POVEZANOST MOTIVACIJE UČENIKA SA STAVOVIMA PREMA

NASTAVNIKU

Prof. dr. sc. Marija Bratanić

Učiteljska akademija Sveučilišta u Zagrebu
Tošo Maršić
Srednja škola 'Fra Martin Nedić' u Orašju

Sažetak: U ovom radu istražujemo povezanost između pokazatelja intrinzične motiviranosti i

orijentacije u nastavi učenika srednje škole s njihovim stavovima prema nekim stručnim i
osobnim karakteristikama ličnosti nastavnika tjelesnog odgoja 1 . Utvrđeno je postojanje
ukupnih pozitivnih kanoničkih relacija motivacije sa stručnim i osobnim kvalitetama
nastavnikove ličnosti, koje učenici doživljavaju i prema njima zauzimaju stavove. Intrinzično
motiviraniji učenici skloniji su pozitivnijem vrednovanju nastavnikovih osobina kao što su:
povjerenje, smisao za humor, stručnost, empatija, naklonost, zalaganje, te im je nastavnik
uzor. Orijentacija učenika na svladavanje zadataka, za razliku od ego orijentacije, ima
pozitivnu kanoničku povezanost s faktorima: nastavnik je uzor, smisao za humor,
raspoloženje i naklonost. Zaključno je potvrđena hipoteza da je kvaliteta i visina intrinzične
(unutarnje) motiviranosti učenika pozitivno povezana s njihovim stavovima prema
nastavniku, ali i obrnuto. Osobine nastavnika kao ličnosti i stručnjaka pozitivno su povezane s
visinom i kvalitetom motiviranosti učenika za nastavni predmet, koji on predaje. Iz spoznaja,
na koja nas upućuju rezultati istraživanja, možemo deducirati vrijedne smjernice za
osposobljavanje i usavršavanje nastavnika.

Ključne riječi: učenik, nastavnik, stavovi učenika, motivacija učenika, orijentacija u nastavi

1.UVOD
Pri razmatranju fenomena motivacije psiholozi razlikuju više načina njena djelovanja na
ponašanje pojedinca. Smatra se da je motivacija ono što nas pokreće na neko ponašanje, kao i
ono što nas čini ustrajnim u tom ponašanju. Motivacija, također, određuje kako smjer tako cilj
i učinak ponašanja (Deci 1992., iz Schaie, Willis 2001). U kontekstu nastavnog procesa
motivacija je složeni proces, koji, holistički gledano, uključuje motivaciju nastavnika i
učenika. Motivi, koji pokreću nastavnika, ali i oni, koji pokreću učenike, održavaju i
usmjeravaju njihove aktivnosti, ali, djeluju i na uspješnost i konačne rezultate cjelokupnog
nastavnog procesa. Nije svejedno iz kojih motiva, svjesnih ili nesvjesnih, nastavnik radi svoj
posao. To može biti novčana naknada i briga za osiguranje materijalne egzistencije. Može to
biti i ljubav prema struci i želja da se društvu osiguraju dobri stručnjaci iz njegovog područja.
To može biti ljubav prema djeci i mladima i želja da im se pomogne u njihovom rastu i
pripremanju za budući život. U sinergijskoj sintezi ovih motiva možemo prepoznati dobrog
nastavnika, koji unutarnju satisfakciju i zadovoljstvo u svom radu doživljava kroz uspjeh
svojih učenika. Tako motiviran nastavnik, entuzijasta u svom poslu, bez velikih riječi može
motivirati učenike. Međutim, moramo biti svjesni da stav društva prema nastavničkom
pozivu, kao i vrednovanje tog poziva u vidu materijalne nagrade odnosno plaće, također,
može utjecati na nastavnikovu motivaciju.

1
Skraćenica “tjelesni odgoj” označava odgojno obrazovno područje i nastavni predmet tjelesna i zdravstvena
kultura.
S aspekta učenika nije svejedno da li je na učenje potaknut znatiželjom, interesom, osjećajem
vlastitog zadovoljstva, dakle iz nutrine svog bića, ili uči da bi dobio dobru ocjenu, zadovoljio
nastavnika ili roditelja, izbjegao kaznu. Problem intrinzične (unutarnje) i ekstrinzične
(vanjske) motivacije nastavnika i učenika potrebno je sagledati međuzavisno i cjelovito.
Nemoguće je očekivati isključivo intrinzičnu motiviranost, kako kod nastavnika, tako i kod
učenika. Intrizičnu motivaciju možemo postaviti kao pedagoški cilj, svjesni da nastavnikova
motivacija primarno utječe na učenikovu, ali da se i ona sama mijenja pod utjecajem
učenikove motivacije. S obzirom na uzročnu povezanost i međusobnu uvjetovanost priroda se
nastavnikove i učenikova motivacije mijenja tijekom nastavnog procesa.
E. Fromm (1985.) upozorava na propust suvremenog društva, koje više obraća pozornost na
rezultate nekog procesa, a manje na prirodu samog procesa o kojem rezultati ovise. U
kontekstu nastave to znači da su kvaliteta nastavnog procesa, osobno zadovoljstvo nastavnika
i učenika podjednako važni kao i postignuti rezultati: naučeno gradivo, rezultati testova i sl.
Dominirajuće društvene, ekonomske i obrazovne norme, koje u centar pozornosti stavljaju
rezultate zanemarujući pri tom sam proces, ogledaju se, kao u zrcalu, i u našim školama i
cjelokupnom školskom sustavu. Posljedica toga je otuđenje učenika i nastavnika od nastavnih
sadržaaja kao i međusobno, pa i od samih sebe, od vlastite izvornosti i osobnosti (Palmer
1998).
S aspekta nastavnika materijalni uvjeti rada i plaća, te borba za golu egzistenciju postaju
primarni, a ponestaje motivacije za poboljšanje kvalitete nastavnog procesa i usmjerenost na
ličnost učenika kao krajnji cilj nastavnikovog djelovanja. Sa stajališta učenika u prvi plan
izbija borba za ocjenom, za upisom, za napredovanjem pod svaku cijenu, pri čemu se gubi
motivacija zasnovana na znatiželji, interesu i osobnom zadovoljstvu.
Postavlja se pitanje: na koji način djelovati na intrinzičnu motivaciju nastavnika, jer je ona
pretpostavka i uvjet adekvatnog djelovanja i buđenja interesa i unutarnjih motiva kod učenika
u procesu nastave i učenja. Odnosno, potrebno je istražiti, koje su osobine i ponašanja
nastavnika u većoj mjeri povezane s unutarnjom motiviranošću učenika za aktivno
sudjelovanje u nastavi i djelotvornije učenje. Pri tom ne mislimo samo na usvajanje znanja,
već na stjecanje kompetencija, razvijanje stavova, uvjerenja i cjelovite ličnosti učenika.
Kao cilj ovog istraživanja postavili smo utvrđivanje relacija između učeničkih stavova prema
nastavniku i njihove intrinzične motiviranosti i ciljne orijentacije u nastavi tjelesne i
zdravstvene kulture. Svaki učenik ima svoju sliku o nastavniku, koja nastaje na osnovu
učeničke percepcije i iskustvenog doživljaja, a na temelju koje svaki pojedini učenik, bez
obzira koliko je toga svjestan, gradi svoje stavove prema nastavniku. Polazna je pretpostavka
istraživanja da postoji povezanost između učeničkih stavova prema nastavniku određenog
nastavnog predmeta i učeničke motivacije za nastavu i učenje tog nastavnog predmeta.
Zadatak je istraživanja utvrditi veličinu i statističku značajnost te povezanosti, te otkriti koje
su osobine nastavnika više povezane s određenom vrstom motiviranosti učenika.

