Γραπτή Εργασία στην Θ.Ε. ΕΤΑ61 της φοιτήτριας Ανατολής Τζωρτζίνη (Α.Μ.

515978)

Κεφάλαιο 1 : Εισαγωγή
Προτινόμενος τίτλος μεταπτυχιακής διατριβής:Τα χαρακτηριστικά των εξ
αποστάσεως κοινοτήτων πρακτικής των καθηγητών ξένων γλωσσών, : η επιρροή των
κοινωνικών δικτύων και οι παράγοντες προς βελτίωση.

Σκοπός και στόχοι της έρευνας

Σκοπός αυτής της μεταπτυχιακής διατριβής είναι να ερευνήσει ποιά είναι τα
χαρακτηριστικά των κοινοτήτων πρακτικής που σχηματίζουν οι καθηγητές ξένων
γλωσσών ανέκαθεν αλλά πολύ περισσότερο στη σύγχρονη εποχή με τις δυνατότητες
εξ αποστάσεως διάδρασης. Επίσης να εντοπίσει τον ρόλο των κοινωνικών δικτύων
στις σύγχρονες κοινότητες πρακτικής των καθηγητών ξένων γλωσσών και πιθανές
αλλαγές ή βελτιώσεις που θα μπορούσαν να επέλθουν, ώστε οι κοινότητες πρακτικής
να επηρεάσουν θετικά την εκπαιδευτική διαδικασία γενικότερα και πιο συγκεκριμένα
τα μαθήματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Κύριος στόχος της έρευνας είναι να
αναδείξει πιθανές αλλαγές στις κοινότητες πρακτικής των καθηγητών ξένων
γλωσσών ώστε οι τελευταίες να είναι οι τελευταίες περισσότερο αξιοποιήσιμες.

 Ερευνητικά ερωτήματα
1. Ποια είναι τα χαρακτηριστικά των κοινοτήτων πρακτικής που σχηματίζουν οι
καθηγητές ξένων γλωσσών;

2. Ποιος είναι ο ρόλος των κοινωνικών δικτύων στις σύγχρονες κοινότητες πρακτικής
καθηγητών ξένων γλωσσών;

3. Τι μπορεί να αλλάξει ώστε οι κοινότητες πρακτικής να αξιοποιούνται σε μεγάλο

βαθμό από τους καθηγητές, με τελικό στόχο να επηρεαστεί θετικά η εκπαιδευτική
διαδικασία στα μαθήματα των ξένων γλωσσών;

Σημαντικότητα, πρωτοτυπία και αναγκαιότητα της έρευνας

Κάθε χρόνο πολλοί καθηγητές εκπαιδεύονται - είτε στο πλαίσιο πτυχιακών σπουδών,
είτε στο πλαίσιο μετεκπαιδεύσεων και δια βίου μάθησης - προκειμένου να
αποκτήσουν τις θεωρητικές βάσεις που είναι απαραίτητες για τη δημιουργία
αποτελεσματικών μαθημάτων για τους μαθητές τους. Στη συνέχεια αφιερώνουν πολύ
χρόνο εφαρμόζοντάς τες στα καθημερινά τους μαθήματα. Λαμβάνοντας υπόψη τις
ώρες διδασκαλίας που πραγματοποιούνται συνήθως κάθε εβδομάδα από κάθε
καθηγητή και το σύγχρονο μοντέλο διαβίωσης, είναι πιθανό να μην υπάρχει αρκετός
χρόνος για να δημιουργηθεί το ιδανικό υλικό για κάθε διδακτική ώρα. Επιπλέον, κατά
τη διαδικασία δημιουργίας των μαθημάτων, κάθε καθηγητής έχει διαφορετικές
δημιουργικές ιδέες και μέσα από την προσωπική του έρευνα ανακαλύπτει
διαφορετικά αυθεντικά κείμενα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη διδασκαλία
ξένων γλωσσών. Ακόμα, ο κάθε καθηγητής μέσα από τα διδακτικά του βιώματα έχει
να συνεισφέρει την προσωπική του εμπειρία σε σχέση με την εφαρμογή όλων των
προηγούμενων στη διδακτική πράξη.

Όλο αυτό το υλικό, οι ιδέες και εμπειρίες θα μπορούσαν να συγκεντρώνονται στο

πλαίσιο μιας κοινότητας πρακτικής και να διαμοιράζονται σε όλους τους καθηγητές,
ώστε όλες οι ώρες που αφιερώνουν οι καθηγητές να είναι όσο το δυνατόν πιο
ωφέλιμες για όσο το δυνατόν περισσότερους καθηγητές αλλά και μαθητές στο
πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Καθώς η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι
ένας τομέας που καταλαμβάνει όλο και περισσότερο “χώρο” στα σύγχρονα μαθήματα
ξένων γλωσσών, ειδικά μετά την ώθηση που υπήρξε προς τα μαθήματα αυτού του
τύπου, λόγω της πανδημίας του κοροναϊού, η αναγκαιότητα για ανταλλαγή ιδεών,
επίλυση προβλημάτων και διάχυση καλών πρακτικών είναι μεγαλύτερη από ποτέ.

Βιβλιογραφική ανασκόπηση
Προσεγγίζοντας βιβλιογραφικά τον ορισμό των κοινοτήτων πρακτικής
διαπιστώνουμε ότι εντοπίζονται ποικίλες λεπτομέρειες από κάθε συγγραφέα σε κάθε
ορισμό, όμως παρόλα αυτά κάποια βασικά στοιχεία αναφέρονται από την πλειοψηφία
των συγγραφέων. Αυτά είναι οι άνθρωποι που συνθέτουν μία κοινότητα πρακτικής, η
αλληλεπίδραση που υπάρχει μεταξύ τους, ο κοινός στόχος που συνήθως αφορά στην
επίλυση προβλημάτων, στην επαγγελματική εξέλιξη και στην κοινωνικότητα και
συλλογικότητά τους. (Agarwal & Agarwal, 2016; Audran & Daele, 2009; Ayer, 2018;
Baron & Bruillard, 2006; Cho, Ro & Littenberg-Tobias, 2013; Garrot-Lavoué, George
& Prévôt, 2009; Thibault, 2011). Αναφορικά με τις διαφοροποιήσεις του κάθε
συγγραφέα είναι θεμιτό να αναφερθούν ορισμένα χαρακτηριστικά των κοινοτήτων
πρακτικής, όπως ο κοινός κώδικας επικοινωνίας (Nafa, 2010) που δίνει στους
ανθρώπους την αίσθηση ότι ανήκουν σε μια συλλογικότητα, η ποιότητα των
κοινοτήτων πρακτικής που εγγράφεται μέσα από τη δημιουργικότητα, την
παραγωγικότητα (Dejean-Thircuir, 2008) και την αόριστη διάρκεια (Chanier &
Chartier, 2006). Οι κοινότητες πρακτικής αποτελούν πηγή γνώσης (Benmostefa,
2017) και μέσω της συμμετοχής σε αυτές τις κοινότητες, υπάρχει αμοιβαία βοήθεια
(Garrot-Lavoué, George & Prévôt, 2009) και πραγμάτωση της επαγγελματικής
ταυτότητας κάθε μέλους (Villot-Leclercq & Strub, 2019).

