development at European Universities, Recommendations and
Guidelines, STEM-CPD@EUni project. https://ectn.eu/wp-content/uploads/2021/06/
Roadmap-Recommendtions-and-Guidelines-O1-April2021.pdf
Gudmundsdottir, S., & Shulman, L. (1987). Pedagogical content knowledge in
social studies. Scandinavian Journal of Educational Research, 31(2), 59-70.
https://doi.org/10.1080/0031383870310201
Handelsman, J., Ebert-May, D., Beichner, R., Bruns, P., Chang, A., DeHaan, R., Gentile, J., Lauffer, S.,
Steward, J., Tilghman, S. M., & Wood, W. B. (2004). Scientific teaching. Science, 304(5670),
521-522.
Henderson, C., Connolly, M., Dolan, E. L., Finkelstein, N., Franklin, S., Malcom, S., ... & St.
John, K. (2017). Towards the STEM DBER alliance: Why we need a discipline-based,
STEM-education research community. Journal of Geoscience Education, 65(3), 215-218.
https://doi.org/10.1186/s40594-017-0076-1
MICROBOL, European project (2022): Micro-credentials linked to the Bologna Key Commitments,
Common Framework for Micro-credentials in the EHEA, European Commission EHEA
https://education.ec.europa.eu/education-levels/higher-education/micro-credentials
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for
integrating technology in teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
OECD. (2019). OECD Future of Education and Skills 2030 Conceptual Learning Framework: Core
Foundations for 2030.
STEM-CPD@EUni(2020). EU Erasmus+ Project: 2020-1-PL01-KA203-081802. http://ectn.eu/
work-groups/stem-cpd/
Yates, P., & Brouwer, N. (2012). ECTN Working group lecturing qualifications. Eurolecturer, ECTN
WG report and website https://sites.google.com/site/eurolecturer/
Cite as: Brouwer, N., Maciejowska, I., McDonnell, C., Niemelä, M. E., Pirok, B. W.
J., Grecea, Ş., Femoni, C., Ortiz-Bustos, J., Byers, W., & Wasser, I. (2022). Creating a
common ground for professional development of university chemistry (STEM) lecturers
in Europe. Švietimas: politika, vadyba, kokybė / Education Policy, Management and
Quality, 14(1), 45–57. https://doi.org/10.48127/spvk-epmq/22.14.45
Nataša Brouwer
Dr., Senior Consultant, University of Amsterdam, Teaching and Learning Centre Faculty of Science,
P.O. Box 94214, 1090 GE Amsterdam, The Netherlands.
E-mail: natasa.brouwer@uva.nl
Iwona Maciejowska
Dr., Professor, Jagiellonian University, Faculty of Chemistry, Gronostajowa 2, Krakow, Poland.
E-mail: iwona.maciejowska@uj.edu.pl
Claire McDonnell
Dr., Assistant Head of School (Chemical & Pharmaceutical Sciences), Technological University
Dublin, Central Quad, Grangegorman, Dublin 7, D07 ADY7, Ireland.
E-mail: claire.mcdonnell@tudublin.ie
Matti E. Niemelä
Dr., University lecturer, Chemistry degree programme, Research Unit of Sustainable Chemistry,
University of Oulu, P.O Box 3000, 90014 Oulu, Finland.
E-mail: matti.niemela@oulu.fi
Bob Pirok
Dr., Assistant Professor, Van’t Hoff Institute for Molecular Sciences, University of Amsterdam, P.O.
Box 94157, 1090 GD Amsterdam, The Netherlands.
E-mail: b.w.j.pirok@uva.nl
Ştefania Grecea
Dr., Associate Professor, Van’t Hoff Institute for Molecular Sciences, University of Amsterdam,
P.O. Box 94720, 1090 GS Amsterdam, The Netherlands.
E-mail: s.grecea@uva.nl
Cristina Femoni
Dr., Associate Professor, University of Bologna, Department of Industrial Chemistry Toso
Montanari, Viale del Risorgimento 4, Bologna, Italy.
E-mail: cristina.femoni@unibo.it
Josefa Ortiz-Bustos
Dr., Assistant Professor, Department of Biology and Geology, Physics and Inorganic Chemistry,
ESCET, Universidad Rey Juan Carlos, Calle Tulipán s/n, E-28933 Móstoles (Madrid), Spain.
E-mail: josefa.ortiz@urjc.es
William Byers
Dr., Retired Senior Lecturer, Associate in the School of Health Sciences, Ulster University, Shore
Road, Newtownabbey, County Antrim, BT370NH, UK.
E-mail: w.byers@ulster.ac.uk
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-6759-5905
Iring Wasser
Dr., Managing Director, ASIIN c/o VDI, P.O. Box 10 11 39, 40002 Düsseldorf, Germany.
E-mail: GF@asiin.de
INFORMACIJA AUTORIAMS
Moksliniai straipsniai
Tekstas turi būti mokslo straipsniams būdingos struktūros: trumpa anotacija (jos pabaigoje pateikiami
pagrindiniai žodžiai); įvade atskleidžiama tyrimo problema ir aktualumas, problemos ištyrimo laipsnis, tyrimo
tikslas ir kt., metodologija (tyrimo konceptualusis pagrindas ir metodika); tyrimų rezultatai; išvados; nurodyta
naudota literatūra.
Prie straipsnio (žemiau literatūros sąrašo) turi būti santrauka (jos pabaigoje pagrindiniai žodžiai) anglų
kalba (apie 150–200 žodžių). Straipsnio pavadinimas taip pat pateikiamas anglų kalba.
Literatūros sąrašas sudaromas abėcėlės tvarka, nenumeruojamas, pavyzdžiui, Vaitkevičius J. (2000). Gamta
ir žmogus: kai kurie sąveikos aspektai gamtamokslinio ugdymo kontekste. Kn.: Gamtamokslinis ugdymas
bendrojo lavinimo mokykloje: VI respublikinės mokslinės-praktinės konferencijos straipsnių rinkinys. Vilnius,
p. 75–78.
Tekste esančiose nuorodose skliausteliuose rašoma autoriaus pavardė ir metai, pavyzdžiui, (Vaitkevičius,
2000). Pateikiant tikslią citatą, nurodomas ir puslapis (Vaitkevičius, 2000, p. 75).
Kiekvieno straipsnio metrikoje (žemiau santraukos) turi būti nurodyta, kada jis įteiktas redakcijai (data),
institucija(-os), kuriai(-ioms) autorius(-iai) atstovauja, autorių adresai (ir elektroninio pašto).
Straipsnių optimali apimtis 6/7 - 15 psl. Tekstas renkamas Word teksto redaktoriumi. Raidynas „Times
New Roman“, dydis – 12 pt, teksto intervalas normalus. Straipsnio apimtis gali būti ir didesnė. Straipsniai
recenzuojami.
Metodiniai / praktiniai / didaktiniai straipsniai
Tekstas renkamas laikantis tų pačių reikalavimų. Tačiau straipsnio struktūra gali būti trejopa, atsižvelgiant
į straipsnio turinį:
a) apibendrintos pedagoginės patirties aprašymas. Šiems straipsniams būdingas istorinis aspektas,
per ilgesnį laikotarpį atskiro pedagogo ar ugdymo įstaigos sukauptos patirties analizė, apibendrinimas bei
įvertinimas;
b) švietimo kokybės tyrimo rezultatai. Tokia straipsnio forma tiks ugdymo kokybės kontrolę vykdančioms
šalies, apskričių, miestų, rajonų institucijoms, įskaitant įvairių lygių ir tipų ugdymo (švietimo) įstaigas;
c) pedagoginės veiklos tyrimo rezultatai. Tokiame straipsnyje autorius galės pateikti švietimo vadybos,
kokybės tyrimo konkrečioje mokykloje ar klasėje rezultatus, įvertinant taikytų priemonių, inovacijų efektyvumą,
teikiant rekomendacijas. Ši straipsnio forma bus aktuali aktyviausiems, kūrybingiausiems, mėgstantiems ir
drįstantiems eksperimentuoti pedagogams.
Kita informacija
Straipsnyje naudojamų informacijos šaltinių sąrašas sudaromas pagal tarptautinio APA7th ed. Standarto
reikalavimus.
Autoriai taip pat turi pateikti informaciją apie save: vardas (būtinai visas), pavardė, institucija, pareigos,
tikslus adresas. Autorius turi raštu patvirtinti, kad straipsnis nebuvo pateiktas kitam leidiniui ir yra originalus
darbas.
Tiek mokslo, tiek praktikos, tiek mokslo populiarinimo straipsnių tekstas turi būti parašytas sklandžia
bendrine lietuvių kalba.
Visi straipsniai tikrinami plagijavimo prevencijos sistema CrossCheck. Straipsnius vertina mažiausiai du
redaktorių kolegijos paskirti recenzentai. Iš jų bent vienas yra ne redaktorių kolegijos narys. Taikomas „Double-
Blind“ recenzavimo būdas, recenzentai neskelbiami.
Straipsnius pateikti interneto svetainėje adresu: http://gu.puslapiai.lt/spvk/autoriams-authors-information/
Arba el. paštu: svietimas.politika@gmail.com
Redakcijos adresas: Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Donelaičio g. 29, LT–78115 Šiauliai.
El. paštas: svietimas.politika@gmail.com, svietimas.politika@inbox.lt; telef. +370 687 95 668.
58
INSTRUCTIONS FOR AUTHORS
The journal EDUCATION POLICY, MANAGEMENT AND QUALITY publishes scientific, methodical
(investigations of educational experiences, case studies, action research and etc.) articles and other original
materials relating to the results of investigations and new experiences in the field of education policy,
management and quality. All materials sent to the journal should not have been previously published or
submitted for publication to other national or international journals.
The authors should fulfil the following instructions:
The word processed manuscripts of the articles, single spaced and written in Lithuanian, English or Russian
should be submitted online:
http://gu.puslapiai.lt/spvk/autoriams-authors-information/
Alternatively, articles can be emailed to: svietimas.politika@gmail.com
The text must be elaborated in Word for Windows or compatible word processors, using 12 point Times
New Roman letters. The optimal length of the manuscript is 6-15 A4 pages, including figures, tables and
bibliography/references. The size of articles may be larger.
The language must be clear and accurate. The manuscript should be written in an impersonal style.
The structure for the article: Title, names and surnames of the authors, the institution to which they belong,
abstract (150–250 words with keywords /no more than five keywords/), introduction, methodology applied in
the investigation, results, discussion, conclusions, acknowledgements, references (the list should be arranged
in alphabetical order).
The articles written in Lithuanian and / or Russian must have abstracts in English (150-250 words, including
title and keywords in English).
Editorial procedures: Authors will be notified of the receipt of the manuscript. After an initial review by the
coeditors, those manuscripts which meet specifications will be sent to reviewers. Those which do not will be
returned to the author. Notification of the status of the manuscript will take place after the deadline date for each
issue. The journal coeditors will make editorial changes and send an edited copy of the article to the author prior
to publication. The publishing of materials does not mean that the editors are in agreement with the points of
view covered by the author.
The review procedure usually takes 3-4 weeks.
Article processing charges: The amount of article processing charges (APC) for EPMQ is in the interval
5-8 EURO per one page (A4). EPMQ is committed to keep its publication charges at a minimum level. The
acceptance of a manuscript is based on the outcome of the peer-review procedure. The authors do not need to
pay if the manuscript is rejected. There is no submission fee.
Other information: Authors should give full personal details (full name and surname, address, e–mail address,
and place of work. The authors must confirm (in writing) that the manuscript is original study and hasn`t been
published elsewhere or sent for publish elsewhere.
Note: Originality is very important aspect of a paper. Take great care to avoid plagiarism in your writing and be
sure that any text you pull from outside sources is properly quoted and noted in your list of references.
Note: Manuscripts in which references are not in this format (APA 7th Ed. style) will be returned without
review.
Address: Scientific Methodical Center "Scientia Educologica", Donelaičio Street 29; LT–78115 Siauliai,
Lithuania
E–mail: svietimas.politika@inbox.lt; svietimas.politika@gmail.com
Skype: scientia12
Website: http://gu.puslapiai.lt/spvk/
59
5th INTERNATIONAL BALTIC SYMPOSIUM
ON SCIENCE AND TECHNOLOGY
EDUCATION
(BalticSTE2023)
„SCIENCE AND TECHNOLOGY EDUCATION: NEW
DEVELOPMENTS AND INNOVATIONS“
Dear Colleagues,
On behalf of the organizing committee, we are delighted to welcome

