Odrzivi Razvoj U Predskolskom Programu I

Za izdavača
Jovanka Ulić, direktorka

Visoke škole za obrazovanje vaspitača u Novom Sadu
Recenzenti
Milan Mišković
Jasmina Klemenović
Vesna Krčmar
Publikacija je nastala u okviru projekta Održivi razvoj u predškolskom

programu koji je kao razvojnoistraživački projekat visokih škola
strukovnih studija finansijski podržao Pokrajinski sekretarijat za visoko
obrazovanje i naučno istraživačku delatnost u 2018. godini.
Svetlana Radović, Otilia Velišek-Braško, Lada Marinković,
Ivana Ignjatov Popović, Jovanka Ulić
OdRžIVI RazVOJ
U PRedšKOLSKOM PROgRaMU
integRalni pRistup
Visoka škola strukovnih studija

za obrazovanje vaspitača
Novi Sad
Novi Sad, 2019

Održivi razvoj
u predškolskom programu
integralni pristup
SadRžaJ
SVetLaNa RadOVIć
UVOd 7
SVetLaNa RadOVIć
KONcePt INtegRaLNOg OdRžIVOg RazVOJa 13
OtILIa VeLIšeK-BRašKO
OBRazOVaNJe za OdRžIVI RazVOJ

Na PRedšKOLSKOM UzRaStU 27
Lada MaRINKOVIć
MOtIVacIJa za UčeNJe O OdRžIVOM RazVOJU

KaO deO PROceSa SOcIJaLIzacIJe 47
SVetLaNa RadOVIć
INtegRaLNI OdRžIVI RazVOJ

Iz PeRSPeKtIVe VaSPItača 64
Lada MaRINKOVIć
INtegRaLNI OdRžIVI RazVOJ –

PeRSPeKtIVa ROdIteLJa 82
IVaNa IgNJatOV POPOVIć
JOVaNKa ULIć
dRaMSKa UMetNOSt KaO NačIN UčeNJa

O INtegRaLNOM OdRžIVOM RazVOJU
Na PRedšKOLSKOM UzRaStU 96
ReaLIzOVaNe aKtIVNOStI PO VRtIćIMa

U OKVIRU PROJeKta OdRžIVI RazVOJ
U PRedšKOLSKOM PROgRaMU 131
zaKLJUčNe NaPOMeNe 149
BeLešKa O aUtORKaMa 151

SVetLaNa RadOVIć
UVOd
U knjizi koja se pred vama nalazi jesu radovi nastali kao rezultat istra-
živanja mogućnosti uvođenja integralnog održivog razvoja u predškolski
program učenja. cilj istraživanja jeste unapređenje vaspitno-obrazovne
prakse u ovoj oblasti, odnosno osnaživanje vaspitača1 u kreiranju obra-
zovnih aktivnosti iz integralnog održivog razvoja, ali i senzibilizacija i
edukacija studenata za pitanja integralnog održivog razvoja.
Održivi razvoj zaokuplja veliku pažnju javnosti poslednjih nekoliko
decenija. teorijski, održivi razvoj predstavlja kompleksan pojam čije
konstitutivne elemente čine ekološka, socijalna, ekonomska i kulturna
dimenzija. Ukratko, ekološka dimenzija obuhvata zaštitu životne sre-
dine; ekonomska se odnosi na razvoj koji ne crpe ekosistemske usluge,
povećava ekonomski potencijal i samoodrživost lokalnih zajednica; so-
cijalna dimenzija zasniva se na društvenoj pravdi i jednakosti, odnosno
izbegavanju svake vrste segregacije, dok kulturna dimenzija predstavlja
očuvanje kulturne osobenosti zajednice uz prihvatanje različitosti i kre-
ativnosti. Ovo poimanje održivog razvoja ugrađeno je i u deklaracije i
strategije posvećene održivom razvoju, odnosno njegove akcione plano-
ve. agenda UN 2015–2030, na primer, koju je kao akcioni plan održivog
razvoja usvojila i Republika Srbija, održivi razvoj shvata kao razvoj koji
obuhvata ekološku, socijalnu, ekonomsku i kulturnu dimenziju. U praksi,
međutim, održivi razvoj se najčešće svodi na svoju ekološku dimenziju,
odnosno na zaštitu životne sredine. Kao ilustracija navedenog može po-
1 Imenice u gramatičkom muškom rodu kojima se označava naziv profesije podra-

zumevaju osobe oba pola. Ova se napomena odnosi na teorijska razmatranja. Kada je reč
o osobama koje su učestvovale u projektu, termin vaspitačica, odnosno vaspitač korišćen
je u skladu s polom osobe ili osoba o kojima je reč.
7
Svetlana Radović
služiti donedavno važeći predškolski program u kom je ekološkoj dimen-

ziji posvećeno više pažnje u odnosu na ostale dimenzije održivog razvoja.
Postoji opšta saglasnost da je obrazovanje ključno u osposobljavanju
ljudi da održivo žive, kao što je i jasno prihvaćen stav da učenje za održi-
vi razvoj treba započeti na ranom uzrastu, s obzirom na to da vrednosti,
stavovi i ponašanja stečeni u ranom detinjstvu imaju dugotrajan uticaj u
kasnijem životu.
Budući da je prvenstveni cilj istraživanja osnaživanje vaspitača u kre-
iranju obrazovnih aktivnosti iz integralnog održivog razvoja, primenjen
je nacrt akcionog istraživanja koje je obuhvatilo četiri faze. Prva faza
podrazumevala je utvrđivanje postojećeg stanja, odnosno identifikaciju
stavova vaspitača o integralnom održivom razvoju i njegovom uvođenju
u predškolski program, te je sprovedeno anketno istraživanje kojim su
obuhvaćeni vaspitači (N=125) zaposleni u Predškolskoj ustanovi „Rado-
sno detinjstvo” i privatnim vrtićima u Novom Sadu. S obzirom na značaj
porodice u procesu učenja, ponašanja i stvaranja navika dece, u ovoj fazi
sprovedeno je i anketno istraživanje o odnosu roditelja (N=104) prema
temama održivog razvoja u programu predškolskog obrazovanja.
U drugoj fazi vaspitači su edukovani o mogućnosti uvođenja integral-
nog održivog razvoja u predškolski program. edukacija je realizovana u
dva dela. U prvom delu edukacije, koja je bila posvećena teorijskim osno-
vama integralnog održivog razvoja, učestvovalo je 23 vaspitača iz devet
vrtića. Osnovna grupa za izbor vaspitača koji će učestvovati u edukaci-
ji bila je grupa vaspitača koji su učestvovali u anketnom istraživanju, a
vaspitači su birani na osnovu principa dobrovoljnosti, odnosno njihove
zainteresovanosti za učešće u projektu. teorijskim delom edukacije obu-
hvaćeno je upoznavanje s pojmom integralnog održivog razvoja i znača-
jem učenja o integralnom održivom razvoju kao konstitutivnom delu ob-
razovanja za 21. vek, te značaju motivacije kao neophodnom preduslovu
svakog uspešnog učenja. Ovde je važno napomenuti da su u proceni ovog
dela edukacije svi vaspitači naveli da do tada nisu pohađali edukacije s
temom održivog razvoja, da je polovina njih pre edukacije održivi razvoj
povezivala prvenstveno sa zaštitom životne sredine, kao i da upoznava-
nje s pojmom održivog razvoja predstavlja doprinos njihovom znanju.
drugi deo edukacije bio je posvećen upoznavanju vaspitača s konkretnim
8
Uvod
programskim aktivnostima iz do sada zanemarenih dimenzija održivog

razvoja – socijalne, kulturne i ekonomske – putem specifičnih dramskih
oblika, konkretno, kamišibaj teatra i stonog pozorišta. U ovom delu uče-
stvovalo je 15 vaspitača iz šest vrtića, koji su opet birani po principu do-
brovoljnosti, odnosno zainteresovanosti za nastavak učešća u projektu
nakon slušanja teorijskog dela. S obzirom na to da je više od polovine
vaspitača koji su učestvovali u prvom teorijskom delu edukacije odlučilo
da nastavi učešće u projektu, mišljenja smo da postoji značajna zainte-
resovanost vaspitača za ovu temu, što ukazuje na opravdanost izvođenja
projekta. za dramu kao oblik izvođenja programskih aktivnosti iz oblasti
održivog razvoja opredelili smo se zbog činjenice da ona predstavlja inte-
graciju svih vaspitno-obrazovnih aktivnosti u dečjem vrtiću.
treća faza istraživanja obuhvatila je osmišljavanje i sprovođenje pro-
gramskih aktivnosti s temom održivog razvoja od strane vaspitača, uz
konsultativnu podršku autora projekta.
U četvrtoj fazi izvršena je zajednička evaluacija (vaspitači i istraživači)
osmišljenih i sprovedenih aktivnosti. Predmet evaluacije bilo je ukupno
devet programskih aktivnosti u kojima je učestvovalo 16 vaspitača i ko-
jima je bilo obuhvaćeno 193 dece. edukacije i evaluacija realizovane su u
prostorijama Visoke škole strukovnih studija za obrazovanje vaspitača u
Novom Sadu od novembra 2018. godine do januara 2019. godine.
Struktura ove publikacije donekle prati faze našeg istraživanja. Prva
tri rada posvećena su teorijskom utemeljenju uvođenja učenja o inte-
gralnom održivom razvoju u predškolski program i predstavljaju teme
koje su prezentovane vaspitačima u okviru teorijskog dela edukacije. U
prvom radu Svetlana Radović analizira pojam integralnog održivog ra-
zvoja. Ukazuje na promenu fokusa sa globalnog na lokalnu zajednicu kao
mesto življenja održivosti i promenu percepcije ključnih aktera upravlja-
nja održivošću, odnosno na nužnost proaktivnog delovanja građana kao
uslova ostvarenja održivosti. Ova pitanja razmatra kroz prizmu značaja
lokalnog kao neposrednog iskustvenog konteksta učenja dece i potrebe
uvođenja učenja o održivom razvoju na ranom uzrastu. Na kraju, autor-
ka ukazuje na potencijal novog predškolskog programa za obrazovanje o
integralnom održivom razvoju na predškolskom nivou kao pretpostavci
življenja održivosti. Rad Otilie Velišek-Braško bavi se obrazovanjem za
9
Svetlana Radović
održivi razvoj na predškolskom uzrastu. Iznose se različite teorije učenja,

ukazuje se na značaj sticanja različitih kompetencija kao preduslova sna-
laženja u svetu, te u tom smislu i sticanja kompetencija iz oblasti održivog
razvoja kao preduslova življenja u 21. veku iz perspektive sedamnaest ci-
ljeva održivog razvoja kao okvira javnih politika za realizaciju održivog
razvoja, pa time i globalnih ciljeva obrazovanja za održivi razvoj. Pored
navedenog, u radu se posebno ističe važnost poimanja dece kao kompe-
tentnih aktera u procesu sticanja različitih kompetencija, ali i igre kao
značajnog sredstva sticanja kompetencija na predškolskom uzrastu. Lada
Marinković razmatra važnost motivacije za učenje o održivom razvoju
kao deo procesa socijalizacije. Prvo razmatra činioce i prirodu motiva-
cije koja doprinosi učenju za održivo življenje. Potom naglašava ulogu
intrinzične motivacije u motivaciji dece za učenje o održivom življenju
na predškolskom uzrastu, ali i njenu ulogu u motivaciji vaspitača da po-
dučavaju o održivosti, čime se ističe značaj akterskog pristupa, odnosno
podsticanja promena odozdo ka gore. Uloga roditelja, odnosno značaj
njihove motivacije u podsticanju ponašanjā koja podržavaju održivost
takođe je predmet analize. Na kraju, autorka iznosi zaključak da bez mo-
tivacije vaspitača i roditeljâ, koja se manifestuje kao podrška sredine i
izražava kao partnerstvo u građenju održivosti na nivou lokalne zajedni-
ce, ponašanjā koja podržavaju održivi razvoj, učenje i osnaživanje pojedi-
načnih inicijativa ne mogu imati dugotrajan i obuhvatan efekat.
U drugom delu knjige prikazani su rezultati akcionog istraživanja. U
radovima Svetlane Radović i Lade Marinković prikazani su rezultati po-
menutog anketnog istraživanja stavova i odnosā vaspitača, odnosno rodi-
telja prema održivom razvoju i njihovog odnosa prema uvođenju učenja
o održivom razvoju u predškolski program. Ivana Ignjatov Popović i Jo-
vanka Ulić razmatraju dramski umetnički izraz kao oblik učenja o inte-
gralnom održivom razvoju na predškolskom uzrastu, posebno naglaša-
vajući pogodnost korišćenja stonog pozorišta i kamišibaj teatra. U ovom
delu se detaljno prikazuju i analiziraju dve programske aktivnosti koje su
osmislile vaspitačice korišćenjem ovih oblika – Fabrika sladoleda u kojoj
su odgovorna proizvodnja i potrošnja prikazane kroz stono pozorište i
Ćirilica i latinica koja je posvećena ukidanju nejednakosti pomoću kami-
10
Uvod
šibaj teatra. Na kraju, Otilia Velišek-Braško iznosi prikaz svih aktivnosti

realizovanih u sklopu Projekta.
U zaključnim napomenama ukazuje se na motivisnost, zainteresova-
nost, kompetentnost, kao i na senzibilnost vaspitača za pitanja integral-
nog održivog razvoja, te se izvodi zaključak da je potrebno obezbediti
institucionalne pretpostavke za obrazovanje o integralnom održivom ra-
zvoju na predškolskom nivou, čime bi se omogućilo kako inicijalno, tako
i kontinuirano obrazovanje vaspitača iz ove oblasti.
Kao autorke projekta smatramo da smo uspešno ostvarile planirane
ciljeve i da će knjiga biti značajna za učenje o integralnom održivom ra-
zvoju dece predškolskog uzrasta, budućih vaspitača, vaspitača, roditelja i
svih onih koji žele da se aktiviraju na ovom polju obrazovanja za kvalitet-
niju budućnost.
Posebno se zahvaljujemo svim vaspitačicama2 zbog toga što su uočile
vrednost ove teme za bogaćenje svoje prakse i zbog toga što su svojim
praktičnim aktivnostima pokazale kako se u radu s decom predškolskog
uzrasta mogu kreativno obraditi teme iz različitih dimenzija održivog ra-
zvoja i kako se o njima može diskutovati.
2 U projektu su učestvovale sledeće vaspitačice: Nataša Janković, PU „Radosno detin-

jstvo” – vrtić Radosnica, aleksandra Bokun, PU „Radosno detinjstvo” – vrtić Radosnica,
anela Bojović, PU „Radosno detinjstvo” – vrtić Vendi, Kovač eva, PU „Radosno detin-
jstvo” – vrtić Vendi, Olja Jakić, PU Happy place, Sandra Pilipović, PU Happy place, Su-
zana Kuzela, PU Maštolend, Sanja Ostojić, PU Maštolend, Sofija Jakovljević, PU „Radosno
detinjstvo” – vrtić guliver, Jasminka Ilić, PU „Radosno detinjstvo” – vrtić guliver, Ružica
glavaški, PU „Radosno detinjstvo” – vrtić guliver, gorica Sekulić, PU „Radosno detin-
jstvo” – vrtić Biberče, Kristina Radosavljev, PU Ružin gaj, danijela Savić, PU Ružin gaj,
Ivana damnjančuk, PU Ružin gaj, Jelena Pavlović, PU Ružin gaj, Koviljka Kovačević, PU
„Radosno detinjstvo” – vrtić Bambi, dragana Marić, PU „Radosno detinjstvo” – vrtić Bambi,
tanja živić, PU speak up, Ljubica amidžić, PU speak up, Maja Jakovljević, PU speak up,
Milica Vukadinović, PU speak up i Marija Hromiš, PU speak up.
11
SVetLaNa RadOVIć
KONcePt INtegRaLNOg
OdRžIVOg RazVOJa
Održivi razvoj je pojam koji se poslednjih decenija sve više koristi u

različitim oblastima društvenog života – nauci, politici, ekonomiji, sva-
kodnevnim aktivnostima. Od Rimskog kluba, Stokholmske konferencije
Ujedinjenih nacija o čovekovom okruženju, preko Svetskog samita u Rio
de ženeiru i Johanesburgu, do konferencije Rio+20, donet je niz progra-
ma, deklaracija i strategija posvećenih održivom razvoju: Deklaracija o
čovekovom okruženju, agenda 21 iz 1992, Milenijumska deklaracija uje-
dinjenih nacija, 2030 agenda. Njima se ističe čovekova težnja da promeni
dosadašnji način života, stavove, vrednosti, navike i delovanja kako bi
dokinuo negativne efekte svoga dosadašnjeg delanja, odnosno kako bi
obezbedio održivost/ravnotežu, ne samo za sebe već i za generacije koje
dolaze. Nedvosmisleno postoji opšta saglasnost da je obrazovanje ključ-
no u osposobljavanju ljudi da održivo žive, kao što je i jasno prihvaćen
stav da učenje za održivi razvoj treba započeti na ranom uzrastu s obzi-
rom na to da vrednosti, stavovi i ponašanja stečeni u ranom detinjstvu
imaju dugotrajan uticaj u kasnijem životu.
Prvobitno se ovaj pojam koristio u okviru ekološkog diskursa i odnosio
se, naročito u široj javnosti, na zaštitu životne sredine, da bi kasnije evo-
luirao u sveobuhvatni koncept koji u sebi integriše ekološku, ekonomsku,
socijalnu i kulturnu dimenziju razvoja. Promenjena perspektiva dovela
je do uvida da problemi održivog razvoja nisu univerzalni pa nema ni
univerzalnog recepta za ostvarenje održivosti, odnosno da su zajednice
ekološki, ekonomski, socijalno i kulturno jedinstvene i da njihovi člano-
vi imaju specifične lokalno utemeljene potrebe i zahteve. Ovim je došlo
13
Svetlana Radović
do svojevrsnog lokalnog zaokreta. danas se smatra da lokalnoj zajednici,

kao mestu konkretnog življenja, pripada uloga najvažnijeg poligona za
življenje održivosti, a u kontekstu promenjenog političkog diskursa gra-
đani se poimaju kao ključni akteri u upravljanju održivošću. Upravo je
razmatranju ovih pitanja, kroz prizmu značaja lokalnog kao neposrednog
iskustvenog konteksta učenja dece i uvođenja učenja o održivom razvoju
na ranom uzrastu, posvećen tekst koji sledi. Umesto zaključka, ukazuje
se na potencijal novog predškolskog programa za obrazovanje o integral-
nom održivom razvoju na predškolskom nivou kao pretpostavci življenja
održivosti.
pojam integralnog održivog razvoja
Izraz održivi razvoj seže do izveštaja Rimskog kluba s početka sedam-

desetih godina prošlog veka (Pušić, 2001). široku afirmaciju, kako u na-
učnom tako i svakodnevnom rečniku, stekao je u drugoj polovini 80-ih
godina, nakon objavljivanja izveštaja naša zajednička budućnost, koji je
na zahtev generalne skupštine Ujedinjenih nacija izradila Komisija za
okruženje i razvoj1. U ovom dokumentu održivi razvoj određen je kao
razvoj koji „izlazi u susret potrebama sadašnjih generacija bez ugrožava-
nja mogućnosti budućih generacija da zadovolje svoje potrebe” (Report of
the World Commission on environment and Development: Our Common
Future, 1987: 54).
zabrinutost da sadašnje ali i buduće generacije mogu da zadovolje
svoje potrebe za prirodnim resursima nastaje kao posledica uvida da
ekonomski razvoj zasnovan na industrijalizaciji, odnosno tehnološko-
tehničkom napretku ne dovodi nužno do boljitka. Napredak moderne
tehnologije, na kojoj je zasnovan ekonomski i indutrijski rast, svakako je
rezultirao značajnim povećanjem kvaliteta života velikog broja stanov-
ništva, no postalo je evidentno da on takođe dovodi do degradacije okru-
ženja – iscrpljivanje resursa, klimatske promene, globalno zagrevanje,
pitanje opstanak određenih vrsta, oštećenje ozonskog omotača, zagađe-
nje vazduha, vode itd. Budući da se ekološka kriza dovodi u vezu prven-
1 Ova komisija poznata je i kao Brutland komisija jer se na njenom čelu nalazila gro
Harlem Brutland (gro Harlem Brundtland), tadašnja norveška premijerka.
14
Koncept integralnog održivog razvoja
stveno s tehnološkim napretkom, ne iznenađuje da se ekonomija iden-

tifikuje kao glavni uzrok ekoloških problema. Ne samo što je ekonomija
označena kao izvor ekoloških problema već se u okviru nje, s obzirom na
dominaciju ekonomske sfere u modernom društvu, traga za rešenjima
ekoloških problema. teorija ekološke modernizacije predstavlja jednu
moguću konceptualizaciju i nudi jedno moguće rešenje ekološke krize
savremenih društava. Ova teorija temelji se na pretpostavci da ekologija
i ekonomija nisu suprotstavljene, te da je promenama u sferi proizvodnje
moguće obezbediti dalji razvoj savremenih društava. ekološka moderni-
zacija podrazumeva uvođenje niza inovacija: tehničko-tehnoloških, od-
nosno razvijanje industrija koje ne zagađuju i ne eksploatišu prirodnu
sredinu, ekonomskih, instutucionalnih, sve u cilju reformisanja sistema
zaštite životne sredine, kao i promenu obrazaca potrošnje, odnosno ogra-
ničenje kulture konzumerizma i prihvatanje eko-humanističkih vredno-
sti kako bi se poboljšao kvalitet životne sredine (opširnije u čikić, 2012).
Uobičajeno se potrebe o kojima se govori u izveštaju Brutlandove ko-
misije tumače kao potrebe za prirodnim resursima – vazduhom, vodom,
hranom, sigurnošću i skloništem. Međutim, u novijoj socijalnoj teoriji
ukazuje se na nedostatnost svođenja ljudskih potreba na egzistencijalne
potrebe i važnost uključivanja razmatranja mogućnosti zadovoljenja so-
cijalnih potreba kao nužnog elementa ostvarivanja održivosti. Ovim se
otvara mogućnost da se poimanje održivog razvoja proširi socijalnom
dimenzijom. tako Stiven Viler održivi razvoj određuje kao „razvoj koji
unapređuje dugoročno društveno i ekološko zdravlje gradova i naselja”,
konkretnije razvoj koji obuhvata racionalnu upotrebu zemljišta, smanje-
nu upotrebu automobila, efikasnu upotrebu resursa kroz reciklažu, ali i
dostupnost adekvatnosti stanovanja i usluga svim slojevima stanovništa,
uključivanje marginalizovanih društvenih grupa u širu zajednicu, kao i
očuvanje lokalne kulture i tradicije (Viler, 2005: 296). anđelka Mirkov
socijalne potrebe koje treba da zadovolji društvo kako bi ostvarilo održi-
vost sumira na sledeći način: ljudska prava, društvena jednakost, socijalni
kapital, participacija građana, društvena ukjučenost, društvena kohezija,
bezbednost (Mirkov, 2012). društvena jednakost se operacionalizuje kao
jednakost pristupa različitim socijalnim uslugama i objektima, kao i jed-
nakost šansi za zadovoljenje različitih životnih potreba, odnosno pravna
15
Svetlana Radović
jednakost i jednakost početnih šansi. Socijalni kapital odnosi se na resur-

se do kojih se dolazi društvenim kontakatima i mrežama. Participacija
podrazumeva uključenost građana u proces odlučivanja o društvenim,
političkim, ekološkim i drugim pitanjima na lokalnom nivou. društvena
uključenost predstavlja omogućavanje pojedincima da učestvuju u eko-
nomskim, političkim, socijalnim i kulturnim institucijama datog druš-
tva. društvena kohezija odnosi se na osećanje povezanosti s mestom i
ljudima koji u njemu žive. Bezbednost podrazumeva psihološko osećanje
sigurnosti građana u svakodnevnom životu i aktivnostima, odsustvo ne-
potrebne opasnosti i rizika u fizičkom okruženju, kao i prisusutvo mera
za smanjenje mogućnosti viktimizacije.
Održivi razvoj koji obuhvata ekološku, ekonomsku i socijalnu dimen-
ziju popularno se prikazuje pomoću tri identična kruga koji se međusob-
no preklapaju (Slika 1). Svaka dimenzija održivosti predstavljena je kao
zaseban krug, čime se ističe njihov pojedinačni značaj. Preklapanje polja
označava njihovu međusobnu uslovljenost, a zajednički podskup pred-
stavlja zamisao da jedino sinergija sve tri dimenzije održivosti dovodi do
održivog razvoja.
Slika 1: Međusobni odnos ekološke, ekonomske i socijalne

dimenzije održivog razvoja
Izvor: Mirkov, 2012: 60
16
Iz prethodno navedene operacionalizacije definicije održivog razvoja

Stivena Vilera, očuvanje lokalne kulture i tradicije, koje lokalnoj zajedni-
ci daje vitalnost i omogućava joj da iskoristi prednosti lokalnog konteksta
i učini je mestom zanimljivim za život (Viler, 2005: 301), posmatra se kao
socijalna održivost, što je i opravdano s obzrom na to da kultura pred-
stavlja sastavni element društvenog sistema. Međutim, pojedini autori
naglašavaju važnost izdvajanja kulturne dimenzije kao posebne dimenzi-
je održivog razvoja. džon Hoks (Jon Hawkes) u svojoj knjizi The Fourth
pillar of sustainability: Culture’s essential Role in public planning predlaže
četvorostupni model održivosti kojim je obuhvaćena ekološka odgovor-
nost, ekonomsko zdravlje, socijalna jednakost i kulturna vitalnost. Kul-
turna vitalnost obuhvata blagostanje, kreativnost, različitost i inovaciju.
Socijalna jednakost podrazumeva pravdu, uključenost, koheziju i soci-
jalnu zaštitu. ekološka odgovornost odnosi se na ekološku ravnotežu, a
ekonomska vitalnost na materijalni prosperitet (Hawkes, 2001: 25). Sam
naslov Houksove knjige ukazuje da on presudan značaj u ostvarenju odr-
živosti pridaje kulturi, odnosno ona mora biti odvojena i posebna (kurziv
u originalu) referentna tačka bez koje su okviri održivosti lišeni načina da
razumeju, a kamoli da implementiraju promene koje promovišu (Ibid.:
25). I zaista, u deindustrijalizovanim gradovima visoko razvijenih zema-
lja zapada kultura postaje značajno sredstvo ostvarenja ekonomske odr-
živosti i rešenja niza društvenih pitanja (Stevenson, 2014). Keith Nurse,
(Kit Nurs) naglašavajući značaj kulture kao ključnog elementa održivog
razvoja, navodi da je vrednost kulturne različitosti jednaka vrednosti bio-
diverziteta (Nurse, 2006). tako, kulturna dimenzija podrazumeva kultur-
nu vitalnost, odnosno očuvanje kulturne osobenosti posebnih područja,
očuvanje kulturnog identiteta, materijalnog i duhovnog kulturnog nasle-
đa, ali i umetnost, odnosno umetničku produkciju uz uvažanje i negova-
nje kulturnih različitosti (duxbury & gillette, 2007).
17
Svetlana Radović
Slika 2: četvorostupni model održivosti sa dominacijom kulturne

dimenzije
Izvor: duxbury & gillette, 2007:14
Uključivanjem kulture kao četvrtog elementa ili stuba održivog razvo-

ja stiže se do integralnog, odnosno celovitog poimanja održivog razvoja
koji podrazumeva ravnotežu ekološke, ekonomske socijalne i kulturne
održivosti2. Model integralnog održivog razvoja sastavljen od četiri rav-
nopravna elementa može se ilustrovati slikom hoklice (Slika 3). Iden-
tičnost njenih nožica sugeriše ravnopravnost svih elemenata koji samo
zajedno mogu održati društvo. ako izmaknemo neku nožicu, svejedno
koju, hoklica neće pasti, ali će ravnoteža biti narušena.
2 Kod nas je koncept integralnog održivog razvoja kao pristup sociologije okruženja
zagovarao i razradio Ljubinko Pušić (2001).
18
Slika 3. Konceptualizacija integralnog održivog razvoja
Proširenje koncepta održivog razvoja tako da u sebi integriše ekološ-

ku, ekonomsku, socijalnu i kulturnu dimenziju osvetlilo je činjenicu da se
problemi održivosti ne ispoljavaju u svim zemljama na isti način (razvije-
ni Sever sa dominantno ekološkim problemima i nerazvijeni Jug sa domi-
nantno socijalnim problemima; nezaposlenost, siromaštvo, isključenost,
inflacija u visoko razvijenim zemljama). drugačije rečeno, dovelo je do
spoznaje da su zajednice ekološki, ekonomski, socijalno i kulturno jedin-
stvene i da njihovi članovi imaju specifične lokalno utemeljene potrebe i
zahteve. Ovim je fokus u operacionalizaciji pojma sa globalnog pomeren
na lokalno, čime je omogućeno da se razviju različiti lokalni programi
održivosti, te lokalna zajednica postaje poligon za življenje održivosti.
lokalna zajednica kao poligon za

življenje održivosti
Usvajanjem koncepta integralnog održivog razvoja i pomeranjem fo-

kusa sa globalnog na lokalni nivo lokalna zajednica postaje poligon za
19
Svetlana Radović
življenje održivosti. Ovo je dovelo do formulisanja programa koji nude

odgovore kako se principi održivosti mogu konkretno živeti na mikroni-
vou – u svakodnevnom životu. Jedan takav program življenje održivosti
vidi na sledeći način:
─ znati odakle dolazi voda za piće i racionalno upotrebljavati vodu;

─ znati gde se i kako proizvodi električna energija, znati koristiti održi-
ve izvore energije;
─ Poznavati ptice, životinje, drveće, biljke i vremenske obrasce svog me-
sta, te karakteristike zemlje i tipove tla;
─ znati kuda odlazi sopstveno smeće i otpad svesti na minimum;
─ Kupovati lokalno i organski proizvednu hranu;
─ Izbegavati velike trgovačke lance i favorizovati lokalne prodavnice;
─ Kupovati proizvode socijalno i ekološki odgovornih lokalnih kompa-
nija;
─ Razumeti ljudske kulture koje su u prošlosti živele na mestu na kojem
se živi i poštovati njihove načine života;
─ Podržavati lokalne umetnike; tražiti zabavu koja nastaje na sopstve-
nom području;
─ Upoznati komšije i voditi brigu o drugima;
─ Manje gledati televizijski program, a više vremena provoditi sa bližnji-
ma i komšijama;
─ glasati na lokalnim izborima i biti uključen u političko odlučivanje;
─ Biti direktno uključen u obrazovanje sopstvene dece ( Izvor: great Ri-
ver Institute, prema zeman & zeman, 2010: 389).
U odnosu na razmatranje mogućnosti učenja o održivom razvoju na

ranom uzrastu, poimanje lokalnih zajednica kao ključnih mesta za prak-
tikovanje održivosti znači da se deca održivosti uče kroz upoznavanje
sa konkretnim problemima iz svog neposrednog okruženja, a ne usvaja-
njem apstraktnih koncepata. Lokalno jeste svakodnevni kontekst dečjih
života u kom ona, kako su to pokazala brojna istraživanja (Harden, 2000;
Harden, Backett-Milburn, Scott & Jackson, 2000; (Harden, 2000; Harden,
Backett-Milburn, Scott & Jackson, 2000; Spilsbury, 2002; Weller & Brue-
gel, 2009) koja polaze od tzv. novog pristupa detinjstvu (James & Prout,
20
1997), delaju kao kompetentni akteri sposobni da razumeju svet oko sebe
i pregovaraju o njemu.
Isticanje značaja lokalne zajednice za ostvarenje održivog razvoja
otvara pitanje participacije građana u upravljanju održivošću, odnosno
kapaciteta građana za aktersko delovanje.
Odgovorni građani kao akteri

u upravljanju održivošću
Promena fokusa u poimanju ostvarenja održivosti sa globalnog na lo-

kalni nivo praćena je promenama koje su se odigrale na političkom polju
– s jedne strane krizom participativne demokratije, a sa druge strane pro-
menjenim načinom regulacije društvenog sistema (upravljanja javnim
poslovima). Kriza participativne demokratije ispoljava se kao smanjenje
poverenja građana u političke aktere u pogledu toga da zastupaju njihove
interese. U tom smislu polje subpolitike (Bek, 2011), odnosno aktivno-
sti grupa i udruženja koja deluju izvan formalnih mehanizama politike,
kao što su grupe za zaštitu životne sredine, ljudska prava ili prava potro-
šača, humanitarne organizacije, feministički pokret, postaju ključne za
ostvarenje društvenih promena, pa i za ostvarenje održivosti. Promena
modela regulacije društva, između ostalog, ispoljava se kao smanjenje
komandno-kontrolne uloge države i povećanja uloge samoorganizacije
društva (opširnije u Petrović, 2009). drugim rečima, u kontekstu neoli-
beralizma smanjuje se socijalna odgovornost države u upravljanju javnim
poslovima pa i u upravljanju okruženjem, a povećava se uloga njenog
delanja kroz partnerstvo sa akterima koji su van hijerarhijske državne
kontrole, odnosno sa građanima. građani postaju posvećeni akteri koji
iskazuju zabrinutost za pitanja od javnog interesa i lične interese (prava)
podređuju interesima zajednice. Ova promena ključnih aktera upravlja-
nja okruženjem otvara pitanje kapaciteta građana za aktersko delovanje
koje je pak povezano s pitanjem dominantnog sistema vrednosti.
dominantni sistem vrednosti utiče na nivo podrške koju građani daju
održivosti i na njihovu spremnost da se angažuju na ovom polju, to jest
utiče na građanski aktivizam. Naime, da bi se ostvarila održivost, potreb-
21
Svetlana Radović
no je afirmisati nove vrednosti i stilove života. Materijalističke vrednosti

karakteristične za industrijsko društvo potrebno je zameniti novim pos-
tmaterijalističkim vrednostima:
Materijalističke vrednosti Postmaterijalističke vrednosti

Sigurnost i odbrana zemlje Ideje umesto novca
Mir i poredak Sloboda mišljenja
Borba protiv prekršitelja Humanije društvo
Privredna stabilnost Više samoupravljanja
Privredni rast Više uticaja građana
Izvor: Inglehart, 1995
U velikom komparativnom istraživanju sprovedenom u 43 zemlje

utvrđeno je da je dominantni sistem vrednosti povezan s tipom države.
Naime, generacije socijalizovane u kontekstu države blogostanja nosioci
su novih postmaterijalističkih vrednosti. Veći značaj pridaju brizi o okru-
ženju, slobodi mišljenja, humanizaciji društva, uticaju građana, idejama,
umesto novcu. tako u zemljama razvijenog kapitalizma ne dolazi do
pada podrške ekološkim temama i politici uprkos značajnom smanjenju
zagađenosti neposrednog životnog okruženja (Inglehart, 2015).
S druge strane, postsocijalistička društva su društva sa autoritarnim
nasleđem i bez tradicije u institucionalizaciji odnosa između građanskih
udruženja i države. autori ova društva nazivaju civilnim društvima bez
građana (andreeva, et al., 2005). Naime, u njima građani ostaju uronjeni
u svoje privatne probleme i socijalne mreže bez poverenja u većinu gra-
đanskih ili političkih institucija (Howard, 2003). U istraživanju ekološki
odgovornog građanstva rađenom u Boru i Pančevu, dve ekološki najugro-
ženije sredine u Srbiji, utvrđeno je da je ekološka svest građana visoka, ali
da se ekološkim pitanjima ne pridaje prioritetni značaj. ekonomska pita-
nja su najvažnija pitanja. Uprkos evidentiranoj visokoj ekološkoj svesti,
ekološka odgovornost građana je niska. građani izražavaju nizak stepen
prepoznavanja lične odgovornosti u rešavanju problema zaštite životne
22
sredine. Većina (80%) očekuje da se državni akteri najviše angažuju kako

bi zaštita životne sredine bila uspešna. takođe, u istraživanju je utvrđeno
da je ekološki aktivizam nizak. Pisanje peticija je najzastupljeniji oblik
aktivnosti u javnoj sferi, a selekcija otpada u privatnoj. Pored toga, anke-
tirani građani izrazili su nisku spremnost da menjaju navike u potrošnji
(Petrović, 2013). U odnosu na temu građanskog aktivizma značajan je i
rezultat istraživanja koje se bavilo mogućnostima uključivanja civilnog
sektora u upravljanje okruženjem:, građani ekološke organizacije civil-
nog društva ne vide kao partnere zbog same profesionalizacije ovih or-
ganizacija, to jest njihovog niskog stepena automonije, kako u odnosu na
strane izvore finansiranja tako i u odnosu na političke aktere (Petrović &
Vukelić, 2013). U kontekstu višedecenijskog razaranja institucija građan-
skog društva, jačanja korupcije, ekonomske krize i osiromašenja velikog
dela stanovništva, ovi rezulatati ne iznenađuju. Međutim, u svetlu ovog
nalaza gotovo da je izlišno obrazlagati potrebu uvođenja učenja o održi-
vom razvoju na predškolskom uzrastu.
umesto zaključka:
vrtić kao poligon za življenje održivosti
U donedavno važećim Osnovama predškolskog programa usputno

se pominju pojedine dimenzije održivog razvoja, pre svega socijalna i
kulturna, kao sastavni elementi saznajnog razvoja deteta (Opšte osnove
predškolskog programa, 2006), ali se detaljnije ne razrađuju. ekološkoj
dimenziji održivog razvoja kao zaštiti životne sredine posvećeno je znat-
no više pažnje, kao i ekološkim aktivnostima, s ciljem ostvarenja socioe-
mocionalnog i duhovnog razvoja deteta, naročito u Modelu B ovog pro-
grama. Pozitivan efekat ovakvog pristupa potvrđuju rezultati istraživanja
ekološkog znanja predškolske dece3 u kojem je utvrđeno da ona poseduju
zadovoljavajući nivo znanja iz ove oblasti, odnosno da poznaju osnovne
elemente ekološke dimenzije održivog razvoja (Radović, 2018).
3 Istraživanje je realizovano na prigodnom uzorku od 294 šestogodišnjaka iz različitih

gradskih i seoskih sredina u Vojvodini u saradnji sa studentima Visoke škole strukovnih
studija za obrazovanje vaspitača u Novom Sadu tokom letnjeg semestra školske 2017/2018.
godine u okviru studentskih vežbi iz predmeta Socijalna ekologija.
23
Svetlana Radović
Nadu da će već od predškolskog uzrasta naredne generacije u našoj

zemlji imati mogućnost da se upoznaju s integralnim održivim razvojem
i povećaju svoj potencijal kako za građanski aktivizam tako i za življenje
održivosti pružaju nove Osnove programa predškolskog vapitanja i obra-
zovanja, metaforički nazvane godine uzleta (Osnove programa predškol-
skog vapitanja i obrazovanja – godine uzleta, 2018). teorijski utemeljen
između ostalog na saznanjima nove sociologije detinjstva, iako se u njemu
zapravo ni na jednom mestu eksplicitno ne pominje pojam održivog ra-
zvoja, zapravo je koncipiran kao održiv.
Razvijanje svesti o povezanosti ljudi i prirode i brige za životnu sre-
dinu (Ibid.: 13) s ciljem pružanja podrške socijalnoj dobrobiti deteta na-
stavak je aktivnosti iz prethodnog programa. Ono što je novina jeste da
se kao socijalna dobrobit deteta uočava razvijanje proaktivnog odnosa
prema životu i okruženju, što svakako predstavlja pretpostavku razvijanja
ne samo ličnog već i građanskog aktivizma. S ovim je u skladu i uoča-
vanje društvenih i građanskih kompetencija, inicijative i preduzetništva,
kulturološke svesti i izražavanja kao ključnih kompetencija koje treba
razviti na predškolskom uzrastu. I na kraju, poimanje vrtića kao prosto-
ra demokratske i inkluzivne prakse u kom se uvažava rodna, kulturna i
svaka druga različitost ne samo što predstavlja okvir za operacionaizaciju
socijalne dimenzije održivog razvoja već stvara preduslove da vrtić bude
prvi poligon na kom će se učiti za življenje održivosti.
Literatura:
andreeva, d., doushkova, I., Petkova, d., & Mihailov, d. (2005). Civil society
Without the Citizens: an assessment of Bulgarian Civil society 2000–2005.
Civicus civil society index Report for Bulgaria. Sofia.
Bek, U. (2011). svetsko rizično društvo: u potrazi za izgubljenom sigurnošću.
Novi Sad: akademska knjiga.
čikić, J. (2012). teorija ekološke modernizacije kao sociološki okvir za prouča-
vanje socijalno ekoloških problema. teme, XXXVI(2), 545–560.
24
duxbury, N., & gillette, e. (2007). Culture as a Key Dimension of

sustainability:exploring Concepts, Themes, and Models. creative city
Network of canada. Preuzeto sa https://cercles.diba.cat/documentsdigitals/
pdf/e130054.pdf
Harden, J. (2000). There’s no Place Like Home: The Public/Private distinction in
children’s Theorizing of Risk and Safety. Childhood, 7(1), 43–59.
Harden, J., Backett-Milburn, K., Scott, S., & Jackson, S. (2000). Scary faces,
scary places: children’s perceptions of risk and safety. Health education Jour-
nal, 59(1), 12–22.
Hawkes, J. (2001). The Fourth pillar Of sustainability: culture’s essential role in
public planning. common ground Publishing Pty.
Howard, M. M. (2003). The Weakness of Civil society in post-Communist europe.
cambridge: cambridge University Press.
Inglehart, R. (2015). Public Support for environmental Protection : Objective
Problems and Subjective Values in 43 Societies. political science and politics,
28(1), 57–72.
James, a., & Prout, a. (1997). Constructing and Reconstructing Childhood: Con-
temporary issues in the sociological study of Childhood. assessment. London
Washington, d. c.: Falmer Press. http://doi.org/10.4324/9781315745008
Mirkov, a. (2012). Socijalna održivost grada: analiza koncepta. sociologija,
LIV(1), 55–70. http://doi.org/10.2298/SOc1201055M
Nurse, K. (2006). Culture as the Fourth pillar of sustainable Development. Pre-
uzeto sa https://pdfs.semanticscholar.org/92da/e4886a02f1fb27dd4131d-
b5912aae6b7074f.pdf
Opšte osnove predškolskog programa. (2006). Preuzeto sa http://www.uvb.org.rs/
pdf/opste_osnove_priprenog_predskolskog_programa.pdf
Osnove programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja – godine uzleta. (2018).
Preuzeto sa http://www.mpn.gov.rs/wp-content/uploads/2018/09/OSNO-
Ve-PROgRaMa-.pdf
Petrović, M. (2009). transformacija gradova:ka depolitizaciji urbanog pitanja.
Beograd: Institut za sociološka istraživanja Filozofskog fakulteta u Beogradu.
Petrović, M. (2013). Neke dimenzije ekološki odgovornog građanstva. U V. J.
Petrović, Mina (Ur.), Zaštita životne sredine u Boru i pančevu: izazovi partici-
pativnog pristupa upravljanju okruženjem, (str.: 101–129). Beograd: Institut
za sociološka istraživanja Filozofskog fakulteta u Beogradu – čigoja štampa.
Petrović, M., & Vukelić, J. (2013). Uključivanje civilnog sektora u upravljanje
okruženjem. U Zaštita životne sredine u Boru i pančevu: izazovi participativ-
25
Svetlana Radović
nog pristupa upravljanju okruženjem, (str.: 56–74). Beograd: Institut za soci-

ološka istraživanja Filozofskog fakulteta u Beogradu.
Pušić, L. (2001). Održivi grad: ka jednoj sociologiji okruženja. Beograd: Nezavi-
sna izdanja Slobodan Mašić.
Radović, S. (2018). ekološko znanje predškolske dece. U MinsK svakodnevni
život deteta (knjiga sažeaka) 16–17. novembar 2018.
Report of the World Commission on environment and Development : Our
Common Future. (1987.). Preuzeto sa http://www.un-documents.net/our-
common-future.pdf
Spilsbury, J. c. (2002). ‘If I don’t Know Them, I’ll get Killed Probably’: How
children’s concerns about Safety Shape Help-seeking Behavior. Childhood,
9(1), 101–117.
Stevenson, d. (2014). Cities of culture: a global perspective. abingdon / New
York: Routledge.
Viler, S. (2005). Planiranje održivih prikladnih gradova. U S. Vujović & M. Pe-
trović (eds.), urbana sociologija (str.: 295–301). Beograd: zavod za udžbeni-
ke i nastavna sredstva.
Weller, S., & Bruegel, I. (2009). children’s ‘Place’ in the development of
Neighbourhood Social capital. urban studies, 46(3), 629–643. http://doi.
org/10.1177/0042098008100998
zeman, M. g., & zeman, z. (2010). uvod u sociologiju (održivih) zajednica. za-
greb: Institut društvenih znanosti Ivo Pilar.
26
OBRazOVaNJe za OdRžIVI RazVOJ Na

