Professional Documents
Culture Documents
S UČENICIMA S TEŠKOĆAMA
Ministarstvo znanosti i obrazovanja
(radna inačica)
srpanj 2021.
SADRŽAJ
PREDGOVOR ............................................................................................................................................................. 4
UVOD............................................................................................................................................................................. 6
Inkluzivni odgoj i obrazovanje ........................................................................................................................... 6
Načelo univerzalnog dizajna za učenje u planiranju i realizaciji nastave ..................................................... 7
Razumna prilagodba ............................................................................................................................................ 8
ZAKONSKE OSNOVE INKLUZIVNOG ODGOJA I OBRAZOVANJA ...............................................10
ULOGA SUDIONIKA ODGOJNO-OBRAZOVNOG PROCESA I VRSTE PODRŠKE .....................13
Promjena uloge učitelja/nastavnika i stav o kurikulumu .............................................................................13
Uloga učitelja/nastavnika ..................................................................................................................................13
Uloga stručnih suradnika u školi ......................................................................................................................14
Uloga ravnatelja ..................................................................................................................................................16
Uloga učenika/vršnjaka u inkluzivnom razrednom odjelu..........................................................................17
Suradnja s roditeljima/skrbnicima ...................................................................................................................17
Priprema i podrška prilikom prijelaza učenika u sustavima odgoja i obrazovanja ..................................19
PEDAGOŠKO - DIDAKTIČKE OSNOVE U RADU S UČENICIMA ......................................................21
Ključne kompetencije ........................................................................................................................................21
Stvaranje okruženja poticajnog za učenje .......................................................................................................22
Poticanje razvoja samoregulacije .....................................................................................................................22
Načela za razvijanje samoregulacije .................................................................................................................25
Stvaranje okruženja za poticanje razvoja samoregulacije emocija i ponašanja .........................................27
Strategije podrške za usvajanje primjerenih ponašanja ................................................................................29
Emocije ................................................................................................................................................................31
Motivacija ............................................................................................................................................................34
Poučavanje...........................................................................................................................................................36
RAZVOJNE OSOBITOSTI UČENIKA S TEŠKOĆAMA U RAZVOJU ....................................................39
1. Razvojne osobitosti učenika s oštećenjem vida .........................................................................................39
2. Razvojne osobitosti učenika s oštećenjem sluha .......................................................................................40
3. Razvojne osobitosti učenika s oštećenjem jezično-govorno-glasovne komunikacije i specifičnim
teškoćama u učenju ............................................................................................................................................41
4. Razvojne osobitosti učenika s razvojnim teškoćama učenja ...................................................................44
5. Razvojne osobitosti učenika s motoričkim poremećajima i kroničnim bolestima ...............................45
6. Razvojne osobitosti učenika s intelektualnim teškoćama ........................................................................47
7. Razvojne osobitosti učenika s deficitom pažnje/hiperaktivnim poremećajem (ADHD) ..................48
8. Razvojne osobitosti učenika s poremećajem u ponašanju .......................................................................49
9. Razvojne osobitosti učenika s poremećajem iz spektra autizma ............................................................51
VRSTE PRIMJERENIH PROGRAMA/KURIKULUMA I OBLIKA ŠKOLOVANJA ZA UČENIKE S
TEŠKOĆAMA U RAZVOJU ..................................................................................................................................53
2
Određivanje primjerenog programa/kurikuluma obrazovanja ...................................................................54
Redoviti program uz individualizirane postupke ..........................................................................................57
Redoviti program uz prilagodbu sadržaja i individualizirane postupke .....................................................58
INDIVIDUALIZACIJA POSTUPAKA UČENJA I POUČAVANJA S OSVRTOM NA
SPOSOBNOSTI UČENIKA...........................................................................................................................59
1. Način predstavljanja nastavnog sadržaja ili zahtjeva za izvođenje aktivnosti ..................................59
2. Vrijeme potrebno za poučavanje, učenje ili obavljanje zadataka .......................................................60
3. Aktivno uključivanje učenika u proces učenja, poučavanja i vrednovanja.......................................61
4. Načini vrednovanja razine ostvarenosti gradiva...................................................................................61
5. Osiguravanje primjerenih prostornih uvjeta .........................................................................................64
6. Prilagodba materijala i primjena asistivne tehnologije.........................................................................66
Sposobnost slušanja ...........................................................................................................................................69
Jezične, govorne i komunikacijske sposobnosti ............................................................................................72
Sposobnost čitanja .............................................................................................................................................74
Sposobnost pisanja.............................................................................................................................................75
Sposobnost računanja ........................................................................................................................................76
Pamćenje ..............................................................................................................................................................77
Pažnja i koncentracija ........................................................................................................................................80
PRILAGODBA RAZINE OSTVARENOSTI ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA I SADRŽAJA
POUČAVANJA ..........................................................................................................................................................82
PLANIRANJE INDIVIDUALIZIRANIH KURIKULUMA (IK) ..................................................................86
Redoviti program uz individualizirane postupke ...........................................................................................86
Redoviti program uz prilagodbu sadržaja i individualizirane postupke .....................................................87
KORACI IZRADE I PRIMJENE INDIVIDUALIZIRANOG KURIKULUMA (IK) ..............................88
Tko i kada izrađuje individualizirani kurikulum? ...........................................................................................88
Koraci planiranja individualiziranog kurikuluma ...........................................................................................89
1. korak: POČETNA PROCJENA ODGOJNO-OBRAZOVNIH POTREBA ..................................89
2. korak: PLANIRANJE INDIVIDUALIZIRANIH POSTUPAKA, VREDNOVANJA I
PRILAGODBI UČENJA I POUČAVANJA ...............................................................................................91
3. korak: VREDNOVANJE OSTVARENOSTI ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA ..............95
PRILAGODBE VREDNOVANJA OSTVARENOSTI ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA .........96
Koja je svrha vrednovanja? ...............................................................................................................................96
Kako koristiti rezultate vrednovanja?........................................................................................................... 101
Procjena individualiziranih kurikuluma ....................................................................................................... 101
PRIMJERI INDIVIDUALIZIRANIH KURIKULUMA (IK) ....................................................................... 102
POJMOVNIK .......................................................................................................................................................... 122
3
PREDGOVOR
4
obrazovni programi/kurikulumi i pristupi učenju i poučavanju učenika s teškoćama u razvoju u ovome su
dokumentu objedinjeni u pojmu individualizirani kurikulum (IK). Individualizirani kurikulum vodič je u
odabiru optimalnih oblika i sadržaja odgojno-obrazovne podrške učenicima s teškoćama u razvoju, a ovaj
dokument nudi prihvaćena znanstveno utemeljena načela i postupke u provedbi inkluzivnog obrazovanja,
odnosno uključivanja učenika s teškoćama u razvoju u odgojno-obrazovni proces.
Smjernice svojim sadržajem obuhvaćaju upute o prepoznavanju učenika s teškoćama u razvoju, procesima
procjene njihovih odgojno-obrazovnih potreba te o planiranju, implementaciji i vrednovanju procesa
učenja i poučavanja učenika s teškoćama u razvoju. Također, Smjernicama se opisuju uloge različitih
sudionika odgojno-obrazovnih procesa i primjereni oblici podrške učenicima. Uređene su tako da
učiteljima, nastavnicima i stručnim suradnicima osiguravaju temeljne informacije o bitnim sastavnicama
individualiziranoga kurikuluma i upućuju ih na dodatne izvore za učenje, poštujući pritom profesionalnu
autonomiju svakog djelatnika koji sudjeluje u procesu odgoja i obrazovanja učenika.
5
UVOD
Inkluzivno obrazovanje temelji se na pravu kvalitetnoga obrazovanja svih učenika podjednako što znači da
omogućuje djeci/učenicima s teškoćama da, prema svojim sposobnostima i mogućnostima te interesima,
sudjeluju i surađuju s drugom djecom/učenicima. Stoga zahtijeva stvaranje uvjeta u našim školama za
zadovoljavanje različitih odgojno-obrazovnih potreba svakog učenika i omogućuje svim učenicima da uče
zajedno. Umjesto prilagođavanja učenika obrazovnom sustavu, naglasak se stavlja na stvaranje promjena u
obrazovnom sustavu, kako bi sustav bio primjeren odgojno-obrazovnim potrebama svakog učenika.
Osnovno je polazište inkluzivnoga odgoja i obrazovanja da uvjeti u okruženju za svakoga učenika moraju
odgovarati njegovim individualnim snagama, interesima i potrebama u učenju, a ne biti oblikovani prema
kategoriji oštećenja, odnosno teškoće koju učenik ima (npr. vrsta i stupanj oštećenja, razina intelektualnih
sposobnosti i sl.). Prema Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (NN 87/08, 86/09, 92/10,
105/10, 90/11, 5/12, 16/12, 86/12, 126/12, 94/13, 152/14, 07/17, 68/18, 98/19, 64/20) učenici s
posebnim odgojno-obrazovnim potrebama su daroviti učenici i učenici s teškoćama. Učenici s teškoćama
imaju višestruke, različite i promjenjive potrebe te čine široku i heterogenu skupinu. Njihove su potrebe
oblikovane njihovim sposobnostima i osobinama, osobnim iskustvom, prethodno stečenim
kompetencijama, navikama, interesima, ciljevima, kao i širim socijalnim i kulturnim okruženjem. U skladu
s tim, neki će učenici s teškoćama trebati stalnu dodatnu odgojno-obrazovnu podršku u svim ili samo
nekim područjima učenja i predmetima, a drugi privremenu i ograničenu.
Kako bi se učenicima osigurali odgovarajući oblici podrške, potrebno je kontinuirano i sustavno pratiti
njihov cjelokupni razvoj (tjelesni, kognitivni, jezični, govorni, komunikacijski, socioemocionalni) te rano i
pravovremeno utvrditi razvojne i okolinske rizike. U procesu prepoznavanja i otkrivanja odstupanja u
psihofizičkom razvoju i/ili utvrđivanja rizičnih čimbenika (koji proizlaze iz osobina samog učenika ili
karakteristika užeg i šireg socijalnog okruženja) sudjeluju svi ključni sudionici – učitelji/nastavnici, stručni
suradnici, roditelji/skrbnici te, prema potrebi, relevantni vanjski stručnjaci. Inkluzivnim pristupom
procjenama teškoća ne smije se pristupiti isključivo s gledišta medicinskih stanja, već ih je važno temeljiti i
na procjenama odgojno-obrazovnih djelatnika škole te prema potrebama dopuniti mišljenjima stručnjaka
izvan škole. Cilj je pružanje jedinstvenog sustava podrške svim učenicima, a promjene koje zahtijeva
inkluzivna škola vrlo su složene i zahvaćaju sve razine funkcioniranja u školi. Njezini su nositelji
6
učitelji/nastavnici, stručni suradnici škole (u partnerskoj suradnji s roditeljima), savjetnici agencija
nadležnih za odgoj i obrazovanje, stručni timovi, pomoćnici u nastavi ili stručni komunikacijski posrednici
i drugi stručnjaci iz ustanova socijalne skrbi, zdravstvenih ustanova te drugih specijaliziranih ustanova. Za
rad u inkluzivnom razredu, gdje se svi učenici osjećaju prihvaćenima, potrebno je proširiti tradicionalnu
ulogu učitelja/nastavnika i stručnih suradnika. Europska agencija za razvoj obrazovanja za učenike i
studente s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama (2012) utvrđuje profil inkluzivnog
učitelja/nastavnika i stručnih suradnika škola sa sljedeća četiri temeljna područja kompetencija:
3. suradnja s drugima
7
podršku koja uvažava različite razine ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda, strategije učenja i
poučavanja te vrednovanje.
Individualizacija i prilagodba aktivnosti mora biti planirana istovremeno s planiranjem razine ostvarenosti
odgojno-obrazovnih ishoda, vrednovanja i strategijama učenja. Cilj je osigurati da svaki učenik ima
okruženje s ravnopravnim uvjetima za učenje kako bi se smanjile prepreke i prevladale
individualne razlike.
Razumna prilagodba
Prema Konvenciji UN-a o pravima osoba s invaliditetom, koju je Republika Hrvatska ratificirala 2007.
godine, razumna prilagodba znači potrebnu i odgovarajuću prilagodbu i podešavanja, koji ne predstavljaju
neproporcionalno ili neprimjereno opterećenje, da bi se u pojedinačnom slučaju, ondje gdje je to
potrebno, osobama s invaliditetom, što uključuje i djecu/učenike s teškoćama u razvoju, osiguralo
ravnopravno uživanje ili korištenje svih ljudskih prava i temeljnih sloboda na ravnopravnoj osnovi s
drugima. U Konvenciji UN-a o pravima osoba s invaliditetom diskriminacija osoba s invaliditetom
označava svako razlikovanje, isključivanje ili ograničavanje na osnovi invaliditeta koje ima svrhu ili učinak
sprečavanja ili poništavanja priznavanja, uživanja ili korištenja svih ljudskih prava i temeljnih sloboda na
političkom, ekonomskom, socijalnom, kulturnom, društvenom i svakom drugom području, na
ravnopravnoj osnovi s drugima. Ona uključuje sve oblike diskriminacije, uključujući i uskraćivanje
razumne prilagodbe.
Republika Hrvatska, kao država potpisnica Konvencije UN-a o pravima osoba s invaliditetom, priznala je
pravo djeci/učenicima s teškoćama u razvoju odnosno osobama s invaliditetom na sveobuhvatno
obrazovanje na svim razinama. Time se Republika Hrvatska obvezala osigurati da djeca/učenici s
teškoćama u razvoju:
8
d) dobiju potrebnu pomoć, unutar općeg obrazovnog sustava, kako bi se olakšalo njihovo
djelotvorno obrazovanje
9
ZAKONSKE OSNOVE INKLUZIVNOG ODGOJA I OBRAZOVANJA
Inkluzivni odgoj i obrazovanje u Republici Hrvatskoj zasniva se na poštovanju ljudskih i dječjih prava i
sloboda. Godine 1989. Generalna skupština Ujedinjenih naroda usvojila je Konvenciju UN-a o pravima djeteta,
međunarodni dokument kojim se priznaju prava djece u cijelome svijetu, koji je u Republici Hrvatskoj
ratificiran 1991. godine. Prema Konvenciji UN-a o pravima djeteta svako dijete ima pravo na odgoj i
obrazovanje u skladu sa svojim mogućnostima. Ističe se pravo na inkluzivni odgoj i obrazovanje na
temelju prava jednakih mogućnosti, uz poticanje optimalnog osobnoga razvoja, tj. da se svako dijete ima
pravo školovati na način koji vodi ostvarivanju njegovoga najvećeg mogućeg uključivanja u društvo.
Konvencija UN-a o pravima djeteta pravni je akt koji ima zakonsku snagu i obvezuje stranke na pridržavanje
njezinih odredaba te uključuje pravo nadziranja primjene u državama koje su je prihvatile i ratificirale.
Također, temeljni međunarodni dokument Ujedinjenih naroda koji je Republika Hrvatska ratificirala 2007.
godine jest Konvencija UN-a o pravima osoba s invaliditetom (2006.) kao jedan od najvažnijih dokumenata o
pravima osoba s invaliditetom i prvi veliki dokument o ljudskim pravima u 21. stoljeću.
Sljedeći nacionalni strateški te opći i provedbeni dokumenti u Republici Hrvatskoj reguliraju odgoj i
obrazovanje djece/učenika s teškoćama (u razvoju):
1. Ustav RH (NN 56/90, 135/97, 08/98, 113/00, 124/00, 28/01, 41/01, 55/01, 76/10, 85/10,
05/14)
2. Zakon o potvrđivanju Konvencije o pravima osoba s invaliditetom i fakultativnog protokola uz
Konvenciju o pravima osoba s invaliditetom (NN 6/07, 5/08)
3. Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i
srednjoškolsko obrazovanje (MZOŠ/11)
4. Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije (NN 124/14)
5. Nacionalna strategija izjednačavanja mogućnosti za osobe s invaliditetom od 2017. do 2020.
godine (NN 42/17)
6. Zakon o suzbijanju diskriminacije (NN 85/08, 112/12)
7. Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (NN 87/08, 86/09, 92/10, 105/10,
90/11, 5/12, 16/12, 86/12, 126/12, 94/13, 152/14, 07/17, 68/18, 98/19, 64/20)
8. Zakon o udžbenicima i drugim obrazovnim materijalima za osnovnu i srednju školu (NN 16/18)
9. Državni pedagoški standard osnovnoškolskog sustava odgoja i obrazovanja (NN 63/08, 90/10)
10. Državni pedagoški standard srednjoškolskog sustava odgoja i obrazovanja (NN 63/08, 90/10)
11. Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u
razvoju (NN 24/15)
12. Pravilnik o postupku utvrđivanja psihofizičkoga stanja djeteta, učenika te sastavu stručnih
povjerenstava (NN 67/14, 63/20)
13. Pravilnik o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnim i srednjim
školama (NN 112/10, 94/15, 82/19)
10
14. Pravilnik o odgovarajućoj vrsti obrazovanja učitelja i stručnih suradnika u osnovnoj školi (NN
6/19)
15. Pravilnik o broju učenika u redovitom i kombiniranom razrednom odjelu i odgojno-obrazovnoj
skupini u osnovnoj školi (NN 124/09, 73/10)
16. Pravilnik o pomoćnicima u nastavi i stručnim komunikacijskim posrednicima (NN 102/18,
59/19, 22/20)
17. Pravilnik o polaganju državne mature (NN 01/13, 41/19)
18. Pravilnik o kriterijima za izricanje pedagoških mjera (NN 94/15, 3/17)
19. Pravilnik o načinu postupanja odgojno-obrazovnih radnika školskih ustanova u poduzimanju
mjera zaštite prava učenika te prijave svakog kršenja tih prava nadležnim tijelima (NN 132/13)
20. Pravilnik o pedagoškoj dokumentaciji i evidenciji te javnim ispravama u školskim ustanovama
(NN 47/17, 41/19, 76/19)
21. Odluka o donošenju nastavnog plana za osnovnu školu (NN 66/19)
22. Odluka o donošenju nastavnog plana za gimnazijske programe (NN 66/19)
23. Odluka o donošenju kurikuluma za nastavne predmete i međupredmetne teme (NN 7/19 i
10/19)
24. Odluka o Programu hrvatskoga jezika za pripremnu nastavu za učenike osnovnih i srednjih škola
koji ne znaju ili nedostatno znaju hrvatski jezik (NN 151/11).
25. https://mzo.gov.hr/pristup-informacijama/dokumenti-zakonski-i-podzakonski-akti-2080/2080.
Prema Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (NN 87/08, 86/09, 92/10, 105/10, 90/11, 5/12,
16/12, 86/12, 126/12, 94/13, 152/14, 07/17, 68/18, 98/19, 64/20) nacionalnim kurikulumima određuju
se smjernice za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća svakoga učenika
(uključujući učenika s teškoćama) čime se naglašava da su inkluzivno orijentirane redovite škole
najučinkovitiji odgovor na neprimjerene i diskriminirajuće stavove kako bi se izgradilo inkluzivno društvo
koje omogućava učinkoviti odgoj i obrazovanje za svu djecu, što u krajnjem ishodu povećava
ekonomičnost cijeloga obrazovnoga sustava.
Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (NN 87/08, 86/09, 92/10, 105/10, 90/11, 5/12,
16/12, 86/12, 126/12, 94/13, 152/14, 07/17, 68/18, 98/19, 64/20)(u daljnjem tekstu: Zakon) učenici s
teškoćama su (članak 65.):
11
Učenici s teškoćama u razvoju su oni čije sposobnosti u međudjelovanju s čimbenicima iz okoline
ograničavaju njihovo puno, učinkovito i ravnopravno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom procesu, a
proizlaze iz tjelesnih, mentalnih, intelektualnih, osjetilnih oštećenja i poremećaja funkcija ili kombinacije
više vrsta oštećenja i poremećaja. Riječ je o učenicima s oštećenjima i/ili poremećajima organskog
podrijetla (npr. neurološka, senzorna ili motorička oštećenja ili poremećaji u ponašanju), a čije odgojno-
obrazovne potrebe ponajprije proizlaze iz problema povezanih s oštećenjima ili poremećajima. Vrste
teškoća u razvoju su: oštećenja vida, oštećenja sluha, oštećenja jezično-govorno-glasovne komunikacije i
specifične teškoće u učenju, razvojne teškoće učenja, motorički poremećaji i kronične bolesti, intelektualne
teškoće, deficit pažnje/hiperaktivni poremećaj (ADHD), poremećaj u ponašanju, poremećaj iz spektra
autizma. Navedene vrste teškoća u razvoju raznolika su skupina kroničnih stanja koja utječu na različita
područja funkcioniranja djeteta, manifestiraju se tijekom razvojne dobi te su prisutne tijekom čitavog
života osobe.
Treća su skupina učenici koji se nalaze u nepovoljnom položaju i imaju teškoće (npr. u odgovaranju na
odgojno-obrazovne zahtjeve, u odnosu s vršnjacima, odnosu s odraslim osobama i/ili autoritetima,
odnosu sa samim sobom itd.), a koje su primarno uvjetovane odgojnim, socijalnim, ekonomskim,
kulturalnim i jezičnim čimbenicima te na koje je potrebno djelovati primjerenim oblicima odgojno-
obrazovne podrške. Neki od čimbenika rizika u (užem/ili širem) socijalnom okruženju djeteta/učenika su:
disfunkcionalni odnosi unutar obitelji, situacije zlostavljanja i/ili zanemarivanja, roditelji/skrbnici niskog
obrazovnog statusa, dugotrajne bolesti roditelja/skrbnika, neodgovarajući odgojni stil roditelja/skrbnika,
slabiji socioekonomski status obitelji, siromaštvo, socijalna deprivacija, migracije obitelji, bilingvizam,
nedovoljno poznavanje hrvatskoga jezika, nasilje u životnoj sredini, nepovoljne životne okolnosti, stresni
događaji, dostupnost sredstava ovisnosti u lokalnoj zajednici i brojni drugi.
Daroviti učenici s teškoćama, zbog svoje darovitosti ili zbog već opaženih teškoća, često ostanu
neprepoznati odnosno ne mogu u potpunosti ostvariti svoju darovitost u procesu usvajanja odgovarajućih
odgojno-obrazovnih ishoda. Stoga je vrlo važno posebnu pozornost posvetiti i prepoznavanju darovitih
učenika s teškoćama i razvijati njihove potencijale. Npr. kod učenika mogu biti izražene teškoće socijalne
komunikacije odnosno Socijalno pragmatički komunikacijski poremećaj, a da dijete bude nadareno u
ostalim područjima (npr. prirodoslovlju) te o tome učitelji/nastavnici i stručni suradnici škole trebaju
voditi računa.
12
ULOGA SUDIONIKA ODGOJNO-OBRAZOVNOG PROCESA I VRSTE PODRŠKE
U inkluzivnom odgoju i obrazovanju veliku ulogu ima interdisciplinarnost tima što podrazumijeva
suradnju učitelja/nastavnika, stručnih suradnika škole, ravnatelja, školskih liječnika, vanjskih suradnika te
stvaranje partnerstva s roditeljima/skrbnicima. Stoga su u odgojno-obrazovnim ustanovama temeljna
načela odgoja i obrazovanja učenika s teškoćama etičnost, profesionalnost, interdisciplinarnost struka te
timski rad. U međusobnom odnosu između odgojno-obrazovnih ustanova i roditelja/skrbnika za razvoj
učenikovih sposobnosti, kompetencija, životnih vještina, navika, pozitivnih osobina ličnosti, važan je
kvalitetan partnerski odnos s jasno određenim ulogama svih uključenih u odgoj i obrazovanje učenika s
teškoćama.
Podršku učenicima s teškoćama pružaju roditelji/skrbnici, članovi razrednog vijeća, članovi nastavničkog
vijeća, stručni suradnici i školski liječnik, a prema potrebi i drugi specijalizirani stručnjaci koji su uključeni
u rehabilitacijsku podršku učenicima.
Uloga učitelja/nastavnika
Učitelji/nastavnici planiraju i provode odgojno-obrazovne aktivnosti u neposrednom radu s učenicima.
Stvaranje poticajnog okruženja za učenje jedna je od njihovih temeljnih uloga u radu sa svim učenicima.
To uključuje i osiguravanje jednakih obrazovnih mogućnosti za učenike s teškoćama, a pritom trebaju:
13
- proučiti dostupnu dokumentaciju o učeniku s teškoćama i upoznati se s važnim
informacijama roditelja/skrbnika i/ili stručnih suradnika škole,
14
- planirati, provoditi i evaluirati preventivne programe radi što ranijega pružanja podrške svim
učenicima sa svrhom poticanja njihovog sveukupnog razvoja, građenja kompetencija za
uspješno rješavanje svakodnevnih problema i učenje, a time i smanjivanje rizičnih i jačanje
zaštitnih čimbenika kako bi se spriječio razvoj poremećaja,
Stručni suradnik pruža stručnu podršku učenicima s teškoćama (u razvoju) sukladno stečenim
kompetencijama završetkom formalnog obrazovanja na visokim učilištima te su njihove kompetencije
sadržane u standardu zanimanja i standardu kvalifikacije kao i u studijskim programima visokih učilišta.
Uloga ravnatelja
U svakoj odgojno-obrazovnoj ustanovi kvaliteta inkluzivne odgojno-obrazovne prakse ovisi u znatnoj
mjeri o vrijednosnim načelima koje kao ravnatelj zastupa, o njegovoj osposobljenosti za upravljanje i
vođenje inkluzivne kulture škole, kao i o njegovim stručnim kompetencijama. Stručne kompetencije
uključuju, među ostalim, poznavanje specifičnosti učenja i ponašanja učenika s teškoćama te njihovoga
mogućeg utjecaja na psihosocijalni razvoj učenika.
Uloga ravnatelja:
- osigurati primjenu zakonodavnih akata kojima se reguliraju prava djece, što se odnosi i na
prava učenika s teškoćama,
- stvarati profesionalno okruženje za učenje koje obilježava suradnja, timski rad, refleksivnost i
osnaživanje,
16
Uloga učenika/vršnjaka u inkluzivnom razrednom odjelu
Vršnjačka podrška učenika u razrednom odjelu neizostavni je element inkluzivnog obrazovanja te je uloga
učenika/vršnjaka nužna u stjecanju obrazovnih i posebice socijalnih kompetencija. Ona omogućava
stjecanje životnih vještina i podržava socijalno-emocionalni razvoj svih koji u njoj na bilo koji način
sudjeluju: kao davatelji ili primatelji podrške. Prije svega ona razvija komunikacijske vještine, jača
samopoštovanje, uči pregovaranju, zauzimanju za sebe, traženju i pružanju pomoći/podrške, omogućava
iskustvo različitih uloga i odgovornosti putem kojih će akteri vršnjačke podrške lakše učiti timski rad i
vještine vođenja, kao i mnoge druge socijalno-emocionalne vještine koje svim učenicima omogućavaju
stvaranje i održavanje kvalitetnih odnosa s ljudima iz njihove okoline. Uz socijalne dobrobiti vršnjačke
podrške, važno je istaknuti da ona dovodi i do akademskog uspjeha te aktivnijeg sudjelovanja u nastavnom
procesu.
Vršnjačkom podrškom stječu se znanja, vještine i usvajaju stavovi koji osnažuju sve učenike u
odgovornom ponašanju i razvoju odnosa međusobnog prihvaćanja, suradnje, uvažavanja i razumijevanja.
