DR MILE ILI

INKLUZIVNA NASTAVA

DR MILE ILI
INKLUZIVNA NASTAVA
Izdava:
FILOZOFSKI FAKULTET U ISTONOM SARAJEVU
Za izdavaa:
Prof. dr Milenko Pikula
Recenzenti:
Prof. dr Veljko Banur
Prof. dr Rade Popadi
Prof. dr Svetozar Milijevi
Urednik:
Prof. dr Simo Nekovi
Lektor i korektor:
Doc. dr Ljubomir Milutinovi
Prevodilac:
Mr Sanja Josifovi
tampa:
Grafid, Banja Luka

MILE ILI

INKLUZIVNA
NASTAVA

FILOZOFSKI FAKULTET
Univerziteta u Istonom Sarajevu
Istono Sarajevo, 2009.

SADRAJ
PREDGOVOR..................................................................................................9
1.TERMINOLOKA RAZGRANIENJA....................................................12
1.1.Opta znaenja termina inkluzija.........................................................12
1.2. Pojam INKLUZIVNA NASTAVA....................................................13
1.3. Integrisana nastava .............................................................................14
1.4. Kljuni i tangentni pojmovi
1.4.1. Prepreke u uenju i ueu.........................................................15
1.4.2. Podrka razliitostima meu uenicima.....................................16
1.4.3. Inkluzivna kola..........................................................................17
1.4.4. Inkluzivno obrazovanje ..............................................................17
1.4.5. Integrisano obrazovanje.............................................................20
1.4.6. Ekskluzivno obrazovanje ............................................................22
2. OSNOVNE ODREDNICE INKLUZIVNE NASTAVE ............................24
2.1. Odrednice inkluzivne nastave.............................................................24
2.2. Koja nastava nije inkluzivna ..............................................................25
2.3. Prednosti inkluzivne nastave ..............................................................25
2.4. Mogue slabosti inkluzivne nastave...................................................27
3. TEORIJSKA UTEMELJENOST INKLUZIVNE NASTAVE ..................30
3.1. Teorijska razmatranja drutvenog konteksta inkluzivne
nastave................................................................................................30
3.2. Teorijska polazita pedagokog konteksta inkluzivne nastave...........35
3.3. Teorijske osnove inkluzivne nastave..................................................38
3.4. Pristup razvijanju integralne teorije inkluzivne nastave.....................43
4. GLOBALNO-STRATEKI I NORMATIVNO-PRAVNI
OKVIRI INKLUZIVNE NASTAVE......................................................48
5. UESNICI INKLUZIVNE NASTAVE.....................................................55
5.1. Uenici sa preprekama u uenju i ueu u inkluzivnoj
nastavi ................................................................................................55
5.1.1. Uenici sa oteenjima vida, sluha i govora ..............................88

5.1.2. Uenici sa tekoama i poremeajima u itanju, pisanju

i uenju osnovnih mtematikih sadraja .....................................60
5.1.3. Uenici sa tjelesnim oteenjima i zdravstvenim
smetnjama .....................................................................................61
5.1.4. Nedovoljno mentalno razvijeni uenici ......................................64
5.1.5. Uenici sa poremeajima u ponaanju ......................................68
5.1.6. Uenici sa specifinim poremeajima psihikog razvoja...........72
5.2. Poloaj uenika sa preprekama u uenju i ueu u
inkluzivnoj nastavi .............................................................................76
5.3. Daroviti i talentovani uenici u inkluzivnoj nastavi...........................77
5.4. Nastavnik u inkluzivnoj nastavi .........................................................81
5.4.1. Linost, pozicije, uloge i funkcije nastavnika u
inkluzivnoj nastavi.........................................................................82
5.5. Osposobljavanje nastavnika za inkluzivnu nastavu ......................89
5.5.1. Pristup interaktivnom obuavanju nastavnika za
inkluzivnu nastavu.........................................................................89
5.5.2. Profesionalne kompetencije i zadaci nastavnika u
individualizaciji uenja u inkluzivnoj nastavi ...............................90
5.5.3. Ciljevi, zadac i, sadraji interaktivnog obuavanja
nastavnika za inkluzivnu nastavu..................................................93
5.5.4. Teorijski koncept interaktivnog obuavanja nastavnika
za inkluzivnu nastavu ....................................................................95
5.5.5. Kreiranje i realizacija plana i programa interaktivnog
obuavanja nastavnika za individualizaciju uenja......................99
5.5.6. Obuavanje nastavnika za individualno inkluzivnu
planiranu nastavu .......................................................................102
5.5.7. Zavrni osvrt.............................................................................104
6. TOK INKLUZIVNE NASTAVE.............................................................107
6.1. Etape (faze) inkluzivne nastave........................................................107
6.2.1. Identifikacija razvojnih i edukacijskih potencijala i
potreba ........................................................................................107
6.2.2. Istraivanje razvoja uobiajene (tradicionalne) kole u
inkluzivnu kolu...........................................................................108
6.2.3. Utvrivanje pokazatelja razvijenosti inkluzivne prakse ...........115
6.3. Planiranje inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu...........................118
6.3.1. Stadiji plana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu...............118
6.3.2. Identifikacija eljenih rezultata nastavnog rada ......................121
6.3.3. Odreivanje prihvatljivih dokaza da su rezultati
nastavnog rada ostvareni............................................................124
6.3.4. Planiranje iskustava uenja i pouavanja................................125

6.3.5. Obezbjeivanje materijalno-tehnike osnove nastavnog

rada .............................................................................................126
6.4. Pripremanje inkluzivne nastave........................................................127
6.5. Uvoenje uenika u inkluzivni nastavni rad ....................................128
6.6. Obrada novih programskih sadraja u inkluzivnoj nastavi ..............130
6.7. Ponavljanje obraenog gradiva u inkluzivnoj nastavi ......................137
6.8. Vjebanje u inkluzivnoj nastavi .......................................................142
6.9. Evaluacija inkluzivne nastave ..........................................................148
7. DIDAKTIKI MODELI INKLUZIVNE NASTAVE .............................160
7.1. Koncepcija, sistem i/ili didaktiki model inkluzivne nastave ..........160
7.2. Kriteriji inkluzivnosti didaktikog modela.......................................161
7.3. Klasifikacija modela inkluzivne nastave ..........................................162
7.4. Modeli inkluzivne inovativne nastave..............................................164
8. PROCESI I DINAMIZMI U INKLUZIVNOJ NASTAVI ......................176
8.1. Uenje u inkluzivnoj nastavi ............................................................176
8.2. Djelotvorno pouavanje u inkluzivnoj nastavi .................................181
8.3. Razvijanje sposobnosti opaanja i posmatranja u inkluzivnoj
nastavi ..............................................................................................184
8.4. Razvijanje sposobnosti miljenja u inkluzivnoj nastavi ...................188
8.5. Formiranje pojmova u inkluzivnoj nastavi.......................................192
8.6. Stimulisanje kritikog miljenja uenika u inkluzivnoj
nastavi ..............................................................................................194
8.7. Razvijanje sposobnosti pamenja u inkluzivnoj nastavi ..................196
8.8. Razvoj pozitivnih emocija u inkluzivnoj nastavi .............................199
8.9. Razvoj tvorake mate i kreativnosti uenika u inkluzivnoj
nastavi ..............................................................................................205
8.10. Jaanje volje i karaktera u inkluzivnoj nastavi...............................208
9. EFEKTI INKLUZIVNE NASTAVE .......................................................213
9.1. Metodoloki koncept empirijskog istraivanja.................................213
9.2. Rezultati istraivanja ........................................................................217
9.3. Zakljuci...........................................................................................225
10. REZIME .................................................................................................229
11. SUMMARY ...........................................................................................234
12. INDEKS POJMOVA..............................................................................239
13. INDEKS IMENA ...................................................................................244
6

14. LITERATURA .......................................................................................247

15. PRILOZI.................................................................................................255
15.1. Mjerni instrumenti..........................................................................257
15.2. Profili uenika i programi individualnog obrazovnovaspitnog rada, profil odjeljenja i program unapreivanja
nastave u odjeljenju..........................................................................301
15.3. Modeli mikroplanova i priprema inkluzivne nastave .....................332

PREDGOVOR
U okvirima razvojnih tokova civilizacije i obrazovanje je prelo put
od ekskluzivnog preko segregacijskog, prema integracijskom i konano
do inkluzivnog obrazovanja. Danas je koncept inkluzivnog obrazovanja
prihvaen u razvijenim zemljama i u veini drutava u tranziciji, od totalitarnih ka demokratskim, kakva je i naa drutvena zajednica. Inkluzivno obrazovanje je uglavnom prihvaeno i u naoj struno-pedagokoj i iroj javnosti. Zakonski je regulisano.
U strunoj literaturi i kolskoj praksi dominiraju naelna i deklarativna opredjeljenja za inkluzivno obrazovanje i inkluzivnu kolu, kao i
opisivanje karakteristika i ispoljavanja uenika sa preprekama u uenju
i ueu ili djece sa tzv. posebnim potrebama (tj. pojedinaca sa razvojnim tekoama i smetnjama, darovitih i talentovanih, povratnika, doseljenika, pripadnika nacionalnih manjina, marginalizovanih) proeto
nalazima kompetentnih strunjaka (ljekara specijalista, psihologa, pedagoga, defektologa, logopeda, socijalnih radnika) i optim uputstvima
o prihvatanju takvih uenika i individualizaciji njihovog vaspitno-obrazovnog rada. Slian je i sadraj strunog usavravanja nastavnika za rad
sa takvim uenicima.
Evidentan je nedostatak konkretnijih instrukcija, pristupa i modela
nauno-teorijski utemeljenog kreiranja, pripremanja, realizacije i evaluacije inkluzivne kole i inkluzivnog obrazovanja. Naroito nedostaju
uoptena i sistematizovana pozitivna iskustva i teorijski zasnovane informacije o djelotvornom pouavanju i efikasnom uenju uenika sa
razvojnim tekoama, darovitih, prosjenih i svih ostalih uenika u jedinstvenom nastavnom procesu u inkluzivnoj koli.
Ova knjiga moe makar malo ublaiti takve nedostatke, jer sadri
rezultate napora u teorijskom pedagoko-psiholokom utemeljivanju,
didaktiko-metodolokom koncipiranju, struno-metodikoj operacionalizaciji i povremenom praktinom provjeravanju INKLUZIVNE
NASTAVE i obuavanja nastavnika za planiranje i organizovanje takve
nastave.
Inkluzivna nastava je novi model organizovanog pouavanja i
uenja, koji zajedno obuhvata, prihvata i intenzivno ukljuuje uenike
8

sa preprekama u uenju i ueu ili sa tzv. posebnim potrebama (odnosno sa razvojnim tekoama, ispodprosjenih obrazovnih postignua,
pripadnike nacionalnih manjina, doseljenike, darovite), prosjene i sve
ostale uenike u odjeljenju (grupi, tandemu, koli) prema njihovim individualnim potencijalima, interesovanjima i oekivanim ishodima do
linih maksimuma.
Pored odabranih, restrukturisanih i sintetizovanih ideja iz tematski
relevantne interdisciplinarne naune i strune literature, knjiga INKLUZIVNA NASTAVA sadri i autorova saznanja, pozitivna iskustva,
rezultate eksplorativnih ispitivanja, interaktivne edukacije postdiplomaca i prosvjetnih radnika, pokuaje kreativnih projekcija i povremenih
evaluacija inkluzivnog pouavanja i uenja u okvirima projekata:
1. Individualizacija i inkluzija u obrazovanju internacionalni
postdiplomski magistarski studij, 2003-2006.1 (autor knjige je bio voditelj ovog projekta na Filozofskom fakultetu u B. Luci, odgovorni nastavnik za modul Individualizacija u obrazovanju, uestvovao u realizaciji ostalih modula, ostvarivanju paralelnog projekta na Nastavnikom fakultetu u Mostaru, jedan od kreatora cijelog Nastavnog plana
i programa, mentor magistarskih radova, realizator interaktivne edukacije nastavnika za rad u inkluzivnoj nastavi u uzorku kola u Republici
Srpskoj);
2. Primjena INDEKSA INKLUZIVNOSTI u razvoju uenja i uea
u osnovnim kolama u RS i FBiH 2007-2009., Save the Children UK
(autori INDEKSA: Tony Booth i Mel Ainscow, 2000; autor ove knjige
recenzirao je i predloio adaptaciju INDEKSA za primjenu u BiH,
uestvovao je u edukaciji predstavnika ministarstava prosvjete, pedagokih zavoda, osnovnih kola, lokalnih zajednica, postdiplomaca,
asistenata i univerzitetskih profesora za primjenu Indeksa);
3. Evaluacija razvojnih projekata u preko 100 osnovnih kola, nekoliko pedagokih zavoda i nastavnikih fakulteta iz RS i FBiH, 20032005. (autor je bio jedan od est odabranih evaluatora takvih projekata
u BiH, podranih finansijski od Svjetske banke, posredstvom Fonda
kvaliteta obrazovanja u Ministarstvu prosvjete RS i Ministarstva obrazovanja FBiH) i
1

CES Programme Finnish Co operation in the Education Sector of Bosnia and Herzegovina
2003-2006 (CES Program saradnje Finske i BiH u sektoru obrazovanja 2003-2006). Program je
nastao na osnovu Sporazuma o saradnji Vijea ministara BiH i Ministra vanjskih poslova
Finske 04.09.2003. godine. Finansirala ga je finska vlada.

4. Koncipiranje i voenje II ciklusa (master) studija razredne nastave

na Filozofskom fakultetu u Banjaluci, od 2006/2007. godine (te u
svojstvu odgovornog nastavnika za predmete na tom studiju: Didaktike inovacije, Dokimologija, Alternativne kole, Metodike inovacije
u razrednoj nastavi srpskog jezika i knjievnosti).
Nadam se da e ova knjiga olakavati stvaranje inkluzivne kulture,
kreiranje inkluzivne politike i razvijanje inkluzivne prakse u koli,
obrazovanju i u naoj drutvenoj stvarnosti i da e pokretati i podravati nove doprinose u pripremanju, provjeravanju i diseminaciji modela
i varijanti efikasne inkluzivne nastave.
Nastanak knjige inicirali su zapaeni pokuaji i nove znatielje inventivnih postdiplomaca i predstavnika nevladinih organizacija, kao i
darovitih nastavnika i istraivaa. Sve konstruktivno-kritike primjedbe
i dobronamjerni prijedlozi italaca doprinijee da izmijenjeno i dopunjeno izdanje knjige bude kompletnije i kvalitetnije.
Dragocjenu podrku u pripremanju knjige dao je uvaeni javni i
prosvjetni radnik prof. dr Proko Dragosavljevi, na emu se toplo zahvaljujem.
Knjiga je obogaena neznatno adaptiranim odabranim prilozima
kreativnih studenata II ciklusa (master) studija razredne nastave na Filozofskom fakultetu u B. Luci. Takve priloge razvili su, u praksi provjerili i u univerzitetskoj nastavi prezentovali: Vedrana Balaban, Sandra
Barain, Enisa Huskanovi, Tenzila Zeketovi, Dragana Strini,
Ljiljana Gvozden, Milena Slavulj, Meliha Haliliovi i Draenka obat,
kao i asistentica Ljiljana Jerkovi. Njihovi modeli inkluzivne nastave
doprinose uvjerljivosti priloga knjizi, te im se ljubazno zahvaljujem.
U toku tehnike pripreme rukopisa knjige nesebino su se angaovali asistenti dr Draenko Jorgi, mr Brane Mikanovi i Ljiljana Jerkovi, te doktorantica mr Tatjana Mihajlovi (psiholog O Ivo Andri
B. Luka), te im se srdano zahvaljujem.
Za doprinos u zavrnom oblikovanju i publikovanju knjige posebno
se zahvaljujem recenzentima (dr Veljku Banuru, dr Radi Popadiu i dr
Svetozaru Milijeviu), uredniku (dr Simi Nekoviu), lektoru (dr Ljubomiru Milutinoviu), prevodiocu (mr Sanji Josifovi) i predstavniku
Izdavaa (dr Milenku Pikuli).
Banja Luka, februar 2009.
Autor
10

1.TERMINOLOKA RAZGRANIENJA
Nakon ukazivanja na opta znaenja termina inkluzija, dajemo
radne definicije inkluzivne i integrisane nastave, kao i pojmovna
odreenja tangentnih termina i sintagmi, kao to su: prepreke u uenju i
ueu uenika, podrka razliitostima meu uenicima, inkluzivna
kola, inkluzivno obrazovanje, integrisano obrazovanje i ekskluzivno
obrazovanje.

1.1. Opta znaenja termina inkluzija

Inkluzija je kljuni termin u nazivu inkluzivna nastava i u tangentnim pojmovima, kao to su: inkluzivna kola, inkluzija u obrazovanju,
inkluzija u drutvenoj sredini, inkluzija u vaspitno-obrazovnoj djelatnosti, itd.
Rije inkluzija (lat.inclusio) ima sljedea razliita znaenja:
1.zatvaranje, zatvor, zagrada; 2.ukljuivanje, sadravanje, obuhvaanje
(M.I.), podrazumijevanje; 3.primjesa, sastojak, sastojina, sastavina;
4.zaokruenost, zaobljenost; INKLUZIVNO (isp. INCLUSIVE) ukljuivi, ukljuivo; obuhvaajui, sadravajui, podrazumijevajui
(Klai,1978, str.591). Meu navedenim znaenjima termina inkluzija
apostrofirali smo ukljuivanje, sadravanje, obuhvatanje jer su takva
znaenja u temelju pojma INKLUZIVNA NASTAVA.
Znaenja rijei INKLUZIJA na engleskom jeziku su: 1.inclusive
[inklu:siv] adj (~ ly adv) koji sadrava, obuhvaa, ukljuuje |~ terms u
cjelini je sve ukljueno; of ukljuivo, inkluzive; 2.inclusion [in'klu:n] s
ukljuivanje, ukljuenje, obuhvaanje, uklapanje, pripadnost;
3.including [inklu:di] prep.uraunavi, ukljuivo, inkluzive; 4.include
[in'klu:d] vt ukljui(v) ti uklopiti, uraunati, buhvatiti, obuhvaati,
sadravati (Filipovi-redakcija, 1990, str. 562).
Termin inkluzija preuzet je iz latinskog jezika u engleski jezik i u
ostale ive (savremene) jezike, meu kojima je i na. Njegovo opte
znaenje je ukljuivanje, obuhvatanje svih, sadravanje. Ipak, nepotpuno je i preusko poimanje inkluzije samo kao ukljuivanje svakog
odraslog djeteta u institucionalno obrazovanje, jer pored obrazovne in11

kluzije postoji i drutvena (ira) inkluzija, itd. Suprotno znaenje ima

ekskluzija- iskljuivanje, neobuhvatanje svih ili obuhvatanje odabranih, nepotpuno sadravanje...

1.2. Pojam INKLUZIVNA NASTAVA

Termin INKLUZIVNA NASTAVA (INCLUSIVE TEACHING)
stranog je porijekla. Opisni pridjev inkluzivna potie iz latinskog jezika
i iz engleskog jezika, kao to je u prethodnom poglavlju istaknuto.
Rije nastava ima opte poznato znaenje, koje je uglavnom usaglaeno u didaktikoj i leksikografskoj literaturi i u nastavnoj praksi, te
ga ovdje nije potrebno navoditi.
Polazei od navedenih optih znaenja inkluzije, moemo rei da je
inkluzivna nastava novi didaktiki model organizovanog pouavanja i
uenja koji obuhvata, prihvata i intenzivno ukljuuje djecu i mlade sa
preprekama u uenju i ueu, odnosno uenike sa posebnim obrazovnim potrebama (tj. sa razvojnim tekoama i darovite, povratnike, doseljenike, pripadnike nacionalnih manjina, segregiranih grupa, one koji
govore razliitim jezicima) i sve ostale uenike u odjeljenju (grupi, tandemu, koli) prema njihovim individualnim potencijalima, interesovanjima i oekivanim ishodima do linih maksimuma.
O inkluzivnoj nastavi moe se govoriti i kao o didaktikoj koncepciji (kao optoj zamisli, globalnoj predstavi), didaktikom sistemu ili
didaktikom modelu o emu emo raspravljati u odgovarajuem poglavlju knjige.
Uenje u inkluzivnoj nastavi obuhvata sve vidove i oblike samostalnog i zajednikog sticanja znanja, produbljivanje iskustva, usavravanja
vjetina, njegovanja navika, razvijanja sposobnosti i vrijednosnih orijentacija i unapreivanja procesa humanizacije i socijalizacije linosti
uenika do linih maksimuma.
Uee u inkluzivnoj nastavi podrazumijeva da se svaki uenik
primjeuje, prihvata i uvaava onakav kakav jeste, da se djelotvornim
pouavanjem stimulie njegovo aktivno angaovanje u individualnom i
zajednikom uenju, podjeli iskustava i saradnji, te da se podrava slobodno iznoenje svog doivljaja obrazovanja i vaspitanja.
Inkluzivna nastava je glavna komponenta inkluzije u obrazovanju
kao cjelokupnog procesa permanentne reforme sistema obrazovanja i
odrivog razvoja svih kapaciteta vaspitno-obrazovne ustanove koji bi
12

odgovarali razliitim potrebama svakog pojedinog uenika. U tom

kontekstu inkluzivna nastava treba da omogui aktivno partnersko
uestvovanje svakog uenika u obrazovno-vaspitnom procesu i smanjivanje njegove ekskluzije iz tog procesa.
Osnovni cilj koncipiranja i realizacije inkluzivne nastave jeste stvaranje mogunosti za kvalitetnije uenje svih uenika koje e najbolje
odgovarati njihovim individualnim razliitostima. Osnovni cilj je stvoriti kulturu i duh u koli koji e cijeniti sve uenike bez obzira na razliitosti njihovih potreba. Inkluzija je ovisna o kontinuiranom pedagokom i organizacionom usavravanju svog osnovnog koncepta (Vukajlovi, 2004, str.30).
Kvalitet inkluzivne nastave zavisi od permanentnog viestrukog,
polismjernog i meuzavisnog partnerstva-izmeu uenika i nastavnika,
ravnopravne interakcije izmeu uenika, odnosa izmeu nastavnika i
roditelja, te unapreujueg partnerstva kole i drutvene zajednice. Na
probleme u inkluzivnoj nastavi ne gleda se kao na tekoe unutar individue, nego kao na tekoe koje se javljaju u interakciji izmeu uenika, te sa ljudskim i materijalnim resursima koji su na raspolaganju da
podre uenje.Vaan zadatak obrazovanja je da maksimizira participaciju svih i to putem minimiziranja prepreka u procesu uenja. Konteksti
variraju zavisno od stepena i prirode prepreka uenju i ueu. Iako se
inkluzija fokusira na marginalizovane grupe, ona poveava efikasnost
sistema da odgovori na potrebe svih uenika (Isto, str. 20-21).

1.3. Integrisana nastava

Terminom integrisana nastava (integration of instruction/learning)
ili integracija nastave oznaavaju se mnogi integracioni procesi u
nastavi i koli, kao to je integracija nastavnih sadraja, integracija
uenika u obrazovne grupe, personalna integracija nastavnika u timskom radu, integracija djece s tekoama u razvoju u redovno kolovanje (M.I.), integracija kole i drutvene sredine, integracija obrazovanja i vaspitanja i dr. Postoje jo i nazivi: celovitost, sintetinost, jedinstvenost, sinektinost te i dijalektinost nastave (Pedagoki leksikon, 1996, str. 2001).
U strunoj literaturi i kolskoj praksi esto se pojam inkluzivna nastava poistovjeuje sa pojmom nastava u kojoj se integriu djeca sa lakim tekoama u razvoju i uenju, za to ne postoje pedagoko-didak13

tiki niti logiki argumenti. Kako je opte znaenje termina integracija

(integer, lat.- netaknut; sav, itav; te integrirati, tegriram tat. integrare
1.upotpuniti; odrati u potpunosti, Klaji, 1978, str. 598) povezivanje
dijelova, komponenti u funkcionalnu cjelinu sistema ili procesa, inkluzivna nastava se razlikuje od integrisane nastave po tome to ne omoguuje samo socijalnu interakciju uenika sa preprekama u uenju i
ueu (tj. pojedinca s tekoama u razvoju i obrazovanju, darovitih),
ve i stalno podsticanje, praenje i evaluacija sticanja znanja, formiranja vjetine, razvoja sposobnosti i ostalih individualnih potencijala u
zoni bliskog razvoja do linog maksimuma.