PRedšKOLSKOM UzRaStU
Obrazovanje i deca predškolskog uzrasta
Većina pedagoga smatra da je vaspitanje najširi pedagoški pojam, a da

je obrazovanje uži pojam i sastavni deo vaspitanja. Pored toga što se za
vaspitanje, kao najširi pedagoški pojam koji se odnosi na proces formira-
nja ličnosti, podrazumeva da su to planski, organizovani i svesni uticaji
i aktivnosti, isto tako se ističe da je vaspitanje proces učenja s decom
(Lazić, Popov, 2015). Obrazovanje se shvata kao proces u kom se stiču
znanja, odnosno da je to pedagoški proces bogaćenja saznanja, usvajanja
sistema znanja, razvijanja veština i navika, saznajnih snaga i sposobno-
sti, oblikovanja pogleda na svet (Spasojević, 2014). Vaspitanje je u svojoj
suštini obrazovni proces, jer psihofizički razvoj sposobnosti čine kom-
ponente vaspitanja i obrazovanja (Babić Kekez, Perić Prkosovači, 2014).
Upravo stoga koristi se složen izraz, koji predstavlja ključni pojam peda-
gogije, odnosno vaspitanje i obrazovanje, vaspitno-obrazovni ili obrazov-
no-vaspitni proces. to je kompleksan proces sticanja znanja, formiranja
veština i navika, razvijanja sposobnosti, formiranja pogleda na svet, iz-
građivanja ličnih osobina, a sve to je nemoguće bez obrazovanja, a time
onda obrazovanje postaje najširi pedagoški pojam. Ističe se i shvatanje da
je obrazovanje vaspitanje putem sistematskog sticanja naučnih znanja o
prirodi, društvu, ljudskom mišljenju… (Spasojević, 2014). Pod uticajem
engleskog govornog područja i kod nas je preuzet i često korišćen izraz
edukacija, od engleske reči education koja svojim značenjem obuhvata i
vaspitanje i obrazovanje. time su ova dva pojma nerazdvojiva i sjedinje-
na u jedan pojam i jedan proces, pa pod edukacijom podrazumevamo
27
Otilia Velišek-Braško
jedinstven proces vaspitanja i obrazovanja. Mi smo se pak opredelili da u

ovom radu koristimo izraz obrazovanje, jer se u našoj zemlji, kao i u regi-
onu, pojam učenja više povezuje s pojmom obrazovanja nego vaspitanja
i jer je u prethodnom kratkom prikazu određenja ovih ključnih pojmova
ukazano da su oni čvrsto povezani i da čine jedinstven proces.
autentično i najznačajnije za specifične pojmove vaspitanja i obrazo-
vanja, pored već naglašenih karakteristika, jeste da njihovu suštinu čini
učenje. U savremenom pristupu, kada se govori o vaspitanju i obrazova-
nju, često se koristi izraz učenje. Učenje se shvata kao jedinstven proces
koji je povezan s razvojem deteta. to je proces transformacije, jer dete
transformiše sebe i okruženje, odnosno čini menjanja i promene sebe,
svog razumevanja sveta, u svojim odnosima sa drugima i u svojoj za-
jednici gde živi i dela (Pavlović Breneselović, i Krnjaja, 2017). Učenje se
prema pedagoškom leksikonu (1996) određuje kao trajnije menjanje po-
našanja pod uticajem stečenog iskustva, vežbi i primenjivanja.
Poznati američki psiholog Bruner (Jerome Bruner), začetnik kon-
struktivizma, ističe činjenicu da su rani razvoj i učenje ključani za posti-
zanje kvalitetnog vaspitanja i obrazovanja, ali isto tako ističe da će deca i
kasnije imati priliku za napredovanje, učenje i razvoj (prema Kamenov,
1987). Ono što Bruner posebno naglašava jeste plastičnost kao obeležje
detinjstva, u smislu sposobnosti menjanja pod dejstvom izvesnog uticaja
koje opada s uzrastom. dečji mozak uspostavlja neuronske puteve, odno-
sno sinapse svaki put kada stiče nova iskustva ili kada uči. to su veze ko-
jima se uspostavlja komunikacija između neurona. deca su sposobna da
prime i zadrže određene oblike mišljenja, ponašanja, strukture u ranom
uzrastu i formiraju određena svojstva, stavove, sklonosti koji utiču na
formiranje ličnosti. Prema njegovom pristupu učenje je akt otkrića, a ne
puko pamćenje informacija (prema Kamenov, 1988). dete aktivno i sa-
mostalno učestvuje u procesu stvaranja znanja, sa fokusom na značaj tog
procesa a ne na sam produkt. Jedan od načina na koji ono dolazi do no-
vog saznanja jeste putem otkrivanja prirode stvari, delovanjem na objek-
te, kao i uočavanjem, proveravanjem i sistematizacijom. znanja stečena
otkrivanjem, prema Bruneru, imaju sledeće prednosti: podstiče intelek-
tualne sposobnosti i ovako stečene informacije koriste se u problemskim
situacijama prilikom traganja za rešenjima, podstiče unutrašnju motiva-
28
Obrazovanje za održivi razvoj na predškolskom uzrastu
ciju za učenje i razvoj, učenje otkrivanjem se prenosi i na druge oblasti

razvoja i životnih situacija i ima veće efekte zapamćivanja naučenog.
Unutrašnja neravnoteža je pokretač razvoja i samorazvoja. Pored Bru-
nera, ideju o mehanizmu uravnoteživanja kao osnovnom motivu za ra-
zvoj navodili su brojni teoretičari, kao na primer Pijaže (Jean Piaget) i Vi-
gostki (Лев Семёнович Выготский). to je proces koji pokreće saznajni
sistem ka sve višim oblicima ravnoteže, odnosno kad dođe do nesklada
(konflikt) između mogućnosti deteta i volje za ciljem ili ishodom, pokre-
ne se uravnoteživnje da se postigne balans, odnosno da dođe do kogni-
tivne promene i promena u socijalnim interakcijama (Kamenov, 1988).
Osnovni faktori koji utiču na kvalitet, tempo i mogućnosti razvoja i
učenja prema Bruneru jesu:
1. povoljna socijalna sredina,
2. ophođenje i odnosi s detetom, što je uslovljeno socijalnim ekonom-
skim, kulturnim i obrazovnim statusom roditelja,
3. socio-kulturni faktori s kojima je dete u kontaktu (proizvodi i ma-
terijali kulture, tehnike i umetnosti, mas-mediji, komunikacija, modeli
ponašanja i govora i raznovrsnost izvora informacija dostupnih i upotre-
bljivih informacija),
4. stanje u vaspitno-obrazovnim ustanovama (vrtić, škola, klubovi…),
5. i posebno značajan element, vertikalni i horizontalni kontinui-
tet među ovim faktorima (povezanost i usklađenost) (prema Kamenov,
1987: 36).
Poznata je Brunerova teorija o trostrukoj transformaciji (prema goj-
kov, 2009) u učenju i razvoju: I. faza o delatnoj, odnosno akcionoj fazi,
kada dete sve tumači pomoću akcije koju može da obavi, zatim II. iko-
nička faza kada dete sve tumači pomoću pomoću mentalne slike i na kra-
ju, III. faza – simbolička – kada dete sve tumači pomoću simbola kao
predstavnika grupe predmeta ili pojava. Ovi sistemi se uporedo razvijaju
i nadograđuju. Bruner i njegovi istomišljenici konstruktivisti istakli su
važnost „asocijacija” koje treba ustanoviti između spoljne informacije i
strukture misli za proces kognitivne obrade informacija. Po Bruneru pita-
nje asocijacija važno je za rani uzrast na kojem intelektualno angažovanje
na praktičnim operacijama treba da dovede do intuitivnog i induktivnog
razumevanja, što je iz aspekta dubine obrade informacija značajno i za
29
podsticanje viših saznanja funkcija. Ovo mišljenje ide u prilog shvatanji-

ma o uvođenju pojmova i sadržaja koji su značajni za izgradnju vredno-
snih stavova i sistema, kao i razvijanju kompetencija za budućnost, iako
deluje da su deci predškolskog uzrasta složeni i apstraktni.
deca predškolskog uzrasta posvećena su učenju, jer imaju urođenu
motivaciju da uče i saznaju. Ona uče ono što žive, uče u različitim kon-
tekstima, aktivni su učesnici u svom okruženju i na jedinstven način obli-
kuju svoje učenje, konstruišu znanja u saradnji s drugima – vršnjacima i
odraslima. takođe, partneri su u procesu vaspitanja i obrazovanja, odno-
sno u učenju (Pavlović Breneselović, Krnjaja, 2017). deca uče istražujući,
pa tako istražujući uče o sebi, svom identitetu, isprobavaju svoje ideje i
hipoteze, tragaju za rešenjima, proveravaju, donose odluke i primenjuju
ih. Putevi učenja su mnogobrojni, putem čula, različitih aktivnosti, razli-
čitim „jezikom”, odnosno kanalima. takođe, učenje dece, posebno dece
predškolskog uzrasta jeste integrisano, sva učenja se odvijaju povezano i
simultano, što znači da se detetovo fizičko, emocionalno, čulno, kognitiv-
no i socijalno učenje dešava istovremeno i isprepletano.
Slika 1. Učenje dece – Kaleidoskop model (Pavlović Breneselović,

Krnjaja, 2017)
30
Učenje je proces promena uloga i načina participiranja u životnom ili

situacionom kontekstu, povezano sa identitetom i izgradnjom identiteta,
i ličnog i socijalnog. Ovaj složen proces ostvaruje se u funkciji dobrobiti
deteta kroz odnose i delanje s okolinom i drugim učesnicima, a to su
porodica, vaspitači, vršnjaci, članovi zajednice, kao i sa materijalima iz
okruženja.
Obrazovanje za 21. vek
Vaspitno-obrazovni sistem putem svojih institucija – vrtića i škola

različitog nivoa – priprema decu za odraslost snabdevajući ih potreb-
nim znanjima, veštinama, kompetencijama. U slučaju dece predškolskog
uzrasta odraslost će nastupiti za neke dve decenije. Mi danas, na kra-
ju druge decenije 21. veka, obrazujemo decu koja će na kraju njegove
četvrte decenije ući u svet odraslih. Ova činjenica određuje da sastavni
deo vaspitno-obrazovnog procesa predstvalja projekcija znanja, veština
i sposobnosti. Baveći se ovim fenomenom, Suzić je razradio model od
dvadeset osam kompetencija u knjizi pedagogija za XXi vek (Suzić, 2005).
grupisao je kompetencije u četiri kategorije: kognitivne, socijalne, rad-
no-akcione i emocionalne, i to kroz moralnu i estetsku dimenziju.
Kompetencije se tiču naših sposobnosti. One predstavljaju osnovnu
jedinicu u razvoju ljudskih resursa i predstavljaju skup znanja, veština,
crta ličnosti i sposobnosti koje poseduje neka osoba. Kompetencija je
kompleksna kombinacija znanja, veština, sposobnosti i stavova potreb-
nih da se obavi određena aktivnost u datom kontekstu, u realnim okol-
nostima, pri čemu osoba treba da bude u stanju da interpretira situaciju u
određenom kontekstu i da poseduje repertoar mogućih akcija koje može
da preduzme, kao i da je osposobljena da izvede određene akcije iz tog re-
pertoara (Pejatović, Orlović-Lovren, 2010). U razumevanju ovog pojma
značajno je da se shvati da kompetencija nije prost zbir sposobnosti, već
je dinamička kombinacija znanja, veština, razumevanja, umenja, stavova,
vrednosti, motiva i personalnih osobina (colić i sar., 2014: 28).
Početkom 21. veka, suočena s promenama i potrebama novog doba,
evropska unija (preko Saveta, Komisije i radnih grupa) preduzima niz
koraka na uspostavljanju evropskog okvira za ključne kompetencije. S
31
obzirom na to da je predškolsko vaspitanje i obrazovanje sastavni deo

sistema obrazovanja i vaspitanja u Srbiji, definisane su ključne kompe-
tencije za celoživotno učenje u zakonu o osnovama sistema obrazovanja
i vaspitanja (sl. glasnik Rs, br. 88/2017 i 27/2018 – dr. zakoni), koje su
usklađene s internacionalnim dokumentima obrazovne politike i čine
sastavni deo Osnova programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja –
godine uzleta (2018).
Ključne kompetencije za 21. vek (godine uzleta, 2018):
1. Komunikacija na maternjem jeziku: sposobnost izražavanja i inter-
pretacije misli, osećanja i činjenica u usmenoj i pisanoj formi i različitim
kontekstima;
2. Komunikacija na stranom jeziku: pored onih ugrađenih u komuni-
kaciju na maternjem jeziku, još i sposobnosti medijacije i međukulturnog
razumevanja;
3. Matematička pismenost i osnovne kompetencije u nauci i tehno-
logiji: upotreba sabiranja, oduzimanja, množenja i deljenja za rešavanje
problema u svakodnevnim situacijama; sposobnost i spremnost korišće-
nja znanja i metodologije za tumačenje sveta prirode;
4. digitalne kompetencije: ovladavanje upotrebom elektronskih medi-
ja u poslu, komunikaciji i slobodnom vremenu; logičko i kritičko mišlje-
nje, upravljanje informacijama i komunikacijske veštine;
5. Učiti da se uči: sposobnost organizovanja sopstvenog učenja, efek-
tivnog upravljanja vremenom, rešavanja problema, usvajanje, obrada i
evaluacija novog znanja i njegova primena u različitim životnim kontek-
stima, doprinoseći upravljanju karijerom;
6. Interpersonalne i građanske kompetencije: efektivna interakcija sa
pojedincima i u grupama, rešavanje konflikata u javnim i privatnim sfe-
rama života;
7. Inicijativnost i preduzetništvo: pasivna i aktivna komponenta, spo-
sobnost i spremnost prihvatanja tuđih, odnosno kreiranja sopstvenih
inovacija, preuzimanje odgovornosti za postupke, razvoj strateške vizije,
postavljanje i ispunjavanje ciljeva i motivisanost za uspeh;
8. Kulturna ekspresija: vrednovanje važnosti kreativnog izražavanja
ideja, iskustava i emocija u različitim medijima, uključujući muziku,
književnost i primenjenu umetnost.
32
U okviru naučno-stručne nacionalne i inetrnacionalne literature po-

stoje dve grupe definicija kompetencija. Jedna grupa definicija kompe-
tencije povezuje s radnim zadacima i stručnošću osobe, dok druga grupa
definicija ovaj pojam povezuje s ponašanjem osobe. Kompetencije su ve-
zane uz pojedince i zavise od konteksta. dispozicija podrazumeva psihič-
ko svojstvo kojim osoba može slobodno raspolagati, ali osoba prvo treba
da je prisvoji, odnosno nauči, savlada, što nas dovodi do konstruktivistič-
kog pojma samoorganizovanja. Hoće li osoba zaista raspolagati kompe-
tencijom, zavisi od date konkretne situaciji (zürcher, 2010, prema Pavkov
i živčić, 2013).
Obrazovanje usmereno na kompetencije
Razvoj deteta odvija se istovremeno u raznim oblastima – dete se ne

razvija najpre fizički, a potom emocionalno i intelektualno. Kognitivne,
emocionalne i socijalne sposobnosti neraskidivo su povezane tokom ži-
vota. Oblasti razvoja deteta jesu fizičko zdravlje, motorni razvoj, razvoj
perceptivnih sposobnosti (čula), razvoj jezika (govor) i komunikacije,
kognitivni (razvoj intelektualnih sposobnosti), emocionalni razvoj i soci-
jalni razvoj. danas se na dete gleda holistički, odnosno u celini, ne sagle-
dava se parcijalno, u delovima, već kao celovito jedinstveno biće.
Izraz holističko (holistic) potiče od engleske reči whole, odnosno grčke
reči holos (ὅλος), što znači celo, celina, i koristi se u oblastima obrazo-
vanja, nauke i medicine, a sve više i kao termin koji opisuje životni stil
i pogled na svet. Osnovna pretpostavka u holističkom pogledu na svet
jeste složenost odnosa između delova celine. Ljudsko biće se posmatra
u kontekstu svog okruženja i povezanosti sa sistemima kojima pripada:
porodica, vrtić/škola, nacija, čovečanstvo, prirodna sredina, eko-sistem
itd., kao i u kontekstu vremena u kojem živi. S druge strane, ljudsko biće
se posmatra i kao celina sama po sebi. čovek je biće koje se razvija, is-
poljava i sebe doživljava na više nivoa: fizičkom/biološkom, psihološkom
(emotivnom i intelektualnom) i duhovnom. Stoga je u holističkom obra-
zovanju važno uključivanje celog bića u proces učenja i način na koji ono
što učimo utiče na kvalitet odnosa koje ostvarujemo sa svetom oko sebe
(Borisavljević, 2012). S obzirom na to da holističko znači celovito, u kon-
33
tekstu rada s decom uključuje razne stilove učenja, višestruku inteligen-

ciju, daje deci priliku da se sadržajima bave na različite načine.
dominantni holistički pristup u programima predškolskog vaspitanju
jeste pristup centriran oko deteta, za koji se u našoj stručnoj literaturi
koristi naziv pristup usmeren na dete, što ima sledeća značenja:
• sagledavanje deteta kao centra vlastitog sveta;
• razvojni koncept deteta kao centra vlastitog učenja i
• progresivističko stanovište da deca treba da vode i usmeravaju
svoje aktivnosti (chung & Walsh, 2000, prema Pavlović Breneselović, i
Krnjaja, 2014).
Kurikulum zasnovan na potrebama i interesovanjima deteta i u skladu
s karakteristikama detinjstva, jeste obrazovanje usmereno na dete. cilj
ovako koncipiranog kurikuluma, u kojem dete ima centralno mesto, tre-
ba da je facilitacija učenja, osoba koja uči i koja je spremna stalno da se
menja (Klein, 2007). Kurikulumi bazirani na kompetencijama stavljaju
dete u središte procesa vaspitanja i obrazovanja, odnosno ono u njemu
ima centralnu ulogu. Planovi i programi, vaspitno-obrazovne aktivnosti
ovakvih kurikuluma zasnivaju se na čvrstom verovanju u principe demo-
kratije (Burke-Walsh, 2003).
cilj ranog i predškolskog vaspitanja i obrazovanja, odnosno kuriku-
luma obuhvata i celokupan razvoj, vaspitanje i obrazovanje, odnosno
učenje dece i razvoj njihovih kompetencija. U našim dokumentima je to
takođe definisano. ciljevi predškolskog vaspitanja i obrazovanja podrška
su:
1) celovitom razvoju i dobrobiti deteta predškolskog uzrasta, pruža-
njem uslova i podsticaja da razvija svoje kapacitete, proširuje iskustva i
izgrađuje saznanja o sebi, drugim ljudima i svetu;
2) vaspitnoj funkciji porodice;
3) daljem vaspitanju i obrazovanju i uključivanju u društvenu zajed-
nicu;
4) razvijanju potencijala deteta kao pretpostavke za dalji razvoj
društva i njegov napredak (4. član, Zakon o predškolskom vaspitanju i
obrazovanju, „Sl. glasnik RS“, br. 18/2010 i 101/2017):
Predškolski vaspitno-obrazovni kurikulum, odnosno predškolski pro-
gram (izraz u nacionalnim dokumentima) može biti u formi detaljno ra-
34
zrađenog programa, osnova programa ili smernica, kao što je to u godini

uzleta (2018). U teorijskom smislu, Program se zasniva na polazištima
tzv. novog pristupa detinjstvu po kojem je ono društvena konstrukcija, a
deca predstavljaju kompetentne aktere, čime se ističe značaj participacije
dece. Program uzima u obzir realni (socio-kulturni) kontekst i polazi od
konkretne dece, uz pomoć samoevaluacije i evaluacije, i time obezbe-
đuje dinamičnost i razvojnost vaspitno obrazovnog procesa. Učenje se
razumeva (Pavlović Breneselović, Krnjaja, 2017) na način da su razvoj
i učenje uzajamno povezani, kao i da su učenje i poučavanje jedinstven
proces i da dolazi do transformacije. Učenje je integrisano, a to podra-
zumeva proces stvaranja veza između pojmova i iskustva, što doprinosi
razumevanju složenosti neke teme, problema ili situacije. Na ovaj način
se „sagledava velika slika” u učenju, odnosno u kontekstu, umesto da se
stiču fragmentirana znanja. to podrazumeva građenje smislenih veza iz-
među procesa i ishoda učenja koje vode razumevanju.
Načela sagledavanja prirode i funkcija predškolskog vaspitanja i ob-
razovanja u Osnovama programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja
– godine uzleta (2018) jesu:
• celovito sagledavanje vaspitanja i obrazovanja kao celovitog pro-
cesa brige, nege, vaspitanja i obrazovanja koji su utkani u sve segmente
detetovog života;
• Usmerenost na dugoročne ciljeve i ishode, odnosno bazične
kompetencije služeći se specifičnim znanjima, veštinama i navikama kao
sredstvima koja podupiru bazične kompetencije;
• Integrisan pristup učenju, odnosno povezivanje detetovog isku-
stva, činjenja i doživljaja u situacijama koje su detetu smislene;
• Kontinuitet u obrazovanju, kao temelj celoživotnog obrazovanja
i kompetencija za obrazovanje i nastavak razvoja;
• Vrednovanje u funkciji građenja kvaliteta programa.
Odlike kurikuluma, odnosno predškolskog programa koji su zasnova-
ni na kompetencijama dece (Bakonyi, 2007) baziraju se na pravima dece,
inkluziji, prihvatanju različitosti i autentičnosti, uvažavanju porodičnog
konteksta, odnosno holističkom pristupu i integraciji u procesu učenja.
Ishodi učenja (Filipović, 2017) su jasni, nedvosmisleni iskazi o tome
šta se od deteta očekuje da zna, razume i/ili da je sposobno da pokaže i
35
učini nakon procesa učenja. Ishodi opisuju kompetencije koje dete može
pokazati nakon završetka određenog procesa učenja, a šta pre toga nije
moglo. Oni se odnose na postignuća deteta, a ne na ciljeve vaspitača ili
odraslog. Funkcija im je da omogućavaju praćenje i vrednovanje vaspit-
no-obrazovnog procesa, ili kvaliteta programa, jer predstavljaju ostva-
rene rezultate. Obično se formulišu kao aktivni glagoli (npr. zna, razu-
me, koristi), koji opisuju kompetencije deteta posle završetka aktivnosti,
oblasti, teme ili programa.
Obrazovanje u fokusu uvek ima nameru i rezultat. I ciljevi i ishodi
učenja opisuju te namere i željene rezultate, ali ciljevi definišu nameru
učenja i služe planiranju i razvijanju programa, dok ishodi definišu rezul-
tate koji će se postići. Ishodi učenja su operacionalizacija kompetencija
pomoću aktivnosti koje su merljive i vidljive (Velišek-Braško, Miražić-
Nemet, 2018).
tabela 1. ciljevi i ishodi učenja
ciljevi Ishodi
Naglasak na onome što vaspitač radi Naglasak na tome šta dete radi
Formulišu se u obliku glagolske Formulišu se kao aktivni glagoli, npr.

imenice, npr. razvijanje, upoznavanje, koristi, razlikuje, kreira…
poboljšavanje…
Blumova (Benjamin Bloom) taksonomija predstavlja ishode učenja

po nivoima postignuća (prema Kennedy, 2007) i daje „formulu” kon-
kretizacije nivoa ishoda, uz pomoć aktivnih glagola. Ishodi prvog nivoa,
utvrđivanja znanja, jesu: kada dete zna prepoznati, prisetiti se, utvrditi,
definisati, opisati i odrediti, kad razume kada svojim rečima kaže i opi-
še, sumira, predvidi, razlikuje i procenjuje. Na srednjem, drugom nivou
ishodi su vezani za konstruisanje značenja, kada se: primenjuje znanje u
vidu demonstriranja, pronalaženja rešenja, istražuje, modifikuje i pove-
zuje, ili analizira putem izdvajanja, povezivanjem, klasifikovanjem, re-
đanjem i zaključivanjem, a još jedan korak dalje jeste kada se ostvaruje
sinteza kroz integrisanje, modifikovanje, kreiranje i dizajniranje. Najviši
36
nivo ishoda učenja jeste evaluacija ideja koja se realizuje suđenjem, pro-
cenjivanjem i razlikovanjem.
Slika 2. Blumova taksonomija
Ishodi su sastavni elementi programa usmerenog na kompetencije.

Vaspitno-obrazovni ciljevi su širi pojam od ishoda učenja. Oni, za razli-
ku od ishoda učenja, govore o tome kakvu će korist dete imati od učenja
i često se ne mogu neposredno meriti i vrednovati. Programi zasnovani
na kompetencijama osnova su kvalitetnog obrazovanja na svim nivoima
obrazovanja i obrazovnog sistema. Naglasak u obrazovanju pomera se
sa sticanja znanja na sposobnost da se ona primene i da se stvori novo
znanje, na pronalaženje, procenu i interpretaciju novih informacija i na
samostalno učenje.
Planiranje predškolskog programa bazira se na integrisanom pristupu
kroz tematsko i projektno planiranje (godine uzleta, 2018), jer je integri-
sano učenje stvaranje veza između pojmova i iskustva, odnosno koncepta,
što doprinosi razumevanju složenosti neke teme, situacije ili problema.
Kako je već istaknuto, ono se sagledava kao velika slika, odnosno „vidi se
šire”. Integrisani pristup u svojoj suštini predstavlja uspostavljanje veza
između disciplina, veština i znanja, gde se akademski sadržaji prepliću sa
37
teorijom i praksom (Ulić, Velišek-Braško, 2017). to podrazumeva pro-

dubljeno razumevanje jednog pojma ili teme putem povezivanja razli-
čitih perspektiva u različitim kontekstima i na različite načine (Pavlo-
vić Breneselović, Krnjaja, 2017). Na ovaj način ne samo da se razvijaju
kompetencije već se razvijaju međuprogramske (međukurikularne ili, na
enleskom, cross-curricular competencies) kompetencije. Međuprogram-
ske kompetencije u nacionalnim dokumentima prepoznaju se kao me-
đupredmetne kompetencije (Velišek-Braško, Miražić-Nemet, 2018) i po-
drazumevaju dinamičnije i angažovanije kombinovanje znanja, veština i
stavova relevantnih za različite realne kontekste u kojima se one funkci-
onalno primenjuju. zasnivaju se na ključnim kompetencijama, razvijaju
se kroz različite naučne oblasti (u vrtićima kroz metodike, a u školama
kroz predmete), a primenjive su u različitim situacijama i kontekstima
pri rešavanju različitih problema i zadataka.
Održivi razvoj
Savremeni koncept održivi razvoj nastao je na inicijativu OUN, iz po-

trebe da se stvari poprave na globalnom planu tako što će se ekonomski
indikatori uskladiti sa ekološkim ciljevima i socijalnim uslovima života.
Održivi razvoj je u tom smislu jedan opšti društveno-ekonomski koncept
(Pejanović, 2014). Kako u eU tako i u celom svetu, plasiranje prihvatljive
budućnosti za nove generacije, ne samo u smislu održivosti ekonomskih
sistema, rasta i razvoja već pre svega kvaliteta života, postao je imperativ.
Obrazovanje za održivi razvoj (OOR), ili na engleskom education For
Sustainable development (edS), podrazumeva promenu načina života
razumevanjem i uključivanjem ključnih tema održivog razvoja – kao što
je smanjenje siromaštva, ljudskih prava, zdravlja, životne sredine i kli-
matskih promena – u obrazovni sistem. Obrazovanje za održivi razvoj je-
ste složen razvojni koncept koji zahteva konceptualno učenje o ključnim
temama iz perspektive društva, zaštite životne sredine, kulture, i ekono-
mije.
38
Slika 3. globalni ciljevi za održivi razvoj

(The global goals For Sustainable development )
ciljevi održivog razvoja – njih 17 (Slika 3) predstvaljaju okvir javnih

politika za realizaciju održivog razvoja, pa time postaju i globalni ciljevi
obrazovanja za održivi razvoj. ti ciljevi su sledeći:
1. Okončаti siromаštvo svudа i u svim oblicimа;
2. Okončаti glаd, postići bezbednost hrаne i poboljšаnu ishrаnu i
promovisаti održivu poljoprivredu;
3. Obezbediti zdrаv život i promovisаti blаgostаnje zа sve u svim dobimа;
4. Obezbediti inkluzivno i prаvedno kvаlitetno obrаzovаnje i promovisаti
mogućnosti celoživotnog učenjа zа sve;
5. Postići rodnu jednаkost i osnаživаti žene i devojčice;
6. Obezbediti dostupnost i održivo uprаvljаnje vodom i sаnitаrnim
uslovimа zа sve;
7. Osigurаti pristup dostupnoj, pouzdаnoj, održivoj i obnovljivoj ener-
giji zа sve;
8. Promovisаti inkluzivаn i održiv ekonomski rаzvoj, punu i produktiv-
nu zаposlenost i pristojаn rаd zа sve;
9. Izgrаditi prilаgodljivu infrаstrukturu, promovisаti inkluzivnu i održi-
vu industrijаlizаciju i negovаti inovаtivnost;
10. Smаnjiti nejednаkost između i unutаr držаvа;
11. Učiniti grаdove i ljudskа nаseljа inkluzivnim, bezbednim,
prilаgodljivim i održivim;
39
12. Obezbediti održive oblike potrošnje i proizvodnje;

13. Preuzeti hitnu аkciju u borbi protiv klimаtskih promenа i njenih
posledicа;
14. Očuvati i održivo koristiti okeаne, morа i morske resurse zа održiv
rаzvoj;
15. zаštititi, obnoviti i promovisаti održivu upotrebu zemаljskih
ekosistemа, održivo uprаvljаti šumаmа, suprotstаviti se dezertifikаciji,
zаustаviti i preokrenuti degrаdаciju zemljištа i zаustаviti gubitаk
biodiverzitetа;
16. Promovisаti miroljubivа i inkluzivnа društvа zа održivi rаzvoj,
obezbediti pristup prаvdi zа sve i izgrаditi efikаsne, pouzdаne i inklu-
zivne institucije nа svim nivoimа;
17. Ojаčаti sredstvа primene i revitаlizovаti globаlno pаrtnerstvo zа
održivi rаzvoj.
Kompetentnost je temeljna odrednica (Knežević-Florić, 2005) pe-
dagogije razvoja, tako i održivog razvoja. Shodno tome, usmerenost na
kompetencije u procesu vaspitanja i obrazovanja potpuno je opravdana i
nužna. Obrazovanje za održivi razvoj nije dopuna opštem obrazovanju,
ona nije novi program ili teorija, ona pruža prilike za novo učenje.
Obrazovanje za održivi razvoj delimično je ugrađen u kurikulume
osnovnog i srednjeg obrazovanja u Srbiji (SeedLINg, 2017), kao deo
pojedinih predmeta (u manjoj meri međupredmetno) koji doprinose
ostvarivanju ishoda obrazovanja za održivi razvoj. Međutim, od naj-
ranijeg uzrasta je potrebno obrazovati decu za održivi razvoj, razvija-
ti kompetencije za 21. vek zato što u tom periodu deca razvijaju svoje
osnovne vrednosti, stavove, veštine, ponašanje i navike. Obrazovanje za
održivi razvoj od ranog detinjstva (čabrilo i sar., 2015) omogućava da
deca primenjuju stečene kompetencije u realnim životnim situacijama u
vrtiću, kasnije u školi i u zajednici. tokom ranog obrazovanja, kroz ra-
zličite oblasti razvoja (fizički, intelektualni, emocionalni, socijalni…), na
različite načine (putem različitih čula, aktivnosti i iskustva) formiraju se
temelji vrednosti, stavova, postupaka i celoživotnog učenja koji podrža-
vaju održivi razvoj (uvažavanje različitosti, racionalno korišćenje resursa,
rodna ravnopravnost…).
40
i deca su kompetentna
Kompetencije nastaju i razvijaju se u odnosima saradnje i u određenom

kulturnom i društvenom kontekstu. Smatra se da kompetencije uključuju
autentičnu dinamičnu kombinaciju znanja, veština, ličnih karakteristika
i sposobnosti, uverenja i stavova za uspešno izvršenje zadatka. značajno
je da ih osoba stiče i različitim životnim situacijama, najintenzivnije u
procesu vaspitanja i obrazovanja, odnosno deca ih stiču tokom odrasta-
nja, razvoja i učenja. Kompetencije omogućavaju detetu da bude aktivan
učesnik u svom razvoju. Kao što ne postoji jedna jedinstvena definicija
kompetencija, tako ne postoji samo jedno određenje kompetencije dece.
aktivnosti koje razvijaju dečje kompetencije obuhvataju tri elementa:
veštine koje dete razvija, znanja koje stiče iz određene oblasti i stavove
koje izgrađuje. Kompetencije su određene kontekstom i od njega zavise,
one se pod kulturnom i društvenom strukturom i definišu (Vranješević,
2008).
Paradigma kompetencije predstavlja osnovu participativnih pra-
va dece (Vranješević, 2008). Načelno, dečje kompetencije su razvojne
(Lawanya, 2016) i procenjuju se celovito, a uzrast deteta nije preduslov za
mogućnosti kompetencije deteta. Podsticanje razvoja kompetencija kod
dece rezultira samopoštovanjem, samopouzdanjem i pozitivnom slikom
deteta o sebi. autonomija je pojam koji je često povezan sa kompetenci-
jama, kako kod odraslih tako i kod dece, i visoko koreliraju. Organizacija
fizičke i socijalne podsticajne sredine za dete osnovni je ulov razvoja deč-
jih kompetencija. Kompetencije i odraslih i dece odnose se na realne ve-
štine ili sposobnosti koje se primenjuju u stvarnim životnim situacijama
u cilju rešavanja aktuelnih problema. cilj ranog i predškolskog vaspita-
nja i obrazovanja, odnosno predškolskog programa obuhvata celokupan
razvoj, vaspitanje i obrazovanja, odnosno učenje dece i razvoj njihovih
kompetencija (Velišek-Braško, Miražić-Nemet, 2018). zbog toga je po-
trebno da prostor doziva dete, podstiče na aktivnost, izaziva, provocira
na otkrivanje, istraživanje, manipulaciju, isprobavanje, proveravanje, od-
nosno na učenje. Podsticajna sredina, i fizička i socijalna, kao i igra, deci
omogućavaju situaciono učenje.
41
igra i kompetencije
Igra je fenomen detinjstva i obeležava dečju kulturu (Klarin, 2017),

odnosno ogledalo je onog što je detetu važno. Ona je slobodna i sponta-
na aktivnost, ne obuhvata dostizanje nekog cilja, jer je detetu sam proces
igre važniji od rezultata. Sam tok i ishodi igre uvek su neizvesni. Ona
predstavlja sažeto i skraćeno ponašanje, propisana je međusobnim do-
govorima, karakteriše je divergentno mišljenje, kao i to da je fiktivna,
svojstva su igre prema Kajoi (Roger caillois) (prema Kamenov, 2006).
Ona se ne može se posmatrati odvojeno u odnosu na razvoj dece, kao ni
od dečjeg stvaralaštva.
Igra je za dete jedinstven čin u kojem se aktiviraju svi njegovi potenci-
jali (godine uzleta, 2018). Ona angažuje svu detetovu snagu i ono spon-
tano vežba i razvija svoje sposobnosti (colić i sar., 2018). zbog toga igra
treba da ima centralnu ulogu u predškolskom programu. delanje deteta
obuhvata igru koja omogućava aktivnu participaciju u svakodnevnim ži-
votnim situacijama, a i u planiranim situacijama za učenje. Ona je osnov
za razvijanje i ispoljavanje svih dimenzija dobrobiti deteta (Pavlović Bre-
neselović, Krnjaja, 2017). „Igra je prirodno sredstvo holističkog razvoja i
učenja predškolske dece” (colić i sar., 2018: 19).
U stručnoj i naučnoj literaturi navode se različite klasifikacije dečjih
igara. Kao kriterijumi klasifikacije koriste se: uzrast dece, složenost igre,
mesto gde se igra može igrati i slično. Kamenov (2006) navodi četiri vrste
dečje igre:
• Funkcionalne igre;
• Igre mašte ili igre uloga;
• Igre sa gotovim pravilima;
• Konstruktorske igre.
Funkcionalne igre dete izvodi zato što je ovladalo funkcijama svoga
tela, igračaka ili sredstvima oko sebe. Ovde se više radi o igrolikim ak-
tivnostima nego o stvarnim igrama. Specifičnost ovih igara u odnosu
na druge vrste igre jeste u tome da se deca igraju iz čiste zabave, jer im
prija igra, a ne sa nekim ciljem. igre mašte ili igre uloga pak temelje se
na slobodi, kreativnosti, stvaralaštvu deteta, tj. sposobnosti deteta da na
42
sebi svojstven način kroz maštu prikaže stvarnost i da je menja po želji.

