GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS/NATURAL SCIENCE EDUCATION, Vol. 9, No. 1, 2012

2012, Nr.
1 (33) ISSN 1648-939X
G amtamokslinis
U G D Y M A S
N atural Science
EDUCATION
Естественнонаучное
ОБРАЗОВАНИЕ
Scientific Methodical Center „Scientia Educologica“, Lithuania,
the Associated Member of Lithuanian Scientific Society, European Society for the
History of Science (ESHS) and ICASE (International Council of Associations for
Science Education)
2012
This journal is indexed in Kieran Lim's list of Chemical Education and Science Education Journals (Australia), list of
Journals of Interest to Chemical Educators (USA), a list of Science Education Journals (USA) and Copernicus Index
GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X
Redaktorių kolegija (Editorial Board)

Vyriausiasis redaktorius
(Editor-in-Chief)
Prof. dr. Vincentas Lamanauskas – Šiaulių universitetas (Šiauliai University, Lithuania)
Atsakingoji sekretorė
(Executive Secretary)
Dr. Laima Railienė – Šiaulių universitetas (Šiauliai University, Lithuania)
N a r i a i (Editors)
– Pasvalio Lėvens pagrindinė mokykla (Lėvens Basic Scho-
Nerutė Augustonytė ol, Pasvalys, Lithuania)
– Hradec Kralove universitetas (University of Hradec Kralo-
Prof. dr. Martin Bilek ve, Czechia)
Prof. dr. Andris Broks – Latvijos universitetas (University of Latvia, Latvia)
– Rygos mokytojų rengimo ir švietimo vadybos akademija
Prof. dr. Janis Gedrovics
(Riga Teacher Training and Educational Management
Academy, Latvia)
– Karelijos valstybinis pedagoginis universitetas (Karelian
Dr. Liudmila Korozhnieva State Pedagogical University, Russia)
Dr. Jarmila Kmetova – Matej Bel universitetas (Matej Bel University, Slovakia)
Prof. dr. Jari Lavonen – Helsinkio universitetas (University of Helsinki, Finland)
Dr. Iwona Maciejovska – Jogailos universitetas (Jagiellonian University, Poland)
Dr. Rita Makarskaitė- – Vilniaus pedagoginis universitetas (Vilnius Pedagogical
Petkevičienė University, Lithuania)
– Karelijos valstybinis pedagoginis universitetas (Karelian
Dr. Eleonora Melnik State Pedagogical University, Russia)
Dr. Uladzimir Slabin – Oregono universitetas (University of Oregon, USA)

Dr. Laimutė Salickaitė-Bunikienė – Vilniaus universitetas (Vilnius University, Lithuania)
– Šiaulių universitetas; Jaunųjų fizikų mokykla „Fotonas“
Dr. Violeta Šlekienė (Šiauliai University, Junior Physics school „Photon“)
– Baltarusijos valstybinis universitetas (Belarus State Univer-
Dr. Elena Vasilevskaya sity, Belarus)
GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS – periodinis, recenzuojamas mokslinis metodinis žurnalas, kurį lei-

džia mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“. Tai tarptautinis žurnalas, kuriame moksliniai ir
metodiniai straipsniai publikuojami lietuvių, anglų ir rusų kalbomis. Leidinys skirtas mokytojams, aukš-
tųjų mokyklų dėstytojams bei visiems, besidomintiems gamtamoksliniu ugdymu.
***
NATURAL SCIENCE EDUCATION – is a periodical, peer reviewed, scientific-methodical journal,
issued by the SMC „Scientia Educologica“. It is an international journal, wherein the scientific and met-
hodical articles published in Lithuanian, English and Russian languages. This journal is intendent for the
teachers of general education schools, the lecturers of higher educational institutions and all, who are
interested in the problems of natural science education.
© Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Lietuva /

ISSN 1648-939X
Scientific Methodical Centre „Scientia Educologica“, Lithuania
Leidžiamas nuo 2004 metų tris kartus per metus / Published since 2004 three times a year
2
2012, Nr. 1 (33)
T URINYS / CONT ENT S / СОДЕРЖАНИЕ
MIELI SKAITYTOJAI / DEAR READERS / УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ
Lamanauskas V. Socialiniai tinklapiai: nauja edukacinė erdvė ______________________ 4
MOKSLINIAI STRAIPSNIAI / SCIENTIFIC ARTICLES / НАУЧНЫЕ СТАТЬИ

Lamanauskas V., Šlekienė V., Ragulienė L. Informacinių komunikacinių technologijų
panaudojimas informacijos paieškai ___________________________________________ 6
Гедровицс Я., Цедере Д., Еронен Э., Вереборн И., Василевская Е. Отношение
учащихся к школьному естествознанию: сравнительное исследование в Латвии,
Беларуси, Финляндии и Швеции _________________________________________ 6
METODINIAI STRAIPSNIAI / METHODICAL ARTICLES / МЕТОДИЧЕСКИЕ

СТАТЬИ
Railienė L. Dalykinė integracija: integruoti geografijos tiriamieji ir projektiniai darbai __ 19
Ragulienė L., Šlekienė V. Demonstraciniai bandymai ir loginių samprotavimų schemos

vidurinės mokyklos elektrostatitikos kurse _____________________________________ 19
UŽSIENIO EDUKACINĖ PATIRTIS / FOREIGN EDUCATIONAL

EXPERIENCE / ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ОБРАЗОВАНИЯ
Жикина И., Портянская И. Формирование мотивации к изучению

естественнонаучных дисциплин у учащихся начальной школы путем межпредметной
интеграции ___________________________________________________________ 25
INFORMACIJA / INFORMATION / ИНФОРМАЦИЯ

Informacija autoriams / Instructions for Authors _________________________________ 49
XVIII nacionalinė mokslinė praktinė konferencija „Gamtamokslinis ugdymas bendrojo
lavinimo mokykloje-2012“ _________________________________________________ 50
Mokslinis metodinis žurnalas „Švietimas: politika, vadyba, kokybė“ ________________ 51
3
SOCIALINIAI TINKLAPIAI: NAUJA EDUKACINĖ

ERDVĖ
Vincentas Lamanauskas
Šiaulių universiteto Gamtamokslinio ugdymo tyrimų centras,
Lietuva
Akivaizdu, kad naudojimasis socialiniais tinklapiais nuosekliai auga. Lietuvoje

pastaraisiais metais stebimas spartus naudojimosi augimas, įskaitant ir vietinius (naciona-
linius) socialinius tinklus. Facebook.com yra tarp 10 labiausiai lankomų tinklapių Lietu-
voje. Lietuvos vartotojai nėra jokia išimtis – nemaža dalis jų taip pat naudojasi keletu so-
cialinių tinklapių. Tike pasaulyje, tiek Lietuvoje socialiniais tinklapiais aktyviai domisi
verslas. Akivaizdi tendencija - socialinių tinklų galimybių išplėtimas verslo aplinkoje. Jei
anksčiau buvo manoma, kad naudojimasis socialiniais tinklais yra laiko švaistymas, tai
pastaraisiais metais verslas randa vis daugiau priežasčių kodėl socialiniai tinklai turėtų
būti panaudojami. Tai ir marketingas, paslaugų ir produktų reklama, naujų klientų paieš-
ka, bendradarbiavimo plėtra ir t.t. Kitas dalykas – informacijos srautai ir apimtys tikrai
nemažės ir todėl informacijos panaudojimas ir valdymas bendra prasme išliks aktualus.
Kita tendencija taip pat gana ryški. Socialiniai tinklai „keliasi“ ir į edukacinę erdvę.
Tačiau čia egzistuoja visa eilė problemų. Dabartiniai mokytojai (ypač kalbant apie Lietu-
vos situaciją) nėra tinkamai pasiruošę IKT srityje. Nors IKT panaudojimo kompetencijos
bendra prasme tobulinamos, tačiau ženklios spragos išlieka, jaučiamas išmanymo trūku-
mas, kaip taikyti informacines technologijas, kokios jų galimybės palengvinti mokymo(-
si) procesą, padaryti jį efektyvesnį ir įdomesnį vaikams. Savo ruožtu IKT sparčiai kinta,
sudėtinga prisitaikyti prie egzistuojančios technologinės aplinkos. Iš kitos pusės, dabarti-
niai mokiniai yra užaugę IKT apsuptyje, daugiau ar mažiau technologijų prisotintoje ap-
linkoje. Tai daro juos imlesnius technologijoms apskritai. Vadinasi, mokytojų bendruo-
menė taip pat negali atsilikti nuo IKT pažangos. Mokytojai patys turi būti pasirengę ne-
prognozuojamai ateičiai (ar bent sunkiai prognozuojamai) ir šią nuostatą perteikti moki-
niams. Nuolatinis poreikis tobulėti tampa kertiniu kiekvienam visuomenės nariui.
Išlieka aktuali motyvacijos mokytis ir tobulėti problema. Nepaisant edukacijos
mokslų pasiekimų, motyvacijos skatinimo problema išlieka viena iš rimčiausių. Tačiau
stebint vaikų ir paauglių veiklą naudojantis IKT, ypač socialiniais tinklapiais, fiksuojama
itin aukšta motyvacija, poreikis naudotis socialiniais tinklapiais. Vadinasi svarbu išnaudo-
ti šią motyvaciją edukacine prasme, kitaip sakant išnaudoti socialinių tinklapių galimybes
edukacine prasme. Jau yra įprasta ir tarsi savaime suprantama kalbėti apie aukštąsias
technologijos pramonėje, medicinoje, farmacijoje, žemės ūkyje ir t.t. Kažkodėl mažai
kalbama arba nekalbama išvis apie aukštąsias technologijas švietime (aukštųjų technolo-
gijų pedagogika). Tai tampa ypač aktualu, kuomet vis dažniau į ugdymo praktikoje nau-
dojamos skaitmeninės mokymo (-si) priemonės, o taip pat ir skaitmeninis mokymo (si)
turinys (Lamanauskas, 2011).
Dabartiniu metu daugybė įvairių socialinių tinklapių (ar technologijų skirtų sociali-
niams tinklams kurti ir juo efektyviai išnaudoti) naudojami ne tik pramogoms, laisvalai-
kiui ar bendravimui, bet ir mokymo/mokymosi tikslais (Lamanauskas, 2012). Pvz., verslo
srities įmonėse ir organizacijose gerai žinoma vidinio mokymosi ir informavimo sistema,
kuria naudojantis galima operatyviai perteikti informaciją, naujienas ir t.t. (angl. Intra Or-
4
2012, Nr. 1 (33)
ganisational Learning, IOL). Gana plačiai panaudojamos sistemos skirtos tiek dėstytojų
tiek studentų profesinei kvalifikacijai kelti, o kai kuriais atvejais ir išsilavinimui įgyti
(angl. Formal Structured Learning, FSL). Kalbant apie socialinius tinklapius itin
reiškinmgu tampa taip vadinamas atsitiktinis/savaiminis mokymasis. Tai vyksta tuomet,
kai vartotojas naudodamasis socialiniais tinklais gauna ar sužino kažką naujo pats neretai
sąmoningai to nesuvokdamas (angl. Accidental & Serendipitous Learning, ASL).
Neabejotina, kad dabartiniai socialiniai tinklapiai tam tikra prasme realizuoja savaiminį
mokymąsį. Ir toliau išlieka problematiškas mokytojo vaidmuo. Lieka atviras klausimas
kiek ir kokiu lygmeniu naujosios technologijos gali pakeisti mokytoją, kuris yra
neabejotinas mediatorius mokymo ir mokymosi procese, padedantis moksleiviams plėtoti
kognityvinius ir socialinius gebėjimus (Bregant, Aberšek, 2011).
Taigi, ar gali socialiniai tinklai efektyviai atlikti edukacinę funkciją? Ar gali jie
tapti tinkamu profesinio tobulėjimo instrumentu? Daugybę klausimų galime formuluoti.
Socialinių tinklapių fenomenas naujas ir sudėtingas, sparčiai kintantis. Pats terminas “so-
cialinis tinklapis” yra ganėtinai naujas (2004 m.). Neretai šis terminas neša savyje negaty-
vią prasmę. Ne veltui kalbant apie edukacinę socialinių tinklapių vertę naudojamas kitas
terminas – edukacinis tinklas (Educational networking,
http://www.educationalnetworking.com/). Faktas yra tas, kad globaliame pasaulyje sava-
rankiškas/savivaldus mokymasis (angl. self-management learning) tampa ryškia tenden-
cija korporatyvinio mokymo bei mokymo apskritai srityje. Socialiniai tinklapiai ir jų
technologijos ne tik sudaro tinkamas sąlygas tokiam mokymuisi, bet ir jį tiesiogiai skat-
ina. Drąsiai galima teigti, kad pirmoji socialinių tinklapių banga jau nusirito. Naujai ap-
mąstoma socialinių tinklapių kūrimo, plėtros ir panaudojimo strategija. Edukacinė so-
cialinių tinklapių vertė išlieka problemišku ir atviru klausimu.
Literatūra
Bregant, J., Aberšek, B. (2011). Artificial Intelligence versus Human Talents in Learning
Process. Problems of Education in the 21st Century (Information & Communication
Technology in Natural Science Education – 2011 ), 37, 38-47.
Lamanauskas, V. (2011). Digital Education: Some Implications. Journal of Baltic Science
Education, 10 (4), 216-218.
Lamanauskas, V. (2012). Social Networking Websites: New Educational Space. Problems of
Education in the 21st Century, 39, 5-7.
Summary
SOCIAL NETWORKING WEBSITES: NEW EDUCATIONAL SPACE
University of Siauliai, Lithuania
Over the latter decade the spread of information communication technologies was
going on in various directions. Technological possibilities grew up very significantly (Lama-
nauskas, 2011). Especially rapid was the development of the internet and technologies related
with it. A lot of internet service providers occurred in the market, their number still continues
to grow. The internet link methods change - from the ordinary usage of phone line modems
(dial - up) to broadband internet technology (DSL) and cable TV internet nets. It can be asser-
ted, that over the mentioned period Web 1.0 internet (static, used for getting information) was
changed by Web 2.0 internet (social). The internet diaries, social portals, technologies allo-
5
wing live communication on the internet (Internet Relay Chat, IRC), talk programme Win-
dows Live Messenger (MSN), ICQ forums and other have occurred and are spreading. With
the occurrence of “Skype”, internet telephony acquired a qualitatively new characteristic and
practically became a daily routine. Thus, today a consumer can create his profile on the inter-
net, can make friends, communicate in the interest groups and so on. It can be stated, that eve-
ry human being in his own way contributes to the internet and at the same time to ICT deve-
lopment, in general. It is obvious, that together with technological problems arise social inter-
net problems as well. Social networking websites (SNW) are closely related with economical,
psychological, educational, valeological and other aspects. There is a lack of researches based
on socio-educational social networking website aspects. It is important to know not only how
much time the consumers spend surfing the net, but how much time is allotted for communica-
ting in social networking websites, which of them are the most popular and why, how the res-
pondents evaluate social networking website functions, what in general they know about them,
what advantages, disadvantages and threats they discern. Finally, it is important to find out
whether usage of social networking websites makes information – communication abilities
better in any way.
Key words: ICT, educational technologies, social networking websites.
Received 27 February 2012; accepted 25 March 2012
Professor, Department of Education, Siauliai University, P.Visinskio Street 25, LT-76351 Siauliai, Lit-
huania
E-mail: v.lamanauskas@ef.su.lt
Website: http://www.lamanauskas.projektas.lt
6
2012, Nr. 1 (33)
INFORMACINIŲ KOMUNIKACINIŲ
TECHNOLOGIJŲ PANAUDOJIMAS
INFORMACIJOS PAIEŠKAI
Vincentas Lamanauskas, Violeta Šlekienė, Loreta

Ragulienė
Šiaulių universiteto Gamtamokslinio ugdymo tyrimų
centras, Lietuva
Anotacija
Šiuolaikinė visuomenė santykinai didelę informacijos dalį gauna naudodamiesi infor-

macinėmis komunikacinėmis priemonėmis. Informacijos paieškos galimybės sparčiai didėja.
Kita vertus gausėja pačios informacijos kiekis. Vienas sparčiausių informacijos suradimo bū-
dų yra naudojimasis internetinėmis paieškos sistemomis, pzv., “Google”, “Yahoo”, “AltaVis-
ta” ir kitomis. Jų naudojimas neabejotinai daro didelę įtaką ugdymui. Moksleivių gebėjimas
rasti reikiamą informaciją itin aktualus. Vadinasi, informacijos paieškos raštingumas neatsie-
jamas bendrojo išasilavinimo komponentas. Nepakanka informaciją tik surasti, ja reikia nau-
dotis pačiu efektyviausiu būdu. Siekiant gerinti moksleivių informacinius gebėjimus svarbu
žinoti esamą padėtį nagrinėjamu klausimu. Šio tyrimo objektas – informacijos paieška naudo-
jantis IKT. Tyrimo tikslas – išanalizuoti, kaip bendrojo lavinimo mokyklų aukštesniųjų klasių
moksleiviai panaudoja IKT informacijos paieškai. Tyrimu išsiaiškinta, kokius papildomos in-
formacijos šaltinius naudoja moksleiviai, kur ir kaip jie gauna reikiamą literatūrą, kokiomis
informacijos paieškos sistemomis bei kokiais elektroniniais informacijos šaltiniais naudojasi
dažniausiai.
Pagrindiniai žodžiai: bendrojo lavinimo mokykla, elektroniniai informacijos šaltiniai, IKT,
informacijos paieška.
Įvadas
Informacinės-komunikacinės technologijos (IKT) ir informacija yra neatsiejami da-

