1

DR MILE ILI
INKLUZIVNA NASTAVA
2
DR MILE ILI
INKLUZIVNA NASTAVA
Izdava:
FILOZOFSKI FAKULTET U ISTONOM SARAJEVU
Za izdavaa:
Prof. dr Milenko Pikula
Recenzenti:
Prof. dr Veljko Banur
Prof. dr Rade Popadi
Prof. dr Svetozar Milijevi
Urednik:
Prof. dr Simo Nekovi
Lektor i korektor:
Doc. dr Ljubomir Milutinovi
Prevodilac:
Mr Sanja Josifovi
tampa:
Grafid, Banja Luka
3
MILE ILI
INKLUZIVNA
NASTAVA
FILOZOFSKI FAKULTET
Univerziteta u Istonom Sarajevu
Istono Sarajevo, 2009.
4
SADRAJ
PREDGOVOR..................................................................................................9
1.TERMINOLOKA RAZGRANIENJ A....................................................12
1.1.Optaznaenjaterminainkluzija.........................................................12
1.2. PojamINKLUZIVNA NASTAVA....................................................13
1.3. Integrisananastava.............................................................................14
1.4. Kljuni i tangentni pojmovi
1.4.1. Prepreke u uenju i ueu.........................................................15
1.4.2. Podrka razliitostima meu uenicima.....................................16
1.4.3. Inkluzivna kola..........................................................................17
1.4.4. Inkluzivno obrazovanje ..............................................................17
1.4.5. Integrisano obrazovanje.............................................................20
1.4.6. Ekskluzivno obrazovanje............................................................22
2. OSNOVNE ODREDNICE INKLUZIVNE NASTAVE............................24
2.1. Odredniceinkluzivnenastave.............................................................24
2.2. Kojanastavanijeinkluzivna..............................................................25
2.3. Prednosti inkluzivnenastave..............................................................25
2.4. Mogueslabosti inkluzivnenastave...................................................27
3. TEORIJ SKA UTEMELJ ENOST INKLUZIVNE NASTAVE..................30
3.1. Teorijskarazmatranjadrutvenogkontekstainkluzivne
nastave................................................................................................30
3.2. Teorijskapolazitapedagokogkontekstainkluzivnenastave...........35
3.3. Teorijskeosnoveinkluzivnenastave..................................................38
3.4. Pristuprazvijanjuintegralneteorijeinkluzivnenastave.....................43
4. GLOBALNO-STRATEKI I NORMATIVNO-PRAVNI
OKVIRI INKLUZIVNE NASTAVE......................................................48
5. UESNICI INKLUZIVNE NASTAVE.....................................................55
5.1. Uenici sapreprekamauuenjui ueuuinkluzivnoj
nastavi ................................................................................................55
5.1.1. Uenici sa oteenjima vida, sluha i govora..............................88
5
5.1.2. Uenici sa tekoama i poremeajima u itanju, pisanju
i uenju osnovnih mtematikih sadraja .....................................60
5.1.3. Uenici sa tjelesnim oteenjima i zdravstvenim
smetnjama .....................................................................................61
5.1.4. Nedovoljno mentalno razvijeni uenici ......................................64
5.1.5. Uenici sa poremeajima u ponaanju ......................................68
5.1.6. Uenici sa specifinim poremeajima psihikog razvoja...........72
5.2. Poloaj uenikasapreprekamauuenjui ueuu
inkluzivnoj nastavi .............................................................................76
5.3. Daroviti i talentovani uenici uinkluzivnoj nastavi...........................77
5.4. Nastavnikuinkluzivnoj nastavi .........................................................81
5.4.1. Linost, pozicije, uloge i funkcije nastavnika u
inkluzivnoj nastavi.........................................................................82
5.5. Osposobljavanje nastavnika za inkluzivnu nastavu ......................89
5.5.1. Pristup interaktivnom obuavanju nastavnika za
inkluzivnu nastavu.........................................................................89
5.5.2. Profesionalne kompetencije i zadaci nastavnika u
individualizaciji uenja u inkluzivnoj nastavi ...............................90
5.5.3. Ciljevi, zadac i, sadraji interaktivnog obuavanja
nastavnika za inkluzivnu nastavu..................................................93
5.5.4. Teorijski koncept interaktivnog obuavanja nastavnika
za inkluzivnu nastavu ....................................................................95
5.5.5. Kreiranje i realizacija plana i programa interaktivnog
obuavanja nastavnika za individualizaciju uenja......................99
5.5.6. Obuavanje nastavnika za individualno inkluzivnu
planiranu nastavu .......................................................................102
5.5.7. Zavrni osvrt.............................................................................104
6. TOK INKLUZIVNE NASTAVE.............................................................107
6.1. Etape(faze) inkluzivnenastave........................................................107
6.2.1. Identifikacija razvojnih i edukacijskih potencijala i
potreba........................................................................................107
6.2.2. Istraivanje razvoja uobiajene (tradicionalne) kole u
inkluzivnu kolu...........................................................................108
6.2.3. Utvrivanje pokazatelja razvijenosti inkluzivne prakse...........115
6.3. Planiranjeinkluzivnenastaveuobrnutomdizajnu...........................118
6.3.1. Stadiji plana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu...............118
6.3.2. Identifikacija eljenih rezultata nastavnog rada......................121
6.3.3. Odreivanje prihvatljivih dokaza da su rezultati
nastavnog rada ostvareni............................................................124
6.3.4. Planiranje iskustava uenja i pouavanja................................125
6
6.3.5. Obezbjeivanje materijalno-tehnike osnove nastavnog
rada.............................................................................................126
6.4. Pripremanjeinkluzivnenastave........................................................127
6.5. Uvoenjeuenikauinkluzivni nastavni rad....................................128
6.6. Obradanovihprogramskihsadrajauinkluzivnoj nastavi ..............130
6.7. Ponavljanjeobraenoggradivauinkluzivnoj nastavi ......................137
6.8. Vjebanjeuinkluzivnoj nastavi .......................................................142
6.9. Evaluacijainkluzivnenastave..........................................................148
7. DIDAKTIKI MODELI INKLUZIVNE NASTAVE.............................160
7.1. Koncepcija, sistemi/ili didaktiki model inkluzivnenastave..........160
7.2. Kriteriji inkluzivnosti didaktikogmodela.......................................161
7.3. Klasifikacijamodelainkluzivnenastave..........................................162
7.4. Modeli inkluzivneinovativnenastave..............................................164
8. PROCESI I DINAMIZMI U INKLUZIVNOJ NASTAVI ......................176
8.1. Uenjeuinkluzivnoj nastavi ............................................................176
8.2. Djelotvornopouavanjeuinkluzivnoj nastavi .................................181
8.3. Razvijanjesposobnosti opaanjai posmatranjauinkluzivnoj
nastavi ..............................................................................................184
8.4. Razvijanjesposobnosti miljenjauinkluzivnoj nastavi ...................188
8.5. Formiranjepojmovauinkluzivnoj nastavi .......................................192
8.6. Stimulisanjekritikogmiljenjauenikauinkluzivnoj
nastavi ..............................................................................................194
8.7. Razvijanjesposobnosti pamenjauinkluzivnoj nastavi ..................196
8.8. Razvoj pozitivnihemocijauinkluzivnoj nastavi .............................199
8.9. Razvoj tvorakematei kreativnosti uenikauinkluzivnoj
nastavi ..............................................................................................205
8.10. J aanjevoljei karakterauinkluzivnoj nastavi ...............................208
9. EFEKTI INKLUZIVNE NASTAVE.......................................................213
9.1. Metodoloki koncept empirijskogistraivanja.................................213
9.2. Rezultati istraivanja........................................................................217
9.3. Zakljuci...........................................................................................225
10. REZIME.................................................................................................229
11. SUMMARY ...........................................................................................234
12. INDEKSPOJ MOVA..............................................................................239
13. INDEKSIMENA ...................................................................................244
7
14. LITERATURA.......................................................................................247
15. PRILOZI .................................................................................................255
15.1. Mjerni instrumenti ..........................................................................257
15.2. Profili uenikai programi individualnogobrazovno-
vaspitnograda, profil odjeljenjai programunapreivanja
nastaveuodjeljenju..........................................................................301
15.3. Modeli mikroplanovai pripremainkluzivnenastave.....................332
8
P R E D G O V O R
U okvirimarazvojnihtokovacivilizacijei obrazovanjejeprelo put
odekskluzivnogprekosegregacijskog, premaintegracijskomi konano
doinkluzivnogobrazovanja. Danasjekoncept inkluzivnogobrazovanja
prihvaenurazvijenimzemljamai uveini drutavautranziciji, odto-
talitarnihkademokratskim, kakvajei naadrutvenazajednica. Inklu-
zivno obrazovanjejeuglavnomprihvaeno i u naoj struno-pedago-
koj i iroj javnosti. Zakonski jeregulisano.
U strunoj literaturi i kolskoj praksi dominiraju naelna i deklara-
tivnaopredjeljenjazainkluzivno obrazovanjei inkluzivnukolu, kao i
opisivanjekarakteristikai ispoljavanjauenikasapreprekamauuenju
i ueuili djecesatzv. posebnimpotrebama(tj. pojedinacasarazvoj-
nimtekoama i smetnjama, darovitih i talentovanih, povratnika, do-
seljenika, pripadnika nacionalnih manjina, marginalizovanih) proeto
nalazima kompetentnih strunjaka (ljekara specijalista, psihologa, pe-
dagoga, defektologa, logopeda, socijalnihradnika) i optimuputstvima
oprihvatanjutakvihuenikai individualizaciji njihovogvaspitno-obra-
zovnograda. Slianjei sadraj strunogusavravanjanastavnikazarad
satakvimuenicima.
Evidentan je nedostatak konkretnijih instrukcija, pristupa i modela
nauno-teorijski utemeljenog kreiranja, pripremanja, realizacije i eva-
luacijeinkluzivnekolei inkluzivnogobrazovanja. Naroito nedostaju
uoptenai sistematizovanapozitivnaiskustvai teorijski zasnovanein-
formacije o djelotvornompouavanju i efikasnomuenju uenika sa
razvojnimtekoama, darovitih, prosjenih i svih ostalih uenikau je-
dinstvenomnastavnomprocesuuinkluzivnoj koli.
Ova knjiga moe makar malo ublaiti takve nedostatke, jer sadri
rezultate napora u teorijskom pedagoko-psiholokom utemeljivanju,
didaktiko-metodolokom koncipiranju, struno-metodikoj operacio-
nalizaciji i povremenom praktinom provjeravanju INKLUZIVNE
NASTAVE i obuavanjanastavnikazaplaniranjei organizovanjetakve
nastave.
Inkluzivna nastava je novi model organizovanog pouavanja i
uenja, koji zajedno obuhvata, prihvatai intenzivno ukljuujeuenike
9
sa preprekama u uenju i ueu ili sa tzv. posebnimpotrebama (od-
nosnosarazvojnimtekoama, ispodprosjenihobrazovnihpostignua,
pripadnikenacionalnih manjina, doseljenike, darovite), prosjenei sve
ostaleuenikeu odjeljenju (grupi, tandemu, koli) premanjihovimin-
dividualnimpotencijalima, interesovanjima i oekivanimishodima do
linihmaksimuma.
Pored odabranih, restrukturisanih i sintetizovanih ideja iz tematski
relevantne interdisciplinarne naune i strune literature, knjiga IN-
KLUZIVNA NASTAVA sadri i autorovasaznanja, pozitivnaiskustva,
rezultate eksplorativnih ispitivanja, interaktivne edukacije postdiplo-
macai prosvjetnihradnika, pokuajekreativnihprojekcijai povremenih
evaluacijainkluzivnogpouavanjai uenjauokvirimaprojekata:
1. Individualizacija i inkluzija u obrazovanju internacionalni
postdiplomski magistarski studij, 2003-2006.
1
(autor knjigejebiovodi-
telj ovog projektanaFilozofskomfakultetu u B. Luci, odgovorni nas-
tavnik zamodul Individualizacijauobrazovanju, uestvovao ureali-
zaciji ostalih modula, ostvarivanju paralelnog projekta na Nastav-
nikomfakultetuuMostaru, jedanodkreatoracijelogNastavnogplana
i programa, mentor magistarskih radova, realizator interaktivneeduka-
cijenastavnikazaraduinkluzivnoj nastavi uuzorkukolauRepublici
Srpskoj);
2. PrimjenaINDEKSA INKLUZIVNOSTI urazvojuuenjai uea
u osnovnimkolamau RS i FBiH 2007-2009., SavetheChildren UK
(autori INDEKSA: Tony Boothi Mel Ainscow, 2000; autor oveknjige
recenzirao je i predloio adaptaciju INDEKSA za primjenu u BiH,
uestvovao je u edukaciji predstavnika ministarstava prosvjete, peda-
gokih zavoda, osnovnih kola, lokalnih zajednica, postdiplomaca,
asistenatai univerzitetskihprofesorazaprimjenuIndeksa);
3. Evaluacijarazvojnihprojekataupreko100osnovnihkola, neko-
liko pedagokih zavoda i nastavnikih fakulteta iz RS i FBiH, 2003-
2005. (autor jebio jedanodest odabranihevaluatoratakvihprojekata
u BiH, podranih finansijski od Svjetske banke, posredstvom Fonda
kvalitetaobrazovanjau Ministarstvu prosvjeteRS i Ministarstvaobra-
zovanjaFBiH) i
1
CES ProgrammeFinnishCo operationintheEducationSector of BosniaandHerzegovina
2003-2006(CESProgramsaradnjeFinskei BiHusektoruobrazovanja2003-2006). Programje
nastao na osnovu Sporazuma o saradnji Vijea ministara BiH i Ministra vanjskih poslova
Finske04.09.2003. godine. Finansiralagajefinskavlada.
10
4. Koncipiranjei voenjeII ciklusa(master) studijarazrednenastave
na Filozofskom fakultetu u Banjaluci, od 2006/2007. godine (te u
svojstvu odgovornog nastavnika za predmete na tomstudiju: Didak-
tikeinovacije, Dokimologija, Alternativnekole, Metodikeinovacije
urazrednoj nastavi srpskogjezikai knjievnosti).
Nadamse da eovaknjigaolakavati stvaranjeinkluzivnekulture,
kreiranje inkluzivne politike i razvijanje inkluzivne prakse u koli,
obrazovanju i u naoj drutvenoj stvarnosti i da epokretati i podra-
vati novedoprinoseupripremanju, provjeravanjui diseminaciji modela
i varijanti efikasneinkluzivnenastave.
Nastanak knjige inicirali su zapaeni pokuaji i nove znatielje in-
ventivnih postdiplomaca i predstavnika nevladinih organizacija, kao i
darovitihnastavnikai istraivaa. Svekonstruktivno-kritikeprimjedbe
i dobronamjerni prijedlozi italacadoprinijeedaizmijenjeno i dopun-
jenoizdanjeknjigebudekompletnijei kvalitetnije.
Dragocjenu podrku u pripremanju knjige dao je uvaeni javni i
prosvjetni radnik prof. dr Proko Dragosavljevi, naemusetoplo zah-
valjujem.
Knjiga je obogaena neznatno adaptiranim odabranim prilozima
kreativnih studenataII ciklusa(master) studijarazrednenastavenaFi-
lozofskomfakultetuuB. Luci. Takveprilogerazvili su, upraksi prov-
jerili i uuniverzitetskoj nastavi prezentovali: VedranaBalaban, Sandra
Barain, Enisa Huskanovi, Tenzila Zeketovi, Dragana Strini,
LjiljanaGvozden, MilenaSlavulj, MelihaHaliliovi i Draenkaobat,
kao i asistentica Ljiljana J erkovi. Njihovi modeli inkluzivne nastave
doprinoseuvjerljivosti prilogaknjizi, teimseljubaznozahvaljujem.
U toku tehnike pripreme rukopisa knjige nesebino su se angao-
vali asistenti dr DraenkoJ orgi, mr BraneMikanovi i LjiljanaJ erko-
vi, tedoktoranticamr TatjanaMihajlovi (psiholog O Ivo Andri
B. Luka), teimsesrdanozahvaljujem.
Zadoprinos uzavrnomoblikovanjui publikovanjuknjigeposebno
sezahvaljujemrecenzentima(dr VeljkuBanuru, dr Radi Popadiui dr
Svetozaru Milijeviu), uredniku (dr Simi Nekoviu), lektoru (dr Lju-
bomiru Milutinoviu), prevodiocu (mr Sanji J osifovi) i predstavniku
Izdavaa(dr MilenkuPikuli).
BanjaLuka, februar 2009.
A ut or
11
1.TERMINOLOKA RAZGRANIENJA
Nakon ukazivanja na opta znaenja termina inkluzija, dajemo
radne definicije inkluzivne i integrisane nastave, kao i pojmovna
odreenjatangentnihterminai sintagmi, kaotosu: preprekeuuenjui
ueu uenika, podrka razliitostima meu uenicima, inkluzivna
kola, inkluzivno obrazovanje, integrisano obrazovanje i ekskluzivno
obrazovanje.
1.1. Opta znaenja termina inkluzija
Inkluzija jekljuni terminunazivuinkluzivnanastavai utangent-
nimpojmovima, kao to su: inkluzivnakola, inkluzijauobrazovanju,
inkluzija u drutvenoj sredini, inkluzija u vaspitno-obrazovnoj djelat-
nosti, itd.
Rije inkluzija (lat.inclusio) ima sljedea razliita znaenja:
1.zatvaranje, zatvor, zagrada; 2.ukljuivanje, sadravanje, obuhvaanje
(M.I.), podrazumijevanje; 3.primjesa, sastojak, sastojina, sastavina;
4.zaokruenost, zaobljenost; INKLUZIVNO (isp. INCLUSIVE) ukl-
juivi, ukljuivo; obuhvaajui, sadravajui, podrazumijevajui
(Klai,1978, str.591). Meu navedenimznaenjima termina inkluzija
apostrofirali smo ukljuivanje, sadravanje, obuhvatanje jer su takva
znaenjautemeljupojmaINKLUZIVNA NASTAVA.
Znaenja rijei INKLUZIJ A na engleskom jeziku su: 1.inclusive
[inklu:siv] adj (~ly adv) koji sadrava, obuhvaa, ukljuuje|~termsu
cjelini jesveukljueno; of ukljuivo, inkluzive; 2.inclusion[in'klu:n] s
ukljuivanje, ukljuenje, obuhvaanje, uklapanje, pripadnost;
3.including[inklu:di] prep.uraunavi, ukljuivo, inkluzive; 4.include
[in'klu:d] vt ukljui(v) ti uklopiti, uraunati, buhvatiti, obuhvaati,
sadravati (Filipovi-redakcija, 1990, str. 562).
Termininkluzija preuzet jeiz latinskogjezikauengleski jezik i u
ostaleive (savremene) jezike, meukojimajei na. Njegovo opte
znaenje je ukljuivanje, obuhvatanje svih, sadravanje. Ipak, nepot-
puno je i preusko poimanje inkluzije samo kao ukljuivanje svakog
odraslogdjetetauinstitucionalno obrazovanje, jer poredobrazovnein-
12
kluzije postoji i drutvena (ira) inkluzija, itd. Suprotno znaenje ima
ekskluzija- iskljuivanje, neobuhvatanjesvihili obuhvatanjeodabra-
nih, nepotpunosadravanje...
1.2. Pojam INKLUZIVNA NASTAVA
Termin INKLUZIVNA NASTAVA (INCLUSIVE TEACHING)
stranogjeporijekla. Opisni pridjev inkluzivnapotieiz latinskogjezika
i iz engleskogjezika, kaotojeuprethodnompoglavljuistaknuto.
Rije nastava ima opte poznato znaenje, koje je uglavnomusa-
glaenoudidaktikoj i leksikografskoj literaturi i unastavnoj praksi, te
gaovdjenijepotrebnonavoditi.
Polazei odnavedenihoptihznaenjainkluzije, moemo rei daje
inkluzivna nastava novi didaktiki model organizovanogpouavanjai
uenjakoji obuhvata, prihvatai intenzivno ukljuujedjecu i mladesa
preprekamau uenjui ueu, odnosno uenikesaposebnimobrazov-
nimpotrebama(tj. sarazvojnimtekoamai darovite, povratnike, do-
seljenike, pripadnikenacionalnihmanjina, segregiranihgrupa, onekoji
govorerazliitimjezicima) i sveostaleuenikeuodjeljenju(grupi, tan-
demu, koli) prema njihovim individualnim potencijalima, intereso-
vanjimai oekivanimishodimadolinihmaksimuma.
O inkluzivnoj nastavi moesegovoriti i kao o didaktikoj koncep-
ciji (kao optoj zamisli, globalnoj predstavi), didaktikomsistemu ili
didaktikommodelu o emu emo raspravljati u odgovarajuempo-
glavljuknjige.
Uenje uinkluzivnoj nastavi obuhvatasvevidovei oblikesamostal-
nogi zajednikogsticanjaznanja, produbljivanjeiskustva, usavravanja
vjetina, njegovanja navika, razvijanja sposobnosti i vrijednosnih ori-
jentacija i unapreivanja procesa humanizacije i socijalizacije linosti
uenikadolinihmaksimuma.
Uee u inkluzivnoj nastavi podrazumijeva da se svaki uenik
primjeuje, prihvata i uvaavaonakav kakav jeste, dase djelotvornim
pouavanjemstimulienjegovo aktivnoangaovanjeuindividualnomi
zajednikomuenju, podjeli iskustavai saradnji, tedasepodravaslo-
bodnoiznoenjesvogdoivljajaobrazovanjai vaspitanja.
Inkluzivna nastava je glavna komponenta inkluzije u obrazovanju
kao cjelokupnog procesa permanentne reforme sistema obrazovanja i
odrivog razvoja svih kapaciteta vaspitno-obrazovne ustanove koji bi
13
odgovarali razliitim potrebama svakog pojedinog uenika. U tom
kontekstu inkluzivna nastava treba da omogui aktivno partnersko
uestvovanjesvakoguenikauobrazovno-vaspitnomprocesui smanji-
vanjenjegoveekskluzijeiz togprocesa.
Osnovni cilj koncipiranjai realizacijeinkluzivnenastavejestestva-
ranje mogunosti za kvalitetnije uenje svih uenika koje e najbolje
odgovarati njihovimindividualnimrazliitostima. Osnovni cilj jestvo-
riti kulturu i duh u koli koji e cijeniti sveuenikebez obzirana ra-
zliitosti njihovih potreba. Inkluzija je ovisna o kontinuiranompeda-
gokomi organizacionomusavravanjusvogosnovnogkoncepta (Vu-
kajlovi, 2004, str.30).
Kvalitet inkluzivne nastave zavisi od permanentnog viestrukog,
polismjernogi meuzavisnogpartnerstva-izmeuuenikai nastavnika,
ravnopravne interakcije izmeu uenika, odnosa izmeu nastavnika i
roditelja, teunapreujueg partnerstvakolei drutvenezajednice. Na
problemeuinkluzivnoj nastavi negledasekaonatekoeunutar indi-
vidue, nego kao na tekoe koje se javljaju u interakciji izmeu ue-
nika, tesaljudskimi materijalnimresursimakoji sunaraspolaganjuda
podreuenje.Vaan zadatak obrazovanjajedamaksimiziraparticipa-
cijusvihi toputemminimiziranjapreprekauprocesuuenja. Konteksti
varirajuzavisno odstepenai prirodepreprekauenjui ueu. Iako se
inkluzija fokusira na marginalizovane grupe, ona poveava efikasnost
sistemadaodgovori napotrebesvihuenika(Isto, str. 20-21).
1.3. Integrisana nastava
Terminomintegrisananastava (integrationof instruction/learning)
ili integracija nastave oznaavaju se mnogi integracioni procesi u
nastavi i koli, kao to je integracija nastavnih sadraja, integracija
uenika u obrazovne grupe, personalna integracija nastavnika u tims-
komradu, integracija djece s tekoama u razvoju u redovno kolo-
vanje (M.I.), integracija kole i drutvene sredine, integracija obrazo-
vanjai vaspitanjai dr. Postojejo i nazivi: celovitost, sintetinost, je-
dinstvenost, sinektinost te i dijalektinost nastave (Pedagoki leksi-
kon, 1996, str. 2001).
U strunoj literaturi i kolskoj praksi estosepojaminkluzivna nas-
tava poistovjeujesapojmomnastavau kojoj seintegriu djecasala-
kimtekoamaurazvojui uenju, zatonepostojepedagoko-didak-
14
tiki niti logiki argumenti. Kako jeopteznaenjeterminaintegracija
(integer, lat.- netaknut; sav, itav; teintegrirati, tegriramtat. integrare
1.upotpuniti; odrati u potpunosti, Klaji, 1978, str. 598) povezivanje
dijelova, komponenti ufunkcionalnucjelinusistemaili procesa, inklu-
zivnanastavaserazlikujeod integrisanenastavepo tometo neomo-
guuje samo socijalnu interakciju uenika sa preprekama u uenju i
ueu (tj. pojedinca s tekoama u razvoju i obrazovanju, darovitih),
ve i stalno podsticanje, praenje i evaluacija sticanja znanja, formi-
ranjavjetine, razvojasposobnosti i ostalihindividualnih potencijalau
zoni bliskograzvojadolinogmaksimuma.
1.4. Kljuni i tangentni pojmovi
Kljuni i tangentni pojmovi urazumijevanjusutineinkluzivnenas-
tavesu: preprekeuuenjui ueu, podrkarazliitostimameuueni-
cima, inkluzivna kola, inkluzivno obrazovanje, integrisano obrazo-
vanjei ekskluzivnoobrazovanje.
1.4.1. Prepreke u uenju i ueu
Umjesto terminauenici sapreprekama u uenju i ueu do ne-
davno jeupotrebljavananeodgovarajuasintagmauenici saposebnim
potrebama.
Uobiajena sintagma posebne obrazovne potrebe manje je adek-
vatnajer impliciraetiketukojamoedovesti do smanjenihoekivanja,
skretanja panje sa izvora spoljanjih tekoa (obrazovna politika,
kolska organizacija, program, meuljudski odnosi, pristupi nastavi i
uenju), zanemarivanja problemadrugih uenika bez etiketei do rasi-
panjanaporakoledabi odgovorilanarazlikemeuuenicimarazlii-
tihkategorijasposobnosti, iskustava, etniciteta, itd.
Kadaseapostrofiraju preprekezauenjei ueepanjaseusmje-
ravanaono to bi trebalo uiniti dabi seunaprijedilo obrazovanjeza
svakog uenika. Tekoe nastaju upravo kada uenici naiu na pre-
preke u uenju i ueu nastale u lokalnoj zajednici, u funkcionisanju
kole, u interakciji uenika sa sadrajemuenja i sa nainima poua-
vanja, itd.
Smanjivanje prepreka za uenje i uee uenika obuhvata pokre-
tanje svih resursa u koli, u porodici i drutvenoj sredini. Postoji vie
15
resursa podrke uenju i ueu nego to sekoristi u bilo kojoj koli
ili bilokomokruenju. Kaoi prepreke, i oni semogunai uuenicima
(upokretanjui usmjeravanjuuenja, umeusobnoj podrci); uroditel-
jimaili starateljima(u inteziviranju saradnjesa kolom, podrci djeci,
pedagokomobrazovanju); u pozitivnimpromjenama kolske kulture,
politike i prakse; u pojaanoj podrci drutvene zajednice. U upozna-
vanjupreprekai resursaukoli mogubiti korisnapitanja: Kojesupre-
preke za uenje i uee? Kako ih umanjiti? Ko se sa njima susree?
Koji sudostupni resursi zaprevazilaenjepreprekazauenjei uee?
Kakomobilisati dodatneresurse?
Prepreke za uenje i uee su i razne vrste hroninih oboljenja i
ometenosti upsihofizikomrazvojuuenika. Ometenost semoeodre-
diti kao dugorono ogranienjefizike, intelektualneili senzornefunk-
cije. kolanemoemnogouiniti darijei problemtakvesmetnje. No,
onamoemnogo uiniti usmanjenjupredrasuda, diskriminatornihsta-
vova, netolerancijerazliitosti, itd. Medicinski model poimatekoeu
uenju kao posljedice individualnog nedostatka ili ometenosti djeteta,
te preferira upotrebu termina posebne obrazovne porebe. Socijalni
model obrazovnih tekoa i ometenosti podrazumijeva da prepreke za
uenje i uee mogu postojati u prirodi ambijenta ili proizlaziti iz
meuzavisnog odnosauenikai njegovog okruenja(nastavnika, osta-
lihuenika, roditelja, kolskepolitike, kulture, socijalnihi ekonomskih
uslova). Potommodelutakvespoljnepreprekeuenjui ueuuenika
moguseotklanjati ukoli kojaserazvijakaoinkluzivnai uinkluzivnoj
drutvenoj sredini.
