See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/311419270

Stilovi rada nastavnika

Book · December 2016

CITATIONS READS

4 5,001

1 author:

Semir Šejtanić
Dzemal Bijedic University of Mostar
27 PUBLICATIONS   17 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

1st International Conference on Education/1. Međunarodna konferencija o obrazovanju View project

1st International Conference on Education/1. Međunarodna konferencija o obrazovanju View project

All content following this page was uploaded by Semir Šejtanić on 05 December 2016.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

1
 STILOVI RADA NASTAVNIKA

Autor
Dr. sc. Semir Šejtanić, docent

Izdavač
Univerzitet „Džemal Bijedić“ u Mostaru, Nastavnički fakultet

Recenzenti:
Dr. sc. Mile Ilić, redovni profesor
Dr. sc. Husein Musić, vanredni profesor

Za izdavača
Dr. sc. Asim Peco, vanredni profesor

Lektor i korektor
Mr. sc. Nusret Omerika

Kompjuterska obrada i priprema

Dr. sc. Semir Šejtanić, docent

Štampa
IC štamparija Mostar

Tiraž
300 kom.
--------------------------------------------------------------------------------------------
CIP - Katalogizacija u publikaciji
Nacionalna i univerzitetska biblioteka Bosne i Hercegovine, Sarajevo

371.321

ŠEJTANIĆ, Semir
Stilovi rada nastavnika / Semir Šejtanić. - Mostar : Univerzitet "Džemal Bijedić",
2016. - 262 str. : ilustr. ; 25 cm

Bibliografija: str. 257-262.

ISBN 978-9926-434-05-2

COBISS.BH-ID 23452934
--------------------------------------------------------------------------------------------

2
 Lijepa riječ je kao lijepo drvo: korjen mu je čvrsto u zemlji, a
grane prema nebu, ono plod daje u svako doba koje Gospodar njegov
odredi, a Allah ljudima navodi primjere da bi pouku primili; a ružna
riječ kao ružno drvo: isčupanom drvetu sa površine zemlje nema
opstanka.
(Qur'an, 14:24-26)

3
4
SADRŽAJ

PREDGOVOR .............................................................................................. 9

UVOD .......................................................................................................... 10

I TEORIJSKI PRISTUP ISTRAŽIVANJU............................................. 13

1. Terminološka razgraničenja ................................................................ 13

2. Uloga nastavnika u školi ....................................................................... 24

3. Motivacija kao pedagoška dimenzija stila rada nastavnika .............. 26

4. Komunikacija kao pedagoška dimenzija stila rada nastavnika ........ 29

5. Stil rada nastavnika u nastavnim aktivnostima .................................. 32

6. Stil rada nastavnika u vannastavnim aktivnostima ........................... 40

7. Stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi ..................................... 42

7.1. Stil rada nastavnika tokom evaluacije znanja učenika u

tradicionalnoj nastavi................................................................................. 45

8. Stil rada nastavnika u savremenoj kvalitetnoj nastavi ...................... 48

8.1. Stil rada nastavnika tokom evaluacije znanja učenika u savremenoj

kvalitetnoj nastavi ...................................................................................... 52

9. Utjecaj stila rada nastavnika na socio-emocionalnu klimu ............... 53

10. Stil rada nastavnika s nadarenim učenicima ..................................... 59

11. Stil rad nastavnika sa učenicima neprilagođenog ponašanja ........... 62

5
12. Stil rada nastavnika u inovativnim sistemima ................................... 66

12.1. Stil rada nastavnika u responsibilnoj nastavi ................................. 71

12.2. Stil rada nastavnika u egzemplarnoj nastavi .................................. 73

12.3. Stil rada nastavnika u nastavi različitih nivoa složenosti .............. 75

12.4. Stil rada nastavnika u problemskoj nastavi.................................... 76

13. Faktori koji utječu na uspjeh učenika u školi .................................... 77

14. Osvrt na dosadašnja istraživanja ........................................................ 80

II METODOLOŠKI KONCEPT EMPIRIJSKOG ISTRAŽIVANJA .. 85

1. Problem i predmet istraživanja ............................................................ 85

2. Značaj istraživanja ................................................................................ 86

2. Cilj istraživanja ...................................................................................... 89

3. Zadaci istraživanja ................................................................................ 89

4. Glavna hipoteza istraživanja ................................................................ 90

4.1. Podhipoteze istraživanja ..................................................................... 90

5. Metode istraživanja ............................................................................... 91

6. Tehnike istraživanja .............................................................................. 92

7. Instrumenti istraživanja........................................................................ 93

8. Populacija i uzorak istraživanja ........................................................... 96

9. Tok istraživanja ..................................................................................... 98

6
III ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA ISTRAŽIVANJA
................................................................................................................99

1. Pokazatelji procjene učenika i nastavnika o stilu rada nastavnika .. 99

1.1. Autokratski stil rada nastavnika u nastavi i vannastavnim

aktivnostima ................................................................................................ 99

1.2. Demokratski stil rada nastavnika u nastavi i vannastavnim

aktivnostima .............................................................................................. 109

1.3. Laissez fair stil rada nastavnika u nastavi i vannastavnim

aktivnostima .............................................................................................. 118

1.4. Komparativna analiza stilova rada nastavnika u procjeni učenika i

nastavnika ................................................................................................. 127

2. Rezultati procjene učenika stila rada nastvnika s obzirom na uspjeh

kojeg su učenici postigli ........................................................................... 131

3. Rezultati procjene učenika i nastavnika indikatora modaliteta „stil

rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi i inovativnim sistemima“ ... 138

3.1. Demokrarski stil rada nastavnika u inovativnim sistemima ......... 138

3.2. Autokratski stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi ............ 148

3.3. Laissez fair stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi ............. 157

3.4. Komparativna analiza stilova rada nastavnika u tradicionalnoj

nastavi i inovativnim sistemima u procjeni učenika i nastavnika........ 165

4. Stilovi rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi i inovativnim

sistemima posmatrano sa aspekta uspjeha učenika .............................. 169

4.1. Demokratski stil rada nastavnika u inovativnim sistemima ......... 170

4.2. Autokratski stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi ............ 172

4.3. Laissez fair stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi ............. 173

7
5. Rezultati procjene učenika o povezanosti stila rada nastavnika i opšteg
školskog uspjeha ....................................................................................... 175

5.1. Povezanost demokratskog stila rada sa opštim školskim uspjehom

učenika ....................................................................................................... 176

5.2. Povezanost autokratskog stila rada sa opštim školskim uspjehom

učenika ....................................................................................................... 182

5.3. Povezanost laissez fair stila rada sa opštim školskim uspjehom

učenika ....................................................................................................... 188

6. Stil rada nastavnika i ponašanje učenika ........................................... 195

6.1. Povezanost demokratskog stila rada sa ponašanjem učenika u školi

.................................................................................................................... 196

6.2. Povezanost autokratskog stila rada nastavnika sa ponašanjem

učenika u školi .......................................................................................... 205

6.3. Povezaznost laissez fair stil rada nastavnika sa ponašanjem učenika

u školi ......................................................................................................... 214

ZAKLJUČCI ............................................................................................ 227

PRILOZI ................................................................................................... 235

LITERATURA ......................................................................................... 257

8
PREDGOVOR

Pred Vama je monografija koja je nastala kao rezultat teorijskog i

empirijskog istraživanja jednog dosta aktualnog pitanja, stila rada nastavnika
i njegove povezanosti sa uspjehom učenika u učenju i ponašanju. Ovaj
specifičan problem, koji na našim prostorima nije bio cjelovitije istražen,
postao je predmet interesovanja autora i teme magistarske radnje koja je
odbranjena na Filozofskom fakultetu u Banjoj Luci 2009.god. pod nazivom
„Stil rada nastavnika i uspjeh učenika u školi“.
Monografija je pregled sintetičkog sagledavanja i kritičke analize brojnih
teorijskih razmatranja i relevantnih empirijskih istraživanja. Opredjeljenje
za proučavanje stilova rada nastavnika bilo je motivisano nastojanjem da se
utvrdi koji stilovi rada su najdominantniji u realizaciji nastave i vannastavnih
aktivnosti, odnosno kakve stavove imaju učenici, a kakve nastavnici o
određenom stilu rada.
Ustanovili smo težnju nastavnika za demokratskim stilom rada koji je
dominantni stil u savremenoj kvalitetnoj školi. Kvalitetno obrazovanje je
glavni faktor održivog razvoja ljudskih resursa i samo obrazovana društva su
razvijena i prosperitetna. O kvalitetnoj školi mnogo se govori posljednjih
godina, ne samo u stručnim i naučnim krugovima, već i u široj javnosti. Jedan
od bitnih faktora te kvalitete jeste rad nastavnika.
Koncepcijski i sadržajno ova monografija je namijenjena prvenstveno
nastavnicima i stručnim saradnicima u osnovnim i srednjim školama, ali
može biti koristan materijal studentima pedagoških i učiteljskih fakulteta koji
izučavaju pedagošku grupu predmeta. Sadržaji u ovoj monografiji
prezentovali su najnovija stručna i naučna saznanja, identifikovali određene
probleme u razvojno-stimulativnoj i problemski otvorenoj, a ne u dogmatski-
statičnoj formi.
Bit ću zadovoljan ako ovim radom bar malo obogatim našu pedagošku
literaturu, da podstaknem i druge istraživače, nastavnike, profesore, studente
da još dublje sagledaju ovu problematiku, a da rezultate ovog istraživanja
pokušaju primijeniti, direktno ili indirektno u realizaciji nastavnog procesa.
Ovom prilikom iskreno se zahvaljujem svima koji su pomogli da ova
knjiga „ugleda svjetlo dana“.
Autor

9
UVOD

U vremenu koje karakteriše nagli razvoj nauke i tehnike kao i

„eksplozija“ znanja, problem uspjeha, odnosno, neuspjeha učenika u školi
dobiva posebno značenje i težinu. Od optimalnog razvoja intelektualnih
sposobnosti nadolazeće generacije i njihova stavljanja u funkciju razvoja
društva u velikoj mjeri zavisi i razvoj toga društva.
Savremena istraživanja iz oblasti odgoja i obrazovanja sve se više okreću
školi s ciljem utrvđivanja da li, i u kojoj mjeri, škola ispunjava obaveze koje
se stavljaju pred nju. Kao i u svim segmentima života savremenog društva,
tako i u obrazovanju, cijeni se uspješnost, cijene se rezultati do kojih se dolazi,
odnosno cijene se otkrića i inovacije koje daju najbolje rezultate.
Uspjeh, i to lični uspjeh, za koji su zainteresovani ne samo pojedinci,
učesnici obrazovnog procesa, nego i društvo u cjelini, od velikog je značaja
za odgoj i obrazovanje. Od škole očekuju uspjeh i roditelji i društvo, pa je
zato škola usmjerena na uspjeh. Da bi se taj uspjeh postigao u velikoj mjeri
zavisi od samog rada nastavnika, ili da budemo precizniji, od stila rada
nastavnika.
Nije sporno da se nastavnici razlikuju po svom stillu rada, odnosno po
preferiranju određenog načina rada; načinu motivisanja ili vrednovanja rada
tih učenika. Važno je da stil koji nastavnici koriste daje najbolje i
najkvalitetnije rezultate, što će u konačnici utjecati na uspjeh učenika.
Škola mora voditi računa o razvoju svakog djeteta i dati tome
odgovarajući značaj: “Učitelj nije učitelj po tome što govori učeniku šta treba
činiti, šta je za njega najbolje, nego po tome što uvijek računa na potrebe
učenika, što organizuje proces učenja tako da učenici mogu zadovoljiti svoje
potrebe“. (Slatina, 1998:264).
Problemi istraživanja uspjeha učenika nisu samo didaktički. Pedagogija,
psihologija, sociologija i druge nauke imaju značajan udio u razjašnjavanju
uzročno-posljedičnih veza neuspjeha i mogućnost njihovog predupređivanja.
Faktori koji utječu na uspjeh učenika ne mogu se razmatrati van
socioekonomskih i kulturnih uvijeta društva u cjelini.
Različiti stilovi rada nastavnika stvaraju različitu socio-emocionalnu
kliku u razredu koja se odražava na cjelokupnu strukturu grupe i individualno
ponašanje. U međusobnim odnosima veoma je važno kako učenici

10
doživljavaju svog nastavnika i kakav stav zauzimaju prema njemu. Nije
dovoljno da nastavnik posjeduje poželjne osobine, nego ih učenici moraju
doživjeti i osjetiti.
Bez obzira na sistem i koncepciju odgoja, svako društvo je
zainteresovano da ima što manje neuspješnih, s tim što postoje razlike u
konstituisanju programa za suzbijanje neuspjeha. Stoga, veoma je važno ko i
kako, sa kojim stilom rada „prenosi“ znanje mlađim naraštajima.
Opravdanost pristupa ovom istraživanju, pored ostalog je i u tome što je
većina dosadašnjih istraživanja starijeg datuma, ako izuzmemo istraživanja
Bogojevića i Radovanovića. Ranija istraživanja dala su veliki doprinos
rasvjetljavanju stilova rada, odnosno stilova ponašanja nastavnika, ali nijedno
istraživanje nama nije bilo dostupno koje bi ispitivalo u kakvom su odnosu
stil rada nastavnika i uspjeh učenika u školi. Pretpostavljamo da će različiti
stilovi koje ćemo identifikovati i obrazložiti u ovom radu, različito utjecati
na uspjeh učenika, njihovo ponašanje, njihovu aktivnost u nastavi. Znači,
bitno je koji stil rada nastavnik preferira.
Zahvaljujući dobrom stilu rada, nastavnik može da postigne bolje
rezultate u odgojno-obrazovnom procesu. Ovo se ne odnosi samo na izbor
metoda rada, nego se stil rada ogleda i u cjelokupnoj individualnoj
pedagoškoj praksi nastavnika. U stilu rada nastavnik izražava svoju
samostalnost, kreativnost, inicijativnost, demokratičnost ili, pak,
autoritarnost, nedosljednost, neodgovornost.

U ovom radu pokušat ćemo dati odgovore na to, koji stil rada nastavnika
učenici najviše preferiraju, odnosno, sa kojim stilom učenici postižu najviše
uspjeha i najviše rezultata u nastavnim i vannastavnim aktivnostima.

11
12
 I TEORIJSKI PRISTUP ISTRAŽIVANJU

Ličnost nastavnika, njegov odnos prema učenicima, posebno njegov stil

rada, može biti u manjoj ili većoj mjeri uspješan posrednik između učenika s
jedne strane i usvajanja znanja s druge strane. Potreba za istraživanjem stilova
rada nastavnika je u aktualnosti rješavanja problema u našim školama koji
nastaju kao rezultat neadekvatnog stila rada nastavnika. Savremena škola
traži promjene u shvatanju uloge nastavnika i pozicije učenika.
Jedan od najznačajnijih ciljeva savremene škole jeste učenje učenja. Da
bi se ovaj cilj ostvario, neophodno je analizirati sve aspekte rada u školi.
Jedan od njih je i stil rada nastavnika i utjecaj tog stila na cjelokupni uspjeh
učenika u školi.
Relevantnost i opravdanost ovog istražiavanja nije samo u tome što nije
do sada dovoljno istražen, već i u tome što nije do sada proučeno kako stil
rada nastavnika direktno ili indirektno uslovljava školski uspjeh.

1. Terminološka razgraničenja

Niz pojmova u pedagogiji, zahvaljujući stepenu razvijenost nauke, danas

se različito tumači i različito su shvaćeni kod pojedinih autora. Definisanje
određenog pojma često zavisi od teoretskog pristupa, te od onoga koji ga
tumači. Nerjetko u okvirima jedne nauke, u našem slučaju pedagogije,
nalazimo različite pristupe segmentima istog pojma i različita tumačenja. Da
bi izbjegli te nedoumice, ovdje ćemo navesti ključne pojmove koje je
neophodno objasniti i definisati: nastavnik, stil rada nastavnika, učenik,
uspjeh, škola, osnovna škola.

Nastavnik je jedan od neposrednih činilaca ili faktora odgojno-

obrazovne djelatnosti u pedagoškim institucijam.“To je osoba kojoj društvo i
prosvjetne vlasti priznaju da je kvalifikovana za obrazovanje i vaspitanje
djece, omladine i odraslih“ ( Potkonjak i Šimleša, 1989:103).
U tradicionalnoj školi osnovna obaveza nastavnika bila je da znanja
učenika organizuje u logičke cjeline, da od njih zahtjeva memorisanje
činjenica i ovladavanje tehnikama za njihovo usvajanje. Rad nastavnika

13
vrednovao se na osnovu uspješnog rukovođenja procesom usvajanja znanja,
umjeća i navika.
U savremenim uslovima nastavnici dobivaju nove uloge, kao dopunu
onima koje se odnose na nastavu i učenje.
Savremene promjene u cjelokupnom sistemu odgoja i obrazovanja,
zahtjevaju od nastavnika da to bude osoba od povjrenja, odgajatelj,
savjetodavac, organizator, koordinator, saradnik, inovator, ocjenjivač,
mentor; jednom rječju svestrana osoba. Budući da djeca u svojim
nastavnicima često traže uzora, nastavnik bi trebao biti vedra osoba, staložen,
da kod učenika svojim pristupom, ljubaznošću i znanjem budi želju i interes
za rad i znanje.
U savremenoj školi (u budućnosti još više) uloga nastavnika je daleko
šira, raznovrsnija i bogatija. On treba da bude aktivan u školi, izvan škole, u
slobodnim aktivnostima, kulturnoj i javnoj djelatnosti škole. Dobar nastavnik
ne odupire se utjecaju učenika, jer će svoju izuzetno odgovornu ulogu
uspješno ostvariti, ako sa njima dobro sarađuju. Sarađivati u ovom kontekstu
ne znači da samo nastavnik sluša prijedloge učenika, mada je i to veoma
važno, već sarađivati znači prihvatanje prijedloga učenika, ako su objektivno
za prihvatiti ili objasniti zašto se određeni prijedlog ne može realizovati. Nije
moguće dobro i demokratski raditi u odjeljenju ako se ne prihvata utjecaj
učenika. Ako nastavnikovo ponašanje i stil rada nisu u potrebnoj mjeri
uslovljeni radom i ponašanjem učenika, onda tu nema interakcije, a nastavni
proces mora biti interakcija.
U istraživačkoj studiji o učeničkim preferisanjima različitih oblik
ponašanja nastavnika, Džersajd (A. Jersild) utvrdio je slijedeće kvalitete
dobrog nastavnika:
 Ljudske kvalitete: ljubaznost, veselost, prirodnost, društvenost,
dobro raspoloženje i smisao za humor.
 Kvaliteti koji se odnose na stav prema disciplini: da je „ fer“,
pravedan, postojan, disciplinovan, nepristrasan.
 Fizičke kvalitete: fizička privlačnost, prijatan glas, urednost,
mladolikost, dobro zdravlje.
 Nastavničke kvalitete: dobro poznavanje struke, pomaganje
učenicima, postupanje u interesu učenika, predavati jasno i
pregledno.

14
 Opstojnost i budućnost škole ogleda se u njenoj odgojnoj ulozi. Da bi
nastavnik bio odgajatelj tj. da bi ispunio svoju odgajateljsku ulogu, on mora
djecu voljeti, uvažavati njihovo mišljenje, podsticati ih na postizanje dobrih
rezultata, ali sa njima dijeliti i eventualne neuspjehe. Uspješnost i
djelotvornost nastavnika kao odgajatelja više ovisi o kvaliteti uspostavljenih
odnosa, a manje o poznavanju predmeta kojeg predaje, mada se i ova
komponenta ne može zanemariti. Ilić nastavnika definiše kao “stručno,
pedagoški osposobljeno lice za planiranje, pripremanje i izvođenje
didaktičko metodički utvrđenog, složenog i dinamičnog nastavnog procesa i
cjelokupne instucijama različite vrste i nivoa“ (Prema: Ilić, 1999:97). Ovu
definiciju ćemo prihvatiti, i u ovom radu smatrati najpotpunijom i
najprikladnijom. Nastavnik koji posjeduje ovakve sposobnosti moći će
odgovoriti izazovima savremene pedagogije i vremena u kome živimo.

Stil rada nastavnika. Promjene u društvu utječu na promjene u školi, a

promjene u školi u najvažnijem dijelu odnose se na promjenu pozicije
nastavnika i njegovog rada u nastavnom procesu. U tradicionalnoj nastavi
uloga nastavnika ograničavala se na pojam „nastave“, koja se svodila na
monološko i monotono izlaganje nastavnog gradiva. Taj način rada, odnosno
stil rada, za djecu nije bio motivirajući. Djeca su određeno gradivo učila iz
prisile, a ne iz ljubavi i znatiželje za usvajanjem novih sadržaja. U savremenoj
školi od nastavnika se traži da svoj stil rada prilagodi učenicima i izazovima
vremena.
U pedagogiji se generalno i objektivno utvrđuju principi, metode i
sredstva rada kojim se koriste svi nastavnici. Svemu ovom nastavnici u svom
radu daju svoje lično, subjektivno obilježje, te se po tome svi nastavnici
razlikuju.
U pedagoškoj literaturi, osim stila rada, korišteni su i drugi sinonimi,
kao što su: stil odgoja, stil ponašanja, stil pedagoškog vođenja, stil
rukovođenja, tip odgoja i sl. U dosadašnjim istraživanjima koja su imala za
cilj da objasne odgojno-obrazovni proces kroz interakciju između nastavnika
i učenika, kroz kvalitet međuljudskih odnosa korištene je pojam „stil
ponašanja“. Radovanović ovaj stil definiše kao: “Stil ponašanja nastvnika
jeste opšti i za njega karakteristični način ponašanja koji se formira u
interakcijskim odnosima unutar odjeljenja i dobija karakter relativno trajnog

15
i dosljednog modela ponašanja koje značajno utječe na formiranje socijalne
klime u razredu, odnosno na razvoj osobine i ponašanja učenika“
(Radovanović, 1997:86). U ovoj definiciji naglašen je interakcijiski odnos
odgojno-obrazovnog procesa i utjecaj stila na formiranje socijalne klime u
razredu.
U Pedagoškom rječniku stil nastavnikovog rada definiše se kao:
„ispoljavanje ličnih svojstava nekog nastavnika u odgojno-obrazovnom
radu“ (Pedagoški riječnik, 1967:409).
Ni jedna od ponuđenih definicija, nije bila cjelovita za naše istražiavanje
što je od nas zahtijevalo da ovaj pojam “stil rada nastavnika“ potpunije i
cjelovitije definišemo. U cilju utvrđivanja načina empirijske identifikacije stil
rada nastavnika definisali smo kao: Stil rada nastavnika je prepoznatljiva,
namjerna i usmjerena aktivnost, odnosno karakterističan način rada
nastavnika u nastavnim i vannastavnim aktivnostima koji se manifestuje
kroz relativno trajno i dosljedno uspostavljanje modela rada kojeg
nastavnik primjenjuje u radu sa učenicima. Ovu definiciju ćemo
prihvatiti, i u ovom radu smatrati najprikladnijom i najsvrsishodnijom.
Zahvaljujući dobrom stilu rada, nastavnik može postići bolje rezultate u
odgojno-obrazovnom procesu. Ovo se ne odnosi samo na izbor metoda rada,
nego se stil rada ogleda i u cjelokupnoj individualnoj pedagoškoj praksi
nastavnika. U stilu rada nastavnik izražava svoju samostalnost, kreativnost,
inicijativnost, demokratičnost ili autoritarnost, nedosljednost, neodgovornost.
U ovom radu posebnu pažnju obratit ćemo na:
 demokratski stil rada,
 autokratski stil rada i
 laissez fair stil rada.

Demokratski stil je stil rada koji dozvoljava učešće učenika u

odlučivanju, u pripremanju, realizaciji i vrednovanju rada u nastavnim i
vananastavnim aktivnostima. Nastavnici koji preferiraju i djeluju u skladu sa
ovim stilom rada usmjereni su na međuljudske odnose (iako im zadatak koji
treba da realizuju nije nevažan). Ovakvi nastavnici vode učenike u pravom
smislu te riječi, i aktivno sudjeluju i pomažu im u njihovom radu. Oni nastoje
motivisati učenike i uključiti ih u raspravu kao i u donošenje odluka, pri čemu

16
su sve nove ideje i promjene dobrodošle, a odgovornost se dijeli na
nastavnika, ali i na sve učenike, jer su odluke donesene zajednički.

Nastavnik demokratskog stila je uspješan u rješavanju konfliktnih

situacija, nastoji biti objektivan kad je riječ o procjeni radnog učinka
pojedinca, argumentovano hvali, ali i kritikuje loše postupke i dijela. Nastoji
kreirati klimu međusobnog uvažavanja, povjerenja, transparentnosti i
podrške u odjeljenju. Demokratski stil rada nastavnika velike napore i snagu
ulaže za unaprjeđivanje međuljudskih odnosa.

Autokratski sti je stil rada nastavnika koji samostalno donosi odluke i ne

dozvoljava učenicima da iznesu svoje mišljenje. To je stil rada gdje je
posebno naglašen autoritet nastavnika. Nastavnici koji preferiraju ovaj stil
rada usmjereni su na zadatak, odnosno njima je najvažniji rezultat rada.
Odluke donose sami, određuju tehniku i postupak rada sami, i obavljaju
podjelu radnih zadataka određujući koji će učenik s kime raditi. Oni smatraju
da učenici trebaju raditi ono što im se kaže bez dodatnih pitanja i objašnjenja.
Nastavnik je onaj koji daje uputstva i izadaje naredbe. Ovakav stil rada
najčešće se odvija u atmosferi prisile i pod čvrstom stegom nametnutog
autoriteta. Zagovornici su stroge discipline, u komunikaciji sa učenicima su
distancirani i ne dopuštaju različitost ideja, razvoj učenikove krativnosti i
inovativnosti. Ovakvi nastavnici strogo i „slijepo“ se drže pravila, bez
mijenjanja ili dodavanja ičega novog.

Laissez fair je stil rada nastavnika koji učenicima dopušta slobodu u

svim aktivnostima. Nastavnici koji preferiraju ovaj stil rada, donošenje
odluka u vezi nastavne jedinke i načina rada, prepuštaju učenicima pri čemu
im daju potpunu slobodu. Nastoje se što manje usmjeravati na posao ili
utjecati na njega, a njihovo učestvovanje u raspravama s učenicima i saradnja
sa kolegama je minimalna. Važni su mu dobri međuljudski odnosi (ne remeti
ništa, neka ide kako ide). Ovakvom stilu rada priklanjaju se nastavnici koji
sumnjaju u svoje sposobnosti, kojima je važno šta članovi kolektiva i
odjeljenja misle o njima (da budu omiljeni od strane učenika, kolega i
rukovodioca škole).

17
 Učenik je jedan od neposrednih faktora nastave. Nastava, kao najvažnija
aktivnost škole postoji zbog učenika. U stručnoj litaraturi kod različitih autora
nalazimo različita definisanje pojma učenik, ali većina se slaže da je učenik
jedan od osnovnih činilaca u nastavi.
U Pedagoškoj enciklopediji, N. Potkonjak i P. Šimleša pri definisanju
pozicije učenika polaze od pravnog, društvenog i pedagoškog statusa
(Pedagoška enciklopedija, 1989:457). Pravni i društveni status ogleda se kroz
prava, dužnosti i obaveze učenika, regulisane normativnim aktima škole
(statutom, pravilnicima i sl.) dok je njegov pedagoški status određen
njegovim položajem u odgojno-obrazovnom sistemu. Pedagoški status, kao
što možemo primijetiti, odnosi se na poziciju učenika tj. da li je učenik
„subjekt“ ili je „objekt“ odgojno-obrazovnog procesa. Izraz „učenik kao
subjekt“ u našoj savremenoj pedagoškoj teoriji odnosi se na položaj učenika
u nastavi koji mu omogućava da aktivno i odgovorno, u skladu sa svojim
sposobnostima učestvuje u odgojno-obrazovnom procesu, za razliku od
izraza “učenik kao objekt“ koji se uglavnom koristi u kritici “stare škole“ tj.
škole u kojoj je većina aktivnosti bila usmjerena ka prenošenju i reprodukciji
naučenog, a ne smislenoj povezanosti naučenih cjelina. Uloga i položaj
učenika u „ staroj školi“ svodila se na primanje i usvajanje gotovih znanja i
bezuslovno prihvatanje i izvršavanje normi ponašanja, vrednovanja i sisitema
vrijednosti.
Između velikog broja definicija učenika izdvojit ćemo slijedeću za koju
smatramo da je najobuhvatnija i koje ćemo se držati u ovom radu:“Učenik
(polaznik, đak, student, pitomac) je ličnost koja u didaktički zasnovanom
nastavnom i cjelokupnom odgojno-obrazovnom procesu usvaja znanja, stiče
vještine, navike, razvija stvaralačke i druge sposobnosti, afirmiše i potvrđuje
svoju ličnost. On je neposredni činilac nastave, jer nema nastave bez
pojedinca i učeničkih kolektiva kojima je namjenjena“ (Ilić, 1999:138).

Savremena pedagoška nauka sve se više bavi razmatranjem uloge i

položaja učenika u odgojno-obrazovnom procesu i nastoji ukazati na sve
negativne posljedice položaja učenika u školi gdje je on uvijek, ili pretežno u
poziciji objekta. Zbog zanemarivanja pozicije aktivnog subjekta i nedovoljne
demokratičnosti, kako u nastavi tako i u školi kao cjelini, koncepciju odgoja

18
u tradicionalnoj školi mogli bismo okarakterisati kao školu autoritarnog stila
rada i školu formalizma.
U savremenoj školi učenik se dovodi u poziciju subjekta i ravnopravnog
nastavnikovog partnera. To znači da učenik dobiva istu ulogu koju ima i
nastavnik u odgojno-obrazovnom procesu. Od stila rada nastavnika u velikoj
mjeri zavisi i uspjeh učenika. Uspješni nastavnici koji uvažavaju učenike i
njihovo mišljenje, organizovat će nastavni rad tako da i učenici i oni samo
teže istom cilju.

Uspjeh učenika u školi. Nastavnik kao najkompetetnija osoba u školi

ima pedagošku odgovornost da utvrdi uspjeh svakog učenika. Ovo je jedna
od težih aktivnosti sa kojom se nastavnik susreće u svom radu. Kada govorim
o uspjehu učenika u školi, neohodno ga je i definisati. U Enciklopedijskom
rječniku obično se pod uspjehom u školi podrazumijeva „stepen u kojem su
učenici trajno usvojili nastavni program, propisana znanja, vještine i navike,
razvili psihofizičke sposobnosti i formirali moralno spoznavanje, htijenje i
djelovanje“ (Enciklopedijski rječnik pedagogije, 1963:483). Ovo pojmovno
određenje uspjeha učenika u školi bit će prihvaćeno i u ovom radu.
Iz navedene definicije vidljivo je kako se školski uspjeh ne odnosi samo
na uspjeh izražen brojčano putem školskih ocjena od 1 do 5, već da i redovno
pohađanje nastave i vannastavnih aktivnosti, formiranje moralnih pogleda i
shvatanja može biti posmatrano kao jedan od aspekata školskog uspjeha.
Kao što možemo primijetiti iz navedene definicije, uspjeh se u prvom
redu utvrđuje prema stepenu u kome su ispunjeni nastavni kriteriji. Pored
toga, pri ocjenjivanju se vrednuje i odnos pojedinca prema grupi u kojoj je
uspjeh postignut, individualni napredak učenika u procesu učenja, kao i
njegova aktivnost.
Vrednovanje uspjeha pomaže učeniku da stekne uvid u svoj trenutni
uspjeh i da ga upoređuje sa svojim uspjehom iz drugih predmeta. Ono
omogućava nastavniku da provjerava uspješnost svoje nastave i da te rezultate
uzima u obzir pri daljem planiranju nastave. Prilikom utvrđivanja konačnog
uspjeha u nastavnim aktivnostima za osnov se uzima što je moguće veći broj
usmenih, pismenih i praktičnih oblika rada. Svi oblici rada, koji se uzimaju u
obzir prilikom utvrđivanja ostvarenog uspjeha, moraju se prethodno vježbati
u nastavi.

19
 Vrednovanje uspjeha je pedagoški zadatak. Škola pomaže učenicima da
se upoznaju sa kriteriji nastavnog plana, sa načinom utvrđivanja i
vrednovanja njihovog uspjeha i sa činjenicom da je ono neminovno u
osmogodišnjem obrazovanju.

Škola je najstarija odgojno-obrazovna institucija. Prethodnice današnje

škole možemo potražiti u starim civilizacijama Kine, Egipta, Grčke, Indije i
Sumera odakle potiče i najstarije pismo “sumersko pismo“. U prvoj polovini
trećeg milenija p.n.e. Sumerci su osnovali škole u kojim su djeca učila i
vježbala urezivanje znakova, klinastog pisma. U početku je školsko učenje
služilo za pripremu pisara, a kasnije ove škole prerastaju u kulturne centre.
Visok nivo razvijenosti trgovine, kulture i građevinarstva u starom
Egiptu rezultirao je potrebom da se sve to na neki način sačuva i dalje razvija.
Po odluci vrhovnih vođa tog vremena tj. faraona nastaju prve škole tzv.
pisarske škole u kojima se vrši obrazovanje pisara. Zadatak pisara bio je
urezivanje i utiskivanje hijeroglifa na kamen ili glinene ploče. Učenik u
starom Egiptu smatran je pismenim koji je poznavao oko 700 hijeroglifa.
Budući da se škola prilagođavala vremenu, to joj je omogućilo i
zagarantovalo opstanak. Mnogi autori bavili su se definisanjem ove
institucije. U „Pedagoškoj enciklopediji“ škola se definiše kao “institucija
čiji je osnovni zadatak da ostvaruje ciljeve i zadatke odgoja“ (Pedagoška
enciklopedija, 1989:414). Ova definicija bit će prihvaćena i u ovom radu.
Prve škole nastale su u robovlasničkom društvu i njihova osnovna
namjena bila je odgajanje djece robovlasnika. U robovlasničkom društvu,
učenjaci poput Sokrata, Platona i Aristotela zalagali su se da nastavnici
učenike što uspješnije aktiviraju. Tražili su da slobodnije komuniciiraju i da
budu aktivni učesnici nastavnog procesa zajedno sa nastavnikom.
U školskoj nastavi u to vrijeme većinom je dominirao autoritaran odnos
između učenika i nastavnika, izuzetak su činili ovi učenjaci.
U srednjovjekovnim skolastičkim školama učenik je imao izuzetno težak
položaj. Smatran je objektom i komunikacija se svodila na to da je učenik
morao pamtiti dijelove crkvenih knjiga napamet, bez njihovog razumjevanja.
U tim školama vladalo je fizičko kažnjavanje učenika. Posmatrajući sa
aspekta ovog rada, vladao je autoritarni stil rada.

20
 Period humanizma je period kada se kult zdravog čovjeka počeo stavljati
u prvi mah. Humanisti tog vremena, poput Rusoa, Pestalocija i drugih traže
znatno humaniji (ljudski) odnos prema učenicima, tako da se odnos između
nastavnika i učenika počeo mijenjati.
Naročite zasluge pripadaju Ž. Ž. Rusou koji je kritikovao tradicionalnu
školu (sholastičku školu) i zalagao se za demokratsko i kreativno ispoljavanje
učenika i nastavnika, kao i za njihove prijateljske odnose. Posmatrajući sa
aspekta ovog rada, vladao je demokratski stil rada.
Stara škola, „škola koja je bila izgrađena na idejnim, opštepedagoškim
i didaktičkim koncepcijama Herbarta i njegovih sljedbenika“ (Pedagoški
rečnik, 1967:402) nastala je krajem XIX i početkom XX vijeka. Osnovni cilj
odgoja je formiranje etičkog karaktera, a glavni put ostvarenju ovog cilja bilo
je intelektualno vaspitanje protkano religijskim sadržajem. Odrednice ove
škole bile su dominacija verbalnih izvora znanja što je za posljedicu imalo
formalizam u nastavi i znanju učenika kao i pretjeranu upotrebu frontalnog
oblika rada. To je rezultiralo time da je učenik postao samo objekt odgojno-
obrazovnog procesa, a nastavnik je bio dominantna ličnost sa autokratskim
stilom rada. Nastavnik je bio isključivo organizator odgojno-obrazovnog
procesa, a odnosi na relaciji učenik-nastvnik bili su na hijerarhiskim
razlikama. Učenik je uvijek bi u poziciji podređenog položaja. U nastavi je
dominirala perceptivna aktivnost, a to je značilo mirno sjedenje, slušanje i
gledanje nastavnika. Od učenika se tražilo memorisanje nastavnog gradiva,
bez razumijevanja; disciplina je bila prisilna i autoritativna. Ova škola u
historiji zapamćena je još i po imenima „škola učenja“, „škola memorisanja“
i „škola bubanja“. Stara škola usljed brzog naučno-tehničkog i kulturno-
civilizacijskig napretka ostala je rob starim formalnim načinima realizacije
odgojno-obrazovnih sadržaja.
Kao reakcija na nedostatke stare škole, krajem XIX i početkom XX
vijeka nastala je tzv. „nova škola“. Ova škola dominirala je između dva
svjetska rata i bila je usmjerena protiv Herbartovskog formalizma. Istakla je
potrebu da učenik dobije mjesto subjekta u nastavi, da poučavanje ustupi
mjesto učenju, da se uvedu novi načini i oblici rada i da se ukine rukovodeća
uloga nastavnika u ime slobode djeteta. Pedagogija stare škole nije
proučavala dijete, već je svoje norme proučavala spekulativno. Predstavnici
„nove škole“ (Keršenštajner, Gaudig, Djuj, Kilpatrik...), probudili su interes

21
za inovacije kao što su: individualizirana i individualno planirana nastava,
grupni i timski rad.
Nova škola nije jedan poseban pravac ili pokret. To je zajedničko ime za
brojne reformske pokrete u školi koji su djelovali pod različitim imenima, a
čiji je težnja bila da se uklone mnoge slabosti „stare škole“.
U Njemačkoj je ova škola djelovala pod imenom „radna škola“ koja je
pod svojim okriljem imala nekoliko pravaca: radna škola manuelnog smjera
(Keršenštajner), radna škola slobodnog duhovnog rada (Gaudig, Šajbner,
Fišer), škola djela (Lay). Na putu reformskih pokušaja u Francuskoj nova
škola javlja se pod nazivom aktivna škola (Ferje), funkcionalna škola
(Klapared) i nova škola (Kuzine). U području SAD-a nova škola nastala je
zahvaljujući protagonistima Djuju, Kilpatriku i dr. Pragmatički pogledi o
odgoju zasnivali su se na praktičnosti u svim fazama nastave. Nova škola na
ovom području javila se pod izrazom „ progresivni odgoj“ , „aktivna škola“,
„projekt metoda“ i „nova škola“ .
Najizrazitiji predstavnik Djuj zahtjevao je da se učenik postavi u središte
nastavnog procesa i da se nastava u potpunosti uskladi sa njegovim potrebama
i mogućnostima. On je naglašavao da škola može i treba uraditi za učenike
sve što će uticati na njegova mišljenje.
U SSSR-u (današnja Rusija) nakon Oktobarske revolucije, nova škola
javlja se pod nazivom jedinstvena radna škola, kompleksna nastava čiji su
predstavnici bili Krupska, Blonski, Šuljgin i drugi.
Kao što možemo primijetiti, nova škola doživljavala je ekspanziju u
većini zemalja. Ona je bila antiteza staroj školi u svim njenim didaktičko-
metodičkim postavkama.
Brz razvoj nauke, tehnike i tehnologije poslije Drugog svjetskog rata
izazvali su opštu krizu školstva u svjetu. U većini zemalja bilo je pokušaja da
se odgojno-obrazovni rad primjeri promjenama koje su nastale. Protkana
takvim težnjama i pokušajima nastala je i tzv. „Savremena škola“.
Savremena škola predstavlja sintezu brojnih didaktičkih inovacija, koje
nisu poznavale atribute „stara“ i „nova“ škola. Sve su promjene u školstvu
duboko ukorjenjene u promjenama koje su izvršene ili se vrše u savremenom
društvu i iz njih su izvedene. Naučno-tehnološki proces pred školu postavio
je nove zahtjeve. Dok je „stara škola“ po svojim didaktičkim postavkama bila
siromašna, ograničena, sputavala kreativnost i stvaralaštvio; „nova škola“ je

22
u znatnoj mjeri uznapredovala u ovim segmentima i bila je puno bogatija, dok
je „savremena škola“ po svojoj produktivnoj sintezi najbogatija. Produktivna
sinteza znači i unošenje brojnih inovacija u nastavi. U okrilju „savremene
škole“ nastali su, djelovali i sada djeluju savremeni inovativni nastavni
sistemi: egzemplarna nastava, programirana nastava, problemska nastava i
responsibilna nastava.
Odnos između učenika i nastvnika u savremenoj školi je promjenjen u
korist učenika. Učenici na demokrtskiji način zajedno sa nastavnikom
perticipiraju u pripremi, realizaciji i verifikaciji odgojno-obrazovnog rada.
Razvijanje partnerskih odnosa između učenika i nastavnika zasniva se na
međusobnom uvažavanju i poštivanju. Demokratizacija odnosa između
učenika i nastavnika jedno je od ključnih obilježja nastavnog rada u
savremenoj školi.
Od nastavnika se više ne traži samo solidno poznavanje gradiva koje
izlaže, nego prije svega kreativnost, sposobnost uočavanja, predviđanja i
rješavanja problema u praksi. Stalna i permanentna edukacija i
samousavršavanje, imperativ je za sve nastavnike u savremenoj školi.
Savremena škola se stalno bogati, upotpunjuje, emancipira didaktičkim,
metodičkim i drugim inovacijama, prihvata sve što je dobro, kvalitetno,
ekonomični i efikasno.

Osnovna škola. Današnje osnovne škole su spoj tradicionalnog i

savremenog pristupa nastavi. Velika važnost pridaje se učenju, dok će u
narednom periodu učenje zamijeniti komunikacija i kreativnost učenika.
Težište aktivnosti bit će pomjereno s nastavnika na učenika. Učenik će sve
više postajati voditelj nastave, a uloga nastavnika smanjit će se na samo
voditeljski dio. Osnovna škola čini danas prvi i osnovni nivo obrazovanja u
okviru kojeg se stiču osnovna, opšta znanja i stvaraju temelji za buduće
obrazovanje. Period osnovnog obrazovanja obuhvata značajan razvojni
period učenika odnosno predstavlja period u kojem sve snage treba usmjeriti
ka pomoći u prevazilaženju posljedica neuspjeha i za pojedinca i za društvo.
Osnovna škola je značajan činilac općeg napretka, stalnog razvoja učenika
kao duhovnog, tjelesnog i duševnog bića. Ona doprinosi razvoju stvaralaštva,
osposobljavanju mladih za rad, podizanju kulture rada i pripadnosti svom
nacionalnom biću.

23
 Djelatnost osnovnog školstva obuhvaća odgoj i obavezno školovanje,
druge oblike školovanja djece i omladine i školovanje odraslih osoba. Svrha
osnovnog školstva je da učeniku omogući stjecanje znanja, pojmova, umijeća,
stavova i navika potrebnih za život i rad ili daljnje školovanje. Osnovna škola
je dužna da osigura kontinuirani razvoj učenika kao duhovnog, moralnog,
tjelesnog, kulturnog i intelektualnog bića sa svim svojim sposobnostima,
interesovanjima i potrebama.

2. Uloga nastavnika u školi

Nastavnički poziv je jedan od najstarijih poziva koji svoje korjene ima u

periodima prije nastanka škole kao institucije (vrači, ratnici koji su prenosili
svoja znanja iz ratnih vještina mladim naraštajima). Svako društvo za ovaj
častan poziv biralo je ljude u koje su imali najviše povjeranja i koji su bili
najcjenjeniji u datom društvu. Od samog nastavnika, njegovih stručnih
kvaliteta, njegovog stila rada u mnogome je zavisilo da li će se dostignuti
nivo pedagoškog znanja adekvatno sprovesti u praksi.
U učenjima starogrčkih filozofa (Platona, Aristotela i dr.) nalazimo
brojne uslove i zahtjeve koje su morali ispuniti budući učitelji. Naglašavajući
značaj odgoja i obrazovanja za državu, Platon slikovito naglašava da državi
neće štetiti ako obućar nema pojma o svom zanatu, jedino će Atenjani ići
lošije obuveni, ali ako vaspitači budu loše ispunjavali svoju obavezu, onda će
stvaraiti pokoljenja neznalica i poročnih ljudi koji će upropastiti zemlju.

Od nastavnika se oduvijek očekivalo da svojim radom, zalaganjem,

osobinama, ponašanjem i stručnom osposobljenošći bude primjer, ne samo
učenicima, nego i društvu kao cjelini. Lični primjer je najbolje sredstvo
poučavanja, tako da nije svejedno ko će taj primjer davati. Djeca se
identifikuju sa svojim nastavnikom. On je za njih prema Ušinskom
blagotvoran zrak sunca koji se ničim ne može zamijeniti.
Osim moralnih vrlina i stručnih kompetencija, od nastavnika se očekuje
da ima visoke, ili relativno visoke intelektualne sposobnosti. Od nivoa tih
sposobnosti zavisi koje će vrste aktivnosti nastavnik moći uspješno da

24
obavlja i kakvi će biti dometi tih aktivnosti. Osim toga, neophodno je da
nastavnik posjeduje i dobro pamćenje. On treba da pamti ne samo sadržaje
nastave koju predaje, nego mu je dobro pamćenje potrebno da bi mogao
poznavati i individualne razilike i sposobnosti svakog učenika.
Pod utjecajem najnovijih naučno-tehnoloških promjena, dešava se jedna
promjena u strukturi i položaju nastavnika. Zahvaljujći novim tehničkim
pomagalima i savremenim nastavnim sredstvima, rutinski dio nastavnikovog
angažovanja na prenošenju znanja smanjuje se u korist kreativnog planiranja
nastavnog procesa.
Nekada je nastavnik bio osnovni i glavni nosilac odgojno-obrazovne
djelatnosti u školi. Danas se situacija u velikoj mjeri izmijenila. Uloga
nastavnika u školi mijenaja se i u zavisnosti od samih odnosa u odgoju. U
autoritarnoj odgojno-obrazovnoj organizaciji nastavnik je u cjelokupnoj
aktivnosti dominirajuća ličnost. Nastavnikova uloga u demokratskoj školi
nije samo obrazovanje već i odgojno djelovanje. U toj ulozi on mora stalno
rasti i razvijati se i u svom mišljenju i u svom djelovanju. Danas nastavnik ne
treba biti samo predavač i ocjenjivač, već sve više „ planer, programer,
dijagnostičar, istraživač, organizator, vodič, inovator, savjetodavac i
vaspitač. Što nastavnik u većoj mjeri vrši te savremene funkcije, njegov stil
rada je manje klasični autoritaran, a više invetivan i demokratičan „ (Ilić,
1999:141). Nastavnik je organizator nastave, a istovremeno komunikacioni
partner svojih učenika.
Villiam Glasser (1997) za potrebe savremene škole nalazi izlaz u
kvalitetnom obrazovanju koje nije zasnovano na prisili i autoritarnom stilu
rada nastavnika. Preme ovom autoru uspješan nastavnik jeste onaj koji uspije
uvjeriti ne polovicu ili tri četvrtine nego sve njegove ili njezine učenike da u
školi kvalitetno rade. On, također, navodi da je poučavanje teška aktivnost,
posebno što se zanemaruju potrebe i učenika i nastavnika. Sve metode
poučavanja koje zanemaruju ove potrebe osuđene su na propast, smatra
Glasser. „Za kvalitetan i produktivan rad i motivisanje učenika vrlo je
značajno uspostaviti pozitivan razredni odgoj, koji se najčešće opisuje kao
svrhovit, radni, opušten, srdačan, poticajan i sređen. Ovakav ugođaj olakšava
učenje time što upravlja i održava pozitivan odnos i motivisanost učenika za
nastavni čas“ (Glasser, 1997:45). Cilj novog obrazovanja je da se školsko

25
upravljanje, koje ne zanimaju učeničke potrebe, ili rekli bismo autokratski stil
rada, zamijeni voditeljskim upravljanjem ili demokratskim stilom rada.

3. Motivacija kao pedagoška dimenzija stila rada

nastavnika

Da bi učenici spoznali i iskoristili svoje mogućnosti od velike važnosti

je okruženje u kojem rade. Važno je kako se učenici u školi osjećaju, kako
uočavaju i doživljavaju pozitivne ugođaje i trajno ih ugrađuju u svoj sisitem
vrijednosti. Ako želimo da se učenici u školi osjećaju ugodno i prihvaćeno,
moramo iz nje, u što većoj mjeri isključiti prisilu. Prisilom ili autokratskim
stilom rada, ne mogu se postići dobri rezultati. Pojedini nastavnici misle da
će lošom ocjenom „natjerati“ učenike da kvalitetno rade i da postižu dobre
uspjehe. To je u potpunosti pogrešan pristup koji većinom donosi kontra
efekat tj. učenici koji se silom prisiljavaju postižu još slabije rezultate. Kod
ovih učenika javlja se prestanak interesovanja za školske aktivnosti i u
prosjeku dobivaju slabe ocjene i loš obrazovni ishod.
Da bi mogao razumjeti potrebe učenika, njihova interesovanja i zrelost,
nastavnik mora otkriti glavne osobine učenja, a na drugoj strani mora biti
obavješten kako izražavaju svoje potrebe i frustracije, da bi psihološki mogao
procijeniti njihovo ponašanje. Za postizanje dobrih rezultata u nastavnim i
vannastavnim aktivnostima, osim urođenih sposobnosti učenika, motivacija
zauzima posebno mjesto. Motivacija je termin koje se najčešće odnosi na tri
grupe pojava, i to:
1. „uzroci, pokretači ili izvori ponašanja,
2. procesi pokretanja, održavanja i usmjeravanja ponašanja,
3. očekivani ili ostvareni ishodi ponašanja, koji mu daju određeni
smisao“ (Pedagoška enciklopedija 2, 1989:68).

Većina autora koja se bavila ovim područjem smatra da motivacija

učenika za učenje u nastavnim i vannastavnim aktivnostima može biti
unutrašnja i vanjska. Da bi se pojavila vanjska motivacija potrebno je da
postoji podsticaj, stimuls izvan ličnosti, a od onoga što se primjenjuje u školi-
pohvala, nagrada, takmičenja ili kazna.

26
Suzić N. navodi slijedeće vidove vanjske motivacije:
 „materijalna nagrada ( očekivana i neočekivana),
 školska ocjena,
 pohvala, priznanje,
 plaketa, pehar i diploma,
 socijalne nagrade:ljetovanja, izleti, ekskurzija,
 grafikon školskog uspjeha,
 školska izložba, školski list,
 školska priredba “ (Suzić, 1998:162).

Spoljna motivacija ispoljava svoj utjecaj samo dok traje određeni

vanjski podsticaj. Čim on prestane, prestane i motivacija. S druge strane,
unutrašnja motivacija zadovoljava motive koji pokreću aktivnosti. Ona je
neophodna za sticanje znanja, umijeća i navika, pri čemu učenik dolazi do
znanja ne očekujući nikakvu nagradu. Nagrada je sam rad na određenoj
aktivnosti.
Kroz cijelo školovanje motivacija snažno utječe na školski uspjeh. Dijete
koje iz bilo kojeg razloga nije motivisano za učenje neće se truditi, pa tako
neće niti postizati dobre rezultate. Važnost autonomije učenika, odnosno
mogućnosti ispoljavanja svog mišljenja i stava, kako u nastavi tako i u
vannastavnim aktivnostima, naspram kontrole koja je prisutna kod nastavnika
sa autokratskim stilom rada na intrinzičnu odnosno unutrašnju motivaciju
potvrđena je brojnim istraživanjima unutar školskog konteksta.
Kod demokratskog stila podržavanja autonomije, za razliku od
kontrolirajućeg stila tj. autokratskog stila, osobi se nudi izbor, prilika za
samousmjeravanje, te postoji minimalna količina pritiska, zahtjeva i
nametnutih ciljeva. Nekoliko studija pokazalo je da nastavnikovo
podržavanje autonomije, naspram kontrolirajućeg stila, rezultira većom
intrinzičnom motivacijom, znatiželjom i željom za izazovima (Deci, Nezlek i
Sheinman, 1981, Ryan i Grolnick, 1986, prema Deci i Ryan 2001).
Meta-analize istraživanja koja su se bavila prednošću nastavnikovog
podržavanja autonomije, odnosno demokratskim stilom rada, između ostalog
je dobiveno da ono rezultira boljim samopoštovanjem i osjećajem
kompetentnosti kod učenika, većom kreativnošću i fleksibilnošću mišljenja i
boljim dugoročnim pamćenjem (prema Deci i Ryan, 2000). S druge strane,

27
kontrolirajući stil ponašanja nastavnika koji odgovara autokratskom stilu rada
rezultira manje kvalitetnim učenjem (prema Deci i Ryan, 2000). Ovi nalazi
potvrđeni su na svim razinama školovanja.
Da bi učenici spoznali i iskoristili svoje mogućnosti, kao što vidimo na
osnovu ovih istraživanja vrlo je važno okruženje u kojem rade. Važno je da
se učenici u školi dobro osjećaju i da kroz takav pozitivan ugođaj prihvataju
i pozitivne životne stavove i trajno ih ugrađuju u svoj sistem vrijednosti.
Ukoliko želimo da se učenici u školi dobro osjećaju, moramo iz nje, isključiti
prisilu. Čovjek (učenik) koga stalno na nešto prisiljavamo neće postizati
dobre rezultate kao osoba koja nešto radi sa ljubavlju.
Postoje mnogi razlozi zbog kojih kod učenika može doći do pada ili
podizanja motivacija. Međutim, nas interesuju aktivnosti koje su u vezi sa
stilom rada nastavnika.
Aktivnosti koje negativno utječu na motivaciju:
 kritikovanje i podcjenjivanje učenika
 zaokupljenost nastavnika samim sobom i svojim potrebama
 neodlučnost nastavnika
 okrutnost i bezosjećajnost nastavnika prema učenicima
 spriječavanje samoinicijative učenika
 javno ponižavanje učenika
Kao što se može primijetiti, sve navedene aktivnosti možemo sresti kod
onih nastavnika kod kojih dominira autokratski i laissez fair stil rada.

Aktivnosti koje pozitivno utječu na motivaciju:

 izražavanje pohvala učenika
 pružanje pomoći
 stalna povratna informacija učenicima o rezultatima njihovog rada
 pokazivanje interesa za ideje učenika
 podsticanje samoinicijative
 povjerenje u učenike
 okrenutost nastavnika ka zodovoljenju potreba učenika
Navedene aktivnosti možemo sresti kod nastavnika kod kojeg dominira
demokratski stil rada, tako da ove aktivnosti mogu samo pozitivno djelovati,
ne samo na motivaciju, već i neposredno na uspjeh učenika.

28
 Nastavnik koji je raspoložen i nasmijan, koji uvažava učenike stvara oko
sebe ugodnu atmosferu i na njih djeluje podsticajnije, od nastavnika koji je
često namrgođen i mrzovoljan i kod kojeg dominira autokratski, ili pak,
laissez fair stil rada.
Ljudski postupci posljedica su određenih motiva i usmjereni su prema
određenim ciljevima. Time se objašnjavaju ponašanja i radnje čovjeka, jer
motivi pobuđuju na cilj, a cilj je obično ono što čovjek želi postići kao
posljedicu, odnosno, rezultat toga čina. Uspjeh u učenju zavisi od
interesovanja i volje da se nešto nauči od same motivacije. Koliko je važna
motivacija za uspjeh u učenju pokazuje i to da mi tamo gdje postoji neuspjeh
u učenju, obično možemo utvrditi gubljenje ili slabljenje volje za učenjem.
Do neuspjeha u učenju najčešće dolazi zbog nedovoljno motivacije za učenje.
Kako navode Andrilović i Ćudina-Obradović (1990) u motivacione činioce,
koji su brojni i važni u procesu učenja te se međusobno uslovljavaju
ubrajamo: namjeru učenja, interesovanje, intrinzične i ekstrinzične motive tj.
usmjerenost prema uspjehu-nagrade i kazne, pohvale i pokude, natjecanje i
saradnju. Važnost motivacije pokazuje i djelovanje namjere da se uči i odluke
kako da se uči. Namjera je u učenju nužna, a što je stvarnija to je učenje
uspješnije (intencionalno učenje).
Ukoliko nema namjere da se nešto nauči ni ponovljane neće poboljšati
rezultate, a ukoliko je namjera određenija utoliko je i uspjeh u učenju veći.
Namjera pretpostavlja interes.

4. Komunikacija kao pedagoška dimenzija stila rada

nastavnika

Za uspješnost komunikacije potrebno je ostvariti uvijete, ne samo što se

tiče sadržaja rada, već i što se tiče učesnika koji komuniciraju. Vrlo je bitno
uspostaviti pravilnu komunikaciju sa učenicima, važno je da učenici osjete da
je nastavniku stalo do učenika. Prilikom klasificiranja različitih tipova
komunikacije mora se voditi računa o brojnim činiocima koji su prisutni u
procesu komuniciranja. Vilotijević komunikaciju dijeli na:
 „ personalna ( interpersonalna) i apersonalnu komunikaciju,
 verbalna i neverbalna komunikacija,

29
  jednosmjerna i dvosmjerna komunikacija,
 neposredna komunikacija i telekomunikacija i
 autoritarna i demokratska komunikacija“
(Prema Bratinić,1993:81).

Komunikacija u nastavi zavisi od emocionalne klime u odjeljenju koju

kreiraju učenici i nastavnici svojim međusobnim odnosima. Najbolja
komunikacija odvija se u atmosferi uzajamnog povjerenja u uvjetima kada je
nastavnik jedan od onih koji učestvuju u grupnoj diskusiji, a samo je u nekim
slučajevima izvor informacija. U ovakvoj atmosferi nastavnik je savjetnik
koji kreira klimu međusobnog povjerenja, a učenici slobodno iznose svoje
stavove, uvjerenja, osjećanja. Ovakav nastavnik u svom radu praktikuje
demokratski stil rada.
Uspješnu i kvalitetnu komunikaciju obezbjeđuje nastavnik koji:
 je vješt slušalac,
 se jasno izražava,
 zna zapaziti poruke,
 pruža podršku,
 cijeni, uvažava i razumije drugačije mišljenje.

Pojedini nastavnici nemaju razvijenu sposobnost slušanja drugih,

posebno ako su poruke emocionalno obojene. Vještinu slušanja drugih
nastavnik može naučiti. Što nastavnik manje govori a više sluša poruke
učenika i pokazuje interesovanje za ono šta govori, komunikacija će biti
uspješnija. Ovakve vrline susrećemo kod nastavnika koji u svom rad preferira
demokratski stil rada.
S druge strane komunikacija koja je prožeta: odsutnošću pažnje i
zainteresovanosti, ne uvažavanjem sagovornika, ne uvažavanjem drugačijeg
mišljenja, ne dozvoljavanjem da se iznese drugačije mišljenje, može se
susresti kod nastavnika koji u svom radu preferiraju autokratski i laissez fair
stil rada.
Uspješnu komunikaciju obezbjeđuju nastavnici koji su izgradili
sopstvenu komunikacijsku kompetentnost, koji poštuju ličnost učenika i
obezbjeđuju pravovremenu povratnu informaciju. U nastavi komunikacija ne
bi smijela biti jednosmjerna (samo od nastavnika ka učeniku), nego mora teći

30
u oba pravca. Na ovaj način se dobija povratna informacija o tome šta je
učenik razumio, a šta mu je potrebno dodatno pojasniti i objasniti. Dobar
nastavnik će u toku svog rada, koristeći demokratski stil rada, praktikovati
takvu komunikaciju koja će podrazumijevati saradnički odnos sa učenicima,
a ne komunikaciju koja je zasnovana na autokratskom stilu rada, kominikaciji
koja je prožeta represijom, naredbama i kaznama. Demokratska komunikacija
se svodi na to da učenik, ako sluša govor ili izlaganje nasatavnika, uz
samostalno razmišljanje,na kraju razgovora saopšti svoje samostalno
mišljenje sugovorniku tj. u konkretnom slučaju nastavniku. Bez uzajamne
demokratske komunikacije i interakcije nema uspješnog odgojno-obrazovnog
procesa. Nastavnik treba uvažavati mišljenje učenika, a isto tako, učenik
treba slušati i uvažavati nastavnika. Da bi se ovo praktično sprovelo u djelu,
potreban je demokratski stil rada nastavnika koji se zasniva na saradnji,
inicijativi i aktiviranju učenika.
Najsiromašniju komunikaciju ostvaruju oni nastavnici koji učenicima
serviraju gotove informacije, a učenici odgovaraju samo kad im se
postavljaju pitanja. Proučavajući nastavnikovo ponašanje prema učenicima J.
Withall je, na osnovu provedenog istraživanja, uočio dva tipa ili mogli bismo
reći dva stila ponašanja. Prvi tip, odnosno stil je kada je „nastavnik u centru
nastavnog procesa i odgovara autoritativnom ponašanju“. Drugi tip odnosno
stil „stavlja učenika u centar nastavnog procesa“ (Withall, 1967:125). Ovaj
tip po svojim karakteristikama odgavara demokratskom tipu osnosno stilu
rada nastavnika.
Da bi se komunikacija odvijala u pravom smjeru neophodno je upoznati
se sa jednom komunikacijom koja bi trebala biti prisutnija u većoj mjeri u
našim školama, nenasilna komunikacija. Cjelovito učenje nenasilnog
komuniciranja ne mogu uspješno organizovati nastavnici koji se obrazuju u
tradicionalnoj univerzitetskoj nastavi. Takvo učenje uspješnije će planirati,
organizovati i vrednovati nastavnici obučeni u okviru slijedećih modela
trenerske edukacije tokom studija i permanentnog stručnog usavršavanja:
 „edukacijske radionice,
 igre uloga,
 inovativni grupni rad,
 panel diskusije i tribine,
 izrada izvedbenih modela,

31
  individualizovana edukacija,
 interaktivno učenje i
 stvaralačke vježbe i prtezentacije“ (Ilić, 2004:119).