Iako je vršnjačka podrška volonterska aktivnost, među učenicima bi ju trebalo učestalo poticati u svim
školskim aktivnostima u cilju izgradnje društveno senzibilnih, tolerantnih i uključivih pojedinaca, a
učenike/vršnjake dodatno educirati/senzibilizirati za njezinu primjenu. Pružajući vršnjačku podršku,
učenici/vršnjaci mogu sudjelovati u kreiranju takvih uvjeta za učenike s teškoćama u razvoju kojima se
može prevladati čitav niz prepreka koje organizacijski i objektivno mogu egzistirati u obrazovnom
okruženju.
Suradnja s roditeljima/skrbnicima
Roditelji/skrbnici učenika s teškoćama imaju važnu ulogu u inkluzivnom sustavu odgoja i obrazovanja.
Stoga je za napredovanje učenika s teškoćama potrebno razviti partnerski odnos između roditelja/skrbnika
i odgojno-obrazovnih djelatnika koji podrazumijeva poštovanje i spremnost na međusobnu suradnju.
Prava roditelja/skrbnika:
17
- dobiti smjernice za pružanje podrške svojemu djetetu/učeniku,
Djelatnici škole mogu zatražiti savjetodavnu podršku savjetnika agencija nadležnih za odgoj i obrazovanje
te stručnih timova koji pružaju:
U slučaju potrebe za dodatnom stručnom podrškom ili zbog narušenog odnosa djelatnika škole i
roditelja/skrbnika učenika s teškoćama u razvoju, škola je dužna provesti prošireni timski sastanak u cilju
osiguravanja savjetodavne potpore odgojno-obrazovnim djelatnicima odnosno rješavanja nastalog
problema. Proširenom timskom sastanku obvezno prisustvuju ravnatelj škole, stručni radnici,
učitelj/nastavnik/razrednik učenika s teškoćama u razvoju, predstavnik nadležnog centra za socijalnu skrb,
18
nadležni školski liječnik, roditelj/skrbnik učenika, po potrebi savjetnik agencije nadležne za odgoj i
obrazovanje ili predstavnik stručnog tima te po potrebi predstavnik osnivača školske ustanove. Zadaća
proširenog timskog sastanka je savjetovati, riješiti nesporazume i dogovoriti daljnja postupanja.
Ukoliko postoji potreba uključivanja vanjskih stručnjaka u pružanje podrške učeniku, škola može zatražiti
pomoć:
- osnivača škole,
Promjene koje prijelazi donose mogu učeniku biti izvor stresa i ometati ga u funkcioniranju. Stoga je vrlo
važno pripremiti učenika na takve promjene i pružiti mu individualnu podršku i pomoć u razdobljima
prijelaza. Navedeno je osobito važno za učenike s teškoćama. Pretpostavka je za to protočnost informacija
o učenikovom kognitivnom i socioemocionalnom funkcioniranju te o osobitostima obiteljske dinamike,
19
kao i suradnja svih osoba koje su direktno uključene u odgoj i obrazovanje učenika (roditelji/skrbnici,
odgojitelji, učitelji/nastavnici) te stručnjaka u školskoj ustanovi i izvan nje.
Tijekom upisa u prvi razred osnovne škole stručno povjerenstvo škole procjenjuje djetetovu psihofizičku
spremnost te u slučaju indikacija na postojanje rizičnih činitelja za otežanu prilagodbu učenika i/ili teškoća
u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda, od roditelja/skrbnika i predškolske ustanove koju je dijete
pohađalo traži dodatnu dokumentaciju, u skladu s Pravilnikom o postupku utvrđivanja psihofizičkoga stanja
djeteta, učenika te sastavu stručnih povjerenstava (NN 67/14, 63/20). Isto tijelo objedinjuje prikupljene
informacije i s njima upoznaje roditelje/skrbnike djeteta te ih savjetuje. Prije uključivanja učenika u
nastavni proces, stručni suradnici škole informiraju učitelje o prikupljenim informacijama koje im mogu
pomoći u planiranju strategija podrške učeniku te sudjeluju u njihovom planiranju i provođenju.
Na kraju četvrtog razreda osnovne škole, na sjednici razrednog vijeća članovi razrednog vijeća razredne
nastave zajedno sa stručnim suradnicima škole informiraju članove razrednog vijeća predmetne nastave o
osobitostima odgojno-obrazovnog funkcioniranja pojedinih učenika s teškoćama u razvoju - učenicima
budućih petih razreda i sudjeluju u planiranju strategija podrške istima.
Pri završetku osmog razreda osnovne škole članovi stručne službe škole uključuju učenike koji iskažu
potrebu, a obavezno učenike s teškoćama u razvoju, u profesionalno usmjeravanje u skladu s Pravilnikom o
osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju (NN 24/15).
Na početku prijelaza u prvi razred srednje škole članovi stručne službe srednje škole za upisane učenike s
teškoćama u razvoju koji imaju rješenje o primjerenom programu/kurikulumu obrazovanja traže
odgovarajuću dokumentaciju o praćenju i svladavanju individualiziranoga kurikuluma u skladu s
Pravilnikom o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju (NN 24/15).
Informacije o odgojno-obrazovnim postignućima učenika s teškoćama u razvoju na kraju osnovne škole,
karakteristikama razvoja, posebnostima učenja, funkcioniranja, korištenim i potrebnim oblicima podrške i
dr., prosljeđuju se predmetnim nastavnicima srednje škole na početku prvog polugodišta. Pravilnik o
načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnim i srednjim školama (NN 112/10, 94/15, 82/19)
propisuje mogućnosti upisa učenika s teškoćama u razvoju u srednjoškolske programe te daje izbor
učeniku s teškoćama u razvoju i njegovom roditelju/skrbniku načina upisa:
- temeljem ostvarenog općeg uspjeha tijekom posljednja četiri razreda osnovnog obrazovanja
(tzv. redovan upis) uz ostvarene bodove na eventualnim dodatnim provjerama tijekom
postupka upisa.
Ako je učenik s teškoćama u razvoju upisan u srednjoškolski program tzv. redovnim putem
roditelj/skrbnik dužan je školi dostaviti rješenje o primjerenom programu/kurikulumu obrazovanja
20
odmah prilikom upisa učenika s teškoćama u razvoju u željeni srednjoškolski program, a škola je dužna
postupati prema rješenjem određenom primjerenom programu/kurikulumu.
Neovisno o kojem se ranije navedenom prijelazu radi, stručna služba škole dužna je pružiti potrebnu
edukativnu podršku učeniku i roditelju/skrbniku te kroz savjetodavni rad upoznati učenika i
roditelja/skrbnika sa značajkama i razlozima prijelaza. Stručna služba škole dužna je upoznati
roditelja/skrbnika učenika s teškoćama u razvoju sa zakonskim i provedbenim propisima te pravima i
obvezama učenika s teškoćama u razvoju i njih kao roditelja/skrbnika u sustavu odgoja i obrazovanja.
Stručna služba škole zajedno s učiteljima/nastavnicima/odgajateljima i ravnateljem škole dužna je
surađivati s roditeljima/skrbnicima učenika s teškoćama u razvoju kao partnerima u odgojno-obrazovnom
procesu postupajući u najboljem interesu učenika s teškoćama u razvoju.
Ključne kompetencije
Krajnji cilj formalnog odgojno-obrazovnog procesa razvoj je kompetencija za život. Kompetencije su
usmjereno i usklađeno uspješno djelovanje znanja, vještina, stavova i različitih osobina na konkretan
problem, a iskazuju se samostalnošću i odgovornošću. To je mogućnost samostalnog i odgovornog
rješavanja konkretnog problema. Iz definicije kompetencija jasno je da su kognitivne, psihomotoričke te
socioemocionalne vještine i sposobnosti neraskidivo povezane, kao i njihov razvoj. Odgovarajuća razina
socioemocionalnog funkcioniranja pretpostavka je za korištenje i razvoj psihomotoričkih i kognitivnih
vještina i sposobnosti.
21
ustrajnost u prevladavanju prepreka. Također, omogućava postavljanje osobnih i akademskih
ciljeva te praćenje njihova ostvarenja.
U takvom okruženju učenikovo tijelo i um u stanju su opuštene budnosti, a tada je učenje najučinkovitije.
Potiče se razvoj kognitivnih, socioemocionalnih i stvaralačkih sposobnosti.
Uloga je učitelja/nastavnika stvaranje i odabir prikladnog okruženja učenja te vođenje učenika kroz proces
učenja. Krajnji je cilj ovog procesa samoregulirani učenik, tj. učenik koji sam upravlja vlastitim procesom
cjeloživotnog učenja. Pretpostavka je za samoregulaciju učenja samoregulacija mišljenja, emocija,
motivacije i ponašanja.
Da bi učenik mogao razvijati samoregulaciju, osim činjeničnog znanja, vještina i koncepata, nužno je
omogućiti mu i poticati razvoj metakognicije. Tako učenik uči „upravljati“ svojim osobinama koje u
tradicionalnom školskom sustavu usmjerenom na „prosječnog učenika“ predstavljaju teškoću.
22
Poticanjem razvoja metakognicije potiče se, osim samostalnosti, kognitivni i socioemocionalni razvoj svih
učenika.
- znamo
- možemo
- činimo
- osjećamo
- želimo.
Poticanje razvoja samoregulacije najučinkovitije je kada obuhvaća sve njezine sastavnice (kognitivnu,
emocionalnu, motivacijsku i ponašajnu). Međutim, kako su sve ove sastavnice međusobno povezane i
djeluju u interakciji, poticanje razvoja bilo koje pojedinačne može dovesti do promjena i u ostalim
sastavnicama te do veće uspješnosti funkcioniranja učenika.
- razmatra moguće strategije rješavanja zadataka i bira najbolju s obzirom na osobine zadatka,
objektivne okolnosti učenja, svoju uvježbanost u korištenju strategije i vlastite osobine
Kako bi učitelj/nastavnik/stručni suradnik mogao voditi učenike kroz proces razvijanja metakognitivnih
sposobnosti i na njima temeljene samoregulacijie učenja, može pripremiti kartice (podsjetnike) s pitanjima
23
koja učenika vode kroz proces učenja/rješavanja zadatka. S obzirom na izdvojeno područje, neka od
pitanja su:
- Koja je strategija najbolja u slučaju ovog zadatka? Koju sam najbolje uvježbao? Koja mi
najviše odgovara?
Planiranje
- Što mi je cilj?
- Koliko trebam vremena za pojedinu fazu učenja/rješavanja zadatka? Za koji dio zadatka će
mi trebati više vremena?
- Kako ću početi?
- Kada ću početi učiti? Kada ću praviti stanke? Koliko će duge biti stanke?
Praćenje
Reguliranje
24
- Trebam li pomoć?
Učitelj/nastavnik/stručni suradnik može napraviti zvučne zapise istih uputa koje onda učenik koristi
tijekom procesa učenja/rješavanja zadataka. Učenik koristi podsjetnike dok ne zapamti upute/pitanja koje
će sam sebi zadavati. Učitelj/nastavnik/stručni suradnik potiče ga da najprije glasno, a zatim u sebi
ponavlja te upute/pitanja. Učenik je samostalan onda kada može bez poticaja i podsjetnika sam sebi
postavljati pitanja/upute za učinkovito učenje/rješavanje problema.
Korištenje strategija treba vježbati sustavno, korak po korak. Podučavanje i vježbanje pojedine strategije
može započeti jednu do dvije godine prije negoli se strategija počinje spontano koristiti. Upotrebu svake
strategije treba trenirati na različitim vrstama zadataka/problema, a postupak treba ponavljati u duljim
vremenskim periodima, sve dok je učenik ne počne spontano koristiti. Tek nakon toga može se početi s
podukom i vježbanjem naredne strategije.
Važno je pred učenike stavljati optimalno teške zadatke, nešto zahtjevnije od njihove trenutne razine. Tada
ih mogu samostalno riješiti što pozitivno utječe na razvoj samopouzdanja, samopoštovanja, ustrajnosti i
motivacije za rad.
Tijekom vježbanja korištenja strategija nužno je diskretno motriti uspješnost učenika, kako u primjeni
strategija, tako i u kvaliteti uratka te im davati neposrednu i poticajnu konkretnu povratnu informaciju o
tome. Tako se usmjerava njihov rad, održava motivacija i potiče ustrajnost. Manje uspješnim i nesigurnijim
učenicima treba češće davati povratne informacije.
Učenike treba poticati da prate i uočavaju svoj napredak i ustrajnost. Važno je povremeno ih pohvaliti, ne
samo za usvojeni ishod, već osobito za ustrajnost i napredak. Pohvala se može izraziti na različite načine:
verbalno, neverbalnim znakom odobravanja, malim razrednim privilegijama, petominutnim odmorom od
aktivnosti i sl. Učenike treba poticati da sami sebi odaju priznanje za navedeno te da odaju priznanje
drugima.
Učenje na pogreškama
Kada učenik pogriješi, postavlja mu se pitanje kojim ga se potiče na uočavanje pogreške i njezinog uzroka
te načina ispravljanja pogreške. Time mu se ponovo demonstrira strategija učenja, tj. rješavanja zadataka i
podsjeća ga se na pitanja i upute koje sam sebi treba postavljati i zadavati.
25
Prilagođavanje na temelju povratnih informacija
Na temelju rezultata formativnog vrednovanja (vrednovanja za učenje i vrednovanja kao učenje), u kojem
je učenik aktivan sudionik, učitelj/nastavnik i učenik mijenjaju strategije rada. Pritom učitelj/nastavnik sebi
postavlja naredna pitanja:
Vježbanje strategija trebalo bi biti integrirano s podučavanjem i učenjem. Kako postoje velike individualne
razlike među učenicima u pogledu dobi spontanog korištenja strategija i brzine njihovoga usvajanja,
korisno je što češće koristiti rad u skupinama ili rad u paru na način da se formiraju heterogene skupine, da
se jasno definiraju pravila, uloge i zadatci, te da se učenike uputi da onaj tko je uspješniji pomaže manje
uspješnima. Od toga imaju koristi učenici koji dobivaju pomoć, kao i oni koji pomažu. Treba izbjegavati
etikete „dobri učenici“, „sposobni učenici“ i sl. Svaki učenik u nekom trenutku može pomagati drugomu
učeniku.
Da bi bili spremni surađivati s učiteljem i ulagati napor u stjecanje znanja i vještina, učenici se moraju
osjećati ugodno tijekom procesa učenja i poučavanja te osvijestiti korisnost onoga što rade. Važno je
dopustiti im postavljati pitanja i poticati ih da sami postavljaju pitanja. Osobito je dragocjeno učenikovo
pitanje: Zašto je za mene važno da to naučim/učinim? Iznimno je važno graditi kvalitetan odnos s učenicima,
temeljen na obostranom poštovanju i razumijevanju.
Realističnost očekivanja
Na početku rada važno je definirati realne, jasne, razumljive ciljeve, a učenike pripremiti na moguće
poteškoće i razočaranja kako ne bi odustali. Važno je njegovati stav da je pogreška prilika za učenje i
napredak (npr. Cilj nam je naučiti kako učiti. Ako se budete držali dogovora i primjenjivali ono što ovdje naučite, vaš
uspjeh će biti sve bolji. Važno je da budete ustrajni. Može se dogoditi da ne uspijete odmah, da dobijete jedinicu ili da vam
ona bude zaključena. To ne znači da niste napredovali. Treba nam nešto više vremena da uvježbamo ovo što zajedno radimo
26
i da se napredak vidi i u ocjeni.). Ako učenik doživi uspjeh i/ili uoči napredak zahvaljujući strategijama koje
koristi, bit će spreman dalje vježbati njihovo korištenje.
Važno je koristiti različite metode, postupke i oblike učenja i poučavanja, te okruženja, kako bi svaki
učenik imao priliku učiti na način koji njemu najviše odgovara, doživjeti uspjeh i ugodne emocije povezane
s učenjem, te uvježbati samostalno i fleksibilno korištenje naučenog.
Učenik koji ima razvijenu metakogniciju može verbalizirati korak po korak proces rješavanja nekog
problema (rješavanje zadatka, učenje, rješavanje sukoba, problema nemotiviranosti i sl.). On planira
učenje/rješavanje problema, primjenjuje plan, nadzire njegovu provedbu i rezultate te ga prema potrebi
modificira kako bi ostvario svoje ciljeve.
Partnerski odnos
Da bi učitelj/nastavnik mogao djelotvorno poticati razvoj metakognicije kod učenika, sam mora imati
razvijenu metakogniciju. Onda kad je svjestan vlastitih koraka tijekom rješavanja bilo kojeg problema
(kognitivnog, emocionalnog i/ili društvenog), može ih jasno verbalizirati svojim učenicima, dati im model
koji sami mogu primjenjivati i graditi vlastite modele.
Učitelj/nastavnik najviše određuje klimu prihvaćanja svih učenika u svome razrednom odjelu. Veliki
utjecaj na učenike ima stav učitelja/nastavnika o tome koliko je različitost dobrodošla i način na koji se
ophodi prema učenicima s teškoćama. Navedeno utječe na samoga učenika, ostale učenike i
roditelje/skrbnike drugih učenika.
27
1. postavljanje jasnih očekivanja i granica
- korisno je dogovoriti i na vidljivo mjesto staviti kratka, jednostavna i jasna pravila ponašanja
napisana na pozitivan način (kakva se ponašanja očekuju)
- primjerena ponašanja se mogu, iznimno, nagrađivati (važno je za učenike koji imaju snažan
poriv na neprimjereno ponašanje)
- nagrade se dogovaraju s učenikom (npr. aktivnosti koje mogu uslijediti nakon što učenik
obavi zadatke koji za njega nisu motivirajući).
S učenikom se može napraviti lista za samoopažanje: tablica s kratkim opisima očekivanih ponašanja u
koju na kraju svakog nastavnog sata učenik, vođen učiteljem/nastavnikom, može upisati ocjenu koja
opisuje koliko je pojedino ponašanje bilo izraženo (učestalost ponašanja) ili svoje mišljenje izraziti u obliku
neke oznake (npr. nasmijano lice, ozbiljno lice, tužno lice). Svrha ove liste je postavljanje jasnih očekivanja
i granica, obraćanje pozitivne pažnje na učenika, davanje neposredne i konkretne povratne informacije o
primjerenosti ponašanja i pozitivno potkrepljivanje primjerenih ponašanja. Uz navedeno, ona omogućuje i
praćenje napretka učenika.
10. korištenje postupaka koji izazivaju nelagodu samo kada sve prethodno ne potakne
učenika na promjenu ponašanja (uskraćivanje privilegija i sl.)
28
Strategije podrške za usvajanje primjerenih ponašanja
Ako se učenik češće neprimjereno ponaša, potrebno je, osim prethodno navedenoga, planirati
odgovarajuće dodatne strategije podrške.
- koja je funkcija neprimjerenog ponašanja (koju potrebu učenik zadovoljava tim ponašanjem,
što dobiva tim ponašanjem, odnosno što ga potkrepljuje).
Ako se utvrdi da učenik nema pojedine socijalne vještine ili su nedovoljno razvijene, važno je voditi ga
kroz proces njihova razvijanja.
Načela i koraci poticanja razvoja socioemocionalnih vještina istovrsni su koracima i načelima poticanja
razvoja samoregulacije učenja. Za razvijanje tih vještina nužna je interakcija s vršnjacima.
29
Također, vrlo su korisni suradnički oblici rada, pod uvjetom da su brižno pripremljeni i jasno
definirani:
Važno je da u paru/skupini/timu budu učenici različitih osobina kako bi mogli učiti jedni od drugih i
pružati podršku jedni drugima.
Da bi učenik mogao korigirati svoje neprimjereno ponašanje, važno je kreirati socijalno okruženje u
kojemu će moći zadovoljiti svoje psihološke potrebe, osjećati se sigurno i prihvaćeno. Najvažnije je
uspostaviti topao i suradnički odnos kako bi se omogućila otvorena komunikacija i suradnja s učenikom i
njegovim roditeljima/skrbnicima.
Učenici koji imaju razvijene socijalne vještine mogu pomagati onima koji te vještine nemaju dovoljno
razvijene na način da posreduju u rješavanju sukoba, podsjećaju na dogovore i asertivno izražavaju svoje
mišljenje o konkretnom ponašanju. U tome im je potrebna podrška i vođenje učitelja/nastavnika.
Također je korisno sa samim učenikom dogovoriti na koji način će ga učitelj/nastavnik diskretno upozoriti
na neprimjerenost ponašanja (npr. neverbalnim znakom), kako se učenik ne bi stigmatizirao i dobivao
pažnju kolega (pažnja je jedan od najsnažnijih poticatelja ponašanja, čak i kad je negativna).
Kada god je moguće, učenika treba uključiti u donošenje odluka koje se odnose na njega: postavljanje
osobnih ciljeva, biranje strategija za rješavanje konkretnih problema, nagrada za poželjna ponašanja i
posljedica za nepoželjna.
30
Dodatna načela za učinkovitost rješavanja neprimjerenih ponašanja su:
- razumijevanje situacije u kojoj se učenik našao prije odabira odgojnog postupka (to ne znači
odobravanje neprimjerenog ponašanja, dopuštanje i popuštanje),
- poticanje učenika da sam sebe nagrađuje ili pohvaljuje za primjerena ponašanja (npr. zabavne
aktivnosti nakon što su obaveze izvršene),
Emocije
Emocije snažno utječu na sva područja funkcioniranja učenika i pokretač su ponašanja. Mada ih često prve
uočimo, ne možemo ih direktno mijenjati. Međutim, učenika možemo naučiti kako emocijama upravljati,
umjesto da one automatski upravljaju njime. Učitelj/nastavnik može pojedinome učeniku pružiti podršku
razgovorom u situacijama kada postoji potreba za podrškom, naročito u kriznim situacijama.
Ako učitelj/nastavnik nije siguran o čemu se radi (je li „dobro vodio razgovor“ ili je zabrinut za učenika),
o problemu treba informirati člana stručne službe škole. To treba najaviti i ukratko obrazložiti učeniku.
Većina problema koje učenici imaju prolazni su i sami ih riješe. Za rješavanje nekih će im biti dovoljna
podrška odraslih osoba s kojima su najčešće u kontaktu: članovima obitelji i učiteljima/nastavnicima.
Ponekad je učitelj/nastavnik, osobito razrednik, osoba kojoj je učenik najspremniji povjeriti se.
Važnija su načela korisna u pružanju podrške učeniku, kod kojeg su emocije toliko izražene da ga ometaju
u funkcioniranju:
31
● diskretno pružanje podrške
Obaviti individualni razgovor s učenikom, na sigurnom mjestu, gdje neće biti ometanja uz
osiguranu privatnost i sigurnost učenika.
● odnos povjerenja
Ono što učenik povjeri odrasloj osobi je profesionalna tajna i o tome se ne priča drugim osobama.
Ostale učitelje/nastavnike treba informirati samo o onome što je važno da bi razumjeli učenikovo
ponašanje i odabrali odgovarajuće strategije podrške. Pritom nisu važni detalji učenikove intime i
obiteljskog života te eventualne dijagnoze.
● razumljivost
● neutralnost
Važno je poštovati učenika i njegovo iskustvo, i onda kada se ne slažemo s njime. Čak i kad
učenik govori o nečemu što je pogrešno, ne smije ga se osuđivati. To ne znači da će biti
podržavan u tome. O lošim stranama nekog postupka može se razgovarati na ne osuđujući način.
Važno je kontrolirati razgovor i ne izražavati svoja svjetonazorska uvjerenja (religijska, politička i
sl.).
● objektivnost
U razgovoru s učenikom treba poći od onoga što učitelj/nastavnik sam uočava (npr.: Primjećujem
da si u zadnje vrijeme zamišljen. Želim o tome razgovarati s tobom. Tvoj uspjeh je u zadnje vrijeme sve lošiji. To
mi govori da ti se možda događa nešto što te brine. Želim o tome razgovarati s tobom.) Treba izbjegavati
interpretacije onoga što učenik čini ili kaže.
Osim slušanja onoga što učenik govori, važno je opažati izraz njegova lica i govor tijela. Svaka
iznenadna promjena u neverbalnoj komunikaciji (učenik se iznenada uozbilji, zašuti, obori pogled
i/ili „lecne se“) može ukazivati da je „dirnuto“ u nešto što je učeniku jako važno, plaši ga i
povezano je s njegovim problemom. To može biti prilika da se učenik otvori. (npr. Primjećujem da
si spustio glavu pri spomenu … ).
● reflektivno slušanje
Važan čimbenik za razvoj i održavanje emocionalnih problema koji mogu prerasti u emocionalne
poremećaje (za koje je nužan psihoterapijski tretman kod licenciranog dječjeg psihoterapeuta) je
osjećaj nedostatka kontrole nad različitim dijelovima vlastitog života i osjećaj ovisnosti o drugima
(naučena bespomoćnost). Važno je, pružajući učeniku podršku, ne povećati taj osjećaj. Učenika
treba podržavati i voditi ga kroz proces usvajanja strategija učinkovitog samostalnog rješavanja
različitih životnih problema, a ne rješavati ih umjesto njega. Proces poticanja razvoja
samoregulacije emocija srodan je procesu poticanja razvoja samoregulacije učenja i detaljno je
opisan u uvodnome dijelu ovog poglavlja.
● iskrenost
Učenika treba informirati o svemu što se planira poduzeti a odnosi se na njega, odgovoriti mu
iskreno na sva njegova pitanja i realno ga obavijestiti o mogućnostima (nikada mu ne davati
obećanja koja se ne mogu ispuniti). Važno je pitati učenika što očekuje od osobe koja s njime
razgovara i iskreno mu reći je li to moguće. Time se povećava osjećaj njegove sigurnosti i
kontrole.
Ako učenik ne želi pričati o svojim problemima, to treba prihvatiti, ali mu treba ostaviti
mogućnost naknadnog razgovora i informirati ga o dodatnim načinima traženja podrške (npr.
Vidim da ti je teško o tome razgovarati. Ponekad nam treba malo više vremena da pričamo o onome što nas muči.
33
Ako poželiš pričati sa mnom, možeš mi to reći. Postoje stručnjaci koji pomažu djeci u ovakvim situacijama.
Možeš otići na razgovor kod školskog psihologa i sl.).
Iznimka od pravila o odnosu povjerenja i poštovanju prava na izbor informacije su koje ukazuju
na mogućnost da je učenik ugrožen ili da ugrožava druge (zlostavljanje, suicidalnost, planiranje
nasilnog ponašanja, sudjelovanje u radnjama koje ugrožavaju sigurnost učenika i drugih osoba i
dr.).
● realističnost
Postavljajući pred učenika optimalno teške zadatke i pružajući mu odgovarajuću podršku čim uoči
neku teškoću, učitelj/nastavnik sprečava razvoj emocionalnih problema i poremećaja te doprinosi
njihovu uklanjanju (ako su već razvijeni).
Intenzivne neugodne emocije (najčešće su to tuga, ljutnja, strah ili tjeskoba) imaju ometajući
utjecaj na percepciju, razumijevanje, pamćenje, dosjećanje, motivaciju, izražavanje i sva ostala
područja funkcioniranja učenika. Prisutne su uz većinu ostalih teškoća. Ponekad su njihov uzrok,
a ponekad posljedica. U nastavku ovoga dokumenta navodi se niz strategija koje učitelj/nastavnik
može odabrati za konkretnog učenika, ovisno o vještini koju je kod učenika potrebno razvijati.