2. VARIJABLE I INSTRUMENTI ISTRAŽIVANJA

2. 1. Intrinzična motivacija i ciljna orijentacija učenika

Model za procjenu intrinzične motivacije, primijenjen u ovom radu, zasniva se na teoriji

kognitivne evaluacije (Decy i Ryan 1985. iz Barić 2002.). Prema ovom modelu intrinzična
motiviranost učenika ovisi o osjećaju vlastite kompetentnosti, razini autonomije, važnosti
koju učenik pridaje aktivnostima na nastavi, te osjećaju zadovoljstva ili uživanja u tim
aktivnostima. O izraženosti navedenih faktora ovisi i interes učenika za nastavu, kao i
zalaganje učenika na satu. Za mjerenje intrinzične motiviranosti učenika adaptiran je Inventar
intrinzične motivacije (IMI; Mc Auley i sur., 1989. prema Barić i sur. 2002). Sastoji se od 18

2
čestica i mjeri 4 faktora intrinzične motiviranosti: percipirana kompetentnost, interes/uživanje,
napor/važnost, pritisak/tenzija.
Kratak opis faktora:
1. Faktor percipirane kompetentnosti – mjeri osjećaj osobne sposobnosti za obavljanje nekog posla ili
zadatka. (Npr. Lako mi idu zadaci na satovima tjelesnog.)
2. Interes i uživanje – mjeri zainteresiranost ispitanika za neku aktivnost i razinu osobnog zadovoljstva
uslijed njenog obavljanja. (Npr. Zadaci koje radimo na satovima tjelesnog su mi vrlo zanimljivi.)
3. Napor i važnost – procjenjuje vlastiti osjećaj uloženog napora u obavljanju zadatka i važnost koju
učenik pridaje radu na nastavi tjelesnog. (Npr. Važno mi je dobro odigrati svaki sat tjelesnog ili Jako se
trudim na satovima tjelesnog.)
4. Pritisak i tenzije – mjeri razinu osjećaja nelagode ili pritiska koji učenik osjeća na nastavi tjelesnog.
(Npr. Na većini satova tjelesnog osjećam se napeto.)

Shodno ovom modelu, a u svrhu poticanja intrinzične motiviranosti učenika nastavnici bi

trebali:

• podržavati i povećavati učenikov osjećaj uspješnosti u aktivnostima,

• osigurati okruženje u kome će se učenik osjećati slobodno i bez pritiska,
• ukazivati učeniku na važnost nastavnih sadržaja za sadašnji i budući život,
• osigurati u dovoljnoj mjeri zadovoljstvo i uživanje pri sudjelovanju u nastavi.

U mjeri u kojoj su osigurani navedeni uvjeti može se očekivati aktivnost učenika izazvana
intrinzičnom motivacijom. U kontekstu tjelesnog odgoja to se odnosi kako na tjelesno
vježbanje za vrijeme nastave, tako i u aktivnostima slobodnog vremena u svakodnevnom
životu.
Nichollsova motivacijska teorija ciljne orijentacije zasnovana je, također, na teoriji kognitivne
evaluacije. Objašnjenju motiviranog ponašanja pristupa s aspekta ciljeva, koji pokreću osobu
na aktivnost odnosno postignuće. Razlikuje dva osnovna komparativna polazišta na osnovu
kojih osoba, učenik procjenjuje svoju uspješnost (Duda 1993. iz Barić 2002.). To su:
usmjerenost na zadatak (task orijentacija) i usmjerenost na rezultat (ego orijentacija). Učenik,
koji je orijentiran na zadatak, svoj uspjeh procjenjuje u odnosu na uloženi napor i razinu do
koje je svladao zadatak ili poboljšao vještinu. Ego orijentirani učenik, kao kriterij svoje
uspješnosti i motiviranosti, uzima usporedbu sebe i ostalih učenika, te se osjeća uspješnim
samo ako je bolji od drugih. Uspjeh smatra posljedicom svoje superiornosti, a ne ulaganja
napora. Prihvatljiv pedagoški cilj je razvijati kod učenika orijentaciju na zadatak, odnosno
motivirati ga prema vlastitom poboljšanju, a smanjiti ego-orijentiranost, odnosno težnju da se
nadvlada druge učenike, da se bude bolji od drugih. Cilj pedagoških aktivnosti ne bi smio biti
pobjeđivanje drugih, nego razvijanje sebe, težnja vlastitom razvoju.
Za testiranje ove varijable koristili smo Upitnik ciljne orijentacije (TEOSQ, Duda i
sur. 1995., adaptiran prema Barić i sur. 2002.), koji je također prilagođen potrebama
istraživanja. Sastoji se od 13 čestica, od kojih 7 procjenjuju ego orijentaciju učenika u nastavi,
a 6 orijentaciju na zadatak. U dosadašnjoj primjeni upitnik je pokazao visoku pouzdanost u
dobivanju dvije ortogonalne latentne dimenzije. Ego orijentacija predstavlja motivaciju
učenika na rezultat, pobjeđivanje i nadvladavanje drugih (npr. Osjećam se najuspjšnim u
nastavi tjelesnog kada sam ja jedini/jedina koja može dobro izvesti zadatak i pokazati
vještinu). Faktor orijentacije na zadatak odnosi se na potrebu uspješnog svladavanja zadatka,
pri čemu uloženi napor, a ne usporedba s drugima, predstavlja mjeru uspješnosti (npr.
Osjećam se najuspješnim u nastavi tjelesnog kada me nešto što naučim tjera da želim još više
vježbati).