1.4. Kljuni i tangentni pojmovi

Kljuni i tangentni pojmovi u razumijevanju sutine inkluzivne nastave su: prepreke u uenju i ueu, podrka razliitostima meu uenicima, inkluzivna kola, inkluzivno obrazovanje, integrisano obrazovanje i ekskluzivno obrazovanje.
1.4.1. Prepreke u uenju i ueu
Umjesto termina uenici sa preprekama u uenju i ueu do nedavno je upotrebljavana neodgovarajua sintagma uenici sa posebnim
potrebama.
Uobiajena sintagma posebne obrazovne potrebe manje je adekvatna jer implicira etiketu koja moe dovesti do smanjenih oekivanja,
skretanja panje sa izvora spoljanjih tekoa (obrazovna politika,
kolska organizacija, program, meuljudski odnosi, pristupi nastavi i
uenju), zanemarivanja problema drugih uenika bez etikete i do rasipanja napora kole da bi odgovorila na razlike meu uenicima razliitih kategorija sposobnosti, iskustava, etniciteta, itd.
Kada se apostrofiraju prepreke za uenje i uee panja se usmjerava na ono to bi trebalo uiniti da bi se unaprijedilo obrazovanje za
svakog uenika. Tekoe nastaju upravo kada uenici naiu na prepreke u uenju i ueu nastale u lokalnoj zajednici, u funkcionisanju
kole, u interakciji uenika sa sadrajem uenja i sa nainima pouavanja, itd.
Smanjivanje prepreka za uenje i uee uenika obuhvata pokretanje svih resursa u koli, u porodici i drutvenoj sredini. Postoji vie
14

resursa podrke uenju i ueu nego to se koristi u bilo kojoj koli

ili bilo kom okruenju. Kao i prepreke, i oni se mogu nai u uenicima
(u pokretanju i usmjeravanju uenja, u meusobnoj podrci); u roditeljima ili starateljima (u inteziviranju saradnje sa kolom, podrci djeci,
pedagokom obrazovanju); u pozitivnim promjenama kolske kulture,
politike i prakse; u pojaanoj podrci drutvene zajednice. U upoznavanju prepreka i resursa u koli mogu biti korisna pitanja: Koje su prepreke za uenje i uee? Kako ih umanjiti? Ko se sa njima susree?
Koji su dostupni resursi za prevazilaenje prepreka za uenje i uee?
Kako mobilisati dodatne resurse?
Prepreke za uenje i uee su i razne vrste hroninih oboljenja i
ometenosti u psihofizikom razvoju uenika. Ometenost se moe odrediti kao dugorono ogranienje fizike, intelektualne ili senzorne funkcije. kola ne moe mnogo uiniti da rijei problem takve smetnje. No,
ona moe mnogo uiniti u smanjenju predrasuda, diskriminatornih stavova, netolerancije razliitosti, itd. Medicinski model poima tekoe u
uenju kao posljedice individualnog nedostatka ili ometenosti djeteta,
te preferira upotrebu termina posebne obrazovne porebe. Socijalni
model obrazovnih tekoa i ometenosti podrazumijeva da prepreke za
uenje i uee mogu postojati u prirodi ambijenta ili proizlaziti iz
meuzavisnog odnosa uenika i njegovog okruenja (nastavnika, ostalih uenika, roditelja, kolske politike, kulture, socijalnih i ekonomskih
uslova). Po tom modelu takve spoljne prepreke uenju i ueu uenika
mogu se otklanjati u koli koja se razvija kao inkluzivna i u inkluzivnoj
drutvenoj sredini.
1.4.2. Podrka razliitostima meu uenicima
Pod pojmom PODRKA RAZLIITOSTIMA MEU UENICIMA podrazumijevaju se sve aktivnosti u koli koje na potrebe uenika odgovaraju, tj. koje poveavaju uee svih uenika u vaspitnoobrazovnom procesu. Pruanje podrke pojedinim uenicima samo je
dio pokuaja da se povea uee svih uenika. Indivudualna podrka
moe poveati aktivno, nezavisno i efikasno uenje, kao to moe doprinijeti poboljanju nastave za iru grupu uenika. Primjeri podrke su
kada nastavnik priprema nastavu imajui u vidu aktiviranje svih uenika, a uzimajui u obzir njihova razliita predznanja i naine uenja,
ili kada uenici pomau jedni drugima na asu. Ukoliko su nastavne
15

aktivnosti tako koncipirane da podravaju uee svih uenika, potreba

za individualnom podrkom u uenju i ueu uenika se smanjuje.
1.4.3. Inkluzivna kola
Respektujui opta znaenja termina INKLUZIJA (sveobuhvatnost i
potpuna ukljuenost) i izvedenog pridjeva INKLUZIVNA, kao i
slinosti poimanja kole u pedagokoj i leksikografskoj literaturi
moemo dati poetnu radnu definiciju INKLUZIVNE KOLE.
INKLUZIVNA je ona kola (inklusive schol) koja obuhvata i stalno
ukljuuje svakog uenika sa preprekama u uenju i ueu (tj. pojedince sa lakim razvojnim tekoama i darovite) i sve ostale uenike u
sve vidove vaspitno-obrazovnih aktivnosti nastavnih, vannastavnih,
drutveno-korisnih, kulturno-javnih prema njihovim individualnim potencijalima (kognitivnim, konativnim, socijalno-moralnim, afektivnim,
psihomotornim) i maksimalno oekivanim ishodima uenja, kreiranja i
pouavanja.
1.4.4. Inkluzivno obrazovanje
Inkluzivno je ono obrazovanje (INCLUSIVE EDUCATION) koje
razvojno stimulativno ukljuuje djecu i mlade sa preprekama u uenju i
ueu ili sa tzv. posebnim obrazovnim potrebama (sa razvojnim tekoama i darovite) i sve ostale uenike u permanentno optimalno individualizovano uenje (percipiranje, matanje, miljenje, zakljuivanje,
osjeanje, pamenje); usvajanje i produbljivanje znanja; usavravanje
vjetina, njegovanje navika; formiranje vrijednosnih orijentacija i pogleda na ivot; komuniciranje stvaralatva i djelovanje.
U irem smislu obrazovna inkluzija je cjelovita vaspitno-obrazovna
koncepcija, stalan i kompleksan proces, permanentan i sveobuhvatan
pristup, specifina filozofija vaspitanja i jedinstvena obrazovna politika; te ukupno prilagoavanje svih uslova, okruenja, oekivanih ishoda, sadraja, zadataka, oblika, metoda, tj. svega to je ueniku potrebno da napreduje u uenju, ponaanju i razvoju svih potencijala njegove linosti. Kod inkluzije ne postoji gradacija na redovna ili specijalna ili bilo prema kojem drugom parametru razvrstana odjeljenja...Polazei od pojedinaca do cjelokupne drutvene zajednice, sve
treba da bude protkano inkluzijom da bi u potpunosti uspjela (Vukajlovi, 2004, str.24).
16

U pojedinim naunim prilozima inkluzivno obrazovanje se tako iroko odreuje da dozvoljava razliite oblike kolovanja ime se
obezbjeuju uslovi u kojima e se svaki uenik osjeati prihvaenim,
shvaenim, sigurnim i vrijednim i u kojima e se maksimalno razvijati
svi individualni potencijali (znanja, vjetine, sposobnosti, interesovanja
i ostali kognitivni, afektivni i konativni kapaciteti). Tada se inkluzija ne
fokusira samo na uenike (sa posebnim potrebama i sve ostale) ve i na
sve ono to ini sistem obrazovanja, pojedine vaspitno-obrazovne ustanove, roditelje, lokalnu sredinu, pa i drutvo u cjelini. Neki autori (npr.
Booth, 1996) smatraju da u obrazovanju ne treba shvatati kao idealno
stanje, jer su usamljeni primjeri inkluzivnih kola koje ukljuuju svu
djecu iz okruenja u maksimalno socio-psiholoki i pedagoko-didaktiki djelotvoran vaspitno-obrazovni proces. Oni smatraju da inkluziju
u obrazovanju treba poimati kao neprekidni proces smanjenja ekskluzije, a poveanja participacije svih uenika u obrazovno-vaspitnom
procesu bez obzira na socijalne i individualne razliitosti.
Inkluzija u obrazovanju znai stalne pozitivne primjere u djelovanju
svih kolskih i vankolskih faktora u pravcu proirivanja mogunosti
aktivnog ukljuivanja svakog djeteta u razvojno-stimulativan vaspitnoobrazovni proces. To je jedan beskrajan proces stalnog porasta uenja
i uea svih uenika, ideal kojem kole mogu teiti, ali koji nikada nije
u potpunosti ostvaren. Ali inkluzija postaje im pone proces rasta
uea. Inkluzivna kola se trajno razvija i ide naprijed (Boot i Ainscow, 2008, str.6).
Komponente sadraja pojma inkluzija u obrazovanju navedene su u
iduem tabelarnom pregledu.

17

Tabela 1. Inkluzija u obrazovanju (Isto, str. 6)

Inkluzija u obrazovanju obuhvata:
jednako uvaavanje svih uenika i zaposlenih;
poveavanje uea uenika u kulturi kole, nastavnom planu i
programu, kolskoj zajednici i smanjenje njihovog iskljuivanja iz njih;
promjenama kolske kulture, politike i prakse kako bi se odgovorilo
na razliitosti uenika u lokalnoj zajednici;
smanjivanje prepreka za uenje i participaciju svih uenika, ne samo

Inkluzija u obrazovanju poinje priznavanjem razlika izmeu uenika i njihovim ukljuivanjem u uee, igrovne, pouavajue, vannastavne aktivnosti u koli i van nje, imajui u vidu svakog pojedinca kao
kompletnu linost. Usmjeravanje panje samo na jednu posebnu potrebu, nedostatak (fiziki, ulni), na jedan aspekt uenika nije u sutini inkluzija u njegovom obrazovanju. Rad na prepoznavanju i smanjivanju tekoa za jednog uenika moe biti koristan mnogim drugim
uenicima ije uenje u poetku nije posebno zabrinjavalo. Ovo je jedan od naina na koji razlike izmeu unika u interesovanjima, vjetinama, znanjima, porijeklu, maternjem jeziku, sposobnostima ili nedostacima mogu biti resursi za podrku uenju (Isto, str. 7).
Inkluzija u obrazovanju nije isto to i individualizacija u obrazovanju, mada su povezane. Individualizacija je nezaobilazna, ak imanentna komponenta inkluzije, ali se inkluzija ne moe svesti samo na
individualizaciju obrazovanja. Inkluzija znai biti ukljuen, obuhvaen, pripadati, biti sa drugima. Inkluzija ne znai samo da smo svi
18

jednaki, niti da se svi slaemo, nego stvara novi odnos prema svemu to
je razliito i podstie meusobno podravanje, te obogauje nae mogunosti za stvaranje novih ideja. Ona radije govori o razliitim mogunostima, nego o nedostacima i stavlja u pitanje mnoge pojmove kao
to su prosjean i normalan.
Inkluzija se namee kao nadreen pojam integraciji i podrazumijeva
sveobuhvatno ukljuivanje osoba sa posebnim potrebama, tekoama u
uenju i uopte tekoama u socijalnoj integraciji, ne samo u vaspitno-obrazovnom sistemu, nego i u svakodnevnom ivotu i drutvenoj
stvarnosti (Mii, 1995, prema Vukajlovi, 2004, str. 23). U okviru
inkluzije na razliitosti uenika se ne gleda kao na problem kojega
treba prevazii podjelom uenika u istorodne grupe po znanju,
obrazovanju ili vjetinama. Na takvu razliitost se gleda kao na
neiscrpan izvor poduavanja i uenja. Inkluzija je jedan od aspekata
ukljuivanja u drutvo (Vukajlovi, 2004, str. 23). Individualizacija, se
moe i treba ostvariti u inkluzivnoj nastavi, inkluzivnoj koli, u
inkluzivnom obrazovanju. No, to ne znai da individualizacija
obrazovanja, uenja, nastave nema svoje mjesto i u ekskluziji, u
segregacijskom obrazovanju, u tradicionalnoj koli, itd.
1.4.5. Integrisano obrazovanje
Veina stranih autora termin integrisano obrazovanje (Integration of
education) ili integraciju u obrazovanju tumai prvenstveno kao stvaranje novih i razliitih vaspitno-obrazovnih alternativa za uenike sa
preprekama u uenju i ueu (tj. sa tzv. posebnim potrebama), a ne
eliminaciju takvih alternativa2). Taj termin ima suprotno znaenje od rijei: segregacija, odvajanje, izdvajanje. Integracija u obrazovanju znai
zajedniko obrazovanje i vaspitanje uenika sa preprekama u uenju i
ueu (razvojnim tekoama, darovitih) i ostalih uenika-onih bez takvih prepreka u redovnim kolama. Takav proces ima socijalizacijsko-vaspitne efekte. U stalnoj komunikaciji u odjeljenju ili obrazovnoj
grupi djeca i mladi sa preprekama u uenju i ueu imaju prilike da
postanu prihvaeni od vrnjaka, da poboljaju sliku o sebi, da usvajaju
tolerantnije naine reagovanja u realnim interpersonalnim interakci2

Tako poimaju integraciju: Birch.J.V. (1974); Konsztatowich,U. (1982); Paulsson,K. (1980);

Adelman,H.S (1972); Turbnull,A.P.,Shultz. (1979); Parfit,J. (1979); Soder,M. (1980);
Stani,V. (1982); Skaler,V. (1991); Biondi,S.(1993); Opara, D. (1992).

19

jama, a ostali uenici da ih potpunije shvataju i objektivnije prihvataju,

humanizujui u sopstvene linosti.
Pojedini strunjaci (npr. Soder, 1980) piu o fizikoj, funkcionalnoj i
socijalnoj integraciji. Fizika integracija odnosi se na ukljuivanje uenika sa preprekama u uenju i ueu u redovnu kolu, pri emu komunikacija i interakcija sa ostalim uenicima nisu naroito nune.
Funkcionalna integracija podrazumijeva to manju distancu izmeu
takve djece i ostalih uenika u redovnoj koli. Njen vii nivo oznaava
zajedniko realizovanje odreenih vaspitno-obrazovnih aktivnosti uz
istovremeno pouavanje i koritenje prostora i opreme.
Socijalna integracija obuhvata te obe varijante integracije, uz to
ee povezivanje kontakata i interakcije djece sa preprekama u uenju
i ueu i ostalih uenika u redovnoj koli.
Neki autori vide rjeenje u komplementarnosti (dopunjavanju) raznih varijanti integracije i segregacije preferirajui koncept pomoi uenicima sa preprekama u uenju i ueu prilagoen njihovim individualitetima (Opara, D. 1992). Prema njihovom uvjerenju prednosti takvog koncepta su: rana preventiva i terapija, to raniji poetak vjebi i
simulacija relevantnih za cjelokupan razvoj (kretnih navika, psihomotorike, igre, govora, socijalnih odnosa), pozitivne promjene i pripreme
okoline za uspostavljanje boljih odnosa (prema: Vukajlovi, 2004,
str.18).
Drugi teoretiari zalau se za integrisano obrazovanje uenika sa
preprekama u uenju i ueu, kreui se od djelimine do potpune integracije, uz mogunosti promjene uslovljene individualnim napretkom
uenika, te zahtijevajui diferencijaciju i individualizaciju nastave
(Biondi, I.1993). Moe se primijetiti da su takva shvatanja okrenuta u
pravcu ka inkluzivnoj nastavi.
Prema Meali, : (2002) podijeljena su miljenja u zapadnom svijetu o integraciji, koju jedni shvataju kao smjetaj djece sa preprekama
u uenju i ueu u vaspitno-obrazovni proces, drugi kao primjenu posebnih programa u redovnim osnovnim kolama, trei poimaju integraciju kao dvosmjernu adaptaciju, kao otvoren proces i povezan sa prepoznavanjem i prihvatanjem identiteta (Canevaro, 1983, prema: Vukajlovi, M.B. 2004, str.18).
Integracija u najirem smislu podrazumijeva spajanje svih inilaca
obrazovanja i vaspitanja svih uenika (onih sa preprekama u uenju i
ueu i onih bez takvih prepreka i povezivanja potreba) u funkcio20

nalnu cjelinu (tj. povezivanje obrazovnih i vaspitnih ciljeva, sadraja i

metoda rada, djelovanja nastavnog i ostalog kolskog osoblja; drutvene podrke; kreatora obrazovne politike; porodice, zainteresovanih
naunih i strunih institucija, nevladinih organizacija u ijem fokusu su
djeca i mladi, itd.). Ukljuivanje osoba sa preprekama u uenju i ueu
u iru socijalnu sredinu na svim podrujima rada i ivota naziva se socijalnom interakcijom (prema: Konszstatinowich, U., 1982).
Za razmatranje razliitih aspekata inkluzivne nastave relevantna je
tzv. edukacijska integracija, sa brojnim organizacionim oblicima i
alternativnim varijantama, kao to su najmanje restriktivna okolina ili
alternativa, rad osnovnih kola po prilagoenim obrazovno-vaspitnim
programima ili integracija na individualnoj osnovi.
Veina autora inkluziju sagledava kao koncepciju, pristup ili princip
iji je cilj otklanjanje barijera kod uenja, a ne kao cjelovit i operacionalizovan nastavni sistem ili model (kao to se to u ovom radu pokuava). Moemo se sloiti sa stavom da je inkluzija pojmovno nadreena integraciji, iako su obe okrenute istom cilju. Za razliku od integracije koja znai obnovu, udruivanje u cjelinu, inkluzija tei sistemu koji je strukturisan tako da svaku osobu stavlja u ravnopravan
poloaj i daje joj mogunost pripadanja zajednici i sudjelovanja u
njoj(Vukajlovi, 2004, str. 19).
Glavna razlika izmeu integracije i inkluzije u obrazovanju je u
tome to se u okviru koncepta integracije zahtijeva da se djeca sa posebnim potrebama (i sva druga) prilagode postojeoj koli i da se u njoj
socio-pedagoki integriu, a inkluzija podrazumijeva promjene u koli
kako bi ona bila ne samo dostupna svim uenicima ve da zadovoljava
njihove obrazovne potrebe i dalje razvija njihove sposobnosti i druge
potencijale do socijalizovanih linih maksimuma.
1.4.6. Ekskluzivno obrazovanje
Suprotan proces od inkluzije (ukljuivanja) je iskljuivanje (ekskluzija) iz obrazovanja. Pod ekskluzivnim obrazovanjem ili iskljuivanjem iz obrazovno-vaspitnog procesa podrazumijevaju se razni pritisci na uenike, kao to su: disciplinsko iskljuivanje premjetanjem
uenika iz odjeljenja u drugo odjeljenje, iz kole u drugu kolu, udaljavanjem uenika sa nastavnog asa zbog krenja kolskih pravila; nerazumijevanje programskih sadraja; omalovaavanje, zanemarivanje pa i
vrijeanje uenika u raznim varijantama verbalne ili neverbalne komu21

nikacije; kanjavanje uenika, situacije u kojima se uenik osjea ponien, neuvaen, neprihvaen; doivljavanje kolskog neuspjeha, te
ostali oblici privremenih i dugotrajnijih pritisaka koji stoje na putu potpunog uea uenika u uenju, komunikaciji, cjelokupnom ivotu i
radu u koli. Smanjivanje tih pritisaka jeste razvijanje inkluzije u obrazovanju.
Inkluzija znai da kola prua podrku i za uenike i za zaposlene.

22

6. TOK INKLUZIVNE NASTAVE

6.1. Etape (faze) inkluzivne nastave
U makrostrukturi ili u globalnom ukupnom toku inkluzivne nastave
mogu se ustanoviti sljedee relativno samostalne, proete i povezane
etape:
1. identifikacija razvojnih i edukacijskih potencijala i potreba;
2. planiranje inkluzivne nastave;
3. pripremanje inkluzivne nastave;
4. uvoenje uenika u inkluzivni nastavni rad;
5. obrada novih nastavnih ili programskih sadraja u inkluzivnoj nastavi;
6. ponavljanje obraenog gradiva u inkluzivnoj nastavi;
7. vjebanje u inkluzivnoj nastavi i
8. evaluacija inkluzivne nastave.
Navedene etape mogu se saeti i razmatrati i u okviru etiri sljedee
opte faze makrostrukture inkluzivne nastave:
1. dijagnostika faza inkluzivne nastave;
2. pripremna faza inkluzivne nastave;
3. izvedbena faza inkluzivne nastave i
4. evaluativna faza inkluzivne nastave.
Kada se prema psihofizikim potencijalima i obrazovnim potrebama
uenika u okviru inkluzivne nastave realizuje prikladni model inovativne (individualizvane; interaktivne) nastave tada e makrostruktura
nastave biti slina navedenoj, a mikrostruktura odabranog modela nastavnog rada bie didaktiko metodiki specifina, odnosno imae i
posebne, za taj model, tipine, etape.
6.2.1. Identifikacija razvojnih i edukacijskih potencijala i potreba
Prije pripremanja i izvoenja efikasne inkluzivne nastave znaajno
je identifikovati stanje i prioritete u razvoju (transformaciji) uobiajene
23

(tradicionalne) kole u inkluzivnu kolu, zatim ustanoviti stanje i mogunosti razvijanja inkluzivne nastavne prakse, te utvrditi pokazatelje
edukaijskih potencijala i potreba uenika.
6.2.2. Istraivanje razvoja uobiajene (tradicionalne) kole u inkluzivnu kolu
Uspjeno koncipiranje i ostvarivanje inkluzivne nastave nije mogue
u tradicionalnoj (ekskluzivnoj, segregacijskoj, uniformnoj) koli u kojoj
nisu u uenje, stvaralatvo i vaspitanje ukljueni i maksimalno angaovani u zoni bliskog razvoja svi uenici. Aktivna participacija uenika u
vannastavnim aktivnostima, kulturnojavnoj djelatnosti, ekskurzijama i
ostalim vidovima vaspitnoobrazovnog procesa, ivota i rada u koli,
najpogodniji je sociopsiholoki i pedagokodidaktiki kontekst inkluzivne nastave.
U istraivakorazvojnim i akcionim projektima u nekoliko evropskih drava i kod nas tokom ove decenije utvreno je da je vrlo efikasna
primjena indeksa inkluzivnosti u razvoju uobiajene (tradicionalne)
kole u inkluzivnu kolu kao najprikladnije neposredno okruenje djelotvorne inkluzivne nastave.
Primjena Indeksa inkluzivnosti u razvoju uobiajene (tradicionlane) kole u inkluzivnu kolu
Indeks inkluzivnosti3) je sveobuhvatan razvojnometodoloki koncept sa sistemom dokumenata i instrumenata to moe pomoi u procjeni stanja i utvrivanju narednih koraka u razvoju uobiajene (tradicionalne) kole u savremenu inkluzivnu kolu. Autori su But i Ainskov
(Tony Booth i Mel Ainscow) iz Velike Britanije (Irske )4.
3

) Centre for Studies on Inclusive Education je originalni i jedini izdava Indeksa za inkluziju u
Velikoj Britaniji. Prva verzija publikovana je 2000. godine. Save the Children UK je ovlaten
da tampa i distribuira Indeks inkluzivnosti u Bosni i Hercegovini. Izdanje iz 2002. godine
prevedeno je sa engleskog jezika. Na prijedlog Save the Children UK autor ovog rada adaptirao
je Indeks za inkluziju za upotrebu u Bosni i Hercegovini 2008. godine, uz preporuku da se
naziva INDEKS INKLUZIVNOSTI, to je terminoloki prikladnije njegovoj pedagoko
metodolokoj sutini.
4
) Autori su do prve verzije Indeksa doli nakon trogodinjeg rada uz pomo tima nastavnika,
roditelja, kolskih uprava, istraivaa i predstavnika organizacija za djecu ometenu u razvoju.
Prva verzija posluila je kao pilot projekat u 6 osnovnih i srednjih kola, a zatim je izmijenjena
verzija procijenjena detaljnim ispitivanjem akcionog programa u 17 kola i 4 lokalna ureda za
obrazovanje ( LEA ) u Engleskoj. Zakljuak kola bio je da im je Indeks pomogao u

24

Indeks inkluzivnosti je kreiran i struktuiran u duhu savremenih civilizacijskohumanistikih dometa i shvatanja, naunih sociopsiholokih, pedagokometodolokih i didaktikometodikih saznanja o socijalizaciji individualiteta svakog djeteta i mlade osobe u koli koja tei
da stalno poveava svoju inkluzivnost uz saradnju sa porodicom, lokalnom sredinom i nadlenim institucijama. Ipak, koncepcijskometodoloka otvorenost Indeksa omoguuje njegove adaptacije tradiciji, kulturi, pozitivnim vaspitnoobrazovnim iskustvima u pedagokoj terminologiji u odreenim drutvenim zajednicama i prilikama, pa i u okviru
nae drutvene tranzicije.
Indeks nije dodatna inicijativa nego nain za unapreivanje razvoja i
djelovanja kole u duhu inkluzivnih vrijednosti, odnosno Indeks je podrka razvoju inkluzivne kole, bez obzira na miljenje koliko je ona
trenutno inkluzivna.
Nije prihvatljivo povezivanje indeksa inkluzivnosti samo sa unapreivanjem obrazovanja uenika sa preprekama u uenju i ueu, tj.
sa posebnim potrebama. Naime, Indeks inkluzivnosti odnosi se na unapreivanje obrazovanja i vaspitanja svih uenika (djece i mladih). On
nudi kolama podsticajan i koristan proces samoprocjene i razvoja, koji
poiva na miljenjima zaposlenih, kolske uprave, uenika, roditelja
(staratelja) i predstavnika lokalne zajednice, a ukljuuje detaljno
prouavanje naina na koje se mogu smanjiti prepreke za uenje i
uee svih uenika u koli. Indeks inkluzivnosti nije alternativa za pozitivne promjene, inovacije i pristupe poboljanju kvaliteta vaspitno
obrazovnog rada i poveanju kolskog uspjeha, ve on omoguuje da
se do postignua doe na nain koji e stvoriti odnose zasnovane na saradnji i unaprijediti sredinu za nastavu i uenje. Indeks moe znatno
pomoi trajnom napretku i unapreenju kola. Ovaj dokument podrava
pristup uenju u kojem djeca i uenici aktivno uestvuju, povezujui
ono to ue sa sopstvenim iskustvom. To je praktini dokument koji
pokazuje ta inkluzija znai za sve vidove kolskog ivota: u nastavnikim zbornicama, uionicama i kolskom dvoritu. (Isto, str. 4).
prepoznavanju odreenih pitanja na kojima treba raditi, a inae bi im promakla, i da to primjene
u praksi. Dali su i preporuke za poboljavanje materijala. Ministarstvo je podijelilo besplatne
primjerke Indeksa osnovnim, srednjim i specijalnim kolama i LEA uredima u Engleskoj.
Indeks je pilotiran u BiH u 6 kola, nakon ega su izvrene korekcije. Adaptaciju Indeksa za
BiH izvrio je autor ovog teksta. Treba napomenuti da je ( tokom posljednjih godina ) Indeks
primjenjivan u odabranim kolama u Srbiji, Crnoj Gori, gdje je pilotiran u okviru unapreivanja
razvojnog planiranja rada kole.

25

1.
2.
3.

4.

U sadraju Indeksa su etiri elementa:

kljuni pojmovi5) (koji podravaju razmiljanje o razvoju inkluzivne kole inkluzivnim pristupom);
okvir za procjenu: dimenzije i oblasti (uobliiti pristup evaluaciji i
razvoju kole);
materijal za procjenu: pokazatelji i pitanja (omoguiti detaljan pregled i procjenu svih aspekata kole i pomoi da se odrede i provedu
prioriteti za uvoenje promjene) i
inkluzivni proces (osigurati da proces procjene, planiranja i provoenja planova u praksi sam po sebi bude inkluzivan).

Indeks sadri tri meuzavisno povezane dimenzije unapreivanja

razvoja i rada kole:
1. stvaranje inkluzivne kulture,
2. kreiranje inkluzivne politike i
3. razvoj inkluzivne prakse.
Te dimenzije su izabrane da usmjeravaju razmiljanje o pozitivnim
promjenama uobiajene (tradicionalne) u inkluzivnu kolu. Svaka dimenzija podijeljena je na dvije oblasti u okviru kojih se panja usmjerava na ono to je neophodno uraditi da bi se unaprijedilo uenje i
uee u koli. Dimenzije i oblasti navedene su u sljedeoj tabeli.
Tabela 8: Dimenzije i oblasti Indeksa
Dimenzija A. Stvaranje inkluzivne kulture
Oblast A. 1 Izgradnja zajednice
Oblast A. 2 Uspostavljanje inkluzivnih vrijednosti
Ova dimenzija vodi stvaranju sigurne, podsticajne zajednice, koja prihvata i sarauje,
u kojoj se svako uvaava i, koja je temelj za najvia ostvarenja svih lanova zajednice. Ona razvija zajednike inkluzivne vrijednosti koje se prenose svim novim zaposlenima, uenicima, roditeljima/starateljima/ i lanovima kolske uprave. Principi i
vrijednosti inkluzivne kolske kulture usmjeravaju odluivanje o kolskoj politici i o
svakom trenutku prakse u uionicama, tako da kolski razvoj postane kontinuiran
proces.

) Kljuni pojmovi ( inkluzija, prepreke za uenje i uee, resursi za podrku uenju i ueu i
podrke razliitostima ) objanjeni su u poetnim poglavljima ovog rada.

26

Dimenzija B. Kreiranje inkluzivne politike

Oblast B.1 Stvoriti kolu za sve
Oblast B.2 Organizovanje podrke razliitostima
Ova dimenzija obezbjeuje da inkluzija proima sve kolske planove. kolska politika ohrabruje uee uenika i osoblja u koli od trenutka njihovog dolaska u kolu,
dopire do svih uenika u lokalnoj zajednici i umanjuje pritiske koji vode iskljuivanju pojedinaca. Cjelokupna politika podrazumijeva jasne strategije za promjene.
Podrkom se smatraju sve aktivnosti koje poveavaju sposobnost kole da odgovori
na razliitosti meu uenicima. Svi oblici podrke razvijeni su prema inkluzivnim
principima i objedinjeni u zajednikom razvojnom okviru.
Dimenzija C. Razvoj inkluzivne prakse
Oblast C. 1 Organizovanje uenja
Oblast C.2 Mobilizacija resursa
Ova dimenzija razvija kolsku praksu koja odrava inkluzivnu kulturu i politiku
kole. asovi su osmiljeni imajui u vidu razliitosti meu uenicima. Uenici se
podstiu da aktivno uestvuju u svim aspektima svog obrazovanja, koje se oslanja na
njihovo znanje i iskustvo van kole. Osoblje u koli identifikuje materijalne resurse,
resurse u sebi i svojim kolegama, uenicima, roditeljima/starateljima i u lokalnim
zajednicama, koji mogu mobilisati i iskoristiti za podrku uenju i ueu.
( Booth, T. i Ainscow, M., 2008, str. 12)

Svaka oblast sadri 511 pokazatelja inkluzije. Pokazatelj je iskaz o

aspiraciji u odreenom segmentu ili aspektu funkcionisanja kole. Sa
pokazateljem se moe uporediti postojee stanje da bi se utvrdio prioritet za razvoj.
Svaki pokazatelj razjanjen je nizom pitanja razvrstanih u upitnike
(za uenike, za odrasle, moja osnovna kola).
Koritenje indeksa poinje edukacijom kako bi kola u cjelini postala vlasnik procesa razvoja inkluzivnosti svoga razvojnog planiranja i
unapreivanja.
U procesu koritenja Indeksa postoji sljedeih 5 globalnih faza:
1. poetak koritenja Indeksa;
2. procjena postojeeg stanja u koli;
3. kreiranje inkluzivnog kolskog razvojnog plana;
4. provoenje prioriteta i
5. praenje i procjena rada sa Indeksom.
Sadraji tih faza6) koritenja Indeksa navedeni su u sljedeoj tabeli:
6

) Faze koritenja Indeksa detaljnije su opisane u publikaciji Booth, T. i Ainscow, M. ( 2008),

Indeks inkluzivnosti. Razvoj uenja i uea u osnovnim kolama, a za upotrebu u BiH,
2008. godine.