1.4.2. Podrka razliitostima meu uenicima
Pod pojmom PODRKA RAZLIITOSTIMA MEU UENI-
CIMA podrazumijevaju se sve aktivnosti u koli koje na potrebe ue-
nika odgovaraju, tj. koje poveavaju uee svih uenika u vaspitno-
obrazovnomprocesu. Pruanje podrke pojedinimuenicima samo je
dio pokuaja da se povea uee svih uenika. Indivudualna podrka
moepoveati aktivno, nezavisno i efikasno uenje, kao to moedo-
prinijeti poboljanjunastavezairugrupuuenika. Primjeri podrkesu
kada nastavnik priprema nastavu imajui u vidu aktiviranje svih ue-
nika, a uzimajui u obzir njihova razliita predznanja i naine uenja,
ili kada uenici pomau jedni drugima na asu. Ukoliko su nastavne
16
aktivnosti takokoncipiranedapodravajuueesvihuenika, potreba
zaindividualnompodrkomuuenjui ueuuenikasesmanjuje.
1.4.3. Inkluzivna kola
Respektujui optaznaenjaterminaINKLUZIJ A (sveobuhvatnost i
potpuna ukljuenost) i izvedenog pridjeva INKLUZIVNA, kao i
slinosti poimanja kole u pedagokoj i leksikografskoj literaturi
moemodati poetnuradnudefinicijuINKLUZIVNE KOLE.
INKLUZIVNA jeonakola(inklusiveschol) kojaobuhvatai stalno
ukljuuje svakog uenika sa preprekama u uenju i ueu (tj. poje-
dincesalakimrazvojnimtekoamai darovite) i sveostaleuenikeu
sve vidove vaspitno-obrazovnih aktivnosti nastavnih, vannastavnih,
drutveno-korisnih, kulturno-javnih premanjihovimindividualnimpo-
tencijalima (kognitivnim, konativnim, socijalno-moralnim, afektivnim,
psihomotornim) i maksimalno oekivanimishodimauenja, kreiranjai
pouavanja.
1.4.4. Inkluzivno obrazovanje
Inkluzivno je ono obrazovanje (INCLUSIVE EDUCATION) koje
razvojnostimulativnoukljuujedjecui mladesapreprekamauuenjui
ueu ili sa tzv. posebnimobrazovnimpotrebama (sa razvojnimte-
koamai darovite) i sveostaleuenikeupermanentno optimalno indi-
vidualizovano uenje (percipiranje, matanje, miljenje, zakljuivanje,
osjeanje, pamenje); usvajanje i produbljivanje znanja; usavravanje
vjetina, njegovanje navika; formiranje vrijednosnih orijentacija i po-
gledanaivot; komuniciranjestvaralatvai djelovanje.
U iremsmislu obrazovnainkluzijajecjelovitavaspitno-obrazovna
koncepcija, stalan i kompleksan proces, permanentan i sveobuhvatan
pristup, specifina filozofija vaspitanja i jedinstvena obrazovna poli-
tika; te ukupno prilagoavanje svih uslova, okruenja, oekivanih is-
hoda, sadraja, zadataka, oblika, metoda, tj. svega to je ueniku po-
trebno danapredujeuuenju, ponaanjui razvojusvihpotencijalanje-
govelinosti. Kod inkluzijenepostoji gradacijanaredovnaili speci-
jalna ili bilo prema kojem drugom parametru razvrstana odjel-
jenja...Polazei od pojedinaca do cjelokupne drutvene zajednice, sve
trebadabudeprotkano inkluzijomdabi u potpunosti uspjela (Vuka-
jlovi, 2004, str.24).
17
U pojedinimnaunimprilozima inkluzivno obrazovanje se tako i-
roko odreuje da dozvoljava razliite oblike kolovanja ime se
obezbjeuju uslovi u kojima e se svaki uenik osjeati prihvaenim,
shvaenim, sigurnimi vrijednimi ukojimaesemaksimalno razvijati
svi individualni potencijali (znanja, vjetine, sposobnosti, interesovanja
i ostali kognitivni, afektivni i konativni kapaciteti). Tadaseinkluzijane
fokusirasamonauenike(saposebnimpotrebamai sveostale) ve i na
sveonoto ini sistemobrazovanja, pojedinevaspitno-obrazovneusta-
nove, roditelje, lokalnusredinu, pai drutvoucjelini. Neki autori (npr.
Booth, 1996) smatraju dau obrazovanju netrebashvatati kao idealno
stanje, jer su usamljeni primjeri inkluzivnih kola koje ukljuuju svu
djecu iz okruenja u maksimalno socio-psiholoki i pedagoko-didak-
tiki djelotvoran vaspitno-obrazovni proces. Oni smatraju dainkluziju
u obrazovanju treba poimati kao neprekidni proces smanjenja eksklu-
zije, a poveanja participacije svih uenika u obrazovno-vaspitnom
procesubez obziranasocijalnei individualnerazliitosti.
Inkluzija uobrazovanjuznai stalnepozitivneprimjereudjelovanju
svih kolskih i vankolskih faktora u pravcu proirivanja mogunosti
aktivnogukljuivanjasvakogdjetetaurazvojno-stimulativanvaspitno-
obrazovni proces. To jejedanbeskrajanproces stalnogporastauenja
i ueasvihuenika, ideal kojemkolemoguteiti, ali koji nikadanije
u potpunosti ostvaren. Ali inkluzija postaje im pone proces rasta
uea. Inkluzivnakolasetrajno razvijai idenaprijed (Boot i Ains-
cow, 2008, str.6).
Komponentesadrajapojmainkluzijauobrazovanjunavedenesuu
iduemtabelarnompregledu.
18
Tabela 1. Inkluzija u obrazovanju (Isto, str. 6)
Inkluzija u obrazovanju poinje priznavanjemrazlika izmeu ue-
nikai njihovimukljuivanjemu uee, igrovne, pouavajue, vannas-
tavneaktivnosti ukoli i vannje, imajui uvidusvakogpojedincakao
kompletnu linost. Usmjeravanje panje samo na jednu posebnu po-
trebu, nedostatak (fiziki, ulni), najedan aspekt uenikanijeu su-
tini inkluzijaunjegovomobrazovanju. Radnaprepoznavanjui sman-
jivanju tekoa za jednog uenika moe biti koristan mnogimdrugim
uenicimaijeuenjeu poetku nijeposebno zabrinjavalo. Ovo jeje-
dan od nainanakoji razlikeizmeu unikau interesovanjima, vjeti-
nama, znanjima, porijeklu, maternjemjeziku, sposobnostimaili nedos-
tacimamogubiti resursi zapodrkuuenju (Isto, str. 7).
Inkluzija u obrazovanju nije isto to i individualizacija u obrazo-
vanju, mada su povezane. Individualizacija je nezaobilazna, ak ima-
nentna komponenta inkluzije, ali se inkluzija ne moe svesti samo na
individualizaciju obrazovanja. Inkluzija znai biti ukljuen, obuh-
vaen, pripadati, biti sa drugima. Inkluzija ne znai samo da smo svi
Inkluzijauobrazovanjuobuhvata:
jednakouvaavanjesvihuenikai zaposlenih;
poveavanjeueauenikaukulturi kole, nastavnomplanui
programu, kolskoj zajednici i smanjenjenjihovogiskljuivanjaiz njih;
promjenamakolskekulture, politikei praksekakobi seodgovorilo
narazliitosti uenikaulokalnoj zajednici;
smanjivanjepreprekazauenjei participacijusvihuenika, nesamo
19
jednaki, niti dasesvi slaemo, negostvaranovi odnospremasvemuto
je razliito i podstie meusobno podravanje, te obogauje nae mo-
gunosti za stvaranje novih ideja. Ona radije govori o razliitimmo-
gunostima, negoonedostacimai stavljaupitanjemnogepojmovekao
tosuprosjean i normalan.
Inkluzijasenameekao nadreenpojamintegraciji i podrazumijeva
sveobuhvatno ukljuivanjeosobasaposebnimpotrebama, tekoamau
uenjui uoptetekoamausocijalnoj integraciji, nesamouvaspitno-
-obrazovnom sistemu, nego i u svakodnevnom ivotu i drutvenoj
stvarnosti (Mii, 1995, prema Vukajlovi, 2004, str. 23). U okviru
inkluzije na razliitosti uenika se ne gleda kao na problemkojega
treba prevazii podjelom uenika u istorodne grupe po znanju,
obrazovanju ili vjetinama. Na takvu razliitost se gleda kao na
neiscrpan izvor poduavanja i uenja. Inkluzija je jedan od aspekata
ukljuivanjaudrutvo (Vukajlovi, 2004, str. 23). Individualizacija, se
moe i treba ostvariti u inkluzivnoj nastavi, inkluzivnoj koli, u
inkluzivnom obrazovanju. No, to ne znai da individualizacija
obrazovanja, uenja, nastave nema svoje mjesto i u ekskluziji, u
segregacijskomobrazovanju, utradicionalnoj koli, itd.
1.4.5. Integrisano obrazovanje
Veinastranihautoraterminintegrisano obrazovanje(Integrationof
education) ili integraciju u obrazovanju tumai prvenstveno kao stva-
ranje novih i razliitih vaspitno-obrazovnih alternativa za uenike sa
preprekama u uenju i ueu (tj. sa tzv. posebnimpotrebama), a ne
eliminacijutakvihalternativa
2
). Taj terminimasuprotnoznaenjeodri-
jei: segregacija, odvajanje, izdvajanje. Integracijauobrazovanjuznai
zajedniko obrazovanjei vaspitanjeuenikasapreprekamau uenju i
ueu(razvojnimtekoama, darovitih) i ostalihuenika-onihbez tak-
vih prepreka u redovnimkolama. Takav proces ima socijalizacijsko-
-vaspitne efekte. U stalnoj komunikaciji u odjeljenju ili obrazovnoj
grupi djeca i mladi sa preprekama u uenju i ueu imaju prilike da
postanuprihvaeni odvrnjaka, dapoboljajuslikuo sebi, dausvajaju
tolerantnije naine reagovanja u realnim interpersonalnim interakci-
2
Takopoimajuintegraciju: Birch.J .V. (1974); Konsztatowich,U. (1982); Paulsson,K. (1980);
Adelman,H.S(1972); Turbnull,A.P.,Shultz. (1979); Parfit,J . (1979); Soder,M. (1980);
Stani,V. (1982); Skaler,V. (1991); Biondi,S.(1993); Opara, D. (1992).
20
jama, aostali uenici daihpotpunijeshvatajui objektivnijeprihvataju,
humanizujui usopstvenelinosti.
Pojedini strunjaci (npr. Soder, 1980) piuofizikoj, funkcionalnoj i
socijalnoj integraciji. Fizikaintegracijaodnosi senaukljuivanjeue-
nikasapreprekamauuenjui ueuuredovnukolu, pri emukomu-
nikacijai interakcijasaostalimuenicimanisunaroitonune.
Funkcionalnaintegracija podrazumijevato manju distancu izmeu
takvedjecei ostalihuenikauredovnoj koli. Njenvii nivo oznaava
zajedniko realizovanje odreenih vaspitno-obrazovnih aktivnosti uz
istovremenopouavanjei koritenjeprostorai opreme.
Socijalna integracija obuhvata te obe varijante integracije, uz to
eepovezivanjekontakatai interakcijedjecesapreprekamauuenju
i ueui ostalihuenikauredovnoj koli.
Neki autori vide rjeenje u komplementarnosti (dopunjavanju) raz-
nihvarijanti integracijei segregacijepreferirajui koncept pomoi ue-
nicima sa preprekama u uenju i ueu prilagoen njihovimindivi-
dualitetima(Opara, D. 1992). Premanjihovomuvjerenjuprednosti tak-
vog koncepta su: rana preventiva i terapija, to raniji poetak vjebi i
simulacijarelevantnihzacjelokupanrazvoj (kretnihnavika, psihomoto-
rike, igre, govora, socijalnih odnosa), pozitivne promjene i pripreme
okoline za uspostavljanje boljih odnosa (prema: Vukajlovi, 2004,
str.18).
Drugi teoretiari zalau se za integrisano obrazovanje uenika sa
preprekamauuenjui ueu, kreui seoddjeliminedo potpunein-
tegracije, uz mogunosti promjeneuslovljeneindividualnimnapretkom
uenika, te zahtijevajui diferencijaciju i individualizaciju nastave
(Biondi, I.1993). Moeseprimijetiti dasutakvashvatanjaokrenutau
pravcukainkluzivnoj nastavi.
PremaMeali, : (2002) podijeljenasu miljenjau zapadnomsvi-
jetuo integraciji, kojujedni shvatajukao smjetaj djecesapreprekama
uuenjui ueuuvaspitno-obrazovni proces, drugi kao primjenupo-
sebnihprogramauredovnimosnovnimkolama, trei poimajuintegra-
ciju kao dvosmjernu adaptaciju, kao otvoren proces i povezan sa pre-
poznavanjemi prihvatanjemidentiteta(Canevaro, 1983, prema: Vuka-
jlovi, M.B. 2004, str.18).
Integracija u najiremsmislu podrazumijeva spajanje svih inilaca
obrazovanja i vaspitanja svih uenika (onih sa preprekama u uenju i
ueu i onih bez takvih prepreka i povezivanja potreba) u funkcio-
21
nalnu cjelinu (tj. povezivanjeobrazovnih i vaspitnih ciljeva, sadrajai
metoda rada, djelovanja nastavnog i ostalog kolskog osoblja; drut-
vene podrke; kreatora obrazovne politike; porodice, zainteresovanih
naunihi strunihinstitucija, nevladinihorganizacijauijemfokususu
djecai mladi, itd.). Ukljuivanjeosobasapreprekamauuenjui ueu
uirusocijalnusredinunasvimpodrujimaradai ivotanazivaseso-
cijalnom interakcijom(prema: Konszstatinowich, U., 1982).
Za razmatranje razliitih aspekata inkluzivne nastave relevantna je
tzv. edukacijska integracija, sa brojnim organizacionim oblicima i
alternativnimvarijantama, kao to su najmanje restriktivna okolina ili
alternativa, rad osnovnih kola po prilagoenimobrazovno-vaspitnim
programimaili integracijanaindividualnoj osnovi.
Veinaautorainkluzijusagledavakaokoncepciju, pristupili princip
iji jecilj otklanjanjebarijerakoduenja, anekao cjelovit i operacio-
nalizovan nastavni sistemili model (kao to se to u ovomradu po-
kuava). Moemo se sloiti sa stavomda je inkluzija pojmovno na-
dreenaintegraciji, iako su obeokrenuteistomcilju. Zarazliku od in-
tegracije koja znai obnovu, udruivanje u cjelinu, inkluzija tei sis-
temu koji je strukturisan tako da svaku osobu stavlja u ravnopravan
poloaj i daje joj mogunost pripadanja zajednici i sudjelovanja u
njoj(Vukajlovi, 2004, str. 19).
Glavna razlika izmeu integracije i inkluzije u obrazovanju je u
tometo seu okviru konceptaintegracijezahtijevadase djecasapo-
sebnimpotrebama(i svadruga) prilagodepostojeoj koli i daseunjoj
socio-pedagoki integriu, ainkluzijapodrazumijevapromjene u koli
kako bi onabilanesamo dostupnasvimuenicimave dazadovoljava
njihove obrazovne potrebe i dalje razvija njihove sposobnosti i druge
potencijaledosocijalizovanihlinihmaksimuma.
1.4.6. Ekskluzivno obrazovanje
Suprotan proces od inkluzije (ukljuivanja) je iskljuivanje (eks-
kluzija) iz obrazovanja. Pod ekskluzivnimobrazovanjemili iskljui-
vanjemiz obrazovno-vaspitnog procesa podrazumijevaju se razni pri-
tisci nauenike, kaoto su: disciplinskoiskljuivanje premjetanjem
uenikaiz odjeljenjaudrugoodjeljenje, iz koleudrugukolu, udalja-
vanjemuenikasanastavnogasazbogkrenjakolskihpravila; nera-
zumijevanjeprogramskihsadraja; omalovaavanje, zanemarivanjepai
vrijeanjeuenikauraznimvarijantamaverbalneili neverbalnekomu-
22
nikacije; kanjavanje uenika, situacije u kojima se uenik osjea po-
nien, neuvaen, neprihvaen; doivljavanje kolskog neuspjeha, te
ostali oblici privremenihi dugotrajnijihpritisakakoji stojenaputupot-
punog uea uenika u uenju, komunikaciji, cjelokupnom ivotu i
raduukoli. Smanjivanjetihpritisakajesterazvijanjeinkluzijeuobra-
zovanju.
Inkluzijaznai dakolapruapodrkui zauenikei zazaposlene.
23
6. TOK INKLUZIVNE NASTAVE
6.1. Etape (faze) inkluzivne nastave
U makrostrukturi ili u globalnomukupnomtoku inkluzivnenastave
mogu se ustanoviti sljedee relativno samostalne, proete i povezane
etape:
1. identifikacijarazvojnihi edukacijskihpotencijalai potreba;
2. planiranjeinkluzivnenastave;
3. pripremanjeinkluzivnenastave;
4. uvoenjeuenikauinkluzivni nastavni rad;
5. obradanovihnastavnihili programskihsadrajauinkluzivnoj nas-
tavi;
6. ponavljanjeobraenoggradivauinkluzivnoj nastavi;
7. vjebanjeuinkluzivnoj nastavi i
8. evaluacijainkluzivnenastave.
Navedeneetapemogusesaeti i razmatrati i uokviruetiri sljedee
optefazemakrostruktureinkluzivnenastave:
1. dijagnostikafazainkluzivnenastave;
2. pripremnafazainkluzivnenastave;
3. izvedbenafazainkluzivnenastavei
4. evaluativnafazainkluzivnenastave.
Kadasepremapsihofizikimpotencijalimai obrazovnimpotrebama
uenika u okviru inkluzivne nastave realizuje prikladni model inova-
tivne (individualizvane; interaktivne) nastave tada e makrostruktura
nastavebiti slinanavedenoj, amikrostrukturaodabranogmodelanas-
tavnog rada bie didaktiko metodiki specifina, odnosno imae i
posebne, zataj model, tipine, etape.
6.2.1. Identifikacija razvojnih i edukacijskih potencijala i potreba
Prije pripremanja i izvoenja efikasne inkluzivne nastave znaajno
jeidentifikovati stanjei prioriteteurazvoju(transformaciji) uobiajene
24
(tradicionalne) kole u inkluzivnu kolu, zatimustanoviti stanje i mo-
gunosti razvijanja inkluzivne nastavne prakse, te utvrditi pokazatelje
edukaijskihpotencijalai potrebauenika.
6.2.2. Istraivanje razvoja uobiajene (tradicionalne) kole u inklu-
zivnu kolu
Uspjenokoncipiranjei ostvarivanjeinkluzivnenastavenijemogue
utradicionalnoj (ekskluzivnoj, segregacijskoj, uniformnoj) koli ukojoj
nisuuuenje, stvaralatvoi vaspitanjeukljueni i maksimalnoangao-
vani uzoni bliskograzvojasvi uenici. Aktivnaparticipacijauenikau
vannastavnimaktivnostima, kulturnojavnoj djelatnosti, ekskurzijamai
ostalimvidovima vaspitnoobrazovnog procesa, ivota i rada u koli,
najpogodniji je sociopsiholoki i pedagokodidaktiki kontekst in-
kluzivnenastave.
U istraivakorazvojnimi akcionimprojektimaunekoliko evrops-
kihdravai kodnastokomovedecenijeutvrenojedajevrloefikasna
primjena indeksa inkluzivnosti u razvoju uobiajene (tradicionalne)
koleu inkluzivnu kolukao najprikladnijeneposredno okruenjedje-
lotvorneinkluzivnenastave.
Primjena Indeksa inkluzivnosti u razvoju uobiajene (tradicion-
lane) kole u inkluzivnu kolu
Indeks inkluzivnosti
3
) je sveobuhvatan razvojnometodoloki kon-
cept sasistemomdokumenatai instrumenatato moepomoi uproc-
jeni stanja i utvrivanju narednih koraka u razvoju uobiajene (tradi-
cionalne) koleusavremenuinkluzivnukolu. Autori suBut i Ainskov
(TonyBoothi Mel Ainscow) iz VelikeBritanije(Irske)
4
.
3
) Centrefor StudiesonInclusiveEducationjeoriginalni i jedini izdava Indeksazainkluzijuu
Velikoj Britaniji. Prvaverzijapublikovanaje2000. godine. SavetheChildren UK jeovlaten
da tampa i distribuira Indeks inkluzivnosti u Bosni i Hercegovini. Izdanje iz 2002. godine
prevedenojesaengleskogjezika. NaprijedlogSavetheChildrenUK autor ovogradaadaptirao
je Indeks za inkluziju za upotrebu u Bosni i Hercegovini 2008. godine, uz preporuku da se
naziva INDEKS INKLUZIVNOSTI, to je terminoloki prikladnije njegovoj pedagoko
metodolokoj sutini.
4
) Autori su do prveverzijeIndeksadoli nakon trogodinjeg radauz pomo timanastavnika,
roditelja, kolskih uprava, istraivaai predstavnikaorganizacijazadjecu ometenu u razvoju.
Prvaverzijaposluilajekaopilot projekat u6osnovnihi srednjihkola, azatimjeizmijenjena
verzijaprocijenjenadetaljnimispitivanjemakcionogprogramau 17 kolai 4lokalnauredaza
obrazovanje ( LEA ) u Engleskoj. Zakljuak kola bio je da im je Indeks pomogao u
25
Indeks inkluzivnosti jekreirani struktuiranuduhusavremenihcivi-
lizacijskohumanistikih dometa i shvatanja, naunih sociopsiholo-
kih, pedagokometodolokih i didaktikometodikih saznanja o so-
cijalizaciji individualitetasvakogdjetetai mladeosobeukoli kojatei
dastalnopoveavasvojuinkluzivnost uz saradnjusaporodicom, lokal-
nomsredinomi nadleniminstitucijama. Ipak, koncepcijskometodo-
loka otvorenost Indeksa omoguuje njegove adaptacije tradiciji, kul-
turi, pozitivnimvaspitnoobrazovnimiskustvima u pedagokoj termi-
nologiji uodreenimdrutvenimzajednicamai prilikama, pai uokviru
naedrutvenetranzicije.
Indeksnijedodatnainicijativanegonainzaunapreivanjerazvojai
djelovanjakoleuduhuinkluzivnihvrijednosti, odnosno Indeks jepo-
drka razvoju inkluzivne kole, bez obzira na miljenje koliko je ona
trenutnoinkluzivna.
Nije prihvatljivo povezivanje indeksa inkluzivnosti samo sa una-
preivanjemobrazovanjauenikasapreprekamau uenju i ueu, tj.
saposebnimpotrebama. Naime, Indeks inkluzivnosti odnosi senauna-
preivanje obrazovanja i vaspitanja svih uenika (djece i mladih). On
nudi kolamapodsticajani koristanprocessamoprocjenei razvoja, koji
poiva na miljenjima zaposlenih, kolske uprave, uenika, roditelja
(staratelja) i predstavnika lokalne zajednice, a ukljuuje detaljno
prouavanje naina na koje se mogu smanjiti prepreke za uenje i
ueesvihuenikaukoli. Indeks inkluzivnosti nijealternativazapo-
zitivne promjene, inovacije i pristupe poboljanju kvaliteta vaspitno
obrazovnogradai poveanjukolskoguspjeha, ve on omoguujeda
sedopostignuadoenanainkoji estvoriti odnosezasnovanenasa-
radnji i unaprijediti sredinu za nastavu i uenje. Indeks moe znatno
pomoi trajnomnapretkui unapreenjukola. Ovaj dokument podrava
pristup uenju u kojemdjeca i uenici aktivno uestvuju, povezujui
ono to ue sa sopstvenimiskustvom. To je praktini dokument koji
pokazuje ta inkluzija znai za sve vidove kolskog ivota: u nastav-
nikimzbornicama, uionicamai kolskomdvoritu. (Isto, str. 4).
prepoznavanjuodreenihpitanjanakojimatrebaraditi, ainaebi impromakla, i datoprimjene
u praksi. Dali su i preporukeza poboljavanjematerijala. Ministarstvo jepodijelilo besplatne
primjerke Indeksa osnovnim, srednjim i specijalnim kolama i LEA uredima u Engleskoj.
Indeks jepilotiran u BiH u 6 kola, nakon egasu izvrene korekcije. Adaptaciju Indeksaza
BiH izvrio jeautor ovog teksta. Trebanapomenuti daje( tokomposljednjih godina) Indeks
primjenjivanuodabranimkolamauSrbiji, Crnoj Gori, gdjejepilotiranuokviruunapreivanja
razvojnogplaniranjaradakole.
26
U sadrajuIndeksasuetiri elementa:
1. kljuni pojmovi
5
) (koji podravaju razmiljanje o razvoju inklu-
zivnekoleinkluzivnimpristupom);
2. okvir zaprocjenu: dimenzijei oblasti (uobliiti pristupevaluaciji i
razvojukole);
3. materijal zaprocjenu: pokazatelji i pitanja(omoguiti detaljanpre-
gledi procjenusvihaspekatakolei pomoi daseodredei provedu
prioriteti zauvoenjepromjene) i
4. inkluzivni proces (osigurati da proces procjene, planiranja i pro-
voenjaplanovaupraksi samposebi budeinkluzivan).
Indeks sadri tri meuzavisno povezane dimenzije unapreivanja
razvojai radakole:
1. stvaranjeinkluzivnekulture,
2. kreiranjeinkluzivnepolitikei
3. razvoj inkluzivneprakse.
Tedimenzijesu izabranedausmjeravaju razmiljanjeo pozitivnim
promjenama uobiajene (tradicionalne) u inkluzivnu kolu. Svaka di-
menzijapodijeljenajenadvijeoblasti uokviru kojihsepanjausmje-
rava na ono to je neophodno uraditi da bi se unaprijedilo uenje i
ueeukoli. Dimenzijei oblasti navedenesuusljedeoj tabeli.
Tabela 8: Dimenzije i oblasti Indeksa
Dimenzija A. Stvaranje inkluzivne kulture
Oblast A. 1 Izgradnja zajednice
Oblast A. 2 Uspostavljanje inkluzivnih vrijednosti
Ovadimenzijavodi stvaranjusigurne, podsticajnezajednice, kojaprihvatai sarauje,
u kojoj sesvako uvaavai, kojajetemelj zanajviaostvarenjasvih lanovazajed-
nice. Onarazvijazajednikeinkluzivnevrijednosti kojeseprenosesvimnovimzapo-
slenima, uenicima, roditeljima/starateljima/ i lanovima kolske uprave. Principi i
vrijednosti inkluzivnekolskekultureusmjeravajuodluivanjeo kolskoj politici i o
svakomtrenutku prakse u uionicama, tako da kolski razvoj postane kontinuiran
proces.
5
) Kljuni pojmovi ( inkluzija, preprekezauenjei uee, resursi zapodrkuuenjui ueui
podrkerazliitostima) objanjeni suupoetnimpoglavljimaovograda.
27
Dimenzija B. Kreiranje inkluzivne politike
Oblast B.1 Stvoriti kolu za sve
Oblast B.2 Organizovanje podrke razliitostima
Ovadimenzijaobezbjeujedainkluzijaproimasvekolskeplanove. kolskapoli-
tikaohrabrujeueeuenikai osobljaukoli odtrenutkanjihovogdolaskaukolu,
dopire do svih uenika u lokalnoj zajednici i umanjuje pritiske koji vode iskljui-
vanju pojedinaca. Cjelokupna politika podrazumijeva jasne strategije za promjene.
Podrkomsesmatraju sveaktivnosti kojepoveavaju sposobnost koledaodgovori
na razliitosti meu uenicima. Svi oblici podrke razvijeni su prema inkluzivnim
principimai objedinjeni uzajednikomrazvojnomokviru.
Dimenzija C. Razvoj inkluzivne prakse
Oblast C. 1 Organizovanje uenja
Oblast C.2 Mobilizacija resursa
Ova dimenzija razvija kolsku praksu koja odrava inkluzivnu kulturu i politiku
kole. asovi su osmiljeni imajui u vidu razliitosti meu uenicima. Uenici se
podstiudaaktivnouestvujuusvimaspektimasvogobrazovanja, kojeseoslanjana
njihovo znanjei iskustvo vankole. Osobljeukoli identifikujematerijalneresurse,
resurse u sebi i svojimkolegama, uenicima, roditeljima/starateljima i u lokalnim
zajednicama, koji mogumobilisati i iskoristiti zapodrkuuenjui ueu.
( Booth, T. i Ainscow, M., 2008, str. 12)
Svakaoblast sadri 511pokazateljainkluzije. Pokazatelj jeiskaz o
aspiraciji u odreenomsegmentu ili aspektu funkcionisanja kole. Sa
pokazateljemsemoeuporediti postojeestanjedabi seutvrdio prio-
ritet zarazvoj.
Svaki pokazatelj razjanjen je nizompitanja razvrstanih u upitnike
(zauenike, zaodrasle, mojaosnovnakola).