U međusobnim odnosima veoma je važno kako učenici doživljavaju

svog nastavnika. Nije dovoljno da se u okviru stručnog usavršavanja kroz
navedene oblike nastavnik educira, već je neophodno da učenici mogu osjetiti
i doživjeti pozitivne osobine i pozitivnu komunikaciju svog nastavnika.

5. Stil rada nastavnika u nastavnim aktivnostima

Angažovanje nastavnika u nastavi je osnovni i najvažniji segment uloge

nastavnika. U udžbenicima didaktike i leksikografskoj literaturi daju se
različita pojmovna određenja nastave. Pojedini didaktičari određuju nastavu
kao “temeljni dio školskog rada u kojem se planski i organizovano provodi
vaspitanje i obrazovanje učenika prema propisanom nastavnom planu i
programu“ (Potkonjak i Šimleša, 1989:88).
Bez obzira koji nastavni predmet predaje, nastavnik samostalno mora
operacionalizirati ciljeve i zadatke odgoja, birati programirati, adaptirati i
planirati sadržaje, uspješno inetgrisati sve elemente nastavnog procesa kao i
sarađivati sa drugim nastavnicima. Sve to čini u pripremi i realizaciji nastave
i na taj način usmjerava na postizanje određenih rezultata, odnosno
postignuća. Vodeći računa o međunarodnim postignućima i kompetencijama
nastavnika za cjeloživotno učenje, radna grupa Vijeća Evrope 2010. god.
definisala je okvir koji uključuje osam područja ključnih kompetencija koje
se smatraju nužnim za sve članove društva koje počiva na znanju:
 komuniciranje na materinjem jeziku,
 komuniciranje na stranom jeziku,
 matematička pismenost i osnovna znanja iz znanosti i tehnologije,
 digitalna kompetencija,
 učiti kako se uči,
 međuljudska i građanska kompetencija,
 poduzetništvo i
 kulturno izražavanje.

32
 Navedene ključne kompetencije su neophodne za uspješno učestvovanje
u društvu i definisane su kao generičke ili transverzalne kompetencije. One
se odnose na bolje upravljanje vlastitim učenjem, sklonost učenju, pristup i
mogućnost upravljanja vlastitim učenjem, na društvene i međuljudske odnose
i komunikaciju, motivaciju itd.
Prema Evropskoj komisiji za unaprjeđivanje obrazovanja i stručnog
usavršavanja obrazovanje nastavnika treba biti interdisciplinarno i
multidisciplinarno, što znači da bi nastavnik trebao imati:
 znanja iz predmeta koji poučava ali i drugih, njemu sličnih -
interdisciplinarno poznavanje svoje struke,
 pedagoško-psihološka znanja – razumijevanje razvojnih obilježa
učenika, stilova učenja, kulture učenika,
 vještine poučavanja - poznavanje strategija, metoda i tehnika
poučavanja,
 razumijevanje društvenog i kulturnog konteksta obrazovanja i škole.

U odgojno-obrazovnoj praksi, često se pojam „pripremanje nastavnika

za nastavu“ pogrešno shvata i interpretira kao pisana priprema za čas.
Međutim, pripremanje nastavnika za realizaciju nastave mnogo je širi pojam.
To je proces koji je sastavni dio odgojno-obrazovnog rada i traje sve dok
nastavnik radi u školi. U stručnoj pripremi za nastavni čas, nastavnik treba
proučiti građu i izvršiti odbair sadržaja iz udžbenika i drugih izvora. U tome
nastavnik mora pokazati veliku spretnost i iz svih tih sadržaja izdvojiti one
koji su u skladu sa sposobnostima učenika, njihovim predznanjima i
interesovanjima. Dobar nastavnik neće se ograničiti samo na izvor znanja koji
je ponuđen u knjizi. On će u toku pripreme konsultovati i druge izvore nastave
građe. Pripremanje nastavnika se završava tehničkom pripremom, što
podrazumijeva nabavljanje potrebnih nastavnih sredstava, uvježbavanje
eksperimenata i demonstracija koje treba pokazati učenicima.
Tek nakon svega ovoga, nastavnik izrađuje pisanu pripremu za rad na
času. Kakvog će obima ona biti u mnogome zavisi od dužine radnog iskustva
nastavnika. Tako će nastavnici početnici pisati opširnu pisanu pripremu za
svakodnevni rad, što podrazumijeva sve detalje o nastavnoj jedinici,
aktivnosti učenika i nastavnika i artikulaciji vremena rada. Za nastavnike sa

33
dužim radnim iskustvom dovoljna je skraćena forma pisane pripreme
(koncept).
Priprema nastavnika će spriječiti improvizacije i odluke u posljednjem
trenutku. Poseban vid pripremanja nastavnika za realizaciju nastave možemo
uočiti kod pojedinh inovativnih modela savremene nastave. Nastavnik koji
praktikuje responsibilnu nastavu: „inovativni model savremenog nastavnog
rada koji je prepoznatljiv po odgovornosti učenika i nastavnika za
participaciju u demokratskom izboru i aktivnom ostvarivanju pedagoški
relevantnih i didaktičko-metodički prikladnih aktivnosti pripremanja,
izvođenja i vrednovanja nastave“, (Ilić, 2000:26) će u toku pripreme morati
napraviti nekoliko varijanti realizacije pojedinih nastavnih jedinki. U ovoj
fazi rada od nastavnika se traži maksimalno angažovanja dok je u toku
realizacije nastavne jedinke uloga nastavnik u znatnoj mjeri poboljšana. On
je u funkciji samo voditelja i usmjerivača aktivnosti, dok su učenici ti koji u
najvećoj mjeri demokratski realizuju nastavni čas.
Posmatrajući iz perspektive efekata nastave i ukupnog odgojno-
obrazovnog rada, uloga nastavnika je da učenicima prenese određena znanja,
umijeća i da razvija pozitivne navike, podstiče razvoj njihovih sposobnosti,
samostalnog i kritičkog mišeljenja, utječe na razvijanje kreativnih osobina,
stavova, vrijednosti i drugih crta ličnosti.
Nastava je jedna vrsta umjetnosti, jer nastavnik mora izabrati najbolje
metode i oblike rada u situacijama učenja da bi postigao najbolje rezultate.
Pri tome, metode koje primjenjuje nastavnik su prepoznatljiv stil njegovog
pedagoškog i nastavnog rada.
Različiti načini realizovanja nastave i rukovođenja odjeljenskom grupom
uslovljavaju u većoj ili manjoj mjeri ponašanje učenika, odnosno odnosi
između učenika i nastavnika u značajnoj mjeri zavise od stila rada nastavnika.
Ovaj stav potvrđuju istraživanja koja su polovinom prošlog vijeka (1939-
1943) proveli Levin, Lipt i Vajt. Oni su sproveli eksperiment koji se ogledao
u tome da su grupe od 5 desetogodišnjih učenika dobile zadatak da prave
razne modele (aviona, maski i sl.). Svaka grupa imala je instruktora koji je
igrao ulogu demokratskog, autokratskog, odnosno laissez fair vođe. Neki
instruktori u toku ekseprimenta su mijenjali svoju ulogu. U grupi koju je
vodio demokratski vođa (demokratski stil rada) komunikacija sa učenicima
je bila na zavidnom nivou. Članovi grupe sami su diskutujući dolazili do

34
zaključaka šta će i kako raditi. Nastavnik je samo davao uputsva za rad, a
kada bi učenici zatražili savjet on bi im ponudio nekoliko rješenja.
Nastavnik je koristeći demokratski stil rada nastojao da radi kao jedan
od članova grupe, ali je vodio računa i o tome da ne preuzme obaveze djece.
Grupa kojom je rukovodio autokratski vođa (autokratski stil rada) bila je
sputana raznim ograničenjima. Svim članovima grupe bilo je određeno šta će
raditi. Vođa grupe rijetko je davao savjete kako će se pojedina aktivnost raditi
i bio je sklon davanju izričitih naredbi, opomena i neprimjetnih kritika. Kod
laissez fair vođa (laissez fair stil rada) aktivnosti su svedene na minimum,
odnosno aktivnost vođe bila je svedena na nuđenje odgovora na postavljena
pitanja od strane učenika bez dodatnih komentara ili uputa. Na osnovu
sistematskog posmatranja ovih grupa uočeno je slijedeće:
 „Autoritarne grupe su pokazale tendenciju ka većoj agreisvnosti i
apatiji nego demokratske grupe. Agresija je obično bila upravljena na
„žrtve“ odabrane među članovima grupe, a ne na vođu, jer čim bi on
napustio grupu, događali bi se agresivni ispadi.
 U autoritarnim grupama bilo je više pokušaja da se privuče pažnja
vođe nego u demokratskim grupama.
 Jedinstvenost je bila veća u demokratskim grupama.
 Kada su dječaci bili sistematski ometani u radu, oni su u
demokratskim grupama reagovali organizovanim pokušajima da
riješe teškoću, dok su u autoritarnim grupama bili skoloni da
okrivljuju jedni druge za neuspjeh u radu“ (Kreč-Kračfild, 1978:708).

Ispitivanje stavova u toku i nakon ovog eksperimenta pokazalo je da

učenici najviše cijene vođu sa demokratskim stilom rada. Kvalitet interakcije
među članovim grupe vođenih demokratskim stilom, kao i kvalite interakcije
bio je najbolji u odnosu na druga dva stila. Učenici koji su vođeni pod
rukovodstvom autokratskog vođe, znatno manje cijene vođu ove grupe. U
većini predviđenih aktivnosti učenici su reagovali bezvoljno, pasivno, a često
i agresivno.Učenici pod rukovodstvom laissez fair vođe veoma su teško mogli
da daju bilo kakvu procjenu o radu njihovog vođe. U ovim grupam najmanje
je završeno radnih zadataka, za razliku od demokratske i autokratske grupe.
U ovoj grupi bile su prisutne nezainteresovanost i pasivnost kao glavne odlike
i karakteristike ovog stila rada. Ovo istraživanje ukazuje da nastavnici kod

35
kojih dominira demokratski stil rad razvijaju kod učenika pozitivne osobine i
bolji uspjeh, u odnosu na nastavnike kod koji dominira autokratski i laissez
fair stil rada.

Raspravljajući o ulozi nastavnika u školi, sa aspekta analiziranih stilova

vođenja i rada nasatvnika (demokratski, autokratski i laissez fair stil rada),
Đorđević smatra da je u slučajevima autoritativnog odnosa nastavnik u žiži
svih aktivnosti; dominira razrednom situacijom, sputava i ograničava svaku
aktivnost učenika, utječe na ponašanje i učenje. “Ovakav stav i ponašanje
nastavnika onemogućava samostalnost učenika, guši inicijativu i negativno
utječe na ponašanje i učenje“ (Đorđević, 1988:25). Kod voditeljskog
demokratskog stila rada, nastavnik je član odjeljenja, zajedno sa učenicima
određuje ciljeve i zadatke rada, razvija diskusiju, potiče samostalnost učenika,
hrabri učenike u davanju novih i drugačijih ideja. U laissez fair stilu rada
nastavnik je pasivan posmatrač, a grupe i pojedinci imaju potpunu slobodu,
što umanjuje produktivnost rada i dovodi do pogoršanja interpersonalnih
odnosa.
Da bi škola ostvarila odgojnu funkciju unutar nje trebaju vladati
demokratski odnosi između glavnih aktera nastave tj. između učenika i
nastavnika. Njihova demokratizacija ne može se ostvariti bez volje svih
učesnika. Kada nastavnik planira nastavu, mora razviti jasnu predodžbu o
preduslovima za nastavu i učenje, osobinama razreda, kao i učenica i učenika
pojedinačno. Cilj je razumjeti učenike u svoj njihovoj različitosti: sve
varijacije njihovih sposobnosti i vještina, njihove jake i slabe strane, njihov
način razmišljanja, stavove i interese. Preduslove za učenje nastavnik treba
razjasniti u skladu sa namjerama koje želi ostvariti kroz nastavu. S druge
strane, pri izboru ciljeva i sadržaja nužno je da se nastavnik koristi svojim
poznavanjem karakteristika djece pojedinačno kao i razreda u cjelini.
Razjasnivši i obuhvativši preduslove za nastavu i učenje, završava se prvi dio
planiranja nastave. Uz to, kod planiranja nastave, nastavnik mora obavezno
obratiti pažnju na vanjske uslove u kojima se nastava odvija. Konačno, treba
misliti i na vlastitu kompetenciju u pogledu nastave, kako bi mogao
primijeniti ciljeve i dalje ih usavršavati, i kako se pri izvođenju nastave ne bi
preforsirali.

36
 Poslije stvaranja navedenih preduslova za nastavu, nastavnik pristupa
realizovanju nastavnih jedinki. Iako se ne može zanemariti ni način rada u
pripremnom dijelu nastave, svoj stil rada nastavnik najviše ispoljava pri
praktičnoj realizaciji.
Nastavnik sa demokratskim stilom rada svoje aktivnosti zasniva na
saradnji, konsultacijama, prijedlozima članova odjeljenske zajednice i
inidvidualno svakog učenika. On učenicima daje prijedloge i inicijativu, traži
od njih njihova mišljenja, te ostavlja mogućnost ostalim članovima
odjeljenskje zajednice da se maksimalno uključe u:
 analizu nastavnog rada,
 razvijanje kreativnih i inovativnih rješenja za određene probleme,
 davanje alternativnih prijedloga i hrabri učenike da iznesu sugestije o
načinima rada na času,
 davanje prijedloga o načinu i metodama za izvršavanje određenih
zadataka,
 izvršavanje zadataka na sopstveni način,
 traženje mišljenja vezano za pojedine probleme nastave,
 realizovanje zadataka sopstvenom brzinom svakog učenika i
 demoktratsko odlučivanje.

Učestvovanje u demoktratskom odlučivanju o važnim pitanjima odgojno

obrazovnog rada, demokratska atmosfera u razredu i demokratski stil rada
nastavnika pozitivno utječu na kvalitet i rezultate nastavnog procesa. Da bi
postigao željene rezultate nastavnik s demokratskim stilom rada nastoji da
učenike uključi u što veći broj aktivnosti, da bi na taj način uspostavio i
izgradio demokratsku atmosferu u učionici.

37
Tabela 1. Ciljevi rada nastavnika kod kojeg dominira demokratski stil rada

Kratkoročni ciljevi Osnovni ciljevi Dugoročni ciljevi

-smanjenje ispoljavanja -prilagođavanje rezervnim -uzajamno razumijevanje
ekstremnog autoriteta (različitim) ispoljavanjima -udruženo planiranje
-objašnjenje izbora -davanje alternativnog nastavnog plana i programa
nastavnog plana i plana i programa -zajednički izbor ciljeva
programa -pokazati različite moguće -zajedničko planiranje
-objašnjenje ciljeva ciljeve ciljeva
-objašnjenje metoda -pokazati (dati) alternativu -samoocjenjivanje učenika
-objašnjenje kako se daju metodama -kooperativno rješavanje
ocjene -objašnjenje problema problema
-objašnjenje kako se davanja ocjena -međusobno slaganje
rješavaju -prekinuti rješavanje učenika pri organizaciji
konflikti na demokratski problema rada
način
-objasniti organizaciju
rada

N.A. Flanders (1970) ispitivao je ponašanje nastavnika u nastavi i na

osnovu rezultata svog istraživanja ustanovio postojanje dva stila ponašanja:
direktivni i nedirektivni. „Nedirektivni nastavnik oslobađa inicijativu
učenika, ima razumijevanje za individualne potrebe i interese, za pravo na
lično viđenje i lično iskustvo, te oblike ponašanja oslobođene od
autoritarnosti, hijerarhičnosti i konformizama. Protivno tome, direktivni
nastavnik ima inicijativu u svojim rukama, daje inforamcije i postavlja
pitanja, strogo artukulira nastavu, ocjenjuje, traži od učenika da sluša,pamti,
odgovara na pitanja i rješava zadatke“ (Jelavić, 1998:132).
Stil rada nastavnika u nastavi možemo posmatrati sa stanovišta odnosa
na relaciji učenik-nastavnik. Značajno je spomenuti Hjuzova istraživanja koji
je istraživao dva tipa nastavnika: moćnog i fleksibilnog nastavnika. Ovdje se,
ustvari, radi o nastavniku sa autokratskim i demokratskim ponašanjem u
nastavi. Prema Hjuzu, moćni nastavnici prihvataju učeničku subordinaciju i
nastoje se pokazati superiornim u odnosu na prema učeniku, za razliku od
fleksibilnog nastavnika koji više djeluje kao koordinator nastojeći da udovolji
potrebama učenika.

38
Hjuz je identifikovao sedam kategorija nastavnika:
1. „nastavnik kontrolor-govori šta učenici trebaju raditi i određuje šta će
ko konkretno raditi;
2. nastavnik koji autoritarno nameće aktivnost učenika-učenicima se u
pravilu obraća zapovjestima;
3. nastvnik koji pomaže i olakšava aktivnosti učenika-pomaže da se
održi tok i kontinuitet aktivnosti;
4. nastavnik koji razvija sadržaje aktivnosti u cilju pomoći učenicima da
se snađu u određenoj situaciji-prihvata i respektuje primjedbe i
mišljenja učenika;
5. lično angažovani nastavnik-spreman da rješava lične probleme
djeteta, da mu pomogne;
6. nastavnik koji ličnom aktivnošću djeluje kao primjer-ličnom
angažovanošću vodi, podstiče i usmjerava i
7. negativno angažovani nastavnik-učenicima ukazuje na nedostatke,
stalno kritikuje, optužuje za neuspjeh, prijeti i kažnjava“
(Prema: Suzić, 2003:67).

Od naših škola i nastavnika u budućnosti se očekuje konačno

promijenjena uloga i učenika i nastavnika; od dominacije nastavnika do
nastavnog procesa usmjerenog na dijete. To znači da djeca trebaju zauzeti
centralnu ulogu, a škola treba postati mjesto na kojem se istražuje, ispituje,
zajednički rješavaju problemi i vodi promišljeni dijalog. Učenici ne trebaju
školu doživljavati kao mučenje, nego naprotiv, škola treba biti mjesto gdje se
dijete razvija u kognitivnom (intelektualnom), emocionalnom i društvenom
smislu i gdje će djetetova motivacija za rad biti na visokom nivou.
Metodologija usmjerena na dijete je savremeni pedagoški pristup koji
sagledava dijete u cjelini i omogućava mu da razvije samopouzdanje,
samopoštovanje, osjećaj kompetencije i razvije se u stabilnu i zadovoljnu
ličnost sposobnu da se razvija i uči cijeloga života. Pored usvajanja znanja,
razvijanja sposobnosti i razumijevanja koncepata, metodologija usmjerena na
dijete pruža nastavnicima mnoštvo metoda, tehnika i strategija kao i
praktičnih primjera, koje će im pomoći da lakše organizuju svakodnevni rad
u kojem djca imju centralnu ulogu. Nastava u kojoj će učenik postavljati
pitanja ili u kojoj će nastavnik tako razvjati mrežu pitanja da razvija

39
intelektualne i sve druge sposobnosti učenika uz propozicije i primjenu
demokratskih pravila svakako će biti snažno motivirajuća za učenika.
Nastavnikov rad i postavljanje pitanja u komunikaciji treba podstaknuti
učenika, ne samo na davanje odgovora, nego i na komentarisanje i
postavljanje pitanja nastavniku. Motivaciona osnova ovog pristupa je
višestruka:
 „podsticanje radoznalosti, istraživačkog ili eksplorativnog
ponašanja,
 razvijanje interesa za sadržaj,
 jačanje opsjećaja za kompetencije i kreativnost“ (Suzić, 1998:245).
Nastavnik sa demokratskim stilom rada sve eventualne konflikti rješava
kroz učešće i saradnju svih zainteresovanih strana, a to su direktor, nastavnici,
roditelji i učenici.

6. Stil rada nastavnika u vannastavnim aktivnostima

Vannastavne aktivnosti predstavljaju odgojno planirane djelatnosti koje

omogućavaju svestrano potvrđivanje učenikove ličnosti, a nastavniku daju
mogućnost proširenog obrazovnog utjecaja. Realizacijom vannastavnih
aktivnosti podstičemo intelektualni, kreativni, estetski, moralni tjelesni i radni
i tehnički odgoj.
Uloga nastavnika u organizovanju i radu vanastavnih aktivnosti učenika
je stvaranje uslova unutar slobodnih aktivnosti kojima se omogućava
rukovodeća uloga učenika, a ne nastavnika. U svakom odgojnom radu je
potrebno buditi stvaralačke, kreativne i i novativne sposobnosti kod učenika,
a ne samo formalno podučavati učenike znanjima. Uloga stvaralaštva u
čovjekovom životu veoma je važna i zato je dužnost svakog pedagoga,
nastavnika, da odgojni rad organizira tako da, u najvećoj mjeri, podstiču
odgajatelje na stvaralaštvo, kreativnost i inovativnost, te da sudjeluju u
razvoju njihovih sposobnosti. Nužni preduslovi da bi se to postiglo su, između
ostalog, i brojne prednosti što ih pruža nastava i drugi oblici školskog rada,
znanje koje se u njima stječe, te radne navike i općenito socijalna klima u
školi. Jedan od osnovnih principa organizacije i rada u vannastavnim

40
aktivnostima je slobodan izbor aktivnosti, a poštivanje individualnih
sposobnosti i interesovanja učenika, njihov je osnovni zadatak.
Neki nastavnici praktikujući demokratski stil rada dosljedno polaze od
učenikovih sklonosti i želja, te prema tome formiraju razne grupe i sekcije
slobodnih aktivnosti.
Djeca su prirodno sklonija učenju na kreativan i inovativan način: stalno
nešto istražuju, zapitkuju i testiraju. Njihovu kreativnost najviše koči autoritet
nastavnika, njegov autokratski stil rada ili, pak, stil rada koji ih ne podstiče
na aktivnost, laissez fair stil rada, kao i cjelokupna atmosfera koja vlada u
školi. Najvažnije pitanje je koliko je nastavnik kreativno srdačan i susretljiv
tj. da li je sposoban, unatoč raznim administrativnim i drugim ograničenjima,
obavljati ulogu pokretača, usmjerivača i voditelja neke stvaralačke nastave.
Učenik u slobodnim aktivnostima ima priliku da traži, istražuje ali i da se
dokaže, potvrdi svoju ličnost i afirmira se u razredu, grupi, školi. Rad u ovim
aktivnostima je, prije svega, slobodan, spontan, dinamičan, raznovrstan, a
polazi od interesa učenika, njihovih želja, sklonosti i nadarenosti. Takav rad
je nesputan strogim programima, ocjenama, strahom zbog neuspjeha a učenik
u njima sudjeluje s namjerom da produbi svoje znanje, da se zabavi, razonodi,
da provede korisno i ugodno vrijeme izvan škole

Da bi se stvorila pozitivna radna atmosfera u razredu, potrebno je da se

promijene odnosi između učenika i nastavnika jer kreativni odnos između njih
zahtijeva spremnost nastavnika da dozvoli da jedna stvar prirodno vodi drugu,
da se zajedno s djetetom upusti u neku pustolovinu. Oni s učenicima trebaju
uspostaviti prisnije kontakte, razgovarati, slušati ih, te uvažavati njihove
prijedloge i mišljenja. Korisno bi bilo i da je nastavnik sposoban oduševiti
učenika za neki rad tj. za stvaralačko rješavanje različitih problema i situacija
u školi. O nastavnikovim postupcima, načinu rada i odnosima s djecom, bitno
ovisi učenička stvaralačka, kreativna i inovativna produktivnost.
Nastavnik ne može biti samo predavač svog predmeta jer je on, iznad
svega, odgajatelj, a odgoj kao takav se ne može predavati. Dok je u nastavi
isključivo rukovoditelj, organizator i najčešće jedini subjekt tj. glavna figura,
u slobodnim aktivnostima nastavnik je samo u početku pokretač a kasnije
samo savjetodavni voditelj i pedagoški rukovoditelj kojem je glavni cilj da
podstiče, savjetuje i usmjerava. Važno je naglasiti da su slobodne aktivnosti,

41
prije svega, aktivnosti učenika, te da oni u tim aktivnostima trebaju
maksimalno izražavati svoje slobodne i stvaralačke uloge. Međutim, bitna je
činjenica da su vananastavne aktivnosti i dio sistematiziranog i organiziranog
odgojno-obrazovnog procesa u školama, pa stoga ne mogu biti prepuštene
samo volji učenika. Za bolji rad u tim aktivnostima važno je da nastavnik
prilagodi svoj stil rada učenicima, tako da to bude neposredna komunikacija,
koja će stvaralački poticati i ohrabrivati djecu te ujedno stvoriti i povoljnu
radnu atmosferu u nekoj grupi. Ovdje govorimo o demokratskom stilu rada
kojeg će nastavnik praktikovati u radu sa učenicima, komunikaciji i
međusobnim odnosima.

7. Stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi

U tradicionalnoj nastavi dominira nastavnik, a uloga i pozicija učenika

je da sluša. Ova nastva temelji se na frontalnom obliku rada kao dominantnom
obliku u svim etapama realizovanja nastave. U svim realizovanjima
tradicionalne nastave; predavačka, pokazivačka, majeutička nastava i dr.
nastavnik je u direktnom odnosu sa sadržajem učenja, a učenik je u
indirektnom odnosu prema tom sadržaju i prema nastavniku. „Tradicionalnu
nastavu obilježava reproduktivnost, verbalizam i prosječnost, položaj učenika
u njoj je takav da ne onemogućuje individualnost, samostalnost, kreativnost
niti su emotivni i vrijednosni aspekti nastave prepoznatljivi njoj“ (Suzić,
1995:35).
Budući da ova nastava sputava učenika jer je u poziciji objekta, takva
pozicija učenika i nastavnika je najdominantnija kod autokratskog stila rada
nastavnika. Nastavni rad u tradicionalnoj školi u većini slučajeva zasniva se
na „prosječnom“ učeniku tako da su učenici sa slabijim intelektualnim
sposobnistima preopterećeni, kao i učenici koji imaju predispozicije da
postanu nadareni osjećaju zasićenost i dosadu. Tradicionalni nastavnik ne
raspolaže instrumentima, senzibilitetom i vremenom da se pozabavi
stavovima učenika i uvaži ih. Koristeći se spoljnom motivacijom nastavnik je
podsticao djecu da nauče osnovne činjenice. Dovoljna je bila korektna
reprodukcija da bi učenik dobio visoku ocjenu. Nakon ostvarenja trenutnog
cilja kojeg je postavio nastavnik, slijedila je visoka ocjena kao nagrada.

42
Stereotipni nastavni postupci formaliziraju i šabloniziraju odgojno-obrazovni
proces i ne omogućuju u dovoljnoj mjeri subjektnu poziciju učenika u procesu
sticanja znanja, umijeća i navika. U svojoj studiji Gallagher (1998), smatra
da se nije dovoljno fokusirati na razvoj standarda obrazovanja već se moramo
suočimo sa neprijatnim realnost da obrazovanje samo po sebi je slaba
tretirano u društvu.
Učenje u tradicionalnoj nastavi obično se razlikuje od učenja u
svakodnevnom životu i radu (prirodno učenje) i naučnog spoznavanja. Njime
se usvajaju prethodna, već poznata znanja čovječanstva. Ovakvo učenje
svodilo se na zapamćivanje tuđih misaonih tvorevina, gotovih rješenja i
odgovora, pojmova i definicija. Glavni i najčešći izvor znanja i svih drugih
vrijednosti je sam nastavnik. On pokazuje, eksplicira činjenice i izvodi
zaključke. Tradicionalna nastava priznaje samo „jedan jedini pravi način“.
Ona zato odgoj i obrazovanje više shvata kao oponašanje nego kao lično
odnošenje i određivanje spram svega što jeste, što se zbiva.

Osnovne karakteristike tradicionalne nastave su:

1. mehaničko učenje i reprodukavanje gradiva,
2. dominacija frontalnom obliku rada,
3. rad zasnovan prosječnom učeniku,
4. dominacija receptivnog učenja,
5. učenje uz korištenje minimun nastavnih sredstava i pomagala i
6. prisustvo prisile u radu.

Tradicionalna nastava stalno je opterećena sukobljavanjem učenika i

nastavnika oko dominacije u komunikaciji, budući da se tok nastave odvija
prema volji samo jednog njenog učesnika-nastavnika. Nastavnik u
tradicionalnoj nastavi koji radi po pretežno autokratskom stilu rada „
uskraćuje svoje učenike u kulturnom, saznajnom i vrijednosnom smislu
najmanje za onoliko za koliko ne doseže ostvareni kulturni i demokratski nivo
svog vremena i svoje profesije“ (Nedeljković, 1997:121).
Stil rada nastavnika bitno se razlikuje u tradicionalnoj nastavi od
savremene nastave jer su im uloge različite. U tradicionalnoj nastavi u kojoj
dominira autokratski stil rada, nastavnik je “ovlašteni predstavcnik društva
odraslih; njegova je dužnost da stvori takvu školsku situaciju koja će

43
omogućiti da svi učenici savladaju isti obrazovni program u cjelini“
(Havleka, 2000:116) a u savremenoj nastavi u organizaciji i realizaciji
nastave ravnopravno učestvuju i nastavnik i učenik.
Nastavnik u tradicionalnoj nastavi kod kojeg dominira autokratski stil
rada postavlja visoke standarde za svoje učenike i vrlo su nefleksibilni po
pitanju „dobrog“ i „lošeg“. Učenici ovakve nastavnike doživljavaju rigidnim,
zapovjednički nastrojenim i previše strogim. Ono što je posebno zanimljivo
jeste činjenica da su većina nastavnika kod kojih dominira autokratski stil
rada kritični, te obično vjeruju da će na taj način navesti učenike da postanu
svjesni svog eventaulno neprihvatljivog ponašanja, svojih pogreški i slabosti.
Oni misle da učenici nisu dovoljno motivisani da ugode drugim, ili su
potpuno nesposobni za samokorekciju. Oni, stoga, vjeruju da ako se želi
promjena kod učenika, ona mora da se inicira spolja tj. prisilom od strane
nastavnika.
Autokratski nastavnik postavlja čvrste granice i kontrole nad učenicima.
Učenicima su dodjeljene mjesta za sjedenje tokom čitave školske godine.
Stolovi su obično u dva reda i nema odstupanja. Učenici moraju biti u svojim
mjestima na početku časa i oni često ostaju tamo do završetka nastave Na
osnovu više izvora možemo zaključiti da su osnovna obilježja stila rada
nastavnika u tradicionalnoj nastavi:
1. sa učenicima komunicira s visine, šefovski, koristeći prisilu i izričitu
naredbu,
2. u komunikaciji je neljubazan i arogantan,
3. njegov autoritet leži u prisili a ne u znanju i ljudskosti,
4. kruto se drži postavljenih pravila,
5. glavna briga nastavnika sa autokratskim stilom rada je da zadrži moć
po svaku cijenu,
6. prilikom vrednovanja znananja učenika oslanja se na halo efekat,
7. učenike knostantno tjera na rad i kad nije potrebno,
8. prijeti, kažnjava i izaziva nezadovoljstvo kod učenika,
9. nastoji da pritiskom i silom spriječi neuspjeh,
10. ne cijeni kreativnost učenika,
11. sve zadatke nastoji da riješi šablonski,
12. ne ulazi u učenikov svijet kvalitete,
13. lahko dolazi u sukob sa učenicima,

44
 14. arogantan je i neljubazan i
15. u toku rada koristi samo verbalističke metode nastavnog rada
(monološku i dijalošku ).

Na osnovu navedenih obilježja stila rada nastavnika u tradicionalnoj

školi, možemo primijetiti da su ovo obilježja autokratskog stila rada. Budući
da se nastavnik koji praktikuje demokratski stil rada „uspješno bori protiv
šablona i rutinerstva u nastavnom procesu“ (Prema: Ilić, 1999:142), možemo
konstatovati da ovaj stil rada nije zastupljen u tradicionalnoj nastavi.
Nastavnik kod kojeg dominira autokratski stil rada kod učenika stimuliše
instikt potčinjavanja, od učenika traži poslušnost i pokornost da bi imao
povratnu infornaciju o moći svog autoriteta.

7.1. Stil rada nastavnika tokom evaluacije znanja učenika u

tradicionalnoj nastavi

Tradicionalna pedagogija prilikom vrednovanja uspjeha učenika u školi

prioritet je davala sposobnosti učenika da reprodukuju savladano gradivo.
Ovaj model prvenstveno je gušio samostalnost i kreativnost učenika,u njemu
je bila dominacija autokratskog stila rada, a na socijalnom planu razvijao je
konfromizam i hijerarhijske odnose, nasuprot demokratskim odnosima u
školi. Etika ove nastave svoj moral posjedovala je u dogmatskoj maksimi
„magister dixit“-učitelj je rekao (Pedagoški rječnik 1, 1967:519).
Ovakav model, koji nažalost možemo prepoznati i u današnjim školama,
svoje korjene nalazi u jezuitskim i protestanskim školama u XVI i XVII
vijeku koje su češkom pedagogu J.A. Komenskom poslužile kao osnova za
izradu čuvenog djela „ Velika didaktika“. Jezuitske škole imale su maksimu
„magister praelegibt, discipuli repetunt“ (nastavnik predaje, učenici za njim
ponavljaju). Ovo je bilo osnovno pravilo obrazovanja budućih dogmatičara
„sve se svodilo na doslovno memorisanje nastavnog gradiva, a zanemarivala
se samostalnost i kritičnost u mišljenju i učeničko stvaralaštvo (Ibidem. 519).
Kao što možemo primijetiti težište aktivnosti tradicionalne škole bilo je
usmjereno na nastavnika, odnosno na nastavni sadržaj koji je nastavnik
izlagao, a ne na pravilno vrednovanje i provjeravanje uspjeha učenika koje se

45
ograničilo na povremeno usmeno ili pismeno preslušavanje učenika, i to na
prvom mjestu njihove sposobnosti da reprodukuju nastavno gradivo što su
mehaničkim putem naučili na času ili pročitali u udžbeniku. Ovakav način
vrednovanja i provjeravanje uspjeha učenika unosio je dosta nesigurnosti u
školu, jer je zavisilo od slučaja do slučaja, da li učenik poznaje od cijelog
gradiva upravo ona pitanja koja mu nastavnik postavlja, a koja su ključna za
njegov uspjeh iz određenog nastavnog predmeta.
Naredni nedostatak ovakvog načina vrednovanja i provjeravanja uspjeha
učenika je u tome što se ono prvenstveno odnosilo na pamćenje i pasivnu
reprodukciju, a ne na plansko izgrađivanje stvaralačke ličnosti. Upoznavanje
činjenica i zakonitosti u tradicionalnoj školi bilo je cilj vrednovanja uspjeha
učenika. Logika na kojoj se zasnivalo vrednovnje uspjeha učenika je da mora
postojati određeni fond znanja koji je obavezan za sve učenike kao i da se taj
fond znanja mora usvojiti određenim redosljedom i prema unaprijed
uspostavljenom planu i programu. Tradicionalna škola u svom načinu
vrednovanja uspjeha učenika polazila je od pretpostavke da svi učenici polaze
od istog predznanja i istih intelektualnih sposobnosti. Ostale faktore koji su
utjecali na uspjeh učenika procjenjivao je nastavnik na osnovu svoje lične
procjene, ličnog iskustva, ličnog stila rada, tako da je konačna procjena bila
više projekcija nastavnikove ličnosti nego objektivnog uočavanja i
odmjeravanja.
Ocjena, kao mjerilo uspjeha učenika, bila je samo konstatacija
zadovoljavajućeg ili nezadovoljavajućeg stanja. Kao takva ona nije
sadržavala nikakve elemente za uklanjanje ili popravljanje određenih faktora
koji su mogli utjecati na postizanje boljeg uspjeha.

U cilji konstatacije uspjeha učenika, tradicionalna škola se služila

numeričkom ocjenom:
 nedovoljan 1
 dovoljan 2
 dobar 3
 vrlodobar 4
 odličan 5
Sa ovom i ovakvom ljestvicom ranga, jedino je moguće procijeniti je li
nešto od nečega drugog veće ili manje. Ova ocjena nastajala je kao rezultat

46
povremenog usmenog ili pismenog odgovaranja učenika na ograničeni broj
pitanja i subjektivnog utiska nastavnika o vrijednosti i ispravnosti ponuđenih
odgovora.
Tradicionalna ocjena, kao indikator uspjeha učenika u školi imala je
višestruko štetan utjecaj na optimalan rad nastavnika i uspjeh kojeg su učenici
postizali. Između mnogih nedostataka ovakvog načina vrednovanja i
ocjenjivanja navest ćemo najupečatljivije štetne utjecaje.
 Tradicionalni sistem ocjenjivanja mogao je i služio je nastavniku da
se koristi slabom, negativnom ocjenom da bi učenike natjerao na
poslušnost i rad. Kad god bi kod učenika u odjeljenskoj zajednici
popustila pažnja, motivacija ili dosada zbog nastavnikovog
monotonog izlaganja, nastavnik je mogao da posegne za „palicom“,
negativnom ocjenom i učenike primoravati na poslušnost koristeći se
autokratskim stilom rada.
 Tradicionalna ocjena imala je i još jednu barijeru. Budući da je u školi
kao instituciji jedino nastavnik bio taj koji je ocjenjivao učenike, a
nikad učenici nastavnika, ova ocjena stvarala je nepovjerenje između
njih. Učenik je bio uvijek u podređenom položaju u odnosu na
nastavnika.
 Ovakav način evaluacije znanja učenika doprinosio je površnosti u
radu kod učenika i nastavnika. Kod djece su se umijesto pozitivnih
osobina ličnosti razvijale negativne osobine i sklonost ka neiskrenosti.
Učenici bi posezali za neiskrenošću (prepisivanje na kontrolnim
radovima i sl.) tako da je ocjena postala sama sebi svrha, a ne kvalitet
koji je trebao da stoji iza nje.

Vladeta Tešič navodi da „ovakva tradicionalna školska ocjena (od 1 do

5) stekla je takav značaj da se teško i sporo potiskuje, odnosno zamjenjuje
drugim adekvatnijim i savremenijim metodama rada. Tradicionalna ocjena
ima izvjesno opravdanje samo onda kada se shvata da se glavni zadatak škole
sastoji u prenošenju na učenike nekih uskih i konkretnih predmetnih znanja,
bez obzira na sve implikacije specifičnog razvoja ličnosti, koja treba da se na
određeni način mijenja i izgrađuje u školi“ (Pedagoški rječnik, 1967:211).
U svom načinu ocjenjivanja, nastavnik u tradicionalnoj školi striktno se
držao autokratskog stila rada. Učenici nisu imali, odnosno nisu smjeli iznijeti

47
drugačija mišljenje na ocjenu koju je nastavnik dao. Često bi se događalo da
nastavnici uopće učenika nisu obavještavali o ocjeni koju je dobio, o tom na
kom dijelu gradiva učenik treba da poradi.
Tradicionalna ocjena, kao indikator ostvarenog uspjeha učenika u školi,
kao što vidimo, imala je višestruko štetan utjecaj, kako na rad učenika tako i
na rad nastavnika. Ona je stvarala vještačku barijeru između nastavnika i
učenika. Za međusobno nepovjerenje među tradicionalnim nastavnicima i
učenicima veliku zaslugu imao je i tradicionalni način evaluacije uspjeha
učenika. Mnogobrojna kritika ovakvog načina ocjenjivanja isticala je
činjenicu da ono doprinosi površnosti u radu i razvijanju neiskrenosti djeteta.
Učenik zbog ovakvog načina rada sve je više uvažavao ocjenu, a ne na one
svoje kvalitete čija spoljašnja oznaka treba biti ocjena. Tradicionalna ocjena
imala je tedenciju da se osamostali u svijesti učenika, da postane sama sebi
cilj, bez obzira na poznavanje gradiva. Nije rijedak slučaj bio da su učenici,
da bi zadovoljili apetite svojih nastavnika, često posezali za nepoštenim
načinima ponašanja: prepisivanje, laganje, simuliranje, došaptavanje i sl.
Tradicionalna škola se sa ovim neprihvatljivim oblicima ponašanja pomirila
i smatrala je ovo ponašanje neminovnim pratiocem svake aktivnosti u školi.
Ovakav način ocjenjivanja znanja učenika, iskustvo je pokazalo da djeluje
više demotirajuće nego motivirajuće.
Uhodani sistem provjeravanja i ocjenjivanja od slabog do odličnog
uspjeha baziran je na uzajamnom upoređivanju učenika u razredu i njihovom
rangiranju na osnovu relativnog pokazanog uspjeha učenika. U ovakvom
sistemu vrednovanja gubi se ličnost učenika u razvoju, pa se ona cijeni samo
u odnosu na sve ostale a ne kao zasebna individua, zasebna ličnost sa svim
svojim karakteristikama i crtama koje posjeduje.

8. Stil rada nastavnika u savremenoj kvalitetnoj nastavi

Za razliku od tradicionalne nastave koja je više računa vodila o

nastavnom gradivu nego o učeniku i načinu usvajanja tog gradiva, posljednjih
godina prilazi se diferencijaciji nastave i individualizaciji odgojno-
obrazovnog rada, kako bi se što uspješnije realizovali ciljevi koje društvo
postavlja pred školu.

48
 Savremena škola svakim danom prerasta iz ustanove za prenošenje
znanja u odgojno-obrazovnu organizaciju u kojoj se to znanje stiče i gdje
učenik uz saradnju i partnerstvo sa nastavnikom razvija svoje sposobnosti i
formira ljudske vrijednosti. Savremena škola osposobljava učenika da
spoznajući svijet sudjeluje u njegovom mijenjanju i svojom elastičnom i
dinamičnom strukturom rada u kojoj dominira demokratski stil rada sve se
više oslanja i koristi bogastvom odgojno-obrazovnih izvora za učenike, a sve
manje ostaje zaseban, izoliran informacioni sistem.
Svrha savremene škole je da i učenik i nastavnik rade kvalitetno uz
međusobno uvažavanje. Savremena škola teži da bude kvalitetna, da se u njoj
realizuje odgojno-obrazovni proces bez prisile i neuspjeha. Za razliku od
tradicionalne škole u kojoj se odgojno-obrazovni rad zasniva na vanjskom
podražaju, na klasičnoj teoriji motivacije (S-R teoriji; teoriji podražaj-
reakcija), kvalitetna škola zasniva se na teoriji kontrole (na unutrašnjoj
motivaciji) i realitetnoj terapiji.
Teorija kontrole svoje tumačenje zasniva na tome „da se sva ljudska bića
rađaju s pet osnovnih potreba ugrađenih u njihov genetski ustroj. To su
preživljavanje, ljubav, moć, zabava i sloboda. Čitav život moramo živjeti kako
bismo najbolje zadovoljili jednu ili više tih potreba“
(Glasser, 1994:54).
Realitetna terapija odnosi se na rad sa učenicima koji postižu slab uspjeh.
To su većinom učenici koji imaju određene poteškoće u razvoju. Cilj
realitetne terapije je pomoć ovoj kategroji učenika da prebrode postojeće
smetnje, da ih ohrabrimo, izvučemo iz neuravnotežene situacije kako bi
zadovoljili osnovne zahtjeve kvalitetnog rada.
Da bi se ostvario kvalitetan rad u savremenoj školi veoma je važno koji
stil rada koristimo u radu sa djecom. William Glasser navodi četiri uslova za
kvalitetan rad:
 „ da vas poznaju i cijene kao osobu koja je kreirala ugodno radno
okruženje;
 da vjeruju kako je to što od njih tražite korisno;
 da su voljni dati sve od sebe, te
 da su naučili vrednovati vlastiti rad i na temelju toga ga i
poboljšavati (Ibidem. 79).

49
 Navedene uslove za kvalitetan rad može jedino ispuniti nastavnik sa
demokratskim stilom rada. Najveći nedostatak našeg tradicionalnog sistema
jeste što mnogi nastavnici koristeći pogrešan stil rada, najčešće autokratski,
nastoje „motivisati „ učenike da rade beskoristan posao. Nastavnici koji se
koriste „šefovskim“ upravljanjem, a ne demokratskim vođenjem, ne shvataju
da se učenici ne mogu motivisati da rade ono što ne zadovoljava njihove
potrebe.

Glasser navodi četiri temeljna elementa voditeljskog upravljanja:

1. „voditelj uključuje djelatnike (učenike) u raspravu o kvaliteti
određenog posla i vremenu potrebnom kako bi se obavio pa radnici
mogu reći svoje prijedloge....
2. voditelj pokazuje ili simulira posao kako bi radnik koji ga obavlja
tačno vidio šta rukovoditelj očekuje....
3. voditelj traži od radnika provjeru ili ocjenu kvaliteta vlastitog rada...
4. voditelj radnicima olakšava rad....“ (Ibidem. 42).

U kvalitetnoj školi zadatak nastavnika je da objasni učenicima korisnost

onoga što tražimo od njih. Uspješni nastavnici u kvalitenoj i savremenoj školi
vode učenike:
 „više demokratski, a manje autokratski,
 više partnerski a manje autoritativno,
 više kooperativno a manje patrijahalno,
 više konzultivno a manje savjetodavno,
 više kolegijalno a manje direktivno,
 više participirajuće a manje hijerarhijski,
 više indiosinkratski a manje biokratski“ (Brajša, 1995:106)

50
 Tabela 2. Obilježja kvalitetne nastave
Neka obilježja kvalitetne
nastave
Spoznaja, znanja i iskustva
nastaju kroz akciju samog
subjekta
Priznaje i podstiče pravo
učenika na različitost
mišljenja
Omogućuje
samoaktualizaciju pojedinca
u onim aktivnostima za koje
posjeduje najjače potencijale
Strategija učenja počiva na
pronalaženju novih znanja i
informacija
Podstiče kreativnost i veću
samostalnost pojedinca
Demokratski stil rada Autokratski stil rada
Nastavnik podstiče Nastavnik „servira“
interakciju gotova znanja
Podstiče različitost Postoji samo jedno
mišljenja,rješenja i ideja ispravno rješenje
Uključuje učenike u Učenika uključuje samo
različite aktivnosti da bi u one aktivnosti koje su
učenik zadovoljio svoju predviđene
potrebu za curiculumom
samoaktalizacijom
Učenici se služe novim Znanje je ono koje
izvorima znanja i pronale ponudi nastavnik i koje
nove puteve se nalazi u udžbenicima
Učenici samostalno Učenici moraju rješiti
rješavaju zadatke zadatak po šablonu

Kvalitetna komunikacija - što Nastavnik podstiče Nastavna građa dolazi

je veći broj kanala kojima
jedna građa dolazi do učenika
Onaj koji uči (učenik) mora
biti više aktivan od onoga
koji poučava (nastavnik)
Nastava se realizuje na
savremen i inovativan način
komunikaciju samo jednim putem od
nastavnika
Učenik je aktivan u svim Učenik je aktivan samo
fazama realizacije nastave kada nastavnik dopusti
Nastavnik koriste nove Nastavnik radi na
metode rada da bi učene stereotipan način
zainteresovao i što više koristeći zastarjele i
uključio u aktivnost autokratske metode rada

Uspješan nastavnik je uspješan vođa koji, demokratski kolegijanlno,

participirajući i humanistički pospješuje odgojno-obrazovni proces u
školama. Demokratski stil rada koji pospješuje timski rad je preduslov
kvalitetne škole. Savremena škola je ekipno usmjerena škola. U njoj se uči
zajedno raditi, kreirati povoljno okruženje, zajedno voditi i odlučivati. To je
škola kolegijalnosti i timskog rada, a ne škola individualne evaluacije.

51
 8.1. Stil rada nastavnika tokom evaluacije znanja učenika u
savremenoj kvalitetnoj nastavi

Razvoj nauke i novog pristupa problemu evaluacije i vrednovanja znanja

učenika doveo je do toga da se u ocjenjivanju primjenjuju i usavršavaju novi
tehnički postupci i nove metode koje se kreću od nastavnikovih procjena
usmenih odgovora i zadataka objektivnog tipa, pa sve do standardizacije
mjerenje učeničkih postignuća. U savremenoj školi svaki učenik bi trebao
imati jedan kontinuitet u ocjenjivanju njegovog znanja. Ovakav način
ocjenjivanja kod učenika razvijao bi osjećaj za redovno učenje i praćenje
gradiva. Iako je nastavik kvalificirana osoba koja zajedno sa učenicima
realizuje odgojno-obrazovne ciljeve i zadatke predviđene Nastavnim planom
i programom, njegove obaveze u savremenoj nastavi su daleko šire od uloge
da samo rukovodi procesom usvajanja teorijskih i praktičnih znanja i umjeća.
On svojim stilom rada treba da je u stalnom kontaktu sa učenicima, da
organizuje nastavni proces te da svakodnevno pronalazi nove načine
provjeravanja i vrednovanja znanja učenika. Adekvatno izabrane nastavne
metode, sredstva, oblici nastavnog rada, kao i adekvatna zastupljenost
didaktičkih principa, u velikoj mjeri, doprinosi normalnom nastavnom
procesu, a u isto vrijeme postizanju boljih rezultata u obrazovnom i odgojnom
pogledu.
Savremena pedagogija smatra da ocjena treba pomoći razvoju učenika,
njegovog samopoštovanja i da mu pomogne da razvije i formira realnu sliku
o svom znanju koje posjeduje te da ta slike posluži učeniku za nastavak
učenja. S tim u vezi u osnovne škole, u razrednoj nastavi, uvelo se i opisno
ocjenjivanje učenika. Ocjena, da bi ispunila ovaj uslov, treba prije svega biti
zasnovana na stalnom praćenju svih interaktivnih situacija u školi i
rezultatima različitih provjera znanja. Sve veći broj stručnjaka iz ovog polja
sugeriše da se kod učenika treba razvijati osjećaj za samovrednovanje i
samoevaluaciju svog znanja kao i ocjenjivanje znanja od strane kolega,
učenika.
Samoevaluacija svog znanja podstiče učenike da na osnovu unaprijed
datih kriterija realno ocjene svoje znanje. Na ovaj način učenici će pripoznati
šta se od njih očekuje i uz asistenciju nastavnika moći će realno uočiti svoje
jake i slabe strane.

52
 Nastavnici u savremenoj školi, upražnjavajući demokratski stil rada kod
učenika, razvijaju i uvažavaju vrednovanje znanja od svojih kolega.
Nastavnik će od prvih dana svog rada sa grupom djece da razvija uočavanje i
vrednovanje kvaliteta da bi nakon toga mogao učenicima prepustiti da i oni
vrše vrednovanje.
Ocjenjivanje i vrednovanje znanja učenika u savremenoj školi vrši se
ne samo kroz individualni rad. Rad u grupama, također, može se ocijeniti ako
nastavnik postavi kvalitetne kriterije; kao što su: učešće članova tima u
realizaciji zadatka, kako se učenici unutar grupe slažu, da li se međusobno
slušaju i uvažavaju. Na ovaj način vrednovanja i ocjenjivanja škola će
zadovoljiti i onu drugu komponentu koja je u velikoj mjeri potisnuta iz naših
škola, odgojnu komponentu.

9. Utjecaj stila rada nastavnika na socio-emocionalnu

klimu

Kvalitet međuljudskih odnosa između glavnih aktera nastavnog procesa

utječe na stvaranje određene emocionalne klime u razredu.
Različiti stilovi rada nastavnika kreiraju različitu socio-emocionalnu
klimu u razredu koja se odražava na cjelokupnu strukturu grupe i
individualno ponašanju. Emocionalnu klimu mogli bismo razumijeti kao
“afektivan ton u odnosima između nastavnika i učenika, kao i u odnosima
među samimi učenicima i među samim nastavnicima, a koji je posljedica
uspostavljene interakcije“ (Bratanić, 1993:111).
Uloga i značaj nastavnika u razrednoj zajednici za kreiranje pozitivne ili
negativne klime u razredu je od izuzetnog značaja. U toku nastave na
kreiranje ove klime karakteristična su tri stila rada nastavnika:
1. autokratski,
2. demokratski, i
3. laissez fair stil rada.

Ova tri načina rada izazivaju tri tipa soci-emocionalne klime.

53
 Tabela 3. Utjecaj stilova rada na kreiranje socio-emocionalne klime u
razrednoj zajednici
Stil rada Karakteristike rada nastavnika Karakteristična klima i
atmosfera
Autokratski Davanje naredbi, prekidanje učenika u Agresivno reagovanje na
stil rada aktivnosti i incijativi, nekonstruktivna autokratski stil,
kritika,preveliki domincija u svim nepovoljna socio-
aktivnostima, ne brine se o željama emocionalna atmosfera,
učenika i ne respektuju se atmosfera napetosti i
individualne razlike među učenicima. nepovjerenja.

Demokratski Davanje pravovremenih i adekvatnih Demokrastka atmosfera,

stil rada informacije, podsticanje na rad i armosfera međusobnog
aktivnost, pronalaženje novih načina i uvažavanja, radna
modela rada, maksimalno atmosfera svih učesnika,
respektovanje i uvažavanje učenika atmosfera opuštenosti i
sa svim njegovim osobimama, povjerenja.
predlagač brojnih aktivnosti..

Laissez fair Potpuna sloboda u radu, Atmosfera potpune

stil rada neodgovornost za preuzete obaveze, slobode, neodgovornost
latentnost i letargičnost u radu, svih učesnika odgojno-
nedosljednost... obrazovnog procesa.

Kao što možemo primijetiti atmosfere izazvane stilom rada nastavnika

znatno se razlikuju. Najviše reakcija nezadovoljstva i kreairanja negative
atmosfere možemo uočiti u reakciji na autokratski stil rada. Atmosfera
letargije uočena je kod laissez fair stila rada, dok je kod demokratskog stila
rada kreirana najpovoljnija atmosfera prijateljstva i inicijative svih učesnika
uz maksimalno uvažavanje svih individualnih razlika. Demokratska
atmosrefa nije ona koja daje svakom slobodu da radi šta hoće i koliko hoće.
Sloboda u demokratskoj atmosferi proističe od zrelosti, samostalnosti i
odgovornosti svakog pojedinca.
Opća organizacija nastave ostavlja različite mogućnosti za učenikovu
slobodu izbora sadržaja i načina rada.

54
 Ovisno o tome kolika se inicijativa očekuje od učenika, možemo
razlikovati četiri nastavna načela:
1. slobodna individualizacija,
2. planirana individualizacija,
3. programirana nastava,
4. frontalna nastava.

Raspon navedenih načela razlikuje se od potpune slobode do potpune

ograničenosti učenika. Govoreći o tome koji je sistem rada najuspješniji
J.Brophy naglašava da je „najuspješniji onaj sistem koji omogućava
usmjeravanje učenika na sadržaj i održavanje te pažnje na duži rok, koji
istodobno daje veliku količinu objašnjenja i usmjeravanja, te uspjeva održati
relativno brz tempo u savladavanju malih dijelova gradiva, prilagođenih
sposobnostim i shvatanjima učenika“ (Brophy, 1979:71).

Među prvim naučnim analizama utjecaja ponašanja nastavnika na

stvaranje socio-emocionalnih odnosa nastavnika sa učenicima ponudio je
Andersen (1985). Centralni pojam njegovog istraživanja je „psihološka
klima„ koju on razumijeva kao opći emocionalni ton u interakciji među
osobama u grupi. Emocionalna klima, prema Andersonu, utječe na svakog
pojedinca, na njegov duh, njegov doživljaj grupe, na smisao grupnih i
individualnih ciljeva i aktivnosti, na djelatnost kojom se problem rješava, te
na vrstu i opseg interpersonalnih interakcija u grupi. On razlikuje dva oblika
nastavnikovog ponašanja prema učenicima. Ova dva oblika ili stila, posve su
suprotna i javljaju se u obliku dominantnog ponašanja i integrativnog
ponašanja nastavnika.
Karakteristike dominantog ponašanja su gušenje i frustriranje
individualne razlike, nedopuštavanje slobodnog razvoj ličnosti učenika i
tendencija za dominaciju jednih članova kolektiva (odjeljenja) nad drugim.
Ovo ponašanje je dosta kruto, ne brine se o željama učenika i ne respektuju
se individualne razlike među učenicima. Za razliku od ovog ponašanja,
integrativno ponašanje nastavnika je izraz demokratskog stila rada i
demokratskih procesa u grupi. Ovo ponašanje stvara povoljne uslove za
razvoj svakog učenika bez obzira na njegove individualne razlike.

55
 Grafikon 1. Dominantno i integrativno ponašanje nastavnika

Integrativno Dominantno
ponašanje nastavnika ponašanje nastavnika

Učenici-polaznici Učenici-polaznici

Učenici su kreativni, Učenici su povodljivi,

inicijativni i inovativni ljubomorni i rasijani

(Prema: Radovanović, 1997: 25)

Zaključci ovog istraživanja, koji su izvedeni na osnovu dužeg studioznog

istraživanja su da:
 „Ponašanje nastavnika direktno utječe na formiranje socijalne klime
u razredu. Jednom stvorena klima u razredu postaje konstanstna i
javlja se u svim aktivnostima koje se odvijaju u odjeljenju i van njega;
 Jednom stečeno ponašanje ima tendenciju da postane praksa i to
ponašanje određuje klimu međuljudskih odnosa. Ovo važi i za
dominantno i za integrativno ponašanje. Kad se jednom uspostavi,
razvija se određeni stil ponašanja;
 Integrativno ponašanje nastavnika podstiče samostalnost, spontanost,
stvaralaštvo i inicijativu učenika koji postaju dominantni pedagoški
produkti koji se vide u ponašanju učenika;
 Kada je u odgojno-obrazovnom procesu prisutno dominantno
ponašanje, kod učenika se pojavljuje rasijanost, povodljivost i osjećaj
odbačenosti“. (Radovanović, 1997:24).

Dominantno, odnosno integrativno ponašanje nastavnika odgovara

našem demoktratskom odnosno autokratskom stilu rada. U slučajevim kada
nastavnik ima autokratski stil rada stvaraju se odnosi u kojima učenici imaju
malo mogućnosti za samostalan rad i aktivnost, a glavna ličnost koja dominira
je nastavnik. On je središte svih aktivnosti. Autoritaran nastavnik sputava i
guši svaku aktivnost učenika za koju smatra da je prešla okvir njegovih

56
zahtjeva i potreba. Među ovakvim akterima, među kojima jedan uvijek ima
glavnu i odlučujuću ulogu, u našem slučaju nastavnik, a drugi je uvijek u
funkciji objekta odgojno-obrazovnog procesa, u našem slučaj učenik, ne
može se uspostaviti istinska saradnja ni dijalog. Ovakav odnos gubi bitne
odlike pravog odnosa.
S druge strane, demokratski stil rada nastavnika očituje se u spremnosti
nastavnika da dovede učenika do aktivnog rada i saradnje. Nastavnik je član
kolektiva i u demokratskoj atmosferi uspostavlja odnos sa učenicima u kojima
će biti zastupljena ravnopravnost i uzajamno i zajedničko djelovanje svih
učesnika odgojno-obrazovnog procesa. U ovakvoj klimi moguće je
uspostaviti dijalog, izmjenjivati pozicije u odnosu i konfrontirati različita
mišljenja. Demokratska klima osigurava povoljne uslove za učenje i rad, za
razliku od autokratske klime. Ona podstiče samostalnost i inicijativu učenika,
te se kao takva pozitivno odražava na ponašanje i učenje učenika. Nastavnik
sa demokratskim stilom rada nastojat će pronaći za svakog učenika posebno
odgovarajuće metode učenja i poučavanja, pronalazit će najbolje strategije za
savladavanje zadataka jer on u svom radu polazi od pretpostavke da svaki
učenik može savladati gradivo, ako se za njega nađe odgovarajuća metoda
učenja i poučavanja u pravilnoj i pozitivnoj socio-emocionalnoj atmosferi
rada. Ovo našu konstataciju potvrđuje i akademik Mandić, koji kada govori o
povoljnoj socio-emocionalnoj atmosferi i klimi u razrednoj zajednici,
naglašava da ona nastaje kao rezultat uzajamne saradnje nastavnika i učenika.
U vezi sa razrednim ozračjem on rasčlanjuje dominantno i integrativno
ponašanje, nastavnikov autokratski, demokratski i indiferentni stil vođenja
(Bognar, Matijević, 1993).
U međusobnim odnosima veoma je važno kako učenici doživljavaju
svog nastavnika i kakav stav zauzimaju prema njemu. Nije dovoljno da
nastavnik posjeduje poželjne osobine, nego ih učenici moraju doživjeti i
osjetiti.
Pozitivnu socio-emocionalnu klimu kreirat će nastavnik:
 koji ima povjerenje u učenike,
 demokratičan je,
 svojm stilom rada učenicima pokazuje da od njih očekuje dobre
rezultate,
 učenike podstiče na rad i aktivnost,

57
  vješt je i jasan u postavljanju pitanja,
 uvažava njihovu inicijativu i kreaciju,
 posjeduje visoke moralne kvalite, i
 u podučavanju koristi razovor protkan humorom.

Emocionalna atmosfera u razredu zavisi i od emocionalne zrelosti

učenika u razredu, odnosno od njihove starosti, uključujući različite
emocionalne probleme i potrebe. Ako ne postoji ugođaj, prijatno
raspoloženje, tolerancija, demokratičnost, ne možemo govoriti o pozitivnoj
emocionalnoj klimi. Vrsta i količina interakcije između učenika i nastavnika,
stepen demokratičnosti odnosa u razredu, domonantni oblici motivisanja
(takmičenja, nagrađivanja, kažnjavanja i sl.) pridnose stvaranju pozitivne ili
negativne emocionalne klima, sve u konačnosti doprinosi uspjehu ili
neuspjehu učenika.
Kod različitih autora možmo susresti različite klasifikacije emocionalne
atmosfere u razredu koja nastaje kao razultat stila rada nastavnika. Tako neki
autori spominju opuštenu atmosferu, atmosferu straha, atmosfera opuštenost,
letargije, umora itd. Klausmajer (Klausmeier) i Gudvin (Goodwin) navode tri
tipa različite emocionalne atmosfere u odjeljenju:
1. „sentimentalna,
2. topla i
3. hladna ili s visine“ (Prema: Suzić, 2003:116)
Sentimentalna emocionalna atmosfera nastaje kao rezultat neplanskog i
improvizovanog pristupa planiranju i izvođenju nastave. Budući da ova
atmosfera nastaje kao rezultat nastavnikovog rada, ova atmosfera odgovara
laissez fair stilu rada. Učenikov rad, ponašanje i cjelokupan uspjeh u učenju i
radu zavisi prvenstveno od njegovih sposobnosti i aktivnosti.
Topla emocionalna atmosfera nastaje kao rezultat planskog i
sistematičnog planiranja i izvođenja nastave. Nastavnik pažljivo sluša
učenike, prihvata njihove emocije prijedloge i sugestije, ima pojašnjenje za
svoje postupke i aktivnosti i pravovremeno i argumentovano obrazlaže
kritiku. Budući da nastavnik svojim stilom rada usklađuje metode rada
individualnim karakteristikama učenika, uspjeh učenika je veoma dobar. Ova
atmosfera odgovarala emocionalnoj atmosferi demokratskog stila rada
nastavnika.