27

Tabela 2. Proces koritenja Indeksa

Faza 1. Proces koritenja Indeksa ( jedno tromjeseje)
Obrazovanje koordinacionog tima,
Pregled pristupa kolskom razvoju,
Podizanje nivoa svijesti o Indeksu,
Istraivanje postojeih znanja koritenjem kljunih pojmova i okvira Indeksa,
Produbljivanje istraivanja uz pomo pokazatelja i pitanja i
Priprema rada sa drugim grupama.
Faza 2. Procjena postojeeg stanja u koli ( jedno polugodite)
Istraivanja postojeih znanja osoblja u koli i kolske uprave,
Istraivanje postojeih znanja uenika,
Istraivanje postojeih znanja roditelja/staratelja/ i lanova lokalne zajednice i
Utvrivanje prioriteta za razvoj.
Faza 3. Kreiranje inkluzivnog kolskog razvojnog plana
Uvoenje okvira Indeksa u kolski razvojni plan i
Uvoenje prioriteta u kolski razvojni plan.
Faza 4. Provoenje prioriteta (kontinuirani proces)
Provoenje utvrenih prioriteta u praksi,
Odravanje razvoja i
Biljeenje napredovanja.
Faza 5. Praenje i procjena rada sa Indeksom (kontinuirani proces)
Procjena razvoja,
Procjena rada sa Indeksom i
Nastavljanje procesa koritenja Indeksa.

Prva faza Indeksa zapoinje obrazovanjem koordinacionog tima,

koji predstavlja kolu. Tim procjenjuje pristup kolskom razvoju i povezuje primjenu Indeksa sa postojeom organizacijom. lanovi tima
podiu nivo svijesti o Indeksu unutar kole, informiu se o materijalima
i pripremaju ih za koritenje u procjeni stanja u koli sa nastavnim
osobljem, kolskom upravom, roditeljima/starateljima/ i uenicima.
Ova faza bi trebalo da se zavri u toku jednog tromjeseja.
Koordinacioni tim formira grupe za realizaciju pojedinih faza i segmenata primjene Indeksa u razvoju inkluzivne kole.
Organizovanjem dana za usavravanje kolskog osoblja (i kolske
uprave zajedno), tim zapoinje prikupljanje informacija o stanju u
koli. Orijentacioni plan aktivnosti tokom takvog dana naveden je u
sljedeoj tabeli.

28

Tabela 9: Dan za usavravanje kolskog osoblja

Istraivanje uenja i uea u koli
1.30 10.00 Predstavljanje Indeksa (kompletno osoblje)
10.00 11.00 Rad sa kljunim pojmovima i okvirom za procjenu u cilju
razmjene postojeeg znanja. Aktivnost 3 (rad u malim grupama)
11.00 11.30 Pauza za kafu
11.30 12.30 Rad sa pokazateljima. Aktivnosti 5 i 6 (rad u malim grupama)
12.30 13.30 Pauza za ruak
13.30 14.30 Rad sa pokazateljima i pitanjima. Aktivnosti 7 i zapoinjanje
8 da se nastavi narednih dana (rad u malim grupama)
14.30 15.30 Razmjena ideja o oblastima razvoja i daljnjem istraivanju.
Aktivnosti 9 i 10 (najprije u malim grupama, zatim svi zajedno)
15.30 15.45 Naredni koraci u procesu (vodi koordinacioni tim)
15.45 Pauza za kafu

Poslije utvrivanja procjena upravnog i kolskog osoblja, istraivanja znanja uenika, roditelja/staratelja/, lanova lokalne zajednice, analize njihovih miljenja i obrazloenja i prikupljanja dodatnih
informacija, koordinacioni tim utvruje listu prioriteta za razvoj inkluzivne kole (sa komponentama: a) stvaranje inkluzivne kulture; b) kreiranje inkluzivne politike, v) razvoj inkluzivne prakse).
U Tabeli 10 dati su neki primjeri prioriteta utvreni u toku procesa
korienja Indeksa.
Tabela 10: Prioriteti kole utvreni u toku procesa koritenja Indeksa
Uvoenje obiaja prireivanja doeka novih uenika, i kolskog osoblja
i obiljeavanje njihovog dolaska;
Odravanje aktivnosti za usavravanje kolskog osoblja kako bi
osmiljeni asovi mogli to bolje odgovoriti razliitostima meu uenicima;
Poboljanje svih vidova pristupa koli za uenike i odrasle sa
ometenou;
Promovisanje pozitivnih stavova prema etnikim razlikama u nastavi i
na panoima;
Objedinjavanje svih oblika podrke u koli;
Organiziranje zajednikih obuka za kolsko osoblje;
Razvijanje zajednikog uenja meu uenicima;
Izmjena pravila protiv nasilnog ponaanja u koli;
Unapreenje procesa prijema i uklapanja za nove uenike;
Poveanje uea uenika u odluivanju o kolskoj politici i
Poboljanje komunikacije izmeu kole i roditelja/staratelja/.
( Isto, str. 36)
29

Identifikovani su razni primjeri uspjenog provoenja prioriteta u

razvoju inkluzivnosti u pilotiranim kolama.
Na primjer, jedna osnovna kola je prikupila podatke od uenika i
roditelja/ staratelja/ da nasilno ponaanje u koli predstavlja ozbiljan
problem. Tim za kolsko razvojno planiranje odluio je da iskoristi pitanja u okviru pokazatelja B.2.9 Nasilno ponaanje je smanjeno kao
okvir za detaljno ispitivanje o stavovima i iskustvima sa nasilnim ponaanjem. Posebno su se usmjerili na sljedea pitanja:
Da li kolsko osoblje, roditelji/staratelji/, uenici dijele ista shvatanja o tome ta je nasilno ponaanje?
Da li se prijetnja prekidom prijateljstva smatra izvorom nasilnog
ponaanja?
Da li postoji jasan propis o nasilnom ponaanju koji precizno definie ta jeste, a ta nije nasilje u koli?
Da li je jezik kolskih propisa razumljiv kolskom osoblju, roditeljima/ starateljima/, uenicima?
Da li uenici znaju kome da se obrate ako su rtve nasilnog ponaanja?
Da li su uenici ukljueni u strategije za spreavanje i smanjivanje
nasilnog ponaanja?
Da li postoje jasni zapisnici o sluajevima nasilja?
Da li je nasilno ponaanje smanjeno?
Kada su primjenom Indeksa ispitali obim i prirodu problema, nastojali su da postupe na nekoliko naina. Na asovima maternjeg jezika
ukljuili su itanje tekstova, diskusiju i pisanje radova o nasilju i nasilnom ponaanju. Ustanovljen je forum u okviru kojeg su uenici mogli
ravnopravno doprinijeti razvoju strategija za spreavanje i smanjenje
nasilja. Doneseni su novi propisi protiv nasilnog ponaanja, na jeziku
razumljivom svim uenicima, a zatim objavljeni na velikom broju
mjesta. Detaljni zapisnici sluajeva nasilja pomogli su da se ustanove
obrasci ponaanja kod nekih uenika. Procjenjivali su smanjivanje nasilnog ponaanja kroz ponovljena istraivanja i diskusije, koristei pitanja iz Indeksa, sa dodatkom nekih njihovih koji su uzimali u obzir
ono to su otkrili tokom istraivanja (prema istom izvoru, str. 36).

30

Tabela 11: Pitanja za evaluaciju indeksa inkluzivnosti

Koliko dobro je radio koordinacioni tim, u smislu njegovog sastava, podjele
zadataka unutar tima, konsultacija sa drugima i raspodjele odgovornosti za
razvojni proces?
U kojoj mjeri je dolo do promjena u posveenosti prema inkluzivnijem
nainu rada u koli?
Do koje mjere su kljune ideje Indeksa uticale na razmiljanje o kolskoj
politici i praksi? To su inkluzija, prepreke za uenje i uee, resursi podrke
uenju i ueu, podrka razliitostima.
U kojoj mjeri je proces konsultacija bio inkluzivan i ko bi jo mogao tome
doprinijeti u budunosti?
U kojoj mjeri su dimenzije i oblasti Indeksa bile korisne za strukturiranje
kolskog razvojnog planiranja?
U kojoj mjeri su pokazatelji i pitanja pomogli prepoznavanju prioriteta ili
detalja u vezi sa prioritetima koji ranije nisu bili uoeni?
U kojoj mjeri su relevantni podaci prikupljeni u procjeni prioriteta i
provoenja razvoja i kako bi se ovo moglo poboljati?
U kojem obimu je proces rada sa Indeksom doprinio inkluzivnom nainu
rada u koli?
Kako se razvojne promjene odravaju i kako bi se to moglo unaprijediti?
(Booth T. i Ainscow, 2008, str. 39 40)

I sam proces primjene Indeksa inkluzivnosti neophodno je evaluirati.

To moe da uini koordinacioni tim sluei se pitanjima, kao to su ova
u prethodnoj tabeli:
Tokom provoenja prioriteta neophodno je odravati razvoj inkluzivnosti kole, tj. panju i pojaane aktivnosti svih uesnika u sve tri
dimenzije kole (inkluzivnoj kulturi, politici i praksi), biljeiti napredovanje u uenju i ueu svih uenika i zaposlenih i povremeno primjenom Indeksa procjenjivati napredak, to moe voditi ka daljnjem istraivanju unutar kole, kao i nastavljanju procesa koritenja Indeksa
inkluzivnosti.
6.2.3. Utvrivanje pokazatelja razvijenosti inkluzivne prakse
Prethodno rasvjetljavane dvije dimenzije (1. stvaranje inkluzivne
kulture i 2. stvaranje inkluzivne politike), nivoa inkluzivnosti kole
bitne su komponente okruenja inkluzivne nastave. Razvijenost inkluzivne prakse je trea dimenzija inkluzivnosti kole koja je jo tangentniji kontekst razvijanja inkluzivne nastave.
31

Primjenom indeksa inkluzivnosti moemo utvrditi nivo razvijenosti

inkluzivne prakse, a ovu dimenziju ine dvije oblasti: 1. organizovanje
nastave i uenja i 2. mobilizacija resursa.
U okviru oblasti organizovanja nastave i uenja utvrujemo sljedee
pokazatelje:
1. nastava se planira tako da svi uenici mogu da ue,
2. asovi podstiu uee svih uenika,
3. asovi razvijaju razumijevanje razliitosti,
4. uenici su aktivno ukljueni u svoje uenje,
5. uenici ue kroz zajedniki rad,
6. ocjenjivanje doprinosi uspjehu svih uenika,
7. disciplina u uionici zasniva se na uzajamnom potovanju,
8. nastavnici planiraju, odravaju nastavu i procjenjuju kroz saradnju,
9. domai zadaci doprinose uenju svih uenika i
10. svi uenici uestvuju u izvankolskim aktivnostima.
Nivo mobilizacije resursa utvruje se identifikovanjem pokazatelja:
1. razliitosti meu uenicima koriste se kao resursi ( za nastavu i
uenje ),
2. strunost kolskog osoblja u potpunosti se koristi,
3. kolsko osoblje razvija resurse za podrku uenju i ueu,
4. resursi u zajednici su poznati i koriste se i
5. kolska sredstva su pravedno rasporeena tako da podravaju inkluziju.
(Boot, T. Ainscow M., 2008, str. 7490).

Za svaki pokazatelj postavljeno je 719 tvrdnji (sa mogunou da

formuliu i nove tvrdnje). Tvrdnje su operacionalizovane u etvorostepene skale procjene (ispitanici zaokruuju jedan od odgovora: 1. uopte
se ne slaem, 2. uglavnom se slaem, 3. uglavnom se ne slaem, 4. u
potpunosti se slaem). Autori su skale procjene razvrstali u upitnike za
uenike i odrasle (nastavnike, roditelje, kolsku upravu, saradnike,
predstavnike zainteresovanih institucija i organizacija).
Primjenom tih mjernih instrumenata mogu se ustanoviti indikacije
razvijenosti i kvaliteta uenja, uea i pouavanja ne samo uenika sa
preprekama u uenju i ueu ( tj. sa razvojnim i drugim smetnjama, sa
tzv. posebnim potrebama ), darovitih i talentovanih pojedinaca, ve i

32

svih uenika na poetku (inicijalno) u toku (intermedijalno) i na kraju

(sumativno) izvoenja inkluzivne nastave.
Utvrivanje edukacijskih potencijala, prepreka i potreba uenika
Prije planiranja inkluzivne nastave utvruju se edukacijski potencijali ili razvojne karakteristike, eventualne prepreke u uenju i ueu
(tzv. posebne potrebe), nivoi i strukture znanja i aspiracije:
1. ispodprosjenih uenika (meu kojima mogu biti i pojedinci sa preprekama u uenju i ueu),
2. iznadprosjenih uenika (meu kojima mogu biti daroviti i talentovani) i
3. svih ostalih uenika u odjeljenju (tzv. prosjenih).7
Za svakog pojedinca, opservacijom, analizom dokumentacije i
primjenom mjernih instrumenata, prikupljaju se podaci o sljedeim aspektima i potencijalima razvoja i edukacije:
1. opti podaci (personalni, razred i odjeljenje);
2. porodini status;
3. razvojne karakteristike (procjene fizike razvijenosti i zdravstvenog
statusa uz eventualne medicinske nalaze; procjene intelektualnog,
emocionalnog i socijalnog razvoja, osobina linosti i ponaanja);
4. prepreke u uenju i ueu, tzv. posebne potrebe, specifine razvojne tekoe, uz medicinske specijalistike nalaze, psiholoke,
defektoloke, logopedske, grafoloke preglede, miljenja pedagoga
i ostalih strunjaka iz kompetentnog strunog tima;
5. interesovanja i hobije;
6. ocjena opteg kolskog uspjeha;
7. nivoi i strukture znanja iz predmeta i podruja iz kojih e se izroditi
nastava (a. mogunost odreivanja injenica ili usvojenost osnovnih programskih sadraja, b. razumijevanje i shvatanje informacija,
c. stvaralaka primjena znanja u rjeavanju sloenijih problema, te
ukupni stav) i
8. naroita postignua.

) Ovakav redoslijed implicira obraanje panje na prepreke u uenju i ueu ne samo u

dijagnostikoj ve i u izvedbenoj fazi inkluzivne nastave, kao i sticanje preciznijih
metodolokih kompetencija nastavnika.

33

Utvreni podaci evidentiraju se u profil odreenog uenika, koji je u

sutini saet prikaz tih pokazatelja u formi pripremljenog obrasca, a
moe se odloiti u dosije uenika. Od profila uenika polazi se prilikom
izrade i realizacije programa individualnog obrazovno vaspitnog rada
sa uenikom koji ima prepreke u uenju i ueu (tzv. posebne potrebe
i sa darovitim uenikom8).
Rad u inkluzivnoj nastavi kljuna je komponenta takvog programa.
Podaci iz profila uenika objedinjuju se u okviru profila uenika
odjeljenja, od koga se polazi prilikom koncipiranja inkluzivne nastave
u odjeljenju.

6.3. Planiranje inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu

Oslanjajui se na utvrene pokazatelje nivoa inkluzivnosti kole,
nastavne prakse, razvojne i edukacijske potencijale i potrebe uenika,
programske ciljeve, sadraje i oekivane ishode i svoje profesionalne
kompetencije, nastavnik planira inkluzivnu nastavu vrei:
makroplaniranje ili globalno godinje ili polugodinje (orijentaciono) planiranje i
mikroplaniranje ili operativno planiranje inkluzivne nastave (mjeseno, tematsko, lekcijskoplaniranje realizacije nastavne jedinice to
se proima sa pripremanjem nastave, te razvijanje programa
individualnog obrazovnovaspitnog rada za odreenog uenika).
U akcionim didaktikometodikim istraivanjima provjeravana su i
steena pozitivna iskustva u mikroplaniranju i makroplaniranju efikasne inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu.
6.3.1. Stadiji plana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu
Osnovna polazita
Planiranje inkluzivne nastave je vrlo sloen i inventivan posao nastavnika. U direktnoj je vezi sa kvalitetom tokova i vaspitno-obrazovnih
rezultata takve nastave. Preduslov je uspjenog izvoenja i pedagoki
stimulativnog vrednovanja nastavnog rada. Poznato je da je planiranje
nastavnog rada prva etapa u makroorganizaciji (i u mikroorganizaciji)
8

) Takvi obrasci profila uenika i profila odjeljenja nalaze se meu prilozima ove knjige.

34

nastave od koje e u velikoj mjeri zavisiti nivo racionalnosti i efikasnosti obrazovno-vaspitnog procesa.
Ova etapa inkluzivne nastave esto se u didaktikoj literaturi razmatra zajedno sa etapom pripremanja nastave. Obe etape su vrlo sline,
proete, a ponekad i identine u nastavnoj praksi. Naime, prilikom studioznog planiranja vre se istovremeno opte i specifine pripreme za
nastavni rad i, obrnuto u toku pripremanja za inkluzivnu nastavu vri se
i projekcija to optimalnijeg rasporeivanja (ili planiranja) aktivnosti
uenika i nastavnika u nastavnom procesu. Meutim, planiranje inkluzivne nastave zapoinje prije neposrednog pripremanja za realizaciju
odreene nastavne jedinice na asu. Ono zapoinje analizom uspjeha u
nastavi na kraju kolske godine i pojaava se pred poetak nove kolske
godine, a nastavlja se zajedno sa pripremanjem inkluzivne nastave tokom kolske godine.
S obzirom na nastavni period za koji se vri, planiranje inkluzivne
nastave moe biti:
1. makroplaniranje, odnosno globalno, orijentaciono, godinje (eventualno polugodinje) i
2. mikroplaniranje, ili operativno planiranje (mjeseno, sedmino, tematsko, neposredno planiranje realizacije nastavne jedinice na asu
ili blok asu).
Neposredno (lekcijsko, mikro) planiranje realizacije odreene nastavne jedinice u didaktikoj literaturi i nastavnoj praksi mnogo ee se
naziva pripremanje nastave.
Prilikom planiranja (tradicionalne i/ili inkluzivne) nastave neophodno je da nastavnik detaljno upozna i selekcionie nastavne sadraje, da projektuje aktivnosti zajednikog, individualizovanog i interaktivnog uenja i pouavanja, da predvidi njihovo trajanje i izmjenjivost i da obezbijedi materijalnotehnike uslove za rad na asu ili blok
asu.
Mikroplan toka nastavnih aktivnosti bie drugaiji na asu na kome
e dominirati grupni rad uenika, rad u parovima, egzemplarna nastava,
programirana nastava, uenje otkriem, problemska nastava, individualizacija nastave primjenom listia, nastava razliitih nivoa sloenosti,
interaktivna nastava, responsibilna nastava ili druga varijanta inkluzivne nastave. Bie prikazan specifian tok aktivnosti nastavnika i uenika (po etapama ili koracima), tokom primjene odabranog inovativnog
35

modela inkluzivne nastave, za razliku od trodjelne strukture rada na

asu tradicionalne ili klasine nastave. Isto tako, bie projektovan didaktiko-metodiki specifian i razliit tok realizacije govorne vjebe,
pismene vjebe, obrade knjievnog teksta, sluanja muzike kompozicije, ogleda, nastavno-praktinog rada i drugih tematsko-nastavnih podruja i predmeta u odreenom tipu i nivou kole.
U odnosu na dosadanje pristupe, modele i varijante operativnog
planiranja ili neposrednog pripremanja nastave, makroplan i mikroplan
u obrnutom dizajnu predstavljaju didaktiko-metodiku inovaciju.
Makroplan i mikroplan inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu u
svojoj strukturi ima stadije (etape):
1. identifikacija eljenih rezultata,
2. odreivanje prihvatljivih dokaza,
3. planiranje iskustava uenja i pouavanja i
4. obezbjeivanje materijalno-tehnike osnove nastavnog rada.
Stadij 1.
Identifikacija
eljenih rezultata

Stadij 2.
Odreivanje
prihvatljivih dokaza

Stadij 3.

Planiranje iskustava
uenja i pouavanja

Stadij 4.
Obezbjeivanje
materijalno-tehnike
osnove nastavnog rada

ematski prikaz 1: Stadiji plana nastavnog rada u obrnutom dizajnu

Za razliku od planiranja uobiajene (tradicionalne) nastave u kome
se zamilja hronoloki redoslijed nastavnih aktivnosti od poetka do
kraja nastavnog rada, unaprijed (uvoenje uenika u nastavni proces
obrada programskih sadraja ponavljanje vjebanje vrednovanje
36

ishoda nastave) u planiranju inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu

kreativno-koncepcijski kree se od zamiljenog kraja, od zavretka
nastavnog procesa, obrnuto od hronolokog redoslijeda, tj. od oekivanih ishoda (rezultata) inkluzivne nastave ka izvoenju takve nastave, a
zatim na planiranju, pripremanju i materijalno-tehnikom obezbjeivanju takve nastave. Odatle je izveden i naziv planiranje nastave u
obrnutom dizajnu. etiri navedena stadija (etape, faze) mikroplana ili
makroplana u obrnutom dizajnu ne samo inkluzivne nego bilo koje
nastave identini su, te emo ih saeto obrazloiti.
6.3.2. Identifikacija eljenih rezultata nastavnog rada
eljeni (oekivani) rezultati realizacije inkluzivne nastave (nakon
jednog razreda, polugodita, mjeseca, modula, teme, nastavne jedinice)
su kljuni obrazovno-vaspitni ishodi (znanja, umjea, sposobnosti) koje
je vrijedno razumjeti i trajno zadrati.

SA IME SE VRIJEDI UPOZNATI

VANO JE ZNATI I INITI
TRAJNO
RAZUMIJEVANJE

ematski prikaz 2: Prioriteti prvog stadija plana nastave u obrnutom

dizajnu (prema: Dr Nancy Haas, 2005, str. 212).
Dakle, eljeni obrazovno-vaspitni rezultati su centralni i trajni efekti
ostvarivanja programa (nastavne jedinice, teme, modula, podmodula,
cjelokupnog kurikuluma). Njih treba razlikovati od sadraja i efekata
nastave koje (mada nisu centralni, kljuni) vrijedi znati ili onih sa kojima se vrijedi upoznati.
Planirane ideje za trajno razumijevanje zadovoljavaju sljedee kriterije (koji se mogu primijeniti kao filteri):
37

1. imaju vrijednosti izvan uionice, mogue ih je kao svojinu primjenjivati cijeli ivot,
2. dopiru do sri naune discipline (pa i istoimenog nastavnog predmeta koji je iz nje didaktiki izveden),
3. takve ideje (generalizacije, pojmovi, umijea, sposobnosti, stavovi,
vrijednosti) su sloeniji kompleksi (dostignua nauke, tehnike,
umjetnosti...) koji trae razjanjenja u nastavi (ne mogu ih uenici
samostalno razumjeti, uiti) i
4. daju potencijal za pobuivanje interesa svih uenika (uz argumentovano obrazloenje zato su im vane).
Primjeri trajnog razumijevanja nastavnih sadraja (kao eljenih
rezultata u ishodinom, krajnjem stadiju u obrnutom dizajnu plana)
su: uvjerljiva usmena objanjenja odreenih pojava, pojmova i generalizacija; identifikacija obiljeja datih fenomena; identifikacija uzroka i
posljedica konkretnih dogaaja i procesa; rjeavanje teorijskih i praktinih problema; razlikovanja; uporeivanja; klasifikacije; analize; povezivanja; sueljavanja; uoptavanja; procjenjivanje; prosuivanje;
zakljuivanje; ilustrovanje i pokazivanje, itd.
Trajno razumijevanje se NE deava ukoliko plan i program nije dovoljno dubok, odnosno kada:
Ne istrauje kljuna pitanja;
Predavanje se realizuje kroz spominjanje;
Nedavanje prioriteta vanim idejama i
Ne ukljuuje ispitivanje potrebnih dokaza da je postignuto razumijevanje.
Vano je znati i initi (raditi) odnosi se na:
1. znanja (i vjetine) koja doprinose i
2. ono to se nadovezuje na trajno razumijevanje.
Vrijedi se upoznati sa neim ako je:
1. jako interesantno i doprinosi uspjenijem uenju,
2. moe biti veza sa velikim idejama ili temom i
3. pomae u uspostavljanju veze sa drugim idejama ili disciplinama.