lykai. Naudojant IKT informacijos gaunama daugiau, jos prieinamumas taip pat didėja.
Mažėja laiko sąnaudos informacijos paieškai. Kita vertus, naudojimasis IKT informacijos
paieškai susijęs ne tik su technologiniais dalykais, bet ir su daugeliu kitų. Čia svarbūs er-
gonominiai, psichologiniai, valeologiniai ir kiti aspektai. Akivaizdu viena, kad dabartinis
ugdymo procesas bendrojo lavinimo mokyklose neįsivaizduojamas be IKT panaudojimo.
Toks panaudojimas pirmiausia svarbus informacijos paieškos aspektu. Tiek moskleiviai
tiek mokytojai santykinai didelę dalį informacijos gauna naudodamiesi IKT priemonėmis:
internetu, elektroniniu paštu, teleryšiais, ir t.t. Informacijos paieškos galimybės nuosekliai
ir sparčiai didėja. IKT naudojimas neabejotinai daro teigiamą įtaką ugdymui (Kulik, Ban-
gert, Williams, 1983; Watson, 1993; Schacter, 1999; Zhao, Frank, 2003; Ting Seng Eng,
2005; Cox, Marshall, 2007).
Svarbus mokytojų gebėjimas efektyviai panaudoti IKT ugdymo procese. Tyrimai
rodo, kad tie moksleiviai, kurie yra mokomi geriau IKT išmanančių mokytojų, pasiekia
geresnių rezultatų (Andresen, Brink, 2002; Brazdeikis, 2005; Lamanauskas, Šlekienė, Ra-
gulienė, Bilbokaitė, 2011). Vienas svarbiausių informacijos šaltinių internetas. Tiek
moksleiviai tiek mokytojai vienaip ar kitaip naudojasi internetu ieškodami informacijos.
7
Kaip jau minėta, informacijos paieškos galimybės nuolat didėja. Kita vertus gausėja pa-
čios informacijos kiekis. Vienas sparčiausių informacijos suradimo būdų yra naudojimasis
specialiomis paieškos sistemomis, pzv., “Google”, “Yahoo”, “AltaVista” ir kitomis. Nau-
dojantis paieškos sistemomis svarbu tampa gebėti tinkamai suformuoti užklausą. Iškyla
kitas svarbus aspektas – surastos informacijos patikimumas. Paieškos sistemos turi vieną
esminį trūkumą – kaip paieškos rezultatas pateikiama ir nevertinga informacija, vadina-
mosios “šiukšlės”. Nors užklausų formavimas pagal pagrindinius reikšminius žodžius
(angl. Key words) atrodo parastas, tačiau ir čia egzistuoja tam tikros taisyklės. Svarbūs
tokie dalykai kaip didžiųjų ir mažųjų raidžių naudojimas, žodžių tvarka užklausoje ir t.t.
Akivaizdu, kad tik tinkamai suformavus užklausą galėsime tikėtis vertingų rezultatų.
Taigi, moksleivių gebėjimas rasti reikiamą informaciją itin aktualus. Vadinasi in-
formacinis raštingumas neatsiejamas bendrojo išasilavinimo komponentas. Nepakanka
informaciją tik surasti, ją reikia gebėti vertinti, ja naudotis pačiu efektyviausiu būdu. Tam
reikalinga tinkama pagalba iš ugdytojų pusės, kuriems informacinis raštingumas taip pat
svarbus. Tyrimai rodo, kad tinkamai organizuota ugdymo veikla gerina moksleivių infor-
macinius gebėjimus (Britt, Aglinskas, 2002; Brand-Gruwel, Gerjets, 2008).
Siekiant gerinti moksleivių informacinius gebėjimus svarbu žinoti jų poziciją nag-
rinėjamu klausimu. Taigi tyrimo objektas – informacijos paieška naudojantis IKT. Tyrimo
tikslas – išanalizuoti kaip bendrojo lavinimo mokyklų vyresniųjų klasių moksleiviai pa-
naudoja IKT informacijos paieškai. Siekta atsakyti į šiuos esminius tyrimo klausimus:
 Kokius papildomos informacijos šaltinius naudoja moksleiviai?
 Kur ir kaip moksleiviai gauna reikiamą literatūrą?
 Kokiomis informacijos paieškos sistemomis naudojasi mokiniai?
 Kokius elektroninius informacijos šaltinius naudoja moksleiviai?
Tyrimo metodologija
Bendra tyrimo charakteristika
Informacinių komunikacinių technologijų panaudojimo informacijos paieškai tyri-

me dalyvavo 218 Šiaulių universiteto jaunųjų fizikų mokyklos „Fotonas“ Lietuvos ben-
drojo lavinimo vidurinių mokyklų/gimnazijų XI-XII klasių mokinių (1 lentelė). Iš jų –
149/68.3% Lietuvos didžiųjų miestų mokyklų mokiniai ir 69/31.7% rajono mokyklų mo-
kiniai. 112/51.4% apklaustųjų mokosi XI vidurinės mokyklos arba III gimnazijos klasėje
ir 106/48.6% – vidurinės mokyklos XII arba gimnazijos IV klasėje. Pagal lytį tyrime da-
lyvavo 133/61.0% vaikinai ir 85/39.0% merginos.
1 lentelė
Tiriamųjų charakteristika (N/%)
Pagal mokyklos vietą Miesto mokykla Rajono mokykla

149/68.3 69/31.7
Pagal lytį Merginos Vaikinai
85/39.0 133/61.0
Pagal klasę XI klasė XII klasė
112/51.4 106/48.6
8
2012, Nr. 1 (33)
Tiriamųjų imtį sudarė mokymuisi motyvuoti bendrojo lavinimo vidurinių mokyk-

lų/gimnazijų moksleiviai. Tą patvirtina apklausos rezultatai. Visi apklaustieji renkasi pa-
pildomą ugdymą, net 212/97.2 % ketina studijuoti Lietuvos ar užsienio universitetuose.
Gana tvirtai apsisprendę, kad studijuos tik Lietuvoje 152/69.7% mokiniai ir 45/20.6% tik
užsienio universitetuose. 15/6.9% dar nėra tvirtai nusprendę kur studijuos – jų atsaky-
muose pasirinkti ir Lietuvos ir užsienio universitetai. Respondentai supranta, kad gerai
pasirengti brandos egzaminams yra labai svarbu, o mokykloje suteikiamų žinių ir gebėji-
mų tam nepilnai pakanka. Todėl net 203/93.1% apklaustųjų nurodė, kad neabejotinai rei-
kalingos yra ir korepetitoriaus paslaugos. Galima daryti prielaidą, kad IKT panaudojimas
informacijos paieškai tyrime dalyvavusiems respondentams gana svarbi mokymosi dalis.
Instrumentas
Tyrimo duomenims gauti buvo parengta anoniminė anketa iš uždaro ir atviro tipo
klausimų. Ją sudaro 7 dalys: demografinė informacija (8 klausimai), papildomos literatū-
ros panaudojimas mokymosi tikslams (6), papildomos literatūros gavimo šaltiniai (5), in-
terneto panaudojimo trukmė ir tikslai (2), įvairių informacinių paieškos sistemų ir katalo-
gų panaudojimas (13), elektroninių informacinių šaltinių panaudojimas (8), pastabos ir
komentarai.
Statistinė duomenų analizė
Tyrimo duomenims išanalizuoti taikyta deskriptyvinė statistinė analizė. Skaičiuoti

absoliutieji ir santykiniai dažniai, standartiniai nuokrypiai. Skaičiuotas populiarumo (nau-
dojimo) indeksas (0 ≤ PI/NI ≤ 1). Kuo PI/NI vertė arčiau vieneto, tuo teiginys responden-
tui svarbesnis, reikšmingesnis ar respondentas labiau jam pritaria. Taip pat ryšiams tarp
kintamųjų nustatyti atlikta koreliacinė analizė – skaičiuotas koreliacijos koeficientas (r).
Galimiems skirtumams tarp požymių palyginti taikytas nepriklausomų kintamųjų t-testas
(Independent Samples Test – t-test for Equality of Means). Duomenų apdorojimo instru-
mentas – statistinių programų paketas SPSS.
Tyrimo rezultatai
Bendrojo lavinimo mokyklos yra gana gerai aprūpintos mokymo priemonėmis; t.y.
vadovėliais, mokinio sąsiuviniais, uždavinynais ir kt. literatūra. Sužinota, kokia papildo-
ma literatūra mokymosi tikslams ir kaip dažnai ja naudojasi mokiniai (2 lentelė).
2 lentelė
Mokiniai apie papildomos literatūros naudojimą (N/%)

( NI – naudojimo indeksas, 0 ≤ NI ≤ 1)
Rečiau
Kaip dažnai Jūs naudojatės Kartą Kartą nei
Nenau
mokymosi tikslams papildoma Kasdien per per mė- kartą NI SD
doju
literatūra savaitę nesį per
mėnesį
1. Žodynais 45/20.6 100/45.9 32/14.7 25/11.5 16/7.3 0.65 0.29
2. Žinynais 18/8.3 82/37.8 41/18.9 44/20.3 32/14.7 0.51 0.31
9
3. Enciklopedijomis 9/4.1 43/19.8 53/24.4 66/30.4 46/21.2 0.39 0.29

4. Mokslo – populiarinimo 20/9.2 54/24.9 53/24.4 48/22.1 42/19.4 0.46 0.32
straipsniais
5. Knygomis 117/53.9 49/22.6 28/12.9 16/7.4 7/3.2 0.79 0.28
Dažniausiai mokiniai naudoja įvairias knygas (naudojimo indeksas NI = 0.79,

standartinis nuokrypis SD = 0.28) bei kitą literatūrą (NI = 0.78, SD = 0.35). Nemažai
naudojamasi žodynais (NI = 0.65, SD = 0.29), žinynais (NI = 0.51, SD = 0.31). Rečiausiai
naudojamasi enciklopedijomis (NI = 0.39, SD = 0.29). Kaip matyti, didžioji dauguma
mokinių bent kartą per savaitę paima į rankas žodyną, papildomai skaito knygas moky-
mosi tikslams. Retai arba iš viso nesinaudojama enciklopedijomis, kuriose sukauptos
Žmonijos žinios ir išsamiai bei visapusiškai pateikta dalykinė medžiaga. Ja mokiniai turė-
tų išmokti naudotis.
Statistiškai reikšmingo skirtumo papildomos literatūros naudojimo mokymosi tiks-
lams nėra tarp mokinių ketinančių toliau studijuoti tiek Lietuvoje, tiek užsienyje. Tačiau
žodynais bei mokslo populiarinimo straipsniais dažniau naudojasi Lietuvoje ketinantys
studijuoti mokiniai. Žodynais naudojasi: Lietuvoje studijuosiantys NI = 0.69, SD = 0.28,
užsienyje - NI = 0.55, SD = 0.31 (p < 0,005; df = 195; t = 2,84). Mokslo populiarinimo
straipsnius skaito: Lietuvoje studijuosiantys NI = 0.48, SD = 0.31, užsienyje - NI = 0.35,
SD = 0.31 (p < 0,01; df = 194; t = 2,41). Vadinasi, nėra absoliuti tiesa, kad iš Lietuvos
ketina išvažiuoti tik pats žingeidžiausias jaunimas. Užsienyje studijuoti yra drąsu ir pa-
trauklu. Gabaus jaunimo lieka ir Lietuvoje.
Respondentų klausta, iš kur jie ima skaitymui literatūrą: turi namuose, iš bibliote-
kos, nusiperka, iš interneto ir pan. (3lentelė).
3 lentelė
Mokiniai apie literatūros skaitymui gavimą ir naudojimą (N/%)

Rečiau
Kartą Kartą nei
Iš kur Jūs gaunate ir kaip dažnai Nenau
Kasdien per per kartą NI SD
naudojate skaitymui literatūrą doju
savaitę mėnesį per
mėnesį
Turiu namuose 78/39.4 40/20.3 33/16.6 33/16.6 14/7.1 0.67 0.33
Iš bibliotekos 23/10.6 68/31.3 72/33.2 44/20.3 10/4.6 0.56 0.26
1. Knygos
Iš interneto 82/38.3 35/16.4 18/8.4 39/18.2 40/18.7 0.59 0.39
nusiperku 3/1.4 9/4.2 31/14.6 94/44.3 75/35.4 0.23 0.22
Iš draugų 6/2.8 14/6.6 50/23.5 67/31.5 76/35.7 0.27 0.26
Turiu namuose 49/22.9 52/24.3 32/15.0 24/11.2 57/26.6 0.51 0.38
Iš bibliotekos 3/1.4 15/7.1 35/16.4 24/11.3 136/63.8 0.18 0.26
2. Žurnalai
Iš interneto 45/21.1 55/25.9 25/11.7 35/16.4 53/24.9 0.50 0.38
nusiperku 13/6.1 44/20.6 47/22.0 44/20.6 66/30.8 0.38 0.32
Iš draugų 3/1.4 13/6.1 27/12.6 44/20.6 127/59.3 0.17 0.25
10
2012, Nr. 1 (33)
Turiu namuose 80/37.2 48/22.3 20/9.3 18/8.4 49/22.8 0.61 0.39

Iš bibliotekos 4/1.9 5/2.3 12/5.6 24/11.2 169/79.0 0.09 0.21
3. Laikraščiai
Iš interneto 52/24.4 47/22.1 30/14.1 14/6.6 70/32.9 0.50 0.40
nusiperku 19/8.9 41/19.2 27/12.6 23/10.7 104/48.6 0.32 0.36
Iš draugų 2/0.9 5/2.3 10/4.7 14/6.6 182/85.4 0.07 0.18
Dažniausiai mokiniai skaito knygas (NI = 0.67, SD = 0.33) ir laikraščius (NI =

0.61, SD = 0.39), kuriuos turi namuose. Gana populiarios knygos iš interneto (NI = 0.59,
SD = 0.39) ir iš bibliotekos (NI = 0.56, SD = 0.26). Šiuolaikiniam jaunimui nepopuliaru
knygas skolintis iš draugų (NI = 0.27, SD = 0.26) arba jas pirkti (NI = 0.23, SD = 0.22).
Mokiniai žurnalus skaito esančius internete (NI = 0.50, SD = 0.38) ir turinčius namuose
(NI = 0.51, SD = 0.38). Gana nedaug perkančių žurnalus (NI = 0.38, SD = 0.32), laikraš-
čius (NI = 0.32, SD = 0.36) ir visai neskaitomi laikraščiai bibliotekoje (NI = 0.09, SD =
0.21) bei pas draugus (NI = 0.07, SD = 0.18).
Mokiniai internetu naudojasi gana dažnai tiek laisvalaikiui (NI = 0.96, SD = 0.08),
tiek mokymuisi (NI = 0.93, SD = 0.12). Analizė lyties aspektu parodė, kad merginos (NI
= 0.95, SD = 0.09) dažniau nei vaikinai (NI = 0.91, SD = 0.13) internetą naudoja moky-
muisi (p < 0,001; df = 216; t = - 2,19). Nors laisvalaikiui ir vaikinai (NI = 0.97, SD =
0.08), ir merginos (NI = 0.95, SD = 0.09) skiria vienodai laiko.
Domėtasi, kokiomis informacinėmis paieškos sistemomis naudojasi mokiniai. To-
dėl jų klausta apie paieškos sistemų ir katalogų naudojimo dažnumą. Iš 4 lentelės matosi,
kad mokiniai dažniausiai informacijos ieško Google (NI = 0.98, SD = 0.08) ir Delfi (NI =
0.47, SD = 0.35) sistemose. Kitos išvardintos paieškos sistemos ir katalogai labai retai
naudojami, ypač Hotbot (NI = 0.01, SD = 0.07), Penki (NI = 0.01, SD = 0.06), On.lt (NI =
0.03, SD = 0.14) ir kitos. Kiek dažniau dar naudojama Maps.lt (NI = 0.35, SD = 0.29).
4 lentelė
Mokiniai apie informacinių paieškos sistemų ir katalogų naudojimą (N/%)

Kaip dažnai Jūs naudojatės Rečiau

Kartą Kartą
šiomis informacinėmis paieš- nei kartą Nenau
Kasdien per per
kos sistemomis per mė- doju NI SD
savaitę mėnesį
ir katalogais nesį
1. Google 199/91.3 18/8.3 0/0 1/0.5 0/0 0.98 0.08
2. Delfi 29/13.4 60/27.6 37/17.1 41/18.9 50/23.0 0.47 0.35
3. Alta Vista 0/0 4/1.8 7/3.2 8/3.7 199/91.3 0.04 0.14
4. Yahoo 14/6.4 23/10.6 16/7.3 28/12.8 137/62.8 0.21 0.32
5. HotBot 0/0 1/0.5 1/0.5 5/2.3 211/96.8 0.01 0.07
6. Search 12/5.5 16/7.3 14/6.4 17/7.8 159/72.9 0.16 0.30
7. Yandex 3/1.4 4/1.8 1/0.5 8/3.7 202/92.7 0.04 0.16
8. Info.lt 4/1.8 16/7.3 9/4.1 26/11.9 163/74.8 0.12 0.23
9. On.lt 2/0.9 3/1.4 2/0.9 9/4.1 202/92.7 0.03 0.14
10. Penki 0/0 0/0 1/0.5 10/4.6 207/95.0 0.01 0.06
11
11. Surask 0/0 4/1.8 6/2.8 13/6.0 195/89.4 0.04 0.14

12. Maps.lt 3/1.4 43/19.7 57/26.1 50/22.9 65/29.8 0.35 0.29
Paieškos sistemų ir katalogų naudojimo statistinė analizė parodė, kad nėra statistiš-
kai reikšmingo skirtumo lyties, mokyklų vietos aspektais. Tiek merginos, tiek vaikinai,
miestų ir rajonų mokiniai vienodai naudojasi paieškos sistemomis ir katalogais.
Respondentų klausta, kokiais elektroniniais informaciniais šaltiniais jie dažniausiai
naudojasi (5 lentelė).
5 lentelė
Mokiniai apie elektroninių informacinių šaltinių naudojimą (N/%)

Rečiau
Kaip dažnai Jūs naudojatės Kartą Kartą
nei kartą Nenau
šiais elektroniniais informa- Kasdien per per
per mė- doju NI SD
ciniais šaltiniaias savaitę mėnesį
nesį
1. E. knygos 11/5.0 45/20.7 46/21.1 51/23.4 65/29.8 0.37 0.31
2. E. žurnalai 9/4.1 49/22.5 35/16.1 44/20.2 81/37.2 0.34 0.32
3. Virtuali biblioteka 4/1.8 20/9.2 39/18.0 41/18.9 113/52.1 0.23 0.28
4. Interneto enciklopedi- 52/23.9 125/57.3 30/13.8 3/1.4 8/3.7 0.74 0.22
ja (Vikipedija)
5. Speros.lt 2/0.9 7/3.2 18/8.3 48/22.0 143/65.6 0.13 0.21
6. Nerandu. lt 1/0.5 5/2.3 16/7.3 28/12.8 168/77.1 0.09 0.19
7. Tingiu. lt 1/0.5 6/2.8 22/10.1 37/17.0 152/69.7 0.12 0.21
Respondentai dažniausiai naudojasi interneto enciklopedija Vikipedija (NI = 0.74,

