DŽON DJUl

VASPITANJE
I DEMOKRATIJA
UVOD U FILOSOFIJU VASPITANJA

OBOD
CETINJE
 Naslov originala:

John Dewey

DEMOCRACY AND EDUCATION

An Introduction to the Philosophy of Education

First Free Press P a p e r b ^ '^evlr

'^evlr Yor k 1966
1966

Preveo
Slobodan Vubobrat

Copyright 1953. by The Macmillan Company

All rights reservied. No pant of this book may be reproduced or transmitted ki any
form or by ainy means, electronic or mechanical, including photocopyijng, recording
or by any informatian storage and retrieval system, without permission inwritiiag
from the Publisher

Ovo
Ovo izdanje je publikovano na osnovu jugoslovensko-ameiučkog PL—480 programa
o izdavanju dala za besplatnu raspodelu prosvetnim institucijama i mije za prodaju

Stampa: Izdava£ko-itaini>arslco preduzeće »Obod« — Cetinje

 P R E D G O V O R

Stranice koje slede predstavljaju napor da se otkriju i iznesuiznesu ideje

koje nalazimo u demokratskom društvu, te da se te ideje primene nia pro-
bleme koji se tiču poduhvata vaspitavanja. Ova rasprava ukazuje na kon-
struktivne
struktivne ciljeve
cilje ve i metode opšteg obrazovanja kako ih sagledavamo
sagledavamo s ove
tačke gledišta, i sadrži krjtičku ooenu teorija saznajaja i razvoja morala koje
su formulisane u ranijim društvenim
društvenim uslovima,
uslovima, ali koji još uvek deluju u
društvima nominialno demokratskim i onemogućavaju odgovarajuće ostvari-
vanje demokratskog ideala. Kako će se iz same knjige videti,
videt i, ovde iznesena
filosofija povezuje rast demokratije sa razvojem'eksperimentalnog metoda u
naukama, ideja evolucije u biološkim naukama i' irždustrijskom reorganizacijom,
l trudi se da ukaže na promene u gradivu .i metodu obrazovanja feoji za-
hteva ovaj razvitak.
Srdačno se zahvaljujem aa kritičke primedbe dr Godselu iz Tičer ko-
ledža, profesoru Kilpatriku, iz iste ustanove, za krtitieke primedbe i za savete
u vezi sa rasporedom materije kojima sam se spremiKo koristio, kao i g-đici
Elzi Ripli Klap za mnoge kritičke primedbe i predloge. Dvojica prvopomenu-
tih su takode bili Ijubazni da pročitjaju korektume tabake. Isto tako mnogo
dugujem čitavom nizu studenata kojima sam iz godine u godinu držao kur-
seve, i to toliko godina da im broj radije i ne pominjem.

Kolumbija Univerzitet Dž. D.

Avgust, 1915.
 GLAVA I

OBRAZOVANJE KAO ŽIVOTNA POTREBA

1. Obnavlianje života prenošeniem. Najznačajnija razlika između ži-

vog i neživog sveta je u tome što se prvi održava obnavljanjem. Kamen se
opire udarcu. Ako
Ak o je
j e taj otpor
otp or j ači nego snaga udarca, kamen ostaje spolja
nepromenjen. Ako nije, on se lizlomi u manje komade. Kamen nikada ne po-
kušava da reaguje tako da se održi pod naletom udarca, a još mnogo manje
on reaguje tako da udarac pretvori u činilac koji potpomaže tok njegove siop-
stvene aktivnosti. lako veća snaga može lako da skrši živo biće, ono Ipak po-
kušava da energiju koja na njega deluje preobrati u sredstvo za svoj dalji
opstanafe, Ako ne može to da postigne, ono se ne raspada prosto na manje
delove (to bar važi za više forme života), već prestaje da bude živa jedinka.
Sve dok se održava, bori se da upotrebi energiju iz svoje sredine u sop-
stvenu korist. Koristi svetlosit, vazduh, vlagu i sastojke tla. Kad se kaže da ih
koristi, to znači da ih preobraća u sredstva za svoje vlastito očuvanje. Sve
dok raste, energija >koju živo biće troši pretvarajuCl akolmu u neSto što mu
koristi, je više nego nadoknađena
nadoknađena onim štašta se time dobija: ono se razvija.
Ako shvatimo reč »kontrola« u ovom smislu, može se reći da živo biće radi
održanja toka sopstvene delatnosti podvlašćuje i kontroliše sile koje bi ga
satrle da tako ne čini. Zivot je proces obnavljanja aamoga sebe delovanjem
na okolinu.
Kod svih viših oblika života ovaj proces ne može da se održava bez
prestanka. Rosle nekog vremena oni podležu i umiru. Živo biće nije doraslo
zadatku da samo sebe bez kraja obnavlja. Ali trajnost životnog procesa ne
zavisi od produžavanjia opstanka jedne jedinke. Obnavljanje drugih oblika
života nastavlja se u neprekidnom nizu. I, mada, kako pokazuju geološka sve-
dočanstva, izumiru ne samo jedinke već čitave vrste, životni proces se na-
stavlja u loblicima koji postaju sve složeniji. Kako neke vrste izumiru, jav-
Ijaju se druge koje su bolje prilagođene da iskoriste prepreke protiv kojih
su se one ranije uzalud borile. Trajnost života značd neprestano iznova pri-
lagođavati spoljnje uslove potrebama živih organizama.
Govorlmo |o životu u najnižitn oblicima — kao o fizičkoj pojavi. Ali
koristimo reč »život« da označimo celu oblast iskustva pojedinca i vrste. Ka-
da vidimo neku iknjigu koja se zove »Linkolnov život«, ne očekujemo da če-
mo u njoj naći fiziološku raspravu. Mi u n joj tražimo pregled dru-
štvenih preduslova, prikaz sredine u kojoj se mlada ličnost razvijala, njene
porodice i zanimanja njenih članova,
članova, glavnih epizoda u razvitku karakte-
ra, njenih znaoajnih borbi i dostignuoa; očekujemo da čujemo o nadama, u-
ku'sima, radostima i patnjama pojedinca. Na potpuno sličan način govorimo
o životu nekog divljeg plemena, Atinjana ili Amerikanaca. Pod životom pod-
razumevaju se obiaaji, institucije, verovanja, pobede i porazi, razonode i ak-
tivnosti.
Mi upotrebljavamo reč »iskustvio« u istom izrazitom značenju. I na tu
se reč, kao ;i na život u čisto fiziološkom smislu, primenjuje načelo trajanja
kroz obnavljanje. Kod Ijudi se naporedo sa obnavljanjem fizičkog postojanja
javlja obnavljanje verovanja, ideala, nada, sreče, bede i delat
delatnostii . Trajanje
nost
svakog iskustva kroz obnavljanje društvene grupe je neospoma činjenica. Va-
spitavanje, u najširem smislu, to je sredstvo kojim se ostvaruje ovaj konti-
nuitet života u okviru zajednice. Svaki član društvene grupe, kako u moder-
nom gradu tako i u divljem plemenu, rađa se nedozreo, bespomoćan, bez zna-
nja jezika, bez verovanja, ideja ili društvenih normi. Svaki pojedinac, svaka
jedinka koja je nosilac životnog iskustva svoje skupine, vremenom ne^taje.
A ipak se život grupe nastavljia.
Osnovne i neizbežne činjenice rodenja 1 smrti svakog pojedinog člana
društvene grupe uslovljavaju potrebu vaspitanja. S jedne strane postoji su-
protnost između nesazrelosti novorođenih članova grupe — njenih kasnijih
jedinih predstavnika — i zrelosti odraslih članovia koji vladaju znanjem i po-
znaju običaje grupe. S druge strane, postoji potreba da se ovi mladi članovi
ne samo fizički očuvaju u odredenom broju, već da se posvete u interese, ci-
Ijeve, znanje, veštine i delatnosti odraslih članova: inače će iščeznuti karak-
teristični život dotične grupe. Cak
Cak i kod divljih plemena su dostignuća od-
raslih daleko iznad onoga što bi njihov podmladak mogao da postigne kada
bi ga prepustili samom sebi. Sa napretkom civilizacije povećava se jaz iz-
među urođenih sposobnosti mladih i merila i običaja starijih. Samo fizičko
sazrevanje,
sazrevanje, ovlađivan je isključivo osnovnim potrebama za održanje života
neće biti dovoljno za reprodukovanje života skupine. Zato je potreHaii smi-
šljen napor i usmereno angažovanje. Stvorenja koja su rođena ne samo bez
znanja o ciljevima i navikama skupine već i potpuno ravnodušna prema nji-
ma treba snabdeti tim znanjima i aktivno ih zainteresovati za njih. Vaspi-
tanje i samo vaspitanje premošćuje taj jaz.
Društvo postoj
pos tojii isto toliko zahvaljuj
zahva ljuj ući procesu preniošenja
preniošenja predanja
predan ja
koliko i biološkom življenju. Ovo prenošenje ostvaruje se na taj način što
stariji mlađe obaveštavaju o postupcima uobičajenim u grupi, saopštavaju im
misli i oseaanja. Bez ovog prenošenja ideala, nada, očekivanja, merila i miš-
Ijenaj koje stariji članovi društva koji napuštaju život grupe predaju onim
članovima koji stupaju u tu skiupinu, društveni život ne bi mogao da se održi.
Kada bi člaruovi koji sačinjavaju jedno društvo neprestano živeli oni bi možda
vaspitavali svoju novorođenčad, ali to bi bio poduhvat koji bi bio određen lič-
nim intereaom daleko više nego društvenom potrebom. Ovako je to neopho-
dan posao.
Kada bi kuga odjedanputa pomorila članove jednog društva, jasno je
da bi ta grupa zauvek nestala. A ipak je sigumo da će svaki pojedini član
društva nestati isto kao kad bi ih sve odjednom pokosila kakva zaraza. Ali

6
stupnjevita razlika u godinama, činjenica da se jedni rađaju u trenutku kada
drugi umiru, omogućava neprestano obnavljanje društvenog organizma kroz
prenošenje ideja i delatnosti. Ovo se obnavljanje, ipak, ne ostvaruje samo od
sebe. Ako se ne učini napor da «e obezbedi istinsko i savesno prenošen je i
najcivilizovanije društvo će ulionuti ponovo u varvarstvo a potom u divljaš-
tvo. Ustvari, čovekova novorođenčad je toliko bespomoćna da bi u slučaju da
bude prepuštena sama sebi, bez vođstva i pomoći drugih, bila nesposobna da
stekne makar i rudimentame sposobnosti poitrebne za očuvanje svog fizičkog
opstanka. Mlada Ijudska bića se po svojim izvornim sposobnostima jedva mo-
gu porediti sa mladunčadi mnogih nižih životinja, pa i snagu za fizičko odr-
žanje moraju da steknu pod tuđim starateljstvom. A tek koliko više je to on-
da slučaj kada se radi o tehnološkim, umetničkim, naučnim i moralnim do-
stignućiraa čovečanstva!
2. Vaspitanje i opštenje. Potreba pooičavanja i učenja u cilju održanja
društva je, zaista, tako očigledna da može da izgleda da se nepotrebno ba-
vimo takio prostom istinom. Ali opravdanje za to je u tome što nas ovakvo
naglašavanje udaljava od nepotrebnog školskog i formalnog shvatanja vas-
pitanja. Skole su zaista jedan važan put u prenošenju iskustava koja oblikuju
sklanosti mladih; ali to je samo jedno sredstvo, a u poređenju sa ostalima
relativno površno. Tek pošto smo shvatili potrebu korenitijih i upornijih na-
čina vaspitavanjia možemo sa sigurnošću da smestimo metode školstva u nji-
hov pravi kontekst.
Društvo ne samo da se održava prenošenjem iskustava i opštenjem me-
đu Ijudima, već se može s pravom reći da se njegov o postojanje ostvaruje
u samom proces u prenošenja iskustava i međus obnog opštenja. Među rečim a
zajednički dli opšti (common), zajednica (oommunity) i opštenje (com-
munication) postoji nešto više nego verbalna veza. Ljudi žive u zajednici na
osnovu onoga što im je zajedničko, a opštenje među njima je način da zajed-
nički poseduju stvari. Da bi obraziDvali zajednicu ili društvo oni moraju ima-
ti zajedničke ciljeve, veorvanja, težnje, znanja — uzajamno razumevanje —
mentalnu sličnost, kako kažu sociolozi. Ove se stvari ne mogu prenositi fi-
zički od jednog do drugog, kao cigle; one se ne mogu materijalno deliti ona-
ko kako se deli pita na paroad. Međusobno opštenje koje obezbieđuje zajed-
ničko razumevanje, obezbeduje i slične emocionalne i intelektualne sklonosti
— kao što je način reagovanja na očekivćuija i zahteve.
Ljudi ne čine društvo lime što fizički žive blizu jedan do drugoga, isto kao
što čovek nije van sfere društvenog uticaja zato što je od drugih udaljen mnogo
stopa ili milja. Knjiga ili pismo mogu uspostaviti prisniji odnos među Ijudima
koji su jedni od drugih udaljeni hiljadama milja od odnosa koji postoji me-
du stanovnicima jedne kuće. Pojedinci ne sačinjavaju društvenu grupu stoga
što svi sarađuju na ostvarivanju jednog zajedničkog cilja. Delovi mašine de-
laju sarađujući maksimalno da bi ostvarili jedan zajednički rezultat, ali ne
obrazuju zajednicu. Kada bi oni, medutim, svi bili svesni zajedničkog cUja
i kada bi bili tako zainteresovani za njega da prema njemu podešavaju svoje
specifične aktivnosti, onda bi sačinjavali zajednicu. Ali bi ovo predpostav-
Ijalo medusobno opštenje. Svaki bi morao da zna šta drugi namerava i morao
bi imati načina da drugog obaveštava o svojim ciljevima i napretku. Jedno-
dušnost zahteva opštenje.
Tako smo prinuđeni da shvatimo da čak i u skupini koja se u največoj
meri može smatrati društvenom skupino'm ima mnogo odnosa koji se još uvek
ne mogu obeležiti kao društveni. Vediki broj Ijudskih odnosa u »vakoj druš-
tvenoj grupi još uvek su ma stupnju sličnom onom koji naliazimo u mašini.
Pojedinci koriste jedni druge da ostvare željene rezulitate bez obzira na emlo^
cionalne i intelektualne sklonosti i pristan^k onih koje koriste. Ovakovo ko-
rištenje izražava fizičku nadmoćnost ili nađmoćnost položaja, umešnosti, teh-
nlčke sposobnosti, nadmoćnost oruđa, mehaničkog ili finansijskog. Dok od-
nosi između roditelja i dece, učitelja i učenika, poslodavca i iradnika, vladara
i podanika ostaju na ovom nivou, oni i ne čine istinsku društvenu grupu bez
obzira koliko su njihove određene delatnosti među sobom tesno povezane.
Izdavanje i primanje naređenja utiče na rad i rezultate, ali (ovo samo po sebi
ne čini da svi imaju učešća u ciljevima, da stvamo dele interese.
Ne samo da je društveni život istovetan sa međusobnim opštenjem, već
Je vaspitno svako opštenje (pa stoga i svaki istinski društveni život). Primati
saopštenje znači proširivati i menjati iskustvo. Covek učestvuje u onom što
su drugi mislili i osetili i tako u većoj ili manjoj meri menja svoj sopstveni
stav. Ni onaj ko saopštava svoje dskustvo ne ostaje nepromenjen. Pokušajte
da drugome saopštite potpuno i tačno neko svoje iskustvo, pa ćete shvatiti
da se vaš lični stav prema vlastitom iskustvu menja, pogotovo ako je nešto
složenije prirode; u suprotnom slučaju pribegavate besmislenim rečima i uz-
vicima. Iskustvo treba formulisati da bi ga mogli saopštiti. Da bi iskustvo
formulisali nužno je da zauzmemo stav posmatrača, da ga vidimo kako bi ga
neko drugi video, da razmotrimo koje dodime tačke ima sa životom drugih
Ijudi kako bi ga mogli tako uobličiti da i oni pravUno uoče značenje toga is-
kaza. Sem kad imamo posla sa svakidašnjim izrazima i krilaticama, moramo
da usvajamo uz pomoć mašte deo tuđeg iskustva da bismo nnogli da mu na
razumljiv način saopštimo sopstveno iskustvo. Svako saopštavanje slično je
ometnoeti. Može se, stoga, s pravom reći da je svako društveno ustrojstvo
koje je u suštini i ostaje društveno, ili u kome svi potpuno učestvuju, vas-
pitno za sve one koje obuhvata. A ono gubi svoju vaspitnu snagu samo kada
se ukalupi i dela rutinski.
Prema tome kad sve ovo svedemo, ne samo da društveni život zahteva
poučavanje i učenje da bi se trajno održao, već i sam proces života u zajed-
nici deluje vaspitno. Taj živ&t proširuje i prosvetljava iskustvo; on podstiče
i obogačuje uobrazilju. Obavezuje na tačnost i jasnoću iskaza i misli. Covek
koji doista živi sam (kako duhovno tako i fizički) imaio bi malo Ui uopšte ne
bi imao prilike da razmišlja o svojim ranijim iskustvima i da dokuči njih/ova
prava značenja. Razlika u dostignućima zrelih i nezreUh Ijudi ne samo da či-
ni da je neophodno proučava nje mladeži, več je potreba za ovim proučava-
njem i ogroman stimulans da se iskustva svedu na onu meru i oblik koji će
se najlakše prenositi pa će se stoga i najlakše koristiti.
3. Uloga formalnog vaspitavanja. Prema tome, postoji izrazita razlika
između vaspitanja koje čovek stiče živeči sa drugima, pod uslovom da živi, a
ne da samo produžuje svoj opstanak, i vaspitavanja mladeži koje je svesno
planirano. U prvom slučaju vaspitavanje je alučajno i uzgredno; ono je pri-
rodno i važno, ali nije izričito razlog udruživanja. Mada možemo bez prete-
rivanja reći da se vrednost svake društvene institucije, ekonomske, porodič-
ne, političke, pravne, ili opet verske ogleda u dejstvu koje ona ima na pro-
širivanje i poboljšanje iskustva, ovo dejstvo ipak nije imalo udela u osnov-
nom podsticaju za stvaranje takvih institucija; taj je podsticaj po svojoj pri-

8
rodi bio više ograničen i usmeren na neposrednu korist. Verska udruženja
zasnovana su, na primer, na želji da se obezbedi naklonost viših sila i da se
otklone zli uticaji; porodačni život na želji da se zadovolje prohtevi i ostavi
potoms tvo; sistema'tski rad ima koren, najv eeim delom, u podj arml jiv anju
drugih, itd. i tek je vremenom zapjiženo sporedno dejstvo društvenih insti-
tucija na kvalitet i širinu svesnog života, i još postupnije se ov!o dejstvo uzi-
malo kao usmerujući činilac ponašanja društvenih institucija. Cak i danas, u
našem industrijskom svetu, na stranu neke vrednasti kao marljivost i štednja,
intelektualnim i emocion alnim reakcij ama u oblicima Ijudskog udruživ anja
kojim-a se obavlja rad u svetu poklanja se malo pažnje u paređenju sa mate-
rijalnim proizvodima.
Ali kada imamo posla sa mladeži, sama činjenica druženja dobija u va~
žnosti kao neposredna Ijudska čLnjenica. Mada u odnosu sa njima možemo la-
ko da zanemarimo efekat koji naše ponašanje ima na njihove sklonosti, ili da
potčinimo taj vaspitni efekat nekom spoljnjem i opipljivom rezultatu, to nije
tako lako kao kad radimo sa odraslima. Nužnost vaspitavanj a mladeži je više
nego očigledna; i u tako velikoj meri nam se nameće potreba da delujemo na
menjanje njenih stavova i navika da ne možemo potpuno prenebregnuti po-
sledice našeg vaspitnog uticaja. Pošto je naša osnovna briga u odnosu na njih
da ih osposobimio da učestvuju u društvenom životu, mi moramo da razmi-
šljamo da li for mira mo dli ne one snage koj e će im obezbediti tu spos ob-
nost. Ako je čovečanstvo napredovalo u saznanju da je krajnji cilj svake in-
stitucije njeno izrazito Ijudsiko dejstvio — dejstvo' na s ves no iskustvo — mo-
žemo s pravom da verujemo da smo to u velikoj meri naučili u radu sa
mladima.
Ovo nas navodi da unutar širokog vaspitnog procesa koji smo dosada
razmatrali razlikujemo formalniju vrstu obrazovanja — direktno poučavanje ili
školovanje. U najrazvijenijim društvenim grupama nailazimo na vrlo malo
formalnog poučavanja i školske obuke. Da bi mladima usadila potrebne sklo-
nosti skupina divljaka se uglavnom o'slanja na istu vrstu druženja kojom se
postiže i to da odrasli ostaju lojaln i grupd. Primit ivci nemaju nikakvih po-
sebnih sredstava, materijala ili ustanova za poučavanje sem onih vezanih za
obrede inicijacije mladOi kojima se ovi kao punopravni članovi uvode u dru-
štvenu zajednicu. Oni najvećim delom računaju s tim da će deca naučiti obi-
čaje odraslih i prihvatiti njihova osećanja i po'stojeće ideje učestvujući u rad-
njama odraslih. Ovo učešće je delomično neposredno — deca učestvuju u za-
nimanjima odraslih i tako prolaze kroz period šegrtovanja; a delomično ono
je posredno — kroz dramske igre u kojima deca reprodukuju radnje odraslih
1 tako nauče kakve su one. Divljacima bi se činito da je neprirodno i nera-
zumno da odaberu i dzdvoje mesto gde se ništa drugo ne bi radiJo nego samo
podučavalo i to stoga da bi pojedinac mogao da uči.
Ali sa napretkom civilizacije širi se provalija između sposobnosti mladih
i interesa odraslih. Učenje kroz direktno učešće u radnjama odraslih postaje sve
teže sem u slučaju manje razvijenih profesija. Mnogo od onoga što rade od-
rasli je tako daleko od mladeži u prostoru i značenju da je oponašanje kroz
igru sve manje kadro da oživi pravi smisao tih delatnosti. Tako sposobno'at
da se uspešno učestvuje u radnjama odraslih zavisi od prethodnog proučava-
nja koje bi bilo podređeno ovom cilju. Stoga se osnivaju posebne ustanove —
škole — i biraju određeni materijali — na'stavno gradivo. Zadatak prenoše-
nja izvesnih znanja poverava se posebnoj grupi Ijudi.

9
 Bez ovakvog formalnog obrazovanja nemoguće je na mlade preneti sve
čime raspalaže i do čega je došlo nekio složeno društvo. Takvo obrazovanje
otvara mladima put do one vrste iskaastva koje im ne bi bilo dostupno ako bi
im dozvolili da se obrazuju putem neobaveznog druženja s ostalima, budući
da su Ijudi već upoznali knjigu i ovladali simbolima znanja.
Ali post oje znatne opasnosti u prelaženju od posrednog na formalno
vaspitavanje. Kada deca učestvuju u stvarnom radu bilo neposredno ili pri-
vidno, kroz igru, onda je to bar Mčno i za živiot bitno iskustvo. Ovi kvali-
teti donekle nadoknađuju ograničenost mogućnosti za učenje. Formalno pou-
čavanje, naprotiv, lako postaje strano i mrtvo — apstraktno i knjiško, da u-
potrebimo uobičajene izraze kritike. Količina znanja prikupljenog u društve-
nim zajednicama na nižem stepenu razvitka bar se koristi u praksi; ono je
pretvoreno u karakterna svojstva; to je znanje oživljeno dubokim značenjem
koje stiče kada postaje predmet zahteva koje nameće svakodnevica.
Ali u naprednijoj kulturi mnogo toga što treba da se nauči sažeto je u
simbole. Stoga je to teško preneti u pristupačne radnje i predmete. Materi-
jal love vrste ima u izvesnoj meri stručna obeležja i nedostaje mu dubina. A-
ko ga ocenjujemo običnim merilom stvarnosti, on je veštački. Jer to merilo
sastoji 'se u povezanosti sa praktičnim interesima. Ovakav materijal postoji u
svom odvojenom svetu, i nije postao sastavni de:> našeg svakodnevnog nači-
na mišljenja i izražavanja. Postoji stalna opasnost da će materijali za siste-
matsko obrazovanje biti 'samo gradivo za škole, izolovano od problema život-
nog iskustva. Stalni društveni interesi mogu lako da se izgube iz vida. U ško-
li se stavljaju u prvi plan znanja koja nisu našla mesto u strukturi društve-
nog života, već su uglavnom predmet stručnog abaveštavanja a iskazani su
simbolima. Tako 'smo dospeli do uobičajenog shvatanja vaspitanja: shvatćinja
koje zanemaruje njegovu društvenu nužnost i činjenicu da se ono podudara
sa svakom vrstom Ijudskog druženja koje utiče na naš svesni život, shvata-
nja koje vaapitanje poistovećuje sa davanjem obaveštenja 0 stvarima uđalje-
nim od života i prenošenjem znanja putem verbalnih znakova — sa 'sticanjem
naučnog obrazovanja.
Otuda je najtežl problem sa kojim filosofija vaspitanja mora da se su-
o6i kako održati pravu ravnotežu između nesistematskog i planskog obrazo-
vanja, između obrazovatnja prepuštenog slučaju i onog koje se sprovodi s od-
ređenim ciljem. Kada sticanje znanja i veštine u tehiiici mišljenja ne utiču
na razvijanje o'sećanja za život u zajednici, anda značenje svakodnevnog ži-
votnog iskustva ne dobija u dubind, a školovanje stvara samo oštroumne u-
čenjake, tj. samožive stručnjake. Sto se više razvijaju oblici specijalizovanog
školskog obrazovanja, to sve osetljiviji postaje zadatak — kako izbeoi rascep
između oni3ga što Ijudi svesno znaju jer im je ja'ano da su to naučili poseb-
nim uoenjem, i onoga što znaju nesvesno jer su to usvojili tokom formiira-
nja njihovog karaktera kroz opštenje sa okolinom.
Osvrt. U samoj je biti života da se bori za produženje svoga opstanka.
Pošto se to produženje može obezbediti samo stalnim obnavljanjem, život je
proce's samoobnavljanja. Isto što je prehranjivanje i razmnožavanje za fizio-
loski živoit to je vaspitanje za društveni život. Vaspit avanje se sastoji pre
svega u predavanju putem međusobnog opštenja. Međusobno opštenje je pro-
ces deobe iskustva dok ono ne postane zajednička svojina. Ono menja sklo-
nosti obeju 'strana koje u njemu učestvuju. Da se krajnje značenje svake vr-

10
ste Ijudskog udruživanja sastoji u doprinosu koje ono čini u poboljšanju kva-
liteta iskustva, to je činjenioa koju najlakše shvatamo u iradu sa mladeži. To
će reći, dok je sve što je neko društvo ustanovilo vaspitno po svome dejstvu,
ovo va'spitno dejstvo po prvi puta postaje važm^ prilikom 'određivanja cilja
toga druženja u slučaju druženja starijih sa mlađima. Kako društvene grupe
postaju složenije po svome sklopu i mogućnostima ko jim raspolažu, to posta-
je znatnija li potreba za £ormalnim ili planskim poučavanjem i učenjem. Ka-
ko se formalno učenje i obueavanje šire, javlja se i opasnost da dođe d.o ne-
željenog ra'scepa između iskustva koje se stiče u neposrednijem Ijudskom dru-
ženju i znanja koje se stiče u školi. Ova opasnost nije bila nikada veča nego
u naše vreme zbog toga što je u iposlednjih nekoliko stoleća došlo do naglog
porasta znanja i razvoja tehnike.

11
 GLAV A II

VASPITANJE KAO DRUŠTVENA FUNKCIJA

I. Priroda i značaj okoline. Videli smo da se zajednica ili društvena

grupa održava stalnim samoobnavljanjem i da se ovo obnavljanje vrši vaspi-
tavanjem njenih nezrelih članova. Dejstvuju ći na razne načine, slučajno i
Smišljeno, društvo preobražava još neupućena i-traizgled strana biča u snažne
zastupnike svrajih vlastitih metoda i ideala. Vaspitanje je stoga proces nego-
vanja, hranjenja i kultivisanja. Sve ove reči znače da vaspitanje podrazume-
va brigu o uslovima rastenja. Takođe govorimo o othranjivanju, odgajivanju
i podizanju — to su reči koje označavaju razliku u nivou koje vaspitanje te-
ži da dostigne. Etimološki, reč vaspitanje (educatiion)* znači ustvari proce's
vođenja Ui podizanja. Kada mislimo na -rezultat procesa vaspitanja govorimo
o vaspitanju kao aktivnosti koja oblikuje, formira, uobličava, tj. o uobličava-
nju u standardni oblik društvene delatnosti. U ovom poglavlju bavimo se u
opštim crtama načinom na koji društvena grupa podiže svoje nedozrele čla-
nove do svog društvenog oblika.
Pošto se od vaspitanja očekuje da preobrazi kvalitet iskustva vasplta-
nika da bi usvojio interese, ciljeve i postojeće ideje društvene grupe, problem
vaspitanja očigledno nije samo u fizičkom formiranju. Stvarii se u prostoru
mogu fizički prenositi i premeštati, ali se verovanja i nade ne mogu fizički
izdvojiti ili umetnuti. Kako ih onda možemo preneti na drugoga? Bošto ne
postoji mogućnost neposrednog prenošenja zarazom, ili putem doslovnog cep-
Ijenja, naš je problem da otkrijemo način na koiji mladi usvajaju gledišta sta-
rijih, ili kojim stariji čine da mlađi postanu njihovi dstomišljenici.
Opšte formulisan, odgovor na ovo pitanje glasi: Dejstvom okoline koja
izaziva određene reakoije. Tražena verovanja ne mogu se uliti levkom; po -
trebni stavovl se ne mogu na mlade pro'sto nalepiti. Ali određena sredina u
kojoj pojedinac živi navodi ga da vidi i oseti pre jedno nego drugo, navodi
ga da stvori određene planove da bi mogao da sa drugima uspešno sarađuje;
sredina neka verovanj a učvršćuje, a potkopava druga; jer je to uslov da se
1. Englesko educatUm potiče od latinskog education, složanice čiji je osnovni
elemenat u etimološkoj vezi sa latinskim ducere vvoditi«, dux »vođa« Itd. (Prim.
prev.).

12
stekne odobravanje drugih. Na taj način u njemu se stvara izvestan siStem
ponašanja, izvesna sklionost da postupa na odre đen način. Rečd »okol ina«,
»sredina«, označavaju nešto više nego prost zbir stvari i poj'ava oko pojedinca.
One označavaju narooiti kontinuitet između onog čime je pojedinac okružen i
njegovih aktivnih težnji. I anorgansko telo je, razume se, u vezd sa Stvarima
i pojavama oko sebe, ali okolnosti u kojima se nešto nalazi ne čine sredinu
sem metaforički. Jer, anorgansko telo ne brine o uticajima kojima je izloženo.
S druge strane, lizvesne stvari od kojih je živo biće, naročito čovek, udaljen
prostorno i vremenaki mogu formirati njegovu pravu sredinu čak i mni>go
stvarnije nego neke koje su fizički blizu njega. Stvari i pojave sa kojima i u
zavisnosti od kojih se čovek menja predstavljaju njegovu pravu okoMnu. Ta-
ko se radnje astronoma menjaju sa zvezdama koje posmatra i ćije kretanje
proračunava. Od stvari koje ga neposredno okružuju, teleskop mu je najne-
posrednija okolina. Okolinu istraživača starine kao istraživača 'starine pred-
stavlja davno minulo doba Ijudsikog života kojim se lon bavi, ostaci te kul-
ture, natpLsi, itd. pomoću kojih uspostavlja vezu sa tim razdobljem.
Ukratko, okolinu čine oni uslovi koji unapređuju ili ometaju, podstiču
ili koče karakteristične aktivnralsti živog bića. Voda predstavlja okolinu ribe
jer je potrebna za njene aktivnosti — njen život. Sevemi pol je značajan či-
nilac u okolini nekog istraživaoa polova, bez obzira da li on dospe do pola ili
ne pošto on određuje njegove delatnosti i stvara od njih ono po čemu se raz-
likuju od drugih. Upravo stoga što život ne znači golu, pasivnu egzistenciju
(pretpostavi mo da tako nešto postoji) , već je dan način delanja, okoMna ili
sredina označava ono što u tu delatnost ulazi kao uslov koji je potpomaže
ili ometa.
2. Društvena sredina. Zivo biće čije su aktivnosti udružene sa aktivno-
stima drugih bića ima društvenu sredinu. Ono što čdni i što ntože da čini za-
visi od očekivanja, zahteva, odobravanja i neodobravanja drugih. Biće koje
je povezano sa drugim bićima ne može se baviti nekom delatnošću ne obra-
ćajući pažmju na aktivnosti drugih. Jear one su neophodni ualov ostvarenja nje-
gov ih težnji. Kad a se kreće ono pokr eće dru ge i obrnuto. Mogli bisnio da
pokušamo da zamislimio poslovnog čoveka fcoji se bavi poslom, kupuje i prro-
daje potpuno 'sam, ili da tako isto pomislimo da je moguće da opišemo de-
latnosti pojedinca izrazima koji se odnose na njegove izdvojene aktivnosti.
Sta više, industrijalac je stvamo društvenio motivisan kada se povuče u svoju
kancelariju i stvara planove isto kao kada kupuje sirovinu ili prodaje gotove
proizvode. Misli i osečanja koja se odncse na radnje u zajednici s drugima
su isto tako društveni vid ponašanja kao i akt najotvorenije saradnje ffi ne-
prijateljstva.
AM, naračito je potrebno pokazati kako društvena sredina othranjuje
svoje nedoraale članove. Nije teško uočiti kako ona oblikuje spoljašnje načine
delovanja. Cak se radnje paisa i konja menjaju u dodiru sa Ijudskim bićima.
Kod njih 'se formiraju <irugačije navike jer se Jjudi interesuju za <010 što oni
čine. Ljudi kontroHšu žiiviotinje kontrolišući priTodne podstreke koji na njih
deluju; dmgim rečima, stvarajući im odredenu sredinu, Hrana, đem i uzde,
vika i kola koriste se da se usmeri prirodni iM instinktivni toik reakcija ko-
nja. Izazivajući stalno i uporno iste radnje, formiraju se navike koje dejstvu-
ju podjednako jednoobrazno kao i prvobitni prinodni podsticaij. Ako se pacov
stavi u 'aplet vijugavih hodnika i nalazi hranu jedino ako načini odiređen broj

13
zaokreta po datom redosledu, onda se njegove radnje postepeno menjaju dok
najzad kad je gladan po navici kreće tim a ne nekim drugim putem.
Na sličan način menjaju se i Ijudske radnje. Dete koje se opržilo plaSi
se vatre, ako bi roditelj udesio da se dete opeče kad god dodirne neku igra-
čku, dete bi naučilo da izbegava tu igračku isto tabo automatski kao što iz-
begava da dodirne vatru. Za^ sada se još, ipak, bavimo nečim što bi'smo mogli
nazvati ohučavanjem za razliku od poučavanja koje ima vaspitnu vrednost.
Promene koje razmatramo više se odnose na spoljašnje aktivnosti nego na
mentalne i emocionalne sklonosti u ponašanju. Razlika, ipak, nije oštra. Kod
deteta bi se, očito, vremenom mogla razviti strahovita odvratnost ne samo
prema toj određenoj igrački, več i prema svim igraokama koje na nju liče.
Ta odbojno'st se može održati i onda kada je dete već zaboravi lo >na prvo-
bitne opekotine; ikasnije čak može da iznađe neko opravdanje za svoje naiz-
gled iracionalno ogorčenje. Kada se, u nekLm slučajevima, menja spoljašnja
navika aktivnosti uz pomoć menjanja okoline, Jcako bi se delovalo na podsti-
caje za aktivnost, to će takođe menjati duhovne sklonoisti koje su povezane
sa dotičnom aktivnošću. Ipak, ovo se ne dešava uvek; osoba koja je obučena
da odbije udarac ikoji joj preti, odbija udarac automatski bez odgovarajuće
misli ili osećanja. Stoga moramo naći neku razliku između obučavanja i vas-
pitavanja.
Ključ se možda može naći u činjenioi da konj, stvamo, ne učestvuje u
društvenom cilju svoje sopstvene radnje. Neko drugi koristi konja da obez-
bedi koristan rezultat na taj način što čini da je i za konj.a korisno da izve-
de datu radnju — konj dobije hranu, itd. Ali konj, po svoj prilici, ne razvija
neko novo interesovanje. Njega i dalje 'interesuje hrana a ne posao koji oba-
vlja. On ne učestvuje kao sudeonik u zajedničkoj delatnosti. Kada bi postao
stvami učesnik on bi time što učestvuje u istoj aktivnosti pokazivao isti in-
tores za njeno ostvarenje kao i fostali. On bi sa njima delio miSli i osećanja.
Danas se u mnogo slučajeva, suviše mnogo slučajeva, aktivnost nedo -
raslih Ijudskih bića podstiče prosto da se stvore korisne navike. Dete se više
obučava kao životinja nego li se vaspitava kao Ijudski stvor. Njegovi nagoni
ostajii vezani za prvobitne uzroonike bola ili zadovoljstva. Ali da bude sreć-
no, da izbegne razočaranje neuspeha, dete mora da dela TLa način koii ee dru-
gima biti prijatan. U drugom slučaju, ono stvarno učestvuje u zajedničkiim
radnjama. U ovom slučaju prilagođava se njegov prvobitni nagon. Ono ne
samo da uskladuje svoje radnje sa radnjama ostalih, već se na taj način u
njemTi rađaju iste misli i osećanja koja i druge rukovode. Neko pleme je, re-
cimo, ratoborno. Uspesi kojima teži, dolstignuća na koja mnogo polaže pove-
zani su sa borbom i pobedom. Ovakva atmosfera podstiče kod dečaka ispolja-
vanje ratobornog duha, najpre u agrama, a potom, kada je dovoljno snažan
i u stvarnosti. Kada se bori dobija priznanja i napreduje; kada se uzdržava,
okolina ga ne voli, podsmeva mu se i lišava ga priznanja. Ne iznenađuje či-
njenica da njegov e prvobitne ratoborne težnje i losećanja jačaju na račun
drugih, i da mu se misli okreću stvarima u vezi sa ratom. Samo na ovaij na-
čin može se on potpuino afirmisati kao član svoje društvene skupine. Tako se
njegove psihičke navike postepeno saobražavaju sa navikama njegove sku-
pine.
Ako formulišemo načelo kojeg se drži ovaj primer, priimetićemo da
društvena sredina ne usađuje direktno želje ili ideje, niti opet obezbeđuje iz-
veane čisto mu'skulame navike radnje kao »instinktivno« izbegavanje ili od-

14
bijanje udarca. Prvi korak je da se stvore uslovi koji podstiču izvesne vid-
Ijive i opiplj'ive načine delanja. A završni stupanj je da se od pojedinca na-
čini učesnik ili sudeonik u zajedničkoj delatnosti tako da on njen uspeh laseća
kao svoj uspeh a netispeh kao vlastiti neuspeh. Cim ga prožme emocionalni
stav grupe, odmah će uočavati određene ciljev e kojima ona teži i sredstva
koja koristi da obezbedi svojioj delatnosti uspeh. Drugim rečima, njegova ve-
rovanja i ideje postaće po obliku slični onim drugih članova grupe. Ovlada-
će takođe višemanje istom meroan zn§mja, pošto je to znanje sastavni deo
njegoviih uobičajenih radnji.
Značaj jezika u sticamju znanja je bez sumnje glavni uzrok ra'sprostra-
njenog shvatanja da se znanje može praiositi neposredno od jednog do dru-
gog čoveka i tako nam se gotovo čini da je sve što treba da uoinimo da bi-
smo jednu ideju preneli u svest drugog čoveka to da jedan zvuk dopre do
njegovog uva. Tako se prenošenje znanja poistovećuje sa nekim oisto fizič-
kim proce'som. Ali videćemo u taku analize da učenje putem jezika potvrđu-
je načelo koje smo upravo izložili. Bez ustezanja bi se verovatno moglo pri-
hvatiti da dete dolazi do nekog pojma, npr. do pojma šešir, upotrebljavajući
šešir kao što to čine i druge osobe — pokrivajući njime glavu, dajući ga dru-
gima da ga nose, dopuštajuoi da mu ga drugi stavljaju na glavu kada izlazi,
itd. Ali, možemo se pitati kako se ovo načelo sudeoništva u aktivnosti pri-
menjuje na aituaoiju kada kroz govor ili čitanje stičemo ideju o, recimo, grč-
kom šlemu, jer u ovom slučaju ne dolazi nidokakve nepoisredne upotrebe to-
ga predmeta. Kakv og tu ima sudeoništva u aktivnosti kada iz knjig a učimo o
otkriću Amerike?
Pošto jezik teži da postane glavno orude učenja o mmogim stvarima, da
sada vidimo kako (Oin dejstvuje. Novorođenče počinje, razume se, samo sa
zvukovima, šumovima li tonovjmat^ Ijez značenja, tj. -ne iskazujući nikakvu ide-
ju. Zvuci su samo jedna vrsta podsticaja koji izaziva neposrednu reakciju;
jedni imaju umrrujuće degstvo, drugi navode čoveka da poskoči, itd. Zvuk
š-e-š-i-r ostao bi bez značenja kao i zvuk iz čoktaua,* nazigled neartikuli-
san knik, da se ne izgovara u vezi sa nekom radnjom u kojoj učestvuje od-
ređen broj Ijudi. Kada majka izvodi dete kaže »šešir«, i stavlja detetu nešto
na glavu. Dete se zainteresuje za izlaske; mati i dete ne izlaze samo fi^^ičui
zajedno, već su oboje zaokupljeni izlaskom, zajedno u tome uživaju. U vezi
sa ostalim činiocima aktivno'sti zvuk »šešir« uskoro ima isto značenje za dete
kao i za roditelja; on postaje znak za radnju čiji je deo. Sama činjenica da
se jezik sastoji od zvukova koje razumeju obe strane dovoljna je po sebi da
pokaže da je njegovo značenje uslovljeno vezom sa nekim zajedničkim is-
kustvom.
Ukratko, zvuk š-e-š-ii-r dobija značenje na potpuno isti način kao šta
ga dobija i stvar »šešir« — time što 'se koristi na određen način. I reč i stvar
dobijaju za dete isto ono značenje koje imaju i za odraslog čoveka jer ga
oboje koriste u okviru zajedničkog iskustva. Jemstvo za isti način upotrebe
leži u činjenici da se stvar i zvuk prvi puta koriste u jednoj udruženoj ak -
tivnosti kao aredstvo za ii'apostavljanje aktivne veze između deteta i odraslog.
Siične ideje ili značenja stvaraju se jer se ob oj e pojavlju ju kao uč e^ ic i u
nekoj radnji gde ono što čini jedan ovisi i utiče na ovo što čini onaj drugi.
Ako bi dva divljaka zajedno lovUa divljač, i kada bi određeni znak značio
2. Coktau (Choctaw) je ime jednog indijanskog plemena iz oblasti Misisipija.
{Prtm. prev.).
15
 »pomeri se u desno« za onoga ikoji ga izusti, a »pomeri se u levo« za oinoga
koji ga čuje, oni očigledno ne bi sa uspehoim mogli da na'stave zajednitki lov.
Međusobno razumevanje znači da predmeti, uključujući tu i zvukove, imaju
istu vrednost za oibojicu u vezi sa sprovođenjem neke zajedničke aktivnosta.
Pošto su glasovi primili značenje putem veze sa ostalim stvarima koje
se kori'ste u zajedničkom poduhvatu, oni mogu da se koriste u vezi sa drugim
sličnim glaaovima da bi se nazvila nova značenja, baš kao što se povezuju i
stvari koje oni označavaju. Tako su reči kojima dete nešto uči, recimo, o
grčkom šlemu, dobile prvobitno značenje (ili biile shvaćene) upotrebom u ra-
dnji koja una zajednički cilj i podstiče zajednički interes. One sada rađaju
novo značenje pobuđujući onoga ikoji ih čuje ili čita da uobraziljom predsta-
vi one aktivnosti u kojima šlem nalazi primen u. Dok to čini, čoivek koji ra-
zume reči kao »grčki šlem« postaje duhovno aičesnik u radnjama onih koji
su upotrebljavali šlem. On se, putem uobrazilje, angažuje u zajedničkoj rad-
nji. Nije lako dokučiti potpuno značenje reči. Većina Ijudi se, verovatno, za-
ustavlja kod predstave da »šlem« označava neku čudnu vrstu kape koju su
nekada nosili pripadnioi jednog naroda koji se nazivao Grcima. Prema tome,
zaključujemo da je upotreba jezika u prenošenju i sticaju ideja prečiščeni na-
stavak načela da stvari dobijaju značenje pošto Se upotrebljavaju u zajedni-
čkom iskustvu ili udruženoj radnji; ona ni na koji način ne protivureči tomo
načelu. Ako reči ne ailaze kao činiooi u situaciju čiji smo učesnioi bilo realno
Ui u mašti, one deluju kao čisto fizički podsticaji, a ne kao da imaju neko
značenje ili intelektualnu vrednost. One usmeravaju radnju određenim putem,
ali tome se ;ne pridružuje sve'st o cilju ili značenju. Tako, na primer znak sa-
biranja može da bude podstrek da se jedan broj napiše ispod drugoga i da
se brojevi saberu; ali ako osoba koja obavlja ovu radnju ne shvati znaoenje
onoga što radi, ona će se umnogome ponašati kao što bi se ponašao nekd au -
tomat.
3. Društvena sredina kao vaspitni činilac. Kao rezultat onoga o čemu
je do 'sada govoreno jasno proizlazi da društvena sredina oblikuje duhovne i
emotivne skloniosti ponašanja pojedinaca putem njihovog uvodenja u delatnosti
koje izazivaju i jaoaiju određene posledioe. Kod deteta koje raste u poro^ci
muzičara biće neizbežno podstakunte njegove sklonosti ka muzici, ma kolike
one bile, i te će se sklonosti podsticati relativnio više nego druge koje su se
možda mogle probuditi u drugoj sredini. Sem ako se ne zainteresuje za mu-
ziku i stekne u njoj neku veštinu on je »autsajder«; on nije sposoban da u-
čestvuje u životu grupe kojoj ipmipada. Neizbežna je neka vr^sta učešća u živo-
tu onih sa kojima je pojedi nac povezan; da bi se to učešće postiglo, d ruš-
tvena sredina utiče na vaspitanje i formiranje pojedinca nesvesno i nezavi-
sno od bik> kakvog postavljenog oilaa.
Kod divljih i varvarskih zajednica ovakvo neposredno učešće (ono koje
predstavlja mogućnolst posrednog ili slučajnog vaspitavanja o kome smo go-
viorili) gotovo je jedind uticaj pod kojim se mladi uvode u radnje i verovanje
odredene grupe. Cak i u savremenim društvima ono čini osnovni odgoj i one
mladeai koja je najdoslednije školovana. U skladu sa interesima i delatnosti-
ma grupe neke stvari se veoma cene dok druge dzazlvaju odvratnost. Druže-
nje ne atvara pomve ili privrženo'st i mržnju, već pruža predmete za koge se
oni vezuju. Način na koji naša društvena grupa ili fclasa obavlja radnje vodi
određivanju pravoh predmeta interesa, pa time i ocrtavanju pravaca i granica
zapažanj'a 1 pamćenja. Ono što je čudno i tuđe (što, znači, ne ulazi u radnje

16
grupe) pokazuje tendenciju da bude predmet moralne zabrane i intelektual-
nog podozrenja. Nama, npr. izgleda gotovo never.oivatno da su stvari koje mi
vrlio dobro poznajemo mogle da ostanu nezapažene u minulim stolečma. Sklo-
ni snio da to objasnimo urođenom glupošću naših prethodnika za razliku od
većeg stepena vlastite izvorne inteligencije. Ali objašnjenje za to je u tome
što im njihov naoin života nije upravljao pažnju na takve čuijenice, već im
je duh vezivao za druge stvari. Baš kao što čula traže Ćulne predmete koji
će ih nadražiti, tako i naša moć opažanja, sećanja i mašte ne 'stupaju spon-
tano u dejstvo, već ih pakreou zahtevi koje su usloviile postojeće društvene
aktivnosti. Glavna potka sfclonosti obrazuje se nezavisno od školovanja putem
ovakovih uticaja. Najviše što svesno a smišljeno proučavanje može da učini
je da ovako obrazovane :sposobnosti oslobodi i otvori im šire polje dejstva, da
ih unekofiko očisti od njdhove elementame grubosti i obezbedi im predmete
koji će učiniti da njihovo delovanje bude bremenitije značenjima.
Pošto je ovaj »nesvesni uticaj sredine« tako utančan i prodoran da de-
luje na svaki delić karaktera i duha, moglo bi biti vredno da se odredi ne-
kaliko pravaca gde se njegovo dejstvo najbolje oseća. Prvo, tu su jezičike na-
vike. Osnovni govorni oblici i veći deo rečniika se obrazuju u 'avakodnevnom
životnom apštenju; oni se ne prenose kao data nastavna sredstva, već kao
društvena neophodnost. Dete, kao što dabro kažemo, usvaja maternji jezik.
Mada ovako stečene navike mogu da se poprave ili čak zamene drugima pu-
tem svesnog poučavanja, ipak u trenutku uzbuđenja ovi namemo 'stečeni ob-
lioi govora često otpadaju i pojedinoi se vraćaju svom stvamam matemjem
govoru. Na drugom mestu, tu je ponašanje. Opšte je pozinato da je primer
moćniji nego pouka. Pnistojno ponašanje se stiče, kaiko kaižemo, dobrim vas-
pitanjem, ili tačnije ono jeste dobro vaspitanje; a vaspitanje se stiče putem
uobičajene radnje kao odgovor na uobičajeni podsticaj, a ne putem prenože-
nja obaveštenja. Uprkos stalne igr e svesnog .ispravljanja i poučavanja, at-
mosfera i duh su u krajnjoj liniji osnoivni pokretači za oblikovanje ponaša-
nja. A dobro ponašanje mije ništa drugo nego niža vrsta moirala. StaviSe, ka-
da su u pitanju moralni prinoipi višeg reda, 'svesno' poučavanje ima izgleda
na uspeh samo u onoj meri u kajoj se podudara sa opštim držanjem i pona-
šanjem onih koji čine društvenu sredinu deteta. Na treeemi imestu, tu su »ku»
i estetski sud. Ak o oko stalno 'susreće skladne predmete, predmete odabra-
nog oblika i boje, prirodno je da će se razviti menilo Uikusa. Dejstvo neuku-
sa, neuređene i nakinđurene okoline donaai izopačenje ukusa kao što i osku-
dna i prazna okolina ubija želju za lepotom. Protiv ovakvih okolnosti stste-
matsko poučavanje jedva da može da postigne nešto više nego da prenese
obaveštenja liz druge ruke o oanome šta drugi misle. Ovakav ukus nikad ne
postaje spontan i ne prožima duboko ličnost, nego nas samo veštački padse-
ća na ono što misli neko koga smo naučili da uzimamo kao uzor. Kada ka-
žemo da se dublja merila prosuđivanja vrednosti izgrađuju u sredini u kojoj
se ličnost obi čno kreće, to ne znači da pomi njemo neku četvrtu taoku; mi
stvamo ukazujemo da neku vrstu stapanja tmju već pomenutih tačaka. Ret-
kd uvfiđamo u kojoj meri naše svesno procenjivanje ;onoga što vredi ili, ne
vredi potiče od merila koijih uoi»te nismo sve^i. Ali se (uapšte može reći da
su stvari koje smatramo za pouzdane bez ispitivanja ili prosuđivanja upravo
one koje određuju naše svesno miSljenje i odlučuju o našim zaMjučcima. A o-
ve navike koje leže i^od svesnog nivoa su baš te kioje Su obrasiavane u po-
stojanoj uzajamnosti naSih odnosa sa drugima.

IT
 4. Skola kao naročita sredina. Glavni značaj predhodnog određivanja
nastavnog procesa koji se -odvija hteli mi to ili ne je u tome da nas navede
da uo £imo kako je jedini način kojim odraali svesno kontrolišu vaspitanje ko-
je vaapitanici dobijaju kontrolisanjem sredine u kojoj ovi delaju, pa otuda
misle i osećtju. Mi nikad ne vaspitavamo neposredno, već posredno putem
sredine. Velika je razlika hoćemo li dozvoliti da bilo koja sredina obavi po-
sao vaspitavanja ili ćemo u tu svrhu odrediti neku naročitu sredinu. A svaka
okolina je proizvoljna okolina u pogledu njenog vispatnog uticaja, ako nije
sveano podešena s obzi rom na njeno vaspitno dejstv o. Razunma porodica ra -
zlikuje se od nerazunme pre svega po tome što su životne navike i odnosii
koji u njoj preovlađuju odabrani ili bar obojeni mišlju o tome kakav će zna-
čaj imati za razvoj dece. Ali škole ostaju, razume 'se, tipičan primer sredine
koja je stvorena s izrečnim ciljem da utiče na duhovne i moralne sklonosti
svojih članova.
Uopšteno rečeno, one se pojav ljuj u kada društvene tradicije postanu
tako aloeene da se znatan deo nasleđa jednog društva beleži pismeno i pre-
nosi pisanim 'simbolima. Pisani simboli su čak i više veštački i konvencio-
nalni nego aimboli govora; njih ne možemo pokupiti slučajno i usput opšteći
sa drugim Ijudima. Dalje, pisana reč gleda da odabere i pribeleži materijal
koji je reiativno stran svakodnevnom životu. Njo j su poverena na ouvanje
dostignuča koja su se nakupljala iz pokolenja u pokolenje, mada se neka od
njih trenutno ne primenjuju u praksi. Prema tome, čim zajednica u znatni-
joj meri zavisi od onoga što je Vćm njene vlastite oblasti i njenog sadašnjeg
pokolenja ona mora da se oaloni na škole kao posebne ustanove koje će o-
bezbediti pravilno prenošenje sveg njenog duhovnog blaga. Da uzmemo jedćin
očigledan primer: Zivot stanih Grka i Rimljana duboko je uticao na naš vla-
stiti život, a ipak se način na koji oni na nas utiču ne očituje u našim ne-
posrednim svakidanjim iskustvima. Na sličan način narodi koji još uvek po-
stoje, ali daleko od nas, Britanci, Nemci, Talijani neposredno utiču na naše
druStvene prilike, aU>piiroda ovog uticaja ne može se shvatiti ako ga izriči-
to ne đefinišemo i ne obratimo na njega pažnju. Na sasvim sličan način na-
še svakodnevno druženje nije dovoljno da mladima osvetli ulogu koju u na -
5im delatnostima igraju daleke prirodne sile i za nas nevidljive složene celi-
ne. Otuda je i ustanovljen naročiti obllk međiis,o.bi(iog drvi3tven.og opstenja
žkola — čiji je zadatak da vodi brigu o tim pitanjima.
Treba zabeležiti da ova vrsta udruživanja u poređenju sa onima koje
se obično javljaju u svaJcodnevnom životu ima tri dosta specifične funkcije
Prvo, jedna aložena civilizacija je isuviše složena da bi Se mogla usvojiti in
toto. Ona se mora takoreća razlomiti na delove i usvajati postepeno deo po
doo. Odnosi našeg savremenog društvenog života toliko su brojni i ispreple-
teni da dete stavljeno i u najpovol jnij i položaj ne bi bUo sprenano da uče-
stvuje u mnogim od njih koji su najvažniji. Pošto ne bi u tim odno'sima uče-
stvovalo dete ne bi moglo da shvati njihovo značenje, pa ono ne bi ni postalo
de* njegovih duhovnih sklonosti. Ono od drveta ne bi moglo da sagleda šu-
mu. Poalovi, politika, umetnost, nauka, relig ija nadvikivali bi se obraćajući
njegovu pažnju na sebe; rezultat bi bio zbrka. Prva dužnost društvenog or-
gana koji nazivamo školom je da stvori jednu Sredinu koja bi bila manje
složena. Ona odabira one crte koje su više manje osnovne i u stanju su da
privuku pažnju mladih. Zatim škola ^ispostavlja red i poatupnost koristeći
ranlje »tečene činioce kao sredstvo da se stekne luvid u ono Sto je složenije.
 Na drugom mestu, zadatak škoilske sredine je da odstrani, koliko je to
moguće, uticaj bezvrednih crta postojeće sredine na duhovne navike. Ona us-
postavlja prečdšćenu sredinu za rad. Odbir ne teži samo pojednostavljivanju
već i i'skorenjivanju onog što je nepoželjno. Svako društvo se postepeno op-
terećuje onim što je trivijalno, mrtvim ostacima prošlosti i omm što je zai-
sta izopačeno. Skola ima za dužnost da sve te pojave isključi iz sredine koju
stvara, i da time koliko može osujeti njihov utlcaj u realnoj društvenoj sre-
dini. Odabirajući najbolje za svoju isključivu upotrebu ona SG bori da uveća.
moć onoga što je najbolje. Kada društvo postane prosvećenije ono shvata da
njegova odgovornost nije u tome da prenese d sačuva sve svoje postojeće tvo-
revine, već samo one koje će stvoriti bolje buduće društvo. Skola je njegovo
glavno oruđe za postizanje ovog cilja.
Na trećem mestu, dužnost školske sredine je da 'stvori ravnotežu izme-
đu raznih elemenata društvene sredine i da svakom pojedincu pruži priliku
da se spase ograničenja lone društvene grupe u kojoj je roden, i da dođe u
prisan dodir sa nekom širom sredinom. Reči kao što su »-društvo« i »zajedni-
ca« mogu lako čoveka da zavedu jer nas navode da mi'slimo kako postoji sa-
mo jedna stvar koja odgovara jednoj reči. Ustvari, moderno društvo čine mno-
ga društva koja su više ili manje labavo povezana. Svaka porodica sa svojim
neposrednim krugom prijatelja oini jedno društvo, skupina koju čine drugovi
u igri u nekom selu ili ulici čini jednu zajednicu, svaka poslovna grupa, sva-
ki klub predstavlja opet jednu zajednicu. Van .ovih prisnijih grupa, u zemlji
kao što je naša postoji mnoštvo rasa, verskih sekti i ekonomskih podgrupa.
Unutar modernog grada, uprkos njegovom nominalnom političkom jedinstvu
postoji verovatno više zajednica, više raznih običaja, predanja, težnji, oblika
uprave ili nadzora nego što je u nekom ranijem razdoblju postojalo na celom
jednom kontinentu.
Svaka takva grupa vrši uticaj na obrazovanje aktivnih sklonosti svo-
jih članova. Jedna klika, klub, banda, Feiginova lopovska družina,* zatvore-
riici u tamnici, sačinjavaju vaspitne sredine za one koji stupaju u njihovu za-
jednicu ili učestvuju u zajedničkim radnjama sasvim onako kao i crkva, ra-
dničko udruženje^poslovno društvo ili politička stranka. Svaka od ovih za-
jednica predstavlja neku vrstu udruženog ili zajedničkog života isto tako kao
i porodica, grad iM država. Isto tako postoje i zajednice čij i članovi imaju
malo, ili nemaju neposrednog dodira jedni s drugima, kao udruženje umet-
nika, zajednica književnika, članovi profesionalnih učenih društava koji su
raštrkani po celom svetu. Ipak, oni imaju zajedničke ciljeve, i znanje o ono-
me što čine drugi nepoSredno izazttva promene u delatnosti svakog člana.
U stara vremena raznolikost grupa bila je mahom geografski uslovlje-
na. Bilo je mnogo društava, ali je svako unutar svojih granica bilo srazmer-
no homogeno. Ali sa razvojem trgovine, saobraćaja, komunikacija i raselja-
vanja, zemlje kao što su Sjedinjene države nastaju iz spoja raznolikih sku-
pina koje 'su nasledile različite običaje. Ovakve su prilike, možda više nego
bilo koji drugi razlog, nametnule potrebu za vaspitnom ustanovom koja će
mladima stvoriti neku vrstu jednoobrazne i uravnotežene sredine. Samo se
na ovaj način mogu ublažiti centrifugalne sile koje se javljaju kada se jedna
pored druge nađu razne skupine unutar iste političke celine. Susreti u Skoli
između omladine raznih rasa, raznolikih vera 1 nejednaikih običaja za sve
3. Fedgin (Pagin), lik u Ddkensovom Oliveru Tvistti. (Prim. prev.).
19
stvaraju novu i Siru sredinu. Zajedničko nastavno gradivo privikava ih svo
na to da prihvate šire zajedničke vidike, vidike šire od onih koje imaju čia-
novi bilo koje grupe dok je ona izdvojena. Moć asimilovanja koju poseduju
američke škole je rečit dokaz zato kako privlačno deluje jedna uravnoteže-
na zajednica.
Uloga škole je i u tome da uskladi u sklonostima svakog pojedinca ra-
znovrsne uticaje raznih društvenih sredina u koje pojedinac ulazi. Jedno pra-
vilo ponašanja preovladava u porodici, drugo na ulici, treće u radionioi ili
radnji, a četvrto u verskom udruženju. Prelazeći iz jedne sredine u drugu
Hčnost je izložena oprečnim silama, d preti joj opasnost da postane rastrzano
stvorenje koje u raznim prilikama ima neujednačena merila vrednovanja i
osećanja. Ova opasnost nameće školi zadatak da stvara staložene i potpune
ličnosti.
Osvrt. Kod mladih ne može da se postigne razvijanje 'stavova i sklo-
nosti koje su potrebne za produžetak i napred.ak društva neposrednim pre-
nošenjem verovanja, osećanja i znanja. To se dešava posredstvom okoline.
Sredinu predstavlja zbir uslova koji igraju ulogu u vršenju delatnosti koja
je karakteristična za neko živo biće. Društvenu 'sredinu čine sve delatnosti
njenih članova kqje su povezane sa izvodenjem radnje bilo koga od njih. Njen
uticaj je stvarno vaspitni u onoj meri u kojoj pojedinac sudeluje lili učestvu-
je u zajedničkim radnjama. Obavl jajući svoj deo zajednčke delatnosti po je-
dinac prihvata cilj koji je pokreće, upoznaje se sa metodima i pred-metom
rada, stiče potrebnu veštinu, i tako ga prožima duh zajednice.
Dubije i piusnije vaspitno formiranje 'sklonosti nastupa nesvesno kada
mladi postepeno počnu da učestvuju u delatnioistima raznih grupa kojima mo-
gu da pripadaju. Ipak, kada društvo postaje složenije, dolazi se do zakljuoka
da je potrebno da se obezbedi naročita društvena sredina koja će posebno da
se brine o razvijanju spo^bnOsti mladih. Ova naročita sredina ima tri važ-
nija zadatka: da pojednostavi i sredi činiioce koji uslovljavaju sklonost koju
želimo da razvi jemo; da prečisti i usavrši postoijeće diruštvene obič aje; da
stvori širu i bolje uravnoteženu sredinu nego što je ana koja bi verovatno u-
ticala na mlade ako bi bili prepušteni sami 'aebi.

20
 GLAVA Jll

VASPITANJE KAO USMERAVANJE

1. Okolina kao činilac koji usmerava. Sada prelazimo na jedan od po-

sebnih oblika koje na sebe prima opšta funkcija obrazovanja: naiine, usme-
ravanja, nadzora i vođen ja. Od ove tri reči, usmeravanje, nadzior, vođen je,
poslednja reč najbolje izražava misao o pomoći koja se kroz ^aradnju pruža
prirodnim aposobnostima pojedinaca koje vodimo; nadzor izražava više ideju
0 uticaju neke sile koja Se.nameće spolja i nailazi na otpor onoga koga nad-
ziremo; usmeravanje je više neutralan dzraz i sugeriše da se aktivne težnje
vaspitanika upravljaju određenim stalnim tokom, umesto da ih on besciljno
rasipa. Upravljanje izražava osnovnu funkciju koja u jednom svom izrazitom
vidu teži da se ostvari kao pomoć putem vođstva, dok 'se u drugom pretvara
u upravljan je ili vlast. Ali u svakom slućaju moramo brižljiv o izbegavati
značenje koje ponekad ima izraz »nadzor«. Ponekad se, izrično ili nesvesno,
pretpostavlja da su težnje pojedinca po prirodi oisto individualističke ili se-
bične, pa prema tome i antisocijalne. Nadzor u tom slučaju označava proces
kojim se pojedinac navodi da svoj« prirodne impulse podredi društvenim ili
opštim ciljevima. Pošto je, prema ovom shvatanju, njegova priroda sasvim
tuda ovom procesu, pa mu se pre suprotstavlja nego što mu pomaže, nadzor.
u ovoj perspektivi, ima nekakav prizvuk pritiska ili prinude. Sistemi uprave
1 teorjje države bdli su izgrađeni na ovom shvatanju i ono je ozbiljno uticalo
na ideje i praksu vaspitavanja. Ali nema osnova za bilo kakvo slieno shva-
tanje. Pojedinci su ponekad svakako zainteresovani da zadovolje sv oje sop-
atvene želje, a n jihove sopstvene želje mogu biti u 'suprotnosti sa željama dru -
gih. Ali oni su takođe zainteresovani, sveusvemu veoma zainteresovani, da se
uključe u delatnosti ostalih i da učestvuju u udruženim i skupnim radnjama.
Inače, bi bilo nemoguće ostvariti bilo šta nalik na zajednicu. I niko čak ne
bi bio aainteresovan da obezbedi postojanje policije da održava prividnu har-
moniju kada ne bi mislio da od toga može imati lične koristi. Nadzor, uisti-
nu, označava samo izrazitiji oblik usmeravanja snaga i predstavlja pravila
ponašanja do kojih pojedinac dolazi svojim vlastitim snagama isto koliko ona
do kojih se' dolazi ako drugi preuzmu vodeću ulogu.

21
 Uopšte, svaki podstrek usmerava delatnost. On je ne podstiče samo, niti
prosto pokreće, već je upravlja prema predmetu. S druge strane, odgovor nije
samo reakcija, takoreći protest, protav uznemiravanja; on je u pravom smi-
slu ono što ta reč kazuje — odgovor. On susreće podsticaj i odgovara mu. Pto-
stoji izvesno međusobno prilagođavanje podsticaja i odgovora. Svetlost je
podsticaj ili nadražaj za oko da nešto vidi, a funkoija oka je gledanje. Ako
su oči otvorene, i ima svetlosti, oko može da vidi; nadražaj je samo uslov za
i'spunjenje urođene funkcije organa, a ne nešto što upada spolja. Prema tome,
u izvesnom smislu, svako uprvaljanje ili nadzor je vođenje delatnosti odre-
đenom cilju; to je pomoć da organ u potpunosti čini ono čemu već teži.
Ipak, ovo opšte tvrđenje treba pobliže odrediti s obzirom na dve stva-
ri. Prvo, sem u slučaju malog broja nagona, nadražaji kojima je izloženo
mlado Ijudsko biće nisu na početku dovol jno određeni da izazovu speoifične
odgovore. Uvek se pokreće 'suviše izlišne energije. Ova energija se može uza-
lud trošiti kada promaši cilj; a može i da ometa uspešno izvođenje neke ra-
dnje. Ona postaje štetna time što postaje prepreka. Uporedite ponašanje ne-
koga ko uči da tera bicikl sa ponašanjem vrsnog bicikliste. Sile koje su sta-
vljene u pokret gotovo da i ne obje dinj uje jedna oaaovna linija; one se ve-
likim delom rasipaju i kreću centrifugaLno. Usmeravanje podrazumeva usred-
sređivanje i fiksiranje radnje kako bi ona bila stvarni odgovor na nadražaj.
Ovo zahteva odstranjivanje ondh pokreta koji su nepotrebni i izazivaju po-
metnju. Drugo, mada nema radnje u kojoj ličnost u izvesnoj meri ne učestvu-
je, ipak reakcija može biti takva da se ne uklapa u redosled i kontinuitet
radnje. Osoba koja boksuje može s uspehom da odbije određeni udarac, ali
na način koji je u sledećem trenutku izlaže još jačem udarcu. Odgovarajući
nadzor znači da se poistigne da radnje slede jedna za drugom po redu, da sva-
ka radnja ne odgovara samo na neposredni nadražaj već da pomaže i radnje
koje alede.
Ukratko, upravljanje se ostvaruje i istovremeno i potpuno. Ono u od-
ređeno vreme zahteva da se od svih delimično izazvanih težnji odaberu onc
koje usredsređuju, po potrebi, snagu na određenu tačku. A u postupnom ra-
zvoju, upravljanje zahteva da 'se svaka radnja uravnoteži s onima koje joj
prethode i koje za njom slede, tako da se u delatnosti postigne red. Usred..
sredvianje i rasporedivanje su taJco dva vida upravljanja, jedan prostorni,
drugi vremenski. Prvi obezbeđuje postizanje cilja, drugi održava ravnotežii
koja je potrebna za naredne radnje. Očigledno, nemoguće je da ih odvojimo
u praksi kao što smo to učinili određujući pojam. Jedna radnja mora da se
u određeno vreme u'sredsredi na takav način da priredi put onome što sledi.
Problem neposredne reakcije otežan je time što se mora motriti na buduće
događaje.
Iz ovih opštih izlaganja proizlaze dva zaključka. S jedne strane, ne-
mogu će je upravl jati čisto apolja. Najviše što okolina može da učini je da
stvara nadražaj koji izazivaju reakcije. Ove reakoije prodzlaze iz težnji koje
okolina poseduje. Cak ako neku osobu strah od pretnji natera da nešto učini.
pretnje deluju samo zato jer čovek poseduje nagon straha. Ako nema taj na-
gon, lili ga, doduše, ima, ali njime vlada, pretnja ne deluje na njega kao što
ni svetlost ne može da učini da oSoba koja nema očiju nešto vidi. Mada o-
bičaji i pravila odraslih pružaju podstreke koji iismeravaju, a isto tako i iza-
zivaju delatnosti mladih, ipak, mladi učestvuju u određivanju pnavca koji
njihove radnje najzad uzimaju. U strogom smislu, ništa im se ne može na-

22
metnuti silom. Prevideti ovu čdnjenicu 2!nadi askriviti i izopa&iti Ijudsku pri-
rodu. Ekonomično i mudro upravljanje računa 'sa ulogom koju igraju posto-
jeći nagoni i navike onih koj ima se upravljia. Tačno govo reći , svaJco usme-
ravanje je samo ponovno usmeravanje; ono prebacuje u drugi kanal radnje
koje su već u toku. Ako ne poznajemo snage koje već dejstvuju, naš pokii-
šaj uprav ljanj a će goto vo sigu mo biti bezuspešan.
S druge strane, usmeravanje koje vrše tuđi običaji i naredbe može da
ima ograničen vidokrug. Ono može da postigne svoj neposredni cilj ali po ta
cenu da sledeću radnju vaspitanika liši prave srazmere. Pretnja može, npr:,
sprečiti osobu da učini nešto čemu je po prirodi sklona, pobuđujući strah od
neprijatnih posledica koje bi proizašle iz njene upoa-nosti. Ali se može naći ii
položaju koji je kasnije izlaže uticajima koji će je navesti da počihi 4 gorle
stvari. Mogu se kod vaspitanika pobuditi nagoni kikavosti i prepredenosti ta'-
ko da mu izvTđavanje i podvala postanu bliži nego H bi inaCe bio slučaj. Oni
koji upravljaju radmjama drugih uvek su u opasnosti da previde Važnost đa-
Ijeg stupnjevitog razvitka onih kojima upravljaju.

2. Načini društvenog upravljanja. Odrasli su, prirodno, najviše svesni

da upra vlja ju ponašanj em drugih kada tome neposre dno teže. Pd pravilu,
kod njih se taj oilj sve^sno javlja kada nailaze na otpor, kada drugi rade ne-
što što oni ne žele da ovi čdne. Ali trajniii i uticainiji natmi TiadZiOTa su OTVi
koji deluju stalno, od trenutka do trenutka bez naše srnlšljene namere.
1. Kada drugi ne rade ono što bismo .mi hteli ili prete neposlušnošću,
najviše smo svesni potrebe da ih nadziremo i uticaja feojima se taj nadzot
vrši. U tim slučajevima naš nadzor postaje potpuno neposredan i tada smo
najbli že tome da učin imo pogr eške o kojim a je uprav o bilo reči. Cak smo
skloni da upotrebimo titicaj više sdle u cilju nadzora zaboravljajući pri tome
da iako možemo konja voditi do vode ne možemo da ga nateramo da pdje; i
maida čoveka možemo zatvoriti u popravrhi zavod ne možemo ga naterati da
oseti želju da se papravi. U svim takvim slučajevima neposrednog delovanja
na druge potrebno je da razlikujemo fizičke i moralne posledice. Neka osoba
može da se nađe u 'situaaiji da jioj je za vlastito dobro potrebna prinudna is-
hrana i pri tvaranje. Može se des iti da se ide>te mora grubo od-vući od -vatre
da ne izgori. Ali liz toga ne mora da sledi poboljšanje sklonosti ili vaspitni
uticaj. Oštar i zapovednički tom može pomoći da se dete držd podalje od va-
tre i time će se postići isti željeni fizički efekat kao i da je odvučeno od va-
Ire. Ali to ne mora da znači da je dete u moralnom pogledu poslušnije u o-
vom slučaju nego u onom prvom. Pojedinca možemo da 'sprečmio da dmgome
ne provali kuću time što ćemo ga zatvoriiti, ali zatvor ne mora da promeni
njegovu sklonost za krađu. Kada pobrkamo fizdčkd sa vaspitnim rezultatom,
onda uvek gubimo mogućnost da Sklonosti dotične osobe upotrebimo i anga-
žujemo u postizanju željenog cilja, a time i da u njemu stvoi'imo bitnu i traj-
nu potrebu da ide pravim putem.
Uopšte, prilika za svesnije postupke nadziranja treba da budu samo
radnje koje su u tolikoj meri instinktivne dli impulsivne da onaj koji ih vrši
nema moguonosti da predvidi njdhov ishod. Ako pojedinac ne može da pred-
vidi posled'ice svoje radnje i nije sposoban da razume šta mu o njenom is-
hodu kazuju oni sa više i'Skustva, onda je nemoguće da njome sam razumno
rukovodi. U takvom stanju njemu su sve radnje iste. Ma šta da ga pokreće,
pokreće ga, i to je sve. U nekim sdučajevima je dobro dozvoldti mu da poku-

23
ša i da sam otknije posledice da bi drugi puta pod sličnim okolnostima mo-
gao razumno da dejstvuje. AM neke radnje odvijaju se na način koji je od-
viže neprijatan i štetan za druge Ijude da bi se moglo đozvoliti da se one
razvijaju u tom pravcu. Tu se onda pribegava neposirednom negodovanju. U
tom se smislu koriste ismejavanje i posramljivanje, neodobravanje, pokuda
i kazna. Ili se podstiču suprotne težnje kod deteta da bi se ono odvratilo od
takvog ponašanja koje je za druge neprijatno. Da biismo njegovu delatnost
uputili u drugom pravcu koristimo to što mu gode pohvale, što se nada da
će kakvim prijatnim postupkom steči tuđu naklonost. '
2. Ovi metodi vaspitnog nadzojra su tako očigledni (pošto se koriste s
određenom namerom) da bi ih jedva vredelo pominjati da u vezi s tdm, pu-
tem kontrasta, ne bi mogli sikrenuti pozornost na drugi važniji i trajniji na-
čin nadzora. Ovaj drugi put ileži u načinu na kojd osobe sa kajima je nedo-
zrelo biće u neposrednom kontaktu koriste stvari, oruđa kojima postižu vla-
stite cUjeve. Samo postojanje društvene sredjne u kojoj pojedtinac živi, kreće
SG i jeste, trajni je i delotvornli čainilac upravljanja njegove aktivniosti.
Ova činjenica nalaže nam da podrobnije ispitamo šta se podrazumev«
pod društvenom sredinom. NavikM smo da odvajamo fizičku od društvene
sredine u kojoj živimo. Ovo odvajanje je, s jedne strane razlog što se odviše
ističe moraini značaj neposrednijeg ili iMčnog načina nadzora u vaspitavanju
0 kome je bilo reči; a s druge strane, razlog što se, u modernoj psihologiji
1 fHosofiji preterani značaj pridaje mogućnostima za intelektualni dodir sa
čisto fizičkom sredinom. Ne postojd, ustvari, nešto tako kao što je neposredni
uticaj jednog Ijudskog biča na drugo nezavisno od po'sredstva fizičke sredi-
ne. Smešak, mrštenje, prekor, opomena ili ohrabrenje — sve to podrazumeva
fizičku promenu. Inače, držanje jednog čoveka ne bi molgo delovati na dr-
žanje drugog. U relativnom smislu, ovakvi obMci uticaja mogu se smatrati
Mčnim. Fimčka sredina se svodi na prosto aredstvo Mčnog dodira. Nasuprot
ovakvim nepoSrednim obMcima međusobnog uticaja stoji rad na zajedničkom
poslu; ovakvo se udruživanje služd stvariiha kao sredstvdma i kao meriMma
rezultata. Cak kada majka ne bi nikada tražila od kćeri da joj pomogne, i
kada je ne bi korila što joj ne pomaže, radnje deteta podlegale bi usmera-
vanju već aamim tim što zajedno sa roditeljem učestvuje u domaćem životu.
Podražavanje, ugledanje i takmičenje, potreba da se zajedno radi nameeu o-
graničenje.
£ Ak o majk a detetu doda nešto što mu treba, dete mora da pruži ruku
da to iizme. Gde ima davanja mora da bude primanja. Naoin na koji dete
rukuje sa stvari ipošto ju je uzelo, način na koji je koristi, 'svakako da je pod
utic ajem onoga što je dete videlo da čini mati. Kada dete vidi da roditel j
nešto traži isto je tako prirodno da i ono traži dsti predmet i da mu ga da
pošto ga nađe, kao što je pod drugim okoMiostima bilo prirodno da ga primi.
Kada se ovaj slučaj pomnoži sa hiljadom pojedinosti svakodnevnog zajednič-
kog života dobija se sMka najtrajnijeg i najpostojanijeg načina u'smeravanja
delatnosti mladih.
Kad ovo kažemo, samo ponavlja mo ono što je već rečeno o učešću i
zajedničkoj delatnosti kao glavnom načinu obMkovanja sklonosti. Ipak, izri-
čito smo podvukli važnost uloge koju u zajedničkom radu ima upotreha stva-
ri. Filosofija učenja je neopravdano bila pod jakim uticajem pogrešne psiho-
logije. Cesto se t\^i da čovek uči na taj način što svojstva stvari prosto u-
tiču na njegov duh putem čula. Pošto je primio mnoštvo čulnih uticaja, pret-

24
postavlja se da ih asooijacija ili kakva snaga duhovne sinteze sjedinjuje u
ideje — u stvari koje imaju značenje. Pretpostavlja se da predmet, kamen,
pomorandža, drvo, stolica, izazivaju razne utiske boje, obMka, veMčine, čvr-
stine, mirisa, ukuSa, itd., a sve ovo okupljeno gradi karakteristično značenje
svake stvari. AM zapravo, karakterističan način upotre be stvari zavisno od
njenih posebnih svojstava određuj e ^snačenje s kojim se ona poistovećuje.
StoMca je stvar kojia s^.koristi ria jeSan naoin; sto, stvar koja se upotrebljava
u drugu svrhu; pomorandža je stvar koja' košta toMko, koja se uzgaja u tap-
lom podneblju, koja se jede, i kada se jede ima prijatan miris, ukus koji
osvežava, litd.
RazMka izmedu prilagođavanja fizičkom nadražaju i mentalnom činu
jeste u tome što ovo drugo pretpostavlja odgovor na neku stvar prema iije-
nom značenju, a kod onog prvo g to 'izostaje. Buka može da me natera da
skočim bez da u tome učeistvuje moja svest. Kada čujem buku i trčim, do-
nosim vodu i gasim vatru, onda razumno reagujem; zvuk je značio »vatra«.
a »vatra« je značilo da je potrebno da se ona ugasi. Udarim u kamen i no-
gom ga odbaoim ustranu čdsto fizički. A rukovođen razumom sklanjam ga
ustranu iz straha da će se neko drugi spotaći o njega; u ovom slučaju rea-
gujem u odnosu na značenje koje ima stvar. Trgnem se na prasak groma bi-
lo da shvatim da je to grom dM ne; a još je verovatnije da 6u se trgnuti ako
ne shvatim šta je to. AM ako kažem glasno iM u sebi »to je grom«, onda re-
agujem na to luznemirenje kao na nešto što ima značenje. Moje ponašanje i-
ma duhovno svojstvo. Kada stvari za nas 'imaju značenje mi znamo (name-
ravamo, predlažemo) ono što čimmo: kada nemaju mi delamo slepo, nesve-
sno, bez razumevanja.
U obe vrste prilagodavanja reakcije, našim se radnjama upravlja, iM
su one pod kontrolom. AM u čiato slepim reakcijama, i upravljanje je slepo.
Tu može da postoji obučenost, aM nema vaspitanja. Ponovljene reakcije na
nadražaje kojd se češće javljaju mogu da stvore stalnu naviku da se dela na
odreden način. Svaki od nas ima mnogo takvih navika čijeg znaoaja uopšte
nismo svesni pošto su one nastale bez našeg znanja. Shodno tome, one vla-
daju više nama nego mi njima. One nas pokreću, one nama vladaju. Ako ne
shvatimo šta se njima postiže i ne proauđujemo vrednost rezultata koje do-
nose, mi njima ne vladamo. Dete bi se moglo, prdtiskom na vratne mišiće
naterati da se pokloni svaki puta kad sretne određenu osobu, i to klanjanje
bi najzad postalo automatsko. Međutim, to ne bi bio oin kojim dete poka-
zuje prepoznavanje iM ukazuje poštovanje, dok ono to ne bi činilo imajući
u vidu neki određen cilj — kao radnju određenog značenja. I sve dok dete
ne zna što čini i ne obavlja određenu radnju zbog njenog značenja ne bi se
moglo reći da je odgojeno iM vaspitano da dela na određ eni način. Imati
predstavu o predmetu ne svodi se samo na primanje izvesnih čulnih utdsa-
ka. To znaoi biti u stanju da reagujemo na predmet s obzirom na njegovo
mesto u široj shemi radnje; to znaoi predvideti smer i verovatne posledice
dejstva predmeta na nas i našeg dejstva na predmet.
Imati istu predstavu o stvarima kao i drugi, biti istog mišljenja kao i
oni, i tako stvarno biti član društvene grupe, znači, stoga, pripisdvati stvari-
ma i radnjama i'sto značenje koje im pripisuju i ostaM članovi grupe. Inače,
nema zajedničkog razumevanja i ždvota u zajednici. AM u zajedničkoj delat-
nosti svaki pojedinac usklađuje svoje radnje sa radnjama drugog i obrnuto.
ro zjnači, radnja svakog pojedinca se uklapa u situaciju koja ih sve obuhva-
25
ta. Vući konopac koji slučajno i drugi vufcu ne predstavlja skupnu ili udru-
ženu radnju ako pri tome ne znamo da i drugi vuku konopac i ako to ne či-
nimo bilo da bi im u tome pomogli ili ih opet ometali. U toku proizvodnje
čioda prolazi kroz ruke mnogih osoba. Ali svaka od njih može Svoj deo po-
sla da obavi bez da zna šta rade ostale ili bez obzira na to što one rade;
svaka može da dejstvuje imajući u vidu poseban cilj — svoju platu. U ovom
slučaju nekoliko datih radnji ne dovodi se u vezu sa nekim zajedničkim is-
hodo m, i otuda nema stvarnog međusob nog odno'sa ili udruživanja uprkos
tome što radnje teku jedna pored druge i činjenice da određene pojedinačne
radnje doprinose zajedničkom ishodu rada. Ali ako svaki sagledava posledice
svojih sopstvenih radnji u svetlu njihovog uticaja na ono što drugi čine i a-
ko uzima u obzir posledice koje njihovo držanje ima za (njega samog, tada
postoji zajednički duh; po'stoji u ponašanju jedna zajednička težnja. Postoji
i razumevanje među raznim učesnicima određene radnje; a ovo zajedničko
razumevanje upravlja radnjama svakog pojedinca.
Pretpostavimo da su uslovi tako uređeni da jedna osoba automatski
hvata loptu i baca je tada drugo j ko ja je hvata i vraća automatski, i da
svaka osoba to čini bez da zna odakle lopta dolazi, ili kuda ide. Jasno je da
bi ovakva radnja bila bez svrhe ili značenja. Ona bi se mogla fizički kon-
trolisati, ali ne bi bila društveno usmerena. Ali pretpostavimo da svaki po-
jedinac postane svestan onoga što drugi čini i zainteresuje se za radnju dru-
goga, pa otuda i za ono što sam čini kao za radnju povezanu sa Tadnj^mia
drugih. Ponašanje svakoga bi u tome slučaju bilo zasnovano na razumeva-
nju, društvo bi ga usmeravalo, i svaki pojedinac bi bio svestan njegove dru-
štvene u'slovljenosU. Uzmimo još jedan konkretniji primer. Dete je gladno i
plače dok se pred njim spravlja hrana. Ako ne poveže svoje stanje sa rad-
njama onih oko sebe, niti pak poveže ono što čini sa zadovoljavanjem svoje
potrebe, dete prosto reaguje sve većim nestrpljenjem, nestrpljenjem na ose-
ćaj nelagodnosti koji u njemu ra'ste. On je fizički u vlasti svoga organskog
stanja. Ali kada uzme u obzir prošlost i budućnost, celo njegovo držanje se
menja. Dete se interesuje, kao što kažemo, primećuje i posmatra šta drugi
rade. Ne reaguje više samo na svoju glad, već podešava ponašanje prema o-
nome što drugi rade da bi mu utolili glad. Na taj način ono se više ne pre-
pušta samo gladi ne znajući šta čini, nego zapaža ili raspoznaje ili utvrđuje
prdrodu svoga Stanja. To stanje za njega postaje objekat. Njegov stav prema
tom stanju postaje u izvesnoj meri razuman. I tako društvo dete usmerava
dok ono zapaža značenje tuđih radnji i svog vlasititog stanja.
Treba da se podsetimo da je naša osnovna postavka imala dva vida.
Jedan od njih smo sada razmatrali; naime, da fizičke 'stvari me utdču na duh
(ne oblikuju ideje i verovanja) osim ako ulaze u radnju koja ima posledice
za budućnost. Drugi je da Ijudi uzajamno menjaju svoje sklonosti samo pu-
tem posebnog korišćenja fizičkih uslova. Razmatrajte prvo slučaj takozvanih
ekspresivnih reakcija i geSrtova na koje su drugi osetljivi — rumenilo, sme-
škanje, mrštenje, stezanje pesnica, prirodne pokrete svih vrsta. Sami po sebi
oni nisu ekspresivmi. Oni čine organski deo stava jedne osobe. Covek ne po-
crvenii da bi drugima pokazao skromnost ili zbunjenost, već zato što se kapi-
larni krvotok menja kao odgovor na nadražaje. Ali drugi uzimaju to što neka
osoba sa kojom su pocrveni, ili jedva primetno steže mišiće, kao znak stanja
u kome 'se ona nalazi, a i kao nešto što im ukazuje kako da se dalj e drže.

26
Mrštenje znači još neizražen prekor na koji se valja pripremdti ili neizvesnost
i oklevanje koje moramo, ako je moguće, otkloniti kazujući ili čineći nešto
što će uspostaviti poverenje.
Neki čovek na izvesnom odstojanju snažno maše rukama. Mi treba sa-
mo da sačuvamo stav odsutne ravnodušnosti i pokreti druge osobe o'staće za
nas samo isto što i bilo koja udaljena fizička promena ikoju slučajno zapa-
žamo. Ako nas to ne zanima, nemamo za to interesa, mahanje ruku nam je
isto toliko bez značaja kao obrtanje krila kakve vetrenjače. Ali ako se pobu-
di interes mi u tome počinjemo da uče'stvujemo. Povezujemo njegovu rad-
nju sa nečim što sami radimo ili bi trebalo da radimo. Treba da prosudimo
šta njegova radnja znači da bismo odlučili što da činimo. Traži li on pomoć?
Da li nas opominje da će doći do neke eksplozije od koje treba da se zaklo-
nimo? U jednom siučaju njegova radnja je poziv da trčimo prema njemu, u
drugom da bežimo. U svakom slučaju, promena koju on unoai u fizioku oko-
linu je za nas znak kako treba da se ponašamo. Naša radnja je društveno
određena jer mi na'stojimo da ono što treba da radimo dovedemo u vezu sa
Bituacijom u kojoj on dela.
Jezik je, kao što smo već videli , (v. str. 15) slučaj takvog vezivanja
naše sopstvene radnje i radnje nekog drugog lica za neku situaciju koja nam
je zajednioka. Otuda njegov nenadmašni značaj kao sredstva društvenog us-
meravanja. Ali jezik ne bd bio ono uspešno sredstvo da iza njoga ne stoji
grublja i opipljivija upotreba fizičkih sredstava u ostvarivanju ciljeva. Dete
vidi da osobe s kojima živi na određen način upotrebljavaju stolicu, šešire,
stolove, lopate, testere, plugove, konje, novac. Ako uopšte učestvuje u njiho-
vdm radnjama to ga navodi da na isti način koriati te stvari, ili da na od-
govarajući način koristi druge predmete. Ako se stolica privuče stolu to je
znak da treba da sedne, ako neko pruži de'snu loiku, dete treba da pruži svo-
ju, itd., u neprekidnom nizu pojedinosti. Običaji koji preovlađuju u korište-
nju proizvoda Ijudske umešnoati i prirodnih sirovina stvaraju umnogome naj-
dublje i najprodornije načine društvenog uameravanja. Kada deca pođu u
.i5kolu ona već imaju »svest«, oni imaju znanje i određene sklonosti u dono-
šenju sudova kojima se možemo obratiti sluižeći 'se jezikom. Ali ova »svest«
je organizovana navika razumnog reagovanja koju su prethodno stekli ko-
risteći stvari zavisno od toga kako to drugi čine. Usmeravanje se ne može iz-
beći; njime je prožeta prirodna sklonost.
Krajnji rezultat ovog raspravljanja je da osnovna sredstva vaspitnog
usmeravanja nisu lične već intelektualne prirode. Ono nije »moralno« u onom
smislu da pojedinca pokreće neposredni lični podsticaj koji dolazi od dru-
gih, ma koliko da je ovaj metod značajan u kritičnim trenucima. On se sa-
stoji u navikama razumevanja koje se stvaraju korištenjem predmeta u vezi
sa drugima bilo putem saradnje i pomoći bilo nadmetanjem i takmičenjem.
Svest kao konkretna stvar je upravo sposobnost da se stvari shvate prema
tome kako se njima služimo; socijalizovana svest pred'stavlja sposobnost da
stvari razumemo prema tome kakvoj se upotrebi namenjuju prilikom sara-
đivanja ili sudelovanja. A svest u ovotn smislu je metod društvenog usme-
ravanja.

3. Podražavanie i druStvena psihologija. Već »mo pomenuli nedostatike

psihologije učenja koja dovodi, takoreći, golu svest ipojedinca u dodir sa fi-
zičkim predmetima i veruje da znanje, ideje i verovanja prodzlaze iz njihovog

27
ineđusobnog dejstva. Tek u novije vreme primećen je preovlađujući uticaj
druženja sa drugima prilikom obrazovanja duhovnih i moralnih sklonoisti. Cak
i danas se on obično smatra za neku vrstu dodatka prihvaćeniom načinu u-
čenja putem neposrednog dodira sa stvarima, i misli se da on samo dopunju-
je poznavanje fizičkog sveta znanjima o Ijudima. Svrha naše rasprave je da
pokažemo da takvo gledište besmislen i-<neodrživ način odvaja lica od
stvari. Dodir sa stvarima može stvoriti navike spoljašnjeg prilagođavanja.
Ali ovo vodi tome da radnja ima mačenje i svesnu namenu samo kad se
stvari ikoriste da obezbede oilj. I jedini način n'a kojd jedan oovek može da
menja svest dfugo ga je da upotrebi fizičke uslove, stvam e ili veštačke, da
bi ga pobudio na neku delatnosit kao vrstu reakcije. To su naša dva glavna
zaključka. Poželjno je da ih proširimo i potkrepimo stavljajući ih nasuprot
teoriji koja korsiti jednu vrsitu psihologije pretpostavljenih neposrednih od -
no'sa Ijudskih bića kao dodatak psihologiiji pretpostavljenog neposrednog od-
nosa pojedinca prema fizičkim predmetima. U suštini, ova takozvana društve-
na psihologija izgrađena je na ipojmu podražavanja. Prema tome, raspravlja-
ćemo o prirodi i ulozli podražavanja u obrazovanju duhovnih sklonosti.
Prema ovoj teoriji društveno usmeravanje pojedinaca pooiva na instin-
ktivnoj težnji pojedinaca da podražavaju ili ponavljaju radnje drugih. Ovi
poslednji služe kao uzori. Instinkt podražavanja je tako jak da se mladi tru-
de da svoje ponašanje usagla'se sa primerom kojd pružaju drugi i da ga re-
produkuju u okvirima sopstvenog ponašanja. Prema našoj teoriji, ono što se
ovde naziva podražavanjem je pogrešan naziv kojim obeležavamo naše uče-
šće sa drugima u korištenju stvari, učešće koje vodi posledicama od zajedni-
čkog interesa.
Osnovna greška u rasprostranjenioj predstavi podražavanja je što pre-
okreće prirodni red stvari. Ona uzima po'sledicu kao uzrok posledice. Nem.a
sum-nje da su pojedinci kojii sačinjavaju društvenu grupu jedan drugom du-
hovno slični; oni se međusobno razumeju. Oni teže da pod sličnim okolnosti-
ma dejstvuju u smeru koji određuju iste ideje, verovanja i namere. Posma-
trani izvana, moglo bi se reći da oni jedni druge oponašaju. Ovo bi bilo do-
sia tačno u smislu da oni unmogome obavljaju istu vrstu radnje na gotovo is-
ti način. Ali »podražavanje« ne osvetljava problem zašto oni tako čine; ono
ponavlja činjenicu kao objašnjenje samo te činjenice. To je tumačenje iste
vrste kao i ono da opijum uspavljuje Ijude zbog svoje opojne snage.
Objektivna sličnost radnji i duhovno zadovoljstvo koje se nalazi u sla-
ganju sa drugima kršteno je imenom podražavanje. Ova društvena oinjenic^
je onda shvaćena .kao psihološka sila koja je izazvala sličncst. Znatan deo o-
noga što se zove podražavanje predstavlja prostu činjenicu da osobe reagu-
ju na isti način na slične nadražaje pošto su istog sklopa. Sasvim nezavisno
od podražavanja, Ijudi se naljute kad ih uvrede i napadaju onoga ko ih je po-
vredio. Ovom bi se tvrđenju neko mogao suprotstaviti navodeći nesumnjivu
činjenicu da je reakcija na uvredu različita kod grupa sa različdtim običaji-
ma. U jednoj grupi na uvredu se možda odgovara udarcima pesnicom, u
drugoj pozivom na dvoboj , u trećoj pokazivanjem prezrive ravnodušnosti.
Do ovoga dolazi, kaže se, jer je različit uzor kome se podražava. Ali ovde se
ne treba pozivata na podražavanje. Sama činjenica da su običaji različiti zna-
či da su razlioiti stvarni podsticaji za ponašanje. Svesno poučavanje igra iz-
vesnu ulogu; ranije odobravanje i prekori limaju veliki uticaj. Još veće dej-
stvo tma činjenica što je pojedinac doslovno izvan grupe u koliko ne postu-

28
pa na u njoj uobičajeni način. On može da se druži sa ostalima, da im bude
blizak i ravam samo ako se ponaša na isti način kao i oni. Niikada ne popušta
pritisak koji dolazi odatle što se pojedinac prihvata u jednu organizovanu
grupu ako dejstvuje na jedan a da se iz nje iskljiiouje ako se ponaša na dru-
gi način. Ono što se naziva dejstvom podražavanja uglavnom je proizvod 'sve-
snog proučavanja i selektivnog uticaja koji putem nesvesnog povladivanja i
potvrdivanja vrše oni s kojima se čovek druži.
Pretpostavimo da neko loptu otkatrlja prema detetu; dete je uhvati i
vrati, i igra se nastavlja. U ovom slučaju nije podsticaj samo opažanje lopte
ili toga da je drtigi kotrlja. Ovde je pod^sticaj situacija — sama igra. Reak-
cija se ne sastoji samo u tome da se lopta otko trlj a nazad, već da se vrati
tako da je onaj drugi može uhvatiti i vratiti — i da se igra nastavi. »Kalup«
ili model nije radnja druge osobe. Celokupna situacija zahteva da svako pri-
lagodi svoje radnje s obzirom na radnje koje je drugi obavio i treba da oba-
vi. U tome može da dma udela i podražavanje, ali je njegova uloga podređe-
na. Dete ima svoj vla'atiti interes; ono iželi da se igra nastavi. Ono može za-
tim zapaziti ,kako drugi hvata i drži loptu da bi usavršilo svoje radnje. Ono
podražava načinu delanja, a ne oilju ili stvari koju treba da uradi. A podraža-
va način jer želi, samo od sebe, da aktivnio učestvuje u igri — i ovo pred-
stavlja deo njegove sopstvene inicijative. Dovoljno je samo uzeti u obzir ko-
liko je dete, od svojih najranijih dana, potpuno zavisno od uključivanja svo-
jih po'stupaka u postupke drugih kada žeii da uspešno ostvari svoje cUjeve,
pa da se sagleda kolika se važnost prid aje tome da se dete ponaša kao i
drugi i tome da ono razvlije razimievanje drugih kalco M mog lo da se tako
vlada. Pritisak koji ipodstiče na ujedinačavanje duhovnog stava a dolazi iz o-
vog izvora tako je snažan da je gotovo izlišno dozivati u pomoć podražavanje.
Ustvari, oponašanj e ciljev a, za razliku od oponašanja sredstava koj e
pomaže u poistizanju ciljeva, je površna i prolazna radnja koja malo deluje
na 'same sklonosti. Idioti su naročito vešti ovoj vrsti podražavanja; ono uti-
če na spoljašnje radnje ali ne na značenje njihovog vršenja. Kada vidimo da
se deca odaju ovoj vrsti mimikrije, umesto da ih ohrabrimo (kao što bismo
učiniM kada bi to bio važan način društveong usmeravanja), pre ćeimo ih pre-
koreti kao majmune, papagaje ili smešne podražavaocG. Podražavanje sred-
stava za postizaipje cilja je, s'*d'fuge strane, razuman postupak. Ono zahteva
pažljivo posmatranje i razložan izbor onoga što će nam omogućiti da bolje
uradimo onio što već pokuša vamo da uradimo. Kada se konisti u određeaiu
svrhu, nagon za podražavan je može kao i svaki dni gi nagon da postane či -
nilac u razvijanju tispešne radnje.
Prema tome ova digresija treba da potkrepi zaključak da istinski dru-
štveni nadzor i usmeravanje u vaspitavanju znače oblikovanje određene du-
hovne aklonosti, način razumevanja predmeta, događaja i radnji koji omogu-
čava da se uspešno učest vuje u zajedniokim radnjama. Samo trenj e koje
prouzrokuje otpor na koji se nailazi kod drugih vodi do gledišta da se ono
javlja zato što se nameće pravac rada koji je u suprotnosti prirodnim sklo-
nostima. Samo to što nam ne uspeva da uzmemo u obzir situacije za koje
Ijudi pokazuju neki zajednički iinteres (ili pokazuju interes da delaju u uza-
jamnoj zavisniosti) vodi tome da se podr ažav anj e smatra za glavini činilac
unapređivanja društvenog nadzora i usmeravanja.
4. Primene u vaspitanju. Zašto grupa divljaka ostaje pri svom divljač-
kom životu, a civilizovana pri civiliz.'avanom? Nesumnjivo prvi je « dg ov or

»
koji nam pada na pamet da je to zato što su divljaci divljaoi; što je njihova
inteligencija na niskom stepenu i što im je možda smisao za moral o^udno
razvijen. Ali pažljivo proučavanje dovelo je u pitanje da li su prirodne spo-
sobnosti divljaka zaista znatno niže od sposobno'sti civilizovanog čoveka. Ono
je utvrdilo da urodene razlike nisu dovoljne da objasne razlike u kulturi. U
izvesnom smislu svest divljih naroda je pre posledica nego uzrok zaostalosti
njihovih ustanova. Njihove društvene delatnosti su takve da ograničavaju
predmete njihove pažnje i interesa a time i podsticaje za duhovni razvitak.
Cak i u pogledu predmeta koji ulaze u vidokrug njihove pažnje, primitivni
društveni običaji teže da opažanja i uobrazilj u zadrže na onim svojstvima
koja nisu plodonosna podsticaj duhu. Nedostatak nadzora nad prirodnim si-
lama znači da oskudan broj prirodnih objekata ulazi u krug društvenog po-
našanja. Iskorišten je samo mali broj mogućnosti koje pruža priroda, a i one
nisu upotrebljene u meri u kojoj bi to moglo da se učini. Napredak civlii-
zacije znači da je veći bro j prirodnih sila i predmeta preobraćen u oruđa
rada, u sredstva koja obezbeđuju diljeve. Mi civilizovani Ijudi, na početku ne
raspolažemo toliko sa nekakvim višim sposobnostima koliko 'sa višim podsti-
cajima koji bude i usmeravaju naše sposobnosti. Kod divljaka se uglavnom
radi o grubim nadražajima dok podsticaji koje mi dobijamo imaju veću težinu.
Raniji Ijudski napori su nadvladali prLrodne uslove. Prvobitno oni nisu
imali značaja za Ijudake napore. Svaka pripitomljena biljka i životinja, svako
oruđe, alatka, sprava, svaki proizvedeni predmet, svaki umetnički ukras, u-
metničko delo, znači preobražavanje uslova koji su ranije bili neprijateljski
ili ravnodušni u odnosu na tipične Ijudske delatno'sti — u uslove koji su za
ove prijateljski i pogodni. Stoga što se radnje današnje dece usmeravaju no-
vim, odabranim i sadržajnijdm podsticajima deca mogu u svom kratkom životu
da dospeju do onoga do čega je Ijudski rod sporo d mukotrpno došao u toku
mnogih stoleća. Ona ulaze u igru preuzimajući sve ranije uspehe.
Podsticaji kioji vode ekonomičniim i efikasniim reakcijama, kao što je
naS sistem puteva i saobraćajnih sredstava, lakoća kojom raspolažemo sa to-
plotom, svetlošću i elektricitetom, naše fabri kovan e mašine i aparati za
svaku svrhu ne čine sami za sebe ili skupno civilizaoiju. Ali Služba u koju se
te stvari stavljene predstavlja oivilizaciju, a bez tih stvari takva služba ne
bi bila ostvariva. Na taj način je đobiveno vreme koje bi inače nužno mora-
lo da se posveti tome da se od škrte okoline iznude 'sredstva za život i da se
obezbedi nepouzdana zaštita od njene surovosti. Prenosi se skup znanja za
čiju ispravnost jemči činjenica da fizička oruđa u kojima se ta znanja mate-
rijalizuju vode do rezultata koji se uklapaju u ostale prirodne činjenice. Ta-
ko nam ova sred'stva Ijudske veštine pružaju zaštitu, možda našu glavnu ZA-
štitu, protiv oživljavanja praznoverica, onih fantastičnih mitova, jalovih ma-
štanja o prirodi na koje su u prošlosti utrošene tolike i najbolje intelektual-
ne snage. Ako tome dodamo drugu jednu činjenicu, naime, da se ova sredstva
ne samo koriste, već da se koriste u interesu stvarno zajedničkog i udruž«-
nog života, onda ta sredstva postaju pozitivni izvori civilizacije. Ako je Grčka
sa jedva desetim delom naših materijlanah mogućnosti postigla vredne i ple-
menite uspehe na intelektualnom i umetničkom polju, to dolazi odatle što je
Grčka sre^tva kojima je raspolagala upotrebila za ostvarenje dništvenih ci-
Ijeva.
Ali ma kakve bUe prilike — varvarstvo ili civilizaoija, nedovoljna moć
nad flizičkim siiama ili delomično pokoravanje mehanizmu koji joS nije stav-
Ijen u službu zajednl6kog isku'stva — predmeti koji ulaze u određene radnje
stvaraju vaspitne uslove svakodnevnog života i upravljaju oblikovanje du-
hovnih i moralnih sklonoati.
Plansko vaspitanje znači, kao što smo već videli, posebno izabranu sre-
dinu, a izbor je izvršen na osnovu materijala i metoda koji naročito pomažu
razvitak u željenom pravcu. Pošto jezik predstavlja fizioke uslove koji su bi-
li podvrgnuti najvećem preobražaju u interesu društvenog živata, predstav-
Ija fizičke stvari koje su izgubile svoje prvobdtno svojstvo i postale društve-
na oruđa, umesnio je da jezik treba da igra znatniju ulogu u odnosu na dru-
ga sredstva. Pomoću njega posredno učestvujemo u ranijem Ijudskom isku-
stvu, i tako proširujemo i obogačujemo iskustvo sadašnjice. Omogućeno nam
je da simbolički i uz pomoć uobrazilje predvidimo situacije. Na bezbroj n*-
čina, jezik zgušnjava značenja koja beleže ono do čega je društvo dolazilo i
predskazuje vidike koji mu se otvaraju. Jezik je u toj meri značajan za pu-
no učešće u onom što u životu vredi da su pojmovi nepismen i neobrazovan
postali gotovo sinonimi.
Ipak, isticanje ovog posebnog sredstva u školi ima i svojih opasnoati
— opasnosti koje nisu teorijske prirode već se očituju u praksi. Otkuda to,
da i pored toga što je opšte oisuđeno poučavanje putem ulivanja znanja, tj.
učenje pomoću pasivnog prihvatanja, ovo još uvek tako ukorenjeno u praksi?
To da vaspitanje nije stvar »kazivanja« i primanja onoga što se kazuje, već
aktivan i konstruktivan proces, je načelo koje se u praksi gotovo isto toliko
prenebregava koliko se u teoriji prihvata. Nije li ovo žalosno stanje posle-
dica činjenice da je i samo ovo učenje samo rečiina iskazano? Ono se propo-
veda, o njemu se drže predavanja, o njemu se piše. Ali njegova primena u
praksi zahteva da školska sredina bude snabdevena radnim instrumentima,
oruđima i matreijalom u meri u kojoj je to retko slučaj. To zahteva da se
nastavni metod i upravljemje školom izmeni kako bi se dopustilo i obezbedilo
neposredno i stahio bavljenje fizičkim predmetima. To ne znači da upotrebu
jezika kao va'spitnog sredstva treba umanjiti, već njegova upotreba treba da
bude vitalnija i plodnija time što će postojati prirodna veza između njega
i zajedničkih delatnosti. »Ove je stvari trebalo da uradite, a ni druge nije
trebalo zanemariti«. A za školu »ove stvari« znači o.premlienost sredstvima
za skupnu ili udruženu delatnost.
Jer kada se škole odvoje od vaspitnih uslova koji deluju u vanškolskoj
sredini, one na meato društvenog duha nužno stavljaju jedan knjiški i pseu-
do-intelektualni duh. Deca nesumnjivo idu u školu da uče, ali treba još doka-
zati da se učenje ostvaruje na sasvim odgovarajući način kada se od njega
naoini posebna svesna radnja. Ako učenje ove vrste teži da isključi društve-
ni smisao koji proizlazi iz toga što se učestvuje u delatnosti od zajedničkog
interesa 1 vrednosti, napor oko izolovanog intelektualnog učenja protivureči
svom sopstvenom cilju. Mi možemo obezbediti fizičku aktivnost i čulnu na-
draženost time što ćemo pojedinca izdvojiti, ali ne možemo time da postigne-
mo da razume značenje stvari u životu 6iji je on deo. Tako možemo postići
tehnički specijalizovanu spo'sobnost u algebri, latinskom ili botanici, ali ne
onu vrstu inteligencije koja sposobnost usmerava prema korisnom cilju. Dru-
Itveno usmeravanje sklonosti postiže se samo učešćem u zajedničkoj delatno-
»ti gde se način kako pojedinac koristi materijal i oruđa svesno dovodi u ve-
zu sa načinom kako drugi upotrebljavaju svoje sposobnosti i sredstva.

81
 Osvrt. Prirodni i urođeni impulsi mladih nisu u skladu sa životnim o-
bičajima grupe u kojoj su rođeni. Prema tome njih treba usmeriti ili voditi.
Ovo u'smeravanje nije isto što 1 fizička prinuda; ono se sastoji u usredsre-
đivanju impulsa koji se sa posebnim ciljem javlja ju u bilt) koje vreme i u
uvođenju jednog kontinuiranog poretka u razvoj radnji. Na rad drugih se
uvek utiče odlučivanjem o tome koji će ih podsticaji pokrenuti. Ali u nekim
slučajevima kao kod naredbi, zabrana, odobravanja i neodobravanja podsti-
caji potiču od osoba čiji je neposredni cilj da utiču na radnju. Pošto smo u
ovakvim slučajevima krajnje svesni da usmeravamo tuđe radnje, možemo la-
ko da precenimo važnoist ove vrste nadziranja na štetu trajnijeg i uspešni-
jeg postupka. U osnovti, usmeravanje je određeno prinodom situaciitja u kojima
mladi imaju udela. U situacijama unutar društva mladi treba da usklade svoj
način rada sa onim što rade ostali i da tome prtilagode svoje delatnosti. Ovo
njihovu radnju usmerava prema nekom zajedničkom ishodu i stvara zajedni-
čko razumevanje među učesnicima. Jer svi misle isto, oak ako izvode razli-
čite radnje. Ovo zajedniako razumevanje sredstava i ciljeva radnje je sušti-
na društvenog usmeravanja. Ono je posredno ili emotivno i intelektualno, a
nij e neposredno ili lično. Štaviše, ono je deo 'sklonosti pojedi nca, a nije spo-
Ijašnje i prinudno. Zadatak vaspitanja je da se postigne ovo unutrašnje us-
meravanje putem istovetnih interesa i razumevanja. Mada knjige i razgovor
mogu da uoine mnogo, obično se odviše isključivo icslanjamo na ove činioce.
Da bi bile u punoj meri efikasne škole treba da pruže više mogućnosti za za-
jedničke delatnosti u kojima bi vaspitanici uče(stvovali tako da mogu da shva-
te društveni smisao svojih sposobnosti, materijala i oruđa koja koriste.
 GLAVA [Y

VASPITANJE KAO RASTENJE

1. Uslovi razvijanja. Usmeravajući delatnosti mladih i odlučujući o nji-

hovoj budućnosti društvo odlučuje o svojoj budućnosti. Pošto će mladi u da-
tom docnijem periodu i sami činiti društvo toga perioda, pniroda toga dru-
štva će umnogome zavisiti od toga kako su u jednom ranlijem periodu usme-
rene delatnosti dece. Ovo kumulativno kretanje- radnje prema nekom kasni-
jem rezultatu je ono što se podrazumeva pod rastenjem.
Prvi uslov za rastenje je nezrelost. Može dzgledati da je to samo oči-
gledna istina kada se kaže da se neko stvorenje može razvijati samo u po-
gledu nečega u čemu je nerazvijeno. Ali prefiks »ne« u reči nezrelost ozna-
čava nešto pozitivno, ne samo prazninu ili nedoistatak. Značajno je primetiti
da izraz »prijemčivost « (capacity) i »mogućnosti« (potentiality) imaju -dvo-
struko značenje od kojih je jedno negativno, a drugo pozitivno. Prijemfiivost
ili kapaoitet može da obeležava običnu moć primanja, npr. koliko prima ie-
tvrtina galona (kvart). Pod mogućnostima ili potenoijalom možemo da pod-
razumevamo samo jedno stanje sna ili mirovanja — mogućnost da se poSata-
ne nešto drugo pod dejstvom spoljašnjih uticaja. Ali pod prijemčivošću dli
kapacitetom podrazumevamo isto tako 1 jednu sposobnost, jednu snagu; a
pod mogućnostima ili potenoijalom jednu moć (potency), jednu silu. Prema
tome, kada kažemo da nezrelost znači mogućnost rastenja, ne mislimo na od-
sustvo nekakvih snaga koje mogu da nastanu tek docnije; mi izražavamo je-
dnu silu koja je pozitivno prisutna •— sposohnost razvoja.
Naša težnja da shvatimo nezrelost kao prost nedostatak, a razviijanje
kao nešto što popunjava prazninu između nezrelosti i zrelosti, dolazi otuda
što detinjstvo posmatramo upoređujući ga sa zrelošću umesto kao u suštini
samostalno stanje. Posmatramo ga prosto kao stanje lišenosti jer ga upore-
đujemo sa zrelim dobom kao utvrđenim merilom. Ovo vezuje pažnju za ono
što dete ne poseduje, i neće posedovati dok ne postane čovek. Ovakav kompa-
rativni naoin gledanja u dovoljnoj je meri opravdan kada imamo u vidu ne-
ke ciljeve, ali ako to gledište prihvatimo kao konaono, postavlja se pitanje
da li ne grešimo kada ovako samouvereno zastupamo ovu pretpostavku. De-
ca bi nam, kada bi mogla da se izraze jasno i iakreno, ispričala drugojačdju

3 33
priču; a ima i izvrsnih merodavnih mišljenja odraslih da za ostvarenje izve-
snih moralnih i intelektualnih ciljeva odrasM moraju poStati kao mala deca.
Koliko je ozbiljna pretpostavka o tome da mogućnosti koje se kriju u
stanju nezrelosti predstavljaju negativain kvalitet, to postaje očigledno (kada
razmislimo o tome da ona kao ideal i merilo dstiče jedan statičan cilj. Pret-
postavlja se da oStvarenje procesa rastenja znači zavrSen rast, a to će reći
nerast, nešto što više ne raste. Ništavnost ove pretpostavke ogleda se u tome
što svaki odrasli negoduje kada mu se jMripisuje da on nema daljih moguć-
nosti za rastenje, odnosno razvoj; a ukoliko utvrdi da su mu one uskraćene,
žali zbog toga kao zbog očevidnog guMtka, umesto da se zadovolji onim što
je postigao kao potpunim ispoljenj^ svoje moći. Cemiu različita merila za
dete i za čoveka?
Posmatrana apsolutno, a ne kroz upoređenje, nezrelost označava pozi-
tivnu snagu ili sposobnolst, moć rastenja. Ne moramo da izvlačimo ili izazi-
vamo kod deteta pozitivne delatnosti kako bi to htele da prikažu neke pe-
dagoške teorije. Gde ima života tu se već javljaju žive i strasne delatniosti.
Rast ili razvoj nije nešto što im se nameće spolja već nešto što sama deca
čine. Bozitivni i konstruktivni vid mogućnosti pruža ključ za razumevanje
dve osnovne crte nezreJ-osti, zavisncteti i mogućnosti da se oblikuje. (1) Zvuči
besmisleno kada čujemo kako se o zavisnosti govori kao o nečemu pozitiv-
nom, a još besmislenije kada se o njoj govori kao o moći. Ipak, ako bi bes-
pomoćniost bdla jedino svojstvo zavisnosti ne bi mikada moglo doći do razvoja.
Neko biće koje je samo nemoćno zauvek je upu ćeno na tuđu podršku. Ci-
njenica da je zavisnost praćena razvojem sposobnosti, a ne padom u sve veći
parazitiizam, sugeriše da je to već nešto konistruktivnio. To što nekog drugi
samo štite ne bi imapredilo razvoj. Jer (2) to bi samo podiglo zaštitni zid
oko nemoći. U odnosu na fizički svet dete je bespomoćno. Njemu kod rođe-
nja i dugo vremena posle toga, nedostaje snaga da se 'samo flzički probija,
da obezbedi vlastiti život. Kada bi to samo moralo da uradi, dete bi u žiivotu
sastavilo jed va jedan sat. S ove je strane njegova nemoć goto vo potpuna.
Mladunčad životinja je, u ovom pogledu, kudikamo nadmoćnija od njega. De-
te je fizički slabo, a onu snagu koju poseduje nije kadro da iskoristi da se
suoči sa prirodnom sredinom.
1. Potpunost ove bespomoćnosti, ipak, upućuje na snagu koja je nado-
mešta. Relativna sposobnost mladunaca životinja da se dosta dobro prilago-
de fiziokim tislovdma od prvih dana života, upućuje na to da njihov život
nije prisno vezan sa životom onih koji ih okružuju. Oni su, da tako kažemo,
prisiljeni da imaju dar fizičkog prilagođavainja jer nisu obdareni smislom za
društveni život. Sa druge strane, čovekova novorođenčad može opstati d po-
red fizičke neaposobnosti upravo zbog svoje društvene siposobnosti. Ponekada
govorimo i misilimo kaiO da au deca, zapravo, slučajno /izičfci u društvenoj sre-
dini; kao da društvene snage postoje isključivo u odraslima koji se o njima
brinu, dok su deca pa'sivni primaoci. Ako bi se kazalo da su sama deca iz-
vanredno obdarena sposohnošću da pridobiju pažnju i podršku drugih, to bi
se shvatilo kao način da se zaobilazno kaže kako odrasli pokazuju izuzetnu
pažnju prema potrebama dece. Ali posmatranje poikazuje da su deca obdare-
na sposobnostima prvog reda za društveno opštenje. Malo lodraslih osoba za-
drži svu onu gipku i finu sposobnoBt dece da sa osećanjem prate stavove i
radnje onih oko sebe. Odsustvo pažnje prema spoljnjdm fizičkim predmetima
(udružen^ sa nesposobnošću da se sa njima vlada) prati odgovarajuće poja-

34
čavanje interesa i pažnje prema Ijudskim radnjama. Urođeni mehanizam de~
teta kao i njegovi impulsi teže da olakšaju reagovanje zajednice. Tvrđenje da
su deca pre nego što dospeju do puberteta samoljubivo usredsređena na sebe
ne bi protivurečilo istinitosti ovog iskaza sve da je ono i tačno. To bi samo
uputilo na činjenicu da deca svoje društvene reakcije koriste za sebe, a ne
da one ne postoje. Ali, ustvari, ovo tvrđenje nije tačno. Činjenice koje su na-
vedene u prilog pretpo'Stavljenog čistog egoizma dece pokazuju zapravo ja-
činu i neposrednost kojom ona idu prema 'svom cilju. Ako ciljevi kojima deca
t«že odraslima 'izgledaju uski li sebični, to je samo zato što su odrasli (slično
usredsređeni na svoje svakodnevne eiljeve) postigli te ciljeve, pa su za njih
zatim dzgubili i interes. Veliki deo preostalog pretpo'stavljenog urođenog ego-
izma dece je prosto vrsta egoizma koja se sukobljava sa egoizmom odraslih.
Odraslom, koji je suviše predan svojim vlastitim poslovima da bi ga intere-
sovale radnje dece, deca, nesumnjivo, izgledaju nerazumljivo zaokupljena
svojim vlastitim intere'sima.
Sa društvenog gledišta zavisnost pre znaoi snagu nego slabost; ona
pretpostavlja uzajamnu zavisnost. Postoji uvek opasnost da će povećana lična
nezavisnost umanjiti društvenu sposobnost pojedinca. Time što ga čini samo-
pouzdanijim može učiniti i to da postane u većoj meri sam sebi dovoljan, a
to može da vodi do njegove izdvojenosti i ravnodušnosti. Nezavisnost često
čini da pojedinac bude neosetljiv u odnosima sa drugima tako da stvori ne-
kakvu iluziju da je stvarno kadar da 'stoji i dela sam. Ovo je vrsta ludila
koja do sada nije dobila ime i odgovorna je za veliM deo patnji u svetu koje
bi se mogle izlečiti.
2. Naročita prilagodljivost nezrelog stvorenja u razvoju čini njegov u
plastičnost. Ovo je nešto sasvim drugo od plastičnosti gita ili voska. To nije
nekakva sposobnost primanja i menjanja oblika u skladu 'sa spoljašnjim pri-
tiskom. Ona je bliska savitljivoj elastičnosti kojom neki Ijudi spolja podra-
žavaju svojoj okolini dok zadržavaju svoje sopstvene sklonosti. Međutim, ta
je plastično'st i nešto dublje od ove savitljivosti. To je, u suštini, sposobnost
da se uči iz isikustva, moć da se iz jednog iskustva zađrži nešto što će biti
od koi-isti u savlađdvanju teškoća u nekoj kasnijoj prilici; a to će reći moć
da se menjaju radnje zavisn.o od ishoda ranijih iskustava, moć da se razviju
sklonosti, bez koje je nemoguće stvaranje navika.
Poznata je činjenica da mladunčad viših životinja, a naročito Ijudska
novorođenčad, mora da uči da koristi svoje instiiikitivne reakoije. Ljudsko
biće je rođeno sa većim brojem instinktivnih težnji nego druge životinje. A-
li instinkti nižih životinja se usavršavajiu za odgovarajuću radnju odmah po-
sle rođenja, doik većina nagona deteta imaju malo značaja u takvom prvobit-
nom stanju. Jedna od rođenja specijalizovana moć prilagođavanja omoguću-
je biču da odmah efikassno deluje, aili kao i železnička karta, vredi samo za
jednu vožnju. 'Da bi koristilo 'svoje oči, uši, ruke i noge, biće mora da proba
praveći razine kombinaoije njihovih reakcija doJc >ne postigne nad njima kon-
trolu koja je prilagodljiva i razinovrsna. Pile, npr. nepogrešivo kljucka mr-
vicu hrane, par sati pošto se izleglo. To znači da je posle nekoliko pakušaja
usavršeno konačno sadejstvo radnji očiju pri gledanju i tela i glave pii klju-
canju. Detetu je potrebno oko šest meseoi da sa približnom tačnošću prora-
ćuna radnju koja će prd dohvatanju nečega biti u skladu sa aktivnostima nje-
govog oula vida; što će reći da je u stanju da oceni može li dohvatiti pred-
met koji vid.i, i kako će obaviti radnju. Rosledlca je toga da je pdle ograni-

35
čeno relativnim savršenstvom svojih urođenih svojstava. Prednost koju ima
dete je u mnoštvu nagonskih probnih reakcija 1 u iskustvima koja ih prate,
mada je za neko vreme u gubitku jer se te reakcdje uzajamno sukobljavaju.
Kako uči da obavi radnju, umesto da mu je već u gotovom obliku data 5o-
vek po nuždi uči da menja mjene činioce, da ih raznovrsno kombinuje prema
tome kako se prilike menjajiu. Cinjenica da se pri učenju jedne radnje raz-
v^jaju metodi koji su korisni, u drugim prilikama stvara mogućnost stalnog
napretka. Još je važnija činjenica da Ijudsko biće stiče naviku da uči. Ono
uči da uči.
Važnost koju za Ijud'Ski život imaju dva činioca, zavisnosti i varijabilne
kontrole, sažeta je u učenju o značaju produženog detinjstva.* Ovo produže-
nje je značajno sa stanovišta odraslih članova grupe kao i sa stanovišta mla-
dih. Postojanje bića koja su ovisna i koja uče podstiče negu i Ijubav. Potreba
stalnog i neprekidnog staranja bila je verovatno gla^mi razlog za prelaz od
povremenog zajediiičkog stanovanja u stalne zajednice. Svakako je to bio je-
dan od glavnih uticaja koji su doprineli stvaranju navika kao što su nežna
i saosećajna pažnja, lono konstruktivno zanimanje za dobrobit drugih koje je
od suštinske važnosti za zajednički život. Intelektualno uzevši, avaj moralni
napedak učinio je da je mnogo novoga postalo predmet pažnje; on je podsti-
cao predviđanje i planiranje za budućnost. Tako postoji uzajamni uticaj. Sve
složeniji društveni život zahteva duži period detinjstva u kome se stiču po-
trebne moći; ovo produženje zavisnostl »znači produženje pla'stičnosti; ili moć
stioanja raznolikih i novih oblika kontrole. Tako ovo pruža dalje podstreke
za društveni napredak.
2. Navike kao izrazi razvoja. Već smo primetili da je plastičnost spo-
sobnost da se zadrže i iz ranijeg iskustva prenesu činioci koji menjaju poto-
nje delatnosti. To znaoi sposobno'st da se steknu navike ili razviju određene
sklonosti. Sada moramo da razmotrimo izrazite odlike navika. Na prvom me-
stu, navika je jedan oblik veštine efikasnog izvođenja radnje. Navika pred-
stavlja sposobnost da se koriste prirodni uslovi kao sredstva za postizanje
ciljeva. To je aktivno vladanje nad okolinom putem vladanja organima de-
lanja. Možda 'smo skloni da naglasimo svoju vlast nad telom na račun vlasti
nad okolinom. Mi mislimo o hodanju, govoren ju, sviranj u na klaviru, po -
sebnim veštinama karakterističnim za gravera, hirurga, graditelja mostova,
kao da je sve to prosto lakoća, umešnost i tačnost u radu organizma. To, na-
ravno, i jeste tako, ali merilo vrednosti ovih svojstava leži u ekonomičnosti
i delotvornosti vladanja nad okolinom koje ona obezbeđuju. Biti sposoban za
hodanje to znači ra'spolagati izvesnim prirodnim svojstvima; i to važnim i za
sve ostale navike.
Vaspitanje se često definiše kao proces koji se sastoji u sticanju onih
navika koje dov ode do prilagođavanja između pojedinca i nje gov e okoline.
Ova definicija izražava jednu bitnu fazu razvitka. Ali je od suštinskog zna-
čaja da se to prilagođavanje razume u aktivnom smislu kao vlast nad sred-
stvima za postiza'nje ciljeva. Ako o navici misliroo prosto kao o promeni koja
je izvršena u organizmu, zanemarujući čnjenicu da se ova promena sastoji
u sposobnosti da se ostvare dalje promene u okolini, to će nas navesti da po-

* Na njegov značaj ukazivao je cas nliz pisaca, ali se prvo sistematsko izlagainje
toga učenja pripisuje Džonu Fisku (John Fiske), u delu Uzgredna razmišljanja jeđnog
evolucioniste (Excursions^ of an Evolutionist).

36
mi'slimo da »pril agođav anje« znači onak vo saobražavanje okolin i kao što je
ono kada vosak prima ablik pečata koji se u njega utiskuje. Okolina se za-
mišlja 'kao nešto stalno; ona u sv oj oj nepr omenj ivos ti sadržd cilj i merilo
promena koje se dešavaju u organizmu; naše prilagađavMije predstavlja ta-
ko samo saobražavanje sa nepromenjivošću spoljašnjih uslova.* Navika kao
navikavanje je, zaista, nešto relativno pasivno; mi se navikavamo na svoju
okolinu, svoju odeću, cipele i rukavice, na atmosferu sve dok je ona prilično
ujednačena, svoje svakidašnje drugove, itd. Saobraženost okolini, promena ko-
ja je izvršena u organizmu nezavisno od spoaobnosti da se izmeni sredina, je
značajna orta takvog navikavanja. Dve crte prilagođavanja zaslužuju pažnju
bez obzira na činjenicu što mi nemamo pravo da prenosismo odlike tog prila-
gođavanja (koje bi, zapravo, mogli da nazivamo akomodiranjem da bdsmo ga
odv ojil i ;od aktivnog prilag ođavanj a) na navike aktivne u potrebe 'svoje sre-
dine. Na prvom mestu mi se navikavamo na stvari time što ih najpre upo-
trebljavamo.
Pog leda jmo kako se čove k prilag ođava nepozna tom gradu. Isprva se
javlja preterano mnogo podsticaja i mnoštvo loše prilagođenih reakcija. Po-
stepeno se neiki podsticaji izdvajaju zbog njdhove važnosti, dok se drugi za-
nemaruju. Možemo da kažemo da na njih iJi više ne reagujemo, ili tačnije
da smo u odnosu na njih ostvarili jednu ustaljenu reakc iju — ravnotežu u
prilagodavanju. Ovo dalje znači da ovo trajno prUagođavanje stvara pozadi-
nu na koj oj se prema prilikama ostvaruje posebno prilag ođavanj e. Nikada
nam nije stalo do toga da izmenimo svekoliku sredinu; ima mnogo toga što
primamo kao dato i uzimamo onako kako već poistojd. Na ovoj se pozadini
naše delatnosti usredsređuju na izvesne tačke u naporu da se uvedu potreb-
ne promene. Navikavanje je tako naše prilagođavanje sredini koju u datom
trenutku ne želimo da menjamo i koja pruža oslonac našim aktivnim navi-
kama.
Prilagođavanje je, najzad, gotovo isto toliko prilagođavanje sredine na-
šim radnjama, koliko prilagođavanje naših radnji sredini. Neko divlje pleme
uspeva da živi u pustinj'skoj ravnici. Ono se prilagođava. Ali to prilagođava-
nje zahteva maksimum prihvatanja, podnošenja i primanja stvari kakve je-
su, ono znači krajnje pasivno povinovanje i minimum aktivne kontrole pod-
vlašćivanja i korištenja. Onda se na sceni pojavljuje neki civilizovan narod.
On se takođe prilagođava. Uvodi navodnjavanje, po svetu traga za biljkama
i životinjama koje će pod takvim uslovima moći da napreduju, pažljivim o-
dabiranjem poboljšava one vrste koje tamo rastu. Posledica je toga da div-
Ijina procveta kao ruža. Divljak se prosto privikao, civilizovan čovek pose-
duje navike koje preobražavaju okolinu.
Znač aj navike se, ipak, ne iscr pljuj e nje nom izvrš nom i motor nom
štranom. Ona znači stvaranje intelektualne i emocionalne sklonosti kao i po-
rast lakoće, ekonomičnosti i uspešnosti radnje. Svaka navika označava sklo-
nost — aktivno odabiranje i davanje prvenstva uslovima u kojima se (Ona o-
stvaruje. Navika ne čeka kao Mikober i da se poj avi podsticaj pa da počn e
* Ovo shvatanje je, naravno, u Ingičkoj vezi isa shvatanjima o spoljnjem odinosu
podstreka i reakcije, koje je razmatrano u preithodnoj glavi, i sa negativnim shvata-
njima o inezrelosti i plasitičnosti koja su zabeležemia u ovoj glavi.
1. Mikober (Micawber', Wilkins and Mrs. —) Liik u Dikensovom Davidu Ko-
perfildu. Prdm. prev.