Koritenje indeksa poinje edukacijomkako bi kola u cjelini pos-
talavlasnik procesarazvojainkluzivnosti svogarazvojnogplaniranjai
unapreivanja.
U procesukoritenjaIndeksapostoji sljedeih5globalnihfaza:
1. poetakkoritenjaIndeksa;
2. procjenapostojeegstanjaukoli;
3. kreiranjeinkluzivnogkolskograzvojnogplana;
4. provoenjeprioritetai
5. praenjei procjenaradasaIndeksom.
Sadraji tihfaza
6
) koritenjaIndeksanavedeni suusljedeoj tabeli:
6
) FazekoritenjaIndeksadetaljnijesuopisaneupublikaciji Booth, T. i Ainscow, M. ( 2008),
Indeksinkluzivnosti. Razvoj uenjai ueauosnovnimkolama, azaupotrebuuBiH,
2008. godine.
28
Tabela 2. Proces koritenja Indeksa
Faza 1. Proces koritenja Indeksa ( jedno tromjeseje)
Obrazovanjekoordinacionogtima,
Pregledpristupakolskomrazvoju,
Podizanjenivoasvijesti oIndeksu,
Istraivanjepostojeihznanjakoritenjemkljunihpojmovai okviraIndeksa,
Produbljivanjeistraivanjauz pomo pokazateljai pitanjai
Pripremaradasadrugimgrupama.
Faza 2. Procjena postojeeg stanja u koli ( jedno polugodite)
Istraivanjapostojeihznanjaosobljaukoli i kolskeuprave,
Istraivanjepostojeihznanjauenika,
Istraivanjepostojeihznanjaroditelja/staratelja/ i lanovalokalnezajednicei
Utvrivanjeprioritetazarazvoj.
Faza 3. Kreiranje inkluzivnog kolskog razvojnog plana
UvoenjeokviraIndeksaukolski razvojni plani
Uvoenjeprioritetaukolski razvojni plan.
Faza 4. Provoenje prioriteta (kontinuirani proces)
Provoenjeutvrenihprioritetaupraksi,
Odravanjerazvojai
Biljeenjenapredovanja.
Faza 5. Praenje i procjena rada sa Indeksom (kontinuirani proces)
Procjenarazvoja,
ProcjenaradasaIndeksomi
NastavljanjeprocesakoritenjaIndeksa.
Prva faza Indeksa zapoinje obrazovanjem koordinacionog tima,
koji predstavljakolu. Timprocjenjujepristup kolskomrazvoju i po-
vezuje primjenu Indeksa sa postojeom organizacijom. lanovi tima
podiunivosvijesti oIndeksuunutar kole, informiuseomaterijalima
i pripremaju ih za koritenje u procjeni stanja u koli sa nastavnim
osobljem, kolskom upravom, roditeljima/starateljima/ i uenicima.
Ovafazabi trebalodasezavri utokujednogtromjeseja.
Koordinacioni timformiragrupezarealizacijupojedinihfazai seg-
menataprimjeneIndeksaurazvojuinkluzivnekole.
Organizovanjemdana za usavravanje kolskog osoblja (i kolske
uprave zajedno), tim zapoinje prikupljanje informacija o stanju u
koli. Orijentacioni plan aktivnosti tokomtakvog dana naveden je u
sljedeoj tabeli.
29
Tabela 9: Dan za usavravanje kolskog osoblja
Istraivanje uenja i uea u koli
1.30 10.00PredstavljanjeIndeksa(kompletnoosoblje)
10.00 11.00Radsakljunimpojmovimai okviromzaprocjenuucilju
razmjenepostojeegznanja. Aktivnost 3(radumalimgrupama)
11.00 11.30Pauzazakafu
11.30 12.30Radsapokazateljima. Aktivnosti 5i 6(radumalimgrupama)
12.30 13.30Pauzazaruak
13.30 14.30Radsapokazateljimai pitanjima. Aktivnosti 7i zapoinjanje
8 dasenastavi narednihdana(radumalimgrupama)
14.30 15.30Razmjenaidejaooblastimarazvojai daljnjemistraivanju.
Aktivnosti 9i 10(najprijeumalimgrupama, zatimsvi zajedno)
15.30 15.45Naredni koraci uprocesu(vodi koordinacioni tim)
15.45Pauzazakafu
Poslije utvrivanja procjena upravnog i kolskog osoblja, is-
traivanja znanja uenika, roditelja/staratelja/, lanova lokalne zajed-
nice, analize njihovih miljenja i obrazloenja i prikupljanja dodatnih
informacija, koordinacioni timutvrujelistuprioritetazarazvoj inklu-
zivnekole(sakomponentama: a) stvaranjeinkluzivnekulture; b) krei-
ranjeinkluzivnepolitike, v) razvoj inkluzivneprakse).
U Tabeli 10 dati su neki primjeri prioritetautvreni u toku procesa
korienjaIndeksa.
Tabela 10: Prioriteti kole utvreni u toku procesa koritenja Indeksa
( Isto, str. 36)
Uvoenjeobiajaprireivanjadoekanovihuenika, i kolskogosoblja
i obiljeavanjenjihovogdolaska;
Odravanjeaktivnosti zausavravanjekolskogosobljakakobi
osmiljeni asovi mogli toboljeodgovoriti razliitostimameuuenicima;
Poboljanjesvihvidovapristupakoli zauenikei odraslesa
ometenou;
Promovisanjepozitivnihstavovapremaetnikimrazlikamaunastavi i
napanoima;
Objedinjavanjesvihoblikapodrkeukoli;
Organiziranjezajednikihobukazakolskoosoblje;
Razvijanjezajednikoguenjameuuenicima;
Izmjenapravilaprotivnasilnogponaanjaukoli;
Unapreenjeprocesaprijemai uklapanjazanoveuenike;
Poveanjeueauenikauodluivanjuokolskoj politici i
Poboljanjekomunikacijeizmeukolei roditelja/staratelja/.
30
Identifikovani su razni primjeri uspjenog provoenja prioriteta u
razvojuinkluzivnosti upilotiranimkolama.
Na primjer, jedna osnovna kola je prikupila podatke od uenika i
roditelja/ staratelja/ da nasilno ponaanje u koli predstavlja ozbiljan
problem. Timzakolsko razvojno planiranjeodluio jedaiskoristi pi-
tanjau okviru pokazateljaB.2.9 Nasilno ponaanjejesmanjeno kao
okvir za detaljno ispitivanje o stavovima i iskustvima sa nasilnimpo-
naanjem. Posebnosuseusmjerili nasljedeapitanja:
Dali kolskoosoblje, roditelji/staratelji/, uenici dijeleistashva-
tanjaotometajenasilnoponaanje?
Dali seprijetnjaprekidomprijateljstvasmatraizvoromnasilnog
ponaanja?
Dali postoji jasanpropisonasilnomponaanjukoji preciznodefi-
nietajeste, atanijenasiljeukoli?
Dali jejezikkolskihpropisarazumljivkolskomosoblju, roditel-
jima/ starateljima/, uenicima?
Dali uenici znajukomedaseobrateakosurtvenasilnogpo-
naanja?
Dali suuenici ukljueni ustrategijezaspreavanjei smanjivanje
nasilnogponaanja?
Dali postojejasni zapisnici osluajevimanasilja?
Dali jenasilnoponaanjesmanjeno?
KadasuprimjenomIndeksaispitali obimi priroduproblema, nasto-
jali su da postupe na nekoliko naina. Na asovima maternjeg jezika
ukljuili suitanjetekstova, diskusijui pisanjeradovaonasiljui nasil-
nomponaanju. Ustanovljen jeforumu okviru kojegsu uenici mogli
ravnopravno doprinijeti razvoju strategija za spreavanje i smanjenje
nasilja. Doneseni su novi propisi protiv nasilnog ponaanja, na jeziku
razumljivom svim uenicima, a zatim objavljeni na velikom broju
mjesta. Detaljni zapisnici sluajeva nasilja pomogli su da se ustanove
obrasci ponaanjakod nekih uenika. Procjenjivali su smanjivanjena-
silnog ponaanja kroz ponovljena istraivanja i diskusije, koristei pi-
tanja iz Indeksa, sa dodatkomnekih njihovih koji su uzimali u obzir
onotosuotkrili tokomistraivanja(premaistomizvoru, str. 36).
31
Tabela 11: Pitanja za evaluaciju indeksa inkluzivnosti
(BoothT. i Ainscow, 2008, str. 39 40)
I samprocesprimjeneIndeksainkluzivnosti neophodnojeevaluirati.
Tomoedauini koordinacioni timsluei sepitanjima, kaotosuova
uprethodnoj tabeli:
Tokomprovoenja prioriteta neophodno je odravati razvoj inklu-
zivnosti kole, tj. panju i pojaane aktivnosti svih uesnika u sve tri
dimenzijekole(inkluzivnoj kulturi, politici i praksi), biljeiti napredo-
vanjeuuenjui ueusvihuenikai zaposlenihi povremeno primje-
nomIndeksa procjenjivati napredak, to moe voditi ka daljnjemis-
traivanju unutar kole, kao i nastavljanju procesa koritenja Indeksa
inkluzivnosti.
6.2.3. Utvrivanje pokazatelja razvijenosti inkluzivne prakse
Prethodno rasvjetljavane dvije dimenzije (1. stvaranje inkluzivne
kulture i 2. stvaranje inkluzivne politike), nivoa inkluzivnosti kole
bitnesu komponenteokruenjainkluzivnenastave. Razvijenost inklu-
zivnepraksejetreadimenzijainkluzivnosti kolekojajejo tangent-
niji kontekst razvijanjainkluzivnenastave.
Kolikodobrojeradiokoordinacioni tim, usmislunjegovogsastava, podjele
zadatakaunutar tima, konsultacijasadrugimai raspodjeleodgovornosti za
razvojni proces?
U kojoj mjeri jedolodopromjenauposveenosti premainkluzivnijem
nainuradaukoli?
DokojemjeresukljuneidejeIndeksauticalenarazmiljanjeokolskoj
politici i praksi? Tosuinkluzija, preprekezauenjei uee, resursi podrke
uenjui ueu, podrkarazliitostima.
U kojoj mjeri jeproceskonsultacijabioinkluzivani kobi jo mogaotome
doprinijeti ubudunosti?
U kojoj mjeri sudimenzijei oblasti Indeksabilekorisnezastrukturiranje
kolskograzvojnogplaniranja?
U kojoj mjeri supokazatelji i pitanjapomogli prepoznavanjuprioritetaili
detaljauvezi saprioritetimakoji ranijenisubili uoeni?
U kojoj mjeri surelevantni podaci prikupljeni uprocjeni prioritetai
provoenjarazvojai kakobi seovomoglopoboljati?
U kojemobimujeprocesradasaIndeksomdoprinioinkluzivnomnainu
radaukoli?
Kakoserazvojnepromjeneodravajui kakobi setomoglounaprijediti?
32
Primjenomindeksainkluzivnosti moemo utvrditi nivo razvijenosti
inkluzivneprakse, aovudimenzijuinedvijeoblasti: 1. organizovanje
nastavei uenjai 2. mobilizacijaresursa.
U okviruoblasti organizovanjanastavei uenjautvrujemosljedee
pokazatelje:
1. nastavaseplaniratakodasvi uenici mogudaue,
2. asovi podstiuueesvihuenika,
3. asovi razvijajurazumijevanjerazliitosti,
4. uenici suaktivnoukljueni usvojeuenje,
5. uenici uekroz zajedniki rad,
6. ocjenjivanjedoprinosi uspjehusvihuenika,
7. disciplinauuionici zasnivasenauzajamnompotovanju,
8. nastavnici planiraju, odravajunastavui procjenjujukroz saradnju,
9. domai zadaci doprinoseuenjusvihuenikai
10. svi uenici uestvujuuizvankolskimaktivnostima.
Nivomobilizacijeresursautvrujeseidentifikovanjempokazatelja:
1. razliitosti meu uenicima koriste se kao resursi ( za nastavu i
uenje),
2. strunost kolskogosobljaupotpunosti sekoristi,
3. kolskoosobljerazvijaresursezapodrkuuenjui ueu,
4. resursi uzajednici supoznati i koristesei
5. kolska sredstva su pravedno rasporeena tako da podravaju in-
kluziju.
(Boot, T. AinscowM., 2008, str. 7490).
Za svaki pokazatelj postavljeno je 719 tvrdnji (sa mogunou da
formuliui novetvrdnje). Tvrdnjesuoperacionalizovaneuetvoroste-
peneskaleprocjene(ispitanici zaokruujujedanododgovora: 1. uopte
sene slaem, 2. uglavnomseslaem, 3. uglavnomsene slaem, 4. u
potpunosti seslaem). Autori suskaleprocjenerazvrstali uupitnikeza
uenike i odrasle (nastavnike, roditelje, kolsku upravu, saradnike,
predstavnikezainteresovanihinstitucijai organizacija).
Primjenomtih mjernih instrumenata mogu se ustanoviti indikacije
razvijenosti i kvalitetauenja, ueai pouavanjanesamo uenikasa
preprekamauuenjui ueu( tj. sarazvojnimi drugimsmetnjama, sa
tzv. posebnimpotrebama ), darovitih i talentovanih pojedinaca, ve i
33
svih uenikanapoetku (inicijalno) u toku (intermedijalno) i nakraju
(sumativno) izvoenjainkluzivnenastave.
Utvrivanje edukacijskih potencijala, prepreka i potreba uenika
Prijeplaniranja inkluzivnenastaveutvruju se edukacijski potenci-
jali ili razvojne karakteristike, eventualne prepreke u uenju i ueu
(tzv. posebnepotrebe), nivoi i struktureznanjai aspiracije:
1. ispodprosjenihuenika(meukojimamogubiti i pojedinci sapre-
prekamauuenjui ueu),
2. iznadprosjenihuenika(meukojimamogubiti daroviti i talento-
vani) i
3. svihostalihuenikauodjeljenju(tzv. prosjenih).
7
Za svakog pojedinca, opservacijom, analizom dokumentacije i
primjenommjernihinstrumenata, prikupljajusepodaci o sljedeimas-
pektimai potencijalimarazvojai edukacije:
1. opti podaci (personalni, razredi odjeljenje);
2. porodini status;
3. razvojnekarakteristike(procjenefizikerazvijenosti i zdravstvenog
statusa uz eventualne medicinske nalaze; procjene intelektualnog,
emocionalnogi socijalnograzvoja, osobinalinosti i ponaanja);
4. prepreke u uenju i ueu, tzv. posebne potrebe, specifine raz-
vojne tekoe, uz medicinske specijalistike nalaze, psiholoke,
defektoloke, logopedske, grafolokepreglede, miljenjapedagoga
i ostalihstrunjakaiz kompetentnogstrunogtima;
5. interesovanjai hobije;
6. ocjenaoptegkolskoguspjeha;
7. nivoi i struktureznanjaiz predmetai podrujaiz kojiheseizroditi
nastava (a. mogunost odreivanja injenica ili usvojenost osnov-
nihprogramskihsadraja, b. razumijevanjei shvatanjeinformacija,
c. stvaralakaprimjenaznanjaurjeavanjusloenijihproblema, te
ukupni stav) i
8. naroitapostignua.
7
) Ovakavredoslijedimpliciraobraanjepanjenapreprekeuuenjui ueunesamou
dijagnostikoj ve i uizvedbenoj fazi inkluzivnenastave, kaoi sticanjepreciznijih
metodolokihkompetencijanastavnika.
34
Utvreni podaci evidentirajuseuprofil odreenoguenika, koji jeu
sutini saet prikaz tih pokazatelja u formi pripremljenog obrasca, a
moeseodloiti udosijeuenika. Odprofilauenikapolazi seprilikom
izradei realizacijeprogramaindividualnogobrazovno vaspitnograda
sauenikomkoji imapreprekeuuenjui ueu(tzv. posebnepotrebe
i sadarovitimuenikom
8
).
Raduinkluzivnoj nastavi kljunajekomponentatakvogprograma.
Podaci iz profila uenika objedinjuju se u okviru profila uenika
odjeljenja, od kogasepolazi prilikomkoncipiranjainkluzivnenastave
uodjeljenju.
6.3. Planiranje inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu
Oslanjajui se na utvrene pokazatelje nivoa inkluzivnosti kole,
nastavne prakse, razvojne i edukacijske potencijale i potrebe uenika,
programske ciljeve, sadraje i oekivane ishode i svoje profesionalne
kompetencije, nastavnik planirainkluzivnunastavuvrei:
makroplaniranjeili globalnogodinjeili polugodinje(orijenta-
ciono) planiranjei
mikroplaniranjeili operativnoplaniranjeinkluzivnenastave(mje-
seno, tematsko, lekcijskoplaniranjerealizacijenastavnejediniceto
seproimasapripremanjemnastave, terazvijanjeprograma
individualnogobrazovnovaspitnogradazaodreenoguenika).
U akcionimdidaktikometodikimistraivanjimaprovjeravanasui
steena pozitivna iskustva u mikroplaniranju i makroplaniranju efi-
kasneinkluzivnenastaveuobrnutomdizajnu.
6.3.1. Stadiji plana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu
Osnovna polazita
Planiranjeinkluzivnenastavejevrlo sloen i inventivan posao nas-
tavnika. U direktnoj jevezi sakvalitetomtokovai vaspitno-obrazovnih
rezultata takve nastave. Preduslov je uspjenog izvoenja i pedagoki
stimulativnog vrednovanjanastavnog rada. Poznato jedajeplaniranje
nastavnog radaprva etapau makroorganizaciji (i u mikroorganizaciji)
8
) Takvi obrasci profilauenikai profilaodjeljenjanalazesemeuprilozimaoveknjige.
35
nastave od koje e u velikoj mjeri zavisiti nivo racionalnosti i efikas-
nosti obrazovno-vaspitnogprocesa.
Ovaetapainkluzivnenastaveestoseudidaktikoj literaturi razma-
tra zajedno sa etapompripremanja nastave. Obe etape su vrlo sline,
proete, aponekadi identineunastavnoj praksi. Naime, prilikomstu-
dioznog planiranja vre se istovremeno opte i specifine pripreme za
nastavni radi, obrnutoutokupripremanjazainkluzivnunastavuvri se
i projekcija to optimalnijeg rasporeivanja (ili planiranja) aktivnosti
uenikai nastavnikau nastavnomprocesu. Meutim, planiranjeinklu-
zivne nastave zapoinje prije neposrednog pripremanja za realizaciju
odreenenastavnejedinicenaasu. Ono zapoinjeanalizomuspjehau
nastavi nakrajukolskegodinei pojaavasepredpoetaknovekolske
godine, anastavljasezajedno sapripremanjeminkluzivnenastaveto-
komkolskegodine.
S obziromna nastavni period za koji se vri, planiranje inkluzivne
nastavemoebiti:
1. makroplaniranje, odnosno globalno, orijentaciono, godinje (even-
tualnopolugodinje) i
2. mikroplaniranje, ili operativno planiranje (mjeseno, sedmino, te-
matsko, neposredno planiranjerealizacijenastavnejedinicenaasu
ili blokasu).
Neposredno (lekcijsko, mikro) planiranje realizacije odreene nas-
tavnejediniceudidaktikoj literaturi i nastavnoj praksi mnogoeese
nazivapripremanjenastave.
Prilikom planiranja (tradicionalne i/ili inkluzivne) nastave neo-
phodno je da nastavnik detaljno upozna i selekcionie nastavne sadr-
aje, da projektuje aktivnosti zajednikog, individualizovanog i inte-
raktivnog uenjai pouavanja, dapredvidi njihovo trajanjei izmjenji-
vost i daobezbijedi materijalnotehnikeuslovezaradnaasuili blok
asu.
Mikroplantokanastavnihaktivnosti biedrugaiji naasunakome
edominirati grupni raduenika, raduparovima, egzemplarnanastava,
programirananastava, uenjeotkriem, problemskanastava, individua-
lizacija nastave primjenomlistia, nastava razliitih nivoa sloenosti,
interaktivna nastava, responsibilna nastava ili druga varijanta inklu-
zivnenastave. Bieprikazanspecifiantok aktivnosti nastavnikai ue-
nika(poetapamaili koracima), tokomprimjeneodabranoginovativnog
36
modelainkluzivnenastave, zarazliku od trodjelne struktureradana
asu tradicionalne ili klasine nastave. Isto tako, bie projektovan di-
daktiko-metodiki specifian i razliit tok realizacijegovornevjebe,
pismenevjebe, obrade knjievnog teksta, sluanjamuzikekompozi-
cije, ogleda, nastavno-praktinog radai drugih tematsko-nastavnih po-
drujai predmetauodreenomtipui nivoukole.
U odnosu na dosadanje pristupe, modele i varijante operativnog
planiranjaili neposrednogpripremanjanastave, makroplani mikroplan
uobrnutomdizajnupredstavljajudidaktiko-metodikuinovaciju.
Makroplan i mikroplan inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu u
svojoj strukturi imastadije(etape):
1. identifikacijaeljenihrezultata,
2. odreivanjeprihvatljivihdokaza,
3. planiranjeiskustavauenjai pouavanjai
4. obezbjeivanjematerijalno-tehnikeosnovenastavnograda.
Stadij 1.
Stadij 2.
Stadij 3.
Stadij 4.
ematski prikaz 1: Stadiji plana nastavnog rada u obrnutom dizajnu
Za razliku od planiranja uobiajene (tradicionalne) nastave u kome
se zamilja hronoloki redoslijed nastavnih aktivnosti od poetka do
krajanastavnog rada, unaprijed (uvoenjeuenikau nastavni proces
obradaprogramskih sadraja ponavljanje vjebanje vrednovanje
Identifikacija
eljenih rezultata
Odreivanje
prihvatljivih dokaza
Planiranje iskustava
uenja i pouavanja
Obezbjeivanje
materijalno-tehnike
osnove nastavnog rada
37
ishoda nastave) u planiranju inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu
kreativno-koncepcijski kree se od zamiljenog kraja, od zavretka
nastavnogprocesa, obrnuto odhronolokogredoslijeda, tj. odoekiva-
nihishoda(rezultata) inkluzivnenastavekaizvoenjutakvenastave, a
zatim na planiranju, pripremanju i materijalno-tehnikom obezbjei-
vanju takve nastave. Odatle je izveden i naziv planiranje nastave u
obrnutomdizajnu. etiri navedenastadija(etape, faze) mikroplanaili
makroplana u obrnutom dizajnu ne samo inkluzivne nego bilo koje
nastaveidentini su, teemoihsaetoobrazloiti.
6.3.2. Identifikacija eljenih rezultata nastavnog rada
eljeni (oekivani) rezultati realizacije inkluzivne nastave (nakon
jednograzreda, polugodita, mjeseca, modula, teme, nastavnejedinice)
sukljuni obrazovno-vaspitni ishodi (znanja, umjea, sposobnosti) koje
jevrijednorazumjeti i trajnozadrati.
ematski prikaz 2: Prioriteti prvog stadija plana nastave u obrnutom
dizajnu (prema: Dr Nancy Haas, 2005, str. 212).
Dakle, eljeni obrazovno-vaspitni rezultati sucentralni i trajni efekti
ostvarivanja programa (nastavne jedinice, teme, modula, podmodula,
cjelokupnog kurikuluma). Njih treba razlikovati od sadraja i efekata
nastavekoje(madanisu centralni, kljuni) vrijedi znati ili onih sako-
jimasevrijedi upoznati.
Planiraneidejezatrajno razumijevanjezadovoljavajusljedeekrite-
rije(koji semoguprimijeniti kaofilteri):
SA IME SE VRIJEDI UPOZNATI
VANO JE ZNATI I INITI
TRAJNO
RAZUMIJEVANJE
38
1. imaju vrijednosti izvan uionice, mogue ih je kao svojinu prim-
jenjivati cijeli ivot,
2. dopiru do sri naune discipline (pa i istoimenog nastavnog pred-
metakoji jeiz njedidaktiki izveden),
3. takveideje(generalizacije, pojmovi, umijea, sposobnosti, stavovi,
vrijednosti) su sloeniji kompleksi (dostignua nauke, tehnike,
umjetnosti...) koji traerazjanjenjau nastavi (nemogu ih uenici
samostalnorazumjeti, uiti) i
4. daju potencijal zapobuivanjeinteresasvih uenika(uz argumen-
tovanoobrazloenjezatosuimvane).
Primjeri trajnog razumijevanja nastavnih sadraja (kao eljenih
rezultata u ishodinom, krajnjemstadiju u obrnutomdizajnu plana)
su: uvjerljivausmenaobjanjenjaodreenihpojava, pojmovai genera-
lizacija; identifikacijaobiljejadatih fenomena; identifikacijauzrokai
posljedica konkretnih dogaaja i procesa; rjeavanje teorijskih i prak-
tinih problema; razlikovanja; uporeivanja; klasifikacije; analize; po-
vezivanja; sueljavanja; uoptavanja; procjenjivanje; prosuivanje;
zakljuivanje; ilustrovanjei pokazivanje, itd.
Trajno razumijevanjeseNE deavaukoliko plani programnijedo-
voljnodubok, odnosnokada:
Neistraujekljunapitanja;
Predavanjeserealizujekroz spominjanje;
Nedavanjeprioritetavanimidejamai
Neukljuujeispitivanjepotrebnihdokazadajepostignutorazumi-
jevanje.
Vanojeznati i initi (raditi) odnosi sena:
1. znanja(i vjetine) kojadoprinosei
2. onotosenadovezujenatrajnorazumijevanje.
Vrijedi se upoznati sa neim ako je:
1. jakointeresantnoi doprinosi uspjenijemuenju,
2. moebiti vezasavelikim idejamaili temomi
3. pomaeuuspostavljanjuvezesadrugimidejamaili disciplinama.
39
Tabela 12: Primjer prioriteta prvog stadija plana inkluzivne nastave u
obrnutom dizajnu, tj. identifikacije eljenih (oekivanih) rezultata u
nast. jedinici Obrada basne Gavran i lisica
1. TRAJ NO
RAZUMIJ EVANjE
1.1. dajebasnakratkaalegorijskapria(jer likovi ivotinje
imajuosobinekaoneki ljudi),
1.2. dabasnasadri pouku(naravouenije).
2. VANOJ E ZNATI
I INITI
2.1. dasubasnedonekleslinenarodneprie, narodne
pjesme, poslovice, izreke, pitalice, mozgalice, jer kao
narodnemudrosti sadrepouke.
3. SA IME SE
VRIJ EDI UPOZNATI
3.1. dasupoznati sakupljai basni Ezop(usvijetu), Dositej
Obradovi (kodnas).
Obraujui basnu u inkluzivnoj nastavi, uspjean nastavnik e dati
prioritet trajnomrazumijevanju meu eljenimrezultatima(ishodima).
Planirae, pripremiti i organizovati individualizovane, interaktivne i
zajednikenastavneaktivnosti (uee, vjebovne, pouavajue), kaona
primjer:
identifikovati osobinesvakoglika(ivotinje) ubasni i objasniti ka-
rakteristikei ponaanjeljudi (djece, mladih, odraslih) satakvim
osobinama;
pronai ubasni rijei kojeoznaavajuosobinei postupkelikova
(ivotinja) i razvrstati ihnapozitivnei negativneudrutvu;
otkriti i objasniti poukubasne, tepronai reeniceubasni ukojima
jeonaizraenai
opisati situacijeuivotuljidi ukojimabi bilokorisnoprimijeniti
otkrivenupouku.
Ukoliko bude vremena, nastavnik e dati informacije ili kreirati
vjebe u kojima e uenici usvajati sadraje koje je jo vano znati u
vezi saobraivanombasnom(drugi segment eljenihrezultata), azatim
i ono saimesejo vrijedi upoznati (trei segment eljenih rezultata).
Ali, uinkluzivnoj nastavi, nedajeseobrnuti redoslijedprioriteta, toje
jedanodpreduslovaplaniranjaracionalnei efikasneinkluzivnenastave.
Navedeni primjer planiranjatrajnog razumijevanjapri obradi basne
zadovoljavaprethodno istaknutaetiri kriterijaili filtera odreivanja
prioritetameueljenimrezultatimainkluzivnenastave. Naime, alego-
rinost basnei sadravanjepoukedvasukljunaobiljejabasnepoko-
jimaseonaprepoznajestalno: (1) tokomcijelog ivotaitaoca ue-
nikai nesamo uuionici, (2) oni dopirudo sri teorijeknjievnosti za
djecu, metodike i nastave knjievnosti, (3) sloena su saznanja i trae
40
razjanjenja u nastavi i (4) imaju potencijale da pobude interesovanja
uenika. Zato, od tih obiljejanemoebiti prioritetnijaono to jejo
vano znati npr. srodneformenarodnemudrosti, niti saimesejo
vrijedi upoznati (npr. kosusakupljai basni).