SD = 0.22), kurią nemokamai ir be jokių apribojimų gali skaityti visi interneto vartotojai.
Vikipediją galima skaityti daugiau nei dviem šimtais kalbų, o lietuviškuosiuose pusla-
piuose jau yra daugiau nei 126 tūkstančiai straipsnių ir jų skaičius nuolat auga. Todėl pa-
grindinės informacijos mokiniai pirmiausiai ieško šiame šaltinyje. Rečiau skaitomos in-
ternetinės knygos (NI = 0.37, SD = 0.31) ir e. žurnalai (NI = 0.34, SD = 0.32) bei virtuali
biblioteka (NI = 0.23, SD = 0.28). Elektroninės knygos leidžiamos specialiuose failuose
(EPUB, PDF, FB2 ir kt.), kuriuos galima atidaryti ir skaityti kompiuteryje, mobiliajame
telefone ar specialiame e. knygoms skaityti skirtame įrenginyje - elektroninių knygų skai-
tykloje. Elektroninių žurnalų nuorodose galima rasti žurnalų turinius, straipsnių santrau-
kas (abstract) ir daugelio žurnalų pilnus tekstus. Lietuvos virtuali biblioteka (LVB), tai
Lietuvos akademinių bibliotekų tinklas. Visai nepopuliaru naudotis tokiais šaltiniais, kaip
Nerandu.lt (NI = 0.09, SD = 0.19), tingiu.lt (NI = 0.12, SD = 0.21), Speros.lt (NI = 0.13,
SD = 0.21). Mokinys M.B. rašo: „Speros.lt ir kt. panašūs puslapiai yra tiek prasti, kad
vieną kartą apsilankius, nesinori daugiau ten eiti.“
Apskaičiavus koreliacijos koeficientą tarp kelių kintamųjų, gautas statistinis ryšys,
jog mokiniai, kurie dažnai naudojasi žinynais, jie taip pat dažnai naudojasi ir enciklopedi-
jomis (r = 0.55), mokslo populiarinimo straipsniais (r = 0.38), skaito knygas (r = 0.36).
Mokiniai, kurie naudojasi elektroninėmis knygomis, dažniau skaito ir e. žurnalus (r =
0.59), naudojasi virtualia biblioteka (r = 0.51). O tie mokiniai, kurie naudojasi tokiu in-
12
2012, Nr. 1 (33)
formacijos šaltiniu, kaip tingiu.lt, taip pat dažnai naudojasi speros.lt (r = 0.58), nerandu.lt
(r = 0.77). Pirmajai mokinių grupei koreliacija su šiais šaltiniais labai silpna arba net nei-
giama.
Įdomu, kad respondentai, kurie teigė, kad jiems labai reikalinga korepetitoriaus pa-
galba, dažniau nei kiti naudojasi speros.lt (r = 0.21), ir tingiu.lt. (r = 0.20).
Respondentai, kurie dažniausiai naudoja paieškos sistemą Google.lt, jie naudoja ir
Delfi .lt (r = 0.23). Šiomis paieškos sistemomis naudojasi tiek laisvalaikiu (r = 0.23), tiek
mokymuisi (r = 0.21). Tie mokiniai, kurie dažniau naudojasi paieškos sistema Search taip
pat linkę naudotis Info.lt (r = 0.41), Suras (r = 0.36), Alta Vista (r = 0.31), Yahoo (r =
0.30), HotBot (r = 0.21). Respondentai, kurie neapsiriboja populiariausia paieškos sistema
Google.lt (NI = 0.98), manytume yra žingeidūs ir ieško reikiamos informacijos įvairiose
paieškos sistemose.
Diskusija
Akivaizdu, kad moksleiviai IKT naudoja ne tik laisvalaikiui, bet ir įvairios infor-
macijos paieškai. Tyrimai rodo, kad ir pradinių klasių moksleiviai gana intensyviai nau-
dojasi kompiuterinėmis enciklopedijomis, žinynais, mokomosiomis programomis (Katku-
tė, 2006). Ankstesni tyrimai (Lamanauskas, Šlekienė, Ragulienė, 2010) parodė, kad daž-
niausiai internetas naudojamas bendravimui (NI = 0.92, SD = 0.19), bendros informacijos
paieškai (NI = 0.91, SD = 0.18), e-pašto paslaugoms (NI = 0.86, SD = 0.23), mokymuisi
(NI = 0.82, SD = 0,24) bei muzikos klausymui (NI = 0.81, SD = 0.18). Galima manyti,
kad moksleiviai vis daugiau dėmesio skiria ir specialios informacijos paieškai, o pastaruo-
ju metu ir keitimusi tokia informacija su draugais socialiniuose tinkluose. Iš kitos pusės
akivaizdžiai kinta ir mokytojo veikla, ugdomojo proceso organizavimas ir realizavimas.
Mokytojai ir moksleiviai iš esmės tampa lygiaverčiai informacijos prieinamumo požiūriu.
Vadinasi svarbu, kad mokytojai nebėra vieninteliai informacijos šaltiniai. Keitimasis in-
formacija, jos adekvatus vertinimas ir interpretavimas, efektyvus panaudojimas ir panašiai
tampa centrine ugdymo proceso dalimi. Šiuo požiūriu svarbi tampa informacinė kultūra ir
jos formavimas. Pastaroji neatsiejama nuo informacinio ir kompiuterinio raštingumo.
Atliktas tyrimas iš esmės patvirtina, kad moksleiviai intensyviai naudojasi IKT in-
formacijos paieškai. Anksčiau kitų autorių gauti rezultatai rodo, kad 82,7% vidurinės mo-
kyklos vyresniojo amžiaus moksleivių prioritetą teikia elektroniniams informacijos šalti-
niams, o internetą labai dažnai naudoja 72,6% respondentų (Borodinienė, 2010). Tyrimas
taip pat patvirtina, kad išlieka tendencija IKT naudoti laisvalaikiui, pramogoms, bendra-
vimui ir t. t. Išlieka aktualus gebėjimas tikslingai pasirinkti informaciją, o taip pat kritinio
mąstymo ugdymas (Drąsutė, Juteikienė, 2010). Informacijos tikslingas pasirinkimas ir
tokios informacijos patikimumas akcentuojamas ir užsienio tyrėjų darbuose (Lankes,
2008; Sundin, Francke, 2009). Tyrimai rodo, kad moksleiviai patiria įvairių sunkumų ver-
tindami informacijos patikimumą (Walraven, Brand-Gruwel, Boshuizen Henny, 2009).
Ypač pabrėžiamas mokyklos vaidmuo užtikrinant informacijos patikimumo vertinimą,
moksleivių gebėjimų ugdymą šioje srityje. Atliktas tyrimas taip pat parodė ir kai kuriuos
skirtumus lyties aspektu. Nors skirtumams pagal lyties kintamąjį nebuvo skirta daug dė-
mesio, tikėtina, kad tokie skirtumai išties egzistuoja Lietuvos moksleivių populiacijoje.
Pavyzdžiui, tyrimai atlikti Taiwanyje parodė, kad vaikinai intensyviau naudoja internetą
nei merginos, be to, jie labiau nei merginos linkę tyrinėti, ieškoti (angl. Exploration-
oriented Internet users), o merginos yra labiau linkę bendrauti naudojantis internetu (angl.
Communication-oriented Internet users) (Meng-Jung Tsai, Chin-Chung Tsai, 2010).
Anketos pastabose ir komentaruose respondentai nurodo, kad nemažai informacijos
jie gauna ne tik iš oficialių informacinės paieškos sistemų ir katalogų, bet ir dalyvaudami
13
socialiniuose tinklapiuose (Facebook‘e ir kt.). Įdomu, kokią vietą jaunimo gyvenime už-
ima socialiniai tinklapiai ir kaip juos būtų galima panaudoti edukaciniams tikslams. Ši
sritis taip pat reikalauja tyrėjų dėmesio. Iš kitos pusės, nepaisant to, kad moksleiviai in-
tensyviai naudojasi IKT informacijos paieškai, tai dar nereiškia, kad tokia paieška efekty-
vi. Informacijos šaltinių yra įvairių, taip pat kalbant tik apie elektroninius šaltinius. Pasi-
klysti tarp jų yra lengva. Laikas praleistas internete ieškant informacijos dar negarantuoja,
kad bus rasta tinkama ir reikiama informacija. Todėl tikslinga informacijos paieška yra
labai svarbu. IKT neabejotinai atveria platesnes galimybes rinkti, apdoroti ir teikti reika-
lingą informaciją. Tačiau iš kitos pusės didėja ir įvairios rizikos: informacijos patikimu-
mas, laiko sąnaudos, neigiama informacija, įsitraukimas į virtualų pasaulį, įtaka sveikatai
ir kt.
Išvados
Apibendrinus tyrimo Informacinių komunikacinių technologijų panaudojimas in-

formacijos paieškai rezultatus, galima teigti, kad:
 Respondentai mokymosi tikslams be mokyklinių vadovėlių bent kelis kartus
per savaitę naudoja ir kitą literatūrą (knygas, žodynus, žinynus). Retai arba iš
viso nesinaudojama enciklopedijomis.
 Dažniausiai mokiniai skaito knygas ir laikraščius, kuriuos turi namuose. Taip
pat naudojasi interneto ir bibliotekos paslaugomis, tačiau nepopuliaru knygas
skolintis iš draugų arba jas pirkti.
 Mokiniai internetu kasdien naudojasi tiek laisvalaikiui, tiek mokymuisi. Mer-
ginos dažniau nei vaikinai internetą naudoja mokymuisi, o laisvalaikiui – vie-
nodai.
 Respondentai dažniausiai informacijos ieško Google paieškos sistemoje, kiek
rečiau – Delfi. Kitos anketoje išvardintos paieškos sistemos ir katalogai naudo-
jami labai retai, ypač Hotbot, Penki, On.lt ir kt. Tiek merginos, tiek vaikinai,
miestų ir rajonų mokiniai vienodai naudojasi paieškos sistemomis ir katalo-
gais.
 Iš elektroninių informacinių šaltinių, respondentai dažniausiai naudojasi inter-
neto enciklopedija Vikipedija. Vidutiniškai kartą per mėnesį skaitomos inter-
netinės knygos ir e. Žurnalai, rečiau naudojamasi virtualia biblioteka. Visai
nepopuliaru naudotis tokiais šaltiniais, kaip Nerandu.lt, tingiu.lt, Speros.lt.
Literatūra
Andresen, B. B., Brink, K. (2002). Multimedia in education: Specialised training course.

Moscow: UNESCO Institute for Information Technologies in Education.
Borodinienė A. (2010). Vidurinės mokyklos mokinių informacijos paieškų gebėjimų turinys.
Pedagogika, 99, 83-88.
Brand-Gruwel, S., Gerjets, P. (2008). Instructional support for enhancing students' information
problem solving ability. Computers in Human Behavior, 24 (3).
doi>10.1016/j.chb.2007.01.020
Brazdeikis, V. (2005). Pedagogo informacijos ir komunikacijos technologijos taikymo kompe-
tencija. Informacijos mokslai, 34, 43-49.
Britt, M. A., Aglinskas, C. (2002). Improving Students' Ability to Identify and Use Source
Information. Cognition and Instruction, 20 (4), 485-522.
Cox, M., Marshall, G. (2007). Effects of ICT: Do we know what we should know? Education
& Information Technologies, 12 (2), 59-70.
14
2012, Nr. 1 (33)
Drąsutė V., Juteikienė V. (2010). Žiniasklaidos priemonių naudojimo vidurinio lavinimo švie-
timo institucijose tyrimas. Informacinių technologijų taikymas švietimo sistemoje 2010,
p. 36-43. Prieiga internete: https://ojs.kauko.lt/index.php/ittss/article/view/159 (žiūrėta
2012-02-15).
Katkutė A. (2006). Internetinės visuomenės vaidmuo vaikų ugdyme. Prieiga internete:
http://www.elibrary.lt/resursai/Konferencijos/KTU_060125/KTU_Pranesimas_Katkute
_060125.pdf (žiūrėta: 2012-02-18).
Kulik, J. A., Bangert, R. L. and Williams, G. W. (1983). Effects of computer-based teaching
on secondary school students. Journal of Educational Psychology, 75 (1), 19-26.
Lankes, R. D. (2008). Trusting the Internet: new approaches to credibility tools. In M.J. Met-
zger & A.J. Flanagin (Eds.), Digital media, youth and credibility (pp. 101-122). Camb-
ridge, MA: MIT Press.
Lamanauskas, V., Šlekienė, V., Ragulienė, L. (2010). First Year Students` Experiences with
Technology: the Case of Lithuania. In. DIVAI 2010 - Distance Learning in Applied In-
formatics (Conference Proceedings, Nitra, Slovakia, May 4-6, 2010). Nitra: Constanti-
ne the Philosopher University in Nitra, p. 17-26.
Lamanauskas, V., Šlekienė, V., Ragulienė, L., Bilbokaitė, R. (2011). Digital Teaching and
Learning Content in Natural Science Education: Pedagogical Evaluation. Acta Univer-
sitatis Latviensis / Scientific Papers University of Latvia (Science and Technology
Education: Trends and Main Tendencies in the 21st Century, Riga, Latvia, November
30 - December 3, 2011), 778, 129-137.
Meng-Jung Tsai, Chin-Chung Tsai (2010). Junior high school students’ Internet usage and
self-efficacy: A re-examination of the gender gap. Computers & Education, 54, 1182-
1192.
Schacter, J. (1999). The Impact of Education Technology on Student Achievement: What the
Most Current Research Has to Say. Prieiga per internetą:
http://www.mff.org/pubs/ME161.pdf
Sundin, O., & Francke, H. (2009). In search of credibility: pupils' information practices in le-
arning environments. Information Research, 14(4) paper 418. Available at
http://InformationR.net/ir/14-4/paper418.html (Retrieved 15/02/2012).
Ting Seng Eng (2005). The impact of ICT on learning: A review of research. International
Education Journal, 6(5), 635-650.
Walraven A., Brand-Gruwel, S., Boshuizen Henny P. (2009). How students evaluate infor-
mation and sources when searching the World Wide Web for information. Computers
& Education, 52 (1), 234-246.
Watson, D. (1993). Impact – An Evaluation of the Impact of the Information Technology on
Children's Achievements in Primary and Secondary School. London: King's College
London.
Zhao, Y. and Frank, K. (2003). Factors affecting technology uses in schools: an ecological
perspective. American Research Journal, 40(4), 807-840.
Summary
INFORMATION COMMUNICATION TECHNOLOGY USAGE FOR

INFORMATION SEARCH
Vincentas Lamanauskas, Violeta Šlekienė, Loreta Ragulienė

15
Modern society receives a relatively big part of information using information commu-
nication devices. Information search possibilities are rapidly growing. On the other hand, the
amount of information itself is expanding. One of the quickest ways of finding information is
using internet search engines, e.g., “Google”, “Yahoo”, “AltaVista” and others. Their usage
undoubtedly makes big influence on education. Pupils’ ability to find the necessary informa-
tion is highly relevant. Thus, information search literacy is an inseparable component of gene-
ral education. It is not enough only to find information, it is necessary to use it in the most
effective way. Seeking to improve pupils’ information skills, it is necessary to know current
position of an analysed question. The object of this research is information search using ICT.
The aim of the research is to analyse how comprehensive school upper class students use ICT
for information search. It has been ascertained by a research what additional information sour-
ces pupils use, where and how they get necessary literature, what information search engines
and what electronic information sources they use most frequently. At least a few times per
week apart from textbooks respondents use other literature as well (books, dictionaries, hand-
books) for learning purposes. They use encyclopaedias very seldom or don’t use them at all.
Pupils usually read books and newspapers which they have at home. They also use internet
and library service; however, it is not popular to borrow books from friends or buy them. Pu-
pils use internet daily both for leisure and learning. Girls more often than boys use internet for
learning and for leisure – they use it equally. Respondents usually search information through
Google search engine, less frequently – through Delfi. The other search engines and catalogu-
es mentioned in the questionnaire are used very seldom, especially HotBot, Penki, On.lt and
others. Both girls and boys, town and region pupils equally use search engines and catalogues.
From electronic information sources respondents most frequently use internet encyclopaedia
Wikipedia. Internet books and e magazines are read once a month on average, virtual library is
scarcely used. It is absolutely not popular to use such sources as Nerandu.lt, tingiu.lt, Spe-
ros.lt.
Key words: comprehensive school, electronic information sources, ICT, information search.
Vincentas Lamanauskas Violeta Šlekienė

Professor, Natural Science Education Research Cen- Senior Researcher, Natural Science Education
tre, Siauliai University, P.Visinskio Street 25-119, Research Centre, Siauliai University,
LT-76351 Siauliai, Lithuania P.Visinskio Street 25-119, LT-76351 Siauliai,
E-mail: v.lamanauskas@ef.su.lt Lithuania
Website: http://www.lamanauskas.projektas.lt E-mail: violeta@fm.su.lt
Website: http://www.gutc.su.lt
Loreta Ragulienė
16
2012, Nr. 1 (33)
Senior Researcher, Natural Science Education Research Centre, Siauliai University, P. Visinskio Street
25-119, LT-76351 Siauliai, Lithuania.
E-mail: loretar@gmail.com
17
ОТНОШЕНИЕ УЧАЩИХСЯ К ШКОЛЬНОМУ

ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ: СРАВНИТЕЛЬНОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ В ЛАТВИИ, БЕЛАРУСИ,
ФИНЛЯНДИИ И ШВЕЦИИ
Янис Гедровицс1, Дагния Цедере1, Эйла Еронен2, Ингвар

Вереборн3, Елена Василевская4
1
Рижская Академия педагогики и управления образованием, Латвия
2
Оулу университет, Финляндия
3
Линчепингский университет, Швеция
4
Белорусский Государственный университет, Беларусь
Абстракт
Последние несколько десятилетий характеризуются умньшением интереса

школьной молодежи к естествознанию. Это явление в разных странах проявляется
различно, поэтому сравнительные исследования позволяют уточнить некоторые
особенности формирования отношения к естествознанию. Настоящее исследование,
проведенное в Латвии, Швеции, Финляндии и Беларуси, показывает, что важнейшей
задачей учителей является учить школьную молодежь самостимулировать
собственные познавательные мотивы. Это способствует лучшему восприятию
учащимися значимости знаний в области естественных наук, прежде всего для
каждого лично, и тем самым для общества в целом.
Kлючевые слова: естествознание, познавательные мотивы, сравнительные
исследования.
Введение
В течение последних 2-3 десятилетий в Европе наблюдается достаточно ярко

проявляющееся снижение интереса молодежи к естествознанию (Sjøberg, 2009), что
вызвано как общими тенденциями глобализации, так и порожденного
глобализацией изменения ценностей в глазах молодежи. В то же время в научной
литературе (Melnik, Ellilyanen, 2011; Jonane, 2008) подтверждается, что
положительное отношение к естествознанию является не только непременным
условием продуктивного изучения соответствующих учебных предметов, но и
обязательным фактором долгосрочного развития всего человечества. С другой
стороны, отношение учащихся к естествознанию во многом зависит от их
понимания применения естествознания в реальной жизни (Gedrovics, Možeika,
Cedere, 2010). Поэтому задачей школы является не только освоение знаний и
приобретение соответствующих умений учащимися, но и формирование
положительного отношения к естествознанию как для процесса обучения в школе,
так и для всей будущей жизни.
Целью настоящего исследования является проведение сравнительного
анализа отношения учащихся основной и средней школы ряда государств
Балтийского региона (Латвия, Финляндия, Швеция) и близлежащей страны
Беларуси.
Методология исследования
18
2012, Nr. 1 (33)
Исследование проведено на базе раздела F (Естественные науки в моей

школе) анкеты, ранее использованной в международном сравнительном проекте
ROSE (The Relevance of Science Education, см. Schreiner & Sjoberg, 2004). В этом
обширнейшем проекте, в котором участвовало более 40 стран, исследовались
интересы 15-летних учащихся изучать определенные естественнонаучные темы
(Schreiner, 2006), понимание учащимися роли техники и науки в обществе
(Gedrovics, Bilek, Janiuk, de Tolentino-Neto, Lakhvich, 2011), представления
учащихся о полезности школьных естественнонаучных учебных предметов в
развитии знаний о природе и здоровье, в т.ч., для выбора своей будущей карьеры, и
др. (Гедровицс, 2009).
Настоящее исследование проведено в Швеции (SE), Финляндии (FI), Латвии
(LV) и Беларуси (BY) в 2008-2010 гг. Краткая характеристика респондентов
приведена в табл. 1.
Таблица 1
Краткая характеристика респондентов
Страна 7-9 классы 10-12 классы Всего
Латвия (LV) 530 584 1114
Беларусь (BY) 129 132 261
Финляндия (FI) 120 103 223
Швеция (SE) 125 54 181
Всего 904 873 1780
Раздел F анкеты ROSE содержит 16 утверждений (см. Приложение), и

использует шкалу Ликерта с 4-я категориями в диапазоне от не согласен до
согласен. Перед введением анкет в компьютер ответы респондентов кодировались
от 1 до 4, что при обработке исходных данных позволяет провести расчет значения
1≤Мi≤4 как для каждого утверждения и каждого респондента, так и усредненное
значение Мсред (1≤Мсред≤4) для всей группы. Полученные таким образом значения
Мi и Мсред рассматриваются только как показатели тенденции ответов, что в данном
исследовании вполне приемлемо.
При значении Мсред>2,5 принимается, что в группе преобладает тенденция в
сторону ответу согласен, и наоборот: значения Мсред<2,5 свидетельствуют о том,
что респонденты в целом не согласны с конкретным утверждением. Разумеется, при
более точном анализе рекомендуется определить не только значения Мi и Мсред, но
и при помощи т.н. коэффициента Cohen d, которым измеряют силу связи,
определить также расстояние от среднего значения М=2,5 как показатель,
характеризующий удаление от нейтрального положения (Lavonen, Gedrovics,
Byman, Meisalo, Juuti, Uito, 2008), т.е., является ли отклонение от нейтрального
положения существенным, или же это отклонение статистически не существенно.
Применяя методику, изложенную в работе (Gedrovics, Lavonen, Byman, 2007),
проведен анализ распределения респондентов по типологическим группам, в
основном только в разрезе отдельных групп государств Северные страны (SE, FI) и
пост-социалистические страны (LV, BY). Анализ проведен для обоих наиболее
противоположных типологических групп, т.е., отрицатели естествознания и
энтузиасты естествознания. Полученные расчетные значения Мсред
19
анализировались методами описательной статистики при помощи соответствующих

модулей, встроенных в пакет программы SPSS, версия 17.0.0.
Распределение респондентов по типологическим группам отношения к

школьному естествознанию
Отношение учащихся к школьному естествознанию в целом зависит от

сравнительно большого количества разных факторов, в числе которых нередко
выделяют личностный и ситуационный интерес. Если личностный интерес в
наибольшей мере является личным, специфичным для конкретного человека, к
тому же, часто достаточно постоянный во времени, то ситуационный интерес
является более мимолетным, более подвергнутым таким факторам как
педагогические приемы обучения, общее мнение формальной группы, к которой
принадлежит респондент, например, класс в школе, ценностное проявление
общества по отношению к чему-либо и т.д. Исходя из этого, можно утвердить, что
ситуационный интерес в какой-то мере отображает и так называемый
общественный интерес, затрагивающий интересы общества, рассматриваемый
через призму конкретного респондента (Lavonen, Byman, Uitto, Juuti, Meisalo,
Gedrovics, 2011).
80
I II III IV
Респонденты, %
60
40
20
0
LV BY FI SE
Страна
Рис. 1. Распределение респондентов по типологическим группам.