Tέσσερις θεμελιώδης πυλώνες των κοινοτήτων πρακτικής εντοπίζονται

βιβλιογραφικά. Ο πρώτος είναι η συνεργασία η οποία πρέπει να πραγματοποιηθεί
αλτρουιστικά εντός της κοινότητας πρακτικής. Είναι σημαντικό να οικοδομήθεί ένα
αίσθημα εμπιστοσύνης και αλληλοϋποστήριξης (Richards, Bennett & Shea, 2007).

Ο δεύτερος πυλώνας είναι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών οι οποίοι, έχοντας

απομακρυνθεί από το επίσημο πανεπιστημιακό πλαίσιο, βρίσκουν πρόσφορο έδαφος
για δια βίου μάθηση∙ είτε για να ενημερωθούν για τις εξελίξεις στο επιστημονικό τους
πεδίο, είτε για τη διεύρυνση και εμβάθυνση των γνώσεων που ήδη κατέχουν,
προσεταιριζόμενοι το “γνωσιακό κεφάλαιο” (knowledge capital) που υπάρχει στην
κοινότητα πρακτικής (Agarwal & Agarwal, 2016). Με αυτό τον τρόπο χτίζουν το
δικό τους “διδακτικό ρεπερτόριο” δηλαδή ένα σύνολο μοντέλων, γνώσεων και
καταστάσεων στο οποίο μπορούν να στηριχθούν ( Guichon, 2011).

Ο τρίτος πυλώνας είναι η επαγγελματική εξέλιξη που συντελείται μέσω της

κοινότητας πρακτικής, η οποία χαρακτηρίζεται ως βελτιωμένη (Richards, Bennett &
Shea, 2007) και δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να τελειοποιήσουν
χρήσιμες πρακτικές και τεχνικές, που σχετίζονται με ένα καθαρά εκπαιδευτικό
πλαίσιο αλλά και έξω από αυτό - όπως οι σχέσεις μεταξύ του εκπαιδευτικού και των
γονέων, των μαθητών και των άλλων εκπαιδευτικών. Με αυτό ως εφαλτήριο
λάκτισμα, οι εκπαιδευτικοί γίνονται πιο ενεργά μέλη των κοινοτήτων πρακτικής,
μέσω των μέσων κοινωνικής δικτύωσης, όπου αναπτύσσονται επαγγελματικά,
εξελίσσοντας το επαγγελματικό τους προφίλ ώστε να αναδείξουν τις επαγγελματικές
τους δεξιότητες και να γίνουν πιο ανταγωνιστικοί στην αγορά εργασίας (Van
Bommel & Liljekvist, 2016).

Ο τέταρτος πυλώνας είναι η συλλογική ταυτότητα-κληρονομιά (Guichon, 2011) και

το αίσθημα του ανήκειν σε μια ομάδα, που εκφράζονται με τη μορφή μιας κοινής
γλώσσας και κουλτούρας (Audran & Daele 2009), αλλά και μέσω της εφαρμογής της
κοινής κουλτούρας στην καθημερινή επαγγελματική ζωή ως “ρουτίνες” δηλαδή
επαναλαμβανόμενες σταθερές δομές ενεργειών που σχετίζονται με τη διαμόρφωση
της επαγγελματικής ταυτότητας (Muller, 2015).

Όσο για το ρόλο των κοινωνικών δικτύων στις σύγχρονες κοινότητες πρακτικής
καθηγητών ξένων γλωσσών, υπάρχει άφθονο γόνιμο έδαφος και αμέτρητες
δυνατότητες. Η έρευνα δείχνει ότι τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης μπορούν να
χρησιμεύσουν ως συσκευές κοινωνικής αλληλεπίδρασης, παράθυρα σε πραγματικές
γλωσσικές και πολιτισμικές πρακτικές, καθρέφτες για αναστοχαστική μάθηση και
στάδια αυτοπαρουσίασης και ανάπτυξης νέων ταυτοτήτων (Reinhardt, 2018). Τα
μέσα κοινωνικής δικτύωσης και οι ιστότοποι κοινωνικής δικτύωσης αλλάζουν το
μέλλον της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών (Van Bommel &
Liljekvist, 2016).