58
 Hladna emocionalna atmosfera ili atmosfera „s visine“ nastaje kao
rezultat neusklađenosti zahtjeva nastavnika s mogućnošću učenika. Odnos
nastavnika prema učeniku karakterističan je po nadmoćnošću nastavnika u
odnosu učenika. Učenik se u procesu nastave omolovažava i često se prilikom
izvođenja nastve koristi prisila. Na osnovu navedenih karakteristika ova
atmosfera nastaje kao rezultat autokratskog stila rada nastavnika. Uspjeh
učenika u ovakvoj atmosfer je trenutno dobar, budući da su učenici prisiljeni
da rade, ali dugoročno posmatrajući ova atmosfera ne pogoduje pravilnom
usvajanju znanja.

10.Stil rada nastavnika s nadarenim učenicima

Postoji mnogo mitova o izuzetno posebnim osobama, a ta se posebnost

u prošlosti povezivala se s natprirodnim silama ili s ludošću. Aristotel je
isticao da ne postoji genijalnost bez ludosti; B. Pascal je naglašavao da
genijalnost graniči s ludošću, a ludost je toliko raširena među genijalnim
ljudima da čovjek „zdrava razuma“ postaje upravo nenormalan među
genijalcima.
Različiti su dakle stavovi o nadarenoj i kreativnoj djeci, te ti pojmovi još
uvijek egzistiraju u stereotipima kao što su: biti nadaren znači biti čudan,
socijalno neadekvatan, loše adaptiran. Takve stavove nerijetko ne možemo
izbjeći ni u školama.
Rasprave o nadarenim učenicima, a posebno o njihovu obrazovanju u
velikoj mjeri znače „sklisko tlo“ jer postoji mnoštvo određenja nadarenih,
mnoštvo načina kojima se identificiraju nadareni, a upravo to mnoštvo
“svega” vezanih uz nadarene dovoljan su dokaz da «sve nije baš u najboljem
redu». Unatoč različitim nastojanjima da se obuhvatno ispita fenomen
nadarenosti, bavljenje ovim problemom je gotovo neiscrpno. Darovita,
talentirana ili kreativna djeca su djeca sa razvijenijim sposobnostima u
jednom ili više područja razvoja. U skladu sa boljim razumjevanjem
fenomena nadarenosti, njene prirode i uslova nastanka, mjenjala se i njena
definicija. Prije nego što detaljnije obrazložimo dominaciju određenog stila
rada nastavnika, kratko ćemo se osvrnuti na nadarenost kao sposobnost
učenika da u jednom ili više područka pokatuje iznad prosječne rezultate.

59
Nadarenost se razumijevala kao opća intelektualna sposobnost, kao opća
kreativna sposobnost, kao produktivno-kreativna sposobnost, kao skupina
specifičnih sposobnosti, kao sposobnost upotrebe misaonih procesa, te kao
područno-specifična inteligencija i kreativnost (Čudina-Obradović, 1990).
U odnosu na prosječne učenike, nadareni učenici su superiorniji u
pogledu slijedećih svojstava:
 „intelektualnih sposobnosti;
 postignuća u školskom uspjehu ili pojedinim nastavnim oblastima;
 kreativno stvaralačkim aktivnostima;
 orginalnosti i fluentnosti mišljenja i logičkom rezonovanju;
 sposobnostim adivergentnog mišljenja;
 produbljenim interesovanjima za pojedine oblasti i hobije;
 u sposobnostima jezičkog ili drugih vidova izražavanja;
 socijalne i emocionalne zrelosti;
 sposobnosti za samostalno učenje i ostavrivanju aktivnosti u
oblastima za koje su daroviti“ (Ilić, Nikolić i Jovanović, 2006:35).

Da bi se potencijalna darovitost, koju čini niz naslijeđenih predispozicija

razvila u manifestnu, potrebni su povoljni okolinski faktori kojima će dijete
biti izloženo i koji će oblikovati njegovo specifično iskustvo i njegovu ličnost.
Veoma je važno da se što ranije i što preciznije utvrdi priroda i nivo
darovitosti učenika kako bi nastavnik mogao da svoj stil rada prilagoditi ovoj
djeci. U otkrivanju darovitih učenika, značajnu ulogu imaju nastavnici.
Nadarena djeca mogu slijediti uputstva nastavnika i raditi samostalno.
Nadarena djeca često pokazuju interesovanja za neki predmet koji je iznad
njihove uzrasne grupe. Postupak identifikacija nadarenih u ima dvije faze:
 otkrivanje nadarenih učenika, i
 utvrđivanje vrste i stupnja nadarenosti.

Kroz nastavni proces kao najorganizovaniji vid odgoja i obrazovanja

trebalo bi da se razvijaju svi potencijali učenika, uključujući i talentovanost i
nadarenost. Nadarenoj djeci treba pokloniti posebnu pažnju u odgoju i
obrazovanju, ako društvo želi da oni postignu očekivane rezultate.

60
 Zadaci u razvoju nadarenih u nastavnim predmetima bi bili:
1. „pomoći djeci da usvoje značajna znanja u svim važnim naukama,
2. pomoći im da racionalno i kreativno koriste ta znanja,
3. upoznati ih sa iskustvima koja će ih učiniti humanijim i uspješnijim“
( Đorđević,1979:93 )

Današnja nastavna praksa je više racionalistička i pozitivistička,

imitativno-reproduktivistička, a trebalo bi sve više da bude istraživačko-
problemska i inovativno-kreativna. U takvoj nastavnoj zbilji (današnja
nastava koja se još nije otrgnula od tradicionalističkog zagrljaja) težište je na
poučavanju i pukom memorisanju činjenica, a ne na otkrivanju novih
strategija učenja putem rješavanja problema. „Elementi nastavne atmosfere
koje nepovoljno utječu na nadarenost su: nezanimljivost nastave, pretjerano
naglašavanje ocjena i vanjskih kriterija uspjeha, sitničavost procesa i
nepovjerenje nastavnika u sposobnosti učenika i nagrađivanje napamet, tj.
vjernog reproduciranja napamet“ (Mulić, 2005:15).
Uzimajući u obzir intelektualnu superiornost, njihovu kreativnost i
stvaralaštvo, te elemente nastavne atmosfere, darovitim učenicima ne
odgovara autokratski stil rada, stil rada u kome nastavnik vodi glavnu riječ, a
učenici su sporedni. Ovi učenici ne zadovoljavaju se ni tradicionalnim
načinom rada u kome dominira verbalizam, memorisanje činjenica,
reprodukovanje naučenog. Nastavnici koji svoj stil rada budu bazirali na
ovakvim osnovama direktno ili indirektno sputavaju ispoljavanje darovitosti.
S druge strane, nastavnici sa laissez fair stilom rada, oni koji u svom
radu ne budu davali nikakav značaj ovoj djeci, , koji u toku svog rada u nastavi
kreiraju atmosferu tipa „neka ide kako ide“, „svi su isti“ i sl; ne daju nikakvu
inicijativu, uključuju se u rad samo kada učenici traže, razvit će atmosferu
koja ni u kom slučaju neće odgovarati darovitoj djeci. Često se može dogoditi
da ovi nastavnici u očima darovitih učenika ne uživaju nikakv ugled, čak šta
više daroviti učenici rijetko na ovakve nastavnike gledaju sa sažaljenjem.

Škola budućnosti će imati težište na razvijanju unutrašnjih snaga

učenika, jer će mnoga zvanja podrazumijevati participaciju stvaralačkih
aktivnosti. Nove didaktičke vizije nastavu shvaćaju kao interakcijski proces,
u kojem učenik samostalno stiče spoznaje uz pomoć i asistiranje nastavnika.

61
Dakle, uloga nastavnika u savremenoj školi je drugačija. On ne samo da
prenosi i predaje znanje, već razvija odgojno-obrazovne strategije gdje će
učenik kritičkim, inovativnim i kreativnim mišljenjem tražiti odgovore na sve
zahtjevniju životnu zbilju. Nastavnik svoj stil rada u savremenoj školi, kada
je u pitanju poticanje nadarenosti, treba usmjeriti na taj način da svakom
učeniku omogući da u svom iskustvenom prostoru percipira, artikulira i
eksperimentira. Svoj stil rada mora temeljiti na zadovoljavanju učeničkih
potreba da istržuju. Teorija i praksa pokazuju da ovom izazovu potreba
nadarene i kreativne djece jedino može adekvatno odgovoriti demokratski
stil rada nastavnika.
U toku realizacije odgojno-obrazovnog procesa, ovaj stil rada moguće je
primjeniti i realizavati u slijedećim oblicima rada i učenja: učenje putem
rješavanja problema, učenje putem samostalnog istraživanja, modelovanje
procesa učenja, učenje u okviru modela nastave različitih nivoa kao i u okviru
inovativnog modela responsibilne nastave. W. Glasser navodi da „nova
obaveza škole i nastave je nova matrica pedagoškog procesa, gdje se pored
prenošenja, upoznavanja i prerađivanja pojavljuje otkrivanje, istraživanje,
inoviranje i kreiranje“ (Glasser, 1994:134). Nastavnik, kao nosilac nastavne
atmosfere treba da osigura elemente koji povoljno utječu na nadarenost, kao
što su: omogućiti učenicima slobodu i ohrabrivati ih u njihovoj samostalnosti,
omogućiti udovoljenje radoznalosti i podsticati i nagrađivati divergentno
mišljenje, maštu i perceptivno predočavanje.
Sa odgojno-obrazovnog stanovišta, nadarena djeca su djeca sa posebnim
potrebama kojima se trebaju osigurati posebni uslovi kako bi oni ostvarili
svoje posebne potrebe u skladu sa svojim sposobnostima i u cilju njihovog
ličnog napretka. Nastavni proces mora osigurati takav pristup i stil rada koji
će od ove djece izvući ono u čemu su najbolji radi opće dobrobiti i
zadovoljenja njihovih potreba.

11. Stil rad nastavnika sa učenicima neprilagođenog

ponašanja

Pored rada na obrazovanju, nastavnik, također, ima i odgojnu ulogu u

radu s djecom koja se ne smije zanemariti. Osnovna zadaća nastavnika je da

62
kod djece podstiče pozitivne oblike ponašanja i radi na suzbijanju negativnih,
a sve u interesu djeteta.
Kako bi to postigao, nastavnik treba prilagoditi svoj stil rada svakom
učeniku da bi mogao uočavati faktore koji doprinose poremećajima u
ponašanju kao i one koji utječu pozitivno na učenika. Pojava i uzrok problema
u ponašanju učenika može biti različita, počevši od ismijavanje učenika od
strane vršnjaka, nastavnika ili okoline, preko suviše autokratskog ili
popustljivog (laissez fair) stila rada nastavnika sa učenicima, pa sve do
utjecaja koji su vezani za nepovoljne karakteristike porodične situacije i
neuropatije1.
U literaturi ne postoji jedinstveno pojmovno određenje ovog ponašanja.
U pedagoškoj enciklopediji ovo ponašanje prepoznajemo kao „neprilagođeno
ponašanje koje obuhvata prolazna ili trajna odstupanja od uobičajenih
obrazaca ponašanja u dječijem dobu“ ( Pedagoška enciklopedija, 1989:113).
Nastavnici različito opažaju i reaguju na iste oblike ponašanja učenika
koje se označava kao problematično. S obzirom da dijete puno vremena
provodi u školi, nastavnik je osoba koja ima priliku vidjeti kako se dijete
ponaša u školskom okruženju.
Uloga nastavnika je:

 prepoznati kod djeteta odstupanja u ponašanju od opće

prihavćenih normi u datom društvu,
 prikupiti sve potrebne informacije od roditelja i drugih
relevantnih osoba,
 uputiti dijete stručnom saradniku u školi, pedagogu ili
psihologu ili van škole ukoliko je to potrebno,
 stalni i kontinirano pratiti ponašanje djeteta.

Za rad u razredu važno je da nastavnik posjeduje određene vještine, te da

ima podršku od strane stručnih saradnika ili specijaliziranih ustanova te
kolega u školi. Nastavnici trebaju steći i nastaviti razvijati vještine kao što su
efikasno poučavanje, komunikacija s djecom, vještine rješavanja problema tj.

1
Neuropatija-bolest živaca, nervno oboljenje. Prvobitno se imala na umu organska bolest, a
u upotrebi se značenje često odnosi na funkcionalne poremećaje ( Psihološki rečnik,
1991:358 ).

63
da bi postigao adekvatne rezultate i dobio pravu povratnu informaciju o svom
radu, nastavnik bi trebao primjenjivati demokratski stil rada. Važno je i da je
nastavnik educiran o razvoju djece i onome što je uobičajeno za pojedinu dob,
kako bi znao prepoznati eventualna odstupanja.
Često se nastavnici ne znaju nositi s djecom koja imaju probleme u
ponašanju, ili za to nisu dovoljno educirani. Nastavnik koji u svom radu bude
pokušao ovakvoj djeci izdavati samo naređenja, držati pridike primijenjujući
autokratski stil rada, naići će na barijeru koju će teško prevazići. S druge
strane, nastavnik koji bude prakticirao demokratski stil rada najprije će
pokušati kod učenika zadobiti povjerenje, bez pretjerenih osuda, pa tek onda
pokušati riješiti problem.
Učenici koji ispoljavaju neprihvatljivo ponašanje često nailaze na
nerazumijevanje od strane nastavnika tako je njihov položaj u školi i školski
uspjeh direktno vazen za ovakav oblik ponašanja. Ono što se ne smije
zanemariti je da neprilagođeni učenik, ili, rekli bismo, učenik koji ispoljava
neprilagođeno ponašanje, „učenik koji zbog svojih unutrašnjih problema,
konflikata ne može odgovoriti zahtjevima škole, neadekvatno se ponaša,
remeti disciplinu ili se pak potpuno povlači“ (Bratanić, 1993:58). Nije rijedak
slučaj da nastavnici mnogo više pažnje i razumijavanja pokazuju i pružaju
uspješnim nego neuspješnim učenicima. Prema učenicima sa neprihvatljivim
ponašanjem ophode se, koristeći svoj autokratski stil rada, grubo, netrpeljivo,
sa manje uvažavanja i često sa podcjenjivanjem.
U radu sa djecom sa problemima u ponašanju važno je biti vrlo obazriv.
Nastavnici koji podržavaju, podstiču svoje učenike i poštuju njihove ideje,
mogu iznijeti kritike svojim učenicima, bez da ih obeshrabruju. Na taj način
lakše će doprijeti do učenika i lakše će prikupiti informacije koje
razjašnjavaju uočeni problem. Razgovor o osjetljivim pitanjima treba uvijek
voditi samo sa djetetom ili pred osobom za koju je dijete dopustilo da bude
prisutna. Važno je uspostaviti odnos povjerenja. Opće je prihvaćen pristup da
je za uspješnost rješavanja problema u ponašanju neophodno što pouzdanije
utvrditi uzroke takvog ponašanja. Odgovarajućim sistemom pedagoškog rada
i demokratskim odnosom prema učenicima nastavnici, u većoj ili manjoj
mjeri, mogu podsticati i omogućavati zadovoljneje osnovnih psihosocijalnih
potreba učenika (potreba za sigurnošću, pripadanjem, ljubavlju poštovanjem
i samoaktuelizacijom).

64
 Ne smije se pogrešno shvatiti da nastvnici sa demokrtskim stilom rada
dopuštaju učenicima sve tj. da u toku realizovanja nastave učenici mogu
ometati nastavu, ne raditi, biti bez ikakvih ograničenja i sl. U slučaju da neki
učenici ometaju rad, nastavnik zajednički sa učenicima uspostavlja pravila.
Navest ćemo razloge zbog koju je neophodno da se uspostave pravila rada:

 Red je neophodan pod svim okolnostima. Grupa bez reda i osnovnih

zakona nije demokratska.
 Ograničenja su neophodna. Pravila mogu biti pogrešna ili mogu ne
odgovarati, ali dok su važeća moraju se poštovati.
 Od prvog dana, djeca moraju učestvovati u postavljanju i primjeni
pravila. Samo na taj način će se identificirati sa njima.
 Razredna zajednica neće funkcionirati bez međusobnog poštovanja i
povjerenja.
 Prijateljska atmosfera u učionici je od vitalnog značaja.
 Socijalne vještine nastavnika su jedna važna osnova (prakticiranje
demokratskog vođstva i rada , razvijanje osjećaja pripadanja grupi,
građenje odnosa).
 U jednom, demokratski vođenom razredu, grupni razgovori su stalno
prisutna realnost.
 Učenici i učenice se moraju podsticati da isprobaju novo da bi učili
iz grešaka.
 U postavljenim granicama mora se koristiti sloboda. To je jedini
način da se razvija individualna odgovornost.
 Disciplina i red će biti prihvaćeni, ukoliko svakome pomognete da
izrazi sebe i ukoliko razvijate zadovoljavajuće kontakte i radne
uslove.

Sve što nastavnik čini u toku pripreme i realizacije nastave, usmjerava

na postizanje određenih efekata i rezultata. Posmatrano iz perspektive efekata
nastave i ukupnog odgojno-obrazovnog rada, uloga nastavnika je da koristi
stil rada pomoću kojeg će da na najbolji način učenicima prenese određena
znanja i uvjerenja, da kod njih utječe na razvijanje karakternih osobina,
stavova, vrijednosti i drugih crta ličnosti. Nastavnik koji praktikuje

65
demokratski stil rada pokreće i podržava različite aktivnosti učenika iz kojih
se razvija nastavni proces.

Ličnost nastavnika, njegova pedagoška kultura, njegov stil rada u

nastavnim i vannastvnim aktivnostima, može podsticati ili spriječavati pojavu
različitih oblika neprihvatljivog ponašanja.

12.Stil rada nastavnika u inovativnim sistemima

U našem odgojno-obrazovnom sistemu, i pored preduzetih mjera u

oblasti reforme i modernizacije naših škola, u određenoj mjeri vladaju
zastarjeli načini rada i primjenjivanje zastarjelih metoda rada. Ova realnost
treba zabrinuti sve učesnike odgojno-obrazovnog procesa, te preduzeti sve
neophodne mjere da bi se ovakva sitruacija riješila. Bez uvođenja inovacija
nije moguće stvarati kvalitetnu i savremenu školu koja bi odgovorila
potrebama vremena i brzom razvoju nauke, tehnike i tehnologije. Proces
inovacije nejčešće se definiše kao „prihvatanje nekog određenog stava, ideje
ili prakse, od strane pojedinca, grupe, organizacije ili drugih činilaca tokom
određenog perioda, s tim što se ti specifični stavovi mogu odnositi na
određene puteve komuniciranja, određenu društvenu strukturu, kao i
postojeći sistem vrijednosti“ (Pedagoška enciklopedija, 1989:271). Prisustvo
inovacija u školi je neminovnost, to je društvena uslovljenost, jer obrazovanje
neće biti uslov ni akter pozitivnih promjena ako se bavi samo sobom.
Gledajući kroz historiju obrazovanja možemo primijetiti da se nikad kao
danas nije toliko govorilo o potrebi uvođenja inovacija i modernizacje
nastave. Različiti faktori su utjecali na pojavu ovakvog stanja. S obzirom na
brze promjene koje se dešavaju u nauci, tehnici i tehnologiji, potrebno je više
nego ikad do sada, obrazovnu djelatnost činiti efikasnijom, intezivnijom i
racionalnijom. Ovu efikasnost možemo osigurati uvođenjem efikasnijih i
savremenijih metoda rada, oblika i sredstava u nastavni proces.
Danas, možemo konstatovati da nema nijedne komponente obrazovanja
koja bi mogla da se izuzme, za koju bi se moglo kazati da može ostati van
zahtjeva za modernizacijom i inovacijom. Organizacija nastave u našim
školama nije se bitno mijenjala od kako je J.A. Komenski u praksu uveo svoje

66
epohalno otkriće, frontalni oblik rada i razredno časovno sistem. Ova njegova
inovacija uzdrmala je temelje tadašnje individualno organizovane nastave
koja nije davala mogućnost obrazovanja većeg broja učenika. Ova inovacija
bila je uslovljena društveno-ekonomskim promjenama, naraslim potrebama
za educiranjem što većeg broja pojedinaca. Međutim, u društveno
ekonomskom razvoju obrazovanje je sve više dobijalo u svom značenju. U to
vrijeme inovacija, frontalni oblik rada, odgovarao je potrebama društva i
vremene u kome se ispoljavalo. Međutim, u narednom periodu, u sve većoj
mjeri ispoljavale su se i slabosti i nedostaci tog načina rada. Naše škole još
nisu u dovoljnoj mjeri jake da se oslobode ovih okova i da adekvatno pristupe
primjeni novih i modernijih načina rada.
Budući da je obrazovanje veoma složena djelatnost, nemoguće je vršiti
modernizaciju i inovaciju u jednoj sferi, a zapostaviti druge sfere u
obrazovanju. Inovacije u obrazovanju moraju se shvatiti kao dinamičan
proces koji je stalno u kretanju.
Inovacijama u nastavi bavio se i akademik Mandić koji, kada definiše
inovacije u nastavi, kaže da one predstavljaju „sihronizovan sistem
pedagoških, društvenih, organizacijskih i ekonomskih mjera, koje su
usmjerene na podizanje nivoa i kvaliteta odgojno-obrazovnog rada, uz
racionalno iskorištavanje kadrova, vremena i sredstava, demokratizovanje
odnosa u školama i drugim institucijama, maksimalno razvijanje
interaktivnosti, orginalnosti i kreativnosti nastavnika i učenika“ (Mandić,
1987:249).
Rapravljajući o klasifikaciji inovcija on ih razvrstava u 5 područja, i to:
1. „inovacije u organizaciji sistema obrazovanja,
2. inovacije u funkciji obogaćivanja i proširivanja funkcije nastave,
3. inovacije u izgradnji školskih objekata,
4. inovacije u sadržajima obrazovanja,
5. inovacije u organizaviji i realizaciji nastave“ ( Ibidem. 249).
Budući da je nastavni proces veoma složen i dinamičan, njegovi efekti zavise
od više faktora:
 stila rada nastavnika,
 predznanja učenika i
 utjecaja vršnjaka.

67
 Jedan od značajnijih faktora i za naš rad interesantniji, jeste stil rada
nastavnika. Prihvatanje inovacija u nastavi i u školi kao cjelini ima psihološki
moment kod nastavnika. Psihološki faktori kod nastavnika mogu biti
motavacioni, stav prema novom i drugačijem, radni staž, stručna sprema; tako
da je njihov utjecaj na prihvatanje inovacija od velikog značaja. Današnja
uloga nastavnika, u odnosu na tradicionalnu nastavu, u mnogim segmentima
se promjenila. Zadaci za nastavnika trebaju se ogledati ne samo u realizaciji
nastavnih programa, ciljeva i sadržaja, već i aktivnog učešća u razvoju
pedagoške nauke. Škola kojoj težimo je škola u kojoj trebamo pronalaziti,
istraživati, kritički se osvrćati na informacije, a ne škola u kojoj ćemo samo
prenositi zastarjele informacije.

Nastavnik svojim radom, odnosno svojim stilom rada, mora pronalaziti

inovacije da bi njegov rad zadovoljio sve aspiracije i potrebe današnjih
učenika i savremenog društva. On bi trebao biti pomagač, strateg, prijatelj i
osoba koja treba da omogući svakom učeniku maksimalno da razvije svoje
sposobnosti i umijeća. Inovativnog nastavnika možemo prepoznati po
slijedećim karakteristikama:
 orginalnost ideja,
 istarživač,
 kritičan je u prosuđivanju,
 permanentno se obrazuje,
 vlada savremenim metodologijama,
 informatički je pismen, i
 aktivno se služi stranom literaturom.

Navedene karakteristike možemo prepoznati kod nastavnika sa

demokratskim stilom rada. Jedna od bitnih karakteristika demokratskog stila
rada je stvaralaštvo putem kojeg nastavnik podstiče učenike na kreativnost i
inovativnost. Učenik radeći kreira, a kreirajući putem svojih osjetila
organizuje misaonu aktivnost koja dovodi do novih otkrića, inovacija, izuma
ili orginalnih rješenja zadataka u konkretnoj problemskoj situaciji. Kreativni
učenici su stalno u traganju za nečim novim, savremenijim. Stalno pronalaze
nove, lakše i korisnije obike rada, što u krajnjoj mjeri doprinosi unapređenju
odgojno-obrazovnog rada i boljem uspjehu učenika.

68
 Razna ispitivanja pokazala su da su kreativne ličnosti međusobno slične.
Torens Torens (Torrance, E. P., 1974) je izvršio poređenje u 23 odjeljenja
osnovne škole i utvrđene su tri osnovne karakteristike po kojima se razlikuju
kretivni učenici od onih koji nisu kretivni:
1. „kreativna djeca imaju reputaciju da imaju luckaste ideje;
2. njihove produkcije teže da utiru nove puteve;
3. njihov rad se karakteriše humorom“ (Đorđević, 1979:54).

U procesu kreativnog rada nastavnik kod kojeg dominira demokratski

stil rada omogućava učenicima da ispolje svoje sposobnosti. Njegova uloga
prema učenicima koji posebno ispoljavaju kreativnost je da ih podstiče na što
veću orginalnost, sistematičnos i inovativnost u radu. Za podsticanje
kreativnih učenika Torens (Torrance, 1974) predlaže slijedeće principe u radu
škole i nastavnika:
1. „ odnositi se s poštovanjem prema neobičnim idejama;
2. pokazati djeci da njihove ideje imaju vrijednost;
3. pružiti mogućnost za samoinicijativno učenje i pokazati povjerenje za
takav rad;
4. obezbjediti periode rada i učenja koji se ne procjenjuju“ (Mandić i
Gajanović, 1991:282).
Bezbroj puta je već konstatovano kako tradicionaln nastava ne samo da
potiskuje i guši samostalnost i samoinicijativnost učenika, već i sputava
inovativnost nastavnika. Efikasnost tradicionalne nastave ogledala se u
količini informacija koje su učenici usvojili, a ne u kojoj mjeri su učenici
osposobljeni da samostalno stiču znanja i da li su sposobn da odvoje važnije
od manje važnog.
Nastavnici sa autokratskim stilom rada koji su „vladali“ u školi smatrali
su da je njihov zadatak samo da učenici ovladaju gradivom koje je predviđeno
nastavnim planom i programom. Inovacijama, kreativnosti, nadarenim
učenicima u njihovoj školi nije bilo mjesta. Savremena i kvalitetna škola teži
da udovolji svim ovim zahtjevima i „modernizaciju nastave treba shvatiti kao
reagovanje škole i nastave na nastale promjene u razvoju nauke i tehnike i u
pedagoškoj teoriji i praksi“ (Pedagoški rječnik 1. 1967:574).
Savremena i kreativna nastava omogućava stvaranje veće organizacije u
kojoj su uključeni, pored nastavnika, učenici i roditelji. Modernizacija i

69
inovacije u odgoju i obrazovanju stvaljaju svakog nastavnika u situaciju da
mora istupati kao krativac i pronalazač novog i efikasnijeg. Stvaralaštvo i
inovativnost postaje suštinska komponenta aktivnosti nastavnika u procesu
nastave. Nastavnici da bi stalno bili u toku savremenih promjena i
modernizacije, nužno je da se stalno obrazuju i to ne samo u okviru seminara
koje organizuju zavodi, ministrstva ili udruženja, već prije svega
inodividualno usavršavanje ili rekli bismo cjeloživotno učenje.
Inovacije u nastavi donose mnoštvo novih i nepoznatih odgojnih
situacija čiji se tok i vrijednosz ne mogu uvijek na adekvatan način
predvidjeti. Na ovim perspektivama Filipović (1969) usmjerava izvorišta
odgojnih vrijednosti međuzavisnog odnosa učenika i nastavnika.
“Nastavnikova sloboda u traganju za uspješnijim odgojno-obrazovnim
sadržajima, postupcima i ukupnim rezultatima ima duboku humanu
dimenziju, a i didaktičku vrijednost bez koje nastavni rad u cjelini ne bi
mogao da se usavršava“ (Filipović, 1969:132). Ovakvo viđena realizacija
didaktičkih i odgojnih dimenzija nastavnikove funkcije u razvijanju
kreativnosti i inovativnosti podrazumijeva istovremeno polivalentnost izbora
modernih nastavnih oblika, postupaka, metoda i tehnika uz istovremeo
razvijanje slobode i humanosti što bi odgovaralo nastavniku sa demokratskim
stilom rada.
Respektujući postojeće uslove rada i mogućnosti organizacije odgojno-
obrazovnog rada, u narednom dijelu rada posebnu pažnju ću posvetiti
inovativnim sistemima u nastavi sa posebnim akcentom na stil rada
nastavnika i uspjeh kojeg učenici postižu u okviru slijedećih inovativnih
sistema:
1. responsibilna nastava,
2. egzemplarna nastava,
3. nastava različitih nivoa složenosti, i
4. problemska nastva.

70
 12.1. Stil rada nastavnika u responsibilnoj nastavi

Prema pojmovnom određenju responsibilna nastava je „ model

savremenog nastavnog rada koji je prepoznatljiv po odgovornosti učenika i
nastavnika za participaciju u demokratskom izboru u aktivnom ostvarenju
pedagoških relevantnih didaktičko-metodičkih prikladnih aktivnosti
pripremanja, izvođenja i vrednovanja nastave“ (Ilić, 2000:11). Ovaj pojam
„responsibilnosti“ koji se sve više koristi u naučnim krugovima i u praksi,
teorijski i praktično prvi put je obrazložio dr. Mile Ilić u dijelu „Responsibilna
nastava“.
Stil rada nastavnika u responsibilnoj nastavi Ilić definiše kao „integralni
skup dominirajućih, karakterističnih i relativno trajnih načina ispoljavanja i
djelovanja nastavnika u različitim nastavnim situacijama“ (Ibidem, 162) i
prožet je međusobnim uvažavanjem i promicanjem pozitivnih vrijednosti. U
navedenoj definiciji akcenat se stavlja na polifaktorsku determisanost
eksplicitnih i implicitnih vrijednosti, raznih aktivnosti i utjecaja koji je
izgrađen pod dejstvom neposrednih i posrednih činilaca.
Neposredne činioce autor svrstava u pet kategorija:
 osobine ličnosti i vrijednosti preferencija nastavnika,
 lična vaspitna filozifija,
 opšta i stručno-pedagoška znanja,
 didaktičko-metodička osposobljenost i
 njegova sklonost ka samousavršavanju.
Posredni činioci svrstani su u nekoliko kategorija:
 specifičnosti kulture i potkulture školskog okruženja,
 vrsta i stepen školske institucije,
 priroda programskih sadržaja, ciljeva,
 materijalno-tehnička osnova,
 izvori znanja,
 koncepcije odgoja i strukture modela nastavnog rada,
 nastvano-situacione okolnosti i sl.

Stil rada nastavnika u responsibilnoj nastavi okrenut je ka uspostavljanju

demokratskih odnosa između svih aktera odgojno-obrazovnog procesa,
prvenstveno između učenika i nastavnika.

71
 Svoj stil rada nastavnik u responsibilnoj nastavi ostvaruje kroz pet
međusobno povezanih etapa:
1. „koncipiranje prijedloga varijanti nastavnih aktivnosti tokom
pripreme, izvođenja i vrednovanja nastave;
2. predlaganje dvije ili više varijanti programskih relevantnih i
didaktičko-metodičkih prikladnih nastavnih aktivnosti u pripremanju,
realizaciji i valorizaciji responsibilne nastave;
3. zajednički participacijsko-demokratski izbor najpovoljnije varijante
nastavne aktivnosti;
4. realizacija demokratski odabrane varijante nastavnog rada i
5. vrednovanje toka i rezultata responsibilne nastave“
(Ibidem, 143-144).

Budući da je ovakav stil rada zasnovan na demokratičnosti,

samovrednovanju i međusobnom usavršavanju, ne možemo očekivati da
autoritativan nastavnik izvodi ovu nastavu. Responsibilnu nastavu uspješnije
i organizovanije realizovat će nastavnik sa demokratskim stilom rada. Taj
nastavnik će kod učenika svojim stilom pobuditi zainteresovanost tako što će
samim tim pozitivno uticati na školski uspjeh.
Nastavnik koji posjeduje ljubav prema djeci, koji je kreativan i
informisan, koji je profesionalan i odgovoran prema svom radu, koji je
emocionalno zrela ličnost, otvorena i motivirajuća, moći će realizovati
responsibilnu nastavu. Sve ove karakteristike imaju važnu ulogu u
uspostavljanju demokratskih odnosa među učesnicima u procesu realizacije i
vrednovanja nastave i vannastavnih aktivnosti.
Za razliku od tradicionalne nastave u kojoj je dominirajući autokratski
stil rada, responsibilna nastava prožeta je demokratskim stilom rada, stilom u
kojem je demokratičan nastavnik kreator koje se “uspješno bori protiv
šablona i rutinerstva u nastavi. Umjetnik je svoga posla koji stalno iznalazi
nove načine rada, stiče nova iskustva i znanja i tako unapređuje nastavu“
(Ilić, 1999:142). Demokratski nastavnik ne nastoji nametnuti svoj stil rada
učenicima kao što je slučaj sa autokratskim nastavnikom, već nastoji svoj stil
rada prilagoditi učenicim i pomoći im da izgrade vlastiti stil rada. On nastoji
graditi saradničke i ravnopravne odnose.

72
 Tabela 4. Obilježja stila rada nastavnika u responsibilnoj nastavi
Obilježja stila rada demokratičnog nastavnika
1.Nastavnik komunicira voditeljski.
2.Nastavnik često govori: MI.
3.Nastavniku je glavna briga: kvalitet nastave i razvoj učenika.
4.Nastavnik se oslanja na saradnju.
5.Nastavnik stvara povjerenje.
6.Nastavnik podstiče na stvaranje malog broja pravila i prikladno ih primjenjuje.
7. Nastavnik stvara povoljne uslove za rad i nagovara druge da to čine.
8.Nastavnik vodi tokom rada i pokazuje kako.
9.Nastavnik odaje priznanja, ispravlja greške.
10.Nastavnik tolerantno razgovara, podržava, hvali, oslobađa, relaksira učenika.
11. Nastavnik upravlja prema kvalitetu.
12.Nastavnik podstiče i podržava inventivnost.
13.Nastavnik traži samoocjenjivanje, međusobno ocjenjivanje i ocjenjivanje rada.
14.Nastavnik je tolerantan, ljubazan.
15.Nastavnik je dinamičan, inventivan, nonkonformista, nekonvencionalan,
zanimljiv,moderan.
16.Nastavnik je siguran, dosljedan, stabilan, iskren, povjerljiv, učtiv, prijatan.
17.Nastavnik ulazi u učenikov ,,svijet kvaliteta,,.
( Preuzeto: Ilić, 2002:164-165)

Mnoga istraživanja koja su provedena kod nas i u svijetu potvrđuju da

učenici najviše ljubavi i poštovanja iskazuju prema onim nastavnicima koji
se demokratski, sa puno uvažavanja i razumijevanja, odnose prema učenicima
u odnosu na nastavnike kod kojih je prisutna prisila i nerazumijevanje.

5.1. Stil rada nastavnika u egzemplarnoj nastavi

Pojam egzemplarne nastave potiče od latinske riječi „exemplum“, što

znači: primjer, uzeto iz mnoštva, suštinsko, esencijalno. U ovoj nastavi
imamo dvije situacije: egzemplarno poučavanje učenika od strane nastavnika
na egzemplaran način, uz visok stepen međusobnog uvažavanja i interakcije
između nastavnika i učenika i samostalan rad učenika na analognim

73
sadržajima. Kao što se može primijetiti, stil rada nastavnika u egzemplarnoj
nastavi najbliži je demokratskom stilu rada (nastavnik uvažava učenike i
dopušta međusobnu komunikaciju i interakciju).
Egzemplarna nastava kao moderan nastavni proces, realizuje se kroz
četiri faze, i to:
 U prvoj fazi realizacije egzemplarne nastave nastavnik svoj stil
prilagođava proučavanju nastavnog sadržaja i identifikaciji veoma
sličnih sadržaja koje dijeli na egzemplarne (bitne, reprezentativne
osnovne) i analogne (slične) sadržaje.
 U drugoj fazi organizacije i realizacije ove nastave , nastavnik radi na
obrađivanju sličnih egzemplarnih sadržaja na egzemplaran način, on
ustvari svoj stil prilagođava učenicima, budući da je u ovoj fazi rada
nastavnik uz visok stepen međusobnog uvažavanja komunicira sa
učenicima. U toku realizacije ove faze nastavnik primjenjuje
savremene nastavne metode i sredstva koja će dovesti do toga da
učenici uspješno samostalno shvate i nauče analogne sadržaje.
 Treća faza rada ogleda se u samostalnom radu učenika na analognim
sadržajima. Radeći po uzoru dobijenom u prethodnoj fazi, učenici
rade po određenom šablonu. Prije nego što steknu iskustvo u tom radu,
nastavnik im pomaže dajući dodatna uputsva i pojašnjenja, po potrebi.
 U četvrtoj fazi se obnavljaju i sistematiziraju svi sadržaji; oni
egzemplarni koje je obradio nastavnik i oni analogni koje su obradili
učenici. U ovoj fazi vrši se provjeravanje i vrednovanje naučenog i
služi i nastavniku i učeniku da ocjene kvalitet vlastitog rada, te da
utvrde koje su im bile eventualne slabosti.

Ova nastava i pored brojnih prednosti ima i određene ograničenosti

poput one da učenici uče po modelu, po obrascu koji im je dao nastavnik, a u
životu će vrlo često biti pred zadacima koje je nemoguće rješiti, po već
prihvaćenom, tuđem modelu.

74
 5.2. Stil rada nastavnika u nastavi različitih nivoa složenosti

Tragajući za novim načinima rada i za većom efikasnošću nastave,

krajem XIX vijeka pojavio se model individualizirajuće nastave različitih
nivoa složenosti ili kako neki autori navode-nastave na tri nivoa složenosti.
Ovaj način ili model rada koji u svojoj koncepciji ima individualni pristup
svakom učeniku, svakim danom dolazi više do izražaja, naročito kada se
shavti da su djeca različita te da se svakom djetetu treba individualno
pristupiti uz uvažavanje svih njegovih sposobnosti i specifičnosti.
Prema nekim istraživanjima neuspjeh učenika u školi ne može se
rješavati dopunskim radom sa učenikom već treba pronalaziti različite načine
koji bi odgovarali svakom djetetu posebno. Mančinskaja (1975) smatra da
ako je došlo do neuspjeha, onda se za njegovo otklanjanje ne možemo
ograničiti na dopunska vježbanja na materijalu koji nije usvojen ili je slabo
usvojen. Ovdje je potreban čitav sistem odgojnih mjera usmjerenih na
formiranje svojstva uma, pozitivne motivacije, crta karaktera, kao što su
marljivost i odgovornost (Prema: Ilić, 1998:10).

Nastava različitih nivoa složenosti odvija se većinom u vidu samostalnog

individualnog rada učenika, a na osnovu zadataka koji su posebno unaprijed
kreirani po nivoima težine a koji se zadaju učenicima na posebnim nastavnim
listićima. U ovoj nastavi posebno do izražaja dolazi stil rada nastavnika koji
svoje aktivnosti pomjera sa sebe na učenika. Učenici svojom participacijom i
aktivnošću, radeći individualne zadatke, postaju kompetetniji i preuzimaju
odgovornost za svoj uspjeh ili eventualno neuspjeh. U nastavi različitih nivoa
složenosti poučavanje zamnjenjuje aktivno učenje reprodukcija zamjenjuje
produkaciju, a sam učenik sa pozicije objetka prelazi u aktivnog i odgovornog
subjekta odgojno-obrazovnog procesa.

Rad nastavnika u ovoj nastavi prožet je demokratskim stilom. On je

odgovoran za slijedeće aktivnosti:
 ispitivanje i utvrđivanje niova predzananja učenika, njegovih
sposobnosti i radnih navika,
 podjela i razvrstavanje učenika po nivoima,
 pripremanje zadataka po nivoima,

75
  podsticanje učenika za rad po nivoima,
 prevođenje učenika iz jednog u drugi nivo,
 analiza rada.

Nastava različitih niova složenosti je model individualizirajuće nastave

u kojoj nastavnik svoj stil rada i rad prilagođava predznanjima,
sposobnostima, motivaciji i interesovanjima svakog učenika. Budući da je
ovaj model rada prilagođen svakom učeniku; prosječnom, iznad prosječnom,
ispod prosječnom; uspjeh kojeg učenici postižu je u skladu sa njihovim
sposobnostima.

5.3. Stil rada nastavnika u problemskoj nastavi

Problemska nastava nastala je iz potrebe da se obrazovni rad učini

racionalnijim, te da se doprinese njegovoj efikasnosti i većoj kvaliteti.
Začetke ove nastave nalazimo u prvoj polovini XIX vijeka u radu dvojice
američkih pedagoga Dž. Djuja i Kilpatrika, odnosno u njihovim pravcima i
novim metodama; projekt metoda i problem metoda.
Jedno od osnovnih karakteristika problemske nastave jeste rješavanje
zadanog problema, odnosno problemske situacije i pronalaženje novih puteva
i rješenja koja do tada učenicma nisu bila poznata. „Suština problemske
nastave i jeste u tome što nastavnik ne saopštava konačne rezultate i zaključke
nauke kao nešto savršeno i za svagda dato i da pri tome učenici ne znaju
odakle su i na osnovu čega su oni izvedeni, već ih uvodi u to kako se došlo do
određenih istina, prikazuje puteve kojima se išlo u otkrivanju tih istih“
(Teodosić, 1970: 261).

Samim tim što nastavnik dopušta učenicima u problemskoj nastavi

njihovu slobodu u traženju najboljeg rješenja za postojeći problem ili
situaciju, možemo reći da dominira demokratskim stilom rada . Nastavnik
svojim stilom rada u problemskoj nastavi osposobljava učenika za samostalno
istraživanje i izražavanje svog mišljenja što u konačnici utječe ne samo na
njegov uspjeh nego i na njegovu snalaženje u životu uopće.

76
 Problemska nastav omogućava „umjesto vođenja nastavnika-
samovođenje, umjesto instrukcije-samoinstrukciju, umjesto poučavanja-
samopoučavanje“ (Milijević, 2003:373).
Svoj stil rada nastavnik prilagođava učenicima. On se nikad potpuno ne
povlači od problema. On će učenicima omogućiti izvore znanja iz kojih će
učenici samostalno moći pronaći rješenje zadanog problema odnosno
problemske situacije u kojoj se učenici nalaze.
Čas koji se realizuje u problemskoj nastavi prolazi kroz 6 faza, i to:
1. kreiranje problemske situacije-postavljanje, uočavanje i definisanje
problema,
2. postavljanje hipoteze koja će na kraju rada biti prihvaćena ili
odbačena,
3. razjašnjavanje problemske situacije na uže probleme,
4. proces rješavanja problemske situacije ,
5. opšti zaključak, nalazi i zaključci, i
6. provjera i primjena zaključaka na novim situacijama

Iz navedenih faza vidimo da će nastavnik uvažiti mišljenja učenika;

njihove prijedloge, što nas navodi na zaključak da ovu nastavu ne mogu
realizovati nastavnici kod kojih dominira autokratski stil rada, odnosno
laissez fair stila rada.
Ova nastava je u uskoj vezi sa školskim uspjehom učenika. Ona
povećava efikasnost odgojno-obrazovnog rada, osigurava veću aktivnost i
motivaciju učenika, upoznaje učenike sa novim načinima rada. Razvija
njihove mentalne sposobnosti, te povećava primjenjivost stečenog znanja.

7. Faktori koji utječu na uspjeh učenika u školi

Uspješnost učenika obuvata cijeli niz sposobnosti da se prilagode

pravilima života u razredu i da budu prihvaćena među djecom. Uspješan
učenik motivisan je za učenje i postizanje rezultata iznutra, što znači da on
uči zbog samog učenja i sticanja znanja, te svoje uspjehe i neuspjehe drugačije
tumače od manje uspješnih učenika

77
 Kao i u svim drugim oblastima čovjekovog rada, tako se i području
odgoja i obrazovanja pokušavaju ispitati koji faktori utječu na uspjeh učenika
u školi. Mnogobrojnim istraživanjima pokušao se dati doprinos
reasvjetljavanju ovog područja odgojno-obrazovne djelatnosti, odnosno
faktora koji na direktan ili indirektan način utječu na uspjeh učenika u školi.
Školski uspjeh ima svoj značaj kako na opštem tako i na individualnom
planu. Individualno, školski uspjeh je primarno značajan i bitan, prvenstveno
za samog učenika, jer predstavlja rezultat valorizacije njegovog rada i
njegove lične uspješnosti, bitno determiniše poziciju i status učenika u
školskoj, pa i široj društvenoj zajednici predstavlja značajan faktor u razvoju
učenikove ličnosti.
Bez obzira na sva otvorena dokimološka pitanja, prosječna ocjena koju
učenici postižu predstavlja jedinu službenu i društveno priznatu mjeru
učeničkog uspjeha. Uspjeh koje je upisan u zvanično svjedočanostvo,
odnosno učeničku knjižicu ima izuzetnu važnost i promotivno značenje, jer
je u funkciji potencijalnog nastavka školovanja u srednjim školama,
koledžima, fakultetima i sl. Na opštem, društvenom planu, školski uspjeh
predstavlja indikator efikasnosti obrazovnog procesa, dakle, bitan pokazatelj
efikasnosti škole kao institucije i efikasnosti rada nastavnika kao primarnog
subjekta toga procesa. Uspjeh koji učenik postiže u školi zavisi od više
različitih faktora, što su pokazala brojna empirijska istraživanja, a mi bismo
ih mogli svrstati u nekoliko grupa, i to :
 faktori koji su vezani za ličnost učenika,
 faktori koji su vezani za sadržaj,
 faktori koji su vezani za okolinu,
 faktori koji su vezani za nastavnika i
 faktori vezani za porodicu učenika.
Kada govorimo o neuspjehu u školi tada mislimo i podrazumijevamo da
je to složena poteškoća, koja podrazumijeva trajan neuspjeh u svim ili
pojedinim predmetima, ponavljanje razrada, prekid školovanja, ali i djetetov
subjektivni osjećaj neuspjeha. Neuspjeh u školi teško je definisati, ali
literatura pod taj naziv svrstava sve u vezi sa uspješnošću u školi, što uzrokuje
nezadovoljstvo i patnju kod djeteta.
Razlozi školskog neuspjeha mogu biti različiti i često je više uzroka
međusobno isprepleteno. Najčešći uzroci neuspjeha u savladavanju gradiva

78
su: gubitak motivacije, autokratski i laissez fair stil rada nastavnika,
distrakcija pažnje i koncentracije, nedostatak radnih navika ili manjak
predznanja, loše metode učenja koje dijete koristi, smanjene sposobnosti
djeteta, strah od ispitivanja, strah od nastavnika, negativan stav prema školi
ili neodgovarajuće metode podučavanja određenog gradiva.
Ako bliže uđemo u analizu uzroka školskog uspjeha, odnosno neuspjeha
možemo utvrditi da su različiti uzroci koji dovode do školskog neuspjeha u
nižim i višim razredima osnovne škole. Od prvog do četvrtog razreda čest
uzrok školskog nesupjeha su distrakcija pažnje i koncentracije, smanjene
sposobnosti i emocionalna nezrelost učenika .
Poteškoće koje proizlaze iz sposobnosti mogu biti posljedica smanjene
opće razine intelektualnog funkcioniranja, ali isto tako i smetnje različitih
specifičnih sposobnosti kao što su pisanje, računanje, čitanje. Ove uzroke
školskog neuspjeha bitno je što prije prepoznati kako bi se na vrijeme
intervenisalo i pomoglo djetetu, te mu se omogućilo savladavanje gradiva na
odgovarajući način. U suprotnom, kod djeteta može doći do razvijanja
negativnog stava prema radu i učenju,te prema školi uopće. Dijete kada je
suočeno s prevelikim i preteškim zahtjevima, doživljava neuspjeh, te se
nastoji odbraniti od njega izbjegavanjem učenja i zauzimanjem negativnog
stava.
U predmetnoj nastavi, odnosno u višim razredima osnovne škole dijete
je suočeno sa još većim brojem predmeta, te različitim nastavnicima od kojih
svaki ima svoj stil rada koji je njemu specifičan. U takvoj situaciji dijete koje
nije razvilo radne navike redovnog učenja može se početi „gubiti“ u količini
gradiva koju treba usvojiti, osobito ako se gradivo zbog neredovnog učenja
počne gomilati.
U višim razredima posebnu ulogu ima stil rada nastavnika. Ako se
dogodi da je dijete u razrednoj nastavi imalo takvog učitelja koji je koristeći
se demokratskim stilom rada uvijek pokušavao pomoći učenicima, da sa
njima razgovara, te nakon toga dođe u više razrede u kojima naiđe na
nastavnike sa pretežno autokratskim stilom rada, pretjerana strogost,
hladnoća i „službeni“ nastup nastavnika, njegovo naglašavanje nadmoći nad
učenicima oduzima djeci interes za školu; još je gore ako je nastavnik prema
djeci nepravedan, zapostavlja pojedine učenike ili im daje prednost pred
drugima; može ze dogoditi „zastoj“. Dijete, bojeći se reakcije nastavnika

79
jednostavno se može povući u sebe i na taj način zatvoriti vrata svom daljnjem
napredovanjuu i usavršavanju.
Također, problem u školskom uspjehu može se javiti i uslijed slabog
planiranja vremena za učenje, te loše strategije učenja. S obzirom na zahtjeve
gradiva mnogi učenici, koji nisu usvojili kvalitetnu strategije učenja, imaju
poteškoća u usvajanju gradiva, posebno zato jer se često zahtjeva i
povezivanje različitih dijelova gradiva.

8. Osvrt na dosadašnja istraživanja

Većina dosadašnjih istraživanja iz oblasti stilova (istraživanja Levina,

Lipta, Vajta 1939. i 1943. prema: Radovanović, 1997) bila su usmjerena
prema stilovima ponašanja nastavnika. Rezultati ovih istraživanja bili su
usmjereni tako da se polazilo od pretpostavke da stilovi ponašanja nastavnika
izazivaju određene efekte, pozitivne ili negativne kod učenika, ali nikad nije
ispitivano da li ponašanje učenika utječe na stilove rada nastavnika.
Među poznatijim istraživanjima o utjecaju stila ponašanja nastavnika na
socijalnu klimu u razredu proveo je Anderson i njegovi saradnici (Prema;
Bogojević, 2002). Na osnovu istraživanja koje su sproveli u početnim
razredima osnovne škole tj. o kontaktu između učenika i nastavnika, došli su
do rezultata da postoje dvije vrste kontakata: dominantni kontakti gdje je
izražena tendencija jednih članova kolektiva nad drugim i integrativni
kontakti gdje je izraženo međusobno uvažavanje i pozitivna atmosfera.
Anderson i saradnici su na osnovu svog proučavanja došli do zaključka da
ponašanje nastavnika u odgojno-obrazovnom procesu utječe na formiranju
klime u razredu, dominantno ponašanje utječe da se oni i dalje odražavaju kao
što je slučaj i sa integrativnim ponašanjem; iz integrativnog ponašanja
proizilazi kreativnost, sposobnost i inicijativnost kao dominantni pedagoški
produkti koji se vide u ponašanju članova grupe i domiantno ponašanje
uslovljava nemir, odbačenost i povodiljivost kod članova grupe koji su se
vaspitavali u ovakvim uslovim. Ovo istraživanje je u velikoj mjeri pomoglo
prilikom ispitivanja odnosa i kontakta između nastavnika i učenika, ali na
mlađem školskom uzrastu. Za naš rad je bitno ispitati dominaciju stila rada

80
nastavnika i povezanost sa školskim uspjehom na starijem uzrastu. Ova
dimenzija ostala je van ovog istraživanja.
Hjuzov (1959) je istraživao o utjecaju dvije vrste nastavnika, način
odnosno stil njihovog rada; moćnog i fleksibilnog nastavnika (prema
Radovanović, 1997).
Moćni nastavnici su se u svom odnosu prema učenicima pokazivali
superiornim, tj. u svom radu primjenjivali su autoritarni način rada.
Fleksibilni nastavnici nastojali su udovoljiti potrebama i interesovanjima
učenika, koordinirati njihov rad, tj. u radu im je bio dominantan demokratski
stil rada.
Na osnovu svog istraživanja Hjuz je izdvoio sve one tipove nastavnika
koje su učenici prihvatali, koji su dobro obavljali svoju odgajateljsku ulogu i
nastavničku ulogu. Hjuzovo istraživanje bilo je orjentisano na ispitivanje dva
stila rada: fleksibilnog i moćnog nastavnika. Iako ovo istraživanje ima
dodirnih tačaka sa našim radom, ostalo je, što je za nas bitno, ispitati i još
jedan stil rada, laissez fair kao i ocjenu učenika o svim stilovima.

Na našim prostorima bilo je pokušaja da se detaljnije ispita utjecaj stila

ponašanja nastavnika na uspjeh u okviru jednog određenog nastavnog
predmeta. Istraživanja Radovanovića bila su usmjerena na stilove ponašanja
nastavnika fizičkog odgoja (Radovanović, 1997).
Radovanović identifikuje pet vrsta ponašanja nastavnika:
 instruktivni stil (stil koji karakteriše ponašanje nastavnika usmjereno
ka poboljšanju izvođenja određenih vježbi),
 demokratski stil (stil ponašanja nastavnika u nastavi koji dozvoljava
veće učešće učenika u nastavi i mogućnost njihovog odlučivanja u vezi
sa izborom metoda vježbanja),
 autokratski stil (stil nastavnika u kojem se naglašava lični autoritet bez
mogućnosti učešća učenika u donošenju odluka),
 ponašanje socijalne podrške (karakristično ponašanje nastavnika koji
se brine za dobrobit svakog učenika posebno i koji razvija pozitivne
interpersonalne odnose sa svim učenicima),
 pozitivni feedback (ponašanje nastavnika u nastavi koji motiviše
učenika prepoznavanjem, priznavanjem i nagrađivanjem dobrog,
izvođenje određene vježbe).

81
 Ova klasifikacija i određenje stilova odgoja u fizičkom odgoju dala je
veliki doprinos rasvjetljavanju ovog polja nauke, ali se ograničila samo na
jedan nastavni predmet- fizičko vaspitanje. Smatram da je neophodno
sagledati stilove odgoja, odnosno stilove rada i iz drugih predmeta, kao i
njihovu povezanost sa uspjehom koji učenici postižu u osnovnoj školi.
Detaljniji prikaz stilova odgoja nalazimo kod Bogojević S. (2002). On u
svom djelu „Stilovi odgoja“ identifikuje četiri stila:
1. autoritarni stil (ovaj stil odgoja odlikuje dominantan položaj
vaspitača koji je nosilac cjelokupne kontrole, koji se oslanja na
autoritet sile ),
2. demokratski-autoritativni stil (ovaj stil odgoja odlikuje dominantan
položaj vaspitača koji je predstavnik otvorene društvene kontrole koju
nastavnik sprovodi oslanjajući se na autoritet iskazan kroz znanje koje
posjeduje ),
3. manipulativni stil (ovaj stil je jedan novi kvalitet u odnosu na
represivnu tolerantnost. Kroz uzajamnu manipulaciju data je
mogućnost za ravnopravnu dominaciju. Zahvaljujući unaprijed datoj
ravnopravnosti, realizacija odgojnog procesa zasniva se na
unutrašnjoj motivaciji učesnika),
4. kongruentni stil (sposobnost da budu ono što jesu u zajedništvu sa
drugima, te proces odgoja realiziraju kroz jednakost u uzajamnosti što
daje šansu za partnerski odnos odraslog i djeteta. Istinsko partnerstvo,
kao prijateljstvo, zasnovano je na uzajamnom pomaganju i izrastanju.
Ono je otvoreno vaspitanje, te izgrađujući samog sebe kroz druge
omogućujemo da i oni izgrađuju sebe kroz nas).

Stilovi odgoja su u bliskoj vezi sa kvalitetom demokratskih odnosa u

konkretnom društvu, smatra Bogojević. Autor ulazi u terminološka
razgraničenja stilova dajući prvenstvo u svom radu stilu odgoja kojeg definiše
kao: „karakterističan način odnosa među učesnicima odgojnog procesa,
određen preovladavajućim filozofijama odgoja i odlikama institucionalnog
konteksta, koji odražava razlike u načinu upotrebe kompleksa fleksibilnosti“
(Bogojević, 2002:104). Ovo istraživanje sprovedeno je na uzrastu starijeg
predškolskog i mlađeg osnovnoškolkog uzrasta, tako da je područje starijeg

82
osnovnoškolskog uzrasta ostalo potupuna van domašaja ovog istraživačkog
rada.
U ovom radu istražit ću stilove rada nastavnika u osnovnoškolskom
uzrastu ( starije osnovnoškolsko doba ) i uslovljenost identifikovanih stilova
sa uspjehom učenika u osnovnoj školi.

83
84
 II METODOLOŠKI KONCEPT EMPIRIJSKOG
ISTRAŽIVANJA

1. Problem i predmet istraživanja

Škola je najstarija odgojno-obrazovana institucuja. Kroz čitavu historiju

ona se mijenjala u pogledu njene opremljenosti, broja učenika u razredima,
izgleda, načina rada u njoj, odnosa između učenika i nastavnika i sl. Kroz sve
ove periodu u školi su nastavnici pripremali i realizovali odgojno-obrazovna
rad. Od njihovog stila rada zavisilo je kako će učenici usvajati određeno
nastavno gradivo. Ako je osnovna škola obavezna, kao što je to slučaj sa
našom osnovnom školom, onda je opravdano pretpostaviti da se kod svih
učenika, u skladu sa njihovim sposobnostima, očekuju ista obrazovna
postignuća. Razlike u postignućima učenika mogu se ocijeniti kao prirodne i
očekivane jedino ako su odraz individualnih razlika u karakteristikama
ličnosti učenika, prvenstveno u intelektualnim sposobnostima. Međutim,
praksa pokazuje da postoje razlike u uspjehu učenika a koje nisu odraz
intelektualnih sposobnosti učenika nego stila rada nastavnika.
Analiza ocjena općeg uspjeha kao pokazatelja obrazovnih postignuća
učenika omogućit će nam odgovor na pitanje; u kojoj mjeri je uspjeh kojeg
učenici postižu povezan za stilom rada nastavnika. Iz ovoga proizlazi i naš
problem koji smo definisali kao utvrđivanje povezanosti između stila rada
nastavnika i uspjeha učenika u osnovnoj školi.

Predmet istraživačkog rada bio je istražiti, proučiti i obrazložiti, koji stil

rada nastavnici koriste u svakodnevnom radu sa učenicima u toku realizacije
nastavnih aktivnosti, kako se ophode sa učenicima u toku vannastavnih
aktivnosti, odnosno u toku svog rada, koji je njihov dominantni stil rada, i da
li je taj stil rada povezan sa upjehom koji učenici postižu u osnovnoj školi.
U tradicionalnoj nastavi osnovna obaveza nastavnika bila je da znanje
učenika organizuje u logičke cjeline, te da od učenika traži memorisanje
činjenica, odnosno reprodukciju naučenog. U naše vrijeme, u savremenim
uslovima nastavnici dobivaju nove, brojne i raznovrsne uloge, kao dopunu
onima koje se odnose na nastavu i učenje. Učenici se više ne zadovoljavaju
nastavnicima koji svoje obaveze svode samo na područje nastave. Od njih se

85
traži da budu učenicima prijatelji, savjetnici, oni koji doprinose razvoju
ličnosti u cjelini. Svi ovi zahtjevi neminovno nameću da nastavnici
preispituju svoj stil rada, svoj odnos prema učenicima, te svoj odnos prema
radu uopće. Od ličnosti nastavnika, od njegovog stila rada, u velikoj mjeri
zavisi kvantitet i kavlitet učenja, oblici rukovođenja, klima u razredu, a sve
ovo rezultira određene odgojne rezultate.
U teorijskom utemeljenju i metodološkoj usmjerenosti istraživanja,
posebnu pažnju posvetili smo stavovima učenika i nastavnika, ispitivanju i
identifikovanju stilova rada nastavnika (demokratski stil, autokratski stil,
laissez-faire stil) i ispitivanju njihove povezanosti i uslovljenosti sa
uspjehom koji učenici postižu u nastavnim i vannastavnim aktivnostima.
Dakle, posebna pažnja u ovom radu bit će posvećena:
 demokratskom stilu rada nastavnika,
 autokratskom stilu rada nastavnika,
 laissez fair stilu rada nastavnika.

U ovom radu koristit ćemo se rijetkim naučnim radovima koji su nam

bili dostupni, a koji će biti relavantni za naše istraživanje.
Potreba za istraživanjem ove problematike nameće se iz razloga što je
bitno doći i do saznanja kakve stavove učenici imaju prema određenom stilu
rada nastavnika, kako bismo mogli ustanoviti indikacije preferiranja onog
stila rada nastavnika koji donosi postizanje najboljeg rezultata u odgojno-
obrazovnom radu učenika u školi, odnosno njihovom školskom uspjehu.