37
da dela; ona aktivno traži priliku da pređe u puno dejstvo. Ako je njeno iz-
ražavanje neume'sno sprečeno, sklonost dolazi do izražaja u osećanju nela-
godnasti i snažnoj žudnji. Navika označava i intelektualnu sklonost. Tam o
gde postoji navika postoji i poznavanje materijala i oruđa na koje se prime-
njuje radnja. Postoji odreden način razumevanja situacija u kojima dejstvuje
navika. Način mišljenja, posmatranja i razmatranja spadaju kao oblici ume-
šnosti i želje među navike koje čine da čovek postane inženjer, arhitekta, le-
kar ili trgovac. U neusavršenim oblicima rada intelektualni činioci su naj-
manje precizni jer navike koje se tu javljaju ni'su na višem stepenu. Ali ima
navika prosuđivanja i miš,ljenja isto kao što ima navika rukovanja alatkom,
slikanja slika ili izvođenja ogleda.
Ovakva tvrđenja su, ipak, nedovoljna. Navike svesti koje nalazimo u
navikama oka i ruke, daju ovima poslednjima značenje. Pre svega, intelek-
tualni elemenat navike utvrđuje odnos navike prema njenoj raznovrsnoj i e-
lastičnoj upotrebi, i otuda prema stalnom toku razvoja. Govorimo o ustalje-
nim navikamsa. Ovaj izraz miože da označava sposobnoati do te mere razvi-
jene da su onome ko ih poseduje pri ruci kad god mu zatrebaju. Ali se taj
izraz koristi i da označi ulaženje "u kolotečinu, rutiniranost uz gubitak sveži-
ne, duhovne prijemčivosti i originalnosti. Utvrđena navika može da znači da
nešto ima čvrstu vlast nad nama umesto da mi slobodno vladamo stvarima,
Ova činjenica objaSnjava dve stvari u raspro'stranjenom shvatanju navika:
njihov o poist ovećivanj e sa mehaničkim i spolj njim načinima rada do zanema-
rivanja duhovnih i moralnih stavova i sklonost da im se prida loše znače-
nje, da se poistovete sa »lošim navikama«. Mnogo ko bi bio iznenađen da se
njegova spretnost u struci koju je izabrao naziva navikom, i prirodno bi mi-
slio na upotrebu duvana, pića, na psovanje, kao na radnje tipične za značenje
reči navika. Navika je za njega nešto što njime vlada, nešto što se ne odbacuje
lako, mada to razum osuđuje.
Navike se svode na rutinski način delanja, ili se izopačuju u način de-
lanja kome smo podložni upravo onoliko koliko su one razdvojene od razu-
mevanja. Rutinske navike su navike odvojene od mišljenja: »k>še« navfke su
tafco oštro odvojene od razuma da se pnotive zaključcima svesong razmišlja-
nja i odlučivanja. Kao što smo videli, sticanje navika treba da se pripiše pr-
vobitnoj plastičnosti naše prirode: našoj sposobnosti da raznovrsno' reaguje-
mo, dok ne steknemo odgovaraj ući i uspešan način delovanja. Rutinske na-
vike i navike koje nama vladaju, umesto da mi vladamo njima, su navike koje
znače kraj plastičnoisti. One označavaju kraj moći da se menjamo. Ne može
biti sumnje da težnja organske plastičnosti i njena fiziološka osnova opadaju
sa godinama. Aktivnost deteta koja je po nagonu pokretljiva i sklona prome-
nama, Ijubav prema novim podsticajima i novom razvitku suviše lako prelazi
u »ustaljiivanje«, što znači odbojnost prema promend i zaustavljanje na ranijjim
dostignućima. Samo sredina koja obezbeđuje punu primenu razuma u proce-
su stvaranja navika može se suprotstaviti ovoj težnji. Naravno, isti proces
smanjivanja elastičnosti organizma pogađa i fiziološke str-ukture koje imaju
udela u procesu mišljenja. Ali ova činjenica ukazuje samo da potrebu stalne
brige oko toga da se u kraj njoj m ogućoj meri obraćamo na funkciju inte-
ligencije. Kratkovidi metod koji se vraća mehanićkoj rutini i ponavljanju da
bi obezbedio spoljaSnju uspešnoist navike, motomu veštinu koju ne prati mi-
sao, anači svesno prihvatamje ograničenja razvoja pod pritiskom sredine.

38
 3. Vaspitno značenje pojma razvitka. U ovoj smb glavi do sada imali
tek malo toga da kažemo o vaspitanju. Zanimali su nas uslovi i implilracije
razvoja. Ako su naši zaključci opravdani, oni u sebe sadrže i određene vaspi-
tne posledice. Kada se kaže da je vaspitanje razvoj, sve zavisi od toga kako
se zamišlja razvoj. Naš krajnji zaključak je da je život razvoj, a da je raz-
vijanje i rastenje život. Prevedeno na pedagoški jezik to anači prvo, da vas-
pitni proces nema nikakav cilj izvan sebe; on je aam sebi cilj, i drugo, da
je vaspitanje proces stalnog preuređivanja, obnavljanja i menjanja.
1. Ako se razvoj tiunači u komparativnom smislu, što znači, u odnosu
prema posebnim ortama života dece i živofta lodraslih, onda on znači upravlja-
nje moći posebnim kanalima: obrazovanje navika koje sobom povlače ume-
šnost u izvođenju radnje, određenost interesa i usmerenost posebnim pred-
metima posmatranja i razmišljanja. Ali komparativno gledište nije jedino.
Dete ima ipoisebne mooi; zanemariti tu činjenicu znači onemogućiti ili izopa-
čiti organe o kojima ovisd njegov rad. Odrastao čovek koristi svoju snagu
da preobrazi svoju sredinu, a time izaziva nove podsticaje koji nanovo up-
ravljaju njeg ove snage i održavaju njihov o razvijanje. Prenebregnuti ovu
činjenicu znači zakočiti razvoj, to predstavlja pasivno prilagodavanje. Dru-
gim rečima, normalno dete i normalan odrastao čovek podjednako učestvuju
u razvijanju. Razlika među njima nije razlika između rastenja i nerastenja,
već između načina rastenja koje odgovara različitim uslovima. U pogledu ra-
zvitka 'snaga posvećenih savlađivanju posebnih naučnih i ekonomskih proble-
ma možemo da kažemo da bi dete trebalo da raste i dostigne stupanj zrelog
čoveka. U pogledu saosećajne radoznalosti, nepristrastnosti reagovanja i du-
hovne prijemljivosti, možemo da kažemo da bi zreo čovek trebalo da se raz-
vija i postigne sličnost sa detetom. Jedno tvrđenje je istinito koliko i drugo.
Tri su 'shvatanja bUa predmet kritike, naime, shvatanje o nezrelosti kao
pukom stanju lišenosti nečega, o pasivnom prilagođavanju jednoj stalnoj sre-
dini i o nepromenjivosti navika, a sva su ona povezana sa pogrešnom pred-
stavom rastenja ili razvoja, predstavom da je to kretanje prema jednom ne-
pokretnom cilju. Smatra se da rastenje imo cilj umesto da jeste cilj. Va'spitni
pandani za ova tri pogrešna shvatanja su prvo, nesposobnost da se vodi ra-
čima o instinktivnim i urođenim snagama dece, drugo, neaispeh u razvijanju
inicijative za savlađivanje novonastalih situacija, treće, bezrazložno naglaša-
vanje uvežbavanja i upotreba drugih sred'stava koja obezbeđuju automatsku
veštinu na štetu ličnog opažanja. U svim slučajevima sredina odraslog čove-
ka uzima se kao merilo za dete. Ono treba da se vaspitava prema njoj.
Prirodni nagoni se bil o gube iz vida ili se smatraju za smetnje, za
štetne crte koje treba potisnuti, ili u svakom slučaju dovesti u sklad Sa spo-
Ijašnjim merUima. Pošto je saobraženost ciij, odbacuje se lonio što je izrazito
individuahio kod deteta, Ui se smatra za izvor nevolja i anarhije. Saabraže-
nost se izjednačava sa jednoobraznošću. Kao posledioa, izaziva se nedostatak
interesovanja za novinu, odbojno'st prema napretku i bojazan od neizvesnog
i nepoznatog. Pošto je cilj rastenja izvan i van domašaja procesa rastenja
mora se pribegavati spoljašnjim činiocima da bi se izazvalo kretanje prema
tom cilju. Kadgod se jedan metod vaspitanja žigoše kao mehanički, možemo
biti 'sigumi da se tu primenjuje spoljašnji pritisak radi postizanja spoljašnjeg
cilja.
2. Pošto u stvarnosti nema ničega našto bi se rast odnosio sem na da-
Ije rastenje, ne postoji ništa čemu se vaspitanje potčinjava sem daljem vas-

39
pitavanju. Običmo se kaže da vaspitanje ne treba da prestane kada čovek za-
vrži školu. Smisao ovog čestog tvrđenja je da je 'svrha školskog obrazovanja
da obezbedi dalje vaspitavanje organizovanjem snaga koje omogućavaju raz-
voj. Sklonost da se uči iz samog života i da se stvore takvi uslovi da svi u
toku života uče, najbolji je rezultat školovanja.
Ako lodustanemo od pokušaja da nezrelost definišemo pomoću utvrđe-
nog poređenja sa dostignučima zrelog doba, prisiljeni smo da odu'stanemo od
toga da o nezrelosti mislimo kao o dobu koje znači nedostatak traženih obe-
ležja. Napuštajući ovo shvatanje, prisiljeni smo da napustimo i naviku da o
poučavanju mislimo kao o metodu koji ispunjava ovu prazninu ulivan jem
znanja u duhovnu i moralnu šupljinu "koj a'oče kuje da se iispuni. Pošto život
znači razvijanje, živo biće u jednom dobu svog života živi isto toliko i'stin-
ski i odredeno koliko i u drugom, sa istim unutrašnjim izobiljem i istim ap-
solutnim zahtevima. Otuda vaspitanje znači poduhvat da se stvore uslovi ko-
ji obezbeđuju razvijanje, ili odgovarajući način života bez obzira na uzrasL
Mi najpre gledamo sa nestrpljenjem na nezrelost posmatrajući je kao nešto
što treba što brže prebroditi. Potom odrasli koji 'su odgajeni takvim vaspit-
nim metodama gledaju unazad na detinjstvo sa nestrpljivim žaljenjem kao
na polje izgubljenih mogućnosti i straćenih snaga. Ova ironična situacija o-
držaće se dok se ne shvati da život ima svoju unutarnju vrednost i da je za-
datak vaspitanja da se pozabavi tom vrednošću.
Saznanje da je život razvijanje, štiti nas od takozvanog idealizovanja
detinjstva, što u'stvari nije ništa drugo nego lenjo gledanje kroz prste. Zivot
ne treba da se poistoveć uje sa svakom beznačajnom radnjom i interesom.
Cak iako nije uvek lako reći da li je ono što izgleda kao površno lakrdija-
nje, znak nastajanja neke još neuvežbane mooi, moramo imati na umu da is-
poljavanja ne treba da se prihvataju kao ciljevi po sebi. Ona su znaci mo-
gućeg razvijanja. Njih treba upotrebiti kao sredstva razvijanja, sredstva koja
unapređuju moći, a ne treba da im se povlađuje ili da se neguju njih 'samih
radi. Preterano poklanjanje pažnje površnim pojavama (bilo da korimo ili o-
hrabrujemo) može dovesti do njihovog ustaljivanja i tako do kočenja razvit-
ka. Za roditelja i nastavnika je važno u kome su pravcu usmereni impulsi,
a ne kakva im je prvobitna priroda. Istinsko načelo poštovanja nezrelosti ne
može se bolje izraziti nego Emersonovim^ rečima: »Pokazujte poštovanja za
dete. Ne budite mu odviše roditelj. Ne prodirite nepozvani u njegovu samoču.
Ali, evo, čujem gde se na ovaj predlog odgovara povikom: Da li bi ti odista
odbacio uzde javne i lične discipline; da li bi prepu'stio nedoraslo dete besnom
toku njegovih strasti i ćudi, i tu anarhiju nazvao poštovanjem prirode de-
teta? Moj odgovor je — Poštujte dete, poštujte ga do kraja, ali poštujete 1
sebe... Dve su stvari važne u vaspitanju dečaka, da se sačuva njegova pri-
roda, da se sve osim nje vaspitanjem uvežba; da se zadrži njegova priroda,
ali da se spreči njegova graja, ludosti i grube šale; sačuvajte njegovu priro-
du i naoružajte je znanjem upravo u onom pravcu kojim ona teži.« I kao što
u daljem izlaganju Emerson pokazuje, ovo poštovanje detinjstva u mladosti
umesto da otvara lak i ugodan put vaspitačima ono »postavlja u jedan mah
ogromne zahteve nastavniku u pogledu vremena, misaonog napora i života
2. Emerson, Ralf j|igBdo (Emerson, Ralph Waldo, 1803—82). Američki idealisti-
čki filosol, esejista i pe^k. Rođen u Bostonu, Mas. Obrazovan na Harvardu. Izdavao
periodični časopis »Th,e Dial«. (Prim. prev.).
40
uop§te. Ono zahteva vreme, sposobnost, uvid, priliku, i sve velike božanske
pouke i pomoć; i sama Spremnost da tako postupimo pretpostavlja karakter
i dubinu.«
Osvrt. Sposobnost razvijanja zavisi od potrebe za drugima i plastično-
sti. Oba ova uslova najpotpunije ispunjavamo u detinjstvu i mladosti. Plasti-
čnost ili sposobnost za učenje iz iskuStva znači obrazovanje navika. Navike
obezbeđuju vlast nad okolinom, moć da se ona koristi u Ijudske svrhe. Navi-
ke primaju oblik prilagođenosti ili opšte i trajne ravnoteže između oirgan-
skih aktivnosti i okoline kao i oblik aktdvnih sposobnosti da se delatno'st pri-
lagodi novim uslovima. Prvo pruža pozadinu za razvoj, a drugo čini proces
razvoja. Aktivne navike pretpostavljaju misaonost, inventivnost i inicijativu
u primenj.ivanju spos.obnosti na nove ciljeve. One su u suprotnosti sa ruti-
nom koja znači zastoj u razvoju. Pošto je razvijanje obeležje života, vaspita-
nje je isto što i razvijanje; ono nema cilja van sebe. Vrednost školskog vas-
pitanja zavisi od toga u kojoj meri stvara želju za neprestanim razvojem i
pruža siredstva za njegovo ostvarenje.

41
 GLAVA Y

PRIPREMA, RAZVITAK I FORMALNA DISCIPLINA

1. Vaspitanje kao priprema. Utvrdili smo da je vaspitni proces nepre-

kidni proces rastenja koji u svim fazama ima za cilj da poveć a sposobnost
rastenja. Ovo se shvatanje oštro suprotstavlja drugim gledištima koja su u-
ticala na praksu. Ako ovu suprotnost jasnije izložimo izaći će potpunije na
videlo značenje našeg shvatanja. Prvo suprotno gledište je da je vaspitanje
proces spremanja ili pripreme. Ono za što se treba pripremiti su, razume se,
odgovornoat i prava koje donosi zreo život. Deca se ne smatraju u pravom i
potpunom smislu za članove društva. Na njih se gleda kao na kandidate; oni
su ubeleženi na listi onih koji čekaju. Ovo shvatanje je samo nešto više iz-
raženo kada se život odraslih posmatra kao nešto što po sebi nema smisla,
već kao priprema, iskušeništvo za »drugi život«. Ovamisao je samodrugi oblik
već kritikovanog shvatanja o negativnom i pozitivnom karakteru razvitka.
Stoga nećemo ponavljati kritiku, već ćemo se pozabaviti lošim posledicama
koje uslede kada se vaspitanje postavi na ovu osnovu.
Kao prvo, ovo povlači za sobom gubitak podsticaja. Pokretačka snaga
nije iskorištena. Deca, prema opštem mišljenju, žive u sadašnjosti; to ne samo
da nije činjenica od koje ne treba bežati, nego je to dragoceno svojstvo. Bu-
dućnost prosto kao budućno'st ne nameće nam hitne i opipljive zahteve. Pri-
premiti se za nešto, a ne znati zašto i čemu, znači odbaciti polugu koja po-
stoji i tražiti pokretnu snagu u maglovitoj mogućnosti. Pođ ovakvim uslovi-
ma dat je, kao drugo, podstrek za predomiš ljanje i odlaganje. Budućnost za
koju se mladi spremaju je daleko od njiih, mnogo će vremena proteći pre ne-
go ona postane sadašnjost. Cemu da se žure da se pripreme za nju? Iskuše-
nje da 'se to odgodi umnogome se uvećava jer sadašnjost nudi tako mnogo
izvanrednih mogućnosti i poziva na avanturu. Prirodno, pažnja i snaga idu
ovim putem; vaspitanje je prirodni ishod, ali mu je vrednost manja nego da
je trud u punoj meri bio posvećen tome da se stvore što je moguće boljd va-
spitni uslovi. Treći neželjeni rezultat je što se merilo koje se odnosi na po-
sebne moći vaspitanika zamenjuje jednim konvencionalnim prosečnim meri-
lom očekivanja i zahteva. Umesto 'strogog i određenog suda koji se zasniva
na jakim i slabim stranama vaspitanika uzima se nejasno i toolebljivo miSlje-

42
nje koje se odnosi na ono što se od njega može očekivati, u proseku, u da-
Ijoj ili bližoj budućnosti, recimo na kraju godine kada treba da pređe u sta-
riji razred, u vreme kada je spreman da pođe na stUdije, ili da se prihviati
onog što se nasupnot periodu provere smatra ožbiljnim životnim poslom. Ne-
moguće je preceniti štetu koja je posledica skretanja pažnje sa ključnog pi-
tanja na nešto što donosi srazanerno malo koristi. Ovaj metod najviše pod-
bacuje tamo gde veruje da uspeva — u pripremanju za budućnost .
Najzad, načelo pripremanja nameće potrebu da se u velikoj meri ko-
riste sporedni povodi zadovoljstva i bola. Pošto budućnost, odvojena od mo-
gućnosti koje pruža sadašnjost, nema snage koja bi podsticala i usmeravala,
mora joj se pridodati nešto što vaspitanika bodri. Pribegava se obećanjima
nagrade i pretnjama kaznom. 2klrav rad koji se vrši zbog date stvarnoisti i
kao životni činUac u velikoj meri je nesvestan. Podsticaj se nalazi u situa-
ciji s kojom je oovek stvarno suočen. Ali kada se za ovakvu situaciju ne zna,
treba reoi učenicima da će u'siediti kazna ako ne idu propisanim putem, ali,
ako se razumno ponašaju mogu negde u budućnosti da očekuju nagrade za
svoje sadašnje žrtve. Svako zna u kolikoj meri su opet morale da pribegnu
sistemu kažnjavanja one vaspitne teorije koje zanemaruju sadašnje moguć-
ivoisti u korist pripremanja za budućnost. Tada se, iz odvratnosti prema svi-
reposti i nemoći ovog metoda, odlazi u drugu krajnost, pa 'se količina znanja
koja se zahteva kao potreba za budućnost preliva šećerom, da bi se učenici
obmanuli da uzmu nešto za što ne mare.
Razume se, nije u pitanju da li vaspitanje treba da priprema za buduć-
nost. Ako je vaspitanje razvijanje, lona postepeno mora da iakoristi date mo-
gućnosti i tako bolje pripremi pojedinoa da se ponese sa potonjim zahtevi-
ma. Razvijanje nije nešto što se završava uzgred u nekoliko trenutaka; to je
stalno spremanje za budućnost. Ako sredina, u školi i van nje, stvara uslove
kaji na odgovarajući način koriste postojeće sposobnosti vaspitanika, onda se
svakako vodi raouna i o budućnosti koja se zasniva na sadašnjosti. Nije gre-
ška u tome što se pnidaje važnost pripremi za buduće potrebe, već što se ona
uzima kao glavni pokretač sadašnjeg napora. Pošto je potreba da se pripre-
mimo za život koji se stalno razvija velika, neophodno je da se sva snaga
usmeri ka tome da se sadašnje'"iskustvo što više obogati i ispuni značenjem.
Pa kako se sadašnjost neosetno stapa 'sa budućnošću, mi se na taj način sta-
ramo i o budućnosti.
2. Vaspitanje kao razvijanje. Postoji shvatanje vaspitanja koje za sebe
tvrdi da se zasniva na ideji razvitka. Ali ono jednom rukom uzima ono što
drugom nudi. Razvij.anje se ne shvata kao stalno rastenje, već kao razvija-
nje latentnih snaga u pravcu jednog određenog cilja. Cilj se shvata kao os-
tvarenje i savršenstvo. Zivot, u svakom stadiju daleko od ovog cilja, samo
je razvijanje u datom pravcu. Logiono, ovo učenje je samo varijanta teorije
pripremanja. Ustvari, ove dve teorije se razMkuju utoliko što pristalice dru-
ge mnogo polažu na praktične i profesionalne dužnosti za koje se pojedinac
sprema, dok teorija razvijanja govori o idealnim i duhovnim svojstvima na-
ćela razvijanja.
Shvatanje da su rastenje i napredak samo približavanje kona6nom, ne-
promenjiivom cilju predstavlja poslednju slabost duha u prelasku od statič-
nog prema dinamičnom razumevanju života. Ono prirodno uzima stav ovog
drugog gledišta i plaća mu svoj danak time što mnogo govori o razvoju, pro-

43
cesu, progresu. Ali sve ove radnje su shvaćene samo kao prelazni stupnjevi
i Same za sebe nemaju značaja. Njiihov je značaj samo u tome što one znače
kretanje prema nečem što je daleko od onog a što se sada dešava. Pošto je
rastenje samo kretanje čiji je cilj jedno patpuno idovršeno biće, krajnji ideal
je nepokretan. Glavnu ulogu ima jedna apstraktna i neodređena budućnost
sa svim onim šta to istovre meno znači u pogledu pnocenjivanja sadašnjih
moći i mogućnosti.
Pošto je savršenstvo kao cilj i merilo razvoja veoma daleko, on je to-
liko iznad nas, da je strogo uzev, nedostižan. Prema tome, da bi ga boristi-
11 u sadašnjem vaspitnom vođenju, on mora da bude predstavljen nečim što
ga zamenjuje. Inače, bili bismo prisiljeni da bilo koju i svaku manifestaciju
deteta uzimamo kao razvijanje iznutra, pa stoga i kao nešto neprikostnoveno.
Ako ne ustanovimo neki određeni kriterijum kojd predstavlja idealni cilj po
kome se može suditi da li je određen stav ili radnja približavanje ili udalja-
vanje od njega, jedino nam preostaje da otklonimo sve uticaje sredine da ne
hi smetali pravilan razvitak. Pošto je to neizvodljivo, nalazi se neka delo-
tvorna zamena. Razume se da je to obično neka ideja koju bi odrasli hteli
da prenesu na dete. Zavisno od toga učitelj nastoji da »sugestivnim ispitiva-
njem« ili nekim drugim pedagoškim sredstvom »lizvuče« od učenika ono što
se želi. Ako se dobije ono što se želi, to je onda dokaz da se dete pravilno
razvija. Ali kako dete uopšte nema vlastite inicijative u ovom pravcu, rezul-
tat je slepo tapkanje za onim što se traži i navikavanje na zavisno'st od u-
putstava koje daju drugi. Baš zato što se takvi metodi izdaju za pravo na-
čelo i tvrde da imaju njegovu snagu,, mogu naneti više štete nego izričito
»naređenje« gde bar stoji do deteta koliko će od toga da usvoji.
U oblasti filosofske misli nalazimo dva kritična pokušaja da se ustano-
vi delotvoran predstavnik apsolutnog cilja. Oba polaze od pojma celine — ap-
solutnog — onog što je »imanentno« u Ijud'skom životu Savršeni ili potpuni
ideal nij e samo ideal; on dejst vuje ovde i sada. Ali on je tu prisutan samo
implicitno, »potencijalno«, ili u nerazvijenom obliku. Razvitkom se naziva
postepeno javljanje i oaitovanje onoga što je ovako prikriveno. FrebeP i He-
gel, autori ova dva pomenuta filosofska sistema imaju različita shvatanja o
načinu kojim se postiže progresivno ostvarivanje ispoljavanja načela savrše-
nosti. Prema Hegelu to se ostvaruje kroz niz istorijskih ustanova koje otelbv-
Ijuju razne činioce Apsolutnog. Prema Frebelu pokretačka sila jeste iznoše-
nje simbola, većim delom matematičkih, koji odgovaraju bitnim crtama Ap-
solutnog. Kada dete suočimo sa ovim 'simbolima budi se Celina ili savršen-
stvo koje spava u njemu. Samo jedan primer može da predstavi ovaj metod,
Svako ko je upoznat sa dečjim vrtom poznaje krug u kome se okupljaju de-
ca. Nije dovoljno samo to što je krug zgodan način okupljanja dece. On mo-
ra da se koristi »jer je simbol kolektivnog života čovečanstva uopšte».
Frebelovo prihvatanje značaja urođenih sposobnosti dece, njegova pa-
žnja puna Ijubavi i uticaj koji je izvršilo navodeći druge da proučavaju de-
cu, predstavlja možda najuticajniju jeditiačnu snagu u modernoj vaspitnoj
teoriji koja je doprinela širokom prihvatanju ideje razvitka. Ali njegovo for-
mulisanje pojma razvitka i njegov način korištenja sredstava za njegovo u-
1. Frebel, Fridrih (Frobel, Fridrich), pedagog (1782—1852) Osnovao je prvd de-
čiji vrtić (Kindergarten) 1837. Mnogo se u svom radu ugledao ina Pestalooia. Glavni
napis »Die Menschenerzieung«, 1826; (Prim. prev.).
44
napređenje umnogome je sputavala činjenica što je on razvitak shvatao kao
razvitak postoječeg, latentnog principa. On nije uočio da je razvijanje raste-
nje, da je razvoj razvitak i stoga je dosledno naglašavao konačni rezultat.
Tako je on postavio sebi cilj koji je značio kočenje razvitka i uzeo merilo
koje se ne može primeniti u neposrednom vođenju smaga sem ako se ne pre-
nese u apstraktne i simbolične forme.
Daleki cilj savršenog razvltka je, kazano stru čno-filosofskim rečnii-
kom, transcendentalan. To znači da je on nešto izvan neposrednog iskustva
i opažanja. Što se iskustva tiče, on je prazan, on predstavlja vlše nejasnu
sentimentalnu težnju nego što se razumom miože shvatiti i objasniti. Ova ne-
određeno'st mora da se nadoknadi nekim formulam a koj e se prihvataju a
•priori. Frebel je ustanovio vezu između stvamih činjenica iskustva i trans-
cendentalnog ideala razvitka, smatrajući one prve kao simbole drugog. Sma-
trati poznate stvari simbolima prema nekoj proizvoljnoj formuli a priori, a
svako shvatanje a priori mora biti proizvoljno, je poziv iromantičnom mašta-
nju da se prihvati onih anallogija koje mu se dopadaju, i da ih smatra zako-
nima. Pošto je utvrđena shema sistema 'simbola, mora se pronaći neki odre-
đeni način kojim se može deci približiti unutrašnje značenje upotrebljenih
čulnih simbola. Pošto odrasli formulišu ovaj sistem simbola oni prirodno stva-
raju tu tehniku vaspitavanja i njiome upravljaju. Rezultat je bio da je Fre-
belova Ijubav prema apstraktnom sistemu simbola često odnosila pobedu nad
nje govom 'aposobnošću saosećanja i sagledavanja; umesto razvitka javlja se
proizvoljno i spolja nametnuto naređivanje, sistem kakav istorija nastave Još
nije videla.
Kod Hegela je potreba da se nađe konkretan, opipljiv korelat nedo-
stižnog Apsolutnog uzela pre institucionalan nego simboličan vid. Njegova fi-
losofija, kao i Frebelova, znači u jednom pravcu nezamenjiv doprinos pravil-
nom shvatanju životnog procesa. On je jasno uočavao slabosti apstraktne in-
dividualističke filosofije; shvatao je da je nemoguće potpuno zbrisati istorij-
ske institucije; takođe je uviđao da je nemoguče smatrati ih za despotizam
koji je stvoren lukavstvom a održava se obmanom. U njegovoj filosofiji is-
torije i društva dostigli su vrhunac napori čitavog niza nemačkih pisaca —
Lesinga, Herdera, Kanta, Šilera, Getea — da se ocemi vrednost vaspitnog uti-
caja velikih društvenih ustanova koje je stvorilo čovečanstvo. Onima koji su
prihvatili učenje ovog pokreta bilo je potom nemioguće da ustanove ili kultu-
ru smatraju za veštačke tvorevine. Ono je potpuno razorilo — u teoriji, ne
u stvamo'sti, psihologiju koja je posmatrala »svest« kao dat sadržaj izdvoje-
nog pojedinca, ukazujući na značaj »objektivne svesti« — jezika, državne u-
prave, umetnosti, religije — za stvaranje individualne svesti. Ali pošto je
Hegel bio veoma zaokupljen pojmom o opštem cilju, bio je prisiljen da us-
tanove koje stvarno postoje stepenasto poreda tako da mu se sve više pribli-
žavaju. Svaka od lovih ustanova je neophodno potrebna u svom vremenu i
me'stu, jer je stupanj u procesu samoostvarivanja apsolutnog duha. Ako se
uzme kao korak ili faza, njeno postojanje je dokaz njene i>otpune saglasno-
sti sa načelima razuma, jer je ona integralan elemenat celine, a to je Razum.
U odnosu na ustanove, kakve jesu, pojedinci nemaju duhovnih prava; lični
razvitak i vaspitanje sastoje se u posiušnom prihvatanju duha postojećih us-
tanova. Suština vaspitanja je saobraznost a ne transformacijia. Kao što isto-
rija pokaizuje ustanove se menjaju; ali njihovo menjanje, nastajanje i nesta-
janje država je delo »svetskog duha«. Pojedinci, s izuzetkom veldkih »junaka«

45
koji su izabrano oruđe svetskog duha, nemaju udela u njihovoj sudbini. Kra-
jem devetnaestog stoleća ova vrsta lidealizma spojena je 'sa doktrinom o bio-
loškom razviču. »Evolucija« je bila shvaćena ikao snaga koja sama dela za
ostvarenje sopstvenog cilja. Nasuprot njoj ili uporedene sa njom svesne pred-
stave i želje pojediLnaca su nemoćne. IM bolje, one su samo sredstva za njeno
samoostvarenje. Društveni napredak je »organski razvitak«, a ne eksperimen-
talna selekcija. Razum je svemoćan, ali samo Apsolutni Razum poseduje ne-
ku moć.
Saznanje (ili ponovno otkrivainje činjenice, jer ta je misao bila poznata
Grcima) da su velike istorijske ustanove aktivni činioci u intelektuakiom
razv'itku svesti umnogome je doprinelo filos ofij i vaspitanja. Ono je značilo
stvarni napredak u odnosu na Rusoa koji je obezvredio svoj e tvrđenje da
vaspitanje miora da bude prirodni razvitak, a ne nešto na što se pojedinao
prisiljava ili što mu se nameće spolja, i to shvatanjem da društveni uslovi
nisu prirodni. Ali u svom shvatanju o punom i sveobuhvatnom cilju razvit-
ka, hegelovska teorija progutala je individualnost, mada je veličala Pojedin-
ca u apstraktnom smislu. Neki Hegelovi sledbenici pokušali su da izmire za-
hteve Celine i pojedinca shvatanjem društva kao organske celine ili organi-
zma. Ne treba sumnjati da je društvena organizacija pretpostavka za potpu-
no ispoljavanje lične sposobnosti. Ali društveni organizam, shvaćen u smislu
odnosa među organima tela i njihovom odnosu prema celom telu, znači da
svaki pojedinac ima odredeno ograničenio mesto i funkciju i da očekuje da ga
drugi organi dopune u pogledu mesta i funkcija. Pošto se jedan deo tele'snog
tkiva tako razlikuje od drugog da može da bude ruka i samo ruka, a drugi
opet samo oko itd., pa svi zajedno čine organizam, pretpostavlja se da je isto
tako i jedan pojedinac predodređen da obavlja zanatske poslove društva, dru-
gi poslove državnika, treći opet nauonika i tako xedom. Na taj način »pojam
organizma* koristi se kao filosofska potvrda klasnih razlika u društvenoj or-
ganizaciji, pojam koji primenjen na vaspitanje znači opet 'apoljašnju prinudu
umesto rastenja.

3. Vaspitanje kao obučavanje sposohnosti. Jedna teorija koja je bila

veoma rasprostranjena, i koja se pojavila pre nego što je ideja razvitka ima-
la mnogo uticaja, poznata je kao teorija »formalne discipline«. Ona upravlja
pogled na nekakav ispravan ideal; jedan od ishoda vaspitanja treba da bude
stvaranje posebnih moći za njegovo ostvarenje. Obučenom o'siobom smatra se
onaj pojedinac koji bitne poslove, one koji su mu važni bolje obavlja nego
li bi to mogao da nije lobučen; »bolje« znači lakše, uspešnije, ekonomičnije,
spremnije, itd. Da je ovo ishod vaspitanja rečeno je ranije kada je bilo reći
o navikama kao proizvodu vaspitnog razvitka. Ali pomenuta teorija ide, da
tako kažemo, kraćim putem; ona izvesne moći (odmah ćemo da ih pomene-
mo) smatra za neposredne i svesne ciljeve nastave, a ne prosto za rezultatc
razvitka. Broj moći ikoje treba uvežbati je određen, kao što bi 'se mogle na-
brajati vrste udaraca koje mora da savlada igrač golfa. Prema tome, vaspi-
tanje bi trebalo da se neposredno posveti uvežbavanju ovih sposobnosti. Ali
ovo pretpostavlja da su one već prisutne u nekom neuvežbanom obliku; i-
nače bi njihovo stvaranje moralo da bude posredan proizvod drugih delatno-
sti i činilaca. Pošto one već postoje u nekom drugom obliku, ostaje jedino da
se uvežbaju stalnim i postepenim ponavljanjem, pa će neizbežno postati ugla-
đene i usavršene. U izrazu »formalna disciplina« kada se primenjuje na ovo

46
shvatanje »disciplina« se odnosi na rezultat uvežbanih snaga kao i na metod
uvežbavanja pomoću ponavljanja.
ObMci koje primaju mioći o kojima je reč zapravo su sposobnost opa-
žanja, pamćenja, sećanja, asocdjacije, pažnje, volje, osećanja, uobrazilje, mi-
šljenja, itd., koji se onda oblikuju vežbanjem na datom materijalu. U njenom
klasičnom obliku ovu je teorij u izrazio Lok. S jedne 'strane spolj ašnj i svet
pruža materijal ili sadržinu znanja putem pasivno primljenih uticaja. S dru-
ge strane svest ima izvesne gotove moći pažnje, zapažanja, pamćenja, upo-
ređivanja, apstrakcije, sinteze, itd. Znanje nastaje ako svest razaznaje i po-
vezuje stvari onako kako su one povezane i razdvojene u samoj prirodi. Ali
za vaspitanje je važno vežbanje ili uvežbavanje duhovnih sposobnosti sve dok
one ne postanu potpuno utvrđen e navike. Stalno se upotr eblja va analogi ja
igrača bilijara ili gimnastičara koji ponovljenom i jednoobraznom upotrebom
izvesnih mišića najzad postiže automatsku umešnost. Cak se smatrak) da i
sposobnost mišljenja treba obrazovati kao uvežbanu navdku ponovljenim ve-
žbama, iznalaženjem i povezivanjem prostih razlika, a za ovo, kako je mi-
slio Lok, matematika pruža nesravnjive mogućno'sti.
Loko vi stavovi su se dob ro slagali sa dualizmom nje gov og doba. Ci-
nilo se da ovo potpuno odgovara d duhu i materiji, pojedincu i svetu. Jedno
od ovo dvoje pružalo je materijal saznanja i predmet na koji je trebalo da
deluje duh. Drugo je obezbeđivalo određene duhovne moći, koje su ograniče-
ne brojem, i koje bi se mogle uvežbati određenim vežbama. Izgledalo je da
ova shema pridaje dovtoljno važnosti predmetu saznanja, a ipak je naglaša-
vala da cilj vaspitanja nije prosto primanje i gomilanje činjenica nego obra-
zovanje Mčnih 'sposobnosti pažnje, pamćenja, opažanja, apstrakcije i uopšta-
vanja. Ovo je shvatanje bilo realističko zbog naglašenog tvrdenja da se svaki
i svekoMki materijal, prima spolja; idealističko je bilo po tome što je konačno
najjače naglašavalo obrazovanje lintelektualnih moći. Objektivno i bezMčno
bilo je po tome što je tvrdilo da pojedinac ne može da poseduje ili da sani
stvori nikakvu istinitu predstavu; ovo shvatanje je bilo individuaMstičko što
je cilj vaspitanja gledalo u usavršavanju izvesnih 'sposobnosti koje pojedi-
nac poseduje od rođenja. Ova vrsta raspodele vrednosti predstavila je do u
tančine stanje mišljenja generacija posle Loka. Ona je, bez izričitog poziva-
nja na Loka, postala opšte mesto teorije o vaspitanju i psihologije. Prakti-
čno, izgledalo je da ovo stanovište usmerava vaspitača prema određenim, a
ne neja'snim zadacima. To je pomoglo da razrada nastavne tehnike bude re-
lativno jednostavnija. Trebalo je samo stvoriti uslove da se pojedine sposo-
bnosti dovoljno uvežbavaju. Ovaj se postupak sastoji od ponovljenih radnji
-— usredsređivanja pažnje, opažanja, pamćenja, itd. Postupnim povećavanjem
teškoća, time što će svaki niz ponovljenih vežbi biti nešto teži od prethodnog,
razvija se potpuna na'stavna shema.
Ima raznih, podjednako uverljivih načina da se ovo shvatanje podvrg-
ne kritici kako u pogledu njegovih prihvaćenih osnovnih stavova, tako d u
pogledu njegove primene u vaspitanju. (1). Možda je najneposrednijd način
kritike da se ukaže na to da su pretpostavljene sposobnosti opažanja, sećanja,
volje, mišljenja, itd., čisto mitološke prirode. Ne poistoje gotove moći koje če-
kaju da se primene i tako uvežbaju. Ima, zaista veliki broj izvomdh, urođe-
nih težnji, nagonskih oblika rada koj i se zasnivaju na prvo bitnim vezama
neurona u centralnom živčanom sistemu. Postoje dmpulsivne težnje oka da
prate i utvrde put svetlosti, težnje vratnih mišića da se okrenu prema svet-

47
 losti i zvuku, ruku da dohvate i dograbe nešto, da se opruže ili skupe, a pe-
snice da udari, glasnih organa da proizvedu glasove, usta da ispljuju nepri-
jatne tvari, da se zgrče i izviju usnu, i tako dalje u gotovo neograničenom
brtoju. Ali ove težnje (a) nisu malobrojne i jasno odvojene jedna od druge,
već se javljaju u neograničenoj raznovrsnosti, i prepliću se jedna s drugom
na niz finih načina. (b) To nisu latentne duhovne snage kojima treba samo
vežba pa da se u'savrše, već su to težnje koje na izvestan način odgovaraju na
promene u okolini da bi izazvale druge promene. Nešto' u grlu nagoni na ka-
salj; postoji težnja da se izbaci neprijatna čestica i tako dzmeni sledeći na-
dražaj. Ruka dodirne vruć predmet, ona se sklanja nagonski, potpuno nesve-
sno. Ali to povlačenje menja nadražaje koji deluju, i teži da oni budu više u
skladu sa potrebama organizma. Ovim posebnim promenama aktivnosti or-
ganizma kojima se odgo vara na posebne ppomene u datoj sredini, ovladava
se okolinom kako smo ranije naveli (v. str. 21). Takve je prirode svak o naše
prvo gledanje, slušanje, dodirivanje, mirisanje i kušanje. U pravom značenju
reči, ovim radnjama nedostaju duhovne, intelektualne ili saznajne vrednosti,
i nema toga broja ponovljenih vežbi koji bi im mogao pružiti intelektualna
svojstva opažanja, suđenja ili namerne radnje (htenja). •
(2) Prema tome, vežbanje naših urodenih impulsivnih radnji nije do-
terivanje d usavršavanje koje se postiže »vežbom« kao što bi se mogao oja-
čati mišić putem upotrebe. Ono se pre sastoji u tome (a) da se iz ira'sutih re-
akcija koje su izazvane u odredeno vreme izaberu one koje su posebno po-
desne da iskoriste nadražaj. To znači, između reakcija tela uopšte,* a poseb-
no ruke, koje se javljaju nagonski pošto svetlost nadraži oko, postepeno se
odbacu ju 'sve reakcije osim onih koje su narooito podešene za dosezanje,
hvatanje i vešte i uspešne radnje ruke — inače ne dolazi do vežbanja. Kao
Sto smo već pomenuli, primarne reakcije, sa veoma malo izuzetaka, suviše
su difuzne i opšte da bi se praktično mogle iskoristiti kada je u pitanju de-
te. Otuda i identičnost vežbanja sa selektivnim reagovanjem. (Uporedi str.
22). (b) Podjedniaiko je važno i specifično usklađivanje različitih činilaca re-
agovanja koje je u toku. Nije u pitanju samo izbor reakcija ruke koje obez-
beđuju dohvatanje, već izbor naročitih vizuelnih nadražaja koji izazivaju baš
ove a ne neke druge reakcije kao i uspostavljćmje veze između ove dve vr-
'ste. Ali usklađivanje ne ostaje na ovome. Može da dođe do karakterističnih
toplotnih reakcija kada se dohvati predmet. I ove će biti uključene; kasnije,
toplotne reakcije mogu neposredno da se povežu sa optičkim nadražajem, po-
što je suzbijena reakcija ruke, kao što svetlost plamena, nezavisno od dodira,
može da nas upravi drugim putem. Dete rukujući predmetom lupka njime o
nešto, ili ga izgnječi i tako se javlja zvuk, Reakcija sluha time ulazi u sistem
reagovanja. Ako drugi prodzvedu kakav zvuk (koristimo uobičajen naziv) i
taj zvuk prati radnju, onda će reagovanje uva kao i govornih organa koji su
povezani sa nadražajem sluha takođe da postanu jedan od činilaca složene
reakcije.*
Ustvari, uzajamne veze su tako veldke, ima toliko naćina povezivanja, da svaki
nadražaj povlači neku promenu u svima orgamima, kojl odgovaraju na njega. Mi smo,
međutim, ruavikiiuti da zanemarujemo većinu ovih promena isveukupne organske ak-
'tivnosti, 1 da se usnedsredimo na oinu kioja je najpodesnije prilagođena u datom tre-
nutku najprečem nadražaju.
* Ovo tvrđenje treba da se uporedi sa cMiim što je ranije rečeno o uzastopnom
redu reakoija (strana 22). To je samo nešto jaisnija konstaitacija o tome kako se ostva-
ruje taj postupni raspored.
48
 (3) Sto je većma specijalizovana međusobna prilagođenost odgovora i
nadražaja (jer, ako se uzme u lobzir redosled radnji, nadražaji su prilagođeni
reakcijama, kao i obrnuto) to je strože i manje opšte dostupno uvežbavanje
koje se tako pastiže. Isto to izraženo drugim rečima, utoliko će ovo vežbanje
imati manje intelektualnih ili vaspitnih vrednosti. Za ovo se obično kaže da
što je reakcija više specijalizovana, utoliko će se veština postignuta u nje -
nom uvežbavanju i usavršavanju teže moći preneti na druge oblike ponaša-
nja. Prema istrogoj teoriji formalne discipline učenik koji ući da sriče, pored
sposobnosti da sriče određene reči, stiče veću spoisobnost zapažanja, pažnje i
pamčenja, a ove sposobnosti mogu da 'se upotrebe kad god zatrebaju. Ustva-
ri, što se on više ograniči na to da zapa2d i utvrdi oblike reči, nezavisno od
njihove veze sa drugim stvarima (kao što je značenje reči, sklop u kome se
obično javljaju, izvođenje i klasifikacija oblika reči, itd.) to je manje vero-
vatno da će steći sposobnost koja može da se iskoristi za bilo šta sem za pro-
sto vizualno opažanje oblika reči. Čak je moguće da ovo ne uvećava njegovu
sposobnost da tačno zapazi razlike između geometrijskih oblika, da ne kaže-
mo ništa o sposobnosti posmatranja uopšte On prosto odabira nadražaje koj e
pružaju loblici 'slova i motorne reakcije usmene i pismene reprodukcije. Cilj
usklađivanja (da upotrebimo raniji izraz) krajnje je ograničen. Veze koje se
upotrebljavaju u drugim opažanjima i pojavama pamćenja (ili sećanja) svesno
se odstranjuju kada se učenik vežba jedino na oblicima slova i reči. Pošto su
jednom isključene, ove veze ne mogu da se uspostave kada zatrebaju. Spo-
sobnost stečena da 'se zapaze i u sećanje dozovu oblici reči ne može da se
iskoristi za opažanje i prisećanje na druge stvari. Kako to obično kažemo, ona
ne može da se prenese. Ali što je širi sklop, što će reći što su raznovrsniji
podsticaji i odgovarajući odgovori na njih — to više stečena sposobnost može
da se koristi za obavljanje drugih radnji; tačnije rečeno, to nije stoga što po-
stoji ma kakvo »prenošenje«, već zato što veliki broj činilaca koji su upo-
trebljeni u određenoj radnji odgovara velikoj raznovrsnosti radnje, gipkoj,
a ne uskoj i krutoj koordinaciji.
(4) Ako idemo do samog izvora stvari, videćemo da je osnovna zabluda
ove teorije njen dualizam; to znači odvajanje radnji i sposobnosti od gradi-
va. Ne postoji nikakva sposobnost da se vidi, čuje ili da se čovek nečega seća
uopšte; postoji samo sposobnost da se nešto vidi, čuje ili da se čovek seća
nečega. Besmislica je govoriti o uvežbavanju neke moći uopšte, duhovne ili
fizičke, odvojene od predmeta koji je neophodan za njeno uvežbavanje. Vež-
banje može da deluje na krvotok, disanje i i'shranu tako da se razvije krep-
kost i snaga, ali ovaj se rezervoar može koristiti za postizanje posebnih ci-
Ijsva samo ako se upotrebljava u vezi sa materijalnim sredstvima koja ih o-
stvaruju. Fizička energija će čoveku da omogući da bolje igra tenis ili golf
ili da bolje jedri u čamcu, nego li bi to bio slučaj da je slab. Ali samo tako
što će na određen način upotrebljavati loptu i reket, loptu i palicu, jedro i
ručicu krme, postaće stručnjak u nekoj od ovih veština; a stručnost u jednoj
obezbeđuje stručnost u drugoj veštini samo ukoliko ona znači sposobnost
za dobru koordinaciju mišića, ili što sve te radnje traže istu vrstu koordin aoije.
Povrh toga, razlika između vežbanja sposobnosti sricanja koja se stiče pri-
manjem vizualnih oblika u ograniičenom kontekstu, i dru ge vrste vežbanja
koje reči vezuje 'sa radnjama koje su potrebne da bi se razumeo njihov smi-
sao, (u kontekstu, po njihovom srodstvu i porkelu itd.) može da se uporedi
sa razlLkom između vežbi dizanja tegova u gimnastičkoj sali da se »razviju«

49
izvesni mišići i kakve igre ili sporta. Prvo vežbanje je jednoobr.azno i me-
haničko, ono je strogo specijalizovano. Ovo drugo se menja od trenutka do
trenutka; nema dve potpuno iste radnje; treba se suočiti 'sa novim potrebama
koje iskusavaju, koordinacija koja se stvara mora da zadrži gipkost i elastič-
nost. Prema tome, vežbanje je mnogo »opštije«, to znači, ono zahvata širu
oblast i lobuhvata više činilaca. Upravo to isto važi za posebno i opšte vaspi-
tanje duha.
Monotoino, jednoobrazno vežbanje može putem prakse da pruži veliku
veštinu u obavljanju jedne posebne radnje, ali ta veština je ograničena na tu
radnju bilo da se radi o knjigovodstvu ili o logaritamskom računanju lili o
eksperimentima sa hidrokarbonom. Covek može biti priznati stručnjak u od-
ređenoj delatnosti, a da ipak više nego slabo rasuđuje o stvarima koje nisu
blisko vezane za njegovu struku, sem ako vežbanje u njegovoj posebnoj ob-
lasti nije bilo takve vrste da zalazi i u gradivo drugih specijalnosti.
(5) Prema tome, moći kao što 'su zapažanje, sećanje, rasudivanje, estet-
ski ukus predstavljaju organizovane proizvode boji nastaju odatle što se uro-
đene aktivne težnje bave određenim predmetima. Covek ne zapaža tačnio i
potpuno zato što pritiska dugme da bi pokrenuo sposobnost zapažanja, (dru-
gim rečima, zato što »hoće« da zapaža), ali ako m'ora da uradi nešto što može
da se obavi uspešno samo intenzivnom i ekstenzivnom upotrebom oka ili ru-
ke, on, prirodno, opaža. Zapažanje je ishod, posledica uzajamnog dejstva ču-
la i materijala. Ono će se menjati prema datom predmetu.
Stoga je beskorisno postavljati kao cilj čak i dalji razviitak spoaobnosti
zapažanja, pamćenja itd., ako pre toga nismo odlučili koju vrstu predmeta
želimo da učenik nauči da vešto zapaža ili pamti i u koju svrhu. I ovde sa-
mo ponavljamo u drugoim obliku što je već rečeno kada naglasimo da kriterij
ovde mora da bude društveni. Zelimo da oovek zapaža, pamti i prosuđuje o
onim stvarima koje ga čine uspešnim i sposobnim članom društvene grupe u
kojoj je on povezan sa ostalim članovima. Inače, mogli bismo učeniku posta-
viti kao zadatak i da pažljivo posmatra pukotine u zidu i pamti besmislenu
li'stu reči kakvog nepoznatog jezika, što otprilike odgovara onome što ustvari
činimo kada dopustimo da preovlada doktrina formalne discipline. Ako su
navike opažanja botaničara, hemičara ili inženjera bolje od navika koje su
stvorene na pomenut naoin, to dolazi otuda što se one odnose na materiju
koja je važnija u životu.
Zaključujući ovaj deo rasprave, primećujemo da razlika između poseb-
nog i lopšteg vaspitanja nema nikakve veze sa prenošljivošću funkoije ili spo-
sobnosti. U doslovnom smislu, 'svako prenošenje je čudesno i nemoguće. Ali
neke radnje su šireg opsega, one zahtevaju usklađivanje mnogih činilaca.
Nijhov razvitak traži stalno menjanje i ponovno prilagodavanje. Kako se me-
njaju uslovi neki činiioci dolaze u podređen položaj, a drugi 'kojd su bili manje
važni izbijaju u prve redove. Ziža radnje se stalno premešta kao što smo vi-
deli ranije u primeru igre, nasuprot dizanju utvrđenog tereta nizom jedno-
obraznih pokreta. Na taj način dolazi do vežbanja brzog stvaranja novih kom-
binacija pri čemu 'se pomera žiža radnje da odgovori promeni date materije.
Gdegod radnja otvara širi vidokrug (tj. pretpostavlja koordinaciju mnoštva
raznovrsnih podradnji) i stalno i neočekivano mora da menja pravac u svom
progr esivnom razvitku, tamo iz toga mora da proizađe opšte vaspitanje. Jer
upravo to znači reč »opšte«, ona ukazuje na širinu i gipkost. U praksi vaspi-
tanje odgovara ovim uslovima i stoga što je opšte u onoj meri u kojoj uzima

50
u obzdr društvene odnose. Covek može da postane stručnjak za pitanja filo-
sofije, filologije, matematike, tehnike lili finansija, a da bude glupav i nera-
zuman u svoj im po'stupcima d sudovima van okvira svoj e specijalnosti. Ali
ako je njegovo interesovanje za ove stručne predmete povezano sa Ijudskim
delatnostima koje imaju društvenu širinu, mnogo je širi obim izazvanih ak-
tivnih reakcija koje se gipko uklapaju i dopunjuju. Izdvajanje gradiva iz
društvenog sklopa glavna je smetnja u postojećoj praksi koja obezbeđuje op-
šte obučavanje duha. Ako se na ovaj način podvo je književnost, umetnost,
religija, one isto tako sužavaju duh kao i tehničM predmeti kojima se 'sna-
žno protive profesionalni zastupnici opšteg obrazovanja.
Osvrt. Shviatanje da je rezultat vaspitnog procesa sposobnost za dalje
vagjitanje u suprotnosti je sa nekim drugim idejama ikoje su duboko uticale
na praksu. Prvo suprotno gledište koje smo razmatrali je ono koje govori o
pripremi ili ispremanju za neku buduću dužnost ili pravo. Ukazano je na po~
sebno loše posledice koje proizlaze iz činjenice da ovaj cilj odvraća pažnju
kako nastavnika tako i vaspitanika od jedne tačke na koju može plodno da
se primeni — naime, da iskoriste prednost potreba i mogućnosti neposredne
sadašnjo'sti. Prema tome, ovo shvatanje onemogućuje postizanje cilja koji iz-
ričdto zastupa. Shvatanje da je vaapitanje razvijanje iznutra, kao da ima više
sličnosti sa shvatanjem razvitka koje je izloženo. Ali onakvo kakvo je obra-
đeno u FrebelovLm i Hegelovim teorijama, ono pretpostavlj.a zanemarivanje
uzajamnog dejstva sadašnjih organskih težnji i d ate sredine, isto koliko i
shvatanje o pripremanju. Neka implicitna celina smatra 'se kao da je u goto-
vom obliku data, a značaj razvitka je samo prelazan; on nije cilj po sebi, već
prosto sredstvo da se ono što je implicitno dato učini vidljivi m, eksplicit-
nim. Pošto se ono što ndje eksplicitno ne može upotrebiti na određen način,
treba naći nešto što ga predstavlja. Prema Frebelu, mistično simbolična vre-
dnost izvesnih predmeta i radnji (većim delom matematičkih) predstavljaju
Apsolutnu Celinu koja se nalazi u procesu razvijanja. Prema Hegelu, njeni
dejstveni aktualni predstavnici su postojeće ustanove. Niaglašavanje simbola
i ustanova teži da odvuče pažnju od neposredniog razvitka iskustva i boga-
ćenja njegovog značenja. Druga uticajna ali nesavršena teonija je ona koja
smatra da duh po rodenju poseduje izvesne duhovne sposobnosti ili moći, kao
što su opažanje, sećanje, volja, rasuđivanje, uopštavanje, pažnja itd., a da je
vaspitanje razvijanje ovih sposobnosti putem ponovljenih vežbi. Ova teorija
uziima gradivo kao nešto višemanje spoljašnje i nevažno, a vrednost mu na-
lazi samo u tome što može da pružd priliku za vežbanje opštih moći. Kriti-
kovali smo ovo odvajanje pomenutih moći, kako jednih od drugih, tako i od
materijala na koji dejstvuju. Pokazano je da je rezultat ove teorije u praksi
neopravdano naglašavanje vežbanja uskih specijalizovanih oblika veštine na
račun inicijative, pronalazačke mooi i sposobnosti stalnog prilagođavanja, o-
sobina koje zavise od širokog i neprekidnog međusobnog dejstva posebnih
radnji.

51
 GLAVA VI

VASPITANJE SHVACENO KONZERVATIVNO

I PROGRESIVNO

^ Vaspitanje kao oblikovanje. Sada prelazimo na vrstu teori je kioja

odriče postojanje sposobno'sti i naglašava jedinstvenu ulogu nastavnog gra-
diva u razvitku umnih i moralnih sklonosti. Prema ovoj teoriji, vaspitanje
nije ni proces razvitka koji se dešava iznutra, ni vežbanje sposobnosti koje
se nalaze u samom duhu. To je pre oblikovanje duha putem uspostavljanja
izvesnih asocij acija ili veza 'sadržaja posre dstv om nastavnog gradiv a koj e
dejstvuje spolja. Vaspitanje se ostvaruje putem linstrukcije u isasvim bukval-
nom smislu te reči, tj. ugrađivanjem nečega u duh spolja. Nema sumnje da
vaspitanje oblikuje srvest, to 'shvatanje je več izloženo. Ali, oblikovanje ima
ovde tehničko značenje koje zavisi od shvatanja da nešto spolja dejstvuje.
Herbarti je najbolji istorijski predstavnjk ove vrste teorije. On potpu-
no poriče postojanje urođenih sposobnosti. Duh ima prosto moč da proizvede
razne osobine kao reakciju na razne 'spoljnje činioce koji deluju na njega.
Ove kvalitativne različite reakcije zovu se predstave (Vorstellungen). Svaka
predstava jedanputa stvorena ostaje i dalje; nju mogu potisnuti ispod »pra-
ga« svesti nove i jač e predstave koje stvara reakcija duše na nov materijal,
ali se njeno dejstvo produžava njenim sopstvenim zamahom i'spod površine
svesti. Ono što se obeležava kao sposobnosti — pažnja, pamčenje, mišljenje,
zapažanje, čak osećanja, to su grupacije, skupovi i spletovi obrazovani uza-
jamnim dejstvom ovih potonulih predstava jednih na druge i na nove pred-
stave. Opažanje je, npr., 'splet pojava koje proizlaze iz starih pojava koje
nailaze na nove i vezuju se sa njima; pamćenje je izazivanje starih predsta-
va iznad praga svesti time što se mnogoštruko vezuju sa drugima itd. Zado-
voljstvo nastaje kad se pojačaju nezavisne radnje predstava, bol kada one
vuku svaka na svoju 'stranu itd.
1. Herbart, Johan Fridrih (Herbart, Johann Friedrich, 1776 — 1841) filosof i
pedagog. Raino je upoznao Volfovu i Kamtovu filosofiiu; u Jeni je slušao Fihteova
predavanja; bio učenik Pestalocija. Pnofesor filosofije i p^agogije u Kenigsbergu gde
je osnovao pedagoški seminar. Najvažnija dela: Allgemeine Pedagogik (1806), Haupt-
punkte der Metaphysic (1806), Allgemeine praktische Philosophie (1808), Lehrbuch
zur Einleitung in die Philosophie (1813),, itd. Prim. prev.

52
 Prema tome,
t ome, stvarnu
stvarnu pi^rodu duha čine u celosti različite grupacij
grup acijee
koje stvaraju razne predstave svojim raznolikim kvalitetima. »Duhovna op-
rema« svesti jeste duh. Duh je u potpunosti stvar »sadržaja«. Vaspitne po-
sledice ove doktrine su trostruke. (1) Koja če se vrsta svesti obrazovati za-
visi od upotrebe predmeta
predmeta koji pobuđuju ovu ili onu reakciju i proizvode o-
vu ili onu vrstu poretka među izazvanim reakcijama. Obrazovanje duha je
u potpunosti pitanje predstavljanja odgovarajućeg nastavnog gradiva. (2) Po-
što ranije predstave čine »aperceptivne organe« koji uprav ljaju primanjem
novih predstava, njihova je priroda od presudne važnosti. Dejstvo novih pred-
stava je u tome što one pojačavaju več ranije obrazovane skupine. Dužnost
vaspitača je da, prvo, odabere pode'sno gradivo da bi se utvrdila priroda pr-
vobitnih reakcija, i, drugo, da stvori redosled za potonje predstave na osnovu
ideja nastalih zahvaljujući ranijim obaveštenjima. Ovo se shvat-anje rukovo-
di onim što leži iza,
iza, prošlošću,
prošlošć u, a ne kao što je to slučaj sa shvatanjem
shvatanje m o ra-
zvitku, krajnjim ciljem. (3) Za sve nastavne metode m;oga. da se utvrde izve-
sni formalni stupnjevi. Očigledno, bitna stvar je iznošenje novog gradiva, ali
pošto se saznanje sastoji u načinu na koji ono stupa u uzajamno dejstvo sa
sadržajem koji je već potonu o u potsvest, ^ v i ie stiipanj »pri
»pripr
prpm
pma.
a.-^
-^ tj. tre-
tre -
ba_TZMvati specijalnii aktivnnst t.ih Htf^fib pred.stjiva i trf>ba ih pff^.
praga svesti da bi u sebe primile novu predstavu. Zatim, posle izlaganja sle-
di proces uzajamnog dejstva između novog i starog gradiva; potom dolazi pri-
mena novoobrazovane sadržine u izvršavanju nekog zadatka. Sve mora da se
odvija ovim redosledom; prema tome, postoji potpuno jednoobrazan način na-
stave svih predmeta za učenike svih uzrasta.
Herbartova velika zasluga je što je nastavnu delatnost izveo iz oblaisti
rutine i slučaja. On ju je uveo u delokrug s;^snog mptprlgi^r>g raHa; ona je
postala svestan napoa: -sa određendm cdljem i postupkora, umesto da 'ostane re-
zultat slučajnog nadahnuća i potčinjenosti predanju. Staviše, sve što se odno-
si na nastavu i nauku može da se posebno izioži, umesto da moramo da se
zadovoljimo sa neodređenim i više ili manje mističnim uopštavanjima o kraj-
njim idealima i spekulativnim duhovnim simbolima. On je oborio shvatanje
0 gotovim sposobnostima koje bi mogle da se usavrše vežbom na ma kojoj
vrsti materije, 1 podvukao je važnost određenog grad iva i presudni značaj
sadržine. Herbart je nesumnjivo imao veći uticaj od ma koga filosofa vaspi-
tanja stavljajući na prvo mesto pitanja u vezi sa nastavnim gradivom. On
je postavio pitanja metoda sa stanovišta njihove veze sa gradivom: budući da
je metod u vezi sa načinom i redosledom kojim će se izlagati novo gradivo
da bi se obezbedilo pravilno medusobno dejstvo između njega i starog gra-
diva.
Osnovna teoretaka mana ovog gledišta leži u tome što ono zanemaruje
činjenicu da u živom hiću postoje aktivne d specifične funkcije koje se razvi-
jaju u ponovnom usmeravanju i vezivanju do koga dolazi nj.ihovim dodirom
ša sredmom. Ova teoriia pokazuie nastavnika u njegovoj pravoj ulozi. Ova
činjenica izražava istovremeno njenu snagu i slabost. Shvatanje da se duh
sastoji od onoga što je učenjem primio, a da se važnost onoga što je preneto
učeniku ogleda u kori'snosti
kori'snosti za dalje
dalj e prouč avanje,
avanj e, izražava nastavnikov
nastavn ikov po -
gled na život. Ova filosofija je rečita u pogledu dužnosti nastavnika kao onog
ko poučava đake; ali gotovo ništa ne kazuje o učenikovom pravu da uči. O-
na podvlači uticaje intelektualne sredine na duh; olako prelazi preko oinje-
nice da sredina zahteva lično učešće u zajedničkom iskustvu. Neopravdano

53
preteruje kada gov oii o mogućnostima
mogućnostima svesna formulisanih i upotrebljenih
metoda, a potcenjuje ulogu vitalnih, nesvesnih stavova. Ona uporno ostaje
pri starom, prošlom, i olako prelazi preko dejstva zai'sta novoga 1 nepredvi-
dljivoga. Ukratko, ona iizima u obzir sve pedagoško sem njegove suštine, —
vitalnu energiju koja traži pniliku da uspešno dejstvuje. Vaspitanje u celini
oblikuje karakter, duhovni i moralni, ali .ovo oblikovanje sastoji se u izboru
i sadejstvu urođenih radnji, tako da one mogu da iskoriste gradivo ko.je pru-
ža društvena sredina. Šta više, obii kova nje nije samo for mira nje urođe nih
snaga već se ono zbiva pomoču njih. To je proces rekonstrukcije, reorgani-
zacije^
Vaspitanje kao rekapitulacija i retrospekcija. Naročiti ,spoj ideja ra-
zvitka i oblikovanja posredstvom spoljnih čdnilaca izazvala je pojavu-teorije
ponavljanja u biološkom i kulturnom smislu. Pojedinac se razvija, ali njegov
stvarni razvitak se sastoji u ponavljanju svih stupnjeva prošle evolucije, ani-
malnog života i Ijudske istorije. Prvo ponavljanje 'se zbiva fiziološki, drugo
treba izazvati vaspitnim sredstvima. Tobožnja biološka istina da pojedinac u
sv om razvitku od začeća do zrelosti ponav lja isto riju razvitka životi njsko g
sveta u svom napredovanju od najprostijih do najsloženijih loblika (ili, struć-
no rečeno, da je onotogenesa jedrfaka filogenesi) tiče na's se samo ukoliko se
pretpostavlja da lona čini naučnu osnovu za teoriju ponavljanja prema kojoj
kultura nastaje sažetim ponavljanjem prošlosti. Teorija ponavljanja kultur-
nog razvitka tumači, prvo, da su deca u izvesnom dobu na duhovnom i mo-
ralnom nivou divljaka; njihovi instinkti su skitački i pljačkaški jer su nji-
hovi preci nekoć živeli takvim životom. Prema tome {zaključuje se), odgova-
rajuće gradivo za nj ihovo vaspitanje u ovo m dobu je pre svega književ no
predanje — mitovi, narodne priče i pesme ikoje je čovečanstvo stvorilo na
jednom odgovarajućem nivou rsžvoja. Zatim dete prelazi na omo što odgova-
ra nj eg ov om dalje m razvitku, recimo pastoralno doba , atd.,
atd., d ok ne dođ e vre -
me kada je spremno da učestvuje u savremenom životu i dospeva do sadaš-
njeg stupnja kulture.
U o'viom iscrpnom i doslednom obliku, sem kod jedne male škole u Ne-
rnačkoj (reč je uglavnom o Herbartovim sledbenicima), ova teorija je imala
malo odjeka. Ali ideja koja leži u osnovi ovog učenja je da je vaspitanje u
Buštini retrogpektivno, da se u prvom redu o'svrće na prošlost, a naraeato na
književne proizvode prošlosti, i da se duh oblikuje na odgovarajući način u
onoj meri u kojoj mu se oblik daje prema uzoru duhovnog nasleđa pr-ošlo-
sti. Ovo učenje j-e imalo ogromnog uticaja naročito na više školstvo, tako da
se vredi pozabaviti njegovom najekstremnijoim formulacdjom.
-—Kao prvo, varljiva je biološka osnova te formulacije. Covekov embrioni
razvitak bez sumnje zadićava neke erte nižih oblika života. Ali to ni na koji
način nije strogo ponavljanje priošliih faza razvitka. Ako bi postojao neki stro-
gi »zakon« ponavljanja, jasno je da ne bi došlo do evolucionog razvitka. Sva-
ka nova generaoija bi jedno'stavno ponovila život svojih predaka. Ukratko, do
razvitka je došlo skraćivapjem i izmenama u prvobitnoj shemi rastenja.'^A
ovo -ukazuje na to da je cilj vasipdtanja da olakša tako skraćen put razviitka.
Velika je prednost nezrelosti, sa pedagoškog stanovišta, što nam omogućava
da mlade oslobodimo potrebe da se zadržavaju u prevaziđenoj prošlosti. Za-
datak vaspitanja je više da oslobodd mlade od oživljavanja iprošlosti i od to-
ga da ponovo prolaze kroz nju nego da ih navodi na ponavljanje njenih ob-
lika. Društvena sredina u kojoj se mladi nalaze na'staje prtisaistvom i dej-

54
stvom uobičajenog načina mišljenja i osećanja civiMzovanih Ijudi. Zanemariti
uticaj koji data okolina ima na usmeravanje mladih, znači prosto odreoi se
funkoije vaspitanja. Jedan biolog je rekao: »Istorija razvitka raznih životi-
nja . . . pruža nam . . . niz duhovitih, određenih i raznovrsnih,
raznovrsnih, ali
ali višemanje
neuspelih pokušaja da se izbegne potreba ponavljanja ,i metod predaka za-
meninek imnepo sredni jimmet odom«. Bilo bi svakako
svakako nerazumno
nerazumno kada
kada vas-
pitanje ne bi pokušalo da planski omogući slične napore u obla'sti svesnog
iskustva ,kako bi oni postupno
postupn o postizali veće uspehe.
Dve istinite činjenice ovog shvatanja mogu lako da se izdvoje iz sklopa
ovog lažnog konteksta koji ih lizopačuje. Na biološkoj strani imamo jedno-
stavnu činjenicu da svako dete pačinje život sa određenim impulsivnim de-
latnostima sa kojima i ulazi u njega; one su slepe, i mnoge od njih se jedna
sa drugom sukobljavaju, javljaju se slučajno, pojedinačno, i nisu prilagođene
svojoj neposrednoj okolini. Drugo, mudro je iakoristiti rezultate prošle isto-
rije u onoj meri u kojoj mogu koristiti u budućnosti. Pošto oni predstavljaju
rezultate ranijeg iskustva, nj.ihova vrednost, irazume se, m'ože biti neizmemo
značajna za buduće i'skustvo. Književnosti nastale u prošlosti su d^ sadašnje
okoline pojedinca, ukoliko ih Ijudi danas poznaju i koriste; ali postoji ogrom-
na razlika između toga da li ih koriistimo kao sredstva kojima u sadašnjosti
raspolažemo ili ih uzimamo kao norme i kalupe u retrospektivnom smislu.
(1) Do iskrivljavanja prve tačke dolazi zloupotrebom ideje o nasleđu.
Smatra se da nasleđe znači da je raniji život nekako predodredio osnovne
crte pojedinca, i da 'su one tako utvrđene da tu jedva da mogu da se učine
ozbiljne promene. Tako posmatran, uticaj nasleda se suprotstavlj'a uticaju o-
koline, pa je umanjena delotvomost ovog drugog. Ali za vaspitne svrhe, na-
sleđe ne znači drugo nego prvobitnu obdarenost pojedinca. Vaspitanje mora
da pojedinca primi onakvog kakav je; osnovna je činjenica da određeni poje-
dinac rasipolaže upravo takvim i takvim iurođenim sposobnostima. U poređe-
nju sa činjenicom da one sada postoje, to da su one nastale na takav i ta-
kav način, ili da ih je pojedinac dobio u nasleđe od predaka, nije za vaspi-
tača posebno važno, makoliko to može biti bitno za biologa. Pretpostavimo
da čovek mora nekoga da uiputi ili savetuje u vezi sa nasleđenim imanjem
Očigledno je pogrešno pretpostaviti da činjenica što je u pitanju nasledstvo
predodređuje i njegovu upotrebu u budućnosti. Savetodavac ne brine o tome
da se ono čime raspolažemo upotrebi na najbolji naoin — da se to pokrene
da deluje pod najpovoljnijim uslovima. Očigledno da ne može da upotrebi i
ono čega nema, a isto važi i za va'apitaoapitaoa.
a. U ovom
ov om smislu, nasleđe
n asleđe povl ači
granicu vaspitanju. Uviđanje ove činjenice čuva nas od izlišnog rasipanja e-
nergije i od onog neraspoloženja koje proizilaai dz nažalost iOdviše proširene
navike da pokušavamo da putem obučavanja načinimo od pojedinca nešto za
§to on po prirodi nije stvoren. Alii ovo učenje ne određuje kako da se upotre-
be postojeće sposobnosti. I sem u slučaju slaboumnih, ove urođene sposob-
no'sti su daleko raznovrsnije i skrivaju u sebi veći broj mogućnosti, i to čak
i kod glupljiih pojedinaca, od onoga koji smo mi do danas u stanju da upo-
trebimo kako valja. Prema tome, dok je uvek prethodno potrebno da se pa-
žljivo prouče urođene sposobnosti i nedostaci pojedimca, dotle je sledeći va-
žan korak da se obezbedi sredina koja će dejstvovati na odgovarajuai način
ma 0 kakvim se delatnostima radilo.
Odnos nasleđa i sredine dobro se vidi u slučaju jeaika. Da čovek nema
glasne organe koji stvaraju razgovetne zvuke, da nema slušna ili druga čulna

55
oruđa, i da nema veze između jednih i drugih organa, bdlo bi ludo traćenje
vremena ako bi pokušali da ga učimo da razgovara. U tom pogledu je rođen
sa manom i vaspitanje mora da prihvati to ograničenje. Ali ako ima ove da-
rove prirode, to što oni postoje ni na koji način ne jemči da će uopšte go-
voriti neki jezik Ui koji će jezik da govori. O tome odlučuje sredina u kojoj
se odvijaju njegove delatnosti i uz čiju pomoć se one ostvaruju. Ako bi živeo
u nemoj i nedruštvenoj sredini gde Ijudi lodbijaju da govore jedni sa drugima
i upotrebljavaju samo onaj minimum gestova koji im je neophodan, on ne bi
prog ovori o kao i da nema govornih organa.
organa. Ako njeg ovi glasovi nastaju u
sredini Ijudi koji govore kineskim jezikom, doći će do izbora i sadejstva onih
radnji koje proizvode slične zvukove. Ovaj primer vredi za sve vrste obra-
zovnih mogućnosti bilo kog pojedinca. On dovodi nasledstvo prošlosti u pra-
vu vozu sa zahtevima i mogućnostima sadašnjo'sti.
(2) Teorija da se odgovarajuće nastavno gradiva nalazi u kultumim
proizvodima prošlosti (bilo uopšte, ili određenije u posebnim književnostima
koje su proizvod kultume epohe za koju se pretpostavlja da odgovara ste-
penu razvoja vaspitanika) drugi je primer za razdvajanje procesa i proizvoda
razvitka koje smo ranije kritikovali. Funkcija vaspitnog gradiva je da održi
proces u toku, da taj proces tako održava da može da se lakše odvija i u bu-
dućnosti. Ali, pojedinac može da živi samo u sadašnjosti. Sadašnjost nije sa-
mo nešto što prosto sledi za prošlošću, a još je mnogo manje njen proizvod.
To je ono što je život kada prošlost ostavi za sobom. Proučavanje proizvoda
prošlosti neće nam pomoći da razumemo sadašnjost, pošto sadašnjost nije pro-
izašla iz tih proizvoda, već iz života koji je i njiih 'stvorio. Poznavanje pro-
šlosti i njenog nasleđa je neobično važno kada se ono stapa sa sadašnjošćij.
ali ne i inače. A greška da se spomenici i ostaci prošlosti uzimaju kao osnov-
no vaspitno gradivo je u tome što se time preseca živa veza sadašnjoBti i
prošlosti, i što
što se tako teži d a se prošloš
pro šlošću
ću oživi
o živi sadašnjost,
sadaš njost, a da se od sa -
dašnjosti pravi u većoj ili manjoj meri jalova kopija prošlosti. U ovakvim o-
kolnostima kultura postaje ukras i uteha, pribežište i azil. Ljudi beže od gru-
be sadašnjosti da bi živeli u prošlosti koju su maštom oplemeniM, umesto da
ono što pruža prošlost upotrebe kao sredstvosredstvo za ople menji vanje posto jećih
grubosti.
Ukratko, sadašnjost rađa probleme koji nas navode da tražimo savet u
prošlosti, i iz ovoga proizlazi smisao koji dobija ono što tražeći nalazimo. Pro-
šlost je upravo zato prošlost što ne obuhvata ono što je ;ka2-:akterističn.o za
sadašnjost. Sadašniost u pokretu obuhvata prošlost pod uslov""^ ^fi prT.5l!ngt
koristi za usmer avanje
avan je sopstvenog
sops tvenog kretania^
kretania^.. Prošlo'st je neiscrpno
neisc rpno v rel o za u-
u-
oBrazilju; ona životu daje jednu niovu dimenziju, ali samo pod uslovom da se
posmatra kao prošlost sadašnjosti, a ne kao neki drugi od nje odvojeni svet.
Načelo koje potcenjuje i život u sadašnjosti i sam razvitak, jediniu stvar koja
je uvek sadašnjo'st,
sadašnjo'st, takvo načelo se prirodno
prir odno osvrće
osvr će na prošlost,
prošlos t, jer je cil j
kpji sebi u budućnosti postavlja dalek i prazan.prazan. Al i pošto je ovaj princip
okrenuo leđa sadašnjosti, nema više načina da joj se vrati natovaren plenom
prošlosti. Duh koji je dovoljno osetljiv za potrebe i prilike sadašnje stvar-
nosti imaće najživlji podstrek da se interesuje za istorijsku pozadinu sadaš-
njosti, i nikada neće morati da traga za putem kojim bi joj se vratio, jer sa
njom nite ni gubio vezu.
IS.Vaspitanje kao rekonstrukcija. Nasuprot idejama o razvijanju la-
tentnm snaga liznutra i njihovom formiranju spolja, bilo fizičkim putem ili

56
pomoću kulturnih proizvoda prošlosti, ideal razvitka vodi shvatanju da je va-
spitanje nepre'stana reorganizacija ili rekonstrukcija iskustva. Ono stalno ima
neposredan cilj, i uko.liko je delatnost vaspitne prirode, ono postiže taj cilj
— neposredni preobražaj kvaliteta iskustva. Detinjstvo, doba mladosti i zre-
losti — svi stoje na istom vaspitnora nivou u smislu da ono što 'se stvarno
nauči u bilo kojoj i svakoj fazi iskustva čini vrednost tog iskustva, i da je
glavni zadatak života u svakom periodu da doprinese bogaćenju svog vlasti-
tog uočljivog značaja.
Tako dolazimo do 'stručne definicije vaspitanja: Ono je takva rekon-
strukcija i rearganizacija iskustva koja uvećava značaj iskustva i sposobnost
daupravlja tokom daljeg iskustva. (1) Porast u značenju odgovara većem za-
pažanju povezanosti i kontinuiteta delatnosti kojima smo zaokupljeni. Delat-
nost počinje u impulsivnom obliku, tj. ona je slepa. Ona nema cilja, što zna-
či, ne zna 'se koja su uzajamna dejstva iizmedu nje i drugih raktivnosti. De-
latnost koja donosi vaspitanje ili obrazovanje rada u nama svest o nekim ve-
zama koje ranije nisu bile zapažene. Da se vratimo svom prostom primeru:
dete koje dodirne plamen oprži se. Otada zna da izvesna radnja dodirivanja
u vezi sa radnjom viđenja (i obrnuto) znači toplotu i bol; ili da neka svetlost
znači izvor toplote. Radnje pomoću kojih naučnik u laboiratoriji sazna nešto
više 0 plamenu nimalo se ne razlikuju u načelu. Kada obavlja određene rad-
nje
nj e on opaža lizv
lizvesne
esne veze toplote sa ostalim stvarima za koje rani je nij e
znao. Otuda njegove radnje koje su u vezi sa ovim stvarima dobijaju više
značenja, b olj e zna što čini ili što namerav a kada ima sa njima posla; on
može da namerno proizvede posledice umesto da prosto dozwli da se one po-
jave — sve su to slični načini da se kaže ista stvar. U isto vreme, plamen
je dobio u značaju; sve što je poznato
poznato o sagorevanju, oksidisanju,
oksidisanju, o svetlo -
sti i toploti može da postane bitni deo intelektualne sadržine ovog pojma.
(2) Druga strana vaspitnog iskustva je uvećana moć za dalje usmera-
vanje ili kontrolu. Kada se ^kaže da čovek zna šta hoće, ili može da izazove
izvesne posledice, onda to znači, razume se, da može da bolje predvidi što će
da se desi, da stoga može da se unapred spremi ili priredi da bi obezbedio
kori'sne posledice a izbegao neželjene. Zatim, listinsko vaspitno iskustvo, ono
kojim se predaje znanje 1 uvećava sposobnost u suprotnosti je sa rutinskom
delatnošću s jedne strane i ćudljivom sa druge. (a) U ovom drugom sluCaju
»ne vodi se račuan o onoim što će da se desi«; čovek pušta da stvari idu kako
idu, izbegava da poveže posledice 'svoje
'svoje radnje (očiglednost njene veze sa
drugim stvanima) sa samom tom radnjom. Obično se mrštimo nad takvom
besciljnom meorganizovanom delatnošću i odnoisimo se prema njoj kao prema
namernom nanošenju štete ,ili nebrižljivosti i raspuštenosti. Ali postoji težnja
da se uzrok ovih besciljnih delatnosti traži u sklonostima mlado'sti nezavisno
od svega lostaloga. Ali, ustvani, takva aktivnost je eksplozivna i dolazi kao
posledica rđave prilagodljivosti okalini. Pojedinoi se ćudljivo ponašaju kad
god rade pod spoljnom prinudom, ili kad im se naredi jer nemaju vlastitog
cilja ili ne uviđaju kakve će posledice njahova radnja imati na druge ,po'stu-
pke. Moguće je da čovek uči radeći nešto što ne razume; čak i pri najinteli-
gentnijem postupku činimo mnogo toga što ne mislimo, pošto najveći deo ve-
za radnje koju svesno smeramo nismo primetili ili predvideli. Ali mi učimo
samo zato što po obavljenoj radnji zapažamo rezultate na koje ranije snismo
mislili. Međutim, vel iki deo rada u školi sastoji se u postavlja
post avljanju
nju pravila
prema kojima učenici treba da postupaju, a takve su prirode da učenioi posle

57
izvršene radnje ne uoče vezu između rezultata — recdmo reakcije, — i pri-
menjenog metoda. Za njih 'same, cela stvar je trik i neka vrsta čuda. Takav
postupak je u biti ćudljiv, i on vodi ćudljavim navikama. (b). Radnja koja
se obavlja rutinski, autamatska radnja može da uveća umešnost da se uradi
nešto posebno. Utoliko može da se kaže da loua ima vaspitno dejstvo. Ali
to ne vodi novim opažanjima značenja i veza; ona više ograničava nego što
proširuje horizont značenja. I pošto se okolina menja to i naš način rada
treba da se izmeni da bismo uspešno održali uravnoteženu vezu sa stvarima;
stoga izolovan, jednoobrazan način irada biva koban u nekom kritičkom tre-
nutku. Ona hvaljena »veština« pretvara Se u grubu nespretnost.
Bitna razlika dzmeđu shvatanja vaspitanja kao stalne rekonstrukcije i
onih drugih jednostranih shvatanja koje smo kritikovali u ovom i prethodnom
poglavlju, je u tome što ono polstovećuje cilj (rezultat) sa samim procesom
vaspitanj,a. Ovo je verbalno protivurečno, alA samo verbalno. To znači da is-
kustvo kao aktivni proces traži vremena, i da njeg ov d ocniji period dop u-
njava raniji; ono osvetljava odno'se koji su i ranije postojali, ali nisu do ta-
da pfimeć eni. Na taj način do cniji rezultat otkriva značenje onog ranijeg,
dok iskustvo kao celina stvara naklonost, isklojniost prema stvarima koje imaju
ovo značerije. Svako stalno iskustvo ili radnja ove vrste jeste vaspitna, i sve
vaspitanje počiva na stioanju takvih i'skustava.
Ostaje samo da se istakne (tome će kasnije biti posvećeno mnogo više
pažnje) da rekonstrukcija iskustva može biti društvena koliko i lična. Da bi-
smo uprostili stvar u ranijm glavama smo donekle govorili ikao da je vaspi-
tanje kojim se mladima preno'si duh drvištvene grupe kojoj pripadaju neka
vrsta usvajanja sposobnosti i znanja zrele grupe. Ovo shvatanje se prime-
njuje uglavnom u statičkom društvu, u društvu koje feao merUo vrednosti u-
zima održavanje utvrđenih običaja. Aii to nije sluoaj i u naprednim zajedni-
cama. One se trude da tako oblikuju iskustva mladih da se umesto repro-
dukovanja postojećih običaja 'stvore bolji obioaji, i da buduće zrelo društvo
bude bolje od sadašnjega. Dugo su Ijudi slutilii 'u koj oj se meri vaspitanje
može svesno koristiti da se odstraine očigledna društvena zla upućujući mla-
de stazama koje ih neće odvesti do tih zala. Naziraii su i to u kojoj meri se
vaspitanje može upotrebiti kao oruđe za ostvarenje boljih Ijud'skih nada. Aii
mi smo bez sumnje daleko od toga da shvatimo potencdjalnu delotvomost va -
spitanja koje ono ima kao .konstruktivni oinilac za poboljšanje društva, da-
lek o od toga da shvatimo da ono ne znači samo razvijanje dece i mladeži,
već i razvijanje i budućeg društva čiji će oni biti članovi.
Osvrt. Vaspitanje možemo zamisliti bilo kao retrospektivno ili prgar
pektisBo. To znači da se ono može shvatiti kao proce's kojim se budućnost
prilagođava prošlasti, lili može da posluži da se prošlost koristi kao sredstvo
za razvijianje u budućnosti. Prvo shvatanje nalazi svoje norme i uzore u ono-
me što se već dogodilo. Svest može da se smatra za skup 'sadržaja koji na-
staju tako što su nam izvesne činjenice predočene i saopštene. U ovom siu-
čaju, ranije predstave čine materdjal sa .kojiun se stapaju one potonje. Veoma
je važno naglasiti vrednost raznih isku'stava maldih u razvoju, i to naročdto
7.ato što postoji skksnost da se o njima vodi malo računa. Ali ova iskustva ne
sastoje se od gradiva koje se pruža spolja, već od međusobnog dejstva uro-
đenih snaga i okoline, što 'stalno menja i ove snage i okolinu. Mana Herbaa--
tove teorije o obrazovanju pomoću predstava, sastoji se u tome što nipoda-
štava ovo stalno međusobno dejstvo i promenu.

58
 Isto ovo kritičko načelo odnosi se i na teorije koje najvaižnije nastav-
no gradivo nalaze u kulturnim proizvodima — naročito književnim tvorevi-
nama — Ijudske istorije. Bez stvame veze ovog gradiva sa sadašnjom oko-
linom u kojoj pojedinai treba da dej'stvuju, ono postaje neka virsta supami-
čke sredine koja zbunjuje i dekoncentriše. Vrednost nasleđa je u tome da ga
koristimio da uveoa značenje stvari sa kojima aktivno dolazimo u dodir u sa-
dašnjosti. Ideja o vaspitanju izložena u ovim poglavljima je teorijski sažeto
formulisana u ideji -^lnp rpknnstriikoijp iskustvR, idpji knja se odvaja od
shvatanja vaspitania kao pripreme za daleku budućnost. kao razviiania. kao
spoljašnjeg formiranja i ponavljanja prošlosti.

59
 GLAVA Y||

DEMOKRATSKO SHVATANJE U OBLASTI VASPITANJA

Do sada smo se većim delom, sa malim izuzetkom, bavili vaspdtanjem

koje može da postoji u bilo kojoj društvenoj grupi. Sada treba da jasno uo-
čimo razliku u duhu, materijalu i nastavnom metodu koji se primenjuje u
raznim oblioima života u zajednici. Reći da je vaapitanje društvena funkcija
koja obezbeđuje vođenje i razvijanje nedoraslih time što oni učestvuju u ži-
votu grupe kojoj pripadaju, znači zapravo reći da će se vaspitanje menjati
prema osobinama života koje preovladavaju u nekoj grupi. Naročito je i'sti-
ndto da će društvo, koje ne samo da se menja, nego ima za ideal takve pro-
mene koje će ga popraviti, imati drukčija merila i metode vaspitanja nego
ono koje prosto teži da održi svoje običaj e Da bi se izložene
izložene opšte misli mo-
gle primeniiti na našu vaspitnu praksu, potrebno je lizbliže upoznati prirodu
sadašnjeg društvenog života.
1. Implikacije Ijudskog tidruživanja. Društvo
Druš tvo je jedna reč, ali znači
mnogo stvari. Ljudi se udružuju na sve moguće načine i u najrazMčitije svr-
he. Covek učestvuje u mnoštvu raznih grupa, a Ijudi s kojima se tu udru-
žuje mogu
mog u biti veoma različiti. Izgleda često kao da one nemaju ničeg zajed- zaj ed-
nlčkog osim što predstavljaju vidove udruženog života. Unutar svake veće
društvene organizacije postoje brojne manje grupe: to nisu samo samo političke
podgrupe, već industrijska, naučna i verska udruženja. Ima političkih parti-
ja sa različitim oiljevima, društvenih grupa, klika, razbojničkih družina, po-
slovnih udruženja, deoničarskih društava, grupa koje su tesno povezane krv-
nim isrod'stvom, itd. u beskonačnoj raznovrsnosti. U mnogim savremenim dr-
žavama kao i u nekim drevnim, poistoji velika raznovrsnost življa, raznih je-
zika, vera, moralnih zakona i predanja. S ove tačke gledišta, mnoge manje
političke jedinice, npr., jedan od naših velikih gradova, pre je gomUa labavo
povezanih društava nego jedna zajednica akoije i misM koja tu celinu obu-
hvata i prožima. (v. str. 18).
Izrazi društvo, zajednica, su, prema tome, dvosmisleni. Oni imaju jedno
eulogističko ili normativno i jedno opisno značenje: značenje de jure i zna-
čenje de jakto. U filosofiji društva je gotovo uvek najbitnije ono prvo. Na
društvo se gleda kao na nešto jedinstveno
jedins tveno po samoj s voj oj prirodi. Ističu se

60
osobine koje prate ovo jedinstvo; hvale vredna zajednica interesa i blagosta-
nja, privrženost opština ciljevima, uzajamna naklonost. Ali ako se osvrnemo
na one oinjenice koje ovaj izraz oheležava, umesto da ogranioimo pažnju na
njegovo dublje značenje, nalazimo umesto jedinstva mnoštvo dobrih i rđavih
društava. Susrećemo Ijude udružene u zločinačkim zaverama, po'slovne zajed-
nice koje pljačkaju javnost dok joj služe, kao i političke iskupine koje zbli-
žava zajednički interes u pljačkanju. Ako se kaže da takve organizacije nisu
društva, pošto ne zadov oljav aju idealne zahteve pojma društvo, možemo, s
jedne strane, odgovoriti da je pojam društvo u tom slučaju odviše »ideali-
zovan«, i zato bezvredan, pošto se ne oslanja na činjenice; a s druge strane,
da svaka od ovih organizacija, bez obzira u kojoj se meri sukobljava 'sa in-
teresima drugih grupa, ima neka pohvalna svojstva »Društva« koja je odr-
?.avaju kao celinu. I kod lopova postoji pojam časti, i razbojnička družina 5-
ma zajednič ki interes kad su u pitanj u njen i članovi. Bande se odliku ju
bratskim oseća njima , i uske klik e izuzetnom odanošću vlastitim zakonima.
Porodični život može da karakteriše
karakteriše isključivost, nepove renje i Ijubomora
prema onima 'spolja, a da ipak bude uzor prijateljstva i uzajamne pomoći
među sopstvenim članovima. Svako vaspitanje koje jedna grupa pruža na-
stoji da njeni pripadnici postanu članovi društva, ali svojstvo i vrednost ta-
kvog društvenog vaspitanja zavisi od navika li ciljeva dotične grupe.
Otuda se opet javlja potreba za merilom vrednosti ma kojeg postoje-
ćeg oblika društvenog života. Tražeći ovo merilo moramo da izbegnemo dve
krajnosti. Ne možemo kao uzor da uzmemo nešto što mi smatramo za ideal-
no društvo. Moramo svoja shvatanja da za'snujemo na društvu koje stvamo
postoji da bismo uopšte bili sigurni da je naš ideal ostvarljiv. Ali, kako smo
upravo videli, taj ideal ne može prosto ponavljati crte koje se nalaze u stvar-
nosti. Problem je u tome da se poželjne osobine izdvoje iz oblika društve-
nog života koji zaista postoji i da se one upotrebe za kritiku neželjenUi cr-
ta i da se predloži kako d,a 'se društvo popravi. U svakoj društvenoj grupi,
čak i kod lopovske družine, nalazimo neki zajednički interes kao i izvesnu
meru sadejstva i saradnje sa drugim grupama Iz ove dve činje nice izvo dimo
sopstvene norme. Koliki su i u kojoj meii se razlikuju interesi koji su poje-
dincima svesno zajednički? Koliki je i u kojoj meni slobodan uzajamni odno's
sa drugim društvenim grupama? Ako ova razmatranja primenimo, recimo, na
razbojničku družinu, uvidećemo da su malobrojne veze koje njene članove
svesno drže na okupu, da se one gotovo mogu svesti na zajednički interes u
pljačkanju, d da su takve prirode da ovu grupu izdvajaju od ostalih grupa u
pogled u razmene životnih vrednosti Prema tome, vaspitanje koj e pruža takvo
društvo jednostrano je i izopačeno. Ako, s druge 'strane, uzmemo uzornu po-
rodicu, videćemo da svi njeni članovi učestvuju u materijalnim, duhovnim i
estetskim interesima, i da napredak jedn og člana ima vrednost i za iskustv o
ostalih članova — ono se odmah prenosi na ostale — i da ta porodica nije
izdvojena celina, već stupa u tesnu zajednicu sa po'slovnim grupama, sa ško-
lama, sa svim kulturrdm činiocima, kao i sa ostaUm sličnim grupama i da,
najzad, igra odgovarajuću ulogu u određenoj političkoj organizaciji i za uz-
vrat uživa njenu podršku. Ukratko, ima mnogo interesa koje članovi te za-
jednice svesno dele i u kojima učestvuju i mnogo raznoUkih d otvorenih do-
dirnih tačaka sa drugom vrstom zajednice.
I. Da primenimo prvi element ovog merila na državu kojom se despot-
«ki upravlja. Nije istina da u takvoj organizaciji nema nikakvog zajedničkog

61
 interesa između onih koji vladaju i onih kojima se vlada. Ljudi na vlasti
moraju da .izazovu uirođene sposobraosti podanika, moraju pokrenuti neke mji-
hove snage. Taljeran je rekao da vlada može činiti što joj volja sa bajone-
tima sem da sedi na njima. Ova cinična izjava je u najnnanju ruku prizna-
nje da Ijude ne ujedinjuje samo prinuda salom. Može, ipak <3a se kaže da su
snage koje se pobuđuju na taj način po sebi bez vrednosti i niske, da takva
vlada kod svojih podanika budi samo sposobnost za strah. Ovo je tvrđenje
donekle tačno. Ali ono previđa činjenicu da strah ne mora da bude nepaže-
Ijan činilac u sticanju iskustva. Smotrenost, obazrivost, mudrost, želja da se
predvide budući događaji da bi 'se otklonilo ono što je štetno — jesu poželj-
ne crte koje su isto toliko proizvod instinkta, straha i njegovog dejstva, ko-
liko i kukavičluk i bedna pokornost. Stvarna teškoća je u tome što se pod-
stiče samo strah. Izazivajući bojazan i nadu u pogledu izvesne opipljive na-
grade — recimo udobnosti i lagodnosti — zanemaruju se mnoge druge spo-
sobnosti. IM još bolje, deluje ;se i na njih, ali tako da se one izopačuju. U-
mesto d a dejstvuju za svoj račun one se svode na to da samo služe posti-
zanju zadovoljstva i izbegavanju bola.
Ovo zapravo znači da ne postoji veliki broj zajedničkih interesa; nema
slobodne razmene među članovima društvene grupe. Podsticaji i odgovori na
njih su krajnje jednostrani. Da bi imali veliki broj zajedničkih vredno'sti, svi
članovi grupe moraju imati podjednake mogučnosti da od drugih primaju i
uzimaju. Oni moraju imati brojne i raznovrsne zajedničke poduhvate i isku-
stva. Inače, uticaji koji jedne vaspitavaju za gospodare, od drugih stvaraju
robove. A iskustvo svake ove grupe gubi u značenju kada se onemogući slo-
bodna izmena
izmen a raznolikih obl ika životnog
životn og iskustva. Podel a na povlaštene
povlašte ne 1
potčinjene sprečava društvenu endo'smozu. Zla koja time pogađaju višu klasu
manje su materijalne i opiplji ve pri rode, aliali su isto tako stvarna.
stvarna. Njihova
kultura naginje jalovosti, teži da gleda unazad i živi sama od sebe, umetnost
im postaje razmetljiva i veštačka, bogatstvo luksuz, njihovo znanje preterano
specijalizovano, a ophođenje im je više prefinjeno nego što je oovečno.
Nedostatak
Nedostatak slobodnog i pravičnog međusobnog odnosa koji potiče iz
raznovrsnosti zajedničkih interesa narušava ravnotežu intelektualnih podstre-
ka. Raznovrsnost podstreka znaot novinu, a novina podstiCe mišljenje. Sto je
delatnost više ograničena na nekoliko određenih pravaca — što je slučaj kada
postoji kruta klasna podela koja onemiogućava odgovarajuče uzajamno dej-
stvo iskustava — to se više ispoljava
ispol java težnja da ona postane rutinska kod
klase u nepovoljnom položaju, ,a ćudljiva, be'sciljna i eksplozivna kod klase
koja je u boljem materijalnom položaju. Platon je definisao roba kao onoga
ko od drugoga prihvata
prihvata cilje ve koji rukovode njegovi m ponašanjem. Ovaj
uslov postoji čak i tamo gde nema ropstva u pravnom smislu reči. Nalazimo
ga gde god su Ijudi zauzeti radom koji služii društvu, ali ne shvataju njegovu
društvenu korist i nemaju za njega ličnog interesa. Mnogo se govori o nauč-
nom upravljanju radom. Usko je svako ono shvatanje koje nauku koja obez-
beđu je uspeh u radu ogranioi na kret anje mišića. Nauci ^s ^se pruža najbolj
naj bolj a
prilika da pokaže svoj značaj u otkrivanju odnosa koji čovek ima prema svo-
me poslu, —• uključujući tu i njegov odnos prema drugima koji učestvuju u
tom poslu — a time će se podstaći njegov raaumni interes za ono što čini.
Uspeh u proizvodnji često zahteva podelu rada. Ali ova se podela svodi na
mehaničku rutinu ako radnici ne vide tehničke, intelektualne i društvene od-
nose sadržane u onome što čine, i ako Se ne predaju poslu zbog pobuda koja

62
 !U im pružila takva saznanja. Težnja da se momenti kao što je uspeh dela-
ija i naučna organiizacija posla svode na sasvim povTšinske tehničke činioce
ivedoči o tome kako je jednostavan onaj misleni podsticaj koji primaju oni
coji rukovode industiujom, tj. oni koji određuju njene ciljeve. Stoga što im
ledostaje Bveobuhvatan i dobro uravnoteženi društveni interes, oni nisu u do-
/oljnoj meri podstaknuti da obrate pažnju na Ijudske činioce i odnose u in-
lustriji. Polje delovanja inteligencije sužava se i obuhvata samo oinioce koji
>e odnose na tehniku proizvodnje i prodaju dobara. Nema sumnje, u tim us-
dm granicama može se razviti jedna vrlo prodorna i oštra inteLigencija, ali
Sinjenica da ona ne uspeva da uvidi značaj društvenih činilaca, ipak svedoči
} nekoj vrsti nedostatka duha, pa i o jednom odgovarajućem izvitoperivanju
smocionaln'og života.
II. Ovaj primer (čijim značenjem treba obuhvatiti 'sve zajednice kojima
aedostaje uzajamnost interesa), dovodi nas do druge tačke. Izdvojenost i is-
ključivost jedne lopovske družine ili klike, pojačava njen antidruštveni duh
Ali isti ovaj duh nalazimo gde god neka grupa ima »svoje sopstvene« inte-
rese koji je isključuju iz punog sadejstva sa ostalim grupama, tako da je njea
glavni cilj da sačuva ono što ima, oimesto da teži preuređenju i napretku uz
pomoć šire saradnje sa ostalim grupam.a. Ovaj duh karakteriše narode u nji-
hovom uzajamnom izdvajanju, porodice koje gledaju na svoje domaće brige
kao na nešto izdvojen o, št» nema nikakve veze sa živo tom u širem smislu,
škole kada se odvoje od interesa porodice i zajednice, podelu na bogate i si-
romašne, učene i neuke. Suština je da odvajanje doprino'si krutosti i forma-
lističkom institucionisanju života, da potpomaže razvijanje statičkih i sebič-
nih ideala u grupi. Nije slučajno što su kod divljih plemena reči stranac i
neprijatelj sinonimi. To proističe iz činjenice da su oni paistovetili svoje is-
kustvo sa krutom vezanošću za običaje prošlosti. S takvog 'stanovdšta sasvim
jo logično što se oni plaše opštenja sa drugima, pošto bi takav dodir mogao
da razori običaje. To bi izvesno dovelo do rekonstr ukcije nji hovi h navika.
Svakome je poznato da živ d razvijen duhovni život zaviai od što svestranijeg
dodira sa fizičkom okoliniom. Ali ovo načelo ima čak više značaja za oblast u
kojoj smo sklioni da ga zanemarimo — oblast društvenih dodira.
Svaka ekspanzivna era u istoriji čovečan'stva poklapa se sa dejstvom
činilaca koji su težili da odsitrane udaljenost između naroda i klasa koji su
ranije bili razdviojeni jedni od drugih. Cak i neosnovane tvrdnje o koristi od
rata, ukoliko ipak nisu sasvim neosnovane, potiču iz činjenice da sukob među
narodima bar nameće njihovo uzajamno opštenje, pa ih tako slučajno ospo-
sobljava da uče jedni >od drugih i da time prošire 'svoje vidike. Putovanje,
ekonomske i trgov.ačke težnje danas su uveliko srušile spoljašnje prepreke, i
time dovele narode i klase u tešnju i očigledniju vezu jedne s drugima. Ali
mahom još ostaje da se ovom fizičkom poništavanju prostomih granica obez-
bedi intelektualni a emocionalni smisao.

2. Demokratski ideal. Oba elementa našeg merila ukazuju na demo-

kratiju. Prvi ne označava samo mniogobrojnije i raznovrsnije uzajamne i za-
jedničke interese, već i veći Stepen oslanjanja na uočavanje uzajamnih irite-
resa kao na činilac u društvenom vođe nju. Drugi ne znači samo slobo dniju
uzajamnu saradnju među društvenim grupama (koje su nekada bile toliko
izdvojene koliko se ova podvojenost mogla namerno održati) nego i menjanje
63
društvenih navika — njihovo stalno prilagođavanje novim situacijama koje
stvaraju raznovrsni međusobni odnosi. A upravo ove dve crte karakteristič-
ne su za demokratski uređeno društvo.
U obla'sti vaspitanja zapažamo najpre da ostvarenje jednog obMka dru-
štvenog života gde se linteresi uzajamno prožLmaju i gde se mnogo polaže na
napredak i prilagođavanje, doprinosd tome da demokratsko društvo ima više
razloga da se interesuje za plansko i sistematsko vaspitanje od ostalih zaje-
dnica. Opšte je poznato da je demokratij
demok ratijaa odana idej i vaspitanja. Površ no
objašnjenje zato je da jedna vlada koja se oslanja na opšte pravo glasa ne
može imati u'speha ukoliko oni koji biraju i slušaju svoje vladaoce nisu ob-
razovani. Pošto demokratsko društvo ne priznaje načelo vlasti koja je name-
tnuta spolja, ono mora tome naći naknadu u dobrovoljnoj sklonosti d intere-
su, a to se može postići samo vaspitanjem. Ali postoji jedno dublje objašnje-
nje. Demokratija je više nego oblik vladavine; to je pre svega oblik zajed-
ničkog života, zajednioke izmene dskustva. Proširiti broj lica u prostoru koja
dele interese na taj način što svaki 'svoj rad mora da usklađuje sa radom
drugih, i da sudi o tuđoj delatnosti da bi sopstvenoj radnji odredio smisao i
pravac, znači isto što i porušiti one prepreke između klasa, rasa i nacional-
nih teritorija koje su Ijudima smetale da uvide punu važnost vlastite delat-
nosti.
nosti. Ove sve brojn ije i Taznovrsnije tačke
tačke dodira označavaju veću raznovr-
snost podstreka na koje pojedinac treba da odgovori; one prema tome veoms
mnogo polažu na raznovrsnost njegov ih radnji. One oslobađaju snage koj e o-
staju prigušene sve dok su podstreci za rad delimični, kao što to mora da bude
slučaj n jednoj grupi koia svojom iskljueivošću iskliučuje mnoge interps«'
Proširenje oblasti zajedničkh interesa i oslobadanje većeg broja razno-
vrsnih ličnih sposobnosti koje karakterišu demokratiju, nisu razume se, po-
sledica razmišljanja i svesnog napora. Naprotiv, oni su prouzrokovani razvo-
jem načina industrijske proizvodnje i trgovine, putovanja, migr.acija i komu-
nikacija do ko ga je došlo vlašću nauke nad nad prirodnim silama.
silama. Ali, pošto je
došlo do veće individualizacije, s jedne strane, i šire zajednice interesa, s dru-
ge strane, potrebno je učiniti svestan napor da se one održe 1 prošire. Oči-
gledno, društvo za koje bi raslojavanje u zasebne klase bilo kobno, mora da
se postara da mogućnosti intelektualnog razvoja budu svima lakio 1 podjeđ-
nako dostupne. Društvo koje je izdeljeno u klase treba da posveti posebnu
pažnju samo vaspitanju vladajuće klase. Jedno pokretno društvo koje je puno
kanala za prenošenje promene koja se zbiva svuda u njemu, mora da se po-
stara
stara da njeg ovi članovi dobij u vaspitanje koje podstiče ličnu inicijativu i
prilagodljivost. Inače će ih savladati
savladati promene koje ih snađu, i čiji značaj ili
zavisnosti
zavisnosti oni neće uvideti. Posledica će biti zbrka
zbrka u k ojoj će nekolicina sebi
pri'svojiti rezultate slepe i spolja rukovođene delatnosti drugih Ijudi.

3. Platonova filosofija vaspitanja. Poglavlja koja slede biće posvećena

tome da se opšimo i jasno prikažu postavke o vaspitanju koje su sadržane u
demokratskim
demokrats kim idejama. U preostalim
preostal im odeljciraa ove glave razmatraćemo
razmatrać emo one
teorije vaspitanja koje su se razvijale u tri epohe u kojima je društveni zna-
čaj vaspitanja bio naročito listaknut. Najpre 'se treba pozabaviti Platonovom
teorijom. Niko ne bi mogao izraziti bolj e od njega činjenicu da je društvo
čvrsto organizovano kada svaki pojedinac radi ono za što ima prirodne sklo-
nosti,
nosti, i to tako
tako da je koristan drugima (ili da doprinosi dobru celine koj oj
pripada), a da je zadatak vaspitanja da otkrije te sposobnosti i da ih postup-

64
no uvežba da služe društvu. Mnogo od onoga što je do sada rečeno pozajmlje-
no je iz učenja koja je Platon prvl svesno saopštio svetu. Ali uslovi kojima
nije mogao intelektualno da vlada naveli su ga da ove ideje ograničii u prak-
si. On nikada nije dospeo do predstave o neograničenom mnoštvu delatnosti
koje karakterišu pojedinca i društvenu grupu, pa je prema tome svoje ispi-
tivanje sveo na ograničen broj vrsta sposobnosti i društvenih uređenja.
Polazna Platonova tačka je da Oirganizacija društva, na kraju krajeva,
zavisi od saznanja šta je cilj života. Ako ne znamo ovaj cilj, bićemo prepu-
šteni na mdlost i nemilo'st slučaju i samovolji. Ukoliko ne znamo šta je cdlj
življenja, šta je dobro, nećemo amati nitkakvo merilo da racionalno odlučimo
koje sposobnosti treba unaprediti, niti kako da uspostavimo dništvena ure-
đenja. Nećemo imati nikakvu predstavu o pravim granicama 1 raspodeli de-
latnosti — što je on nazivao pravdom — kao lo odlicd kako individualne tako
i društvene organizacije. Ali kako da se sazna šta je to konačno i večito do-
bro? Baveći se ovi m pitanjem nailazimo na prividno nesavladivu prepreku,
tj. da je takvo -saznanje moguće samo u jedniam pravičnom i harmoničnom
društvenom poretku. U ma kojim drugim uslovima zavode i zbunjuju pogre-
šne procene i perspektive. Jedno neorganizovano i pocepano društvo istupa
sa izvesnim brojem različitih uzora i merila. Nemoguće je da pojedinac pod
takvim uslovima dostigne doslednost duha. Samo potpima celina je u savrše-
nom skladu sa sobom. Društvo koj e počiva na nadmoćnosti jednog činioca
nad drugim, bez obzira da M su u pitanju razumni i dobro odmereni zahtevi,
neizbežno zavodi misao na stranputicu. Ono preuveličava važnost nekih stva-
ri, a 'olako prelazi preko drugih i 'stvara duh čdje je tobožnje jedinstvo iznu-
đeno i iskrivljeno. Vaspitanje, u osnovi, polazi od uzora koje pružaju usta-
nove, običaji i zakoni. Samo u pravičnoj državi će ove ustanove biti takve
da mogu da pruže pravo vaspitanje; i samo oni koji imaju pravikio obrazo-
van duh moći će da uoče eilj i načelo reda u stvarima. Izgleda da smo zapali
u beznadežni krug. Ipak, Platon je predložio j edan izraz. Nekoli ko Ijudi, fil o-
sofa ili Ijubitelja mudrosti — ali istine — m'ogu proučavanjem upoznati, bar
u glavnim crtama, prave uzore istinskog života. Ako bi kakav moćan vladalac
uredio državu prema ovim uzorima, onda bi moglo da se sačuva njeno ure-
denje. Moglo bi da se pruži vaspitanje koje bi polazUo od izdvajanja p&je-
dinaca prema određenim mogućnostima, i ono bi pružilo metod kojim bi se
svakom pojedincu odredio u životu posao prema njegovim prirodnim sposob-
nostima. Ako bi svako radio ono što mu je namenjeno i nikada ništa izvan
toga, bio bi očuvan red i jedinstvo celine.
Niukom sistemu filosofake misli ne bi bilo moguće naća da je priklad-
nije uočen vaspitni značaj društvenih ustroj'stava s jedne strane, i, s druge
strane, zavisnost ovih ustrojstava od sredstava koja se koriste u vaspitavanju
mladih. Bilo bi nemoguće naći dubln smisao funikcije vaspitanja u otkriva-
nju i irazvijanju ličnih sposobnoisti i u njihovom takvom uvežbavanju da se
one povežu sa delatnošću ostalih. Ipak, društvo u kome je propovedana ova
teorija bilo je tako nedemokratsko da Platon nije mogao da nađe rešenje
problema čije je elemente jasno video.
Dok je dzričito tvrdio da mesto pojedinca u driištvu ne treba da se od-
ređuje prema rođenju, bogatstvu, ili prema bilo loom drugom konvencional-
nom merilu, već prema njegovoj prirodi koja se otkidje u toku vaspitanja, on
nije uočio jedinstvenost svake individue. Prema njegovom shvatanju jedinke

65
po prirodi pripadaju raznim klasama, i to vrlo malom broju klasa. Prema to-
me, onaj zadatak vaSpitanja koji se sastoji u iapitivanju i odabiranju pojedi-
naca pokazuje samo u koju od tri klase on spada. Pošto se ne priiz.naje da
svaki pojedinac čdni klasu za sebe, ne može da se prizna ni ona beskonačna
raznovrsnost aktivnih težnji i njihovih kombinacija za koju je pojedinac spo-
soban. Postoje samo tri vrste spo'sobnosti ili urođenih mooi pojedinca. I tako
bi vaspitanje u svakoj klasi skoro dospelo do čvrste granice, jer samo raz-
nolikost omogućava promenu i napredak.
Kod nekih pojedinaca po prirodi preovladavaju prohtevi, on ih smešta
u klasu radnika i trgov aca koja izražava i zadovoljava Ijudske želje. Kod
drugih se posredstvom vaspitainja otkrije da nemaju samo ove prohteve, nego
da je u njima i nešto više; odlikuju se pLemenitošću i preduaimljivošću, hra-
brošou i agresivnošću. Oni postaju građani — podanici države, njeni branioci
u ratu i čuvari unutrašnjeg poretka u miru. Ali njima je granica određena
time što ne poseduju sposobnost mišljenja, a to je sposobnost da se shvati u-
niverzahio. Oni koji raspolažu ovom osobinom sposobni 'su za najvišu vrstu
vaspitanja i vremenom postaju zakonodavci države — jer su zakoni ono sve-
opšte i vladaju pojeddnostima iskustva. Rrema tome, nije istina da je Platon
namerno potčinio pojedinc a društvenoj celini. Ali je tačno da je stoga što
nije uvideo jedinstvenost svakog pojedinca, njegovu nesamerljivost sa dru-
gima, pa prema tome niije uočio da društvo može da se menja a da lipak bu-
ae čvrsto, .iz njegove teonije 0 ograničendm moćima i klasama nužno proiza-
šla ideja o potčinjenosti ličnosti.
Nema šta da se doda Plat onovom tvrđenju da je ipojedinac sretan, a
društvo dobro 'organizovano kada se svak bavi onim deLatnostima za koje je
od prirode obdaren, ikao ni njegovom ubeđenju da je prvi zadatak obrazova-
nja da otkrdje ovu obdarenost onome koji je ima i da ga uvežba da se njome
uspešno 'služi. Ali napredak saznanja predočio nam je površnost Platonovog
postupka kojim se pojedinoi i njihove urođene moći trpaju u nekoliko oštro
omeđenih klasa, on nas je inaučio da su prvobitne sposobnosti neizmerno
brojne i raznovrsne. Reći da u onoj meri u kojoj društvo postaje demokrat-
sfeo, društvena organizacija znaoi korištenje posebnih i raznovrsnih svojstava
pojedinaca, a ne raslojavanje po klasama, znači samo posmatrati ovu činie-
niou sa druge strane. I ako je njegova filosofija vaspitanja bila revolucionar-
na, ona ništa manje nije robovala statičkim idealima. On je misHo da su me-
njanje ili promene dokaz pokreta koji se ne pokoravaju nikakovoj zakonito-
sti, da je prava stvarnost nepromenljiva. Otuda, dok je želeo da radikalno
izmeni postojeće stanje društva, imao je za cilj da stvori državu u kojoj ne
bi bilo mesta daljoj promeni. Konačni cilj života je utvrđen; i, ako je država
stvorena da zadovolji ova j cil j, ne treba menjati čak ni manje pojedino'sti.
Mada one ne moraju biti važne po suštinu, ipak, ako bi se to dopustilo, svest
Ijudi bi se pnivikla na ideju o promeni, pa bi to delovalo razorno i anarhi-
stički. Poraz njegove filosofije je očigledan ako se uzme u obzir činjenica da
on nije imao poverenja da bi se postepenim unapređenjem vaspitanja moglo
stvoriti boljo društvo koje bi potom trebalo da unapredi vaspitanje, i tako
dalje do u beskonačnost. Uzornio va'spitanje ne bi moglo da se ostvari bez po-
stojanja idealne države, a posle bi vaspitanje bilo posvećeno prosto tome da
se ta država očuva. U pogledu ostvarivanja ove države Platon je mior,aio da
se zadovolji nadom da će se nekom sretnom slučajnošču podudariti posedo-
vanje vlasti u državi sa posedovanjem fOoSofske mudrosti.

66
 4. »Individualitički« ideal XVIII stoleća. U filo sofi ji XVIII -og stoleća
rialazimo se u sasvim drugojačem lcrugu ideja. »Priroda« još uvek znači ne-
Bto što je u suprotnosti sa postojeoom društvenom orgamzacijom; Platon je
izvršio veliki uticaj na Rusoa. Ali sada glas prirode govori u prilog razno-
vr'snosti individualnog tailenta i potrebe slobodnog razvitka individualnosti
u svoj njenoj raznovrsnosti. Vaspitanje u skladu sa prirodom pruža cilj i me-
tod nastave i disdpline. Štaviše, prirodna aJi urođena obdarenost se, u eks-
tremnim slučajevima, smatrala kao nedruštvena ili čak kao protivdruštvena.
O društvenim uređenjima se mislilo kao o prosto spoljnim 'sredstvima kojima
bi ovi nedruštveni pojedinci mogli obezbediti za sebe više lične sreće.
Ipak, ova tvrđenja pružaju samo nepotpunu siliku o pravom značenju
ovog pokreta. Stvarno, njegov glavni interes je bio napredak, i to društveni
napredak. Ova naizgled protudruštvena filosofija bila je samo prwddna maska
za jedan snažni zalet u pravcu jednog šireg i slobodnijeg društva — u prav-
cu kosmopolitizma. Njen pozitivni ideal bilo je čovečanstvo. Kao pripadnik
čovečanstva, odvojen od države, čovek bi o'Silobodio svoje sposobnosti; među-
tim, u postojećim političkim organizacijama njegove su mooi bile sputane i
iskrivljene da bi odgovarale zahtevima i sebičnim interesima vladalaca odre-
đene države. Doktrina o krajnjem individualizmu bila je samo protivteža, dru-
ga strana ideala koji računaju sa beskrajnom sposobnošću čoveka za usavr-
šavanje, i govore lO društvenoj arganizaoiji čiji bi vidik obuhvatao celo čo -
večanstvo. Oslobođena ličnost trebalo je da po'stane organ i činilac jednog
sveobuhvatnog i naprednog društva.
Glasnioi ovog jevanđelja bili su izrazito svesni mana društvenog stanja
u kome su se nalazili. Oni su ova zla pripisivali ograničenjima koja su na-
metnuta čovekovim slobodnim mooima. Takva ograničen ja su ooveka izopa-
čavala i kvarila. Njihova stra'sna odanost životu oslobođenom od spoljašnjih
stega, koje siu dejstvovale isključivo u korist klase kojoj je feudalni sistem
poverio vlast, našla je duhovni izraz u obožavanju pnirode. Dati pun polet
»prirodi« značilo je zameniti izveštačeni, pokvareni i nepravični društveni
paredak jednim novim i boljim carstvom čovečanstva. Neograničena vera u
Prirodu.kao uzor i dejstvujuću silu pojačana je napretkom prirodnih nauka.
Ispitivanje oslobođeno predrasuda i veštačkih ograničenja crkve i države ot-
krilo je da je 'svet pozarnica zakona. Njut^nov sunčani slstem', kojil je izraziio
vladavinu pnirodnog zakona bio je prizor pun divnog sklada, gde je svaka
sila u ravnoteži sa drugom. Prirodni zakon bi postigao isti rezultat u Ijud-
skim odnosima, ako bi se čovečanstvo mogl o samo otresti veštačkih okova
prinude koje su mu nametnuli Ijudi.
Smatralo se da je vaspitanje u skladu sa prirodom prvi korak koji tre-
ba preduzeti da 'se obezbedi ovakvo, u većoj meri socijalno društvo. Jasno je
uočeno da ekonomska i politička ograničenja zavise, -na kraju krajeva, od
ograničenja misli i osećanja. Prvi korak da se čovek oslabodi spoljašnjih ste-
ga bio je njegovo oslobađanje od unutrašnjih okova lažnih verovanja i idea-
la. Ali društveni život, li postojeće ustanove su bile suviše lažne i dskvarene
da bi im se poverio ovaj zadatak. Kako bi se moglo očekivati da ga se one
prihvate kada bi to značilo njihov sopstveni slom? »Priroda« mora onda da
bude ta snaga koj oj treba prepustiti taj poduhvat. I krajnje senaualistiSka
teorija saznanja, koja je važila u to vreme, proistekla je i sama iz ovog shva-
lanja. Tvrđenje da je duh prvobitno pasivan i prazan bio je jedan način da
se peva hvalospev mogućnostima vaspitanja. Ako je duh voštana tabMca na
67
koj oj predmeti ispisuju svoj trag, nema granica mogu ćnosti vaspitanja po -
sredstvom prinodne sredine. A pošto je priirodni svet sa svojim predmetima
possornica skladne »istine«, ovo bi vaspitanje neizbežno stvaralo duhove pune
ove Istine.

5. Nacionalno i socijalno vaspitanje. Cim je opalo prvo oduševljenje za

slobodu, postala je očigledna slabost ove teorije u -konstruktivnom pogledu.
Prepustiti prosto sve prirodi, značilo je, na kraju krajeva, poreći samu ideju
vaspitanja; to je značilo prepustiti se slučajnim okolnostima. Ne samo da je
bio potrebam nekd metod već i neki određeni organ, neko administrativno te-
lo za izvođenje vaspitnog procesa. »Potpun i skladan razvitak svih mo6i« čiji
bi društveni odraz bio prosvećeno i napredno čovečan'stvo, zahtevao je radi
svog ostvarenja određenu organizaciju. Pojedinci su ovde-onde mogli da ob-
javljuju svoje jevanđelje; oni nisu mogli da g,a sprovedu u delo. Jedan Pe-
staloci je mogao vršiti eksperimente i bodriti bogate d moćne Ijude koji su
bili filantropski naklonjeni da slede njegov primer. Ali, čak je i Peataloci u-
viđao da svako uspešno ostvarivanje ideala novog vaspitanja zahteva podr-
šku države. Ostvarenje novog vaspitanja kome je bilo određeno da stvori no-
vo društvb, je ipak zavistlo od postojećih država i njihovih delatnosti. Pokret
u pravcu demokratske ideje neizbežno je postao pokret za javno nadziranje i
upravljanje školstva.
Sto se tiče Evrope, istorijsko stanje je dzjednačilo pakret za vaspitanje
0 kome bi se starala država sa nacionalističkim pokretom u politiokom živo-
tu — to je činjenica od neizmernog značaja za potonje pokrete. Naročito pod
uticajem nemačke misli, vaspitanje je poistalo građanska funkoija, a građan-
ska funkcija je izjednačena sa ostvarivanjem ideala nacionalne države. »Dr-
žava« je zamenila čovečanstvo; kosmcpolitizam je ustupio mesto nacionaliz-
mu. Cilj vaspitanja nije više bio da se stvori »čovek« već građanin.* Istorij-
sko stanje na koje se gore misli je po'sledica Naipoleonovih osvajanja, naro-
čito u Nemačkoj. Nemačke države su osetile (kasniji događaji su ukazedi na
ispravnost ovog verovanja) da je sistematsko staranje o vapitanju najbolji
put da se povrati i očuva njihov politički integnitet i moć. Spolja su one bile
slabe i pocepaaie. Pod voć'stvom pruskih državnika one su u ovome stanju
dele podstrek za razvitak jednog obimnog i čvnsto zaisnovanog sistema javnog
vaspitanja.
Ova promena u praksi neizbežno je sobom donela i promenu u teoriji.
Individualistička teorija je uzmakla u pozadinu. Država nije pružala samo
sredstv.a za javno vaspitanje već je određivala i njegov cilj. Ako je stvama
praksa bila takva da si'stem školovanja od osnovne škole pa do univerziteta
stvara patriotski nastrojenog građanina i vojnika, budućeg državnog oinovnd-
ka i upravljiača, i pružala sredstva aa vojnu, industrijsku i političku odbranu
1 širenje, bilo je nemog uće da teorija ne naglasi kao oilj društvenu koris -
nost. I pošto se nacionalnoj državi pridavala velika važnost, a ona je okru-
* Kod Rusoa positoji jedan prtlčino inezapažen napor koji intelektualno vodi u
ovom pravcu. On se postojećem stanju stvari suprotstavljao iznoseći kao razlog da
ono ine stvara ni građainlna ni čoveka. Pod posiiojećim uslovdma on je više voleo da
pokuša da niešto učini za ovog drugog nego za onog prvog. Ali ima mnogo njegovih
iskaza kioji ukazuju na stvaranje građainina kao na lideakio viai tip, i pokazuju da je
njegovo stremljenje, sadržano u Errdlu, bio prosto najboljii privremeni izlaz koji mu
je iskvarenost toga doba dopuštala da nagovesti.
68
žena drugim državama koje se sa njom nadmeću i više su ili manje prema
njo j neprijatelj'aki raspaložene, bilo je listo tako nemoguće da se društvena
fcorisnost tumači u smislu neodređenog kosmopolitskog humanitarizma. Pošto
je očuvanje nacionalnog suvereniteta određene zajednice zahtevalo podređi-
vanje pojedinca višim interesima države, kako u vojnoj odbrani, tako i u bor-
bi za međunarodnu nadmočnost u trgovini, shvatalo se da društvena korisnost
podrazumeva sličnu potčinjenost. Vaspitni proces je 'shvaćen više kao proces
razvijanja discipline nego razvijanja ličnosti. Međutim, kako je i dalje ostao
ideal kulture kao ideal potpunog razvitka ličnosti, filosofija vaspitanja je po-
kušala da izmrii ove dve ideje. Ovo izmirenje pojavilo se u obliku shvatanja
^sorganskog« karaktera države. Usamljeni pojedinac ne znači ništa; on posta-
je istorijska lično'st samo u procesu i kroz proces usvajanja ciljeva i znače-
nja organizovanih ustanova. Mada izgleda da se potčinjava političkoj vlasti
i da se od njega zahteva da se žrtvuje naredbama svojih pretpostavljenih,
pojedinac, ustvari, ispoljava u državi svoj objektivni razum — a to je jedini
put da postane istinski racionalan. Shvatanje razvitka koje, kao što smo vi-
deli, karakteriše institucionalni idealizam (kao što je slučaj u Hegelovoj filo-
sofiji) bio je upravo jedan takav svestan napoir da se ujedine ove ideje, ideja
potpunog ostvarenja ličnosti i ideja doslednog »disciplinovanog« potčinjava-
nja pKjstojećim ustanovama.
U kojoj je meri izvršen preobražaj filosofije v.aspitanja do koga je do-
šlo u Nemačkoj kod generaoije koja je bila zaokupljena borbom protiv Na-
poleona, a za nacionalnu nezavisnost, može se videti kod Kanta koji je d;o-
bro izrazio raniiji indiviidualističko-kosmopolitski ideal. U svo m ogledu o
Pf^dpo'ociii. koiii se sastoji od predavanja koja su održavana u kasnijim godina-
ma XVin -og stoleća, on definiše vaspitanje kao proces pomoću koga čovek
postaje čovek. Covečanstvo počinnje svoju istoriju utonulo u prirodu — ne kao
Covek koji je razumno biće, a priroda pruža samo nagone i žudnje. Priroda
prosto daje klice koje vaspitanje treba da razvije i usavrši. Osobenost istins-
kog Ijudskog života je da čovek mora da se izgradi svojim sopstvenim napo-
rom volje, on mora da stvori od sebe istinski moralno, razumno i slobodno biće.
Ovaj stvaralački napor sporo ostvaruju vaspitne delatnosti mnogih geno-
racija. Ubrzavanje ovog procesa zavisi od Ijudi koji svesno teže ka tome da
omoguće buduće bolje čovečanstvo. Ali tu postoji velika teškoća. Svaka gene-
racija jo sklona da svoju omladinu vaspita tako da se snađu u postojećem svetu,
umcsto da obrati pažnju na pravi cilj vaspitanja: da se unapredi najbolje mo-
guće ostvarenje čovečanstva kao čovečanstva. Roditelji vaspitavaju svoju decu
tako da bi uspeli u životu, vladaoci svoje podanike kao oruđa svojih sopstvenih
ciljeva.
Ko će se, onda, starati o vaspdtanju kako bi se čovečanstvo popravilo?
Moramo se osloniti na privatne napore prosvećenih Ijudi. »Svaka kultura po-
činje od usamljenih pojedinaca i od njih se dalje širi. Jednostavno, pomoću
napora Ijudi širih sklonosti, onih koji su sposobnd da shvate ideal budućeg
boljeg stanja, moguće je postepeno približavanje Ijudske prirode njenom ci-
Iju... Vladaoce zanima samo ono uvežbavanje sklonosti koje će od njihovih
podanika načdniti bolje oruđe za njihove vlastite namere.« Cak i potpora koju
vladari pružaj u školama pod privatnim nadzo rom mora da bude predmet
krajnjeg opreza. Jer, briga vladalaca za dobro njihove sopstvene naoije ume-
sto bnige za ono što je najbolje za čovečanstvo, navešće ih, ako daju novac
za škole, da požele da za njih sastave planove. S obzirom na ovo raspolaže-
69
mo jednom izričitom formulacijom shvatanja koja su karakteriistlčna za in-
dividualistički kosmopolitizam osamnaestog stoleća. Pun razvitak privat ne
ličnosti poistovećuje se sa ciljevima čovečanstva kao celine i sa idejom na-
pretka. Uz to, nailazimo na izraženu bojazan da će vaspitanje koje nadzire i
rukovodi država ometati ostvarivanje ovih ideja. Ali ni dve decenije nisu
prošle od ovog vremena, a Kantovi filosofski naslednici, Fihte i Hegel, razvili
su ideju da je vaspitanje osnovna funkcija države; a posebno, da se obnova
Nemačke može postioi vaspitanjem koje ima u vidu interese države, a da Je
privatna ličnost neizbežno sebično, iracionalno biće koje robuge svojim želja-
ma i okolnostima ukoliko se dragovoljno ne potčini vaspitnoj disciplini dr-
žavnih ustanova i zakona. U ovom duhu, Nemačka je bila prva zemlja koja
je uvela javni, opšti i obavezni sistem vaspitanja počev od osnovne škole pa
do univerziteta, d koja je svaki poduhvat privatnog školovanja Ijub omom o
podvrgavala državnim propisima i nadzoru.
Iz ovog kratkog istorijskog pregleda treba da prodsteknu dva važna za-
ključka. Prvi je da su lizrazi kao individualno i društveno shvatanje vaspi-
tanja potpuno besmisleni ako se uzdmaju kao izrazi u opštem smislu i van
teksta. Platonov ideal bio je vaspitanje koje bi trebalo da izjednači ostvari-
vanje individualnog razvitka sa postizanjem društvene povezanosti i stabil-
nosti. Njegovo doba nateralo ga je da svoj ideal veže sa predstavom jednog
društva organizovanog u raslojene klase, gde se pojedinac gubi u klasi. Filo-
sofija vaspitanja osamnaestog stoleća bila je po obliku krajnje individualis-
tička, ali ovaj oblik je bio nadahnut jednim plemenitim i velikodušniim dru-
štvenim idealom: idealom društva koje je tako organizovano da obuhvata čo-
večanstvo i koje mu omogućuje beskonačno usavršavanje. Nemačka idealisti-
čka filosofija s početka devetnaestog stoleća opet je težila da izjednači ideale
slobodnog i potpunog razvitka kulturne ličnosti sa društvenom disoiplinom i
poMtičkim potčinjavanjem. Ona je od nacionalne države načinila posrednika
izemdu ostvarenj;a privatne ličnosti s jedne strane d čovečanstva sa druge.
Prema tome postoji ista mogućnost da se načelo koje je pokreće sa podjed-
nakom istinitoštu obeleži bilo klasičnim izrazom »sikladni razvitak svih snaga
ličnosti« ili nov ijom terminologijom »društvene korisnosti«. Sve ovo potv r-
đuje postavku kojom počdnje ovo poglavlje: Shvatanje vaspitanja kao dni-
štvenog činioca i procesa nema odreflenog značenja dok ne objasnimo koju
vrstu društva imamo u vidu.
Ova razmatranja nam utiru put za drugi zaključak. Jedan od osnovnlh
problema vaspitanja u demokratskom i za demokratsko društvo postavlja se
sa sukobom izmedu nacionalističkog i šireg društvenog cilja. Nedostatak ra-
nijeg kosmopolitskog i »humanitarnog« shvatanja sastojao se kako u neod-
redenosti taiko i u tome što nije predvidelio određene izvršne i upravne orga-
ne. U Evropi, naročito u državama na kontinentu, novu ideju o značaju vas-
pitanja za Ijudsko blagostanje a napredak zarobili su nacionalni intereai 1
upregli u službu čiji je društveni cilj bio svakako uzak i isključiv. Poisto-
većeni su društveni i nacionalni cilj vaspitanja, a rezultat je bio osetno za-
magljiivanje značenja društvenog cilja.
Ova zbrka odgovara postojećem stanju Ijudskih odnosa. S jedne stra-
ne, nauka, trgovina i umetnost prelaze nacionalne granice. One su umnogo-
me međunarodne po svojstvu i metodu. One za sobom povlače međusobnu za-
visnost i saradnju među narodima i raznim zemljama. Istovremeno, ideja na-
cionalne suverenosti nije bila nikada u politici toliko naglašena kao danas.
Svaki narod je na pragu rata sa svojim susedima, i žvi sa iyima u stanju
70
-prigušenog iieprijateljstva. Za svaki narod se pretpostavlja da je vrhovni su-
dija svojiih dnteresa d prdma se kao samo po sebi razumljdvo da svaki ima
interese koji su dskljueivo njegovi. Osporiti ovo znači ospoiiti samu ideju na-
cionalne suverenosti koja se uzima kao osnova političke prakse i politič ke
nauke. Ova prtivurečnost (jer nije u pitanju ništa manje) između šire oblasti
udruženog društvenog života, života gde postojd uzajamna pomoć i uže oblasti
isključiv ih, pa stoga mog uće nepriijateljskih delatnosti i oi ljeva zahteva da
vaspitna teonija jasni je obrazloži shvatanje značenja »društveni« u smislu
činioca i merila vaspitanja nego li je to bio slučaj do sada.
Da li je moguće da nacionalna država rukovodi sistemom vaspitanja, a
da ipak puni društveni ciljevi tog vaspitnog procesa ne budu ograničeni, pri-
gušeni i dzopačeni? U samoj državi ovo pitanje mora da se suoči sa težnjama
koje su ponikle iz sadašnjih ekonomskdh uslova koji društvo ra zbijaj u na
klase od kojih su neke prisiljene da budu samo oruđa više kulture ostaJih.
Spolj a, stojiimo pred zadatkom da izmirimo lojalnos t naciji, patriotizam sa
uzvišenom odanošću stvarima koje ujedinjuju Ijude za opšte oiljeve bez ob-
zira na nacion alno-po litičke granice. N1 jedan stupanj rešavanja ovog pr o-
blema ne može se realizovati samo negativnim sredstvima. Nije dovoljno sa-
mo paziti da se vaspitanje aktivno ne upotrebi kao orude za lakše iskorišta-
vanje jedne klase od strane druge. Moraju se obezbediti obimne i delotvome
mogućnosti školovanja koje će stvamo, a ne samo nominalno, poništiti dejstvo
ekonomske nejednakosti, i svoj deci nacije obezbediti podjednaku spremu za
njihovu buduću karijeru. Da bi se ostvanio ovaj cilj nije samo potrebno da
•država obezbedi dovoljno škola d da uz to porodice pruže onu pomoć koja će
mladima omogućitd da se okoriste mogućnostima koje pruža škola, već su nu-
žne i takve promene tradicionalnih ideala kulture, tradicionalnog nastavnog
gradiva i tradioionalnih nastavnih metoda i disoipline koji će sve mlade za-
držati pod uticajem vaspitanja dok ne budu spremni da postanu gospodari
;svog vlastitog ekonomskog i društvenog života. Ovaj ideal može da izgleda
daleko od svog ostvarenja, ali demokratski ideal vaspitanja je smešna a opet
tragična samoobmana ako on sve vdše d više ne ovlada našdm opštim siste-
mom vaspitanja.
Isto ovo načelo važi i za razmatranja koja se tiču odnosa jednog naro-
da prema drugom. Nije dovoljno da se ukaže na strahote rata i da se izbe-
gne sve ono što bi podstaklo surevnjivost i neprijateljstvo među narodi^a.
Mora se podv ući važnost svega onoga što narode povezu je u zajedndčkim
Ijudskim delatnostima i ciljevima nezavisno od geografskih granica. Pojedin-
cu mora da se nametne kao radna dispozicija duha drugorazredni i privre-
meni karakter nacdonalne suverenosti nasuprot punijem, slobodnijem i plod-
nijem udruživanju i opštenju među svim Ijudskim bićima. Ako izgleda da su
ove primene pomenutog načela daleko od uvažavanja filosofije vaspitanja, on-
da taj utisak ukazuje na to da nije pravilno shvaćeno značenje ideje vaspi-
tanja koje je ranij e izloženo. O vaj zaključ ak se vezu je sa samom idej om o
vaspitanju kao oslobađanju sposobnosti jedinke u neprestanom razvitku koji
je upravljen prema društvenim ciljevima. Inače se ne bi moglo dosledno pri-
meniti demokratsko merilo vaspitanja.
Osvrt. Pošto je vaspitanje društvend proces, a ima mnogo vrsta druš-
tava, merilo za kritičko ocenjivanje i planiranje vaspitanja sadrži u sebd je-
dan poseban društveni ideal. Dva su gledišta kojima se procenjuje vrednost
nekog oblika društvenog života: jedno je u kojoj meri svi članovi grupe dele
njene interese, drugo potpuno i slobodno sadejstvo sa drugim gmpama. Dm-

71
gim rečiiina, nepoželjno je ono društvo koje i iznutra i spolja stvara prepre-
ke slobodnoj razmeni i prenošenju iskustva. Jeđno društvo koje se stara da
svi njegovi članovi pod istim uslovima uživaju njegova dobra, i obezbeđuju
gipko prilagođavanje svojih ustanova uzajamnim dejstvom raznih oblika za-
jedničkog života, može da se smatra za demokratsko. Takvo društvo mora da
ima jedna vrstu vaspitanja koja kod pojedinca budi lično interesovanje za
društvene cdnose i kontrolu, i formira one navike duha koje obezbeđuju dru-
štvene promene, a da pri tome društvo ne izlaže anarhiji.
S ove tačke gledišta razmatrane su tri tipične ffilosofije u istoriji vas-
pitanja. Našli smo da Platbnova filosofija ima ideal koji je formalno potpu-
no sličan onome koji je ranije izložen, ali je izgubila vrednost u primeni ti-
me što je za društvenu jedinicu uzela klasu umesto pojedinca. Rečeno je
da takozvani individualizam prosvetiteljstva osamnaestog stoleća sadrži pred-
stavu o jednom društvu koje je široko kao i čovečanstvo, u kome bi pojedinac
trebalo da bude oruđe napretka. Ali, ovoj teoriji je nedostajala snaga koja bi
osigurala razvitak njenog ideala kao što se to i očitovalo njenim vraćanjem
prirodi. Institucionalne idealističke filosofske teorije devetnaestog stoleća na-
domestile su ovu prazninu time što su od nacionalne države stvorile pokre-
tačku snagu, ali su time suzile shvatanje društvenog cilja na one koji pri-
padaju istoj političkoj zajednici, i ponovo oživele misao o potčinjenosti po-
jedinca ustanovi.
 GLAVA YII!