Στη συνέχεια είναι σκόπιμο να αναφερθούμε στα συμπεράσματα, σχετικών με το

θέμα αυτής της μεταπτυχιακής διατριβής, ερευνών. Η Bissessar (2014), μετά την
έρευνά της στον ιστότοπο Facebook "A Teacher's Voice (ATV)" που αποτελείται από
εκπαιδευτικούς από την περιοχή Τρινιντάντ στην Αυστραλία, κατέληξε στο
συμπέρασμα ότι τα μέλη της ομάδας ήταν σε θέση να κοινωνικοποιηθούν, να δώσουν
και να λάβουν καθοδήγηση και να χτίσουν μια ομάδα που υπερβαίνει τους
χωροτακτικούς περιορισμούς, την εθνικότητα και κάθε ιεραρχική δομή. Προσθέτει
ότι η συμμετοχή στον ιστότοπο του ATV στο Facebook επέτρεψε στους
εκπαιδευτικούς να εντοπίσουν πρακτικές συμβουλές για θέματα ηθικής και
ασφάλειας, να δημιουργήσουν δίκτυα, να βρουν νέες μεθόδους για την εφαρμογή της
διδασκαλίας και να αλλάξουν τη διάθεσή τους καθώς πανηγυρίζουν τους θριάμβους
και τις ήττες τους.
Ο Poirier (2019) στην έρευνά του καταγράφει τις εντυπώσεις των μελών μιας
κοινότητας πρακτικής που συγκροτήθηκε ως μέρος ενός προγράμματος στο
Πανεπιστήμιο Laval του Καναδά. Συγκεκριμένα, αναφέρεται ότι οι δραστηριότητες
που προτείνονταν στις συναντήσεις της κοινότητας πρακτικής επέτρεψαν στα μέλη
της να ενστερνιστούν τη θεωρητική γνώση από το Πανεπιστήμιο. Ένας εκπαιδευτικός
ανέφερε ότι οι θεωρητικές αρχές ήταν περίπλοκες και δύσκολες στην κατανόηση,
χωρίς παραδείγματα, και ότι οι δραστηριότητες της κοινότητας πρακτικής έκαναν
αυτές τις αρχές συγκεκριμένες.

Κεφάλαιο 2 : Μεθοδολογία Έρευνας

Η έρευνα που θα πραγματοποιηθεί στα πλαίσια της συγκεκριμένης μεταπτυχιακής
διατριβής είναι περιγραφική, συγχρονική, δημοσκοπική έρευνα, ποιοτικού χαρακτήρα
- αναφορικά με την ερμηνεία των αποτελεσμάτων.

Συμμετέχοντες
Οι πληροφορητές της έρευνας θα είναι καθηγητές διαφόρων ξένων γλωσσών, άντρες
και γυναίκες, από διάφορα εργασιακά περιβάλλοντα, όπως το δημόσιο ή ιδιωτικό
σχολείο, τα κέντρα ξένων γλωσσών ή οποιοσδήποτε άλλος φορέας που έχει σχέση με
την εκπαίδευση. Θα ήταν επιθυμητό να υπάρχει ένα εύρος διαφορετικών ηλικιών των
πληροφορητών ώστε τα αποτελέσματα να είναι πιο αντιπροσωπευτικά όλου του
πληθυσμού. Είναι επίσης σημαντικό οι συμμετέχοντες να είναι όχι μόνο καθηγητές
που ήδη συμμετέχουν ενεργά σε κοινότητες πρακτικής - οι οποίοι συνήθως είναι
περισσότερο διαθέσιμοι και πρόθυμοι να συμμετάσχουν σε έρευνες - αλλά και
καθηγητές οι οποίοι για διάφορους λόγους τις αποφεύγουν, ακόμα και καθηγητές που
δεν έχουν μεγάλη άνεση με τη χρήση της τεχνολογίας. Έχει ενδιαφέρον στη
συγκεκριμένη έρευνα να υπάρξουν δεδομένα τόσο από έμπειρους καθηγητές όσο και
από καθηγητές με μικρή ή καθόλου εμπειρία. Όλα τα παραπάνω χαρακτηριστικά θα
διασφαλίσουν την εγκυρότητα της έρευνας καθώς τα δεδομένα που θα προκύψουν
μπορεί να είναι διαφορετικά ανάλογα με τα χαρακτηριστικά του κάθε καθηγητή.

Μεταβλητές
Οι μεταβλητές αυτής της έρευνας είναι τα χαρακτηριστικά των κοινοτήτων
πρακτικής, ο ρόλος των κοινωνικών δικτύων στις κοινότητες πρακτικής και οι
αλλαγές που μπορούν να επέλθουν ώστε να επηρεαστεί θετικά η εκπαιδευτική
διαδικασία. Ο συσχετισμός αυτών των δεδομένων μεταξύ τους θα έχει ιδιαίτερο
ενδιαφέρον στα συμπεράσματα της έρευνας.

Διαδικασία συλλογής δεδομένων

Τα δεδομένα της έρευνας θα συλλεχθούν με δύο τρόπους. Αρχικά με συνέντευξη
(ποιοτική έρευνα) σε ένα μικρό αριθμό πληροφορητών και στη συνέχεια με
ερωτηματολόγιο (ποσοτική έρευνα με ποιοτική ανάλυση ευρημάτων) σε μεγάλο
αριθμό συμμετεχόντων. Και οι δύο τύποι έρευνας θα περιέχουν ερωτήσεις στην
κλίμακα likert, ερωτήσεις με λίστα αναφοράς και ερωτήσεις ελεύθερης απάντησης. Η
συνέντευξη θα πραγματοποιηθεί είτε εκ του σύνεγγυς είτε εξ αποστάσεως με τη
βοήθεια τεχνολογικών μέσων. Το ερωτηματολόγιο θα δημιουργηθεί μέσω Google
Forms και ο σύνδεσμος που παραπέμπει σε αυτό θα διαμοιραστεί είτε μέσω
ηλεκτρονικού ταχυδρομείου είτε μέσω κοινωνικών δικτύων. Σε περίπτωση που οι
πληροφορητές έχουν δυσκολία χρήσης της τεχνολογίας, το ερωτηματολόγιο θα
διανεμηθεί στους συγκεκριμένους σε έντυπη μορφή.

Αιτιολόγηση των επιλεγόμενων τεχνικών συλλογής δεδομένων

Ο λόγος για τον οποίο η συγκεκριμένη έρευνα θα ξεκινήσει με συνέντευξη σε έναν
μικρό αριθμό συμμετεχόντων είναι επειδή η ποιοτική έρευνα ενδείκνυται για τη
συλλογή πληροφοριών από ένα περιορισμένο αριθμό ατόμων ώστε να γίνει
κατανοητό σε βάθος το φαινόμενο που μελετάται. Σε δεύτερη φάση έχοντας ήδη τα
δεδομένα από τις συνεντεύξεις υπάρχει η δυνατότητα να προστεθούν ερωτήσεις στο
ερωτηματολόγιο, εάν παρουσιάζουν ερευνητικό ενδιαφέρον. Αφού συλλεχθούν τα
δεδομένα του ερωτηματολογίου, θα υπάρχει μία πιο ξεκάθαρη εικόνα των δεδομένων,
λόγω του μεγάλου αριθμού των συμμετεχόντων, ώστε να μπορούν να απαντηθούν τα
ερευνητικά ερωτήματα με μεγαλύτερη ασφάλεια. Θα μπορούσε να επιλεχθεί και η
εθνογραφική ερευναέρευνα ώστε να μελετηθούν οι συμπεριφορές των καθηγητών, οι
αξίες, οι πεποιθήσεις τους και οι πρακτικές που μοιράζονται μεταξύ τους, όμως αυτό
θα απαιτούσε συμμετοχική παρατήρηση, προϋπόθεση η οποία στη δική μας
περίπτωση θα μπορούσε να εφαρμοστεί πολύ περιορισμένα, και αυτό θα ήταν
επισφαλές για τα αποτελέσματα της έρευνας.