2. Značaj istraživanja

Istraživanja i studije koje se bave pitanjem stila rada nastavnika u školi s

jedne strane, i povezanosti stila rada na školski upjeh učenika s druge strane,
veoma su rijetke. Zapravo, nama nije bilo dostupno nijedno istraživanje, pa
ni teorijska rasprava, koji bi direktno i isključivo obrađivali ovu temu.
Ovakva pozicija podrazumijeva dvostruku teškoću, u ovom radu; ograničenje
i odgovornost: prvo, nedostatak dosadašnjih istraživanja direktno vezanih za
ovu temu, smanjuje mogućnost kritičke analize i orjentacije u okviru teme
ovog rada i drugo, pokušaj da se bude prvi u istraživanju neke teme nosi sa
sobom opasnost da ostane na nivou deskripcije mnoštva problema, bez

86
produbljene analize, kao i da se zanemare neki aspekti na račun drugih koje
će tok samog istraživanja nametnuti.
Imajući u vidu ove probleme nastojali smo da izvedemo analizu koja će
zadovoljiti naučne potrebe za utemeljenjem ovakvog istraživanja, a koja će
omogućiti da se dobiju, koliko to nivo ovog rada dopušta, što vrijedniji i
korisniji rezultatati za buduća istraživanja u ovoj oblasti.
Potreba za ovakvim istraživanjem pokazuje se i u činjenici da se u
razvijenom svijetu sve više stavlja akcenat na promjenjenu ulogu nastavnika
koja se ogleda u tome da nastavnik svoj stil rada treba prilagođavati
učenicima da bi oni postizali što bolje rezultate.

Razlog zbog kojih smo se odlučili istraživati ovu problematiku jeste

aktuelnost ovog problema. Iako se u našim školama u zadnje vrijeme nastoji
uvesti demokratskiji odnos, još uvijek nije rijedak slučaj da pojedini
nastavnici smatraju da je „stari“ (tradicionalni) stil rada u školi davao i dalje
daje najbolje rezultate, kao i da demokratiji nije mjestu u učionici.
Ako uistinu želimo da se u školi učenici osjećaju prihavćenim,
odgovornim i uvaženim ličnostima onda je nužno da naš stil rada prilagodimo
učeniku tj. da na osnovu naučnih rezultata segledamo sve prednosti i
nedostatke „starog-tradicionalnog“ i „novog-demokratskog“ stila rada u
školi.
Rezultati do kojih smo došli u toku istražiavanja imaju praktični značaj
i moći će da se koriste u unapređenju odgojno-obrazovne prakse u savremenoj
školi. Iz navedenog možemo vidjeti da je problem istraživanja ove tematike
imao svoj naučni teoretski, praktični i društveni značaj.

Naučni značaj istraživanja odnosio se na razradu i provjeru teorijskih

postavki za dalje proučavanje ove oblasti. Budući da je jedan od ciljeva
obrazovanja pružiti djeci što kvalitetnije obrazovanje, upoznavanje stila rada
nastavnika koji učenici najviše preferiraju dat će podatke koji se mogu
koristiti radi postizanja što boljih rezultata u nastavnim i vannastavnim
aktivnostima. Ovaj rad moći će poslužiti kao polazna osnova budućim
istraživačima koji budu proučavali stilove rada nastavnika i njihov utjecaj na
rezultate koje učenici postižu.

87
 Praktični značaj ovog istraživanja ogleda se u pokušaju dobivanja
jasnije slike o stilu rada koji nastavnici najviše koriste, odnosno o uspjehu
koji učenici postižu u školi, a koji je rezultat korištenja datog stila. Bitno je
utvrditi u kojoj mjeri su nastavnici upoznati sa stilovima rada, da li i u kojoj
mjeri releventne institucije obrazovanja, nadležno ministarstvo i pedagoški
zavodi pružaju nastavnicima kvalitetno usavršavanje, odnosno razvijanje
postojećih stilova i preferiranje stilova rada koji će dati bolje i kvalitetnije
rezultate u radu sa učenicima. Budući da smo pretpostavljali da različiti stilovi
rada nastavnika različito utječu na ponašanje učenika i njegov uspjeh u školi,
smatramo da nije svejedno da li će nastavnik koristiti demokratski,
autokratski ili laissez fair stil rada.
U svakom društvenom sistemu, ma kako on izgledao savršen, javlja se
potreba za promjenama i poboljšanjima, kako u sistemu kao cjelini, tako i u
njegovim pojedinim dijelovima. Za budućnost svakog društva od izuzetne je
važnosti kako se posvećuje pažnja obrazovanju. Nije dovoljno samo
deklarativno podržavati obrazovanje i dodatnu edukaciju. Neophodno je da
se društvena zajednica u većoj mjeri uključi u rad naših škola i da ima uvid u
rezultate koje postižu djeca.

Društveni značaj i doprinos ovog istraživačkog rada ogledat će se i u

sagledavanju mogućnosti razvijanja demokratskih odnosa između učenika i
nastavnika, kako u nastavnim tako i u vannastavnim aktivnostima da bi
učenici postizali što bolje rezultate u školi, da bi se u školi osjećali
prihvaćenim i uvaženim članovima društvene zajednice.
Nova naučna dostignuća zahtijevaju da se u našim školama sve brže i
više usavajaju znanja. Ta znanja ne odnose se samo na učenike, nego i na
nastavnike. Nastavnici, ako žele biti u toku aktuelnih dešavanja iz oblasti
odgojno-obrazovne djelatnosti, nužno je da se dodatno educiraju, svoj stil
rada svakodnevno usavršavaju putem seminara, radionica i sl. i da ta znanja
primijenjuju u realizaciji nastavnih sadržaja.

Ukoliko ovo istraživanje podstakne i druge istraživače da se bave

navedenim problemom, utoliko će njegov dopirinos rasvjetljavanju oovog
polja nauke, teorije i prakse biti veći.

88
 2. Cilj istraživanja

Polazeći od uočenog i naznačenog problema, cilj istraživanja bio je:

Provjeriti da li postoji statistički značajna povezanost između stila rada
nastavnika i školskog uspjeha učenika, te dali učenici čiji nastavnici
ispoljavaju pretežno demokratski stil rada u nastavi i vannastavnim
aktivnostima postižu statistički značajno bolji uspjeh u školi nego učenici
čiji nastavnici ispoljavaju pretežno autokratski i laissez fair stil rada.
Na osnovu dobivenih i analiziranih razultata predložili smo i određene
mjere koje će utjecati na poboljšanje odgojno-obrazovnog procesa.

3. Zadaci istraživanja

Konkretizacijom cilja istraživanja došlo se do sljedećih zadataka koje

je trebalo realizovati u ovom istraživanju:
1. Utvrditi da li postoji statistička značajna povezanost između procjene
nastavnik i učenika, da kod većine nastavnika dominira demokratski
stil rada u nastavnim i vannastavnim aktivnostima.
2. Utvrditi da li među učenicima postoji statistički značajna razlika u
procjenama stila rada nastavnika s obzirom na postignuti uspjeh na
polugodištu.
3. Ispitati i utvrditi da li postoji statistički značajne razlike u procjenama
učenika i nastavnika; da u savremenim inovativnim nastavnim
sistemima dominira demokratski stil rada, u odnosu na tradicionalnu
nastavu u kojoj dominira autokratski i lesse fair stil rada.
4. S obzirom na postignuti uspjeh, ispitati da li među učenicima postoji
statistički značajna razlika u procjeni da u savremenim nastavnim
sistemima dominira demokratski stil rada nastavnika, u odnosu na
tradicionalnu nastavu u kojoj dominira autokratski i lesse fair stil
rada.
5. Ustanoviti da li postoji statistički značajna povezanost između stila
rada nastavnika i opšteg školskog uspjeha učenika.
6. Sagledati, analizirati i uporediti da li je demokratski stil rada
nastavnika pozitivno povezan sa ponašanjem učenika u školi za

89
 razliku od autokratskog i laissez fair stila rada koji su negativno
povezani sa ponašanjem u školi, te da među učenicima i nastavnicima
nema statistički značajne razlike.

4. Glavna hipoteza istraživanja

Na osnovu definisanog problema, cilja i zadataka našeg istraživanja;

glavna hipoteza glasila je:
Pretpostavljamo da postoji statistički značajna povezanost između stila
rada nastavnika i školskog uspjeha učenika, te da učenici čiji nastavnici
ispoljavaju pretežno demokratski stil rada u nastavi i vannastavnim
aktivnostima postižu statistički značajno bolji uspjeh u školi nego učenici
čiji nastavnici ispoljavaju pretežno autokratski i laissez fair stil rada.

4.1. Podhipoteze istraživanja

1. Pretpostavljamo da postoji statistički značajna razlike između

procjene nastavnika i učenika da kod većine nastavnika dominira
demokratski stil rada u nastavnim i vannastavnim aktivnostima.
2. Pretpostavljamo da među učenicima ne postoji statistički značajna
razlika u procjenama stila rada nastavnika, s obzirom na postignuti
uspjeh na polugodištu.
3. Pretpostavljamo da postoji statistički značajne razlike u procjenama
među učenicima i nastavnicima da u savremenim inovativnim
nastavnim sistemima dominira demokratski stil rada u odnosu na
tradicionalnu nastavu u kojoj dominira autokratski i lesse fair stil
rada.
4. S obzirom na postignuti uspjeh na polugodištu, pretpostavljamo da
među učenicima postoji statistički značajna razlika u procjeni da u
savremenim nastavnim sistemima dominira demokratski stil rada
nastavnika u odnosu na tradicionalnu nastavu u kojoj dominira
autokratski i lesse fair stil rada.

90
 5. Pretpostavljamo da ne postoji statistički značajna razlika u procjena
učenika da je demokratski stil rada pozitivno povezan sa školskim
uspjehom, za razliku od autokratskog i laissez fair stila rada koje je
negativno povezan sa općim školskim uspjehom učenika.
6. Pretpostavljamo da većina učenika i nastavnika procjenjuje da je
demokratski stil rada nastavnika pozitivno povezan sa ponašanjem i
učenika u školi za razliku od autokratskog i laissez fair stila rada koji
su negativno povezani sa ponašanjem učenika u školi, te da među
učenicima i nastavnicima nema statistički značajne razlike.

5. Metode istraživanja

S obzirom na ovu vrstu našeg istraživanja, smatrali smo da je

najefikasnije i najekonomičnije koristiti više istraživačkih metoda.
U ovom pedagoškom istraživanju koristili smo sljedeće metode:

 Servey istraživačka metoda,

 Metod teorijske analize i sinteze,
 Analitičko – deskriptivna metoda.

Kao osnovnu metodu ovog istraživačkog rada koristili smo empirijsko-

neeksperimentalnu metodu tj. servey istraživački metod. Na primjenu i
izbor ove meode značajno uticao je naš uzorak istraživanja. Ovaj metod
koristi se za ispitivanje stavova, uvjerenja ili interesa ljudi, te je okvir za
korištenje različitih tehnika, kao što su tehnike anketiranje, intervjuisanje i sl.
Ovom metodom ispitivali smo stavove učenika o stilovima rada
nastavnika kao i stavove nastavnika o uspjehu učenika, te koji je rezultat stila
rada unutar odjeljenja i vananstavnih aktivnosti. Ispitivanje je izvršeno
transverzalnim putem tj. ispitali smo približno istovremeno stavove učenika
u različitim školama.
Metod teorijske analize i sinteze primjenjuje se u proučavanju
pedagoških fenomena za koje postoje pouzdani teorijski izvori, kao što su
pedagoške publikacije, monografije, udžbenici i priručnici, opća i stručna
pedagoška literatura, naučna djela, naučni članci i rasprave itd. Ovaj metod je

91
osnov u teorijskim proučavanjima. Metodu teorijske analize i sinteze koristili
smo prilikom analiziranja rezultata ranijih istraživanja, te kod uopćavanja i
sistematizacije teorijskog okvira istraživanja.
Pedagoška istraživanja koja se bave problemima odgojno-obrazovne
prakse, ne mogu se zadovoljiti samo radom na pedagoškoj dokumentaciji.
Dokumentacija može služiti samo kao pomoćni materijal za lakše, bolje i
potpunije upoznavanje same stvarnosti. Ovom metodom analizirali smo
rezultate i domete istraživanja stilova rada nastavnika i povezenost tih stilova
sa uspjehom učenika. Razlog zbog kojeg smo se odlučili za ovu metodu jeste
i činjenica da ova metoda u sebi objedinjuje analiziranje pedagoške i školske
dokumentacije i kao i same postupke njihove analize. Ovo je predstavljalo
način da se na kvalitetniji i racionalniji način realizuju postavljeni ciljevi i
zadaci ovog istraživačkog rada.

Analitičko-deskriptivna metoda koristi se za analizu i interpretaciju

pedagoških pojava. Ova metoda, osim opisivanja pedagoških pojava,
obuhvata i prikupljanje, obradu i interpretaciju podataka. Specifičnost ove
metode je što se može primjenjivati i kada se ne radi o naučno istraživačkom
radu, kao npr. u radu statističkih službi, opisivanja rada prosvjetno-
pedagoških službi i sl. Ovu metodu koristili smo za opisivanje i proučavanje
stila rada nastavnika u nastavi i vannastavnim aktivnostima.

6. Tehnike istraživanja

Tehnike koje smo koristiti u istraživanju su:

 skaliranje,
 analiza pedagoške dokumentacije,
 statističke tehnike obrade prikupljenih podataka.

Tehnikom skaliranja (na skali Likertovog tipa) ispitali smo stavove

učenika o školskom uspjehu, o vrijednosti škole i procjeni učenika o stilu rada
nastavnika kao i o povezanosti stila rada sa rezultatima učenika u školskom
postignuću i ponašanju.

92
 Tehniku analiza pedagoške dokumentacije koristili smo za
prikupljanja podataka značajnih za rasvjetljavanje dosadašnjih istraživanja
koja su bila iz oblasti stilova rada. Ova tehnika podrazumijeva analizu
pedagoške literature i ostalih izvora saznanja koja direktno ili indirektno
tretiraju pitanje stila rad nastavnik ali i njegovu povezanost sa uspjehom
učenika u školi.
Analizom podataka dolazi se do rezultata, jer se pomoću njih pojedinačni
rezultati sređuju i u njima nalaze smislene cjeline, a interpretacija polazi od
rezultata, uočava njihov značaj, povezuje ih s ranijim spoznajama. Pomoću
nje se traži povezanost između pojedinačnih rezultata tog istraživanja.
Za testiranje hipoteze i pomoćnih hipoteza koristili smo slijedeće
statističke postupke i tehnike:
 aritmetičku sredinu,
 mod,
 median,
 standardnu devijaciju,
 standardnu pogrešku,
 hi kvadrat test,
 grafički prikaz rezultata.
Prilikom obrade dobivenih podataka koristili smo se statističkim programom
SPSS ver. 16 for windows.

7. Instrumenti istraživanja

Kompleksnost ovog istraživanja ogleda se u tome što se ispitivanje

problema istražiavanja teško ili nikako ne može vršiti postojećim
istrumentima. Bilo je neophodno kreirati nove instrumente koji će biti
baždareni, odnosno utvrditi njihove metrijske karakteristike. S obzirom na to
da su korištene tehnika anketiranja i skaliranja učenika i nastavnika, ona je
uslovljavala primjenu anketnog lista ili upitnika kao instrumenta istraživanja
i sklale procjene.
Anketni list je instrument pomoću kojeg se prikupljaju podaci i
mišljenja o određenim činjenicama koje su neophodne za istraživanje
problema. Ovaj instrument ima brojne prednosti, zbog kojih se veoma često

93
koristi u različitim istraživanjima, a to su: ekonomičnost, prikupljanje
podataka je moguće i na velikoj udaljenosti, anoniman je, čime se povećava
pouzdanost.
U istraživanju stilova rada nastavnika koristili smo anketni list za
učenike i nastavnike, koji se sastojao iz sljedećih dijelova:
 naziv instrumenta,
 uvodni dio,
 podatak o ispitanicima (pol),
 pitanja kojima ispitujemo mišljenja učenika i nastavnika o stilovim
rada i o njihovom povezanošću sa uspjehom učenika,
 pitanja kojima ćemo ispitati koji stil rada pozitivno, a koji negativno
utječe na ponašaje učenika
Na osnovu dobivenih odgovora došli smo do potrebnih podataka
neophodnih za ovo istraživanje.
Skale procjene su jedan od najzahtjevnijih i najsloženijih instrumenata.
Svaka skala u sebi treba da sadržiti odgovarajuću tvrdnju na koju će ispitanici
dati svoj sud. One se međusobno razlikuju prema stepenu slaganja. U
metodološkoj literaturi spominju se 3 vrste ovih skala i to:
1. deskriptivne skale,
2. numeričke skale,
3. drafičke skale.
Za potrebe našeg istraživanje koristili smo skalu numerički skalu putem
koje smo ispitivati stavove učenika o povezanosti stila rada nastavnika i
njihovog uspjeha, kao i stavove nastavnika o radu u nastavnim i vannastavnim
aktivnostima. Skale za procjnu bile su Likertovog tipa. Pomoću njih su
ispitanici (učenici i nastavnici) izražavati stepen slaganja ili neslaganja s
predloženim tvrdnjama. Koristili smo slijedeće skale:
 skala procjene učenika i nastavnika o stilu rada nastavnika,
 skala procjene učenika i nastavnika o stilu rada u u tradicionalnoj
nastavi i inovativnim sistemima,
 skala procjene učenika o povezanosti stila rada nastavnika i opšteg
školskog uspjeha,
 skala procjene učenika i nastavnika o povezanosti stila rada
nastavnika sa ponašanjem učenika.

94
Ispitanici (učenici i nastavnici) su se znakom „X“ samo jednom mogli
izjasniti o svom slaganju ili ne slaganju sa ponuđenim tvrdnjama u
predviđenom prostoru na sljedeći način:
Stepen slaganja
 u potpunosti se slažem,
 slažem se, .
 ne mogu procijeniti,
 ne slažem se,
 uopće se ne slažem.

Skala procjene učenika i nastavnika o stilu rada nastavnika

Učenici i nastavnici su u skali procjenjivali:

 indikatore demokratskog stila rada nastavnika pod rednim brojevima:
3,4,5,8,10,15,16,19,21,27,28,31,32,33,37,38,
 indikatore autokratskog stila rada nastavnika pod rednim brojevima:
1,2,7,11,12,13,17,18,20,24,26,29,35,40,
 indikatore laissez fair stila rada nastavnika pod rednim brojevima:
6,9,14,22,23,30,34,36,39,

Skala procjene učenika i nastavnika o stilu rada u u tradicionalnoj

nastavi i inovativnim sistemima

Učenici i nastavnici su u skali procjenjivali:

 indikatore demokratskog stila rada koji su dominantni u inovativnim
sistemima pod rednim brojevima:
4,5,6,10,14,16,17,18,19,20,24,25,27,28,29,30,
 indikatore autokratskog stila rada koji su dominantni u tradicionalnoj
nastavi pod rednim brojevima: 1,2,3,7,11,12,13,15,21,22,31,
 indikatore laissez fair stila rada koji su dominantni u tradicionalnoj
nastavi pod rednim brojevima: 8,9,23,26.

95
Skala procjene učenika o povezanosti stila rada nastavnika i opšteg
školskog uspjeha

Učenici su u skali procjenjivali:

 indikatore demokratskog stila rada koji pozitivno utječu na opšti
škoski uspjeh učenika pod rednim brojevima: 2,6,7,8b,9,10,16,18,
19,23,25.
 indikatore autokratskog stila rada koji negativno utječu na opšti škoski
uspjeh pod rednim brojevima:
1,3,4,5,8a,12,13,14,15,17,22,24.
 indikatore laissez fair stila rada koji negativno utječu na opšti škoski
uspjeh pod rednim brojevima: 8c,11,20,21,26.

Skala procjene učenika i nastavnik o povezanosti stila rada nastavnika

sa ponašanjem učenika

Učenici i nastavnici su skalom procjenjivali:

 indikatore demokratskog stila rada koji pozitivno utječu na ponašanje
učenika pod rednim brojevima: 1,4,5,7,8,9,16,19,
 indikatore autokratskog stila rada koji negativno utječu na ponašanje
učenika pod rednim brojevima: 2,3,10,12,13,15,17,18,
 indikatore laissez fair stila rada koji negativno utječu na ponašanje
učenika pod rednim brojevima: 6,11,14,20.

8. Populacija i uzorak istraživanja

Populaciju iz koje smo birali uzorak ispitanika i na koje se odnosilo ovo

istraživanje sačinjavali su učenici osmih razreda osnovne škole i predmetni
nastavnici na području tri grada: Mostar, Jablanica i Stolac.
Prema podacima Pedagoškog zavoda u Mostaru, na području koje pokriva
ovaj Zavod (područje HNK-a) u vrijeme realizacije našeg istraživanja bilo je
ukupno 22 škole sa 8167 učenika. Nastavu u osmim razredima pohađalo je
1011 učenika. Uzorkom istraživanja bili su obuhvaćeni učenici iz tri grada:

96
Mostar, Jablanica i Stolac. Ukupan broj ispitanika bio je 421 od čega: 102
nastavnika i 314 učenika.

Tabela 1. Uzorak istraživanja

Rb. Mjesto Broj Broj Broj
Naziv osnovne škole
škole odjelj. učenika nastavnika
1. Mostar IV osnovna škola 3 81 20
2. Jablanica Osnovna škola 6 92 20
„Suljo Čilić“
3. Mostar VI osnovna škola 1 23 16
4. Stolac I osnovna škola 2 47 15
5. Vrapčići Osnovna škola „Vrapčići“ 1 25 14
6. Mostar II osnovna škola 2 46 17
Ukupno 15 314 102

Broj Učenika Broj nastavn.

92
81

47 46

23 25
20 20 16 17
15 14

ČETVRTA OSNOVNA SESTA PRVA OSNOVNA DRUGA

OSNOVNA SKOLA OSNOVNA OSNOVNA ŠKOLA OSNOVNA
SKOLA SULJO SKOLA SKOLA VRAPCICI ŠKOLA
CILIC STOLAC

Grafikon 1. Uzorak istraživanja

Uzimajući u obzir veličinu uzorka, smatramo da je reprezentativan u

odnosu na populaciju tj. osnovni skup, te da na osnovu dobivenih rezultata
istraživanja možemo u potpunosti, vršiti zaključivanje na nivou uzorka i iste
prenijeti na uzorak populacije.

97
 9. Tok istraživanja

Na početku istraživanja izvršen je pregled dostupne stručne i naučne

literature, uvid u teorijske rasprave i provedena emprijska istraživanja koja su
nam bila dostupna, a koja su imala značaj za naš istraživački rad.
Prikupljanje podataka obavili smo u periodu od februara 2007. do maja
2008. godine. Tokom prikupljanja podataka izvršili smo kratke razgovore sa
ispitanicima da bismo ih bolje upoznali sa zadacima istraživanja, namjeni
istraživačke studije i načinu popunjavanja instrumenata. Učenici su
popunjavali skale u školi bez prisustva nastavnika da bi podaci bili što
objektivniji. Ispitivanje je obavio istraživač uz pravilno, potpuno i detaljno
davanje upustava i obrazloženja. Vrijeme koje je bilo potrebno za
popunjavanje skala je jedan školski čas. Nastavnici su individualno
popunjavali skale.
Empirijsko-neeksperimentalnim pristupom utvrdili smo indikativne
pokazatelje, mišljenja, stavove i procjene ispitanika (učenika i nastavnika) o
različitim stilovima rada nastavnika, njihovoj povezanosti sa uspjehom i
ponašanjem učenika.

98
 III ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA
ISTRAŽIVANJA

1. Pokazatelji procjene učenika i nastavnika o stilu rada

nastavnika

S namjerom da ispitamo stepen slaganja učenika o stilu rada nastavnika,

što je i naš prvi zadatak, konstruisali smo skalu sudova pomoću koje smo
empirijski ispitali stepen slaganja učenika sa ponuđenim ajtemima koji
reprezentuju stil rada nastavnika. Učenici su procjenjivali tri stila rada
nastavnika: demokratski, autokratski i laissez fair stil rada.

Procjenu stila rada nastavnika učenici su znakom „X“ ili na neki drugi
način, u predviđenom prostoru skale iznosili stepen slaganje o stilu rada
nastavnika iskazan kroz prisutnost i intenzitet ispoljavanja indikatora tri
modaliteta, u procesu nastave i vannastavnih aktivnostima

1.1. Autokratski stil rada nastavnika u nastavi i vannastavnim

aktivnostima

U procjenjivanju autokratskog stila rada nastavnika ispitanicu su

procjenjivali intenzitet ispoljavanja i prisutnost indikatora pod brojevima:
1,2,7,11,12,13,17,18,20,24,26,29,35,40,

 vrijeđju učenike,
 kažnjavaju bez pravog razloga,
 putem straha žele uspostaviti svoja pravila,
 svojim radom i ponašanjem pružaju loš primjer učenicima,
 putem ocjene rješavaju problem discipline u razred,
 ne razumiju naše potrebe, probleme i interese,
 kad se povjerimo oni nas uvijek iznevjere,
 kada neki učenik napravi problem nastavnici kažnjavaju čitav razred,
 u toku nastve i vannastavnih aktivnosti ponašaju se kao „šefovi“,
 sve zasluge koje postignemo pripisuju sebi, a ne nama,

99
 
često se svađaju i prepiru sa učenicima,

koriste izjave i poruke koje su uvrjedljive i ponižavajuće,

deru se vrijeđaju i ponižavaju učenike,

u svom radu često koriste prisilu.
U narednoj tabeli prikazali smo rezultate procjene učenika indikatora
modaliteta ,,autokratskog stila rada nastavnika“.

Tabela 1. Učenici zbirno: Autokratski stil rada nastavnika

A B C D E
Indikator

Stan.pog.

Stan.dev.
Ukupno

mean

Rang
mod
Rb.

f f f f f

1 1 15 57 101 99 42 314 3 3,3 ,06 1,0 14

2 2 28 81 82 84 39 314 4 3,0 ,06 1,1 9
3 7 53 68 89 76 28 314 3 2,8 ,06 1,2 5
4 11 24 36 86 88 80 314 4 3,5 ,06 1,2 12
5 12 100 90 69 39 16 314 1 2,3 ,06 1,1 1
6 13 81 78 85 44 26 314 3 2,5 ,07 1,2 2
7 17 35 33 74 89 83 314 4 3,4 ,07 1,2 8
8 18 61 73 52 77 51 314 4 2,9 ,07 1,3 6
9 20 71 69 82 63 29 314 3 2,7 ,07 1,2 4
10 24 44 49 91 86 44 314 3 3,1 ,07 1,2 10
11 26 78 85 41 72 38 314 2 2,7 ,07 1,3 3
12 29 54 55 69 73 63 314 4 3,1 ,07 1,3 11
13 35 61 61 66 54 72 314 5 3,0 ,08 1,4 7
14 40 54 53 64 63 80 314 5 3,2 ,08 1,4 13
Svega 759 888 1051 1007 691 4396
Svega % 17,2 20,20 23,9 22,9 15,7 100
Legenda: A-u potpunosti se slažem, B-slažem se, C-ne mogu procijeniti,
D-ne slažem se, E-uopće se ne slažem

100
 Iz navedenih pokazatelja prikazanih u tabeli možemo primijetiti na koji
način su učenici iskazali svoje mišljenje o procjeni prisutnosti „autokratskog
stila rada nastavnika“.

Stepen slaganja f %
u potpunosti se slažem 759 17,27
slažem se 888 20,20
ne mogu procijeniti 1051 23,90
ne slažem se 1007 22,90
uopće se ne slažem 691 15,71

23,9
25 22,9
20,2
20 17,27
15,73
15

10

0
u potpunosti slažem se ne mogu ne slažem se uopće se ne
se slažem procijeniti slažem

Grafikon 1. Učenici zbirno: Prisutnost autokratskog stila rada nastavnika

Rezultati procjene učenika modaliteta indikatora ,,autokratski stil rada

nastavnika“ (prikazani u tabeli broj 1) upućuju nas na zaključak, da je
autokratski stil rada prisutan u nastavi (ako bismo izvršili zbrajanje dvije
ćelije A i B koje označavaju prisustvo ovoga stila rada) u procentu od 37,46
% učenika ili jedna trećina od ukupnog broja N 314. Sličnu procjenu učenika
možemo primijetiti i sa stepenom ne slaganja učenika (ćelije D i E) 38,16%.
Iz ovakvih procenata vidiljivo je da među učenicima ne postoji ujednačen stav
prema prisustvu ovog stila rada nastavnika. Sa jedne strane imamo trećinu
učenika koja smatra da je ovaj stil rada prisutan u nastavi, s druge strane isti

101
broj učenika ne smatra da je ovaj stil rada prisutan. Analizirajući ove
procente, na osnovu mišljenja učenika, mogli bismo zaključiti kako je ovaj
stil rada nastavnika prisutan kod pojedinih nastavnika, a kod drugih nije, tako
da je takvo stanje uzrokovalo ovakvo mišljenje učenika.

30

25
23,9
22,9
20 20,2
Axis Title

17,27
15 15,73
Series1

10

0
1 2 3 4 5

Grafikon 2. Distribucija rezultata o prisutnosti autokratskog stila

rada nastavnika

Na osnovu rezultata do kojih smo došli možemo zaključiti da je

distribucija rezultata procjene učenika o autokratskom stilu rada negativno
simetrična, tj. da kod pojedinih nastavnika sa učenicima pri realizacije
nastave i programskih sadržaja postoji neodgovornost, krutost i želja za
autoritetom, dok kod drugih te osobine ne možemo pronaći.

Rangiranja možemo primijetiti da je indikator pod rednim brojem 5.

„Nastavnici putem ocjene rješavaju problem discipline u razredu„ u procjeni
modaliteta indikatora „autokratski stil rada nastavnika“ dobio najveći
stepen slaganja od strane učenika. Sa ovom tvrdnjom složilo se i u potpunosti
se složilo 60,50 % učenika. Drugi rang zauzeo je indikator pod rednim brojem
6. „Nastavnici ne razumiju naše potrebe, probleme i interese“. Sa ovom
tvrdnjom složilo se (ćelije A i B) 50,63 % učenika. Trećerangirani indikator
je pod rednim brojem 11. „Nastavnici se često svađaju i prepiru sa

102
učenicima“. Neki smatraju da ovaj stil vođenja koji uključuje; vikanje,
upotrebljavanje ponižavajućeg rječnika i vođenje učenika pomoću prijetnji i
zloupotrebe moći, ne samo da je autokratski nego je i neprofesionalan. Sa
tvrdnjom da se nastavnici prepiru sa učenicima složilo se (ćelije A i B) 51,91
% učenika.
Analizirajući navedene indikatore vidljivo je da nastavnici u rad i dalje
koriste ocjenu kao sredstvo prisile i da pri tome ne vode dovoljno računa o
potrebama i interesima učenika, a što u konačnici, prema mišljenju učenika,
utječe na cjelokupni uspjeh.

Izračunavajući χ² za prvih pet indikatora koje su učenici rangirali dolazimo

da slijedećih rezultata:

Tabela 2. χ² za prvih pet rangiranih indikatora autokratskog stila rada

Rb. Indikator χ²
1. Nastavnici putem ocjene rješavaju problem discipline u 78,32
razredu
2. Nastavnici ne razumiju naše potrebe, probleme i interese 43,99
3. Nastavnici se često svađaju i prepiru sa učenicima 30,23
4. U toku nastve i vannastavnih aktivnosti nastavnici se 25,74
ponašaju kao „šefovi“
5. Nastavnici putem straha žele da uspostave svoja pravila 34,94

Izračunate vrijednosti χ2 testa prema rezultatima procjene učenika, za

modalitet indikatora „autokratski stil rada nastavnika“, ukazuje da su
izračunata vrijednost kod svih pet rangiranih indikatora χ2 u rasponu od 25,74
do 78,32 veća od granične vrijednosti χ2=15,5 na razini značajnosti 0,05% za
odgovarajući stepen slobode df=8. Međutim, da li su razlike u procjenama
učenika o prisutnosti modaliteta „autokratski stil rada nastavnika“ u nastavi
i vannastavnim aktivnostima različiti u odnosu na očekivane razultate
provjerili smo računanjem χ² testa za sve indikatore kojima smo ispitivali ovaj
stil rada.

103
 Tabela 3. χ² zbirna procjena učenika autokratskog stila rada
fo ft fo-ft ( fo-ft)² ( fo-ft )²/ft
54 62,8 -8,8 77,44 1,23
64 62,8 1,2 1,44 0,02
75 62,8 12,2 148,84 2,37
72 62,8 9,2 84,64 1,34
49 62,8 -13,8 190,44 3,03
χ² =8,00

Na osnovu dobivenih rezultata možemo konstatovati da vrijednost hi

kvadrat testa (χ²=8,00) na razini značajnosti od 0,05 ne prelazi graničnu
vrijednost χ²=9,49 za df. 4 stupnjeva slobode što znači da nema statistički
značajne razlike između empirijskih i teorijskih frekfencija na ovom nivou
statističke značajnosti.
Autokratski stil rada nastavnike karakteriše samostalnost nastavnika u
donošenju odluka, korištenje prinude kao sredstvo oblikovanja ponašanja, a
svoj utjecaj na djecu ostvaruje koristeći formalni autoritet. Nakon što su
učenici dali svoju procjenu prisustva ovog stila rada nastavnika, identičnu
skalu smo ponudili i nastavnicima.
U tabeli broj 4. prikazali smo rezultate procjene nastavnika indikatora o
modalitetu prisutnosti ,,autokratskog stila rada“.

104
 Tabela 4. Nastavnici zbirno: autokratski stil rada nastavnika
A B C D E

Indikator

Stan.pog.

Stan.dev.
Ukupno

mean

Rang
mod
Rb.

f f f f f

1 1 1 6 25 32 38 102 5 3,9 0,09 0,9 13

2 2 1 6 18 41 36 102 4 4,0 0,09 0,9 7
3 7 3 5 26 37 31 102 4 3,8 0,1 1,0 3
4 11 2 5 14 42 39 102 4 4,0 0,09 0,9 7
5 12 5 11 40 34 12 102 3 3,3 0,09 0,9 1
6 13 0 7 9 73 13 102 4 3,9 0,06 0,6 5
7 17 0 0 10 46 46 102 4 4,3 0,06 0,6 12
8 18 0 3 7 63 29 102 4 4,1 0,06 0,6 10
9 20 0 8 23 47 24 102 4 3,8 0,08 0,8 4
10 24 0 5 11 52 34 102 4 4,1 0,07 0,7 8
11 26 0 7 32 41 22 102 4 3,7 0,08 0,8 2
12 29 0 4 24 44 30 102 4 3,9 0,08 0,8 6
13 35 0 6 9 43 44 102 5 4,2 0,08 0,8 11
14 40 2 9 6 41 44 102 5 4,1 0,1 1,0 9
Svega 14 82 254 636 442 1428
Svega % 0,98 5,74 17,78 44,53 30,65 100
Legenda: A-u potpunosti se slažem, B-slažem se, C-ne mogu procijeniti,
D-ne slažem se, E-uopće se ne slažem

Rezultatima prikazanim u tabeli uočeno je da su nastavnici prisustvo

autokratskog stila rada procijenili na sljedeći način:

Stepen slaganja f %
u potpunosti se slažem 14 0,98
slažem se 82 5,74
ne mogu procijeniti 254 17,78
ne slažem se 636 44,55
uopće se ne slažem 424 30,95

105
 44,55
45
40
35 30,95
30
25
17,78
20
15
10 5,74
5 0,98
0
u potpunosti slažem se ne mogu ne slažem se uopće se ne
se slažem procijeniti slažem

Grafikon 3. Nastavnici zbirno: Prisutnost autokratskog stil rada nastavnika

Podaci procjene nastavnika indikatora o modalitetu „autokratskog stila

rada“ upućuju nas na zaključak da je prisutnost ovog stil rada u nastavnim i
vannastavnim aktivnostima iskazana na slijedeći način; u potpunosti se
slažem 0,98 %, slažem se 5,74 %, 17,78 % nastavnika nije se moglo izjasni,
što nas dovodi do zaključka da nisu dovoljno upoćeni u rad svojih kolega u
odnosu na stil rada; čak 44,55 % nastavnika nije se složilo da je ovaj stila rada
zastupljen u školi, dok se 30,95 % nastavnika izjasnilo da ovaj stil rada ni u
kom svom obliku ili varijanti nije prisutan u nastavnim ili vannastavnim
aktivnostima.
Iz navedenog možemo primijetiti kako nastavnici prilikom
procjenjivanja svog stila rada smatraju da je autokratski stil rada u veoma
malom procentu prisutan. Primjetno je da su nastavnici prilikom
samovrednovanja bili u određenoj mjeri subjektivni, ali i ta subjektivnost je
prema našem mišljenju pozitivna, jer je njihovo stremljenje prema
demokratičnosti vidljivo.

106
 50
45 44,55
40
35
30 30,95

25
Series1
20
17,78
15
10
5 5,74

0 0,98
1 2 3 4 5

Grafikon 4. Distribucija rezultata o prisutnosti autokratskog stila rada

nastavnika

Ispitujući mišljenje nastavnika o autokratskom stilu rada, te na osnovu

rezultata do kojih smo došli, možemo zaključiti da je distribucija rezultata
procjene nastavnika o indikatoru modaliteta „autokratski stil rada“ negativno
asimetrična tj. većina nastavnika smatra da u njihovom radu prilikom
realizacije programskih sadržaja u nastavi i vannastavnim aktivnostima, nije
prisutan autokratski stil rada.

Nastavnici svojom procjenom indikatora o modalitetu „autokratski stil

rada“ prema intenzitetu i prisutnosti u prvi rang svrstali su indikator pod
rednim brojem 5 što ukazuje da veliki broj nastavnika smatra da je njihov
zadatak brinuti se za probleme učenika i ulagati svoj napor u savladavanju
istih. Od ukupnog broja nastavnika N 102, samo 15,68 % složilo se da
nastavnici putem ocjene rješavaju disciplinu. Iako je ovo mali postotak
najvećeg rangiranog indikatora, ipak se treba uložiti dodatni napor da i ovih
15, 68 % nastavnika koji u svom radu primjenjuju ocjenu kao prislu, učine
dodatni napor i edukaciju da se udio prisile smanji na minimum. Škola bi
trebala da bude mjesto u kome se učenici osjećaju prihvaćenim i uvaženim od
strane nastavnika, te da zajednički, bez prisile učestvuju u pripremi, realizaciji
evaluaciji nastavnih i vannastavnih aktivnosti.

107
 U drugom rangu nastavnici su se opredijelili za indikator pod rednim br. 11
negirajući da se u školi nastavnici prepiru sa učenicima. Svega 6,86 %
nastavnika složilo se sa tvrdnjom da se nastavnici prepiru sa učenicima u toku
realizacije nastave i vannastavnih aktivnosti.
Teći rang svrstan je indikator pod rednim brojem 3 u kojem nastavnici
izražavaju da u svojim razrednim odjeljenjima ne „vladaju“ oni, već da se sa
učenicima dogovaraju oko svih važnijih aktivnosti i da zajednički
uspostavljaju pravila.
Izračunavajući χ² za prvih pet indikatora koje su nastavnici rangirali
dolazimo da slijedećih rezultata:

Tabela 5. χ² za prvih pet rangiranih indikatora autokratskog stila rada

Rb. Indikator χ²
1. Većina nastavnika u mojoj školi vrijeđa učenike 47,31
2. Nastavnici se često svađaju i prepiru sa učenicima 24,98
3. Nastavnici putem straha žele da uspostave svoja pravila 47,02
4. U toku nastve i vannastavnih aktivnosti nastavnici se 30,47
ponašaju kao „šefovi“
5. Nastavnici ne razumiju potrebe učenika, njihove probleme 118,70
i interese

Dobijena vrijednost χ2 testa za prvih pet rangiranih indikatora prema

procjeni modaliteta „autokratski stil rada nastavnika“ od strane nastavnika je
veća od odgovarajućih graničnih vrijednosti prema nivou slobode 0,01 što
znači da postoji statistički značajna razlika u procjeni nastavnika o
autokratskom stilu rada. Vrijednost χ2 za modalitet „autokratski stil rada“
za sve indikatore utvrđeno je da je razlika u procjeni nastavnika ovog
modaliteta χ2=65,15 statistički značajna na razini značajnosti od 0,05% te da
prelazi graničnu vrijednost χ²=9,49 za df= 4 stupnjeva slobode.

108
 1.2. Demokratski stil rada nastavnika u nastavi i vannastavnim
aktivnostima

Demokratski stil rada nastavnika u realizaciji nastave i vannastavnim

aktivnostima karakterističan je po stepenu odlučivanja koje je participativno
i decentralizovano. To znači da postoji povjerenje nastavnika spram učenika
te da su učenici u većoj mjeri uključeni u rješavanje problema, kreiranje novih
rješenja i proces odlučivanja. Nastavnici se odriču djela moći u korist
učenika, a glavni temelji ovog stila rada nastavnika su kvalitetni međuljudski
odnosi.
Modalitet ,,demokratski stil rada nastavnika“ ispitanici su procjenjivali kroz
prisutnost i intenzitet ispoljavanja indikatora pod brojevima:
3,4,5,8,10,15,16,19,21,27,28,31,32,33,37,38,

 jednako se odnose prema svim učenicima,

 uvažavaju različita mišljenja,
 s učenicima razgovaraju na principima međusobnog uvažavanja i
tolerancije,
 potiču na uključivanje u različite vidove vannastavnih aktivnosti,
 potiču, pohvaljuju i nagrađuju za rad,
 zajednički sa nastavnikom rješavamo sve probleme,
 zajedno sa nastavnicima sudjeluju u donošenju važnih odluka za naš
razred,
 sa dosta primjera, obrađuju sadržaje u nastavi i vannastavnim
aktivnostima,
 u svom radu imaju pravilan i objektivan odnos prema svim učenicima,
 uvijek obrazlažu svoje ocjene,
 uvažavaju drugačija mišljenja i ideje i spremni su na saradnju,
 uvijek su spremni da nam pomognu,
 otvoreno i prijateljski s učenicima vode raspravu o svim problemima,
 često hvale učenike, priznaju njihove uspjehe i pozitivno ih vrednuju,
 konflikte među učenicima najčešće pozitivno rješavaju,
 kreiraju ambijent u kojem se svaki učenik osjeća sigurnim i
prihvaćenim.

109
Dobivene rezultate, odnosno procjene učenika, prikazali smo u narednoj
tabeli.

Tabela 6. Učenici zbirno: Demokratski stil rada nastavnika

A B C D E
Indikator

Stan.pog.

Stan.dev.
Ukupno

mean

Rang
mod
Rb.

f f f f f

1 3 22 60 48 91 93 314 5 3,5 0,07 1,2 16

2 4 40 97 110 46 21 314 3 2,7 0,06 1,0 11
3 5 45 116 94 39 20 314 2 2,6 0,06 1,0 7
4 8 75 101 94 24 20 314 2 2,4 0,06 1,2 3
5 10 106 117 38 27 26 314 2 2,2 0,06 1,2 1
6 15 64 110 63 51 26 314 2 2,5 0,06 1,2 6
7 16 63 91 65 61 34 314 2 2,7 0,07 1,2 12
8 19 68 85 102 40 19 314 3 2,5 0,06 1,1 5
9 21 51 101 47 70 45 314 2 2,8 0,07 1,3 14
10 27 44 85 59 73 53 314 2 3,0 0,07 1,3 15
11 28 52 114 74 40 34 314 2 2,6 0,06 1,2 10
12 31 94 84 61 42 33 314 1 2,4 0,07 1,3 4
13 32 77 92 56 54 35 314 2 2,6 0,07 1,3 8
14 33 83 107 64 35 25 314 2 2,4 0,06 1,2 2
15 37 72 75 92 42 33 314 3 2,6 0,07 1,2 9
16 38 65 70 91 57 31 314 3 2,7 0,06 1,1 13
Svega 1021 1505 1158 792 548 5042
Svega % 22,32 29,95 23,04 15,76 10,90 100
Legenda: A-u potpunosti se slažem, B-slažem se, C-ne mogu procijeniti,
D-ne slažem se, E-uopće se ne slažem

110
 Iz tabele 4 možemo primijetiti na koji način su učenici iskazali svoje
mišljenje o procjeni prisutnosti „demokratskog stila“ rada nastavnika.

Stepen slaganja f %
u potpunosti se slažem 1021 20,32
slažem se 1505 29,95
ne mogu procijeniti 1158 23,04
ne slažem se 792 15,76
uopće se ne slažem 548 10,90

29,97
30
23,04
25
20,33
20
15,76
15
10,9
10

0
u potpunosti slažem se ne mogu ne slažem se uopće se ne
se slažem procijeniti slažem

Grafikon 5. Učenici zbirno: Prisutnost demokratskog stil rada nastavnika

Dobivene procjene učenika modaliteta ,,demokratski stil rada

nastavnika“ (prikazani u tabeli broj 4) ohrabrujuće su i daju veliki podsticaj
da i nastavnici kod kojih ne dominira ovaj stil rada učine dodatne napore ka
demokratizaciji svog rada.

111
 35

30 29,97

25
23,04
20 20,33

15 15,76
Series1
10 10,9

0
u slažem se ne mogu ne slažem se uopće se ne
potpunosti procijeniti slažem
se slažem

Grafikon 6. Distribucija rezultata o prisutnosti demokratskog stil rada

nastavnika
Na osnovu rezultata do kojih smo došli možemo zaključiti da je
distribucija rezultata procjene učenika o demokratskom stilu rada negativno-
asimetrična tj. da u radu nastavnika sa učenicima pri realizaciji programskih
sadržaja dominira odgovornost, osjetljivost za probleme učenika,
demokratičnost i spremnost za permanentno obrazovanje i usavršavanje u
struci.
Rangiranjem možemo primijetiti da je najveći broj učenika iznio
pozitivno mišljenje o prisustvu indikatora pod rb. 10 „nastavnici potiču,
pohvaljuju i adekvatno učenike nagrađuju za rad“. Od ukupnog broja učenika
obuhvaćenih istraživanjem N 314, njih 71,01 % iskazalo je svoj stepen
slaganja sa datom tvrdnjom ( Ćelije A i B ). Na drugom mjestu nalazi se
indikator pod rb.14 „Nastavnici često pohvaljuju učenike, priznaju njihove
uspjehe i pozitivno ih vrednuju“. Sa ovom tvrdnjom u potpunosti se složilo
83 učenika ili 26,43%; složilo se 107 učenika ili 34,07% . Ako bismo i ovdje
pristupili zbrajanju ćelij A i B koje označavaju stepen slaganja, došli bismo,
također, do vrlo visokog postotka slaganja 60,57%. Na trećem mjestu je
indikator pod rb. 4 „Nastavnici nas potiču na uključivanje u različite vidove
vannastavnih aktivnosti“ .
U nastavku ćemo prikazati prvih pet rangiranih indikatora i izračunati χ²
test.

112
 Tabela 7. χ² za prvih pet rangiranih indikatora demokratskog stila rada
Rb. Indikator χ²
1. Nastavnici nas potiču,pohvaljuju i nagrađuju za rad 128,26
2. Nastavnici često pohvaljuju učenike, priznaju njihove 72,68
uspjehe i pozitivno ih vrednuju
3. Nastavnici nas potiču na uključivanje u različite vidove 94,24
vannastavnih aktivnosti
4. Nastavnici su uvijek spremni da nam pomognu 43,73
5. Nastavnici sa dosta primjera, obrađuju sadržaje u nastavi 80,17
vannastavnim aktivnostima

Na osnovu dobivenih rezultata χ² test možemo konstatovati da rezultati

variraju u zavisnosti od indikatora od 43,73 (indikator pod rb.4) sve do 128,26
(indikator pod rb. 1). Dobivena vrijednost χ² test za svih pet rangiranih
indikatora na razini značajnosti od 0,01 prelazi graničnu vrijednost χ²=20,09
za df. 8 stupnjeva slobode.

Da li su razlike u procjenama učenika o prisutnosti modaliteta

„demokratski stil rada nastavnika“ u nastavi i vannastavnim aktivnostima
ststistički značajne kod svih indikatora, izračunali smo putem χ² testa.
Izračunata vrijednost χ²=32,68 na razini značajnosti od 0,05% prelazi
graničnu vrijednost χ²=9,49 za df= 4 stupnjeva slobode, te zaključujemo da
su odstupanja u procjeni učenika o “demokratskom stilu rada” iskazana u
empirijskim frekfencijama statistički značajna. Iz analize je vidljivo da
među učenicima postoji velika razlika u procjeni ovog stila rada.
Slično kao i kod autokratskog stila rada, i ovdje su nastavnici imali
mogućnost da na identičnu skalu koja je bila ponuđena učenicima, ponude
svoju procjenu o prisutnosti demokratskog stila rada.
Rezultati procjene nastavnika statistički su obrađeni i prikazani u
narednoj tabeli broj.

113
 Tabela 8. Nastavnici zbirno: demokratski stil rada nastavnika
A B C D E

Indikator

Stan.pog.

Stan.dev.
Ukupno

mean

Rang
mod
Rb.

f f f f f

1 3 7 28 33 28 6 102 3 2,9 0,10 1,0 16

2 4 15 57 25 4 1 102 2 2,2 0,07 0,7 10
3 5 15 71 11 5 0 102 2 2,0 0,06 0,6 6
4 8 21 67 6 8 0 102 2 2,0 0,07 0,7 5
5 10 27 63 4 8 0 102 2 1,9 0,07 0,7 2
6 15 15 55 20 8 4 102 2 2,3 0,10 1,0 14
7 16 27 57 12 6 0 102 2 1,9 0,07 0,7 3
8 19 13 58 20 10 1 102 2 2,2 0,08 0,8 12
9 21 20 39 37 5 1 102 2 2,2 0,08 0,8 13
10 27 8 50 35 8 1 102 2 2,4 0,07 0,7 15
11 28 18 56 25 3 0 102 2 2,1 0,07 0,7 8
12 31 37 57 6 2 0 102 2 1,7 0,06 0,6 1
13 32 26 45 25 6 0 102 2 2,1 0,08 0,8 7
14 33 33 41 25 3 0 102 2 1,9 0,08 0,8 4
15 37 12 61 25 4 0 102 2 2,2 0,06 0,6 9
16 38 16 54 26 5 1 102 2 2,2 0,08 0,8 11
Svega 310 859 335 113 15 1632
Svega % 19,00 52,65 20,52 6,92 0,91 100
Legenda: A-u potpunosti se slažem, B-slažem se, C-ne mogu procijeniti,
D-ne slažem se, E-uopće se ne slažem

Možemo primijetiti na koji način su nastavnici iskazali svoje mišljenje o

procjeni prisutnosti indikatora modaliteta „demokratskog stila rada“.

Stepen slaganja f %
u potpunosti se slažem 310 19,00
slažem se 859 52,65
ne mogu procijeniti 335 20,52
ne slažem se 113 6,92
uopće se ne slažem 15 0,91

114
 60 52,65

50

40

30
19 20,52
20
6,92
10
0,91
0
u potpunosti slažem se ne mogu ne slažem se uopće se ne
se slažem procijeniti slažem

Grafikon 7. Nastvnici zbirno: Prisutnost demokratskog stila rada nastavnika

Nastavnici procjenom indikatora modaliteta „demokratski stil rada“

ukazuju da je prisutnost ovog stila rada u nastavnoj praksi i vannastavnim
aktivnostima u velikoj mjeri na što ukazuju sljedeći rezultati: 18,99%
nastavnika izjasnilo se kako je ovaj stil rada u potpunosti prisutan u nastavi i
vannastavnim aktivnostima, 52,63% nastavnika složilo se o prisutnosti ovog
stila rada, 20,52% nastavnika nije se moglo izjasniti, 6,92% nije se složilo o
prisutnosti ovohg stila rada, dok se svega 0,91% nastavnika izjasnilo da ovaj
stil rad uopće nije prisutan u nastavi i vannastavnim aktivnostima.
Saradnja, komunikacija i uključenost ključne su vrijednosti ako
nastavnik želi biti sposoban polagati pravo da učenike obrazuje kroz
demokratski stil rada. Da bi demokratski stil rada funkcionisao, komunikacija
mora biti demokratska i otvorena. Iz prethodne analize, procjene nastavnika
o demokratskom stilu rada, vidljivo je da nastavnici u velikom procentu
procjenjuju da je u njihovom radu dominantan ovaj stil. Ono što je potrebno
uraditi, da bi ovaj stil rada istinski zaživio, jeste dodatna edukacija nastavnika
i učenje iz primjera. Veliku ulogu imat će i menadžment škola koji vlastitim
primjerom može pomoći u zaživljavanju ovog stila rada.

115
 60

52,65
50

40

30
Series1

20 19 20,52

10
6,92

0 0,91
1 2 3 4 5

Grafikon 8. Distribucija rezultata o prisutnosti demokratskog stila rada

nastavnika

Ispitujući mišljenje nastavnika o demokratskom stilu rada, te na

osnovu rezultata do kojih smo došli, možemo zaključiti da je distribucija
rezultata procjene nastavnika o indikatoru modaliteta „demokratski stil rada“
pozitivno asimetrična, odnosno u nastavnoj praksi, prema procjenama
nastavnika većinim su prisutni indikatori koji pospješuju demokratski stil
rada nastavnika.
Nastavnici svojom procjenom indikatora modaliteta „demokratski stil
rada“ prema intenzitetu i prisutnosti svrstali su u prvi rang indikator pod
rednim brojem 12, koji ukazuje da je 90,58% nastavnika pozivino iskazalo
svoj mišljenje o pomaganju učenicima. Dominantnost procjene ovog
indikatora upućuje nas na zaključak da učenici trebaju iskoristi iskazanu
spremnost nastavnika da bi postigli što bolji školski uspjeh. Drugi rang
zauzima indikator pod rednim brojem 5 koji je pozitivno procijenilo 87,05%
nastavnika. Oni su se izjasnilo da sa slaže da je potrebno i da „podstiču,
pohvaljuju i nagrađuju učenike za rad. Treći rang pripada indikatoru pod
rednim brojem 6 (63,52%): nastavnici zajednički sa učenicima rješavaju sve
probleme i eventualne nesuglasice. Analizirajući navedene indikatore, koje
su nastavnici svrstali u prvorangirane, primijetit ćemo da su nastavnici

116
spremni da pomažu učenicima,da ih podstiču i pohvaljuju za rad i aktivnost u
nastavi i vannastavnim aktivnostima.
U nastavku ćemo tabelarno prikazati prvih 5 indikatora koji su najviše
rangirani, kao i izračunati χ² test.

Tabela 9. χ² za prvih pet rangiranih indikatora demokratskog stila rada

Rb. Indikator χ²
1. Nastavnici su uvijek spremni da pomognu učenicima 80,66
2. Nastavnici učenike potiču,pohvaljuju i nagrađuju za rad 85,37
3. U toku realizacije nastave nastavnici zajednički sa 61,05
učenicima rješavaju sve probleme
4. Nastavnici često pohvaljuju učenike, priznaju njihove 31,49
uspjehe i pozitivno ih vrednuju
5. Nastavnici potiču učenike na uključivanje u različite 95,25
vidove vannastavnih aktivnosti

Izračunavajući vrijednost χ2 testa za modalitet „demokratski stil rada“

prema procjeni nastavnika može se zaključiti da se raspon vrijednosti χ2 testa
kreće od 31,49 za indikator pod rednim brojema 4, pa sve do 95,25% za
indikator pod rednim brojem 5. Ono što ja za nas u ovom slučaju bitno jeste
činjenica da je vrijednost svih pet indikatora veća od granične vrijednosti na
nivou 0,05 i na nivou 0,01 za odgovarajući stepen slobode (df=8) što nas
dovodi na zaključak da postoji statistički značajna razlika između opaženih
i teorijskih frekvencija. Da li su razlike u procjenama nastavnika o prisutnosti
„demokratskog stila rada nastavnika“ u nastavi i vannastavnim
aktivnostima različite u odnosu na očekivane rezultate, provjerili smo
računanjem χ² testa.
Na osnovu dobivenih rezultata možemo konstatovati da je vrijednost
χ²=82,70 na razini značajnosti od 0,05% prelazi graničnu vrijednost χ²=9,49
za df=4 stupnjeva slobode zaključujemo da je razlika između teorijskih i
opaženih rezultata statistički značajna. Visoka vrijednost hi kvadrat testa
upućuje nas na zaključak da nastavnici podržavaju i preferiraju demokratski
stil u odnosu na autokratski i laissez fair stil rada.
Demokratski potencijal i demokratski resursi u školi, mogu se pratiti
ispitivanjem koliko su nastavnici zadovoljni ukupnim stanjem u školi i svojim

117
stilom. Pošto je više od dvije trećine onih koji smatraju da kod njih dominira
demokratski stil rada, zaključujemo da postoji pretpostavka da će ona jedna
trećine kod koji ne dominira predstavljati manji resurs za izgradnju
demokratskih odnosa u školi, ili će postati još aktivniji i odlučni da poprave
svoj stil kroz razvoj socijalnih odnosa i isticanjem zahtjeva za socijalizacijom
učenika na demokratskim principima i demokratskim procedurama, a sve u
cilju razvijanja demokratskog stila rada.

1.3. Laissez fair stil rada nastavnika u nastavi i vannastavnim

aktivnostima

Nastavnici kod kojih dominira ovaj stil rada u realizaciji nastavnih i

vannastavnih aktivnosti, najčešće su zaokupljeni samim sobom i svojim
problemima. Nisu previvše zainteresiran što se događa s učenicima i odgojno-
obrazovnim procesom. Svoje obaveze odrade s minimalnim utroškom
energije, bezidejni su, i najčešće je u nastavi prisutna pasivnost i prepuštanje
inicijative i odgovornosti učenicima. Odlika autokratskog stila rada je krutost
i prisila, demokratskog stila otvorenost i ravnopravnost, a laissez fair stila
popustljivost i nezainteresovanost.
Modalitet ,,laissez fair stila rada nastavnika“ u nastavnoj praksi
ispitanicu su procjenjivali kroz prisutnost i intenzitet ispoljavanja indikatora
pod brojevima: 6,9,14,22,23,30,34,36,39,
 samo se brinu kako će dobiti platu,
 svejedno je da li mi radimo ili ne,
 ne obraćaju pažnju na nas kad postižemo loše rezultate u učenju,
 jedino su okrenut prema sebi, naše potrebe i želje ih ne interesuju,
 često se na času ponašaju kao da im nije stalo da naših rezultata,
 ne posvećuju nam dovoljno vremena,
 ne motivišu na postizanje što boljih rezultata,
 misle samo na sebe,
 često govore “ovo je samo moj posao“.

118
Na osnovu analiziranih rezultata dobivenih procjenama učenika, rezultati su
sljedeći:

Stepen slaganja f %
u potpunosti se slažem 376 13,50
slažem se 507 17,94
ne mogu procijeniti 670 23,70
ne slažem se 726 25,69
uopće se ne slažem 547 19,35

30
25,66
23,55
25
19,35
20 17,94

13,5
15

10

0
u potpunosti slažem se ne mogu ne slažem se uopće se ne
se slažem procijeniti slažem

Grafikon 9. Učenici zbirno: Prisutnost laissez fair stila rada nastavnika

Dezaljniji pregled rezultata po svim indikatorima možeme vidjeti u narednoj

tabeli.

119
 Tabela 10. Učenici zbirno: laissez fair stil rada nastavnika
Rb. A B C D E
Indikator

Stan.pog.
Ukupno

mean

Rang
mod
f f f f f

1 6 35 49 85 74 71 314 3 3,31 0,07 7

2 9 28 29 64 132 61 314 4 3,54 0,06 9
3 14 46 57 68 90 53 314 4 3,15 0,07 4
4 22 37 52 99 74 52 314 3 3,17 0,06 5
5 23 37 77 74 67 59 314 2 3,11 0,07 3
6 30 43 82 71 65 53 314 2 3,01 0,07 2
7 34 46 51 76 80 61 314 4 3,19 0,07 6
8 36 42 48 73 71 80 314 5 3,31 0,07 8
9 39 62 62 60 73 57 314 4 3,00 0,07 1
Svega 376 507 670 726 547 2826
Svega % 13,50 17,94 23,70 25,69 19,35 100
Legenda: A-u potpunosti se slažem, B-slažem se, C-ne mogu procijeniti,
D-ne slažem se, E-uopće se ne slažem

Podaci procjene učenika o modalitetu „laissez fair stila rada nastavnika“

u nastavnoj i vannasatvnoj praksi, upućuju na zaključak da je njihova
prisutnost iskazana od strane učenika; 13,50% u potpunosti se složilo sa
predloženim tvrdnjama o ovom stilu rada; 17,94% učenika svoj stav iskazalo
je kroz drugu kolonu skale slažem se 23,70% učenika nije imalo svoj stav tj.
nisu mogli procjeniti ovaj stila rada, odnosno njegovu prisutnost; 25,69 %
učenika nije se složilo sa predloženim tvrdnjama; dok 19,35 % učenika uopće
se nije složilo o prisutnosti ovog stila rada u nastavi i vannastavnim
aktivnostima.

