ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

Δρ. Παπαδανιήλ Μαρία

1
 Αφιερωμένο σε όλους εμάς τους δασκάλους!

...Η συνάντηση με τη δασκάλα, άλλη οδυνηρή περιπέτεια, έκοψε τα πολλά χαμόγελα, δεν κράτησε
ούτε τα προσχήματα. Της βάζει τις φωνές…

«Δεν τον στρώνετε στο σπίτι… Κι έρχεται αδιάβαστος… Κάνει χάλια ανάγνωση και να μην πούμε
για την ορθογραφία… στην αριθμητική πάει καλύτερα…»

Και όμως καθόμαστε ώρες…» σκέφτηκε η Σόνια. Το ασυγκίνητο βλέμμα της δασκάλας… δεν
σηκώνει αντίρρηση…» «…Θα προσπαθήσουμε περισσότερο…» ψιθύρισε τέλος η Σόνια.

Απόσπασμα από το παιδαγωγικό μυθιστόρημα «Άλκη δεν είσαι μόνος…» Τζιβινίκου (2007).

Είναι υποχρέωσή δική μας να κάνουμε τον κόσμο

του Άλκη, του Νέστωρα, της Μαρίας, της Ελένης… καλύτερο!

Είναι δικαίωμα τους, είναι ανάγκη!!

2
Περιεχόμενα
Περιεχόμενα ...................................................................................................................................................... 3
ΑΝΤΙ ΠΡΟΛΟΓΟΥ ................................................................................................................................................ 4
Εισαγωγή............................................................................................................................................................ 5
Αποσαφήνιση όρων ........................................................................................................................................... 6
Χαρακτηριστικά και Παράγοντες που συνδέονται με τις μαθησιακές δυσκολίες. ........................................ 8
Ταξινόμηση των μαθησιακών δυσκολιών ....................................................................................................... 10
Χαρακτηριστικά των μαθητών με Μαθησιακές δυσκολίες ............................................................................. 11
Μοντέλα Διάγνωσης ........................................................................................................................................ 14
Διαταραχή της γραπτής έκφρασης / Δυσορθογραφία / Δυσγραφία .............................................................. 15
Δυσλεξία .......................................................................................................................................................... 15
Ορισμός ............................................................................................................................................................ 15
Συμπτώματα Δυσλεξίας ................................................................................................................................... 16
Διάγνωση των μαθητών με δυσλεξία. Βασικές αρχές αντιμετώπισης............................................................ 17
Μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά ........................................................................................................ 19
Αντιμετώπιση των δυσκολιών μάθησης στα Μαθηματικά ............................................................................. 25
Βιβλιογραφία ................................................................................................................................................... 28

3
ΑΝΤΙ ΠΡΟΛΟΓΟΥ

Σύνοψη από το βιβλίο «Άλκη δεν είσαι μόνος…» Τζιβινίκου (2007).

«Η σχολική αποτυχία είναι άβυσσος και καταπίνει τα νέα παιδιά... Ένα χέρι χρειάζεται για να
τα πιάσει. Να τα σπρώξει απαλά στην άλλη όχθη· την όχθη της επιτυχίας. Μπορούμε να σώσουμε
κάποια από αυτά. Καλύτερα νωρίς, προτού γευτούν την πικρή γεύση της και σκοτεινιάσει η ψυχή
τους. Αλλά κι αργότερα δεν είναι ανώφελο, πάντα υπάρχει χρόνος. Η διαφορά, ανεπαίσθητη στην
αρχή - στη νηπιακή ηλικία. Εντείνεται στο δημοτικό. Υπερτονίζεται στο γυμνάσιο, στην εφηβεία. Η
διαφορά πλαταίνει, βαθαίνει, γίνεται ο γνώμονας, το βασικό κριτήριο της επιλογής ή της μη
επιλογής· του αποκλεισμού. Αυτοί και οι άλλοι -οι διαφορετικοί... Αυτοί που μπορούν κι οι
διαφορετικοί που αδυνατούν... Αυτοί που γεύονται τις επιτυχίες και οι διαφορετικοί που
καταπίνουν τις αποτυχίες που γίνονται ένα με το πετσί τους, ένα με την ψυχή τους... Οι άλλοι -οι
διαφορετικοί- δεν είναι λίγοι, μπορεί να γίνουν λιγότεροι... Το έξυπνο παιδάκι που δημιουργεί
προσδοκίες στους γονείς, στον εαυτό του. Αρχίζει να εμφανίζει προβλήματα στη μάθηση.
Προσπαθεί, μα δεν τα καταφέρνει. Αρνείται να προσπαθήσει άλλο. Χάνει την εκτίμηση των
συμμαθητών, των δασκάλων, των γονιών. Χάνει την αυτοεκτίμησή του. Η αυτοεικόνα του
τσαλακώνεται. Ταυτίζει τα αρνητικά συναισθήματα με το ίδιο το σχολείο. Το μισεί... Το αρνείται...
Το θεωρεί φυλακή και προσπαθεί ν' αποδράσει, να ξεφύγει από την καταφρόνια. Αλλάζει όλος ο
συναισθηματικός του κόσμος. "Δευτερογενή ψυχολογικά προβλήματα" το λένε... Κι η απόδραση...
Πάντα υπάρχει κάποιος εκεί έξω να παίξει το ρόλο του προτύπου· της εναλλακτικής πρότασης.
"Δεν πέτυχε στο σχολείο, ε και; Η ζωή θέλει άλλα πράγματα για να είσαι ευτυχισμένος". Η
παραβατικότητα δεν είναι μακριά... Ήταν εγκλωβισμένοι στη στενή προσωπική οπτική τους. Τώρα
είναι διαθέσιμοι να δουν μέσα απ' τα αγαπημένα μάτια του άλλου. Δυο τρία ήταν τα λεπτά, μα
φάνηκαν αιώνες. Σήκωσε το κεφάλι ενώ μια ρυτίδα αυλάκωνε το εφηβικό μέτωπο. Γύρισε προς τη
Σόνια και την κοίταξε βαθιά. Η φωνή του ακούστηκε βραχνή: "Μητέρα, σε απογοήτευσα, σου
άξιζε καλύτερος γιος". "Γιε μου, σε αδίκησα, είσαι το δώρο του Θεού που παραμέλησα". Η αλλαγή
συντελέστηκε στην ψυχή του. Τη βιωμένη έως τώρα ανικανότητα την αντικατέστησε μέσα του με
μια νέα έκφραση: "γνωστικά κενά". Την ανικανότητα δεν τη νικάς, την αποδέχεσαι. Τα γνωστικά
κενά, όμως, μπορείς να βρεις τρόπους να τα καλύψεις...»

4
Εισαγωγή

Η ελληνική πολιτεία εναρμονιζόμενη στις διεθνείς και ευρωπαϊκές κατευθύνσεις που αφορούν
τη συνεκπαίδευση των ατόμων με και χωρίς αναπηρία ψήφισε το ν. 3699/2008, με σκοπό τη
διασφάλιση ίσων ευκαιριών σε όλους τους πολίτες, με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες. Με το νόμο αυτό, η ειδική αγωγή ανήκει πλέον στοΥπουργείο Παιδείας και
περιλαμβάνει κέντρα διάγνωσης και υποστήριξης για τα ΑμεΑ(ΚΕΔΔΥ), σχολικές μονάδες ειδικής
αγωγής(ΣΜΕΑ) και προγράμματα συνεκπαίδευσης (ΦΕΚ Α’ 199/2.10.2008). Στα πλαίσιατης
συνεκπαίδευσης, οι μαθητές με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες φοιτούν σε τάξηγενικού σχολειού
και, σε ορισμένες περιπτώσεις, δέχονται παράλληλη στήριξη απόειδικό εκπαιδευτικό ή
παρακολουθούν τμήματα ένταξης. Για κάθε μαθητή με ειδικέςανάγκες σχεδιάζεται
εξατομικευμένο πρόγραμμα από διεπιστημονική ομάδα τουαρμοδίου (ΚΕΔΔΥ/ΚΕΣΥ). Ωστόσο,
μόλις, το 2012, η Ελλάδα επικυρώνει με το νόμο 4074/2012 τη σύμβαση του Ο.Η.Ε. (2006) για τα
δικαιώματα των ατόμων με ειδικέςανάγκες καθώς και το Προαιρετικό Πρωτόκολλο της σύμβασης
(ΦΕΚ Α’88/11.4.2012).
Η πολιτική της ένταξης θεσπίζεται στο ευρύτερο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο της
εκδημοκρατικοποίησης της εκπαίδευσης με την παροχή ίσων ευκαιριών για όλους τους πολίτες.
Ως εκ τούτου τα εκπαιδευτικά συστήματα προσανατολίστηκαν σε μεταρρυθμίσεις και αλλαγές
που καθιέρωσαν μία δημοκρατικότερη ενιαία εκπαίδευση σε ένα ενιαίο σχολείο, ώστε να
απονεμηθεί κοινωνική δικαιοσύνη. Συνακόλουθα, ο εκπαιδευτικός βρίσκεται μπροστά σε νέες
προκλήσεις του ρόλου του,που πηγάζουν από τις δημοκρατικές αρχές της εκπαίδευσης, και των
ίσων ευκαιριών.
Στην Ελλάδα οι πρώτες μελέτες των μαθησιακών δυσκολιών ξεκίνησαν στις αρχές του 1980
(Πόρποδας, 1981,Τζουριάδου, 1979) και αναδείχθηκε ως αντικείμενο μελέτης στη δεκαετία του
90, με τη θέσπιση ειδικών μέτρων κυρίως για τη σχολική αξιολόγηση μαθητών με δυσλεξία.
Παρατηρήθηκε τότε έντονη αύξηση του ενδιαφέροντος όλων των εμπλεκομένων, μαθητών,
γονέων, επιστημόνων, το οποίο πυροδοτήθηκε από τη νομοθετική ρύθμισηπου αφορούσε τους
μαθητές με ΜΔ της αντικατάστασης των γραπτών με προφορικές εξετάσεις (ν. 2817/2000 &
ν.3699/2008).
Από τα αποτελέσματα ερευνών φάνηκε πως ένας σημαντικός και συνεχώς αυξανόμενος
αριθμός μαθητών αδυνατεί να ανταποκριθεί στις σχολικές απαιτήσεις, στο αναμενόμενο για την
ηλικία τους επίπεδο επίδοσης, σε ένα ή περισσότερα σχολικά γνωστικά αντικείμενα (Αγαλιώτης,
2004, Παντελιάδου & Μπότσας 2007).Κατά συνέπεια το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών τα
τελευταία χρόνια, εστιάζεται συχνά στις δυσκολίες μάθησης που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στην
καθημερινή πραγματικότητα του σχολείου και της σχολικής αποτυχίας. Συγχρόνως οι
εκπαιδευτικοί στην προσπάθειά τους να περιγράψουν, να ερμηνεύσουν και να προτείνουν
λύσεις, χρησιμοποιούν ένα εσφαλμένα λεξιλόγιο, που μπορεί να οδηγεί τελικά σε
αποπροσανατολισμό της κατάστασης. Συχνά παρατηρείται ο όρος «Μαθησιακές Δυσκολίες»
ναχρησιμοποιείται ελαστικά, πολυσυλλεκτικά και με ιδιαίτερη ευκολία στην πράξη με
αποτέλεσμα να αλλοιώνεται το περιεχόμενό του, αν και αναφέρεται σε συγκεκριμένη κατηγορία
ειδικών αναγκών, (Παντελιάδου, 2000). Ειδικότερα,ο όρος “Μαθησιακές Δυσκολίες”,

5
χρησιμοποιείται καταχρηστικά επιχειρώντας να συμπεριλάβει όλες τις δυσκολίες που μπορεί να
εμφανίσει ένας μαθητής στην τάξη και συγχέεται με τον όρο “σχολική αποτυχία”, ο οποίος είναι
εξαιρετικά ευρύτερος και πολυδιάστατος.