Posebnu grupu igrara čine igre sa gotovim pravilima. to su igre koje se
igraju u društvu druge dece ili odraslih, u kojima postoje pravila koje je
potrebno poštovati. I na kraju, najsloženije igre jesu konstruktorske igre.
One obuhvataju aktivnosti kojima dete oblikuje materijal, slaže, gradi ili
raspoređuje kako bi postiglo određeni cilj.
Igra je određena kao vodeća aktivnost, kao dominanta aktivnost dete-
ta, s obzirom na vreme koje dete provodi igrajući se, zatim prema stepe-
nu aktivnosti i participacije deteta u procesu igranja, kao i zbog značaja
uloge igre u kontekstu podsticaja razvoja deteta, iz čega proizilazi da kroz
igru deca razvijaju, formiraju i stiču kompetencije. dete u igri gradi iden-
titet i odnose, istražuje, konstruiše i rekonstruiše značenja, stvara simbo-
le, uživa i raduje se (godine uzleta, 2018).
U skladu sa navedenim, deca, igrajući se, mogu da razvijaju kompe-
tencije i za 21. vek, kao i kompetencije za održivi razvoj. Pored datog
opisa dečje igre i prepoznatog značaja igre u podsticanju razvoja deč-
jih kompetencija, veliki uticaj na igru imaju igračke i igrovni materijali.
Igračke imaju „moć” jer od njih zavisi sadržaj i tok igre. Igračke su „uzele
pod vlast” dečju igru i mogu da određuju kakva će igra biti i kakvu će
ulogu dobiti igrači. zbog ove činjenice odrasli (roditelji i vaspitači, a i
pedagozi u najširem smislu) moraju biti svesni i odgovorni kada nude
igračke deci, jer tako direktno utiču na igru dece, a time ih i učimo, jer
igra nam je jedan od metoda u procesu vaspitanja i obrazovanja. Igre se
mogu proširivati i bogatiti, pa tako i sadržaji, teme iz postavljenih cilje-
va održivog razvoja mogu postati deo igre. Na ovaj način se putem igre
igračke mogu približiti ciljevi i vrednosti održivog razvija prilagođeno
dečjim interesovanjima i mogućnostima.
Primeri igara (Okvir 1) i igračaka za podsticanje i razvijanje kompe-
tencija dece za održivi razvoj i za 21. vek u okviru projektne aktivnosti na
obuci vaspitača za implementaciju održivog razvoja u predškolski pro-
gram predstavljeni su na sledeće teme: tolerancija, rodna ravnopravnost,
ekologija putem igrovnog materijala i igračaka kao što su karte igre pam-
ćenja, društvene igre, didaktičke igre, slagalice, papirne lutke, stvaralačke
igre, igre uloga s različitim lutkama…).
43
Okvir 1. Primeri igara za razvoj dečjih kompetencija
primer 1. Osmišljena igra „Nađi par” povezana je sa Kvalitetnim obrazovanjem,

četvrtim opštim ciljem održivog razvoja. Igra se po principu igre pamćenja,
odnosno to je društvena igra sa gotovim pravilima, sa temom tolerancije.
Pravilo je da igrač nađe par, odnosno dve iste slike, a na slikama su različita
deca (različite rase, različite boje kože, kose, očiju, sa nekim invaliditetom) u
različitim situacijama igre, učenja i slično. Poruka ove igre jeste svi smo različiti
i svi smo jednaki, prisutni i participiramo, a time se utiče na razvoj kompeten-
cije uvažavanja različitosti kod dece u vrtićima i školama.
primer 2. Igra „Srećna porodica” može se povezati sa ciljem pod brojem 16,
pravda za sve i inkluzivna društva. Ova igra je stvaralačka jer podstiče maštu
i kreativnost kod dece, a sa ovom igračkom mogu se stvoriti različite porodice
po strukturi (sa različitim brojem članova, kao što su deca sa oba roditelja ili sa
jednim roditeljem, sa proširenom porodicom, ili porodica sa jednim, dvoje ili
više dece, a i porodice sa usvojenim detetom, porodice mešovitih brakova itd.).
Poruka ove igre jeste da je svaka porodica drugačija i razvija kompetencije za
inkluziju i toleranciju.
primer 3. Igra „Obuci lutke” povezana je sa 5. ciljem o Rodnoj ravnopravnosti.
Materijali za igru su papirne lutke dečaka i devojčica koje se mogu oblačiti u
različitu odeću (razičite uniforme koje su povezane s različitim profesijama, npr.
fudbaler, lekar, mehaničar i sl.). Poruka igre je da i žensko i muško može da se
bavi istim profesijama i osnažuje komepetencije dece za rodnu ravnopravnost.
primer 4. „eco-poly” je igra osmišljena po principu društvene igre Monopol
(Monopoly), sa ekološkim temama i povezana je s ciljem broj 15, odnosno
Očuvanja života na zemlji. deca putem ove igre razvijaju ekološku svest i usva-
jaju ispravne ekološke postupke u funkciji očuvanja života na zemlji.
Ovde je navedeno samo nekoliko primera igara koje podstiču razvoj

dece, podstiču dečje kompetencije, sa posebnim fokusom na pojedine ci-
ljeve održivog razvoja. S obzirom na značajno mesto dečje igre u ranom
detinjstvu, kao i značajno mesto igre u predškolskim programima, igra
se prepoznaje i kao način za razvijanje dečjih kompetencija za 21. vek, a
time i za održivi razvoj.
44
Literatura:
Babić Kekez, S., Perić Prkosovački, B. (2014). Repetitorijum za iz osnova pedago-

gije. Novi Sad: Univerzitet u Novom Sadu – Medicinski fakultet.
Bakonyi, a. (2007). a kompetencia alapú óvodai programcsomag és az
esélyegyenlőség. Posećeno 29. 10. 2018. www.educatio.hu/Ovodai_Program/
dr._Bakonyi_anna_ea.doc.
Borisavljević, ž. (2012). šta znači primenjivati principe holističkog obrazovanja
u radu sa decom. Dete plus za celovit i humaniji razvoj dece i društva u kome
odrastaju. Posećeno 29. 01. 2018. http://www.deteplus.rs/primeri-dobre-
prakse/uitelji/309-ta-znai-primenjivati-principe-holistikog-obrazovanja-u-
radu-sa-decom.html.
Burke-Walsh, K. (2003). Kreiranje vaspitno-obrazovnog procesa u kome dete ima
centralnu ulogu. Beograd: centar za interaktivnu pedagogiju.
colić, V., Lazić, S., Ulić, J., Janković, M., galić, M. (2018). podrška ranom razvo-
ju u učenju kroz bogaćenje igre. Novi Sad: Visoka škola strukovnih studija za
obrazovanje vaspitača.
čabrilo, N., Lalović, z., Sudar, S., Vasiljević, M. (2015). Metodološko uputstvo za imple-
mentaciju programa – Obrazovanje za održivi razvoj. Podgorica: zavod za školstvo.
Filipović, S. (2017). Metodika likovnog vaspitanja i obrazovanja. Obrazovni por-
tal. Posećeno 15. 09. 2018. https://sanjafilipovicblog.wordpress.com/.
godina uzleta – Osnove programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja (2018).
dokument osnova programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja razvijen
u partnerstvu zUOV, UNIceF, IPa, Filozofski fakultet u Beogradu, MPNtR.
gojkov, g. (2009). Dokimologija (četvrto, dopunjeno izdanje). Vršac: Visoka
škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača „Mihailo Palov” Vršac.
Kamenov, e. (1987). predškolska pedagogija. Beograd: zavod za udžbenike i na-
stavna sredstva.
Kamenov, e. (1988). Metodika vaspitno-obrazovnog rada sa predškolskom de-
com. Beograd: zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
Kamenov, e. (2006). Dečija igra. Beograd: zavod za udžbenike.
Kennedy, d. (2007). pisanje i upotreba ishoda. Beograd: Fondacija tempus.
Klarin, M. (2017). psihologija dečije igre. zadar: Sveučilite u zadru.
Klein, S. (2007). gyermekközpontú iskola. Budapest: edge 2000 Kiadó.
Knežević-Florić, O. (2005). pedagogija razvoja. Novi Sad: Filozofski fakultet,
Odsek za pedagogiju.
Lawanya, g. (2016). Kako razvijati različite kompetencije kod dece. Rakov Po-
tok, dječji vrtić „Potočić”. Vinkovci: nacionalni kurikulum za rani predškol-
ski odgoj i obrazovanje. državni stručni skup.
45
Lazić, S., Popov, S. (2015). pedagogija. Novi Sad: cNtI.

Pavkov, M., živčić, M. (2013). značenje pojmova i uloga kompetencija i vještina
u obrazovanju odraslih u kontekstu stjecanja stručnosti i razvoja osobnosti.
andragoške studije. Institut za pedagogiju i andragogiju, br. 2, 61–78.
Pavlović Breneselović, d., Krnjaja, ž. (2014). Osnove programa kao dimen-
zija kvaliteta predškolskog vaspitanja i obrazovanja (PdF download
available). Posećeno 16. 10. 2018. https://www.researchgate.net/publi-
cation/267040432_osnove_programa_kao_dimenzija_kvaliteta_predskol-
skog_vaspitanja_i_obrazovanja.
Pavlović Breneselović, d., Krnjaja, ž. (2017). Kaleidoskop – Osnove diversifiko-
vanih programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Beograd: IPa – Filo-
zofski fakultet.
pedagoški leksikon (1996). Beograd: grupa autora. zavod za nastavna sredstva.
Pejanović, R. (2014). Održivi razvoj i visoko obrazovanje. Letopis naučnih rado-
va, br. 1, 5–14.
Pejatović, a., Orlović-Lovren, V. (2010). Kompetencije za celoživotno učenje. eu-
ropean commission, Implementacija „Obrazovanje i obuka 2010” Ključne
sposobnosti za dugoročno učenje, directorate-general for education and
culture. Posećeno 11. 08. 2018. http://www.pedagog.rs/evropska%20unija.
php.
SeedLINg (2017). Obrazovanje za održivi razvoj – znanja, stavovi i navike
učenika na kraju srednjeg obrazovanja. Beograd: Regionalni centar za život-
nu sredinu Srbija.
Spasojević, P. (2010). Obrazovanje. Posećeno 25. 12. 2018. http://pspasojevic.
blogspot.com/2012/06/?view=flipcard.
Suzić, N. (2005). pedagogija za XXi vek. Banja Luka: tt-centar.
Ulić, J., Velišek-Braško, O. (2017). Integrisan metodički pristup u obrazovanju
vaspitača. Zbornik radova naučnih konferencija 2017, Subotica: Univerzitet u
Novom Sadu, Učiteljski fakultet na mađarskom nastavnom jeziku u Subotici.
Velišek-Braško, O., Miražić-Nemet, d. (2018). Metodika inkluzivnog vaspitanja i ob-
razovanja. Novi Sad: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača.
Vranješević, J. (2008). Razvojne kompetencije kao osnova prava deteta na parti-
cipaciju (doktorska disrtacija). Beograd: Univerzitet u Beogradu, Filozofski
fakultet.
Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja. (Sl. glasnik RS, br. 88/2017
i 27/2018 – dr. zakoni).
Zakon o predškolskom vaspitanju i obrazovanju (Sl. glasnik RS, br. 18/2010 i
101/2017).
46
Lada MaRINKOVIć
MOtIVacIJa za UčeNJe O OdRžIVOM

RazVOJU KaO deO PROceSa
SOcIJaLIzacIJe
dete je oduvek bilo izloženo učenju i socijalizaciji za življenje u druš-

tvu i kulturi kojoj pripada. U tom procesu detetu se prenose vrednosti
okoline u kojoj raste i razvija se, putem različitih postupaka, ponašanja,
poruka, modela. za svako učenje, kao usvajanje novih oblika ponašanja
koje dete osposobljava i priprema za život u zajednici, neophodna je mo-
tivacija da se vrednosti, stavovi i znanje inkorporiraju, a potom i razvi-
ju veštine i navike ponašanja. U tom smislu, željena ponašanja, koja su
zasnovana na obrazovanju za održivo življenje i održivi razvoj, takođe
počivaju na motivaciji kao važnom elementu učenja.
Svako društvo preduzima mere (Inkeles, 1969, prema Rot, 2010) da
se kod pojedinaca formiraju odgovarajući potrebni i poželjni obrasci po-
našanja koji omogućavaju funkcionisanje društva. Prihvatanjem ciljeva
održivog razvoja i vrednosti na kojima počivaju, kao dela naše nacio-
nalne strategije, obavezujemo i našu zemlju da kroz proces obrazovanja
uvedemo učenje o svim dimenzijama održivog razvoja i time obezbe-
dimo odgovorno ponašanje prema prirodi, resursima i drugima. Rano
detinjstvo u tom smislu poredstavlja polazni period za stvaranje navika
celoživotnog učenja, a učenje i sticanje navika i ponašanja koje obezbe-
đuju održivi razvoj predstavljaju važne polazne osnove za formiranje od-
govornosti za sopstvenu budućnost.
U ovom tekstu želimo da razmotrimo one činioce koji u procesu ob-
razovanja na ranom uzrastu doprinose efikasnijem učenju o održivom
razvoju, s polaznom pretpostavkom da, pored posedovanja određenih
47
Lada Marinković
znanja, ono što obezbeđuje formiranje navika u ponašanju zapravo jesu

emocije i motivi koji podržavaju formirane stavove o određenim pitanji-
ma. S obzirom na razumevanje dečjeg učenja kao integrisanog i celovitog,
pokrenutog upravo intrinzičnom i autentičnom detetovom motivacijom,
smatramo da takva motivacija može biti snažan pokretač učenja, ekspe-
rimentisanja, isprobavanja, menjanja i unapređenja svih onih dimenzija
društvenog funkcionisanja koje održivi razvoj i učenje za održivo življe-
nje podrazumevaju.
U procesu socijalizacije, tokom kojeg se formira i ličnost, važno je ra-
zumeti one transakcije s drugim ljudima koje značajno doprinose tom
procesu. za dete ranog uzrasta i za učenje u ranom razvojnom periodu
najznačajnije su transkacije s roditeljima i vaspitačima, kao izvorima nje-
govog znanja i modelima identifikacije. Uzimajući u obzir da se organizo-
vano institucionalno učenje i vaspitanje odvija kroz predškolski program,
od izuzetnog je značaja da vaspitači budu edukanti i praktikanti u oblasti
održivog razvoja. Roditelji i deca, u partnerstvu s vaspitačem, mogu za-
jedno graditi one stavove i ponašanja koji podržavaju ciljeve održivog ra-
zvoja, uključujući pritom i svoju lokalnu zajednicu, koristeći je kao resurs
podrške ili kao mesto za činjenje promene, ili oboje.
U psihologiji ljudskog ponašanja vrlo su česte situacije u kojima ljudi
imaju pozitivne stavove prema određenim temama, ali samo na dekla-
rativnom nivou i na nivou znanja i informacija, dok na funkcionalnom,
praktičnom nivou izostaju ponašanja koja demonstriraju njihova uvere-
nja. Brojni su razlozi i faktori ovakvog nesklada mišljenja i ponašanja.
zato u obrazovnoj praksi postaje neophodno decu podučavati funkcio-
nalnim znanjima, veštinama kritičkog mišljenja i rešavanja problema. U
odnosu na konkrektne ciljeve održivog razvoja, takvo učenje i priprema-
nje za budućnost postaje urgentno, s obzirom na stanje globalnih resursa
za život na zemlji, demografsku sliku sveta, ekonomske procese i zajed-
ničko življenje različitih kultura.
dakle, s obzirom na to da je za održivi razvoj i življenje neophodno
obezbediti i održivo ponašanje, ovde nameravamo da pojasnimo koji su
to činioci i kakva motivacija doprinosi učenju za održivo ponašanje.
48
Motivacija za učenje o održivom razvoju kao deo procesa socijalizacije
proces socijalizacije, vrste i uloga motivacije
Proučavanje procesa socijalizacije obuhvata probleme koji se tiču vr-

sta učenja kojom se ona ostvaruje, uloge i delovanja značajnih agensā i
izvora socijalizacije i samih efekata tog procesa, oličenih u stavovima,
vrednostima i ponašanjima koja su društveno relevantna i značajna. Pro-
ces socijalizacije uvek se ostvaruje socijalnim učenjem (Rot, 2010), a ono
podrazumeva interakciju s drugima, učenje pod uticajem drugih osoba.
da bi došlo do bilo kakvog učenja, neophodno je da onaj koji uči bude
motivisan za takvu interakciju i za sadržaj koji mu se želi preneti. Ovde
valja napomenuti da nisu sva učenja rezultat svesnog ponašanja. Mnogo
toga uči se i bez jasne i svesne namere. U vezi sa ovim, upravo je i veli-
ka odgovornost koja leži na jednim od glavnih aktera učenja dece ranog
uzrasta u institucionalnim okvirima – vaspitačima.
Socijalizacija predstavlja najznačajniji kanal kojim se vrši međugene-
racijski i međuvremenski prenos kulturnih vrednosti i verovanja. Reč je o
„procesu pomoću kojeg mladi stiču veštine, znanja i stavove neophodne
da bi se ponašali na društveno prihvatljiv način” (Maričić, 2011: 301).
Pritom, sam proces socijalizacije odvija se u dve faze: primarna socijali-
zacija odvija se u periodu ranog detinjstva, u samoj porodici, i predstavlja
najintenzivniji period procesa sticanja kulturnih vrednosti; sekundarna
socijalizacija odvija se kasnije u detinjstvu i u daljem toku sazrevanja po-
jedinca. za proces sekundarne socijalizacije karakteristično je to što se
pored porodice pojavljuju i neki drugi posrednici socijalizacije, poput
vršnjaka, medija, crkve, škole i sl. (Maričić, 2011).
Vaspitno-obrazovni rad na ranom uzrastu predstavlja osnovu za ka-
snije učenje i razvoj. Osnovne životne veštine – kao što su komunikacija,
saradnja, autonomija, kreativnost, rešavanje problema, pozitivni i nega-
tivni stavovi prema učenju i sama društvenost – uobličavaju se na ranom
uzrastu i to treba uzeti u obzir prilikom koncipiranja vaspitno-obrazovne
prakse. Veštine i sklonosti naučene u ranom detinjstvu kasnije se tokom
života razvijaju i nadograđuju, na šta veliki uticaj imaju porodica, vaspit-
no-obrazovne institucije i zajednica (Kaga, 2008).
Učenje zavisi i od kognitivnog razvoja i sposobnosti deteta da razume,
usvoji i praktikuje konkretna ponašanja. U vezi s kognitivnom sposb-
49
Lada Marinković
nošću jeste i sposobnost moralnog rezonovanja. O ovome jasno govore

poznate teorije Pijažea i Kolberga (J. Piaget i R. Kohlberg). Pijažeov do-
prinos razumevanju procesa socijalizacije posebno je značajan u delu koji
se odnosi na sposobnost deteta da razume socijalnu situaciju. zato, pri
učenju za održivi razvoj posebno treba voditi računa o načinu i prilago-
đenosti odabranih sadržaja, postepeno gradeći razumevanje pojmova i
značenja određenih socijalnih situacija, oslanjajući se na postojeće isku-
stvo deteta i njegove razvojne kapacitete.
U odnosu na oblike učenja kojima se odvija proces socijalizacije, sva-
kako ne treba zaboraviti značaj i uticaj instrumentalnog učenja (putem
različitih oblika pozitivnog ili negativnog potkrepljenja), učenja putem
modela (imitacijom, identifikacijom i učenjem uloga) i učenje uviđa-
njem. Svi navedeni oblici učenja mogu biti od značaja kao putevi učenja
o održivom razvoju. No, efekat učenja zavisiće uvek od zainteresovanosti
i motivacije da se određeni sadržaj usvoji, a posebno i održi i usvoji kao
deo sopstvene ličnosti i navika u ponašanju.
Razumevanje motiva koji su pokretači ljudskog ponašanja složeno je
i teorijski bogato područje. Kao i u slučaju vrsta učenja, tako i u slučaju
vrsta motiva postoji mnoštvo gledišta i teorija, od onih koje zastupaju
stanovište da su naši motivi urođeni (instinktivistička shvatanja), do onih
da su motivi stečeni kroz socijalne interakcije (npr. g. Olport). U odnosu
na uzrast takođe postoje razlike u izvorima motivacije, s obzirom na to
da se sa starenjem izvori i oblici motivacije usložnjavaju pod uticajem
socijalnog iskustva.
za uspešno učenje u bilo kom dobu najznačajnija je jedna od sledeće
dve vrste motivacije. to su intrinzična motivacija i ekstrinzična motiva-
cija. Intrinzična se odnosi na učenje iz želje da se ovlada saznanjima ili
da se steknu nova, bez potrebe za spoljašnjom nagradom, zbog nalaženja
zadovoljstva u samom procesu učenja. Ona je vidljiva u potrebi za no-
vim izazovima, postavljanju pitanja drugima i sebi, sâmo učenje je izvor
zadovoljstva, naučeno ostaje u trajnom pamćenju. Suprotno, ekstrizična
motivacija pokrenuta je spolja, nagradom ili kaznom, željom da se udo-
volji drugome, bez stvarne i pune uključenosti u proces učenja. efekti
takvog učenja brzo su vidljivi, kroz ponašanja koja pokazuju da učenje
nije dovelo do formiranja trajnog znanja ili veštine.
50
Prema deci i Rajanu (decy & Ryan, 2000) i teoriji samodetermina-

cije, intrinzična motivacija odnosi se na učenje koje polazi od suštinske
zainteresovanosti i užitka, dok se ekstrinzična motivacija povezuje sa ak-
tivnostima koje se obavljaju zbog nekog drugog, najčešće spoljašnjeg ci-
lja. Intrinzična motivacija vodi visoko kvalitetnom učenju i kreativnosti
i predstavlja značajan fenomen za oblast obrazovanja. Iako nije jedina
vrsta motivacije, ona je sveprisutna od samog detetovog rođenja. Ona
predstavlja osnovu učenja i razvoja. Oslanja se na tri osnovne psihičke
potrebe: autonomiju, kompetenciju i povezanost sa drugima. Potreba
za autonomijom jeste urođena ljudska potreba zasnovana na želji za sa-
mostalnim kretanjem i samoregulacijom vlastitih postupaka. Potreba za
kompetencijom označava potrebu za ovladavanjem aktivnostima i posti-
zanjem uspeha u određenom polju delatnosti, a potreba za povezanošću
sa drugima takođe je jedna od osnovnih urođenih potreba koja se ispo-
ljava kroz težnju da se bude uočen od drugih i prihvaćen.
ekstrinzična motivacija može se posmatrati kao više ili manje samo-
određena, odnosno kontrolisana. Može biti regulisana u potpunosti od
spolja, zasnovana na nagradama i kaznama, dakle najmanje samoodre-
đena; takva da se spolja nametnuta pravila usvajaju kao norme kojih se
treba pridržavati da bi se izbeglo osećanje krivice; takva da dete učestvuje
u aktivnosti smatrajući da je ona važna jer dovodi do neke koristi, i takva
(integrisana) koja uključuje ponašanje koje je potpuno usklađeno s vred-
nostima, potrebama i ličnošću pojedinca jer se tako ostvaruju sopsteveni
interesi (deci, Vallerand, Pelletier i Ryan, 1991, prema dörnyeiu, 1998).
Mnoge obrazovne aktivnosti u školama nisu osmišljene kao podsticaj
intrinzičnoj motivaciji učenika. Iz tog razloga važno je poznavati načine
na koje sami učenici mogu samoregulisati svoje učenje putem internali-
zacije i integracije, pri čemu je internalizacija proces preuzimanja vred-
nosti i regulacije, dok je integracija proces u kojem pojedinci transformi-
šu svoju regulaciju u sopstvenu.
U obrazovanju dece mlađeg uzrasta, aktivnostima prevashodno
upravlja intrinzična motivacija, te je za vaspitače važno da neguju i ko-
riste ovu vrstu pokretača na akciju i učenje. Ohrabrujuće je i to što se na
proces motivacije može uticati. U kontekstu obrazovanja pokazalo se da
na motivaciju značajno utiču odnosi, ličnost i strategije koje primenjuje
vaspitač/učitelj (Kassing, 2011).
51
Lada Marinković
Prema istraživanjima koja se oslanjaju na teoriju samodeterminacije

(deci & Ryan, 1996), za razvoj intrinzične motivacije i samodeterminaci-
je učenika važne su dve odrasle figure: roditelji i učitelji. Roditelji koji po-
državaju autonomiju svoje dece, nude im prilike za učenje, pružaju osećaj
slobode i izbora, sposobni su da im objasne i značaj onih aktivnosti koje
su manje interesantne, što dalje omogućava deci da razviju samodetermi-
nisane oblike motivacije u školi (guay Ratelle, & chanal, 2008).
U praksi rada vaspitača, u svakodnevnim interakcijama sa detetom,
njegovom porodicom, širom zajednicom, institucijama i pojedincima,
mogu se pronaći brojni izvori motivacije i pokretača dečje radoznalosti
i upitanosti o pojmovima i situacijama koje su u direktnoj i neposrednoj
vezi sa ciljevima održivog razvoja, ili se učenje sa decom može zasnivati
na njihovoj intrinzičnoj motivaciji.
Motivacija vaspitača za učenje o održivom razvoju
Vaspitači, kao jedni od prvih važnih odraslih van detetove primarne

porodice, imaju neosporno važnu ulogu u njegovoj socijalizaciji. što su
kultura vrtića i porodične vrednosti sličnije, to je detetu lakše da nastavi
svoje učenje o svetu i drugima. Ukoliko postoji dobra saradnja i partner-
stvo između porodice i vaspitača, efekti na detetov razvoj su povoljniji.
Prema ekološkoj teoriji razvoja (Bronfenbrener, 1997), uzajamna podrška
ova dva sistema, u kojima se odvija detetova svakodnevica, ima povoljne
efekte na detetov razvoj.
Pored toga što se vrednosti vaspitača formiraju tokom izgradnje nje-
govih profesionalnih kompetencija tokom školovanja, svaki vaspitač je i
jedinstvena ličnost koja poseduje sopstvena interesovanja, lične vrednosti
i stavove. U svom inicijalnom obrazovanju, kao najvažniju kompetenciju,
vaspitači treba da razviju pozitivan odnos prema celoživotnom obrazova-
nju. Ovaj pozitivan stav prema kontinuiranom učenju i radu na sebi, po-
red refeleksivnosti prema sopstvenoj praksi i sebi, omogućava vaspitaču
da istražuje, posmatra, prati i prilagođava se interesovanjima koja deca
iskazuju za svet oko sebe. takođe, vaspitač tako postaje i dobar model
za podučavanje o ponašanjima koja podržavaju ciljeve održivog razvo-
ja. Stvarajući uslove za podsticajnu sredinu koja omogućava i podstiče
52
učenje, i sam vaspitač uči i razvija se. Postojanjem intrinzične motivacije

kod vaspitača, koja je usmerena na učenje i razvoj, obezbeđuju se uslovi
za kontinuirano osećanje zadovoljstva poslom koji obavlja.
Prema Pratareliju (Pratareli, 2014) ljudi veoma često samo slegnu ra-
menima i zaključe da nema nade ili mogućnosti da utiču na npr. klimat-
ske promene i zato ni ne menjaju svoj dotadašnji način života. Međutim,
rezultati nekih istraživanja ukazuju na to da jedna trećina vaspitača oseća
da podizanje svesti o pitanjima održivog razvoja podiže i smopouzdanje,
te da je moguće načiniti promene i time doprineti ostvarenju tih cilje-
va. U njegovom istraživanju skoro polovina vaspitača pominje da bi vrlo
rado počeli da menjaju svoje navike ponašanja kako bi se ostvarile odre-
đene promene u njihovoj neposrednoj okolini, a time i na globalnom pla-
nu. dakle, uprkos početnoj nemotivisanosti i neverici, mnogi vaspitači su
pozitivno orijentisani ka promenama.
to navodi na zaključak da tranzicija prema održivoj zajednici može
biti značajno podržana od strane vaspitača koji podstiču na razvoj kri-
tičkog mišljenja i omogućavaju deci da integrišu informacije o različitim
aspektima njihovog svakodnevnog života. Podsticanje konstruktivne kri-
tike i postavljanje pitanja dobrodošli su i služe učenju, naročito ukoliko
su praćeni i aktivnostima putem kojih deca mogu videti rezultate svojih
promišljanja i rešenja nekih od problema života u zajednici. Ukoliko ta-
kve aktivnosti i rezultati izostanu, može se javiti osećanje bespomoćnosti,
krivice i demotivisanosti, te željeni rezultat čitavog procesa učenja neće
biti vidljiv ni trajan.
Obrazovanje za održivi razvoj utemeljeno je na verovanju da formalno
obrazovanje ima značajnu ulogu u uspostavljanju stavova i praksi koje će
promovisati održivost življenja i razvoja budućih generacija (davis, 2007,
prema Pearson & degotardi, 2009). Profesija vaspitača prevashodno je
zasnovana na visoko izgrađenim moralnim vrednostima. S obzirom na
to da su ciljevi održivog razvoja usmereni na čuvanje resursa, inkluziju,
dobrobit svih, logično je da se očekuje da će vaspitači razumeti i podrža-
ti vrednosti na kojima se zasniva potreba za ponašanjima koja podstiču
održivi razvoj. U toku obrazovanja, većinom i sve više se u kurikulumima
strukovnih škola za vaspitače i učiteljske fakultete uvode predmeti koji se
tiču pitanja ekologije, inkluzije, preduzetništva i sl. (više u Marić Jurišin,
2014: 93–100).
53
Lada Marinković
Odnos koji vaspitač izgradi s detetom ključan je za svako učenje, tako

i pozitivan i podržavajući, empatičan odnos vaspitača prema detetu. do-
zvola za autonomiju izbora aktivnosti, opremljenost i dostupnost različi-
tih materijala i prilika za učenje i stalno praćenje detetovih interesovanja,
podsticanje razgovora na različite teme s detetom i među decom, pred-
stavljaju ključne smernice za podržavanje motivacije deteta za upozna-
vanje sa svojom okolinom i razumevanje socijalnih situacija na koje se
mogu primeniti ponašanja koja promovišu održivo življenje i razvoj.
da bi podučili dete ponašanjima koja promovišu vrednosti društva,
važno je osloniti se na njegovu unutrašnju motivaciju za otkrivanjem,
eksperimentisanjem, problematizovanjem, dekonstrukcijom i konstruk-
cijom.
Iako se zna da roditelji i vaspitači imaju ključnu ulogu u razvoju sta-
vova i ponašanja dece, malo je istraživanja koja ispituju njihov uticaj na
sâmo učenje o različitim dimenzijama održivog razvoja. Prema nekim
nalazima (Borg, Winberg, Vinterek, 2017) postoji pozitivna veza između
dečjeg deklarativnog i funkcionalnog znanja o održivosti i angažovanju
vaspitača i roditelja i vođenja diskusija i aktivnosti vezanih za ove teme.
Iako vaspitači visoko vrednuju doprinos razgovora o ovim temama s de-
com, ovakav oblik podučavanja doprinosi razvoju samo deklarativnog
znanja, dok stepen funkcionalnog znanja izostaje.
Vaspitači su značajni agensi društvenih promena. Najraniji prediod
života, od rođenja do sedme godine, prepoznaje se kao ključan za učenje i
razvoj deteta. tokom tog perioda razvijaju se osnovne vrednosti, stavovi,
veštine, navike i ponašanja, koje će kasnije uticati na život. zato vaspitači
imaju izuzetan potencijal za prenošenje vrednosti, stavova i oblikovanje
veština, navika i ponašanja koji podržavaju održivi razvoj. Oni su zna-
čajni pri formiranju ovakvih stavova u okviru održivog razvoja, kulturne
različitosti, rodne ravnopravnosti, odnosa prema prirodnim resursima.
Vaspitači prenose ove vrednosti i stavove kroz proces učenja i podučava-
nja, predstavljaju važne i značajne modele za decu (chawla, 1998; davis
& gibson, 2000; Heckman, 2006; Wells & Lekies, 2006, prema Salonen &
Hakary, 2018).
54
Motivacija roditelja za podsticanje ponašanja koja

podržavaju održivi razvoj
Roditeljska motivacija za podsticanje dece na učenje o održivom ra-

zvoju u direktnoj je vezi s ličnim stavovima, znanjem i interesovanjem
roditelja za ove teme. Ukoliko je roditelj informisan, zainteresovan i mo-
tivisan za pitanja održivog razvoja, on će kroz sopstvenu svakodnevnu
praksu i rutine spontano prenositi ovakve stavove i na decu. Postavlja se
pitanje ko je odgovoran za učenje roditelja o važnosti ciljeva održivog ra-
zvoja, kada kada je reč o deci predškolskog uzrasta. zahvaljujući saradnji
roditelja i vaspitača moguće je da dete i samo postane akter promena u
određenim porodičnim rutinama.
U našem istraživanju na uzorku roditelja dece predškolskog uzrasta
dobili smo potvrdu da roditelji (većinom visoko obrazovani) tokom svog
školovanja nisu dobili znanja o održivom razvoju, ali su ličnom inicijati-
vom, u skladu sa sopstvenom motivacijom za ovu tematiku, stekli odre-
đena znanja i delimično ih preneli u svoje ponašanje. za puniju podršku
motivaciji za realizaciju ponašanja koja vode ostvarenju ciljeva održivog
razvoja veoma je značajna i, rekli bismo nezaobilazna, podrška zajednice,
društva, institucija, politike i snažniji društveni konsenzus o ovim pita-
njima.1
Veoma često jaz između mišljenja i ponašanja veoma je uočljiv (ajzen,
1991). Većina ljudi se prema ideji održivog razvoja odnosi pozitivno ali
pasivno (Kollmuss, agyeman, 2002). ta razlika između mišljenja i dela-
nja varira u zavisnosti od određeneih faktora koji su potvrđeni kroz više
istraživanja. Jedan od važnih faktora jeste sama sredina u kojoj se živi.
Naime, ukoliko uslovi života u zajednici ne podržavaju održivost, i samo
ponašanje ljudi biće pasivno uprkos pozitivnim (ali samo deklarativnim)
stavovima prema održivom razvoju i življenju (Salonen, Åhlberg, 2013).
Svaka uspešna kampanja za održivi razvoj počinje analizom prepreka
s kojima se ljudi suočavaju u nastojanju da sprovedu određenu akciju.
Prema teoriji samodeterminacije (Ryan i deci, 2000), ljudi se aktivira-
ju u situacijama u kojima se osećaju autonomno, kompetentno i koje im
1 Nedostaju separatni kontejneri, očuvanje sredine svodi se na pojedinačne akcije i pro-
jekte, nedostaju zakonske regulative na polju očuvanje okoline, zagađenja vode, vazduha...
ili nedostaju mehanizmi njihovog sprovođenja, itd.
55
Lada Marinković
omogućavaju da se povežu s drugima. Ova teorija sugeriše da su ljudima

potrebne upravo ove tri stvari (kompetencije, autonomija i povezanost)
da bi se osećali doro, funkcionalno i zdravo. One aktivnosti koje ugroža-
vaju neku od ovih potreba, izbegavaju se. Kako bi se osećali kompetentno
i autonomno u pokušaju da žive na održiv način, potrebna im je podrška
i pomoć, potrebno im je da mogu da biraju, potrebne su im informacije
koje im pomažu da steknu nova znanja i da donose nove odluke. Veštine
koje su potrebne da bi se živelo na održiv način uče se postepeno i moraju
se vežbati kroz praktično iskustvo. to iskustvo mora im postati poznato,
moraju se sa njim saživeti, da bi ga u potpunosti izabrali kao svoj način
života. to znači da i odrasli u učenju o održivom razvoju moraju imati
prilike za isprobavanje i učenje praktičnih veština, kako bi sami doneli
nove odluke i zaključke na osnovu stečenog iskustva.
Važno je reći i da je potrebno da angažovanje odraslih u ponašanjima
koja podržavaju održivi razvoj takođe bude doslednije. Naime, postoje
istraživanja koja pokazuju da odrasli često prenaglašavaju značaj reci-
klaže, dok potpuno potcenjuju negativne efekte nezdrave ishrane ili upo-
trebe prevoznih sredstava poput automobila ili aviona (Manning, amel,
Scott, taknint, Balzer, cupara, condon, 2008, prema Manning, 2009).
takođe, pokazuju tendenciju da se angažuju samo u ponekim akcijama
i to smatraju dovoljnim, bez potrebe za takvim aktivnostima i u drugim
oblastima koje se tiču održivog razvoja (Weber, 2010). dakle, potrebno je
da i odrasli, roditelji pre svega, budu više i bolje edukovani i motivisani
za održivi razvoj.
Kada se razmatra pitanje motivacije u vezi sa bilo kojom aktivnošću,
moraju se uzeti u obzir sve one prepreke koje utiču na proces motivacije.
Ustaljene navike predstavljaju jednu od značajnih prepreka da se izgrade
novi oblici ponašanja. Snaga ustaljene navike utiče na način na koji ćemo
prihvatiti neke nove informacije i činjenice. Kada je navika jaka, moguć-
nost promene realacije stav–ponašanje je slaba (Marcinowski, 2010).
56
Motivacija deteta za usvajanje ponašanjâ koja

podržavaju održivi razvoj
dete usvaja i uči ono što neposredno i iskustveno percipira u svom

okruženju. Bandurina teorija učenja po modelu u značajnoj meri može
objasniti kako dolazi do učenja obrazaca ponašanja koji se odnose na
neposredni odnos prema svojoj okolini, higijeni, potrošnji prirodnih re-
sursa, čak i ponašanja koja se odnose na ekonomsku potrošnju, finansi-
je, a naročito na socijalne odnose. Sve ono što primećuje da drugi rade
u njegovoj okolini, dete najčešće usvaja kao model ponašanja koji dalje
reprodukuje u svom ponašanju. Međutim, u slučaju iskustva s drugači-
jim modelom ponašanja, dete se stavlja u situaciju da problematizuje i
konstruiše sopstveni model ponašanja zasnovan na promišljanju o svo-
jim akcijama, a eventualno i o njihovim posledicama. Na taj način dete je
i samo aktivno u sopstvenom razvoju i konstruisanju svog odnosa prema
okolini.
deca imaju svoju ličnu, unutrašnju motivaciju za otkrivanjem, sazna-
njem o svetu oko sebe. Od malena dete istražuje sopstvenu okolinu po-
krenuto unutrašnjom motivacijom, a u skladu sa svojim razvojnim mo-
gućnostima. dete gradi svoje znanje kroz svoje aktivnosti, ponavljajući ih
u dužem vremenskom periodu. dakle, dete ima „unutrašnju motivaciju
da uči i saznaje” i „dete uči kada ono što uči za njega nešto znači” (Miš-
keljin, Vukolić, 2013).
za upoznavanje sa značajem svih ciljeva održivog razvoja za održivo
življenje u budućnosti važno je da deca budu upućena na način koji će ih
pokrenuti i aktivirati na usvajanje navika u ponašanju kojim podržavaju
održivi razvoj u svim oblastima. S obzirom na to da je dečja radoznalost
i želja za razumevanjem i saznanjem prirodna potreba deteta, ona pred-
stavlja i primarnu motivaciju na koju treba odgovoriti praćenjem dečjih
interesovanja i pružanjem mogućnosti detetu da je zadovolji.
Osnovni principi učenja za održivi razvoj nezaobilazno uključuju
značaj jednakog pristupa obrazovanju; negovanje i podučavanje život-
nim veštinama koje deci obezbeđuju da budu produktivna u doprinosu
održivosti zajednice; pozitivne stavove prema prirodi, vrednosti kao što
su empatija i tolerancija (Kaga, 2007, prema Pearson & degotardi, 2009).
57
Lada Marinković
deca su veoma zainteresovana za pravljenje uticaja na svoju sredinu

i činjenje malih promena koje doživljajvaju kao značajne. takvim aktiv-
nostima stiču osećanje pripadanja zajednici, uvažavanja i uvaženosti kao
partnera u zajedničkom življenju. Ovo dalje doprinosi osećanju samopo-
uzdanja i samopoštovanja i učvršćuje stečene veštine i znanja.
znanje koje je potrebno da deca usvoje ne odnosi se samo na činjenice
i teoriju već je neophodno praktično znanje (Frick, Kaiser, Wilson, 2004).
da bi ljudi naučili neka nova ponašanja u skladu sa ciljevima održivog
razvoja (npr. u vezi sa očuvanjem sredine, ekološka dimenzija), potrebno
im je obezbediti prilike da vide i isprobaju nove oblike ponašanja, često
i da porazgovaraju o njima u svojoj zajednici, da vide primere onih koji
takva ponašanja već upražnjavaju i sl.
Uprkos razlikama koje kulutre imaju prema deci i učenju, postoji širo-
ko rasprostranjeno uverenje da su godine najranijeg razvoja formativne
za razvoj budućih životnih stavova (Kaga, 2007, prema Pearson & dego-
tardi, 2009).
I sâmo promovisanje ideja održivog razvoja predstavlja izazov za uče-
nje i obrazovni sistem. U današnjem sistemu obrazovanja često vlada za-
stareli sistem podučavanja da se bude npr. ekonomski produktivan, za
razliku od novih obrazovnih zahteva da se deca ohrabruju na kritičko
promišljanje i razvoj empatije. tako vaspitači i učitelji postaju odgovorni
za prenošenje nekih starih vrednosti koje ne pripremaju adekvatno decu
za život u savremenom svetu ili za budućnost (Martusewicz et al. 2015;
Foster, et al. 2018, prema Salonen, Hakari, 2018).
da bi dete počelo da se ponaša npr. ekološki, mora prvo da oseća i
misli ekološki. da bi počelo da misli, mora da zadovolji dva uslova: da
formira neke pojmove (barem fundamentalne) i da ima formirane inte-
lektualne sposobnosti. Ovo je vrlo transparentno ukoliko se ima u vidu
da je mišljenje intelektualna aktivnost koja barata pojmovima. Naravno,
samo postojanje pojmova ne znači automatski i mišljenje. Mišljenju pret-
hodi sosobnost formiranja veza među pojmovima i težnja da se dosegne
uopšten, apstraktan oblik (Marić Jurišin, Klemenović, 2017).
Iako se radi o programu kojem je cilj učenje isključivo o ekološkom
aspektu održivog razvoja, poznati strukturirani program Veresova (Vere-
sov, 2002) „Mi smo zemljani”, koji se duži niz godina sprovodi i u našoj
58
sredini, želimo da iskoristimo kao primer programa u kojem se vodi ra-

