Ψυχοδιαγνωστική Γεώργιος Σιδερίδης ΕΚΠΑ

Διαλέξεις Ψυχοδιαγνωστικής
Γεώργιος Δ. Σιδερίδης
ΕΚΠΑ
Ηθική στην Έρευνα και Πράξη

Διάλεξη 1
Δεοντολογία, Αρχές
Αξιολόγησης και Σφάλμα
Σκοπός
– Ο σκοπός της παρούσας παρουσίασης είναι η παρουσίαση
των συνεπειών μιας λανθασμένης αξιολόγησης καθώς και
των παραγόντων αυτών που οδηγούν σε λανθασμένη
αξιολόγηση.
Κλασσική Ψυχομετρική Θεωρία
Τ=Ο+ε
Πραγματική Τιμή=Παρατηρούμενη Τιμή+Σφάλμα
“Draw-a-person” Test
Rorcharch test
TAT tests
Επιστημονική Διαμάχη
Herrnstein and Murray (1994). The Bell Curve
Η ανάλυση δεδομένων βασίστηκε σε Εθνική Βάση Δεδομένων
(National Database).
Η εργασία δεν πέρασε ποτέ από κρίση, όπως συμβαίνει με τα

επιστημονικά περιοδικά.
Μερικά από τα συμπεράσματα: (α) η ευφυία είναι

κληρονομικά καθορισμένη, (β) Οι μαύροι έχουν χαμηλότερο
δείκτη ευφυίας και με βάση αυτές τις κλίσεις σε μερικά χρόνια οι
ειδικές τάξεις θα έχουν μόνο μαύρους, (γ) ο μέσος όρος IQ
‘πέφτει’ γιατί οι πιο έξυπνοι άνθρωποι κάνουν λιγότερα παιδιά.
Δημιουργήθηκε επιτροπή εμπειρογνωμόνων όπου

επεξεργάστηκε τα δεδομένα του βιβλίου και η οποία συμπέρανε:
‘Δεν υπάρχει καμία επιστημονική υποστήριξη ότι οι διαφορές
λευκών-μαύρων είναι γενετικά καθορισμένες..
Κώδικας Ηθικής κατά APA
• Σύμφωνα με το APA (2002), ο κώδικας

ηθικής “is intended to provide specific standards
to cover most situations encountered by
psychologists… its goals [being] the welfare and
protection of the individuals and groups with
whom psychologists work and the education of
members, students, and the public regarding
ethical standards of the discipline [psychology]”
(p. 3).
Εξαπάτηση
Συμμετέχοντες γνωρίζουν μόνο μέρος

της αλήθειας
• Για αποφυγή προκαταλήψεων (bias),
π.χ., σε survey ή σε πειραματικές
συνθήκες
• Εξαπάτηση αναφορικά με τη χρήση
των δεδομένων (παρακάτω)
Συνέπειες ενός Προκατειλημμένου Τεστ

Μέτρηση IQ/Επίδοσης
Τυπικός Μαθητής Λάθος Θετική

Διάγνωση (MR)
Ένταξη Ειδική Τάξη
Κοινωνικοποίηση Στίγμα
Ευκαιρίες/Πανεπιστήμιο Απόρριψη
Επαγγελματική Ανάπτυξη Περιορισμένες

Δυνατότητες
Υγιής Ανάπτυξη Αβοηθησία

Νομικά και Δεοντολογικά ζητήματα
αναφορικά με τη χρήση των τεστ
• Τι είδους δεοντολογικά ζητήματα θα πρέπει να
λαμβάνουν υπόψη τους οι επαγγελματίες που
εμπλέκονται στη διαδικασία μιας εκπαιδευτικής ή
ψυχολογικής αξιολόγησης;
– Ζητήματα αναφορικά με την κοινή γνώμη
– Νομικά ζητήματα
– Επαγγελματικά ζητήματα
Ζητήματα αναφορικά με την κοινή