you to Šiauliai, Lithuania, for the V International Baltic Symposium
on Science and Technology Education, BalticSTE 2023. The
Symposium will be held in Šiauliai (Lithuania) in June 2023 during
days 12-15.
We cordially encourage you to attend and contribute to one of the
major events of 2023 on the field of science and technology
education. We are confident that you will appreciate the scientific
program and the city of Šiauliai. We look forward to seeing you in
2023 in Lithuania.
Website: https://www.balticste.com/
E-mail: balticste@gmail.com
Kind regards,
Symposium committee
60
GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS
NATURAL SCIENCE EDUCATION
ISSN 1648-939X /Print/, ISSN 2669-1140 /Online/
Dear colleagues,
GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION – is a periodical, peer
reviewed, scientific-methodical journal, issued by the SMC „Scientia Educologica“ in
cooperation with Scientia Socialis Ltd. It is an international journal, wherein the scientific
and methodical/applied articles published in Lithuanian, English and Russian languages.
This journal is intended for the teachers of general education schools, the lecturers of
higher educational institutions and all, who are interested in the problems of natural
science education.
The GU/NSE journal welcomes the submission of manuscripts that meet the general criteria
of scientific and methodical (practical/applied) papers.
GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION
ISSN 1648-939X /Print/, ISSN 2669-1140 /Online/
http://gu.puslapiai.lt/gu/
http://gu.puslapiai.lt/gu/jr-online_article_submission/
http://oaji.net/journal-detail.html?number=514
Responsible This journal is abstracted / listed / indexed / cited in:

Publication COPERNICUS INDEX , LIST OF SCIENCE EDUCATION JOURNALS, JOURNALS OF
INTEREST TO CHEMICAL EDUCATORS, SKYLIGHT, OAJI, WebQualis (QUALIS/
Peer Reviewed
CAPES ), MIAR, EuroPub, QOAM, ESJI, Crossref, DOI, Internet Archive.
Open Access
Applied research/practical/methodical work. This type of submission is best suited
for practical/didactical work and reports, as well as position papers raising original and
provocative theoretical or practical discourses and questions (small-scale research, applied
research, didactical/methodical papers, case studies, best educational practices etc.).
Each submission is carefully reviewed by two independent reviewers and ranked based
on: quality of preparation, relevance to the educational community, didactical quality,
originality, and importance of the contribution.
Instruction for authors and other details are available on the journal`s website at:
http://gu.puslapiai.lt/gu/aut-info/
GU/NSE is an Open Access journal accessible for free on the Internet. Papers must be
submitted on the understanding that they have not been published elsewhere and are
not currently under consideration by another publisher. Optimal paper`s size: 8/12 pages.
Partial article processing charges are: 5-8 EUR per one A4 page.
For contacts, questions and papers submission: gu@gu.puslapiai.lt
Sincerely yours, Editorial Board
61
ŠVIETIMAS: POLITIKA, VADYBA, KOKYBĖ
2022, Vol.14 No.1
Sudarė Vincentas Lamanauskas (vyriaus. red.)
Redaktorė Loreta Šimutytė-Balčiūnienė
Dailininkė Loreta Šimutytė-Balčiūnienė
Anglų kalbos korektorė Ilona Ratkevičienė
2022-06-30. 3,875 leidyb. apsk. l. Tiražas 80 egz.
Išleido MMC „Scientia Educologica“

Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai
El. paštas gu@gu.puslapiai.lt
Spausdino UAB „Šiaulių spaustuvė“

P. Lukšio g. 9A,
LT-76207 Šiauliai, Lietuva
El. paštas info@dailu.lt, tel./faksas (8 41) 500 333
Interneto adresas: http://www.dailu.lt

EDUCATION POLICY, MANAGEMENT AND QUALITY

2022,Vol.14, No.1
Compiler Vincentas Lamanauskas (Editor-in-Chief)
Language Editor Loreta Šimutytė-Balčiūnienė
Desinger Loreta Šimutytė-Balčiūnienė
English language proofreader Ilona Ratkevičienė
30 June 2022. 3,875 printer`s sheets. Edition 80.
Publisher SMC „Scientia Educologica“, in cooperation with Scientia Socialis, Ltd

Donelaicio Street 29, Siauliai, Lithuania
E-mail: gu@gu.puslapiai.lt
Printing Joint-stock company „Šiaulių spaustuvė“

9A P. Lukšio Street
LT-76207 Šiauliai, Lithuania
Email: info@dailu.lt, phone/fax +370 41 500 333
http://www.dailu.lt

Adresas Address
MMC „Scientia Educologica“ SMC „Scientia Educologica“
Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai, Lietuva Donelaičio Street 29, LT-78115 Šiauliai, Lithuania
El. paštas svietimas.politika@gmail.com E-mail: svietimas.politika@gmail.com
Tel. (8 687) 95668 Phone: +370 687 95668
Interneto puslapis http://gu.puslapiai.lt/ Home page: http://gu.puslapiai.lt/

ŠVIETIMAS: POLITIKA, VADYBA, KOKYBĖ / EDUCATION POLICY, MANAGEMENT AND QUALITY, 2022, Vol.14 No.1

Uploaded by

Document Information

Copyright

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

ŠVIETIMAS: POLITIKA, VADYBA, KOKYBĖ / EDUCATION POLICY, MANAGEMENT AND QUALITY, 2022, Vol.14 No.1

Uploaded by

Copyright:

2022, Vol. 14, No.

Scientific Methodical Center „Scientia Educologica“, Lithuania,

Prof. Dr. Daiva Malinauskienė Vilniaus universitetas (Vilnius University, Lithuania)

Prof. Dr. Ivars Muzis Latvijos universitetas (University of Latvia, Latvia)

Rivnės valstybinis humanitarinis universitetas (Rivne State

Plungės Mykolo Oginskio meno mokykla (Plunge Mykolo

ŠVIETIMAS: POLITIKA, VADYBA, KOKYBĖ – periodinis, recenzuojamas, mokslinis-metodinis

MIELI SKAITYTOJAI / DEAR READERS / УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ

Kovienė A., Plaušinaitienė A. Dėstytojų kvalifikacijos tobulinimas Vilniaus

MOKSLINIAI STRAIPSNIAI / SCIENTIFIC ARTICLES / НАУЧНЫЕ СТАТЬИ

Padgurskytė V. Švietimo politikos pokyčiai: vadovų rengimo, atrankos bei skyrimo

Kovienė S. Tėvų pedagoginio švietimo situacijos ikimokyklinio ugdymo įstaigose gerinimo

UŽSIENIO EDUKACINĖ PATIRTIS / FOREIGN EDUCATIONAL EXPERIENCE /

INFORMACIJA / INFORMATION / ИНФОРМАЦИЯ

Informacija autoriams / Instructions for Authors____________________________________58

DĖSTYTOJŲ KVALIFIKACIJOS TOBULINIMAS VILNIAUS

Vilniaus universiteto Šiaulių akademija – vienas iš Lietuvos pedagogų rengimo

Stažuotės tikslas – tobulinti kvalifikaciją, plėsti bendrąsias kompetencijas,

Nacionalinės Lietuvos aukštųjų mokyklų studentų ir dėstytojų tarptautinės praktikos ir stažuočių