120
 30

25 25,66
23,55

20 19,35
17,94
15
13,5 Series1

10

0
1 2 3 4 5

Grafikon 10. Distribucija rezultata o prisutnosti laissez fair stila rada

nastavnika

Na osnovu rezultata do kojih smo došli možemo zaključiti da je

distribucija rezultata procjene učenika o laissez fair stilu rada pozitivno-
asimetrična tj. razultati nam govore da učenici nisu zadovoljni ovakvim
stilom rada kojeg karakteriše neodgovornost, letargija i nedosljednost.
Pozitivan aspekt iz ove procjene jeste činjenica da je ovakvih nastavnika
prema procjenama učenika najmanje, što je izuzetno pozitivna činjenica.
Nastavnici kod kojih dominira ovaj stil rada ograničavaju svoju interakciju sa
učenicima samo na odgovaranje na pitanja i osiguranje potrebnih sredstava
za rad. U ovom stilu rada nastavnici se gotovo i ne koriste svojom moći, a
učenici imaju veliku slobodu, nezavisni su u radu i odlučivanju, a često je
njihova aktivnost bez kvalitetnog reda i rada.
Učenici procjenom indikatora o modalitetu „laissez fair stil rada
nastavnik“ svrstali su u prvi rang idikator pod rednim brojem 9, odnosno, da
se 39,48% učenika se salaže da postoje nastavnici koji svoj posao shvataju
olahko i da se nedovoljno pripremaju za nastavu (Ćelija A i B). Iako učenici
nemaju kvalitetan pristup informacijama o tome kako se nastavnici
pripremaju za nastavu, ipak ova njihova procjena ukazuje da nastavni sadržaji
u određenim segmentima nisu tumačeni jasno i uvjerljivo tj.da se javljaju
odstupanja u poticaju učenika za samostalan rad,ozbiljnost u poslu,

121
profesionalnost, iznošenje raznih mišljenja kao i za objektivnost u procjeni
učeničkih znanja. U drugi rang je svrstan indikator pod brojem 6 koji ukazuje
na procjenu učenika da je nastavniku najvažnije kako zaraditi platu. Prve
dvije varijante izabralo je 37,68% učenika na skali. Treći rang obuhvata
indikator pod rednim brojem 5. koji se odnosio na ponašanje nastavnika u
odnosu na postizanje kvalitetnih rezultata učenika.
Procentualno posmatrajući indikatore koji su svrstani u najveći rang,
primijetit ćemo da ovi indikatori nemaju visok stepen slaganja u procjenama
od strane učenika što nam govori o tome da odlike nastavnika; nezadovoljstvo
poslom, nepripremanje za nastavu, samo briga o sebi i svojim potrebama i sl.
nisu u velikoj mjeri prisutni kod nastavnika. Ovakve negativne karakteristike
nastavnika možemo pronaći kod vrlo malog broja nastavnika.

Tabela 11. χ² za prvih pet rangiranih indikatora laissez fair stila rada
Rb. Indikator χ²
1. Nastavnici često govore“ ovo je samo moj posao“ 2,33
2. Nastavnici nam ne posvećuju dovoljno vremena 14,79
3. Nastavnici se često na času ponašaju kao da im nije stalo 16,31
da naših rezultata
4. Nastavnici su jedino okrenuti prema sebi, naše potrebe i 18,77
želje ih ne interesuju
5. Nastavnici ne obraćaju pažnju na nas kad postižemo loše 37,17
rezultate u učenju

Izračunavajući vrijednosti χ2 testa za modalitet indikatora „laissez fair

stil rada nastavnika“ za prvih pet rangiranih indikatora, vidljivo ja da su
vrijednosti puno manje u odnosu na χ2 testa kod modaliteta autokratskog i
demokratskog stila rada. Za prva četiri rangirana indikatora vrijednos χ2 testa
je ispod granične vrijednosti na nivou značajnosti od 0,01 što znači da razlika
između empirijskih i teorijskih frekfencija na ovom nivou nije statistički
značajna.
Međutim, da bismo provjerili da li postoji statistički značajna razlika u
procjeni indikatora modaliteta“ laissez fair stil rada nastavnika“ potrebno je
da izračunamo χ2 za zbirne podatke koje smo dobili prilikom procjene ovog
stila rada. Obradom podataka i izračunavanjem χ2 testa utvrdili smo da postoji

122
statistički značajna razlika u odgovorima učenika u procjeni indikatora
modaliteta „laissez fair stil rada nastavnika“. Kako izračunata vrijednost
χ2=14,75 na razini značajnosti od 0,05% prelazi graničnu vrijednost χ²=9,49
za df= 4 stupnjeva slobode zaključujemo da je razlika statistički značajna.

Nastavnici kod kojih dominira ovaj stil rada ne mijenjaju svoj način
realizacije nastave, nemaju potrebu za uvođenjem nove nastavne
metodologije nisti stručnog usavršavanja. Učenici sami nameću svoja pravila
i svojim odnosom prema nastavniku nastoje da snize kriterije vrednovanja
znanja. Ovaj stil rada ne donosi kvalitetne rezultate i učenici su ga negativno
vrednovaali, a kakav su stav imali nastavnici o njegovoj prisutnosti ispitali
smo na osnovu identične skale koja je bila ponuđena učenicima.

Tabela 12. Nastavnici zbirno: laissez fair stil rada nastavnika

Rb. A B C D E
Indikator

Stan.pog.

Stan.dev.
Ukupno

mean

Rang
mod
f f f f f

1 6 0 4 5 35 58 102 5 4,44 0,07 0,76 7

2 9 0 6 3 61 32 102 4 4,17 0,07 0,74 4
3 14 0 1 4 70 27 102 4 4,21 0,05 0,55 5
4 22 0 3 1 42 56 102 5 4,48 0,06 0,67 8
5 23 1 3 9 50 39 102 4 4,21 0,07 0,80 6
6 30 1 3 17 60 21 102 4 3,95 0,07 0,76 1
7 34 0 4 15 52 31 102 4 4,08 0,07 0,78 3
8 36 0 0 5 40 57 102 5 4,51 0,05 0,59 9
9 39 0 2 25 43 32 102 4 4,03 0,07 0,80 2
Svega 2 26 84 453 353 918
Svega % 0,22 2,83 9,15 49,35 38,45 100
Legenda: A-u potpunosti se slažem, B-slažem se, C-ne mogu procijeniti,
D-ne slažem se, E-uopće se ne slažem

Iz priložene tabele vidljivo je da su nastavnici u procjeni indikatora

modaliteta ,,laissez fair stilu rada nastavnika“ iskazali većiniski negativno
mišljenje o prisutnosti ovog stil rada:

123
 Stepen slaganja f %
u potpunosti se slažem 2 0,22
slažem se 26 2,83
ne mogu procijeniti 84 9,15
ne slažem se 453 49,35
uopće se ne slažem 353 38,45

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
u potpunosti slažem se ne mogu ne slažem se uopće se ne
se slažem procijeniti slažem

Grafikon 11. Nastavnici zbirno: Prisutnost laissez fair stila rada

nastavnika

Nastavnici procjenom indikatora modaliteta „laissez fair stil rada“

ukazuju da prisutnost ovog stila rada u nastavnoj praksi i vannastavnim
aktivnostima nije u velikoj mjeri. To pokazuju sljedeći podaci; 49,34 %
nastavnika izjasnilo se da ovaj stil rada nije prisutan u nastavi, 38,45 %
nastavnika složilo se da ovaj stil rada nije zastupljen, 9,15 % nastavnika nije
moglo procijeniti. Svega 26 nastavnika složilo se se o prisutnosti ovog stila
rada, samo 2 nastavnika ili 0,21 % u potpunosti su se složili o prisutnosti ovog
stila rada. Ovaj stil rada, i kod učenika i kod nastavnika, imao je najveću
sličnost u procjeni o njegovoj najmanjoj prisutnosti u nastavi i vannastavnim
aktivnostima. Preko 80,00 % nastavnika smatra da je ovaj stil rada negativan
i da ga u svom radu oni ne primjenjuju.

124
 Radnu situaciju u učionici kod nastavnika kod kojih dominira ovaj stil
rada otežava stanje koje nema jasno određenu svrhu osim onu koju odabere
učenik. Nastavnik ima pasivnu ulogu, ne pokušava usmjeriti ili koordinirati
grupu, te ne vrednuje učenike ni pozitivno ni negativno. Ovo su neki od
razloga zašto ovaj stil rada nije prihvaćen kod nasatvnika. Nastavnci su prije
spremni da izaberu autokratski stil, u kome vlada pretjerana strogoća, nego
ovaj stil u kome svaki pojedinac radi šta želi, bez ikakvog utvrđenog plana ili
reda.

60

50 49,35

40
38,45

30
Series1

20

10 9,15
2,83
0 0,22
1 2 3 4 5

Grafikon 12. Distribucija rezultata o prisutnosti laissez fair stila rada

nastavnika

Na osnovu ovakvih pokazatelja može se izvesti zaključak da je

distribucija rezultata zbirnih procjena nastavnika negativno-asimetrična,
odnosno, da u radu nastavnika sa učenicima laissez fair stil rada nije prisutan
u velikoj mjeri.

Nastavnici svojom procjenom indikatora o modalitetu „laissez fair stil

rada“ prema intenzitetu i prisutnosti u prvi rang svrstali su indikator pod
rednim brojem 6, što ukazuje da nastavnici ne posvećuju dovoljno vremena
učenicima; drugi rang nastavnici su svrstali indikator pod rednim brojem 9.
Nastavnici često govore“ ovo je samo moj posao“; slijedi u trećem rangu

125
indikator pod rednim brojem 7 tj. da nastavnici ne motivišu učenike na
postizanje što boljih rezultata. U nastavku tabelarno ćemo prikazati prvih 5
indikatora koji su najviše rangirani, kao i izračunatu χ² test.

Tabela 13. χ² za prvih pet rangiranih indikatora laissez fair stila rada
Rb. Indikator χ²
1. Nastavnici ne posvećuju dovoljno vremena učenicima 110,74
2. Nastavnici često govore“ ovo je samo moj posao 35,33
3. Nastavnici ne motivišu učenike na postizanje što boljih 51,17
rezultata
4. Nastavnicima je svejedno da li učenici kvalitetno rade 85,84
ili ne
5. Nastavnici su jedino okrenut prema sebi, potrebe i želje 119,41
učenika ih ne interesuju

Izračunavajući vrijednost χ2 testa za modalitet „laissez fair stil rada “

prema procjeni nastavnika može se zaključiti da je izračunata vrijednost χ2
testa za svih 5 rangiranih indikatora veća od graničnih vrijednosti na nivou
0,05 i na nivou 0,01 za odgovarajući stepen slobode (df=8) što nas dovodi
na zaključak da postoji statistički značajna razlika između opaženih i
teorijskih frekvencija.
Analizom dobivenih rezultata za modalitet „laissez fair stil rada“
,koristeći se Hi kvadrat testom utvrdili smo značajna odstupanja dobivenih
empirijskih frekfencija u odgovorima nastavnika statistički značajno različita
u odnosu na očekivane rezultate. Dobiveni χ²=230,74 je veoma visok prelazi
graničnu vrijednost χ²=9,49 za df=4 stupnjeva slobode na osnovu čega
zaključujemo da je razlika između teorijskih i opaženih rezultata statistički
značajna.
Nastavnici su svojom procjenom ocijenili da ovaj stil rada nije prisutan
u njihovom radu, odnosno da je prisutan u najmanjem procentu (3,04%).
Zainteresovanost nastavnika za promjene u školi predstavlja važan indikator
njihovog odnosa prema radu, angažovanju, nastojanjima i ukupnim
ambicijama. Odnos prema promjenama govori i o odnosu prema ukupnom
socijalnom demokratskom resursu, kako neposredno u školi, tako i u
okruženju.

126
 1.4. Komparativna analiza stilova rada nastavnika u procjeni
učenika i nastavnika

U teoriji i praksi imamo razne vrste stilova rada nastavnika u toku

realizacije nastave i vannastavnih aktivnosti. Najčešće se kao temeljne
osobine stila navode lični karakter nastavnika, njegov odnos prema
učenicima, iskorištavanja položaja i dodijeljenog autoriteta kao i sam odnos
prema izvršenju uloge nastavnika. Na osnovu dosadašnjih rezultata
istraživanja, primjetno je da se u praksi rijetko susreću potpuno autokratski,
ili demokratski ili potpuno laissez fair stil rada nastavnika. Glasser (1994)
napominje da kvalitetni nastavnici upravljaju učenicima bez prisile.
Pojedinačne procjene učenika i nastavnika o navedenim stilovima
detaljno smo obrazložili u prethodnim poglavljima. Našu pažnju sada ćemo
usmjeriti prema komparaciji rezulata procjene učenika i nastavnika.

Tabela 14. Procjena učenika o prisutnosti autokratskog, demokratskog i

laissez fair stil rada nastavnika
A B C D E

Ukupno
Modalitet

f % f % f % f % f %

Autoratski 759 17,2 888 20,2 1051 23,9 1007 22,9 691 15,7 4396
Demokratski 1021 20,3 1505 29,9 1158 23,0 792 15,7 548 10,9 5024
Laissez fair 376 13,3 507 17,9 670 23,7 726 25,6 547 19,3 2826

Legenda: A-u potpunosti se slažem, B-slažem se, C-ne mogu procijeniti,

D-ne slažem se, E-uopće se ne slažem

Podaci procjene učenika modaliteta o ,,autokratskom“ ,,demokratskom“

i „laissez fair„ stilu rada nastavnika, upućuju nas na zaključak da je njihova
prisutnost u radu nastavnika iskazana u nastavnim i vannastavnim
aktivnostima izražana na sljedeći način:
- U potpunost se slažem i slažem se (ćelije u tabeli A i B):
a). indikatori o ,,autokratskom,, modalitetu 37,45 %; a
b). indikatori o ,,demokratskom,, modalitetu 50,28 %.
c). indikatori o ,,laissez fair,, modalitetu 31,25

127
 60

50

40

30

20

10

0
AiB C DiE
Autora-tski stil 37,4 23,9 0
Demokratski stil 50,3 23 0
Lessez fair stil 31,4 23,7 0

Grafikon 13. Procjena učenika prisutnosti autokratskog, demokratskog i

laissez fair stil rada nastavnika

Podaci procjene nastavnika modaliteta o ,,autokratskom“,

,,demokratskom“ i „ laissez fair“ stilu rada nastavnika i njihova prisutnost u
radu iskazana je na sljedeći način:
- U potpunost se slažem i slažem se (ćelije u tabeli A i B):
a). indikatora o ,,autokratskom“ modalitetu 6,72 %
b). indikatora o ,,demokratskom“ modalitetu 71,63 %
c). indikatora o ,,laissez fair“ modalitetu 0,50 %

Tabela 15. Procjena nastavnika o prisutnosti autokratskog, demokratskog i

laissez fair stil rada nastavnika-zbirno
A B C D E
MODALITET
Ukupno

f % f % f % f % F %

Autoratski 14 0,98 82 5,74 254 17,7 636 44,5 442 30,9 1428
Demokratski 310 19,0 859 52,6 335 20,5 113 6,92 15 0,92 1632
Laissez fair 2 0,22 26 0,28 84 0,92 453 49,3 353 38,4 918

Legenda: A-u potpunosti se slažem, B-slažem se, C-ne mogu procijeniti,

D-ne slažem se, E-uopće se ne slažem

128
 100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Ai B C DiE
Autora-tski stil 6,82 17,7 75,48
Demokratski stil 71,63 20,5 7,87
Lessez fair stil 3,05 9,15 87,8

Grafikon 14. Procjena učenika prisutnosti autokratskog, demokratskog i

laissez fair stil rada nastavnika

Na osnovu ovakvih pokazatelja može se izvesti zaključak sa aspekta

dominacije ova tri modaliteta stila rada nastavnika, prema procjeni učenika i
nastvnika, da je u radu nastavnika sa učenicima, pri realizaciji programskih
sadržaja i aktivnosti u nastavi i vanastavnim aktivnostima, najviše prisutan
,,demokratski,, modalitet stila rada nastavnika. Međutim, ako uzmeno u obzir
prisutnost autokratskog i leseez fair stila rad u odnosu na demokratski stila
rad, možemo zaključiti da je demokratski stil rada u manjoj mjeri prisutan u
nastavi u odnosu na ova dva stila rada.
U nastavku rada grafički ćemo prikazati komparativnu analizu sva tri
stila rada prema procjenama učenika i nastavnika.

129
 80 71,63
70

60 50,3
50
37,4 Učenici
40 31,4
Nastavnici
30

20
6,82
10 3,05

0
Autoratski stil Demokratski stil Lessez fair stil

Grafikon 15. Komparativana analiza procjena učenika i nastavnika

Da bismo utvrdili da li ima statistički značajne razlike u procjenama

učenika i nastavnika, pristupili smo izračunavanju vrijednost χ² testa. Većina
statističara preporučuje, da kada radimo sa tablicama 5x2 da upotrijebimo
Yates-ovu korekciju, koja se sastoji u tome da se za 0,5 smanji svaka opažena
frekvencija, koja je veća od očekivane, a za 0,5 poveća svaka opažena
frekvencija, koja je manja od očekivane. Budući da radimo sa tablicom 5x2 u
radu smo primijenili navedenu korekciju i dobili smo sljedeće vrijednosti χ²
testa:
 Autokratski stil rada nastavnika χ²=44,82 na razini značajnosti od
0,05% prelazi graničnu vrijednost χ²=9,49 za df=4 stupnjeva slobode
zaključujemo da je razlika između teorijskih i opaženih rezultata
statistički značajna.
 Demokratski stil rada nastavnika χ²=22,96 na razini značajnosti od
0,05% prelazi graničnu vrijednost χ²=9,49 za df=4 stupnjeva slobode
zaključujemo da je razlika između teorijskih i opaženih rezultata
statistički značajna.

130
  Laissez fair stil rada nastavnika χ²=54,31 na razini značajnosti od
0,05% prelazi graničnu vrijednost χ²=9,49 za df=4 stupnjeva slobode
zaključujemo da je razlika između teorijskih i opaženih rezultata
statistički značajna.

Pošto smo izračunatim vrijednostima χ² testa utvrdili značajna

odstupanja empirijskih od očekivanih frekvencija i značajnu razliku u
procjeni učenika i nastavnika indikatora modaliteta „stil rada nastavnika“
potvrdili smo našu prvu podhipotezu koja je glasila: Pretpostavljamo da
postoji statistički značajne razlike između procjene nastavnika i učenika
da kod većine nastavnika dominira demokratski stil rada u nastavnim i
vannastavnim aktivnostima. Analizirajući prethodne rezultate vidljivo je da
je χ² za sva tri stila veći od graničnih vrijednosti, odnosno da su u nastavnoj
praksi, radu nastavnika i učenika, pri realizaciji programskih sadržaja prisutna
različita gledišta učenika i nastavnika o stilovima rada. Učenici naročito
negativan stav imaju prema autokratskom i laissez fair stilu rada, što nas
upućuje na zaključak da učenici još u dovoljnoj mjeri ne ostvaruju poziciju
subjekta u nastavi i vannastavnim aktivnostima kao rezultat rada nastavnika
kod kojeg dominira demokratski stil rada. Nastavnici su najveći stepen
slaganja iskazali u procjeni i prisutnosti demokratskog stila rada. Ovo
predstavlja značajan resurs samopouzdanja i uvjerenja da je škola društvena
grupa koja može da razvija demokratske odnose i da bude primjer i katalizator
uspješnih odnosa na relaciji učenik-nastavnik, a kao produkt demokratskog
stila rada.

2. Rezultati procjene učenika stila rada nastvnika s

obzirom na uspjeh kojeg su učenici postigli

Razmatranje faktora uspjeha, odnosno neuspjeha kojeg učenici postižu,

ima svoje pedagoško-psihološko opravdanje, posebno ako uzmemo u obzir
posljedice koje može da izazove neuspjeh djeteta u školi, njegov stav prema
školi i daljnjem obrazovanju. Od velike je važnosti utvrditi kako su pojedini
stilovi rada nastavnika povezani sa uspjehom učenika. Prethodne analize
pokazali su nam šta učenici, odnosno nastavnici misle o određenim stilovima.

131
Utvrdili smo da postoje razlike u stavovima učenika i nastavnika. Naše
opredjeljenje za ovakvu analizu temeljilo se na pretpostavci da među
učenicima postoji statistički značajna razlika u procjenama stila rada
nastavnika s obzirom na postignuti uspjeh.
U kom smislu ocjena učenika predstavlja determinante učenika o stilu
rada nastavnika tabelarno smo prikazali uzimajući u obzir tri stil rada:
1. Demokratski stil rada
2. Autokratski stil rada
3. Laissez fair stil rada

Demokratski stil rada. Uspjeh koji učenici postižu u školi, u mnogome,

zavisi od uslova u kojima se odvija odgojno-obrazovni proces, ali i od stila
rada nastavnika. Rezultati istraživanja pokazuju (Tabela br. 16) da se procjene
učenika demokratskog stila rada nastavnika, ako uzmemo u obzir uspjeh koji
su postigli, statistički značajno ne razlikuju. Izračunata vrijednost χ² testa
prema procjenama učenika iznosi χ²=5,31 što na nivou značajnosti od 0,05 ne
prelazi graničnu vrijednost χ²=21,0 za odgovarajući stepen slobode df= 12.

Tabela 16. Procjena demokratskog stila rada nastavnika posmatrano sa

aspekta školskog uspjeha
Uspjeh/ Nedovoljni Dovoljni Dobri Vrlodobri Odlični

Ukupno
Stepen
slaganja f % f % f % f % f %

U 22 17,1 8 23,5 314 23,2 406 21,6 271 16,6 1021

potpunost
i se slažem
Slažem se 28 21,8 10 29,4 403 29,7 534 28,4 530 32,4 1505

Ne mogu 32 25,0 12 35,2 335 24,7 447 23,8 332 20,3 1158
procijeniti
Ne slažem 16 12,5 4 11,7 170 12,5 285 15,1 317 19,4 792
se
Uopšte se 30 23,4 0 0,0 131 9,68 205 10,9 182 11,1 548
ne slažem
Ukupno 128 100 34 100 1353 100 1877 100 1632 100 5024

Nastavnici koji imaju pozitivna očekivanja od učenika i koji osjećaju

odgovornost za poticanje učenika na učenje, imaju učenike koji postižu bolje
rezultate, neovisno o kojem se predmetu radi ili o učenikovim sposobnostima.

132
Iz prikazanih rezultata vidljivo je da svi učenici, bez obzira na postignuti
uspjeh, imaju sličnu, pozitivnu procjenu ovog stila rada. Iz podataka se
uočava da učenici koji su imali odličan uspjeh smatraju (49,00%, ćelije A i
B), da je demokratski stil rada najprihvatljivi stil u realizaciji nastave i
vannastavnih aktivnosti, vrlodobri učenici 50,00%, dobri učenici 53,00%,
učenici sa dovoljnim uspjehom 52,94 i učenici sa nedovoljnim uspjehom
39,07. Iako procentualno postoji razlika u procjena učenika u odnosu na
postignuti uspjeh, izračunavanjem vrijednosti χ² testa utvrdili smo da razlika
nije statistički značajna.

Tabela 17. Procjena uspjeha učenika i demokratski stil rada

Uspjeh učenika Df. χ² P
Nedovoljan 4 1,60 0,05
Dovoljan 4 0,83 0,05
Dobar 4 12,28 0,05
Vrlodobar 4 11,38 0,05
Odličan 4 12,70 0,05

Putem χ² testa ispitali smo u kakvom su odnosu svaki pojedanični uspjeh

učenika s jedne strane i demokratski stil rada nastavnika s druge strane.
Izračunata vrijednost χ² testa za učenike koji su imali nedovoljan uspjeh
(χ²=1,60) i dovoljan uspjeh (χ²=0,83) za odgovarajući stepen slobode df=4
na nivou značajnosti 0,05 ne pokazuje statistički značajnu razliku. Vrijednost
χ² testa za učenike koji su postigli postigli dobar uspjeh (χ²=12,28), vrolodbar
uspjeh (χ² =11,38) i odličan uspjeh (χ²=12,70) prelazi graničnu vrijednost
χ²=9,49 za df=4. Učenici sa nedovoljnim i dovoljnim uspjehom nisu u tolikoj
mjeri iskazali svoj pozitivan stav prema prisustvu demokratskog stilu rada
nastavnika, kao učenici sa dobrim, vrlodobrim i odličnim uspjehom. Razloge
bismo mogli potražiti u tome da pojedini učenici sa slabijim uspjehom
smatraju da se nastavnici moraju još više demkratski angažovati u realizaciji
nastave i vannastavnih aktivnosti da bi i ovi učenici mogli postići bolje
rezultate. Učenici s boljim uspjehom više nego učenici sa slabijim
doživljavaju nastavnika kao osobu, koja ih hrabri, potiče i ne kažnjava, što je
u skladu s rezultatima istraživanja Hoehna (prema: Brophy i Good, 1974),

133
koji ukazuju na tendenciju da nastavnici daju veću podršku učenicima boljeg
uspjeha, te da ih više stimuliraju nego učenike slabijeg uspjeha, s kojima
imaju i veće konflikte.
Autokratski stil rada nastavnika. Uspješno postizanje rezultata u školi
za svu djecu može biti olakšano boljim poznavanjem učenika od strane
nastavnika, sagledavanjem njihovih prednosti i nedostataka, razvijanjem
međusobne komunikacije i demokratskog odnosa. Ako je nastavnik krut u
realizaciji nastave, ako učenike kažnjava lošom ocjenom za neposluh, ako ne
dozvoljava međusobnu komunikaciju i razvijanje pozitivnih demokratskih
odnosa, tada možemo govoriti o nastavniku kod kojeg dominira autokratski
stil rada.

Tabela 18. Procjena autokratskog stila rada nastavnika posmatrano sa

aspekta školskog uspjeha
Uspjeh/ Nedovoljni Dovoljni Dobri Vrlodobri Odlični

Ukupno
Stepen
slaganja
f % f % f % f % f %

U potpunosti 48 42,4 4 12,1 216 18,5 265 16,0 226 15,7 759
se slažem
Slažem se 22 19,4 7 21,2 222 19,0 345 20,8 292 20,3 888
Ne mogu 20 17,7 9 27,2 286 24,5 380 22,9 356 24,8 1051
procijeniti
Ne slažem se 16 14,1 10 30,3 267 22,9 381 23,0 333 23,2 1007
Uopšte se ne 7 6,19 3 9,0 173 14,8 283 17,1 225 15,7 691
slažem
Ukupno 113 100 33 100 1164 100 1654 100 1432 100 4396

Učenici koji su na polugodištu imali nedovoljan uspjeh, u najvećem

procentu smatraju da autokratski stil rada nastavnika negativno utječe na
uspjeh učenika. Od ukupnog broja nedovoljnih učenika njih 42,48% u
potpunosti se složilo s tvrdnjom koja idu u prilog prisustva autokratskog stila
rada nastavnika u nastavi i vannastavnim aktivnostima.

134
 Tabela 19. Procjena uspjeh učenika i autokratski stil rada
Uspjeh učenika Df. χ² P
Nedovoljan 4 2,96 0,05
Dovoljan 4 0,40 0,05
Dobar 4 2,44 0,05
Vrlodobar 4 2,54 0,05
Odličan 4 3,60 0,05

Iz tabele br. 19 vidi se da ne postoji statistički značajna razlika u

procjeni učenika koji su postigli nedovoljan, dobar, vrlodobar i odličan uspjeh
na polugodištu u odbnosu na procjenu modaliteta „Autokratski stil rada
nastavnika“. Svi učenici, bez obzira na postignuti uspjeh, imaju negativan
stav prema prisustvu autokratskog stila rada nastavnika.
Putem χ² testa ispitali smo da li i u kom smislu uspjeh učenika predstavlja
determinantne procjene autokratskog stila rada. Između uspjeha učenika, s
jedne strane i autokratskog stila rada nastavnika s druge strane postoji
statistički značajna razlika. Izračunata vrijednost χ² testa 33,00 što na nivou
značajnosti od 0,05 prelazi graničnu vrijednost χ²=21,0 za odgovarajući
stepen slobode df= 12. Ovaj rezultat navodi nas na zaključak da postoji
statistički značajna ralika u procjeni autokratskog stila rada nastavnika,
uzimajući u obzir uspjeh učenika na polugodištu.
Laissez fair stil rada nastavnika. Ovaj stil rezultira najslabijim
rezultatima učenika. Nastavnici kod koji je dominantan ovaj stil nisu uopće
zainteresovani za rezultate koje učenici postižu. Za razliku od demokratskog
stila koji učenike podstče na aktivnost, autokratskog, koji jeste krut i previše
strog, ali od učenika traži aktivnost i rezultate, ovaj stil rada rezultura
najlošijim uspjehom i najslabijim rezultatima učenika.

135
 Tabela 20. Procjena laissez fair stila rada nastavnika posmatrano sa
aspekta školskog uspjeha
Uspjeh/ Nedovoljni Dovoljni Dobri Vrlodobri Odlični

Ukupno
Stepen
slaganja f % f % f % f % f %

U potpunosti 29 40,2 5 27,7 120 15,9 122 11,4 100 10,8 376
se slažem
Slažem se 8 11,1 3 16,6 131 17,3 201 18,8 164 17,8 507
Ne mogu 16 22,2 5 27,7 194 25,7 236 22,1 219 23,8 670
procijeniti
Ne slažem se 11 15,2 3 16,6 158 20,9 273 25,6 281 30,6 726
Uopšte se ne 8 11,1 2 11,1 151 20,0 232 21,8 154 16,7 547
slažem
Ukupno 72 100 18 100 754 100 1064 100 918 100 2826

Ako bismo analizirali i rezultate u ovoj tabeli, odnosno ovaj stil rada,
primijetili bismo da učenici koji imaju nedovoljan i dovoljan uspjeh
najnezadovoljniji su ovim stilom rada. Nedovoljni učenici u iznosu od 51,00
% nezadovoljni su ovakvim načinom rada nastavnika, a dovoljni učenici u
iznosu od 43,00%. Za učenike koji imaju veći školski uspjeh, manji nivo
slaganja mogli bismo pripisati njihovom angažmanu na nastavi, iako su se i
oni negativno opredijelili za pisutnost ovaj stil rada u realizaciji nastave.
Izračunata vrijednost χ² testa prema procjenama učenika iznosi χ²=65,57
što na nivou značajnosti od 0,05 prelazi graničnu vrijednost χ²=21,0 za
odgovarajući stepen slobode df= 12. Putem χ² testa ispitali smo u kakvom su
odnosu, odnosno kako je povezan svaki pojedanični uspjeh učenika s jedne
strane i laissez fair stil rada nastavnika s druge strane.

Tabela 21. Procjena uspjeh učenika i laissez fair stil rada

Uspjeh učenika Df. χ² P
Nedovoljan 4 3,39 0,05
Dovoljan 4 2,02 0,05
Dobar 4 4,40 0,05
Vrlodobar 4 7,74 0,05
Odličan 4 11,49 0,05

136
 Vidljivo je da se učenici s obzirom na uspjeh razlikuju. Izračunata
vrijednost χ² testa za učenike sa nedovoljnim, dovoljnim, dobrim i vrlodobrim
uspjehim ne prelazi graničnu vrijednost χ²=9,49 za df=4, što nije slučaj sa
učenicima koji su postigli odličan uspjeh. Vrijednost χ² testa za učenike sa
postignutim odličnim uspjehom prelalazi graničnu vrijednost, što nas navodi
na zaključak da je razlika statistički značajna samo kod ovih učenika.

Izračunata vrijednost χ² testa za autokratski stil rada χ²=33,00 i laissez

fair stil rada χ² =65,57 za df= 12 na nivou značajnosti 0,05 % prelaze
graničnu vrijednost, a za demokratski stil rada χ²=5,31 ne prelazi graničnu
vrijednost χ²=21,0 za odgovarajući stepen slobode df= 12, što nas je navelo
da uglavnom možemo potvrditi našu drugu podhipotezu koja je glasila:
“Pretpostavljamo da među učenicima postoji statistički značajna ralika
u procjenama stila rada nastavnika s obzirom na postignuti uspjeh na
polugodištu“. Na osnovu analize sva tri stila i njihove povezanosti sa
uspjehom učenika vidljivo je da učenici koji su pokazali odličan, vrlodobar i
dobar uspjeh smatraju veću prisutnost demokratskog stila rada nastavnika i
da ovaj stil, prema mišljenju učenika, pozitivno utječe na njihov uspjeh za
razliku od učenika koji su pokazali dovoljan i nedovoljan uspjeh na
polugodištu koji primjećuju veću prisutnost autokratskog i laissez fair stila
rada. Možemo zaključiti, prema mišljenju učenika, da demokratski stil rada
ima najveće prisustvo u realizaciji nastave i vannastavnih aktivnosti i da ga
preferiraju svi učenici, bez obzira na postignuti uspjeh, za razliku od
autokratskog i laissez fair stila rada koji daju slabije rezultate i koji nisu
omiljeni među učenicima.

137
 3. Rezultati procjene učenika i nastavnika indikatora
modaliteta „stil rada nastavnika u tradicionalnoj
nastavi i inovativnim sistemima“

Uzimajući u obzir promijenjenu ulogu nastavnika i njegovog

cjelokupnog odnosa i stila rada, kao prepoznatljive namjerne i usmjerene
aktivnosti, ispitali smo kakva je danas nastava, odnosno na koji način
nastavnici realizuju nastavu. Za razliku od tradicionalne nastave koja više
računa vodio o nastavnom gradivu nego o učeniku i načinu usvajanja tog
gradiva, u savremenoj školi i savremenim inovativnim sistemima učenik se
dovodi u poziciju subjekta i ravnopravnog nastavnikovog partnera. To znači
da učenik dobiva istu ulogu koju ima i nastavnik u odgojno-obrazovnom
procesu. Uspješni nastavnici, nastavnici koji uvažavaju učenike i njihovo
mišljenje, organizovat će nastavni rad tako da i učenici i oni sami teže istom
cilju. Ovo obilježje možemo prepoznati kod nastavnika sa demokratskim
stilom rad u savremenoj školi. Modalitet „stil rada nastavnika u
tradicionalnoj nastavi i inovativnim sistemima“ učenici su procjenjivali
kroz prisutnost autokratskog, demokratskog i laissez fair stila rada, odnosno
obilježja ovih stilova rada.
U identičnoj skali koja je ispitivala stilove rada nastavnika u
tradicionalnoj nastavi i inovativnim sistemima, učenici i nastavnici su imali
mogućnost iskazati svoj stepen slaganja sa predloženim tvrdnjama.

3.1. Demokrarski stil rada nastavnika u inovativnim sistemima

U procjenjivanju indikatora „demokratskog stila rada“ koji su

dominantni u inovativnim sistemima, učenici su procjenjivali intenzitet
ispoljavanja pod rednim brojevima: 4, 5, 6, 10, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 24, 25,
27, 28, 29, 30.
 Prilikom realizacije nastavnih sadržaja nastavnici koriste: a) nove
načine rada, b) postavljaju nove probleme i podstiču učenike da ih
rješavaju, c) pripremaju zadatke različite težine, d) predlažu 2-3
načina rada i realizuju onaj način za koji se izjasni većina učenika e)
na uzoran način obrade dio lekcije, nakon čega učenici samostalno

138
 obrađuju ostale dijelove lekcije f) pripreme štampani materijal iz koga
učenici uče samostalno korak po korak.
 Nove nastavne sadržaje nastavnici trebaju obrađivati na savremeniji
način, putem inovativnih sistema.
 Nastava po inovativnim sistemima puno je interesantnija.
 U toku realizacije nastavnog sata po inovativnim sistemima nastavnik
učenike podstiče, ohrabruje i uvažava naša mišljenja.
 Uvođenjem novih tehnika, sistema i metoda rada u značajnoj mjeri
poboljšat će se kvalitet nastave.
 Učenici uz koordinaciju nastavnika sami vrednuju svoj rad.
 Nastavnici uz saradnju sa učenicima obezbjeđuju ambijent u kojem se
učenici osjećaju kao cijenjeni pojedinci.
 Nastavnici često učenicima prepuštaju donošenje odluka na času.
 Učenici imaju povratnu informaciju o rezultatima svog rada.
 Nastavnici često učenike podstiču da pronalaze nove izvore
informacija ( internet, leksikoni i sl.).
 Nastavnici tokom nastave stalno nastoje obogatiti svoj rad.
 Tokom nastave i vannastavnih aktivnosti, nastavnici su prema
učenicima ljubazani, raspoloženi i spremani za njihove prijedloge.
 Prilikom izvođenja inovativne nastave, na času vlada radna i
prijateljska atmosfera.
 Nastavnici primjenjuju odgovarajuće nastavne metode
prilagođavajući ih suštini i krajnjem cilju predmeta.
 Nastavnici ohrabruju učenike da postavljaju pitanja
 Sadržaje u nastavi i vannastavnim aktivnostima nastavnici realizuju
korištenjem nastavnih sredstava i pomagala i raznih didaktičkih
materijala koje su zajednički pripremil sa učenicima.

139
 Tabela 22. Učenici zbirno: demokratski stil rada nastavnika
A B C D E

Indikator

Stan.pog.

Stan.dev.
Ukupno

mean

Rang
mod
Rb.

f f f f f

1 4a 38 92 105 58 21 314 3 2,7 ,06 1,0 14

2 4b 42 94 88 69 21 314 2 2,7 0,6 1,1 15
3 4c 104 128 39 30 13 314 2 2,1 ,06 1,0 2
4 4d 64 102 76 51 21 314 2 2,5 ,06 1,1 9
5 4e 39 75 85 82 33 314 3 2,9 ,06 1,1 19
6 4f 16 44 136 72 46 314 3 3,2 ,05 1,0 21
7 5 105 84 79 41 5 314 1 2,2 ,06 1,0 5
8 6 112 88 80 28 6 314 1 2,1 ,06 1,0 3
9 10 73 93 108 13 27 314 3 2,4 ,06 1,1 6
10 14 129 97 55 26 7 314 1 2,0 ,06 1,0 1
11 16 29 70 165 33 17 314 3 2,8 ,05 ,93 17
12 17 37 80 116 35 46 314 3 2,9 ,06 1,1 18
13 18 27 88 66 69 64 314 2 3,1 ,07 1,2 20
14 19 84 88 83 32 27 314 2 2,4 ,06 1,2 7
15 20 96 119 54 32 13 314 2 2,1 ,06 1,1 4
16 24 68 87 75 61 23 314 2 2,6 ,06 1,2 10
17 25 66 93 67 55 33 314 2 2,6 ,07 1,2 12
18 27 54 91 75 65 29 314 2 2,7 ,06 1,2 13
19 28 38 100 124 35 17 314 3 2,6 ,05 1,0 11
20 29 68 106 82 41 17 314 2 2,4 ,06 1,1 8
21 30 46 72 119 53 24 314 3 2,8 ,06 1,1 16
Svega 1335 1891 1877 981 510 6594
Svega % 20,27 28,67 28,46 14,87 7,73 100
Legenda: A-u potpunosti se slažem, B-slažem se, C-ne mogu procijeniti,
D-ne slažem se, E-uopće se ne slažem

Iz priložene tabele vidljivo je da su učenici u procjeni indikatora

modaliteta „stil rada nastavnika u inovativnim sistemima“ iskazali
mišljenje o prisutnosti na slijeedeći način:

140
 Stepen slaganja f %
u potpunosti se slažem 1335 20,27
slažem se 1891 28,67
ne mogu procijeniti 1877 28,46
ne slažem se 981 14,87
uopće se ne slažem 510 7,73

28,67 28,46
30

25
20,27
20
14,87
15

10 7,73

0
u potpunosti slažem se ne mogu ne slažem se uopće se ne
se slažem procijeniti slažem

Grafikon 16. Demokratski stil rada nastavnika u inovativnim sisitemima

Na osnovu procjene učenika o modalitetu „stil rada nastavnika u

tradicionalnoj nastavi i inovativnim sistemima„ dolazimo do podataka
koji ukazuju da je prisutnost demokratskog stila rada nastavnika u
inovativnim sistemima prisutan u velikoj mjeri, tačnije 20,24% učenika u
potpunosti se složilo i izjasnilo da u inovativnim sistemima dominra
demokratski stil rada nastavnika; 28,67% ispitanih učenika složilo se sa
predloženim tvrdnjama o dominaciji demokratskog stila rada nastavnika u
invativniom sistemima; 28,46% učenika nije se moglo izjasniti, 14,87%
učenika nije se složilo sa predloženim tvrdnjama dok se 7,73% učenika u
potpunosti nije složilo da je demokratski stil rada nastavnika dominantan u
inovativnim sistemima. Iz ove analize vidljivo je da u savremenim
inovativnim sistemima nastave dominiraju obilježja demokratskog stila rada,
pri čemu i učenik i nastavnik imaju poziciju aktivnog subjekta, učenici i

141
nastavnici su ravnopravni akteri u svim fazama nastave sa puno povjerenja,
uvažavanja i međusobne saradnje. Za prihvatanje neophodnih inovacija i
stalno bogaćenje nastavnih sadržaja, potrebno je da se škola kao institucija
brže mijenja, da razvija i primjenjuje nove organizacione principe, da se
oslobađa tradicionalnih stega i kriterija, da usvaja nove vrijednosti.

Rezultate učenika o procjeni ovog modaliteta prikazali smo grafički.

Vidljivo je da je distribucija rezulata pozitivno asimetrična.

35

30
28,67 28,46
25

20 20,27

15 14,87

10
7,73
5

0
1 2 3 4 5

Grafikon 17. Distribucija rezultata o prisutnosti demokratskog stila rada

nastavnika u inovativnim sistemima

Pretpostavka za demokratske navike, demokratski stil rada,

toleranciju, autonomiju i odgovornost nastavnika u njegovom životu i
djelovanju jeste i njegova educiranost. Nastavnici koji se permanentno
usavršavaju i primjenjuju inovaciji u radu sami će shvatiti da im one,
inovacije, olakšavaju rad, a da bi ih realizovali nužno je da u svom radu
primjenjuju demokratski stil rada.
Procjenjujući modalitet „stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi
i inovativnim sistemima“, odnosno obilježja demokratskog stila rada
nastavnika koji je prema našoj hipotezi dominantni oblik rada u inovativnim

142
sistemima, na osnovu tabele br. 22 dolazimo do rangiranje koje ukazuje za
koje ajteme kod učenika ima najveći stepen slaganja.

U prvi rang učenici su svrstali ajtem pod rednim brojem 10 tj. da će se

uvođenjem novih tehnika, sistema i metoda rada u značajnoj mjeri poboljšati
kvalitet nastave. Ovaj podatak nam govori da naše škole nisu još u dovoljnoj
mjeri opremenje za realizaciju pojedinih savremenih inovativnih sistema. Na
drugo mjesteo učenici su svrstali ajtem pod rednim brojem 3 tj. da nastavnici
pripremaju zadatke različite težine. Treći rangirani ajtem je pod rednim
brojem 8 tj. da je nastava po inovativnim sistemima puno interesantnija i
zanimljivija. Savremena nastava treba biti usmjerena na učenike. U njoj je
promijenjena uloga nastavnika iz predavača (koga je zagovarala tradicionalna
nastava) u organizatora, menadžera, mentora, instruktora i saradnika.
Planiranje i programiranje odgoja i obrazovanja u školi stavlja se u kontekst
kurikuluma uvažavajući sve njegove posebnosti. Za realizaciju savremenih
inovativnih sistema važna je upotreba savremenih medija koji su uključeni u
nastavi. Na osnovu rangiranja uvidjeli smo da učenici smatraju da se
uvođenjem novih tehnika i tehnologija povećava kvalitet nastave. Međutim,
nije nužno da će nove tehnike i tehnologije, odnosno njihovo uvođenje
povećati kvalitet nastave. Samo ona tehnika i tehnologija koja je u službi
inkluzivnosti učenike tj. njegovog aktivnog uključenja u sve faze nastave,
može da posluži povećanju kvaliteta savremenih inovativnim sistema.

Da bismo utvrdili da li ima statistički značajne razlike u procjenama

učenika, pristupili smo izračunavanju vrijednosti χ² testa. Kako izračunata
vrijednost χ²=49,10 na razini značajnosti od 0,05% prelazi graničnu
vrijednost χ²=9,49 za df. 4 stupnjeva slobode, zaključujemo da odstupanja u
procjeni učenika modaliteta „stil rada nastavnika u inovativnim
sistemima“ odnosno obilježja demokratskog stila rada nastavnika iskazanog
u empirijskim frekvencijama od očekivanih nisu slučajna.
Nastava u savremenim inovativnim sistemima mijenja ulogu učenika iz
pasivnog slušatelja i gledatelja u aktivnoga učesnika nastavnog procesa te
omogućuje učenicima da budu organizatori i realizatori takve nastave. U
savremenoj inovativnoj nastai učenici jasno mogu iskazati svoj stav i njihova

143
intencija je da znaju zašto uče određeno gradivo, koje ishode od njih treba
očekivati kao i koje će kompetencije stjecati tijekom pojedinih aktivnosti.

Intencija promjena u današnjoj nastavi predstavlja primjena novih

inovativnih sistema i interaktivnih metoda učenja i poučavanja. Nastavnik sa
svojim stilom rada u inovativnim sistemima treba učenicima da prenese
znanje bolje od udžbenika ili nekog drugog medija, što će koristiti učenicima,
da komuniciraju na pravi način i produbljuju sadržaje. Da bi se ostvarila
efikasna nastavna interakcija, neophodno je da verbalnu domicaju nastavnika
zamijenimo interperosnalnom komunikacijom, reproduktivnu ulogu učenika
zamijenimo saznajnom i participirajućom ulogom, te da frontalni oblik rada
unaprijedimo i dopunimo sa drugim oblicima rada.
Nastavnik kod kojeg dominira demokratski stil rada će puno lakše da
odgovori zahtjevima savremene škole i primjene inovativnih sistema. U kojoj
mjeri je demokratski stil rada dominirajući u inovativnim sistemima istražili
smo na osnovu identičnog instrumenta kojeg su popunjvali i učenici.

144
 Tabela 23. Nastavnici zbirno; demokratski stil rada nastavnika
Rb. A B C D E

Indikator

Stan.pog.

Stan.dev.
Ukupno

mean

Rang
mod
f f f f f

1 4a 10 65 24 3 0 102 2 2,2 ,06 ,64 15

2 4b 13 65 19 5 0 102 2 2,1 ,06 ,70 14
3 4c 14 69 13 6 0 102 2 2,1 ,07 ,70 13
4 4d 4 55 32 11 0 102 2 2,4 0,7 ,74 17
5 4e 5 50 38 9 0 102 2 2,5 ,07 ,72 19
6 4f 3 48 40 14 0 102 2 2,6 ,07 ,75 20
7 5 24 69 6 3 0 102 2 1,8 ,06 ,63 3
8 6 18 66 13 4 1 102 2 2,0 ,07 ,74 9
9 10 24 75 1 2 0 102 2 1,5 ,05 ,54 1
10 14 23 53 24 2 0 102 2 2,0 ,07 ,73 8
11 16 11 58 22 11 0 102 2 2,3 ,08 ,81 18
12 17 18 68 11 5 0 102 2 2,0 ,06 ,69 7
13 18 4 39 35 20 4 102 2 2,8 ,09 ,93 21
14 19 18 73 3 8 0 102 2 2,0 ,07 ,72 6
15 20 26 65 10 1 0 102 2 1,8 0,6 ,61 2
16 24 19 74 7 1 1 102 2 1,9 ,06 ,61 5
17 25 17 66 15 3 1 102 2 2,0 ,07 ,72 10
18 27 14 71 11 6 0 102 2 2,0 ,06 ,69 12
19 28 13 70 18 1 0 102 2 2,0 ,05 ,58 11
20 29 18 78 5 1 0 102 2 1,8 ,05 ,50 4
21 30 11 70 11 10 0 102 2 2,2 ,05 ,75 16
Svega 307 1347 358 126 7 2142
Svega % 14,33 62,88 16,71 5,76 0,32 100
Legenda: A-u potpunosti se slažem, B-slažem se, C-ne mogu procijeniti,
D-ne slažem se, E-uopće se ne slažem

Procjenjujući modalitet indikatora ,,stil rada nastavnika u inovativnim

sistemima“ uzimajući u obzir demokratski stil rada, nastavnici su iskazali
mišljenje sa predloženim tvrdnjama na slijedeći način:

145
 Stepen slaganja f %
u potpunosti se slažem 307 14,33
slažem se 1347 62,88
ne mogu procijeniti 358 16,71
ne slažem se 126 5,76
uopće se ne slažem 7 0,32

70 62,88

60

50

40

30
16,71
20 14,33
5,76
10
0,32
0
u potpunosti slažem se ne mogu ne slažem se uopće se ne
se slažem procijeniti slažem

Grafikon 18. Demokratski stil rada nastavnika u inovativnim sistemima

Iz grafikona je vidljivo da više od polovine ispitanih nastavnika

(62,88%) smatra da su obilježja demokratskog stila rada nastavnika prisutna
u inovativnim sistemima, odnosno da nastavnici u svom radu koriste ovaj
demokratski stil rada i uvažavanje učenika u odnosu na tradicionalni pristup
koji je ograničavao prava i slobode učenika. Podatak da samo 5,76%
nastavnika smatra da se u radu ne koriste inovativne sisteme (problemska
nastava, programirana nastava, nastava različitih nivoa, resposibilna
nastava..), je izuzetno ohrabrujući. Našim istraživanjem nismo planirali da
empirijski provjerimo da li je to uistinu tako u praksi, u školama, ili je ovo
samo pozitivno mišljenje nastavnika. Dobro bi bilo da neke naredna
istraživanja putem neposrednog posmatranja realizacije nastave istraže i ovaj
problem koji nije bio obuhvaćen ovim radom, te da se napravi komparacija

146
praktične primjene inovativnih sistema u realizaciji nastave i procjene
stavova nastavnika o inovativnim sistemima.

70
62,88
60

50

40

30

20
16,71
14,33
10
5,76
0 0,32
1 2 3 4 5

Grafikon 19. Distribucija rezultata nastavnika o prisutnosti demokratskog

stila rada

Ako posmatramo rezultate nastavnika kroz ovakav grafički pristup

primijetit ćemo da je distribucija rezultata pozitivno asmiterična, odnosno da
u radu nastavnika u realizaciji nastave putem inovativnih sistema dominira
demokratski stil rada.
Procjenjujući indikator modaliteta „demokratski stil“ prema intenzitetu i
prisutnosti, u prvi rang nastavnici su svrstali indikator pod rednim brojem 10.
Tvrdnju da u toku realizacije nastavnog sata prema inovativnim sistemima
nastavnik učenike podstiče, ohrabruje i uvažava različita mišljenja učenika;
nastavnici su ocijenili na sljedeći način; u potpunosti se slažem 24 nastavnika
ili 23,52%; slažem se 75 nastavnika ili 73,52%, 1 nastavnik nije mogao
procijeniti, odnosno 0,98% i 2 nastavnika se nisu složila sa tvrdnjom ili 1,96%
nastavnika. Ovi podaci nam ukazuju da nastavnici žele da njihov rad bude
što kvalitetniji i učenicima interesantniji, nastavnici žele da učenike
uvažavaju, razmjenjuju svoja mišljenja, podstiču i ohrabruju ih za postizanje
što boljih rezultata.

147
 U drugi rang nastavnici su svrstali indikator pod rednim brojem 15.
„Nastavnici često učenike podstiču da pronalaze nove izvore informacija
(internet, leksikoni i sl.)“. Od ukupnog broja ispitanih (N 102), 25,49%
nastavnika u potpunosti se složilo da učenke podstiču da pronalaze nove
izvore informacija u svom radu, 63,72% nastavnika slaže se da učenike
podstiču da koriste i druge izvore informacija, internet i sl. Ovakvi postoci
prema mišljenju nastavnika idu u prilog tezi da nastavnici, uistinu, u svom
radu koriste inovativne sisteme i da je prilikom realizovanja istih dominantan
demokratski stil rada.Treći rangirani ajtem je pod rednim brojem 7. „Nove
nastavne sadržaje nastavnici trebaju obrađivati na savremeniji način, putem
inovativnih sistema“. Sa ovom tvrdnjom složilo se 67,67 % nastavnika.
Izračunata vrijednost χ²=126,66 na razini značajnosti od 0,05% prelazi
graničnu vrijednost χ²=9,49 za df. 4 stupnjeva slobode. Analizom dobivenog
rezultata utvrdili smo da su odstupanja dobijenih empirijskih frekvencija u
odgovorima nastavnika statistički značajno različita od očekivanih u procjeni
modalitetima ,,stil rada nastavnika u inovativnim sistemima“ uzimajući u
obzir „demokratski stil“ rada nastavnika.
Pozitivni stavovi nastavnika o demokratskom stilu rada utječu i na
pozitivne međuljudske odnose u školi, što pokazuju da postoji jedna veoma
bitna pretpostavka da se mogu razvijati demokratski odnosi i demokratske
procedure u školi i okruženju i da u narednom periodu možemo očekivati da
škola postane matrica demokratskog razvoja u sredini i društvena grupa u
kojoj se stiču prvi koraci demokratske socijalizacije učenika.

3.2. Autokratski stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi

U procjenjivanju indikatora „autokratskog stila rada“ koji su dominantni

u tradicionalnoj nastavi, učenici su procjenjivali intenzitet ispoljavanja
autokratskog stila rada pod rednim brojevima:
1,2,3,7,11,12,13,15,21,22,31.
 Nastavnik je svojom naobrazbom već dovoljno educiran, tako da mu
nije potrebna dodatna edukacija.

148
  Nastavnici više vole da učenici odgovaraju onako kako je nastavnik
predavao ili onako kako piše u udžbeniku, nego da mi dajemo svoje
komentare.
 Nastavnici ne vole kada učenici u toku realizacije nastave stalno daju
svoje prijedloge. Nastvnici ne žele koristiti ništa novo.
 Nastavnici sa učenicima ništa ne dogovaraju.
 Nastavnik bi trebao imati odlučujuću ulogu u toku realizacije nastave.
 Nastavnicima je svejedno hoće li se neki učenik ljutiti što oni rade na
tradicionalan način.
 Nastavnici u njihovom radu ne dozvoljavaju da im učenici bilo šta
sugerišu.
 Nastavnici najčešće koriste frontalni oblik rada.
 Nastavnikov autoritativan pristup kod učenika izaziva strah, nelagodu
i nesigurnost.

Tabela 24. Učenici zbirno: autokratski stil rada nastavnika

Rb. A B C D E
Indikator

Stan.pog.

Stan.dev.
Ukupno

mean

Rang
mod

f f f f f

1 1 35 42 151 52 34 314 3 3,0 ,06 1,0 10

2 2 54 93 111 39 17 314 3 2,5 ,06 1,0 3
3 3 39 89 74 84 28 314 2 2,9 ,06 1,1 8
4 7 46 62 101 70 35 314 3 2,9 ,06 1,2 9
5 11 26 47 66 117 58 314 4 3,4 ,06 1,1 11
6 12 93 81 96 39 5 314 3 2,3 ,06 1,0 1
7 13 66 85 92 49 22 314 3 2,6 ,06 1,1 4
8 15 88 79 82 43 22 314 1 2,4 ,06 1,2 2
9 21 41 84 93 61 35 314 3 2,8 ,06 1,1 6
10 22 32 64 148 41 29 314 3 2,9 ,05 1,0 7
11 31 57 67 93 59 38 314 3 2,8 ,07 1,2 5
Svega 577 793 1107 654 323 3454
Svega % 16,73 22,95 32,04 18,93 9,35 100
Legenda: A-u potpunosti se slažem, B-slažem se, C-ne mogu procijeniti,
D-ne slažem se, E-uopće se ne slažem

149
 Analizom dobijenih podataka o prisutnosti autokratskog stila rada u
tradicionalnoj nastavi jasno se da primijetiti da su se učenici većinom složili
sa ponuđenim tvrdnjama o dominantnosti ovog stila rada u tradicionalnoj
nastavi.
Stepen slaganja f %
u potpunosti se slažem 577 16,73
slažem se 793 22,95
ne mogu procijeniti 1107 32,04
ne slažem se 654 18,93
uopće se ne slažem 323 9,35

35 32,04

30
22,95
25
18,93
20 16,73

15
9,35
10

0
u potpunosti slažem se ne mogu ne slažem se uopće se ne
se slažem procijeniti slažem

Grafikon 20. Autokratski stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi

Analizirajući autokratski stil rada, sa aspekta dominicije u tradicionalnoj

nastavi možemo zaključiti da su odnosi između učenika i nastavnika na
relaciji učenik-nastavnik drugačiji nego u nastavi u inovativnim sistemima.
Nastavnik je subjekt, a učenik objekt, nastavnik je nalogodavac a učenik
izvršilac. Na osnovu grafičkog prikaza i rezultata prikazanih u tabeli vidljivo
je da se 39,68 % učenika slaže, (Ćelije A i B), da su obilježja autokratskog
stila rada nastavnika dominantna u tradicionalnoj nastavi. U zbrajanju
postotaka učenika koji se nisu složili sa predloženim tvrdnjama (Ćelije D i E)

150
dolazimo do postotka 28,28%. Praveći komparaciju između ova dva postotka
dolazimo do zaključka da većina ispitanih učenika smatra da je autokratski
stil rada dominantan u tradicionalnoj nastavi. Međutim, možemo primijetiti i
skoro trećinu učenika koji nisu mogli procijeniti da je autokratski stil rada
nastavnika dominantan u nastavi koja se realizuje na tradicionalan način
(nastava uz dominaciju frontalnog oblika rada). Razlog za ovakav procenat
mogli bismo potražiti u činjenici da je jedan broj nastavnika prošao kroz
stručna usavršavanja čiji su ishodi utjecali da nastavnici, iako realizuju
nastavu na tradicionalan način, ne koriste glavne odlike autokratskog stila
rada (krutost,rigidnost, kažnjavanje učenika i sl.).

35
32,04
30

25
22,95
20
18,93
16,73
15

10 9,35

0
1 2 3 4 5

Grafikon 21. Distribucija rezultata o prisutnosti autokratskog stila rada

nastavnika u tradicionalnoj nastavi

Rezultati prikazani grafički govore nam da je distribucija rezultata

simetrična.
Procjenjujući modalitet „stil rada nastavnika u tradicionalnoj
nastavi“, odnosno obilježja autokratskog stila rada nastavnika koji je prema
našoj hipotezi dominantan stil rada u tradicionalnoj nastavi, na osnovu tabela
br. 23 dolazimo do rangiranja koje ukazuje koji ajtem kod učenika ima najveći
stepen slaganja.

151
 Indikator pod rednim brojem 6. kod učenika dobio je najveći stepen
slaganja. Učenici su procijenili da nastavnici smatraju da je učenicma dato
previše prava. Ako uzmemo u obzir da je jedno od temeljnih prava svakog
čovjeka pravo na izražavanje vlastitih misli i ideja dolazimo da činjenice da
se u našim školam još uvijek zadržava tradicionalni sistem rada u kojem
nastavnik ima glavnu i odlučujuću ulogu, a učenici su u poziciji objekta.
Naravno, ne treba zanemariti ni činjenicu da učenici osim prava govora koje
im je zagarantovano, imaju i svoje obaveze koje trebaju da izvršavaju na
vrijeme. Svojom procjenom modaliteta o ,,autokratskom stilu rada“
nastavnika, učenici su u drugi rang svrstali prema učestalosti i intenzitetu
ispoljavanja, indikator pod rednim brojem 8. „Nastavnicima je svejedno hoće
li se neki učenik ljutiti što oni rade na tradicionalan način“. Ovaj nas podatak
navodi na zaključak o nužnosti dodatne edukacije nastavnika o primjeni novih
metodologija rada. Slijedi u trećem rangu indikator pod rednim brojem 2.
„Nastavnici više vole da učenici odgovarju onako kako je nastavnik
predavao, ili onako kako piše u udžbeniku, nego da učenici samostalno
komentarišu“. Ako je jedan od ciljeva savremene škole razvoj kritičkog
mišljenja, onda nam ovaj podatak daje za pravo da zaključimo da ovakav stil
rada u kome se tražilo od učenika samo reprodukcija naučenog bio jedno od
glavnih obilježja tradicionalne škole. Razvoj kritičkog mišljenja uz političku
pismenost i aktivno sudjelovanje, također, je jedna od tri ključne sposobnosti
koje se nastoje razviti kroz edukaciju mladih kako bi postali odgovorni
građani (Eurydice, 2005). Swartz i Parks (prema Innabi i El Sheikh, 2007)
naglašavaju dva pristupa poučavanju kritičkog mišljenja. U prvom, „infuzija“
pristupu, jasno je i očito da se uz sadržaj predmeta paralelno poučavaju i
vještine kritičkog mišljenja, dok se u drugom, „ugrađenom“ pristupu, te
vještine potiču indirektno bez da se učenicima o tome išta govori. Bez obzira
o kojem pristupu se radi, najbolji način razvijanja i svladavanja kritičkog
mišljenja kod učenika jest ugraditi ga u način pristupa nastavnom gradivu. A
da bi se to uspješno provodilo nastavnici bi trebali:
 osigurati vrijeme i prigode za uvježbavanje kritičkog mišljenja,
 dopustiti učenicima da umuju i teoretiziraju,
 prihvatiti raznovrsne ideje i mišljenja,
 promicati aktivnu uključenost učenika u proces učenja,
 osigurati učenicima nerizično okružje bez mogućnosti poruge,

152
  izraziti uvjerenje u sposobnost svih učenika za donošenje kritičkih
sudova,
 cijeniti kritičko mišljenjea (Stelle i dr., 2001:9):

Dobivena vrijednost χ² testa (42,37) veća je od graničnih vrijednosti

koja za df. 4 iznosi χ²=9,49, a to znači da se razlike u procjenama učenika
modaliteta „stil rada nastavnika u inovativnim sistemima“ u 95-postotnu
pouzdanost mogu očekivati i u populaciji.
Ovakvi pokazatelji nas navode na zaključak da je u našim školama, i
pored napretka koji je u posljednje vrijeme prisutan i evidentan, u izvjesnoj
mjeri i dalje prisutan, ne samo autokratski stil rada nego i tradicionalna
nastava. Usmjerenost pojedinih nastavnika na tradicionalan način rada često
se može pretvoriti u strah od novina. Danas živimo u društvu koje se
neprastano mijenja i promjene se pokazuju kao neminovnost, ako se želi
razvoj i napredak obrazovanja i društva u cjelini.

U tradicionalnoj nastavi prevladava frontalni oblik rada s izraženom

predavačkom funkcijom nastavnika, što ne osigurava dovoljnu interakciju s
učenicima. Nastava je često formalizirana što smanjuje trajnost znanja.
Obilježlja stila nastavnika tradicionalne škole:
 oslanja se na autoritet,
 glavna briga – moć,
 izaziva nezadovoljstvo,
 ne ulazi „u svijet kvalitete“,
 smatra da poboljšanje uslova za rad nije njegova briga,
 konformist,
 komunicira šefovski (autokratski, s visine),
 ne primjenjuje kreativnost u nastavi,
 ocjenjuje na uobičajan način (Branković, Ilić, 2011:115).