čuna o građenju i održavanju dečje motivacije za aktivnosti i obogaćiva-
nje znanja iz jedne od važnih oblasti na koje se odnosi današnji koncept
obrazovanja za održivi razvoj. Naime, u ovom programu se prvo poste-
peno formira sistem pojmova iz ove oblasti, zatim se grade dalje intelek-
tualne aktivnosti i obezbeđuju uslovi za njihovo pojavljivanje (od strane
odraslih). Putem upoznavanja svoje neposredne okoline deca razvijaju
svest i zanje o odnosima između pojedinih elemenata. Programskim ak-
tivnostima razvija se dečje mišljenje, bogati rečnik, aktivno uključuje u
interakciju s tom okolinom (Marić Jurišin, Klemenović, 2017). Putem
takvih interakcija, koje uključuju i odrasle, dete prelazi s opažajno prak-
tičnog i predstavnog na plan pojmovnog mišljenja. Učenje se odvija kroz
istraživanje sveta oko sebe. U tom procesu dete je fizički i mentalno ak-
tivno upravo u onim aktivnostima koje bogate njegovo životno iskustvo
(Marić Jurišin, Klemenović, 2017). Razumevanje odnosa među pojavama
oslanja se na lično detetovo iskustvo i predstavlja nadogradnju njegovog
postojećeg znanja. aktivnosti se oslanjaju na dečja interesovanja. Veoma
je važno istaknuti da se od dece ne traži tačno rešenje za neki problem,
već se podstiče razmišljanje o načinima na koje je moguće pristupiti re-
šenju problema. Program podrazumeva da deca zajedno s vaspitačem ot-
krivaju, uče, asimiluju metod, a kroz to razvijaju i svoje sposobnosti da
koriste taj metod postavljajući sebi dodatna pitanja koja otvaraju nove
teme i probleme. Program ne vodi gotovim znanjima, već otkrivanju zna-
nja i uviđanju odnosa među pojavama (Marić Jurišin, Klemenović, 2017).
Ovakav način konstrukcije znanja počiva na stalnim situacijama koje će
provocirati dečju rodoznalost, pa samim tim i osnažiti motivaciju da se
do saznanja dođe a naučeno ostane u trajnom ponašajnom repertoaru.
U učenju dece o temama održivog razvoja veoma je važno uzeti u ob-
zir njihove razvojne karakteristike. U kognitivnom smislu, deca predškol-
skog uzrasta imaju sposobnosti da grade svoje mišljenje na konkretnim
sadržajima koji su bliski i nadovezujući na njihova neposredna saznanja
o svetu oko sebe. U moralnom smislu, deca slede pravila koja postavlja-
ju i manifestuju autoriteti iz njihove sredine. Na dečje ponašanje veoma
veliki uticaj imaju odrasli koji predstavljaju modele za ponašanja koja
se smatraju prihvatljivim. Prema Kolbergovoj teoriji razvoja moralnosti
59
Lada Marinković
(Kohlberg, 1981) prekonvencionalnu fazu razvoja karakteriše upravo bri-

ga za potrebe drugog i ponašanja kojima se izbegava kazna. Sledeći po-
našanja odraslih koji poštuju pravila koja su društveno prihvatljiva, deca
lako usvajaju ista takva ponašanja.
Još jedan pozitivan razvojni doprinos proizilazi iz učenja da se na svo-
ju okolinu deluje usvajajući modele odraslih. to je razvoj osećanja unu-
trašnjeg lokusa kontrole. On se odnosi na percepciju sopstvenih kompe-
tencija da se deluje na dešavanja u svojoj okolini. U aktivnostima putem
kojih deca stiču uvid da svojim ponašanjem mogu doprineti promenama
u svojoj sredini, jačaju osećaj kompetencije i grade unutrašnji lokus kon-
trole (chawla, 2007; 2009).
Na pozitivan stav i proekološko ponašanje utiču iskustva formirana u
najranijem detinjstvu. Interakcija s prirodom uz prisustvo odraslog koji
predstavlja pozitivan model najviše doprinosi kasnijoj osetljivosti za pi-
tanja ekologije (Hungerford, Volk, 1990).
Odrasli, kao model koji demonstrira brigu za prirodu oko sebe, pred-
stavlja najvažniji primer i način da dete usvoji isto takvo ponašanje (Louv,
2005). Odrasli na takav način ne dele sa detetom samo radost u aktivno-
stima u prirodi već oblikuju stavove prema prirodi koji će trajno ostati u
detetovom iskustvu i imaće dugoročan efekat (chawla, 2007).
„ako deca uče kroz direktno i kontinuirano posmatranje da ljudi i institucije
koje uvažavaju i poštuju daju svoj angažman kroz održive prakse, radije nego
da im se samo govori o takvim vrednostima, oni će biti spremniji i da usvoje
takva ponašanja” (Higgs, McMillan, 2006: 50).
Motivaciju dece ranog uzrasta možemo videti u aktivnostima za koje
deca pokazuju interesovanje. U terminima nekog zamišljenog budućeg
cilja koji se želi ostvariti, kao što je slučaj kod starije dece i odraslih, ne
možemo govoriti.
Naime, ukoliko nema vidljive podrške sredine za ponašanja koja po-
državaju održivi razvoj, učenje i osnaživanje pojedinačnih inicijativa ne
može imati ni dugotrajan ni obuhvatan efekat. Ukoliko želimo da obra-
zujemo generacije koje će biti pred izazovom življenja na planeti čiji se
resursi za održivi život stalno smanjuju, moramo ih osposobiti da čuvaju
postojeće i iznalaze načine za korišćenje novih, koji će obezbediti život
na njoj.
60
umesto zaključka
Učenje za održivi razvoj, kao i svako drugo učenje za život u druš-

tvu, s namerom stvaranja stabilnih stavova i navika u ponašanju koji će
doprineti održivom življenju, može biti uspešno samo ako počiva na au-
tentičnoj motivaciji da se obezbede jednaki uslovi za život na zemlji. S
obzirom na to da deca oblikuju svoja ponašanja dominantno pod utica-
jem odraslih u svojoj neposrednoj okolini, a da formiranje zdravih stilova
života počinje već od najranijeg uzrasta, ponašanje roditelja i vaspitača
je od ključne važnosti. I odraslima je danas potrebna edukacija o pona-
šanjima koja vode ostvarenju održivog razvoja, a ona takođe može biti
efikasna ako je zasnovana na senzibilisanosti za problem održivosti. Kao
važan motivacioni faktor, da bi se ljudi ponašali na nove načine u skladu
s vrednostima koje promovišu agende i deklaracije, ističe se partnerstvo u
građenju održivosti na nivou lokalne zajednice. Mogućnost i prilike da se
sopstvenim aktivnostima doprinese boljitku u različitim oblastima živo-
ta i socijalnim situacijama, ohrabruju i motivišu svakog. zato deci treba
pružati prilike da kroz zajedničko delovanje i podršku obrazovnog siste-
ma razvijaju navike ponašanja koje će im omogućiti bolju budućnost.
Literatura:
ajzen, I. (1991). Theory of planned behavior. Organizational behavior and hu-

man decision processes, 50, 179–211.
Borg, F., Winberg, M. & Vinterek, M. (2017) children’s Learning for a Sustai-
nable Society: Influences from Home and Preschool, education inquiry, 8:2,
151–172, doi:10.1080/20004508.2017.1290915.
Bronfenbrener, J. (1997). ekologija ljudskog razvoja. Beograd: zavod za udžbe-
nike i nastavna sredstva.
chawla, L. (2007). childhood experiences associated with care for the Natural
World: a Theoretical Framework for empirical Results. Children, Youth and
environments,17(4): 144–170.
chawla, L. (2009). growing Up green: Becoming an agent of care for the Na-
tural World. The Journal of Developmental processes, 4(1): 6–23.
61
Lada Marinković
deci, e. L., Ryan, R. M., Williams, g. c. (1996). Need satisfaction and the self-
regulation of learning. learning and individual Differences, 8: 165–83.
dörnyeiu, z. (1998). Motivation in second and foreign language learning. lan-
guage teaching,31(3), 117–135.
Frick, J., Kaiser, F.g., & Wilson, M. (2004). environmental knowledge and con-
servation behavior: exploring prevalence and structure in a representative
sample. personality and individual Differences, 37(8), 1597–1613.
guay, F., Ratelle, c. F., & chanal, J. (2008). Optimal Learning in Optimal con-
texts: The Role of Selfdetermination in education. Canadian psychology,
Vol. 49, No. 3, 233–240.
Higgs, L. & McMillan, V. M. (2006). teaching through modeling: Four schools’
experiences in sustainability education. The Journal of environmental educa-
tion. 38, 39–53.
Hungerford, H & Volk, t (1990). changing Learner Behavior Through envi-
ronmental education. The Journal of environmental education 21(3), 8–21
Kaga, Y. (2008). early childhood education for a sustainable world. The Contri-
bution Of early Childhood education to a sustainable society, 53–57.
Kassing, R. B. (2011). perceptions of motivational teaching strategies in an eFl
classroom: The case of a class in a private university in indonesia. M.ed thesis,
Victoria University of Wellington.
Kohlberg, L. (1981). The philosophy of Moral Development: Moral stages and the
idea of Justice. San Francisco: Harper & Row.
Kollmuss, a. & agyeman, J. (2002) Mind the gap: Why do people act environmen-
tally and what are the barriers to pro-environmental behavior?, environmen-
tal education Research, 8:3, 239–260, doi:10.1080/13504620220145401.
Louv, R. (2005). last Child in the Woods. chapel Hill, Nc: algonquin Press.
Manning, c. (2009). The Psychology of sustainable behaviour. dostupno na:
https://www.pca.state.mn.us/sites/default/files/p-ee1-01.pdf (Pristupljeno
10. 02. 2019).
Marcinowski, t. (2010). contemporary challenges and Opportunities in envi-
ronmental education: Where are We Headed and What deserves Our
attention? The Journal of environmental education, 41(1): 34–54.
Marić Jurišin, S. (2014). implikacije ekoloških programa na socio-emocionalni
razvoj dece predškolskog uzrasta iz perspektive održive zajednice (doktorska
disertacija). Filozofski fakultet, Novi Sad..
Marić Jurišin, S., Klemenović, J. (2017). Polazišta i perspektive ekološko-hu-
manističkog predškolskog programa „Mi smo zemljani”. Zbornik Odseka
za pedagogiju, Filozofski fakultet u novom sadu, sveska 26, doi:10.19090/
zop.2017.26.123-136.
62
Maričić, B. (2011). ponašanje potrošača. centar za izdavaĉku delatnost eko-

nomskog fakulteta u Beogradu.
Miškeljin, L.Vukolić, N. (2013). Maša i Raša – priručnik za vaspitače, Beograd:
Klett.
Pearson, e. & degotardi, S. (2009). education for sustainable development in
early childhood education: a global solution to local concerns? international
Journal of early Childhood. 41. 97–111. doi:10.1007/BF03168881.
Pratarelli, M. (2014). The biopsychosocial model of human unsustainability: a
move toward consilience. global Bioethics, 25. 56–70. doi:10.1080/1128746
2.2014.894714.
Rot, N. (2010). Osnovi socijalne psihologije. Beograd: zavod za udžbenike.
Ryan, R. & deci, (2000). Intrinsic and extrinsic Motivations: classic definiti-
ons and New directions.Contemporary educational psychology, 25, 54–67.
doi:10.1006/ceps.1999.1020, available online at http://www.idealibrary.com
on
Salonen, a. & Hakari, S. (2018). early childhood educators and Sustainability:
Sustainable Living and Its Materialising in everyday Life. utbilding & Demo-
krati 27(2), 81–102.
Salonen, a.O., Åhlberg, M. (2013) towards sustainable society: from materia-
lism to post-materialism, international Journal of sustainable society 5(4),
374–393.
Veresov, N. N. (2002). Program Humanističkog ekološkog vaspitanja predškola-
ca. Kreativno vaspitanje. Br. 10. 23–32.
Weber, e. U. (2010). What shapes perceptions of climate change? Wiley interdis-
ciplinary Reviews: Climate Change, 1(3). doi:10.1002/wcc.41
63
SVetLaNa RadOVIć
INtegRaLNI OdRžIVI RazVOJ Iz

PeRSPeKtIVe VaSPItača
Vaspitači predstavljaju prvu kariku u sistemu obazovanja. U kontekstu

razmatranja mogućnosti uvođenja integralnog održivog razvoja u pred-
školski program, sticanje uvida u njihove stavove i ponašanja predstavlja
prvi i neophodan korak. Istraživanje rađeno sa ovim ciljem realizovano
je kao anketno istraživanje na prigodnom uzorku od 125 vaspitača zapo-
slenih u Predškolskoj ustanovi „Radosno detinjstvo” iz Novog Sada i u
privatnim vrtićima takođe u Novom Sadu.
za potrebe istraživanja konstruisan je upitnik kojim su obuhvaćene
četiri grupe pitanja. Prva grupa odnosila se na poznavanje pojma inte-
gralnog održivog razvoja, izvore informisanja, procenu dovoljnosti do-
sadašnjeg obrazovanja iz ove oblasti i na zainteresovanost za pitanja odr-
živog razvoja. Poznavanje pojma integralnog održivog razvoja mereno je
testom sa ponuđenim odgovorima tačno, odnosno netačno, sastavljenim
od tvrdnji koje se odnose na ekološku, socijalnu, ekonomsku i kulturnu
dimenziju održivog razvoja. Poznavanje ekološke dimenzije mereno je
putem testa znanja kojim je obuhvaćeno poznavanje prirodnih fenomena
koji su povezani sa zaštitom životne sredine, reciklabilnosti materijala
i lokalnog biodiverziteta. Poznavanje ostalih dimenzija posmatrano je
kao prepoznavanje njihovih konstitutivnih elemenata. drugom grupom
pitanja obuhvaćena su proekološka ponašanja u javnoj i privatnoj sferi.
treća grupa pitanja podrazumevala je izbor konkretnih tema koje bi tre-
balo uključiti u učenje za održivi razvoj na predškolskom uzrastu, dok se
četvrti deo odnosio na procenu potrebe uvođenja programa integralnog
održivog razvoja u predškolsko obrazovanje. Pored navedenog prikuplja-
64
Integralni održivi razvoj iz perspektive vaspitača
ni su podaci o polu, starosti, radnom stažu i stepenu obrazovanja. Istraži-

vanje je sprovedeno tokom oktobra 2018. godine.
dobijeni podaci statistički su obrađeni u programu SPSS izračunava-
njem procentualnih vrednosti i aritmetičkih sredina, a za analizu odnosa
između određenih varijabli korišćeni su χ2 i t-test, u zavisnosti od tipa
varijable.
S obzirom na polnu strukturu vaspitačke profesije, ne iznenađuje da
su gotovo svi vaspitači obuhvaćeni istraživanjem žene (98,4%). Najmlađi
vaspitač ima 22 godine, a najstariji 62 godine. Prosečna starost vaspitača
iznosi 41,8 godina (Sd=8,56). Prosečan radni staž vaspitača je 15 godina
(Sd=8,52), a kreće se u rasponu od jedne do 38 godina. U odnosu na
stepen obrazovanja 60,8 % ima zvanje strukovnog vaspitača, 12,8 % spe-
cijaliste strukovnog vaspitača 26,4 % diplomiranog vaspitača.
poznavanje pojma integralnog održivog razvoja,izvori

informisanja i zainteresovanost za pitanja održivog razvoja
Kao što je prethodno navedeno, poznavanje pojma integralnog odr-

živog razvoja mereno je testom sastavljenim od tvrdnji, sa ponuđenim
odgovorima tačno, odnosno netačno, kojim su bile obuhvaćene sve četiri
dimenzije održivog razvoja.
Na osnovu toga što je 90% vaspitača tvrdnju da je beloglavi sup za-
štićena vrsta u Srbiji zaokružilo kao tačnu, možemo zaključiti da veći-
na anketiranih vaspitača poznaje lokalno stanje biodiveziteta (tabela 1).
takođe, većina vaspitača prepoznaje da su očuvanje kulture i tradicije,
kao i podsticanje lokalne proizvodnje elementi održivog razvoja (88,8%
prema 86,4 respektivno), a skoro tri četvrtine vaspitača poznaje recikla-
bilnost materijala navodeći da je tvrdnja stiropor je matrijal koji može da
se reciklira netačna. S obzirom na činjenicu da se u većini visokih stru-
kovnih škola za obrazovanje vaspitača i učiteljskih fakulteta u Srbiji slu-
ša predmet ekologija (Marić-Jurišin, 2014), ono što donekle iznenađuje
jeste podatak da čak 93,5% vaspitača smatra da je efekat staklene bašte
izazvao čovek svojim delovanjem. Međutim, kada se pak uzme u obzir
da u studijskim programina ovaj predmet ima status izbornog predmeta
65
Svetlana Radović
(Ibid.), ovaj rezultat mnogo manje iznenađuje. U ovom svetlu mogao bi

se interpretirati i rezultat da manje od polovine anketiranih vaspitača zna
da se ozonski omotač može obnoviti. Slabo poznavanje prirode fenome-
na efekta staklene bašte moglo bi pak biti posledica njegove uobičajene
interpretacije u javnosti.1 Više od polovine vaspitača socijalnu pravdu
i ravnopravnost polova dovodi u vezu s održivim razvojem, a polovina
smatra da je prevladavanje siromaštva konstitutivni element održivog ra-
zvoja. U odnosu na prepoznavanje konstitutivnih elemenata ekonomske
i kulturne dimenzije održivog razvoja primetna je određena nelogičnost.
Iako većina vaspitača (86,4%) prepoznaje podsticanje lokalne proizvod-
nje kao element održivog razvoja, 37,9% ne vidi ekonomiju kao njegov
konstitutivni deo. Slična je situacija i u pogledu kulturne dimenzije – dok
88,8% očuvanje kulturnog identiteta vidi kao element održivog razvoja,
samo 64% i interkulturno razumevanje vidi kao njegov deo.
tabela 1. Poznavanje elemenata održivog razvoja (%)
Elementi održivog razvoja Tačno Netačno

Ozonski omotač se može obnoviti 41,6 58,4
efekat staklene bašte je izazvao čovek svojim 93,5 6,5
delovanjem
Stiropor je materijal koji može da se reciklira 71,2 28,8
1 Na Vikipediji se, na primer, navodi da je efekat staklene bašte proces zagrevanja

planete zemlje koji je nastao poremećajem energetske ravnoteže između količine zračenja
koje zemljina površina prima od Sunca i vraća u svemir. deo toplotnog zračenja, koje
stiže do zemljine kore, odbija se u atmosferu i, umesto da ode u svemir, apsorbuju ga
neki gasovi u atmosferi i ponovno dozračuju na zemlju. Na ovaj način se temperatura
zemljine površine povišava. gasovi koji najviše doprinose ovom fenomenu jesu ugljen-
dioksid i metan (https://sr.wikipedia.org/wiki/efekat_staklene_ba%c5%a1te). Reč je, u
stvari, o prirodnom procesu zagrevanja planete, koji omogućava život na zemlji. Razlog
zašto se ovaj prirodni fenomen dovodi u vezu s ljudskim delovanjem jeste što se u javnosti
uglavnom plasira stav jedne grupe naučnika koji smatraju da je današnje globalno zagre-
vanje posledica brže emisije gasova sa efektom staklene bašte, usled industrijalizacije, u
atmosferu, nego što ih prirodni procesi mogu apsorbovati. duga grupa naučnika, doduše
manje glasna i vidljiva, smatra da se i u ovom slučaju radi o prirodnom procesu kakav se
već dešavao u istoriji.
66
Beloglavi sup je zaštićena vrsta u Srbiji 90,4 9,6

Održivi razvoj povezan je sa socijalnom prav- 59,2 40,8
dom
Održivi razvoj povezan je s prevladavanjem 49,6 50,4
siromaštva
Ravnopravnost polova je važna tema u 59,0 41,0
održivom razvoju
ekonomija nema nikakve veze s održivim raz- 37,9 62,1
vojem
Podsticanje lokalne proizvodnje je deo održivog 86,4 13,6
razvoja
Očuvanje kulture i tradicije je sastavni deo 88,8 11,2
održivog razvoja
Interkulturno razumevanje nema veze s 36,0 64,0
održivim razvojem
Prepoznavanje konstitutivnih elemenata pojedinačnih dimenzija inte-

gralnog održivog razvoja – ekonomske, socijalne i kulturne, kao i pozna-
vanje prirodnih fenomena koji su povezani sa zaštitom životne sredine,
reciklabilnosti materijala i lokalnog biodiverziteta, nije povezano sa ste-
penom obrazovanja vaspitača. Naime, nisu utvrđene statistički značajne
razlike mereno χ2- testom2 između prepoznavanja elemenata pojedinač-
nih dimenzija održivog razvoja i rezultata ostvarenog na testu ekološkog
znanja između strukovnih vaspitača sa jedne strane i specijalista strukov-
nih vaspitača i diplomiranih vaspitača sa druge, izuzev prepoznavanja
interkulturnog razumevanja kao elementa održivog razvoja. Strukovni
vaspitači – specijalisti i diplomirani vaspitači u većem broju prepoznaju
interkulturno razumevanje kao element održivog razvoja nego strukovni
vaspitači. Međutim, u slučaju ove povezanosti radi se o slaboj povezano-
sti (cramer’s V=.214) (tabela 2).
2 Rukovodeći se potrebom da dodatno ne opterećujemo tekst, nismo prikazivali rezul-

tate koji u statističkom smislu nisu značajni.
67
Svetlana Radović
tabela 2. Stepen obrazovanja i prepoznavanje interkulturnog

razumevanja kao elementa održivog razvoja (%)
Interkulturno razumevanje nema veze sa

održivim razvojem
Stepen obrazovanja Tačno Netačno Ukupno

Strukovni vaspitač 43,4 56,6 100,0
Strukovni vaspitač – 22,4 77,6 100,0
specijalista i diplomirani
vaspitač
Ukupno 35,2 64,8 100,0
χ2=5.745, p<.05, cramer’s V=.214
Prepoznavanje konstitutivnih elemenata integralnog održivog razvoja

i rezultat ostvaren na testu ekološkog znanja u skladu su sa procenom
vaspitača o dovoljnosti dosadašnjeg obrazovanja iz ove oblasti. Naime,
većina vaspitača procenjuje ili da su nedovoljno učili o održivom razvoju
ili da nisu učili uopšte, dok svega jedna četvrtina procenjuje da su učili
dovoljno (tabela 3)
tabela 3. Procena dosadašnjeg obrazovanja o održivom razvoju
Procena %
Nije uopšte učio/la 32,3
Nedovoljno učio/la 42,7
Učio/la dovoljno 25,0
Iako većina vaspitača procenjuje da su tokom dosadašnjeg obrazova-

nja nedovoljno učili o održivom razvoju, skloniji su, bez obzira na stepen
obrazovanja, da informacije potraže na internetu ili u sredstvima javnog
informisanja, nego u stručnoj literaturi i na seminarima (tabela 4).
68
tabela 4. Izvori informisanja o održivom razvoju (%)
Izvor informisanja
Stepen obra- Stručna Mediji Internet Ne Ukupno
zovanja literatura i informiše
seminari se
Strukovni vaspitač 22,7 30,7 37,3 9,3 100
diplomirani 22,4 38,8 24,5 14,3 100
vaspitač i stru-
kovni vaspitač –
specijalista
Ukupno 22,6 33,9 32,3 11,3 100
χ2=2.735, p>.05
Nažalost, kako vaspitačima nije postavljeno pitanje razloga opredelje-

nja za određeni izvor informisanja, i kako ciljem ovog istraživanja nije
obuhvaćena analiza dostupnosti stručne literature i seminara iz ove obla-
sti, iz dobijenih rezultata ne može se izvesti adekvatan zaključak.
Mereno χ2-testom nije utvrđena statsitički značajna povezanost iz-
među prepoznavanja konstitutivnih elemenata održivog razvoja i načina
informisanja.
Ohrabrujući rezultat svakako jeste da je većina vaspitača izrazila inte-
resovanje za pitanja održivog razvoja: 70,2% je zainteresovano za pitanja
održivog razvoja i misli da je ono ključno kako za kvalitet njihovog života
tako i za kvalitet života njihove dece; njih 25,8% pitanja održivog razvoja
delimično interesuju, ali misle da nisu prioritetna, kao recimo politička
pitanja, dok svega 4% nije zainteresovano za pitanja održivog razvoja, niti
za sticanje znanja iz ove oblasti i smatraju da ih se ona lično ne tiču. Ovaj
rezultat svakako ide u prilog opravdanosti izvođenja našeg projekta.
proekološka ponašanja vaspitača
Proekološka ponašanja mogu se posmatrati kao ponašanja u privat-

noj i javnoj sferi. Proekološka ponašanja u privatnoj sferi povezana su sa
stilom života, na primer biranjem proizvoda koji poštuju ekološke stan-
69
Svetlana Radović
darde proizvodnje, odnosno bojkotom robe ekološki neodgovornih kom-

panija, selekcijom i pravilnim odlaganjem otpada, korišćenjem gradskog
prevoza ili bicikla radi smanjenja zagađenja izduvnim gasovima, učešćem
u akcijama čišćenja, štednjom elementarnih resursa. Proekološke aktiv-
nosti vezane za javnu sferu imaju političku konotaciju, kao što su potpisi-
vanje peticija, učešće u ekološkim protestima, davanje priloga udruženji-
ma koja se bave zaštitiom životne sredine, itd. (Stern, 2000). dosadašnja
istraživanja ove teme rađena kod nas, doduše malobrojna, pokazala su da
je, i pored relativno visoke ekološke svesti, ekološki aktivizam naših gra-
đana nizak. Izražen je kao izuzetno malo učešće u konkretnim akcijama
za zaštititu životne sredine, a najzastupljeniji oblik aktivnosti u javnoj sfe-
ri jeste pisanje peticija (čikić, 2012; Petrović, 2012, 2013). Naši rezultati
ne samo što su u potpunoj saglasnosti sa ovim nalazima već je situacija
i mnogo lošija. čak 97,6% anketiranih vaspitača ne učestvuje u radu or-
ganizacija koje se bave pitanjima zaštite životne sredine. Oni malobrojni
vaspitači (radi se zapravo o svega tri osobe) koji su naveli da učestvuju u
radu organizacija za zaštitu životne sredine zapravo su navodili aktivno-
sti u kojima učestvuju tokom obavljanja svog posla: slanje dečjih likovnih
radova na konkurse koji se odnose na zaštitu životne sredine ili učešće u
zapravo humanitarnim akcijama kao što je čepom do osmeha.
što se tiče proekoloških aktivnosti u privatnoj sferi, fokusirali smo se
na aktivnosti kupovine proizvoda koji zadovoljavaju ekološke standarde
i prakse štednje elementarnih resursa – vode i struje. aktivnosti pravilne
selekcije i odlaganja otpada smo izostavili jer smatramo da kod nas, bar
konkretno u slučaju Novog Sada, ako se izuzmu malobrojni kontejneri
za razvrstavanje otpada, ne postoje uslovi za adekvatno i kontinuirano
upražnjavanje ove prakse. Na osnovu podataka prikazanih tabeli 5 vidi
se da su u privatnoj sferi statistički značajno učestalije prakse koje pred-
stavljaju štednju resursa (vode i struje) i nošenje platnene kese prilikom
odlaska u kupovinu3, nego one koje podrazumevaju vođenje računa o
ekološkoj ispravnosti proizvoda prilikom opredeljenja za njihovu kupo-
vinu. drugačije rečeno, anketiranim vaspitačima manje je važno da li je
proizvod koji kupuju izrađen od recikliranih materijala, da li je njegova
3 Napominjemo da je anketiranje sprovedno pre nego što je u našim marketima uve-
dena naplata plastičnih kesa.
70
ambalaža reciklabilna ili pak da li njihova proizvodnja i upotreba dovode

do zagađenja.
tabela 5. ekološka ponašanja (vrednosti na skali kreću se od 1 do 4; 1 =

neekološko ponašanje, 4 = proekološko ponašanje)
Ekološka ponašanja AS SD
1. Prilikom kupovine proizvoda ne uzimam 2.3520 .76471
u obzir da li njihova proizvodnja i upotreba
dovode do zagađenja, važnija mi je korist koju
imam od njih
2. Kada idem u kupovinu nosim platnenu torbu 3.4320 1.89794
da ne bih koristio plastične kese za kupljene
proizvode
3. Ostavim vodu da teče dok perem zube 2.8400 1.10278
4. Kupujem proizvode od recikliranih materijala 2.6000 .68392
5. Istuširam se umesto da se okupam u cilju 3.3680 .92052
uštede vode
6. Pri kupovini proizvoda biram one čija se 2.5360 .73555
ambalaža reciklira
7. Ukoliko nisam u prostoriji ili ne gledam tele- 3.3280 .84982
viziju isključim svetlo i televizor
t-test
ponašanja t df p ponašanja t df p
1–2 -5.790 124 .000 3–4 1.967 124 .051
1–3 -4.304 124 .000 3–5 -4.503 124 .000
1–4 -3.163 124 .002 3–6 2.757 124 .007
1–5 -9.482 124 .000 3–7 -4.726 124 .000
1–6 -2.035 124 .044 4–5 -7.327 124 .000
1–7 -9.462 124 .000 4–6 .917 124 .361
2–3 3.019 124 .003 4–7 -7.694 124 .000
2–4 4.897 124 .000 5–6 9.034 124 .000
2–5 .340 124 .734 5–7 .393 124 .695
2–6 5.332 124 .000 6–7 -9.132 124 .000
2–7 579. 124 .563
71
Svetlana Radović
Mišljenja smo da ovaj nalaz zapravo ne predstavlja pravi pokazatelj

ekološke neodgovornosti već se pre može tumačiti u kontekstu toga da
većina stanovništa u Srbiji živi u finansijskoj oskudici, te je primorana da
prilikom kupovine više vodi računa o cenama nego o ekološkoj ispravno-
sti proizvoda. U tom smislu, i zastupljenije prakse štednje elementarnih
resursa, vode i struje, ne bi se mogle posmatrati kao pokazatelj ekološko
odgovornog ponašanja već pre kao pokazatelj prakse štednje, čemu ide u
prilog i nalaz da statistički značajno češće biraju tuširanje nego što zavrću
slavinu prilikom pranja zuba (t-test=-4.530, p=.000). Naravno, kako ni-
smo prikupljali podatke o materijalnoj situaciji vaspitača, ovo zapažanje
potrebno je uzeti s rezervom.
izbor tema održivog razvoja koje treba uključiti

u predškolski program
Pre nego što prikažemo dobijene rezultate koji se odnose na teme koje
bi po mišljenju vaspitača trebalo uključiti u učenje o održivom razvoju,
važno je da napomenemo da je pre donošenja ove odluke vaspitačima
dato objašnjenje šta podrazumevamo pod pojmom održivog razvoja, kao
i koji elementi čine pojedinačne dimenzije održivog razvoja (Okvir 1)
Okvir 1. Objašnjenje pojma integralnog održivog razvoja
Pre nego što počnete da odgovarate na sledeća pitanja, potrebno je da Vam

objasnimo šta se u ovom istraživanju podrazumeva pod održivim razvojem.
Održivi razvoj se obično svodi na zaštitu životne sredine. Međutim, održivi
razvoj pored zaštite životne sredine obuhvata i socijalnu, kulturnu i ekonom-
sku dimenziju. Socijalna dimenzija odnosi se na ostvarenje ljudskih prava,
socijalne pravde, rodne ravnopravnosti i prevladavanje siromaštva. ekonom-
ska dimenzija podrazumeva društveno odgovorno poslovanje, što bi značilo
korektan odnos prema dobavljačima i kupcima, lokalnoj zajednici, prirodnim
resursima, kao i podsticanje lokalne proizvodnje i lokalnih tržišta i saradnju
lokalnih preduzetnika. Kulturna dimenzija pretpostavlja očuvanje kulturnog
identiteta i interkulturno razumevanje. Molimo Vas da imate ovo na umu
prilikom odgovaranja na pitanja koja slede.
72
ekološko obrazovanje bilo je sastavni deo donedavno važećeg predš-

kolskog programa i realizovalo se putem brojnih ekoloških aktivnosti (Op-
šte osnove predškolskog programa, 2006). U tom smislu, ne iznenađuje što
većina vaspitača smatra da u predškolsko učenje treba uključiti teme koje
se odnose na ekološku dimenziju održivog razvoja (tabela 6). gotovo op-
šta saglasnost među vaspitačima postoji u pogledu potrebe učenja o reci-
klaži (92,7%). takođe, većina vaspitača smatra da predškolska deca treba
da uče i o zelenim izvorima energije, problemu otpada, štednji prirodnih
resursa i klimatskim promenama. Slična situacija, doduše sa nešto nižim
procentima opredeljenja i višim procentima neodlučnih, jeste u pogledu
elemenata kulturne dimenzije održivog razvoja. Većina vaspitača smatra
da predškolska deca treba da uče o interkulturnom razumevanju i kultur-
nom identitetu. Međutim, uverenost u potrebu uvođenja u predškolski
program tema koje se odnose na socijalnu i ekonomsku dimenziju nešto
je manja. dok većina vaspitača smatra da deca treba da uče o društvenoj
jednakosti i ljudskim pravima, procenat onih koji nisu sigurni da li deca
treba da uče o prevladavanju siromaštva i rodnoj ravnopravnosti prilično
je visok. što se tiče tema koje se odnose na ekonomsku dimenziju održi-
vosti, tri četvrtine vaspitača smatra da organska proizvodnja hrane treba
da bude deo predškolskog učenja. U vezi s ostalim temama utvrđena je
manja saglasnost, pri čemu je mali procenat vaspitača mišljenja da ove
teme ne treba uključiti u predškolski program, već zauzima stav da nisu
sigurni u potrebu njihovog uključivanja u predškolsko učenje.
tabela 6. Opredeljenje za teme koje bi trebalo da budu uključene u

učenje za održivi razvoj na predškolskom uzrastu
(prikazani su rezultati u %)
teMa da Ne NISaM
SIgURaN/a
zeleni izvori energije 88,7 1,6 9,7
Reciklaža 92,7 1,6 5,6
štednja prirodnih resursa 84,7 4,0 11,3
Klimatske promene 83,1 4,8 12,1
73
Svetlana Radović
Problem otpada 86,3 4,8 8,9

Ljudska prava 75,2 3,2 21,6
Rodna ravnopravnost 59,7 6,5 33,9
društvena jednakost 78,0 3,3 18,7
Prevladavanje siromaštva 45,2 8,9 46,0
Organska proizvodnja hrane 75,0 3,2 21,8
Podsticanje lokalne proizvodnje i 50,0 13,7 36,3
lokalnih tržišta
Održiva proizvodnja i potrošnja 65,0 9,8 25,2
Saradnja lokalnih preduzetnika sa 56,5 12,1 31,5
lokalnom zajednicom
Fer odnos proizvođača prema kup- 45,2 16,9 37,9
cima
Korektan odnos firmi prema prirod- 53,2 12,9 33,9
nim resursima
Korektan odnos firmi prema lokalnoj 49,2 13,7 37,1
zajednici
Interkulturno razumevanje 79,7 3,3 17,1
Kulturni identitet 75,8 0,8 23,4
Kao što je prethodno navedeno, polovina, preciznije 49,4% vaspitača

prepoznaje prevladavanje siromaštva kao element održivog razvoja. In-
teresovalo nas je da li se ovo prepoznavanje, odnosno neprepoznavanje
prevladavanja siromaštva kao značajnog dela održivog razvoja, i pored
davanja eksplicitnog objašnjenja toga šta podrazumeva socijalna održi-
vost, može povezati s nalazom da je značajan procenat vaspitača izrazio
nesigurnost u pogledu toga da li ovu temu treba uključiti u predškolski
program učenja za održivi razvoj. Međutim, nije utvrđena statistički zna-
čajna povezanost između prepoznavanja prevladavanja siromaštva kao
elementa održivog razvoja i ispoljavanja nesigurnosti u pogledu uvođe-
nja ove teme u predškolski program (tabela 7). Naime, od onih koji pre-
vladavanje siromaštva nisu doveli u vezu s održivim razvojem njih 49,2%
nije sigurno da li ova tema treba da bude zastupljena u predškolskom
obrazovanju. Međutim, istog je mišljenja i 42,6% onih koji smatraju da je
prevladavanje siromaštva deo održivog razvoja.
74
tabela 7. Prepoznavanje prevladavanja siromaštva kao elementa

održivog razvoja i procena potrebe uključenja ove teme u učenje o
održivom razvoju na predškolskom uzrastu (%)
Prevladavanje siromaštva treba uključiti u

program predškolskog učenja o održivom
razvoju
Održivi razvoj povezan Da Ne Nisam ukupno
je sa prevladavanjem siguran/a
siromaštva
tačno 49,2 8,2 42,6 100
Netačno 41,3 9,5 49,2 100
Ukupno 45,2 8,9 46,0 100
χ2=.783, p>.05
Međutim, prepoznavanje rodne ravnopravnosti kao elementa odr-

živog razvoja povezano je s procenom da li ovu temu treba uključiti u
predškolsko učenje o održivom razvoju (tabela 8). tako, 68,1% onih koji
prepoznaju rodnu ravnopravnost kao element održivog razvoja smatra
da ovu temu treba uključiti u program predškolskog obrazovanja za odr-
živi razvoj, dok 48,1% onih koji rodnu ravnopravnost ne povezuju s odr-
živim razvojem nisu sigurni da je ovu temu potrebno uvesti u program
predškolskog obrazovanja.
tabela 8. Prepoznavanje rodne ravnopravnosti kao elementa održivog

razvoja i procena potrebe uključivanja ove teme u program učenja o
održivom razvoju (%)
Rodnu ravnopravnost treba uključiti u

program predškolskog učenja o održivom
razvoju
Ravnopravnost polova je Da Ne Nisam Ukupno
važna tema u održivom siguran/a
razvoju
tačno 68,1 8,3 23,6 100
75
Svetlana Radović
Netačno 48,1 3,8 48,1 100