Αποσαφήνιση όρων

Ο όρος «μαθησιακές δυσκολίες», που αντικαθιστά συνήθως τον όρο «ειδικές μαθησιακές
δυσκολίες»είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών που
εκδηλώνονται μέσω σημαντικών δυσκολιών στην κατάκτηση και χρήση του λόγου. Ειδικότερα,
αυτές οι δυσκολίες σχετίζονται με δυσχέρειες στην κατανόηση και παραγωγή προφορικού λόγου,
στην κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου, στην επιχειρηματολογία ή τις μαθηματικές
δεξιότητες. Αυτές οι διαταραχές είναι εγγενείς στο άτομο, θεωρούνται ότι οφείλονται σε
δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος, και μπορεί να παρατηρούνται σε όλη τη
διάρκεια της ζωής του ατόμου (Βλάχος, 2010). Παράλληλα με τις μαθησιακές δυσκολίες μπορεί
να εμφανίζονται προβλήματα στην αυτορρυθμιζόμενη συμπεριφορά, στην κοινωνική αντίληψη
και την κοινωνική αλληλεπίδραση χωρίς όμως να αποτελούν αυτόνομα κάποιο είδος μαθησιακής
δυσκολίας (Τζιβινίκου, 2015). Ένα από τα σημαντικότερα στοιχεία του ορισμού των Μαθησιακών
Δυσκολιών είναι πως αναφέρονται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες
εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης,
ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων (Hammill, 1990). Είναι
δύσκολο να δομηθεί ένα κεντρικό προφίλ των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες αφού δεν
παρατηρούνται τα ίδια ακριβώς χαρακτηριστικά. Εν τούτοις, τα χαρακτηριστικά που
περιγράφονται στη βιβλιογραφία δεν είναι παρά μια καλή σύνοψη των γνωστικών και άλλων
προβλημάτων που αντιμετωπίζουν(Μπότσας&Παντελιάδου, 2007).
Ο ψυχολόγος και ειδικός παιδαγωγός SamuelKirk (1962), σε συνέδριο γονέων με παιδιά που
είχαν προβλήματα μάθησης και επαγγελματιών του χώρου της ειδικής αγωγής χρησιμοποίησε
για πρώτη φορά τον όρο «μαθησιακές δυσκολίες», ορολογία που ενσωματώθηκε στο νομοθετικό
πλαίσιο των ΗΠΑ.Σύμφωνα με τον Kirk ο όρος Μαθησιακές δυσκολίες ορίζεται ως «μια
καθυστέρηση ή διαταραχή της ανάπτυξης σε μια ή περισσότερες λειτουργίες του γραπτού ή του
προφορικού λόγου (όπως η ανάγνωση, η γραφή η ορθογραφία, η κατανόηση) ή των
μαθηματικών, εξαιτίας κάποιας πιθανής εγκεφαλικής δυσλειτουργίας ή διαταραχών
συμπεριφοράς και συναισθημάτων». Παράλληλα ο ίδιος υπογραμμίζει ότι αυτές «οι
δυσλειτουργίες δεν οφείλονται σε νοητική ή αισθητηριακή υστέρηση του παιδιού ή σε
αρνητικούς και κοινωνικούς παράγοντες». Ο ορισμός των μαθησιακών δυσκολιών του Kirk
υιοθετήθηκε για πρώτη φορά από την ένωση Association for Children with Learning Disabilities
(1967). Αυτό είχε ως αποτέλεσμα την καθιέρωση των μαθησιακών δυσκολιών ως κίνημα πολιτικό,
κοινωνικό αλλά και εκπαιδευτικό, στοχεύοντας στη δημιουργία ειδικών δομών για την
αντιμετώπιση των παιδιών αυτών.
Από την εμφάνιση του επιστημονικού πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών, ειδικοί και
επιστημονικές ομάδες επιχείρησαν να ορίσουν την έννοια και τη φύση τους

6
(WorldFederationofNeurology, 1968,CitedinPumfreyandReason, 1991,
NationalJointCommitteeonLearningDisabilities -NJCLD-, 1990-1994-2005-2006-2008). Στους
ορισμούς που έχουν διατυπωθεί κατά καιρούς οι επιστήμονες συμπεριέλαβαν στοιχείαπου
αφορούσαν σε νευροψυχολογικά χαρακτηριστικά, σε ψυχολογικές διαδικασίες, στην ακαδημαϊκή
επίδοση, στη γλώσσα, στη γνωστική ανάπτυξη, στο κριτήριο της απόκλισης, στηνευφυΐα, στα
κριτήρια αποκλεισμού, στη διά βίου κατάσταση καθώς και άλλα χαρακτηριστικά
στοιχεία(Hammill, 1990, Kavale&Forness, 2000).
Ένας σημαντικός αριθμός ορισμών για τις μαθησιακές δυσκολίες έχει δημιουργηθεί ως
αποτέλεσμα των ερευνητικών και θεωρητικών αναζητήσεων των επιστημόνων, ορισμοί οι οποίοι
βρίσκονται σε συνεχή κριτική ανάλυση και αναθεώρηση (Ysseldyke, 2005).Όπως διαφαίνεται, οι
επιστήμονες δεν έχουν καταλήξει σε κάποιο κοινά αποδεκτό ορισμό, αποδεικνύοντας την
πολυπλοκότητα και πολυσυλλεκτικότητα του θέματος. Παρόλα αυτά ένας αποδεκτός ορισμός
είναι αυτός του Hammill (1990), οποίος αναφέρει ότι “οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας
γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με
σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης,
γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο
και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν
σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης
και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις Μαθησιακές Δυσκολίες, αλλά δεν
συνιστούν από μόνα τους Μαθησιακές Δυσκολίες. Αν και οι Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να
εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική
καθυστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις, όπως οι
πολιτισμικές διαφορές, ή ανεπαρκής ή ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα
αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων”.
Στις Ηνωμένες Πολιτείες πραγματοποιήθηκε μια σειρά συσκέψεων στην Ουάσινγκτον από τον
Φεβρουάριο και έως τον Ιούνιο του 2002 (www.ldonline.org/article/5720/) προκειμένου να
επιτευχθεί η βελτίωση της εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία. Ως αποτέλεσμα των
συσκέψεων αυτών προέκυψε ο ακόλουθος ορισμός, ο οποίος αναφέρεται στο ν.IDEA, 2004: «Η
έννοια των μαθησιακών δυσκολιών: Επιστημονικά συγκλίνοντα ευρήματα και δεδομένα
υποστηρίζουν την εγκυρότητα της έννοιας των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών
(specificlearningdisabilities, SLD). Τα δεδομένα αυτά είναι ιδιαίτερα εντυπωσιακά καθώς
ταυτοποιούνται με βάση διαφορετικούς ενδείκτες (κριτήρια) και μεθοδολογίες. Η κεντρική έννοια
των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών περιλαμβάνει διαταραχές της μάθησης και της νόησης που
είναι εγγενείς στο άτομο. Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι ειδικές με την έννοια ότι καθεμιά
από αυτές τις διαταραχές επηρεάζουν σημαντικά μια σχετικά περιορισμένη ποικιλία
ακαδημαϊκών αποτελεσμάτων και αποτελεσμάτων απόδοσης. Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες
μπορεί να συμβαίνουν σε συνδυασμό με άλλες συνθήκες αναπηρίας, αλλά δεν οφείλονται
πρωταρχικά σε άλλες συνθήκες, όπως η νοητική καθυστέρηση, η συμπεριφορική διαταραχή, η
έλλειψη ευκαιριών μάθησης, ή βασικά αισθητηριακά ελαττώματα.» (Roundtable, 2002).
Η Αμερικανική Ψυχιατρική Εταιρεία (APA) δημοσίευσε το Διαγνωστικό και Στατιστικό
Εγχειρίδιο Ψυχικών Διαταραχών (DSM) ως επίσημο αρχείο όλων των συνθηκών που
αναγνωρίζονται επίσημα ως ψυχικές διαταραχές. Σύμφωνα με την τελευταία έκδοση του DSM-V

7
(2013): «Η διάγνωση της ειδικής μαθησιακής διαταραχής, προϋποθέτει συστηματικές δυσκολίες
στην ανάγνωση, τη γραφή, την αριθμητική ή σε μαθηματικές αποδεικτικές δεξιότητες κατά τη
διάρκεια της τυπικής εκπαίδευσης. Τα χαρακτηριστικά μπορεί να περιλαμβάνουν ανακριβή ή
αργή και επίμοχθη ανάγνωση, φτωχή γραπτή έκφραση που δεν έχει σαφήνεια, δυσκολίες στην
ανάκληση αριθμητικών δεδομένων ή ανακριβή μαθηματική επιχειρηματολογία. Οι τρέχουσες
ακαδημαϊκές δεξιότητες μπορεί να είναι πολύ κάτω από τον μέσο όρο της βαθμολογίας σε
πολιτισμικά και γλωσσικά κατάλληλα τεστ ανάγνωσης, γραφής ή μαθηματικών. Η ειδική
μαθησιακή διαταραχή μπορεί να διαγνωσθεί μέσω μιας κλινικής επισκόπησης του αναπτυξιακού,
ιατρικού, εκπαιδευτικού και οικογενειακού ιστορικού του ατόμου, τις αναφορές των
βαθμολογιών σε τεστ και τις παρατηρήσεις του δασκάλου, καθώς και με βάση την ανταπόκριση
του ατόμου σε ακαδημαϊκές παρεμβάσεις.» (SpecificLearningDisorderfactsheet,
AmericanPsychiatricAssociation, 2013).
ΗLerner (1993) υποστηρίζει ότι τα κοινά στοιχεία μεταξύ των ορισμών που έχουν διατυπωθεί
για τις Μαθησιακές Δυσκολίες είναι:
• ο ανομοιογενή τύπος ανάπτυξης,
• η νευρολογική δυσλειτουργία, η οποία είναι δύσκολο να διαπιστωθεί με
έναν εξωτερικό ιατρικό έλεγχο και καθορίζεται με την παρατήρηση της συμπεριφοράς
του ατόμου,
• οι δυσκολίες σε ακαδημαϊκά και μαθησιακά επιτεύγματα,
• η απόκλιση νοητικού δυναμικού και σχολικής επίδοσης, η ασυμφωνία
δηλαδή, του τι ο μαθητής είναι ικανός να μάθει και τι μαθαίνει στην πραγματικότητα
• και ο αποκλεισμός άλλων αιτίων. (π.χ. αισθητηριακώνβλαβών, νοητικής
υστέρησης, σοβαρής συναισθηματικής διαταραχής ήπεριβαλλοντικών προβλημάτων),
που μπορεί να συνυπάρχουν με τις μαθησιακέςδυσκολίες.

Χαρακτηριστικά και Παράγοντες που συνδέονται με τις μαθησιακές

δυσκολίες.

Τα βασικά χαρακτηριστικά των ΜΔ(NJCLD, 2011):

• Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια ομάδα ετερογενών διαταραχών χωρίς να
αποτελούν ένα ενιαίο σύνολο.
• Θεωρείται υποκατηγορία των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, που αφορούν σε άτομα με
μαθησιακή διαταραχή και η οποία επιδρά σημαντικά στη σχολική επίδοση.
• Επηρεάζουν τη μάθηση και εμπλέκονται σε γνωστικές διεργασίες.
• Έχουν νευρολογική βάση και υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής με διάφορες μορφές
εμφάνισης, ενώ πριν την έναρξη της τυπικής ανάπτυξη υπάρχουν ενδείξεις.
• Οι μαθητές με ΜΔ χρειάζονται ειδική εκπαίδευση και διαφοροποιημένη εκπαιδευτική
υποστήριξη, ανάλογη με την ένταση, τη σοβαρότητα και τον τύπο των δυσκολιών που
παρουσιάζουν.
• Οι ΜΔ μπορούν να συνυπάρχουν με άλλες διαταραχές, εμφανίζονται ανεξάρτητα από
περιβαλλοντικές συνθήκες, και σε άτομα με ανώτερο νοητικό δυναμικό