38

Tabela 12: Primjer prioriteta prvog stadija plana inkluzivne nastave u

obrnutom dizajnu, tj. identifikacije eljenih (oekivanih) rezultata u
nast. jedinici Obrada basne Gavran i lisica
1.1. da je basna kratka alegorijska pria (jer likovi ivotinje
imaju osobine kao neki ljudi),
1.2. da basna sadri pouku (naravouenije).
2. VANO JE ZNATI 2.1. da su basne donekle sline narodne prie, narodne
I INITI
pjesme, poslovice, izreke, pitalice, mozgalice, jer kao
narodne mudrosti sadre pouke.
3. SA IME SE
3.1. da su poznati sakupljai basni Ezop (u svijetu), Dositej
VRIJEDI UPOZNATI Obradovi (kod nas).
1. TRAJNO
RAZUMIJEVANjE

Obraujui basnu u inkluzivnoj nastavi, uspjean nastavnik e dati

prioritet trajnom razumijevanju meu eljenim rezultatima (ishodima).
Planirae, pripremiti i organizovati individualizovane, interaktivne i
zajednike nastavne aktivnosti (uee, vjebovne, pouavajue), kao na
primjer:
identifikovati osobine svakog lika (ivotinje) u basni i objasniti karakteristike i ponaanje ljudi (djece, mladih, odraslih) sa takvim
osobinama;
pronai u basni rijei koje oznaavaju osobine i postupke likova
(ivotinja) i razvrstati ih na pozitivne i negativne u drutvu;
otkriti i objasniti pouku basne, te pronai reenice u basni u kojima
je ona izraena i
opisati situacije u ivotu ljidi u kojima bi bilo korisno primijeniti
otkrivenu pouku.
Ukoliko bude vremena, nastavnik e dati informacije ili kreirati
vjebe u kojima e uenici usvajati sadraje koje je jo vano znati u
vezi sa obraivanom basnom (drugi segment eljenih rezultata), a zatim
i ono sa ime se jo vrijedi upoznati (trei segment eljenih rezultata).
Ali, u inkluzivnoj nastavi, ne daje se obrnuti redoslijed prioriteta, to je
jedan od preduslova planiranja racionalne i efikasne inkluzivne nastave.
Navedeni primjer planiranja trajnog razumijevanja pri obradi basne
zadovoljava prethodno istaknuta etiri kriterija ili filtera odreivanja
prioriteta meu eljenim rezultatima inkluzivne nastave. Naime, alegorinost basne i sadravanje pouke dva su kljuna obiljeja basne po kojima se ona prepoznaje stalno: (1) tokom cijelog ivota itaoca uenika i ne samo u uionici, (2) oni dopiru do sri teorije knjievnosti za
djecu, metodike i nastave knjievnosti, (3) sloena su saznanja i trae
39

razjanjenja u nastavi i (4) imaju potencijale da pobude interesovanja

uenika. Zato, od tih obiljeja ne moe biti prioritetnija ono to je jo
vano znati npr. srodne forme narodne mudrosti, niti sa ime se jo
vrijedi upoznati (npr. ko su sakupljai basni).
6.3.3. Odreivanje prihvatljivih dokaza da su rezultati nastavnog
rada ostvareni
U okviru drugog stadija (mikro) plana nastavnog rada u obrnutom
dizajnu neophodno je unaprijed odrediti (i za uenike i za nastavnika)
prihvatljive dokaze da su rezultati inkluzivnog nastavnog rada ostvareni. To mogu biti: jasna i potpuna usmena objanjenja, uvjerljivi odgovori na postavljena pitanja, tano rijeen zadatak, ilustrativni novi
primjeri, ematski prikaz, esej test, petominutno provjeravanje, seminarski rad, praktian rad, kontrolni rad, niz zadataka objektivnog tipa,
stvaralaki rad, te ostali produkti i ostvarenja uenika (i studenata).
Prihvatljivi dokazi u uskoj su vezi sa ciljevima uenja koji sadre
trajno razumijevanje. Takvi ciljevi sadre akcije uenika koje se mogu
posmatrati (opisati, izdvojiti, uporediti, pokazati), opise zadataka koje
treba uraditi, saznanja neophodna uenicima da preu na sljedei nivo
uenja, postupke potrebne za ivot, pa da imaju trajnu vrijednost. Mogu
se mjeriti. Precizno i jasno su formulisani. Sadre minimalno neophodan broj rijei. Ciljevi uenja ne treba da sadre aktivnosti nastavnika
(npr. odrati predavanje, podijeliti materijal, rasporediti uenike u
grupe), aktivnosti uenika (obaviti ferijalnu praksu, ii na ekskurziju,
proitati tekst), naine procjene (putem esej testa, rjeavati pitanja
viestrukog izbora), ve njihove ishode, rezultate.
U neposrednom planiranju lekcije neophodno je formulisati i nekoliko kljunih pitanja, jer ako se trajno znanje izraava odgovorima, na
koja se pitanja daju takvi odgovori? Koncipiranje lekcije oko kljunih
pitanja predstavljae za uenike i nastavnike dobar fokus i solidne
smjernice za efikasan nastavni rad.
Tokom (mikro)planiranja, (a i izvoenja inkluzivne nastave) inventivan nastavnik stalno misli kao evaluator, postavljajui sebi pitanja:
1. Po kojem kriteriju u procjenjivati rad uenika?
2. Koji su nesporazumi u vrednovanju znanja, razumijevanja, vrlina,
produkata (radova) aktivnog uea uenika u uenju najei i
kako provjeriti da li su se desili?
40

3. ta bi bio dovoljno uvjerljiv dokaz razumijevanja koncepata, principa ideja i drugih programskih sadraja?
4. Koji zadaci moraju biti crvene niti vodilje nastavnog rada?
5. Kako u razlikovati uenike koji istinski razumiju programski
sadraj od onih koji ne razumiju?
Osnovni smisao evaluacije jeste unapreivanje procesa i poboljanje
rezultata uenja i pouavanja u inkluzivnoj nastavi.
Plan evaluacije treba da odgovara ciljevima lekcije, sutini pouavanja, aktivnostima uenika i osnovnim pitanjima.
Neophodno je da nastavnik primjenjuje dvije vrste evaluacije: 1.
formativnu ili formalnu evaluaciju koja se primjenjuje u procesu uenja
i pouavanja radi poboljanja njegovog kvaliteta (a provodi se usmenim
ispitivanjem, pismenim provjeravanjem, procjenom ilustracija, eseja,
debata i ostalih produkata uenika) i 2. sumativnu ili sumarnu evaluaciju koja se provodi na kraju odreenog perioda (polugodita, kolske
godine) radi utvrivanja uspjeha uenika u usvajanju znanja, vjetina,
stavova, vrlina itd, to se najee obavlja testiranjem, anketiranjem,
usmenim provjeravanjem, sistematskim posmatranjem itd. Prije testiranja treba odluiti o tome koja znanja, vjetine ili performanse treba
ispitati, a predviene su programom obrazovanja, zatim koji nivo
znanja ili performansi treba ispitati, kako e test izgledati i kojeg e
obima biti. Dobro konstruisani testovi daju preciznu procjenu ciljeva
uenja, posebno onih u segmentu trajnog razumijevanja meu eljenim
(ili oekivanim) rezultatima inkluzivne nastave.
6.3.4. Planiranje iskustava uenja i pouavanja
Planiranje iskustava uenja i pouavanja zapoinje pitanjima:
Koje aktivnosti e pomoi uenicima da steknu potrebna znanja i
vjetine, naroito ona u segmentu trajnog razumijevanja?
ta treba predavati i pokazivati, i na koji nain to treba predavati, u
svijetlu ciljeva i performansi?
Koji materijali i resursi su odgovarajui pri ostvarenju ovih ciljeva?
Je li cjelokupan dizajn koherentan i efektivan?
Planiranje iskustava uenja i pouavanja jeste u sutini kreiranje
scenarija buduih najdjelotvornijih aktivnosti uenika (uenja,
vjebanja, komuniciranja, stvaralatva, interakcije) i nastavnika (moti41

visanja, informisanja, objanjavanja, pouavanja, nadgledanja, usmjeravanja, podeavanja, rukovoenja), njihovog isprepletenog redoslijeda
i orijentacionog trajanja. To je, u stvari, zamiljena dinamika i struktura
to efikasnije inkluzivne nastave, koja u fokusu ima trajno razumijevanje programskih sadraja kao eljenih rezultata. Akcenat je na iskustvenom, doivljenom, individualnom i zajednikom uenju, meusobno podranom saznanju u ugodnoj atmosferi. Zato se i planiraju pedagoko-psiholoki utemeljeni, didaktiko-metodiki operacionalizovani eljenim rezultatima i inkluzivnim vrijednostima prikladni sistemi,
modeli i varijante inovativne nastave (sa odgovarajuim oblicima, metodama i sredstvima nastavnog rada). Plan iskustava uenja i pouavanja (nekadanji nazivi: artikulacija nastavnog rada, organizacija i
struktura nastave, tok nastavnih aktivnosti) u inkluzivnoj nastavi treba
da bude pregledan i tako jasan da ga moe realizovati i bilo koji
struno-metodiki kompetentan nastavnik i da se u nastavni proces u
potpunosti ukljui uenik sa preprekama u uenju i ueu (sa tzv. posebnim potrebama), ispodprosjean uenik, prosjean, iznadprosjean
(pa i darovit) uenik, odnosno svaki uenik i da postignu oekivane rezultate (naroito u segmentu trajnog razumijevanja) do linih maksimuma9).
6.3.5. Obezbijeivanje materijalno-tehnike osnove nastavnog rada
U ovom stadiju plana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu, nastavnik ne samo da evidentira nastavna sredstva (izvore znanja), tehnika pomagala i ureaje, ve ih pronalazi, izrauje, umnoava, adaptira za uenje, vjebanje i djelotvorno pouavanje radi lakeg postizanja
eljenih rezultata, posebno u oblasti trajnog razumijevanja steenih
znanja, razvijenih umjea i sposobnosti. To su prethodnim stadijumima
plana inkluzivne nastave, uzrastu uenika, didaktiko-metodikim
kompetencijama nastavnika i materijalnim mogunostima kole prikladna tekstualna sredstva (odabrani tekstovi, lekcije iz udbenika i enciklopedija, djeje literature, tampe), vizuelna (skice, eme, crtei, dijagrami, tabele, slike, karte, predmeti, makete, modeli, slajdovi, plakati,
ispisane grafofolije, bim projekcije, prospekti), auditivna (magneto9

) Ovaj (kao i ostali) stadij plana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu potpunije se moe
upoznati i razumjeti uvidom u priloene modele mikroplanova za obradu odreenih nastavnih
jedinica.

42

fonski ili gramofonski snimci, CD snimci muzikih melodija, recitala,

dramskih tekstova), audiovizuelna (videokasetni snimci, obrazovni
softveri, kompjuterizovane lekcije), multimedijske prezentacije, razni
didaktiki materijali (papiri u boji, sliice, boje), tehnika pomagala
(pribor za pisanje, likovno ilustrovanje, geometrijske sprave) i ureaji
(digitroni, raunari, grafoskop, dijaprojektor).
Gnoseoloko-didaktiki nije prihvatljivo zanemarivanje niti nagomilavanje takvih sredstava i materijala u inkluzivnoj nastavi. Didaktiki
smisao njihove primjene nije u postizanju oiglednosti same po sebi,
ve u oiglednosti u funkciji olakavanja apstrakcije (indukcija, generalizacija) prilikom formiranja pojmova, izvoenja zakljuaka, uoavanja kauzalnih veza izmeu pojava, izvoenja reakcija, procesa, radnih operacija, pokreta, posebno kod djece sa preprekama u uenju i
ueu (tj. sa tzv. posebnim potrebama), ali i svih ostalih uenika u inkluzivnoj nastavi. Dakle, nastavnik obezbjeuje onu materijalno-tehniku osnovu inkluzivne nastave kojom e se prevazilaziti prepreke u
uenju i ueu svih uenika i pospjeivati njihovo angaovanje u postizanju oekivanih vaspitno-obrazovnih rezultata.

6.4. Pripremanje inkluzivne nastave

Projekcijom stadija mikroplana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu, nastavnik je ve izvrio dio vrlo znaajnih koncepcijskih priprema za realizaciju djelotvornog pouavanja, samostalnog, individualnizovanog i interaktivnog uenja, vjebanja i stvaralatva uenika. Pripremanje je operacionalizacija takvog mikroplana u obrnutom dizajnu
neposredno prije izvoenja inkluzivne nastave, a najee obuhvata:
uvid u kreireni mikroplan inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu;
pregled rezultata formativne evaluacije rada uenika na prethodnom
asu, naroito pojedinaca sa preprekama u uenju i ueu sa tzv.
posebnim potrebama; kao i eventualno darovitih, talentovanih uenika;
upoznavanje programskih ciljeva i sadraja, te konsultovanje adekvatne struno metodike, leksikografske literature i ostalih relevantnih
izvora;
kreiranje kljunih pitanja, zadataka, tema, zahtjeva za pojedince,
grupe i odjeljenje uenika u zoni njihovog bliskog razvoja, tj. onih koje
uz mentalni napor i nunu pomo mogu da ostvare, te oblikovanje
adekvatnih vjebi i sl.;
43

 priprema tekstualnih i didaktikih materijala, nastavnih sredstava,

tehnikih pomagala i ureaja;
podsjeanje na nain primjene planiranog pouavanja (oblika, metoda, sistema), te modela i varijanti individualizovane i interaktivne
nastave predvienih u mikroplanu ) i
izbor i priprema postupaka i instrumenata za formativnu evaluaciju,
odnosno za utvrivanje nivoa ostvarenosti oekivanih rezultata
pripremane inkluzivne nastave.
Vano je pripremiti prikladnu materijalnotehniku osnovu inkluzivne nastave, tj. onu koja e omoguiti kvalitetno usvajanje pojmova,
generalizacija i trajno razumijevanje programskih sadraja, usavravanje umjea i stvaralako ispoljavanje uenika. Krajnosti su nagomilavanje nastavnih sredstava i didaktikih materijala neznatne struno
metodike funkcionalnosti, ali i njihovo potpuno zapostavljanje u toku
pripremanja nastave.
U pripremanju efikasne inkluzivne nastave ne uestvuje samo nastavnik, ve i, uenici, roditelji volonteri, lanovi tima strune podrke
(pedagog, psiholog, defektolog, logoped, socijalni radnik, bibliotekar),
pa i studenti obavljajui strunometodiku praksu.

6.5. Uvoenje uenika u inkluzivni nastavni rad

Na poetku asa ( ili blok asa ) inkluzivne nastave neophodno je za
to krae vrijeme efektno uvesti uenike u sutinu pouavanja, uenja i
vjebanja u okviru dotine nastavne jedinice. Tada se izaziva panja i
pokree motivacija uenika, najavljuje cilj rada, ponavlja prethodno
obraivano tangentno gradivo, postavljaju zadaci, stavljaju u funkciju
tehnika pomagala, ureaji i nastavna sredstva, daju uputstva za rad,
eventualno formiraju parovi ili grupe uenika.
Ipak, osnovna svrha ove etape mikroorganizacije inkluzivne nastave
jeste intelektualna (saznajna) i emocionalna priprema uenika za nastavni angaman (predstojee uenje, pouavanje, vjebanje, stvaranje).
Upeatljivom aktivnou (primjerom, gestom, problemskom situacijom, razgovorom, prezentacijom, simulacijom) neophodno je izazvati
fokusiranje panje uenika na kljuni sadraj nastavne jedinice i time
maksimalno pripremiti uenike za uee u nastavi u ugodnoj radnoj
atmosferi. Dakle, uvoenje uenika u inkluzivnu nastavu sadri raz44

novrsne neposredne pripreme: psiholoke (mentalne, emocionalne),

gnoseoloke (saznajne), radne (materijalnotehnike, nastavnikove
strunometodike pripreme).
Uenikova prezentacija (kao javna socijalna promocija) uraenog
domaeg zadatka ( pismenog, likovnoilustrativnog, simulacijskog,
praktinog) ili saeto ponavljanje nauenog sadraja tangentnoj predstojeoj nastavnoj jedinici mogu biti motivacioni uvodi u kolektivnu,
grupnu, tandemsku, individualno planiranu inkluzivnu nastavu.
Poslije upeatljivog poetka (fokusa), preporuuje se zajedniki pregled (ispisanih) osnovnih ciljeva predstojeeg pouavanja i uenja, kao
i oekivanih rezultata rada uenika i dokaza da su oni postignuti.
Poeljno je u heuristikom razgovoru nastavnika i uenika objasniti
nepoznate rijei kljune za razumijevanje sutine sadraja koji e se
obraivati.
Pedagokopsiholoki smisao uvoenja uenika u djelotvoran nastavni proces je izazivanje pozitivnih oseanja i motivisanje uenika za
kontinuiran i istrajan rad, uenje i ponaanje (Pedagoki leksikon,
1996, str. 375) u inkluzivnoj nastavi.
Na poetku nastavnog procesa povoljan razmjetaj radnih mjesta
uenika, prijatno okruenje u uionici i pozitivna emocionalna atmosfera mogu biti plodotvorni motivacioni faktori prilikom uvoenja uenika u savremenu inkluzivnu nastavu.
Odabranim emocionalnim sredstvima motivisanja (kao to su lina
podrka, prikladan humor, zabavna aktivnost) mogu se efikasno i racionalno uenici uvesti u inkluzivnu nastavu.
Postavljanje problemskih pitanja, isticanje protivurjenih situacija i
spoznaja, pokazivanje nepodudarnih slika, davanje nesuglasnih informacija, mogu biti efikasna sredstva poetnog motivisanja uenika (naroito iznadprosjenih, darovitih, talentovanih) za eksplorativne, tragalake, uee i stvaralake aktivnosti u savremenoj inkluzivnoj nastavi.
Prema savremenim didaktikim saznanjima ne preporuuju se (sadrajno ni vremenski) predimenzionirane aktivnosti uvoenja uenika u
inkluzivnu nastavu.
Nema motivaciono dejstvo ni formalno izvoenje uvodnih aktivnosti
u takvu nastavu.
Od nastavnika se oekuje da od veeg broja moguih uvodnih motivacionih aktivnosti koje poznaje odabere onu koju smatra najpriklad-

45

nijom za pojaavanje interesovanja i ueih aktivnosti uenika u inkluzivnoj nastavi.

Uvoenje uenika u inkluzivni nastavni rad ne vri se samo na
poetku asa, ve i na poetku angaovanja uenika u modelima individualizovane i interaktivne nastave, te u poetnoj etapi pojedinih
sloenijih vjebovnih i stvaralakih aktivnosti uenika.

6.6. Obrada novih programskih sadraja u inkluzivnoj

nastavi
Obrada novih programskih sadraja je etapa inkluzivnog nastavnog
procesa u kojoj uenici pod rukovodstvom nastavnika usvajaju nova
znanja (injenice, pojmove, zakonitosti, pravila, stavove i ostale generalizacije), povezuju ih sa prethodno nauenim gradivom i klasifikuju u
sopstveni sistem saznanja, stiu vjetine, uvruju navike, razvijaju
sposobnosti i osobine linosti.
U ovoj etapi neophodno je stvoriti uslove da uenik u svojoj svijesti
povee novi nepoznati sadraj sa ranije usvojenim (poznatim) gradivom. Takvi trenuci uspjenog shvatanja nepoznatih sadraja i njihovog
nadovezivanja na poznate sadraje i ine sutinu neprekidnog procesa
saznanja u svim etapama inkluzivne nastave, ali najprisutnijeg u etapi
obrade novih sadraja. Tada u najveoj mjeri i nastaju novi kvaliteti u
znanju, vjetinama, sposobnostima i ostalim obrazovno vaspitnim rezultatima i razvojnim potencijalima uenika. Za takve nastavne situacije karakteristino je intenzivno povezivanje uenja i pouavanja, te
transformisanje kolskog uenja u samouenje, interaktivnog rada u
samorad, obrazovanja u samoobrazovanje, vaspitanja u samovaspitanje.
to je nastavnik u veoj mjeri struno metodiki kompetentan i
osposobljen za izvoenje inkluzivne nastave uspjenije e realizovati
zadatke na etapi obrade novih sadraja. Zato je neophodno da nastavnik
ini sljedee:
1. optimalno dimenzionira obim i dubinu novog gradiva prema strukturi i nivou predznanja i ostalih edukativnih potencijala uenika;
2. sadrajnologiki struktuira programom predvieno gradivo,
odreujui gnoseoloko didaktiki funkcionalan redoslijed njihovog usvajanja;

46

3. omogui oslanjanje uenja novog gradiva na prethodno naueni

sadraj;
4. organizuje posmatranje prouavanih predmeta (slika, crtea, pokreta) pomou to veeg broja ula i adekvatnih instrumenata,
izvoenje praktinih operacija sa adekvatnim tehnikim priborom,
te didaktiki prikladno korienje primarnih i sekundarnih izvora
novog znanja;
5. postavljanjem adekvatnih pitanja, zadataka, davanjem informacija,
uputstava i povratnih informacija, pokretati maksimalno misaono
angaovanje uenika, tj. adekvatnu primjenu misaonologikih
operacija i
6. odmah poslije misaonog poimanja ili usvajanja odreenog sadraja
(tj. faze prouavanja gradiva), provjeriti nivo njihovog razumijevanja i organizovati ponavljanje shvaenog radi njegovog
zapamivanja (faze uenja); pokazujui vlastitim primjerom u
poetku usvajanja programskih sadraja novog predmeta ili nastavnog podruja uenicima, kako ih treba saznavati (uenje
uenja);
7. didaktiki osmiljeno i strunometodiki prikladno primjenjuje i
adekvatno kombinuje oblike, metode, sisteme i modele uobiajenog i/ili/ inovativnog inkluzivnog nastavnog rada; uvaavajui zakonitosti saznajnog porcesa (na mlaem uzrastu i kod uenika sa
smetnjama u uenju) preovladavae induktivni put saznanja: od
konkretnih primjera, zapaanja i injenica, njihovom misaonom
preradom do generalizacijapojmova, zakljuaka; kod uenika starijeg uzrasta i iznadprosjenih, darovitih moe se primjenjivati i
deduktivni put saznanjaod generalizacija ka injenicama, od pravila ka primjerima; provjeravanjem saznanja u praksi zatvara se
saznajni krug.
Tokom obrade novih programskih sadraja u inkluzivnoj nastavi, didaktiki kompetentan nastavnik uspjeno e izabrati i optimalno kombinovati najprikladnije oblike nastavnog rada (1. individualni, 2. frontalni ili zajedniki rad, 3. grupni, 4. tandemski li rad u parovima) i nastavne metode (1. metode usmenog izlaganja varijante: objanjavanje,
usmeno opisivanje ili deskripcija, pripovjedanje, predavanje proeto
razgovorom, predavanje upotrebom nastavnih sredstava, teorijsko predavanja, 2. metoda nastavnog razgovora ili dijaloko heuristiki raz47

govor, slobodan razgovor, 3. metode rada na tekstu ili metoda itanja,

4. metoda pisanih radova, 5. metoda ilustracije, 6. metoda demonstracije, 7. metoda laboratorijskih radova, 8. metoda praktinih radova).
Pored tih optih (didaktikih) metoda, prilikom obrade novih sadraja u pojedinim predmetima, oblastima i programskim podrujima
nastavnik koristi i specifine metode, kao to npr. u nastavi poetnog
itanja i pisanja primjenjuje glasovnu analitikosintetiku metodu, u
nastavi fizike izvodi oglede, itd.
Defektolozi apostrofiraju posebne metode u radu sa uenicima sa
preprekama u uenju i ueu, odnosno sa onima koji imaju razvojne
tekoe.
Ne poimajui razliku izmeu nastavne metode (tj. postupka, naina
rada uenika i nastavnika u nastavi) i nastavne koncepcije (opte zamisli, ireg pristupa), H. Bach (1975) je klasifikovao metode specijalno
pedagokog rada (sa uenicima s hendikepom) na sljedee:
1. integracija (zajedniko vaspitanje i obrazovanje djece s hendikepom i djece bez hendikepa);
2. supstitucija (poticanje ostatka funkcionalnih sposobnostisluha kod
nagluhih, vizuelne percepcije kod slabovidih),
3. kompenzacija (poboljavanje i usavravanje rada drugih funkcija, a
ne onih koje su oteene, npr. vjebanje drugih ula u gluvih) i
4. korekcija (ili terapija funkcionalnih poremeaja, vjebanje i uenje
u okviru nedovoljno razvijenih sposobnosti).
Za pojedinane vrste hendikepa (smetnje, poremeaje) I. Bosanac
(1969) je razvio posebne metodske postupke, i to: 1. u senzornih
smetnji, 2. u mentalnih smetnji, 3. u govornih smetnji, 4. u psihosomatskih, psihopatskih i psihotikih smetnji i 5. u tjelesne invalidnosti.
S obzirom na specifine prepreke u uenju i ueu uenika (hendikepe) sistemu specijalno pedagokih postupaka posebnu panju
daje i njemaka specijalna pedagogija. Jedan takav pogled dao je W.
Kerkohoff (1976) koji se navodi, gotovo u cjelosti.
1. Tekoe u uenju
Shvaene kao sociokulturna deprivacija zbog manjkava socijalnog
prestia, pozivnog statusa oca, materijalnih, stambenih i drugih prilika,
tekoe u uenju obiljeene su:

48

 govornim deficitom ( u usporedbi s govornim ponaanjem djece

srednjih slojeva),
pomanjkanjem odreenih iskustava (manjak igraki, sueni stambeni prostor, veliki broj djece) i
privrenost tzv. idealu mukosti i dr.

Kao posebne mjere unutar te skupine navode se:

igra (buenje, potreba za igrom, osposobljenje za igru),
slikanje (uzorci, kolai; plono),
runi rad (iskustvo s oruem; planirani rad),
pokret (igra s loptom, igre s pravilima),
ritmika (pojmovi, poredak, improvizacija),
muzika (Orffov instrumentarij; muziki sastav),
pojedinana pomo,
skupna pomo i
specijano poboljanje (percepcije, govora).

2. Poremeaji u ponaanju
Javljaju se esto kao sekundaran simptom (npr. u tekoa u uenju, u
govornih poremeaja) ili kao popratan simptom sredinjih ivanih oteenja, ali i kao primaran simptom zbog neprimjerenog vaspitnog
djelovanja okoline, pa zahtijevaju posebne mjere koje omoguuju:
duevnu oputenost,
pronalazak rjeenja,
samodiscipliniranost,
izgradnju osjeaja samovrijednosti,
socijalne odnose,
samodjelatnost i
socijalno priznanje.

Da se rijee ta pitanja mogu pridonijeti ove mjere:

igra (prikazi, dramatizacije),
slikanje (rkanje; veliko plono),
oblikovanje (rad s papirom),
bavljenje sportom (naroito igre s pravilima),
ritmika (imitacija, vjebe s partnerom, oputanje),
muzika (muziko slikanje),
pojedinano savjetovanje i
49

 skupno savjetovanje.
3. Poremeaji u govoru
Prema stupnju teine, kao privremen ili trajniji hendikep u komunikaciji, ti poremeaji zahtijevaju posebne postupke koji omoguuju
prohod podraaja, ali i takve koji omoguuju ispravan govorni izraz.
Kao mjere se planiraju:
igra (naroito drutvene igre, psihodrama, igra uloga, igre s lutkama, scenski test),
slikovno oblikovanje (slikanje prstima, miranje) i runi rad,
muzika (npr. govorno pjevanje),
ritmika (npr. toniziranje miia),
pokret (npr. koordinacija),
pojedinano savjetovanje i
skupno savjetovanje.
4. Tjelesni poremeaji
Nastaju kao posljedica bolesti pomonog i pokretnog (lokomotornog) sistema ili unutarnjih bolesti, odnosno bolesti ivanog sistema to
se izraava u:
ogranienoj percepciji prostora,
manjkavu doivljaju vanjskog svijeta i dojmova,
suenoj aktivnoj participaciji u okolini i
pomanjkanju socijalnih odnosa.

Posebne mjere, koje bi te posljedice mogle ublaiti, jesu:

igra s mnogim socijalnim i objektnim kontaktima,
pokreti s psihomotorikim vjebama,
runi rad ( vjetine, iskustva s oruem ),
muzika (doivljavanje, improvizacija, pjevanje),
ritmika (pojmovi, poredak, koncentracija),
pojedinano savjetovanje i
specijalno poboljanje percepcije.

5. Duevna zaostalost
Etioloki se prostire od cerebralnih oteenja do poremeaja metabolizma, tj. poglavito se svodi na organske uzroke i zahtijeva, prvenstveno, mjere koje omoguuju:
50

samostalnost,
socijalne kontakte,
vjebe osjetila,
proirenje ukupnosti rijei i pojmova,
rune vjetine i
ovladati materijalom i oruima.
Kao posebne mjere dolaze u obzir:
igra (naroito sa socijalnokomunikacijskim mogunostima),
ritmika (npr. vjebe poretka, oblikovanje pojmova),
muzika (doivljavanje, svirka na jednostavnim instrumentima),
pokret (posebno vjebe prostorne orijentacije),
govorne vjebe,
vjebe percepcije i
pojedinano savjetovanje.

