GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS/NATURAL SCIENCE EDUCATION, Vol. 7, No. 2, 2010

2010, Nr.
2 (28) ISSN 1648-939X
G amtamokslinis
U G D Y M A S
N atural Science
EDUCATION
Естественнонаучное
ОБРАЗОВАНИЕ
Scientific Methodical Center „Scientia Educologica“, Lithuania,

the associated member of Lithuanian Scientific Society and ICASE (International
Council of Associations for Science Education)
2010
This journal is indexed in Kieran Lim's list of Chemical Education and Science Education Journals (Australia), list of
Journals of Interest to Chemical Educators (USA), a list of Science Education Journals (USA) and Copernicus Index
GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X
Redaktorių kolegija (Editorial Board)

Vyriausiasis redaktorius
(Editor-in-Chief)
Prof. dr. Vincentas Lamanauskas – Šiaulių universitetas (Šiauliai University, Lithuania)
Atsakingoji sekretorė
(Executive Secretary)
Dr. Laima Railienė – Šiaulių universitetas (Šiauliai University, Lithuania)
N a r i a i (Editors)
– Pasvalio Lėvens pagrindinė mokykla (Lėvens Basic Scho-
Nerutė Augustonytė ol, Pasvalys, Lithuania)
– Hradec Kralove universitetas (University of Hradec Kralo-
Prof. dr. Martin Bilek ve, Czechia)
Prof. dr. Andris Broks – Latvijos universitetas (University of Latvia, Latvia)
– Rygos mokytojų rengimo ir švietimo vadybos akademija
Prof. dr. Janis Gedrovics
(Riga Teacher Training and Educational Management
Academy, Latvia)
– Karelijos valstybinis pedagoginis universitetas (Karelian
Dr. Liudmila Korozhnieva State Pedagogical University, Russia)
Dr. Jarmila Kmetova – Matej Bel universitetas (Matej Bel University, Slovakia)
Prof. dr. Jari Lavonen – Helsinkio universitetas (University of Helsinki, Finland)
Dr. Iwona Maciejovska – Jogailos universitetas (Jagiellonian University, Poland)
Dr. Rita Makarskaitė- – Vilniaus pedagoginis universitetas (Vilnius Pedagogical
Petkevičienė University, Lithuania)
– Karelijos valstybinis pedagoginis universitetas (Karelian
Dr. Eleonora Melnik State Pedagogical University, Russia)
Dr. Uladzimir Slabin – Oregono universitetas (University of Oregon, USA)

Dr. Laimutė Salickaitė-Bunikienė – Vilniaus universitetas (Vilnius University, Lithuania)
– Šiaulių universitetas; Jaunųjų fizikų mokykla „Fotonas“
Dr. Violeta Šlekienė (Šiauliai University, Junior Physics school „Photon“)
– Baltarusijos valstybinis universitetas (Belarus State Univer-
Dr. Elena Vasilevskaya sity, Belarus)
GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS – periodinis, recenzuojamas mokslinis metodinis žurnalas, kurį lei-

džia mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“. Tai tarptautinis žurnalas, kuriame moksliniai ir
metodiniai straipsniai publikuojami lietuvių, anglų ir rusų kalbomis. Leidinys skirtas mokytojams, aukš-
tųjų mokyklų dėstytojams bei visiems, besidomintiems gamtamoksliniu ugdymu.
***
NATURAL SCIENCE EDUCATION – is an periodical, peer reviewed, scientific-methodical journal,
issued by the SMC „Scientia Educologica“. It is an international journal, wherein the scientific and met-
hodical articles published in Lithuanian, English and Russian languages. This journal is intendent for the
teachers of general education schools, the lecturers of higher educational institutions and all, who are
interested in the problems of natural science education.
© Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Lietuva /

ISSN 1648-939X
Scientific Methodical Centre „Scientia Educologica“, Lithuania
Leidžiamas nuo 2004 metų tris kartus per metus / Published since 2004 three times a year
2
2010, Nr. 2 (28)
T URINYS / CONT ENT S / СОДЕРЖАНИЕ
MIELI SKAITYTOJAI / DEAR READERS / УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ
Мельник Э. Как сделать естественнонаучные знания интересными и значимыми в

жизни современного человека? _____________________________________________ 4
MOKSLINIAI STRAIPSNIAI / SCIENTIFIC ARTICLES / НАУЧНЫЕ СТАТЬИ
Bilbokaitė R. Vizualizacijos nauda percepcijai ir vaizduotei gamtamokslinio

ugdymo procese: diagnostinio tyrimo rezultatai merginų grupėje ____________________ 7
Lamanauskas V., Augienė D. Mokslinė tiriamoji veikla Lietuvos bendrojo

lavinimo mokykloje: mokytojų pozicija _______________________________________ 16
METODINIAI STRAIPSNIAI / METHODICAL ARTICLES / МЕТОДИЧЕСКИЕ

СТАТЬИ
Railienė L. Integruotas mokomasis takas: taikymo pobūdis moksleivių gamtamokslinio

ugdymo procese _________________________________________________________ 29
Šlekienė V., Ragulienė L. Didaktiniai fizikinių sąvokų formavimo principai __________ 35
INFORMACIJA / INFORMATION / ИНФОРМАЦИЯ
Informacija autoriams / Instructions for Authors _________________________________ 44
XVII nacionalinė mokslinė praktinė konferencija „Gamtamokslinis ugdymas bendrojo la-

vinimo mokykloje-2011“ __________________________________________________ 45
Mokslinis metodinis žurnalas „Švietimas: politika, vadyba, kokybė“ ________________ 46
Khimiya/chemistry. Bulgarian journal of chemical education _______________________ 47
3
КАК СДЕЛАТЬ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ ЗНАНИЯ

ИНТЕРЕСНЫМИ И ЗНАЧИМЫМИ В ЖИЗНИ
СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА?
Элеонора Мельник
Карельская государственная педагогическая академия, Республика
Карелия, Россия
В настоящее время, можно утверждать, что современное естествознание

включает в себя три базисные науки. Это - физика, биология и химия. В
отношении четвертого компонента естественнонаучного знания возникают
разночтения. Так, одни ученые относят к естествознанию географию, другие -
психологию, а третьи - геологию. Почему же не выработано единого мнения
по данному вопросу среди ученых и преподавателей в отношении этих наук?
Ученым известно, что ни одна из перечисленных естественных наук не может в
полной мере описать современную научную картину мира в одиночку.
Необходима интеграция знаний о природе и о человеке, основанная на их
генетической взаимосвязи, позволяющая объяснять многие процессы и явления
с разных позиций. Поэтому научное естествознание следует рассматривать как,
комплексное знание. Но из истории развития знаний человека о мире также
известно, что вначале оно было весьма раздробленным. Долгое время, в науках
преобладала их дифференциация, но затем этот процесс стал трансфор-
мироваться в интеграцию. В настоящий же период развития наук о природе и
обществе интегрально-дифференциальный стиль к пониманию системы
генетических взаимосвязей и обусловленностей между природой и обществом
считается инновационным и используется как естественными науками, так и
гуманитарными. Однако, в естественнонаучном образовании школьников
данное направление развивается недостаточно активно. На то существуют
объективные причины. Так, дифференциация знаний, основанная на
предметной системе школьного обучения, более традиционна. Но, изучение
отдельных предметов, представляющих конкретные и специфические науки,
приводит к формированию односторонних взглядов у молодых людей к
пониманию современного состояния окружающей среды и их роли в ней. Эту
тенденцию усиливает факт выделения педагогами в образовательных
учреждениях более и менее значимых дисциплин, даже среди естественных
наук. В целом же, школьное естествознание нередко и в значительной степени
биологизировано, в ущерб другим знаниям о природе. Содержание же
некоторых дисциплин, таких как, например, "экология" не редко, низводится до
природоохранного уровня. "Концепция образования в области окружающей
среды" принятая в1995г. большинством стран, предусматривает включение в
любое образование, которое получает современный молодой человек, знаний о
его среде жизни, деятельности и о нем самом, подразумевая включение
гуманитарной составляющей образования, ибо современная среда это не только
природа, а и общество с его нуждами. Конфликт "физиков и лириков" может
быть разрешен включением в состав естествознания - социологии и психологии,
которые наполнят духовностью систему обучения. Кроме того, у современного
4
2010, Nr. 2 (28)
молодого человека есть потребность к изучению перманентных

трансформационных процессов, происходящих в его сознании под влиянием
среды. И хотя отношения человека со средой его обитания всегда были в центре
внимания философии и естествознания, в последнее время они стали
обсуждаться социологией, психологией и педагогикой. Заинтересованность
читателей журнала в естественнонаучном образовании не вызывает сомнений,
поскольку журнал ориентирован на специалистов в этой области. Но зная о тех
тенденциях, которые свидетельствуют о снижении внимания молодежи к этим
знаниям, хотелось бы предложить коллегам, принять участие в обсуждении
некоторых положений естественнонаучного обучения и воспитания молодых
людей в школе и вузе в разных странах. На фоне падения заинтересованности
молодежи в изучении естествознания, ставших тенденцией во многих
европейских странах, в том числе, и на постсоветском пространстве, возрастает
интерес к социологии. Это явление позитивным образом может сказаться на
понимании роли естествознания в жизни общества, как естественной
субстанции, определяющей настоящее и будущее человека. Многие
социологические методики могли бы быть полезными к использованию их в
исследованиях явлений, происходящих в природе. С другой стороны,
универсальный эволюционный подход, разработанный естествоиспытателями
для описания природы, активно используется в гуманитарных исследованиях,
подтверждая системность развития процессов и явлений окружающего мира. Не
исключено, что у многих специалистов - практиков, преподающих
естествознание, отношение обучаемых может также спровоцировать и такие
вопросы: "А надо ли, в настоящее время, педагогам способствовать повышению
интереса у учащихся, студентов к естествознанию? Нужны ли современному
обществу специалисты в области окружающей среды, такие как физики,
химики, астрономы, физиологи и т.п.? Не кажется ли многим из них, что
некоторые специальности естественного направления остаются не
востребованными обществом? Хотелось бы также знать мнение учителей и
преподавателей вузов об особенностях обучения естествознанию молодых
людей в той или иной системе обучения. В контексте данного предложения
может быть также, проанализировано как содержание естественнонаучного
образования, т.е. чему учить новое поколение молодых людей; так и
используемые технологии и методики в этом процессе. На наш взгляд, в
настоящее время наблюдается некоторое смещение интересов педагогов в
сторону технологий обучения естествознания. Возможно, что данное явление
связано с появлением нового поколения стандартов в школьном образовании и
учебников, отражающих эти стандарты. Представленные в краткой статье
некоторые проблемные моменты естественнонаучного образования, а также
суждения и мнения, как мы надеемся, вызовут желание читателей высказаться
по этому поводу, на страницах нашего журнала. Будем надеяться, что данное
сотрудничество будет плодотворным к пониманию развития образования в
области естественных наук в настоящем и будущем.
5
Summary
HOW TO MAKE NATURAL SCIENCE KNOWLEDGE INTERESTING AND

SIGNIFICANT IN THE LIFE OF CONTEMPORARY PEOPLE
Eleonora Melnik
Karelian State Pedagogical Academy, Republic of Karelia, Russia
Integral-differential style in the understanding of the system of genetic interconnec-

tions and dependency between nature and society is considered to be innovative and is use by
natural sciences as well as liberal arts, but in school education it is developed rather slowly.
We can see the decrease of interest of young people to natural sciences. There are natural
questions: Should the teachers nowadays foster the increase of interest to natural sciences
among school children? Does the contemporary society need specialists in the sphere of envi-
ronment: physicist, chemist, astronomers, physiologists and others? Perhaps to many of them
specialties of natural science sphere seem to be not demanded in the society? We would also
like to know the opinion of the teachers and university professors concerning the peculiarities
of natural science education of young people in different educational systems. We are interest-
ed in your opinion about the selection of the educational content as well as about different
techniques and educational methods used by specialists. Is there any considerable shift of in-
terest among the teachers towards techniques of natural sciences education aimed precisely at
young people? How is this phenomena connected with the new generation of standards and
task-books in school education? We hope that mentioned above aspects of the system of natu-
ral science education will evoke understanding and response among the specialists and point
out the necessity of their discussion in our journal.
Key words: natural science education, interest, nature and society.
Eleonora Melnik
Assoc. Professor, Karelian State Pedagogical Academy, Pushkinskaya Street 17, Petrozavodsk, 185680
Republic of Karelia, Russia.
E-mail: mel@sampo.ru
Website: http://www.kspu.karelia.ru/
6
2010, Nr. 2 (28)
VIZUALIZACIJOS NAUDA PERCEPCIJAI IR

VAIZDUOTEI GAMTAMOKSLINIO UGDYMO
PROCESE: DIAGNOSTINIO TYRIMO REZULTATAI
MERGINŲ GRUPĖJE
Renata Bilbokaitė
Šiaulių universitetas, Edukologijos fakultetas, Gamtamokslinio ugdymo
tyrimų centras, Lietuva
Anotacija
Vaizdai – neatsiejama kiekvieno žmogaus gyvenimo dalis šioje postmodernizmo ir vizua-
linės kultūros visuomenėje, kurioje atsivėrusios erdvės traukia subjektų žvilgsnius ir perteikia
informaciją. Kompiuteris ir jo galimybės praplėtė mokinio sąmonę, jo mokymosi ritualus ir
būdus, todėl vizualumas tampa mokinio ugdymosi dalimi. Ugdymo procese įvairios problemos
dažnai analizuojamos homogenizacijos aspektu, todėl tam tikra heterogeninė grupė lieka nuo-
šalyje, be savo išskirtinių teisių būti tyrimo objekto sąlygų kūrėja ar dalyvė. Šiame straipsnyje
analizuojama 9–10 klasių merginų nuomonė apie vizualizacijos nauda percepcijai ir vaizduo-
tei gamtamokslinio ugdymo procese. Atskleidžiama, kad vizualizacija, pateikiama kartu su
žodine informacija, atlieka pagalbinę funkciją tiek percepijai, tiek vaizduotei, kai labiau pasi-
reiškia sudėtingų temų bei reiškinių suvokimo ir įsivaizdavimo procesuose.
Pagrindiniai žodžiai: vizualizacija, merginos, percepcija, vaizduotė, gamtamokslinis ugdy-
mas.
.
Įvadas
Vizualinė kultūra atvėrė žmogui vaizdo prasmės paieškas, kurias dažnai dik-
tuoja tam tikros visuomenės grupės nariai. Vaizdai smelkiasi į mūsų sąmonę, jie tam-
pa vis įkyresni lauko reklamose, parduotuvių vitrinose ir visose viešose erdvėse.
Žmogus mokosi suprasti ir kritiškai vertinti vaizdo turinį ir galimas jo poveikio pa-
sekmes. Nors vaizdai – pirmaujanti informacijos perdavimo priemonė, tačiau vis tiek
mes savo mintis reiškiame žodžiais, todėl galime teigti, jog vizualizacijos įsigalėjimas
yra sąlygotas siekio perteikti didelį kiekį informacijos ir patraukti žmogaus dėmesį.
Dauguma vaizdų yra derinami su verbaline informacija – šalia vaizdo būna ir žodinis
tekstas, kuris paaiškina dvigubo kodavimo semantiką. Vizualizacija viešose erdvėse
atlieka pagalbinę aiškinamąją ar dėmesį traukiančiąją funkciją, kuri neįmanoma re-
miantis tik verbalinio kodavimo principais.
Uždaros erdvės vizualizacija taip pat funkcionuoja – tai vidinių patalpų daiktai.
Vienas iš jų turi itin didelės reikšmės žmogaus evoliucijai – tai kompiuteris, teikiantis
įvairias paslaugas juo besinaudojančiam individui. Vyresniųjų visuomenės narių
kompiuteris suprantamas kaip mažai reikalingas ir žalingas sveikatai objektas, o jau-
noji karta be kompiuterio nebeįsivaizduoja savo gyvenimo. Mokiniams ši priemonė –
būtinas kasdienio gyvenimo atributas, mediatorius tarp tikrovės ir sukuriamų ekrano
realybių. Ugdymo procese technologijos transformavo daugelį metodų taip, kad pe-
dagogai nuolat turi mokytis ir siekti įvaldyti vis inovatyvesnes programas, kuriomis
naudojasi mokydami mokinius. Nepaisant to, kad gamtamoksliniame ugdyme yra
7
naudojamos įvairios vizualios priemonės, pastaruoju metu jos vies tiek būna labai ko-
kybiškai atliktos kompiuteriais, todėl perteikia sudėtingus ir abstrakčius vaizdus, ku-
rių kitomis aplinkybėmis būtų neįmanoma pastebėti. Vizualiosios priemonės pasitel-
kiamos ugdytojų, nes vaizdai pritraukia dėmesį ir aktyvina mąstymo procesus.
Mokslinėje literatūros aktyviai diskutuojama vizualizacijos nauda gamtamoks-
liniame ugdyme, ypač pabrėžiami jos privalumai percepcijai ir vaizduotei aktyvinti.
A. Burewicz, N. Miranowicz (2002), X. Qian, R. Tinker (2006) akcentuoja vizualiza-
cijos naudą suvokiant molekulių jungtis, cheminius elementus ir reiškinių sąveikas.
Kadangi chemija – viena iš sunkiausių disciplinų bendrojo lavinimo mokykloje, vizu-
ali informacija neabejotinai perteikia sudėtingus fenomenus, kurie realybėje nemato-
mi, todėl sunkiai įsivaizduojami ir suprantami. R. L. Penn ir kt. (2007) konstatuoja,
kad vizualizuotos temos ugdytiniams yra kur kas aiškesnės nei įprastas duomenų pa-
teikimas skaitine arba žodine išraiška. J. Dzerviniks (2005), J. C. Johnson, L. Martin-
Hansen (2005) taip pat pabrėžia teisingo suvokimo gamtamoksliniame ugdyme
reikšmę, nuo kurios priklauso tolesni mokinio mokymosi pasiekimai. Anksčiau atlikti
tyrimai rodo (Bilbokaitė, 2008a, 2008b, 2008c), kad vizualizacija taip pat padeda įsi-
vaizduoti sąvokas, terminus ir įvairius reiškinius, todėl mokymasis tampa lengvesnis,
o informacija greičiau apdorojama. Vizualizacija gamtamoksliniame ugdyme turėtų
mokiniams atlikti įvairias pagalbines kognityvinių procesų funkcijas. Tačiau būtina
turėti argumentuotų ir moksliniais tyrimai aprobuotų faktų, kurie įtikintų gamtos dis-
ciplinų mokytojus taikyti vizualizaciją dažniau.
Lietuvoje tokio pobūdžio tyrimai nebuvo atliekami, todėl tai sustiprina pro-
blemos aktualumą, kuris išryškėja per probleminį klausimą – ar kompiuterinė vizua-
lizacija padeda merginoms, besimokančioms 9–10 klasėse, suvokti ir įsivaizduoti
mintyse sudėtingus reiškinius, kitaip sakant, ar vizualizacija skatina percepciją ir
vaizduotę? Iki šiol atlikti tyrimai orientuodavosi į mokinių populiacijos homogeniš-
kumą, todėl gautus rezultatus pritaikydavo abiems lytims. Laikantis feministinio po-
žiūrio, tyrėja straipsnyje pateikia tik merginų grupei būdingus atsakymų duomenis ir
jų analizę. Manoma, kad šie tyrimai galėtų paskatinti didesnio pobūdžio tyrimus, ku-
rie būtų orientuoti į vienos lyties imtis, kad analizė teiktų išsamesnius ir tikslesnius
duomenis apie moksleivių kognityvines galimybes ir savybes. Jas išsiaiškinus, peda-
gogai gautų validžių žinių ir žinotų, kaip dirbti ugdymo praktikoje, kad kievienai ly-
čiai būtų sudarytos vienodos sąlygos įgyti kokybišką gamtamokslinį raštingumą.
Tyrimo objektas – vizualizacijos nauda percepcijai ir vaizduotei
Tyrimo tikslas – išsiaiškinti 9–10 klasių merginų nuomonę apie vizualizaci-
jos naudą percepcijai ir vaizduotei
Tyrimo hipotezės:
1) vizualizuotos informacijos nauda merginų vaizduotei yra gana aukštai įver-
tinta ir jų reitingai statistiškai reikšmingai skiriasi nuo aukščiau esančių;
2) yra statistiškai reikšmingų skirtumų tarp devintų ir dešimtų klasių merginų
apie vizualizacijos naudą vaizduotei;
3) vizualizacijos nauda percepcijai vienodai įvertinta tarp devintokių ir dešim-
tokių merginų ir statistiškai reikšmingų jų nuomonės skirtumų nėra.
8
2010, Nr. 2 (28)
Tyrimo metodologija
Teoriniai tyrimo pagrindai
Kognityvinės psichologijos teorija (Martišius, 2008) remiantis išryškėja psi-