8
 Ο σημαντικότερος προβλεπτικός παράγοντας του κυριότερου τύπου Μαθησιακών Δυσκολιών,
των αναγνωστικών δυσκολιών θεωρούνται το έλλειμμα στη φωνολογική επίγνωση, η γνώση και η
χρήση των φωνημάτων της γλώσσας (Stanovich, 1988, Wagner, Torgesen&Rashotte, 1994). Οι
μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν σημαντικές δυσκολίες στο να αναλύσουν τις προτάσεις
σε λέξεις, τις λέξεις σε συλλαβές και τις συλλαβές σε φωνήματα (Bender&Larkin, 2003). Ακόμη,
μπορούν να χειρίζονται με επιτυχία τα φωνήματα και τις συλλαβές, όταν καλούνται να τις
αφαιρέσουν ή να τις προσθέσουν σε λέξεις που τους παρουσιάζονται προφορικά (Κωτούλας &
Παντελιάδου, 2003). Επίσης, αντιμετωπίζουν προβλήματα στην παραγωγή και εύρεση
ομοιοκαταληξίας, στη σύνθεση φωνημάτων, στη διάκριση του είδους και της θέσης τους μέσα
στη λέξη και στην αντιστροφή τους(Wolf&Bowers, 2000). Η ελλειμματική φωνολογική επίγνωση
οδηγεί σε δυσκολίες αποθήκευσης, ανάκλησης και επεξεργασίας των λέξεων ως ενοποιημένων
συνόλων και διακριτών ορθογραφικών αναπαραστάσεων. Υπάρχει δυσκολία να δημιουργηθούν
σύνδεσμοι γραπτής και προφορικής αναπαράστασης της λέξης και επομένως έλλειψη άνεσης και
ευχέρειας αποκωδικοποίησης (Vellutino, Fletcher, Snowling&Scanlon, 2004).
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες στην ανάγνωση και γραφή δεν έχουν ως μοναδικό πυρήνα τους το
φωνολογικό έλλειμμα, αλλά και το έλλειμμα της ικανότητας για αυτόματη ονομασία οπτικών
συμβόλων, το οποίο λειτουργεί ανεξάρτητα από το πρώτο. Έτσι οι μαθητές με ΜΔ
κατηγοριοποιούνται σε τρεις ομάδες:
α) μαθητές με έλλειμμα φωνολογικής επίγνωσης,
β) μαθητές με χαμηλή ταχύτητα ονομασίας οπτικών συμβόλων και
γ) μαθητές με διπλό έλλειμμα στη φωνολογική επίγνωση και στην ταχύτητα ονομασίας
συμβόλων. Από τις ομάδες αυτές, η τρίτη εμφανίζει τις πιο σοβαρές δυσκολίες, ενώ η δεύτερη τις
λιγότερο έντονες (Lovett, Steinbach, &Frijters, 2000).
Ο Fletcher και οι συνεργάτες του (2007) αναφέρονται τους παράγοντες που επηρεάζουν τη
μάθηση των παιδιών συμπεριλαμβανομένων και αυτών με μαθησιακές δυσκολίες. Όπως
φαίνεται στον παρακάτω πίνακα ομαδοποιούνται σε νευρολογικούς, γνωστικούς,
συμπεριφορικούς, ψυχοκινητικούς και περιβαλλοντικούς.

9
 Σχηματική αναπαράσταση των διαφορετικών πηγών από τις οποίες πηγάζει η ποικιλότητα των
παραγόντων που επηρεάζουν την ακαδημαϊκή επίδοση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες
(Fletcheretal. 2007, σελ. 3 όπ. αν.Τζιβινίκου, 2015)

Ταξινόμηση των μαθησιακών δυσκολιών

Σύμφωνα με την τελευταία έκδοση DWM-V (2013) για την ταξινόμηση των διαταραχών της
Αμερικάνικης Ψυχιατρικής Εταιρείας (ΑΠΑ, 2013), οι μαθησιακές δυσκολίες περιλαμβάνουν
δυσκολίες στην ανάγνωση, στο γραπτό λόγο και στα μαθηματικά. Οι δυσκολίες στην ανάγνωση
αφορούν ελλείμματα στην αποκωδικοποίηση, στην ευχέρεια και στην αναγνωστική κατανόηση.
Το Ευρωπαϊκό Εγχειρίδιο Ταξινόμησης των Ψυχικών διαταραχών και των Διαταραχών της
Συμπεριφοράς (WorldHealthOrganisation,1996) ταξινομεί τις ΜΔ σε τέσσερις τύπους που
αναφέρονται μάλιστα ως «ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές των σχολικών δεξιοτήτων» και είναι:
• Η ειδική αναγνωστική διαταραχή, γνωστή ως δυσλεξία.
• Η ειδική ορθογραφική αναταραχή
• Η ειδική αναταραχή της αριθμητικής και
• Η μεικτή διαταραχή των σχολικών δεξιοτήτων, η οποία χαρακτηρίζεται έτσι,όταν
εμφανίζονται ελλείμματα σε όλους τους παραπάνω τομείς.
Μια διαφορετική ταξινόμηση υποστηρίζει οFletcher και τους συνεργάτες του (2007), σύμφωνα
με την οποία διακρίνουμε πέντε τύπους μαθησιακών δυσκολιών:
• αναγνωστικές δυσκολίες στην αναγνώριση των λέξεων,
• αναγνωστικές δυσκολίες στην αναγνωστική ευχέρεια,

10
 • αναγνωστικές δυσκολίες στην αναγνωστική κατανόηση,
• μαθησιακές δυσκολίες στον γραπτό λόγο,
• μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά.

Χαρακτηριστικά των μαθητών με Μαθησιακές δυσκολίες

Αν και οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζουν ο καθένας τα δικά του

χαρακτηριστικά, εντούτοις κάποια χαρακτηριστικά είναι γενικά: όπως η εμφάνιση ελλειμμάτων
σε βασικούς τομείς, τον γνωστικό, μαθησιακό και ψυχοκοινωνικό (Αγαλιώτης,2011). Στον
γνωστικό τομέα οι μαθητές πιθανόν να εμφανίσουν ελλείμματα στην οπτική και ακουστική
αντίληψη, δηλαδή στη διάκριση, επεξεργασία, και ερμηνεία οπτικών πληροφοριών (Johnson,
Humphreyetal., 2010), ενώ πολλές φορές οι δυσκολίες μπορεί να επεκτείνονται στην αντίληψη
του χώρου και του χρόνου και στον οπτικοκινητικό συντονισμό (Swansonetal., 2013). Παράλληλα,
οι μαθητές με Μ.Δ. μπορεί να εμφανίζουν ελλείμματα στη μνήμη, στην προσοχή και στον
αυτοματισμό. Ταελλείμματα αυτά εμποδίζουν τους μαθητές στην εμπέδωση των μαθημάτων,
όπου απαιτείται η ανάκληση της λεκτικής πληροφορίας, ή ακόμη να προκαλούν δυσκολίες στις
κινητικές δεξιότητες που απαιτούν συγχρονισμό και ευχέρεια σε αυτόματο επίπεδο, όπως το
δέσιμο των κορδονιών (Πολυχρόνη,2011). Επιπλέον σημαντικά ελλείμματα εντοπίζονται με τη
χρήση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών (Siegel&Mazabel,2013).

Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται ελλείμματα που παρουσιάζουν οι μαθητές με ΜΔ.

ΕΛΛΕΙΜΜΑ Ο μαθητής...
• Διαβάζει αργά και δυσκολεύεται
Ευχέρεια
(σιωπηρή ή φωναχτή ανάγνωση)
• Δυσκολεύεται στον χειρισμό
φωνημάτων .
• Κάνει συχνά αντιμεταθέσεις,
αντικαταστάσεις, παραλείψεις, προσθέσεις
Αναγνωστικής γραμμάτων, συλλαβών.
αποκωδικοποίησης • Δυσκολεύεται στην
Αποκωδικοποίηση
αποκωδικοποίηση συμπλεγμάτων,
δίψηφων, συνδυασμών.
• Αντικαθιστά παρόμοιες
φωνητικά λέξεις (π.χ. «δένω» αντί «μένω»)
• Κάνει λάθη αποκωδικοποίησης
άγνωστων λέξεων ή ψευδολέξεων.
• Δυσκολεύεται στην κατανόηση
Αναγνωστικής πληροφοριών που παρουσιάζονται άμεσα
Άμεση κατανόηση
κατανόησης και με σαφήνεια στο κείμενο.
• Δυσκολεύεται στην εξαγωγή

11
 συμπεράσματος.

• Δεν διακρίνει τις σημαντικές από

τις ασήμαντες πληροφορίες.
• Δυσκολεύεται στην οργάνωση
πληροφοριών που παρέχονται σε ένα
κείμενο.
Έμμεση που • Δεν χρησιμοποιεί
προκύπτει από αποτελεσματικά στρατηγικές για την
το κείμενο κατανόηση.
• Δυσκολεύεται να εντοπίσει την
κεντρική ιδέα.
• δυσκολεύεται να διακρίνει τις
πληροφορίες που δεν ταιριάζουν νοηματικά
με το περιεχόμενο.
• Αδυνατεί να σχηματίσει
Έμμεση που προβλέψεις και υποθέσεις σχετικά με το
προκύπτει από περιεχόμενο.
προηγούμενη γνώση • Αδυνατεί να συσχετίσει τη νέα
γνώση με την υπάρχουσα.

Μαθησιακές Δυσκολίες στην παραγωγή γραπτού λόγου

ΕΛΛΕΙΜΜΑ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΤΗ
• Δυσκολεύεται στο σχηματισμό
των γραμμάτων (σχήμα,
μέγεθος, κλίση,
ευθυγράμμιση).
• Δυσκολεύεται στο σχηματισμό
λέξεων (σχήμα, μέγεθος,
κλίση, ευθυγράμμιση,
Γραφο-κινητικών σειροθέτηση).
Γραφο-συμβολικά
δεξιοτήτων • Δυσκολεύεται στη χρήση των
σημείων στίξης.
• Δυσκολεύεται να
ακολουθήσει τις γραμμές του
τετραδίου.
• Δυσκολεύεται στο συντονισμό
κινήσεων (αδεξιότητα).
• Έχει κακή στάση σώματος

12
 κατά τη γραφή.
• Παρουσιάζει αδυναμίες στο
κράτημα του αντικειμένου
γραφής (κράτημα, δύναμη,
θέση χεριού και χαρτιού).
• Δυσκολεύεται στη διατήρηση
της αναλογίας των πεζών
καικεφαλαίων γραμμάτων.
• Δεν τηρεί αποστάσεις μεταξύ
των λέξεων.
• Κάνει συχνά αντιστροφές,
προσθέσεις, παραλείψεις,
αντικαταστάσεις γραμμάτων,
συλλαβών ή λέξεων.
• Κάνει λάθη στον τονισμό ή
δείχνει παντελή έλλειψη
τόνων.
• Κάνει συχνά λάθη σε βασικούς
Ορθογραφία
κανόνες ορθογραφίας
• Κάνει συχνά λάθη στο
ετυμολογικό μέρος της λέξης.
• Δεν γενικεύει τους κανόνες
ορθογραφίας σε όλες τις
λέξεις ομοιοκατάληκτες ή
παράγωγες.
Γραπτή έκφραση • Δεν αυτοδιορθώνεται
• Κάνει λάθη στη σειρά των
λέξεων.
• Δεν τηρεί χρονική ή λογική
αλληλουχία.
Οργάνωση και δομή
• Δυσκολεύεται στη δόμηση
παραγράφων.
• Δυσκολεύεται στην
ολοκλήρωση προτάσεων
• Κάνει λάθος χρήση των
ρημάτων και των ουσιαστικών.
• Δυσκολεύεται στην εύρεση και
Λεξιλόγιο χρήση κατάλληλων
ουσιαστικών, επιθέτων,
ρημάτων.
• Επαναλαμβάνει τις ίδιες λέξεις.