I - отрицатели естествознания, II - усердные, III - дотошные,
IV - энтузиасты естествознания
Проведенный по методике (Gedrovics, et al, 2007) анализ распределения

респондентов по типологическим группам, характеризующих отношение учащихся
к школьному естествознанию через личностный и ситуационный интерес,
показывает, что численно наибольшей группой являются респонденты, которые,
согласно этой методике, могут быть отнесены к I-ой группе, т.е., к отрицателям
естествознания. Это особенно характерно проявляется среди учащихся Швеции и
Финляндии (рис. 1), в которых количество этой группы достигает соответственно
70 и 76% от всего количества респондентов. В Латвии и Беларуси к отрицателям
естествознания относится несколько меньшее количество учащихся: от 41% в
Беларуси до 55% в Латвии. Противоположная по отношению к школьному
естествознанию группа респондентов - энтузиасты естествознания (IV-я группа),
разумеется, малочисленнее I-ой группы во всех 4-х странах, но все же в большем
20
2012, Nr. 1 (33)
объеме проявляется именно среди учащихся Латвии и Беларуси, т.е., 18% и 34%
соответственно. В Финляндии и Швеции энтузиасты естествознания образуют
меньшие группы, а именно 9% и 13% соответственно в Финляндии и Швеции.
Школьные естественнонаучные учебные предметы глазами учащихся
Разумеется, внутри каждой типологической группы имеются некоторые

различия, например, далеко не все респонденты, особенно в классах основной
школы, т.е., 7-9 кл., признают, что естествознание в школе - это трудные
(учебные) предметы (рис. 2), поскольку большинство расчетных значений Мi<2,5
(т.е., эти предметы не трудные). Это противоречит установившемуся в целом в
обществе стереотипному представлению о сложности, трудности отд. именно
школьных естественнонаучных предметов - химии и физики, а иногда и биологии.
По всей видимости, именно личностный интерес к этим предметам, который
достаточно четко проявляется в период начального ознакомления учащегося с
биологией, химией и физикой, как раз и способствует более успешному изучению
этих предметов и развитию определенного интереса к соответствующим областям
науки в целом. Отсюда и недалеко от признания биологии, физики и химии (или
части этих предметов) отнюдь не трудными для большинства учащихся старших
классов (7-9 кл.) основной школы.
Рис. 2. Оценка трудности естествознания в школе (1≤Мсред≤4) респондентами

различных типологических групп.
21
Рис. 3. Оценка интересности естествознания в школе (1≤Мсред≤4).
Интересно отметить, что средние значения Мi учащихся 10-12 классов

расходятся менее заметно как в конкретной типологической группе, так и разрезе
любой отдельной страны (рис. 2).
В то же время оценка, насколько естествознание в школе интересно, в
зависимости от принадлежности конкретного респондента к определенной
типологической группе проявляется более дифференцировано: как среди младших
школьников (7-9 кл.), так и среди старшекласников (10-12 кл.) именно энтузиасты
естествознания подтверждают сравнительно высокую степень интересности
школьного естествознания (рис. 3). Разумеется, является ли школьное
естествознание легким и/или интересным, зависит также от конкретного учебного
предмета, как это установлено в работе (Гедровицс, 2009). Во всяком случае,
многие учащиеся признают, что изучение биологии в школе было более полезным,
нежели изучение химии и физики.
Наука и техника как области для карьеры
Среди ряда утверждений раздела F имеются несколько таких, которые

связаны с будущей карьерой респондентов. Одним из таких является утверждение
F08 Я думаю, что мои естественнонаучные знания помогут в будущем моему
карьерному росту. Ответы респондентов раздельно по странам и типологическим
группам свидетельствуют, что практически все респонденты, кроме I-ой группы
(отрицатели естествознания), согласны, что школьное естествознание
действительно поможет их карьерному росту (рис. 4) (среднее расчетное значение,
как правило, существенно превосходит Мсред>2,5, т.е., респонденты согласны с этим
утверждением). Наиболее ярко это проявляется среди старшекласников во всех 4-х
странах.
22
2012, Nr. 1 (33)
Рис. 4. Роль школьного естествознания для карьерного роста.
Однако, несмотря на признание школьного естествознания в целом не

трудным (рис. 2) и в какой-то мере интересным (рис. 3), а также как имеющее
значение для будущей карьеры, только небольшая часть респондентов допускает
возможность своей карьеры в области науки и/ или техники (рис. 5). Даже
энтузиасты естествознания (IV-я группа) лишь сравнительно редко отвечают
положительно, хотя они во многих утверждениях и во всех 4-х странах признают
значимость изучения ими естествознания в школе как для своей будущей карьеры,
так и для лучшего понимания природы, для улучшения забот о своем здоровье и
т.д. Тем самым подтверждается, что учащиеся во всех этих странах, подобно как их
сверстники во многих других государствах, в целом не видят перспективу своей
карьеры именно в этих двух областях общественной деятельности.
23
Рис. 5. Возможность карьеры в области науки (F14) и техники (F16).
В первом приближении это несколько удивительно даже для энтузиастов

естествознания. Однако нами предполагается, что ситуация не столь серьезная, во
24
2012, Nr. 1 (33)
всяком случае, в том смысле, что нигде и никем однозначно не определено, какого
оптимальное количество выпускников средней школы, которые ежегодно должны
продолжать обучение на вузовских программах естествознания и технологий для
поддержания необходимого уровня развития этих областей в каждой отдельно
взятой стране. С другой стороны - вопрос по-прежнему открыт в том смысле,
необходимы ли хорошие знания и умения в естественнонаучных предметах только
для карьеры в науке и технике: ведь многолетний опыт, прежде всего учителей
естествознания, подтверждает, что многие их бывшие лучшие химики, физики и
биологи делают блестящую трудовую карьеру даже в весьма отдаленных от
естествознания областях.
Тем не менее, ясно одно - ни в Северных странах (FI, SE), ни в обеих
рассмотренных пост-социалистических странах (LV, BY) выбор профессии в
области науки, а также техники, большинству учащихся не представляется
престижным.
Дискуссия
В наше время, когда расширяется информационное пространство в целом и

сама информация становиться более доступной по всевозможным каналам,
парадоксально, что познавательный интерес учащихся в области естествознания
снижается. Частично это можно объяснить условной сложностью соответствующих
учебных предметов, что, безусловно, не способствует росту интереса к ним. Другой
причиной по всей видимости является смена ценностей в обществе, т.е., частично
благодаря преувеличению роли социальных наук в противовес естествознанию.
Учащиеся нередко выбирают более престижные области карьеры, и в результате
этого науку и технику для своей карьеры выбирает меньшее количество
сегодняшних учащихся. Это явление, оказывается характерным как для Северных
стран, так и для пост-социалистических.
Сравнительно низкий интерес учащихся к естествознанию требует особое
внимание уделить формированию и развитию внутренней мотивации изучения
естественных наук. Помимо разнообразных методов обучения, которые
предусматривают активную познавательную деятельность учащихся, особенно
важно учить их самостимулировать собственные познавательные мотивы.
Дифференцированный и личностно-ориентированный подход к обучению
способствует лучшему восприятию учащимися значимости знаний в области основ
естественных наук, прежде всего для каждого лично, и тем самым для общества в
целом.
Выводы
1. Число учащихся, характеризующиеся как энтузиасты естествознания во

всех странах и возрастных группах не превышает 20%, кроме Беларуси, в которой к
данной группе относятся 34% всех респондентов. Число учащихся,
характеризующиеся как отрицатели естествознания в среднем достигает 41% и 55%
соответственно в Беларуси и Латвии, и 705 и 76% в Швеции и Финляндии, и их
количество несколько снижается при переходе от 7 к 12 классу.
2. Для учащихся Латвии и Беларуси характерны более высокие средние
значения практически во всех 16 утверждениях. Белорусские учащиеся имеют
25
более позитивное отношение к школьному естествознанию по сравнению с

латвийскими учащимися, а финские учащиеся - по сравнению со шведскими.
3. Для учащихся Латвии и Беларуси школьное естествознание играет важную
роль в развитии их познания о природе и о собственном здоровье, а также при
выборе будущей карьеры. Тем не менее, число учащихся, которые видят себя
работающими в области науки, невелик как в пост-социалистических, так и в
северных странах.
Литература
Gedrovics J., Bilek M., Janiuk R., de Tolentino-Neto L.C.B., Lakhvich T. (2011). Students’
Attitude to the Role of Science and Technology in Contemporary Society. – In: Scien-
tific Papers/ University of Latvia. Chemistry, Science Education. International 8th
IOSTE Symposium for Central and Eastern Europe Science and Technology Educa-
tion: Trends and Main Tendencies in the 21st Century, 778, p. 87-93.
Gedrovics J., Lavonen J., Byman R. (2007). Typology of 15 y.o. students in Finland and Lat-
via, and their attitude to science and technology. ESERA Conference, Sweden. Full
length articles, Malmo: 2007 [CD].
Gedrovics J., Mozeika D., Cedere D. (2010). Alteration of Students’ Interest in Science Topics
in Latvia: 2003 – 2008. Problems of Education in the 21st Century, 22, p. 45-53.
Jonane L. (2008). The didactic aspects of integrated science content model for basic school
education. Journal of Teacher Education for Sustainability, 9, 45-57.
Lavonen J., Byman R., Uitto A., Juuti K., Meisalo V., Gedrovics J. (2011). Lower-secondary
school students’ personal and situational interest towards physics and chemistry related
themes in Finland. In: Long-term Research in the Didactics of Mathematics and Sci-
ence. Proc. FMSERA Annual Symposium in Vaasa, October 27-28, 2006. Eds.:
L.Burman, O.Björkvist, A. S. Röj-Lindberg. Vasa: Ǻbo akademi University, p. 253-
239.
Lavonen J., Gedrovics J., Byman R., Meisalo V., Juuti K., Uitto A. (2008). Students’ motiva-
tional orientations and career choice in science and technology: A comparative investi-
gation in Finland and Latvia. Journal of Baltic Science Education, 7(2), 86-102.
Melnik E., Ellilyanen N. (2011). On the unity of nature and society in the modern world: a
worldview aspect of environmental knowledge. In: Scientific Papers/ University of
Latvia. Chemistry, Science Education. International 8th IOSTE Symposium for Central
and Eastern Europe Science and Technology Education: Trends and Main Tendencies
in the 21st Century, 778, 154-159.
Schreiner C. (2006). Exploring a ROSE-garden: Norwegian youth's orientations towards sci-
ence - seen as signs of late modern identities/ Doctoral thesis, University of Oslo, Oslo.
Schreiner, C., Sjøberg, S. (2004). Sowing the seeds of ROSE. Background, Rationale, Ques-
tionnaire Development and Data Collection for ROSE (The Relevance of Science Edu-
cation) - a comparative study of students' views of science and science education. Acta
Didactica, 4, 120.
Sjøberg S. (2009). Naturfag som allmenndannelse - en kritisk fagdidaktikk. Oslo: Gyldendal
Akademisk, 440.
Гедровицс Я. (2010). Отношение учащихся старших классов Латвии к школьным
предметам естественнонаучного цикла и естествознанию в целом. В кн.: Gamta-
mokslinis ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje – 2010 (Natural Science Education at
General School – 2010). Proceedings of the Sixteenth Nacional Scientific-Practical
Conference, Anyksciai, 23-24 April, 2010. Scientia Educologica, p. 181-192.
Summary
26
2012, Nr. 1 (33)
STUDENTS' ATTITUDE TO SCHOOL SCIENCE: COMPARATIVE RESEARCH

IN LATVIA, BELARUS, FINLAND AND SWEDEN
Janis Gedrovics1, Dagnija Cedere1, Eila Jeronen2, Ingvar Wäreborn3,

Elena Vasilevskaya4
1
Riga Teacher Training and Educational Management academy, Riga, Latvia
2
Oulu University, Oulu, Finland
3
Linkoping University, Linkoping, Sweden
4
Belarusian State University, Minsk, Belarus
The number of students characterized as science enthusiasts in all countries and age
groups does not exceed 20 %, except Belarus with 34%. The number of students characterized
as science negationists is average of 41% in Belarus and 55% in Latvia, 70% in Sweden and
76 % in Finland, decreased from the form 7 to 12.
Students in Latvia and Belarus demonstrated a higher positive value practically in all 16
statements. The Belarusian students had a considerably more positive attitude to school sci-
ence compared to the Latvian students, and the Finnish students - compared to the Swedish
ones.
For the students from Latvia and Belarus, school science plays an important role in de-
veloping their knowledge of nature and health, and in the choice of their future career. How-
ever, the number of students who see themselves working in the field of science is small both
in post-socialistic and Nordic countries.
Key words: attitude, carrier, comparative research, school science.
Приложение
Раздел F проекта ROSE
№ Утверждение
F01 Естественные науки в школе в целом – трудный предмет
F02 Естественные науки в школе - интересный предмет
F03 Мне достаточно легко изучать естественные науки в школе
F04 Изучение естественных наук открыло мне глаза на возможности новой и
интересной работы
F05 Естественные науки – один из моих самых любимых предметов
F06 Я думаю, каждому нужно изучать в школе естественные науки
F07 То, что я изучал по естественнонаучным предметам, пригодится мне в
повседневной жизни
F08 Я думаю, что мои естественнонаучные знания помогут в будущем моему
карьерному росту
F09 Благодаря изучению естественных наук я стал менее легковерным и более
критичным
F10 Изучение естественных наук в школе усилило мой интерес ко всему, что мы
еще не можем объяснить
F11 В результате изучения естественных наук в школе я стал больше ценить
природу
F12 Изучение естественных дисциплин в школе открыло для меня роль науки в
нашем обществе
F13 Изучая естественные науки в школе, я научился заботиться о своем здоровье
F14 Я бы хотел стать ученым
27
F15 Мне бы хотелось, как можно больше изучать естественные науки в школе
F16 В будущем я бы хотел работать в области техники
Received 25 February 2012; accepted 06 April 2012
Janis Gedrovics Dagnija Cedere

Professor, Dr. chem., Riga Teacher Training and Senior Researcher, Dr. chem., Riga Teacher Trai-
Educational Management Academy, Imantas 7 ning and Educational Management Academy,
line 1, Riga, Latvia, LV-1083 Imantas 7 line 1, Riga, Latvia, LV-1083
E-mail: janis.gedrovics@rpiva.lv E-mail: dagced@lanet.lv
Website: http://www.rpiva.lv Website: http://www.rpiva.lv
Eila Jeronen Ingvar Wäreborn

Associate Professor, Ph.D., University of Oulu, Lector Emeritus, Dr. fil., Linkoping University,
P.O.Box 2000, University of Oulu, Finland, FI- Linkoping, Sweden.
90014 E-mail: ingvar.wareborn@marine-energy.net
E-mail: eila.jeronen@oulu.fi
Website: http://www.oulu.fi
Elena Vasilevskaja
Associate Professor, Ph.D., Belarusian State University, 14-521 Leningdarskaja Street, 220030, Minsk,
Republic of Belarus.
E-mail: evas@tut.by
Website: http://www.bsu.by
28
2012, Nr. 1 (33)
DALYKINĖ INTEGRACIJA: INTEGRUOTI