chinių procesų svarba ugdymo procese. Ypatingas dėmesys skiriamas vaizduotės ir
percepcijos tyrimams, kaip svarbiausiems kognityvinių procesų komponentams. Ka-
dangi vaizduotė ir percepcija nėra išmatuojama kuriuo nors vienu standartizuotu in-
strumentu, galima tirti pačių subjektų nuomonę apie tų procesų veiklą jiems supran-
tama kalba. Dvigubo kodavimo teorija (Paivio 1969, cit. Hodes, 1994) išryškina ver-
balinės ir vizualinės informacijos kooperavimo pozityvumą, kaip dvigubų kodų deri-
nimo prasmės iškėlimą. Verbalinė informacija suformuoja mintyse verbalines sąvo-
kas, o vizualinė – tų verbalinių sąvokų vizualinius atitikmenis. Kuo labiau derinamos
informacijos pateikimo rūšys, tuo lengviau mokytis. Tyrimo objekto pasirinkimas re-
miasi šia teorija, nes manoma, kad vizualizacija turėtų padėti mokytis sudėtingų gam-
tamokslinių temų. Feministinė teorija (Ślęczka 2005) suteikia galimybę autorei tyri-
nėti moterų psichologinius ypatumus ugdymo procese ir taip atlikti šviečiamąją peda-
gogų funkciją, kad šie atsižvelgtų į moterų kognityvinius aspektus ir jų savybes, nes
daugelį metų neabejotinai visos ugdymo programos homogenizuotos pagal vyriškos
lyties mąstymo bruožus.
Tyrimo instrumentas
Tyrimo instrumentu pasirinkta autorės sukonstruota anketa, parengta pagal

informacijos šaltinių analizę ir pilotinio tyrimo rezultatus. Sukonstruotą klausimyną
sudaro 67 klausimai, 5 skalės ir 8 poskalės. Anketoje vyrauja uždari klausimai, atsa-
kymams koduoti pasirinkta Likerto skalė. Instrumento kokybei nustatyti naudotas
skalių vidinis validumas. Beveik visos poskalės gan aukšto vidinio patikimumo –
Kronbacho alfa yra didesnė už 0,7. Bendras anketos skalių vidinis validumas –
0,9278. Remiantis apskaičiuotu vidiniu skalių patikimumu galima daryti išvadą, jog
anketos klausimai yra tinkami matuoti objektui ir yra validūs gauti atitinkamas išva-
das.
Tyrimo organizavimas ir tiriamųjų charakteristika
Tyrimas buvo vykdomas 2009 metų balandžio mėnesį. Popierinio varianto

anketų grįžtamumas buvo 96%. Šiaulių miesto tiriamiesiems anketas išdalijo pati ty-
rėja. Tyrimo imtis viršija apskaičiuotos pagal formulę rekomenduojamos imties dydį,
todėl, tikėtina, tyrimo rezultatai bus validūs. Taikytas atsitiktinis tiriamųjų parinkimo
būdas, kai iš visos populiacijos iš dalies atsitiktiniams mokiniams išdalijamos anke-
tos, tačiau jos padalintos tiems, kurie tyrimo metu buvo klasėje. Tyrime dalyvavo
1152 tiriamieji iš 9–10 klasių. 1130 mokinių (98,1%) mokėsi Lietuvos miestų mokyk-
lose, 22 mokiniai (1,9%) – rajonų mokyklose. Straipsnio duomenų analizei naudoti
tik merginų atsakymai. Tyrime dalyvavo 644 merginos (55,9% visų respondentų).
Tiriamųjų amžius svyravo nuo 14 iki 18 metų.
9
Tyrimo metodai
Teorinis metodas – literatūros šaltinių analizė.

Aprašomoji statistika: vidurkiai; standartinis nuokrypis; populiarumo indek-
sas, naudotas kintamųjų reitingams apskaičiuoti. Šis metodas taikytas transformavus
ranginės skalės kintamųjų įverčius į santykinės skalės įverčius. Analitinė statistika: t-
testas priklausomoms imtims (Paired-samples T test); Mann`o Whitney U-testas ne-
priklausomoms imtims; neparametrinis chi kvadrato kriterijus. Skirtumas laikytas sta-
tistiškai reikšmingu, jei p<0,05.
Tyrimo rezultatai
Tyrimo rezultatai gauti duomenis užkodavus ir atlikus matematinius skaičia-

vimus SPSS 11 versijos programa. Duomenys pateikti paveiksluose ir lentelėse, po
jais atlikta analizė.
Mintyse susidaro aiškesnis vaizdas, kuris padeda įsivaizduoti sąvoką ar

0,82
reiškinį
Greičiau mintyse įsivaizduoji, kaip atrodo reiškinys ar sąvoka 0,82
Lengviau ir greičiau susieji mintyse vaizdą su žodine informacija 0,79

PI
Skaitant ar girdint iš mokytojos informaciją, įsivaizduoji tik tuos terminus,
0,71
kurie buvo pavaizduoti
0,00 0,25 0,50 0,75 1,00
1 pav. Merginų nuomonė apie vizualizacijos naudą vaizduotei
Vaizdų pateikimas kartu su verbaline informacija padidina tikimybę, kad mo-

kiniai geriau supras gamtamokslinio ugdymo temas. Labai dažnai ugdytiniai nesu-
pranta sąvokų ir abstrakčių reiškinių, nes nesugeba tiksliai jų įsivaizduoti. Vizualiza-
cija šiuo atveju atlieka pagalbinį netiesioginį veiksmą, kuris pasitarnauja vaizduotei
aktyvinti, kaip medžiaga, iš kurios formuojami vaizdiniai. 1 paveiksle pavaizduoti
vizualizacijos naudos merginų vaizduotei duomenys. Regima, kad labiausiai vizuali-
zacija gamtamokslinio ugdymo procese pasitarnauja dėl to, kad ji leidžia mintyse su-
sikurti aiškesnį vaizdą, padedantį įsivaizduoti sąvokas ar reiškinius (PI = 0,82). To-
kioje pat lygiavertėje pozicijoje yra vizualizacijos nauda vaizduotės procesams grei-
tinti, kuri pasireiškia kaip greitas sąvokų ar vaizdinių įsivaizdavimas (PI = 0,82, M = -
0,0023, t = -0,247, df = 643, p = 0,805, kai p ≤ 0,05). Žvelgiant iš ugdytojų pozicijos,
konstatuojama, kad vizualizacija labiausiai padeda mintyse įsivaizduoti aiškų objektą,
kuriuo remiantis bus mokomasi verbalinės informacijos.
Kadangi abu aptarti teiginiai vertinami kaip vienodai reikšmingi statistiniu po-
žiūriu, jiems skiriama pirmoji pozicija. Antroje pozicijoje yra vizualizacijos naudą
skatinantis vaizduotės procesas siejant verbalinę ir vaizdinę informacijas. Duomenys
atskleidžia (3 lentelė prieduose) 79% merginų nuomonę, kad vizualizuota informacija
padeda joms susikurti vaizdinius ir verbalinius mentalinius modelius. Ši pozicija sta-
tistiškai reikšmingai skiriasi nuo pirmosios (M = -0,0311, t = -3,215, df = 643, p =
0,001, ir M = 0,0287, t = 3,356, df = 643, p = 0,001, kai p ≤ 0,05), kas rodo, jog teigi-
10
2010, Nr. 2 (28)
nys statistiškai reikšmingai žemesnėje pozicijoje ir vizualizacijos nauda greitam vaiz-

do susiformavimui mintyse lieka prioritetinė savybė.
Paskutinė, žemiausia, pozicija įvertinta vizualios informacijos nauda vizualiai
atvaizduotų sąvokų ar reiškinių atgaminimui, kai informacija ugdymo realybėje pa-
teikta verbaline forma, t. y., žodžiu. 71% devintose ir dešimtose klasėse besimokančių
merginų mano, kad anksčiau regėtos vizualios sąvokos atsikuria, kai apie jas skaitoma
ar girdima. Šis teiginys statistiškai reikšmingai skiriasi nuo visų aukščiau pirmame
paveiksle esančių teiginių (3 lentelė prieduose), todėl tegiama, kad pozicija yra statis-
tiškai reikšmingai mažiausia, palyginti su kitomis.
1 lentelė
Vizualizacijos pagalba merginų vaizduotei lyginamuoju klasių aspektu (N=644)
Teiginys 9 klasė 10 klasė Mann- Z p

Whitney
N Vidutinis Rangų N Vidutinis Rangų U
rangas suma rangas suma
Greičiau 306 317,53 107325,50 338 325,91 99077,50 50034,500 – 0,532

mintyse 0,625
įsivaizduoji,
kaip atrodo
reiškinys ar
sąvoka
Lengviau ir 306 329,02 111208,00 338 313,14 95195,00 48835,000 – 0,245
1,164
greičiau
susieji min-
tyse vaizdą
su žodine
informacija
Mintyse 306 333,49 112720,50 338 308,17 93682,50 47322,500 – 0,059
susidaro 1,891
aiškesnis
vaizdas,
kuris pade-
da įsivaiz-
duoti sąvo-
ką ar reiški-
nį
Skaitant ar 306 335,46 113385,00 338 305,98 93018,00 46658,000 – 0,035
2,112
girdint iš
mokytojos
informaciją,
įsivaizduoji
tik tuos
terminus,
kurie buvo
pavaizduoti
11
Anksčiau aptartų duomenų analizė atskleidė, kad vizualios informacijos nau-

dą vaizduotės procesams įžvelgė daugiau nei trys trečdaliai apklaustųjų merginų. Tik-
rinant antrąją hipotezę siekta išsiaiškinti, ar merginų nuomonės skiriasi, lyginant jas
klasių aspektu, t. y. ar devintose ir dešimtose klasėse besimokančių merginų nuomonė
skiriasi. Neparametrinė statistika atskleidė (1 lentelė), kad lyginant mokinių nuomonę
apie vizualizacijos naudą dėmesiui koncentruoti gamtos mokslų disciplinose yra vie-
nas statistiškai reikšmingas skirtumas. 9–10 klasių respondenčių nuomonė vizualiza-
cijos naudos vaizduotei mokantis gamtamokslines disciplinas klausimu statistiškai
reikšmingai skiriasi, nes devintų klasių ugdytinės daugiau nei dešimtokės mano (vi-
dutinis rangas 335,46, rangų suma 113385,00, kai Z reikšmė ∫Z∫ = -2,112, o p-reikšmė
p = 0,035, t. y. p < δ = 0,05), jog naudojant vizualizaciją pamokose joms skaitant ar
girdint iš mokytojo informaciją lengviau įsivaizduoti tik tuos terminus, kurie buvo at-
vaizduoti.
Lengviau supranti temą 0,85

Lengviau supranti terminus 0,84
Atrodo, kad pavaizduotos sąvokos yra aiškesnės 0,84
Informacija tampa paprastesne 0,83
Lengviau supranti reiškinių ar daiktų savybes 0,82
Greičiau supranti reiškinius, procesus 0,82
Greičiau supranti sąvokas 0,76
Lengviau supranti reiškinių ar daiktų detales 0,73

PI
Lengviau supranti žodinę informaciją 0,71
0,00 0,25 0,50 0,75 1,00
2 pav. Merginų nuomonė apie vizualizacijos naudą percepcijai
2 paveikslas atskleidžia vizualizacijos naudos percepcijos procesams reitingus,

kurie paaiškėjo atlikus merginų atsakymų duomenų analizę. Žvelgiant į paveikslą,
matoma, kad daugelio teiginių populiarumo indeksas žymiai nesiskiria nuo kitų, t. y.
svyruoja nuo 70% iki 85% pozityvumo link, kas rodo, kad ši imties dalis gana aukštai
vertina vizualizacijos naudą precepcijai. Imties didumas sąlygoja tam tikrą atsakymų
pasiskirstymą, dėl kurio būtina statistiniais kriterijais patikrinti, ar vizualiai nežymūs
skirtumai yra statistiškai reikšmingi, kas rodytų, jog nuomonės skiriasi (2 lentelė
prieduose). Šiuo atveju visi teiginiai vienas nuo kito statistiškai reikšmingai skiriasi,
išskyrus tuos, kurie turi vienodą populiarumo reitingą. Tai atskleidžia, kad vizualiza-
cijos naudą percepcijai reprezentuojantys teiginiai yra statistiškai reikšmingai žemes-
nėse pozicijose, reitinguojant populiarumo indeksu.
Pirmoje pozicijoje yra teiginys, liudijantis, kad vizualizacija merginoms pade-
da lengviau suprasti temą (PI = 0,85). Aukštas populiarumo indeksas atskleidžia, kad
tik 15% merginų vizualizacija nėra aktuali mokantis. Antroje pozicijoje yra vizualios
informacijos nauda terminų suvokimui ir nuostatai (PI=0,84), kad sąvokos po vizuali-
zacijos geriau suvokiamos (PI = 0,84). Abiejų teiginių populiarumo indeksai vienodi,
todėl jie abu užima vienodą poziciją ir statistiškai reikšmingai skiriasi nuo pirmojo
aptarto teiginio (2 lentelė priede). Trečioje reitingų pozicijoje yra teiginiai, kad vizua-
lizacija supaprastina informaciją tiek, kad percepcija laisvai gali ją apdoroti (PI =
12
2010, Nr. 2 (28)
0,83), ir vizualizacijos nauda suvokiant fenomenų detales (PI=0,82), kurios labai

svarbios taikomąja prasme, ypač sprendžiant uždavinius. Minėtų teiginių populiaru-
mo indeksas taip pat vienodas, jų užimama trečia pozicija statistiškai reikšmingai ski-
riasi nuo pirmųjų (2 lentelė priede).
Ketvirtoje pozicijoje yra teiginys, atskleidžiantis vizualizacijos naudą greites-
niam fenomenų suvokimui (PI = 0,82) ir penktoje pozicijoje – vizualizacijos pagalba
greitesniam sąvokų suvokimui (PI = 0,76). Akivaizdu, kad šių teiginių įvertinimas
statistiškai reikšmingai skiriasi nuo aukščiau esančių ir tarpusavyje taip pat, kas rodo,
kad vizualizacija kur kas labiau padeda suvokti abstrakčius reiškinius nei konkrečius
terminus ir sąvokas.
Mažiausiai reikšmės merginos teikė vizualizacijos naudai suvokiant reiškinių
ar objektų detales (PI=0,73) bei lengvesniam žodinės informacijos supratimui (PI =
0,71). Tai atskleidžia, kad pastarieji teiginiai apibūdina gamtamokslinio ugdymo situ-
aciją, kurioje mokiniai retai prašomi gilintis į detales, o žodinė informacija supranta-
ma kaip tekstas be sudėtingų terminų. Statistiškai reikšmingų skirtumų vizualizacijos
naudos percepcijai aspektu nėra, lyginant duomenis tarp devintų ir dešimtų klasių
merginų atsakymų.
Išvados
 Konstatuojama, kad vizualizuota informacija gamtamokslinio ugdymo procese

82% merginų labiausiai padeda greitai ir labai aiškiai įsivaizduoti terminus, są-
vokas, sudėtingus ir abstrakčius reiškinius. Antroje pozicijoje, merginų nuomo-
ne (79%), vizualizacija gamtamoksliniame ugdyme padeda suformuoti teisingus
mentalinius modelius ir juos susieti su verbaline informacija, tokiu būdu grei-
čiau ir lengviau suprasti temas. Paskutinėje pozicijoje yra argumentas, kad vizu-
alizacija padeda merginoms atgaminti tik tuos terminus, kurie buvo pavaizduoti,
kas rodo, kad net 70% visos merginų grupės narių gali pasižymėti dominuojan-
čiu vaizdiniu mąstymu versus verbaliniam mąstymui. Visoms trims reitingų po-
zicijoms atstovaujantys teiginiai yra statistiškai reikšmingai žemesni už pirmes-
nįjį, todėl kiekvienam žemesniam teiginiui prioritetą teikiančių devintokių ir de-
šimtokių yra statistiškai reikšmingai mažiau, kas rodo ir mažesnę reikšmę gali-
mai visai besimokančiųjų populiacijai.
 Devintų klasių merginos labiau nei dešimtų yra įsitikinusios, kad vizuali infor-
macija pamokose padeda joms susikurti vizualius mentalinius modelius ir taip
atgaminti sudėtingus reiškinius.
 Merginų nuomone, vizualizuota informacija labiausiai padeda suprasti temą (PI
= 0,85), terminus (PI = 0,84), pavaizduotos sąvokos būna aiškesnės (PI = 0,84),
informacija tampa paprastesnė (PI = 0,83) ir lengviau pastebimos reiškinių ar
objektų savybės (PI = 0,82). Šie reitingai artimi vienetui, todėl vizualizacija
gamtamoksliniame ugdyme merginoms padėtų stimuliuoti percepcijos procesus.
Šios trys pagrindinės reitingų pozicijos statistiškai reikšmingai skiriasi, kiekvie-
na yra statistiškai reikšmingai žemesnė pagal svarumo vertę nei pirmesnės.
 Vizualizacijos nauda merginų percepcijai vienodai pripažįstama ir devintokių ir
dešimtokių, statistiškai reikšmingų skirtumų nėra, todėl konstatuojamas galimo
klasės veiksnio įtakos nuostatoms apie tiriamą reiškinį eliminavimas.
13
Literatūra
Bilbokaitė R. (2008a). Chemistry Learning Problems Conditioned by The Lack of Vi-

sual Thinking Skills. Chemistry. Bulgarian Journal of Chemical Education. Vol. 17, issue 5,
p. 359–366.
Bilbokaitė R. (2008b). Kompiuterinė vizualizacija chemijos mokymui: vizualizacijos
priemonių ir objektų analitinė apžvalga. Gamtamokslinis ugdymas / Natural Science Edu-
cation, Nr. 2 (22), p. 7–14.
Bilbokaitė R. (2008c). Visualization: the usage of the term during last eight years in vari-
ous research areas. In.: Information and Communication Technology in Natural Science Edu-
cation-2008 (Proceedings of International Scientific Conference, 28–29 November 2008).
Siauliai: Siauliai University Press, p. 150–154.
Burewicz A., Miranowicz N. (2002). Categorization of Visualization Tools in Aspects of
Chemical Research and Education. International Journal of Quantum Chemistry, vol. 88, p.
549–563.
Dzerviniks J. (2005). Improving Methodology of Demonstration Experiments for Devel-
opment of Pupils’ Knowledge, Comprehnsion and Skill. Journal of Baltic Science Education,
vol. 8, p. 15–25.
Johnson Jill C., Martin-Hansen L. (2005). Improving Science Reading Comprehension.
Science Scope, vol. 28, issue 6, p. 12–15.
Hodes, C. (1994). Processing Visual Information: Implications of The Dual Code Theory.
Journal of Instructional Psychology, vol. 21, issue 1.
Martišius V. (2008). Kognityvinė psichologija. Kaunas: VDU.
Penn R. L., Flynn L., Johnson P. (2007). Building a Successful Middle School Outreach
Effort: Microscopy Camp. Journal of Chemical Education, vol. 84, issue 6, p. 955–960.
Qian X., Tinker R. (2006). Molecular Dynamics Simulations of Chemical Reactions for
Use in Education. Journal o Chemical Education, vol. 83, issue 1, p. 77.
Ślęczka K. (2005). Feminizmas: šiuolaikinio feminizmo visuomeninės ideologijos ir
koncepcijos. Vilnius: Mintis.
Summary
THE HELP OF VISUALIZATION FOR IMAGINATION AND PERCEPTION: THE