3
2. 2. Stavovi učenika prema nastavniku

Za ispitivanje stavova učenika prema nastavniku, istraživači, autori ovog rada, izvorno su
kreirali Inventar stavova prema nastavniku (ISPN), koji uključuje 10 faktora s 48 čestica.
Pojedini faktori opisani su s četiri do šest čestica. Dajemo kratak opis faktora s primjerom
jedne čestice:

1. Faktor raspoloženje nastavnika – odnosi se na stav učenika prema raspoloženju nastavnika

na nastavi i ostalim izvannastavnim aktivnostima. (Npr. Profesor je vesela osoba.)
2. Faktor naklonosti nastavnika prema učeniku – odnosi se na doživljaj nastavnikove naklonosti
prema učeniku. (Npr. Profesor me voli kao osobu.)
3. Faktor povjerenja učenika prema nastavniku – odnosi se na povjerenje koje učenik osjeća u
odnosu na nastavnika uvjetovan njegovim ponašanjem. (Npr. Profesoru se mogu povjeriti kao
prijatelju, ili Kada imam neki problem obratim se profesoru za savjet i pomoć.)
4. Faktor empatije nastavnika prema učeniku – odnosi se na sposobnost uživljavanja i
razumijevanja učenika. (Npr. Profesor ima razumijevanja za moje probleme.)
5. Faktor osobnosti nastavnika – odnosi se na kvalitetu osobnosti nastavnika u očima učenika.
(Npr. Profesor je dobra osoba.)
6. Faktor nastavnik je učeniku uzor – odnosi se na stupanj doživljaja nastavnika kao osobnog
uzora učeniku. (Npr. Volio bih biti kao moj profesor.)
7. Faktor humorističnosti – odnosi se na nastavnikovu sposobnost za humoristično izražavanje
i korištenje humora u nastavi. (Npr. Profesor umije razveseliti učenike.)
8. Faktor ravnopravnosti prema svim učenicima – odnosi se na ravnopravno ophođenje
nastavnika prema svim učenicima. ( Npr. Za profesora smo svi ravnopravni.)
9. Faktor stručnosti nastavnika – povezan je sa stručnom kompetentnosti nastavnika u
nastavi. (Npr. Profesor zna kvalitetno raditi svoj posao.)
10. Faktor zalaganja nastavnika u radu – odnosi se na stupanj i način zalaganja nastavnika za
ostvarivanje uspješnog nastavnog procesa. (Npr. Profesor ulaže napore da mu nastava bude
što kvalitetnija.)

3. UZORAK ISPITANIKA I NAČIN PRIKUPLJANJA PODATAKA

Uzorak ispitanika čini ukupno 115 učenika, od čega 75 učenica i 40 učenika, iz pet
završnih razreda četverogodišnje ekonomske Srednje škole 'Fra Martin Nedić' u Orašju,
Bosna i Hercegovina. U uzorak su ušli učenici, koji su, na dan ispitivanja, bili prisutni na
nastavi tjelesne i zdravstvene kulture.
Testiranje stavova učenika prema nastavniku tjelesne i zdravstvene kulture i njihove
intrinzične motiviranosti i ciljne orijentacije u nastavi TZK-a, provedeno je prema
standardiziranom postupku, koji se primjenjuje kod instrumenata tipa papir-olovka. Na
početku sata tjelesne i zdravstvene kulture, koji se odvijao u učionici, učenicima su u
kompletu podijeljeni inventar stavova prema nastavniku (ISPN), upitnici ciljne orijentacije
(TEOSQ, Duda i sur. 1995) i intrinzičke motivacije (IMI; Mc Auley i sur., 1989). Učenici su
upoznati da je ispitivanje anonimno, te da nisu ograničeni vremenom. Prosječno vrijeme
trajanja ispitivanja je oko 20 minuta.

4. METODE OBRADE PODATAKA

Podaci dobiveni ispitivanjem obrađeni su primjenom programskog sustava STATISTICA 5.0
upotpunjenog sa programom "RTT.stb" i „RTT-KON.stb“ koji je Dizdar (na osnovu
Momirović i sur. 1999.) napisao i implementirao u programski jezik za multivarijatnu analizu
podataka " STATISTICA BASIC". U okviru deskriptivne statistike izračunate su frekvencije
odgovora za pojedine faktore u inventaru stavova prema nastavniku. Prosječni rezultati u

4
faktorima izračunati su u okviru rezultata t-testa kojim je utvrđena statistička značajnost
razlika između učenika i učenica.
Za utvrđivanje metrijskih karakteristika primijenjenih mjernih instrumenta korišten je
program RTT-stb, pri čemu su izračunate sljedeće metrijske karakteristike:
ALFA – klasična mjera pouzdanosti izračunata na temelju prve svojstvene vrijednosti matrice
korelacija čestica (prema Crombach, Kaiser, Cafrrey iz Dizdar 1999.)
LAMDA 6 - mjera pouzdanosti testa pod Guttmanovim modelom mjerenja izračunata na
temelju prve svojstvene vrijednosti matrice kovarijanci varijabli transformiranih u Harrisovu
metriku (prema Guttmanu i Nicewanderu iz Momirović i sur.1999.)
RHO1 i RHO2 - donja i gornja granica pouzdanosti (Momirović i Dobrić 1977. iz
Momirović i sur.1999.)
MSA - Kaiser - Riceeov koeficijent reprezentativnost kao omjer sume kvadrata matrice
korelacija antiimage varijabli i sume kvadrata matrice korelacija ( iz Momirović i sur.1999.).
HOM1 - Momirovićev koeficijent homogenosti izračunat na temelju relativnog varijabiliteta
prve svojstvene vrijednosti matrice kovarijanci varijabli transformiranih u image metriku
(iz Momirović i sur.1999.)
Primjenom programa RTT-KON.stb ukupni rezultati ispitanika u pojedinom faktoru utvrđeni
su kondenzacijom čestica na prvu glavnu komponentu matrice image kovarijanci. Ovako
transformirani ukupni rezultati u parcijalni image oblik dobiveni su pod uvjetom maksimalno
moguće pouzdanosti i imaju svojstva pravih rezultata oslobođenih varijanci pogreške, te
predstavljaju normalno distribuirane kvantitativne varijable bez obzira na tip i distribuciju
izvornih varijabli. Iz navedenih razloga se ovakav način utvrđivanja ukupnog rezultata u testu
može smatrati optimalnim (Momirović i sur. 1999).
Ukupni rezultati ispitanika u pojedinoj latentnoj dimenziji, dobiveni transformacijom u
parcijalni image oblik, korišteni su za utvrđivanje relacija između stavova učenika prema
nastavniku i njihove intrinzične motivacije i ciljne orijentacije. U tu svrhu primijenjena je
kanonička korelacijska analiza.