Motivacija
Prolazna nemotiviranost za izvršavanje obveza normalna je pojava. Kada se uoči da učenik sustavno nije
motiviran za izvršavanje školskih obveza i/ili praćenje nastavnog procesa, prije planiranja strategija za
pružanje podrške nužno je utvrditi razloge nemotiviranosti, isto kao što se prikupljaju podatci o razlozima
problema u učenju i/ili ponašanju.
Nemoguće je navesti sve razloge nemotiviranosti i nema recepata za odabir odgovarajuće strategije
podrške. Važno je dobro upoznati učenika i prilagoditi mu strategiju. U tablici koja slijedi navedeni su
najčešći razlozi nemotiviranosti učenika i strategije podrške u okviru kojih je potrebno odabrati konkretne
postupke.
34
· koristiti aktivnosti/sadržaje povezane s interesima učenika
Zadatci koje učenik treba · što češće pripremiti nekoliko aktivnosti za usvajanje odgojno-
izvršavati za njega su obrazovnih ishoda; ponuditi učenicima mogućnost izbora
preteški/prelagani.
· pripremiti zadatke različite razine složenosti i davati postupno sve
složenije zadatke
35
učenika i njegove roditelje/skrbnike na savjetovanje s članom stručne
službe škole. Učitelj/nastavnik će u suradnji s ostalim članovima stručnog
povjerenstva škole ili s članovima učiteljskog/nastavničkog vijeća
planirati dodatne strategije podrške.
Poučavanje
U poučavanju je važna primjena multimodalnog pristupa, odnosno provođenja aktivnosti utemeljenih
na različitim modalitetima (uključivanje što većeg broja osjetila i zadovoljavanje različitih preferiranih
stilova učenja):
- poticanje učenika na javni nastup (osigurati učeniku vizualnu podršku, plan u obliku pitanja,
verbalnu i neverbalnu podršku, dovoljno vremena da misao izrazi do kraja).
Od posebne važnosti je pomoći učeniku organizirati informacije. Time se utječe na usvajanje strategija
učenja.
- poučiti izradi i korištenju podsjetnika (bilješka u bilježnici, slika ili natuknica na vidljivom
mjestu),
- koristiti crtež uz bitan sadržaj radi jasnijeg razumijevanja slijeda događaja ili strukture
priče/teksta i pamćenja informacija (npr. lenta vremena),
- ulančavati informacije (veću količinu informacija podijeliti na manje dijelove radi lakšeg
pamćenja ili učenja prema izdvojenim pojmovima),
- zadavati manji broj zadataka odjednom ili podijeliti zadatak na više dijelova,
- pojednostavniti rječnik/iskaz,
- ponuditi učeniku prerađene i sažete tekstove u kojima će lakše doći do tražene informacije.
37
Kod slabije razvijene vještine čitanja:
- u pisanim materijalima jasno označiti mjesta koja su bitna (riječ, rečenica, pravilo, primjer,
slika, postupak i sl.),
Davanje uputa
Rutina i dosljednost u pravilima i očekivanjima stvaraju osjećaj sigurnosti kod svih učenika, a osobito su
važne učenicima koji teško slijede pravila. Poželjno je najaviti prijelaze s jedne aktivnosti na drugu kako bi
se učenik pripremio i znao što je sljedeće.
- privući pozornost učenika prije davanja uputa (npr. Pažljivo poslušajte, zabilježite ono što vam je
važno, pričekajte dok čujete sve upute prije negoli počnete raditi na zadatku.),
- kombinirati različite oblike uputa (npr. ako učenik ne razumije verbalnu uputu, dati pisanu
uputu kratkim rečenicama odvojenima u posebne retke) ,
- povezati uputu s poticajnom izjavom (npr. Kada završiš prepisivanje, možeš se odmoriti pet minuta.),
- dati odgovarajući vremenski okvir za izvršavanje zadatka (korištenje pješčanog ili digitalnog
sata, zvukovni signal koji najavljuje približavanje završetka aktivnosti i završetak aktivnosti)
te postupno skratiti vrijeme ako je učenik uspješan.
Za samostalan rad učenika (u školi ili kod kuće) dobro je, različitim tipovima obilježavanja, u udžbeniku
istaknuti važne podatke u tekstu. Kad god je moguće, dogovoriti s učenikom način takva obilježavanja.
38
RAZVOJNE OSOBITOSTI UČENIKA S TEŠKOĆAMA U RAZVOJU
Pojam oštećenje vida pokriva raspon od ostatka vida od 40 % na boljem oku bez korekcije do potpunog
gubitka vida kada osoba ne raspoznaje svjetlo i tamu. Stoga govorimo o slijepim i slabovidnim osobama,
ovisno o ostatku vida koji imaju i o načinu funkcioniranja. Slabovidna osoba najčešće ima kombinaciju
više oftalmoloških dijagnoza – smanjenu vidnu oštrinu, nystagmus, akromatopsiju, suženo vidno polje … i
tek poznavanjem dijagnoza i njihovim utjecajem na funkcionalni vid možemo raditi prilagodbu.
U pedagoškom smislu razdvajamo osobe s oštećenjem vida ovisno o pismu kojim se primarno koriste –
slijepe osobe koriste Brailleovo pismo, slabovidne osobe uvećani ili obični crni tisak.
Iako je teško nabrojati univerzalne razvojne osobitosti učenika s oštećenjem vida – neke su ipak zajedničke
ovoj skupini učenika:
- Razvoj djeteta u ranom djetinjstvu često kasni. To kašnjenje se može protegnuti i na rani
školski period. Kašnjenje je najčešće u području grube i fine motorike, koordinacije oko-ruka
te posljedično u razvoju grafomotorike. Slabovidni učenik će vrlo rijetko imati uredan i lako
čitljiv rukopis. Ponekad je jedini način čitkog pisanja pisanje tiskanim slovima.
- Sporiji su odnosno trebaju više vremena. Trebat će više vremena za pronalaženje odlomka u
tekstu, sporije će čitati od videćih vršnjaka, sporije će i pisati u nastojanju da čitko zapišu
informaciju. Slijepi učenici mogu razviti dobru brzinu pisanja. Čitanje je uvijek sporije, kod
slijepih i slabovidnih. Osnovna prilagodba je osiguravanje više vremena ili davanje manjeg
broja zadataka.
- Ovisno o dijagnozi, kod nekih slabovidnih učenika brzo dolazi do zamora prilikom
gledanja/čitanja pa im treba dati kratki odmor.
- Djeca s oštećenjem vida često pokazuju smanjene socijalne vještine, nesigurna su i pasivna.
Zbog svoje teškoće ne vide geste i mimiku, ne prepoznaju neverbalnu komunikaciju te
najčešće i ne koriste iste. Zato je važno pojasniti sve neizgovoreno. Treba ih uključivati ih u
sve razredne interakcije i prema potrebi pojasniti vizualni kontekst.
- Učenik s oštećenjem vida ulaže značajno veći napor u izvršavanje zadataka (od kretanja u
poznatom i nepoznatom prostoru do školske zadaće). To može biti izvor frustracije i
dodatnog stresa. Stoga je dobro smanjiti promjene u okolini ili ih najaviti i objasniti kada se
dogode, procijeniti kada smanjiti količinu zadataka u odnosu na videće vršnjake i tako
smanjiti umor. Umor, stres i nagomilana frustracija mogu biti uzrok konflikta s vršnjacima ili
autoritetom ili dovesti do potpunog povlačenja i pasivnosti.
39
- Nesigurnost može proizlaziti iz otežane percepcije okoline stoga je dobro dati pojašnjenje i
pitati treba li pomoć. Mladi se teško nose sa spoznajom svoga oštećenja i ograničenjima koja
imaju zbog toga. Ponekad odbijaju ponuđene prilagodbe, potrebna pomagala te
rehabilitacijske programe.
- Zbog česte upućenosti na tuđu pomoć mogu se osjećati nekompetentnima. Stoga ih treba
uključiti u pružanje pomoći vršnjacima, kad god je moguće davati jednake zadatke i zahtjeve
kao ostatku razreda.
Svaki je učenik drugačiji, tako se međusobno razlikuju i učenici s oštećenjem vida. Možda se sve navedeno
ili čak ništa od navedenog ne odnosi na pojedinačnog učenika s oštećenjem vida. Stoga je najvažnije
upoznati učenika, njegove specifičnosti i potrebe. Prvi korak je pristupiti mu kao svakom učeniku, bez
sažalijevanja, uz uvažavanje njegove različitosti. Poželjno je kontaktirati ustanovu koja provodi programe
za osobe s oštećenjem vida za dodatnu podršku učeniku i učitelju/nastavniku.
Učenici mogu imati oštećenja sluha različitih stupnjeva, od blagog, umjerenog, umjereno teškog to
potpune gluhoće, te ono može biti jednostrano (samo na jednom uhu) ili obostrano (na oba uha). U
dječjoj dobi oštećenje sluha često je prisutno već od rođenja, iako se može steći i u dječjoj dobi zbog
različitih razloga (infekcije, genetska podloga). Otprilike 30 % gluhe i nagluhe djece ima dodatne teškoće.
Oštećenja sluha su uglavnom trajna, iako neka, uglavnom mlađa djeca, mogu imati prolazno oštećenje
sluha zbog upala srednjeg uha. Oštećenje sluha prvenstveno, a ovisno o stupnju, utječe na to kako učenik
čuje i sluša okolinske zvukove, a pogotovo govorni jezik. Razumijevanje govora gluhih i nagluhih učenika
često može biti narušeno. Zbog otežanog pristupa onome što se govori, gluhi i nagluhi učenici često imaju
poteškoća u razumijevanju govornog jezika te usmenom izražavanju. Teškoće se reflektiraju i na
razumijevanje pisanog jezika te pismeno jezično izražavanje zbog nedostatne mogućnosti usvajanja jezika.
Opisane teškoće u jezičnom funkcioniraju perzistiraju unatoč slušnim pomagalima, odnosno slušnim
aparatićima i kohlearnim implantatima koje učenik može imati. Bez obzira na visoko tehnološke
karakteristike i mogućnosti slušnih pomagala, gluhi i nagluhi učenici i dalje imaju oštećenje sluha i
posljedice koje ono nosi. Čak i jednostrano oštećenje sluha može imati negativne posljedice na uspjeh u
školi. U obrazovnim ustanovama, gluhi ili nagluhi učenik koji se služi hrvatskim znakovnim jezikom ili
drugim komunikacijskim sustavima, može imati podršku prevoditelja ili stručnog komunikacijskog
posrednika. Gluhi i nagluhi učenici su izrazito heterogena skupina što se ogleda u različitim mogućnostima
slušanja i zahvaćanja zvučnih informacija, vještinama usmenog i pismenog razumijevanja i izražavanja te
socioemocionalnom funkcioniranju u razredu, no često, kao skupina, imaju slabiji akademski uspjeh od
40
čujućih vršnjaka. Važno je zapamtiti da kod većine djece s oštećenjem sluha, lošiji uspjeh u školi nije
posljedica smanjenog intelektualnog funkcioniranja, nego neusvojenosti jezika koji je temelj cjelokupnog
obrazovanja, a jezične teškoće koje izražavaju mogu biti vrlo slične onima koje iskazuju djeca s jezičnim
poremećajem (vidjeti opis).
Mogućnost za postojanje ove vrste teškoća može se uočiti već u predškolskoj dobi, ali s povećanjem
zahtjeva za ovladavanjem pisanim jezikom teškoće će biti vidljivije i lakše uočljive. Kod mnoge djece i
kasnije učenika bit će izraženo izbjegavanje aktivnosti koje uključuju čitanje, pisanje i matematiku.
Iako teškoće s učenjem počinju u školskoj dobi, one u slučaju specifičnih poremećaja učenja ne moraju
postati potpuno očite na početku školovanja, sve dok zahtjevi za ovim „oštećenim“ vještinama ne premaše
ograničene sposobnosti osobe/učenika (npr. vremenska ograničenja, pretjerana akademska opterećenja).
Od općeg termina „Teškoće učenja“ se bitno razlikuju jer opisuju teškoće kod onih učenika koji uglavnom
nemaju teškoća izvan zahtjeva čitanja, pisanja i računanja te kod njih nije prisutna niža razina
intelektualnog funkcioniranja, bilo kakva senzorička ili motorička odstupanjima, socijalno-kulturološki
neodgovarajući uvjeti ili neodgovarajuća poduka (izostanak poduke) kao razlog neovladavanju temeljnim
školskim vještinama.
1. Netočno ili usporeno čitanje i čitanje riječi s naporom (npr. čita naglas pojedinačne riječi
netočno ili usporeno i oklijevajući, često nagađa riječi, ima teškoću s izgovaranjem riječi)
2. Teškoće u razumijevanju značenja pročitanog (npr. može čitati tekst točno, ali ne razumije
slijed, odnose, zaključke ili dublje značenje pročitanog)
3. Teškoće sa sricanjem (npr. može dodati, ispustiti ili zamijeniti suglasnike ili samoglasnike npr.
može dodati, ispustiti ili zamijeniti suglasnike ili samoglasnike)
4. Teškoće s pismenim izražavanjem (npr. čini višestruke gramatičke ili interpunkcijske
pogreške unutar rečenice, slabo organizira odlomke, nejasno se pismeno izražava)
41
5. Teškoće u ovladavanju značenjem broja, numeričkim činjenicama ili računanjem (te teškoće s
pravilnim prepoznavanje i prepisivanjem brojeva ili matematičkih znakova)
6. Teškoće s matematičkim zaključivanjem (često i problemi u percepciji geometrijskih likova).
Poddijagnoze ovog krovnog pojma (dijagnoze) su:
Do Specifičnih teškoća u učenju ili Specifičnog poremećaja učenja mogu dovesti i ostale teškoće jezično-
govorne i glasovne komunikacije kao što su: jezični poremećaj (alternativni izrazi su: Razvojni jezični
poremećaj, Jezične teškoće), govorni poremećaji kao što su Mucanje (alternativni dijagnostički
pojmovi su: Poremećaj tečnosti/fluentnosti govora, Mucanje s elementima brzopletosti) i Dječja
govorna apraksija (alternativni izrazi su: Verbalna dispraksija, Razvojna dispraksija) te
komunikacijski poremećaji kao što su Socijalni (pragmatički) komunikacijski poremećaj
(alternativni dijagnostički pojam je Teškoće socijalne komunikacije), Nespecificirani komunikacijski
poremećaj i Selektivni mutizam.
Razvojni jezični poremećaj podrazumijeva heterogeno stanje u kojem dijete ili odrasla osoba ima
postojane teškoće s razumijevanjem i/ili govorenjem jezika, bez poznatih, utvrđenih i vidljivih biomarkera
kao što su: oštećenja mozga (osim mogućih blagih razlika u veličini različitih područja mozga i u proporciji
sive tvari), senzoričkog ili drugog organskog oštećenja. Pojavljuje se kod svakog 14. djeteta. Učenik s
razvojnim jezičnim poremećajem pokazuje diskrepancu između verbalne i neverbalne IQ u korist
neverbalne (kada su neverbalne sposobnosti u području niskog prosjeka zadovoljavan je kriterij za
dijagnozu RJP-a), a izražava teškoće u svim jezičnim sastavnicama (fonologiji, sintaksi, semantici,
morfologiji, pragmatici), u radnom pamćenju te posljedično u vještinama čitanja, pisanja i računanja.
Osobitosti učenika s ovim poremećajem ogledaju se u sporijem usvajanju tehnike čitanja, pisanja i
računanja, nemogućnosti pamćenja i razumijevanja duljih, složenih rečenica, otežanom razumijevanju
jezično postavljenog matematičkog zadatka, pamćenju detalja iz teksta posebno ukoliko je tekst dugačak i
zasićen složenim jezičnim kostrukcijama i manje učestalim riječima. Mnoga djeca s RJP-om zadovoljavaju
kriterije za disleksiju u školskoj dobi. No, čak i kada dijete može točno čitati naglas, često su prisutne
42
teškoće s razumijevanjem pročitanog koje se ponekad previde i tumače kao nepažnja. Također, prisutnost
teškoća može imati veliki negativan utjecaj po dijete na razvoj zdravih socijalnih odnosa s vršnjacima.
Jezični poremećaj (i alternativni pojmovi) podrazumijeva stanje u kojem dijete ili odrasla osoba ima
teškoća s razumijevanjem i/ ili govorenjem jezika, uz istovremeno postojanje teškoća u području
kognicije, motorike, ponašanja i pažnje. Moguće pridružene teškoće jezičnom poremećaju su: poremećaj iz
spektra autizma, genetski poremećaji (npr. Down syndrom), cerebralna paraliza, oštećenje sluha,
neurodegenerativna stanja, ADHD, dječja govorna apraksija i drugi poremećaji govora. Djeca s jezičnim
poremećajem uz pridružene teškoće izražavaju značajne teškoće u području fonologije, semantike,
sintakse, morfologije, pragmatike te kognitivnim i izvršnim funkcijama (npr. u radnom pamćenju) što im
značajno otežava razumijevanje govorenog i pisanog jezika te posljedično imaju teškoća u sporijem i
otežanom usvajanju i automatiziranju vještina čitanja, pisanja i računanja. Učenici s ovom dijagnozom
mogu imati i teškoće u ostalim područjima socijalne komunikacije, jezika i govora.
43
oštećenja u jezičnoj uporabi (npr. agramatičnost u govoru, teškoće u imenovanju i prisjećanju pojmova i
sl.) te teškoće u uspostavljanju vršnjačkih odnosa i socijalnih interakcija te neverbalnom komunikacijskom
ponašanju (npr. izbjegavanje kontakta očima). Teškoće mogu podrazumijevati, usprkos mogućoj
ostvarenosti tehnike iščitavanja, teškoće u razumijevanju pisanog teksta te pismenom i usmenom jezičnom
izražavanju. Navedene teškoće nisu posljedica intelektualnih odstupanja, neuroloških stanja ili
nepoznavanja jezika te osoba/učenik nema zadovoljene sve kriterije (npr. prisutnost stereotipija) za
dijagnozu poremećaja iz spektra autizma.
Termin razvojne teškoće učenja podrazumijeva brojne poremećaje koji mogu utjecati na stjecanje,
organizaciju, zadržavanje, razumijevanje ili upotrebu verbalnih ili neverbalnih informacija. Ti poremećaji
utječu na učenje kod djece koja inače pokazuju, barem, prosječne sposobnosti bitne za razmišljanje i/ili
zaključivanje. U skladu s navedenim, razvojne teškoće učenja razlikuju se od intelektualnih teškoća.
Razvojne teškoće učenja proizlaze iz oštećenja jednog ili više procesa povezanih s opažanjem,
razmišljanjem, pamćenjem ili učenjem. To uključuje, ali nije ograničeno, jezičnim, fonološkim, vizualno-
spacijalnim procesima kao i procesima brzine, memorije i pažnje te izvršnim funkcijama (planiranje i
donošenje odluka). Razvojne teškoće učenja mogu također uključivati poteškoće s organizacijskim
vještinama, socijalnom percepcijom, socijalnom interakcijom i zauzimanjem perspektiva.
Razvojne teškoće učenja nastaju zbog genetskih i/ili neurobioloških čimbenika ili ozljeda koje mijenjaju
funkcioniranje mozga na način koji utječe na jedan ili više procesa povezanih s učenjem. Ti poremećaji
nisu prvenstveno posljedica problema sa sluhom i ili vidom, socio-ekonomskih čimbenika, kulturoloških
ili jezičnih razlika, nedostatka motivacije ili neučinkovite nastave, iako ti čimbenici mogu dodatno
zakomplicirati izazove s kojima se suočavaju osobe s razvojnim teškoćama učenja.
Razvojne teškoće učenja prepoznaju se u slučaju neočekivanog akademskog zaostajanja ili u postignućima
koja se postižu samo neobično visokim naporima i primanjem podrške. Mogu istodobno postojati s
raznim stanjima, uključujući ADHD poremećaj, poremećaj u ponašanju, anksiozni i depresivni poremećaj,
senzoričke poremećaje ili druga zdravstvena stanja.
44
Razvojne teškoće učenja traju cijeli život. Način na koji se izražavaju može se razlikovati tijekom životnog
vijeka, ovisno o interakciji između zahtjeva okoline i pojedinačnih snaga i potreba.
Razvojne teškoće učenja utječu nepovoljno na učenje, praćenje nastave pa tako primjerice učenici mogu
imati poteškoće u pamćenju i slijeđenju uputa za zadatak, prepisivanju s ploče, pisanja po diktatu,
provjerama znanja. Zbog sporosti u obradi informacija i poteškoća s pažnjom i radnim pamćenjem
trebaju više vremena da se dosjete i daju odgovor na pitanje, pisanje i rješavanje zadataka je sporije, češće
rade greške koje teže uoče.
Zbog poteškoća u izvršnim funkcijama često imaju poteškoće u samostalnom planiranju učenja i
izvršavanju obaveza, postavljanju i ostvarivanju ciljeva. Učenici s razvojnim teškoćama učenja nemaju u
dovoljnoj mjeri razvijene metakognitivne vještine, obično ih precjenjuju ili podcjenjuju, često nemaju
stvarnu sliku o kvaliteti svog učenja i pamćenja i svoje znanje procjenjuju na temelju količine vremena
provedenog u učenju.
Zbog poteškoća u socijalnoj percepciji, socijalnoj interakciji i zauzimanju perspektiva mogu imati
poteškoće u odnosima s vršnjacima.
Ako ne dobiju primjerenu podršku tijekom školovanja u riziku su za razvoj tzv. sekundarnih teškoća
poput anksioznosti, depresije i usamljenosti te smanjenog samopouzdanja i motivacije za učenje. Mnogi
učenici s razvojnim teškoćama učenja izloženi su čestim negativnim povratnim informacijama od strane
učitelja i roditelja što se nepovoljno reflektira na samopouzdanje, doprinosi niskom školskom postignuću i
utječe na cjelokupni razvoj ovih učenika.
Razvojne teškoće učenja mogu imati i nadarena i kreativna djeca. Ova tzv. dvostruko izuzetna djeca
zahtijevaju u školi primjenu onih postupaka podrške koje će uzeti u obzir i darovitost i teškoću učenika.
Oštećenjem organa i organskih sustava smatraju se prirođena ili stečena oštećenja, deformacije ili
poremećaji funkcije pojedinoga organa ili organskih sustava koje dovodi do smanjenja ili gubitka
sposobnosti u izvršavanju pojedinih aktivnosti.
Motorički poremećaji obuhvaćaju skupinu poremećaja fine i grube motorike i balansa tijela. Stvaraju
teškoće u svakodnevnom motoričkom funkcioniranju (aktivnosti svakodnevnog života). Funkcionalna
samostalnost učenika s motoričkim poremećajima može se pogoršavati ukoliko je povezana s
progresivnim kroničnim bolestima.
Teškoće koje će imati učenik ovise o težini, lokaciji i opsegu oštećenja mozga i drugih organa (oštećenja,
deformacije ili poremećaji funkcije pojedinoga organa ili organskih sustava). Prema težini motoričke
poremećaje dijelimo na lakše, umjerene i teže.
45
Od velike je važnosti rano i kontinuirano poticanje motoričkog razvoja djeteta jer mnoge vještine
potrebne u učionici temelje se na djetetovom znanju o tijelu i njegovom odnosu u okolini.
Kako se radi o velikom broju motoričkih poremećaja, udruženih sa višestrukim teškoćama i kroničnim
bolestima teško je nabrojati sve razvojne osobitosti učenika 4. skupine vrsta oštećenja.
46
Osobitosti učenika s motoričkim poremećajima:
Učenici s motoričkim poremećajima imaju teškoće u učenju koje su vidljive već u djetinjstvu i
karakteriziraju ih:
- teškoće u pisanju i finoj motorici - pisanje, formacije, manipulacija, pritisak olovke, teškoće
prenošenja zamisli na papir,
- promjenjivost zdravstvenog stanja tijekom školske godine i potrebe liječenja u bolnici ili kod
kuće uvjetuju stalno prilagođavanje sadržaja, metoda i oblika rada,
47
Na području adaptivnog ponašanja teškoće se mogu očitovati u komunikaciji, brizi o sebi, stanovanju,
snalaženju u okolini, samousmjeravanju, zdravlju, sigurnosti, slobodnom vremenu, radu, funkcionalni
akademskim znanjima.
Kod učenika s intelektualnim teškoćama odstupanja od vršnjaka u odnosu na kronološku dob uočavaju se
i u drugim razvojnim područjima (emocionalnom, razvoju ličnosti, moralnom razvoju, snalaženju u novim
situacijama). No, odstupanja variraju u težini i ujednačenosti, te takav učenik može biti vrlo uspješan u
sportskim aktivnostima, nadaren u likovnom izražavanju, imati izvrstan sluh i krasan glas, biti vrlo vješt u
praktičnim vještinama. U svakodnevnom životu, ako završi srednje obrazovanje prema svojim interesima i
sposobnostima i osposobi se za određeno zanimanje, a to podrazumijeva primjenu prilagođenih i
individualiziranih postupaka, može biti uspješan i biti dio društvene zajednice.
Dijagnozu je teško postaviti prije četvrte ili pete godine života, jer osim što je karakteristično ponašanje
mlađe djece varijabilnije, postavlja im se i manje zahtjeva za trajnijim održavanjem pažnje i kontrolom
ponašanja. Najčešće se ipak dijagnoza postavlja polaskom djeteta u školu, ili prelaskom u peti razred
osnovne škole, jer su u tim periodima zahtjevi za prilagodbom u djece najveći.
48
Teškoće ADHD-a ispoljavaju se različitim intenzitetom u različitim situacijama. Promjene ponašanja i
simptomi ADHD-a tipično se pogoršavaju u situacijama u kojima se traži trajnija pažnja ili mentalni
napor (npr. grupne situacije – učenje u razredu, zajednička igra) ili kojima nedostaje privlačnosti, dinamike,
nečeg novog (npr. slušanje učitelja, čitanje ili pisanje dužih tekstova, a u odrasloj dobi je to rad na
jednoličnim i monotonim poslovima).
Teškoće su manje ili ih nema ako djetetu pružaju podršku roditelji ili starije osobe u smislu rasporeda
aktivnosti, pomoći u učenju, dosljednosti u odnosima, stabilnog i smirenog okruženja. Isto se dešava i kod
zanimljivih aktivnosti - na igralištu, prilikom igranja na računalu, u interakciji jedan prema drugom s
odraslom osobom (pomoć u učenju, kod psihologa, liječnika i sl.), ili dok ih se često nagrađuje za
primjereno ponašanje.
Mnogi stručnjaci danas smatraju da ADHD nije poremećaj koji se odnosi samo na tri ključna simptoma
već da se u obzir treba uzeti uloga izvršnih funkcija čiji je razvoj značajno odgođen u djece koja imaju ovaj
poremećaj.
Uspješnost učenika u školovanju ovisi o razumijevanju njihovih teškoća od strane svih dionika procesa
poučavanja a metode poučavanja i podrška ponašanju trebaju uključivati procjenu individualnih potreba i
jakih strana. Učenici s navedenim teškoćama nerijetko imaju brojne neprepoznate talente stoga je uloga
škole pronaći pristupe u radu i odnosu sa učenicima kojima će im se omogućiti najoptimalniji razvoj.