13
 • Χρησιμοποιεί κοινόχρηστες και
όχι πρωτότυπες λέξεις

Η ανάπτυξη των κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων του μαθητή είναι μεγάλης
σημασίας για την αποτελεσματική προσαρμογή στο σχολείο και για την ψυχική ανθεκτικότητα και
ευεξία των ίδιων και του περιβάλλοντός του (Polychronietal., 2012). Σύμφωνα με εμπειρικές
μελέτες οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν ομάδα υψηλού κινδύνου για την
εκδήλωση ψυχοκοινωνικών ελλειμμάτων συγκριτικά με τους συμμαθητέςτους με τυπική
ανάπτυξη (Kavale&Forness,2000). Παρατηρείται ελλιπής έκφραση συναισθημάτων και
αντιδράσεων, εμφάνιση μειωμένων κινήτρων, ενώ η συναισθηματική τους κατάσταση
χαρακτηρίζεται από αρνητικά συναισθήματα, όπως άγχος, απογοήτευση, αρνητική αυτοεκτίμηση
και αυτοαντίληψη.Η σχολική αποτυχία, ως συνέπεια των ΜΔ συμβάλλει καθοριστικά στην
επικράτηση αισθημάτων απογοήτευσης,άγχους, ματαίωσης, ντροπής.Παράλληλα, ενισχύονται οι
τάσεις απόσυρσης και απομόνωσης των μαθητών αυτών γιατί πάντα ελλοχεύει ο φόβος της
κοροϊδίας και της απόρριψης από τους συμμαθητές τους (Bryanetal.,2004). Μάλιστα, οι
κοινωνικές και συναισθηματικές δυσκολίες εντοπίζονται στους μαθητές πριν ακόμη
παρουσιαστεί η ανάγκη διάγνωσης των μαθησιακών δυσκολιών (Kavale,2005). Ως εκ τούτου, η
ενίσχυση της ψυχοκοινωνικής επάρκειας και η ανάπτυξη των κοινωνικών και συναισθηματικών
δεξιοτήτων κρίνεται απαραίτητη για την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών
(Χατζηχρήστου,2011)

Μοντέλα Διάγνωσης

Οι πολυπλοκότητα των μαθησιακών δυσκολιών καθοδήγησαν τους επιστήμονες στην επιλογή

όχι μόνο των παραδοσιακών κριτηρίων διάγνωσης, αλλά και στην εισαγωγή νέων μοντέλων
αξιολόγησης. Τα νέα μοντέλα προσανατολίζονται στην περιγραφή των συγκεκριμένων δυσκολιών
μάθησης που χαρακτηρίζει τον κάθε μαθητή και στην επισήμανση των ελλειμμάτων αυτού στον
γνωστικό, συναισθηματικό και ψυχοκοινωνικό τομέα. Ένα τέτοιο μοντέλο ασχολείται με την
αξιολόγηση των ενδοατομικών διαφορών, αναφερόμενο σεδιαφορετικές επιδόσειςκαι σε
αποκλίσεις μεταξύ των διαφορετικών ικανοτήτων του κάθε μαθητή, σε μια συγκεκριμένη χρονική
στιγμή (Παντελιάδου,2011).
Ένα άλλομοντέλοαξιολόγησης που εφαρμόζεται έχει τον τίτλο «επίλυσης
προβλήματος»(Butnw&Klingbeil,2010). Στο συγκεκριμένο μοντέλο ο κάθε μαθητής προσεγγίζεται
ως μια μοναδική διαδικασία επίλυσης προβλήματος, ακολουθώντας συγκεκριμένα στάδια. Τα
στάδιαπου ακολουθούνται είναι τρία: στο πρώτο στάδιο εφαρμόζεται ένα ενιαίο πρόγραμμα
διδασκαλίας υψηλής ποιότητας για όλους τους μαθητές μιας τάξης. Ακολουθεί η αξιολόγηση
όλων των μαθητών, αφού έχει καθοριστεί το επίπεδο του στόχου της διδασκαλίας, το
αναμενόμενο επίπεδο τάξης σε συνάρτηση με το αναλυτικό πρόγραμμα και στη συνέχεια
εντοπίζονται οι μαθητές με χαμηλότερη επίδοση, συγκριτικά πάντα με το σύνολο των μαθητών.
Σε δεύτερο επίπεδο παρέχεται εξειδικευμένη διδασκαλία και στο τρίτο επίπεδο που αφορά τους

14
μαθητές που δεν ανταποκρίθηκαν στην παρέμβαση του δευτέρου σταδίου αποφασίζεται η πιο
εξειδικευμένη υποστήριξη του μαθητή (Παντελιάδου,2011). Η παρέμβαση εκπονείται
εκλαμβάνοντας τη μαθησιακή δυσκολία ως έλλειψη ανταπόκρισης σε κατάλληλη διδασκαλία
(Cortiella&Horowitz, 2014). Οι συνδυαστικές παρεμβάσεις οδηγούν σε υψηλότερα
ακαδημαϊκάαποτελέσματα (Sideridis, 2007) και θα πρέπει να στοχεύουν στην παράλληλη
ενίσχυση του γνωστικού τομέα και των κοινωνικοσυναισθηματικών δεξιοτήτων αλλά και στην
ενίσχυση και υποστήριξη της ανθεκτικότητας αυτών(Margalit, 2003).

Διαταραχή της γραπτής έκφρασης / Δυσορθογραφία / Δυσγραφία

Τα άτομα που έχουν διάγνωση δυσγραφίας συνήθως έχουν έναν συνδυασμό δυσκολιών στις
ικανότητές τους με τη γραπτή έκφραση. Παρατηρούνται συνήθως:
• γραμματικά λάθη,
• λάθη στη στίξη στο πλαίσιο των προτάσεών τους,
• φτωχή οργάνωση της παραγράφου,
• τα πολλαπλά ορθογραφικά λάθη και την υπερβολικά φτωχή καλλιγραφία,
• δυσανάγνωστη γραφή,
• μη συνεπή διατήρηση κενών ανάμεσα στις λέξης,
• φτωχή χωρική οργάνωση στο χαρτί, δυσκολία στη σύνθεση του κειμένου,
καθώς και στην ταυτόχρονη σκέψη και γραφή.
• ισχυρή απέχθεια για τη γραφή και το σχέδιο, προβλήματα με την
καταγραφή ιδεών, γρήγορη απώλεια ενέργειας και ενδιαφέροντος κατά τη
συγγραφή, δυσκολία καταγραφής σκέψεων σε μια λογική ακολουθία, εκφώνηση
των λέξεων κατά τη συγγραφή, παράλειψη τμημάτων λέξεων ή και ολόκληρων
λέξεων.

Δυσλεξία

Ορισμός

Η ειδική-αναπτυξιακή δυσλεξία αναφέρεται ως μια ειδική δυσκολία στη μάθηση, που αφορά
έναν ή περισσότερους από τους τομείς της ανάγνωσης, της ορθογραφίας και της γραπτής
γλώσσας και η οποία πιθανώς να συνοδεύεται από δυσκολίες στον χειρισμό των αριθμών

15
(Παπάνης, Γιαβρίμης&Βίκη, 2009). Η δυσλεξία είναι η πιο κοινή μαθησιακή δυσκολία. Από όλους
τους μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, το 70%-80% έχουν δυσκολίες στην ανάγνωση. Ο
όρος «αναπτυξιακή δυσλεξία» χρησιμοποιείται συχνά ως συνώνυμο της αναγνωστικής
δυσκολίας, ωστόσο πολλοί ερευνητές επιβεβαιώνουν ότι υπάρχουν διαφορετικοί τύποι
αναγνωστικών δυσκολιών, ανάμεσα στις οποίες υπάρχει και η δυσλεξία.
Το 1887 χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά από τον Γερμανό καθηγητή Berlin του
Πανεπιστημίου της Στουτγάρδης ο όρος «δυσλεξία» και αφορούσε τον χαρακτηρισμό της
αναγνωστικής δυσκολίας (Τάνος, 2004). Ο πρώτος ορισμός που προτάθηκε από την Παγκόσμια
Ομοσπονδία Νευρολογίας και έγινε αποδεκτός την δεκαετία του 1990 αναφέρει: «η αναπτυξιακή
δυσλεξία είναι μια διαταραχή που εκδηλώνεται με δυσκολία στη μάθηση της ανάγνωσης παρά τη
συνήθη διδασκαλεία, την επαρκή νοημοσύνη και τις κοινωνικοπολιτισμικές ευκαιρίες. Εξαρτάται
από θεμελιώδεις γνωστικές αδυναμίες, οι οποίες συχνά, έχουν οργανική προέλευση».
Σύμφωνα με την Παγκόσμια Ένωση Δυσλεξίας «η δυσλεξία είναι μια διαταραχή νευρολογική, η
οποία υπεισέρχεται στην απόκτηση και την επεξεργασία του λόγου. Εκδηλώνεται σε διάφορους
βαθμούς σοβαρότητας, στη φωνολογική επεξεργασία, στην ανάγνωση, στη γραφή, στην
ορθογραφία και μερικές φορές και στην αριθμητική. Η δυσλεξία δεν είναι αποτέλεσμα έλλειψης
κινήτρων, αισθητηριακών ανεπαρκειών, ανεπαρκούς διδασκαλίας ή περιβαλλοντικών ευκαιριών
παρ’ ότι μπορεί να εκδηλώνεται και σε τέτοιες περιπτώσεις. Παρ’ ότι η δυσλεξία είναι πρόβλημα
ζωής τα δυσλεκτικά άτομα συχνά ανταποκρίνονται επαρκώς με την έγκαιρη και κατάλληλη
αντιμετώπιση» (Παγκόσμια Ένωση Δυσλεξίας IDA).
Η δυσλεξία αποτελεί ειδική μαθησιακή διαταραχή νευρολογικής προέλευσης, η οποία
χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην ακριβή και ευχερή αναγνώριση λέξεων, στην ορθογραφία και
στις ικανότητες αποκωδικοποίησης. Οι δυσκολίες αυτές μπορεί να προέρχονται από ανεπάρκειες
στο φωνολογικό στοιχείο του λόγου, το οποίο αποκλίνει από τις υπόλοιπες γνωστικές, ορισμός
που υιοθετήθηκε και από τα επιστημονικά ινστιτούτα της Βρετανίας (Lyon, Shaywitz&Shaywitz,
2003).

Συμπτώματα Δυσλεξίας

Τα παιδιά με δυσλεξία μπορεί να εμφανίσουν μια σειρά από συμπτώματα στην ανάγνωση, στη
μορφή της γραφής και ορθογραφίας και στη συμπεριφορά. Οι δυσκολίες ενός μαθητή με
δυσλεξία εντοπίζονται σε πολλά και διαφορετικά επίπεδα. Ως αίτιο για τη δυσλεξία έχει
εντοπιστεί το φωνολογικό έλλειμμα. Το φωνολογικό έλλειμμα οριοθετείται στην αδυναμία της
αντιστοίχισης φωνημάτων-γραφημάτων, με δεδομένο ότι κάθε ορθογραφικό σύστημα
αποτελείται από γραφήματα, και εξαρτάται άμεσα από αυτήν την αντιστοίχηση καθώς και την
επεξεργασία φωνημάτων και συλλαβών (Caravolas&Volίn, 2001). Επιπλέον η οπτική μνήμη, η
ακουστική αντίληψη και ο οπτικοκινητικός συντονισμός είναι κάποιες περιοχές που σχετίζονται
άμεσα με την ορθογραφία και παρουσιάζουν ελλείμματα στους δυσλεξικούς μαθητές σε σχέση
με τους υπόλοιπους συνομηλίκους (Boder, 1973). Ερευνητές υποστηρίζουν ότι οι μαθητές με

16
δυσλεξία παρουσιάζουν ελλείμματα και στην ακουστική διάκριση καθώς δυσκολεύονται να
διακρίνουν ακόμα και λέξεις που ξεκινούν από τα ίδια γράμματα (Bourassaetal., 2003).
Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται βασικά χαρακτηριστικά των μαθητών με δυσλεξία:
Ανάγνωση:
Γραφή και Ορθογραφία: Συμπεριφορά:

• αργός ρυθμός • ακατάστατη και • δυσκολία στη διάκριση

ανάγνωσης
• καθρεφτική ανάγνωση
(πχ ε - 3, άλλο - όλα)
• δυσκολία στη διάκριση
διαφορετικών λέξεων που
έχουν τα ίδια γράμματα (πχ
μόνος - νόμος)
• δυσκολία στην
ανάγνωση και στην προφορά
ασυνήθιστων και
πολυσύλλαβων λέξεων
• αντικατάσταση λέξης με
παρόμοιας σημασίας (πχ
βράδυ - νύχτα)
• δυσκολία στη
διατήρηση της συνέχειας
του κειμένου που
διαβάζεται
• ελλιπής κατανόηση του
κειμένου που διαβάζει
• λάθος προφορά
φωνηέντων και συμφώνων
δυσανάγνωστη γραφή
• καθρεφτική γραφή (ρ -
9)
• αντικατάσταση,
παράλειψη και
αντιμετάθεση γραμμάτων
και συλλαβών
• υπερβολικά
ορθογραφικά λάθη
• απροθυμία για
γράψιμο, κακογραφία,
μουντζούρες στο γραπτό
δυσκολεύονται να
εκφράσουν γραπτά τιε
σκέψεις τους Λάθη σε
βασικούς κανόνες
ορθογραφίας (λάθη
μορφολογίας).
• Έλλειψη γενίκευσης
των κανόνων ορθογραφίας
σε όλες τις λέξεις,
ομοιοκατάληκτες ή
παράγωγα.
• Απουσία απόστασης
μεταξύ λέξεων στην
πρόταση.
• Τονισμός
(παρατονισμός) ή παντελής
έλλειψη τόνων.
αριστερό - δεξί
• δυσκολία στην
αντίληψη των εννοιών
διαδοχής, της σειράς και της
διεύθυνσης
• δυσκολία στην
βραχύχρονη και στην
μακρόχρονη μνήμη
• σύγχυση στην
αντίληψη της έννοιας του
χώρου και χρόνου
(πάνω-κάτω, μπροστά-πίσω
ή χθες- αύριο, πριν –μετά)
• πιθανή αδυναμία
συγκέντρωσης και κινητική
αδεξιότητα ή
υπερκινητικότητα
• χαμηλή αυτοεκτίμηση
• ακαταστασία στα
τετράδια και τη τσάντα

(Τάνος, 2004, Μαριδάκη - Κασσωτάκη, 2005, Τρίγκα - Μερτικά, 2010)

Διάγνωση των μαθητών με δυσλεξία.Βασικές αρχές αντιμετώπισης.