5. REZULTATI I DISKUSIJA
Radi se o prvom javnom objavljivanju instrumenta ISPN, te je neophodno u širem obliku
prikazati dobivene metrijske karakteristike i rezultate deskriptivne statistike. U tabeli 1. nalaze
se frekvencije rezultata za pojedine faktore, koji su u ovom kontekstu, izračunati kao ne
ponderirane linearne kombinacije tvrdnji (prosjek čestica). Frekvencija nula ne znači
nepostojanje niti jednog odgovora, nego nepostojanje prosječnog odgovora u više tvrdnji.
Uvidom u frekvencije odgovora i standardnu devijaciju u pojedinoj tvrdnji, koje ovdje ne
prikazujemo iz prostornih razloga, utvrđena je dobra osjetljivost većine čestica inventara
stavova prema nastavniku (ISPN).
Na osnovu frekvencija prosječnih odgovora moguće je dobiti sažet i jasan uvid u stavove
učenika prema nastavniku. Tako su rezultati stava učenika prema 'ravnopravnosti' znatno
lošiji u odnosu na ostale faktore! Uzrok tomu ne mora biti u neravnopravnom ponašanju
nastavnika prema učenicima, nego, dijelom, i u većoj osjetljivosti pojedinog učenika u
doživljavanju ravnopravnosti nastavnikova ponašanja prema njemu. Nastavnik može misliti
da se ravnopravno ponaša prema svim učenicima, da su svi učenici jednaki za njega, može biti
i uvjeren da se tako i ponaša, a da ipak bude učenika koji doživljavaju da ih zapostavlja, da su
neravnopravni u odnosu na neke druge učenike, koji su, prema njihovom viđenju, u
povlaštenom položaju i, kao takvi, protežirani od strane nastavnika, dok su oni zakinuti i
zapostavljeni. Slika nastavnika i slika učenika o ravnopravnom ponašanju nastavnika prema
učenicima ne moraju se u potpunosti podudarati, ali se ne smiju u velikoj mjeri ni razilaziti,
ako se želi stvoriti skladan i harmoničan odnos, koji je kamen-temeljac uspješne suradnje u
nastavi i životu. Zato je potrebno otkriti uzroke, koji dovode do distorzija i nastojati ih
otkloniti.

5
 Tabela 1. Frekvencije odgovora u inventaru stavova izračunate na osnovu prosječnog
rezultata tvrdnji koje imaju intenciju procjene pojedinog faktora

Raspol. Naklo. Povjer. Empat. Osob. Uzor Humor. Ravnop. Struč. Zalag.
uopće se ne slažem 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0
uglavnom se ne slažem 1 3 2 2 1 3 1 23 0 1
nisam siguran 1 14 27 17 7 21 11 56 11 3
uglavnom se slažem 40 63 61 64 53 55 55 31 59 31
potpuno se slažem 73 35 25 32 54 36 48 0 45 81

Na osnovu frekvencija odgovora (tabela 1.) i prosječnih rezultata u pojedinom faktoru (tabela
2.) dodatno je moguće dobiti za svakog učenika doživljeni individualni profil pojedinog
nastavnika s obzirom na stručne i osobne kvalitete. Ovakve povratne informacije služe
nastavniku za otkrivanje i korekciju vlastitih osobina i ponašanja prema učenicima. U ovom
se istraživanju pokazalo da su jače strane nastavnika zalaganje, raspoloženje, osobnost i stručnost.
Slaba strana mu je ravnopravnost prema učenicima, dok je u ostalim faktorima prosječan. Pri
interpretiranju rezultata treba imati u vidu i utjecaj konteksta u komu su učenici doživjeli svog
nastavnika, kao što je priroda nastavnog predmeta, ponašanje drugih nastavnika prema njima,
školska i šira društvena okolina i sl. Ne smijemo izgubiti iz vida da se učenička procjena
pojedinog nastavnika, kao i stavovi prema njemu grade na osobnom iskustvu, te da dijelom
ovise o ličnosti i ponašanju ostalih nastavnika. Na tom se planu mogu pojaviti paradoksi,
koje teško možemo objasniti, a još teže prihvatiti. Premda zagovaramo individualni stil u
nastavi i ponašanju nastavnika, naglašavamo važnost njihovog međusobnog usklađivanja u
pedagoškom djelovanju.

Tabela 2. T-test razlika između učenika i učenica u faktorima sva tri testa
(boldane vrijednosti su statistički signifikantne)

Ukupan Prosjek Prosjek t- p-

ISPN prosjek učenici učenice vrijednost pogreška
Raspoloženje 4,38 4,39 4,38 0,07 0,95
Naklonost 3,69 3,83 3,62 1,40 0,16
Povjerenje 3,56 3,69 3,49 1,40 0,16
Empatija 3,73 3,78 3,70 0,59 0,56
Osobnost 4,34 4,29 4,36 -0,70 0,49
Uzor 3,66 3,66 3,66 -0,02 0,98
Humorističnost 3,91 3,72 4,02 -2,35 0,02
Ravnopravnost 2,56 2,39 2,65 -1,76 0,08
Stručnost 4,30 4,25 4,32 -0,73 0,47
Zalaganje 4,62 4,65 4,60 0,55 0,59
IMI
Napor i važnost 3,66 3,68 3,64 0,18 0,86
Interes i uživanje 3,65 3,66 3,64 0,07 0,94
Kompetentnost 3,92 4,08 3,84 1,82 0,07
Pritisak i tenzije 1,79 1,61 1,88 -1,80 0,07
Motivacija ukupno 3,74 3,80 3,71 0,69 0,49
TEOSQ
Ego orijentacija 2,52 2,88 2,33 2,68 0,01
Orijentacija na zadatak 3,69 3,73 3,67 0,34 0,74