CILJEVI VASPITANJA

1. Priroda cilja. Razmatranja o vaspdtanju koja smo izneli u randjdm

poglavljima praktično su nagovestila rezultate do kojih smo došli u raspravi
0 sadržini vaspitanja u demokratskom društvu. Pošlo se od pretpostavke da
je cilj vaspitanja da se pojedinci osposobe da nastave svoje vaspitanje — ili
da su cilj i nagrada učenja stalna sposobnost za razvijanje. Ali ova misao
ne može da se primeni na sve članove jednog društva, ona važi samo tamo
gde čovek uzajamno opšti sa čovekom, kao i među Ijudima koji se na odgo-
varajući način staraju da obnove društvene običaje i ustanove putem mnogiii
podstreka koji proizlaze iz pravilno raspoređenih interesa. A to znači jedno
demokratsko društvo. U nastojanju da nađemo cilj vaspitanja, nama, prema
tome, nije važno da nađemo cilj van procesa vaspitanja kome je vaspitanje
potčinjeno. Celokupno naše shvatanje nam to zabranjuje. Pretežno nas za-
nima suprotnost koja postoji između toga kada ciljevi pripadaju procesu u-
nutar koga dejstvuju i toga kada su ti ciljevi postavljeni spolja. A ovaj dru-
gi slučaj mora da se javi kada društevni odnosi nisu praviCno uravnoteženi.
Jer u tom slučaju, neke grupe unutar društvene celine će primetiti da su njihovi
ciljevi određeni spoljašnjom prinudom; njihovi ciljevi neće proizići iz slobod-
nog razvitka njihovog vlastitog iskustva, a njihovi nominalni ciljevi će biti
sredstva za ostvarenje tuđih daljih ciljeva više nego onah doista njihovih, sop-
stvenih.
Prvi nai zadatak je da definišemo prirodu cilja utoliko ukoliko je sa-
držan u jednoj delatnosti, umesto da dolazi spolja. Do te definicije dolazimo
uz pomoć suprotnosti izmedu prostih posledica i ciljeva. Svako ispoljavanje
snage ima posledice. Vetar raznosi pustinjski pesak; promenjen je položaj
čestica. Tu je u pitanju ishod, posledica, ali ne cilj. U ishodu nema ničega
što dopunjava ili ostvaurje ono što se ranije dogodilo. Dolazi samo do ponov-
ne raspodele čestica u prostoru. Jedno stanje stvari je isto toliko dobro kao
1 bilo koje drugo. Prema tome, nema osnove na kojoj bismo jedno ranije sta-
nje mogli uzeti kao početak, a potonje kao kraj, a da ono što se dešava u
međuvremenu posmatramo kao proces preobražavanja i ostvarivanja.
Da razmotrimo, na primer, delatnosti pčela nasuprot promenama koje
u pesku izaziva duvanje vetra. Poseldice radnji pčela mogu da se nazivaju
73
ciljevima 1 to ne zato što su namerne ili se njdma svesno teži već stoga što
au one stvarni završetak ili dspunjenje onoga što im je prethodilo. Kad pčele
sakupljaju pelud, prave vosak i grade ćelije, onda svaka ova radnja otvara
put onoj drugoj. Kada su sagrađene ćelije, matica polaže u njih jaja; kada
su jaja položena zatvaraju se ćelije, a na njima leže pčele i odražavaju pot-
rebnu toplotu da se jaj a izlegu. Kad se izlegu, odrasle pčel e hrane mlade sve
dok one ne mogu da se bninu o sebi. Nama su toliko poznate ove činjenice
da smo skloni da ih zanemarimo polazeći od toga da su život i instinkt iona-
ko nešto čudesno. Tako previđamo bitnu odliku ovog događaja, tj. značenje
mesta i rasporeda svakog elementa u vremenu; način kako svaki ranijl do-
gađaj vodi ka narednom a taj naredni pnihvata ono što je ostvareno i koristi
to za naredni stupanj dok ne dospemo do kraja koji je, takoreći, suma i za-
vršetak procesa.
Pošto su oiljevi uvek u određenom odnosu prema posledicama, prvo o
čemu treba voditi računa kada su u pitanju ciljevi jeste da li određena rad-
nja ima unutrašnji kontinuitet. IM je to prosto zbir niza činova gde se prvo
obavlja jedna pa zatim druga radnja? Besmisleno je govoriti o nekom vas-
pitnom oilju kada nastavnik određuje gotovo svaku učenikovu radnju, kada
je jedini poredak u nizu njegovih radnji određen propisanim lekcijama i na-
redbama koje potiču od drugoga. Za cilj je podjednako kobno da se prihvati
ćudljiva i nepovezana radnja u ime samoniklog samoizražavanja. Cilj pretpo-
stavlja sredenu i dobro raspoređenu delatnost, takvu delatnost gde se pore-
dak sastoji u postepenom dovršavanju jednog procesa. Pod pretpostavkom da
je jedna radnja vezana za određeni vremenski odsek i nakupljajući se raste
u toku vremena, cili znači unapred predvideti nipn kr.aj ili mo>nići završetak.
Kada bi pčele predvidale posledice svojiih radnji, kada hi osetile njihov cilj
imaginativnim predviđanjem, onda bi u toj radnji postojao primanni element
cilja. Stoga je besmisleno govoriti o cilju vaspitanja — ili bilo kog drugog
poduhvata — ako uslovi ne dopušatju da se predvide posledice i ne podstiču
pojed inca da gleda unapred i vidi što treba da bude ishod određe ne delat-
nosti.
Zatim, oilj kao predviđeni ishod usmerava radnju; to nije dokono opa-
žanje pukog posmatrača već on odreduje korake koji se preduzimaju da se
dostigne ishod. Predviđanje dejstvuje na tni naSina. Prvo, pretpostavija pa-
žljdvo posmatranje datih uslova da se vidi koja su raspoloživa sredstva za
postizanje cilja i da se otkriju prepreke na putu. Drugo, upućuje na pravi-
lan redosled ili povezanost u korištenju sredstava. Ono omogućava celishodan
izbor i redosled radnja. Treće, čini da je moguće odabrati jednu od moguč-
nosti. Ako možemo predskazati ishod ovakovog ili onakovog postupka, mo-
žemo onda i da uporedimo vrednost ova dva smera radnje; možemo da pro-
sudujemo njihovu relativnu poželjnost. Ako znamo da se u ustajaloj vodi legu
komarci, a da će ovi verovatno prenositi bolest, onda možemo, pošto nam se
predviđeni reziiltat ne sviđa, da preduzmemo korake da ga otklonlimo. Pošto
ne predvidamo posledice samo kao posmatračd, intelektualno, već kao poje-
dinci koje dnteresuje ishod, mi smo učesniol u procesu koji proizvodi posle-
dicu. Mi se umešamo da bismo izazvali ovu ili onu posledicu.
Razume se, ove tri tačke su tesno povezane jedna sa drugom. Mi mo-
žemo tačno da predvddimo posledice samo ako pažljivo dspitamo sadašnje u-
slove, a pobuda za posmatranje je značaj dshoda radnje. Sto su bolja naša
opažanja to je raznovrsnija slika uslova i prepreka koje iskrsavaju pred na-
ma i utoliko su brojnije mogućnosti na koje može pasti izbor. Obrnuto, što

74
su brojn ije uočene mogućnosti samog stanja ili mogućnosti radnje, utoliko
izabrana delatnost poseduje više značenja 1 utoliko možemo njome da uprav-
Ijamo sa više prilagodljivosti. Tamo gde se mislilo o jednom jedinom ishodu
ne može se mislliti ni o čem drugom; značenje koje se pripdfiuje radnj i je o-
gramčeno. Covek prosto ide punom parom prema eilju. Ponekad takvo usko
ograničeno kretanje može imati uspeha. Ali ako se jave neočekivane teško-
će on nema pri ruci toliko mogućih rešenja kao što bi to bio slučaj da se za isti
smer dejstvovanja opredelio pošto je šire osmotrio polje svojih mogućnosti.
On, kada je to potrebno, ne može da se brzo nanovo prilagodi.
Jasan zaključak je da je raditi na ostvarenju nekog cilja isto što i ra-
diti razumno. Predvideti kraj jedne radnje znači imati osnovu s koje može-
mo posmatrati, odabirati i načiniti raspored predmeta od naših vlastitih spo-
sobnosti. Ciniti sve ovo znači imati razum^ jer razum je upravo name ma.
svraishodna delatnost kojom rukovodi opažanje činjenica i njihov uzajamni
odnos. Imati razuma da se nešto uradi znači predvideti buduće mogućnosti,
to znači dmati plan za njihovo ostvarenje, značd uočiti sredstva koja omogu-
ćuju izvršenje plana, a znači d uočiti prepreke koje se javl jaju na putu —
ili ako se stvarno razumom obavlja određena radnja, a ne samo na osnovi
neke nejasne težnje, to onda znači imati plaji koji uzima u obzir sredstva i
teškoće. Razum je sposobnost da se sadašnjd uslovi dovedu u vezu sa budu-
ćim uslovima radnje, a buduće posleddce sa sadašnjim uslovLma. A ovo su
upravo one odlike na koje se misli kada se kaže da neko dma neku svrhu ili
nameru. Jedan čovek je glup ili slep dli neinteligentan — nerazvijene pame-
ti — upravo u onoj meni u kojoj radeći bilo šta ne zna šta hoće, tj. ne zna
koje su verovatne posledice njegovih postupaka. Jedan je čovek nedovoljno
inteligentan kada se zadovoljava sa manje pouzdanim nagađanjima u vezi sa
ishodom nekog postupka nego li je to nužno, kada samo okušava s reću ili
kada pravi planove bez da prouči stvame uslove uključujuća tu i svoje vla~
site sposobnosti. Ovak vo relativno odsustvo razumnosti znači to da svoja
osećanja proglašavamo za menilo onoga što će se zbiti. Da bi bili razumni
moramo »da se zaustavdmo, posmatramo, osluškujemo«, dok stvaramo plan za
neku radnju.
Poistovetiti radnju sa ciljem i inteligentnom delatnošću dovoljno je da
se pokaže njena vrednost — njena funkcija u iskuatvu. Mi smo suviše skioni
da apstraktni pojam »svest« pretvorimo u entitet. Zaboravljamo da je taj po-
jam u veai sa prddevom »svestan«. Biti svestan znaoi znati šta hoćemo; sve-
stan upućuje na one oblike radnji koje su u vezi sa promišljenošću, opaža-
njem i planiranjem. Svest nije nešto što mi posedujemo i što dokono posma-
tra pozo mic u oko nas dli nešto na šta fizdčka tela utiskuju svoj trag; to _ je
naziv za ono svojstvo koje dma delatnost koja služi nekoj svrsi, za čdnjenicu
da njome upravlja neki cdlj. Drugačije izraženo, imati cilj znači da naše de-
lanje ima smisla, da ne dejstvujemo kao automatska mašina, to znači namc-
ravati da se nešto uradi i opažati značejne stvard u svetlosti te namere.

2. Merila dobrih ciljeva. — Možemo da primendmo rezultate svo je

rasprave na razmatranja merila o kojima se radi prilikom pravikiog postav-
Ijanja ciljeva. (1) Postavljeni cilj mora da dzrasta iz postojećih uslova. Mora
da se zasniva na razmatranju onoga što je već u toku, na raspoloživim sred-
stvima i teškoćama određene situacije. Teorije o pravom cUju naših radnji
— vaspitne i moralne teorije, — često povređuju ovo načelo. One prihvataju
ciljeve kojd leže izvan naših radnji, ciljeve koji su strand stvarnom sklopu
75
date situaoije, ciljeve kojd potiču iz nekog spoljašnjeg izvora. Onda se javlja
problem kako da se naše radnje stave u službu os' /arenja ovih spolja namet-
nutih ciljeva. Oni su nešto zbog čega mi treha da delamo. U svakom slučaju
ovakvi »ciljevi« ograničavaju inteiigenciju; oni ne izražavaju svest koja pred-
viđa, posmatra i izabira bolju od razndh mogučnosti. Oni ograničavaju inte-
ligenciju jer ih, date kao gotove, mora nametnuti neki uticaj van inteligen-
cije, uticaj koji inteligenciji, ne ostavlja ništa drugo već mehanički izbor
sredstava.
(2) Govorili smo kao da je moguće potpuno odreditd ciljeve pre poku-
šaja da se ond ostvare. Ovaj utisak sada moramo bliže opisati. Cilj kakav se
najpre pojavi je samo probna skica. Postupak kojim se teži da se on ostvari
služi kao provera njegove vrednosti. Ako je ova skica dovoljna da uspešno
usmeri radnju, onda nije potrebno ništa više, pošto se sva njena funkcija sa-
stoji u tome da odredd metu; kadkada prosti nagoveštaj može da bude do-
voljan. Ali, obično, bar u složenim aituaoijama, radnje koje se zasnivaju na
ovome iznose na videlo uslove koji su bili predviđeni. Ovo zahteva izmenu
prvobitnog cilja; njemu treba nešto dodati ili od njega nešto oduzeti. Cilj,
dakle mora biti prilagodljiv; on mora da pruža mogućnost promene kako bi
se prilagodio okolnostima. Cilj koji se procesu radnje nameće spolja uvek je
krut. Pošto je ubačen ili nametnut spolja od njega se ne očekuje da stoji u
jednom delotvornom odnosu sa određenim uslovima datog stanja. Ono što se
dešava u toku radnje ne potvrđuje ga, ne opovrgava i ne menja. Može samo
da se zahteva da se ovakav cilj ispuni. Neuspeh koji proizlazi otuda što se
takav cilj n e prilagodava uslovima pripisuje se prosto izopačenim uslov i-
ma a ne činjenici da je taj cilj neracionalan pod postojećdm okolnostima. Na-
suprot tome, vrednost opravdan og cilja leži u tome što možem o d a ga ko -
ristimo da menjamo uslove. To je način kako se postupa sa uslovima da bi
se postigle promene koje želimo. Zemljoradnik koji bi pasivno primdo stvari
baš onako kako ih nalazi isto bi toliko pog rešio kao i on aj koj i bi stvarao
planove bez da uopšte vodi računa o tome šta dopušta tlo, klima, itd. Jedno
od zala apstraktnog ili dalekog spoljašnjeg cilja u vaspitanju je što sama
njegova neprimenjivost u praksd može da vodi tome da se nasumce poseže
za neposrednim uslovima. Jedan dobar cilj sagledava dato stanje iskustva kod
učenika, i stvarajućd probni plan nastavnog rada ima taj plan stalno u vidu,
ali ga ipak menja prema tome kako se razvijaju uslovi. Ovj cilj je, ukratko,
eksperimentalan i stoga se stalno razvija dok se proverava u praksi.
(3) Cnj uvek mora da predstavlja oslobađanje delatnosti. Izraz posta-
vljeni cilj sadrži važan nagoveštaj jer svesti predočava završetak ili konačni
rezultat nekog procesa. Jedini način na koji možemo da defiinišemo delatnost
je da sebi predočimo ono čdme ona završava —• kao što je meta cilj onoga
ko gađa. Ali moramo da zapamtimo da je cilj radnje samo oznaka ili znak
kojim razum posebno obeležava onu delatnost koju želi da obavi. Strogo go-
voreći željeni cilj nije meta već pogodak u metu; čovek određuje cilj pomo-
ću mete, ali isto tako i pomoću nišana na pušcd. Razni predmeti o kojima se
vodi računa su sredstva pomoću kojih se usmerava radnja. Tako čovek ni-
šani, recimo, u zeca; on želi da puca pravo; želi određenu vrstu radnje. Ili,
ako želi zeca, on ne želi zeca nezavisno od svoje radnje već kao čdnioca u
radnji;on želi da jede zeca ili da ga pokaže kao dokaz svoje streljačke vešti-
ne, želi da sa njim nešto učind. Njegov je cdlj da nešto radi sa samom stvari,
a ne izdvojena stvar. Predmet nišanjenja je samo stupanj njegovog aktivnog

76
cilja, — uspešno nastavljanje delatnosti. Na ovo se misli pod randje navede-
nim izrazom — »oslobađanje delatnosti«.
Nasuprot ispimjavanju jednog procesa kako bi se delatnost mogla na-
staviti stoji statički karakter cilja koji je datoj radnji nametnut spolja. On
se uvek shvata kao utvrđen; to je nešto što treba dostići i posedovati. Kada
se o tome ima takvo shvatanje, onda je delatnost samo neizbežno sredstvo
koje vodi nečem drugom, ona sama po sebi nije značajna ili važna. U pore-
đenju sa ciljem ona je samo nužno zlo, nešto što se mora prebroditi pre ne-
go li čovek dospe do cilja koji jedino vredi truda. Drugim rečima, ideja o ci-
Iju nametnutom spolja vodi podvajanju sredstava od cilja dok je cilj koji iz-
rasta unutar same radnje kao plan koji je usmerava uvek istovremeno i cilj
i sredstvo; razlika se svodi samo na pitanje pogodnosti upotrebe jednog ili
drugog termina. Svako sredstvo je privremeni cilj dok ga ne ostvarimo. Cim
je ostvaren, svaki cilj postaje sredstvo za nastavljanje delatnosti. Mi ga na-
zivamo oiljem kada ocrtava budući smer radnje kojo m smo zaokupljeni, a
sredstvom ga zovemo onda kada obeležava tok sadašnje radnje. Svako odva-
janje cilja od sredstava umnjuje utoliko značenje radnje i teži da je svede
na dirinčenje od koga bi čovek pobegao kada bi to bilo moguće. Zemljorad-
nik mora da koristi biljke i životinje da bi obavljao svoj zemljoradnički po-
sao. Svakako predstavlja veliku razliku za njegov život da li ih on voli ili ih
posmatra jedino kao sredstva koja mora da primeni da bi postigao nešto dru-
go što ga jedino stvarno zanima. U prvom slučaju, značajan je ceo tok nje-
govog rada, svaki njegov stupanj ima svoju sopstvenu vrednost. On je u sva-
kom stupnju svestan da ostvaruje cilj; dalji cilj, odnosno onaj koji ima u vi-
du samo je pogled upravljen u budućnost koji mu pomaže da njegova delat-
nost sačuva puni zamah i slobodu. Jer, ako ne gleda napred verovatnije je
da će se u jednom trenutku zaustaviti. Cilj je nesumnjivo isto tako sredstvo
radnje kao i svaki drugi deo neke aktdvnosti.
3. Primene u vaspitanju. Oiljevi vaspitanja ne pokazuju nikakve oso-
bene crte. Oni su baš kao d ciljevi u bilo kojoj usmerenoj dleatnosti. Vaspi-
tač, kao i zemljoradnik treba da uradi izvesne stvari, ima za to određena sred-
stva i nailazi na izvesne teškoće sa kojdma se bori. Uslovi pod kojima radi
zemljoradnik, bUo da su prepreke ili sredstva, imaju sopstveni sklop i deluju
nezaviisno od bilo kakvog njegovog cilja. Se me kli ja, kiša pada , sunce sija,
insekti prožddru, pojavljuje se gara, godišnja doba se smenjuju. Njegov je
cilj prosto da iskonisti ove različite uslove, on treba da postdgne da njegove
delatnosti i njihove snage deluju udruženo namesto da rade jedne protiv
drugih. Bilo bi besmisleno kada bi se zemljoradnik odluoio da obdelava zem~
Iju a da ne vodd računa o ovim uslovima tla i klime kojii su tipični za raz-
vitak biljke, itd. Njegova je namera da prosto predvidi posledice svoga delo-
vanja u vezii sa delova njem stvari oko sebe, to je predviđanje koje kori-
sti da upravlja svojim postupclma iz dana u dan. Predvidanje mogućih posle-
dica vodi pažljivijem i opsežndjem posmatranju prirode i posmatranju dej-
Rlva stvari sa kojima ima pcsla i utvrdivanju plana, tj. određenog redosle-
da u radnjama koje treba obaviti.
Isti je slučaj sa vaspitačem, bilo da je to roditelj ili nastavnik. Isto je
tako besmisleno da ovaj drugi istakne svoje »sopstvene« ciljeve kao prave
predmete u razvitku dece kao što bi bio slučaj da zemljoradnik istakne ideal
obradivanja zemlje nezavisno od uslova. Ciljevi znače prihvatanje odgovomo-
sti za opažanja, predvdđanja i postupke koji su potrebnd u izvršavanju zada-
77
tka — bilo da se radi o zemljoradnjii i]i vaspitanju. Svaki je cilj vredan uko-
liko je od pomoći posmatranju, izboru li planiranju izvođenja radnji od tre-
nutka do trenutka i iz oasa u čas: ako smeta zdravom razumu samog poie-
dinca (što će svakako da se desd ako je nametnut spolja ili prihvaćen na si-
lu) on je štetan.
Dobro je da se podsetimo da vaspitanje kao takvo nema ciljeva. Samo
pojedinci, roditelji i nastavnici, itd. imaju ciljeve, ali ne i jedna apstraktna
ideja kao što je to vaspitanje. I prema tome, njihovi su ciljevi beskrajno ra-
sličiti; oni se menj aju sa raznom decom, menjaju se kako deca rastu, i sa
razvitkom iskustva onoga ko poučava. Cak i najvrednaji ciljevi koji se mogu
izraziti rečima će, kao reči, više štetiti nego korstiti ako se ne shvati da one
nisu oiljevi, već pre sugestije vaspitačima kako da zapažaju, predvi đaju i
kako da oslobađajuoi i usmeravajuoi ih odabiraju sile određenog stanja u ko-
me se oni nalaze. Kako je nedavno rekao jedan pisac: »Navesti ovog dečaka
da čita romane Valtera Skota umesto priče o Serloku Holmsu, naučiti ovu
devojčicu da šije, iskoreniti pozu siiledžijstva koja je Džonu postala navika,
pripremiti ovaj razred da studira medioinu, — sve su to primeri bezbrojnih
ciljeva koji su u stvari pred nama u određenom poslu vaspitavanja«.
Pristupićemo sada izlaganju nekih svojstava koje nalazimo u svim do-
brim vaspitnim ciljevima, UBimajući u obzir ove odrednice. (1) Jedan vaspitni
cilj mora da se zasniva na unutrašnjim aktdvnostima i potrebama (ukliuču-
jući xu prvobitne nagone i stečene navike) odredenog pojedinca koga treba
vaspdtavati._Težnja takvog cilja kao što je priiprema, je kao što smo videli,
đa~se zahemare postojeće snage i da se cilj nađe u nekom daiekom dostigu-
ću ili odgovornosti. Uopšte, postoji sklonost da se prihvate shvatanja koja su
draga srcima odraslih i da se od njih stvore ciljevi nezavisno od sposobnosti
onih koji se vaspitavaju. Postoji i sklonost da se postave ciljevi koji su to-
liko jednoobrazni da zanemaruju posebne snage i potrebe pojedinca, zabo-
ravljajuoi da je svekoMko učenje nešto što se kod pojedinca dešava u odre-
đeno vreme i na određenom mestu. Širi krug opažanja odraslih od velike je
vrednosti u posmatranju sposobnosti i slabosti mladih i prosuđivanju do koje
se mere one mogu razviti. Tako umetničke sposobnosti odraslih pokazuju što
se može uraditi sa izvesnim težnjama kod deteta; kada ne bi bilo dostignuća
odraslih ne bismo mogli biti sigurni u značenje crtanja, reprodu-
kovanja, oblikovanja i bojenja koje se javlja u detinjstvu. Tako, kada ne 'oi
bilo jezika odraslih, ne bismo bili u stanju da uooimo značenje nagona za
brbljanjem kod deteta. Ali jedna je stvar koristiti dostignuća odrasUh kao
Kklop u kojii se unose i kojim se ocenjuju radnje detinjstva i mladosti, me-
dutim, sasvim je nešto drugo kada se ova dostignuća postave kao određeni
cilj bez obzira na stvarne aktivnosti onih koji se vaspitavaju.
(2) Cilj mora da bude sposoban da se pretvoiii u metod saradnje sa ak-
tivnostima onih koje poučavamo. On mora da uputi na onu vrstu sredine
koja je potrebna da se oslobode i organizuju njihove sposobnosti. Ako oilj
nije pogodan za stvaranje specifičnih postupaka d ako ga ovi postupci ne pro-
veravaju, ispravljaju i proširuju onda je ovaj cilj bezvredan. Umesto da pot-
pomaže poseban zadatak učenja, on ometa da se koristi obično rasuđivanje u
zapažanju i odmeravanju datog stanja. On deluje tako da isključuje moguć-
nost da se prihvati bilo šta sem onoga što se uklapa u utvrđeni cilj koji jt
pred nama. Svaki kruti cilj, baš zato što je tako dat, izgleda da smatra da
je nepotrebno da posveti punu pažnju stv amim uslovima. Pošto se ionako

78
mora primeniti, koja je korist od toga da se zapažaju pojedinosti koje nisu
važne?
Mane cilje va nametnutih spolja imaju duboke korene. Nastavnici ih.
primaju od svojih pretpostavljenih; ovi pretpostavljeni prihvataju ih u skla-
du sa onim što je opšte primljeno u zajednici. Nastavniei ih nameču deci.
Prva posledica toga je da dnteligencija nastavnika nije slobodna; ona je o-
graničena na to da prima ciljeve odozgo. Suviše retko se dešava da je na~
stavnik lično tako slobodan u odnosu na uputstvo pretpostavljenog nadzor-
nika, metodološki pniručnik, utvrđeni tok nastave, dtd., da bi bilo moguće da
njegov duh dođe u neposredan dodir sa učenikovim duhom i nastavndm gra-
divom. Ovo nepoverenje u nastavnikovo iskustvo ogleda se onda ii nedostatku
pove ren ja u reakoije učenika. Ovi drugi pnimaju svo je oiljeve kroz dvos tru-
ko d trostruko naturanje spolja, i stalno ih zbunjuje sukob izmedu ciljeva ko-
ji su prirodni za njihovo isikustvo u određeno vreme i onih koje uče da pre-
ćutno prihvataju. Sve dok se ne prizna demokratsko merilo unutrašnjeg zna-
čaja svakog dskustva u razvoju, intelektualno će nas zbunjivati zahtev da se
prilagodimo spoljašnjim ciljevima.
(3) Vaspitači treba da budu na oprezi kada je reč o ciljevima za koje
se tvrdi da su opšti i konačni. Svaka je radnja, ma kako bila speoifična, ra-
zume se, opšta po razgranatosti veza sa drugim delatnostima, jer ona se otva-
ra prema beskonačno mnogo drugih stvari. Ukoliko jedan opšti pojam oini da
smo osetljiviji za ove veze, u tom slučaju on ne može da bude suviše opšti.
Ali »opšti« znači i »apstraktni«, ili odvojen od svakog posebnog sklopa. Ali
takva apstraktnost znači udaljenost i ponovo nas vraća poučavanju d učenju
koje je samo sredstvo u pripremi za jedan cilj koji je odvojen od sredstava.
To da je vaspitanje doslovno neprestano sebi samom nagrada znači da nije-
dno rečeno učenje ili naučna grana nije vaspitna ukoliko nije i samo to da
u njemu učestvujemo vredno truda. Jedan stvarno opšti cilj proširuje vddike;
on podstiče čoveka da računa sa više posledica (veza). Ovo predstavlja šire
i elastičnije posmatranje sredstava. Na primer, što više sila koje uzajamno
deluju zemljoradnik uzme u obzir, to će raznovrsnije biti njegiove neposred-
ne mogućnosti delanja. On će videti više mogućih ishodišta i više načina da
postigne ono što želi. Što je potpunije naše razumevanje mogućih dostignu-
ća u budućnosti utoliko su naše sadašnje radnje manje sputane malim bro-
jem mogućnoisti. Kada bi čovek dov olj no znao, mogao bi skoro bilog de da
započne svoje delatnosti i da ih zatim izvodi istrajno i uspešno.
Shvatajući, prema tome, dzraz opšti ili obuhvatni cilj prosto kao širok
pregled polja sadašnjih delatnosti, razmotrićemo neke šire ciljeve koji su pri-
hvaćeni u sadašnjim vaspitnim teorijama i pogledaćemo kakvu svetlost oni
bacaju na neposredne, konkretne i raznovrsne ciljeve kojd uvek stvamo za-
okupljaju vaspitača. Uzimamo kao premise (što zapravo neposredno proizlazi
iz onoga što je rečeno) da nema potre be da na te cilj eve gledamo kao na
takmace d da odabiramo jedan od njih. Kada hoćemo da delujemo na opip-
Ijiv način onda moramo da u određeno vreme odaberemo određenu radnju;
ali i mnoštvo obuhvatnih ciljeva može da postoji bez nadmetanja pošto oni
predstavljaju samo razne načine gledanja na dstu pojavu. Covek ne može da
se istovremeno penje na više planina, ali vidicd do kojih dode kada se popne
na razne planine dopunjavaju jedan drugi: Oni ne čine nepomirljive, supar-
ničke svetove. Ili, posmatrajući stvar na malo drugojačiji naoin, postavljanje
jednog cilja može da uputi na izvesna pitanja i zapažanja, a posta vlja nje
drugog, na drugi niz pitanja k oja izazivaju druga zapažanja. Prema tome,

79
što imamo opštije cilj eve to bolje. Poistavljainje jedn og cHja naglasiče ono
preko čega drugo olako prelazi. Ono što mnoštvo hipoteza znači za naučnog
istraživača, to mnoštvo postavljenih ciljeva može da znači za vaspitača.
Osvrt. Cilj označava rezultat bilo kog prirodnog procesa koga smo sve-
ani i koji je postao čdnilac u određivanju sadašnjeg posmatranja i izbora na-
čina delanja. On označava da je neka radnja postala razumna radnja. Po -
sebno, on znači pred viđa nje različitih posledica vezanih za različite načine
delovanja u nefeoj datoj situaciji d upotrebu onoga što je tako unapred pred-
viđeno u usmeravanju posmatranja i eksperimentisanja. Prema tome, pravi
cilj se u svakoj tačci suprotstavlja jednom cilju koji se nekom toku radnje
nameče spolja. Ovaj drugi je utvrđen i krut; on nije podsticaj inteligenciji
u datoj situacdji već je to upravljanje nametnuto spolja da se obave te i te
radnje. Umesto da se neposredno poveže sa sadašnjim delatnostima, ovaj je
cilj dalek i odvojen od sredstava kojlima treba da se postigne. Umesto da u-
puti na slobodndju i bolje uravnoteženu delatnost on predstavlja ograničenje
koje se nameće delatnosti. U vaspitanju, rasprostranjenost ovih spoija na-
metnutih ciljeva odgovoma je za to što se naglašava ideja pripreme za da-
leku budučnost kao i za to što se rad nastavnika i učenika pretvara u me-
haničku i ropsku radnju.

80
 GLAV A IX

PRIRODNI RAZVOJ I DRUŠTVENA EFIKASNOST KAO

CILJEVI

1. Cilj koji nam postavlja priroda. Upravo smo ukazali na to da je bes-

korisno pokušavati da se odredi glavni cilj vsapitanja — neki konačni cilj
koji sebi podređuje sve ostale ciljeve. Pokazali smo da možemo imati mno-
štvo ciljeva i da su oni svi u skladu jedan sa drugim, pošto su opšti ciljevi
samo pogled u budućnost kojim se ispituju postojeoi uslovi i procenjuju nji-
hove mogućnosti. Ustvari, veliki broj ciljeva postavljen je u raznim trenu-
cima, a svi oni imaju veliku lokalnu vrednost. Jer, postavljanje cilja sastoji
se u isticanju nečega u određenom trenutku. A mi ne ističemo stvari kojima
to nije potrebno — to znači, takve stvari koje mogu prilično dobro da vode
brigu same o sebi. Mi pre težimo da izgradimo svoj stav na osnovu nedosta-
taka i potreba savremenog stanja; uzimamo kao istinito, bez da to izričito
kažemo jer to ničem ne bi koristilo, sve ono što je pravo ili približno pravo.
Svoje izričite ciljeve obrazujemo uzimajući u obzir i neke potrebne izmene.
Onda nije paradoks koji treba objašnjavati da određena epoha ili generacija
teži da u svo jim svesnim proj ekci jama naglasi uprav o ono u čemu najviSe
oskudeva u stvarnosti. Jedno vreme kojim dominira autoritet izazvaće kao
reakciju želju za velikom slobodom pojedinca, vreme neorganizovanih indi-
vidualnih delatnosti izazviće opet potrebu društvene kontrole kao cilja vas-
pitanja.
Stvarna i prećutna praksa i svesni i postavljeni cilj drže tako jedno
drugo u ravnoteži. U razna vremena uzimani su ciljevi kao što je potpun ži-
vot, bolji metodi u učenju jezika, zamenjivanje reči stvarima, društvena ko-
risnost, lična kultura, služba društvu, potpun razvitak ličnosti, enciklopedij-
sko znanje, disciplina, estetsko razmatranje, korisnost, itd. Sledeća rasprava
će razmatrati tri stava koji su nedavno bili uticajni; o nekim drugim stavo-
vima smo uzgred raspravljali u prethodnim poglavljima, a opet drugima će~
mo posvetiti pažnju kasnije kada budemo raspravljali o znanju i vrednosti-
ma učenja. Počinjemo sa shvatanjem da je vaspitanje proces razvitka u skla-
du sa prirodom, prihvatajuoi Rusoovo tvrđenje, koje je pojam prirode sup-
rotstavljalo pojmu društva (v. str. 67); zatim prelaziimo na suprotno shvata-
nj e društvene korisnosti gde se često poj am društva supnotstavlja pojm u
prirode.

81
 (1) Reformatorii vaspdtanja koji sa gnušanjem odbacuju konvencionalnost
i izveštačenost školslkih metoda u svojoj sredini, skloni su da se vrate prirodi
kao merilu. Pretpostavlja se da priroda pruža zakon i cilj razvitka; na nama
je da sledimo 1 da se prilagodimo njenim putevima. Pozitivna vrednost ovog
shvatanja leži u tome što ono na ubedljiv način skreće pažnju na pogrešnost
cilje va kojd se ne osvrć u na priro dnu obdarenost vaspitanika. Njeg ova sla-
bost je lakoća kojom se prirodno, u smislu normalno, brka sa fizičkim. Za-
tim, ne vodi se računa o konstruktivnoj upotrebi inteligencije u predviđanju
i planiranju; treba samo da se uklonimo s puta i da dopustimo da priroda
dejstvuje. Pošto nije niko bolje od Rusoa izneo kako istinitost tako i netač-
nost ove teorije, vratićemo se njemu.
»Vaspitanje«, kaže on »primamo iz tri izvora — Prirode, Ijudi i stva-
ri. Spontan razvitak naših organa i sposobnosti čini ono vaspitanje koje nam
pruža Priroda. Učenje kako da upotrebimo ovaj razvitak čini vaspitanje ko-
je dobijamo od Ljudi. Sticanje ličnog iskustva u dodiru sa predmetima koji
nas okružuju čini vaspitanje koje dolazi od stvari. Samo ako su ove tri vrste-
vaspitanja usaglašene i kreću se prema istom ishodu, čovek teži svom pravDm
cilju . . . Ako nam se postavi pitanje koji je to cilj, odgov or je cilj Prirode.
Pošto je sadejstvo ove tni vrste vaspitanja potrebno za njihovu celovitost, o-
na vrsta koja je potpuno nezavisna od našeg nadzora neophodno mora da nas
upravi u odredivanju one druge dve vrste«. Zatim on definiše Prirodu kao
urođene sposobnosti i sklonosti, »onakve kakve postoje pre menjanja koje
je posledica navika koje nas obuzdavaju i uticaja tuđeg mišljenja«.
Isplati se da pažljivo proučimo Rusoovu formulaciju. Ona sadrži naj-
dublje istine koje su ikada izrečene o vaspitanju ali se njima pridružuje je-
dna čudna izvitoperenost. Nemoguće bi bilo bolje izraziti ono što je rečeno
u prvim rečenicama. Tri oinioca vaspitnog razvitka su (a) urođena struktura
organa tela i njihovih funkcija; (b) način na koji se koristi delovanje ovih
organa pod uticajem drugih lica; (c) neposredno uzajamno dejstvo između njih
i okoline. Ovo je tvrdenje izvesno osnovano. Druge njegove dve postavke su
isto tako razumne; naime, (a) da do odgovarajućeg razvitka pojedinca dolazi
samo kada su ova tri činioca vaspitanja saglasna i sarađuju, i (b) da su uro-
đene delatnosti organa, pošto su izvorne, osnova za stvaranje usagiaSenosti^
Ali potrebno je da se tek malo čita između redova, i da se pozovemo'
na druge Rusoove iskaze, pa da zapazimo da umesto da on ova tri momenta
smatra činiocdma koji moraju da zajedno dejstvuju u izvesnoj meri kako bi
bilo koji od njih mogao da i dalje vaspitno utiče, on ih posmatra kao zaseb-
ne i nezavisne radnje. On naročito veruje da postoji neki nezavisan i kako
on kaže »spontani« razvoj naših prirodnih sposobnosti i urođene strukture
naših organa. On misli da ovaj razvitak može da se odvija bez obzira u ko-
ju se svrhu oni koriste. I upravo ovom izdvojenom razvitku treba podrediti
vaspitanje koje potiče od društvenog dodira. Međutim, postoji ogromna raz-
lika između korištenja urođenih delatnosti u skladu sa njima samima — za
razliku od upotrebe koja im se nameće i izopačava ih — i pretpostavke da
se normalno razvijaju van bilo kakve upotrebe, i da im taj razvitak pruža
merilo i normu svekolikog učenja putem upotrebe. Da se vratimo našem ra-
nijem primeru; proces kako se stiče sposobnost govora je praktično savršen
model pravihiog vaspitnog razvitka. Polaznu tačku predstavljaju urođene ak-
tivnosti vokalnih organa, organa sluha, itd. Ali, besmisleno je pretpostaviti da
oni imaju neki svoj nezavistan razvitak, i da bi, prepušteni sebi, razvili sa-
vršen govor. Doslovno uzeto, Rusoovo načelo bi značilo da odrasli ne treba

82
da prihvate i ponavljaju tepanje i šumove koje proizvode deca samo kao po-
četke razvitka artikulisanog govora — što jesu — već kao nešto što čdni sam
jezik — kao merilo za svako učenje jezika.
Ovo stanovište se može sažeti ako kažemo da je Ruso bio u pravu, u-
vodeći preko potrebnu reformu u vaspitanje, kada je tvrdio da sklop i de-
iatnosti organa pružaju uslove za svako učenje u vezi upotrebe ovih organa;
ali je iz osn ove bio na pogrešnom putu kada je ustvrdio da oni ne pružaju
samo uslove već i ciljeve svoga razvitka. Ustvari, urođene delatnosti razvi-
jaju se ikrioz upotrebu koju im namenjujemo, a ne aluoajno i samovoljnom
primenom. A zadatak društvene sredine je, kao što smo videli, da usmeri ra-
zvitak ovih snaga tako da se one upotrebe na najbolji mogući način. Nagon-
ske delatnosti mogu da se nazovu, metaforski, spontanim, u smislu da organi
pokazuju jaku sklonost za izvesnu vrstu radnje, — sklonost toliko jaku da
joj se ne možemo protiviti, mada u slučaju da pokušamo da joj se suprot-
stavimo možemo da je izopačimo, onemoguoimo i iskvarimo. Ali pretstava o
spontanom normalnom razvitku ovih delatnosti je čisto mitološka. Prirodne ili
urodene moći predstavljaju one sile koje pokreću ili ograničavaju svako vas-
pitanje; one ne određuju njegov ishod ili cilj. Nema učenja do onog koje po-
činje sa neuvežbanim moćima, ali učenje nije stvar spontanog prelivanja na-
bujalih neuvežbanih moći. Rusoovo suprotno mišljenje je nesumnjivo posle-
dica toga što je on poistovetio Boga i Prirodu; po njemu su prvobitne snage
u potpunosti dobre, pošto dolaze neposredno od mudrog i dobrog stvoritelja.
Da parafraziramo staru izreku o selu i gradu, Bog je stvorio prvobitne orga-
ne i sposobnosti, čovek pronalazi kako da ih upotrebi. Prema tome, razvitak
onog prvog pruža merilo kome se mora podrediti ovo drugo. Kada Ijudi po-
kušaju da odrede kako će se primenjivati izvome delatnosti, oni narušavaju
božanski plan. Narušavanje Prirode društveniim ustrojstvom, narušavanje bo-
žjeg dela, prvobitni je izvor čovekove iskvarenosti. Strasno Rusoovo tvrđenje
0 suštinskoj dobroti svih prirodnih težnji bilo je reakoija protiv rasprostra-
njenog mišljenja o potpunoj izopačenosti urođene Ijudske prirode, i imalo je
snažan uticaj na izmenu stava prema interesovanjima dece. Ali, jedva da je
1 potrebno reći da prvobitni nagoni nisu po sebi ni dobri ni loši, već postaju
jedno ili drugo, prema tome u koju ih svrhu upotrebljavamo. Nema sumnjG
da je zanemarivanje, potiskivanje i prerano nasilno razvijanje nekih nagona
na račun drugih krivo za mnoga zla koja se mogu izbeći. Ali poiika se ne
sastoji u tome da lih treba prepustiti sebi da idu za svojim vlastitim »spon-
tanim razvitkom«, već im treba obezbediti sredinu koja će ih organizovati.
Ako se vratimo elementima istine koje sadrži Rusoovo učenje, nalazi-
mo da mu prirodni razvitak, kao oilj, omogućuje da ukaže na sredstva za is-
pravljanje mnogih zala u postojećoj praksi i da pobrojd neke od posebnih ci-
Ijeva kojima vredi težiti. (1) Prirodni razvitak kao cilj usredsređuje pažnju
na organe tela i potrebu zdravlja i snage. Oilj prirodnog razvitka kaže ro-
diteljima i nastavnicima: Neka vam zdravl je bude ci lj; ne može se postići
normalan razvitak bez da se obrati pažnja na snagu tela — dovoljno očigled-
na činjenica, a ipak bi ona pravilno ocenjena u praksi, gotovo automatski
dovela do revoluci je u mnogim našim vaspit rim postupcima. »Priroda» je
zaista neodređen i metaforski izraz, ali mogli bismo reći da »Priroda« uka-
zuje na jednu stvar, tj. da postoje uslovi pod kojima vaspitanje može da bu-
de uspešno, i dok ne naučimo koji su to uslovi i ne uskladimo sa njima prak-
su i naši najplemenitiji d najidealnijd ciljevi osuđend su na neuspeh — oni
su više vftrbalni i sentimentalni nego delotvorni.

83
 prirodnog razvitka pretvara se u cilj pošfcovanja fi^iike pok«^
ujivosn. ±^rema Kusoovim rećinna: »Deoa su uvek u pokretu; aivot vezan uz
stolicu ie štetan«. Kada on kaže da je »namera prirode da osnaži telo pre ne-
go što obuči duh«, je dva da potpu no iskazuje činienicu. A li da je rekao da
je »namera« prirode (da usvojimo njegov poetski način govora) da razvije
duh narooito veibom mvšića. tela, onda b\ \\zicaz\o po7.\twnAi čmienicvi. Drugim
rečima, cilj koji se sastoji u tome da sledimo prirodu znači, stvarno, obraća-
ti pažnju na ulogu koju upotreba organa tela ima u istraživanjima, rukova-
nju materijalima, igrama i sportu.
(3) Opšti oilj pretvara se u cilj kojim se uzimaju u obzir individualne
razlike među decom. Niko ne može da uzme u obzir načelo prema kome tre-
ba voditi računa o urođenim sposobnostima, a da na njega ne ostavi utisak
činjenica da su te sposobnosti razlioite kod različitih individua. Razlika se
ne odnosi samo na snagu tih moći, nego čak više na njihovu kakvoću i ras-
pored. Kao što je rekao Ruso: »Svaki pojedinac je rođen sa osobitim tempe-
ramentom... Mi bez razlike uključujemo decu raznih sklonosti u ista vež-
banja; njiihovo vaspdtanje uništava njihove posebne sklonosti i ostavlja za so-
bom dosadnu jednoobraznost. Stoga, pošto smo straćili svoje snage da zaglu-
šimo istinsku prirodnu obdarenost vidimo kako umire kratkotrajni i iluzor-
ni blesak koji smo stvorili umesto nje, dok smo slomili prirodne sposobnosti
koje više ne oživljavaju.«
Najzad, cilj prema kome treba slediti prirodu znači da treba voditi ra-
čuna o poreklu. jačanju i gubljenju sklonosti i interesa. Sposobnosti se ne-
pravilno pokrivaju pupoljcima i cvetovima; nema ujednačenog naporednog
razvoja. Gvožđe se mora kovati dok je vruće. Naročito je dragoceno prvo
buđenje sposobnosti. Više nego li pretpostavljamo, način na koji se postupa
sa težnjama ranog detinjstva učvršćuje osnovne sklonosti i uslovljava pravac
onih snaga koje se pojave kasnije. Interesovanje vaspitanja za rane godine
života — za razliku od usađivanja korisnih veština — potiče gotovo isklju-
čivo iz vremena kada su Pestalooi i Frebel, sledeći Rusoa, naglasili načela
pirodnog razvitka. Sledeći odlomak iz dela jednog naučnika koji se bavio ra-
zvitkom nervnog sistema ukazujc na nepravilnost razvitka i njegovo znače-
nje: »Dok se razvitak nastavlja, telesne i mentalne sposobnosti ne idu u ko-
rak, jer razvitak nije nikada opšti, već je težište sad na jednom, sad na dru-
gom mestu .. . Metod i koji će medu ov im o gromn im razlikama priro dne ob -
darenosti uočiti dinamične vrednosti prirodnih nejednakosti razvitka, i ko-
ristiće ih, dajući prednost nepravilnosti nad pravilnim kružnim oblikom do-
bivenim kresanjem izdanaka biće najbliži onome što se dešava u telu i tako
će se pokazati kao najuspešniji.«*
Opažanje prirodnih težnji je teško pod uslovima koji nas ograničavaju.
One se najbrže pokazuju u spontanom kazivanju i radnjama deteta — tj. on-
da kada se dete upušta u nešto ali mu nije postavljen zadatak i kada nije
svesno da ga posmatraju. Iz ovoga ne sledi da su ove težnje svakako poželj-
ne stoga što su prirodne; ali sledi da pošto stvarno postoje one i deluju, pa
se sa njima mora računati. Moramo se pobrinuti da se željene težnje nađu u
sredini koja podržava njihovo dejstvo i da njihova delatnost određuje pravac
kojim se kreću one druge, te da tako izazove to da se ove dzobičaje jer niče-
mu ne vode. Mnoge težnje koje uznemiravaju roditelje kada se pojave vero-
vatno su prolazne, a ponekad preterana neposredna pažnja koja im se pri-

* Donaldsan, Grmoth of Brain, p. 356.

84
 (2) Cilj piirodnog razvitka pretvara se u cilj poštovanja fizičke pokre-
lljivosti. Prema Rusoovim rečima: »Deoa su uvek u pokretu; život vezan uz
stolicu je štetan«. Kada on kaže da je »namera prirode da osnaži telo pre ne-
go što obuči duh«, jed va da potp uno iskazuje činjeni cu. Ali da je rekao da
je »namera« prirode (da usvojimo njegov poetski način govora) da razvije
duh naročito vežbom miaića tela, onda bi dzrazio pozitivnu činjenicu. Drugim
rečima, cilj koji se sastoji u tome da sledimo prirodu znači, stvarno, obrača-
ti pažnju na ulogu koju upotreba organa tela ima u istraživanjima, rukova-
nju materijalima, igrama i sportu.
(3) Opšti oilj pretvara se u cilj kojim se uzimaju u obzir individualne
razlike među decom. Niko ne može da uzme u obzir načelo prema kome tre-
ba voditi računa o urođenim sposobnostima, a da na njega ne ostavi utisak
činjenica da su te sposobnosti razlioite ikod različitih individua. Razlika se
ne odnosi samo na snagu tih moći, nego čak više na njihovu kakvoču i ras-
poired. Kao što je rekao Ruso: »Svaki pojedinac je rođen Fa osobitim tempe-
rame nto m. .. Mi bez razlike ukl juč uje mo decu raznih sklonosti u ista vež -
banja; njihovo vaspitanje uništava njihove posebne sklonosti i ostavlja za so-
bom dosadnu jednoobraznost. Stoga, pošto smo straćili svoje snage da zaglu-
šimo istinsku prirodnu obdarenost vidimo kako umire kratkotrajni i iluzor-
n.i blesak koji smo stvorili umesto nje, dok smo slomUli prirodne sposobnosti
koje više ne oživljavaju.«
Najzad, cilj prema kome treba slediti prirodu znači da treba voditi ra-
čuna o poreklu. jačanju i gubljenju sklonosti i interesa. Sposobnosti se ne-
pravilno pokrivaju pupoljcima i cvetovima; nema ujednačenog naporednog
razvoja. Gvo žde se mora kovati dok je vr uće. Naročito j e drago ceno pr vo
buđenje sposobnosti. Više nego li pretpostavljamo, način na koji se postupa
sa težnjama ranog detinjstva učvršćuje osnovne sklonosti i uslovljava pravac
onih snaga koje se pojave kasnije. Interesovanje vaspitanja za rane godine
života — za razliku od usađivanja korisnih veština — potiče gotovo isklju-
čivo iz vremena kada su Pestaloci i Frebel, sledeči Rusoa, naglasili načela
pirodnog razvitka. Sledeći odlomak iz dela jednog naučnika koji se bavio ra-
zvitkom nervnog sistema ukazuje na nepravilnost razvitka i njegovo znače-
nje: »Dok se razvitak nastavlja, telesne i mentalne sposobnosti ne idu u ko-
rak, jer razvitak nije nikada opšti, već je težište sad na iednom, sad na dru-
gom mestu . . . Metodi koji će medu ovim ogr omni m razlikama prirod ne ob -
darenosti uočiti dinamične vrednosti prirodnih nejednakosti razvitka, i ko-
ristiće ih, dajući predniost nepravilnosti nad pravilnim kružnim oblikom do-
bivenim kresanjem izdanaka biće najbliži onome što se dešava u telu i tako
će se pokazati kao najuspešniji.«*
Opažanje prirodnih težnji je teško pod uslovima koji nas ograničavaju.
One se najbrže pokazuju u spontanom kazivanju i radnjama deteta — tj. on-
da kada se dete upušta u nešto ali mu nije postavljen zadatak i kada nije
svesno da ga posmatraju. Iz ovoga ne sledi da su ove težnje svakako poželj-
ne stoga što su prirodne; ali sledi da pošto stvarno postoje one i deluju, pa
se sa njima mora računati. Moramo se pobrinuti da se željene težnje nađu u
sredini koja podržava njihovo dejstvo i da njihova delatnost određuje pravac
kojim se kreću one druge, te da tako izazove to da se ove lizobičaje jer niče-
mu ne vode. Mnoge težnje koje uznemiravaju roditelje kada se pojave vero-
vatno su prolazne, a ponekad preterana neposredna pažnja koja im se pri-

* Donaldson, Groioth of Brain, p. 356.

84
daje samo vezuje za njih pažnju deteta. U svakom slučaju, odrasli suviše o-
lako prihvataju svoje sopstvene navike i želje kao merila, i sva skretanja na-
gona kod dece smatraju za zla koja treba iskoreniti. Izveštačenost kojoj se,
kao neka vrsta protesta, u velikoj meri suprotstavlja shvatanje da treba sle-
diti prirodu je ishod pokušaja da se deca neposredno i na silu stave u kalu-
pe onih merila koja imaju odrasli.
Na kraju, napominjemo da je rana istorija ideje o ugledanju na pri-
rodu u vaspitanju u sebi povezivala dva činioca koji jedan sa drugim nisu
imali bitne veze. Pre Rusoa, reformatori vaspitanja bili su skloni da podvla-
če značenje vaspitanja pripisujući mu praktično neograničenu moć. Rečeno
je da sve razlike između nacija, klasa i pojedinaca unutar jednog naroda
proističu iz razlika u obučavanju, vežbd i radu. Prvobitno, duh, razum i shva-
tanje je kod svih isto za sve praktične svrhe. Ova suštinska jednakost duha
znači suštinsku jednakost sviju i mogućnost da se svi dovedu na isti nivo.
Kao protest protiv ovog shvatanja, učenje o slaganju sa prirodom predstav-
Ijalo je mnogo manje formalistički i apstraktan način gledanja na duh i nje-
gove moći. Ono je stavilo posebne instinkte i nagone i fiziološke sposobnosti
koje se razlikuju od pojedinca do pojedinca (kao što se razlikuju, na što je
ukazao Ruso, čak i kod pasa iz istog okota) na mesto apstraktnih moći razli-
kovanja, pamćenja i uopštavanja. U tom pogledu, učenje o slaganju vaspita-
nja sa prirodom bilo je potkrepljeno razvojem savremene biologije, fiziolo-
gije i psihologije. To, ustvari znaai, ma kako da je velik značaj odgajanja,
menjanja i preobražaja uz pomoć neposrednog napora vaspitanja, priroda ili
neobučene sposobnosti pružaju osnov i glavna sredstva za ovakvo vaspitavanje.
Sa druge strane, učenje o ugledanju na prirodu u vaspitanju bilo je
pclitička dogma. Ono je znaoilo pobunu protiv postojećih društvenih ustano-
va, običaja i ideala (v. str. 67). Rusoovo tvrđenje da je sve dobro onako ka-
ko izlazi iz ruku Tvorca ima značaja samo u kontrastu sa zaključnim delom,
iste rečenice: »Sve se izopačuje u čovekovim rukama«. I opet kaže: »Priro-
dan čovek ima apsolutnu vrednost; on je brojčana jedinica, nerazlučiva celi-
na koja je povezana samo sa sobom i aa svojim bližnjima. Civilizovan čovek
je samo relativna celina, brojitelj razlomaka čija vrednost zavisi od imeniite-
Ija, a to je njegov odnos prema celovitom telu društva. Dobre političke usta-
nove čine čoveka neprirodnim.« Upravo na ovom shvatanju veštackog i štet-
nog karaktera organizovanog društvenog života, kakav sada postoji,* zasno-
vao je Ruso ideju da priroda ne samo što pruža primame sile koje podstiču
razvitak več i njegov plan i cilj. Istina je da rđave ustanove i običaji go-
tovo automatski deluju tako da pružaju pogrešno vaspitanje koje ne može da
otkloni ni najpažljivije školovanje; ali se ovaj zaključak ne odnosi na vaspi-
tanje izdvojeno od sredine, več znaoi da treba stvoriti sredinu gde će se u-
rodene snage koristiti u bolje svrhe.
2. Društvena efikasnost kao cilj.Jedva da je bilo moguće da shvatanje
koje je proglasilo da priroda pruža cilj istinskog, a društvo cilj rđavog vas-
pitanja ne izazove negodovanj e. Suprotno kategorično tvrđenje javil o se u
obliku učenja da je zadatak vaspitanja da pruži upravo ono što ne može da
obezbedi prdroda; tj. navikavanje pojedinca na društveni nadzor; potoinja-
* Ne smcmo zaboraviti da je Ruso zamišljao potpuno drugačiju vratu družtva,
braijsko društvo čiji bi cilj bio istovetan sa dobrom svih svojih č'iianiova, i koje je
on smatrao mnogo boljim nego ]|i su poatojeće države pošto su one gore od stanja
koje aialazimo u prirodi.
85
vanje prirodndh snaga pravilima društva. Ne iznenađuje nas što uočavamo to
da se vrednost ideje društvene efikasnosti uglavnom zasniva na njenom pro-
testu protiv onoga u čemu je zastranilo učenje o prirodnom razvitku; ali se
ovo učenje zloupotrebljava kada posluži da se pomoću njega ćutke pređe
preko istine ranijeg shvatanja. Istina je da moramo obraćati pažnju na de-
latnosti i dostiguća društvenog života da bismo otkrili šta znači razvitak spo-
sobnosti, tj. efikasnosti. Pogrešnio je pretpostavljati da moramo upotrebiti me-
re kojima se snage potoinjavaju umesto onih kojima se one upotrebljavaju
da bi se postigla njihov a delotvomost . Ovo učenje dobija u tačnosti kad
shvatimo da se društvena korisnost ne postiže negativnim sputavanjem već
pozitivnom upotrebom urođenih snaga pojedinca u onim delatnostima koje i-
maju društveno značenje.
(1) Prevedeno na jezik posebnih oiljeva, društvena delotvomost uka-
zuje na to koliko je važno biti dorastao obrtu i industrijskoj radinosti, Poje-
dinci ne mogu da žive bez sredstava za život; način kako se koriste i troše
ova sredstva veoma mnogo utiče na sve odnose među Ijudima. Ako jedan po-
jedinac nije sposoban da zaradi za život sebi i deci koja zavise od njega on
je teret i parazit koji opterećuje delatnost drugih. On gubi iskustvo koje je
u životu u najvećoj meri vaspitno. Ako nije obučen da pravilno koristi pro-
izvode obrta i industrije postoji ozbiljna opasnost da se iskvari i da svojim
bogatstvom ošteti ostale. Ni jedan vaspitni sistem ne može sebi da dopusti da
prenebregne ovakva suštinska razmatranja. Ipak, mere koje su preduzimane
n cilju višeg vaspitanja ne samo da su zanemardle ove razloge već su glt
dale na njih sa prezrenjem kao na nešto što je ispod nivoa brige o vaspita-
nju, i to u ime viših i viiše duhovnih ideala. Prirodno je da sa promenom
oligarhijskog u demokratsko dmštvo treba da se naglasi važnost jednog vas-
pitanja čija rezultat treba da bude sposobnost da pojedinac ekonomski sam
sebi prokroi put kroz život i da uspe da korisno upotrebi ekonomska sred-
stva, a ne samo da bi uživao u razmetljivoj raskoši.
Ipak, postoji ozbiljna opasnost da će se postojeoi ekonomski uslovi i
merila prihvatiti kao konačni ako se podvlači ovaj cilj. Demokratsko merilo
traži da svoje sposobnosti razvijemo u tolikoj meri da smo kadri da izabe-
remo i odredimo njihov razvojni put. Ovo se načelo narušava kada se poku-
šava da se pojedinoima unapred odredi mesto u određenom pozivu dli obrtu
ili ind ustri ji, a ka d se izb or ne vrši na osnovu uvežbaniK urođenih sposob-
nosti već prema bogatstvu i dmštvenom položaju roditelja. Ustvari, savre-
mena radinost nalazi se u fazi brzih i naglih promena razvijan jem novih
pronalazaka. Niču nove radinosti, a u starima dolazi do bitndh preokreta.
Prema tome pokušaj uvežbavanja za i suviše posebne oblike rada potire svo-
ju sopstvenu svrhu. Kad određeno zandmanje promeni svoje metode, takvi
pojedinci zaostaju i imaju čak manje sposobnosti da se prilagode nego što bi
bio slučaj da su dobild manje određeno obrazovanje. Ali, pre svega, sadašnje
industrijsko ustrojstvo društva puno je nepravičnosti kao i svako društvo do
sada. Cilj naprednog vaspitanja je da učestvuje u ispravljanju sdstema nepra-
vednih povlastica i obespravljdvanja, a ne da ga održava. Gde god društveni
nadzor znači potčdnjavanje delatnosti pojeddnca vlasti klase postoji opasnost
da će u vaspitanju koje je potrebno za rad u industrijd preovladati prihvata-
nje datog stanja. U tom slučaju razlike u ekonomskdm mogućnostima nameću
pojedincima njihov budući poziv. Pred nama je nesvesno oživljavanje nedo-
stataka Plat onov og sistema (v. str. 65) bez nje govog prosvećen og metoda o-
dabiranja.

86
 (2) Građanska efikasnost ili dobar građanin, Razume se, proizvoljan je
postupak kada se odvaja stručna spremnost za rad od sposobnosti da budemo
dobri građani. Ali ovaj drugi pojam može da se uzme da bi se ukazalo na iz-
vesna svojstva koja su slabije definisana od sposobnosti za određenu stniku.
Ovamo spada čitav niz osobina počev od onih koje od pojedinca čine prijat-
nijeg druga do osobina koje ga čine dobrim građaninom u političkom smislu
reči: biti dobar gradanin znači pokazivati sposobnost da se mudro prosuđuju
Ijudi i postupci i da se igra odlučujuća uloga kako prilikom donošenja za-
kona, tako i kad im se pokoravamo. Kada kao cilj vaspitanja uzmemo efi-
kasnog građanina to ima barem tu prednost što nas oslobađa ideje da treba
razvijati duhovne snage u širinu. To našu pažnju usmerava na činjenicu da
sposobnost mora da stoji u odgovarajućem odnosu prema nekom radu, kao
i na činjenicu da je ono što je preko potrebno raditi ono što predstavlja od-
nos između pojedinca i ostalih Ijudi.
Ovde opet treba da budemo na oprezi da oilj ne shvatimo suviše usko.
Jedno odviše određeno i ograničeno tumačenje oilja vaspitanja dsključdlo bi
u nekim ranijim razdobljima naučna otkrića uprkos činjenioi da na kraju
krajeva od njih zavisi da li će društvo pouzdano napredovati. Jer, moglo se
pomisliti da su naučnici prosto teoretičari-sanjalice koji su potpuno neefika-
sni u društvu. Mora se imati na umu da građanska efikasnost konačn o ne
znaoi ništa manje iM više nego sposobnost da se učestvuje u razmeni isku-
stva. Pod tim se podrazumeva sve ono što iskustvo pojedinca čLni vrednijim
za druge, i sve ono što mu omog ućuje da što potpunije učestvuje u tuđim
vrednim iskustvima. Sposobnost da se stvori umetničko delo i da s e u nje-
mu uživa, sposobnost za razonodu, značajno iskorištavanje dokolice su u to-
me važniji elementi od onih koji se često konvenoionalno povezuju sa poj-
mom građanina.
Društvena efikasnost, u najširem smislu, nije ništa manje nego ona vr-
sta socijalizacije duha koja aktivno teži potpunijoj razmeni liskustava, obara-
nju prepreka društvenog raslojavanja koje čini da su pojedinci neosetljivi za
interese drugih. Kada se društvena efikasnost ograniči na službu koja se is-
poljava u javniim delima zanemaruje se njen glavni konstitutivni elemenat (a
stoga i jedina garancija njene izvomosti), razumno saosećanje ili dobra vo-
Ija. Jer saosećanje je kao poželjno svojstvo nešto više od prostog osećaja; to
je kultivisano uživljavanje u ono što je zajedničko Ijudima i pobuna pnotiv
svega što ih nepotrebno razdvaja. Ono što se ponekad naziva blagonaklonim
interesovanjem za druge može biti samo nesvesna maska za pokušaj da im
se propisuje šta će za njih biti dobro, ali ne i nastojanje da se oni oslobode
kako bi mogli tražiti i naći ono što je dobro prema njihovom vlastdtom iz-
boru. Društvena efikasnost, pa čak i pomoć društvu, to je nešto grubo i hla-
dno ako nisu udružene sa aktivnim priznavanjem da postoje razna dobra ko-
ja život može da pruži raznim Ijudima i sa verom da je za društvo korisno
da se svaki pojedinac ohrabri da sam razumno bira.

3. Kultura kao cil}. Da li je društvena efikasnost cilj koji je saglasan

sa kulturom ili nije, to je pitanje koje se kreće u krugu ovih razmatranja.
Kultura u najmanju ruku znaoi nešto kultivisano, nešto sazrelo; ona stoji na-
suprot onome što je sirovo i grubo. Kada se »prirodno« poistovećuje sa ovom
sirovošću, onda se kultura suprotstavlja onom što se naziva prirodnim razvo-
jem. Kultura je takođe nešto lično; to je negovanje sposobnosti za razume-
vanje ideja i umetnosti i širokih Ijudskih interesovanja. Kada se efikasno
87
poistovećuje sa uskim krugom radnji, a ne sa duhom i značenjem delatnosti,
onda se kultura suprotstavlja efikasnosti. Nazivali mi to kulturom ili potpu-
nim razvitkom ličnosti, ishod je istovetan sa istinskim značenjem društvene
efikasnosti kad god se pažnja poklanja onome što je jedinstveno kod poje-
dinca — a on ne bi bio individua kada mu ne bi bilo svojstveno nešto ne-
samerljivo. Suprotno individualnosti je ono prosečno, obično. Kadgod se ra-
zvija posebno svojstvo, rezultat je posebna ličnost, a to znači i više izgleda
da će ona bdti korisna društvu na način koji prevazilazi pribavljanje mno-
štva materijalnih dobara. Jer kako može da postoji društvo kome stv amo
vredi služiti ako nije sačinjeno od pojedinaca sa značajnim ličnim svojstvima?
Istina je da je suprotnost izmedu visoke vrednosti ličnosti i društvene
efikasnosti proizvod feudalno organizovanog društva sa krutom podelom na
niže i više. Za ove druge se pretpostavlja da imaju vremena i mogućnosti da
se razviju kao Ijudska bića, oni prvi se ograničavaju na to da obezbeđuju
materijalna dobra. Kada se u tobože demokratskom društvu društvena efi-
kasnost meri proizvodom ili prinosom i kada se tome teži kao idealu, onda
to znači da se tu d dalje primenjuju i prihvataju merila kojima se potcenju-
ju mase što je karakteristično za aristokratsku zajednicu. Ali ako demokra-
tija ima moralno i idealno značenje, onda se od svih zahteva prinos društvu
i svima se pruža mogućnost razvijanja posebnih sposobnosti. Razdvajanje o-
va dva cilja v.aspitanja je kobno po demokratiju; pnihvatanje užeg značenja
efikasnosti lišava je njenog bitnog opravdanja.
Cilj efikasnosti (kao i svaki drugi vaspitni cil) mora biti uključen u
sam proces iskustva. Ako se taj cilj meri opipljivim spoljašnjim proizvodi-
ma, a ne sticanjem osobeno vrednog iskustva, onda on postaje materijalistič-
ki. Materijalna dobra do kojih kao rezultata jednu delotvornu ličnost vodi
njen snažan razvitak su, u najstrožem smislu, nuz-produkti vaspitanja: nuz-
spoljašnjeg cilja podupire kao reakoija pogrešno shvatanje kulture koja se
-prod ukti koji su neizbežni i važni, ali su ipak sporedni. Isticanje jednog
spoljašnjeg dl ja podupire kao reakaija pogrešno shvatanje fculture koja se
poistovećuje sa nečim čisto »unutarnjim«. A ideja o usavršavanju »unutar-
nje« ličnosti je pouzdan znak podela unutar društva. Ono što se naziva unu-
trašnjim, naprosto je ono što nema veze sa drugima, nešto što nije sposobno
za slobodno i potpuno međusobno opštenje. Ono što se naziva duhovnom kul-
turom obično je bilo jalovo, nešto trulo, a upravo zato što se shvatiio hao
nešto što čovek može posedovati u sebi — i zato isključdvo za sebe. Ono što •
čovek predstavlja kao ličnost je ono što on znači udružen sa drugima u od-
nosu slobodne razmene iskustva. Ovo prevazilazi kako efikasnost kojom se
stvaraju dobra za druge tako i kulturu hoja je isključiva prefinjenost i ugla-
đenost manjine.
Svaki čovek je promašdo svoj poziv, pa bilo to zemljoradnik, lekar,
nastavnik, student ako ne shvata da je ostvarenje rezultata kojd su od vred-
nosti za druge prateća pojava jednog procesa sticanja iskustva u kome su
sadržane bitne vrednosti. Zašto je onda trebalo misliti da čovek mora da oda-
bere između toga da, ili žrtvuje sebe da bi činio ono što je korisno drugiima,
lli da žrtvuje druge da bi se posvetio isključdvo svojim vlastitim ciljevima,
tome da spase vlastitu dušu ili da izgradi jedan unutamji duhovni svet i li-
čnost? Pošto ne možemo ni jedno ni drugo da činimo neprestano, dešava se
da pribegavamo kompromisu, i zauzimamo čas jedan čas drugi stav. Covek
pokušava sad jedno, sad drugo. Nema veće tragedije od čdnjenice da su tako
mnoga učenja koja se u ovom svetu iždaju za duhovna i verska naglašavala

88
ova dva ideala samopožrtvovanja i duhovnog samousavršavanja umesto da su
svom snagom istupila protiv ovog dualizma u životu. Ovaj dualizam je suvi-
še duboko ukorenjen da bi se mogao tako lako savladati; stoga je poseban
zadatak vaspitanja danas da se bori u prilog takovog cilja u kome su dru-
štvena efikasnost i lična kultura sinonimi a ne suprotnosti.
Osvrt. Opšti ili obuhvatni ciljevi su tačke gledišta s kojih se posma-
tiaju posebni problemi vaspitanja. Prema tome, mi proveravamo vrednosti
načina na koji je formulisan neki širi cilj gledajući na to hoće li se on lako
i dosledno preneti na postupke na koje navodi drugi cilj. Ovo merilo smo
primenili na tri opšta cilja: razvoj po ugledu na prirodu, društvenu efikas-
nost i kulturu ili lično duhovno bogaćenje. Videli smo u svakom slučaju da
se ciljev i međusobno sukobljav aju kada se formulišu delimično. Delimično
formulisanje prirodnog razvitka uzima kao potpuni, krajnji cilj primitivne sna-
ge u njihovom pretpostavljenom spontanom razvoju. S ove tačke gledišta ve-
žbanje koje ove snage čini korisnim za druge je neprirodno obuzdavanje; ve-
žbanje koje ih planskim vaspitanjem duboko menja je štetno. Ali ova se su-
protnost gubi kada shvatimo da prirodne delatnosti znače urođene delatno-
sti koje se razvijaju samo putem uvežbavanja u upotrebi. Slično tome dru-
štvena efikasnost koja se obeležava kao obavl janje spoljašnjih poslova za
druge nužno se suprotstavlja cilju obogaćiv anja značenja iskustva, dok se
kultura za koju se smatra da se sastojd u unutrašnjoj prefinjenosti duha su-
protstavlja sklonosti za društveni život. Ali društvena efikasnost kao cilj vas-
pitanja treba da znači oplemenjivanje moći da se slobodno i potpuno uče-
Btvuje u zajedničkim delatnostima. Ovo je nemoguće bez kulture, jer je kul-
tura nagrada koja se za to dobija, pošto čovek ne može da se druži i spora-
zumeva sa drugima bez da uči — bez da stekne šire poglede i zapazi ono
što bi mu dnače promaklo. I nema možda bolje definicije kulture nego da je
to sposobnost za stalno proširivanje obima i tačnosti čoveko vog zapažanja
značenja stvari.

89
 GLAVA

INTERES I DISCIPLINA

1. Značenje izraza. Već smo obratili pažnju na razliku u stavu nekog

posmatrača i činioca ili učesnika u nekoj radnji. Onaj prvi je ravnodušan
prema onome što se dešava; jedan rezultat mu je isto tako dobar kao i dru-
gi, pošto su oba samo nešto što se posmatra. Učesnik je povezan sa onim što
se dešava, ishod te radnje za njega nešto znači. Njegova sudbina zavisi više
ili manje od ishoda događaja. Prema tome on čind sve što može da utiče na
smer trenutnih događaja. Prvi od njih je kao čovek u tamnoj ćeliji koji kroz
prozor posmatra kišu, njemu je to svejedno. Drugi liči na čoveka koji je pla-
nirao da sledećeg dana dde na izlet, a to će onemogućiti kiša koja i dalje pa-
da. Jasno je da on ne može svojim sadašnjim postupcima uticati na to ka-
kvo će sutra biti vreme, ali može nešto da preduzme što će uticati na buduće
događaje, ako ništa drugo a ono da odloži predstojeći piknik. Ako čovek vi-
di da jure kola i da ga ona mogu pregaziti, ako već ne može da ustavi ni-
hovo kretanje, on bar može da se skloni s puta ako na vreme predvidi po-
sledice. U mnogim slučajevima on može da posreduje neposrednije. Tako je
stav učesnika u toku događaja dvojak: s jedne strane je briga u vezi sa bu-
dućim posl0dica;ma, s druge težnja da se dejstvuje da se obezbede bolje, a
otklone gore posledice.
Postoje reči koje označavaju ovaj stav: učešće, interes. Ove reči upu-
ćuju na to da mogućnosti koje su bitno vezane uz predmete nameću poje-
dincu određene granice; da on, prema tome, osmatra šta one verovatno mogu
da učine u odnosu na njega; i da je on na osnovi svog očekivanja ili pred-
viđanja spreman da dejstvuje kako bi stvarima dao pre ovaj nego neki dru-
gi obrt. Interes i oiljevi, učešće i namera nužno su povezani. Reči kao što su
cilj, namera, ishod, ističu rezultate koji se žele i za koje se borimo; one kao
sa nečim sigumim računaju sa tim da je stav ličnosti briga i usredsređena
revnost. Reči ka)0 što su interes, osećanja, briga, pobuda, ističu značenje ko-
je ono šta se predviiđa ima za sudbinu pojedinca kao i njegovu aktivnu že-
Iju da dela tako kako bi obezbedio mogući rezultat. One uzimaju kao date
objektivne promene. Ali razlika je samo u naglasku, ono što ostaje skriveno
u jednoj grupi reči osvetljeno je u drugoj. Ono što se predviđa objektivno
je i bezlično; — sutrašnja kiša, mogućnost da čovek bude pregažen. Ali za

90
 jedno aktivno biče, biće koje učestvuje u razvoju posleddca umesto da stoji
po strani od njih postoji u dsto vreme d lična reakcdja. Razlifca koju u duhu
predviđamo predstavlja za nas razliku i u sadašnjem trenutku, d ona se iz-
ražava u zabrinutosti d ulaganju napora. Dok reči kao što su osećanje, briga
i pobuda označavaju stav ličnog, namemog dzbora one su uvek stavovi prema
•predmetima, prema onome što se predviđa. Fazu objektivnog predviđanja mo-
žemo da nazdvamo intelektualnom fazom, a fazu lične brige voljnom i emo-
cionalnom, ali pri tome nema nikakve podvojenosti među činjenicama situ-
acije.
Takvo pK)dvajanje bilo bi moguće samo ako bi se lični stavovi ostvari-
vali u nekom njihovom zasebnom svetu. Ali oni su uvek reakcije na ono što
se dešava u okviru jedne situaoije čiji su i sami deo, a njihovo uspešno ili
neuspešno izražavanje zavisi od uzajamnog dejstva između njih d drugih pro-
mena. Zivotne radnje uspevaju d propadaju samo u vezd sa promenama sre-
dine. One su doslovno povezane sa ovim promenama; naše želje, emocije i o-
sećaji samo su raznovrsni načini na koji su naše radnje povezane sa radnja-
ma stvard d Ijudi u našoj okolini. Umesto da obeležav aju čisto lično i sub-
jektivno carstvo, odvojene od objektivnog i bezličnog, one ukazuju na nepo-
stojanje takvog izdvojenog sveta. One pružaju ubedljiv dokaz da promene u
stvarima nisu tuđe radnjama našega ja, d da su uspeh i napredak našeg ja
povezani sa kretnjama Ijudi d stvari. Interes, briga su izrazi koji znače da su
ja i svet jedno s drugim povezani u situaciji koja se razvdja.
Reč interes, u uobičajenoj upotrebi izražava (I) celokupno stanje aktiv-
nog razvitka, (II) objektivne rezultate koji su predviđend d koji se žele, i (111!
lične emocionalne sklonosti. (I) O pozivu, zaposlenju, zanimanju i poslu često
se govo ri kao o interesima. Ts ko kažemo da čov eka in teresuj e politika, ili
novinarstvo, dobrotvoma delatnost, arheologija, sakupljanje japanskih sMka
ili bankarstvo. (II) Pod dnteresom takođe podrazumevamo trenutak kada neka
stvar ostavi utisak na čove ka d zaokupi ga; onaj trenutak kada poč ne da
utiče na njega. Prilikom nekog pravnog posla čovek mora da dokaže da ima
»interes« da bi mogao da se pojavi kao stranka na sudu. On mora da poka-
že da se neka predložena mera tiče njegovih poslova. Mada tajni ortak ne
učestvuje u aktivnom ostvarivanju posla, on dma u njemu dnteres pošto us-
peh ili neuspeh tog posla utiču na njegovu zaradu i poslovne obaveze. (III)
Kada govorimo da nekog čoveka interesuje ovo ili ono time se neposredno
naglašava njegov lični stav. Interesovati se za nešto, znači biti obuzet nečim,
upleten u nešto, ponesen nekom stvari. Interes za nešto označava opreznost,
brigu za nešto, pažnju. Za nekog čoveka kojd je za nešto zainteresovan ka-
žemo da se izgubio u nekom poslu i da se u njemu našao. I jedno i drugo
izražava da je ličnost dubok o obuzeta nekdm predmetom.
Kada se u vaspitanju o mestu interesa govori sa nipodaštavanjem utvr-
diće se da se tu prvo dstiče drugo od pomenutih značenja, a potom se izolu-
je. Smatra se da interes znači samo dejstvo koje neki predmet ima na ličnu
korist ili štetu, uspeh d neuspeh. Kada se ovi pojmovd odvoje od bilo kakvog
objektivnog razvoja situacija, onda su oni svedeni samo na lična stanja zado-
voljstva ili bola. Iz toga proizlazi, s vaspitnog gledišta, da pridati značenje
interesu znači pripisati inače indiferentnom materijalu izvesnu crtu primam-
Ijivosti; to znatt obezbediti pažnju, podstaći na napor nudeći kao mdto zado-
voljstvo. Ovaj postupak je s pravom žigosan kao »nežna« pedagogija; ova te-
orija o vaspdtanju deluje na način »besplatnih kuhinja za sLrotdnju«.

91
 Ali ovaj prigovor se zasniva na činjenici — ili pretpostavci da oblici
veštine koje treba steći d nastavno gradivo hoje treba usvojiti samo po sebi
nije zanimljivo: drugim rečima, pretpostavlja se da je ovo bez značaja za
normalne delatnosti učenika. Lek ovome nije u obaranju na teoriju interesa
kao ni traganju za nekim prijatnim mamcem koji može da se prikači stra-
nom gradivu. Treba otkriti gradivo i načine rada koji su povezani sa sada-
šnjim snagama. Funkcija ovog gradiva u podsticanju aktivnosti i njenom do-
slednom i stalnom održavanju predstavlja i njegov interes. Ako gradivo dela
na ovaj način, onda nema potreba niti da se traga za sredstvima koja će ga
načiniti zanimljivim niti treba apelovati na proizvoljan, upola — iznuđeni
napor.
Reč interes sugeriše, etimološki, ono što je izmedu,^ — ono što pove-
zuje dve inače udaljene stvari. Rastojanje koje se prelazi u vaspitanju može
da se posmatra kao vremensko. Cinjenica da treba vremena da jedan pro-
ces sazre toliko je očigledna da je retko dzričito naglašavamo. Mi previđamo
činjenicu da u razvoju treba preći određenu razdaljinu između početne fa-
ze procesa d vremena nje gov og dovršavanja, da se još nešto po -
javljuje između jednog i drugog. Kod učenja, sadašnje snage učenika čine pcj-
četnu fazu; učiteljev cilj predstavlja daleku granitu. Između ovo dvoje leže
sredstva — tj. posredni uslovi: — radnje koje treba da se dzvrše, teškoće ko-
j e treba d a se savladaju, sredstva koja treba da s e upotrebe. S(i7no ICTOZ
(pomoću) njih u doslovnom vremenskom smislu, dospeće početne aktivnosti do
zadov olj avaj ućeg ispunj enj a.
Ovi u toku procesa srednji uslovi su upravo zato značajni jer od njdh
zavisi razvoj postoječih aktivnosti u pravcu onog cilja kojd je predviđen d ko-
ji se želi. Pređstavljati sredstva za ispunjenje sadašnjih težnji, biti »između«
činioca i njegovog oilja, biti interesantan, sve su to različita imena za istu
stvar. Kada gradivo treba učiniti zanimljivim, to onda znači da onkavo ka-
kvo je dato nema veze sa cilje vima i sadašnj:im moćima : ili da veza nij e
zapažena ako postoji. Učiniti ga zanimljivim navodeći čoveka da shvati po-
stojeće veze predstavlja samo razuman postupak; ali ako se gradivo čini za-
nimljivijim uz pomoć spoljašnjeg i veštačkog podstreka, onda to zaslužuje sve
pogrde koje su upućene učenju o interesu u vaspitanju.
Toliko o značenju izraza interes. Preći ćemo sada na izraz disoiplina.
Gde radnja traži vremena, gde lizmeđu njenog početka i ispunjenja leže mno-
ga sredstva i prepreke, potrebna je promišljenost i istrajnost. Očigledno je
da u velikoj meri značenje reoi volja kako se upotrebljava u svakodnevnom
govoru znači upravo odlučnu i svesnu sklonost da se dstraje i izdrži u oba-
vlajnju planirane radnje uprkos teškoćama i smetnjama koje se isprečuju na
putu. Čovek jake volje, prema raširenoj upotrebi reči, je čovek koji nije ko-
lebljiv ni malodušan u ostvanivanju odabranog cilja. Njegova je sposobnost
izvršna, tj. on se uporno i energično bori da izvrši ili ispuni svoj cilj. Slaba
volja je nepostojana kao voda.
Jasno je da u volji postoje dva činioca. Jedan je u vezii sa predviđa-
njem rezultata, drugd se odnosi za snagu uticaja koji predviđeni ishod dma
na određenu osobu. (I) Tvrdoglavost je istrajnost, ald to nije snaga volje. Tvr-
doglavost može da bude životinjska tromost i neosetljivost. Nekd oovek nasta-
vlja da nešto radi samo zato što je počeo, ne zbog nekog jasno smišljenog
1. Engl. interest predstavlja etimološkii 3. 1. prez. aing. latinskog složeinog gla-
goia inter-esse, čiji delovi doslovno znaoe biti između, malaaiti ise izmedu. Prim prev.
92
cilja. Zapravo, tvrdoglav čovek uglavnom izbegava (mada možda i nije sasvim
svestan svog odbijanja) da objasni sebi kakav je cilj naumio da ispuni; on
ima osećanje da ako bi sebi dopustio da o njemu stvori potpunu i jasnu pred-
stavu taj cilj možda ne bi ni vredeo truda. Tvrdoglavost se čak jasnije oči-
tuje u opiranju da se čovek kritički osvrne na moguće ciljeve nego u istraj-
nosti li energiji u upotrebi sredstava da se ostvaii cilj. Covek od akcije je
ustvari onaj koji razmišlja o svojim ciljevima, koji sebi stvara što je mogu-
će potpuniju i jasniju predstavu o ishodu svojih radnji. Oni koje smo nazvali
Ijudima slabe volje, Ijudima koji sebi ugađaju su oni koji se uvek zavara-
vaju u pogledu posledica svojih postupaka. Oni izaberu neku prijatnu poje-
dinost, a zanemare sve ostale date okolnosti. Kada počnu da deluju, ispolja-
vaju se neprijatni rezultati koje su namerno prevideli. Tada su obeshrabre-
ni ili se jadaju što ih opaka sudbina osujećuje u dobnoj nameri, i menjaju
pravac radnje, Nemoguće je preterati kada naglašavamo da je primarna raz-
lika između jake i slabe volje intelektualne prirode, i da se sastoji u stepe-
nu istrajne čvrstine i celovitosti kojom se unapred mdsli o posledicama po-
stupaka.
(II) Postoji, razume se i spekulativno iznalaženje rezultata neke rad-
nje. Tada se predvidaju ciljevi, ali oni nisu za čoveka od velikog značaja. O-
ni su nešto što se posmatra, nešto čime se čovek iz radoznalosti igra pre ne-
go nešto što treba postići Nema preteranog intelektualizma, ali zato postoji
jednostrani intelektualizam. Covek se »isključuje«, kako mi to kažemo, prili-
k'om posmatranja posledica mogućih tokova radnje. Stoga što je takva osoba
u izvesnoj meri duhovno troma, posmatrani predmet ne uspeva da na nju o-
stavi snažan utisak i podstakne je na neku delatnost. I većina Ijudi, prirod-
no, skreće od nameravanog pravca radnje zbog neobičnih, nepredviđenih pre-
preka, ili zato što se javljaju podstreci za neku radnju koja je neposredno
mnogo prijatnija.
Covek koj i je naučen da razmotri svoje postupke i d a ih svesno pre -
duzima je u tolikoj meri i disciplinovan. Dodajte ovoj sposobnosti snagu da
se istraje na putu koji je razumno izabran i kada smo suočeni sa smetnja-
ma, zabunom i teškoćama, i imate suštinu discipline. Disciplina je uvek pri-
sutna snaga; to je vladanje raspoloživim sredstvima za nastavljanje predu-
zete radnje. Kada čovek zna što treba da uradi i spreman je da to brzo uradi
koristeći za to neophodna sredstva, onda je on disciplinovan, bez obzira da
li mislimo na armiju ili na um. Disciplina je pozitivna. Zastrašiti duh, obu-
zdati sklonost, prinuditi na poslušnost, mučiti telo, naterati potčinjenog da
obavi neki neprijatan zadatak — sve se ovo preduzima ili ne preduzima u
interesu disoipline, već prema tome da li se time teži razvijanju snage koja
pomaže da oovek postane svestan onoga što čini i d a istraje u izvrš avanju
svog posla.
Jedva je potrebno naglasiti da su interes i disciplina u međusobnoj
vezi, da ne stoje jedno nasuprot drugom. (I) Cak i jedna više intelektualna
faza koja se zasniva na obučenoj sposobnosti — tj. poimanju onoga što čovek
čini prema onome što se može zaključiti iz posledica — nemoguća je bez in-
teresa. Razmatranje će biti letimično i površno tamo gde ne postoji intere-
sovanje. Roditelji i nastavnici se često žale, i to s razlogom, da deca »ne žele
da čuju, ili ne žele da razumeju«. Njihov duh se ne bavi određenim predme-
tom pošto ih se on ne dotiče: ne ulazi u krug njihovog interesovanja. Ova-
kvo stanje stvari treba leoiti, ali lek ovome nije u tome da se koriste me-
todi koji povećavaju ravnodušnost i odvratnost. Cak i kad dete kaznimo zbog
93
nepažnje koristimo jedan načdn kojim pokušavamo da ga navedemo da shvati
da određena tema nije nešto potpuno nerazumljdvo; to je jedan način da se
bod deteta probudi ».interes« ili da se postigne shvatanje veze. Nakrajukra-
jeva, vrednost kazne se meri time da li to kod deteta predstavlja samo fi-
zičku pobudu da postupa onako kako želi odrasli ili ga navodi »da misli« —
tj. da razmišlja o svojim postupoima i da ih ispuni ciljevima. (II) Još je oči-
glednije da je ,interes neophodan za istrajnost u vršenju radnje. Poslodavci
ne traže radnike koje ne zanima ono što rade. Pri izboru advokata ili lekara
čoveku nikada ne bi palo na pamet da pomisli da bi jedan ili drugi savesnije
radio svoj posao ako mu je on neprijatan, tako da ga obavlja samo iz ose-
ćanja dužnosti. Interes se meri, ili bolje, to je snaga kojom čoveka obuzima
predviđeni cilj i pokreće ga da deluje u smislu njegovog ostvarenja.

2. Značenje pojma zainteresovanosti u vaspitanju. Interes predstavlja

pokretačku silu u predmetima — bilo da su opaženi ili zamišljeni — u okvi-
rima svakog iskustva koje ima nekakav eilj. Ustvari, vrednost uočavanja di-
namičkog mesta interesa u vaspitnom razvitku je u tome što navodi da se
kod svakog pojedinog deteta vodi računa o posebnim sposobnostima, potre-
bama i naklonostima. Onaj ko uviđa važnost interesa neće pretpostaviti da
svest svakog deteta dela na isti način zato što slučajno imaju istog nastavni-
ka ili isti udžbenik. Stavovi i metodi u prilaženju i reagovanju menjaju se
u skladu sa specifičnom privlačnošću koju ima isto gradivo; ta privlačnost 1
sama je različna prema tome kako se razlikuju prirodne sklonosti, ranije is-
kustvo,plan života, itd. Ali činjenice interesa pružaju i podatke za razmišlja-
nj e koj i su od opšte vrednosti za fil osof iju vaspitanja. Prav ilno shvaćene,
one nam pomažu da budemo na oprezi kada je reč o izvesnim shvatanjima
o duhu i nastavnom gradivu koj a su bila veoma rasprostranjena u fil oso f-
skoj misli prošlosti, a uticaj koji ona vrše predstavlja i danas ozbiljnu smet-
nju za način izvođenja nastave i samu disciplinu. Mi veoma često postavlja-
mo duh iznad sveta stvari i činjenica koje treba da upoznamo, posmatramo
ga kao nešto što postoji izdvojeno, nešto što ima duhovna stanja i radnje ko-
je postoje samostalnio. Znanje se tada posmatra kao spoljašnja primena čisto
duhovn ih suština na stvari koje treba saznati, ili drug ojači je, kao rezultat
utiska koji ovaj spoljašnji svet čini na dušu, i najzad kao kombinacija jed-
nog i drugog. Gradivo se tada posmatra kao potpuna i zaokružena celina; to
je prosto nešto što treba naučiti ili saznati, bilo dobrovoljnom primenom sve-
sti na njega ili putem utisaka koje ono ostavlja na svest.
Cinjenice interesa pokazuju da su ova shvatanja mitske prirode. Svest
se pojavljuje u iskustvu kao sposobnost da se odgovori na sadašnje podstre-
ke na osnovi predviđanja budućih mogućih posledica i kao sposobnost u po-
gledu savlađivanja onih vrsta posledica koje treba da se pojave. Stvari i po-
znato gradivo sastoje se od svega onoga za što se smatra da ima znčaja za
predviđeni tok radnje, bilo da toj radnji pomaže ili je zadržava. Ova tvrđe-
nja su odviše teorijske prirode da bi se mogla sasvim razumeti. Jedan pri-
mer bi mogao razjasniti njihov značaj.
Zauzeti ste nekim poslom, npr. pisanjem na pisaćoj mašini. Ako ste
dobro obučeni vaše stvorene navike vode računa o fizičkim pokretima, dok
su vam misli slobodne da se pozabavite predmetom o kome pišete. Pretpo-
staviimo, medutim, da niste obučeni za taj posao, ili čak ako jeste da mašina
ne radi dobro. U tom slučaju morate da se služite dnteligencijom. Ne želite
da nasumce udarate po dirkama, pa neka posledice budu kakvemudrago; vi

94
želite da izvesne rečii zabeležite određenim redom, tako da nešto znače. Vi
pazite na dirke, na ono šta ste naptisali, na svoje pokrete, na pantljiku ili me-
hanizam mašine. Vaša pažnja nije raspodeljena nepristrasno i neodređeno na
svaku od ovih pojedinosti. Ona je usredsređena na sve ono što je od značaja
za uspešno izvršenje posla. Vi gledate unapred i želite da uočite postojeće či-
njenice zato i u toliko ukoliko su one činioci u postizanju željenog rezultata.
Morate da pronađete koja su vam pomoćna sredstva, koji su vam uslovi na
raspolaganju, i 'koje su pred vama prepreke i teškoće. Ovo predviđanje 1 o-
vo motrenje s obzirom na ono što je predviđeno čini um. Radnja koja ne po-
vlači za sobom takvo predskazivanje rezultata i takvo ispitivanje sredstava
i smetnji, ili je stvar navike ili je inače slepa. Niukom slučaju to nije inte-
ligentna radnja. Kada je čovek neodređen ili nesiguran u pogledu onoga što
namerava i nebrižljiv u posmatranju uslova za ostvarenje određene radnje,
onda je on glup ili samo delomično inteligentan u istoj toj meri u kojoj za-
nemaruje ove okolnosti.
Ako se vratimo na primer gde se svest ne bavi fizičkim rukovanjem
instrumentima nego onim što oovek namerava da piše, slučaj je isti. Jedna
radnja je u toku, čovek je zaokupljen razvijanjem jedne teme. Ako čovek ne
piše onako kako govori fonograf, onda to predstavlja inteligeneiju, tj. bud-
nost u predviđanju različitih zaključaka kojima teže dati podaci i razmatra-
nja, uz stalno obnavljanje zapažanja i naprezanje sećanja koji imaju za cilj
da se savlada gradivo koje je značajno za zaključke do kojih treba dospeti.
Ceo taj stav je stav brige oko onoga što treba da bude i onoga što jeste u-
koliko ovo poslednje predstavlja kretanje u pravcu svog cilja. Ako se izosta-
vi kretanje koje zavisi od predviđanja mogućih budućih rezultata sadašnje
ponašanje se ne zasniva na razumevanju. Ako se u mislima i vrši predviđa-
nje, ali se pažnja ne obraća na uslove od kojih zavisi postizanje predvide-
noga, u tome slučaju pred sobom imamo jedino samoobmanu ili puko mašta-
nje — razumevanje koje ne daje rezultata.
Ako je ovaj primer tipičan, svest nije ime za nešto što je potpuno po
sebi; to je ime za neki tok radnje ukoliko se nji me razumno upravlja, što
znači, ukoliko obuhvata ishode i ciljev e zajedno sa izbor om sredstava koji
potpomažu postizanje tih ciljeva. Inteligencija nije neki naročiti posed jedne
OSObe; već je osoba inteligentna ukoliko r a d n j e u kojima ona igra neku ulo--
gu poseduju pomenuta svojstva. Isto tako ni radnje u kojima čovek učestvu-
je, razumno ili ne, ne predstavljaju neku njegovu isključivu svojinu; one su
nešto čime je čovek zauzet, nešto u čemu učestvuje. Ostale stvari, nezavisne
promene drugih stvari i Ijudi sarađuju ili čine smetnju. Nečija radnja može
da bude prvi podsticaj u nizu događaja, ali ishod zavisi od uzajamnog dej-
stva njegovih reakcija a sila koji potiču od drugih činilaca. Ako se zamišlja
da je svest biilo što drugo, a ne činilac koji naporedo sa ostalima učestvuj e
u izazivanju posledica, onda takva predstava pojma svesti postaje besmislena.
Prema tome, problem nastave je kako pronaći gradivo koje će vaspi-
tanika podstaći na posebne delatnosti koje će za njega biti značajan i zanim-
Ijiv cilj ili svrha, i to kako da se sa stvanima ne ^s tu pa kao sa gimnastič-
nim spravama već kao sa uslovima kojima se postižu ciljevi. Do leka za ona
zla koja prate učenje o formalnoj disciplini, o kojoj je ranije bilo reči, ne
može se doći na taj način što će se to učenje zameniti nekim učenjem o spe-
cijalizovanom obrazovanju, već reformom shvatanja duha i njegovog školo-
vanja. Lek se sastoji u iznaležnju tipičnih oblika delatnosti, bilo igre ili ne-
kog korisnog zanimanja, koje interesuju pojedince i tome da oni shvate da je
95
ishod određene radnje za njih veoma važan, a da se sama radnja ne može
obavljati bez razmdšljanja i upotrebe rasuđivanja kojim se odabira predmet
posmatranja i sećanja. Ukratko, koren ove zablude koja dugo preovlađuje u
shvatanju obrazovanja duha sastoji se u tome što ono ne vodi računa o kre-
tanju stvari u pravcu buduoih rezultata u kojima učestvuje poje dinac i u
čijem su pravcu usmereni zapažanja, imaginacija i sećanje. Zabluda ovog u-
čenja se sastoji u tome što smatra da je duh potpun sam po sebd i da je
spreman da se neposredno primeni na datu građu.
U ist orijskoj praksi ova zabluda je delovala u dva pravca. S jedne
strane ona je zaklanjala i štitila tradicionalna učenja 1 metode od razumne
kritike i potrebnih izmena. Bilo je dovoljno reći da je i jedno i drugo »dis-
ciplinski nužno«, pa da se zaštite od bilo kakv og ispitivanja. Nije bilo d o-
voljno ukazati na to da u životu nemaju nikakve upotrebe ili da stvamo ne
doprinose kultivisanju ličnosti. To što imaju svoju »disciplinsku« svrhu ugu-
šivalo je svako pitanje, potiskivalo svaku sumnju i udaljavalo dotični pred-
met iz oblasti racionalne diskusije. Po sv ojoj prirodi, ov o tvrđen je nije se
moglo proveriti. Cak i kad se disoiplina nije stvarno mogla uvećati, kad je
učenik postajao sve aljkaviji i manje prilježan i kada je izgubio sposobnost
da sam sebe inteligentno usmerava, i tada je greška pripisivana njemu a ne
programu ili nastavnim metodama. Njegov neuspeh je samo dokazivao da mu
je potrebno više discipline, i to je služilo kao obrazloženje da se zadrže stari
metodi. Odgovornost se prenosila sa vaspitača na učenika jer gradivo nije
moralo da zadovolji posebnu proveru, nije trebalo pokazati da ono ispunjava
bilo koju posebnu potrebu iii da služi kakvom određenom cilju. Njegov je op-
šti cilj bio da disciplinuje učenika, a ako u tome ne bi uspelo, to je bilo zato
što pojedinac nije bio voljan da dopusti da ga disciplinuju.
S druge strane, težilo se negativnom shvatanju discipline, umesto da
se ona poistoveti sa razvojem konstruktivne sposobnosti za ostvarivanje ci-
Ija. Kao što smo ranije videli volja znači jedan stav prema budućnosti, pre-
ma stvaranju mogućih posledica, stav koji za sobom poviaoi napor da se ja-
sno i potpuno predvide verovatni reziiltati načina rada, kao i aktivno poisto-
većivanje sa predviđenim posledicama. Do poistoveoivanja volje ili napora sa
prostom prinudom dolazi kada je jedan duh oblikovan i snabdeven snagama
koje treba samo primeniti na postoječe gradivo. Učenik će jednostavno da se
posveti ili ne posveti datom gradivu. Sto je gradivo učeniku ravnodušnije to
ono vodi manje računa o njegovim navikama i naklonostima, pa je u toliko
određenija potreba za naporom kojim će svest da ga usvoji, a time je i veća
potreba za disciplinom volje. Posvetiti pažnju nekom gradivu jer treba ura-
diti nešto što pojedinca zanima nije opravdano disciplinski s ove tačke gle-
dišta, čak ni onda ako vodi uvećanju konstruktivnih snaga kome vredi te-
žiti. Samo marljivost radi marljivosti, marljivost radi vežbanja sposobnosti
ima vrednost kao sredstvo disciplinovanja. Ovo će se verovatno pre desiti
ako dato nastavno gradivo ne privlači učenika pošto tada nema nikakve po-
bude za rad (pretpostavlja se) sem prihvatanja dužnosti ili vrednosti same
discipline. Logički rezultat ovakvog stava izražen je doslovno istinito u re-
čima jednog američkog humoriste: »Nije važno čemu učite dečaka — samo
neka on to ne voli.«
Izolovanju duha od aktivnosti prilikom kojih se predmetima služimo
da bismo postigli neki cilj odgovara izolovanje predmetnog gradiva da bi se
ono naučilo. U tradicionalnim shemama vaspitanja nastavno gradivo je jed-
nako količni materijala koj i treba da se uči. Koliko ima raznih predmeta
96
toliko je i nezavisnih oblasti od kojih svaka u sebi sadrži načela po kojma
se raščlanjuju. Istorija predstavlja jednu takvu grupu činjenica, algebra dru-
gu, posebnu grupu čini geografija, dtd. dok ne izređamo celokupni nastavni
program. Pošto svaka od ovih grupa postoji gotova za sebe njihov odnos pre-
ma svesti iscrpljuje se u onome što daju duhu da usvoji. Ova ideja odgova-
ra konvencionalnoj praksi gde se program školskog rada za određeni dan. me-
sec i naredne godine sastoji od »predmeta« od kojih je svaki odvojen od o-
nog drugoga i za svaki se pretpostavlja da je sam za sebe potpun — bar u
vaspitne svrhe.
Nešto niže ćemo celo poglavlje posvetiti posebnom razmatranju znače-
nja gradiva u nastavi. Sada je samo p>otrebno da kažemo da, nasuprot tra-
dicionalnoj teoriji, sve što inteligencija proučava predstavlja stvari prema
ulozi koju one igraju u unapređivanju aktivnih tokova mteresa. Isto onako
kao što neko »proučava« svoju pisaću mašinu kao deo radnje kojom se ona
satvlja u pokret da ostvari rezultate, tako je i sa bilo kojom činjenicom ili
istinom. Ona postaje predmet učenja, tj. — ispitivanja i razmišljanja — kada
se pojavi kao činilac s kojim se računa u ispunjenju toka dogadaja kojima
je čovek zaokupljen i čiji ishod utiče na nejga. Brojevi nisu predmet učenja
samo zato što su to brojevi koji već čine jednu granu nauke koja se naziva
matematika, već zato što predstavljaju svojstva i odnose u svetu u kome se
odvijaju naše radnje, zato što su onli činioci od kojih zavisi ispunjenje naših
ciljeva. Kada se postavi na ovako opšti način, ova definicija može da izgleda
apstraktna. Kada se detaljnije izloži onda znači da je čin učenja ili studira-
nja u onoj meri veštački i neefikasan u kojoj se đacima samo izlaže lekcija
koju treba da nauče. Učenje je u onoj meri uspešno u kojoj učenik shvata
značaj brojem izražene istine dok teži za ostvarivanjem radnji kojima je za-
okupljen. Ova povezanost jednog predmeta i teme sa unapređivanjem delat-
nosti koja ima neki oilj prva je i poslednja reč istinske teorije interesa u va-
spitanju.
3. Neki društveni aspekti ovog pitanja. Ako teorijske zablude o kojima
ovde govorimo nalaze svoj izraz u životu škola, one su same rezultat uslova
društvenog života. Promena koja bi se ograničila na teorijsko ubeđenje vas-
pitača neće otkloniti ove teškoće mada bi trebalo da izazove uspešnije napo-
re da se izmene društveni uslovi. Osnovni čovekovi stavovi prema svetu ut-
vrdeni su obimom i svojstvima delatnosti u kojima učestvuju. Primer za ide-
alni interes pruža stav umetnika. Umetnost nije samo unutarnje ni samo spo-
Ijašnje, ni samo duhovne ni samo fizičke prirode. Kao i svaki oblik rada ona
menja svet. Promene koje izazivaju neke radnje (one koje se nasuprot umet-
nosti mogu zvati mehaničkim radnjama) su spoljašnje; one pomeraju pred-
mete s jednog mesta na drugo. Njih ne prati nikakva idealna naknada, ni-
kakvo obogaćenje osećanja i intelekta. Druge doprinose održavanju života,
njegovom spoljašnjem ukrašavanju i raskoši. Mnoge od naših postojećih dru-
štvenih delatnosti, industrijske i političke prirode, spadaju u ove dve grupe.
Ni Ijudi koji se njima bave, ^a ni oni koji su pod njihovim neposrednim uti-
cajeni nisu sposobni za puno d nesputano interesovanje u svom radu. Inteli-
gencija ne dolazi do potpunog izražaja pošto onaj koji obav lja određeni po-
sao ne nalazi u njemu nikakvu svrhu ili zbog toga što je cilj toga rada o-
graničene prirode. Isti uslovi nagone mnoge Ijude da se povlače u sebe. Oni
ae sklanjaju u svcj sopstveni svet osećaja i mašte. Ovi pojedinci imaju estet-
ske, ali ne i umetničke osobine, pošto se njihova osećanja i ideje vraćaju nji-

97
ma samima umesto da postanu metodi delovanja koji menjaju uslove. Njihov
duhovni život je sentimenatalan, uživanje u posmatranju unutarnjeg pejza-
ža. Cak i bav ljen je naufeom može da postanie azil ili utočište pred teškim u-
slovima života — ne samo privremeno povlačenje zbog oporavljanja i pre-
čišćavanja pogleda za buduće odnose sa svetom. Sama reč umetnost ne mo-
že da se dov odi u vezu sa posebnim preobra žavanj em stvari, preo braž ava-
njem koje ih čini značajnijim za svest, več sa podsticajima neobične uobra-
zilje i emocionalnim zadovoljstvom. Na ovakvo stanje stvari ukazuje podvo-
jenost »praktičnih« Ijudi i Ijudi od teorije i kulture koji se uzajamno prezi-
ru, kao i odvajanje lepih umetnosti od primenjenih umetnosti i zanatstva. Na
ovaj naoin dolazi ili do sužavanja interesa i duha ili do njihovog izopača-
vanja. Sa ovim valja uporediti ono što je u prethodnom poglavlju rečeno o
jednostranim značenjima koja se pridaju pojmovima efikasnosti i kulture.
Ovakvo stanje stvari mora da postoji sve dok je društvo organizova-
no na podeli između klase radnih i klase dokonih Ijudi. Intelige ncija onih
koji rade postaje grublja u neprestanoj borbi sa stvarima; inteligencija onih
koji su oslobođeni discipline koju nameće zanimanje postaje bujna i mekuš-
na. Povrh toga, većina Ijudi još uvek nema ekonomske slobode. Njihov rad
određuje slučaj i potreba koju nameću okolnosti; on nije normalan izraz nji-
hovih vlastitih snaga u uzajamnom dejstvu sa potrebama i pomoćnim sred-
stvima okoline. Naši ekonomski odnosi još uvek drže čoveka u ropskom po-
ložaju. Posledica toga je da ni inteligencija onih Ijudi koji vladaju praktič-
nom situacij om nije slobodna. Umesto da se ta intelige ncija slobo dno pri -
menjuje u potčinjavanju sveta Ijudskim ciljevima ona se posvećuje rukovo-
đenju drugim Ijudima za postizanje ciljeva koji su neoovečni u onoj meri u
kojoj su isključivi.
Ovo stanje stvari objašnjava mnogo toga u našim istorijskim tradici-
jama vaspitanja. Ono osvetljava sukob ciljeva koji se očituju u raznim delo-
vima školskog sistema; uski utilitaristički karakter gotovo celokupnog osno-
vnog školovanja i usko disciplinarni ili kulturni karakter dobrog dela višeg
obrazovanja. Tu leži razlog težnji da se izdvoje intelektualne teme dok zna-
nje ne postane sholastičko, akademsko i profesionalno-stručno, kao i široko
rasprostranjenom ubjeđenju da se liberalno vaspitanje suprotstavlja zakoni-
ma vaspitanja koji su usmereni obučavaniu uCemka za budući životni pioziv.
Ali ono takođe pomaže da se definiše naročiti problem sadašnjeg vas-
pitanja. Skola se ne može odmab osloboditi ideala koje su nametnuli raniji
društveni uslovi. Ali bi trebalo da doprinese popravljanju ovih uslova vrstom
intelektualnih i emocionalnih sklonosti koje sama oblikuje. A upravo ovde
dolaze do puno g značenja istinska shvatanja interesa i discipline. Lju di čiji
su interesi prošireni a inteligencija obrazovana u dodiru sa stvarima i činje-
nicama u aktivn im radnjama k oj e ima ju svrhu (bilo da je to igra ili rad)
najverovatnije će biti oni koji će izbeći nužnost da biraju između akadem-
skog i apstraktnog znanja s jedne strane, i grube, uske i samo »praktične«
delatnosti s druge. Da se društveni odnosi poprave najnužnije je da se vas-
pitanje tako organizuje da se pri obavljanju neke radnje potpuno iskoriste
aktivne težnje, a da se pri t ome vod i računa o tome da ovaj rad zahteva
posmatranje, usvajanje znanja i upotrebu konstruktivne uobrazilje. Kolebati
se između vežbi tipa drila koje teže obezbeđivanju uspešnosti u spoljašnjim
radnjama bez upotrebe inteligencije, i prikupljanja znanja za koje se pret-
postavlj a da je po sebi konačan cilj, znači da vaspitan je prihvata sadašnje
dništvene uslove kao konačne i time preuzima na sebe odgovornost za nji-

98
hovo održavanje. Reorganizacija vaspitanja u smislu da se učenje izvodi u
vezi sa razumnim odvijanjem svraishodnih delatnosti jeste spor posao. Ona
se može postići samo postepeno, korak po korak. Ali to nije razlog da nomi-
nalno usvojimo jednu filosofiju vaspitanja, a da se u praksi prilagođavamo
drugoj. To je poziv da se zadatak reorganizacije hrabro preduzme i na njoj
istrajno radi.
Osvrt. Interes i disciplina su korelativni vid ovi delatnosti koja ima
neki cilj. Interes znaoi da se čovek poistovećuje sa objektima koji definišu
delatnost i koji pnižaju sredstva i prepreke za njeno ostvarenje. Svaka rad-
nja sa cdljem pretpostavlja razliku između ranije nepKitpune faze i kasnije
faze dovršavanja; ona takođe pretpostavlj a međustupnjeve. Imati izvestan
interes znači shvatiti da stvari ulaze u takvu situaciju koja se stalno razvi-
ja, umesto uzimati ih odvojeno. Vremonski razmak između datog nepotpunog
stanja i željenog ostvarenja zahteva da se ulože napori u cilju preobražava-
nja; on iziskuje stalnu pažnju i istrajnost. Ovo je zapravo stav pod kojim se
podrazumeva volja. Njen plod je disciplina ili razvoj sposobnosti za stalnu
pažnju.
Značaj ovog učenja za teoriju vaspitanja je dvostruk. S jedne strane
nas štiti od shvatanja da su svest i duhovna stanja nešto po sebi potpuno,
što se zatim primenjuje na gotove predmete i teme, pa tako nastaje znanje.
Ono pokazuje da su istovetni i duh i inteligentno ili svrsishodno učestvova-
nje u toku radnje koja obuhvata predmete. Otuda, razvijati i obrazovati duh
znači stvoriti sredinu koja pobuđuje na takvu delatnost. S druge strane, ono
nas štiti od shvatanja da je nastavno gradivo sa svoje strane nešto izdvoje-
no i nezavisno. Ovo učenje pokazuje da je nastavno gradivo istovetno sa svim
predmetima, idejama i načelima koja se kao pomoćna sredstva ili smetnje
pojavljuju u stalnom i planskom ostvarivanju toka neke radnje. Tok radnje
u razvoju kome uočavamo cilj i uslove jese jedinstvo koje povezuje ono što
se često deli na nezavisan duh s jedne strane i nezavisan svet predmeta i
činjenica sa druge.

99
 GLA VA X(

ISKUSTVO I MIŠLJENJE

1. Priroda iskustva. Priroda iskustva može da se razume samo ako se

uoči to da ona u setai obuhvata jedan aktivan i jedan pasivan elemenat koji
su povezani na osobit naoin. Aktivna strana iskustva je pokušaj — smisao
koji jasno dolazi do izražaja u eksperimentu koji se odvija u fazama. Nje-
gova pasivna strana je trpljenje. Kada steknemo neko iskustvo md postupamo
u skladu sa njim, mi se sa njim na neki način služimo; potom trpimo ili po-
dnosimo posledice određenih postupaka. Mi činimo nešto nekoj stvari, a onda
ona sa svoje strane deluje na nas: takav je taj osobiti spoj. Povezivanjem o-
ve dve faze iskustva meri se njegova plodnost ili vrednost. Sama aktivnost
ne čini iskustvo. Ona nas vodi u raznim pravcima, centrifugalna je, rasipa
se. Iskustvo kao pokušaj pretpostavlja promenu, ali promena predstavlja be-
smisleno prelaženje sa jednog na drugo ako nije svesno povezana sa uzvra-
ćenim talasom posledica koji prodstiču iz njega. Ako se jedna radnja produ-
žava i nastavlja u podnošenju posledica, ako se promena nastala radnjom o-
gleda u promeni koja je nastala u nama, onda je sam ovaj tok pun znače-
nja. Mi nešto učimo. Nije iskustvo to kada dete samo stavi prst u vatru; is-
kustvo je kada je ovaj pokret stavljen u vezu sa bolom koji ono podnosi kao
posledicu svog pokreta. Od tog trenutka stavljanje prsta u plamen znači o-
pekotinu. Opekotina je samo fizička promena, kao kada gori parče drveta,
ako se ne zapazi da je to posledica neke druge radnje.
Slepi i čudljivi podstreci požuruju nas nesmotreno od jedne stvari do
druge. Ukoliko se dešava samo to, sve je to kao da pišemo po vodi. Nema tu
ničega od onog kumulativnog rastenja koje čini dskustvo u bilo kom vital-
nom smislu te reči. Sa druge strane mnogo toga što doživljavamo kao zado^
voljstvo ili bol ne povezujemo sa nekom našom ranijom radnjom. Sto se nas
tiče, to su puke slučajnosti. Takvom iskustvu niti šta predhodi, niti šta za
njim sledi, ono ne gleda ni unapred ni unazad, pa prema tome nema nika-
kvo značenje. Ono nam ne pruža ništa što bi mogli upotrebiti za predviđa-
nje onoga što će se verovatno dalje desiti, ono ne povećava sposobnost da se
prilagodimo onome što dolazi — ov o iskustvo ne uvećava našu vlast nad stva-
rima i događajima. Samo iz učtivosti se takvo iskustvo može nazvati isku-
stvom. »Učiti iz iskustva« znači uspostavljati veze unapred i unazad između

100
onoga što mi činimo stvarima i onih radosti i patnji koje nam kao posledica
dola^d od tih stvani. Pod takvim uslovima rad postaje pokušaj, eksperiment
sa svetom da bismo ga upoznali; trpljenje postaje učenje — oticrivanje veze
među stvarima.
Iz ovoga proizlaze dva zaključka važna za vaspitanje. (1) Iskustvo je
prvobitno stvar delanja i trpljenja, a ne saznanja. Ali (2) merilo vrednosti
nekog iskustva leži u shvatanju odnosa ili logičke povezanosti kojoj ono vo-
di. Ono obuhvata saznanje u onoj meri u kojoj je ono kumulativno ili do-
stiže nešto, ili ima značenje. U školama se na one koji uče gleda i odviše
često kao na nekoga ko stiče znanje kao teomjski posmatrač, ikao na svest
koja stiče znanje neposrednom snagom intelekta. Sama reč učenik gotovo da
je počela da se odnosi na nekoga ko nije zaokupljen sticanjem plodnih is-
kustava več neposrednim upijanjem znanja. Ono što se naziva duh ili svest
odvojeno je od fizičkih oruđa radnje. Ono prvo se potom zamišlja kao často
intelektualno i saznajno, drugo kao taeznačajan i nametnut fizički činilac. Ra-
zbijena je ona bliska veza između delatnosti i podnošenja njenih posledica
koja vodi uviđanju smisla; umesto toga imamo dva odlomka: s jedne strane
čisto telesnu delatnost, a sa druge značenje koje se neposredno poima putem
»duhovne« radnje.
Bilo bi nemoguće tačno utvrditi loše posledice koje su proistekle iz o-
vog dualizma duha i tela, a još manje preuveUčati ih. Mogu se ipak nabro-
jati neke upadljive posledice: (a) Jednim delom, telesna aktivnost postaje ne-
poželjna. Pošto se misli da nema nikakve veze sa aktivnošću duha, ona se
shvata kao nešto što odvlači pažnju, zlo sa kojim se valja boriti. Jer učenik
ima telo i donosi ga u školu zajedno sa svojim duhom. A telo je, nužno vre-
lo snage; ono mora nešto da radi. Ali pošto njegove aktivnosti nisu iskori-
BĆene u radu aa stvarima koje pružaju značajne rezultate, na njih se mora
gledati sa neodobravanjem. One učenika odvode od zadatka kojim treba da
je zaokupljen njegov duh, one su izvor zla. Glavni izvor »problema discipli-
ne« u školama je taj što nastavnik mora često da provede veći deo vremena
u suzbijanju aktivnosti tela koj e svest odvo de lod gradiva. Veoma mn ogo se
polaže na to da je učenik fizički miran, na tišinu, krutu jednoobraznost dr-
žanja i pokreta, na automatsko simuliranje stava inteligentnog interesovanja.
Nastavnikova dužnost je da podrži učenike da zadovolje ove zahteve i da ka-
zni neizbežna skretanja do kojih dolazi.
Nervna napetost i zamor do koga dolazi kako kod nastavnika tako i
kod učenika nužne su posledice ove neprirodne situacije gde se telesna ak-
tivnost odvaja od uočavanja značenja radnje. Smenjuju se neosetljiva ravno-
dušnost i ispadi uslovljeni napetošću i naprezanjem. Zanemareno telo čija
aktivnost nije korisno organizovana i kanalisana doživljava, ne znajući ni za-
što ni kako, besmislene provale plahovitosti ili se opet smiruje u podjednako
besmislenom šegačenju, a i jedno i drugo se mnogo razlikuje od normalne
dečije igre. Eizički aktivna deca postaju nemirna i nesavladiva; ona niimi-
ja, takozvana savesnija deca troše snagu koju imaju na negativan zadatak da
i dalje ugušuju svoje instinkte i aktivne tendencije umesto da je upotrebe u
pozitivne svrhe, tj. ikonstruktivno planiranje radnje i njeno izvršenje; ovim
vaspitanjem, prema tome, ne stiču osećaj odgovomosti da značajno i lepo
koriste snage tela, već im ono nameće dužnost da tim snagama ne dozvole
da se slobodno razigraju. Ozbiljno se može tvrditi da je glavni uzrok za zna-
čajna dostignuća u vaspitanju kod Grka bio u tome što njihovo vaspitanje
101
nije nikada bilo tako zavedeno pogrešnim shvatanjima da pokuša podvaja-
nje duha od tela.
(b) Ipak, čak i kad se radi o zadacima koje treba naučiti primenora
»duha« mora da se koriste i neke aktivnosti tela. Mora da se upotrebe čula
— naročito oko i uvo — da prime ono što kažu nastavnik, knjiga, mapa i
školska tabla. Usne, govorni organi i ruke mora da se upotrebe da usmeno
ili pisanjem ponove ono što je uskladišteno. Cula se onda posmatraju kao
vrsta tajanstvenog kanala kojim se znanje od spoljašnjeg sveta sprovodi do
»svesti«, o njima se govori kao o kapiji i putu znanju. Držata oči vezane za
knjigu, a imati otvorene uši za nastavnikove reči tajanstveni je izvor inte-
lektualne milosti. Staviše, čitanje, pisanje i računanje — važne školske ve-
štine — zahtevaju vežbanje mišića ili kretnji. Treba, prema tome, da se iz-
vežbaju mišioi oka, ruke i govomih organa da dejstvuju kao cevi za vraća-
nje znanja iz svesti u spoljšanju radnju. Jer se stalnom upotrebom mišića na
isti način u njima učvršćuje automatska težnja za ponavljanjem.
Ooigledan rezultat je mehanička upotreba telesnih aktivnosti koje (upr-
kos tome što je telu uopšte svojstveno da se kao smetnja upliće u delatnost
duha) moraju da se više ili manje koriste. Jer, čula i mišići se ne koriste kao
organski učesnici koji se obučavaju putem iskustva već kao put kojim duh
primajući i dajući opšti sa spoljašnjim svetom. Pre nego što dete pođe u
školu, ono uči pomoću ruke, oka, uva pošto su to činioci toka neke radnje iz
koje proizlazi značenje. Dečak koji pušta zmaj mora da motri na njega i mo-
ra da oseti raznovrstan pritisak kanapa na svoju ruku. Njegova čula su pu-
tevi saznanja i to ne zato što se spoljašnje činjenice nekako »dopremaju« do
mozga nego zato što se one koriste u nekom radu sa izvesnim ciljem. Svoj-
stva stvari koje se vide i dodiruju ostavljaju trag na onom što se čina i hi-
tro se zapažaju; one imaju izvestan amisao. Ali kada se očekuje da učenici
upotrebljavaju oči da zapaze oblike reči, nezavisno od njihovog značenja, da
bi ih ponovila sričući ih ili čitajući, onda to prosto vodi uvežbavanju izdvo-
jenih organa čula i mišića. Upravo takvo odvaj anje radnje od njenog cilja
čini radnju mehaničkom. Uobičajeno je da nastavnik navodii decu da čitaju
izražajno da bi se istaklo značenje onoga što se čita. Ali ako su deca najpre
naučila senzo-motornu tehniku čitanja — ako su stekla sposobnost da raspo-
znaju oblike i proizvode zvuke za koje dati oblioi stoje — a to je postignu-
to metodima koji nisu Skretali pažnju na značenja, onda je stvorena meha-
ndčka navika, a time je kasniije otežano da se čita sa razumevanjem. Govor-
ni organi su uvežbani da dejstvuju automatski za sebe, a tome se ne može
po volji pridodati značenje. Na isti mehanički način može da se predaje cr-
tanje, pevanje i pisanje; jer ponavlja mo, mehanički jeste svaki onaj način
koji sužava telesnu aktivnost tako da dolazi do razdvajanja duha od tela, tj.
do neshvatanja značenja radnje. Od iste mane trpe matematika, čak i na vi-
šem stupnju, kada se neosnovano naglašava tehnika proračunavanja, i nau-
ka kada se vrše laboratorijska vežbanja radi njih samih.
(c) S intelektualne strane, odvajanje »duha« od neposrednog bavljenja
sa stvarima lističe stvari na račun odnosa ili veza. I suviše je uobičajeno da
se opažanja pa čak i ideje odvajaju od sudova. Misli se da sudovi slede za-
pažanja i ideje da bi ih međusobno upoređivali. Uzima se da duh zapaža
stvari nezavisno od odnosa, da obrazuje predstave u njima izdvojeno od nji -
hovih veza — sa onim što prethodi i onim što sledi. Potom se poziva razum
ili mišljenje da poveže podvojene činjenice »znanja« tako da se istakne nje-
gova sličnost i uzročna veza. Ustvari, svako opažanje i svaka ideja je oseća-
102
nje za značenje, upotrebu d uzrok neke stvari. Mi stvarno ne poznajemo sto-
licu, stvarno ne stičemo predstavu o njoj popisujući i nabrajajući njene raz-
ličite odvojene osobine, već samo dovodeći te osobine u vezu sa nečim dru-
gim — sa namenom koja od stolice čini stolicu a ne sto; ili sa razlikom ko-
^a postoji lizmeđu te stolice i one na koju smo navikli, ili sa »periodom« koji
predstavlja, itd. Kola nismo zapazili kada smo pobrojali njihove delove; ono
što ih čini kolima je osobeni spoj njihovih delova. A ovi spojevi ne nastaju
čisto fizičkim priređivanjem; oni pretpostavljaju vezu sa životinjama koje ih
^'uku, sa stvarima koje se na njima voze, itd. Prilikom zapažanja koristi se
rasuđivanje; inače je zapažanje samo nadražaj čula ili opet usvajanje rezul-
tata nekog ranijeg suda, kao kad imamo posla sa poznatim predmetima.
Reoi, znacii za nešto zamišljeno, se, ipak, lako shvataju kao ideje. I u-
pravo u onom stepenu u kome se duhovne radnje odvajaju od aktivnog do-
dira sa svetom, od nekog rada i toga da se rad poveže sa onim što se podno-
si, u tom stepenu reči, simboli zauzimaju mesto ddeja. Ovo zamenjivanje je
utoliko utančanije ukoliko se uočava neko značenje. Ali mi se vrlo lako na-
učimo da budemo zadovoljni sa mdnimumiom značenja, i da ne uviđamo ko-
liko je ograničeno naše opažanje odnosa koji daju značenje. Mi se u tolikoj
meri potpuno naviknemo na jednu vrstu pseudo-ideje, poluopažanja, da nismo
ni svesni u kojoj je meri polumrtva naša duhovna delatnost i koliko bi oš-
trija i obimnija bila naša opažanja i pojmovi kada bismo ih obrazovali pod
ttjlovima jedn og vitalnog dskustva koj e bi zahtevalo da se upotrebi rasuđi-
vanje: da se uporno traže veze stvari sa koj om se bavdmo.
Nema razmdmoilaženja u mišljenjima dok je o ovome reč u teoriji. Svi
se stručnjaci slažu u tome da je ovakvo uočavanje veza suštinski stvar inte-
lekta — pa prema tome i vaspitanja. Do promašaja dolazi kada se pretpo-
stavlja da odnosi mogu postati uočljivi bez pomoći iskustva — bez onog u-
druženog pokušavanja i trpljenja o kome smo govorili. Smatra se da »duh«
može da shvati ove veze ako samo na njih obrati pažnju, i da ova pažnja
može da se obezbedd, ako se hoće, bez obzdra na datu situaciju. Otuda popla-
va poluopažanja, verbalnih ideja i neasimilovanog »znanja« od koga pati ovaj
svet. Boljd je gram dskustva nego tona teorija prosto zato što samo u isku-
stvu ma koja teorija ima vitalniji značaj čdja se vrednost može proveriti. Ne-
ko iskustvo, neko vrlo skromno iskustvo sposobno je da proizvede i da nosi
bilo koju količdnu teorije (dli intelektualne sadržine), ali teorija odvojena od
iskustva ne može se potpuno shvatiti čak ni kao teorija. Ona teži da posta-
ne samo vertoalna formula, zbir lozinki koje se koriste da učine nepotrebnim
i nemogućim mišljenje ili istinsko teoretisanje. Zahvaljujući svom obraziova-
nju mi reči, mdsleći da su one ideje, kor istim o .da bdsmo razmotrili neka pi -
tanja, a ovo naše razmatranje je u stvamosti prosto takvo zamagljivanje o-
pažanja da nam to onemogućuje da i dalje sagledavamo teškoću.