U procjenjivanju indikatora „autokratskog stila rada“ koji je domirajući

stil u tradicionalnoj nastavi, nastavnici su procjenjivali na osnovu identičnog
instrumenta, kao i učenici. Rezultati procje nastavnika prikazani su u narednoj
tabeli.

153
 Tabela 25. Nastavnici zbirno; autokratski stil rada nastavnika
Rb. A B C D E

Indikator

Stan.pog.

Stan.dev.
Ukupno

mean

Rang
mod
f f f f f

1 1 0 9 24 58 11 102 4 3,7 ,07 ,78 7

2 2 3 6 28 49 16 102 4 3,6 ,09 ,91 6
3 3 0 6 21 58 17 102 4 3,8 ,07 ,76 8
4 7 0 1 18 57 26 102 4 4,0 ,06 ,68 10
5 11 0 3 14 47 38 102 4 4,1 ,07 ,77 11
6 12 3 31 32 26 10 102 3 3,0 ,10 1,0 2
7 13 8 37 8 44 5 102 4 3,0 ,11 1,1 1
8 15 0 6 36 46 14 102 4 3,6 ,07 ,78 5
9 21 0 1 13 69 19 102 4 4,0 ,05 ,59 9
10 22 1 11 47 30 13 102 3 3,4 ,08 ,88 4
11 31 9 24 8 52 9 102 4 3,2 ,11 1,1 3
Svega 24 135 249 536 178 1122
Svega % 2,15 12,03 22,19 47,77 15,86 100
Legenda: A-u potpunosti se slažem, B-slažem se, C-ne mogu procijeniti,
D-ne slažem se, E-uopće se ne slažem

Iz priložene tabele vidljivo je da su nastavnici u procjeni indikatora ,,stil

rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi“ uzimajući u obzir „autokratski
stil“ rada, iskazali svoje mišljenje o prisutnosti na slijedeći način:

Stepen slaganja f %
u potpunosti se slažem 24 2,15
slažem se 135 12,03
ne mogu procijeniti 249 22,19
ne slažem se 536 46,77
uopće se ne slažem 178 15,86

154
 47,77
50
45
40
35
30
22,19
25
20 15,86
12,03
15
10
2,15
5
0
u potpunosti slažem se ne mogu ne slažem se uopće se ne
se slažem procijeniti slažem

Grafikon 22. Autokratski stil rada nastavnika

Grafikon br. 23 pokazuje stav anketiranih nastavnika prema pitanju

autokratskog stila rada koji je dominantni oblik rada u tradicionalnoj nastavi.
Visoko iskazani negativni stavovi o ovom stilu rada pokazuju da postoji
jedna veoma bitna pretpostavka da se mogu razvijati demokratski odnosi i
demokratske procedure u školi i okruženju i da u narednom periodu možemo
očekivati da većina nastavnika u svom radu ovaj stil rada u potpunosti
prevaziđe. Sa predloženim tvrdnjama koje su označavali „autokratski stil
rada“ složio se samo mali broj ispitanih nastavnika, svega 14,16% nastavnika;
u potpunosti se slažem i slažem se, 22,19% nastavnika nije moglo procijeniti
stil rada u tradicionalnoj nastavi, dok se u ukupnom zbroju nastavnika ( ne
slažem se i u potpunosti se ne slažem ) njih 63,63% izjasnilo da u njihovom
radu nije zastupljen „autokratski stil rada“. Iako se od nastavnika tražili da
daju svoje mišljene o dominirajućem stilu u tradicionalnoj nastavi, velika
većin nastavnika dala je uopćeno negativno mišljenje o autokratskom stilu
rada, bez obzira na vrstu nastave. Ako bismo rezultate nastavnika prikazali
kroz grafikon, dobili bismo sliku koja nam pokazuje da je distribucija
rezultata negativno asmiterična tj. da u radu nastavnika prilikom realizacije
nastave na tradicionalan način, ne dominira autokratski stil rada. Ovaj
podatak nam može dati dva odgovora, ili većina nastavnika u svom radu ne

155
koristi tradicionalnu nastavu, ili su nastavnici pod utjecajem edukacije došli
do saznanja o negativnosti autorkatskog stila rada.

60

50
47,77

40

30

22,19
20
15,86
12,03
10

2,15
0
1 2 3 4 5

Grafikon 23. Distribucija rezultata nastavnika o prisutnosti autokratskog

stila rada

Procjenom modaliteta ,,stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi“

sa osvrtom na autokratski stil rada nastavnici su u prvi rang, prema učestalosti
i intenzitetu ispoljavanja, svrstali indikator pod rednim brojem 7. „Nastavnik
bi trebao imati odlučujuću ulogu u toku realizacije nastave“. Analizirajući
ovaj indikator možemo primijetiti da 44,11% nastavnika u potpunosti se
slaže, odnosno slaže se sa tvrdnjom da bi nastavnik trebao imati odlučujuću
ulogu u toku realizacije nastave. Vidljivo je da nastavnici nisu skloni
vjerovanju da učenici treba da značajnije raspravljaju i odlučuju o načinu rada
na času, o stilu koji bi trebao biti dominantan, kao ni o pitanjima zanimljivosti
i sadržaja nastave, što predstavlja indikator bojažljivosti nastavnika da
otvorenije pristupe onome što predstavlja srž rada u nastavi. Nastavnici kod
kojih dominira autokratski stil jednostavno još i dalje žele zadržati monopol
nad pitanjima rada na času i načina izvođenja predviđenih nastavnih jedinica.
Interesantan je podatak koji nam govori da se 48,03% ispitanih nastavnika
nije složilo sa predloženom tvrdnjom. Ovaj rezultat mogao bi nam biti

156
podstrek na dalje aktivnostio koje idu ka realizovanju nastave na savremeniji
i inovativni način, a samim tim i demokratizaciji nastave.
Drugi rang zauzima indikator pod rednim brojem 6. “Nastavnici smatraju
da je učenicma dato previše prava“. Ovo pitanje otkriva nam informacije koje
govore da su se nastavnici podijelili spram ove tvrdnje; u potpunosti se slažem
i slažem se 33,33%, ne mogu procijeniti 31,37%, ne slažem se i u potpunosti
se ne slažem 35,29%. Vidljivo je da je svaki stepen slaganja dobio podršku
oko jedne trećine ispitanih nastavnika.
Treći rang zauzeo je indikator pod rednim brojem 11. ”Nastavnikov
autokratski pristup kod učenika izaziva strah, nelagodu i nesigurnost“. Sa
predloženom tvrdnjom složilo se 32,35% ispitanih nastavnika.

Izračunavajući vrijednost χ2 testa za modalitet ,,stil rada nastavnika u

tradicionalnoj nastavi“ sa osvrtom na autokratski stil rada prema procjeni
nastavnika može se zaključiti da je izračunata vrijednost χ2 =57,00 na razini
značajnosti od 0,05% prelazi graničnu vrijednost χ²=9,49 za df. 4 stupnjeva
slobode što dovodi nas na zaključak da postoji statistički značajna razlika
između opaženih i teorijskih frekvencija.

3.3. Laissez fair stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi

U procjenjivanju indikatora „laissez fair“ stil rada koji je prisutan u

tradicionalnoj nastavi, učenici su procjenjivali intenzitet ispoljavanja ovog
stila rad indikatore pod rednim brojevima: 8,9,23,26.
 Nastavnici ne prave razlike između tradicionalne nastave i
inovativnih sistema.
 Nastavnici smatraju da je najbitnije zaraditi platu jer učenici
„svakako ne uče“.
 Nastavnicima nije do usavršavanja ni do mjenjanja svog načina
rada.
 Nastavnici se za nastavu ne pripremaju adekvatno. Oni misle da im
je sve u glavi.

157
 Tabela 26. Učenici zbirno: autokratski stil rada nastavnika
A B C D E

Indikator

Stan.pog.

Stan.dev.
Ukupno

mean

Rang
mod
f f f f f
Rb.

1 8 49 74 122 48 21 314 3 2,7 ,06 1,1 2

2 9 71 52 61 66 64 314 1 3,0 ,08 1,4 4
3 23 62 96 76 46 34 314 2 2,6 ,07 1,2 1
4 26 58 52 98 73 33 314 3 2,9 ,07 1,2 3
Svega 240 274 357 233 152 1256
Svega % 19,12 21,81 28,42 18,55 12,10 100
Legenda: A-u potpunosti se slažem, B-slažem se, C-ne mogu procijeniti,
D-ne slažem se, E-uopće se ne slažem

Učenici su u procjeni modaliteta indikatora ,,stil rada nastavnika u

tradicionalnoj nastavi“ uzimajući u obzir laissez fair stil rada nastavnika,
iskazali mišljenje sa predloženim tvrdnjama o prisustvu navedenog stila na
slijedeći način:

Stepen slaganja f %
u potpunosti se slažem 240 19,12
slažem se 274 21,81
ne mogu procijeniti 357 28,42
ne slažem se 233 18,55
uopće se ne slažem 152 12,10

158
 28,42
30

25 21,81
19,12 18,55
20

15 12,1

10

0
u potpunosti slažem se ne mogu ne slažem se uopće se ne
se slažem procijeniti slažem

Grafikon 24. Laissez fair stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi

Na osnovu procjene učenika o prisustvu modaliteta ,,stil rada

nastavnika u tradicionalnoj nastavi“, uzimajući u obzir laissez fair stil rada
nastavnika (prikazani u tabeli broj 24), upućuju nas na zaključak da je laissez
fair stil rada u realizaciji nastave na tradicionalan način prisutan u 40,93
(Ćelije A i B ), 28,42% učenika nije moglo procijeniti manifestaciju ovog
stila rada; 30,65% (Ćelije D i E) učenika smatra da ovaj stil rada u realizaciji
nastave na tradicionalan način nije prisutan. Laissez fair vodstvo je stil koji
podrazumijeva "nedostatak vodstva" ili "hands off" pristup djelovanju
(Northouse, 2006). Nastavnik izbjegava aktivno preuzimanje odgovornosti,
postavljanje ciljeva, razjašnjavanje očekivanja, organiziranje prioritete ili se
uključuje samo kada je vodstvo neophodno (Van Eeden, Cilliers i Van
Deventer, 2008). Iz navedenih rezultata procjena učenika možemo primijetiti
da ovaj stil rada nije previše dominirajući. Učenici jesu iskazali svoj mišljenje
o prisutnosti ovog stila u realizaciji nastave na tradicionalan način, ali skoro
u istom procentu su se i negativno izjasnili.

159
 30
28,42

25
21,81
20
19,12 18,55

15
12,1
10

0
1 2 3 4 5

Grafikon 25. Distribucija rezultata o prisutnosti laissez fair stila rada

nastavnika u tradicionalnoj nastavi

Na osnovu ovakvih rezultata može se izvesti zaključak da je

distribucija rezultata, posmatrano sa aspekta dominacije laissez fair stila rada
nastavnika prema procjeni učenika, pozitivno asimetrična, odnosno, da u radu
nastavnika sa učenicima pri realizaciji programskih sadržaja i aktivnosti u
nastavi i vannastavnim aktivnostima nije u velikoj mjeri prisutan laissez fair
stil rada nastavnika.
Učenici su svojom procjenom na prvo mjesto rangirali indikator pod
rednim brojem 3. „Nastavnicima nije do usavršavanja ni do mjenjanja svog
načina rada“. Drugorangirani indikator je pod rb. 1 „Nastavnici ne prave
razlike između tradicionalne nastave i inovativnih sistema“. Iako se veliki
broj učenika opredjelilo za ovaj indikator, upitno je u kojoj su mjeri i učenici
upoznati sa savremenim nastavnim sisitemima. Činjenica jeste da su prije
početka anketiranja za potrebe ovog rada, učenici dodatno informisani o tome
šta je tradicionalna nastava, a šta inovativni sistemi. Ipak, možemo
konstatovati da se treba uložiti dodatni napori i edukacija za praktičnu
primjenu savremenih inovativnih sistema.
Analizom dobivenih rezultata koristeći se χ² testom utvrdili smo da su
odstupanja dobijenih empirijskih frekvencija u odgovorima učenika
značajno različita od očekivanih u procjeni modalitetima ,,lassez fair stil

160
rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi“. Izračunata vrijednot χ²=20,99
na razini značajnosti od 0,05% prelazi graničnu vrijednost χ²=9,49 za df. 4
stupnjeva slobode na osnovu čega zaključujemo da postoji statistički značajna
razlika u procjenama učenika modaliteta zaključujemo da odstupanja u
procjeni učenika modaliteta navedenog stila.

Na osnovu ovakvih pokazatelja možemo konstatovati, posmatrano sa

aspekta dominacije ova tri modaliteta stila rada nastavnika prema procjeni
učenika; u radu nastavnika sa učenicima u tradicionalnoj nastavi, pri
realizaciji programskih sadržaja i aktivnosti prisutan je autokratski i laissez
fair stil rada nastavnika, za razliku od rada nastavnika putem inovativnih
sistema, u kojim dominira u velikoj mjeri demokratki stil rada nastvnika. Za
prihvatanje neophodnih inovacija i stalno bogaćenje nastavnih sadržaja,
potrebno je da se nastavnici i škola kao institucija brže mijenjaju, da razvijaju
i primjenjuju nove organizacione principe, da se oslobađaju tradicionalnih
stega i kriterija, te da usvajaju nove demokratske vrijednosti koje su
zasnovane na međusobnom uvažavanju, saradnji i participaciji u svim fazama
nastavnog procesa.
Ovaj stil rada nastavnika karakterističan je po tome što učenike ne
uključuje ni u kakve odluke vezane za realizaciju nastavnih sadržaja. Laissez
fair stil vodstva nastavnika u školi karaterističan je po minimalnom miješanju
nastavnika u aktivnosti učenika (Daniels, Garner, 2000.) Nastavnici kod kojih
domiira laissez fair stil rada ne donose odluke koje se odnose na grupe, tj.
koje su važne za učenike. Umjesto toga, učenici su odgovorni za sve ciljeve,
odluke i rješavanje problema. Laissez fair stil rukovodstvo nije pogodno za
okruženja u kojima su članovi koji zahtijevaju povratne informacije, pravac,
nadzor, fleksibilnost, ili pohvale (Gastil, 1994). U procjenjivanju modaliteta
indikatora „stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi“ sa osvrtom na
laissez fair stil rada koji je prisutan u tradicionalnoj nastavi, nastavnici su
procjenjivali intenzitet ispoljavanja ovog stila rada kroz identičan instrument
kao i učenici. Dobiveni rezultati prikazani su u narednoj tabeli.

161
 Tabela 27. Nastavnici zbirno; laissez fair stil rada nastavnika
A B C D E

Indikator

Stan.pog.

Stan.dev.
Ukupno

mean

Rang
mod
Rb.

f f f f f

1 8 0 10 30 53 9 102 4 3,6 ,07 ,78 1

2 9 0 2 8 36 53 102 5 4,4 ,07 ,72 4
3 23 1 6 12 61 22 102 4 3,9 ,08 ,81 2
4 26 0 3 17 56 26 102 4 4,0 ,07 ,73 3
Svega 1 21 67 206 110 408
Svega % 0,57 5,24 16,52 50,69 26,98 100
Legenda: A-u potpunosti se slažem, B-slažem se, C-ne mogu procijeniti,
D-ne slažem se, E-uopće se ne slažem

Procjenjujući modalitet indikatora ,,stil rada nastavnika u

tradicionalnoj nastavi“ uzimajući u obzir laissez fair stil rada, nastavnici su
iskazali svoje mišljenje o prisutnosti ovog stila na slijedeći način:

Stepen slaganja f %
u potpunosti se slažem 1 0,57
slažem se 21 5,24
ne mogu procijeniti 67 16,52
ne slažem se 206 50,69
uopće se ne slažem 110 26,98

162
 60 50,69
50

40
26,98
30
16,52
20

10 5,24
0,57
0
u slažem se ne mogu ne slažem uopće se
potpunosti procijeniti se ne slažem
se slažem

Grafikon 26. Laissez fair stil rada nastavnika

Iz navedenog grafikona, a na osnovu procjene nastavnika modaliteta

indikatora ,,stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi“ uzimajući u
obzir laissez fair stil rada (prikazani u tabeli broj 37) upućuju nas na
zaključak da je ovaj stil prisutan u radu nastavnika u 5,81% slučajeva (Ćelije
A i B), 16,52% nastavnika nisu mogli procjeniti prisustvo ovog stila u svom
rada kada se nastava realizuje na tradicionalan način, 77,67% nastavnika ne
slaže se sa predloženim tvrdnjama (Ćelije D i E) iznesenim u skali o
prisutnosti ovog stila rada u njihovom radu, kada nastavu realizuju na
tradicionalan način. Ako uzmemo u obzir ove rezultate možemo konstatovati
da se u našim školama sve manje radi na tradicionalan način.
Rangirajući indikatore „laissez fair“ stil rada vidimo da je u najvećoj
mjeri prisuran indikator pod rednim brojem 8 „Nastavnici ne prave razlike
između tradicionalne nastave i inovativnih sistema“. Drugi rang zauzima
indikator pod rednim brojem 2 „Nastavnicima nije ni do usavršavanja ni do
mijenjanja svog načina rada“. Na trećem mjestu je indikator pod rednim
brojem 26 „Nastavnici se za nastavu ne pripremaju adekvatno. Oni misle da
im je sve u glavi.“ Iz navedenog rangiranja lahko je uočiti da je ovaj stil rada
u neznatnoj mjeri, prema procjena nastavnika, prisutan u radu.

163
 Dobiveni χ²=77,96 na razini značajnosti od 0,05% prelazi graničnu
vrijednost χ²=9,49 za df. 4 stupnjeva slobode. Analizom ovog rezultata
utvrdili smo da su odstupanja dobijenih empirijskih frekvencija u odgovorima
nastavnika statistički značajno različita od očekivanih u procjeni
modalitetima ,,stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi“ uzimajući u
obzir „laissez fair“ stil rada nastavnika.

Zainteresovanost nastavnika za promjene u svom radu predstavlja važan

indikator njihovog odnosa, kako prema sebi, tako i prema učenicima,
angažovanju, nastojanjima i ukupnim ambicijama. Odnos prema promjenama
govori i o odnosu prema ukupnom socijalnom demokratskom resursu, kako
neposredno u školi, tako i u okruženju. Iz prethodne analize vidljivo je da su
se nastavnici u malom procentu pozitivno složili o efektima ovog stila rada
(5,24 %). Ovi pokazatelji daju nam za pravo da vjerujemo kako se nastavnici
usavršavaju u svom radu i da je svakim danom sve manje prostora ostavljeno
za letargiju i neodgovornost u poslu.

164
 3.4. Komparativna analiza stilova rada nastavnika u
tradicionalnoj nastavi i inovativnim sistemima u procjeni
učenika i nastavnika

U kakvom su odnosu procjena nastvnika i učenika o indikatoru

modalitetu stila rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi i inovativnim
sistemima, prikazali smo zbirne frekvencije o ,,autokratskom“ i ,,laissez fair“
stilu rada nastavnika kao dominantnim stilovima u tradicionalnoj nastavi i
„demokratskom stilu“ kao dominantnom stilu rada u inovativnim sistemima.

Tabela 28. Procjena učenika o prisutnosti autokratskog, demokratskog i

laissez fair stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi i inovativnim
sisitemima
Stepen A B C D E
slaganja/

Ukupno
Modalitet f % f % f % f % f %

Demokratski 1335 20,27 1891 28,67 1877 28,46 981 14,8 510 7,73 6594

Autoratski 577 16,73 793 22,95 1107 32,04 654 18,9 323 9,35 3454

Laissez fair 240 19,12 274 21,81 357 28,42 233 18,5 152 12,10 1256

Legenda: A-U potpunosti se slažem, B-Slažem se, C- Ne mogu procijeniti,

D- Ne slažem se, E- U potpunosti se ne slažem

Podaci procjene učenika modaliteta ,,stil rada nastavnika u

tradicionalnoj nastavi i inovativnim sistemima“, upućuju nas na sljedeće
zaključke:
 demokratski stil rada je dominantni stil rada nastavnika u inovativnim
sistemima,
-u potpunost se slažem i slažem se (Ćelije u tabeli A i B): 3226 ili 48,94%
učenika se slaže sa predloženim tvrdnjama,
 autokratski stil rada dominantan je u tradicionalnoj nastavi,
-u potpunost se slažem i slažem se (Ćelije u tabeli A i B): 1370 ili 39,68%
učenika se slaže sa predloženim tvrdnjama,

165
  lesessez fair stila rada je dominantan u tradicionalnoj nastavi,
-u potpunost se slažem i slažem se (Ćelije u tabeli A i B): 514 ili 40,93%
učenika se slaže sa predloženim tvrdnjama.

Tabela 29. Procjena nastavnika o prisutnosti autokratskog, demokratskog i

laissez fair stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi i inovativnim
sisitemima
Stepen A B C D E
slaganja/

Ukupno
Modalitet
f % f % f % f % f %

Demokratski 307 14,33 1347 62,89 358 16,71 126 5,76 7 0,32 2142

Autoratski 24 2,15 135 12,03 249 22,19 536 47,77 178 15,86 1122

Laissez fair 1 0,57 21 5,24 67 16,52 206 50,69 110 26,98 408

Legenda: A-U potpunosti se slažem, B-Slažem se, C- Ne mogu procijeniti,

D- Ne slažem se, E- U potpunosti se ne slažem

 demokratski stil rada je dominantni stil rada nastavnika u inovativnim

sistemima,
-u potpunost se slažem i slažem se (Ćelije u tabeli A i B): 1654 ili 77,22%
nastavnika se slaže sa predloženim tvrdnjama,
 autokratski stil rada dominantan je u tradicionalnoj nastavi,
-u potpunost se slažem i slažem se (Ćelije u tabeli A i B): 159 ili 14,18%
nastavnika se slaže sa predloženim tvrdnjama,
 lesessez fair stila rada je dominantan u tradicionalnoj nastavi,
-u potpunost se slažem i slažem se (Ćelije u tabeli A i B): 22 ili 5,81%
nastavnika se slaže sa predloženim tvrdnjama.

166
 70 62,89
60

50

40
Procjena učenika
28,67 28,46
30 Procjena nastavnika
20,27
16,71 14,87
20 14,33

5,76 7,73
10
0,32
0
A B C D E

Grafikon 27. Procjena nastavnika i učenika o prisutnosti demokratskog

stila rada

47,77
50
45
40
35 32,04
30
22,95 22,19 Procjena učenika
25
18,93 Procjena nastavnika
20 16,73 15,86
15 12,03
9,35
10
5 2,15

0
A B C D E

Grafikon 28. Procjena nastavnika i učenika o prisutnosti autokratskog stila

rada

167
 60
50,69
50

40
28,42 26,98 Procjena nastavnika
30
21,81 Procjena nastavnika
19,12 18,55
20 16,52
12,1
10 5,24
0,57
0
A B C D E

Grafikon 29. Procjena nastavnika i učenika o prisutnosti laissez fair stila

rada

Da bismo provjerili da li postoji ststistički značajna razlika u procjeni

učenika i nastavnika izačunali smo vrijednost Hi kvadrat za sva tri stila rada.
 Demokratski stil rada nastavnika χ²=41,91 na razini značajnosti od
0,05% prelazi graničnu vrijednost χ²=9,49 za df=4 stupnjeva slobode
zaključujemo da je razlika između procjena učenika i procjena
nastavnika statistički značajna.
 Autokratski stil rada nastavnika χ²=47,12 na razini značajnosti od
0,05% prelazi graničnu vrijednost χ²=9,49 za df=4 stupnjeva slobode
zaključujemo da je razlika između procjena učenika i procjena
nastavnika statistički značajna.
 Laissez fair stil rada nastavnika χ²=75,80 na razini značajnosti od
0,05% prelazi graničnu vrijednost χ²=9,49 za df=4 stupnjeva slobode
zaključujemo da je razlika između procjena učenika i procjena
nastavnika statistički značajna.

Pošto smo izračunatim vrijednosti χ²-testa za demokratski, autokratski i

laissez fair stil rada utvrdili značajna odstupanja empirijskih od očekivanih
frekvencija i značajnu razliku u procjeni učenika i nastavnika indikatora

168
modaliteta ,,stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi i inovativnim
sistemima“ potvrdili smo našu treću podhipotezu koja je glasila:
„Pretpostavljamo da postoje statistički značajne razlike u procjenama
među učenicima i nastavnicima, da u savremenim inovativnim
nastavnim sisitemima dominira demokratski stil rada u odnosu na
tradicionalnu nastavu u kojoj dominira autokratski i lesse fair stil rada.“
Na osnovu analize svih stilova rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi i
inovativnim sistemima, možemo zaključiti da u savremenim nastavnim
sistemima nastavnici i učenici zajednički participiraju u skoro svim fazama
realizacije nastavnih sadržaja. Nastavnici se sa poštovanjem i uvažavanjem
odnose prema učenicima, a učenici svojim radom i participacijom nastoje biti
involvirani u nastavni proces. Ovakve aktivnosti mogu da realizuju, prema
mišljenju učenika, nastavnici sa demokratskim stilom rada, za razliku od
autokratskog i laissez fair stila koji je prema mišljenju učenika dominantan u
tradicionalnoj nastavi. Nastavnici su u svojoj procjeni smatrali da je i u
tradicionalnoj nastavi prisutan u većem procentu demokratski stil rada,što
nije mišljenje učenika. U tradicionalnoj nastavi primjetan je određeni ritual u
kojem nastavnik predaje i izlaže a učenik sluša i realizuje.Međutim, primjetno
je bilo da nastavnici nemaju izražen negativan stav prema tradicionalnoj
nastavi već je nastoje unaprijediti demokratskim stilom i odnosom prema
učenicima.

4. Stilovi rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi i

inovativnim sistemima posmatrano sa aspekta uspjeha
učenika

Procjenjujući nastavu koja se izvodi na tradicionalan način i nastavu kod

koje dominira inovativni element, učenici su posmatrali kroz dominaciju tri
stila rada:
1. demokratski stil rada,
2. autokratski stil rada,
3. laissez fair stil rada.

169
 U kom smislu ocjena učenika predstavlja determinante učenika o stilu
rada u tradicionalnoj nastavi i inovativnim sistemima nastavnika pokušali
smo tabelarno prikazani uzimajući u obzir tri stila rada, te izračunati χ² test.

4.1. Demokratski stil rada nastavnika u inovativnim sistemima

Demokratski stil rada odlikuje se težnjom nastavnika da učenicima daje

podršku u njihovom radu, dozvoljava da učenici rade vlastitim tempom,
podstiče ih na pronalaženje novih rješenja, daje im mogućnost izbora i kao
takav dominantan je u inovativnoj nastavi.
Rezultati procjene demokratskog stila rada posmatrano sa aspekta
školskog uspjeha učenika, prikazali smo u narednoj tabeli.

Tabela 30. Demokratski stil rada nastavnika posmatrano sa aspekta

školskog učenika uspjeh
Uspjeh/ Nedovoljni Dovoljni Dobri Vrlodobri Odlični

Ukupno
Stepen
slaganja f % f % f % f % f %

U 41 24,4 17 39,5 386 22,1 568 22,8 323 15,0 1335

potpunosti
se slažem
Slažem se 27 16,0 6 13,9 426 24,3 717 28,8 715 33,2 1891
Ne mogu 52 30,9 11 25,5 549 31,4 652 26,2 613 28,5 1877
procijeniti
Ne slažem se 21 12,5 6 13,9 227 12,9 395 15,9 332 15,4 981
Uopšte se ne 27 16,0 3 6,9 159 9,1 153 6,1 168 7,8 510
slažem
Ukupno 168 100 43 100 1747 100 2485 100 2151 100 6594

Izračunata vrijednost χ² testa prema procjenama učenika iznosi χ²=6,34

što na nivou značajnosti od 0,05 ne prelazi graničnu vrijednost χ²=21,0 za
odgovarajući stepen slobode df=12 na osnovu čega možemo zaključiti da
uspjeh učenika nije uticao na procjenu demokratskog stila rada nastavnika.

Iz tabele je vidljivo da nema veće razlike u procjenama učenika s

obzirom na uspjeh koji su pokazali na polugodištu. Raspon procentualnog

170
slaganja kreće se od 40,47% (učenici sa nedovoljnim uspjehom) sve do 51,71
% učenici sa vrlodobrim uspjehom.
U nastavku tabelarno ćemo prikazati χ² testa za svaki pojedinačni uspjeh
učenika.

Tabela 31. Uspjeh učenika; demokratski stil rada

Uspjeh učenika Df. χ² P
Nedovoljan 4 0,90 0,05
Dovoljan 4 0,67 0,05
Dobar 4 13,40 0,05
Vrlodobar 4 19,76 0,05
Odličan 4 22,66 0,05

Putem χ² testa ispitali smo u kakvom su odnosu svaki pojedanični uspjeh

učenika s jedne strane, i demokratski stil rada nastavnika u inovativnim
sistemima s druge strane. Izračunata vrijednost χ² testa za učenike koji su
imali nedovoljan i dovoljan uspjeh za odgovarajući stepen slobode df=4 na
nivou značajnosti ne pokazuje statistički značajnu razliku. Vrijednost χ² testa
za učenike koji su postigli dobar, vrolodobar i odličan uspjeh statistički se
značajno razlikuje. Iz ovih i ovakvih pokazatelja vidljivo je da učenici koji su
u svom radu i zalaganju pokazali dobar, vrlodobar i odličan uspjeh pokazuju
da demokratski stil rada daje najbolje rezultate. Učenici koji su imali dovoljan
i nedovoljan uspjeh na polugodištu nisu u dovoljnoj mjeri pokazali
zadovoljstvo ovim stilom rada. Razloge bi mogli potražiti i u činjenici da su
ovi učenici nezadovoljni svojim uspjehom, tako da i ne primjećuju u
dovoljnoj mjeri ovaj stil rada.

171
 4.2. Autokratski stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi

Autokratski stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi obuhvata

nezavisno odlučivanje i naglašavanje ličnog autoriteta. Autokratski
orijentisani nastavnici planiraju nastavu bez učenika, ne prave kompromise
prilikom rješavanja problema, ne objašnjavaju svoje postupke. Prisustvo
ovog stila rada izvor je negativna stava učenika prema učenju i postizanju
dobrih rezultata. U nastavku prikazali smo kako su učenici procijenili ovaj
stil rada, posmatrano sa aspekta uspjeha učenika.

Tabela 32. Autokratski stil rada nastavnika posmatran sa aspekta školskog

uspjeha
Uspjeh/ Nedovoljni Dovoljni Dobri Vrlodobri Odlični

Ukupno
Stepen
slaganja f % f % f % f % f %

U potpunosti 18 20,4 7 31,8 173 18,9 191 14,7 183 16,3 572
se slažem
Slažem se 14 15,9 6 27,2 175 19,1 317 24,4 279 24,8 791
Ne mogu 32 36,3 3 13,6 335 36,6 405 31,2 329 29,3 1104
procijeniti
Ne slažem se 8 9,0 4 18,1 139 15,2 262 20,1 240 21,3 653
Uopšte se ne 16 18,1 2 9,0 91 9,9 123 9,4 91 8,1 323
slažem
Ukupno 88 100 22 100 913 100 1298 100 1122 100 3443

Izračunata vrijednost χ² testa prema procjenama učenika iznosi χ²=5,24

što na nivou značajnosti od 0,05 ne prelazi graničnu vrijednost χ²=21,0 za
odgovarajući stepen slobode df=12 na osnovu čega možemo zaključiti da
uspjeh učenika nije uticao na procjenu autokratskog stila rada nastavnika tj.
razlika u procjeni autoktratskog stila rada nastavnika posmatrano sa aspekta
školskog uspjeh učenika nije statistički značajna.
Ispitali smo i procjenu učenika autokratskog stila rada nastavnika u
tradicionalnoj nastavi sa aspekta svakog pojedinačnog uspjeha učenika i
izračunali χ² testa.

172
 Tabela 33. Uspjeh učenika; autokratski stil rada
Uspjeh učenika Df. χ² P
Nedovoljan 4 1,62 0,05
Dovoljan 4 0,34 0,05
Dobar 4 16,76 0,05
Vrlodobar 4 16,73 0,05
Odličan 4 13,63 0,05

Vidljivo je da se učenici s obzirom na uspjeh razlikuju. Izračunata

vrijednost χ² testa za učenike koji su postigli nedovoljan i dovoljan uspjeh ne
prelazi graničnu vrijednost za odogvarajući stepen slobode, što nije slučaj sa
učenicima koji su postigli dobar, vrlodobar i odličan uspjeh. Vrijednost χ²
testa za ove učenike prelazi graničnu vrijednost, što nas navodi na zaključak
da je razlika na ovom nivou statistički značajna.
Blaga tendencija, na koju ukazuju podaci, kod učenika sa nedovoljnim i
dovoljnim uspjehom, može se objasniti i činjenicom da učenici koji imaju
slabije rezultate su nezadovoljnim sa tom činjenicom tako da je taj faktor
mogao da utječe na ovakvu procjenu.

4.3. Laissez fair stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi

Laissez fair stil rada nastavnika zastupljen je u tradicionalnoj nastavi i

predstavlja slab izvor razvijanja pozitivnog stava učenika prema
vrijednostima škole i obrazovanja u cjelini. Laissez fair orijentisani nastavnici
nisu zainteresovani za uvođenje bilo kakvih promjena. Konflikte među
učenicima najčešće zataškavaju, nastava im je monotona, često se dovoljno
ne pripremaju za nastavu, i najbitnije je da sve ide svojim tokom, bez bilo
kakvih promjena.
U nastavku našeg rada tabelarno smo prikazali procjene učenika
posmatrane sa aspekta školskog uspjeha o ovom stilu rada, odnosno o nastavi
koja se realizuje dominacijom ovog stila rada.

173
 Tabela 34. Laissez fairi stil rada nastavnika posmatran sa aspekta
školskog uspjeh
Uspjeh/ Nedovoljni Dovoljni Dobri Vrlodobri Odlični

Ukupno
Stepen
slaganja f % f % f % f % f %

U 6 18,7 4 50,0 72 21,5 87 18,3 71 17,3 240

potpunosti
se slažem
Slažem se 4 12,5 2 25,0 66 19,7 100 21,1 102 24,9 274
Ne mogu 10 31,2 1 12,5 95 28,4 134 28,3 117 28,6 357
procijeniti
Ne slažem se 7 21,8 1 12,5 52 15,5 88 18,6 85 20,7 233
Uopšte se ne 5 15,6 0 0,0 49 14,6 64 13,5 34 8,31 152
slažem
Ukupno 32 100 8 100 334 100 473 100 409 100 1256

Izračunata vrijednost χ² testa prema procjenama učenika iznosi χ²=5,58

što na nivou značajnosti od 0,05 ne prelazi graničnu vrijednost χ²=21,0 za
odgovarajući stepen slobode df=12 na osnovu čega možemo zaključiti da
razlika u procjeni laissez fair stila rada nastavnika, posmatran sa aspekta
školskog uspjeh učenika nije statistički značajna.
Putem χ² testa ispitali smo u kakvom su odnosu svaki pojedanični uspjeh
učenika s jedne strane i laissez fair stil rada nastavnika s druge strane.

Tabela 35. Uspjeh učenika; laissez fair stil rada

Uspjeh učenika Df. χ² P
Nedovoljan 4 0,82 0,05
Dovoljan 4 1,43 0,05
Dobar 4 5,08 0,05
Vrlodobar 4 6,92 0,05
Odličan 4 12,40 0,05

Izračunata vrijednost χ² testa za učenike koji su na polugodištu pokazali

nedovoljan, dovoljan, dobar i vrlodobar uspjeh za odgovarajući stepen
slobode df=4 na nivou značajnosti 0,05 ne prelazi graničnu vrijednost χ²=9,49
te konstatujemo da nema statistički značajne razlike u procjenama učenika.

174
Vrijednost χ² testa za učenike koji su odličan uspjeh statistički se značajno
razlikuje.
Na osnovu ovih pokazatelja možemo potvrditi našu četvrtu podhipotezu
koja je glasila: “Pretpostavljamo da među učenicima ne postoji statistički
značajna razlika u procjeni da u savremenim nastavnim sistemima
dominira demokratski stil rada nastavnika u odnosu na tradicionalnu
nastavu u kojoj dominira autokratski i lesse fair stil rada s obzirom na
postignuti uspjeh na polugodištu“.
Potvrđivanje ove hipoteze daje nam za pravo da iz svega navedenog i
analiziranog zaključimo sljedeće:
 U savremenim inovativnim sistemima dominira demokratski stil rada
nastavnika. Ovaj stil rada više u radu prepoznaju učenici koji su
pokazali vrlodobar i odličan uspjeh.
 U tradicionalnoj predavačkoj nastavi dominantan je autokratski i
laissez fair stil rada nastavnika. Oko ove konstatacije možemo naći
slaganje svih učenika, bez obzira na postignuti uspjeh.

5. Rezultati procjene učenika o povezanosti stila rada

nastavnika i opšteg školskog uspjeha

U savremenoj školi sve se više teži konceptu cjeloživotnog obrazovanja

koje se u velikoj mjeri razlikuje od tradicionalnog obrazovanja, kako po
kvalitetu, tako i po kvantitetu. Ovaj koncept zasnovan je na institucionalnom
i vaninstitucionalnom obrazovanju. Koncepcija cjeloživotnog obrazovanja
prilagođena je potrebama pojedinca u savremenom društvu koje se
neprekidno mijenja (Faure et al., 1975). Ključni problem formalnog
obrazovanja, tj. školovanja kao inicijalnog dijela obrazovanja, je u tome što i
dalje stavlja naglasak na upijanje znanja što ide na štetu drugih tipova učenja
(Delors, 1998:108). Zajedno sa školom koja je odgovarala tradicionalnom
obrazovanju prošlih vremena naslijeđen je i stil nastavnika koji je odgovarao
prošlim vremenima. Donovan i Cross (2002) su utvrdio da nastavnici koji
nemaju sposobnosti za efikasno upravljanje učionicom često doprinose
slabijim postignućima učenika. Studije Harrell, Leavell, Vantassel i Mckee

175
(2004) su utvrdile da neproporcionalan odnos između nastavnika i učenika u
razredu često rezultira niskim akademskim uspjehom među učenicima.
Autoritet nastavnika i dalje se zasnivao na reprodukciji znanja, a glavni
zadatak učenika je bilo usvajanje tog znanja. Nažalost, učenikov uspjeh
zavisio je samo od toga koliko dobro će to znati reprezentovati. Razvoj
sposobnosti učenja u savremenoj školi omogućuje sve samostalniji rad
učenika, a to prije svega pretpostavlja nastavnikov umješni izbor primjerenih
nastavnih strategija kako bi se nastavni proces temeljio na kvalitetnom učenju
tj. prilagođavanje njegovog stila rada potrebama savremene škole. „Bez
obzira na to podbacuje li kvaliteta u industriji ili školama, ništa se neće
poboljšati dok rukovoditelji ne promijene sustav. Za neuspjeh nikad nisu krivi
radnici” (Glasser, 1999:21). Da je to aksiom školskog (ne)uspjeha svjedoče i
riječi pedagogijskog klasika Friedricha Adolfa Wilhelma Diesterwega: „škola
vrijedi onoliko koliko vrijedi njen učitelj“. Neophodno je da stil rada
nastavnika bude u pozitivnoj koleraciji sa uspjehom učenika.
Emiprijski neeksperimantalno smo istražili povezanost stila rada
nastavnika i školskog uspjeha učenika kroz tri modaliteta:
 demokratski stila rada pozitivno je povezan sa opštim školskim
uspjeh učenika,
 autokratski stila rada negativno je povezan sa opštim školskim
uspjehom učenika,
 laissez fair stila rada negativno je povezan sa opštim školskim
uspjehom učenika.

5.1.Povezanost demokratskog stila rada sa opštim školskim uspjehom

učenika

Modalitet demokratskog stila rada i njegovu povezanost sa školskim

uspjehom učenika ispitivali smo pomoću indikatora pod rednim brojevima:
2,6,7,8b,9,10,16,18,19,23,25.
 Prijateljska i radna atmosfera koja dominira na času pozitivno utječe
na uspjeh učenika.
 U svakodnevnom radu nastavnici podstiču prijateljske odnose među
učenicima.

176
  Nastavnici podstiču učenikovu dosljednost i maštu, te različite
načine rješavanja problema.
 U vidu dijaloga, većina učenika učestvuje u realizaciji nastave uz
međusobno uvažavanje.
 U svakodnevnom radu nastavnici podstiču i podržavaju našu
aktivnost, pronalaženje novih izvora znanja.
 Nastavnici hrabe učenike i podstiču na postizanje što boljih rezultata.
 U toku realizacije nastave učenici rade u grupama i parovima.
 Nastavnic primjenjuju savremene metode poučavanja i vrednovanja
znanja.
 Časovi su učenicima interesantni i na njima učenici dolaze do mnogo
novih i zanimljivih informacija.
 Demokratski pristup i rad nastavnika učenici cijene i uvažavaju.
 Kažnjavanje učenika negativno djeluje na školski uspjeh.

Tabela 36. Demokratski stil rada i školski uspjeh učenika

A B C D E
Indikator

Stan.pog.

Stan.dev.
Ukupno

mean

Rang
mod

f f f f f
Rb.

1 1 80 136 53 25 20 314 2 2,2 ,06 1,1 2

2 2 83 123 41 47 20 314 2 2,3 ,06 1,2 4
3 7 43 120 94 32 25 314 2 2,6 ,06 1,0 8
4 11 44 83 106 51 30 314 3 2,8 ,06 1,1 11
5 12 63 96 92 36 27 314 2 2,5 ,06 1,1 7
6 13 112 105 46 23 28 314 1 2,2 ,07 1,2 1
7 17 67 119 63 44 21 314 2 2,4 ,06 1,1 6
8 18 51 96 96 45 26 314 2 2,6 ,06 1,1 10
9 20 65 105 57 43 44 314 2 2,6 ,07 1,3 9
10 24 65 105 96 34 14 314 2 2,4 ,06 1,0 5
11 26 92 104 76 19 23 314 2 2,2 ,06 1,1 3
Svega 765 1192 820 399 278 3454
Svega % 22,16 34,51 23,74 11,55 8,04 100
Legenda: A-U potpunosti se slažem, B-Slažem se, C- Ne mogu procijeniti,
D- Ne slažem se, E- U potpunosti se ne slažem

177
 Procjenjujući modalitet indikatora ,,povezanosti demokratskog stila
rada nastavnika i školskog uspjeha“ stepen slaganja sa predloženim
tvrdnjama, učenici su iskazali svoje mišljenje na slijedeći način:
Stepen slaganja f %
u potpunosti se slažem 765 22,16
slažem se 1192 34,51
ne mogu procijeniti 820 23,74
ne slažem se 399 11,55
uopće se ne slažem 278 8,04

34,51
35

30
23,74
25 22,16

20

15 11,55
8,04
10

0
u potpunosti slažem se ne mogu ne slažem se uopće se ne
se slažem procijeniti slažem

Grafikon 30. Povezanosti demokratskog stila rada nastavnika i školskog

uspjeha

Na osnovu procjene učenika modaliteta ,,povezanost demokratskog

stila rada nastavnika i školskog uspjeha“ (prikazani u tabeli broj 51)
upućuju nas na zaključak da je demokratski stil rada pozitivno povezan,
prema mišljenju učenika, sa uspjehom u školi. Sa predloženim tvrdnjama od
ukupnog broja učenika N 314; u potpunosti se složilo 22,14% ispitanika,
složilo se 34,51% ispitanih, 23,74% nije se moglo opredjeliti o toma da li
demokratski stil rada nastavnika pozitivno utječe na uspjeh učenika; 11,55%
isptanika ne slaže se sa predloženim tvrdnjama, odnosno samo 8,04% u

178
potpunosti se ne slaže sa predloženim tvrdnjama koje idu ka tome da
demokratski stil rada pozitivno utječe na uspjeh učenika u osnovnoj školi.
Ako bismo pristupili zbrajanju prva dva stepena slaganja: u potpunosti
se slažem i slažem se, dobili bismo procenat od 56,65% ispitanih učenika koji
se slažu da demokratski stil rada pozitivno utječe na uspjeh učenika u školi.
Analizirajući podatake do kojih smo došli možemo primijetiti da je
distribucija rezultata procjene učenika o modalitetu indikatora ,,povezanosti
demokratskog stila rada nastavnika i školskog uspjeha“ pozitivno
asmitrična.

40

35 34,51
30

25
23,74
22,16
20

15
11,55
10
8,04
5

0
1 2 3 4 5

Grafikon 31. Distribucije rezultata povezanosti demokratskog stila rada

nastavnika i školskog uspjeha

Procjenjujući indikatore modaliteta ,,povezanosti demokratskog stila

rada nastavnika i školskog uspjeha“ učenici su svrstali u prvi rang indikator
pod rednim brojem 6.“ Nastavnici hrabe učenike i podstiču na postizanje što
boljih rezultata“. Sa ovom tvrdnjom složilo se 215 učenika ili 68,47% (Ćelija
A i B). Ovaj podatak govori nam kako učenici uistinu cijene nastavnike koji
u svom radu pohvaljuju i hrabre učenika i ovaj broj nastavnika nije tako mali.
Drugi rang zauzima indikator pod rednim brojem 1.“ Prijateljska i radna
atmosfera koja dominira na času pozitivno utječe na moj uspjeh“. Sa ovom
tvrdnjom složilo se (Ćelija A i B) 216 učenika ili 68,78%. Vidljivo je da

179
učenicima prija kada se na času radi kvalitetnu, kada vlada radna atmosfera,
atmosfera međusobnog uvažavanja. Ovakvu atmosferu možemo pronaći
jedino kod nastavnika sa demokratskim stilom rada.
Treći rang je indikator pod rednim brojem 11.“ Kažnjavanje učenika
negativno djeluje na školski uspjeh“. Sa ovom tvrdnjom svoj stepen slaganja
iskazalo je 196 učenika ili 62,42%.
Analizirajući predhodna tri indikatora vidljivo je da učenici žele
uvažavanje, prijateljstvo, rad i da sve to pozitivno utječe na njih. S druge
strane smatraju da kazne ne samo da ne donose rezultate nego i negativno
utječu i na uspjeh a samim tim i na radnu, prijateljsku i profesionalnu
atmosferu. Analizirali smo i podatke o procjeni ovog modalite sa aspekta
školskog uspjeha učenika. Rezultate smo prikazali u narednoj tabeli.

Tabela 37. Povezanosti demokratskog stila rada nastavnika i školskog

uspjeha
Uspjeh/ A B C D E

Ukupno
Stepen
slaganja f % f % f % f % f %
Odlični 168 15 448 40 271 40 150 13,39 83 7,41 1120

Vrlodobri 305 23,44 459 35,28 303 35,28 151 11,6 83 6,37 1301
Dobri 265 29,05 257 28,17 217 28,17 81 8,88 92 10,08 912

Dovoljni 6 18,18 4 12,12 11 12,12 9 27,27 3 9,09 33

Nedovoljni 21 23,86 24 27,27 18 27,27 8 9,09 17 19,31 88

Ukupno 765 22,14 1192 34,51 820 34,51 399 11,55 278 8,04 3454
Legenda: A-U potpunosti se slažem, B-Slažem se, C- Ne mogu procijeniti,
D- Ne slažem se, E- U potpunosti se ne slažem
Sa predloženim tvrdnjama, posmatrano u procentima to bi izgledalo ovako;
najviše se slažu vrlodobri učenici.
- U potpunost se slažem i slažem se (ćelije u tabeli A i B):
a) učenici sa odličnim uspjehom 616 ili 54,63%
b) učenici sa vrlodobrim uspjehom 760 ili 58,50%
c) učenici sa dobrim uspjehom 522 ili 57,04%
d) učenici sa dovoljnim uspjehom 10 ili 30,30%
e) učenici sa nedovoljnim uspjehom 45 ili 51,13%

180
 60

50

40

30

20

10

0
Odlični Vrlodobri Dobri Dovoljni Nedovoljni
Series1 55 58,72 57,22 30,3 51,13

Grafikon 32. Grafički prikaz demokratskog stila rada

Školska ocjena nije samo konstatacija znanja učenika. Ona ima, osim
pedagoških, posebne psihološke, socijalne i druge implikacije. Nastavnik sa
demokratskim stilom rada učeniku ocenjivanjem omogućava da dobije
povratnu informaciju o svom radu, iskazanom znanju i zalaganju i da otkrije
vrijednost metoda učenja i svog angažovanja u ostvarenju školskih zahtjeva.
Iz prethodne analize vidljivo je da učenici u nadpolovičnom procentu (učenici
koji su pokazali odličan, vrlodobar, dobar i nedovoljan uspjeh) smatraju da je
demokratski stil rada pozitivno povezan sa njihovim školskim uspjehom.
Izračunavajući vrijednost χ2 testa za modalitet ,,povezanosti
demokratskog stila rada nastavnika i školskog uspjeha“ prema procjeni
učenika iznosi χ2=10,48 što na nivou značajnosti od 0,05 ne prelazi graničnu
vrijednost χ²=21,0 za odgovarajući stepen slobode df=12 na osnovu čega
možemo zaključiti da nema statistički značajne razlike u procjenama učenika
modaliteta demokratski stila rada nastavnika pozitivno je povezan sa
školskim uspjehom uzimajući u obzir postignuti školski uspjeh.
Iz navedene analize možemo uočiti da učenici preferiraju aktivnosti u
kojima sami određuju pravila, kao i aktivnosti u kojima mogu da ispolje
kreativnost. Nastavnik kod kojeg dominira demokratski stil rada učenicima
dopušta kreativnost, inkluzivonost, te nastoji da ih uključi u sve faze

181
realizacije nastavnog procesa, što u konačnici pozitivno utječe na rezultate i
školski uspjeh.

5.2.Povezanost autokratskog stila rada sa opštim školskim uspjehom

učenika

Modalitet autokratskog stila rada koji je negativno povezan sa opštim

školskim uspjehom učenika ispitivali smo pomoću indikatora pod rednim
brojevima: 1,3,4,5,8a,12,13,14,15,17,22,24.

 Učenici aktivno rade na času zbog straha.

 Učenici domaću zadaću redovn rade da nebi dobili negativnu ocjenu.
 Nastavnici problem discipline u razredu rješavaju negativnom
ocjenom.
 Nastavnicima nije bitno kakvo znanje učenici posjeduju.
 U vidu monologa nastavnika, nastavnik na času uglavnom samo
izlaže gradivo.
 Pitanja koja nastavnici postavljaju u nastavi imaju cilj da ponižavaju
učenike.
 Nastavnici uopšte ne razumiju učeničke potrebe.
 Frontalni oblik rada je dominirajući oblik rada naših nastavnika.
 Nastavnici učenike uvažavaju i podstiču na što bolji rad jedino kada
je na času prisutan savjetnik ili direktor.
 Nastavnici podcjenjuju i omalovažavaju učenike koji imaju slabe
ocjene i uspjeh.
 Strogoća kod nastavnika potiče učenike na bolji uspjeh.
 Učenicima se umanjuje ocjena ako domaću zadaću ne izrade na
vrijeme.

182
 Tabela 38. Autokratski stil rada i školski uspjeh učenika
A B C D E

Indikator

Stan.pog.

Stan.dev.
Ukupno

mean

Rang
mod
f f f f f
Rb.

1 1 36 55 35 91 97 314 5 3,5 ,07 1,3 12

2 3 61 99 41 60 53 314 2 2,8 ,07 1,3 7
3 4 78 92 57 55 32 314 2 2,5 ,07 1,3 2
4 5 62 45 72 84 51 314 4 3,0 ,07 1,3 10
5 8a 62 103 86 45 18 314 2 2,5 ,06 1,1 1
6 12 26 47 91 97 53 314 4 3,3 ,06 1,1 11
7 13 64 71 91 64 24 314 3 2,7 ,06 1,2 3
8 14 40 33 162 57 22 314 3 2,9 ,05 1,0 8
9 15 76 61 64 68 45 314 1 2,8 ,07 1,3 6
10 17 60 85 70 64 35 314 2 2,7 ,07 1,2 5
11 22 54 70 70 61 59 314 2 3,0 ,07 1,3 9
12 24 55 82 84 68 25 314 3 2,7 ,06 1,2 4
Svega 674 534 923 814 514 3765
Svega % 17,88 22,37 24,49 21,60 13,66 100
Legenda: A-U potpunosti se slažem, B-Slažem se, C- Ne mogu procijeniti,
D- Ne slažem se, E- U potpunosti se ne slažem

Procjenjujući modalitet indikatora ,,povezanosti autokratskog stila

rada nastavnika i školskog uspjeha“ stepen slaganja sa predloženim
tvrdnjama, učenici su iskazali svoje mišljenje na slijedeći način:
Stepen slaganja f %
u potpunosti se slažem 674 17,88
slažem se 843 22,37
ne mogu procijeniti 923 24,49
ne slažem se 814 21,60
uopće se ne slažem 514 13,66

183
 24,49
25 22,37 21,6

20 17,88

13,66
15

10

0
u potpunosti slažem se ne mogu ne slažem se uopće se ne
se slažem procijeniti slažem

Grafikon 33. Povezanosti autokratski stila rada nastavnika i školskog

uspjeha

Podaci procjene učenika indikatora o modalitetu ,,povezanosti

autokratskog stila rada nastavnika i školskog uspjeha“ upućuju nas na
zaključak da je ovaj stil rada prisutan u nastavnim i vannastavnim
aktivnostima. Ono što je bili interesantno uočiti jeste, da su se procjene
učenika podjelile na svih pet ponuđenih stepena slaganja. Činjenica jeste da
se 40,25 % učenika izjasnilo (Ćelije A i B) da je ovaj stil prisutan i da
negativno utječe na školski uspjeh. Međutim, veliki broj učenika 35,26%
(Ćelije D i E ) se nije složilo sa navedenim tvrdnjama. Ovaj podatak nam
kazuje da su učenici smatrali da ovaj stil nije prisutan u realizaciji nastave i
da samim tim i ne utječe na školski uspjeh.
Analizirajući podatake do kojih smo došli možemo primijetiti da je
distribucija rezultata procjene učenika o modaliteta indikatora ,,povezanosti
autokratskog stila rada nastavnika i školskog uspjeha“ simetrična.

184
 30

25 24,49
22,37 21,6
20
17,88
15
13,66

10

0
1 2 3 4 5

Grafikon 34. Distribucija rezultata povezanosti autokratskog stila rada

nastavnika i školskog uspjeha

Procjenom modaliteta ,,povezanosti autokratskog stila rada

nastavnika i školskog uspjeha“ učenici su u prvi rang prema učestalosti i
intenzitetu ispoljavanja svrstali indikator pod rednim brojem 5 “U toku
nastave časovi se najčešće realizuju u vidu monologa nastavnika; nastavnik
na času uglavnom samo izlaže gradivo“. Sa ovim indikatorom od ukupnog
broja učenika N 314 složili se u potpunosti i složilo se 165 učenika ili 52,54%
učenika. Iako su se u proteklom periodu učinili veliki napori da se ovaj oblik
rada smanji na minimum, vidljivo je da nastavnici i dalje u velikom procento
upražnjavaju ovaj način rada. Učenici ne samo da nisu zadovoljni nego
smatraju da ovaj oblik rad u kome je pretežno autokratski stil rada loše utječe
na njihov uspjeh.
Na drugom rangu nalazi se indikator pod rednim brojem 3. „Nastavnici
problem discipline u razredu rješavaju negativnom ocjenom“. Svojim
ponašanjem nastavnik će podsticati određena ponašanja i obeshrabrivati neka
druga. Svrha ocjenjivanja je osigurati nastavnicima povratne informacije,
učeniku osigurati pedagoške povratne informacije, motivisati učenike,
osigurati evidenciju napretka, poslužiti kao izraz sadašnjih postignuća,
ocijeniti učeničku spremnost za buduće učenje, a nikako sredstvo kazne.
Upravljanje razredom uključuje jednako toplinu i brigu za učenike kao i

185
kontrolu. Osnovno pitanje je da nastavnik zna što želi da učenici rade kad je
on u razredu. Čak i raspored klupa može naglašavati šta se želi od učenika.
Klasičan raspored klupa češće naglašava orijentaciju prema znanju i
poštivanju pravila tj dominicija frontalnog oblika rada, a spojene klupe gdje
učenici sjede u krugu, naglašavaju pozitivne odnose i saradničko učenje u
kome dominira demokratski stil rada. Sve ovo utječe i na sam proces
vrednovanja znanja učenika. Ovaj indikator možemo povezati sa prethodnim
tj. sa negativnošću frontalnog oblika rada. Sa ovim indikatorim se složilo
54,14% učenika (Ćelija A i B). Krut način upravljanja razredom i krut odnos
prema djeci, posljedica je da su djeca neprijateljski raspoložena, ograničava
učenike, i čini ih sputanima.
Treći rang je indikator pod rednim brojem 7 „Nastavnici uopće ne
razumiju učeničke potrebe“. Razredno okruženje sastavni je dio procesa
učenja, pa ono utječe na svakog nastavnika i učenika. Od velike je važnosti
da nastvnici razumiju potrebe učenika. Međutim, podaci koje smo dobili
analizirajući ovaj indikator govore nam da 42,99% nastavnika, na osnovu
mišljenja učenika ne razumiju potrebe učenika.
Analizirali smo i podatke o procjeni ovog modalite,,povezanosti
autokratskog stila rada nastavnika i školskog uspjeha“ sa aspekta
školskog uspjeha učenika.

Tabela 39. Povezanosti autokratskog stila rada nastavnika i školskog

uspjeha posmatran sa aspekta školskog uspjeha učenika
Uspjeh/ A B C D E
Ukupno

Stepen
slaganja
f % f % f % f % f %
Odlični 198 16,17 277 22,63 283 23,12 337 27,53 129 10,53 1224
Vrlodobri 223 15,74 344 24,29 365 25,77 288 20,33 196 13,84 1416
Dobri 215 21,58 200 20,18 237 23,79 172 17,26 171 17,16 996
Dovoljni 7 20 7 20 12 34,28 6 17,14 5 14,28 35
Nedovoljni 31 32,29 15 15,62 26 27,08 11 11,45 13 13,54 96
Ukupno 674 17,88 843 22,37 923 24,49 814 21,6 514 13,64 3768

Legenda: A-U potpunosti se slažem, B-Slažem se, C- Ne mogu procijeniti,

D- Ne slažem se, E- U potpunosti se ne slažem

186
 Posmatrano u procentima to bi izgledalo ovako; sa predloženim
tvrdnjama najviše se slažu učenici koji su na polugodištu pokazali nedovoljan
uspjeh.
- U potpunost se slažem i slažem se (ćelije u tabeli A i B):
a) učenici sa odličnim uspjehom 475 ili 38,80%
b) učenici sa vrlodobrim uspjehom 567 ili 40,04%
c) učenici sa dobrim uspjehom 415 ili 41,76%
d) učenici sa dovoljnim uspjehom 14 ili 40,00%
e) učenici sa nedovoljnim uspjehom 46 ili 47,91%

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Odlični Vrlodobri Dobri Dovoljni Nedovoljni
Series1 38,8 40,03 41,76 40 47,91

Grafikon 35. Grafički prikaz autokratskog stila rada

Ocenjivanje je jedan od možda presudnih faktora školske sredine koji

utječe na formiranje osobina ličnosti, prvenstveno na izgrađivanje
odgovarajuće slike o sebi, zatim osećanja sigurnosti, kompetentnosti i
samouvjerenosti. Ocjenjivanje i školske ocjene imaju i širi utjecaj na
afirmaciju učenika u svom odjeljenju i školi. Stil rada je u tijesnoj vezi sa
ocjenjivanjem. U prethodnom dijelu naše analize pri procjeni autokratskog
stila rada i njegove povezanosti sa školskim uspjehom vidljivo je da većina
učenika smatra da je ovaj stil negativno povezan sa školskim uspjehom.
Zanimljivo je da sa sa navedenim tvrdnjama u najvećem procentu (47,91%)
slažu učenici koji su na polugodištu imali nedovoljan uspjeh, a u najmanjem

187
procentu učenici koji su pokazali odličan uspjeh. Izračunavajući vrijednost χ2
testa za modalitet ,,povezanosti autokratskog sti la rada nastavnika i
školskog uspjeha“ prema procjeni učenika iznosi χ2=7,07 što na nivou
značajnosti od 0,05 ne prelazi graničnu vrijednost χ²=21,0 za odgovarajući
stepen slobode df=12 na osnovu čega možemo zaključiti da nema statistički
značajne razlike u procjenama učenika uzimajući u obzir postignuti školski
uspjeh.

5.3.Povezanost laissez fair stila rada sa opštim školskim uspjehom

učenika

Modalitet laissez fair stila rada koji negativno je povezan sa opštim

školskim uspjehom učenika ispitivali smo pomoću indikatora pod rednim
brojevima: 8c,11,20,21,26.
 Aktivnosti učenika zavise od raspoloženja nastavnika.
 Nastavnicima je svejedno kakve će rezultate učenici postići u školi.
 Nastavnici su nesigurni u svoje znanje.
 Nastavnicima je bitno samo šta će o njima misli direktor i drugi
nastavnici.
 Nastavnici uopšte ne stimulišu učenike za rad.

Tabela 40. Laissez fair stil rada i školski uspjeh učenika

A B C D E
Indikator

Stan.pog.

Stan.dev.
Ukupno

mean

Rang
mod

f f f f f
Rb.