GEOGRAFIJOS TIRIAMIEJI IR PROJEKTINIAI
DARBAI
Laima Railienė
Šiaulių universiteto Gamtamokslinio ugdymo tyrimų
centras, Lietuva
Anotacija
Straipsnyje analizuojamos geografijos dalyko integracijos galimybės ir privalumai,

siekiant tobulinti ugdymo procesą bendrojo lavinimo mokykloje. Mokymo strategijos ir stiliai,
taikomi mokykloje, visada turi būti rūpestingai parinkti, atsižvelgiant į mokinių amžių, turimą
patirtį, gebėjimus. Pastaruoju metu ypatingai yra akcentuojamas ne tiek teorinių žinių įgiji-
mas, kiek gebėjimų taikymas praktikoje.
Geografijos dalykas mokykloje yra labiausiai integruotas iš visų mokomųjų dalykų mo-
kykloje. Mokant moksleivius atlikti tiriamuosius darbus, parengti geografinius projektus, vi-
sada prireikia daugumos kitų mokykloje dėstomų dalykų žinių. Todėl ir yra labai svarbi daly-
kinė integracija, kuri leidžia atrinkti svarbiausias įvairių dalykų žinias, taip pasiekiant opti-
maliausią ugdymo rezultatą.
Pagrindiniai žodžiai: mokymo(si) strategija, mokymo(si) stilius, tiriamoji ir projektinė veik-
la, dalykų integracija, dalykinė ir bendroji kompetencija.
Įvadas
Yra daugybė mokymo strategijų, kurios leidžia mokiniams pasiekti vienu ar keliais
balais geresnių rezultatų, nei mokant įprastais mokymo metodais. Strategijų, kurios galėtų
pagerinti mūsų mokinių darbą yra daug, todėl nereikia klausti ,,Ar ši strategija bus veiks-
minga?‘ reikia domėtis ,,Kurios strategijos duotų daugiausia naudos, jeigu jas įgyvendin-
tume?“
Kiekvienas mokinys yra savitas, ir, nors visi mokiniai turės naudos iš veiksmingiau-
sių metodų, kiekvienas iš jų turės ir savitų poreikių. Tam įtakos turi ne tik dalykas, kurio
mokinys mokosi, bet ir kiekvieno mokinio turimos ankstesnės žinios, jų mokymosi moty-
vacija ir kt.
G. Petty savo knygoje ,,Įrodymais pagrįstas mokymas‘ (G. Petty, 2008) teigia, kad
mokytojas turi taikyti konstruktyvistinius mokymo metodus, kurie:
 reikalauja, kad mokinys kurtų konstruktus;
 reikalauja mąstymo, o ne vien atgaminimo;
 suteikia mokiniui laiko pagalvoti;
 suteikia mokiniui atsaką, kaip jis supranta;
 užtikrina mokytojui atsaką;
 užtikrina, kad mokomasi bus aktyviai;
 yra smagūs, nes smagūs mokymos(si) metodai skatina įsitraukti ir taip padeda
sukurti gilųjį mokymąsi (Petty, 2008).
29
Kokius tik mokymo(si) metodus benaudosime, mokymo(si) stilius ar strategijas

taikysime, vienu svarbiausiu mokymo(si) komponentu išlieka mokinių mokymosi moty-
vacija. Kaip teigia G. Petty, motyvacija yra lygi tikėjimui, kiek mokinys tikisi sėkmės
mokydamasis ir kiek jis vertina patį mokymąsi (Petty, 2008). Todėl būtina skatinti moki-
nių mokymosi motyvaciją. Tam panaudoti tinkamiausias mokymo strategijas, stilius ir
metodus.
Tiek visuomenėje, tiek mokykloje vyksta esminiai pokyčiai. Keičiasi požiūris į
mokinį, mokymo, mokymosi metodus, bendruomenės narių santykius, mokyklos kultūros
sampratą, mokyklos vadybą,. Jei anksčiau mokinys buvo traktuojamas kaip paklusnus
informacijos perėmėjas, o mokytojas – tos informacijos teikėjas, tai dabar siekiama, kad
mokinys gebėtų reflektuoti, t.y. įvertinti savo patirtį. Šiuo atveju mokytojas tampa patarė-
ju, padėjėju, ieškoma kelių, kaip pasiekti kuo glaudesnį bendradarbiavimą (Jonaitienė,
Pudževelienė, 2006). Todėl labai svarbu mokinius skatinti tirti, aktyviai dalyvauti ugdy-
mo procese.
Tiriamojo darbo idėja pedagoginėje ir metodinėje literatūroje nėra nauja. Ją jau se-
niai iškėlė pats gyvenimas, mokyklų darbo praktika. Dar Renesanso laikais miestų augi-
mas, pramonės ir prekybos vystymasis pareikalavo išsilavinusių žmonių, sugebančių plė-
toti mokslą, kultūrą. Mokinių tiriamojo darbo problemai daug dėmesio skyrė Ž. Ž. Ruso,
kuris pasisakė už aktyvaus mokymo metodus ir glaudų ryšį su gyvenimu. Pedagogas A.
Terjeras teigė, kad mokymo proceso organizavimo pagrindas – mokslinio tyrimo metodai.
P. Serčas, skirdamas daug dėmesio gamtos pažinimui, nurodė, kad vaiką turi lydėti stebė-
jimai, bandymai, eksperimentai, kurie apibendrinami ir yra pateikiami jų rezultatai. Daug
dėmesio mokinių tyrinėjimams, jų darbo metodikai skyrė pedagogai mokslininkai A. Liu-
benas, Dž. Diujis. Tiriamojo darbo idėjas Lietuvoje propagavo V. Ruzgas, J. Elisonas, J.
Baronas, A. Jakučionis, E. Šapokienė ir kt. (Dautaras, 1997).
Dabarties mokyklose moksleivių tiriamiesiems darbams daugiausiai vadovauja ir
skatina aktyviai tyrinėti gamtos ir socialinių dalykų mokytojai. Tačiau nemaža dalis tyri-
mų apima ir kitus mokomuosius dalykus, todėl į juos gana aktyviai įsitraukia tiksliųjų bei
humanitarinių dalykų mokytojai.
Straipsnio tikslas – atskleisti dalykinės integracijos privalumus, atliekant geogra-
fijos tiriamuosius bei projektinius darbus.
Dalykinės integracijos privalumai, ugdant moksleivių dalykines ir bendrąsias kom-

petencijas
Ugdymas – integralus procesas, kuriame siekiama asmenybės brandos. Nuolat besi-

vystanti visuomenė iš kiekvieno piliečio, ypač mokytojo, reikalauja tobulėti, kad žinios ir
gebėjimai atitiktų darbo rinką ir skatintų mokinio ir mokytojo pažangą.
Dalykų integracija padeda mokytojui dirbti veiksmingiau, kūrybiškiau, tenkinti
mokinių poreikius, sudaryti sąlygas visiems mokiniams pasiekti kuo geresnių rezultatų.
Dalykų integracija – ugdymo turinio individualizavimo sėkmę lemiantis veiksnys. Integ-
racija leidžia nagrinėti problemą įvairiuose kontekstuose, padeda ugdyti bendruosius ge-
bėjimus, reikalauja naujai organizuoti ugdymo turinį ir procesą, skatina ieškoti dermės ir
bendradarbiauti. Įdomus pamokos dėstymas, netradicinė veikla, tinkamai parinkti metodai
– tai pažinimo intereso žadinimo būdai (Aškinienė, Kvietkauskienė, 2009). Taip atsiranda
noras aktyviau dalyvauti ugdymo(si) procese, susidomėjimas atliekamu darbu, noras su-
žinoti ką nors naujo, pagilinti turimas žinias.
30
2012, Nr. 1 (33)
Dalykinė integracija leidžia sumažinti moksleivių mokymosi krūvį. Mokiniai

gauna žinias viena ar kita konkrečia tema, bet tuo pačiu galima išvengti teikiamų žinių
pasikartojimo, jos pateikiamos įvairiau, išradingiau. Integruotas naujų žinių perteikimas,
aktyvus pačių mokinių dalyvavimas mokymo(si) procese leidžia formuotis mokinių ben-
driesiems gebėjimams, ugdytis ne tik tam tikro dalyko, bet ir bendrosioms kompetenci-
joms. Moksleiviams sudaromos galimybės ne tik gilinti žinias, bet tapti tam tikro proceso
kūrėjais ir tyrinėtojais. Tokiu būdu skatinama ir moksleivių motyvacija mokytis, domėtis,
siekti žinių. Labai svarbus dalykų integravimo aspektas yra tas, kad taip sudaromos gali-
mybės įgytas dalykines žinias ir bendrąsias kompetencijas pritaikyti gyvenime.
N. Augustonytės teigimu, vykdant dalykinę integraciją, reikia nagrinėti sąlyčio taš-
kus: bendras susijusias mokomąsias temas, glaudžiai susijusias su moksleivių kasdieniu
gyvenimu, universalias sąvokas ir dėsningumus, gyvosios ir negyvosios gamtos pažinimo
metodus ir kt. Šiuolaikinio greitai kintančio gyvenimo sąlygomis svarbu moksleivius iš-
mokyti surasti ir atsirinkti reikiamą informaciją įvairiuose šaltiniuose, ją analizuoti, kritiš-
kai vertinti ir perteikti kitiems (Augustonytė, 2004).
Dalykų integracija gerina ugdymo procesą, formuoja visuminį pasaulio pažinimą,
stiprina mokinių žinias. Per integruotas pamokas moksleiviai atlieka įvairaus pobūdžio
mokomąsias užduotis, ugdomas jų poreikis pažinti daugiau. Tokios pamokos padeda
praktiškai pasitikrinti, kaip mokiniai geba taikyti įgytas žinias, kokius gebėjimus ir įgū-
džius reikia patobulinti, kad būtų pasiektas norimas žinių lygis (Rimeikytė, 2008).
Naudojant dalykų integraciją, labai svarbu įvertinti ne tik bendruosius ugdymo
parametrus, bet ir darbo grupėje bei kolektyve ypatumus, mikroaplinką bei jos įtaką as-
menybei, grupinio ir individualaus darbo derinimą. Taip pat labai svarbu atsižvelgti į
moksleivių amžiaus ypatumus (Lamanauskas, 2007).
Siekiant moksleivių geografijos dalyko ir bendrųjų kompetencijų, moksleiviams
įgyjant žinių pamokoje ir tyrinėjant aplinką, būtinas darnus geografijos ir gamtos mokslų
dalykų mokytojų darbas. Svarbu atkreipti dėmesį, kaip turėtų būti vykdoma geografijos ir
gamtos mokslų dalykų integracija ir ne tik. Geografijos dalyką galima integruoti su dau-
geliu mokykloje dėstomų dalykų. Ne be reikalo geografija vadinama labiausiai integraliu
dalykų bendrojo lavinimo mokykloje. Atliekant gilesnius ir sudėtingesnius tyrimus, gali-
ma geografijos integracija ir su mokslais, kurie nėra dėstomi bendrojo lavinimo mokyklo-
je.
Geografijos dalyko integravimo galimybės moksleivių tiriamuosiuose darbuose ir

projektinėje veikloje
Kiekvienas mokytojas savo darbo praktikoje randa įvairių būdų, metodų, kaip pa-
skatinti mokinius domėtis gamta, ją tirti, analizuoti, sisteminti gautus tyrimų duomenis,
daryti išvadas. Koks darbo ar veiklos pobūdis vienu ar kitu atveju pasirenkamas, priklauso
nuo iškeltų tikslų ir laukiamo rezultato.
Moksleiviams, tyrinėjantiems gamtą, neturėtų būti svetima projektinė ar mokslinė
tiriamoji veikla. Kaip žinome, projektai gali būti ilgalaikiai ir trumpalaikiai. Projektinio
darbo sėkmė visada priklauso nuo pradinio pasirengimo. Šiuo metodu mes ne tik rengia-
me moksleivius gyventi sparčiai besikeičiančiame pasaulyje, bet ir mokome juos anali-
zuoti, tyrinėti mus supančią aplinką, dirbti komandoje, diskutuoti, rasti tinkamus spren-
dimus, o šiuolaikinės informacinės technologijos leidžia labai išradingai, vaizdžiai ir in-
formatyviai pristatyti mokiniams savo atliktus darbus. Neretai moksleivių atliekami ap-
linkotyriniai projektai perauga į rimtesnius mokslinius tyrinėjimus, kurie neapsiriboja ke-
lių savaičių ar mėnesių tyrimais, o tęsiasi metus ir ne vienerius. Tačiau šiuo atveju, kaip
teigia R. Krupickas, būtina žinoti ir naudoti mokslinės veiklos modelį, jo atskirus kompo-
31
nentus. Tai nuoseklus ir gyvas procesas, nes bet koks tyrimas iškelia naujas idėjas, o jos
vėl verčia eiti iš pradžių. (Krupickas, 2003).
Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosiose programose pažymima, kad mokinius
būtina įtraukti į ugdomąjį procesą. Toks siekis skatina mokomųjų dalykų mokytojų ben-
dradarbiavimą tarpusavyje. Geografijos dalyko turinys yra labai glaudžiai susijęs su ki-
tais dėstomais dalykais bendrojo lavinimo mokykloje (Pradinio ir pagrindinio ugdymo
bendrosios programos, 2008). Todėl labai svarbu integruojant šiuos dalykus, atkreipti
dėmesį į ugdymo(si) metodus, skatinančius aktyvią mokinių veiklą pamokoje ir nepamo-
kinėje veikloje. Šiek tiek didesnį dėmesį šį kartą norisi atkreipti į dalykų ir mokslų, nedės-
tomų bendrojo lavinimo mokykloje, integraciją, moksleiviams tyrinėjant aplinką ir vyk-
dant projektus.
Iš kiekvieno mokykloje dėstomo dalyko mokinys turi įgyti žinių ir mokėjimų. Vie-
niems iš jų susidaro sunkus, nepakeliamas mokymosi krūvis dėl mokymosi apimties, nes
viską norisi atlikti kuo geriau, o kiti nepajėgia net minimaliai išmokti. Šiuo atveju yra ak-
tualu išnaudoti visas įmanomas dalykinės integracijos galimybes. Tokias pat dalykų integ-
racines galimybes labai svarbu išnaudoti moksleiviams atliekant geografinius tyrimus ir
vykdant trumpalaikius bei ilgalaikius geografinius projektus.
Koks yra galimas geografijos dalyko integravimas su kitais mokykloje dėstomais
dalykais ir mokslais, atliekant tyrimus parodytas schemoje (1 pav.).
1 pav. Mokslų integravimas
Išvados
 Norint, kad mokiniai pasiektų kuo geresnių mokymosi rezultatų, ugdymo procese
svarbu naudoti kuo daugiau įvairesnių mokymo strategijų ir stilių.
32
2012, Nr. 1 (33)
 Mokyklose moksleivius tyrinėti daugiausiai skatina gamtos ir socialinių dalykų

mokytojai. Nemažai daliai tyrimų apimant ir kitas sritis, į pagalbą gali aktyviai
įsitraukti tiksliųjų bei humanitarinių dalykų mokytojai.
 Labai svarbu mokykloje dėstomų dalykų integracines galimybes tikslingai pa-
naudoti, atliekant moksleiviams geografijos tiriamuosius darbus, dalyvaujant
jiems projektinėje veikloje.
Literatūra
Aškinienė Z., Kvietkauskienė G.(2009). Dalykų integracija skatina mokymosi motyvaciją.

Kn.: Gamtamokslinis ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje (XV nacionalinės moksli-
nės-praktinės konferencijos medžiaga). Šiauliai.
Augustonytė N. (2004). Tarpdalykinė gamtos mokslų (chemijos, fizikos ir biologijos) integra-
cija. Kn.: Gamtamokslinis ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje (X respublikinės
mokslinės-praktinės konferencijos medžiaga). Šiauliai.
Dautaras J. (1997). Tyrimų mokėjimų ugdymas kraštotyrinėje veikloje. Vilnius.
Jonaitienė G., Pudževelienė R. (2006). Mokinių mokymosi motyvacijos ugdymas aplinkosau-
ginėse stovyklose. Kn.: Gamtamokslinis ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje (XII
nacionalinės mokslinės-praktinės konferencijos medžiaga) Šiauliai.
Lamanauskas V. (2007). Integruotas ugdymas(gamtamokslinio ugdymo aspektas): Samprata,
Metodologija, Praktika. Kn.: Gamtosauginių mokyklų programos tikslų integracija į
mokymosi procesą. Kaunas.
Krupickas R. (2003). Geografinės aplinkotyros metodikos. Kaunas.
Petty G. (2008). Įrodymais pagrįstas mokymas. Vilnius.
Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos. Lietuvos Respublikos švietimo ir
mokslo ministro 2008-08-26 įsakymas Nr. ISAK-2433.
Rimeikytė L. (2008). Integracija ir tarpdalykiniai ryšiai. Metodinė veikla mokytojo ir mokinio
kompetencijoms ugdyti. Vilnius, p. 98.
Summary
SUBJECT INTEGRATION: INTEGRATED GEOGRAPHY RESEARCH AND

PROJECT WORKS
Laima Railienė
The article analyses the possibilities and advantages of geography integration trying to
develop the educational process in a secondary school. Every teaching strategy style must al-
ways be carefully selected, paying attention to students‘ age experience and abilities. Re-
cently, abilities‘ use in practice is more emphasized than theoretical knowledge.
Geography is the most integrated subject at school. The majority of other subjects‘
knowledge is needed in teaching how to do geography projects and research works. Therefore,
subject integration is very important. It allows to select the most important various subjects
knowledge and get the most optimal result.
Key words: teaching/learning strategy, learning style, research and project activity, subject
integration, subject and common competence.
33
Laima Railienė
Dr., Natural Science Education Research Centre, Siauliai University, P.Visinskio Street 25-119,
LT-76351 Siauliai, Lithuania
E-mail: laimarailiene@yahoo.com
34
2012, Nr. 1 (33)
DEMONSTRACINIAI BANDYMAI IR LOGINIŲ

SAMPROTAVIMŲ SCHEMOS VIDURINĖS
MOKYKLOS ELEKTROSTATIKOS KURSE
Loreta Ragulienė,Violeta Šlekienė

Šiaulių universiteto Gamtamokslinio ugdymo tyrimų cen-
tras, Lietuva
Anotacija
Straipsnyje pristatomi ir analizuojami elektrostatikos demonstraciniai bandymai vidu-

rinės mokyklos fizikos kurse. Pateikiamos šių bandymų loginiam įprasminimui parengtos sam-
protavimų schemos. Siūlomomis samprotavimų schemomis siekiama aktyvinti mokinių mąsty-
mą, aiškinantis demonstracijos metu stebėtą fizikinį reiškinį, t.y. padėti mokiniams: suvokti
bandymo esmę, nustatyti priežasties – pasekmės ryšius ir priklausomybę, gretinti sąlygas, api-
bendrinti rezultatus, daryti išvadas. Pateikiami keturi konkrečių demonstracinių bandymų ir
jiems parengtų samprotavimo schemų pavyzdžiai. Tokia bandymų demonstracija ir analizė
naudinga tiek mokytojui, tiek mokiniui: mokytojas valdo mokymo turinį ir mokinių išmokimą,
mokiniai – skatinami mąstyti, analizuoti, apibendrinti ir daryti išvadas.
Pagrindiniai žodžiai: demonstraciniai bandymai, elektrostatikos reiškiniai, samprotavimų
schemos, loginis įprasminimas.
Įvadas
Lietuvos vidurinio ugdymo bendrosiose programose (2011) nurodoma, kad fizi-