2. Mišljenje u iskustvu. Mdšljenje ili refleksija je, kao što smo to prak-
tično već videli, iako nismo izričito i rekli, rasipoznavanje odnosa između o-
noga što pokušamo da uradimo i onoga što se desi kao posleddca. Nikakovo
iskustvo koje ima značenje nije moguće bez izvesnog elementa mišljenja. Ali
mi možemo da postavimo jedno prema drugom dva tipa iskustva prema ude-
lu koji mišljenje ima u njima. Sva naša dskustva imaju fazu »krojenja i pro-
be« — ono što psiholozi zovu metodom probe i grešaka. Mi prosto nešto ći-
ndmo, a kada nam to ne uspe, činimo nešto drugo, i stalno pokušavamo dok
ne naiđemo na nešto što ima željeno dejstvo, a onda usvajamo, u postupoi-

103
raa koj i slede taj met)od rada kao pravilo zasnovano na praksi. Neka isku-
stva jedva da sadržavaju u sebi šta drugo do ovaj proces pri kome se na-
sumce izlažemo uspehu ili neuspehu. Vidimo toliko da su povezani izvestan
način rada d dzvesna posledica, ali ne vidimo kako su povezani. Ne vidimo
pojedinosti ove veze; nedostaju nam karike u lancu. Naše raspoznavanje je
veoma grubo. U drugim slučajevima idemo dalje sa svojim opažanjem. Mi
raščlanjavamo prosto da vidimo što leži između jednog i drugog kako bi po-
vezali uzrok i posledicu, radnju d njen ishod. Ovo proširivanje našeg uoča-
vanja čini tačnijim i potpunij im naše predviđanje. Radnja koja se oslanja
samo na metod probe d grešaka izložena je na mdlost i nemilost okolnosti-
ma; one se mogu izmeniti tako da obavljena radnja ne dejstvuje na način
na koji se očekdvalo. Ali, ako u pojedinostima znamo od čega zavisi rezul-
tat možemo da utvrdimo da li postoje potrebni uslovi. Ovaj metod širi našu
praktičnu vlast na stvarima. Jer, ukoliko nedostaju neki uslovi, možemo se
dati na posao da ih obezbedimo ako znamo koid su uzroci potrebni za neku
posledicu; dli .ako su ti uslovd takvi da proizvode i neželjene posledice, onda
možemo da otklonimo neke izldšne uzroke i da ekonomdšemo napor.
Misao koja je sadržana u iskustvu koje pruža proba na sreću postala
je jasna u podrobnom otkrivanju veze između naših aktivnosti i onoga što
se dešava kao njihova posleddca. Količina ovog iskustva se povećava tako da
je njegova proporcionalna vrednost veoma različita. Otuda se menja kvalitet
iskustva; ta je promena toliko značajna da ovu vrstu iskustva možemo na-
zvati misaonom — tj. misaonim iskustvom par excellence. Svesno kultivisa-
nje ove faze u mišljenju čini mdšljenje zasebnim oblikom iskustva. Mišljenje
je, drugim rečdma, hotimičan napor da se otkriju posebne veze dzmeđu ne-
čega što činimo i posledica toga rada tako da to dvoje postane neprekinuta
celina. Ukida se njihova odvojenost, i prema tome njihovo čisto proizvoljno
združivanje; umesto toga javlja se jedna objedinjena situacija koja je u toku
razvoja. Sada se razume događaj; on je objašnjen; razložno je, kako kažemo
da nešto treba da se dešava onako kako se dešava.
Prema tome, mišljenje znaoi isto što i određeno formulisanje razum-
nog elementa u našem iskvistvu. Ono omogućuje da radimo imajući u vddu
neki cilj. Ono je uslov koji nam omogućava da imamo ciljeve. Cim dete po-
činje da očekuje^ ono počinje da nešto od onoga što se sada dešava koristi
kao znak nečega što treba da sledi; dete, mada na najprostijd način, rasuđu-
je. Jer ono uzima jednu stvar kao dokaz za nešto drugo, i tako uočava od-
nos. Bilo kakav budući razvoj, ma kako bio složen, samo je proširivanje i
usavršavanje ovog jednostavnog čina zaključivanja. I najrazumniji čovek mo-
že samo šire i tačndje da posmatra ono što se dešava, pa da onda iz onoga
žto je zapaženo pažljivije izabere upravo one činioce koji ukazuju na nešto
što će se desiti. Nasuprot mdsaonoj radnji , da opet ponovimo, stoji rutina i
ćudljivo ponašanje. Prva prdhvata ono što je uobičajeno kao punu meru mo-
gućnosti i previđa veze koje postoje između posebnih radnji. Drugo, tj. ćud-
Ijivo ponašanje, iizima za merilo vrednosti trenutnu radnju i prenebregava ve-
ze naših ličnih postupaka sa silama date sredine. Ono, stvamo, kaže, »stvari
ima da budu upravo onakve kakve mi se dopadaju u ovom trenutku«, kao
što rutina, stvarno, kaže »neka se stvari i dalje kreću onako kao a u proš-
losti«. I jedno i drugo ponašanje odbija da prizna odgovomost za buduće po-
sledice koje proističu dz sadašnje radnje. Razmišljanje je prihvatanje takve
odgovornosti.

104
 Polazna tačka svakog procesa mišljenja jeste nešto što se dešava, nešto
što je nepotpuno ili nesvršeno onako kako jeste u datom trenutku. Njego v
smisao, njegovo značenje leži doslovno u onome što će biti, u tome kako će
se odviti. Dok ovo pišem svet je zaglušen zveketom koji dolazi od zaraćenih
armija. Aktivnom učesniku u ratu jasno je da je njegov 'ishod bitna stvar,
da su to buduće posledice ovog i onog događaja. On se, bar trenutno, poisto-
većuje sa ishodom rata; nejgova sudbina zavdsi od toka kojim se razvijaju
događaji. Ali čak i za posmatrača u nekoj neutralnoj zemlji značaj svakog
pokreta, napredov^ja ovde, povlačenja onde leži u onome što on predska-
zuje. Razmišljati o vestima koje do nas stižu predstavlja pokušaj da se uoči
na što ukazuju ikao na verovatan ili mogući ishod. Puniti glave, kao zbirku
isečaka ovo m i onom vešću, kao da se radi o svršenoj i gotov oj stvari ne
znači misMti. To znači pretvoriti se u deo aparata za registrovanje. Misliti
znači razmatrati značenje dogadaja za ono što može da bude, ali još nije. Isto
tako misaono iskustvo neće biti drukčije vrste ako prostomu udaljenost za-
menimo vremenskim rastojanjem. Zamislite da je rat završen i da jedan bu-
dući istoričar piše o njemu. Događaj je prema pretpostavci prošao. Ali isto-
ričar ne može dati smišljen izveštaj o ratu sem ako sačuva vremenski tok
dogadaja; i značenje svakog događaja, dok se njime bavi, predstavlja ono če-
mu je on vodio u budućnosti, iako je ovo prošlost za samog istoričara. Uzeti
dogadaj sam za sebe kao potpuno zbivanje znači prlmiti ga bez razmišljanja.
Razmišljanje takođe sadrži u sebi interesovanje za ishod — izvesno sa-
osećajno poistovećivanje naše sopstvene sudbine sa ishodom toka događaja,
makar to bilo samo kao kad se poistovećujemo sa glumcem u pozorištu. Za
generala u ratu, ili za prostog vojnika, ili za građanina jednog od zaraćenih
naroda, podsticaj za razmišljanje je neposredan i neodložan. Za one neutral-
ne, taj podsticaj je posredan i zavisi od uobrazilje. Ali žarka sklonost Ijud-
ske prirode da se za nešto opredeli i bori dokaz je koliko je jaka naša tež-
nja da se poistovetimo sa jednim mogućim tokom događaja a da drugi od-'
baoimo kao nešto što nam je strano, Ako ne možemo da se opredelimo za
nekog u otvorenoj akciji i da stavimo na vagu ono nešto težine koju imamo
da bismo pomogli da se time odluči krajnji ishod, onda se opredeljujemo o-
sećanjima i u mašti. Priželjkujemo ovaj ili onaj ishod. Neko ko je potpuno
ravnodušan prema ishodu ne prati ili uopšte ne misU o onom što se dešava.
Iz ove zavisnosti akta mišljenja od oseoanja da smo učesnici u posledicama
onoga što se dešava potiče jedan od glavnih paradoksa mišljenja. Rođeno u
pristrasnosti, ono mora da postigne izvesnu bezličnu nepristrasnost da bi mo-
glo da ispuni svoj zadatak. General koji dopušta da njegove nade i želje u-
tiču na njegova zapažanja i tumačenja postojećeg stanja sigurno će pogre-
šiti u proračunu. Mada sa druge strane nade i strahovanja mogu da buda
glavni motiv koji podstiče posmatrača u jednoj neutralnoj državi da u mi-
slima prati ratne događaje, i njegovo će razmišljanje biti bezuspešno u onoj
meri u kojoj njegove simpatije menjaju materijal njegovog opažanja i mi-
šljenja. Nema, međutim, nikakve nesaglasnosti između toga da je povod za
razmišljanje lično učešće u događajima i toga da je vrednost mišljenja uslov-
Ijena time što mi svoje ja izdvajamo iz oinjenica koje su nam date. Gotovo
nepremostiva teškoća u postizanju ove odvojenosti je dokaz da se mišljenje
rađa u situacijama u kojima je tok mišljenja stvarni deo toka događaja i u-
loga mu je da utiče na rezultat. Samo postepeno, sa proširivanjem naših vi-
dika kroz sve veće saosećanje sa zajednicom, mišljenje se razvija tako da o-

105
buhvata ono što leži iznad naših neposrednih interesa: to je činjenica od ve-
likog značaja za vaspitanje.
Reći da se mdšljenje odvija u vezi sa onim situacijama koje su još u
toku i nedovršene, znači reoi da do mišljenja dolazi tamo gde su stvari ne-
izvesne ili nerešene ili problematične. Samo ono što je završeno, potpuno,
jeste sasvim pouzdano. Gde ima razmišljanja tamo ima i neizvesnosti. Cilj
mišljenja je da pomogne da se dospe do zaključka, da se zamisli mogući kraj
na osnovi onoga što je već dato. Ovu odliku mišljenja prate i neke druge či-
njenice. Pošto je stanje u kome se odvija mišljenje stanje neizvesnosti, mi-
šljen je je proces ispitivanja, prodiranja u stvari, istraživanja. Usvajan je je
uvek sporedno, ono je kao oruđe podređeno ispitivanju. To je istraživanje,
traženje nečeg što nije tu, pri ruci. Ponekad govorimo kao da je »originalno
istraživanje« posebna povlastioa naučnika ili bar naprednijih studenata. Me-
dutim, svako je mišljenje istraživanje, a svako istraživanje je urođeno, ori-
ginalno za onoga ko ga sprovodi, čak ako već svako drugi na svetu zna ono
što on još uvek istražuje.
Iz toga takođe sledi da svako mišljenje znači po sebi opa-
snost. Izvesnost se ne može zajemčiti unapred. Zadiranje u nepozna-
to ima prirodu pustolovine; ne možemo unapred biti sigurni. Zaključci mi-
šljenja, dok ih ne potvrdi određend događaj, su prema tome, više ili manje
opitni ili hipotetični. Stvarno, konačnost njihovog dogmatskog tvrđenja nije
zajemčena, nije nužno ravna ishodu. Grci su pronicljivo postavili pitanje: Ka-
ko možemo da učimo? Jer, ili već znamo što tražimo, ili opet ne znamo. Ni-
ujednom slučaju nije moguće učenje, u prvom slučaju zato što već znamo, u
drugom zato što ne znamo što da tražimo, niti ako to slučajno nađemo pak
možemo da kažemo da je to ono što smo tražili. Ova dilema ne ostavlja me-
sta za dolaženje do saznanja, za učenje; ona pretpostavlja ili potpuno znanje
ili potpuno neznanje. Ipak postoji sumračna zona ispitivanja, mišljenja. Mo-
gućnost hipotetičnih zaključaka, prohnih rezultata je činjenica koju je pre-
vddela ova grčka dilema. Zamršenosti ovog stanja navode d na izvesna raz-
rešenja. Mi pokušavamo da idemo jednim ili drugim putem, pa tako izbijemo
negde, a u tom slučaju znamo da smo našli ono šta smo tražili, ili aituacija
postaje mračniija i Ziamršenija — pa u tom slučaju znamo da smo još uvek
neznalice. Ići probnim putem znaoi pokušavati, tražiti privremeni put. Sam
za sebe grčki dokaz je lep primer formalne logike. Ali je isto tako istina da
je sve dok su Ijudi strogo razdvajali znanje i neznanje nauka samo sporo i
slučajno napredovala. Sistematsko napredovanje u pronalaženju i otkrivanju
počelo je kada su Ijudi uvddeli da sumnju mogu da koriste u cilju ispitiva-
nja, stvarajući pretpostavke koje bi rukovodile radnjom u opitnim istraživa-
njima, a čiji bi razvoj potv rdio, odbacio ili izmenio vodeću pretpostavku.
Dok su Grci smatrali da je znanje vrednije od učenja, dotle savremena nau-
ka gleda na stečeno znanje samo kao na sredstvo za učenje i dalje istraži-
vanje.
Da se vratimo ranijem primeru. Neki general koji komanduje armi-
jom ne može zasnivati svoje postupke niti na potpunoj izvesnosti niti na pot-
punom neznanju. On ima pri ruci izvestan broj obaveštenja koja su, pretpo-
stavićemo, prilično pouzdana. On tada izvodi zaključak o izvesnim budućim
kretanjima, pridajući tako značenje golim činjenicama datog stanja. Njegov
zaključak je više iU manje neizvestan i hipotetičan. Ali on prema njemu po-
stupa. On razvija plan rada, metod kako će postupati u datoj situaoiji. Po-
sledice koje neposredno potiču od toga što on radi na ovaj pre nego na onaj

106
način prov erav aju i otkr ivaj u vrednost njeg ovih razmišljanja. Ono što on
već zna dejstvuje i ima vrednost u onome što u6i. Ali hoće li se ovaj opis
moći primeniti i u slučaju pojedinc a u neko j neut ralnoj zeml ji koj i što bo -
Ije može u mislima prati razvoj događaja? Po obLiku da, mada naravno ne
po sadržini. Samo po sebi je očigledno da njegova nagađanja o budućnosti na
koj u ukazuju sadašnje činjen ice, nagađanja koji ma on pokušava da pruži
značenje je dno m mnoštvu nepovezanih činjenica, ne mogu da budu osnova
metoda koji će imati uspeha u borbi. Ovo nije njegov problem. Ali u onom
stepenu u kome on aktivno misli, a ne prati samo pasavno tok događaja, nje-
govo probno zaključivanje imaće uspeha u nekom metodu postupanja koji od-
govara njegovoj situaciji. On će predvideti izvesna buduća kretanja i budno
će pratiti hoće li se odgirati ili neće. U ono m stepenu u kome je intelek-
tualno zainteresovan ili misaono zaokupljen, on će aktivno posmatrati doga-
đaje; preduzeće korake koji mada ne utiču na bitku, donekle menjaju njego-
ve sledeće radnje. Inače, ako docnije kaže: »Ja sam vam to rekao», to nema
uopšte nikakve intelektualne vrednosti; to ne obeležava nikakvo povezivanje
ili potvrdu prethodnog mišlienja, već samo slučajnost koja pruža emocional-
no zadovoljstvo — i sadrži u sebi znatan elemenat samoobmane.
Ovaj se slučaj može porediti ša slučajem astronoma koga su dati podaci
naveli da predvidi (zaključa) da će doći do pomračenja sunca. Bez obzira ka-
ko je velika matematička verovatnoća zakljuoivanje je hipotetično — stvar
verovatnoće.* Hipoteza koja se odnosi na datum i položaj predskazanog po-
mračenja postaje materijal za obrazovanje metoda biidućeg ponašanja. Po-
desi se aparat; verovatno se upućuje ekspedciija na neko udaljeno mesto ze*
mljine kugle. U svakom slučaju, preduzeti su neki aktivni koraci koji stvar-
no menjaju neke fizičke uslove. I nezavisno od takvih koraka i promena si-
tuacije koje odatle proizlaze, akt mišljenja nije završen. On d dalje ostaje u
neizvesnosti. Znanje, već stečeno zna.nje, upravlj.a mišljenjem i čini ga plod-
ndm.
Toliko o opštim karakteristikama misaonog iakustva. To su (I) zgranu-
tost, zbunjenost, sumnja, kao posledica toga da je čovek upleten u nepotpu-
nu situaciju čiji potpuniji karakter još nije određen; (II) predskazivanje na-
gađanjem — pokušaj tumačenja datih elemenata koji im pnipisuje težnju da
izazovu izvesne posledice; (III) pažljiv pregled (ispitivanje, posmatranje, is-
traživanje, analiza) svih dostupnih stavova koji će odreddti i osvetliti postav-
Ijeni problem; (IV) i potom razrađivanje probnih hipoteza da bi postale ta-
čnij e i dosledni je pošto se usklađuju sa većim nizom oinjenica; (V) zauzima-
nje stava na osnovu zamišljene hipoteze kao plana za delanje koji se prime-
njuje na postojeće stanje: otvoreno delovanje da se postigne predviđeni re-
zultat i time ispita hipoteza. Obimnost i tačnost preduzetih koraka pod tri i
četiri izrazito odvajaju misaono iskustvo od iskustva sa plana probe i grGŠke.
Oni samo miUjenje pretvaraiu u iskustvo. Ipak, mi nikad nismo potpuno van
situacije probe i greške. Naša najrazrađenija i racionalno najdoslednija mi-
^ao mora se oprobati u svetu i time dokazati. I pošto se nikad ne mogu uzeti
u obzir sve veze, nikad se sa savršeniom tačnošću ne mogu predvideti sve
posledice. Ipak, misaono ispitivanje uslova toliko je pažljivo, a pogađanje re-
zultata tako kontrolisano, da imamo pravo da misaono iskustvo odvojimo od
grubljeg oblika delovanja zasnovanog na probi i grešoi.
* Veoma je značajmo za naučnu praksu da Ijudi u mnogim slučajievima mogu
proračunati istepen verovatniooe d verovatne greške koje u sebi sadrži ovaj postupak,
ali to menja fcarakterisiiSike opiisane situacije. To ih prečišćava.
107
 Osvrt. U određivanju mesta mišljenja u iskustvu prvo smo uočili da
iskustvo pretpostavlja neku vezu rada ili pokušaja rada sa nečim što se onda
trpi kao posledica. Odvajanje aktivne radne faze od pasivne faze trpljenja
uništava bdtno značenje nekog iskustva. Mišljenje je tačno i svesno usposta-
vljanje veza između onoga što se čini i posledica toga rada. Ono ne uočava
samo to da postoji veza već i pojedinosti same te veze. Mišljenje otkriva ka-
rike ovog lanca u obliku uzajamjiih odniosa. Podstrek mišljenju nalazimo ka-
da želimo da odredimo značenje neke radnje koja je izvršena ili treba da bu-
de izvršena. Tada predviđamo posledice. Ovo pretpostavlja da je dato stanje
bilo stvarno, ili samo za nas, nepotpuno i otuda neodređeno. Predviđanje po-
sledica predstavlja predloženo ili probno rešenje. Da se ova hipoteza usavrši
treba da se pažlj ivo ispitaju postojeći uslovi i da se razviju pretpostavke
iznete hipoteze — postupak koji se zove rasuđivanje. Zatim treba da se pred-
loženo rešenje — ideja ili teorija — ispita na delu. Ako iz toga proisteknu
izvesne posledice, izvesne određene promene u svetu, onda se hipoteza pri-
hvata kao valjana. Inače se ona menja, i vrši se drugo ispitivanje. Mišljenje
obuhvata u sebi sve ove korake — osećanje za problem, posmatranje uslova,
stvaranje 1 racionalnu razradu predloženog zaključka i aktivno eksperimen-
talno proveravanje. Mada sve mdšljenje vpdi znanju, konačna vrednost zna-
nja je podređena primeni znanja u procesu mišljenja. Jer mi ne živimo u
jednom konačno uređenom svetu, već u svetu koji se razvija i gde je naš
glavn i zadatak gledanje u budućnost, i gde gledanj e unazad — a sve znanj e
za razliku od mišljenja je retrospektivno — ima vrednosti u onoj meri u ko-
joj našem suočavanju sa budućnošću pruža pouzdanost, sigumost i plodnost.

108
 G LA V A X II

MIŠLJENJE U VASPITANJU

I. Bitne odlike metođa. Niko teoretski ne sumnja da je važno da se u

školi neguju dobre navike mišljenja. Ali nezavisno od činjenice što se ovo ne
poštuje toliko u praksi koliko u teoriji, teorija ne uočava u dovoljnoj meri da
je jedino što škola može ili treba da uradi za učenike, ukoliko je reč o nji-
hovom duhu (tj. kada ostavimo po strani izvesne u narooite svrhe razvijene
sposobnosti mišića), to da razviije njihovu sposobnost da misle. Rasparčava-
nje nastave na razne ciljeve kao što je sticanje veštine (u čitanju, sricanju,
pisanju, crtanju, deklamovanju), zatim usvajanje podataka (iz istorije i geo-
grafije) i vežbanje mišljenja merilo je za to koliko neefikasno sprovodimo
sve ove tri radnje. Mišljenje koje ne uvećava efikasnost u radu i ne pomaže
da više naučimo o sebi 1 svetu u kome živimo nije sasvim na mestu, na što
smo već ranije ukazali (v. str. 105). A veština koja je stečena nezavisno od
mišljenja nije povezana ni sa kakvim osećanjem za svrhu za koju treba da se
upotrebi. Ona prema tome prepušta čoveka na milost d nemilost njegovim
rutinskim navikama i zapovedničkom nadzoru drugih koji znaju Sta žele i
nisu naročito obazrivi u izboru sredstava da postignu cilj. Obaveštenost od-
vojena od promišljene radnje je mrtva, to je teret koji slama duh. Pošto se
ovakva obaveštenost predstavlja kao znanje, a time razvija otrov uobraže-
nosti, ona je i najmoćnija prepreka za dalji razvitak dara inteligencije. Je-
dini neposredan put trajnom poboljšanju nastavnih metoda i učenja sastoji
se u usredsređivanju na uslove koji zahtevaju, unapređuju i proveravaju mi-
šljenje. Mišljenje jeste metod razumnog učenja, učenja koje se služi duhom
i nagrađuje ga. Mi govorimo, dosta opravdano, o metodu mišljenja, ali važno
je imati na umu kada je reč o metodu da je mišljenje metod, metod razum-
nog sticanja iskustva na putu kojim se mišljenje kreće.
I. Početni stupanj ovog iskustva koje se razvija i koje nazivamo miš-
Ijenjem jeste iskustvo. Ova primedba može da zvuoi kao smešna, oveštala is-
tina. Trebalo bi da je tako, ali nažalost nije. Naprotiv, mišljenje se često
smatra, kako u filosofskoj teoriji tako u vaspitnoj praksi, za nešto odeljeno
od iskustva, za nešto što je moguće kultivisati samo za sebe. Ustvari, često
se naglašava da su ograničenja koja su svojstvena iskustvu dovoljan razlog
da se pokloni pažnja mišljenju. Smatra se, zatim, da je iskustvo ograničeno
lOft
 na čula i želje; na 6isto materijalan svet dok mišljenje proiističe iz jedne vi-
še sposobnosti (razuma), i bavi se duhovnim ili barem književnim predme-
tima. Tako se često pravi oštra razlika između čiste matematike kao gradiva
naročito podesnog za mišljenje (pošto nema nikakve veze sa fizičkim postoja-
njem) d primenjene matematike koja ima praktične ali ne i duhovne vred-
nosti.
Govoreći uopšte, osnovna greška u metodima nastave leži u tome što
se uzima da se kod učenika može pretpostaviti iskustvo. Mi ovde podvlačimo
potrebu stvarne empirijske situacije kao početne faze mišljenja. Iskustvo se
ovde uzima kao što je definisano ranije: kao pokušaj da se nešto uradi, i da
se postigne to da stvar na koju delujemo u zamenu osetno deluje na nas. Po-
greška se sastoji u tome što se pretpostavlja da možemo početi sa gotovim
predmetom kao što je aritmetika ili geografija, ili bilo šta drugo, bez obzira
na to da li imamo i lično neposredno iskustvo o nekoj situaciji. Cak i meto-
di dečijih vrtića d metodi Montesorii veoma žure da stignu do intelektualnih
razlikovanja ne »gubeći vreme«, tako da pokazuju sklonost da zanemare ili
ograniče — neposredno grubo rukovanje bližim materijalom dskustva, i da
odmah uvedu učenike u gradivo koje izražava intelektualne razlike koje su
stvorili odrasli. Ali prvi dodir sa bilo kojim novim gradivom, ma u kome uz-
rastu, mora neizbežno biti tipa pokušaja i greške. Pojedinac mora stvarno da
proba, u igri ili radu, da dzvodeći sopstvenu impulsivnu delatnost nešto uči-
ni za dati materijal, a onda da uoči medusobno dejstvo sopstvene snage i
snage upotrebljenog materijala. Ovo se dešava kada dete po prvi put počne
da zida sa kockama, a isto to se dešava kada naučndk u laboratoriji počinje
da eksperimentiše sa nepoznatim predmetima,
Otuda prvi prilaz bilo kom predmetu u školi treba da bude što je mo-
guće manje sholastičan ako treba da se podstakne mišljenje, la ne da se uče
samo reči. Da se shvati što znači iskustvo ili empirijska situacija moramo u
svesti oživeti onu vrstu stvarnosti koja se nalazi van škole, one vrste zani-
manja koje zaokupljaju i podstiču aktivnost u obdčnom životu. A pažljivo is-
pitivanje metoda koji imaju trajan uspeh u formalnom obrazovanju bilo da
se radi o aritmetici ili učenju čitanja, učenju geografije, fizike dli nekog stra-
nog jezika, otkriće da njihova efikasnost zaviđi od čLnjenice da se oni vraćaju
onoj vrsti situacije koja izaziva razmdšljanje i van škole u običnom živ.otn.
Oni pružaju učenicima nešto da rade, ne da nešto uče; a taj rad je takve
prirode da zahteva razmdšljanje ili namemo uočavanje veza tako da iz toga
pirodno proističe učenje.
Ova situacija treba da bude takva da budi mišljenje, a to, razume se,
znaoi da treba da podstiče na nekd rad koji nije ni rutinskd ni ćudljiv — tre-
ba, drugim rečima, da pruži ono što je novo (i otuda neizvesnoi zagonetno)
a još uvek dovoljno povezano sa postojećim navikama da bi izazvalo uspešnu
reakciju. Uspešna reakcija znači reakciju koja ostvaruje kakav primetan re-
zultat za razliku od čisto slučajne delatnosti gde se posledice ne mogu men-
talno povezati sa onim što je učinjeno. Prema tome, najznačajnije pitanje ko-
je može da se postavi o bilo kojoj navedenoj situaciji ili iskustvu koje treba
da navede na učenje je koju ono vrstu problema sadrži.
Na prvi pogled, moglo bi da izgleda kao da obični školski metodi pot-
puno odgovaraju merilu koje je ovde izneseno. Postavljanje problema, pita-
1. Maria Montesori (1869—1952) italijanska lekarka, primeinjivala je u dečijim
vrtićima metod čijii je c(ilj bio <ia se deoa u dgri i radu vrlo rano osamostale. Pnim.
prev.

110
nja, dodeljivanje zadataka, uvećavanje teškoča predstavlja znatan deo rada
u školi. Ali je neophodno da se razliikuju istrniski od izmišljenLh ili prividnih
problema. Sledeća pitanja mogu pomoći da se vrši takvo razlikovanje. (a) I-
ma li čega drugog osim problema? Da li se pitanje nameće prirodno u okvi-
ru neke situacije ili ličnog iskiistva? Ili, nije li to neka daleka stvar, pro-
blem koji služi samo u svrhu prenošenja znanja iz nekog školskog predme-
ta? Da li je to ona vrsta pokušaja koja bi pobudila opažanje i izazivala eks-
perimentisanje van škole? (b) Da li je to problem samog učenika ili je to
problem nastavnika ili udžbenika, problem koji je stvoren za učenika samo
zato što, ako se njime ne bavi, ne može da dobije potrebnu ocenu ili da pre-
đe u stariji razred ili zasluži odobravanje nastavnika? Očigledno, ova dva
pitanja se poklapaju. Ona su dva puta da se ukaže na isti problem: Da li je
iskustvo lična stvar takve prirode da suštinski podstiče i upravlja posmatra-
nje postojećih veza d vodi zaključku i njegovom proveravanju? Ili se nameće
spolja, i da li je učenikov problem da prosto odgovori na spoljašnji zahtev?
Ovakva pitanja mogu da budu povod da se zadržimo da bismo odlu-
čili u kojoj je meri postojeća praksa podešena, tako da razvija navike mi-
šljenja. Materijalna opremljenost i uređenje prosečne školske učionice su ne-
povoljni za stvaranje stvarnih situacija iskustva. Šta tu liči na uslove sva-
kodnevnog života da bi moglo izazvati teškoće? Gotovo sve tu svedoči o tome
kako se mnogo polaže na slušanje, čitanje i ponavljanje onoga što je reče-
no i pročitano. Jedva je moguće suviše naglasiti suprotnost koja postoji iz-
medu takvih uslova i situacija aktivnog dodira sa stvarima i Ijudima u kući,
aa igralištu i tamo gde se odgovara na svakodnevne životne obaveze. Mnogo
šta u školi se ne da uporediti čak ni sa pitanjiima koja se mogu pojaviti u
svesti nekog dečaka ili devojčice prilikom razgovora sa drugim ili čitanja
knjiga van škole. Niko nije do sada objasnio zašto su deca tako Ijubopitljiva
van škole (tako da dosađuju odraslima ako ih ovi na to samo ohrabre), a ta-
ko upadljivo ne pokazuju nikakvu radoznalost u vezi sa gradivom školskog
časa. Razmišljanje o ovoj upadljivoj suprotnosti osvetliće pitanje u kojoj me-
ri uobičajeni školski uslovi pružaju takve okvire za sticanje iskustva u ko-
jima se problemi prirodno nameću. Nikakvo poboljšanje ličnog metoda nas-
tavnika neće potpuno isceliti ovo stanje stvari. Mora biti više stvarnog ma-
terijala, više gradiva, više oruđa i više mogućnosti da se ncšto radi pre n«-
go li se premosti ovaj jaz. I tamo gde su deca zaokupljena radom i razgo-
vorom o onom što se javlja u toku rada, vidi se, čak i pri srazmerno neod-
ređenim oblicima nastave da deca postavljaju brojna i samostalna pitanja, a
da su predlozi koje ističu kao rešenja raznovrsni i pronicljivi.
Posledica nedostatka materijala i rada koji rađa istinske probleme je
da učenikovi problemi nisu njegovi problemi; ili još bolje, oni su njegovi sa-
mo kao učenika, a ne kao Ijudskog bića. Otuda ge žalosno traćenje snaga što
se vičnost koja se stiče u radu sa takvim problemima prenosi na stvarni ži-
vot koji je izvan učionice. Učenik ima problem, ali to je problem kako da
odgovori na naročite zahteve koje pred njega postavlja nastavnik. Za njega
problem postaje to da shvati što želi nastavnik, da shvati čime će biti zado-
voljan u deklamovanju, prilikom ispita 1 u spoljašnjem ponašanju. Odnos sa
gradivom nije više neposredan. Prilike i materijal za mišljenje ne nalaze se
u samoj aritmetici, istoriji ili geografiji već u veštom prilagođavanju tog gra-
diva zahtevima nastavnika. Učenik uči, ali ni sam nije svestan da su pred-
met njegovog učenja usvojena pravila ponašanja i norme školskog sistema i
školske vlasti, a ne pojam obeležen nazivom »učenje«. Mišljenje koje se iza-
111
ziva na ovaj način je u najboljem slučaju veštački jednostrano. U najgorem
slučaju, učenikov problem nije kako da zadovolji zahteve školskog života, već
kako da izgleda kao da ih zadovoljava — ili kako da ih gotovo zadovolji pro-
vlačeći se bez prevelikog sukobljavanja sa sredinom. Tip rasuđivanja koji se
stvara uz pomoć ovih lukavstava nije takav doprinos karakteru kakav bismo
niogli poželeti. Ako ova izlaganja pružaju suviše jednostrano obojenu sliku
uobičajenih školsikih metoda, ovo preterivanje može bar da posluži da razja-
sni ono na što mislimo: potrebu aktivnog rada koji pretpostavlja upotrebu
matenijala da se postigne cilj ako se želi da se stvore situacije koje normal-
no izazivaju probleme i podstiču razumno istnaživanje.
II. Moramo imati na raspolaganju podatke koji bi nas naveli na raz-
mišljanje koje je potrebno kada se suočavamo sa specifičnim teškoćama koje
su se pred nama pojavile. Rukovodeoi se »razvojnim« metodom nastavnici
ponekad kažu deci da sama nešto smisle kao da ona to mogu ispresti iz svo-
je glave. Materijal za razmišljanje nisu misli, već radnje, činjenice, događa-
ji, i odnos stvari. Drugim rečima, da bi mogao uspešno da misli čovek je
morao steći, ili mora sada da stiče iskustva koja mu pružaju pomoćna sred-
stva da se ogleda sa teškoćom sa kojom je suočen. Teškoća je neophodan pod-
strek za mišljenje, ali ne izazivaju mišljenje sve teškoće. Ponekad one čove-
ka zatrpavaju, preplavljuju i obeshrabruju. Situacija koja zbunjuje mora i-
pak u dovoljnoj meri da podseća na situacije sa kojima su učenici več imali
posla, tako da će u izvesnoj merl shvatiti značaj njihovog rešavanja. Vešti-
na nastave je velikim delom u tome da teškoću oko novog problema prikaže
kao dovoljnu veliku da izazove mišljenje, a da je istovremeno predstavi kao
dovoljno malu tako da, pored zabune koju prirc^no iaazivaju novi elementi
problema, tu ima i svetlih poznatih tačaka iz kojih mogu da proisteknu su-
gestije korisne za njegovo rešavanje.
U izvesnom smislu, svejedno je kojim se psihološkim sredstvom obez-
beđuje gradivo za razmišljanje. Sećanje, posmatranje, čitanje, opštenje sa
sredinom, sve su to putevi za obezbeđivanje podataka. Relativni deo koji se
može dobiti od svake od ovih aktivnosti zavisi od posebnih karakteristika
određenog problema koji je pred nama. Ludo je suviše polagati na posmatra-
nje predmeta koji se javljaju pred čulima ako su učeniku ovi predmeti to-
likobliski da bi se isto tako mogao setiti određenih činjenjca i bez posma-
tranja predmeta. Moguče je .da se na taj način izazove prekomerna zavisnost
od čulnih predstava koja parališe mišljenje. Niko ne može da nosi sobom či-
tav jedan muzej svih onih stvari čija će svojstva pomoći toku mišljenja. Dobro
uvežban duh je onaj koji, da tako kažemo, ima za sobom mak-
simum pomoćnih sredstava i koji je naviknut da se seća svojih ranijih isku-
stava da bi se videlo šta ona pružaju. Sa druge strane ranije je moglo da se
previdi neko svojstvo ili odnos čak i nekog poznatog predmeta, a to može da
bude upravo ona činjenica koja je od pomoći u rešavanju određenog pitanja.
U ovom slučaju je potrebno neposredno posmatranje. Isto načelo važi i u po-
gledu načina korištenja posmatranja sa jedne i čitanja i »kazivanja« sa dru-
ge strane. Neposredno posmatranje je prirodno življe i vitalnije. Ali ono ima
svojih ograničenja; i u svakom slučaju čovek treba da kao neophodan deo
vaspitanja stekne sposobnost da organičenost svojih neposredno ličnih isku-
stava upotpuni korištenjem tuđih iskustava. Potrebno je umanjiti vrednost
koja se pripisuje preteranom oslanjanju na druge u pogledu podataka (bilo
da se do njih dolazi čitanjem ili slušanjem). Ovome se najviše može zameriti

112
što je verovatno da će drugi, knjiga ili nastavnik pružiti gotova rešenja, u-
mesto da pruže materijal koji đak mora sam da prilagodi i primend na posto-
jeće pitanje.
Nema nedoslednosti u tome kada kažemo da u školama obično ima i-
suviše i premalo činjeničkog znanja koje drugi pružaju. Suviše se polaže na
prikupljanje i sticanje činjeničkog znanja u cilju ponavljanja tog znanja pri-
likom kazivanja naizust i odgovaranja na pitanja. »Znanje« u smislu činje-
ničkog znanja znači radni kapital, neophodna pomočna sredstva za dalje istra-
živanje, iznalaženje, ili učenje večeg broja stvari. Ono se često uzima kao
sam cilj, a onda postaje cilj to da se ono nagomila i pokaže kada se to za-
traži. Ovaj statički ideal, ddeal čuvanja zamrznutog znanja je neprijatelj vas-
pitnom razvoju. On ne samo da ne iskordštava prilike za mišljenje več ga i
uništava. Ndko ne bi mogao da sagradi kuću na zemljištu na kome su bez re-
da nagomdlani raznoraznd otpaci. Učenici koji su snabdeli svoj »duh« svim
vrstama gradiva koje nikada nije imalo svoju intelektualnu primenu sigumo
da će biti sputand kada pokušaju da misle. Oni nisu uvežbani da odaberu o-
no što je podesno kao ni merila kojima bi se rukovodili; sve je na istom mr-
tvom, statiokom nivou. Sa druge strane, sasvim je otvoreno pitanje, da li ne
bi postojala potreba za raznovrsnlijim pomoćnim sredstvima, kao što su knji-
ge, slike i razgovor, od onih koji nam obično stoje na raspolaganju, ako bi
činjeničko znanje stvamo delovalo u iskustvu primenjeno na cdljeve samih
učenika.
III. U mdšljenju korelati za činjenice, podatke d već stečeno znanje su
sugestije, zaključcd, naslućena značenja, pretpostavke, probna objašnjenja:
ukratko, ideje. Pažljivo posmatranje i seoanje utvrđuje tačno ono što je dato,
što već postoji, d što nam je stoga već obezbeđeno. Oni ne mogu da pruže o-
no što nam nedostaje. Oni određuju, rasvetljavaju i utvrđuju u čemu je pi-
tanje: oni ne mogu da pruže odgovor na njega. Da bi ostvarili ovaj cilj slu-
žimo se razmišljanjem, dnvencdjom, pronicljivošću, planiranjem. Podaci nam
nešto sugerušu, a mi možemo suditi o njihovoj podesnosti oslanjajući se samo
na određene podatke. Ald sugestije premašuju ono što je, do sada, stvamo
dato u dskustvu. One predviđaju moguće rezultate, stvard koje treba činiti,
iie činjenice (ono što je već urađeno). Zaključivanje je uvek prodiranje u ne-
poznato, skok iz onoga što je poznato.
U ovom smislu, mdsao (ono što nešto nagoveštava, ali nije onakvo ka-
ko je predstavljeno) je stvaralačka — ona je prodor u oblast novoga. Ona
sadrži u sebi izvestan stepen domišljanjia. Ono što se nagoveštava mora zai-
sta biti poznato u nekom sklopu; novdna, pronalazački izum se vezuje za no-
vu svetlost u kojoj se sagledava, za drugojačiji način upotrebc. Kada je Njutn
mdslio o svojoj teoriji gravitacije, stvaralački vdd njegovog mdšljenja nije
proizlazio dz materije kojom se služio. Ona je bila poznata, mnogo toga Mlo
je svakomblisko — sunce, mesec, planete, težina, udaljenost, masa, kvadrat
brojeva. Ovo ndsu bile ordginalne ideje,. to su bile utvrdene činjenice. Njut-
onova originalnost je bila u tome kako je upotrebio to što je predstavljalo
svakidašnje znanje uvodeći ga u jedan nepoznati sklop. To isto važd za svako
zadivljujuće naučno otkriće, svaki veliki pronalazak, svaku izvrsnu umetnič-
ku tvorevinu. Samo glup svet poistovećuje stvarialačku originalnost sa nečim
izuzetnim i fantastičnim; drugi shvataju da je vrednost te originalnosti u tome
da se ono svakidašnje koristi onako kako to do tada niko nije uradio. Po-
stupak je nov, a ne i građa iz koje se on izvodi.

8 118
 Iz ovoga sledi pedagoški zaključak da je svo mišljenje originalno u to-
me što iznosi poglede čija vrednost ranije nije uočena. Trogodišnje dete koje
otkrije šta može da se uradi s a kockama za slaganje, ili šestogodišnje de-
te koje uviđa šta može da uradi kada sabere dva puta po pet para stvarno
je pronalazač, mada to već svako drugi na svetu zna. To je stvmo uveća-
vanje iskustva, ne mehaničko dodavnaje nove pojedinoisti, već obogaćenje no-
vim kvalitetom. Draž koju dečja spontanost ima za onog koji posmatra sa sa-
osećanjem potiče od opažanja ove intelektualne originalnosti. Radost koju do-
življavaju sama deca je radost intelektualne konstruktivnosti — stvaralaštva,
ako ova reč može da se upotrebi bez nesporazuma.
Vaspitna pouka koju iz ovoga ponajviše želim da izvučem nije, među-
tim, da bi nastavnicima njihov pisao bio manje mučan i naporan ako bi škol-
ski uslovi potpomagali učenje u smislu otkrivanja a ne u smislu uskladišta-
vanja onoga što drugi sipaju u glavu đacima, kao ni to da bi bilo moguće
pružiti čak i deci i omladini radosti lične, intelektualne produktivnosti ma
kako da je jedno i drugo istinito i važno. Pouka se sastoji u tome da nijednu
misao, nijednu ideju nije kao ideju moguće preneti sa jednog čoveka na dru-
gog. Kada se ideja iskazuje ona je, onome kome se saopštava, jedna data či-
njenica više, a ne ideja. Saopštavanje može drugoga da podstakne da sam
shvati odredenio pitanje i da dođe na sličnu ideju, ili može da uguši njegovo
intelektulano interesovanje i da sputa njegov prvi napor da misli. Ali ono šta
on neposredno dobija ne može da bude ideja. Pojedinac misli samo kada se
neposredno uhvati u koštac sa uslovima određenog problema, kada traži i na-
lazi sopstveno rešenje. Kada je roditelj ili nastavnik stvorio uslove koji pod-
stiču mišljenje, i ulazeći u zajedničko ili udruženo iskustvo zauzeo saosećaj-
no držanje prema delatnostima učenika, onda je učinjeno sve šta drugi može
da učini da podstiče učenje. Ostalo se tiče onoga ko je nep>osredno zaintereso-
van. Ako on ne može da nađe rešenje sam za sebe (razume se, ne izdvojen
nego u saradnji sa nastavnikom i ostalim učenicima) i da nade svoj sopstve-
ni put do rešenja problema on neće učiti, pa čak ni ako sa stopostotnom ta-
čnošću ume da izdeklamuje pravilan odgovor na neko pitanje. Mi možemo da
pružamo gotove »ideje« na hiljade, pa to stvarno i činimo; obično se mnogo
ne trudimo oko toga da se učenik nađe u značajnim situacijama u kojima se
rađaju njegove sopstvene delatnostl gde one podržavaju i gde se hvataju u
koštac sa idejama — tj. uočenim značenjima ili zavisnostima. Ovo ne znači
da nastavnik treba da stoji postrani i posmatna šta se dešava; nasuprot pru-
žanju gotovog gradiva i proveravanju tačnosti kojom se ono reprodukuje kao
druga mogućnost ne stoji mirovanje već sudelovanje, učešće u nekoj delat-
nosti. U takvoj zajedničkoj delatnosti nastavnik je učenik, a učenik je, i ne-
znajući, nastavnik — i sveusvemu, što je manje svesnosti s jedne i sa druge
strane, da se nešto uči ili predaje učeniku, utoliko bolje.
IV. Ideje su, kao što smo videli, predvidanje mogućih rešenja, pa bi-
lo da su skromna nagađanja ili dostojanstvene teorije. One su predvidanja
neke neprekidnosti ili veze neke radnje sa posledicom koja se još nije poka-
zala. One se stoga proveravaju tako što prema njima postupamo. One treba
da rukovode i organizuju dalja opažanja, sećanja i oglede, One su središnje
a ne završne karike u procesu učenja. Svi reformatori vasiptanja, kao što
smo imali priHke da primetimo, skloni su da napadaju pasivnost tradicio-
nalnog vaspitanja. Oni su se protivili kljukanju koje dolazi spolja i tome da
učenik upija nešto kao sunđer; oni su napali prodiranje u gradivo kao u tvr-
du i otpomu stenu. Ali nije lako obezbediti iislove koji će poistovetiti stica-
11 4
nje ideje sa samim iskustvom koje se proširuje i čini da je naš dodir sa sre-
dinom određeniji. Radnja, čak i radnja bez spoljnje pomoći ili podsticaja se
odviše lako zamišlja kao nešto čisto duhovno, nešto sabijeno u glavi, ili ne-
što što se izražava samo putem govomih organa.
Dok svi uspešniji metodi nastave priznaju potrebu primene ideja ste-
čenih učenjem, vežbanja u cilju njihove primene se ponekad smatraju za
sredstva kojima se utvrduje ono što je već naučeno i stiče veća praktična u-
mešnost u rukovanju tim znanjem. Ovo su dstinski rezultati i ne mogu se
omalovažavati. Ali vežbanje u primeni onoga što je učenjem stečeno trebalo
bi da u prvom redu ima jedno intelektualno svojstvo. Kao što smo več vi-
deli, misli su kao misli nepotpune. U najboljem slučaju one su probe, suge-
stije, nagoveštaji. One su gledišta i metodd za rad sa situacijama iskustva.
Dok se ne primene u ovim situacijama nedostaje im pun smisao i stvarnost.
Njih proverava samo primena, a samoproveravanje im daje puno značenje i
čim da ih osećamo kao nešto stvamo. Ako nemaju primene, one teže da se
izdvoje u svoj posebni svet. Možemo se ozbiljno zapitati nisu li filosofski si-
stemi (na koje smo se osvrauli u odeljku 2, poglavlju X) koji izdvajaju duh
i postavljaju ga iznad i nasuprot svetu potekli od činjenice da je klasa mi-
slilaca ili teoretičara razradila obilje ideja, a da joj društveni ulsovi nisu do-
pustili da ih ispita u prkasi. Prema tome, Ijudi su vraćeni sopstvenim misli-
ma kao ciljevima po sebi.
Kako bilo da bilo, nema sumnje da se uz mnogo šta što se uči u školi
vezuje neka posebna izveštačenost. Teško da se može reći da mnogi đaci o
gradivu svesno misle kao o nečem nestvamom; ali ono za njih izvesno ne po-
seduje onu vrstu stvarnosti koju poseduje gradivo njihovog životnog isku-
stva. Oni nauče da od školskog gradiva ne očekuju tu vrstu stvamosti, oni
se naviknu da se prema njemu odnose kao prema onom što je stvamo u svr-
hu deklamovanja, časova i ispita. Višemanje se samo po sebi razume, da o-
no treba da ostane mrtvo za iskustva sviakodnevnog života. Rđave posledice
ovoga su dvojake. Obično iskustvo se ne obogaćuje kako bi trebalo, ono se
ne oplođuje učenjem u školi. A stavovi koji potiču od navikavanja na po-
lushvaćeno i loše svareno gradivo i njegovo prihvatanje slabe snagu i efi-
kasnost mišljenja.
Ako smo se naročito zadržali na negativnim pojavama onda je to
zato da bi ukazali na pozitivne mere koje .su prilagođene uspešnom razvija-
nju misli. Tamo gde su škole snabdevene laboratorijama, radionicama i vrto-
vima, gde se obilno koriste dramatizacija, predstave i igre, postoje mogućno-
sti da se verno ostvare situacije iz života, i da se steknu i primene znanja
i ideje u unapređivanju progresivnog iskustva. Ideje nisu odvojene, one ne
predstavljaju neko usmaljeno ostrvo. One oživljavaju i obogaćuju tok
svakodnevnog života. Znanje biva življe zahvaljujući svojoj funkciji i
mestu koje ima u usmeravanju radnje.
Izraz »postoje mogućnosti« je namerno upotrebljen. One ne smeju da se
zloupotrebe; manuelne i konstruktivne delatnosti mogu da se upotrebe na fi-
zički način, kao sredstva da se stekne samo telesna veština; one mogu da se
koriste i isključdvo u »utilitame« tj. novčane svrhe. Ali sklonost pobomika
»kulturnog« vaspitanja da takve radnje posmatraju kao u suštini samo fizič-
ke i profesionalne, sama je pnoizvod filosofskih teorija koje um odvajaju od
upravljanja tokom iskustva, pa otuda i od delovanja na stvari i sa stvarima.
Kada se »duhovno« smatra za samostalno i odvojeno carstvo, onda odgovara-
juća sudbina stiže i radnje i pokrete tela. Na njih se u najboljem slučaju gle-
115
da kao na prosto spoljašnje dodatke umu. One mogu biti nužne za zadovo-
Ijavanje telesnih potreba i postizanje spoljašnje urednosti i udobnosti, ali onc
ne zauzimaju potrebno mesto u svesti niti ignaju neophodnu ulogu u upot-
punjavanju mišljenja. Otuda im nema mesta u opštem obrazovanju duha —
tj. onom koje je zaokupljeno interesima inteligencije. Ako one i dospeju ova-
mo, onda je to kao neki ustupak materijalnim potrebama masa. Nema ni go-
vora da bi se moglo dopustiti da one prodm u vaspitanje elite, Ovaj zaklju-
ćak neizbežno proizlazi iz shvatanja o izdvojenosti duha, ali se po dstoj lo-
gici gubi kada shvatimo što je stvamo duh; zapravo celishodan i vodeči 6i-
nilac u razvoju iskustva.
lako može da se poželi da sve vaspitne ustanove budu tako opremljene
da đacima pruže mogućnost za sticanje i proveravanje adeja i činjeničkog
znanja u >aktivnim radnjama koje predstavljaju važne društvene situacije, ne-
sumnjivo će proći mnogo vremena pre nego sve od njih budu opremljene na
odgovarajući način. Ali ovo stanje stvari ne pruža nastavnicima opravdanje
da skrste ruke i drže se uporno metoda koje školsko znanje odvajiaju od ži-
vota. Svako ponavljanje kod svakog predmeta pmža mogućnost da se uspo-
stave uzajamne veze između gradiva časa i širih i neposrednijih iskustava
svakodnevnog života. Postoje tri vrste školske nastave. Najmanje se može po-
želeti ona koja svaku lekciju posmatra kao neziavisnu celinu. Ona ne stvara
kod đaka osećaj obaveze da nađe dodime tačke između te lekcije i drugih
lekcija iz istog ili 4z drugih predmeta. Razboritliji nastavnici vode računa o
tome da sistematski navode đaka na to da koristi ranije lekcije kao pomoć za
razumevanje sadašnje, kao i da koristi ovu sadašnju kako bi bacio više sve-
tlosti na ono što je već naučeno. Rezultati su bolji, ali je školsko gradivo jos
uvek izdvojeno. Vanškolsko iskustvo ostaje, sem ako se ne umeša slučaj, u
svom neprerađenom i srazmemo misaono neobrađenom stanju. Njega ne pre-
čišćuje i ne obogaćuje utioaj preciznijeg gradiva neposredne nastave. A ovo
poslednje opet nije osmišljeno i prožeto osećanjem stvamosti time što ga pro-
šaramo sa činjenicama iz svakodnevnog života. Najbolja vrsta nastave vodi
načuna o tome da je poželjno da se postigne ova uzajamna povezanost. Ona
navikava učenika da iznalazi dodirne tačke i uzajamne odnose.
Osvrt. Nastavni procesi se objedinjuju u onoj meri u kojoj se usredsre-
đuju na to da stvore dobre navike mišljenja. Dok, ne grešeći, možemo da go-
vorimo o metodu mišljenja, važno je reći da je mišljenje metod vaspitnog is-
kustva. Suština metoda je prema tome istovetna sa suštinom mišljenja. To je,
kao prvo, da učenik ima istinsku situaciju iskustvia — da postoji neprekidna
delatnost koja ga zanima radi nje same; dmgo, da se imutar ove situacije ra-
zvija stvami problem kao podsticaj mišljenju; treće, da učenik poseduje od-
ređeno činjeničko znanje i vrši potrebna opažanja kako bi rešio problem; če-
tvrto, da postane svestan sugerisanih rešenja do kojih će on odgovorno i
postupno doći na pravi način; peto, da ima mogućnosti i prilike da svoje i-
deje proveri primenjujući ih, da rasvetli njihovo značenje i samostalno ot-
krije njihovu vrednost.

8
 GLAVA x n i

PRIRODA METODA

1. Jeđinstvo gradiva i metoda. Nastavno gradivo, metodi i administra-

cija ili školska uprava tri su teme o kojima govorimo kada je reč o školi. Sa
prve dve smo se bavili u ranijim poglavljima. Ostaje nam da ih izdvojimo iz
sklopa u kome smo o njima govorili i da se podrobno pozabavimo njihovom
prirodom. Počećemo sa temom metoda pošto je ona najbliža izlaganju pret-
hodnog poglavlja. Pre nego što to preduzmemo, može, ipak, biti dobro da na-
ročito skrenemo pažnju na jednu pretpostavku naše teorije; na povezanost
gradiva i metoda. Misao da su čovekova svest i svet u kome se nalaze stvari
i Ijudi dve zasebne nezavisne oblasti — teordja u filosofiji poznata kao dua-
lizam — povlači za sobom zaključak da su metod i nastavno gradivo odvo-
jeni jedno od drugog. Gradivo tada postaje gotova i sistematisana klasifika-
cija činjenica i načela iz sveta prirode i Ijudi. Metod se, zatim, bavi pitanjem
kako će se dato gradivo najbolje predstaviti svesti i utisnuti u nju; ili, raz-
matra način kako da se postigne to da duh spolja deluje na gradivo da bi
se omogučilo njegovo savladivanje i usvajanje. U teoriji bl se, bar, Iz nauke
o duhu kao nečem što postoji za sebe, mogla izvesti potpuna teorija o nasta-
vnim me'todima, bez ikakvog poznavanja predmeta na koje treba "imoniti
ove metode. Pošto mnogi nastavnici koji su stvarno vrsni poznavaoci raznih
predmeta nisu uopšte upoznati sa ovim metodima, ovakvo stanje pruža mo-
gućnost da se prigovori da je pedagogija, kao nekakva tobožnja nauka o me-
todima koje duh primenjuje kada uči, beskorisna — samo veo kojim se pri-
kriva potreba da nastavnik temeljito i tačno poznaje određeni predmet,
Ali pošto je mišljenje usmereno kretanje gradiva jednom cilju koji u-
potpunjava, i pošto je duh svesna i namerna faza ovog procesa, onda je pred-
stava o bilo -kakvoj podvojenosti te vrste iz korena pogrešna. Cinjenica da
je gradivo neke nauke organizovano dokaz je da je ono već bilo predmet in-
teligentnog rasuđivanja; ono je metodološki obrađeno, da tako kažemo. Zoo-
logija kao sistematska oblast znanja predstavlja neobrađene, razbacane oinje-
nice našeg običnog poznavanja životinjskog sveta nakon što su one brižljivo
ispdtane, planski dopimjene i sređene tako da upućuju na veze koje pomažu
opažanje, sećanje 1 dalje istraživanje. Umesto da pruže polaznu tačku za uče-
117
nje ove činjenice obeležavaju kraj. Metod znači onaj raspored gradiva koji
omogućuje njeg ovu najuspešniju upotrebu. Metod nije nikada nešto izvan
gradiva.
Ali kako izgleda metod sa gledišta pojedinca koji se bavi gradivom? I
ovde metod nije nešto spoljašnje. On je prosto uspešna obrada gradiva — us-
pešna obrada znači takvu obradu koja koristi gradivo (upotrebljava ga u od-
ređene svrhe) uz najmanji gubitak vremena i snage. Mi možemo razlikovati
jedan način rada, i o njemu zasebno raspravljati; ali način postoji samo kao
način obrade gradiva. Metod nije u suprotnosti sa gradivom, on je uspešno
usmeravanje gradiva prema željenim ciljevima. On stoji u suprotnosti sa po-
stupanjem nasumice i sa loše promišljenim postupkom — pri čemu loše pro-
mišljenio označava loše prilagođeno.
Tvrđenje da metod znači usmereno kretanje gradiva prema ciljevima
je teorijske prirode. Jedan primer može da to jasnije predstavi. Svaki umet-
nik mora imati neki metod, tehniku obavljanja posla. Svirati na klaviru ne
znači nasumce udarati po dirkama. To je utvrđen red korištenja dirki, red
nije nešto što pre sviranja postoji gotovo u rukama ili mozgu muzičara. Red
se sastoji u rasporedu radnji kojima se koristi klavir, ruke i mozak da bi se
došlo do rezultata za kojim se teži. To je radnja koja usmerava klavir da is-
puni svrhu klavira kao muzičkog instrumenta. Isto je sa »pedagoškim« meto-
dom. Jedina je razlika što je klavir mehanizam unapred izrađen da ispuni
jedan cilj dok se nastavno gradivo može upotrebiti na bezbroj načina. Ali čak
i s obairom na to ovaj primer može da se primeni ako se imaju u vidu bes-
konačno različite vrste muzike koju može klavir da izvede i raznovrsnost te-
hnike koja je potrebna da se postignu različiti muzički rezultati. U bilo kom
slučaju metod je samo uspešan način korištenja nekog gradiva u postizanju
nekog cilja.
Ova razmatranja mogu da se uopšte ako se vratimo samoj predstavi o
iskustvu. Iskustvo je proces u smislu opažanja veza između nečega što se pro-
ba i onoga što se trpi kao posledica. Sem napora koji se ulaže da se uprav-
Ija tokom tog procesa ne postoji razlike između gradiva i metoda. Postoji
prosto jedna radnja koja obuhvata i ono što čini pojedinac i ono što čini o-
kolina. Pijanista koji bi savršeno ovladao svojim instrumentom ne bi imao
prilike da razlikuje ono što je on sam ostvario od onoga što je pružio kla-
vir. U dobro uvežbanim, uigranim funkcijama bilo koje vrste — klizanju,
konverzaciji, slušanju muzike, uživanju u pejzažu, — ne postoji svest o po-
dvojenosti ličnog metoda i gradiva. Tamo gde se od sveg srca igra i radi na-
lazimo istu pojavu.
Kada razmišljamo o iskustvu umesto da ga prosto doživljavamo, neiz-
bežno povlačimo razliku između sopstvenog stava i predmeta prema kojima
zauzimamo stav. Kada čovek jede, on jede hranu. On ne deli radnju na jelo i
hranu. Ali ukoliko ovu radnju naučno ispituje, prvo što hi učinio bilo bi je-
dno takvo razlikovanje. On bi, s jedne strane, ispitao svojstva hranjive ma-
terije, a s druge, kako se ponaša organizam dok je prima i vari. Takva raz-
mišljanja o iskustvu podstiču razlikovanje onoga što doživljavamo (sadržina
iskustva) i doživljavanje — način sticanja iskustva. Kada ovu razliku obele-
žimo imenima dolazimo do izraza gradivo i metod. Postoji predmet koji se
vidi, čuje, voli, mrzi, zamišlja, i postoji radnja gledanja, slušanja, voljenja,
mrženja; zamišljanja; itd.
Ova razlika je tako prirodna i tako važna za izvesne ciljeve da smo
isuviše skloni da gledamo na nju kao na podvojenost u stvamosti, a ne kao
118
na razlikovanje u mislima. Tada pravimo razliku između svoga ja i okoline
ili sveta. Iz ovog podvajanja proizlazi dualizam metoda i gradiva. A to će re-
ći, mi pretpostavljamo da su znanje, osećanje, volja, itd. stvari koje pripada-
ju našem ja, našem duhu u njihovoj izdvojenosti, i da se one onda mogu u-
smeriti da deluju na nezavisno gradivo. Pretpostavljamo da stvari koje pri-
padaju u izdvojenosti našem ja ili svesti imaju svoje sopstvene zakone delo-
vanja bez obzira na oblike aktivne energije datog predmeta. Pretpostavlja se
da ovi zakoni pružaju metod. Ne bi bilo ništa manje besmisleno d a se
pretpostavi da Ijudi mogu jesti ne jedući ništa, ili da struktura i pokreti vi-
lica, mišića vrata, aktivnosti varenja stomaka, itd., nisu ono što jesu zbog
materijala na koji je usmerena njihova delatnost. Upravo kao što su organi
i organizam neodvojivi deo samog sveta u kome se nalaze predmeti za hra-
nu, tako su i sposobnosti da se vidi, čuje, voli, mrzi, zamišlja nerazlučno po-
vezane sa gradivom koje pruža svet. Mnogo je bliže istini da su one putevi
kojima sredina postaje predmet našeg iskustva i u njemu deluje nego da su
to nezavisni činioci koji dejstvuju na stvari. Iskustvo, ukratko, nije kombina-
cija svesti i sveta, subjekta i objekta, metoda i gradiva, već jedinstven ne-
prekidan proces međusobnog dejstva mnogobrojnih (stvarno neizbrojivih) ra-
znolikih sila.
U cilju upravljanja ili usmeravanja toka jedinstvenog iskustva mi po-
vlačimo duhovnu razliku između kako i šta. Mada nema načina da se hoda,
jede i uči mimo i izvan stvamog hodanja, jedenja i učenja, postoje, ipak, iz-
vesni elementi u ovim radnjama koji pružaju ključ da se njima uspešnije
vlada. Ako se ovim elementima posveti posebna pažnja oni nam padaju bo-
Ije u oči prilikom posmatranja dok za to vreme ostali 6inioci izmiču našem
pogledu i ne zapažamo ih jasno. Stvaranje predstave o tome kako stičemo
iskustvo ukazuje nam na one činioce koji mora da se obezbede ili izmene
da bi s e proces iskustva uspešnije odvijao. Ovo je samo nešto složeniji na-
čin da se kaže da će čovek ako pažljivo posmatra razvoj nekoliko biljaka od
kojih neke uspevaju dobro a druge slabo ili se uopšte ne razvijaju, biti u
stanju da otkrije posebne uslove od kojih zavisi uspešan razvitak neke bilj-
ke. Ovi uslovi, izloženi kako valja, po redu, predstavljali bi metod, put ili na-
čin razvijanja biljke. Nema razlike između razvijanja biljke i uspešnog ra-
zvitka nekog iskustva. Ni u jednom od ova dva slučaja nije lako uhvatiti
upravo one činioce koji obezbeđuju najbolje kretanje. Ali proučavanje uspe-
ha i neuspeha, podrobno i obimno poređenje pomaže da se shvate uzroci. Ka-
da uredno poredimo ove uzroke onda dobijamo metod ili tehniku rada.
Jedan osvrt na neke mane vaspitanja koje potiču od izdvajanja meto-
da od gradiva pobliže će objasniti o čemu je reč. (I) Na prvom mestu zane-
maruju se (o tome smo govorili) stvarne situacije iskustva. Nema otkrivanja
metoda bez slučajeva koje treba proučiti. Metod se izvodi iz posmatranja o-
noga što se stvarno zbiva, s tim što se vodi računa o tome da se odredena
stvar sledeći puta bolje odigra. Ali u nastavi i disciplini, jedva da ima do-
voljno mogućnosti da deca i omladina stiču neposredno, normalna iskustva na
osnovi čega bi vaspitači mogli da dođu do predstave o metodu i redosledu
najboljeg razvitka. Iskustva se stiču pod uslovima takvog ograničavanja da
bacaju malo ili nimalo svetlosti na normalan tok koji vodi njegovom koriš-
tenju. U tom slučaju nadležne vlasti treba da preporuče metode nastavnici-
ma, umesto da metodi budu izraz sopstvenih razboritih zapažanja tih nasta-
vnika. Pod ovakvim uslovima metodi su mehanički jednoobrazni jer se pret-
postavlja da su isti za svaki duh. Tamo gde se prilagodljiva lična iskustva
119
podstiču time što se pruža okolina koja izaziva usmereno bavljenje radom i
igorm, obezbeđeni metodi će se razlikovati prema pojedincima — jer izvesno
je da svaki pojedinac ima nešto karakteristično u načinu kako prilazi stva-
rima.
(II) Na drugom mestu, pojam metoda kao nečeg odvojenog od gradiva
odgovoran je za pogrešna shvatanja o disciplini i interesu, o kojima je već
bilo reči. Kada se uspešan naoin obrade materijala posmatra kao nešto goto-
vo, nezavisno od gradiva, onda postoje samo tri moguća naoina da se među
njima uspostavi veza za koju se pretpostavlja da nedostaje. Jedan je način
da se iskoristi uzbuđenje, nenadano zadovoljstvo, draškanje nepca. Drugi se
sastoji u tome da se pobrinemo da posledice nepažnje budu bolne; možemo
koristiti pretnje nekim zlom da se podstakne interes za strano gradivo. Ili
se od osobe može neposredno zahtevati da učini neobrazložen napor. Može-
mo se osloniti na neposredan napor »volje«. U praksi, međutim, ovaj drugi
metod ima uspeha samo ako je podstaknut strahom od neprijatnih posledica.
(III) Kao treće, od radnje učenja načinjen je neposredan i svestan cilj
po sebi. Pod normalnim uslovima učenje je proizvod i nagrada za bavljenje
gradivom. Deca se ne spremaju da svesno uče da hodaju ili govore. Covek
teži da ispolji podsticaje koji ga navode na opštenje i potpuniji dodir sa dru-
gima. Učenje je posledica njegovih neposrednih radnji. Bolji metodi u obuča-
vanju deteta, recimo, u čitanju idu istim putem. Oni ne usredsređuju njego-
vu pažnju na činjenicu da mora nešto da uči, da bi tako kod deteta izazvali
stav svesnog prihvatanja prinude. Oni podstiču njegove delatnosti, i dok je
poslom zaokupljeno dete uči: isto to važi i za uspešnije metoda kada je reč
o učenju brojeva ili bilo čega drugoga. Ali kada se gradivo ne koristi za u-
smeravanje podstreka i navika prema značajnim ciljevima, onda je ono samo
nešto što treba naučiti. Učenik prema njemu ima samo stav koji izražava da
se nešto mora naučiti. Teško bi bilo izmisliti nepovoljnije uslove za jednu
živu i usredsređenu reakciju. Frontalni napadi su čak štetniji u učenju nego
u ratu. Ovo, ipak, ne znači da učenike treba navoditi da se bave učenjem
određenih predmeta, a da toga nisu svesni. To znači da oni treba da se njima
bave zbog stvamih razloga ili ciljeva, a ne prosto kao nečim što treba nau-
čiti. To se postiže uvek kada učenik uočava koje mesto zauzima gradivo u
ostvarivanju nekog iskustva.
(IV) Kao četvrto, pod uticajem shvatanja o podvojenosti svesti i gradi-
va, metod teži da se svede na ukalupljenu rutinu koja mehanički ide u pro-
pisanom smeru. Niko nije u stanju da kaže u koliko učionica su deca, dok
naizust odgovaraju aritmetiku ili gramatiku, prisiljena da ponavljaju izvesne
unapred određene verbalne formule stoga što je to tobož metodom osvešta-
no. Umesto da se učenici ohrabruju da neposredno prilaze predmetima, da
oprobaju ove metode koji izgleda nešto obećavaju i da uče da razlikuju stva-
ri prema posledicama koje nastaju, pretpostavlja se da treba slediti jedan u-
tvrđeni metod. Isto se tako naivno pretpostavlja da ako učenici nešto izra-
žavaju i objašnjavaju u izvesnom »analitičkom« obliku, da će se njihove du-
hovne navike vremenom tome prilagoditi. Ništa pedagošku teoriju nije izne-
lo na tako zao glas kao verovanje da se ona sastoji u uputstvima i modeli-
ma koje nastavnik treba da sledi u nastavi. Gipkost i inidjativa u radu sa
problemima su karakteristični za svako shvatanje kome metod predstavlja
način kako treba postupati sa gradivom da bi se izveo jedan zaključak. Me-
hanička i drvena krutost je neizbežna posledica svake teorije koja razdvaja
duh od delatnosti koju podstiče neki cilj.

120
 2. Opšti i individualni metod. Ukratko, nastavni metod je metod jedine
veštine, metod rada koji oiljevi razumno usmeravaju. Ali upražnjavanje ne-
ke lepe veštine je daleko od toga da bude stvar improvizovanog nadahnuća.
Od suštinske je važnosti proučavanje rada i rezultata Ijudi koji su u prošlo-
sti imali mnogo uspeha. Uvek postoji neko predanje ili umetnički pravci ko-
ji su dovoljno određeni da učine jak utisak na početnike, a često i da ih sa-
svim osvoje. Metodi umetndka u svakoj grani zavise od temeljnog poznava-
nja materijala i oruđa; slikar moria da poznaje platno, boje, četke i tehniku
rukovanja svim svojim oruđima. Da bi se postiglo ovo znanje potrebna je
trajna i usredsređena pažnja upravljena na objektivne materijale. Umetnik
proučava napredak sopstvenih pokušaja da bi uočio u čemu ima ili nema us-
peha. Način rada svake umetnosti se suprotstavlja pretpostavki da nema iz-
bora između toga da se slede gotova pravila i toga da se veruje u urođenu
obdarenost, između trenutne inspiracije i neusmerenog »teškog rada«.
Pitanja kao što su poznavanje prošlosti i uobičajene tehnike, poznava-
nje materijala i načina na koji pojedinac može da obezbedi najbolje rezulta-
te pružaju građu za ono što se može nazvati opštim metodom. Nagomilana je
čitava riznica prilično pouzdanih metoda za postizanje rezultata, riznica koju
nudi ranije iskustvo i intelektualna analiza, i koju pojedinac može da zane-
maruje na sopstvenu štetu. Kao što je istaknuto u raspravi o stvaranju na-
vike (v. str. 38) uvek postoji opsanost da če ovi metodi poistati mehaniizova-
ni i kruti, da če potčiniti neki činilac umesto da to budu snage koje stoje na
raspolaganju njegovim sopstvenim ciljevima. Ali je isto tako istina da nova-
tor koji postiže bilo što trajno, čije delo ne izaziva samo prolazno uzbuđenje,
koristi klasične metode u većoj meri nego što se to čini njemu ili njegovim
kritičarima. On im nalazi nove primene i utoliko ih preobražava.
I vaspitanje ima svoje opšte metode. Ako je primenjivost ove primed-
be i očiglednija u slučaju nastavnika nego učenika, ona je u slučaju ovog
drugog podjednako stvama. Deo njegovog učenja, veoma važan deo, sastoji
se u tome da ovlada metodima za koje je iskustvo drugih pokazalo da su
uspešniji u sličnim slučajevima sticanja znanja.* Ovi opšti metodi se nikako
ne suprotstavljaju ličnoj preduzimljivosti i originalnosti — ličnim načinima
rada. Naprotiv, oni ih pojačavaju. Jer, postoji temeljna razlika čak i između
najopštijeg metoda i propisanog pravila. Ovo drugo je neposredno uputstvo
za rad; prvo dejstvuje posredno osvetljujući ciljeve i sredstva. To znači da
ono dejstvuje posredstvom inteligencije a ne saobražavanjem uputstvima ko-
ja su nametnuta spolja. Sposobnost da se prihvaćena tehnika koristi čak na
majstor&ki način ne pruža jemstvo za umetnički rad jer on isto tako zavisi
od ideje koja ga oživljava.
Ako nam poznavanje metoda koje drugi koriste ne kazuje neposredno
šta da činimo, ili nam ne pruža gotove modele, kako ono onda dejstvuje?
Sta se podrazumeva pod tim kada kažemo da je jedan metod razumski? Uz-
mdmo slučaj lekara. Ni jedan oblik ponašanja ne iziskuje tako odlučno kao
njegov poznavanje prihvaćenih načina dijagnoze i lečenja. Ali na kraju kra-
jeva, slučajevi su slični, a ne istovetni. Da se razumno upotrebi postojeća
praksa, ma kako da je pmhvaćena, mora da se prilagodi potrebama posebnih
slučajeva. Prema tome, prihvaćen način rada ukazuje lekaru na ispitivanja
koja sam treba da preduzme, koje mere da okuša. To su tačke od kojih po-
* O ovome ćemo govoriti kasndje kada se bude raapravljalo o oniome što se
nazivia psihološkim 1 logiekim roetodima. V. str. 154.
121
lazi dalje u svojim ispitivanjima; one ga oslobađaju potrebe da osmotri sve
crte posebnog slučaja upućujući na ono čemu treba posvetiti naročitu paž-
nju. Lični stavovi lekara, njegov način rada (lični metodi) u vezi sa situaci-
jom koja ga interesuje nisu potčinjeni opštim načelima rada, već ih ova na-
čela potpomažu i usmeravaju. Ovaj primer može da posluži da nastavniku
ukaže na vrednost poznavanja psiholoških metoda i postupaka zasnovanih na
iskustvu za koje je utvrđeno da su bili korisni u prošlosti. Kada smetaju
njegovom sopstvenom zdravom razumu, kada se nađu između njega i situacije
u kojoj treba da deluje, onda su više nego beskorisni. Ali ako ih je usvojio
kao razumna pomagala u ocenjivanju potreba, pomočnih sredstava i teškoća
jedinstvenih iskustava kroz koja prolazi, onda su oni od konstruktivne vred-
nosti. Najzad, upravo zato što sve zavisi od nastavnikovih sopstvenih meto-
da reakcije, mnogo zavisi od toga u kojoj meri ume, kada sam reaguje, da
iskoristi znanje koje se nakupilo u tuđim iskustvima.
Kao što je več nagoveštenOj svaka reČ ovog izlaganja može da se ne-
posredno primeni i na učenikov metod, način učenja. Pretpostaviti da se đa-
cima, bilo u osnovnoj školi ili na univerzitetu, mogu pružiti uzori metoda
koje treba slediti u sticanju i tumačenju nekog predmeta, znači pasti u sa-
moobmanu fcoja ima žalosne posledice (v. str. 120). Covek mora u svakom
slučaju da sam reaguje. Ukazivanja na propisane ili opšte metode koje drugi
koriste u sličnim slučajevima — naročito oni koji su već stručnjaci — od
koristi su ili štete prema tome da li čine da lične reakcije učenika budu in-
teligentnije dli ga opet navode da se ne zalaže u vežbanju sopstvenog rasu-
đivanja.
Ako je ono što je ranije rečeno (v. str. 114) o originalnosti mišljenja
izgledalo preterano, ako je to zahtevalo od vaspitanja više nego što dozvo-
Ijavaju sposobnosti prosečne Ijudske prirode, teškoća leži u tome što smo mi
pod pritiskom predrasude. Odredili smo pojam duha u širokom smislu, po-
jam intelektualnog metoda koji je za sve isti. Zatim, smatramo da se poje-
dinci razlikuju po količini duha kojom su obdareni. Očekuje se onda da obi-
čni Ijudi budu obični. Samo se izuzetnim osobama dozvoljava da budu ori-
ginalne. Stepen razlike između prosečnog đaka i genija je stepen odsustva
originalnosti kod onog prvog. Ali ovo shvatanje duha uopšte je fikcija. Na-
stavnika se ne tiče kolike su sposobnosti jednog ueenika u odnosu prema
sposobnostima drugog. To je za njegov posao nevažno. Potrebno je da se sva-
kom pojedincu obezbede mogućnosti da upotrebi svoje snage u delatnostima
koje imaju smisla. Duh, individualni metod, originalnost, (ovo su izrazi od
kojih jedan može zameniti drugi) označavaju kvalitet svrsishodne ili usme-
rene radnje. Ako postupimo prema ovom ubeđenju, mi ćemo, čak i prema
konvencionalnom merilu obezbediti više originalnosti nego što se danas raz-
vija. Nametanje utvrdenog jednoobraznog opšteg metoda svakome, rađa osred-
njost kod svih izuzev kod veoma izuzetnih pojedinaca. A time što kod ovih
merimo originalnost prema odstupanju od većine stvaramo kod njih osobe-
njaštvo. Tako gušimo osobena svojstva kod mnogih, i izuzev u retkim sluča-
jevima (kao, recimo, u Darvinovom slučaju) zaražavamo retke genije jednim
nezdravim svojstvom.
3. Osohine individualnog metoda. Najopštije crte metoda saznanja date
su u našem poglavlju o mišljenju. To su odlike misaonog stanja: Problem,
prikupljanje i analiza činjenica, zamišljanje i obrada sugestija ili ideja, eks-
perimentalna primena i proveravanje, zaključak ili sud koji proizlazi iz toga.
122
Naročiti elementi metoda pojedinca, ili načina prilaženja problemu nalaze
se, na kraju krajeva, u njegovim urođenim težnjama i stečenim navikama i
interesima. Metod jednog pojedinca razlikovaće se od metoda onog drugog
(i u pravom smislu će se razlikovati) onako kao što se razlikuju njegove u-
rođene nagonske sposobnosti, kao što se razlikuju njegova ranija iskustva i
sklonosti. Oni koji su već proučavali ova pitanja poseduju znanje koje će
nastavnicima pomoći da razumeju reakcije raznih učenika, pomoći će im da
ove reakcije usmere ka većoj efikasnosti. Lična saznanja nastavnika upotpu-
njuje proučavanje deteta, psihologija i poznavanje društvene sredine. Ali me-
todi ostaju briga pojedinca, to je njegov lični pristup i prilaženje individui,
i nikada ni jedan katalog ne može da dscrpe rraznolikost njihovih oblika i
boja.
Ipak, mogu se navesti neki stavovi koji zauzimaju najvažnije mesto
kada uspešno i intelektualno pristupamo gradivu i služimo se njime. Među
najvažnijima su neposrednost, duhovna prijemčivost, predanost (ili svesrd-
nost) i odgovornost.
1. Ono što se podrazumeva pod neposrednošću lakše je izraziti u ne-
gativnom nego u pozitivnom obliku. Neprijatelji koji prete neposrednosti su
samosvesnost, zbunjenost, i usiljenost. Oni pokazuju da se pojedinac ne za-
nima za predmet neposredno. Pojavila se prepreka koja interes odvraća na
sporedne stvari. Samosvestan čovek delomično misli o problemu, a delomično
o onom što drugi misle o njegovim radnjama. Skretanje pažnje znači gubi-
tak snage i pometenost ideja. Zauzimanje stava nije ni na koji način listo
što i svest o sopstvenom stavu. Prvo je spontano, naivno i jednostavno. To
je znak svesrdnog odnosa između čoveka i onog čime se on bavi. Drugo ni-
je nužno neprirodno. To je ponekad najlakši načdn da se ispravi pogrešan me-
tod prilaza i da se poboljša uspešnost upotrebljenih sredstava — kaošto igrači
golfa, pijanisti, javni govornici katkad moraju da obraćaju naročitu pažnju na
svoje držanje i pokrete. Ali ova potreba javlja se samo povremeno, od slu-
čaja do slučaja. Kada ona ima svoje dejstvo čovek o sebi misli u sklopu o-
noga što treba da se uradi, misli o sebi kao jednom od sredstava u ostvare-
nju nekog cilja — kao kod igrača tenisa koji vežba da stekne »osećanje« za
udarac. U neprirodnim slučajevima pojedinac ne misli o sebi kao o jednom od
činilaca u izvršenju neke radnje, već kao zasebnom delu, — kao kada igraC
zauzima teatralan stav i misli o utisku koji će ostaviti na gledaoce, ili je
zabrinut jer se plaši zbog utiska koji ostavljaju njegovi pokreti.
Pouzdanje je dobar naziv za ono na što se misli kod izraza neposred-
nost. Ipak, ono ne treba da se pobrka sa samopouzdanjem, koje može da bu-
de oblik samosvesnosti ili »drskosti«. Pouzdanje nije ime za ono što čovek
misli ili oseća o svom stavu, ono nije misaono. Ono označava neposrednost
kojom čovek pristupa onome što mora da uradi. Ono ne označava svesno
poverenje u uspešnost sopstvenih snaga, već nesvesnu veru u mogućnosti koje
pruža situacija. Ono znači da se pokazujemo doraslim potrebama situacije.
Već ismo ukazali na prigovore (v. str. 120) koji se mogu staviti kada se
kod đaka stvara izuzetna svesnost o tome da oni nešto proučavaju ili uče.
Upravo u onoj meri u kojoj ih uslovi navode da budu tako svesni, oni ne
proučavaju nešto, ne uče. Oni zauzimaju jedan podeljen i složen stav. Svaki
nastavnikov metod koji odvraća pažnju učenika od onoga što on mora da či-
ni i upućuje učendkovu pažnju na sopstveni stav prema onome što on čini,
umanjuje neposrednost interesa d radnje. Ako se ovakvi metodi upomo ko-
riste kod učenika se javlja stalna težnja da prtlja, da besciljno tumara po-
123
gledom, da traži neko rukovodstvo za radnju mimo onoga koje pruža gradi-
vo. Zavisnost od tuđih sugestija i uputstava, stanje maglovite zbimjenosti stu-
pa na mesto one sigumosti kojom se deca (i odrasli Ijudi koji nisu izvešta-
čeni usled »obrazovanja«) suočavaju sa životnim situacijama.
2. Duhovna prijiemijlivost. — Pristrasnost, kao što smo videli, prati posto-
janje interesa, pošto interes znači učestvovati, dmati udela u nekoj radnji, o-
predeljivati se u nekom kretanju. Stoga imamo utoliko više razloga da zau-
zmemo duhovno stav koji aktivno i spremno prihvata sugestdje i važna zna-
nja sa svih strana. U poglavlju o Ciljevima je pokazano da su predviđeni is-
hodi činioci u razvitku jednog stanja koje se menja. To su sredstva kojima
se usmerava pravac radnje. Oni su, stoga, potčinjeni situaciji, a ne situacija
njima. To nisu ciljevi u smislu konačnih ciljeva kojima sve mora da bude
upravljeno i žrtvovano. Oni su, kao što je predvideno, sredstva kojima se ru-
kovodi razvojem neke sdtuacije. Neka meta nije cilj budućeg gađanja, ona je
činilac koji određuje središte nekog gađanja koje se odvija. Duhovna prijem-
Ijivost značd da je duh dostupan bilo kom i svakom razmatranju koje će ba-
citi svetlost na situaciju koju je potrebno rasvetliti i koje če pomoći da se
utvrde posledice ovog ili onog načina delanja. I nedovoljno prijemljiv duh
može da ima uspeha u postizanju ciljeva koji su utvrđeni kao nepromenjivi.
Ali intelektualni razvitak znači stalno proširivanje vidika i dosledno obra-
zovanje novih ciljeva i novih reakcija. Ovo je nemoguće bez aktivne sklono-
sti da se spremno prihvate do sada strana gledišta, bez 'aktivne želje da se
upuštamo u razmatranja koja menjaju postojeće ciljeve. Nagrada za ovakvu
intelektualnu gostoljubivost je očuvanje sposobnosti za razvijanje. Ono naj-
gore kod tvrdoglavosti duha, kod predrasuda je to što one koče razvitak, one
zatvaraju duh pred novim podstrecima. Duhovna prijemljivost značd zadrža-
vanje stava koji karakteriše decu; duhovna neprijemljivost znači preranu in-
telektualnu starost.
Prekomerna želja za jednoobraznim metodima i brzim spoljašnjim re-
zultatima su glavni neprijatelji na koje u školi nailazi stav duhovne prijem-
Ijivosti. Nastavnik koji ne dopušta i ne ohrabruje raznovrsne postupke u re-
šavanju pitanja intelektualno zaslepljuje učenike — on ograničava njihove vi-
dike na ono što njegov duh slučajno odobrava. Međutim, glavni uzrok oda-
nosti krutom metodu je verovatno to što se čini da on obećava brzo, tačno
samerljive i tačne rezultate. Oduševljenje za »odgovore« umnogome objašnja-
va predanost krutim i mehaničkim metodima. Prisiljavanje i preterani priti-
sak koji se vrši na učenika istog su porekla i podjednako deluju na živ i
raznovrstan intelektualni interes.
Biti otvorenog duha nije isto što i biti prazna duha. Obesiti tablu i na-
pisati »Udite, nikoga nema kod kuče« ne znači biti gostoljubiv. Ali postoji
jedna vrsta pasivnosti, sprenmosti da se dozvoli da se nagomilaju iskustva,
da se stalože d sazru, a to je bitna crta razvitka. Rezultati (spoljašnji odgo-
vori ili rešenja) mogu da se ubrzaju; procesi ne mogu da sazru na silu. Njima
je za to potrebno određeno vreme. Kada bi svi nastavnici shvatili da je kva-
litet duhovnog procesa, a ne proizvodnja tačnih odgovora merilo vaspitnog
razvitka, onda bd to skoro izazvalo istinsku revoluciju u nastavi.

3. Predanost. — Sto se tiče izraza ovde-se može primeniti mnogo od ono-

ga što je rečeno u poglavlju o »neposrednosti«. Ali ono što ta reč ovde treba
d a iznazi jeste potpunost interesa, jedinstvo cilja, odisustvo potisnutih ali
stvamih viših ciljeva kojima iskazani cilj služi samo kao maska. Ovaj izraz
124
znači isto ono što i duhovna celovitost. Njega održavaju potpuno udubljiva-
nje u gradivo, obuzetost njime, puno zanimanje za njega radi njega samog.
Uništavaju ga podeljen interes i bežanje od stvari.
Intelektualna celovitost, poštenje i iskrenost u suštini se ne svode na
svesne ciljeve, već na svojstva aktivnog reagovanja. Njihovo sticanje se, ra-
zume se, pothranjuje svesnom težnjom, ali vrlo lako dolazi i do samoobma-
na. Zelje se snažno nameću. Kada tuđi zahtevi i želje onemogućavaju njihovo
neposredno ispoljavanje one lako mogu da se povuku u duboka podzemna
korita. Gotovo je nemoguće potpuno potčinjavanje i svesrdpo prihvatanje to-
ka radnje kakav nam drugi propisuju. To može izazvati svesni otpor ili sve-
sne pokušaje da se drugi obmanu. Ali češći ishod je pometenost i stanje po-
deljenog interesa do koga je čovek doveden zavaravajući se da je to njego-
va sopstvena, prava namera. Covek pokušava da 'istovremeno služi dva gos-
podara. Društveni nagoni, jaka želja da se drugi ziadovolje i da se stekne nji-
hovo odobravanje, vaspitanje koje nas sprema da živimo u zajednici, opšte
osećanje dužnosti i autoriteta, strahovanje od kazne, sve to vodi mlitavom
naporu da se prilagodimo, da »obraćamo pažnju na gradivo na času«, ili da
činimo ma šta drugo što se od nas zahteva. Dobroćudne osobe žele da urade
ono što se od njih očekuje. Svesno, učenik misli da on to čini. Ali nisu ot-
klonjene njegove vlastite želje. Samo je potisnuto njihovo jasno ispoljavanje.
Zamoran je napor da se obrati pažnja na ono što se želji suprotstavlja; upr-
kos svesnoj želji, usadene želje određuju glavni tok misli, dublje reakcije
osećanja. Duh odluta sa nominalnog predmeta i bavi se onim što u suštini
više želi. Rezultat je da se pažnja planski deli i izražava stanje dvojnosti u
kome su naše želje.
Covek treba da se seti samo svojih vlastitih sadašnjdh iskustava ili o-
nih iz škole kada je spolja zauzet radnjama koje nisu u vezi sa njegovim že-
Ijama i ciljevima, pa đa shvati u kojoj meri preovladava ovaj stav podelje-
ne pažnje — stav duhovne podvojenosti. Mi smo na to toliko navikli da pri-
hvatamo kao samo po sebi razumljivo da je taj stav u velikoj meri nužan.
Možda je to tačno; ako je tako onda je u toliko važnije da se suočimo sa lo-
šim intelektualnim posledicama toga stanja. Očigledan je gubitak misaone e-
nergije koja neposredno stoji na raspolaganju kada čovek svesno pokušava
(ili pokušava da ostavi utisak da pokušava) da posveti pažnju jednoni pred-
metu, dok mu se nesvesno i spontano uobrazilja okreće prijatnijim stvarima.
Podmuklije i trajnije obogaljuje efikasnost intelektualne aktivnosti onaj po-
stupak kojim se pothranjuje uobičajeno samoobmanjivanje koje prati pomu-
ćeno shvatanje stvamosti. Dvostruko merilo stvarnosti, jedno za naše lične i
višemanje prikrivene interese, a drugo za one javne i priznate, sputava, kod
većine nas, potpunost i celovitost mentalne aktivnosti. Isto tako je ozbiljna
činjenica da postoji rascep između svesnog mišljenja i pažnje i slepe nagon-
ske naklonosti i želje. Mišljenje se s naporom i bez volje bavi nastavnim gra-
divom, a pažnja luta. Teme na koje se pažnja upravlja su nepriznate i stoga
intelektualno nedopuštene, njima se bavimo krišom. Ovde izneverava discipli-
na koja potiče od podešavanja reakcije namernim ispdtivanjima, onim ispiti-
vanjima koja imaju svrhu; još gore, najdublja interesovanja i mašti najpri-
jatniji poduhvati (pošto se usredsređuju na ono što je najdraže želji) su slu-
čajni i piiikriveni. Oni stupaju u dejstvo na nepriznat način, Pošto nisu pod-
vrgnuti ispravljanju kroz razmišljanje o posledicama, oni obeshrabruju.
Nije teško pronaći školske uslove koji su povoljni za ovo podvajanje
duha između priznatih, javnih i društveno odgovomdh poduhvata s jedne stra-
125
ne i ličnih, loše podešenih i potisnutih zadovoljstava u mislima sa druge stra-
ne. Ovome teži ono što se ponekad naziva »gvozdena disciplina«, tj. spoljaš-
nji pritisak prinude. Iste posledice imaju i podstreci nagradama koje leže van
onoga što treba da se radi. Sve ono što školovanje čini pripremnim stadijem
života (v. str. 42) deluje u istom pravcu. Pošto su ciljevi van sadašnjeg do-
mašaja učenikove svesti, moraju da se nađu drugi činioci koji će obezbediti
neposrednu pažnju koja je usmerena na postavljene zadatke. Tako su obez-
beđene neke reakcije, ali želje i naklonosti koje nisu uzeti u obzir moraju
da nađu oduška na neki drugi način. Ništa manje obziljno nije preterano is-
ticanje mehaničkog vežbanja čija je svrha da obezbedi spretnost u radu ne-
zavisno od upotr^be mišljenja — uvežbavanje nema drugog cilja do da stvo-
ri automatsku spretnost. Priroda se grozi duhovne praznine. Sta nastavnici
zamišljaju da se dešava sa mišljenjem i osećanjem kada ovo drugo ne nalazi
oduške u stvarima kojima se učenik neposredno bavi? Kada bi se ovo dvoje
držalo u stanju privremene neaktivnosti ili kad bd jedno i drugo otupelo, to
ne bi bila stvar od tolikog značaja. Ali ni jedno ni drugo nije uništeno, od-
stranjeno ili ugušeno osim u koliko se radi o zadatku o kome je reč. Oni
slede svoj sopstveni haotičan i nedisciplinovan tok. Ono što je urođeno, spon-
tano i bitno u duhovnoj reakciji ostaje neiskorišćeno i neispitano, a stvore-,-
ne navike su takve da su ova svojstva sve manje i manje na raspolaganju
za postizanje javnih i priznatih ciljeva.

4. Odgovomost. — Pod odgovomoeću kao elementom u dntelektualnoim sta-

vu podrazumeva se gotovost da se unapred razmotre verovatne posledice bi-
lo kog naumljenog koraka, te da se one svesno prihvate: da ih usvojimo na
taj način što o njima vodimo računa, prihvatajući ih u radu, a ne da se sa-
glasimo sa njima samo na rečima. Ideje, kao što smo videli, su u suštini gle-
dišta i metodi kojima se dolazi do rešenja u nekoj zanuršenoj situaciji, pred-
viđanja koja su sračunata na to da utiču na reakcije. Više je nego lako mi-
sliti da čovek prihvata jedno tvrdenje ili da veruje u neku iznesenu istinu
kada nije razmotrio njene implikacije, kada je samo brzo i površno pogledao
kakvim će dalje posledicama biti izložen svojim prihvatanjem. Opažanje i sa-
znanje, verovanje i prdstanak nisu tada ništa drugo nego imena za lenjo sla-
ganje sa onim što je spolja pruženo.
Bilo bi mnogo bolje da u nastavi imamo manje činjenica i istina —
tj. manje stvari za koje se pretpostavlja da su prihvaćene — ako bi se on-
da manji broj situacija mogao razumno razraditi u tolikoj meri da ubeđenje
znači nešto stvarno, tako da ono bude poistovećivanje sebe sa onom vrstom po-
našanja koje zahtevaju činjenice i predviđeni rezultati. Najtrajniji rđavi re-
zultati nepotrebno zamršenog nastavnog gradiva i nagomilavanja školskih
predmeta i časova nisu nespokojstvo, nervna napetost i površno poznavanje
materijala koje iz toga slede (ma koliko da je to ozbiljno) već to što ne us-
pevamo da jasno pokažemo što zapnavo znači da se nešto stvarno poznaje i
da se u to veruje. Intelektualna odgovomost, to znači imati stroga merila u
ovome pogledu. Ova se merila mogu izgraditi samo kroz praksu koja sledi i
dejstvuje prema zniačenju onoga što je stečeno.
Intelektualna temeljitost je tako drugo ime za stav o kome je ovde reči.
Postoji vrsta temeljitosti koja je gotovo oisto fizička: ona vrsta koja označa-
va mehanioko i napomo uvežbavanje svih pojedinosti nekog predmeta. Inte-
lektualna temeljitost znači videti jednu stvar do kraja. Ona zavisi od jedin-
stvenosti cilja kome su podređene pojedinosti a ne od iznošenja mnoštva ne-
126
povezanih pojedinosti. Ona se ispoljava u odlučnosti kojom se razvija puno
značenje cilja, a ne u pažnji, ma kako bila »savesna«, koja se poklanja stup-
njevima spolja nametnute i usmerene radnje.
Osvrt. Metod je utvrđivanje načina na koji se najuspešnije i najplod-
nije razvija gradivo nekog iskustva. On se izvodi, prema tome, iz posmatra-
nja toka iskustva gde ne postoji svesno razlikovanje ličnog stava i načina od
materijala koji se obrađuje. Pretpostavka da je metod nešto odvojeno pove-
zana je sa shvatanjem o izdvojenosti duha i našeg ja od sveta stvari. Ovo
gledište vodi formalnoj, mehaniokoj i usiljenoj nastavi i učenju. Kad se me-
todi usklade sa individuialnim osobinama, mogu se uočiti neke crte onog nor-
malnog razvoja koji vodi od iskustva do njegovog korištenja, s jedne strane
zbog nagomilanog znanja dobivenog iz ranijeg iskustva, i s druge strane zbog
opštih podudarnosti u materijalu s kojim radimo s vremena na vreme. Iska-
zane izrazima koji se odnose na stav pojedinca, karakteristike dobrog metoda
su direktnost, prilagodljivost intelektualnog interesovanja dli otvoren duh
spreman da uči, kao i celovitost cilja i prihvatanje odgovomosti za posledice
sopstvene delatnosti, uključujući tu i misaonu delatnost.

127
 GL AV A XIV

PRIRODA NASTAVNOG GRADIVA

1. Gradivo nastavnika i gradivo učenika. Sto se tiče prirode nastavnog

gradiva u načelu, nema šta da se doda onome što je već rečeno (v. str. 97).
Ono se sastoji od činjenica koje su zapažene, kojih se sečamo, činjenica o ko-
jima smo čitali i razgovarali, kao i od ideja koje se nameću dok se neka si-
tuacija celishodno razvija. Ovo poređenje treba pobliže odrediti povezujući ga
sa školskim nastavnim gradivom, sa predmetima koji sačinjavaju program.
Kakav je značaj naše definicije u primeni na čitanje, pisanje, matematiku,
istoriju, prirodne nauke, crtanje, pevanje, fiziku, hemiju; savremene strane
jezike, itd.?
Da se vratimo na dva pitanja koja smo istakli u ranijem izlaganju. U-
loga nastavnika u poduhvatu vaspitanja je da obezbedi sredinu koja podstiče
reakcije i usmerava učenika u nadu. Na kraju krajeva, vaspitač može jedinn
da izmeni podstreke tako da će reakcija što je moguće sigumije biti uprav-
Ijena na stvaranje željenih intelektualnih i emocionalnih sklonosti. Očigledno
je da su predmeti ili nastavno gnadivo školskog programa u tesnoj veai sa
ovim radom na stvaranju odgovarajuće sredine. Drugo pitanje je potreba za
društvenom sredinom koja će obezbediti značenje stvorenim navikama. IJ o-
nom što smo nazvali formalnim vaspitanjem, gradivo se neposredno prenosi u
sklopu ustaljenih društvenih odnosa. Gradivo predstavlja ono što rade i go-
vore osobe sa kojima se pojedinac druži. Ova činjenica nam pruža ključ za
razumevanje gradiva formalne ili planske nastave. Vezu nalazimo u pričam^i,
predanju, pesmama i obredima koji su sastavni deo postupaka i običaja pri-
mitivne društvene grupe. Oni predstavljaju riznicu značenja koja su se na-
taložila iz ranijeg iskustva, a grupa ih toliko ceni da ih poistovećuje sa shva-
tanjem vlastitog života. Pošto oni očigledno nisu deo spretnosti koja se is-
poljava u svakodnevnim radnjama, pri jelu, lovu, vođenju rata i sklapanju
mira, izradi zastirki, grnčarije, pletenju korpi, itd. prenosimo ih svesno na
omladinu; i to činimo oesto, kao u slučaju obreda inicijacije, sa velikom emo-
cionalnom žestinom. Cak se svesno više truda ulaže u to da se ovekoveče
mdtovi, legende i svete verbalne formule grupe nego da se na mlađe prenesu
njeni neposredno korisni običaji, upravo zato što se ono prvo ne može kao
ovo drugo steći u uobičajenom svakodnevnom druženju.

12 8
 Sto društvena grupa postaje složenija, obuhvatajući više stečenih veš-
tina koje zavise bilo stvarno ili prema verovanju grupe, od piihvaćenih ide-
ja koje su nasleđene od ranijeg iskustva, to se sadržina društvenog života
određenije formuliše za nastavne svrhe. Kao što smo ranije primetili, vero-
vatno je glavni motiv za svesno bavljenje životom grupe, za izdvajanje onih
značenja za koja se smatra da su najznačajnija i za njihovo sistematsko ras-
poređivanje u jednu suvislu celinu, upravo potreba da se mladi tako vaspi-
tavaju da se životu grupe obezbedi trajanje. Kada se jednom pođe ovim pu-
tem odabiranja, formulisanja i organizovanja ne postoji više određena gra-
nica. Pronalazak pisma i štampe daje ovom poslu ogroman podstrek. Najzad,
skrivaju se i prikrivaju veze koje spajaju školsko nastavno gradivo i navike
i ideale društvene grupe. Veze postaju tako labave da često izgleda kao i da
ne postoje, kao da gradivo postoji prosto kao znanje za sebe i radi sebe, i kao
da je učenje jedino cilj savlađivanja znanja samo znanja radi nezavisno od
bilo kakvih društvenih vrednosti. Pošto je iz praktičnih razloga veoma važ-
no da se suzbije ova težnja (v. str. 10), osnovni cilj naše teorijske raspra-
ve je da se rasvetli veza koja se tako lako gubi iz vida, i da se podrobno
ukaže na društvenu sadržinu i funkciju glavnih sastavnih delova toka učenja.
Ova pitanja treba posmatrati sa gledišta nastavnika i učenika. Za pr-
voga, značaj poznavanja gradiva, koje daleko premaša sadašnje znanje uče-
nika, jeste u tome da mu pruži određena merila i da mu otkrije mogućno-
sti koje se kriju u prirodnim delatnostima vaspitanika. (I) Nastavno gradivo
izražava u konkretnom i podrobnom obliku značenja svakidašnjeg društvenog
života koja društvo želi da prenese na učenike. Ono pred nastavnika jasno
iznosi bitne elemente kulture koju treba produžiti, i to u obliku koji je tako
organizovan da ga poštedi napornog rada nasumce kome bi se verovatno
prepustio da ta značenja nisu ranije utvrđena priznatim društvenim merili-
ma. (II) Poznavanje ideja do kojih se dospelo i koje predstavljaju ishod de-
latnosti u prošlosti, stavlja vaspitača u položaj da uoči značenje naizgled
plahovitih i besciljnih dečjih reakcija i da pruži potrebne podstreke kako bi
se one usmerile i dobile neko značenje 1 svrhu. iSto više vaspitač poznaje mu-
ziku to će više moći da zapazi mogućnosti muzičkih pobuda kod deteta koje
su još u klici. Sređeno gradivo predstavlja zreo plod iskustava sličnih nji-
hovim iskustvima, iskustava koja obuhvataju isti svet, iste moći i potreb©
slične njihovim potrebama. Ono ne predstavlja savršenstvo ili nepogrešivu
mudrost, ali je to ono najbolje čime se raspolaže za uniapređivanje novih is-
kustava koja mogu, bar u izvesnom pogledu, premašiti dostignuća sadržana u
postojećem znanju i umetničkim delima.
Drugim rečima, sa gledišta vaspitača, razni predmeti predstavljaju po-
moćna radna sredstva, dostupan kapital. Oni, ipak, nisu prividno već stvarno
odvojeni od iskustva vaspitanika. Stoga gradivo učenika nije, ono ne može
da bude, istovetno sa formulisanim prečišćenim i sređenim gradivom ostalih,
to nije materijal koji se nalazi u knjigama, umetničkim delima, itd. Drugo,
predstavlja mogućnosti prvog, a ne njegovo postojeće stanje. Ono neposred-
no ulazi u rad stručnjaka i vaspitača a ne u nad početnika i učenika. Za
najveći broj grešaka koje se čine prilikom upotrebe tekstova i ostalih vido-
va iskazivanja već postojećeg znanja odgovomo je to što gubimo iz vida da
se gradivo razlikuje prema tome da li ga posmatramo sa stanovišta nastav-
nika ili sa stanovišta učenika.
Postoji velika potreba za konkretnim poznavanjem sklopa i funkcije
Ijudske prirode, i to upravo zato što se stav nastavnika u odnosu na gradivo
f» 129
u tolikoj meri razlikuje od stava učenika. Nastavnik je ustvari ono što uče-
nik predstavlja samo potencijalno. To jest, nastavnik več zna ono što đak tek
uči. Otuda se problem ove dvojice razlikuje. Kada se neposredno bavi nasta-
vom, nastavnik treba da ima gradivo u malom prstu, njegova pažnja treba
da je upravljena na držanje i reakcije učenika. Nastavnikov zadatak je da
razume učenika u njegovom odnosu sa gradivom, dok učenikov duh, prirodno,
ne treba da se bavi sobom već datom temom. Ili, nešto drugačije rečeno, na-
stavnik ne treba da se bavi samim gradivom već odnosom koji postoji izme-
đu gradiva i datih učenikovih potreba i sposobnosti. Otuda nije dovoljna
prosta učenost. Ustvari, postoje neke osobine učenosti ili poznavanja gradi-
va — uzetog za sebe — koje smetaju uspešnoj nastavi ako uobičajeni nastav-
nikov stav nije stav koji se interesuje za uzajamni odnos gradiva i iskustva
samog učenika. Na prvom mestu, njegovo znanje beskonačno premaša obim
učenikovog znanja. Ono obuhvata načela koja su daleko iznad razumevanja i
interesa nedoraslog učenika. U sebi i po sebi, to znanje može isto tako maio
da predstavlja živi svet učenikovog iskustva koliko i znanje koje astrononj
ima o Marsu predstavlja znanje novorođenčeta o sobi u kojoj živi, Drugo,
jedan je metod rasporedivanja materijala kod zrelog, učenog čoveka, a drugi
kod početnika. Nije tačno da je iskustvo mladih nesređeno i da se sastoji od
podvojenih parčića. Ono je pre organizovano u vezi sa neposrednim prakti-
čnim središtima interesovanja. Kuća jednog deteta je, npr., središte koje gru-
piše njegovo znanje geografije. Njegovo kretanje po kući i van nje, njegovo
bavljenje van kuće, ono što kazuju njegovi prijatelji jesu spone koje pove-
zuju delove njegovog znanja. Ali poznavanje geografije jednog goegrafa, o-
noga ko je već razvio implikacije ovih užih iskustava, organizovano je na o-
snovi odnosa koje ove razne činjenice imaju jedna prema drugoj — a ne na
osnovi odnosa koje one imaju prema njegovoj kući, pokretima tela i njego-
vim prijateljima. Za učenog čoveka gradivo je ekstenzivno, tačno definisano
i logički međusobno povezano. Za onoga ko uči, ono je promenjivo, delimič-
no i povezano njegovim ličnim radom.i) Problem nastave je u tome da isku-
stvo đaka stalno upravlja prema onome što stručnjak već zna. Otuda je po-
trebno da nastavnik poznaje i gradivo i karakteristične potrebe i sposobno-
sti učenika.
2. Razvitak gradiva kod učenika. Moguće je, bez da se izopače činjeni-
ce, i2;dvojiti tri prilično tipične faze u razvoju kroz koje prolazi gradivo u
učenikovom iskustvu. U svojoj prvoj fazi, znanje postoji kao sadržina razum-
ne sposobnosti — moći da se dela. Ova vrsta gradiva ili poznatog materijala
dolazi do iiiražaja u bliskosti stvarima i njihovom poznavanju. Potom se ovaj
materijal postepeno uvećava i produbljuje primanjem znanja i obaveštenja.
Najzad, on se proširuje i razrađuje u racionalno ili logički organizovano gra-
divo, gradivo onoga ko je u relativnom smislu, stručnjak u toj oblasti.
I. Znanje koje prvo dobijamo i koje u nama ostaje najdublje usađeno
jeste znanje o tome kako se nešto radi; kako se hoda, govori, čita, piše, kli-
že, tera bicikl, rukuje mašinom, računa, jaše, prodaje roba, upravlja Ijudi-
ma, itd. u beskonačnost. Rasprostranjena sklonost da se nagonske radnje ko-
je su prilagođene nekom cilju posmatraju kao neka vrsta čudesnog znanja,
iako je to neopravdano, dokaz je jake težnje da se razumno upravljanje sred-
' Pošto učen čovek još uvek treba i da uči, razumećemo, da su ove suprotnosti
relativne, ne apsolutne, Ali, bar u randjim fazama učenja one su praktično od pre-
sudmog značaja.
130
 stvima rada poistoveti sa znanjem. Kada vaspitanie, pod uticajem sholas-
tičkog shvatanja znanja koje zanemaruje sve osim naučno formulisanih či-
njenica i istina, ne uspeva da uoči da primarno ili početno gradivo uvek po-
stoji kao stvar aktivnog delanja koje za sobom povlači upotrebu tela i ruko-
vanje materijalom, onda se nastavno gradivo odvaja od učenikovih potreba
i ciljeva, pa tako postaje samo nešto što treba da se upamti d ponovi na za-
htev. Uvažavanje prirodnog toka razvitka, nasuprot ovome, uvek počinje sa
situacijama u kojima se uči pomoću rada. Veštine i rad čine početni stupanj
školskog programa buduoi da odgovaraju znanju o tome kako treba postupi-
ti da se postignu određeni ciljevi.
U narodu rasprostranjeni izrazi koji označavaju znanje uvek su obele-
žavali vezu između znanja i sposobnosti, u radu koju su izgubile iz vida u-
čene filosofske teorije. Moć shvatanjia (ken) i biti sposoban, biti u stanju (can)
su povezane reči. Obraćati pažniju (attention), znaoi maritti xa. neku stvar i u
smislu osećanja naklonosti prema njoj i u smislu vodenja brige o njoj. Vodi-
ti računa (mind) znači izvršavati upuitstva — fcao što dete siluša majku — i
brinuti o nečem kao što dadilja pazi na dete. Misliti o nekome (to be thought-
ful), postupati promišljeno (considerate) znači voditi račmia o ituđim zahtevi-
ma. Ista engleska reč (apprehension) znači strah od neželjenih posledioa kao
i sposobnost shvatanja. Imati zdrav razum ili rasuđivanje, znaoi znati kakav
stav treba zauzeti u izvesnoj situaciji; razabiranje nije povlačenje razlika
radi njih samih, to nije vežba koja se kudi kao cepidlačenje, već je to sa-
gledavanje stanja s obzirom na rad. Znanje nije nikada gubilo vezu sa valja-
nim usmeravanjem života. Samo u vaspitanju znanje zapravo znači pre sve-
ga gomilanje podataka odvojenih od rada, lali to nikada nije slučaj u životu
zemljoradnika, momara, trgovca, lekara ili eksperimentatora u laboratoriji.
Razumno bavljenje sa stvarima vodi njihovom poznavanju ili blisko-
sti sa njima. Najbolje poznajemo one stvari koje često upotrebljavamo — to
su stolice, stolovi, pero, hartija, odeća, hrana, noževi i viijuške kojima se
svakodnevno služimo, a ti predmeti dobijaju različite i određenije vidove već
prema poslovima kojima se čovek bavi u životu. Znanje o stvarima u tako
bilskom i emocionalnom smislu koje sugeriše reč poznavanje ostaje u nama
kao rezultat pošto se stvarima služimo u određenom cilju. Tako smo često
radili sa Stvarima ili delovali na stvari da možemo da pred.vidimo kako će
one delovati ili reagovati — u tome se ogleda značenje izraza blisko pozna-
vanje. Mi spremno reagujemo na poznatu stvar, ona nas neće zatećii nespre-
mne ili se sa nama neočekivano našaliti. Ovaj stav povlači za sobom oseća-
nje srodnosti ili prijateljstva, neusiljenosti i upućenosti, dok su nam stvari
sa kojima nismo naviknuti da radimo strane, tuđe, hladne, daleke, »apstrakt-
' ne«.
II. Ali verovatno je da će podrobno izlaganje koje se odnosi na ovu
prvobitnu fazu znanja, pomutiti razumevanje stvari. Praktično, ona obuhvata
naše celokupno znanje koje nije rezultat svesnog tehničkog učenja. Oblici ce-
lishodnog rada obuhvataju rad sa Ijudima isto kao i sa stvarima. Podsticaji
za razmenu mišljenja i navike uzajamnog opštenja valja da su tako prilago-
đene da se održi uspešna veza sa drugima — a to stvara veliko bogatstvo
društvenog znanja. Učešćem u ovoj međusobnoj razmeni čovek ranogo toga
nauči od drugih. Oni pričaju o svojim iskustvima kao i o iskustvima koja su
im saopštili drugi u zamenu za ono što su dm sami ispričali. Ukoliko se čo-
vek interesuje ili je zaokupljen ovim saopštenjima, utoliko njihova sadržina
postaje deo njegovog vlastitog iskustva. Aktivne veze sa drugima su tako
131
prisan i bitan deo onoga što nas same zaokuplja da je nemoguće povući oš-
tre linije koje bi nam pružile priliku da kažemo »Dovde dopire moje isku-
Btvo, odatle počinje vaše.« Ukoliko smo učesnici u zajedničkom poduhvatu,
ono što nam drugi saopštavaju kao posledice svog posebnog udela u poslu
stapa se odmah sa iskustvom koje proizlazi dz našeg sopstvenog posebnog ra-
da. Uvo je isto toliko organ iskustva kao oko ili ruka; oko služi da pročita
izveštaje o onome što se dešava van njegovog domašaja. Stvari koje su od
nas daleko u prostoru i vremenu isto tako mnogo utiču na ishod naših rad-
nji kao i stvari koje možemo pomirisati 1 kojima možemo da rukujemo. One
nas se stvarno tiču, pa prema tome svako kazlivanje o njima koje nam poma-
že da se bavimo sa onim stvarima koje su u našoj neposrednoj blizini spa-
daju u krug našeg ličnog iskustva.
Obaveštavanje (information) je ime koje se obično daje ovoj vrsti na-
stavnog gradiva. Uloga uzajamnog opštenja u ličnom radu pruža nam meri-
lo za ocenu vrednosti informativnog gradiva u školi. Da li ono prirodno iz-
rasta iz nekog pitanja kojim je učenik zaokupljen? Da li se ono uklapa u
njegovo neposrednije poznavanje stvari tako da povećava njegovu efikasnost
i produbljuje njegovo značenje? Ako zadovoljava ova dva zahteva, ono je va-
spitno. Nije važno koliko toga učenik čuje ili pročita — što više to bolje,
pod uslovom da mu je to potrebno i da može da to primeni u nekoj situa-
ciji koja njega lično zanima.
Ali, ove zahteve nije tako liaiko stvarno zadovoljiti u praksi kao što je
lako izložiti ih u teoriji. Širenje oblasti međusobnog opštenja do kojeg je do-
šlo u moderno doba, pronalazak pomoćnih sredstava koja obezbeđuju upozna-
vanje sa udaljenim delovima vasione i dalekim istorijskim događajima, po-
jeftinjenje onih sredstava koja, kao štampa, služe beleženju i rasturanju o-
baveštenja, stvamih ili tobožnjih, sve je to stvorilo ogronmo mnoštvo gradi-
va koje se prenosi od pojedinca do pojedinca. Mnogo je lakše da se učenik
ovim preplavi nego da se to postepeno pretvori u njegovo neposredno isku-
stvo. Isuviše često ovaj materijal predstavlja još jesdan Btrani svet koji je
prosto iznad sveta ličnog iskustva. Jedini problem učenika je da u školske
svrhe nauči koji su sastavni delovi ovog stranog sveta, da uči kako bi mogao
da to odeklamuje i pređe iz razreda u razred. Verovatno je za većinu da-
našnjih Ijudi najočiglednije ono značenje reči znanje koje se odnosA samo na
mnoštvo skupljenih činjenica i istina koje su drugi utvrdili, na materijal ko-
ji nalazimo u dugim redovima atlasa, enciklopedija, istorija, biografija, pu-
topisa, naučnih rasprava smeštenih na police biblioteka.
Upečatljivo i orgomno mnoštvo ovog materijala nesvesno je uticalo na
shvatanje koje Ijudi imaju o prirodi samog znanja. Tvrđenja, stavovi, u ko-
jima je nagomiLano znanje koje je ishod ^tivnog bavljenja problemima, sma-
traju se za znanje po sebi. Popis znanja, nezavisno od njegove uloge kao is-
hoda ispitivanja i pomoćnog sredstva za dalja ispitivanja smatra se da jeste
znanje. Covekov duh je zarobljen plenom njegovih ranijih pobeda, plen a ne
oružje i izlaganje opasnosti u borbi protiv nepoznatog uzima se da bi se od-
redilo značenje znanja, činjenica, istina.
Pošto se ovo poistovećivanje znanja sa iskazima koji pružaju obavešte-
nje nametnulo logičarima i filosofima, ne iznenađuje nas što je isti taj ideal
gotovo u potpunosti preovladao u nastavi. »Nastavni plan« se uglavnom sa-
stoji od obaveštenja raspoređenih u razne »predmete«, svaki predmet je opet
podeljen na lekcije koje predstavljaju niz iseokanih delova celokupnog zna-
nja. U XV n stoleću ova zaliha znanja je još uvek bila dosta mala tako da
132
su Ijudi postavili sebi ideal da ga savladaju u njegovom potpunom enoiklo-
pedijskom obimu. Ono je sada tako obdmno da je očigledno da ga ni jedan
čovek ne može potpuno savladati. Ali to nije mnogo uticalo na vaspitni ide-
al. Sticanje male količine znanja iz svake naučne oblasti, ili bar odabrane
grupe nauka, ostaje načelo prema kome se stvara nastavni program od os-
novne škole pa sve do univerziteta; lakši delovi se dodeljuju nižim razredi-
ma, oni teži višim.
Zalbe vaspdtača da učenje ne deluje na karakter, da ne utiče na pona-
šanje, protesti protiv učenja naizust, protiv bubanja, mučnog bavljenja »či-
njenicama«, protiv cepidlačkog utvrđivanja razlika, kao i protiv loše shvaće-
nih pravila i načela, sve to potiče od ovog stanja stvari. Znanje koje uglav-
nom dolazi iz druge ruke, tuđe znanje teži da postane čisto verbalno. Zna-
nju se ne prigovara što je zaodenuto u reči; saopštavanje se nužno odvija
pomoću reč.i Ali u onoj meri u kojoj se ono što se saopštava ne može uklo-
piti u učenikovo stvarno iskustvo, ono se pretvara u prazne reči: tj. u čisto
čulni nadražaj, nadražaj lišen značenja. On potom deluje tako da izazove me-
haničko reagovanje, sposobnost da se upotrebe organi govora da ponove tvr-
đenja, ili ruka da napiše ili da »sabere«.
Biti obavešten znači dobiti naročitu dužnost, to znači imati na raspo-
loženju gradu koja je potrebna za uspešno rešavanje problema i za oboga-
ćivanje značenja koje imaju traganje za njegovim rešenjem i nađeno reše-
nje. Znanje u obliku obaveštenosti je gradivo na koje čovek u neizvesnoj si-
tuaciji može da se osloni kao na nešto dato, sređeno, uspostavljeno, pouzda-
no. To je vrsta mosta za um u njegovom prelazu od sumnje ka otkriću. Ono
ima ulogu intelektualnog posrednika. Ono sažima i beleži u dostupnom obli-
ku čist rezultat ranijeg Ijudskog iskustva kao činilac u bogaćenju značenja
novih iskustava. Kada se nekome kaže da je Brut ubio Cezara, ili da je du-
žina godine tri stotine šezdeset i pet dana i jedna četvrtina, ili da odnos pre-
čnika kruga prema njegovom obimu jeste 3,1415 ... onda on dobija ono što
predstavlja stvamo znanje za druge, ali za njega je to samo podstrek za sa-
znavanje. Njegovo sticanje znanja zavisi od njegove reakcije na ono što je
saopšteno.

3. Nauka ili racionalno saznanje. Naučno saznanje je naziv za znanje

u obliku koji mu je najsvojstvenijl. Ono predstavlja u najvećem stepenu sa-
vršen ishod znanja — njegov vrhunac. Ono što je poznato u datom slučaju
je ono što je izvesno, sigurno, utvrđeno, ono čime raspolažemo, pre ono čime
mislimo, nego ono o čemu mislimo. U svom najboljem smislu znanje se ra-
zlikuje od mnenja, nagađanja, razmatranja i pukog predanja. U znanju su
stvari proverene, one su takve, ne drugojače i nisu podložne sumnji. Ali is-
kustvo razvija svest o tome da postoji razlika između intelektualne pouzda-
nosti gradiva i izvesnosti naSeg znanja. Mi smo stvoreni, da tako kažem,o, da
verujemo; lakovernost je u čovekovoj prirodi. Nediseiplinovan duh nije spre-
man na neizvesnost i intelektualno oklevanje, on je sklon tvrđenjima. On vo-
li da stvari budu dobro rasporedene i utvrđene, pa ih uzima kao takve bez
dovoljno dokaza. Blisko poznavanje, opšte verovanje i ono što odgovara želji
spremno se uzima kao merilo istine. Neznanje ustupa mesto svojeglavosti i
rasprostranjenoj zabludi, — većem neprijatelju znanja nego li je i samo ne-
znanje. To je jednog Sokrata navelo da izjavi da je svest o neznanju poče-
tak stvarne Ijubavi prema mudrosti, a jednog Dekarta da kaže da je nauka
ponikla iz sumnje.
133
 Već smo se ranije zardžali na činjenici da eksperimentalno treba ispi-
tati vrednost gradiva, podataka i ideja, da su one po sebi ogledne i privre-
mene. Naša sklonost za prebrzo prihvatanje nečeg i za tvrđenja, odbojnost
koju osećamo kada se odlaže donošenje suda su znaci da po prirodi težimo
tome da prekratimo proces proveravanja. Zadovoljavamo se površnim, krat-
kotrajnim i kratkovidim naporima pažnje. Ako se ovo pokaže kao koliko to-
liko zadovoljavajuči postupak, zadovoljni smo i pretpostavljamo da su naše
postavke potvrđene. Cak i u slučaju neuspeha skloni smo da krivicu bacimo
na zlu sreću i neprijateljski stav okolnosti, a ne na nepodesnost i netačnost
vlastitih podataka i mišljenja. Nepovoljne posledice ne pripisujemo zabluda-
ma vlastitog plana ispitivanja i nepotpunom ispitivanju uslova (čime bismo
došli do građe za ispravljanje onog prvog i podstreka za proširivanje ovog
drugog) već se tužimo na nenaklonjenu sudbinu. Cak se razmećemo zbog
čvrstine kojom se držimo svojih shvatanja uprkos načina na koji se ona ogle-
daju u praksi.
Nauka predstavlja obezbeđenje čovečanstva protiv ovih prirodnih sklo-
nosti i onih zala koja iz njih proističu. Ona se sastoji iz posebnih sredstava
i metoda do kojih je čovečanstvo postepeno došlo kako bi upravljalo mišlje-
njem pod uslovima pod kojima se proverava njegov tok i rezultati. To je ve-
štačka (stečena) umešnost; ona nije spontana, ona je naučena a ne urođena.
Ovoj činjenici valja pripisati što je nauka od neocenjive vrednosti u vaspi-
tanju, kao i opasnosti koje prete njenoj pravilnoj upotrebi. Ko nije posvećen
u naučni duh, taj je lišen najboljeg oruđa koje je čovečanstvo do sada pro-
našlo za uspešno usmeravanje mišljenja. Covek u tom slučaju ne samo što
uči i vrši ispitivanje bez da koristi najbolja oruđa u tome poslu, već pritom
ne uspeva da shvati pun značaj znanja. Jer, on se ne upoznaje sa odlikama
po kojima se mnenje i prihvatanje tuđeg mišljenja razlikuju od zadovolja-
vajući obrazloženog ubeđenja. Sa druge strane, činjenica da nauka označava
usavršavanje znanja pod veoma specijalizovanim tehničkim uslovima čini da
njeni rezultati posmatrani izdvojeno stoje daleko od svakodnevnog iskustva
— tj. svojstvena im je neka vrsta izdvojenosta koja se obično obeležava iz-
razom apstraktan. Kada ovaj kvalitet izdvojenosti dođe do izražaja u nastavi,
naučno obaveštenje je čak više nego drugi vidovi obaveštenosti izloženo o-
nim opasnostima koje prate izlaganje gradiva u gotovom obliku.
Kao obeležje nauke dstakli smo metod istraživanja i provenavanja. Na
prvi pogled, može izgledati da je ova definicija u suprotnosti sa rasprostra-
njenim shvatanjem da je nauka organizovano ili sistematisano znanje. Ova
suprotnost je, ipak, samo prividna, li gubi se kada se upotpuni uobičajena de-
finicija. Nauku ne izdvaja organizacija, već vrsta organizacije koja se posti-
že odgovarajućim metodima proveravanja otkrića. Znanje jednog zemljorađ-
nika je sistematisano u onoj meri u kojoj on poznaje svoj posao. Ono je or-
ganizovano na osnovi odnosa između sredstava i ciljeva — ono je praktično
organizovano. Organizovanje zemljoradnikovog znanja kao znanja (tj. u eu-
logističkom smislu nečeg na odgovarajući način proverenog i utvrđenog) uz-
gredna je pojava koja prati organizovanje toga znanja u cilju obezbeđivanja
žetve, stoke itd. Ali naučno gradivo je organizovano s posebnim obzirom na
uspešno rukovodenje istraživačkog rada, s obzirom na saznavanje kao po-
sebnu vrstu poduhvata.
Ukazivanje na onu vrstu izvesnosti koja prati nauku baciće svetlost na
ovo izlaganje. To je racionalna izvesnost — logičko jemstvo. Stoga je ideal
naučne organizacije da svaka zamisao i tvrđenje treba da je takve vrste da
134
proizlazi iz jednih a da vodi drugim zamislima i tvrđenjima. Pojmovi 1 su-
dovi uzajamno predpostavljaju i podupiru jedni druge. Pod izrazima logičan
i racionalan mdsli se na ovaj dvostruki odnos »gde nešto nečem vodi i nešto
potvrđuje«. Svakodnevna predstava o vodi je bliža njenoj uobičajenoj upo-
trebi — to je voda za piće, pranje, navodnjavanje, itd., nego što je to slučaj
sa predstavom koju o njoj ima jedan hemičar. On je predstavlja kao H2O, i
taj opis ima prednost sa gledišta mesta i primene koju nalazi u istraživa-
njima. On izražava prirodu vode na način koji je povezuje sa znanjem o dru-
gim stvarima; on pokazuje čoveku koji to razume kako je došlo do tog zna-
nja i otkriva mu njegov značaj za ostale delove znanja o sastavu stvari.
Strogo uzevši, ovo ništa više ne izražava objektivne odnose vode nego tvr-
đenje da je voda prozračna, tečna, bez ukusa i mirisa, da gasi žeđ, itd. Isto
tako je tačno da se voda odnosi na onaj način prema drugim stvarima koli-
ko je li tačno da je sastavljena od dva molekula vodonika u spoju sa jednim
molekulom kiseonika. Ali kada imamo u vidu posebni cilj da istraživanja
rukovodimo tako kako bi pouzdano utvrdili činjenice, ovi drugi odnosi su od
bitnog značaja. Zato što više dstičemo organizaciju kao naučnu odliku to smo
više upućeni na to da uočimo prvenstvo metoda u definisanju nauke. Jer, me-
tod obeležava onu vrstu organizacije koja čini da je nauka nauka.
4. Društvena strana nastavnog gradiva. U narednim glavama ćemo se
pozabaviti sa raznim školskim delatnostima i predmetima i razmotrićemo ih
kao uzastopne stupnjeve onog razvitka znanja o kome je upravo bilo reči.
Ostaje još da se kaže nekoliko reči o društvenoj strani nastavnog gradiva,
pošto su se naše ranije primedbe odnosile uglavnom na njegov intelektualni
vid. Postoji razlika u oblimu i dubini čak i vitalnog znanja; čak i kad su u
pitanju podaci i ideje koje se odnose na stvarne probleme a motivišu ih
lični ciljevi. Jer postoji razlika u društvenom domašaju ciljeva i društvenoj
važnosti problema. S obzirom na mogućnost širokog izbora materijala, važno
je da se vaspitanje (na svim svojim stupnjevima sem na onim sasvim speci-
jalizovanim) oslanja na neko merilo kako bi odredilo njegovu društvenu vre-
dnost.
Svo činjeničko znanje i sistematisana naučna građa stečeni su pod us-
lovima društvenog života i preneti na druge pomoću društvenih sredstava.
Ali to ne dokazuje da celokupno to znanje i naučna građa imaju istu vred-
nost U oblikovanju sklonosti i pružanju potrebne spreme za život Clanovima
sadašnjeg društva. Nacrt nastavnog programa mora voditi računa o prilago-
davanju učenja potrebama postojećeg društvenog života; on mora da odabere
gradivo na taj način da ono služi poboljšanju našeg zajedničkog života tako
da budućnost bude bolja od prošlosti Povrh toga, nastavni program mora da
je tako sastavljen da ono bitno stavlja na prvo, a prečišćene i oplemenjene
potrebe na drugo mesto. Bitne potrebe su one koje su društveno najosnovni-
je, tj. one potrebe koje su u vezi sa zajedničkim iskustvima najbnojnijih
grupa. Drugostepene važnosti su one stvari koje predstavljaju potrebe spe-
cijalizovanih grupa i zahteve postavljene obavljanjem tehničkih poslova. Ima
istine u izreci da vaspitanje treba najpre da teži humanim, a potom struč-
nim ciljevima. Ali oni koji se na ovo često pozivaju pod izrazom human mi-
sle samo na jednu veoma specijalizovanu klasu Ijudi: klasu učenih koji odr-
žavaju klasična predanja prošlosti. Oni zaboravljaju da se gradivo humani-
zuje u onoj meri u kojoj je povezano sa opštim interesima Ijudi kao Ijudi.
Održavanje demokratskog društva naročito zavisi od upotrebe široko
humanih merila prilikom stvaranja nastavnog programa. Demokratija ne mo-
13S
že da cveta tamo gde je izbor nastavnog gradiva pretežno određen usko uti-
litarnrim ciljevinia predviđenim za mase, a više obrazovanje nekolicine se za-
sniva na tradicdjama jedne specijalizovane i kultivisane klase. Shvatanje da
je »suština« osnovnog obrazovanja čitanje, pisanje i računanje koje se me-
hanički obrađuje, zasnovano je na nepoznavanju onog suštinskog što je po-
trebno za ostvarenje demokratskih ideala. Ovo shvatanje nesvesno predpo-
stavlja da su ovi ideali neostvarljivi; ono smatra da za većinu Ijudi i žena
u budućnosti kao i u prošlosti obezbeđivanje sredstava za život, »zarađivanje
za život«, mora da predstavlja obavljanje poslova bez značaja, poslova koji
nisu stvar slobodnog izbora i ne oplemenjuju one koji ih vrše; obavljanje
poslova čiji im ciljevi nisu poznati, a vrše ih pod rukovodstvom drugih lica
samo radi novčane nagrade. U spremanju širokih masa za ovu vrstu života i
samo sa ovim ciljem, »od bitne važnosti« su mehanička sposobnost u čitanju,
pisanju, sricanju i računanju, kao i sticanje izvesnog stepena okretnosti u
upotrebi mišića. Takvi uslovi truju neslobodoumnošću ono vaspitanje koje se
naziva liberalnim, odnosno opštim duhovnim vaspitanjem. Oni predstavljaju
neku vrstu parazitskog kultivisanja duha stečenog po cenu odricanja od pro-
svećenosti i discipline koje proizlaze iz bavljenja najdubljim problemima
Ijudskog života u zajednici. Jedan nastavni program koji prihvata društvenu
odgovornost vaspitanja mora da stvori situaciju gde problemi stoje u vezi
sa problemima zajedničkog života i gde su posmatranje i obaveštavanje us-
mereni na to da razviju sagledavanje društvenih problema i interes za njih.
Osvrt. Vaspitno nastavno gradivo sastoji se pre svega iz niza značenja
koja daju sadržinu postojećem društvenom životu. Kontinuitet društvenog
života znači da je ranije zajedničko iskustvo pružilo sadašnjoj delatnosti
mnoga od ovih značenja. Sto društveni život postaje složeniji to su brojniji
i važniji ovi činioci. Postoji potreba za posebnim odabiranjem, formulisanjem
d sređivanjem da bi se oni na odgovarajući način preneli na novu generaci-
ju. Ali baš ovaj proces teži da prikaže gradivo kao nešto što poseduje vred-
nost samo po sebi, nezavisno od uloge koju ono ima u tome da potpomogne
uočavanje onih značenja koja su sadržana u sadašnjem iskustvu mladih. Na-
ročito je vaspitač u iskušenju da svoj zadatak sagleda samo u svetlu učeni-
kove sposobnosti za usvajanje i reprodukovanje gradiva gotovim formulacija-
ma nezavisno od toga da li se gradivo uklapa u delatnost učenika kao člana
društva koji se razvija. Pozitivno načelo će se očuvati ako mladi počinju sa
aktivnim radom koji ima društveno poreklo i primenu i zatim prelaze na
naučno upoznavanje materijala i njegovih zakonitosti i to na taj način što
ideje i činjenice koje su im saopštili iskusniji Ijudi pretvaraju u sopstveno,
neposrednije iskustvo.