17
 Το έναυσμα για να παραπέμψουν γονείς και εκπαιδευτικοί στη διαδικασία της αξιολόγησης
και διάγνωσης είναι η απόκλιση που παρατηρείται μεταξύ της μαθησιακής και της αναμενόμενης
επίδοσης του μαθητή. Ο μαθητής αξιολογείται από τη διεπιστημονική ομάδα των
Ιατροπαιδαγωγικών Κέντρων Διαγνωστικών Συμβουλευτικών Κέντρων, ή των ΚΕΣΥ από τα οποία
θα δοθεί και η γνωμάτευση. Είναι γεγονός ότι όσο νωρίτερα οι γονείς αποδεχθούν τη
διαφοροποίηση του μαθητή, συνεργαστούν με τη διαγνωστική ομάδα και τον εκπαιδευτικό και
εφαρμοστεί ένα εξατομικευμένο υποστηρικτικό πρόγραμμα, τόσες περισσότερες πιθανότητες
έχει ο μαθητής να βελτιώσει τη μαθησιακή δεξιότητα.
Το πρώτο στάδιο της αξιολόγησης του μαθητή έγκειται στον αποκλεισμό της νοητικής
στέρησης, αισθητηριακών βλαβών, συναισθηματικών διαταραχών και κοινωνικής έλλειψης, ως
αιτία των μαθησιακών δυσκολιών. Μετά από μακροχρόνιες έρευνες που έχουν διεξαχθεί έχει
αποκλειστεί η άποψη ότι τα προβλήματα όρασης και ακοής ευθύνονται αποκλειστικά για την
εμφάνιση της δυσλεξία (Παντελιάδου &Μπότσας, 2007). Ως εκ τούτου, η μετέπειτα αξιολόγηση
περιλαμβάνει λεπτομερή ανάλυση των αναγνωστικών και ορθογραφικών λαθών με την
εφαρμογή σταθμισμένων και μη σταθμισμένων τεστ. Επίσης, θεωρείται απαραίτητη η
αξιολόγηση των γνωστικών διεργασιών και η ψυχική του υγεία. (Πολύχρονη, Χατζηχρήστου
&Μπίμπου, 2010).
Η διεπιστημονική συνεργασία και παρέμβαση που στοχεύει στην αντιμετώπιση των
αναγκών του μαθητή είναι απαραίτητη αφού οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με
δυσλεξία μπορούν και πρέπει να αντιμετωπίζονται εξατομικευμένα (Στρογγυλός & Ξανθάκου,
2007). Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι σημαντική διαδικασία και πρέπει να οργανώνεται
συστηματικά από τον εκπαιδευτικό (Graham, Harris, &Larsen, 2001). Η επίδοση των μαθητών με
δυσλεξία επηρεάζεται αρνητικά όταν η διδασκαλία γίνεται με κλασικούς τρόπους, ενώ
απαραίτητη θεωρείται η διδασκαλία σε εξατομικευμένο επίπεδο (Berninger, Nielsen, Abbott,
Wijsman, &Raskind, 2008).
Έρευνες έχουν δείξει ότι οι συνεχείς αποτυχίες που βιώνουν οι μαθητές με δυσλεξία και
μαθησιακές δυσκολίες οφείλονται σε έλλειψη κινήτρων από την πλευρά των εκπαιδευτικών, του
σχολείου και των γονιών, οδηγώντας τους μαθητές σε ένα φαύλο κύκλο αποτυχιών (Fink-
Chorzempa, Graham, &Harris, 2005). Έτσι, η εξασφάλιση κινήτρων στους μαθητές, τα οποία
προάγουν τη μάθηση, συμβάλλει στη βελτίωση της ψυχολογίας τους και της επίδοσής τους
(Nicolson&Fawcett, 1993). Τα τελευταία χρόνια έχει παρατηρηθεί μεγάλος βαθμός συσχέτισης
ανάμεσα στην σχολική αυτοαντίληψη και τη σχολική επίδοση (Marsh&Cooke, 2015). Ως εκ
τούτου, σε μια θεραπευτική παρέμβαση θα πρέπει να συμπεριλαμβάνονται κίνητρα για την
τόνωση της αυτοεκτίμησης, της υπομονετικότητα, της αποδοχής και του σεβασμού. Ακόμη θα
πρέπει να υπάρχουν μικρές ενότητες με πλούσιο και ελκυστικό υλικό αλλά και με συνεχή
ανανέωση του, καθιστώντας το μάθημα ευχάριστο και διασκεδαστικό, προσβλέποντας
συγχρόνως και στην πολυαισθητηριακή προσέγγιση - συμμετοχή όλων των αισθήσεων
(Μαυρομμάτη, 1995).

18
Μαθησιακέςδυσκολίες στα μαθηματικά

Στην ομάδα των μαθησιακών δυσκολιών συμπεριλαμβάνονται μαθητές που εμφανίζουν

λανθασμένη εφαρμογή των μαθηματικών διεργασιών και εκδηλώνουν καθήλωση στα πρώτα
στάδια της μαθηματικής γνώσης και στρατηγικής, όπως για παράδειγμα είναι το μέτρημα με τα
δάχτυλα (Geary, 2004). Η αναπτυξιακή δυσαριθμησία χαρακτηρίζεται από δυσκολίες που
αφορούν τη δυσχερή πρόσκτηση μαθηματικών δεξιοτήτων παρά την παρουσία τυπικής
νοημοσύνης, συναισθηματικής σταθερότητας, πρόσφορης διδασκαλίας και κινητοποίησης για
μάθηση (Shalev, 2004).
Αν και η εθνική επιτροπή για τις μαθησιακές δυσκολίες αναφέρεται σε σημαντικές δυσκολίες
σε μαθηματικές ικανότητες, το DSM-IV (DiagnosticandStatisticalManualofMentalDisorders, 4th
Edition American Psychiatric Association, 1994), χρησιμοποιείτονόρο «διαταραχήσταμαθηματικά-
mathematics disorder».
Μέχρι και της αρχές της δεκαετίας του 1990 η μελέτη των μαθησιακών δυσκολιών στα
μαθηματικά υπολείπονταν και βρισκόταν υπό τη σκιά των μελετών των γλωσσικών θεμάτων
(Ramma&Gowramma, 2002).Το επίκεντρο των ερευνών των επιστημόνων αλλά και η
αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών ήταν στραμμένη κυρίως στα γλωσσικά μαθήματα, στις
δυσκολίες της ανάγνωσης και ιδιαίτερα στη δυσλεξία (Fuchs&Fuchs 2002). Αν και οι μαθητές που
παρουσιάζουν δυσκολίες στα μαθηματικά αποτελούν πολυπληθείς ομάδες του πληθυσμού
(Fletcheretal., 2007) και οι έρευνες σαφώς αυξήθηκαν, εντούτοις παραμένουν πολύ λιγότερες σε
σχέση με εκείνη που αναφέρονται στις μαθησιακές δυσκολίες της ανάγνωσης (Παντελιάδου,
2011).
Στη διεθνή βιβλιογραφία, ωστόσο, ο όρος «μαθησιακή δυσκολία στα μαθηματικά»
(mathematicslearningdisability) θεωρείται συνώνυμος και χρησιμοποιείται εναλλακτικά με τον
όρο «δυσαριθμησία» (dysculculia) (Fuchs, Fuchs&Prentice, 2004). Συνήθως οι μαθηματικές
δυσκολίες εντοπίζονται στην κατανόηση των μαθηματικών εννοιών, στην εκμάθηση και
ανάκληση των βασικών αριθμητικών δεδομένων, στην κατανόηση και αποτελεσματική χρήση των
αλγόριθμων των πράξεων και στον μαθηματικό συλλογισμό για την επίλυση λεκτικών
αριθμητικών προβλημάτων (Steedly, 2008). Οι δυσκολίες αυτές μπορεί να συνδέονται με
ανεπάρκειες σε αντιληπτικές και γνωστικές λειτουργίες, όπως η ικανότητα ταξινόμησης,
αντιστοίχισης, σχέσεων στο χώρο ανάκλησης (McNeil, 2007) αλλά και διαταραχές στην ανάπτυξη
του λόγου (Lerner, 1993). Ακόμη αφορά στη δυσκολία ή στην αδυναμία εκτέλεσης αριθμητικών
πράξεων, καθώς και της ανάπτυξης ικανοτήτων για επίλυση αριθμητικών προβλημάτων με
δεδομένη τη χρονολογική ηλικία του παιδιού, τη φυσιολογική νοημοσύνη και την επαρκή
εκπαίδευση.Επίσης, έχουν δυσκολία στη συγκράτηση μαθηματικών δεδομένων και στην
κατανόηση της οργάνωσης των προβλημάτων στο χαρτί, καθώς και στην κατανόηση των
μαθηματικών συμβόλων, ενώ, επιπλέον, αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην αποστήθιση και την
οργάνωση των αριθμών, στις μετρήσεις στην ώρα, καθώς και στα προβλήματα με βασικές
αριθμητικές έννοιες, όπως τα κλάσματα, οι γραμμές αριθμών, οι θετικοί και οι αρνητικοί αριθμοί.
Τέλος, δυσκολεύονται με τις νοητικές μαθηματικές στρατηγικές και τις στρατηγικές επίλυσης
προβλημάτων, καθώς και με τις εκφωνήσεις μαθηματικών προβλημάτων.

19
 Τα προβλήματα αυτά μπορούν να συνυπάρχουν με αντίστοιχα προβλήματα στην ανάγνωση ή
να παρατηρούνται μόνο στα μαθηματικά πλήττοντας ιδιαίτερα την υπολογιστική ικανότητα και
την επίλυση προβλημάτων. Η σχέση των αναγνωστικών και μαθησιακών δυσκολιών προκύπτει
εύκολα στην περίπτωση των λεκτικών μαθηματικών προβλημάτων, είτε υπάρχει είτε όχι
πρόσθετο πρόβλημα στη μαθηματική σκέψη και τους υπολογισμούς.Σε μια επισκόπηση μελετών
σε Αμερική, Ευρώπη και Ισραήλ, αναφέρεται ότι το 5% έως 8% των παιδιών σχολικής ηλικίας,
έχουν κάποια μορφή μνημονικού ή γνωστικού ελλείμματος, που δυσχεράνει την ικανότητά τους
να μαθαίνουν τις έννοιες ή τις διαδικασίες σε έναν ή περισσότερους μαθηματικούς τομείς (Geary,
2004).
Στο πλαίσιο ψυχολογικών θεωριών γνωστικής επεξεργασίας που εστιάζουν σε διάφορα
αντιληπτικά ελλείμματα, οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες
στα μαθηματικά περιγράφονται ως ελλείμματα μνήμης, προσοχής, οπτικής και ακουστικής
αντίληψης, προσληπτικού και εκφραστικού λόγου και αδυναμίες αφηρημένου συλλογισμού
(Μercer&Pullen, 2005).
Μερικά από τα χαρακτηριστικά της έλλειψης μνήμης είναι η δυσκολία της συγκράτησης νέων
μαθηματικών δεδομένων και της ανάκλησης μαθηματικών δεδομένων στην επίλυση
προβλημάτων, όπου χρειάζονται πολλά βήματα.Μερικά από τα χαρακτηριστικά της έλλειψης της
οπτικής αντίληψης είναι η μη ολοκλήρωση των προτάσεων μιας σελίδας, το λάθος διάβασμα
πολυψήφιων αριθμών και η αντιστροφή των ψηφίων αυτών, το «πήδημα» των γραμμών, όταν ο
μαθητής εκτελεί μια άσκηση, η απόδοση «καθρεπτικά» αριθμητικών ψηφίων π.χ. 6 αντί 9 ή 3
αντί ε, οι δυσκολίες της χρήσης και της ερμηνείας των μαθηματικών συμβόλων, της γραφής των
αριθμών πάνω στη γραμμή, της διάκρισης των μεγεθών, του αριστερά και δεξιά, του «πριν και
μετά», της γραφής των κλασμάτων ή της μεταφοράς σε άλλη στήλη των «κρατούμενων» στις
πράξεις. Ενδεικτικά ακόμη αναφέρουμε κάποια από τα χαρακτηριστικά της έλλειψης της
ακουστικής αντίληψης όπως οι δυσκολίες που παρουσιάζει ο μαθητής στις ασκήσεις ή στα
προβλήματα που παρουσιάζονται προφορικά, ή συγχέει όρους που ηχητικά μοιάζουν, όπως
τριακοστός και τετρακοσιοστός, βγάζω - βάζωκ.λ.π.
Στον παρακάτω πίνακα, παρουσιάζονται λεπτομερώς οι παράγοντες που επηρεάζουν τη
μάθηση των μαθηματικών καθώς και τα χαρακτηριστικά των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες
στα μαθηματικά (Bley και Thornton, 1995).