RESULTS OF DIAGNOSTIC RESEARCH IN GIRLS GROUP
Renata Bilbokaitė
Natural Science Education Research Centre, University of Siauliai, Lithuania
There is very important that pupil could have a possibility to see the very high quality
objects in science education lessons. All these objects are essential for later knowledge. Stu-
dents see visual images, later they are learning to recognize numeral and verbal codes. When
they view visualization of scientific phenomenon, they are able to understand the meaning, to
learn deeper and to imagine. It seems that visualization acts as the help function in teaching
and learning activities. Especially it is useful for cognitive processes. The goal of this article
is to enclose the help of visualization for girls’ perception and imagination in science educa-
tion process.
The results show that girls argue that visualization mostly helps to imagine definitions,
concepts and various difficult phenomenon quickly and clearly in science education. The se-
cond position goes to the help of visualization in right mental model forming process connect-
ing them with verbal information and leading to deeper understanding of imagined things. The
last position shows that visualization helps for girls to recognize visualized objects. Each posi-
tion is statistically significantly different from the previous one and this leads to the assump-
14
2010, Nr. 2 (28)
tion that all mentioned arguments about visualization help to imagination is ranked by statisti-
cally diminishing order. The girls in grade ten are more persuaded than girls in grade nine that
visual information helps them to create mental models and to rebuild difficult phenomenon.
According to the girls, visualized information mostly helps to understand theme, def-
initions; visualized concepts are clearer and simpler, it is easier to notice features o objects.
These ranks are close to one and this encloses that visualization is really helpful for girls in
learning processes because it helps in perceiving process. Also, these ranks are in statistically
diminishing order from the highest to the lowest position. The help of visualization or percep-
tion is evaluated in the same position in comparative classes; it means that all respondents
have very similar positive opinion about the help of visualization for perceiving process.
Key words: visualization, girls, perception, imagination/imagery, science education.
Received 27 February 2010; accepted 02 March 2010
Renata Bilbokaitė
Natural Science Education Research Center, Faculty of Education, University of Siauliai, P.
Visinskio Street 25-119, LT-76351 Siauliai, Lithuania
E-mail: renata.bilbokaite@inbox.lt
Website: http://www.gutc.su.lt
15
MOKSLINĖ TIRIAMOJI VEIKLA LIETUVOS

BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOJE:
MOKYTOJŲ POZICIJA
Vincentas Lamanauskas, Dalia Augienė

Šiaulių universiteto Edukologijos katedra, Lietuva
Anotacija
Mokslinė tiriamoji veikla (MTV) bendrojo lavinimo mokykloje – neatsiejama ugdymo

proceso dalis. Didaktiniu požiūriu tokia veikla yra vienas iš efektyviausių būdų padidinti
moksleivių pažintinį aktyvumą. MTV didina intelektualinį moksleivio potencialą, plėtoja jo
kūrybines galias. Ne mažiau svarbu, kad tokios veiklos procese vystosi socialiniai-
komunikaciniai moksleivių gebėjimai ir įgūdžiai. Kaip viena labiausiai pageidautinų tokios
veiklos išdavų – susiformavęs konstruktyvus požiūris į tolesnį asmens profesinį apsisprendimą.
Straipsnyje analizuojama gamtos mokslų dalykų ir matematikos mokytojų pozicija apie
MTV bendrojo lavinimo mokykloje. Atlikta faktorinė analizė taikant pagrindinių komponenčių
metodą ir Varimax ašių pasukimą su Kaiser normalizacija. Atlikus šią analizę išskirta MTV
struktūra.
Pagrindiniai žodžiai: faktorinė analizė, mokslinė tiriamoji veikla, bendrojo lavinimo mokyk-
la, gamtamokslinis ugdymas, karjera.
Įvadas
Mokslinė tiriamoji mokinių veikla bendrojo lavinimo mokykloje itin reikšmin-

ga sritis. Galima drąsiai teigti, kad mokslinių-tiriamųjų gebėjimų formavimui praktiš-
kai neskiriama deramo dėmesio, ypač pradinėje mokykloje. Akivaizdu, kad dabartinis
mokymo procesas nėra palankus orientuojant mokinius į mokslininko (tyrėjo) karjerą.
Labai svarbu išsamiai išanalizuoti, kokie veiksniai trukdo / skatina ugdyti mokinių
domėjimąsi moksline tiriamąja veikla. Pagaliau čia labai svarbi mokytojų kompeten-
cija, formuojant ir plėtojant mokinių mokslinius tiriamuosius gebėjimus mokymo(si)
procese, taip pat ir asmeninis suinteresuotumas. Vadybiniu požiūriu būtina tokių mo-
kytojų skatinimo sistema.
2007 metais Lietuvoje buvo atliktas nacionalinis IV ir VIII klasių mokinių lie-
tuvių gimtosios kalbos, matematikos, gamtamokslinio ir socialinio ugdymo pasiekimų
tyrimas. Nustatyta, kad mokiniams geriau sekasi atlikti užduotis, reikalaujančias žinių
pateikimo, sunkiausiai – reikalaujančias praktinių gebėjimų taikymo. Tyrimas taip pat
parodė, kad nepakankamas mokinių tyrimų planavimo, atlikimo patyrimas, gebėjimas
formuoti išvadas, matavimo prietaisų rodmenų skaitymas, naudojimasis įvairiais in-
formacijos šaltiniais. Mokiniams trūksta gilesnio reiškinių, procesų ir sąvokų supra-
timo, teorinių žinių taikymo bei susiejimo su praktika (Bigelienė, Uginčienė, 2008).
MTV turėtų būti visapusiškai skatinama ir plėtojama. Labai svarbu mokykloje
tokią veiklą pradėti su jaunesnio amžiaus mokiniais ir permanentiškai tęsti su vyres-
niųjų klasių mokiniais (Šapokienė, 2001). Mokslinė tiriamoji veikla nėra pramoga, o
atsakingas, kruopštus, didelio savarankiškumo reikalaujantis darbas. Tokios veiklos
metu stiprėja vaikų analitinis mąstymas, formuojasi informacijos paieškos ir naudo-
jimo gebėjimai, mokomasi analizuoti sukauptą medžiagą, daryti pranešimus, rengti
16
2010, Nr. 2 (28)
tyrimų ataskaitas ir t. t. Vadinasi, jau pradinėje mokykloje svarbu ne tik žinios, gebė-
jimai, leidžiantys suprasti pasaulį, bet ir mokymasis ieškoti, tyrinėti, atrasti (Makars-
kaitė, 1996).
Gana išsami MTV organizavimo ir vykdymo situacija buvo atskleista atlikus
ekspertinį tyrimą (Lamanauskas, Augienė, 2008). Šio tyrimo metu išskirti svarbiausi
teiginiai, nusakantys MTV situaciją bendrojo lavinimo mokykloje (iš viso 41 teigi-
nys). Apklausus gamtos mokslų dalykų ir matematikos mokytojus (N=380) atlikta
MTV skatinančių ir ribojančių veiksnių analizė (Lamanauskas, Augienė, 2010). Nu-
statyta, kad svarbiausi veiksniai, skatinantys MTV plėtrą, yra mokinių ir mokytojų
motyvacija (atitinkamai 30,2% ir 27,6%). Mokinių domėjimasis MTV, noras žinoti
giliau, smalsumas, mokinių skatinimas, vertinimas, pagaliau mokinių savirealizacija
yra svarbiausieji MTV motyvatoriai. Savo ruožtu mokytojų iniciatyva, entuziazmas,
pastangos sudominti moksleivius, tinkamas pasirengimas vadovauti MTV, geros me-
todinės žinios ir patirtis, galimybė padaryti karjerą ar gauti geresnes pareigas taip pat
laikytini reikšmingais motyvatoriais. Labiausiai riboja MTV materialinė bazė
(26,7%). Trūksta įrangos, prastos sąlygos, nėra įrengtų laboratorijų, priemonių ir in-
strumentų stoka, ribotas, menkas finansavimas, trūksta minimalių lėšų, pagaliau reikia
ieškoti paramos iš šalies, o tai yra sudėtinga. Taigi būtinas gilesnis situacijos pažini-
mas, norint plėtoti MTV bendrojo lavinimo mokykloje. Tyrimas parodė, kad materia-
linė bazė nėra svarbiausias skatinantis veiksnys.
Tyrimo objektas – mokslinė tiriamoji veikla Lietuvos bendrojo lavinimo mo-
kyklose mokytojų požiūriu. Tyrimo tikslas – išanalizuoti mokslinės tiriamosios veik-
los organizavimo ir vykdymo ypatumus Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose.
Tyrimo metodologija
Bendra tyrimo charakteristika
Tyrimas atliktas 2010 metų sausio – balandžio mėnesiais. Tyrime dalyvavo 380
respondentų. Tyrime naudota anketa, kuri sudaryta remiantis anksčiau atlikto kokybi-
nio „Delfi“ tyrimo rezultatais (Lamanauskas, Augienė, 2009). Ekspertų atrinktų teigi-
nių pagrindu sudaryta anketa buvo pateikta respondentams. Tyrime dalyvavo gamtos
mokslų dalykų ir matematikos mokytojai. Ši tikslinė grupė pasirinkta todėl, kad da-
roma prielaida, jog būtent šių dalykų mokytojai turi palankiausias sąlygas organizuoti
ir vykdyti moksleivių mokslinę tiriamąją veiklą. Tyrimo instrumentas publikuotas
anksčiau (Lamanauskas, Augienė, 2010). Šiame straipsnyje pristatomi tik kiekybinės
analizės rezultatai, gauti apdorojus respondentų atsakymus. Pagal atviruosius klausi-
mus atlikta MTV skatinančių ir ribojančių veiksnių content analizė, rezultatai publi-
kuoti (Lamanauskas, Augienė, 2010).
Tyrimo imtis
Respondentų pasiskirstymas pagal dėstomąjį dalyką pateikiamas 1 lentelėje.
1 lentelė
17
Respondentų pasiskirstymas pagal dalyką

Dėstomas dalykas N %
Biologija 62 16,3
Chemija 97 25,5
Fizika 77 20,3
Geografija 55 14,5
Gamta 12 3,2
Kitas (matematika irk t.) 77 20,3
Iš viso 380 100,0
Lentelėje matyti, kad respondentai pagal dalyką pasiskirstę iš esmės tolygiai.

Integruotą kursą „Gamta ir žmogus“ dažniausiai dėsto biologijos mokytojai, todėl
toks išskyrimas sąlyginis. Tyrime dalyvavo įvairių mokymo įstaigų mokytojai: pa-
grindinių mokyklų (70/18,4%), vidurinių mokyklų (103/27,1%), gimnazijų
(194/51,1%) ir kitų švietimo įstaigų (13/3,4%). Tyrimo imtį taip pat sudarė įvairios
pedagoginės kvalifikacijos respondentai: mokytojai (52/13,7%), vyresnieji mokytojai
(152/40,0%), mokytojai metodininkai (163/42,9%) ir mokytojai ekspertai (13/3,4%).
Tiriamoji imtis sudaryta taikant tikimybinį tiriamųjų grupių parinkimo būdą – serijinį
„puokštės“ principą. Kadangi populiacija ganėtinai didelė (visi Lietuvos gamtos
mokslų dalykų ir matematikos mokytojai), atsitiktinai parinkome mokyklas laikyda-
miesi teritorinio principo (į tiriamąją imtį pateko mokytojai iš visų Lietuvos apskri-
čių).
Tyrimo instrumentas
Tyrime naudota anketa, sudaryta iš dviejų atvirųjų klausimų, demografinių kin-

tamųjų (mokyklos tipas, kvalifikacinė mokytojo kategorija, dėstomas dalykas) ir 41
teiginio apie MTV bendrojo lavinimo mokykloje. Teiginių sąrašas sudarytas atliekant
ekspertinį vertinimą „Delfi“ metodu (Lamanauskas, Augienė, 2009). Tokiu būdu tei-
ginių sąrašas laikomas tinkamu matuojant tam tikrą konstruktą, šiuo atveju mokslinės
tiriamosios veiklos organizavimą ir vykdymą bendrojo lavinimo mokykloje.
Statistinė duomenų analizė
Tyrimo duomenims analizuoti taikomi aprašomosios statistikos matai (absoliu-

tieji ir santykiniai dažniai, populiarumo / reikšmingumo indeksai). Skirtumams tarp
kintamųjų nustatyti taikomas neparametrinis chi-kvadratu (χ2) kriterijus. 41 teiginys
įvertintas taikant trijų rangų skalę: sutinku, iš dalies sutinku, nesutinku. Vėliau rangi-
niai dydžiai transformuoti į santykinius. Kiekvienam teiginiui skaičiuotas populiaru-
mo (reikšmingumo) indeksas (0 ≤ PI/SI ≤ 1). Kuo PI/SI vertė arčiau vieneto, tuo tei-
ginys respondentui svarbesnis, reikšmingesnis ar respondentas labiau jam pritaria.
Atlikta 41 teiginio faktorinė analizė, taikant pagrindinių komponenčių metodą ir Va-
rimax ašių pasukimą su Kaiser normalizacija. Pagrindinis faktorinės analizės tikslas
yra sumažinti kintamųjų skaičių. Faktorių skaičius buvo nustatomas remiantis Kaise-
rio kriterijum, t. y. analizuojami tie faktoriai, kurių tikrinės reikšmės (Eigen Values)
yra lygios arba didesnės už 1. Imties pagrindu gauti duomenis visiškai tinka faktorinei
analizei atlikti. Du metodai taikyti imties pagrindu gautų duomenų tinkamumo fakto-
18
2010, Nr. 2 (28)
rinei analizei nustatyti: Bartleto sferiškumo testas (Bartlett`s Test of Sphericity) ir

Kaiserio, Meyerio, Olkino (KMO) testas (Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) test). Imties
tinkamumo faktorinei analizei rezultatai pateikiami 2 lentelėje.
2 lentelė
KMO ir Bartleto testų rezultatai
Kaiserio, Meyerio, Olkino (KMO) testas 0,844

2
Bartleto sferiškumo testas Chi-kvadratu (χ ) 3921,835
df 820
p 0,000
2 lentelėje matyti, kad visos reikšmės yra gana aukštos (Rivera, Ganaden, 2001;
Nasledov, 2005). Bartleto sferiškumo testas rodo, kad duomenų koreliacinė matrica
nelygi vienetinei ir kad duomenys koreliuoti, todėl tinkami faktorinei analizei. Kaise-
rio, Meyerio ir Olkino (KMO) testas patvirtina, kad faktorinė analizė duomenims tin-
ka (KMO = 0,844).
3 lentelė
MTV teiginių masyvo patikimumas
Spearman-Browno padidinto
Cronbacho alfa patikimumo koeficientas Teiginių skaičius
0,729 0,723 41
Metodologiniu požiūriu Cronbacho alfa koeficiento reikšmė gerai sudarytam

konstruktui turėtų būti didesnė už 0,6 (Yaffee, 2003), kitų autorių nuomone, ne ma-
žiau kaip 0,7 (Garson, 2010). Šiuo atveju Cronbacho alfa koeficiento reikšmė yra
didesnė nei 0,7, o Spearman-Browno padidinto patikimumo koeficiento reikšmė arti-
ma Cronbacho alfa koeficiento reikšmei, kas reiškia, kad atsakymų į atskirus klausi-
mus dispersijos yra panašios.
Duomenų apdorojimo instrumentas – statistinių programų paketas SPSS.
Tyrimo rezultatai
Išanalizuotas 41 teiginys apie mokslinę tiriamąją veiklą bendrojo lavinimo mo-

kyklose. Rezultatai pateikiami 4 lentelėje.
19
4 lentelė
Teiginiai apie mokslinę tiriamąją veiklą Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose
(N/%/RI)
Teiginiai Sutinku Iš dalies Nesu- RI