Βιβλιογραφικές Αναφορές
Agarwal, N., & Agarwal, R. (2016). Why Communities of Practice (CoP) are
‘still’relevant for the organizations. Studies in Asian social science, 3(2).σελίδες

Audran, J., & Daele, A. (2009). La socialisation des enseignants au sein des
communautés virtuelles. International Journal of E-learning and Distance
Education, 23(1), 1-18.

Ayer, D. (2018, June). Les communautés de pratiques comme forme

d'accompagnement des enseignants. In Colloque international: Apprendre,
Transmettre, Innover à et par l'Université Saison_2.;;;

Baron, G. L., & Bruillard, E. (2006). Quels apprentissages dans des communautés
d’enseignants en ligne? Réflexions méthodologiques et perspectives. A. Daele, &
B. Charlier, Comprendre les communautés virtuelles d'enseignants: pratiques et
recherches, 177-197.

Benmostefa, N. (2017, June). Le partage intergénérationnel des connaissances dans

les communautés de pratique: Un cadre théorique. In 2ème Symposium du KCO
(Knowledge Communities Observatory)«L’accélération de l’innovation avec les
communautés de pratique et les territoires créatifs».;;
Bissessar, C. S. (2014). Facebook as an informal teacher professional development
tool. Australian Journal of Teacher Education, 39(2), 121-135.

Chanier, T., & Cartier, J. (2006). Communauté d’apprentissage et communauté de

pratique en ligne: le processus réflexif dans la formation des formateurs. Revue
internationale des technologies en pédagogie universitaire, 3(3), 64-82.

Cho, V., Ro, J., & Littenberg-Tobias, J. (2013). What Twitter will and will not do:
Theorizing about teachers’ online professional communities. Learning
Landscapes, 6(2), 45-62.

Dejean-Thircuir, C. (2008). Modalités de collaboration entre étudiants et constitution

d'une communauté dans une activité à distance. Alsic. Apprentissage des Langues
et Systèmes d’Information et de Communication, 11(1), 7-32.

Garrot-Lavoué, E., George, S., & Prévôt, P. (2009). Outil de gestion des
connaissances d’une Interconnexion de Communautés de Pratique. 20es Journées
Francophones d’Ingénierie des Connaissances, May 2009, HAMMAMET, Tunisi

Guichon, N. (2011). Former les futurs enseignants de langue en ligne par le biais de la
rétrospection. Alsic. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de
Communication, 14. σελίδες

Muller, C. (2015). La pensée enseignante dans une expérience de tutorat en ligne.

Vers un agir tutoral à distance. Recherches en didactique des langues et des
cultures. Les cahiers de l'Acedle, 12(12-2).;;;

Poirier, S. (2019, June). La mise en place d'une communauté de pratique pour

favoriser le développement d'une approche pédagogique inclusive. In Questions
de Pédagogies dans l'Enseignement Supérieur.

Reinhardt, J. (2018). Social media in the L2 classroom: Everyday agency, awareness,

and autonomy. Technology in ELT: Achievements and challenges for ELT
development, τεύχος; 17-34.

Richards, J. C., Bennett, S. V., & Shea, K. T. (2007). Making Meaning of Graduate
Students' and Preservice Teachers' E-Mail Communication in a Community of
Practice. Qualitative Report, 12(4), 639-657.

Thiault, F. (2011). Communauté de pratique et circulation des savoirs: la

communauté des enseignants documentalistes membres de la liste de discussion
Cdidoc (Doctoral dissertation, Université Charles de Gaulle-Lille III).

Van Bommel, J., & Liljekvist, Y. (2016, October). Teachers’ informal professional
development on social media and social network sites: when and what do they
discuss. In ERME-Topic Conference: Mathematics Teaching, Resources and
Teacher Professional Development (pp. 5-7).
Villiot-Leclercq, E., & Strub, L. (2019, June). Co-construire avec des étudiants en
parcours «Entrepreunariat associatif»: une communauté de pratique pour
apprendre le comportement organisationnel. In Questions de Pédagogies dans
l'Enseignement Supérieur. Σελίδες;
 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

Κων/νος Μαντζανάρης
ΣΕΠ ΕΤΑ61
Email: mantzanaris@gmail.com Τηλ. 6974754000

Θεσσαλονίκη, 27/05/2022

Κυρία Τζωρτζίνη,
έλαβα την γραπτή εργασία σας, την οποία μελέτησα με ιδιαίτερη προσοχή και την
αξιολόγησα βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων που σας αναφέρω στη συνέχεια.
Αρχικά, θα ήθελα να σας συγχαρώ για την προσπάθειά σας. Το γεγονός ότι
μελετήσατε το σχετικό μαθησιακό υλικό, το επεξεργαστήκατε, κάνατε ανασκόπηση
βιβλιογραφίας και κατόπιν συντάξατε την ερευνητική πρόταση, εργασία που σας
ζητήθηκε, ανεξαρτήτως των όποιων αποτελεσμάτων, σημαίνει ότι ήρθατε σε επαφή
με το κοπιώδες έργο της παραγωγής «νέας» γνώσης.