Prema Standardima za terminologiju, definiciju, kriterije i način praćenja pojave poremećaja u ponašanju
djece i mladih (Koller-Trbović, N., Žižak, A., Jeđud Borić, I., 2011.), problemi u ponašanju su ponašanja
koja znatno odstupaju od uobičajenih ponašanja primjerenih dobi, situaciji, kulturnim i društvenim
normama u školi, obitelji i/ili širem okruženju, a čije posljedice štetno djeluju na samog učenika i/ili
okruženje i time otežavaju njegovu uspješnu socijalnu integraciju. S takvim su ponašanjima povezane
posljedice ponašanja i stanja koja treba usmjeravati, mijenjati i/ili rješavati, a kojima se bave stručnjaci
49
različitih struka i u različitim područjima. To je zajednički naziv za sve oblike ponašanja, od jednostavnijih,
manjeg intenziteta i manje opasnosti/štetnosti za sebe ili druge, do onih definiranih i/ili sankcioniranih
propisima i često težih po posljedicama i potrebama za intervencijom (tretmanom). Ono predstavlja
kontinuum oblika ponašanja biološke, psihološke, pedagoške ili socijalne geneze, od rizičnih ponašanja
preko teškoća u ponašanju do poremećaja u ponašanju. U sustavu odgoja i obrazovanja problemi u
ponašanju štetno djeluju na uspjeh u obrazovanju te razvoj obrazovnih, socijalnih i osobnih vještina
učenika, mogu biti štetna ili opasna po druge pojedince ili skupine u odgojno-obrazovnim ustanovama.
Poremećaji u ponašanju predstavljaju dugotrajnu i krajnje intenzivnu prisutnost smetnji,
ugrožavanje funkcioniranja na više životnih područja, brojne i izrazito negativne posljedice (po
učenika i/ili njegovu okolinu), uz jasne pokazatelje budućeg nepovoljnog razvoja djeteta te
potrebom za intervencijom različitih specijaliziranih stručnjaka i institucija (tretmanom).
S obzirom da se ovdje radi o velikom broju različitih oblika ponašanja (opisani u okviru različitih
klasifikacija) , nemoguće je nabrojati univerzalne razvojne osobitosti učenika s poremećajima u ponašanju.
Ipak, oni se najčešće dijele na
Uz navedene poremećaje u ponašanju svakako je važno spomenuti i ovisnosti, a takva ponašanja je teško
kategorizirati budući da su povezana s vrlo raznolikom fenomenologijom.
Poremećaji u ponašanju mogu biti i organski uvjetovani čime zadovoljavaju kriterij drugih
klasificiranih neurorazvojnih poremećaju u vidu da traju cijeli život. Češće se javljaju kao rezultat
međudjelovanja čimbenika rizika koji proizlaze iz osobina samog učenika i karakteristika njegove
obitelji, škole, vršnjačke skupine i šire zajednice. Prilikom osiguravanja odgovarajućih oblika podrške
učenicima iz ove skupine, važno je utvrditi specifičnosti njihovog funkcioniranja (učestalost, trajnost,
intenzitet, ozbiljnost i odupiranje promjeni neprihvatljivog ponašanja), prikupiti informacije o rizičnim i
zaštitnim čimbenicima (individualnim i okolinskim) te napraviti procjenu njihovih odgojnih,
50
obrazovnih, socijalno-emocionalnih potreba i potreba za potporom. Uz strategije podrške u
kontekstu savladavanja nastavnog gradiva i ostvarivanja obrazovnih ishoda, učenicima s poremećajima u
ponašanju značajno je osigurati kvalitetno razredno/školsko okruženje te stvarati uvjete poticajne za
njihov daljnji pozitivan razvoj. Navedeno se prvenstveno odnosi na uspostavljanje sustava pravila
ponašanja i međusobnog ophođenja, korištenje pozitivne i djelotvorne komunikacije, stvaranje prilika za
uspostavljanje i održavanje kvalitetnih vršnjačkih odnosa, poučavanje socijalno-emocionalnih
kompetencija (poput vještine rješavanja problema, regulacije emocija i razvoj kontrole ljutnje, suradnje,
vještine odlijevanje pritisku drugih, empatije) te stvaranje prilika za vježbanje istih u sigurnom okruženju,
omogućavanje uspjeha i pozitivne afirmacije učenika te jačanje njegove pozitivne slike o sebi, podržavanje
prosocijalnih oblika ponašanja i dr. Važno je kontinuirano razvijati povezanost učenika sa školom,
odnosno osnaživati njegovu privrženost školi (emocionalni odnos) te predanost izvršavanju školskih
obaveza.
Poremećaj iz spektra autizma (PSA) je neurorazvojni poremećaj kojeg obilježavaju različitosti u socijalnoj
komunikaciji i interakciji te atipičnosti u obilježjima ponašanja, mišljenja i interesa. Izraženost autizma je
jedinstvena kod svake osobe te možemo očekivati da će kod učenika s poremećajem iz spektra autizma
postojati širok raspon potreba, različitosti, snaga i teškoća. Poremećaj iz spektra autizma (PSA) u ovom
tekstu obuhvaća i alternativne dijagnoze: autizam, Aspergerov sindrom, pervazivni razvojni poremećaj.
Različitosti na području socijalnih vještina mogu biti raznovrsne. Neka djeca izbjegavaju socijalne
interakcije, posebno s vršnjacima te socijalni odnosi za njih mogu biti vrlo stresni. Neka su pasivna, i ulaze
u interakciju na inicijativu drugih, ali neće ju sama započinjati. S druge strane, neka djeca aktivno ulaze u
interakciju s drugima, ali pritom imaju smanjeno socijalno razumijevanje te rade „socijalne greške“.
Socijalna interakcija i socijalno ponašanja varirat će ovisno o kontekstu, socijalnim partnerima, rutinama i
senzornim obilježjima. Obzirom da je nastava socijalni proces, teškoće i različitosti na području socijalnih
vještina imaju neposredan utjecaj na podučavanje, učenje i socijalnu inkluziju.
Djeca s autizmom mogu imati teškoće u razumijevanju i korištenju verbalne i neverbalne komunikacije,
posebice u socijalne svrhe (dijeljenje misli, iskustava, informacija) te ne prilagođavati spontano i fleksibilno
svoju komunikaciju obzirom na socijalni kontekst ili komunikacijskog partnera. Ponekad dobro razvijen
ekspresivni jezik može maskirati teškoće koje ove osobe imaju u razumijevanju jezika te neodgovaranje na
pitanja odraslih može biti protumačeno kao nepristojnost ili odbijanje odgovora.
Ukoliko traže informacije od drugih ili ih dijele s njima, djeca s autizmom često to čine na temu sadržaja
vezanih za njihov posebni interes, što može dovesti do dijeljenja informacija koje nisu nužno vezane uz
trenutnu temu razgovora. Djevojčice s autizmom često imaju interese slične svojim neurotipičnim
vršnjakinjama, no njima se intenzivnije bave, dok interesi dječaka mogu biti vrlo specifični i neuobičajeni
(npr. drugi svjetski rat, principi rada i vrste klima uređaja). Posebni interes izvor je velike motivacije za
51
dijete te njegovo uključivanje u nastavni proces može uvelike doprinijeti i usvajanju odgojno obrazovnih
ishoda.
Senzorne različitosti, kao što su preosjetljivost ili premala osjetljivost na senzorne podražaje te senzorna
preplavljenost mogu otežati sudjelovanje u socijalnim interakcijama, sudjelovanje na nastavi i usvajanje
gradiva. Važno je naglasiti i različitosti na području mišljenja, pamćenja i pažnje. Mišljenje djece s
autizmom može biti nefleksibilno s prisutnim problemima u primjeni i generalizaciji naučenog na druge
kontekste. Također imaju problema s razumijevanjem apstraktnih ideja i koncepata, konkretno razmišljaju
i doslovno shvaćaju. Teško im je zauzeti perspektivu drugih što je povezano sa slabijim socijalnim
razumijevanjem (npr. to može dovesti do nerazumijevanja situacija i socijalnih odnosa u lektiri ili nastavi
povijesti). Kod neke djece može postojati problem s organizacijom i planiranjem, uključujući motoričko
planiranje (što može dovesti do teškoća u izvođenju sekvenci pokreta na nastavi tjelesne i zdravstvene
kulture) te s vještinama rješavanja problema i metakognitivnim vještinama (razmišljanje o onom što su
naučili i o tome što mogu napraviti da bi poboljšali svoje učenje).
52
VRSTE PRIMJERENIH PROGRAMA/KURIKULUMA I OBLIKA ŠKOLOVANJA ZA
UČENIKE S TEŠKOĆAMA U RAZVOJU
Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi definirano je pravo učenika s teškoćama u razvoju
na primjerene programe/kurikulume školovanja i primjerene oblike pomoći tijekom školovanja.
Primjerene programe/kurikulume osnovnog ili srednjeg obrazovanja za učenike s teškoćama u razvoju
utvrđuje Stručno povjerenstvo Upravnog odjela županije, odnosno Gradskog ureda Grada Zagreba
nadležnog za poslove obrazovanja (u daljnjem tekstu: Upravni odjel, odnosno Gradski ured), a Upravni
odjel, odnosno Gradski ured donosi rješenje o primjerenom programu/kurikulumu osnovnog ili srednjeg
obrazovanja za učenike s teškoćama u razvoju nakon provedenog postupka utvrđivanja psihofizičkog
stanja djeteta, odnosno učenika. Rješenje o primjerenom programu/kurikulumu osnovnog ili srednjeg
obrazovanja za učenike s teškoćama u razvoju obvezujući je dokument za sve dionike odgojno-
obrazovnog procesa (ravnatelja, učitelja/nastavnika, stručnog suradnika, roditelja/skrbnika i dr.) i sadrži
primjereni program/kurikulum obrazovanja, dodatni odgojno-obrazovni i rehabilitacijski program (ako su
učeniku određeni tijekom postupka utvrđivanja psihofizičkog stanja), kao i naznaku odnosi li se primjereni
program/kurikulum na pojedine nastavne predmete ili na cjelokupni program/kurikulum, oznaku skupine
i podskupine vrste/a teškoće/a iz Orijentacijske liste vrsta teškoća te prijedlog potrebne pedagoško-
didaktičke prilagodbe. U obrazloženju rješenja o primjerenom programu/kurikulumu obrazovanja treba
navesti i najbližu školu učenikovu prebivalištu/boravištu, koja provodi utvrđeni primjereni
program/kurikulum obrazovanja u koju se učenik upisuje, kao i školu u kojoj će se provoditi
rehabilitacijski program. Rješenje o primjerenom programu/kurikulumu osnovnog ili srednjeg
obrazovanja za učenike s teškoćama u razvoju, doneseno tijekom osnovnoškolskog obrazovanja, na snazi
je do promjene, ukidanja ili završetka srednjoškolskog obrazovanja.
53
- posebni program za stjecanje kompetencija u aktivnostima svakodnevnoga života i rada uz
individualizirane postupke.
- odgojno-obrazovnoj skupini.
Navedeni oblici školovanja mogu biti u redovnim osnovnim i srednjim školama odnosno ustanovama koje
provode djelatnost odgoja i obrazovanja.
54
Aktivnosti koje je potrebno realizirati prije pokretanja postupka i tijekom postupka utvrđivanja
psihofizičkog stanja učenika za određivanje primjerenog programa/kurikuluma obrazovanja i oblika
školovanja za učenike s teškoćama u razvoju su sljedeći:
1. Održati sjednicu razrednog vijeća na kojoj učitelji/nastavnici i stručni suradnici razmjenjuju važne
informacije o odgojno-obrazovnom funkcioniranju učenika, poduzetim mjerama za njegovo
unapređivanje i njihovom učinku. Zajedno ih analiziraju i donose zaključak o tome je li potrebno
pokrenuti postupak za utvrđivanje psihofizičkog stanja učenika kako bi se odredio primjereni
program/kurikulum obrazovanja i oblik školovanja.
- poduzete aktivnosti i oblici rada (drugačije strategije, sredstva, mediji) kako bi se učeniku
pružila podrška u savladavanju nastavnih sadržaja,
5. Svaki član stručnog povjerenstva osnovne škole izrađuje svoje stručno mišljenje u skladu s
načelima struke. Za srednje škole ne imenuje se stručno povjerenstvo, ali su stručni suradnici i nastavnici
škole obvezni pratiti razvoj i potrebe učenika te, ako je potrebno, predložiti nastavničkom vijeću u suradnji
s nadležnim liječnikom školske medicine, primjereni program/kurikulum srednjeg obrazovanja ukoliko
učeniku tijekom osnovnoga obrazovanja takav program/kurikulum nije utvrđen ili postoji potreba izmjene
postojećeg rješenja.
6. Održati sjednicu stručnog povjerenstva škole na kojoj se provodi timska analiza prikupljenih
informacija o učeniku i donošenje zaključka o primjerenim oblicima podrške.
55
7. Obaviti razgovor s roditeljima/skrbnicima učenika tijekom kojeg učitelj/nastavnik i stručni
suradnici upoznaju roditelje/skrbnike s rezultatima praćenja učenika, mišljenjem i prijedlogom stručnog
povjerenstva škole ili nastavničkog vijeća za srednje škole o primjerenom programu/kurikulumu
obrazovanja i primjerenim oblicima podrške, o čemu roditelji/skrbnici iskazuju svoju suglasnost. Prijedlog
stručnog povjerenstva škole odnosno nastavničkog vijeća srednje škole dostavlja se Upravnom odjelu
odnosno Gradskom uredu.
56
rješenja Ministarstva roditelj/skrbnik može pokrenuti upravni spor tužbom nadležnome Upravnom sudu
u roku od 30 dana od dana dostave rješenja.
10. Na kraju nastavne godine, na temelju analize rezultata vrednovanja za učenje, vrednovanja kao
učenje i vrednovanja naučenog, vrednuje se realizacija ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda
predviđenih individualiziranim kurikulumom i utvrđuje se postoji li potreba za izmjenom primjerenog
programa/kurikuluma obrazovanja, vrste i oblika stručne podrške ili za ukidanjem rješenja o primjerenom
programu/kurikulumu obrazovanja. Ako postoji, stručno povjerenstvo osnovne škole/nastavničko vijeće
srednje škole za sljedeću školsku godinu ponovno pokreće postupak utvrđivanja primjerenog
programa/kurikuluma obrazovanja. Kada učenik s teškoćama u razvoju, koji ima rješenje o primjerenome
programu/kurikulumu obrazovanja, u potpunosti i samostalno ne ostvaruje/ostvaruje planirane odgojno-
obrazovne ishode, pokreće se postupak promjene primjerenog programa/kurikuluma i/ili oblika
školovanja. Na temelju utvrđenog psihofizičkog stanja učenika s teškoćama u razvoju,
usvojenih/ostvarenih ishoda učenja i stečenih vještina stručno povjerenstvo osnovne škole/nastavničko
vijeće srednje škole može predložiti promjenu određenog primjerenog programa/kurikuluma obrazovanja
rješenjem o programu/kurikulumu koji će učeniku s teškoćama u razvoju omogućiti samostalno
ostvarivanje ishoda učenja te tako može predložiti npr. promjenu posebnog programa/kurikuluma uz
individualizirane postupke u redoviti programa uz prilagodbu sadržaja i individualizirane postupke. Svrha
je navedenoga da učenik s teškoćama u razvoju dobiva optimalno teške zadatke, ni prelagane niti preteške,
čime se razvija i održava njegova motivacija za učenje, podiže razina ostvarenosti odgojno-obrazovnih
ishoda i potiče kognitivni i socioemocionalni razvoj. U donošenju odluke o pokretanju postupka promjene
programa/kurikuluma i oblika školovanja sudjeluju i roditelji/skrbnici učenika s teškoćama u razvoju.
Učenicima kod kojih su opažena odstupanja u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda te učenicima koji
su u postupku utvrđivanja primjerenog programa/kurikuluma obrazovanja, potrebno je odmah pružiti
odgovarajuću odgojno-obrazovnu podršku i uvesti individualizirane postupke u odgojno-obrazovnom
radu radi zadovoljavanja njihovih potreba i promicanja njihove dobrobiti.
58
INDIVIDUALIZACIJA POSTUPAKA UČENJA I POUČAVANJA S OSVRTOM NA
SPOSOBNOSTI UČENIKA
U ovome poglavlju navedeni su samo neki primjeri koji mogu učitelja/nastavnika usmjeriti na što treba
obratiti pažnju tijekom planiranja procesa učenja i poučavanja. Budući da su moguće individualizacije
postupaka brojne i vrlo individualne, za pojedinog učenika s teškoćama (u razvoju) bit će potrebno
osmisliti i uvesti one oblike podrške/postupke individualizacije koje najbolje odgovaraju njegovim
odgojno-obrazovnim potrebama, a koje nisu nužno navedene u Smjernicama. Za postizanje najboljeg
rezultata u radu s učenicima, nužan je kvalitetan timski rad u kojem sudjeluju učitelji/nastavnici i stručni
suradnici škole.
Učitelji/nastavnici u radu su tijekom poučavanja usmjereni na razvoj različitih kompetencija kod učenika.
Ono što učitelj/nastavnik najprije primijeti kod učenika je slabije funkcioniranje koje se može manifestirati
odsustvom ili nedovoljno razvijenom vještinom, a ne prisutnošću teškoća. Primjena univerzalnog dizajna u
individualiziranim postupcima pomaže razvoju učenja u svakom razrednom odjelu. Svakom se učeniku
pristupa razumijevajući njegove potrebe s ciljem smanjenja prepreka i prevladavanja individualnih razlika.
Tako svi učenici kvalitetnije uče, ostaju motivirani te se razvija iskustvo senzibilizacije i međusobnog
pomaganja.
59
odnosno prilagoditi strukturu teksta (preoblikovanje izvornog teksta ili poretka riječi ili sažimanje teksta ili
drugačiji oblik pojašnjavanja pojmova i sl.), grafički prilagoditi tekst odnosno koristiti različite oblike
vizualne prezentacije gradiva – prilagodbe u načinima prikaza vizualnog sadržaja učenja (različiti primjereni
načini od podebljanja određenih bitnih pojmova, koristiti boje u oznakama, upute i pitanja označiti
zasebnim fontom, slikovne prezentacije i sl.), verbalne informacije podržavati vizualizacijom (npr. slikovni
prikazi, mimika, pokret, naglašavanje i promjena intenziteta glasa), iznositi informacije u malim koracima s
čestim ponavljanjima, jasno prikazivati povezanost novog sadržaja s već usvojenim, objašnjavati svrhu
sadržaja koji se usvaja, koristiti više konkretnih primjera, slika ili pokusa povezanih s učenikovom
životnom sredinom, upućivanje učenika u ključne odrednice sadržaja prije gledanja videozapisa,
zaustavljanje i komentiranje videozapisa i usmjeravanje pažnje učenika na bitno, osigurati podršku u
pisanju (pisanje u većem crtovlju, označeno mjesto za početak, pisanje velikim tiskanim slovima, pomoć
druge osobe u pisanju, zaokruživanje odgovora umjesto otvorenih pitanja, dopunjavanje rečenice na kraju
retka), jezično-semantičke prilagodbe teksta i sl. Dakle naglasak je na drugačijem načinu predstavljanja
istog opsega gradiva.
S obzirom na prethodno, često im je teško odrediti koliko će vremena trebati za izvršavanje zadatka, te im
je potrebno jasno odrediti vrijeme za obavljanje zadatka (npr. Za ovaj zadatak imaš vremena dok ne iscuri
pijesak iz pješčanog sata. Ako ne riješiš zadatak do kraja, možeš okrenuti pješčani sat i nastaviti s rješavanjem zadatka.).
Važno je upućivanje na kakav pokazatelj tijeka vremena (sat sa zvučnim signalom, mjerač vremena,
„štoperica” i sl.) kako bi se učeniku dao vremenski okvir u kojemu može izvršiti zadatak. Ako je učenik
uspješan, vrijeme se postupno može skraćivati i/ili povećati zahtjevnost zadatka ili aktivnosti.
Jednako tako pojedinim učenicima zbog teškoća u razvoju potrebno je produljivanje ili skraćivanje
vremena potrebnog učeniku uvažavajući njegove perceptivne, kognitivne, senzoričke, motoričke i
koncentracijske snage za provođenje planirane aktivnosti ili zadatka imajući pritom u vidu broj i složenost
postavljenih zadataka te samostalnost učenika s teškoćama u razvoju (bez potpore ili s potporom
pomoćnika u nastavi ili stručnog komunikacijskog posrednika)
Budući da učenik u učenje ulaže pojačani napor, brže se umara. Zbog toga mu treba pomoći organizirati
vrijeme u kojemu će se optimalno izmjenjivati različite aktivnosti s više kratkih stanki (crtanje u bilježnici,
rješavanje mozgalice ili odlazak u „tihi kutak”).
60
3. Aktivno uključivanje učenika u proces učenja, poučavanja i vrednovanja
Kako bi učenici s teškoćama (u razvoju) kvalitetno svladavali nastavni plan i program od velikog je značaja
njihovo aktivno sudjelovanje u procesu učenja, poučavanja i vrednovanja. Različiti pristupi koji su već
navedeni kada se govori o načinu predstavljanja sadržaja kao i organizacija vremena jednako tako
pozitivno utječu na aktivno uključivanje učenika, odnosno svaki postupak kojim se uvažava njegova
potreba, sposobnosti i mogućnost vodit će aktivnom uključivanju bilo da je riječ o posebnom načinu
prezentacije, odgode početka rada, odabiru rečenica, uporabe određenih pomagala i sl.
- Omogućiti učeniku dovoljno vježbe prije provjeravanja znanja (tijekom uvježbavanja davati mu
pitanja iste razine kognitivne složenosti kao što će biti ona u provjeri znanja, uz mogućnost
verbaliziranja odgovora te dobivanje povratne informacije o kvaliteti); zadavati zadatke kojima je
učenik ovladao tijekom nastave i treba ih uvježbati kako bi ih mogao riješiti samostalno.
- Duže pisane tekstove podijeliti na smislene kraće cjeline radi lakšeg zapamćivanja te ispod kraće
cjeline napisati pomoćna pitanja za učenje.
- Poticati uvježbavanje pamćenja učenika kratkim vježbama poput: tražiti zapamćivanje jedne
rečenicu teksta ili pjesme te postupno povećavati zahtjeve ako postiže uspjeh; zastati tijekom
poučavanja, provjeriti učenikovo razumijevanje i tražiti od njega (češće nego od ostalih učenika)
da ponovi manji broj informacija; češće zadužiti učenika da verbalno prenese poruku (npr.
drugom učitelju/nastavniku, pedagogu, drugim učenicima) te povećavati dužinu poruke ako je
učenik uspješan; proći dnevni raspored s učenikom, tražiti da ponovi dijelove te povećavati
njihovu dužinu ako je učenik uspješan; na kraju nastavnog dana tražiti prisjećanje triju aktivnosti u
koje je tog dana bio uključen te postupno povećavati broj aktivnosti za prisjećanje.
61
- Izbjegavati učenikovo čitanje naglas pred razredom kada su u tom području veće teškoće (osim
ako učenik ne izrazi želju za čitanjem naglas).
- Kada su u tom području prisutne veće teškoće, treba izbjegavati učenikovo pisanje na ploči pred
razredom, osim ako učenik sam ne izrazi želju za pisanjem.
- Omogućiti izbor preferiranog (usmenog/pisanog) načina provjeravanja znanja, pri čemu one
trebaju biti temeljene na učenikovim „jakim stranama“; u pojedinim slučajevima učeniku treba
omogućiti isključivo usmeno/pisano provjeravanje znanja.
- Odabirati zadatke primjerene učeniku u kontekstu njihovog broja i složenosti (manji ili veći broj
zadataka, više ili manje koraka u rješavanju jednog zadatka), preglednost (grafička organiziranost
zadataka) te način pružanja podrške u njihovu rješavanju (tumačenje upute, metoda malih koraka).
- Prilikom zadavanja zadataka: oblikovati kratke i jednostavne zadatke; podijeliti zadatak na više
dijelova/koraka (npr. kod teškoće praćenja upute u nizu); postupno zadavati zadatke (jedan po
jedan); započeti s kraćim zadatkom i postupno povećavati dužinu zadataka.
- Zadatke za uvježbavanje i domaću zadaću potkrijepiti primjerima; smanjiti broj zadataka istog
tipa/težine - zadati manje zadataka različitih stupnjeva težine; preformulirati/promijeniti zadatak
na način da privuče pažnju i koncentraciju učenika.
- Prikazivati primjere riješenih zadataka (prilikom ponavljanja, ali i nakon provjere znanja).
- Odabirati pitanja primjerena učeniku u kontekstu pitanja otvorenog i zatvorenog tipa (npr. pitanja
koja sadrže dio odgovora ili traže zaključivanje, povezivanje i asociranje).
- Korištenje internetske stranice razrednog odjela gdje učenici mogu imati stalan pristup dodatnim
aktivnostima i tekstovima za uvježbavanje, ponavljanje, pisanje domaćih uradaka, proučavanje
nastavnih sadržaja i sl.
- postavljanje pitanja koja zahtijevaju kratke odgovore (izbjegavati zadatke postavljene na način:
Ispričaj mi sve što znaš o …),
- omogućavanje više vremena za davanje usmenog odgovora na način: da učenik počne govoriti s
odgodom; ako učenik ne može progovoriti ili zastane na nekoj riječi ili slogu, diskretno i
neverbalno (osmijeh, kimanje glavom) pokazati empatiju i/ili pružiti diskretnu verbalnu podršku
(npr. Imamo vremena., Ovo je teška riječ. ); pričekati učenika da progovori i nastavi s odgovaranjem
(ne završavati riječi i rečenice umjesto njega) ili mu ponuditi opciju da napiše svoj odgovor ili riječ
koja mu je teška za izgovoriti.
- davanje usmene upute za rješavanje pisanog zadatka (složene upute trebaju se razdijeliti na
jednostavnije, manje dijelove te slijediti nakon procesiranja prethodne), ponavljanje dodatne
usmene upute više puta sve dok učenik ne uspije razumjeti, prilagođavanje iskaza dodatne usmene
upute kognitivnim i jezičnim mogućnostima učenika,
- produljivanje vremena za rješavanje zadatka ili smanjivanje broja zadataka zbog teškoća jezične
obrade,
- pružanje pomoći u uočavanju pogrešaka (voditi ga kroz proces pronalaženja točnih rješenja) i
pisanju ispravka.
63
Postupci individualizacije prilikom pisanja diktata:
- ponuditi učeniku pripremljen tekst koji se diktira s određenim zadacima (npr. u provjeri
ovladanosti velikim početnim slovom pripremiti tekst u kojem učenik treba označiti slovo ili riječ
koja se piše velikim početnim slovom; prilikom provjere upravnog i neupravnog govora
pripremiti tekst u kojem učenik upisuje znakove na odgovarajuće mjesto),
- zadati pisanje samo određenih riječi ili dijelova rečenice (npr. tijekom provjere pisanja glasova č i
ć, učenik piše samo riječi s tim glasovima).
U okruženju u kojem se odvija učenje i poučavanje učenik je izložen brojnim informacijama čiji se unos
odvija pomoću različitih osjetilnih sustava (vid, sluh, dodir, okus, njuh, mišićni pokreti, ravnoteža).