sutinku tinku
6. Mokant mokslinės tiriamosios veiklos yra taikomi 281/73,9 84/22,1 15/3,9 0,85
mokinių savarankiškumą, bendradarbiavimą skati-
nantys metodai.
18. Mokslinė tiriamoji veikla vyksta tik pavienių 261/68,7 103/27,1 16/4,2 0,82
mokytojų entuziastų dėka.
23. Mokinių domėjimasis moksline tiriamąja veikla 255/67,1 117/30,8 8/2,1 0,82
skatinamas dalyvaujant įvairiuose projektuose.
13. Mokiniai, dalyvaujantys tarptautiniuose projek- 246/64,7 108/28,4 26/6,8 0,78
tuose, turi galimybę plėtoti mokslinės tiriamosios
veiklos įgūdžius.
2. Situacija nėra labai gera todėl, kad nepakankama 222/58,4 139/36,6 19/5,0 0,76
materialinė bazė, trūksta priemonių.
17. Moksline tiriamąja veikla mokiniai domisi jei 215/56,6 151/39,7 14/3,7 0,76
suteikiama galimybė pasirinkti juos dominančias
sritis.
priklauso nuo mokyklos tradicijų ir požiūrio į šią
veiklą.
38. Mokytojams reikalingas papildomas metodinis 214/56,3 141/37,1 25/6,6 0,74
pasirengimas vadovauti mokinių mokslinei tiriamajai
veiklai.
30. Moksline tiriamąja veikla sudominti mokinius 191/50,3 174/45,8 15/3,9 0,73
sunku, kadangi tai labai kruopštus, sudėtingas ir atsa-
kingas darbas, jame dalyvauja tik atsakingi, nebijan-
tys papildomo darbo mokiniai.
9. Dėl perkrautos programos mokinių mokslinė tiria- 190/50,0 160/42,1 30/7,9 0,71
moji veikla yra labai mažai vykdoma ir skatinama.
daugiausia skatinamas popamokinėje veikloje.
24. Mokytojai stengiasi moksleivius sudominti moks- 188/49,5 167/43,9 25/6,6 0,71
line tiriamąja veikla dirbdami papildomai popamoki-
niu laiku.
35. Mokiniai mieliau laisvalaikį leidžia prie kompiu- 182/47,9 180/47,4 18/4,7 0,71
terio, pramogauja, susitinka su draugais, o ne domisi
moksline tiriamąja veikla.
16. Dažniausiai organizuojami tik epizodiniai tiria- 189/49,7 161/42,4 30/7,9 0,70
mieji darbai.
33. Mokytojams trūksta metodinių priemonių kaip 190/50,0 157/41,3 33/8,7 0,70
vadovauti mokinių mokslinei tiriamajai veiklai.
40. Mokiniai mažai žino apie mokslininko veiklos 172/45,3 182/47,9 26/6,8 0,69
ypatumus.
5. Per pamokas atliekami tyrimai, ugdomi kritinio 165/43,4 189/49,7 26/6,8 0,68
mąstymo, problemų sprendimo, informacijos apdoro-
jimo ir perteikimo gebėjimai.
20
2010, Nr. 2 (28)
31. Mokyklose didesnis dėmesys skiriamas gabių 175/46,1 168/44,2 37/9,7 0,68
vaikų mokslinei tiriamajai veiklai.
32. Situacija mokyklose apgailėtina – nėra reikalin- 174/45,8 162/42,6 44/11,6 0,67
gos įrangos, laboratorijų, priemonių, literatūros.
7. Atliekami įvairūs tyrimai, eksperimentai klasėje, 159/41,8 187/49,2 34/8,9 0,66
mokyklos laboratorijoje, kieme, projektiniai darbai.
37. Mokinių tiriamoji veikla derinama su pamokine 152/40,0 199/52,4 29/7,6 0,66
veikla ir savarankišku mokymusi.
39. Mokytojams trūksta metodinio pasirengimo va- 163/42,9 175/46,1 42/11,1 0,65
dovauti mokinių mokslinei tiriamajai veiklai.
36. Administracija retai skiria papildomo ugdymo 164/43,2 158/41,6 58/15,3 0,63
valandas tiriamajai veiklai.
1. Mokinių mokslinė tiriamoji veikla dažniausiai plė- 139/36,6 198/52,1 43/11,3 0,62
tojama neformaliojo ugdymo įstaigose, o mokyklose
ši veikla labai ribota.
11. Mokiniai neskaito papildomos literatūros, kuri 138/36,3 199/52,4 43/11,3 0,62
skatintų domėjimąsi moksline veikla
12. Mokiniai yra skatinami domėtis moksline tiriamą- 132/34,7 210/55,3 38/10,0 0,62
ja veikla.
41. Profesijos konsultantai neteikia informacijos mo- 159/41,8 153/40,3 68/17,9 0,62
kiniams apie mokslininko karjerą.
15. Mokinių mokslinei tiriamajai veiklai skiriama 123/32,4 223/58,7 34/8,9 0,61
labai mažai dėmesio.
21. Didelis mokytojų krūvis trukdo organizuoti mo- 142/37,4 174/45,8 64/16,8 0,60
kinių mokslinę tiriamąją veiklą.
25. Situacija mokykloje nėra palanki ugdyti domėji- 136/35,8 187/49,2 57/15,0 0,60
mąsi moksline tiriamąja veikla.
29. Tiriamąja veikla mokiniai domisi, noriai vykdo 91/23,9 227/59,7 62/16,3 0,53
įvairias apklausas, rengia klausimynus, formuluoja
hipotezes, kelia tikslus, apklausia respondentus, ana-
lizuoja tyrimo rezultatus, pateikia išvadas ir t. t.
28. Mokytojas, norintis dirbti su mokiniais, turi ieš- 117/30,8 166/43,7 97/25,5 0,52
kotis paramos aukštosiose mokyklose.
19. Mokyklose nėra domėjimosi moksline tiriamąja 89/23,4 213/56,1 78/20,5 0,51
veikla.
10. Mokinių motyvacija yra žema tokiai veiklai. 97/25,5 190/50,0 93/24,5 0,50
3. Mokiniai šia veikla mokykloje labai domisi ir ją 85/22,4 208/54,7 87/22,9 0,49
vykdo pamokose ir popamokinėje veikloje.
4. Mokslinės tiriamosios veiklos beveik nėra moky- 73/19,2 222/58,4 85/22,4 0,48
mo procese.
14. Mokytojų iniciatyva šioje srityje yra menka. 71/18,7 212/55,8 97/25,5 0,46
20. Mokyklos kasmet organizuoja jaunųjų mokslinin- 53/13,9 166/43,7 161/42,4 0,35
kų konferencijas.
27. Nėra mokyklos vadovų palaikymo. 60/15,8 150/39,5 170/44,7 0,35
34. Mokslinė tiriamoji veikla mokiniams ne tik ne- 43/11,3 184/48,4 153/40,3 0,35
prieinama, bet ir nepatraukli.
26. Mokslinė tiriamoji veikla mokyklose nevykdo- 50/13,2 149/39,2 181/47,6 0,32
ma.
21
Analizuota, kaip įvairių dalykų mokytojai vertina teiginius apie MTV. Nustaty-
ta, kad egzistuoja statistiškai reikšmingi skirtumai pagal 6 teiginius iš 41. Su 5 teigi-
niu „Per pamokas atliekami tyrimai, ugdomi kritinio mąstymo, problemų sprendimo
ir kt. gebėjimai“ sutinka 60,8% biologijos mokytojų ir tik 29,1% geografijos mokyto-
jų. Kitų dalykų mokytojų vertinimai mažesni beveik 20% (χ2 = 17,35, df = 8, p =
0,027). Analizuojant skirtumus pagal 12 teiginį „Mokiniai yra skatinami domėtis
MTV“ stebima ta pati tendencija, nes palankiausi šiuo požiūriu yra biologijos moky-
tojai (sutinka 50,0%), o nepalankiausi chemijos (sutinka 27,8%) ir geografijos moky-
tojai (sutinka 20,0%). Nesutinkančių su šiuo teiginiu mažiausiai yra biologijos moky-
tojų (6,8%), o daugiausiai geografijos mokytojų (16,4%). Skirtumai statistiškai
reikšmingi (χ2 = 20,36, df = 8, p = 0,009). Vertinant 13 teiginį „Mokiniai, dalyvaujan-
tys tarptautiniuose projektuose, turi galimybę plėtoti MTV įgūdžius“ lyderiauja che-
mijos mokytojai (sutinka 79,4%). Mažiau pritariančių šiam teiginiui yra geografijos
mokytojų (54,5%). Antroje vietoje pagal pritarimą yra biologijos mokytojai (60,8%),
trečioje vietoje – fizikos mokytojai (58,4%). Skirtumai statistiškai reikšmingi (χ2 =
16,83, df = 8, p = 0,032). Skiriasi ir nuomonės pagal 19 teiginį „Mokyklose nėra do-
mėjimosi MTV“. Čia stebima atvirkščia tendencija. Su šiuo teiginiu daugiausiai su-
tinkančių yra geografijos mokytojų (38,2%), o mažiausiai sutinkančių yra fizikos
(11,7%) ir biologijos mokytojų (16,2%). Skirtumai statistiškai reikšmingi (χ2 = 21,25,
df = 8, p = 0,006). 24 teiginys „Mokytojai stengiasi moksleivius sudominti MTV
dirbdami papildomai popamokiniu laiku“ traktuojamas skirtingai. Daugiausia su šiuo
teiginiu sutinka chemijos mokytojai (59,8%), mažiausiai – fizikos mokytojai (44,2%).
Skirtumas statistiškai reikšmingas (χ2 = 19,12, df = 8, p = 0,014). Skirtingos pozicijos
stebimos ir 26 teiginio „MTV mokyklose nevykdoma“ atžvilgiuu. 54,1% biologijos ir
29,1% geografijos mokytojų nesutinka su šiuo teiginiu. Skirtumai statistiškai reikš-
mingi (χ2 = 17,86, df = 8, p = 0,022).
Analizuojant teiginių vertinimą pagal mokyklos tipą fiksuojami statistiškai
reikšmingi skirtumai tik pagal du teiginius iš 41. 7 teiginys „Atliekami įvairūs tyri-
mai, eksperimentai klasėje, mokyklos laboratorijoje, kieme ir kt.“ skirtingai vertina-
mas pagrindinės mokyklos ir gimnazijos mokytojų. Su teiginiu sutinka daugiau pa-
grindinių (57,1%) nei gimnazijų mokytojų (38,1). Tai sąlygiškai rodo, kad MTV ak-
tyviau vykdoma pagrindinėse mokyklose nei gimnazijose (χ2 = 15,90, df = 6, p =
0,014). 29 teiginys „MTV mokiniai domisi, noriai ją vykdo“ artimas septintajam. Ta-
čiau čia stebimas atvirkštinis dalykas. Šiam teiginiui labiau pritaria gimnazijų moky-
tojai nei pagrindinių mokyklų mokytojai. Sutinkančių ir iš dalies sutinkančių mokyto-
jų atitinkamai yra: pagrindinėse mokyklose 81,4%, vidurinėse mokyklose 85,5% ir
gimnazijose 86,1%. Skirtumai statsitiškai reikšmingi (χ2 = 17,53, df = 6, p = 0,008).
Faktorinės analizės rezultatai
Atlikta visų 41 teiginio faktorinė analizė. Faktoriai išskirti įvertinus tikrines

reikšmes (Eigen Value Statistics). Visi faktoriai paaiškina 47,00% bendrosios disper-
sijos.
22
2010, Nr. 2 (28)
5 lentelė
Teiginių apie mokslinę tiriamąją veiklą Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose
faktorinės analizės rezultatai (RI – reikšmingumo indeksas, SD – standartinis nuo-
krypis)
1 FAKTORIUS Faktori- RI ir SD
Domėjimasis moksline tiriamąja veikla niai svoriai
6. Mokant mokslinės tiriamosios veiklos yra taikomi mokinių sava- 0,606
rankiškumą, bendradarbiavimą skatinantys metodai.
37. Mokinių tiriamoji veikla derinama su pamokine veikla ir savaran- 0,545
kišku mokymusi.
3. Mokiniai šia veikla mokykloje labai domisi ir ją vykdo pamokose 0,524
ir popamokinėje veikloje. RI = 0,67;
7. Atliekami įvairūs tyrimai, eksperimentai klasėje, mokyklos labora- 0,518
torijoje, kieme, projektiniai darbai. SD = 0,17
5. Per pamokas atliekami tyrimai, ugdomi kritinio mąstymo, problemų 0,503
sprendimo, informacijos apdorojimo ir perteikimo gebėjimai.
29. Tiriamąja veikla mokiniai domisi, noriai vykdo įvairias apklausas, 0,461
rengia klausimynus, formuluoja hipotezes, kelia tikslus, apklausia
respondentus, analizuoja tyrimo rezultatus, pateikia išvadas ir t. t.
24. Mokytojai stengiasi moksleivius sudominti moksline tiriamąja veik- 0,446
la dirbdami papildomai popamokiniu laiku.
12. Mokiniai yra skatinami domėtis moksline tiriamąja veikla. 0,436
23. Mokinių domėjimasis moksline tiriamąja veikla skatinamas daly- 0,430
vaujant įvairiuose projektuose.
Mokslinės tiriamosios veiklos ignoravimas niai svoriai
35. Mokiniai mieliau laisvalaikį leidžia prie kompiuterio, pramogauja, 0,647
susitinka su draugais, o ne domisi moksline tiriamąja veikla.
11. Mokiniai neskaito papildomos literatūros, kuri skatintų domėjimąsi 0,647
moksline veikla. RI = 0,59
30. Moksline tiriamąja veikla sudominti mokinius sunku, kadangi tai 0,617
labai kruopštus, sudėtingas ir atsakingas darbas, jame dalyvauja tik SD = 0,21
atsakingi, nebijantys papildomo darbo mokiniai.
10. Mokinių motyvacija yra žema tokiai veiklai. 0,604
34. Mokslinė tiriamoji veikla mokiniams ne tik neprieinama, bet ir 0,508
nepatraukli.
36. Administracija retai skiria papildomo ugdymo valandas tiriamajai 0,421
veiklai.
Nepalankios mokslinės tiriamosios veiklos vykdymo sąlygos niai svoriai
34. Mokslinė tiriamoji veikla mokiniams ne tik neprieinama, bet ir 0,440
nepatraukli. RI = 0,43
27. Nėra mokyklos vadovų palaikymo. 0,636
26. Mokslinė tiriamoji veikla mokyklose nevykdoma. 0,598 SD = 0,23
19. Mokyklose nėra domėjimosi moksline tiriamąja veikla. 0,448
25. Situacija mokykloje nėra palanki ugdyti domėjimąsi moksline ti- 0,403
riamąja veikla.
Mokslinės tiriamosios veiklos fragmentiškumas niai svoriai
16. Dažniausiai organizuojami tik epizodiniai tiriamieji darbai. 0,729
15. Mokinių mokslinei tiriamajai veiklai skiriama labai mažai dėmesio. 0,615 RI = 0,65
14. Mokytojų iniciatyva šioje srityje yra menka. 0,542
18. Mokslinė tiriamoji veikla vyksta tik pavienių mokytojų entuziastų 0,443
dėka. SD = 0,20
23
Nepalankios materialinės sąlygos niai svoriai
2. Situacija nėra labai gera todėl, kad nepakankama materialinė bazė, 0,720
trūksta priemonių.
41. Profesijos konsultantai neteikia informacijos mokiniams apie moks- 0,584 RI = 0,65
lininko karjerą.
32. Situacija mokyklose apgailėtina – nėra reikalingos įrangos, labora- 0,560 SD = 0,20
torijų, priemonių, literatūros.
28. Mokytojas, norintis dirbti su mokiniais, turi ieškotis paramos aukš- 0,417
tosiose mokyklose.
40. Mokiniai mažai žino apie mokslininko veiklos ypatumus. 0,408
1. Mokinių mokslinė tiriamoji veikla dažniausiai plėtojama neforma- 0,408
liojo ugdymo įstaigose, o mokyklose ši veikla labai ribota.
Mokytojų kvalifikacijos stoka niai svoriai
38. Mokytojams reikalingas papildomas metodinis pasirengimas vado- 0,793
vauti mokinių mokslinei tiriamajai veiklai. RI = 0,70
39. Mokytojams trūksta metodinio pasirengimo vadovauti mokinių 0,775
mokslinei tiriamajai veiklai. SD = 0,25
33. Mokytojams trūksta metodinių priemonių, kaip vadovauti mokinių 0,434
mokslinei tiriamajai veiklai.
Ugdymo dalyvių užimtumas niai svoriai
21. Didelis mokytojų krūvis trukdo organizuoti mokinių mokslinę ti- 0,597
riamąją veiklą. RI = 0,68
22. Mokinių domėjimasis moksline tiriamąja veikla daugiausia skati- 0,537
namas popamokinėje veikloje. SD = 0,21
9. Dėl perkrautos programos mokinių mokslinė tiriamoji veikla yra 0,536
labai mažai vykdoma ir skatinama.
33. Mokytojams trūksta metodinių priemonių, kaip vadovauti mokinių 0,446
mokslinei tiriamajai veiklai.
Ugdomosios aplinkos įtaka mokslinei tiriamajai veiklai niai svoriai
13. Mokiniai, dalyvaujantys tarptautiniuose projektuose, turi galimybę 0,612
plėtoti mokslinės tiriamosios veiklos įgūdžius. RI = 0,76
8. Mokinių domėjimasis moksline tiriamąja veikla priklauso nuo mo- 0,581
kyklos tradicijų ir požiūrio į šią veiklą. SD = 0,19
17. Moksline tiriamąja veikla mokiniai domisi, jei suteikiama galimybė 0,478
pasirinkti juos dominančias sritis.
Metodas: Pagrindinių komponenčių metodas, Varimax rotacija su Kaiser normalizacija.
Analizuojant 5 lentelę matyti, kad pirmajam faktoriui (7,56% bendrosios dis-

persijos) priskirti 9 teiginiai, antrajam faktoriui (7,17% bendrosios dispersijos) pri-
skirti 6 teiginiai, trečiajam faktoriui (6,00% bendrosios dispersijos) priskirti 5 teigi-
niai, ketvirtajam faktoriui (5,92% bendrosios dispersijos) priskirti 4 teiginiai, penkta-
jam faktoriui (5,81% bendrosios dispersijos) priskirti 6 teiginiai, šeštajam faktoriui
(5,28% bendrosios dispersijos) priskirti 3 teiginiai, septintajam faktoriui (5,05% ben-
drosios dispersijos) priskirti 4 teiginiai ir aštuntajam faktoriui (4,17% bendrosios dis-
persijos) priskirti 3 teiginiai. Trys teiginiai – ketvirtas, dvidešimtas ir 31 – nepateko
nei į vieną faktorių. Nustatyta, kad reikšmingiausias yra 8 faktorius „Ugdomosios ap-
linkos įtaka mokslinei tiriamajai veiklai“ (RI=0,76). Mažiausiai reikšmingas trečiasis
faktorius „Nepalankios mokslinės tiriamosios veiklos vykdymo sąlygos“ (RI=0,43).
24
2010, Nr. 2 (28)
Galima teigti, kad iš principo MTV sąlygos mokyklose yra. Visų kitų faktorių indek-
sai yra daugiau nei 0,5, kas rodo, kad minėtieji faktoriai iš esmės reikšmingi.
Gauti statistiškai reikšmingi skirtumai dėstomo dalyko aspektu pirmam, trečiam
ir aštuntam faktoriui (6 lentelė). Vienfaktorinė ANOVA analizė panaudota siekiant
išanalizuoti, ar yra kokie nors reikšmingi skirtumai tarp skirtingų respondentų grupių.
6 lentelė
Faktorių reikšmingumo indeksai pagal dėstomą dalyką
Biologija Chemija Fizika Geografija Kita

RI SD RI SD RI SD RI SD RI SD
1 faktorius 0,72 0,16 0,67 0,15 0,66 0,18 0,63 0,17 0,65 0,17
2 faktorius 0,55 0,20 0,59 0,23 0,58 0,19 0,63 0,19 0,61 0,20
3 faktorius 0,39 0,25 0,44 0,23 0,39 0,21 0,51 0,23 0,42 0,23
4 faktorius 0,59 0,16 0,68 0,22 0,66 0,22 0,67 0,19 0,64 0,21
5 faktorius 0,63 0,20 0,67 0,20 0,65 0,19 0,66 0,21 0,61 0,21
6 faktorius 0,69 0,24 0,69 0,26 0,71 0,26 0,71 0,24 0,69 0,26
7 faktorius 0,65 0,23 0,71 0,22 0,67 0,20 0,69 0,19 0,67 0,20
8 faktorius 0,74 0,21 0,82 0,17 0,74 0,19 0,75 0,18 0,75 0,19
6 lentelėje matyti, kad tikėtini skirtumai tarp skirtingų mokytojų grupių pagal
kai kuriuos faktorius. ANOVA testo rezultatai pateikiami 7 lentelėje.
7 lentelė
ANOVA testo rezultatai tarp faktorių priklausomai nuo mokomojo dalyko
Kvadratų suma df Dispersijos F p
įverčiai
Grupių 0,289 4 7,234E-02 2,528 0,040
1 faktorius Vidinė 10,732 375 2,862E-02
Iš viso 11,021 379
Grupių 0,646 4 0,162 2,919 0,021
2 faktorius Vidinė 20,751 375 5,534E-02
Iš viso 21,397 379
Grupių 0,411 4 0,103 2,734 0,029
3 faktorius
Vidinė 14,110 375 3,763E-02
Iš viso 14,522 379
Jei gauta F reikšmė daug didesnė už vienetą, tai tikėtina, kad vidurkiai skiriasi,
jei artima vienetui, vidurkių skirtumai maži. Šiuo atveju F reikšmės didesnės už vie-
netą, vadinasi, galima pagrįstai teigti, kad vidurkiai skiriasi.
Pirmasis faktorius reikšmingesnis biologijos mokytojams (RI = 0,72) nei kitų
grupių mokytojams. Trečiasis faktorius reikšmingesnis geografijos mokytojams (RI =
0,51) nei kitiems mokytojams. Nors aštuntasis faktorius gana reikšmingas visų grupių
mokytojams, tačiau reikšmingiausias jis chemijos mokytojams (RI = 0,82).
Atlikta visų faktorių reikšmingumo analizė pagal mokyklos tipą. Rezultatai pa-
teikiami 8 lentelėje.
25
8 lentelė
Faktorių reikšmingumo indeksai pagal mokyklos tipą
Pagrindinė Vidurinė Gimnazija Kita