kos kaip mokomojo dalyko tikslas plėtoti mokinių gebėjimus taikant fizinį pasaulį aiški-
nančias žinias ir gamtos tyrimų metodus, siekiant atsakyti į iškylančius klausimus, ieškoti
įrodymais pagrįstų išvadų bei sprendimų, suprasti žmogaus veiklos sukeltus pokyčius
gamtoje. Numatytiems tikslams pasiekti, mokyme reikia taikyti įvairius mokymo(si) me-
todus. Vienas iš pagrindinių metodų šiems tikslams pasiekti yra praktinis eksperimenta-
vimas. Fizikos pamokose atliekami įvairūs mokomieji eksperimentai, laboratoriniai dar-
bai, demonstraciniai bandymai, stebėjimai. Atlikdami bandymus mokiniai susipažįsta su
prietaisais, stebi fizikinį reiškinį, procesą, įžvelgia dėsningumus. Bandymai suteikia mo-
kiniams naujų žinių, padeda formuoti fizikos sąvokas, nustatyti jų tarpusavio ryšius, paro-
do įgytų žinių praktinę reikšmę (Šlekienė, Ragulienė, 2009).
Eksperimentiniai bandymai sukuria mokymo(si) aplinką, leidžiančią intensyviai
ir tikslingai gilintis į mokomojo dalyko medžiagą, individualizuoti mokymą(si) ir prisitai-
kyti prie kiekvieno moksleivio mokymosi tempo, kelti klausimus, tikrinti mokinių supra-
timą ir teikti pagalbą pasirodžius klaidoms. Fizikos bandymais yra tiriami gamtos reiški-
niai ir procesai, supažindinama su konkrečiais dėsniais, sąvokomis ir vaizdiniais. Žinios,
įgytos bandymo metu, gerai įsimenamos ir ilgai išsilaiko atmintyje. Bandymai ugdo susi-
domėjimą dalyku ir moksliniu tyrimu, mokiniai įgauna norą giliau, aktyviau studijuoti
objektus, susijusius su fizikos nagrinėjamais reiškiniais. Bandymai labiau akcentuoja ne
mokymą, o mokymąsi, ne mokytojo teikiamą informaciją, o aktyvias paties mokinio stu-
dijas. Jie padeda siekti pagrindinių fizikos ugdymo uždavinių: įtvirtinti ir pagilinti fizikos
35
mokslo žinias apie svarbiausius gamtos dėsnius; ugdyti mokslinio mąstymo, tyrimo įgū-
džius, plėtoti kūrybingumą ir vaizduotę; gilinti pasaulio pažinimą, atskleisti gamtos moks-
lo reikšmę praktiniame gyvenime; skatinti mokinius domėtis fizikos mokslu, siekti žinių,
savarankiškai lavintis. (Семенов, Якута, 2002). Demonstracinių bandymų naudojimas
skatina fizikos mokytojus keisti savo darbo stilių, kelti kvalifikaciją, tobulinti pamokos
planą, mokinių veiklą. Įžvelgiami tokie šios veiklos privalumai: didėja pamokos vaizdu-
mas, mokymo(si) formų įvairovė, išauga moksleivių mokymosi motyvacija, gerėja pamo-
kos kokybė (Селиверстов, Дунин, 2002).
Moksliniais tyrimais įrodyta, kad demonstracijų panaudojimas stiprina konceptualų
mokymosi pagrindą, susieja tai kas žinoma su dar nežinomu, skatina kelti hipotezes, lais-
vai interpretuoti, aiškinti, bendradarbiauti (Buncick, Betts, Horgan, 2001, Etkina, Heuve-
len, Brookes, Mills, 2002).
Norint demonstraciniu fizikos eksperimentu pasiekti kuo didesnio pedagoginio
efektyvumo, reikia bandymus tinkamai derinti su visu pedagoginiu procesu. Kiekvienas
bandymas turi būti natūraliai įjungtas į naujos medžiagos aiškinimą, organiškai derintis su
kitais mokymo metodais, visa mokytojo ir mokinių veikla. Reikėtų laikytis šių pagrindi-
nių reikalavimų:
 Bandymo demonstravimas visada organiškai susiejamas su perteikiama medžia-
ga, bandymai turi būti nagrinėjamo klausimo pagrindas, jie turi atsakyti į iškeltąjį klausi-
mą.
 Kiekvieno bandymo tikslas mokiniams turi būti aiškus, visos bandymo dalys –
griežtai motyvuotos. Bandymo pradžioje mokiniai supažindinami su nagrinėjama proble-
ma, sužadinamas mokinių dėmesys, aktyvumas. Kartais problemą galima iškelti, remian-
tis mokinių patirtimi.
 Demonstruojamas bandymas neturi būti per ilgas, nereikia bandymais perkrauti
pamokos, nes tokiu atveju susilpnėja mokinių dėmesys eksperimentui.
 Jei galimi keli bandymo variantai, parenkamas paprasčiausias ir vaizdingiausias.
 Demonstraciniu bandymu dažniausiai parodoma fizikinio reiškinio kokybinė pu-
sė. Mokykliniai demonstraciniai prietaisai nėra pakankamai tikslūs kiekybinei priklauso-
mybei išryškinti. Dažniausiai pasitenkinama apytikslio proporcingumo tarp nagrinėjamų
dydžių nustatymu.
 Turi būti glaudus ryšys tarp demonstruojamo bandymo ir mokytojo pokalbio su
mokiniais. Mokytojo vadovaujami, mokiniai, remdamiesi patirtimi arba anksčiau išeitu
kursu, stebi demonstruojamą reiškinį ir patys išskiria pagrindines jo savybes, ryšius tarp
dydžių. Bandymo metu turi vykti gyvas, logiškas pokalbis, pačių mokinių mąstymas turi
vesti prie reikalingos išvados, apibendrinto dėsnio.
 Pasiruošti bandymo demonstravimui, jį atliekant ir vedant pokalbį su mokiniais,
lentoje kartais daromi brėžiniai, piešiniai, užrašai.
 Bandymui fizikos mokytojas privalo kruopščiai pasiruošti. Mokytojui reikia žino-
ti prietaisų teigiamąsias ir neigiamąsias savybes, nes, bandymui iš karto nepavykus, sunku
bus pamokoje susiorientuoti.
 Teisingiausią reiškinių vaizdą mokiniai susidaro, stebėdami juos betarpiškai. Tik
neturint kitos išeities, galima naudotis kitomis priemonėmis.
Kita vertus, mokant fizikos, ypatingas dėmesys turėtų būti kreipiamas į logikos rei-
kalavimus, į sistemingai vystomą mokinių loginį mąstymą. Pamokų metu tenka analizuoti
ir klasifikuoti įvairius fizikinius reiškinius, formuoti naujas fizikines sąvokas, nagrinėti
ryšius tarp reiškinių bei dydžių, atskleisti dėsnius, aiškinti teorijas, kelti ir tikrinti hipote-
zes. Tenka naudotis tokiais loginio mąstymo būdais, kaip indukcija, dedukcija, apibendri-
nimas, palyginimas. Reikia nuolatos vystyti sugebėjimą atlikti analizę ir sintezę, daryti
36
2012, Nr. 1 (33)
atskirus sprendimus ir išvadas, formuoti ir apibrėžti sąvokas, nustatyti paprasčiausius iš-

orinius ryšius tarp reiškinių, tarp priežasties ir pasekmės. Todėl kiekvienas praktinis dar-
bas – frontalus ar individualus, grupinis ar demonstracinis bandymas, visuomet turi būti
lydimas loginio mąstymo. Nepakanka vien demonstruoti bandymą. Nustatyta, kad moks-
leiviai, kurie pasyviai stebi tradiciškai demonstruojamą fizikinį reiškinį, įsisavina su de-
monstracija susijusią naują medžiagą ne ką geriau nei moksleiviai, kuriems nebuvo rodo-
ma demonstracija. Tačiau, keičiant demonstracijos pateikimo metodą, t.y. didinant moks-
leivių aktyvumą, įvairiais būdais įtraukiant juos į demonstraciją, gauti žymiai geresni iš-
mokimo rezultatai (Crouch, Fagen, Callan, Mazur, 2004).
Vadinasi, būtina skirti tinkamą dėmesį demonstracinių badymų atlikimo būdui.
Tradiciškai stebėdami demonstraciją ir savarankiškai samprotaudami, moksleiviai neretai
klysta, grįžta prie pradinio teiginio. Pasitaiko, kad mokinių dėmesį patraukia neesminės
stebimo bandymo savybės (prietaisų dizainas, pagalbinės priemonės ir pan.), ir jie nebe-
sugeba atsakyti į iškeltą klausimą. Stebėdami ir apibendrindami neesminius bandymo po-
žymius, susidaro klaidingą sąvokos ar reiškinio sampratą. Todėl, jeigu demonstracijos
metu gauti rezultatai liks neišaiškinti, o išvados neužakcentuotos, neįsisąmonintos, de-
monstraciniai bandymai nepasieks jiems keliamų tikslų. Mokytojas, suformulavęs pro-
blemą, su moksleiviais turi išsiaiškinti, kokie fizikiniai reiškiniai bei dėsniai susiję su de-
monstraciniu bandymu, susisteminti samprotavimus (Šlekienė, Ragulienė, 2011). Tam
puikiai tinka šalia demonstracijos pateikiamos loginių samprotavimų schemos. Naudojan-
tis jomis, atliekant demonstracinius eksperimentus, mokiniai mokomi teisingai mąstyti:
išskirti esminius požymius, tinkamai nustatyti priežasties – pasekmės ryšius, apibendrinti,
daryti išvadas, įgyjamas gilesnis fizikinių reiškinių supratimas. Atliekant demonstracinį
eksperimentą ir sudarant logines samprotavimo schemas svarbu turėti planą – mąstymo
seką. Šios loginės samprotavimo schemos ugdo suvokimo, atminties, vaizduotės ir mąs-
tymo gebėjimus. Pagal jas mokiniai orientuojami į teisingą mąstymo operacijų panaudo-
jimą.
Straipsnio tikslas: pateikti elektrostatikos mokymo demonstracinius bandymus
ir jų loginio samprotavimo schemas.
Straipsnio autorės kartu su studentais, būsimaisiais fizikos mokytojais, atlieka fi-
zikos demonstracinius bandymus ir sudaro loginio samprotavimo schemas bei tiria jų pa-
naudojimą vidurinėje ir aukštojoje mokykloje. Kai kurie demonstracinių bandymų pavyz-
džiai ir jų atlikimo didaktinės sekos pateiktos 2009 metų Gamtamokslinio ugdymo žurna-
luose Nr. 2 ir Nr. 3, 2010 metų – Nr.1 ir 2011 metų – Nr. 2 (Šlekienė, Ragulienė 2009,
2010, 2011).
Šiame straipsnyje pateikiami keturi demonstraciniai bandymai iš elektrostatikos
reiškinių, nagrinėjamų fizikos pamokose IX ir XI klasėje. Vidurinėje mokykloje fizikos
kurso elektros ir magnetizmo temas mokiniai pradeda mokytis nuo elektrostatikos: tai
mokslas apie nejudančių įelektrintų kūnų sąveiką, jų elektrinį lauką ir savybes. IX klasėje
mokiniai pirmiausia supažindinami su kūnų įelektrinimo reiškiniais, įvedama krūvio są-
voka, analizuojamos dvi krūvių rūšys. XI klasėje elektros krūvio sąvoka plečiama ir gili-
nama, siekiant išaiškinti elektros krūvį kaip kūnų ir materijos dalelių savybę turėti savo
elektromagnetinį lauką ir sąveikauti su kitų kūnų arba dalelių elektromagnetiniu lauku.
Straipsnyje pateiktu pirmuoju bandymu mokiniai supažindinami su krūvių rūši-
mis.
Dvi krūvių rūšys

37
Demonstracinio eksperimento tikslas: įrodyti, kad egzistuoja dvi krūvių rūšys.
Demonstracinio eksperimento priemo-

nės: demonstraciniai elektrometrai;
ebonitinė lazdelė; organinio stiklo laz-
delė; metalinis virbalas su izoliacine
rankenėle; šilkas; kailis.
Demonstracinio eksperimento eiga. Ša-

lia pastatomi du neįelektrinti elektro-
metrai. Pirmasis elektrometras įelektri-
namas stikline lazdele patrinta į šilką,
antrasis – ebonitine lazdele patrinta į
kailį. Stengiamasi elektrometrams su-
teikti vienodo dydžio krūvius, t.y. ro-
dyklės atsilenkia vienodu kampu (1
1 pav. Įelektrinti elektrometrai pav.).
Kaip sužinoti, ar krūviai vienodo
ženklo, ar priešingo. Tam metaliniu
virbalu sujungiame elektrometrų stiebe-
lius. Stebime, kad elektrometrų rodyk-
lės grįžta į pradinę padėtį (2 pav.), t.y.
krūviai vienas kitą neutralizuoja. Vadi-
nasi, elektrometrams buvo suteikti prie-
šingo ženklo krūviai.
Demonstracinio eksperimento išvada.
Žinodami, jog priešingų ženklų krūviai
vienas kitą neutralizuoja, galime teigti,
kad lazdelės buvo įelektrintos priešingų
ženklų krūviais.
2 pav. Virbalu sujungti elektrometrai

Eksperimentais yra nustatyta, kaip įsi-
elektrina stiklinė ir ebonitinė lazdelės
trinant į skirtingas medžiagas (1 lente-
lė). Stiklas visada įsielektrina teigiamai,
o ebonitas gali įgyti neigiamą, o kai ka-
da ir teigiamą elektros krūvį.
Siekiant, kad mokiniai geriau suprastų
eksperimento fizikinę prasmę, daroma
loginių samprotavimų schema (3 pav.).
38
2012, Nr. 1 (33)
DVI KRŪVIŲ RŪŠYS
Ebonitinė lazdelė Stiklinė lazdelė

patrinama į kailį. patrinama į šilką.
Lazdelėmis įelektrinami abu

elektrometrai taip, kad jų
rodyklės atsilenktų vienodai.
Metaliniu virbu sujungiami

elektrometrų stiebeliai.
Elektrometrų rodyklės
grįžta į pradinę padėtį.
Elektrometrai buvo įelektrinti

vienodo didumo, bet skirtingų
ženklų krūviais.
Ebonitinė lazdelė, trinant į Stiklinė lazdelė, trinant į

kailį, įsielektrina neigiamo šilką, įsielektrina teigiamo
ženklo krūviu. ženklo krūviu.
3 pav. Loginio samprotavimo schema

demonstraciniam eksperimentui „Dvi krūvių rūšys“
Taškiniai krūviai, kaip ir materialieji taškai, gamtoje neegzistuoja, o krūviai būna

pasiskirstę linijose, paviršiuose ar tūriuose. Tų krūvių pasiskirstymo pobūdis priklauso
nuo laidininko formos. Kito demonstracinio bandymo tikslas išsiaiškinti, kaip pasiskirsto
krūvis priklausomai nuo laidininko formos.
Paviršinio krūvio tankio pasiskirstymas
Demonstracinio eksperimento tikslas: išnagrinėti, kaip paviršiaus krūvio tankis pasiskirs-

to priklausomai nuo laidininko formos.
Demonstracinio eksperimento priemonės: kūginis laidininkas; metalinis rutulys; izoliaci-

nis stovas; bandomasis rutuliukas; demonstracinis elektrometras; elektroforinė mašina.
Demonstracinio eksperimento eiga. Kūginis laidininkas įtvirtinamas izoliaciniame stove

ir įelektrinamas elektroforine mašina. Bandomuoju rutuliuku iš įvairių kūginio laidininko
39
paviršiaus vietų (smaigalio – 4 pav., lygiosios dalies – 6 pav., vidinės dalies – 8 pav.)
krūvis pernešamas ant elektrometro stiebelio (5, 7, 9 pav.). Stebimi elektrometro rodme-
nys. Prieš kiekvieną bandymą elektrometras išelektrinamas. Pernešus krūvį nuo smaiga-
lio, elektrometro rodyklė pasisuka didžiausiu kampu (5 pav.), nuo kūgio lygiosios dalies,
4 pav. Liečiamas kūgio smaigalys 5 pav. Nuo smaigalio pernešamas

krūvis ant elektrometro
elektrometro rodyklė pasisuka mažesniu kampu (7 pav.).
6 pav. Liečiama kūgio lygioji dalis 7 pav. Nuo lygiosios dalies pernešamas
krūvis ant elektrometro
40
2012, Nr. 1 (33)
8 pav. Liečiama kūgio vidinė dalis 9 pav. Nuo vidinės dalies

pernešamas krūvis ant elektrometro
Pernešus krūvį nuo kūgio vidaus – elektrometro rodyklė nejuda (9 pav.). Taip
šiais bandymais parodoma, kad paviršiaus krūvio tankis nevienodo kreivumo paviršiaus
vietose yra skirtingas.
Demonstracinio eksperimento išvada. Paviršinis krūvio tankis įvairiuose paviršiaus taš-
kuose yra skirtingas: didžiausias ten, kur paviršiaus kreivis didžiausias (kūgio smaigalys),
vidutinis mažesnio kreivio paviršiaus vietose (kūgio lygioji dalis) ir lygus nuliui įdubusio-
se paviršiaus vietose. Elektrostatiniai krūviai kaupiasi tik laidininko paviršiuje. Elektros
krūvio pasiskirstymą laidininko paviršiuje apibūdina paviršinis krūvio tankis σ (sigma),
q
išreiškiamas elektros krūvio q ir paviršiaus ploto S santykiu: σ = .
S
10 pav. pateikta šio bandymo loginio samprotavimo schema, kuri leis mokiniams
geriau suprasti ir įsiminti vykstančius procesus.
41
PAVIRŠINIO KRŪVIO TANKIO

PASISKIRSTYMAS
Įelektrinamas kūginis laidininkas
Rutuliuku krūvis pernešamas ant elektrometro
Pernešus krūvį nuo smailumos, Pernešus krūvį nuo vidurio, Pernešus krūvį iš vidaus,
rodyklė atsilenkia didžiausiu rodyklė atsilenkia mažesniu rodyklė neatsilenkia
kampu kampu
q1 max – didžiausiais q2 < q1 – mažesnis q3 = 0 – kreivis

paviršiaus kreivis paviršiaus kreivis neigiamas
Elektrostatinis krūvis kaupiasi tik laidininko paviršiuje. Laidininko viduje

elektrostatinio krūvio nėra. Paviršinis krūvio tankis  = q/S.
10 pav. Loginio samprotavimo schema demonstraciniam eksperimentui

„Paviršiaus krūvio tankio pasiskirstymas“
Išaiškinus elektros krūvių pasiskirstymą laidininke, pereinama prie elektrinio

lauko stiprio savybių. Elektrinio lauko stipris apibūdina lauką elektrinių jėgų atžvilgiu, o
potencialas apibūdina elektrinį lauką energiniu požiūriu. Kyla klausimas, koks yra elek-
trinio lauko atskirų vietų potencialas.
Įelektrinto rutulio elektrinis laukas
Demonstracinio eksperimento tikslas: išnagrinėti įelektrinto rutulio elektrinį lauką.
Demonstracinio eksperimento priemonės: metalinis rutulys ant izoliacinio stovo; liepsnos

zondas; elektrometras; kreida.
Demonstracinio eksperimento eiga. Ant stalo pastatomas metalinis rutulys. Aplink rutulį
kreida nubrėžiami koncentriniai apskritimai – įelektrinto rutulio ekvipotencialinių pavir-
šių pjūviai. Metalinis rutulys įelek-
trinamas. Netoli rutulio pastatomas
elektrometras. Įžeminto elektro-
metro stiebelis viela sujungiamas
su žvakės liepsna – liepsnos zon-
du. Žvakę laikant įvairiose įelek-
trinto kūno aplinkos vietose, ma-
tuojamas tų vietų potencialas.
Liepsnoje yra teigiamų ir neigiamų
jonų, kurie orą aplink liepsną daro
laidų. Kai liepsna maža, ji jonais
aprūpina nedidelę oro dalį aplink
liepsną. Keičiant žvakės vietą ste-
11 pav. Potencialų skirtumas tarp zondo ir bima, kaip kinta potencialas. Zon-
42 rutulio, zondą stumdant apskritimais
2012, Nr. 1 (33)
das stumdomas nubrėžtais apskritimais (11 pav.). Elektrinio lauko taškų, vienodai nutolu-
sių nuo įelektrinto rutulio centro, potencialai vienodi, elektrometro rodyklė nejuda. Vie-
nodo potencialo paviršiai vadinami ekvipotencialiniais paviršiais.
Po to zondas perkeliamas rutulio spindulio kryptimi toliau nuo rutulio – pereina
nuo vieno ekvipotencialinio paviršiaus ant kito (12 pav.). Elektrometro rodyklė pasisuka.
Elektrinio lauko taškų, skirtingai nutolusių nuo įelektrinto rutulio centro, potencialai skir-
tingi. Tolinant zondą nuo įelektrinto rutulio jo spindulio kryptimi, elektrometro rodyklės
pasisukimo kampas mažėja, t.y. potencialas mažėja.
Demonstracinio eksperimento iš-
vada. Elektrinio lauko taškų, vie-
nodai nutolusių nuo įelektrinto ru-
tulio centro, potencialai vienodi.
Elektrinio lauko taškų, skirtingai
nutolusių nuo įelektrinto rutulio
centro, potencialai skirtingi; kuo
toliau nuo rutulio, tuo potencialas
mažesnis.
Šiame bandyme vykstan-
čius procesus mokiniai geriau su-
pras, jei mokytojas pasinaudos lo-
gine samprotavimų schema (13
12 pav. Potencialų skirtumas tarp zondo ir pav.).
rutulio, zondą perkeliant rutulio spindulio
kryptimi
ĮELEKTRINTO RUTULIO ELEKTRINIS