136
 GL AV A XV

IGRA I RAD U NASTAVNOM PROGRAMU

1. Mesto aktivnog rada u vaspitanju. Nešto zahvaljujući naporima re-

formatora vaspitanja, nešto zahvaljujući povećanom interesovanju za dečju
psihologiju i nešto zahvaljujući neposrednom iskustvu u školi, naraštaj koji
nam je predhodio učinio je znatne izmene u nastavnom planu. Želja da se
pođe od iskustva i sposobnosti učenika, želja koju su nametala sva tri po-
menuta uticaja, dovela je do uvođenja takvih oblika delatnosti, u igri i ra-
du, koji su slični onima u kojima deca i omladina učestvuju van škole. Mo-
derna psihologija je na mesto opšith, gotovih sposobnosti starije teorije sta-
vila jednu složenu skupinu nagonskih i impulsivnih težnji. Iskustvo je poka-
zalo da za decu predstavlja radost da idu u školu, da im disciplina nije to-
liki teret i da im je učenje lakše kada imaju prilike da se upuste u fizičke
delatnosti u kojima dolaze do izražaja njihovi prirodni iiagoni.
Ponekad se, možda, pribegava igri, sportu i konstruktivnom radu sa-
mo iz ovih razloga, i pri tome se ističe da oslobađaju učenike »redovnog«
školskog rada koji je dosadan i naporan. Nema, međutim, razloga da se ove
aktivnosti koriste prosto kao prijatna razonoda. Proučavanje duhovnog ži-
vota obelodanilo je suštinsku vrednost urođenih težnji za istraživanjem, ru-
kovanjem alatkama i materijalima; konstniisanjem, ispoljavanjem radosnih
osećanja, itd. Kada vežbanja koji pokreću ovi nagoni čine deo redovnog škol-
skog programa onda je učenik ceo zaokupljen radom, smanjen je veštački
jaz koji postoji između života u školi i van nje, pružend su motivi koji pod-
stiču pažnju u odnosu na mnoštvo raznovrsnog gradiva i procesa koji imaju
očigledno vaspitno dejstvo i dolazi do sadejstva i povezivanja koje pruža zna-
nje u društvenim okvirima. Ukratko, razlozi da se igri i aktivnom radu u-
tvrdi odredeno mesto u nastavnom programu su intelektualne i društvene
prirode, to nije stvar privremene pogodnosti i trenutne prijatnosti. Bez ne-
čeg sličnog, nemoguće je obezbediti normalno stanje uspešnog učenja; naime,
nemoguće je postići da sticanje znanja proizlazi iz delatnosti koje imaju sop-
stveni cilj umesto da predstavljaju školski zadatak. Tačnije rečeno, igra i
rad odgovaraju u svakom pogledu odlikama početnog stupnja saznanja, kojc
se sastoji, kao što smo u predhodnoj glavi videli, u učenju kako se nešto radi
i upoznavanju sa stvarima i procesima do kojih se dolazi tim radom. Rečita
137
 je činjenica da se kod Grka, sve do pojave svesne filosofije, ista reč,
korisitila da označi umetnost i nauku. Platon je svoj prikaz znanja dao na
osnovi analize znanja obućara, drvodelja, muzičara itd., ukazujući na to da
njihova veština (ukoliko nije samo rutina) pretpostavlja neki cilj, ovlađiva-
nje građom ili materijalom na kome se radi, rukovanje oruđima rada i u-
tvrđen tok rada — a sve to mora da se zna da bi bilo razumne umešnosti
ili veštine.
Nesumnjivo, činjenica da su deca van škole prirodno zaokupljena ig-
rom 4 radom, činila se mnogim vaspitačima kao razlog zbog koga treba da
se u školi bave sasvim drugim stvarima. Izgledalo im je da je školsko vreme
suviše dragoceno da ga troše na to da ponovo rade ono što deca sigumo io-
nako čine. Pod izvesnim društvenim uslovima ovaj razlog ima opravdanja. U
vreme naših pionira, npr., rad van škole je pružao jedno određeno i vredno
intelektualno i moralno vaspitanje. Sa druge strane, knjige, i sve u vezi sa
njima, bile su retke i teško su se mogle dobaviti; one su bile jedina sredstva
pomoću kojih se moglo izaći iz uske i grube sredine. Gde god preovladavaju
takvi uslovi, mnogo toga može da se navede u prilog usredsređivanja škol-
ske delatnosti na knjige. Međutim, u većinii današnjih zajednica, situacija je
sasvim razMčita od ove. Vrsta rada kojim mladi mogu da se bave, naročito
u gradovima, u velikoj meri je protuvaspitne prirode. U vezi s tim je očigle-
dno da je sprečavanje rada maloletnika društvena dužnost. Sa druge strane,
štampani materijal je tako pojeftinio, tako je opšte rasprostranjen i toliko su
porasle sve mogućnosti sticanja intelektualne kulture, da stari način rada sa
knjigom nema ni izdaleka onu snagu koju je nekada imao.
Ne smemo, međutim, zaboraviti da je u vanškolskim uslovima vaspitni
rezultat najčešće samo sporedni proizvod igre i rada. On je uzgredan, a ne
primaran. Prema tome, vaspitni razvitak koji pružaju ovi uslovi je višemanje
slučajan. Cesto rad ima iste nedostatke kao i postojeće industrijsko društvo
— nedostatke koji gotovo da su kobni po pravilan razvitak. Igra teži tome
da ponovi i učvrsti kako surovost tako i savršenost okoline u kojoj žive od-
rasli. Zadatak je škole da stvori sredinu gde će se odvijati igra i rad tako
da omoguće povoljan duhovni i moralni razvitak. Nije dovoljno da se prosto
uvedu dgre i sportovi, ručni rad i fizičke vežbe. Sve zavisi od toga na koji
se način one koriste.
2. Pođesna zanimanja. Sam popis i nabrajanje delatnosti koje su već
sebi prokrčile put u škole pokazuju kako nam bogato polje rada stoji na ras-
polaganju. Postoji rad sa hartijom, kartonom, drvetom, kožom, tkaninom,
pređom, ilovačom i peskom, metalima, sa alatom i bez njega. Upotrebljeni na-
čin rada je presavijanje, sečenje, pričvršćivanje, merenje, modeliranje, vaja-
nje, pravljenje modela, zagrevanje i rashlađivanje i radnje koje su karak-
teristične za alatke kao što ,su čekić, testera, turpija itd. Šetnje, rad u vrtu,
kuvanje, šivenje, štampanje, povezivanje knjiga, tkanje, slikanje, crtanje, pe-
vanje, dramsko predstavljanje; pričanje pripovetki; čitanje i pisanje kao ak-
tivne radnje koje imaju društvene ciljeve (ne kao prosto uvežbavanje u cilju
sticanja veštine za docniju upotrebu), predstavljaju pored bezbrojnog mnoš-
tva igara i sportova neke vrste zanimanja.
Vaspitač je suočen sa pitanjem kako da zaokupi učenike ovim delatno-
stima na takav način da steknu spretnost u radu rukama i tehničku vešliinu
kao i da u tom radu nađu neposredno zadovoljstvo, a da ih u isto vreme pri-
138
prema na to da će im taj rad biti i kasnije od koristi. Ali ove delatnosti
treba da budu podređene svrsi vaspitanja — tj., intelektualndm rezultatima i
stvaranju sklonosti za život u društvu. Što znaci ovo načelo?
Kao prvo ovo načelo isključuje izvesne poslove. Rad po nalogu, propi-
san rad, ili takav koji bez izmena ponavlja gotove modele može da pruži OH
kretnost mišića, ali on ne iziskuje shvatanje d obradu ciljeva, a isto tako (što
je ustvari isto, rečeno na drugi način) ne dozvoljava da se upotrebi rasuđi-
vanje u izboru i prilagođavanju sredstava za rad. U tom pogledu nije se gre-
šilo samo u obuoi koja se obeležava posebno kao ručni rad, nego i u mno-
gim vežbama koje se obično primenjuju u dečjim vrtićima. Sta više, moguć-
nost da se greši postavlja se kao uzgredan zahtev. To nije zato što se greška
želi, već zato što preterana revnost da se odabere materijal i oruđa koja is-
ključuju mogućnost grešaka ograničava inioijativu, svodi na minimum rasu-
đivanje i nameće upotrebu metoda koji su tako daleko od složenih životnih
prilika da je stečena sposobnost od neznatne koristi. Sasvim je tačno da de-
ca precenjuju svoje sposobnosti u izvođenju neke radnje i da odabiraju po-
slove kojima nisu dorasli. Ali oinjeniica da su sposobnosti ograničene je ne-
što što treba naučiti; kao i drugim stvarima tome se naučimo saznavanjem
posledica. Velika je opasnost da će deca koja se upuštaju u suviše složene
poslove prosto sve pobrkati i smutiti i neće ostvariti samo grube rezultate
(što je od manjeg značaja) već će steći gruba menila (što je od veće važnosti).
Ali nastavnikova je greška ako učenik u pravo vreme ne uvidi nepogodnost
sopstvenih radnji i ne dobije na taj način podstrek da oprot>a svoje snage u
obavljanju vežbi koje će te snage da usavrše. U međuvremenu je važnije da
se održi stvaralački i konstruktivni stav nego da se obezbedi spo-
Ijašnje savršenstvo time što se učenikov rad usredsređuje na rad-
nje koje su suviše detaljno i precizno podešene. Tačnost i savršeno izvo-
đenje pojedinosti mogu da se zahtevaju u onim delovima složene radnje gde
to dopuštaju sposobnosti samog učenika.
Nesvesno podozrenje u odnosu na lično dskustvo d preterivanje u po-
gledu spoljašnjeg nadzora koje je posledica tog podozrenja ogledaju se koliko
u odbiru gradiva toliko u uputstvima koja daje nastavnik. Strah od neobra-
đenog materijala pokazuje se u laboratoriji, u radionici za ručni rad, dečjem
vrtiću po Frebelovom uzoru d kući koju sistem Montesori namenjuje detinj-
stvu. Traži se materijal koji je već ranije podvrgnut delatnosti duha, pa je
stoga usavršen; taj se zahtev ogleda u gradivu koje je namenjeno aktivnom
radu koliko i u akademskom učenju iz knjige. Tačno je da će gradivo ove
vrste usmeravati učenikove radnje tako da se dzbegnu greške. Ali pogrešno
je shvatanje da će na učenika koji radi sa takvim gradivom nekako preči d
ono razumevanje koje je prvobitno bilo potrebno da se to gradivo uobliči. On
će steći sposobnost razumevanja koje se ogleda u obrađenom gradivu samo
ako počne sa neobrađenim gradivom i podvrgne ga svraishodnom radu. U
praksi, preterano isticanje već gotovog gradiva vodi preuveličavanju mate-
matičkih svojstava, pošto se intelekt kod fizičkih stvari koristi njihovom ve-
ličinom, oblikom, srazmerom i odnosima koji iz ovih proizlaze. Ali do sazna-
nja o njima se dolazi samo kada je zapažanje ovih svojstava plod delovanja
u skladu sa cdljevima koji zahtevaju da im se posveti pažnja. Sto je cilj vi-
še Ijudski, ili što je bliži ciljevima koji utiču na svakodnevno iskustvo, uto-
liko je znanje stvamije. Kada je oilj radnje ograničen na to da se utvrdi po-
stojanje pomenutih svojstava, onda je znanje koje proistekne iz toga samo
tehndčko.

139
 Kada se kaže da aktivan rad treba pre svega da se bavi celinom, onda
je to još jedna postavka dstog načela. Celina, u pedagoškom smislu nije, i-
pak, stvar fizičke pnirode. Intelektualno uzevši, postojanje celine zaviai od
toga koliko smo neoim zaokupljeni ili zainteresovani, ona je kvalitetna, ona
je u potpunosti sa ikojom jedna situacija vezuje našu pažnju. Preterano na-
stojanje da se obrazuje delotvoma veština nezavisno od trenutnog cilja uvek
se ispoljava u smišljanju vežbi kojima svrha nije određena. Rad u laborato-
riji je sačinjen tako da se sastoji od zadataka kao što je tačno merenje ko-
me je cilj sticanje znanja o osnovnim fizičkim jedinicama, bez obzira na ve-
zu sa problemima koji daju važnost ovim jedinicama, ili su tu zastupljene
radnje čija je svrha da obezbede lakoću u rukovanju sredstvima za izvođe-
nje opita. Tehnička umešnost se stiče nezavisno od cilja koji imaju istraži-
vanje i proveravanje, od onoga što joj jedino daje značenje. Zanimanja u
dečjem vrtiću sračunata su na to da pruže znanja o kockama, loptama, itd.,
i da stvore izvesne navike u rukovanju materijalom (jer, sve mora uvek da
se uradi »baš tako«), a pretpostavlja se da se odsustvo za život bitnijih cilje-
va nadomešta tobožnjom simbolikom upotrebljenog mateirjala. Vežbanje u
ručnom radu svodi se na niz odredenih. zadd.t3.ka. koji su sračunati na to da
obezbede ovlađivanje jednom po jednom alatkom i tehničku sposobnost u ra-
znim elementima konstrukcije — na pr. razne vrste spajanja. Tvrdi se da
učenici moraju da znaju kako da upotrebe alatke pre nego se bace na stva-
ran posao — tj. pretpostavlja se da se tome ne mogu naučiti u toku same
izrade predmeta. Pestaloci je s pravom naglašavao aktivnu upotrebu čula kao
zamenu za učenje reči napamet, a posledica toga u prakai je plan za »časo-
ve očigledne nastave« čija je svrha da učenike upoznaju sa svim svojstvima
odabranih predmeta. Zabluda je ista: u svim slučajevima se pretpostavlja da
pre nego što predmeti mogu razumno da se upotrebe mora da se upoznaju
njihova svojstva. Ustvari, čula se normalno koriste u toku razumne (tj. svr-
sishodne) upotrebe stvari, pošto su zapažena svojstva činioci s kojima treba
računati u izvršavanju radnje. O tome svedoči razlika koja postoji u stavu
nekog dečaka koji pravi, recimo, zmaja u odnosu na strukturu i ostala svoj-
stva drveta, veličinu, uglove i srazmer delova i stava nekog učenika koji ima
čas očigledne nastave gde se koristi parče drveta i gde je jedina funkcija
drveta i njegovih osobina da posluže kao nastavno gradivo za dotični čas.
Kada se ne uspe da se sagleda da funkcionalnii razvitak same sltuaci-
je predstavlja »celinu« za duhovne svrhe, onda je to uzrok pogrešnih shva-
tanja o onome što je prosto i onome što je složeno koja preovladavaju u na-
stavi. Za lice koje pristupa nekom predmetu jednostavna stvar je cilj koji
on ima — smerana primena materijala, alata ili tehničkog postupka, bez ob~
zira u kojoj meri je složen sam tok izvršenja radnje. Jedinstvo cilja kao i
usredsređivanje na pojedinosti koje cilj za sobom povlaai čini jednostavnim
elemente sa kojima treba da se računa u toku rada. Ovo jedinstvo cilja pru-
ža svakom elementu jedno jedino značenje u skladu sa ulogom koju ima u
ostvarivanju celog poduhvata. Pošto je ceo proces okončan, svojstva i odnosi
postaju elementi, i svaki od njih ima svoje određeno vlastito značenje. Po-
grešno shvatanje o kome je bilo reči prihvata gledište stručnjaka, onoga za
koga elementi postoje; ono ih odvaja od svrsishodne radnje i predstavlja ih
početnicima kao »jednostavne« stvari.
Ali vreme je da nešto iskažemo i pozitivno. Nezavisno od toga da ak-
tavna zanimanja predstavljaju nešto što treba činiti, a ne učiti, njihov vas-
pitni značaj je u tome da se u njima mogu ogledati tipične društvene poja-
140
ve. Osnovni zajednioki interesi Ijudi usredsređuju se na hranu, krov, odeću,
domače potrebe i proizvodna oruđa, razmenu i potrošnju. Pošto oni predsta-
vljaju i životne potrebe i ukrase kojima su zaodenute ove potrebe oni se ti-
ču nagona koji duboko leže, oni su prožeti oinjenicama i načelima koja ima-
ju neko društveno svojstvo.
Ako se stavi prigovor da raznolike školske delatnosti kao što je rad u
vrtu, za razbojem, gradnja u drvetu, rukovanje metalima, kuvanje, itd., ko-
je od ovih osnovnih Ijudskih poslova čine vaspitna sredstva, imaju samo ne-
posrednu praktičnu vrednost za život pojedinca — to znači da se gubi iz vi-
da ono što je u njima bitno. Ako mase Ijudi u svom radu u industriji d obr-
tu obično nisu videli ništa drugo nego nevolje koje su morale da se podnesu
da bi se opstalo, greška nije do ovih poslova već do uslova pod kojima se
oni vrše. Što više raste značaj ekonomskih činilaca u savremenom životu u-
toliko je nužnije da vaspdtanje otkrije njihovu naučnu sadržinu i društvenu
vrednost. Jer, u školama takvi poslovi se ne vrše zbog novčane dobiti već
zbog njihove sopstvene sadržine. Oslobođeni od nebitnih veza i pritisaka ko-
ji dolaze od potrebe da se zarađuje nadnica, oni pružaju istinski vredne ob-
iike iskustva, svojstveno im je da čoveka stvamo oslobađaju,
Baštovanstvo, na pnimer, ne treba predavati u školi ni u cilju obuča-
vanja budućih baštovana niti kao zanimanje kojim se prijatno provodi vre-
me. Ono otvara put za razumevanje mesta koje je zemljoradnja i vrtarstvo
imalo u istoriji čovečanstva i koje zauzima u sadašnjoj društvenoj organdza-
ciji. Ako se ovaj rad dzvodi u sredini koja se vaspitno kontroliše, on pruža
mogućnost da se prouče činjenice rastenja, hemdjski sastav tla, uloga svetlo-
sti, vazduha i vlage, štetan i koristan uticaj životinja, itd. Nema ničeg u os-
novnom učenju botanike što na bdtan načdn ne bi moglo da se dovede u ve-
zu sa biigom oko poddzanja useva. Umesto da to bude gradivo jednog po-
sebnog predmeta zvanog botanika, ono će u tom slučaju pripadati životu, i
štaviše, stupiće prirodno u uzajamni odnos sa datim tlom i stvamim svetom
životinja i Ijudd. U toku svog duhovnog sazrevanja učenici će uočavati za-
nimljiva pitanja koja mogu postati predmet istraživanja, nezavisno od prvo-
bitnog neposrednog zanimanja za vrtarstvo, probleme koji su u vezi sa kli-
janjem, hranjenjem bilja, sađenjem voća, dtd. — prelazeći tako na smišljeno
intelektualno istraživanje.
Ovaj sam primer, razume se, uzeo stoga što se može pnimeniti i na
druge delatnosti te vrste u školi — rad sa drvetom, kuvanje i dalje redom.
U vezi s tim može da se primeti da su se u toku dstorije čovečanstva nauke
postepeno razvijale iz neposredno korisnih društvenih zanimanja. Fizika se
polako razvila iz upotrebe oruđa i mašina; važna grana fizike koja je po-
znata kao mehanika svojim imenom svedoči o ovoj prvobitnoj vezi. Poluga,
koturača, strma ravan, itd. spadaju među prva velika intelektualna otkrića
čovečanstva, i njihova dntelektualna vrednost nije umanjena time što su ot-
krivena prilikom traženja sredstava za ostvarenje praktičnih ciljeva. Veliki
napredak nauke o elektricitetu koji je ostvario naraštaj koji nam je pretho-
dio, bio je usko povezan, kao uzrok i kao posledica, sa primenom električne
sile u saobraćaju, prevozu robe, osvetlenju gradova i kuća i ekonomičnijoj
proizvodnji dobara. Povrh toga, ovo su društveni ciljevi, a ako su oni suviše
tesnio povezani sa predstavama o ličnoj koristi, to nije ni na koji način zbog
nekih njihovih svojstava, već zato što su stavljeni u službu lične koristi: —
to je činjenica koja školi nameće odgovoran zadatak da u svesti naraštaja
koji pristižu oživi vezu između njih i javndh naučnih i društvenih interesa.
141
Na isti način, hemija je ponikla iz procesa bojenja, beljenja, rada sa meta-
lom, itd., i u novije vreme je našla bezbrojne nove primene u industriji.
Matematika je danas veoma apstraktna nauka; geometrija,
geomet rija, međutim,
doslovno znači merenje zemlje: praktična upotreba broja u merenju i broje-
nju koje prati promene na stvarima danas je čak važnije nego u ono vreme
kada je pronađena u ove svrhe. Takva razmatranja (koja bi se mogla pono-
viti u vezi sa istorijom bilo koje nauke) ne dokazuju potrebu ponavljanja is-
torije čovečanstva ili prekomemog zadržavanja na ranom, dsključivo prakti-
čnom stupnju. Ali ona ukazuje na mogućnost — koje su danas veće nego i-
kada pre — da se aktivna zanimanja upotrebe kao prilike za naučna ispiti-
vanja. Ove mogućnosti su isto tako znatne i na društvenom planu, bilo da
posmatramo život Ijudske zajednice u prošlosti ili u budućnosti. Za početnike
najneposredniji put za upoznavanje sa naukom o građanskim pravima i duž-
nostima i ekonomijom predstavljaju razmatranja o mestu i ulozi koje indu-
strijska zanimanja i zanati dmaju u društvenom životu. Cak
Cak i za starije stu-
dente bi društvene nauke bile manje apstraktne i teorijske kada bi im se
prilazilo manje kao naukama (tj. kao formulisanim celinama znanja) i kada
bd se više obrađivalo njdhovo neposredno gradivo kako ga nalazimo u svako-
dnevnom životu društvene grupe u kome student i sam učestvuje.
Povezanost zanimanja sa naučnim metodom je bar isto tako tesna ko-
liko i njegova povezanost sa gradivom. Razdoblja u kojima se naučni napre-
dak ostvarivao sporo bila su razdoblja kada su učeni Ijudi prezirali materi-
jal i poslove svakodnevnog života, naročito one čisto fizičke prirode. Prema
tome, oni su težili da znanja razviju iz opštih načela — gotovo napamet, uz
pomoć logičkog rasuđivanja. Izgleda isto toliko besmisleno da bi se do zna-
nja moglo dospeti radom i rukovanjem fizičkim stvarima, npr. sipanjem ki-
seline na kamen da bi se videlo šta će da se desi, koliko i da bi se do nje-
ga moglo doći provlačenjem šila sa navoštenim koncem kroz parče kože. Ali
razvitak eksperimentalnih metoda je dokazao da su pomenute radnje (ako
vladamo datim uslovima) bliže pravom putu saznanja nego izdvojeno logič-
ko rasuđivanje. Eksperimenat se razvio u sedamnaestom i potonjim stolećima
i postao priznati put saznavanja kada su Ijudska interesovanja bila usred-
sređena na pitanje ovladavanja prirodom u Ijudske svrhe. Aktivna zanima-
nja u kojima su sredstva upotrebljena tako da utiču na fizičke predmete ka-
ko bi se postigle korisne promene predstavljaju najvažniji
najvažni ji pristup
pristup eksperi-
ekspe ri-
mentalnom metodu.

3. Rad i igra. Ono što smo nazvali aktivnim zanimanjem obuhvata 1

rad i igru. Po svom bitnom značenju igra i rad nisu nikako u onolikoj su-
protnosti jedno sa drugim kako se to često pretpostavlja, i svaka oštra su-
protnost među njima je posledica nepovoljnih društvenih uslova. Obe ove de-
latnosti pretpostavljaju cilj koji se svesno prihvata kao i odabiranje i prila-
gođavanje materijala i postupaka koji su zamišljend tako da obezbede želje-
ne ciljeve. Razlika između njih je u velikoj meri razlika u vremenskom o-
bimu koji utiče na neposrednost u povezivanju sredstava d ciljeva. U igri,
interes je neposredniji — oinjenica na koju se često ukazuje time što se kaže
da je u igri odredena delatnost
delatnost cilj
cil j po sebi umesto
umesto da je usmerena
usmerena nekom,
nekom,
daljem ishodu. Ovo tvrdenje je tačno, ali ga pogrešno shvatamo ako pretpo-
stavimo da znaoi da je delatnost u igri trenutna, i da u njoj nema predvi-
danja ni težnje za ostvarivanjem nekog cilja. Lov je, na primer, jedan od
najotaičnijih oblika igre odraslih, ali očigledno je da tu postoji predviđanje
142
i da ono za čim se traga usmerava sadašnju delatnost. Kada neka radnja radnj a
predstavlja cilj za sebe u smislu da je trenutna radnja za sebe potpuna, on-
da je ona čisto fizička, bez smisla (v. str. 39, 40). Određena osoba ili vrši po-
krete potpuno na slepo, možda čisto podražavajući, ili se nalazi u jednom sta-
nju uzbudenja koje dscrpljuje duh i živce. I jedan i drugi rezultat mogu da
se vide kod nekih vrsta igara u dečjim vrtovima gde je ideja igre u tako ve-
likoj meri simbolična da je samo odrastao čovek svestan njenog značenja.
Ukoliko deca ne uspeju da u tome iznađu neko svoje sasvim razliaito zna-
čenje, onda se ona kreću dli kao u nekom polusvesnom hipnotičkom stanju
ili reaguju na neposredan podsticaj.
Težište ovdh primedbi je na tome da igra ima jedan cilj u smislu ideje
vodilje i tako osmišljuje radnje koje iedna za drugom slede. Za lica koja se
igraju ne možemo reći da tek nešto rade (čisto fizičko kretanje), ona poku-
šavaju da nešto urade ili postignu, stav koji pretpostavlja naslućivanje i pred-
viđanje koje podstiče njihove sadašnje reakcije. Predviđeni rezultat je, dpak,
pre sledeća radnja nego ostvarenje neke posebne promene u stvarima. Prema
tome, igra je slobodna, prilagodljiva. Tamo gde se želi neki određeni spolja-
šnj-i ishod, pojedinac mora istrajno da se drži određenog cilja; ta istrajnost
je tim veća što je zamišljeni rezultat složeniji i zahteva prilično dug niz pre-
laznih prilagođavanja. Ako je naumljena radnja neka druga delatnost onda
nije potrebno da se gleda mnogo unapred i moguće je da se ona lako i često
promeni. Ako neko dete pravi brodić ono se mora držati jednog jedinog ci-
Ija i mora da usmeri znatan broj radnji prema ovoj jednoj zamisli. Ako se
opet samo »igra broda«, ono može da menja materijal koji mu služi kao bro-
dić gotovo sasvim po svojoj volji i može da uvede u igru nove oinioce kako
mu to mašta nalaže. Uobrazilja čini šta joj je volja od stolica, komada drve-
ta, lišća, raznih grančica ako to služi tome da se produži radnja.
Međutim, od najranijih dana ne postoje razdoblja posvećena iskljufii-
vo delatnosti igre i delatnosti rada, nego je razlika između njih u tome gde
je težište. Ima izvesnih rezultata koje žele čak i mala deca i pokušavaju da
ih ostvare. Do ovoga dolazi ako ni zbog čega drugog a ono zbog njihovog ži-
vog interesovanja da učestvuju u poslovima drugih. Deca žele da »pomognu«;
ona žude da učestvuju u radnjama odraslih koje izazivaju spoljašnje prome-
ne: da postavljaju sto, peru suđe, da pomognu u negovanju životinja, itd. I-
grajući se, deca vole da sama izrade igračke i alatke. Sto Sto su deca zrelija, o-
na gube interesovanje za delatnost koja ne donosi rezultate u smislu opip-
Ijivih i vidljivih postignuća. Igra se tada pretvara u šegačenje, a ako se po
navici i upražnjava ona obeshrabruje. Potrebni su rezultati koji se mogu uo-
čiti, kako bi pojedinci mogli osetiti i odmeriti vlastite snage. Kada shvatimo
da je stvarnost igre varka kojom se zavaravamo, građenje predmeta samo u
mašti
mašti odviše je lak postupak
postupak da bi nas mogao snažno podstaći
podstaći na delanje.
Čovek treba samo da posmatra držanje dece koja se stvamo igraju pa da pri-
meti da su ona ozbiljno zaokupljena igrom; ali ovaj stav ne može da se sa-
čuva kada stvari više ne pružaju odgovarajuoi podsticaj.
Kada se predvide prilično daleki rezultati odredene prirode i kada se
istrajno ulaže napor za njdhovo ostvarivanje, igra se pretvara u rad. Slično
igri, rad zinači delatnost sa određenom svrhom i ne razlikuje se od igre u to-
me što
što je delatnost
delatnost podređena
podređena nekom .spoljnem
.spoljnem rezultatu
rezultatu,, već
v eć po tome što
predočeni rezultat uslovljava duže trajanje delatnosti. Zahteva se stalnija pa-
žnja, a u odabiranju i oblikovanju sredstava mora da se pokaže više razu-
mevanja. Ako bismo razviU ovo izlaganje ponavljali bismo ono što je reče-
143
14 3
no u poglavlju o cilju, interesu i mišljenju. Međutini, u vezi s ovim treba
postaviti pdtanje zašto je tako rasprostranjeno shvatanje da rad pretpostav-
Ija potčinjavanje delatnosti nekom daljem materijalnom rezultatu.
Ključ za razumevanje
razumevanje ovog potčinjavanja nudi nam
nam njegov najizrazi-
tiji oblik, tj. dirinčenje. Delatnost koja se odvija pod uslovima spoljašnjeg
spoljašnj eg
pritiiska ili prinude ne obavlja se stoga što se nekakvo značenje pripisuje sa-
mom radu. Tok radnje u svojoj suštini ne zadovoljava: to je prosto sredstvo
da se izbegne neka kazna ili da se, kada se rad okonča, dobije neka nagra-
da. Podnosimo ono što nam je u suštini odvratno da bismo otklonili nešto
što je još odvratnije, ili da bismo obezbedili neki dobitak koji nam neko
drugi nudi. Ovo stanje mora da postoji tamo gde nema ekonomske slobode.
Rad ili radinost pružaju malo toga što bi zaokupilo osećanja i maštu, to je
manje-više mehanički niz napora. Našu delatnost održava samo izgled da od-
ređeni posao ima kraja. Ali cilj treba da bude bitan deo radnje; to treba da
bude nien cilj, deo samog njenog toka. Ona nas podstiče na napore sasvim
drugačije nego pomisao na rezultate koji nemaju nikakve veze sa radom u to-
ku. Kao što je već pomenuto, tamo gde u školi ne postoji ekonomski priti-
sak pruža se mogućnost da se stvore prilike za rad poznate iz života odra-
slih, ali pod uslovima u kojima rad možemo obavljati radi njega samoga. A-
ko je u nekim slučajevima novčana nagrada takođe rezultat neke radnje, ma-
da ne i njen osnovnd motiv, to je činjenica koja svakako može da uveća zna-
čaj određenog posla.
I tamo gde se javlja nešto slično dirinčenju ili potrebi da se ispune za-
daci nametnuti spolja, i dalje postoji potreba za igrom, ali ona teži da se i-
zopači. Uobičajeni tok radnje ne uspeva da osećanju i mašti pruži odgovara-
jući podstrek. Tako se u slobodnim časovima neodoljivo nameće potreba da
se oni podstaknu bilo kojim sredstvima: u tu svrhu mogu da posluže kocka,
piće itd. Ili, kada se ne ide u tu krajnost, pribegava se praznoj zabavi, bilo
ćemu što prekraćuje vreme d neposredno donosi uživanje. Rekreacija, kako
kaže sama reč, označava obnavljanje snage. Nljedan zahtev Ijudske prirode
nije tako
tako neodoljiv, i nijedan
nijedan se ne name
nameće
će u tolikoj meri. Potpuno je po-
grešno shvatanje da se ova potreba može potisnuti,
potisnuti, a puritanska
puritanska tradicija
koja je osuduje ostavila nam je u nasleđe bogatu žetvu zala. Ako vaspitanje
ne pruža priliku za razuman odmor i ne osposobi nas da ga tražimo 1 nađe-
mo, onda će potisnuti nagoni naći oduške na nedopuštene i raznovrsne nači-
ne, ponekad otvoreno, a ponekad prepiuštajućii se samo maštanju. VaBpitanje
nema
nema ozbiljnije
ozbiljnij e odgovomosti nego da na odgovarajući
odgovarajući način
način oberbedi da se
uživa u dokolici koja obnavlja snage, a to ne samo iz neposredno zdravstve-
nih razloga, nego ako je moguće, još više radi trajnog dejstva odmora na
duhovne navike. I opet je umetnost odgovor na ovaj zahtev.

Osvrt. U prethodnom pogiavlju smo zaključili da proces učenja kako

da se urade stvari vezane za neposrednu stvamost sadrži osnovno gradivo
znanja. Ovome načelu odgovara u vaspitanju dosledno korištenje jednostav-
nih poslova koji privlače omladinu i podstiču je da upotrebi svoje snage a
tipični su predstavnici glavnih vidova društvene delatnosti. Veština i pozna-
vanje gradva, oruđa i zakona po kojima snage dejstvuju stiču se u toku oba-
vljanja
vlj anja ovih radnj
radnjdd radi njih samih.
samih. Cinjenica da one predstavijaju
predstavijaj u obiike
društvenog života daje veštini i stečenom znanju jedno svojstvo koje čini da
se ono može primeniti i na prilike van škole.
14 4
 Važno je da se psihološka razlika između dgre i rada ne pobrka sa e-
konomskom razlikom. Psihološki uzevši, osnovno obeležje igre nije nij e zabava
niti odsustvo svakog cilja. Cinjenica je da se u igri oilj posmatra kao dalja
delatnost u istom pravcu, samo što se produžavanje radnje ne definiše u ve-
zi sa proizvedenim rezultatima. Sto
Sto radnje postaju složenije to dobijaju više
značenja time što se veća pažnj
pažnj,a
,a posvećuje postignutim rezultatima.
rezultatima. Na taj
način se one postepeno pretvaraju u rad. Igra i rad su podjednako slobodni
i suštinski motivisani, nezavisno od lažnih ekonomskih uslova koji teže da
igru pretvore u prazno uzbuđenje namenjeno bogatima, a rad u neprdjatno
dirinčenje namenjeno sirotinji. Rad je, u psihološkom smislu, prosto jedna
delatnost pri kojoj se svesno vodi računa o posledicama i to kao o sastavnom
delu te delatnosti; rad postaje prinudno naprezanje kada su posledice van sa-
me delatnosti i predstavljaju cilj koji delatnost ostvaruje samo kao sredstvo.
Had stahio prožet stavom koji je svojstven igri je umetnost — po svojim o-
sobinama ako ne i prema usvojenom značenju reči.

145
 GL AVA XVI

ZNACAJ GEOGRAFIJE I ISTORIJE

1. Proširenje značenja prvobitmh delatnosti. Ništa ne pada u oči vlše

nego razlika između jedne čisto fizičke delatnosti i obilja značenja koja ta
ista delatnost može da primi. Kada posmatramo spolja, astronom koji netre-
mice gleda kroz teleskop liči na dečaka koji gleda kroz istu cev. U oba slu-
čaja na određen su naoin raspoređeni staklo, metal i oko; tu je u daljini i
sićušna tačka svetlosti. Međutim, u nekom presudnom trenutku, radnja astro-
noma mogla bi da bude svedok rađanja nekog novog sveta, a njenu značaj-
nu sadržinu predstavlja sve ono što je poznato o zvezdanom nebu. S fizič-
ke tačke gldešita, ono što je čovek postigao na ovoj zemljinoj lopti u svom
napretku od divljaštva samo je ogrebotina na njenoj površini koja se ne pri-
mećuje na izvesnoj udaljenosti, a ova je sama sasvim neznatna u poređenju sa
prostiranjem čak 1 našeg sunčevog sistema. Ipak, u pogledu značenja, ono
što je postignuto služi baš kao merilo za utvrđivanje razlike između civLli-
zacije i varvarstva. Mada su se delatnosti, fizički posmatrano, donekle izme-
nile, ova promena je neznatna
neznatna u poređenju sa razvitkom značenja koja se
pripisuju ovim delatnostima. Nema ograničenja značenju do kog može dospe-
ti neka delatnost. Sve to zavisi od sklopa uočenih veza u koje je ona stav-
Ijena; neiscrpan je domet mašte u ostvarivanju takvih veza.
Prednost Ijudske delatnosti s obzirom na poimanje i pronalaženje zna-
čenja čini da je njegovo vaspitanje nešto drugo nego proizvodnja oruđa ili
dresura kakve životinje. U ovom drugom slučaju se uvećava uspešnost u ra-
du, ali se ne razvija njegov značaj. Krajnje vaspitna vrednost ovih radnji u
igri i radu o kojima je bilo reči u poslednjoj glavi je u tome što ona pruža-
ju najneposrednija oruđa za takvo proširivanje značenja. Pokrenute pod od-
govarajućim uslovima, one su magneti koji prikupljaju i zadržavaju bezmer-
no široko polje intelektualnih razmatranja. Ona obezbeđuju vitalna središta
za primanje i usvajanje znanja. Kada se znanje pri bavlja parče po parče,
prosto kao znanje koje treba da se zadrži njega radi, onda se ono često u
sloju taloži preko vitalnog iskustva. Ulazeoi kao činilac u neku delatnost ko-
ja se vrši radi nje same
same — bilo kao sredstvo ili pružajući sadržinu
sadržinu cilja —
ono predstavlja pravo usvajanje znanja. Neposredno stečeno saznanje stapa
se sa onim koje se prenosi rečima. Tada je iskustvo pojedinca kadro da pri-

146
hvati i usvoji raščlanjene čiste rezultate iskustva grupe kojoj pripada — u-
ključujući tu i rezultate patnji i nedaća čitavih stoleća. A u takvim sredina-
ma ne postoji utvrđena granica zasićenosti kada je nemoguće dalje prima-
nje znanja. Sto je više toga primljeno to je veća sposobnost za dalje usva-
janje. Nova prijemljivost proizlazi iz nove radoznalosti, a nova radoznalost
niče iz stečenog znanja.
Značenj,a kojima se ispunjavaju delatnosti odnose se na prirodu i čo-
veka. Ovo je očigledna istina koja, ipak, dobija novo značenje 'kada se pre-
nese u oblast vaspitanja. Tako prenesena ona znači da geografija i istorija
pružaju gradivo koje stvara zaleđe i otvara vidik, intelektualnu perspektivu
onome što hi inače moglo ostati usko lična radnja ili samo oblik tehničke ve-
štine. Sa svakim povećavanjem sposobnosti da vremenski i prostomo pove-
žemo svoje sopstvene radnje, te radnje poprimaju značajniju sadržinu. Kada
u prostoru otkrijemo pozornicu čiji smo stanovnici i u razdobljima oiji smo
naslednioi i nastavljači otkrijemo izraze stalnog Ijudskog napora, onda shva-
tamo da smo članovi jedne značajne zajednice. Na taj način naše svakodne-
vno iskustvo prestaje da bude stvar trenutka i zadobija trajnu sadržinu.
Razume se, ako se geografija i istorija predaju kao gotovi predmeti
koje čovek uči prosto zato što je poslan u školu, lako se može desiti da se
nauči niz iskaza o stvarima koje su daleke i tuđe svakodnevnom iskustvu.
Rad se razdvaja, podižu se dva različita sveta koji zaokupljaju delatnost u
raznim vremenskim razdobljima. Tu ne dolazi ni do kakvog preobražavanja;
značenje svakodnevnog iskustva se ne uvećava uočavanjem njegovih veza i
zavisnosti; ono što se uči ne oživljava se i ne postaje stvarno ulazeći u nepo-
sredan rad. Obično iskustvo nije čak više ni onakvo kakvo je bilo — usko
ali živo. Staviše, ono gubi nešto od svoje gipkosti i osetljivosti za nagoveš-
taje. Ono je bačeno u ugao i sagiba se pod teretom neusvojenog znanja. O-
no gubi svoje gipko reagovanje i živu spremnost da dopuni svoje značenje.
Prosto nagomilavanje znanja odvojeno od neposrednog interesovanja za život
umrtvljuje duh, a njegova gipkost iščezava.
Obično, svaka radnja kojom se čovek bavi radi nje same premaša sa-
mu sebe. Ona ne čeka pasivno da joj se dodeli znanje koje će uvećati njeno
značenje, ona ga sama iznalazi. Radoznalost nije slučajna, izdvojena obuze-
tost nečim, ona je neophodna posledica činjenice da je iskustvo nešto što se
kreće i menja, nešto što pretpostavlja sve vrste veza sa drugim stvarima. Ra-
doznalost je samo težnja da se uoče ovi uslovi. Zadatak vaspitača je da obe-
zbedi takvu sredinu koja će plodno nagraditi ovaj uzlet iskustva i koja će
održati njegovu neprestanu aktivnost. U izvesnoj sredini radnja može da bu-
de sputana, tako da jedino značenje koje proizlazi iz nje jeste značenje nje-
nog neposrednog i opipljivog, izdvojenog ishoda. Covek može da kuva, udara
čekićem, ili da hoda, a posledice koje iz toga proizlaze ne mora da zaokupe
duh ništa više nego li to čine posledice kuvanja, udaranja čekićem i hodanja
u doslovnom — ili fizičkom — smislu. Ali ipak, posledice oviih radnji ostaju
dalekosežne. Hodanje pretpostavlja pomeranje i reagovanje na otpor zemlje
čije drhtanje se oseća gdegod postoji materij^a. Ono pretpostavlja sklop udo-
va i nervnog sistema, načela mehanike. Kuvati znači iskoristiti toplotu i vla-
gu da bi se izmenio hemdjski odnos hranljivih sastojaka; ono je značajno za
primanje hrane i rast tela. Sve ono što najupućeniji naučnici znaju o fiziici,
hemiji, fiziologiji nije dovoljno da vidljivo istakne sve ove uzajamne zavis-
nosti i njihove posledice. Dužnost vaspitanja je, da još jedanputa istaknemo,
da se pobrine da se takve radnje izvode na takav način i pod takvim okolno-
147
stima koje pomenute uslove ističu što je moguće više. »Učiti geografiju« zna-
či steći sposobnost da se uoče prostome, prirodne veze jedne svakidašnje
radnje, »učiti istoriju« u suštini znači steći sposobnost da se uoče njene Ijud-
ske veze. Jer ono što se zove geografija kao sistematski izložena nauka sa-
mo je mnoštvo činjenica d načela koja su drugi Ijudi otkrili svojim isku-
stvom, i odnose se na prirodnu sredinu u kojoj žlvimo, i u vezi sa kojim
naše pojedine životne radnje nalaze svoje objašnjenje. Tako istorija kao si-
stematski izložena nauka nije ništa drugo nego skup poznatih činjenica o de-
latnostima i stradanjima društvenih grupa na čije se postojanje nadovezuje
naš vlastiti život, i iz kojih svetlo pada na naše običaje i ustanove.
2. Istorija i geografija se uzajamno dopuniuju. Istorija i geografija —
od kojih ova druga, sa razloga koji ćemo pomenuti, obuhvata i izučavanje
prirode — su najizrazitiji predstavnici školskih predmeta koji pružaju činje-
ničko znanje. Ispitivanje materijala i metoda njihovog korištenja pokazaće
nam jasno da je razlika između prožimanja ovog znanja sa životnJm isku-
stvom i njegovog čisto izdvojenog gomilanja uslovljena time da li ove nauke
vemo predstavljaju međusobnu zavisnost čovekove prirode, onu zavisnost
koja opravdava njihovo izučavanje. Nigde, međutim, ne postoji veća opasnost
da će se gradivo prihvatiti kao odgovarajući nastavni materijal samo zato
što je ušlo u običaj da ga predajemo i učimo. Misao da postoji neki filosof-
ski razlog za nastavu tog predmeta i da on leži u ulozi koje određeno gra-
divo ima u valjanom preobražavanju iskustva, posmatra se kao puko mašta-
nje ili kao pokušaj da se kmpnim rečima podrži i opravda nešto što je već
učinjeno. Reči »istorija« i »geografija« prosto označavaju predanjem osveš-
tano školsko gradivo. Obimnost i raznovrsnost ovog gradiva obeshrabruje
svaki pokušaj da se sagleda šta ono zapravo predstavlja, i kako može da se
predaje na takav način da ispuni svoju ulogu u iskustvu učenika. Međutim,
ako shvatanje da vaspitanje objedinjuje i dmštveno usmerava nije obmana
i lakrdija, onda predmeti koji zauzimaju tako mnogo prostora u nastavnom
programu kao istorija i geografija moraju da imaju jednu opštu ulogu u ra-
zvijanju iskustva stvamo prožetog dmštvenim i intelektualnim duhom. Ot-
krivanje ove uloge mora da se upotrebi kao merilo za ispitivanje i odabira-
nje činjenica koje se prenose učenicima i metoda koji se u tome primenjuju.
Uloga nastavnog gradva istorije i geografije već je izložena; ona se sa-
stoji u tome da obogati i oslobodi neposrednije i lične životne dodire obez-
beđujući im sklop, pozadinu i vidike. Ako geografija istče fizičku stranu a
istorija društvenu, ipak je to isticanje zajedničkog predmeta, tj. zajedničkog
života Ijudi. Jer ovaj udraženi život sa svojim ogledima, metodima i sred-
stvima, svojim uspesima i neuspesima ne odvija se na nebu, ili čak u nekom
potpuno praznom prostom. On se odigrava na zemlji. Ovaj prirodni okvir
ne stoji u onom odnosu prema dmštvenim delatnostima u kome dekor po-
zorišne predstave stoji prema glumi u drami; on ulazi u samu sušttnu dru-
štvenih zbivanja koja sačinjavaju istorjiu. Priroda je sredina u kojoj se od-
vijaju društvena zbivanja. Ona pruža izvome podsticaje, ona stvara pre-
preke i pruža pomoćna srdestva. Civilizacija je sve potpunije savlađivanje
njenih raznovrsnih energija. Kada se zanemari ova uzajamna zavisnost izu-
čavanja istorije, predmeta koji ističe Ijudski činilac, i izučavanje geografije,
predmeta koji ističe ulogu prirode, onda se istorija svodi na beleženje datu-
ma kome se dodaje spisak događaja sa nalepnicom »važno«, dli postaje lite-
rarno maštanje — jer u čisto literamoj istoriji prirodna sredina predstavlja
samo pozorišni dekor.
148
 Vaspitni uticaj geogratije zasniva se, razume se, na odgovarajućoj po-
vezanosti prirodnih činjenica sa društvenim događajima i njihovim posledi-
cama. Klasična defnicija geografije koja zemlju predstavlja kao čovekovo bo-
ravište izražava njenu vaspitnu stvamost. Ali lakše je dati ovu definiciju
nego prikazati posebno gradivo geografije prema njegovom bitno Ijudskom
značenju. Mesto stanovanja, zanimanja, Ijudski uspesi i neuspesi pružaju o-
pravdanje da se geografski podaci unesu u nastavno gradivo. Ali da se jed-
no poveže sa drugim potrebno je imati znanja i odnegovanu uobrazilju. Ka-
da se veze prekinu, geografija postaje zbrka nepovezanih odlomaka na koju
i suviše često nailazimo. Liči na pravu prosjačku torbu punu intelektualnih
svaštarija: ovde se pominje visina planine, tamo dužina reka, za ova j grad
količina proizvedenih cigala, za onaj tone ukrcane robe, negde granica sre-
za, a negde glavni grad države.
Zemlja shvačena kao čovekov dom humanizuje i objedinjuje geograf-
sko gradivo; zemlja posmatrana kao skup raznovrsnih činjenica razjedinjuje
ga i nema delotvomog uticaja na maštu. Geografija je predmet koji prvobit-
no deluje na maštu — čak i na romantičnu maštu. Ona ima udela u divlje-
nju i slavi koja prati poduhvate pustolova, svetskih putnika i istraživača.
Raznovrsnost naroda 1 sredina, to što odudaraju od nama poznatih prizora
podstiče nas na bezbroj načina. Duh se oslobađa od jednolične i uobičajene
svakidašnjdce. I dok je lokalna geografija ili geografija sopstvene zemlje sa
jedne strane prirodna polazna tačka u obnavljanju i razvoju prirodne sredine,
ona je sa druge strane intelektualna polazna tačka za put u nepoznato, a ne
cilj po sebi. Ako se ona ne posmatra kao osnova za upoznavanje prostranog
sveta koji je van naših uskih granica, onda učenje geografije vlastite zemlje
postaje isto tako ubitačno kao i očigledna nastava koja prosto nabraja s^'oj-
stva poznatih predmeta. Razlog je u oba slučaja isti. Mašta ne dobija pod-
strek već se sputava ponavljanjem, beleženjem i prečiščavanjem onoga što
je već poznato. Ali ako poznati plotovi koji ograđuju seoska imanja pred-
stavljaju znake koji doprinose da se razumeju granice između vellkih naro-
da, sagledani u ovome svetlu čak i plotovi dobijaju u značenju. Sunčana sve-
tlost, vazduh, voda ktja teče, neravnine zemljine površine, raznovrsne pri-
vredne delatnosti, ja/ni službenici i njihove dužnosti — sve su to stvari ko-
je nalazimo u svojoj užoj sredini. Ako se posmatraju tako kao da njihovo
značenje nastaje i završava se u tim granicama, onda su to čudne činjenice
koje treba naučiti s mukom. Ali one se preobražavaju ako se upotrebe kao
oruđa kojima se proširuju granice iskustva i u njegov vidokrug uvode liko-
ve i predmete koji su nam inače strani i nepoznati. Sunčana svetlost, vetar,
tok vode, trgovina i politički odnosi dolaze izdaleka i daleko odvode misli.
Ako pratimo njihov tok znači da prošimjemo duh, i to ne tako što ga pre-
trpavamo sve novim i novim znanjem već na taj način što ponovo zapažamo
značenje nečega što je ranije bilo samo po sebi razumljivo.
Isto ovo načelo povezuje grane ili stupnjeve u učenju geografije koje
pokazuju težnju da postanu posebne i izdvojene celine. Matematička ili as-
tronomska, fiziografska, topografska, politička kao i trgovačka geografija —
svaka od tih grana postavlja svoje zahteve. Kako da se one usklade? Da 11
spoljašnjim kompromisom prema kome se uzima toliko 1 toliko od svake gra-
ne? Nema drugog načina sem ako stalno nemamo na umu da je težište vas-
pitanja u kulturnoj ili Ijiudsikoj stranli predmeta. Polazeći od ovog, svako gra-
divo dobija vrednost u onoj meri u kojoj je njegova pomoć potrebna da se
oceni značaj Ijudskih delatnosti i odnosa. Razlike između oivilizacija u hladr-
149
nim i tropskim predelima, posebni industrijski i politički pronalasci naroda
u umerenim klimatskim pojasevima ne mogu se razumeti ako se zemlja ne
posmatra kao član sunčanog sistema. Ekonomske delatnosti duboko utiču s
jedne strane na društvene odnose i političko ustnojstvo, a sa druge odraža-
vaju fizičke uslove. Posebno proučavanje ovih pitanja tiče se stručnjaka, a
njihova uzajamna veza tiče se čoveka kao bića sa društvenim iskustvom.
Bez sumnje, izgleda da na silu uvodimo proučavanje prirode u geogra-
fiju; doslovno uzeto, to jeste tako. Ali sa stanovišta vaspitanja postoji samo
jedna stvarnost, i šteta je što u praksi imamo dva naziva: jer različita ime-
na teže da prikriju jedinstvenost značenja. Priroda i zemlja trebalo bi da
budu istovetni izrazi, a isto bi trebalo da važi za geografiju i piirodopis.
Svako zna da izučavanje prirode u školi trpi zbog rasparčanosti gradiva do
kojeg dolazi kada se obrađuje veliki broj izdvojenih pitanja. Delovi cveta se,
na primer, proučavaju nezavisno od cveta kao organske celine, cvet se izuča-
va nezaviisno od biljke, biljka nezavisno od tla, vazduha i svetlosti u kojoj i
pomoću koje živi. Rezultat ovoga je neizbežno mrtvilo predmeta na koje se
skreće pažnja, a ovi su predmeti opet tako izdvojeni jedan od drugoga da
mašti ne daju podstreka. Odsustvo interesovanja je tako veliko da je ozbilj-
no predloženo da se oživi animizam, da se prirodne činjenice i događaji za-
odenu mitovima kako bi mogli da priviuku i zadrže pažnju duha. U velikom
broju slučajeva pribeglo se višemanje smešnim personifikacijama. To je bio
smešan metod, ali je izražavao stvamu potrebu za Ijudskom atmosferom.
Cinjeince su bile raskomadane time što su bile izvučene iz svog sklopa. Nisu
više pripadale zemljii, nigde im nije bilo mesta. Da bi se nadomestio ovaj ne-
dostatak pribeglo se veštačkim i sentimentalnim asocijacijama. Pravi lek je
da se od izučavanja prirode stvori izučavanje prirode, a ne izučavanje odlo-
maka kojii su izgubili značenje time što su potpuno odvojeni od onih prili-
ka u kojima su nastali i u kojima dejstvuju. Kada se priroda posmatra kao
celina, kao zemlja u njenim mnogostrukim odnosima, onda se njene pojave
javljaju u svojim prirodnim odnosima saglasnosti i veze sa životom Ijudi, pa
nisu potrebne veštačke zamene.
3. Istorija i današnji društveni život. Izdvajanje koje ubija društvenu
snagu istorije je u ovom slučaju izdvajanje od sadašnjih oblika i problema
društvenog života. Prošlost samo kao prošlost nas više ne zanlma. Kada bi
ona predstavljala stvamu prošlost sa kojom više ne bismo ništa imali, mogli
bismo se prema njoj odnositi razumno samo na jedan način: neka mrtvi sa-
hrane svoje mrtve. Ali poznavanje prošlosti je ključ za razumevanje sadaš-
njosti. Istorija se bavi prošlošču, ali je ta prošlost istorija sadašnjosti. Razum-
no proučavanje otkrića, istraživanja, kolonizacija Amerike, proučavanje pio-
nirskih pohoda na zapad, doseljavanje itd., treba da bude proučavanje Sje-
dinjenih Držva kakve su danas: proučavanje zemlje u kojoj sada živimo.
Proučavanje Amerike u toku njenog stvaranja čdni da mnogo toga bude do-
stupno razumevanju što je i odviše složeno da bi se moglo neposredno shva-
titi. Genetički metod je bio možda najzri^čajnije naučno dostignuće druge po-
lovine devetnaestog stoleća. Prema načelu ovog metoda način da se razume
bilo koji složeni proizvod sastoji se u tome da se sledi tok njegovog nastaja-
nja — da se prate redom svi stupnjevi njegovog razvitka. Bilo bi jednostra-
no kada bi se ovaj metod primenio na istoriju kao da on predstavlja samo
opšte poznatu istinu da se sadašnje društveno stanje ne može odvojiti od
prošlosti. On isto tako znači da se prošli događaji ne mogu odvojiti od žive

150
sadašnjosti a da pri tome sačuvaju svoje značenje. Pravilna polazna tačka i-
storije je uvek neko sadašnje stanje i pitanja koja ono nameče.
Ovo opšte načelo možemo sada primeniti u jednom kratkom razmatra-
nju njegovog uticaja na nekoliko pitanja. Biografski metod se mahom pre-
poručuje kao prirodan načdn da se pristupi proučavanju istorije. Zivoitopiis veli-
kih Ijudi, heroja i vođa pretvara u nešto stvamo i životno istorijske epizo-
de koje su inače apstraktne d neshvatljive. On sažima u žiive slike zapleten
i zamršen niz događaja koji se prostiru daleko i prostomo i vremenski, ta-
kio da ih može pratiti i razmrsiti samo visoko školovan duh. Nema sumnje IIL
psihološku opravdanost ovog načela. Ali ono se zloupotrebljava kada se ko-
risti da se preterano istaknu dela nekolicine pojedinaca, a pritom se ne uzi-
maju u obzir one društvene situacije čiji su oni predstavnici. Kada biogra-
fija predstavlja samo kazivanje o delima nekog čoveka koji je izdvojen od
uslova koji su ga podstakli i na koje je on reagovao svojim delatnostima,
onda nemamo posla sa proučavanjem istorije, pošto se tu ne radi niokakvom
proučavanju društvenog života koji je ustvari proizvod života pojedinaca u
zajednici. Tako se samo zaslade izvesni delovi znanja da bismo ga lakše pro-
gutali.
U poslednje vreme se mnogo pažnje poklanja primitivnom životu kao
uvodu u učenje dstorije. I ovde postoji jedan tačan i jedan pogrešan način
da se razume njegova vrednost. Prividna konačnost, složenost i čvrstina sa-
dašnjih uslova je gotovo nepremostiva prepreka za sagledavanje njihove pri-
rode. Ako pribegnemo proučavanju primitivnog života možemo dobiti osno-
vne elemente sadašnjeg stanja u veoma uprošetnom obliku. Ovo liči na ras-
predanje neke tkanine koja je tako složena i koja je toliko blizu našim oči-
ma da njenu šaru ne možemo vldeti sve dok se ne pojave krupnije d grublje
crte njene mustre. Sadašnje stanje ne možemo da pojednostavimo smdšljenim
ogledima, ali ako pribegnemio proučavanju primitivnog života onda dolazimo
do one vrste rezultata koje bismo očekivald od nekog ogleda. Društveni od-
nosi i oblici organizovanog rada svode se na svoj najprostiji izraz. Međutim
ako se previdi ovaj dmštveni cilj, proučavanje primdtivnog života se pretva-
ra prosto u iznošenje upečatljivih i uzbudljivih osobenosti ddvljaštva.
Istorija primitivnog društva upućuje naše poglede na istorijski razvoj
Ijudske radinosti. Jer jedan od osnovndh razloga zašto se u proučavanju is-
toriie oslanjamo na primdtivnije uslove da bismo sadašnjost raščinili na lakše
uočljdve činioce, sastojd se u tome da shvatimo kako su r«.šend osnovni pro-
blerai nabavke namimica, obezbeđenja krova i zaštite; i kada sagledamo ka-
ko su ovi problemi rešeni u najranijim danima života čovečanstva, stvoriće-
mo predstavu 0 dugom putu koji je morao da se pređe od tog vremena do
danas, i o nizu pronalazaka pomoću kojih je čovečanstvo kultumo uznapre-
dovalo. Nije potrebno da ulazimo u raspravljanje ekonomskog tumačenja is-
torije da bismo shvatili da ekonomska istorija čovečanstva pomaže da se sa-
gledaju dva važna stupnja društvenog života i to na način na koji to ne mo-
že da učini ni jedna druga vrsta istorije. Ona nas upoznaje sa nizom prona-
lazaka koji su pomogli da se naučna teoidja primeni u procesu savlađdvanja
prirode u interesu sigumosti d blagiostanja društvenog života. I tako nam ona
otkriva uzroke postupnog društvenog napretka. Ona služi d tome da nam
predoči stvari koje se u osnovd podjednako tiču sVih Ijudd — tj. zanimanja
i vrednosti koje su povezane sa zarađivanjem za život. Ekonomska istorija
se bavi delatnostima, karijerom i položajem koje u životu zauaima običan čo-
vek više nego i jedna druga grana istorije. Jedina stvar koju svaki pojedi-

151
nac mora da čdni jeste da živi; jedino što mora da čini društvo je da obez-
bedi da svaki pojedinac vidno doprienese opštem dobru i da se pobrine da
on za to bude pravedno nagrađen.
Ekonomska istorija je više Ijudska, više demokratska i stoga dragoce-
nija za oslobađanje Ijudskih snaga nego politička istorija. Ona se ne bavi uz-
dizanjem i padom vladara 1 sila već time kako se pomoću savlađivanja pri—
rode razvijaju stvame slobode za obdčnog čoveka zbog koga i postoje države
i vlast.
Isto tako, ekonomska istorija pruža neposredniji način pristupa za ra-
zumevanje najtešnje povezanosti čovekove borbe, njegoviih uspeha i neiispeha
sa prirodom, daleko neposredniji pristup nego poMtička istorija — da i ne
pominjemo vojnu istoriju u ikoju se tako lako pretapa politička istorija kada
se svede na nivo koji je dostupan i razumljiv mladeži. Jer, ekonomska isto-
rija u suštini kazuje kako je čovek naučio da koristi sile prirode od onoga
vremena kada je uglavnom iskorištavao snagu mišića drugih Ijudi pa do vre-
mena kada su, prema očekivanju ako ne stvamo, sredstva koja pruža priro-
da savladana u toj meri da je čovečanstvo sposobno da svoju vlast proširi
na celu prirodu. Kada se ne uzme u obzir istorija Ijudskog rada, ne govori
o uslovima korištenja tla, šume, rudnika, pripitomljavanja životinja i gajenja
žitarica, izrade robe i njene raspodele, onda istorija teži da postane čisto
književna stvar —sistematisana bajka o mitskom čovečanstvu koje živi ne-
zavisno i za sebe umesto od zemlje i na zemlji.
Možda je najviše zanemarivana grana istorije u opštem vaspitanju is-
torija duhovnog razvdtka. Mi tek sada počinjemo da shvatamo da velike li-
čnosti koje su imapredile čovečanstvo nisu političari, generali i diplomate
već naučnici i pronalazači koji su čoveku stavili na raspolaganje omđa za
p>orširivanje i savlađivanje iskustva, umetnici i peSnici koji su proslavili nje-
gove borbe, pobede i poraze, i to takvim likovnim ili jezičkim izrazom da
je njihovo značenje postalo svima pristupačno. Jedna od prednosti ekonom-
ske istorije kao istorije neprestanog čovekovog prilagođavanja prirodnih si-
la za primenu u dmštvene svrhe sastoji se u mogućnosti koju ona pmža da
se razmotri napredak metoda i rezultata znanja. Danas su Ijudi navikli da
koristeći opšte izraze uznose inteligenciju i razum i da ističu njihovu osnov-
nu vrednost. Ali učenioi posle konvencionalnog učenja istorije, često misle
da je Ijudski intelekt jedna nepromenjiva količina koja nije unapređena za-
hvaljujući pronalasku boljih metoda, ili da je inteligencija istorijski prilaz
koji se može prenebregnuti sem kao ispoljavanje lične oštrounmosti. Izvesno,
ne bi mogao da se nađe bolji način da se u duh učenika usadi stvamo ra-
zumevanje za ulogu koju duh treba da igra u životu od izučavanja istorije
koje očigledno ukazuje na to da celokupni napredak čovečanstva od divlja-
štva do civilizacije zavisi od intelektualnih otkrića i pronalazaka, kao i to u
kojoj su meri događaji koji obično zauzimaju najviše mesta u napisima is-
torijske prirode bili samo sporedni proizvodi, ili čak prepreke koje je duh
morao da savlada.
Ako bi se ovako ispitivala, istorija bi sasvim prirodno dobila etioku
vrednost u nastavi. Za jedan karakter čija je moralnost više nego bezbojna
nevinost potrebno je razumno sagledavanje sadašnjih oblika zajedničkog ži-
vota. Poznavanje istorije pomaže nam da dođemo do takvog razumevanja. O-
no je omđe u ispitivanju osnove i potke današnjeg dmštvenog zdanja, sred-
stvo za upoznavanje snaga koje su izatkale njegovu šam. Moralni značaj is-
torije leži u njenoj ulozi u negovanju inteligencije koja ima dmštveni kva-
152
litet. Istorija može da se koristi zahvaljujući njenom obilju anegdota iz ko-
ga se crpu posebne pouke u vezi sa ovom vrlinom ili onim porokom. Ali o-
vako prenošenje istorijskog znanja ne predstavlja u tolikoj meri iskorišćava-
nje istorije u etičke svrhe koliko je to napor da se utiče na moral pomoću
višemanje izvomog materijala. U najboljem slučaju, ono stvara piuvremenu
emocionalnu zagrejanost, u najgorem slučaju tupu ravnodušnost prema mo-
ralisanju. Pomoć koju istorija može da pruži inteligentnijem i osećajnijem
shvatanju savremenih društvenih prilika u kojima učestvuju pojedinci sasto-
ji se u trajnioj i konstruktivnoj moralnoj dobiti.
Osvrt. U prirodi je iskustva da u sebi sadrži znatno više od onoga što
se u njemu može isprva svesno zapazitd. Značenje iskustva se uvećava kada
postanemo svesni ovih veza ili implikacija. Svako iskustvo, ma koliko da je
beznačajno na prvi pogled, može da se bezgranično bogati značenjem proši-
rujući krug zapaženih zavisnosti među pojavama. Normalno opštenje sa dru-
gima je najpodesniji način da se postigne ovaj razvitak, pošto ono konačne
rezultate iskustva jedne društvene grupe, pa čak i čovečanstva povezuje sa
neposrednim iskustvom pojedinca. Normalnim opštenjem se smatra ono u ko-
me postoji neki zajednički, neki skupni interes, tako da je jedan spreman da
nešto pruži, a drugi da to primi. Ono stoji nasuprot kazivanju ili izlaganju
čiji je cilj da se iskaz prosto prenese na drugoga d to samo stoga da bi ga
mogli lispitivati i videti boliko je od toga zadržao u sećanju i šta može da
doslovno ponovi.
Geografija i istorija su dva važna školska sredstva koja služe proši-
rivanju značenja neposrednog ličnog iskustva. Aktivna zanimanja opisana u
prethodnom poglavlju imaju veliki domašaj u vremenu i prostoru i kada je u
pitanju priroda i kada je u pitanju čovek. Ako se ne prenose na učenake
zbog spoljašnjih razloga ili samo kao oblici veštine, njihova glavna vaspitna
vrednost je u tome što otvaraju najneposrednije i najzanimljivije puteve u
širi svet značenja koji je izražen u istoriji i geografiji. Dok istorija obelo-
danjuje skrivene sadržaje Ijudskog života, a geografija ističe prirodne veze,
oba predmeta predstavljaju dva stupnja iste žive celine, pošto se život Ijudi
u zajednici odvija u prirodi koja nije slučajan okvir već čini materijal i
sredstvo čovekovog razvoja.

153
 glava x v n

PRIRODNE NAUKE U NASTAVNOM PLANU

1. Logičko i psihičko stanovište. Pod prirodnim naukama se, kao što je

već rečeno, podrazumeva ono znanje koje je rezultat metoda posmatranja,
razmišljanja i ispitivanja koji se smišljeno koriste kako bi se došlo do sre-
đenog i pouzdanog nastavnog gradiva. Prirodne nauke pretpostavljaju razu-
man i stalan napor da se ponovo ispitaju opšte prihvaćena verovanja kako
bi se iz njih iskorenilo sve što je pogrešno i uvećala njihova tačnost, a pre
svega da im se da takav oblik kako bi bila što je moguće očevidnija uza-
jamna zavisnost raznovrsnih činjenica. One su, kao i sve znanje, ishod delat-
nosti koje sobom donosi izvesne promene u okolini. Ali u njihovom slučaju,
znanje nije sporedan rezultat radnje već činilac koji njome rukovodi. I sa
logičkog i sa pedagoškog stanovišta, prirodne nauke predstavljaju usavrša-
vanje saznanja, njegov poslednji stupanj.
Ukratko, nauka je predočavanje logičkih implikacija svakog znanja.
Logioki red nije oblik koji se nameće onome što se zna, on je odgovarajući
oblik usavršenog znanja. To znači da je izlaganje gradiva takve prirode da
onome ko ga razume ukazuje na premise iz kojih proizlazi i zaključke na
koje upućuje (v. str. 134). Kao što iz nekoliko koistiju stručan zoolog rekon-
struiše neku životinju, tako prema obliku neke odredbe iz matematike ili fi-
zike stručnjak za taj predmet može da stvori predstavu o sistemu istina ko-
me ona pripada.
Medutim, za nestručnjaka ovaj je usavršeni obUk kamen spoticanja.
Baš zato što je materijal iznet s obzirom na unapređenje znanja kao cilja
po sebi, sakrivene su njegove veze sa gradivom iz svakodnevnog života. Za
laika kosti su samo neka neobična stvar. Pre nego li je savladao načela zo-
ologije njegovi napori da od njih bilo šta uradi biće nasumični i slepi. Sa
gledišta učenika, naučni oblik je ideal koji treba dostići a ne polazna tačka
sa koje treba krenuti. Plored svega toga, u nastavi je čest običaj da se po-
čne izlaganjem donekle uproštenih osnova prirodnih nauka. Nužna posledica
toga je da dolazi do odvajanja prirodnih nauka od iskustva koje ima stvarno
značenje. Učenik uči simbole, a ne pruža mu se ključ da shvati njihovo zna-
čenje. On stiče mnoštvo tehničkog znanja, ali nije sposoban da to znanje po-
veže sa onim predmetima i radnjama koje su mu bliske — on često savlada-
va samo jednu posebnu vrstu rečnika.
154
 Izloženi smo velikom iskušenju da pretpostavimo da gradivo koje se
izlaže u njegovom usavršenom obliku otvara širok put do znanja. Sta je pri-
rodnije nego da pretpostavimo da se nedozrelima može uštedeti vreme i trud
i da ih možemo zaštititi od nepotrebnog lutanja time šta bi oni počinjali od
one tačke do koje su dospeli stručnd ispitivači? Posledice ovog shvatanja na-
lazimo svugde u istoriji vaspitanja. Učenici počinju da uče prirodne nauke na
tekstovima u kojima je predmet raspodeljen na teme prema redosledu koji
je u njega uneo stručnjak. Na samom početku se iznose tehnički pojmovi i
njihove definicije. Zakoni se iznose na veoma ranom stupnju učenikova ra-
zvitka, i u najboljem se slučaju uzgred i površno ukazuje na to kako se do-
šlo do njih. Učenici uče »prirodne nauke« umesto da uče kako da na naučni
način postupaju sa gradivom koje im je poznato iz svakodnevnog iskustva.
U univerzitetskoj nastavi preovladava metod predviden za starije učenike,
prilaz gradivu tipičan za univerzitet prenosi se na gimnazije, pa zatim re-
dom na niže škole, i pritom se iz gradiva ponešto izostavlja kako bi predmet
bio lakši.
Hronološki metod koji počinje sa učenikovim iskustvom i iz toga ra-
zvija odgovarajuće oblike naučnog pristupa često se naziva »pishološkim« me-
todom za razliku od logičkog metoda stručnjaka ili speoijaliste. Vreme koje
se ovako prividno gubi više je nego nadoknađeno boljim razumevanjem i ži-
vim interesom koji se tako obezbeđuje. Učenik bar razume ono što uči. Šta-
više, kada učenik, u vezi sa problemima koji su odabrani iz gradiva svaki-
dašnjeg iskustva, sledi metode pomoću kojih su naučnici stekli prečišćeno
znanje, on postaje nezavisan i sposoban da se bavi gradivom iz svoje oblasti
1 izbegao je duhovnu zbriku i intelektualnu odbojnost koja se javlja kada se
uči gradivo koje ima samo simbolično značenje. Pošto većina učenika nika-
da neće postati naučni stručnjaci, daleko je važnije da sagledaju šta znači
naučni metod nego da naširoko i nadugačko i liz druge ruke reprodukuju re-
zultate do kojih su dospeli naučnici. Učenici možda neće otići tako daleko i
neće obraditi toliko gradiva, ali onoliko koliko stvarno urade biće urađeno
prouzdano i sa razumevanjem. Pouzdano može da se kaže da će ono par u-
čenika koji će kasnije biti naučni istraživači biti bolje pripremljeni za taj
posao nego što bi to bio slučaj da su bili pretovareni ogromnom masom či-
sto tehničkog i simbolično izraženog znanja. Ustvari, oni koji zaista uspeju
u nauci su oni učenioi kojima pođe za rvikom da sopstvenim snagama izbegnvi
zamke koje im postavlja nasleđeni školski način uvođenja u nauku.
Bolna je razlika koja postoji između očekivanja onih Ijudi koji su se
pre jedne ili dve generacije borili sa velikim teškoćama da prirodnim nau-
kama obezbede mesto u vaspitanju i opštih uspeha koji su u tom pogledu po-
stignuti. Herbert Spenser je, ispitujući koje je znanje najvrednije, zaključio
da je u svakom pogledu najvrednije poznavanje prirodnih nauka. Ali njego-
vo obrazloženje nesvesno sadrži pretpostavku da se poznavanje prirodnih na-
uJca može predati Uičenidma u gotovioim 'obliku. Prelaizeoi preko metoda po-
moću kojih se građa naših svakodnevnih delatnosti preobražava u naučni o-
blik, ono je zanemarilo jedini metod pomoću koga nauka postaje nauka. Na-
stava se i suviše često odvijala prema jednom sličnom planu. Ali materijal
koji je izražen u tehnički korektnom naučnom obliku nema nikakvu mađij-
sku snagu. Kada se uči u ovom obliku, ovo gradivo ostaje skup mrtvih po-
dataka. Staviše, oblik u kome se izlaže još ga više udaljava od plodonosnog
dodira sa svakodnevnim iskustvima nego što je to slučaj sa oblikom iznoše-
nja koji je svojstven književnosti. Pored svega toga, iz ovoga ne proizilazi
15 5
da su bili neopravdani zahtevi da se u nastavu unesu prirodne nauke, jer
materijal koji se na ovaj način uči za učenika ne predstavlja prirodne na-
uke.
Mada neposredni dodir sa stvarima 1 laboratorijska vežbanja predsta-
vlaju veliko poboljšanje nastave u odnosu na učenje iz udžbenika koji su iz-
građeni po jednom deduktivnom planu, oni sami za sebe, ipak, nisu u stanju
da zadovolje pomenutu' potrebu. lako su oni neophodan deo naučnog meto-
da, oni ne čine sami po sebi naučni metod. Materijal prirodnih nauka može
da se obrađuje uz pomoć naučnog aparata, ali to gradivo može po sebi i po
načinu na koji se obrađuje da bude daleko od gradiva i od postupaka koji
se upotrebljavaju van škole. Problemi koji se obrađuju mogu biti samo na-
učni problemd: tj. oni problemi koje zapaža onaj koji je već posvećen u od-
ređenu naučnu oblast. Mi možemo da posvetimo pažnju tome da se stekne
veština u tehničkom rukovanju naučnim instrumentima, a da ne obratimo
pažnju na vezu između laboratorijskih vežbanja i nekog problema samog
gradiva. Ponekad se laboratorijski rad pretvara u pravi obred sličan obredi-
ma neke neznabožačke religije.^
Uzgred je pomenuto da naučna izlaganja ili logični oblici pretpostav-
Ijaju upotrebu znakova ili ambola. Ovo tvrđenje važi, razume se, za svaku
upotrebu jezika. Ali u matemjem jeziku duh ide neposredno od simbola ka
označenoj stvari. Veza sa poznatim materijalom je tako tesna da se duh ne
zadržava na znaku. Znaci treba samo da predstavljaju stvari i radnje. Ali
naučna terminologija ima još jednu dopunsku primenu. Kao što smo videli,
njoj je namenjeno da ne označava neposrednu, praktičnu upotrebu stvari u
iskustvu, već stvari u sistemu znanja. Na kraju krajeva, razume se, ona oz-
načava stvari koje poznajemo preko svojih čula. Ali neposredno ona ne oz-
načava stvari u njihovom uobičajenom sklopu već ih prenosi u izraze nauč-
nog istraživanja. Atomi, molekule, hemijske formule, matematske postavke u
proučavanju fizike imaju prvenstveno intelektualnu vrednost, a samo posre-
dno empirijsku. Oni predstavljaju oruđa za razvijanje nauke. Kao i u sluča-
ju drugih oruđa njihov značaj može da se sagleda samo upotrebom. Ne mo-
žemo postići to da se razume njihovo značenje ukaziujući na stvari, nego
ukazujući na njihovo dejstvo kada se upotrebe kao deo tehnike znanja.
Cak se i krug, kvadrat, itd. u geometriji razlikuju od kvadrata i kru-
gova koje tako dobro poznajemo iz svakodnevnog života, a što čovek više u-
poznaje matematičku nauku utoliko se više udaljava od stvari svakodnevnog
iskustva. Izostavljaju se ona svojstva koja nemaju značaja za saznavanje od-
nosa u prostoru, dok se ističu ona koja su u tu svrhu važna. Ako čovek uđe
dublje u izučavanje matematike, shvatiće da čak i ona svojstva koja su zna-
čajna za znanje o prostoru ustupaju mesto pred onima koja olakšavaju sa-
znanje drugih stvari — možda saznavanje opštih odnosa brojeva. U definici-
jama pojma neće biti uopšte ničega što bi upućivalo na obI:k, veličinu ili pra-
vac u prostoru. Ovo ne znači da su one nestvarni izumi duha, već ukazuje
na to da su neposredna fizička svojstva pretvorena u oruđe jednog poseb-
nog cilja — oilja intelektualne organizacije. U svakoj mašini prvobitno sta-
nje materije izmenjeno je time što se stavlja u službu nekog cilja. Materija
nije važna u svom prvobitnom obliku, već u svom prilagođavanju cilju. Ne
2 O pozitivnoj strani, vredinosti problema koji niču iz rada u vrtu, radionici,
itd. vidi str. 141. Laboratorija može da S9 smatra za još jedno pomoteo sredstvo koje
obezbeđuje uslove i oruđa za bolju obradu ovih probiema.

15 6
bi se moglo reći da neko poznaje mašinu ako bi nabrojao sve materijale ko-
jl sačinjavaju njen sklop; mašinu poznaje samo onaj ko zna kako se koriste
dotični materijali, onaj ko bi mogao da kaže zašto se baš tako upotreblja-
vaju. Na isti način neko zna matematičke pojmove samo kada sagleda pro-
bleme u kojima oni dejstvuju d njihovu posebnu korisnost u radu sa ovim
problemima. »Znati« definicije, pravila, formule itd., znači isto što i znati de-
iove mašine ne znajući čemu služe. I u jednom i u drugom slučaju, značenje
ili intelektualna sadržina jeste ono što određeni element ostvaruje u sistemu
čiji je član.

2. Prirodne nauke i druStveni napredak. Pretpostavljajući da razvitak

neposrednog saznanja koje se dobija u zanimanjima društvenog značaja do-
stiže savršen logički oblik, postavlja se pitanje koje mesto ono zauzima u is-
kustvu. TJopšte, odgovor je da nauka obeležava oslobađanje duha od njegove
predanosti uobičajenim ciljevima i omogućava sistematsko istraživanje novih
ciljeva. Ona je činilac napretka na delu. Ponekad se misli da se progres sa-
stoji u približavanju ciljevima koji su već bili traženi. Ali ovo predstavlja
niži oblik napretka pošto zahteva samo poboljšanje sredstava delanja ili teh-
nički napredak. Važniji oblici napretka sastoje se u bogaćenju ranijih i stva-
ranju novih ciljeva. Zelje nisu stalna količina, niti opet napredak znači sa-
ma veći broj zadovoljenih želja. Sa uvećanjem kulture i novim savlađivanjem
prirode javljaju se nove želje, zahtevi za novim vrstama zadovoljstva pošto
inteligencija uočava nove mogućnosti rada. Ovo ocrtavanje noVih mogućnosti
vodi traženju novih sredstava izvršenja, i tako dolazi do napretka dok nam
otkrivanje predmeta koji još nisu upotrebljeni upućuje pogled novim cilje-
vima.
Da je nauka novo sredstvo usavršavanja naše vladavine nad sredstvi-
ma delanja posvedočeno je velikom žetvom pronalazaka koji su proistekli iz
intelektualnog savlađivanja tajni prirode. Izvanredan preobražaj proizvodnje
i raspodele koji je poznat pod imenom industrijske revolucije predstavlja
plod eksperimentalne nauke. Zeleznice, pami brodovi, električni motori, te-
lefon i telegraf, automobili, avioni i vazdušni baloni su očevidan dokaz pri-
raene nauke u životu. Ali nijedan od ovih pronalazaka ne bi dmao mnogo
značaja bez hiljada onih manje senzacionalnih pronalazaka pomoću kojih su
prirodne nauke stavljene u službu našeg svakodnevnog života.
Mora se priznati da je u velikoj meri tako stvoreni napredak bio sa-
mo tehnički: on je obezbedio sredstva pomoću kojih se sa više uspeha zado-
voljavaju želje koje su ranije postojale u većoj meri nego što je izmenio kva-
litet Ijudskih ciljeva. Ne postoji, na pcr'imer, modema diviMzacija koja je u
svakom pogledu ravna grčkoj kulturi. Nauka je još uvek suviše mlada da bi
mogla da bude sastavni deo sklonosti uobrazilje i osećanja. Ljudi se brže i
sigumije kreću prema ostvarenju svojih oiljeva, ali njihovi ciljevi velikim
delom ostaju ono što su bili pre sticanja naučnih saznanja. Ova činjenica na-
meće vaspitanju zadatak da nauku upotrebi na jedan način koji će izmeniti
uobičajeni stav mašte i osećanja kako ne bi ostala samo produžetak naših fi-
zičkih ruku i nogu.
Napredak nauke je već u dovoljonj meri izmenio Ijudska shvatanja o
ciljevima i dobrima života tako da nam daje neku predstavu o prirodi po-
menutog vaspitnog zadatka i načinima njegovog rešavanj.a. Dejstvom nauke
na Ijudske delatnosti srušene su fizičke prepreke koje su ranije razdvajale
Ijude; time je ogromno uvećana oblast uzajamnog opštenja među Ijudima. O-
vo je dovelo do veoma značajne međusobne zavisnosti interesa i donelo čvr-
sto uverenje da je moguće savladati prirodu u interesu čovečanstva. To je
navelo Ijude da gledaju u budućnost umesto u prošlost. Nije u pitanju samo
sticaj okolnosti kada se istovremeno javljaju ideal napretka i napredak na-
uke. Pre ovog napretka Ijudi su smatrali da se zlatno doba nalazi u dalekoj
prošlosti. Oni se sada suočavaju sa budućnošću i čvrsto veruju da se pravil-
nim korištenjem inteligenoije mogu odstraniti ona zla za koja se nekada mi-
slilo da su neizbežna. Nije više san savlađivanje boleština koje pustoše oko
nas; nije utopija nada da će se ukinuti siromaštvo. Nauka je Ijudima pribli-
žila ideju razvitka dejstvujući ustvari u pravcu stalnog, postepenog pobolj-
šavanja prilika čovečanstva kome svi pripadamo.
Prema tome, problem primene nauke u vaspdtanju sastoji se u tome
da se stvori inteligencija koja je prožeta verom da je uz njenu pomoć mo-
guće usmeravati Ijudske delatnosti. Naučni metod koji je putem vaspitanja
usađen u navike znači oslobađanje od metoda rada koji su zasnovani na
praksi i grubom proračunu kao d od rutine koja je stvorena takvim postup-
kom. Reč empirijski u svakidašnjoj upotrebi ne znači »povezan sa eksperi-
mentom« nego više nešto što je grubo i neracionalno. Pod uticajem uslova
koji su stvoreni u vreme kada nije postojala eksperimentalna nauka, isku-
stvo je u svim vladajućim filosofijama u prošlosti stajalo nasuprot razumu i
onom što je stvamo racionalno. Empirijsko znanje značilo je znanje stečeno
gomilanjem mnogih primera dz prošlosti bez razumnog sagledavanja načela
sadržanih u bilo kome od njih. Reći da je medicina empirijska značilo je da
ona nije nauka već jedan oblik prakse zasnovane na nagomilanim zapaža-
njima o bolestima i lekovima koji su se koristili više-manje nasumce. Takav
način rada je neizbežno rad na sreću, uspeh tu zavisi od sreće. On se lako
pretvara u obmanu i nadrilekarstvo. Rad koji je »empirijski« usmeren ne
dopušta konstruktivnu primenu inteligencije; on se zasniva na tome da se
ropski i u stopu oponašaju oblici rada koji su utvrđeni u prošlosti. Eksperi-
mentalna nauka znači mogućnost da se iskustva iz prošlosti upotrebe onako
kako to ne čini gospodar nego sluga svesti. To znači da razum dejstvuje u-
nutar iskustva, a ne van njegovih granica, kako bi mu pružio jedan inteli-
gentan ili razuman kvalitet. Nauka je iskustvo koje prima racionalna svoj-
stva. Prema tome, nauka deluje u pravcu menjanja čovekove predstave o
prirodi iskustva i mogućnosti koje u njemu leže. Iz istog razloga ona menja
predstavu i delovanje razuma. Umesto da bude nešto van iskustva, nešto da-
leko i strano, da se bavi jednom uzvišenom oblašću koja nema nikakve veze
sa iskustvom i činjenicama života, nauka se posmatra kao samonikli deo is-
kustva: ona je činilac pomoću koga se prečišćavaju ranija iskustva, kojim se
ona pretvaraju u oruđa iskustva i napretka.
Izraz »apstraktan« uživa u običnom govoru prilično loš glas pošto se
upotrebljava da označi ne samo ono što je nejasno i nešto što se teško ra-
zume već i ono što je daleko od života. Ali apstrakcija je neophodna karak-
teristika misaonog usmeravanja radnje. Situacije se ne ponavljaju doslovno.
Navika posmatra nove događaje kao da su oni isti kao i oni raniji; prema
tome, takav odnos zadovoljava kada se elemenat novine ili različnosti može
zanemariti radi ostvarivanja trenutne svrhe. Ali kada novd elemenat zahteva
posebnu pažnju može se prdbeći samo reagovanju nasumce ako se ne osloni-
mo na apstrakciju. Jer, apstrakcija svesno odabira građu ranijih iskustava,
onih za koje se smatra da mogu biti od pomoći u radu sa novim. Ona pred-
stavlja svesno prenošenje nekog značenja koje je utkano u ranije iskustvo i
158
to radi njegove primene u jednom novom iskustvu. Ona je prava žila kucavi-
ca inteligencije kojom se jedno iskustvo koje nam je dostupno planski isko-
rišćuje u vođenju drugog.
Nauka nastavlja u širokim razmerama ovo prerađivanje starijeg gra-
diva. Ona teži da iskustvo oslobodl od svega što je čisto lično i strogo nepo-
sredno; njen je cilj da izdvoji sve ono što je zajedničko jednom iskustvu i
gradivu ostalih iskustava i što se »pošto je zajedničko« može sačuvati za da-
Iju upotrebu. Time je ona neophodan činilac u društvenom napretku. U sva-
kom posebnom iskustvu, iako ono može hiti dragoceno i značajno onome ko
ga doživljava, ima mnogo toga što je izuzetno i što ne može da se ponovi. S
naučne tačke gledišta ovaj materijal je slučajan, dok su bitne crte one koje
su opšte rasprostranjene. Sve ono što je jedinstveno u određenoj situaciji,
pošto zavisd od osobenosti pojedinca i sticaja okolnosti, nije dostupno drugi-
ma, tako da ako se ono zajedničko ne izdvoji i ne utvrdi odgovarajućim sim-
bolom, praktično sva vrednost određenog iskustva može propasti kada i ono
nestane. A apstrakcija i izrazi koje koristimo da obeležimo ono što je ovako
apstrahovano predaju čovečanstvu na trajnu upotrebu prečišćenu vrednost
pojedinačnog iskustva. Niko ne može u pojedinostima da predvidi kada i ka-
ko ono može da se dalje koristi. Naučnik koji razvija apstrakcije liči na pro-
izvođača alatki koji ne zna ko će i kada će ih neko upotrebiti. Ali alatke
duha su neuporedivo savitljivije i mogu se prilagoditi u daleko većem bro-
ju slučajeva nego druge mehaničke alatke.
Generalizacija je suprotnost apstrakciji. To je delovanje apstrakcije u
njenoj primeni na novo konkretno iskustvo — njeno produženje koje razja-
šnjava novu situaciju i upravlja njome. Potrebno je imati u vidu ove mogu-
će primene kako bi apstrakcija mogla da bude plodna a ne jalovi formali-
zam koji je samom sebi cilj. Generalizacija je u suštini društveni postupak.
Kada su Ijudi svoje interese isključivo poistovećivali sa interesima jedne us-
ke grupe, onda su i njihove generalizacije bile ograničene na odgovarajući
način. Takvo gledište nije dozvoljavalo široko i slobodno sagledavanje celi-
ne. Ljudsko mišljenje je bilo vezano za ograničeni prostor i kratak vremen-
ski razmak, ograničeno na utvrđene običaje kao merilo svih mogućih vred-
nosti. Naučna apstrakcija i generalizacija znači isto što i zauzeti stav bilo
koga čoveka bez obzira na njegovo mesto u vremenu i prostoru. Ako ovo os-
lobađanje od uslova d događaja stvarnih iskustava objašnjava udaljenost, »ap-
straktnost« nauke, ono isto tako objašnjava širok i slobodan obim njenih plo-
dnih novih primena u praksi.
Izrazi i postavke beleže, utvrđuju i saopštavaju ono što je apstraho-
vano. Neko značenje koje je odvojeno od datog iskustva ne može da optane
da visi u vazduhu. Ono mora da se negde smesti. Imena pružaju apstrakt-
nim značenjima fizičko mesto i telo. Formulisanje, prema tome, nije zakas-
nelo domišljanje ili nuzgredni proizvod već je bitno za dovršavanje misao-
ne aktivnosti. Ljudi znaju mnoge stvari koje ne mogu da izraze, ali ovakvo
znanje ostaje praktično, neporsedno i lično. Covek ga može upotrebiti za se-
be, može biti u stanju da na osnovu njega uspešno dela. Znanje umetnika i
izvršnih službenika je često u ovom stanju. Ali ono se ne da prenositi, lič-
no je i takoreći instinktivno. Da bi se formulisalo značenje nekog iskustva
čovek mora svesno da računa sa tuđim iskustvima. On mora pokušati da na-
đe neko gledište koje obuhvata i tuđe i njegovo sopstveno iskustvo. Inače
ne može da se razume ono što on saopštava, On govori nekim jezikom koji
niko drugi ne zna. Dok književnost ostvaruje izvanredne uspehe iskazujući
159
iskustva tako da za druge budu od bitnog značaja, dotle naučni rečnik ima
zadatak da, na drugi način, izrazi značenje onoga što smo iskustvom upozna-
li, i to u simbolima koje će znati svako onaj ko proučava određenu nauku.
Estetsko formulisanje otkriva i uvećava značenje iskustva koja čovek već
ima; naučno formulisanje pruža oruđa za stvaranje novih iskustava sa pre-
obraženim značenjima.
Da zaključimo: Nauka predstavlja rad inteligencije na polju predvi-
đanja i vladanja novim iskustvima, rad koji se ostvaruje planski i sistemat-
ski, i to u širokim razmerama stoga što je oslobođen ograničenosti navike.
Ona je jedino oruđe svesnog, za razliku od slučajnog, napretka. lako joj
njena uopštenost, njena udaljenost od individualnih uslova daje izvestan stru-
čni karakter i ističe njenu odvojenost, ipak se ova svojstva veoma razliku-
ju od onih koje nalazimo u čisto spekulativnom teoretisanju. Ovo drugo je
stalno odvojeno od prakse, a pomenuta svojstva nauke znače privremeno o-
dvajanje od prakse u cilju šire i slobodnije primene teorije u kasnijem
stvamom radu. Postoji neka vrsta prazne teorije koja je suprotna praksi, ali
istinski naučna teorija pripada praksi kao činilac njenog širenja i njenog u-
smeravanja prema novim mogućnostima.
3. Prirodne i humanističke nauke u vaspitanju. U nastavi postoji tra-
dicija koja u programu suprotstavlja prirodne nauke književnosti i istoriji.
Raspra između predstavnika ova dva gledišta može se istorijski lako objasni-
ti. Književnost i jezik i filosofija zaokupljena knjigom ustoličile su se u svim
višim vaspitnim ustanovama pre nego je nastala eksperimentalna nauka. O-
va druga je, prirodno, morala da sama sebi probije put. Nijedno utvrđeno i
zaštićeno pravo ne napušta lako svoj povlašteni položaj. Ali pretpostavka,
ma sa koje strane dolazila, da su proizvodi jezika i književnosti po svom
svojstvu isključivo humanistički, a da prirodne nauke imaju čisto fizičku
vrednost, predstavlja lažno shvatanje koje teži da obogalji obe naučne gra-
ne u njihovoj primeni u vaspitanju. Covek svoj život ne živi u praznom pro-
storu, a isto tako priroda nije samo dekor pred kojim se odvija njegova dra-
ma (v. str. 148). Ljudski ždvot je utkan u procese prirode; njegov tok, uspe-
šan ili neuspešan zavisi od toga kako na njega utiče priroda. Moć čovekova
da svesno rukovodi svojim delatnostima zavisi od njegove sposobnosti đa u-
smeri i upotrebi prirodne sile — od sposobnosti koja opet zavisi od sagleda-
vanja prirodnih procesa. Ma šta prirodne nauke bile za stručnjaka, u vaspit-
ne svrhe one predstavljaju znanje o uslovima Ijudskog rada. Biti svestan sre-
dine u kojoj se odvijaju međusobni društveni odnosi, biti svestan sredstava
i prepreka na koje nailazi njihov neprestani razvitak, znači raspolagati zna-
njem koje je po svojim svojstvima u potpunosti humanističke prirode. Onaj
ko ne poznaje istoriju prirodnih nauka ne zna za borbe kroz koje je čovečan-
stvo prošlo od rutine i ćudljivog ponašanja, od sujevemog potčinjavanja
prirodi, od napora da se ona mađijski iskoristi do osamostaljivanja njegovog
intelekta. Sasvim je tačno da se prirodne nauke u školi mogu učiti kao gru-
pa teoretskih 1 tehničkih vežbanja. Ovo se dešava uvek kad znanje o svetu
oko nas postane cilj za sebe. Cinjenica da takva nastava ne uspeva da pruži
kulturu nije, međutim, dokaz o suprotnosti između poznavanja prirode i hu-
manističkih interesovanja, već je to dokaz o pogrešnom stavu u vaspitanju.
Odbojnost prema tome da se u Ijudskim radnjama upotrebi naučno
znanje onako kako se tu javlja, samo po sebi predstavlja zaostatak aristo-
kratske kulture. Shvatanje po kome »primenjeno« znanje nekako manje vre-
160
di nego »čisto« znanje bilo je prirodno u jednom društvu u kome su svaki
koristan rad obavljali robovi i kmetovi i u kome se rad upravljao prema u-
zorima koji su bili utvrđeni više običajem nego razumevanjem. Nauka, ili
najviši oblik znanja je tada izjednačena sa čistom teorijom nezavisno od bi-
lo kakve njene primene u životu, a znanje koje se odnosilo na korisne veš-
tine trpelo je pošto je bilo žigosano isto kao i one klase koje su se njima
bavile (v. dalje glava XIX). Predstava koja je tako stvorena o prirodnim na-
ukama održala se i kasnije kada su one i same prihvatile oruđa određenih
veština i koristile ih u stvaranju znanja; ta se predstava održala i posle na-
stanka demokratije. Ipak, uzevši teoriju samo kao teoriju, ono što se tiče čo-
večanstva značajnije je za čoveka od onoga što se tiče samo fizičkog sveta.
Prihvatajući merilo znanja koje je postavila Mterama kultura, a ona je dale-
ko od praktičnih potreba večine Ijudi, pedagozi koji ističu potrebu da se u
nastavi da prvenstvo prirodnim naukama dovode se u strategijski nepovoljan
položaj. Ukoliko oni prihvate shvatanje nauke koje odgovara njihovom ekspe-
rimentalnom metodu i kretanjima jednog demokratskog i industrijskog dru-
štva, loni nemaju nikakvih teškoća da pokažu da su prirodne nauke u većo]
meri humanističke nego humanizam koji se izdaje za takav, a svoj vaspitni
sistem zasniva na posebnim interesima jedne dokone klase.
Jer, kao što smo već napomenuli, humanističke nauke su sputane ka-
da se suprotstave izučavanju prirode. One pokazuju sklonost da se svedu is-
ključivo na izučavanje književnosti i jezika, a tu se opet pokazuje težnja da
se pribegne »klasicdma« i jezicima koji se više ne govore. Jer, moderni jezi-
ci se očigledno mogu koristiti, pa se stoga i anatemišu. U istoriji vaspitnih
metoda teško da ima veće ironije od one koja se sastoji u isključivom izje-
dnačavanju »humanističkih disciplina« sa izučavanjem grčkog i latinskog je-
zika. Umetnost i ustanove Grka i Rimljana pružile su tako važan doprinos
našoj civilizaciji da bi uvek trebalo da postoje najšire mogućnosti da se one
upoznaj/u. Ali smatrati ih za humaiMjstičke nauike par excellence pretpasta-
vlja svesno zanemarivanje mogućnosti onog gradiva koje mase mogu da us-
voje putem vaspitanja; a istovremeno to vodi razvijanju jednog uskogrudog
snobizma, snobizma obrazovane klase koja svoja posebna obeležja duguje slu-
čaju što su joj pružene izuzetne mogućnosti. Znanje je u suštini humanistič-
ko ne zbog toga što govori o onome što je čovek postigao u prošlosti, nego
zbog onoga što ono čini za oslobađanje Ijudske inteligenciie i razvijanje sa-
osećanja među Ijudima. Svako gradivo koje postiže ovaj oilj u suštini je hu-
mano, a svako gradivo koje ovaj cilj ne postiže nema čak ni vaspitnu vred-
nost.

Prirodne nauke predstavljaju plod saznajnih činilaca u iskustvu.

Osvrt.
Umesto da se zadovolje samo time što će izložitl ono što odgovara Mčnom i
tradicionalnom iskustvu, njihov je cilj da izraze ono što će otkriti izvore,
osnove i posledice jednog verovanja. Ostvarenje ovog cilja daje tvrđenjima
logički karakter. S pedagoškog gledišta, valja imati na umu da se logičke ka-
rakteristike metoda, pošto pripadaju gradivu koje je dostiglo visok stepen
intelektualne obrade, razlikuju od metoda učenika — od hrionološkog reda
kojim se od grubljeg prelazi na više prečišćena intelektualna svojstva is-
kustva. Kada se ova činjenica zapostavi, prirodne nauke se posmatraju kao
puko obaveštavanje koje je, međutim, manje zanimljivo i manje pristupačno
od uobičajenog obaveštavanja pošto je izraženo neiiobičajenim i stručnim re-
čnikom. Zadatak koji prirodne nauke treba da izvrše u nastavnom planu je

11 161
onaj zadatak koji su obavile za čovečanstvo: oslobađanje iskustva od crta ve-
eanih za određeno mesto i vreme i otvaranje duhovnih vidika koji nisu po-
mračeni slučajnim ličnim navikama i sklonostima. Sa ovim zadatkom pove-
Eane su logičke karakteristike apstrakcije, generalizacije i konačnog formu-
lisanja. Oslobađajući misao iz posebnog sklopa u kome je nastala i dajući joj
opštije značenje, rezultati iskustva bilo kog pojedinca postaju dostupni svim
Ijudima. Tako su u krajnjoj tačci i sa stanovdšta filosofije prirodne nauke o-
niđe opšteg druStvenog napretka.

162
 glava XVIII

VASPITNE VREDNOSTI

Misli koje se nameču prilikom raspravljanja o vaspitnim vrednostima

istaknute su već kada je bdlo reči o ciljevima i dnteresima. Specifične vred-
nosti o kojima se obično raspravlja u teorijama vaspitanja podudaraju se sa
ciljevima na koje se obično pozivamo. Među njih ubrajamo korisnost, kultu-
ru, obaveštenost, pripremanje za uspešno delovanje u društvu, disciplinovanost
ili snagu duha, itd. Oni vidovi ovih ciljeva kojd čine da im pripisujemo vre-
dnost već su bili predmet naše analize prirode interesa, i nema nikakve ra-
zlike između toga kada govoiiimo o umetnosti kao predmetu koji nas inte-
resuje i zaokuplja i kada je pominjemo kao nešto što vredi. Ipak se dešava
da se raspravljanje o vrednosfci obično usredsređuje na razmatranje različitih
ciljeva koje nameću pojedini prejjmeti nastavnog plana. Na taj način se pri-
stupalo pitanju u okviru pokušaja da se pokaže opravdanost tih predmeta u-
kazivanjem na one značajne dop'rinose koji proizlaze iz njihovog izučavanja.
Razmatranje posvećeno u potpunosti vaspitnim vrednostima pruža stoga mo-
gućnost da se ponovo osvmemo na raniju raspravu o ciljevima i interesima
sa jedne i o nastavnom planu s druge strane i da ih dovedemo u međiisob-
nu vezu.

I. Poimanje i ocenjivanje vredsnosti. Naše iskustvo je većim delom po-

sredno i zavisi od znakova koji se pojavljuju između nas i stvari, znakova
boji označavaju ili predstavljaju stvari. Jedna je stvar učestvovati u ratu,
osetiti njegove opasnosti i teškoće, a sasvim je nešto drugo slušati ili čitati
0 njemu. Jezik i svi njegovi simboli pređstavljaju oruđa posrednog Iskustva;
stručnim jezikom rečeno, ono iskustvo koje je stečeno pomoću njih je »po-
sredno«. Ono je suprotnost neposrednom, direktnom iskustvu, nečem u čemu
učestvujemo vitalno, iz prve ruke, a ne posredstvom nečega što predstavlja
ifikustvo. Kao što smo videli, polje ličnog, živo neposrednog iskustva, je vrlo
ograničeno. Da ne postoje oruđa pomoću kojih nam se predstavijaju odsut-
ne i daleke pojave, naše islkuistvo bi ostalo skoro na nivou iskustva divljaka.
Svaki korak od divljaštva do civilizacije zavisi od iznalaženja sredstava ko-
ja proširuju obim čisto neposrednog iskustva i tako mu pružaju koliko du-
blje tolifeo i šire značenje povezujućd ga sa stvarima koje mogu da se iskažu
163
 jedino znakom ili simbolom. Ova činjenica je, nesumnjivo, kod nas izazvala
sklonost da neobrazovanu osobu izjednačimo sa nepismenom — eto kolika
je naša zavisnost od slova kada treba da uspešno predstavimo posredno is-
kustvo.
U isto vreme (a imali smo već više prilika da to vidimo), uvek posto-
ji opasnost da simboli neće verno predstaviti stvamost, opasnost da će jezi-
čka sredstva koja predstavljaju iskustvo postati cilj po sebi umesto da nam
stvarno približe ono što je odsutno i daleko tako da to postane deo jednog
datog iskustva. Ovoj opasnosti naročito je izloženo teorijsko obrazovanje, i
to tako da kada se razvije pismenost ovu često prati puka knjiška učenost,
znanje koje se obično naziva akademskim. U običnom govoru izraz »čulo za
stvarnost« koristi se da izrazi podsticaj, toplinu i bliskost neposrednog isku-
stva nasuprot bezličnim crtama posrednog iskustva koje je hladno, bledo i
daleko. Izrazi »duhovno poimanje« d aprocenjivanje« (ili istinsko procenjiva-
nje) su složeniji nazivi za razumevanje nekog smisla. Nije moguče da se ovi
pojmovi odrede drugojače nego sinonimima kao što su »potpuno shvatiti«,
»zaista razumeti nešto«, itd., pošto je jedini način da se oceni što se podra-
zumeva pod neposrednim iskustvom da se ono doživi. Ali ima razlike izme-
đu toga da se pročita stručni opis neke slike i toga da se ona vidi, ili izme-
du toga da se ona samo vidi i toga da duboko utiče na nas, između toga da
se uče matematičke jednačine o svetlosti i toga da nas ponese neko izuzetno
lepo osvetljenje kakvog pejzaža u magli.
Tako smo suočeni sa opasnošću koja dolazi odatle što stručni i drugi
čisto simbolični oblici iskustva pokazuju težnju da zakorače u sferu nepo-
srednog ocenjivanja vrednosti; drugim rečima, sa opasnošću koja dolazi od
pretpostavke da đaoi raspolažu takvom osnovom neposrednog poimanja pri-
lika koja bi bila dovoljna da se na njoj dogradi zgrada simboličnog isku-
stva putem teoretskih formulaeija u školskoj nastavi. Ovde se ne radi samo
o količini ili obimu. Dovoljno neposredno iskustvo je još više stvar kvalite-
ta; ono mora da bude takve vrste da se spremno i uspešno povezuje sa sim-
boličnim gradivom nastave. Pre nego što nastava može sa sigumošću da pre-
đe na izlaganje činjenica i ideja posredstvom znakova, školovanje mora da
pruži istinske situacije gde lično učešće osvetljava značaj gradiva i problema
sa kojima upoznaje učenike. S gledišta učenika, iskustva do kojih se dolari
na taj način vredna su sama po sebi; s gledišta nastavnika ta iskustva su
takođe i sredstvo kojim se pribavlja gradivo potrebno za razume vanje na-
stave u kojoj se javljaju znakovi, kao i sredstvo koje pobuduje stav duhov-
ne prijemljivosti i interesa za gradivo koje se saopštava pomoću simbola.
U datom nacrtu teorije o vaspitnom nastavnom gradivu, potreba za o-
vakvom podlogom poimanja i ocenjivanja zadovoljava se time što se predvi-
đaju igra i aktivne delatnosti koje predstavljaju tipične situacije. Ndje pot-
rebno da se išta doda onome šta je već rečeno, osim da se ukaže na to da
mada su se ranija razmatranja izrioito odnosila na gradivo osnovnog obrazo-
vanja, gde je najočiglednije izražena potreba za osnovom koju bi činilo ne-
posredno iiskustvo, ovo načelo podjednako važi i za početnu ili osnovnu fazu
svakog predmeta. Prva i osnovna funkcija laboratorijskog rada u nekoj no-
voj oblasti u gimnazijii ili na univerzitetu jeste da učenika pobliže upozna sa
izvesnim brojem činjenica i problema — da mu stvori »osećanja« za njih. Sa-
vlađivanje tehnike i metoda kojima se dospeva do uopštavanja i kojima se
ona proveravaju u prvi mah je manje važno od procenjivanja. Sto se tiče
početnih školskih delatnosti, treba imati na umu da se njihov osnovni cilj