RI SD RI SD RI SD RI SD
1 faktorius 0,69 0,18 0,66 0,17 0,67 0,16 0,60 0,18
2 faktorius 0,64 0,20 0,59 0,21 0,57 0,20 0,64 0,17
3 faktorius 0,45 0,22 0,44 0,24 0,41 0,23 0,46 0,28
4 faktorius 0,62 0,20 0,64 0,20 0,66 0,21 0,74 0,18
5 faktorius 0,58 0,22 0,66 0,21 0,66 0,18 0,63 0,22
6 faktorius 0,67 0,30 0,71 0,24 0,71 0,24 0,69 0,22
7 faktorius 0,67 0,24 0,65 0,22 0,70 0,19 0,66 0,24
8 faktorius 0,78 0,18 0,76 0,19 0,76 0,19 0,71 0,18
Atlikus One-way ANOVA testą fiksuojamas statistiškai reikšmingas skirtumas

pagal 5 faktorių (F(3–376) = 3,19, p = 0,024), kuris mažiau reikšmingas pagrindinės
mokyklos mokytojams (RI = 0,58), nei visiems kitiems. Analizuojant grupių viduje
matyti, kad pagrindinės mokyklos mokytojams reikšmingiausi faktoriai yra du – pir-
masis (RI = 0,69) ir aštuntasis (RI = 0,78). Mažiausiai reikšmingas 3 faktorius (RI =
0,45). Įdomu tai, kad vidurinės mokyklos ir gimnazijos mokytojams reikšmingiausi
yra tie patys faktoriai – šeštas ir aštuntas. Kitų mokyklų mokytojams reikšmingiausi
yra ketvirtas (RI = 0,74) ir aštuntas (RI = 0,71) faktoriai.
Pagal mokytojų kvalifikacinę kategoriją statistiškai reikšmingų skirtumų nefik-
suojama.
Išvados
 Nustatyta, kad mokant mokslinės tiriamosios veiklos yra taikomi mokinių sa-
varankiškumą, bendradarbiavimą skatinantys metodai, nepaisant to, kad
MTV dažniausiai vyksta tik pavienių mokytojų entuziastų dėka. Mokinių
domėjimasis moksline tiriamąja veikla skatinamas dalyvaujant įvairiuose pro-
jektuose, o mokiniai, dalyvaujantys tarptautiniuose projektuose, turi itin geras
galimybes plėtoti mokslinės tiriamosios veiklos įgūdžius.
 Negalima teigti, kad nėra mokytojų iniciatyvos MTV srityje ar kad mokslinė
tiriamoji veikla mokiniams ne tik neprieinama, bet ir nepatraukli. Atliekami
įvairūs tyrimai, eksperimentai klasėje, mokyklos laboratorijoje, kieme, pro-
jektiniai darbai. Mokinių tiriamoji veikla derinama su pamokine veikla ir sa-
varankišku mokymusi. Mokytojai stengiasi moksleivius sudominti moksline
tiriamąja veikla dirbdami papildomai popamokiniu laiku.
 Nustatyta, kad iš esmės MTV palankiausi yra biologijos ir chemijos mokyto-
jai, nepalankiausi – geografijos. Papildomai nepamokiniu metu šią veiklą la-
biausiai plėtoja chemijos ir mažiausiai – fizikos mokytojai.
 Nustatyta, kad MTV aktyviau vykdoma pagrindinėse mokyklose nei gimnazi-
jose, nors mokinių, besidominčių MTV ir norinčių ją vykdyti, daugiau yra
gimnazijose nei pagrindinėse mokyklose.
 Nustatyta, kad reikšmingiausias faktorius MTV yra ugdymo aplinka. Tyrimo
rezultatai atskleidžia, kad ne mažiau svarbūs faktoriai yra mokytojų kvalifi-
26
2010, Nr. 2 (28)
kacija ir didelis ugdymo dalyvių (tiek mokytojų, tiek mokinių) užimtumas.

Negalima teigti, kad bendrojo lavinimo mokyklose yra nepalankios mokslinės
tiriamosios veiklos vykdymo sąlygos, tačiau pažymimas jos fragmentiškumas
ir nepalankios materialinės sąlygos.
 Domėjimasis MTV reikšmingiausias biologijos mokytojams, o ugdymo ap-
linkos įtaką MTV labiausiai akcentuoja chemijos mokytojai.
 Nepalankias MTV organizavimo ir vykdymo sąlygas labiausiai akcentuoja
geografijos mokytojai. Be to, nepalankias MTV sąlygas labiau akcentuoja
gimnazijų nei pagrindinių mokyklų mokytojai.
Literatūra
Bigelienė D., Uginčienė E. (2008). Nacionalinių mokinių pasiekimų tyrimų pristatymas

švietimo konsultantams. Vilnius: ŠPC. Prieiga per internetą:
http://www.pedagogika.lt/index.php?1475461344 (2008-11-11).
Garson D. (2010). Reliability Analysis. Available on the internet at:
http://faculty.chass.ncsu.edu/garson/PA765/reliab.htm (accessed 26/09/2010).
Yaffee R. A. (2003). Common Correlation and Reliability Analysis with SPSS for
Windows. Available on the internet at: http://www.nyu.edu/its/statistics/Docs/correlate.html
(accessed 26/09/2010).
Lamanauskas V., Augienė D. (2008). Mokinių mokslinės tiriamosios veiklos gebėjimų
ir susidomėjimo ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje: situacijos analizė ir prognozės. Gam-
tamokslinis ugdymas / Natural Science Education, Nr. 3(23), p. 6–29.
Lamanauskas V., Augienė D. (2009). Pupils` Scientific Research Activity Development
in Comprehensive School: the Case of Lithuania. Journal of Baltic Science Education, Vol.8,
No. 2, p. 97–109.
Lamanauskas V., Augienė D. (2010). Mokslinė tiriamoji veikla bendrojo lavinimo mo-
kykloje: skatinantys ir ribojantys veiksniai. Gamtamokslinis ugdymas / Natural Science Edu-
cation, Nr. 1(27), p. 15–24.
Makarskaitė R. (1996). Aplinkotyrinės Vinco Ruzgo idėjos ir šiuolaikinė mokykla. Kn.:
Gamtamokslinis ugdymas pagrindinėje bendrojo lavinimo mokykloje (respublikinės mokslinės
konferencijos straipsnių rinkinys). Vilnius, p. 16–22.
Rivera T. C., Ganaden M. F. (2001). The Development and Validation of a
Classroomenvironment Scale for Filipinos. The International Online Journal of Science and
Mathematics Education, Vol 1. Available on the Internet:
http://www.upd.edu.ph/~ismed/online/articles/dev/dev.htm (10-09-2010).
Šapokienė E. (2001). Mokykla+aplinkotyra=VIOLA. Utena: UAB „Utenos Indra“.
Наследов, А. (2005). SPSS: компьютерный анализ данных в психологии и
социальных науках. Санкт-Петербург: Питер.
Summary
SCIENTIFIC RESEARCH ACTIVITY IN COMPREHENSIVE SCHOOL OF

LITHUANIA: TEACHERS’ POSITION
Vincentas Lamanauskas, Dalia Augienė

Siauliai University, Lithuania
The formation of scientific research activity (SRA) abilities in comprehensive school is undoub-
tedly, a very important sphere that has not received a proper attention yet. Current teaching and learning
process has changed, in fact, from the point of view of paradigm – subjects taught are becoming a means
27
of the realization of learners’ needs and interests. Scientific research activity is not an entertainment but
responsible, thorough work requiring a lot of self-independence. During such an activity pupils’ analyti-
cal thinking gets stronger, information searching and using abilities are formed, they learn how to analy-
ze gathered material, prepare reports, make research presentations and so on.
The research was carried out between January and April, 2010. The method of the research was
survey in written form (questionnaire). On the whole, 380 questionnaires were acknowledged acceptable.
The article deals with Natural science and Mathematics teachers’ opinion about the situation of
scientific research activity in comprehensive school.
A factor analysis was performed in order to find out the structure of 41 items. The main aim of
the factor analysis is to reduce the number of variables. Two methods were applied in order to evaluate
whether the data set was appropriate for the factor analysis: Bartlett`s Test of Sphericity and Kaiser-
Meyer-Olkin (KMO) test. Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy test value is 0.844. Bart-
lett's Test of Sphericity tests the null hypothesis that the correlation matrix is an identity matrix. In this
case approx. Chi-Square value is 3921.835 and p<0.000. These results clearly show that data can be used
for factor analysis.
The eight factors were extracted based on the Eigen Value Statistics (with the real value more
than one). Also the significance (popularity) indexes (SI) and standards deviations (SD) for each factor
were calculated.
1. Interest in scientific research activity (SI=0.67; SD=0.17).
2. Ignoring the scientific research activities (SI=0.59; SD=0.21).
3. Adverse (unfavourable) conditions of carrying out of scientific research activity (SI=0.43;
SD=0.23).
4. Fragmentary of scientific research activity (SI=0.65; SD=0.20).
5. Adverse (unfavourable) material conditions of scientific research activity (SI=0.65; SD=0.20).
6. Lack qualification (competence) of teachers (SI=0.70; SD=0.25).
7. Employment (busyness) of learners and teachers (SI=0.68; SD=0.21).
8. Influence of the educational environment on scientific research activity (SI=0.76; SD=0.19).
However, we need to emphasize, that significance indexes are relatively not high, though higher
than 0.50.
All these factors accounts for 47.00% of variance. There are 9 statements under the first factor, 6
statements under the 2nd factor, 5 statements under the 3rd factor, 4 statements under the 4th factor, 6 sta-
tements under the 5th factor, 3 statements under the 6th factor, 4 statements under the 7th factor and 3 sta-
tements under the 8th factor. The first factor forms 7.56% of total variance, the second factor constitutes
7.17% of total variance, the third factor forms 6.00% of total variance, the fourth factor forms 5.92% of
total variance, the fifth factor constitutes 5.81% of total variance, the sixth factor forms 5.28% of total
variance, the seventh forms 5.05% of total variance and the last one (eighth factor) constitutes 4.17% of
total variance.
It was found that in the teaching of scientific research activities the cooperation methods are
used. It was found that in general the most favourable to SRA are biology and chemistry teachers, and
the less favourable - teachers of geography. It was also found that highly significant factor in the deve-
lopment of scientific research activity is the educational environment.
Key words: career, comprehensive school, factor analysis, scientific research activity, science education.
Received 22 July 2010; accepted 25 September 2010
Vincentas Lamanauskas Dalia Augienė

Professor, Department of Education, Siauliai Univer- Assoc. Professor, Department of Education,
sity, P.Visinskio Street 25, Siauliai University, P.Visinskio Street 25,
LT-76351 Siauliai, Lithuania LT-76351 Siauliai, Lithuania
E-mail: v.lamanauskas@ef.su.lt E-mail: augiene@gmail.com
Website: http://www.lamanauskas.projektas.lt Website: http://www.su.lt
28
2010, Nr. 2 (28)
INTEGRUOTAS MOKOMASIS TAKAS: TAIKYMO

POBŪDIS MOKSLEIVIŲ GAMTAMOKSLINIO
UGDYMO PROCESE
Laima Railienė
Šiaulių universiteto Gamtamokslinio ugdymo tyrimų centras, Lietuva
Anotacija
Straipsnyje aptariamos galimybės bendrojo lavinimo mokyklos moksleivius mokyti,
įtvirtinti jų turimas teorines žinias iš geografijos, biologijos, fizikos, chemijos ne tik pamokoje,
bet ir aplinkoje. Tam yra labai dėkinga vieta – integruotas mokomasis takas. Taip pat apta-
riama aplinkotyros reikšmė, siekiant moksleivių gamtamokslinės kompetencijos.
Šalia mokyklos visada galima rasti tokią aplinką, kurioje mokiniai gali atlikti praktines
užduotis, pagilinti žinias, mokytis dirbti individualiai, poromis ir komandoje. Labai svarbu
atsakingai parinkti integruoto mokomojo tako vietą, užduočių pobūdį, kiekį, atlikimo atskirose
mokomojo tako stotelėse metodiką, reikiamas priemones.
Pagrindiniai žodžiai: integruotas mokomasis takas, specializuotas takas, navigaciniai prie-
taisai.
Įvadas
Gamtotyros ir aplinkotyros idėjos Lietuvoje ėmė ryškėti jau XVII a. pabaigoje.

Tam svarbią vietą skyrė P. Mašiotas (1863–1940). Jis teigė, kad reikia pažinti gamtą
ir aplinkos reiškinius.
Vienas žymiausių Lietuvos gamtininkų T. Ivanauskas (1882–1970), turėdamas
didelį gamtamokslinių žinių potencialą, gerai susipažinęs su aplinkosaugos tradicijo-
mis užsienyje, kai ką bandė įgyvendinti Lietuvoje. Jis suformulavo gamtos apsaugos
tikslus, skatino pedagogus ir jų mokinius domėtis gamta ir pamilti ją.
V. Ruzgas (1890–1972) teigė, kad tik aplinkoje vaikai turėtų susipažinti su ge-
ografiniais elementais ir gyvąja gamta. Pasak jo, gamtos stebėjimai ir tyrinėjimai ug-
do gamtos grožio suvokimą, todėl būtina išmokyti vaikus stebėti aplinką. S. Tarvydas
(1903–1975) teigė, kad tyrinėtojo patirtis yra daug vertingesnė už tai, ką jis išgirsta iš
kitų ar perskaito knygose. A. Maceina (1908–1987) ir J. Vabalas-Gudaitis (1881–
1955) gamtos pažinimą ir tyrinėjimus nurodė kaip tautinio ugdymo veiksnį.
Didelį dėmesį moksleivių aplinkotyros puoselėjimui skyrė mokslininkė E. Ša-
pokienė. Ji teigė, kad aplinkotyra ugdo jaunimo psichofiziologines savybes ir apskri-
tai asmenybę. Taip pat teigė, kad tiriamasis darbas leidžia įgyti naujų žinių arba pra-
plėsti bei pagilinti turimas, leidžia ugdyti moksleivių kritinį mąstymą, sudaro palan-
kias sąlygas ugdyti daugelį vertybių: humaniškumą, darbštumą, gamtosaugos nuosta-
tas ir kt. (Makarskaitė, Motiejūnienė, Šapokienė, 2000).
Aplinkos pažinimui ir jos tyrinėjimui didelę reikšmę skiria ir užsienio moksli-
ninkai. E. Melnik teigia, kad moksleivių aplinka yra mokslinis-pedagoginis fenome-
nas, reali vieta pagilinti moksleivių žinias, įgyti praktinių įgūdžių. Taip pat ji teigia,
kad būdamas aplinkoje, moksleivis betarpiškai įgyja tam tikrus ryšius su gamta.
(Melnik, 2005). L. A. Korožneva teigia, kad moksleivių darbas aplinkoje formuoja jų
informacinę kompetenciją (Korožneva, 2008).
29
Tik mylint gamtą, ją saugant ir tyrinėjant, galima suvokti, koks neįkainojamas

turtas plyti aplink mus. Tik gerai pažįstant, suvokiant visus gyvenimo dėsningumus ir
juos lyginant, galima palikti šį turtą kitoms kartoms.
Šalies bendrojo lavinimo mokyklose ir neformaliojo ugdymo įstaigose vis dau-
giau atsiranda moksleivių, vadovaujamų savo mokytojų, kurie noriai atskleidžia mūsų
gamtos paslaptis. O šioms paslaptims atskleisti labai tinka tiriamasis, projektinis
moksleivių darbas integruotame mokomajame take.
Straipsnio tikslas – pasidalyti patirtimi apie integruoto mokomojo tako panau-
dojimo galimybes moksleivių ugdymo procese.
Ugdymo metodai ir jų panaudojimas moksleivių aplinkotyrinėje veikloje
V. Rajeckas savo knygoje ,,Mokymo organizavimas“ (1999) teigia, kad ugdy-

mo metodai reiškia kompleksiškai nuoseklius mokytojo, jo vadovavimo ugdymo pro-
cesui ir mokinių mokymosi veiksnius. Todėl mokymo metodai susideda iš atskirų da-
lių arba elementų, kurie gali būti vadinami metodiniais būdais (Rajeckas, 1999).
V. Jakavičius ir A. Juška pabrėžia, kad moksleiviai įgyja žinių stebėdami gam-
tą, fiksuodami jos reiškinių raidą, pokyčius, atlikdami kompleksinius praktinius dar-
bus aplinkoje. Tokią mokinių veiklą skatina mokytojas; jis paaiškina, kaip atlikti vie-
ną ar kitą praktinę užduotį, yra viso mokinių triūso vertintojas, tačiau esminį darbą vis
dėlto mokiniai atlieka savarankiškai (Jakavičius, Juška, 1996).
Moksleivių ugdymas(is) gamtinėje aplinkoje turi savo specifinių bruožų. Čia
mokiniai gali dirbti savarankiškai ar mokytojo konsultuojami, individualiai, poromis
ar grupėmis. Grupinio mokymo metodo teoretikas ir praktikas – Rožė Kuzinė (Cousi-
net, 1881–1973) teigia, kad šio metodo esmė – ugdyti moksleivių aktyvumą, iniciaty-
vą, kūrybinį mąstymą, savarankiškumą, domėjimąsi, socialinius įgūdžius (Valatkienė,
1997).
Ne visi ugdymo metodai yra vienodai vertingi. Kuris iš jų yra tinkamiausias
ugdomajame procese vienu ar kitu atveju, ypač aplinkotyrinėje veikloje, galima pasa-
kyti tik tada, kai tiksliai įvertinamos mokinių savybės (amžius, gabumai, motyvacija,
ankstesnis mokymasis ir jo rezultatai) ir ugdymo tikslai. Vieni metodai geriau padeda
išmokyti vienus mokinius, kiti – kitus. Individualus mokymas labiau tinka vienam
tikslui, diskusija ar pokalbis – kitam, o mokymas per pamoką – dar kitam (Gage, Ber-
liner, 1993). Tai pasakytina ir apie atskirų metodų taikymą moksleivių aplinkotyrinėje
veikloje.
Integravimo galimybės moksleivių aplinkotyrinėje veikloje
Integracija – tai mokomųjų dalykų siejimas į visumą, tačiau ne mechaniškai,