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑΤΩΝ
ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ
ΜΑΘΗΤΩΝ

20
 • αδυναμία
συγκέντρωσης της προσοχής
• σε ένα φύλλο
εργασίας χάνουν το σημείο
Αντίληψη μορφής
όπου εργάζονται
πλαισίου
• δεν ολοκληρώνουν
την εργασία τους
• διαβάζουν λάθος
πολυψήφιους αριθμούς
• δε διακρίνουν σωστά
τα σύμβολα των αριθμών και
πράξεων (π.χ. το + με το x)
• δε διακρίνουν
σχήματα, νομίσματα, δείκτες
του ρολογιού
Διάκριση • αποδίδουν
αντιληπτικών μορφών καθρεπτικά μονοψήφιους
αριθμούς (π.χ. το 6 ως 9 ή το
3 με το ε )
• αντιστρέφουν τη
ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΟΠΤΙΚΗΣ
σειρά των ψηφίων
ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ
πολυψήφιων αριθμών (π.χ.
το 12 ως 21 )
• δυσκολεύονται με τον
χειρισμό εννοιών, όπως
πάνω, κάτω, εμπρός, πίσω,
πριν, μετά…
• τοποθετούν αριθμούς
σε λάθος στήλη (Μονάδες,
Δεκάδες, Εκατοντάδες)
• δυσκολεύονται να
κατανοήσουν τη σημασία της
Χωρο-χρονική
θεσιακής αξίας
οργάνωση • μεταφέρουν λάθος
ψηφίο στην επόμενη στήλη
(π.χ. άθροισμα 15: κρατούν 1
και μεταφέρουν το 5)
• μεταφέρουν
κρατούμενα σε λάθος στήλη
• δεν τηρούν τη σωστή
ακολουθία ενεργειών κατά
την εφαρμογή αλγορίθμων
• δυσκολεύονται να

21
 γράφουν τους αριθμούς
πάνω στη γραμμή του
τετραδίου
• δυσκολεύονται στη
σύγκριση πολυψήφιων
αριθμών
• σύγχυση όρων ή
λέξεων που μοιάζουν
φωνολογικά (π.χ. βάζω και
Δυσκολίες ακουστικής αντίληψης βγάζω)
• δυσκολεύονται στην
επίλυση προφορικών
ασκήσεων και προβλημάτων
• δυσκολεύονται να
χειριστούν χειροπιαστά
υλικά
• γράφουν αργά και
Αδυναμίες λεπτής κινητικότητας και οπτικο-κινητικού κάνουν πολλά λάθη κατά τη
συντονισμού γραφή αριθμών
• δεν μπορούν να
προσαρμόσουν το μέγεθος
των αριθμητικών ψηφίων
στον διαθέσιμο χώρο
• δυσκολεύονται να
διατηρήσουν στη μνήμη
αριθμούς
• δεν μπορούν να
Βραχυπρόθεσμη συγκρατήσουν πληροφορίες
μνήμη κατά την επίλυση
προβλημάτων
• κάνουν λάθη στην
αντιγραφή ασκήσεων
• ξεχνούν τα βήματα
Προβλήματα μνήμης ενός αλγόριθμου
• αδυνατούν να
αυτοματοποιήσουν τα
Μακροπρόθεσμη βασικά αριθμητικά δεδομένα
μνήμη • δυσκολεύονται στην
ανάκληση των βασικών
αριθμητικών δεδομένων
• δυσκολία στη λεκτική
έκφραση της ώρας και στη
Μνήμη ακολουθιών
μέτρηση χρημάτων
• δεν μπορούν να

22
 επιλύσουν σύνθετα
προβλήματα ή ασκήσεις με
πολλά βήματα
• δυσκολίες στην
ταξινόμηση και εύρεση
ομοιοτήτων/διαφορών (π.χ.
μονοί/ζυγοί)
• δυσκολίες στην
ανάγνωση πολυψήφιων
αριθμών (αδυναμία
ομαδοποίησης ανά τρία)
Δυσκολίες ολοκλήρωσης
• δυσκολία στην
εύρεση της κατάλληλης
πράξης στην επίλυση
προβλημάτων
• δυσκολίες στη
μέτρηση ανά 2,3 … και στην
έναρξη μέτρησης από τυχαίο
αριθμό
• δυσκολεύονται στη
σύνδεση των αριθμητικών
όρων (π.χ. προσθετέος,
μείον…)
• δεν μπορούν να
εκτελέσουν οδηγίες που
περιλαμβάνουν όρους (π.χ.
Προσληπτικού βρες το άθροισμα)
λόγου • προβληματίζονται με
έννοιες που εκφράζονται με
ποικιλία όρων (π.χ. συν, και,
βάζω)
• δυσκολία στα
προβλήματα στη μετάφραση
Αδυναμίες λόγου
πληροφοριών σε νοητικές
αναπαραστάσεις
• αδυνατεί να εκφράσει
με προφορικό μαθηματικό
λόγο, αυτό που σκέφτεται
• αποφεύγει τις
προφορικές απαντήσεις
ιδιαίτερα όταν πρέπει να τις
Εκφραστικού λόγου
δώσει γρήγορα
• αποδίδει καλύτερα
στα γραπτά απ’ ότι στα
προφορικά
• δυσκολεύεται στην
προφορική περιγραφή του

23
 αλγόριθμου/στρατηγικής
που ακολουθεί
• δυσκολία στην
κατανόηση των ιδιοτήτων
των πράξεων (π.χ.
αντιμεταθετική)
• αδυναμία στην
κατανόηση μαθηματικών
συμβόλων (π.χ. < = >)
Αδυναμίες αφηρημένης σκέψης
• δυσκολίες στη
σύγκριση μεγεθών και
ποσοτήτων και στην επίλυση
προφορικών προβλημάτων
• λειτουργούν πολύ
καλύτερα με τη χρήση
χειροπιαστών αντικειμένων
• αδυναμία
συγκέντρωσης στο
προς μάθηση
αντικείμενο,
Ελλειμματική προσοχή • αργός ρυθμός
προόδου,
• εμφάνιση πολλών
λαθών,
• υπερκινητικότητα.
• αδυναμία
επεξεργασίας των
κατάλληλων πληροφοριών
για την επίλυση
Διαταραχές γνωστικού ύφους
προβλημάτων
• βιασύνη και
παρορμητικότητα στην
ολοκλήρωση εργασιών
• αδυνατούν να
ξεχωρίσουν τις πληροφορίες
στα προβλήματα (π.χ.
γνωστά- άγνωστα)
• δε διαβάζουν
επανειλημμένα,
παραφράζουν ή
Ανεπαρκείς γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές
αναπαριστούν τα
προβλήματα
• δυσκολία στην
επιλογή της κατάλληλης
πράξης για την επίλυση του
προβλήματος
• δεν ελέγχουν την

24
 ορθότητα των ενεργειών
τους για τη λύση του
προβλήματος
• αδυνατούν να
επιλέξουν τις κατάλληλες
τεχνικές/στρατηγικές
ανάλογα με την περίσταση
• εμφανίζουν αρνητική
στάση στο μάθημα των
μαθηματικών
Συναισθηματικά προβλήματα • παρουσιάζουν
ιδιαίτερο άγχος ή φοβία στη
διάρκεια του μαθήματος των
μαθηματικών

Βέβαια όλα τα παραπάνω είναι ενδεικτικές συμπεριφορές που παρατηρούνται στους μαθητές
με μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίες θα μπορούσαν να διευρυνθούν από την εμπειρία και τις
παρατηρήσεις των εκπαιδευτικών. Θα πρέπει να αναφέρουμε ότι πολλές από τις συμπεριφορές
αυτές που χαρακτηρίζουν τα παιδιά με Μ.Δ παρατηρούνται και στον τυπικό μαθητικό πληθυσμό,
αλλά διαφέρουν ίσως στην ποιοτική και ποσοτική αναλογία.
Οι πρώτες ενδείξεις για τους μαθητές με δυσαριθμησίαανάλογες με την ηλικία
καταγράφονται στον παρακάτω πίνακα:

Ενδείξεις και χαρακτηριστικά δυσαριθμησίας [προσαρμογή από Butterworth (2010)].

Αντιμετώπιση των δυσκολιών μάθησης στα Μαθηματικά

25
 Σε μια ανασκόπηση των ερευνητικών μελετών που εστιάζουν στην αντιμετώπιση των
δυσκολιών μάθησης στα μαθηματικά, ο Αγαλιώτης (2004) αναφέρεται στις παρακάτω γενικές
αρχές που μπορεί να αποτελέσουν στόχους προγραμμάτων αντιμετώπισης:

• Η ανάγκη της αξιόπιστης εκπαιδευτικής αξιολόγησης και του σεβασμού των

δεδομένων της κατά την επιλογή των διδακτικών στόχων. Σύμφωνα με αυτή την άποψη,
απαιτείται η επισήμανση των πραγματικών αναγκών του μαθητή, του ακριβούς σημείου
δυσλειτουργίας και του είδους των λαθών στην εργασία του, ώστε η επιλογή της
διδασκαλίας και των διδακτικώντεχνικών να στοχεύει στην αντιμετώπιση των μαθησιακών
δυσκολιών του (Geary, 2004).
• Η εξασφάλιση της ενεργητικής συμμετοχής του μαθητή. Ο βασικότερος
παράγοντας για την επιτυχία ενός προγράμματος αντιμετώπισης των μαθησιακών
δυσκολιών στα μαθηματικά είναι η συναίνεση και το ενδιαφέρον του παιδιού. Η ηθική και
υλική μάλιστα ενίσχυση του παιδιού βοηθάει στην ενεργητική συμμετοχή του στο
μάθημα.
• Ο σεβασμός της ακολουθίας των τρόπων αναπαράστασης της
μαθηματικήςγνώσης.Οι έννοιες και οι δεξιότητες πρέπει να αναπαρασταίνονται στο
πραξιακό (χρήση δακτύλων, ξυλάκια, άβακεςκ.λ.π.), στο εικονιστικό (σχήματα, εικόνες,
διαγράμματα κ.λ.π.) και τελευταία στο συμβολικό επίπεδο (αφηρημένος τρόπος γραφής
των μαθηματικών). Πολλές φορές χρειάζεται η αναδίπλωση σε προηγούμενο στάδιο για
την ανάπτυξη της μαθηματικής κατανόησης (Martin &Towers, 2016).
• Η ειδική μέριμνα για τη διδασκαλία εννοιών, κανόνων και ιδιοτήτων. Οιμνημονικές
αδυναμίες των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες καθιστούναναγκαία την προσαρμογή
της διδασκαλίας με σκοπό την καλύτερηεκμετάλλευση του χρόνου τους. Η παροχή
γνώσεων που θα έχουν τις περισσότερες δυνατές εφαρμογές, κάνουν τη διδασκαλία
γενικών αρχών,κανόνων και ιδιοτήτων απαραίτητο συστατικό κάθε διδακτικού
παρεμβατικούπρογράμματος (Rivera,&Smith, 1997). Για παράδειγμα, η κατάκτηση της
αντιμεταθετικήςιδιότητας στην πρόσθεση και τον πολλαπλασιασμό βοηθά στη
μνημονικήαποφόρτιση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και διευκολύνει
τηνκατάκτηση “μηχανιστικών” τμημάτων της μαθηματικής γνώσης, όπως τα
βασικάαριθμητικά δεδομένα.Ενδεικτικά, μαθαίνοντας ο μαθητής την αντιμεταθετική
ιδιότητα 7+5=12, μαθαίνει συγχρόνως και το άθροισμα των αριθμών 7+5=12 & 5+7=12,
εξοικονομώντας έτσι κόπο και χρόνο.
• Η συνεχής παρακολούθηση της προόδου και η παροχή άμεσηςανατροφοδότησης
στον μαθητή. Συμβάλλουν αποφασιστικά στη βελτίωση της επίδοσής του μαθητή αφενός
η στενήπαρακολούθηση της προόδου του μαθητή και οι ανατροφοδοτικές παρεμβάσεις
με διορθωτικές υποδείξεις αναφορικά με τα λάθη του(Miller&Mercer, 1998). Κατά
συνέπεια είναι πιο αποτελεσματικό και ουσιαστικό να γίνεται ενημέρωση στον μαθητή αν
χρησιμοποίησε σωστά τις διαδικασίες λύσεις των προβλημάτων και όχι αν έλυσε σωστά
λίγες ή πολλές ασκήσεις.
• Η ευελιξία στη χρήση διδακτικών μεθόδων και η προσαρμογή τους στομαθησιακό
ύφος του μαθητή.Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας με τη χρήση μιας ποικιλίας