6
 Rezultati testiranja razlika između učenika i učenica (tabela 2.) pokazuju na nepostojanje
statistički značajnih razlika između učenika i učenica u prosječnim rezultatima 2 faktora sva tri
instrumenta, osim u faktoru „humorističnost nastavnika“ u kojem veće prosječne vrijednosti
imaju učenice, te u faktoru ego orijentacije, koji je više naglašen kod učenika. Postoji
tendencija većeg osjećaja kompetentnosti kod muških učenika, većeg doživljaja
neravnopravnog tretiranja od strane nastavnika, te manjeg osjećaja pritiska na nastavi TZK-a
u odnosu na učenice (razlike su zamjetne, ali statistički nisu značajne).
Potvrđuje se teoretska pretpostavka o znatno većoj prosječnoj ego orijentaciji kod muškog
spola, što je posebno naglašeno u nastavi TZK-a. Iz toga ne možemo izvesti zaključak da
nastavnik treba, u nastavnoj praksi, prilagođavati strategiju motiviranja učenika samo na
osnovu njegova spola. Svjesni smo neophodnosti individualnog pristupa u motiviranju
učenika na osnovu poznavanja sklonosti i sposobnosti svakog pojedinačno, pri čemu treba
težiti smanjenju ego, a povećanju orijentacije na zadatak. Ovdje se manifestira opći
sociološki konflikt unutar suvremenog društva, koje naglašava vrijednost i potrebu razvoja
intrinzične motivacije i orijentacije na zadatak, a istovremeno je bazirano na ego orijentaciji i
ekstrinzičnoj motiviranosti (materijalna nagrada, školska ocjena, stavovi okoline i sl.).

Metrijske karakteristike testa ISPN (prikazane u tabeli 3.) mogu se smatrati sasvim
zadovoljavajućim. Koeficijent pouzdanosti Lamda 6 je u rasponu od 0,68-0,81. Raspon donje
i gornje granice pouzdanosti iznosi okvirno od 0,50-0,95, što ostavlja široku mogućnost od
nezadovoljavajuće do vrlo visoke pouzdanosti. Pouzdanost ukupnog testa je izrazito visoka
(Lamda 6 je 0,97). Reprezentativnost testa ISPN, kao mjera količine informacija o predmetu
mjerenja, koju smo dobili primijenjenim testom u odnosu na količinu informacija koju bismo
dobili primjenom testa s beskonačnim brojem čestica, u potpunosti je zadovoljavajuća kod
svih latentnih dimenzija osim faktora „povjerenja“. Gotovo identično važi i za homogenost
testa.

Tabela 3. Metrijske karakteristike pojedinih latentnih dimenzija testa ISPN

Rasp. Nakl. Povj. Emp. Osob. Uzor Humor. Ravn. Struč. Zal.
Alpha 0,83 0,70 0,68 0,72 0,75 0,77 0,77 0,83 0,77 0,82
Lamda6 0,81 0,69 0,68 0,69 0,74 0,75 0,75 0,81 0,74 0,79
Rho1 0,65 0,47 0,46 0,48 0,55 0,57 0,56 0,65 0,54 0,62
Rho2 0,96 0,90 0,90 0,90 0,93 0,94 0,94 0,96 0,93 0,95
MSA 0,93 0,78 0,75 0,83 0,86 0,85 0,90 0,92 0,90 0,93
Hom1 0,93 0,85 0,65 0,88 0,86 0,83 0,93 0,91 0,94 0,95

U svrhu provjere faktorske valjanosti čestica instrumenta i opstojnosti hipotetskog modela

inventara ISPN primijenjena je komponentna faktorska analiza s GK kriterijem redukcije i
varimax rotacijom inicijalnog koordinatnog sustava. Dobivena faktorska struktura potvrđuje
opstojnost hipotetskog modela od 10 faktora parcijaliziranih u 3 skupine (kvaliteta ophođenja
i osobnosti, te stručne kvalitete nastavnika).

Dobivena pouzdanost instrumenta intrinzične motiviranosti i ciljne orijentacije (tabela 4.)

bitno je bolja od dobivenih u dosadašnjim istraživanjima (prema Barić i sur. 2002), izuzev
faktora percipirane kompetentnosti i pritisak/tenzija, koji imaju nešto slabiju pouzdanost od
očekivane. Ipak, za ova dva i ostale faktore u sva tri instrumenta moguće je konstatirati da

2
Računanje aritmetičkih sredina na Likertovoj (ordinalnoj) skali ne daje informacije iste statističke vrijednosti
kao kod rezultata stvarnog numeričkog karaktera. Ipak, za nastavnika u praksi, ovako izračunati prosjeci nude
vrlo korisne informacije o kvalitetu nastavnikovih osobina u očima učenika, ali ih je potrebno s oprezom
komentirati.

7
imaju zadovoljavajuće i dobre metrijske karakteristike kao neophodan preduvjet za daljnju
analizu rezultata.

Tabela 4. Metrijske karakteristike latentnih dimenzija instrumenta intrinzične motivacije i

ciljne orijentacije u nastavi
Napor/ Interes/ Kompe- Pritisak- Motivacija Cilj.or.
Ego Task
važnost uživanje tentnost tenzija ukupno ukupno
Alpha 0,83 0,85 0,78 0,77 0,97 0,90 0,88 0,95
Lamda6 0,77 0,84 0,78 0,71 0,92 0,89 0,89 0,90
Rho1 0,59 0,70 0,61 0,50 0,85 0,79 0,78 0,82
Rho2 0,95 0,97 0,95 0,91 0,99 0,99 0,99 0,99
MSA 0,89 0,95 0,88 0,82 0,96 0,98 0,97 0,97
Hom1 0,92 0,94 0,83 0,88 0,66 0,96 0,89 0,49

U tabeli 5. prikazani su koeficijenti korelacije među faktorima sva tri instrumenta. Umjereno
visoke povezanosti postoje među faktorima inventara stavova učenika prema nastavniku.
Nešto su niže korelacije između faktora stavova i intrinzične motiviranosti. Faktor
usmjerenosti na zadatak ima niske do umjerene korelacije s ostalim faktorima, a faktor ego
orijentacije nema značajnih veza s drugim faktorima, osim kompetentnosti.