6. Oteenja sluha (gluhi, nagluhi)

Uz akustini hendikep pojavljuju se i sekundarni poremeaji u govoru, tako da su govorne vjebe bitniji dio specijalnog odgoja djece
oteena sluha.
Kao posebne pedagoke mjere mogu se predloiti, one koje:
poboljavaju govor, dakle, govorne vjebe,
sadre vizualne vjebe i npr. podupiru itanje s usnica,
poboljavaju osjetila opipa i vibracije i
vjebe sluha (koliko je mogue da se prevlada socijalna izolacija).
Takvim posebnim mjerama pripadaju:
igre (osobito one koje zahtijevaju govor i to je mogue vie sadre
socijalne elemente),
pokret (sigurnost, spretnost),
ritmika (npr. nabijanje, lupanje),
muzika (npr. oputanje, vjebe sluha),
specijalno poboljanje percepcije i govora i
skupno savjetovanje.
7. Oteenja vida (slijepi, slabovidni)
Budui da slijepe i slabovidne osobe spozanavaju svijet prvenstveno
pomou govora, opipa i motorike, u obzir dolaze ove pedagoke mjere:
51

 muzika (sluanje, pjevanje, oblikovanje),

runi rad (runa spretnost, haptike osnove promatranja),
igre (osobito one s prostornim i taktilnim iskustvima, kao i mogunostima socijalnog kontakta),
pojedinano savjetovanje,
pokret (shvaanje prostornih odnosa okoline) i
specijalno poboljanje (govorne vjebe, vjebe ostatka vida, postupci s izvorima zvuka).
Ako se pokuaju saeti sve te specijalno pedagoke mjere za pojedine vrste prepreka u uenju i ueu (hendikepa), dobiva se sljedei
niz:
igra,
pokret (ukljuujui i psihomotorike vjebe),
ritmika,
muzika,
slikanje, oblikkovanje, runi rad,
pojedinano savjetovanje,
skupno savjetovanje i
specijalno poboljanje (npr. percepcije govora).
Budui nastavnici bi, prema tome, trebali stei obavezan uvid u te
temeljne specijalno pedagoke postupke, da bi se prema vlastitu izboru
to vie udubljivali u izabrana dva postupka (na informativnom i formativnom nivou). Kasnije, nakon stanovita iskustva, stalnim usavravanjem oni bi mogli specijalistikim osposobljavanjem sticati i vei
stepen kompetencije za rad sa djecom sa preprekama u uenju i ueu
i sa tzv. posebnim potrebama (Prema: Biondi, 1993, str 10 106).
Za razliku od tradicionalne nastave, tokom obrade novih programskih sadraja, u inkluzivnoj nastavi sve rjee se primjenjuju sistemi tradicionalne nastave (predavaka nastava, predavakoprikazivaka nastava), a sve ee savremeni nastavni sistemi (heuristika nastava, programirana nastava, egzemplarna nastava, problemska nastava, individualizovana nastava, kompjuterizovana nastava, timska nastava, responsibilna nastava, mentorska nastava).
Prilikom obrade novih porgramskih sadraja u inkluzivnoj nastavi
esto se mogu prikladno koristiti modeli i varijante individualizovane
nastave, posebno u radu sa ispodprosjenim uenicima (meu kojima
52

su pojedinci sa preprekama u uenju i ueusa tzv. posebnim potrebama ) i sa iznadprosjenim uenicima (eventualno darovitim i talentovanim).
U individualizovanoj nastavi mogue je uvaavati razlike u sposobnostima, predznanjima, nainu i ritmu rada i ostalim linim iniocima
koji utiu na uspjeh u uenju. U takvom nastanom sistemu uenik je u
direktnom odnosu prema nastavnom sadraju (gradivu) a po potrebi direktno kontaktira sa nastavnikom.
Postoji vie oblika, modaliteta i naina individualizacije nastave10)
kao to su: 1. nastava razliitih nivoa sloenosti (optimalno diferencirana nastava), 2. primjena nastavnih listia, 3. rjeavanje zadataka na tri
nivoa teine, 4. diferencirani grupni rad, 5. individualno planirana nastava, 6. mikronastava, 7. razgranati model programirane nastave, 8.
grananje (furkacija) nastave u koli na redovnu, dopunsku, dodatnu, 9.
kompjuterizacija uenja i nastave itd.

6.7. Ponavljanje obraenog gradiva u inkluzivnoj nastavi

Ponavljanje je etapa inkluzivnog nastavnog procesa u kojoj se ponovnim bavljenjem odreenim programskim sadrajima stvaraju vre
veze u centrima mozga, spreeva zaboravljanje i obezbjeuje trajnost i
primjenjivost znanja uenika.
Otkrivanje psiholokih zakona, zaboravljanja i pamenja doprinijelo
je da se uvidi didaktiki i metodiki znaaj ponavljanja. Eksperimentalnim istraivanjima ustanovljeno je da zaboravljanje zapoinje odmah
nakon obrade novog programskog sadraja, da se tada odvija najbre i
najintenzivnije, a kasnije proces zaboravljanja je sve sporiji. S druge
strane, sve to se ui ostavlja tragove u centralnom nervnom sistemu.
Obnavljanje i uvrivanje tih tragova neuropsiholoka je podloga
pamenja.
Ponavljanje je brana zaboravljanju. Zato jo u toku obrade sloenijih
sadraja treba povremeno ponavljati, a nakon te etape treba u inkluzivnoj nastavi planski i sistematski ponavljati prethodno obraene sadraje.
10

) O oblicima i modelima individualizovane nastave mogu se nai informacije i instrukcije u

poznatoj didaktikoj literaturi, a i u monografiji M. Ilia Nastava razliitih nivoa sloenosti
(Beograd, Uiteljski fakultet, 1998), te u poglavlju Didaktika u udbeniku Osnovi
didaktike (D. Brankovi M. Ili, B. Luka, Comesgrafika, 2004).

53

Primjenjujui razliite kriterije, didaktiari su dolazili do odreenih

klasifikacija ili podjela ponavljanja.
U odnosu na obim obuhvaenih programskih sadraja, ponavljanje
moe biti:
a) kompleksno,
b) tematsko i
c) fragmentarno.
Didaktiko-metodiki kompetentan nastavnik u zajednikoj inkluzivnoj nastavi omoguuje da u prvom planu u kompleksnom i tematskom ponavljanju budu iznadprosjeni uenici (meu kojima su eventualno daroviti i talentovani), dok uenici sa preprekama u uenju i
ueu (sa tzv. posebnim potrebama) uglavnom prate prema svojim
mogunostima takvo ponavljanje. Tako su najbolji uenici u ulogama
pouavatelja, a ostali su pouavani.I jedni i drugi angaovani su u procesu spreavanja zaboravljanja, uvrivanju, restrukturisanju i sistematizaciji kljunih saznanja radi njihovog trajnijeg razumijevanja.
Prilikom argumentarnog, parcijalnog ponavljanje odreenih manjih
logikih cjelina ili osnovnih pojmova, pozicije i uloge pomenutih kategorija uenika u inkluzivnoj nastavi se mijenjaju. Tada su u takvom
ponavljanju ee neposredno angaovani uenici sa preprekama u
uenju i ueu, dok su prosjeni i najbolji uenici uglavnom njihovi
sluaoci koji povremeno dopunjuju pa i koriguju prezentovane iskaze.
Opet, svako od njih prema svojim mogunostima participira u predupreivanju zaboravljanja, poboljavanju trajnosti i kvaliteta znanja.
Prema rasporedu, ponavljanja su:
a) koncentrisana (usredsreena) i
b) rasporeena ili viekratna (realizuju se u vie kraih navrata).
Iskustva kreativnih nastavnika pokazuju da se bolji obrazovno-vaspitni rezultati postiu kada se uenici sa preprekama u uenju i ueu
stimuliu i ohrabruju da rasporeeno ili viestruko ponavljaju obraene
sadraje u inkluzivnoj (redovnoj, dopunskoj, instruktivnoj, korektivnoj)
nastavi. Za iznadprosjene uenike (meu kojima su eventualno i daroviti i talentovani) prikladnije je koncentrisano (usredsreeno) ponavljanje programskih sadraja u redovnoj, dodatnoj, fakultativnoj, akcelerativnoj inkluzivnoj nastavi.

54

S obzirom na koliinu obraenih programskih sadraja koji se postavljaju u inkluzivnoj nastavi razlikuje se:
1. ponavljanje poslije obraene logike cjeline (dijela nastavne jedinice),
2. ponavljanje poslije utvrivane nastavne jedinice,
3. ponavljanje poslije obraene teme,
4. ponavljanje poslije obraene oblasti i
5. ponavljanje poslije vie obraenih oblasti.
U svim tim vrstama ponavljanja razliitih koliina obraenih programskih sardaja u inkluzivnoj nastavi prema svojim mogunostima
maksimalno se pod rukovodstvom nastavnika angauju uenici sa preprekama u uenju i ueu, daroviti i svi ostali uenici.
Prema vremenskoj realizaciji, postoje sljedee vrste ponavljanja:
1. ponavljanje gradiva na poetku kolske godine,
2. tekue ponavljanje,
3. ponavljanje poslije veih nastavnih cjelina i
4. zavrno (polugodinje, godinje) ponavljanje.
Prema nivoima i strukturama usvojenih znanja, sposobnostima za
uenje i aspiracijama, uenici sa preprekama u uenju i ueu, prosjeni, daroviti, talenovani i ostali uenici aktivno se ukljuuju u kreativno pripremljene i fleksibilno organizovane sve pomenute vrste vremenski raspodijeljenog ponavljanja u efikasnoj inkluzivnoj nastavi.
Znatan dio usvojenog gradiva uenici zaborave tokom ljetnjeg raspusta. Neophodno je da nastavnik organizuje ponavljanje na poetku
kolske godine kojim e obuhvatiti kljune, reprezentativne sadraje iz
prethodne kolske godine. Time e utvrditi indikacije nivoa i struktura
znanja uenika od kojih e poi u inkluzivnoj nastavi nastupajue
kolske godine i ostvariti saznajni kontinuitet u radu uenika.
Tokom gotovo svakog asa inkluzivne nastave, naroito na poetku i
na kraju asa, nastavnik e organizovati tekue ponavljanje. Ponavljanjem gradiva na poetku asa inkluzivne nastave stvara se kontinuitet
saznanja, uvruju asocijativne veze i potpomae shvatanje sadraja
nove nastavne jedinice. Ponavljanjem na kraju asa inkluzivne nastave
blagovremeno se spreava zaboravljanje i vri sistematizacija nove tek
obraene nastavne grae. Tako se povezuje staro i novo gradivo i postaje trajnije, koherentnije i primjenjivije. Zapamivanje postaje inten55

zivnije, jer se uvruju tragovi u kori velikog mozga, to je naroito

pedagoko-psiholoki djelotvorno kod uenika sa usporenim mentalnim
razvojem, sa nedovoljno razvijenim navikama i tehnikama uenja, sa
niskim nivoom obrazovnih aspiracija, sa emocionalnim smetnjama i
ostalim preprekama u uenju i ueu.
U okviru veine predmeta organizuje se ponavljanje poslije veih
nastavnih cjelina (tema) u cilju kvalitetne sistematizacije obrazovno i
vaspitno najznaajnjijih dijelova obraenih sadraja i uspostavljanja
meu njima uzrono-posljedinih veza i odnosa. Obavlja se usmeno i
pismeno (petominutno provjeravanje, zadacima objektivnog tipa, testovima znanja, kontrolnim radovima). Njime se stie uvid u opseg i kvalitet steenog znanja i orijentacija u tome kojim elementima gradiva
pokloniti vie panje, kako poboljati znanja uenika i unapreivati inkluzivnu nastavu.
Na kraju ovog polugodita i kolske godine vri se u inkluzivnoj
nastavi ponavljanje radi sagledavanja jasnoe pregleda vornih taaka
obraenog programa u saznanjima uenika. Ono je jo znaajnije ako
prethodi zavrnim ispitima.
Prema kvalitetu, ponavljanje u inkluzivnoj nastavi moe biti:
1. reproduktivno ponavljanje i
2. produktivno ponavljanje.
Reproduktivnim ili doslovnim ponavljanjem sadraja koje je izloio
nastavnik ili koji su navedeni u udbeniku potpomae se mehaniko
zapamivanje, a zanemaruje misaona aktivnost, pa ga ne treba glorifikovati. Ipak, ne treba ga ni potpuno zapostavljati (npr. uenje rijei u
stranom jeziku, pjesme). Reproduktivno ponavljanje najee se organizuje u inkluzivnoj nastavi za uenike sa najizraenijim preprekama u
uenju i ueu (za uenike sa mentalnim i verbalnim smetnjama, sa
smetnjama u itanju i pisanju, za doseljenike iz drugih jezikih podruja, itd.).
Produktivnim ponavljanjem oznaava se osmiljeno, inventivno ponavljanje savladanih sadraja sa razumijevanjem, to se ini komparacijom razlika i slinosti predmeta, pojmova i ostalih usvojenih sadraja,
uporeivanjem suprotnosti, analogijama, ralanjivanjem, sistematizacijom, itd., to u inkluzivnoj nastavi najee mogu i treba da ostvaruju
ne samo najbolji i daroviti uenici, ve i prosjeno uspjeni uenici.

56

Produktivno ponavljanje obraenih programskih sadraja moe organizovati pedagoko-psiholoki i didaktiko-metodiki kompetentnom
nastavniku ne samo u zajednikoj i individualizovanoj ve i u interaktivnoj inkluzivnoj osnovnokolskoj i srednjokolskoj nastavi. Takvo
ponavljanje moe se uspjeno organizovati i u okviru vrteke kao varijante dinaminog grupnog rada u inkluzivnoj nastavi.
Pripremajui vrteku nastavnik treba da kreira zanimljive grupne zadatke koje e uenici biti u mogunosti da uspjeno rjeavaju. Preduslovi su njihova predznanja, iskustva i sposobnosti za rjeavanje takvih
zadataka. Etape vrteke su:
1. formiranje grupa, preuzimanje grupnih pitanja (zadataka, tema) i
materijala za rad;
2. produkcija, selekcija i evidencija grupno usaglaenih ocjena, ideja i
prijedloga (etapa koja traje najdue vrijeme);
3. meugrupna kruna evaluacija datih rjeenja (svaka grupa brzo
upoznaje rjeenja redom ostalih grupa, oznaavajui znakom +
ideje i rjeenja sa kojima se slae, znakom - one ocjene i preporuke koje ne prihvata, te dopisuje nove odrednice na evidenciju dotine grupe) i
4. grupni uvid (i eventualna prezentacija) u sopstvena meugrupno
(pozitivno ili negativno) vrednovana rjeenja zadataka.
Jo u pripremi ovakvog ponavljanja po jedno navedeno pitanje napie se na vrh istog plakata koji se stavi na zid uionice. Izmeu plakata treba da bude to vei razmak kako bi grupe mogle nesmetano da
rade.
Vrteka zapoinje rasporedom uenika priblino jednakobrojne
grupe i njihovim zauzimanjem odgovarajueg radnog mjesta, dobijanjem instruktivnih materijala, pisaeg pribora i nunih uputa, to sve
traje oko 5 minuta.
Grupno rjeavanje zadataka traje najdue 10-15 minuta. Na plakatu
se ispisuje samo grupno usaglaeni odgovori (ocjene, osvrti, ideje, prijedlozi).
U iduoj etapi grupe se kreu kruno (prva grupa ide na mjesto 2,
druga staje ispred plakata 3, 3-4, 4-5, 5-6, esta dolazi na mjesto 1),
zadravajui se po 2-3 minuta pred tuim plakatom. Tokom itanja
flomasterom drugih boja piu + pored odgovora koji prihvataju, -

57

pored onih koje odbacuju, a mogu i dopisati ono to misle da je isputeno. Evidentiraju se znakovi za grupno usaglaene ocjene.
Nakon toga svaka grupa pogleda kako su vrednovana njena rjeenja.
Slijedi zajedniko rezimiranje i provjera razumijevanja uz nastavnikovo naglaavanje da su sva rjeenja sada zajednika, a ne grupna.
Nastavnik aktivno prati i usmjerava rad u okviru vrteke, kako se nijedna njena etapa ne bi koristila za vanprogramske (zabavne, igrovne)
aktivnosti.
U produktivnom ponavljanju u okviru slagalice mogu se vrlo aktivno ukljuiti u zoni njihovog bliskog razvoja (kazano terminologijom
Vigotskog) kako uenici sa preprekama u uenju i ueu, daroviti i
talentovani uenici, tako i prosjeni i svi ostali.
Simulacija je (lat.simulatio-zavaravanje, glumljenje) jedan od modela vjebe u univerzitetskoj nastavi u okviru kog uenici (pojedinano,
u parovima, u grupama) oponaaju ili imitiraju odreeni drutveni dogaaj, umjetniki proces, praktinu radnju, ili prirodni fenomen u funkciji njegovog pribliavanja, intenzivnijeg doivljavanja, postupnijeg razumijevanja.
Prije izvoenja simulacije, nastavnik priprema materijalno-tehniku
osnovu rada uenika, formulie precizne zadatke u skladu sa oekivanim rezultatima rada i planira vrijeme za pojedine faze rada.
Etape simulacije su:
1. pripremne aktivnosti;
2. realizacija grupnih zadataka-itanje teksta, podjela uloga, probe
igrokaza ili druge simulacije;
3. grupna prezentacija simulacijskog igrokaza ili druge simulacije i
4. saeta provjera efekata simulacije.
Planska, didaktiki osmiljena, kontinuirana, dobro pripremljena
kombinacija svih pomenutih vrsta ponavljanja mnogo e doprinijeti
spreavanju zaboravljanja, kampanjskog uenja i afirmaciji redovnog,
racionalnog, kreativnog, intristiki motivisanog i produktivnog saznavanja u savremenoj inkluzivnoj nastavi.

6.8. Vjebanje u inkluzivnoj nastavi

Vjebanje u inkluzivnoj nastavi je esto i sistematsko ponavljanje
odreene (fizike, misaone ili kombinovane) radnje sa tenjom da se
58

ona trajno usvoji i preraste u naviku svakog uenika. Radnja treba do te

mjere da se vjeba da se moe izvoditi brzo, tano, lako i spretno. Ako
je prilikom izvoenja radnje (postupka, demonstracije znanja) smanjeno uee svijesti uz tendenciju poveanja nivoa automatizacije, radi
se o usvojenoj vjetini. Rezultat je vlastitog i upornog ponavljanja i
vjebanja uenika sa preprekama u uenju i ueu i svih ostalih pojedinaca.
Ponavljanje i vjebanje su razliiti procesi po funkciji, ali su uzajamno uslovljeni. Treba ih izvoditi prije nego to doe do naglog zaboravljanja, realizovati u optimalnim intenzitetima i razmacima koji
pospjeuju uenje i ostvarivati kao stvaralako reprodukovanje i inventivno povezivanje teorije i prakse u savremenoj inkluzivnoj nastavi.
Ponavljanje prethodi vjebanju, a vjebanje je zavrnica ponavljanja
u inkluzivnoj nastavi. Njihovi elementi i obiljeja su isprepleteni. Ipak,
razlikuju se po dominirajuim obiljejima i rezultatima. Ishod ponavljanja je trajno znanje, a efekat vjebanja je praktino umjenje, vjetina i
navika.
U ponavljanju akcenat je na memorisanju shvaenog sadraja. Tokom vjebanja panja je usmjerena na tehniku izvoenja radnje ili vie
njih, a ne toliko na memorisanje sadraja.
Vjebanje u inkluzivnoj nastavi esto se pospjeuje pojedinim metodikim sredstvima ili regulativima. Npr. u poetnom pisanju koriste se
sveske sa linijama, a u matematici biljenice sa kockicama; prilikom
poetnog vjebanja itanja u sebi, stavlja se aka na usta, prethodno
proitani redovi pokrivaju se kartonom itd. Vjebe se obilato izvode u
inkluzivnoj nastavi fizikog vaspitanja, tehnikog obrazovanja, muzikog i likovnog vaspitanja, nastavi prirodnih i tehnikih nauka, u
strunopraktinoj nastavi, nastavi stranog i maternjeg jezika, nastavi informatike, itd.
Neophodno je da nastavnik izvri pripreme za vjebanje uenika u
inkluzivnoj nastavi, a posebno da uredi mjesto za vjebanje i obogati ga
potrebnim rekvizitima, opremom, materijalom i priborom. On treba
polako da uenicima praktino prikae radnju, da uzorno izvede svaku
pojedinanu operaciju, a potom da demnostrira radnju u preprekama u
uenju i ueu.
S obzirom na specifinosti i karakter nastavnog predmeta, vjebanja
mogu biti:

59

1. usmena (uenje recitacija, dijaloga, konverzacije, usmenog raunanja, govorne vjebe);

2. pismena (pismena vjeba, pismeni izvjetaji, referati, seminarski
radovi, projekti, elaborati);
3. grafika (crtei, eme, grafikoni, tabele, skice, karte);
4. labaratorijska (upotreba pribora i instrumenata u tehnikom obrazovanju, hemiji, fizici i biologiji) i
5. tehnika (izrada modela, predmeta, sprava, uila).
Uenici sa preprekama u uenju i ueu treba da vjebaju radnju
koja se sastoji iz vie elemenatai koji se savlauju u inkluzivnoj nastavi
senzornim, praktinim, izraajnim i misaonim djelovanjem ili vjebovnim aktivnostima.
Vjebanje u inkluzivnoj nastavi e biti efikasnije, ukoliko se uvaavaju opti ili psiholoko-didaktiki zahtjevi, kao to su:
1. Uenicima ne treba samo objasniti ve i praktino pokazati kako se
odreena radnja izvodi po elementima i u cjelini.
2. Tokom vjebanja ne treba postavljati odjednom mnogo zahtjeva,
ve individualno odmjerene manje zahtjeve.
3. Vjebanje e biti uspjenije ako je ueniku jasno ono to vjeba,
ako svjesno shvata nain vjebanja i ako je maksimalno angaovan.
4. Vrlo je vano da se vjebanje uini zanimljivim, jer zbog estog
ponavljanja ono moe da bude monotono i dosadno.
5. Ustanovljeno je da odobravanje pozitivnog uspjeha, pohvaljivanje,
bodrenje i podrka od voditelja vjebanja (nastavnika) pozitivno
utie na usavravanje vjetina i formiranje navika.
6. Ukazivanje na greke i zastoj u toku vjebanja treba da bude vrlo
paljivo, taktino, uvjerljivo, dobronamjerno, empatino, pedagoki
tolerantno.
7. Vano je da tokom vjebanja i sam uenik prati i ocjenjuje, koriguje i poboljava svoje aktivnosti.
8. Tekue vjebe treba povezivati sa prethodnim i stvorti pripremu za
naredno vjebanje ime se postie ugraivanje rezultata vjebanja u
sistem povezanih radnji, vjetina i navika.
9. Neophodno je da vjebanje traje optimalno (ni predugo ni kratko)
vrijeme i da razmaci izmeu pojedinih uvjebavanja ne budu dugi.
10. Izvjebanost je dispozicija postignuta vjebanjem i pokazuje se u
obliku okretnosti, spretnosti, virtuoznosti, umjenja, vjetine, navike
60

u fizikom, psihomotornom, radno-tehnikom podruju, ili u intelektualno-duhovnoj sferi (logikom miljenju, itanju, moralnom
rasuivanju, estetskom doivljavanju).
11. Podstrek u vjebanju moe biti i takmenje sa drugim i sa samim
sobom.
Faze vjebanja u inkluzivnoj nastavi su:
1. poetno vjebanje,
2. osnovno vjebanje i
3. zavrno vjebanje i eventualno korektivno vjebanje.
Najtee je poetno vjebanje u inkluzivnoj nastavi u kome se pojavljuje najvie greaka i napora kada se i oekuje maksimalna nastavnikova pomo. Njegovo djelovanje bie efikasnije ukoliko uvaava
prethodno pomenute i ostale pedagoko-psiholoki zasnovane i didaktiko-metodiki provjeravane zahtjeve.
Poetno uvjebavanje u inkluzivnoj nastavi zavreno je kada uenici
savladaju strukturu zadate radnje i kada su nauili da ju samostalno
pravilno izvedu. U osnovnom vjebanju oni e pravilno ponavljati elemente savladane strukture radnje radi postizanja vee brzine, racionalnosti, tanosti i umjenosti. Cjelovito e izvoditi i ponavljati radnju,
poboljavati kvalitet vjebanja do sticanja vjetine u praktinim postupcima i do odreenog nivoa intelektualne sposobnosti u intelektualnim aktivnostima.
Zavrno vjebanje je svakodnevna praktina primjena vjetine, navike, sposobnosti uz sve vei stepen automatizacije i sve manje uee
svijesti. Ako je odreena radnja pogreno neuena u poetnom i osnovnom vjebanju, treba organizovati korektivno vjebanje.
Planiranje situaciije vjebe u kojima e u inkluzivnoj nastavi biti
intenzivirano sticanje iskustva aktivnog (individualnog i interaktivnog)
uenja, treninga i stvaralatva uenika bie upotpunjeno studioznim
pripremanjem komplementarnog saetog, ali stimulativnog povremenog njihovog pouavanja.
Kompetentan nastavnik operativno planiranje iskustva vjebanog
uenja i komplementarnog pouavanja u inkluzivnoj nastavi zapoinje
(sebi postavljenim) pitanjima:
- Koje aktivnosti e pomoi uenicima da steknu potrebna znanja i
vjetine?
61

- ta treba apostrofirati i pokazivati, i na koji nain to treba uiniti u

svjetlu ciljeva i performansi?
- Koji materijali i resursi su odgovarajui pri ostvarenju ovih ciljeva
vjebanja?
- Je li cjelokupan dizajn vjebovnih aktivnosti koherentan i efektivan?
Za iznadprosjene, ambiciozne, darovite i talentovane uenike u redovnoj, dodatnoj i fakultativnoj individualizovanoj (tandemskoj i grupnoj) inkluzivnoj nastavi prikladne su eksplorativno-otkrivalake vjebe
u okviru kojih imaju mogunosti da zadovoljavaju znatielju, produbljuju znanja, usavravaju umjea.
Ekspolorativno-otkrivalaka vjeba u inkluzivnoj nastavi je podsticajna jer omoguuje da uenici uoavaju istraivake probleme, formuliu aktuelne teme za izuavanje, razvijaju idejne skice i projekte,
koncipiraju nacrte hipotetikih i stvarnih eksperimenata, uestvuju u
realizaciji aplikativnih istraivanja, poveavaju svoju problemsku osjetljivost i metodoloku inventivnost.
Nastavnici-inventivni voditelji eksplorativno-otkrivalake vjebe
permanentno izazivaju, podravaju i njeguju osjetljivost uenika za
nove saznajno-istraivake probleme. Oni ne samo da omoguuju ve i
namjerno stvaraju inspirativne situacije, promiljeno produbljujui saznajne konflikte, zaotravajui protivurjenosti i sumnjiavosti kako
bi pokrenuli uenike da uoavaju i formuliu hipoteze, pripremaju
nacrte manjih eksperimentalnih i drugih istraivanja i da projektuju
rjeenja hipotetikih i stvarnih problema, to se moe zapaziti i u sljedeim primjerima heuristikih zadataka uenicima starijeg osnovnoklskog uzrasta za poetno eksplorativno-otkrivalako vjebanje u inkluzivnoj predmetnoj nastavi.
Prvi prmjer (biologija)
Dati podaci: Biljke uskog i sitnog lista bolje e izdrati ljetnu suu
od biljaka iji su listovi iroki i vee povrine.
Uputstvo: Izaberi jedan od sljedea tri zakljuka za koje smatra da
najbolje objanjava navedenu pojavu.
Zakljuak:
1. jer je sitnije i ue lie vre i otpornije.
2. jer je isparavanje vlage i vode manje ako list ima manju povrinu.
3. jer veem liu treba vie hrane.
62

Drugi primjer (fizika)

Kada se kreemo na skijama po snijegu, to inimo bez ikakvih problema, dok bez skija propadamo i oteano diemo. Od ega zavisi da li
emo propadati idui put po snijegu?
Uputstvo: Izaberite i zaokruite zakljuak koji smatrate da je najvie
u skladu sa navedenim injenicama.
Zakljuci:
a) od visine snijega.
b) od teine tijela.
c) od veliine povrine na koju se oslanjamo.
Razlozi:
1. Zato to se u veoma niskom snijegu mora propadati.
2. Kad je tijelo tee, vea je i sila pritiska.
3. Zato to sila pritiska zavisi od veliine povrine oslonca, tj. to je
povrina oslonca vea, pritisak je manji.
Rjeavanje problema je efikasan oblik vjebanja darovitih i najboljih
uenika u individualizovanoj inkluzivnoj nastavi. Odrednice ovog
oblika uenja su:
1. postojanje tekoe i protivrjenosti izmeu poznatog i nepoznatog,
novina situacije i
2. svjesna, stvaralaka, samostalna aktivnost usmjerena uvianju odnosa izmeu datog i zadatog, poznatog i nepoznatog, uzroka i
posljedice, te nalaenje novih puteva rjeavanja problema i otkrivanja zakonitosti, bitnih obiljeja, pojava, tendencija, zakljuaka
i generalizacija.
Rjeavanje problema razlikuje se od odgovaranja na pitanja i od uobiajenog rjeavanja zadataka gdje se oekuje i zahtijeva da uenici
rjeavaju tipine zadatke i uobiajena pitanja. Oni pri tom primjenjuju
ve poznate misaono-logike i druge operacije i postupke.Meutim,
prilikom rjeavanja problema u inkluzivnoj nastavi uenici se nalaze u
novoj problemskoj situaciji, sa kojom se ranije nisu suoili, pa treba da
prevaziu ranija rjeenja i otkriju nove naine, postupke ili puteve
rjeavanja problemskih zadataka.