1 8 95 104 69 36 10 314 2 2,2 ,06 1,10 1

2 11 40 42 81 99 52 314 4 3,2 ,07 1,24 4
3 20 25 44 108 78 59 314 3 3,3 ,06 1,16 5
4 21 72 71 70 48 53 314 1 2,8 ,07 1,39 2
5 26 43 57 81 91 42 314 4 3,1 ,07 1,24 3
Svega 275 318 409 352 216 1570
Svega % 17,5 20,2 26,0 22,4 13,7 100
Legenda: A-U potpunosti se slažem, B-Slažem se, C- Ne mogu procijeniti,
D- Ne slažem se, E- U potpunosti se ne slažem

188
Procjenjujući modalitet indikatora ,,povezanosti laissez fair stila rada
nastavnika i školskog uspjeha“ stepen slaganja sa predloženim tvrdnjama,
učenici su iskazali na slijedeći način:
Stepen slaganja f %
u potpunosti se slažem 275 17,53
slažem se 318 20,25
ne mogu procijeniti 409 26,05
ne slažem se 352 22,42
uopće se ne slažem 216 13,75

30 26,05

25 22,42
20,25
20 17,53
13,75
15

10

0
u potpunosti slažem se ne mogu ne slažem se uopće se ne
se slažem procijeniti slažem

Grafikon 36. Povezanosti laissez fairi stila rada nastavnika i školskog

uspjeha

Podaci procjene učenika indikatora o modalitetu ,, povezanosti laissez

fair stila rada nastavnika i školskog uspjeha“ upućuju nas na zaključak da
je prisutnost, odnosno njegova povezanost sa školskim uspjehom mala.
Razloge za ovakav mali procenat slaganja mogli bi potražiti u činjenici da
ovaj stil rada (na osnovu interpretacije ranijih procjena učenika) nije u većoj
mjeri prisutan kod nastavnika. Učenici su iskazali negativan stav prema ovo
stilu, ali ne i pozitivan stav o njegovom prisustvu. Ovaj podatak uistinu

189
ohrabruje jer stil rada koji je karakterističan po letargiji i
nezainteresovanosti,zasigurno ne može pozitivno uticati na školski uspjeh.

Analizirajući podatake do kojih smo došli možemo primijetiti da je

distribucija rezultata procjene učenika o modaliteta indikatora ,,povezanosti
laissez fair stila rada nastavnika i školskog uspjeha“ smitrična.

30

26,05
25
22,42
20 20,25
17,53
15
13,75

10

0
1 2 3 4 5

Grafikon 37. Distribucija rezultata povezanosti laissez fair stila rada

nastavnika i školskog uspjeha

Procjenjujući modalitet ,,povezanosti laissez fair stila rada nastavnika

i školskog uspjeha“ učenici su u prvi rang prema učestalosti i intenzitetu
ispoljavanja svrstali indikator pod rednim brojem 1. „U toku nastave naše
aktivnosti zavise od raspoloženja nastavnika“. Sa ovom tvrdnjom složio se
(Ćelija A i B) najveći broj učenika 166 odnosno 63,67%. Ovaj indikator u
tjesnoj je vezi sa ocjenjivanjem učenika u školi. Tendencija neopravdanog
podizanja ili spuštanja kriterijuma i davanje pretežno niskih ili pretežno
visokih ocjena je posljedica stalnih ili povremenih uzroka. Nastavnici
uglavnom ocjenjuju učenike na časovima predviđenim za utvrđivanje
gradiva. Učenici se, po pravilu, ocjenjuju nakon usmenog odgovora, pri čemu
se najčešće vrjednuje verbalno pokazano znanje uz donekle uvažavanje
učenikovog stava, ali pod utjecajem raspoloženja nastavnika.

190
 Drugi rang zauzima indikator pod rednim brojem 4 „Nastavnicima je
bitno samo šta će o njima misli direktor i drugi nastavnici“ . Karakteristično
je da se sa ovim indikatorom od ukupnog broja učenika složilo njih 143 ili
45,54%. Treći rang zauzima indikator pod rednim brojem 5. „Nastavnici
uopće ne stimulišu učenike za rad i postizanje kvalitetnijih rezultata“ 100
učenika se ložilo i u potpunosti se složilo sa ovom tvrdnjom.
Analizirali smo i podatke o procjeni ovog modalite sa aspekta školskog
uspjeha učenika. Rezultate smo prikazali u narednoj tabeli.

Tabela 41. Povezanosti laissez fair stila rada nastavnika i školskog uspjeha
posmatran sa aspekta školskog uspjeha učenika
Uspjeh/ A B C D E

Ukupno
Stepen
slaganja
f % f % f % f % f %
Odlični 77 15,09 122 23,92 136 26,66 128 25,09 47 9,24 510
Vrlodobri 95 16,1 126 21,35 139 23,55 128 21,69 102 17,28 590
Dobri 87 20,96 58 13,97 117 28,19 94 22,65 59 14,21 415
Dovoljni 4 26,66 4 26,66 5 33,33 0 0 2 13,33 15
Nedovoljni 12 30 8 20 12 30 2 5 6 15 40
Ukupno 275 17,51 318 20,25 409 26,05 352 22,42 216 13,75 1570

Legenda: A-U potpunosti se slažem, B-Slažem se, C- Ne mogu procijeniti,

D- Ne slažem se, E- U potpunosti se ne slažem

Ako bismo dobivene podatke u afirmativnom obliku posmatrali u

procentima to bi izgledalo ovako; sa predloženim tvrdnjama najviše se slažu
dovoljni učenici.
- U potpunost se slažem i slažem se (ćelije u tabeli A i B):
a) učenici sa odličnim uspjehom 199 ili 39,01 %
b) učenici sa vrlodobrim uspjehom 221 ili 37,45 %
c) učenici sa dobrim uspjehom 147 ili 35,42%
d) učenici sa dovoljnim uspjehom 8 ili 53,33%
e) učenici sa nedovoljnim uspjehom 20 ili 50,00%

191
 60

50

40

30

20

10

0
Odlični Vrlodobri Dobri Dovoljni Nedovoljni
Series1 39,01 37,45 34,93 53,32 50

Grafikon 38. Laissez fair stila rada

Na osnovu tabele vidljiva je razlika u odnosu na demokratski i

autokratski stil rada nastavnika i njegovu povezanost sa školskim uspjehom.
Možemo primijetiti vrlo slične procjene učenika, bez obzira na školski uspjeh.
Međutim, da bismo statistički posmatrano uvidjeli da li ima razlike u
procjenama učenika, uzimajući u obzir školski uspjeh, izračunali smo
vrijednost Hi kvadrat testa. Izračunavajući vrijednost χ2 testa za modalitet
„povezanosti laissez fair stila rada nastavnika i školskog uspjeha“ prema
procjeni učenika za iznosu χ2=9,60 što na nivou značajnosti od 0,05 ne prelazi
graničnu vrijednost χ²=21,0 za odgovarajući stepen slobode df= 12 na osnovu
čega možemo zaključiti da nema statistički značajne razlike u procjenama
učenika uzimajući u obzir postignuti školski uspjeh.

U kakvom su odnosu procjena učenika o modalitetu indikatoru

,,povezanosti stila rada nastavnika i školskog uspjeha“ prikazat ćemo
putem zbirne frekvencije „autokratskog“, „demokratskog“ i ,,laissez fair“
stila rada nastavnika i njihovu povezanost sa školskim uspjehom.

192
 Tabela 42. Zbirna procjena učenika o povezanosti stila rada nastavnika i
školskog uspjeha
A B C D E

Ukupno
Modalitet f % f % f % f % f %

Demokratski 765 22,14 1192 34,51 820 23,74 399 11,55 278 8,04 3454
Autoratski 674 17,88 843 22,37 923 24,49 814 21,6 514 13,64 3768
Laissez fair 275 17,51 318 20,25 409 26,05 352 22,42 216 13,75 1570

Legenda: A-U potpunosti se slažem, B-Slažem se, C-Ne mogu procijeniti,

D-Ne slažem se, E-U potpunosti se ne slažem

Podaci procjene učenika modaliteta o ,,povezanosti stila rada

nastavnika i školskog uspjeha“ upućuju nas na zaključak da demokratski
stil rada pozitivno utječe na školski uspjeh učenika za razliku od autokratskog
i laissez fair stila rada. Sa predloženim tvrdnjama u afirmativnom obliku
učenici su iskazali svoje mišljenje na slijedeći način:

- U potpunost se slažem i slažem se (Ćelije u tabeli A i B):

a) demokratski stil rada pozitivno je povezan sa školskim uspjehom
učenika 56,65%
b) autokratski stil rada negativno je povezan sa školskim uspjehom
učenika 40,26 %
c) laissez fair stil rada negativno je povezan sa školskim uspjehom
učenika 37,76 %

193
 56,65
60

50 40,25
37,76
40

30

20

10

0
Demokratski stil Autoratski stil Lessez fair stil

Grafikon 39. Povezanost stila rada i školskog uspjeha

Nakon što smo izračunali vrijednosti χ² testa, utvrdili smo da nema

statistički značajne razlije u procjena učenika, uzimajući u obzir uspjeh
učenika, što nas navodi na zaključak da potvrđujemo petu podhipotezu koja
glasi: “Pretpostavljamo da ne postoji statistički značajna razlika u
procjena učenika da je demokratski stil rada pozitivno povezan sa
školskim uspjehom, za razliku od autokratskog i laissez fair stila rada
koje je negativno povezan sa općim školskim uspjehom učenika“.
Aktivnost ili pasivnost nastavnika u toku odgovaranja i vrednovanja
znanja učenika, način postavljanja pitanja i davanje posebnih, težih pitanja
nedisciplinovanim učenicima, trenutno raspoloženje nastavnika koje se
odražava na ocjene učenika, samovolja ili odgovornost u ocenjivanju stalni
su pratioci u radu nastavnika koji u velikoj mjeri određuju njegov stil rada a
samim tim i školski uspjeh. Nastavnik je dužan da podstiče razvoj ličnosti
učenika, njegovih veština, stavova i vrednosti, da izgrađuje njegov pozitivan
odnos prema školi i obrazovanju i da podstiče motivaciju učenika da dalje
uči, obrazuje se i razvija se. U prethodnom djelu analizirali smo sva tri stila
rada i njihovu vezu sa uspjehom učenika. Istraživanja Agba i drugi (2010)
utvrdili su da nastavnikov stil ima značajnu pozitivnu korelaciju sa uspjehom
učenika naše istraživanje je također potvrdilo ovaj stav. Učenici su svojom
procjenom ocijenili da je demokratski stil rada pozitivno povezan sa školskim

194
uspjehom, za razliku od autokratskog i laissez fair stila rada koji prema,
procjenama učenika, negativno povezan sa školskim uspjehom.

6. Stil rada nastavnika i ponašanje učenika

Nastava je kontinuiran odgojno-obrazovni rad nastavnika sa učenicima i

ona se odvija u dinamičnom okruženju u kome se stalno isprepliće interakcija
između učenika i nastavnika. Brojna istraživanja, naročito u drugoj polovini
20. vijeka, posvećena su proučavanju efikasnosti nastave, stilovima
upravljanja razredom, razrednom kruženju, komunikaciji, faktorima
uspješnosti, stavovima nastavnika, uspostavljanju interakcija u nastavi,
faktorima koji utječu na bolje međuosobne odnose nastavnika i učenika,
problemima očekivanja itd. Na osnovu ranijih istraživanja (Bush, 1954;
Brophy i Good, 1974), ustanovljeno je da se nastavnici ne ponašaju isto prema
svim učenicima u razredu, te da sa svakim učenikom ne mogu na isti način
uspostaviti odnos i međusobnu komunikaciju.
Faktori od kojih u većoj mjeri zavsi uspješnost odnosa nastavnik-učenik,
su: “lična naklonost, međusobno poznavanje, interesi, stavovi, vrijednosti,
inteligencija, socijalno porijeklo, metode rada” (Bush, 1954, prema Bratanić,
1993:37). Koliko god nastavnici svojim stilom rade na tome da učenici
usvoje određene sadržaje, da steknu nova znanja, isto tako moraju veliku
važnost posvetiti njihovom odgoju i ponašanju. Nastavnik i učenik na osnovu
međusobnog zapažanja zauzimaju stavove i time određuju svoja ponašanja.
“Tačne percepcije i očekivanja nastavnika, u pogledu svakog pojedinog
učenika, veoma su bitne za istinsku individualizaciju nastave” (Brophy i
Good, 1974:74).
Odgojen učenik obično je marljiv, odgovoran, pedantan, iskren, dobar
drug, kulturan u školi i na ulici i kao takav, dobar učenik. Poslije roditelja,
učitelj i nastavnik su djeci najveći uzor. Zato, ako hoće da se njihovi savjeti
slušaju, treba da i sami žive onako kako uče i savjetuju druge, jer sukobi
najčešće nastaju zbog različitog poimanja vrijednosti, uvjerenja i stavova.
Vrline koje nastavnik posjeduje uče se,zato je poziv nastavnika veoma težak,
ali je u isto vrijeme najuzvišeniji, jer se njime stvaraju ljudi, usavršava i
mijenja svijet. Da bi ga mijenjali u pravom smjeru, veoma je važno svoj stil

195
prilagoditi učenicima. Martina i Mayall (2006) su svojim istraživanjem
utvrdili da je odgovornost nastavnika da u učionici kreira podsticajno
okruženja za učenje. Našim istraživanjem nastojali smo da utvrdimo vezu
između stila rada nastavnika i ponašanja učeniika, odnosno kako svaki od
stilova koji su obuhvaćeni ovim istraživanjem utječe, odnosno kakve odnose
stvara prema učenicma.

6.1.Povezanost demokratskog stila rada sa ponašanjem učenika u školi

U procjenjivanju demokratskog stila rada, nastavnici i učenici su

procjenjivali intenzitet ispoljavanja i prisutnost indikatora pod brojem:
1,4,5,7,8,9,16,19.
 Učenici neće imati neprilika ako nisu na svojim mjestima kada
nastavnik uđe u učionicu.
 Učenici mog razreda nalaze zadovoljstvo u radu i uključenosti u
nastavi.
 Nastavnici sve eventualne nesuglasice među učenicima rješavaju na
principima pravičnosti, odgovornosti i međusobnog uvažavanja.
 Učenici u mom razredu pažljivo prate sve što se događa na nastavnom
času.
 Nastavnici u nastavi dopuštaju učenicima da provode svoje zamisli i
ideje.
 Na početku nastave, nastavnici zajednički sa učenicima donose
pravila ponašanja koja vrijede za njegov predmet.
 Nastavnici poštuju i uvažavaju podjednako sve učenike.
 Prilikom izricanja pedagoško-vaspitnih mjera nastavnici su objektivni
i pravični.

U narednoj tabeli prikazali smo rezultate procjene nastavnika o

modalitetu demokratskog stila rada i njegove pozitivne povezanosti sa
ponašanjem učenika.

196
 Tabela 43. Demokratski stil rada nastavnika pozitivno je povezan sa
ponašanjem učenika
A B C D E
Indikator

Stan.pog.

Stan.dev.
Ukupno

mean

Rang
mod
f f f f f
Rb.

1 1 5 44 32 17 4 102 2 2,7 ,09 ,93 8

2 4 8 85 8 1 0 102 2 2,0 ,04 ,44 3
3 5 21 72 9 0 0 102 2 1,8 ,05 ,53 1
4 7 2 70 20 10 0 102 2 2,3 ,06 ,68 6
5 8 10 65 21 6 0 102 2 2,2 ,07 ,70 4
6 9 26 63 12 1 0 102 2 1,8 ,06 ,63 2
7 16 17 50 13 19 3 102 2 2,4 ,10 1,0 7
8 19 11 66 18 3 4 102 2 2,2 ,08 ,83 5
Svega 100 515 133 57 11 816
Svega % 12,5 63,11 16,29 6,68 1,34 100
Legenda: A-u potpunosti se slažem, B-slažem se, C-ne mogu procijeniti,
D-ne slažem se, E-uopće se ne slažem

Demokratski potencijal i demokratski resursi u savremenoj školi, a

samim tim i demokratski stil rada, mogu se pratiti ispitivanjem koliko su
nastavnici zadovoljni ukupnim stanjem u školi. U prethodnoj tabeli
nastavnici su procjenjujući modalitet indikatora „demokratski stil rada
nastavnika pozitivno je povezan sa ponašanjem učenika“ iskazali svoj stav
sa predloženim tvrdnjama na sljedeći način:

Stepen slaganja f %
u potpunosti se slažem 100 12,58
slažem se 515 63,11
ne mogu procijeniti 133 16,29
ne slažem se 57 6,68
uopće se ne slažem 11 1,34

197
 70 63,11

60

50

40

30
16,29
20 12,58
6,68
10 1,34
0
u potpunosti slažem se ne mogu ne slažem se uopće se ne
se slažem procijeniti slažem

Grafikon 40. Demokratski stil rada nastavnika pozitivno je povezan sa

ponašanjem učenika

Procjenom nastavnika modaliteta indikatora „demokratski stil rada

nastavnika pozitivno je povezan sa ponašanjem i uspjehom učenika“
ukazuju nam da se više od dvije trećine nastavnika (75,69%) u potpunosti
slaže i slaže se (Ćelije A i B) sa tim da demokratski stil rada pozitivno utječe
na uspjeh u učenju i vladanju učenika, a samo 8,02 (Ćelije D i E ) se ne slaže
sa navedenim tvrdnjama. Demokratski stil rada nije dogma koja se može
“prenijeti” u učionicu. To je dug proces u formiranju ličnosti kako
nastavnika, tako i učenika, a da bi se težilo tom idealu mora se posjedovati i
znanje o tome. Demokratski stil podrazumijeva uslove u kojim se vodi širok,
tolerantan demokratski dijalog, koji produkuje neki rezultat gde je "snaga
jačeg argumenta jedina moguća prinuda, a saradnja u potrazi za saglasnošću
jedini prihvatljiv motiv" (Held, 1997:193). Svaki ulazak u učionicu sa
učenicima treba da bude istraživanje svoga stila i svog odnosa, i odnosa
učenika u izgrađivanju demokratske klime na relaciji učenik-nastavnik, ali i
na relaciji učenik-učenik. S
Frekvecija procjene nastavnika modaliteta „demokratski stil rada
nastavnika pozitivno je povezan sa ponašanjem učenika“ prikazali smo u
narednom grafikonu.

198
 70
63,11
60

50

40

30

20
16,29
12,58
10
6,68
0 1,34
1 2 3 4 5

Grafikon 41. Distribucija rezultata demokratski stil rada nastavnika

pozitivno utječe na ponašanje učenika

Ovakvi pokazatelji navode nas na zaključak da je distribucija rezultata

zbirnih procjena nastavnika pozitivno asimetrična.

Procjenjujući modalitet „demokratski stil rada nastavnika pozitivno je

povezan sa ponašanjem učenika“ te na osnovu rezultata prikazanih u tabeli
dolazimo do rangiranja koje ukazuje za koje indikatore kod nastavnika ima
najveći stepen slaganja.
Indikator pod rednim brojem 3. „Nastavnici sve eventualne nesuglasice
među učenicima rješavaju na principima pravičnosti, odgovornosti i
međusobnog uvažavanja“ od strane nastavnika dobio je najveći stepen
slaganja. Sa ovom tvrdnjom složilo se (Ćelije A i B) 91,17% nastavnika.
Sistem nagrada, međusobnog uvažavanja i razumijevanja, pohvala i kazni
podsticajne su mjere intervencijskih programa za prevenciju i suzbijanje
nesuglasica među učenicima. Pohvalom se izriče, ali i stječe povjerenje.
Njome se potiče pozitivno vladanje i razvija se ustrajnost u tome. Spomenimo
da je i nagrada izuzetno snažno podsticajno sredstvo. Pravičnost, odgovornost
i pohvale pored materijalnog, donose i snažno duhovno zadovoljstvo i
motiviše učenike na pozitivno ponašanje. Iz našeg istraživaja vidljivo je da

199
nastavnici shvataju važnost pravičnosti i pohvale u rješavanju eventualnih
problema među učenicima.
Na drugom rangu nalazi se indikator pod rednim brojem 6. „Na početku
nastave, nastavnici zajednički sa učenicima donose pravila ponašanja koja
vrijede za njegov predmet“, Nastavnici imaju ključnu ulogu i vrše najveći
utjecaj na karakter i ponašanje svakog djeteta u školi. Oni su jako važni
partneri roditeljima u odgoju i u podržavanju glavnih pravila i uspješnom
školovanju. Od velike je važnosti da nastavnici pravila koja su zajednički
donijeli sa učenicima i sami poštuju. Samo takva pravila imat će pozitivan
efekta kod učenika. Sa ovim indikatorom, od ukupnog broja ispitanih
nastavnika N 102, složilo se ( Ćelije A i B ) 87,25% nastavnika.
Trećerangirani indikator nalazi se pod rednim brojem 2.“ Učenici mog
razreda nalaze zadovoljstvo u radu i uključenosti u nastavi“ Prema mišljenju
nastavnika učenici su u okviru učioničke nastave izrazili zadovoljstvo u radu
i uključenosti u nastavu učenjem, iako su oni tražili kontinuiran rad učenika.
Ovakva pozitivna atmosfera poučavanja omogućila im je stjecanje više
znanja, jer su učili jedni od drugih s obzirom na to da su imali uvid u radove
svojih kolega koji su davali svoje mišljenje o radu. Sa ovom tvrdnjom svoje
slaganje izrazilo je 91,17% nastavnika.
Izračunata vrijednost χ²=124,92 testa na razini značajnosti od 0,05%
prelazi graničnu vrijednost χ²=9,49 za df. 4 stupnjeva slobode što znači da je
razlika između empirijskih i teorijskih frekfencija u procjeni nastvnika
modaliteta „demokratski stil rada nastavnika pozitivno utječe na
ponašanje učenika u školi“ .
Ako od djeteta hoćemo da napravimo korisnog člana društva, korisnog
građanina, nužno je da se i nastavnici ponašaju u skladu s tim zahtjevima.
Blagost, pravičnost i odgovornost treba da su vodilja i prilikom opominjanja
i prilikom kažnjavanja. U prethodnom dijelu rada, a na osnovu procjene
nastavnika, vidljivo je da nastavnici kod kojih dominira demokratski stil rada
u realizaciji nastave i programskih aktivnosti, lakše uspostavljaju pravila
ponašanja, učenici ih više uvažavaju, imaju više povjerenja u njih, a to sve u
konačnici utječe, ne samo na njihovo (učeničko) ponašanje, nego i na sam
školski uspjeh. Dobra, kvalitetna i zanimljiva nastava koja će uvažavati
učenika, najpouzdanije je sredstvo disciplinovanja učenika.

200
 Rezultati procjene učenika o povezanosti demokratskog stila rada i
njegove prisutnosti sa ponašanjem učenika, na osnovu identičnog instrumenta
kojeg su popunjavali nastavnici, prikazali smo u narednoj tabeli.

Tabela 44. Demokratski stil rada nastavnika pozitivno je povezan sa

ponašanjem učenika
A B C D E
Indikator

Stan.pog.

Stan.dev.
Ukupno

mean

Rang
mod
Rb.

f f f f f

1 1 60 100 66 55 33 314 2 3,5 0,07 1,1 3

2 4 47 92 86 37 52 314 3 3,0 0,07 1,1 6
3 5 57 104 87 33 25 314 3 2,7 0,06 1,1 2
4 7 56 85 66 71 36 314 4 3,2 0,06 1,1 8
5 8 64 119 73 31 27 314 2 3,7 0,06 1,1 1
6 9 53 92 83 48 38 314 3 2,8 0,06 1,2 5
7 16 55 88 78 68 45 314 4 3,2 0,07 1,0 7
8 19 46 96 99 34 27 314 3 3,8 0,05 1,0 4
Svega 438 776 638 377 283 2512
Svega % 17,43 30,89 25,39 15,00 11,26 100
Legenda: A-U potpunosti se slažem, B-Slažem se, C- Ne mogu procijeniti,
D- Ne slažem se, E- U potpunosti se ne slažem

Procjenjujući modalitet indikatora „demokratski stil rada nastavnika

pozitivno je povezan sa ponašanjem učenika“ i njegovu prisutnost u nastavi,
stepen slaganja sa predloženim tvrdnjama, učenici su iskazali svoje mišljenje
na slijedeći način:
Stepen slaganja f %
u potpunosti se slažem 438 17,43
slažem se 776 30,89
ne mogu procijeniti 638 25,39
ne slažem se 377 15,00
uopće se ne slažem 283 11,26

201
 35,00 30,89
30,00 25,40
25,00
20,00 17,44
15,01
15,00 11,27
10,00
5,00
0,00
u slažem se ne mogu ne slažem uopće se ne
potpunosti procijeniti se slažem
se slažem

Grafikon 42. Demokratski stil rada nastavnika pozitivno je povezan sa

ponašanjem učenika

Mišljenje učenika o modalitetu „demokratski stil rada nastavnika

pozitivno je povezan sa ponašanjem učenika“ i o njegovoj prisutnosti u radu
i ophođenju nastavnika razlikuje se u stepenima slaganja u odnosu na
nastavnike. Učenici su procijenili u 48,33% slučajeva (Ćelije A i B) da je
ovaj stil rada pozitivno povezan sa ponašenjem učenika, dok su 26,27%
učenika nije složilo da predloženim tvrdnjama, odnosno da nastavnici još u
dovoljnoj mjeri ne primjenjuju ovaj stil rada. Budući da smo pitanja
formulisali na način da ispitamo ne samo kako demokratski stil rada utječe na
ponašanje učenika, nego i na to da li ga nastavnici primjenjuju, ne začuđuje
podatak da se manje od jedne trećine učenika negativno izjasnilo sa
predloženim tvrdnjama. Nastavnik sa demokratskim stilom rada trebao bi da
ispoljava sljedeće vidove ponašanja:
 da učenike posmatra kao subjekt u nastavi;
 da sa učenicima demokratski komunicira;
 da probleme sa učenicima rješava demokratski i u neposrednom
razgovoru;
 da je u svom radu samokritičan;
 da kod učenika podstiče kreativnost i dvosmjernu komunikaciju;

202
  da se stručno usavršava;
 da je humana, pozitivna i tolerantna osoba;
 da podstiče učenike na aktivno uključivanje i svim fazama realizacije
nastave;
 da je moralna i pedagoški odgovorna osoba;
 da je profesionalan u svom radu.

Rezultate učenika o procjeni ovog modaliteta govore nam da je distribucija

rezulata pozitivno asimetrična.

35,00

30,00 30,89

25,00 25,40

20,00
17,44
15,00 15,01
11,27
10,00

5,00

0,00
1 2 3 4 5

Grafikon 43. Distribucija rezultata demokratski stil rada nastavnika

pozitivno je povezan sa ponašanjem učenika

Procjenjujući modalitet „demokratski stil rada nastavnika pozitivno je

povezan sa ponašanjem i uspjehom učenika“, odnosno prisutnost u praksi
ovog stila stila rada nastavnika, koji prema našoj hipotezi pozitino utječe na
ponašanje i uspjeh u školi, na osnovu tabela br. 66 dolazimo do rangiranja
koje ukazuje za koje indikatore kod učenika ima najveći stepen slaganja.
U prvi rang učenici su svrstali ajtem pod rednim brojem 5. „Nastavnici
u nastavi dopuštaju učenicima da provode svoje zamisli i ideje“. S ovom
tvrdnjom složilo se (Ćelije A i B) 64,37% učenika. Na drugom rangu je

203
indikator pod rednim brojem 1. „Učenici neće imati neprilika ako nisu na
svojim mjestima kada nastavnik uđe u učionicu“. S ovom tvrdnjom složilo se
(Ćelija A i B) 60,61% učenika. Treći rang zauzima indikator pod rednim
brojem 3. „Nastavnici sve eventualne nesuglasice među učenicima rješavaju
na principima pravičnosti, odgovornosti i međusobnog uvažavanja“. Sa ovim
rangom u afirmativnom obliku složilo se 57,33% učenika. Kad nastavnik ili
nastavnica uspiju da u razredu kreiraju klimu međusobnog povjerenja i
poštivanja, klimu koja će dozvoliti svim učenicima da učestvuju u donošenju
odluka,odluka koje će biti pravične i odgovorne, takva pedagoška praksa je
onda prikladna da podstakne uvažavanje riječi učenika, kao i da razvije kod
njih osjećaj međusobnog uvažavanje i odgovornosti za svoje postupke.
Rezultati do kojih smo došli izračunavajući χ² testa (χ²=40,12 ) na razini
značajnosti od 0,05% za modalitet „demokratski stil rada nastavnika
pozitivno je povezan sa ponašanjem učenika u školi“ veći od granične
vrijednosti χ ²=9,49 za df=4 stupnjeva na osnovu čega smo utvrdili da su
odstupanja dobijenih empirijskih frekvencija u odgovorima učenika značajno
različita od očekivanih i da su statistički značajna.

Baveći se odgojem i obrazovanjem, moramo znati da je svaki učenik u

odjeljenju svijet za sebe i da na svakog od njih djeluju posebni faktori, pa se
prema njima moramo tako i odnositi. Tražeći uzroke odgojnih problema,
problema u učenju i ponašanju, moramo utvrditi, naravno u saradnji sa
roditeljima i drugim stručnim službama, zdravstveno stanje učenika,
psihološke mogućnosti, socijalno stanje porodice i sredine iz koje dolaze,
razvojne oblike, kao što je pubertet itd. U prethodnom dijelu rada mogli smo
primijetiti da su se učenici i nastavnici u velikom procentu izjasnili o
pozitivnoj povezanosti demokratskog stila rada i ponašanja učenika.
Nastavnici moraju stalno otkrivati unutrašnje pobude dječijih radnji,
procjenjivati koje su dobre, a koje ne, što će u konačnici pozitivno djelovati
na uspjeh u ponašanju i učenju učenika. Ovakve zahtjeve moći će realizovati
nastavnik kod kojeg u radu i pri realizaciji programskih sadržaja dominira
demokratski stil rada.

204
6.2.Povezanost autokratskog stila rada nastavnika sa ponašanjem
učenika u školi

U procjenjivanju autokratskog stila rada, nastavnici su procjenjivali

intenzitet ispoljavanja i prisutnost indikatora pod brojem:
2,3,10,12,13,15,17,18.
 Ako se neki učenik ne pridržava pravila koje je nastavnik
uspostavio, bit će odstranjem sa nastave.
 Nastavnici svojim glasom „ušutkuju“ učenike.
 Nastavnici učenike kažnjavaju ako se ne pridržavaju pravila
koje je nastavnik postavio.
 Nastavnici svojm primjerom pokazuju loš primjer učenicima.
 Zbog greške pojedinog učenika, nastavnici kažnjavaju sve
učenike.
 U toku realizacije nastave nastavnici učenicima prijete i
prisiljavaju ih na rad.
 Nastavnici primjenjuju fizičke kazne i druge načine
kažnjavanja kojim se ponižavaju i vrijeđaju učenici.
 Nastavnici nazivaju učenike pogrdnim imenima.

205
 Tabela 45. Autokratski stil rada nastavnika pozitivno je povezan sa
ponašanjem učenika
A B C D E
Indikator

Stan.pog.

Stan.dev.
Ukupno

mean

Rang
mod
Rb.

f f f f f

1 2 0 10 15 54 23 102 4 3,88 ,08 ,87 3

2 3 2 27 31 37 5 102 4 3,16 ,09 ,94 2
3 10 7 14 43 33 5 102 3 3,15 ,09 ,95 1
4 12 0 5 10 43 44 102 5 4,24 ,08 ,82 7
5 13 3 4 6 49 43 102 4 4,20 ,09 ,93 6
6 15 2 4 14 37 45 102 5 4,17 ,09 ,94 5
7 17 1 2 3 36 60 102 5 4,49 ,07 ,74 8
8 18 3 5 13 40 41 102 5 4,09 ,09 ,99 4
Svega 18 71 135 329 266 816
Svega % 2,20 8,40 16,54 40,31 32,59 100
Legenda: A-u potpunosti se slažem, B-slažem se, C-ne mogu procijeniti,
D-ne slažem se, E-uopće se ne slažem

Procjenjujući modalitet indikatora „autokratski stil rada nastavnika

pozitivno je povezan sa ponašanjem učenika u školi“ i njegovu prisutnost
u nastavi i u odnosu prema djeci, nastavnici su stepen slaganja sa predloženim
tvrdnjama iskazali na slijedeći način:
Stepen slaganja f %
u potpunosti se slažem 18 2,20
slažem se 71 8,40
ne mogu procijeniti 135 16,54
ne slažem se 329 40,31
uopće se ne slažem 266 32,59

206
 45 40,31
40
32,59
35
30
25
20 16,5

15
8,4
10
2,2
5
0
u potpunosti slažem se ne mogu ne slažem se uopće se ne
se slažem procijeniti slažem

Grafikon 44. Autokratski stil rada nastavnika pozitivno utječe na

ponašanje i uspjeh učenika

Iz navedenog grafikona vidljivo je da nastavnici procjenjuju u velikom

procentu o negativnosti i nesvrsishodnosti autokratskog stila rada. Budući da
smo pitanja u skali formulisali na taj način da se nastavnici izjasne, ne samo
o tome da li ovaj stil rada negativno utječe na ponašanje, nego i na to da li
nastavnici primjenjuju ovaj stil, dolazimo do slijedećih pokazatelja; od
ukupnog broja ispitanih nastavnika N 102, čak 72,90% (Ćelije D i E) iskazalo
je svoj negativan stav prema autokratskom stilu rada i o njegovoj prisutnosti
u radu nastavnika. Svega 10,60% (Ćelije A i B) ispitanih nastavnika ima
pozitivno mišljenje o ovom stilu rada i prihvata njegovu prisutnost u svom
radu.
Uspješno poučavanje je temelj za uspostavu pravilne radne discipline.
Problemi u ponašanju mogu se ublažiti dobrim poučavanjem ili
dogovorenim pravilima ponašanja. Savremena škola zahtjeva razvijanje
individualnosti svakog učenika, ističući subjektivitet pojedinca, učenika u
svakom pogledu. Samoevaluacija i samosvijesti su dimenzije rada koje su
prioritetne, a autokratski stil rada najčešće se pokazuje kao promašaj, greška
(put u maglu) i postaje prošlost. Interakcija ličnosti mora da teče spoznajno i
cjelovito, ona ne smije gubiti vezu sa praktičnom stvarnošću. Potrebno je kod
učenika izgraditi autoritet koji nije izvor moći već služi za organiziranje

207
učeničkog učenja, nego autoritet koji nije zasnovan na autokratskom stilu
rada već prije svega na međusobnom uvažavanju i poštivanju.

45

40 40,31

35
32,59
30

25

20
16,5
15

10
8,4
5
2,2
0
1 2 3 4 5

Grafikon 45. Distribucija rezultata autokratski stil rada nastavnika

pozitivno je povezana sa ponašanjem i uspjehom učenika u školi

Ovakvi pokazatelji navode nas na zaključak da je distribucija rezultata

zbirnih procjena nastavnika negativno asimetrična, što znači da se nastavnici
ne slažu s tim da je autokratski stil rada pozitivno povezan sa ponašanjem
učenika. Demokratski dijalog i demokratska komunikacija u procesu učenja i
poučavanja, nemaju alternativu i mogu istinski biti pravi faktor pružanja
pomoći nastavnika u učenju i napredovanju učenika.

Procjenjujući modalitet „autokratski stil rada pozitivno utječe na

ponašanje i uspjeh učenika u školi“ dolazimo do rangiranja koje ukazuje
za koje indikatore kod nastavnika ima najveći stepen slaganja.
Prvi rang zauzima indikator pod rednim brojem 2.“ Nastavnici svojim
„glasom“ ušutkuju učenike“. Oni, također, procjenjuju da u razredu za
vrijeme nastave često vladaju galama i metež, da većina učenika ne prati
nastavu, da nastavnici svojom vikom ušutkuju učenike i da ih na času često
moraju smirivati. Sa ovom tvrdnjom u afirmativnom obliku složilo se samo
28,43% ispitanih nastavnika. U drugi rang nastavnici su svrstali indikator pod

208
rednim brojem 3. „Nastavnici učenike kažnjavaju ako se ne pridržavaju
pravila koje je nastavnik postavio“. Iako smo u prethodnom dijelu rada
obrazložili da većina nastavnika nije pobornik autokratskog stila rada, ipak je
iz analize vidljivo da postoje nastavnici koji upražnjavaju ovaj stil. U našem
slučaju, putem rangiranja, ustanovili smo najveću prisutnost indikatora koji
iskazuje da nastavnici kažnjavaju učenike ako se ne pridržavaju strogo
uspostavljenih pravila. Sa ovom tvrdnjom složilo se samo 20,58 % ispitanih
nastavnika.
Treći rang zauzima indikator pod rednim brojem 1. „Ako se neki učenik
ne pridržava pravila koje je nastavnik uspostavio bit će odstranjem sa
nastave“. Sa ovom tvrdnjom složilo se 9,80 % nastavnika.
Analizirajući predhodna tri indikatora vidljivo je da nijedan od
navedenih nije dobio ni trećinu slaganja od strane nastavniika. Ovakvi podaci
su obećavajući i idu u prilog umanjivanja autokratskog stila rada u korist
demokratskog stila rada i njegovih efekata.

Rezultati do kojih smo došli izračunavajući χ² testa (χ²=52,40) na

razini značajnosti od 0,05% za modalitet „autokratski stil rada nastavnika
pozitivno je povezan sa ponašanjem učenika u školi“ veći od granične
vrijednosti χ ²=9,49 za df=4, što nam govri da su opaženi rezultati mnogo
veći od očekivanih.
Na osnovu svega navedenog i analiziranog mogli bismo zaključiti da
nastavnik ne treba da povlađuje, ali ne treba ni da grdi. Iako prema Martin i
suradnicima (1995) termini rukovođenje razredom i disciplina nisu sinonimi,
Rydell i Henricsson (2004) naglašavaju sličnost između strategija
discipliniranja učenika i stilova rada nastavnika. One navode dva teorijski
različita koncepta za opisivanje nastavničkih strategija discipliniranja
učenika: „percipiranu kontrolu i nastavničku orijentaciju“. Percipirana
kontrola je termin posuđen iz teorije planiranoga ponašanja, prema kojoj je
percipirana kontrola jedna od determinanti namjere da osoba djeluje na
određen način (Ajzen, 1991). Percipirana se kontrola odnosi na percepciju
osobe da je sposobna izvesti određeno ponašanje u nekoj situaciji, a što je ona
veća, veća je i vjerojatnost da će se osoba doista tako i ponašati. U kontekstu
razreda nastavnička se percipirana kontrola odnosi na percipiranu kontrolu
nad vlastitim razredom. Nastavnik mora biti tolerantan ali i principijelan, jer

209
učenici cijene energičnu principijelnost više od vrijeđanja i kažnjavanja po
svaku cijenu, što je jedna od odlika nastavnika kod kojih dominira autokratski
stil rada. Učenici ne vole nastavnike s autokratskim stilom rada i doživljavaju
ih kao stroge i nepravedne jer takvi nastavnici preferiraju visoku kontrolu,
brzu poslušnost, a neposlušnost strogo kažnjavaju. Kod razvijanja svjesne
discipline svakako je najbitnija dosljednost između riječi i postupka, jer na
dijete više utječe djelo nego riječ. To znači da nastavnici moraju dobro da
odmjere svaku riječ i svaki postupak.

Rezultati procjene učenika o povezanosti autokratskog stila rada i

njegove prisutnosti sa ponašanjem učenika, na osnovu identičnog instrumenta
kojeg su popunjavali i nastavnici, prikazali smo u narednoj tabeli.

Tabela 46. Učenici: Autokratski stil rada nastavnika pozitivno je povezan

sa ponašanjem i uspjehom učenika u školi
A B C D E
Indikator

Stan.pog.

Stan.dev.
Ukupno

mean

Rang
mod
f f f f f
Rb.

1 2 43 87 71 69 44 314 4 2,4 ,06 1,1 3

2 3 74 110 43 53 42 314 4 2,1 ,05 1,0 1
3 10 44 102 55 59 35 314 3 2,2 ,05 ,9 2
4 12 29 24 75 84 82 314 4 3,1 ,07 0,8 7
5 13 45 45 75 97 52 314 4 2,8 ,06 1,1 5
6 15 34 31 81 87 81 314 3 3,1 ,09 0,8 6
7 17 13 17 97 88 100 314 3 3,3 ,06 0,9 8
8 18 78 43 103 43 77 314 3 2,7 ,07 1,0 4
Svega 360 459 600 580 513 251
2
Svega % 14,3 18,2 23,8 23,0 20,4 100
3 7 8 8 2
Legenda: A-u potpunosti se slažem, B-slažem se, C-ne mogu procijeniti,
D-ne slažem se, E-uopće se ne slažem

Procjenjujući modalitet indikatora „autokratski stil rada nastavnika

pozitivno je povezan sa ponašanjem i uspjehom učenika u školi“ i njegovu

210
prisutnost u nastavi i u odnosu prema djeci, učenici su stepen slaganja sa
predloženim tvrdnjama iskazali na slijedeći način:
Stepen slaganja f %
u potpunosti se slažem 360 14,33
slažem se 459 18,27
ne mogu procijeniti 600 23,88
ne slažem se 580 23,08
uopće se ne slažem 513 20,44

23,88 23,08
25
20,44
20 18,27

14,33
15

10

0
u potpunosti slažem se ne mogu ne slažem se uopće se ne
se slažem procijeniti slažem

Grafikon 46. Autokratski stil rada nastavnika pozitivno je povezan sa

ponašanjem učenika u školi

Procjenjujući modalitet „autokratski stil rada nastavnika pozitivno je

povezan sa ponašanjem i uspjehom učenika u školi“ i njegovu prisutnost
u nastavi u odnosu prema djeci dolazimo do podataka koji govore da se od
ukupnog broja učenika N 314. njih 32,60% u potpunosti slaže o prisutnosti
autokratskog stila ponašanja i njegovih pozitivnih efekata na ponašanje i
uspjeh učenika, a 43,52% učenika (Ćelije D i E) ne slaže se sa predloženim
tvrdnjama da autokratski stil rada nastavnika pozitivno djeluje na uspjeh
učenika u ponašanju i školi. Analizirajući sa aspekta dominacije ovih
procenata konstatujemo da većina učenika smatra da autokratski stil rada
nastavnika negativno utječe na ponašanje učenika u školi.

211
 Rezultate učenika u procjeni modaliteta „autokratski stil rada
nastavnika pozitivno je povezan sa ponašanjem i uspjehom učenika u
školi“ i njegovu prisutnost u nastavi, i u odnosu prema djeci, prikazali smo
putem distribucije na kojoj je vidljivo da je distribucija rezultata negativno
asimetrična, tj. da većina nastavnika smatra da autokratski stil rada negativno
djeluje na ponašanje učenika.

30

25
23,88 23,08
20 20,44
18,27
15 14,33

10

0
1 2 3 4 5

Grafikon 47. Distribucija rezultata autokratski stil rada nastavnika

pozitivno je povezan sa ponašanjem i uspjehom učenika u školi

Naše rezultate u procjeni modaliteta „autokratski stil rada nastavnika

pozitivno je povezan sa ponašanjem i uspjehom učenika u školi“
analizirali smo kroz najveći stepen slaganja oko pojedinih indikatora.
Tako na prvom mjestu prema rangiranju, a uzimajući u obzir procjene
učenika, nalazimo indikator pod rednim brojem 2. „Nastavnici svojim
„glasom“ ušutkuju učenike“. S ovom tvrdnjom složilo se (Ćelije A i B) 58,59
% učenika tj. više od dvije trećine učenika.
Na drugom mjestu je indikator pod rednim brojem 3. „ Nastavnici nas
kažnjavaju ako se ne pridržavamo pravila koje je nastavnik postavio“. S ovom
tvrdnjom nalazimo slaganje učenika u iznosu od 46,49%. Demokratska
disciplina i uvažavanje pravila podrazumijeva ravnopravno uključivanje svih
članova škoske zajednice u odlučivanje o ciljevima, pravilima i sankcijama.

212
To znači da su učenici na aktivan i odgovoran način uključeni u bitna pitanja
školskog života, što im omogućava razvijati sposobnost donošenja realnih
odluka i pravih izbora,razvijanja samokontrole. Ako nismo ispunili navedene
uslove tada ni naša kazna ili bilo koja druga aktivnost neće ići u pravom
smjeru.
Trećerangirani indikator je pod rednim brojem 1. „Ako se neki učenik ne
pridržava pravila koje je nastavnik uspostavio bit će odstranjem sa nastave“.
U školskim pravilnicima koji regulišu prava i obaveze učenika škole
zabranjeno je izbacivanje sa časa i svako fizičko i psihičko maltretiranje
djece. Nastavnik treba, prije svega, da bude zainteresovan za dijete i da ga
dobro poznaje. Obaveza nastavnika je da uradi sve što može za dobrobit
učenika:
 ako učenik ima problem sa učenjem, dužan je pronaći način da mu u
tome pomogne,
 ako sporo savladava nastavno gradivo, dužan je da mu odredi manji
obim zadataka,
 ako je nemirno, dužan je da mu odredi adekvatna zaduženja koja će
ga zabaviti i omogućiti mu da se kreće, a da bude korisno, a ne
izbacivati ga sa nastave.
Vidljivo je prema procjeni učenika (41,40% učenika se složilo) da je ovakav
način ophođenja prema učenicim još prisutan u našim školama.

Izračunavajući vrijednost χ2 testa za modalit „autokratski stil rada

nastavnika pozitivno je povezan sa ponašanjem i uspjehom učenika u
školi“ prema procjeni učenika dolazimo do slijedećih podataka. Izračunata
vrijednost Hi kvadrat testa iznosi χ²=9,41 na razini značajnosti od 0,05% ne
prelazi graničnu vrijednost χ ²=9,49 za df=4 stupnjeva na osnovu čega smo
utvrdili da odstupanja dobijenih empirijskih frekvencija u odgovorima
učenika nisu značajno različita od očekivanih i da nisu statistički značajna.
Pasivnost nastavnika u toku odgovaranja učenika, način postavljanja
pitanja i davanje posebnih, težih pitanja nedisciplinovanim učenicima uzroci
su subjektivnosti i neodgovornosti nastavnika kod kojih dominira autokratski
stil rada. Trenutno raspoloženje nastavnika koje se odražava na ocjene
učenika je relativno česta pojava i praksi. Posebna samovolja u ocjenjivanju
je kada nastavnik bez ikakve provjere znanja daje slabu ocjenu učeniku koji

213
se nedisciplinovano ponaša, a sve je to u konačnici, prema mišljenju učenika,
negativno povezano sa ponašanjem i uspjehom učenika.
Nastavnici sa autokratskim stilom rada ne uključuju učenike u
nastavu,ali su učenici izrazito poslušni. „Slijede pravila i boje se nastavnikova
''izljeva gnjeva'', jer on pretjerano reagira na sitne prekršaje, sarkastičan je i
daje jedinice. Predavanja ovoga nastavnika su dobro strukturirana, dozvoljava
učenička pitanja, ali ih ne potiče pa je atmosfera u razredu neugodna“ (Šimić,
Šašić, 2011:246). Pošto je u našem društvu dugo vladao autoritarni sistem
ponašanja i mišljenja, obrazovne vlasti , ali i samo pojedinci trebat će uložiti
još dosta napora i usavršavanja da se kreira jedan savremeni demokratski stil
rada i ponašanja nastavnika u školi.

6.3.Povezaznost laissez fair stil rada nastavnika sa ponašanjem učenika

u školi

U procjenjivanju laissez fair stila rada, nastavnici su procjenjivali

intenzitet ispoljavanja i prisutnost indikatora pod brojem: 6,11,14,20.
 Nastavnici se uopće ne uključuju u rješavanje nesuglasica među
učenicima.
 Nastavnici izbjegavaju odgovornost za svoje ponašanje i ponašanje
učenika.
 Kod nastavnika ne postoji interes za aktivnosti učenika.
 Nastavnici ne žele da uđu u srž učeničkih problema. Samo ih površno
posmatraju. Važno je „ne talasati“.

214
 Tabela 47. Laissez fair stil rada nastavnika pozitivno je povezan sa
ponašanjem učenika u školi
A B C D E
Indikator

Stan.pog.

Stan.dev.
Ukupno

mean

Rang
mod
f f f f f
Rb.

1 6 0 0 5 68 29 102 4 4,2 ,05 ,53 3

2 11 2 7 21 45 27 102 4 3,8 ,09 ,95 2
3 14 0 0 10 51 41 102 4 4,3 ,06 ,64 4
4 20 1 9 20 46 26 102 4 3,8 ,09 ,93 1
Svega 3 16 56 210 123 408
Svega % 0,73 3,92 13,72 51,47 30,16 100
Legenda: A-u potpunosti se slažem, B-slažem se, C-ne mogu procijeniti,
D-ne slažem se, E-uopće se ne slažem

Procjenjujući modalitet indikatora „laissez fair stil rada nastavnika

pozitivno je povezan sa ponašanjem učenika u školi“ i njegovu prisutnost u
nastavi i u odnosu prema djeci, nastavnici su stepen slaganja sa predloženim
tvrdnjama iskazali na slijedeći način:

Stepen slaganja f %
u potpunosti se slažem 3 0,73
slažem se 16 3,92
ne mogu procijeniti 56 13,72
ne slažem se 210 51,47
uopće se ne slažem 123 30,16

215
 60
51,47
50

40
30,16
30

20 13,72

10 3,92
0,73
0
u potpunosti slažem se ne mogu ne slažem se uopće se ne
se slažem procijeniti slažem

Grafikon 48. Lesez fair stil rada nastavnika pozitivno utječe na ponašanje
učenika

U procjenjivanju modaliteta „laissez fair stil rada nastavnika pozitivno

je povezan sa ponašanjem učenika u školi“ vidljivo je da nastavnici nešto
slično kao i kod autokratskog stila rada, procjenjuju nesvrsishodnosti ovog
stila rada. Dobiveni podaci nam govore slijedeće: od ukupnog broj nastavnika
N 102 svega 4,66% nastvnika izjasnilo se pozitivno o ovom stilu rada. S druge
strane, veoma visok procenat nastavnika izjasnio se protiv efekata ovog stila
rada slažući se da on negativno utječe na ponašanje učenika i cjelokupni
uspjeh u školi. Sa ovim se složilo 81,62 % nastavnika.

216
 60

50 51,47

40

30 30,16

20
13,72
10
3,92
0 0,73
1 2 3 4 5

Grafikon 49. Distribucija rezultata Laissez fair stil rada nastavnika

pozitivno je povezan sa ponašanjem učenika u školi

Ako posmatramo rezultate nastavnika u procjeni modaliteta indikatora

„laissez fair stil rada nastavnika pozitivno je povezan sa ponašanjem i
učenika u školi“ kroz ovakav grafički pristup primijetit ćemo da je distribucija
rezultata neagativno asimetrična, tj. da većina nastavnika smatra da ovaj stila
rada nije dobar za realizaciju nastave i da negativno utječe na ponašanje
učenika.
Prema intezitetu ispoljavanja i njegove prisutnosti u radu, nastavnici su
u prvi rang svrstali indikator pod rednim brojem 4. “Nastavnici ne žele ući u
srž učeničkih problema. Samo ih površno posmatraju. Važno je „ ne talasati“
sa ovim tvrdnjama složilo se (ćelija A i B) 9,80% ispitanih nastavnika.
Vidljiv je veoma nizak procenat kod indikatora koji su zauzeli prvi rang što
nam pokazuje veoma malu prisutnost ovog stila rada prema mišljenju
nastavnika. Budući da smo pitanja formulisali na način da ispitamo ne samo
prisutnost ovog stila rada kod nastavnika, nego i njegovu učinkovitost,
nastavnici se u velikom procentu slažu da ovaj stil rada negativno utječe na
uspjeh i ponašanje učenika u školi. Ako bismo kolone C i D zbrojili vidjeli
bismo da se procenat nastvnika koji ne podržavaju ovaj stil rada i njegovu
učinkovitost penje do čak 81,61% ispitanih nastavnika. Na drugom mjestu je
indikator pod rednim brojem 2. „Nastavnici izbjegavaju odgovornost za svoje

217
ponašanje i ponašanje učenika“. U afirmativnom pogledu sa navedenom
tvrdnjom (ćelije A i B) složilo se 8,82 % nastavnika. Trećerangirani indikator
je pod rednim brojem 1. „Nastavnici se uopće ne uključuju u rješavanje
nesuglasica među učenicima“ sa kojim se niko od nastavnika nije složio, u
afirmativnom obliku.Vrijednost χ² za modalitet „laissez fair stil rada
nastavnika pozitivno je povezan sa ponašanjem učenika u školi“ odnosno za
indikatore koji su obilježavali ovaj stil iznosi χ²=89,88 te je veći od granične
vrijednosti χ²=9,49 za df=4 stupnjeva što nam govori da su opaženi rezultati
mnogo veći od očekivanih.
Veoma je bitno i važno da nastavnici usaglase svoje stavove i prilaze
ponašanju učenika. Na osnovu našeg istraživanja primijetili smo da neki
nastavnici zabranjuju ono što drugi zahtijevaju ili, najblaže rečeno, tolerišu.
Neki traže urednost i svakodnevnu izradu zadataka, a drugi olahko prelaze
preko svih neurednosti, smatrajući da to nije njihov zadatak. Ovakva
nedosljednost i nedogovornost kod pojedinih nastavnika obilježja su laissez
fair stila rada koji, prema mišljenju nastavnika, nema puno pozitivnih
obilježja i nije u većoj mjeri prisutan.
Tabela 48. Laissez fair stil rada nastavnika pozitivno je povezan sa
ponašanjem i uspjehom učenika
A B C D E
Indikator

Stan.pog.

Stan.dev.
Ukupno

mean

Rang
mod

f f f f f
Rb.

1 6 11 40 78 123 60 314 4 3,1 0,16 1,10 4

2 11 39 41 110 82 51 314 3 2,7 0,06 1,06 2
3 14 15 40 94 100 62 314 4 3,0 0,06 1,15 3
4 20 40 50 85 78 57 314 4 2,7 0,07 1,14 1
Svega 105 171 367 383 230 1256
Svega % 8,35 13,61 29,21 30,49 18,34 100
Legenda: A-u potpunosti se slažem, B-slažem se, C-ne mogu procijeniti,
D-ne slažem se, E-uopće se ne slažem

218
 U procjeni modaliteta indikatora „laissez fair stil rada nastavnika
pozitivno je povezan sa ponašanjem učenika“ i njegovu prisutnost u nastavi
u odnosu prema djeci, učenici su stepen slaganja sa predloženim tvrdnjama
iskazali na slijedeći način:
Stepen slaganja f %
u potpunosti se slažem 150 8,35
slažem se 171 13,61
ne mogu procijeniti 367 29,21
ne slažem se 383 30,49
uopće se ne slažem 230 18,34

35 30,49
29,21
30

25
18,34
20
13,61
15
8,35
10

0
u potpunosti slažem se ne mogu ne slažem se uopće se ne
se slažem procijeniti slažem

Grafikon 50. Laissez fair stil rada nastavnika pozitivno utječe na

ponašanje i učenika u školi

Iz grafikona je vidljivo na koji način su učenici dali svoj stepen slaganja

sa predloženim tvrdnjama. Ako bismo izvršili zbrajanje ćelija A i B koje
označavaju stepen slaganja, odnosno ćelija D i E koje označavaju stepen
neslaganja dobili bismo omjer u procentima 21,96% naprema 48,83% .
Rezultate učenika u procjeni „laissez fair stil rada nastavnika pozitivno
je povezan sa ponašanjem učenika“ i njegovu prisutnost u nastavi i u odnosu
prema djeci prikazali smo putem distribucije koja je negativno asimetrična,
tj. učenici procjenjuju da ovaj stil rada negativno utuče na ponašanje.

219
 35

30 30,49
29,21

25

20
18,34
15
13,61
10
8,35
5

0
1 2 3 4 5

Grafikon 51. Distribucija rezultata laissez fair stil rada nastavnika

pozitivno utječe na ponašanje učenika u školi

Rangirajući indikatore modalitete „laissez fair stil rada nastavnika

pozitivno utječe na ponašanje učenika u školi“ vidimo da je u najvećoj
mjeri prisutan indikator pod rednim brojem 4. „Nastavnici ne žele ući u srž
naših problema. Samo ih površno posmatraju. Njima je važno „ne talasati“.
Sa ovom tvrdnjom složilo se 28,6 % učenika (Ćelije A i B).
Drugi rang zauzima indikator pod rednim brojem 2. „Nastavnici
izbjegavaju odgovornost za svoje ponašanje i ponašanje učenika“. Pitanje
odgovornosti pojavljivat će se češce i najviše onda kada ne postoji uvažavanje
potreba subjekata u odgoju i obrazovanju, u njihovom odnosu, kada oni svoje
uloge i zadaće vide na bitno različit način, kada postoje različite razine
primjedbi tih učenika. Svaki od učesnika odgojno-obrazovnog procesa može
imati različite poglede na vlastitu i tuđu odgovornost. Međutim, jedna od
uloga nastavnika je preuzeti odgovornost za svoje ponašanje i ponašanje
učenika, jer on je profesionalac koji se treba nositi sa eventualnim
problemima koje prouzroči učenik ili grupa njih. Sa tvrdnjom da nastavnici
izbjegavaju odgovornost za svoje ponašanje imamo stepen slaganja učenika
u iznosu od 25,47 %.

220
 Treći rang je indikator pod rednim brojem 3. „Kod nastavnika ne postoji
interes za aktivnosti učenika“. Ovaj rang dobio je stepen slaganja u iznosu od
17,51 %.
Izračunali smo χ2= 47,67 koji na nivou značajnosti od 0,05 prelazi
graničnu vrijednost χ2=9,49 za odgovarajući stepen slobode df= 4. Razlika u
stepenu slaganja sa predloženim tvrdnjama koje označavaju prisustvo laissez
fair stil rada koji nastavnika pozitivno utječe na ponašanje i uspjeh učenika u
školi na ovom nivou je statistički značajna.
Da bi obezbijedio maksimalni individualni razvoj i da bi osposobio
učenika za učenje, nastavnik svojim stilom rada mora da iznalazi
najuspješnije oblike i metode učenja. On treba da od svakog učenika traži
onoliko koliko on može dati i da svakom učeniku pomogne onoliko koliko
mu je potrebno. U toku nastavnog procesa, treba pomoći svakom učeniku da
upozna svoje sposobnosti da bi u potpunosti ispoljio sebe i da bi mogao
neometano da iskaže šta zna. Iz protekle interpretacije rezultata vidljivo je da
nastavnik sa laissez fair stilom rada ne zadovoljava ove zahtjeve. Učenici su
u velikom procentu iznijeli svoje neslaganje sa ovim stilom jer, prema
njihovom mišljenju, negativno utječe na uspjeh u učenju i ponašanju.

U kakvom su odnosu procjena nastvnika i učenika o indikatoru

modaliteta „demokratski stil rada nastavnika pozitivno je povezan sa
ponašanjem i uspjehom učenika u školi, za razliku od autokratskog i
laissez fair stila rada koji su negativno povezani sa uspjehom i
ponašanjem učenika u školi“ prikazali smo zbirne frekvencije i izračunali
procenat za sve stepene slaganja.
Procjenu demokratskom stila rada nastavnika prikazali smo u izvornom
obliku, dok smo procjene autokratskogi laissez fair stila rada nastavnika
prikazali u obrnutom redosljedu. Također smo izvršili i konverziju tvrdnje iz
pozitivnog utjecaja na ponašanje u negativan utjecaj i negativnu vezu. Ova je
bilo nužno da bismo lakše sagledali procjene učenika i njihovu pozitivnu,
odnosno negativnu povezanost sa ponašanjem učenika.

221
 Tabela 49. Procjena učenika; veza stila rada nastavnika na ponašanje i
uspjeh učenika u školi
A B C D E
Modalitet

Ispitanici

Ukupno
f % f % f % f % f %

DS U 438 17,4 776 30,8 638 25,3 377 15,0 283 11,2 2512

N 100 12,5 515 63,1 133 16,2 57 6,6 11 1,3 816

AS U 513 20,4 580 23,0 600 23,8 459 18,2 360 14,3 2512

N 266 32,5 329 40,3 135 16,5 71 8,4 18 2,2 816

LS U 230 18,3 383 30,4 367 30,4 171 13,6 105 8,35 1256

N 123 30,1 210 51,4 56 13,7 16 3,9 3 0,73 408

Legenda: A-u potpunosti se slažem, B-slažem se, C-ne mogu procijeniti,

D-ne slažem se, E-uopće se ne slažem, U –učenici, N nastavnici
DS-Demokratski stil rada nastavnika pozitivno je povezan sa
ponašanjem učenika
AS- Autokratski stil rada nastavnika negativno je povezan sa
ponašanjem učenika
LS- Laissez fair stil rada nastavnika negativno je povezan sa
ponašanjem učenika

Podaci procjene učenika i nastavnika modaliteta o prisutnosti

demokratskog stil rada nastavnika i njegovoj pozitivno vezi sa ponašanjem
učenika u školi,odnosno prisustva autokratskog i laissez fair stila rada i
njegovoj negativno povezanosti sa ponašanjem učenika u školi su sljedeći:

1. Učenici

- U potpunost se slažem i slažem se (ćelije u tabeli A i B):

a). indikatori ,,demokratskog stila rada nastavnika“ 48,32%
b). indikatori ,,autokratskog stila rada nastavnika“ 43,51%
c). indikatori ,,laissez fair stila rada nastavnika“ 36,62%

222
1. Nastavnici

- U potpunost se slažem i slažem se (ćelije u tabeli A i B):

a). indikatori ,,demokratskog stila rada nastavnika“ 75,36%
b). indikatori ,,autokratskog stila rada nastavnika“ 72,91%
c). indikatori ,,laissez fair stila rada nastavnika“ 81,61%

Grafikon 52. Procjena učenika; veza stila rada nastavnika na ponašanje i

uspjeh učenika u školi

800
700
600
500
400
300 A
200 B
100
0 C
U N U N U N D
Demokratski stil Autokratski stil rada Lessez fair stil rada E
rada nastavnika nastavnika nastavnika
pozitivno je negativno je negativno je
povezan sa povezan sa povezan sa
ponašanjem ponašanjem ponašanjem
učenika učenika učenika

Legenda: A-u potpunosti se slažem, B-slažem se, C-ne mogu procijeniti,

D-ne slažem se, E-uopće se ne slažem, U-učenici, N-nastavnici

Da li postoji statistički značajna razlika u procjeni učenika i nastavnika

modaliteta „ demokratski stil rada nastavnika pozitivno je povezan sa
ponašanjem i uspjehom učenika u školi za razliku od autokratskog i
laissez fair stila rada koji su negativno povezani sa uspjehom i
ponašanjem učenika u školi“ ,ispitali smo putem χ2 .
Dobiveni podaci govore slijedeće:
 Izračunata vrijednost χ2 testa za modalitet „demokratski stil rada
nastavnika pozitivno je povezan sa ponašanjem i uspjehom
učenika“ iznosi χ²=37,00 što na nivou značajnosti od 0,05 prelazi
graničnu vrijednost χ²=9,49 za odgovarajući stepen slobode df=4. na

223
 osnovu čega možemo konstatovati da je razlika u procjenama učenika
i nastavnika statistički značajna.
 Izračunata vrijednost χ2 testa za modalitet „autokratski stil rada
nastavnika negativno je povezan sa uspjehom i ponašanjem
učenika u školi“ iznosi χ²=76,83 što na nivou značajnosti od 0,05
prelazi graničnu vrijednost χ²=9,49 za odgovarajući stepen slobode
df=4. na osnovu čega možemo konstatovati da je razlika u procjenama
učenika i nastavnika statistički značajna.
 Izračunata vrijednost χ2 testa za modalitet „lessezz fair stil rada
nastavnika negativno je povezan sa ponašanjem učenika u školi“
iznosi χ²=53,67 što na nivou značajnosti od 0,05 prelazi graničnu
vrijednost χ²=9,49 za odgovarajući stepen slobode df=4. na osnovu
čega možemo konstatovati da je razlika u procjenama učenika i
nastavnika statistički značajna.