Θα σας παρακαλούσα να μελετήσετε πολύ προσεκτικά την επιστολή αυτή καθώς

εμπεριέχει ορισμένες ιδιαιτέρως σημαντικές επισημάνσεις. Ειδικότερα, η επιστολή
διακρίνεται σε τέσσερα μέρη, τα οποία αναφέρονται:
1. σε χρήσιμες πληροφορίες για το τι συνιστά μια ερευνητική πρόταση
2. στους παράγοντες που λήφθηκαν υπόψη για την αποτίμηση της επάρκειας της
εργασίας και στον τρόπο αξιολόγησής της,
3. στο σχολιασμό της δικής σας ερευνητικής πρότασης.

Είναι σημαντικό όμως, στο σημείο αυτό να γίνει μια σημαντική επισήμανση. Η
βαθμολογία της εργασίας αφορά την αποτίμηση, με βάση ορισμένα κριτήρια, που
αναφέρονται στη συνέχεια, της απόδοσής σας σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο. Σε καμία
περίπτωση δεν αφορά την αποτίμησή σας ως επιστήμονα ή ως φοιτητή/τρια
συνολικά. Για αυτό το λόγο είναι πολύ σημαντικό να μην επικεντρωθείτε στον βαθμό
της εργασίας, αλλά στην ανατροφοδότηση που θα πάρετε από τον σχολιασμό της.
Ιδιαίτερα στις περιπτώσεις που η εργασία παρουσιάζει ελλείψεις είναι σκόπιμο να
σκεφτείτε το εξής: Μέσα από τα λάθη και τις ελλείψεις έχετε τη δυνατότητα να
μάθετε πολλά πράγματα.