63

Organizacija problemske vjebe u inkluzivnoj nastavi razlikuje se od

strukture uobiajene klasine zajednike vjebe. Faze problemske
vjebe u individualizovanoj inkluzivnoj nastavi su:
1. pripremanje-stvaranje problemske situacije (radni zadatak ili pitanje u problemskom obliku, izazivanje radoznalosti i motivacije
uenika da uoe problem i pristupe njegovom rjeavanju);
2. samostalno rjeavanje problema;
a. predlaganje i izbor hipoteze;
b. ralanjivanje problema na manje dijelove, cjeline, potprobleme, analiza poznatog i nepoznatog;
c. neposredno rjeavanje problema (provjeravanje hipoteze, za
svaki dio problema obavlja se posmatranje, trae informacije,
vri ogled, kritiki procjenjuju injenice, pronalazi nove odnose meu pojavama koje ine sutinu problema);
d. izvoenje zakljuaka (formulisanje pravila, utvrivanje pojmova, definisanje zakonitosti, prezentovanje rjeenja problema, odgovara na problemska pitanja) i
3. provjeravanje rjeenja (primjena steenih znanja u novim situacijama).

6.9. Evaluacija inkluzivne nastave

Evaluacija (vrednovanje) inkluzivne nastave, meuzavisno povezane
komponente:
1. ispitivanje ili provjeravanje ishoda (postignua) inkluzivne nastave,
2. praenje procesa rada uesnika u inkluzivnoj nastavi i
3. ocjenjivanje rada neposrednih uesnika u inkluzivnoj nastavi.
S obzirom na svrhu i poziciju u toku inkluzivne nastave, provjeravanje (ispitivanje) moe biti:
1. prethodno (inicijalno, poetno, startno),
2. tekue (formativno, intermedijalno) i
3. zavrno (finalno, sumativno, tematsko, klasifikaciono, polugodinje, godinje, matursko) provjeravanje ili ispitivanje.
Prethodno (inicijalno, startno), provjeravanje ili ispitivanje uenika
vri se prije organizovanja inkluzivne nastave, kako bi se sadraji i
naini uenja i pouavanja uenika sa preprekama u uenju i ueu,
64

darovitih, talentovanih, prosjenih i svih ostalih uenika odabrali i realizovali u zoni bliskog razvoja uz maksimalno mentalno angaovanje
svakog pojedinca. Ovim pismenim i usmenim ispitivanjem ili provjeravanjem utvruju se inicijalna (poetna) stanja u strukturama i nivoima
znanja, vjetina, razvijenosti radnih navika i tehnika, sposobnosti i
eventualnih tekoa u uenju, prisutnosti razvojnih smetnji, hobija, specifinih interesovanja i potencijala. Pokazatelji se evidentiraju u profil
uenika sa preprekama u uenju i ueu, darovitog i svakog drugog
pojedinca i koriste se kao polazita u kreiranju programa individualnog
(i individualizovanog) programa obrazovno-vaspitnog rada, u kome je
inkluzivna (redovna, dopunska, dodatna) nastav centralna komponenta.
Podaci iz profila uenika unose se u pregledni profil odjeljenja koji
slui za izbor prikladnih modela inkluzivne zajednike, individualizovane i interaktivne nastave u dotinom odjeljenju.
Prethodna (inicijalna) ispitivanja ili provjeravanja uenika vre se
najee prilikom polaska u kolu, na poetku kolske godine, na
poetku polugodita prije obrade programskog podruja i opsenije tematske cjeline. Sa poetnim stanjem uporeivae se postignua, a time
i napredak uenika u inkluzivnoj nastavi u narednim periodima.
Tekue (formativno) ispitivanje ili provjeravanje znanja i umjenja
uenika vri se u okviru ostalih etapa neposredne realizacije inkluzivne
nastave-obrade novih sadraja, ponavljanja i vjebanja, obino na gotovo svakom asu inkluzivne nastave. Njime se utvruju indikacije o
tome koliko su i kako pojedinci, parovi i grupe uesnika usvojili
kljuna znanja, prevladali prepreke u uenju i ueu, otklonili slabosti
u radu, te koje domete u uenju otkrivanjem, rjeavanjem problema i
stvaralatvom su dosegli iznadprosjeni (eventualno daroviti, talentovani) uenici u inkluzivnoj nastavi. Takvo provjeravanje efikasnosti
rada uenika moe se vriti na poetku, u toku i na kraju asa inkluzivne nastave, to pozitivno utie na kvalitet rada uenika, jer se njime
spreava kampanjsko uenje, poveava motivacija za aktivno uee u
nastavi, disciplinovan, uporan i odgovoran rad.
Tekuim (formativni, povremenim) provjeravanjem ili ispitivanjem
postignua uenika, nastavnik provjerava i efikasnost svog rada ili
pouavanja. Utvreni rezultati slue nastavniku kao pokazatelji racionalnosti i didaktike efikasnosti inkluzivne nastave, pa i kao upozoravajue indikacije potrebe promjena u izboru oblika, metoda, modela i
65

sredstava nastavnog rada, kako bi se poboljao kvalitet uenja, uea i

pouavanja u inkluzivnoj nastavi.
Tokom planiranja, a i u realizaciji inkluzivne nastave uspjean nastavnik stalno misli kao evaluator, postavljajui sebi pitanja:
1. Po kojem kriteriju u procjenjivati rad uenika?
2. Koji su neposrazumi u vrednovanju znanja, razumijevanja, vrlina,
produkata (radova) aktivnog uea uenika u uenju najei i kako
provjeriti da li su se desili?
3. ta bi bio dovoljno uvjerljiv dokaz razumijevanja kjunih programskih sadraja?
4. Koji zadaci moraju biti crvene niti vodilje nastavnog rada?
Kako u razlikovati uenike koji istinski razumiju programski
sadraj od onih koji ne razumiju?
Orijentacioni kriteriji procjene razumijevanja onog to uenici rade
u inkluzivnoj nastavi mogu biti slini prikazanim u sljedeim tabelarnim pregledima.
Tabela 13: Kriteriji procjene uenikovog razumijevanja
Objanjenje
Interpretacija
*Tano
*Znaajno
*Koherentno
*Perceptivno
*Obrazloeno
*Bitno
*Sistematsko
*Ilustrativno
*Analitiko
*Otkrivajue
Perspektive
Suosjeanje
*Provjerljivo
*Osjetljivo
*Otkrivajue
*Otvoreno
*Perceptivno
*Receptivno
*Razumno
*Perceptivno
*Neobino
*Diskretno
(Prema: Haas, H. 2004, fotokopije).

Aplikacija
*Efektivno
*Djelotvorno
*Teno
*Adaptivno
*Graciozno
Znanje o sebi
*Samosvjesnost
*Metakognitivno
*Prilagoavajue
*Refleksivno
*Mudro

Osnovni smisao evaluacije jeste unapreivanje procesa i poboljanje

rezultata uenja i pouavanja u inkluzivnoj nastavi.
Plan evaluacije treba da odgovara ciljevima lekcije, sutini pouavanja, aktivnostima uenika i osnovnim pitanjima.
Neophodno je da nastavnik primjenjuje dvije vrste evaluacije:
1.formativnu ili formalnu evaluaciju koja se primjenjuje u procesu
uenja i pouavanja radi poboljanja njegovog kvaliteta (a provodi se
66

usmenim ispitivanjem, pismenim provjeravanjem, procjenom ilustracija, eseja, debata i ostalih produkata uenika) i 2.sumativnu ili sumarnu evaluaciju koja se provodi na kraju odreenog perioda (semestra, polugodita, kolske godine) radi utvrivanja uspjeha uenika u usvajanju znanja, vjetina, stavova, vrlina i uee uenika to se najee
obavlja testiranjem, anketiranjem, sistematskim posmatranjem itd. Prije
testiranja treba odluiti o tome koja znanja, vjetine ili performanse
treba ispitati, a predviene su programom obrazovanja, zatim koji nivo
znanja ili prerformansi treba ispitati, kako e test izgledati i kojeg e
obima biti. Dobro konstruisani testovi daju preciznu procjenu ostvarenosti ciljeva uenja.
Pouzdana evaluacija usmjerana je prema precizno odreenom cilju i
paralelna sa stvarnim ivotom. Ona zahtijeva mjerljive performanse,
vie miljenja i vremena.
Intermedijalna provjeravanja ili ispitivanja postignua uenika provode se izmeu inicijalnih (poetnih) i zavrnih (finalnih) provjeravanja ili ispitivanja. Na primjer, ako je inicijalno ispitivanje provedeno
na poetku, a zavrno na kraju kolske godine, intermedijalno je ono
ispitivanje provedeno na kraju prvog ili na poetku drugog polugodita.
Ukoliko je inicijalno ispitivanje obavljeno u septembru, a finalno krajem decembra, intermedijalnim smatra se ono provjeravanje koje je
provedeno u novembru. Kada poetno (inicijalno) ispitivanje provedeno poetkom drugog polugodita, a zavrno krajem tog polugodita,
intermedijalnim provjeravanjem smatra se ono koje se realizuje u
meuvremenu.
Intermedijalno provjeravanje provodi se slinim postupcima i mjernim instrumentima kao i inicijalno i finalno ispitivanje. Naime, ista je
vrsta instrumenta, a razliit sadraj. Jednako je cjelovito i sistematino
kao poetno i zavrno. Nije parcijalno ko to su tekua (formativna) ispitivanja.
Zavrno (finalno, sumativno) provjeravanje ili ispitivanje uenika u
inkluzivnoj nastavi provodi se na kraju klasifikacionog perioda, polugodita obrade programskog podruja, na kraju godine. Ovakva provjeravanja kontrolnog su karaktera i svrha im je utvrivanje pokazatelja
zavrnih ishoda inkluzivne nastave , odnosno nivoa (obima) i kvaliteta
znanja i umjea uenika sa preprekama u uenju, to se potvruje i
uspjehom, certifikatom, akom knjiicom, uvjerenjem i slino.

67

Prema primijenjenoj tehnici, provjeravanje ili ispitivanje uenika u

inkluzivnoj nastavi moe biti:
1) usmeno,
2) pismeno,
3) praktino i
4) kombinovano.
Usmeno provjeravanje realizuje se u formi razgovora nastavnika i
uenika ili uenikovog usmenog izlaganja o zadanoj temi. Uenicima
sa preprekama u uenju i ueu nastavnik postavlja jednostavna pitanja, tzv. pitanja pamenja na koja oni daju najee saete, jednostavne, djelimino tane ili tane imenovanja, definisanja, identifikacije.
Takva pitanja poinju rjeima: ko, ta, koliko, kod, gdje? Na primjer,
Ko je opisan u ovoj prii? Koliko ova strofa ima stihova?
Prosjeni uenici dobijaju pitanja konvergentnog tipa kojima se
provjerava nivo shvatanja i razumijevanja usvojenih informacija i
uzrono-posljedinih veza meu pojavama i procesima. Takvim pitanjima trai se uenikovo usmeno objanjenje, razlikovanje, grupisanje
podataka, razvrstavanje ili klasifikovanje fenomena po zadanom kriterijumu, navoenje primjera, izvoenje pravila i zakljuaka, rezimiranje,
itd. Pitanja poinju rijeima zato, kako, na koji nain. Na primjer :
Zato platno ostaje mokro kada njime stegnemo komad svjeeg mesa ili
svjee povre? Kako se dobije eer iz eerne repe? Na koje naine se
vri opraivanje cvjetova?
Iznadprosjenim uenicima nastavnik postavlja pitanja divergentnog
ili evaluativnog miljenja. Odgovarajui na pitanja divergentnog miljenja, uenici predviaju, rekonstruiu, pretpostavljaju tok zbivanja,
anticipiraju rjeenja problema u novim situacijama, slobodno, usmeno
uobliavajui svoje ideje, projekcije i interpretacije. Takva pitanja
poinju rjeima: zamislite, predvidite, ako, pa onda, koje su posljedice,
moete li kreirati? Na primjer: Koje bi posljedice bile kada bi u cijelom
svijetu nestalo struje? Zamislite da se Cezar nije vratio u Rim iz Galije?
Da li bi carstvo postojalo? Za ta se sve moe upotrijebiti jedna drvena
olovka?
Pitanjima evaulativnog miljenja uenici se podstiu da kritiki rasuuju, slobodno procjenjuju, zauzimaju i brane svoj stav ili uvjerenje.
Takva pitanja poinju rijeima: ta misli, iznesi svoje miljenje o,
opravdaj postupak, zauzmi i odbrani stav. Na primjer: Opravdaj postu68

pak lisice u basni ''Gavran i lisica'', ta misli o izgradnji fabrike za

proizvodnju vjetakih ubriva u naem mjestu? U kojoj se mjeri ostvaruju prava uenika u naoj koli?
Samo poetak pitanja ne moe biti iskljuivi kriterij za odreivanje
tipa pitanja (1.pamenja, 2. konvergentnog miljenja, 3. divergentnog
miljenja, 4. evaulativnog miljenja), ve cjelokupno pitanje, njegov
kontekst i naroito mentalne operacije koje uenik treba da pokrene i
angauje prilikom uobliavanja adekvatnog usmenog odgovora.
Procjenjivanjem obima i sadraja odgovora, nastavnik utvruje nivo
usvojenosti programskih sadraja u inkluzivnoj nastavi.
Prednosti usmenog porvjeravanja ili ispitivanja u inkluzivnoj nastavi
su u jednostavnosti njegovog pripremanja i provoenja, u mogunosti
da se postave dodatna pitanja i da uenik svoje odgovore koriguje i dopuni. Nedostaci su u vremenskoj neekonominosti, pasivnosti prisutnih
uenika kojima nije postavljeno pitanje i u spornoj objektivnosti u
vrednovanju usmenih odgovora.
Slina pitanja postavljaju se u okviru pismenog provjeravanja ili ispitivanja znanja uenika u inkluzivnoj nastavi. Najei vidovi pismenog provjeravanja su: kontrolni zadaci, petominutno provjeravanja, nivoi zadataka objektivnog tipa, testovi, pisani radovi, pravopisne i pisane vjebe, itd.
Kontrolnim radovima pismeno se provjerava uspjenost usvajanja
programskih sadraja u okviru obraene tematske cjeline ili nekoliko
njih u inkluzivnoj nastavi. Oni sadre nekoliko pitanja ili zadataka na
koje uenici mogu istovremeno saeto pismeno odgovarati. Za uenike
sa preprekama u uenju i ueu (sa takozvanim posebnim potrebama)
nastavnik moe pripremiti i provesti individualni ili grupni kontrolni
rad u kome su pitanja i zadaci pamenja (prepoznavanja, dopunjavanja,
reprodukcije). Iznadprosjeni, daroviti i talentovani uenici mogu dobijati kontrolne radove u kojima dominiraju pitanja i zadaci kreativne
prerade informacije, stvaralake primjene znanja u rjeavanju novih
problema, kritike procjene i evaluacije. U kontrolnim zadacima, za
tzv. prosjene uenike dominiraju tipa konvergentnog miljenja.
Meutim, kontrolni radovi za sve uenike u zajednikoj redovnoj inkluzivnoj nastavi sadre zadatke svih tih navedenih tipova pitanja i zadataka za provjeravanje razumijevanja usvojenih programskih sadraja.
Posebna varijanta pismenog ispitivanja znanja uenika u inkluzivnoj
nastavi je provoenje petominutnog provjeravanja. Realizuje se naj69

ee na kraju asa ili blok asa, kada se utvruju efekti uenja i

pouavanja u okviru odreene nastavne jedinice. Nastavnik daje nekoliko kljunih pitanja ( svako se odnosi na jednu sadrajno-logiku cjelinu) na koju uenici istovremeno, brzo i saeto pismeno odgovaraju,
navodei na posebnom listu uz redni broj pitanja odgovore. Nakon toga
zamjenjuju listove, te uz nastavnikovo voenje provjeravaju tanost
odgovora. Slijedi zajedniko sumiranje broja tanih odgovora po pitanjima i analitiki pregled rezultata ( po sadrajno loginim cjelinama
nastavne jedinice). Tako se moe utvrditi uspjenost (potpuna, djelimina, nepotpuna) usvajanja odreenih dijelova gradiva iz okvira dotine nastavne jedinice (ili teme) kako bi se pristupilo dopunskom
uenju onih sadraja koji nisu u dovoljnoj mjeri usvojeni. Niz zadataka
objektivnog tipa, slino kontrolnom radu, sadri vei broj pregledno
pripremeljenih (odtampanih) pitanja razliite forme (dopunjavanja,
viestrukog izbora, klasifikacije, zatvorenog i otvorenog oblika), na
koje uenici saeto odgovaraju u inkluzivnoj nastavi. Za razliku od
testova, zadaci objektivnog tipa nisu badareni. U nastavnoj praksi i
strunoj literaturi nazivaju se i neformalni, nestandardizovani, nebadareni testovi.
Testovi su standardizovani mjerni instrumenti kojim se mjeri uinak
u odreenoj aktivnosti, kako bi se individualni rezultat mogao uporeivati sa ostalim prosjenim i pojedinanim rezultatom dobijenim u istoj
ili jednakoj ispitnoj situaciji ili u isti uslovima. Primjenjuju se isti kriteriji vrednovanja (bodovanja), precizirani unaprijed (u ''kljuu'' ili spisku
tanih rjeenja sa skorovima ili brojem bodova). Primjena testova
znanja u inkluzivnoj nastavi je ekonomina i nije optereena subjektivizmom evaluatora, odnosno nastavnika, to su prednosti u odnosu na
usmeno ispitivanje i ostale vidove pismenog provjeravanja. No, testovi
znanja imaju i izvjesne nedostatke. Iako je u inkluzivnoj nastavi, uenik
prilikom testiranja nema mogunost da argumentuje, dopuni, da ire
obrazloi odgovor, da pokae novi postupak u rjeavanju sloenijih zadataka ili problema. Odreeni programski sadraji (naroito umjetniki,
praktini) nisu pogodni za testiranje. Zato, testiranje treba kombinovati
sa ostalim vidovima i formama pismenog provjeravanja znanja uenika.
Pismenim radovima, diktatima, pravopisnim vjebama i ostalim vidovima i formama pismenog znanja, umjenja i funkcionalnih sposobnosti uenika povremeno se evaluiraju obrazovno-vaspitni efekti inkluzivne nastave.
70

Praktinim provjeravanjem sa unaprijed odreenim komponentama i

kriterijima vrednovanja utvruje se uspjenost uenika u primjeni
znanja, umjenja, navika i aplikativno-kreativnih sposobnosti u inkluzivnoj nastavi (u radionicama, laboratorijama, na poligonima).
Navedenim vidovima, formama, postupcima i mjernim instrumentima evaluiraju se uglavnom ishodi (postignua, rezultati) individualizovane, zajednike (kolektivne) interaktivne, inkluzivne nastave. Pored
toga, u inkluzivnoj nastavi mogu se provjeravati (evaluirati ili vrednovati) ishodini procesualni, temeljni kvaliteti rada uenika.
Dokimoloki obuen nastavnik evaluira ishodine kvalitete rada
uenika u inkluzivnoj nastavi (tj. rezultati, mjerljiva postignua), kao
to su:
1. Fokusiranje aktivnosti na proizvod ili izvedbu znaajnu za njih;
2. Upoznatost sa jasnim i zanimljivim standardima, jer uenici vole da
znaju ta se tano od njih oekuje i kako se ta oekivanja veu sa
neim do ega im je stalo;
3. Potvrda znaaja performansi, jer uenici su motivisaniji kad im relevantne osobe (nastavnici, kolege, roditelji) daju do znanja da oni misle da je ueniki rad vaan ( u to se mogu uvjeriti uvidom u portfolio) i
4. Originalnost u izvravanju zadataka koji imaju stvarne posljedice to
dovodi do poboljanja motivacije, a trivijalni, beznaajni i neprirodni zadaci ne uzimaju se ozbiljno sa interesovanjem.
Evaluacija takvih ishodinih kvaliteta rada uenika u inkluzivnoj
nastavi preciznija je, objektivnija i pedagoki stimulativnija kada su
unaprijed (tj. prilikom postavljanja zadataka) odreeni kriteriji procjene, kada se koristi mjerni instrument i kada u evaluaciji aktivno,
konstruktivistiki, ravnopravno i odgovorno uestvuju uenici.
Profesionalno kompetentan nastavnik sistematski i kontinuirano
evaluira (vrednuje) i sledee procesualne, temeljne kvalitete rada uenika u inkluzivnoj nastavi:
1. zatienost od neeljenih posljedica poetnih neuspjeha, poto su
uenici vie zainterisovani kad mogu pokuati raditi zadatak bez
sramote, kazne ili imperiornosti;
2. udruivanje, obzirom da je uenicima zanimljiviji rad koji dozvoljava, ohrabruje ili podrava prilike za meusobno zavisan rad sa
drugima;
71

3. inovativnost i raznolikost, jer uenike vie interesuje rad u kome su

permanentno izloeni novim nainom rada;
4. mogunost izbora varijante aktivnosti ili naina rada ime uenici
demokratski postaju odgovorni partneri koji imaju odreeni nivo
kontorle nad onim to rade te rade sa veom predanou;
5. organizacija informacija i znanja na jasan i dostupan nain za njihosu
primjenu u rjeavanju bliskih problema i
6. ukljuivost svih uenika u usvajanju bitnih sadraja kako bi im bilo
omogueno da postignu bogat i dubok nivo znanja.
Evaluator (nastavnik, istraiva, struni savjetnik, pedagog, kritiki
prijatelj, rukovodilac kole) procjenjuje nivo ostvarenja tih kvaliteta
procesa rada i participacije uenika u inkluzivnoj nastavi neposredno
opservacijom. Takvu opservaciju olakava koritenje mjernih instrumenata, kao to su skaleri procjene, protokoli sistematskog posmatranja, ek liste, evidentne liste i slino.
Pored indirektne evaluacije rada nastavnika u inkluzivnoj nastavi
(preko pokazatelja o znanjima, vjetinama, sposobnostima) uenika sa
preprekama u uenju i ueu, djece povratnika, doseljenika, pripadnika manjina, darovitih, svih ostalih uenika, moe se provoditi i direktno vrednovanje rada nastavnika u inkluzivnoj nastavi. Tada sami
nastavnici (samoevaluatori) i supervizori (savjetnici, istraivai, direktori, pedagozi) mogu opservirati i uz korienje mjernih instrumenata
(skalera procjene, protokola sistematskog posmatranja, evidentnih lista)
evaluirati sledee elemente rada nastavnika u inkluzivnoj nastavi:
indefikiovanost eventualnih prepreka u uenju i ueu i individualnih potencijala svakog uenika za participaciju u inkluzivnoj
nastavi;
funkcionalnost mikroplana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu
sa naglaskom na oekivane rezultate u krugu trajnog razumijevanja;
pripremljenost nastavnika i materijalno-tehnikih resursa za djelotvorno pouavanje u inkluzivnoj nastavi;
ugodnost emocionalne atmosfere i stimulativnost socijalnog
okruenja za uenje i uee uenika u inkluzivnoj nastavi;
razvijenost inkluzivne prakse u oblasti organizovanja nastave i
uenja (sa pokazateljima: nastava je planirana tako da svi uenici mogu
da ue, u nastavi se podstie uee svih uenika i razvijanje
razumijevanja razliitosti, uenici su aktivno ukljueni u svoje uenje,
72

uenici ue kroz zajedniki rad, ocjenjivanje doprinosi uspjehu svih

uenika, disciplina u uionici zasniva se na uzajamnom potovanju;
nastavnici planiraju, odravanju nastavu i procjenjuju kroz saradanju,
domai zadaci doprinose uenju svih uenika) i u oblasti mobilizacije
resursa (sa pokazateljima: razliitosti meu uenicima koriste se kao
resursi za nastavu i uenje, struno metodika kompetentnost
nastavnika u potpunosti se koristi, nastavnik razvija resurse za podrku
uenju i ueu, resursi u zajednici su poznati i koriste se, nastavna
sredstva i didaktiki materijali pravedno su rasporeena tako da
podravaju inkluziju);
prikladnost nastavnog procesa (motivisanje i uvoenje uenika u
rad, pruanje nastavnih instrukcija, kreiranje aktivnog uea svakog
uenika, modelovanje i voenje, nadgledanje i prilagoavanje,
uvrivanje znanja i umjenja, provjera razumijevanja i zakljuivanje
nastavne jedinice; pospjeivanje individualizovanog rada, rada u
parovima i u grupama; adekvatnost oblika, metoda i sistema
oekivanim rezultatima inkluzivne nastave). Rezultati usmenog i
pismenog znanja i umjenja uenika u inkluzivnoj nastavi iskazuju se u
formi kolskih ocjena u odreenim predmetima, iz kojih se izvodi
prosjena ocjena oteg kolskog uspjeha.
Funkcije ocjene u inkluzivnoj nastavi su:
1. dijagnostika (indikator je nivoa i kvaliteta znanja, savladanosti
vjetina, razvijenosti navika i sposobnosti uenika; efikasnosti nastave, kvalitete pouavanja i uenja, pokazatelj slabosti u radu);
2. informativna (obavjetenje za uenika, nastavnika, roditelja, odjeljenje, kolu, drutveno okruenje, kvalitet toka i rezultata nastave);
3. razvojno-stimulativna (pokree uenika na kontinuirano zalaganje i
intenzivniji razvoj potencijala njegove linosti; podstie roditelje i
drutvenu sredinu da obezbjeuju povoljnije uslove za nastavu i
obrazovanje; inicira angaovanje nastavnika i nadlenih institucija u
inoviranju nastave) i
4. regulativna (predstavlja osnovu za prevoenje uenika u naredni razred i nivo kole) - (Brankovi-Ili, 2004, str. 332).
U inkluzivnoj nastavi primjenjuju se sljedee vrste ocjenjivanja:
a) Brojano (ili numeriko) ocjenjivanje ocjenom od 1-5, s tim to se
ocjene nekad daju na osnovu rezultata usmenog ili pismenog provje-

73

ravanja a u pojedinim sluajevima izvode se iz skorova (broja osvojenih bodova) i

b) Opisno ili deskriptivno ocjenjivanje (tekstualni prikaz uspjeha uenika i eventualnih zastoja u napredovanju u uenju i ueu).
U naoj kolskoj praksi preovlauje numeriko (brojano) ocjenjivanje. Opisno ocjenjivanje primjenjuje se na poetku osnovne kole.
Prednosti opisnog ocjenjivanja u inkluzivnoj nastavi su:
a) podstie nastavnika da redovno prati, potpomae i ocjenjuje rad svih
uenika, a posebno onih sa preprekama u uenju i ueu,
b) stimulativnije djeluje na zalaganje svakog uenika i
c) inicira eu i sadrajniju saradnju porodice i kole.
Mogui nedostaci opisnog ocjenjivanja u inkluzivnoj nastavi su:
za uenike i njihove roditelje opisna ocjena nije u dovoljnoj mjeri
precizna, niti jasna,
opisno ocjenjivanje iziskuje vie truda za nastavnike,
nedovoljna struno-metodika osposobljenost nastavnika za opisno
ocjenjivanje i
ablonizam u tekstualnim izvjetajima (preeste formulacije: ''istie
se'', ''zadovoljava'', ''slabo je aktivan'').
I u inkluzivnoj nastavi objektivnost ocjenjivanja mogu umanjiti
faktori, kao to su: halo efekat, lina dimenzija ocjenjivaa; greka
centralne tendencije; razlike u ocjenjivanju u prvom i drugom polugoditu; trenutno raspoloenje nastavnika; zakonitost kontrasta; sposobnost brzog snalaenja uenika; pol i izgled uenika; verbalne sposobnosti, itd.
Nastavnik moe smanjiti nivo subjektivnosti u ocjenjivanju uenika
sa preprekama u uenju i ueu, prosjenih, darovitih i ostalih uenika
u inkluzivnoj nastavi obuhvatanjem sljedeih didaktiki relevantnih
komponenti:
a) opseg, dubina i kvalitet kjlunih znanja,
b) usvojenost programom predvienih vjetina (spretnost, preciznost,
sigurnost, tanost u vrenju radnji) i
c) razvijenost navika, uvjerenja i sposobnosti ekspliciranih programom.