164
ne sastoji u tome da zabave ili prenesu znanje sa najmanje nepiijatnosti po
učenika kao ni to da doprinesu sticanju veština — mada ovo može da se po-
javi kao sporedan rezultat — već da prošire i obogate obim iskustva i odr-
že živ i plodan interes za duhovni napredak.
Odeljak u kome govorimo o procenjivanju je podesno mesto da izne-
semo još tri načela: o prirodi uspešnih ili stvarnih (za razliku od nominal-
nih) merila vrednosti, o mestu uobrazilje u poimanju i procenjivanju i o me-
stu likovnih umetnosti u nastavi.
1. Priroda merila procenjivanja. — Svaki odrastao čovek stekao je u toku
svog ranijeg iskustva i obrazovanja izvesna merila vrednosti za razne vrste
iskustva. Naučio je da na razna svojstva kao što su poštenje, Ijubaznost, u-
pomost, lojalnost gleda kao na moralno dobro, a na neka klasična dela knji-
ževnosti, slikarstva, muzike kao na estetsku vrednost, itd. I ne samo to, već
je naučio i izvesna pravila presudna za ove vrednosti: zlatno pravilo na po-
Iju etike, sklad, ravnotežu i proporcionalnost delova u vrednim tvorevinama
na estetskom polju, određenost, jasnoću i sistematičnost na polju intelektu-
alnih ostvarenja. Ova načela su tako važna kao merila za ocejivanje vređ-
nosti novih iskustava da rodite
rod itelji
lji i nastavnici uvek teže da ih neposredno
prenesu na mlade. Oni ne vide da postoji opasnost da će tako naučena me-
rila biti samo simbolična, tj. u velikoj meri konvencionalna i verbalna. Stva-
mo prava i dejstvena merila, za razliku od onih samo rečima iskazanih, za-
vise od onoga što je pojedinac sam posebno procenio kao nešto što je dubo-
ko značajno u stvamim situacijama. Pojedinac je mogao da nauči da se u mu-
zici neke bitne crte dogovomo poštuju, možda on može da sa izvesnom tač-
nošću
nošću govori o klasičnoj muzici,
muzici, on može čak i iskreno da veruje
ver uje da kon-
kon -
vencionalne odlike čine njegova vlastita muzička merila. Ali ako se zahvalju-
jući svom sopstvenom ranijem iskustvu najviše navikao i najviše uživao u
džezu, njegova aktivna ili stvarna merila vrednovanja utvrđena su nivoom
džeza.
džeza. Ono što mu se stvarno dopalo prema njegovo nje govom
m ličnom shvatanju
shvatanju
mnogo dublje određuje njegov stav nego ono što su ga naučili da valja reći;
pošto je tako navikom utvrđena njegova naklonost, ona čini njegovu stvamu
»normu« u vrednovanju docnijih muzičkih doživljaia.
Verovatno je da bi malo ko pobijao tačnost ovog tvrđenja dok je reč
samo o razvoju muzičkog ukusa. Ali ono se isto tako dobro može primeniti
na rasuđivanje o moralnim i duhovnim vrednostima. Mlad čovek koji je u
više mahova doživeo i shvatio u punoj meri koje značenje i kakvu vrednost
ima Ijubaznost prema dmgima, pa je taj stav postao sastavni deo njegove
naravi, raspolaže merilom za ocenijvanje vrednosti plemendtog ophođenja sa
drugim Ijudima. Kada nedostaje ovako živo uočavanje vrednosti, onda nese-
bičnost shvaćena kao dužnost i vrlina, koju mu kao merilo nameću drugi Iju-
di, ostaje samo stvar simbola koje on ne može da prenese u stvame situaci-
je na odgovarajući način. Njegovo »znanje« je iz dmge ruke, ono se sastoji
samo u tome što on zna da drugi cene nesebičnost kao vrlinu i poštuju ga
u onoj meri u kojoj je on sam ispoljava. Tako se razvija jaz dzmeđu merila
koje pojedinac priznaje na rečima i onih dmgih koja su istinski njegova me-
rila. Pojedinac može biti svestan ishoda ove borbe dzmeđu njegovih sklono-
sti i njegovih teoretskih shvatanja; njega razdire sukob koji postoji između
želje da čini ono što mu je zaista drago i spremnosti da čini ono čime če, ka-
ko je naučio, zaslužiti tuđe odobravanje. Ali on nije svestan samog tog ja- ja -
za; rezultat je neka vrsta nesvesnog licemerstva, izvesna nepostojanost ka-
165
raktera. Na sličan način, učenik koji se probio kroz neku zamršenu intelek-
tualnu situaciju, i uspeo da s naporom u konačnom rezultatu do koga je do-
speo savlada nešto nerazumljivo, takav učenik ceni vrednosti jasnosti i defi-
nioije. On je stekao merilo na koje može da se osloni. On može da bude for-
malno uvežban da obavi neke analize i podelu gradiva, može da stekne zna-
nje o vrednosti ovih procesa kao standardnih logičkih funkcija, ali ako na
neki način u jednom trenutku ne shvati sve ovo zahvaljujući sopstvenom pro-
cenjivanju, onda značaj takozvanih logičkih normi ostaje u velikoj meri spo-
Ijašnje znanje kao, recimo, poznavanje imena kineskih reka. On može sve to
da ponovi, ali to ponavljnaje je mehaničko preslišavanje.
Zatim, velika je pogreška kada se za procenjivanje smatra da je ogra-
ničeno na književnost, slikarstvo i muziku. Njegovo polje je isto toliko širo-
ko kao i sam poduhvat vaspitanja. Stvaranje navika je čisto mehaničko ako
ri'avike nisu istovremeno d ukus — uobičajeni način odabiranja i ocene, stvar-
no osećanje vrednosti. Ima dovoljno razloga da se tvrdi da to što se u školi
tako često toliko polaže na spoljašnju »disciplinu«, ocene i nagrade, na to da
učenici prelaze ili ne prelaze u viši razred, predstavlja naličje prakse u ko-
joj se ne poklanja dovoljno pažnje životnim situacijama pomoću kojih uče-
nici potpuno razumeju značenje činjenica, ideja, načela i problema.
2. Poimanje vrednosti treba razlikovati od simboličnog ili posrednog
iskustva. Ne treba ih razdvajati od delovanja duha ili procesa shvatanja. Cak
i čiste »činjenice« mogu se pojmiti samo ličnom reakdjom u kojoj učestvuje
i mašta. Mašta je sredstvo procenjivanja u svakoj oblasti. Samo uz učešće
mašte neka radnja može da bude nešto više od čisto mehaničke aktivnosti.
Nažalost, mašta se suviše često izjednačuje sa maštanjem, a ne sa svesrdnim
i bliskim poimanjem celokupne sadržine neke situacije. Ovo vodi tome da se
kao činioci u razvijanju mašte i procenjivanja preterano cene bajke, mitovi,
izmišljeni simboli, stihovi i nešto čemu se prišiva ime »Lepe umetnosti«; a
kroz zanemarivanje
zanemarivanje imaginativnog sagledavanja u drugim
drugim oblast
oblastima
ima vodi
vod i i
vaspitnim metodama koji veliki deo nastave svode na sticanje specijalizova-
nih veština i nagomilavanje znanja uz potpuno odsustvo uobrazilje. Teorija, a
u izvesnoj meri i praksa, dovoljno su uznapredovali da se shvata da je igra
kao delatnost u nastavi aktivnost koja se zasniva na mašti. Ali još uvek nije
retko da se ova delatnost smatra
smatra za posebno obeleženi stupanj
stupanj dečjeg
dečje g razvlt-
ka, i da se previđa činjenica da razlika između igre i onoga što se smatra
ozbiljnim zanimanjem ne treba da bude razlika između prisustva i odsustva
mašte, već razlika u gradivu kojim se mašta bavi. Ovo vodi štetnom 1 prete-
ranom isticanju fantastičnih i »nestvamih« stupnjeva u igri dece kao i umrt-
vljujućem svođenju ozbiljnih delatnosti na rutinsku sposobnost koju hvale sa-
mo zbog njenih spoljašnjih, opipiljivih rezultata. Tako dolazi do toga da os-
tvarenje znači nešto što dobro sagrađena mašina može bolje da uradi od čo-
veka, a glavni rezultat vaspitanja, ostvarivanje života koji je bogat znače-
njem ostaje potpuno po strani. Pritom duh luta a mašta se predaje svoje-
voljnoj igri; i jedno i drugo predstavlja fantaziju koju ništa ne može poti-
snuti, ali je potpuno lišena neposrednog interesa za ono što se čini.
Jedini način da izbegnemo mehaničke metode u nastavi jeste da na od-
govarajući način uočimo kako je mašta sredstvo pomoću koga se shvataju sve
vrste stvari
stvari koje
koj e leže van domaša
domašaja
ja neposredne
neposredne fizičke reakcije. U ovoj
ovo j se
knjizi, u sikladu sa mnogim težnjama u savremenom vaspitanju, naglašava rad,
međutim, taj stav roože pogrešno da se razume ako se ne uvidi da je mašta
isto toliko normalni i sastavni deo Ijudske aktivnosti kao i kretanje mišića.
1 66
 Vaspitna vrednost stručnog rada i laboratorijskih vežbanja, kao 1 igre, zavi-
si od toga u kojoj meri ove delatnosti pomažu i doprinose da se stvori oseća-
nje za značenje, onoga što se radi. Ustvari, iako ne po imenu, ove radnje su
dramat
dramatiza
izacdja
cdja.. Njihova
Njih ova utilita
utilitarna
rna vrednost za obrazovanje
obrazovanj e navika i veštine
koja će se upotrebiti za ostvarivanje opipljivih rezultata je značajna; ali o-
vo nije slučaj kada su odvojene od određivanja vrednosti. Kada se istovre-
meno ne bi javljala
javl jala igra mašte,
mašte, ne bi bilo puta
puta od neposredne radnje do
znanja koje je predstavljeno simbolima: jer upravo mašta oini da simboli do-
bija
bi jaju
ju n,epos
n,eposred
redno
no značenje i da postaju deo jednj ednee uže radnje kako bi je
prošinil
prošinilii i obogatili. Kada simbolična, tvoračka mašta mašta postane samo knji
kn ji--
ževna i mitološka, onda se simboli pretvaraju samo u sredstva koja usmera-
vaju fizičke teakcije govomih organa.
3. U svom dosadašnjem izlaganju nismo ništa izričito rekli o mestu ko-
je u nastavi zauzimaju književnost i lepe umetnosti. To je učinjeno namer-
no. U početku nema oštre granice
granice između korisnih i primenjenih veština
veština i
lepe umetnosti. Delatnosti koje su pomenute u Glavi XV sadrže u sebi čini-
oce
oc e koji su docnije podeljeni na primenjene i lepe umetno
umetnosti
sti.. Ukoliko zao-
kuplja
kup ljaju
ju osećanje i maštu,
maštu, one poseduju svojstva koja lepim umetnost
umetnostima
ima
pružaju njihov poseban kvalitet. Ukoliko zahtevaju metod ili veštinu, sve sa-
vršenije
vršenij e i savršenije prilagođavanje oruđa materijalu, one sadrže
sadrže elemenat
elemenat
metoda rada koji je neophodan za umetničko stvaranje. S gledišta proizvoda
ili umetniokog dela, one su prirodno nepotpune, mada čak i u ovom pogle-
du kada obuhvataju istinsko procenjivanje one često imaju neku vrstu ne-
razvijene draži. Kao iskustva one imaju i umetničko i estetsko svojstvo. Ka-
da se pojave u radnjama koje se proveravaju svojim proizvodom i kada se
istakne društveno korisna vrednost proizvoda, one postaju korisne ili prime-
njene umetnosti. Kada se razvijaju tako da se bolje uočava vrednost nepo-
srednih svojstava koja utiču na ukus, one prerastaju u lepe umetnostL
U jednom od svojih značenja poijam centjenje (appreciation) predstav-
Ija supratnost fpotcenjivanju (depreciation). On znači da nešto u većoj meri i
snažnije cenimo, a ne samo ocenjujemo, dok mnogo ređe znači, slično potce-
njivanju, da nešto cenimo u manjoj meri. Ovo pojačavanje onih svojstava ko-
ja čine da svako obično iskustvo bude privlačnije, da u njemu više uživamo,
da ga lakše
lakše usvajamo — da nam je moguće da ga potpuno asimilujemo —
predstavlja osnovni vaspitni zadatak književnosti, muzike, crtanja, slikarstva,
itd. Te umetnosti nisu jedina oruđa procenjivanja u najopštijem smislu te
reči, ali predstavljaju glavna oruđa jednog snažnog, pojačanog cenjenja. Kao
takve, one ne predst
pre dstavlj
avljaju
aju samo
samo nešto
nešto u čemu se može uživati suštinski
suštinski i
neposredno, već služe cilju koji se nalazi van njih samih. One u većoj meri
imaju zadatak svojstven svakom procenjivanju da utvrde ukus i obrazuju me-
rila za ocenjivanje vrednosti docnijih iskustava. One pobuđuju nezadovolj-
stvo sa uslovima koji su ispod njihovog merila, izazivaju potrebu za okoli-
nom koja ta merila zadovoljava. One otkrivaju dubinu i širinu značenja u
iskustvima koja bi inače mogla da budu prosečna i obična. Ustvari, one stva-
raju organe dalekovidosti. Sta više, u celini one predstavljaju skup i potpu-
nost elemenata
elemenata dobra koji
koj i su inače rastureni
rastureni i nepotpuni. One odabiraju i
stavljaju u središte elemente u čijoj vrednosti možemo uživati, pa doprino-
se tome da se u svakom iskustvu može neposredno uživati. One u vaspita-
nju ne predstavljaju izlišnu raskoš nego su naglašeni izraz onoga što svakom
vaspitanju daje njegovu vrednost.
 2. Vrednovanje nastavnih predmeta. Teorija o vaspitnim vrednostima
ne obuhvata samo izlaganje o prirodi procenjivanja kao postupku koji utvr-
đuje merila daljih vrednovanja, nego i izlaganje o posebnim pravcima u ko-
jim se vrši to vrednovanje.
vrednovan je. Vrednovati prvobitno znači utvrditi vrednost
nečega, ceniti i uvažavati nešto; drugo značenje reči je ocenjivati, procenji-
vati. Ustvari, to znači da nešto volimo, da nam je nešto drago, a isto tako
da sudimo o njegovnje govoj
oj prirodi
prirod i i stepenu
stepenu njegove
nje gove vrednosti u poređenju sa
nečim drugim. Vrednovati u ovom drugom smislu znači procenjivati, ocenji-
vati. Ova razlika se poklapa sa onom koja se ponekad povlači između vred-
nosti po sebi i posrednih vrednosti. Vrednosti po sebi nisu predmet prosu-
đivanja, one (kao vrednosti po sebi) ne mogu da se porede ili posmatraju
kao veće i manje, bolje i gore. One su neprocenjive, a ako je nešto nepro-
cenjivo onda nije ni više ni manje neprocenjivo od nečeg drugog što je isto
tako neprocenjiv
nepro cenjivo. o. Ali, javlja
jav ljaju
ju se prilike kada je potrebno da odaberemo,
kada moramo da napustimo jedno da bismo uzeli drugo. Ovim se uspostav-
Ija
Ija poredak povlaštenih vrednosti,
vrednosti, jedna je veća druga manja, jedna bolja, bolj a,
druga gora. Stvari o kojima se sudi, koje se procenjuju treba da se ocene
prema nečem trećem, nekom daljem cilju. S obzirom na to, one su sredstva
ili posredne vrednosti.
Možemo da zamislimo
zamislimo nekog čoveka koji k oji veoma uživa da u jednom
jed nom
trenutku razgovara sa prijateljima, u drugom da sluša neku simfoniju, posle
opet da jede, zatim da čita kakvu knjigu, potom da zarađuje novac, itd. U
okviru
okvi ru uočavanja koje koj e je praćeno vrednovanjem, svaka svaka od ovih stvari ima
vrednost po sebi. One zauzimaju posebno mesto u životu, služe vlastitom ci-
Iju koji ne može da se zameni nečim drugim. Nije reč o upoređivanju vred-
nosti,
nosti, pa prema tome ni o proceni odmeravanjem. Svaka od ovih radnji
predstavlja posebnu vrednost, i to je sve što može da se kaže. Nijedna, po-
smatrana za sebe, ne predstavlja sredstvo za bilo šta van nje same. Ali može
da nastupi situacija gde svaka radnja traži prvenstvo, gde se međusobno su-
kobljavaju, pa mora da se izvrši izbor. Sada se pojavljuje upoređivanje. Po-
što treba da se izvrši izbor, želimo da znamo koji su zahtevi svake radnje ko-
ja se poja
po javlj
vljuj
ujee kao takma
takmac.c. Šta se može reći njojnj oj u prilog? St
Staa pruža ka-
da se uporedi i stavi nasuprot nekoj drugoj mogućnosti? Kada se pokrenu
ova pitanja onda znači da neka posebna vrednost nije više cilj po sebi, bitna
vrednost. Jer kada bi to bila, njeni zahtevi bi bili neuporedivi, imperativni.
Sada se postavlja pitanje koji ona položaj zauzima kao sredstvo za ostvari-
vanje nečeg drugog što onda predstavlja ono neprocenjivo u toj situadiji.
Ako je čovek upravo jeo, ili ako se uopšte dobro hrani, a retko mu se pru-
ža prilika da čuje muziku, verovatno će pretpostaviti muziku jelu. U datoj
situaciji ona mu više pruža. Ako gladuje, ili ako je u datom trenutku zasi-
ćen muzikom, onda će prirodno odlučiti da hrana ima veću vrednost. U ap-
straktnom smislu ili posmatrano uopšte, nezavisno od potrebe koju nameće
odredena situacija gde mora da se vrši izbor, ne postoji nešto što bi se mo-
glo nazvati stepenom ili redosledom vrednosti.
Iz ovoga proizlaze izvesni
izvesni zaključci
zaklju čci s obzirom
obzi rom na vaspitne
vaspitne vrednosti.
vrednosti.
Ne možemo uspostaviti hijerarhiju vrednosti nastavnih predmeta. Uzaludno
je pokušavati da se oni rasporede u izvesnom nizu koji bi započinjao pred-
metom koji ima najmanju vrednost i penjao se do onoga koji ima najveću
vrednost. Ukoliko bilo koji predmet ima jedinstvenu ili nezamenjivu funkci-
ju u iskustvu, ukoliko označava karakteristično bogaćenje života, utoliko je
njegova vrednost suštinska 1 neuporediva. Pošto vaspitanje nije sredstvo za
168
život, već se izjednačuje sa zbivanjem plodnog i suštinski značajnog života,
jedina konačna vrednost koja se može istaći jeste upravo sam tok života. A
ovo nije cilj kome su kao sredstva potčinjeni predmeti i delatnosti, to je ce-
lina čiji su oni delovi. A ono što je rečeno o procenjivanju znači da svaki
predmet
predmet u jednom
jedn om svom vidu treba da ima baš baš takav
takav konačan
konačan značaj.
značaj. I za
artimetiku kao i za poeziju važi da na nekom mestu i u izvesno vreme tre-
ba da budu vrednost koja se ceni radi nje same, ukratko, baš kao iskustvo
koje pričinjava zadovoljstvo. Ako to nije slučaj, onda kada se javi vreme i
mesto da se upotrebe kao sredstvo ili orude, biće baš u toj primeni spu-
tane.
tane. Ako
Ak o ih nikad nismo shvatili ili cenili same same za sebe, nećemo
n ećemo ih moći
potpuno iskoristiti kao sredstvo za postizanje drugih ciljeva.
Iz onoga što je rečeno isto tako proizlazi i sledeće: kada predmete u-
poređujemo prema vrednostima, tj. kada ih posmatramo kao sredstva za po-
stizanje nečega van njih, onda ono što određuje njibovu pravu vrednost na-
lazimo u posebnoj situaciji u kojoj ih treba upotrebiti. Da bi se učenik os-
posobio da shvati koju vrednost aritmetika ima kao sredstvo, ne treba mu
držati predavanje o tome od kakve će mu ona koristi biti u nekoj dalekoj i
neizvesnoj budućnosti, već mu treba dozvoliti da otkrije da uspeh posla koji
ga zanima zavisi od njegove sposobno.sti da koristi broj.
Iz rečenoga proizlazi još jo š i to da je pogrešan
pogrešan pokušaj da se određene
vrste vrednosti raspodeljuju na različite predmete uprkos tome što se odne-
davno na to troši mnogo vremena. Prirodne nauke mogu. npr., imati sve VT-
ste vrednosti, što zavisi od situacije u kojoj se javljaju kao sredstvo. Za ne-
koga prirodne nauke mogu imati vrednost u vojničkom pogledu, one mogu
biti oruda u jačanju sredstava za napad ili odbranu, njihova vrednost može
biti tehnološka, mogu predstavljati oruđe u tehnici, ili možda trgovačka, da
predstavlja pomoč u uspešnom vođenju posla; pod drugim uslovima one mo-
gu imati filantropsku vrednost —• misli se na ulogu koju imaju u olakšava-
nju Ijudske
Ijudske patnje; ili opet,
opet, mogu imatiimati sasvim
sasvim konvencionalnu vrednost —
donose
donose pojedincu
pojedin cu društveni
društveni ugled »obrazovanog« čoveka. Zapravo, prirodne
nauke služe svakom od ovih ciljeva, i pokušaj da se jedan od njih izdvoji
kao njihov
njih ov »stvarni« cilj
ci lj bio bi samo
samo proizvoljan
proizvo ljan postupak. S pedagoškog
gledišta možemo samosamo da budemo
bude mo sigurni u to da znanje prirodnih
prir odnih nauka
treba prenositi na učenike tako da predstavljaju cilj po sebi u njihovom ži-
votu — nešto što vredi zbog svog sopstvenog, jedinstvenog i suštinskog do-
prinosa životnom iskustvu. Pre svega, one moraju imati »vrednost u proce-
njivanju«
njiv anju«.. Ako uzmemo
uzmemo nešto što što izgleda
izgleda kao da predstavlja punu suprot-
supro t-
nost, npr. poeziju, i na nju se odnose ista tvrđenja. Moguće je da je danas
njena glavna vrednost u tome što doprinosi da se uživa u dokolici. Ali ovo
može biti pre posledica izopačenih uslova nego neke stvarne potrebe. Pesni-
štvo je kroz istoriju bilo saveznik vere i morala, ono je poslužilo da se pro-
dre u tajanstvene
tajanstvene dubine stvari.
stvari. Ono je imalo ogromnu
ogrom nu rodoljubivu
rodoljub ivu vred-
vre d-
nost. Homer je Grcima bio Biblija, udžbenik morala, istorija i nacionalno na-
dahnuće.
dahnuće. U svakom slučaju,
slučaju, može se reći da nešto nešto nije u redu sa vaspita-
njem koje ne uspe da od pesništva načini izvor vrednosti kome ćemo se u
životu obraćati i u poslu i u dokolici — ako nije tako, pesništvo nije istin-
sko nego veštačko.
Ista razmatranja odnose se na vrednost nekog predmeta ili sadržinu ka-
kvog predmeta kada je reč o njegovoj sposobnosti da podstiče učenika. Oni
koji su odgovorni za stvaranje nastavnog plana i nastavu treba da imaju do-
voljno razloga da misle da obuhvaćeni predmeti i teme pružaju i neposred-
an doprinos bogaćenju života učenika, kao i gradivo koje oni mogu upotre-
biti u drugim poslovima koji će ih neposredno zanimati. Pošto se nastavni
program uvek preopterećuje čisto nasleđenim konvenoionalnim gradivom i
predmetima koji uglavnom predstavljaju posledice uticaja neke osobe ili gru-
pe Ijudi koji se zalažu za nešto njima blisko, potreban je stalni nadzor, kri-
tika i promene da bismo bili sigumi da će program ispuniti svoj zadatak.
Zatim, uvek postoji verovatnoća da program više izražava vrednosti odraslih
nego vrednosti dece i omladine, više vrednosti učenika iz prethodne genera-
cije nego iz ove današnje. Otuda se javlja potreba da se program i dalje kri-
tički posmatra i nadgleda. Ali ova razmatranja ne znače da je ista stvar to
da jedan predmet ima vrednost podstreka i obrazloženja za učenika (bilo su-
štinski ili kao sredstvo za postizanje nekog cilja) i to da učenik bude svestan
te vrednosti ili da bude sposoban da nam kaže čemu koristi izučavanje toga
predmeta.
Na prvom mestu, sve dok jedan predmet neposredno privlači pažnju,
nije potrebno da postavljamo pitanje kakva je korist od njega. Ovo je pita-
nje koje može da se postavi samo u vezi sa predmetima ^ja je vrednost u
tome što služe postizanju nekog cilja. Neke vrednosti nisu dragocene za o-
stvarivanje nekog cilja, one su naprosto dragocene. Svako drugo shvatanje
vodi u apsurd. Jer nije mogi.iće da ne postavljamo pitanje kome cilju služi
jedna vrednost, da ne mislimo da je ona vrednost po tome što je dragocena
Za nešto ako negde u nizu vrednosti nema nečega što je u svojoj suštini vre-
dno, vrednost po sebi. Nekom gladnom, zdravom detetu hrana predstavlja u
određenoj situaciji vrednost po sebi; ne moramo kod njega stvarati svest o
oiljevima kojima služi hrana da bismo stvorili pobudu za jelom. Hrana u ve-
zi sa njegovim prohtevom za jelom jeste pobuda. Za revnosne učenike živa
duha isto to vredi u pogledu mnogih nastavnih predmeta. Ne postoji moguć-
nost da bilo nastavnik ili učenici i približno tačno predskažu čemu će ono
što se u6i poslužiti u budućnosti, a nije ni preporučljivo, sve dok traje rev-
nost u učenju, da se pokuša da se pobliže odrede posebne vrednosti koje tre-
ba da proizađu iz učenja. Dokaz o vrednosti nalazi se u činjenici da učenik
reaguje; njegova reakcija jeste korist od učenja. Njegovo reagovanje na gra-
divo pokazuje da određeno gradivo dejstvuje u niegovom životu. PogreSno je
dokazivati da, recimo, latinski ima vrednosti po sebi u apstraktnom smislu,
samo kao predmet, i da je to dovoljno opravdanje da bude zastupljen u na-
stavi. Ali je isto tako besmisleno dokazivati da on nema vrednosti koja ga
opravdava ukoliko nastavnik ili učenik ne mogu da ukažu na to čemu će u
budućnosti određeno da služi. Kada učenike istinski zanima da uče latinski,
onda je to po sebi potvrda da taj predmet poseduje vrednost. Najviše što 60 •
vek ima prava da pita u takvim slučajevima je to da Id s obzirom na vremen-
sku ograničenost učenja ne postoje drugi predmeti koji imaju suštinsku vre-
dnost, a uz to imaju i veću vrednost za postizanje nekog cilja.
Ovo nas vodi pitanju o vrednosti sredstava za postizanje nekog cilja —
predmetima koji se izučavaju zbog nekog cilja koji se nalazi van njih sa-
mih. Ako je dete bolesno i nema apetita da jede kada se iznese hrana, ili a-
ko mu je apetit izopačen tako da više voli slatkiše nego meso i povrće^ u tom
slučaju je potrebno da probudimo svest o posledicama. Potrebno je da dete-
tu usadimo svest o posledicama tako da iz nje proizađe pozitivna ili negativ-
na ocena određenih predmeta. Ili, može da se radi o sasvim normalnom sta-
nju stvari, a da pojedinca ipak ništa ne podstiče jer ne shvata da to da 11
će on dospeti do neke suštinske vrednosti zavisi od aktivnog interesovanja za
170
ono što mu se predočava. U takvim slučajevima, razumu pada u deo da
stvori svest o povezanosti jednog i drugog. Uopšteno rečeno, poželjno je da
se predmet predstavi tako da ili poseduje neposrednu vrednost, pa mu nije
potrebno neko opravdanje, ili da se prihvata kao sredstvo kojim se postiže
nešto od suštinske vrednosti. Posredna, dnstrumentalna vrednost ima onda su-
štinsku vrednost kao sredstvo kojim se ostvaruje neki cilj.
ivliože da se postavi pitanje da nije jedan deo danas čestog pedagoškog
interesa za vrednosti nastavnih predmeta s jedne strane preteran a s druge
suviše ograničen. Ponekad izgleda da je to usiljen napor da se pruži oprav-
danje za predmete koji u životu učenika ne služe više nikakvom neposred-
nom ili posrednom cilju. Drugom prilikom, izgleda da je reakcija protiv bes-
korisnog, izlišnog tereta otišla tako daleko da se pretpostavlja da ne treba da
se predaje nijedan predmet ili tema ukoliko oni koji planiraju nastavu ili
sam učenik ne mogu da ukažu na neku njegovu sasvim određenu korist i
primenu u budućnosti, a pritom se zaboravlja činjenica da je život sam sebi
opravdanje, i da sama određena korist na koju može da se ukaže ima oprav-
danja samo zato što uvećava sadržinu iskustva samog života.
3. Izdvajanje i organizacija vrednosti. Razume se, moguće je na jedan
opšti način svrstati razne vredne faze u životu. Ovakva klasifikacija pruža
određenu vrednost kako bi se dobio dovoljno širok pregled ailjeva (v. str. 79, 80)
i pružila širina i savitljivost poduhvatu vaspitanja. Ali velika je zabluda ka-
da se ove vrednosti posmatraju kao konačni ciljevi kojima je potčinjeno za-
dovoljavanje stvamog iskustva. Oni nisu ništa drugo već više ili manje po-
desna uopštavanja stvamih vrednostL Zdravlje, bogatstvo, uspeh, društve-
nost, korisnost, kultura i sama sreća samo su apstraktnd izrazi koji sažimaju
mnoštvo pojedinosti. Posmatrati sve to kao merila vrednovanja stvamih te-
ma i procesa vaspitanja, znači potčiniti nekoj apstrakciji stvarne činjenice iz
kojih je izvedena određena apstrakcija. Zdravlje, bogatstvo i ostalo nisu ni-
ukoliko istinska merila vrednovanja; ova merila se nalaze, kako smo videli
ranije, u posebnim predstavama koje stvaraju ukuse i navike naklonosti. O-
na su, međutim, značajna kao gledišta koja su iznad životnih pojedinosti oda-
kle se može posmatrati i uočiti kako su raspoređeni njihovi sastavni delovi
i da li stoje u pravoj srazmeri jedni prema drugima.
Nijedna klasifikacija ne može da ima neku drugu nego samo privre-
menu vrednost. Sledeći redovi se mogu pokazati korisnim da se ovo shvati.
Možemo reći da rad u školama treba da doprinese onoj vrsti iskustva koja
se odlikuje umešnošću u mkovanju pomoćnim sredstvima i savlađivanjem
prepreka na koje se nailazi (efikasnost); društvenošću ili interesovanjem za
neposredno druženje sa dmgima, estetskim ukusom ili sposobnošću da se ce-
ni savršenstvo umetnosti bar u nekim njenim klasičnim oblicima, provere-
nim intelektualnim metodom ili interesovanjem za neka naučna ostvarenja i
osetljivošću za tuđa prava i zahteve — savesnošću. I mada ova razmatranja
nisu merila vrednosti, ona su korisna merila za posmatranje, kritiku i bolju
organizaciju postojećih metoda i gradiva u nastavi
Osećamo tim veću potrebu za opštim gledištima stoga što postoji tež-
nja da se razlikuju vaspitne vrednosti u skladu sa podvojenošću raznih po-
slova i zadataka u životu. Preovladava mišljenje da razni predmeti predsta-
vljaju vrste izdvojenih vrednosti, i da stoga nastavni program treba da je
sačinjen tako da okuplja razne predmete kako bi u dovoljnoj meri zastupio
raznovrsne i nezavisne vrednosti. Sledeoi citat ne upotrebljava reč vrednost,
171
ali sadrži shvatanja o jednom nastavnom programu koji je zasnovan na miš-
Ijenju da postoji više izdvojenih ciljeva koje treba ostvariti, i da se razni
predmeti mogu proceniti tako što će se svaki predmet posmatrati u njegovoj
povezanosti sa odgovarajućim ciljem. »Pamćenje se vežba većinom nastavnih
predmeta, ali najbolje jezicima i istorijom; ukus se usavršava jednim višim
stupnjem proučavanja jezika, a još bolje engleskom književnošću, mašta
svim višim oblicima nastave jezika, ali uglavnom grčkom i latinskom poezi-
jom, posmatranje naučnim radom u laboratoriji, mada se nešto od ovoga mo-
že postići početnom nastavom grčkog i latinskog; u pogledu izražavanja prvo
mesto zauzimaju sastavi na grčkom i latinskom, a potom dolaze sastavi na
engleskom; za uvežbavanje apstraktnog mišljenja nesravnjivu ulogu ima ma-
tematika, za vežbu konkretnog mišljenja prvo mesto zauzimaju prirodne na-
uke, a zatim geometrija, za društveno mišljenje prv^o mesto zauzimaju grčki
i rimski istoričari i govornici, a potom opšta istorija. Otuda najuži plan vas-
pitanja koji polaže pravo na to da je donekle potpun obuhvata latinski, je-
dan savremeni jezik, nešto istorije, engleske književnosti i jednu od prirod-
nih nauka.«
U formulaciji navedenog odlomka mnogo je toga što nema značaja za
naše stanovište, pa se mora odbaciti da bi ovo stanovište bilo jasnije. Način
kazivanja odaje posebnu uskogrudu tradiciju na koju se autor oslanja u pi-
sanju. Radi se nesumnjivo o pretpostavci o »sposobnostima« koje treba vež-
bati, i preovlađuje interesovanje za klasične jezike; tu se donekle zanema-
ruje zemlja gde Ijudi žive, i njihova vlastita tela od kojih ne mogu da se
odvoje. Ali ako i pređemo preko ovih stvari (čak ako ih i potpuno odbaci-
mo), u savremenoj filosofiji vaspitanja nalazimo mnogo toga što odgovara os-
novnom shvatanju o tome da se posebne vrednosti raspodeljuju na izdvojene
nastavne predmete. Cak i kad se jedan cilj istakne kao merilo vrednosti, kao
npr. društvena korisnost ili kultura, često ćemo se uveriti da je to samo ver-
balno naslov koji obuhvata mnoštvo nepovezanih činilaca. I mada je opšta
težnja da se nekom datom predmetu prizna veća raznorvsnost vrednosti ne-
go li to čini navedeni odsek, ipak pokušaj da se popiše izvestan broj vred-
nosti svakog nastavnog predmeta i da se izrazi kolika je pojedina vrednost
koju poseduje dati predmet ukazuje jasno da se iza ovoga krije jedno cep-
kanje i parčanje vaspitanja.
Ustvari, takve sheme vrednosti predmeta su u velikoj meri samo ne-
svesno opravdanje već poznatog nastavnog programa. U većini slučajeva čo-
vek prihvata predmete postojećeg programa, a onda im pripisuje vrednosti
koje služe kao dovoljan razlog što se ti predmeti predaju. Kaže se da mate-
matika, npr., ima dLscipliniranu vrednost utoliko što učenika navikava na
tačnost izlaganja i oštrinu mišljenja; ona predstavlja vrednost i korisna je
Sto pomaže, da učenik ovlada veštinom računanja koja je deo trgovine i za-
nata; ima kultumu vrednost jer bogati maštu koja se bavi najopštijim od-
nosima stvari; ima čak i religijsku vrednost stoga što sadrži pojam besko-
načnog i srodne predstave. Ali jasno je da matematika ne postiže takve ci-
Ijeve zato što je obdarena čudotvornim moćima koje se zovu vrednosti; ona
poseduje te vrednosti ako i kada postiže ove ciljeve, ali inače to nije slučaj.
Ova tvrđenja mogu da pomognu nastavniku da šire sagleda moguće rezultate
koje treba postići nastavom matematike. Ali nažalost, postoji težnja da se o-
vo tvrđenje posmatra tako kao da ukazuje na snage koje su neodvojivi deo
određenog predmeta, bilo da dejstvuju ili ne, i da se tako predmetu pruži
strogo opravdanje. Ako one ne dejstvuju, krivica se ne pripisuje predmetu i
tome kako se preadje, već nezainteresovanosti i odbojnosti učeniika.
Ovaj stav prema predmetima je naličje shvatanja iskustva ili života kao
mozaika nezavisnih interesovanja koje jedna pored drugih postoje i uzajam-
no se ograničavaju. Studenti političkih nauka su upoznati sa teorijom kon-
trole i ravnoteže snaga vlasti. Pretpostavlja se da postoje nezavisne, izdvo-
jene funkcije ikao što su zakonodavna, izvršna, sudska i upravna, i sve je do-
bro ako svaka posebno kontroliše sve druge, i tako ostvaruje savršenu rav-
notežu. Postoji filosofija koja bi sasvim mogla da se nazove teorijom kontro-
le i ravnoteže iskustva. Zivot pruža raznovrsna interesovanja. Prepuštena sa-
ma sebi, jedna teže da prodru u oblast drugih. Ideal je da se svakom propi-
še posebna oblast, dok se ne iscrpu sve oblasti iskustva, a onda da se vodi
računa da svako ostane unutar svojih granica. Takve interese predstavljaju
politika, poslovi, razonoda, umetnost, prirodne i humanističke nauke, učtivo
ophođenje, dokolica. Svaka od ovih se račva u mnoge grane: poslovi u fizič-
ki rad, položaj u upravi, knjigovodstvo, železnicu, bankarstvo, poljoprivredu,
zanate i trgovinu, itd.; a to važi i za sve druge oblasti. Savršeno vaspitanje
bi onda obezbedilo sredstva da se zadovolje ovi podvojeni i usitnjeni intere-
si. I kada bacimo pogled na škole, nameće nam se utisak da one prihvataju
ovo shvatanje o prirodi života odraslih i postavljaju sebi zadatak da odgovo-
re na njegove zahteve. Svaki interes se priznaje kao nešto utvrđeno i usta-
Ijeno čemu opet mora da odgovara nešto u toku nastave. Nastava prema to-
me mora da obuhvata nešto od nauke o građanskim pravima i dužnostima i
istoriju koje se posmatraju sa političkog i rodoljubivog gledišta, neke prak-
tične predmete, nešto od umetnosti (razume se, pretežno književnost), mora
da obezbedi razonodu, moralno vaspitanje, itd. Dalje, videčemo da su sada-
šnje diskuslije o školstvu u velikoj meri zaokupljene grajom i sukobima oko
mesta i priznanja koje treba dodeliti svakom od ovih interesa, i borbom da
se svakome u nastavi obezbedi njegov pravi udeo; ili ako ovo ne izgleda
moguće u postojećem školskom sistemu da se onda obezbedi jedna posebna i
nova vrsta školovanja koja će zadovoljiti ovu potrebu. U mnoštvu načina o-
brazovanja zaboravljeno je obrazovanje.
Očigledna posledica je pretrpanost nastavnog programa, preoptereći-
vanje i zbunjivanje učenika i uska specijalizacija koja je kobna za samu ide-
ju obrazovanj£<. A]i ovi losi rezultati obično vode tome da se u daljem go-
milanju 1 istom postupku traži lek. Kada se najzad uoči da nisu zadovoljeni
zahtevi za punim životnim iskustvom, ovaj neodstatak se ne pripisuje izdvo-
jenosti i uskosti nastave postojećih predmeta, i to saznanje ne postaje osnov
za reorganizaciju samog sistema. Ne, taj nedostatak treba ispraviti uvođenjem
još jednog novog predmeta, ili, ako je potrebno, druge vrste škole. I kao po
pravilu oni koji stavljaju zamerke pretrpanom nastavnom planu i površno-
sti i zbunjenostii učenika koje odatle proizlaze pribegavaju obično čisto kvan-
titativnom merilu; lek se sastoji u tome da se izbaci mnoštvo predmeta kao
ludost mode i vrati dobrom starom nastavnom planu koji u osnovnom obra-
zovanju obuhvata čitanje, pisanje i računaje, a u višem obrazovanju podje-
dnako dobrom i podjednako staromodnom programu sa klasičnim jezioima i
matematikom.
Ovo stanje ima, razume se, svoje istorijsko objašnjenje. Razna doba u
prošlosti imala su svoje karakteristične borbe i interese. Svako od ovih ve-
likih doba ostavilo je za sobom neku vrstu kultume ostavštine, nešto nalik
na geološki sloj. Ovo nasleđe prodrlo je u vaspitne ustanove u obliku pred-
173
meta, posebnih nastavnih programa, posebnih vrsta škola. Sa brzim prome-
nama političkih, naučnih i ekonomskih interesa u prošlom stoleću, trebalo je
povesti računa i o novim vrednostima. Mada su se stariji programi opirali,
oni su bar u ovoj zemlji morali da se odreknu prava na monopol. Oni, ipak,
nisu reorganizovani u pogledu sadržine i cilja, već im je samo obim sma-
njen. Novi predmeti, koji su predstavljali nove interese, nisu upotrebljeni da
preobraze metod i cilj celokupne nastave; oni su samo uneseni u stari pro-
gram i dodani starom gradivu. Rezultat je konglomerat koji je povezan me-
hanizmom školskog programa ili rasporeda časova. Otuda su ponikle i sheme
i merila vrednosti koje smo pomenuli.
Ovo stanje u vaspitanju odraz je onih podela i podvajanja koje uzi-
maju maha u društvenom životu. Reizličiti interesi koji treba da obeležavaju
svako bogato i uravnoteženo iskustvo iscepkani su i povereni odvojenim us-
tanovama koje imaju različite i nezavisne ciljeve i metode. Poslovi su poslo-
vi, nauka je nauka, umetnost je umetnost, politika je politika, društveni od-
noai su društveni odnosi, moral je moral, zabava je zabava, itd. Svaki ima
svoju posebnu i nezavisnu oblast sa svojim posebnim ciljevima i načinoni
rada. Svaki doprinosi drugome samo spolja i slučajno. Svi zajedno sačinja-
vaju celokupan život prostim priređivanjem i gomilanjem. Sta drugo čovek
očekuje od poslova nego da pomoću njih dođe do novca koji opet treba da
se upotrebi da se zaradi još više i da se koristi za sopstveno izdržavanje i
izdržavanje porodice, da se njime kupuju knjige i slike, karte za koncerte ko-
ji mogu da pruže kulturu, da se plate porezi, da se udeli siromahu i učini
ostalo što itna neku društvenu i etičku vrednost? Kako je nerazumno očeki-
vati da bavljenje poslovima treba da po sebi predstavlja kulturu mašte, ši-
roku i prefinjenu, da ono treba da neposredno, a ne putem novca koji pru-
ža služi društvu kao načelo koje ga oživljava i da se obavlja kao poduhvat
u k<Mist društvene oirganizaci(je! Isto toeba reći, mutatis mutandis, o bavlje-
nju umetnošću ili naukom, politikom ili religijom. Svaka od ovih delatno-
sti razvila se u naročitom pravcu, ne samo u pogledu sredstava koja koristi
i zahteva koje pK>stavlja u odnosu na vreme, već u pogledu svojih ciljeva i
životnog duha. Nesvesno, naš nastavni plan i naše teorije o vaspitnim vred-
nostima predmeta odražavaju ovu podvojenost interesa.
Dakle, u teoriji vaspitne vrednosti spornu tačku predstavlja jedinstvo
ili potpunost iskustva. Kako će ono biti puno i raznovrsno, a da se ne liši
jedinstvenog duha? Kako će ono biti jedno, a da ipak ne bude usko d jed-
nolično u svom jedinstvu? Najzad, pitanje vrednosti i jednog merila vredno-
sti je moralno pitanje organizacije životnih interesa. S vaspitnog gledišta to
pitanje se odnosi na onu organizaciju škola, gradiva i metoda koja će dela-
vati tako da se postigne širina i bogatstvo iskustva. Kaiko ćemo obezbediti
širinu pogleda, a da ne žrtvujemo uspeh u radu? Kako ćemo obezbediti raz-
novrsnost interesa, a da to ne bude po cenu razdvajanja i cepkanja? Kako
da pojedinac bude delotvoran u svome shvatanju, a ne na štetu svoga shva-
tanja celine? Kako da lunetnost, nauka i politika jedna drugu podupiru obo-
gaćenim stanjem duha, umesto da predstavljaju ciljeve koje jedna ostvaruje
Qa štetu druge? Kako životni interesi i nastavni predmeti koji ih podržavaju
mogu da obogate zajedničko iskustvo Ijudi umesto da ih međusobno razdva-
jaju? Pitanja reorganizacije, koja smo ovako izneli, obradićemo u završnim
glavama ove knjige.
Osvrt. U osnovi, elementi koje sadrži rasprava © vrednosti izneseni su
u ranijem razmatranju o ciljevima i interesima. Ali pošto se o vaspatnim vre-
174
dnostima uopšte govK>ri u vezi sa zahtevima koje predstavljaju razni pred-
meti nastavnog programa, ovde se vraćamo na razmatranje cilja i interesa sa
gledišta pojedinih predmeta. Izraz »vrednost« ima dva sasvim različita zna-
čenja. S jedne strane, on označava stav kojim se nečem odaje priznanje, sma-
tra vrednim po sebi iU vrednim u suštini. To je ime za jedno pimo ili celo-
vito iskustvo. Vrednovati u ovom smislu znači ceniti. Ali vrednovati pred-
stavlja i izrazito intelektualni cilj — radnju kojom se upoređuje i prosuđuje
— ocenjuje. To se dešava kada nedostaje neposredno, puno iskustvo, i kada
se postavlja pitanje koju od raznih mogućnosti neke satuacije treba izabrati
da bi se dospelo do potpimog ostvarenja ili vitalnog iskustva.
Ne smemo, ipak, da podelimo predmete u nastavnom programu na one
koji se neposredno bave vrednošću po sebi i na instrumentalne koji se bave
ondm što ima vrednost i ciljeve van sebe samog. Stvaranje pravih merila u
bUo kod predmetu zavisi od razumevanja njegovog doprinosa neposrednom
značenju iskustva, zavisi od uočavanja neposredne vrednosti. Književnosot i
lepe umetnosti su od posebne vrednosti jer predstavljaju uočavanje neposre-
dnih vrednosti u najboljem smislu — pojačano shvatanje značenja putem od-
bira i usredsređivanja. Ali svaki predmet na izvesnom stepenu svog razvit-
ka treba da poseduje , za onoga ko se njime bavi, estetsko svojstvo.
Jedino merilo za određivanje značaja koji instrumentalne i iz njih iz-
vedene vrednosti imaju u nastavnim predmetima ležd u tome koliki je njihov
doprinos vrednostima po sebi u svoj njihovoj raznolikosti. Težnja da se sva-
kom predmetu pripišu posebne vrednosti i da se nastavni program u svojoj
celosti posmatra kao spoj nastao okupljanjem izdvojenih vrednosti rezultat
je podvajanja i zatvaranja društvenih grupa i klasa u sebe. Stoga je zadatak
vaspitanjaudemokratskoj društvenoj zajednici da se bori protiv ovog podva-
janja kako bi raznorodni interesi jedni druge podržali i potpomogli.

175
 GI.axa XIX

RAD I DOKOLICA

1. Poreklo suprotnosti. Izdvajanje i osamostaljivanje ciljeva i vredno-

sti o kome govorimo vodi i suprotstavljanju rada i dokolice. Verovatno je
najdublje ukorenjena suprotnost koja se pokazala u istoriji vaspitanja sup-
rotnost izmedu vaspitanja koje pojedinca priprema za koristan rad i vaspi-
tanja koje ga priprema za život u dokolici. Sami izrazi »konistan rad« i »do-
kolica« potvrđuju ranije tvrđenje da izdvajanje i sukob vrednosti nije nešto
u sebe zatvoreno već da odražava podeljenost unutar društvenog života. Ka-
da bi te dve funkoije zarađivanja za život radom i uživanja u mogućnosti
dokolice na prosvećen način bile podjednako raspodeljene među razne čla-
nove jedne zajednice, onda nikome ne bi palo na pamet da postoji bilo ka-
kav sukob između činilaca vaspitanja i ciljeva koje oni pretpostavljaju. Bilo
bi očigledno da se radi o tome kako da vaspitanje najuspešnije pomogne i
jednoj i drugoj funkdji. I ako bi moglo da se misli da jedno nastavno gra-
divo uglavnom postiže jedan rezultat a drugi predmet drugi rezultat, bilo bi
očigledno da se mora voditi računa o tome da se obezbedi toliko poklapanja
jednog i drugog gradiva koliko to dopuštaju uslovi; tj., vaspitanje koje bi ne-
posrednije imalo na umu dokolicu trebalo bi da posredno, što je moguće vi-
še pojača uspešnost i zadovoljstvo u radu, dok bi ono drugo koje ima drugi
cilj stvaralo navike osećanja i duha koje bi obezbedile da upražnjavanje do-
kolice bude zaista vredno.
Istorijski razvitak filosofije vaspitanja u potpunosti potvrđuje ova op-
šta razmatranja. Razdvajanje vaspitanja koje teži za slobodnim razvitkom
duha od profesionalnog i stručnog vaspitanja ima korene još u staroj Grčkoj,
i ibilo je izričito formulisano na osnovi podele klasa na one koje su morale
da rade za život i one kojdma to nije bilo potrebno. Shvatanje da je slobod-
no vaspitanje duha, prilagođeno Ijudima iz ove druge klase, u suštini više
nego ropska uvežbanost koju dobija prva klasa, održavalo je činjenicu da je
po svom društvenom položaju jedna klasa bila klasa slobodnih Ijudi a druga
klasa robova. Klasa robova nije radila samo za svoje izdržavanje, već i za
sredstva koja su višoj klasi omogućavala da živi, a da se lično ne bavi za-
nimanjdma koja čoveku uzimaju gotovo sve vreme, a n'su takve prirode da
zaokupljuju ili nagrađuju duh.

176
 Potpuno je razumljivo da čovek u izvesnoj meri mora da se bavi me-
haničkim poslovima. Ljudska bića moraju da žive i zato je potreban rad koji
obezbeđuje životna sredstva. Cak ako i naglasimo da su interesi koji su po-
vezani sa zarađivanjem za život samo materijalni, i zato u suštini niži od o-
nih koji su povezani sa uživanjem u vremenu koje je oslobođeno od napor-
nog rada, i čak ako bismo priznali da je materijalnim interesima svojstve-
na potpuna zaokupljenost sobom i nekakva samostalnost koja vodi tome da
oni teže da preotmu mesto koje pripada višim idealnim interesima, ovo ne bi
— isključujući činjenicu društveno podeljenih klasa — navelo na to da se
zanemari ona vrsta vaspitanja koja Ijude obučava za korisna zanimanja. To
bi nas pre navelo na to da o tim zanimanjima veoma savesno brinemo kako
bi Ijudi bili obučeni da ih obavljaju s uspehom, a da ih ipak zadrže na nji-
hovom mestu; vaspitanje bi brinulo o tome da izbegnemo loše posledice ko-
je potiču otuda što se dopušta da ova zanimanja cvetaju u mračnoj i zapuš-
tenoj okolini. Samo kada se ova podela interesa podudari sa podelom na ni-
žu d višu društvenu klasu, gledaće se na pripremanje za obavljanje korisnih
poslova sa nipodaštavanjem i prezirom kao na neku nedostojnu stvar: to je
činjenica koja čoveka priprema na zaključak da je kruto izjednačavanje ra-
da sa materijalnim interesima, a dol^olice sa idealnim interesima i samo dru-
štveni proizvod.
Pre više od dve hiljade godina ove društvene prilike našle su odraz u
definicijama koje se odnose na vaspitanje; te su definicije bile tako uticajne,
tako su jasno logički uočile kakve posledice za vaspitanje u sebi sadrži po-
dela na klasu radnika i klasu gospodara da zaslužuju posebnu pažnju. Pre-
ma njima čovek zauzima najviše mesto među svim živim bićima. Delomično
on ima isto ustrojstvo i funkcije kao biljke i životinje — funkciju ishrano,
razmnožavanja i motornu ili praktičnu funkciju. Izrazito Ijudska funkcija je
razum; ona postoji zato da se sagleda prizor svemira. Otuda je istinski Ijud-
ski cilj da ovo izrazito Ijudsko preimućstvo najpotpunije ostvari svoje mo-
gućnosti. Život posmatranja, mišljenja, razmišljanja i teorijskih razmatranja
kojem težimo kao cilju po sebi predstavlja pravi čovekov život. Povrh toga,
od razuma potiče pravo savlađivanje nižih elemenata Ijudske prirode — že-
Ija i aktivnih, motornih pobuda. Po sebi pohlepni, nepokorni, skloni neume-
renosti, puni težnje da samo sebe zadovolje, oni se prikla njaj u umerenosti
— zlatnom proseku — i pošto se oni potčine vladavini razuma služe dobrim
ciljevima.
Tako stoje stvari sa gledišta teorijske psihologije koju je najpogodnije
izrazio Aristotel. Ali ovo stanje stvari se ogleda u uspostavljanju klasa i otu-
da u organizaciji društva. Samo kod srazmerno malog broja Ijudi može funk-
cija razuma da dejstvuje kao zakon života. Kod večiiie Ijudi preovadavaju
biljne i životinjske funkcije. Snaga njihove inteligencije je tako slabašna i
nestalna da je neprestano savladavaju telesne želje i strasti. Takvi Ijudi nisu
istinski cilj po sebi, pošto samo razum predstavlja konačni cilj. Kao biljke,
životinje i fizičke alatke, oni su sredstva, oruđa kojima se postižu ciljevi van
njih, mada, za razliku od ovih, oni imaju dovoljno inteligencije da ispolje
izvesnu razboritost u izvršavanju zadataka koji su im dodeljeni. Na taj način
po prirodi, a ne samo prema društvenom dogovoru, postoje robovi, — tj.
sredstva za ciljeve drugih.i Brojna klasa zanatlija je u jednom važnom pogle-
1. Aristotel ne misli da se klasa stvai-nih i klasa robova po prirodi neophodno
poklapa.

12 177
du čak u gorem položaju i od robova. Kao i robovi oni moraju da služe ci-
Ijevima koji su van njih; ali pošto oni nemaju priliku da žive u bliskom do-
diru sa slobodnom višom klasom, kao što je to slučaj sa kućnim robovima,
zanatlije ostaju na nižem stupnju duhovnog savršenstva. štaviše, žene su za-
jedno sa robovima i zanatlijama svrstane kao čdnioci među živa oruđa proiz-
vodnje i reprodukcije sredstava za jedan slobodan ili razuman život.
Pojedinačno i skupno postoji jaz između prostog bitisanja i dostojnog
življenja. Da bi čovek mogao živeti dostojnim životom on mora najpre da
živi, a to važi i za celokupno društvo. Vreme i snaga koje se utroše na to
da bi se samo živelo, da bi se stekla sredstva za život umanjuju vreme i e-
nergiju koja može da se upotrebi na delatnosti koje imaju u suštini racional-
no značenje; taj gubitak čini čoveka nesposobnim za ovu drugu vrstu delat-
nosti. Sredstva su po prirodi niska, ono što je uslužno jeste ropsko. Pravi ži-
vot je moguć samo u onoj meri u kojoj se potrebe fizičke prirode mogu za-
dovoljiti bez napora i bez da im se poklanja pažnja. Otuda su robovi, zana-
tlije i žene uposleni da obezbede sredstva za održavanje života, kako bi dru-
gi, oni koji su dovoljno obdareni inteligencijom mogli da žive ugodnim ži-
votom, i da se bave stvarima koje su po svojoj suštini vredne.
Ovim dvema vrstama zanimanja i njihovom razlikovanju između rop-
skih i slobodnih delatnosti (ili »umetnosti«) odgovaraju dve vrste vaspitanja:
nisko ili mehaničko i slobodno ili intelektualno. Neki Ijudi su uvežbani po-
desnim praktičnim vežbama i obučeni da rade, osposobljeni su da koriste me-
haničke alatke koje zahteva prodzvodnja fizičkih dobara i da drugima lično
služe. Ovo obučavanje je samo stvar navikavanja i tehničke veštine, ono dej-
stvuje kroz ponavljanje i marljivu primenu, a ne buđenjem i podsticanjem
mišljenja. Cilj slobodnog vaspitanja je da vežba inteligenciju za vršenje nje-
ne prave dužnosti: za saznavanje. Sto ovo znanje ima manje veze sa prak-
tičnim stvarima, sa izradom iii proizvodnjom toliko bolje zaokuplja inteligen-
ciju. Aristotel tako dosledno povlači razliku između ropskog i slobodnog va-
spitanja da ono što mi sada nazivamo lepim umetnostima, muziku, slikar-
stvo, vajarstvo svrstava u istu grupu sa ropskim veštinama, bar što se tiče
načina rada na tim poslovima. One obuhvataju fizički napor, stalno upraž-
njavanje i spoljašnje rezultate. Kada, npr., raspravlja o muzičkom obrazova-
nju on postavlja pitanje u kojoj meri mladi treba da budu obučeni da svi-
raju. Njegov je odgovor da se takva vežba i umešnost može trpeti \ikoiiito
doprinosi tome da mladi cene umetnost, tj., da je razumeju i uživaju u njoj
kada sviraju robovi ili svirači od zanata. Kada je cilj tog obrazovanja pro-
fesionalna obučenost, muzika sa nivoa slobodnog pada na nivo stručnog obra-
zovanja. Covek bi onda isto tako mogao da uoi i kuvanje, kaže Aristotel. Čak
i slobodno bavljenje delima lepe umetnosti zavisi od postojanja klase najam-
nika ili praktičara koji su razvitak sopstvene ličnosti podredili tome da ste-
knu veštinu mehaničkog izvođenja. Sto je delatnost viša to je ona više i čis-
tije duhovne prirode, to manje veze ima sa fizičkim stvarima i telom. Sto je
ta delatnost više duhovna utoliko je nezavisnija i više dovoljna samoj sebi.
Ove poslednje reči podsećaju nas na to da Aristotel opet pravi razliku
između viših i nižih čak i medu onim Ijudima kojižive intelektualnim životom.
Jer, postoji razlika u ciljevima i u slobodnoj delatnosti prema tome da li
nečiji život samo prati razum ili on od razuma stvara sredinu za sopstveni
život. To znači, slobodan građanin koji se posveti javnom životu svoje zaje-
dnice, učestvuje oi upravljanju njenih poslova i stiče lične počasti i ugled, ži-
vi životom koji prati razum. Ali mislilac, čovek koji se posveti naučnom is-
178
traživanju i filosofskom razmišljanju radi, da tako kažemo, u razumu, a ne
samo pomoću njega. Cak i delatnost građanina u njegovim građanskim od-
nosima zadržava, drugim rečima, trag nečeg praktičnog, nekog spoljašnjeg
delanja koje je samo sredstvo da se postigne nešto drugo. Ova obojenost prak-
som se očituje u činjenici da je građanskoj delatnosti i vrlini potrebna tuđa
potpora; čovek ne može u javnom životu delovati sasvim sam. Ali sve potre-
be, sve želje u Aristotelovoj filosofiji impliciraju neki materijalni činilac, o-
ne sadrže nedostatak, lišavanje, njihova potpunost zavisi od nečeg van njih
samih. Međutim, čisto intelektualni život čovek vodi sam, vodi ga u sebi; po-
moć koju mogu da mu pruže drugi je više uzgredna nego bitna. Do potpu-
nog i sopstvenog izraza razum dolazi saznavanjem^ životom u teoriji; nezavi-
sno i samo sebi dovoljno je samo saznanje radi saznanja bez obzira na svaku
primenu. Stoga je samo ono vaspitanje koje teži saznanju kao cilju po sebi,
bez obzira na praksu ili čak građanske dužnosti istinski slobodno i dostojno
slobodnog čoveka.
2. Sadašnje stanje. Ako bi aristotelovsko shvatanje predstavljalo samo
Aristotelovo lično gledište, ono bi bilo višemanje zanimljiva istorijska ret-
kost. Preko njega bi moglo da se pređe kao preko primera za nedostatak sa-
osećanja ili za akademsko cepidlačenje koje može da postoji naporedo sa i-
zuzetnom intelektulanom obdarenošću. Ali, Aristotel je prosto opisao život o-
ko sebe bez nejasnosti i bez one neiskrenostd koja uvek prati duhovnu sme-
tenost. Nije potrebno reći da se stvarno društveno stanje u velikoj meri iz-
menilo od njegovog vremena. Ali uprkos ovih promena, uprkos ukidanju za-
konskog ropstva i šdrenja demokratije zajedno sa širenjem nauke i opšteg ob-
rasjovanja (koje se ogleda u knjigama, novinama, putovanju, i u međusobnim
odnosima uopšte kao i u školama), još uvek postoji u društvu vidan rascep
na klasu učenih i klasu neobrazovanih, klasu slobodnih i klasu robova, tako
da je njegovo gledište veoma poučno za onoga ko kritikuje podvajanje kul-
ture i korisnog rada u današnjem obrazovanju. Iza tog intelektualnog i ap-
straktnog razlikovanja koje se javlja u pedagoškim raspravama, nazire se
društvena razlika između onih čiji rad sadrži minimum mišljenja koje samo
bira smer i estetskog prosuđivanja i onih koji se neposrednije bave stvarima
duha i upravljanjem tuđim delatnostima.
Izvesno je da je Aristotel izrazio trajnu istinu kada je rekao da »sva-
ko zanimanje, umetnost ili predmet zaslužuje da se nazove mehaničkim ako
telo ili dušu ili intelekt slobodnog čoveka onesposobljava da se bavi onim
što predstavlja savršenstvo.« Snaga ovog tvrđenja se gotovo beskonačno uve-
ćava kada tvrdimo, što danas nominalno činimo, da su slobodni svi a ne sa-
mo srazmemo mali broj Ijudi. Jer, kada se smatralo da većina Ijudi i sve že-
ne nisu slobodni po samoj prirodi svog tela i duha, onda nije bilo ni duhov-
ne zabime ni moralnog licemerja u tome što im se pružalo samo ono obra-
zovanje koje ih je osposobljavalo za mehaničku veštinu nezavisno od njenog
daljeg dejstva na njihovu sposobnost da učestvuju u jednom dostojnom živo-
tu. On je isto tako izrazio trajnu istinu kada je dalje rekao da su »svi pla-
ćeni poslovi, kao i oni koji štete telu mehanički pošto duhu uskraćuju doko-
licu i dostojanstvo«, tj., izrazio je trajnu istinu, ako korisni poslovi doista u-
skraćuju duhu uslove da se razvija, pa ga time lišavaju i dostojanstva. Ako
su njegova tvrđenja pogrešna, to je onda zato što jedan stupanj u razvoju
društvenih navika izjednačavaju sa prirodnom nužnošću. Ali jedno različito
shvatanje duha i materije, duha i tela, inteligencije i služenja društvu, bolje
179
 je od Aristotelovog shvatanja samo ako pomogne da stara ideja postane zai-
sta zastarela u stvarnom životu i vaspitanju.
Aristotel je izrazio trajnu istinu kada je pretpostavio da su prosta ve-
ština u izvođenju radova i puko gomilanje spoljašnjih proizvoda manje vre-
dni i podredeni razumevanju, neposrednom procenjivanju i slobodnoj igri i-
deja. Ako je u tome bilo zablude, ona je ležala u pretpostavci da je potreb-
no da se ovo dvoje razdvoji, u tome što se pretpostavljalo da postoji priro-
dni rascep između sposobnosti da se proizvode dobra i obavljaju društveno
korisni poslovi, s jedne strane i mišljenja koje samo bira svoj smer sa dru-
ge strane, između značajnog znanja i praktičnih dostignuća. Teško da tu ne-
Sto popravljamo ako samo ispravljamo njegove teorijske zablude, a trpimo
stanje stvari u društvu koje je stvorilo i osveštalo njegovo shvatanje. Više
gubimo nego što dobijamo zamenjujući ropstvo slobodnim građanskim živo-
tom ako je najvredniji rezultat ove promene prosto povećanje mehaničke e-
fikasnosti Ijudskih oruđa proizvodnje. Tako mi više gubimo nego što dobija-
mo kada o inteligenciji mislmio kao o organu koji putem rada vlada priro-
dom, ako se zadovoljimo time da su oni koji se neposredno bave korištenjem
prirode i dalje u stanju duhovnog ropstva, a dopustimo da inteligencija koja
nadzire rad bude isključivo posed naučnika koji su daleko od života i onih
koji vode industriju. U stanju smo da pošteno kritikujemo razdvojenost ži-
vota na odvojene funkcije i razdvojenost društva na odvojene klase samo
ako na nama ne leži odgovornost za cdržavanje vaspitnih mera koje večinu
Ijudi obučavaju za poslove koji zahtevaju samo veštinu u proizvodnji, a neko-
licini pružaju znanje koje predstavlja samo ukras i kulturnu prefinjenost.
Ukratko, mogućnost da se prevazide grčka filosofija života i obrazovanja ne
može se stvoriti prostim premeštanjem teorijskih simbola koji označavaju slo-
bodu, raoionalnost i vrednost iz jedne oblasti u drugu. Ona se ne stvara pro-
stom promenom stava prema dostojanstvu rada i priznavanjem veće vredno-
sti života u službi zajednice nego životu u uzvišenoj i samoj sebi dovoljnoj
nezavisnosti. Mada su ove teorijske i emocionalne promene važne, njihova
važnost se sastoji u tome da se koriste u razvitku istinski demokratskog dru-
štva, jednog društva u kome svi obavljaju korisne poslove i svi uživaju u
vrednoj dokoMoi. Reorganizaoiju vaspitanja ne iziskuje samo promena u shva-
tanju kulture — ili opšteg obrazovanja duha — i promena shvatanja o službi
društvu, već je preobražaj vaspitanja potreban kako bi promene koje obu-
hvata društveni život stupile u izrazito i puno dejstvo. U vaspitanju se već
pokazala veća politička i ekonomska emancipacija »masa«; ona je sobom do-
nela opšti sistem obrazovanja koji je slobodan i javan. Ona je srušila shva-
tanje da je učenost s pravom monopol nekolicine koja je po prirodi predod-
ređena da upravlja društvenim poslovima. Ali ova revolucija je još uvek ne-
potpuna. Još uvek preovladava shvatanje da istinski kulturno ili opšte obra-
zovanje ne može imati ništa zajedničko, bar ne neposredno, sa običnim ra-
dom, i da prikladno obrazovanje za mase mora biti korisno ili praktično ob-
razovanje u smislu da se korisno i praktično suprotstavlja razvijanju sposo-
bnosti za vrednovanje i oslobađanju misli.
Posledica toga je da je naš stvarni sistem nedosledna mešavina. Zadr-
žavaju se neki nastavni predmeti i metodi uz pretpostavku da ih opravdava
posebna sloboda opšteg duhovnog obrazovanja, pri čemu izrazi slobodni i op-
šti znače da je ono beskorisno za uže praktične ciljeve. Ovo gledište se u-
glavnom uočava u onom što se naziva višim obrazovanjem, u obrazovanju na
univerzitetu i pripremi za to obrazovanje. Ali ono je prodrlo i u osnovno o-
180
28
brazovanje i u velikoj meri rukovodi njegovim tokom i ciljevima. Ali, s dru-
ge strane, učinjeni su izvesni ustupci masama koje moraju da se bave radom
da bi obezbedile sredstva za život kao i izraženijoj ulozi ekonomskih delat-
nosti u modernom životu. Ovi ustupci se očituju u posebnim školama i teča-
jevima za odredene struke, u obučavanju inženjera, obučavanju za manuelni
rad i trgovinu, u stručnom i predstručnom obrazovanju, kao i u duhu u ko-
me se održava nastava nekih osnovnih predmeta kao što su čitanje, pisanje
i računanje. Rezultat je jedan sistem u kome u jednom neorganskom sklopu
postoje i »kultumi« i »utilitami« predmeti, u kome kod onih prvih nije na-
glašena svrha društvene službe a ovi drugi ne oslobađaju maštu ili moć mi-
šljenja.
U ovom nasledenom stanju postoji jedna čudna mešavina, čak i unutar
jednog predmeta; s jedne strane čine se ustupci korisnosti, sa druge se odr-
žavaju crte obrazovanja koje su se nekada shvatale isključivo kao priprema
za život u dokiolici. Elemenat »korisnosti« nalazi se u razlozima kojima se op-
ravdava učenje, elemenat »slobode« u nastavnim metodima. Rezultat ove me-
gavine možda manje zadovoljava nego što bi to bio slučaj kada bi se prihva-
talo jedno ili drugo načelo u čistom obliku. Razlog koji se obično navodi za
to da se učenje prvih četiri pet godina sastoji isključivo iz čitanja, sricanja,
pisanja i računanja je, npr., da je za dalji napredak neophodno potrebno da
učenik ume da tačno čita, piše i računa. Ovi predmeti se posmatraju prosto
kao oruđa da se dobije unosno zaposlenje ili da se docnije napreduje u učenju,
već prema tome da li učenicd ostaju ili ne u ostaju u škoH. Ovaj stav se ogleda
u isticanju mehaničkog uvežbavanja i prakse čiji je cilj sticanja automatske
veštine. Ako se osvrnemo na grčko školovanje videćemo da je sticanje veš-
tine od najranijih godina bilo podređeno usvajanju književnih sadržaja es-
tetskog i moralnjog značaja. Nije se glavna pažnja posvećivala tome da se sti-
ču oruđa za docniju upotrebu, već datom gradivu. Pored svega toga odvaja-
nje ovih predmeta od praktične primene, njihovo svođenje na čisto simboli-
čne sheme predstavlja ostatak shvatanja o slobodnom obrazovanju duha koje
ne vodi računa o korisnosti. Potpuno prihvatanje gledišta korisnosti vodilo bi
nastavi koja bi predmete povezala sa situacijama u kojima bi oni bili nepo-
sredno potrebni i gde bi mogli da se koriste odmah, a ne kasmije. Teško bi
bilo naći ijedan predmet u nastavnom programu u kome ne nalazimo loše
posledice kompromisa između ova dva ideala. Prirodne nauke se preporuču-
ju zbog svoje praktične korisnosti, ali se predaju kao poseban predmet u ko-
me se učenik ogleda sasvim nezavisno od njegove primene. Sa dmge strane,
muzika i književnost se teorijski opravdavaju njihovom kulturnom vrednoš-
ću, a onda se predaju tako što se glavno težište baca na stvaranje tehničkih
oblika veštine.
Kada bi bilo manje kompromisa i zbrke koja otuda proizilazi, kada bi-
smo pažljivije analizirali značenja kulture i korisnosti, bilo bi nam možda
lakše da planiramo program nastave koji bi zadovoljavao i načeio korisnosti
i načelo opšteg i slobodnog obrazovanja duha. Samo nas predrasuda nagom
da verujemo da su ova dva načela nužno suprotna jedno dmgom, da jedan
predmet ne služi slobodnom kultivisanju duha zato što je koristan, dok dmgi
opet kultiviše duh zato što je praktično beskoristan. Pažljivije će posmatra-
nje uglavnom pokazati da nastava, dok teži praktičnim rezultatima, žrtvuje
razvitak mašte, izoštravanje ukusa i produbljivanje intelektualne oštroumno-
sti, radi se svakako o kulturnim vrednostima, a u istoj meri ograničava i
korištenje onoga što se uči. .Doduše, ona to znanje ne čini potpuno neupo-
trebljivim, ali se njegova primena organičava na rutinske poslove koji se iz-
vode pod tuđim nadzorom. Skučeni oblici umešnosti ne mogu se iskoristiti van
njih samih, dok svaki oblik veštine koji se postiže putem produbljivanja
znanja i usavršavanja rasuđivanja može lako da se upotrebi u novim situa-
cijama i potpuno je u vlasti onoga ko je upražnjava. Nisu izvesne delatnosti
Grcima izgledale ropske samo zbog njihove društvene i ekonomske korisno-
sti, več zato što u njihovo vreme poslovi koji su bili neposredno povezani sa
zarađivanjem sredstava za život nisu bili izraz školovane inteligencije niti su
se obavljali iz ličnog uočavanja i cenjenja njihovog smisla. U onoj meri u
kojoj su zemljoradnja i zanati bili praktična zanimanja, u onoj meri u kojoj
su se obavljali zbog rezultata koji su bili van svesti poljoprivrednih radnika
i zanatlija, u toj meri, i samo u toj meri ti poslovi nisu odgovarali načelu
slobodnog obrazovanja duha. Duhovni i društveni sklop je danas izmenjen.
Oni elementi u poslovnoj delatnosti koji su samo posledica običaja i rutine
potčinjeni su u većini ekonomskih poziva elementima koji potiču iz naučnog
istraživanja. Najvažnija zanimanja danas predstavljaju i zavise od primenje-
ne matematike, fizike i hemije. Deo čovekovog sveta na koji utiče proizvod-
nja dobara i koji utiče na njihovu potrošnju tako je ogromno proširen da se
mora uzeti u obzir ceo niz gotovo beskrajno raznolikih geografskih i politi-
čkih momenata. Bilo je prinodno da Platon nije odobravao da se geometrija
i aritmetika uči u praktične svrhe, pošto je, stvamo, za njihovu praktičnu
primenu broj mogućnosti bio mali, oskudan u sadržaju i kvalitativno određen
radom za hleb i zaradu. Ali kako se povečala i proširila njihova društvena
primena tako je sve manja bila razlika između njihove opšte obrazovne ili
sintelektualne« i njihove praktične vrednosti.
Uslovi pod kojima se još uvek izvode mnogd poslovi predstavljaju bez
sumnje onaj činilac koji nas sprečava da u potpunosti uočimo i iskoristimo
ovo izjednačavanje. Pronalazak mašina pruža više vremena za dokoUcu, i čo-
vek može da je iskoristi čak i za vreme rada. Opšte je poznato da savlađiva-
nje veštine u obliku prihvaćenih navika oslobađa duh za više oblike mišlje-
nja. Nešto slično tome važi i za uvođenje mehaničko automatskih radnji u
industriji. One mogu osloboditi duh za razraišljanje o drugim temama. Ali
kada obrazovanje onih koji rade rukama ograničimo na nekoliko godina ško-
lovanja koje je uglavnom posvećeno tome da nauče da koriste osnovne sim-
bole na račun obučavanja u prirodnim naukama, književnosti i istoriji, onda
ne uspevamo da inteligenciju radnika pripremimo za to da se okoiisti ovom
mogućnošću. Još je važnija činjenica da ognomna većina radnika uopšte iie
shvata društvene cUjeve svog rada i nema za njega nikakvog neposrednog
ličnog interesovanja. Rezultati koji se zapravo postižu nisu ciljevi niihovih
delatnosti nego samo ciljevi njihovih poslodavaca. Ono što rade, oni ne rade
po sopstvenoj volji i sa razumevanjem, već radi nadnice koju zarađuju. Zbog
ovoga svaki rad postaje neslobod^n, i to čini da će svako obrazovanje čiji je
cilj da prosto obezbedi veštinu u takvim poslovima biti ropsko i nemoralno.
Rad nije slobodan jer se u njemu ne učestvuje slobodno.
Pa ipak, već postoji mogućnost za obrazovanje koje će, vodeći računa
o širem karakteru rada, pomiriti slobodno i opšte vaspitanje sa obučavanjem
za društveno korisne poslove, sa sposobnošću da se sretno i delotvomo uče-
stvuje u produktivniim zanimanjiima. I takvo vaspitanje će samio po sebi težiti
da otkloni nedostatke postojećeg ekonomskog stanja. Ukoliko se Ijudi aktivno
brinu o ciljevima koji usmeravaju njihov rad, njihov rad postaje slobodan ili
dobrovoljan i gubi crte spolja nametnute nopske aktivnosti čak ako fizički
18 2
vid ponašanja i ostane isti. U onome što se naziva politikom, demokratska
društvena organizacija obezbeđuje ovo neposredno učešće u vlasti: u ekonom-
skoj oblasti vlast ostaje spoljašnja i autokratska. Otuda 1 jaz između imu-
tarnjeg duhovnog i spoljašnjeg fizičkog rada što se i ogleda u tradicionalnoj
razlici između slobodnog i korisnog. Vaspitanje koje bi ujedinilo sklonosti
članova društva mnogo bi učinio da ujiedini samo društvo.
Osvrt. Od razlika među vaspitnim vrednostima koje smo razmatrala u
prethodnoj glavi, verovatno je najvažnija ona izmedu kulture i korisnosti.
Dok se često misli da je ova razlika suštinska i apsolutna, ona je ustvari is-
torijska i društvena. Ona je ponikla, što se tiče njenog svesnog formuUsanja,
u Grčkoj, i bila je zasnovana na činjenici da je samo nekolicina koja je ži-
vela na plodovima tuđeg rada živela životom stvamo dostojnim čoveka. Ova
činjenica je uticala na psihološko učenje o odnosu razuma i želje, teorije i
prakse. Svoje otelovljenje je našla u političkoj teoriji o stalnoj podeli Ijudi
na one koji su sposobni da žive životom razuma, pa otuda imaju svoje sop-
stvene ciljeve, i one koji su sposobni da samo žele i rade, pa je potrebno da
im drugi postave ciljeve. Ove dve razlike, psihološka i politička, prenete u
oblast vaspitanja, dovele su do podele na slobodno i opšte vaspitanje posve-
ćeno životu u dokolici koji je sebi dovoljan i saznanju koje je cilj samo se-
bi, i na korisnu, praktičnu obuku za mehanička zanimanja bez dntelektualne
i estetske sadržine. Mada je sadašnje stanje korenito izmenjeno u teoriji i
mnogo izmenjeno i u stvamosti, još uvek u tolikoj meri preovlađuju činioci
ranijeg istorijskog stanja da mogu da održe pomenute razlike u vaspitanju
kao i kompromise koji često umanjuju uspeh vaspitnih mera. Zadatak vaspi-
tanja u demokratskom društvu je da odstrani ovaj dualizam i stvori nastav-
ni program u kome misao postaje vodić slobodnog delanja svih članova dru-
štva i u kome je dokolica nagrada za prihvatanje odgovomosti i službe dru-
štvu, pre nego neko stanje koje nas oslobađa takvih obaveza.

30
 GLAVA XX

INTELEKTUALNI I PRAKTICNI PREDMETI

1. Suprotnost između iskustva i pravog znanja. Kao što postoji suprot-

nost između rađa za sredstva za život i dokolice, isto tako postoji suprotnost
između teorije i prakse, mišljenja i izvođenja, znanja i delatnosti. Ovih dru-
gih nekoliko suprotn,osti nesumnjivo potiču iz Lstih društvenih uslova koji
stvaraju i onaj prvo navedeni sukob; ali neki određeni problemi vaspitanja
povezani sa ovim suprotnostima nalažu da se jasno razmotri pitanje odnosa
i navodne podvojenosti znanja i delanja.
Shvatanje da znanje potiče iz viših izvora nego li je to praktična de-
latnost i da poseduje jednu višu i više duhovnu vrednost ima dugu istoriju.
Ukoliko je reč o svesnim liskazima, istorija razmišljanja o ovim pToblemima
započinje sa shvatanjima koja su formulisali Platon i Aristotel. Ma kako da
su se ova dva mislioca razilazila po mnogim pitanjima, oni su se slagali u
tome što su iskustvo izjednačavali sa čisto praktičnim interesima, pa su ma-
terijalne interese smatrali njegovom svrhom, a telo njegovim organom. S
druge strane, znanje postoji sebe radi i slobodno je od praktične primene,
a svoj organ i izvor nalazi u čisto nematerijahioj svesti; ono se bavi duhov-
nim ili idealnim interesima. Dalje, iskustvo pretpostavlja uvek da nam nešto
nedostaje, da nam nešto treba, da nešto želimo, ono nije nikada sebi dovolj-
no. S druge strane, racionalno znanje je potpuno i sveobuhvatno u sebi sa-
mom. Stoga je praktični život u stanju stalnog kretanja, dok se intelektualno
saznanje bavi večnom istinom.
Ova oštra suprotnost povezana je sa činjenicom da je atinska filosofija
počela time što je kritici podvrgla prihvatanje običaja i tradicije kao merila
znanja i ponašanja. U potrazi za nečim što bi ih zamenilo ona je pribegla
razumu kome se jedino može poveriti voćstvo na polju verovanja i delatno-
sti. Pošto su se običaj i tradicija izjednačavali sa iskustvom, otuda je odmah
izveden zaključak da je razum nadmoćniji u odnosu na iskustvo. Povrh to-
ga, iskustvo, koje nije bilo zadovoljno sa potčinjenim položajem koji mu je
dodeljen, bilo je veliki neprijatelj razuma i nije priznavalo njegovu vlast. Po-
što su Ijudi bili sputani običajem i tradicionalnim verovanjem, razum je mo-
gao dobiti bitku za svoja opravdana prava samo tako što će pokazati bitno
nestalnu i nepodesnu prirodu iskustva.
•l'&4
 Platonovo tvrđenje da bi filosofi trebalo da budu kraljevi može najbo-
Ije da se razume kajo tvrđenje da Ijudskim poslovima treba da upravlja ra-
zumno mišljenje a ne običaj, želja, nagon i osećanje. Prvo obezbeđuje jedin-
stvo, red i zakon, drugo znači mnogostrukost, neslaganje, nerazumno koleba-
nje od jednog stanja do drugog.
Ne treba daleko tražiti razloge za ovo poistovećivanje iskustava sa ne~
zadovoljavajućim stanjem stvari, onim stanjem koje predstavlja samo vlast
običaja. Sa razvojem trgovine, saobraćaja i kolonizacije, sa sve češćim seo-
bama i ratovima proširili su se intelektualni vidici. Uvidelo se da se običaji
i verovanja različitih zajednica neobično razlikuju jedni od drugih. Građan-
ski nemiri su u Atini postali običaj, izgledalo je da je sudbina grada pre-
data u ruke stranačkih gloženja. Povećanje dokolice koje se javilo istovreme-
no sa širenjem vidika pružilo je saznanju mnoge nove činjenice o prirodi i pod-
staklo radoznalost i razmišljanje. Ovo stanje je podsticalo pitanje da li postoji
bilo šta stalno i opšte u okvirima prirode i društva. Razum je bdo moć kojom su se
shvatala opšta načela i suština, dok su čula bila organi koji su zapažali pro-
menu — ono nestalno i oprečno za razliku od stalnog i jedinstvenog. Isku-
stvo su činili rezultati do kojih se dolazi delovanjem čula, čuvaju se u se-
ćanju i mašti, a primenjuju u datoj veštini stečenoj navikom.
Iskustvo je, onda, u svom najboljem obliku predstavljeno u raznim
zanatima, veštinama koje se javljaju u ratu i miru. Obućar, flautista, vojnik
prošli su kroz skolu iskustva da bi stekli onu veštinu koju poseduju, To zna-
či da su organi tela, naročito čula česlo dolazili u dodir sa stvarima, i da je
rezultat ovih dodira čuvan i učvršćivan sve dok nije obezbeđena sposob-
nost planiranja i primenjivanja u praksi. Takvo je bilo suštinsko značenje
izraza »empirijski«. Ono je upućivalo na jedno znanje i sposobnost koji nisu
zasnovani na sagledavanju načela, nego predstavljaju rezultat jednog velikog
broja nezavisnih pokušaja. Ono je izražavalo misao koju sada izražava »me-
tod probe i greške«, a posebno se isticala više ili manje slučajna priroda
probe. Sto se tiče sposobnosti za vladanje i rukovanje nečim, ona se svodila
na rad od oka i rutinu. Ako bi nove okolnosti bile slične starim okolnosti-
ma ovo iskustvo bi moglo sasvim dobro da se upotrebi, a što bi razlike bile
veće to bi bilo verovatnije da će ono da izneveri. Cak i danas kada o leka-
ru govorimo kao o empiričaru, pod tim. se podrazumeva da mu nedostaie
naučna sprema, i da on radi prosto na osnovu onoga što je, eto, slučajno iz-
vukao iz raznolikog ranijeg iskustva. Upravo zato što »iskustvu« nedostaje
naučnost i razumnost teško je iskoristiti i ono malo što u njemu vredi. Em-
piričar se lako srozava do nadrilekara. On ne zna gde njegovo znanje po-
činje ili gde se završava; kada se nade van rutinskih uslova, on počinje da
se pretvara, da tvrdi stvari za koje nema opravdanja, i da se oslanja na svo-
ju sreću i sposobnost da se kao ličnost nametne drugima, da »blefira«. Sta-
više, on pretpostavlja da pošto je naučio jednu stvar zna i druge stvari —
kao što je pokazala istorija Atine da su obične zanatjije mislile da mogu da
upravljaju kućnim poslovima, vaspitanjem i politikom zato što su naučile ka-
ko se rade određene stvari u njihovim zanatima. Prema tome, iskustvo je
uvek na samoj ivici varke, nečeg lažnog, privida, nečeg spoljašnjeg za raz-
liku od stvarnosti koju shvata razum.
Filosofi su iz ovog stanja stvari uskoro dospeli do izvesnih uopštava-
nja. Cula su povezana sa željama, potrebama i čežnjama, Ona ne shvataju
stvarnost stvari već odnose koje stvari imaju prema riašim zadovoljstvima i
bolovima, zadovoljavanju potreba i blagostanju tela. Ona su važna samo za
185
život tela koji je samo stalna osnova za viši život. Iskustvo tako ima ko-
načno materijalni karakter, ono je povezano sa fiziokim stvarima i njihovim
odnosom prema telu. Nasuprot ovom, razum ili nauka poima nematerijalno,
idealno, duhovno. U iskustvu ima nečeg što je moralno opasno na što upu-
ćuju izrazi kao što su čulni, puteni, materijalni, ovozemaljski interesi, dok
čist razum ili duh označavaju nešto moralno i hvale vredno. Staviše, isku-
stvo prati neotklonjiva vezanost za ono što je promenjivo, neobjašnjivo ne-
stalno, mnogostruko i raznovrsno. Njegov materijal je u suštini promenjiv i
nepouzdan. On je anarhičan jer je nestalan. Covek koji se oslanja na isku-
stvo ne zna od čega zavisi, pošto se ono menja od osobe do osobe, iz dana u
dan, da i ne kažemo koliko se menja od jedne zemlje do druge. Njegova jk)-
vezanost sa »mnogim«, raznim pojedinostima deluje na isti način, a nosi u
sebi i elemente sukoba.
Samo ono št© je jedinstveno i jednoobrazno obezbeđuje povezanost i
sklad. Iz iskustva proizlaze sukobi i neslaganje u shvatanjdma i postupcima
unutar čoveka samog i među Ijudima. Iz iskustva ne može ponići nikakvo
merilo za određivanje ispravnosti verovanja jer sama priroda iskustva je u
tome da podstiče sve vrste suprotnih verovanja, kao što dokazuje raznolikost
lokalnih običaja. Njegov logičan rezultat je da je za određenog pojedinca do-
bro i istinito sve ono što ga iskustvo navodi da primi kao istinito i dobro
na određenom mestu i u određenom vremenu.
Najzad, praksa nužno pripada iskustvu. Delanje proističe iz potreba i
teži promeni. Proizvesti ili načiniti nešto znači menjati nešto, trošiti znači
takođe menjati. Dok se tako sva mrska obeležja promene i raznovrsnosti ve-
zuju za delanje, dotle je saznanje stalno kao i njegov predmet. Da bi nešto
misaono, teorijski saznali i shvatili znači da treba da budemo van oblasti
promene, slučaja i razMčitosti. Istina je bez nedostatka, nju ne dotiču pore-
mećaji čulnog sveta. Ona se bavi večnim i opštim. A svet iskustva može da
se savlada, da se učvrsti i uredi samo ako se pokori zakonima razuma.
Razimie se, ne bi moglo da se kaže da su se sve ove razlike održale sa
svom tehničkom određenošću, Ali, sve su one duboko uticale na čovekovo
docnije mišljenje i njegova shvatanja o vaspitanju. Potcenjivanje prirodmh
nauka nasuprot logici i matematici, potcenjivanje čula i čulnog opažanja, o-
sećanje da je znanje utoliko više i dostojnije ukoliko se bavi idealnim sim-
bolima umesto konkretndm stvarima, omalovažavanje pojedinosti ako ne mo-
gu da se deduktivno podrede opštem, prenebregavanje tela, umanjivanje vre-
dnosti umetnosti i zanata kao sredstava mišljenja — sve je to tražilo oprav-
danje i nalazilo potvrdu u ovom shvatanju o odnosu u kome stoje vrednosti
iskustva i razuma, ili — što se svodilo na isto — u shvatanju odnosa prak-
se i teorije. Srednjovekovna filosofija je nastavila i učvrstila ovu tradiciju.
Saznati stvamost značilo je biti u odnosu prema najvišoj stvamosti, ili Bo-
gu, i uživati večito blaženstvo ovog odnosa. Duboko razmišljanje o najvlšoj
stvamosti bio je krajnji čovekov cilj, 1 tom cilju je bila potčinjena njegova
delatnost. Iskustvo se bavilo zemaljskim, neposvećenim i svetovnim stvarima,
koje su praktično zaista potrebne, ali su od malog značaja u poređenju sa
natprirodnim predmetima saznanja. Kada ovim razlozima dodamo i silan u-
ticaj koji je dolazio od literamog karaktera rimskog vaspitanja i grčke filo-
sofske tradicije, i pridružimo tome naklonost za predmete koji su očigledno
razdvajali aristokratsku od nižih klasa, onda lako možemo da razumemo o-

186
gromnu snagu koju je imalo ovo stalno isticanje »intelektualnog« nad »prak-
tičnim«, i to ne samo u filosofskim teorijama vaspitanja već i u višim ško-
lama.
2. Savremena teorija iskustva i saznanja. Kao što ćemo kasnije videti,
razvitak eksperimenta kao metoda saznanja omogućava i čini da je neopho-
dan temeljan preobražaj gledišta koje smo upravo izneli, Ali, pre nego pre-
đemo na to moramo da razmotrimo teoriju iskustva i znanja koja se razvila
u sedamnaestom i osamnaestom stoleću. Uopšte, ona nam pruža gledište koje
predstavlja gotovo potpun preokret u odnosu na klasično učenje o odnosima
iskustva i razuma. Za Platona je iskustvo značilo navikavanje ili zadržavanje
čistog proizvoda iz niza prošlih pokušaja na sreću. Razum je značio načelo
reforme, napretka, veće kontrole. Odanost stvari razuma značila je prodiranje
kroz ograničenja koja nameću običaji i bliže pristupanje stvarima kakve one
stvarno jesu. Za moderne reformatore situacija je bila obmuta. Razum, op-
šta načela, pojmovi a priori, znaioili su prazne obMke koge je moralo da po-
pur^i iiskustvo, čulno opažanje, kako bi dobili značenje i vrednost, ili su to
opet bile samo okorele predrasude, dogme koje je nametnuo autoritet i koje
su se prerušile i našle zaštitu pod dostojanstvenim imenima. Bilo je veoma
potrebno da se čovek otrgne iz jarma shvatanja koja su, kako je rekao Be-
kon, »anticipirala prirodu« i nametala Ijudska mSšljenija o njoj, i da se okrene
iskustvu i otkrije kakva je priroda. Pozivanje na iskustvo obeležavalo je ra~
skid sa autoritetom. To je značilo prijemljivost za nove utiske, spremnost za
otkriće i pronalazak imiesto spremnosti da se prime, shematizuju i sistema-
tizuju primljene ideje, i da se one »dokazuju« pomoću odnosa u kome jedna
prema drugoj stoje. To je bio prodor stvari u duh, onakvih kakve zaista jesu,
oslobodenih od koprene kojom su ih zastrle unapred stvorena mišljenja.
Ova promena je bila dvostruka. Iskustvo je izgubilo praktično znače-
nje koje je imalo još iz Platonovog doba. Ono je prestalo da označava načine
delanja i trpljenja radnji, i postalo je ime za nešto intelektualno, nešto što
se odnosi na saznanje. Ono je počelo da znači usvajanje i razumevanje ma-
terijala koji bi imao da da čvrstinu i pouzdanost postupku razmišljanja. Mo-
demi filosof empiričar i njegov protivnik posmatrali su iskustvo kao način
saznanja. Jedino pdtanje je bilo koMko je taj način dobar. Rezultat je bio
čak veći »intelektualizam« od onoga kojd nalazimo u antičkoj filosofiji, ako
se ta reč upotrebljava da označi izraženo i gotovo isklju6ivo interesovanje za
saznavanje u svojoj izdvojenosti. Praksa nije bila toliiko potčinjena znanju
koliko je posmatrana kao neka vrsta dodatka ili rezultata znanja. U vaspi-
tanju ovo je jedino potvrdilo isključivanje aktivnog delanja iz škole, osim a-
ko je ono moglo da se upotrebi za postizanje čisto utilitamih ciljeva — sti-
canje izvesnih navika pomoću vežbe. Na drugom mestu, interesovanje za is-
kustvo kao sredstvo da se istina zasniva na stvanima, na prirodi, vodilo je
tome da se na duh gleda kao na nešto što isključivo prima utiske. Što je
duh pasivniji to će se predmeti u njega bolje utisnuti. Ako bi duh učestvo-
vao u nečem, da tako kažemo, on bi u samom toku saznavanja iskvario pra-
vo znanje — osujetio svoj sopstveni cilj. Ideal je predstavljao maksimum
prijemljivosti.
Pošto su utisci koje predmeti ostavljaju na svest nazvani opštim ime-
nom oseti, empirizam je na taj način postao učenje senzualizma, to značd, u-
čenje koje je izjednačavalo znanje sa primanjem i asocdranjem čulnih utisa-
ka. Kod Loka, najuticajnijeg empiričara, nalazimo senzualizam ublažen pri-
znavanjem dzvesnih duhovnih sposobnosti kao što su raspoznavanje ili razli-
187
kovanje, upoređivanje, apstrakcija i uopštavanje koje materijal čula razvi-
jaju u određene i organizovane oblike, i koje čak same za sebe stvaraju nove
ideje, kao što su osnovni pojmovi morala i matematike (v. str. 46, 47). Ali neki
njegovi sledbenici, naročito u Francusikoj u drugom delu osamnaestog stoleća
odveli su njegovo učenje u krajnost; oni su smatrali da su raspoznavanje i
rasuđivanje naročiti oseti koje u nama stvara prisustvo drugih združenih o-
seta. Lok je smatrao da je duh neispisano parče hartije ili voštana tablica na
kojoj prilikom rođenja aiije ništa lutisnuito (tahula rasa), bar iikolLko je reč
0 idejnoj sadržini, ali mu je ipak pripisao delatnosti koje treba da izvrši u
odnosu na primljeni materijal. Njegovi francuski sledbenici izbrisali su ove
rooći pa su ih takođe izvodili iz primljenih utisaka.
Kao što smo zapazili ranije, ovo shvatanje je podsticano novim intere-
sovanjem za vaspitanje kao metod društvene reforme (v. str. 68). Sto je duh
prazniji ispočetka, tim više možemo od njega stvoriti sve što želimo izlažu-
ći ga pravim uticajima. Tako je Helvecije,i možda jedan od najekstremnijih
1 najdoslednijih senzualista objavio da vaspitanje može da učini sve — da je
ono svemoćno. U oblasti školske nastave empirizam je imao neposredno bla-
gotvorno dejstvo pošto se protivio prostom učenju iz knjige. Ako znanje po-
tiče od utisaka koji na nas ostavljaju predmeti u prirodi, onda je nemoguće
steći znanje bez da se koriste predmeti koji utiču na svest. Reči, sve vrste
jezičkih aimbola, usled nedostatka ranijih predstava o predmetima uz koje
se mogu vezati, ne saopštavaju ništa drugo nego utiske o samom njihovom
obliku i boji — i svakako ne predstavljaju baš poučnu vrstu znanja. Senzu-
alizam je bio izuzetno zgodno oružje za borbu protiv učenja i mišljenja ko-
ja su u potpunosti počivala na tradiciji i autoritetu. S obzirom na sva ova
mišljenja on postavlja pitanje: Gde su stvami predmeti od kojih potiču ove
ideje i verovanja? Ako se takvi predmeti ne bi mogli predočiti, onda se ide-
je objašnjavaju kao rezultat pogrešnih asoaijacija i povezivanja. Empirizam
je takođe naročito isticao saznanje iz prve ruke. Utisak moram primiti ja,
mora ga primiti moja svest. Sto smo dalje od ovog neposrednog izvora zna-
nja, izvora iz prve ruke, to su brojniji izvori zabune, a rezultat su sve ne-
jasnije ideje.
Ipak, kao što se moglo očekivati, ova se filosofija u pozitivnom pogle-
du pokazala slaba. Razume se, vrednost predmeta prirode i saznanje iz prve
ruke nije zavisilo od istinitosti ove teorije. Uvedeni u škole oni su imaii svo-
je dejstvo, iako je senzualistička teorija o načinu njihovog dejstvovanja bila
potpuno pogrešna. Dok je reč samo o ovome, nema još na šta da se žalimo.
Ali isticanje senzualizma je takođe delovalo tako da utiče na način na koji
su korištend predmeti iz prirode i onemogućilo im je da u potpunosti ispo-
]je svoju dobru stranu. »Očigledna nastava« je težila da izdvojd samo čulnu
^tivnost, i da od nje načini cilj po sebi. Što je izdvojeniji predmet, to je
izdvojenije čulno svojstvio, i utoliko je izraženiji čulni utisak kao jedinica
znanja. Ova teorija nije išla samo u pravcu ovakvog mehaiiičkog izdvajanja
koje je težilo da. se nastava svede na jednu vrstu fizičke gimnastike čulnih
organa (što je dobro kao i svaka gimnastika organa tela, ali ništa više od
toga) već i u pravcu zanemarivanja mišljenja. Prema ovoj teoriji, mišljenje
nije bilo potrebno u vezi sa čulriim opažanjein; zapravo, prema najdosledni-
1. (Helvetius, Claude — Adrien — rođen u Parizu jaiiuara 1715, umro u Parizu
decembra 1771 — francuski fik>sofs.ki pisiac. Bogati finansijer, pomagao je D-idroa
(Diderot) u objavljivanju Encyclopedie, za koju je i sam pisao članke. (Prim. prev.).

188
 jem obliku te teorije, takvo mišljenje bi bilo moguće tek docnije, pošto se
mišljenje sastojalo prosto u povezivanju i odvajanju elemenata čulnog opa-
žanja koji su bili primljeni bez bilo kakvog učešča rasuđivanja.
Prema tome, zapravo, praktično nikada nije sistematski oproban pro-
gram vaspitanja zasnovan na čisto senzuaUstiokoj bazi, bar ne nakon prvih
godina detinjstva. Zbog njegovih očiglednih nedostataka njemu se pribegava-
lo prosto radi unošenja »racionalističkog« znanja (tj., znanja definicija, pra-
vila, klasifikacija i načina primene izražene simbolima), i kao sredstvu da
se prosti simboli učine »zanimljivijim«. Kao vaspitna filosofija znanja sen-
zualistički empirizam ispoljava bar tri značajna nedostatka. (a). . Istorijska
vrednost ove teorije bila je u njenoj kritici, ona je rastočila postojeće vero-
vanje o svetu i političkim ustanovama. Ona je bila rušilački organ kritike
čvrstih i ustaljenih dogmi. Ali delo vaspitanja je konstruktivne, a ne kritič-
ke prirode. Ono ne uzima na sebe da odstrani i preradi stara verovanja več
preuzima odgovornost da od samog početka što je moguće tačnije ugradi no-
va iskustva u intelektualne navike. Senzualizam je krajnje nepodesan za o-
vaj konstruktivni zadatak. Um, razumevanje znače reagovanje na značenja
(v. str. 25), a ne na neposredne fizičke podsticaje. A značenje postoji sa-
mo u odnosu na neki sklop, a taj sklop isključuje svaka shema koja znanje
poistovećuje sa nekom kombinacijom čulnih utisaka. Sto se tiče njene prime-
ne u vaspitanju, ova teorija je vodila ili preuveličavanju čisto fizičkih na-
dražaja ili opet prostom nagomilavanju izdvojenih predmeta i svojstava.
(b) Dok s jedne strane neposredna impresija ima prednost zato što do-
]azi iz prve ruke, s druge strane joj je nedostatak što je ograničena u po-
gledu obima. Korisna je stvar neposredno upoznavanje sa prirodnom sredi-
nom i domaćom okolinom radi sticanja stvarnih predstava o delovima zem-
Ije van domašaja naših čula i radi buđenja intelektualne radoznalosti. Među-
tim, kao konačni cilj i tobož potpuno poznavanje geografije ovaj pristup bi
bio nesrećno ograničen. Na potpuno isti način zrna pasulja, obućarski klinci
i žetcni mogu biti od pomoći da se shvate brojni odnosi, ali kada se koriste
drugojače nego kao pomoćna sredstva u mišljenju — za razumevanje znače-
nja — onda oni postaju prepreka da se razvije razumevanje aritmetike. Oni
zadržavaju razvitak na nižem stepenu, stepenu posebnih fizičkih simbola. Bas
kao što je čovečanstvo razvilo posebne simbole kao sredstva u računanju i
matematičkom mišljenju, jer je korištenje prstiju kao simbola broja počelo
da im stoji na putu, tako i pojedinac mora da napreduje od konkretnih do
apstraktnih simbola — tj. simbola čije se značenje razume samo kroz poj-
movno mišljenje. I nepotrebna zauzetost čula fizičkim predmteima sputava
ovaj razvitak.
(c) Senzualistički empirizam je bio zasnovan na jednoj potpuno pogre-
šnoj psihologiji duhovnog razvoja. Iskustvo je zapravo stvar delatnosti, na-
gonske i impulsivne, u njenom dodiru sa stvarima. Čak i ono što neko dete
»iskusi« nije pasivno primljeno svojstvo koje kao utisak na dete ostavlja ne-
ki predmet već dejstvo koje neka delatnost, rukovanje nečim, bacanje, lupa-
nje, kidanje nečeg, itd., ima na predmet kao i dalje dejstvo predmeta na u-
smeravanje delatnosti (v. str. 101). U osnovi (kao što ćemo podrobnije videti)
staro shvatanje iskustva kao nečeg praktičnog više odgovara istini nego mo-
derno shvatanje koje iskustvo tumači kao vrstu saznanja putem oseta. Za-
nemarivanje duboko usađenih aktivnih i pokretačkih oinilaca iskustva pred-
stavlja zlosrećan nedostatak traidcionalne empiričke filosofije. Ništa nije ne-
zanimljivije i toliko mehaničko kao sistem očigledne nastave koji zanema-
189
ruje, i koliko je to moguće, isključuje prlrodnu težnju da se uči o svojstvi-
ma predmeta putem njihove odgovarajuće upotrebe 1 pokušaja da se sa njima
nešto radi.
Prema tome, očigledno je, čak da je filosofija iskustva koju predstav-
Ija moderni empirizam naišla na više opšteg teorijskog odobravanja nego što
je bio slučaj, ona ne bi mogla da pruži jednu zadovoljavajuču filosofiju na-
stavnog procesa. Njen uticaj u vaspitanju ograničio se na to da u stari na-
stavni program unese jedan novi činilac, i da uzgred menja neke stare na-
stavne predmete i metode. Ona je donela veću sklonost za neposredno posma-
tranje stvari kao i za posmatranje slika i grafičkih opisa, a umanjila važ-
nost koja se pripisivala verbalnim simbollma. Ali vidokrug ovog postupka
bio je tako ograničen da je zahtevao dopunu u znanju o stvarima van čulnog
opažanja, i stvarima koje su mnogo neposrednije uticale na mišljenje. Prema
tome, on je ostavio netaknuto polje informativnih i apstraktnih ili »racio-
nalističkih« predmeta u nastavi.
3. Iskustvo kao eksperimentisanje. Već je nagovešteno da senzualistički
empirizam ne predstavlja ni ideju iskustva koju opravdava modema psiho-
loigja kao ni ideju znanja na koju navodi moderni naučni postupak. S obzi-
rom na prvo, on previđa primami položaj aktivne reakcije koji stvari stav-
Ija u upotrebu d koja o njima nešto saznaje otkrivajući posledice koje pro-
izlaze iz upotrebe. Reklo bi se da bi bilo dovoljno da se pet minuta bez pre-
drasuda posmatra kako dete stiče određeno znanje, pa da se odbaei shvatanje
da je ono pasivno zaokupljeno primajući utiske o izdvojenim, gotovim svoj-
stvima zvuka, boje, čvrstine, itd. Jer, videlo bi se da dete reaguje na nadra-
žaje delanjem — rukovanjem, dohvatanjem itd., kako bi utvrdilo kakvi re-
zultati proizlaze iz reakcije pokreta na čulni nadražaj; uvidelo bi se da dete
učeći ne upoznaje izdvojena svojstva, već saznaje koje se ponašanje može o-
čekivati od neke stvaiu kao i promene za koje može da se pretpostavi da će
neka delatnost da izazove. Drugim rečima, dete spoznaje veze. Cak i svoj-
stva kao što su crvena boja, glas višeg tona treba razaznavati i raspoznava-
ti na osnovi delatnosti i posledica koje one izazivaju. Mi saznajemo koje su
stvari tvrde a koje meke iznalazeći putem aktivnog eksperimentisanja šta će
svaka od tih stvari da čini, i šta sa njima može a šta ne može da se učini.
Na isti način deca upoznaju Ijude saznajući koje reakcije oni očekuju i šta
će opet odredene osobe da urade kao odgovor na dečje delatnosti. Tako kom-
binacija onoga što stvari čine nama (ali ne utiskujući svojstva u pasivni duh)
menjajuči naše radnje, potpomažući neke od njih a opirući se i ometajući
druge, i onoga što mi možemo da učinimo njima izazivajući tako nove prome-
ne saoinjava iskustvo.
Naučni metodi pomoću kojdh je ostvarena revolucija u našem znanju o
svetu poreklom iz sedamnaestog stoleća sadrži istu pouku. Jer ovi metodi ni-
su ništa drugo nego eksperimentisanje izvedeno pod uslovima koji omoguću-
ju smišljen nadzor. Grcima je izgledalo apsurdno da bi delatnost kao što je,
recimo, bušenje rupa u koži, rukovanje sa voskom, dglom i koncem, posao
koji obavlja obućar, mogla da pruži odgovarajuće znanje o svetu. Izgledalo
je kao da je gotovo aksiom da za istinsko znanje moramo pribeći pojmovima
koji potiču iz razuma iznad iskustva. Ali uvođenje eksperimentalnog metoda
značilo je upravo da su takve radnje, kada se izvode pod uslovima kontro-
le, upravo način na koji se stiču i proveravaju plodonosne ideje o prirodi.
Drugim rečima, treba samo izvesti radnju kao što je sipanje kiseline na me-
190
tal sa ciljem da se stekne znanje, a ne da se zaradi, da bd se utvrdilo nače-
lo od koga u buduće treba da zavisi nauka o prirodi. Culna opažanja su bila
zaista neophodna, ali su ona pružala manje oslonca u svom prirodnom ili u~
običajenom obliku nego u starijim prirodndm naukama. Ona više nisu pos-
matrana tako kao da u sebi sadrže neki opšti »oblik« ili »vrstu« prerušene
u čulnu odeću koje bi racionalnio mišljenje moglo po volji da se oslobodi. Na-
protiv, prvo je bilo da se dzmene i prošire podaci čulnog opažanja, da se na
date predmete čula primene sočiva durbina i mikroskopa i sve vrste ekspe-
rimentalnih sredstava. Da bi se ovo postiglo na jedan način koji bi podsta-
kao nove ideje (hipoteze, teorije) bile su potrebne čak opštije ideje (kao što
su ideje matematike) od onih kojima je raspolagala starija nauka. Ali nije
se više smatralo da ove opšte ideje same po sebi pružaju znanje. One su
predstavljale oruđa kojima su obrazovana, vođena i tumačena eksperimental-
na istraživanja i formulisani njihovi rezultati.
Logički rezultat je jedna nova filosofija iskustva i znanja, filosofija
koja više ne suprotstavlja iskustvo racionalnom znanju i tumačenju. Iskustvo
više nije prosto sabiranje onoga što je više manje slučajno urađeno u proš-
losti; ono je svesno kontrolisanje onoga što se čini koje ima za cilj da sve
što nam se dešava ili što mi činimo stvarima učini što bogatijim izvorom su-
gestija (ili sugerisanih značenja) kao i sredstvom za proveravanje vrednosti
tih sugestija. Kada pokušaj ili eksperimenat nije više zaslepljen nagonom ili
običajem, kada je vođen nekim ciljem, a izvođen pomoću mere i metoda, on-
da postaje razuman — racionalan. Kada ono što od stvari trpimo, što od njih
podnosimo nije više stvar slučajnih okolnosti, kada je to preobraženo u po-
sledice naših vlastitih ranijih namernih pokušaja onda to postaje značajno u
racionalnom pogledu — prosvećuje d poučava. Suprotnost empirizma i raci-
onalizma gubi podršku Ijudskih stanja koja su joj nekad pružala značenje i
relativno opravdanje.
Samo po sebi je očigledno značenje ove promene za suprotstavljanje
čisto praktičnih i čisto dntelektualnih nastavnih predmeta. Ova razlika nije
bitna već zavdsi od uslova i to od uslova koji se mogu podešavati. Praktič-
ne delatnosti mogu biti intelektualno ograničene i beznačajne, a one će to
biti ukoliko su rutinske, ako se izvode po naređenju i pod uticajem i ako
imaju u vidu samo neki spoljašnji cilj. Ali detinjstvo i mladost, vreme ško-
lovanja, je upravo ono vreme kada te delatnosti mogu da se izvode u jed-
nom drugom duhu. Nije pogodno da ovde ponavljamo razmatranja iz naših
ranijih poglavlja o mišljenju i razvitku vaspitnog gradiva preko dečjeg rada
i igre do logički organizovane nastavne materije. Ipak, razmatranja iz ove
i prethodne glave treba da upotpune značenje naših ranijih zaključaka.
(I) Samo iskustvo se pre svega sastoji od aktivnih odnosa koji postoje
izmedu čoveka i njegove prirodne i društvene sredine. U nekim slučajevima,
inicijativa za rad dolazi od okoline; Ijudsko biće mora da trpd i podnosi da
okolina njegova nastojanja na neki način proverava ili usmerava u novom
pravcu. U drugim slučajevima, ponašanje okolnih stvari i osoba vodi aktiv-
ne težnje pojedinca ka uspešnom ishodu, tako da su najzad, ono što pojedi-
nac podnosi posledice koje je sam pokušao da izazove. Upravo u onoj meri
u kojoj su uspostavljene veze između onaga što se pojedincu dešava i kako
on na to odgovara, između toga što on čini u odnosu na svoju okolinu i o-
noga kako okolina odgovara na njegove postupke, stvari oko pojedinca i ono
šta on čini stiču značenje. On uči kako da razume i sebe kao i svet stvari i
Ijudi. Plansko vaspitanje ili školovanje treba da stvori takvu okolinu u kojoj
191
će se ovim uzajamnim dejstvom postiči sticanje onih značenja koja su toUko
važna da i sama, opet, postaju oruđa za dalje učenje (v. Gl. XI). Kao što je
u više navrata isticano, rad van škole izvodi se pod uslovmia koji nisu smi-
šljeno prilagođeni tome da se podstakne funkcija razumevanja i stvaranja de-
lotvomih intelektualnih naklonosti. Rezultati su bitni i istinski u onoj meri
u kojoj deluju, ali ih ograničavaju raznovrsne okolnosti. Neke moći ostaju
Dotpuno nerazvijene i neusmerene, druge se samo povremeno i ćudljivo pod-
stiču, a neke se pretvaraju u navike rutinske veštine na račun ciljeva, snala-
žljivosti, inicijative i dovitljivosti. Zadatak škole nije u tome da mlade pre-
nese iz aktivne sredine u jednu skučenu sredinu gde se izučavaju svedočan-
stva tuđe učenosti, već da hi prenese iz sredine gde su delatnosti relativno
slučajne (slučajne u odnosu na posmatrački dar i mišljenje) u sredinu gde su
delatnosti odabrane tako da upravljaju učenjem. Ako samo letimično ispita-
mo one poboljšane metode koji su se pokazali kao uspešni u vaspitanju, ot-
krićemo da su oni, više ili manje svesno, shvatili činjenicu da »intelektual-
ni« predmeti, umesto da se suprotstavljaju aktivnom radu, pružaju obeležja
praktičnim delatnostima. Ovo načelo treba još potpunije usvojiti.
(II) Promene do kojih dolazi u sadržini društvenog života u ogromnoj
meri olakšavaju izbor one vrste delatnosti koje će igri i radu u školi dati
intelektualno obeležje. Kada čovek ima na umu grčku i srednjevekovnu dru-
štvenu sredinu gde su praktične delatnosti koje su mogle sa uspehom da se
izvode bile rutinske i spoljašnje i po svojoj prirodi čak ropske, onda nije ču-
do što su ih se vaspitači odricali kao nepogodnih za oplemenjivanje inteli-
gencije. Ali danas kada su čak i delatnosti u domaćinstvu, poljoprivredi, fa-
brikama kao i u saobraćaju i medusobnom opštenju Ijudi prožete primenje-
nom naukom, stvar stoji drukčije. Istina je da mnogi koji se sada rijima ba-
ve nisu svesni intelektualne sadržine od koje zavisi njihov lični rad. Ali ta
činjenica je samo razlog više zbog koga školovanje treba da koristi te de-
latnosti kako bi se naredna generacija osposobila da stekne razumevanje ko-
je sada svima i odviše često nedostaje, i tako omogući Ijudima da svoj po-
sao obavljaju sa razumevanjem a ne na slepo.
(III) Međutim, najneposredniji udarac tradicionalnom podvajanju rada
i znanja i tradicionalnom ugledu čisto »intelektualnih« predmeta zadao je na-
predak eksperimentalne nauke. Ako je ovaj napredak išta pokazao, pokazao
je da ne postojd neko istinsko znanje i plodno razumevanje koje ne potiče od
rada. Analiza i ponovno sređivanje činjenica koje je neophodno za razvitak
znanja, sposobnost tumačenja i pravilnu klasifikaciju ne može se postići čisto
duhovnim putem — samo u glavi. Ljudi moraju da nešto rade sa stvarima
kada žele da nešto saznaju, oni moraju da menjaju uslove. Ovo je pouka la~
boratorijskog metoda, pouka koju mora da prihvati celokupno vaspitanje. La-
boratorija predstavlja otkriće uslova kojim rad (labor) može postati duhoviio
plodan umesto da pruža samo spoljašnje proizvode. Ako je rezultat toga ra-
da jedino sticanje još jednog oblika tehničke umešnosti, što se danas dešava
u velikom broju slučajeva, to je stoga što on još uvek u velikoj meri ostaje
samo izdvojeno pomoćno sredstvo kome se ne pribegava sve dok učenici u-
glavnom nisu isuviše odrasli da bi se njime mogli u potpunosti okoristiti; pa
i tada je taj rad okružen drugim predmetima kod kojih tradicionalni metodi
izdvajaju intelekt od delanja.

Osvrt. Pošto su njihovi nasleđeni običaji i navike sve manje uspevali

da urede život, Grci su počeli da posmatraju život sa filosofskog gledišta. To
192
dh je navelo da običaj ocene nepovoljno i potraže neki drugi izvor autoriteta
u životu i verovanju. Pošto su na verovanja hteli da primene jedno racional-
no merilo, i pošto su običaje koji im nisu pružili dovoljan oslonac izjednači-
li sa iskustvom, to ih je navelo da jednostavno protivstave razum iskustvu.
Sto su onai prvi više uznosili, to su ovo drugo više nipodaštavali. Pošto je
iskustvo izjednačeno sa onim šta Ijudi čine i podnose u posebnim i prome-
njdvim stanjima života, rad je isto tako naišao na potcenjivanje u filosof-
skoj teoriji. Ovaj uticaj udružio se sa mnogim drugim veličajući u višem ob-
razovanju sve metode i teme koje su obuhvatale najmanje korištenja čulnog
opažanja i telesne delatnosti. Moderno doba je počelo sa pobunom protiv o-
vog gledišta, pozivajući se na iskustvo i napadajući takozvana 6isto racional-
na shvatanja stoga što im je ili potrebno da budu stabilizovani rezultatima
stvarnih iskustava ili predstavljaju samo izraz predrasude i institucionisanog
klasnog interesa, pa se nazivaju racionalnim da se zaštite od napada. Ali ra-
zne okolnosti navele su na to da se iskustvo smatra za čisto saznanje, da se
ne vodi računa o njegovim suštinskim aktivnim i emocionalnim fazama, i da
se ono poistoveti sa pasivnim primanjem izdvojenih »oseta«. Stoga je reforma
obrazovanja koju je ostvarila ova nova teorija bila ograničena uglavnom na
to da donekle odstrani knjišku prirodu ranijih metoda; ali ona nije sprovela
doslednu reorganizaciju.
U međuvremenu, napredak psihologije, metoda rada 1 eksperimental-
nog metoda u prirodnim naukama omogučava i čini da je izrioito poželjno
drugo shvatanje iskustva. Ova teorija ponovo uvodi ideju starih filosofa da
je iskustvo na prvom mestu praktične a ne saznajne prirode — stvar rada
i podnošenja posledica rada. Ali stara teorija je preobražena saznanjem da
rad može da bude tako usmeren da sve ono što misao nameće postane sam
njegov deo i sadržina kako bi doveo do sigumo proverenog znanja. »Isku-
stvo« tada više nije empirijsko već ek.sperimentalno. Razum više nije daleka
i idealna sposobnost, več označava sva pomoćna sredstva koja doprinose da
delatnost bude bogat izvor značenja. S vaspitnog gledišta, ova promena znači
prihvatanje onakvog nastavnog plana i metoda kakav smo prikazali u rani-
jim glavama.

13 193
 GLAVA XXI

PRIRODNE I DRUŠTVENE NAUKE:

NATURALIZAM I HUMANIZAM

Već smo ukazali na borbu oko mesta u nastavnom planu koja se vodi
između prirodnih nauka i jezika i književnosti, Rešenje koje je do sada po-
stignuto suštinski se sastoji u donekle mehaničkom kompromisu pri čemu je
vreme predviđeno planom podeljeno između predmeta čija je tema priroda i
onih čija je tema čovek. Tako nam ovo stanje predočava drugi primer spo-
Ijašnjeg prilagođavanja vaspitnih vrednosti i usredsređuje našu pažnju na fi~
losofsko pitanje o povezanosti prirode d Ijudskog života. Uopšte, može se reći
da se podela obrazovanja ogleda u dualističkim filosofijama. Smatra se da su
duh i svet dve nezavisne oblasti postojanja koje jedna s drugom imaju neke
dodime tačke. Polazeći od ovog gledištći, prirodno je da uz svaku oblast ži-
vota treba vezati posebnu grupu predmeta; prirodno je čak i to što na raz-
vitak prirodno naučnih predmeta treba gledati sa podozrenjem kao na nešto
što obeležava težnju materijalističke filosofije da zakorači u oblast duha. Sva-
ka teorija vaspitanja koja ima u vidu jedan jedinstveniji vaspitni plan od
onoga koji več postoji mora nužno da se suoči sa pitanjem odnosa čoveka
prema prirodi.
1. Istorijska pozadina humanističkih nauka. Vredno je napomenuti da
klasična grčka filosofija ne predstavlja problem u njegovom modernom ob-
liku. Izgleda da je Sokrat zaista mislio da je nauka o prirodi neostvariva i
da nema naročite važnosti. Glavno je upoznati čovekovu prirodu i cilj. Od
tog znanja zavisi sve što ima duboko značenje — sva moralna i društvena
dostignuća. Kod Platona, međutim, pravo znanje o čoveku i dništvu zavisi od
poznavanja bitnih crta prirode. Njegov glavni spis, pod naslovom Država, je
istovremeno rasprava o moralu, društvenoj organizaciji i o metafizici i nauci
0 prirodi. Pošto prihvata Sokratovo učenje da pravo ostvarenje morala i dru-
štvene oganizacije zavisi od racionalnog znanja, on je prisiljen da raspravlja
o prirodi znanja. Pošto on prihvata misao da je krajnji cilj saznanja otkriće
dobra ili čovekovog cilja, a ne zadovoljava ga Sokratovo ubeđenje da mi je-
dino poznajemo sopstveno neznanje, on povezuje raspravljanje o dobru čo-
veka sa razmatranjem o bitnom dobru ili cilju same prirode. Nemoguće je
194
42
pokušati da se odredi čovekov cilj nezavdsno od znanja o najvišem cilju koji
prirodi pruža zakon i jedinstvo. Prema tome, on je dosledan svojoj filosofiji
kada izučavanje duhovnih nauka (pod imenom muzLke) potčinjava matemati-
ci i fizici kao i logicd i metafizici. Ali s druge strane, poznavanje prirode ni-
je cilj po sebi; to je neophodan stupanj kroz koji prolazi duh dok u najvi-
šoj svrsi postojanja ne sagleda zakon koji određuje Ijudsku delatnost, kako
društva tako i pojedinca. Da upotrebimo modemi rečnik, prirodne nauke su
neophodne, ali su neophodne u interesu humanističkih i idealnih ciljeva.
Aristotel ide, ako je moguče, još i dalje u pravcu prirodnih nauka. On
gradanske odnose potčinjava (v. str. 178, 179) čistom saznanju. Najviši čovekov
cDj nije Ijudski več božanski — učešće u čistom saznaju koje fiini božans)ki ži-
vot. Takvo saznanje se bavi onim što je opšte i neophodno, i stoga u priro-
di, u njenom najboljem obliku, nalazi prikladnije gradivo nego u prolaznim
Ijudskim stvarima. Ako pogledamo na ono z» šta su se filosofi u grčkom ži-
votu zalagali, više nego na pojedinosti u njihovom izlaganju, naše kazivanje
bismo mogli završiti tvrđenjem da je Grke suviše zanimalo slobodno istraži-
vanje prirodnih činjenica i estetsko uživanje u prirodi, i da su bili suviše du-
boko svesni u kojoj meri društvo ima svoje korenove u prirodi i koliko je
podložno njenim zakonima, da bi pomislili da suprotstave i sukobe čoveka i
prirodu. Međutim, dva činioca u kasnijem periodu antičkog života sarađuju
u isticanju duhovnih i humanističkih nauka; Prvi se sastoji u tome što se
kultura sve više ugledala na prošlost, pa su joj glavne odlike izvedenost i pre-
uzimanje, a drugii predstavlja siklonost Rimljana ka politici i retorioi.
Grčka dostignuća u oblasti civilizacije bila su njihova, izvorna, dok su
aieksandrijska i rimska kultura nasleđene iz stranih izvora. Prema tome, ta
kultura se napajala istorijom i iz nje crpla građu i nadahnuće umesto da
neposredno posmatra prirodu i društvo. Najbolje je da navedemo Hačovei
reči da pokažemo kakve je ovo posledice imalo u teoriji i praksi vaspitanja.
»Grčka je s jedne strane izgubila političku moć, a s druge je u svojoj izvan-
rednoj književnosti posedovala neotuđivo nasleđe... Bilo je prirodno što se
ona okrenula književnosti. Isto tako je bilo prirodno što se izučavanje knji-
ževnosti ogledalo u jeziku... Većina Ijudi u grčkom svetu je težila da istak-
ne to poznavanje književnosti randjih pokolenja i tu naviku ugladenog govo-
ra o kojoj se od tog vremena pa do danas obično govori kao o obrazova-
nju.. . Naše sopstveno obrazovanje je neposredni nastavak te tradieije Ona
je uspostavila merila koja su do nedavno bez izuzetka preovladavala u celom
kultumom svetu. Mi radije izučavamo književnost nego prirodu, jer su tako
i Grci činili, a i zato što su Rimljani i stanovnici rimskih provincija, kada
bi odlučili da vaspitaju svoje sinove, upošljavali grčke učitelje i ugledali se
na Grke.*
Takozvana praktična sklonost Rimljana delovala je u istom pravcu.
Pribegavajući sačuvanim mislima Grka, oni ne samo što su dšli prečicom da
dostignu kultumi razvitak, već su i obezbedili upravo onu vrstu gradiva i
metoda koji je odgovarao njihovom upravljačkom daru. Jer njihov praktični
genije nije bio usmeren na to đa osvoji i savlada prirodu već da zarobi i sa-
vlada Ijude.
1. Hač Edvin, anglikanski teolog, rođen 1835. u Derbiju, umro 1889. u Oksfor-
du gde je biio profesor od 1884. (Prim. prev.).
* The Influence of Greek Ideas and Usages upon the Christian Church,
pp. 43 — 44.
 U navedenom odseku, Hač pretpostavlja da nam je poznat dobar deo
istorijskog razvitka kada kaže da mi radije izučavamo književnost nego pri-
rodu jer su to činili Grci, a kao njihovi učenici i Rimljani. Kakva je to ve-
za koja spaja niz stoleća koja leže izmedu nas i antičkog sveta? Ovo pitanje
navodi na misao da je varvarska Evropa samo u većoj meri i sa više revno-
sti ponovila rimski razvitak. Ona je morala da uči od grčko-rimske civiliza-
cije, ona je isto tako više pozajmljivala nego što je razvijala svoju kulturu.
Ona se oslanjala na istoriju i dostignuća tuđih naroda ne samo kada su bile
u pitanju njene opšte ideje i njihovo umetničko predstavljanje nego i uzori
prema kojima je stvarala svoje zakone. A njena zavisnost od tradicije bila je
još jača zbog izraženih teoloških interesovanja tog doba. Jer autoriteti na ko-
je se pozivala crkva bile su književnosti pisane na stranim jezicima. Sve je
bilo usmereno ka tome da se učenost poistoveti sa lingvističkim obrazova-
njem, i da se za jezik učenog sveta umesto mateinjeg jezika uzme jezik knji-
ževnosti.
Ipak nam izmiče potpuno značenje ove činjenice dok ne shvatimo da
je to gradivo zahtevalo da se pribegne dijalektičkom metodu. Sve od vreme-
na Renesanse pojam sholastički se često koristi kao izraz prekora. Ali on o-
značava samo metod škola ili nastavnika. U suštini iai pojam ne predstavlja
ništa drugo nego veoma uspelu sistematizaciju nauke i nristavnih metoda ko-
ji su pogodni za prenošenje izvesnog broja merodavnih ibiii. Tamo gde na-
stavno gradivo pruža književnost, a ne pružaju ga savremeno društvo i pri-
roda, metodi mora da budu prilagođeni tome da definišu, izlažu i tumače pri-
mljeno gradivo više nego da ga istražuju, otkrivaju i pronalaze. U osonvi, o-
no što se naziva sholastičkim postupkom jeste svesrdno i dosledno form\iU-
sanje i primena metoda koji odgovaraju nastavi kada se nastavno gradivo u-
zme kao gotovo, a ne kao nešto što đaci treba sami da otkriju. Ukoliko se
u školama još uvek uči iz udžbenika 1 oslanja na načelo autoriteta i usvaja-
nja, a ne na načelo otkrića i istraživanja, metodi su školski, tj. sholastički —
samo što im nedostaje logička tačnost i sistem svojstven sholasticd u njenom
punom i najboljem razvoju.i Ne računajući površonst metoda i postavki je-
dina je razlika što su sada geografija i istorija, botanika i astronomija deo
obavezne lektire koju treba savladati.
Kao posledica toga, prekinuta je grčka tradicija u kojoj je humanisti-
čko interesovanje korišteno kao osnova interesovanja za prirodu, a gde je po-
znavanje prirode korišteno da podrži oovekove izrazito Ijudske ciljeve. Život
je našao oslonac u autoritetima, ne u prirodi. Staviše, priroda je bila pred-
met znatnog podozrenja. Bilo je opasno razmišljati o prirodi, jer je to moglo
da navede čoveka da se ne oslanja na zapise koji su već sadržavali zakone
života. Povrh toga, priroda se mogla upoznati samo putem posmatranja, ona
se obraćala čuMma — a ona su bila čisto materijalne prirode nasuprot pot-
puno nematerijalnom duhu. Dalje, koristi od poznavanja prirode bile su čisto
fizičke i ovozemaljske prirode, one su se vezivale za telesno i trenutno čo-
vekovo blagostanje, dok se književno predanje bavHo njegovim duhovnim i
večnim dobrom.
2. Moderno naučno interesovanje za prirodu. Pokret petnaestog stoleća
koji su različito nazivali naučnim preporodom ili Renesansom odlikovao se
1 (Bnglesko scholastic (od latimskog prid«va scholasticus, izvedenog od schola —
škola) ima 1 šire, opšte značenje »školskii« i uže »sholastički« u vezi sa 'srednjevekov-
•niom sholastikom, Prim. prev.).

196
novim zanimanjem za čovekov sadašnji život, pa prema tome, i jednim no-
vim zanimanjem za njegov odnos prema prirodi. On je bio naturalistički u
lom smislu što se suprotstavio pretežnom interesovanju za natprirodno. Mo-
guće je da je precenjen uticaj koji je vraćanje na klasičnu grčku pagansku
književnost imalo u ostvarivanju ovog duhovnog preokreta. Nesumnjivo, ta
je promena bila uglavnom proizvod savremenih uslova. Ali nema sumnje da
su se obrazovand Ijudi, puni ovog novog shvatanja, žudno obraćali grčkoj
književnosti da od nje dobiju pogodnu podršku i potkrepljenje. I u znatnoj
meri, ovo zanimanje za grčku misao nije bilo zanimanje za književnost radi
nje same, već zanimanje za duh koji je ona izražavala. Duhovna sloboda, o-
sećanje reda 1 prirodne lepote koja je oživljavala grčki književni izraz, pod-
staklo je Ijude da razmišljaju i opažaju na sličan slobodan način. Istorija na-
uke u šesnaestom stoleću pokazuje da su mlade prirodne nauke svoja nova
shvatanja uglavnom pozajmile od ovog novog zanimanja za grčku književ-
nost. Kako je rekao Vindelband^ nove prirodne nauke su bile kćeri humani-
zma. Omiljeno shvatanje toga vremena je bilo da je čovek kao mikrokozam
ono što je svemir kao makrokozam.
Ova činjenica opet pokreće pitanje otkud to da su kasnije razdvojeni
priroda i čovek i da je načinjena oštra podela između jezika i književnosti i
prirodnih nauka. Mogu da se navedu četiri razloga. (a). U ustanovama su se
čvrsto utvrdile stare tradicije. Politika, pravo i diplomatija ostale su po nu-
ždi grane zavisne od autorjteta literamiih izvora, jer se društvene nauke ni-
su razvile sve dok nisu mnogo više uznapredovali metodl fizike i hemije, a
da i ne pominjemo biologiju. Ovo isto u velikoj meri važi i za istoriju. Šta-
više, bili su dobro razvijeni metodii za uspešnu nastavu jezika; potporu im
je pružala nepokretna učmalost uobičajene nastave na fakultetima. Upravo
kao što isprva nije bilo dozvoljeno da novo interesovanje za književnost, na-
ročito grčku, nađe svoje mesto na sholastički organizovanim univerzitetima,
tako je, kada je tamo prodrlo, udružilo snage sa starijim predmetima da u-
manji uticaj eksperimentalne nauke. Ljudi koji su predavali retko su pozna-
vali prirodne nauke: oni koji su bili kao naučnici spremni radili su u pri-
vatnim laboratorijama i u okviru akademija koje su unapređviale istraživa-
nje, ali koje nisu bile organizovane kao nastavne ustanove. Najzad, još uvek
je bila moćna aristokratska tradicija koja je prezrivo gledala na materijalni
svet, na čula i fizički rad.
(b)Pobuna protestanata pobudila je veoma veliko interesovanje za teo-
loške rasprave i sporove. I jedna i druga strana se pozivala na literarna
svedočanstva. Svaka strana je morala da obuoi i osposobi Ijude da proučava-
ju i tumače izvore fcoji su im služili kao oslonac. Takva je bila potreba za
školovanjem Ijudi koji su mogli da brane izabranu veru protiv druge strane,
koji su bili u stanju da vrše propagandu d da spreče da druga strana povredi
njihova prava, da nije preterano reći da je sredinom sedamnaestog stoleća
nastava jezika u gimnaziji i na univerzitetima bila zahvaćena oživelim in-
teresovanjem za teologiju i korištena kao oruđe za versko obrazovanje i cr-
kvene raspre. Prema tome, vaspitna uloga jezika na koju danas naiilazimo u

1. (Vindelband, Wilhelm, filosof rođen 1848 u Pntsdamu, umro 1915 u Hajđel-

bergu. Profesor u Girihu i Hajdelbergu. Zahtevao je da se Kantova kritika prenese
na istorijske i duhovne nauke uz pomoć filosofije vrednoisti čiji je on sam bio tvorac.
Njegova 'shvatanja je njegov uoenik Rikert razvio do aistema flilosofije kulture.
Prim. prev.)',

19 7
sistemu obrazovanja rie potiče neposredno od preporoda u nauci več od pri-
lagodavanja jezika teološkim ciljevima.
(c) Same prirodne nauke su shvaćene na jedan način koji je činio oš-
trijom suprotnost između čoveka i prirode. Fransis Bekon predstavlja gotovo
savršen primer jedinstva interesovanj a za prirodne i humanističke nauke.
Trebalo je da se nauka, prihvatajući metode posmatranja i eksperimentisa-
nja, odrekne pokušaja da »anticipira« prirodu — da joj nameće unapred stvo-
rene pojmove — i trebalo je da postane njen stvarni tumač. Pokoravajuči se
razumno prirodi čovek će naučiti da njome praktično gospodari. »Znanje je
moć«. Ova mudra izreka je značila da čovek treba da upravlja prirodom pu-
tem nauke i da njene snage upotrebi za ostvarenje vlastitih oiljeva. Bekon je
staru učenost i logiku napao zbog izrazite sklonosti ka raspravljanju, zato
što su bile zaokupljene borbom oko pobede, a ne otkriivanjem nepoznatog. Po-
moću novog metoda mišljenja koji je bio izložen u njegovoj novoj logici tre-
balo je da nastupi doba dalekosežnih otkrića, a ova otkrića trebalo je da
urode plodom pronalazaka koji će služiti čoveku. Trebalo je da se Ijudi od-
reknu svog beskrajnog i jalovog napora da vladaju jedni drugima, i da se
poduhvate zajedničkog posla na savlađivanju prirode u interesu čovečanstva.
Uglavnom, Bekon je prorokovao tok daljeg napretka. Ali on je »antici-
pirao« napredak. On je video da će se nova nauka dugo koristiti u interesu
starih ciljeva i Ijudskog izrabljivanja. On je mislio da će ona Ijudima brzo
pružiti nove ciljeve. Umesto toga, ona je jednoj klasi stavila na raspolaganje
sredstva da ostvari stare ciljeve svoga uzdizanja na račun druge klase. KaO
što je predvideo, posle revoludje naučnog metoda usledila je industrijska re-
volucjia. Ali ovoj revoluciji su potrebni novi vekovi da stvori jednu novu
svest. Feudalizam je bio osuđen primenom nove nauke jer je tom primenom
moć zemljoposedničkog plemstva preneta u industrijske centre. Aii je njegovo
mesto zauzeo kapitalizam, a ne društvenii humanizam. Pro-zvodnja i trgovi-
na su nastavljene kao da nova nauka ne pruža nikakvu moralnu pouku već
donosi samo tehnioke pouke u vezi sa ekonomijom proizvodnje i korištenjem
ušteđenih dobara u vlastitom interesu. Razume se, ova primena prirodnih
nauka (a ona je bila najupadljivija i najvidljivija) pojačala je tvrdnju hu-
manista od zanata da su prirodne nauke u svojim težnjama materijalističke.
One nisu zadovoljile čovekova izrazito Ijudska interesovanja koja su daleko
iznad zarađivanja, štednje i zgrtanja novca, pa su se jeziei i književnost po-
javili sa zahtevom da predstavljaju moralne i idealne Ijudske interese.
(d) Pored toga, filosofija koja je tvrdila da se zasniva na nauci, koja se
izdavala za opunomoćenog predstavnika pravog značenja nauke, bila je po
svom karakteru dualistička, obeležena oštrom razlikom između svesti (koja
je karakteristika čoveka) i materije koja čini prirodu, ili je opet bila pot-
puno mehanička svodeći na iluziju bitne crte Ijudskog života. U prvom slu-
čaju, ona je priznavala da izvesni predmeti imaju naročitu ulogu u stvara-
nju duhovnih vrednosti i tako je posredno podržavala njihov zahtev da im
se prizna nadmoć pošto su Ijudi skloni da Ijudske poslove smatraju za po-
slove od presudne važnosti bar za njih same. U drugom slučaju, ona je iza-
zivala reakeiju koja je pobudila podozrenje i stvorila sumnju u vrednosti
prirodnih nauka, pružajući priliku da se one smatraju za neprijatelja čove-
kovih viših interesa.
Grčko i srednjovekovno znanje prihvatalo je svet u njegovoj kvalitati-
vnoj raznovrsnosti i posmatralo prirodne procese kao pojave koje imaju ci-
Ijeve, ili stručno rečeno, shvatalo ih je teleološki. Nova nauka je blla tako
198
izlagana da odriče stvarnost postojanju svdh realnih ili objektivnih svoj-
stava. Zvuci, boje, ciljevi, kao i dobro i zlo smatrali su za nešto čisto sub-
jektivno — za čiste utiske svesti. Zatim se smatralo da objektivno postojanje
ima samo kvantitativni vid — da je to masa u kretanju, a jedina je razli-
ka u tome što je u jednoj tačci u prostoru više nakupljene mase nego u dru-
goj i što u nekim tačkama postoji veća brzina kretanja nego u drugim. Po-
što prirodi nedostaju kvalitativne razlike, njoj nedostaje značajna raznovr-
snost. Naglašena je jednoobraznost a ne raznovrsnost; pretpostavljalo se da
je ideal da se otkrije jedna jedina matematička formula koja se odjedanput
primenjuje na ceo svemir i iz koje može da se izvede sva prividna raznovr-
snost pojava. U tome je značenje mehaničke filosofije.
Takva filosofija ne izražava pravi smsiao prirodnih nauka. Ona uzdma
tehniku kao samu stvar, aparat i terminologiju kao stvamost, a metod kao
njeno gradivo. Prirodne nauke zaista ograničavaju svoja tvrđenja na uslove
koji nam omogućuju da predskažemo i vladamo događajima, zanemanijući
svojstva tih dogadaja. Otuda njihov mehanički i kvantitativni karakter. Ali
ne vodeći o njima računa, one ih ne isključuju iz stvamosti niti ih prenose
u čisto mentalnu oblast, one samo pružaju sredstva koja se mogu iskoristiti
za ciljeve. Tako, dok je, ustvari, napredak prirodnih nauka jačao čovekovu
moć nad prirodom omogućujući mu da ciljeve koji su mu najdraži postavl
na jednu čvršću osnovu nego ikada pre, kao i to da u svoje delatnosti unosi
raznovrsnost skoro u istom času kad to poželi, dotle je filosofija koja je
tvrdila da formuliše njihova dostignuća svela svet na praznu i jednoličnu
preraspodelu materije u prostoru. Tako je neposredna posledica modernog
razvitka prirodnih nauka bila isticanje dualizma materije i duha i uspostav-
Ijanje prirodnih i humanističkih nauka kao dve nepovezane grupe. Pošto je
razlika između boljeg i goreg povezana sa svojstvima iskustva, svaka filoso-
fija nauke koja ih izdvaja iz prave sadržine stvamosti nužno izostavlja ono
što je za čovečanstvo najzanimljivije i najvažnije.
3. Današnji problem vaspitanja. Ustvari, iskustvo ne zna ni za kakvu
podelu izmedu Ijudskih interesovanja i čisto mehaničkog, fizičkog sveta. Pri-
roda je dom čovekov; čovek u ostvarivanju svojih namera i ciljeva zaviisi od
prirodnih uslova. Odvojeni od takvih uslova — namere i cUjevi postaju pra-
zni snovi i znače puko prepuštanje maštanju. Sa gledišta Ijudskog iskustva,
a time i poduhvata vaspitanja, svaka razlika koja može da se opravdano čini
između prirode i čoveka je razlika između uslova sa kojima se mora raču-
nati u određivanju i postizanju naših praktičnih ciljeva i samih tih ciljeva.
Ovu filosofiju podupire učenje o biološkom razvoju koje pokazuje da čovek
izrasta iz prirode, da čini sa njom celinu, a da ne ulazi u njene tokove spo-
Ija kao nešto što joj je tuđe. Nju potkrepljuje eksperimentalni naučni me-
tod koji pokazuje da znanje nastaje na osnovi pokušaja da se fizičke snage
usmere u skladu sa mislima koje se javljaju u radu sa predmetima u prirodi
i u ime društvenih ciljeva. Svaki korak napred u draštvenim naukama —
onim koje nazivamo istorija, ekonomija, politika, sociologija — pokazuje da
je moguće da se društvena pitanja razumno savladuju samo u onoj meri u
kojoj koristimo metod sakupljanja podataka, stvaranja hipoteza i njihovog
ispitivanja putem rada, metod koji je karakterističan za prirodne nauke, i
u onoj meri u kojoj u ime unapređivanja društvenog dobra koristimo struč-
no znanje do koga su pouzdano došle fizika i hemija. Razvijeni metodi u ob-
radivanju tako zamršenih problema kao što su ludilo, neumerenost, beda,

m
opšte zdravstvene mere, planiiranje gradova, očuvanje prirodnih dobara, kon-
struktivno korištenje činilaca vlasti u cilju unapređivanja opšteg dobra bez
slabljenja lične preduzimljivosti, svi oni ukazuju na neposrednu zavisnost na-
ših društvenih intere'sovanja od metoda i rezultata prirodnih nauka.
Prema tome s obzirom i na humanističke i na prirodne nauke, obra-
zovanje treba da uzme za polaznu tačku ovu blisku uzajamnu zavisnost. Ob-
razovanje ne treba da teži da prirodne nauke kao izučavanje prirode odvaja
od književnosti koje svedoče o Ijudskim interesima; ono umesto toga treba
da teži plodnom ukrštanju prirodnih nauka i raznih humanističkih discipU-
na kao što su istorija, književnost, ekonomske i političke nauke. Pedagoški
giedano taj problem je jednostavniji nego pokušaj da se prirodne nauke pre-
nose učenicima prosto kao stručno znanje i tehnika fizičkog rukovanja stva-
rima, a da se, sa druge strane humanističke nauke predaju kao izdvojeni
predmeti. Jer ovaj drugi postupak predstavlja veštačko odvajanje u učeniko-
vom iskustvu. Van škole učenici nailaze na prirodne činjenice i načela u ve-
za sa raznim oblicima Ijudskog rada (v. str. 25, 26). U svim društven'm delatno-
stima u kojima su učestvovali onisu morali da razumeju materijal i procese
koje on pretpostavlja. Otpočeti sa ovim delatnostima u školi uz kidanje ove
prisne veze znači prekinuti stalni iok duhovnog razvoja; to dovodi do toga
da učenik oseća da je njegovo učenje neopisivo nestvarno i oduzima mu nor-
mahiu pobudu da se za njega zainteresuje.
Razume se, nema sumnje da obrazovanje treba da pruža takve mo-
gućnosti da svako ko ima sklonosti ima i prilike da razvije posebne sposob-
nosti da se bavi naukom, i da se tako tom poslu posveti kao svom naročitom
Zanimanju u životu. Ali danas, učenik i suviše često ima da bira samo iz-
medu toga da počne da uči o rezultatima nekog ranijeg posebnog izučava-
nja gde je gradivo odvojeno od njegovih svakodnevnih iskustava, ili da se
posveti učenju mešovitih prirodnih nauka gde se gradivo iznosi nasumice i
ne vodi nekom određenom ailju. Običaj da se učenici na univerzitetu upuču-
ju u posebr.b naučna gradivo, graldivo koje je pogodno za onog ko želi da
postane stručnjak u datoj oblasti, prenosi se na gimnazije. Učenici se u ovim
drugim ustanovama upoznaju sa tom istom stvari na jednostavniji način, te-
škoće se zagladuju, a teme svode na nivo za koji se predpostavlja da odgo-
vara njihovoj sposobnosti. Uzrok ovog postupka leži u tome što se slt-di tra-
dicija više nego u tome što se svesno prihvata neka dualistička filosofija. Ali
posledica je ista kao i da smo namerno hteli da usadimo učenicima misao da
prirodne nauke koje se bave prirodom nemaju ničeg zajedničkog sa čovekora
i obratno. Veliki deo relativnog neuspeha u nastavi prirodnih nauka, za one
koji nikada neće postati naučnioi i stručnjaci, rezultat je podvojenosti koja
je neizbežna kada se polazi od stručno sređenog nastavnog gradiva. Čak i
kada bi svi učenici bili potencijalni naučnici i stručnjaci, pitanje je da li je
ovo najuspešniji postupak. S obzirom na to da se velika većina učenika bavi
izučavanjem prirodnih nauka samo zbog dejstva tih nauka na njihove duhov-
ne navike — kako bi ove postale življe, prijemčivije, naklonjenije prihvata-
nju putem ogleda i proveravanja predloženih i iznesenih ideja, i kako bi po-
stigli bolje razumevanje za svoju svakodnevnu okohnu, izvesno je da je ova-
kav postupak nepromišljen. Učenici isuviše često izlaze iz škola sa površnini
znanjem, znanjem koje je isuviše površno da bi bilo naučno, a suviše struč-
no da bi se moglo primeniti u svakodnevnom životu.
Takvo korišćenje običnog iskustva radi obezbeđivanja napretka u na-
učnom gradivu i metodu, pri kome se održava veza metoda sa bliskim Ijud-
200
skiin interesovanjima, postiže se danas lakše nego ikada pre. Danas se sva-
kodnevno iskustvo svih Ijudi u kulturnoj zajednioi tesno vezuje za industrij-
ske procese i rezultate. Ovi opet u mnogo slučajeva predstavljaju nauku na
delu. Nepomična i pogonska parna mašina, gazolinska mašina, automobil, te-
legraf i telefon, električni motor ulaze neposredno u život većine pojedina-
ca. Učenici se rano u životu praktično upoznaju sa ovim stvarima. Ne samo
da posao i zanimanje njihovih roditelja zavise od primene nauke, već i kuč-
ni poslovi, održavanje zdravlja, ono što je zaniimljiivo da se vidi na ulici, oli-
čuvaju naučna dostignuča i podstiču interesovanje za naučna načela koja sa
tim pojavama stoje u vezi. Pedagoški očigledna polazna tačka u naučnoj na-
stavi nije u tome da se predaju predmeti koji su obeleženi kao nauka, već
u tome da se poznata sredstva i zanimanja upotrebe da se usmeri zapažanje
i eksperimenat, dok učenici ne upoznaju neka osnovna načela shvatajući nji-
hovu praktičnu primenu.
Mišljenje koje je pokatkad iznošeno, da proučavanje nauke u njenom
aktivnom vidu ide na uštrb njene »čistote« i da nauku treba izučavati kao
teorijsku apstrakciju, počiva na nesporazumu. Ustvari, svaki predmet ima kul-
tumu vrednost u onoj meri u kojoj se shvata njegov najširi moguči obim
značenja. Poimanje značenja zavisi od opažanja veza, od svesti o kontekstu.
Sagledati neku naučnu činjenicu ili zakon u njegovom Ijudskom kao i pri-
rodnom i stručnom sklopu znači proširiti njegovo značenje i pružiti mu veću
kulturnu vrednost. Njegova neposredna ekonomska primena, ako se pod eko-
nomskim podrazumeva nešto što ima novčanu vrednost, je slučajna i drugo-
stepene važnosti, ali predstavlja deo njegovih stvarnih odnosa. Važno je da
se činjenica shvati u njenom društvenom odnosu — da se shvati njena uloga
u životu.
S druge strane, »humanizam« u suštini znači biti prožet razumnim ose-
ćanjem za Ijudske interese. Društveni interes, koji je u svom najdubljem zna-
čenju isto što i moralni interes, nužno je od najvišeg značaja za čoveka. Zna-
nje o čoveku, obaveštenost o njegovoj prošlosti, poznavanje dokumentovanih
književnih tvorevina, mogu predstavljati isto tako stručno znanje kao što je
lo gomilanje podataka u oblasti prirodnih nauka. Covek može biti zauzet
raznim poslovima — zarađujući novac, stičući sposobnost za rad u laborato—
riji, gomilajući masu podataka o jezičkim pitanjima ili hronologiji književ-
nih dela. Ali takva delatnost ne deluje tako da podstakne uobrazilju i proširi
pogled na život, ona je na istom stupnju na kome je i posao koji zaokuplja
decu. Ona je rad po slovu, ali ne i po duhu. Ona se lako izopačuje i postaje
cicijaško gomilanje, i čovek se ponosii onim što ima, a ne značenjem koje je
otkrio u stvarima i životu. Svaka nauka kojom se čovek bavi tako da ona
uvećava interesovanje za životne vrednosti, svaka nauka koja izaziva kod čo-
veka veću osetljivost za društveno blagostanje i većma ga osposobljava da
unapredi to blagostanje, je humana nauka.
Humanistički grčki duh je bio urođen i snažan, ali uzanih vidika. Svako
kio nije pripadao helenskom krugu bio je varvarin i mogao je da se zane-
mari u svakom pogledu, sem kao mogući neprijatelj. lako su zapažanja i ra-
zmišljanja grčkih mislilaca o društvu bila oštroumnč., u njihovim spisima ne-
ma nijedne reči koja ukazuje na to da grčka civilizacija nije bila zatvorena
u sebe i sebi dovoljna. Očigledno, nije se ni pomišljalo da je njena buduć-
nost prepuštena na milost d nemilost mrskom strancu. Unutar grčke zajed-
nice, snažni društveni duh je bio ograničen činjenicom da je viša kultura
bila zasnovana na podlozi ropstva i ekonomskog sužanjstva — na klasama
201
koje su potrebne za opstanak dižave, kao što je tvrdio Aristotel, a koje ipak
ndsu bile njen istinski deo. Razvitak nauke izazvao je industrijsku revoluci-
ju koja je tako približila razne narode putem naseljavanja i trgovine da, bez
obzira koliko neki narodi možda još uvek nipodaštavaju druge, ni jedna ze-
mlja ne može gajiti iluziju da potpuno sama unutar svojih granica oderđuje
tok svoga života. Ta ista revolucija ukinula je ropstvo u poljoprivredi i stvo-
rila jednu klasu višemanje organizovanih industrijskih radnika kojima su
priznata politdčka prava i koji polažu pravo na to da imaju odgovomu
ulogu u upravljanju industrijom; njihovi zahtevi nadlaze na pažnju i saose-
ćanje među mnogima koji pripadaju imućnim klasama pošto su ovi bogatiji
došli u bliži dodir sa ondm manje srećnima od sebe zahvaljujući rušenju kla-
snih prepreka.
Ovo stanje stvari može da se formuliše tako što će se reći da stariji
humanizam nije u svojoj oblasti obuhvatio ekonomske i radne uslove. Prema
tome, bio je jednostran. Kultura je, pod tim okolnostima, neizbežno predsta-
vljala intelektualno i moralno gledište one klase koja je imala neposrednu
vlast u društvu. Takva tradicija je, što se kulture tiče, kao što smo videli (v
str. 182, 183) aristokrat^a; ona iističe ono što jednu klasu odvaja od druge, a ne
zajedničke bitne interese. Njena su merila u prošlosti, jer cilj je da se saču-
va ono što je stečeno, više nego da se proširi oblast kulture.
Promene koje dolaze otuda što se više računa sa industrijom i sa svim
onim što je povezano sa privređivanjem za život često se osuđuju kao napadi
na kulturu koja potiče iz prošlosti. Ali jedno šire gledište u vaspitanju shva-
tilo bi industrijske delatnosti kao sredstva koja će intelektualne lizvore pri-
bližiti masama i pružiti više čvrstine kulturi onih koji raspolažu većim sred-
stvima. Ukratko, kada razmotrimo blisku povezanost prirodnih nauka i indu-
strijskog razvoja s jedne, i književne i estetske kulture i aristokratske dru-
štvene organizacije sa druge strane, onda osvetljavamo suprotnost između
stručnih naučnih predmeta i prefinjenog književnog obrazovanja. Pred nama
se javlja potreba da se prevazide ova podvojenost u obrazovanju ako druš-
tvo treba da bude istinski demokratsko.
Osvrt. Filosofski dualizam između čoveka i prirode ogleda se u podeli
nauka na naturalističke i humanističke, a postoji i težnja da se ove poslednje
svedu na književna svedočanstva o prošlosti. Ovaj dualizam nije karakteri-
stičan (kao što je bio slučaj sa drugima koje smo pomenuli) za grčku misao.
On je delomično potekao od čdnjenice što rimska i varvarska evropska kul-
tura nije domaćeg porekla pošto je neposredno ili posredno pozajmljena od
Grka, a delomično otuda što su politički i verski uslovi naglašavali zavisnost
od autoriteta ranijeg saznanja koje je prenošeno putem književnih zapisa.
U početku, uspon moderne nauke prorekao je obnavljanje prisne veze
između prirode i čovečanstva jer se na poznavanje prirode gledalo kao na
sredstvo da se obezbedi Ijudski napredak i blagostanje. Ali neposrednija pri-
202
mena prirodnih nauka bila je u interesu jedne klase više nego u interesu Iju-
di uopšte, a preuzete filosofske formulaoije naučnog učenja težile su da ta
učenja ili odvoje kao čisto materijalna od čoveka koji je predstavljao nešto
duhovno i nematerijalno, ili opet da svest svedu na subjektivnu iluziju. U
vaspitanju je, prema tome, postojala težnja da se prirodne nauke posmatra-
ju kao posebna oblast zn.anasti koja se sastoji od stručnih podataka o fizič-
kom svetu, a da se starije proučavanje književnosti sačuva kao izrazito hu-
manističko. Ranije dat pregled koji se odnosi na razvoj saznanja i na peda-
goški nacrt predmeta kojii se zasnivaju na njemu treba da savladaju ovu po-
dvojenost i da obezbede da se prizna mesto koje gradivo prirodnih nauka za-
uzima u Ijudskom životu.