γνώμη
• Πολύ συχνά διατυπώνονται ενδοιασμοί από την
κοινή γνώμη αναφορικά με τη χρήση των τεστ
– Τα τεστ δεν μετρούν τίποτε ουσιαστικό
– Τα τεστ δεν αξιολογούν σημαντικά χαρακτηριστικά όπως

γνώσεις ή εμπειρία που χρησιμεύουν στην αντιμετώπιση
δύσκολων καταστάσεων
– Τα τεστ δεν είναι δίκαια
– Τα τεστ μεροληπτούν εναντίον συγκεκριμένων κοινωνικών

ομάδων
– Οι επιδόσεις από τα τεστ συχνά υπερεκτιμώνται, μπαίνουν

σε φακέλους και χρησιμοποιούνται για σκοπούς για τους
οποίους ξεκάθαρα δεν έχουν κατασκευαστεί
Νομικά ζητήματα
• Σε πολλά κράτη ισχύει ο νόμος για ίσες ευκαιρίες, ο
οποίος ορίζει ότι δεν επιτρέπεται ο διαχωρισμός των
ατόμων ως προς τη φυλή, το χρώμα, το φύλο, τη
θρησκεία, την ηλικία και την εθνικότητα.
• Σε μερικές περιπτώσεις ο νόμος ορίζει ότι δεν επιτρέπεται

ο διαχωρισμός των ατόμων ως προς τη νοητική και
σωματική τους ικανότητα
• Σε πολλά κράτη, ο νόμος απαιτεί από τον υπεύθυνο της

αξιολόγησης να έχει εξειδικευμένη εκπαίδευση στη
χορήγηση και την ερμηνεία αποτελεσμάτων από τη
χρήση ψυχολογικών ή άλλων δοκιμασιών.
Επαγγελματικά ζητήματα
• Συγκεκριμένες δοκιμασίες απαιτούν
συγκεκριμένη εξειδίκευση. Για παράδειγμα
ψυχολογικές δοκιμασίες δίνονται από
εξειδικευμένους ψυχολόγους. Γλωσσικές
δοκιμασίες από λογοθεραπευτές. Εκπαιδευτικές
δοκιμασίες από εκπαιδευτικούς, κλπ.
Οι Κανόνες Δεοντολογίας για τη χρήση
τεστ
• Σύλλογος Ελλήνων Ψυχολόγων
• Εθνικοί Σύλλογοι Ψυχολόγων (π.χ. APA, BPS)

• http://www.apa.org/ethics/code2002.html
Κώδικας Δεοντολογίας για τη χρήση

των ψυχολογικών ή εκπαιδευτικών τεστ
• Οι παρακάτω οδηγίες βασίζονται από τον κώδικα
δεοντολογίας της Αμερικανικής και της Αγγλικής
Ψυχολογικής Εταιρείας.
– Η πώληση και η διανομή των τεστ επιτρέπεται μόνο από

εξειδικευμένους φορείς.
– Η βαθμολογία από ένα τεστ ανακοινώνεται σε εκείνα τα άτομα

που έχουν την απαιτούμενη εκπαίδευση να τα ερμηνεύουν
– Τα άτομα που αξιολογούνται δεν θα πρέπει να εξαπατώνται ως

προς το σκοπό της αξιολόγησης και της χρήσης των
αποτελεσμάτων (π.χ. σε πλαίσιο εταιρειών)
Δικαιώματα του Εξεταζόμενου
• Το δικαίωμα του ατόμου να ενημερώνεται για το
θέμα του τεστ
• Το δικαίωμα του ατόμου να ενημερώνεται για τα

αποτελέσματα από το τεστ
• Το δικαίωμα του ατόμου να μην παραβιάζεται η

ατομικότητά του
Δικαιώματα του Εξεταζόμενου
• Το δικαίωμα το ατόμου του να μην πέσει θύμα