74

Dopunske komponente ocjenjivanja su: napredak od poetnog (inicijalnog) zadnjeg intermedijalnog provjeravanja (ispitivanja) znanja i
umjenja uenika, stepen motivisanosti, potencijali uenika za uenje,
savladavanje prepreke u uenju i ueu, nivo zalaganja, objektivni
uslovi (materijalni, stambeni, porodini).
Posebnu obrazovno-vaspitnu vrijednost ima individualizovano ocjenjivanje uenika u inkluzivnoj nastavi.
Objektivnije i pedagoki stimulativnije ocjenjivanje u inkluzivnoj
nastavi bie ono za koje su karakteristina obiljeja: kontinuiranost,
stimulativnost, optimalna diferenciranost, pravednost, obrazloenost i
transparentnost.

75

10. REZIME
Na sadanjem nivou didaktike zasnovanosti i empirijske verifikovanosti moemo identifikovati tri osnovna znaenja termina INKLUZIVNA NASTAVA i to: 1. didaktika koncepcija, 2. didaktiki sistem i
3. didaktiki model.
Koncepcija inkluzivne nastave je opta zamisao o ukljuivom, podravalakom i maksimalno stimulativnom nastavnom radu svih uenika
i nastavnika u cjelokupnom obrazovno-vaspitnom procesu u odreenom nivou kolskog sistema ili vrste kole.
Inkluzivna nastava je didaktiki sistem kada je cjelovito tako struktuirana da su uspostavljene meuzavisne, funkcionalne i vrste veze
izmeu njenih neposrednih inilaca i ostalih elemenata da stvaraju
ugodno podravalako okruenje, djelotvorno pouavanje, ukljuivo i
do linih maksimuma efikasno uenje svakog uenika.
Inkluzivna nastava je je novi didaktiki model razvijen po uzoru na
praktinu provjeru ili u teorijskim osnovama prikazan mikroplan nastavnog rada u kome odnosi njegovih neposrednih inilaca i ostalih elemenata stalno stimuliu i podravaju prihvaenost i maksimalnu ukljuenost uenika sa preprekama u uenju i ueu, odnosno uenika sa
posebnim potrebama (tj. sa razvojni tekoama, darovite povratnike,
doseljenike, pripadnike nacionalnih manjina, segregiranih grupa, razliitog jezika) i svih ostalih uenika u kvalitetno individualizovano,
interaktivno i zajedniko uenje.
Inkluzivna nastava se razlikuje od ekskluzivne nastave po uem (pedagokom, kolskom) i irem (drutvenom) kontekstu, tretiranju i savlaivanju prepreka u uenju i ueu, koritenju resursa, podrci razliitostima i ostalim kljunim odrednicama koje omoguuju respektovanje i napredak psihofizikih potencijala do linih maksimuma svakog
uenika, pri emu se istovremeno odvija socijalizacija njihovih autentinih individualiteta.
Smanjivanjem nejednakosti, demokratizacijom i humanizacijom
drutvenih odnosa poveava se nivo inkluzivnosti drutva i svijesti,
ime se poboljavaju uslovi u irem kontekstu inkluzivne nastave.

76

Stvaranjem inkluzivne kulture, kreiranjem inkluzivne politike i razvojem inkluzivne prakse poveava se stepen inkluzivnosti kole. Takvim poboljavanjem ueg konteksta inkluzivne nastave olakava se
njeno pripremanje i realizovanje. Iako nuno, poboljavanje ueg konteksta inkluzivne nastave nije dovoljno za njen intenzivniji razvoj i
afirmaciju. Njeno dalje nauno utemeljivanje, kreativna operacionalizacija, studiozna realizacija i diseminacija podrazumijevaju sistamatsko
organizovanje odgovarajuih institucija, organizacija i ambicioznih
pojedinaca.
Nakon ovog pokuaja koncipiranja teorijskih osnova didaktikog
modela inkluzivne nastave, predstoji razvoj integralne teorije sistema
inkluzivne nastave. U tome moe biti inspirativno metateorijsko analiziranje i sintetizovanje tangentnih elemenata drutvene i pedagoke inkluzivnosti u fokusu kritike teorije drutva, teorija demokratije i ljudskih prava, humane etike i psihologije, teorija uenja i stvaralatva, pedagokih teorija, teorija savremene kole, didaktikih teorija i teorija
inovativnih nastavnih sistema (naroito individualizovane, razvijajue,
responsibilne, interaktivne nastave).
Respektovanjem meunarodnih dokumenata, vaeih zakona, pravilnika i uredbi za pojedine nivoe obrazovanja i vrste kole u kojima je
apostrofirano inkluzivno obrazovanje potrebno je i mogue koristiti (pa
i dalje poboljavati) globalno-strateke i normativno-pravne okvire inkluzivne nastave.
Inkluzivna nastava je usmjerena na istinsko prihvatanje i maksimalno angaovanje u zoni bliskog razvoja uenika sa preprekama u
uenju i ueu (tj. pojedinaca sa oteenjima vida, sluha, govora, sa
tekoama i poremeajima u ponaanju, sa specifinim poremeajima
psihikog razvoja) darovitih, talentovanih, prosjenih i svih ostalih
uenika (segregiranih, siromanih, doseljenika, povratnika). Svi oni
imaju ravnopravan, partnerski poloaj u inkluzivnoj nastavi proetoj
prijatnom emocionalnom klimom, nenasilnom i viesmjernom komunikacijom.
Profesionalne pedagoko-psiholoke i didaktiko metodike kompetencije nastavnika za planiranje, realizaciju i evaluaciju savremene
inkluzivne nastave razvijaju se u njihovom inicijalnom i intermedijalnom interaktivnom obuavanju. Tada se osposobljavaju za nove funkcije dijagnostiku, programersku, inovatorsku, voditeljsku, koordinatorsku, savjetodavnu i evaluatorsku. To je pokazano na primjeru inte77

raktivnog strunog usavravanja nastavnika za inkluzivnu istraivakoinovacionu nastavu poetnog itanja i pisanja.
Posveena je posebna panja njihovom osposobljavanju za izbor,
izradu i primjenu dijagnostikih instrumenata, za izradu profila uenika
i razvijanje adekvatnih programa individualnog obrazovno-vaspitnog
rada. Oni su obuavani za izradu profila odjeljenja i kreiranje mikroplanova inkluzivne inovativne (individualizovane i interaktivne) nastave. Osposobljavani su za konstrukciju i primjenu instrumenata za
evaluaciju procesualnih, ishodinih i kombinovanih temeljnih kvaliteta
rada uenika.
Opti tok inkluzivne nastave obuhvata meuzavisne i proete etape:
1. identifikacija razvojnih i edukacijskih potencijala i potreba,
2. istraivanje razvoja uobiajene (tradicionalne) kole u inkluzivnu
kolu,
3. utvrivanje pokazatelja razvijenosti inkluzivne prakse,
4. planiranje inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu (a. identifikacija
oekivanih rezultata i temeljnih kvaliteta rada uenika, b. odreivanje prihvatljivih dokaza da su oni ostvareni, c. planiranje iskustava
uenja i pouavanja, d. obezbjeivanje materijalno-tehnike osnove
nastavnog rada),
5. pripremanje inkluzivne nastave,
6. uvoenje uenika u inkluzivni nastavni rad,
7. obrada novih programskih sadraja u inkluzivnoj nastavi,
8. ponavljanje obraenog gradiva u inkluzivnoj nastavi,
9. vjebanje u inkluzivnoj nastavi i
10. evaluacija inkluzivne nastave.
Svaki mikromodel inkluzivne inovativne nastave ima i karakteristine faze.
Prema dominirajuoj aktivnosti neposrednih uesnika nastave, didaktiko-metodike modele inkluzivne nastave klasifikujemo u dvije
grupe: modeli inkluzivne tradicionalne nastave i 2. modeli inkluzivne
inovativne nastave.
Modeli inkluzivne tradicionalne nastave su: inkluzivna predavaka
nastava, inkluzivna predavako-prikazivaka nastava, inkluzivna katehetika nastava i inkluzivna majeutika nastava.
Didaktiko-metodiki modeli inkluzivne inovativne nastave su:

78

1. modeli inkluzivne individualizovane nastave: a) inkluzivna individualizovana nastava primjenom nastavnih listia, b) inkluzivna nastava razliitih nivoa sloenosti, c) inkluzivni rad uenika na zadacima razliite teine, d) inkluzivna individualno planirana nastava,
e) inkluzivna mikronastava, f) inkluzivna programirana nastava
(razgranati model), g) inkluzivna kompjuterizovana nastava;
2. modeli inkluzivne interaktivne nastave: a) inkluzivna interaktivna
nastava razliitih nivoa sloenosti, b) inkluzivni rad uenika u grupama nivoa, c) inkluzivni grupni rad uenika, d) inkluzivna tandemska nastava, e) inkluzivni rad uenika u okviru slagalice, f) inkluzivni rad uenika u okviru edukacijskih radionica, g) inkluzivni
rad uenika u okviru vrteke, h) inkluzivno-responsibilna nastava, i)
inkluzivna interaktivna egzemplarna nastava i j) inkluzivna interaktivna problemska nastava i
3. ostali modeli inkluzivne inovativne nastave: a) inkluzivna heuristika
nastava, b) inkluzivna programirana nastava (linearni model), c) inkluzivna egzemplarna nastava, d) inkluzivna problemska nastava, e)
inkluzivna timska nastava, f) inkluzivna recepciona nastava, g) inkluzivna integrisana nastava.
Inkluzivan je svaki didaktiki (nastavni) model koji zadovoljava
kriterije:
1. obuhvaenost i istinska prihvaenost svakog uenika,
2. ugodnost okruenja, nenasilna komunikacija i prijatnost emocionalne
atmosfere za sve uenike,
3. ravnopravno partnersko uee svih uenika,
4. individualizacija uenja, vjebanja i stvaralatva uenika,
5. dodatna pomo uenicima sa preprekama u uenju i ueu, darovitim i ostalim uenicima i
6. djelotvorno pouavanje temeljeno na planiranim ishodima uenja u
sferi trajnog razumijevanja.
U inkluzivnoj nastavi kontinuirano su stimulisani i intenzivirani psihopedagoki procesi i dinamizmi: a) individualizovano, interaktivno i
zajedniko uenje, b) djelotvorno pouavanje, c) razvijanje sposobnosti
opaanja i posmatranja, d) podsticanje sposobnosti miljenja, e) razvijanje sposobnosti formiranja pojmova, f) podravanje razvoja sposob-

79

nosti pamenja, g) razvoj pozitivnih emocija, h) podsticanje razvoja

tvorake mate i kreativnosti i i) jaanje volje i karaktera.
Efekti inkluzivne nastave utvreni su u dvofaznom didaktiko-metodikom eksperimentu sa paralelnim grupama. U prvoj fazi eksperimenta ustanovljeno je da su nastavnici koji su se interaktivno struno
usavravali pokazali vii nivo profesionalnih (pedagokih, psiholokih,
didaktikih i metodikih) kompetencija za izvoenje inkluzivne nastave
nego oni koji su bili ukljueni u program tradicionalnog (predavakog)
strunog usavravanja.
Nakon druge faze eksperimenta utvreni su znaajno vei obrazovni
efekti inkluzivne nastave srpskog jezika u petom razredu osnovne kole
(brzina itanja u sebi, razumijevanje proitanog teksta, pismeno izraavanje) i vei vaspitni efekti (motivacija za uenje, verbalna kreativnost
uenika) nego uobiajene (tradicionalne) nastave istog predmeta.
Prilaganjem standardizovanih i u naim uslovima konstruisanih instrumenata za identifikaciju individualnih potencijala i obrazovnih potreba, primjera profila uenika sa preprekama u uenju i ueu i darovitih, njihovih programa individualnog obrazovno-vaspitnog rada i egzemplarnih mikroplanova inkluzivne inovativne nastave kreiranih preteno tokom drugog ciklusa (master) studija razredne nastave i postdiplomskog studija pedagogije ilustrovane su mogunosti stavaralakih
pristupa konkretizaciji teorijskih osnova razliitih didaktiko-metodikih modela inkluzivne nastave.
Slini pokuaji inventivnih nastavnika (uz struno-timsku podrku
pedagoga, defektologa, logopeda, pedijatara, ljekara razliite specijalnosti, psihologa, socijalnih radnika, volontera, predstavnika humanitarnih nevladinih institucija, prosvjetnih savjetnika), radoznalih didaktiara, marljivih metodiara, istraivaa i rukovodilaca kola bili bi
dragocjeni u implementaciji i popularizaciji inkluzivne nastave u savremenoj koli.

80

10. SUMMARY
At the current level of didactic basis and empirical verification we
could identify three main meanings of the term INCLUSIVE INSTRUCTION. They are: 1. didactic conception, 2. didactic system i 3.
didactic model. Conception of inclusive instruction represents a general idea about an inclusive, supportive and exceptionally stimulating
educational effort of all learners and teachers in the entire educational
process on a certain level of school system or specific kind of school.
Inclusive instruction is a didactic system when it is generally structured
in such a manner that there are well-established interdependent, functional and solid links among their direct agents and other elements so
that they create a comfortable supportive environment, effective teaching, inclusive and highly efficient learning of every learner. Inclusive
instruction is a new didactic model which is developed after practical
assessment or a theoretically elaborated micro-plan of teaching practice
(i.e. relations between its direct agents and other elements are permanently stimulated and support acceptance and maximum involvement
of students with disabilities in learning and participation, i.e. learners
with special needs (i.e. learners with developmental difficulties, gifted
learners, returnee learners, immigrants, national minorities, segregated
groups, non-native speakers ) and all other learners into a high quality
individualized, interactive and joint learning).
Inclusive instruction is different from exclusive instruction in its
immediate (pedagogical, school) and broader (social) context, treatment
and overcoming of obstacles in learning and participation, use of resources, support of differences and other key determinants which enable appreciation and progress of psychophysical potentials to personal
maximums of every learner, during which socializing of their authentic
individualities also occurs.
By democratization, reduction of inequalities and humanization of
social relations we increase the level of inclusiveness of both society
and general awareness. This creates better conditions within a broader
context of inclusive education. By creating inclusive culture, inclusive
policy and by developing good inclusive practice we increase the level
81

of inclusiveness of school and education in post-industrial civilization

and our society in transition (from totalitarian to democratic). By improving the immediate context of inclusive teaching we alleviate its
preparation and realization, although this improvement is not necessarily sufficient for its intensive development and affirmation. Further research, creative operationalisation, assiduous realization and dissemination require a systematic management of appropriate institutions, organizations and ambitious individuals.
After attempting to define theoretical bases of the didactic model of
inclusive instruction it is necessary to develop the integral theory of the
inclusive education system, which could find inspiration in meta-theoretical analysis and synthesis of tangent elements of social and educational inclusiveness in the focus of critical social theory, democracy
and human rights theory, human ethics and psychology, theory of learning and creativity, pedagogic theories, theories of modern school, didactic theories and theories of innovative teaching systems (especially
of individualized, developmental, responsible and interactive instruction).
With respect to international documents of existing laws, rules and
decisions for different education levels and kind of school in which inclusive instruction is involved, it is possible and desirable to use (and
even further develop) a global-strategic and legal framework of inclusive education.
Inclusive instruction is directed at a true acceptance and utmost engagement in the area of personality-close development of learners with
obstacles in learning and participation (i.e. individuals with sight, hearing, speech, behaviour, or specific psychic development difficulties),
gifted, average and all other learners (segregated learners, poor learners, immigrants, returnees etc.). All of them have an equal, partner
position within inclusive instruction, which is characterized by an amicable emotional climate, a non-violent and multidirectional communication.
Professional pedagogic-psychological and didactic, methodological
competencies of teachers for planning, realization and evaluation of
contemporary inclusive instruction get developed in their initial and
intermediate interactive training within which they get the abilities for
new tasks - those of a diagnostician, programmer, innovator, leader,
coordinator, advisor and evaluator. This is shown in the example of
82

interactive professional training of teachers for the inclusive investigative-innovative instruction of initial reading and writing.
A special attention is paid to making them able to choose, complete
and apply diagnostic instruments, to create a learner profile and develop appropriate programs of individualized educational work, to create
a class profile and write micro-plans of inclusive innovative (individualized and interactive) instruction, as well as construct and apply
instruments for evaluating the process, outcomes and combined fundamental qualities of learners work.
General inclusive instruction consists of the following interrelated
stages: 1. identifying developmental and educational needs and potentials, 2. investigating the development of traditional school into inclusive school, 3. identifying indicators of development of inclusive practice, 4. planning inclusive instruction in reverse design (a. identifying
expected outcomes and fundamental qualities of learners work, b. defining acceptable proofs of their realisation, c. planning learning and
teaching experiences, and d. providing material and technical requisites
for teaching), 5. preparing inclusive instruction, 6. introducing learners
into inclusive instruction activities, 7. presenting new program
contents in inclusive instruction, 8. revising contents in inclusive instruction, 9. practicing in inclusive instruction and 10. evaluating inclusive instruction. Every micro-model of inclusive innovative instruction
also has specific stages.
According to dominating activity of direct participants of instruction, we could classify didactic, methodological models of inclusive
instruction into two groups: 1. models of traditional inclusive instruction and 2. models of innovative inclusive instruction.
The models of traditional inclusive education are: inclusive lecturing
instruction, inclusive lecturing-demonstrating instruction, inclusive catechetic instruction and inclusive maieutic instruction.
The models of innovative inclusive instruction are: 1. models of inclusive individualized instruction are: a) inclusive individualized instruction by using teaching cards, b) inclusive instruction at different
complexity levels, c) inclusive work of learners on tasks of different
difficulty level, d) inclusive individually planned instruction, e) inclusive micro-instruction, f) inclusive programmed instruction (expanded
model), g) inclusive computerised instruction; 2. models of inclusive
interactive instruction are: a) inclusive interactive instruction at diffe83

rent complexity levels, b) inclusive work of learners in groups of the

given level, c) inclusive group work of learners, d) inclusive tandem
instruction, e) inclusive work of learners within jigsaw model, f) inclusive work of learners in educational workshops, g) inclusive work of
learners in carousel style, h) inclusive responsible instruction, i) inclusive interactive exemplary instruction i j) inclusive interactive problem
instruction 3. other models of inclusive innovative instruction: a) inclusive heuristic instruction, b) inclusive programmed instruction (linear
model), c) inclusive exemplary instruction, d) inclusive problem instruction, e) inclusive team-work instruction, f) inclusive receptive instruction, g) inclusive integrated instruction.
Inclusive is every didactic (teaching) model which satisfies the following criteria: 1. involvement and true acceptance of every learner, 2.
pleasant environment, , a non-violent communication and amicable
emotional climate for all learners, 3. an equal partner participation of
all learners, 4. individualization of learning, practicing and creativity of
all learners, 5. additional help to learners with difficulties in learning
and participation, as well as gifted and all other learners, and 6. efficient instruction based on planned outcomes of learning in the sphere of
continual comprehension.
In inclusive instruction the following psycho-pedagogic processes
are continually stimulated and intensified: a) individualized, interactive
and joint learning, b) efficient instruction, c) development of perception
and observation, d) encouragement of thinking ability, e) development
of the ability of forming notions, f) support of memory development, g)
development of positive emotions, h) encouragement of development
of imagination and creativity and i) will and character building.
Effects of inclusive instruction were established in two-stage didactic-methodological experiment with parallel groups. In the first stage of
the experiment it was found that teachers who had had interactive professional training showed greater level of professional (pedagogic, psychological, didactic and methodological) competencies for performing
inclusive instruction than those who had been involved in the program
of traditional (lecturing) professional training. After the second stage of
the experiment much greater educational effects of inclusive than traditional instruction were found in Serbian Language, the fifth grade of
primary school (speed of silent reading, text comprehension, written

84

expression), as well as greater educational effects, like motivation for

learning and verbal creativity of learners.
By enclosing standardized instruments, specific for our local conditions, for identifying individual potentials and educational needs, giving examples of profiles of learners with difficulties in learning and
participation and gifted learners, their individual programs of educational work and exemplary micro-plans of inclusive innovative instruction
(created during the Master course in Teacher Education and a postgraduate course in Pedagogy) we illustrated the possibilities of creative
approaches to implementing theoretical foundations of different didactic-methodological models of inclusive instruction. Similar attempts of
inventive teachers (with professional support of pedagogues, special
education teachers, speech specialists, pediatricians, different medical
specialists, psychologists, social workers, volunteers, representatives of
non-governmental institutions, education councilors), inquisitive
educationalists, hard-working methodologists, researchers and school
leaders would be precious in implementation and popularization of inclusive instruction in contemporary school.

85

12. INDEKS POJMOVA

eksplorativno otkrivalaka vjeba
146, 147
empiristika teorija 43
etape (faze) inkluzivne nastave 107
evaluacija inkluzivne nastave 148,
151
evaluacija rada nastavnika u
inkluzivnoj nastavi 156

A
agresija 69
akademski talenti 79
anksiozna dezorijentacija 70
anksioznost 69
B
bolest 57
D
darovit uenik 77
Daunov sindrom 66
Deklaracija o pravima
hendikepiranih osoba 48
demokratsko-pluralistika teorija
43
didaktika teorija strukturalizma
berlinske kole 45
didaktika kompetentnost
nastavnika 219
dimenzija kritikog miljenja u
inkluzivnoj nastavi 192, 194,
195
djelotvorno pouavanje u
inkluzivnoj nastavi 181, 182,
183
drutveni kontekst inkluzivne
nastave 30

F
filozofi frankfurtskog kruga 32
formativna i sumativna evaluacija
inkluzivne nastave 42
fobina dezorijentacija 70
formiranje pojmova u inkluzivnoj
nastavi 192, 193
funkcije nastavnika u inkluzivnoj
nastavi 84
funkcije ocjene u inkluzivnoj
nastavi 157, 158
G
globalno-strateki okviri inkluzivne
nastave 48
H
hendikep 57
hijerarhijska teorija sposobnosti 44
hiperaktivnost 71
hipnoza 214
humanistike teorije linosti 43
humano-personalna pedagogija 45

E
edukacijska integracija 22
ego-angaovana iskustva i
spoznaje 180
efekti inkluzivne nastave 213
efekti inkluzivnosti 213

86

identifikacija razvojnih i
edukacijskih potencijala i
potreba 107
identifikacija eljenih rezultata
nastavnog rada 121
indeks inkluzivnosti 10, 108, 109,
110, 111, 112, 113, 114, 115,
116, 117
individualizacija uenja u
inkluzivnoj nastavi 104, 105
individualno planirana nastava
inkluzivna nastava 102
inkluzija 12, 17, 20, 22, 23
inkluzija u obrazovanju 18, 19, 22
inkluzivna egzemplarna nastava
166
inkluzivna linost 33
inkluzivna integrisana nastava 174,
175
inkluzivna interaktivna nastava
razliitih nivoa sloenosti 165
inkluzivna nastava 9, 10, 13, 14,
30, 31, 37, 38, 40, 41, 42, 86
inkluzivna nastava razliitih nivoa
sloenosti 164
inkluzivna responsibilna nastava
163
inkluzivna kola 17, 38, 39, 86
inkluzivno drutvo 34
inkluzivno vaspitnje i obrazovanje
37
integracija 21
integralna teorija inkluzivne
nastave 43
integrisana nastava 14
integrisano obrazovanje 18, 19, 22
interaktivna egzemplarna
inkluzivna nastava 167
interaktivna problemska inkluzivna
nastava 168

interpersonalni talenti 80, 81

interpretativne teorije vaspitnog
djelovanja 46
invaliditet 57
iskljuivanje (ekskluzija) 22
istraivako-inovaciona nastava
poetnog itanja i pisanja 95,
66, 97, 98, 105
istraivaki instrumenti 215
istraivanje razvoja inkluzivne
kole 108
Izjava iz Salamanke 50
J
jaanje volje i karaktera 208, 212
K
Klafkijeva kritiko-konstruktivna
teorija 45
klasifikacija modela inkluzivne
nastave 162, 163
kognitivna teorija 44
kompulzivne dezorijentacije 70
koncepcija inkluzivne nastave 160
konfluentno obrazovanje 199
Konvencija o pravima djeteta 49
kriteriji inkluzivnosti didaktikog
modela 161, 162
kritika teorija drutva 31, 34, 43
kvaliteti rada uenika u inkluzivnoj
nastavi 155
L
logiko-matematika inteligencija
81
M
marksistiko-filozofska teorija 43
medijatorska teorija vaspitnog
djelovanja 45
87

metodike kompetentnosti
nastavnika 219
metodika obuenost nastavnika 92
metodoloka osposobljenost
nastavnika 91, 92
metodoloki koncept empirijskog
istraivanja 213
mikroplan inkluzivne nastave u
obrnutom dizajnu 40
model inkluzivne nastave 160, 161,
164
mogue slabosti inkluzivne nastave
27
muziko-ritmika inteligencija 81

obrazovno-vaspitni efekti
inkluzivne nastave 221
odrednice inkluzivne nastave 24
odreivanje prihvatljivih dokaza
124
Okviri za akciju u obrazovanju 50
Okvir iz Dakara 50
Okvirni zakon o osnovnom i
srednjem obrazovanju u BiH 51,
52
oteenje 57
oteenje govora 59
oteenje sluha 59
P
pedagoke kompetentnosti
nastavnika 217
pedagoki kontekst inkluzivne
nastave 35
pismeno ponavljanje 153, 154
planiranje inkluzivne nastave u
obrnutom dizajnu 118, 119, 120
planiranje iskustava uenja i
pouavanja 125
podrka razliitostima meu
uenicima 16
pokazatelji inkluzivnosti 39
poloj uenika sa preprekama u
uenju i ueu 76
ponavljanje obraenog gradiva u
inkluzivnoj nastavi 137, 141
poremeaj 57
poremaji u ponaanju 68
pozicija nastavnika u inkluzivnoj
nastavi 83
Pravilnik o vaspitanju i
obrazovanju djece sa posebnim
potrebama u osnovnim i
srednjim kolama 52
prednosti inkluzivne nastave 25

N
nastavnik u inkluzivnoj nastavi 81
nauna teorija pedagokoinovacijske kole 44
nedovoljno mentalno razvijeni
uenici 64, 65
neinkluzivne socijalne zajednice 34
neobuzdana anksioznost 70
normativno-pravni okviri
inkluzivne nastave 48
O
obezbjeivanje materijalnotehnike osnove nastavnog rada
126
obiljeja nastave koja nije
inkluzivna 25
obiljeja kole industrijskog
drutva 36
obiljeja kole postindustrijskog
drutva 36
obrada novih programskih sadraja
u inkluzivnoj nastavi 130, 131,
132, 137