Procesom senzorne integracije informacije se oblikuju u percepciju nakon koje slijedi proces odabira onih
informacija koje će se obrađivati. Učenici s teškoćama u razvoju često imaju teškoće senzorne
integracije. One nastaju zbog neprimjerene, nedovoljne ili slabe obrade senzornih podražaja.
Učenik s teškoćama u razvoju može biti prekomjerno osjetljiv na određene podražaje i nedovoljno osjetljiv
na druge ili može izražavati kombinaciju ovih dviju vrsta osjetljivosti. Postoje načini prilagodbe, strategije i
specifična oprema koje mogu pomoći učeniku s teškoćama u razvoju kako bi bolje integrirao i koristio
senzorne podražaje.
Načela prilagodbe okruženja gore navedena u skladu s učenikovim senzornim potrebama su:
- imati razumijevanja da tipične razine podražaja iz osjetila sluha, vida, dodira, kretanja, ravnoteže te
njuha i okusa učenik može osjetiti kao prejake (pretjerano osjetljivo) ili preslabe (nedovoljno
osjetljivo),
Osiguravanje primjerenih prostornih uvjeta znači i uklanjanje arhitektonskih barijera i/ili osiguravanje
potrebnih potpora kao na primjer osiguravati pristupnu rampu s rukohvatom, dizalo, prilagođen sanitarni
prostor, prostor učionice osigurati induktivnom petljom; prilagoditi prostor u učionici u smislu uklanjanja
mogućih prepreka odnosno učiniti prostor sigurnim i poticajnim (ne ostavljati otvorene ormare, ladice i
stolice po učionici, nego ih uvlačiti pod stol, učenike s oštećenjem vida bitno je u slučaju promjena u
učionici, hodniku ili blagovaonici upozoriti na promjene te omogućiti upoznavanje s novim razmještajem),
osiguravati prikladni raspored klupa (npr. za provođenje različitih socijalnih i interakcijskih oblika rada),
sredstava i opreme za potrebe nastavnog sata, postaviti slikovne smjernice, strelice ili natpise na
hodnicima, vratima učionica, sanitarnom prostoru, blagovaonici i knjižnici.
65
6. Prilagodba materijala i primjena asistivne tehnologije
Osim različitih sadržajnih prilagodbi u cilju individualizacije učenicima s teškoćama u razvoju potrebni su
često i primjereni didaktički materijali i određena pomagala. Pojedinim učenicima što se već iz prethodnog
moglo zaključiti potrebno je izraditi posebne materijale kako bi mogli razumjeti i usvojiti gradivo.
Digitalne tehnologije specifične su zbog svojih mogućnosti jednostavne i brze prilagodbe pojedinoj
situaciji - ovdje u funkciji prilagodbe različitih edukacijskih sadržaja. Njihova prednost očituje se u
ubrzavanju izrade prilagođenih nastavnih materijala, ali se ne smije zanemariti vremensko razdoblje koje je
potrebno da bi se učitelji/nastavnici i učenici s teškoćama u razvoju prilagodili novim metodama.
Asistivna tehnologija (AT) predstavlja bilo koji uređaj, opremu, računalni program ili kakav drugi proizvod
koji se koristi za povećanje, održavanje ili poboljšanje funkcionalnih sposobnosti osoba s invaliditetom
(ATIA, 2018).
- pristup računalu
- odmor i rekreaciju
ICT-AAC aplikacije
Razvoj aplikacija u okviru projekta ICT-AAC oduvijek je usmjeren na dva glavna područja: edukaciju i
komunikaciju. Cilj razvoja aplikacija jest proces učenja i samu komunikaciju krajnjim korisnicima učiniti
što atraktivnijima kako bi ih se potaknulo na upotrebu aplikacije.
66
U projektu ICT-AAC razvijen je cijeli niz takvih aplikacija koje se koriste u radu s djecom mlađe
predškolske dobi sa složenim komunikacijskim potrebama, u radu s odraslim osobama nakon traumatskih
ozljeda mozga i cerebrovaskularnog inzulta, ali i za rad s djecom starije predškolske te mlađe školske dobi
kod usvajanja vještina koje prethode čitanju, pisanju i računanju.
Trenutne aplikacije koje su u ponudi razvijene za Apple iOSi/ili Google Android i/ili samo za korištenje
na Webu: Domino brojalica, e-Galerija, e-Galerija Senior, Glaskalica, HAKOM Kviz, Jezična gradilica, Koliko je sati,
Komunikacijski ključevi, Komunikator, Komunikator+, Mala Glaskalica, Matematička igraonica, Matematički vrtuljak,
Matematika, Pamtilica, Pisalica, Ponašalica, Prepoznaj pojmove, Pričajmo slikama, Prskalice, Slovarica, Učimo boje,
Učimo čitati, Učimo mjere, Učimo prijedloge, Učimo riječi, Učimo slogove, Vizualni raspored i Vremenski vrtuljak.
Pri prilagodbi materijala i uvođenja različitih pomagala koja podupiru učenje i poučavanje treba voditi
računa o ostvarivanju svrhovite komunikacije koja učeniku s teškoćama u razvoju omogućuje da na
prikladan i učinkovit način razumije okolinu, komunicira s drugima te mu pruža priliku za stjecanje novih
znanja i vještina.
- pripremanju pisanih i/ili slikovnih uputa i koraka u radu s pojedinim uređajima i programima
(aplikacijama) kako bi kasnije služile kao podsjetnik,
- izradu sredstva za podršku u radu (npr. okviri za praćenje slijeda čitanja, naglašena crtovlja),
- potpomognutu komunikaciju (npr. grafički simboli, manualni znakovi ili uporaba informacijske i
komunikacijske tehnologije),
- asistivnu tehnologiju koja podrazumijeva široki raspon tehnoloških sredstava kojima se podupire
proces učenja,
- različite alate koji podržavaju proces učenja (npr. pobrojavanje predmeta u matematici),
- različite vrste papira (npr. krem ili blijedožuta boja papira za učenike s disleksijom),
- predmete u boji, vizualne oznake za lakše slijeđenje uputa (strelice, krugovi, stopala, dlanovi),
slikovne materijale za upute u provedbi aktivnosti
68
U nastavku će biti prikazani postupci individualizacije u neposrednom odgojno-obrazovnom radu s
učenicima s teškoćama u razvoju koji se odnose na specifične sposobnosti odnosno područja u kojima je
učenicima potrebna podrška. Ponovno je važno naglasiti da se radi o primjerima postupaka
individualizacije koji mogu učitelja/nastavnika usmjeriti na što treba obratiti pažnju tijekom planiranja
procesa učenja i poučavanja, a ne o sveobuhvatnom popisu mogućih postupaka individualizacije. Moguće
individualizacije postupaka su brojne te će za pojedinog učenika s teškoćama u razvoju biti potrebno
osmisliti i uvesti one oblike podrške/postupke individualizacije koje najbolje odgovaraju njegovim
odgojno-obrazovnim potrebama, a koje nisu nužno navedene u Smjernicama.
Sposobnost slušanja
Postupci individualizacije koje je moguće koristiti u poučavanju učenika koji pored senzornih teškoća
imaju i druge teškoće u razvoju su:
Uređaj frekvencijske modulacije (FM) služi za smanjivanje posljedica buke i olakšavanje primanja govora
te orijentacije u prostoru za što procesori u pomagalima/implantatima nisu dizajnirani. Učenik koji koristi
FM uređaj trebao bi biti smješten u sredini učionice kako bi lakše pratio diskusiju i govor drugih učenika,
bez pretjeranog okretanja i traženja govornika pogledom.
- poticanje učenika na nošenje slušnog pomagala (slušni aparatić i/ili umjetna pužnica)
Učitelj/nastavnik učeniku govori licem u lice, ali uz poštovanje prostora privatnosti (ne unositi se u lice),
prirodnim načinom, razgovijetno, umjerenom brzinom, primjerenom jačinom (bez povišenog tona),
razumljivim rječnikom s naglaskom na ritmu i intonaciji.
Govor učitelja/nastavnika treba biti izražajan, jasan, temeljen na učeniku poznatim riječima, sa stankama
za vrijeme govora, pri čemu treba paziti na oblikovanje pitanja.
- metoda demonstracije
Koristiti što više slika, predmeta, modela, grafičkih slika riječi i rečenica, videozapisa ili uz uporabu
informacijske i komunikacijske tehnologije kada je to potrebno.
Nakon kratkog izlaganja i opisa koraka postupka, učenik uči izvodeći opisane korake (uči čineći).
69
- korištenje prigodnih gesta
Pokretom ruke dočarati intonaciju ili glasnoću, prirodnom gestom pokazati učeniku na sugovornika,
pojam u knjizi, objekt u razredu, dati mu do znanja da nastavi ili stane s određenom radnjom, „odglumiti“
neke radnje kako bi ih učenik lakše razumio i zapamtio.
- metoda crtanja
- pojednostavljenje tekstova
Koristiti prerađene, jednostavnije tekstove (konkretni, logički sadržaji, bez prenesenih značenja koje
učenik može pogrešno protumačiti, s izravnim i jednostavno napisanim aktivnostima, nizanje događaja
prema važnosti ili kronološkom poretku, bez opširnih opisivanja i nabrajanja, mnoštva likova, novih
događanja).
- uvažavanje metoda vršnjačke podrške (tzv. „prijatelj za slušanje” koji pomaže u prijenosu
poruka učeniku s oštećenjem sluha u nepovoljnim komunikacijskim uvjetima poput nastave u
dvorani za tjelesni odgoj, nastave u prirodi, nastave iz glazbenog odgoja i sl.)
Važno je pratiti znakove umora poput nedostatka interesa i motivacije za sudjelovanjem u nastavi, nemira,
neposlušnosti, ustajanja iz klupe i fizičke aktivnosti u razredu. Nabrojene radnje posljedica su umora i
učenikov pokušaj zadržavanja pozornosti i sudjelovanja u nastavi. Često se pogrešno tumače kao
„namjerno ometanje”. Kada se znakovi umora pojave, važno je primijeniti ostale nabrojene metode
podrške jer će kažnjavanje učenika zbog „neprimjerenog ponašanja” na njega djelovati demotivirajuće.
Izbjegavati izjave koje pažnju usmjeravaju na učenikovu teškoću (npr. Svi budite tiho jer Marko ne čuje dobro!,
Govorite glasno da Marko može čuti!, Vi malo radite sami, dok ja objasnim Marku što treba raditi. ).
70
- kontrola buke u razrednom odjelu (uključujući i komunikaciju među učenicima i diskusiju rada
u skupini)
Važno je paziti na komunikacijska pravila kako bi učenik s oštećenjem sluha mogao pratiti sugovornika i
očitavati poruke s lica i usana (npr. Pridržavamo se pravila uljudne komunikacije i slušamo jedni druge.).
- postavljanje pitanja koja zahtijevaju kratke odgovore (izbjegavati zadatke postavljene na način:
Ispričaj mi sve što znaš o …),
- omogućiti učeniku dovoljno vježbe prije usmenog odgovaranja (tijekom uvježbavanja davati mu
pitanja iste razine kognitivne složenosti kao što će biti pitanja za usmeno provjeravanje znanja, uz
mogućnost verbaliziranja odgovora te dobivanje povratne informacije o kvaliteti),
71
- davanje usmene upute za rješavanje pisanog zadatka (složene upute trebaju se razdijeliti na
jednostavnije, manje dijelove te slijediti nakon procesiranja prethodne),
- ponavljanje dodatne usmene upute više puta sve dok učenik ne uspije razumjeti,
- produljivanje vremena za rješavanje zadatka ili smanjivanje broja zadataka zbog teškoća jezične
obrade,
- korištenje internetske stranice razrednog odjela gdje učenici mogu imati stalan pristup dodatnim
aktivnostima i tekstovima za uvježbavanje, ponavljanje, pisanje domaćih uradaka, proučavanje
nastavnih sadržaja i sl.
- verbalne informacije podržavati vizualizacijom (npr. slikovni prikazi, mimika, pokret, naglašavanje
i promjena intenziteta glasa),
- koristiti prilagođene, sažete i jednostavnije tekstove (konkretni primjeri koji se mogu povezati s
učenikovom životnom sredinom, logični sadržaji, bez prenesenih značenja koje učenik može
pogrešno protumačiti, slikovni prikazi),
- događaje nizati prema važnosti, prema logičnom slijedu ili nekom kronološkom poretku,
- uvoditi nove pojmove postupno, uz prethodno ponavljanje temeljnih, dugo korištenih - ulančavati
nove informacije, tj. jasno prikazivati povezanost novog sadržaja s već ostvarenim,
72
- objašnjavati svrhu sadržaja koji se usvaja,
- zadavati zadatke koji sadrže učeniku razumljive informacije i od njega zahtijevaju misaone
operacije (aktivnosti) kojima je učenik ovladao tijekom nastave i treba ih uvježbati kako bi ih
mogao riješiti samostalno,
- izbjegavati učenikovo čitanje naglas ili pisanje na ploči pred učenicima u razrednom odjelu
ukoliko uz govorno-jezične teškoće postoji i teškoća s vještinom čitanja (osim ako učenik ne izrazi
želju za čitanjem naglas ili pisanjem),
- u pisanim materijalima jasno označiti mjesta koja su bitna (riječ, rečenica, pravilo, primjer, slika,
postupak),
- ako učenik ne može progovoriti ili zastane na nekoj riječi ili slogu, diskretno i neverbalno
(osmijeh, kimanje glavom) pokazati empatiju i/ili pružiti diskretnu verbalnu podršku (npr. Imamo
vremena., Ovo je teška riječ. ),
73
- pričekati učenika da progovori i nastavi s odgovaranjem (ne završavati riječi i rečenice umjesto
njega) ili mu ponuditi opciju da napiše svoj odgovor ili riječ koja mu je teška za izgovoriti.
Sposobnost čitanja
Kod slabije razvijene ili nerazvijene vještine čitanja polazi se od činjenice kako učenik ima teškoće u
dekodiranju/izgovaranju napisane riječi i stvaranju predodžbi o informacijama predstavljenima tim
riječima te treba:
- koristiti različite vrste podražaja – vidne, slušne, taktilne (multisenzorni pristup - uključivanje što
većeg broja osjetila),
- stupnjevito pružati pomoć pri samostalnom radu (čitati umjesto učenika dok vještina čitanja ne
bude razvijena kako bi učenik mogao biti samostalan, usmjeravati ga pri rješavanju različitih
zadataka,)
- izbjegavati učenikovo čitanje naglas pred razredom kada su u tom području veće teškoće (osim
ako učenik ne izrazi želju za čitanjem naglas),
- učenika primjereno uključiti u rad (npr. čitanje na početku teksta, na početku ulomka),
- koristiti prerađene, sažete, jednostavnije tekstove, ali pritom ne dovesti jezik i sadržaj na razinu
koja neće omogućavati napredovanje i poticanje učenika na usvajanje novih riječi i korištenje
strategija za lakše učenje,
- smanjiti zahtjeve za prepisivanje teksta s ploče nuđenjem potpunog ili djelomičnog plana ploče
koji može dalje uređivati (npr. vođenje vlastitih bilježaka, izrada ili nadopuna grafičkog
organizatora, nadopuna ključnih riječi, isticanje ili crtanje važnijih dijelova),
- u pisanim materijalima jasno označiti mjesta koja su bitna: riječ, rečenica, pravilo, primjer, slika ili
postupak,
- koristiti više konkretnih primjera, slika ili pokusa povezanih s učenikovom životnom sredinom,
- obratiti pažnju na preglednost i čitkost napisanog (font, veličina fonta, razmaci pri pisanju),
74
- omogućiti učeniku korištenje pomagala za držanje knjige u optimalnom položaju ili pomagalo za
okretanje stranica,
- pomoći mu snaći se u čitanju korištenjem orijentira (praćenje slijeda čitanja prstom, korištenje
plastičnog ili kartonskog vodiča za čitanje - otkriven redak koji se čita, ostalo je prekriveno),
Sposobnost pisanja
Učeniku koji ima nedovoljno razvijenu vještinu pisanja treba omogućiti upotrebu:
- plana ploče s mogućnošću upisivanja ključnih riječi, zadataka, bilješki, grafičkih prikaza i grafičkih
organizatora te ostaloga što učenik može zalijepiti u svoju bilježnicu,
- nagibne ploče (podiže površinu za pisanje kako bi pružila više poluge za rukopis),
- drugih oblika izražavanja u slučaju nemogućnosti samostalnog pisanja olovkom (diktiranje drugoj
osobi, audiosnimka, pisanje na računalu uz prilagodbu tipkovnice i miša),
- digitalnog alata za pretvaranje govora u tekst koji automatski zapisuje izgovorene riječi učenika,
- grafičkog organizatora.
- pisanje u većem crtovlju, s označenim mjestom za početak pisanja, ponekad samo velikim
tiskanim slovima,
75
- poučavanje pisanja pojedinačne riječi, stavljanje istih riječi u rečenični kontekst različite duljine,
Kada su u tom području prisutne veće teškoće, treba izbjegavati učenikovo pisanje na ploči pred
razredom, osim ako učenik sam ne izrazi želju za pisanjem.
Sposobnost računanja
Prije uvođenja neke od prilagodbi, važno je saznati kolika je ostvarenosti predmatematičkih vještina kod
učenika i je li možda uzrok teškoća upravo nerazvijenost neke od njih.
- pridruživanje – sparivanje,
- razvrstavanje predmeta,
- orijentacija u prostoru,
- zadavati jasne upute korak po korak (kad učenik uspješno završi korak, daje se uputa za naredni),
- dodatno protumačiti nepoznate riječi (osobito apstraktne pojmove s više konkretnih primjera),
- postupno uvoditi nove podatke u manjem broju, s čestim ponavljanjima i uvođenjem preinaka (ne
poučavati pomoću istih postupaka, mijenjati ih i tako poticati učenika na samostalnost,
promišljanje i matematičko zaključivanje),
- omogućiti ulančavanje podataka (npr. prelazak na svaku novu etapu poučavanja podrazumijeva
usvajanje prethodne),
- prilagoditi pisani materijal (npr. tekst pisan nestiliziranim fontom, veličine 14, dvostrukog proreda,
poravnanje po lijevoj margini, neporavnane desne margine na podlozi krem boje, razlomljen u
više manjih dijelova),
- u svim tipovima zadataka prvo osigurati uvježbavanje s malim brojevima (do 20) kako bi se na
zoran način uvježbala tehnika rješavanja zadatka.
Pamćenje
Neprepoznate teškoće u području pamćenja vrlo često mogu biti primarni učenikov problem, a iskazuju se
kao teškoće u čitanju, razumijevanju pročitanog, računanju, u učenikovoj sporosti u provođenju aktivnosti,
niskoj motivaciji i sl.
Jedan je od prvih koraka provjeriti razvijenost vidnog i slušnog pamćenja učenika. U poučavanju je važno
koristiti multimodalni pristup (uključiti što veći broj osjetila).
77
- tražiti zapamćivanje jedne rečenicu teksta ili pjesme te postupno povećavati zahtjeve ako postiže
uspjeh,
- češće zadužiti učenika da verbalno prenese poruku (npr. drugom učitelju/nastavniku, pedagogu,
drugim učenicima) te povećavati dužinu poruke ako je učenik uspješan,
- proći dnevni raspored s učenikom, tražiti da ponovi dijelove te povećavati njihovu dužinu ako je
učenik uspješan,
- na kraju nastavnog dana tražiti prisjećanje triju aktivnosti u koje je tog dana bio uključen te
postupno povećavati broj aktivnosti za prisjećanje,
- zastati tijekom poučavanja, provjeriti učenikovo razumijevanje i tražiti od njega, češće nego od
ostalih učenika, da ponovi manji broj informacija.
Korisno je poticati i voditi učenika kroz proces usvajanja strategija organiziranja informacija.
- ponuditi učeniku pripremljen tekst koji se diktira s određenim zadatcima (npr. u provjeri
ovladanosti velikim početnim slovom pripremiti tekst u kojem učenik treba označiti slovo ili riječ
koja se piše velikim početnim slovom; prilikom provjere upravnog i neupravnog govora
pripremiti tekst u kojem učenik upisuje znakove na odgovarajuće mjesto),
- zadati pisanje samo određenih riječi ili dijelova rečenice (npr. tijekom provjere pisanja glasova č i
ć, učenik piše samo riječi s tim glasovima).
Vidno pamćenje:
- učenika češće izlagati vidnom sadržaju i omogućiti mu verbalnu informaciju kao potporu
informaciji koju dobiva vidnim putem (ne zapostaviti poučavanje korištenjem vizualnih metoda,
već nastaviti raditi na poticanju vidnog pamćenja),
78
- omogućiti vidne znakove koji će mu pomoći da se prisjeti informacije koja je prethodno
predočena (npr. upotreba ključnih riječi na ploči, otkrivanje dijela ili cijele slike),
- omogućiti slušne znakove koji će učeniku pomoći u prisjećanju informacije (npr. reći ključne
riječi, dati kratki sažetak),
- podsjetiti učenika na situaciju u kojoj se prvi put susreo s traženom informacijom (npr. Sjećaš li se
kad smo jučer pričali o ..?, Sjećaš li se kad smo bili vani i gledali ..?).
Slušno pamćenje:
- privući pažnju učenika ključnim aspektima slušne komunikacije (npr. ponoviti važne dijelove,
osloviti učenika imenom, naglasiti učeniku koje su informacije važne),
- omogućiti više od jednog izvora uputa i objašnjenja kako bi učenik lakše zapamtio informacije
(npr. dopustiti snimanje uputa i objašnjenja, koristiti kartice s ključnim riječima ili izrazima,
rečenicama, slikovni prikaz uputa),
- omogućiti vidnu informaciju kao potporu slušnoj informaciji (npr. pravila, popisi, grafički
organizator, video, slikovni materijal),
- omogućiti učeniku slušne poticaje koji će mu pomoći u prisjećanju traženih informacija (npr.
Prisjeti se, jučer, kada sam rekao …, Sjećaš li se kada smo igrali onu igru ?),
- složenije upute podijeliti na manje dijelove ili korake te tražiti njihovo parafraziranje,
- za vrijeme čitanja upute ili obavijesnog teksta svim učenicima potrebno je povremeno zastati,
provjeriti prati li učenik čitanje postavljajući mu jednostavna pitanja,
- provjeriti prati li učenik nastavne aktivnosti i komunikaciju (uz prisutan kontakt očima, slobodne
ruke, učenik usmjeren na zadatak),
- smanjiti izvore ometanja pažnje oko učenika (npr. buku i pokret; smjestiti učenika u prvu klupu i
na mirno mjesto na način da to učenik doživi kao podršku, a ne kao kaznu).
79
Pažnja i koncentracija
Učenicima sa slabije razvijenim vještinama pažnje i koncentracije prvenstveno je potrebna pomoć u
ovladavanju organizacijskim vještinama. U radu je potrebno koristiti multimodalni pristup.
Strategije podrške za razvoj motivacije imaju pozitivan učinak na pažnju i koncentraciju učenika. Takve
je učenike nužno poticati na razvoj samoregulacije učenja, emocija i ponašanja. Jasna struktura i
pravila pomažu im organizirati misli, regulirati osjećaje i optimizirati njihovu usredotočenost na zadatak.
- radimo na zadatku,
- dovršavamo zadatke.
Također je korisno:
- pomoći učeniku organizirati vrijeme u kojem će optimalno izmjenjivati aktivnosti i više kratkih
stanki (npr. crtanje u bilježnici, rješavanje mozgalice ili odlazak u „tihi kutak”),
Učenik s teškoćama pažnje i koncentracije reagira i na najmanje podražaje te se teško vraća na zadatak.
Kao pomoć u zadržavanju pažnje i koncentracije te podrška u smanjivanju podražaja koji mogu
doprinijeti neprimjerenom ponašanju na satu, ključno je smanjiti:
- podražaje u prostoru (npr. smjestiti učenika da sjedi blizu učitelja/nastavnika ili pored učenika koji
su modeli primjerenog ponašanja i spremno sudjeluju u vršnjačkoj podršci; ovaj pristup potrebno
je koristiti kao sredstvo smanjenja ometajućih podražaja, a ne kao oblik kažnjavanja),
Kad vještina pažnje i koncentracije nije razvijena, učenicima su potrebne prilagodbe u procesu učenja i
poučavanja kako bi ostvarili odgojno-obrazovne ishode koje intelektualno mogu svladati. Učenik često
80
može svladati sve sadržaje kao i vršnjaci ako učitelj/nastavnik primjenjuje učeniku primjerene postupke
individualizacije.
- smanjiti broj zadataka istog tipa/težine - zadati manje zadataka različitih stupnjeva težine,
- pružiti podršku tijekom izmjene aktivnosti (mijenjanje zadatka unutar sata, prelazak na drugi
predmet, odmori, itd.),
- koristiti fizičku blizinu i kontakt za preusmjeravanje učenika s jedne aktivnosti na drugu (npr.
potapšati učenika po ramenu, pokazati prstom na zadatak),
- osigurati materijal s nastavnim sadržajima koje nije uspio do kraja napisati (npr. ispisati plan ploče
koji će učenik zalijepiti u bilježnicu),
Poželjno je učeniku najaviti prijelaze s jedne aktivnosti na drugu kako bi se pripremio i znao što je sljedeće.
Psihomotorički nemir učenika, koji učenik ne može kontrolirati, a ne utječe na funkcioniranje ostalih
učenika (igranje predmetima, nemirne noge i sl.) treba tolerirati, a poticati motoričke aktivnosti koje
učeniku pomažu da se bolje koncentrira i umiri (npr. crtanje na papiru, stiskanje loptice i sl.).
81
PRILAGODBA RAZINE OSTVARENOSTI ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA I
SADRŽAJA POUČAVANJA
- odabir odgojno-obrazovnih ishoda koje učenik s teškoćama u razvoju može uspješno ostvariti s
obzirom na individualne sposobnosti i dostignute razine znanja, uvažavajući odgojno-obrazovne
ishode nastavnog plana i programa/kurikuluma predmeta i razreda kojeg učenik polazi,
- dodatnu prilagodbu odabranih sadržaja i aktivnosti kako bi složenošću i količinom bili u skladu s
mogućnostima i potrebama konkretnog učenika s teškoćama u razvoju (planiranje i pripremanje
za nastavni sat).
RAZUMIJEVANJE/OVLADAVANJE (niža razina opisati, objasniti, raspraviti, dati primjer, grupirati, svrstati,
razumijevanja) klasificirati, pretvoriti, obraniti, razlikovati, izdvojiti,
procijeniti, izvesti, zaključiti, predvidjeti, sažeti, prevesti,
učenici razumiju i mogu objasniti ili interpretirati informacije
preformulirati, smjestiti, pokazati
zasnovane na prethodno stečenim znanjima
PRIMJENA (viša razina razumijevanja) primijeniti, izračunati, odabrati, prilagoditi, riješiti, otkriti,
demonstrirati, pokazati, baratati, pripremiti, rabiti, koristiti,
učenici odabiru i upotrebljavaju naučene koncepte, principe,
upotrijebiti, proizvesti, povezati, ilustrirati, skicirati
teorije i metode kako bi riješili problem ili zadatak u
konkretnoj i novoj situaciji
84
Uz prilagodbu sadržaja odnosno nastavnih cjelina neophodna je primjena i individualiziranih postupaka
opisanih u prethodnom poglavlju, a ovisno o potrebama svakog pojedinog učenika.