1. Χρήσιμες πληροφορίες για το τι συνιστά μια ερευνητική πρόταση

Η ερευνητική πρόταση αποτελεί κύριο μέρος της πορείας ενός μεταπτυχιακού ή
διδακτορικού. Ο νέος ερευνητής, τόσο σε μεταπτυχιακό, όσο και σε διδακτορικό
επίπεδο, καλείται κάποια στιγμή να συντάξει την ερευνητική του πρόταση και σε
πολλά πανεπιστημιακά προγράμματα να την υπερασπιστεί δημόσια. Στις μέρες μας η
ερευνητική πρόταση δεν αφορά μόνο τον νέο ερευνητή. Η προσπάθεια ενός
επιστήμονα, ενός ερευνητή, να λάβει χρηματοδότηση σε ένα ερευνητικό πρόγραμμα
εμπεριέχει και τη διαδικασία της ερευνητικής πρότασης. Σε όλες τις παραπάνω
περιπτώσεις, η ερευνητική πρόταση έχει ένα βασικό στόχο. Να πείσει τον
επιβλέποντα καθηγητή ή την εποπτεύουσα συμβουλευτική επιτροπή ή την επιτροπή
που χρηματοδοτεί ή και που εγκρίνει τα ερευνητικά προγράμματα ότι σχεδιάζεται μια
αξιόλογη έρευνα. Τι σημαίνει όμως αξιόλογη έρευνα;
Για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας δεν θα δώσουμε έναν ορισμό της αξιόλογης
έρευνας. Αντ’ αυτού θα συζητήσουμε τρεις ερωτήσεις/κριτήρια με βάση τις οποίες
εκτιμούμε αν μια έρευνα είναι αξιόλογή ή όχι. Δεν είναι οι μοναδικές ερωτήσεις/
κριτήρια αλλά δίνουν ένα πλαίσιο για να κατανοήσουμε το τι συνιστά και τι διακρίνει
μια αξιόλογη έρευνα. Το πρώτο ερώτημα αφορά αν το ερευνητικό ερώτημα είναι ένα
πραγματικό ερευνητικό ερώτημα. Το δεύτερο αναφέρεται αν σχεδιάζεται να
διερευνηθεί με τρόπο επιστημονικό και το τρίτο, και ίσως σημαντικότερο των άλλων,
αν ενδιαφέρει η διερεύνησή του. Ας ξεκινήσουμε λοιπόν από την τελευταία
ερώτηση/κριτήριο.
Αυτό που εννοούμε λέγοντας «αν ενδιαφέρει η διερεύνησή του» θα το καταλάβουμε
με ένα παράδειγμα. Ας φανταστούμε ότι κάποιος/α ερευνητής/τρια της εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης υποβάλλει μια πρόταση χρηματοδότησης έρευνας για τη
διδασκαλία μέσω αλληλογραφίας ως μορφή σύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης
στο Υπουργείο Παιδείας. Προφανώς ακόμη και αν δεχθούμε α) ότι το ζήτημα δεν έχει
διερευνηθεί επαρκώς επιστημονικά, κάτι που σε μεγάλο βαθμό είναι αληθές, και β)
ότι το Υπουργείο Παιδείας χρηματοδοτεί την έρευνα, κάτι που σε μεγάλο βαθμό είναι
μη αληθές, δεν είναι καθόλου σίγουρο ότι θα χρηματοδοτηθεί. Και αυτό γιατί
κανέναν «δεν ενδιαφέρει η διερεύνησή του» συγκεκριμένου ζητήματος, εκτός ίσως
από τους ιστορικούς της εκπαίδευσης. Στο παράδειγμά μας οι δυνητικοί
ενδιαφερόμενοι είναι η ευρύτερη κοινωνία, μέρος της οποίας είναι το Υπουργείο
Παιδείας. Δυνητικά ενδιαφερόμενοι είναι και οι επιστήμονες του πεδίου. Πιστεύετε
ότι ο/η ερευνητής/τρια θα εύρισκε εύκολα επιστημονικά περιοδικά για να
δημοσιεύσει μια τέτοιας θεματολογίας έρευνα; Εναλλακτικά πιστεύετε ότι ο
επιβλέποντας καθηγητής σας, στην περίπτωση που επιλέξετε να εκπονήσετε
μεταπτυχιακή διατριβή, θα την ενέκρινε; Αυτό που θέλω να πω είναι ότι τα
ερευνητικά ζητήματα είναι ενδιαφέροντα ή ακόμη πιο στενά συνιστούν ερευνητικά
ζητήματα γιατί μια κοινότητα ανθρώπων, πρωτίστως οι επιστήμονες του κλάδου ή
του πεδίου, τα θεωρούν ως τέτοια. Η επιστημονική έρευνα είναι μια ανθρώπινη
πρακτική που αφορά ανθρώπους και απευθύνεται σε ανθρώπους. Συνεπώς άνθρωποι
την εκτιμούν ως ενδιαφέρουσα ή μη και χρησιμοποιούν για αυτή την εκτίμηση
κριτήρια που αφορούν την επικαιρότητα, τη χρησιμότητα, την πιθανή
εφαρμοσιμότητα και άλλα.
Αφού συζητήσαμε τον κοινωνικό χαρακτήρα της επιστημονικής έρευνας ας
γυρίσουμε στην πρώτη ερώτηση μας, αυτή δηλαδή που αφορά αν το ερευνητικό
ερώτημα συνιστά ένα πραγματικό ερευνητικό ερώτημα. Στην περίπτωση αυτή η
απάντηση είναι πιο σύνθετη. Θα προσπαθήσω να απαντήσω χρησιμοποιώντας μια
έννοια από τον μεγάλο φιλόσοφο της επιστήμης του 20 ου αιώνα Τόμας Κουν. Στο
περίφημο έργο του «Η δομή των Επιστημονικών Επαναστάσεων», που σας προτείνω
ανεπιφύλακτα να διαβάσετε, αναφέρει ότι η επιστήμη έχει ιστορικότητα και στις
διαφόρους περιόδους της επικρατεί ένα συγκεκριμένο επιστημονικό παράδειγμα. Το
επιστημονικό παράδειγμα αναφέρεται στα εξής μεταξύ άλλων: α) ποια πράγματα
υπάρχουν β) ποια ερωτήματα μπορούν νομίμως να τεθούν για αυτά τα πράγματα, γ)
ποιες τεχνικές είναι ενδεδειγμένες για να δώσουν απαντήσεις σε αυτά, και δ) ποια
είναι τα κύρια ερωτήματα στην εκάστοτε επιστήμη. Για να καταλάβετε τι εννοεί ο
Κουν θα αναπτύξουμε ένα παράδειγμα από τις φυσικές επιστήμες. Στα μέσα του 19 ου
αιώνα πολύ λίγα πράγματα ήταν γνωστά για τον ηλεκτρισμό και τα περισσότερα
αφορούσαν τον στατικό ηλεκτρισμό. Κάποιοι υποστήριζαν ότι το κυρίαρχο στοιχείο
της μελέτης του ηλεκτρισμού είναι η έλξη και αυτή θα πρέπει να μελετηθεί (δηλαδή
τι υπάρχει και τι πρέπει να διερευνηθεί). Ορισμένοι άλλοι πρέσβευαν ότι το κυρίαρχο
στοιχείο που πρέπει να διερευνηθεί ήταν η έλξη και η άπωση, ενώ τέλος κάποιοι
άλλοι η ροή του ρεύματος. Ουσιαστικά λοιπόν υπήρχαν τρία διαφορετικά
επιστημονικά παραδείγματα. Αργότερα οι επιστήμονες συνέδεσαν τον ηλεκτρισμό με
τον μαγνητισμό και το φως, και δημιούργησαν ένα ενιαίο επιστημονικό παράδειγμα.
Από τα παραπάνω γίνεται σαφές ότι πραγματικό ερευνητικό ερώτημα είναι αυτό που
οι επιστήμονες στο εκάστοτε επιστημονικό πεδίο σε κάθε ιστορική περίοδο δέχονται
ως πραγματικό. Αυτό ίσως ακούγεται περίεργο ή και προβληματικό. Αν τα
επιστημονικά παραδείγματα αλλάζουν, γιατί αλλάζουν; Αν τα επιστημονικά
παραδείγματα αλλάζουν, πως αλλάζουν; Πώς για παράδειγμα ο Αϊνστάιν κατάφερε
να μιλήσει με τρόπο διαφορετικό από τους Φυσικούς της εποχής του που
ακολουθούσαν την κλασική του Νεύτωνα και πως ο Νιλς Μπορ συγκρούστηκε με τον
Αϊνστάιν θέτοντας τα θεμέλια της κβαντομηχανικής; Τις απαντήσεις σε αυτά τα
ερωτήματα δεν θα σας τις δώσω εγώ γιατί θα προτιμούσα να τις πάρετε από τον ίδιο
τον Κουν διαβάζοντας το βιβλίο του και όχι μόνο αυτό. Αυτό όμως που θέλω να