26
διδακτικών μεθόδων, προσεγγίσεων και δραστηριοτήτων είναι απαραίτητη για τους
μαθητές με ΜΔ στα μαθηματικά (Αγαλιώτης, 2004). Ανεξάρτητα από τον τρόπο που οι
μαθητές διδάσκονται μαθηματικά, απαιτείται η εξατομίκευση της διδακτικής τους
προσέγγισης, για να αντιμετωπιστούν επαρκώς οι μαθησιακές δυσκολίες (Cirinoetal.,
2007). Είναι απαραίτητο οι εκπαιδευτικοί να κατανοήσουν αυτό που σημειώνει ο Chasty
(1991) «αν το παιδί δεν μαθαίνει με τον τρόπο που διδάσκει ο εκπαιδευτικός τότε θα
πρέπει να διδάξει με τον τρόπο που μαθαίνει».
• Η επιδίωξη της αυτοματοποίησης στη χρήση διαδικασιών και δεδομένων.Η
δυνατότητα αυτοποιημένης χρήσης των μαθηματικών διαδικασιών και δεδομένων
επιτρέπει την προσοχή και τη μνήμη να αφιερώνεται σε υψηλότερης τάξης προβλήματα
με αποτέλεσμα ο μαθητής να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του μαθήματος με ακρίβεια
και ταχύτητα, ενισχύοντας την αυτοπεποίθεση του μαθητή. Η επιδίωξη της
αυτοματοποίησης θα πρέπει να έπεται της κατανόησης των μαθηματικών διαδικασιών.
• Η συστηματική εξοικείωση με τη γλώσσα των μαθηματικών.Τα μαθηματικά έχουν
τη δική τους γλώσσα και ηεξοικείωση των μαθητών με τη γλώσσα των μαθηματικών
πρέπει να είναιαυτόνομος διδακτικός στόχος κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος και όχι
να θεωρείται ως δεύτερο προϊόν άλλων δραστηριοτήτων. Μια πολύ καλή μέθοδος
κατανόησης της μαθηματικής γλώσσας είναι να ζητείται από το παιδί να κάνει
ανακοινώσεις μαθηματικού περιεχομένου στην τάξη. Ειδικότερα, η κατανόηση του
μαθηματικών όρων όπως άθροισμα, μειωτέοςκ.λ.π. επηρεάζει σε σημαντικό βαθμό τη
δυνατότητα τουμαθητή να δομεί το αριθμητικό σύστημα και να επιλύει προβλήματα,
οπότεπρέπει να αποτελεί πρωταρχικό σκοπό κάθε διδακτικής παρέμβασης (Rivera,1997).
• Η απόκτηση στρατηγικών μάθησης.Οι μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίεςεμφανίζουν αδυναμίες στη χρήση στρατηγικών με τις οποίες οργανώνουν τις
διαδικασίες μελέτης στα μαθηματικά.Είναι επομένως ανάγκη να διδάσκονται κατάλληλες
στρατηγικές μάθησης μεστόχο: (α) την ενίσχυση της μνημονικής ικανότητας, (β) την
οργανωμένηπροσέγγιση κάθε νέας μαθηματικής γνώσης και (γ) την ανάλυση
καιεπεξεργασία των δεδομένων στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων
(Torbeyns,Verschaffel, &Ghesquiere, 2004).
• Η διδασκαλία της επίλυσης προβλημάτων.Ηεπίλυση προβλημάτων αποτελείμια
σύνθετη διαδικασία σκέψης και πρέπει να αποτελεί ανεξάρτητο διδακτικό στόχο,
επιμένοντας στις δεξιότητες κατανόησης και επεξεργασίας τωνστοιχείων του
προβλήματος και τη διδασκαλία στρατηγικών επίλυσης (Bryantetal., 2008). Για το σκοπό
αυτό μπορούν να χρησιμοποιηθούν τεχνικές όπως: η χρήση χειροπιαστών υλικών για την
αναπαράσταση του προβλήματος, η απόδοση του νοήματος με άλλα λόγια (παράφραση)
και η επινόηση προβλημάτων (Αγαλιώτης, 2004). Καλό είναι μάλιστα η προβληματική
κατάσταση που περιγράφεται στο πρόβλημα να συνδέεται με την καθημερινή ζωή και τα
ενδιαφέροντα των μαθητών, π.χ.καθημερινές συναλλαγές, αθλητισμό, συλλογές κ.ά.
(Πόρποδας, 2003).
• Η υποστήριξη της γενίκευσης της μάθησης. Τα παιδιά με ΜΔ δυσκολεύονται στη
χρήση μιας αποκτημένης γνώσης σε διαφορετικό πλαίσιο από αυτό της πρώτης μάθησης.
Έτσι, ενώ εκτελούν πράξεις στα μαθητικά, δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν με ευχέρεια

27
 πράξεις στο μάθημα της π.χ. φυσικής ή ακόμη και στην καθημερινή ζωή τους. Στα μέτρα
που θα πρέπει να ληφθούν με στόχο τη γενίκευση και τη χρήση όσων μαθαίνουν σε
διαφορετικές καταστάσεις περιλαμβάνονται α) η αναπαράσταση τωνμαθηματικών
εννοιών και δεξιοτήτων με ποικίλους τρόπους, υλικά καιμεθόδους, β) οι διάφορες
μεταφορικέςεκφράσεις μιας μαθηματικής έννοιας (π.χ.η μεταφορική χρήση της
μαθηματικής έννοιας της αφαίρεσης, θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν εκφράσεις
όπως μείωση, καταστροφή, ζημιά κ.λ.π.) γ) η παρουσίαση των μαθηματικών γνώσεων
σαν ένα μέσο για τηναντιμετώπιση των καθημερινών αναγκών του μαθητή και όχι ως
αυτοσκοπού,μέσα από την επιλογή προβλημάτων σχετικών με τα ενδιαφέροντά του (π.χ.
μετο μπάσκετ), είναι ένας πρόσφορος τρόπος για την εισαγωγή μαθηματικώνεννοιών και
δεξιοτήτων, όπως η πρόσθεση, η αφαίρεση, τα ποσοστά κ.λπ.(Αγαλιώτης, 2004).
• Η προώθηση της θετικής στάσης του μαθητή προς τα μαθηματικά. Οι μαθητές με
ΜΔ συνήθως βιώνουν επανειλημμένη σχολική αποτυχία, με αποτέλεσμα να επηρεάζονται
οιστάσεις, οι πεποιθήσεις και τα κίνητρά τους και να δημιουργείται ένα είδοςφοβίας
απέναντι σε αυτά (Garcia, Jimenez, &Hess, 2006). Για να τονωθεί το αυτοσυναίσθημα και
να βελτιωθεί ηαυτοεικόνα των μαθητών, απαιτείται: (α) η εμπλοκή του μαθητή
στηδιαμόρφωση των στόχων του παρεμβατικού προγράμματος, (β) η αποφυγή
τωναποτυχιών του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία, με την αξιολόγηση
τωνπροϋποτιθέμενων γνώσεων του μαθητή και την απλοποίηση ή και προσαρμογήτων
διδακτικών στόχων του μαθήματος, (γ) η επισήμανση της αξίας της χρήσηςτων
μαθηματικών σε πραγματικές καθημερινές ανάγκες του μαθητή, (δ) ηέμπρακτη έκφραση
της εμπιστοσύνης του εκπαιδευτικού στις ικανότητες τουμαθητή, (ε) η ανάδειξη της
οργανωμένης προσπάθειας για την επίτευξη τωνμαθησιακών στόχων, (στ) η θετική στάση
του εκπαιδευτικού απέναντι σταμαθηματικά και (ζ) η ενίσχυση του μαθητή την ώρα που
εργάζεται σε μαθηματικές εργασίες (Miller&Mercer, 1997).

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Αγαλιώτης, Ι. (2004). Μαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηματικά. Αθήνα, Εκδόσεις Ελληνικά

Γράμματα.

28
Αγαλιώτης, Ι. (2011). Υποστήριξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή προβλήματα
συμπεριφοράς.
Βλάχος Φ. (2010). Δυσλεξία: Μια συνθετική προσέγγιση αιτιολογικών θεωριών. Προσκεκλημένη
ομιλία, Η ειδική αγωγή αφετηρία εξελίξεων στην επιστήμη και στην πράξη, 2ο Πανελλήνιο
Συνέδριο Ειδικής Αγωγής: 15-18 Απριλίου 2010.
Τζιβινίκου Σ. (2007). «Άλκη δεν είσαι μόνος...». Παιδαγωγικό μυθιστόρημα για τις Μαθησιακές
Δυσκολίες, Αθήνα, «Μοντέρνοι Καιροί».
Τζιβινίκου, Σ., (2015). Μαθησιακές Δυσκολίες Διδακτικές Παρεμβάσεις. ΣΥΝΔΕΣΜΟΣ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ
ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΩΝ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΩΝ.www.kallipos.gr
Τζουριάδου, Μ., 1979, Δυσκολίες ανάγνωσης σε συνάρτηση με τις ψυχογλωσσικές και
αντιληπτικές λειτουργίες του παιδιού, Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο
Ιωαννίνων.
Κωτούλας, Β., Παντελιάδου, Σ., (2003). Επιμονή του Ελλείμματος της φωνολογικής επίγνωσης
στην εκδήλωση δυσκολιών στη χρήση γραπτού λόγου. Πανελλήνιο συνέδριο Ψυχολογίας
Μαριδάκη-Κασσωτάκη, Α. (2005). Δυσκολίες μάθησης: Ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση.
Μαυρομμάτη, Δ. (1995). Η κατάρτιση του προγράμματος αντιμετώπισης της δυσλεξίας. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Μπότσας, Γ., Παντελιάδου, Σ. (2007). «Ορισμός και περιεχόμενο των Μαθησιακών Δυσκολιών»,
στο Παντελιάδου, Σ. & Μπότσας, Γ. (επιμέλεια). Μαθησιακές Δυσκολίες. Βασικές έννοιες και
χαρακτηριστικά. (στα πλαίσια του προγράμματος ΕΠΕΑΕΚ «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών
Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στις Μαθησιακές Δυσκολίες). Θεσσαλονίκη:
Γράφημα. σελ. 6-15.
Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Τι και γιατί. Ελληνικά
Γράμματα. Αθήνα.
Παντελιάδου, Σ. (2011). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη. Τι & γιατί. Αθήνα:
Πεδίο.
Παντελιάδου, Σ., & Μπότσας, Γ. (2007). Μαθησιακές Δυσκολίες. Βασικές Έννοιες και
Χαρακτηριστικά. Βόλος: Γράφημα.
Παπάνης, Ε., Γιαβρίμης, Π., &Βίκη, Α. (2009). Καινοτόμες προσεγγίσεις στην Ειδική Αγωγή–
Εκπαιδευτική Έρευνα για τις Ευάλωτες Ομάδες του πληθυσμού.Εκπαιδευτική έρευνα για τις
ευάλωτες ομάδες πληθυσμού. Εκδόσεις Σιδέρης.
Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου, Χ., &Μπίμπου, Α. (2010). ΘΕΜΑΤΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ-1.
Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Δυσλεξία. Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση, 4.
Πολυχρόνη, Φ., (2011). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Αθήνα Εκδόσεις Πεδίο
Πόρποδας, Κ., (1981) Δυσλεξία, η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου, Αθήνα:
Εκπαιδευτήρια «Μορφωτική».
Πόρποδας, Κ. (2003). Διαγνωστική αξιολόγηση και αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών
στο δημοτικό σχολείο (Ανάγνωση, Ορθογραφία, Δυσλεξία, Μαθηματικά). Έκδοση στο πλαίσιο
υλοποίησης του έργου ΕΠΕΑΕΚ 200-2006 του ΥΠΕΠΘ. Πάτρα 2003.
Στρογγυλός, Β., & Ξανθάκου, Γ. (2007). Σε ένα σχολείο ίσο για παιδιά άνισα: ένταξη και
διεπιστημονική συνεργασία. Στο Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης

29
 Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης,(ΕΛΛ. ΙΕΠ ΕΚ.), 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Σχολείο
ίσο για Παιδιά άνισα» (σσ. 324-330). Αθήνα: ΕΛΛ. Ι. Ε. Π. Κ.
Τάνος, Χ. Γ. (2004). Η Δυσλεξία και η αντιμετώπιση του δυσλεκτικού μαθητή, ένα συνοπτικό
βοήθημα για τον εκπαιδευτικό. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.
Τρίγκα-Μερτίκα, Ε. (2010). Μαθησιακές Δυσκολίες: Γενικές και ειδικές μαθησιακές δυσκολίες-
Δυσλεξία. Αθήνα: Γρηγόρη.
Χατζηχρήστου, Χ. (2011). Κοινωνική και συναισθηματική αγωγή στο σχολείο. Εκπαιδευτικό Υλικό
για Εκπαιδευτικούς και Μαθητές ΙΙ, Κοινότητα. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Ξενόγλωσση

Association for Children with Learning Disabilities (1986). ACLD Definition: Specific learning
disabilities. ACLD Newsbriefs, 15-16.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders
(5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
Bender, W. N., & Larkin, M. J. (2003). Reading strategies for elementary students with learning
difficulties. Corwin Press.
Benton, A.L. (1984). Dyslexia and spatial thinking. Annals of Dyslexia, 34, 69-85.
Berninger, V. W., Nielsen, K. H., Abbott, R. D., Wijsman, E., & Raskind, W. (2008). Writing problems
in developmental dyslexia: Under-recognized and under-treated. Journal of school psychology,
46(1), 1-21.
Bley, N. S., & Thornton, C. A. (1995). Teaching Mathematics to Students with Learning Disabilities.
Austin, TX: Pro-Ed
Boder, E. (1973). Developmental dyslexia: A diagnostic approach based on three atypical
reading‐spelling patterns. Developmental Medicine & Child Neurology, 15(5), 663-687.
Bourassa, D. C., Treiman, R., & Kessler, B. (2006). Use of morphology in spelling by children with
dyslexia and typically developing children. Memory & cognition, 34(3), 703-714.
Bryan, T. (2004). Population estimates. The methods and materials of demography, 2, 523-560.
Bryant, D. P., Bryant, B. R., Gersten, R., Scammacca, N. & Chavez, M.M. (2008). Mathematics
Intervention for First and Second Grade Students With Mathematics Difficulties. Remedial and
Special Education, 29 (1),20-32, DOI: 10.1177/0741932507309712
Butterworth, B., &Laurillard, D. (2010). Low numeracy and dyscalculia: identification and
intervention. ZDM, 42(6), 527-539.
Caravolas, M., &Volín, J. (2001). Phonological spelling errors among dyslexic children learning a
transparent orthography: the case of Czech. Dyslexia, 7(4), 229-245.
Chasty, H. T. (1990). Meeting the challenges of specific learning difficulties. Children's Difficulties in
Reading, Spelling, and Writing: Challenges and Responses, 269.
Cirino, P. T., Fletcher, J. M., Ewing-Cobbs, L., Barnes, M. A., & Fuchs, L. S. (2007). Cognitive
arithmetic differences in learning difficulty groups and the role of behavioral inattention.
Learning Disabilities Research and Practice, 22(1), 25-35.

30
Cortiella, C., & Horowitz, S. H. (2014). The state of learning disabilities: Facts, trends and emerging
issues. New York: National center for learning disabilities, 25.
Fink-Chorzempa, B., Graham, S., & Harris, K. R. (2005). What can I do to help young children who
struggle with writing?.Teaching Exceptional Children, 37(5), 64.
Fletcher, J. M., Morris, R. D., & Lyon, G. R. (2003). Classification and definition of learning
disabilities: An integrative perspective. Στο H. L. Swanson, K. R. Harris, & S. Graham (Eds),
Handbook of learning disabilities (σσ. 30-56). New York: Guilford Press.
Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M. A. (2007). Learning Disabilities. From
Identification to Intervention. New York, NY: The Guilford Press.
Fuchs, L. & Fuchs, D. (2002). Mathematical Problem Solving Profiles of students with mathematics
disabilities with and without co-morbid reading disabilities. Journal of Learning Disabilities,
35(6), 563-57
Fuchs, L. S., Fuchs, D. & Prentice, K. (2004). Responsiveness to Mathematical Problem- Solving
Instruction: Comparing Students at Risk of Mathematics Disability With and Without Risk of
Reading Disability. Journal of Learning Disabilities, 37(4) 293– 306.
Geary, D. C. (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of learning disabilities, 37(1), 4-
15.
Geary, D. C. (2006). Learning Disabilities in arithmetic: Problem-solving differences and
cognitive deficits. Handbook of learning disabilities (199-212).
Graham, S., Harris, K. R., & Larsen, L. (2001). Prevention and intervention of writing difficulties for
students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 16(2), 74-84.
Hammill, D. D. (1990). On defining learning disabilities: An emerging consensus. Journal of
Learning Disabilities, 23, 74 – 84.
Johnson, E. S., Humphrey, M., Mellard, D. F., Woods, K., & Swanson, H. L. (2010). Cognitive
processing deficits and students with specific learning disabilities: A selective meta-analysis of
the literature. Learning Disability Quarterly, 33(1), 3-18.
Kavale, K. A. &Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say A
Critical Analysis. Journal of learning disabilities, 33(3), 239-256
Kavale, K. A. (2005). Identifying specific learning disability: Is responsiveness to intervention the
answer?.Journal of Learning Disabilities, 38(6), 553-562.
Kirk, S. A. (1962). Educating exceptional children. Boston: Houghton Mifflin. Roundtable, L. D.
(2002). Specific learning disabilities: Finding common ground. Washington DC: US Department
of Education, Office of Special Education Programs, Office of Innovation and Development.
Lerner, J. (1993). Learning disabilities: Theories, Diagnosis & Teaching Strategies. Boston:
Houghton Mifflin Company.
Lovett, M. W., Steinbach, K. A., &Frijters, J. C. (2000). Remediating the core deficits of
developmental reading disability: A double-deficit perspective. Journal of learning disabilities,
33(4), 334-358
Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., &Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of dyslexia,
53(1), 1-14.
Margalit, M. (2003). Resilience model among individuals with learning disabilities: Proximal and
distal influences. Learning Disabilities Research & Practice, 18(2), 82-86.

31
Marinova-Todd, S. H., Siegel, L. S., &Mazabel, S. (2013). The association between morphological
awareness and literacy in English language learners from different language backgrounds.
Topics in Language Disorders, 33(1), 93-107.
Marsh, L. G. & Cooke, N. L. (1996). The effects of using manipulatives in teaching math problem
solving to studentsν with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 11(1),
58–65.
Martin, T., & Schwartz, D. L. (2005). Physically distributed learning: Adapting and reinterpreting
physical environments in the development of fraction concepts. Cognitive Science, 29, 587-
625.
Mercer, C. D., & Miller, P. S. (1992). Teaching students with learning problems to acquire,
understand, and apply basic math facts. Remedial and Special Education, 13(3), 19-35.
Miller, S., & Mercer, C. (1997). Educational Aspects of Mathematics Disabilities. Journal of Learning
Disabilities, 30(1), 47-56
Miller, S., & Mercer, C. (1998). Educational Aspects of Mathematics Disabilities. Στο D. Rivera (Ed),
Mathematics Education for Students with Learning Disabilities (σσ. 81 – 96). Austin, TX: Pro-
Ed.
McNeil, N. (2007). When theories don’t add up: disentangling the manipulatives debate. Theory
into Practice, 46, 309-316.
National Joint Committee on Learning Disabilities (2011). Learning Disabilities: Implications for
Policy Regarding Research and Practice. A Report by the National Joint Committee on Learning
Disabilities, Ανακτήθηκεστις 20/10/2015 απόhttp://s3.amazonaws.com/cmi-teachingld/
assets/attachments/79/NJCLD_LDValidityPaperFINAL3.30.11.pdf
National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) (1990). Fact sheet. Ανακτήθηκε στις
20/10/2015 από http://www.ldonline.org/njcld / fact_sheet.html
National Joint Committee on Learning Disabilities. (2005). Responsiveness to intervention and
learning disabilities. Ανακτήθηκεστις 20/10/2015 απόwww.ldonline.org/njcld
National Joint Committee on Learning Disabilities. (2006). Learning disabilities and young
children:Identification and intervention.
National Joint Committee on Learning Disabilities. (2008). Adolescent literacy and older students
with learning disabilities. Ανακτήθηκεστις 20/10/2015 απόwww.ldonline.org/njcld
National Joint Committee on Learning Disabilities. (Ed.). (1994). Learning disabilities: Issues on
definition (Revised). In Collective perspectives on issues affecting learning disabilities (pp.
61-66). Austin, TX: PRO-ED.
National Joint Committee on Learning Disabilities, (1988). Letter to NJCLD Member
Nicolson, R. I., & Fawcett, A. J. (1993). Children with dyslexia automatize temporal skills more
slowly. Annals-New York Academy of Sciences, 682, 390-390.
Οrganizations. Nicolson, R. I. & Fawcett, A. J. (2005). Developmental dyslexia, learning and the
cerebellum. In Neurodevelopmental disorders (pp. 19-36). Springer Vienna.
Polychroni, F., Hatzichristou, C., &Sideridis, G. (2012). The role of goal orientations and goal
structures in explaining classroom social and affective characteristics. Learning and Individual
Differences, 22(2), 207-217.
Ramma, S., &Gowramma, P. I., (2002). A Systematic Procedure for Identifying and Classifying

32
 Children with Dyscalculia among Primary School Children in India. Dyslexia, 8, 67-85.
Rivera, D. P. (1997). Mathematics Education and Students with Learning Disabilities: Introduction
to the Special Series. Journal of Learning Disabilities, 30, 2-19.
Roundtable, L. D. (2002). Specific learning disabilities: Finding common ground. Washington DC:
US Department of Education, Office of Special Education Programs, Office of Innovation and
Development.
Shalev, R. S. (2004). Developmental dyscalculia. Journal of child neurology, 19(10), 765-771.
Sideridis, G. D. (2007). International approaches to learning disabilities: More alike or more
different?.Learning Disabilities Research & Practice, 22(3), 210-215.
Stanovich, K. E. (1988). Explaining the differences between the dyslexic and the garden-variety
poor reader: The phonological-core variable-difference model. Journal of learning disabilities,
21(10), 590-604.
Steedly, K. (2008). Effective mathematics instruction. National Dissemination Center for Children
with Disabilities, 3, 1-11.
Swanson, M. R., &Siller, M. (2013). Patterns of gaze behavior during an eye-tracking measure of
joint attention in typically developing children and children with autism spectrum disorder.
Research in Autism Spectrum Disorders, 7(9), 1087-1096.
Torbeyns, J., Verschaffel, L., Chesquiere, P. (2004). Strategy Development in children with
Mathematics Disabilities: Insights from the Choice/No Choice Method and the Chronological-
age/Ability-Level-Math Design. Journal of Learning Disabilities, 37 (3), 119-131.
Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability
(dyslexia): What have we learned in the past four decades?.Journal of child psychology and
psychiatry, 45(1), 2-40.
Wagner, R. K., Torgesen, J. K., &Rashotte, C. A. (1994). Development of reading-related
phonological processing abilities: New evidence of bidirectional causality from a latent
variable longitudinal study. Developmental psychology, 30(1), 73.
Wolf, M., Bowers, P. G., & Biddle, K. (2000). Naming-speed processes, timing, and reading: A
conceptual review. Journal of learning disabilities, 33(4), 387-407.
Ysseldyke, J. (2005). Assessment and decision making for students with learning disabilities: What
if this is as good as it gets?Learning Disability Quarterly, 28(2), 125-128.

33