Tabela 5. Matrica interkorelacija između latentnih dimenzija u testovima stavova učenika,

intrinzične motiviranosti i ciljne orijentacije u nastavi (boldane vrijednosti su statistički
značajne)

RAS NAK POV EMP OSO UZO HUM RAV STRU ZAL N-V I-U KOM PRI
Raspolož. 1,00 0,36 0,37 0,52 0,55 0,39 0,46 0,33 0,32 0,34 0,27 0,36 0,38 -0,29
Naklonost 0,36 1,00 0,60 0,56 0,51 0,53 0,47 0,25 0,40 0,46 0,30 0,42 0,37 -0,22
Povjerenje 0,37 0,60 1,00 0,61 0,43 0,46 0,46 0,14 0,37 0,39 0,43 0,49 0,43 -0,27
Empatija 0,52 0,56 0,61 1,00 0,58 0,60 0,57 0,41 0,63 0,56 0,36 0,42 0,31 -0,18
Osobnost 0,55 0,51 0,43 0,58 1,00 0,52 0,55 0,43 0,56 0,54 0,33 0,42 0,31 -0,24
Uzor 0,39 0,53 0,47 0,60 0,47 1,00 0,63 0,20 0,51 0,37 0,37 0,47 0,38 -0,34
Humoristič. 0,46 0,47 0,46 0,57 0,55 0,63 1,00 0,31 0,46 0,40 0,32 0,53 0,32 -0,27
Ravnoprav. 0,33 0,25 0,14 0,41 0,43 0,21 0,31 1,00 0,17 0,29 0,05 0,25 0,04 -0,09
Stručnost 0,32 0,40 0,37 0,63 0,56 0,51 0,46 0,17 1,00 0,64 0,39 0,45 0,35 -0,16
Zalaganje 0,34 0,46 0,39 0,56 0,54 0,37 0,40 0,29 0,64 1,00 0,31 0,39 0,29 -0,21
Napor_važ. 0,27 0,30 0,43 0,36 0,33 0,37 0,32 0,05 0,39 0,31 1,00 0,51 0,66 -0,30
Interes_uži. 0,36 0,42 0,42 0,42 0,42 0,47 0,53 0,25 0,45 0,39 0,51 1,00 0,64 -0,49
Kompetent. 0,38 0,37 0,31 0,31 0,31 0,22 0,32 0,04 0,35 0,29 0,66 0,64 1,00 -0,52
Pritisak. te. -0,29 -0,22 -0,27 -0,18 -0,24 -0,34 -0,27 -0,09 -0,16 -0,21 -0,30 -0,49 -0,52 1,00
EGO 0,09 0,12 0,17 0,04 -0,05 0,03 -0,05 -0,12 -0,03 -0,05 0,12 0,13 0,30 -0,01
TASK 0,29 0,28 0,15 0,20 0,29 0,47 0,34 0,06 0,24 0,20 0,41 0,51 0,38 -0,35

Zanimljiva je korelacija faktora nastavnik je uzor učeniku s ostalim faktorima koji se odnose
na osobine nastavnika. To da je nastavnik uzor učeniku važno je, posebno u tzv. odgojnim
predmetima kao što je tjelesna i zdravstvena kultura, jer to može biti uvjet djelovanja
nastavnika na poželjno ponašanje učenika u svakodnevnom životu. Iz rezultata je vidljivo da
najveću povezanost s faktorom nastavnik je uzor učeniku imaju faktor smisao za humor i
empatičnost nastavnika, a zatim njegova naklonost učeniku i stručnost. Ovi rezultati potvrđeni
su i primjenom multiple regresijske analize, te je moguće postaviti hipotezu da nastavnik koji
ima smisla za humor i empatičan je u svom ophođenju i radu s učenicima ima veću šansu da
ga učenici prihvate kao svog uzora, ali pod uvjetom da je, uz to, i dobar stručnjak.

8
5.1. Rezultati kanoničke korelacijske analize
Jasnija slika o međusobnim vezama primijenjenih instrumenata može se vidjeti u rezultatima
kanoničke korelacijske analize u tabelama 6. i 7.

Tabele 6. i 7. Struktura kanoničkih faktora stavova učenika (ISPN) u relaciji s njihovom

intrinzičnom motiviranošću (IMI) i ciljnom orijentacijom u nastavi (TEOSQ).
Tabela 6. Tabela 7.
Root 1 Root 1
R 3 = 0,67 R = 0,53
ISPN p- 0,000 ISPN p- 0,000
Raspoloženje 0,57 Raspoloženje 0,53
Naklonost 0,65 Naklonost 0,52
Povjerenje 0,78 Povjerenje 0,27
Empatija 0,66 Empatija 0,38
Osobnost 0,65 Osobnost 0,56
Uzor 0,73 Uzor 0,89
Humorističnost 0,78 Humorističnost 0,65
Ravnopravnost 0,32 Ravnopravnost 0,12
Stručnost 0,71 Stručnost 0,46
Zalaganje 0,61 Zalaganje 0,38
IMI TEOSQ
Napor_važnost 0,72 Ego 0,02
Interes_uzivanje 0,96 Task 0,99
Kompetentnost 0,75
Pritisak/tenzije -0,53

Rezultati t-testa su pokazali da u većini faktora nema značajne razlike među spolovima, te je
zbog bolje preglednosti, kanonička korelacijska analiza provedena na ukupnom uzorku bez
diferenciranja na učenike i učenice 4 .
Rezultati u tabeli 6. ukazuju na postojanje visokih pozitivnih kanoničkih veza između faktora
intrinzične motiviranosti (najviše interesa/uživanja i u nešto manjoj mjeri napora/važnosti i
kompetentnosti) s većinom faktora vezanih uz stavove učenika. Posebno je navedena relacija
izražena kod faktora smisao za humor, zatim povjerenja, nastavnik je uzor, stručnosti,
osobnosti, empatije i naklonosti nastavnika prema učeniku. Nešto je manja veza s faktorima
zalaganja i raspoloženja, a znatno niža s faktorom nastavnik se ravnopravno ponaša prema
svim učenicima. Faktor pritisak/tenzija pokazuje znatno nižu povezanost i generira negativnu
relaciju.
U svrhu utvrđivanja parcijalnih važnosti osobina nastavnika, za pojedine faktore intrinzične
motiviranosti učenika, primijenili smo regresijsku analizu. U odnosu na faktor motiviranosti
napor-važnost značajan utjecaj (parcijalni regresijski koeficijent-beta) ima faktor povjerenja i
u manjoj mjeri stručnost. Iz toga možemo zaključiti da povjerenje, koje učenik ima prema
nastavniku, djeluje motivirajuće i doprinosi tome da se učenik više trudi na nastavi i pridaje
veću važnost samom nastavnom predmetu. Prema tome, što učenik ima više povjerenja u svog
nastavnika to će s više vjere prihvaćati ono što mu nastavnik govori i predaje, nego u slučaju

3
R-ovi su kanoničke korelacije u prvim i jedino statistički značajnim kanoničkim parovima.

4
Uvidom u rezultate kanoniče analize diferencirano po spolu nisu zamijećene bitne razlike u rezultatima učenika
i učenica.