6.3.3. Odreivanje prihvatljivih dokaza da su rezultati nastavnog
rada ostvareni
U okviru drugog stadija (mikro) plana nastavnog rada u obrnutom
dizajnu neophodno jeunaprijed odrediti (i zauenikei zanastavnika)
prihvatljive dokaze da su rezultati inkluzivnog nastavnog rada ostva-
reni. To mogu biti: jasna i potpuna usmena objanjenja, uvjerljivi od-
govori na postavljena pitanja, tano rijeen zadatak, ilustrativni novi
primjeri, ematski prikaz, esej test, petominutno provjeravanje, semi-
narski rad, praktian rad, kontrolni rad, niz zadatakaobjektivnog tipa,
stvaralaki rad, teostali produkti i ostvarenjauenika(i studenata).
Prihvatljivi dokazi u uskoj su vezi sa ciljevima uenja koji sadre
trajno razumijevanje. Takvi ciljevi sadreakcijeuenikakojesemogu
posmatrati (opisati, izdvojiti, uporediti, pokazati), opise zadataka koje
trebauraditi, saznanjaneophodnauenicimadapreu nasljedei nivo
uenja, postupkepotrebnezaivot, padaimajutrajnuvrijednost. Mogu
semjeriti. Precizno i jasno su formulisani. Sadreminimalno neopho-
dan broj rijei. Ciljevi uenjanetrebadasadre aktivnosti nastavnika
(npr. odrati predavanje, podijeliti materijal, rasporediti uenike u
grupe), aktivnosti uenika (obaviti ferijalnu praksu, ii na ekskurziju,
proitati tekst), naine procjene (putem esej testa, rjeavati pitanja
viestrukogizbora), ve njihoveishode, rezultate.
U neposrednomplaniranju lekcijeneophodno jeformulisati i neko-
liko kljunih pitanja, jer ako setrajno znanjeizraavaodgovorima, na
kojasepitanjadaju takvi odgovori? Koncipiranjelekcijeoko kljunih
pitanja predstavljae za uenike i nastavnike dobar fokus i solidne
smjernicezaefikasannastavni rad.
Tokom(mikro)planiranja, (ai izvoenjainkluzivnenastave) inven-
tivannastavnikstalnomisli kaoevaluator, postavljajui sebi pitanja:
1. Pokojemkriterijuuprocjenjivati raduenika?
2. Koji su nesporazumi u vrednovanju znanja, razumijevanja, vrlina,
produkata (radova) aktivnog uea uenika u uenju najei i
kakoprovjeriti dali susedesili?
41
3. tabi bio dovoljno uvjerljiv dokaz razumijevanjakoncepata, prin-
cipaidejai drugihprogramskihsadraja?
4. Koji zadaci morajubiti crveneniti vodilje nastavnograda?
5. Kako u razlikovati uenike koji istinski razumiju programski
sadraj odonihkoji nerazumiju?
Osnovni smisaoevaluacijejesteunapreivanjeprocesai poboljanje
rezultatauenjai pouavanjauinkluzivnoj nastavi.
Plan evaluacije treba da odgovara ciljevima lekcije, sutini poua-
vanja, aktivnostimauenikai osnovnimpitanjima.
Neophodno je da nastavnik primjenjuje dvije vrste evaluacije: 1.
formativnuili formalnuevaluacijukojaseprimjenjujeuprocesuuenja
i pouavanjaradi poboljanjanjegovogkvaliteta(aprovodi seusmenim
ispitivanjem, pismenim provjeravanjem, procjenom ilustracija, eseja,
debatai ostalih produkatauenika) i 2. sumativnu ili sumarnu evalua-
ciju kojase provodi na kraju odreenog perioda (polugodita, kolske
godine) radi utvrivanja uspjeha uenika u usvajanju znanja, vjetina,
stavova, vrlina itd, to se najee obavlja testiranjem, anketiranjem,
usmenimprovjeravanjem, sistematskimposmatranjemitd. Prije testi-
ranja treba odluiti o tome koja znanja, vjetine ili performanse treba
ispitati, a predviene su programom obrazovanja, zatim koji nivo
znanja ili performansi treba ispitati, kako e test izgledati i kojeg e
obima biti. Dobro konstruisani testovi daju preciznu procjenu ciljeva
uenja, posebnoonihusegmentutrajnograzumijevanjameueljenim
(ili oekivanim) rezultatimainkluzivnenastave.
6.3.4. Planiranje iskustava uenja i pouavanja
Planiranjeiskustavauenjai pouavanjazapoinjepitanjima:
Kojeaktivnosti epomoi uenicimadasteknupotrebnaznanjai
vjetine, naroitoonausegmentutrajnograzumijevanja?
tatrebapredavati i pokazivati, i nakoji naintotrebapredavati, u
svijetluciljevai performansi?
Koji materijali i resursi suodgovarajui pri ostvarenjuovihciljeva?
J eli cjelokupandizajnkoherentani efektivan?
Planiranje iskustava uenja i pouavanja jeste u sutini kreiranje
scenarija buduih najdjelotvornijih aktivnosti uenika (uenja,
vjebanja, komuniciranja, stvaralatva, interakcije) i nastavnika (moti-
42
visanja, informisanja, objanjavanja, pouavanja, nadgledanja, usmje-
ravanja, podeavanja, rukovoenja), njihovogisprepletenogredoslijeda
i orijentacionogtrajanja. Toje, ustvari, zamiljenadinamikai struktura
to efikasnije inkluzivne nastave, koja u fokusu ima trajno razumije-
vanje programskih sadraja kao eljenih rezultata. Akcenat je na is-
kustvenom, doivljenom, individualnomi zajednikomuenju, meu-
sobnopodranomsaznanjuuugodnoj atmosferi. Zatosei planirajupe-
dagoko-psiholoki utemeljeni, didaktiko-metodiki operacionalizo-
vani eljenimrezultatimai inkluzivnimvrijednostimaprikladni sistemi,
modeli i varijanteinovativnenastave(saodgovarajuimoblicima, me-
todama i sredstvima nastavnog rada). Plan iskustava uenja i poua-
vanja (nekadanji nazivi: artikulacija nastavnog rada, organizacija i
strukturanastave, tok nastavnih aktivnosti) u inkluzivnoj nastavi treba
da bude pregledan i tako jasan da ga moe realizovati i bilo koji
struno-metodiki kompetentan nastavnik i da se u nastavni proces u
potpunosti ukljui uenik sapreprekamauuenjui ueu(satzv. po-
sebnimpotrebama), ispodprosjean uenik, prosjean, iznadprosjean
(pai darovit) uenik, odnosnosvaki uenik i dapostignuoekivanere-
zultate (naroito u segmentu trajnog razumijevanja) do linih maksi-
muma
9
).
6.3.5. Obezbijeivanje materijalno-tehnike osnove nastavnog rada
U ovomstadiju plana inkluzivne nastave u obrnutomdizajnu, nas-
tavnik ne samo da evidentira nastavna sredstva (izvore znanja), teh-
nikapomagalai ureaje, ve ih pronalazi, izrauje, umnoava, adap-
tirazauenje, vjebanjei djelotvornopouavanjeradi lakegpostizanja
eljenih rezultata, posebno u oblasti trajnog razumijevanja steenih
znanja, razvijenihumjeai sposobnosti. Tosuprethodnimstadijumima
plana inkluzivne nastave, uzrastu uenika, didaktiko-metodikim
kompetencijama nastavnika i materijalnim mogunostima kole pri-
kladnatekstualnasredstva(odabrani tekstovi, lekcijeiz udbenikai en-
ciklopedija, djejeliterature, tampe), vizuelna(skice, eme, crtei, di-
jagrami, tabele, slike, karte, predmeti, makete, modeli, slajdovi, plakati,
ispisane grafofolije, bim projekcije, prospekti), auditivna (magneto-
9
) Ovaj (kao i ostali) stadij plana inkluzivne nastave u obrnutomdizajnu potpunije se moe
upoznati i razumjeti uvidomu priloenemodelemikroplanovazaobradu odreenih nastavnih
jedinica.
43
fonski ili gramofonski snimci, CD snimci muzikih melodija, recitala,
dramskih tekstova), audiovizuelna (videokasetni snimci, obrazovni
softveri, kompjuterizovane lekcije), multimedijske prezentacije, razni
didaktiki materijali (papiri u boji, sliice, boje), tehnika pomagala
(pribor za pisanje, likovno ilustrovanje, geometrijske sprave) i ureaji
(digitroni, raunari, grafoskop, dijaprojektor).
Gnoseoloko-didaktiki nije prihvatljivo zanemarivanje niti nago-
milavanjetakvihsredstavai materijalauinkluzivnoj nastavi. Didaktiki
smisao njihove primjene nije u postizanju oiglednosti same po sebi,
ve u oiglednosti u funkciji olakavanja apstrakcije (indukcija, gene-
ralizacija) prilikom formiranja pojmova, izvoenja zakljuaka, uoa-
vanja kauzalnih veza izmeu pojava, izvoenja reakcija, procesa, rad-
nih operacija, pokreta, posebno kod djece sa preprekama u uenju i
ueu(tj. satzv. posebnimpotrebama), ali i svihostalihuenikauin-
kluzivnoj nastavi. Dakle, nastavnik obezbjeuje onu materijalno-teh-
niku osnovu inkluzivne nastave kojome se prevazilaziti prepreke u
uenjui ueusvihuenikai pospjeivati njihovo angaovanjeupos-
tizanjuoekivanihvaspitno-obrazovnihrezultata.
6.4. Pripremanje inkluzivne nastave
Projekcijomstadija mikroplana inkluzivne nastave u obrnutomdi-
zajnu, nastavnik je ve izvrio dio vrlo znaajnih koncepcijskih pri-
premazarealizacijudjelotvornogpouavanja, samostalnog, individual-
nizovanogi interaktivnoguenja, vjebanjai stvaralatvauenika. Pri-
premanje je operacionalizacija takvog mikroplana u obrnutomdizajnu
neposrednoprijeizvoenjainkluzivnenastave, anajeeobuhvata:
uvidukreireni mikroplaninkluzivnenastaveuobrnutomdizajnu;
pregledrezultataformativneevaluacijeradauenikanaprethodnom
asu, naroitopojedinacasapreprekamauuenjui ueu satzv.
posebnimpotrebama; kaoi eventualnodarovitih, talentovanihuenika;
upoznavanjeprogramskihciljevai sadraja, tekonsultovanjeadek-
vatnestruno metodike, leksikografskeliteraturei ostalihrelevantnih
izvora;
kreiranjekljunihpitanja, zadataka, tema, zahtjevazapojedince,
grupei odjeljenjeuenikauzoni njihovogbliskograzvoja, tj. onihkoje
uz mentalni napor i nunupomo mogudaostvare, teoblikovanje
adekvatnihvjebi i sl.;
44
priprematekstualnihi didaktikihmaterijala, nastavnihsredstava,
tehnikihpomagalai ureaja;
podsjeanjenanainprimjeneplaniranogpouavanja(oblika, me-
toda, sistema), temodelai varijanti individualizovanei interaktivne
nastavepredvienihumikroplanu) i
izbor i pripremapostupakai instrumenatazaformativnuevaluaciju,
odnosnozautvrivanjenivoaostvarenosti oekivanihrezultata
pripremaneinkluzivnenastave.
Vano je pripremiti prikladnu materijalnotehniku osnovu inklu-
zivnenastave, tj. onukojaeomoguiti kvalitetno usvajanjepojmova,
generalizacija i trajno razumijevanje programskih sadraja, usavra-
vanjeumjeai stvaralako ispoljavanjeuenika. Krajnosti su nagomi-
lavanjenastavnih sredstavai didaktikih materijalaneznatnestruno
metodikefunkcionalnosti, ali i njihovo potpuno zapostavljanjeutoku
pripremanjanastave.
U pripremanju efikasne inkluzivne nastave ne uestvuje samo nas-
tavnik, ve i, uenici, roditelji volonteri, lanovi tima strune podrke
(pedagog, psiholog, defektolog, logoped, socijalni radnik, bibliotekar),
pai studenti obavljajui strunometodikupraksu.
6.5. Uvoenje uenika u inkluzivni nastavni rad
Napoetkuasa( ili blok asa) inkluzivnenastaveneophodnojeza
tokraevrijemeefektnouvesti uenikeusutinupouavanja, uenjai
vjebanjau okviru dotinenastavnejedinice. Tadaseizazivapanjai
pokree motivacija uenika, najavljuje cilj rada, ponavlja prethodno
obraivano tangentno gradivo, postavljaju zadaci, stavljaju u funkciju
tehnika pomagala, ureaji i nastavna sredstva, daju uputstva za rad,
eventualnoformirajuparovi ili grupeuenika.
Ipak, osnovnasvrhaoveetapemikroorganizacijeinkluzivnenastave
jeste intelektualna (saznajna) i emocionalna priprema uenika za nas-
tavni angaman(predstojeeuenje, pouavanje, vjebanje, stvaranje).
Upeatljivom aktivnou (primjerom, gestom, problemskom situaci-
jom, razgovorom, prezentacijom, simulacijom) neophodno je izazvati
fokusiranje panje uenika na kljuni sadraj nastavne jedinice i time
maksimalno pripremiti uenike za uee u nastavi u ugodnoj radnoj
atmosferi. Dakle, uvoenje uenika u inkluzivnu nastavu sadri raz-
45
novrsne neposredne pripreme: psiholoke (mentalne, emocionalne),
gnoseoloke (saznajne), radne (materijalnotehnike, nastavnikove
strunometodikepripreme).
Uenikova prezentacija (kao javna socijalna promocija) uraenog
domaeg zadatka ( pismenog, likovnoilustrativnog, simulacijskog,
praktinog) ili saeto ponavljanjenauenog sadrajatangentnoj preds-
tojeoj nastavnoj jedinici mogu biti motivacioni uvodi u kolektivnu,
grupnu, tandemsku, individualnoplaniranuinkluzivnunastavu.
Poslijeupeatljivogpoetka(fokusa), preporuujesezajedniki pre-
gled(ispisanih) osnovnihciljevapredstojeegpouavanjai uenja, kao
i oekivanihrezultataradauenikai dokazadasuoni postignuti.
Poeljno jeuheuristikomrazgovorunastavnikai uenikaobjasniti
nepoznate rijei kljune za razumijevanje sutine sadraja koji e se
obraivati.
Pedagokopsiholoki smisao uvoenja uenika u djelotvoran nas-
tavni proces jeizazivanjepozitivnihoseanjai motivisanjeuenikaza
kontinuiran i istrajan rad, uenje i ponaanje (Pedagoki leksikon,
1996, str. 375) uinkluzivnoj nastavi.
Na poetku nastavnog procesa povoljan razmjetaj radnih mjesta
uenika, prijatno okruenje u uionici i pozitivna emocionalna atmos-
feramogu biti plodotvorni motivacioni faktori prilikomuvoenjaue-
nikausavremenuinkluzivnunastavu.
Odabranimemocionalnimsredstvima motivisanja (kao to su lina
podrka, prikladan humor, zabavna aktivnost) mogu se efikasno i ra-
cionalnouenici uvesti uinkluzivnunastavu.
Postavljanje problemskih pitanja, isticanje protivurjenih situacija i
spoznaja, pokazivanje nepodudarnih slika, davanje nesuglasnih infor-
macija, mogu biti efikasnasredstvapoetnogmotivisanjauenika(na-
roito iznadprosjenih, darovitih, talentovanih) zaeksplorativne, traga-
lake, ueei stvaralakeaktivnosti usavremenoj inkluzivnoj nastavi.
Premasavremenimdidaktikimsaznanjimanepreporuujuse(sadr-
ajno ni vremenski) predimenzionirane aktivnosti uvoenja uenika u
inkluzivnunastavu.
Nemamotivacionodejstvoni formalnoizvoenjeuvodnihaktivnosti
utakvunastavu.
Odnastavnikaseoekujedaodveegbrojamoguihuvodnihmoti-
vacionih aktivnosti koje poznaje odabere onu koju smatra najpriklad-
46
nijomzapojaavanjeinteresovanjai ueihaktivnosti uenikauinklu-
zivnoj nastavi.
Uvoenje uenika u inkluzivni nastavni rad ne vri se samo na
poetku asa, ve i napoetku angaovanjauenikau modelimaindi-
vidualizovane i interaktivne nastave, te u poetnoj etapi pojedinih
sloenijihvjebovnihi stvaralakihaktivnosti uenika.
6.6. Obrada novih programskih sadraja u inkluzivnoj
nastavi
Obradanovih programskih sadrajajeetapainkluzivnog nastavnog
procesa u kojoj uenici pod rukovodstvomnastavnika usvajaju nova
znanja(injenice, pojmove, zakonitosti, pravila, stavovei ostalegene-
ralizacije), povezujuihsaprethodnonauenimgradivomi klasifikujuu
sopstveni sistem saznanja, stiu vjetine, uvruju navike, razvijaju
sposobnosti i osobinelinosti.
U ovoj etapi neophodno jestvoriti uslovedauenik usvojoj svijesti
povee novi nepoznati sadraj sa ranije usvojenim(poznatim) gradi-
vom. Takvi trenuci uspjenogshvatanjanepoznatihsadrajai njihovog
nadovezivanja na poznate sadraje i ine sutinu neprekidnog procesa
saznanjau svimetapamainkluzivnenastave, ali najprisutnijeg u etapi
obradenovih sadraja. Tadau najveoj mjeri i nastaju novi kvaliteti u
znanju, vjetinama, sposobnostimai ostalimobrazovno vaspitnimre-
zultatima i razvojnimpotencijalima uenika. Za takve nastavne situa-
cije karakteristino je intenzivno povezivanje uenja i pouavanja, te
transformisanje kolskog uenja u samouenje, interaktivnog rada u
samorad, obrazovanjausamoobrazovanje, vaspitanjausamovaspitanje.
to je nastavnik u veoj mjeri struno metodiki kompetentan i
osposobljen za izvoenje inkluzivne nastave uspjenije e realizovati
zadatkenaetapi obradenovihsadraja. Zatojeneophodnodanastavnik
ini sljedee:
1. optimalno dimenzioniraobimi dubinunovoggradivapremastruk-
turi i nivoupredznanjai ostalihedukativnihpotencijalauenika;
2. sadrajnologiki struktuira programom predvieno gradivo,
odreujui gnoseoloko didaktiki funkcionalan redoslijed nji-
hovogusvajanja;
47
3. omogui oslanjanje uenja novog gradiva na prethodno naueni
sadraj;
4. organizuje posmatranje prouavanih predmeta (slika, crtea, po-
kreta) pomou to veeg broja ula i adekvatnih instrumenata,
izvoenjepraktinih operacijasaadekvatnimtehnikimpriborom,
te didaktiki prikladno korienje primarnih i sekundarnih izvora
novogznanja;
5. postavljanjemadekvatnih pitanja, zadataka, davanjeminformacija,
uputstava i povratnih informacija, pokretati maksimalno misaono
angaovanje uenika, tj. adekvatnu primjenu misaonologikih
operacijai
6. odmahposlijemisaonogpoimanjaili usvajanjaodreenogsadraja
(tj. faze prouavanja gradiva), provjeriti nivo njihovog ra-
zumijevanja i organizovati ponavljanje shvaenog radi njegovog
zapamivanja (faze uenja); pokazujui vlastitim primjerom u
poetku usvajanja programskih sadraja novog predmeta ili nas-
tavnog podruja uenicima, kako ih treba saznavati (uenje
uenja);
7. didaktiki osmiljeno i strunometodiki prikladno primjenjuje i
adekvatno kombinuje oblike, metode, sisteme i modele uobiaje-
nog i/ili/ inovativnog inkluzivnog nastavnog rada; uvaavajui za-
konitosti saznajnog porcesa (na mlaemuzrastu i kod uenika sa
smetnjama u uenju) preovladavae induktivni put saznanja: od
konkretnih primjera, zapaanja i injenica, njihovom misaonom
preradomdo generalizacijapojmova, zakljuaka; koduenikasta-
rijeg uzrasta i iznadprosjenih, darovitih moe se primjenjivati i
deduktivni put saznanjaod generalizacijakainjenicama, od pra-
vila ka primjerima; provjeravanjem saznanja u praksi zatvara se
saznajni krug.
Tokomobradenovihprogramskihsadrajauinkluzivnoj nastavi, di-
daktiki kompetentan nastavnik uspjeno eizabrati i optimalno kom-
binovati najprikladnijeoblikenastavnog rada(1. individualni, 2. fron-
talni ili zajedniki rad, 3. grupni, 4. tandemski li raduparovima) i nas-
tavnemetode(1. metodeusmenogizlaganja varijante: objanjavanje,
usmeno opisivanje ili deskripcija, pripovjedanje, predavanje proeto
razgovorom, predavanje upotrebomnastavnih sredstava, teorijsko pre-
davanja, 2. metodanastavnograzgovoraili dijaloko heuristiki raz-
48
govor, slobodan razgovor, 3. metoderadanatekstu ili metodaitanja,
4. metodapisanih radova, 5. metodailustracije, 6. metodademonstra-
cije, 7. metodalaboratorijskihradova, 8. metodapraktinihradova).
Pored tih optih (didaktikih) metoda, prilikomobrade novih sadr-
aja u pojedinim predmetima, oblastima i programskim podrujima
nastavnik koristi i specifine metode, kao to npr. u nastavi poetnog
itanja i pisanja primjenjuje glasovnu analitikosintetiku metodu, u
nastavi fizikeizvodi oglede, itd.
Defektolozi apostrofiraju posebne metode u radu sa uenicima sa
preprekama u uenju i ueu, odnosno sa onima koji imaju razvojne
tekoe.
Nepoimajui razliku izmeu nastavnemetode(tj. postupka, naina
radauenikai nastavnikaunastavi) i nastavnekoncepcije(optezami-
sli, ireg pristupa), H. Bach (1975) jeklasifikovao metodespecijalno
pedagokograda(sauenicimashendikepom) nasljedee:
1. integracija (zajedniko vaspitanje i obrazovanje djece s hendike-
pomi djecebez hendikepa);
2. supstitucija(poticanjeostatkafunkcionalnihsposobnostisluhakod
nagluhih, vizuelnepercepcijekodslabovidih),
3. kompenzacija(poboljavanjei usavravanjeradadrugihfunkcija, a
neonihkojesuoteene, npr. vjebanjedrugihulaugluvih) i
4. korekcija(ili terapijafunkcionalnihporemeaja, vjebanjei uenje
uokvirunedovoljnorazvijenihsposobnosti).
Za pojedinane vrste hendikepa (smetnje, poremeaje) I. Bosanac
(1969) je razvio posebne metodske postupke, i to: 1. u senzornih
smetnji, 2. u mentalnih smetnji, 3. u govornih smetnji, 4. u psihoso-
matskih, psihopatskihi psihotikihsmetnji i 5. utjelesneinvalidnosti.
S obziromnaspecifinepreprekeuuenjui ueuuenika(hendi-
kepe) sistemu specijalno pedagokih postupaka posebnu panju
daje i njemaka specijalna pedagogija. J edan takav pogled dao je W.
Kerkohoff (1976) koji senavodi, gotovoucjelosti.
1. Tekoe u uenju
Shvaenekao sociokulturnadeprivacijazbog manjkavasocijalnog
prestia, pozivnogstatusaoca, materijalnih, stambenihi drugihprilika,
tekoeuuenjuobiljeenesu:
49
govornimdeficitom( uusporedbi sgovornimponaanjemdjece
srednjihslojeva),
pomanjkanjemodreenihiskustava(manjakigraki, sueni stam-
beni prostor, veliki broj djece) i
privrenost tzv. idealumukosti i dr.
Kaoposebnemjereunutar teskupinenavodese:
igra(buenje, potrebazaigrom, osposobljenjezaigru),
slikanje(uzorci, kolai; plono),
runi rad(iskustvosoruem; planirani rad),
pokret (igrasloptom, igrespravilima),
ritmika(pojmovi, poredak, improvizacija),
muzika(Orffovinstrumentarij; muziki sastav),
pojedinanapomo,
skupnapomo i
specijanopoboljanje(percepcije, govora).
2. Poremeaji u ponaanju
J avljajuseestokaosekundaransimptom(npr. utekoauuenju, u
govornihporemeaja) ili kao popratansimptomsredinjihivaniho-
teenja, ali i kao primaran simptom zbog neprimjerenog vaspitnog
djelovanjaokoline, pazahtijevajuposebnemjerekojeomoguuju:
duevnuoputenost,
pronalazakrjeenja,
samodiscipliniranost,
izgradnjuosjeajasamovrijednosti,
socijalneodnose,
samodjelatnost i
socijalnopriznanje.
Daserijeetapitanjamogupridonijeti ovemjere:
igra(prikazi, dramatizacije),
slikanje(rkanje; velikoplono),
oblikovanje(radspapirom),
bavljenjesportom(naroitoigrespravilima),
ritmika(imitacija, vjebespartnerom, oputanje),
muzika(muzikoslikanje),
pojedinanosavjetovanjei
50
skupnosavjetovanje.
3. Poremeaji u govoru
Premastupnjuteine, kao privremenili trajniji hendikepukomuni-
kaciji, ti poremeaji zahtijevaju posebne postupke koji omoguuju
prohodpodraaja, ali i takvekoji omoguujuispravangovorni izraz.
Kaomjereseplaniraju:
igra(naroitodrutveneigre, psihodrama, igrauloga, igreslut-
kama, scenski test),
slikovnooblikovanje(slikanjeprstima, miranje) i runi rad,
muzika(npr. govornopjevanje),
ritmika(npr. toniziranjemiia),
pokret (npr. koordinacija),
pojedinanosavjetovanjei
skupnosavjetovanje.
4. Tjelesni poremeaji
Nastaju kao posljedica bolesti pomonog i pokretnog (lokomotor-
nog) sistemaili unutarnjihbolesti, odnosnobolesti ivanogsistemato
seizraavau:
ogranienoj percepciji prostora,
manjkavudoivljajuvanjskogsvijetai dojmova,
suenoj aktivnoj participaciji uokolini i
pomanjkanjusocijalnihodnosa.
Posebnemjere, kojebi teposljedicemogleublaiti, jesu:
igrasmnogimsocijalnimi objektnimkontaktima,
pokreti spsihomotorikimvjebama,
runi rad( vjetine, iskustvasoruem),
muzika(doivljavanje, improvizacija, pjevanje),
ritmika(pojmovi, poredak, koncentracija),
pojedinanosavjetovanjei
specijalnopoboljanjepercepcije.
5. Duevna zaostalost
Etioloki se prostire od cerebralnih oteenja do poremeaja meta-
bolizma, tj. poglavito sesvodi naorganskeuzrokei zahtijeva, prvens-
tveno, mjerekojeomoguuju:
51
samostalnost,
socijalnekontakte,
vjebeosjetila,
proirenjeukupnosti rijei i pojmova,
runevjetinei
ovladati materijalomi oruima.
Kaoposebnemjeredolazeuobzir:
igra(naroitosasocijalnokomunikacijskimmogunostima),
ritmika(npr. vjebeporetka, oblikovanjepojmova),
muzika(doivljavanje, svirkanajednostavniminstrumentima),
pokret (posebnovjebeprostorneorijentacije),
govornevjebe,
vjebepercepcijei
pojedinanosavjetovanje.
6. Oteenja sluha (gluhi, nagluhi)
Uz akustini hendikep pojavljuju se i sekundarni poremeaji u go-
voru, tako da su govorne vjebe bitniji dio specijalnog odgoja djece
oteenasluha.
Kaoposebnepedagokemjeremogusepredloiti, onekoje:
poboljavajugovor, dakle, govornevjebe,
sadrevizualnevjebei npr. podupiruitanjesusnica,
poboljavajuosjetilaopipai vibracijei
vjebesluha(kolikojemoguedaseprevladasocijalnaizolacija).
Takvimposebnimmjeramapripadaju:
igre(osobitoonekojezahtijevajugovor i tojemogueviesadre
socijalneelemente),
pokret (sigurnost, spretnost),
ritmika(npr. nabijanje, lupanje),
muzika(npr. oputanje, vjebesluha),
specijalnopoboljanjepercepcijei govorai
skupnosavjetovanje.
7. Oteenja vida (slijepi, slabovidni)
Budui daslijepei slabovidneosobespozanavajusvijet prvenstveno
pomougovora, opipai motorike, uobzir dolazeovepedagokemjere:
52
muzika(sluanje, pjevanje, oblikovanje),
runi rad(runaspretnost, haptikeosnovepromatranja),
igre(osobitoonesprostornimi taktilnimiskustvima, kaoi mo-
gunostimasocijalnogkontakta),
pojedinanosavjetovanje,
pokret (shvaanjeprostornihodnosaokoline) i
specijalnopoboljanje(govornevjebe, vjebeostatkavida, pos-
tupci sizvorimazvuka).
Ako se pokuaju saeti sve te specijalno pedagoke mjere za poje-
dine vrste prepreka u uenju i ueu (hendikepa), dobiva se sljedei
niz:
igra,
pokret (ukljuujui i psihomotorikevjebe),
ritmika,
muzika,
slikanje, oblikkovanje, runi rad,
pojedinanosavjetovanje,
skupnosavjetovanjei
specijalnopoboljanje(npr. percepcijegovora).