τονίσω είναι ότι οι επιστήμονες θεωρούν ένα ερώτημα ως πραγματικό,
χρησιμοποιώντας κριτήρια που δεν είναι υποκειμενικά αλλά στηρίζονται στην
επιστήμη και στις κοινωνικές ανάγκες. Τέτοια κριτήρια είναι, για παράδειγμα, αν το
ερώτημα προκύπτει από το θεωρητικό πλαίσιο του επιστημονικού πεδίου ή αν
προσπαθεί να δημιουργήσει ένα θεωρητικό πλαίσιο ή προκύπτει από τη διερεύνηση
ενός άλλου πραγματικού ερωτήματος ή επιλύει ένα κοινωνικό πρόβλημα που
συνδέεται με το ερώτημα κ.ά.
Μέχρι τώρα μιλήσαμε για το αν το ερευνητικό ερώτημα είναι πραγματικό και αν είναι
ενδιαφέρον. Μεγάλη σχέση με αυτά τα δύο ερωτήματα/κριτήρια έχει και ένα ακόμη
ερώτημα. Αυτό θέτει στο προσκήνιο τη σημαντικότητα. Σημαντικό μπορεί να είναι
ένα ερευνητικό ερώτημα για δύο λόγους. Γιατί καλύπτει ένα κενό στη θεωρία, γιατί
καλύπτει ένα κενό στην εμπειρική έρευνα. Ας δούμε αυτούς δύο λόγους με τη χρήση
ενός παραδείγματος.
Τη δεκαετία του 1980 αναπτύχθηκε η θεωρία της διαδραστικής απόστασης στην εξ
αποστάσεως εκπαίδευση. Στη βάση αυτής της θεωρίας η διαδραστική απόσταση είναι
στην ουσία η ψυχολογική και γνωστική απόσταση μεταξύ διδασκόμενου και
διδάσκοντα και μάλιστα αυξάνεται όσο αυξάνεται η δομή ενός εκπαιδευτικού
προγράμματος και μειώνεται όσο αυξάνεται ο διάλογος μεταξύ διδασκόμενου και
διδάσκοντα. Έρευνες που διερευνούσαν αν αυτές οι σχέσεις διαδραστικής
απόστασης, δομής και διαλόγου λειτουργούσαν όπως προέβλεπε η θεωρία
θεωρούνταν σημαντικές από θεωρητικής απόψεως. Στο παραπάνω παράδειγμα
έρευνες που διερευνούσαν το ίδιο ζήτημα χρησιμοποιώντας διαφορετικές μεθόδους
συλλογής και ανάλυσης δεδομένων από άλλες συναφείς έρευνες κάλυπταν κενά στην
εμπειρική έρευνα της συγκεκριμένης θεωρίας.
Πλάι στη σημαντικότητα του ερευνητικού ερωτήματος ένα συναφές ζήτημα αφορά το
αν το ερευνητικό ερώτημα καλύπτει μια πρακτική ανάγκη. Η εκπαιδευτική έρευνα
δεν μπορεί να γίνεται μόνο για ερευνητικούς σκοπούς. Η κάλυψη εκπαιδευτικών
αναγκών είναι εξίσου σημαντική σε αυτό το πεδίο της έρευνας. Στο παραπάνω
παράδειγμα έρευνες που διερευνούσαν το πώς μπορούν να σχεδιαστούν εκπαιδευτικά
προγράμματα στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση που μείωναν τη διαδραστική
απόσταση κάλυπταν κενά στην εκπαιδευτική πράξη.
Έχουμε διερευνήσει το πρώτο και τρίτο ερώτημα/κριτήριο μιας αξιόλογης έρευνας.
Τι ισχύει όμως για το δεύτερο; Αυτό δηλαδή του επιστημονικού τρόπου. Ας
ξεκινήσουμε από μια προκαταρκτική επισήμανση. Ως επιστημονικό τρόπο
διερεύνησης ενός ερωτήματος νοούνται όλα τα βήματα ή κριτήρια παραγωγής της
επιστημονικής γνώσης. Συνεπώς όλα όσα προαναφέρθηκαν αφορούν τον
επιστημονικό τρόπο υπό την ευρύτερη έννοια. Με μια πιο στενή έννοια κατανοούμε
τον επιστημονικό τρόπο μέσα από τις ιδιαίτερά πειθαρχημένες μεθόδους δημιουργίας,
συλλογής, κωδικοποίησης, και ανάλυσης των δεδομένων που ακολουθεί η
επιστημονική έρευνα. Μια αξιόλογη έρευνα στηρίζεται σε μια σωστή μεθοδολογία.
Οι μέθοδοι ποικίλουν αναλόγως του αν κάποιος κάνει ποσοτικού ή ποιοτικού τύπου
έρευνα και περιγράφονται αναλυτικά στην αναφορά μιας έρευνας για να μπορεί ένας
άλλος ερευνητής να την επαναλάβει. Εγγενές στοιχείο της επιστημονικής έρευνας
αποτελεί η παροχή δυνατότητας επανάληψης της. Έτσι τα πορίσματα της αλλά και τα
βήματα που ακολούθησε είναι προσβάσιμα προς κρίση και επαλήθευση. Σε μια
ερευνητική πρόταση η ενδελεχής αναφορά στις σχεδιαζόμενες μεθόδους δημιουργίας,
συλλογής, κωδικοποίησης, και ανάλυσης των δεδομένων έχει διαφορετικό στόχο από
αυτό της τελικής ερευνητικής αναφοράς. Εδώ ο στόχος είναι θεραπευτικός. Αν οι
σχεδιαζόμενες μέθοδοι δεν είναι οι ενδεδειγμένες, ή αν επιδέχονται βελτίωσης, η
κατάλληλη στιγμή είναι αυτή. Βεβαίως ένα ακόμη ζήτημα αφορά το κατά πόσο το
συγκεκριμένο πραγματικό, σημαντικό και αναγκαίο ερευνητικό ερώτημα είναι
δυνατόν να διερευνηθεί με τα υπάρχοντα μέσα και τον διαθέσιμο χρόνο. Φανταστείτε
το ακόλουθο ερευνητικό ερώτημα: Πως μπορούν να χρησιμοποιηθούν τα παιχνίδια
διευρυμένης πραγματικότητας στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Πιθανώς στο
περιβάλλον της χώρας μας να μην διαθέτουμε τους απαιτούμενους πόρους για την
διερεύνηση αυτού του πραγματικού και ενδιαφέροντος ερευνητικού ερωτήματος.
Ολοκληρώνοντας, σε μια ερευνητική πρόταση πρέπει να απαντώνται και τα ζητήματα
ηθικής και δεοντολογίας κ.ά. Οι διαδικασίες έγκρισης για την πραγματοποίηση της
έρευνας στην εκπαίδευση είναι χρονοβόρες και θα πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά
υπόψη. Έγκριση θα πρέπει να υπάρχει α) από την επιτροπή δεοντολογίας του
ιδρύματος, στην περίπτωση των μεταπτυχιακών και διδακτορικών διατριβών και β)
από τους συμμετέχοντες στην έρευνα (γονείς και φορείς εκπαίδευσης).
Συνοψίζοντας όλη αυτή τη συζήτηση θα μπορούσαμε να ισχυρισθούμε ότι η
ερευνητική πρόταση είναι μια διαδικασία προβολής επιχειρημάτων σχετικά με την
εγκυρότητα της έρευνας μας. Θυμηθείτε ότι στην πρώτη μας ομαδική συμβουλευτική
συνάντηση είχαμε ατύπως ορίσει την εγκυρότητα ως τις εγγυήσεις που δίνουμε για
αυτά που λέμε.
Όλα όσα αναφέραμε μέχρι τώρα είναι θεωρητικά. Θα αναρωτιέστε τώρα πως
πραγματώνονται όλα αυτά στην πράξη; Για να πάρετε μια άποψη μπορείτε να
επισκεφθείτε το ιστοχώρο των εκδόσεων Sage και ειδικότερα στο επιπλέον υλικό του
βιβλίου με τίτλο «Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods
Approaches» των John W. Creswell and J. David Creswell στο
https://edge.sagepub.com/creswellrd5e/student-resources/research-proposal-tools-and-
samples. Από εκεί κατεβάστε και διαβάστε τα τρία παραδείγματα διδακτορικών
διατριβών. Είναι πολύτιμα για όσους επιθυμούν να εκπονήσουν μεταπτυχιακή
διατριβή. Το παρόν βιβλίο έχει μεταφραστεί και εκδοθεί στα ελληνικά για όσους
θέλουν να εμβαθύνουν στις διαφορές μεταξύ ποσοτικών, ποιοτικών και μικτών
μεθόδων.