«ετικετοποίησης»
• Το δικαίωμα του ατόμου να μείνουν τα

αποτελέσματά του εμπιστευτικά
• Το δικαίωμα του ατόμου να σταματήσει τη

διαδικασία όποτε αυτό κρίνει σκόπιμο
Αξιολόγηση ατόμων με ιδιαιτερότητες
Άτομα με ιδιαιτερότητες: Ποια είναι;
Φυσικά
Πνευματικά Προβλήματα
Αναπτυξιακά
Θα πρέπει ο κατασκευαστής να έχει

προβλέψει και αυτές τις περιπτώσεις
Αξιολόγηση ατόμων με ιδιαιτερότητες
Στρατηγικές Τροποποίησης:
•Τροποποίηση του φυλλαδίου ερωτήσεων
•Τροποποίηση του τρόπου απάντησης
•Τροποποίησης της ώρας χορήγησης
•Τροποποίησης του τρόπου χορήγησης
•Τροποποίηση του υλικού του τεστ

Προβλήματα με τη Διαδικασία
Αξιολόγησης
• Αποφυγή δημιουργίας άγχους των
εξεταζομένων.
• Σταθερές διαδικασίες μεταξύ εξεταστών
• Χορήγηση βοήθειας από εξεταστές/επιτηρητές
• Χαρτί, υπολογιστής ή άλλο μέσο; Η επίδραση
του μέσου
• Αποφυγή διακοπών ή άλλων ενοχλήσεων.
• Σχέση εξεταστή – εξεταζομένου
• Ενθάρρυνση και ύφος εξεταστή
• Εμπειρία εξεταστών-ύπαρξη συνεργασίας με
τους εξεταζομένους
Προβλήματα με τα Χαρακτηριστικά του

Ατόμου και τις Ατομικές Διαφορές
• Ελλειμματική προσοχή
• Υπερκινητικότητα
• Ατομικές διαφορές σχετικά με τις ιδανικές
συνθήκες χορήγηση (Field dependent-field
independent).
• Κούραση
• Έλλειψη κινήτρων
• Προηγούμενες εμπειρίες και μαθημένη
αβοηθησία
• Ύφος εξεταστή και ανατροφοδότηση ως
συνάρτηση της προσωπικότητας του
εξεταζομένου
Προβλήματα της Μέτρησης ως
Συνάρτηση του Στατιστικού Σφάλματος
Στατιστικό Σφάλμα
Τυχαίο
Συστηματικό
Κούραση (κάποιοι) σε μεγάλα τεστ/ADHD
Τύπος παρουσίασης Επηρεάζει μόνο αυτούς

που
(π.χ., χαρτί, PC) δεν είχαν προηγούμενη
έκθεση
(π.χ., PC)
Συστηματικό σφάλμα-ύπαρξη μιας τρίτης ανεξάρτητης

μεταβλητής (ή περισσοτέρων), η οποία παραποιεί και αλλοιώνει
τα μετρήσιμα δεδομένα.
Περιβαλλοντικοί και Ατομικοί

Παράγοντες που Οδηγούν σε
Εσφαλμένη Αξιολόγηση
Περιβαλλοντικοί:
1.Χρήση του τεστ: Διαφορετικές διαγνωστικές
ομάδες διαφορετικά κριτήρια
Ατομικοί:
1. Κακή μέρα
2. Κούραση
3. Κίνητρα
4. Άγχος
5. Περιβάλλον μέτρησης
Παράδειγμα εργασίας:
Παράγοντες Σχετικοί με τη Δοκιμασία
που Σχετίζονται με Λάθος στην
Αξιολόγηση
1. Οδηγίες (αντικρουόμενες, αμφιλεγόμενες,
χρειάζονται επιπρόσθετες εξηγήσεις)
2. Κουλτούρα (μια σωστή απάντηση σε μια κουλτούρα
είναι λάθος σε κάποια άλλη-π.χ., ιατρική θεραπεία σε
θρησκευτικές ομάδες)
3. Θρησκεία (το περιεχόμενο έχει διαφορετικό νόημα
σε διαφορετικές θρησκείες)
4. Μέγεθος του τεστ (σχετίζεται με τη συγκέντρωση)
5. Περιεχόμενο του τεστ (π.χ., προσβλητικό)
6. Δομή του τεστ (πολλαπλών επιλογών ή βίντεο και
εικόνων-familiar vs. unfamiliar)
7. Αριθμός διαστάσεων - Unidimensionality (π.χ.,
πρόβλημα μαθηματικών)
Άλλοι Παράγοντες που Σχετίζονται με