Budui nastavnici bi, prema tome, trebali stei obavezan uvid u te
temeljnespecijalno pedagokepostupke, dabi sepremavlastituizboru
to vie udubljivali u izabrana dva postupka (na informativnomi for-
mativnomnivou). Kasnije, nakon stanovita iskustva, stalnimusavra-
vanjem oni bi mogli specijalistikim osposobljavanjem sticati i vei
stepenkompetencijezaradsadjecomsapreprekamauuenjui ueu
i satzv. posebnimpotrebama(Prema: Biondi, 1993, str 10106).
Zarazliku od tradicionalnenastave, tokomobradenovih programs-
kihsadraja, uinkluzivnoj nastavi sverjeeseprimjenjujusistemi tra-
dicionalnenastave(predavakanastava, predavakoprikazivakanas-
tava), asveeesavremeni nastavni sistemi (heuristikanastava, pro-
gramirana nastava, egzemplarna nastava, problemska nastava, indivi-
dualizovana nastava, kompjuterizovana nastava, timska nastava, res-
ponsibilnanastava, mentorskanastava).
Prilikomobrade novih porgramskih sadraja u inkluzivnoj nastavi
esto se mogu prikladno koristiti modeli i varijante individualizovane
nastave, posebno u radu sa ispodprosjenimuenicima (meu kojima
53
su pojedinci sapreprekamau uenju i ueusatzv. posebnimpotre-
bama) i saiznadprosjenimuenicima(eventualnodarovitimi talento-
vanim).
U individualizovanoj nastavi moguejeuvaavati razlikeusposob-
nostima, predznanjima, nainu i ritmu radai ostalimliniminiocima
koji utiunauspjehuuenju. U takvomnastanomsistemuuenik jeu
direktnomodnosupremanastavnomsadraju(gradivu) apopotrebi di-
rektnokontaktirasanastavnikom.
Postoji vie oblika, modaliteta i naina individualizacije nastave
10
)
kao to su: 1. nastava razliitih nivoa sloenosti (optimalno diferenci-
rananastava), 2. primjenanastavnihlistia, 3. rjeavanjezadatakanatri
nivoateine, 4. diferencirani grupni rad, 5. individualno planirananas-
tava, 6. mikronastava, 7. razgranati model programirane nastave, 8.
grananje(furkacija) nastaveukoli naredovnu, dopunsku, dodatnu, 9.
kompjuterizacijauenjai nastaveitd.
6.7. Ponavljanje obraenog gradiva u inkluzivnoj nastavi
Ponavljanje je etapa inkluzivnog nastavnog procesa u kojoj se po-
novnimbavljenjemodreenimprogramskimsadrajimastvarajuvre
vezeucentrimamozga, spreevazaboravljanjei obezbjeujetrajnost i
primjenjivost znanjauenika.
Otkrivanjepsiholokihzakona, zaboravljanjai pamenjadoprinijelo
je da se uvidi didaktiki i metodiki znaaj ponavljanja. Eksperimen-
talnimistraivanjimaustanovljenojedazaboravljanjezapoinjeodmah
nakonobradenovogprogramskogsadraja, dasetadaodvijanajbrei
najintenzivnije, a kasnije proces zaboravljanja je sve sporiji. S druge
strane, sve to se ui ostavlja tragove u centralnomnervnomsistemu.
Obnavljanje i uvrivanje tih tragova neuropsiholoka je podloga
pamenja.
Ponavljanjejebranazaboravljanju. Zatojo utokuobradesloenijih
sadrajatrebapovremeno ponavljati, anakonteetapetrebauinkluziv-
noj nastavi planski i sistematski ponavljati prethodno obraene sadr-
aje.
10
) Ooblicimai modelimaindividualizovanenastavemogusenai informacijei instrukcijeu
poznatoj didaktikoj literaturi, ai umonografiji M. IliaNastavarazliitihnivoasloenosti
(Beograd, Uiteljski fakultet, 1998), teupoglavljuDidaktika uudbenikuOsnovi
didaktike (D. Brankovi M. Ili, B. Luka, Comesgrafika, 2004).
54
Primjenjujui razliitekriterije, didaktiari su dolazili do odreenih
klasifikacijaili podjelaponavljanja.
U odnosu na obimobuhvaenih programskih sadraja, ponavljanje
moebiti:
a) kompleksno,
b) tematskoi
c) fragmentarno.
Didaktiko-metodiki kompetentan nastavnik u zajednikoj inklu-
zivnoj nastavi omoguujedau prvomplanu u kompleksnomi temats-
komponavljanju budu iznadprosjeni uenici (meu kojima su even-
tualno daroviti i talentovani), dok uenici sa preprekama u uenju i
ueu (sa tzv. posebnim potrebama) uglavnom prate prema svojim
mogunostima takvo ponavljanje. Tako su najbolji uenici u ulogama
pouavatelja, aostali supouavani.I jedni i drugi angaovani suupro-
cesu spreavanja zaboravljanja, uvrivanju, restrukturisanju i siste-
matizaciji kljunihsaznanjaradi njihovogtrajnijegrazumijevanja.
Prilikomargumentarnog, parcijalnog ponavljanje odreenih manjih
logikihcjelinaili osnovnihpojmova, pozicijei ulogepomenutihkate-
gorija uenika u inkluzivnoj nastavi se mijenjaju. Tada su u takvom
ponavljanju ee neposredno angaovani uenici sa preprekama u
uenju i ueu, dok su prosjeni i najbolji uenici uglavnomnjihovi
sluaoci koji povremeno dopunjuju pai koriguju prezentovaneiskaze.
Opet, svako od njih prema svojimmogunostima participira u predu-
preivanjuzaboravljanja, poboljavanjutrajnosti i kvalitetaznanja.
Premarasporedu, ponavljanjasu:
a) koncentrisana(usredsreena) i
b) rasporeenaili viekratna(realizujuseuviekraihnavrata).
Iskustva kreativnih nastavnikapokazuju dasebolji obrazovno-vas-
pitni rezultati postiukadaseuenici sapreprekamauuenjui ueu
stimuliui ohrabrujudarasporeenoili viestrukoponavljajuobraene
sadrajeuinkluzivnoj (redovnoj, dopunskoj, instruktivnoj, korektivnoj)
nastavi. Zaiznadprosjeneuenike(meukojimasueventualnoi daro-
viti i talentovani) prikladnije je koncentrisano (usredsreeno) ponavl-
janjeprogramskihsadrajauredovnoj, dodatnoj, fakultativnoj, akcele-
rativnoj inkluzivnoj nastavi.
55
S obziromnakoliinu obraenih programskih sadrajakoji sepos-
tavljajuuinkluzivnoj nastavi razlikujese:
1. ponavljanje poslije obraene logike cjeline (dijela nastavne jedi-
nice),
2. ponavljanjeposlijeutvrivanenastavnejedinice,
3. ponavljanjeposlijeobraeneteme,
4. ponavljanjeposlijeobraeneoblasti i
5. ponavljanjeposlijevieobraenihoblasti.
U svimtimvrstama ponavljanja razliitih koliina obraenih pro-
gramskih sardaja u inkluzivnoj nastavi prema svojimmogunostima
maksimalno sepod rukovodstvomnastavnikaangauju uenici sapre-
prekamauuenjui ueu, daroviti i svi ostali uenici.
Premavremenskoj realizaciji, postojesljedeevrsteponavljanja:
1. ponavljanjegradivanapoetkukolskegodine,
2. tekueponavljanje,
3. ponavljanjeposlijeveihnastavnihcjelinai
4. zavrno(polugodinje, godinje) ponavljanje.
Prema nivoima i strukturama usvojenih znanja, sposobnostima za
uenje i aspiracijama, uenici sa preprekama u uenju i ueu, pros-
jeni, daroviti, talenovani i ostali uenici aktivno se ukljuuju u krea-
tivno pripremljene i fleksibilno organizovane sve pomenute vrste vre-
menski raspodijeljenogponavljanjauefikasnoj inkluzivnoj nastavi.
Znatan dio usvojenog gradiva uenici zaborave tokomljetnjeg ras-
pusta. Neophodno je da nastavnik organizuje ponavljanje na poetku
kolskegodinekojimeobuhvatiti kljune, reprezentativnesadrajeiz
prethodnekolskegodine. Timeeutvrditi indikacijenivoai struktura
znanja uenika od kojih e poi u inkluzivnoj nastavi nastupajue
kolskegodinei ostvariti saznajni kontinuitet uraduuenika.
Tokomgotovosvakogasainkluzivnenastave, naroitonapoetkui
na kraju asa, nastavnik e organizovati tekue ponavljanje. Ponavl-
janjemgradivanapoetkuasainkluzivnenastavestvarasekontinuitet
saznanja, uvruju asocijativne veze i potpomae shvatanje sadraja
novenastavnejedinice. Ponavljanjemnakrajuasainkluzivnenastave
blagovremeno sespreavazaboravljanjei vri sistematizacijanovetek
obraenenastavnegrae. Tako sepovezujestaro i novo gradivo i pos-
taje trajnije, koherentnije i primjenjivije. Zapamivanje postaje inten-
56
zivnije, jer se uvruju tragovi u kori velikog mozga, to je naroito
pedagoko-psiholoki djelotvornokoduenikasausporenimmentalnim
razvojem, sa nedovoljno razvijenimnavikama i tehnikama uenja, sa
niskim nivoom obrazovnih aspiracija, sa emocionalnim smetnjama i
ostalimpreprekamauuenjui ueu.
U okviru veine predmeta organizuje se ponavljanje poslije veih
nastavnih cjelina (tema) u cilju kvalitetne sistematizacije obrazovno i
vaspitno najznaajnjijih dijelova obraenih sadraja i uspostavljanja
meu njima uzrono-posljedinih veza i odnosa. Obavlja se usmeno i
pismeno (petominutno provjeravanje, zadacimaobjektivnogtipa, testo-
vimaznanja, kontrolnimradovima). Njimesestieuviduopsegi kva-
litet steenog znanja i orijentacija u tome kojimelementima gradiva
pokloniti viepanje, kako poboljati znanjauenikai unapreivati in-
kluzivnunastavu.
Na kraju ovog polugodita i kolske godine vri se u inkluzivnoj
nastavi ponavljanje radi sagledavanja jasnoe pregleda vornih taaka
obraenog programa u saznanjima uenika. Ono je jo znaajnije ako
prethodi zavrnimispitima.
Premakvalitetu, ponavljanjeuinkluzivnoj nastavi moebiti:
1. reproduktivnoponavljanjei
2. produktivnoponavljanje.
Reproduktivnimili doslovnimponavljanjemsadrajakojejeizloio
nastavnik ili koji su navedeni u udbeniku potpomae se mehaniko
zapamivanje, azanemarujemisaonaaktivnost, paganetrebaglorifi-
kovati. Ipak, ne treba ga ni potpuno zapostavljati (npr. uenje rijei u
stranomjeziku, pjesme). Reproduktivno ponavljanje najee se orga-
nizujeuinkluzivnoj nastavi zauenikesanajizraenijimpreprekamau
uenju i ueu (za uenike sa mentalnimi verbalnimsmetnjama, sa
smetnjama u itanju i pisanju, za doseljenike iz drugih jezikih po-
druja, itd.).
Produktivnimponavljanjemoznaavaseosmiljeno, inventivno po-
navljanjesavladanih sadrajasarazumijevanjem, to seini kompara-
cijomrazlikai slinosti predmeta, pojmovai ostalihusvojenihsadraja,
uporeivanjemsuprotnosti, analogijama, ralanjivanjem, sistematiza-
cijom, itd., touinkluzivnoj nastavi najeemogui trebadaostvaruju
nesamonajbolji i daroviti uenici, ve i prosjenouspjeni uenici.
57
Produktivno ponavljanje obraenih programskih sadraja moe or-
ganizovati pedagoko-psiholoki i didaktiko-metodiki kompetentnom
nastavniku nesamo u zajednikoj i individualizovanoj ve i u interak-
tivnoj inkluzivnoj osnovnokolskoj i srednjokolskoj nastavi. Takvo
ponavljanjemoeseuspjeno organizovati i uokviruvrtekekao vari-
jantedinaminoggrupnogradauinkluzivnoj nastavi.
Pripremajui vrtekunastavnik trebadakreirazanimljivegrupneza-
datke koje e uenici biti u mogunosti da uspjeno rjeavaju. Predu-
slovi sunjihovapredznanja, iskustvai sposobnosti zarjeavanjetakvih
zadataka. Etapevrtekesu:
1. formiranje grupa, preuzimanje grupnih pitanja (zadataka, tema) i
materijalazarad;
2. produkcija, selekcijai evidencijagrupnousaglaenihocjena, idejai
prijedloga(etapakojatrajenajduevrijeme);
3. meugrupna kruna evaluacija datih rjeenja (svaka grupa brzo
upoznaje rjeenja redomostalih grupa, oznaavajui znakom+
idejei rjeenjasakojimaseslae, znakom- oneocjenei prepo-
rukekojeneprihvata, tedopisujenoveodrednicenaevidencijudo-
tinegrupe) i
4. grupni uvid (i eventualna prezentacija) u sopstvena meugrupno
(pozitivnoili negativno) vrednovanarjeenjazadataka.
J o u pripremi ovakvog ponavljanja po jedno navedeno pitanje na-
piesenavrhistogplakatakoji sestavi naziduionice. Izmeupla-
katatrebadabudeto vei razmak kako bi grupemoglenesmetano da
rade.
Vrteka zapoinje rasporedom uenika priblino jednakobrojne
grupei njihovimzauzimanjemodgovarajueg radnog mjesta, dobijan-
jem instruktivnih materijala, pisaeg pribora i nunih uputa, to sve
trajeoko5minuta.
Grupno rjeavanjezadatakatrajenajdue10-15 minuta. Naplakatu
seispisujesamo grupno usaglaeni odgovori (ocjene, osvrti, ideje, pri-
jedlozi).
U iduoj etapi grupe se kreu kruno (prva grupa ide na mjesto 2,
druga staje ispred plakata 3, 3-4, 4-5, 5-6, esta dolazi na mjesto 1),
zadravajui se po 2-3 minuta pred tuim plakatom. Tokom itanja
flomasteromdrugih boja piu + pored odgovora koji prihvataju, -
58
poredonihkojeodbacuju, amogui dopisati ono to misledajeispu-
teno. Evidentirajuseznakovi zagrupnousaglaeneocjene.
Nakontogasvakagrupapogledakakosuvrednovananjenarjeenja.
Slijedi zajedniko rezimiranjei provjerarazumijevanjauz nastavni-
kovo naglaavanje da su sva rjeenja sada zajednika, a ne grupna.
Nastavnik aktivno prati i usmjerava rad u okviru vrteke, kako se ni-
jednanjenaetapanebi koristilazavanprogramske(zabavne, igrovne)
aktivnosti.
U produktivnomponavljanju u okviru slagalice mogu se vrlo ak-
tivno ukljuiti uzoni njihovogbliskograzvoja(kazano terminologijom
Vigotskog) kako uenici sa preprekama u uenju i ueu, daroviti i
talentovani uenici, takoi prosjeni i svi ostali.
Simulacija je (lat.simulatio-zavaravanje, glumljenje) jedan od mo-
delavjebeuuniverzitetskoj nastavi uokvirukoguenici (pojedinano,
u parovima, u grupama) oponaaju ili imitiraju odreeni drutveni do-
gaaj, umjetniki proces, praktinuradnju, ili prirodni fenomenufunk-
ciji njegovogpribliavanja, intenzivnijegdoivljavanja, postupnijegra-
zumijevanja.
Prijeizvoenjasimulacije, nastavnik pripremamaterijalno-tehniku
osnovu radauenika, formuliepreciznezadatke u skladu sa oekiva-
nimrezultatimaradai planiravrijemezapojedinefazerada.
Etapesimulacijesu:
1. pripremneaktivnosti;
2. realizacija grupnih zadataka-itanje teksta, podjela uloga, probe
igrokazaili drugesimulacije;
3. grupnaprezentacijasimulacijskogigrokazaili drugesimulacijei
4. saetaprovjeraefekatasimulacije.
Planska, didaktiki osmiljena, kontinuirana, dobro pripremljena
kombinacija svih pomenutih vrsta ponavljanja mnogo e doprinijeti
spreavanju zaboravljanja, kampanjskog uenja i afirmaciji redovnog,
racionalnog, kreativnog, intristiki motivisanog i produktivnog sazna-
vanjausavremenoj inkluzivnoj nastavi.
6.8. Vjebanje u inkluzivnoj nastavi
Vjebanje u inkluzivnoj nastavi je esto i sistematsko ponavljanje
odreene (fizike, misaone ili kombinovane) radnje sa tenjomda se
59
onatrajnousvoji i prerasteunavikusvakoguenika. Radnjatrebadote
mjeredasevjebadasemoeizvoditi brzo, tano, lakoi spretno. Ako
je prilikomizvoenja radnje (postupka, demonstracije znanja) sman-
jeno ueesvijesti uz tendencijupoveanjanivoaautomatizacije, radi
se o usvojenoj vjetini. Rezultat je vlastitog i upornog ponavljanja i
vjebanjauenikasapreprekamauuenjui ueui svihostalihpoje-
dinaca.
Ponavljanje i vjebanje su razliiti procesi po funkciji, ali su uza-
jamnouslovljeni. Trebaihizvoditi prijenegotodoedonaglogzabo-
ravljanja, realizovati u optimalnim intenzitetima i razmacima koji
pospjeujuuenjei ostvarivati kaostvaralakoreprodukovanjei inven-
tivnopovezivanjeteorijei prakseusavremenoj inkluzivnoj nastavi.
Ponavljanjeprethodi vjebanju, avjebanjejezavrnicaponavljanja
uinkluzivnoj nastavi. Njihovi elementi i obiljejasuisprepleteni. Ipak,
razlikuju sepo dominirajuimobiljejimai rezultatima. Ishod ponavl-
janjajetrajnoznanje, aefekat vjebanjajepraktinoumjenje, vjetinai
navika.
U ponavljanju akcenat je na memorisanju shvaenog sadraja. To-
komvjebanjapanjajeusmjerenanatehnikuizvoenjaradnjeili vie
njih, anetolikonamemorisanjesadraja.
Vjebanjeuinkluzivnoj nastavi estosepospjeujepojedinimmeto-
dikimsredstvimaili regulativima. Npr. upoetnompisanjukoristese
sveske sa linijama, a u matematici biljenice sa kockicama; prilikom
poetnog vjebanja itanja u sebi, stavlja se aka na usta, prethodno
proitani redovi pokrivaju sekartonomitd. Vjebeseobilato izvodeu
inkluzivnoj nastavi fizikog vaspitanja, tehnikog obrazovanja, mu-
zikog i likovnog vaspitanja, nastavi prirodnih i tehnikih nauka, u
strunopraktinoj nastavi, nastavi stranogi maternjegjezika, nastavi in-
formatike, itd.
Neophodno je da nastavnik izvri pripreme za vjebanje uenika u
inkluzivnoj nastavi, aposebnodauredi mjestozavjebanjei obogati ga
potrebnim rekvizitima, opremom, materijalom i priborom. On treba
polako dauenicimapraktino prikaeradnju, dauzorno izvedesvaku
pojedinanu operaciju, apotomdademnostriraradnju u preprekamau
uenjui ueu.
S obziromnaspecifinosti i karakter nastavnogpredmeta, vjebanja
mogubiti:
60
1. usmena (uenje recitacija, dijaloga, konverzacije, usmenog rau-
nanja, govornevjebe);
2. pismena (pismena vjeba, pismeni izvjetaji, referati, seminarski
radovi, projekti, elaborati);
3. grafika(crtei, eme, grafikoni, tabele, skice, karte);
4. labaratorijska(upotrebapriborai instrumenatautehnikomobrazo-
vanju, hemiji, fizici i biologiji) i
5. tehnika(izradamodela, predmeta, sprava, uila).
Uenici sa preprekama u uenju i ueu treba da vjebaju radnju
kojasesastoji iz vieelemenatai koji sesavlaujuuinkluzivnoj nastavi
senzornim, praktinim, izraajnimi misaonimdjelovanjemili vjebov-
nimaktivnostima.
Vjebanjeuinkluzivnoj nastavi ebiti efikasnije, ukoliko seuvaa-
vajuopti ili psiholoko-didaktiki zahtjevi, kaotosu:
1. Uenicimanetrebasamoobjasniti ve i praktinopokazati kakose
odreenaradnjaizvodi poelementimai ucjelini.
2. Tokomvjebanja ne treba postavljati odjednommnogo zahtjeva,
ve individualnoodmjerenemanjezahtjeve.
3. Vjebanje e biti uspjenije ako je ueniku jasno ono to vjeba,
akosvjesnoshvatanainvjebanjai akojemaksimalnoangaovan.
4. Vrlo je vano da se vjebanje uini zanimljivim, jer zbog estog
ponavljanjaonomoedabudemonotonoi dosadno.
5. Ustanovljeno jedaodobravanjepozitivnoguspjeha, pohvaljivanje,
bodrenje i podrka od voditelja vjebanja (nastavnika) pozitivno
utienausavravanjevjetinai formiranjenavika.
6. Ukazivanjena grekei zastoj u toku vjebanjatrebadabudevrlo
paljivo, taktino, uvjerljivo, dobronamjerno, empatino, pedagoki
tolerantno.
7. Vano je da tokomvjebanja i samuenik prati i ocjenjuje, kori-
gujei poboljavasvojeaktivnosti.
8. Tekuevjebetrebapovezivati saprethodnimi stvorti pripremuza
narednovjebanjeimesepostieugraivanjerezultatavjebanjau
sistempovezanihradnji, vjetinai navika.
9. Neophodno jedavjebanjetrajeoptimalno (ni predugo ni kratko)
vrijemei darazmaci izmeupojedinihuvjebavanjanebududugi.
10. Izvjebanost je dispozicija postignuta vjebanjemi pokazuje se u
oblikuokretnosti, spretnosti, virtuoznosti, umjenja, vjetine, navike
61
u fizikom, psihomotornom, radno-tehnikompodruju, ili u inte-
lektualno-duhovnoj sferi (logikom miljenju, itanju, moralnom
rasuivanju, estetskomdoivljavanju).
11. Podstrek u vjebanju moebiti i takmenjesadrugimi sa samim
sobom.
Fazevjebanjauinkluzivnoj nastavi su:
1. poetnovjebanje,
2. osnovnovjebanjei
3. zavrnovjebanjei eventualnokorektivnovjebanje.
Najtee je poetno vjebanje u inkluzivnoj nastavi u kome se po-
javljujenajviegreakai naporakadasei oekujemaksimalnanastav-
nikova pomo. Njegovo djelovanje bie efikasnije ukoliko uvaava
prethodno pomenute i ostale pedagoko-psiholoki zasnovane i didak-
tiko-metodiki provjeravanezahtjeve.
Poetnouvjebavanjeuinkluzivnoj nastavi zavrenojekadauenici
savladaju strukturu zadate radnje i kada su nauili da ju samostalno
pravilno izvedu. U osnovnomvjebanjuoni epravilno ponavljati ele-
mentesavladanestruktureradnjeradi postizanjaveebrzine, racional-
nosti, tanosti i umjenosti. Cjelovito e izvoditi i ponavljati radnju,
poboljavati kvalitet vjebanja do sticanja vjetine u praktinimpos-
tupcima i do odreenog nivoa intelektualne sposobnosti u intelektual-
nimaktivnostima.
Zavrno vjebanje je svakodnevna praktina primjena vjetine, na-
vike, sposobnosti uz svevei stepenautomatizacijei svemanjeuee
svijesti. Akojeodreenaradnjapogrenoneuenaupoetnomi osnov-
nomvjebanju, trebaorganizovati korektivnovjebanje.
Planiranje situaciije vjebe u kojima e u inkluzivnoj nastavi biti
intenzivirano sticanjeiskustvaaktivnog(individualnogi interaktivnog)
uenja, treninga i stvaralatva uenika bie upotpunjeno studioznim
pripremanjem komplementarnog saetog, ali stimulativnog povreme-
nognjihovogpouavanja.
Kompetentan nastavnik operativno planiranje iskustva vjebanog
uenjai komplementarnog pouavanjau inkluzivnoj nastavi zapoinje
(sebi postavljenim) pitanjima:
- Koje aktivnosti e pomoi uenicima da steknu potrebna znanja i
vjetine?
62
- ta treba apostrofirati i pokazivati, i na koji nain to treba uiniti u
svjetluciljevai performansi?
- Koji materijali i resursi su odgovarajui pri ostvarenju ovih ciljeva
vjebanja?
- J eli cjelokupandizajnvjebovnihaktivnosti koherentani efektivan?
Zaiznadprosjene, ambiciozne, darovitei talentovaneuenikeure-
dovnoj, dodatnoj i fakultativnoj individualizovanoj (tandemskoj i grup-
noj) inkluzivnoj nastavi prikladnesueksplorativno-otkrivalakevjebe
uokvirukojihimajumogunosti dazadovoljavajuznatielju, produbl-
jujuznanja, usavravajuumjea.
Ekspolorativno-otkrivalaka vjeba u inkluzivnoj nastavi je podsti-
cajna jer omoguuje da uenici uoavaju istraivake probleme, for-
muliu aktuelne teme za izuavanje, razvijaju idejne skice i projekte,
koncipiraju nacrte hipotetikih i stvarnih eksperimenata, uestvuju u
realizaciji aplikativnih istraivanja, poveavaju svoju problemsku os-
jetljivost i metodolokuinventivnost.
Nastavnici-inventivni voditelji eksplorativno-otkrivalake vjebe
permanentno izazivaju, podravaju i njeguju osjetljivost uenika za
novesaznajno-istraivakeprobleme. Oni nesamodaomoguujuve i
namjerno stvarajuinspirativnesituacije, promiljeno produbljujui saz-
najne konflikte, zaotravajui protivurjenosti i sumnjiavosti kako
bi pokrenuli uenike da uoavaju i formuliu hipoteze, pripremaju
nacrte manjih eksperimentalnih i drugih istraivanja i da projektuju
rjeenjahipotetikih i stvarnih problema, to semoezapaziti i u slje-
deimprimjerimaheuristikihzadatakauenicimastarijegosnovnokl-
skog uzrasta za poetno eksplorativno-otkrivalako vjebanje u inklu-
zivnoj predmetnoj nastavi.
Prvi prmjer (biologija)
Dati podaci: Biljkeuskog i sitnog listaboljeeizdrati ljetnu suu
odbiljakaiji sulistovi iroki i veepovrine.
Uputstvo: Izaberi jedan odsljedeatri zakljukazakojesmatra da
najboljeobjanjavanavedenupojavu.
Zakljuak:
1. jer jesitnijei uelievrei otpornije.
2. jer jeisparavanjevlagei vodemanjeakolist ima manjupovrinu.
3. jer veemliutrebaviehrane.
63
Drugi primjer (fizika)
Kadasekreemo naskijamapo snijegu, to inimo bez ikakvihpro-
blema, dok bez skijapropadamoi oteanodiemo. Odegazavisi dali
emopropadati idui put posnijegu?
Uputstvo: Izaberitei zaokruitezakljuak koji smatratedajenajvie
uskladusanavedeniminjenicama.
Zakljuci:
a) odvisinesnijega.
b) odteinetijela.
c) odveliinepovrinenakojuseoslanjamo.
Razlozi:
1. Zatotoseuveomaniskomsnijegumorapropadati.
2. Kadjetijelotee, veajei silapritiska.
3. Zatotosilapritiskazavisi odveliinepovrineoslonca, tj. toje
povrinaosloncavea, pritisakjemanji.
Rjeavanjeproblemajeefikasanoblik vjebanjadarovitihi najboljih
uenika u individualizovanoj inkluzivnoj nastavi. Odrednice ovog
oblikauenjasu:
1. postojanjetekoei protivrjenosti izmeupoznatogi nepoznatog,
novinasituacijei
2. svjesna, stvaralaka, samostalna aktivnost usmjerena uvianju od-
nosa izmeu datog i zadatog, poznatog i nepoznatog, uzroka i
posljedice, te nalaenje novih puteva rjeavanja problema i ot-
krivanjazakonitosti, bitnihobiljeja, pojava, tendencija, zakljuaka
i generalizacija.
Rjeavanjeproblemarazlikujeseododgovaranjanapitanjai oduo-
biajenog rjeavanja zadataka gdje se oekuje i zahtijeva da uenici
rjeavaju tipinezadatkei uobiajenapitanja. Oni pri tomprimjenjuju
ve poznate misaono-logike i druge operacije i postupke.Meutim,
prilikomrjeavanjaproblemauinkluzivnoj nastavi uenici senalazeu
novoj problemskoj situaciji, sakojomseranijenisusuoili, patrebada
prevaziu ranija rjeenja i otkriju nove naine, postupke ili puteve
rjeavanjaproblemskihzadataka.