Individualizirani kurikulum sadržajima učenja treba kronološki i tematski pratiti redovni nastavni
kurikulum, a izmjene se mogu odnositi na sadržaje učenja (s obzirom na utvrđene specifične odgojno-
obrazovne potrebe učenika s teškoćama u razvoju), očekivane razine ostvarenosti odgojno-obrazovnih
ishoda, primjerenu podršku i provedbu aktivnosti te vrednovanje. Pojmovi i aktivnosti učenika s
teškoćama u razvoju koje se koriste tijekom vrednovanja ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda trebaju
odgovarati onima koji su korišteni tijekom procesa učenja tako da je tijekom obrade informacija koje
učenik s teškoćama u razvoju razumije potrebno korištenje kognitivnih procesa iste razine složenosti.
Učenik s teškoćama u razvoju, za kojega se izrađuje individualizirani kurikulum, punopravni je član
razrednog odjela i njegova će integracija na ovakav način biti potpunija jer mu se omogućuje sudjelovanje
u svim aktivnostima jednoga razrednog odjela.
85
PLANIRANJE INDIVIDUALIZIRANIH KURIKULUMA (IK)
Prema Pravilniku o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju učenicima
s teškoćama u razvoju primjerene prilagodbe sadržaja i individualizacije postupaka učenja i poučavanja u
inkluzivnoj nastavi ostvaruju se uz programsku, pedagoško-didaktičku te profesionalnu podršku.
Redoviti program uz individualizirane postupke kao pisani dokument izrađuje se na početku obrazovnoga
razdoblja tekuće školske godine u okviru redovitog godišnjeg planiranja učitelja/nastavnika za
pojedini redoviti razredni odjel ili za pojedini redoviti razredni odjel u posebnim uvjetima, odnosno
izvedbenog plana i programa, na način da se uz sve sastavnice koje sadrži redovito godišnje planiranje
pridoda i sastavnica (posljednji stupac u tablici) u kojoj će biti sadržane strategije podrške (individualizacija
metoda, sredstava, oblika, postupaka i zahtjeva) koje će se primjenjivati za pojedinog učenika s teškoćama
u razvoju. Tako izrađen pisani dokument podrazumijeva individualizirani kurikulum (IK) za učenika s
teškoćama u razvoju.
Tijekom izrade takvog individualiziranog kurikuluma za učenike s teškoćama u razvoju koji se školuju po
redovnom programu uz individualizirane postupke, potrebno je tijekom inicijalne procjene učenika s
teškoćama u razvoju utvrditi i odgojno-obrazovne potrebe učenika u svrhu određivanja individualiziranih
postupaka koji će se primjenjivati u radu s učenikom s teškoćama u razvoju.
86
Redoviti program uz prilagodbu sadržaja i individualizirane postupke
87
KORACI IZRADE I PRIMJENE INDIVIDUALIZIRANOG KURIKULUMA (IK)
Svaki učenik s teškoćom u razvoju ima pravo na primjerene oblike podrške, a koji se temelje na
prikupljenim podacima o psihofizičkom razvoju i osobinama učenika, specifičnostima utvrđene teškoće,
razini predznanja, specifičnostima funkcioniranja/ponašanja, rizičnim i zaštitnim činiteljima (individualnih
i čimbenika užeg/šireg okruženja) te utvrđenim odgojnim, obrazovnim, socioemocionalnim potrebama
kao i potrebama za podrškom. Uvažavajući navedeno, za učenika s teškoćama u razvoju izrađuje se
individualizirani kurikulum.
Kako bi se što uspješnije provela inkluzivna nastava u osnovnoj i srednjoj školi, sa svim učenicima s
teškoćama u razvoju učitelji/nastavnici provode inkluzivno planiranje i pripremanje. Njime određuju:
88
izvedbenog kurikuluma, koji učitelji/nastavnici izrađuju za cijeli razredni odjel. Godišnji izvedbeni
kurikulum za razredni odjel koji sadrži individualizirane postupke za svakog pojedinog učenika s
teškoćama u razvoju podrazumijeva izrađen individualizirani kurikulum za pojedinog učenika s
teškoćama u razvoju.
Za učenike s teškoćama u razvoju koji se školuju prema redovitom programu uz prilagodbu sadržaja i
individualizirane postupke, uz godišnji izvedbeni kurikulum učitelji/nastavnici izrađuju individualizirani
kurikulum u skladu s praćenjem napretka učenika s teškoćama u razvoju na temelju učenikovih „jakih
strana” i odgojno-obrazovnih potreba te drugih okolnosti iz učenikova okruženja. Ako učenik s teškoćama
u razvoju ne usvoji odgojno-obrazovne ishode predviđene individualiziranim kurikulumom,
učitelj/nastavnik će produljiti vrijeme za usvajanje ishoda, po potrebi smanjiti razinu odgojno-obrazovnih
ishoda, prilagoditi sadržaje i aktivnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda, fleksibilno odabirati
strategije (metode učenja i poučavanja, sredstva, oblike rada i aktivnosti), a sve u skladu s izrekom rješenja
o primjerenom programu/kurikulumu obrazovanja (članak 6. stavak 1 - 8, članak 7, stavak 1 - 4 Pravilnika
o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju). Ako učitelj/nastavnik
tijekom vrednovanja procijeni da određeno znanje, stav, vrijednost ili automatizacija vještine nisu na
zadanoj razini, podrazumijeva se da će i dalje nastaviti planirati ishode aktivnosti kojima će učenicima s
teškoćama u razvoju omogućiti ovladavanje odgojno-obrazovnim ishodima koji su propisani i za
prethodne godine učenja jer su oni preduvjet za nadogradnju propisanu za tu godinu učenja. Polazište
za izradu individualiziranog kurikuluma je u predmetnom kurikulumu za pojedini nastavni predmet koji
učenik pohađa, a prilagodba sadržaja utemeljena je u primjerenom programu/kurikulumu obrazovanja i
obliku školovanja.
Podatci važni za inkluzivno planiranje prikupljaju se na različite načine: proučavanjem dokumentacije koja
se nalazi u školi, razgovorom s roditeljima/skrbnicima, praćenjem, opažanjem i razgovorom s učenikom s
89
teškoćama u razvoju te suradnjom s ostalim stručnjacima. Zajedničkom suradnjom učitelja/nastavnika,
stručnih suradnika i roditelja/skrbnika, učitelj/nastavnik dobiva uvid u potrebne individualizirane
postupke i/ili prilagodbe sadržaja i aktivnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda koje se smatraju
najboljim modelom funkcioniranja učenika s teškoćama u razvoju u nastavi. Učitelj/nastavnik može na
početku nastavne godine, u svrhu uvida u postignutu razinu kompetencija učenika s teškoćama u razvoju u
pojedinom razrednom odjelu i nastavnom predmetu, provesti uvodno ili inicijalno provjeravanje
(sukladno člancima 4. i 6. Pravilnika o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u
osnovnoj i srednjoj školi, NN 105/10), kako bi mogao planirati za učenika s teškoćama u razvoju
optimalno zahtjevne odgojno-obrazovne ishode. Ovakav oblik procjene provodi se i kroz formativno
vrednovanje (vrednovanje za učenje i vrednovanje kao učenje) i odnosi se na sve učenike. Procjena se
provodi i kroz vrednovanje onda kada učitelj/nastavnik uoči da učenik s teškoćama u razvoju unatoč
poduzetim strategijama podrške ne ostvaruje planirane odgojno-obrazovne ishode, u bilo kojem
vremenskom razdoblju nastavne godine. Ključna je usmjerenost na učenikova postignuća, odnosno
kompetencije koje se trebaju steći nakon određenog odgojno-obrazovnog ciklusa. Učitelji/nastavnici uz
podršku stručnih suradnika u školi, mogu izraditi instrumente koji će ih voditi kroz proces procjene.
Sposobnosti i vještine
Procjenjuje se razina složenosti odgojno-obrazovnih ishoda koje je učenik s teškoćama u razvoju ostvario,
a koji su temelj za daljnje učenje. Pritom učitelj/nastavnik koristi znanstveno utemeljenu taksonomiju
ciljeva/ishoda nastave.
90
Posebne odgojno-obrazovne potrebe i oblici podrške
Uz osnovne potrebe značajne za svu djecu (npr. potreba za ljubavlju, pripadanjem, sigurnošću,
postignućem) potrebno je utvrditi i specifične potrebe učenika s teškoćama u razvoju s ciljem poticanja
samopouzdanja, samopoštovanja, odgovornosti, suradnje i drugih osobina važnih za socioemocionalni
razvoj i stabilnost.
Kada se govori o inkluzivnom, tj. uključivom obrazovanju, naglasak je na pristupu cjelovitoj osobi
uvažavajući sposobnosti svake osobe za učenje. Ovim se pristupom podrazumijeva pružanje podrške,
razumne prilagodbe i rane intervencije na način da svi učenici s teškoćama u razvoju mogu ispuniti svoj
potencijal. Prepoznavanjem posebnih odgojno-obrazovnih potreba učenika s teškoćama u razvoju
potrebno je prilagoditi nastavne metode, materijale, tehnike i aktivnosti koje omogućuju učinkovito
ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda učenja učenicima s teškoćama u razvoju različitih odgojno-
obrazovnih potreba.
Interesi
Interesi su specifične aktivnosti koje učenik voli/želi raditi, odnosno sadržaji na kojima voli/želi raditi.
Planiranjem aktivnosti i sadržaja za koje učenik s teškoćama u razvoju pokazuje zanimanje, povećava se
njegov stupanj motivacije za učenje.
Na temelju svih prikupljenih informacija o pojedinom učeniku s teškoćama u razvoju, potrebno je odrediti
razinu složenosti odgojno-obrazovnih ishoda, odabrati odgovarajuće sadržaje i aktivnosti za
usvajanje/ostvarivanje tih ishoda, te odgovarajuće strategije podrške. Za većinu učenika s teškoćama u
razvoju odgojno-obrazovni ishodi učenja određenih nastavnih predmeta u osnovnoj i srednjoj školi bit će
isti kao i za njihove vršnjake (npr. za učenike s teškoćama u razvoju koji se školuju po redovitom
programu uz individualizirane postupke), ali će trebati individualizirati postupke, odnosno načine rada.
Međutim, za neke učenike s teškoćama u razvoju (npr. za učenike s teškoćama u razvoju koji se školuju po
redovitom programu uz prilagodbu sadržaja i individualizirane postupke) nužno je prilagoditi i
individualizirati odgojno-obrazovne ishode učenja sukladno njihovim sposobnostima, mogućnostima
i potrebama. Za te će učenike s teškoćama u razvoju biti potrebno razraditi odgojno-obrazovne ishode
tako da s obzirom na složenost budu optimalno zahtjevni za konkretnog učenika s teškoćama u razvoju
kako bi on imao priliku ostvariti ih do kraja nastavne godine. Za učenika s teškoćama u razvoju također
treba odabrati odgovarajuće sadržaje i aktivnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda, te strategije
podrške.
91
Prilagodba odgojno-obrazovnih ishoda treba biti takva da učeniku s teškoćama u razvoju omogući
postupan razvoj kompetencija. U oblikovanju odgojno-obrazovnih ishoda učitelji/nastavnici trebaju se
rukovoditi suvremenim znanstveno utemeljenim taksonomijama u ostvarivanju ishoda (ciljeva) nastave.
(odgojne, obrazovne, socijalno- U razvoju učenikovog profila naglašavamo i oslanjamo se njegove jake
emocionalne potrebe i potrebe za strane, posebne interese i iskustva („Tko je učenik, što može, zna,
potporom) želi, ima sposobnosti…“) te koje su njegove odgojne, obrazovne,
socijalno-emocionalne potrebe i potrebe za potporom (ono što je
potrebno razvijati/unaprjeđivati kod učenika ili pružiti mu podršku u
tom području).
Ciljevi (dugoročni i
kratkoročni) i zadaci
92
Ovaj dio IK-a odnosi se na, uz prilagodbu sadržaja, primjenu
individualiziranih postupaka. Od ovdje navedenih se mogu
izabrati oni koji će se koristiti ili odrediti druge iz dobivenih
stručnih materijala (tri dokumenta).
DIDAKTIČKO – METODIČKE
FORME RADA
MJESEC
materijal „Bloomova
programom za razred u Govorno vježbenice i dr.
taksonomija“). Također, ciljevi
koji je učenik uključen, a prilagođavanje:
i ishodi u IK-u trebaju biti
iznad razine posebnog prilagođavanje
fleksibilni (promjenjivi ovisno
programa. izražajnosti (boja, visina
o savladavanju i napredovanju i jačina glasa),
Pri tome je važno voditi učenika s teškoćama u razvoju). prilagođavanje
računa da minimalni
U izradi ovog IK-a potrebno je
standardi obrazovnog
voditi se nastavnim planom i
profila moraju biti
zadovoljeni. Odnosno, programom/kurikulumom,
sukladno inicijalnoj procjeni
učenik po završetku svog
sažimati opseg gradiva
strukovnog obrazovanja
mora biti sposoban (nastavne sadržaje) i jasno
definirati odgojno-obrazovne
kompetentno i
ishode.
samostalno obavljati
izučeno zanimanje.
93
razgovjetnosti i
razumljivosti, govorno
usmjeravanje pažnje.
Prilagođavanje
PROSINAC
zahtjeva: zahtjevi u
odnosu na samostalnost,
vrijeme rada (dulje
vrijeme), način rada
(zadaci različite ''težine'' i
vrste), provjeravanje
(češća provjera,
usmeno/pismeno).
SIJEČANJ
VELJAČA
OŽUJAK
TRVANJ
SVIBANJ
LIPANJ
94
3. korak: VREDNOVANJE OSTVARENOSTI ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA
Učinkovitost provođenja planirane individualizirane podrške iskazane individualiziranim kurikulumom
ogleda se u uspješnosti učenika s teškoćama u razvoju u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda, a
procjenjuje se u procesu vrednovanja koji je detaljnije opisan u zasebnom poglavlju ovog dokumenta
„Prilagodbe vrednovanja ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda“.
95
PRILAGODBE VREDNOVANJA OSTVARENOSTI ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA
Dijagnostičko vrednovanje provodi se kako bi se utvrdila kvaliteta i razina učenikovih znanja i vještina
prije planiranja procesa poučavanja te razlozi nezadovoljavajućih rezultata formativnog (vrednovanja za
učenje i vrednovanja kao učenje) i/ili sumativnog (vrednovanje naučenog) vrednovanja. Na temelju
prikupljenih informacija učitelj/nastavnik u suradnji sa stručnim suradnikom planira i prilagođava nastavni
proces i svoje poučavanje: prilagođava razinu od koje će krenuti u poučavanju i strategije koje će pritom
koristiti. Provodi se na početku nastavne godine i tijekom procesa učenja i poučavanja kada rezultati nisu u
skladu s očekivanima. U pravilu rezultira kvalitativnom povratnom informacijom.
Ključna pitanja koja učenik, na poticaj i uz vođenje učitelja/nastavnika, postavlja sebi tijekom
formativnog vrednovanja su:
1) Što želim postići? Što trebam naučiti? Koji odgojno-obrazovni ishod trebam usvojiti?
2) Kako ću to postići? Što sve trebam činiti da to naučim? Koje mi strategije učenja i aktivnosti u
tome mogu pomoći?
3) Što sam do sada postigao? Gdje se sada nalazim na putu do usvajanja ishoda?
5) Što bih trebao promijeniti u svome učenju? Jesu li strategije učenja koje koristim dovoljno dobre,
pomažu li mi da budem uspješan, učim li i povezujem li naučeno?
6) Što mi može pomoći na putu do ostvarenja ishoda? U čemu sam dobar? Što mogu? Na što se
mogu osloniti tijekom učenja? Kako ću to najlakše naučiti?
Proces formativnog vrednovanja (vrednovanje za učenje i vrednovanje kao učenje), odnosno pitanja koja
učenik postavlja sebi tijekom tog procesa, detaljnije su opisana u dijelu „Poticanje razvoja samoregulacije“.
96
Formativno vrednovanje ne rezultira ocjenom, već kvalitativnom povratnom informacijom na
temelju koje učenik planira daljnji proces svog učenja, a učitelj/nastavnik planira daljnji proces poučavanja.
Povratne informacije učenici mogu dobiti iz različitih izvora: samih sebe (samorefleksija, samoprocjena),
učitelja/nastavnika, kolega, računala i udžbenika. Zahvaljujući aktivnom sudjelovanju u formativnom
vrednovanju, učenici uče kako učiti i vrednovati rezultate učenja te na temelju rezultata vrednovanja
planirati daljnje učenje. Tako uče upravljati svojim procesom učenja i postupno postaju potpuno
samostalni (samoregulirano učenje).
- najaviti vrednovanje,
- temeljiti vrednovanje na planiranome individualiziranom kurikulumu za učenike s teškoćama u
razvoju,
- provoditi vrednovanje češće, nakon završetka poduke i učenja pojedinih tema ,
- informirati učenike o sadržaju i strategijama vrednovanja,
- informirati učenike o elementima i kriterijima vrednovanja,
- koristiti različite strategije vrednovanja,
- provoditi vrednovanje na način koji učenicima omogućava ravnopravno pokazivanje znanja,
- dati učenicima dovoljno vremena za promišljanje odgovora,
97
- provoditi vrednovanje u suradničkom, a ne natjecateljskom ozračju,
- dati učenicima priliku da poprave ocjenu i postignu željene rezultate,
- pri zaključivanju ocjene uzimati u obzir napredak učenika i njegov odnos prema radu, odnosno
uloženi trud,
- odrediti zaključnu ocjenu na temelju kvalitativne analize ocjena i bilješki o napredovanju učenika,
a ne kao srednju ocjenu.
Prethodno navedeno odnosi se na sve učenike, bez obzira na njihovu uspješnost i osobine.
Učenici s teškoćama u razvoju imaju pravo na prilagodbe u vrednovanju kako bi mogli pokazati svoja
znanja, vještine i stavove koje su stekli sudjelovanjem u odgojno-obrazovnom procesu, odnosno kako bi
im se omogućilo da na ravnopravnim osnovama pokažu ispunjavanje postavljenih ishoda učenja.
Pri planiranju procesa vrednovanja potrebno je predvidjeti takve individualizirane prilagodbe koje će
učeniku s teškoćama u razvoju uz pomoć planiranih aktivnosti i metoda (poučavanja i/ili vrednovanja)
omogućiti napredak i daljnje učinkovito učenje na temelju povratnih informacija (vrednovanje za učenje),
omogućiti mu najbolji način pokazivanja usvojenih znanja i vještina nakon procesa učenja i poučavanja
(vrednovanje naučenoga) te poticajno samovrednovanje (vrednovanje kao učenje). Vrste prilagodbi
razlikovat će se ovisno o specifičnim potrebama pojedinog učenika s teškoćama u razvoju te vrsti i stupnju
učenikovih teškoća.
Prilagodbe u vrednovanju treba planirati istodobno s prilagodbama pristupa učenja i poučavanja, pri čemu
učitelji/nastavnici trebaju međusobno surađivati, ali i sa stručnim suradnicima škole, ovisno o potrebama
učenika s teškoćama u razvoju u odgojno-obrazovnom radu. S obzirom na to da su učenje, poučavanje i
vrednovanje međusobno povezani, oni trebaju sadržavati usklađene prilagodbe koje uvažavaju učenikove
potrebe i mogućnosti. To znači da se u procesu vrednovanja koriste iste prilagodbe kao u procesu učenja i
poučavanja.
Osim prilagodbi sadržaja vrednovanja, odnosno odgojno-obrazovnih ishoda čija se ostvarenost vrednuje,
prilagođavaju se i postupci vrednovanja.
98
Prilagodbe procesa u vrednovanju mogu biti:
- prilagodbe trajanja ispitnih situacija: dulje vrijeme usmenog izlaganja (npr. zbog jezično-govorno-
glasovnih teškoća) ili dulje vrijeme pisanja (npr. zbog motoričkih poremećaja i kroničnih bolesti i/ili
senzoričkih teškoća, zbog teškoća u pisanju ili leksičkoj uporabi, u gramatičko-pravopisnom izrazu,
zbog poremećaja pažnje),
- korištenje stanki (npr. zbog zamora ruku, zbog specifičnih potreba uvjetovanih motoričkim
poremećajima i kroničnim bolestima, zbog oštećenja ili poremećaja, dugotrajnog sjedenja, bržeg
zamaranja, nedostatka dugotrajnije pažnje ili smanjenja stresa),
- mogućnost uporabe pomagala i nove tehnologije (npr. uporaba računala za čitanje, pisanje i
crtanje; uporaba elektroničke bilježnice, povećala, tableta, kalkulatora za računanje, fiksiranih podloga
itd.),
- pomoć druge osobe u izvođenju aktivnosti (npr. čitanja, pisanja, crtanja, lijepljenja po uputi i sl.,
tako da ta pomoć ne utječe na objektivnost procjene stvarno stečenih znanja, vještina i stavova
učenika),
- fleksibilnost u polaganju ispita (npr. samo u jutarnjim ili popodnevnim satima; ispitivanje
podijeljeno u nekoliko vremenskih jedinica, prema dogovoru),
- promijenjeni uvjeti ispitivanja (npr. promjena mjesta sjedenja zbog ometajućih podražaja, iznimno
promjena prostorije zbog emocionalne teškoće uslijed koje učenik ne može govoriti u specifičnim
socijalnim situacijama/ne može iskazati svoje znanje u socijalnim situacijama),
- motivirajuće usmjeravanje (npr. hrabrenje ili poticanje).
- drukčiji oblik pitanja (umjesto usmeno postaviti pitanje pismeno ili obrnuto, znakovno),
- manji broj zadataka (ostaviti one koji dobro pokazuju ključno znanje i vještine ili podijeliti niz
zadataka u vremenskim razmacima),
- kombiniranje zadataka (lakši-teži, lakši-teži),
- drukčije postavljeni zadatci (zadatci razdijeljeni po koracima; zadatci alternativnog tipa umjesto
višestrukog izbora; zadatci povezivanja, sređivanja ili dopunjavanja; zadatci s uvođenjem
percepcijske podrške),
- uporaba prilagođenih ispitnih materijala i sredstava (uvećani formati papira, nereflektirajuće
podloge za čitanje i pisanje, odabir fonta koji je lakše čitljiv, uvećan font, povećan razmak među
redovima, povećan razmak među slovima u riječima, poravnavanje teksta samo po lijevoj margini,
sredstva pročišćena od detalja i pojačanih obrisa),
- drukčije pripremljen tekst ispita (sažet i/ili jezično pojednostavnjen s jasnim izravnim
uputama, tekst organiziran prema manjim označenim cjelinama/odlomcima, vizualno podržan, s
pojačanim ili uvećanim tiskom, povećanih proreda, poravnati po lijevoj margini (svaka rečenica -
novi red), tekst zamijenjen zvučnom snimkom ili čitanjem druge osobe),
99
- drukčiji način odgovaranja (npr. diktiranje odgovora osobi koja ih zapisuje, zamjena duljih
ispitnih pitanja esejskog tipa zadatcima objektivnog tipa koji zahtijevaju kraće odgovore).
Prilagodbe metoda vrednovanja podrazumijevaju:
Kriteriji se vrednovanja za učenika s teškoćama u razvoju mogu prilagoditi pojedinomu učeniku kako bi
mu se omogućilo da znanje koje iskaže bude realno i poticajno opisano (u slučaju formativnog
vrednovanja) i ocijenjeno (u slučaju sumativnog vrednovanja). Tako učenik s teškoćama u razvoju dobiva
povratne informacije o stvarnoj kvaliteti vlastitog rada i ostvarenosti ishoda te na temelju toga planira
naredne ciljeve i način rada.
Prije provođenja procesa vrednovanja korisno je izraditi instrumente kao vodiče kroz proces koji
omogućuju ekonomično i objektivno prikupljanje važnih podataka o radu i rezultatima rada učenika s
teškoćama u razvoju. Instrumenti mogu imati različite oblike s istim sadržajem. Učitelj/nastavnik bira
oblik koji procjenjuje najpraktičnijim u konkretnom slučaju. O rezultatima vrednovanja nužno je voditi
funkcionalne bilješke koje se povremeno analiziraju. Na temelju takve analize donose se zaključci koji se u
obliku kratkog i razumljivog opisa bilježe u odgovarajuću dokumentaciju.
101
PRIMJERI INDIVIDUALIZIRANIH KURIKULUMA (IK)
Plan podrške u odgojno-obrazovnom procesu najvažniji je dio ovog dokumenta budući da se temeljem
inicijalne procjene planiraju sve bitne sastavnice individualiziranog kurikuluma usmjerenog na pojedinog
učenika s teškoćama u razvoju (što će učiti, kako će to činiti, s kime će surađivati, u kojem vremenu će
učiti, koliko uspješno i dr.). Uzimajući u obzir osobitosti razvoja određenog učenika s teškoćama u razvoju
i njihov utjecaj na poučavanje i učenje, učitelj/nastavnik u suradnji sa stručnim suradnikom treba
procijeniti koje će sastavnice individualiziranog kurikuluma razrađivati. Učitelju/nastavniku je važno na
koji način će planirati sastavnice individualiziranog kurikuluma te kako će individualizirati postupke ili
prilagoditi sadržaje.
Podatci koje učitelj/nastavnik planira, u suradnji sa stručnim suradnikom, unose se za pojedini mjesec
tekuće školske godine. Posebnu pozornost u kreiranju individualiziranog kurikuluma treba usmjeriti na
određivanje očekivanih odgojno-obrazovnih ishoda učenja (razine obrazovnih ishoda), posebno kada je
potrebno provesti prilagodbu sadržaja učenja (smanjiti opseg i dubinu programskih sadržaja). Pri tome je
važno rukovoditi se suvremenim znanstveno utemeljenim taksonomijama znanja (jedna od najčešće
korištenih je Bloomova taksonomija u kognitivnoj, psihomotoričkoj i afektivnoj domeni). Da bi se
planirani odgojno-obrazovni ishodi ostvarili, potrebno je odabirati aktivnosti za učenike s teškoćama u
razvoju u kojima oni samostalno ili uz podršku drugih (učitelj/nastavnik, pomoćnik u nastavi/stručni
komunikacijski posrednik, roditelj/skrbnik) mogu ostvariti uspjeh, bilo da se radi o individualnom ili
suradničkom učenju. Pri odabiru oblika rada posebnu pozornost treba posvetiti osmišljenom pristupu
suradničkog učenja (osmisliti uloge i zadatke uz planirane strategije podrške).
Za ostvarenje odgojno-obrazovnih ishoda jednako je važan odabir strategija podrške (prilagodba metoda,
sredstava, oblika, postupaka i zahtjeva) sukladnih osobitostima pojedinog učenika s teškoćama u razvoju.
Te strategije podrške moraju biti jednako zastupljene, kako u učenju i poučavanju, tako i u vrednovanju
odgojno-obrazovnih ishoda učenja (vrednovanje za učenje, vrednovanje kao učenje i vrednovanje
naučenoga). Kada učenik s teškoćama u razvoju ne ostvaruje planirane odgojno-obrazovne ishode,
potrebno ih je preispitati, provesti izmjene i dopune u individualiziranom kurikulumu kako bi se pred
učenika s teškoćama u razvoju stavljali optimalno teški zadatci te tako održavala i povećavala njegova
motivacija za učenje.