293
 glava XXII

POJEDINAC I SVET

1. Svest kao čisto individualna pojava. Pozabavili smo se uticajima ko-

ji su izazvali podelu između rada i dokolice, znanja i delanja, čoveka i pri-
rode. Posledica ovih uticaja je cepkanje vaspitnog gradiva na razne predme-
te. Oni su isto tako našli izraza u raznim filosofijama koje su suprotstavile
telo i duh, teorijsko znanje i praksu, fizička sredstva i idealne ciljeve. Na
filosofskom planu, ovi razni dualizmi dostižu vrhunac u oštrom odvajanju
individualne svesti od sveta, a otuda i u odvajanju jedne indlividualne svesti
od druge. Mada veza ovog filosofskog stava sa postupkom u vas» .anju nije
tako očigledna kao što je to veza sa gledištima o kojima je bilo reči u posled-
nja tri poglavlja, ipak postoje izvesni pedagoški stavovi koji mu odgovara-
ju: npr. pretpostavka da postoji suprotnost između gradiva (kao odraza sveta)
i metoda (kao odraza svesti) ili težnja da se interesovanje posmatra kao ne-
što sasvim lično, bez suštinske veze sa gradivom koje se izučava. Pored uz-
grednih primedbi u vezi sa vaspitanjem, u ovom poglavlju ćemo pokazati da
dualistička filosofija duha i sveta sadrži u sebi pogrešno shvatanje odnosa
koji postoje između znanja i društvenih interesa, individualnosti ili slobode
i društvenog nadzora i vlasti.
Izjednačavanje svesti sa samim pojedincem i izjednačavanje ovog dru-
gog sa ličnom psihičkom svesnošću relativno je savremeno. I u grčkom kao
i u srednjevekovnom razdoblju pojedinac se po pravilu smatrao za kanal kroz
koji je delovao jedan opšti i božanski razum. Pojedinac nije u pravom smi-
slu bio onaj koji zna, to je bio »Razum« koji je delovao kroz pojedinca. Po-
jedinac se mešao u proces saznavanja uz opasnost po sebe i samo na štetu
istine. U onoj meri u kojoj je »znao« pojedinac a ne razum, namesto pravcg
saznanja javljalo se lično mišljenje, greška, mnenje. Opažanje je u grčkom
iivotu bilo oštro i živo, a mišljenje je bilo slobodno skoro do stepena neod-
govorne spekulacije. Prema tome, posledice same teorije bile su onakve ka-
kve su mogle da se očekuju zbog nedostatka eksperimentalnog metoda. Bez
takvog metoda pojedinci nisu mogli da se bave procesom saznanja, njihovo
mišljenje nisu mogli da kontrolišu rezultati tuđih istraživanja. Tamo gde
mišljenje pojedinaca nije podložno tudem proveravanju, tamo nije mogla bi-
ti intelektualno odgovorna svest Ijudi, rezultati mišljenja su morali da se pri-
204:
iivataju zbog njihove estetske doslednosti, dopadljivosti i ugleda autora. U
doba varvarstva pojedinci su prema istini zauzimali još skromniji stav; pret-
postavljalo se da važno znanje čoveku otkriva bo^anstvo, a svesti pojedinca
nije ostajalo ništa drugo nego da ga ponavlja pošto ga je preuzela iz višeg
izvora. Sem u onim vidovima ovih pokreta koji su svesnije filosofski usme-
reni, nikada nikome ne pada na um da svest poistoveti sa ličnim ja gdegod
običaji prenose verovanja.
U srednjevekovnom razdoblju postojao je verski individualizam. Naj-
važnija životna briga bio je spas duše pojedinca. Kasnije u srednjem veku
ovaj prikriveni dndividualizam je dobio svoj svesni izraz u nominalističkim
filosofijama, koje su sklop znanja smatrale za nešto što je izgrađeno u samom
pojedincu zahvaljujućL njegovim sopstvenim radnjama i duhovnim stanjima.
Sa uspoiiom ekonomskog i politiokog individualizma, posle šesnaestog stole-
ća, i sa razvitkom protestantizma, sazrelo je vreme da se istaknu prava i
dužnosti pojedinca da sam stekne znanje. Ovo je dovelo do shvatanja da se
znaiije u potpunosti stiče Učnim i sopstveniim iskustvom. Usled toga smatra-
lo se da je duh, kao izvor i nosilac znanja, potpuno individualan. Tako na
pedagoškom planu nalazimo reformatore obrazovanja kao što su Montenj,
Bekon, Lok koji su od tog doba oštro osuđivali sve znanje stečeno zahvalju-
jući kazivanju drugih i tvrdili da čak ako se desi da je verovanje istinito
ono ne sačinjava znanje ako se do njega ne dođe i ako se ono ne proveri
ličnim iskustvom. Reakcija protiv autoriteta u svim oblastima života i žesti-
na ove neravnopravne borbe za slobodu delanja i 'istraživanja učinila je da
se lično zapažanje i ideje toliko naglase da je posledica toga bila da se svest
usami i odvoji od sveta koji treba da upozna.
Ovo izdvajanje se ogleda u značajnom razvitku one grane filosofije
koja je poznata kao epistemologija — tj. teorije saznanja. Poistovećivanje
svesti sa našim ja i isticanje našeg ja kao nečeg nezavisnog i sebi dovolj-
nog, stvorilo je takav jaz između duha koji saznanje i sveta da se postavilo
pitanje da li je saznanje uopšte moguće. Ako su subjekat, onaj koji saznaje,
i objekat, stvar koju treba saznati potpuno odvojeni jedan od drugoga onda
je potrebno zasnovati neku teoriju da bi se objasnilo kako oni mogu da us-
postave uzajamnu vezu da bi se došlo do znanja ikoje je zasnovano na istini.
Ovaj problem, zajedno sa problemom mogućnosti da svet deluje na svest, a
svest na svet, počeo je da gotovo potpuno zaokuplja filosofsku misao. Rezul-
tati bavljenja ovim problemom bile su teorije da mi ne možemo da upozna-
mo svet onakav kakav on stvarno jeste već da se upoznajemo sarao sa uti-
scima koje on ostavlja na svest, ili da ne postoji svet iznad pojedinačne sve-
sti, ili opet da je saznanje samo izvestan skup stanja same svesti. Ovde nas
ne interesuje neposredno istinitost tih teorija; ali činjenica da su takva bez-
nadežna rešenja bila opšte prihvaćena, dokaz je u kojoj meri je svest bila
podagnuta iznad stvarnog sveta. Istu tu oinjenicu dokazuje sve raširenija u-
potreba izraza »svest« koji se javlja na mesto izraza duh, i to zato što se
pretpostavlja da postoji neki unutamji svet svesnih stanja i procesa koji ne
zavisi od nekog odnosa sa prirodom i društvom, jedan uniitamji svet koji
nam je istinsbije i neposrednije poznat nego bilo šta drugo. Ukratko, prak-
tični individualizam, ili borba za veću slobodu misli na delu, našla je izraz
u filosofskom subjektivizmu.

2. Individualni duh kao činilac reorganizacije. Trebalo bi da bude ja-

sno da je ovaj filosofski pokret pogrešno shvatio značaj pomenutih stremlje-
205:
nja u praksi. Umesto da bude njihova kopija, on je predstavljao njihovo i-
zopačenje. Stvamo, Ijudi i nisu bili zaokupljeni besmislenom borbom da se
oslobode međusobne veze if veze sa prirodom. Oni su se borili za veću slo-
bodu u prirodi i društvu. Oni su želeli da dođu do veće moći da bi uneli
promene u svet stvari i ostalih Ijudi; želeli su da imaju Šire polje kretanja,
pa prema tome i veću slobodu u zapažanjima i idejama koje je to kretanje
pretpostavljalo. Oni nisu želeli odvajanje od sveta već jednu prisniju vezu
sa njim. Zeleli su da svoja verovanja o njemu stvore neposredno a ne preko
tradicije. Oni su želeli tešnju vezu sa ostalim Ijudima kako bi uspešnije mo-
gli da deluju jedni na druge, i kako bi svoje pojedinačne radnje mogli ud-
ružiti da ostvare zajedničke ciljeve.
Sto se tiče njihovih verovanja, oni su osećaii da je mnogo od onoga
što je primano pod imenom znanja predstavljalo samo nakupljena mišljenja
iz prošlosti od kojih su mnoga bila besmislena, a ona mišljenja koja su i bila
tačna nisu se shvatala kada su se preuzimala oslanjanjem na merodavne iz-
vore. Ljudi moraju da sanii zapažaju, sami da stvaraju svoje teorije i da ih
proveravaju. Takav metod je bio jedina alternativa nametanju dogme kao
istine, postupku koji je duh svodio na to da se na formalan način i prećut-
no složi s istinom. To je zapravo ono što se ponekad naziva zamenjivanjem
deduktivnog metoda induktivnim eksperimentalnim metodima saznanja. U
izvesnom smislu, Ijudi su oduvek koristili induktivni metod kada se radilo
0 njihovim neposrednim praktičnim interesima. Arhitektura, poljoprivreda,
industrijska proizvodnja, itd., morale su da se zasnivaju na posmatranju de-
latnosti predmeta u prirodi, a misli o takvim pojavama morale su da se pro-
vere, u lizvesnoj meiu, rezultatima njihovog dejstva. Ali čak i u tome Ijudi
su se neopravdano oslanjali samo na običaj i sledili su ga više na slepo ne-
go sa razumevanjem. A ovaj eksperimentalni metod posmatranja bio je o-
graničen na ove praktične stvari, a između prakse i teoretskog znanja, tj.
istine održavana je stroga podvojenost. (v. Gl. XX) Uspon slobodnih gradova.
razvitak saobraćaja, istraživanja i trgovine, razvoj novih metoda u proizvo-
dnji dobara i vođenje poslova je konačno uputilo Ijude na njihove sopstvene
mogućnosti. Reformatori kao Galilej, Dekart i njihovi sledbenici koristili su
slične metode za utvrđivanje čiinjenica o prirodi. Zainteresovanost za otkri-
će zamenilo je interesovanje za sistematisanje i »dokazivanje« primljenih ve-
rovanja.
Jedno praviliK) filosofsko tumačenje ovih kretanja bi, ustvari, istaklo
prava i odgovomosti koje pojedinci imaju u sticanju znanja i Učnom prove-
ravanju verovanja, bez obzira kakav autoritet jemčio za njih. Ali pno ne bi
odvojilo pojedince od sveta, i prema tome, u teoriji, ne bi izdvojilo jednog
pojedinca od drugog. Ono bi uočiilo da takva nepovezanost, takav prekid
kontinuiteta unapred osporava mogućnost da uspeju njihovi napori. Ustvari,
svaki pojedinac je odrastao i uvek mora da raste u nekoj društvenoj sredini.
Njegove reakcije postaju razumne ili dobivaju značenje jednostavno stoga što
on živi i dela u sredini koja je prihvatila neka značenja i vrednosti (v. str.
25, 26). Kroz društveno opštenje, učestvujući u delatnostima koje otelovljuju ve~
rovanja, on postepeno stiče sopstvenu svest. Shvatanje po kome je duh pot~
puno izdvojen i pripada našem ja sušta je suprotnost istini. Naše ja ostvaruje
duh u onoj meri u kojoj je poznavanje stvari oličeno u životu koji ga okru-
žuje; ono ne predstavlj.a duh koji nanovo stiče znanja za svoj račun.
Postoji ubedljiva razlika između znanja koje je objektivno i bezlično
1 mišljenja koje je subjektivno i lično. U izvesnom smislu, znanje je nešto-
206:
što smatramo datim. To je ono što je sređeno, nešto čime raspolažemo, što je
priznato 1 čime vladamo. O onom što u potpunosti znamo ne treba da raz-
ir(išljamo. Običnim rečmkom kazano, to je nešto izvesno, sigurno. A to ne
znači prosto osećanje sigumosti. To ne označava osećanje već praktičan stav,
spremnost da se dela bez rezerve i okolišenja. Prirodno, mi možemo biti u
zabludi. Ono što se prima kao znanje — kao činjenica d listina — ne mora
da bude oinjenica i istina u nekom određenom trenutku. Ali sve što se u
našem međusobnom odnosu i našem odnosu prema prirodi uzima kao gotovo,
bez pitanja, u datom trentuku, naziva se znanjem. Mišljenje, nasuprot ovo-
me, započinje, kao što smo videli, sumnjom i nesigurnošću. Ono obeležava
stav istraživanja, traženja 1 traganja a ne stav koji upućuje na to da smo
nečim ovladali, da to posedujemo. Kroz kritički tok mišljenja proverav^ se
i proširuje istinsko znanje, a naša ubeđenja o stanju stvari se preustrojavaju.
Jasno je da su poslednjih nekoliko stoleća bili tipičan period prove-
ravanja i preustorjavanja verovanja. Ljudi ustvari nisu odbaoili sva prene-
sena verovanja koja se odnose na stvarnost postojanja i nisu počeli sve iz-
nova na osnovi svojih sopstvenih, isključivih oseta i ideja. Oni to nisu mogli
da urade da su i želeli, a da je to i bilo moguće jedini rezultat bi bila opšta
slaboumnost. Ljudi su krenuli od onoga što je primano kao znanje, i kritički
su ispitali osnovu na kojoj je počivalo; zapazili su izuzetke, upotrebili su no-
va mehanička sredstva da osvetle podatke koji se nisu slagali sa onam što
se ranije verovalo, koristili su maštu da zamisle svet razlioit od onoga u koji
su verovali njihovi preci. Taj posao je obavljen malo po malo, korak po ko-
rak. Ljudi su se hvatali u koštac s jednim po jednim problemom. Međutim,
ceo ishod svih proveravanja predstavljao je revolucija u ranijim shvatanjima
sveta. Došlo je do preustrojavanja ranijih intelektualnih naviika što je bilo
beskrajno delotvomije nego što bi biio presecanje svih veza sa prošlošću.
Ovo stanje stvari nameće ^trebu za definiisanjem uloge pojedinca ili
našeg ja u saznanju, tj., potrebu za ponovnim usmeravanjem ili rekonstruk-
cijom prihvaćenih verovanja. Svaka nova ideja, svako shvatanje o stvarima
koje se razlikuju od onog koje odobrava opšte verovanje mora da potiče od
pojedinca. Nema sumnje da uvek niču nove ideje, ali društvo kojim vlada o-
bičaj ne ohrabruje njihov razvitak. Naprotiv, ono teži da ih uguši baš zato
što one odstupaju od opšte prihvaćenih shvatanja. Pojedinac koji u takvoj
zajednici gleda na stvari na drugoj.ačiji način od ostalih čovek je koji budi
podozrenje, a mahom je za njega kobno ako ustraje u svojim shvatanjima.
Cak d kada društvena cenzura verovanja nije narooito stroga, može se desdti
da društveni uslovi nisu u stanju da pruže ona sredstva koja su potrebna
kada nove ideje valja razraditi na odgovarajući način; ili može da se desi da
ne pruže materijalnu podršku i nagradu onima koji zastupaju takve ideje.
Stoga one ostaju čiste maštarije, kule u vazduhu ili besciljna razmišljanja.
Do slobode zapažanja i imaginaoije koja igra važnu ulogu u modernoj nauč-
noj revoluciji nije se došlo lako; za njih se trebalo boriti, bilo je mnogo Iju-
di koji su trpeli zbog svoje intelektualne nezaviisnosti. Ali, u celini, modemo
evropsko društvo je najpre dozvolilo, a zatim je, barem u nekim oblastima,
svesno ohrabrivalo one reakcije pojedinaca koje su odstupale od onoga što
propisuje društvo. A najzad su otkrića i izumi, istražiivanja i ispitivanja us-
merena u novom pravcu postali prava moda u društvu ili su barem u izve-
snoj meri tolerdsani.
Medutim, kao što smo već zapazili, filosofske teorije saznanja nisu se
zadovoljavale time da duh pojedinca shvate kao stožer oko koga se okreee
207:
rekonstrukcija verovanja i mišljenja, održavajući tako tesnu vezu između po-
jedinca i sveta prirode, dzmeđu pojedinca i ostalih Ijudi. One su smatrale da
je duh pojedinca posebna celina, u svakom pojedincu celovita, i odvojena od
pnirode, pa otuda i od duha ostalih Ijudi. Tako je opravdani intelektualni in-
diviidualizam, tj. stav ponovnog kritičkog ispitivanja verovanja koje je ne-
ophodno za napredak, izričito formulisan kao moralni i društveni individua-
lizam. Kada se duhovne delatnosti odvoje od ustaljenih verovanja i bore se
da ostvare takve promene u njima koje će postati deo opšteg uverenja, onda
ne postoj.i suprotnost između pojedinca i društva. Intelektualne razlike među
pojedincima u pogledu opažanja, mašte, rasuđivanja i invencije prosto su
činioci društvenog napretka, baš kao što je prihvatanje onog što je uobiča-
jeno činilac u očuvanju datog stanja u društvu. Ali kada se smatra da zna-
nje potiče od pojedinca i da se u njemu razvija, onda se zanemaruju i po-
riču spone koje vezuju duhovni život pojedinca i ostalih Ijudi.
Kada se individualnim duhovnlim radnjama odriče društveni kvalitet,
javlja se problem kako da se nađu veze koje će sjediniti pojedinca i njego-
ve bližnje. Do moralnog individualizma dolazi kada se svesno izdvoje razna
središta života. On ima svoje korene u shvatanju da je svest svakog pojedin-
ca potpuno lične prirode, da je ona oblast zatvorena u sebe samu, suštinski
nezavisna od ideja, želja i oiljeva svih ostalih Ijudi. Ali kadgod Ijudi dela-
ju, oni to čine javno, u zajedničkom svetu. Sledeei se problem javlja sa teo-
rijom o nezavisnom svesnom duhu: pod pretpostavkom da osećanja, ideje,
želje nemaju jedna sa drugom ništa zajedničko, kako se radnje koje od njih
potiču mogu staviti u službu društvenih i opštih interesa? Pod pretpostav-
kom da postoji jedna po prirodi egoistična svest kako može da se dođe do
radnje koja vodi računa o drugima?
Moralne filosofske teorije koje su pošle od ovakvih premisa razvile su
četiiii tipična načina u obradi ovog pitanja. (I) Jedan metod predstavlja zao-
statak starijeg stava koji se oslanja na autoritet i učinio je one ustupke i
kompromise koji su bili potpuno neizbežni zbog razvoja okolnosti. Na skre-
tanja i odvajanja od norme koja su karakteristična za pojedinca još uvek se
gleda sa podozrenjem; u načelu ona predstavljaju dokaz o uznemirenosti, po-
buni i iskvarenosti koja je bitno vezana za pojedinca kada je on odvojen od
spoljašnjeg, autoritativnog usmeravanja. Ustvari, za razliku od načela, inte-
lektualni individualizam se dozvoljava u izvesnim stručnim oblastima, u pred-
metima kao što su matematika, fizika, astronomija i u stručnim izumima ko-
ji otuda potiču. A]i se poriče da se sličan metod može primendti na moral,
društvena, pravna i politička pitanja. U tim pitanjima dogma još uvek treba
da bude najviši oslonac; izvesne večne istine koje su naši preci saznali po-
moću otkrovenja, intuicije ili mudrosti postavile su nepremostivu granicu in-
dividualnom opažanju i raznušljanju. Zla od kojih trpi društvo pripisuju se
naporima pojedinaca koji su zavedeni i pokušavaju da prekorače ove grani-
ce. Po sredini između prirodnih i moralnih nauka nalaze se nauke o životu
gde se samo bezvoljno i po nuždi, jer je reč o nečem što se već odigralo, tlo
prepušta slobodnom istraživanju. Mada je ranija istorija pokazala da se mo-
gućnosti za poboljšanje Ijudskog života proširuju i obezbeđuju ako se veruje
odgovornosti koja se razvija unutar samog toka ispitivanja, teorija »autori-
teta« izdvaja svetu oblast istine koja mora da se zaštiti od upada različitih
verovanja. Pedagoški gledano, ne mora da se ističe večna istina već autori-
tet knjige i nastavnika, obeshrabruje se pojedinačno odstupanje od njih.

208:
 1(11) Drugi metod se ponekad naziva racionalizam ili apstraktni intelek-
tualizam. Veruje se u postojanje jedne formalno logičke sposobnosti odvoje-
ne od tradicije, listorije i svakog konkretnog gradiva. Ovoj sposobnosti ra-
zuma pripisuje se moć da neposredno utiče na ponašanje. Pošto se ona bavi
samo opštim i bezličndm oblicima, delatnosti raznih osoba će biti spolja do-
sledne kada postupaju u skladu sa zahtevima logike. Nema sumnje da je od
ove filosofije bilo određene koristi. Ona je bila moćan činilac u negativnoj
kritici, u kritici koja je razarala učenja iza kojih nije stajalo ništa osim
tradicije i klasnih interesa; ona je navikla Ijude na slobodu raspravljanja o
stvarima i približila im shvatanje da verovanja treba potčiniti merilima ra-
zuma. Ona je potkopala moč predrasude, praznoverice i grube sile navikava-
jući Ijude da se oslone na dokaze, da raspravljaju i da se ubeđuju. Ona je
krenula putem jasnoće i poretka u izlaganju. Ali njen uticaj je bio veći u ru-
šenju starih zabluda nego u udruživanju Ijudi i stvaranju novih veza izme-
đu njih. Njena formalna 1 prazna priroda koja dolazi odatle što se tu razum
zamišlja kao nešto u sebi potpuno, nezavisno od gradiva, njen neprijateljski
stav prema istorijskim ustanovama, njeno zanemarivanje uticaja navike, in-
stinkta i osećanja kao činilaca koji deluju u životu, učdnilo je da ona nije
bila u stanju da ukaže na posebne ciljeve i metode. Makako da je čista lo-
gika važna u sređivanju i preispitivanju postojećeg gradiva, ona ne može iz
sebe ispresti novo gradivo. U obrazovanju ovoj filosofiji odgovara verovanje
da će opšta gotova pravila i načela obezbediti saglasnost bez da se pritom
vodi briga o tome da se misli učenika zaista slažu jedna s drugom.
(III) Dok se ova racionalistička filosofija razvijala u Francuskoj, en-
gleska misao je pokušala da se osloni na razumevanje pojedinca za lični i
sopstveni interes da bi obezbedila spoljašnje jedinstvo radnji koje su poticale
od izdvojenih tokova svesti. Zakoni, a naročito krivično pravo i upravne od-
redbe treba da budu takvi da spreče da radnje koje potiču iz ličnih želja po-
jedinaca vređaju osećanja i interese drugih lica. Vaspitanje je pojedincima
trebalo da usadi osećanje da je potrebno da ne ometaju druge i da u izve-
snoj meri stvamo vode računa o njihovom blagostanju kako bi sigurno po-
stigli sopstvenu sreću. Međutim, trgovina je stavljena na prvo mesto kao
sredstvo da se čovekovo ponašanje dovede u sklad sa ponašanjem drugih Iju-
di. U trgovini svako teži da zadovolji svoje sopstvene želje, ali dobit za sebe
može da ostvari samo ako drugima ponudd neku robu ili učini uslugu. Tako,
težeći da poveća svoje zadovoljstvo kojega je svestan, čovek uvećava svesno
zadovoljstvo ostalih Ijudi. I u ovom slučaju nema sumnje da je ovakvo shva-
tanje izrazilo i unapredilo potpunije uočavanje vrednosti svesnog života i
doprinelo tome da se shvati da o vrednosti društvenih ustanova u krajnjoj
liniji treba suditi prema njihovom doprinosu jačanju i širenju dometa sves-
nog iskustva. Ono je isto tako mnogo učinilo da se više ne preziru rad, radi-
nost i mehanička sredstva kao što je to bio slučaj u zajednicama koje su bi-
le zasnovane na vlasti jedne besposlene klase. Na oba načina ova filosofija
je unapredila jedan širi i više demokratski pogled na potrebe društva. Ali
nju je odredivala jedna odviše uska osnovna premisa: učenje da svaki poje-
dinac dela pazeći samo na svoja sopstvena zadovoljstva i bol, i da su tako-
zvana velikodušna dela, dela koja pokazuju razumevanja za druge samo po-
sredan način da se obezbedi i oslgura vlastito zadovoljstvo. Drugim rečima,
u njoj su jasno došle do izražaja posledice koje su nerazlučni deo svakog u-
čenja koje od duhovnog života čini nešto zatvoreno u sebe, umesto da u nje-
mu vide pokušaj da se na nov način usmere d prilagode interesi koji su Iju-

14 2M
dima zajednički. Ona je od jedinstva među Ijudima načinila stvar proraču-
navanja spoljašnjih momenata. Ona je navela Karlajla da prezrivo tvrdi da
je to učenje u kome se anarhiji dodaje policijska uprava i da ono zna samo
za jednu vezu medu Ijudima, a to su »novčani odnosi«. I odviše je očigledno
da u vaspitnoj praksi ovom učenju odgovaraju nagrade koje pružaju prijat-
ni>st i kazne koje izazivaju bol.
(IV) Tipično nemačka filosofija je išla drugim putem. Ona je krenula
od onoga što je u suštini bila raoionalistička filosofija Dekartova i njegovih
sledbenika u Francuskoj. Ali dok je francuska misao u suštini razvila ideju
o razumu koja je stajala nasuprot verskom shvatanju da se božanski duh na-
lazi u pojedindima, dotle je nemačka misao (kao kod Hegela) stvorila sinte-
zu jednog i drugog shvatanja. Razum je apsolutan. Priroda je otelotvoreni
razum. Istorija je postupno razvijanje razuma u čoveku. Pojedinac postaje
razuman samo ukoliko upije u sebe razumnost koja je sadržana u prirodi i
društvenim ustanovama. Jer apsolutni razum nije, kao razum racionalizma,
čisto formalan i prazan; kao apsolutni razum on mora u sebi obuhvatiti svu
sadržinu. Prema tome, stvarni problem nije u tome da se nadzire sloboda
pojedinca kako bi iz toga u izvesnoj meri proizašao društveni red i sklad,
već da se do slobode pojedinca dospe putem razvijanja ubeđenja pojedinca u
skladu sa opštim zakonom koji se kao objektivni Razum nalazi u organizaci-
ji države. lako se ova filosofija obično naziva apsolutnim ili objektivnim i-
dealizmom, bilo bi možda bolje, da se bar u vaspitne svrhe nazove institu-
cionalnim idealizmom. (V. str. 45). Ona je idealizovala istorijske ustanove
shvatajuči ih kao otelovljenje jednog imanentnog, apsolutnog duha. Nema
sumnje da je ova filosofija mnogo uticala da se filosofija s početka devet-
naestog stoleča izbavi od izolovanog individualizma u koji je bila zapala u
Francuskoj i Engleskoj. Ona je bila od koristi u tome što je državnu orga-
nizaciju navela da se konstruktivnije zainteresuje za pitanja od opšteg inte-
resa. Ona je manje toga prepustila slučaju, čisto individualnom logičkom u-
beđenju i dejstvu usko ličnog interesa. Ona je vodenje poslova podvrgla u-
ticaju inteligencije, istakla je potrebu za nacionalno organizovanim vaspita-
njem u interesu države i društva. Ona je potvrdila i unapredila slobodu is-
pitivanja prirodnih 1 istorijskih pojava u svim stručnim pojedinostima. Ali je
težila da u svim osnovnim pitanjima morala ponovo učvrsti načelo autorite-
ta. Ona je za uspešnost organizacije vaspitanja i društva učinila više nego
bilo koja od ranije pomenutih vrsta filosofije, ali se uopšte mje pobrinula
za slobodno eksperimentalno menjanje ove organizacije. Njoj je bila strana
politička demokratija sa svojim verovanjem da želje i ciljevi pojedinaca ima-
ju prava da učestvuju u ponovnom prilagođavanju čak i osnovnog ustroj-
stva društva.

3. Uticaj ovih shvatanja na vaspitanje. Nije potrebno da u pojedino-

stima pratimo kako su razni nedostaci koje smo uooili u pomenutim filosof-
skim pravcima uticali na vaspitanje. Dovoljno je da kažemo uopšte da je
škola ustanova u kojoj su se sa najviše jasnoće očitovale pretpostavljene su~
protnosti između čisto individualističkih metoda učenja i društvenog delanja
i izmedu slobode 1 društvene vlasti. Ova suprotnost se ogleda u tome što za
učenje nije stvorena društvena atmosfera i motivacija kao i u tome što je u
radu škole izvršena dosledna podela između nastavnih metoda i metoda vo-
đenja učenika; pa i u veoma ograničenim mogućnostima koje su pružene po-
jedincdma da odstupe od date sheme ponašanja. Kada učenje predstavlja fa-
210:
zu aktivnog poduhvata koji obuhvata uzajamnu razmenu, onda društveni nad-
zor ulazi u sam tok učenja. Kada je odsutan društveni činilac, onda učenje
postaje prenošenje nekog datog gradiva u oisto individualnu svest, i ne po-
stoji nikakav bitan razlog zašto tai ono trebalo da duhovne i emocionalne
sklonosti usmerava u jednom više društvenom smislu.
Postoji težnja i kod zastupnika i kod protivnika slobode u školi da tu
slobodu poistovete sa odsustvom društvenog usmeravanja ili, ponekad, prosto
sa fizičkom slobodom kretanja. Ali suština ovog zahteva za slobodom jeste
potreba za uslovima koji će omogućiti da pojedinac sam na poseban način
doprinese interesu zajednice, i da u njenim delatnostima učestvuje na takav
način da društveno usmeravanje bude stvar njegovog vlastitog duhovnog
stava, a ne da jednostavno autoritet upravlja njegovim radnjama. Pošto je
ono što se naziiva disciplinom i »vlašću« povezano sa spoljašnjom stranom
samog ponašanja, slično značenje se pridaje slobodi. Ali kada se uoči da sva-
ka od ovih ideja označava određeno svojstvo duha koje se ispoljava u radu,
onda otpada suprotnost za koju se pretpostavlja da postoji među njima. Slo-
boda u suštini označava onu ulogu koju u učenju, a ono je lično, igra mi-
•šljenje: ona znači intelektualnu preduzimljivost, samostalnost zapažanja, kri-
tičku inventivnost, predviđanje posledica i smišljeno prilagođavaje ovim
posledicama.
AM pošto sve ovo predstavlja duhovnu fazu ponašanja, potrebna slobo-
da dndividualnosti ne može da se odvoji od mogućnosti slobodnog zamaha fi-
zičkog kretanja. Prinudna fizička mirnoća može da se nepovoljno odrazi na
razumevanje nekog problema, na posmatranje koje je potrebno da se taj pro-
blem odredi i na izvođenje opita koji proveravaju iznesena mišljenja. Mno-
go se govori o značenju »rada od sebe« u vaspitanju, ali je ovo shvatanje i-
suviše često ograničeno na nešto samo unutrašnje, nešto što isključuje slo-
bodnu upotrebu čulnih i motomih organa. Onima koji se nalaze na stupnju
učenja iz simbola, ili onima koji se bave razrađivanjem sadržine nekog pro-
blema ili misli koje prethodi pažljivije smišljenoj radnji, njima će možda
biti jedva potrebna vidljiva, očigledna delatnost. Ali ceo krug rada od sebe
zahteva priliku za istraživanje i eksperimentisE.nje, priliku da čovek svoje
misli proveri na stvarima, otkrivajući pritom šta može da se uradi sa mate-
rijaMma i sredstvima A ovo se ne da pomiriti sa strogo ograničenom fizič-
kom delatnošću
Ponekad se pod individualnom delatnošću razume to da učenika ostav-
Ijamo da radi sam za sebe. Da bi se obezbedio mir i u.sredsređenost na neki
posao, zaista je potrebno da nismo obavezni da pratimo ono što radi neko
drugi. Deca kao i odrasli imaju potrebu da ih u nekoj razumnoj meri pre-
pustimo njiima samima. Ali pitanje o vremenu, mestu i količini takvog sa-
mostalnog rada odnosi se na jednu pojedinost, a ne na načelo vaspitanja. Ne-
ma bitne suprotnosti između toga da radimo sa drugima i toga da radimo
sami, odvojeni od ostalih. Naprotiv, neke se sposobnosti koje pojedinac po-
seduje ispoljavaju samo zahvaljujući podstreku koji mu pruža druženje sa o-
koMnom. To da dete mora da radi samo, da ne sme da ulazi u delatnosti gru-
pe kako bi bilo slobodno d kako bi se dozvolilo da se razvije njegova indi-
vidualnost, predstavlja shvatanje koje individualnost meri prostornom uda-
Ijenošću d oini od nje nešto fizičko.
Individualnost, kao činilac koji u vaspitanju treba poštovati, ima dvo-
struko značenje Kao prvo, čovek duhovno predstavlja individualnost samo
ukoMko ima svoj vlastiti cilj i problem i misM sam za sebe. Izraz »misHti
211:
za sebe« je pleonazam. Ukoliko čovek to ne čini za sebe, on i ne misli. Sa-
mo sopstvenim opažanjima, razmišljanjem, uobličavanjem i proveravanjem
sugestija može učenik da proširi d ispravi ono što već zna. Mišljenje je isto
toliko individualna stvar kao d varenje. Kao drugo, Ijudi imaju razna gle-
dišta, stvari na njih različito utiču d oni im različito prilaze. Kada se ova raz-
novrsncst suzbije tobože u interesu jednoobraznosti, kada se pokušava da .se
usvoji jedan jedini ukalupljeni metod učenja d ponavljanja onog što je na-
učeno, onda neizbežno nastupa duhovna zbrka i izveštačenost. Tako se po-
stepeno uništava originalnost, kod pojedinca se potkopava poverenje u kva-
litet vlastitih duhovnih radnji, a usađuje se pokomo potčinjavanje tuđem mi-
šljenju, ili misli opet izbijaju neobuzdano i divlje. U ovom slučaju je šteta
veća nego ranije kada su celom zajednicom upravljala uobičajena verovanja,
pošto je veća suprotnost između metoda učenja u školi i onih na koja se os-
lanjamo van škole. Niko neće poreći da je sistematski napredak na polju na-
učndh otkrića otpočeo kada je pojedincima dozvoljeno i kada su oni ohra-
breni da iskoriste osobenosti sopstvene reakoije u odnosu na gradivo. Ako se
ovom prigovori da đaci u školi nisu sposobni za ovu vrstu originalnosti, pa
zato mora da se ograniče na usvajanje i ponavljanje onoga što drugi, koji i-
maju više znanja već poznaju, na to se onda može odgovoriti na dva nači-
na. (I) Nas zanima originalnost stava koji odgovara neusiljenoj reakciji ne-
čije ličnosti, a ne zanima nas originalnost koja se meri proizvodom. Niko ne
očekuje da će mladi na originalan način otkirti baš iste činjenice i načela
koja su sadržana u nauci o prirodi i čoveku. Ali nije nerazumno očekivati
da učenje može da se oddgra pod takvim uslovima da sa gledišta učenika do-
đe do stvarnog otkrića. Mada mlađi đaci neće ostvariti otkrića sa gledišta
starijih učenika, oni ipak, sa svog vlastitog gledišta diospevaju do otkrića
gde god dolazi do istinskog učenja. (II) U normalnom toku upoznavanja sa
gradivom koje je drugima poznato, čak i mlađi đaci reaguju na neočekivan
način. U načinu na koji oni prilaze predmetu, kao i posebnom načinu na koji
stvari ostavljaju utdsak na njih ima nečeg svežeg, nečeg što ne može potpu-
no da predvidi ni najiskusniji nastavnik. Suviše često sve se ovo odbacuje
kao nevažno; učenicima se namemo nameće da gradivo ponavljaju upravo u
onom obliku u kome ga shvata neko stariji. Posleddca je da se ono što je u
individualnosti nagonsko i omginalno, ono po čemu se jedafl čovek razlikuje
od drugoga, ne koristi i ne usmerava. Tada za nastavnika poučavanje presta-
je da bude vaspitni proces. U krajnjem slučaju on prosto nauči kako da u-
savrši svoju tehniku, on ne stiče nova gledišta, on ne uspeva da doživi neko
intelektualno drugarstvo. Stoga i nastava i učenje teže da postanu konven-
cionalne i mehaničke radnje sa svom onom nervnom napetošću koja se javlja
sa obe strane.
Sto je zrelost veća, a učenik ima veću osnovu znanja na koju se pre-
nosi nov predmet, to je manje polje višemanje nasumičnih fizičkih eksperi-
menata. Delatnost postaje određenija ili se usmerava posebnim tokovima. U
očima drugih, učenik se možda nalazi u stanju potpunog telesnog mirovanja
jer se njegove delatnosti ograničavaju na živce i aparat očiju i govornih or-
gana koji je sa njima u vezi. Ali pošto je kod obrazovane osobe ovaj stav
dokaz snažne duhovne usredsređenosti, iz toga ne sledi da ga treba uzeti kao
obrazac za učenike koji tek treba da nađu svoj duhovni put. Pa čak i kod
odraslih on ne obuhvata ceo krug duhovne delatnosti. On obeležava jedan
prelazni stupanj koji može da se produži sa sve većim poznavanjem nekog
predmeta, ali taj se stupanj uvek javlja između jednog ranijeg stupnja op-

212:
štije i očevidnije organske delatnosti i nekog kasnijeg u kome se koristi ono
što je učenik shvatio.
Ako, međutim, vaspitanje priznaje jedinstvo duha i tela pri sticanju
znanja, onda nismo prinuđeni da ističemo potrebu očigledne ili spoljašnje
slobode. Dovoljno je da se sloboda koja je deo nastave i učenja izjednači sa
mišljenjem kojim se proširuje i prečišćava ono što jedna osoba već zna i ve-
ruje. Ako se pažnja usredsredi na uslove sa kojima treba računati da bi se
stvorilo jedno stanje koje je pogodno za mišljenje, onda će se sloboda razviti
sama od sebe. Duhovno je slobodan onaj pojedinac koji pred sobom ima ne-
ko pitanje, koje je stvarno pitanje za njega, pa stoga podstiče njegovu rado-
znalost i onu želju za znanjem koja će mu pomoći da ga reši, pojedinac ko-
ji raspolaže spremom koja će dopustiti da se ova interesovanja uspešno ostva-
re. Celokupna njegova inicijativa, vidovitost i mašta ispoljiće se i upravljaće
njegovim impulsima i navikama. Njegovi sopstveni ciljevi usmeravaće nje-
gove postupke. Inače, njegova tobožnja pažnja, poslušnost, usvajanje pamće-
njem i ponavljanje naučenog biće deo duhovnog ropstva. Takvo stanje du-
hovne potčinjenosti potrebno je da se mase uklope u jedno društvo gde se
ne očekuje da većina ima ciljeve ili vlastito mišljenje nego da prima nare-
đenja od nekolicine kojd su zaseli na vlasti. Ono nije prilagođeno jednom
društvu čija je namera da bude demokratsko.
Osvrt. Pravi individualizam je proizvod popuštanja vlasti običaja i pre-
danja kao merila verovanja. Ne uzimajući u obzir usamljene slučajeve, kao
što je visokd domet grčke misli, taj individualizam je relativno skorog datu-
ma. Nije reč o tome da oduvek nije bilo individualndh razlika, već o tome
da ih društvo kojim vlada konzervativni običaj guši, ili lih bar ne koristi
i ne unapreduje. Medutim, iz raznih razloga novi individualizam nije filo-
sofski protumačen kao da znači razvoj činilaca koji podstiču na ponovno is-
pitivanje i menjanje ranije prihvaćenih verovanja, već kao tvrđenje prema
kome je duh svakog pojedinca potpun u odvojenosti od svega drugoga. U
teorijskoj fazi filosofije oyo je dovelo do određenog epistemološkog proble-
ma: do pitanja o mogućnd^ti bilo kakvog saznajnog odnosa između pojedin-
ca i sveta. U njenoj praktičnoj fazi ovo je dovelo do pitanja da M je mogu-
će da jedna čisto individualna svest deluje u korist opštih ili društvenih in-
teresa — do problema društvenog usmeravanja. Mada filosofije koje su ra-
zvijene da bi se bavile ovim pitanjima nisu neposredno uticale na vaspita-
nje, pretpostavke na kojima ona počivaju našle su izraza u čestom podvaja-
janju izmedu učenja i usmeravanja i između slobode individualnosti i tuđeg
nadzora. Sto se tiče slobode, važno je imati na umu da ona obeležava više
duhovni stav nego spoljašnju slobodu kretanja, ali da se ovo svojstvo duha
ne može razviti bez znatnog skretanja u pravcu istraživanj a, eksperimentisa-
nja, primene,itd. Jedno društvo koje se zasniva na običaju koristiće individu-
alne razlike samo do granice u kojoj su one u skladu sa uobičajenom prak-
som; jednoobraznost je osnovni ide^ unutar svake klase. Jedno napredno
društvo smatra da su individualne razlike dragocene pošto u njima nalazi
sredstvo za svoj vlastiti razvoj. Otuda jedno demokratsko društvo mora, u
skladu sa svojim idealom, da u svojim vaspitnim merama predvidi mesto za
intelektualnu slobodu i slobodan razvoj ličnih talenata i interesa.

213:
 GLAVA xxni

PROFESIONALNI VIDOVI VASPITANJA

1. Smisao zanimanja. Danas se sukob filosofskih teorija usredsređuje

na raspravu o pravom mestu i ulozi profesionalnih činilaca u vaspitanju. Sme-
lo tvrđenje da značajne razlike u osnovnim filosofskim shvatanjima nalaze
svoj glavni izraz u vezi sa ovim pitanjem može da dzazove nevericu: izgle-
da da postoji suviše veliki jaz između dalekih i lopštih izraza kojima se for-
mulišu filosofske adeje 1 praktičnih i stvarnih pojedinosti stručnog obrazo-
vanja. Ako načinimo pregled intelektualnih pretpostavki na kojima počivaju
suprotnosti u obrazovanju, suprotnosti između rada i dokolice, teonije i prak-
se, tela i duha, duhovnih stanja i sveta, pokazaće se da one dostižu vrhimac
u suprotnosti stručnog i duhovnog obrazovanja. U okviru predanja, opšte du-
hovno obrazovanje je bilo vezano za pojam dokolice, čisto kontemplativnog
znanja i duhovne delatnosti koja ne obuhvata aktivnu upotrebu organa tela.
Kultura odskora takođe teži da se poveže sa čisto ličnim oplemenjivanjem,
usavršavanjem izvesmih .stanja i stavova svesti nezavisno od društvenih cilje-
va i službe društvu. Ona predstavlja beg od takvih ciljeva i neku vrstu ute-
he Ijudima koji nužno moraju da služe zajednici.
Ova dualistička filosofska shvatanja tako su čvrsto povezana sa celim
predmetom stručnog obrazovanja da je nužno da se značenje pojma poziv
odredi u nešto potpunijem obliku i da se tako izbegne utisak kako je vaspi-
tanje lusredsređeno na struku samo usko praktično, ako nije i rukovođeno či-
sto novčanim obzirima. Poziv ili zanimanje ne znači niSta drugo nego takvo
usmeravanje životnih delatnosti da one pojedincu postanu očigledno značaj-
ne zbog posledica koje ostvaruju, a da su istovremeno korisne i njegovim
bližnjima. Nasuprot pozivu ne stoji ni dokolica ni kultura, već na ličnom po-
Iju besciljnost, ćudljivost i odsiistvo kumulativnih dostignuća u iskustvu, a
na društvenom polju besmislena raskoš i parazitska ovisnost od drugih. Za-
nimanje je konkretan izraz za kontinuitet. On obuhvata razvitak svih vrsta
umetničke sposobnosti, razvitak razMčitog naučnog znanja d porast sposobno-
sti za obavljanje gradanskih dužnosti kao i unapređivanje stručnih i poslov-
nih zanimanja, a da i ne pominjemo mehanički rad ili bavljenje unosnim
delatnostima.

214:
 Moramo izbeći ne samo skučeno shvatanje poziva, shvatanje da je to
zanimanje gde se proizvode neposredno opipljiva dobra, već i shvatanje da
se pozivi dele među Ijude na iskljuaiv način tako da svakom licu pripada sa-
mo po jedno zanimanje. Nemoguče je takvo ograničeno specijalizovanje; ni-
šta ne bi moglo biti besmislemje nego da se pokuša da se pojedincu pruži
vaspitanje s obzirom samo na jedan pravac delatnosti. Na prvom mestu, sva-
ki pojedinac nužno obavlja razne poslove i u svakom od njih treba da ima
priličnog uspeha, a na drugom mestu svako zanimanje gubi svoj smisao i
pretvara se u rutinsko bavljenje nekim poslom u onoj meri u kojoj je od-
vojeno od drugih dnteresovanja. (I) Niko nije samo umetnik i ništa drugo, a
ukoliko je neko bliže tom stanju on je utoliko manje razvijeno Ijudsko biće,
on je neka vrsta čudovišta. On u nekom razdoblju svog života mora da je
član neke porodice, mora da ima prijatelje i drugove, mora da sebe izdrža-
va ili ga izdržavaju drugi, pa je tako uključen u neki posao. On je član ne-
ke organizovane političke zajednice, itd. Mi prirodno imenujemo njegov po-
ziv po onom poslu po kome se razlikuje od drugih, a ne po onom koji oba-
vlja kao i svi drugi Ijudi. Ali mi ne treba sebi da dozvolimo da reoi u to-
likoj meri vladaju našim mislima da zanemarimo i stvamo poreknemo nje-
gova ostala zanimanja kada dode do razmatranja stručnih faza obrazovanja.
(II) Pošto je umetmoki poziv nekog pojedinca samo naglašeno specija-
lizovana faza njegovih raznih i raznolikih stručnih delatnosti, to je njegov
uspeh u tom poslu, u Ijudskom smislu uspešnosti, određen njegovom vezom
sa ostalim poslovima. Covek mora imati iskustva, on mora živeti ako njego-
va umetnost treba da bude nešto više nego tehničko dostignuće. On ne ma-
že da predmet svoje umetničke delatnosti nađe unutar svoje umetnosti; ona
može da bude izraz onoga što on podnosi i u čemu uživa u sklopu drugih od-
nosa, nešto što opet zavisi od živiosti i saosećanja njegovih interesa. Ono što
važi za umetnički važi i za svaibi drugi poseban poziv. Postoji nesumnjivo
— u opštoj saglasnosti sia načelom navike — težnja da svaki poseban poziv
preterano ovlada eovekom, da postane suviše isključiv i da suviše zaokuplja
u svojoj uskoj specijalizovanosti. Ovo znaoi isticanje veštine ili tehničkog
postupka na štetu smisla. Prema tome zadatak vaspitanja nije da neguje ovu
težnju nego više da nas od nje štiti, tako da naučni istraživač ne bude samo
naučnik, nastavnik samo pedagog, sveštenik samo onaj koji nosi mantiju itd.

2. Mesto stručnih ciljeva u vaspitanju. Imajući na umu raznovrsnu i

povezanu sadržinu zanimanja i široku pozadinu na kojoj se održava neko po-
sebno zanimanje, razmotrićemo sada obrazovanje za delatnost kojom će se
pojedinac najviše baviti. 1. Zanimanje je jedina stvar koja održava ravnote-
žu između posebne sposobnosti nekog pojedinca i njegove službe društvu.
Pronaai za koji je posao čovek sposoban i pruziti mu mogućnost da taj posao
obavlja predstavlja ključ za njegovu sreću. Za ooveka nije ništa triagičnije
nego neuspeh da u životu nađe svoje pravo zvanje, ili da uvidi da se pre-
pustio sudbini, ili da su ga prilike naterale da se prihvati posla koji ne od-
govara njegovoj prirodi. Pravo zanimanje znadi prosto da se sposobnosti ne-
ke osobe ispoljavaju na odgovaarjuoi način, da dejstvuju aa miniimumom oL-
pora i maksimumom zadovoljstva. Sto se tiče drugih članova neke zajednice
ova uskladenost delatnosti označava, razume se, da oni primaju najbolju u-
slugu koju odredena osoba može da pruži. Rasprostranjeno je verovanje, na
primer, da je robovski rad čak sa čisto ekonomskog gledišta bio krajnje ra-

215:
sipanje — da tu nije postojao dovoljan podstrek da usmeri snagu robova, pa
je prema tome dolazilo do traćenja energije. Sta više, pošto su robovi bili
vezani za izvesna njima određena zanimanja, zajednica nije mogla da isko-
risti mnoge talente, pa je to stoga bio čist gubitak. Ropstvo samo na očigle-
dan način ukazuje na to što se u izvesnoj meri dešava kadgod pojedinac se-
be ne nađe u svom radu. A on se ne može potpuno naći kada se na zanima-
nje gleda sa prezrenjem, i kada se održava konvencionalni ideal kulture ko-
ji je u suštini za sve dsti. Platon (v. str. 64, 65) je izložio osnovno načelo jedne
filosofije vaspitanja kada je tvrdio da je zadatak vaspitanja da otkrije ono.
što odgovara svakom pojedincu, pa da ga zatim obuči da savršeno vlada o-
vom vrstom posla, pošto bi takav razvitak obezbedio da se zadovolje i dru-
štvene potrebe na najskladniji način. On nije pogrešio u isticanju načela kva-
iiteta, već što je na ograničen načui shvatio obim društveno potrebnih pozi-
va; taj ograničeni vidik sprečio ga je da uoči beskonačnu raznovrsnost spo-
sobnosti koje postoje u raznim Ijudima.
2. Zanimanje je stalna delatnost koja ima svrhu. Obrazovanje radom
u odabranoj struci udružuje, prema tome, u sebi veci broj činilaca koji pod-
stiču na učenje nego bilo koji drugi metod. Ono stavlja u dejstvo nagone i
navike, ono je neprijatelj pasivnom pnihvatanju. Ono pred sobom ima neki
cilj, ima u vidu rezultate koji se moraju postići; prema tome, ono deluje na
mišljenje, ono zahteva da se stalno misli na cilj, tako da delatnost ne može
da bude rutinska ili proizvoljna. Pošto kretanje delatnosti mora da napredu-
je, pošto mora da vodi od jednog do drugog stupnja, u svakom trenutku je
potrebno posmatranje i pronicljivost da bi se savladale prepreke i otkrila I
ponovo prilagodila sredstva potrebna za njeno izvršenje. Ukratko, zanimianje
koje se obavlja pod uslovima gde se kao cilj postavlja ostvarenje određene
delatnosti, a ne samo čisto spoljašnji proizvod zadovoljava zahteve koji su iz-
loženi ranije u vezi sa raspravljanjem o ciljevima, interesu i mišljenju. (v.
Gl. VIII, X, XII).
Jedan poziv nužno pruža i načelo koje organizuje činjenično znanje i
misli, saznavanje i intelektualni razvoj. On predstavlja osovinu koja se pro-
teže kroz bezbroj raznovrsnih pojedinosti; zahvaljujući njemu razna iskustva,
činjenice, podaci uklapaju se u jedan zajednički poredak. Advokat, lekar, is-
traživač u laboratoriji koji se bavi nekom granom hemije, roditelj, građanin.
koga zanima vlastiti grad, svi oni imaju stalni radni podstrek da zapažaju
i povezuju sve što se odnosi na ono što njih zarnima. Oni nesvesno, podstak-
nuti svojim zanimanjem posežu za svakim važnim obaveštenjem i čvrsto ga
se drže. Poziv deluje i kao magnet koji privlači i kao lepak koji povezuje.
Takva organizacija znanja je vitalna pošto vodi računa o potrebama; ona je
tako izražena i prilagođena toku delatnosti da nikada ne postaje nepokret-
na. Nikakva klasifikacija, nikakav dzbor ili raspored činjenica koji su svesna
izgradni radi čisto apstraktnih dljeva ne mogu nikada da se uporede u po-
gledu čvrstine i delotvornosti sa tvrdom celinom koja nastaje pod pritiskom
jednog zanimanja; u poređenju s ovom celinom gore pomenuti skup činjeni-
ca je samo formalan, površan i hladan.
3. Jedino odgovarajuće obrazovanje za zanimanja jeste obrazovanje kroz
zaniimanje. Načelo koje je u ovoj knjizi ranije izloženo (v. GI. VI) da je pro-
ces vaspitanja samom sebi cilj, i da jedina valjana priprema za kasnije od-
govornosti potiče otuda što se u potpunosti i neposredno živi u sadašnjosti,
to se načelo u punoj meri može primeniti na stručnu fazu obrazovanja. Glav-
ni poziv svih Ijudskih bića u svim vremenima je žiivot — intelektualni i mo-
216:
ralni razvitak. U detinjstvu i mladosti, kada je čovek relativno slobodan od
ekonomskog pritiska, ova je činjenica jasna i neprikrivena. Ako se pojedincu
unapred odredi neko buduće zanimanje za koje obrazovanje treba da bude
stroga priprema, onda se time šteti sadašnjem razvitku, i tako i priprema za
neko buduće pravilno odabrano zanimanje više ne odgovara potpuno svome
cilju. Da ponovimo načelo na koje smo se do sada često pozivali: ovakvo o-
brazovanje može u rutinskim poslovima da razvije kod pojedinca spretnost
koja podseća na mašinu (doduše, nije ni iz daleka sasvim izvesno da će ta-
ko biti, pošto ono može da razvije odvratnost, odbojnost i nebrigu) ali, to će
ići na uštrb onih svojstava živog opažanja, jasnog d smišljenog planiranja
koja čine da je zanimanje intelektualno fcorisno za onoga ko se njime bavi.
U društvu kojim se upravlja autokratski često se svesno teži tome da se spre-
či razvijanje ^lobode i odgovornbsti; nekolicina planira i naređuje, ostali po-
stupaju prema uputstvima i svesno su ograničeni na uske i propisane staze
delanja. Ma koliko da takva shema vaspitanja može da učvrsti ugled i dobit
jedne klase, očigledno je da ona ograničava razvitak potčinjene klase; a ona
sputava i ograničava i mogućnost vladajuće klase da uči putem iskustva, pa
na oba načina ometa život društva kao celine. (v. str. 182, 183).
Jedini izlaz iz ovoga je da sve ranije spremanje za zvanje bude po-
sredno a ne neposredno, tj. da se učenik bavi onim aktivnim zanimanjem na
koje ukazuju njegove potrebe i interesovanja u određeno vreme. Samo na
ovaj način mogu i vaspitač 1 vaspitanik stvarno otkriti lične sklonosti, pa to
može ukazati na pravilan izbor nekog posebnog zanimanja u kasnijem živo-
tu. Staviše, otkrivanje sposobnosti i sklonosti biće stalan proces sve dok tra-
je razvitak. Konvencionalno je i proizvoljno ono gledište kojim se pretposta-
vlja da se posao koji se bira za budući zreli život otkriva jedanput i za svag-
da u određeno vreme. Recimo, čovek je u sebi otkrio interesovanje, intelek-
tualno i društveno, za one stvari koje su u vezi sa tehnikom, i odlučio je da
mu tehnika bude poziv. U najboljem slučaju, ovim je samo grubo ocrtano
polje delatnosti kome treba usmeriti dalji razvitak. Ovo je samo gruba skica
koja se koristi u usmeravanju daljih delatnosti. Otkrivanje poziva u ovom
slučaju nalik je na Kolumbovo obkriće Amerike u trenutku kada je dospeo
do njene obale. Ostaje još da se preduzme beskrajno podrobnije i obimnije
istraživanje. Kada vaspitači usmeravanje učenika nekom pozivu shvate kao
nešto što vodi konačnom, neopozivom i potpunom izboru onda će verovatno
i obrazovanje i izabrani poziv biti shvaćeni kruto d ometaće dalji razvitak.
U ovakvom slučaju, izabrani poziv će biti takav da će učenik stalno biti u
podređenom položaju, on će se povinovati inteligenciji onih Ijudi kojima po-
ziv dopušta slobodnije kretanje i ponovno prilagođavanje. I mada uobičajena
upotreba jezika možda ne dopušta da se stav gipkog ponovnog prilagođava-
nja nazove izborom jednog novog, daljeg poziva, to je ustvari tačno. Ako čak
i odrasli moraju biti oprezni i voditi računa da ih njihov poziv ne uguši i ne
ukalupi, onda vaspitači izvesno moraju da paze da mladi koji se spremaju za
odredeno zvanje budu stalno zaokupljeni neprestanom reorganizacijom cilje-
va i metoda.

3. Sadašnje mogućnosti i opasnosti. U prošlosti je vaspitanje stvarno

bilo mnogo više usmereno na stručnost nego što je to njegovo ime pokazi-
valo. (I) Obrazovanje masa bilo je izrazito utilitarističko. Ono se češće na-
zivalo šegrtovanjem nego vaspitanjem, ili prosto učenjem iz iskustva. Skole
su se posvećivale čitanju, pisanju i računanju u onoj meri u kojoj je spo-
217:
Kobnost da se £ita, piše i računa bila zajednički elemenat u svim vrstama
rada. Učešće u nekoj posebnoj vrsti posla, pod upravom drugih, bila je van-
školska faza ovog obrazovanja. Jedno je dopunjavalo drugo; rad u školi bio
je po svom uskom i formalnom karakteru isto toliko deo šegrtovanja u ne-
kom pozivu kao i onaj rad kojli se tako i izrioito nazivao.
(II) Vaspitanje vladajućih klasa je u znatnoj meri bilo u suštini stru-
čno — bio je to samo slučaj što se vladanje i uživanje kojim su oni bili za-
okupljeni nisu nazivali pozivom ili zanimanjem. Jer zanimanjem ili zaposle-
njem su se nazivali samo oni poslovi koji su pretpostavljali manualni rad,
rad za hranu, ili za odgovarajuću sumu novca, ili poslovi kojima su pojedin-
cima vršene usluge lične prirode. Dugo vremena, npr., poziv hirurga i leka-
ra ubrajao se gotovo u istu grupu kao i poziv ličnog sluge ili berberina —
delomično zato što se toliko bavio telom, a delomično zato jer je pretpostav-
Ijao obavljanje neposrednih usluga nekoj određenoj osobi za novac. Ali ako
pogledamo šta se krije iza reči, onda je i posao kojim se upravlja društve-
nim interesima, bilo politički bilo ekonomski, u ratu dli u miru, isto tako po-
ziv kao i bilo koji drugi posao; i tamo gde obrazovanje nije bilo potpuno
zavisno od tradicije, više škole su u prošlosti bile uglavnom tako uređene da
ćoveka pripreme za ovaj posao. Staviše, raskošan život i negovanje ličnosti,
kretanje u određenom društvu, uživanje u zabavama koje donose ugled i
trošenje novca pretvoreni su u prave pozive. I bez da su toga bile svesne
više obrazovne ustanove su navedene na to da doprinesu pripremi svojih u-
čenika za ove poslove. Cak i danas, ono što se naziva višim obrazovanjem
predstavlja za izvesnu klasu (mnogo manje nego nekada) uglavnom pripremu
da se uspešno bave ovakvim delatnostima.
U drugom pogledu, više obrazovanje je uglavnom, naročito u svojim
najrazvijenijim oblioima, priprema za nastavnički poziv d posebno istraživa-
nje. Zahvaljujući nekoj vrsti osobene praznoverice, obrazovanje koje se ug-
lavnom bavi spremanjem pojedinca za dokolicu koja nije bez značaja, za na-
stavu, književnii poziv, za ulogu vođe, nije smatrano za obrazovanje koje pri-
prema učenike za neku struku, štaviše smatralo se da ono ima posebnu kul-
turnu ulogu. Književno obrazovanje koje posredno osposobljava Ijude za pi-
sce, bilo knjiga, novinskih uvodnika ili članaka u oasopissima, naročito je
pod uticajem ove praznoverice: mnogi nastavnioi i pisci raspravljaju i pišu
u prilog duhovnog i humanističkog obrazovanja i protiv širenja stručnog
praktičnog obrazovanja, a nisu svesni da je njihovo vlastito obrazovanje, o-
no koje nazivaju opštim duhovnim obrazovanjem, bilo uglavnom obrazova-
nje za njdhov posebni poziv. Oni su se prosto navikli da svoj sopstveni po-
sao smatraju za posao koji je suštinski vezan za kulturu i da previđaju kul-
turne mogućnosti drugih zanimanja. U osnovi ovih razlika nesumnjivo je
tradicija koja za zanimanje priznaje samo one poslove u kojima je čovek za
svoj rad odgovoran određenom poslodavcu, a ne glavnom poslodavcu, zajed-
nici.
Postoje, međutim, ooigledni razlozi zašto se danas svesno ističe struč-
no obrazovanje, zašto se javila sklonost da se izričito i smišljeno ukazuje na
skrivenu profesionalnu stranu vaspitanja preko koje se ranije prelazdlo ćut-
ke. (I) Na prvom mestu, u demokratskim zajednicama se u većoj meri nego
ranije ceni sve ono što je u vezi sa fizičkim radom, trgovačkim zanimanjem
i poslovima kojima se društvu pružaju opipljive usluge. U teorijd, očekuje se
da Ijudi i žene nešto učine u zamenu za duhovnu i ekonomsku podršku koju
im pruža društvo. Rad se veliča, služba društvu je moralni ideal koji se ve-

218:
oma hvaM. Mada se Ijudi još veoma dive i zavide onima koji mogu da vode
život dokoličara u sjaju i raskoši, bolje moralno osećanje ipak osuđuje takav
život. U sve većoj meri se priznaje da je pojedinac društveno odgovoran za-
to kako koristi svoje vreme i lične sposobnosti.
(II) Dalje, pozivi koji su naročito vezani za industriju stekli su za po-
slednjdh sto pedeset godina ogroman značaj. Industrija i trgovina nisu više
vezane za domaće i lokalno tlo, pa prema tome nisu više slučajne pojave, već
su se proširile po celom svetu. One zaokupljaju najbolje snage svevećeg bro-
ja Ijudi. Industrijalac, bankar, vođa industrije su u vođenju društvenih po-
slova praktično zamenili nasledne seoske veleposednike. Postojeći problem
ponovnog društvenog prilagođavanja je očito dndustrijske prirode, on je u
vezi sa odnosom kapitala i rada. Veliki porast društvenog značaja istaknu-
tih industrijskih procesa neizbežno je izneo u prvi plan pitanja koja su po-
vezana sa odnosom školovanja i industrijskog života. Do ovakvog širokog
društvenog preobražaja nije moglo doći, a da to ne bude i dzazov obrazova-
nju koje je nasleđeno od različitih društvenih uslova, i da to ne postavi no-
ve pnobleme pred to obrazovanje.
(III) Treće, postoji činjenica koju smo pominjali već u nekoliko navra-
ta: industrijski rad u suštini nije više empirijski, čisto praktičan postupak
koji se preuzima kao navika. Njegova tehnika je sada tehnološka: to znači,
ona je zasnovana na mašinama koje su posledica otkrića u matematici, fi-
zici, hemiji, bakteniologiji, itd. Ekonomska revolucija dala je nauci nove pod-
sticaje zahtevajući od nje rešenje novih problema i navodeći na veće pošto-
vanje mehaničkih sredstava rada. A nauka se industriji odužila isplaćujući
joj kamatu na kamatu. Zahvaljujući tome, industrijska zanimanja imaju ne-
ograničeno bogatiji duhovni sadržaj i neograničeno su bogatija kultumim mo-
gućnostima nego nekada. Javlja se imperitivni zahtev za obrazovanjem koje
će radnike upoznati sa naučnom i društvenom osnovom i značajem njahovih
poslova, pošto će oni koji nemaju takvo obrazovanje neizbežno preuzeti dru-
gostepenu ulogu dopunskih elemenata uz mašine kojima rukuju. Pre pome-
nutih promena svi radnici u jednoj struci bili su približno jednaki po širini
svoga znanja i svoga vidokruga. Lično znanje i pronicljivost su se razvijali
bar u uskom obimu, jer je posao obavljan alatkama koje su bile pod nepo-
srednom vlašću radnika. Sada radniik mora da se prilagodi mašini, umesto
da se njegov alat prilagođava njegovom sopstvenom cilju. Dok su se umno-
žile intelektualne mogučnosti u industrijskom radu, dotle industrijski uslovi
teže da industrija za široke mase bude u manjoj meri izvor obrazovanja ne-
go li je to bio slučaj u danima manufaktume proizvodnje za lokalna tržišta.
Zadatak ostvarivanja intelektuainih mogućnosti koje se kriju u radu tako je
nanovo vraćen školi.
(IV) Cetvrto, sticanje znanja u nauci postalo je više eksperimentalno,
a manje zavisi od književne tradioije i u manjoj je meri udruženo sa dija-
lektičkim metodima mišljenja i simbolima. Kao rezultat toga, gradivo indu-
strijskog zaniimanja ne samo da pruža više naučne sadržine nego ranije, nego
i veću mogućnost za upoznavanje sa metodom pomoću kojeg se ostvaruje zna-
nje. Obični radnik u fabrici je, razume se, izložen i odviše neposrednom e-
konomskom pritisku da bi imao priUku da stekne znanje kao što je ono do
kojeg dolazi radnik u laboratoriji. Ali u školama, upoznavanje sa mašina-
ma i industrijskim procesima može da se ostvari pod uslovima u kojima su
shvatanje i razumevanje u središtu svesnog interesovanja đaka. Podvajanje
radionice i laboratorije. gde su ovi uslovi ispunjeni, je u velikoj meri kon-
219:
vencionalno, pošto je prednost laboratoiije u tome što dopušta da se do kra-
ja ispita svaki duhovni dnteres koji može da nametne neki problem, a pred-
nost radionice je što ističe društveni značaj naučnog načela, a isto tako kod
mnogih učenika podstiče 1 življe interesovanje.
(V) Najzad, napredak koji je postignut u oblasti psihologije učenja uop-
šte, a posebno u oblasti dečje psihologije napreduje istim pravcem sa sve ve-
ćim značajem industrije ja životu. Jer, moderna psihologija ističe radikalni
značaj neobučenih primitivnih nagona ka istraživanju, eksperimentisanju i
»probanju«. Ona otkriva da učenje nije rad nečeg gotovo datog što se naziva
duhom, već da je sam duh pretviaranje izvornih sposobnosti u delatnosti koje
imaju mačenje. Kao što smo već videli (v. str. 144) rad za vaspitni razvoj
neobrađenih urođenih radnji kod starijih učenika predstavlja ono što igra
predstavlja kod mlađih učenifca. Povrh toga, prelaz od igre na rad treba da
bude postepen, ne treba da sadrži neku koremitu izmenu stava, već da u rad
prenosi elemente igre i da ga stalno nanovo organizuje kako bi se njime što
bolje ovladalo.
Citalac će zapaaiti da ovih pet tačaka praktično u sažetom obliku po-
navljaju glavne teme prethodnog odeljka ove knjige. I u praktičnom i u fi-
losofskom pogledu, ključ za rešavanje sadašnjih stanja u obrazovanju leži u
postepenom rekonstrudsanju školskog gradiva i metoda kako bi se iskoristili
razni oblicd zanimanja koja predstavljaju bitne karakteristike društvenih po-
ziva i istakla njihiova duhovna i moralna sadržina. Ova rekonstrukcija mora
čisto književnim metodima, uključujući tu i priručnike, kao i dijalektičkim
metodima dodeliti samo ulogu neophodnih pomoćnih alatki u razumnom raz-
vitku delatnosti koje se jedna na drugu nadovezuju i jedna di-ugu dopunjuju.
, Ali naša rasprava je istakla činjenicu da se ova reorganizaoija obra-
zovanjta ne može postići tako što će se samo pokušati da se pruži stručna
sprema za rad u industrijskim delatnostima i zanimanjima kako se on danas
obavlja, a još manje time što će se u školi samo oživeti postojeći industruj-
ski uslovi. Nije problem u tome da se od škola načini dodatak industriji i
trgovini, već da se dndustrijski čiinoci koriste kako bi život u škioli postao
aktivnij-i, puniji neposrednijeg značenja, više povezan sa iskustvom vanškol-
skog života. Taj problem nije lako rešiti. Postoji stalna opasnost da će vas-
pitanje produžiti starije tradicdje za odabranu nekolicinu, a uspeti da se pri-
lagodi novijim ekonomskim uslovima pošto se višemanje pomiri sa nepreo-
braženim, neracionalnim i nedruštven.im oblicima našeg manjkavog industrij-
skog naoina života. Da to kažemo određenije, postoji opasnost da će se stru-
čno obrazovianje u teoriji i praksi tumaoiti kao obrazovanje koje učenika
priprema za neku zanatsku delatnost, kao sredstvo da se u budućem speci-
jalizovanom poslu obezbedi tehnički uspeh.
Obrazovanje bi tada postalo oruđe koje bi neprestano produžavalo ne-
pnomenjeni postojeći industrijski društveni poredak umesto da dejstvuje kao
sredstvo za njegovo preobražavanje. Ovaj željeni preobražaj nije teško defi-
nisati u teoriji. On znači jedno društvo u kome svaki pojedinac treba da ae
bavi nečim što čind vrednijim život ostalih Ijudi, a što, prema tome, mnogo
jasnije ističe veze koje Ijude povezuju i ruši prepreke koje ih razdvajaju. On
označava jedno stanje stvari gde se svako razumno d bez prinude interesuje
za svoj posao, gde je to interesovanje zasnovano na bliskosti posla sklono-
stima samog pojedinca. Ne treba ni reći da smo daleko od takvog društve-
nog stanja, a može da se desi da nikada ni ne dospemo do njega u doslov-
nom d kvantitativnom "miislu reči. Ali u načelu, pozitivni kvalitet već postig-

220:
nutih društvenih promena ukazuje u tom pravcu. Sada imamo mnogo više
pomioćnih sredstava da ostvarimo to društveno stanje nego što smo ih imali
ikada ranije. Ako postojd razumna volja da postigneihb taj cilj, onda nam
na putu ne stoje nikakve nesavladive prepreke.
Uspeh ili neuspeh u postizanju tog društvenog stanja zavisi više od
vaspitnih metoda koji su sračunati na to da ostvare tu promenu nego od bi-
lo čega drugog. Jer, ta promena je u suštini promena svojstva duhovne sklo-
nosti, to je vaspitna promena. Ovo ne znači da možemo da izmenimo karak-
ter i duh putem neposredne nastave i bodrenja učenika nezavisno od menja-
nja industrijskih i politiokih uslova. Takvo shvatanje protivreči našoj osno-
vnoj misli da su karakter d duh stavovi koje naše reagovanje zauzima uče-
stvujuoi u društvenim poslovima. Ali to stvarno znači da u školama možemo
stvoriti model onog društva koje bismo želeli da ostvarimo i da, stvarajući
duh koji je u skladu sa njim, možemo da postepeno menjamiG izraztiije i te-
že savladive crte društva odraslih Ijudi.
S gledišta osećanja, može izgledati grubo da se kaže da se najveće zlo
sadašnjeg stanja ne nalazi u bedi i patnji koje ono povlaoi sobom, već u či-
njenici da mnogi Ijudi imaju poziv koji im se ne dopada, a obavljaju ga
prosto zbog novčane dobiti koju donosi. Jer takvi pozivi stalno izazivaju u
čoveku odbojnost, izazivaju njegovu zlovolju, i želju da radi površno i da
izbegne posao. Ni isrce ni duh onoga koji radi ne uoestvuje u takvom poslu.
Sa druge strane, oni koji ne samo da mnogo bolje stoje u pogledu ovoze-
maljskih dobara, nego u veoma velikoj meri, ako ne d monopolistički, uprav-
Ijaj'u delatnostima većine Ijudi, ne učestvuju ravnopravno, u opštem dmš-
tvenom životu. Sve ih podstiče da se posvete zadovoljstvu i raskoši; oni po-
kušavaju da za razdaljinu koja ih deli od drugih Ijudi nađu naknadu u to-
me što na druge ostavljaju utisak pokazujući svoju moć, veće bogatstvo i u-
živanja koja mogu da si priušte.
Bilo bi sasvim moguće da jedna uSko zamišljena shema struč-
nog obrazovanja ovu podelu do u nedogled produži u jednom još
čvršćem obliku. Oslanjajućd se na dogmu o društvenoj predodređeno-
stš, ona bi prtepostavila da neki Ijudi ^reba da pod sadašnjim ekonom-
skim uslovima ostanu nadničari, i jednostavno bi težila da im pruži ono što
se naziva obrazovanjem za zanatske delatnosti, tj. veču stručnu veštinu. Lju-
dima često u velikoj meri nedostaje stručna umešnost, a svakako je i na
svaki način poželjna, ne samo zato da bi se bolja roba proizvodila uz ma-
nje troškova, već i zbog većeg zadovoljstva koje se pomoću nje može naći u
radu. Jer niko ne mari za ono što ume samo napola da uradi. Ali velika je
razlika između umešnosti koja je ograničena na neposredni posao i stručno-
sti koja se proširuje na sagledavanje društvenog značaja rada, između vešti-
ne u izvođenju tuđih planova i toga da čovek sam stvara svoj plan. Danas,
duhovna i emotivna ograničenost karakteriše i klasu poslodavaca i klasu za-
poslenih. Dok ovi drugi često nemaju interesa za svoja zanimanja van novca
koji im ona donose u naknadu za rad, dotle vidici onih prvih mogu biti o-
graničem na dobit i vlast. Interesovanje poslodavaca uglavnom sadrži mno-
go veću duhovnu preduzimljivost i šire sagledavanje uslova. Jer ono obuhva-
ta usmeravanje i povezivanje velikog broja različitih činilaca, dok je intere-
sovanje nadničara ograničeno na izvesne neposredne pokrete mišića. Ali ipak,
inteligencija je ograničena na stručne, nehumanističke, neslobodne okvire u~
koLiko rad nije svestan svog društvenog značaja. A kada je pokretačka sna-
ga za rad želja za ličnom dobiti ili ličnom vlašću ovakva ograničenost je ne-
281:
izbežna. Ustvari, prednost neposrednog društvenog saosećanja i oovečne na-
klonosti često je na strani onih koji su u ekonomski nezavidnom položaju,
na strani onih koji niisu dskusili kako jednosmerno upravljanje tuđim radom
čini Ijude tvrdim i bezosečajnim.
Svaki sistem stručnog obrazovanja koji pođe od stanja koje trenutno
postoji u industriji verovatno če primdti na sebe i produžiti njene podele i
slabosti i tako će postati oruđe za ostvarivanje feudalne dogme o društvenoj
predodređenosti. Oni koji su u stanju da ostvare svoje želje zahtevaće slo-
bodno, kultumo zanimanje, zanimanje koje će mlade o kojima neposredno
brinu osposobiti da u budućnosti upravljiaju drugima. Razdvojiti sistem ob-
raziovanja, dati drugima, onima koji su u nepovoljnijem materijalnom polo-
žaju, jedno obrazovanje koje je uglavnom zamišljeno kao svojevrsno pripre-
manje za zanatske delatnosti, znači shvatiti školu kao činilac pomoću koga
se starija podela na rad i dokolicu, kulturu i uslužne poslove, duh i telo, pot-
činjenu i vladajuću klasu prenosi u jedno nominalno demokratsko društvo.
Ovakvo stručno obrazovanje nezibežno zanemaruje naučnu i istorijsku vezu
koju čovek ostvaruje između materijala i procesa tog materijala. Uneti ova-
kve stvari u usko stručno obrazovanje značilo bi gubljenje vremena; bavlje-
nje takvim stvarima ne bi bilo »praktično«. Njima mogu da se bave oni koji
raspolažu slobodnim vremenom, dokolicom koja potiče od boljih ekonomskih
prilika. Takve stvari mogu oak da budu opasne po interese vladajuće klase,
one mogu da pobude nezadovoljstvo ali ambicije koje »ne priliče položaju«
onih koji rade pod tuđim rukovodstvom. Ali jedno obrazovanje koje prizna-
je puno intelektualno značenje jednog poziva obuhvatilo bi nastavom dstorij--
sku pozadinu sadašnjih uslova; zatim, poznavanje prirodnih nauka kako bi
se obezbedila inteligencija i preduzimljivost u radu sa gradivom i činiocima
u proizvodnji; predvidelo bi proučavanje ekonomije, nauke o građanskim
pravima 1 dužnostima, politike, kako bi budući radnik došao u dodir sa te-
kueim problemima i raznim metodima koji se predlažu u cilju njihovog re-
šavanja. Povrh svega, ono bi stvaralo sposobnost prilagođavanja uslovima ko-
ji se menjaju, tako da budući radnici ne bi bili slepo potčinjeni nekoj sud-
bini koja im se nameće. Ovaj ideal treba da se bori ne samo sa inercijom
postojećih tradicija obrazovanja, već isto tako i sa protivljenjem onih koji su
zaposeM vlast u industriji i koji shvataju da bi ovakav sistem obrazovanja,
ako bi postao opšti, zapretio njihovoj moći da druge koriste za sopstvene cl-
Ijeve.
Ali, sama ova činjenica je predznak jednog pravičnijeg d prosvećeni-
jeg društvenog poretka, jer ona dokazuje da društvena reorganizacija zavisii
od preobražaja obrazovanja. Ona, prema tome, ohrabruje one koji veruju u
jedan bolji poredak da se pozabave unapređivanjem stručnog obrazovanja
koje mlade ne potoinjava zahtevima i merilima sadašnjeg sistema obrazova-
nja nego koristi svoje naučne i društvene činioce da razvije jednu hrabru
razboritost, da razvije praktičnost i delotvomu inteligenoiju.
Osvrt. Zvanje je svaki oblik stalne delatnosti koja služi drugima, a sna-
ge pojedinca zaokuplja u cilju postizanja rezultata. Pitanje odnosa zanima-
nja i obrazovanja čini žižu u kojoj se ogledaju različiti problemi o kojima
je bilo ranije reči, a koji se odnose na povezanost mišljenja i telesne aktiv-
nosti, svesnog razvitka pojedinca i društvenog života, teoretske kulture i
praktičnog ponašanja koje donosi određene rezultate, rada koji obezbeđuje
sredstva za život i uživanje u dokolici koja je dostojna čoveka. Uopšte, pro-
tivljenje da se u sistemu obrazovanja uvaže stručne faze života (sem koris-
222:
nih veština čitanja, pisanja i računanja u osnovnom školovanju) prati težnju
da se očuvaju aristokratski ideali iz prošlosti. Ali, u ovom trenutku postoji
pokret u korist nečeg što se naziva stručnim obrazovanjem, koje bi, ako bi
se ostvarilo, uoinilo da pomenute ideje prime konačan i krut oblik prilago-
đen postojećem industrijskom stanju. Ovaj pokret bi nastavio sa tradicional-
nim opštim ili kulturnim obrazovanjem duha za nekolioinu koja je u eko-
nomskom pogledu sposobna da uživa u njemu, a masama bi pružio usko, stru-
čno aanatsko obrazovanje za posebne pozive koji bi se obavljali pod tuđom
kontrolom. Ova shema znači, razume se, prosto nastavljanje starije društve-
ne podele sa intelektualnim i moralnim dualizmom koji predstavlja njen od-
raz. Ali to znači produžavanje ove podele pod uslovima gde z,a to ima mno-
go manje opravdanja. Jer, industrijski život danas tako zavisi od nauke i ta-
ko neposredno deluje na sve oblike društvenih odnosa da postoji mogućnost
da se iskoristi za razvitak duha i karaktera. Štaviše, ako bi se pravilno ko-
ristio u obrazovanju, on bi sa svoje strane delovao na inteligenciju i intere-
sovanje tako da bi, u sadejstvu sa zakonodavstvom i upravom, izmenio dru-
štveno štetne crte sadašnjeg industrijskog i ekonomskog poretka. On hi sve
veču količinu društvenog saoseoanja iskoristio u konstruktivne svrhe umesto
da je prepušta donekle slepom filantropskiom osećanju. On bi kod onih koji
se bave poslovima u industriji pobudio želju i pružio im sposobnost da uče-
stvuju u društvenoj upravi, kao i mogućnost da postanu gospodari svoje sud-
bine u industrijskom životu. On bi dh osposobio da prožmu značenjem teh-
ničke i mehaničke karakteristike koje su tako iznazita crta našeg mašinskog
sistema proizvodnje i raspodele. Toliko o onima koji danas raspolažu skro-
mnijim ekonomskim mogućnostima, Kod predstavnika povlašćenijeg dela za-
jednice povećao bi simpatdje za rad, stvorio duhovnu sklonost kojom se u ko-
risnim delatnostima mogu otkiiiti elementi kulture i uvećao bi osećaj dru-
štvene odgovornosti. Drugim rečima, to što je danas pitanje stručnog vaspi-
tanja u centru pažnje može se objasniti činjenicom da ono u sebi sadrži u
jednom naročitom obliku dva osnovna pitanja: da li se inteligencija najbolje
ispoljava izvan rada ili u radu koji prirodu stavlja u službu čoveka, i da li
se kultura pojedinca najbolje ostvaruje u samoživim ili društvenim uslovi-
ma. Ovde ne ulazimo u razlaganje pojedinosti jer ovaj zaključak samo obu-
hvata razmatranja iz ranijih poglavlja, od početka petnaestog d o k r a j a d v a -
deset i drugog.

223:
 GLAVA XXIV

FILOSOFIJA VASPITANJA

1. Kritički pregled. Mada se ovde bavimio filosofijom vaspitanja, do sa-

da još nismo dali nikakvu definiciju iilosofije, niti smo određeno razmatra-
li prirodu filosofije vaspitanja. Ovu temu sada uvodimo kratkiim izlaganjem
logičkog reda koji leži u osnovi ranijih razmatranja, i to sa oiljem da istak-
nemo filosofska pitanja koja ona sadrže. Kasnije ćemo kratko razmotriti, u
uže filosofskom smislu, kako teorije saznanja i morala, koje su obuhvaćene
raznim idealima vaspitanja, deluju u praksi.
Ranije glave se logički mogu rastaviti u tri dela. I. Prva poglavlja po-
svećena su vaspitanju kao društvenoj potrebi i funkciji. Njihov je cilj da da-
ju kratak pregled osnovnih crta vaspitanja kao procesa pomoću koga druš-
tvene grupe stalno održavaju svoje postojanje. Pokazano je da je vaspitanje
proces obnavljanja značenja iskustva putem procesa prenošenja koje delomi-
čno slučajno proizlazi iz druženja ili opštenja odraslih sa mladima, a delo-
mično se ostvaruje namerno da bi se postigao društveni kontinuitet. Videli
smo da ovaj pfoces pretpostavlja usmeravanje 1 razvitak kako nezrelog po-
jedinca tako i grupe u kojoj on živi. •
Ovo razmatranje je bilo teoretsko utoliko što nije vodilo posebno ra-
čuna o svojstvima dotične društvene grupe — vrsti društva kome je cilj da
se ovekoveči putem vaspitanja. Opšta razmatranja smo zatim pretvorili u po-
sebna primenjujući ih na društvene grupe koje svesno ddu za progresom i
teže većoj raznovrsnosti uzajamnih zajedničkih interesa za razliku od onih
grupa koje prosto teže da očuvaju opšte prihvaćene običaje. Rekli smo da su
takva društva kvalitativno demokratska zbog toga što svojim članovima pru-
žaju veću slobodu, zbog toga što su svesna potrebe da se kod pojedinaca ra-
zvije svesno društveno interesovanje i što se ne oslanjaju prvenstveno na
moć običaja čije dejstvo usmerava jedna viša klasa. Najzad je ona vrsta va-
spitanja koja je pogodna za razvitak jedne demokratske zajednice izričito o-
značena kao merilo dalje, podrobnije analize vaspitanja.
II. Videli smo da ova analiza, zasnovana na demokratskom merilu, o-
buhvata ideal stalne rekonstrukcije ili reorganizacije iskustva, i to takve
prirode da uvećava njegovo priznato značenje ili društvend sadržaj kao i spo-
sobnost pojedinca da usmerava i štiti ovu reorganizaciju. (v. Gl. VI—^VII).
224:
Ova je razlika zatim iskorištena da se u opštim potezima predstavi priroda
gradiva i metoda. Ona je takođe odredila njihovo jedinstvo pošto je metod u
učenju 1 nastavi zasnovan na ovoj osnovi samo svesno usmereno kretanje re-
organizacije gradiva iskustva. S ove tačke gledišta razvijena su osnovna na-
čela metoda i nastavnog gradiva. (Gl. XIII—XIV).
III. Izuzev uzgredne kritike koja je bila usmerena na to da izloži na-
čela snagom suprotstavljanja, ovaj deo rasprave uzeo je kao nešto izvesno i
pouzdano demokratsko merilo i njegovu primenu u sadašnjem društvenom
životu. U narednim glavama (XVII—XXII) smo razmotrili na koji je način
danas ograničena njegova stvarna realizacija. Našli smo da ta ograničenja
potiču iz shvatanja da se dskustvo sastoji iz raznovrsnih podvojenih oblasti, ili
interesa, od kojih svaka ima svoju vlastitu nezavisnu vrednost, gradivo i me-
tod, gde svaka oblast proverava sve ostale ostvarujući u vaspitanju jednu
vrstu »ravnoteže snaga« kada je svaka od njih na odgovarajući načan pove-
zana sa ostalima. Zatim smo prešli na analizu raznih pretpostavki koje leže
u osnovi ovog podvajanja. U praktičnom pogledu našli smo da one imaju svoj
uzrok u više ili manje oštro odvojenim klasama ili grupama — drugim re-
čima, u preprekama koje stoje na putu punom i prilagodljivom uzajamnom
dejstvu i opštenju u društvu. Videli smo da ovaj prekid društvenog kontinu-
iteta nalazi svoju duhovnu formulaciju u raznim dualizmima dli antitezama
— kao što su rad i dokolica, praktični i duhovni rad, čovek i priroda, indi-
vidualnost i društvo, kultura i poziv. U ovom izlaganju smo zaključili da o-
va razna pitanja nalaze odgovarajuči odraz u formulacijama koje su nastale
u klasičnim filosofskim sistemima, i da one obuhvataju osnovne filosofske
probleme, a to su odnos svesti (ili duha) i materije, tela d svesti, svesti i sve-
ta, pojedinca i drugih Ijudi, itd. Našli smo da je glavna pretpostavka koja
čini osnovu za ova razna podvajanja odvajanje duha od rada i njegovih pri-
rodnih uslova, telesnih organa, materijalnih sredstava i pririodnih predmeta.
Stoga smo ukazali na jednu filosofiju koja priznaje poreklo, mesto i ulogu
duha u radu koji upravlja sredinom. Tako smo završili naš kružni put i vra-
tili se shvatanjima iz prvog dela ove knjige: tj. shvatanju o biološkom na-
dovezivanju Ijudskih nagona i impulsa na delovanje sila u prirodi, o zavis-
nosti razvoja duha od njegovog učešća u udruženim delatnostima koje imaju
zajednički cilj, o uticaju koji prirodna sredina, z a h v a l j u j u 6 i n a & i n u n a k o j i
je koristimo, ima na društvenu sredinu, o potrebi korištenja razlika u želja-
ma i mišljenju pojedinaca u cilju stalnog razvijanja društva, shvatanju o
bitnom jedinstvu gradiva i metoda, o suštinskoj povezanosti ciljeva i sred-
stava, i najzad saznanju da je duh mišljenje koje uočava i proverava smisao
ponašanja. Ova shvatanja su u skladu sa filosofijom koja u inteligenciji vidi
svrsishodnu reorganizaoiju gradiva iskustva putem rada, a ne slažu se ni sa
jednom od pomenutih dualističkih filosofija.
2. Priroda filosofije. Naš dalji zadatak je da izdvojimo i objasnlimo po-
jam filosofije koji sadrže ova razmatranja. Mi smo već gotovo opisali, mada
nismo i definisali, filosofiju kroz probleme kojima se ona bavi, i istakli smo
da ovi problemi potiču iz sukoba d teškoća društvenog života. Pomenuti pro-
blemi, to su pitanja kao što je pitanje odnosa duha i materije, tela i duše,
čovečanstva i fizičkog sveta, pojedinca i društva, teorije Uii znanja i prakse
ili rada. Filosofski sistemi koji forinuHšu ove probleme beleže glavne crte i
teškoće savremene društvene prakse. Oni jasno liznose šta Ijudi na osnovi
svojstva svog postojećeg iskustva misle o prirodi, o sebi i o stvamostii za ko-
ju misle da obuhvata iU upravlja i jednim i drugim.

15 225
 Kao što bismo mogli očeMvati, filosofija je uopšte definisana na način
koji obuhvata izvesnu celokupnost, opštost d konačnost kako gradiva tako i
metoda. U pogledu gradiva, filosofija predstavlja pokušaj da se ohuhvate —
tj. sakupe raznovrsne pojedinosti iz sveta i života u jedinstvenu celinu koja
ih sve u sebi uključuje, a ona će biti ili jedno jedinstvo, ili će kao kod du-
alističkih sistema, svesti mnoštvo pojedinosti na jedan mali broj osnovnih na-
čela. Sto se tiče stava filosofa i onih koji prihvataju njegove zaključke, po-
stoji težnja da se postigne, ukoliko je to moguće, jedno jedinstveno, dosledno
i potpuno shvatanje iskustva. Ovo gledište je izraženo u reoi »filosofija« —
Ijubav prema mudrosti. Kad god je filosofija shvatana ozbiljno, uvek se
pretpostavljalo da ona znači sticanje mudrosti koja će uticati na tok života.
Treba obratiti pažnju na činjenicu da su gotovo sve stare filosofske škole
predstavljale i organizovan način života; oni koji su prihvatili njihova nače-
la bili su prinuđeni da se ponašaju na izvestan poseban način; obratimo pa-
žnju na blisku povezanost flosofije i teologije rimokatoUčke crkve u srednjem
veku, njeno često vezivanje za dnterese vere i, u slučaju nacionalnih kriza,
njeno povezivanje sa političkom borbom.
Ova neposredna i bliska povezanost filosofije sa gledanjem na život
očigledno čini razliku dzmeđu filosofije i prirodnih nauka. Posebne činjenice
i naučni zakoni jasno utiču na ponašanje. Oni ukazuju na ono što treba i
ono šta ne treba učiniti, i obezbeđuju sredstva za obavljanje posla. Kada na-
uka nije samo kazivanje o nekoj otkrivenoj naročitoj činjenici koja se od-
nosi na svet, nego znači jedan opšti stav prema njemu, za razliku od poseb-
nih stvari koje treba činiti, onda se ona pretapa u filosofiju. Jer osnovna
sklonost ne predstavlja stav prema ovoj ili onoj stvari, čak ni prema skupu
poznatih stvarl, več stav prema razlozima koji upravljaju ponašanjem.
Stoga se filosofija ne može definisati pnosto sa gledišta gradiva. Iz o-
vog razloga, do definicije o pojmovima kao što su opštost, celokupnost i ko-
načnost najbrže se dospeva ako im se priđe sa gledišta stava prema svetu
koji označavaju. U doslovnom i kvantitativnom smislu, ovi izrazi se ne od-
nose na gradivo saznanja pošto potpunost i konačnost tu ne dolaze u obzir.
Sama priroda iskustva, koje je jedan stalan promenjivi proces to ne dopušta.
U nešto manje strogom smdslu oni se odnose na nauku pre nego na fHoso-
fiju. Jer, očigledno, ako želimo da saznamo čihjenice o svetu moramo se o-
bratiti matematici, fizici, hemiji, biologiji, antropologiji, dstoriji, itd., a ne
fUosofiji. Na nauci je da kaže koje su generalizacije o svetu održive, a po~
sebno šta one predstavljaju. Ali kada pitamo koji stalni stav delovanja pre-
ma svetu zahtevaju od nas naučna otkrića, onda pokrećemo filosofsko pitanje.
Sa ove tačke gledišta, »celokupnost« ne znači beznadan zadatak kvan-
titativnog sabiranja. Ona pre znači doslednost načina reakoije s obzirom na
mnoštvo događaja koji se dešavaju. Doslednost ne znači doslovnu istovetnost,
jer pošto se ista stvar ne dešava dvaput, tačno ponavljnaje neke reakcije do-
nekle pretpostavlja rđavu prUagođenost. Celokupnost znaoi trajnost, produ-
žavanje ranije radne navike uz njeno potrebno ponovno prilagođavanje ka-
ko bi i dalje bila živa, kako bd se razvijala. Umesto da označava potpunu,
gotovu shemu za rad, ona znači ravnotežu u mnoštvu razldčitih radnji, tako
da svaka uzima značenje od svih drugih radnji i sa svoje strane im ga daje.
Svako ko je prijemčiv i osetljiv za nova zapažanja, svako ko je sposoban da
so koncentriše i odgovomo ih poveže ima utoliko i filosofsku sklonost. Jedno
od raširenih shvatanja filosofije je da je to stav mirnoće i izdržljivosti kad
226:
se čovek suoči sa teškoćama i gubiicima; pretpostavlja se čak da je to moć
da se podnosi bol bez vajkanja. Ovo značenje treba pre pripisati uticaju sto-
ičke filosofije nego što u njemu treba videti odliku filosofije uopšte. Ali u-
koliko ono kazuje da je ukupna karakteristika filosofije moć učenja, ili moć
da se izvuče smisao čak i iz neprijatnih promena iskustva i da ono što je na-
učeno bude deo sposobnosti da se nastavi sa učenjem, to značenje ima oprav-
danja u svakoj teoriji. Slično tumačenje može se primeniti i na opštost i ko-
načnost filosofije. Ako se uzmu u doslovnom smislu, to su besmislene pre-
tenzije, one ukazuju na ludilo. Konačnost, međutim, ne znači da je iskustvo
završeno ili iscrpeno, nego značd sklonost da se prodre do dubljeg sloja zna-
čenja — da se ide ispod površine i stalno pronalaze veze svakog događaja ili
predmeta. Na sličan način, filosofski stav je opšti u tom smislu što odbija da
bilo šta primi kao izdvojeno, on pokušava da neku radnju smesti u njen
sklop, sklop koji čini njeno značenje.
Korisno je da se filosofija poveže sa mišljenjem odvojenim od znanja.
Znanje, obrazloženo znanje je nauka; ono predstavlja predmete koji su sre-
đeni, raspoređeni i razumno obrađeni. S druge strane, što se mišljenja tiče,
ono gleda u budućnost. Njegov je uzrok u nesređenosti i ono teži da savla-
da ono što uznemiruje i stvara nered. Filosofija je mišljenje o onome što od
nas zahteva to što znamo, o tome na kakav stav, kakvu reakciju nas pnisi-
Ijava. Ona je misao o mogućem, a ne svedočanstvo o gotovom činu. Prema
tome ona je hipotetična kao i celokupno mišljenje. Ona upućuje na zadatak
koji treba obaviti, na nešto što treba ispitati. Njena vrednost nije u tome što
pruža rešenja (do kojih može da se dospe samo u radu) već u tome što de-
fimiše teškoće d predlaže metode koje treba koristiti u radu sa njima. Filo-
sofija bi skoro mogla da se opiše kao mišljenje koje je postalo svesno sebe,
koje je shvatilo svoje mesto, ulogu i vrednost u iskustvu uopšte.
Određenije rečeno, zahtev za »sveobuhvatnim« stavom potiče otuda što
postoji potreba da se u radu udruže razni suprotni životni interesi. Gde su
interesovanja tako površna da se lako pretapaju jedno u drugo, ili gde nisu
dovoljno organizovana da dođu u sukob jedna s drugima, tu nema očigledne
potrebe za filosofijom. Ali kada se naučno interesovanje sukobljava sa, recd-
mo, verskim, ili ekonomsko sa naučnim ili estetskim, ili k a d a s e k o n z e r v a -
tivna briga da se održi red bori protiv naprednog interesa za slobodu, ili ka-
da se institucionalizam sudari sa individualnošću, onda postoji podstrek da
se dospe do jednog obuhvatnijeg gledišta sa koga mogu da se izmir© razila-
ženja i može opet da se povrati doslednost ili kontinuitet dskustva. Cesto,
pojedinac može ove sukobe da izmiri sam za sebe, jer, polje borbe oiljeva je
ograničeno i pojedinac sam za sebe u grubim potezima može da lizmliri su-
protnosti. Takva filosofija domaće proizvodnje je izvorna, a često i adekvat-
na. Ali ona se ne pretvara u filosofski sistem. On nastaje kada suprotni za-
htevi različitih ideala ponašanja pogađaju zajednicu kao celinu i kada je po-
treba za ponovnim prilagođavanjem opšta.
Ove crte nam objašnjavaju ponešto od onoga što se često predbacuje fi-
losofskim sistemima — tu je napr. uloga koju u njima igra individualno mi-
šljenje, pa brojne razlike i protivurečnosti između njiih, kao i činjenica da se
filosofija, naoko, stalno bavi gotovo istim pitanjima koja su izražena na dru-
gojačiji način. Nema sumnje, sve ovo je višemanje karakteristično za filosof-
ska učenja kroz istoriju. Ali to nisu prigovori filosofiji koliko Ijudskoj pri-
rodi pa čak i svetu u kome se našla Ijudska priroda. Ako u životu postoji
istinska nezivesnost onda ona mora naći odraz i u filosofskim učenjima. Ako
227:
postoje različite dijagnoze uzroka neke teškoče i razni predlozi kako treba
da se sa njom suočavamo, to će reći, ako sukob interesa predstavljaju više-
-manje razne grupe Ijudi, onda mora da postoje i različite suparničke filoso-
fije. Kada je reč o onom što se desilo, sve što je potrebno da bi se postig-
la saglasnost 1 izvesnost jeste dovoljan stepen očiglednosti. Pojava je sama
po sebi izvesna. Ali kada je reč o onom što je pametno da se uradi u nekoj
zamršenoj situaciji, nužno je raspraviti stvani upravo zato što je i samo ono
o čemu se radi još neodređeno. Ne bi se moglo očekivati da će vladajuča
klasa koja živi bez teškoća imati istu životnu filosofiju kao i oni koji se s
naporom bore za opstanak. Ako bi imućni i bedni imali isti osnovni stav pre-
ma životu, to bi govorilo ili o neiskrenosti ili o nedostatku ozbiljnosti. Jed-
na zajednica koja se bavi industrijskim poslom, aktivna u privredi i tgrovi-
ni verovatno neće na isti način videti životne potrebe i mogućnosti kao zem-
Ija sa visokom estetskom kulturom a malo preduzimljivosti u smislu čisto
mehaničkog korištenja prirodnih sila. Jedna društvena grupa sa prilično po-
stojanim istorijskim razvitkom sasvim će različito duhovno reagovati na kri-
zu od one koja je u više mahova doživela nagle i duboke prekide u svomđ
razvoju. Cak kada bi se radilo i o dstim činjenicama one bi se drugojačije
procenjivale. Ali razne vrste iskustva koje prate razne tipove života onemo-
gućavaju da se jave iste činjenice isto tako kao što vode i različitoj shemi
vrednosti. Sto se tiče sličnosti problema, češće je u pitanju privid nego stvar-
na ainjenica, a dolazi odatle što se stare rasprave iskazuju rečnikom stvo-
renim za savremenu problematiku. Ali, s obzirom na neke osnovne stvari, u
životu se opet s vremena na vreme javljaju ista stanja, a ova jedino podležu
promenama koje i>otiču od promene društvenog sklopa, uključujući tu i raz-
vitak prirodnih nauka.
Cinjenica da fUosofski problemi niču iz rasprostranjenih i opštih nepri-
lika društvene prakse je prikrivena jer filosofi postaju posebna klasa koja
upoterbljava stručni jezik koji se razlikuje od rečnika kojim se izražavaju ne-
porsedne teškoće. Ali tamo gde neki sistem stekne veći uticaj, tu se uvek mo-
že otkriti njegova veza sa nekim sukobom interesa koji zahteva da se nešto
preduzme da bi se društvo bolje prilagodilo. Ovde se javlja bliska poveza-
nost između filosofije i vaspitanja. Ustvari, vaspitanje pruža povoljnu priM-
ku da se UOČi humano značenje filosofskah rasprava koje se razUkuju od onog
čisto stručnog. Onaj ko se bavi »čistom filosofijom« uvek je u opasnosti da
ih u mnogome primi kao pronicljive ili stroge vežbe duha, kao nešto što su
rekli filosofi i što se samo njih tiče. Ali kad se spornim filosofskim pitanji-
ma prilazi s one strane i onom vrstom duhovne sklonosti kojoj odgovaraju,
ili od razlika u praksi vaspitanja koju izazivaju kada se postupa prema nji-
ma, verovatno je da ćemo ubrzo sagledati životne situacije fcoje formulišu.
Ako neka teorija ne promeni vaspitnu praksu ona mora da je veštačka. Vas-
pitno gledište omogućava da čovek sagleda filosofske probleme, da uoči gde
nastaju i gde se razvijaju, gde su odomaćeni, i gde dolazi do menjanja prak-
se vaspitanja zavisno od toga da li se oni priihvataju ili odbacuju.
Ako smo spremni da vaspitanje shvatimo kao proces obrazovanja os-
novnih sklonosti, intelektualnih i emocionalnih, sklonosti prema prirodi a Iju-
dima, onda filosofiju možemo čak definisati kao opštu teoriju vaspitanja. Ako
filosofija ne treba da ostane simbolična ili verbalna, ili sentimentalno zado-
voljstvo nekolioine, ili opet proizvoljna dogma, onda njeno ispitivanje ranijeg
iskustva i njen program vrednosti mora delovati na ponašanje. Javno lagito-
vanje, propaganda, zakonodavna i upravna delatnost imaju uspeha u ostva-
•i28
rivanju promene sklonostd koju odobrava filosofija, ali samo u onoj meri u
kojoj imaju vaspitnu vrednost — tj. u onoj meri u kojoj menjaju duhovne d
moralne stavove. I u najboljem slučaju, ovakvi su metodi dovedeni u pitanje
činjenicom što se ikoriste u odnosu na one Ijude čije su navike u velikoj me-
ri već ustaljene, dok vaspitanje mladih ima slobodndje i povoljnije polje de-
lovanja. Sa druge strane, zadatak vaspdtanja se pretvara u stvar iskustva i
rutine ako njegove ciljeve 1 metode ne oživljava takvo široko sagledanje i
razumevanje mesta vaspitanja u savremenom životu kakvo je filosofija duž-
na da ostvarl.
Pozitivna nauka uvek obuhvata praktično one ciljeve koje zajednica te-
ži da ostvari. Ako je nauka odvojena od takvih ciljeva sasvim je svejedno
da li se njena otkrića koriste za lečenje ili širenje bolesti, gomilanje sred-
stava za održavanje života ili za proizvodnju ratnog materijala kojim se ži-
vot uništava. Ako jedna od ovih stvari društvo više zanima nego druga, on~
da nauka pokazuje put kako da se do nje dospe. Tako filosofija ima dvojaki
zadatak: da kritikuje postojeće ciljeve s obzirom na postojeće stanje u nau-
ci, ukazujući na vrednosti koje su zastarele pošto čovek raspolaže novim po-
moćnim sredstvima i da ukazuje koje su vrednosti često sentimentalne priro-
de pošto nema sredstava da se ostvare; isto tako ona treba da tumači rezul-
tate pojedinih nauka u pogledu značaja koje imaju za buduće društvene na-
pore. Nemoguće je da bi ona imala bilo kakvog uspeha u ostvarivanju ovih
zadataka bez odgovarajućih zadataka na polju vaspitanja koji govore o ono-
me što treba i što ne treba da se uradi. Jer filosofska teorija nema nikakvu
Aladinovu lampu kojom bi mogla da neposredno oživotvorii vrednosti koje
intelektualno stvara. U delokrugu mehaničkih veština prirodne nauke se pre-
tvaraju u metode kojima se upravlja stvarima kako bi se njihova snaga is-
koristila u ostvarenju prihvaćenih ciljeva. Uz pomoć veština koje se ikoristo
u vaspitanju filosofija može roditi metode kojima će se snage Ijudskih bića
upotrebiti u skladu sa ozbiljnim i smišljenim shvatanjima života. Vaspitanje
je laboratorija u kojoj razlike koje određuje filosofija postaju stvarne i gde
se one proveravaju.
Dovoljno je rečita činjenica što je razvoj evropske filosofije (kod A-
tinjana) započeo pod neposrednim pritiskom problema koje je nametala vas-
pitna praksa. Ranija istorija filosofije koju su Grci razvili u Maloj Azijl 1 I-
taliji, u pogledu obima tema, pretežno je poglavlje iz istoraje prirodnih na-
uka a ne filosofije u smislu u kome tu reč danas upotrebljavamo. Njen pred-
met je bila priroda, a razmišljala je o tome kako stvari nastaju i kako se
menjaju. Kasnije su putujući uoitelji, poznati kao sofisti, počeli da rezultate
i metode filosofa prirode primenjuju na Ijudsko ponašanje.
Kada su sofisti, prva grupa profesdonalnih vaspitača u Evropi, učili
mladež vrlinii, polittčkoj veštini, učili je kako se upravlja gradom i domaćin-
stvom, tada je filosofija počela da se bavi odnosom pojedinačnog prema op-
štem, prema nekoj obuhvatnijoj klasi ili grupi, odnosom čoveka prema pri-
rodi, tradicije prema mišljenju, znanja prema delanju. Oni su postavili pita-
nje može li vrlina, priznato savršenstvo bilo koje vrste, da se nauči? Sta je
učenje? Njegova je oblast znanje. Sta je, onda, znanje? Kako se ono postiže?
Putem čula ili vežbanjem neke vrste rada, ili putem razuma fcoji je prethod-
no bio podvrgnut nekoj logičkoj discipUni? Pošto je učenje sticanje znanja,
ono pretpostavlja put od neznanja do mudrosti, od oskudnog do potpunog,
od nedostatka do savršenstva, od nebića do bioa, kako to Grci kažu. Kako je
moguć takav prelaz? Da li je promena, nastajanje, razvitak zaista moguć, 1
229:
ako jeste, kako? I pod pretpostavkom da imamo odgovor na ta pitanja, koji
je odnos između nastave, znanja i vrline?
Ovo poslednje pitanje je postavdlo problem odnosa razuma i delanja,
teorije i prakse, pošto je jasno da je vrlina u delanju. Nije li saznavanje de-
latnost razuma, najplemenitijeg čovekovog svojstva? I prema tome, nije U
sama intelektualna delatnost najviša od svih vrlina, pa u poređenju sa njom
druželjubivost i građanski život ima samo drugostepenu vrednost? Ili, sa dru-
ge strane, da li je hvaljeno intelektualno znanje nešto više nego prazna i
beskorisna obmana koja obeshrabruje karakter i uništava društvene veze ko-
je spajaju Ijude u njihovom zajedničkom životu? I nije li jedini pravi život,
zato što je jedini moralan, onaj koji se odvija u poslušnom privikavanju uo-
bičajenom životu zajednice? I nije li novo vaspitanje neprijatelj građanskoj
vrlini jer ono ističe merila koja su u suprotnosti sa usvojenim tradicijama
određene zajednice?
U toku dve ili tri generaoije ta pitanja se nisu vezivala za njihovo pr-
vobitno praktično značenje u odnosu na vaspitanje i o njima se raspravljalo
nezavisno, tj. kao o pdtanjima filosofije kao samostalne grane istraživanja.
Ali činjenica da je tok evropske filosofske misli ponikao kao teorija vaspitne
prakse ostaje rečit dokaz o bliskoj vezi filosofije i vaspitanja. »Pilosofija va-
spitanja« nije spoljašnje primenjivanje gotovih ideja na aistem rada koji ima
u osnovi drugo poreklo i svrhu: to je samo izričito sistematsko dzlaganje
problema obrazovanja pravih duhovnih i morabiih navika s obzirom na teš-
koće savremenog društvenog života. Prema tome, najdublja definicija filoso-
fije koja može da se da jeste da je to teorija vaspitanja u njenom najopšti-
jem vidu.
Rekonstrukcija filosofije, vaspitanja i društvenih ideala i metoda idu
tako ruku pod ruku. Ako danas postoji potreba rekonstrukcije vaspitanja,
ako ova potreba nužno zahteva da se ponovo razmotre osnovne ideje tradi-
cionalnih filosofskih sistema, onda to potiče od korenite promene društve-
nog života koja je uslovljena napretkom nauke, industrijskom revolucijomi
razvojem demokratije. Ovakve praktične promene ne mogu da se odigraju a
da ne zahtevaju odgovarajući preobražaj u vaspitanju i da ne podstaknu Iju-
de da pitaju koje ideje i ideale sadrže ove društvene promene i kakva pre-
ispitivanja stavova zahtevaju kada su u pitanju ideje i ideali nasleđeni od
starijih i različitih kultura. Uzgred, kroz celu ovu knjigu, a izrečeno u neko-
liko poslednjih poglavlja bavimo se upravo oviim pitanjima, tj. njihovim u-
ticajem na odnos duha i tela, teorije i prakse, čoveka i prirode, pojedinca i
društva, atd. U našim završnim poglavljima sažeto ćemo izložiti naša ranija
razmatranja, prvo ona koja se odnose na filosofiju saznanja, pa potom ona
koja se odnose na fUosofiju morala.
Osvrt.Posle pregleda čiji je bio cilj da istakne filosofske probleme ko-
ji su obuhvaćeni ranijim razmatranjima, filosofija je definlsana kao uopšte-
230:
na teorija vaspitanja. Rečeno je da je filosofija oblik mišljenja, koje, kao i
sve mišljenje, potiče od onog što je neizvesno u materdjalu iskustva i teži da
dokuči prirodu nejasnog, te da obrazuje hipoteze pomoću kojdh bd se ono ras-
vetlilo i to rešenje proverilo na delu. Bitna odlika filosofskog mišljenja je da
neizvesnosti kojima se ono bavi pooivaju u opštim društvenim uslovima i
ciljevima, u sukobu organizovanih dnteresa i zahtevu ustanova. Pošto se skla-
dno prilagođavanje suprotnih težnji može ostvariti samo putem menjanja e-
mocionalnih i intelektualnah sklonosti, filosofija u isto vreme izričito formu-
liše razne životne interese i predlaže gledišta i metode pomoću kojih može da
se postigne bolja ravnoteža interesa. Pošto je vaspitanje proces pomoću koga
može da se postigne potrebni preobražaj, tako da ne ostane puka hipoteza o
onome što je poželjno, naše tvrđenje da je filosofija teorija vaspitanja kao
smišljeno rukovođene delatnosti dobija svoje opravdanje.

231:
 GLAVA XXV

TEORIJE SAZNANJA

1. Kontinuitet nasuprot dualizmu. Do sada smo se kritički osvrnuli na

nekoliko teorija saznanja. Uprkos razlika koje postoje među njima, sve se
one slažu u jednom suštinskom pitanju koje stoji u suprotnosti sa teorijom
koju smo mi određeno izneli. Ova druga teorija govori o kontinuitetu; one
prve pretpostavljaju ili izražavaju izvesna osnovna podvajanja, razm-moila-
ženja ili suprotnosti koje se stručno nazivaju dualizmdma. Poreklo ovog po-
dvajanja nalazimo u krutim i čvrstim pregradama koje unutar jedne zajed-
nice razdvajaju klase i društvene grupe — bogate i siromašne, muškarce i
žene, Ijude plemenitog i niskog porekla, one koji vladaju i one kojima se
vlada. Ove pregrade znače da te grupe međusobno ne opšte lako i slobodno.
Nedostatak ovakvih dodira znači isto što i uspostavljanje raznih tipova živo-
tnog iskustva gde svako iskustvo ima svoj odvojeni materijal, zaseban cilj i
merilo vrednosti. Dualistička filosofija mora da formuliše svaku od ovih vr-
sta društvenih uslova, ako filosofija treba da bude istinsko svedočanstvo o
iskustvu. Kada ona prevazilazi dualizam, kao što to formalno čine mnoge fi-
losofije, onda se to postiže samo pozivanjem na nešto što je više od svega šta
nalazimo u iskustvu, letom prema nekom transcendentalnom carstvu. I time
što te teorije odbacuju naziv dualizam one ga ustvari obnavljaju, jer konač-
no dolaze do podele koja stvarima ovog sveta kao pukom prividu suprot-
stavlja nekakvu nepristupačnu suštinsku realnost.
Ukoliko se ove podele održavaju, pa im se dodaju i druge, svaka od
njih ostavlja trag na sistem vaspitanja, sve dok program vaspHanja kao celi-
na ne postane skladište raznih ciljeva i postupaka. Rezultat je ona vrsta kon~
trole i ravnoteže podvojenih oinilaca i vrednosti koju smo ranije opisali. (v-
Gl. XVIII) Naše izlaganje ovde je prosto formulacija raznih suprotnih shva-
tanja koja nalazimo u teoriji saznanja data filosofskom terminologijom.
Na prvom mestu, postoji suprotnost između empirijskog i višeg raci-
onalnog saznanja. Empirijsko saznanje je povezano sa svakodnevnim poslovi-
ma, služi ciljevima običnog čoveka, koji nema neka posebna inteletkualna
interesovanja, i na neki zadovoljavajući način povezuje njegove želje sa ne-
posrednom okolinom. Takvo saznanje se potcenjuje, ako se i ne prezire, kao
232:
čisto utilitarističko, kao saznanje kome nedostaje kulturni značaj. Pretposta-
vlja se da je racionalno saznanje nešto što zahvata stvamost na konačan, in-
telektualan način; čovek treba da ga traži radi njega samog, a ono treba da
na odgovarajudi način konačno vodi čisto intelektualnom sagledavanju stva-
ri čija se vrednost ne umanjuje primenom na Ijudsko ponašanje. U društve-
nom smislu, ova razlika odgovara razlici između inteligencije radničke klase
i inteligencije kojom raspolaže klasa obrazovanih Ijudi koji su potpuno oslo-
bođeni brige da privređuju za život.
U filosofskom pogledu, ova razlika se svodi na razlikovanje između po-
jedinačnog i opšteg. Iskustvo je skup više ili manje odvojenih pojedinosti, i
čovek mora da se sa svakom posebno upozna. Razum se bavi onim opštim,
opštim načelima, zakonima, a sve ovo nalazi se iznad zbrke stvarnih pojedi-
nosti. U vaspitanju ovo se ogleda u pretpostavci da učenik s jedne strane mo-
ra da uči nmoštvo pojedinosti iz posebnih oblasti znanja, od kojih svaka sto-
ji za sebe, a sa druge strane, da treba da se upozna sa izvesnim brojem za-
kona i opštih zavisnosti. Geografija, onako kako se često predaje, predstav-
Ija onaj prvi slučaj, a matematika, koja prelazi granice osnovnih računskih
radnjl, ovaj drugi. Za sve praktične ciljeve ove dve oblasti predstavljaju dva
nezavisna sveta.
Na jednu drugu suprotnost ukazuju dva smisla reči »znanje«. S jedne
strane, znanje je celokupni zbir svega što se zna, ono što prenose knjige »
učeni Ijudi. Ono je nešto spoljašnje, zbir saznanja, kao što bi čovek mogao
da sakupi robu u skladište. Istina postoji negde gotova. Učenje je onda pro-
ces kojim pojedinac uzima od onoga što je uskladišteno. Sa druge strane,
znanje (u smislu učenja) znači nešto što pojedinac čini kada uči. To je nešto
aktivno, nešto što pojedinac lično čini. Dualizam koji ovde postoji je duali-
zam između znanja kao nečeg spoljašnjeg, ili, kako se često kaže, objektiv-
nog, i saznanja kao nečeg čisto unutarnjeg, subjektivnog, psihičkog. S jedne
strane postoji skup gotovih istina, a sa druge gotov duh naoružan sposobno-
šću saznavanja. Duh ima samo da ispolji tu sposobnost — što on često vrlo
nerado čini. Podeljenost između gradiva i metoda, o čemu je češće bilo reči,
predstavlja vaspitni ekvivalent ovog dualizma. U društvenom pogledu, ova
razlika je u vezi sa onim delom života koji zavisi od autoriteta i onim u ko-
me pojedinci mogu slobodno da deluju.
Drugi dualizam je dualizam aktivnog i pasivnog saznanja. Često se
pretpostavlja da se čisto empirijske i fizičke stvari saznaju primanjem uti-
saka. Fizičke stvari se nekako utiskuju u duh ili dospevaju do svesti po-
sredstvom čula. Nasuprot tome, pretpostavlja se da racionalno znanje i po-
znavanje duhovnih stvari potiče od delatnosti čiji je začetak u duhu, de-
latnosti koja se bolje odvija ako je daleko od svakog dodira sa čulima i spo-
Ijašnjim predmetima koji je kalja. Razlika između uvežbavanja čula, oči-
gledne nastave, laboratorijskih vežbi i čistih ideja koje se nalaze u knjiga-
ma, i koje se usvajaju — kako se misli — nekim čudesnim izlivom duhov-
ne snage, predstavlja jasan izraz ove razlike u obrazovanju. U društvenom
pogledu, ona odražava podelu na one koje rukovodi neposredna briga za
stvari i one koji su slobodni da se posvete sopstvenom prosvečivanju.
Opšte je rasprostranjeno verovanje da postoji jedna druga suprotnost,
ona između razuma i osećanja. Zamišlja se da su osećanja čisto intimne i
lične prirode, da nemaju nikakve veze sa radom čiste inteligencije koja shva-
ta činjenice i istine, osim, možda iedino kada je u pitanju osećanje intelek-
233:
tualne radoznalosti. Razum predstavlja čistu svetlost, dok su osećanja toplo-
ta koja uznemirava. Pogled duha usmeren je napolje prema istini, osećanja
gledaju na unutra, na ono što je ličnosti korisno ili za nju predstavlja gubi-
tak. Stoga se u vaspitanju javlja ono sistematsko omalovažavanje interesa
koje smo pomenuli, a uz to u praksi i potreba da kod većine učenika pribe-
gavamo spoljašnjim nagradama i kaznama bez dubljeg značaja kako bi se
osoba koja ima duh (isto kao što i njegova odeća ima džep) navela da taj duh
primeni na istine koje treba saznati. Tako vidimo da profesionalni vaspitači
kude pozivanje na interes dok sa velikim dostojanstvom podržavaju potrebu
oslanjanja na ispite, ocene, prelaženje učenika iz razreda u razred i isklju-
čivanje, pohvale i sve vremenom osveštane nagrade i kazne koje idu uz to
Ovo stanje osakaćuje nastavnikov smisao za humor, a tom dejstvu ndje po-
klonjena pažnja koju ono zaslužuje.
Sva ova pvodvajanja i razlikovanja dostižu svoj vrhunac u jednom —
u razlikovanju između znanja i delanja, teorije i prakse, između duha kao
cilja i pokretača radnje i tela kao njegovog oruđa i sredstva za ostvariva-
nje radnje. Nećemo ponavljati ono što je rečeno o poreklu ovog dualizma iz
podele društva na klasu koja svojim mišićima radi da obezbedi sredstva za
održavnaje života i klasu, koja se, oslobođena od ekonomskog pritiska, po-
svećuje veštini izražavanja i veštini upravljanja društvom. Isto tako nije po-
trebno da nanovo govorimo o rđavim stranama vaspitanja koje proizlaze iz
ove podele. Zadovoljićemo se time da ukratko ukažemo na snage koje oči-
gledno dokazuju neodrživost ovog shvatanja i da ga zamenimo idejom kon-
tinuiteta. (I) Napredak fiziologije i razvoj psihologije koji ga prati pokazao
je povezanost duhovne delatnosti sa delatnošću nervnog sistema. Veoma če-
sto uočavanje ove veze nije išlo dalje od ove tačke; stariji dualdzam duše i
tela zamenjen je dualizmom uma i ostalih delova tela. Ali ustvari, nervni si-
stem je samo mehanizam koji je posebno namenjen povezivanju dejstva svih
telesnih radnji. Umesto da kao organ saznanja bude odvojen od tih radnji
kao organa motorne reakcije, on je organ pomoću koga su one u sadejstvu i
reaguju jedna na drugu. Mozak je u suštini organ kojim se postiže uzajam-
no prilagođavianje nadražaja koje pruža okolina i reakcija koje su usmere-
ne na nju. Treba uočiti da je ovo prilagođavanje uzajamno; ne smo što mo-
zak omogućuje da organska delatnost deluje na svaki predmet iz sredine kao
odgovor na čulni nadražaj, već ovaj odgovor određuje kakav će biti sledeći
nadražaj. Pogledajmo što se, naprimer, dešava kada drvodelja radi na dasci
ili graver na ploči, ili u bilo kom slučaju postupnog rada. Dok je svaka mo-
torna reakcija prilagođena stanju stvari koje pokazuju čulni organi, dotle ta
reakcija oblikuje sledeći čulni podsticaj. Ako ovaj primer uzmemo uopšteno,
onda je mozak mehanizam koji stalno reorganizuje delatnost kako bi se odr-
žao njen kontinuitet, to znači, kako bi se izvršile takve promene u budućoj
radnji kakve zahteva ono što je već urađeno. Kontinuitet odvaja drvodeljin
rad od rutinskog ponavljanja potpuno istog pokreta i od rada nasumice gde
nema ničeg kumulativnog. Ovaj rad je kontinuiran, tu jedno proizlazi iz
drugoga, on je na nešto usredsređen zato što svaki raniji čin priprema put
za kasnije radnje, dok ove vode računa ili se oslanjaju na rezultate koji su
već postignuti — ovo je osnova sve odgovornosti. Niko ko je shvatio pun
značaj činjenica o povezanosti saznanja sa nervnim sistemom i povezanosti
nervnog sistema sa stalnim prilagođavanjem radnje novim uslovima neće su-
mnjati da je saznanje povezano sa reorganizovanjem radnje i da nije izdvo-
jeno od svake delatnosti, i nešto potpuno samo za sebe.