bet derinant tarpusavyje, papildant vieną kitu.
Dalykų integravimas gerina ugdymo procesą, formuoja visuminį pasaulio paži-
nimą, stiprina mokinių žinias. Per integruotas pamokas moksleiviai atlieka įvairaus
pobūdžio mokomąsias užduotis, ugdomas jų poreikis pažinti daugiau. Tokios pamo-
kos padeda praktiškai pasitikrinti, kaip mokiniai geba taikyti įgytas žinias, kokius ge-
bėjimus ir įgūdžius reikia patobulinti, kad būtų pasiektas norimas žinių lygis (Rimei-
kytė, 2008).
30
2010, Nr. 2 (28)
Būtina aktyviai ir tolygiai įtraukti mokinius į mokymosi procesą. Todėl labai

svarbu mokomųjų dalykų mokytojams bendradarbiauti tarpusavyje. Pavyzdžiui, geog-
rafijos ugdymo turinys yra glaudžiai susijęs su gamtos mokslais. Derinant geografijos
programos tikslus su gamtos mokslų tikslais, turiniu, metodologija, svarbu tinkamai
parinkti integruotam ugdymui tinkamus metodus (pvz., projektus, tyrimus ir kt.). Pa-
geidautina mokomąją medžiagą sieti su svarbiausiomis gyvenimo aktualijomis (Pra-
dinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos, 2008).
V. Lamanausko teigimu, didaktiniu požiūriu yra svarbiausia, kokios integruoto
gamtos dalykų mokymo modelio taikymo mokyklos praktikoje galimybės, kiek tai
įmanoma mūsų mokyklos sąlygomis, kokiu lygiu turėtų būti integruojami gamtos
mokslų dalykai, kokie esminiai integruoto ir linijinio gamtos mokslų dalykų moky-
mo(si) skirtumai, ar integruotas gamtos mokslų dalykų mokymas padeda vaikui su-
vokti jį supantį pasaulį (Lamanauskas, 2007).
Norint kryptingai ir sistemingai siekti moksleivių gamtamokslinės kompetenci-
jos, moksleiviams įgyjant žinių pamokoje ir tyrinėjant aplinką, būtinas darnus moky-
tojų darbas ir gebėjimas parengti metodiką moksleivių darbui gamtoje. Svarbu siekti,
kad joje mokiniai kuo daugiau įgytų įgūdžių, pagilintų turimas teorines žinias, patik-
rintų jas praktikoje. Būtina atkreipti dėmesį į tai, kaip turėtų būti vykdoma geografijos
ir gamtos mokslų dalykų integracija. Ji turi vykti sociokultūrine ir tarpdalykine kryp-
timi. Aktualus ir mokinių amžius, su juo susiję psichologiniai aspektai, o nuo jų labai
priklauso sėkmingas moksleivių pasirengimas priimti teikiamą informaciją.
Negalima nepaminėti, koks svarbus kritinio mąstymo ugdymas. Kritinio mąs-
tymo metu gaunama informacija prasideda suvokimu, o baigiasi tada, kai priimamas
vienoks ar kitos sprendimas. Svarbu, kad moksleiviai iš gaunamos informacijos iš-
moktų atrinkti svarbiausią, tikslingai pritaikyti praktikoje. Praktiniai užsiėmimai, ap-
linkos tyrinėjimai tam labai tinkami.
Integruotas mokomasi takas. Praktinis jo pritaikymas
Mokomųjų renginių aplinkoje pagrindinis tikslas – ugdyti ir įtvirtinti gebėji-

mus, plėsti moksleivių akiratį, stiprinti jų turimas teorines žinias.
Nepaprastą viso pasaulio įvairovę mokiniai mokosi pažinti klasėje. Tuo tarpu
šalia mokyklos, moksleivių gyvenamoje vietovėje ar tolimesnėje erdvėje yra tinkama
aplinka, kur mokiniai gali ne tik pagilinti žinias, bet parodyti savo kūrybiškumą, išra-
dingumą, sugebėjimą dirbti komandoje ir kt. Neįprasta ir besiskirianti nuo klasės ap-
linka skatina moksleivių motyvaciją ir kitus mokymosi kokybę gerinančius veiksnius.
Takai aplinkoje gali turėti trejopą paskirtį: aktyvaus judėjimo, aktyvaus poilsio
ir pažinimo. Pažinimo – tai savęs, savo galių, gebėjimų ir, svarbiausia, aplinkos paži-
nimo. R. Krupickas (2003) skiria penkis takų tipus:
 sportinius,
 sveikatingumo,
 turistinius,
 ekskursinius,
 mokomuosius.
Atkreipdamas dėmesį į mokomųjų takų reikšmę, R. Krupickas teigia, kad mo-
komiesiems (specializuotiems) takams galima panaudoti ne tik paprastus takus, bet ir
keliukus, gatves ar vesti net ir nevaikščiotomis vietomis – mišku, laukais. Tačiau daž-
31
niausiai tai būna periodinio naudojimosi takai. Pvz., mokomaisiais takais naudojamasi
pavasarį ir rudenį (Krupickas, 2003).
M. M. Jakubiak (2008) teigia, kad mokomąjį taką galima apibūdinti kaip vietą,
kur ,,mes mokomės apie gamtą“ ir kaip ,,gamta moko mus“. Taip pat pabrėžia, kad
mokomųjų takų parengimo tikslas – tako lankytojų mokymas ir auklėjimas. Svarbiau-
sia, kad mokomojo tako parengimas nukreiptas į ekologinį ugdymą ir auklėjimą (Ja-
kubiak, 2008).
Parengto mokomojo tako galimybės yra labai plačios. Dabar informacinės ko-
munikacinės technologijos (IKT) dažnai neatsiejamos nuo ugdymo proceso bendrojo
lavinimo mokykloje. Tai atveria galimybes mokomąjį (specializuotą) taką parengti
išradingiau, vaizdingiau. Taip pat IKT sudaro sąlygas mokomajame take atlikto darbo
sklaidai (Railienė, 2006).
Informacinių technologijų naudojimas ugdymo(si) procese jau nėra naujiena.
Pagal galimybes reikėtų moksleivių aplinkotyrinėje veikloje diegti ir GPS prietaiso
panaudojimą.
Nuo to, kaip bus suplanuotas darbas, numatyti darbų vykdymo etapai, sudary-
tos moksleivių komandos, grupės, poros ar bus skirtas individualus darbas mokoma-
jame take, laikomasi darbų vykdymo metodikos, priklausys gautas rezultatas. Moko-
mieji takai gali skirtis forma, stotelių, kuriose atliekamos užduotys, skaičiumi. Už-
duotys moksleiviams integruotame mokomajame take gali būti trumpalaikės ir ilga-
laikės.
Mokymąsi take galima organizuoti įvairiai. Tai gali būti rungtyniavimas, indi-
viduali veikla, bendradarbiavimas. Gali būti, kad vienu metu derinami visi trys. Kiek-
vienu atveju siekiama tam tikrų ugdomųjų tikslų. Sėkmingą darbą mokomajame take
dažniausiai nulemia bendradarbiavimas. Kaip teigiama knygoje ,,Mokymasis bendra-
darbiaujant“ (2000), pagrindiniai mokymosi bendradarbiaujant elementai yra teigiama
tarpusavio priklausomybė, asmeninė atsakomybė, glaudi sąveika, bendravimo įgū-
džiai, vertinimas. Visi šie elementai padeda skirti bendradarbiaujančias grupes nuo
įprastinių. Mokomojo tako panaudojimo galimybės moksleivių ugdymo(si) procese
pavaizduotos pateiktoje schemoje (1 pav.).
32
2010, Nr. 2 (28)
Praktinių įgūdžių įgijimas Teorinių žinių gilinimas
Auklėjamasis aspektas
IKT ir GPS naudojimas
INTEGRUOTAS
MOKOMASIS
TAKAS
Moksleivių bendradarbiavimas
Individualus darbas
Rungtyniavimas Gamtamokslinių žinių kompetencijos įgijimas
1 pav. Mokomojo tako panaudojimo galimybės moksleivių ugdymo(si) procese
Išvados
 Integruoto (specializuoto) mokomojo tako taikymas moksleivių ugdymo(si)

procese sudaro galimybes moksleiviams pagilinti teorines žinias ir taikyti jas
praktikoje.
 Moksleivių dalyvavimas tokio pobūdžio darbe leidžia jiems įgyti bendradar-
biavimo įgūdžių, ugdytis asmeninę atsakomybę už atliekamą darbą, įsivertinti
savo ir įvertinti draugų atliktą darbą.
 Atliekant aplinkotyrines užduotis mokomajame take gilinamos ne tik teorinės
žinios, bet ir išsamiau susipažįstama su moksleivių aplinka, skiepijama meilė
gamtai, įvertinama žmogaus daroma žala.
 Gamtamokslinių žinių moksleiviai įgyja pamokose. Gilina ir įtvirtina jas, at-
likdami praktines užduotis aplinkoje, konkrečiu atveju integruotame moko-
majame take. Taip moksleiviai keliauja gamtamokslinės kompetencijos link.
Literatūra
Bennet B., Rolheiser-Bennet, Stevahn L. (2000). Mokymasis bendradarbiaujant. Vil-

nius.
33
Gage N. L., Berliner D. C. (1994). Pedagoginė psichologija. Vilnius.

Jakavičius V., Juška V. (1996). Mokyklos pedagogika. Kaunas.
Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos. Lietuvos Respublikos švieti-
mo ir mokslo ministro 2008-08-26 įsakymas Nr. ISAK-2433.
Valatkienė S. (1997). Grupinio mokymo metodo raida. Vilnius.
Krupickas R. (2003). Geografinės aplinkotyros metodikos. Kaunas.
Lamanauskas V. (2007). Integruotas mokymas (gamtamokslinio ugdymo aspektas).
Kn.: Gamtosauginių mokyklų programos tikslų integracija į mokymo procesą. Kaunas, p.19.
Makarskaitė R., Motiejūnienė O., Šapokienė E. (2000). Aplinkotyra: Mokomoji knyga
jaunimui. II dalis. Utena.
Railienė L. (2009). Internetas geografijos pamokoje: kai kurie taikymo aspektai. Kn.
Gamtamokslinis ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje (konferencijos medžiaga). Šiauliai, p.
101–106.
Rajeckas V. (1999). Mokymo organizavimas. Kaunas.
Rimeikytė L. (2008). Integracija ir tarpdalykiniai ryšiai. Metodinė veikla mokytojo ir
mokinio kompetencijoms ugdyti. Vilnius, p. 98.
Summary
INTEGRAL TEACHING PATH: THE MAIN ASPECTS OF USAGE IN THE

SCIENCE EDUCATION PROCESS
Laima Railienė
Natural Science Education Research centre, University of Siauliai, Lithuania
The main aim in the environment of the teaching events is to develop and consolidate
the abilities, widen students’ outlook, deepen their theoretical knowledge.
Students learn to know all the world’s special variety in class, auditorium. Beside
school, in students’ living place or further environment there is suitable site where students
cannot only deepen their knowledge, but also they can show their creativeness, ability to work
in a team, help each other. It develops students’ motivation, natural science competence.
Integrated teaching path where students and teachers work together, can be also
called a specialized path, because here you can do tasks, deepen your theoretical knowledge,
consolidate abilities. It can be used not only in geography lessons. Such a specialized path can
perfectly serve for studying biology, chemistry, physics.
It is important to foresee the right place and use the right methods for a specialized
path. Nowadays information communication technologies are closely connected with the
teaching process in a secondary school. It helps to prepare a teaching path more creatively,
more picturesquely. It is also possible to use the newest navigation appliances. The same, IST
help to perform teaching path’s dispersion.
Key words: integrated teaching path, specialized path, navigation appliances.
Received 20 June 2010; accepted 31 August 2010
Laima Railienė,
Senior Researcher at Natural Science Education Research Centre, Siauliai University, P.Visinskio
Street 25, LT-76351 Siauliai, Lithuania
E-mail: laimarailiene@yahoo.com
Website: http://www.gutc.su.lt
34
2010, Nr. 2 (28)
DIDAKTINIAI FIZIKINIŲ SĄVOKŲ FORMAVIMO

PRINCIPAI
Violeta Šlekienė, Loreta Ragulienė

Šiaulių universiteto Gamtamokslinio ugdymo tyrimų centras, Lietuva
Anotacija
Kiekvieno mokomojo dalyko pagrindas yra sąmoningas, giluminis pagrindinių sąvokų,
dėsnių ir principų suvokimas, kuris glaudžiai susijęs su aktyvia moksleivių mąstymo veikla.
Todėl ugdymo procese, be apibrėžto mokslinių žinių kiekio perteikimo, ypač svarbu mokyti
moksleivius mąstyti. Pagrindiniai mąstymo elementai yra bet kurio dalyko sąvokos.
Straipsnyje pristatomi didaktiniai fizikinių sąvokų formavimo principai. Analizuojami
pagrindiniai sąvokų formavimo etapai: konkretus jutiminis suvokimas, bendrų esminių stebi-
mų objektų klasės savybių išskyrimas, abstrahavimas, sąvokos apibrėžimas, esminių požymių
tikslinimas ir įtvirtinimas, duotos sąvokos ryšių su kitomis nustatymas, sąvokos taikymas,
apibendrinimas ir konkretinimas. Akcentuojama, kad apibrėžimo išmokimu nesibaigia fiziki-
nės sąvokos formavimas. Sąvokos įvaldymo kokybė labai priklauso nuo to, kaip tikslinami ir
įtvirtinami jos esminiai požymiai, atskleidžiami ryšiai ir santykiai su kitomis sąvokomis, kaip
sąvoka taikoma sprendžiant įvairaus pobūdžio uždavinius.
Pagrindiniai žodžiai: sąvokos formavimas, fizikos mokymas, didaktiniai principai.
Įvadas
Šiuo metu visos švietimo sistemos pasaulyje išgyvena perėjimą nuo detaliais
nurodymais ir vertinimu grįsto industrinio laikotarpio mokyklos prie personalizuoto
mokymosi ir ugdymo turinio kūrimo mokyklose, kompetencijų ugdymo ir įsivertini-
mo. Mokinių fizikos žinios ir gebėjimai formuojasi palaipsniui per patyrimą, sąveiką
su kitais ir mokytojo paramą. Mokymosi pagrindas yra sąmoningas, giluminis pagrin-
dinių sąvokų, dėsnių ir principų suvokimas (Fizikos vidurinio ugdymo bendrosios
programos projektas, 2010).
Todėl ugdymo procese, be apibrėžto mokslinių žinių kiekio perteikimo, ypač
svarbu mokyti moksleivius mąstyti. Pagrindiniai mąstymo elementai yra bet kurio
dalyko sąvokos.
Sąvokų suvokimas glaudžiai susijęs su aktyvia moksleivių mąstymo veikla, to-
kiomis mąstymo operacijomis, kaip analizė ir sintezė, abstrahavimas, apibendrinimas,
palyginimas ir sutapatinimas (Zabotin, 2005). Sąvokos leidžia žmonėms klasifikuoti
idėjas ir objektus, nustatyti taisykles ir principus; jos yra idėjų, reguliuojančių mūsų
mąstymą, pagrindas. Sąvokų supratimas turi lemiamą reikšmę mokykloje ir kasdie-
niame gyvenime, nes sąvokos leidžia žmonėms vieniems kitus suprasti, jos grindžia
žodinį bendravimą (Jantz, 1998). Neįmanoma išreikšti nė vienos minties, nė vieno
teiginio nesinaudojant sąvokomis. Kadangi aktyvi mąstymo veikla yra glaudžiai susi-
jusi su sąvokų suvokimu, o įvaldyta sąvokų sistema yra sugebėjimo mąstyti kategori-
jomis pagrindas (Lankina, 2005), svarbią mokslinę ir praktinę reikšmę turi tikslingas
mokslinių moksleivių sąvokų formavimas.
Kuo geriau moksleiviai įsidėmi naujas sąvokas, tuo lengviau jie formuluoja
teiginius, išvadas, tuo tvirtesnis jų kūrybinio mąstymo pagrindas. Štai kodėl mokymo
procese labai svarbu sąlygoti aukštą pagrindinių sąvokų įvaldymo kokybę.
35
Yra pasiūlyti atskiri sąvokų formavimo modeliai, sąvokų įvaldymo efektyvini-

mo būdai. Tačiau šie modeliai ir būdai yra specifiniai, nes juos lemia atskirų moko-
mųjų dalykų turinys, mokymo patirtis, tradicijos.
Siekiant, kad moksleiviai sąmoningai įvaldytų mokslines sąvokas, gebėtų jas
taikyti konkrečioje situacijoje, būtina teisingai organizuoti jų formavimo procesą ir
mokėti jį valdyti. Norint valdyti šį procesą, reikia žinoti pagrindinius jo ypatumus bei
dėsningumus, kuriems jis paklūsta.
Didelis dėmesys, kuris mokyklinėje praktikoje skiriamas apibrėžimams, taisyk-
lėms išmokti, aiškinamas tuo, kad sąvokų išmokimo procesas dažnai suprantamas ne-
teisingai: teigiama, jog sąvoka galutiniu pavidalu gali būti perkelta į moksleivio galvą
tik išmokus jos apibrėžimą.
Daugelio fizikinių sąvokų turinys yra toks sudėtingas, jog atskleisti jį per vieną
kartą, vienoje pamokoje ar net mokantis vieną temą yra neįmanoma. Sąvokos turinys
turi būti atskleistas palaipsniui, dalimis, nustatant santykius ir ryšius su kitomis sąvo-
komis. Sudėtingos sąvokos („darbas“, „energija“, „medžiaga“) ir kt. yra plėtojamos
visą fizikos ir kitų gamtos mokslų mokymosi laikotarpį. Pavyzdžiui, įtraukiant sąvoką
„medžiaga“ nėra duodamas jos apibrėžimas, o tik nurodoma, kad „visa tai, iš ko suda-
ryti kūnai, vadinama medžiaga“; vyksta tik pirminis šios sąvokos atskyrimas nuo są-
vokos „fizikinis kūnas“, neišskiriant esminių požymių.
Šio straipsnio tikslas – aptarti didaktinius fizikinių sąvokų formavimo princi-
pus. Kiekvieno mokomojo dalyko pagrindas – tarpusavyje susietų mokslinių sąvokų
sistema, nuo kurios įvaldymo priklauso moksleivių žinių ir to dalyko supratimo ko-
kybė.
Fizikinių sąvokų formavimas
Fizikos kurso turinį sudaro medžiagos ir fizikinių laukų savybių, materijos ju-
dėjimo formų ir įvairių jos pasireiškimų studijos. Visa tai apima sąvokų sistema – są-
vokos apie reiškinius (virimas, garavimas), medžiagos savybes (tamprumas, klampu-
mas), fizikinius laukus (elektrinis, magnetinis, gravitacinis) ir apie fizikinius dydžius
(greitis, masė, srovės stipris). Neįvaldžius sąvokų neįmanoma sąmoningai įvaldyti
dėsnių ir teorijų, kadangi pastarieji išreiškia ryšius tarp sąvokų. Todėl sąvokų siste-
mos formavimas – vienas iš pagrindinių fizikos mokymo uždavinių.
A. V. Usova (1986) išskiria tokius sąvokų formavimo šaltinius:
 Moksleivių gyvenimiškoji patirtis, jų gyvenimiškieji vaizdiniai (stichinis są-
vokų susidarymas).
 Kryptingas (tikslingas) sąvokų formavimas mokyklinių dalykų mokymo pro-
cese.
 Lygiagretus formavimas, mokantis kitų dalykų, popamokinėje veikloje.
 Stichinis formavimas, skaitant mokslo populiarią literatūrą, žiūrint televiziją,
klausantis radijo, skaitant spaudą.
Siekiant panaudoti jau turimas moksleivių žinias ir užkirsti kelią klaidoms,
mokant sąvokų, būtina atsižvelgti į visus šiuos šaltinius.
R. Osborne (1991) pabrėžia, kad, jeigu klaida nebuvo aptikta pačioje jos atsira-
dimo pradžioje, vėliau ją labai sunku įveikti. Lengviau apsaugoti nuo jos atsiradimo
negu ją ištaisyti. Apsaugoti nuo vienų ar kitų klaidų atsiradimo galima tik tuomet, jei
mokytojas žino tipines klaidas ir jų kilmės priežastis.
36
2010, Nr. 2 (28)
Viena iš pagrindinių klaidų atsiradimo priežasčių – nepakankamas moksleivių