IMPROVEMENT OF LECTURER QUALIFICATION BY INTERNSHIPS AT VILNIUS

ŠVIETIMO POLITIKOS POKYČIAI: VADOVŲ RENGIMO,

Analizuodami švietimo įstaigų vadovų skyrimo tvarkos pokyčius (http://

atitinkamai valstybės ar savivaldybės įsteigto juridinio asmens, savininko teises ir pareigas

Bendra tyrimo charakteristika

Prieš atliekant empirinį tyrimą buvo analizuota mokslinė literatūra, informaciniai

Tyrimo imtis – netikimybinė, tikslinė, patogioji. Tyrime savanoriškais pagrindais

Tyrimo instrumentas ir organizavimas

Švietimo įstaigos vadovams buvo sudarytas klausimynas, kuriame pateikti 4 atviri

Duomenys išanalizuoti taikant kokybinio tyrimo turinio (content) analizės metodą.

Švietimo įstaigų vadovai tyrime dalyvavo savanoriškai. Kiekvienam informantui

Kategorija Subkategorija Teiginių skaičius Pagrindžiantys teiginiai

Išskiriant švietimo įstaigų vadovų trūkumo veiksnių subkategorijas, dominuoja:

pokyčiams, o apie rizikos veiksnius dažniausiai nepagalvojama. Tikriausiai, mums trūksta

Kategorija Subkategorija Teiginių skaičius Pagrindžiantys teiginiai

Kategorija Subkategorija Teiginių Pagrindžiantys teiginiai

Kategorija Subkategorija Teiginių Pagrindžiantys teiginiai

CHANGES IN EDUCATION POLICY: SCHOOL HEAD TRAINING, SELECTION AND

Received 29 April 2022; Accepted 25 June 2022

TĖVŲ PEDAGOGINIO ŠVIETIMO SITUACIJOS

Bendra tyrimo charakteristika

Siekiant išanalizuoti tėvų pedagoginio švietimo ikimokyklinio ugdymo įstaigose

Kokybinio tyrimo imtį sudarė 30 tyrime ikimokyklinio ugdymo įstaigų mokytojų.

Tyrimo instrumentas ir organizavimas

Struktūruoto interviu metu informantams buvo pateikiami atviri klausimai. Tyrimo

Žydžiūnaitė ir Sabaliauskas, 2017). Atliekant interviu su mokytojais turinio analizę

Informantų buvo prašoma pasidalyti savo patirtimis, susijusiomis su pedagoginio tėvų

Šiuolaikiniams tėvams būtų tinkamas virtualus būdas

Informantai pažymėjo, jog labai dažnai ikimokyklinio ugdymo mokytojai naudoja

Kategorija Subkategorija Pagrindžiantys pavyzdžiai

Nuolat ieškoti būdų kaip maksimaliai suteikti visiems tėvams

Kategorija Subkategorija Pagrindžiantys pavyzdžiai

Tėvų iniciatyva Siekiant pagerinti tėvų įsitraukimą į kasdienines ugdymo veiklas,

Tyrimo dalyvių patirčių analizė atskleidė, kad ikimokyklinio ugdymo įstaigos

Dėl besikeičiančių politinių, socialinių, ekonominių sąlygų veikiamo tėvų

Ikimokyklinio ugdymo mokytojai kaip pedagoginio tėvų švietimo situacijos gerinimo

POSSIBILITIES FOR IMPROVING THE SITUATION OF PARENTAL PEDAGOGICAL

Cite as: Kovienė, S. (2022). Tėvų pedagoginio švietimo situacijos ikimokyklinio

CREATING A COMMON GROUND FOR PROFESSIONAL

Bob Pirok, Ştefania Grecea

Development of the Eurolecturer Concept

Mission and Aim

The mission of the Eurolecturer Academy (ELA) is to promote good practice

The theoretical underpinnings of the Eurolecturer Academy are constructivist learning

Micro-credentials are designed to be modular so that other micro-credentials may

The ELA will stimulate continuous professional development in teaching

The activities in the Eurolecturer Academy will contribute to the creation of a

Membership of Eurolecturer Academy