Λάθος στην Αξιολόγηση
1. Barnum
2. Hawthorne
3. Παλινδρόμηση από το μέσο όρο
4. Επίδραση Hallo
5. Αυτο-εκπληρούμενη προφητεία
6.Κοινωνικά αποδεκτές απαντήσεις
7. Απουσία κοινωνικής εγκυρότητας
Σφάλμα που Σχετίζεται με την
Αξιοπιστία
• Εσωτερική συνέπεια ίση με 0.80, συνεπώς στατιστικό
σφάλμα ίσο με .20 (error in content)
• Αξιοπιστία επαναλαμβανόμενης μέτρησης ίση με .90,
οπότε έχουμε σφάλμα ίσο με .10 (εξαιτίας του χρόνου)
• Αξιοπιστία ανεξάρτητων αξιολογητών ίση με .90, οπότε
σφάλμα ίσο με .10
• Συνολικό σφάλμα = περιεχόμενο+χρόνος+κριτές.
• Συνολικό σφάλμα = .20 (περιεχόμενο)+ .10 (χρόνος)+
.10 (κριτές) = .40.
• Αξιοπιστία = 1 - .40 = .60.
Συμπέρασματα
1. Κάθε μια διαδικασία στο στάδιο της

αξιολόγησης συνεπάγεται απομάκρυνση από
την αλήθεια.
2. Η εμμονή στα μεθοδολογικά βήματα που
απαιτούνται θα συνεπάγεται ήδη με σημαντικά
επίπεδα στατιστικού σφάλματος. Η έλλειψη
της ‘εμμονής’ μάλλον θα συνεπάγεται
αξιολογήσεις που δεν έχουν καμία σχέση με
την πραγματικότητα.
Αξιοπιστία της Μέτρησης
Διάλεξη 2
Αξιοπιστία και Εγκυρότητα στη

Μέτρηση Χαρακτηριστίκών
‘Η εγκυρότητα προϋποθέτει την αξιοπιστία’
32
32
Αξιολόγηση Αξιοπιστίας
Σταθερότητα της μέτρησης
• Στο χρόνο (Test-Retest Reliability)

• Μεταξύ παρατηρητών, βαθμολογητών,
παρατηρητών
• Σταθερότητα των μερών της δοκιμασίας
(Internal Consistency)
33
33
Συνέπειες έλλειψης αξιοπιστίας
• Οτιδήποτε παρατηρήσετε/βρείτε σήμερα,

κάτι άλλο θα βρείτε αύριο. Πόσο αξιόλογο
είναι αυτό;
• Ειδικά αν σκεφτούμε ότι ακόμη και να
είναι σταθερό στο χρόνο δεν σημαίνει ότι
είναι αξιο λόγου (μπορεί σταθερά να μετρά
κάτι άλλο).
34
Χαρακτηριστικά της
Αξιοπιστίας
• Πρέπει να αξιολογείται σε όλες τις
μετρήσεις και τα χαρακτηριστικά
• Δεν είναι ιδιότητα του τεστ αλλά του
δείγματος!
• Δεν αξιολογείται μία φορά αλλά…κάθε
φορά?
Αξιοπιστία στο χρόνο