64
Organizacijaproblemskevjebeuinkluzivnoj nastavi razlikujeseod
strukture uobiajene klasine zajednike vjebe. Faze problemske
vjebeuindividualizovanoj inkluzivnoj nastavi su:
1. pripremanje-stvaranje problemske situacije (radni zadatak ili pi-
tanje u problemskomobliku, izazivanje radoznalosti i motivacije
uenikadauoeproblemi pristupenjegovomrjeavanju);
2. samostalnorjeavanjeproblema;
a. predlaganjei izbor hipoteze;
b. ralanjivanjeproblemanamanjedijelove, cjeline, potpro-
bleme, analizapoznatogi nepoznatog;
c. neposrednorjeavanjeproblema(provjeravanjehipoteze, za
svaki dioproblemaobavljaseposmatranje, traeinformacije,
vri ogled, kritiki procjenjujuinjenice, pronalazi noveod-
nosemeupojavamakojeinesutinuproblema);
d. izvoenjezakljuaka(formulisanjepravila, utvrivanjepoj-
mova, definisanjezakonitosti, prezentovanjerjeenjapro-
blema, odgovaranaproblemskapitanja) i
3. provjeravanje rjeenja (primjena steenih znanja u novimsituaci-
jama).
6.9. Evaluacija inkluzivne nastave
Evaluacija(vrednovanje) inkluzivnenastave, meuzavisnopovezane
komponente:
1. ispitivanjeili provjeravanjeishoda(postignua) inkluzivnenastave,
2. praenjeprocesaradauesnikauinkluzivnoj nastavi i
3. ocjenjivanjeradaneposrednihuesnikauinkluzivnoj nastavi.
S obziromna svrhu i poziciju u toku inkluzivne nastave, provjera-
vanje(ispitivanje) moebiti:
1. prethodno(inicijalno, poetno, startno),
2. tekue(formativno, intermedijalno) i
3. zavrno (finalno, sumativno, tematsko, klasifikaciono, polugo-
dinje, godinje, matursko) provjeravanjeili ispitivanje.
Prethodno (inicijalno, startno), provjeravanje ili ispitivanje uenika
vri se prije organizovanja inkluzivne nastave, kako bi se sadraji i
naini uenja i pouavanja uenika sa preprekama u uenju i ueu,
65
darovitih, talentovanih, prosjenihi svihostalihuenikaodabrali i rea-
lizovali u zoni bliskog razvoja uz maksimalno mentalno angaovanje
svakogpojedinca. Ovimpismenimi usmenimispitivanjemili provjera-
vanjemutvruju seinicijalna(poetna) stanjau strukturamai nivoima
znanja, vjetina, razvijenosti radnih navika i tehnika, sposobnosti i
eventualnihtekoauuenju, prisutnosti razvojnihsmetnji, hobija, spe-
cifinih interesovanjai potencijala. Pokazatelji seevidentiraju u profil
uenika sa preprekama u uenju i ueu, darovitog i svakog drugog
pojedincai koristesekaopolazitaukreiranjuprogramaindividualnog
(i individualizovanog) programaobrazovno-vaspitnog rada, u komeje
inkluzivna (redovna, dopunska, dodatna) nastav centralna kompo-
nenta.
Podaci iz profilauenikaunoseseu pregledni profil odjeljenjakoji
slui za izbor prikladnih modela inkluzivne zajednike, individualizo-
vanei interaktivnenastaveudotinomodjeljenju.
Prethodna (inicijalna) ispitivanja ili provjeravanja uenika vre se
najee prilikom polaska u kolu, na poetku kolske godine, na
poetkupolugoditaprijeobradeprogramskogpodrujai opsenijete-
matskecjeline. Sapoetnimstanjemuporeivaesepostignua, atime
i napredakuenikauinkluzivnoj nastavi unarednimperiodima.
Tekue (formativno) ispitivanje ili provjeravanje znanja i umjenja
uenikavri seuokviruostalihetapaneposrednerealizacijeinkluzivne
nastave-obrade novih sadraja, ponavljanja i vjebanja, obino na go-
tovo svakomasu inkluzivne nastave. Njime se utvruju indikacije o
tome koliko su i kako pojedinci, parovi i grupe uesnika usvojili
kljunaznanja, prevladali preprekeuuenjui ueu, otklonili slabosti
u radu, te koje domete u uenju otkrivanjem, rjeavanjemproblema i
stvaralatvomsu dosegli iznadprosjeni (eventualno daroviti, talento-
vani) uenici u inkluzivnoj nastavi. Takvo provjeravanje efikasnosti
rada uenika moe se vriti na poetku, u toku i na kraju asa inklu-
zivnenastave, to pozitivno utienakvalitet radauenika, jer senjime
spreavakampanjsko uenje, poveavamotivacijazaaktivno ueeu
nastavi, disciplinovan, uporani odgovoranrad.
Tekuim(formativni, povremenim) provjeravanjemili ispitivanjem
postignua uenika, nastavnik provjerava i efikasnost svog rada ili
pouavanja. Utvreni rezultati slue nastavniku kao pokazatelji racio-
nalnosti i didaktike efikasnosti inkluzivnenastave, pa i kao upozora-
vajue indikacije potrebe promjena u izboru oblika, metoda, modela i
66
sredstavanastavnograda, kakobi sepoboljaokvalitet uenja, ueai
pouavanjauinkluzivnoj nastavi.
Tokomplaniranja, ai u realizaciji inkluzivnenastaveuspjean nas-
tavnikstalnomisli kaoevaluator, postavljajui sebi pitanja:
1. Pokojemkriterijuuprocjenjivati raduenika?
2. Koji su neposrazumi u vrednovanju znanja, razumijevanja, vrlina,
produkata(radova) aktivnogueauenikauuenjunajei i kako
provjeriti dali susedesili?
3. tabi biodovoljnouvjerljiv dokaz razumijevanjakjunihprograms-
kihsadraja?
4. Koji zadaci morajubiti crveneniti vodilje nastavnograda?
Kakourazlikovati uenikekoji istinski razumijuprogramski
sadraj odonih koji nerazumiju?
Orijentacioni kriteriji procjene razumijevanjaonog to uenici rade
u inkluzivnoj nastavi mogu biti slini prikazanimu sljedeimtabelar-
nimpregledima.
Tabela 13: Kriteriji procjene uenikovog razumijevanja
Objanjenje Interpretacija Aplikacija
*Tano
*Koherentno
*Obrazloeno
*Sistematsko
*Analitiko
*Znaajno
*Perceptivno
*Bitno
*Ilustrativno
*Otkrivajue
*Efektivno
*Djelotvorno
*Teno
*Adaptivno
*Graciozno
Perspektive Suosjeanje Znanjeosebi
*Provjerljivo
*Otkrivajue
*Perceptivno
*Razumno
*Neobino
*Osjetljivo
*Otvoreno
*Receptivno
*Perceptivno
*Diskretno
*Samosvjesnost
*Metakognitivno
*Prilagoavajue
*Refleksivno
*Mudro
(Prema: Haas, H. 2004, fotokopije).
Osnovni smisaoevaluacijejesteunapreivanjeprocesai poboljanje
rezultatauenjai pouavanjauinkluzivnoj nastavi.
Plan evaluacije treba da odgovara ciljevima lekcije, sutini poua-
vanja, aktivnostimauenikai osnovnimpitanjima.
Neophodno je da nastavnik primjenjuje dvije vrste evaluacije:
1.formativnu ili formalnu evaluaciju koja se primjenjuje u procesu
uenja i pouavanja radi poboljanja njegovog kvaliteta (a provodi se
67
usmenim ispitivanjem, pismenim provjeravanjem, procjenom ilustra-
cija, eseja, debata i ostalih produkata uenika) i 2.sumativnu ili su-
marnu evaluaciju kojaseprovodi nakraju odreenog perioda (semes-
tra, polugodita, kolskegodine) radi utvrivanjauspjehauenikauus-
vajanjuznanja, vjetina, stavova, vrlinai ueeuenikatosenajee
obavljatestiranjem, anketiranjem, sistematskimposmatranjemitd. Prije
testiranja treba odluiti o tome koja znanja, vjetine ili performanse
trebaispitati, apredvienesuprogramomobrazovanja, zatimkoji nivo
znanja ili prerformansi treba ispitati, kako e test izgledati i kojeg e
obimabiti. Dobro konstruisani testovi daju preciznu procjenu ostvare-
nosti ciljevauenja.
Pouzdanaevaluacijausmjeranajepremaprecizno odreenomciljui
paralelna sa stvarnim ivotom. Ona zahtijeva mjerljive performanse,
viemiljenjai vremena.
Intermedijalna provjeravanja ili ispitivanja postignua uenika pro-
vode se izmeu inicijalnih (poetnih) i zavrnih (finalnih) provjera-
vanjaili ispitivanja. Naprimjer, ako jeinicijalno ispitivanjeprovedeno
na poetku, a zavrno na kraju kolske godine, intermedijalno je ono
ispitivanjeprovedenonakrajuprvogili napoetkudrugogpolugodita.
Ukoliko jeinicijalno ispitivanjeobavljeno u septembru, afinalno kra-
jem decembra, intermedijalnim smatra se ono provjeravanje koje je
provedeno u novembru. Kada poetno (inicijalno) ispitivanje prove-
deno poetkomdrugogpolugodita, azavrno krajemtog polugodita,
intermedijalnim provjeravanjem smatra se ono koje se realizuje u
meuvremenu.
Intermedijalno provjeravanjeprovodi seslinimpostupcimai mjer-
niminstrumentimakao i inicijalno i finalno ispitivanje. Naime, istaje
vrstainstrumenta, arazliit sadraj. J ednako jecjelovito i sistematino
kaopoetnoi zavrno. Nijeparcijalnokotosutekua(formativna) is-
pitivanja.
Zavrno (finalno, sumativno) provjeravanjeili ispitivanjeuenikau
inkluzivnoj nastavi provodi se na kraju klasifikacionog perioda, polu-
goditaobradeprogramskogpodruja, nakrajugodine. Ovakvaprovje-
ravanja kontrolnog su karaktera i svrha imje utvrivanje pokazatelja
zavrnihishodainkluzivnenastave, odnosno nivoa(obima) i kvaliteta
znanja i umjea uenika sa preprekama u uenju, to se potvruje i
uspjehom, certifikatom, akomknjiicom, uvjerenjemi slino.
68
Prema primijenjenoj tehnici, provjeravanje ili ispitivanje uenika u
inkluzivnoj nastavi moebiti:
1) usmeno,
2) pismeno,
3) praktinoi
4) kombinovano.
Usmeno provjeravanje realizuje se u formi razgovora nastavnika i
uenika ili uenikovog usmenog izlaganja o zadanoj temi. Uenicima
sa preprekama u uenju i ueu nastavnik postavlja jednostavna pi-
tanja, tzv. pitanja pamenja na koja oni daju najee saete, jednos-
tavne, djeliminotaneili taneimenovanja, definisanja, identifikacije.
Takva pitanja poinju rjeima: ko, ta, koliko, kod, gdje? Na primjer,
Kojeopisanuovoj prii? Kolikoovastrofaimastihova?
Prosjeni uenici dobijaju pitanja konvergentnog tipa kojima se
provjerava nivo shvatanja i razumijevanja usvojenih informacija i
uzrono-posljedinih vezameu pojavamai procesima. Takvimpitan-
jima trai se uenikovo usmeno objanjenje, razlikovanje, grupisanje
podataka, razvrstavanjeili klasifikovanjefenomenapo zadanomkrite-
rijumu, navoenjeprimjera, izvoenjepravilai zakljuaka, rezimiranje,
itd. Pitanja poinju rijeima zato, kako, na koji nain. Na primjer :
Zatoplatnoostajemokrokadanjimestegnemokomadsvjeegmesaili
svjeepovre? Kakosedobijeeer iz eernerepe? Nakojenainese
vri opraivanjecvjetova?
Iznadprosjenimuenicimanastavnik postavljapitanjadivergentnog
ili evaluativnog miljenja. Odgovarajui napitanjadivergentnog mil-
jenja, uenici predviaju, rekonstruiu, pretpostavljaju tok zbivanja,
anticipiraju rjeenja problema u novimsituacijama, slobodno, usmeno
uobliavajui svoje ideje, projekcije i interpretacije. Takva pitanja
poinjurjeima: zamislite, predvidite, ako, paonda, kojesuposljedice,
moeteli kreirati? Naprimjer: Kojebi posljedicebilekadabi ucijelom
svijetunestalostruje? ZamislitedaseCezar nijevratiouRimiz Galije?
Dali bi carstvopostojalo? Zatasesvemoeupotrijebiti jednadrvena
olovka?
Pitanjima evaulativnog miljenja uenici se podstiu da kritiki ra-
suuju, slobodno procjenjuju, zauzimajui branesvoj stav ili uvjerenje.
Takva pitanja poinju rijeima: ta misli, iznesi svoje miljenje o,
opravdaj postupak, zauzmi i odbrani stav. Naprimjer: Opravdaj postu-
69
pak lisice u basni ''Gavran i lisica'', ta misli o izgradnji fabrike za
proizvodnjuvjetakihubrivaunaemmjestu? U kojoj semjeri ostva-
rujupravauenikaunaoj koli?
Samo poetak pitanjanemoebiti iskljuivi kriterij zaodreivanje
tipa pitanja (1.pamenja, 2. konvergentnog miljenja, 3. divergentnog
miljenja, 4. evaulativnog miljenja), ve cjelokupno pitanje, njegov
kontekst i naroito mentalne operacije koje uenik treba da pokrene i
angaujeprilikomuobliavanjaadekvatnogusmenogodgovora.
Procjenjivanjemobimai sadrajaodgovora, nastavnik utvrujenivo
usvojenosti programskihsadrajauinkluzivnoj nastavi.
Prednosti usmenogporvjeravanjaili ispitivanjauinkluzivnoj nastavi
su u jednostavnosti njegovog pripremanja i provoenja, u mogunosti
dasepostavedodatnapitanjai dauenik svojeodgovorekorigujei do-
puni. Nedostaci suuvremenskoj neekonominosti, pasivnosti prisutnih
uenika kojima nije postavljeno pitanje i u spornoj objektivnosti u
vrednovanjuusmenihodgovora.
Slinapitanjapostavljajuseuokvirupismenogprovjeravanjaili is-
pitivanjaznanjauenikau inkluzivnoj nastavi. Najei vidovi pisme-
nogprovjeravanjasu: kontrolni zadaci, petominutno provjeravanja, ni-
voi zadataka objektivnog tipa, testovi, pisani radovi, pravopisne i pi-
sanevjebe, itd.
Kontrolnim radovima pismeno se provjerava uspjenost usvajanja
programskih sadraja u okviru obraene tematske cjeline ili nekoliko
njih u inkluzivnoj nastavi. Oni sadre nekoliko pitanja ili zadataka na
kojeuenici moguistovremeno saeto pismeno odgovarati. Zauenike
sapreprekamauuenju i ueu(satakozvanimposebnimpotrebama)
nastavnik moe pripremiti i provesti individualni ili grupni kontrolni
radukomesupitanjai zadaci pamenja(prepoznavanja, dopunjavanja,
reprodukcije). Iznadprosjeni, daroviti i talentovani uenici mogu do-
bijati kontrolne radove u kojima dominiraju pitanja i zadaci kreativne
prerade informacije, stvaralake primjene znanja u rjeavanju novih
problema, kritike procjene i evaluacije. U kontrolnim zadacima, za
tzv. prosjene uenike dominiraju tipa konvergentnog miljenja.
Meutim, kontrolni radovi za sve uenike u zajednikoj redovnoj in-
kluzivnoj nastavi sadrezadatkesvihtihnavedenihtipovapitanjai za-
datakazaprovjeravanjerazumijevanjausvojenihprogramskihsadraja.
Posebnavarijantapismenogispitivanjaznanjauenikauinkluzivnoj
nastavi je provoenje petominutnog provjeravanja. Realizuje se naj-
70
ee na kraju asa ili blok asa, kada se utvruju efekti uenja i
pouavanjauokviruodreenenastavnejedinice. Nastavnik dajeneko-
liko kljunih pitanja( svako seodnosi najednu sadrajno-logiku cje-
linu) na koju uenici istovremeno, brzo i saeto pismeno odgovaraju,
navodei naposebnomlistuuz redni broj pitanjaodgovore. Nakontoga
zamjenjuju listove, te uz nastavnikovo voenje provjeravaju tanost
odgovora. Slijedi zajednikosumiranjebrojatanihodgovorapopitan-
jima i analitiki pregled rezultata ( po sadrajno loginimcjelinama
nastavne jedinice). Tako se moe utvrditi uspjenost (potpuna, djeli-
mina, nepotpuna) usvajanja odreenih dijelova gradiva iz okvira do-
tine nastavne jedinice (ili teme) kako bi se pristupilo dopunskom
uenjuonihsadrajakoji nisuudovoljnoj mjeri usvojeni. Niz zadataka
objektivnog tipa, slino kontrolnomradu, sadri vei broj pregledno
pripremeljenih (odtampanih) pitanja razliite forme (dopunjavanja,
viestrukog izbora, klasifikacije, zatvorenog i otvorenog oblika), na
koje uenici saeto odgovaraju u inkluzivnoj nastavi. Za razliku od
testova, zadaci objektivnog tipa nisu badareni. U nastavnoj praksi i
strunoj literaturi nazivajusei neformalni, nestandardizovani, nebada-
reni testovi.
Testovi sustandardizovani mjerni instrumenti kojimsemjeri uinak
uodreenoj aktivnosti, kakobi seindividualni rezultat mogaouporei-
vati saostalimprosjenimi pojedinanimrezultatomdobijenimuistoj
ili jednakoj ispitnoj situaciji ili uisti uslovima. Primjenjujuseisti krite-
riji vrednovanja(bodovanja), precizirani unaprijed(u''kljuu'' ili spisku
tanih rjeenja sa skorovima ili brojem bodova). Primjena testova
znanjau inkluzivnoj nastavi jeekonominai nijeoptereenasubjekti-
vizmomevaluatora, odnosno nastavnika, to su prednosti u odnosu na
usmeno ispitivanjei ostalevidovepismenogprovjeravanja. No, testovi
znanjaimajui izvjesnenedostatke. Iakojeuinkluzivnoj nastavi, uenik
prilikomtestiranja nema mogunost da argumentuje, dopuni, da ire
obrazloi odgovor, dapokaenovi postupak urjeavanjusloenijihza-
datakaili problema. Odreeni programski sadraji (naroitoumjetniki,
praktini) nisupogodni zatestiranje. Zato, testiranjetrebakombinovati
saostalimvidovimai formamapismenogprovjeravanjaznanjauenika.
Pismenimradovima, diktatima, pravopisnimvjebamai ostalimvi-
dovima i formama pismenog znanja, umjenja i funkcionalnih sposob-
nosti uenikapovremeno seevaluirajuobrazovno-vaspitni efekti inklu-
zivnenastave.
71
Praktinimprovjeravanjemsaunaprijedodreenimkomponentamai
kriterijima vrednovanja utvruje se uspjenost uenika u primjeni
znanja, umjenja, navika i aplikativno-kreativnih sposobnosti u inklu-
zivnoj nastavi (uradionicama, laboratorijama, napoligonima).
Navedenimvidovima, formama, postupcima i mjerniminstrumen-
tima evaluiraju se uglavnomishodi (postignua, rezultati) individuali-
zovane, zajednike(kolektivne) interaktivne, inkluzivnenastave. Pored
toga, u inkluzivnoj nastavi mogu seprovjeravati (evaluirati ili vredno-
vati) ishodini procesualni, temeljni kvaliteti radauenika.
Dokimoloki obuen nastavnik evaluira ishodine kvalitete rada
uenika u inkluzivnoj nastavi (tj. rezultati, mjerljiva postignua), kao
tosu:
1. Fokusiranjeaktivnosti naproizvodili izvedbuznaajnuzanjih;
2. Upoznatost sajasnimi zanimljivimstandardima, jer uenici voleda
znaju ta se tano od njih oekuje i kako se ta oekivanja veu sa
neimdoegaimjestalo;
3. Potvrdaznaajaperformansi, jer uenici sumotivisaniji kadimrele-
vantneosobe(nastavnici, kolege, roditelji) dajudoznanjadaoni mi-
sledajeueniki radvaan( uto semoguuvjeriti uvidomuport-
folio) i
4. Originalnost uizvravanjuzadatakakoji imajustvarneposljediceto
dovodi do poboljanja motivacije, a trivijalni, beznaajni i nepri-
rodni zadaci neuzimajuseozbiljnosainteresovanjem.
Evaluacija takvih ishodinih kvaliteta rada uenika u inkluzivnoj
nastavi preciznija je, objektivnija i pedagoki stimulativnija kada su
unaprijed (tj. prilikompostavljanjazadataka) odreeni kriteriji procje-
ne, kada se koristi mjerni instrument i kada u evaluaciji aktivno,
konstruktivistiki, ravnopravnoi odgovornouestvujuuenici.
Profesionalno kompetentan nastavnik sistematski i kontinuirano
evaluira (vrednuje) i sledee procesualne, temeljne kvalitete rada ue-
nikauinkluzivnoj nastavi:
1. zatienost od neeljenih posljedica poetnih neuspjeha, poto su
uenici vie zainterisovani kad mogu pokuati raditi zadatak bez
sramote, kazneili imperiornosti;
2. udruivanje, obziromda je uenicima zanimljiviji rad koji dozvol-
java, ohrabruje ili podrava prilike za meusobno zavisan rad sa
drugima;
72
3. inovativnost i raznolikost, jer uenikevieinteresujerad u komesu
permanentnoizloeni novimnainomrada;
4. mogunost izbora varijante aktivnosti ili naina rada ime uenici
demokratski postaju odgovorni partneri koji imaju odreeni nivo
kontorlenadonimtoradeteradesaveompredanou;
5. organizacijainformacijai znanjanajasani dostupannainzanjihosu
primjenuurjeavanjubliskihproblemai
6. ukljuivost svih uenikau usvajanju bitnihsadrajakako bi imbilo
omoguenodapostignubogat i duboknivoznanja.
Evaluator (nastavnik, istraiva, struni savjetnik, pedagog, kritiki
prijatelj, rukovodilac kole) procjenjuje nivo ostvarenja tih kvaliteta
procesa rada i participacije uenika u inkluzivnoj nastavi neposredno
opservacijom. Takvu opservaciju olakava koritenje mjernih instru-
menata, kao to su skaleri procjene, protokoli sistematskog posma-
tranja, ekliste, evidentnelistei slino.
Pored indirektne evaluacije rada nastavnika u inkluzivnoj nastavi
(preko pokazateljao znanjima, vjetinama, sposobnostima) uenikasa
preprekama u uenju i ueu, djece povratnika, doseljenika, pripad-
nika manjina, darovitih, svih ostalih uenika, moe se provoditi i di-
rektno vrednovanje rada nastavnika u inkluzivnoj nastavi. Tada sami
nastavnici (samoevaluatori) i supervizori (savjetnici, istraivai, direk-
tori, pedagozi) mogu opservirati i uz korienje mjernih instrumenata
(skaleraprocjene, protokolasistematskogposmatranja, evidentnihlista)
evaluirati sledeeelementeradanastavnikauinkluzivnoj nastavi:
indefikiovanost eventualnihpreprekauuenjui ueui indivi-
dualnihpotencijalasvakoguenikazaparticipacijuuinkluzivnoj
nastavi;
funkcionalnost mikroplanainkluzivnenastaveuobrnutomdizajnu
sanaglaskomnaoekivanerezultateukrugutrajnograzumijevanja;
pripremljenost nastavnikai materijalno-tehnikihresursazadjelot-
vornopouavanjeuinkluzivnoj nastavi;
ugodnost emocionalneatmosferei stimulativnost socijalnog
okruenjazauenjei ueeuenikauinkluzivnoj nastavi;
razvijenost inkluzivneprakseuoblasti organizovanjanastavei
uenja(sapokazateljima: nastavajeplaniranatakodasvi uenici mogu
daue, unastavi sepodstieueesvihuenikai razvijanje
razumijevanjarazliitosti, uenici suaktivnoukljueni usvojeuenje,
73
uenici uekroz zajedniki rad, ocjenjivanjedoprinosi uspjehusvih
uenika, disciplinauuionici zasnivasenauzajamnompotovanju;
nastavnici planiraju, odravanjunastavui procjenjujukroz saradanju,
domai zadaci doprinoseuenjusvihuenika) i uoblasti mobilizacije
resursa(sapokazateljima: razliitosti meuuenicimakoristesekao
resursi zanastavui uenje, strunometodikakompetentnost
nastavnikaupotpunosti sekoristi, nastavnikrazvijaresursezapodrku
uenjui ueu, resursi uzajednici supoznati i koristese, nastavna
sredstvai didaktiki materijali pravednosurasporeenatakoda
podravajuinkluziju);
prikladnost nastavnogprocesa(motivisanjei uvoenjeuenikau
rad, pruanjenastavnihinstrukcija, kreiranjeaktivnogueasvakog
uenika, modelovanjei voenje, nadgledanjei prilagoavanje,
uvrivanjeznanjai umjenja, provjerarazumijevanjai zakljuivanje
nastavnejedinice; pospjeivanjeindividualizovanograda, radau
parovimai ugrupama; adekvatnost oblika, metodai sistema
oekivanimrezultatimainkluzivnenastave). Rezultati usmenogi
pismenogznanjai umjenjauenikauinkluzivnoj nastavi iskazujuseu
formi kolskihocjenauodreenimpredmetima, iz kojihseizvodi
prosjenaocjenaotegkolskoguspjeha.
Funkcijeocjeneuinkluzivnoj nastavi su:
1. dijagnostika (indikator je nivoa i kvaliteta znanja, savladanosti
vjetina, razvijenosti navika i sposobnosti uenika; efikasnosti nas-
tave, kvalitetepouavanjai uenja, pokazatelj slabosti uradu);
2. informativna (obavjetenje za uenika, nastavnika, roditelja, odjel-
jenje, kolu, drutvenookruenje, kvalitet tokai rezultatanastave);
3. razvojno-stimulativna (pokree uenika na kontinuirano zalaganje i
intenzivniji razvoj potencijala njegove linosti; podstie roditelje i
drutvenu sredinu da obezbjeuju povoljnije uslove za nastavu i
obrazovanje; iniciraangaovanjenastavnikai nadlenihinstitucijau
inoviranjunastave) i
4. regulativna(predstavljaosnovuzaprevoenjeuenikau naredni ra-
zredi nivokole) - (Brankovi-Ili, 2004, str. 332).
U inkluzivnoj nastavi primjenjujusesljedeevrsteocjenjivanja:
a) Brojano (ili numeriko) ocjenjivanje ocjenomod 1-5, s timto se
ocjenenekaddajunaosnovurezultatausmenogili pismenogprovje-
74
ravanjaaupojedinimsluajevimaizvodeseiz skorova(brojaosvo-
jenihbodova) i
b) Opisno ili deskriptivno ocjenjivanje (tekstualni prikaz uspjeha ue-
nikai eventualnihzastojaunapredovanjuuuenjui ueu).
U naoj kolskoj praksi preovlauje numeriko (brojano) ocjenji-
vanje. Opisno ocjenjivanje primjenjuje se na poetku osnovne kole.
Prednosti opisnogocjenjivanjauinkluzivnoj nastavi su:
a) podstienastavnikadaredovnoprati, potpomaei ocjenjujeradsvih
uenika, aposebnoonihsapreprekamauuenjui ueu,
b) stimulativnijedjelujenazalaganjesvakoguenikai
c) iniciraeui sadrajnijusaradnjuporodicei kole.
Mogui nedostaci opisnogocjenjivanjauinkluzivnoj nastavi su:
zauenikei njihoveroditeljeopisnaocjenanijeudovoljnoj mjeri
precizna, niti jasna,
opisnoocjenjivanjeiziskujevietrudazanastavnike,
nedovoljnastruno-metodikaosposobljenost nastavnikazaopisno
ocjenjivanjei
ablonizamutekstualnimizvjetajima(preesteformulacije: ''istie
se'', ''zadovoljava'', ''slabojeaktivan'').
I u inkluzivnoj nastavi objektivnost ocjenjivanja mogu umanjiti
faktori, kao to su: halo efekat, lina dimenzija ocjenjivaa; greka
centralnetendencije; razlikeu ocjenjivanju u prvomi drugompolugo-
ditu; trenutno raspoloenje nastavnika; zakonitost kontrasta; sposob-
nost brzog snalaenja uenika; pol i izgled uenika; verbalne sposob-
nosti, itd.
Nastavnik moesmanjiti nivo subjektivnosti uocjenjivanjuuenika
sapreprekamauuenjui ueu, prosjenih, darovitihi ostalihuenika
u inkluzivnoj nastavi obuhvatanjem sljedeih didaktiki relevantnih
komponenti:
a) opseg, dubinai kvalitet kjlunihznanja,
b) usvojenost programompredvienih vjetina (spretnost, preciznost,
sigurnost, tanost uvrenjuradnji) i
c) razvijenost navika, uvjerenjai sposobnosti ekspliciranihprogramom.