Iz analize χ2 vidljivo je da našu šestu podhipotezu, koja je glasila:

„Pretpostavljamo da većina učenika i nastavnika procjenjuje da je
demokratski stil rada nastavnika pozitivno povezan sa ponašanjem i
uspjehom učenika u školi za razliku od autokratskog i laissez fair stila
rada koji su negativno povezani sa uspjehom i ponašanjem učenika u
školi, te da među učenicima i nastavnicima nema statistički značajne
razlike“, možemo odbaciti, jer na osnovu dobivenih podataka, iako većina
učenika i nastavnika procjenjuje da je demokratski stil rada nastavnika
pozitivno vezan sa ponašanjem učenika u školi za razliku od autokratskog i
laissez fair stila rada koji su negativno povezani sa uspjehom i ponašanjem
učenika, ipak razlika u procjenama učenika i nastavnika je statistički
značajna.
Na osnovu dobivenih rezultata procjene nastavnika i učenika o
pozitivnoj ili negativnoj vezi između stila rada i ponašanja i uspjeha učenika,
možemo zaključiti da demokratski stil rada nastavnika, prema procjenama
učenika i nastavnika, ima najveći stepen slaganja. U jednoj od zanimljivih
istraživanjima Poulou (2009), otkriveno je da realizacija nastave biti olakšana
kao i odnosi između nastavnik-učenik ako su dobri međuljudski i
intrapersonalni odnosi, kao što su, uzajamno poštovanje, pažnju i predanost.
Nastavnik koji realizuje nastavu i programske sadržaje demokratskim stilom

224
vodi brigu o kvaliteti međuljudskih odnosa i raznim neformalnim postupcima,
te mnogo čini da se učenici osjećaju uvaženim i prihvaćenim i da doživljavaju
zadovoljstvo u svom radu, a što ima pozitivno dejstvo na samo ponašanje
učenika i njihov uspjeh. S druge strane primjetno je bilo nezadovoljstvo
učenika autokratskim i laissez fair stilom rada. Nema sumnje kako je
autokratski i laissez fair stil rada nastavnika teško spojiv s naravi pedagoškog
procesa, posebno zbog toga što posljedice ovih stilova rada imaju
destruktivan utjecaj na razvoj kreativnosti učenika.

Na osnovu interpretiranih i analiziranih rezultata našeg istraživanja

prihvatit ćemo i našu glavnu hipotezu istraživanja koja je glasila:
“Pretpostavljamo da postoji statistički značajna povezanost između stila
rada nastavnika i školskog uspjeha učenika te da učenici čiji nastavnici
ispoljavaju pretežno demokratski stil rada u nastavi i vannastavnim
aktivnostima postižu statistički značajno bolji uspjeh u školi nego učenici
čiji nastavnici ispoljavaju pretežno autokratski i laissez fair stil rada“.
Istraživanjem smo utvrdili povezanost između stila rada nastavnika i
uspjeha učenika u školi. Procjenom samo došli do zaključka da su u školi pri
realizaciji nastave i programskih sadržaja, svojim obilježljima prisutna sva tri
stila rada. Demokratski stil rada koji je obilježen međusobnim uvažavanje,
prijateljskim odnosima, nastavnim radom koji dopušta i preferira pravo izbora
dao je najbolje rezultate u učenju i pozitivnoj vezi sa ponašanjem učenika. S
druge strane autokratski i laissez fair stil rada koji su obilježeni
nedosljednošću, krutošću, prisilom, samovoljom i sl. dali su slabije rezultate
u učenju i ponašanju učenika.

225
226
ZAKLJUČCI

Na osnovu teorijskog pristupa problemu istraživanja i rezultata do kojih

smo došli u našem radu i njihovoj interpretaciji, a u skladu sa našim zadacima,
dolazimo do značajnih zaključaka:

1. Rezultati istraživanja pokazali su nam da su učenici i nastavnici veoma

dobro upotznati sa svim ispitivanim stilovima rada. Prvi zadatak koji smo
postavili sebi u ovom radu bio je utvrditi da li postoji statistička
značajna povezanost između procjene nastavnika i učenika da kod
većine nastavnika dominira demokratski stil rada u nastavnim i
vannastavnim aktivnostima. Na osnovu rezultata do kojih smo došli
možemo izvesti zaključak sa aspekta dominacije ova tri modaliteta stila
rada nastavnika prema procjeni učenika i nastvnika, da u radu nastavnika
sa učenicima pri realizaciji programskih sadržaja i aktivnosti u nastavi i
vanastavnim aktivnostima najviše je prisutan sa (svojim indikatorima)
,,demokratski,, modalitet stila rada nastavnika. Pošto smo izračunatim
vrijednostima χ² testa utvrdili značajna odstupanja empirijskih od
očekivanih frekvencija i značajnu razliku u procjeni učenika i nastavnika
indikatora modaliteta stil rada nastavnika, potvdili smo našu prvu
podhipotezu koja je glasila „Pretpostavljamo da postoji statistički
značajna razlika između procjene nastavnika i učenika da kod većine
nastavnika dominira demokratski stil rada u nastavnim i
vannastavnim aktivnostima“. Na osnovu analize podataka možemo
primijetiti da većina nastavnika i učenika smatra da je u njihovom radu
najprisutniji demokratski stil rada. Međutim, učenici su procjenjivali da
je u određenoj mjeri prisutan autokratski i laissez fair stil rada. Sa ovom
procjenom nisu se složili nastavnici.

2. Našu drugi zadatak bio je utvrditi da li među učenicima postoji

statistički značajna ralika u procjenama stila rada nastavnika s
obzirom na postignuti uspjeh na polugodištu. U našem prvom zadatku
odgovorili smo na pitanje koji stil rada je najdominantniji u radu sa
učenicima. Međutim, bilo nam je interesantno da rezultate posmatramo i
sa aspekta uspjeha kojeg su učenici postigli. Izračunata vrijednost χ² testa

227
 za autokratski stil rada χ²=33,00 i laissez fair stil rada χ²=65,57 za df=
12 na nivou značajnosti 0,05 % prelaze graničnu vrijednost, a za
demokratski stil rada χ²=5,31 ne prelazi graničnu vrijednost χ²=21,0 za
odgovarajući stepen slobode df=12 što nas je navelo da uglavnom
možemo potvrditi našu drugu podhipotezu koja je glasila:
“Pretpostavljamo da među učenicima postoji statistički značajna
ralika u procjenama stila rada nastavnika s obzirom na postignuti
uspjeh na polugodištu“. Na osnovu analize sva tri stila i njihove
povezanosti sa uspjehom učenika vidljivo je da učenici koji su pokazali
odličan, vrlodobar i dobar uspjeh smatraju veću prisutnost demokratskog
stila rada nastavnika i da ovaj stil, prema mišljenju učenika, pozitivno
utječe na njihov uspjeh za razliku od učenika koji si pokazali dovoljan i
nedovoljan uspjeh na polugodištu koji primjećuju veću prisutnost
autokratskog i laissez fair stila rada. Možemo zaključiti, prema mišljenju
učenika, da demokratski stil rada ima najveće prisustvo u realizaciji
nastave i vannastavnih aktivnosti i da ga preferiraju svi učenici, bez
obzira na postignuti uspjeh, za razliku od autokratskog i laissez fair stila
rada koji daju slabije rezultate i koji nisu omiljeni među učenicima

3. Istraživanjem smo utvrdili koji su stilovi rada dominantni u

tradicionalnoj nastavi, a koji u nastavi koja se izvodi putem inovativnih
sistema. Reuzltate smo analizirali posmatrano sa procjene učenika i
nastavnika. Naš treći zadatak bio je „Ispitati i utvrditi da li postoje
statistički značajne razlike u procjenama učenika i nastavnika; da u
savremenim inovativnim nastavnim sisitemima dominira
demokratski stil rada, u odnosu na tradicionalnu nastavu u kojoj
dominira autokratski i lesse fair stil rada“. Pošto smo izračunatim
vrijednostima χ² testa za demokratski, autokratski i laissez fair stil rada
utvrdili značajna odstupanja empirijskih od očekivanih frekvencija i
značajnu razliku u procjeni učenika i nastavnika indikatora modaliteta
,,stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi i inovativnim sistemima“
potvrdili smo našu treću podhipotezu koja je glasila: „Pretpostavljamo
da postoje statistički značajne razlike u procjenama među učenicima
i nastavnicima, da u savremenim inovativnim nastavnim sisitemima
dominira demokratski stil rada u odnosu na tradicionalnu nastavu

228
 u kojoj dominira autokratski i lesse fair stil rada.“ Na osnovu analize
svih stilova rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi i inovativnim
sistemima, možemo zaključiti da su u savremenim nastavnim sistemima
nastavnici i učenici zajednički participiraju u skoro svim fazama
realizacije nastavnih sadržaja. Nastavnici su u svojoj procjeni smatrali da
je i u tradicionalnoj nastavi prisutan, u većem procentu demokratski stil
rada, što nije mišljenje učenika. U tradicionalnoj nastavi primjetan je
određeni ritual u kojem nastavnik predaje i izlaže a učenik sluša i
realizuje. Međutim, primjetno je bilo da nastavnici nemaju izražen
negativan stav prema tradicionalnoj nastavi već je nastoje unaprijediti
demokratskim stilom i odnosom prema učenicima.

4. Procjenjujući nastavu koja se izvodi na tradicionalni način i nastavu kod

koje dominira inovativni element, učenici su posmatrali kroz dominaciju
tri stila rada. Demokratski stil rada odlikuje se težnjom nastavnika da
učenicima daje podršku u njihovom radu, dozvoljava da učenici rade
vlastitim tempom; podstiče ih na pronalaženje novih rješenja, daje im
mogućnost izbora i kao takav dominantan je u inovativnoj nastavi.
Autokratski stil rada nastavnika u tradicionalnoj nastavi obuhvata
nezavisno odlučivanje i naglašavanje ličnog autoriteta. Laissez fair stil
rada nastavnika zastupljen je u tradicionalnoj nastavi i predstavlja slab
izvor razvijanja pozitivnog stava učenika prema vrijednostima škole i
obrazovanja u cjelini. Izračunate vrijednosti χ² testa prema procjenama
učenika za demokratski stil rada (χ²=6,34 ), autokratski stil rada (χ²=5,24)
i laissez fair stil rada (χ²=5,58) na nivou značajnosti od 0,05 ne prelaze
granične vrijednost χ²=21, za odgovarajući stepen slobode df= 12 na
osnovu čega možemo zaključiti da uspjeh učenika nije uticao na procjenu
stila rada nastavnika. Na osnovu ovih pokazatelja možemo potvrditi našu
četvrtu hipotezu koja je glasila: “Pretpostavljamo da među učenicima
ne postoji statistički značajna razlika u procjeni da u savremenim
nastavnim sistemima dominira demokratski stil rada nastavnika u
odnosu na tradicionalnu nastavu u kojoj dominira autokratski i
lesse fair stil rada s obzirom na postignuti uspjeh na polugodištu“.
Potvrđivanje ove hipoteze daje nam za pravo da iz svega navedenog i
analiziranog zaključimo da u savremenim inovativnim sistemima

229
 dominira demokratski stil rada nastavnika, a u tradicionalnoj
predavačkoj nastavi dominantan je autokratski i laissez fair stil rada
nastavnika. Oko ove konstatacije možemo naći slaganje svih učenika,
bez obzira na postignuti uspjeh.

5. Procjenjivali smo i povezanost između stila rada nastavnika i općeg

školskog uspjeha učenika. Da bismo dobili pokazatelje koji će nam biti
relevantni za naše istraživanje i izvođenje zaključaka alnalizirali smo sva
tri stila rada, posebno njihovu povezanost sa školskim uspjehom. Na
osnovu procjene učenika modaliteta o ,,povezanosti demokratskog stila
rada nastavnika i školskog uspjeha“ dolazimo do zaključka da
demokratski stil rada pozitivno utječe na uspjeh učenika u školi. Sa
predloženim tvrdnjama u afirmativnom obliku učenici su iskazali svoje
mišljenje na slijedeći način: U potpunost se slažem i slažem se (Ćelije u
tabeli A i B) “demokratski stil rada pozitivno je povezan sa školskim
uspjehom učenika 56,65%, autokratski stil rada negativno je povezan sa
školskim uspjehom učenika 40,26% i laissez fair stil rada negativno je
povezan sa školskim uspjehom učenika 37,76%.
Izračunavajući vrijednost χ2 testa za modalitete demokratskog stila rada
nastavnika (χ2=10,48 df=12 p 0,05) autokratski stil rada (χ2=7,07 df=12,
p 0,05) i laissez fair stil rada nastavnika (χ2=9,60, df=12 p 0,05) i
školskog uspjeha prema procjeni učenika ne prelazi graničnu vrijednost
χ²=21,0 za odgovarajući stepen slobode df= 12 na osnovu čega možemo
zaključiti da nema statistički značajne razlike u procjenama učenika
uzimajući u obzir postignuti školski uspjeh.
Nakon što smo izračunali vrijednosti χ²-testa, utvrdili smo da nema
statistički značajne razlike u procjenama učenika, uzimajući u obzir
uspjeh učenika, navelo nas je na zaključak da potvrdimo našu petu
podhipotezu koja je glasila: “Pretpostavljamo da ne postoji statistički
značajna razlika u procjenama učenika da je demokratski stil rada
pozitivno povezan sa školskim uspjehom, za razliku od autokratskog
i laissez fair stila rada koje je negativno povezan sa općim školskim
uspjehom učenika“

230
6. Naš šesti zadatak istraživanja bio je sagledati, analizirati i uporediti
da li postoji statistička značajna razlika u procjeni učenika i nastavnika
modaliteta „demokratski stil rada nastavnika pozitivno je povezan sa
ponašanjem i uspjehom učenika u školi za razliku od autokratskog i
laissez fair stila rada koji su negativno povezani sa uspjehom i
ponašanjem učenika u školi“. Dobiveni podaci govore slijedeće:
 Izračunata vrijednost χ2 testa za modalitet „demokratski stil rada
nastavnika pozitivno je povezan sa ponašanjem i uspjehom
učenika“ iznosi χ²=37,00, što na nivou značajnosti od 0,05 prelazi
graničnu vrijednost χ²=9,49 za odgovarajući stepen slobode df=4 na
osnovu čega možemo konstatovati da je razlika u procjenama učenika
i nastavnika statistički značajna.
 Izračunata vrijednost χ2 testa za modalitet „autokratski stil rada
nastavnika negativno je povezan sa uspjehom i ponašanjem
učenika u školi“ iznosi χ²=76,83, što na nivou značajnosti od 0,05
prelazi graničnu vrijednost χ²=9,49 za odgovarajući stepen slobode
df=4 na osnovu čega možemo konstatovati da je razlika u procjenama
učenika i nastavnika statistički značajna.
 Izračunata vrijednost χ2 testa za modalitet „lessezz fair stil rada
nastavnika negativno je povezan sa uspjehom učenika u školi“
iznosi χ²=53,67, što na nivou značajnosti od 0,05 prelazi graničnu
vrijednost χ²=9,49 za odgovarajući stepen slobode df=4 na osnovu
čega možemo konstatovati da je razlika u procjenama učenika i
nastavnika statistički značajna.
Iz analize χ2 vidljivo je da našu šestu podhipotezu, koja je glasila:
„Pretpostavljamo da većina učenika i nastavnika procjenjuje da
je demokratski stil rada nastavnika pozitivno povezan sa
ponašanjem i uspjehom učenika u školi za razliku od
autokratskog i laissez fair stila rada koji su negativno povezani sa
uspjehom i ponašanjem učenika u školi, te da među učenicima i
nastavnicima nema statistički značajne razlike“, možemo odbaciti,
jer na osnovu dobivenih podataka, iako većina učenika i nastavnika
procjenjuje da je demokratski stil rada nastavnika pozitivno vezan sa
ponašanjem učenika u školi za razliku od autokratskog i laissez fair
stila rada koji su negativno povezani sa uspjehom i ponašanjem

231
 učenika, ipak razlika u procjenama učenika i nastavnika je statistički
značajna. Nastavnici moraju stalno otkrivati unutrašnje pobude
dječijih radnji, procjenjivati koje su dobre a koje ne, što će u konačnici
pozitivno djelovati na uspjeh u ponašanju i učenju učenika. Da bi
obezbijedio maksimalni individualni razvoj i da bi osposobio učenika
za učenje, nastavnik svojim stilom rada mora da iznalazi najuspješnije
oblike i metode učenja. Nastavnik treba da od svakog učenika traži
onoliko koliko on može dati i da svakom učeniku pomogne onoliko
koliko mu je potrebno u skladu sa njegovim mogućnostima i
individualnim razlikama i potrebama.

Iz svega navedenog i analiziranog možemo zaključiti sljedeće:

Demokratski stil rada je prema mišljenju većine učenika i nastavnika

stil koji daje najbolje rezultate, najbolji uspjeh učenika a ujedno je
najprihvatljiviji i učenicima i nastavnicima. U ovom stilu nastavnici i učenici
ravnopravno kao partneri, zajednički učestvuju u realizaciji svih aktivnosti.
Vođa (nastavnik) u odjeljenju je prvi među jednakim. Klima koja se razvija
prilikom dominacije ovog stila rada razvija cirkularnu grupnu dinamiku sa
zajedničkom i usaglašenom paradigmom.
Autokratski stil rada je stil koji je u našim školama i dalje prisutan.
Ovo istraživanje je pokazalo da je svakim danom sve manji broj onih
nastavnika koji u svom radu koriste ovaj stil rada. Autokratski stil rada, kod
kojeg dominira pasivno ponašanje saradnika i ispunjavanja zadataka bez
pogovorno od strane učenika, našim istraživanjem dokazali smo da daje
slabe rezultata učenika u učenju i ponašanju. Iako se mnogo čini na razvoju
demokratskog pristupa i razvijanju demokratskog stila rada, još uvije u nekim
odjeljenjima se i dalje radi pod autokratskim vođstvom ili se ide u drugu
krajnost i sve se prepušta individualnoj slobodi tj. anarhiji, što nas dovodi do
laissez fair stila rada.
Lesez fair stil rada našim istraživanjem izazivao je najviše
nezadovoljstva prema procjenama i učenika i nastavnika. Ovaj stil rada kod
učenika nije podsticao nikakvu aktivnost. Nastavnik je bio nevidljiv. Svi
članovi odjeljnske zajednice imaju svoju metodologiju rada.

232
 Na kraju možemo istaći, prema rezultatima našeg istraživanja, a na
osnovu procjena učenika i nastavnika, da je u posljednje vrijeme primjetan
napredak u našim školama. Iz rezultata koje smo interpretirali i analizirali u
ovom radu vidljivo je da nastavnici prihvataju demokratski stil rada, ali
smatram da treba još dodatnih edukacija, seminara i stručnih usavršavanja,
kako bi ovaj stil rad zaživio kod većine naših nastavnika; ne samo
deklarativno nego i u praksi, jer samim tim olakšavaju svoj posao i podižu ga
na veći nivo, a što je najvažnije učenici ga najviše prihvataju i prema
njihovom mišljenju daje najbolje rezultate.
Statistička, frekventna analiza dobijenih rezultata pružila je obimnu
građu koja nam je poslužila za analizu stavova i mišljenja učenika i
nastavnika sa našim osnovnim pretpostavkama, hipotetičkim stavom i
očekivanim kretanjima istraživane pojave. Glavna hipoteza o stilu rada
nastavnika i njegovoj povezanosti sa uspjehom i ponašanjem učenika ovom
analizom se potvrdila.
U ovom radu pokušali smo sagledati, analizirati i obrazložiti
dominaciju tri stila rada (demokratski, autokratski i laissez fair) i njihovu
vezu sa uspjehom.
Smatramo za shodno da se ova problematika treba još više sagledati
i rasvjetliti posmatrano sa aspekta dominacije stila rada roditelja i njihove
povezanosti sa ponšanjem i uspjehom učenika, uloge i stila rada
menadžmenta škole kao jednog od važnijih faktora demokratizacije rada u
školi, uloge, značaja i pozicije pedagoga u školi i njegovog stila rada, te
ispitati šta sve pozitivno, odnosno, negativno može djelovati na dominaciju
određenog stila rada.
Naše zadovoljstvo će biti ako ovaj rad može poslužiti narednim
istraživačima, jer ovo istraživanje predstavlja, tek, prvi korak za neka dalja i
sistematičnija istraživanja ovog polja rada i djelovanja nastavnika i učenika
u školi.

233
234
PRILOZI

1. SKALA PROCJENE UČENIKA O STILU RADA NASTAVNIKA

2. SKALA PROCJENE NASTAVNIKA O STILU RADA
3. SKALA PROCJENE NASTAVNIKA O STILU RADA
4. U TRADICIONALNOJ NASTAVI I INOVATIVNIM SISTEMIMA
5. SKALA PROCJENE UČENIKA O STILU RADA NASTAVNIKA
U TRADICIONALNOJ NASTAVI I INOVATIVNIM SISTEMIMA
6. SKALA PROCJENE UČENIKA O POVEZANOSTI STILU RADA
NASTAVNIKA I ŠKOLSKOG USPJEHA
7. SKALA PROCJENE UČENIKA O STILU RADA NASTAVNIKA I
PONAŠANJA UČENIKA
8. SKALA PROCJENE NASTAVNIKA O POVEZANOSTI STILA
RADA I PONAŠANJA UČENIKA

235
Prilog br. 1
KANTON: HNK-a Osnovna škola:________________ SPUSR

Opšti školski uspjeh na polugodištu:_____

SKALA PROCJENE UČENIKA O STILU RADA NASTAVNIKA

Poštovani učeniče, pred tobom je skala koja sadrži niz tvrdnji koje se odnose
na stil rada nastavnika u tvojoj školi. Molimo te da na date tvrdnje što
iskrenije odgovoriš na slijedeći način; samo jednim znakom X na desnoj
strani skale u predviđenom prostoru iznesi stepen slaganja sa svakom datom
tvrdnjom. Rezultati ove skale koristit će se isključivo u naučne svrhe i
anonimnost je zagarantovana.

Unaprijed hvala!

Rb.
U potpunosti se

Ne slažem se

Uopšte se ne
procijeniti
Slažem se

Ne mogu
slažem

slažem
Obilježje stila rada nastavnika

Većina nastavnika u mojoj školi

1. vrijeđa učenike.
Nastavnici nas kažnjavaju bez
2. pravog razloga.
Nastavnici se jednako odnose
3. prema svim učenicima.
4. Nastavnici uvažavaju različita
mišljenja.
Nastavnici sa učenicima
5. razgovaraju na principima
međusobnog uvažavanja.
Nastavnici se samo brinu kako će
6. dobiti platu.
Nastavnici putem straha žele da
7. uspostave svoja pravila.

236
 Nastavnici nas potiču na
8. uključivanje u različite vidove
vannastavnik aktivnosti.
9. Nastavnicima je svejedno da li mi
radimo ili ne.
10. Nastavnici nas potiču, pohvaljuju i
nagrađuju za rad.
11. Nastavnici svojim radom i
ponašanjem pružaju loš primjer
učenicima.
Nastavnici putem ocjene rješavaju
12. problem discipline u razredu.
Nastavnici ne razumiju naše
13. potrebe, probleme i interese.
Nastavnici ne obraćaju pažnju na
14. nas kad postižemo loše rezultate u
učenju.
U toku realizacije nastave
15. zajednički sa nastavnikom
rješavamo sve probleme.
U mojoj školi učenici zajedno sa
16. nastavnicima sudjeluju u
donošenju važnih odluka za naš
razred.
17. Kad se povjerimo nastavnicima oni
nas uvijek iznevjere.
18. Kada neki učenik napravi problem
nastavnici kažnjavaju čitav razred.
19. Nastavnici sa dosta primjera,
obrađuju sadržaje u nastavi i
vannastavnim aktivnostima.
20. U toku nastve i vannastavnih
aktivnosti nastavnici se ponašaju
kao „šefovi“.
21. Nastavnici u svom radu imaju
pravilan i objektivan odnos prema
svim učenicima.
Nastavnici su jedino okrenuti
22. prema sebi, naše potrebe i želje ih
ne interesuju.

237
 Nastavnici se često na času
23. ponašaju kao daim nije stalo da
naših rezultata.
Nastavnici sve zasluge koje
24. postignemo pripisuju sebi.
Nastavnike nije briga za naše
25. probleme, brinu se samo za sebe.
Nastavnici se često svađaju sa
26. učenicima.
27. Nastavnici uvijek obrazlažu svoje
ocjene.
28. Nastavnici uvažavaju drugačija
mišljenja i ideje i spremni su na
saradnju.
29. Nastavnici koriste izjave i poruke
koje su uvrjedljive i ponižavajuće.
30. Nastavnici nam ne posvećuju
dovoljno vremena.
31. Nastavnici su uvijek spremni da
nam pomognu.
Nastavnici otvoreno i prijateljski
32. sa učenicima vode raspravu o svim
problemima.
33. Nastavnici često pohvaljuju
učenike, priznaju njihove uspjehe i
pozitivno ih vrednuju.
Nastavnici ne motivišu učenike na
34. postizanje što boljih rezultata.
35. Nastavnici se deru, vrijeđaju i
ponižavaju učenike.
36. Nastavnic misle samo na sebe.
Nastavnici konflikte među
37. učenicima najčešće pozitivno
rješavaju.
Nastavnici kreiraju ambijent u
38. kome se svaki učenik osjeća
sigurnim i prihvaćenim.
Nastavnici često govore“ ovo je
39. samo moj posao“.
40. Nastavnici u svom radu često
koriste prisilu.

238
Prilog br. 2.
KANTON: HNK-a Osnovna škola:_____________ SPNSR

SKALA PROCJENE NASTAVNIKA O STILU RADA

Poštovani kolega, pred Vama je skala koja sadrži niz tvrdnji koje se odnose
na stil rada nastavnika. Molimo Vas da na date tvrdnje što iskrenije
odgovorite na slijedeći način; samo jednim znakom X na desnoj strani skale
u predviđenom prostoru iznesi stepen slaganja sa svakom datom tvrdnjom.
Rezultati ove skale koristit će se isključivo u naučne svrhe i anonimnost je
zagarantovana.

Unaprijed hvala!
Rb.
U potpunosti

Ne slažem se

Uopšte se ne
procijeniti
Slažem se
Obilježje stila rada nastavnika
se slažem

Ne mogu

slažem
Većina nastavnika u mojoj školi
1. vrijeđa učenike.
Nastavnici učenike kažnjavaju bez
2. pravog razloga.
Nastavnici se jednako odnose
3. prema svim učenicima.
4. Nastavnici uvažavaju različita
mišljenja.
Nastavnici sa učenicima
5. razgovaraju na principima
međusobnog uvažavanja.
Nastavnici se samo brinu kako će
6. dobiti platu.
Nastavnici putem straha žele da
7. uspostave svoja pravila.
Nastavnici potiču učenike na
8. uključivanje u različite vidove
vannastavnih aktivnosti.
9. Nastavnicima je svejedno da li
učenici kvalitetno rade ili ne.

239
 10. Nastavnici učenike
potiču,pohvaljuju i nagrađuju za
rad.
11. Nastavnici svojim radom i
ponašanjem pružaju loš primjer
učenicima.
Nastavnici putem ocjene rješavaju
12. problem discipline u razredu.
Nastavnici ne razumiju potrebe
13. učenika, njihove probleme i
interese.
Nastavnici ne obraćaju pažnju na
14. učenike kad postižu loše rezultate
u učenju.
U toku realizacije nastave
15. nastavnici zajednički sa učenicima
rješavaju sve probleme.
U mojoj školi učenici zajedno sa
16. nastavnicima sudjeluju u
donošenju važnih odluka za naš
razred.
17. Kad se učenici povjere nastavnici
ih uvijek iznevjere.
18. Kada neki učenik napravi problem
nastavnici kažnjavaju čitav razred.
19. Nastavnici sa dosta primjera,
obrađuju sadržaje u nastavi i
vannastavnim aktivnostima.
20. U toku nastve i vannastavnih
aktivnosti nastavnici se ponašaju
kao „šefovi“.
21. Nastavnici u svom radu imaju
pravilan i objektivan odnos prema
svim učenicima.
Nastavnici su jedino okrenuti
22. prema sebi, potrebe i želje učenika
ih ne interesuju.
Nastavnici se često na času
23. ponašaju kao da im nije stalo da
rezultata učenika.

240
 Nastavnici sve zasluge koje
24. postignu učenici pripisuju sebi a ne
učenicima.
Nastavnike nije briga za probleme
25. učenika, brinu se samo za sebe.
Nastavnici se često svađaju sa
26. učenicima.
27. Nastavnici uvijek obrazlažu svoje
ocjene.
28. Nastavnici uvažavaju drugačija
mišljenja i ideje i spremani su na
saradnju.
29. Nastavnici koriste izjave i poruke
koje su uvrijedljive i ponižavajuće.
30. Nastavnici ne posvećuju dovoljno
vremena učenicima.
31. Nastavnici su uvijek spremni da
pomognu učenicima
Nastavnici otvoreno i prijateljski sa
32. učenicima vode raspravu o svim
problemima.
33. Nastavnici često pohvaljuju
učenike, priznaju njihove uspjehe i
pozitivno ih vrednuju.
Nastavnici ne motivišu učenike na
34. postizanje što boljih rezultata.
35. Nastavnici se deru, vrijeđaju i
ponižavaju učenike.
36. Nastavnici misle samo na sebe.
Nastavnici konflikte među
37. učenicima najčešće pozitivno
rješavaju.
Nastavnici kreiraju ambijent u koji
38. se svaki učenik osjeća sigurnim i
prihvaćenim.
Nastavnici često govore “ovo je
39. samo moj posao“.
40. Nastavnici u svom radu često
koriste prisilu.

241
Prilog br. 3
KANTON: HNK-a Osnovna škola:____________ SPNSR-TIN
Predmet:___________________

SKALA PROCJENE NASTAVNIKA O STILU RADA

U TRADICIONALNOJ NASTAVI I INOVATIVNIM SISTEMIMA

Poštovani kolega, pred Vama je skala koja sadrži niz tvrdnji koje se odnose
na stil rada nastavnika na tradicionalan način i rad nastavnika u
inovativnim sistemima. Molimo Vas da na date tvrdnje što iskrenije
odgovorite na slijedeći način; samo jednim znakom X na desnoj strani skale
u predviđenom prostoru iznesite stepen slaganja sasvakom datom tvrdnjom.
Rezultati ove skale koristit će se isključivo u naučne svrhe i anonimnost je
zagarantovana.
Unaprijed hvala!
U potpunosti

Ne slažem se

Uopšte se ne
procijeniti
Slažem se
se slažem

Rb. Stil rada u tradicionalnoj nastavi Ne mogu

slažem
i inovativnim sistemima

Nastavnik je svojim obrazovanjem

1. već dovoljno educiran, tako da mu
nije potrebna dodatna edukacija.
Nastavnici više vole da učenici
2. odgovarjau onako kako je
predavao ili onako kako piše u
udžbeniku nego da učenici daju
svoje komentare.
Nastavnici ne vole kada učenici u
3. toku realizacije nastave stalno daju
svoje prijedloge.
4. Prilikom realizacije nastavnih
sadržaja nastavnici koristie:
a) nove načine rada,
b) postavljaju nove probleme i
potiču učenike da ih rješavaju,

242
 c) pripremaju zadatke različite
težine,
d) predlažu 2-3 načina rada i
realizuju onaj način za koji se
izjasni većina učenika,
e) na uzoran način obrade dio
lekcije nakon čega učenici
samostalno obrađuju ostale
dijelove lekcije,
f) pripremaju štampani materijal iz
koga učenici uče samostalno korak
po korak.
Nove nastavne sadržaje nastavnici
5. trebaju obrađivati na savremeniji
način, putem inovativnih sistema.
Nastava po inovativnim sistemima
6. puno je interesantnija.
7. Nastvnici ne žele ništa novo
koristiti.
Nastavnici ne prave razlike između
8. tradicionalne nastave i inovativnih
sistema.
9. Nastavnici smatraju da je najbitnije
zaraditi platu jer učenici „svakako
ne uče“.
10. U toku realizacije nastavnog sata
po inovativnim sistemima
nastavnik učenike podstiče,
ohrabruje i uvažava različita
mišljenja učenika.
11. Nastavnici sa učenicima ništa ne
dogovaraju.
Nastavnici smatraju da je
12. učenicma dato previše prava.
Nastavnik bi trebao da ima
13. odlučujuću ulogu u toku realizacije
nastave.
Uvođenjem novih tehnika, sistema
14. i metoda rada u značajnoj mjeri
poboljšat će se kvalitet nastave.

243
 Nastavnicima je svejedno hoće li
15. se neki učenik ljtiti što oni rade na
tradicionalan način.
Učenici uz koordinaciju nastavnika
16. sami vrednuju svoj rad.
17. Nastavnici uz saradnju sa
učenicima obezbjeđuju ambijentu
kojem se učenici osjećaju kao
cijenjeni pojedinci.
18. Nastavnici često učenicima
prepuštaju donošenje odluka na
času.
19. Učenici imaju povratnu
informaciju od nastavnika o
rezultatima svog rada.
20. Nastavnici često učenike podstiču
da pronalaze nove izvore
informacija.
21. Nastavnici u svom radu ne
dozvoljavaju da im učenici bilo šta
sugerišu.
Nastavnici najčešće koriste
22. frontalni oblik rad.
Nastavnicima nije do usavršavanja
23. ni do mjenjanja svog načina rada.
Nastavnici tokom nastave stalno
24. nastoje obogatiti svoj rada.
Tokom nastave i vannastavnih
25. aktivnosti, nastavnici su prema
učenicima ljubazani i raspoloženi.
26. Nastavnici se za nastavu ne
pripremaju adekvatno.
27. Prilikom izvođenja inovativne
nastave, na času vlada radna i
prijateljska atmosfera.
28. Nastavnici primjenjuju
odgovarajuće nastavne metode
prilagođavajući ih suštini i
krajnjem cilju predmeta.
29. Nastavnici ohrabruju učenike da
postavljaju pitanja i iznose svoja
gledišta.

244
 30. Sadržaje u nastavi i vannastavnim
aktivnostima nastavnici realizuju
korištenjem savremenih nastavnih
sredstava i pomagala.
31. Nastavnikov autoritativan pristup
kod učenika izaziva strah i
nelagodu.

Prilog br. 4
KANTON: HNK-a Osnovna škola:___________ SPUSR-TIN
Ocjena opšteg uspjeh na polugodištu:_____

SKALA PROCJENE UČENIKA O STILU RADA NASTAVNIKA

U TRADICIONALNOJ NASTAVI I INOVATIVNIM SISTEMIMA

Poštovani učeniče, pred tobom je skala koja sadrži niz tvrdnji koja se odnose
na stil rada nastavnika na tradicionalan način i rad nastavnika u inovativnim
sistemima. Molimo te da na date tvrdnje što iskrenije odgovoriš na slijedeći
način; samo jednim znakom X na desnoj strani skale u predviđenom prostoru
iznesete stepen slaganja sa svakom datom tvrdnjom. Rezultati ove skale
koristit će se isključivo u naučne svrhe i anonimnost je zagarantovana.

Unaprijed hvala!
U potpunosti

Ne slažem se

Uopšte se ne
procijeniti
Slažem se
se slažem

Rb.
Ne mogu

slažem
Stil rada u tradicionalnoj nastavi
i inovativnim sistemima

Nastavnik je svojim obrazovanjem

1. već dovoljno educiran. tako da mu
nije potrebna dodatna edukacija.
Nastavnici više vole da učenici
2. odgovarjau onako kako je
nastavnik predavao ili onako kako
piše u udžbeniku nego da mi
dajemo svoje komentare.
Nastavnici ne vole kada učenici u
3. toku realizacije nastave stalno daju
svoje prijedloge.

245
 4. Prilikom realizacije nastavnih
sadržaja nastavnici koristie:
a) nove načine rada,
b) postavljaju nove probleme i
potiču učenike da ih rješavaju,
c) pripremaju zadatke različite
težine,
d) Predlažu 2-3 načina rada i
realizuju onaj način za koji se
izjasni većina učenika,
e) Na uzoran način obrade dio
lekcije nakon čega učenici
samostalno obrađuju ostale
dijelove lekcije,
f) Pripremaju štampani materijal
iz koga učenici uče
samostalno korak po korak.
Nove nastavne sadržaje nastavnici
5. trebaju obrađivati na savremeniji
način.
Nastava po inovativnim sistemima
6. puno je interesantnija i
zanimljivija.
Nastvnici ne žele ništa novo
7. koristiti.
Nastavnici ne prave razlike između
8. tradicionalne nastave i inovativnih
sistema.
9. Nastavnici smatraju da je najbitnije
zaraditi platu jer mi „svakako ne
učimo“.
10. U toku realizacije nastavnog sata
po inovativnim sistemima
nastavnik učenike podstiče i
ohrabruje.
11. Nastavnici se sa učenicima ništa ne
dogovaraju.
Nastavnici smatraju da je
12. učenicma dato previše prava.
Nastavnik bi trebao da ima
13. odlučujuću ulogu u toku realizacije
nastave.

246
 Uvođenjem novih tehnika, sistema
14. i metoda rada u značajnoj mjeri
poboljšat će se kvalitet nastave.
Nastavnicima je svejedno hoće li
15. se neki učenik ljutiti što oni rade
na tradicionalan način.
Učenici uz koordinaciju nastavnika
16. sami vrednuju svoj rad.
17. Nastavnici uz saradnju sa
učenicima obezbjeđuju ambijent u
kojem se učenici osjećaju kao
cijenjeni pojedinci.
18. Nastavnici često učenicima
prepuštaju donošenje odluka na
času.
19. Učenici imaju povratnu
informaciju od nastavnika o
rezultatima svog rada.
20. Nastavnici često učenike podstiču
da pronalaze nove izvore
informacija
21. Nastavnici u njihovom radu ne
dozvoljavaju da im učenici bilo šta
sugerišu.
Nastavnici najčešće koriste
22. frontalni oblik rada.
Nastavnicima nije do usavršavanja
23. ni do mjenjanja njihovog načina
rada.
Nastavnici tokom nastave stalno
24. nastoje obogatiti svoj rad.
Tokom nastave i vannastavnih
25. aktivnosti, nastavnici su prema
učenicima ljubazani i raspoloženi.
26. Nastavnici se za nastavu ne
pripremaju adekvatno.
27. Prilikom izvođenja inovativne
nastave, na času vlada radna i
prijateljska atmosfera.
28. Nastavnici primjenjuju
odgovarajuće nastavne metode

247
 prilagođavajući ih suštini i
krajnjem cilju predmeta.
29. Nastavnici ohrabruju učenike da
postavljaju pitanja i iznose svoja
gledišta.
30. Sadržaje u nastavi i vannastavnim
aktivnostima nastavnici realizuju
korištenjem savremenih nastavnih
sredstava i pomagala i
31. Nastavnikov autoritativan pristup
kod učenika izaziva strah i
nelagodu

248
Prilog br. 5
KANTON: HNK-a Osnovna škola:__________ SPUSR-ŠU

Ocjena opšteg uspjeh na polugodišti:_____

SKALA PROCJENE UČENIKA O POVEZANOSTI STILU RADA

NASTAVNIKA I ŠKOLSKOG USPJEHA

Poštovani učeniče, pred tobom je skala koja sadrži niz tvrdnji koje se odnose
na povezanost stil rada nastavnika i školskog uspjeha. Molimo te da na date
tvrdnje što iskrenije odgovoriš na slijedeći način; samo jednim znakom X na
desnoj strani skale u predviđenom prostoru iznesite stepen slaganja sa
svakom datom tvrdnjom. Rezultati ove skale koristit će se isključivo u naučne
svrhe i anonimnost je zagarantovana.
Unaprijed hvala!

Rb.
U potpunosti

Ne slažem se

Uopšte se ne
procijeniti
Slažem se
se slažem

Ne mogu

slažem
Povezanost stila rada i školskog
uspjeha

Aktivno radim na času zato što se

1. bojim nastavnika.
Prijateljska i radna atmosfera koja
2. dominira na času pozitivno utječe
na moj uspjeh.
Domaću zadaću redovno radim jer
3. će me nastavnik kazniti
negativnom ocjenom ako je ne
uradim.
4. Nastavnici problem discipline u
razredu rješavaju negativnom
ocjenom.
5. Nastavnicima nije bitno kakvo
znanje mi posjedujemo. Važno je
samo da imamo bilo kakvu ocjenu.

249
6. U svakodnevnom radu nastavnici
potiču prijateljske odnose među
učenicima.
7. Nastavnici potiču učenikovu
dosljednost i maštu, te različite
načine rješavanja problema.
U toku nastave časovi se najčešće
realizuju:
8. a) u vidu monologa nastavnika,
nastavnik na času uglavnom
samo izlaže gradivo,
b) u vidu dijaloga, većina
učenika učestvuje u realizaciji
nastave uz međusobno
uvažavanje,
c) naše aktivnosti zavise od
raspoloženja nastavnika.
U svakodnevnom radu nastavnici
9. potiču i podržavaju našu aktivnost,
pronalaženje novih izvora znanja.
Nastavnici hrabre učenike i
10. podstiču na postizanje što boljih
rezultata.
11. Nastavnicima je svejedno kakve
ćemo rezultate postići u školi.
12. Pitanja koja nastavnici postavljaju
u nastavi imaju cilj da ponižavaju
učenike.
13. Nastavnici uopšte ne razumiju
učeničke potrebe.
14. Frontalni oblik rada je
dominirajući oblik rada naših
nastavnika.
Nastavnici nas uvažavaju i
15. podstiču na što bolji rad jedino
kada je na času prisutan savjetnik
ili direktor.
U toku realizacije nastave radimo u
16. grupama i parovima, normalno
razgovaramo sa nastavnicima.

250
 Nastavnici podcjenjuju i
17. omalovažavaju učenike koji imaju
slabe ocjene i uspjeh.
Nastavnic primjenjuju savremene
18. metode poučavanja i vrednovanja
znanja.
Časovi su nam interesantni i na
19. njima dolazimo do mnogo novih i
zanimljivih informacija.
20. Nastavnici su nesigurni u svoje
znanje i često nam daju velike
ocjene.
21. Nastavnicima je bitno samo šta će
o njima misliti direktor i drugi
nastavnici.
22. Strogoća kod nastavnika potiče
učenike na bolji uspjeh.
23. Demokratski pristup i rad
nastavnika učenici cijene i
uvažavaju.
24. Učenicima se umanjuje ocjena ako
domaću zadaću ne izrade na
vrijeme.
Kažnjavanje učenika negativno
25. djeluje na školski uspjeh.
Nastavnici uopšte ne stimulišu
26. učenike za rad i postizanje
kvalitetnijih rezultata.

251
Prilog br. 6
KANTON: HNK-a Osnovna škola:_____________ SPUSR-PU
Opšti školski uspjeh na polugodišti:_____

SKALA PROCJENE UČENIKA O STILU RADA NASTAVNIKA I

PONAŠANJA UČENIKA

Poštovani učeniče, pred tobom je skala koja sadrži niz tvrdnji koje se odnose
na stil rada nastavnika i ponašanje učenika. Molimo te da na date tvrdnje
što iskrenije odgovoriš na slijedeći način; samo jednim znakom X na desnoj
strani skale u predviđenom prostoru iznesite stepen slaganja sa svakom
datom tvrdnjom. Rezultati ove skale koristit će se isključivo u naučne svrhe i
anonimnost je zagarantovana.

Unaprijed hvala!

Rb.
U potpunosti

Ne slažem se

Uopšte se ne
procijeniti
Slažem se
se slažem

Ne mogu

slažem
Povezanost stila rada i ponašanja
učenika

1. Učenici neće imati neprilika ako

nisu na svojim mjestima kada
nastavnik uđe u učionicu.
2. Ako se neki učenik ne pridržava
pravila koje je nastavnik
uspostavio bit će odstranjem sa
nastave.
3. Nastavnici svojim „glasom“
ušutkuju učenike.
4. Učenici mog razreda nalaze
zadovoljstvo u radu i uključenosti
u nastavi.
5. Nastavnici sve eventualne
nesuglasice među učenicima
rješavaju na principima pravičnosti
i odgovornosti.

252
6. Nastavnici se uopšte ne uključuju u
rješavanje nesuglasica među
učenicima.
7. Učenici u mom razredu pažljivo
prate sve što se događa na
nastavnom času.
8. Nastavnici u nastavi dopuštaju
učenicima da provode svoje
zamisli i ideje.
9. Na početku nastave, nastavnici
zajednički sa učenicima donose
pravila ponašanja koja vrijede za
njegov predmet.
10. Nastavnici nas kažnjavaju ako se
ne pridržavamo pravila koje je
nastavnik postavio.
11. Nastavnici izbjegavaju
odgovornost za svoje ponašanje i
ponašanje učenika.
12. Nastavnici svojm primjerom
pokazuju loš primjer učenicima.
13. Zbog greške pojedinog učenika,
nastavnici kažnjavaju sve učenike.
14. Kod nastavnika ne postoji interes
za aktivnosti učenika.
15. U toku realizacije nastave
nastavnici nam prijete i prisiljavaju
nas na rad.
16. Nastavnici poštuju i uvažavaju
podjednako sve učenike.
17. Nastavnici primjenjuju fizičke
kazne i druge načine kažnjavanja
kojim se ponižavaju učenici.
18. Nastavnici nazivaju učenike
pogrdnim imenima.
19. Prilikom izricanja pedagoško-
vaspitnih mjera nastavnici su
objektivni i pravični.
20. Nastavnici ne žele da uđu u srž
naših problema. Samo ih površno
posmatraju. Njima je važno ne
talasati“.

253
Prilog br. 7
KANTON: HNK-a Osnovna škola___________ SPNSR-PU
Predmet: _____________

SKALA PROCJENE NASTAVNIKA O POVEZANOSTI

STILA RADA I PONAŠANJA UČENIKA

Poštovani kolega, pred Vama je skala koja sadrži niz tvrdnji koje se odnose
na povezanost stil rada nastavnika i ponašanja učenika. Molimo Vas da na
date tvrdnje što iskrenije odgovorite na slijedeći način; samo jednim znakom
X na desnoj strani skale u predviđenom prostoru iznesite stepen slaganja sa
svakom datom tvrdnjom. Rezultati ove skale koristit će se isključivo u naučne
svrhe i anonimnost je zagarantovana.

Unaprijed hvala!

Rb.
U potpunosti

Ne slažem se

Uopšte se ne
procijeniti
Slažem se
se slažem

Povezanost stila rada i Ne mogu

slažem
ponašanja učenika

1. Učenici neće imati neprilika ako

nisu na svojim mjestima kada
nastavnik uđe u učionicu.
2. Ako se neki učenik ne pridržava
pravila koje je nastavnik
uspostavio bit će odstranjem sa
nastave.
3. Nastavnici svojim „glasom“
ušutkuju učenike.
4. Učenici mog razreda nalaze
zadovoljstvo u radu i uključenosti
u nastavu.
5. Nastavnici sve eventualne
nesuglasice među učenicima
rješavaju na principima pravičnosti
i odgovornosti.

254
6. Nastavnici se uopšte ne uključuju
u rješavanje nesuglasica među
učenicima.
7. Učenici u mom razredu pažljivo
prate sve što se događa na
nastavnom času.
8. Nastavnici u nastavi dopuštaju
učenicima da provode svoje
zamisli i ideje.
9. Na početku nastave, nastavnici
zajednički sa učenicima donose
pravila ponašanja.
10. Nastavnici učenike kažnjavaju ako
se ne pridržavaju pravila koje je
nastavnik postavio.
11. Nastavnici izbjegavaju
odgovornost za svoje ponašanje.
12. Nastavnici svojm primjerom
pokazuju loš primjer učenicima.
13. Zbog greške pojedinog učenika,
nastavnici kažnjavaju sve učenike.
14. Kod nastavnika ne postoji interes
za aktivnosti učenika.
15. U toku realizacije nastave
nastavnici učenicima prijete i
prisiljavaju ih na rad.
16. Nastavnici poštuju i uvažavaju
podjednako sve učenike.
17. Nastavnici primjenjuju fizičke
kazne i druge načine kažnjavanja
kojim se vrijeđaju učenici.
18. Nastavnici nazivaju učenike
pogrdnim imenima.
19. Prilikom izricanja pedagoško-
vaspitnih mjera nastavnici su
objektivni i pravični.
20. Nastavnici ne žele da uđu u srž
učeničkih problema. Samo ih
površno posmatraju. Važno je „ne
talasati“.

255
256
LITERATURA

1. Agba, A.M.O., Ikoh, I.M., & Noah I.A. (2010). Teachers’ Leadership
Style, Classroom Variables and Students’ Academic Performance in
Calabar Metropolis, Nigeria. Educational Research, 1(6), 178-185.
2. Agba, A.M.O., Ikoh, I.M., & Noah I.A. (2010). Teachers’ Leadership
Style, Classroom Variables and Students’ Academic Performance in
Calabar Metropolis, Nigeria. Educational Research, 1(6), 178-185.
3. Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational
Behavior and Human Decision Processes. 50(2), 179-211.
4. Andersen, J.R. (1985). Cognitive psychology and its implications.
New York: Freeman and Company
5. Anderson, L. M., & Prawat, R. S. (1983). Responsibility in the
classroom: A synthesis of research on teaching self-control.
Educational Leadership, 40, 62-66.
6. Bakovljev, M. (1971). Osnovni nedostaci praktične realizacije
zahtjeva za misaonu aktvizaciju učenika u nastavnom i saznajnom
procesu. Beograd:Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
7. Bogojević, S. (2001). Stilovi odgoja. Banja Luka: Filozofski fakultet
u Banjoj Luci.
8. Bošnjak, B. (1997). Drugo lice škole. Zagreb: Alinea. Nacionalna i
sveučilišna biblioteka.
9. Brajša, P. (1994). Pedagoška komunikologija. Zagreb: Školske
novine.
10. Branković, D. (2001). Pedagoške teorije. Banja Luka: Univerzitet u
Banjoj Luci.
11. Brophy, J. E., Good, T. L. (1974). Teacher-Student Relationship.
Causes and consequences. New York: Holt, Rinehart and Winston
Inc.
12. Brophy, J. E., Good, T., L. (1974). Teacher-Student Relationship.
Causes and consequences. New York: Holt, Rinehart and Winston
Inc.
13. Brophy. J., (1979). Teacher behaviour and it's effecets. Journal of
Educational Psihology. University of North Carolina

257
 14. Chamundeswari, S.( 2013 ).Teacher Management Styles and their
Influence on Performance and Leadership Development among
Students at the Secondary Level. International Journal of Academic
Research in Progressive Education and Development January 2013,
Vol. 2, No. 1
15. Daniels, H., Garner, P. (2000). Inclusive Education: supporting
inclusion in education sistems. London: Kogan Page Limited.
16. Deci, E. L. i Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal
pursuits. London:Human
17. Deci, E. L., Ryan, R. M. i Koestner, R. (2001). Extrinsic rewards and
intrinsic motivation in education: Reconsidered once again. Review
of educational research, 71, 1-27.
18. Delors, J. et al. (1998). Učenje: blago u nama. Izvješće UNESCO-u
Međunarodnog povjerenstva za razvoj obrazovanja za 21. Stoljeće.
Zagreb: Educa.
19. Donovan, M.S., & Cross, C.T. (2002). Minority Students in Special
and Gifted Education, Washington, DC: National Academy Press.
20. Đorđević, B. (1979). Individualizacija odgoja darovitih. Beograd:
Prosveta.
21. Đorđević. J. (1997). Nastava i učenje u savremenoj školi, Beograd:
Učiteljski fakultet
22. Enciklopedijski riječnik pedagogije (1963). Zagreb: Matica Hrvatska
23. Eurydice (2005). Citizenship Education at School in Europe,
www.moec.gov.cy/ programs/eurydice/publication.pdf
24. Faure, E. et al. (1975). Učiti za život: svijet obrazovanja danas i sutra.
Beograd: Stručna štampa.
25. Filipović. N., (1969). Stvaralaštvo u nastavi. Sarajevo: Zavod za
izdavanje udžbenika.
26. Flanders, N. A. (1964). Some relationships among teacher influence,
pupil attitudes, and achievement. Contemporary Research on Teacher
Effectiveness. Holt, Rinehart and Winston: NY
27. Flanders, N. A. (1965). Interaction analysis in the classroom—a
manual for observers. University of Michigan: Ann Arbor, MI,
28. Flanders, N. A. (1970). Analyzing teaching behavior. Addison-
Wesley Publishing Co. Reading, MA.

258
29. Froyen, L.A. (1988). Classroom Management: Empowering Teacher-
Leaders, Mcgraw-hill, Delhi.
30. Gallagher, J. D. (1998). Classroom assessment for teachers. Upper
Saddle River, NJ: Merrill.
31. Gastil, J. (1994). A Definition and Illustration of Democratic
Leadership. Human Relorions. VoL 47. No. 8, 1994
32. Glase, W. (1994). Kvalitetna škola. Zagreb: Eduka..
33. Glaser, W. (1994).Nastavnik u kvalitetnoj školi. Zagreb: Eduka.
34. Gordon, T. (1998). Kako biti uspješan nastavnik. Beograd: Kreativni
centar.
35. Griffin, G. (2007). Obrazovanje nastavnika. Bihać: Peadgoški zavod.
36. Grupa autora (1999). Pedagoško-psihološke i didkatičko-metodičke
osnove odgojno-obrazovnog rada. Banja Luka: Društvo pedagoga RS
37. Harrell, P., Leavell, A., vanTassel, F., & Mc Kee, K. (2004). No
Teacher Left Behind: Results of a Five-Year Study of Teacher
Attrition. Action in Teacher Education, 26, 47-59.
38. Havleka. N. (2000). Učenik i nastavnik u obrazovnom procesu.
Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
39. Held, D. (1997). Demokratija i globalni poredak. Beograd.: Filip
Višnjić,
40. Hunt, J.G. (1991). Leadership: A new synthesis. California: Sage
Publications.
41. Ilić M. (2004). Komunikacija i mediji u savremenoj nastavi, Jagodin:
Zbornik radova.
42. Ilić, M. (1995). Cilj, zadaci i sadržaji odgojno-obrazovnog rada u
uslovima savremenih promjena. Banja Luka. Naša škola 1-2.
43. Ilić, M. (1998). Od tradicionalne do kvalitetne škole. Banja Luka:
Radovi.
44. Ilić, M. (1999): Interaktivna nastava različitih nivoa složenosti., u
Grupa autora, Interaktivno učenje, Banja Luka: Ministarstvi
prosvjete RS.
45. Ilić, M. (2000). Responsibilna nastava. Banja Luka: Univerzitet u
Banjoj Luci.
46. Ilić. M. (1999). Odnos nastave i razvoja učenika. Banja Luka: Društvo
pedagoga RS,.

259
 47. Innabi, Hanan; Sheikh, Omar (2007). The Change in Mathematics
Teachers’ Perceptions of Critical Thinking after 15 Years of
Educational Reform in Jordan. Educational Studies in Mathematics,
Vol. 64(1), str. 45−68.
48. Jorro, A (2007). Nastavnik i evaluacija: preispitivanje postupaka
evaluacije. Bihać:Pedagoški zavod,.
49. Kreč, Dejvid; Ričard S. Kračfild (1978). Elementi psihologije.
Beograd: Narodna knjiga
50. Mandi, P, Radovanović. I, Mandić. D.(1998). Uvod u opštu i
informatičku pedagogiju. Beograd:Učiteljski fakultet
51. Mandić, P. (1980). Humanizacija odnosa u školi. Sarajevo: Svjetlost.
52. Mandić, P. (1987). Inovacije u nastavi, Sarajevo: Svjetlost.
53. Martin, N.K, Baldwin, B. i Yin, Z. (1995). Beliefs regarding classroom
mamanement style: Relationships to particular teacher personality
characteristics. Paper presented at the Annual Meeting of the
American Educational Research Association, San Francisko, CA.
54. Martin, N.K., Mayall, H. & Yin, Z. (2006). Classroom Management
Training, Teaching Experience and Gender: Do these Variables
Impact Teachers’ Attitudes and Beliefs toward Classroom
Management Style? Paper presented at: The Annual Conference of
Southwest Educational Research Association. Austin, TX.
55. Milijević. S. (1995). Otpor nastavnika prema promjenama. Banja
Luka. Naša škola br. 1,.
56. Miller, P. (2001). Learning styles: The multimedia of the mind.
Research Report. (ED 451 140)
57. Mulić, V. (2005). Nadarenost kao posebna potreba. Zenica:
Didaktički putokazi br. 28
58. Mužić, V. (1979). Metodologija pedagoškog istraživanja.
Sarajevo:Zavod za izdavanje udžbenika.
59. N.A.Mančinskaja, (1975). Kako se u psihologiji ostvaruje princip
jedinstva i nastave, Beograd: Pedagogija
60. Nedeljković, M. (1997). Društvene i institucionalne osnove odgoja i
obrazovanja za demokratiju, u zborniku „ Demokratija, vaspitanje,
lićnosti“. Beograd: Institut za pedagoška istrašivanja

260
61. Northhouse, M. G. (2004). Leadership: Theory and practice (3rd
edition). Thousand Oaks, CA: Sage.
62. Northouse, P. (2006). Leadership: Theory and practice (4th ed.) Sage:
Thousand Oaks, CA
63. Osmić, I. (2001). Komunikacija i interakcije u nastavnom procesu.
Tuzla:Grafičko-izdavačka društvo „ Grin“.
64. Pedagoška enciklopedija. (1989).Sarajevo:Zavod za udžbenike i
nastavna sredstva.
65. Pedagoški rečnik. (1967). Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika
Socijalističke republike Srbije.
66. Poljak, V. (1977). Nastavni sistemi. Zagreb: Pedagoški i književni
zbor.
67. Poljak, V.(1980). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.
68. Potkonjak, N. Šimleša, P.(1989).Pedagoška enciklopedija, Beograd:
Zavod za udžbenike
69. Poulou, M.S. (2009). Classroom Interactions: Teachers’ and
Students’ Perceptions. Research in Education, 82, 103-106
70. Radovanović, I. (1997). Stil ponašanja nastavnika fizičkog odgoja.
Beograd:Učiteljski fakultet u Beogradu.
71. Rakić B. (1981). Odgojno djelovanje u malim grupama.
Sarajevo:Svjetlost.
72. Rakić B.(1991). Obučavanje humanim odnosima. Novi Sad:
Pedagoška stvarnost str.3-4
73. Rydell, A. i Henricsson, L. (2004). Elementary school teachers'
strategies to handle externalizing classroom behavior: A study of
relatios between perceived control, teacher orientation and strategy
preferences. Scandinavian Journal of Psychology, 45(2), 93-102.
74. Sergiovanni, T.J. (1998). Leadership as pedagogy, Capital
development and school effectiveness. International journal of
Leadership in Education, 1(1), 37-46.
75. Slatina, M. (1998). Mastavni metod. Sarajevo: Filozofski fakultet.
76. Steele, Jeannie L.; Meredith, Kurtis S.; Temple, Charles (2001b),
Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje: Metode za promicanje kritičkog
mišljenja, vodič kroz projekt II. Zagreb: Forum za slobodu odgoja.
77. Stevanović, M.(1981). Odgoj u obitelji i školi. Zagreb: Školska knjiga

261
 78. Suzić, N. (1995). Osobine nastavnika i odnos učenika prema nastavi.
Banja Luka: Naučna i Univerzitetska biblioteka
79. Suzić, N. (1998). Kako motivisati učenike, Srpsko Sarajevo: Zavod za
udžbenike i nastavna sredstva RS.
80. Suzić, N. (1999). Interakcija kao vid poučavanja i učenja. Banja
Luka: Ministarstvo prosvjete RS.
81. Šimić, Š. (2011). Interakcija nastavnik-učenik: Teorije i mjerenje.
Rijeka: Psihologijske teme. – 20-2. str. 233–260.
82. Teodosić, R. (1970). Problemska nastava. Beograd: Nastava i
vaspitanje br. 3.
83. Torrance, E. P., Mayers, R. E. (1970). Creative learning and
Teaching. New York: Dodd Mead
84. Torrance, E.P. (1974). Torrance Tests of Creative Thinking, Ginn
Company (Xerox Gorporation), Lexington: M. A
85. Trnavac, N. i Đorđević, J.(2005). Pedagogija, deseto izdanje,
Beograd: Nučna knjiga.
86. Trnavac, N.(1993). Pedagog u školi. Beograd:Učiteljski fakultet.
87. van Eeden, R., Cilliers, F., & van Deventer, V. (2008). Leadership
styles and associated personality traits: Support for the
conceptualization of transactional and transformational leadership.
South African Journal of Psychology, 38(2), 253-267.
88. Vilotijević, M. (l999): Didaktika 1, 2 i 3, Učiteljski fakultet, Beograd:
Naučna knjiga.
89. Vukmanović R.(1983). O položaju učenika u nastavi Sarajevo: Naša
škola 1-2,
90. Zibon-Komarica (1993). Neuspjeh u školi. Zagreb: Šklolska knjiga.

262

View publication stats