Ukupno 59,7 6,5 33,9 100
χ2=8.298, p<.05, cramer’s V=.259
Utvrđena je i statistički značajna povezanost između povezivanja

negovanja kulturnog identiteta s održivim razvojem i procene potrebe
uvođenja ove teme u program predškolskog učenja o održivom razvoju
(tabela 9). Naime, gotovo 80% onih koji prepoznaju očuvanje kulturnog
identiteta kao element održivog razvoja smatraju da uvu temu treba uve-
sti u program predškolskog učenja o održivom razvoju. Među onima koji
očuvanje kulturnog identiteta ne prepoznaju kao konstitutivni element
održivog razvoja situacija je nešto drugačija: polovina njih smatra da ovu
temu treba uvesti u program predškolskog učenja, dok 42,9% nije sigur-
no da li je to potrebno.
tabela 9. Prepoznavanje očuvanja kulturnog identiteta kao elementa

održivog razvoja i procena potrebe uključivanja ove teme u program
učenja o održivom razvoju (%)
Kulturni identitet treba uključiti u program

predškolskog učenja o održivom razvoju
Očuvanje kulture i tradicije Da Ne Nisam siguran/a Ukupno
je sastavni deo održivog
razvoja
tačno 79,1 3,5 17,4 100
Netačno 50,0 7,1 42,9 100
Ukupno 75,8 4,3 19,9 100
χ2=11.802, p<.05, cramer’s V=.309
Slična je situacija i što se tiče prepoznavanja da je interkulturno ra-

zumevanje konstitutivni element održivog razvoja i procene potrebe
uključivanja ove teme u program predškolskog učenja o održivom razvo-
ju (tabela 10). Od onih koji smatraju da je interkulturno razumevanje
76
deo održivog razvoja, 84,8% smatra da ovu temu treba uključiti u pro-
gram predškolskog učenja o održivom razvoju. U odnosu na očuvanje
kulturnog identiteta, nešto veći broj onih koji ne povezuju interkulturno
razumevanje sa održivim razvojem smatra da ovu temu treba uljučiti u
predškolski program (50,0% prema62,2%), dok je broj onih koji nisu si-
gurni u potrebu uvođenja ove teme nešto manji (42,9 % prema 29,5%).
drugačije rečeno, među onima koji interkulturno razumevanju ne sma-
traju delom održivog razvoja veći je broj onih koji smatraju da ova tema
treba da bude deo učenja o održivom razvoju na predškolskom uzrastu,
nego što je to slučaj u odnosu na opredeljenje za uvođenja teme očuvanja
kulturnog identiteta u predškolski program učenja o održivom razvoju.
tabela 10. Prepoznavanje očuvanja interkulturnog razumevanja kao

elementa održivog razvoja i procena potrebe uključivanja ove teme u
program učenja o održivom razvoju (%)
Interkulturno razumevanje treba

uključiti u program predškolskog
učenja o održivom razvoju
Interkulturno razumevanje nema Da Ne Nisam Uku-
veze sa održivim razvojem siguran/a pno
tačno 62,2 8,3 29,5 100
Netačno 84,8 5,1 10,1 100
Ukupno 71,4 11,6 17,0 100
χ2=9.201, p<.05, cramer’s V=.273
Odnos prema uvođenju održivog obrazovanja

u predškolski program
Odnos prema uvođenju održivog obrazovanja u predškolski program

meren je putem stepena prihvatanja, odnosno neprihvatanja, korišće-
njem Likertove skale: pet tvrdnji formulisano je tako da neprihvatanje
tvrdnje zapravo predstavlja pozitivan stav prema uvođenju učenja za odr-
živi razvoj u predškolski program (tabela 11).
77
Svetlana Radović
tabela 11. Stavovi prema uvođenju učenja o održivom razvoju u pro-

gram predškolskog obrazovanja (1 = u potpunosti se slažem, 4 = uopšte
se ne slažem)
Tvrdnje AS SD
1. U daljem obrazovanju deca će dos- 3.2500 1.62113
ta učiti o održivom razvoju pa ga
ne treba uključivati u predškolski
program
2. U predškolski program ne bi tre- 3.7500 1.50135
balo uključiti održivi razvoj jer su
njegovi primarni zadaci čuvanje
deteta i priprema deteta za školu
3. decu u vrtićima ne bi trebalo učiti 3.9032 1.43940
o održivom razvoju jer ta pitanja
prevazilaze njihove saznajne spo-
sobnosti
4. Upoznavanje predškolske dece sa 4.2258 1.22865
tako ozbiljnim pitanjima kao što
je održivi razvoj može se nega-
tivno odraziti na njihovo psihičko
zdravlje.
5. U predškolski program ne bi tre- 3.5161 1.48971
balo uvesti učenje za održivi raz-
voj jer su vaspitači već dovoljno
opterećeni drugim aktivnostima
t-test
tvrdnje t df p tvrdnje t df p
1–2 -3.447 124 .001 2–4 -4.418 124 .000
1–3 -5.143 124 .000 2 –5 1.879 124 .063
1–4 -7.295 124 .000 3–4 -3.562 124 .001
1–5 -2.103 124 .037 3–5 4.656 124 .000
2–3 -1.387 124 .168 4–5 6.615 124 .000
Poimanje dece kao nevinih, spontanih, osetljivih, bespomoćnih, nei-

skusnih, zavisnih i nekompetentnih bića sa ograničenim saznajnim kapa-
citetima u odnosu na odrasle i zaštitnički stav prema njima, koji proizlazi
78
iz ovog diskursa, odnosno da ih je potrebno zaštiti od svih opasnosti,

briga, pa i ozbiljnih tema, kakve jesu pojedini elementi održivog razvoja,
jer će se ionako sa njima svakako suočiti u odraslom dobu, dominanti je
stav savremenog poimanja detinjstva bez obzira na promenjenu naučnu
paradigmu.
dobijeni rezultati pokazuju da vaspitači prave iskorak u odnosu na
javni diskurs, to jest da su njihovi stavovi prema uvođenju učenja o inte-
gralnom održivom razvoju u predškolski program usklađeni s aktuelnom
naučnom paradigmom detinjstva, što se od njih kao profesionalaca i mo-
glo očekivati. Vaspitači i pored nedoumica u pogledu uvođenja određe-
nih tema integralnog održivog razvoja u predškolski program generalno
izražavaju pozitivan stav u pogledu njegovog uvođenja u program učenja
na predškolsksom uzrastu. Pozitivan stav vaspitača izražen je pre svega
time što u najvećoj meri odbacuju stav da se ovo učenje može negativno
odraziti na dečje psihičko zdravlje. značajan rezultat jeste i to što vaspi-
tači uglavnom ne doživaljaju decu kao nekompetentnu, u ovom slučaju
izražen u neprihvatanju stava da decu ne bi trebalo učiti o integralnom
održivom razvoju jer ta pitanja prevazilaze njihove saznajne sposobno-
sti. doduše, vaspitači ovaj stav odbacuju u statistički značajno manjoj
meri nego prethodni. Pozitivan odnos vaspitača prema uvođenju učenja
o integralnom održivom razvoju na predškolskom uzrastu izražen je i
prihvatanjem holističke obrazovne funkcije vrtića, što je pokazano re-
zultatom da većina vaspitača nije sklona da prihvati stav kako su primar-
ni zadaci predškolskog obrazovanja i vaspitanja čuvanje dece i priprema
za školu, te da stoga u njemu nema mesta za učenje o održivom razvo-
ja. Međutim, statistički značajno u odnosu na ostale stavove skloniji su
da kao razlog za neuvođenje učenja o integralnom održivom razvoju u
predškolski program prihvate stav da su vaspitači dovoljno opterećeni
drugim aktivnosima. Stav sa kojim su vaspitači u odnosu na ostale stavo-
ve statistički značajno spremniji da se slože jeste stav da će tokom daljeg
obrazovanja deca dosta učiti o održivom razvoju, pa ga stoga ne treba
uključivati u predškolski program. Ovaj rezultat mogao bi ukazivati da, i
pored toga što vaspitači ne vide vrtić kao mesto prvenstveno za čuvanje
dece i pripremu za školu, poimaju ga u obrazovnom smislu kao relaksira-
niju sredinu u odnosu na kasniji obrazovni proces.
79
Svetlana Radović
Zaključak
S obzirom na eksplorativan karakter istraživanja i korišćenje prigod-

nog uzorka, ovu temu bi svakako trebalo dodatno istražiti da bi se mogli
doneti precizniji zaključci. Ipak, na osnovu prikazanih rezultata može se
zaključiti da vaspitači ne poimaju održivi razvoj kao integralni. U nji-
hovom shvatanju koncepta održivog razvoja dominiraju ekološka i deli-
mično ekonomska i kulturna dimenzija. Većina vaspitača je procenila da
je tokom dosadašnjeg obrazovanja nedovoljno učila o održivom razvo-
ju, ali je pokazala zainteresovanost za pitanja održivog razvoja, što ide
u prilog opravdanosti izvođenja ovog projekta. Utvrđen nizak nivo eko-
loškog aktivizma, kao i relativna neučestalost proekoloških ponašanja u
skladu su sa rezultatima prethodnih istraživanja ove teme. Mišljenja smo
da obezbeđenje preduslova za poboljšanje situacije na ovom polju treba
tražiti na sistemskom, odnosno institucionalnom nivou. Rezultati koji se
tiču odnosa prepoznavanja konstitutivnih elemenata integralnog održi-
vog razvoja i procene potrebe uvođenja pojedinačnih tema iz integralnog
održivog razvoja u predškolski program ukazuju na potrebu intenzivnije
edukacije vaspitača iz ove oblasti. Pozitivan rezultat ovog istraživanja je-
ste svakako generalno pozitivan stav vaspitača prema uvođenju učenja o
integralnom održivom razvoju u predškolski program.
Literatura:
čikić J. (2012). Participacija građana u sistemu zaštite živote sredine lo-

kalne društvene zajednice. sociologija, LIV(3), 549–566. http://doi.
org/10.2298/SOc1203549c
Marić-Jurišin, S. (2014). implikacije ekoloških programa na socio – emocio-
nalni razvoj dece predškolskog uzrasta. Dokstorska Disertacija. Novi Sad.
Opšte osnove predškolskog programa. (2006). Retrieved from http://www.
uvb.org.rs/pdf/opste_osnove_priprenog_predskolskog_programa.pdf
Petrović, M. (2012). ekološki odgovorno građanstvo: teško dostižan ideal
u Srbiji. U M. Petrović (ed.), glokalnost transformacijskih procesa u
srbiji (str.: 75–100). Beograd: Institut za sociološka istraživanja Filo-
zofskog fakulteta u Beogradu – čigoja štampa.
80
Petrović, M. (2013). Neke dimenzije ekološki odgovornog građanstva. U

V. J. Petrović, Mina (Ur.), Zaštita životne sredine u Boru i pančevu: iza-
zovi participativnog pristupa upravljanju okruženjem, (str.: 101–129).
Beograd: Institut za sociološka istraživanja Filozofskog fakulteta u Be-
ogradu – čigoja štampa.
Stern, P. c. (2000). toward a coherent Theory of environmentally Signi-
ficant Behavior. Journal of social issues, 56(3), 407–424.
81
Lada MaRINKOVIć
INtegRaLNI OdRžIVI RazVOJ –

PeRSPeKtIVa ROdIteLJa
U cilju dobijanja podataka o odnosu roditelja prema temama održi-

vog razvoja u programu predškolskog obrazovanja, sproveli smo anketno
istraživanje na prigodnom uzroku roditelja na teritoriji Novog Sada.
Stavovi roditelja, kao i njihovo ponašanje, predstavljaju značajan do-
prinos učenju dece ranog uzrasta o ciljevima održivog razvoja, odnosu
prema neposrednoj okolini, stvaranju navika u ponašanju koje odraža-
vaju kako vrednosti porodice kao detetovog mikro sveta tako i vrednosti
zajednice i društva kojem dete pripada i čiji je član. Putem rutina i mode-
la ponašanja koje svakodnevno posmatraju u svojoj neposrednoj okolini,
deca se socijalizuju, usvajaju obrasce svog budućeg ponašanja, te postaju
prenosioci onih vrednosti koje društvo i sredina u kojoj žive žele da pro-
movišu i prenesu generacijama koje dolaze.
Iz navedenih razloga roditelji su značajni akteri prenosa onih obli-
ka ponašanja koji podržavaju odnos prema ciljevima održivog razvoja u
svim njegovim delovima i oblicima.
Roditelji, s jedne strane, predstavljaju direktne modele za oblikovanje
budućih obrazaca ponašanja dece, a sa druge strane, predstavljaju i zna-
čajne partnere i podržavaoce sistema vrednosti u koje su ugrađeni ciljevi
održivog razvoja. Pored vaspitača, kao prvih sledećih autoriteta detetu
posle odraslih unutar porodice u kojoj odrasta, roditelji su važna spona u
održavanju kontinuiteta i kvaliteta vrednosnog sistema, rutina i stavova u
prostoru detetovog življenja na relaciji sopstvenog doma i vrtića kao in-
stitucije (druge kuće). Pretakanje i usklađenost vrednosnog sistema i kul-
ture odnosa prema svetu oko sebe i drugima iz porodičnog okruženja u
vrtić i obrnuto predstavlja važan podstrek detetu da utvrdi svoje stavove i
82
Integralni održivi razvoj – perspektiva roditelja
ponašanja. Ukoliko je partnerstvo između vrtića i roditelja uspostavljeno,

dete kao rezultat dobija stabilnu sliku sveta oko sebe, u kojoj mu posta-
je lakše da formira i svoje sopstvene vrednosti. Iz tog razloga paralelno
edukovanje, partnerstvo i uključenost roditelja u život vrtića, kao i pošto-
vanje porodičnih vrednosti od strane predškolske ustanove i vaspitača,
predstavljaju značajan segment socijalizacije i u oblasti održivog razvoja.
Prigodan slučajan uzorak roditelja (N=104) ispitan je on-line upitni-
kom u periodu septembar–novembar 2018. Podaci su obrađeni standar-
dnim statističkim postupcima izračunavanja deskriptivnih pokazatelja
zastupljenosti (frekvencija i procenata) odgovora na postavljena pitanja.
Uzorak je prikupljen putem on-line upitnika koji je podeljen posred-
stvom facebook društvene mreže od strane projektnog tima.
Uzorak roditelja ispitan je identičnim upitnikom kao i vaspitači, s ne-
znatnim izmenama vezanim za sociodemografske podatke.
Odgovaranje na pitanja iz Upitnika zahtevalo je svega nekoliko minuta
(5–7 minuta), uz obezbeđnu potpunu anonimnost ispitanika.
Upitnik je popunilo ukupno 104 roditelja, od kojih je 10 očeva i 94
majke. Ovakva struktura uzorkovanih roditelja je posledica, čini se, oče-
kivano većeg interesovanja i uključenosti majki u brigu i teme koje se tiču
dece predškolskog uzrasta. Stoga bi dobijene rezultate mogli interpreti-
rati kao dominantno stavove i znanja majki o temi istraživanja. Nadamo
se da ćemo u nekim budućim istraživanjima uzorak roditelja moći ujed-
načiti u odnosu na pol, te dobiti i sliku o znanju i stavovima očeva prema
ovim značajnim pitanjima za učenje i socijalizaciju dece predškolskog
uzrasta u našoj sredini.
Još jedna specifičnost ispitanog uzorka roditelja, a koja je rezultat
opredeljenog ispitivanja putem on-line upitnika, odnosi se na stepen ob-
razovanja ispitanog uzorka. Naime, najviše ispitanika ima i najviši stepen
obrazovanja (magistar, master ili doktor nauka 57,7%), zatim završen fa-
kultet ili strukovnu školu (36,5%), dok je ispitanika sa završenom osnov-
nom i srednjom školom značajno manje (ukupno 5,8%). dakle, ispitanici
našeg uzorka roditelja većinom su visoko obrazovane majke, zaintereso-
vane i motivisane za razvoj i učenje svoje dece. U tom smislu, naš uzorak
predstavlja samo jedan segmentirani deo roditelja, koji je, pretpostav-
ljamo, i motivisan za saradnju sa vaspitačima po svim pitanjima, pa i po
pitanju učenja za održivi razvoj.
83
Lada Marinković
Raspon godina života ispitanih roditelja je od 25 do 49 godina, a pro-

sečna starost iznosi 32,2 godine.
dobijeni su sledeći rezultati:
U odnosu na navedene specifičnosti našeg uzorka roditelja, dakle ve-
ćinski onih koji imaju visok stepen obrazovanja, zanimljivim se čini re-
zultat na pitanje o tome u kojoj meri su o temama održivog razvoja oni
sami učili tokom svog obrazovanja. Najveći procenat njih (46,7%) navodi
da je učilo nedovoljno ili da uopšte nije učilo (32,/%). Naspram onih koji
navode da su o ovim temama učili u toku svog školovanja (21,2%), veliki
procenat onih drugih (blizu 80%) mnogo govori i o tome u kojoj meri
su teme održivog razvoja (ne)zastupljene u našem obrazovnom sistemu.
Izvori informisanja o pitanjima održivog razvoja i izbor onoga koji je
najčešći prikazani su u sledećoj tabeli:
tabela 1. Izvori i zastupljenost najčešćeg izvora informisanja

o održivom razvoju
IzVORI Prvi izbor u informisanju o održivom razvoju

Internet 44,2%
tV 17,3%
Stručna literatura 17,0%
Nešto drugo 9,6%
Razgovor sa prijateljima 7,7%
dnevna štampa 5,8%
Roditelji se najčešće informišu o održivom razvoju putem interneta

(blizu polovine ispitanih). televizija i stručna literatura zastupljeni su u
jednakom procentu, dok su drugi oblici informisanja zastupljeni u zane-
marljivoj meri.
Procena zainteresovanosti ispitanih roditelja za pitanja održivog ra-
zvoja prikazana je u sledećoj tabeli:
84
tabela 2. Procena zainteresovanosti za održivi razvoj
Stepen zainteresovanosti Odgovori ispitanika

Nisam zaninteresovan/a i ne želim da stičem 0%
znanja, lično me se ne tiču
delimično sam zainteresovan/a, ali nisu prioritet. 13,5%
zainteresovan/a sam, ključna su za kvalitet života. 86,5%
Kao što se iz podataka može videti, potpuno nezainteresovanih za ova

pitanja nema, a procena da su ona od visokog značaja za kvalitet ličnog i
života deteta dominira. Ovakav rezultat ohrabruje da su roditelji spremni
na saradnju i partnerski odnos sa institucijama (vrtić) u kojima bi se ova-
kvi sadržaji s decom sprovodili.
znanje o pojedinim činjenicama iz četiri oblasti održivog razvoja ispi-
tano je putem sledećeg niza pitanja. Odgovori ispitanih roditelja prikaza-
ni su u sledećoj tabeli:
tabela3. znanje o održivom razvoju (ekološka dimenzija; socijalna

dimenzija; ekonomska dimenzija; kulturna dimenzija)
Tačno Netačno
eKOLOšKa dIMeNzIJa f % f %
Ozonski omotač se može obnoviti 42 40,3 62 59,6
efekat staklene bašte je izazvao čovek svojim 92 88,4 4 3,8
delovanjem
Stiropor je materijal koji može da se reciklira 42 40,3 54 59,6
Panda je zaštitni znak ekološke organizacije 64 61,5 32 30,8
grinpis (greenpeace)
Beloglavi sup je zaštićena vrsta u Srbiji 92 88,5 4 3,8
SOcIJaLNa dIMeNzIJa f % f %
Održivi razvoj nema nikakve veze sa socijal- 28 26,9 68 65,3
nom pravdom
Održivi razvoj povezan je sa prevladavanjem 60 57,7 36 34,6
siromaštva
85
Lada Marinković
Ravnopravnost polova je važna tema u 70 67,3 26 25,0

održivom razvoju
eKONOMSKa dIMeNzIJa f % f %
ekonomija nema nikakve veze sa održivim 12 11,5 84 80,7
razvojem
Podsticanje lokalne proizvodnje je deo 86 82,7 10 9,6
održivog razvoja
KULtURNa dIMeNzIJa f % f %
Očuvanje kulture i tradicije je sastavni deo 84 71,1 22 21,1
održivog razvoja
Interkulturno razumevanje nema veze sa 18 17,3 80 76,9
održivim razvojem
Posmatrajući procentualnu zastupljenost odnosa odgovora ispitanika,

kako na pojedinačna pitanja tako i na pojedine dimenzije, stiče se utisak
da samo u odnosu na mali broj pitanja postoji dominacija adekvatnog
znanja o održivom razvoju. Posmatrajući znanje o dimenzijama, ono je
uglavnom na strani tačnih informacija i znanja, ali ne u dominatnoj meri.
Naime, odgovori odražavaju veliku nesigurnost u poznavanje tačnih in-
formacija. Ovo može biti signal da je i roditeljima potrebna edukacija
o ovim temama (a ne treba izgubiti iz vida da se radi o pretežno visoko
obrazovanim i visoko zainteresovanim roditeljima, iz gradske sredine).
Ispitivanjem navika u ponašanju kao vidljivog efekta znanja i stavova
o održivom razvoju, roditelji su odgovarali na pitanja o konkretnim po-
našanjima u svakodnevnom životu.
U tabeli 4. prikazane su situacije i odgovori ispitanika u terminima
učestalosti takvih ponašanja u njihovom svakodnevnom životu. Pitanja
se odnose na ekonomski aspekt racionalne potrošnje u cilju očuvanja pri-
rodnih resursa.
86
tabela 4. Učestalost ponašanja koja su odraz stavova

o održivom razvoju
Uvek Ponekad Retko Nikad
f/% f/% f/% f/%

Prilikom kupovine proizvoda ne 8 62 30 4
uzimam u obzir da li njihova proizvod-
nja i upotreba dovode do zagađenja, 7,7% 59,6% 28,8% 3,8%
važnija mi je korist koju imam od njih
trudim se da u kupovinu uvek pone- 56 36 6 6
sem torbu da ne bih koristio plastične
kese za kupljene proizvode 53,8% 34,6% 5,7% 5,7%
Ostavim vodu da teče dok perem zube 18 16 42 28
17,3% 15,4% 40,4% 26,9%

Kupujem proizvode od recikliranih 14 64 20 6
materijala
13,5% 61,5% 19,2% 5,7%
Istuširam se umesto da se okupam u 66 20 14 6
cilju uštede vode
63,5% 19,2% 13,5% 5,7%
Pri kupovini proizvoda biram one čija 24 40 32 8
se ambalaža reciklira
23,1% 38,5% 30,8% 7,7%
Ukoliko nisam u prostoriji ili ne 68 18 6 4
gledam televiziju isključim svetlo i
televizor 65,4% 17,3% 5,7% 3,8%
Prema odgovorima na pitanjima o konkretnim ponašanjima koja po-

državaju održivo življenje, štednju resursa i ekološku potrošnju, možemo
zaključiti da roditelji izveštavaju kako većinom upražnjavaju takva po-
našanja. I ovaj podatak ohrabruje da zainteresovani i motivisani roditelji
predstavljaju dobre modele svojoj deci za usvajanje zdravih navika pona-
šanja i da se u porodicama praktikuje model održivog življenja. Ipak, i u
ovom segmentu, a oslanjajući se na dobijene rezultate, ostaje još mnogo
prostora da se navike i ponašanja učvršćuju.
87
Lada Marinković
Roditelji su pitani i o tome da li su kao građani aktivni u nekoj orga-

nizaciji koja se bavi pitanjima održivog razvoja, iz bilo koje oblasti. Svega
četiri roditelja odgovorilo je potvrdno na ovo pitanje. Jednom roditelju
takve aktivnosti deo su redovnog posla u okviru zanimanja kojim se bavi,
a troje ostalih su uključeni u neku NVO. Jedan roditelj je naveo da je
uključen u takve aktivnosti putem partnerstva s vrtićem u koji ide njego-
vo dete. građanski aktivizam i volonterski angažman generalno su slabo
zastupljeni u našoj sredini. Ovi odgovori upravo to i potvrđuju. Razloge
za ovakve rezultate potrebno je dodatno istražiti, a svakako i uticati na
veću uključenost porodica u život zajednice na lokalnom nivou.
stavovi prema učenju o održivom razvoju

u predškolskom obrazovanju
Roditelji su pitani o dimenzijama koje smatraju da treba da budu

uključene u rano obrazovanje na predškolskom uzrastu. Odgovarali su
na listu tema sve četiri dimenzije koje obuhvata održivi razvoj (ekološku,
ekonomsku, kulturnu i socijalnu).
tabela 5. Koje teme (dimenzije) održivog razvoja treba da budu zastu-

pljene u predškolskom obrazovanju (e–ekološka dimenzija; S–socijalna
dimenzija; ekon–ekonomska dimenzija; K–kulturna dimenzija)
Dimen- Tema Da Ne Nisam

zija siguran/a
S Ljudska prava 84 6 16
(80,8%) (5,8%) (15,4%)

S Rodna ravnopravnost 80 14 12
(77%) (13,5%) (11,5%)

S društvena jednakost 86 8 12
(82,7%) (7,7%) (11,5%)
88
S Prevladavanje 62 10 26
siromaštva
(59,6%) (9,6%) (25%)
e zeleni izvori energije 98 4 4
(94,2%) (3,8%) (3,8%)

e Reciklaža 102 2 2
(98,1%) (1,9%) (1,9%)

e štednja prirodnih 96 2 6
resursa
(92,3%) (1,9%) (5,8%)
e Klimatske promene 84 8 14
(80,8%) (7,7%) (13,5%)

e Problem otpada 90 6 8
(86,5%) (5,8%) (7,7%)

K Interkulturno ra- 88 2 12
zumevanje
(84,6%) (1,9%) (11,5%)
K Kulturni identitet 78 8 20
(75%) (7,7%) (19,2%)

ekon. Organska proizvodnja 88 2 14
hrane
(84,6%) (1,9%) (13,5%)
ekon. Podsticanje lokalne 70 10 24
proizvodnje i tržišta
67,3%) (9,6%) (23,1%)
ekon. Održiva proizvodnja i 72 8 24
potrošnja
(69,2%) (7,7%) (23,1%)
ekon. Saradnja lokalnih pre- 54 12 38
duzetnika sa lokalnom
zajednicom (51,9%) (11,5%) (36,5%)
ekon. Organska proizvodnja 54 10 40
hrane
(51,9%) (9,6%) (38,5%)
89
Lada Marinković
ekon. Fer odnos proizvođača 52 18 34

prema kupcima
(50%) (17,3%) (32,7%)
ekon. Korektan odnos firmi 64 12 28
prema prirodnim resur-
sima (61,5%) (11,5%) (26,9%)
ekon. Korektan odnos firmi 64 12 28
prema lokalnoj zajednici
(61,5%) (11,5%) (26,9%)
Posmatrajući dobijene rezultate o slaganju sa uvođenjem pojedinih

tema/dimenzija održivog razvoju u obrazovanje dece predškolskog uzra-
sta, vidljivo je da su roditelji saglasni da sve teme donekle zaslužuju svoje
mesto u njemu. Međutim, pažljivijom analizom postaje vidljivo da su naj-
manje sigurni u to da je potrebno decu učiti temama siromaštva (iz do-
mena socijalne dimenzije), kao i u nekoliko tema iz ekonomske dimenzi-
je (lokalno preduzetništvo, organska prozvodnja i fer odnos proizvođača
i kupaca). Moguće je da smatraju da decu treba „zaštiti” od nekih tema i
da su upravo one neprilične za predškolski uzrast. O tačnijim razlozima
ovako dobijene slike bilo bi potrebno sprovesti detaljnije istraživanje.
Na sledeće tvrdnje, kojima smo želeli da ispitamo stavove roditelja
prema uvođenju održivog razvoja u predškolski program obrazovanja,
roditelji su odgovarali putem petostepene skale Likertovog tipa.
tabela 6. Stepen slaganja roditelja sa uvođenjem tema iz oblasti

održivog razvoja u predškolski program
Potpuno delimično Neodlučan delimično Uopšte

se slažem se slažem sam se slažem se ne
slažem
U daljem obra- 6 24 10 12 52
zovanju deca (5,8%) (23,1%) (9,6%) (11,5%) (50%)
će dosta učiti
o održivom
razvoju pa ga ne
treba uključivati
u predškolski
program
90
U predškolski 18 16 4 4 62
program ne bi (17,3%) (15,4%) (3,8%) (3,8%) (59,6%)
trebalo uključiti
održivi razvoj
jer su njegovi
primarni zadaci
čuvanje deteta i
priprema deteta
za školu
decu u vrtićima 10 18 6 12 58
ne bi trebalo učiti (9,6%) (17,3%) (5,8%) (11,5%) (55,7%)
o održivom raz-
voju jer ta pitanja
prevazilaze nji-
hove kognitivne
sposobnosti
Upoznavanje 8 12 6 6 72
predškolske dece (7,7%) (11,5%) (5,8%) (5,8%) (69,2%)
sa tako ozbiljnim
pitanjima kao što
je održivi razvoj
može se nega-
tivno odraziti na
njihovo psihičko
zdravlje.
U predškolski 8 16 12 4 64
program ne (7,7%) (15,4%) (11,5%) (3,8%) (61,5%)
bi trebalo
uvesti učenje za
održivi razvoj
jer su vaspitači
već dovoljno
opterećeni
drugim aktivnos-
tima.
91
Lada Marinković
U predškolski 96 4 - - 2
program treba (92,3%) (3,8%) (1,9%)
uvesti učenje za
održivi razvoj
ali sa aktivnos-
tima koje su
prilagođene nji-
hovom uzrastu,
jer će tako sutra
postati aktivni
i odgovorni
građani.
da roditelji smatraju da je učiti decu održivom razvoju potrebno, ali

samo o određenim temama koje su po njihovom mišljenju primerene nji-
hovom uzrastu, potvrđuje 92,3% potvrdnih odgovora roditelja ispitanog
uzorka. Na sva ostala pitanja dobijaju se slabo uverljivi odgovori da su
teme održivog razvoja važne za socijalizaciju i učenje u ovom uzrastu.
Naime, na sva postavljena pitanja oko polovine roditelja iskazuje poziti-
van stav, ali još uvek polovina roditelja nije sigurna da ovakve teme mo-
raju biti uvedene u program vrtića, čuvanje deteta i igra su primarni u
odnosu na ove teme, deca nemaju razvijene kognitivne sposobnosti ili
će učenje o održivom razvoju čak negativno uticati na psihičko zdravlje
(11,5%), kao i da je razlog za neuvođenje ovakvih sadržaja preoptereće-
nost vaspitača (15,4% roditelja delimično se slaže sa ovakvom tvrdnjom),
smatraju roditelji. dobijeni rezultati govore više o roditeljskom shvatanju
potencijala dece ranog uzrasta za učenje, a svakako govore o nepoznava-
nju značaja učenja na ranom uzrastu i formativnim godinama za razvoj
zdravog i održivog životnog stila i navika u ponašanju.
Na pitanje o tome ko treba da bude uključen u obrazovanje o održi-
vom razvoju dece predškolskog uzrasta, odgovori roditelja bili su sledeći:
92
tabela 7. Nosioci i partneri u predškolskom obrazovanju

za održivi razvoj
Nosioci i partneri u obrazovanju za OR f %

Isključivo vaspitači 6 5,8%
Vaspitači, predstavnici lokalne zajednice (ekološke orga- 12 11,5%
nizacije, ustanove kulture, privredni subjeki i sl.)
Vaspitači i roditelji 12 11,5%
Vaspitači, roditelji i predstavnici lokalne zajednice 74 71,2%
Ovde je pozitivno što se motivacija i uviđanje značaja partnerstva vas-

pitača i roditelja jasno pokazuje, a ohrabruje i uvid da je u to partnerstvo
potrebno uključiti i predstavnike lokalne zajednice (71,2%).
Na pitanje o spremnosti za lično angažovanje, kada je reč o obrazova-
nju za održivi razvoj, ukupno je svoj odgovor dalo 32 roditelja. Od tog
broja njih 24 je dalo potvrdan odgovor. Ovde navodimo obrazloženja
svih roditelja koji su odgovororili na ovo pitanje, nezavisno da li je njihov
odgovor bio potvrdan ili odričan.
Obrazloženja roditelja koji su dali potvrdan odgovor:
Samo DA – bez obrazloženja 4 odgovora

Samo NE – bez obrazloženja 3 odgovora
da, sa obrazloženjem:
da, u skladu sa sopstvenim znanjima i kapacitetima.
da. Neophodno je decu upoznati sa stanjem društva jer gledaju neodgovorno
ponašanje svih prema svemu, a na njima ostaje budućnost.
Jesam. Malo je inicijativa za zajednički rad dece i roditelja u vrtiću a kada su
ovako važne teme u pitanju deca moraju to da razumeju i usvoje od malena.
Kada o tome uče sa roditeljima, efekat može biti veći.
da, vrlo rado.
da. Spreman sam da se uključim u takvu vrstu programa i mišljenja sam da
samo na takav način, svi zajedno možemo nešto da učinimo.
da, radi zdravijeg života.
93
Lada Marinković
da. Važno je da se deci približi značaj održivog razvoja.

da. Smatram da i sama nisam dovoljno osvešćena po ovom pitanju, pa bi
uzajamno koristilo svima.
da, angažovanje roditelja smatram važnim za uspeh realizacije programa za
održivi razvoj u vrtićima.
da, već sam se uključivala u rad vrtića na druge načine.
da, jer je osnovni zadatak roditelja da zajedno sa decom, vaspitačima i pred-
stavnicima lokalne zajednice radi na dugoročnom očuvanju ljudskog društva i
njegovog okruženja.
da, vaspitanjem i informisanjem deteta.
da, samo zajedno smo jaki.
da, jer mislim da deca sve lakše uče i prihvataju dok su mlađa.
da, tako što bih se trudila da dete ima uslova da primeni nova saznanja i
svojim primerom doprinela tome da ta saznanja prerastu u navike, stavove i
stil zivota.
da. Svako od nas može da doprinese učenju i pomogne vaspitačima da na
najjednostavniji, slikovit način, prilagođen deci objasni stavke koje obuhvata
učenje o održivom razvoju (ekološke radionice, kvizovi, posete preduzećima
koji su pozitivni primeri).
da, u cilju podizanja svesti sopstvenog deteta o pomenutoj problematici.
da, kako bi deca bolje shvatila, a vaspitači bolje objasnili sve što spada u
učenje o održivom razvoju, treba da se uključe svi koji smatraju da je ova tema
bitna da je deca uče od malih nogu, pa tako bih i ja kao roditelj učestvovala
koliko je u mojoj moći.
da. Smatram da je to korisno za sve.
da, pod uslovom da mogu da uskladim vremenski sa poslom i da ne iziskuje
puno vremena.
da, zbog dobrobiti svih i ličnog primera drugima.
Ne- sa obrazloženjem:
Ne, jer mi profesionalne obaveze ne ostavljaju vreme za takve aktivnosti.
Ne, nemam vremena od posla.
Ne, jos je rano.
Iz odgovora i obrazloženja roditelja o spremnosti za uključivanje u

zajedničke aktivnosti u obrazovanju za održivi razvoj svoje dece valja se
osvrnuti na činjenicu da je 23% roditelja vrlo raspoloženo i sa jasnim
pozitivnim stavom da je obrazovanje za održivi razvoj na ranom uzrastu
potrebno, važno i zahteva partnerstvo i aktivan pristup svih odgovornih
za proces socijalizacije budućih generacija. U odnosu na one koji smatra-
94
ju da je „još rano” valja preduzeti mere dodatne edukacije, informisanje i

senzibilizaciju za pitanja održivog razvoja. U odnosu na roditelje, taj za-
datak mogu imati upravo vaspitači. Svakako, ne treba zanemariti ni moć
uticaja same dece na promene koje mogu inicirati u svojim porodicama,
upravo obrazovanjem već kroz predškolski program.
Zaključak
Uzorak roditelja, većinski visoko obrazovanih majki, prosečne starosti

32 godine, iz gradske sredine (teritorija Novog Sada), pokazuje da su u
solidnoj meri informisani o dimenzijama održivog razvoja, zaintereso-
vani i motivisani za saradnju i partnerski odnos s vaspitačima i većinom
saglasni da se u programu predškolskog obrazovanja obrađuju teme i ci-
ljevi iz ovih oblasti. Potrebno je dodatno edukovati i roditelje i vaspitače
o različitim dimenzijama koje su od važnosti za integralni održivi razvoj
i senzibilisati prvenstveno odrasle da osnaže i ustale svoje navike pona-
šanja u odnosu na ciljeve održivog razvoja. U daljim istraživanjima bilo
bi značajno ispitati i stavove i ponašanje očeva, te planirati uzorak koji
će omogućiti uvid u stavove i ponašanja stanovnika iz različitih sredina
(selo, grad).
95
IVaNa IgNJatOV POPOVIć
JOVaNKa ULIć
dRaMSKa UMetNOSt KaO NačIN UčeNJa

O INtegRaLNOM OdRžIVOM RazVOJU Na
PRedšKOLSKOM UzRaStU
Promišljajući ulogu dramske igre uopšte, poznati britanski dramaturg

Ronald Harvud (Ronald Harwood) istakao je da čovek u pozorištu „izvo-
di i zabavlja druge, pravi se važan i zabavlja sebe, a opet – ono je jedan od
najmoćnijih instrumenata za istraživanje i pokušaj da shvati samog sebe,
svet u kome živi, i svoje mesto u tom svetu” (Harvud 1998: 15).
Prenoseći ovo stanovište na decu, edvard Bond (edward Bond), en-
gleski dramski pisac, podvlači da drama nije zabava, jer je srce drame
beskompromisni vapaj za ljudskošću. Upotrebljavajući dramu u dečjem
učenju, uključujući ih u proces stvaranja predstave, ili samo koristeći taj
oblik kao igru – pored toga što deci omogućavamo da dođu do samospo-
znaje upoznajući svet oko sebe i svoju poziciju u njemu, osposobljavamo
ih da prihvataju odgovornost za svoje postupke.
Sve navedeno ima korena u antičkoj grčkoj, gde su postavljene osnove
demokratije i teatra kao mesta na kojem čovek spoznaje sebe. Jer, teatar je
ostao još jedino mesto gde postoji živa interakcija među ljudima (glum-
cima i gledaocima), a svet sa scene postaje svet publike. Upravo ta živa
veza između pošiljaoca poruke (glumca) i njenog primaoca (gledaoca)
jeste ono što u današnjem svetu otuđenosti još može da utiče na čoveka
i probudi u njemu, pored estetskog osećanja i duboke emocije, empatiju
koja dovodi do specifičnog duhovnog razvoja ličnosti i njenog bogaćenja.
Naravno, ne možemo staviti znak jednakosti između deteta i odraslog čo-
veka kada govorimo o uticaju dramske umetnosti na pojedinca. dok oče-
kujemo da odrasli gledalac već ima izgrađene određene stavove i ličnost,
96
Dramska umetnost kao način učenja o integralnom održivom razvoju...
znamo da dete tek ulazi u svet izgradnje sopstvene ličnosti upijanjem

svih nadražaja koje prima iz spoljašnje sredine – u tom slučaju se dram-
ska umetnost, bar bi trebalo, javlja kao podsticaj razvoja intelektualnih,
estetskih i emocionalnih potencijala.
Dramska umetnost u dečjem vrtiću
činjenica je da je svaka pozorišna predstava oblik igre. No, van ustroj-

stva pozorišta i glumačke profesije, igra kao oblik komuniciranja sa spolj-
nim svetom i sa samim sobom javlja se u najranijem čovekovom uzrastu.
Prvi oblik dečjeg komuniciranja s okolinom jeste upravo igra. Kroz igru
dete angažuje sve svoje mogućnosti. Igrajući se ono istražuje, otkriva i
upoznaje svet oko sebe, komunicira i rešava eventualne probleme. zbog
toga igra ima „specifičnu ulogu u humanoj ontogenezi” (duran, 2003:
23). a ako igri damo ozbiljniji oblik, ona postaje dramska igra koju mo-
žemo smatrati odrazom „celokupnog ljudskog repertoara za prenos po-
ruka: reči, gestikulacije, izraza lica, držanja tela, brzog, teškog i lakog di-
sanja, stilizovanih pokreta, propisanog ćutanja itd. [...] možemo reći da
ovde susrećemo spoj verbalnih i neverbalnih simboličkih radnji” (duran,
2003: 127).
dramska umetnost pruža detetu mogućnost ostvarivanja dramske igre
zasnovane na ideji – ispričati / prikazati priču (već postojeću ili smišljenu
za određeno izvođenje). Pitanje je – na koje sve aspekte dečjeg razvoja
utiče dobro osmišljen proces stvaranja predstave. Odgovor pronalazimo
u glagolima koje koristimo u toku kreiranja predstave: izmisliti, osmisliti,
napraviti, crtati, seckati, lepiti, približiti, odaljiti, osvetliti, podići, spustiti,
pomeriti, uporediti, brojati, okružiti, izgovoriti, pevati, slušati, pokazati,
nasloniti, pomagati, čekati, podržati... Upotrebljavajući i demonstrirajući
sve navedene radnje (i mnoge druge), deca aktiviraju kako svoje mental-
ne tako i svoje fizičke funkcije. dakle, dramska igra se pojavljuje kao slo-
žena, multifunkcionalna aktivnost. Kroz ovaj tip angažuju se motoričke,
senzorne, afektivne, socijalne, kognitivne i konativne mogućnosti deteta.
97
Ivana Ignjatov Popović i Jovanka Ulić
lutkarska predstava
Ono što je za odraslog čoveka glumac, to je za dete lutka. Pomoću lut-

ke dete lakše usvaja znanja, izražava i proživljava svoje strahove i dileme,
spoznaje svet koji ga okružuje. Koristeći lutku pri komunikaciji sa svojom
okolinom, dete se oseća sigurnije, jer se lutka pojavljuje u funkciji svoje-
vrsnog štita. Koristeći lutku kao posrednika, sakrivajući svoje nestašluke
iza lika lutke – dete razvija svoju kreativnost i maštu. Uz lutku se dete
i kreće, a postepenim savladavanjem pokreta dete stiče samopouzdanje
i postaje samostalnije. dakle, pomoć u spoznaji sopstvene muskulatu-
re, funkcije određenih sklopova mišića i ovladavanju njima detetu može
pružiti animiranje različitih scenskih lutaka. S druge strane, dete se upu-
ćuje i u prostorne odnose – položaj pojedinca i lutke u prostoru koji ih
okružuje.
edi Majaron, lutkar i profesor na Pedagoškom fakultetu u Ljubljani, u
svojoj knjizi Vera u lutku naglašava da igre pokreta (npr. igre loptom ili
igre u vodi) često kod vršnjaka izazivaju takmičarski duh, što kod neke
dece može izazvati stres i sumnju u sebe zbog eventualnog neuspeha. S
druge strane, animiranje scenske lutke kod dece podstiče kreativnost i
timski duh, jer svi imaju isti cilj – izvesti predstavu.
za pedagoga je značajna činjenica ta što suština lutkarske animacije zahteva
od lutkara da svoj ego pogledom, dodirom i pokretom ‘preseli’ u predmet –
lutku. Na taj način pažnju gledaoca preusmerava od egocentrične ose ‘glum-
ca’ na predmet, koji je izvan te ose, i ‘lutkara’ nenamerno postavlja u drugi
plan gledaočeve pažnje. time smo postigli dve stvari: uzdržanoj deci smo
omogućili saradnju, a ‘važnima’ smo oduzeli nešto od njihove važnosti, jer u
prvi plan mora da stupi lutka, a ne njen animator (Majaron, 2014: 173).
Najjednostavnije predstave u vrtiću prave se upravo s najjednostavni-
jim lutkama – onim na prstićima. Prstić postaje lik ako se samo na njega
nacrta lice, stavi ping-pong loptica ili se sašije specijalni kostim. Kakav
god oblik da odaberemo, pored dečje kreativnosti razvija se i fina mo-
torika. Kada su prstići-lutkice u pitanju, do zanimljivog zaključka došla
je Biljana Stanković, vaspitačica iz Odžaka. Ona je u okviru istraživanja
98
primene različitih scenskih lutaka1 (sprovedenog tokom proleća 2017.