88

prepreke u uenju i ueu 15, 16

pripremanje inkluzivne nastave
127, 128
problemsko-kompleksna teorija 46
procedure za identifikaciju
darovitih uenika 87, 88
produktivno ponavljanje 140
profesionalne kompetencije
nastavnika u inkluzivnoj nastavi
90, 91
program individualizovanog
obrazovno-vapitnog rada 40
program UNESCO a 50
profil odjeljenja 101, 102
profil uenika 101, 102
prototipovi talentovanih uenika 79
psiholoke kompetentnosti
nastavnika 218

rezultati ispitivanja verbalne

kreativnosti 224, 225
rezultati ispitivanja brzine itanja u
sebi 221, 222
rezultati ispitivanja razumijevanja
proitanog teksta 222
rezultati ispitivanja pismenog
izraavanja 223
rezultati istraivanja 217, 225
rjeavanja problema 147, 148
S
sekundarna prevencija 76
shematski prikaz eksperimentalnog
istraivanja 216
simulacija 141, 142
sistem inkluzivne nastave 160
slagalica 170
smetnja 58
socijalna fobija 70
socijalna interakcija 22
socijalne teorije linosti 43, 44
stadiji plana nastavnog rada u
obrnutom dizajnu 120
starogrki mislioci 31
stvaralake aktivnosti u inkluzivnoj
nastavi 171, 172
svojstva linosti nastavnika u
inkluzivnoj nastavi 82, 83

R
radionica 172, 173
razvijanje sposobnosti miljnja u
inkluzivnoj nastavi 188, 191
razvijanje sposobnosti opaanja i
posmatranja u inkluzivnoj
nastavi 184, 187
razvijanje sposobnosti pamenja u
inkluzivnoj nastavi 196,197
razvijanje pozitivnih emocija u
inkluzivnoj nastavi 199, 204
razvijanje tvorake mate i
kreativnosti u inkluzivnoj
nastavi 205, 207
razvojna disgrafija 73
razvojna konstruktivna dispraksija
74
razvojne smetnje i specifini
poremeaji u razvoju 63
recepciona nastava 170
reproduktivno ponavljanje 140

T
talentovan uenik 77
tehniki talenti 79
teorija crta linosti 43
teorija egzemplarizma 46
teorija etapnog formiranja umnih
radnji 44
teorija fluidne i kristalizovane
inteligencije 44
teorija interaktivne nastave 47
89

teorija konfluentnog obrazovanja

46
teorija kontrole 44
teorija kumulativnog uenja 44
teorija kurikuluma Kristine Meler
45
teorija liberalne demokratije 43
teorija nezavisnih intelektualnih
faktora 43
teorija o temeljnim kvalitetima
rada uenika 46
teorija ostalih inovacija u nastavi
47
teorija planiranja efikasne nastave
u obrnutom dizajnu 46
teorija razvijajue nastave 46
teorija responsibilne nastave 47
teorija saznajno-problemskog
strukturalizma 46
teorija stvaralatva 44
teorija uenja 44
teorija viestruke inteligencije 44
teorijska polazita inkluzivnog
pedagokog konteksta
inkluzivne nastave 35
teorijska razmatranja drutvenog
konteksta inkluzivne nastave 30
teorijska utemeljenost inkluzivne
nastave 30

teorijske osnove inkluzivne nastave

38
tercijarna prevencija 76
testovi 154
tjelesno-kinestetika inteligencija
81

ulcova didaktika teorija

pouavanja 45
V
valdorfska pedagogija 44
verbalno-kinestetika inteligencija
81
vizuelno-prostorna inteligencija 81
Vinkelova kritika teorija nastavne
komunikacije 45
vjebanje u inkluzivnoj nastavi
142, 146
vrteka 141
Z
zajedniko kolovanje djece
razliitih rasa 49
Zakon o osnovnom obrazovanju i
vaspitanju

90

13. INDEKS IMENA

A
Abrami P. C. 45
Adorno, V. T. 19, 32, 89
Adelman, H. S. 20
Ainscow, M. 6, 18, 19, 25, 101,
111, 115, 116
Allport B. W. 180, 188, 201
Alnesson, M. 25
Amonavili, .A. 45
Andrejevi, D. 25
Ausubel 44, 46

C
Canevaro, A. 21
Chase, R. 25
Cuhsner, K. 37

B
Bach, H. 132
Ballagher, J. 87, 88
Baner 25
Banks 37
Baskell, B. 25
Bauer, M. W. 25
Bert 44
Biondi, I. 18, 21, 25, 28, 34, 56,
57, 59, 62, 65, 85, 87, 136,
Birch, J. V. 20, 49
Bleidick 58
Blum, B. 44
Bogojevi, S. 41
Bojanin, S. 64
Boot, T. 6, 18, 19, 25, 108, 111,
115, 116
Bosanac, Lj. 46
Brankovi, D. 41, 46, 101, 136,
157
Bridges 37
Bruner, J. S. 46

orevi, B. 80, 88
uki, M. 41

oli, T. 32
D
Davidov, V. V. 46
Davis, S. 25, 46

E
Elkonjin 46
Eklindh, K. 25
F
Filipovi, R. 12
Franzoi 71
Freire, P. 35
From, E. 31, 33, 34, 43
G
Galea, M. 25, 28
Galjperin 44
Ganje 46, 78
Gardner, H. 44, 80
Gilford J. P. 206
Goleman, D. 200, 202, 204

91

H
Haas, N. 121, 150
Hallawachsu 185
Hildeschmidt, A. 85
Horkhajmer, M. 19, 89, 32

NJ
Njisland V. M. 62

O
Opara, D. 20, 21, 28
Ozgud 44

I
Ili, M. 40, 41, 42, 46, 47, 98, 99,
101, 136, 157, 169, 171

P
Paali-Kreso, A. 37
Paulsson, K. 20
Pijae, . 44, 188, 191

J
Jorgi, D. 215
K
Katel 44
Kerkohoff 132
Kerschensteiner, G. 186, 198, 201,
205, 209, 210, 211
Ki-Blavo, L. 25
Klafki W. 45
Klaji, B. 12, 15
Konszstatowich, U. 20
Kovaevi, V. 63

S
Sander, A. 85
Schlechty, P. 46
Seitz 186
Shanker, A. 25
Shultz, W. 20
Skaler, V. 20
Skoldberg, K. 25
Slatina, M. 46, 179, 180,182, 193,
194, 199, 209, 212
Soder 20, 21, 28
Speck, O. 55, 69
Stani V. 20, 28
Srenberg, R. 80
Stanojlovi, S. 174
Stevanovi, M. 160, 171
Suhodolski, B. 46
Supek, R. 191, 208
Suzi, N. 41, 46, 70, 71, 77, 173

L
Lefton 70
Lorenc-Lorenc 185
Lwenfeld 207
M
Maksi, S. 78
Mandi, P. 41
Marvin-Cavor, Lj. 49
Maslov, A. H. 45
Matijaevi, R. 67
Meler, K. 44
Meali, . 21, 25
Milijevi, S. 41
Mii, D. 20

orel H. 46
vok, J. 46
T
Tofler, A. 36, 37, 37
Torndajk 44
92

Vukajlovi M. B. 14, 18, 19, 20,

24, 25, 49
Vilotijevi, M. 41

V
Vayrynen, S. 25
Vigotski L. S. 43, 44, 48, 186, 191,
193, 201
Vinkel R. 45

Z
Zazo 44
Zaporoec 46

93

14. LITERATURA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.

12.
13.

14.
15.

16.
17.
18.
19.
20.

Adler, A. (1984). Poznavanje oveka. Beograd: Prosveta.

Adorno, V. T. (1979). Estetika teorija. Beograd: Nolit.
Adorno, T. (1968). Filozofija nove muzike. Beograd: Nolit.
Ali, A. i Ceri, H. (2005). Temeljna polazita inkluzivnog obrazovanja.
Zenica: Ilijatus.
AlIport, B. W. (1991). Sklop i razvoj linosti. Bugojno.
Birzea, C. (2001). Obrazovne politike zemalja u tranziciji. Biha: Pedagoki zavod.
Biondi, I. (1993). Integrativna pedagogija. Odgoj djece s posebnim
potrebama. Zagreb: kolske novine.
Blum, A. (1990). Sumrak amerikog uma. Beograd: Prosveta.
Bojanin, S. (1985). Neuropsihologija razvojnog doba i opti reedukativni
metod. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Bojanin, S. (1999). Ogled o samosvesti. Beograd: Znamen.
Booth, T. & Ainscow, M. (2008). Indeks inkluzivnosti. Razvoj uenja i
uea. CSIE Center for Inclusive Education New Redland Building,
Coldharbour Lane, Frenchay, Bristol BS 16 IQA, UK, adaptirano za BiH
u Save The Children UK, program u BiH.
Booth, T. (1996). A perspektive on Inclusion from England. Helsinki:
Journal of Education, 26.
Bosacki, S.L. (2003). Theory of mind and self-concept in preadolescents.
Links with gender and language. Journal of Educational Research, 92, str.
709 717.
Brankovi, D., Ili, M. (2005). Osnovi pedagogije. Banja Luka:
Comesgrafika.
Brankovi, D., Ili, M., Suzi, N., Milijevi, S., Bogojevi, S., Vilotijevi, M., Mandi, D. (2005). Inovacije u univerzitetskoj nastavi. Banja
Luka: Comesgrafika.
Brankovi, D. (2004). Pedagoke teorije: naune osnove i razvojni tokovi. Banja Luka: Univerzitet u Banjoj Luci.
Bronowski, J. (1981). Porijeklo znanja i imaginacije. Zagreb: Stvarnost.
Bruner, J. (2000). Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa.
Bler i dr. (1962). Problemi djetinjstva i uitelj. Titograd.
Buzan, T. & Buzan, B. (1999). Mape uma Put ka briljantnom razmiljanju. Beograd: Biblioteka Um.
94

21. Canevaro, A. (2000). Izmeu deficita i hendikepa. Tuzla: Educ Aid.

22. Canvez, P. (1999). Odgojiti graanina. Zagreb: Durieuks.
23. Clahton, G. (1996). Implicit theories of learning. In B. Claxton, t. Atkinson, M. Osborn and M. Wallace (Eds.), Liberating learnes Lessons for
professional development in Education. London and New York: Routledge.
24. Cuhsner, K., Mc Clleland, A. And Safford, Ph. (1996). Human diversity
in education, Mc Grow Hill.
25. auevi, R. (2005). Trauma i kola. Zenica: Dom tampe.
26. ehi, E. (2001). Psiholoko-pedagoke pretpostavke odgoja i obrazovanja i djece sa posebnim potrebama. Zbornik radova Drutvena i odgojno obrazovna briga o osobama sa posebnim potrebama, danas i sutra. Tuzla: Univerzitet u Tuzli, Udruenje studenata sa posebnim potrebama i volontera, str. 29 31.
27. oli, T. (2008). Smisao i sadraj inkluzivnog obrazovanja u savremenim
uslovima kod nas. Banja Luka: Art print.
28. Davidov, V.V. (1995). O shvatanjima razvijajue nastave. U zborniku
Saznanje i nastava. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja, str. 9
36.
29. Dimi, D. (2005). Deca sa blagim smetnjama u razvoju i uenju u
odjeljenjima redovne osnovne kole. Novi Sad: Platonemum.
30. Dmitrovi, O. P. (2005). Metodika inkluzivnog obrazovanja. Istono
Sarajevo: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
31. Duran, M. (2001). Dijete i igra. Zagreb: Nakladni Slap.
32. orevi, B. (1995). Daroviti uenici i (ne) uspeh. Beograd: Zajednica
uiteljskih fakulteta.
33. orevi, B. (1979). Individualizacija vaspitanja darovitih. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja: Prosveta.
34. uki, M. (2003). Teorijski model individualizovane nastave u didaktici
u knjizi autorice Didaktike inovacije kao izazov i izbor. Novi Sad.
35. Erakovi, T. (2001). Osnovi specijalne pedagogije sa metodikom. Novi
Sad: Budunost.
36. Filipovi, R. (1990), redakcija. Englesko hrvatski ili srpski rjenik. Zagreb: kolska knjiga.
37. Freire, P. (2002). Pedagogija obespravljenih. Zagreb: Odraz.
38. From, E. (1986 b). Autoritet i porodica. Zagreb: Naprijed i Nolit.
39. From, E. (1986). ovjek za sebe. Zagreb: Naprijed i Nolit.
40. From, E. (1986 c). Zdravo drutvo. Zagreb: Naprijed i Nolit.
41. From, E. (2005).Umjee ljubavi. Beograd: Mono i Manana.
42. Gam, P. (2003). Od integracije do inkluzije. U zborniku: Inkluzija u
kolstvu Bosne i Hercegovine. Sarajevo: TEPD Teacher Education and

95

43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.

60.
61.

62.

63.
64.

Professional Development i Odsjek za pedagogiju Filozofskog fakulteta u

Sarajevu, str. 45 57.
Gibson, Cynthia, Peter Levine, and others (2003). Graanska misija
kola. New York: Carnegie Corporation.
Giesecke, H. (1993). Uvod u pedagogiju. Zagreb: Educa.
Gojkov, A. (2000). Daroviti bibliografija. Vrac: Via kola za obrazovanje vaspitaa.
Goleman, D. (1998). Emocionalna inteligencija. Beograd: Geopolitika.
Golea, M. (1993). Osnove specijalne didaktike. Ljubljana: Didakta Radovljica.
Greene, B. (1996). Nove paradigme za stvaranje kvalitetnih kola. Zagreb: Alinea.
Grupa autora. (2003). Daroviti i ta s njima. Vrac: Via kola za obrazovanje vaspitaa.
Gudjons, H. (1994). Pedagogija temeljna znanja. Zagreb: Educa.
Habermas, J. (1969). Javno mnenje. Beograd: Kultura.
Habermas, J. (1975). Saznanje i interes. Beograd: Nolit.
Haksli, O. (1997). Vrata percepcije & Raj i Pakao. Beograd: Esotheria.
Hass, N. (2004). Kriteriji procjene uenikovog razumijevanja. Sarajevo:
CIVITAS BiH.
Henting, H. (1997). Humana kola. Zareb: Educa.
Horkhajmer, M. i Adorno, T. (1989). Dijalektika prosvetiteljstva. Sarajevo:Logos.
Horkhajmer, M. (1963). Pomraenje uma. Sarajevo: Logos.
Hwang, P. & Nilsson, B. (2000). Razvojna psihologija. Sarajevo: Filozofski fakultet.
Hubijar, Z. (1997). Usvajanje simbolike i strukturnih elemenata usmenog
i pismenog govora (Metodiki aspekti nastave poetnog itanja i pisanja).
Sarajevo: SDPR BiH.
Ili, M. (1999). Interaktivna nastava razliitih nivoa sloenosti. U knjizi:
Interaktivno uenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete RS i UNICEF.
Ili, M. (2006). Interaktivno obuavanje nastavnika za individualizaciju
uenja itanja i pisanja u inkluzivnoj nastavi. U zborniku: Individualizacija i inkluzija u obrazovanju. Sarajevo: CES.
Ili, M. (2002). Komponente interaktivne lekcije u graanskom obrazovanju. U zborniku radova: Demokratija i ljudska prava. Sarajevo: CIVITAS BiH.
Ili, M. (2008). Metodika nastave poetnog itanja i pisanja. Banja Luka:
Filozofski fakultet.
Ili, M. (2006). Metodoloko i struno metodiko osposobljavanje nastavnika za individualizaciju uenja u inkluzivnoj nastavi. Banja Luka: Naa
kola, br. 3 4 str. 28 44.
96

65. Ili, M. (1998). Nastava razliitih nivoa sloenosti. Beograd: Uiteljski

fakultet.
66. Ili, M. (2005). Planiranje efikasne nastave u obrnutom dizajnu. Banja
Luka: Naa kola, br. 1 2. str. 141 - 158.
67. Ili, M. (2003). Razvijanje standarda metodikog obrazovanja buduih
uitelja. Zbornik Obrazovanje i usavravanje uitelja, Nauni skup sa
meunarodnim ueem. Uice: Uiteljski fakultet, str. 399 408.
68. Ili, M. (2002). Responsibilna nastava. Banja Luka: Univerzitet u Banjoj
Luci.
69. Ili, M. (2004). Responsibilno uenje uenja. U knjizi: Interaktivno
uenje IV uenje uenje. Banja Luka: TT Centar, str. 93 -162.
70. Ili, M. (2004). Unapreivanje obrazovanja za demokratiju i ljudska
prava. Banja Luka: Naa kola, br. 3 4, str. 5 - 33.
71. Ili, M. (2007). Uenje i pouavanje u inkluzivnoj nastavi. Banja Luka:
Naa kola, br. 3-4.
72. Jankovi, J. (1996). Zloesti aci genijalci. Zagreb: Alinea.
73. Jeroti, V. (2004). ovjek i njegov identitet. Beograd: Ars Libri i Besjeda.
74. Johnson, D.W. & Johnson R.T. (2002). Elementi kooperativnog uenja.
U zborniku radova Demokratija i ljudska prava. CIVITAS BiH.
75. Juul, J. (1998). Vae kompetentno dijete. Zagreb: Educa.
76. Kaapor, S., Vilotijevi, M., Kundaina, M. (2005). Umjee ocjenjivanja.
Mostar: Fakultet humanistikih nauka i Meuoptinski pedagoki zavod u
Mostaru.
77. Katz, L. (1999). Poticanje razvoja djeje socijalne kompetencije. Zagreb:
Educa.
78. Key, E. (2000). Stoljee djeteta. Zagreb: Educa.
79. Kerschensteiner, G. (1932). Teorija obrazovanja. Beograd: Geca Kon A.
D.
80. Klaji, B. (1978). Rjenik stranih rijei. Zagreb: Nakladni zavod.
81. Kodelja, Z. (2002). Laika kola. Beograd: igoja tampa.
82. Knig, E. i Zedler, P. (2001). Teorije znanosti o odgoju. Zagreb: Educa.
83. Konszstatowich, U. (1982). Weg aus der isolation, Konzepte und Analysen der Integration Behinderter in Danmark, Norweren, Italian und Frankaeich, Haidelberg.
84. Kostelnik, M. J. I saradnici (2004). Djeca sa posebnim potrebama. Prirunik za odgajatelje, uitelje i roditelje. Zagreb: Educa.
85. Key, E. (2000). Stoljee djeteta. Zagreb: Educa.
86. Kovaevi, V. i dr. (1988). Osnovi teorije defektologije. Zagreb: Fakultet
za defektologiju.
87. Krech, D.,Crutshfield, R. S., Balaki L. I. (1972). Pojedinac u drutvu.
Beograd.

97

88. Kvaev, R. (1973). Primjena teorija uenja na oblast nastave i vaspitanja. Beograd: Filozofski fakultet.
89. Kvaev, R. (1976). Psihologija stvaralatva. Beograd: ICS.
90. Kvaev, R. (1971). Razvijanje stvaralakih sposobnosti kod uenika.
Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
91. La, K. (1986). Nacistika kultura. Zagreb: Naprijed.
92. La, K. (1996). Pobuna elita i izdaja demokratije. Novi Sad: Svetovi.
93. Lewis, V. (2003). Development and Disability, Second edition, UK:
Blackwell Publishing.
94. Livjan, M. (2005). Svako dete je pametno na svoj nain. Beograd: Mo
knjige.
95. Lorenz, K. (1986). Temelji etologije. Zagreb: Globus.
96. Maksi, S. (1998). Darovito dete u koli. Beograd: Institut za pedagoka
istraivanja.
97. Maksi, S. (1993). Kako prepoznati darovitog uenika. Beograd: Institut
za pedagoka istraivanja.
98. Maksi, S. (1995). Kreativnost kao cilj vaspitno-obrazovnog rada. Zbornik Saznanje i nastava. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja, str.
131 151.
99. Markovi, M. (1971). Dijalektika teorija znaenja. Beograd: Nolit.
100.Markuze, H. (1989). ovjek jedne dimenzije. Sarajevo: Veselin Maslea i
Svjetlost.
101.Markuze, H. (1985). Eros i civilizacija. Zagreb: Naprijed.
102.Markuze, H. (1977). Kultura i drutvo. Beograd: BIGZ.
103.Maslow, A. (1989). Motivacija i linost. Beograd: Nolit.
104.Matanovi Mamuzi, M. (1982). Tekoe itanja i pisanja. Zagreb:
kolska knjiga.
105.Matijaevi, R. (1987). Noviji pristup dijagnostici u razumijevanju autistinog sindroma. U: Kocijan Hercigonja, D. (ur.): Autizam, dijagnostika i diferencijalna dijagnostika. Zagreb.
106.Meali, ., Mahmutagi, A. i Hadihasanovi, H. (2004). Edukacija i socijalizacija uenika usporenog kognitivnog razvoja. Tuzla: JU Univerzitet u Tuzli i Defektoloki fakultet.
107.Meali, .(2002). Efekti edukacije i socijalizacije uenika usporenog kognitivnog razvoja ukljuenih u redovne osnovne kole. Doktorska disertacija. Tuzla: Defektoloki fakultet.
108.Micheli, E. i Zacchini, M. (2001). Edukativni rad u procesu osamostaljivanja djece i odraslih. Brea (Italija): Vannini.
109.Milijevi, S. (2002). Orijentacioni prijedlog tema za potrebe inkluzivnog
obrazovanja za nastavnike i strune saradnike osnovnih i srednjih kola.
Banja Luka: Naa kola 1 2, str. 88 - 95.
110.Miller, a. (2001). Drama darovitog deteta. Novi Sad: Budunost.
98

111.Mii, D (1995). Ukljuivanje (inkluzija) korak dalje od integracije djece

sa tekoama u razvoju. Zagreb: Psiha 1,4, str. 28 30.
112.MKB 10 Klasifikacija mentalnih poremeaja ponaanja (1998). Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva (Publikovala sve zdravstvena organizacija 1993. pod naslovom The ICD 10 Clasification of
mental and Behavioral Desorders, Diagnostic criteria for research).
113.Muminovi, H. (2003). Mogunosti efikasnijeg uenja i nastavi. U knjizi:
Inkluzija u kolstvu BiH. Sarajevo: Filozofski fakultet.
114.Muminovi, H. (2003). Odreenje i identifikacija nadarenosti. U zborniku: Inkluzija u kolstvu Bosne i Hercegovine. Sarajevo: TEPD i Odsjek
za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Sarajevu, str. 138 153.
115.Nedovi, V. (1991). Prilozi teoriji obrazovanja. Kraljevo: Slovo.
116.Neill, S. (1994). Neverbalna komunikacija. Zagreb: Educa.
117.Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u Bosni Hercegovini
(2003). Slubeni glasnik BiH. br. 18 od 01.07.2003. str. 425 - 427.
118.Opara, D. (1992). Obrazovanje oloobveznih otrok s teavarni u razvoju i
uenju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za olstvo.
119.Osmi, I: (2001). Komunikacija i interakcija u nastavnom procesu.
Graanica: Grin.
120.Outli, K. (2005). Emocije: kratka istorija. Beorad: Clio.
121.Pajo, . (1989). Vaspitanje volje. Niki: NIO Uiverzitetska rije.
122.Paali Kreso, A. (2003). Geneza poznavanja ideje inkluzije ili inkluzija
u funkciji smanjivanja ravnopravnosti u obrazovanju. U zborniku: Inkluzija u kolstvu Bosne i Hercegovine. Sarajevo: TEPD i Odsjek za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Sarajevu, str. 2 - 24.
123.Pedagoka enciklopedija I (1989). Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
124.Pedagoki leksikon (1996). Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
125.Peroti, A. (1995). Pledoaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje. Zagreb:
Educa.
126.Popadi, R. (2006). Specijalna pedaogija sa metodikom. Istono Sarajevo: Filozofski fakultet.
127.Pravilnik o vaspitanju i obrazovanju djece sa posebnim potrebama u
osnovnim i srednjim kolama (2004). Slubeni glasnik RS. br. 85 od
29.09.2004. str. 1..
128.Primorac, Z. (2003). Kratki prilog jednoj teoriji (Inkluzivno obrazovanje). U zborniku: Inkluzija u kolstvu Bosne i Hercegovine. Sarajevo:
TEPD i Odsjek za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Sarajevu, str. 34
45.
129.Radonji, S. (1992). Psiholoija uenja. Beograd: Zavod za udbenike i
nastavna sredstva.
99

130.Raki, B. (1987). Procesi i dinamizmi vaspitnog djelovanja. Sarajevo:

Svjetlost.
131.Reordon, K. K. (1998). Interpersonalna komunikacija. Zagreb: Alinea.
132.Rozenberg, A. (2002). Jezik saosjeanja. Beograd: Zavod za udbenike i
nastavna sredstva.
133.Salovey, P. i Sluyter, D. (1999). Emocionalni razvoj i emocionalna inteligencija pedagoke implikacije. Zagreb: Educa.
134.Serpell, R. (1978). Uticaj kulture na ponaanje. Beograd: Nolit.
135.Slatina, M. (2005). Od individue do linosti. Uvoenje u teoriju
konfluentnog obrazovanja. Zenica: Dom tampe.
136.Speck, O. (1988). System Helpdagogik. Eine Ekologische reflexive
Gundlegung, Mnchen/Basel.
137.Soder, M. (1980). School Integration of Mentally Retarded Analysis of
Concepts Research and Research Needs.
138.Stani, V. (1982). Odgojno obrazovna integracija djece s tekoama u
razvoju (Teorijski problemi u istraivanju). Zagreb: Fakultet za defektologiju.
139.Stenberg, R.J. i French, P.A. (1991). Inteligencija i kognicija. U: oljan,
N. i Kovaevi M. (ur.): Kognitivna znanost. Zagreb.
140.Stevanovi, M., Muradbegovi, A. (1990). Didaktike inovacije u teoriji i
praksi. Novi Sad: Dnevnik.
141.Stevanovi, M. (2000). Modeli kreativne nastave. Tuzla: R & S.
142.Stojakovi, P. (2002). Psihologija za nastavnike. Banja Luka: Prelom.
143.Stol, L., Fink, D. (2000). Mijenjamo nae kole. Zagreb: Educa.
144.Supek, R. (1987). O kreativnosti djece. Zbornik - Dijete i kreativnost. Zagreb: Globus.
145.Suzi, N. (1998). Kako motivisati uenike. Srpsko Sarajevo: Zavod za
udbenike i nastavna sredstva RS.
146.Suzi, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: TT - Centar.
147.Suzi, N. (2001). Sociologija obrazovanja. Srpsko Sarajevo: Zavod za
udbenike i nastavna sredstva RS.
148.Suzi, N. (2008). Uvod u inkluziju. Banja Luka: XBS.
149.efer, J. (2005). Kreativne aktivnosti u tematskoj nastavi. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.
150.Trebjeanin, . (1998). Leksikon psihoanalize. Novi Sad: Matica Srpska.
151.Tofler, A. (1983). Trei talas I i II. Beograd: Izdavaki zavod
Jugoslavija.
152.UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Frame Work on Special
Needs Education. Paris: UNESCO.
153.Ujedinjene nacije (2006). Nacrt konvencije o pravima osoba sa
invaliditetom. Zagreb: Ministarstvo obitelji, branitelja i meueneracijske
solidarnosti i Zajednica saveza osoba sa invaliditetom Hrvatska - SOIH.
100

154.Vigotski, L. S. (1996). Djeija psihologija. Sabrana djela IV. Beograd:

Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
155.Vigotski, L. S. (1996). Osnovi defektologije. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
156.Vigotski, L. S. (1996). Problemi opte psihologije. Beograd: Zavod za
udbenike i nastavna sredstva.
157.Winkel, R. (1996). Djeca koju je teko odgajati. Zagreb: Educa..
158.Wood, D. (1995). Kako djeca misle i ue. Zagreb: Educa..
159.Vujaklija, M. (2003). Leksikon stranih rei i izraza. Beograd: Prosveta.
160.Vukajlovi, B. (2004). Inkluzivno obrazovnje. Banja Luka: Grafid.
161.Zakon o osnovnom obrazovanju i vaspitanju. (2008). Slubeni glasnik RS
br. 74 od 12.08.2008..
162.Zohar, D. i Marshall, J. (2000). SQ Duhovna inteligencija krajnja
inteligencija. Novi Sad: Svetovi.

101