2. Παράγοντες που λήφθηκαν υπόψη για την αποτίμηση της επάρκειας της
εργασίας και τρόπος αξιολόγησής της
Οι παράγοντες που λήφθηκαν υπόψη στην αξιολόγηση της επάρκειας της εργασίας
σας ήταν:
• η πληρότητα της απάντησης ως προς το σύνολο των θεμάτων/ζητουμένων,
• η σαφήνεια της επιχειρηματολογίας,
• η βιβλιογραφική τεκμηρίωση,
• η κριτική άποψη, προσέγγιση των βιβλιογραφικών πηγών,
• η χρήση σύγχρονων, πρόσφατων βιβλιογραφικών πηγών,
• η χρήση επαρκών πηγών,
• η μορφή της εργασίας.

Ειδικότερα οι άξονες και τα κριτήρια ήταν τα εξής:

Πεδίο 1ο: Μορφοτυπική επάρκεια (Το πεδίο αυτό είχε αρνητική βαθμολόγηση.
Δηλαδή αφαιρείται βαθμός)
 Κριτήριο 1: Η εργασία ακολουθεί το σύστημα APA (απώλεια έως 1 μονάδα)
 Κριτήριο 2: Η εργασία έχει διακριτές ενότητες όπως περιγράφονται στην
εκφώνησή της (απώλεια έως 1 μονάδα)
 Κριτήριο 3: Τήρηση αριθμού λέξεων (ο αριθμός των λέξεων ήταν 1.700
λέξεις (+/-10%), μη συμπεριλαμβανομένων των βιβλιογραφικών αναφορών)
(απώλεια έως 1 μονάδα)

Πεδίο 2ο: Επάρκεια ερευνητικής πρότασης

 Κριτήριο 1: Διατυπώνεται στην εισαγωγή το ευρύτερο πλαίσιο πάνω στο
οποίο προκύπτει το ερευνητικό θέμα.
 Κριτήριο 2: Γίνεται στην εισαγωγή μια πρώτη αναφορά στην λογική
τεκμηρίωση του ερευνητικού θέματος.
 Κριτήριο 3: Διατυπώνεται στην εισαγωγή ορθά και με σαφήνεια ο σκοπός ή
και οι στόχοι της έρευνας.
 Κριτήριο 4: Ορίζονται στην εισαγωγή με σαφήνεια τα ερευνητικά ερωτήματα
(αν είναι ποιοτικού τύπου) ή/και οι ερευνητικές υποθέσεις (αν είναι ποσοτικού
τύπου) και τεκμηριώνονται είτε με βάση προυπάρχουσες συναφείς έρευνες,
είτε με βάση κάποια θεωρία. Αν πρόκειται για ποσοτικού τύπου έρευνα
δίνονται εννοιολογικοί και λειτουργικοί ορισμοί των εξεταζόμενων
μεταβλητών.
 Κριτήριο 5: Τεκμηριώνεται στην εισαγωγή η σημαντικότητα, πρωτοτυπία και
αναγκαιότητα της έρευνας.
 Κριτήριο 6: Η βιβλιογραφική ανασκόπηση αναφέρεται σε συναφείς και
παρόμοιες έρευνες καθώς επίσης και σε αντίστοιχες θεωρίες.
 Κριτήριο 7: Η βιβλιογραφική ανασκόπηση δικαιολογεί τα ερευνητικά
ερωτήματα και υποθέσεις
 Κριτήριο 8: Η βιβλιογραφική ανασκόπηση είναι σύγχρονη και έγκυρη.
 Κριτήριο 9: Αναφέρεται η ερευνητική στρατηγική που θα ακολουθήσει η
έρευνα
 Κριτήριο 10: Αιτιολογούνται οι επιλεγόμενες τεχνικές συλλογής δεδομένων
στο κεφάλαιο της μεθοδολογίας και όπου χρειάζεται καθορίζονται οι
μεταβλητές
 Κριτήριο 11: Ορίζεται η διαδικασία συλλογής δεδομένων, η μέθοδος
δειγματοληψίας ή ο τρόπος επιλογής των πληροφορητών και τα
χαρακτηριστικά τους.
 Κριτήριο 12: Η ερευνητική πρόταση αναφέρει τα εργαλεία, τα όργανα
μέτρησης.
(Το κριτήριο αυτό είχε επιπλέον βαθμολόγηση έως μισή μονάδα)
 Κριτήριο 13: Η ερευνητική πρόταση αναφέρει τον τρόπο ανάλυσης των
δεδομένων.
3. Σχολιασμός της δικής σας ερευνητικής πρότασης

Σε ό,τι αφορά το δικό σας πόνημα έχω να επισημάνω τα εξής:

Αγαπητή κ. Τζωρτζίνη, η εργασία σας απαντά στα ζητούμενα του θέματος με

ικανοποιητικό τρόπο, αφού θέτει μια δόκιμη συλλογιστική πορεία ως προς την
έρευνά σας. Το θέμα σας είναι ενδιαφέρον και αξίζει να το επιχειρήσετε. Σε
ορισμένα σημεία υπάρχουν κάποια κενά ή ελλείψεις που χρειάζεται να
συμπληρώσετε προκειμένου να διαμορφωθεί μια περισσότερο ολοκληρωμένη
εικόνα στην έρευνά σας. Χρειάζεται δηλαδή να είμαστε πιο συγκεκριμένοι,
αφού η έρευνα θα πραγματοποιηθεί και χρειάζεται να αιτιολογούμε τις επιλογές
μας.

Καλή επιτυχία στις εξετάσεις.

Βαθμός: 8,5

Με εκτίμηση

Κων/νος Μαντζανάρης