godine u mlađoj uzrasnoj grupi) došla do zaključka da lutke na prstićima
smanjuju agresivnost kod dece, jer svojim oblikom i načinom animiranja
upućuju na blizak kontakt rukama – rukovanje, milovanje... takođe, za-
ključila je da su lake i pogodne za igre u grupama s mlađom decom (od
2 do 4 godine).
Sledeće među lutkama lakim za izradu i jednostavnim za animiranje
jesu lutke za stono pozorište. Mogu se napraviti od kolaža ili kartonskih
rolni za koje je pričvršćen štapić pomoću kog će se animirati, a sama sce-
na može biti običan sto, gajba koja će poslužiti da se u nju namesti sceno-
grafija ili bilo koja ravna površina. Uz ovu vrstu lutaka deca razvijaju finu
motoriku i osećaj za prostor i međusobne odnose u njemu.
za stepen ozbiljnije jesu lutke koje se navlače na ruku (čarapko, gi-
njol...) i lutke koje se prave od varjače (i često plastične flaše koja daje
valjkast oblik tela lutke). I jedne i druge su popularne u vrtiću i deca ih
rado animiraju, mada je za njihovu izradu često potrebna asistencija vas-
pitača. Kod animiranja je angažovana cela ruka sve do ramenog pojasa,
a zbog činjenice da se pri animiranju drži iznad glave, zahteva dodatno
fizičko angažovanje. Lutke varjače (koje liče na javanke) postaju složene
za animiranje ako im se dodaju i ruke. za uspešno animiranje ovih lutaka
dete mora imati dobru sinhronizaciju pokreta, što znači da su pogodne za
stariju grupu ili za predškolce.
Istraživanje, koje je iznenadilo sve aktere koji su u njega bili uključeni,
jeste poređenje težina izvođenja ginjol predstava i predstava stonog po-
zorišta. Sprovela ga je Maja Kulašinović, vaspitačica u novosadskom vrti-
ću „Mrvica”, u okviru svog specijalističkog rada2. Saznanje do kog je došla
jeste da je deci mnogo lakše bilo da glume u predstavi s ginjol lutkama,
jer tu gledaju prema gore i prate kako animiraju lutke, nego sa figurama
za stono pozorište, gde su se stalno naginjali preko improvizovane scene
na stolu da bi videli u kom im pravcu gledaju ili se kreću figurine.
Poseban oblik lutkrstva, za pisca ovih redova, jeste pozorište senki,
1 Istraživanje je sprovedeno u okviru predmeta drama za decu – kreativni proces na

Visokoj školi strukovnih studija za obrazovanje vaspitača u Novom Sadu.
2 Odbranjen u junu 2015. godine na Visokoj školi strukovnih studija za obrazovanje
vaspitača u Novom Sadu.
99
upravo zbog lepote scenskog izraza. to je bio pokretač da se spoji emo-

tivno, estetsko i spoznajno, te da se na Visokoj školi strukovnih studi-
ja za obrazovanje vaspitača u Novom Sadu 2009. godine, u okviru dva
predmeta, Scenska umetnost (prof. Ivana Ignjatov Popović) i Lutkarstvo
(prof. Jovanka Ulić), pokrene projekat pozorište senki. cilj projekta je bio
da se budući vaspitači osposobe da u svom radu koriste pozorište senki
kao didaktičko sredstvo koje u sebi ima različite edukativne potencijale.3
zahvaljujući uspehu koji smo imali s obukom studenata, ali i primenom
pozorišta senki u vrtiću, ovaj projekat je prerastao i u internacionalni –
2010. godine postao je projekat pod nazivom pozorište senki u vaspitno-
-obrazovnom procesu, kao deo projekta „Partnerstvo Sever – Jug: Profeso-
ri u dijalogu”, pokrenutog od strane Pädagogische Hochschule iz ciriha,
a pod pokroviteljstvom švajcarske Fondacije „Éducation 21”. Projekat je
trajao do 2016. godine, ali je obuka studenata za primenu pozorišta senki
u radu nastavljena.
Od 2009. godine, kada smo počeli sa primenom pozorišta senki, pa do
danas, sa studentima na osnovnim i na specijalističkim studijama urađe-
ne su 263 predstave. Kao predlošci za predstave biraju se svetske i naše
priče (narodne i autorske), neretko se tu nađe i poneka basna. Plošne lut-
ke (lutke za pozorište senki) nisu zahtevne za izradu (najčešće se izrađuju
od crnog pastel papira, ako se pazi na estetiku, ili od običnog kartona),
a pružaju nezaboravan umetnički doživljaj, jer se kao senke pojavljuju
na belom platnu. Pri izradi ovih figurina, ali i pri njihovom animiranju
(pogotovo ako se napravi da je neki deo figurine pokretan), deca razvijaju
finu motoriku šake, ali i motoriku cele ruke do ramenog pojasa. Među-
tim, kao i kod svih predstava koje se odvijaju iza nekog paravana, i ovde
deca razvijaju osećaj za kretanje u ograničenom prostoru, ali i za kretanje
figurina po omeđenom ekranu. Pored ovoga, deca razvijaju osećaj za po-
ložaje koje figurine zauzimaju u prostoru gore – dole, levo – desno, osećaj
za veće – manje (figurine postaju sve veće što se više odaljavaju od platna
i približavaju izvoru svetla), ali i osećaj za jasnu konturu (najjasnija je
kontura figurine priljubljene uz platno, dok se razuđuje što se figurina
više odmiče od platna). Kod predstava pozorišta senki animatori su skri-
3 Opširnije o ovome videti u Ignjatov Popović, 2010: 101–112, i u Ignjatov Popović,
Ulić, 2017: 279–288.
100
veni iza belog platna. Upravo je to razlog zbog kog je ovaj medijum (kao i
svi oblici lutkarskih predstava kod kojih su animatori zaklonjeni parava-
nom) pogodan za decu koja imaju problem pri javnom nastupu, stidljiva
su ili imaju poteškoća u govoru. Sama činjenica da učestvuju u predstavi,
ali da nisu izložena pogledima gledalaca – omogućava im da se oslobode.
Potvrdu ovoj tvrdnji daju primeri iz prakse vaspitačica Slavice Perić, gor-
dane Filipović i tamare Đorđević, koje su pozorište senki primenjivale
u svojim grupama u vrtiću, a zatim svoja iskustva unele u specijalističke
radove odbranjene tokom 2014. godine.
Klasična predstava
termin klasična predstava upotrebljen je u ovom slučaju da bi se ista-

kla predstava u kojoj se na sceni pojavljuju deca-glumci (igraju uloge
„uživo” – termin e. Majaron) u odnosu na one u kojima je u prvom pla-
nu lutka. činjenica, koju dobro primećuje Majaron, jeste da je kod ovog
oblika scenskog izraza u prvom planu ego pojedinca (glumca). zbog
toga, smatra on, klasična predstava pogoduje deci koja imaju potrebu za
liderstvom u grupi, a druga – povučenija deca – se potiskuju. Ipak, u
praksi se pokazalo da su klasične predstave posebno zastupljene u završ-
nim priredbama – kada deca odlaze iz vrtića i spremaju se za školu. U
takvim trenucima svako dete iz grupe rado prihvata da ima barem neku
rolu u predstavi. Klasične predstave, zbog svoje strukture, pružaju širok
dijapazon idejnih rešenja pri kojima se aktiviraju svi potencijali kod dece.
Poznato je da se dinamika u predstavi za decu postiže smenjivanjem
govornih sekvenci sa plesnim koreografijama ili pevljivim songovima.
Plesna koreografija pruža izuzetan scenski utisak i svakako upotpunju-
je predstavu, ali je za vaspitača, kada je organizacija u pitanju, izuzetno
zahtevna (Ljiljana Viro, vaspitačica iz Beograda, u okviru svog specijali-
stičkog rada4 iznela je sve izazove s kojima se vaspitač susreće kada radi
plesnu koreografiju). Svaka plesna koreografija zahteva preciznu skicu na
kojoj će svaki učesnik imati svoj simbol i znati svoje mesto koje u određe-
nom trenutku treba da zauzme. Svaka promena posebno se skicira. Pro-
4 Rad je odbranjen u oktobru 2017. godine na Visokoj školi strukovnih studija za obra-
zovanje vaspitača u Novom Sadu.
101
mena slika ide kroz brojanje taktova (čime se kroz umetnički izraz „pro-
vlači” matematika), pri čemu muzika može, ali i ne mora biti prisutna
(ritam, pri kom se menja određena slika, može se postići i običnim tapša-
njem ili lupkanjem nogama). Plesna koreografija je izuzetno zanimljiva,
jer predstavlja spoj telesnog – prave se određeni pokreti, muzičkog – uz
određeni ritam ili melodiju posebno se naglašavaju pokreti, a samim tim
i doživljaj učesnika, likovnog – tela učesnika koreografije prave određene
figure ili se one stvaraju timski, a ukoliko se u sve uključe i posebni kosti-
mi, scenski izraz dobija na svojoj punoći.
Sagledano s aspekta psiho-fizičkog razvoja deteta, klasična predstava
je idealna za: poimanje prostornih odnosa među učesnicima; razvoj po-
kreta (pogotovo ako je uključena i plesna koreografija), pri čemu se po-
sebno razvija osećaj za pojmove levo – desno, napred – nazad, dijagonalu;
gestikulaciju i mimiku koje, za razliku od lutkarske predstave, u ovom
obliku dolaze do punog izražaja.
pantomima
Sa stanovišta komunikacije, pantomima je oblik neverbalne komuni-

kacije i ubraja se u kinezičke znake. ako je sagledamo s umetničkog as-
pekta, to je stilizovana i dramatizovana neverbalna komunikacija koja se
najčešće vezuje za balet. ako je primenimo kao jedan od oblika scenskog
izraza u dečjem vrtiću, podstaći ćemo decu da postanu svesnija svoga
tela i njegovih mogućnosti. Može se koristiti u obliku obične dnevne igre
– npr. igra ogledala (kada imitiramo pokrete para koji radi s nama) ili
kada pomoću pantomime pokušavamo da dočaramo pokrete određenih
životinja, objašnjavamo neka zanimanja, nazive knjiga ili filmova, ukazu-
jemo na emocije ili mentalna stanja. ako je koristimo kao tehniku kojom
želimo da prikažemo neku priču – veoma je zahtevna za rad s decom, jer
je osnovno sredstvo za izražavanje samo telo. da bi fokus gledalaca bio
samo na izvođenju, glumci (deca) su obično obučeni u crnu garderobu
(trikoi, majce, helanke, pantalone), kako bi im se individualnost sasvim
podredila izrazu putem gesta i mimike. U takvim slučajevima često se
pribegava prenaglašenim pokretima (pozdravljanje, zagrljaj, specifično
hodanje, mahanje...), da bi se izazvali komični efekti i razbila eventualna
monotonija scene.
102
Prednosti pantomime vidljive su kod dece koja se teže verbalno izra-

žavaju, a kroz pantomimu pronalaze drugačiju mogućnost da se izraze.
Opšti ciljevi za upotrebu pantomime u dečjem vrtiću mogu biti, kao i
u svakom drugom obliku dramskog stvaralaštva, razvijanje imaginaci-
je, upoznavanje sopstvenih mogućnosti, podsticanje dečje kreativnosti i
podsticanje opažanja detalja (promene pokreta drugih ljudi, ali i njihovih
emocija – facijalna ekspresija).
Ipak, možda najbitnija stavka koju kroz pantomimu deca spoznaju na
posredan način jeste – kako je onima koji imaju poteškoće u govoru iza-
zvane poremećajima sluha ili različitim nepravilnostima govornog apa-
rata. Upravo je pantomima jedan od načina da se prihvate različitosti i da
se razvija tolerancija prema drugim načinima komunikacije, a ne samo
verbalnoj. Osim savladavanja neverbalne komunikacije, kroz pantomimu
deca uspevaju da se ekspresivnije izraze – celo telo postaje instrument za
iskazivanje onoga što želimo da pokažemo.
Dramska umetnost i druge vaspitno-obrazovne aktivnosti

u vrtiću
Razvoj govora
tokom svakog rada na stvaranju predstave razvija se i podstiče pra-
vilan govor (pričanje, prepričavanje, razgovor o delu i ulogama), bogati
se rečnik, podstiče se mašta i kreativnost u procesu kreiranja priče na
osnovu datih pojmova.
Pored ovoga, svi oblici lutkarskih predstava gde se između animatora
i publike postavljaju barijere (u pozorištu senki to je belo platno, kod gi-
njol predstave ili sa javankama to je paravan ili specijalno građena pozor-
nica) pružaju osećaj ušuškanosti i zaštićenosti animatora. Upravo zbog
toga se ovi oblici pozorišta pokazuju kao idealan medijum za oslobađanje
stidljive dece ili dece s govornom manom, ali i za vežbanje jasnog i izra-
žajnog govora – jer se barijera u obliku platna ili paravana mora savladati.
Fizička kultura
U dosadašnjem pregledu mogućnosti koje pruža primena dramske
umetnosti u vrtiću, u prvi plan je izbio upravo njen uticaj i velike mo-
103
gućnosti pri podsticanju fizičkog razvoja i aktiviranja koštano-mišićnog

sistema deteta. dakle – dramska umetnost predstavlja idealnu podršku
fizičkom razvoju. Ukoliko uzmemo u obzir manipulaciju lutkama – akti-
viran nam je ceo lokomotorni aparat (lutke za ginjol predstavu ili pozo-
rište senki zahtevaju dodatni napor i spretnost, jer se drže iznad glave pa
je poseban akcenat na ramenom pojasu, dok animacija posebnih delova
lutaka razvija finu motoriku). Kada je reč o klasičnoj predstavi – deca se
uče prostornim odnosima, funkcionisanju i kretanju u određenom pro-
storu i unutar grupe.
Likovna kultura
Likovnost je izuzeno bitan segment razvoja dečje kreativnosti. tokom
rada na predstavi deca se podstiču da stvaraju lutke, kostim, scenografiju.
Na taj način se kod njih razvija kreativnost i mašta, sposobnost skicira-
nja, precrtavanja, crtanja, kombinovanja boja, podstiče se dobro zapaža-
nje i razvija osećaj za lepo.
Ukoliko deca samostalno izrađuju lutke za lutkarsku predstavu, treba
ih usmeriti ka estetici, ali ih ne treba opterećivati estetskim izgledom lut-
ke. dete koje sâmo stvori lutku postaje svesno koliko je truda uložilo u
nju. Na taj način ono razvija samopouzdanje (jer mu je poveren komplek-
san zadatak), ali i toleranciju prema drugim učesnicima u istom procesu.
Lutka tada prestaje da ima estetsku i dobija emocionalnu vrednost. Osim
manuelnih veština pri izradi lutaka, kostima i scenografije, kod dece se
razvija osećaj za oblike, boju (izražavanje emocija kroz upotrebu toplih i
hladnih boja), vrstu materijala (čime se posebno razvijaju taktilni osećaji).
Muzička kultura
S obzirom na to da se kao muzička pratnja u predstavama uzimaju
instrumentali ili dela klasične muzike, upravo da se reči pesama ne bi
mešale s rečima izgovorenim u predstavi, na diskretan način utičemo na
izgradnju muzičkog ukusa kod dece. Osim ovoga, kod dece razvijamo
sposobnost pažljivog slušanja, ali ih upućujemo i na odabir delā koja od-
govaraju emocijama i akciji koja se odvija u priči koju dramatizujemo.
deca se upoznaju s muzičkim pojmovima – ritam, tempo određenih
kompozicija, razvijaju sposobnost prepoznavanja određenih muzičkih
instrumenata upotrebljenih u kompoziciji.
104
Upoznavanje okoline
Mada je u literaturi upoznavanje okoline obično vezano za priču o
onome što se u određenom delu dešava i razvijanje saznanja o prirodi
koja je oko nas, možemo dodati još neke detalje upoznavanja same lično-
sti i uticaja na nju.
U radu na svakoj predstavi neophodan je timski duh. Međutim, ovde
se ne radi o timskom duhu koji je vezan za ujedinjenje u cilju pobede nad
nekim, ovde je timski duh sveden na zajedničku želju – izvesti dramsku
predstvau. Nikoga ne moramo pobediti, već je potrebno uticati na same
sebe, dati svoj maksimum u ostvarivanju umetničkog dela. Kroz ovaj tim-
ski duh jača se osećaj zajedništva, utiče se na međusobnu saradnju i soci-
jalizaciju unutar grupe.
Pored ovoga razvija se i demokratičnost – akteri u predstavi uče da
vode računa o onima koji se nalaze oko njih (pogotovo ako je prostor za
predstavu skučen – paravan za pozorište senki ili scena za ginjol predsta-
vu), da ih ne bi povredili nekim ishitrenim pokretom ako se animiraju
lutke na štapovima. takođe, uče se strpljenju, čekaju da neko drugi završi
svoju repliku, kako bi se oni mogli nadovezati sa svojom. dakle, na krea-
tivan način deca se uče da kontrolišu svoj temperament i svoj ego.
Razvijanje početnih matematičkih pojmova

dok se uvežbavaju delovi predstave, deca vežbaju i prostorne odnose:
podizanje i spuštanje (ako je animacija lutaka u pitanju), uvećavanje i
smanjivanje senke u zavisnosti od blizine svetlosnom izvoru (ako vežbaju
predstavu pozorišta senki), uče pojmove i raspoznavanje levo – desno,
napred – nazad, pored, uz. Uče i da broje, pogotovo ako rade plesnu ko-
reografiju. Raspoznaju raznovrsne oblike – ako izrađuju scenografiju ili
prave figure tokom plesne koreografije.
U svemu do sada navedenom pokazano je da je dramska umetnost
sublimacija svih vaspitno-obrazovnih aktivnosti u vrtiću. Uticaj dram-
ske umetnosti na razvoj govora više je nego očigledan. Ipak, ono na šta
bi trebalo skrenuti pažnju jeste učinkovitost ovog oblika umetnosti u
oslobađanju dece da govore i njihova priprema za nastup pred većim au-
ditorijumom. Bilo koji oblik dramskog izvođenja (klasični ili lutkarski)
idealan je za razvoj fizičke kulture. deca se, dok uvežbavaju ili izvode
105
predstavu, kreću i razvijaju koordinaciju pokreta. Pri primeni bilo koje

vrste scenskih lutaka razvija se motorika ruke – od najkrupnije (pomera-
nje u ramenu i laktu) do najsitnije (pomeranje zgloba šake i rad prstima
pri animiranju). Razvoj likovne kulture omogućen je putem dečjih crteža
likova ili scenografije, nacrta za kostim ili ideja za izgled lutaka. Muzika
je sastavni deo svake pozorišne predstave. Matematičke pojmove razvi-
jamo zapažajući međusobne odnose na sceni (u odnosu na prostor koji
okružuje aktere, do njihovih međusobnih odnosa). Upoznavanje okoline
omogućeno je upućivanjem u smisao priče koja će biti izvedena i njenih
aktera, ali i razvijanjem odnosa unutar grupe.
Kako ističe Ida Hamre u svom tekstu estetski i socijalni aspekti pozo-
rišne animacije, „kontakt s umetničkim procesima omogućava pojedincu
da nauči kako da nešto zamisli i da se usudi da eksperimentiše i koristi
maštu” (Hamre, 2010). dakle, kada govorimo o primeni dramske umet-
nosti u vrtiću i njenom uticaju na dečji razvoj, najbitnije je istaći njen
pozitivni efekat na duhovni razvoj pojedinca. I klasična i lutkarska pred-
stava, kao i pantomima (upotrebljena samostalno ili uklopljena u kla-
sičnu predstavu), podstiču razvoj estetskih osećanja, emocija, empatije i
kritičkog rasuđivanja, što nas dovodi do Obrazovanja za održivi razvoj.
Obrazovanje za održivi razvoj uz

učenje kroz dramu
U poglavlju Obrazovanje za održivi razvoj na predškolskom uzrastu-

videli smo sedamnaest ciljeva održivog razvoja. Podsetimo se da je os-
novna ideja Obrazovanja za održivi razvoj da se stvori bolji, sigurniji i
pravedniji svet za sve. Upravo zbog toga:
- sa obrazovanjem za održivi razvoj mora se krenuti od najranijeg ni-
voa učenja – vrtića, i nastaviti tokom celog života;
- kod pojedinca se mora podsticati kritičko mišljenje;
- pojedinac se mora ohrabrivati da rešava probleme (ali rešenje mora
uključivati održivi razvoj).
Obrazovanje za održivi razvoj jeste proces učenja, te stoga obrazovni
sistemi u svoje institucije moraju uključiti principe održivog razvoja, ali i
odgovoriti na njega definisanjem relevantnih ciljeva učenja i sadržajima
učenja, uvodeći sisteme znanja koji osnažuju učenike da usvajaju smer-
106
nice održivog razvoja i da njegovi principi postanu deo njihovog načina

života. Nova 2030 agenda5 jasno ističe potrebu i važnost obrazovanja, te
se tako i u samoj agendi obrazovanje eksplicitno formuliše kao samo-
stalni cilj pod tačkom 4. dakle, obrazovanje je i sam cilj, ali i sredstvo za
postizanje svih ostalih ciljeva Obrazovanja za održivi razvoj.
Obrazovanje je aktivan i, trebalo bi da bude, celoživotni proces ko-
jem svaka individua teži, a ono je određuje na ličnom nivou. Proces ob-
razovanja pojedinca uzrokovan je socijalnim interakcijama i ugrađen je
u poseban kulturni kontekst. Sâmo obrazovanje trebalo bi da omogući
pojedincu da pronađe sopstveno mesto u svetu, da izgradi pozitivne od-
nose sa drugima, da oblikuje sopstveni život i preuzme odgovornost u
društvu. Na osnovu ovakvog tumačenja pojma obrazovanje kroz eSd se
promovišu i podstiču određene kompetencije i ciljevi koji bi trebalo da
pomognu učiteljima u izazovima koje im pružaju društveni razvoj i svet-
ska globalizacija. Nastavnici se ohrabruju da ulože svoju kreativnost kako
bi oformili budućnost orijentisanu ka održivom razvoju. Iz svega nave-
denog možemo zaključiti da je eSd koncept za nastavnike i obrazovna
strategija koja uključuje celokupni školski razvoj uz podsticanje holistič-
kog učenja. Kao takva, ona stimuliše učenje i menja procese ne samo na
ličnom planu već i na planu grupe i cele institucije. škole i njihovo okru-
ženje smatraju se obrazovnim i životnim okruženjem.
Jedan od pogodnih medija kroz koji se individua može obrazovati za
održivi razvoj, od najranijeg uzrasta, svakako je dramska umetnost.
zanimljivo je da je Jan amos Komenski (Jan amos Komenský) još
sredinom XVII veka objavio spis schola ludus u kom, između ostalog,
skreće pažnju na upotrebu drame u obrazovanju (engleski termin je dra-
ma in education ili educational drama) i mogućnosti koje ona pruža kada
je u pitanju učenje kroz igru (up. Felix, 2018: 11–12). Na teorije Komen-
skog kasnije će se nastavljati svi oni koji su smatrali da je učenje kroz
iskustvo daleko učinkovitije od suvoparne teorije.
5 UNeScO je još 1992. godine promovisao program education for sustainable Develop-
men (eSd, Obrazovanje za održivi razvoj). to je dovelo do UN dekade za eSd (od 2005.
do 2014) kada je fokus bio na očuvanju životne sredine i naše planete uopšte. Međutim,
25. septembra 2015. generalna skupština UN-a usvojila je 2030 agendu za održivi razvoj u
kojoj se sa očuvanja životne sredine ciljevi proširuju i na ljudska prava, ekonomski razvoj
i infrastrukturu.
107
U poslednje dve decenije XIX veka profesori i nastavnici u industrijski

razvijenim zemljama (amerika i zapadna evropa), shvatajući sve dobre,
ali i loše strane ubrzane industrijalizacije, počinju govoriti o drami kao
idealnom mediju koji donosi duhovno isceljenje i humanizaciju društva
ogrezlog u industrijalizaciji. tada se drama u obrazovanju ističe kao instru-
ment za moralni razvoj deteta i njegovo upućivanje u demokratske vrednosti
(up. gallagher at all, 2016).
Mora se još istaći i sama priroda glume i uživljavanja u ulogu. dakle,
drama u pojedincu koji je uključen u proces stvaranja predstave razvija
pojam o dva nivoa – simboličkom i realnom. Upravo uživljavanje u neku
ulogu, hipotetičko proživljavanje nečijih osećanja, reakcija i stavova daje
deci mogućnost da razumeju ponašanje drugih. Učeći kako da rade i do-
nose odluke simbolički (u dramskom ostvarenju) osposobljavaju se da to
isto rade i u stvarnom životu.
Stavljajući decu u pozicije određenih likova, pružamo im mogućnost da po-
stanu svesniji kompleksnosti nekih situacija i odnosa među ljudima, da poč-
nu da postavljaju pitanja i savlađuju predrasude (Mcgregor at all, 1991: 31).
Upotrebljavajući dramu u dečjem učenju, uključujući decu u proces
stvaranja predstave ili samo koristeći taj oblik kao igru – omogućavamo
im da dođu do samospoznaje, ali i da upoznaju svet oko sebe i svoju
poziciju u njemu. to je ujedno i način na koji se oni osposobljavaju da
prihvataju odgovornost za svoje postupke. Pored ovoga možemo ukazati i
na to da postoji neposredna veza između eSd i drame, jer se i u njega kao
i u dramu uključuju učesnici koji su aktivni, spremni na saradnju i imaju
razvijenu holističku svest (up. McNaughton, 2010).
Upućivanje studenata Visoke škole strukovnih studija za obrazovanje
vaspitača u Novom Sadu i dece predškolskog uzrasta u eSd upravo kroz
upotrebu drame dovelo je do zanimljivih prikaza u dramskom obliku. U
ovom delu ukazaćemo na ono što se dešavalo tokom školske 2017/2018.
i 2018/2019. godine na osnovnim (u okviru predmeta Kreativno pisanje)
i specijalističkim studijama tokom školske 2016/2017. godine (u okviru
predmeta drama za decu – kreativni proces).
Na oba nivoa studija, kroz razgovor i saznanja dostupna mahom na in-
ternetu, studenti su upućeni u iste principe eSd i svih 17 smernica. Sam
108
naziv Obrazovanje za održivi razvoj (eSd) u početku je delovao vrlo ne-

obično, međutim kada smo razmislili o svih 17 smernica, zaključili smo
da one jesu važne za opstanak celokupnog živog sveta i same planete na
kojoj živimo (kada je reč o ekološkom aspektu), ali su takođe bitne i sa
društveno-ekonomskog aspekta i obezbeđivanja mirnog i dostojanstve-
nog života svih ljudi. Studenti na osnovnim studijama podelili su se u pa-
rove i svaki par je izvukao po jednu od ponuđenih 17 smernica, a zadatak
im je bio da razmisle, a kasnije i prezentuju (predloženo im je da to bude
kroz neki oblik dramske igre) na koji bi način razvijali svest kod dece
predškolskog uzrasta o neophodnosti života po principima održivog ra-
zvoja. Većina ih se opredelila upravo za kraću dramsku igru kako bi pre-
zentovali određeni problem i ukazali na potencijalno rešenje. Kada je reč
o samim smernicama, uglavnom su obezbeđivanje čiste vode i sanitarija,
iskorenjivanje gladi, kvalitetno obrazovanje i smanjivanje nejednakosti
povezivali s afrikom (svakako su velikog udela u ovome imali tekstovi
i video prilozi koji se, o ovim problemima, mogu pronaći na internetu).
apstraktne su im bile smernice u vezi s razvojem industrije, inovacija i
infrastrukture, mir, pravda i jake institucije, održivi gradovi i zajednice.
Upravo zbog nemogućnosti ili nespremnosti da se temeljnije bave ovim
pitanjima, nisu se pojavila rešenja koja bi trebalo pomenuti. Sve je sve-
deno na teorijska objašnjenja, za koja smo zaključili da se samo površno
bave postavljenim smernicama, te da ih ne bi približila deci. Od pomenu-
tih smernica, pitanje infrastrukture svelo se na postavljanja pitanja deci u
vrtiću, tokom studentske prakse, poput:
- šta primećuju oko sebe dok dolaze u vrtić;
- koje prevozno sredstvo koriste najčešće, a koje im je najomiljenije;
- da li misle da ima dovoljno zelenila oko zgrade u kojoj žive, oko vrtića...
Kraće dramske prikaze studenti su pravili na neke teme. tako su dram-
ski prikazi vezani za rodnu ravnopravnost apostrofirali raspodelu poslo-
va u kući, ali i problem zapošljavanja žena – jer je ukazivano na to da je
njihova uloga vezana samo za kuću i odgajanje dece, a muškarci se pojav-
ljuju kao oni koji materijalno obezbeđuju porodicu. Mora se priznati da
je ovakvo stanovište u XXI veku vrlo neobično i zahtevalo bi dublje socio-
loško-psihološko razmatranje. U predstavama koje su obrađivale pitanje
siromaštva akcenat je stavljan na ukazivanje neophodnosti deljenja – oni
109
koji imaju da daju onima koji nemaju, ali i na ukidanje diskriminatorskog

stava i kvalifikovanja ljudi spram onoga koliko materijalno poseduju. Pi-
tanje dobrog zdravlja podrazumevalo je brigu o zubima i odlazak kod
lekara ako si bolestan. dostojanstven rad i ekonomski rast prikazivani
su, uglavnom, kroz problem zapošljavanja pripadnika romske populacije.
Odgovorna potrošnja podrazumevala je prikaz brige o električnoj energi-
ji i vodi, ali i njihovom racionalnom utrošku, a partenstvo za ostvarivanje
ciljeva svodilo se na ekologiju – svi bi trebalo da se uključimo u očuvanje
planete zemlje, ali i na dečju dovitljivost da doskoče roditeljima i pribave
sebi ono što im se brani (npr. slatkiši koji su sklonjeni van domašaja dete-
ta). Iz navedenog se može zaključiti da ideje koje su prezentovali studenti
na osnovnim studijama nisu nove, ali bilo je bitno navesti ih da počnu da
razmišljaju u pravcu održivog razvoja, pogotovo kada se i medijski vodi
kampanja prvenstveno o potrebi brige za očuvanje životne sredine u Sr-
biji, jer se pokazalo da su vodotokovi, ali i priroda oko njih, pretvoreni u
divlje deponije (koje zauzimaju velike površine).
Studentkinje na specijalističkim studijama, ukupno njih sedam, bile
su vaspitačice u radnom odnosu i imale su svoje grupe, te je s njima bilo
lako razgovarati na koji način bi razvijale svest o održivom razvoju kod
dece. Važno je napomenuti da je grupa bila sastavljena od vaspitačica iz
Novog Sada, zrenjanina, Beograda i Odžaka, što ukazuje na činjenicu
da su sve dolazile iz urbanog okruženja. Njihov stav je bio da deca do
sedme godine najbolje razumeju kada se razgovara o prirodi i njenom
očuvanju. Smatrale su da deca koja odrastaju u urbanoj sredini imaju
mogućnost da npr. vide ženu taksistu ili vozača autobusa (ili trolejbusa),
muškarce koji su vaspitači u vrtiću..., a za pitanja dostojanstvenog rada i
ekonomskog rasta, kao i održive industrijalizacije smatrale su da su deci
apstraktne teme i, samim tim, teške za razumevanje. Pored ovoga, bile
su izričite kada je reč o nejednakosti ili rodnoj ravnopravnosti da su u
vrtiću vaspitačice stalno sa svojom grupom i mogu odreagovati odmah
na eventualni problem (npr. ukazivanje da dečaci moraju biti ljubazni
prema devojčicama ili da su svi deo iste grupe, te da se raslojavanje ni
po kom osnovu ne toleriše). Opšti zaključak je bio da problemi nastaju
kasnije, tokom odrastanja, kada internet i televizija (gde se mogu susresti
s različitim i vrlo ružnim prikazima, koji ruše svaki oblik ljudskog dosto-
110
janstva) postaju važan deo njihovog života, a pored sebe nemaju odraslu
osobu da ih koriguje i ukaže na eventualne posledice nekog oblika devi-
jantnog ponašanja ili stava.
stono pozorište i kamišibaj teatar kao oblici učenja

o integralnom održivom razvoju
Stono pozorište
Imajući sve ovo u vidu, odlučeno je da se naprave kraće predstave u
obliku stonog pozorišta, a na temu očuvanja životne sredine. Razloga,
zašto je baš ono izabrano za upućivanje dece u eSd, jeste nekoliko. Ovaj
oblik dramskog prikaza izabran je zbog svoje mobilnosti, jer je ideja bila
da svaka vaspitačica osmišljenu predstavu prezentuje u svojoj grupi. Sce-
na za stono pozorište može biti običan sto ili manja konstrukcija naprav-
ljena specijalno za tu namenu (ali se kao scena može upotrebiti i obična
gajba ili kartonska kutija koja se postavlja na sto). Figure za ovaj oblik
pozorišta mogu se praviti od raznih materijala (papira, kartonskih rolni,
vunice, čak mogu biti upotrebljene i stare dečje cipelice), jedino što mo-
raju imati pričvršćen štapić koji omogućava animiranje figurine. Upravo
zbog svoje „reciklažne osobine”, što podrazumeva da se razni materijali
mogu upotrebiti za izradu kako scene, scenografije, tako i figurina, stono
pozorište je idealan primer za pozorište održivog razvoja.
Osmišljene su i izvedene 3 predstave. Prethodili su im razgovori o
prirodi i kako je zaštititi, koje su vaspitačice – specijalizantkinje vodile
s decom u svojim grupama. Čovekova okolina6 je predstava osmišljena
za mlađu grupu i za nju je napravljen poetski tekst, a predložak mu je
bio dečja pesmica Hej, ribo, ribice. Obrađen je problem zagađivanja reka.
Pojavljuju se četiri lika – zvezda, Riba i Reka, koji ukazuju na problem
zagađenja reka na našoj planeti, a devojčica je ta koja rešava problem i
zaključuje:
„ekologija je put ka našoj sreći.
Voditi računa o zdravlju cele prirode je lako,
štitićemo svaki njen deo eto baš ovako.
6 autorke su tanja Kasap i Nataša Đurić, vaspitačice iz zrenjanina.
111
Moramo sakupiti najlon kese i plastične čaše,

Jer oni koji žive u vodi se toga plaše”.
Ovom poslednjom rečenicom upućeno je na problem zagađivanja svih
voda na zemlji, a ne samo Reke, koja je u predstavi bila lik, a čiju zaprlja-
nost su prikazali polepljenim plastičnim čepovima na scenografiji.
Predstava spasavanje planete zemlje i vraćanje energije iz smeća7 osmi-
šljena je za predškolsku grupu. Kao neko ko ukazuje na problem zagađe-
nosti zemlje, ali i atmosfere, pojavljuje se Muva iz svemira. Pre toga su
Lena i Marko na poklopac od limenke probušili loptu kojom su se igrali
u parku i shvatili koliko je taj prostor prljav. Ono što je zanimljivo u ovoj
predstavi jeste da se ukazuje na problem velikih kontejnera s otpadom
koji kruže oko planete zemlje i predstavljaju potencijalnu opasnost za
život na njoj, ali se poimence nabrajaju i planete Sunčevog sistema. Pored
ovoga otkriva se i šta je to ekologija, reciklaža, kompost (kako se organski
otpad može pretvoriti u đubrivo), ali se apeluje i na neophodnost postav-
ljanja reciklažnih kontejnera u svakom parku.
U trećoj predstavi planeta Zemlja te zove u pomoć8 kao narator se po-
javljuje planeta zemlja i u prvoj sceni se vidi pčela koja leti. glavni ak-
teri – deca simboličnih imena Spasa i Spasenija – svojim nemarom sa
grupom drugara zagadili su livadu i tada nestaje pčele, a i pojavljuje se
tamna, bolesna zemlja koja im ukazuje šta su uradili. Spasa i Spasenija
odlučuju da vrate drugare i da zajednički počiste nered, ali kada se je-
dan od njih usprotivi, pod izgovorom da će se preseliti na drugu planetu,
svi zaključuju da nam je ova na kojoj živimo jedina. Sve je počišćeno
i, dok uživaju u lepoti prizora, akteri izgovaraju rečenice i razmišljanja
dece o ekologiji (a koje su vaspitačice zabeležile u svojim grupama tokom
nekoliko dana zajedničkog istraživanja). tako se čuje: „Sa vatrom može
čovek da zapali šumu”; „Veliki ne smeju da bacaju cigarete, to može sve
da upropasti”; „Kada se baci atomska bomba – otruje vazduh”; „Nemoj
da koristiš stalno struju, kad završiš ugasi svetlo”; „Smeće se ne sme ba-
cati okolo, da ne postane smećarište”; „Nije lepo da seckaš drveće kad je
zdravo”; „Ne smeš da trošiš puno papira”; „ako se ubijaju životinje može
7 autorke su Ljiljana Viro i Mirjana Novaković, vaspitačice iz Beograda.
8 autorke: Biljana Stanković (vaspitačica iz Odžaka), Jelena Hadžić (vaspitačica iz No-
vog Sada) i Milica Milovac (personalni asistent deteta sa poteškoćama).
112
da se uništi sve, tada ne bi postojali ljudi, zato što su nastali od majmuna”.