102
Tablica 1. Obrazac individualiziranog kurikuluma
(za redoviti program uz prilagodbu sadržaja i individualizirane postupke):
Primjereni program/kurikulum odgoja i obrazovanja:
Redoviti program uz prilagodbu sadržaja i individualizirane postupke
RJEŠENJE OD (Navesti nadnevak izdavanja Rješenja primjerenog programu/kurikulumu obrazovanja) :
IME I PREZIME ŠKOLSKA
UČENIKA: GODINA:
NASTAVNI UČITELJ/
PREDMET: NASTAVNIK:
STRUČNI
SURADNIK /
RAZREDNI ODJEL:
STRUČNI
SURADNICI:
INICIJALNA PROCJENA (opisati osobitosti školskog učenja – pažnja, koncentracija, pamćenje, samostalnost, vještine,
potrebe, interese, predznanja):
Pri planiranju inicijalne procjene učitelj/nastavnik treba imati u vidu osobitosti razvoja učenika s teškoćama u razvoju kako bi
lakše odabrao formalne i neformalne načine procjene s obzirom na mogućnosti (predznanje, pažnja, koncentracija, pamćenje,
vještine i interese učenika za nastavni predmet). Učitelj/nastavnik kreira različite načine procjene, npr. upitnike, zadatke za
procjenu pojedinih vještina, ljestvice procjene i dr. U tome mu prema potrebi može pomoći i stručni suradnik. S ciljem
upoznavanja učenikovih osobitosti i potreba, ne smije izostati diskretno opažanje učenikova ponašanja tijekom nastavnog
procesa te razgovori s njime. Suradnja sa stručnim suradnikom škole, a prema potrebi i drugim stručnjacima izvan škole, može
pomoći učitelju/nastavniku u razumijevanju dobivenih rezultata i planiranju daljnjih koraka.
O rezultatima inicijalne procjene u školi važno je informirati roditelje/skrbnike učenika s teškoćama u razvoju kako bi ih se
moglo tijekom provedbe individualiziranog kurikuluma aktivnije uključivati u njegovo provođenje. U prikazu podataka, osobito
onih koji se odnose na odgojno-obrazovne potrebe učenika s teškoćama u razvoju, nikako ne smiju izostati napomene o
mogućem uzimanju lijekova, uslugama sustava socijalne skrbi, i dr.. Pri tumačenju rezultata inicijalne procjene uzimaju se u
obzir i rezultati procjene pojedinih stručnjaka u školi i/ili izvan nje, u čemu učitelju/nastavniku pomažu stručni suradnici.
VREMENSKO RAZDOBLJE
103
TEMA/ TEMATSKA ODGOJNO-OBRAZOVNI AKTIVNOSTI STRATEGIJE OSTVARENOST
CJELINA ISHODI UČENIKA PODRŠKE ODGOJNO-
(prilagodba metoda,
OBRAZOVNIH ISHODA
sredstava, oblika,
postupaka, zahtjeva)
POTPUNO (+):
DJELOMIČNO (+/-):
zadatke rješava usporeno,
često uz podršku učitelja,
pomoćnika u nastavi,
stručnoga komunik.
posrednika, vršnjaka,
potreban mu je poticaj u
radu.
NEPOTPUNO (-):
nastavni sadržaji nisu
usvojeni. Zadatke ne
može riješiti uz podršku
učitelja/nastavnika,
pomoćnika u nastavi,
stručnoga
komunikacijskog
posrednika ili vršnjaka.
104
Tablica 2. Primjer individualiziranog kurikuluma – Matematika, drugi razred osnovne škole
(redoviti program uz prilagodbu sadržaja i individualizirane postupke)
INICIJALNA PROCJENA (opisati osobitosti školskog učenja - sposobnosti, vještine, potrebe, interese, predznanja):
· razlikuje i imenuje geometrijska tijela i likove · kratkim i jasnim uputama prezentiranim usmeno, na ploči,
na računalu ili na nastavnom listiću
· imenuje ravne i zakrivljene crte
· češćom provjerom razumijevanja
· prepisivanje zadataka s ploče je djelomično potpuno i točno
· smanjenjem broja činjenica i višekratnim ponavljanjem
· na pitanja odgovara riječima ili nepotpunim rečenicama, ali
pamti veći broj činjenica · povećanjem samostalnosti u radu tijekom sata
· uz manji poticaj znanje iskazuje usmeno i pismeno · omogućiti češće suradničke oblike rada
Brojevi do 100 MAT OŠ A.2.1. - brojenje predmeta iz - stalna podrška i usmjeravanje na POTPUNO +
neposredne stvarnosti zadatke
Služi se prirodnim
U većoj mjeri usvojeni
brojevima do 100 u - čitanje brojeva i teksta - zorna podrška
opisivanju i u tekstualnim zadatcima sadržaji, samostalno i
prikazivanju količine - raščlanjivanje složenijih zadataka
točno rješava zadatke,
i redoslijeda. Može: - povezivanje na jednostavnije
tekstualnih zadataka zahtjevnije zadatke
- čitati brojeve do tematski s poznatim - podrška tijekom izrade brojevne
100 likovima iz bajki ili crte rješava uz poticaj i
crtanih filmova - korištenje brojevne crte tijekom podršku učitelja.
- brojati do 100
- uspoređivanje brojeva rješavanja zadataka
Uspoređivanje - pravilno izgovarati do 100 uz pomoć
brojeva do 100 brojeve do 100 - uz primjerenu didaktičku
kartona sa znakovima podršku (štapići, kartice, grafički
- pisati brojevnu riječ - pisanje u bilježnici prikaz) postupno proširivati DJELOMIČNO +/-
zadanog broja brojevni niz do 20, 30… uz Zadatke rješava
- pisanje u računalu pravilno čitanje i izgovaranje
- odrediti mjesto brojeva usporeno, često uz
određenog broja na - brojanje
brojevnoj crti - pri uporabi kockica na podršku učitelja,
- igre kartonima s deseticama su jedinice
- poredati brojeve po brojevima i deseticama pomoćnika u nastavi,
veličini - uspoređivanje brojeva po visini stručnoga
- upotreba kockica pri
- primjenjivati obradi desetica - crtanje brojevnog pravca komunikacijskog
znakove <,>, pomoću užeta/građevinskog
- izrada brojevne crte posrednika, vršnjaka,
=span> metra u školskom dvorištu ili
hodniku te kretanjem naprijed i
105
- usporediti i - rad na brojevnoj crti, nazad po njemu razumjeti poredak potreban poticaj u radu.
matematičkim i uspoređivanje brojeva
zapisom izraziti - označavanje mjesta
odnos među broja na brojevnoj crti - korištenje informatičke
brojevima do 100 prema predočenim platforme za područje matematike
količinama (Matific) NEPOTPUNO -
Zbrajanje i
oduzimanje Nastavni sadržaji nisu
- slaganje kartona za - korištenje Cousinnerovih štapića,
desetica MAT OŠ A.2.3. zbrajanje uz pomoć kockica i kartončića pri zbrajanju i usvojeni.
brojevne crte, štapića i oduzimanju
Zbraja i oduzima u konkreta Zadatke ne može riješiti
skupu prirodnih - prikazivati postupak štapićima,
brojeva do 100. - računanje uz pomoć kockicama ili kartončićima, uz podršku učitelja,
brojevne crte objasniti riječima i zapisati
pomoćnika u nastavi
matematičkim izrazom
- računanje uz pomoć stručnoga
- uočiti i napisati štapića - prikazivati matematičke operacije
desetice na stvarnim materijalom i simbolički, komunikacijskog
- računanje uz pomoć povezivati sa stvarnim životom
brojevnoj crti konkreta posrednika ili učenika.
- ovladati - oblici rada – rad u paru i rad u
- skiciranje zadatka skupini
postupkom zbrajanja
i oduzimanja - rad na digitalnoj - višekratno ponavljanje zadataka
desetica do 100 aplikaciji koja je vezana
uz matematičke sadržaje - kopiranje plana ploče i
- primijeniti naučeno (interaktivne igre) prezentiranje na učenikovom stolu
u svakodnevnim
životnim - igre asocijacije u - vrednovanje manjih postignuća
aktivnostima kojima se nalazi „uljez” isticanjem aktivnosti u kojima je
učenik uspješan
- rad na ploči
- pohvala
INICIJALNA PROCJENA (opisati osobitosti školskog učenja - sposobnosti, vještine, potrebe, interese, predznanja):
106
rada, rado sudjeluje u skupnom radu - uputiti ga na suradnički odnos u razredu, na čestu izmjenu
- u radu je uporan, sluša upute, redovito piše zadaće informacija vezanih uz sadržaj predmeta
uz pomoć u radu kod kuće
1.Ovo sam ja B.5.1. Učenik obrazlaže Izražajno, tečno i Učenik interpretira POTPUNO (+)
doživljaj knj.teksta, točno (uvježbano) pjesmu uz pomoć
U većoj mjeri usvojeni
Dječja lirska objašnjava uočene ideje čita pjesmu/dio kratkih, usmjerenih
sadržaji, samostalno i točno
pjesma povezujući tekst sa svijetom pjesme, uočava pitanja.
rješava zadatke, zahtjevnije
oko sebe. temu, izdvaja
Po svom izboru uči zadatke rješava uz poticaj i
motive. Uočava
jednu strofu podršku učitelja.
ideju (uz pomoć
napamet i
učitelja). • točno odgovara na pitanja,
interpretira je.
poznaje činjenice i vješto ih
_______________
________________ povezuje
______________________ Čita odabrani
Čita naglas odabrani • problemski razmišlja i
_ ulomak, uočava
ulomak koji je propituje
B.5.1. Učenik obrazlaže dijelova fabule,
uvježbao tečno čitati
Pripovjedni tekst imenuje likove. • samostalno uočava koncepte
doživljaj knj. teksta, ili čita plan ploče iz
objašnjava uočene ideje Opisuje gl. lik, bilježnice. Pronalazi DJELOMIČNO (+/-)
povezujući tekst sa svijetom navodi njegove u tekstu opis Pokazuje znanje na razini
oko sebe. osobine na temelju zadanog lika. prepoznavanja i imenovanja:
Podishodi: postupaka.
• prepoznaje gradivo (autora,
-izražava doživljaj o Ukratko prepričava Dopustiti učeniku da djelo temu i likove, temeljna
knj.tekstu fabulu (za svaki dio se služi bilježnicom i jezična znanja)
po jedna rečenica). pomoći mu
-prepoznaje problematiku i • na kratka usmjerena pitanja
ideju ______________ dodavanjem riječi da daje nepotpune odgovore
prepriča tekst.
-prepričava fabulu Bilježi i grafički • snalazi se u bilježnici i zna
kronološki nižući događaje ističe riječi s _______________ potražiti odgovor
Veliko početno slovo
velikim početnim Pregledati točnost
______________________ • razumije jednostavne
slovom. bilješki, dodatno koncepte, zadatke rješava
A.5.4. Učenik piše tekstove
Uočava i ispravlja pojasniti pravila o
često uz podršku učitelja...
trodijelne strukture u skladu
netočno napisane pisanju velikog
s temom. NEPOTPUNO (-) Nastavni
riječi na tiskanom slova, prirediti gotov
sadržaji nisu usvojeni. Zadatke
Podishod: predlošku. tiskani tekst pisan
ne može riješiti uz podršku
malim slovima na
-učenik piše veliko početno _____________ učitelja/nastavnika,
kojem treba upisati
slovo u jednorječnim i pomoćnika u nastavi ...
Podcrtava ključne veliko poč. slovo.
107
višerječnim imenima riječi koje u čitanju _______________ • ne prepoznaje gradivo niti uz
mora naglasiti. Usmjeravati i pomoć i podsjećanje
- piše u skladu s usvojenim
poticati uč.u radu,
gramatičkim i pravopisnim • ne trudi se, reagira samo na
isticati njegovu
pravilima poticaj kratko i neprecizno
Izražajno čita angažiranost i
Dramski tekst
______________________ svoju ulogu u važnost sudjelovanja • nezainteresiran na satu, ne
dramskom tekstu. u dramatizaciji. piše zadaće, treba ga stalno
OŠ HJ B.5.1. Učenik
poticati
obrazlaže doživljaj knj.
teksta, objašnjava uočene
Čita zabilješke, Kratkim i jasnim
ideje povezujući tekst sa
pitanjima provjeriti Cijelo vrijeme učenika treba
svijetom oko sebe. izdvaja /podcrtava
razumijevanje teksta usmjeravati kako može
ključne
uz isticanje bitnih najuspješnije ostvariti ishod,
informacije.
činjenica te precizno navesti što bi trebao
B.5.2. Učenik razlikuje
Ukratko opisuje postići, dati povratnu
temeljna žanrovska obilježja zajednički izvoditi
odnose između informaciju što je dobro
knj. teksta. zaključak.
likova. napravio, a na čemu treba još
Podishod: raditi.
Nabraja obilježja
Pomoći mu u
-uočava obilježja dramskog dramskog teksta.
teksta oblikovanju rečenica
te ga voditi kako bi Učenika treba upoznati s
što lakše izrazio što načinima vrednovanja:
zna i razumije. 1.Vrednovanje za učenje
______________
_______________
Aktivno sluša tekst -pomoći mu u planiranju
108
- uočava vezu teksta i svijeta rezultat rada. samovrednovanje i
oko sebe samoprocjenu tako da sam
________________
izdvoji čime je dobro ovladao,
Povremeno dati a što treba još proraditi te ga
učeniku unaprijed tako prirediti za pisane i
tiskani plan ploče usmene provjere znanja
(ako je opširniji),
3. Vrednovanje naučenoga
osobito ako učenik
sporije piše ili u -brojčana ocjena nakon
prepisivanju pravi provedene planirane provjere
pogreške. razine znanja i ostvarenosti
vještina.
Ispite znanja treba
pripremiti u skladu s
planiranim ishodima
i mogućnostima
učenika te obratiti
pozornost na
oblikovanje kratkih i
jasnih pitanja s
istaknutim ključnim
riječima
(podebljanim
/podcrtanim).
- ponuditi zadatke s
odabirom jednog od
ponuđenih odgovora
Učeniku treba
omogućiti više
vremena pri
provjerama znanja,
osobito u pisanima
te provjeriti razumije
li učenik postavljena
pitanja i zadatke.
Češće usmeno
provjeravati sadržaje
u manjim cjelinama
ako to učeniku više
odgovara.
Izgrađivati i razvijati
s učenikom odnos
podrške i povjerenja.
109
Tablica 4. Primjer individualiziranog kurikuluma – Kemija, osmi razred osnovne škole (redoviti
program uz prilagodbu sadržaja i individualizirane postupke)
INICIJALNA PROCJENA (opisati osobitosti školskog učenja - sposobnosti, vještine, potrebe, interese, predznanja):
- prepoznaje i imenuje agregacijska stanja vode - izvođenje rada uz promatranje modela po koracima
D – D. 8.2. Primjenjuje
matematičke vještine- uz
pomoć nastavnika rješava
zadatke vezane uz
maseni udio tvari u
111
smjesi
RAZINA
OSTVARENOSTI
ISHODA:
- opisuje postupke
pravilnog rukovanja s
kiselinama i lužinama
Tablica 5: Primjer individualiziranog kurikuluma – Biologija, osmi razred osnovne škole (redoviti
program/kurikulum uz prilagodbu sadržaja i individualizirane postupke)
INICIJALNA PROCJENA
Učenik ima predznanja iz svakodnevnog života i prethodno naučenog vezana za teme koje se obrađuju u prirodoslovnim
predmetima. Znatiželjan je i zainteresiran za ponuđene teme i sadržaje.
Vrlo je vješt, spretan, snalažljiv i maštovit. Voli sastavljati i rastavljati predmete pa će mu to biti i ponuđeno u okviru nastave kao
jedan od važnijih načina stjecanja znanja.
- razlikuje dalekovidnost od
kratkovidnosti
Ponavljati nastavne
sadržaje korištenjem
- navodi moguće razloge kvizova, igre asocijacije i
Osjetila BIO OŠ B.8.3. Analizira gubitka vida
sl.
utjecaj životnih uvjeta na
razvoj prilagodbi i - na svom primjeru objašnjava
113
bioraznolikost. razlog izostanka vizualnog
doživljaja okoline, te navodi Primjenjivati jednostavne
vlastite načine prilagodbe i metode provjeravanja uz
BIO OŠ C.8.1. Ukazuje prethodno prezentirane
na važnost energije za kompenzacije
slične primjere.
pravilno funkcioniranje
organizma. -na modelu uha pokazuje i
imenuje dijelove uha Prilagoditi vrijeme
potrebno za izvršenje
zadataka.
- objašnjava izraz Uhom slušamo
mozgom čujemo- opisuje
putovanje zvučnih valova i
njihovu transformaciju od uha
do mozga
- opisuje poremećaje u
izlučivanju hormona na
primjeru dijabetesa i
mogućnost hormonske terapije
Hormoni
mijenjaju
ponašanje - povezuje izlučivanje
hormona s rastom i spolnim
sazrijevanjem čovjeka
- uspoređuje razvijenost
pojedinih osjetila na
primjerima različitih vrsta živih
bića
Tablica 6. Primjer izrađenoga individualiziranog kurikuluma – Hrvatski jezik, prvi razred srednje
škole (redoviti program uz prilagodbu sadržaja i individualizirane postupke)
INICIJALNA PROCJENA (opisati osobitosti školskog učenja - sposobnosti, vještine, potrebe, interese, predznanja):
VREMENSKO RAZDOBLJE:
rujan/listopad
A.1.2. Učenik sluša u skladu - aktivno sluša televizijski - dati kratke i jasne ∙UVODNE
s određenom svrhom opisne prilog, bilježi prepoznate upute, provjeriti je li PROCJENE
1. TEMA
i pripovjedne tekstove primjere neverbalne učenik razumio upute
∙procjena vlastitog
(„U POČETKU različitih funkcionalnih komunikacije i njihovo
stila učenja
BIJAŠE RIJEČ“) stilova i oblika. značenje u grafički
organizator - kontrolirati, Učenik pomoću
usmjeravati i poticati anketnog upitnika
- razgovara o zadanoj
RAZINA učenika u radu procjenjuje vlastiti stil
temi
OSTVARENOSTI učenja. Dobiva naputke
-dopustiti učeniku
ISHODA: kako uspješno učiti s
služiti se smjernicama
obzirom na procijenjeni
- opisuje osnovna obilježja i za pisanje vezanog
stil učenja (auditivni stil
svrhu opisnih i pripovjednih teksta pripovjednog
učenja).
tekstova te diskursa
analizira informacije i ideje - ispite znanja
bitne za svrhu slušanja pripremiti u skladu s ∙anketni upitnik
očekivanim ishodima
A.1.3. Učenik čita u skladu s - izdvaja ključne Učeniku pomaže u
određenom svrhom opisne i informacije iz ulomka - oblikovati kratke i učenju: upute učitelja
pripovjedne tekstove stručnog teksta o vrstama jasno postavljene napisane na ploči ili
različitih funkcionalnih komunikacije zadatke s podcrtanim nastavnom listiću,
stilova i oblika. ili podebljanim konkretni primjeri i
- analizira pripovjedni ključnim riječima jasno tumačenje
tekst i označuje temeljne nastavnika. Rado se
kompozicijske dijelove - produljiti vrijeme
RAZINA služi računalom tijekom
teksta rada ili smanjiti broj
OSTVARENOSTI učenja, pomažu mu
zadataka koje učenik
ISHODA: - usmjereno čita tekst grafički prilagođen
treba riješiti
Pavla Pavličića i materijal (npr. papir s
- opisuje osnovna obilježja i - povremeno velikim razmakom
uspoređuje vlastiti stav o
svrhu opisnih i pripovjednih omogućiti učeniku među linijama). Rado
lektiri s mišljenjem autora
tekstova te izdvaja informacije samostalan odabir s surađuje u skupini ili u
teksta
i ideje kim želi surađivati u paru.
- razvrstava obilježja izvršavanju zadataka
književnoga i ∙uvodna procjena
(rad u paru, rad u
neknjiževnoga teksta čitalačke pismenosti
skupini), pratiti
služeći se grafičkim suradničke odnose Učenik točno odgovara
organizatorom na pitanja niže razine
116
A.1.4. Učenik piše tekstove - oblikuje sadržajno i - uključiti učenika da (prepoznavanje i
opisnoga i pripovjednog logički povezan tekst u razredu govori ili dosjećanje). Teže
diskursa u kojima ostvaruje primjenjujući jezična i čita naglas samo ako organizira podatke, ne
obilježja funkcionalnih strukturna obilježja izrazi želju tumači metaforička
stilova u skladu sa svrhom i pripovjednoga i opisnoga značenja, navodi
- ispitati jezične
željenim učinkom na diskursa služeći se vrijednosni stav, ali ga
sadržaje na učeniku
primatelja. vlastitim bilješkama i ne obrazlaže.
poznatim primjerima i
smjernicama nastavnika
tekstu jednostavnije
strukture
RAZINA ∙VREDNOVANJE
OSTVARENOSTI - provjeriti književne ZA UČENJE
ISHODA: sadržaje usmeno, na
∙domaća zadaća
učeniku poznatom
- prema smjernicama piše
tekstu uz pomoć Uz pomoć razrednog
vezani tekst pripovjednoga i
nastavnikovih kolege (rad u paru)
opisnog diskursa i ostvaruje
potpitanja uspješno rješava
obilježja funkcionalnoga stila u
domaći zadatak.
skladu sa svrhom teksta
Istražuje poruke u
A.1.6. Učenik analizira - služi se rječnikom u medijskom tekstu,
značenjske odnose među određivanju osnovnog i iznosi vlastiti stav o
riječima pomoću rječnika. izvedenog te poruci medijskoga
denotativnog i teksta i obrazlaže svoje
konotativnog značenja mišljenje.
RAZINA leksema u zadanome ∙suradnički odnosi
OSTVARENOSTI kontekstu
ISHODA: Učenik prihvaća
- analizira osnovna i suradničke odnose.
- uočava značenjske odnose prenesena značenja: Motivirano izvršava
među riječima (razlikuje metaforu, okamenjenu zadatke i veći dio
osnovno i izvedeno značenje, metaforu i metonimiju vremena dogovara se s
razlikuje metaforu, ostalim članovima
- opisuje strukturu
okamenjenu metaforu i skupine.
jezičnoga znaka na
metonimiju)
konkretnim primjerima
∙VREDNOVANJE
A.1.7. Učenik objašnjava - na primjerima lirskih KAO UČENJE
razliku između hrvatskoga tekstova prepoznaje
∙ljestvica procjene
jezika kao sustava govora i narječja hrvatskoga jezika
hrvatskoga standardnog Učenik prati vlastiti
- uspoređujući ulomke
jezika. pristup učenju prije
različitih tekstova opisuje
razlike između ispita znanja pomoću
standardnoga jezika i ljestvice procjene.
RAZINA Izdvaja ključne podatke
supstandardnih idioma
OSTVARENOSTI kojima je dobro
ISHODA: - istražuje norme ovladao i dijelove
hrvatskoga standardnog nastavnih sadržaja koje
- opisuje razliku između
jezika služeći se zadanim bi trebao utvrditi.
standardnoga jezika i
primjerima i normativnim Nedostaje opis vlastitog
supstandardnih idioma
priručnicima (rječnik, načina učenja.
gramatika, pravopis)
- ispravlja pravopisno
netočan tekst ∙VREDNOVANJE
primjenjujući pravila o NAUČENOG
pisanju velikog i malog ∙pisanje vezanog
slova služeći se teksta pripovjednog i
bilježnicom i radnim opisnog diskursa
listićem
117
B.1.1. Učenik izražava svoj - na temelju pročitanog (izborna lektira)
literarni doživljaj i teksta „Pjesma mrtvog
Učeniku je omogućeno
objašnjava stav o pjesnika“ Dobriše
tijekom pisanja
književnom tekstu. Cesarića tumači odnos
vezanoga teksta
između čitatelja i pjesnika,
služenje vlastitim
objašnjava vlastiti odnos
bilješkama i
RAZINA prema umjetnosti
smjernicama učitelja.
OSTVARENOSTI (izlazna kartica)
Vezani tekst uključuje
ISHODA:
- razmjenjuje mišljenje sve zadane dijelove i
Ishod se ne ocjenjuje. (rad u paru) logički je povezan. Vrlo
sažeto, na
- usmeno izražava svoj
informativnoj razini
stav o pouci teksta
prepričava književno
„Košulja sretnog
djelo. Nedostaju ključni
čovjeka“, pismeno
sadržajni podaci i
oblikuje poruku
opširnija karakterizacija
književnom liku
likova. Ideja djela
djelomično je
obrazložena. Potrebno
B.1.2. Učenik razlikuje i - analizira pripovjedni je detaljnije bilježiti
opisuje književni tekst tekst „Košulja sretnog sadržaje djela za
prema temi i žanru na čovjeka“ na sadržajnoj i cjelovito čitanje u
sadržajnoj i izraznoj razini i izraznoj razini dnevnik čitanja prema
primjenjuje primjenjujući zadanim smjernicama.
književnoteorijske pojmove. književnoteorijske
pojmove vezane uz ∙ispit znanja (jezik i
prozne vrste komunikacija,
RAZINA književnost i
OSTVARENOSTI stvaralaštvo):
ISHODA: Učenik ostvaruje
- tumači tematska i žanrovska postignuće ishoda na
obilježja teksta primjenjujući zadovoljavajućoj
pojmove vezane uz prozne razini. Jezične zadatke
vrste rješava na poznatim
primjerima
C.1.1. Učenik prosuđuje - prepoznaje izravno i
jednostavnije strukture.
utjecaj medijskih tekstova neizravno navedene
Književni sadržaji
na svakodnevni život poruke u medijskome
usmeno su provjereni.
primatelja. tekstu (primjeri
Učenik prepričava
komunikacijskih situacija,
RAZINA poznati tekst prema
elementi neverbalne
OSTVARENOSTI kompozicijskim
komunikacije)
ISHODA: dijelovima, djelomično
tumači njegovu svrhu i
- objašnjava svrhu medijskog
objašnjava
teksta i prema smjernicama
književnoteorijske
objašnjava medijsku poruku i
pojmove uz pomoć
njezin utjecaj na svakodnevni
nastavnikovih
život primatelja
potpitanja.
Plan sljedeće podrške
∙Učenika je potrebno
usmjeriti na ovladavanje
strategijama učenja i
strategijama čitanja
teksta s razumijevanjem
(prije, tijekom i nakon
čitanja teksta).