9
kada u njihovom odnosu povjerenje ne postoji. Povjerenje je, kao što znamo, bitan uvjet
uspješnosti interpersonalne komunikacije na nivou odnosa, što ovi rezultati u potpunosti
potvrđuju.
Istom metodologijom otkrili smo da na faktor kompetentnosti najveći utjecaj imaju faktori
raspoloženja i povjerenja, a, također, u manjoj mjeri i stručnost nastavnika. Osjećaj
uspješnosti učenika u nekoj nastavnoj i školskoj aktivnosti ovisit će o sposobnosti nastavnika
da ga toj aktivnosti adekvatno i kvalitetno poduči, ali i o povratnim informacijama nastavnika
nakon provjeravanja i ispitivanja. O kvaliteti emocionalnog doživljaja povratnih informacija
nastavnika ovisit će učenikov osjećaj vlastite sposobnosti i vrijednosti. Pa čak i kada su
povratne informacije negativne, ali su izrečene na način da učenik prepoznaje brigu
nastavnika za njegov napredak i uspjeh, djelovat će pozitivno i motivirati učenika na
ustrajnost u učenju i savladavanju prepreka.
Interes i uživanje učenika na nastavi pod utjecajem je većeg broja osobina nastavnika, pri
čemu, ponovno, u prvi plan dolazi povjerenje, a prate ga empatija, smisao za humor i
stručnost. Empatičnost nastavnika i povjerenje učenika u nastavnika, po svemu sudeći,
stvaraju pogodno ozračje za povećano zanimanje učenika za nastavni predmet i bude
intrinzične motive kod učenika za učenje u tom nastavnom predmetu. Pozitivan stav učenika
prema nastavnikovom smislu za humor, te kvalitetnom i stručnom vođenju nastave
povećavaju kod učenika razinu zadovoljstva i osjećaj ugodnosti zbog sudjelovanja u nastavi.
Pritisak i tenzija, kao faktor koji negativno djeluje na razinu intrinzične motiviranosti, ovisan
je, prema rezultatima, jedino o faktoru 'nastavnik je uzor učeniku'. Pretpostavljamo da bi
napetost i neugodu, koju učenik osjeća na nastavi, bilo moguće spriječiti ili ukloniti
pozitivnim stavom učenika prema nastavniku kao njegovom uzoru. Ukoliko učenik prihvati
nastavnika kao svog uzora, osjećat će se slobodno i opušteno na nastavi. Međutim, to nije
moguće postići sve dok učenik osjeća pritisak i tenziju na njegovim nastavnim satovima. I tu
se nalazimo u začaranom krugu, koju sam nastavnik treba razriješiti.
Na osnovu kanoničkih korelacija možemo, s izvjesnom sigurnošću, govoriti o postojanju
povezanosti razine intrinzične motiviranosti i stavova učenika prema stručnim i osobnim
kvalitetama nastavnikove ličnosti. Međutim, nije moguće na isti način tvrditi što je tome
uzrok, a što posljedica. Da li su učenici na višoj razini intrinzične motiviranosti skloniji
doživljavati nastavnika pozitivnije i na osnovu toga zauzimati stavove prema njima, ili pak
osobine i ponašanje nastavnika prema pojedinom učeniku utječu na njegovu veću intrinzičnu
motiviranost? U svakom slučaju postoji interakcijsko i sinergijsko djelovanje intrinzične
motiviranosti učenika za učenje i sudjelovanje u nastavi određenog nastavnog predmeta i
njihovih stavova prema stručnim i osobnim kvalitetama nastavnikove ličnosti, onako kako ih
oni iskustveno doživljavaju.
Dobivene kanoničke relacije nas potiču na pretpostavku da stručno i pedagoški kvalitetniji
nastavnik ima više šanse intrinzično motivirati učenika. Povratno, intrinzično motiviraniji
učenik bolje percipira nastavnika, zauzima pozitivnije stavove prema njemu, te ga je skloniji
prihvatiti kao svog uzora. Bolje prihvaćen nastavnik postaje motiviraniji postići višu razinu
kvalitete svog rada i odnosa s učenicima, što osigurava dodatne uvjete za razvoj intrinzične
motiviranosti učenika i težnju prema višoj razini kvalitete. Na taj način nam se otvara pogled
na motivaciju učenika i nastavnika, kao na veoma složen, uzajamno povezan proces, koji se
razvija sinergijski i spiralno u prostoru i vremenu i bitno utječe na kvalitetu nastave i
djelotvornost nastavnika, te na rezultate učenja i uspješnost učenika. Očito je ličnost
nastavnika, njegova stručna i pedagoška kompetentnost, glavni kotač zamašnjak, koji pokreće
intrinzičnu motivaciju kod učenika, a koja, povratno, djeluje na motivaciju nastavnika, što sve
skupa utječe na kakvoću poučavanja i učenja, te na uspješnost nastavnika i učenika.
Na osnovu parametara u tabeli 7. moguće je prosuđivati o relacijama između faktora
inventara ISPN s ciljnom orijentiranosti učenika na zadatak. Visoka kanonička relacija
posebno je izražena s faktorom koji se odnose na učenikovo prihvaćanje nastavnika kao