Pojavljuje se zemlja, koja je opet zdrava i hvali njihovo znanje o ekologiji,
upućujući ih u činjenicu da otpad uništava šume, a ona su njena pluća.
Pojavlje se opet i pčela, a zemlja zaključuje da je sve povezano, jer „dok
ima pčela, biće i nas!“
zanimljivost ove tri predstave jeste u tome da je deci nakon gledanja
bilo dopušteno da se sami oprobaju u ulozi animatora i da osmisle u toku
igre svoje priče o ekologiji. Putem pomenutih predstava deci je ukazano
na više problema u vezi sa održivošću života na zemlji, ukazano je i na
neophodnost pčela koje su postale ugrožena vrsta, ali najbitnija je poruka
da samo ujedinjeni mogu da reše problem. dakle, gledanjem prikazanih
predstava, ali i kasnijim samostalnim učešćem u njima, kroz prikazane
likove razvijana je empatija prema prirodi i pozitivnim osobinama koje
su likovi pokazali, odnosno razvijano je kritičko rasuđivanje putem uka-
zivanja na posledice lošeg ponašanja pojedinca ili grupe. Upravo upotre-
bom drame deci je obezbeđeno podsticajno okruženje za učenje u kom
oni na posredan način spoznaju sebe i svoj položaj u društvu, razvijaju
međusobnu saradnju, razmenjuju ideje i mišljenja, istražuju ljudske vred-
nosti i osposobljavaju se da prihvate odgovornost za sopstvene postupke.
Uvođenjem obrazovanja za održivi razvoj od ranog detinjstva, postav-
ljamo osnove za razvoj ekološke, socio-kulturne i ekonomske svesti kod
dece, što će predstavljati dobru polaznu osnovu za celoživotno učenje uz
unapređivanje vrednosti i ponašanja koji podržavaju održivi razvoj – od-
govorno korišćenje prirodnih resursa, razvijanje kulturne svesti, rodne
ravnopravnosti i demokratije. Korišćenje drame u obrazovanju doprinosi
razvoju veština neophodnih za održivi razvoj – komunikacije, saradnje,
kritičkog rasuđivanja i donošenja odluka (koje bi trebalo da budu u skla-
du s održivim razvojem).
Vaspitačicama uključenim u istraživački deo projekta Održivi razvoj u
predškolskom programu ponuđeno je da pored stonog pozorišta, ili nekog
drugog oblika dramske umetnosti, decu u smernice eSd upute i kroz
kamišibaj teatar. Sam kamišibaj teatar u Srbiji do sada nije korišćen u
obrazovanju (a pitanje je da li se o njemu i znalo uopšte). Na Visokoj
školi strukovnih studija za obrazovanje vaspitača u Novom Sadu ovaj
oblik teatra smo od školske 2017/2018. godine uvrstili, kao još jedan od
113
dramskih oblika, u redovan program dva predmeta – Scenske umetnosti

i Lutkarstva.
Kamišibaj teatar
Kamišibaj ( , paper play), ili izvorno papirni teatar, jeste oblik
scenske umetnosti u kojem živa veza između pošiljaoca poruke i prima-
oca (u našem slučaju deteta) direktno utiče na razvoj estetskih osećanja
i dubokih emocija deteta, ali podstiče i razvoj empatije koja dovodi do
duhovnog razvoja ličnosti i njenog bića. U knjizi Dečja mašta i stvaralaš-
tvo Lav S. Vigotski (Лев Семёнович Выготский) ističe da se među svim
ostalim umetničkim stvaralaštvima upravo dramsko najneposrednije i
najefikasnije povezuje s ličnim doživljajem deteta i da je scenski izraz
čvršće nego bilo koji drugi oblik stvaralaštva vezan za igru, osnovni oblik
funkcionisanja dece predškolskog uzrasta (up. Ulić, 2018: 215–224).
Integrisan pristup, za razliku od tradicionalnog, jeste proces stvaranja
veza između pojmova i iskustva, što doprinosi razumevanju složenosti
neke teme, problema ili situacije. Na ovaj način se „sagledava velika slika”
umesto da se stiču pojedinačna znanja (Pavlović Breneselović, Krnjaja,
2017: 25).
Shvatanje deteta kao jedinstvenog i celovitog bića podrazumeva ak-
tivno, interaktivno i kreativno prilaženje, što čini osnovu integrisanog
pristupa. Kamišibaj, pored osnovne uloge – pričanja priče, u sebi nosi po-
tencijal za podsticanje vrednosti, vitalnosti, tolerancije, raznolikosti, kre-
ativnosti i time direktno utiče na razvoj sveukupnih veština dece predš-
kolskog uzrasta i usvajanja kulturne dimezije koncepta održivog razvoja.
Papirni teatar
Srednjoevropsko papirno pozorište jedan je od oblika pripovedanja
priče i namenjen je deci. Istorija papirnog teatra u evropi vezuje se za
period kada su počele da nestaju putujuće pozorišne družine, a da pri-
mat preuzimaju stalna gradska pozorišta. Potreba da pozorišna umetnost
bude dostupna građanima (kraj 19. veka) i u mestima gde nisu postojala
stalna pozorišta dovela je do rađanja papirnog teatra, minijaturnog pozo-
rišnog sveta, koji je u kućnom ambijentu, na fascinantan način, ponavljao
igru, sliku i zvuk ”velikog” pozorišta (Lazić, 2006). Sam termin papirni
114
teatar nastao je tek polovinom 20. veka, a do tada su u upotrebi bili izrazi
kao što su – dečje, domaće, stono ili sobno pozorište.
Papirni teatar u obliku prisutnom u evropi uglavnom je bio kućna
aktivnost, nikada profesionalna, kao što je to bio slučaj sa tradicionalnim
japanskim papirnim teatrom koje je funkcionisalo kao putujući tetar. Po-
red ove, prisutna je i razlika u samom izgledu figurina: u japanskom pa-
pirnom teatru figurine su okružene crnom pozadinom i crtane dvostra-
no, tako da sa jedne strane vidimo figuru u jednom položaju, a sa druge
strane u drugom, te okretanjem dobijamo dinamičnost; figurina u evrop-
skom papirnom teatru prikazana je kao dvodimenzionalno oslikana si-
lueta čiji pokret dočarava pokretanje same figurine (što deluje statično).
I dok je evropski oblik papirnog teatra, prvobitno zamišljen kao zaba-
va za decu tokom zimskih večeri, i danas prisutan, ali u novoj pedagoškoj
funkciji – u radu s decom predškolskog uzrasta, dotle je kamišibaj tip
papirnog teatra nažalost skoro nepoznat u vrtićima u Srbiji.
Istorijat kamišibaj teatra

teško je odrediti kada i kako se kamišibaj prvi put pojavio. Pojedini
teoretičari tvrde da kamišibaj ima svoje korene u emakiju (emaki – osli-
kani svici s isprepletanim narativnim prikazima), ili u ucušiju (utsushi
– predstave sa čarobnim svetiljkama, magic lantern) i tačiju (tachi – pa-
pirno pozorište) (Nagisa, 2018: 148).
dok pojedini teoretičari tvrde da naznake kamišibaj umetnosti mogu
da se nađu u budističkim hramovima, kao zapisi sveštenika iz 10. veka,
mnogo je verovatnija tvrdnja da jednostavne oblike kamišibaja možemo
da pratimo tek od kraja 19. veka. Spoj papirnog pozorišta i nemog filma
stvara novi oblik kamišibaja koji je publici prikazivao minijaturnu verziju
onoga što su mogli da vide na velikom ekranu pomoću ilustrovanih pred-
ložaka unutar male drvene scene – butaja (butai)
Početkom tridesetih godina prošlog veka, zbog velike ekonomske kri-
ze, Japanom je putovalo više od 30.000 izvođača gaitō kamišibaja (ulič-
ni kamišibaj). Novi hira stil kamišibaja nije zahtevao dodatnu obuku, a
skoro svako s biciklom, pozornicom i izražajnim glasom mogao je da
daje predstave. Svesni opasnosti koje ovako slobodan način biranja tek-
stova i prezentovanja priča pun improvizacija nosi sa sobom, roditelji i
115
nastavnici insistiraju na zabrani uličnih predstava. Obrazovna Kamišibaj

federacija, osnovana 1938. godine u Japanu, uvela je pravila za izbor i na-
čin prezentovanja tekstova, a kamišibaj se uvodi kao redovan didaktički
materijal u obrazovne institucije, kako za sve uzraste tako i za sve pred-
mete, od književnosti do istorije, od etike do muzike. Međutim, 1967.
godine Ministarstvo obrazovanja na osnovu desetogodišnjeg preispitiva-
nja zahteva za novim tekstovima donosi odluku o ukidanju kamišibaja u
obrazovnim institucijama. I dok je u tom periodu bilo više od 18 aktivnih
izdavača, danas u Japanu postoje samo dva istaknuta izdavača obrazov-
nog kamišibaja – Dōshinsha i Kyōiku-gageki (Mcgowan, 2010).
IKaJa (The international Kamishibai association of Japan – Međuna-
rodna asocijacija kamišibaja u Japanu), koju podržava izdavač Dōshinsha,
posebno je aktivna u popularizaciji kamišibaja i japanske kulture van gra-
nica Japana i trenutno broji više od 900 članova u preko 50 zemalja, jedna
od njih je i Srbija.
Kamišibaj teatar u radu s decom predškolskog uzrasta

Suština svih oblika umetnosti (likovne, dramske, muzičke...) leži u
komunikaciji koja, kako odraslom tako i detetu, omogućuje da putem
taktilnih, vizuelnih i auditivnih znakova saopšti drugima svoje misli i
doživljaj sveta koji ga okružuje, odnosno da ih primi.
Odrasli, a samim tim i vaspitači, često posežu za književnim tekstom
kao sredstvom podsticanja dečje komunikacije, kreativnosti i veština
uopšte. dete je u poziciji slušaoca, pri čemu postoji mogućnost da ne
razume tekst. Upotrebom vizuelnih (ilustracija) i zvučnih (izražajni glas)
pomagala omogućujemo detetu da lakše usvoji nove pojmove, da shvati
različite emocije, da „doživi” pročitani tekst.
Književno delo dete ponajmanje usvaja zahvaljujući objašnjavanju.
Ono nije sklono analizi, traganju za apstraktnim porukama, ogoljavanju
fabule. Pravi način da se detetu približi priča ili pesma, da trajno prožme
njegovu misao i fantaziju jeste dobro pripremljen i na odgovarajući način
izazvan doživljaj u toku slušanja dela, a zatim proces prerade kroz komu-
nikaciju s drugom decom i odraslima i izražavanje medijumima drugih
umetnosti (dotlić, Kamenov, 1996).
116
Kamišibaj je: umetnost pripovedanja priče uz pomoć male drvene po-

zornice – butaja; posebna umetnička forma koja povezuje verbalnu i li-
kovnu umetnost i prelazi granicu između njih; komunikacija s publikom
zasniva se na zajedničkom iskustvu u doživljaju interakcije između slike i
same priče (Sitar, 2018: 10).
Kamišibaj teatar u sebi sjedinjuje verbalnu (zvuk – glas i zvučni efekti)
i neverbalnu (slika) komunikaciju, dakle sjedinjuje tradicionalni metod
pričanja priče s ovim, za nas novim, metodom prezentovanja priče.
Jedan od osnovnih izazova kamišibaja upravo je u pravilnoj postavci
vizuelnog i verbalnog: prvi oblik komunikacije treba da bude vizuelni,
a zatim se on dopunjava, odnosno „animira” verbalnom informacijom
(Mcgowan, 2010).
Prednost kamišibaja jeste i u neograničenom broju stilova izvođenja,
dimenzija, naracija, bez starosnih granica za publiku. Kamišibaj teatar je
scenska forma ograničena samo maštom, a karakteriše ga beskraj dvaju
paralelnih svetova – priča i realnosti.
Ono što kamišibaj čini jedinstvenom formom pričanja priče jeste veza
između ilustracije i samog izgovorenog teksta, gde nas ilustracija vodi
od jedne scene do druge, pružajući mogućnost potpunijeg vizuelnog do-
življaja teksta od strane deteta, a sama pozornica – butaj – stvara iluziju
scenskog izraza.
šta razvijamo kod dece upotrebom kamišibaja?
• Kreativnost, imaginaciju, vizuelizaciju, koncentraciju;
• Razumevanje priče;
• Razvoj govora, pripovedanje;
• Usvajanje elemanata priče – karakter, priroda, osećanja, sukob;
• Samopouzdanje, kada su u prilici da sami stvaraju i pričaju svoju pri-
ču;
• Isticanje detalja.
Lepota kamišibaja je u stalnom kontaktu sa publikom (Ulić, 2018:
215–224).
Sastavni delovi kamišibaja

Butaj je tradicionalan naziv za pozornicu koju susrećemo u svim obli-
cima japanskog pozorišta. U kamišibaju butaj je mala drvena pozornica u
117
koju je priložen niz ilustracija koje vizuelno dočaravaju priču. Savremeni

butaj ima okvir, vrata i međuprostor za ilustracije. zadnja strana butaja je
otvorena zbog toga što poleđina ilustracija može da sadrži tekst ili druge
informacije važne za izvođenje predstave (Slika 1).
Slika 1. Butaj
(Izvor: http://maraboutetboutdficelle.eklablog.fr/ou-trouver-un-kamis-
hibai-a118260984)
ako okvir butaja omogućava stvaranje novog prostora – prostora pri-

če, onda vrata butaja određuju vreme priče. Vrata određuju kada priča
počinje i kada se završava. Od samog početka pa do kraja događaji se
odvijaju u određenom ritmu, a važan ritmički element je i pauza (ma)
(Sitar cvetko, 2018: 198).
Ilustracije (likovni predložak) predstavljaju vizuelni doživljaj priče u
kamišibaj teatru, upravo su one te koje pomažu da se u potpunosti razu-
me i prihvati tekst, da se vidi ono što nije izrečeno. Uobičajen broj ilustra-
cija je od 6 do12 (16). zbog uspravnog položaja ilustracije neophodno je
koristiti papir veće gramaža (uobičajeno 300 gr), a izbor tehnika je neo-
graničen – akvarel, tempera, tuš, olovke u boji, kolaž, grafičke tehnike...
Poželjno je pre izrade samih ilustracija, a na osnovu teksta, izraditi
mrežu/kadrove scena i na taj način odrediti položaj glavnog junaka/ju-
nakinje u odnosu na druge likove i sam prostor; način kretanja; pročistiti
od suvišnih detalja; naznačiti bitne elemente (Slika 2).
118
Slika 2. Mreža za crtanje scena
gotove ilustracije stavljamo u butaj tako da nakon otvaranja butaja

publika može da vidi naslovnu stranu sa nazivom priče. Ilutracije uvek
izvlačimo s leva na desno ili obrnuto, ali nikada i jedno i drugo.
Kamišibaj teatar pruža mogućnost deci da sama „ilustruju” poznate
priče, bajke, basne, ali i da osmisle tekst, da pričaju neke svoje priče, da
kreiraju svoj vlastiti ručno pravljen kamišibaj. Svakako najveća dobit za
decu jeste razvijanje kreativnosti, ali i osećaj neizmerne sreće kada po
završetku predstave, svesni da su za njenu realizaciju uložili veliki trud,
budu nagrađeni aplauzom. Na taj način pojedinac stiče samopouzdanje.
Međutim, treba istaći i dobit koju vaspitači imaju od primene kamišibaja
– njegovom upotrebom širi se repertoar njihovog delovanja u vaspitno-
obrazovnom radu (primenjuju novi oblik rada, stiču nova iskustva, uspo-
stavljaju bolju interakciju s decom), upoznaju dečje kreativne potencijale,
ali ih i podstiču i razvijaju
stono pozorište i kamišibaj teatar u praksi učenja o

integralnom održivom razvoju – Fabrika sladoleda i Ukinuti
nejednakosti
U anketi sprovedenoj radi evaluacije praktičnog dela edukacije (gde su

prisutnim vaspitačicama predstavljeni već spominjani radovi s temama
iz održivog razvoja, koji su urađeni putem stonog pozorišta, ali i za njih
119
novog oblika dramske umetnosti – kamišibaj teatra) u projektu Održivi

razvoj u predškolskom programu, vaspitačice su navele da u svom radu ko-
riste dramske oblike (kako klasičnu dramsku igru tako i sve oblike lutkar-
skih predstava). Kao obrazloženje navele su činjenicu da se deci dopadaju
aktivnosti u kojima se koriste lutke (svaki vrtić poseduje ginjol lutke, a
lutke na prstićima se lako prave, zbog čega su deci lako dostupne), ali da,
ipak, uzrast dece u grupi, sam dramski tekst i prilika u kojoj će ga izvo-
diti, umnogome utiču na odabir samog oblika dramske igre. Navedeno je
i da kreativnu dramu koriste kako bi deci dočarale neku situaciju sličnu
onoj koja se desila među njima, iz čega onda oni sami izvuku pouku.
Upitane da iznesu svoj stav o razumljivosti sedamnaest navedenih ci-
ljeva održivog razvoja, kada su deca u pitanju, stavovi im se nisu razli-
kovali od onih već navedenih u poglavlju Obrazovanje za održivi razvoj
uz učenje kroz dramu. Sa temama glad, zdravlje i blagostanje, kvalitetno
obrazovanje, rodna ravnopravnost, čista voda i kanalizacija, život ispod
vode i život na zemlji – deca su se već susretala i nisu im nerazumljive.
Siromaštvo, pristupačna i održiva energija, smanjenje nejednakosti, odr-
živi gradovi i zajednice, održiva potrošnja i proizvodnja, borba protiv kli-
matskih promena i mir, pravda i jake institucije ocenjeni su kao srednje
teški za realizaciju i objašnjavanje deci. dostojan rad i ekonomski rast,
industrija, inovacije i infrastruktura, te partnerstvo za ostvarivanje cilje-
va održivog razvoja ocenjeni su kao teški za realizaciju, uz obrazloženje
da deca predškolskog uzrasta nemaju dovoljno iskustva da bi ih razume-
la, ali su i sami ciljevi široko definisani i zbog toga teški za realizaciju, ali
i razumevanje čak i odraslima.
S obzirom na činjenicu da u radu koriste dramske oblike, anketirane
vaspitačice su navele da bi ih koristile i za prezentovanje ciljeva održivog
razvoja. zadovoljne su što im je ukazano na još jedan dramski oblik –
kamišibaj teatar, za koji su navele da predstavlja idealan spoj priče i slike,
što mu omogućava da privuče i zadrži dečju pažnju. Upravo iz tog razlo-
ga, od prikazanih 9 radova koje su vaspitačice uradile sa decom u svojim
grupama, 5 je obradilo neku od tema održivog razvoja kroz kamišibaj
teatar, jedna vaspitačica je uradila putem stonog pozorišta, a 2 rada su
se bazirala na razgovoru i modelovanju lutaka od reciklažnog materijala.
Ovde ćemo navesti 2 od pomenutih 9 radova, koji će poslužiti kao pri-
mer onoga što je urađeno. O odgovornoj proizvodnji i potrošnji pričali su
120
u PU „Maštolend”, a vaspitačica Suzana Kuzela je sa svojom grupom dece

uzrasta od 5 do 6 godina napravila stono pozorište. U PU „Ružin gaj”
vaspitečice danijela Savić, Ivana damnjančuk i Jelena Pavlović, putem
kamišibaj teatra obradile su temu smanjenje nejednakosti praveći priču o
ćiriličnom i latiničnom pismu. grupa s kojom su radile bila je mešovita
(srednji, stariji i predškolski uzrast).
Fabrika sladoleda – odgovorna proizvodnja i potrošnja prikazane

kroz stono pozorište
Vaspitačica Suzana Kuzela (PU „Maštolend”) je za uvođenje dece u

priču o održivom razvoju odabrala stono pozorište. Kao podsticaj za po-
četak aktivnosti unela je drvenu gajbicu u prostoriju i počela da šmirgla
grublje delove ne govoreći deci zašto to radi. dečaci su se pridružili i po-
čeli da joj pomažu uz razgledanje različitih granulacija papira za šmirgla-
nje. Priključile su se i devojčice. Kada su dečaci završili šmirglanje, devoj-
čice su prionule na farbanje gajbice9 (Slika 3). Odlučeno je da se lepenka
stavi oko otvora gajbice, kako bi se pogled gledalaca sveo na prostor za
igru lutaka. Kada je to urađeno, deca su zaključila da ih tako napravljena
mobilna scena podseća na televizor. Ukrasili su okvir s prepoznatljivim
pozorišnim maskama. tako su napravili svoje stono pozorište.
Slika 3. dečje aktivnosti na izradi scene za stono pozorište

9 Sve fotografije upotrebljene za ovaj segment dobijene su od vaspitačice Suzane Kuzele,
PU „Maštolend”, uzrast dece 5–6 godina.
121
Prikazivanjem karakterističnih simbola ciljeva održivog razvoja deca

su upoznata sa svih sedamnaest smernica (Slika 4). Pre definitivnog tu-
mačenja svakog ponaosob, deca su pokušala da odgonetnu šta koji pred-
stavlja. Pokrenula se priča o tome šta je to potrošnja, šta proizvodnja,
a šta bi značilo održiva potrošnja (fokus je stavljen na prekomerni broj
igračaka koje deca poseduju, uz pitanje da li su sve potrebne i da li bi,
možda, nekom drugom detetu više značile).
Spontani komentari dece o tome šta je to potrošnja i održivost: „Po-
trošnja je kada potrošiš nešto.” (R. N.); ”Održivo je da se nešto održi.” (O.
V.); „trudiš se da se automobil ne pokvari.” (O. V.); „Ja imam gomilu igra-
čaka, ne mogu ni da ih pokupim.” (R. N.); „Ne mogu ni da stavim druge
igračke od tih.” (L. M.); „Bolje je da imamo manje, ako imaš puno možeš
da daš nekome ko ima malo.” (R. N.); „Ne znam ko nema, ali želim da
poklonim.” (M. B.). Na pitanje kako znaju kada je dovoljno, deca su od-
govarala: „Kupiš jednu jaknu i ne kupuješ dok ne postane mala.” (R. N.);
„Kupiš jedno pa kada potrošiš kupiš drugo.” (L. M.); „ako jedan čovek
kupi nešto isto jako puno, onda nema para da kupi hranu.” (a. P.); „Mo-
ramo razmišljati šta nam treba, ne moramo kupiti 100 hlebova.” (L. M.).
Slika 4: deca analiziraju ciljeve

održivog razvoja
Na predlog vaspitačice da na temu odgovorna proizvodnja i potroš-
nja deca smisle priču i naprave scenografiju i figurine za stono pozorište,
deca su osmislila dve priče o proizvodnji i potrošnji sladoleda (Slika 5).
Prva priča vezana je za prekomerno jedenje sladoleda, ali sve kreće iz
fabrike gde se sladoled proizvodi. da bi došao do kupaca, prodavac, koji
122
ima prodavnicu u selu, iz fabrike ga doprema u svoj frižider. Ljudi su kod

njega kupovali sladoled, ali je onda došao jedan dečak i kupio čak pet
sladoleda i sve ih pojeo. Posle toga se razboleo, te je opšti zaključak bio da
treba biti umeren u svemu, a posebno u jedenju sladoleda.
druga priča je zanimljivija upravo zbog zapleta koji je u njoj nastao
i dokaz je da deca mnogo više razumeju šta se dešava oko njih nego što
mi, odrasli, mislimo. Naime, u drugoj priči opet se pojavljuje fabrika sla-
doleda, ali se sada u njoj sladoled proizvodi više nego što se na tržištu
potražuje. Upravo zbog toga višak sladoleda se istopio i napravio „reku
sladoleda”. za to vreme direktor fabrike je bio kod kuće i nije vodio ra-
čuna o poslovanju. Kada je shvatio grešku, štetu koju je fabrika pretrpela
nadoknadio je od svog novca, napustio je mesto direktora i postao običan
radnik u fabrici. Onaj koji je upozoravao na problem, postao je direktor.
Upravo insistiranje na ovoj smeni – da se loš direktor povuče (i plati štetu
koju je svojim nemarom napravio) i prepusti vodeće mesto onome ko je
za to sposoban, govori u prilog tome da deca razumeju šta znači pogreši-
ti, svesni su da to nosi i neke posledice i da se svaka greška mora ispraviti.
Slika 5. građenje fabrike sladoleda
tokom rada deca su informisana o ciljevima održivog razvoja, ali su i

razvila svoja znanja i stavove o jednom od ciljeva – održivoj proizvodnji
123
i potrošnji. Vaspitačica Suzana Kuzel naglasila je da su deca tokom rada

bila zadovoljna i srećna, da su uspešno komunicirala i sarađivala među-
sobno. takođe, bitno je i što su deca sama smišljala priče i izrađivala sce-
nografiju i figurine za stono pozorište, a zatim i izvela predstavu. Na taj
način su razvijala svoje veštine i samostalnost, ali i postajala tolerantnija.
Rezultat celog procesa su zadovoljna deca koja su kroz realan kontekst
razvijala kompetencije za celoživotno učenje, zaključila je vaspitačica Su-
zana Kuzel.
Ćirilica i latinica – ukidanje nejednakosti putem

kamišibaj teatra
Vaspitačice iz PU „Ružin gaj” odabrale su da kroz kamišibaj teatar

obrade temu ukinuti nejednakosti. da bi deci približile ovu temu, ali i da
bi im je učinile prijemčivom, upotrebile su odličnu ideju – nejednakost
između ćiriličnog i latiničnog pisma. Bitno je napomenuti da su vaspita-
čice danijela Savić, Ivana damnjančuk i Jelena Pavlović same osmislile
tekst i naslikale ilustracije za kamišibaj teatar.
za cilj svoje aktivnosti navele su – upoznavanje dece sa novom dram-
skom metodom kamišibaj teatrom. Ishod aktivnosti im je bio da obezbe-
de deci kvalitetno obrazovanje, uz potenciranje smanjenja nejednakosti
(prikazano kroz prihvatanje i ćiriličnog i latiničnog pisma kao ravno-
pravnih).
grupa dece, pred kojom je predstava izvedena, bila je mešovita (sred-
nji, stariji i predškolski uzrast).
Navešćemo tekst predstave i korišćene slike, jer smatramo da mogu
poslužiti kao dobar primer (Slika 6).
124
„ćirilica i latinica”
Neka ćirilična slova igrala su se u

svojoj knjizi. tu se pojavilo i nekoliko
latiničnih slova. Međutim, ćirilična
slova su ih ignorisala i nastavila su
svoju igru.
– „Hajde da ispisujemo neke lepe
reči”, rekla su.
– „Hajde!”
Sakupilo se još latiničnih slova. Ona su

želela da se igraju, ali ćirilična slova su
to odbila.
– „Suviše ste drugačiji od nas! Ne
uklapate se! Ne pripadate ovde! Ne
želimo da se igramo s vama.”
Latinična slova im rekoše: „Mi smo

slova isto kao i vi! Možemo se razliko-
vati po veličini ili pismu, ali ukoliko
napišemo istu reč, ona će uvek imati
jednako značenje!”
125
Rekoše latinična slova: „zamislite... da

nema gladnih, da su sva deca sita, da svi
imaju dom... da je siromaštvo iskoren-
jeno! to bi se isto čitalo.”
Slika 6. Kamišibaj teatar – Ćirilica i latinica

„zamislite! da su čiste vode, okeani,
mora, kopno. da je čista čitava planeta.
da sve što čovek radi, gradi, pravi –
donosi dobro svima, čitavoj planeti!”
„zamislite... da se sva deca školuju,

da se svi druže sa svima, da devojčice
igraju fudbal sa dečacima, da dečaci
igraju balet sa devojčicama...”
Ruža, prijateljstvo, ljubav – sve se to čita

isto, kojim god pismom bilo napisano...
Latiničnim ili ćiriličnim. Ruža se uvek
čita ruža. Prijateljstvo zvuči isto. Bilo
da je napisano ćirilicom ili latinicom,
ljubav se uvek čita ljubav!
126
Svojom predstavom vaspitačice iz PU „Ružin gaj” obuhvatile su veći

deo ciljeva kojima se bavi održivi razvoj. Putem naizgled jednostavne
tvorevine kamišibaj teatra progovorile su o: ukidanju nejednakosti, za-
ustavljanju gladi i siromaštva, o čistoj životnoj sredini (vode i kopno),
neophodnosti udruživanja svih da bi se načinio bolji svet, kvalitetnom
obrazovanju dostupnom svima, ravnopravnosti polova.
umesto zaključka
Mada su ovde navedena samo dva primera, sve vaspitačice koje su po-
slale popunjen obrazac za aktivnost u projektu Održivi razvoj u predškol-
skom programu ističu da su deca putem aktivnosti koje su sprovedene u
vezi s projektom shvatila važnost ciljeva održivog razvoja (barem onih
koji su obrađeni). Svakako, vaspitačice su stava da ciljeve održivog razvo-
ja treba implementirati u sve aktivnosti koje se rade u vrtiću.
S obzirom na činjenicu da bi ciljevi održivog razvoja trebalo da posta-
nu sastavni deo života svakog pojedinca, s upućivanjem u njih idealno
je početi upravo u vrtiću. Bilo koji dramski oblik da upotrebimo u tu
svrhu (lutke na prstićima, ginjol, stono pozorište, kamišibaj teatar, klasič-
nu predstavu) predstavlja dobro sredstvo. Upravo putem drame, putem
proživljavanja određenih događaja, stavova i zaključaka s likovima (koje
gleda ili glumi), dete najlakše usvaja znanje. zbog načina na koji nastaje
predstava (svi akteri zajednički rade na pripremi i izvođenju predstave),
ovaj oblik edukacije upućuje nas na činjenicu da samo ujedinjeni može-
mo ostvariti određeni cilj.
Literatura:
Bond, e. (2000). selections from the notebooks of edward Bond. Vol. One 1950–
1980, ed. Ian Stuart, London: Methuen.
dotlić, LJ. Kamenov, e. (1996). Književnost u dečjem vrtiću. Novi Sad: zmajeve
dečje igre – Odsek za pedagogiju Filozofskog fakulteta.
duran, M. (2003). Dijete i igra, Jastrebarsko: Naklada Slap.
education for sustainable Developmet goals: learning Objectives. Preuzeto 22.
08. 2018. sa http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002474/247444e.pdf.
127
Felix, B. (2018). Kreativna dramatika i njena primena u muzičkoj edukaciji u

slovačkim osnovnim školama. U B. trajković (Ur.). norma: časopis za teoriju
i praksu vaspitanja i obrazovanja (str.: 11–27), godina XXIII, br. 1, Sombor:
Pedagoški fakultet u Somboru.
Forbes, S. H. (2003). Holistic education: an analysis of its ideas and nature.
Brandon, Vt: Foundation for educational Renewal.
Forbes, S. H. (2016). Values in Holistic education. Preuzeto 28. 06. 2018. sa
http://www.holistic-education.net/articles/values.pdf.
gallagher, K., Rhoades, R., Bie, S., cardwell, N. (2017). Drama in education and
applied Theater, from Morality and socialization to play and postcolonialism,
Oxford research encyclopedia. Preuzeto 28. 08. 2018. Sa http://education.
oxfordre.com/view/10.1093/acrefore/9780190264093.001.0001/acrefore-
9780190264093-e-34.
Hamre, I. (2010). estetski i socijalni aspekti pozorišne animacije. U H. Jurkovski
i M. Radonjić (Ur.). pozorište za decu – umetnički fenomen (zbornik radova)
(str.: 23–36). Novi Sad: Pozorišni muzej Vojvodine; Subotica: Međunarodni
festival pozorišta za decu: Otvoreni univerzitet.
Harvud, R. (1998). istorija pozorišta, Beograd: clio.
Ignjatov Popović, I. (2010). Mogućnosti pozorišta senki u procesu edukacije
(Pozorište senki kao preteča crtanog filma). U Má (mať) divadlo zmysel?
Zborník referátov zo Vii. medzinárodnej Banskobystricej teatrologickej kon-
ferencie v cykle Dnes a tu, ktorú pripravila Fakulta dramatických umení
akadémie umení v Banskej Bystrici (str.: 101–112), 3. a 4. decembra 2010,
Banská Bystrica.
Ignjatov Popović, I., Ulić, J. (2017). edukativni aspekti pozorišta senki u radu s
decom predškolskog uzrasta“. Kulturno-potporna sredstva u funkciji nastave
i učenja: Zbornik radova sa Međunarodnog naučnog skupa. Užice: Učiteljski
fakultet: 279–288.
Ignjatov Popović, I. (2018). Mogućnosti kreativne drame u procesu obrazovanja
za održivi razvoj, Medzinárodná vedecká konferencia: 15. ročník konferencie
s názvom súčasnáteatrológia a divadlo – Vzťah divadelnej vedy, vzdelávania
a scénického umenia v 21. storočí, elena Knopová (ed.), zborník vedeckých
príspevkov z medzinárodnej Banskobystricej teatrologickej konferencie 30.
Novembra a 1. decembra 2018. (str.: 248–259), Fakulta dramatických umení
akadémie umení v Banskej Bystrici, Banská Bystrica.
Ignjatov Popović, I. (2018). dramska umetnost u korelaciji sa drugim vaspitno-
obrazovnim aktivnostima u vrtiću. norma, XXIII(1), 99–109.
128
Lazić, Lj. (2006). papirni teatar. Novi Sad: Muzej grada Novog Sada
Majaron, e. (2014). Vera u lutku. Novi Sad: Pozorišni muzej Vojvodine; Subotica:
Međunarodni festival pozorišta za decu: Otvoreni univerzitet.
Mcgregor, L. tate, M., R., M. (1991). learning through drama. Newcastle upon
tyne: athenaeum Press Ltd.
Mcgowan, t. M. (2010). The Kamishibai Classroom – engaging Multiple litera-
cies Through the art of „paper Theatre”. Santa Barbara: an Imprint of aBc-
cLIO, LLc.
McNaughton, M. J. (2010). educational drama in education for sustainable de-
velopment: ecopedagogy in action. pedagogy, Culture & society, 18(3), 289–
308. Preuzeto 16. 10. 2018. sa https://doi.org/10.1080/14681366.2010.505460
Mihajlović, Lj., Mihajlović, M., Mihajlović, N. (2014). Holistički pristup vaspit-
no-obrazovnom procesu – kontradiktornost sa opštom postavkom života.
sinteze, br. 6, 37–47.
Miller, R. Holistic education: a Brief introduction. Preuzeto 16. 11. 2017. sa
http://www.holisticedinitiative.org/wp-content/uploads/documents/ron_
miller-holistic_education_a_brief_introduction.pdf.
Nagisa, M. (2018). Kamishibai in Japan and abroad: History, transition and
Future Perspective. uMetnOst KaMiŠiBaJa. Zbornik prispevkov, Medna-
rodni simpozij umetnost kamišibaja: Beseda podobe in podoba besede, 10. do
12. maj 2018, Ljubljana, Slovenija (str.:147-150), Izdajatelj / Published by:
Slovenski gledališki inštitut.
Pavlović Breneselović, d., Krnjaja, ž. (2017): Kaleidoskop – Osnove diversifiko-
vanih programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Beograd: IPa Filozof-
ski fakultet.
Sitar cvetko, J. (2018). Beyond Borders in confined Space: dramaturgical Per-
spective on the art of Kamishibai Theatre. uMetnOst KaMiŠiBaJa. Zbor-
nik prispevkov, Mednarodni simpozij umetnost kamišibaja: Beseda podobe in
podoba besede, 10. do 12. maj 2018, Ljubljana, Slovenija (str.:198-202), Izda-
jatelj / Published by: Slovenski gledališki inštitut.
Sitar J. (2018). umetnost kamišibaja. priročnik za ustvarjanje. Maribor: založba
aristej.
Ulić, J. (2018). creativity of Kamishibai and its Possibilites in Integrative
approach to the development of Skills in Preschool children. uMetnOst
KaMiŠiBaJa. Zbornik prispevkov, Mednarodni simpozij umetnost kamišiba-
ja: Beseda podobe in podoba besede, 10. do 12. maj 2018, Ljubljana, Slovenija
(str.:216-224), Izdajatelj / Published by: Slovenski gledališki inštitut.
129
Vigotski, L. (2005): Dečja mašta i stvaralaštvo. Beograd: zavod za udžbenike i

nastavna sredstva.
Internet izvori:
Mcgowan, t, M. The Many Faces of Kamishibai (Japanese Paper Theater): Past,
Present, and Future Posećeno: 23.05.2018. http://aboutjapan.japansociety.
org/the-many-faces-of-kamishibai#sthash.opskhNU8.dpbs
Buati http://maraboutetboutdficelle.eklablog.fr/ou-trouver-un-kamishibai-
a118260984
130
ReaLIzOVaNe aKtIVNOStI PO VRtIćIMa

U OKVIRU PROJeKta
ODRžiVi RaZVOJ u pReDŠKOlsKOM
pROgRaMu
U toku projekta Održivi razvoj u predškolskom programu vaspitači su

učestvovali u dve obuke, prva o teorijskoj osnovi teme projekta (23 uče-
snika iz 9 vrtića), a druga o praktičnoj metodičkoj primeni (koju je nasta-
vilo 15 učesnica iz 6 vrtića). U 6 vrtića realizovane su aktivnosti održivog
razvoja s decom predškolskog uzrasta koje su osmislile i vodile vaspitači-
ce koje su pohađale i teorijsku i praktičnu obuku. Vrtići u kojima su vas-
pitačice sprovele projektne aktivnosti o održivom razvoju jesu „Bambi“ i
„guliver“ iz Predškolske ustanove „Radosno detinjstvo” iz Novog Sada, a
ostali vrtići ili predškolske ustanove su u privatnom vlasništvu: „Mašto-
lend”, „Ružin gaj”, „Speak up” i „Happy place” svi iz Novog Sada.
Vaspitačice iz Predškolske ustanove „Ružin gaj” predstavile su šest ak-
tivnosti koje su ranije realizovane, jer su povezane sa ciljevima održivog
razvoja, a u toku trajanja projekta osmislile su i sprovele novu aktivnost.
tri vrtića, „Maštolend”, „Bambi” i „Speak up”, sproveli su po dve aktiv-
nosti, odnosno teme za vreme trajanja projekta, dok su ostala dva vrtića,
„guliver” i „Happy place”, ostvarili po jednu aktivnost iz oblasti održivog
razvoja ili razvili temu za projekat.
Iz jednog državnog vrtića, u kojem nije realizovana aktivnost iz oblasti
održivog razvoja, kao povratna informacija navedeno je da vaspitač sma-
tra kako tema nije inspirativna. Od ukupno 9 vrtića koju su bili uključeni
samo u prvu ili u obe obuke, iz 2 vrtića nisu dali nikakav odgovor u vezi
s realizovanjem aktivnosti s decom iz ove oblasti.
131
tabela 1: Prikaz aktivnosti održivog razvoja u vrtićima
Vrtić / PU Teme i ciljevi Aktivnost Broj Broj Grupa/

održivog razvoja vaspitača dece uzrast
Maštolend Odgovorna 2 aktivnosti s 2 25 1
potrošnja i proiz- temom, kao mešovita
vodnja – 12. cilj projekat (5–6
- Hrana – stono god.)
pozorište,
- Hrana i voda
– aktivnosti na
engleskom jeziku,
igre i kamišibaj,
kao i niz ak-
tivnosti
Ružin gaj Kvalitetno obra- 1 aktivnost, 4 30 1
zovanje – 4 cilj kamišibaj mešovita
Smanjenje nejed- (5–6
nakosti –10. cilj god.)
guliver Odnos prema 1 aktivnost, priča 2 20 1 spoje-

prirodi – u slikama na mlađa
15. cilj grupa
od više
grupa (3
god.)
Bambi Međusobne 2 aktivnosti, dva 2 (30+24) 1 starija
saradnje i soci- puta kamišibaj i +8 (5 god.)
jalne povezanosti projekat + 1 pri-
u sredini – 17. cilj, premna
Reciklaža i (6 god.) i
njen značaj za 1 mlađa
očuvanje životne grupa
sredine – 15. cilj
Speak up značaja hrane za 2 aktivnosti i igre, 4 10+23 1 srednja

organizam – 3. kao tema grupa
cilj, +1
Reciklaža i mešovita
njen značaj za grupa
očuvanje životne (4,5–6
sredine – 15. cilj god.)
132
Realizovane aktivnosti po vrtićima u okviru projekta...
Happy Ophođenje 1 aktivnost, 2 23 1

place prema biljkama – kamišibaj i niz mešovita
15. cilj aktivnosti kao (3–6
projekat god.)
Ukupno ciljevi održivog 9 aktivnosti ili 16 193 dece U9
6 vrtića razvoja: 3, 4, 10, projekata angažovanih grupa
12, 15, 17 vaspitačica dece
od 3–6
godina
U toku projekta Održivi razvoj u predškolskom programu u 6 vrtića

realizovano je devet aktivnosti. Obučeno je 16 vaspitačica koje su na ovaj
način implementirale ideje i vrednosti održivog razvoja u predškolski
program u 9 vaspitnih grupa dece od 3 do 6 godina. aktivnostima održi-
vog razvoja obuhvaćeno je ukupno 193 dece. aktivnosti održivog razvoja
u vrtićima bile su usmerene na šest ciljeva održivog razvoja, i to su:
1. cilj 3. Zdrаv život i blаgostаnje – putem aktivnosti u vrtiću: značaj
hrane za organizam kroz aktivnosti i igre;
2. cilj 4. inkluzivno i prаvedno kvаlitetno obrаzovаnje – aktivnost u
vrtiću: Kvalitetno obrazovanje kroz kamišibaj;
3. cilj 10. smаnjiti nejednаkost – aktivnost u vrtiću: Kvalitetno obra-
zovanje putem kamišibaj pozorišta;
4. cilj 12. Održivi oblici potrošnje i proizvodnje – aktivnosti u vrtiću:
Odgovorna potrošnja hrane putem stonog pozorišta i Odgovorna potroš-
nja hrane i vode putem igre i kamišibaja na engleskom jeziku;
5. cilj 15. Zemаljski ekosistem – aktivnosti u vrtićima: Odnos prema
prirodi putem priče u slikama; Ophođenje prema biljkama putem kami-
šibaj pozorišta i niza drugih aktivnosti i Reciklaža i njen značaj za oču-
vanje životne sredine putem kreativnih likovnih aktivnosti i igru kao i
projektni pristup učenju;
6. cilj 17. pаrtnerstvo zа održivi rаzvoj – aktivnosti u vrtiću: Među-
sobne saradnje i socijalne povezanosti u sredini putem kamišibaj pozori-
šta i projektnog pristupa učenju.
Stimulacije za aktivnosti iz oblasti održivog razvoja bile su različite,
neke vaspitačice su istakle da su podstaknute temom projekta Održivi ra-
zvoj u predškolskom programu i obukama na temu Igre za održivi razvoj,
133
Održivi razvoj kroz dramu – stono pozorište, kamišibaj, dok su pojedine

navele aktuelnu problematiku kao povod za aktivnosti, npr. praznična
atmosfera, neuhranjenost dece u grupi ili potreba da se obezbede sred-
stva za oplemenjivanje sredine vrtića.
Vaspitačice su kao partnere, organizacije i pojedince koji su bili uklju-
čeni u realizaciju aktivnosti, navele roditelje, druge kolege i vrtiće, upravu
vrtića, firme u komšiluku, JKP gradska čistoća, dnevni boravak za decu
za socijalni rad „Svratište”, redakciju dečjeg lista „Neven”, Muzičku školu
„Isidor Bajić” i hor „Bajićevi slavuji”.
Na osnovu opisa aktivnosti sve aktivnosti osim jedne u mlađoj grupi
trajale su duže, nekoliko dana, pa i nedelja. tema se proširila, razvio se
projekat, od kojih će se neki tek nakon dužeg vremena, pa i nekoliko
meseci, završiti. Iskorišćeni su materijali deljeni za rad u okviru projekta,
najviše za kamišibaj, a mesto realizacije aktivnosti najčešće je bio sam
vrtić. Vaspitačice nisu imale dovoljno vremena da sprovedu vrednovanje
povratnih informacija partnera. Rezultati aktivnosti ogledaju se u ishodi-
ma realizovanih aktivnosti, što je opisano u narednom poglavlju.
prikaz aktivnosti koje su realizovane izvan

projekta a odnose se na temu održivog razvoja
Vaspitačice Predškolske ustanove „Ružin gaj” predstavile su šest aktiv-

nosti koje su ranije realizovane, a prepoznale su povezanost s ciljevima
održivog razvoja. teme aktivnosti bile su sledeće: U zdravom telu zdrav
duh, Put oko sveta, Upoznajmo Srbiju, Poseta Svratištu za decu, Saradnja
s lokalnom zajednicom i Bio-bašta.
1. aktivnost u zdravom telu zdrav duh realizovana je sa ciljem stva-
ranja i razvijanja navika lične higijene, higijene načina života i higijene
sredine u kojoj deca borave. Ova aktivnost je povezana sa 3. globalnim
ciljem održivog razvoja – Zdravlje i blagostanje. Putem niza aktivnosti na
temu higijene i aktivnog učešća dece, koristeći pribor za ličnu higijenu i
higijenu prostora kao sredstva, a i rekvizite za realizaciju fizičkih aktiv-
nosti za podsticanje razvoja fizičkog zdravlja, aktivnosti su realizovane
u radnoj sobi, hodniku, kupatilu i dvorištu vrtića (Slika 1). Kao rezultat
aktivnosti navedeno je sledeće: podstaknuto interesovanje kod dece za
134
aktivno učestvovanje, deca su postala inicijatori aktivnosti i svojim pred-

lozima doprinela proširivanju načina na koje mogu da učestvuju. Ishod
je zdrava i čista sredina u kojoj boravimo.
Slika 1. aktivnost u zdravom telu zdrav duh
135
2. aktivnost put oko sveta povezana je s 10. ciljem održivog razvoja