234:
 (II) Razvitak biologije čvrsto povezuje ovo saznanje sa svojim otkrićem
evolucije. Jer filosofski značaj učenja o evoluciji leži baš u tome što ističe
kontinuitet koji povezuje jednostavnije i složenije organske oblike sve do čo-
veka. Razvoj organskih oblika počinje sa strukturama gde je očigledno pri-
lagođavanje sredine i organizma, i gde jedva da postoji bilo šta što može da
se nazove duhom. Sto radnja postaje složenija, povezujuoi veći broj činila-
ca u prostoru i vremenu, to inteligencija igra sve zapaženiju i zapaženiju u-
logu, pošto treba da predviđa i planira za dalju budućnost. Ovo ima uticaja
na teoriju saznanja utoliko što otklanja shvatanje da je to delatnost samo
gledaoca ili posmatrača sveta, shvatanje koje se javlja uz teoriju saznanja
kao nečeg u sebi potpunog. Jer učenje o organskom razvitku znači da je ži-
vo biće deo sveta, da deli njegove nevolje i sudbinu, da u svojoj neizvesnoj
zavisnosti od njega može da se obezbedi samo ako se intelektualno poistove-
ti sa stvarima oko sebe i da, predviđajući buduće posledice onoga što se de-
šava, uskladi prema tome svoje vlastite delatnosti. Ako živo biće, biće koje
stiče neko iskustvo, neposredno učestvuje u radnjama sveta kome pripada,
onda je znanje jedan oblik toga učestvovanja koje je vredno u onoj meri u
kojoj je delotvorno. Ono ne može da bude dokon stav nezainteresovanog po-
smatrača.
(III) Razvitak eksperimentalnog metoda kao metoda za sticanje znanja
i proveravanja, proveravanja da je ono što je stečeno zaista zna-
nje, a ne samo mišljenje — metoda kako otkrića tako i dokazi-
vanja — jeste još jedna velika snaga za ostvarivanje jednog preobraža-
ja u teoriji saznanja. Eksperimentalni metod ima dva vida. (I) S jedne stra-
ne, to znaoi da nemamo pravo da bilo šta nazivamo znanjem, sem ako je na3
rad stvarno dzazvao određene fizičke promene u stvarima koje su u saglas-
nosti sa shvatanjem koje zastupamo i koje ga potvrduju. Sem u slučaju ova-
kvih posebnih promena, nasa verovanja su samo hipoteze, teorije, sugestije,
nagađanja, i treba da se uzmu samo kao probna i iskoriste kao nagoveštaji
eksperimenata koje treba izvršiti. (II) S druge strane, eksperimentalni metoid
mišljenja znači da je mišljenje od koristi, da je od koristi upravo utoliko u-
koliko se buduće posledice predviđaju na osnovi temeljnog posmatranja sada-
šnjiih uslova. Eksperimentisanje, drugim rečima, nije isto što i slepo reago-
vanje. Ovakav višak aktivnosti, višak s obzirom na ono što je zapaženo i o-
no što se sada predviđa, zaista je neizbežan oinilac u našem celokupnom po-
našanju, ali to nije eksperimenat sem ukoliko se posledice zapažaju i koriste
u proricanju i planiranju sličnih situacija u budućnosti. Sto se bolje uočava
značenje eksperimentalnog metoda, to je u našem isprobavanju nekog nači-
na postupanja sa materijalnim mogućnostima i sa preprekama na koje naila-
zimo u većoj meri sadržana ranija upotreba razuma. Ono što nazivamo ma-
dijom, to je u pogledu mnogočega bio eksperimentalni metod divljaka; pro-
veriti nešto za njega je značilo proveriti sreću, a ne svoje misli. Naučni eks-
perimentalni metod je, napusrot tome proveravanje ddeja, pa je prema tome
intelektualan, plodan čak kad praktično, u neposrednom smislu nema uspe-
ha; jer tek zahvaljujući svojim greškama saznajemo kada su naši poduhvati
ozbiljno smišljeni.
Eksperimentalni metod je nov kao naučno sredstvo, nov kao sistemar
tisano oruđe u sticanju znanja, iako je kao praktičan postupak star isto to-
liko koliko i život. Stoga ne iznenađuje što Ijudi nisu u potpunosti sagledali
njegov domet. U većini slučajeva, smatra se da je on od značaja u nekim
čisto tehničkim i fizičkim stvarima. Biće nesumnjivo potrebno dugo vreme-
2»5
na dok uočimo da on ima istu takvu vrednost u obrazovanju i proveravanju
ideja u oblasti društvene i moralne problematike. Ljudi još uvek žele da se
oslone na dogmu, na verovanja koja su zasnovana na autoritetu kako bi se
oslobodili napomog razmišljanja d odgovomosti da pomoću mdšljenja \isme-
ravaju svoju delatnost. Oni teže da svoje mišljenje ograniče na to da razmo-
tre hoće li prihvatiti ovu ili onu supamičku dogmu i sistem. Otuda su škole
podesnije za to da — kao što je rekao Džon Stjuart Mil — stvore učenike
nego istraživače. Ali svaki porast uticaja eksperimentalnog metoda sigumo
če pomoći da se iz društva otklone literarni i dijalektički metodi, kao i me~
todi koje je pri stvaranju verovanja nametao autoritet a koji su upravljali
Skolama u prošlosti, i da ugled koji oni uživaju pripadne metodima koji će
ostvariti aktivno interesovanje za stvari i Ijude, interesovanje koje podstiču
ciljevi da se poveća vremenski domet i razvije znatniji obim stvari u pros-
toru. Tokom vremena teorija saznanja treba sve više da se izvodi iz one
prakse koja pokazuje najbolje rezultate u sticanju znanja, a zatim će ta te-
orija da se upotrebi da se poboljšaju oni metodi koji imaju manje uspeha.
2. Metod mišljenia u filosofskim školama. Postoje razMčiti filosofski al-
stemi sa karakteristično različitim shvatanjima metoda saznanja. Neki se od
njih zovu sholasticizam, senzualizam, racionalizam, ddealizam, realizam, em-
pirizam, transcendentalizam, pragmatizam itd. Na mnoge od njih smo se kri-
tički osvrnuli u vezi sa razmatranjem nekih problema vaspitanja. Oni nas
ovde interesuju utoliko ukoliko obuhvataju odstupanja od onog metoda koji
se pokazao kao najuspešnijd u sticanju znanja, pošto razmatranje tih odstu-
panja može da bolje osvetli pravo mesto znanja u iskustvu. Ukratko, uloga
znanja je da učini da se jedno iskustvo može slobodno fcoristiti u dmgim is-
kustvima. Reč »slobodno« označava razliku između načela znanja i načela na-
vike. Navika znači da se pojedinac menja u toku nekog iskustva, a ta pro-
mena stvara sklonost za lakšd i uspešniji rad u sličnom pravcu u budućno-
£ti. Prema tome, navika isto tako ima ulogu da jedno iskustvo učini dostup-
nim u kasnijim iskustvima. Ona ovu ulogu uspešno obavlja u određenim gra-
ndcama. Ali navika, odvojena od znanja, ne dopušta promenu uslova, ne do-
pušta novinu. Predviđanje promne ne ulazi u njen vidokrug, jer navika pret-
postavlja da je nova situacija u suštini slična staroj. Prema tome, ona često
zavede čoveka s pravog puta, ili ga ometa u uspešnom obavljanju posla, baš
kao što će veština koja se zasniva samo na navici izdati radnika kada se u
radu mašine pojavi nešto neočekivano. Međutim, mašinu razume onaj čovek
kojd zna šta čini. On zna uslove pod kojima data navika dejstvuje, u stanju
je da izazove one promene koje će je prilagoditi novim uslovima.
Drugim rečima, znanje je sagledanje onih veza nekog predmeta koje
u nekoj datoj situaciji određuju njegovu primenjivost. Da uzmemo jedan iz-
raziti primer: divljaci reaguju na svetleću kometu kao što po navici reaguju
i na ostale događaje koji ugrožavaju bezbednost njihovog života. Pošto oni
pokušavaju da divlje životinje dli svoje neprijatelje uplaše kricima, udara-
njem o metalnu ploču, vitlanjem oružja itd., oni iste metode koriste da po-
plaše kometu. Za nas je taj metod potpuno besmislen, toliko besmislen da ne
uočavamo da se divljaci prosto oslanjaju na naviku na način kojim se jasno
ispoljava njena ograničenost. Jedini razlog što mi ne postupamo na sličan na-
čin je što kometu ne uzimamo kao neki izdvojen, nezavisan događaj, već je
shvatamo u njenoj povezanosti sa dmgim događajima. Mi je smeštamo, kako
kažemo, u astronomski sistem. Mi reagujemo na njene veze a ne prosto na

236:
neposredni događaj. Tako je naš odnos prema njoj mnogo slobodniji. Može-
mo joj prići, da tako kažemo, sa bilo koje tačke koju nam nude njene veze.
Možemo se poslužiti, ako smatramo da je to pametno, bdlo kojom navikom
fcoja odgovara bilo kom predmetu koji sa njim stoji u vezi. Tako jednom no-
vom događaju ne pristupamo neposredno nego posredno — putem invencdje,
pronicljivostd i dovitljivosti. Jedno idealno, savršeno znanje predstavljalo bi
takvu mrežu međusobnih veza da bi svako prošlo iskustvo pružalo povoljnu
tačku s koje bi se moglo prići određenom problemu koji se javlja u novom
iskustvu. Najzad, dok nam navika odvojena od znanja obezbeđuje jedan je-
dini utvrđeni metod prilaza, dotle znanje znači mogućnost izbora iz mnogo
većeg niza navika.
Možemo razlikovati dva oblika ovog opštijeg i slobodnijeg korištenja
ranijih iskustava u onim docnijiim. (v. str. 57) (I) Jedan, onaj opiipljiviji, je
povećana moć kontrole. Ono čime ne možemo neposredno upravljati, time
možemo posredno rukovati; i, možemo da postavimo prepreke između sebe i
neželjenih posledica, ili te posledice možemo izbeći ako ih ne možemo savla-
dati. Istinsko znanje ima svu onu praktičnu vrednost koja se u svakom slu-
čaju pripisuje delotvomim navikama. (II) AM ono takođe uvećava značenje,
provereno značenje, koje se pripisuje nekom iskustvu. Situacija na koju rea-
gujemo ćudljivo ili mehanički ima samo mindmum svesno uočenog značenja,
duhovno od nje ništa ne dobijamo. Ali gdegod znanje deluje tako da odre-
đuje neko novo iskustvo tu ima koristi i za duh; čak ako praktično i ne us-
pemo da steknemo potrebnu kontrolu nad situacijom, imamo to zadovoljstvo
što kroz iskustvo shvatamo neko značenje umesto da samo fizičkii reagujemo.
Dok znanje obuhvata ono što se desilo, ono što se uzima kao gotovo,
pa prema tome kao utvrđeno i pouzdano, znanje se obraća budućnosti, ono-
me šta će doći. Jer znanje obezbeđuje sredstva pomoću kojdh se shvata ili
pruža smisao onome što se još događa i onome što treba da se uradi. Znanje
nekog lekara predstavlja ono što je utvrdio ličndm iskustvom i do Cega je
došao izučavanjem onoga što su drugi utvrdili i zabeležili. Ali za njega je to
znanje jer mu pruža pomoćna sredstva kojima tumači nepoznate stvari sa
kojima se suočava, dopunjuje činjenice koje su samo delomično očigledne po-
javama koje su, kako naslućuje, sa njima u veai, predviđa njihovu verovatnu
budućnost i prema tome stvara planove. Kada je znanje odvojeno od svoje
primene i ne daje značenje onome što je slepo i zagonetno, ono potpvmo iš-
čezava iz svesti ili postaje predmet estetskog razmatranja. Posmatranje same-
trije i poretka stečenog znanja može da pruži mnogo emocionalnog zadovolj-
stva; i to je zadovoljstvo opravdano. Ald ovaj misaoni i posmatrački stav je
estetski a ne dntelektualan. To je ista vrsta radosti koja potiče od posmatra-
nja savršene slike ili dobro komponovanog pejzaža. Nikakve razlike ne bi
bilo ni kada bi gradivo bilo potpuno različito pod uslovom da poseduje istu
skladnu organizjaoiju. Doista, ne bi bilo nikakve razlike ni kada bi ono bilo
potpuno izmišljeno, puka dgra mašte. Da je znanje primenjivo na svet ne
znači da je primenjivo na ono što je prošlo, što je nestalo — to je van spo-
ra po samoj prirodi stvari — to znači da je ono primenjivo na nešto što se
još odvija, što još uvek nije rešeno u svetu koji se kreće i čiji smo mi deo.
Sama činjenica da mi tako lako previđamo ovu crtu i da tvrđenja o onom
što je prošlo i van domašaja smatramo znanjem potiče otuda što pretpostav-
Ijamo da postoji kontinuitet prošlosti i budućnosti. Mi ne možemo prihvatiti
ono shvatanje o svetu u kome znanje o njegovoj prošlosti ne bi bilo od po-

237:
moći da se predvidi i pruži smdsao njegovoj budućnosti. Mi u korištenju zna-
nja zanemarujemo posmatranje budučnosti baš zato što je ona tako neizbe-
žno uslovljena prošlošću.
Ipak, metodološke postavke mnogih filosofskih škola koje su pomenu-
te preobraćaju ovo zanemarivanje u stvamo poricanje. One znanje posmatra-
ju kao nešto potpuno u sebi bez obzira na njegovu primenu u radu sa onim
što tek treba da bude. I boš ih to previđanje budućnosti izopačuje i čini da
jemče za vaspitne metode koje osuđuje pravo shvatanje znanja. Jer potrebno
je da se samo podsetimo šta se u školama ponekad smatra kao usvajanje
znanja, pa da shvatimo koUko tome nedostaje svaka plodna veza sa isku-
stvom do koga učenioi dolaze — da shvatimo koliko je, kako se čini, raspro-
stranjeno verovanje da prosto usvajianje gradiva koje je slučajno nagomila-
no u knjigama čini znanje. Bez obziira koliko je ono što se uči istinito za one
koji su to otkrild i u čijem iskustvu je to dejstvovalo, u tome nema ničeg što
bi učinilo da to bude znanje 1 za učenike. Moglo bi to isto tako da bude zna-
nje o Marsu ili o kakvoj nestvarnoj zemljl ukoliko ne donosi ploda u životu
samoga pojedinca.
U vreme kada se razvio sholastički metod on je imao značaja za dru-
štvene uslove. To je bio metod koji je sistematisao i razumno potkrepljivao
gradivo koje je prihvaćeno pod uticajem autoriteta. Ovo gradivo je bilo tako
značajno da je oživljavalo definisanje i sistematisanje kome je bilo podvrg-
nuto. Pod sadašnjim uslovima sholastički metod, za većinu Ijudi, znači jedan
oblik saznanja koji nema nikakve posebne veze sa bilo kopm posebnim gra-
divom. On obuhvata razlikovanje stvari, definicije, podelu i klasifikaciju pro-
sto radi njih samih, bez ikakvog cilja u pogledu iskustva. Gledište da je mi-
šljenje čisto fizička delatnost koja ima svoje vlastite oblike, i da se oni pri-
menjuju na svako gradivo kao što pečat može da se utisne u svaku plastič-
nu mateniju, gledište na kome počiva ono što se naziva formalnom logikom
u suštini je uopšteni sholastički metod. Učenje o formalnoj disciplini u vas-
pitanju je prirodni odraz sholastičkog metoda.
Suprotne teorije o metodu saznanja koje su poznate pod imenom sen-
zualizam i racionalizam isključivo ističu jedna posebno a druga opšte, ili s
jedne strane čiste činjenice, a sa druge čiste odnose. U stvarnom saznanju
postoje dve funkcije koje dejstvuju zajedno; jedna ulazi u pojedinosti a
druga uopštava. Ukoliko je neka situacija zamršena, ona mora da se rasvetli,
mora da se raščini na pojedinosti i mora da se što je moguće tačnije defini-
še. Specifikovane činjenice i svojstva čine elemente problema sa kojim tre-
ba da se suočimo, a te oinjenice i svojstva se specifikuju putem naših čula.
Postavljajući ovaj problem, možemo ih slobodno nazvati pojedinostima pošto
su nepotpune. Kako je naš zadatak da otkrijemo njihove veze i da ih pono-
vo povežemo, one su za nas u određenom trenutku delovi. Njima treba pru-
žiti značenje jer, onakve kakve se pred nama nalaze one ga nemaju. Sve što
treba da se sazna, ono čije značenje treba tek otkriti, pojavljuje se kao ne-
što posebno. Ali ono što već poznajemo, ako je obrađeno s ciljem da se pri-
meni u intelektualnom savlađivanju novih pojedinosti, ima opštu funkciju.
Njegova funkcija unošenja veze u nešto što je inače nepovezano čini njegovu
opštost. Svaka činjenica je opšta ako je koristimo da bi pružili značenje ele-
mentima nekog novog iskustva. »Razum« je upravo sposobraost da se gradi-
vo ranijeg iskustva upotrebi kako bi se uočio značaj gradiva nekog novog
iskustva. Jedna osoba je razumna u onoj meri u kojoj je obično spremna da

238:
događaj koji se neposredno nameće njenim čulima ne vidi kao nešto izdvoje-
no, već u njegovoj vezi sa zajedničkim iskustvom čovečanstva.
Bez pojedinosti, onako kako ih razlikuju aktivne reakcije čula, nema
materijala saznanja, nema intelektualnog razvitka. Ako se ove pojedinosti ne
smeste u sklop značenja koja su stvorena unutar šireg prošlog iskustva, ako
se ne koristi razum ili mišljenje, pojedinosti predstavljaju prosto razdraživa-
nje ili nadraživanje. I senzualistička i racionalistička škola podjednako greše
jer ne uviđaju da se funkcija čulnog podsticanja i mišljenja odnose na re-
organizovanje iskustva u primeni staroga na novo, pa se time održava kon-
tinuitet ili trajnost života.
Teorija o metodu saznanja koju ovde iznosimo može se nazvati prag-
matičnom. Njena bitna crta je što održava kontinuitet između saznanja i
jedne delatnosti koja namemo i sa određenim oiljem menja sredinu. Ona
smatra da se znanje, u strogom smislu nečega što posedujemo, sastoji od na-
ših duhovndh mogućnosti, od svih onih navika koje čine razumnom našu ra-
dnju. Samo ono što je postalo deo naših sklonosti, tako da nam omogućuje
da sredinu prilagodimo svojdm potrebama, a svoje ciljeve i želje situaciji u
kojoj živimo, jeste ustvarii znanje. Znanje nije samo nešto čega smo sada sve-
sni, već se sastojd od onih sklonosti koje svesno koristimo da bismo razumeli
šta se sada dešava. Znanje kao čin sastoji se u tome da postanemo svesni
nekih naših sklonosti, s ciljem da razrešimo neku teškoću time što shvatimo
vezu između nas i sveta u kome živimo.
Osvrt. Društvene podele koje ometaju slobodno i puno opštenje medu
Ijudima čine da inteligencija i znanje članova izdvojenih klasa postane jed-
nostrano. Oni oije je iskustvo povezano sa korisnim stvarima koje su odvo-
jene od šireg cilja kome služe su praktični empiristi; oni koji uživaju u raz-
mišljanju o oarstvu značenja, a nisu učestvovali u njihovom aktivnom stva-
ranju su praktični racionalisti. Oni koji dolaze u neposredan dodir sa stva-
rima i moraju da im neposredno prilagode svoje delatnosti su, u suštini, re-
alisti; oni koji značenje ovih stvari izdvajaju iz datog sklopa i prenose ih u
verski ili takozvani duhovni svet, iznad stvari, stvarno su idealisti. Oni čija
je briga napredak, koji teže da se izmene prihvaćena verovanja, ističu indi-
vidualni činilac u saznanju; oni kojima je glavni posao da se odupru prome-
ni i očuvaju primljenu istinu ističu opšte i utvrđeno, itd. Filosofski sistemi
svojim suprotnim teorijama saznanja predstavljaju izričito formulisanje onih
crta koje su karakteristične za ove izdvojene i jednostrane isečke iskustva —
jednostrane zato što prepreke u opštenju među Ijudima onemogućavaju da se
iskustvo jednog čoveka obogati i proširi iskustvom drugih Ijudi koji zauzi-
maju drugi položiaj u društvu.
Na sličan način, pošto demokratija zastupa načelo slobodne razmene,
društvenog kontinuiteta, ona mora da razvije teoriju znanja koja u znanju
vidi metod pomoću koga jedno iskustvo može da se koristi tako da usmera-
va i daje smisao drugom iskustvu. Nedavni napredak fiziologije, biologije i
logike eksperimentalnih piiirodnili nauka pruža narooito duhovno oruđe koje
je nužno da se izgradi i formuliše takva teorija. Njihov ekvivalent u vaspi-
tanju je povezanost sticanja znanja u školi sa delatnostima ili zanimanjima
koja se obavljaju u jednoj stvarnoj društvenoj sredini.

239:
 GLAVA XXVI

TEORIJE MORALA

1. Unutrašnji i spoljašnji činilac.Pošto se moral bavi ponašanjem, sva

dualistička shvatanja koja povlače razliku dzmeđu duha i delatnosti mora da
se odražavaju u teoriji morala. Pošto podvajanje u filosofskoj teoriji morala
služi da opravda i idealizuje postupke koji se koriste u monalnom vaspitanju,
ovo je mesto da se na to ukratko kritičkl osvrnemo. U svakoj se teoriji va-
spitanja uzima kao obična stvar da je stvaranje karaktera opšti cilj školske
nastave i discipline. Stoga je važno da se čuvamo takvog shvatanja o odno-
sima inteligencije i karaktera koje ometa ostvarenje tog cilja, kao i da se
postanamo za uslove koje je potrebno obezbediti kako bi se moglo uspešno
delati u pravcu ovog cilja.
Prva prepreka na koju nadlazimo je rasprostranjenost takvih predsta-
va koje tok delatnosti cepaju na dva oprečna činioca od kojih se jedan često
naziva unutrašnjim a drugi spoljašnjim, ili opet duhovnim i fizičkim. Ova
podela je vrhunac dualizma između duha i sveta, duše i tela, cilja i sredsta-
va, o čemu smo tako često govoriM. U moralu ona uzima oblik oštre podele
između motiva radnje i njenih posledica, između karaktera i ponašanja. Mo-
tiv i karakter se smatraju za nešto čdsto »unutamje« što postoji iskljuoivo u
svesti, dok se posledice i ponašanje smatraju za nešto van duba, a smatra se
da je ponašanje povezano samo sa pokretima koji predstavljaju ostvarenje
pobuda, a posledice sa onim šta se događa kao rezultat. Različite škole poi-
stovećuju moral ili sa unutamjim stanjem duha ili sa spoljašnjom radnjom
i rezultatima, pri čemu se jedno odvaja od drugog.
Radnja koja ima svrhu je namema; ona pretpostavlja svesno predvi-
đen cilj i duhovno odmeravanje razloga za i protiv. Ona isto tako obuhvata
jedno svesno stanje čežnje ili želje da se ostvaiii cilj. Treba vremena da se
smišljeno ođabere oilj i usvoji neko uravnoteženo stanje želje. Za sve ovo
vreme potisnuta je potpuno očigledna delatnost. Čovek koji se nije odlučio
ne zna šta da radi. Prema tome, on odlaže što je moguće duže određenu rad-
nju. Njegov položaj može da se poredi sa položajem ooveka koji se sprema
da preskoči rov. Kada bi bio siguran da to ili može ili ne može da uradi,
došlo bi do određene radnje u jednom ili drugom pravcu. Ali ako on odme-
rava mogućnosti, on sumnja, on okleva. Za to vreme dok je potisnut jedan
240:
 jedini očigledni tok delatnosti njegove radnje su ograničene na preraspodelu
snaga unutar organizma koja će pripremiti jedan određen tok delanja. On o-
čima odmerava rov, napreže se da oseti kojom snagom raspolaže, osvrće se
ne postoji li neki drugi način da dođe na drugu stranu, razmišlja o važnosti
toga da preskoči na drugu stranu. Sve ovo znači naglašavanje svesti, to zna-
či da se pojedinac obraća sopstvenim stavovima, snagama, željama, itd.
Medutim, očigledno, ovo izbijanje Mčnih činilaca i njihovo svesno uo-
čavanje predstavlja deo celokupne aktivnosti u njenom razvijanju u vreme-
nu. Ne postoji prvo jedan čisto psihički proces za kojim naglo sledi jedan
potpuno različiti fizički. Postoji kontinuitet u ponašanju koji se razvija od
neizvesnijeg, podeljenog stanja oklevanja do jasnijeg, određenog ili potpunog
stanja. Delatnost se isprva uglavnom sastoji od izvesne napetosti i prilagođa-
vanja unutar organizma; pošto se ovo poveže u jedinstven stav, organizam
dejstvuje kao celina — preduzima se neka određena radnja. Razume se, onu
izrazitije svesnu fazu kontinuirane delatnosti možemo izdvojiti kao duhovnu
ili psihičku. Ali ovo jedino pokazuje da smo utvrdili da duhovna ili psihič-
ka faza znači ono neodredeno stanje uobličavanja neke aktivnosti koja u
svojoj potpunosti pretpostavlja očigledno stavljanje u pokret jedne sile da bi
se izmendla sredina.
Naše svesne misli, zapažanja, želje, averzija važni su jer predstavljaju
đelatnosti koje otpočinju, koje nastaju. One ispunjavaju svoju sudbinu time
što kasnije postaju osobene i vidljive radnje. A ovi počeci i začeci organskiii
prilagođavanja važni su stoga što predstavljaju jedino mogućnost da se oslo-
bodimo vlasti rutinskih navika i slepog nagona. To su delatnosti koje imaju
novo značenje u procesu razvitka. Otuda se, prirodno, javlja lična svest kad
god se pred našim nagonima i gotovo stvorenim navikama ispreče novi us-
lovi. Tada smo prisiljeni da se vratimo sebi da ponovo organizujemo sop-
stveni stav pre nego §to produžimo sa jednim određenom i nepovratnim to-
kom rada. Ukoliko ne pokušamo da probijemo sebi put čiStom grubom silom,
mi moramo modifikovati naša organska pomoćna sredstva kako bi ih prila-
godili posebnim odlikama prilika u kojima se nalazimo. Zelja i svesno raz-
mišljanje koje prethodi očiglednoj delatnosti su, prema tome, lično metod-
sko ponovno prilagođavanje koje se primenjuje u delatnosti u neizvesnim si-
tuacijama.
Međutim, duh nema uvek ovu ulogu u kontinuiranoj delatnosti. Zelje
za nečim drugim, odbojnost prema datom stanju stvari koja potiče otuda što
je zaprečen put našem uspešnom delanju podstiče maštu. Slika jednog razli-
čitog stanja stvari ne deluje uvek tako da pomaže umno zapažanje i sećanje
kako bi se našao izlaz i način da se nastavi delatnost. Tamo gde ne postoji
diseiplinovana duhovna sklonost javlja se težnja da se mašta neobuzdano ra-
zigra. Umesto da uslovi proveravaju i odabiraju predmete kojima će se po-
zabaviti mašta i to u pogledu njihove ostvarivosti na delu, dozvoljava se da
se ti predmeti javljaju prosto stoga što oni donose neposredno zadovoljstvo
osećanjima. Kada uvidimo da nepogodna sredina, prirodna i društvena, koči
uspešno ispoljavanje naših snaga, najlakši je izlaz da gradimo kule u vaz-
duhu i da dopustimo da one budu zamena za stvarna dostignuća koja pret-
postvljaju misaoni napor. Tako se pri očiglednom radu mirimo s nečim i u
duhu gradimo jedan zamišljeni svet. Ovaj rascep između mišljenja i ponaša-
nja ogleda se u onim teorijama koje prave oštru podelu između duha kao
nečeg unutrašnjeg i ponašanja i posledica kao nečeg iskljuoivo spoljašnjeg.

16 2«
 Jer, ovaj rascep može biti nešto više nego sporedna pojavia u iskustvu
nekog pojedinca. Stanje u društvu može da bude takvo da klasu koja se bavi
sistematskim mišljenjem vrati njenim sopstvenim mislima i težnjama, a da
pri tome ne obezbedi sredstvia pomoču kojih se ove misli i težnje mogu upo~
trebiti da se reorganizuje sredina. Pod takvim uslovdma Ijudi se svete, da
lako kažemo, tuđoj i neprijateljskoj sredini razvijajući prezir prema njoj^
iznoseći je na rđav glas. Oni traže pribežište i utehu u stanju svog sopstve-
nog duha, u onome što zamišljiaju i žele, pa tome odaju priznanje tako što
to nazivaju stvarnijim i idealnijim nego li je spoljašnji svet koji preziru. Ta-
kva razdoblja su se u više navrata javljala u istoriji. U ranim stolećima hri-
šćanstva, uticajni moralnii sistemi staicizma, sistemi monaškog i narodskog
hrišćanstva i drugih verskih pokreta tog vremena oblikovani su pod utica-
jem takvih uslova. Sto je više sputavana delatnost koja je mogla da izrazi
ideale koji su preovladavali, to se više smatralo da je samo za sebe dovolj-
no da čovek u sebi poseduje i neguje ideale, pa se to smatralo i suštinom
moralnosti. O spoljašnjem svetu, svetu kome pripada delatnost, mislilo se
kao o nečem što je indiferentno u morabiom pogledu. Sve je bilo u tome da
se raspolaže pravim motivom, pa makar taj motiv i ne bio snaga koja po-
kreće svet. Gotovo ista ovakva situacija se javila u Nemačkoj u kasnom o-
samnaestom i ranom devetnaestom stoleču; ona je dovela do toga da Kant
istakne dobru volju ;kao jedino moralno dobro; volja je posmatrana kao ne-
što u sebi potpuno, nezavisno od delatnosti, posledica i promena koje se os-
tvaruju u svetu. To je kasnije dovelo do idealizovanja postojećih ustanova
kao nekakvih otelovljenja razuma. ^
Cisto unutrašnji moral »dobre volje«, dobrih sklonosti, bez obzira če-
mu vode, prirodno je doveo do reakcije. Ova reakcija je opšte poznata kao
hedonizam ili kao utilitarizam. Rečeno je, ustvari, da u moralnom pogledu
nije važno kakav je čovek unutar svoje sopstvene svesti, već je važno šta
čini — posledice koje iz toga proizlaze, zadaci koje stvarno ispunjava. Unu-
tarnji moral je napadnut kao sentimentalan, proizvoljan, dogmatski, subjek-
tivan, kao nešto što Ijudima dopušta da veličaju i štite svaku dogmu koja je
bliska njihovim sopstvenim interesima, ili svaku ćud mašte nazivajući je in-
tuicijom ili idealom savesti. Važni su rezultati, ponašanje; oni pružaju jedino
merilo moralnosti.
Običan moral, pa prema tome i moral učionice lako postaje nedosle-
dan kompromis oba gledišta. S jedne strane, mnogo se polaže na izvesna ose-
ćanja stanja; pojedinac mora »hteti dobro«, i ako su njegove namere dobre,
ako ima pravu vrstu emocionalne svesti, moguće je da bude oslobođen odgo-
vornosti za krajnje rezultate ponašanja. Ali pošto, s druge strane, treba ura-
diti izvesne stvari kako bi se odgovorilo potrebama i zahtevima drugih Iju-
di, i društvenog reda uopšte, veoma se mnogo polaže na to da se izvesne
stvari urade bez obzira da li one pojedinca zanimaju i da li ih on razume.
On mora dapostigne cilj, on mora da dirinči, on mora da se pokorava, on mora
da stvori korisne navike, mora da se nauči samokontroli, pri čemu se svi ovi
propisi razumeju na naoin koji ističe prosto ono neposredno što se određeno
čini nezavisno od vrste misli i želja u čijem duhu se to čini, i stoga nezavi-
sno od dejstva te radnje na druge manje ooigledne postupke.
Nadamo se da smo onim šta je ranije rečeno dovoljno objasnili metod
pomoću koga se mogu izbeći oba ova zla. Jedno ili oba od ovih zala mora
dase jave gdegodpojedinci, bilo mladi ili stari, nemogu da se pozabave ra-
dom koji se razvija kumulativno i to pod uslovima kojl zaokupljaju njihovo
242:
interesovanje i od njih zahtevaju da niisle. Jer samo u takvim slučajevima
je moguće da misaona sklonost i sklonost želje budu organski činilac u ot-
vorenom i očiglednom ponašanju. Ako jedna povezana delatnost otelovljuje
interes samoga učenika i treba postići određeni rezultat, a za to nisu dovolj-
ni ni rutinska navika, ni sledovanje propisanog pravca ni proizvoljna im-
provizacija, neizbežno je da se tu javi svesno postavljeni cilj, svesna želja i
mišljenje. One se javljaju neizbežno jer predstavljaju duh i bitno svojstvo
neke delatnosti koja ima određene posledice, a ne stoga što saoinjavaju ne-
kakvu izdvojenu oblast u samoj unutrašnjosti svesti.
2. Suprotnost između dužnosti i inetresa. Verovatno nema suprotnosti
koja se češće javlja priLikom raspravljanja o moralu nego što je ona između
postupanja prema »načelu« i iz »interesa«. Postupati u skladu sa načelom
znači postupati nezainteresovano, prema nekom opštem zakonu koji je iznad
svih ličnih obzira. Postupati u skladu sa interesom znači, tako se bar mahom
pretpostavlja, postupati sebično, vodeći računa o svojoj sopstvenoj koristi. Na
mesto predanosti čvrstom i nepokolehivom moralnom zakonu stupa prome-
njivo prilagođavanje trenutnoj ikoristi. Već smo se kritički osvrnuli na po-
grešno shvatanje interesa na kome počiva ovo suprotstavljanje (v. G1 X), ali
sada ćemo razmotriti još i neke moralne vidove ovog pitanja.
Ključ za ovo pitanje može se naći u činjenici što oni koji u ovoj ras-
pravi podržavaju »interes« obično koriste izraz »lični interes«. Polazeći od
premisa da ukoliko ne postoji interes zia neki predmet ili ideju nema ni po-
kretačke anage, oni dolaze do konačnog zaključka da čak d kad čovek tvrdi
da radi prema načelu ili iz osećanja dužnosti, on stvarno radi na određen na-
čin jer u tome ima neke koristi za njega. Premisa je tačna, zaključak je po-
grešan. Odgovarajući nia to shvatanje, druga škola dokazuje da je čovek spo-
soban da radi nešto bez interesa, pošto je u stanju da veUkodušno zaboravi
na sebe i da u radu samog sebe žrtvuje. I ovde je premiisa tačna, a zaključak
pogrešan. Greška i kod jednih i kod drugih leži u pogrešnom shvatanju od-
nosa između interesa i čovekovog ja.
Obe strane pretpostavljaju da je čovekovo ja utvrđena i prema tome
izdvojena količina. Kao posledica ovoga javlja se kruto postavljena dilema
između rada koji odgovara interesima čovekovog ja i nesebičnog rada. Ako
je ja nešto utvrđeno što prethodi radnji, onda rad iz interesa znači pokušaj
da se dobije nešto više u smislu sticanja za sebe — bilo da je u pitanju sla-
va, odobravanje drugih, vlast nad drugima, novčana dobit ili zadovoljstvo.
Zatim reakcija na ovo shvatanje kao cinično nipodaštavanje Ijudske prirode
vodi shvatanju da Ijudi koji plemenito postupaju rade bez ikakvog interesa.
Ipak, nekome ko rasuđuje bez predrasuda izgledalo bi jasno da čovek mora
da bude zainteresovan za ono što čini, ili inače to ne bi ni činio. Lekar koji
u vreme epidemije kuge nastavlja da leči bolesne po cenu gotovo sigurne o-
pasnosti po svoj vlastiti život mora da je zainteresovan da uspešno obavlja
svoj poziv, mora da je više zainteresovan za ovo drugo nego za sigurnost
svog vlastitog tela i života. Ali reći da je ovaj interes samo maska za inte-
res koji on dma za nešto drugo, a što postiže time što d dalje obavlja svoj
posao, interes kao što je novac, dobar glas ih vrlina, reći da je taj interes
samo sredstvo da se postigne jedan više sebičan cilj, znači izvrtati činjenice.
Cim shvatimo da čovekovo ja niije nešto gotovo, već nešto što se neprestano
oblikuje u toku odabiranjia delatnosti, cela situacija postaje jasna. To što čo~
vek ima interesa da i dalje obavlja svoj posao uprkos opasnosti po život,
243:
znači da se njegovo ja nalazi w tom poslu; ako bi najzad odustao od svog
posla, ako bi više voleo svoju ličnu sigurnost i udobnost, to bi značilo da
on više voli da bude ta vrsta svoga ja. Greška leži u tome što se razdvajaju
interes i ja i što se pretpostavlja da je ja cilj čijem postizanju služi, samo
kao sredstvo, zanimanje za predmete, za postupke i druge Ijude. U^tvari, na-
še ja i interes su dva imena za istu činjenicu; vrsta i količina interesa koji
aktivno ispoljavamo za nešto otkriva i pokazuje svojstvo našeg ja koje po-
stoji. Treba imati na umu da interes znači aktivnu ili pokretačku istovetnost
našeg ja i izvesnog predmeta, pa onda otpada cela ova tobožnja nedoumica.
Nesebičnost, naprimer, ne znači ni odsustvo interesa za ono što se radi
(to bi ličilo samo na ravnodušnost mašine) niti odsustvo vlastitog ja — što
bi značilo odsustvo snage i karaktera. Onako kako se upotrebljava svuda iz-
van ove posebne teorijske raspre, izraz »nesebičnost« odnosi se na onu vrstu
ciljeva i predmeta koji čoveka po navici interesuju. I ako razmotrimo onu
vrstu interesa koji navode na to da se ovaj epitet upotrebi, videćemo da su
im svojstvene dve crte koje stoje u tesnoj uzajamnoj vezi (I) Velikodušno ja
svesno se poistovećuje sa punim obimom odnosa koji sadrži njegova delat-
nost, a ne povlači oštru granicu između sebe i razmatranja koja isključuje
kao strana ili ravnodušna; (II) ono ponovo podešava i proširuje svoja ranija
shvatanja o sebi kako bi obuhvatilo nove posledice čim dh uoči. Kada je le-
kar otpočeo svoju karijeru on možda nije mislio na kugu, on se možda nije
svesno poistovetio sa službom pod takvim uslovima. Ali ako on poseduje ja
koje je aktivno ili ja koje se normalno razvija, kada vidi da su takve opa-
snosti deo njegovog poziva, on će da ih spremno prihvati kao sastavni deo
svoje delatnosti. Sire i obimnije ja koje znači prihvatanje umesto odricanja
zavisnosti istovetno je sa jednim ja koje se proširuje kako bi uzelo na sebe
ranije nepredviđene obaveze.
U takvoj krizi ponovnog prilagodavanja — a kriza može da bude ne-
znatna isto kao što može da bude i velika — može da dođe do prelaznog
sukoba između »načela« i »interesa«. U prirodi je navike da pretpostavlja la-
koću u uobičajenoj oblasti delatnosti. Priroda ponovnog podešavanja navike
je u tome što sadrži napor koji je neprijatan — nešto čemu čovek treba da
se svesno preda. Drugim rečima, postoji težnja da se čovek zainteresuje z^.
nešto, ili da se ja poistdveti sa nečim na što je čovek već navikao, da svoj
duh razdraženo neprijateljski odvrati od nečega što se pojavi neočekivano i
što u sebi sadrži neprijatno menjanje navike. Pošto je u prošlosti čovek vršLo
svoju dužnost, a nije morao da se suooi sa tako neprijatnom okolnošću, zašto
da tako i dalje ne čini? Popustiti pred ovim iskušenjem znači suziti i izdvo'
jiti misao o svome ja, to znači smatrati da je to ja potpuno. Svaka navika
koja se ustalila, bez obzira koliko uspeha da smo sa njom imali u prošlosti,
može u svako vreme izazvtai ovo iskušenje. Postupati prema načelu u jednoj
tako neočekivanoj situaciji ne znaoi postupati prema nekom apstraktnom na-
čelu, ili po dužnosti uopšte; to znači postupati prema načelu jednog toka ra-
da a ne prema okolnostima koje su ga pratile. Načelo prema kome postupa
neki lekar jeste cilj koji ga podstiče i duh koji ga oživljava: briga za boles-
nika. Načelo ne pruža opravdanje delatnosti jer načelo je samo drugo ime za
kontinuitet određene delatnosti. Ako je delatnost, prema onome kako se is-
poljava u posledicama, neželjena, onda postupati prema načelu znači OBtaći
njene loše strane. A čovek koji se ponosi time što postupa prema načelu ve-
rovatno je čovek koji uporno zahteva da radi po svojoj volji, i iz iskustva ne

244:
uči koji je način rada bolji. On zamišlja da neko apstraktno načelo oprav-
dava njegov tok rada, a ne shvata da je njegovom načelu potrebno oprav-
danje.
Međutim, pod pretpostavkom da su uslovi u školi takvi da omogućuju
rad kakav treba želeti, ono što učenika vezuje za njegov posao je zanima-
nje za rad kao celinu, a to znači da ga posmatra u njegovom kontinuiranom
razvoju, pa ga se drži uprkos povremenih skretanja i neprijatnih smetnji.
Tamo gde nema delatnosti čije značenje raste, pozivanje na načelo je ili či-
sto vepbalno ili je to jedan oblik tvrdoglavog ponosa ili opet pozivanje na
nebitne obzire koji su zaodenuti dostojanstvenim naslovom. Bez sumnje, ima
kritičnih trenutaka gde interesovanje za neko vreme prestaje a pažnja slabi
i gde je potrebno da se ona nanovo podstakne. Ald ono što pomaže čoveku
da prebrodi ove teške trenutke nije lojalno vršenje dužnosti shvaćene ap-
straktno, već zanimanje za posao ikoji radi. Dužnosti predstavljaju »služenje«
— to su narooite radnje koje su potrebne da se ispuni neka funkcija, ili —
rečeno običnim jezikom — to je obavljanje svog posla. Covek koga stvarno
zanima njegov posao je onaj čovek koji je u stanju da podnese trenutna o-
beshrabrenja, da istraje kada se suoči sa preprekama, da prihvati i zlo i do-
bro; njegov je interes u tome da se sukobi sa smetnjama i teškoćama i da ih
žavlada.
3. Inteligencija i karakter. Jedan paradoks vredan pažnje često prati
raspravljanje o moralu. S jedne se strane javlja poistovećivanje moralnog sa
racaonalnim. Razum važi kao sposobnost iz koje proizlazi osnovna moralna
intuicija, a ponekad se, kao u Kantovoj teoriji, kaže da pruža jedini pravi
moralnd podsticaj. Sa druge strana, stalno se potcenjuje i čak se svesno oma-
lovažava vrednost stvarne, svakodnevne inteligenciije. Ces,to se misli da je
moral nešto sa čime svakodnevno znanje nema nikakve veze. Misli se da je
poznavanje morala stvar za sebe, a za savest se misli da predstavlja nešto u
suštini drugojače od svesti. Ukoliko je ovo podvajanje opravdano, ono ima
naročiti značaj za vaspitanje. Moralno vaspitanje u školi je praktično bez-
nadno kada razvitak karaktera postavimo za krajnj.i cilj, a u isto vreme
smatramo da sticanje znanja i razvijanje razumevanja, kome se u školi
nužno posvećuje najveći dio vremena, nema niikakve veze sa karak-
terom. Na takvoj osnovi moralno vaspitanje je neizbežno svedeno
na neku vrstu nastave u obliku gotovih pitanja i odgovora (katihizis) ili ča-
sova o moralu. Casovi o moralu znače, ustvari, časove o onom što drugi Iju-
di misle o vrlinama i dužnostima. To ima nekog značaja samo utoliko uko-
liko su učenici već ispunjeni razumevanjem i poštovanjem za tuđa osećanja.
Bez takvog obzira i poštovanja, sve to nema ništa više uticaja na karakter
od znanja o planinama u Aziji; a kada je to poštovanje ropsko, ono uvećava
našu zavisnost od drugih, i prebacuje odgovornost za naše ponašanje na one
koji imaju vlast da odlučuju. Ustvari, neposredna nastava o moralu imala je
uspeha samo u društvenim grupama gde je bila deo autoritativne vlasti ne-
kolicine nad većinom. Njen uispeh nije obezbedila nastava kao takva, nego
podrška koju joj je pružio celokupni oblik vladavine uz koju se ona javlja.
Pokušaj da se časovima o moralu postignu slični rezultati u jednom demo-
kratskom društvu znači verovati u mađijsku moć osećajnosti.
Punu suprotnost ovom predstavlja Sokratovo i Platonovo učenje koje
izjednačava znanje i vrlinu, koje smatra da nijedan čovek ne čini zlo svesno
već samo zbog toga što ne zna što je dobro. Ovo učenje se mahom napada sa
razloga što je sasvim obična i opšta pojava da čovek zna šta je dobro, a da
245:
ipak čini zlo; ono što je potrebno nije znanje već navikavanje ili praksa i
pobuda. Aristotel je, ustvari, odmah napao platonsko učenje polazeoi od toga
da je moralna vrlina nalik na neku veštinu kao što je lečenje; iskusni lekar
opšte prakse je bolji nego čovek koji ima teoretsko znanje, ali nema prak-
tičnog iskustva o bolesti i lekovima. Pitanje je, medutim, u tome što se ra-
zume pod znanjem. Aristotelov prigovor izgubio je iz vida suštinu Platono-
vog učenja; naime, da čovek ne bi mogao da teoretski sagleda smisao onog
što je dobro ako nije prošao kroz dugogodišnje praktično navikavanje i stro-
gu disciplinu. Znanje o dobru nlije nešto što se dobija bilo preko knjiga bdlo
od drugih, već nešto do čega se dolazi tokom dugog vaspitavanja. Ono je ko-
načni plod i kruna zrelog životnog iskustva. Nezaviisno od Platonovog gledi-
šta, lako možemo uočiti da se izraz znanje koristi da označi dve sasvim od-
vojene stvari — ili je to prisno i lično životno saznanje, ubeđenje koje je
stečeno i provereno iskustvom — ili označava znanje iz druge ruke koje je
u velikoj meri simbolično saznanje da Ijudi uopšte veruju to i to, pa pred-
stavlja obaveštenost suvu i daleku od života. Nije ni potrebno reći da ovim
drugim nije zajemčeno određeno ponašanje, a da nema dubokog uticaja na
karakter. Ali ako znanje znači nešto što je iste prirode kao i ubedenje do
koga smo došli probajući i proveravajući da je šećer sladak a kinin gorak,
onda stvar drugače stoji. Svakom prilikom kada čovek sedne na stolicu ume-
sto na peć, kada nosi sobom kišobran za vreme kiše, kada bolestan traži sa-
vet od lekara, iM ukratko, kada obavlja jednu od hiljadu radnji koje čine
njegov svakodnevni život, on dokazuje da se izvesno znanje neposredno ispo-
Ijava u ponašanju. Ima dovoljno razloga da se pretpostavi da se ista vrsta
znanja o dobru ispoljava na sličan način; ustvari, »dobro« je prazan izraz ako
ne zadovoljava u prilikama sličnim onima koje smo pomenuli. Saznanje da
drugi verovatno imaju neka znanja moglo bi čoveka navesti da se ponaša
tako da dođe do odobravanja koje se u svesti tih Ijudi vezuje za neke po-
stupke, ili da se ponaša bar tako kako bi drugi stekli utisak da se on slaže
sa njima; nema razloga zašto bi to znanje podstaklo ličnu inicijativu i nave-
lo da se poštuju verovanja koja se pripisuju određenim radnjama.
Prema tome, nije potrebno da raspravljamo o pravom značenju izraza
znanje. U vaspitne svrhe dovoljno je da se zapaze različita svojstva koja o-
buhvata jedno ovo ime da se shvati da ono znanje koje se stekne iz prve
ruke, putem zahteva koje nameće iskustvo deluje na ponašanje na značajan
način. Ako đak uči nešto iz knjiga prosto u vezi sa školskom nastavom i
zato da bi ponovio ono što je naučio kada se to od njega traži, onda će zna-
nje delovati na neke oblike ponašanja — ustvari na ponašanje prilikom po-
navljanja nekog kazivanja na tudi zahtev. Ni najmanje nas ne iznenađuje
što takvo »znanje« neće mnogo uticati na život izvan škole. Ali to nije raz-
log da se znanje i ponašanje razdvaja, već da se loše misli o ovoj vrsti zna-
nja. Isto može da se kaže o znanju koje se odnosi samo na jednu izdvojenu
tehničku specijalnost; ono menja delatnost, ali samo u svom uskom delokru-
gu. Ustvari, problem moralnog vaspitanja u školama je isti kao i problem
sticanja znanja — znanja koje je povezano sa sistemom nagona i navika. Jer
način na koji koristimo bilo koju poznatu činjenicu zavisi od sklopa veza u
kojima se nalazi. Znanje koje o dinamitu ima obijač kasa može, preneseno u
reči, biti isto kao i znanje hemičara; ustvari, ono je različito jer je čvrsto
povezano sa raznim ciljevima i navikama, pa tako ima drugo značenje.
Naše ranije raspravljanje o gradivu koje potiee iz neposredne delat-
nOsti usmerene na neki bliski oilj, a vodi prvo onoj vrsti proširivanja zna-
246:
čenja koju smo utvrdili u geografijd i istoriji a potom naučno organizovanom
znanju, bilo je zasnovano na shvatanju da treba održati jednu živu vezu iz-
među znanja i delatnosti. Ono što se uči i čime se služimo u poslu koji ima
neki oilj i zahteva saradnju sa drugima jeste moralno znanje, bilo da smo mi
toga svesni ili ne. Jer ono stvara društveni anteres i razvija nazumevanje
koje je potrebno da taj interes dma uspeha u praksi. Upravo stoga što pred-
meti nastavnog programa predstavljaju normalne činioce društvenog života,
oni su oruđa pomoću kojdh se učendci upoznaju sa društvendm vrednostima.
Njihovo usvajanje, kao usvajanje čisto školskih predmeta, dma samo stručnu
vrednost. Ako se upoZnaju pod uslovima u kojdma se shvata njdhovo druš-
tveno značenje, onda oni podstiču moralno dnteresovanje i razvijaju moral-
nu svest. Staviše, sva svojstva duha o kojima smo raspravljali kada je bilo
reči o metodu učenja su u suštini moralna svojstva. Otvorenost, prostosrdač-
nost, iskrenost, širina pogleda, temeljnost, prihvatanje odgovornosti za posle-
diee koje proizlaze dz prihvaćenih shvatanja predstavljaju moralne odlike.
Navika da moralna obeležja poistovećujemo sa spoljašnjim saobražavanjem
onom šta nam nalaže autoritet može da nas navede da previdimo etičku
vrednost ovih intelektualnih stavova, ali dsta ta navika teži da moral svede
na mrtvu mehaničku rutinu. Prema tome, ako takav stav ima moralne po-
sledice, te posledice su moralno nepoželjne i to naročito u jednom demokrat-
skom društvu gde tako mnogo toga zavisi od ličnih sklonosti.
4. Društvo i moral. Sva podvajanja koja smo kritikovaM — a koja treba
da izbegne shvatanje vaspitanja koje smo izneli u prethodnim poglavljima
— potiču otuda što se moral suviše usko shvata. S jedne strane on je obojen
sentimentalnim prividom dobrote i ne dovodi se u vezu sa stvarnom sposo-
bnošću da se učini ono što je društveno potrebno, a sa druge prekomerno se
naglašava konvencdja i traddcdja, tako da se moral svodd na spisak konačno
utvrđenih postupaka. Ustvari, moral obuhvata podjednako široku oblast kao
i postupoi koji se tiču naših odnosa sa drugima. A potencijalno, ovo obuhva-
ta sve naše postupke, čak ako se o njihovom društvenom značenju možda i ne
misli u vreme ^kada se ostvaruju. Jer svaka radnja, prema načelu navike,
menja naklonosti i uspostavlja neku vrstu sklonosti i želje. I nemoguće je
reći kada ovako ojačana navika može imati neposredan i viidljiv uticaj na na-
še druženje sa drugim Ijudima. Izvesne odlike karaktera su tako očigledno
povezane sa našim društvendm odnosima da ih zovemo izraziito »moralnim«
crtama, to su: istinoljubivost, poštenje, čednost, prijaznost, dtd. Ali ovo samo
znači da one u poređenju sa nekim drugim stavovima zauzimaju sreddšnje
mesto — da one povlače za sobom druge stavove. To su u izrazitom smislu
moralne odlike, ali ne stoga što su izdvojene i isključive, već zato što su
tako blisko povezane sa hiljadama drugih stavova koje izrdčno ne prizhaje-
mo — za koje čak možda nemamo ni imena. Uzeti ih izdvojeno i nazvati ih
vrlinama bilo bi isto što i uzeti kostur umesto živog tela. Kosti su svakako
važne, ali njihov značaj leži u činjenici da one na takav način podupiru
druge organe tela da ovi budu sposobni za uspešnu d potpunu delatnost, A
isto to važi i za karakterna svojstva koja posebno obeležavamo kao vrline.
Moral ne obuhvata ništa manje nego ceo karakter, a ceo karakter je isto što
i čovek sa celokupnim njegovim konkretnim stavom i ispoljavanjima. Pose-
dovati vrlinu ne znači razviti nekoliko iskljuoivih odlika koje se mogu ime-
novati, to znači biti u potpunosti i na odgovarajući način ono što čovek može
da postane putem druženja sa drugim Ijudima u svim životnim situacijama.

247:
 Moralni i društveni kvalitet u ponašanju su, kada sve raščlanimo, is-
tovetni jedan s drugim. Prema tome, mi samo ponovo izričito iskazujemo zna-
čaj onoga što smo u prethodnim poglavljima rekli povodom društvene funk-
cije vaspitanja kada kažemo da školska uprava, nastavni program i školski
nastavni metodi u onoj meri zadovoljavaju prihvaćeno merilo vrednosti u
kojoj ih oživljava društveni duh. Velika opasnost koja preti radu u školi je
u tome što nedostaju uslovi koji omogućavaju da u školu prodre društveni
duh — ovo je veliki neprijatelj uspešnom moralnom vaspitanju. Jer, pome-
nuti duh može da bude aktivno prisutan samo kada se zadovolje izvesni us-
lovi.
(I) Na prvom mestu, sama škola mora predstavljati neku vrstu života
u zajednici sa svim onim što to pretpostavlja. Društvena svest i interesova-
nja mogu da se razviju samo u jednoj istinski društvenoj sredini, u sredini
gde se u toku stvaranja zajedničkog iskustva i daje i uzima. Do formulisa-
nih obaveštenja o stvarima može doći u relativnoj samoći svako ko je do ta-
da dovoljno opštio sa Ijudima da je naučio jezik. Ali razumevanje značenja
jezičkih znakova je sasvim druga stvar. To pretpostavlja sredinu gde se po-
jedinac igra i radi zajedno sa drugima. Razlog koji je u ovoj knjizi iznesen
u prilog vaspitanja koje se ostvaruje putem stalnih konstruktivnih delatno-
sti počiva na činjenici da one pružaju mogućnost da se ostvari jedna druš-
tvena atmosfera. Umesto jedne škole koja je, kao mesto gde se nešto uči,
odvojena od života, dmamo društvenu grupu u malome gde su učenje i raz-
vitak nešto što se javlja zajedno sa sadašnjim zajedničkim iskustvom. Igrali-
šta, radionice, radilišta, laboratorije, ne samo da usmeravaju aktivne težnje
mladih, već obuhvataju i međusobne veze, opštenje i saradnju — a sve ovo
povećava svest o uzajamnoj zavisnosfci.
(II) Učenje u školi treba da se nadovezuje na učenje van škole. Izme-
đu jednog i drugog treba da postoji slobodno uzajamno dejstvo. Ovo je mo-
guće samo kada postoje brojne dodirne tačke između društvenih interesa koji
igraju ulogu i u jednom i u drugom. Može se zamisliti škola u kojoj bi vla-
dao duh drugarstva i zajedničke delatnosti, ali njen društveni život ne bi u
većoj meri bio tipični predstavnik sveta van školskih zidova od života u ne-
kom manastiru. U takvoj školi bi se razvilo društveno interesovanje i razu-
mevanje, ali se to ne bi moglo primemti van nje, jer nebi balo sposobno da
izađe iz njenih okvira. Poslovična podvojenost između grada i školskih usta-
nova, negovanje akademske izdvojenosti deluju u ovom pravcu. U istom smi-
slu deluje i ona privrženost prošloj kulturi koja rađa društveni duh zaoku-
pljen prošlošču, jer takva usmerenost čini da se pojedinac prijatnije oseća u
životu minulih dana nego u sopstvenoj svakidašnjici. Vaspitanje koje je sve-
sno upravljeno na opšte obrazovanje duha je naročito izloženo ovoj opasno-
sti. Idealizovana prošlost postaje utočište i uteha duhu, smatra se da su in-
teresi današnjice niski i da ne zaslužuju pažnju. Ali po pravilu, glavni raz-
log za izdvojenost škole je taj što nije stvorena društvena sredina u kojoj
učenje predstavlja potrebu i nagradu; a zbog ove izdvojenosti školsko znanje
se ne može primeniti u životu, pa tako ostaje jalovo kada treba obrazovati
karakter.
Usko i moralističko shvatanje morala odgovomo je za to što se ne uvi-
da da su svi ciljevi i vrednosti koje se žele obuhvatiti vaspitanjem po sebi
moralni. Disciplina, prirodni razvoj, kultura, društvena delotvornost su mo-
ralne odlike; one su obeležje ličnosti koja je vredan član društva koje vaspi-
tanje treba da unapredi. Ima jedna stara izreka koja kaže da nije dovoljno
248:
da čovek bude dobar, već on mora da bude dobar za nešto. To nešto za što
čovek mona da bude dobar jeste sposobnost da živi kao član društva, i to ta-
ko da ono što dobija živeći sa drugima stoji u ravnioteži sa onim što im on
pruža. Ono što on kao Ijudsko biće, kao biće sa željama, osećanjima i misU-
ma uzima i daje ne sastoji se u spoljašnjdm dobrima već u proširivanju i
produbljivanju svesnog života, u jačem, disciplinovanijem d širem razumeva-
nju značenja. Ono^što on prima mat'erijalno u većini slučajeva su mogućno-
sti i sredstva za razvijanje svesnog žfivota. Ako nije tako to ne predstavlja
ni uzimanje ni davanje, već menjanje položaja stvari u prostoru kao što se
štapom meša voda i pesak. Disciplina, kultura, društvena delotvomost, Učna
kultura, poboljšanje karaktera samo st stupnjevi razvoja sposobnosti da se
plemenito učestvuje u ovakvom uravnoteženom iskustvu. A vaspitanje nije
samo sredstvo da se postigne ovakav život. Vaspitanje jeste ovakav život. Sa-
čuvati sposobnost za ovakvo vaspitanje jeste suština morala. Jer svestan život
znači započinjati neprestano iznova.
Osvrt. Najvažniji problem moralnog vaspitanja u školi tiče se odnosa
između znanja i ponašanja. Jer ukoliko znanje koje proizlazi iz redovnog to-
ka školovanja ne deluje na karakter, onda je beskorisna postavka da je mo-
ral vrhunski cilj vaspitanja u kome se sve objedinjuje. Kada ne postoji bli-
ska organska veza između metoda i gradiva saznanja i moralnog razvitka,
mora da se pribegne posebnim vrstama nastave i discipline: znanje nije po-
stalo sastavni deo onih vrela iz kojdh obično proističe delatnost i pogled na
život, a moral postaje moralistički — shema podvojenih vrlina.
Dve teorije koje se uglavnom dovode u vezu sa odvajanjem učenja od
delatnosti,pa prema tome od morala, su one koje odvajaju unutarnju sklo-
nost i motiv — svesni lični čdnilac — od delanja kao nečeg čisto fizičkog i
spoljašnjeg, a rad podstakniit interesom suprotstavljaju radu zasnovanom na
načelu. Oba ova odvajanja prevaziđena su u jednom planu vaspitanja gde u-
čenje samo prati stalne delatnosti ili poslove koji imaju društveni cilj i ko-
riste gradivo tipičnih društvenih situacija. Jer pod takvim uslovima, sama
škola postaje oblik društvenog života, zajednica u malom, zajednica koja je
u bliskom sadejstvu sa drugim oblicima zajedničkog iskustva izvan školskih
zidova. Moralno je svako vaspitanje koje razvija sposobnost da se uspešno
učestvuje u društvenom životu. Ono oblikuje karakter koji se ne ograničava
na to da obavlja samo jedan poseban posao kojd je društveno potreban, već
takav karakter koji je zaokupljen onim neprekidnim ponovndm prilagođava-
njem koje predstavlja bdtnu crtu razvoja. Spremnost da nešto naučimo iz sva-
kog dodira sa životom predstavlja suštinski moralni interes.

249:
 BELESKA O PISCU

Džon Djui (20. X 1859, Berlington, Vermont — 1. VI 1952, Njujork), američki

filosof, jedan od vođa pragmatičke škole.
Za razliku od religijski zainteresovanog osnivača pragmatizma Džejmsa, Djui
se u potpunostii okreće pnirodnim naukama d iskustvu. Moglo bi se reći da je u tom
smislu još izrazitijj predstavnik^amfričfcog duha, i nije nevažinio da je najodsudnije
godime svoga života proveo na srednjem zapadu,, a ne na istoku Amerike koji je bio
daleko pristupačniji evropskim utioajima. Mišljenje je za Djuia samo instrumenat za
deianje, misli limaju samo vrednoist oruđa. Otuda je njegova filoisofija akcije dobila
naziv tostrumointaiizam ili operacionanizam. Ona je u velikoij meri odgovarala zahte-
vima američkog živoita. Djui se naročito istekao kao reformator ina polju pedagogike
na kome su njegova isooijalno orijentfisama shvaitanja do daniašnjeg dana ostala me-
rodavna za vaspita nje u Amerid i. Cvrsto je vgrovao u demokratiju i društvenu
reformu.
Kljuonii pojmovi u Djuijevoj filosofiji i pogledu ina život isu rast i razvoj, pa mu
služe i kao merila moralnoatii. U njegovoj se vaspitnoj teoriji ogleda shvatanje da
smisao života niJe u savršenistvu kao konačnom cilju, nego u nieprestanom procesu
usavršavanja i sazrevainjia.
Napisao je veliki broj dela sa problematikom iz raznih oblasti filosofije: Kritič-
ka teorija etike i(Criitiical Theory of Ethics, 1891), Skola i društvo (The School and So-
Ciety, 1899), Studije iz logičke teorije (Studies lin Logical Theor^, ,1903), Kafco misl-
mo (How We Think, 1910), Vaspitanje i demokrati^ (Democracy and Education, 1916),
Ljudska priroda i ponašanje (Human Nature^"and"Conduct, 1922), Iskustvo i priroSa
(Experiience and Nature, 1925), Traganje za izvesnošću (The Quest for Certainty, 1929),
Umetnost kao iskustvo (Art as Experience, 1934), Logika, teorija istraživanja (Logic
the Theory of Inquiry, 1938), Sloboda i kidtura Freedom and Culture, 193fl). Ljndski
problemi (Problems of Men, 1946).
 INDEKS
Akademska izvođenost, uticaj, 248
Američke javne škole obuhvataju raz-
norodne uticaje i stvaraju jednu
uravnoteženu sredinu i ličnost, 19—
20
Antiteza vidi Dualizmi
Aperceptivni organi, u Herbartovoj te-
oriji, 53
Apsoiutno, filosofski ideal, 44—46, 51
Apstrai v-ija, u Loko\1im teoriiama,
187—188
Apstraktno, u dobrom i lošem smislu,
159—160, 161—162.
Vidi takode: koinkretno
Apstraktno ananje, 134
Aristotel, njegove vaspitne teorije, 178
—180; shvatanje iskustva i razuma,
184—185; o odnosu Između čoveka
i pniriode, 194—195; večne istiiie u
njegovoj filosofiji.-^lSO; — suprot-
stavljanje Platonovom učenju, 246.
Vidi takođe: Atina; Dualizmi; Grci;
Filosofija; Platon; Sokrat; Sofisti
Atina, tamiosnje prilike, njihov uticaj
•na filos of ij u, 184r-185; 193. Vidi tako-
de: Aristotel; Dualizmi; Filosofija;
Platon; iSokrat; Sofisti
Autokratija, cilj vaspitavanja u demo-
kratskom društvu, 216—217
Autoritet, vidi pod sloboda, 204—205,
213, 233; oslanjanje na autoritet da
bi se izbegao napor koji nameće
razmišljanje, 236
Bekon, Fransis, njegovo obraćanje is-
kustvu, 187; odnos prema istini, 205;
jedinstvo naturalizma i humanizma,
198
Bića, razlifeovanje živih i neživih 5—7
Biologija, njen doprinos demokratskoj
teoriji ztianja, 239; svedočanstvo o
kontinuitetu čoveka i prirode, 199,
325, 235—236, o nejednakoj prirod-
noj obdarenosti, 85
Blagonakl«nios1j, česito diktatorska,
87—88
Bog, Ruso ga poistovećuje sa Prirodom,
83
Bogatstvo roditeija, ne treba da odlu-
čuje o pozivu deteta, 86—87
Bol i zadovoljstvo, usmeravaju delat-
nost, 209—210; odnos prema cilju,
91—^92; Herbartovo tumačenje, 53;
kao pobuda, 42—43, 120. Vidi takode
Kazne i nagrade; kažnjavanje
Botanika, njena povezanost sa životom,
141
Celovltost, intelektuakia, kako se gubi,
125—126
Cenjenje, nje(gova tiriroda, 163—175;
ima isto tako široko polje kao i vas-
pitanje, 166
Cilj, usiovi koji omogućavaju posto-
janje nekog cilja; 73—74; priroda ci-
Ija, 73—75, 78, 79, 80, 123—124, 248
—249
Cilj vaspitanja, kao takav, nie postoji,
77—78, cil j kako je formulisan u
razna vremena, 81—82; nedostaci i
potrebe odredenog doba se ogledaju
u postavljanju cilia 81—82: 90—91
Ciljevi. vidi pod sredstva, 77, 240—241;
suštinska povezanosit ciljeva i sred-
stava, 225; povezani sa interesom,
92—93, 99; vidi pod rezultati, 74—75,
Vidi takode Dualizmi
Ciljevi vaspitanja, opšte razmatranje,
73—80, 224—225, osvrt, 80, sukob ci-
Ijeva o kojiima je bilo reči, 98—99;
ciljevi koje ne pružaju čovekove
urodene snage, 83; opšte korišćenje
ciljeva, 81—S2, 89, 171; povezanost
ciljeva i initeresa, 90—08; poreklo
2S3
 izdvojenih ciljeva, 232; društveni
eiljevi, potreba za jasniijim shvata-
njem, 70; sukob isa nacioinalisitič-
kim ciljevima, 70—72; profesionalm
ciljevii, njihovo mesto u vaspitanju,
215—216, 223. Vidi takođe Interesi;
Vrednosti
Civilizaoija. njeni čindoci, 30
Crkva, mjen uticaj na vaspitanje, 190;
njen sukob sa naukom, 227
Crtanje, njegova prvobiitna funkcija u
vaspitanju. 168. Viđi takođe Umet-
nost
Cudljiiva delatinost, suprotnost koja po-
stoji između nje i vaspitne delatnosti
ili iskustva, 57—58, 216, 237; su-
protnost između nje i kontinuiteta,
235, 242—243; suprotnoist između mje
i smlišlj«n'e dalatnasiti, 105, 110; ona
je pogubna po oilj, 74; ovakvu de-
latoost zanemaruje profesionalni
cilj, 216, zanemaruje je znanje 237.
Vidi takođe Delatnosti; Delatnost
Casovi očigledne nastave, vidi pod
knjiško iznanje, 233; inedostaci, 140—
141, 188—190
Cednost, njena moralna pririoda, 247
Citanje, pisanje i računanje, nisu je-
dini neoph odni i biitni pred meti,
135—136
Covečanstvo, lideal filosofa osamnaestog
stoleoa, 67, 68—69, 71—72; Kantovo
ishvatanje, 69—70, nedostaci tog
ishvatanja, 70
Covek i priroda, dualizam jednag i
drugog, 204, 226, 229; njihova me-
đusobna zavisnost, 148, 149, 160,
199—200; poreklo ideje o njihovoj
podvojenoisti, 196—197, 202; rađanje
nauke obećava njihovo ponovno sje-
dinjavanje, 202—^203, ono još inije
ostvareno u nasitavnom programu,
194—195. Vidi Dualizmi.
Dečj i rad, sprečavanje toga rada je
društvena dužnost, 138
Dečji rad i učenje treba da izmeni i
da utiče ma školsku inastavu, 137 —
138, 220; ta vrsta aktivnosti treba
da rukovodi imdiividualiniim meto-
dom, 132—123. Vidi takođe Psiholo-
gija
Dečji vrtič (Kindergarten), odgovara-
juće gradivo, 138—139; igre, suvdše
simbolične, 143
Dekart, mjesova filosofija, 209—210, od-
bacuje tradioiju, 205-^206
Deilanje, vidi pod isaanavanje, 204, 226,
229, 234; odmos kojl je eksperimen-
talna nauka učinila jasmim, 192—
254
193. Vidi takode Delatnost; Dualizmi;
Znanje koje dolazi od delanja
Delatnost, njeno osilobađainje, 76—77;
učešće uobrazilje i mišića, 167; su-
prastavljena znanju, rainio shvata-
nje, 184—187, moderna teorija, 187
—190; vidi pod: duh, 240—242, pomi-
rena suprotnost, 240—241, 249; mo-
tiv odvojenod posledica, 240,242—
243, pasivnost saznavanj a 233; fiz ički
istorijski uzrok zbog koga se zane-
maruje u višem obrazovanju, 193;
svrsishod'na delatnost, definici ja i
primer, 240—241; odnos prema pod-
sticaju, 22—23, 48, Vidi takode Cud-
Ijiva delatnost, Rutina
Delatnosti, kako se prošlruju mjihova
zinačenja, 146—147, 152—153, 162; m-
dustrijske, istiinski kulitume, 202;
mehaničke, 38; uzrok, 102; prakti-
čne, uslovi pod kojima postaju uske,
115—116, 191; škola, pod smišljeno
prilagođenim uslovima, 191—192.
Vidi takode Zainimanja, aktivma
Demokratija, stvarna, mjene karakte-
ristike, 63—64, 71—72, 88, 180—181,
213, 220-H221, 223, 230, 246—247
Demokratsko shvatanje u vaspitanju,
60—72, osvrt, 224
Detinjstvo, pozitivno, a ne negativno
stamje, 33—34, 39, 42—43
Detinjstvo, produženo, učenje o takvom
detinstvu, 36. Vidi takođe Zavisnost
Dijaiektički metodi, njihov uticaj na
vaspitamje, 196, povlače se pred eks-
perimenitalnim metodom, 236
Dlrektnost, odlika individualnog meto-^
da, 122—124, 127
Dininčenje, u kojoj se meri razlikuje
,od rada, 143—144
Disciplina kao cilj vaspitanja, društve-
no objašinjenje, 99; pokušaj da se
ona izmiri sa kulturom, 68; vidi pod
interes, 90—99, 224, osvrt, pogrešno
shvatanje 96—97, poreklo ovog
shvatanja 119; znaoenje, 91—92, 93.
98—99, 125; jedna moralna odlika,
248; odgiovarajuće zamene, 137—138,
iapoljava se u karakteru, 240, 249,
treba da se izmenil u demokratskom
vaspitanju, 71
Dobra volja, glavini činilac društvene
efikasnosti, 87
Dogma, poštapalo koje se koristi da bi
se izbeglo razmišljanje, 236
Dokolica, suprotnost između dokolice i
živata koji je uismeren na zarađi-
vanje oanovniih sredstava, 184—187.
Vidi takode Dualizmi; Rad vidi pod
dokalica
Donaldson, citiran, o nepravilnosti ra-
stenja, 84
Doslednost, defisnicsija, 226
Dramatizacija, njena vrednost u škol-
skom radu, 115
Društvo, protudruštveni duh koji se u
njemu javlja, 7—8, 62—63, 71—72;
sredstva za mjegovo dalje održava-
nje i trajanje, 5—7. 10—11, 12—13;
despotsko, nj egovi nedostaci 61—63;
sredistva za njegovo stvaranje, 7—8;
Idealno, ustnojstvo i uslovi, 60—61,
221, 223; kao organizam, 46. Vidi
takođe Klasne razlike; Država
Društveni duh, ono što jie poželjno u
školskom radu, 248—249, škoLski u-
slovi koji su za mjeg potrebni, 248—
249. Vidi takođe Sklonost
Društveno, istovetno sa moralnim, 247
-h248, 248—249
Drustveno stanje, neprijat eljsko, od
njega se može pobeći uz pomoć sub-
jektivizma, 242, reakcija, 242; sada-
šnjost, njeno najveće zlo, 220—221,
nedosleđnosti ovog stanja, 179—180.
Vidi takođe klasne razlike
Država, pomoć siromašnim đacima, 71;
njen »organs ki« karakter, 64—68;
upraviljanje privatnim školama, 70;
potpora vaspitamju, 68—72, filosofija
takve pomoći, 210—211. Vidi takode
Društvo
Dualistički sistemi, njiho vo poreklo,
114—115; svrha tih sistema, 226
Duailizam, li formalna <ii!scip)(ina, 47,
49—50, 51; vidi pod komtinuitet, 232
—236, 239
Dualizmi, vaspitni rezultati, 204; po-
reklo i lek, 225; ogledaju se u teori-
jama morala, 240. Vidi takode De-
latnost i znanje; Delatnost vidi pod
duh; autoritet vidi pod sloboda; Te-
liO i duh:, Telo vidi pod duša; Kapi-
tal vidi pod rad; Karakter vidi pod
ponašanje; Karakter vidi pod inte-
ligencija; Konzervatizam vidi pod
progresivmost; Kultura vidi pod efi-
kasnost; Disciplina vidi pod interes:
Delainje vidi pod saznavamje; Duali-
zam; dužnost vidi pod iinteres; Ose-
ćanja vidi pod iintelekrt; Ciljevi vidi
pod sredstva; Sredina i inasleđe; Is-
kustvo vidi pod znanje; Navika vidi
pod znanje; Humanizam, vidi pod
naturalizam. Pojedinac i svet; In-
dividualnost vidi pod institucionali-
zam; Intelektualni vidi pod prakti-
čni predmeti; Umutarmjie vidi pod
spoljašnje; Logički vidi pod psiholo-
ški metod; Covek i priroda; Materi-
ja vidi pod duh; Metod vidi pod
Gradivo; Priroda vidi pod odgajiva-
nje; Objektivno vidi subjektiv-
no znanje; Posebno vidi pod opšte;
Filosofija; Fizičko vidi pod psihič-
ko; Praksa vidi pod teorija; Racio-
naLizam vidi pod empinizam ili sen-
zualizam; Mišljenje i iskustvo; Mi-
šljenje vidi pod ananje
Duhovna kultura, zašto je obično ja-
lova. 88
Duhovna praznina, vidi pod duhovna
otvorenost 124
Duhovna prijemljiviost (otvorenost),
sredstva kojima se ona pobuduje,
164, salstavni deo dobrag metoda,
124, 127; moraLno svojstvo, 247; fi-
losofska skLanost 226
Duhovno, vidi Fizičko vidi pod psihičko
Duša, vidi pod teio, 240—^241. Vidi ta-
kođe Dualizmi
Dužnost, vidi pod interes, 242—244, 249.
Vidi takode Dualizmi
Egoizam detiinjstva, 21, 34—35
Efikasnost, društvena, kao cilj vaspi-
tanja, 68—69, 85—87, 88—89, 163,
174; definicija, 87, 89; demokratski
vidl pod aristokratski ideal efikas-
nagti, 88; jedna moraLna odlika, 249.
Vidi takode Kultura vidi pod efi-
kasnost
Efikaisnost, naučna, definicija, 117—
118; šire shvatanje, 62—63
Ekonomija, treba da čini deo profešio-
nalnog vaspitanja, 222
Ekonomski imteresi, vidi pod naučni ili
estetski, 227—^228
Ekonomski uslovi, sadašnji, težnje, 71;
vaspitanje, sredstvo reforme 183
Eksperimentalni metod, povezaniost sa
zanimanjima, 152, 160; posledice ne-
dostatka ovog metoda, u Grčkoj^
204; njegovo poreklo, 142; on pre-
obražava fiLosofiju iskustva, 191, te-
orija znanja, 235—237, 238—239. Vidi
takođe Eksperimenitiaainje; Labora-
torijiski rad; Logički metod; Metod
kao defiinicija nauke; Nauka
Eksperimentisanje, 190—193. Vidi tako-
đe Iskustvo
Elementi, nisu neophodno »prosti«, 140
Emerson, citiran, 40
Empirijsko, znanje, dva znaoenja samog
izraza, 158—159 odgovara u potpu-
nosti postupku »probe i greške« i
radu od oka, 185
Empirizam, nj ego vi medostaci, 188—
190, jedam metod mišljenja u filo-
sofskim školama, 236, 238—239; mje-
gova uloga u škoLskoj nastavi, 187 —
188, 193; pretvara se u senzualizam,
187—188. Vidi takođe Dualizmi; ra-
oionalizam vidi pod empirizam
Epistemologija, razvitak, 205—^206, 213,
246—247
255
Estetiska interesovanja, vidi pod: eko-
nomska, 227—228
Estetsko cenjeinje, određeno sredinom,
17
Evolucija, biološka, d Hegelov ideali-
zam, 45—46; evoluoija kao nepo-
bitan dokaz kontinuiteta, 235
Feudalizam, podeljenost ina klase, 88—
89; nauka ga osuđuje na propast,
198. Vidi takođe Varvarska Evropa;
Srednji vek
Fihte, odmos izmedu pojedinca i drža-
ve, 70
Filantropija, kako da piosliane kon-
struktivna, 223
Filosofija, ističe sukob između huma-
nizma i naturalizma, 198—199, 202;
njena priroda, 225—231; njena bli-
ska povezanost sa vaspitanjem, 228
—231. Vidi takođe Aristotel; Ati-
na; Dualizmi; Platon; Sokrat; So-
fisti
Filosofije, moralne, odnos prema po-
društvljivanju pojedinca. 207—211
Filosofija vaspitanja, kritički pregled
poglavlja od I — X X i n ove knii-
ge: ovaj pregled izaiosi filosofske
zakliučke, 224—225
Fisk. Džon, i učenje o prodežnom de-
tinjstvu, 36 bel.
Fizička bespomoćnost, vidi pod dru-
štvena moć, 34—35
Fizičke delatnosti, merilo vaspitne vre-
đnosti, 167—168; njihovo jednostra-
no korištenje, 115
Fizičko, vidi pod psihičko, 240—241 iz-
mireno, 241—242. Viđi takođe Teld
i Duh; Telo vidi pod duša; Dualizmi
Fiziologija, dokazuje uzajamnu zavis-
nost duha i tela, 234—235, 239
Formalna đisciplina, pandan sholastič-
kom metodu, 238—239; tumačenje
učenja, 46—48, njegova kritika, 47—
51; formalna disciplina kao vrednost
u vaspitanju, 163, 171—172; vrednost
pojedinačnih predmeta, 171—172. Vi-
di Disciplina; Vaspitanje
»Formalnii stupnjevi« u nastavi, 53—54
Formalno vaspitanje, njego vo mesto,
8—11, njegove opasnosti, 10—11, 163,
merilo vrednosti, 41. Vidi takođe
Vaspitanje; Formalna disciplina;
Skola
Formulisanje, njegova vrednost, 159,
161—162
Frebel, isticanje prirodnih principa ra-
zvoja, 84; njihova snaga i slabost,
44^5, 51
Galilej, odbacivanje tradicije, 206
Gete, ocena vrednosti vaspitnog utica-
ja društvenih ustanova, 45
5
Geografija i istorija, predmeti koji se
uzajamno dopunjuju, 148—150, 153:
zla do kojih dolazi liisled mehaničke
upotrebe ovih predmeta, 147; nji-
hovo značenje, 146—153, osvrt, 153;
načelo koje rukovodi izborom gradi-
va kod ovih predmeta, 148—149, 149
—150. Vidi takođe Istorija
Geograf ija, kao predmet, definicija ,
148—149; lokalna geografija, 149—
150; geografija obuhvata izučavanje
prirode, 148—150
Gledište, njegova širinia, moralno svoj-
'Stvo, 247
Gradivo, ono koje obuhvata aktivna
zanunanja i igru, 164; ono koje je
u vezi sa aktivnim zanimanjima mo-
že biti akademsko, 138—139; defini-
cija, 94—85, 117—118; njegovo raz-
vijanje, 247; ono koje razvija sklo-
nost, 52; njegova opštost, sveukup-
nost i konačnost, 226, 226—227, 227
—228; Herbartovo isticanje gradi-
va, 52—53, 53, 58; izdvojeno gradi-
vo, mane, 96—97, 99, 232; njegova
priroda, 96—97, 99, 128—136, 224—
225, osvrt, 136; gradivo primitivnog
vaspitanja, 128—129. Vidi takođe
Metod vidi pod Gradivio; Predmeti
Groi, shvatanje o tome da su velike
društvene ustanove Cinioci u inte-
lektualnom razvitku svesti, 46; po-
istoveaivanje imietnosti i nauke,
137; objašnjenje uspeha u vaspita-
nju, 101—102, o^j^šnjenje izvanred-
nih uspeha na polju umetnosti i in-
'telektualne delatnosti, 30; individu-
alnosti, 213; odnos izmedu inteligen-
cije i želie u njihovoj filosofiji, 177
—178, 182—183, odnos između čo-
veka i prirode, 194. 203; razlika iz-
među slobodnos ali kulturnos vasol-
tanja duha i utilitarističkog vaspi-
tania, 176—179. 182, 183: društvena
sredina Grka, 192; shvatanja svesti,
204—205; prvi filosofi. 229—230. Vidi
takođe Aristotel; Atina; Duaiizmi;
Filosofiia; Platon; Sokrat; Sofitsl
Greške, dečje, u kojoj meri su od ko-
risti u školskom radu, 139—140
Hač, citiran, 195, kritika, 196
Hedonizam, 242
Hegel, učenje o Apsolutnom, 44—46, 51;
odnos između po.iedinca i države,
69—70; njegova filosofija, 210—211
Helvecije, vera u svemoć vaspitanja,
187—188
Herbart, teorija predstava, 52—53, 58—
59; kritika njegovih stavova, 53—54,
58—59
Herder, ocena vrednosti vaspitnog uti-
caja društvenih ustanova, 45
Hipoteze, u maučnom metodu, 190—191
Hrišćamstvo, zaklon od sveta, 242
Humanizam, vidi pod maturaJizam u
vaispitanju, 161—162; 194^203, 222—
223. Vidi takođe Dualizmi
Humor, osakaćeno je nastavnikovo ose-
ćanje za, 234
Idealizam, 236, 239. Vidi tako&e Institu-
cionalizam; Ustanove
Ideje, ;ne prenose se neposredno, 113—
114; defiinioija, 114—115, njihova prl-
mena u mišljenju, 113
Igra, pruža osnovu za procenjivanje
cenjenje) 164; u kojoj meri se razli-
likuje od rada, 142—144, 144—145,
230; rad i igra u nastavmom progra-
mu, 137—145, 224, 248, osvrt, 144—
145, 146—147. Vidi takođe Rad
Igrališta, školska, kako se koriste, 248
Igre, dramske, u primitivnom vaspita-
nju, 9; u školskom radu, 115—116
Igre, vreiiasit u školskoj nastavi, 115
Individualizam, ekomiomski i politički,
205; u Lofeovoj filosofiji, 47; moral-
ini, 208; njegovo filosofsko tumače-
nje , 206-^207, 213; njeg ov a svrha.
239; verski, u sređnjem veku, 204—
205; istinski, nje gov o porek lo, 213
Individualnost, dvostruko značenje,
211—212; njena suština, 87—88. Vidi
takođe DuaMzmi
Induktivini metodi saznanja. zamenju-
ju deuktivinie, 206—207
Indus trija , sada na naučnoj osnovi,
219—220, 223
Industrijska revolucija, njen uzrok, 198;
čiini da je potrebna rekonstrukcija
vaspitanja, 229; proširuje humani-
stički duh, 201—202
Iindustrijske delatnositi i zanima nja,
odškora im se pridaje sve veći zna-
čaj, 218—219, 220, 223
Industrijski, vidi pod vaspitni uslovi,
savremeni, 182-—183
Inicijativa, razvija se zahvaljujući mo-
gućnosti da se greši, 139; neuspeh u
ra zv ij an ju iniicijative, 39—40, 51;
njena važnost u dem okra tiji , 65,
71—72
Instinkti, onemogućeni, iističu momenat
svesnosti, 241; pogrešan odnos pre-
ma njima, 39—40. Vidi Sposobnosti;
Sklonosti
iMstitucionalizam, vidi pod individual-
nost, 227—228
Instrumentalne, vidi pod suštinske
vrednoisti, 167—168, 175
Intelekt, vidi pod osećanja, 233—-234.
Vidi takođe Dualizmi
17
Intelektualizam, apetraktni, 208—209
Initelektualizam, jednostrani, 93, 99
Inteilektualini, vidi pod praktični pred-
metl 184—193, osvrt, 193. Vidi talcođe
Kul'turno ili Slobodno vaspitanje du-
ha; Dualizmi; Profesionalno vaspi-
tanje
Inteligencija, vidi pod karakter, 244—
247 , 249; sputana, 38
Interes, obzebeđuje društvenu kontro-
lu, 26—27; podeljem, uzrok i po^e-
dice, 125—126; pogrešno shvatanje,
91—92, 204; 243—244; poreklo po-
grešnog shvatanja, 119; njegov od-
nos prema uslovima zanimanja, 216
—217; filosofska osnova za njego-
vo potconjivanje, 234; drugo ime za
ja, 244. Vidi takođe Pažnja; Disci-
pilina vidi pod iinteres; Dužnost vidi
pod interes; Dualizmi
Interesi, moralno pitanje njihovog or-
ganizovanjia, 174; treba ih iskoristi-
ti u pravom trenutku, 84. Vidi ta-
kode Ciljevi; Vrednositi
Inventivnost, gubi se usled formalne
diiscipliine, 51
Iskrenost, moralno svojstvo, 246—247
Iskustvo, dostupno u kasnijim godina-
ma života, 236—237; teorija kontro-
le i ravinoteže, 173, .224^225, 231;
kontinuitet kroz obnavljanje,' 5—6,
10; pojedinac, na koji način prdhya-
ta ituđa iskuistva, 8, 9—10, 146, 153,
163; šteta koja iskustvu može da se
naniese mehanl čkim pouč avan jem,
146; vidi pod znanje, rano shvata-
nje, 184—187, 192—193, moderna te-
orija, 187—191, 193; merilo vredno-
sti, 100; posredno, vidi pod nepo-
sredno, 163—164- nje gov a prirod a,
100—104, 108, 117—118, 189—190, 190,
191—192, 193; njegovo svojstvo mo-
že da se menja putem vaspitanja,
12—13, 20, 58; ne treba predpostav-
Ijati da učenik ima gotova, formu-
lisana iskustva, 110, 120—121, 164;
rekoinstrukcija iskustva, 58—59; is-
kustvo u učionici podstiče skora-
šnje reforme u toku nastave, 137—
138; mesto nauke u iskustvu, 157—
160; zajedničko iiiskusitvo, stvara i
podstiče znač enje, 14—16, 19—20
dokazuje jedinstvo gradiva i meto-
da, 118—119. Vidi takođe Delaitniosti
Cudlj iva delatnost; Dualizmi; eks-
perimentalni metod; Efcsperimenti
sanje; Rekonstrukcija; Rutina; Mi-
šljenje i iskustvo
Ispiiti, potreba za njima, 234
Ispitivanje, dece, u školi, d van nje,
111; sugestivno, 44—45
257
latiina, odnos prema njoj u starom i
srednjem veku, 204—205, stav koji
je prema njo j zauziman kasnije,
205^206
Istimoljubivost, njena moralma priroda,
247
Istorija, biografski prilaz, 151; defini-
cija, 148; njena etička vrednost, 152
—153, intelektualna vrednost, 151
—153; metadi koji se primenjuju u
nsstavii, 150—153; injen odnos sa sa-
dašnjim društvenim životon^ 149—
153; živdt u primitivnim zajedMica-
ma kao uvod u istoriju. 150—151.
Vidi takođe Geografija d istorija
Izučavanje prirode. deo geagrafije, 148,
150
Izučavanje prirodnih nauka, 154—156,
222, 224—225, osvrt, 161—162; uda-
rac koji otno zadaje prestižu »inite-
lektualnih predmeta«, 192; pogrešan
metod, 154,155—156, 160—161, 181,
129, 200—201. Vidi tofcođe Eksperi-
mentalnii metod; Eksperi mentisan je;
Laboratorijiski rad; Logički metod
Izveštačenast školskog znanja, 115
Ja, nije utvrđeno, već se neprestano
oblikuje, 243—^244, i initeres, dva i-
mena za istu činjenicu, 243—244,
svest o vlastitom ja je neprijatelj
dobrom metodu, 122i—123; njegovio
kontrolisanje kao moralna dužnost,
242. Vidi takođe Pojedinac i svet;
Interes vidi pod dužnost ili načelo
Javinio vaspitanje, njegov sisrtem, prvo
se javlja u Nemačkoj, 70
Jednodušnost, poreklo, 7
Jednoobraznost postupka, zla koja su
posledica njemog preteranog istica-
nja, 124; nema isto anačenje kao sa-
obražavanje, 39—40
Jezik, razvijanje, sticanje sposobnosti
govora predstavlja model vaspitnog
razvitka, 82—^83; njegova služba u
prenošenju znanj^ 14—16; govome
navike se stvara ju u društvenoj
sredini, 16—18; jezik ukazuje na ve-
zu između nađleđa i sredine, 55—56;
kao sredstvo društvenog usmerava-
nja, 27, 32
Karbt, oenjenje ustanova, 45; ra2 «ivaja-
nje morala i ponašanja, 241—^242;
njegov individualističko-kosmopolit-
ski ideal, 69—70; razum jedina pra-
va moralna pobuda, 245
Kapital, vidi pod rad, savremeni pro-
blem, 218—219. Vidi takode Dualizmi
Kapitalizam, javlja ise posle industrij-
iske revolucije, 198
Karakter, cilj školske nastave i discipli-
ne, 241, 249; definicija 220—221; de-
258
finicija otiog karaktera koji treba
da istvori vaatpitanoel, 249; zašto
škoisko obrazovanje ne stvara ta-
kav karakter, 111, 112—113, 132—
133; karakter kojii obrazuje primi-
tivno vaspitanje, 10; vidi pod pona-
šanje, 240—241, 349; vidi pod inteli-
gencija, 245—247, 249. Vidi takođe,
Ponašanje, Sklonost, Dualizmi
Karlajl, o »novčanim odnosima«, 210
Kazme i nagrade, filosofska osmova, 234,
raziog zbog koga ®e ističu, 233—234.
Vidi takode Bol i zadovoljstvo; Ka-
žnjavanje
Kažanjavanje, treba da podstakne in-
teres, 93. Vidi takode Bol i zadovolj-
stvo; Kazne i nagrade
Klasne raziike, u Platonovoj filosofiji,
64—65, 70, 182—183; u feudalizmu,
87—88, u osanmaestom stoleću, 67,
84—85; u Hegelovoj filofofiji, 46; u
naše vreme, 62, 70—71, 98, 115—116,
178, 180, 182—183, 216—217; posma-
tranjo ovih razlika u vaspitanju, 98,
173—174, 175; njihov sukob u prime-
njenoj i čistoj nauci, 161—162, razli-
ka između racionalnog i empirijskog
sazinanj-a, 232—233, pomenute raz-
iike u raznim drugim dualističkim
filosofijama, 225, 232—233, 239; opa-
sinoist da se profesionalno vaspita-
nje može stalno održati, 86—87, 221
—222. Vidi takode Društvena stanja.
Književnoat, mjeno mjesto u nasitavnom
programu, 167—168, 175
Komačnost gradiva i metoda, 226, 226—
227
Komaoniast iskustva, definicija, 227
Konkretno, mora iai u pravcu ap-
straktnog, 189—190. Vidi takođe Ap -
straktno
KoniUinuitet, neživih stvari, 5, života
pojedinaca. 6,' društveinog živ ota ,
25, bića i njihove okolimie, 13, 199; vi-
di pod dualizam 232—236, Vidi ta-
kode Duailizmi
Konzervatizam, vidi pod progresivnost,
227—228. 233—234, 239; u vaspita-
nju, 52—53, 58—59
Kosmpolitizam, težnja u tom pravcu u
osamnaestom stoleću, 67, Kanitov
atav, 69—70; nedostatci, 70—71; u-
stupa pred nacionializmom, 68—69
Kultura, kao cilj obrazovamja 78—89,
163, 224—'225, osvrt; uzrok razlika,
29—30, vidi pod efikasnost, 87—89,
97—98, 222, 225, 229, 232—233, isto-
rijsko i društveno objašnjeje su-
protnostd, 98—99, 176—179, 183, 232
—^233; tradiicionalna ideja kulture,
 88, 214—215; definicija istinske kul-
ture, 89; moralna odlika, 248—249.
Vidi takode Vaspitanje
Kulturni vid bilo kog predmeta, 149—
150
Kulturno ili slobodno obrazovanje, je-
dna od opasnosti takvog obrazova-
nja, 248; kada postane neslobodno,
136; takozvano stvamo profesional-
no, 218. Vidi takođe Kultura; In-
telektualni vidi pod praktični pred-
meti; Profesionalni vidovi obrazo-
vanja
Laboratorijgki rad, osiniovnia fuinkcija
na jednom novom polju, 164—165;
vaspitna vrednost, 114—115, 248, me-
rila. 167; pravii uslovi, 192, gradivo,
139, 140, vreme, 192. Vidi takođe Ek-
sperimentalni metod; Eksperimenti-
sanje; Logički metod; Metod, defi-
niše nauku; Nauka, pogrešan metod
Lakoverriist, Ijuđska sklonost prema
-njoj, 133
Lepe umetnosti, Aristotelovo shvaita-
nje, 178—179; njiihovo mesto u na-
stavnom programu, 167—168, 176,
Vidi takođe Umetnost
Lesing, ocena vrednosti vaspitnog utl-
caja društvenih uistanova, 45
Lionost, njena visoka vrednost, vidi pod
društvena efikasnost, 87—88, 89
Logički, vidi pod psihološki metod, 154
—157, 162, 200—202. Vidi takođe Du-
alizmi; Eksperimentalni metod; La-
boratorijski rad, metod, kao defini-
cija nauke, Organizovanje gradiva
Logika, formalna, uopštavanja shola-
stičkiog metoda, 238—239
Lok, i formalna disciplina, 46—48, 187—
188; stav prema istini, 205
Ljubaanost, njena moralna priroda, 247
—248
Ljudsko druženje, 60—72
Matematika, njena vrednost kao gra-
diva, 172—173
Materija, vidi pod duh, 94—95, 117—
118, 179—180, 225, 226. Vidi takođe
Dualiznai
Materijalizam vidi pod društvena efi-
kasnost, 88. Vidi takode Realizam
Međusobnio razumevanje, mačenje, 15
Mehaničke vežbe, dril, upotrebljavaju
se u stvaranju navika, 167; njihovo
nepotrebno isticanje, 39, 125—126;
slabost takvih vežbi, 99
Merila, konvencionalna, vidi pod indi-
vidualna, 42—43; kod Grka se odva-
jaju od iskustva, 186; određuje ih
srediina, 17—18; izdvojena, 232; nji-
hova priroda, 232—234
Merila, nastavinog gradiva, 50, 175; ne-
kog društva, 61—68, 71—72
Metod, definicija, 117, 127; dijalektič-
ki, 196—197, njegova suština, 109—
116, osvrt, 116; opšti 1 pojedinačnd,
121—122, 127; njegova opštost, 226;
genetički, njegovo načelo, 151; Her-
bartova usluga, 53—54; individualni,
karakteristike, 122—127; m?tod uče-
nja kao i poučavanja, i21, 122, me-
haničkii, 120—121, uzrok, 39, 102, 124,
127, lek, 166;š kole (met oda) 236—239.
osvrt, 239; sveukupnost (mietoda) 226,
226—227; tradicionalni, potrebne su
njegove izmene u demokratiji, 71.
Vidi takode Dualizmi, Eksperimen-
talnii metod; Logički metod
Metod mišljenja u filosofskim škola-
ma, 236—239, ostrt, 239
Metod probe i greške, 104, 107—108,
110—111
Metodi. merilo njihove vrednosti, 121
—122, 248
Metodi rutine, poreklo i posledice, 120,
121
Mil, Džon Stjuart, o radu škola, 236
Mašljenje u vaspitanju, 109—112, 122 —
123, 216, 224—225, osvrt, 112; i is-
kustvo, 100—108, 109, 224, osvrt, 108;
vidi pod znanje, 113, 206—207, 229;
spasava se oslanjanjem na dogmu,
236; društveni način ponašanja, 13.
Vidi takođe Razum; Misao
Moć, duhovna, 174
Mogućnost ili potencij al, dvostruko
značenje reči, 33—34
Montenj, stav prema fetini, 205
Moral, njegovo poistovećivanje sa ra-
cionalnim, 245, sa društvenim po-
našanjem, 247—248. Vidi takođe Mo -
ralnost
Moralnost, uticaj sredine, 16—17; raz-
ličita shvatanja, 240—241, 241—242;
suština, jedno gledište, 241, istinska
suština, 249; uobičajena, kompromis,
242. Vidi takođe Moral
Moralno saznanje, nj eg ov obdm, 247,
249
Moralno vaspitanje, u školi, 245, 248—
249. Vidi Vaspitanje
Moitivacija, kako na nju deluju aktiv-
na školska zanimanja, 137—138, 145;
kako na nju deluje poziv koji se
obavtlja van školske sredine, 216;
odnos prema interesu, 91
Mozak, njegova uloga i služba, 234—235
Muzika, njena prva funkcija u vaspita-
nju, 168; nedosledan postupak pre-
ma njoj, 181. Vidi takođe Umetoost;
Lepe umetnosti
259
Nacionalistički cilj vaspitanja, sukob
sa društvenim, 70, 71—72
Naoionalistički pokret i vaspitanje o
kome se stara država, 68—69, 71—72
»Načelo«, njegovo pravo značenje, 244
—245. Vidi takođe Dualizmi; Dužnost
Nadaor, kao funkcija vaspitanja 21—
22, 31—32, 57, 237, 239; sredstva
kontrale, 27—28, 31—32, 48; rastenje
kao pasledica nadzora, 5—6; U Her-
bartovoj teoriji, 53; vidi pod slobo-
da, 204—205, 213; društveno, posre-
dno, vidi pod nepasredno, 23—24,
32. Vidi takode Konizervaitizpm;
Sloboda; Indivddualnost
Nagrade, potreba za njima, 234. Vidi
takode Kazne i nagrade
Nagrade, vidi Kaztne i nagrade
Naklornost, u vezS. sa moitdvacijom,
CO—91
Napoleonski ratovd, n/jdhov uticaj na
vaspitanje, 68—69
Napredak, društveni, usko i široko
shvatanje, 157; Hegelovo shvatanje,
45—46; kao rezultait nauke, 157—160
Naslede, pogrešno shvatanje, 54—55;
odnos prema sredinii, 55—56
Nasitava, treba da se kasnije ispoljd u
karakteru pojedinca. 240, 249; kao
sredstvo vaspitanja, 52; iznošenje
problema sa kojima se suočava, 95
Nastavni program, u odnosu prema ci-
Ijevima i interesima, 163—174, osvrt,
174—175; njegovo mesto u igri i ra-
du, 137—145, osvrt, 144—147; po-
moćna sredstva za njegovo pland-
ranje, 135—136; lažna merila za nje-
govo sastavljanje, 171—174; razlozi
za stalnu kritiku i menjanje, 169.
merilo injegove vrednosti, 248
Nastavnik i učenik, nji hovi uzajamni
odnosi, 53, 114
Naturalizam, vidi Humanizam, vidi pod
naturaliazm
Nauka, primenjena, vidi pod »Cisita«,
161—162, 200—201; njen cilj, 159, 160,
161—162; njeno radanje u doba Re-
nesanse, 196—197; razlog zašito je
isprva slabo napredovala, 106—107;
definiicija, 134, 154, 158, 160, 161;
njena opštost, sveukupnast i kona-
čnost, 157—158; čind oštrijom suprot-
nost izmedu čoveka i prirode, 197—
198, 198—199; stapa se isa filosofi-
jom, 157—158; sukob isa religijom,
159; sredstvo društvenog napretka,
157—160; vnsta mjene vrednosti za-
visi od datog stanja, 169, 161
Nauke, društvene, kako im se u škola-
ma prilazi na odgovarajući način,
142, podležu istom mietodu kao i
prirodne nauke, 199
260
Navdka, vidi pod znanje, 235—236. Vidi
takođe Dualizmd; Navikavanje
Navikavanje, defiinicija, 36, 40—41. Vi-
di takođe Navika; Navdke
Navike, slepe, 25; onemogućene, istdču
momenat svesti, 242; uobičajeno zna-
čonje reči, 37—39; stvaranje navika
kod životinja, 14—15, kod Ijudi, 15,
37
Nedozrelost, njeno značeinje, 33—34, 37
bel. 39, 40—41, prednost toga sta-
nja, 54
Nedruštvena priroda, poriče se njeno
pcnEitojanje kod čoveka, 21—22, kao i
kod bandi dli klika, 62—63
Nedruštvend odraosi, unutar društviene
grupe, 7—8
Neformalno vaspitanje, 8—11, 16—19,
20, 22-H27, 128, 138
Nemačke države, Herbartovd sledbe-
ndci na tom području, 54r—55; vas-
pitanje za koje je zainteresovana i
koje poitpomaže država, 68—69, 70
Nepismein, kao izraz koji u potpunosti
odgovara izrazu nekultivdsan, 163
Nervna napetost u školskom radu, uz-
roci, 102—103, 126, 173, 212
Ner vni sistem nje gova služba, 234—
235
Nesebičnost, pravo i lažno anačenje,
242—243
Nezainteresovana delatnost, uobiCajeno
tumačenje, 242
Neznanje, važno je biti svestan toga
stainja, 134
Obavezno obrazovanje, sistem, najpre
se javlja u Nemačkoj, 70
Običaj, njegova kritika, osnova atim-
ske filosofije, 184—185, 192—193
Objektivno vidi pod subjektivnio zna-
inje, 90, 206—207, 233—234. Vidi ta-
kođe Unutamje, vidi pod spoljašnje
Obrazovanje, za rad u inclustrijl, viđi
profesionalno vaspitanje
Obredi, (iniicijacije) posvećivanja, uvo-
đenja u društvenu grupu, svrha tih
obreda, 9, 129
Obučavanje (fizičko) ili ručni rad, tra-
dicdionalni nedostaci, 139, odgovara-
juće gradivo za ovu vrstu obuke,
139—140. vidi takođe Profeisianalno
vaspitainje
Obučenost, .spremnost za rad u in-
dustrijskim delatnostima kao cilj
vaspitanja i obrazovanja, 87—88
Odabiranje, odgovora, (ina podsticaj),
48
Odgovor <na podsiticaj), definicdja, 110
—111; povezan isa podsticajem, 21—
22. 48; samo na odabrani podsticaj,
43
»Odgovori«, šteta koja se vaspitanju
nanosi time što se na njih prete-
rano polaže, 124
Odgovomost, injena osnova. 235; beži
se od nje putem osilanjanja na dog-
mu, 236; odlika metoda, 125—126,
127
Odnosi stvari, ne treba ih odvajati od
predstava, 102—103, 108
Opremljenost, škole, me postoji ono što
je nužno za izvođenje nastave, ka-
ko da se nadoknadi rečeni nedosta-
tak 115—116
Opšte, vidi pod posebno, 214, 238—239,
Vidi takode Dualizmi
Opšte obrazovanje, sistem, prvo se ja-
vlja u Nemačkoj, 70
Opšitenje, medusobno, definicdja, 10—11,
152—153, uvek vaspitno, 7—8, 10—
11 proširuje značenje iskustva, 152
—153; omogućava opstanak društva,
6—8, 10—11; merilo njegove vred-
nosti, 132
Opštost gradiva i metoda, 226, 227
Opredeljenost Ijudske prirode, njen
odnos prema liinteresu, 105—106, 106
107, 123—124
Organizovanje gradiva kod deteta, 129
—130, kod odrasloga, 129—130. Vidi
takode Logički vidi pod psihološki
meitod
»Originalno istraživ anje«, kod dece,
114, 122, 212; u celokupnom mišlje-
nju 106
Originalnost, stava, vidi pod rezultata
212; mlišljenja, 122
Osećanja, odnos prema sredinl, 90—^91;
vidi pod intelekt, 233—234. Vidi ta-
kode Dualizmi
Osećanje, društveni način ponašanja,
13
Osnovno obrazovanje, nedosilednost ta-
kvog obrazovanja, 180; njegov uski
utilitarizam, 98, 135—136. Vidi tako-
đe Vaspitanje
Pasivnost, vidi pod aktivno®t u učenju,
233
Pažnja, lek koji se primenjuje kada
trenutno izostane, 244—245, Vidi ta-
kode: Interes
Pedagogija, od Kanta, citat 69
PedagogSja, optužba, protiv nj e, 117—
118, jedan razlog zašto uživa loš
glas, 120—121; »meka«, 91—92
Pestaloci, istic anje prirodnog načela
razvijanja, 84; njegov rad, 68
Pisanje , pronalazak pisma, utic aj fcoji
to ima na vaspitanje, 128—129
Pisanje na piisaćoj mašini, kao primer
prirode svesti, 94—95
Plastičnost, definicija, i ono što se pod
tim podrazumeva, 35—36, 36 bel.,
40-41
Platon, nj^gova filosofija vaspitanja,
64—65; 70, 71—72, 87, 215; znanje
zasnovano na delanju, 137, znanje
kao vrlina, 245; odnos lizmedu čove-
ka i prirode, 194; shvatanja o arit-
metici i geometriji, 182, o iskustvu
i razumu, 184, 185, 186—187. Vidi ta-
kode Aristotel; Atina; Dualizmd; Gr-
[di; Flilosofija; Sokrat; Sofisti
Pobuda za rad, vidi pod njene posle-
dice, 240, 241—242, 249
Podražavanje, povezano isa kontrolom,
24—^25; podražav anja ciljev a vidi
pod sredstva (podražavanje), 29—30;
podražavanje i društvena psihologi-
ja, 27—29
Podsticaj, njegova funkcija usmerava-
nja, 22—23; spoljanji odnos prema
odgovoru (na podsticaj), 37 bel,
Podsticaji, izbor, 31—32, 37, 49; oni ko-
je nalazimo u sadasnjem stanju, 22
—23, 29, 32, 42—43; nastavnik tre-
ba da ih menja; 128
Poezija, njena vrednosit, 169
Poimanje, njegova priroda, 163—168
Pojedinac, njegova uloga u saznanju,
2(y7; i svet, 204—213, 214, 225, 229,
osvrt, 212—213
Politika, treba je obuhvatiti profesio-
nalnim vaspitanjem, 222
Ponašamje, obrazuje ga sredina, 16—17
Ponašanje, određeno znanjem 246—247,
249; odnos sa fiilosofijom, 226, 231.
Vidi takode Karater; Sklonosrt;
Ponovno prilagiodavanje, način, 241
Posledice delatnosrti, vidi pod njen mo-
tiv, 240—241, 242—243, 249. Vidi ta-
kode Dualizmi
Poslovi, njihov doprinos životu, 173—
174. Vidi takode Trgovina; Rad vidi
pod dokolica; Poziv
Poslušnost, kao moralna dužnost, 242
Posmatrač, vidi pod učesnik, njegov
stav, 90—91, 235
Posmatranje, površnio, 126—127; njego-
vo uvežbavanje, 50—51. Vidi takode
Iskusitvo kao eksperimentisanje; La-
boratorije; Laboratorijski rad; U-
tisci čula
Positupci, svi društveni, 247—248
Poučavanje, bitno za društveni opsta-
nak i trajanje, 7—8; ograničenost
njegove moći, 16—17; 'tri vrste po-
učavanja, nastave, 116
Poverenje, odlika dobrog metođa, 123
—124
Poziv, značemje, 214—215, 222; široko i
usko značenje; 210—215, 222—223.
261
 Vidi takode Poslovi; Trgovina; Rad,
vidi pod dokolica
Prag svesti, 53—54
Pragmatizam, 236, 239
Praksa, vidi pod teorija, 97—98, 159—
160, 161, 204, 205—206, 214—215, 222,
226, 229; rano shvatanje, 182—183,
187, 191, modenno shvaitanje, 187—
190; zašto vaspitna praksa zaostaje
za teorijom, 31—32. Vidi takođe Du-
alizmi
»Praktičan« čovek vidi pod čovek teo-
rije ili kulture, 98
Praktični predmeti, vidi Intelekaualna,
vidi pod praktičnii predmeti
Prakitično obrazovainje, vidi Poziv, itd.
Pnedanost, odlika dobnog metoda, 124—
126, 127; moralno svojstvo, 246—^247
Predmeti (školski), loši rezultati kom-
plikovanja i pretrpavaaiija, 126; »in-
telekrtualiii«, nedavna reforma tak-
vih predmeta; izdvojeni, 96—97; u
tipičnoj učionici, nominalni vidi pod
stvami, 112—113; poreklo, 9—10, tra-
dicionalni, potrebna je lizmena, 71;
njihovo vrednovanie, ocenjivan je,
168—171, 174—175; Vidi takođe Gra-
divo
Predmeta, par excellence za prenošenje
činjeničkog znanja, 148
Predrasude, jedna njihova posl,edica,
124
Predstave, u Herbartovoj teoriji, 52—53
Prenošenje života, 5—7, 10—11; slože-
nih društvenih običaja 10, 12
Prilagođavanje, oblik navikavanja, 37—
38, 39—40. Vidi takođe Navika
Primitivni život, kao uvod u istoriju,
151—152
Pnimi tivno vaspitanje, 9—10, 16—17.
Vidi takode Obredi uvođenja (po-
svećivanja) mlađih u društvene gru-
pe (obred inicijacije).
Priroda, pruža cilj vaspitanja, 81—85,
224, osvrt, 89; Kantovo ishvatanje,
69, Rusoovo shvatanje, 67, 81—82;
vaspitanje u skladu sa prirodom,
67—68, 69—70, 71—72. Vidi takode
Dualizmi; Nasflede u svom odnosu
prema sredird; Covek i priroda
Prirodino (normalno) vidi pod prirodno
(fizički), 81
Pristrasnost, vidi Opredeljenost
Problem discipline, otkuda potiče, 101
—102; današnjii problem vaspitanja,
199—202, 202—203
Profesionalni vidovd vaspitanja, 214—
222, osvrt, 222—223
Prafesionalno vaspitanje, rano, mora
biti posredno, 222—223, samo za ve-
štine, ropsko i nemoralno, 182, 216—
217, 220—221; usko i široko shva-
262
tanje, 222—223; sadašnje mogućno-
sti i opasnosti, 222, 217—223; njego-
va društvana vrednos t, 140—141.
Vidi takode Kulitura vidi pod efi-
kasnost; Industrijska zanimanja; In-
telektualni vidi pod praktičnii pred-
meti, Poziv, itd.
Profesionalno vođenje, pravilno i po-
grešno, 217
Progresivnost, vidi Konzervatizam vidi
pod progresivnost
Pronalasci, posledica nauke, 157
Prosečnost, nastaje uz pomoć jedno-
obrazniog opSteg metoda, 122
Prosto, vidi pod složeno, pogrešno
shvatanje, 140
Prošlost, njen odnos prema sadašnjosti,
55—56, 58—59
Psihologija, menja tok učenja, 137; po-
maže da se dospe do individualnog
metoda, 122—123; lažna psihlogija
učenja. 24—25, 27—28, senzualisitič-
kog empirizma, 189—190, 190—191
Psihološko organizovanje znanja, orga-
nizuje ®a poziv (zvanje), 216
Raaionalizam, 209—^210; vidi pod em-
piržzam ili sanzualizam, 238—239.
Vidi takođe Dualizmi; Razum
Rad, kako se razlikuje od dirinčenja,
144, 220. Vidi takode Igra i rad
Rad, vidi pod Kapital, savremeni pro-
blem, 218—^219; vidi pod dokolica,
176—183, 204, 214, 222—223, 225, 233,
234, osvPt, 184. Vidi takode Duali-
zmi; Dokolica
Radionlce, školske, kako se koriste,
248
Radosaialost, uzrok i posledice, 146—147,
njena priroda, 147, 234
Raspoanavanje ili razlikovanje, u Lo-
kovim teorijama, 187—188, u teori-
jama njegovih n,aslednika, 188
Rastanje, ostvaruje se kroz kontroli-
sanje sredine, 5—6; njegova nepra-
viilnost, 84; zahteva vremiena, 91
Rasuđivanje, shvatanje Lokovih sled-
banika, 187—188; razvija se u si-
tuacijama koje pružaju mogućnost
da se greši, 140
Rat, kao vaspitna sila, 63; kako se on
može izbeći pomoću vaspitanja, 71—
72; evropski, 1916, uzet kao primer
za proces mišljenja, 104—105, 106—
107
Ravnoteža, snaga u vaspitanju, 172—
173, 224—225; kako da se postigne
bolja ravnoteža interesa, 230—231
Razmišljanje, vidi Razum, Mišljenje,
Misao
Razimi, ranije se shvatao kao izrazita
Ijudska funk cija , 177, jedini pravi
 vodić delatnosti, 184, 193; ističe se
izraziita moć, 209; modemo shvata-
nje, 194, 238, bitan je za rastenje 1
ananje, 238. Vidi tafcođe Racionali-
zam; Mišljenje; Misao
Razumevanje, kao sredstvo nadzora, 26,
27—28, 29—30, 32
Razvfijanje, iiniteiektUalno, sposobnost
za takvo razvijanje, 124; u vaspita-
nju je potrebno posvetiti pažnju
uslovima za razvijanje, 12; defini-
cija, 33, 124; razdvajanje procesa i
ppoiizvoda, 56—57, Frebalovo shva-
tanje, 44—45, 51; moral, njegova
veza sa znanjem, 249. Vidi takođe
Razvitak; Vaspitajnje, kao rastenje;
Vaspitanje, kao razvijanje
Razvijamje, kao cilj vaspitanja, 81—85,
protumačeno kao razvoj, a ne raste-
nje, 43, 51, zakooen razvog, jedam
razlog za takvo stanje, 39, 40, 41;
prirodini razvoj, njegov odnos prema
kulturi, 87, moralna odlika, 248—249
Realizam, 236, 239. Vidi tofcođe Mate-
rijalizam
Reči, vidi pod ideje, 103
Reforma, vaspitna, vidi Rekonstrukcija
vaspitanja
Reformatori, u vaspitanju, koje su pro-
mene od nedavno posrtignute u na-
stavi, 137—138, 191—192. Vidi tako-
đe Rekonstrukcija
Rekanstrukcija, kao funkcija, 12, 20,
56—58, 59, patrebna je u vaspitanju.
220, 231; međusobno je zavisna re-
konistrukcija vaspitanja, filosolije,
društva, 230—231; rekonstruk cija
društva zavisl od reorganizacije
vaspitanja, 222—223, zavisii i od za-
konodavne delatnosti i administra-
cije, 223. Vidi takode Reformatori
Rekreacija, značenje d potreba, 145
ReJigija, njen sukob sa naukom, 227
Reorganizacija, vidi Rekonstrukcija
Reprodukcija, nastavlja životni proces,
5—6, 10—11
Repuhlika, od Platcna, 194
Retrospekoija, vaspitanije kao, 54—56
Rezultati. suprotnosrt lizmeđu njih i iin-
teresa, 73—74; ođnos prema intere-
su. 108
Rimljani, uticaj na vaspitanje, 184—
196, 202
Ropstvo, predstavlja gubitak, 215—216;
stvamo i prirodno, 177—178, 182—
183; Aristotelovo shvatanje o .torr\
pitanju, 202
Ruso, i vaspitainje koje stvara građa-
niina, 58—59 bel.; shvatamje o odno-
su priroda vaspitanje, 81—84; Pla-
tonov uticaj na jega, 67; njegovo
shvatanje o društvenim uslovima, 46
Rutina, suprotnost između tye i kontl-
nuiteta, 235; suprotnost izmedu nje
i vaspitne delatnosti, 57—58; suprot-
nost između rutine i smišljene rad-
nje, 104, 110; poriče je profesional-
ni cilj, 216, poriče je znanje, 236;
kazna koja se iskusi kada se razvi-
ja rutina, 216. Vidi takođe Delatno-
sti; Delatnost
Sadašinjost važnost toga da se ži vi u
sadašnjosti; 42—43, 46, 54-^5. 5&—
57, 58—59, 216
Sadejstvo reakcija, 48—49, 50
Saobraznost, nije isto što li jednobraz-
nost, 39—40; suština vaspitanja u
Hegelovoj filosofiji, 45
Saotsećanje, razumno, glavni elemenal;
društvene efikaanosti, 87, 89; treba
da EKJSitane konstruktivna pomoću
profasionalnog vaispitanja, 223; sa-
osećanje koje proširuje miš^^jesnje,
106
Savest. vidi pod svest, 245; veza sa 'in-
tuicijom, 242
Savršenstvo, kao cilj, 44
Saznanje, vidi pod delanje, vidi De -
lanje •uidi pod sazinanje
Senzualizam, vidi Empirizam
Simboli, opaisnost koja postoji pri nji-
hovom korištenju, 163—164; njihova
vrednost i opasnost koija od nj ih
preti, 156—157, 158—159; njihova za-
visnost od uobrazalje, 167; frebelov-
ski, 44—45, 51; Herbartov odnos pre-
ma njima, 53; učenje je sada sve
manje ovisno od njih, 220—221; po-
treba koja za njima pastoji u na-
prednijoj kulturi, 10; njihova upo-
treba i uticaj kaji na nju ima sen-
zualistički empirizam, 188—190
Siromaštvo, mije najveće zlo današnjeg
režima, 221
Sistem Montesori, kritika gradiva koje
se tu korisiti, 139, tehnika, 109—110
Sistem vaspitanja, obavezno li ono koje
potpomaže država, najpre na njega
naiilazimo u Nemačkoj, 70; savre-
meni, nedosledna mešavina, 181—
182, 182—183
Sholastioizam, njegova priroda, njegov
uticaj na vaspitanje, 196—197, 236,
238—239
Sklonosit, definicija, 12, 226—227; ,od-
nos prema demokratiji, 71—72; sna-
ga pomoću koje mogu da se pobolj-
šaju društveni uslovi, 98; uobičaje-
ne, oblikuju stvarna mjerila poje-
dinca, 165—166; osnov moći ko je
treba da se razviju, 35—36; pod uli-
cajem svakog rada, 247, pod utica-
jem druženja sa ostalima, 20. 24,
263
 27—28, pod uticajem navike, 37, pod
uticajem korištenja fizičkih uslova,
26, 28, pod uticajem škala, 7, 20;
duhovna i moralna sklonost, kako
da se promeni, 128, 220—221, uticaj
koji na nju ima gradivo, 52; dru-
štvena, način da ise stekne, 32, 138—
142, 144. Vidi takođe Karakter
Slikarstvo, njegova glavna funkcija u
vaspitanju, 167—168. Vidi takođe U-
metnost, Lepe umetnosti
Sloboda, ekoinomska, posledice koje se
jav lja ju usled njenog nedostatka,
98; u školi, istinska i lažna sloboda.
210—213. Vidi takode Autoritet;
Konzervatizam; Kontrola; Dualizmi;
Indivdualnast
Složeno, vidi pod prosto. pogrešno
shvatanje, 140
Služba, društvu, moguće je da za nju
ne buđe dovoljno razumevanja, 87—
88
Sofiisti, prvi profesionalni vaspitači.
329
Sokrat, o prirod i, znanja , 245—246;
o odnosu čoveka i prirode. 194—195
Si>enser, Herbent, stav prema nauci, 155
Spaljašnje, vidi pod unutrašnje, 240—
242, 249. Vidi takode Dualizmi
»Spontani razvitak«. Rusoova teorija,
83—84
Sposobnosli, dvoEitruko maoenje reoi,
33, kako na druge preneti znanje o
nffenoj ograničenosti, 139, 140
Sposobnost, psihološki prilaz, 171—172.
Vidi takode Formalna disciplina
Sposobnosti, Herbartovo tumačenje, 52
—53; u Lokovoj teoriji 46—48, 50, 51
SposobniDsti, njihov nepravilan razvi-
tak, 84. Vidi takode Sklonost; In-
stiinkti
Sredina, sredina odraslog čoveka vidi
pod sredina deteta, 39—40; slučajna
vidi pod odabrana, ima vaspitni u-
ticaj, 17—18, 20, 30, 191; njena funk-
cija, 14—18, 20, 21—23, 23—24, 25—
26, 32 43, 83, 91, 206; odnas sredina
naviika, 36—37, 40—41, 129; Herbar-
tovo shvatanje, 53—54, odnos izme-
du sredine i nasleda, 55—56, teorija
o sredini kao smetnji u razvitku,
44, 51; priroda i značenje, 12—16, 20,
24^27; blizak odnos fizičke li dru-
štvane sredine, 24—27; Rusoova ide-
ja o vaspitanju koje je odvojeno od
sredine, 85, polja naj jač eg ne sves-
nog uticaja, 16—18; proučavanje
sredine način da se dospe do indi-
vidualnog metoda, 122.-123. Vidi ta-
kode Dualizmi; Škola kao naročita
isredina; Podsticaj
264
Srednji vek, društvena sredina, 192;
shvatanje o duhu, 204. Vidi takode
Varvarska Evropa
Sredstva, vidi Ciljevi vidi pod sred-
stva
Sricanje, o teoriji formaine discipiine,
48-^9
Staicizam, 226, 241
Stvari, vidi pod odnosi, 102—103, 108
Suštinske, vidi pod instrumentalne
vrednosti, 167—168, 175
Svest, definicija, 27, 75, 221; učemje da
je ista kod svih Ijudi, 85, 122; svest
koja je obrazovana u predškolskom
dobu, 27; ona koju »stvara« vaspi-
tanje, 52, 53, 58; nije nezavisna ce-
Una, 94—95, 100; kao nešto čisto
individualno, 204—205, 213; pojedi-
načno, kao činilac reorganiz acije,
205—210, 225; »objektvina«, 45; dru-
štvena, definicija, 27, kako se siti-
če, 87—88, kao metod društvene
kontrole, 27. Vidi takode Dualizmi
Svest, defimcija, 75—76; naglašena o-
nemogućavainjem linstinkta i navika,
241; nije nezaviisna, 100; kao ekvi-
valent izrazu »duh«, 205—206
Svet, vidi Pojedinac i svet
Svetski duh, 46
Sveukupnost grad iva i metoda 225—
226. 226—227
Svrha, njana veza sa interesom, 90.
Vidi takode Oilj
Šegptovanje, njegov najraniji oblik, 9
—10; njegov profesionalni, vaspitni
oblik u prošllosti, 218
Siler, ocena vredniosti vaspitnog utica-
ja društvenih ustanova, 45
Skola, premošćivainje jaza izmedu nje
i života, 137—138, 164, 248—249; slo-
boda vidi pod društveni nadzor u,
210—211, 213; šta joj je u naše vre-
me u najvećoj meri potrebno, 32;
poreklo, 10; svrha li najbolji rezul-
tati vaspitanja u školi, 39—40; ško-
la kao naročita sredina, 18—20, 128,
129, 135—136, 138, 191—192, 238—
239. Vidi takode Sredina; Formalno
vaspitanje
Stamparija, izum, uticaj na vaspitanje
128—129
Takmiičenje, povezano sa nadzorom, 24
Telo, vidi pod duša, 234, 240. Vidi ta-
kode Dualizmi; Fizčki vidi pod psi-
hički
Telo i duh, njihova suprotaost, 101—
103, 108, 115, 204—205, 214, 222, 225—
226, 233—234; u Anistotelovoj teoriji,
179; međusobna zavisnost na koju
ukazuje fiziologija i psihologija, 234—
 235. Vidi takođe Dualizmd; Fizički
vidi pod psihički
Temeljitost, intelektualno vidi pod fi -
aička, 127; moralno svojsitvo, 246—
247
Teorija, vidi Praksa vidi pod teorija
Teorija »kontrole i ravTiot«iže«, ridi
Ravnoteža snaga
Teopija rekapitulacije, 54—55, 142
Teorije morala, 240—249, ostrt, 249
Tradicija, rana pobuna proitiv nj«, 184
—185, 213; Sofisti je preispituju, do-
vode u pitanje, 229
Transcendentalizam, 232, 236
Trgovina, kao društvena snaga, 209—
210. Vidi takode Poslovi; Rad vidi
pod dokolica, Zvanje
Tudinci, zašto ih divljaci smatraju za
neprijatelje, 62—63
Tvrdoglavost, kao snaga volje, !)2—^93.
Vidi takođe Volja
Tvrdoglavost, vidi pod snaga valje, 92—
93; njen rezultat, 124
Učenlik, pogrešno shvatanje i-eči, 100
Učenje, dva značenja, 23a—233; potre-
ba za ovakvim procesom 7—8; pro-
ces učenja nije neki izdvojeni cilj.
119—120, 55; odnos sa procesom sa-
ananja, 106, 220; pasivnost vidi pod
delatnost, 233, 249; u školi, odvija
se naporedo, istovremeno sa uče-
njem van škole, 249.. Vidi takođe
Dualizmi; Delanje vidi pod saznava-
vanje; Znanje
Učesnik vidi pod posmatrač, 234—235;
njegov stav, 90—81
Ukus, odreduje ga sredina, 17—18
Umetnost, tumaoenje ideala iratereso-
vanja, 97—98, 145; korištenje umet-
nosti, 144. Vidi takođe Lepe umet-
nosti; Muzika; Slikanstvo
Umetnosti, lepe vidi pod: industrijske
{veštine), 165, 166—167
Unutarnje vidi pod spodjašnje, 240—
244, 249. Vidi takode Dualizmi
Uobrazilja, pod uticajem života u za-
jednici, 8; sredstva koja pomažu
njenio razvijanje, 166—167
Uopštavamje, u Lokovim teordjama, 187
—188; vrednost tog uopštavanja, 158
159, 161—162
Uprava, školska, njena dužnost da pru-
ži odgovarajuće sposobnosti, 71; me-
rilo njene vrednosti, 248; uprava u
školama posmatrana u vezi i zajed-
no sa metodima i gradivom, 117
Uprava, u školi, razlika dzmedu škol-
ske administracije i nasitave, 210—
211. Vidt takođe Discđplina, spolja-
šnja
Upravjanje, kao funkcija vaipitanja,
21—32, os%-rt; snaga usm eravan ja
raz^-ijaia uz ponaoć iskustava steče-
nih kroz vaspitanje, 57, 236, 23?>;
društvena, oblici, 23—27, 32
UsredsredK-anoe, jedan vid delntnosti
usmeravanja, 22, 32, 48—49
Ustanove, rdave, 85; njihov) mesto u
Hegelovoj filosofiji, 45—46, 51; me-
rilo njihove vrednosli, 8—9; upori-
šte humanističke tradicdje, 196—197
Utilitarističko vaspitanje, vidi Intelek-
tualnd vidi pod praktični predmeti;
Rad vidi pod dokolica, Poziv, itd.
Utili tari zam u bsiniovnom obrazovan ju,
98; u n.oralu, 248—249
Utisci koje primamo preko čula, vidi
pod knjaško znanje, 233; od bitnog
značaja za razvoj i snaznje, 238;
Kako se koriste u eksperimentisanju,
190—191; istorijska osnova zbog ko-
je ise zanemarujie u višem obrazova-
nju 193; njihovo preterano korište-
nje, 112. Vidi takođe Empirizam;
Posmatranje
Varvarska Evropa, njena kultura nije
originalna, 202—203; uticaj na vas-
pitanje, 196—197. Vidi takođe Feu-
dalizam; Srednji vek
Vaspitanje kao priprema, 42—43, 224—
225, osvrt, 51
Vaspitanje, konzervativno a napredino,
52—59, osvrt; demokratsko shvata-
nje, 60—72, osvrt, 72; njegov značaj
u demokratskom društvu, 183, 202;
shvaćeno kao upravljanje ili vode-
nje, 21—32, 224—225, osvrt, 32, kao
sv oj vlas tit i cUj, 3 9 ^ 0 , 40—41, 216;
njegova suština, 54. 216; kao obli-
kovanie, 52—Si, osvrt, 58—^59; kao
ras tenje, 33—41, 42—43, 224—225,
osvrt, 40—41; nacianalno i socijallno,
68—72; kao životna potreba, 5—11,
12, 224, osvrt, 11; u Platonovoj filo-
sofiji, 44—68, 70, 72, 87, vaspitanje
u fiilosofskim teorijama osamnaestog
stoleća, 67—68, 72; njegova bliska
povezainost sa filosofijom. 229—^230;
zašto praksa kaska sa teorijom, 31—
32; shvać eno kao priprema, 42—43,
224—225, osvrt, 51; kao rekapitula-
cija i retroispekcija, 54—^56, osvrt,
58—59; kao rekonstrukcija, 56—58,
osvrt, 58—59; kao društvena funkci-
ja, 6—7, 10, 12—20, 31—32, 60—61,
70, 224—225, osvrt, 20; vaspitanje
kao sredstvo društvene reforme, 66,
98—99, 182—183, 187—188, 220, 223;
kao razvijanje, 43—46, 52, 224—225,
osvrt, 51; razne definicije, 11, 12, 36,
39, sitru;čne definicljei, 66—67,. 59,
suprotnost u odnosu na jednostrana
265
 shvatanja, 58; najv iše shvatanje,
248—249. Vidi takođe Kultiimo ili
slobodno vaspitanje duha; Osnovno
obrazovanje , Formalna disciplina.
Formalno vaspitanje; Više obrazo-
vanje; Neformalno obrazovanje; Mo-
ralno vaspitanje; Primitivno vaspi-
tanje ; Vež banj e sposobnosti (tre-
ning); Profesionalno lobrazovanje
Verovanja. vidi pod znanje, 235; izme-
ne posie Srednjeg veka. 206—207,
213
Verovanje, površno, poriče odgovomioet,
126—127
Veština, odgovarajuća pozadina i sa-
gledanje, 146—147, 166, 182; opas-
nost koja postoji od uvežbavanja da
bi 'se ona postigla, 125—126, 139—
140; kao cilj školske nastave, 109—
110, 115, 192; niže su vrednosti nego
razumevanje, 179—180, 190—191, o-
graniičena kada se zasniva na čistoj
navici, 58, 61, 216, 235—236
Veze nekog predmeta sa okolinom, po-
staju očigledne uz pomoč vaspdta-
nja, 148; odreduju reakci je, 236;
pred stav ija ju sredstva za učenje,
248
Vindelband, o odnosu izmedu nauke i
humanizma, 196—197
Vodenj e (usmeravanje) kao funkcija
vaspitanja, 21—32
Volja, pazivanje na ,nju, kao podsticaj
naporu, 120; definicija, 96, 99; bitna
razlika izmedu slabe i jake, 93; dva
činioca, 93
Vorstellungen, 53
Vredinost, dva značonja, 168, 174—175
Vrednosti, vaspitne, 163—174, osvrt,
174—175, 224—225; njihovo izdvaja-
nje i organizacija, 171—174, vred-
novanje nastavnih predmeta, 168—
171. Vidi takode Ciljevi, Interesi
Vrlina, njen odnos prema radu i zna-
nju, 229, 244—247, 249; njeno puno
značenje, 247—248
Vrste škola, istorijsko objašnjenje, 173
—174
Vrtovi. od vrednosti u školskom radu.
115, 141. 156 bel.
Zadovoljstvo. vidi Bol i zadovoljstvo
Zajednica, definicija, 7—8; uslovi koji
omogućuju njeno postojanje, 21—^22;
266
ne jedna već mnoge, iabavo pove-
zane, 19—20, 60—61
Zaključivanje, injegova prirod^ 113
Zanimamja, aktivina, obezbeđuju poza-
dinu za procenjiv anje (cenjenje),
164; njihova ostiovna funkcija, 165;
njihova povezanost, 153; n»esto u
vaspitanju, 137—138, 140—142, 144,
146—147, 238—239, 249; podesna za
korištenje u škali, 138—142, 192; dru-
štvena zanimanja, intelektualdzova-
na, 192, pružaju moralno saznanje,
249. Vidi takođe Delatnosti, Delat-
nost
Zaokupljenost, nečim, vidi Interes
Zavisnost, pozitivna snaga, 34—35
Zdravlje, cilj vaspitanja, 83—84
Značenja delatnosrbi, njihovo proširiva-
nje, 146—147, 153, 162, 248
Značenje, ma koji ga načim isMču po-
stupci, 14—16, 24, 56—57, 58—59, 237,
239
Znanje, kao predmet za estetsko razma-
tranje, 237—238; vidi pod verova-
nje, 235; definicija, 236; potiče od
delanja, 130—131, 135—136, 137, ra-
no shvatanje suprotnosti, 184—187,
modema teorija, 187; pogrešno shva-
tanje, 94, razlog takvog shvatanja,
98; funkcija 236; kako je postalo
humanističko, 162; vidi pod učenost;
pragmatička defnicija, 239; nauka i-
li racionalno saznanje, 133—135;
škola, ne dejstvuje kako itreba, 238;
vidi pod društveni interesi, 203; te-
orije, 232—^239, osvrt, 239; sazinanje
(znanje) predstavlja i cilj i sred-
stva mišljenja, 106—107, 112^113,
206—207, 226—228, 229, saznanje u
odnosu prema vrlini, 244—247, 249;
poziv, načelo po kome se saznanje
organizuje, 216. Vidi takođe Duali-
zmi
Znanje , prenošenje zsnanja u nastavi
preliva se šećerom, 43; znanje kao
oilj školskog rada, 109, 112—113
Žene, prema Arlstotelovoj klaiaifikaciji.
178
Život, promenljiva sadržina reči, 5—6,
13; ima značenje rastenja, razvija-
nja, 41; obnavljanje, 5—7; 10, 12—13;
statično vidi pod dimamiono tuma-
čenje, 42—43; kao razvijanje, 43
Zivotinje, njihovo vaspitavanje. 13