pažintinės veiklos organizavimo, mokant sąvokų, vertinimas. Kartais mokytojai tei-
gia, jog pakanka moksleiviams duoti vienos ar kitos sąvokos apibrėžimą ir sąvoka bus
išmokta, moksleiviai mokės ją taikyti. Deja, sąvokos apibrėžimas tėra vienas iš sąvo-
kos formavimo etapų.
Didaktiniu požiūriu sąvoką galima apibūdinti kaip objektų ir reiškinių esminių
savybių bei ryšių ir santykių tarp jų žinojimą. Moksleiviai sąvokas įsidėmi ne iš karto,
bet palaipsniui susipažįsta su jų turiniu, ryšiais ir santykiais su kitomis sąvokomis.
Mokantis vieno ar kito dalyko, moksleiviams iš pradžių formuojamos pavienės sąvo-
kos, o po to sąvokų sistema (atskiros temos arba kurso dalies sąvokos). Vienos sąvo-
kų sistemos išmokimas vyksta per jų ryšį su kitų sistemų sąvokomis. Pavyzdžiui, ši-
luminio judėjimo sąvoka remiasi mechaninio judėjimo sąvoka, parodomi esminiai
skirtumai tarp jų. Vadinasi, formuoti fizikinę sąvoką reiškia nuosekliai atskleisti ob-
jektų ar reiškinių kokybines ir kiekybines savybes, išreiškiamas jų žodiniu apibrėži-
mu, ir privesti jas iki sąmoningo praktinio panaudojimo (Bugajev, 1981).
Sąvokos moksleiviams gali būti pateikiamos skirtingais būdais. Sąvokų forma-
vimo būdas, etapų eiliškumas, jų trukmė bei apimtis priklauso nuo sąvokos turinio,
moksleivių bendro išsivystymo lygio, jų patirties bei žinių.
 Vienais atvejais (pvz., įtraukiant sąvokas „jėga“, „slėgis“, „galia“) galima
pradėti nuo faktų ir reiškinių, moksleiviams žinomų iš kasdienės patirties,
analizės.
 Kitais atvejais sąvokos susidarymas prasideda organizuojant tikslingus reiški-
nių stebėjimus, kuriuos gali demonstruoti mokytojas arba atlikti patys moks-
leiviai (pvz., virimas, šiluminis plėtimasis). Reiškinių stebėjimus būtina orga-
nizuoti ir tais atvejais, kai formuojamos sąvokos, neturinčios analogų iš
moksleivių gyvenimiškos patirties (pvz., difuzija, konvekcija, spinduliavimas
ir kt.).
 Mokant sudėtingų sąvokų, išreiškiančių sudėtingas objektų savybes arba jas
apibūdinančius dydžius (pvz., „virimo temperatūra“, „srovės stipris“, „var-
ža“) vien stebėjimų nebeužtenka. Tuomet reikia organizuoti bandymus ir jų
rezultatų analizę.
 Mokant kai kurių sąvokų, (pvz., „atomas“, „elektronas“, „protonas“), konkre-
tus jutiminis suvokimas siaurąja šio žodžio reikšme, pamokose neįmanomas.
Tokiais atvejais sąvokos formavimas vyksta kitu būdu. Jis pradedamas pro-
blemos sudarymu ir klasikinių bandymų aptarimu, analizuojant mokslinius
rezultatus bei išvadas. Organizuojamas reprezentacinis (realaus ir mintinio
eksperimento kombinuota forma) arba mintinis eksperimentas.
Visi šie skirtingi sąvokų formavimo metodai prasideda nuo konkretaus jutimi-
nio suvokimo ir yra sudaryti iš dviejų etapų: pirmajame einama nuo konkretaus juti-
minio suvokimo link abstraktaus, antrajame – nuo abstraktaus link konkretaus, sąvo-
kos apibendrinimo. Pirmasis etapas paprastai baigiasi sąvokos apibrėžimu. Antrajame
vyksta sąvokos konkretinimas. Pavyzdžiui, po virimo temperatūros apibrėžimo moks-
leiviai sužino, kad skirtingos medžiagos turi skirtingą virimo temperatūrą arba po
varžos sąvokos įtraukimo nustatoma varžos priklausomybė nuo medžiagos, laidininko
ilgio ir ploto, įtraukiama savitoji varža, reostato veikimas ir jo varžos priklausomybė
nuo laidininko ilgio – visa tai sąvokos konkretinimas.
37
A. V. Usova (1986) apibrėžė pagrindinius sudėtingų gamtos mokslų sąvokų

formavimo ir vystymo etapus. Remiantis jais bei visapusiškai išanalizavus sąvokų
formavimo būdus mokymo sistemoje, galima išskirti šio proceso pagrindinius
elementus.
 Konkretus jutiminis suvokimas
Tai stebėjimų kaupimas ir „sąvokinės“ bazės, reikalingos naujai sąvokai įtrauk-
ti, sudarymas. Vykdomas skirtingomis sąlygomis (1 pav.): stebėjimai namuose, de-
monstracijos, frontaliniai bandymai, eksperimentai, savarankiški bandymai, darbas su
dalomąja medžiaga, TV laidos, vaizdo įrašai, grafikai, formulės ir t. t.
Visa tai pirminių vaizdinių apie objektus bei reiškinius šaltinis. Mokytojas
orientuoja moksleivius į tam tikrų požymių, savybių, ryšių išskyrimą, analizuojant,
lyginant, sutapatinant. Pradžioje moksleiviai stebi konkretų objektą, Pavyzdžiui, skys-
čio tūrio kitimą šildant. Moksleiviai fiksuoja pradinį skysčio lygį. Pašildę pastebi
skysčio lygio pasikeitimą, kaip tūrio padidėjimo pasekmę. Po konkretaus objekto ste-
bėjimo turi būti „sąvokos praturtinimas“, palyginant, išskiriant bendrus esminius po-
žymius (savybes), ryšius ir santykius. Kartu moksleiviai paruošiami apibendrinti. Pa-
vyzdžiui, kalbant apie šiluminį plėtimąsi, mokytojas pasiūlo stebėti kitų skysčių tūrio
kitimą juos šildant. Moksleiviai lygina skirtingų skysčių tūrio pokyčius ir daro išvadą,
kad skirtingi skysčiai plečiasi skirtingai.
1 pav. Konkretus jutiminis suvokimas
 Bendrų esminių stebimų objektų klasės savybių išskyrimas

Tai konkrečios situacijos analizė (2 pav.), vaizdinių panaudojimas. Kad iš vaiz-
dinių susidarytų sąvoka, reikia sudaryti sąlygas palyginti, klasifikuoti ir abstrahuoti,
kadangi be loginių operacijų neįmanoma suformuoti nė vienos sąvokos. Todėl faktų ir
stebėjimų rinkinys turi būti toks, kad moksleiviai galėtų palyginti ir daryti išvadas.
38
2010, Nr. 2 (28)
Pavyzdžiui, tai tūrio kitimas šildant. Po dar kitų stebėjimų daroma išvada: „Šildant
didėja visų kūnų tūris – kietųjų, skystųjų, dujinių“.
2 pav. Situacijų analizė
 Abstrahavimas
Nagrinėjamame pavyzdyje bendrai esminei kūnų savybei apibūdinti įtraukia-
mas terminas „Šiluminis plėtimasis“. Dabar, naudojantis šiuo terminu, apie šiluminį
plėtimąsi kalbama kaip apie kažką esminio, kas būdinga visoms medžiagoms, nepri-
klausomai nuo jų būsenos. Tas bendras esmingumas toliau turi būti atskiriamas nuo
neesminio: skysčiai gali būti skirtingo tūrio, įpilti į skirtingos formos indus. Visais
atvejais šildant jų tūris didėja.
 Sąvokos apibrėžimas
Moksleiviai turi suformuluoti naujos sąvokos apibrėžimą, nurodydami jos arti-
miausią gimininę sąvoką ir rūšinį skirtumą. Mūsų nagrinėjamu atveju artimiausia gi-
mininė sąvoka yra „reiškinys“ (tiksliau „fizikinis reiškinys“), rūšinis skirtumas – „kū-
no tūrio didėjimas jį šildant“. Taip formuluojamas apibrėžimas: „Šiluminis plėtimasis
– tai šildomų kūnų tūrio didėjimo reiškinys“.
Tačiau, kaip jau buvo minėta anksčiau, ne visas sąvokas galima apibrėžti, ypač
pirmajame jų susidarymo etape. Tokiais atvejais apsiribojama duoto objekto ar reiški-
nio savybių išvardijimu.
 Esminių sąvokos požymių tikslinimas ir įtvirtinimas
Naujos sąvokos įtvirtinamos panaudojant jas įvairiose konkrečiose situacijose.
Tam tinka uždaviniai, laboratoriniai darbai, įvairios praktinės užduotys (Šlekienė, Ja-
kutis, 2000). Atliekamas neesminių požymių varijavimas, sąvokos atskyrimas ir pan.
Tiriamieji objektai, be bendrųjų esminių požymių, turi jiems būdingus individualius
(neesminius) požymius. Moksleiviai iš visų požymių įvairovės turi išskirti esminius.
Pavyzdžiui, moksleiviai ilgą laiką tapatina slėgio jėgą su kūno svoriu. Tai paaiškina-
39
ma tuo, kad formuojant slėgio jėgos sąvoką, paprastai apsiribojama pavyzdžiais, ku-
riuose slėgio jėga sutampa su kūno svoriu. Todėl bet kurios slėgio jėgos kryptis
moksleivių sąmonėje asocijuojasi su stačiąja kryptimi. Norint išvengti klaidingų api-
bendrinimų, galima pasiūlyti moksleiviams taip parinktus pratimus (slėgimo jėgos
grafiniam vaizdavimui), kad neesminis slėgimo jėgos požymis – jėgos vektoriaus
kryptis – būtų varijuojamas (skirtingai orientuota erdvėje) (3. pav.).
3. pav. Pratimai slėgimo jėgos grafiniam vaizdavimui
 Duotos sąvokos ryšių su kitomis sąvokomis nustatymas

Sąvokų ryšiai su kitomis sąvokomis nustatomi skirtingais būdais (4 pav.). For-
muojant sąvokas apie reiškinius, organizuojami bandymai ir stebėjimai, kurių pagrin-
du nustatoma reiškinio priklausomybė nuo sąlygų, kuriomis vyksta reiškinys.
4 pav. Ryšiai su kitomis sąvokomis

Pa- vyzdžiui,
skysčio garavimo intensyvumo priklausomybė nuo skysčio paviršiaus, temperatūros.
Formuojant sąvoką apie fizikinį dydį, pavyzdžiui, virimo temperatūrą, moksleiviai
patys atlieka bandymą, kuriuo nustato virimo temperatūros pastovumo faktą. Siekiant
išskirti (patikslinti) ryšius tarp dydžių, brėžiami ir analizuojami fizikinių dydžių pri-
40
2010, Nr. 2 (28)
klausomybės grafikai, analizuojamos formulės, gautos bandymų ar teorinių sampro-

tavimų pagrindu.
 Sąvokos taikymas
Šio etapo tikslas (5 pav.) – ugdyti moksleivių gebėjimus spręsti uždavinius, at-
likti praktinius darbus. Sprendžiant uždavinius patikslinamos ir įtvirtinamos mokslei-
vių žinios apie sąvokos turinį, ryšius ir santykius su kitomis sąvokomis.
5 pav. Sąvokos taikymas spren- 6 pav. Sąvokos taikymas atliekant

džiant kūrybines užduotis
Atliekant kūrybines užduotis (6 pav.), nustatomas reiškinys, funkciniai ryšiai,

analizės eiga, patikslinamos moksleivių žinios apie sąvokos turinį, ryšius ir santykius
su kitomis sąvokomis.
 Sąvokos apibendrinimas ir konkretinimas
Konkretinimo procesas glaudžiai susijęs su apibendrinimu. Apibendrinimas –
pirmojo sąvokos formavimo etapo dalis. Konkretinimas – aukštesnio lygio apibendri-
nimas (7 pav.).
7 pav. Sąvokos apibendrinimas ir praturtinimas
41
Jis atskleidžia sąvokos santykius su kitomis sąvokomis ir patikslina jų taikymo

ribas. Tokiomis sąlygomis mąstymo konkretumas tampa giliomis ir turiningomis da-
lyko žiniomis, jis pranoksta abstrakčias žinias, kadangi atspindi ne vieną esminę reiš-
kinio pusę, bet apima jį visapusiškai. Kalbant apie sąvokos konkretinimą, turimas
omenyje konkretus formuojamos sąvokos pasireiškimas. Šio proceso metu susidaro
naujos sąvokos, formuluojami jų apibrėžimai. Tai atskirų abstrakčių apibrėžimų sinte-
tinimas į vieną naują konkrečią sąvoką.
Apibendrinimas
Siekiant, kad moksleiviai sąmoningai įsisavintų mokslines sąvokas, gebėtų jas

taikyti konkrečioje situacijoje, būtina teisingai organizuoti jų formavimo procesą ir
mokėti jį valdyti.
Norint valdyti sąvokų formavimo procesą, reikia žinoti pagrindinius ypatu-
mus bei dėsningumus, kuriems jis paklūsta. Mokyklinėje praktikoje formuojant sąvo-
kas neretai esminis dėmesys skiriamas ne pradiniam sąvokos formavimo etapui, o
apibrėžimų, taisyklių išmokimui. Dažnai sąvokų įsisavinimo procesas suprantamas
neteisingai: manoma, jog sąvoka galutiniu pavidalu gali būti perkelta į mokinio galvą.
Apibrėžimo išmokimu nesibaigia fizikinės sąvokos formavimas. Sąvokos įsisavinimo
kokybė labai priklauso nuo to, kaip tikslinami ir įtvirtinami jos esminiai požymiai,
atskleidžiami ryšiai ir santykiai su kitomis sąvokomis, kaip sąvoka taikoma spren-
džiant įvairaus pobūdžio uždavinius.
Literatūra
Fizikos vidurinio ugdymo bendrosios programos projektas. (2010). Prieiga per interne-
tą: http://www.upc.smm.lt/veikime/turinys/ (2010.09.05).
Jantz R. (1998). Sąvokų mokymas. Kn. Arends R. I. Mokomės mokyti. Vilnius, 1998.
Osborne R., Freyberg P. (1991). Learning in science. The inplications of childrens
science. Heinemann.
Šlekienė V., Jakutis S. (2000). Fizikos užduotys pagrindinei mokyklai. Šiauliai.
Бугаев А. И. (1981). Методика преподавания физики в средней школе. Москва.
Заботин В. А., Комисаров В. Н. (2005). Развитие памяти при изучении физики.
Физика в школе. Nr.6, c. 37–41.
Ланкина М. П. (2005). Принципы разработки средств диагностики логического
мыщления учащихся в учебном процессе. Наука и школа. Nr. 4, c. 48–53.
Усова А. В. (1986). Формирование у школьников научных понятий в процессе
обучения. Москва.
Summary
DIDACTICAL PRINCIPLES OF CONCEPT FORMATION IN PHYSICS
Violeta Šlekienė, Loreta Ragulienė