118
Tablica 7. Obrazac postupaka individualizacije (primjer)
NAPOMENA: Postupci individualizacije u nastavi primjenjuju se tijekom cijele školske godine i izmjenjuju se i nadopunjuju
prema učenikovim obrazovnim potrebama, mogućnostima (predznanje, pažnja, koncentracija, pamćenje, vještine…), kao i prema
težini i složenosti nastavnih sadržaja. Upotreba ovog obrasca kao pomoćnog materijala u radu nije obavezna, ali je poželjna.
a) vizualna percepcija
usmjeriti učenika na zadatak uz primjenu jednostavnih, preglednih nastavnih sredstava bez suvišnih detalja (npr. aplikacije,
slike, crteži, karte, sheme)
prilagoditi tisak/tekst (povećani razmaci između riječi, rečenica, redova teksta, uvećanje tiska, poravnavanje po lijevoj
margini, svaka rečenica u zasebni red)
tekst grafički razdijeliti na ulomke
istaknuti (podebljati) ono što je bitno, ključne riječi, zadatke i pravila
poticati na korištenje orijentira pri čitanju (npr. praćenje slijeda čitanja prstom, povlačenje crta pri čitanju)
usmjeravati na preglednost i čitkost napisanog (npr. tehnička pravilnost napisanog, razmaci pri pisanju, isticanje pravila,
definicija)
prilagoditi tekst predočavanjem uz pomoć slika rečenica, pitanja, riječi u funkciji osvješćivanja slijeda događaja
koristiti nastavne listiće individualizirane učeniku
koristiti shematske prikaze s ciljem analitičko-sintetičkog predočavanja sadržaja na pregledan način
određeno i osmišljeno perceptivno potkrepljivati uz konstantnu neposrednu stvarnost, slike ili simbole
apstraktne pojmove zorno prikazivati pomoću modela i audiovizualnih nastavnih sredstava
osigurati podsjetnike sa simbolima, računskim formulama, podatcima vrijednosti matematičkih, kemijskih, fizikalnih,
tehničkih i drugih veličina
fizikalne, matematičke i druge veličine ispisane riječima zapisati i pomoću simbola (boja, podebljanje)
d) provjera razumijevanja
usmeno provjeravati razumijevanje sadržaja
ponavljati bitne dijelove sadržaja
u dogovoru s učenikom uključivati ga u rad (npr. čitanje na početku teksta, čitanje na početku odlomaka, ukoliko je učenik
već unaprijed usvojio tekst ili ga može bez teškoća pročitati pred razrednim odjelom)
pohvaljivati trud koji ulaže kao poticaj za buduću motivaciju
uključivati u praktične aktivnosti i suradničko učenje
uvoditi u postupak rješavanja zadataka stupnjevitim pružanjem pomoći
postupno poticati samostalnost u radu
dogovarati plan rada te poticati na izradu jednostavnog i preglednog podsjetnika na plan (npr. kod hiperaktivnog djeteta,
i/ili djeteta s deficitom pažnje)
napraviti motivacijski plan, tj. razraditi sustav poticajnih postupaka i aktivnosti s ciljem jačanja interesa, volje i želje
učenika za provođenjem planiranog rada, školskih zahtjeva i obveza
dogovarati poštovanje zajedničkih dogovora u vezi s provođenjem aktivnosti
120
6. Prilagodba materijala i primjena asistivne tehnologije:
* Napomena:
Svaki učenik s teškoćama u razvoju ima svoje odgojno-obrazovne potrebe i mogućnosti, stoga u ovoj tablici nisu
navedeni svi mogući individualizirani postupci.
Učitelj/nastavnik, u suradnji sa stručnim suradnikom na temelju nalaza i mišljenja stručnjaka te svog iskustva u radu s učenikom, u
ovaj obrazac navodi i druge potrebne individualizirane postupke za određenog učenika.
Učitelj/nastavnik u tablicu može dodavati i druge individualizirane postupke koji će primjenjivati u radu s učenikom.
121
POJMOVNIK
asistivna tehnologija (engl. Assistive Technology, AT) – stručni naziv koji se odnosi na različita asistivna, adaptivna
i rehabilitacijska pomagala za osobe s razvojnim teškoćama. Svrha je asistivne tehnologije poboljšavanje funkcionalne
sposobnosti i neovisnosti djece i učenika s teškoćama u razvoju. Asistivnom tehnologijom smatra se svaki tehnološki
proizvod, dio opreme ili sustava, bez obzira na to rabi li se u izvornom, promijenjenom ili prilagođenom obliku.
centar potpore – ustanova koja zadovoljava unaprijed razrađene kriterije koje je propisalo ministarstvo nadležno za
odgoj i obrazovanje te koja raspolaže stručnim i materijalnim resursima potrebnim za pružanje kvalitetne podrške
djeci i učenicima s teškoćama u razvoju, njihovim roditeljima/skrbnicima, odgojiteljima, učiteljima, nastavnicima,
stručnim suradnicima, pomoćnicima u nastavi te stručnim komunikacijskim posrednicima.
dosje/portfolio učenika s teškoćama u razvoju – mapa koja sadržava svu potrebnu odgojno-obrazovnu,
medicinsku, psihološku, edukacijsko-rehabilitacijsku, logopedsku, socijalnopedagošku i ostalu stručnu dokumentaciju,
priloge praćenja učenika te individualizirani kurikulum učenika s teškoćama u razvoju.
emocionalni problemi – stanja pojačane emocionalne pobuđenosti koja negativno utječu na funkcioniranje učenika.
Mogu biti povezana s pojačanom emocionalnom osjetljivošću učenika i/ili sa stresnim (rizičnim) događajima. To su
problemi normalnog razvoja, ali mogu biti činitelj rizika za razvoj emocionalnih poremećaja i/ili teškoća učenja.
individualizirani kurikulum (IK) – pisani je dokument pripremljen za pojedinog učenika s teškoćama u razvoju.
Temeljen je na predmetnom kurikulumu za pojedini nastavni predmet. Izrađuje ga i planira predmetni
učitelj/nastavnik u suradnji sa stručnim suradnikom škole prema inicijalnoj procjeni učenikovih sposobnosti i
mogućnosti te prema određenju odgojno-obrazovnih potreba učenika s teškoćama u razvoju kako bi se pratio njegov
uspjeh u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda. Precizira planiranje realno postavljenih odgojno-obrazovnih
ciljeva, razinu, opseg i dubinu sadržaja učenja, aktivnosti i strategije poučavanja kojima se žele ostvariti postavljeni
ciljevi te načini vrednovanja ostvarenih ishoda. Polazi od učenikovih sklonosti i od njegovih prepoznatih mogućnosti.
Individualizirani se kurikulum tijekom planiranoga razdoblja može modificirati ako se pojavi potreba.
individualizirani postupci – niz različitih strategija poučavanja koji najbolje odgovaraju učeniku u određenom
trenutku u različitim odgojno-obrazovnim situacijama. Te se strategije odnose na postupke, metode i oblike
poučavanja, a ostvaruju se prilagodbama načina predstavljanja sadržaja i/ili zahtjeva za izvođenje aktivnosti, vremena
potrebnog za poučavanje, učenje ili obavljanje zadatka i u aktivnom uključivanju učenika u proces učenja i
poučavanja.
individualizirani pristup – niz individualiziranih postupaka i prilagodbi kojima se učeniku s teškoćama u razvoju
omogućava ravnopravno usvajanje odgojno-obrazovnih ishoda. Prilagodba pristupa može biti iz jednog predmeta,
više njih ili iz svih predmeta. Prilagodba pristupa ovisi o potrebama učenika s teškoćama u razvoju, a može se
odnositi na samostalnost učenika (uvođenje stručne podrške), tempo učenja, postupke poučavanja primjerene
percepcijskim, motoričkim, spoznajnim, govornim, emocionalnim osobinama učenika, okruženje (prostorni i
socijalni kontekst provođenja aktivnosti), na vrednovanje ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda te primjerenost
sredstava i pomagala u radu. Individualizirani pristup se primjenjuje u neposrednom odgojno-obrazovnom radu i s
122
učenicima s teškoćama u učenju, problemima u ponašanju i emocionalnim problemima te učenicima s teškoćama
uvjetovanim odgojnim, socijalnim, ekonomskim, kulturalnim i jezičnim čimbenicima koji nemaju rješenjem o
primjerenom programu/kurikulumu osnovnog ili srednjeg obrazovanja određen primjeren program i oblik
školovanja.
iskustva učenja – interakcije i doživljaji kroz koje se ostvaruje učenje. Iskustva učenja moguće je ostvariti kroz
različite interakcije (u razrednom odjelu, između učitelja/nastavnika i učenika, u međusobnoj suradnji učenika,
interakcijom s računalom, susretom s materijalom) i u različitim okruženjima (u školi i izvan nje).
kompetencije – na konkretan problem usmjereno i usklađeno uspješno djelovanje znanja, vještina, stavova i
različitih osobina koje se iskazuju samostalnošću i odgovornošću. To je mogućnost samostalnog i odgovornog
rješavanja konkretnog problema.
kurikulum – osmišljen, sustavan i skladno uređen način reguliranja, planiranja, izvedbe i vrednovanja odgojno-
obrazovnoga procesa. Kurikulum može biti određen na različitim razinama, na razini cjelokupnoga sustava odgoja i
obrazovanja, na razini pojedinih njegovih dijelova, na razini odgojno-obrazovne ustanove i na razini pojedinca.
mentalno zdravlje – integralan i bitan dio općeg zdravlja koji podrazumijeva da je riječ o cjelovitoj fizičkoj,
mentalnoj i socijalnoj ravnoteži, a ne samo o odsutnosti bolesti ili nemoći. Temelj je individualne dobrobiti, stanja
blagostanja u kojem pojedinac ostvaruje vlastite potencijale, nosi se s normalnim životnim stresovima, produktivno
radi i može doprinijeti svojoj zajednici.
metakognicija – sposobnost motrenja vlastitih kognitivnih procesa i mogućnost upravljanja njima s ciljem
povećanja njihove učinkovitosti.
stručni tim – tim stručnjaka izvan škole u koju je učenik s teškoćama u razvoju upisan, a koji može pružiti svu
potrebnu podršku u odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju u školi. Stručni suradnici škole po potrebi
se savjetuju s timom službene podrške ili se uključuju u njegov rad.
okruženje učenja – ukupnost fizičkog, socijalnog i pedagoškog konteksta u kojemu se ostvaruje učenje. Uključuje
različita mjesta učenja (u školi i izvan nje, digitalno okruženje) te različite skupine i kulture u kojima učenici uče.
oštećenje sluha (gluhoća i nagluhost) – nemogućnost ili smanjena mogućnost primanja, provođenja i tumačenja
slušnih podražaja zbog urođenih ili stečenih oštećenja, nerazvijenosti ili umanjene funkcionalnosti slušnog organa,
slušnog živca ili slušnih centara u mozgu. Težina i opseg posljedica oštećenja sluha ovise o dobi u kojoj je oštećenje
sluha nastalo, njegovom stupnju i lateralizaciji, podršci razvoju jezične komunikacije od socijalne sredine, te osobnim
123
obilježjima pojedinca s takvim oštećenjem (njegovim/njezinim kognitivnim, komunikacijskim, jezičnim,
socioemocionalnim i drugim resursima te dodatnim teškoćama).
oštećenje vida (sljepoća i slabovidnost) – nemogućnost ili smanjena mogućnost primanja, provođenja i tumačenja
vidnih podražaja zbog urođenih ili stečenih oštećenja, nerazvijenosti ili umanjene funkcionalnosti oka, vidnog živca
ili vidnih centara u mozgu, uz pravilnu korekciju refrakcijskih grešaka. Uključuje slabovidnost i sljepoću. Sljepoća je
poremećaj kod kojeg je na boljem oku, uz najbolju moguću korekciju, oštrina vida 0,05 i manje ili je ostatak
centralnog vida na boljem oku uz najbolju moguću korekciju 0,25, uz suženje vidnog polja na 20 stupnjeva ili manje.
Slabovidnošću se smatra oštrina vida na boljem oku s korekcijskim staklom od 0,4 (40 %) i manje.
oštećenje organa i organskih sustava – prirođena ili stečena oštećenja, deformacije ili poremećaji funkcije
pojedinog organa ili organskih sustava koji dovode do smanjenja ili gubitka sposobnosti u obavljanju pojedinih
aktivnosti. Podskupine: oštećenja mišićno-koštanog sustava, oštećenja središnjeg živčanog sustava, oštećenja
perifernog živčanog sustava i oštećenja drugih sustava (dišnog, srčano-žilnog, probavnog, endokrinog, mokraćnog,
spolnog, kože i potkožnih tkiva).
pedagoški takt – obrazovna pedagoška svijest, stav i držanje koje predstavlja poseban način mišljenja u procesu
pedagoškog djelovanja i kritičkog promišljanja o tome djelovanju.
pomoćnik u nastavi – osoba koja pruža neposrednu podršku učeniku tijekom odgojno-obrazovnoga procesa u
zadatcima koji zahtijevaju komunikacijsku, senzornu i motoričku aktivnost učenika, u kretanju, pri uzimanju hrane i
pića, u obavljanju higijenskih potreba, u svakodnevnim nastavnim, izvannastavnim i izvanučioničkim aktivnostima.
Potporu učeniku s teškoćama u razvoju pruža na temelju izrađenog programa rada prema utvrđenim funkcionalnim
sposobnostima i potrebama svakoga pojedinog učenika te uputama učitelja/nastavnika, stručnih suradnika škole,
roditelja/skrbnika te, prema potrebi, ravnatelja. Pomoćnik u nastavi može pružati potporu jednome ili dvama
učenicima u istome razrednom odjelu ili različitim razrednim odjelima. Može biti i pomoćnik u nastavi skupini
učenika istoga razrednog odjela/odgojno-obrazovne skupine uzimajući u obzir individualne potrebe svakog učenika.
poremećaj iz spektra autizma – prema klasifikaciji priručnika DSM-V, riječ je o sveobuhvatnim neurorazvojnim
poremećajima koji zahvaćaju sve psihičke funkcije: mišljenje, emocije i inteligenciju. Počinju u ranom djetinjstvu i
traju cijeli život. U poremećaje se ubraja i Aspergerov poremećaj, atipični autizam i neodređeni poremećaj iz spektra
autizma. Poremećaje karakteriziraju odstupanje i teškoće u socijalnoj komunikaciji/interakciji te ograničenim,
ponavljajućim obrascima ponašanja i interesima. Na temelju navedenog priručnika, poremećaji iz spektra autizma
razlikuju se prema stupnju funkcionalnosti i potrebne odgojno-obrazovne podrške kojom se osigurava
funkcioniranje djeteta/učenika u društvu (znatna, ograničena i povremena podrška), stoga se razlikuju blagi, umjereni
i teški poremećaj iz spektra autizma.
poremećaji jezično-govorne-glasovne komunikacije (glas, govor, jezik) – poremećaji kod kojih je zbog
organskih i funkcionalnih oštećenja komunikacija govorom otežana ili izostaje te je narušeno služenje oralnim i
pisanim jezikom.
potpomognuta komunikacija (engl. Augmentative and Alternative Communication, AAC) – stručni naziv za
komunikaciju koja je potpomognuta alternativnim sredstvima ili pojačavanjem postojećih sredstava kod osoba s
jezično-govornim teškoćama.
124
poremećaji u ponašanju - predstavljaju dugotrajnu i krajnje intenzivnu prisutnost smetnji, ugrožavanje
funkcioniranja na više životnih područja, brojne i izrazito negativne posljedice (po učenika i/ili njegovu okolinu), uz
jasne pokazatelje budućeg nepovoljnog razvoja djeteta te potrebom za intervencijom različitih specijaliziranih
stručnjaka i institucija (tretmanom).
problemi u ponašanju – ponašanja koja znatno odstupaju od uobičajenih ponašanja primjerenih dobi, situaciji,
kulturnim i društvenim normama u školi, obitelji i/ili širem okruženju, a čije posljedice štetno djeluju na samog
učenika i/ili okruženje i time otežavaju njegovu uspješnu socijalnu integraciju. S takvim su ponašanjima povezane
posljedice ponašanja i stanja koja treba usmjeravati, mijenjati i/ili rješavati, a kojima se bave stručnjaci različitih struka
i u različitim područjima. To je zajednički naziv za sve oblike ponašanja, od jednostavnijih, manjeg intenziteta i manje
opasnosti/štetnosti za sebe ili druge, do onih definiranih i/ili sankcioniranih propisima i često težih po posljedicama i
potrebama za intervencijom (tretmanom).
prijelaz (tranzicija) – razdoblje promjena koje donosi prelazak iz jednog dijela odgojno-obrazovnog sustava u drugi
ili na svakodnevnoj razini iz jedne aktivnosti u drugu, a koje zahtijeva prilagodbu učenika.
prilagodbe odgojno-obrazovnih ishoda – promjene u iskazima očekivanja kod učenika s teškoćama u razvoju koji
se postavljaju na razini tekuće godine učenja i poučavanja u određenom predmetu (za razliku od toga, u
kurikulumima međupredmetnih tema određena su odgojno-obrazovna očekivanja na razini pojedinih odgojno-
obrazovnih ciklusa). Ishodi su u kurikulumima nastavnih predmeta određeni kao znanja, vještine i/ili stavovi, a
razrađeni su kroz aktivnosti i sadržaje učenja. Za učenike s teškoćama u razvoju, u skladu s njihovim potrebama,
prilagođuje se što učenici s teškoćama u razvoju znaju, mogu učiniti te koje stavove i vrijednosti imaju razvijene na
kraju tekuće godine učenja i poučavanja predmeta.
prilagodbe pristupa učenja i poučavanja – promjene uobičajenih postupaka, metoda i oblika učenja i poučavanja
te poticanja sudjelovanja u razrednim aktivnostima radi podrške učeniku s teškoćama u razvoju u ostvarivanju
odgojno-obrazovnih ishoda i očekivanja. Vrste prilagodbi su: prilagodbe okruženja, prilagodbe postupaka poučavanja
i tempa učenja te prilagodbe materijala, sredstava i pomagala.
prilagodbe vrednovanja učeničkih postignuća – prilagodbe procesa vrednovanja, ispitnih materijala i sredstava te
metoda vrednovanja koje omogućuju da učenici s teškoćama u razvoju pokažu ostvarenost kurikulumom definiranih
odgojno-obrazovnih ishoda na ravnopravnoj osnovi.
razvojne teškoće učenja - proizlaze iz oštećenja jednog ili više procesa povezanih s opažanjem, razmišljanjem,
pamćenjem ili učenjem. To uključuje, ali nije ograničeno, jezičnim, fonološkim, vizualno-spacijalnim procesima kao i
procesima brzine, memorije i pažnje te izvršnim funkcijama (planiranje i donošenje odluka). Razvojne teškoće učenja
mogu također uključivati poteškoće s organizacijskim vještinama, socijalnom percepcijom, socijalnom interakcijom i
zauzimanjem perspektiva te nastaju zbog genetskih i/ili neurobioloških čimbenika ili ozljeda koje mijenjaju
funkcioniranje mozga na način koji utječe na jedan ili više procesa povezanih s učenjem.
rehabilitacijski programi – obuhvaćaju one postupke i aktivnosti koje uspostavljaju, obnavljaju, održavaju i/ili
modificiraju učenikove osjetilne, motoričke, jezično-govorno-glasovne, komunikacijske, kognitivne, psihološke,
emocionalne i interakcijske sposobnosti te vještine izvedbe aktivnosti svakodnevnoga života, a koje značajno utječu
na rezultate učenja te time i na odgojno-obrazovni proces.
125
rješenje o primjerenom programu/kurikulumu osnovnog ili srednjeg obrazovanja za učenike s teškoćama u
razvoju – pravni dokument o primjerenom programu/kurikulumu i posebnim oblicima podrške za određenog
učenika s teškoćama u razvoju. Na temelju rješenja učitelj/nastavnik u suradnji sa stručnim suradnikom škole planira
te prati provođenje i vrednovanje individualiziranog kurikuluma za učenika s teškoćama u razvoju.
senzorna integracija – neurobiološka aktivnost u tijelu kojom živčani sustav obrađuje informacije iz osjetila vida,
sluha, dodira, kretanja, ravnoteže, okusa i mirisa. Omogućuje primanje i obradu osjetnih informacija koje u mozak
pristižu iz različitih osjetila. Smatra se jednim od temelja razvoja ostalih vještina koje zahtijevaju organizirano,
usmjereno ponašanje i koncentraciju, odnosno učenje.
specifični poremećaj učenja – specifične teškoće u učenju i korištenju akademskih vještina na koje upućuje
prisutnost barem jednog od sljedećih simptoma (koji traju najmanje šest mjeseci, unatoč intervencijama koje su
usmjerene na ove teškoće): netočno ili usporeno čitanje i čitanje riječi s naporom, teškoća u razumijevanju značenja
pročitanog, teškoće sa sricanjem, teškoće s pismenim izražavanjem, teškoće u ovladavanju značenjem broja,
numeričkim činjenicama ili računanjem, teškoće s matematičkim zaključivanjem. Nedostatne akademske vještine
znatno su i mjerljivo ispod onih koje se očekuju prema kronološkoj dobi i ometaju osobu u akademskom, radnom i
svakodnevnom životu. Teškoće su evidentne u školskoj dobi i ne mogu se bolje objasniti intelektualnim
nedostatcima, senzoričkim nedostatcima (vida, sluha) i drugim psihičkim i neurološkim poremećajima,
psihosocijalnim nepovoljnim prilikama, manjkavim znanjem jezika akademske poduke ili neodgovarajućom
podukom. Specifični poremećaj učenja može biti ograničen samo na jednu akademsku vještinu ili područje.
stručni komunikacijski posrednik – osoba koja daje komunikacijsku potporu gluhim, nagluhim i gluhoslijepim
učenicima u onom sustavu komunikacije koji preferira gluhi, nagluhi ili gluhoslijepi učenik: hrvatski znakovni jezik,
prilagođeni hrvatski znakovni jezik (taktilni, locirani, vođeni) ili ostale sustave komunikacije koji se temelje na
hrvatskome jeziku (simultana znakovno-govorna komunikacija, ručne abecede, titlovanje ili daktilografija, očitavanje
govora s lica i usana, pisanje na dlanu i korištenje tehničkih pomagala).
teškoće u odrastanju – teškoće koje su rezultat dinamičkog odnosa između osobe i činitelja njezine okoline, a ta
interakcija doprinosi stabilnosti teškoća tijekom duljeg vremena. Događaju se kada dijete/učenik postojano
doživljava zakašnjele, pretjerane ili neprimjerene odgovore na vlastite potrebe i očekivanja, što dugoročno vodi
razvoju problema u ponašanju. Najčešće je u pozadini razvoja tih teškoća narušen doživljaj sebe i drugih koji se
prenosi na socijalne odnose (odnose s odraslima i vršnjacima te odnose prema učenju i drugim aktivnostima).
126
teškoće senzorne integracije (teškoće senzorne obrade, poremećaj senzorne integracije) – pojavljuju se kada
mozak i živčani sustav imaju poteškoća pri integraciji senzornih (osjetnih) informacija. Kada se to dogodi, senzorne
se informacije pogrešno interpretiraju, što rezultira problemima u percepciji, ponašanju i učenju.
stručno povjerenstvo škole – čine nadležni školski liječnik – specijalist školske medicine, a iznimno liječnik koji
nema završenu specijalizaciju iz školske medicine, stručni suradnici zaposleni u školi (pedagog i/ili psiholog i/ili
stručnjak edukacijski rehabilitator i/ili stručni suradnik logoped i/ili stručni suradnik socijalni pedagog), učitelj
razredne nastave i učitelj hrvatskoga jezika. Kada je u osnovnoj školi ustrojen razredni odjel s posebnim
programom/kurikulumom za učenike s teškoćama u razvoju, a nema stručnog suradnika edukacijskog rehabilitatora,
u stručno povjerenstvo škole imenuje se učitelj edukacijski rehabilitator. Stručno povjerenstvo škole provodi
utvrđivanje psihofizičkog stanja djeteta/učenika zbog redovitog upisa u prvi razred osnovne škole, a kada procijeni
da za to postoji potreba, predlaže utvrđivanje: prijevremenog upisa djeteta u prvi razred osnovne škole, odgode upisa
u prvi razred osnovne škole ili primjerenog programa/kurikuluma osnovnog obrazovanja za učenike s teškoćama u
razvoju. Stručno povjerenstvo škole tijekom osnovnog obrazovanja, kada procijeni da za to postoji potreba, predlaže:
utvrđivanje primjerenog programa/kurikuluma osnovnog obrazovanja za učenika s teškoćama u razvoju, privremeno
oslobađanje od već započetog školovanja, ukidanje rješenja o primjerenom programu/kurikuluma osnovnog
obrazovanja za učenika s teškoćama u razvoju i uključivanje djeteta/učenika u pripremnu ili dopunsku nastavu
hrvatskoga jezika.
stručno povjerenstvo upravnog odjela županije - čine specijalist školske medicine – školski liječnik, klinički
psiholog, stručni suradnik psiholog, stručni suradnik pedagog, stručni suradnik edukacijski rehabilitator, stručni
suradnik logoped, stručni suradnik socijalni pedagog, učitelj razredne nastave, nastavnik srednje škole, učitelj i
nastavnik hrvatskoga jezika. Stručno povjerenstvo upravnog odjela županije odnosno Gradski ured utvrđuje
psihofizičko stanje djeteta/učenika zbog: prijevremenog upisa djeteta u prvi razred osnovne škole, odgode upisa u
prvi razred osnovne škole, privremenog oslobađanja od upisa u prvi razred osnovne škole, privremenog oslobađanja
od već započetog školovanja, utvrđivanja primjerenog programa/kurikuluma osnovnog ili srednjeg obrazovanja za
učenike s teškoćama u razvoju, uključivanje djeteta/učenika u pripremnu ili dopunsku nastavu hrvatskoga jezika.
učenik s teškoćama – učenik kojem je u odgojno-obrazovnom sustavu potrebna dodatna podrška u učenju i/ili
odrastanju, a riječ je o: učeniku s teškoćama u razvoju; učeniku s teškoćama u učenju, problemima u ponašanju i
emocionalnim problemima; učeniku s teškoćama uvjetovanim odgojnim, socijalnim, ekonomskim, kulturnim i/ili
jezičnim čimbenicima.
učenik s teškoćama u razvoju – učenik čije sposobnosti u međudjelovanju s čimbenicima iz okoline ograničavaju
njegovo puno, učinkovito i ravnopravno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom procesu, a proizlaze iz tjelesnih,
mentalnih, intelektualnih, osjetilnih oštećenja i poremećaja funkcija ili kombinacije više vrsta oštećenja i poremećaja.
Riječ je o učenicima s oštećenjima i/ili poremećajima organskog podrijetla (npr. neurološka, senzorna ili motorička
oštećenja ili poremećaji u ponašanju), a čije odgojno-obrazovne potrebe ponajprije proizlaze iz problema povezanih s
oštećenjima ili poremećajima. Vrste teškoća u razvoju su: oštećenja vida, oštećenja sluha, oštećenja jezično-govorno-
glasovne komunikacije i specifične teškoće u učenju, razvojne teškoće učenja, motorički poremećaji i kronične
127
bolesti, intelektualne teškoće, deficit pažnje/hiperaktivni poremećaj (ADHD), poremećaj u ponašanju, poremećaj iz
spektra autizma. Navedene vrste teškoća u razvoju raznolika su skupina kroničnih stanja koja utječu na različita
područja funkcioniranja djeteta, manifestiraju se tijekom razvojne dobi te su prisutne tijekom čitavog života osobe.
učenik s teškoćama u učenju, problemima u ponašanju i emocionalnim problemima- učenik čiji problemi
proizlaze iz međudjelovanja učenika i odgojno-obrazovnog okruženja i/ili u kojih su prisutni čimbenici rizika, koji
proizlaze iz osobina samog učenika ili karakteristika njegovog užeg i šireg socijalnog okruženja te trebaju odgojno-
obrazovnu podršku s ciljem njihovoga daljnjeg pozitivnog razvoja.
128