75
Dopunske komponente ocjenjivanja su: napredak od poetnog (ini-
cijalnog) zadnjeg intermedijalnog provjeravanja (ispitivanja) znanja i
umjenja uenika, stepen motivisanosti, potencijali uenika za uenje,
savladavanje prepreke u uenju i ueu, nivo zalaganja, objektivni
uslovi (materijalni, stambeni, porodini).
Posebnu obrazovno-vaspitnu vrijednost ima individualizovano oc-
jenjivanjeuenikauinkluzivnoj nastavi.
Objektivnije i pedagoki stimulativnije ocjenjivanje u inkluzivnoj
nastavi bie ono za koje su karakteristina obiljeja: kontinuiranost,
stimulativnost, optimalna diferenciranost, pravednost, obrazloenost i
transparentnost.
76
10. REZIME
Na sadanjemnivou didaktike zasnovanosti i empirijske verifiko-
vanosti moemo identifikovati tri osnovna znaenja termina INKLU-
ZIVNA NASTAVA i to: 1. didaktikakoncepcija, 2. didaktiki sistemi
3. didaktiki model.
Koncepcijainkluzivnenastavejeoptazamisaooukljuivom, podr-
avalakomi maksimalno stimulativnomnastavnomradusvihuenika
i nastavnika u cjelokupnom obrazovno-vaspitnom procesu u odree-
nomnivoukolskogsistemaili vrstekole.
Inkluzivnanastavajedidaktiki sistemkadajecjelovito tako struk-
tuirana da su uspostavljene meuzavisne, funkcionalne i vrste veze
izmeu njenih neposrednih inilaca i ostalih elemenata da stvaraju
ugodno podravalako okruenje, djelotvorno pouavanje, ukljuivo i
dolinihmaksimumaefikasnouenjesvakoguenika.
Inkluzivnanastavajejenovi didaktiki model razvijenpo uzoruna
praktinu provjeru ili u teorijskimosnovama prikazan mikroplan nas-
tavnogradaukomeodnosi njegovihneposrednihinilacai ostalihele-
menata stalno stimuliu i podravaju prihvaenost i maksimalnu ukl-
juenost uenikasapreprekamauuenjui ueu, odnosno uenikasa
posebnim potrebama (tj. sa razvojni tekoama, darovite povratnike,
doseljenike, pripadnike nacionalnih manjina, segregiranih grupa, ra-
zliitog jezika) i svih ostalih uenika u kvalitetno individualizovano,
interaktivnoi zajednikouenje.
Inkluzivnanastavaserazlikujeodekskluzivnenastavepouem(pe-
dagokom, kolskom) i irem(drutvenom) kontekstu, tretiranju i sa-
vlaivanju prepreka u uenju i ueu, koritenju resursa, podrci ra-
zliitostimai ostalimkljunimodrednicamakojeomoguujurespekto-
vanjei napredak psihofizikihpotencijaladolinihmaksimumasvakog
uenika, pri emu se istovremeno odvija socijalizacija njihovih auten-
tinihindividualiteta.
Smanjivanjem nejednakosti, demokratizacijom i humanizacijom
drutvenih odnosa poveava se nivo inkluzivnosti drutva i svijesti,
imesepoboljavajuuslovi uiremkontekstuinkluzivnenastave.
77
Stvaranjeminkluzivnekulture, kreiranjeminkluzivnepolitikei raz-
vojeminkluzivne prakse poveava se stepen inkluzivnosti kole. Tak-
vim poboljavanjem ueg konteksta inkluzivne nastave olakava se
njeno pripremanjei realizovanje. Iako nuno, poboljavanjeuegkon-
teksta inkluzivne nastave nije dovoljno za njen intenzivniji razvoj i
afirmaciju. Njenodaljenaunoutemeljivanje, kreativnaoperacionaliza-
cija, studiozna realizacija i diseminacija podrazumijevaju sistamatsko
organizovanje odgovarajuih institucija, organizacija i ambicioznih
pojedinaca.
Nakon ovog pokuaja koncipiranja teorijskih osnova didaktikog
modela inkluzivne nastave, predstoji razvoj integralne teorije sistema
inkluzivnenastave. U tomemoebiti inspirativno metateorijsko anali-
ziranjei sintetizovanjetangentnihelemenatadrutvenei pedagokein-
kluzivnosti ufokusukritiketeorijedrutva, teorijademokratijei ljuds-
kih prava, humaneetikei psihologije, teorijauenjai stvaralatva, pe-
dagokih teorija, teorija savremene kole, didaktikih teorija i teorija
inovativnih nastavnih sistema(naroito individualizovane, razvijajue,
responsibilne, interaktivnenastave).
Respektovanjem meunarodnih dokumenata, vaeih zakona, pra-
vilnikai uredbi zapojedinenivoeobrazovanjai vrstekoleukojimaje
apostrofiranoinkluzivnoobrazovanjepotrebnojei moguekoristiti (pa
i daljepoboljavati) globalno-stratekei normativno-pravneokvirein-
kluzivnenastave.
Inkluzivna nastava je usmjerena na istinsko prihvatanje i maksi-
malno angaovanje u zoni bliskog razvoja uenika sa preprekama u
uenju i ueu (tj. pojedinaca sa oteenjima vida, sluha, govora, sa
tekoama i poremeajima u ponaanju, sa specifinimporemeajima
psihikog razvoja) darovitih, talentovanih, prosjenih i svih ostalih
uenika (segregiranih, siromanih, doseljenika, povratnika). Svi oni
imaju ravnopravan, partnerski poloaj u inkluzivnoj nastavi proetoj
prijatnomemocionalnomklimom, nenasilnomi viesmjernomkomuni-
kacijom.
Profesionalne pedagoko-psiholoke i didaktiko metodike kom-
petencije nastavnika za planiranje, realizaciju i evaluaciju savremene
inkluzivne nastave razvijaju se u njihovominicijalnomi intermedijal-
nominteraktivnomobuavanju. Tadaseosposobljavaju zanovefunk-
cije dijagnostiku, programersku, inovatorsku, voditeljsku, koordi-
natorsku, savjetodavnui evaluatorsku. Tojepokazanonaprimjeruinte-
78
raktivnogstrunogusavravanjanastavnikazainkluzivnuistraivako-
inovacionunastavupoetnogitanjai pisanja.
Posveena je posebna panja njihovom osposobljavanju za izbor,
izradui primjenudijagnostikihinstrumenata, zaizraduprofilauenika
i razvijanje adekvatnih programa individualnog obrazovno-vaspitnog
rada. Oni su obuavani za izradu profila odjeljenja i kreiranje mikro-
planova inkluzivne inovativne (individualizovane i interaktivne) nas-
tave. Osposobljavani su za konstrukciju i primjenu instrumenata za
evaluaciju procesualnih, ishodinih i kombinovanih temeljnih kvaliteta
radauenika.
Opti tokinkluzivnenastaveobuhvatameuzavisnei proeteetape:
1. identifikacijarazvojnihi edukacijskihpotencijalai potreba,
2. istraivanje razvoja uobiajene (tradicionalne) kole u inkluzivnu
kolu,
3. utvrivanjepokazateljarazvijenosti inkluzivneprakse,
4. planiranje inkluzivne nastave u obrnutomdizajnu (a. identifikacija
oekivanih rezultata i temeljnih kvaliteta rada uenika, b. odrei-
vanjeprihvatljivihdokazadasuoni ostvareni, c. planiranjeiskustava
uenjai pouavanja, d. obezbjeivanjematerijalno-tehnikeosnove
nastavnograda),
5. pripremanjeinkluzivnenastave,
6. uvoenjeuenikauinkluzivni nastavni rad,
7. obradanovihprogramskihsadrajauinkluzivnoj nastavi,
8. ponavljanjeobraenoggradivauinkluzivnoj nastavi,
9. vjebanjeuinkluzivnoj nastavi i
10. evaluacijainkluzivnenastave.
Svaki mikromodel inkluzivne inovativne nastave ima i karakteris-
tinefaze.
Prema dominirajuoj aktivnosti neposrednih uesnika nastave, di-
daktiko-metodike modele inkluzivne nastave klasifikujemo u dvije
grupe: modeli inkluzivne tradicionalne nastave i 2. modeli inkluzivne
inovativnenastave.
Modeli inkluzivne tradicionalne nastave su: inkluzivna predavaka
nastava, inkluzivna predavako-prikazivaka nastava, inkluzivna kate-
hetikanastavai inkluzivnamajeutikanastava.
Didaktiko-metodiki modeli inkluzivneinovativnenastavesu:
79
1. modeli inkluzivne individualizovane nastave: a) inkluzivna indivi-
dualizovananastavaprimjenomnastavnihlistia, b) inkluzivnanas-
tava razliitih nivoa sloenosti, c) inkluzivni rad uenika na zada-
cima razliite teine, d) inkluzivna individualno planirana nastava,
e) inkluzivna mikronastava, f) inkluzivna programirana nastava
(razgranati model), g) inkluzivnakompjuterizovananastava;
2. modeli inkluzivne interaktivne nastave: a) inkluzivna interaktivna
nastavarazliitih nivoasloenosti, b) inkluzivni rad uenikau gru-
pama nivoa, c) inkluzivni grupni rad uenika, d) inkluzivna tan-
demskanastava, e) inkluzivni rad uenikau okviru slagalice, f) in-
kluzivni rad uenika u okviru edukacijskih radionica, g) inkluzivni
raduenikauokviruvrteke, h) inkluzivno-responsibilnanastava, i)
inkluzivnainteraktivnaegzemplarnanastavai j) inkluzivnainterak-
tivnaproblemskanastavai
3. ostali modeli inkluzivneinovativnenastave: a) inkluzivnaheuristika
nastava, b) inkluzivnaprogramirananastava(linearni model), c) in-
kluzivnaegzemplarnanastava, d) inkluzivnaproblemskanastava, e)
inkluzivna timska nastava, f) inkluzivna recepciona nastava, g) in-
kluzivnaintegrisananastava.
Inkluzivan je svaki didaktiki (nastavni) model koji zadovoljava
kriterije:
1. obuhvaenost i istinskaprihvaenost svakoguenika,
2. ugodnost okruenja, nenasilnakomunikacijai prijatnost emocionalne
atmosferezasveuenike,
3. ravnopravnopartnerskoueesvihuenika,
4. individualizacijauenja, vjebanjai stvaralatvauenika,
5. dodatnapomo uenicimasapreprekamauuenjui ueu, darovi-
timi ostalimuenicimai
6. djelotvorno pouavanje temeljeno na planiranimishodima uenja u
sferi trajnograzumijevanja.
U inkluzivnoj nastavi kontinuiranosustimulisani i intenzivirani psi-
hopedagoki procesi i dinamizmi: a) individualizovano, interaktivno i
zajednikouenje, b) djelotvornopouavanje, c) razvijanjesposobnosti
opaanjai posmatranja, d) podsticanjesposobnosti miljenja, e) razvi-
janje sposobnosti formiranja pojmova, f) podravanje razvoja sposob-
80
nosti pamenja, g) razvoj pozitivnih emocija, h) podsticanje razvoja
tvorakematei kreativnosti i i) jaanjevoljei karaktera.
Efekti inkluzivne nastave utvreni su u dvofaznomdidaktiko-me-
todikomeksperimentu sa paralelnimgrupama. U prvoj fazi eksperi-
menta ustanovljeno je da su nastavnici koji su se interaktivno struno
usavravali pokazali vii nivo profesionalnih (pedagokih, psiholokih,
didaktikihi metodikih) kompetencijazaizvoenjeinkluzivnenastave
nego oni koji subili ukljueni uprogramtradicionalnog(predavakog)
strunogusavravanja.
Nakondrugefazeeksperimentautvreni suznaajnovei obrazovni
efekti inkluzivnenastavesrpskogjezikaupetomrazreduosnovnekole
(brzinaitanjausebi, razumijevanjeproitanogteksta, pismenoizraa-
vanje) i vei vaspitni efekti (motivacijazauenje, verbalnakreativnost
uenika) negouobiajene(tradicionalne) nastaveistogpredmeta.
Prilaganjemstandardizovanihi unaimuslovimakonstruisanihins-
trumenata za identifikaciju individualnih potencijala i obrazovnih po-
treba, primjeraprofilauenikasapreprekamauuenjui ueui daro-
vitih, njihovihprogramaindividualnogobrazovno-vaspitnogradai eg-
zemplarnih mikroplanovainkluzivneinovativnenastavekreiranih pre-
teno tokomdrugogciklusa(master) studijarazrednenastavei postdi-
plomskog studija pedagogije ilustrovane su mogunosti stavaralakih
pristupa konkretizaciji teorijskih osnova razliitih didaktiko-meto-
dikihmodelainkluzivnenastave.
Slini pokuaji inventivnih nastavnika (uz struno-timsku podrku
pedagoga, defektologa, logopeda, pedijatara, ljekara razliite specijal-
nosti, psihologa, socijalnihradnika, volontera, predstavnikahumanitar-
nih nevladinih institucija, prosvjetnih savjetnika), radoznalih didak-
tiara, marljivih metodiara, istraivaa i rukovodilaca kola bili bi
dragocjeni u implementaciji i popularizaciji inkluzivne nastave u sa-
vremenoj koli.
81
10. SUMMARY
At the current level of didactic basis and empirical verification we
could identify three main meanings of the term INCLUSIVE INS-
TRUCTION. They are: 1. didactic conception, 2. didactic systemi 3.
didactic model. Conception of inclusiveinstructionrepresents agene-
ral idea about an inclusive, supportive and exceptionally stimulating
educational effort of all learners and teachers in theentireeducational
process on acertain level of school systemor specific kind of school.
Inclusiveinstructionisadidacticsystemwhenit isgenerallystructured
in such a manner that there are well-established interdependent, func-
tional and solid links among their direct agents and other elements so
that they create a comfortable supportive environment, effective tea-
ching, inclusiveandhighlyefficient learningof everylearner. Inclusive
instruction is anewdidactic model which is developed after practical
assessment or atheoreticallyelaboratedmicro-planof teachingpractice
(i.e. relations between its direct agents and other elements are perma-
nently stimulated and support acceptance and maximuminvolvement
of students with disabilities in learning and participation, i.e. learners
withspecial needs (i.e. learners withdevelopmental difficulties, gifted
learners, returneelearners, immigrants, national minorities, segregated
groups, non-nativespeakers ) and all other learners into ahigh quality
individualized, interactiveandjoint learning).
Inclusive instruction is different from exclusive instruction in its
immediate(pedagogical, school) andbroader (social) context, treatment
and overcoming of obstacles in learning and participation, use of re-
sources, support of differences and other key determinants which ena-
bleappreciation andprogress of psychophysical potentials to personal
maximums of every learner, duringwhichsocializingof their authentic
individualitiesalsooccurs.
By democratization, reduction of inequalities and humanization of
social relations we increase the level of inclusiveness of both society
and general awareness. This creates better conditions within abroader
context of inclusiveeducation. By creatinginclusiveculture, inclusive
policy andby developinggoodinclusivepracticeweincreasethelevel
82
of inclusiveness of school and education in post-industrial civilization
and our society in transition (fromtotalitarian to democratic). By im-
proving the immediate context of inclusive teaching we alleviate its
preparation and realization, although this improvement is not necessa-
rilysufficient for itsintensivedevelopment andaffirmation. Further re-
search, creativeoperationalisation, assiduous realizationanddissemi-
nationrequireasystematic management of appropriateinstitutions, or-
ganizationsandambitiousindividuals.
After attemptingto definetheoretical bases of thedidactic model of
inclusiveinstructionit isnecessarytodeveloptheintegral theoryof the
inclusiveeducation system, which could find inspiration in meta-theo-
retical analysis andsynthesis of tangent elements of social andeduca-
tional inclusiveness in the focus of critical social theory, democracy
andhumanrights theory, humanethics andpsychology, theory of lear-
ning and creativity, pedagogic theories, theories of modern school, di-
dactic theories and theories of innovativeteaching systems (especially
of individualized, developmental, responsible and interactive instruc-
tion).
With respect to international documents of existing laws, rules and
decisions for different educationlevels andkindof school inwhichin-
clusiveinstruction is involved, it is possibleand desirableto use(and
even further develop) aglobal-strategic and legal framework of inclu-
siveeducation.
Inclusiveinstruction is directed at atrueacceptanceand utmost en-
gagement intheareaof personality-closedevelopment of learners with
obstacles inlearningand participation(i.e. individuals withsight, hea-
ring, speech, behaviour, or specific psychic development difficulties),
gifted, average andall other learners (segregatedlearners, poor lear-
ners, immigrants, returnees etc.). All of themhave an equal, partner
positionwithininclusiveinstruction, whichis characterizedby anami-
cable emotional climate, a non-violent and multidirectional communi-
cation.
Professional pedagogic-psychological and didactic, methodological
competencies of teachers for planning, realization and evaluation of
contemporary inclusive instruction get developed in their initial and
intermediateinteractivetraining within which they get theabilities for
new tasks - those of a diagnostician, programmer, innovator, leader,
coordinator, advisor and evaluator. This is shown in the example of
83
interactiveprofessional trainingof teachers for theinclusiveinvestiga-
tive-innovativeinstructionof initial readingandwriting.
A special attentionis paidto makingthemableto choose, complete
and apply diagnostic instruments, to createalearner profileand deve-
lop appropriateprograms of individualizededucational work, tocreate
a class profile and write micro-plans of inclusive innovative (indivi-
dualized and interactive) instruction, as well as construct and apply
instruments for evaluatingtheprocess, outcomes andcombinedfunda-
mental qualitiesof learners work.
General inclusive instruction consists of the following interrelated
stages: 1. identifying developmental and educational needs and poten-
tials, 2. investigating the development of traditional school into inclu-
siveschool, 3. identifyingindicators of development of inclusiveprac-
tice, 4. planning inclusiveinstructioninreversedesign (a. identifying
expected outcomes andfundamental qualitiesof learners work, b. de-
fining acceptable proofs of their realisation, c. planning learning and
teachingexperiences, andd. providingmaterial andtechnical requisites
for teaching), 5. preparinginclusiveinstruction, 6. introducinglearners
into inclusive instruction activities, 7. presenting new program
contents ininclusiveinstruction, 8. revising contents in inclusiveins-
truction, 9. practicingin inclusiveinstructionand10. evaluatinginclu-
siveinstruction. Every micro-model of inclusiveinnovativeinstruction
alsohasspecificstages.
According to dominating activity of direct participants of instruc-
tion, we could classify didactic, methodological models of inclusive
instruction into two groups: 1. models of traditional inclusive instruc-
tionand2. modelsof innovativeinclusiveinstruction.
Themodelsof traditional inclusiveeducationare: inclusivelecturing
instruction, inclusivelecturing-demonstrating instruction, inclusiveca-
techeticinstructionand inclusivemaieuticinstruction.
Themodels of innovativeinclusiveinstructionare: 1. models of in-
clusive individualized instruction are: a) inclusive individualized ins-
truction by using teaching cards, b) inclusive instruction at different
complexity levels, c) inclusive work of learners on tasks of different
difficulty level, d) inclusiveindividually planned instruction, e) inclu-
sive micro-instruction, f) inclusive programmed instruction (expanded
model), g) inclusive computerised instruction; 2. models of inclusive
interactive instruction are: a) inclusive interactive instruction at diffe-
84
rent complexity levels, b) inclusive work of learners in groups of the
given level, c) inclusive group work of learners, d) inclusive tandem
instruction, e) inclusivework of learnerswithin jigsawmodel, f) inclu-
sive work of learners in educational workshops, g) inclusive work of
learners in carousel style, h) inclusiveresponsibleinstruction, i) inclu-
siveinteractiveexemplary instructioni j) inclusiveinteractiveproblem
instruction3. other modelsof inclusiveinnovativeinstruction: a) inclu-
sive heuristic instruction, b) inclusive programmed instruction (linear
model), c) inclusive exemplary instruction, d) inclusive problemins-
truction, e) inclusiveteam-work instruction, f) inclusivereceptiveins-
truction, g) inclusiveintegratedinstruction.
Inclusiveis every didactic (teaching) model which satisfies thefol-
lowingcriteria: 1. involvement andtrueacceptanceof every learner, 2.
pleasant environment, , a non-violent communication and amicable
emotional climate for all learners, 3. an equal partner participation of
all learners, 4. individualizationof learning, practicingandcreativityof
all learners, 5. additional help to learners with difficulties in learning
and participation, as well as gifted and all other learners, and 6. effi-
cient instructionbasedonplannedoutcomesof learninginthesphereof
continual comprehension.
In inclusive instruction the following psycho-pedagogic processes
arecontinually stimulatedandintensified: a) individualized, interactive
andjoint learning, b) efficient instruction, c) development of perception
and observation, d) encouragement of thinkingability, e) development
of theabilityof formingnotions, f) support of memorydevelopment, g)
development of positive emotions, h) encouragement of development
of imaginationand creativityandi) will andcharacter building.
Effects of inclusiveinstructionwereestablishedintwo-stagedidac-
tic-methodological experiment withparallel groups. Inthefirst stageof
theexperiment it wasfoundthat teacherswhohadhad interactivepro-
fessional trainingshowedgreater level of professional (pedagogic, psy-
chological, didactic and methodological) competencies for performing
inclusiveinstructionthanthosewhohadbeeninvolved intheprogram
of traditional (lecturing) professional training. After thesecondstageof
the experiment much greater educational effects of inclusivethan tra-
ditional instructionwerefoundinSerbian Language, thefifthgradeof
primary school (speed of silent reading, text comprehension, written
85
expression), as well as greater educational effects, likemotivationfor
learningandverbal creativityof learners.
By enclosingstandardizedinstruments, specific for our local condi-
tions, for identifying individual potentials and educational needs, gi-
ving examples of profiles of learners with difficulties in learning and
participationandgiftedlearners, their individual programs of educatio-
nal work andexemplarymicro-plansof inclusiveinnovativeinstruction
(createdduringtheMaster courseinTeacher Educationandapostgra-
duate course in Pedagogy) we illustrated the possibilities of creative
approaches to implementingtheoretical foundations of different didac-
tic-methodological models of inclusiveinstruction. Similar attempts of
inventive teachers (with professional support of pedagogues, special
education teachers, speech specialists, pediatricians, different medical
specialists, psychologists, social workers, volunteers, representatives of
non-governmental institutions, education councilors), inquisitive
educationalists, hard-working methodologists, researchers and school
leaders would beprecious in implementation and popularization of in-
clusiveinstructionincontemporaryschool.