Šiauliai University, Natural Science Education Research Center, Lithuania
Formation of concepts and their correlation with mental activity has been an object of
concern for philosophers, psychologists and educators. Selecting the most efficient way of
concept formation, knowledge of various methods, their advantages and disadvantages, condi-
tions of their successful application, peculiarities of the comprehension process is necessary.
42
2010, Nr. 2 (28)
This article deals with the didactical principles of concept formation in physics. The main
stages of formation and development concepts of physics have been analysed: a definite sen-
sual perception, distinction of basic general features of the observed objects of a class, abstrac-
tion of a concept, specification and consolidation of basic features of concept, definition of
relations with other concepts, application of a concept, generalisation and specification. It has
been stated in this article, that the quality of concept formation depends on the ways how the
basic features of a concept are detailed and consolidated, relations with other concepts are re-
vealed, how the concept is applied solving tasks of various types, i.e., how the process of con-
cept expansion has been organised. Concept comprehension is not a single act of the definition
memorisation but a long-term process. Aiming at pupils’ conscious comprehension of scien-
tific concepts, their ability to apply them in definite situations it is essential to organise the
process of their formation in the right way and to manage it. Teachers should realise, that
definition memorising does not mean concept formation, quality of concept comprehension
mainly depends on the ways its basic features are being detailed and consolidated, correlation
with other concepts is being disclosed, the concept is being applied solving the tasks of vari-
ous character, i.e. how the process of concept expansion is being organised.
Key words: physics teaching, concepts formation, didactical principles.
Received 15 August 2010; accepted 15 September 2010
Violeta Šlekienė
Associate Professor, Head of Department of Physics, Faculty of Natural Sciences, Šiauliai University,
19 P. Visinskio Street, LT-77156 Siauliai, Lithuania. Phone: +370 41 595721.
E-mail: violeta@fm.su.lt
Website: http://www.gutc.su.lt/
Loreta Ragulienė
Associate Professor, Lecturer of Department of Physics, Faculty of Natural Sciences, Šiauliai Universi-
ty, 19 P. Visinskio Street, LT-77156 Siauliai, Lithuania. Phone: +370 41 595721.
E-mail: loretar@gmail.com
Website: http://www.gutc.su.lt/
43
INFORMACIJA AUTORIAMS
Moksliniai straipsniai. Tekstas turi būti mokslo straipsniams būdingos struktūros: trumpa anotacija (jos pa-
baigoje pateikiami pagrindiniai žodžiai); įvade atskleidžiama tyrimo problema ir aktualumas, problemos ištyrimo
laipsnis, tyrimo tikslas ir kt., metodologija (tyrimo konceptualusis pagrindas ir metodika); tyrimų rezultatai; išvados;
nurodyta naudota literatūra.
Prie straipsnio (žemiau literatūros sąrašo) turi būti santrauka (jos pabaigoje pagrindiniai žodžiai) anglų kalba
(apie 150–200 žodžių). Straipsnio pavadinimas taip pat pateikiamas anglų kalba.
Literatūros sąrašas sudaromas abėcėlės tvarka, nenumeruojamas, pavyzdžiui, Vaitkevičius J. (2000). Gamta ir
žmogus: kai kurie sąveikos aspektai gamtamokslinio ugdymo kontekste. Kn.: Gamtamokslinis ugdymas bendrojo
lavinimo mokykloje: VI respublikinės mokslinės-praktinės konferencijos straipsnių rinkinys. Vilnius, p. 75–78.
Tekste esančiose nuorodose skliausteliuose rašoma autoriaus pavardė ir metai, pavyzdžiui, (Vaitkevičius,
2000). Pateikiant tikslią citatą, nurodomas ir puslapis (Vaitkevičius, 2000, p. 75).
Kiekvieno straipsnio metrikoje (žemiau santraukos) turi būti nurodyta, kada jis įteiktas redakcijai (data), insti-
tucija (-os), kuriai (-ioms) autorius (-iai) atstovauja, autorių adresai (ir elektroninio pašto).
Straipsnių apimtis iki 7 psl. Tekstas renkamas „PC Windows“ („WinWord“ V2.0, V6.0, V7.0, „Word 98“,
„Word 2000“) teksto redaktoriumi. Raidynas „Times New Roman“, dydis – 12 pt, teksto intervalas normalus. Dėl
didesnės straipsnio apimties tartis su redakcija. Straipsniai recenzuojami.
Metodiniai straipsniai. Tekstas renkamas laikantis tų pačių reikalavimų. Tačiau straipsnio struktūra gali būti
trejopa, atsižvelgiant į straipsnio turinį:
a) apibendrintos pedagoginės patirties aprašymas. Šiems straipsniams būdingas istorinis aspektas, per il-
gesnį laikotarpį atskiro pedagogo ar ugdymo įstaigos sukauptos patirties analizė, apibendrinimas bei įvertinimas;
b) gamtamokslinio ugdymo kokybės vertinamojo tyrimo rezultatai. Tokia straipsnio forma tiks ugdymo
kokybės kontrolę vykdančioms šalies, apskričių, miestų, rajonų institucijoms, įskaitant ugdymo įstaigas, gamtamoks-
linio ugdymo kokybės tyrimų rezultatams publikuoti;
c) pedagoginės veiklos tyrimo rezultatai. Tokiame straipsnyje autorius galės pateikti gamtamokslinio ug-
dymo naujovių efektyvumo tyrimo konkrečioje mokykloje ar klasėje rezultatus, įvertinant taikytų priemonių, inova-
cijų efektyvumą, teikiant rekomendacijas. Ši straipsnio forma bus aktuali aktyviausiems, kūrybingiausiems, mėgstan-
tiems ir drįstantiems eksperimentuoti pedagogams.
Išsamus reikalavimų metodiniams straipsniams aprašymas pateiktas žurnalo „Gamtamokslinis ugdymas“ in-
terneto svetainėje adresu http://www.gu.projektas.lt/GUwww/autoriams.htm
Autoriai taip pat turi pateikti informaciją apie save: vardas (būtinai visas), pavardė, institucija, pareigos, tikslus
adresas. Autorius turi raštu patvirtinti, kad straipsnis nebuvo pateiktas kitam leidiniui.
Straipsnius pateikti elektroniniu paštu.
Redakcijos adresas: Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai. El.
paštas: gu@projektas.lt gamtamu@mail.ru; telef. +370 687 95 668.
INSTRUCTIONS FOR AUTHORS
The journal GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS publishes scientific, methodical (investigations of educational expe-
riences, case study of science education, action research and etc.) articles and other original materials relating to the
results of investigations and new experiences in the field of natural science education. All materials sent to the GU
should not have been previously published or submitted for publication to other national or international journals.
The authors should fulfill the following instructions: The word processed manuscripts of the articles, single
spaced and written in Lithuanian, English or Russian should be sent in duplicate, in white paper (A4), keeping mar-
gins of 2.5 cm. An electronic copy must be included on diskette (PC format). The preliminary text of the article can
be sent as a.doc file in the attachment by e-mail: gu@projektas.lt.
The text must be elaborated in Word for Windows or compatible word processors, using 12 point Times New Roman
letters. The manuscript must have a maximum 7-8 pages, included figures, tables and bibliography. The language
must be clear and accurate. The manuscript should be written in an impersonal style.
The structure for article: Title, names and surnames of the authors, the institution to which they belong, abstract
(50-80 words with key words /no more than five words/), introduction, methodology applied in the investigation,
results and discussion, conclusions, acknowledgements, references (the list will be cited in alphabetical order). Arti-
cles must be accompanied by a summary of a size not exceeding 15 lines.
Editorial procedures: Authors will be notified of the receipt of the manuscript. After an initial review by the co-
editors, those manuscripts which meet specifications will be sent to reviewers. Those which do not will be returned to
the author. Notification of the status of the manuscript will take place after the deadline date for each issue. The jour-
nal co-editors will make editorial changes and send an edited copy of the article to the author prior to publication.
The publishing of materials does not mean that the editors are in agreement with the points of view covered by the
author.
Other information: Authors should give full personal details (full name and surname, address, phone number, e-
mail address, and place of work. The authors must to confirm (in writing) that the manuscript is original
study and hasn`t been published elsewhere or sent for publish elsewhere.
Advertising is accepted in full, half or quarter pages. The rate schedule for advertisements follows: full page (60
EURO), half page (30 EURO), quarter page (15 EURO).
Address: Scientific Methodical Center „Scientia Educologica“, Donelaičio Street 29; LT-78115 Siauliai, Lithuania
E-mail: gu@projektas.lt; gamtamu@mail.ru ; Phone: +370 687 95668.
44
2010, Nr. 2 (28)
MOKSLINIS METODINIS CENTRAS

„SCIENTIA EDUCOLOGICA“
asocijuotas Lietuvos mokslininkų sąjungos ir ICASE narys
http://www.gu.projektas.lt
E-mail: gu@projektas.lt; gamtamu@mail.ru
Gerb. kolegos,
KVIEČIAME JUS AKTYVIAI DALYVAUTI

XVII nacionalinėje mokslinėje praktinėje konferencijoje
„GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOJE-2011“
2011 m. balandžio 29–30 d., Vilnius
Konferenciją organizuoja:
Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“
Konferencijos partneriai:
Vilniaus kolegija
Ekologinio švietimo centras, savaitraštis „Žaliasis pasaulis“
Pagrindinės XVII konferencijos probleminės sritys:

 Aplinkosauginis ir ekologinis ugdymas.
 Gamtamokslinio ugdymo inovacijos.
 Gamtamokslinis ir technologinis raštingumas.
 IKT taikymas gamtamoksliniame ugdyme.
 Gamtotyra pradinėje ir pagrindinėje bendrojo lavinimo mokykloje.
 Gamtamokslinis išsilavinimas: kokybės aspektai.
 Gamtamokslinis ugdymas XXI amžiuje: psichologiniai aspektai.
 Žmogaus ir gamtos santykiai kaip gamtamokslinio ugdymo objektas.
 Neformalusis gamtamokslinis ugdymas.
 Gamtamokslinio ugdymo materialine bazė ir kt.
Visą informaciją Jūs rasite aplankę konferencijos interneto svetainę adresu:
http://www.gu.projektas.lt/GU_konferencija/konferencija_GU17.htm
Konferencijoje kasmet dalyvauja mokslininkai, pedagogai praktikai ne tik iš Lietu-

vos, bet ir iš įvairių užsienio šalių: Estijos, Latvijos, Rusijos, Baltarusijos ir kt.
Būsime dėkingi, jei perduosite šią informaciją kolegoms.
Pagarbiai
Organizacinio komiteto vardu
Prof.dr. Vincentas Lamanauskas
45
http://www.gu.projektas.lt/SVIETIMAS_PVK.htm
Mieli kolegos!
Regioninis mokslinis metodinis žurnalas „Švietimas: politika, vadyba, kokybė / Edu-

cation Policy, Management and Quality“ (ISSN 2029-1922) nagrinėja aktualiausius švieti-
mo politikos, vadybos ir kokybės klausimus. Žurnale moksliniai ir metodiniai straipsniai, kita
informacija publikuojama lietuvių, anglų ir rusų kalbomis. Leidinys skirtas įvairių lygių ir tipų
švietimų institucijų vadovams, mokytojams, auklėtojams, taip pat aukštųjų mokyklų dėstyto-
jams bei visiems, besidomintiems aktualiausiais švietimo klausimais. Pagrindinis dėmesys
skiriamas bendrojo lavinimo sektoriui. Žurnalas leidžiamas nuo 2009 metų tris kartus per
metus.
Bendrojo lavinimo mokyklų, neformaliojo
švietimo institucijų, ikimokyklinių įstaigų vado-
vus, pedagogus, kitus specialistus, mokyklos ar
miesto (rajono) metodinių ratelių pirmininkus,
švietimo skyrių vadovus bei specialistus kviečiame
publikuoti metodinius, vertinamuosius ir kitus
straipsnius aktualiausiais švietimo politikos, vady-
bos bei kokybės tobulinimo klausimais.
Pagrindinis redakcinės kolegijos dėmesys
skiriamas metodinėms publikacijoms, gerosios
patirties bei naujų idėjų sklaidai šalyje ir už jos
ribų. Žurnale publikuojami ir moksliniai straips-
niai, tačiau juos atrenkant atsižvelgiama į tai, kad
pagrindinis žurnalo skaitytojas – ugdymo prakti-
kos atstovas. Redakcinė kolegija sieks, kad žurnalo
tematika būtų įvairi, kad jame būtų atspindėti nū-
dienos švietimui aktualūs dalykai. Tikėtina, kad
bus pravartu susipažinti ir su artimiausių Lietuvos
kaimynių: Baltarusijos, Latvijos, Lenkijos ir kt.
šalių – patirtimi švietimo politikos, vadybos bei
kokybės užtikrinimo srityje.
Kviečiame ne tik prenumeruoti šį žurnalą, bet ir dalytis savo patirtimi žurnalo pusla-
piuose. Juk Lietuvoje nėra kito tokio švietimo politikai, vadybai ir kokybei skirto periodinio
leidinio. Redakcija laukia ne tik mokslinių, bet ir metodinių straipsnių. Taip pat lauktume
įdomių reportažų, interviu. Redakcija taip pat numato publikuoti „Laiškus redaktoriui“, t. y. 1–
2 psl. apimties medžiagą, kur autorius koncentruotai išdėsto savo asmeninį požiūrį į vieną ar
kitą švietimo politikos, vadybos ar švietimo kokybės aspektą, problemą ir pan., išsako kritiką,
diskutuoja su straipsnių autoriais. Taip pat lauktume jūsų idėjų ir pasiūlymų dėl žurnalo tobu-
linimo.
Į visus Jums iškilusius klausimus atsakysime el. paštu: svietimas.politika@inbox.lt
Redakcinė kolegija
46
2010, Nr. 2 (28)
KHIMIYA/CHEMISTRY. BULGARIAN JOURNAL OF

CHEMICAL EDUCATION
ISSN 0861-9255
Chemistry provides a forum for sharing and discussing ideas and news about new wa-
ys of teaching and presenting experimental and theoretical aspects of chemistry. The
main journal sections and topics are: news, letters to the editor, new approaches, te-
aching efficiency, teaching chemical experiment, curriculum matters, Bulgarian edu-
cational tradition, advanced chemistry for teachers, people in chemistry, archives, re-
views.
Chemistry. Bulgarian Journal of Chemical
Education, ISSN 0861-9255, provides a fo-
rum for sharing and discussing ideas and
news about new ways of teaching and pre-
senting experimental and theoretical aspects
of chemistry. We also encourage the discus-
sion of philosophical and historical issues
that arise in chemistry. The articles appea-
ring in this journal are indexed and abstrac-
ted in CHEMICAL ABSTRACTS,
GOOGLE SCHOLAR and SCOPUS.
Prof. Dr. B. V. Toshev

Editor-in-Chief
Ms. E. Avramova
Managing Editor
Editorial Board:
 Prof. Dr. D. Lazarov
 Dr. St. Manev
 Dr. V. Pavlova
Advisory Board: Prof. Dr. V. Lamanauskas
(Primary Science Education), Prof. Dr. I.
Petkov (Organic Chemistry), Prof. Dr. V. M.
Petrusevski (Scence Education), Dr. D. To-
dorovsky (Inorganic Chemistry)
Published by the Ministry of Education and Science (BULGARIA)
Manuscripts should be submitted in duplicate to:
Professor B.V. Toshev, Department of Physical Chemistry, University of Sofia, 1 Ja-

mes Bourchier Blvd., 1164 Sofia, BULGARIA, phone: +359 2 8161372, e-mail:
toshev@chem.uni-sofia.bg; or Ms. Elena Avramova, 125 Tzarigradsko chaussee
Blvd., bl. 5, 1113 Sofia, BULGARIA, phone: +359 2 9714515.
47
GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS
2010, 2(28)
Sudarė Vincentas Lamanauskas (vyriaus. red.)
Redaktorė Genovaitė Lapinskaitė
Dailininkė Jurgina Jankauskienė
Leidybos vadovė Danguolė Vasiliauskienė
2010-09-10. 3 leidyb. apsk. l. Tiražas 150 egz. Reg. nr. 30-546.
Išleido MMC „Scientia Educologica“

Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai
El. paštas: gu@projektas.lt
Spausdino K. J. Vasiliausko leidykla Lucilijus,

Lyros g. 14-25, LT-78288 Šiauliai.
El. paštas: info@lucilijus.lt, tel./faksas (8 41) 421 857.
Interneto adresas: http://www.lucilijus.lt.
NATURAL SCIENCE EDUCATION

2010, 2(28)
Compiler Vincentas Lamanauskas (Editor-in-Chief)
Language Editors Genovaitė Lapinskaitė
Desinger Jurgina Jankauskienė
Paste-up artist Danguolė Vasiliauskienė
10-09-2010. 3 printer`s sheets. Edition 150. Registration number 30-546.
Publisher SMC „Scientia Educologica“,

Donelaicio Street 29, Siauliai, Lithuania
E-mail: gu@projektas.lt
Printing K. J. Vasiliauskas`s enterprise Lucilijus,
14 Lyros st. apt. 25, LT-78288 Šiauliai.
E-mail: info@lucilijus.lt, phone/fax +370 41 421 857.
http://www.lucilijus.lt.
Adresas Address
MMC „Scientia Educologica“ SMC „Scientia Educologica“
Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai, Lietuva Donelaičio Street 29, LT-78115 Šiauliai, Lithuania
El. paštas gu@projektas.lt E-mail: gu@projektas.lt
Tel. (8 687) 95668 Phone: +370 687 95668
Interneto svetainė http://www.gu.projektas.lt Home page: http://www.gu.projektas.lt
Kontaktinis asmuo Laima Railienė Contact person: Laima Railienė
48

GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS/NATURAL SCIENCE EDUCATION, Vol. 7, No. 2, 2010

Uploaded by

Document Information

Copyright

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS/NATURAL SCIENCE EDUCATION, Vol. 7, No. 2, 2010

Uploaded by

Copyright:

2010, Nr.

2 (28) ISSN 1648-939X

Scientific Methodical Center „Scientia Educologica“, Lithuania,

Redaktorių kolegija (Editorial Board)

Dr. Uladzimir Slabin – Oregono universitetas (University of Oregon, USA)

GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS – periodinis, recenzuojamas mokslinis metodinis žurnalas, kurį lei-

© Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Lietuva /

T URINYS / CONT ENT S / СОДЕРЖАНИЕ

MIELI SKAITYTOJAI / DEAR READERS / УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ

Мельник Э. Как сделать естественнонаучные знания интересными и значимыми в

MOKSLINIAI STRAIPSNIAI / SCIENTIFIC ARTICLES / НАУЧНЫЕ СТАТЬИ

Bilbokaitė R. Vizualizacijos nauda percepcijai ir vaizduotei gamtamokslinio

Lamanauskas V., Augienė D. Mokslinė tiriamoji veikla Lietuvos bendrojo

METODINIAI STRAIPSNIAI / METHODICAL ARTICLES / МЕТОДИЧЕСКИЕ

Railienė L. Integruotas mokomasis takas: taikymo pobūdis moksleivių gamtamokslinio

Šlekienė V., Ragulienė L. Didaktiniai fizikinių sąvokų formavimo principai __________ 35

INFORMACIJA / INFORMATION / ИНФОРМАЦИЯ

Informacija autoriams / Instructions for Authors _________________________________ 44

XVII nacionalinė mokslinė praktinė konferencija „Gamtamokslinis ugdymas bendrojo la-

Mokslinis metodinis žurnalas „Švietimas: politika, vadyba, kokybė“ ________________ 46

Khimiya/chemistry. Bulgarian journal of chemical education _______________________ 47

КАК СДЕЛАТЬ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ ЗНАНИЯ

В настоящее время, можно утверждать, что современное естествознание

молодого человека есть потребность к изучению перманентных

HOW TO MAKE NATURAL SCIENCE KNOWLEDGE INTERESTING AND

Integral-differential style in the understanding of the system of genetic interconnec-

VIZUALIZACIJOS NAUDA PERCEPCIJAI IR

Teoriniai tyrimo pagrindai

Kognityvinės psichologijos teorija (Martišius, 2008) remiantis išryškėja psi-

Tyrimo instrumentu pasirinkta autorės sukonstruota anketa, parengta pagal

Tyrimo organizavimas ir tiriamųjų charakteristika

Tyrimas buvo vykdomas 2009 metų balandžio mėnesį. Popierinio varianto

Teorinis metodas – literatūros šaltinių analizė.

Tyrimo rezultatai gauti duomenis užkodavus ir atlikus matematinius skaičia-

Mintyse susidaro aiškesnis vaizdas, kuris padeda įsivaizduoti sąvoką ar

Greičiau mintyse įsivaizduoji, kaip atrodo reiškinys ar sąvoka 0,82

Lengviau ir greičiau susieji mintyse vaizdą su žodine informacija 0,79

0,00 0,25 0,50 0,75 1,00

1 pav. Merginų nuomonė apie vizualizacijos naudą vaizduotei

Vaizdų pateikimas kartu su verbaline informacija padidina tikimybę, kad mo-

nys statistiškai reikšmingai žemesnėje pozicijoje ir vizualizacijos nauda greitam vaiz-

Vizualizacijos pagalba merginų vaizduotei lyginamuoju klasių aspektu (N=644)

Teiginys 9 klasė 10 klasė Mann- Z p

Greičiau 306 317,53 107325,50 338 325,91 99077,50 50034,500 – 0,532

Anksčiau aptartų duomenų analizė atskleidė, kad vizualios informacijos nau-

Lengviau supranti temą 0,85

Greičiau supranti sąvokas 0,76

Lengviau supranti reiškinių ar daiktų detales 0,73

0,00 0,25 0,50 0,75 1,00

2 pav. Merginų nuomonė apie vizualizacijos naudą percepcijai

2 paveikslas atskleidžia vizualizacijos naudos percepcijos procesams reitingus,

0,83), ir vizualizacijos nauda suvokiant fenomenų detales (PI=0,82), kurios labai

 Konstatuojama, kad vizualizuota informacija gamtamokslinio ugdymo procese

Bilbokaitė R. (2008a). Chemistry Learning Problems Conditioned by The Lack of Vi-

THE HELP OF VISUALIZATION FOR IMAGINATION AND PERCEPTION: THE

Received 27 February 2010; accepted 02 March 2010

MOKSLINĖ TIRIAMOJI VEIKLA LIETUVOS

Vincentas Lamanauskas, Dalia Augienė

Mokslinė tiriamoji veikla (MTV) bendrojo lavinimo mokykloje – neatsiejama ugdymo

Mokslinė tiriamoji mokinių veikla bendrojo lavinimo mokykloje itin reikšmin-

Bendra tyrimo charakteristika

Respondentų pasiskirstymas pagal dėstomąjį dalyką pateikiamas 1 lentelėje.

Respondentų pasiskirstymas pagal dalyką

Lentelėje matyti, kad respondentai pagal dalyką pasiskirstę iš esmės tolygiai.

Tyrime naudota anketa, sudaryta iš dviejų atvirųjų klausimų, demografinių kin-

Statistinė duomenų analizė

Tyrimo duomenims analizuoti taikomi aprašomosios statistikos matai (absoliu-