LAUKAS
Matuojamas potencialų skirtumas

tarp zondo ir rutulio
Zondas judinamas apskritimu, Zondas perkeliamas rutulio

r = const spindulio kryptimi, r kinta
Elektrometro rodmenys nekinta Elektrometro rodmenys kinta
Kai r = const, Kai r1 < r2 < r3,

tai Δφ1 = Δφ2 = Δφ3 tai Δφ1 > Δφ2 >Δφ3
Vienodo potencialo paviršiai vadinami Kuo toliau nuo rutulio,

ekvipotencialiniais paviršiais. tuo E mažesnis
43
E vienodas

„Įelektrinto rutulio elektrinis laukas“
Elektrinio lauko jėgoms vaizduoti naudojamos jėgų linijos. Elektrinių jėgų linija
suprantama tokia linija, kurios kiekvieno taško liestinė sutampa su elektrinio lauko stiprio
vektoriumi taške. Sutarta, jog jėgų linijos prasideda teigiamuose krūviuose ir baigiasi nei-
giamuose. Kitas bandymas parodo, kaip išsidėsto elektrinio lauko jėgų linijos tarp dviejų
lygiagrečių įelektrintų plokščių.
Dviejų įelektrintų plokščių elektrinis laukas
Demonstracinio eksperimento tikslas: išnagrinėti dviejų įelektrintų plokščių elektrinį lau-

ką.
Demonstracinio eksperimento
priemonės: demonstracinio
kondensatoriaus plokštės; 2
universalūs mokykliniai stovai;
įtampos keitiklis arba elektrofo-
rinė mašina; standaus popieriaus
lapas; plono popieriaus lapas;
jungiamieji laidai (14 pav.).
Demonstracinio eksperimento
eiga. Iš standaus popieriaus iš-
kerpami du skrituliai, kurių
spinduliai atitinka kondensato-
14 pav. Elektrinis laukas tarp plokščių riaus plokščių matmenis. Prie
šių skritulių priklijuojama 10 –
15 cm plono popieriaus juoste-
lių, kurių ilgis 10 – 12 cm. Tada šie skrituliai priklijuojami prie kondensatorių plokščių,
viena prieš kitą įtvirtintų universaliuose mokykliniuose stovuose.
Įtampa kondensatoriaus plokštėms perduodama įtampos keitikliu arba elektrofo-
rine mašina. Viena plokštė prijungiama prie teigiamo šaltinio poliaus, kita – prie neigia-
mo. Stebimas popieriaus juostelių išsidėstymas elektriniame lauke (14 pav.). Popieriaus
44
2012, Nr. 1 (33)
juostelės išsidėsto elektrinio lauko jėgų linijų kryptimi, statmenai plokštėms, nes yra įe-
lektrintos priešingo ženklo krūviu.
Demonstracinio eksperimento išvada. Elektrinio lauko jėgų linijos tarp dviejų lygiagrečių
metalinių plokštelių, kai jos įelektrintos vienodo didumo priešingo ženklo krūviais, yra
lygiagrečios.
Dviejų įelektrintų plokščių elektrinį lauką mokiniai geriau supras, jei mokytojas
pasinaudos loginę samprotavimų schema (15 pav.).
DVIEJŲ ĮELEKTRINTŲ
PLOKŠČIŲ ELEKTRINIS
LAUKAS
Pirmojo kondensatoriaus plokštė Antrojo kondensatoriaus plokštė

įelektrinama teigiamai įelektrinama neigiamai
Plokštės suartinamos
Popieriaus juostelės pradeda traukti

viena kitą
Popieriaus juostelės išsidėsto elektrinio lauko

jėgų linijų kryptimi, statmenai plokštėms

„Dviejų įelektrintų plokščių elektrinis laukas“
Straipsnyje aprašyti demonstraciniai eksperimentai ne tik paįvairina pamoką, bet

ir leidžia mokiniams lengviau įsivaizduoti vykstančius fizikinius procesus. Studentai, pe-
dagoginės praktikos metu, pastebėjo, kad pasitaiko atvejų, kai mokytojas parodo eksperi-
mentą, o mokiniai lieka nesupratę arba neužakcentavę svarbiausių dalykų, ir, tuomet, ro-
dytas eksperimentas nebeturi išliekamosios vertės (Vasiliauskaitė, 2012). Žymiai geresni
rezultatai, kai įprasminant demonstracinį bandymą, kartu su mokiniais yra konstruojama
loginė samprotavimų schema. Tai ne tik efektyvina ugdymo procesą, bet mokytojas būna
mokinio konsultantu, padėjėju, o mokymas tampa labiau motyvuotas.
Išvados
 Demonstraciniai bandymai padeda siekti pagrindinių fizikos ugdymo uždavinių:
įtvirtinti ir pagilinti fizikos mokslo žinias apie svarbiausius gamtos dėsnius; ug-
dyti mokslinio mąstymo, tyrimo įgūdžius, plėtoti kūrybingumą ir vaizduotę; gi-
linti pasaulio pažinimą, atskleisti gamtos mokslo reikšmę praktiniame gyvenime;
skatinti mokinius domėtis fizikos mokslu, siekti žinių, savarankiškai lavintis.
45
 Parenkant tinkamą demonstracijos pateikimo metodą, t.y. didinant moksleivių ak-

tyvumą, įvairiais būdais įtraukiant juos į demonstraciją, gaunami žymiai geresni
išmokimo rezultatai nei tradiciškai demonstruojant bandymą.
 Siekiant, kad demonstracijos metu gauti rezultatai ir išvados būtų neužakcentuo-
tos bei įsisąmonintos, būtina susisteminti samprotavimus. Tam puikiai tinka šalia
demonstracijos pateikiamos loginių samprotavimų schemos, kuriomis mokiniai
mokomi teisingai mąstyti: išskirti esminius požymius, tinkamai nustatyti priežas-
ties – pasekmės ryšius, apibendrinti, daryti išvadas. Tuo tikslu parengti elektros-
tatikos reiškinių demonstraciniai bandymai ir jų analizės samprotavimų schemos.
 Šios schemos ugdo suvokimo, atminties, vaizduotės ir mąstymo gebėjimus. Pa-
gal parengtas samprotavimų schemas mokiniai orientuojami į teisingą mąstymo
operacijų panaudojimą.
Literatūra
Brooks, J.G., & Brooks, M.G. (1999). In search of understanding: The case for constructivist
classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Develop-
ment.
Buncick M. C., Betts P. G., Horgan D. D. (2001). Using demonstrations as a contextual road
map: enhancing course continuity and promoting active engagement in introductory
college physics. International Journal of Science Education, 23 (12), 1237-1255.
Etkina E., Van Heuvelen A., Brookes D.T., Mills D. (2002). Role of experiments in physics
instruction–a process approach. The Physics Teacher, 40 (6), 351-355.
Crouch C., Fagen A.P., Callan J.P., Mazur E. (2004). Classroom demonstrations: Learning
tools or entertainment? American Journal of Physics, 72 (6), 835-838.
Lietuvos vidurinio ugdymo bendrosios programos (2011). Prieiga per internetą.
http://www.pedagogika.lt/index.php?159258531
Ragulienė L., Šlekienė V. (2011). Elektros srovės dujose demonstraciniai bandymai ir jų logi-
nė analizė. Gamtamokslinis ugdymas, 2(31), 40 – 48.
Šlekienė V., Ragulienė L. (2010). Skysčių ir dujų savybių demonstraciniai bandymai ir jų lo-
ginis įprasminimas. Gamtamokslinis ugdymas, 1(27), 29 – 37.
Šlekienė V., Ragulienė L. (2009). Vaizdumo principo realizavimas fizikos demonstraciniais
bandymais. Gamtamokslinis ugdymas, 2 (25), 38 – 45.
Šlekienė V., Ragulienė L. (2009). Vaizdumo principo realizavimas mechanikos demonstraci-
niais bandymais mokant(is) fizikos XI klasėje. Gamtamokslinis ugdymas, 3 (26), 29 –
37.
Vasiliauskaitė S. (2012). Fizikos eksperimentas ir jo loginė analizė vidurinės mokyklos elek-
tros ir magnetizmo kurse. Bakalauro darbas, rankraštis. Šiaulių universitetas.
Woolfolk, A., E. (1995). Educational psychology (6th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon (648
p.)
Селиверстов А.В., Дунин М.С. (2002). Использование устройств видеозахвата в
лекционном эксперименте по физике. Физическое образование в вузах, 8 (3).
Семенов М.В., Якута А.А. (2002). Измерение ускорения свободного падения
баллистическим методом в рамках демонстрационного эксперимента.
Физическое образование в вузах, 8 (3).
46
2012, Nr. 1 (33)
Summary
DEMONSTRATION TASKS AND THEIR LOGICAL REASONING SCHEMES

IN THE SECONDARY SCHOOL ELECTROSTATICS COURSE
Loreta Ragulienė, Violeta Šlekienė

The article discloses the importance of demonstration tasks in physics teaching in sec-
ondary schools. The place of the demonstration tasks and the possibilities of applying them
during physics teaching are analyzed. Four demonstration tasks of electrostatics phenomena
in the secondary school are presented and analyzed. They are: Two types of electrical charge;
Distribution of surface-charge density; Electric field of electrified sphere; Electric field of two
electrically charged plates. Logical reasoning schemes to these physics demo tasks are devel-
oped. The proposed reasoning schemes designed to improve students' thinking, explaining the
observed demonstrations of physical phenomena which help students to: understand the es-
sence of the demo task, determine cause - effect relationships and dependencies, compare the
conditions and findings, summarize the results and do conclusions. Such using of demonstra-
tion tasks is useful to both of teacher and pupil: teacher manages the content of teaching and a
learning of pupils, pupils - are focused to self-activities, encouraged to think, analyze, summa-
rize and do conclusions.
Key words: demonstration task, electrostatics phenomena, logical reasoning schemes, physics
teaching,
Loreta Ragulienė Violeta Šlekienė

Senior Researcher, Natural Science Education Rese- Senior Researcher, Natural Science Education
arch Centre, Siauliai University, P. Visinskio Street Research Centre, Siauliai University,
25-119, LT-76351 Siauliai, Lithuania. P.Visinskio Street 25-119, LT-76351 Siauliai,
E-mail: loretar@gmail.com Lithuania
Website: http://www.gutc.su.lt E-mail: violeta@fm.su.lt
47
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ

ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН У
УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПУТЕМ
МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ
Ирина Жикина
Tallinna Linnamäe Vene Lütseum, Эстония
Инна Портянская
Tallinna Mustamäe Reaalgümnaasium, Эстония
Введение
Каждый человек живет в мире веществ, поэтому он должен иметь основы

фундаментальных знаний по химии (химическая символика, химические понятия,
факты, основные законы и теории), позволяющие выработать представления о
составе веществ, их строении, превращениях, практическом использовании, а также
об опасности, которую они могут представлять. Изучая химию, школьники узнают
о материальном единстве всех веществ окружающего мира, обусловленности
свойств веществ их составом и строением, познаваемости и предсказуемости
химических явлений. Изучение свойств веществ и их превращений способствует
развитию логического мышления, а практическая работа с веществами
(лабораторные опыты) — трудолюбию, аккуратности и собранности. На примере
химии учащиеся получают представления о методах познания, характерных для
естественных наук (экспериментальном и теоретическом). Особое значение имеет
воспитание отношения к химии как к элементу общечеловеческой культуры.
Школьники должны научиться грамотно, использовать вещества и материалы,
применяемые в быту, сельском хозяйстве и на производстве, решать практические
задачи повседневной жизни, предупреждать явления, наносящие вред здоровью
человека и окружающей среде.
С точки зрения психологов и педагогов, самый продуктивный для изучения
фундаментальных областей научного знания возраст – 10-13 лет, пятиклассникам
химия и физика более интересна, чем учащимся 8 класса. Для достижения
оптимального результата в формировании естественнонаучных понятий у младших
школьников, изучение естествознания должно осуществляться при соблюдении
преемственных вертикальных и горизонтальных связей и начинаться уже в
начальной школе, хотя возрастные характеристики развития ребенка не всегда
позволяют формировать сложные понятия. Адаптировать этот процесс можно,
используя сенситивные возрастные особенности, т. е. осуществлять обучение через
элементы игры или проектное обучение.
Интеграционный проект
Уделяя внимание экологическому воспитанию учащихся начальной школы,

нами были разработаны и проводятся интегрированные проекты в начальной
48
2012, Nr. 1 (33)
школе. Один из проектов, «Внимание, мусор!?», в данный момент времени перешел

на вторую ступень своей реализации.
Важное место в проекте занимает формирование внутренне мотивированного
ученика, интересующегося естественной областью, который замечает и осознает
проблемы окружающей среды, умеет их решать, принимать компетентные решения
и прогнозировать их влияние на природную и социальную среду. Интегрирование
внутри области предметов формирует у учеников восприятие природы, как
целостной системы, в которой проявляются взаимные связи и причинные
последствия. Одновременно ученики получают обзор положительного и
отрицательного влияния человеческой деятельности на природную среду, осознают
местные и глобальные экологические проблемы, учатся ценить экологически
рациональный и ответственный образ жизни, в т.ч. рациональное и бережливое
использование природных ресурсов, а также получают представление о здоровом
образе жизни. Развитие социальной компетенции учеников сопровождается
оценкой влияния человеческой деятельности на природную среду, осознанием
местных и глобальных экологических проблем и нахождением их решений.
Цели проекта:
1. Формирование целостной картины мира
2. Осмысление первичных связей между человеком и его жизненной средой
3. Воспитание бережного отношения к природе на примере рационального
использования природных ресурсов и вторичной переработки бытовых
отходов.
4. Стимулирование ранней мотивации к изучению естественных предметов
(химии) путем межпредметной интеграции на уроках искусства, труда,
природоведения, чтения и во внеклассной деятельности.
На первом этапе проекта для рассмотрения и изучения была выбрана тема
«Стекло». Стекло относится к отходам, подлежащим вторичной переработке.
Этапы проекта по теме «Стекло»
1. Роспись по стеклу с использованием различной техники.
2. Различные поделки из стекла с использованием природных и
искусственных материалов.
3. Фотовыставка лучших работ «Новая жизнь старой лабораторной посуды»
4. Презентации «Стекло» и «Керамика»
5. Виртуальная экскурсия на Järvakandi Klaasimuuseumi klaasikoda и
Муранскую фабрику по изготовлению стекла.
6. Музейный урок по изготовлению, росписи и обжигу керамических тарелок
7. Лабораторные работы «Химическая посуда и ее назначение», «Приемы
обращения с химической посудой», «Изучение процесса кипения воды».
8. Отчет-презентация учащихся о проделанной работе на конференции «Мир
глазами ученика»
9. Анкетирование учащихся с целью получения обратной связи и выбора темы
для продолжения проекта.
Первоначально учащиеся ознакомились с процессом производства стекла и
керамики, узнали о видах стекла и керамики, их применении и вторичной
переработке. Выяснили, почему необходимо отсортировывать стекло от остальных
бытовых отходов и как правильно нужно утилизировать стекло. Для закрепления
полученных знаний были проведены две виртуальные экскурсии на Järvakandi Klaa-
simuuseumi klaasikoda и Муранскую фабрику по изготовлению стекла.
Параллельно на уроках труда и рисования учащиеся занимались росписью по
стеклу и изготовлением различных поделок из стекла. Использовалось бытовое
49
стекло и лабораторная химическая посуда, вышедшая из употребления, а также

разнообразные природные и искусственные материалы. Лучшие работы были
представлены на фотовыставке «Новая жизнь старой лабораторной посуды»
(Рисунок 1).
Рисунок 1. Роспись по стеклу
Для изучения процесса производства керамики был проведен музейный урок

на керамической фабрике.
Наибольший интерес у учащихся вызвала работа с лабораторным стеклянным
оборудованием. Поэтому следующие этапы проекта прошли в виде лабораторных и
практических работ в кабинете химии. Учащиеся познакомились с лабораторным
оборудованием, узнали, для чего оно применяется, как называется химическая
посуда, как правильно ею пользоваться и какие правила техники безопасности
необходимо соблюдать при работе в кабинете химии.
Работа по проекту проводилась на уроках природоведения, труда, рисования
и во внеурочное время в течение всего учебного года. Итоги проекта были
подведены на ежегодной школьной конференции «Мир глазами ученика», где
учащиеся представили отчет-презентацию о проделанной работе.
Для получения обратной связи в конце учебного года было проведено
диагностическое анкетирование.
Для сравнительного анализа все ответы были разбиты по половому признаку,
отдельно мальчики и отдельно девочки.
Ответы на вопрос о виде работы, которая понравилась больше всего,
представлены на рисунке 2.
50
2012, Nr. 1 (33)
89%
Роспись по стеклу
12,50%
33%
Презентация о стекле
12,50% девочки
мальчики
85%
Урок в кабинете химии
100%
56%
Экскурсия на завод
62,50%
Рисунок 2. Какие уроки тебе понравились больше всего
Как видно из рисунка, наибольший интерес у учащихся вызвали уроки в

кабинете химии, особенно они, понравились мальчикам. Чего нельзя сказать об
уроках труда и рисования, эти уроки преимущественно подходят для девочек.
Примерно поровну разделились мнения по поводу музейного урока и наиболее
скучными оказались чисто теоретические уроки, несмотря на виртуальные
экскурсии. Таким образом, можно сделать вывод, что для развивающего обучения
наиболее подходящими являются интегрированные методы с большим упором на
практические занятия.
На вопрос о названиях лабораторной посуды были получены следующие
ответы, представленные на рисунке 3.
Рисунок 3. Запомнил ли ты названия химической посуды

Как видно, что большая часть учащихся запомнила названия лабораторного
оборудования. Очевидно, что оставшиеся учащиеся также запомнят все названия,
если лабораторные работы будут проводиться регулярно. Следовательно, названия
51
посуды и простых химических процессов, не вызывают у учащихся начальной

школы серьезных затруднений.
Основной вопрос, который волновал руководителей проекта, осознали ли
учащиеся необходимость вторичной переработки отходов, в частности стекла.
Рисунок 4. Почему стекло нельзя выбрасывать в мусор
Как видно из рисунка 4, подавляющее большинство учащихся совершенно

правильно поняли основную идею проекта и осознали необходимость сортировки
бытовых отходов. Как и в предыдущих вопросах, в правильных ответах лидируют
девочки, что вполне объяснимо с физиологической и психологической точек
зрения.
Знания и умения, приобретенные во время первого этапа проекта (приемы
работы в лаборатории и т.д.) помогли активизировать работу учащихся на уроках
природоведения. У учащихся появилась мотивация к изучению предмета и
уверенность в своих силах при выполнении заданий творческого и
исследовательского характера, знания стали более осмысленными, отношение к
природе стало более бережным.
Заключение
Проведение межпредметного проекта должно проходить в сотрудничестве