86
12. INDEKS POJMOVA
A
agresija69
akademski talenti 79
anksioznadezorijentacija70
anksioznost 69
B
bolest 57
D
darovit uenik77
Daunovsindrom66
Deklaracijaopravima
hendikepiranihosoba48
demokratsko-pluralistikateorija
43
didaktikateorijastrukturalizma
berlinskekole45
didaktikakompetentnost
nastavnika219
dimenzijakritikogmiljenjau
inkluzivnoj nastavi 192, 194,
195
djelotvornopouavanjeu
inkluzivnoj nastavi 181, 182,
183
drutveni kontekst inkluzivne
nastave30
E
edukacijskaintegracija22
ego-angaovanaiskustvai
spoznaje180
efekti inkluzivnenastave213
efekti inkluzivnosti 213
eksplorativnootkrivalakavjeba
146, 147
empiristikateorija43
etape(faze) inkluzivnenastave107
evaluacijainkluzivnenastave148,
151
evaluacijaradanastavnikau
inkluzivnoj nastavi 156
F
filozofi frankfurtskogkruga32
formativnai sumativnaevaluacija
inkluzivnenastave42
fobinadezorijentacija70
formiranjepojmovauinkluzivnoj
nastavi 192, 193
funkcijenastavnikauinkluzivnoj
nastavi 84
funkcijeocjeneuinkluzivnoj
nastavi 157, 158
G
globalno-strateki okviri inkluzivne
nastave48
H
hendikep57
hijerarhijskateorijasposobnosti 44
hiperaktivnost 71
hipnoza214
humanistiketeorijelinosti 43
humano-personalnapedagogija45
I
87
identifikacijarazvojnihi
edukacijskihpotencijalai
potreba107
identifikacijaeljenihrezultata
nastavnograda121
indeksinkluzivnosti 10, 108, 109,
110, 111, 112, 113, 114, 115,
116, 117
individualizacijauenjau
inkluzivnoj nastavi 104, 105
individualnoplanirananastava
inkluzivnanastava102
inkluzija12, 17, 20, 22, 23
inkluzijauobrazovanju18, 19, 22
inkluzivnaegzemplarnanastava
166
inkluzivnalinost 33
inkluzivnaintegrisananastava174,
175
inkluzivnainteraktivnanastava
razliitihnivoasloenosti 165
inkluzivnanastava9, 10, 13, 14,
30, 31, 37, 38, 40, 41, 42, 86
inkluzivnanastavarazliitihnivoa
sloenosti 164
inkluzivnaresponsibilnanastava
163
inkluzivnakola17, 38, 39, 86
inkluzivnodrutvo34
inkluzivnovaspitnjei obrazovanje
37
integracija21
integralnateorijainkluzivne
nastave43
integrisananastava14
integrisanoobrazovanje18, 19, 22
interaktivnaegzemplarna
inkluzivnanastava167
interaktivnaproblemskainkluzivna
nastava168
interpersonalni talenti 80, 81
interpretativneteorijevaspitnog
djelovanja46
invaliditet 57
iskljuivanje(ekskluzija) 22
istraivako-inovacionanastava
poetnogitanjai pisanja95,
66, 97, 98, 105
istraivaki instrumenti 215
istraivanjerazvojainkluzivne
kole108
Izjavaiz Salamanke50
J
jaanjevoljei karaktera208, 212
K
Klafkijevakritiko-konstruktivna
teorija45
klasifikacijamodelainkluzivne
nastave162, 163
kognitivnateorija44
kompulzivnedezorijentacije70
koncepcijainkluzivnenastave160
konfluentnoobrazovanje199
Konvencijaopravimadjeteta49
kriteriji inkluzivnosti didaktikog
modela161, 162
kritikateorijadrutva31, 34, 43
kvaliteti radauenikauinkluzivnoj
nastavi 155
L
logiko-matematikainteligencija
81
M
marksistiko-filozofskateorija43
medijatorskateorijavaspitnog
djelovanja45
88
metodikekompetentnosti
nastavnika219
metodikaobuenost nastavnika92
metodolokaosposobljenost
nastavnika91, 92
metodoloki koncept empirijskog
istraivanja213
mikroplaninkluzivnenastaveu
obrnutomdizajnu40
model inkluzivnenastave160, 161,
164
mogueslabosti inkluzivnenastave
27
muziko-ritmikainteligencija81
N
nastavnikuinkluzivnoj nastavi 81
naunateorijapedagoko-
inovacijskekole44
nedovoljnomentalnorazvijeni
uenici 64, 65
neinkluzivnesocijalnezajednice34
neobuzdanaanksioznost 70
normativno-pravni okviri
inkluzivnenastave48
O
obezbjeivanjematerijalno-
tehnikeosnovenastavnograda
126
obiljejanastavekojanije
inkluzivna25
obiljejakoleindustrijskog
drutva36
obiljejakolepostindustrijskog
drutva36
obradanovihprogramskihsadraja
uinkluzivnoj nastavi 130, 131,
132, 137
obrazovno-vaspitni efekti
inkluzivnenastave221
odredniceinkluzivnenastave24
odreivanjeprihvatljivihdokaza
124
Okviri zaakcijuuobrazovanju50
Okvir iz Dakara50
Okvirni zakonoosnovnomi
srednjemobrazovanjuuBiH51,
52
oteenje57
oteenjegovora59
oteenjesluha59
P
pedagokekompetentnosti
nastavnika217
pedagoki kontekst inkluzivne
nastave35
pismenoponavljanje153, 154
planiranjeinkluzivnenastaveu
obrnutomdizajnu118, 119, 120
planiranjeiskustavauenjai
pouavanja125
podrkarazliitostimameu
uenicima16
pokazatelji inkluzivnosti 39
poloj uenikasapreprekamau
uenjui ueu76
ponavljanjeobraenoggradivau
inkluzivnoj nastavi 137, 141
poremeaj 57
poremaji uponaanju68
pozicijanastavnikauinkluzivnoj
nastavi 83
Pravilnikovaspitanjui
obrazovanjudjecesaposebnim
potrebamauosnovnimi
srednjimkolama52
prednosti inkluzivnenastave25
89
preprekeuuenjui ueu15, 16
pripremanjeinkluzivnenastave
127, 128
problemsko-kompleksnateorija46
procedurezaidentifikaciju
darovitihuenika87, 88
produktivnoponavljanje140
profesionalnekompetencije
nastavnikauinkluzivnoj nastavi
90, 91
programindividualizovanog
obrazovno-vapitnograda40
programUNESCO a50
profil odjeljenja101, 102
profil uenika101, 102
prototipovi talentovanihuenika79
psiholokekompetentnosti
nastavnika218
R
radionica172, 173
razvijanjesposobnosti miljnjau
inkluzivnoj nastavi 188, 191
razvijanjesposobnosti opaanjai
posmatranjauinkluzivnoj
nastavi 184, 187
razvijanjesposobnosti pamenjau
inkluzivnoj nastavi 196,197
razvijanjepozitivnihemocijau
inkluzivnoj nastavi 199, 204
razvijanjetvorakematei
kreativnosti uinkluzivnoj
nastavi 205, 207
razvojnadisgrafija73
razvojnakonstruktivnadispraksija
74
razvojne smetnjei specifini
poremeaji urazvoju63
recepcionanastava170
reproduktivnoponavljanje140
rezultati ispitivanjaverbalne
kreativnosti 224, 225
rezultati ispitivanjabrzineitanjau
sebi 221, 222
rezultati ispitivanjarazumijevanja
proitanogteksta222
rezultati ispitivanjapismenog
izraavanja223
rezultati istraivanja217, 225
rjeavanjaproblema147, 148
S
sekundarnaprevencija76
shematski prikaz eksperimentalnog
istraivanja216
simulacija141, 142
sisteminkluzivnenastave160
slagalica170
smetnja58
socijalnafobija70
socijalnainterakcija22
socijalneteorijelinosti 43, 44
stadiji plananastavnogradau
obrnutomdizajnu120
starogrki mislioci 31
stvaralakeaktivnosti uinkluzivnoj
nastavi 171, 172
svojstvalinosti nastavnikau
inkluzivnoj nastavi 82, 83
T
talentovanuenik77
tehniki talenti 79
teorijacrtalinosti 43
teorijaegzemplarizma46
teorijaetapnogformiranjaumnih
radnji 44
teorijafluidnei kristalizovane
inteligencije44
teorijainteraktivnenastave47
90
teorijakonfluentnogobrazovanja
46
teorijakontrole44
teorijakumulativnoguenja44
teorijakurikulumaKristineMeler
45
teorijaliberalnedemokratije43
teorijanezavisnihintelektualnih
faktora43
teorijaotemeljnimkvalitetima
radauenika46
teorijaostalihinovacijaunastavi
47
teorijaplaniranjaefikasnenastave
uobrnutomdizajnu46
teorijarazvijajuenastave46
teorijaresponsibilnenastave47
teorijasaznajno-problemskog
strukturalizma46
teorijastvaralatva44
teorijauenja44
teorijaviestrukeinteligencije44
teorijskapolazitainkluzivnog
pedagokogkonteksta
inkluzivnenastave35
teorijskarazmatranjadrutvenog
kontekstainkluzivnenastave30
teorijskautemeljenost inkluzivne
nastave30
teorijskeosnoveinkluzivnenastave
38
tercijarnaprevencija76
testovi 154
tjelesno-kinestetikainteligencija
81

ulcovadidaktikateorija
pouavanja45
V
valdorfskapedagogija44
verbalno-kinestetikainteligencija
81
vizuelno-prostornainteligencija81
Vinkelovakritikateorijanastavne
komunikacije45
vjebanjeuinkluzivnoj nastavi
142, 146
vrteka141
Z
zajednikokolovanjedjece
razliitihrasa49
Zakonoosnovnomobrazovanjui
vaspitanju
91
13. INDEKS IMENA
A
Abrami P. C. 45
Adorno, V. T. 19, 32, 89
Adelman, H. S. 20
Ainscow, M. 6, 18, 19, 25, 101,
111, 115, 116
Allport B. W. 180, 188, 201
Alnesson, M. 25
Amonavili, .A. 45
Andrejevi, D. 25
Ausubel 44, 46
B
Bach, H. 132
Ballagher, J . 87, 88
Baner 25
Banks37
Baskell, B. 25
Bauer, M. W. 25
Bert 44
Biondi, I. 18, 21, 25, 28, 34, 56,
57, 59, 62, 65, 85, 87, 136,
Birch, J . V. 20, 49
Bleidick58
Blum, B. 44
Bogojevi, S. 41
Bojanin, S. 64
Boot, T. 6, 18, 19, 25, 108, 111,
115, 116
Bosanac, Lj. 46
Brankovi, D. 41, 46, 101, 136,
157
Bridges37
Bruner, J . S. 46
C
Canevaro, A. 21
Chase, R. 25
Cuhsner, K. 37

oli, T. 32
D
Davidov, V. V. 46
Davis, S. 25, 46

orevi, B. 80, 88
uki, M. 41
E
Elkonjin46
Eklindh, K. 25
F
Filipovi, R. 12
Franzoi 71
Freire, P. 35
From, E. 31, 33, 34, 43
G
Galea, M. 25, 28
Galjperin44
Ganje46, 78
Gardner, H. 44, 80
GilfordJ . P. 206
Goleman, D. 200, 202, 204
92
H
Haas, N. 121, 150
Hallawachsu185
Hildeschmidt, A. 85
Horkhajmer, M. 19, 89, 32
I
Ili, M. 40, 41, 42, 46, 47, 98, 99,
101, 136, 157, 169, 171
J
J orgi, D. 215
K
Katel 44
Kerkohoff 132
Kerschensteiner, G. 186, 198, 201,
205, 209, 210, 211
Ki-Blavo, L. 25
Klafki W. 45
Klaji, B. 12, 15
Konszstatowich, U. 20
Kovaevi, V. 63
L
Lefton70
Lorenc-Lorenc185
Lwenfeld207
M
Maksi, S. 78
Mandi, P. 41
Marvin-Cavor, Lj. 49
Maslov, A. H. 45
Matijaevi, R. 67
Meler, K. 44
Meali, . 21, 25
Milijevi, S. 41
Mii, D. 20
NJ
NjislandV. M. 62
O
Opara, D. 20, 21, 28
Ozgud44
P
Paali-Kreso, A. 37
Paulsson, K. 20
Pijae, . 44, 188, 191
S
Sander, A. 85
Schlechty, P. 46
Seitz 186
Shanker, A. 25
Shultz, W. 20
Skaler, V. 20
Skoldberg, K. 25
Slatina, M. 46, 179, 180,182, 193,
194, 199, 209, 212
Soder 20, 21, 28
Speck, O. 55, 69
Stani V. 20, 28
Srenberg, R. 80
Stanojlovi, S. 174
Stevanovi, M. 160, 171
Suhodolski, B. 46
Supek, R. 191, 208
Suzi, N. 41, 46, 70, 71, 77, 173

orel H. 46
vok, J . 46
T
Tofler, A. 36, 37, 37
Torndajk44
93
V
Vayrynen, S. 25
Vigotski L. S. 43, 44, 48, 186, 191,
193, 201
Vinkel R. 45
Vukajlovi M. B. 14, 18, 19, 20,
24, 25, 49
Vilotijevi, M. 41
Z
Zazo 44
Zaporoec 46
94
14. LITERATURA
1. Adler, A. (1984). Poznavanje oveka. Beograd: Prosveta.
2. Adorno, V. T. (1979). Estetika teorija. Beograd: Nolit.
3. Adorno, T. (1968). Filozofija nove muzike. Beograd: Nolit.
4. Ali, A. i Ceri, H. (2005). Temeljna polazita inkluzivnog obrazovanja.
Zenica: Ilijatus.
5. AlIport, B. W. (1991). Sklop i razvoj linosti. Bugojno.
6. Birzea, C. (2001). Obrazovne politike zemalja u tranziciji. Biha: Peda-
goki zavod.
7. Biondi, I. (1993). Integrativna pedagogija. Odgoj djece s posebnim
potrebama. Zagreb: kolskenovine.
8. Blum, A. (1990). Sumrak amerikog uma. Beograd: Prosveta.
9. Bojanin, S. (1985). Neuropsihologija razvojnog doba i opti reedukativni
metod. Beograd: Zavodzaudbenikei nastavnasredstva.
10. Bojanin, S. (1999). Ogled o samosvesti. Beograd: Znamen.
11. Booth, T. & Ainscow, M. (2008). Indeks inkluzivnosti. Razvoj uenja i
uea. CSIE Center for Inclusive Education New Redland Building,
Coldharbour Lane, Frenchay, Bristol BS 16IQA, UK, adaptiranozaBiH
uSaveTheChildrenUK, programuBiH.
12. Booth, T. (1996). A perspektive on Inclusion from England. Helsinki:
J ournal of Education, 26.
13. Bosacki, S.L. (2003). Theory of mind and self-concept in preadolescents.
Linkswithgender andlanguage. J ournal of Educational Research, 92, str.
709 717.
14. Brankovi, D., Ili, M. (2005). Osnovi pedagogije. Banja Luka:
Comesgrafika.
15. Brankovi, D., Ili, M., Suzi, N., Milijevi, S., Bogojevi, S., Vilotije-
vi, M., Mandi, D. (2005). Inovacije u univerzitetskoj nastavi. Banja
Luka: Comesgrafika.
16. Brankovi, D. (2004). Pedagoke teorije: naune osnove i razvojni to-
kovi. BanjaLuka: Univerzitet uBanjoj Luci.
17. Bronowski, J . (1981). Porijeklo znanja i imaginacije. Zagreb: Stvarnost.
18. Bruner, J . (2000). Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa.
19. Bler i dr. (1962). Problemi djetinjstva i uitelj. Titograd.
20. Buzan, T. & Buzan, B. (1999). Mape uma Put ka briljantnom razmil-
janju. Beograd: BibliotekaUm.
95
21. Canevaro, A. (2000). Izmeu deficita i hendikepa. Tuzla: EducAid.
22. Canvez, P. (1999). Odgojiti graanina. Zagreb: Durieuks.
23. Clahton, G. (1996). Implicit theories of learning. InB. Claxton, t. Atkin-
son, M. OsbornandM. Wallace(Eds.), Liberating learnes Lessons for
professional development in Education. London and New York: Rou-
tledge.
24. Cuhsner, K., Mc Clleland, A. And Safford, Ph. (1996). Human diversity
in education, McGrow Hill.
25. auevi, R. (2005). Trauma i kola. Zenica: Domtampe.
26. ehi, E. (2001). Psiholoko-pedagoke pretpostavke odgoja i obrazo-
vanja i djece sa posebnim potrebama. Zbornik radova Drutvena i od-
gojno obrazovnabrigao osobamasaposebnimpotrebama, danas i su-
tra. Tuzla: Univerzitet uTuzli, Udruenjestudenatasaposebnimpotre-
bamai volontera, str. 29 31.
27. oli, T. (2008). Smisao i sadraj inkluzivnog obrazovanja u savremenim
uslovima kod nas. BanjaLuka: Art print.
28. Davidov, V.V. (1995). O shvatanjima razvijajue nastave. U zborniku
Saznanjei nastava. Beograd: Institut zapedagokaistraivanja, str. 9
36.
29. Dimi, D. (2005). Deca sa blagim smetnjama u razvoju i uenju u
odjeljenjima redovne osnovne kole. Novi Sad: Platonemum.
30. Dmitrovi, O. P. (2005). Metodika inkluzivnog obrazovanja. Istono
Sarajevo: Zavodzaudbenikei nastavnasredstva.
31. Duran, M. (2001). Dijete i igra. Zagreb: Nakladni Slap.
32. orevi, B. (1995). Daroviti uenici i (ne) uspeh. Beograd: Zajednica
uiteljskihfakulteta.
33. orevi, B. (1979). Individualizacija vaspitanja darovitih. Beograd: Ins-
titut zapedagokaistraivanja: Prosveta.
34. uki, M. (2003). Teorijski model individualizovane nastave u didaktici
uknjizi autoriceDidaktike inovacije kao izazov i izbor. Novi Sad.
35. Erakovi, T. (2001). Osnovi specijalne pedagogije sa metodikom. Novi
Sad: Budunost.
36. Filipovi, R. (1990), redakcija. Englesko hrvatski ili srpski rjenik. Za-
greb: kolskaknjiga.
37. Freire, P. (2002). Pedagogija obespravljenih. Zagreb: Odraz.
38. From, E. (1986b). Autoritet i porodica. Zagreb: Naprijedi Nolit.
39. From, E. (1986). ovjek za sebe. Zagreb: Naprijedi Nolit.
40. From, E. (1986c). Zdravo drutvo. Zagreb: Naprijedi Nolit.
41. From, E. (2005).Umjee ljubavi. Beograd: Monoi Manana.
42. Gam, P. (2003). Od integracije do inkluzije. U zborniku: Inkluzija u
kolstvuBosnei Hercegovine. Sarajevo: TEPD Teacher Educationand
96
Professional Development i OdsjekzapedagogijuFilozofskogfakultetau
Sarajevu, str. 45 57.
43. Gibson, Cynthia, Peter Levine, and others (2003). Graanska misija
kola. NewYork: CarnegieCorporation.
44. Giesecke, H. (1993). Uvod u pedagogiju. Zagreb: Educa.
45. Gojkov, A. (2000). Daroviti bibliografija. Vrac: Viakolazaobrazo-
vanjevaspitaa.
46. Goleman, D. (1998). Emocionalna inteligencija. Beograd: Geopolitika.
47. Golea, M. (1993). Osnove specijalne didaktike. Ljubljana: Didakta Ra-
dovljica.
48. Greene, B. (1996). Noveparadigme zastvaranjekvalitetnih kola. Za-
greb: Alinea.
49. Grupaautora. (2003). Daroviti i ta s njima. Vrac: Viakolazaobrazo-
vanjevaspitaa.
50. Gudjons, H. (1994). Pedagogija temeljna znanja. Zagreb: Educa.
51. Habermas, J . (1969). Javno mnenje. Beograd: Kultura.
52. Habermas, J . (1975). Saznanje i interes. Beograd: Nolit.
53. Haksli, O. (1997). Vrata percepcije & Raj i Pakao. Beograd: Esotheria.
54. Hass, N. (2004). Kriteriji procjene uenikovog razumijevanja. Sarajevo:
CIVITASBiH.
55. Henting, H. (1997). Humana kola. Zareb: Educa.
56. Horkhajmer, M. i Adorno, T. (1989). Dijalektika prosvetiteljstva. Sara-
jevo:Logos.
57. Horkhajmer, M. (1963). Pomraenje uma. Sarajevo: Logos.
58. Hwang, P. & Nilsson, B. (2000). Razvojna psihologija. Sarajevo: Filo-
zofski fakultet.
59. Hubijar, Z. (1997). Usvajanje simbolike i strukturnih elemenata usmenog
i pismenog govora (Metodiki aspekti nastavepoetnogitanjai pisanja).
Sarajevo: SDPR BiH.
60. Ili, M. (1999). Interaktivna nastava razliitih nivoa sloenosti. U knjizi:
Interaktivnouenje. BanjaLuka: MinistarstvoprosvjeteRSi UNICEF.
61. Ili, M. (2006). Interaktivno obuavanje nastavnika za individualizaciju
uenja itanja i pisanja u inkluzivnoj nastavi. U zborniku: Individualiza-
cija i inkluzija u obrazovanju. Sarajevo: CES.
62. Ili, M. (2002). Komponente interaktivne lekcije u graanskom obrazo-
vanju. U zbornikuradova: Demokratija i ljudska prava. Sarajevo: CI-
VITASBiH.
63. Ili, M. (2008). Metodika nastave poetnog itanja i pisanja. BanjaLuka:
Filozofski fakultet.
64. Ili, M. (2006). Metodoloko i struno metodiko osposobljavanje nastav-
nika za individualizaciju uenja u inkluzivnoj nastavi. BanjaLuka: Naa
kola, br. 3 4str. 28 44.
97
65. Ili, M. (1998). Nastava razliitih nivoa sloenosti. Beograd: Uiteljski
fakultet.
66. Ili, M. (2005). Planiranje efikasne nastave u obrnutom dizajnu. Banja
Luka: Naakola, br. 1 2. str. 141- 158.
67. Ili, M. (2003). Razvijanje standarda metodikog obrazovanja buduih
uitelja. Zbornik Obrazovanje i usavravanje uitelja, Nauni skup sa
meunarodnimueem. Uice: Uiteljski fakultet, str. 399 408.
68. Ili, M. (2002). Responsibilna nastava. BanjaLuka: Univerzitet uBanjoj
Luci.
69. Ili, M. (2004). Responsibilno uenje uenja. U knjizi: Interaktivno
uenjeIV uenjeuenje. BanjaLuka: TT Centar, str. 93-162.
70. Ili, M. (2004). Unapreivanje obrazovanja za demokratiju i ljudska
prava. BanjaLuka: Naakola, br. 3 4, str. 5- 33.
71. Ili, M. (2007). Uenje i pouavanje u inkluzivnoj nastavi. Banja Luka:
Naakola, br. 3-4.
72. J ankovi, J . (1996). Zloesti aci genijalci. Zagreb: Alinea.
73. J eroti, V. (2004). ovjek i njegov identitet. Beograd: ArsLibri i Besjeda.
74. J ohnson, D.W. & J ohnson R.T. (2002). Elementi kooperativnog uenja.
U zbornikuradovaDemokratijai ljudskaprava. CIVITASBiH.
75. J uul, J . (1998). Vae kompetentno dijete. Zagreb: Educa.
76. Kaapor, S., Vilotijevi, M., Kundaina, M. (2005). Umjee ocjenjivanja.
Mostar: Fakultet humanistikihnaukai Meuoptinski pedagoki zavodu
Mostaru.
77. Katz, L. (1999). Poticanje razvoja djeje socijalne kompetencije. Zagreb:
Educa.
78. Key, E. (2000). Stoljee djeteta. Zagreb: Educa.
79. Kerschensteiner, G. (1932). Teorija obrazovanja. Beograd: GecaKonA.
D.
80. Klaji, B. (1978). Rjenik stranih rijei. Zagreb: Nakladni zavod.
81. Kodelja, Z. (2002). Laika kola. Beograd: igojatampa.
82. Knig, E. i Zedler, P. (2001). Teorije znanosti o odgoju. Zagreb: Educa.
83. Konszstatowich, U. (1982). Weg aus der isolation, Konzepte und Analy-
sen der Integration Behinderter in Danmark, Norweren, ItalianundFran-
kaeich, Haidelberg.
84. Kostelnik, M. J . I saradnici (2004). Djeca sa posebnim potrebama. Pri-
runikzaodgajatelje, uiteljei roditelje. Zagreb: Educa.
85. Key, E. (2000). Stoljee djeteta. Zagreb: Educa.
86. Kovaevi, V. i dr. (1988). Osnovi teorije defektologije. Zagreb: Fakultet
zadefektologiju.
87. Krech, D.,Crutshfield, R. S., Balaki L. I. (1972). Pojedinac u drutvu.
Beograd.
98
88. Kvaev, R. (1973). Primjena teorija uenja na oblast nastave i vaspi-
tanja. Beograd: Filozofski fakultet.
89. Kvaev, R. (1976). Psihologija stvaralatva. Beograd: ICS.
90. Kvaev, R. (1971). Razvijanje stvaralakih sposobnosti kod uenika.
Beograd: Zavodzaudbenikei nastavnasredstva.
91. La, K. (1986). Nacistika kultura. Zagreb: Naprijed.
92. La, K. (1996). Pobuna elita i izdaja demokratije. Novi Sad: Svetovi.
93. Lewis, V. (2003). Development and Disability, Second edition, UK:
Blackwell Publishing.
94. Livjan, M. (2005). Svako dete je pametno na svoj nain. Beograd: Mo
knjige.
95. Lorenz, K. (1986). Temelji etologije. Zagreb: Globus.
96. Maksi, S. (1998). Darovito dete u koli. Beograd: Institut zapedagoka
istraivanja.
97. Maksi, S. (1993). Kako prepoznati darovitog uenika. Beograd: Institut
zapedagokaistraivanja.
98. Maksi, S. (1995). Kreativnost kao cilj vaspitno-obrazovnog rada. Zbor-
nik Saznanje i nastava. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja, str.
131 151.
99. Markovi, M. (1971). Dijalektika teorija znaenja. Beograd: Nolit.
100.Markuze, H. (1989). ovjek jedne dimenzije. Sarajevo: VeselinMasleai
Svjetlost.
101.Markuze, H. (1985). Eros i civilizacija. Zagreb: Naprijed.
102.Markuze, H. (1977). Kultura i drutvo. Beograd: BIGZ.
103.Maslow, A. (1989). Motivacija i linost. Beograd: Nolit.
104.Matanovi Mamuzi, M. (1982). Tekoe itanja i pisanja. Zagreb:
kolskaknjiga.
105.Matijaevi, R. (1987). Noviji pristup dijagnostici u razumijevanju autis-
tinog sindroma. U: Kocijan Hercigonja, D. (ur.): Autizam, dijagnos-
tikai diferencijalnadijagnostika. Zagreb.
106.Meali, ., Mahmutagi, A. i Hadihasanovi, H. (2004). Edukacija i so-
cijalizacija uenika usporenog kognitivnog razvoja. Tuzla: J U Univerzi-
tet uTuzli i Defektoloki fakultet.
107.Meali, .(2002). Efekti edukacije i socijalizacije uenika usporenog ko-
gnitivnog razvoja ukljuenih u redovne osnovne kole. Doktorska diser-
tacija. Tuzla: Defektoloki fakultet.
108.Micheli, E. i Zacchini, M. (2001). Edukativni rad u procesu osamostalji-
vanja djece i odraslih. Brea(Italija): Vannini.
109.Milijevi, S. (2002). Orijentacioni prijedlogtemazapotrebeinkluzivnog
obrazovanjazanastavnikei strunesaradnikeosnovnih i srednjih kola.
BanjaLuka: Naakola1 2, str. 88- 95.
110.Miller, a. (2001). Drama darovitog deteta. Novi Sad: Budunost.
99
111.Mii, D(1995). Ukljuivanje (inkluzija) korak dalje od integracije djece
sa tekoama u razvoju. Zagreb: Psiha1,4, str. 28 30.
112.MKB 10 Klasifikacija mentalnih poremeaja ponaanja (1998). Beo-
grad: Zavod za udbenike i nastavna sredstva (Publikovala sve zdravs-
tvena organizacija 1993. pod naslovomThe ICD 10 Clasification of
mental andBehavioral Desorders, Diagnosticcriteriafor research).
113.Muminovi, H. (2003). Mogunosti efikasnijeg uenja i nastavi. U knjizi:
InkluzijaukolstvuBiH. Sarajevo: Filozofski fakultet.
114.Muminovi, H. (2003). Odreenje i identifikacija nadarenosti. U zbor-
niku: InkluzijaukolstvuBosnei Hercegovine. Sarajevo: TEPDi Odsjek
zapedagogijuFilozofskogfakultetauSarajevu, str. 138 153.
115.Nedovi, V. (1991). Prilozi teoriji obrazovanja. Kraljevo: Slovo.
116.Neill, S. (1994). Neverbalna komunikacija. Zagreb: Educa.
117.Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u Bosni Hercegovini
(2003). Slubeni glasnikBiH. br. 18od01.07.2003. str. 425- 427.
118.Opara, D. (1992). Obrazovanje oloobveznih otrok s teavarni u razvoju i
uenju. Ljubljana: ZavodRepublikeSlovenijezaolstvo.
119.Osmi, I: (2001). Komunikacija i interakcija u nastavnom procesu.
Graanica: Grin.
120.Outli, K. (2005). Emocije: kratka istorija. Beorad: Clio.
121.Pajo, . (1989). Vaspitanje volje. Niki: NIOUiverzitetskarije.
122.Paali Kreso, A. (2003). Geneza poznavanja ideje inkluzije ili inkluzija
u funkciji smanjivanja ravnopravnosti u obrazovanju. U zborniku: Inklu-
zijau kolstvu Bosnei Hercegovine. Sarajevo: TEPD i Odsjek zapeda-
gogijuFilozofskogfakultetauSarajevu, str. 2- 24.
123.Pedagoka enciklopedija I (1989). Beograd: Zavod za udbenike i nas-
tavnasredstva.
124.Pedagoki leksikon (1996). Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
125.Peroti, A. (1995). Pledoajezainterkulturalni odgoj i obrazovanje. Zagreb:
Educa.
126.Popadi, R. (2006). Specijalna pedaogija sa metodikom. Istono Sara-
jevo: Filozofski fakultet.
127.Pravilnik o vaspitanju i obrazovanju djece sa posebnim potrebama u
osnovnim i srednjim kolama (2004). Slubeni glasnik RS. br. 85 od
29.09.2004. str. 1..
128.Primorac, Z. (2003). Kratki prilog jednoj teoriji (Inkluzivno obrazo-
vanje). U zborniku: Inkluzijau kolstvu Bosnei Hercegovine. Sarajevo:
TEPD i Odsjek zapedagogijuFilozofskogfakultetauSarajevu, str. 34
45.
129.Radonji, S. (1992). Psiholoija uenja. Beograd: Zavod za udbenike i
nastavnasredstva.
100
130.Raki, B. (1987). Procesi i dinamizmi vaspitnog djelovanja. Sarajevo:
Svjetlost.
131.Reordon, K. K. (1998). Interpersonalna komunikacija. Zagreb: Alinea.
132.Rozenberg, A. (2002). Jezik saosjeanja. Beograd: Zavodzaudbenikei
nastavnasredstva.
133.Salovey, P. i Sluyter, D. (1999). Emocionalni razvoj i emocionalna inteli-
gencija pedagoke implikacije. Zagreb: Educa.
134.Serpell, R. (1978). Uticaj kulture na ponaanje. Beograd: Nolit.
135.Slatina, M. (2005). Od individue do linosti. Uvoenje u teoriju
konfluentnogobrazovanja. Zenica: Domtampe.
136.Speck, O. (1988). System Helpdagogik. Eine Ekologische reflexive
Gundlegung, Mnchen/Basel.
137.Soder, M. (1980). School Integration of Mentally Retarded Analysis of
Concepts Research and Research Needs.
138.Stani, V. (1982). Odgojno obrazovna integracija djece s tekoama u
razvoju (Teorijski problemi u istraivanju). Zagreb: Fakultet zadefekto-
logiju.
139.Stenberg, R.J . i French, P.A. (1991). Inteligencija i kognicija. U: oljan,
N. i Kovaevi M. (ur.): Kognitivnaznanost. Zagreb.
140.Stevanovi, M., Muradbegovi, A. (1990). Didaktike inovacije u teoriji i
praksi. Novi Sad: Dnevnik.
141.Stevanovi, M. (2000). Modeli kreativne nastave. Tuzla: R & S.
142.Stojakovi, P. (2002). Psihologija za nastavnike. BanjaLuka: Prelom.
143.Stol, L., Fink, D. (2000). Mijenjamo nae kole. Zagreb: Educa.
144.Supek, R. (1987). O kreativnosti djece. Zbornik - Dijetei kreativnost. Za-
greb: Globus.
145.Suzi, N. (1998). Kako motivisati uenike. Srpsko Sarajevo: Zavod za
udbenikei nastavnasredstvaRS.
146.Suzi, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek. BanjaLuka: TT - Centar.
147.Suzi, N. (2001). Sociologija obrazovanja. Srpsko Sarajevo: Zavod za
udbenikei nastavnasredstvaRS.
148.Suzi, N. (2008). Uvod u inkluziju. BanjaLuka: XBS.
149.efer, J . (2005). Kreativne aktivnosti u tematskoj nastavi. Beograd: Insti-
tut zapedagokaistraivanja.
150.Trebjeanin, . (1998). Leksikon psihoanalize. Novi Sad: MaticaSrpska.
151.Tofler, A. (1983). Trei talas I i II. Beograd: Izdavaki zavod
J ugoslavija.
152.UNESCO(1994). TheSalamancaStatement andFrameWork onSpecial
Needs Education. Paris: UNESCO.
153.Ujedinjene nacije (2006). Nacrt konvencije o pravima osoba sa
invaliditetom. Zagreb: Ministarstvo obitelji, braniteljai meueneracijske
solidarnosti i ZajednicasavezaosobasainvaliditetomHrvatska- SOIH.
101
154.Vigotski, L. S. (1996). Djeija psihologija. Sabrana djela IV. Beograd:
Zavodzaudbenikei nastavnasredstva.
155.Vigotski, L. S. (1996). Osnovi defektologije. Beograd: Zavod za udbe-
nikei nastavnasredstva.
156.Vigotski, L. S. (1996). Problemi opte psihologije. Beograd: Zavod za
udbenikei nastavnasredstva.
157.Winkel, R. (1996). Djeca koju je teko odgajati. Zagreb: Educa..
158.Wood, D. (1995). Kako djeca misle i ue. Zagreb: Educa..
159.Vujaklija, M. (2003). Leksikon stranih rei i izraza. Beograd: Prosveta.
160.Vukajlovi, B. (2004). Inkluzivno obrazovnje. BanjaLuka: Grafid.
161.Zakon o osnovnom obrazovanju i vaspitanju. (2008). Slubeni glasnikRS
br. 74od12.08.2008..
162.Zohar, D. i Marshall, J . (2000). SQ Duhovna inteligencija krajnja
inteligencija. Novi Sad: Svetovi.