– smаnjiti nejednаkost. cilj aktivnosti je: upoznati decu s nekoliko sused-
nih država putem zamišljenog putovanja, i to prevoznim sredstvom koje
ne zagađuje okolinu; slušanje nacionalne himne posećene zemlje; prepo-
znavanje zastave date države, znamenitosti, važnih ličnosti, nacionalne
hrane; igranje nacionalnog plesa… Kao rezultate ovih aktivnosti vaspita-
čice su navele: poznavanje geografskog položaja, tradicionalnih obeležja
i znamenitosti drugih država i naroda; podsticanje dečjeg interesovanja,
imaginacije, upoređivanja, kao i povezivanje sličnosti i razlika među lju-
dima i njihovo prihvatanje.
Slika 2. put oko sveta
136
3. Bio-bašta je tema koja je povezana sa ciljem 15 – Zemаljski eko-

sistem, gde je cilj aktivnosti razumevanje odnosa povezanosti i međuza-
visnosti živih bića i prirode i podsticanje posmatranja, praktičnih radnji,
istraživanja, isprobavanja i eksperimentisanja radi uviđanja uzročno-po-
sledičnih veza. ciljevi su se ostvarili kroz razgovor i aktivnosti o biljka-
ma, posetom manifestaciji Novosadsko proleće, imenovanjem i prepo-
znavanjem biljaka u dvorištu vrtića, sađenjem semena i sadnica, kao i
negovanjem i praćenjem njihovog rasta i napretka. Rezultat je bio motivi-
sanost dece za aktivno učestvovanje i buđenje svesti kod dece o njihovom
doprinosu kao pojedinca.
4. putovanje kroz srbiju, saradnja sa lokalnom zajednicom i poseta
svratištu za decu jesu teme aktivnosti koje su povezane sa 17. ciljem –
pаrtnerstvo zа održivi rаzvoj, gde je jedan od ciljeva aktivnosti bio uspo-
stavljanje partnerskih odnosa sa porodicom i različitim institucijama. U
okviru ovih tema i aktivnosti posećeni su: Bucin salaš, zoo-vrt na Paliću
i ergela u zobnatici. tom prilikom deca su kroz izlet, boravak u prirodi
i praktične radnje sticala znanja o svom okruženju, zajednici… Poseta
Svratištu za decu u Novom Sadu aktivnost je kojom je obuhvaćen i cilj za
smanjenje nejednakosti u održivom razvoju, dok se posetom Baletskoj
školi razvijala i rodna ravnopravnost.
Slika 4. aktivnosti u vezi

sa partnerstvom
137
aktivnost koja je u toku trajanja ovog projekta realizovana u Predš-

kolskoj ustanovi „Ružin gaj” na temu Ćirilica i latinica radi ostvarivanja
i doprinosa cilju 4 – Kvalitetno obrazovanje, posebno je predstavljena i
analizirana u prethodnom poglavlju.
prikaz i analiza aktivnosti održivog razvoja u predškolskom

programu u okviru projekta
U vrtiću „guliver” dve vaspitačice su tokom raspusta u spojenoj, po-

mešanoj grupi dece mlađeg uzrasta (3–4 godine) realizovale aktivnost
održivog razvoja sa ciljem da se kod dece izgradi lični stav prema prirodi
i da shvate kako njihovi postupci imaju određene posledice po nju. Ova
aktivnost povezana je sa globalnim ciljem 15 – Zemaljski ekosistem. tema
aktivnosti bila je stimulisana prazničnom atmosferom, kićenjem jelke i
pitanjima dece „da li je jelka prava?” U radnoj sobi je putem kamišibaj
teatra kreirana priča u slikama o srećnoj jelci (Okvir 1).
Okvir 1. srećna jelka
Vaspitačice: Sofija Jakovljević i Ružica glavaški

SRećNa JeLKa (priča u slikama)
1. slika: Otac i sin krenuše u šumu po novogodišnju jelku. Kada nađu
odgovarajući jelku, otac će odseći stablo sekirom, poneće je kući da je okite
ukrasima...
2. slika: Na putu do šume, pored puta nalazile su se suve grane i iglice, dečak
ih je zbunjeno gledao... Otac mu objasni „to su osušene jelke.”, dečak se za-
gledao u prelepe mlade jelke koje su se nalazile preko puta.
3. slika: Napokon stigoše pred tri prelepe jelke, otac reče dečaku da odabere
koju želi, bile su različite, ali svaka lepa na svoj način.
4. slika: „Oče, ove jelke su tužne, ja osećam njihovu tugu.”
„Sine, možda su se uplašile.” – „čega?” – „da ćeš jednu od njih odabrati.”
dečak je gledao oca zbunjen, te mu otac objasni: „Sine, kada sekirom
odsečem jelku koju odabereš, odnećemo je kući i okititi.”
5. slika: „Kada bude vreme da se skinu ukrasi, jelka će se osušiti, kao one jelke
138
koje smo videli pored puta. tužno, ali jelke ne vole da menjaju mesto... i jelka
ispred naše kuće je srećna i voli tu gde je.”
6. slika: dečak se osmehnuo, veselo raširio ruke i rekao ocu: „dobro si rekao,
imamo jelku ispred naše kuće. Možemo li nju da okitimo? Nju ćemo okititi, a
ovde nećemo poseći nijedno drvo, tako nećemo nijedno rastužiti i svaka jelka
će biti srećna!”
„Naravno sine, sjajan predlog!”– odgovori otac.
7. slika: Vratili su se kući veseli i dugo kitili jelku ispred kuće.
Bili su ponosni na divnu jelku koja je ukrašavala njihovo dvorište, ali i na sebe
što su vratili sekiru u podrum i što njom nisu povredili nijedno stablo jelke...
Od tada su svake godine otac i sin zajedno ukrašavali jelku ispred kuće.
Navedeni su sledeći ishodi ove aktivnosti: deca su zaključila da drveće

treba čuvati i buđenje svesti kod dece o očuvanju životne sredine.
Slika 5. Ilustracije priče srećna jelka
U vrtiću „Bambi” realizovane su dve aktivnosti za održivi razvoj. U

starijoj i pripremnoj grupi po jedna, gde su postavljeni sledeći ciljevi:
- Podsticanje razvoja svesti o značaju međusobne saradnje i socijalne po-
vezanosti u sredini u kojoj žive.
- Upoznavanje dece s pojmom reciklaže i njen značaj za očuvanje životne
sredine.
- Pokretanje akcije prikupljanja sekundarnih sirovina na nivou vrtića.
Istaknuti ciljevi ovih aktivnosti povezani su sa ciljevima održivog ra-
zvoja 17 – partnerstvo za održivi razvoj i 15 – Zemaljski ekosistem, a sti-
mulacija za ove aktivnosti je potekla iz potrebe da se obezbede sredstva
139
za oplemenjivanje sredine vrtića. tok aktivnosti odvijao se po sledećim

koracima: upoznavanje dece sa kamišibaj teatrom i izvođenje predstave
„Soliterska priča” (Okvir 2), razgovor s decom, analiza priče, povezivanje
situacije u priči sa stvarnim životom, osmišljavanje akcije i pisanje pisa-
ma s pozivom na saradnju i podršku, posete preduzećima u komšiluku i
podela pisama, obezbeđivanje otkupa i kontejnera za papir, a dalji koraci
tek predstoje jer projekat još nije završen.
Vaspitačica: Koviljka Kovačević

SOLIteRSKa PRIča (priča za kamišibaj)
U jednom gradu, između nižih zgrada, nalazio se jedan visoki soliter. Kada
je soliter bio napravljen, svi ljudi iz okolnih zgrada zavideli su stanovnicima
solitera na prelepom pogledu koji se pružao sa njegovih prozora na grad i
okolinu, kao i na čist vazduh, koji ga je okruživao. Stanovnici solitera bili su
ponosni na svoje lepe stanove, čista stepeništa, koja nisu ni koristili jer su
imali nove i brze liftove kojima su se vozili gore-dole po soliteru.
U soliteru je živelo puno ljudi koji su stalno negde žurili i nisu imali vremena
da se međusobno druže, pa se nisu ni poznavali. Sretali su se, najčešće, u liftu,
ali u liftu je vreme kratko za razgovor i upoznavanje. Jedva da su imali vre-
mena jedni drugima da požele dobar dan, pa su jedni drugima počeli samo da
klimaju glavom u znak pozdrava, i da se voze ćuteći.
godine su prolazile, stanari su se menjali. Jedni su odlazili, drugi su dolazili, a
oni koji su ostajali bivali su sve stariji, kao i sam soliter. Fasada mu je posivela,
prozori se zamaglili, a liftovi počeli da se kvare.
Sve češće se dešavalo da se u zaglavljenom liftu, dok čekaju pomoć, upoznaju
komšije koje se nikad ranije nisu ni videle, a kamoli razgovarale. tako su se u
pokvarenom liftu upoznale Vesna i Marija, dve devojčice. Jedna sa osmog, a
druga sa desetog sprata, i od tada su počele da se druže i igraju zajedno ispred
ulaza u soliter. dok su se igrale ispred solitera, upoznale su i baka Vidu. Baka
Vida je stanovala na devetom spratu i pravila je najbolje palačinke na svetu,
ali za palačinke su potrebna sveža jaja, brašno i mleko, a baka je bila stara da
svaki dan silazi i penje se stepenicama da bi otišla do prodavnice.
Primetile su i da komšinica Vera više ne vodi svoju bebu u šetnju, jer teško je
nositi i bebu i kolica na sedmi sprat stepeništem. I ostali stanari su se mučili,
noseći u rukama kese i torbe s namirnicama.
Vesna i Marija su pomagale komšijama, kada su za to imale vremena, ali su
shvatile da je jedino pravo rešenje da se poprave stari liftovi, ali popravka lifta
je skupa i niko od stanara nije imao dovoljno novaca za tako skupu popravku.
Marija i Vesna su došle na ideju da pomognu stanarima da se udruže i pri-
140
kupe potrebnu sumu. Uz pomoć roditelja napisale su pismo i ubacile ga u sve

poštanske sandučiće. U pismu su stanarima izložile svoj plan.
1. da se otvori račun u banci u koji će svi stanari uplaćivati dobrovoljni prilog
i u koji će se uplaćivati novac zarađen u akcijama koje će svi stanari podržati
dok se ne skupi dovoljno novca za popravku lifta.
2. da se pored ulaza u zgradu postave kontejneri za prikupljanje reciklažnog
otpada koji će se prodavati.
3. da se pozove kamion „Keš za treš” i organizuje otkup dotrajalih tehničkih
uređaja.
Na kraju pisma zamolile su stanare, da u znak saglasnosti s njihovim planom,
zakače po jedan ukras na novogodišnju jelku koju su postavile u prizemlju
ispred pokvarenog lifta.
Kada su sutra ujutro krenule u školu, ispred lifta su ugledale okićenu jelku.
Slika 6. soliterska priča
U zapažanjima vaspitačice zabeleženo je da su deca zaista prihvatila

ideju, njihov je predlog da se uredi dvorište vrtića i rekli su da žele ku-
ćicu na drvetu. Prilikom razgovora o motivacionoj priči interesantna su
bila razmišljanja dece na temu međuljudskih odnosa – na pitanje „zašto
se niko od odraslih nije setio kako da reše problem, već su se setile dve
devojčice?” jedan dečak je odgovorio: „zato što se odrasli ne poznaju i ne
razgovaraju.” a na pitanje zašto misli da je tako, odgovor je bio: „Odrasli
misle samo na sebe.” a na pitanje šta znači reč solidarnost, odgovor jed-
141
nog dečaka je: „Pa, to je kad neko nema soli, pa mu daš soli na dar”!
Rezultat ove aktivnosti u vrtiću je sledeći: obezbeđeno mesto za pri-
kupljanje različitih vrsta sekundarnih sirovina, tj. stavljen je u funkci-
ju postojeći kontejner i dogovoreno sa Javnim komunalnim preduzećem
„gradska čistoća” da obezbede veliki kontejner za papir.
U istom vrtiću realizovana je još jedna aktivnost u okviru Projekta – u
mlađoj grupi sa vaspitačicom draganom Marić na temu Dobro drvo, koja
je u vezi sa ciljem na 15 – Zemlja i ekosistem održivog razvoja. definisani
ciljevi ove aktivnosti jesu: podstaći decu da uoče da je drvo živo biće,
kao i vezu između čoveka i drveta. Stimulacija za aktivnost bila je jelka i
novogodišnji praznici. Putem kamišibaj pozorišta interpretirana je priča
po motivima knjige Dobro drvo sa veoma važnom porukom da svako
posečeno drvo treba vratiti kao novo, mlado drvo.
Slika 7. Dobro drvo
U vrtiću „Speak up” realizovane su dve različite aktivnosti iz oblasti

održivog razvoja, jedna je Značaj hrane za organizam, što je povezano sa
ciljem 3 – Zdravlje i blagostanje, a druga aktivnost Reciklaža i njen značaj
za očuvanje životne sredine povezana je sa ciljem 15 – Zemaljski ekosistem.
Na temu zdravlja i blagostanja realizovana je aktivnost u srednjoj gru-
pi, gde je cilj bio sticanje znanja o vrstama namirnica i pravilnoj ishrani,
služeći se vizuelnim sredstvom, plakatom o piramidi ishrane, uz didak-
tičke igre (vaspitačica Marija Hromiš). ekološka tema je sprovedena u
mešovitoj uzrasnoj grupi, sa ciljevima: podizanje i razvoj ekološke svesti
kod dece, ekološka osvešćenost, svest o suživotu sa prirodom a ne protiv
nje. tok aktivnosti bio je po sledećim koracima u saradnji s decom:
142
- Planiranje i dogovor šta će se raditi, i uz pomoć vaspitačice došlo se

do imena Planetarko Reciklažić; razgovor s decom o tome šta sve jedan
ekološki rad treba da sadrži i koje materijale treba da koristimo; šta je re-
ciklažni materijal. Uključeni su i roditelji da recikliraju otpadni materijal
iz kuće i tako se ekološka svest prenela i uvela i kod kuće. Vaspitačica i
deca su se dogovorili i pričali kako će izgledati Planetarko i dogovoreno
je da će izgledati poput čoveka (telo od kutija, ruke od flaše, noge od te-
trapaka od soka, glava i planete od kaširanih balona, dlanovi od gumenih
rukavica, ranac od kutija za cipele, a oblaganje ruku i nogu čepovima).
Slika 8. planetarko Reciklažić
Vaspitačice (Ljubica amidžić, Milica Vukadinović, Maja Jakovljević)

su kao rezultat aktivnosti navele sledeće: izgrađena ekološka svest, razvi-
janje mašte i kreativnosti, savladavanje novih tehnika rada, timski rad,
kooperativna igra, uvažavanje tuđih želja i ideja i njihovo poštovanje.
Vrtić „Happy place” realizovao je aktivnost Razvijanje empatije i po-
zitivnog odnosa prema životnoj sredini i upoznavanje sa aktivnostima ko-
143
jima čovek ugrožava biljni i životinjski svet, što je povezano sa globalnim

ciljem 15 – Zemaljksi ekosistem. Istaknuti cilj je ostvaren posetom parku,
kako bi deca imala priliku uživo da vide jelku, zatim razgovorom o tome
kakvo je to drvo, zašto jelkama ne opada lisće u jesen, kako drvo ,,pije
vodu”, kakav je značaj drveća za živi svet i šta bi se desilo kada bismo
posekli sve drveće u parku. Nakon toga je organizovana aktivnost izrade
ukrasa i kićenje jelke. U glavnom delu aktivnosti u okviru projekta na-
pravljena je predstava kamišibaj teatra „Poklon jelci”, po uzoru na ekološ-
ke radionice, koju su zajedno pravili s decom, a vaspitačice su crtale slike
i aplikacije. deca i vaspitačice su pričali po slikama, a zatim razgovarali o
zaključcima. Nakon toga su i deca imala priliku da pričaju priču, koristeći
kamišibaj.
Slika 9. poklon za jelku
Komentari dece su bili sledeći: jedan dečak je rekao da je prošle godine

zajedno sa mamom i tatom posadio jelku koja je sada velika, a jedna de-
vojčica je rekla da je prošle godine imala jelku bez korena i da će sledeće
godine zamoliti roditelje da kupe jelku s korenom, kako bi mogli da je
posade u blizini kuće, a i ostala deca su se složila sa tom idejom.
Kao rezultate ovih aktivnosti vaspitačice – realizatorke (Olja Jakić i
Sandra Filipović) navele su sledeće: deca su iznosila različite stavove o
ovoj temi, ali su zajedno došli do zaključka da je veoma važno da drveće
bude zdravo i da ga čuvamo, kako za naš opstanak tako i za životinje
koje žive u šumi; podstaknut je razvoj svesti i odgovornosti prema našoj
144
planeti, kao i to da svako treba da dâ svoj doprinos; roditelji su dolazili

u vrtić s komentarima da su im deca kod kuće davala predloge u vezi s
ekologijom.
U vrtiću „Maštolend” realizovali su više aktivnosti, odnosno projekat
u okviru globalnog cilja 12 – Odgovorna proizvodnja i potrošnja. Jedna
aktivnost je u vezi s temom odgovorene proizvodnje i potrošnje hrane,
koja je obrađena kroz dramski metod stono pozorište (detaljan prikaz i
analiza su u prethodnom tekstu).
drugi deo projektne aktivnosti sproveden je na aktivnostima engle-
skog jezika na temu odgovorne potrošnje i proizvodnje hrane i vode pu-
tem kreiranih igara i kamišibaj predstave.
cilj aktivnosti bio je fokusiran na to da se deci približe pojmovi „od-
govorna potrošnja i proizvodnja”, kao i da otkriju kako i na koji način
možemo racionalno trošiti resurse. Poseban podsticaj u ovoj aktivnosti
bilo je to što su komunicirali na stranom jeziku i usvajali pojmove odr-
živog razvoja na engleskom. tok aktivnosti bio je po sledećim koracima:
upoznavanje sa kamišibaj teatrom, šta je to na engleskom jeziku, a zatim
odabir teme sa decom za kreiranje priče, a u saradnji sa koleginicom koja
je već radila stono pozorište na temu održivog razvoja.
deca su odabrala da naziv priče da bude „Previše namirnica”. Počeli
su da osmišljavaju priču, a vaspitačica je zapisivala na engleskom jeziku,
čitajući naglas ono što je zapisano. Nakon smišljenog teksta jedna grupa
dece je krenula da ilustruje tu priču, a u drugoj grupi, na predlog jedne
devojčice, pravili su igru pamćenja (Memory game), čije kartice se mogu
koristiti za još dve igre na engleskom jeziku. Kada je sve bilo izrađeno,
počela je predstava – priča na engleskom jeziku koju su deca osmislila i
ilustrovala.
Slika 10. previše namirnica – kamišibaj teatar

145
U toku projektne aktivnosti kreirane su i „igre za održivi razvoj”: igra

memorije (Memory game) ali ovaj put na malo drugačiji način nego što
je uobičajeno. Na karticama su naslikani dobri i loši primeri odgovor-
ne potrošnje koji predstavljaju parove. Kao kontrola greške, po principu
metode Marije Montesori, stavljene su tačkice različitih boja za svaki par
u dnu kartica, kako bi dete samo moglo proveriti da li je parove spojilo
dobro. Igra se može igrati u timovima, tako da članovi jednog tima mogu
međusobno da se pomažu. Kartice napravljene za igru memorije kori-
šćene su i za potrebne druge igre „good and bad example”. Igra se igra
tako što su kartice okrenute licem na dole i deca izvlače jednu po jednu.
Kada izvuku karticu objašnjavano im je na engleskom jeziku značenje te
kartice i oni su određivali kojem mestu na tabli pripada ta kartica, da li je
to dobar ili loš primer. I još jedna, treća igra je osmišljena „Who touches
first”. Igra se igra tako što se kartice postave u krug, dvoje dece stane unu-
tar kruga okrenuto jedno drugome leđima, potom neko drugi izgovara
„Who touches first, who touches first the…” (imenuje se naziv slike na
kartici). Ono dete koje je prvo dotaklo zadatu karticu ostaje unutar kruga
i nastavlja igru (kada je dotaklo ispravnu karticu, upitano je da li je to do-
bar ili loš primer), a ono koje je ispalo seda na svoje mesto (umesto njega
ulazi sledeće dete po redu) i zadaje zadatak novom paru igrača.
Slika 11. Igre za održivi razvoj.
Vaspitačica je sa decom kreirala društvenu igru za održivi razvoj sa

temom racionalno trošenje vode Odgovorna potrošnja vode. Igru mogu
146
da igraju najmanje dva igrača. Ne postoji ograničenje za maksimalan broj

igrača. Kod određenih polja su oblačići u kojima pišu uputstva koja se
čitaju u toku igre. da bi se igra olakšala, zbog one dece koja ne umeju da
čitaju napisani su brojevi “+1” (ideš jedno polje unapred) ili “-2” (ideš
dva polja unazad). to im je objašnjeno pre početka igre. Kada se igra
započne, kod prvog oblačića je napisano sledeće i tako redom (za svaki
oblačić je tekst, odnosno poruke koje se nalaze u njemu):
1. zavrnuo si slavinu. Bravo! Idi jedno polje napred.
2. tuširanjem se troši manje vode, idi jedno polje napred.
3. trebalo je da napuniš mašinu do kraja, vrati se dva polja nazad.
4. Uštedeo si vodu, očistio si dvorište metlom.
5. Nisi zavrnuo slavinu dok si sapunjao posuđe. Idi jedno polje nazad.
6. Nisi začepio sudoperu dok si prao posuđe. Prati strelicu i vrati se nazad.
7. Sakupljaš kišnicu da bi zalio biljke. Bravo!
Pobednik je onaj koji prvi dođe do poslednjeg polja u igri. cilj ove igre
jeste da pokaže deci na koji način mogu racionalno trošiti vodu i šta je
ono što se radi pogrešno i kako se to može ispraviti.
U zapažanjima vaspitačice Sanje Ostojić navedeno je sledeće: dva
dana nakon prezentacije igre došla je jedna devojčica i rekla kako je jedan
drugar, koji je prao ruke, ostavio vodu u slavini da teče, zaboravio je da
je zatvori, a ona mu je rekla da to ne treba da radi, jer bespotrebno troši
vodu i zatvorila je vodu. deca i nedelju dana kasnije igraju igru. Ukoliko
deca ne umeju da pročitaju šta piše u oblačićima, obraćaju se svojim sta-
rijim drugarima za pomoć.
Slika 12. Odgovorna

potrošnja vode
147
U svojim beleškama vaspitačica je evidentirala i sledeće: tema je veoma

interesantna i zahvalna, ali pre samog početka aktivnosti bilo je potrebno
istraživati i obogatiti znanje u vezi sa temom, kako bi se deci na najbolji
način približila ta materija. do sada nije koristila kamišibaj teatar, ali će
ga sigurno koristiti u daljem radu. Kada je deci predstavila kamišibaj i
upitala znaju li šta je to, bilo je različitih odgovora. Neka deca su rekla da
je to neka kutija, da ih podseća na televizor. Na predlog da zajedno napra-
ve priču na engleskom jeziku, odmah su počela da izlažu ideje i da pri-
čaju između sebe. delovalo je da im je odgovorna potrošnja vode i hrane
najprivlačnija. Otuda i ideja da se napravi igra Odgovorna potrošnja vode
kao dodatni podsticaj. deca su uživala u samom procesu osmišljavanja
priče. Razmenjivala su ideje i samostalno dolazila do zaključaka i dogo-
vora. dok su smišljali priču, više dece je zaključilo kako sem hrane može
da se poklanja i odeća, kao i igračke. tokom prve igre jedna devojčica je
rekla kako njena mama uvek ostavi vodu da teče iz slavine dok pere po-
suđe. druga devojčica pak opisala je postupak pranja posuđa, kako ona
to radi, naglasivši da ne ostavlja da voda teče. Vaspitačica je naglasila, što
potvrđuje postignut ishod aktivnosti, da, ako je neko dete pogrešilo, me-
đusobno su objašnjavali i pomagali jedni drugima. Jedan od spontanih
komentara u toku aktivnosti bila je priča jednog dečaka kako je išao sa
svojom porodicom da čisti Frušku goru od smeća, pa je nabrojao da su
pronašli razne kese, konzerve, flaše, a devojčica iz grupe je rekla: „Kada
bismo svi tako radili, priroda bi uvek bila čista i lepa.”
Može se zaključiti da su sve prikazane aktivnosti u vezi s održivim ra-
zvojem bile vrlo uspešne. Neke od aktivnosti, vrlo bogate i kompleksne,
prerasle su i u projekat određene teme održivog razvoja u predškolskoj
ustanovi ili vrtiću. aktivnostima i projektima o održivom razvoju posti-
gnuti su konkretni ishodi, a najdragocenije nakon ovih ideja i akcija jeste
što možemo govoriti o izgradnji kompetencija kako vaspitačica koje su
učestvovale u akcionom delu projekta tako i kompetencija dece za održivi
razvoj. Predstavljene realizovane aktivnosti o održivom razvoju potvrdile
su mogućnost implementacije koncepta održivog razvoja u predškolski
program.
148
zaKLJUčNe NaPOMeNe
cilj ovog istraživanja, kao što je u Uvodu navedeno, bio je da razma-

tranjem mogućnosti uvođenja integralnog održivog razvoja u predškolski
program učenja unapredi vaspitno-obrazovnu praksu u ovoj oblasti
osnaživanjem vaspitača u kreiranju obrazovnih aktivnosti iz integralnog
održivog razvoja, kao i da senzibiliše studente u vezi s ovom temom.
činjenica da na početku istraživanja vaspitačice koje su učestvovale
u akcionom delu Projekta nisu imale jasnu predstavu o tome šta podra-
zumeva održivi razvoj, a da su nakon edukacije uspešno osmislile i re-
alizovale devet aktivnosti, kao i da su svoj fokus pomerile od ekologije
ka drugim dimenzijama održivog razvoja, govori u prilog opravdanosti
ovog istraživanja. Prikazane aktivnosti koje su realizovane izvan ovog
projekta ukazuju ne samo na njihovu motivisnost i zainteresovanost već
i na senzibilnost u vezi sa integralnim održivim razvojem, uzimajući u
obzir da su osmislile aktivnosti koje se odnose na uključivanje margin-
alnih društvenih grupa (Poseta svratištu), kulturnu različitost (put oko
sveta) i negovanje kulturnog identiteta (putovanje kroz srbiju). edukacija
iz ove oblasti realizovana u okviru Projekta pružila im je mogućnost da
adekvatnije profilišu svoje buduće aktivnosti. Broj aktivnosti realizovanih
kroz stono pozorište i kamišibaj teatar pokazuje da su ovi dramski oblici
inspirativni za osmišljavanje aktivnosti koje se tiču održivog razvoja.
zainteresovanost vaspitačica za učešće u ovom istraživanju ukazuje na
njihovu spremnost za kontinuirano obrazovanje. Iz prikaza realizovanih
aktivnosti videli smo da su one motivisane i kompetentne da svoje ak-
tivnosti realizuju kroz partnerstvo s roditeljima i lokalnom zajednicom.
Kompetenciju vaspitačica potvrđuje i njihov stav da ciljeve održivog raz-
voja treba implementirati u sve aktivnosti koje se rade u vrtiću. Uzimajući
u obzir navedeno, društvo, koje nije sposobno ili voljno da nađe način
da obezbeđenjem institucionalnih pretpostavki iskoristi ovaj potencijal,
sebe ne može smatrati održivim.
149
Zaključne napomene
I na kraju, ali ne manje važno, u odnosu na zapaženo nesnalaženje

studenata u pogledu operacionalizacije pojedinih dimenzija održivog
razvoja, koje je eksplicitno istaknuto u radu Ivane Ignjatov Popović i Jo-
vanke Ulić, naše istraživanje i objavljivanje ove knjige dobijaju dodatni
smisao.
150
BeLešKa O aUtORKaMa
Svetlana Radović je profesorka strukovnih studija na Visokoj školi strukov-

nih studija za obrazovanje vaspitača u Novom Sadu gde predaje Metodologiju
istraživanja u obrazovanju, Sociologiju i Socijalnu ekologiju. Bavi se temama iz
oblasti urbane sociologije, sociologije detinjstva, sociologije okruženja i vizuel-
nih metoda istraživanja. Iz navedenih oblasti objavila je jednu monografiju, kao
i niz članaka u naučnim časopisima.
Otilia Velišek-Braško je profesorka strukovnih studija na Visokoj školi stru-

kovnih studija za obrazovanje vaspitača u Novom Sadu. autorka je i koautorka
brojnih naučnih i stručnih radova, kao i knjiga iz oblasti pedagogije, najviše
na temu inkluzivnog vaspitanja i obrazovanja. Bavi se unapređenjem bazičnog
obrazovanja, kao i profesionalnim razvojem pedagoškog kadra, kreiranjem i
realizacijom programa stručnog usavršavanja, te projektnim aktivnostima s fo-
kusom na holistički, odnosno integrisani pristup u radu s decom, a u skladu s
održivim razvojem.
Lada Marinković je profesorka strukovnih studija Visoke škole strukovnih stu-

dija za obrazovanje vaspitača u Novom Sadu na predmetima iz oblasti psiholo-
gije. autorka je mnogobrojnih preventivnih programa za decu i adolescente koji
su usmereni na razvoj samopouzdanja i veštine komunikacije, učenja, organi-
zacije vremena, prevencije nasilja itd. Pored predavačkog i radioničarskog isku-
stva, više od 25 godina bavi se psihoterapijom, pa se može reći da je posvećeno
angažovana na polju mentalnog zrdravlja i ekologije duha.
Ivana Ignjatov Popović je profesorka strukovnih studija na Visokoj školi stru-

kovnih studija za obrazovanje vaspitača u Novom Sadu. Oblast njenog intere-
sovanja jeste srpska drama. autorka je nekoliko knjiga iz oblasti dramske knji-
ževnosti, kao i brojnih naučnih i stručnih radova u kojima se bavi upotrebom
različitih dramskih oblika i drame uopšte u obrazovanju, istorijom drame i po-
151
Beleška o autorkama
zorišta, ali i književnošću za decu. dobitnica je Sterijine nagrade za teatrologiju

„Jovan Hristić” za knjigu intuitivni svet Ranka Mladenovića (Pozorišni muzej
Vojvodine, Novi Sad, 2011) 2014. godine.
Jovanka Ulić je profesorka strukovnih studija na Visokoj školi strukovnih

studija za obrazovanje vaspitača u Novom Sadu. Priredila je 15 samostalnih i
učestvovala na preko 150 grupnih izložbi u zemlji i inostranstvu. autorka je i
kooautorka mnogobrojnih seminara i radionica namenjenih stručnom usavrša-
vanju vaspitača iz oblasti likovne umetnosti, lutkarstva i kamišibaja. Studijski je
boravila u Holandiji kao stipendistkinja holandske vlade. dobitnica je nagrade
za crtež na Konkursu za tapiseriju ateljea 61. članica je SULUV-a (Savez udru-
ženja likovnih umetnika Vojvodine) od 1986. godine i IKaJa (The International
Kamishibai association of Japan) od 2018. godine.
152
Svetlana Radović, Otilia Velišek-Braško, Lada Marinković,
Ivana Ignjatov Popović, Jovanka Ulić
Održivi razvoj u predškolskom programu – integralni pristup
Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača u Novom Sadu

Petra drapšina 8
telefon: 021/451–683
www.vaspitacns.edu.rs
lektura i korektura
Milena zorić
štampa
artprint Novi Sad
tiraž
200
ISBN 978-86-85447-28-0
2019
cIP - Каталогизација у публикацији
Библиотека Матице српске, Нови Сад
371.3:502.131.1]:373.2
371.214:373.2
OdRžIVI razvoj u predškolskom programu : integralni pristup / Svetlana

Radović ... [et al.]. - Novi Sad : Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje
vaspitača, 2019 (Novi Sad : artprint). - 154 str. : ilustr. ; 24 cm
tiraž 200. - Beleška o autorkama: str. 151-152. - Bibliografija.
ISBN 978-86-85447-28-0
1. Радовић, Светлана
a) Одрживи развој - Предшколско васпитање - Настава - Методика b)
Предшколске установе - Наставни програм
cOBISS.SR-Id 328577287
155

Odrzivi Razvoj U Predskolskom Programu I

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Odrzivi Razvoj U Predskolskom Programu I

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Za izdavača

Jovanka Ulić, direktorka

Publikacija je nastala u okviru projekta Održivi razvoj u predškolskom

Visoka škola strukovnih studija

Novi Sad, 2019

KONcePt INtegRaLNOg OdRžIVOg RazVOJa 13

OBRazOVaNJe za OdRžIVI RazVOJ

MOtIVacIJa za UčeNJe O OdRžIVOM RazVOJU

INtegRaLNI OdRžIVI RazVOJ

INtegRaLNI OdRžIVI RazVOJ –

dRaMSKa UMetNOSt KaO NačIN UčeNJa

ReaLIzOVaNe aKtIVNOStI PO VRtIćIMa

zaKLJUčNe NaPOMeNe 149

BeLešKa O aUtORKaMa 151

1 Imenice u gramatičkom muškom rodu kojima se označava naziv profesije podra-

služiti donedavno važeći predškolski program u kom je ekološkoj dimen-

programskim aktivnostima iz do sada zanemarenih dimenzija održivog

održivi razvoj na predškolskom uzrastu. Iznose se različite teorije učenja,

šibaj teatra. Na kraju, Otilia Velišek-Braško iznosi prikaz svih aktivnosti

2 U projektu su učestvovale sledeće vaspitačice: Nataša Janković, PU „Radosno detin-

Održivi razvoj je pojam koji se poslednjih decenija sve više koristi u

do svojevrsnog lokalnog zaokreta. danas se smatra da lokalnoj zajednici,

pojam integralnog održivog razvoja

Izraz održivi razvoj seže do izveštaja Rimskog kluba s početka sedam-

stveno s tehnološkim napretkom, ne iznenađuje da se ekonomija iden-

jednakost i jednakost početnih šansi. Socijalni kapital odnosi se na resur-

Slika 1: Međusobni odnos ekološke, ekonomske i socijalne

Iz prethodno navedene operacionalizacije definicije održivog razvoja

Slika 2: četvorostupni model održivosti sa dominacijom kulturne

Uključivanjem kulture kao četvrtog elementa ili stuba održivog razvo-

Slika 3. Konceptualizacija integralnog održivog razvoja

Proširenje koncepta održivog razvoja tako da u sebi integriše ekološ-

lokalna zajednica kao poligon za

Usvajanjem koncepta integralnog održivog razvoja i pomeranjem fo-

življenje održivosti. Ovo je dovelo do formulisanja programa koji nude

─ znati odakle dolazi voda za piće i racionalno upotrebljavati vodu;

U odnosu na razmatranje mogućnosti učenja o održivom razvoju na

Odgovorni građani kao akteri

Promena fokusa u poimanju ostvarenja održivosti sa globalnog na lo-

no je afirmisati nove vrednosti i stilove života. Materijalističke vrednosti

Materijalističke vrednosti Postmaterijalističke vrednosti

Mir i poredak Sloboda mišljenja

Borba protiv prekršitelja Humanije društvo

Privredna stabilnost Više samoupravljanja

Privredni rast Više uticaja građana

Izvor: Inglehart, 1995

U velikom komparativnom istraživanju sprovedenom u 43 zemlje

sredine. Većina (80%) očekuje da se državni akteri najviše angažuju kako

U donedavno važećim Osnovama predškolskog programa usputno

3 Istraživanje je realizovano na prigodnom uzorku od 294 šestogodišnjaka iz različitih

Nadu da će već od predškolskog uzrasta naredne generacije u našoj

duxbury, N., & gillette, e. (2007). Culture as a Key Dimension of

nog pristupa upravljanju okruženjem, (str.: 56–74). Beograd: Institut za soci-

OBRazOVaNJe za OdRžIVI RazVOJ Na

Obrazovanje i deca predškolskog uzrasta

Većina pedagoga smatra da je vaspitanje najširi pedagoški pojam, a da

jedinstven proces vaspitanja i obrazovanja. Mi smo se pak opredelili da u

ciju za učenje i razvoj, učenje otkrivanjem se prenosi i na druge oblasti

podsticanje viših saznanja funkcija. Ovo mišljenje ide u prilog shvatanji-

Slika 1. Učenje dece – Kaleidoskop model (Pavlović Breneselović,

Učenje je proces promena uloga i načina participiranja u životnom ili

Obrazovanje za 21. vek

Vaspitno-obrazovni sistem putem svojih institucija – vrtića i škola