учителей предметников (химиков, физиков, биологов) и учителей начальной
школы, так как учителя старшего звена знают предмет в развитии, понимают какие
базовые понятия необходимо заложить в первую очередь, владеют
межпредметными связями и преемственностью знаний. Учителя начальных классов
понимают и оценивают уровень сложности и доступности для учащихся, могут
рационально включать изучаемые понятия в канву уроков природоведения,
человековедения, русского языка и т.д. (в канву базовой учебной программы),
владеют методикой и технологией изобразительного искусства и труда. Для
большей результативности проект необходимо проводить интегрировано и на
уроках и во внеклассной деятельности. Подводя итоги первого этапа проекта
можно сделать следующие выводы: химическое содержание может быть
адаптировано к возрасту учащихся начальной школы и сознательно усвоено при
адекватной возрасту организации процесса обучения.
52
2012, Nr. 1 (33)
1. Использование межпредметных проектов в обучении:

1.1 Развивает творческие способности и логическое мышление
1.2 Вызывает повышенный интерес у учащихся
1.3 Преобразовывает учебную работу в сотрудничество ученика и учителя.
1.4 Формирует целостную картину мира
1.5 Воспитывает бережное отношение к природе
1.6 Стимулирует мотивацию и закладывает основы для изучения естественных
предметов
Summary
BUILDING THE MOTIVATION TO STUDY NATURAL SCIENCE

DISCIPLINES IN ELEMENTARY SCHOOL THROUGH CROSS SUBJECT
INTEGRATION
Irina Zikina
Tallinna Linnamäe Vene Lütseum, Estonia
Inna Portjanskaja
Tallinna Mustamäe Reaalgümnaasium, Estonia
From the point of view of psychologists and pedagogues the most productive age for
studying fundamental fields of scientific knowledge is 10 – 13 years. In order to achieve opti-
mal results in formation of natural science understanding in younger grades studies should be
carried out with adherence to vertical and horizontal successive connections and start in ele-
mentary school, although the age characteristics of child’s development not always allow to
form complex definitions. This process can be adopted through use of sensitive age-
specifications, accomplishing studies through game elements and project education.
Paying attention to elementary school student ecological education, integrated projects
for elementary school were developed and are carried out. By this moment one of the projects
has reached to the second stage of its implementation. Knowledge and skills acquired during
the first stage of the project (laboratory work methods and so on) helped to boost the work of
students in nature science class. Students gained motivation towards learning the subject and
self-reliance in performing tasks of creative and exploratory nature, knowledge became more
meaningful and attitude towards nature became more cautious.
Key words: project, basic education, cross-subject integration, ecological education.
Received 02 March 2012; accepted 25 March 2012
Irina Zikina
Master of Science in Chemistry, Senior Teacher, Tallinna Linnamäe Vene Lütseum, Estonia.
E-mail: zikina2002@mail.ru
Inna Portjanskaja
Master of Science in Information Technology, Senior Teacher, Tallinna Mustamäe
Reaalgümnaasium, Estonia.
E-mail: infojuht@mreal.tln.edu.ee
53
INFORMACIJA AUTORIAMS
Moksliniai straipsniai. Tekstas turi būti mokslo straipsniams būdingos struktūros: trumpa anotacija (jos pa-
baigoje pateikiami pagrindiniai žodžiai); įvade atskleidžiama tyrimo problema ir aktualumas, problemos ištyrimo
laipsnis, tyrimo tikslas ir kt., metodologija (tyrimo konceptualusis pagrindas ir metodika); tyrimų rezultatai; išvados;
nurodyta naudota literatūra.
Prie straipsnio (žemiau literatūros sąrašo) turi būti santrauka (jos pabaigoje pagrindiniai žodžiai) anglų kalba
(apie 150–200 žodžių). Straipsnio pavadinimas taip pat pateikiamas anglų kalba.
Literatūros sąrašas sudaromas abėcėlės tvarka, nenumeruojamas, pavyzdžiui, Vaitkevičius J. (2000). Gamta ir
žmogus: kai kurie sąveikos aspektai gamtamokslinio ugdymo kontekste. Kn.: Gamtamokslinis ugdymas bendrojo
lavinimo mokykloje: VI respublikinės mokslinės-praktinės konferencijos straipsnių rinkinys. Vilnius, p. 75–78.
Tekste esančiose nuorodose skliausteliuose rašoma autoriaus pavardė ir metai, pavyzdžiui, (Vaitkevičius,
2000). Pateikiant tikslią citatą, nurodomas ir puslapis (Vaitkevičius, 2000, p. 75).
Kiekvieno straipsnio metrikoje (žemiau santraukos) turi būti nurodyta, kada jis įteiktas redakcijai (data), insti-
tucija (-os), kuriai (-ioms) autorius (-iai) atstovauja, autorių adresai (ir elektroninio pašto).
Straipsnių apimtis iki 7 psl. Tekstas renkamas „PC Windows“ („WinWord“ V2.0, V6.0, V7.0, „Word 98“,
„Word 2000“) teksto redaktoriumi. Raidynas „Times New Roman“, dydis – 12 pt, teksto intervalas normalus. Dėl
didesnės straipsnio apimties tartis su redakcija. Straipsniai recenzuojami.
Metodiniai straipsniai. Tekstas renkamas laikantis tų pačių reikalavimų. Tačiau straipsnio struktūra gali būti
trejopa, atsižvelgiant į straipsnio turinį:
a) apibendrintos pedagoginės patirties aprašymas. Šiems straipsniams būdingas istorinis aspektas, per il-
gesnį laikotarpį atskiro pedagogo ar ugdymo įstaigos sukauptos patirties analizė, apibendrinimas bei įvertinimas;
b) gamtamokslinio ugdymo kokybės vertinamojo tyrimo rezultatai. Tokia straipsnio forma tiks ugdymo
kokybės kontrolę vykdančioms šalies, apskričių, miestų, rajonų institucijoms, įskaitant ugdymo įstaigas, gamtamoks-
linio ugdymo kokybės tyrimų rezultatams publikuoti;
c) pedagoginės veiklos tyrimo rezultatai. Tokiame straipsnyje autorius galės pateikti gamtamokslinio ug-
dymo naujovių efektyvumo tyrimo konkrečioje mokykloje ar klasėje rezultatus, įvertinant taikytų priemonių, inova-
cijų efektyvumą, teikiant rekomendacijas. Ši straipsnio forma bus aktuali aktyviausiems, kūrybingiausiems, mėgstan-
tiems ir drįstantiems eksperimentuoti pedagogams.
Išsamus reikalavimų metodiniams straipsniams aprašymas pateiktas žurnalo „Gamtamokslinis ugdymas“ in-
terneto svetainėje adresu http://www.gu.projektas.lt/GUwww/autoriams.htm
Autoriai taip pat turi pateikti informaciją apie save: vardas (būtinai visas), pavardė, institucija, pareigos, tikslus
adresas. Autorius turi raštu patvirtinti, kad straipsnis nebuvo pateiktas kitam leidiniui.
Straipsnius pateikti elektroniniu paštu.
Redakcijos adresas: Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai. El.
paštas: gu@projektas.lt gamtamu@mail.ru; telef. +370 687 95 668.
INSTRUCTIONS FOR AUTHORS
The journal GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS publishes scientific, methodical (investigations of educational expe-
riences, case study of science education, action research and etc.) articles and other original materials relating to the
results of investigations and new experiences in the field of natural science education. All materials sent to the GU
should not have been previously published or submitted for publication to other national or international journals.
The authors should fulfill the following instructions: The word processed manuscripts of the articles, single
spaced and written in Lithuanian, English or Russian should be sent in duplicate, in white paper (A4), keeping mar-
gins of 2.5 cm. An electronic copy must be included on diskette (PC format). The preliminary text of the article can
be sent as a.doc file in the attachment by e-mail: gu@projektas.lt.
The text must be elaborated in Word for Windows or compatible word processors, using 12 point Times New Roman
letters. The manuscript must have a maximum 7-8 pages, included figures, tables and bibliography. The language
must be clear and accurate. The manuscript should be written in an impersonal style.
The structure for article: Title, names and surnames of the authors, the institution to which they belong, abstract
(50-80 words with key words /no more than five words/), introduction, methodology applied in the investigation,
results and discussion, conclusions, acknowledgements, references (the list will be cited in alphabetical order). Arti-
cles must be accompanied by a summary of a size not exceeding 15 lines.
Editorial procedures: Authors will be notified of the receipt of the manuscript. After an initial review by the co-
editors, those manuscripts which meet specifications will be sent to reviewers. Those which do not will be returned to
the author. Notification of the status of the manuscript will take place after the deadline date for each issue. The jour-
nal co-editors will make editorial changes and send an edited copy of the article to the author prior to publication.
The publishing of materials does not mean that the editors are in agreement with the points of view covered by the
author.
Other information: Authors should give full personal details (full name and surname, address, phone number, e-
mail address, and place of work. The authors must to confirm (in writing) that the manuscript is original
study and hasn`t been published elsewhere or sent for publish elsewhere.
Advertising is accepted in full, half or quarter pages. The rate schedule for advertisements follows: full page (60
EURO), half page (30 EURO), quarter page (15 EURO).
Address: Scientific Methodical Center „Scientia Educologica“, Donelaičio Street 29; LT-78115 Siauliai, Lithuania
E-mail: gu@projektas.lt; gamtamu@mail.ru ; Phone: +370 687 95668.
54
2012, Nr. 1 (33)
http://www.gu.projektas.lt/SVIETIMAS_PVK.htm
Mieli kolegos!
Tarptautinis mokslinis metodinis žurnalas „Švietimas: politika, vadyba, kokybė /

Education Policy, Management and Quality“ (ISSN 2029-1922) nagrinėja aktualiausius
švietimo politikos, vadybos ir kokybės klausimus. Žurnale moksliniai ir metodiniai straipsniai,
kita informacija publikuojama lietuvių, anglų ir rusų kalbomis. Leidinys skirtas įvairių lygių ir
tipų švietimų institucijų vadovams, mokytojams, auklėtojams, taip pat aukštųjų mokyklų dės-
tytojams bei visiems, besidomintiems aktualiausiais švietimo klausimais. Pagrindinis dėmesys
skiriamas bendrojo lavinimo sektoriui. Žurnalas leidžiamas nuo 2009 metų tris kartus per
metus.
Bendrojo lavinimo mokyklų, neformaliojo
švietimo institucijų, ikimokyklinių įstaigų vado-
vus, pedagogus, kitus specialistus, mokyklos ar
miesto (rajono) metodikos grupių pirmininkus,
švietimo skyrių vadovus bei specialistus kviečiame
publikuoti metodinius, vertinamuosius ir kitus
straipsnius aktualiausiais švietimo politikos, vady-
bos bei kokybės tobulinimo klausimais.
Pagrindinis redakcinės kolegijos dėmesys
skiriamas metodinėms publikacijoms, gerosios
patirties bei naujų idėjų sklaidai šalyje ir už jos
ribų. Žurnale publikuojami ir moksliniai straips-
niai, tačiau juos atrenkant atsižvelgiama į tai, kad
pagrindinis žurnalo skaitytojas – ugdymo prakti-
kos atstovas. Redakcinė kolegija sieks, kad žurnalo
tematika būtų įvairi, kad jame būtų atspindėti nū-
dienos švietimui aktualūs dalykai. Tikėtina, kad
bus pravartu susipažinti ir su artimiausių Lietuvos
kaimynių: Baltarusijos, Latvijos, Lenkijos ir kt.
šalių – patirtimi švietimo politikos, vadybos bei
kokybės užtikrinimo srityje.
Kviečiame ne tik prenumeruoti šį žurnalą, bet ir dalytis savo patirtimi jo puslapiuose.
Juk Lietuvoje nėra kito tokio švietimo politikai, vadybai ir kokybei skirto periodinio leidinio.
Redakcija laukia ne tik mokslinių, bet ir metodinių straipsnių. Taip pat lauktume įdomių re-
portažų, interviu. Redakcija taip pat numato publikuoti „Laiškus redaktoriui“, t. y. 1–2 psl.
apimties medžiagą, kur autorius glaustai išdėsto savo asmeninį požiūrį į vieną ar kitą švietimo
politikos, vadybos ar švietimo kokybės aspektą, problemą ir pan., išsako kritiką, diskutuoja su
straipsnių autoriais. Taip pat lauktume jūsų idėjų ir pasiūlymų dėl žurnalo tobulinimo.
Į visus Jums iškilusius klausimus atsakysime el. paštu: svietimas.politika@inbox.lt.
Redakcinė kolegija
55
GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS
2012, 1(33)
Sudarė Vincentas Lamanauskas (vyriaus. red.)
Redaktorė Genovaitė Lapinskaitė
Dailininkė Jurgina Jankauskienė
Leidybos vadovė Danguolė Vasiliauskienė
2012-04-12. 3 leidyb. apsk. l. Tiražas 150 egz. Reg. nr. 42-598.
Išleido MMC „Scientia Educologica“

Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai
El. paštas: gu@projektas.lt
Spausdino K. J. Vasiliausko leidykla Lucilijus,

Lyros g. 14-25, LT-78288 Šiauliai.
El. paštas info@lucilijus.lt, tel./faksas (8 41) 421 857.
Interneto adresas http://www.lucilijus.lt.
NATURAL SCIENCE EDUCATION

2012, 1(33)
Compiler Vincentas Lamanauskas (Editor-in-Chief)
Language Editors Genovaitė Lapinskaitė
Desinger Jurgina Jankauskienė
Paste-up artist Danguolė Vasiliauskienė
12-04-2012. 3 printer`s sheets. Edition 150. Registration number 42-598.
Publisher SMC „Scientia Educologica“,

Donelaicio Street 29, Siauliai, Lithuania
E-mail: gu@projektas.lt
Printing K. J. Vasiliauskas`s enterprise Lucilijus,
14 Lyros st. apt. 25, LT-78288 Šiauliai.
E-mail: info@lucilijus.lt, phone/fax +370 41 421 857.
http://www.lucilijus.lt.
Adresas Address
MMC „Scientia Educologica“ SMC „Scientia Educologica“
Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai, Lietuva Donelaičio Street 29, LT-78115 Šiauliai, Lithuania
El. paštas gu@projektas.lt E-mail: gu@projektas.lt
Tel. (8 687) 95668 Phone: +370 687 95668
Interneto svetainė http://www.gu.projektas.lt Home page: http://www.gu.projektas.lt
Kontaktinis asmuo Laima Railienė Contact person: Laima Railienė
56

GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS/NATURAL SCIENCE EDUCATION, Vol. 9, No. 1, 2012

Uploaded by

Document Information

Copyright

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS/NATURAL SCIENCE EDUCATION, Vol. 9, No. 1, 2012

Uploaded by

Copyright:

2012, Nr.

1 (33) ISSN 1648-939X

Redaktorių kolegija (Editorial Board)

Dr. Uladzimir Slabin – Oregono universitetas (University of Oregon, USA)

GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS – periodinis, recenzuojamas mokslinis metodinis žurnalas, kurį lei-

© Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Lietuva /

T URINYS / CONT ENT S / СОДЕРЖАНИЕ

MIELI SKAITYTOJAI / DEAR READERS / УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ

Lamanauskas V. Socialiniai tinklapiai: nauja edukacinė erdvė ______________________ 4

MOKSLINIAI STRAIPSNIAI / SCIENTIFIC ARTICLES / НАУЧНЫЕ СТАТЬИ

METODINIAI STRAIPSNIAI / METHODICAL ARTICLES / МЕТОДИЧЕСКИЕ

Railienė L. Dalykinė integracija: integruoti geografijos tiriamieji ir projektiniai darbai __ 19

Ragulienė L., Šlekienė V. Demonstraciniai bandymai ir loginių samprotavimų schemos

UŽSIENIO EDUKACINĖ PATIRTIS / FOREIGN EDUCATIONAL

Жикина И., Портянская И. Формирование мотивации к изучению

INFORMACIJA / INFORMATION / ИНФОРМАЦИЯ

SOCIALINIAI TINKLAPIAI: NAUJA EDUKACINĖ

Akivaizdu, kad naudojimasis socialiniais tinklapiais nuosekliai auga. Lietuvoje

SOCIAL NETWORKING WEBSITES: NEW EDUCATIONAL SPACE

Received 27 February 2012; accepted 25 March 2012

Vincentas Lamanauskas, Violeta Šlekienė, Loreta

Šiuolaikinė visuomenė santykinai didelę informacijos dalį gauna naudodamiesi infor-

Informacinės-komunikacinės technologijos (IKT) ir informacija yra neatsiejami da-

Bendra tyrimo charakteristika

Informacinių komunikacinių technologijų panaudojimo informacijos paieškai tyri-

Pagal mokyklos vietą Miesto mokykla Rajono mokykla

Tiriamųjų imtį sudarė mokymuisi motyvuoti bendrojo lavinimo vidurinių mokyk-

Statistinė duomenų analizė

Tyrimo duomenims išanalizuoti taikyta deskriptyvinė statistinė analizė. Skaičiuoti

Mokiniai apie papildomos literatūros naudojimą (N/%)

3. Enciklopedijomis 9/4.1 43/19.8 53/24.4 66/30.4 46/21.2 0.39 0.29

Dažniausiai mokiniai naudoja įvairias knygas (naudojimo indeksas NI = 0.79,

Mokiniai apie literatūros skaitymui gavimą ir naudojimą (N/%)

Turiu namuose 80/37.2 48/22.3 20/9.3 18/8.4 49/22.8 0.61 0.39

Dažniausiai mokiniai skaito knygas (NI = 0.67, SD = 0.33) ir laikraščius (NI =

Mokiniai apie informacinių paieškos sistemų ir katalogų naudojimą (N/%)

Kaip dažnai Jūs naudojatės Rečiau

11. Surask 0/0 4/1.8 6/2.8 13/6.0 195/89.4 0.04 0.14

Mokiniai apie elektroninių informacinių šaltinių naudojimą (N/%)

Respondentai dažniausiai naudojasi interneto enciklopedija Vikipedija (NI = 0.74,

Apibendrinus tyrimo Informacinių komunikacinių technologijų panaudojimas in-

Andresen, B. B., Brink, K. (2002). Multimedia in education: Specialised training course.

INFORMATION COMMUNICATION TECHNOLOGY USAGE FOR

Vincentas Lamanauskas, Violeta Šlekienė, Loreta Ragulienė

Received 25 February 2012; accepted 06 March 2012

Vincentas Lamanauskas Violeta Šlekienė

ОТНОШЕНИЕ УЧАЩИХСЯ К ШКОЛЬНОМУ

Янис Гедровицс1, Дагния Цедере1, Эйла Еронен2, Ингвар

Последние несколько десятилетий характеризуются умньшением интереса

В течение последних 2-3 десятилетий в Европе наблюдается достаточно ярко

Исследование проведено на базе раздела F (Естественные науки в моей

Раздел F анкеты ROSE содержит 16 утверждений (см. Приложение), и

анализировались методами описательной статистики при помощи соответствующих

Распределение респондентов по типологическим группам отношения к

Отношение учащихся к школьному естествознанию в целом зависит от

Рис. 1. Распределение респондентов по типологическим группам.

Проведенный по методике (Gedrovics, et al, 2007) анализ распределения

Школьные естественнонаучные учебные предметы глазами учащихся

Разумеется, внутри каждой типологической группы имеются некоторые

Рис. 2. Оценка трудности естествознания в школе (1≤Мсред≤4) респондентами

Рис. 3. Оценка интересности естествознания в школе (1≤Мсред≤4).

Интересно отметить, что средние значения Мi учащихся 10-12 классов

Наука и техника как области для карьеры

Среди ряда утверждений раздела F имеются несколько таких, которые

Рис. 4. Роль школьного естествознания для карьерного роста.

Однако, несмотря на признание школьного естествознания в целом не

Рис. 5. Возможность карьеры в области науки (F14) и техники (F16).