10
uzora, nešto je manja s osobnošću i smislom za humor, te raspoloženja i naklonosti. Preostali
stavovi učenika prema osobinama nastavnika imaju nisku, ali pozitivnu vezu s orijentacijom
učenika na svladavanje zadatka. Ego orijentacija nije povezana sa stavovima učenika prema
osobinama i stručnosti nastavnika.
Izuzetno visoka pozitivna kanonička relacija je između učenikovog prihvaćanja nastavnika
kao uzora i njihove orijentiranosti na svladavanje zadatka što potvrđuje da učenici, koji su
više orijentirani na zadatak, imaju pozitivniji stav prema nastavniku kao uzoru. Iz toga slijedi
je nastavniku lakše postati uzorom onom učeniku, koji ima primjereniju i jače izraženu
intrinzičnu (unutarnju) motivaciju. Odnosno, nastavnik, koji uspije jače unutarnje motivati
učenika, ima više šansi postati mu uzor.
To još jednom potvrđuje postojanje duboke povezanosti i međusobne uvjetovanosti
nastavnikove i učenikove motiviranosti, tog složenog procesa, koji se razvija u prostoru i
vremenu spiralno, a ne pravolinijski. Zanimljivo je zapažanje da stručnost i zalaganje
nastavnika nemaju tako visoku povezanost s motivacijom učenika na zadatak. To bi moglo,
površno gledano, značiti da učenicima – orijentiranim na zadatak, te osobine, kao kvalitete
ličnosti nastavnika, mnogo ne znače. Naprotiv, rekli bismo da im one i te kako znače, ali
samo u kontekstu prihvaćanja nastavnika kao svog uzora. U slučaju da učenici, koji su
orijentirani na zadatak, ne prihvaćaju nastavnika kao uzora, tada im ni trud nastavnika ni
njegova stručnost, usuđujemo se zaključiti, mnogo ne znače.
Svi ispitani stavovi učenika prema nastavniku u različitoj su, ali pozitivnoj povezanosti s
razinom orijentacije na svladavanje zadatka. Naprotiv, ego orijentacija nije značajno
povezana niti s jednim stavom učenika prema nastavniku u ovom istraživanju.

6. ZAKLJUČAK
Rezultati provedenog istraživanja, statistički obrađeni, analizirani i interpretirani, pokazali su
postojanje značajne i visoke povezanosti između stupnja motiviranosti učenika u nastavi
tjelesne i zdravstvene kulture, te stavova učenika prema stručnim i osobnim kvalitetama
nastavnikove ličnosti. Dobiveni parametri ukazuju na važnost uloge, koju nastavnik, kao
ličnost i stručnjak, ima u nastavnom procesu, posebno u motiviranju učenika. Daju naslutiti
da je motivacija u nastavi veoma složen proces, koji se razvija spiralno, u međuzavisnosti
nastavnikove i učenikove motivacije. Što je nastavnik kvalitetniji postaje sposobniji
adekvatno motivirati učenike, a adekvatno motivirani učenici bolje prihvaćaju nastavnika, što,
povratno, djeluje motivirajuće na nastavnika, koji postaje spremniji više se posvetiti
učenicima i kvalitetnije raditi u nastavi.
Rezultati istraživanja otkrivaju, također, postojanje pozitivne povezanosti između stavova
učenika prema nastavniku i njegove orijentacije na svladavanje zadatka. Naprotiv, nismo
otkrili postojanje značajnije povezanosti između ego orijentacije učenika i njegovih stavova
prema nastavniku. Visoka pozitivna kanonička relacija, između orijentiranosti na svladavanje
zadatka i prihvaćanja nastavnika kao uzora, upućuje da adekvatnije motiviran učenik ima
pozitivniji stav prema nastavniku, te da ga češće prihvaća kao svog uzora. Odnosno, da
nastavnik, koji uspije jače unutarnje motivirati učenika, ima veću šansu postati mu uzor.
Faktor stručnosti, uz naklonost, empatičnost i smisao za humor, povezan je s faktorom
'nastavnik je uzor učeniku'. Stručnost nastavnika, ali u kontekstu ostalih značajnih osobina
njegove ličnosti, posebno njegove pedagoške osposobljenosti, uvjet je za kvalitetniji rad s
učenicima, za humaniju školu u kojoj će i sami učenici biti motiviraniji za kvalitetniji rad i
humaniji život. U procesu osposobljavanja budućih nastavnika premalo se pozornosti pridaje
razvijanju onih sposobnosti i umijeća, koja su u nastavnoj praksi važna, a koja su i u ovom
istraživanju došla do izražaja, kao što su empatičnost, smisao za humor, naklonost odnosno
pozitivan emocionalni stav prema učenicima, povjerenje, entuzijazam, kao bitan element
intrinzične motiviranosti nastavnika. Samo motiviran nastavnik može motivirati učenika. Uz

11
stručna znanja i postizanje stručne kompetencije studenata – budućih nastavnika, potrebno je
razvijati i potrebne sposobnosti i poželjne osobine nastavnikove ličnosti, te isto uključiti i u
proces permanentnog usavršavanja nastavnika svih vrsta škola i stupnjeva obrazovanja.
Izazov je to vremena u kojemu živimo i društva kojemu pripadamo. Razultati prezentiranog
istraživanje poticaj su da se tome više posvetimo i da na tom putu ustrajemo.

LITERATURA

1. Barić, R., Erpič, S.C., Babić, V. (2002). Intrinsic motivation and goal orientation in track-
and-field childern. Kinesiology, 34, 50-60.
2. Bratanić, M. (1975). Didaktička sinteza spoznajnih i emocionalnih zadataka u nastavnom
procesu. Magistarski rad. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
3. Bratanić, M. (1980). Osposobljavanje nastavnika za intenzivnu interakciju u odgojnom
djelovanju. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
4. Bratanić, M., Maršić, T. (2004). Relacije između stavova učenika prema nastavniku i uspjeha
u učenju. Napredak, Zagreb, Vol. 145, br. 1, str. 133-144.
5. Dizdar, D. (1999). RTT-stb program za utvrđivanje metrijskih karakteristika
kompozitnih mjernih instrumenata. U Zborniku radova „Kineziologija za 21. stoljeće“,
Fakultet za fizičku kulturu, str. 450-454.
6. Dizdar, D., Maršić, T. (2000). Priručnik za korištenje programskog sustava Statistica 5.0.
Zagreb: Dizidor.
7. Fromm, E. (1985). Bekstvo od slobode. Zagreb: Naprijed.
8. Gossen, D., Anderson, J. (1996). Stvaranje uvjeta za kvalitetne škole. Zagreb: “Alinea”.
9. Maršić, T., Bratanić, M. (2003). Mogućnost definiranja kvalitete odnosa učenik-
profesor primjenom nekih pokazatelja stavova učenika. Zbornik radova 12. ljetne
škole kineziologa RH “Metode rada u području edukacije sporta I sportske rekreacije”,
Rovinj, str. 77-81.
10. Momirovi, K., Wolf, B., Popović, D.A. (1999). Uvod u teoriju merenja i interne metrijske
karakteristike mernih instrumenata. Priština: Fakultet za fizičku kulturu.
11. Schaie, K.W., Willis, S.L. (2001). Psihologija odrasle dobi i starenja. Jastrebarsko:
Naklada Slap.

Napomena: Osobe zainteresirane za upitnike i inventare, korištene u ovom istraživanaju,

mogu se javiti Toši Maršiću na e-mail adresu:
tmarsic@net.hr

12