• Προϋποθέσεις:
– Δεν έχει επέλθει αλλαγή της συμπεριφοράς στο χρόνο
εξαιτίας γνωστών παραγόντων (π.χ., ωρίμανσης)
– Το αποτέλεσμα της δεύτερης μέτρησης δεν έχει
επηρεαστεί από το γεγονός ότι έχει δοθεί η πρώτη
μέτρηση (προηγούμενη γνώση-μνήμη)
→ Το διάστημα μεταξύ δύο μετρήσεων πρέπει να επιλεχθεί
προσεκτικά!
- Δεν υπάρχει ο παράγοντας κούραση
36
36
Αξιοπιστία στο χρόνο:
• Υπολογισμός
Πως;
Πριν Μετά Συμφωνία
5 6 Όχι
4 5 Οχι
12 13 Όχι
7 7 Ναι
5 5 Ναι
Αξιοπιστία: Συμφωνίες/Συμφωνίες+Διαφωνίες
= 2/2+3, = 2/5 = 40% αξιοπιστία
• Πολύ αυστηρό; Μπορεί να χρησιμοποιηθεί εύρος τιμών το οποίο να
ορίζει συμφωνία
• Πως μεταβάλεται η αξιοπιστία αν ένα εύρος τιμών ίσο με +-1
θεωρηθεί αξιόπιστο;
• Είναι ενδιαφέρον ότι η τέλεια αξιοπιστία αν όλοι έχουν το ίδιο σκορ και
σταθερά στο χρόνο δεν μπορεί να υπολογιστεί (απουσία διακύμανσης)
37
Αξιοπιστία: Άλλες μορφές

αξιολόγησης
– Intra-class correlation coefficient for continuous

variables:
• ICC = 1.0 → M1 measurements = M2
measurements
– Cohen’s Kappa για κατηγορικές μεταβλητές (ratings)
με δύο επίπεδα
• Αποδεκτά επίπεδα, >.5.
• κ = 1.0 → M1 measurements = M2 measurement
- Fleiss’s Kappa =για κατηγορικές μεταβλητές με
περισσότερα από δύο επίπεδα.
38
Εσωτερική Συνέπεια
Προϋπόθεση: Πραγματική Τιμή = Παρατηρούμενη τιμή +/- σφάλμα
Πάντα οι μετρήσεις μας έχουν ένα βαθμό ανασφάλειας.
Χρήση του Μοντέλου Δειγματοληπτικών Στοιχείων

(Domain Sampling Model)
Στοιχεία από Πληθυσμό
Δοκιμασία/Τεστ
Reliability: Lee Cronbach

Εσωτερική Συνέπεια-
Αξιοπιστία
• Λογική:
– Αξιολογεί τη συσχέτιση μεταξύ των μερών μιας
δοκιμασίας (π.χ., άιτεμ).
– Μόνο μια χρονική στιγμή απαιτείται.
– Προϋπόθεση: Τα στοιχεία μετρούν την ίδια έννοια.
• Δείκτες:
– Cronbach’s Alpha για συνεχή δεδομένα (Τύπου
Likert;)
– Kuder-Richardson 21 formula για διχοτομικά

δεδομένα
41
– Αποδεκτό >.80. 41
Τεχνικές Εσωτερικής Συνέπειας (Επανάληψη)
1. Αξιολόγηση-Επαναξιολόγηση 4. Εσωτερική Συνέπεια

T1 T2 K-R-20 Συντελεστής
A1 A2 Alpha
2. Παράλληλες/Εναλλακτικές Μορφές
A B
T
Score Score
3. Διαίρεση σε δύο μισά-Split-half
(μονά ζυγά) 1
50 στοιχεία
κάθε μισό
100
Παράλληλες/Εναλλακτικές Μορφές
[σφάλμα εξαιτίας του περιεχομένου των τεστ και ίσως και στο
χρόνο]
Δύο τύποι:
1) Ταυτόχρονη αξιολόγηση (η μια αξιολόγηση ακολουθεί την άλλη)
2) Με καθυστέρηση (χρονικό διάστημα μεταξύ αξιολογήσεων)
Προϋποθέσεις:
• Απαιτείται ο ίδιος αριθμός στοιχείων
• Απαιτείται το ίδιο ακριβώς απαντητικό σχήμα
• Το επίπεδο δυσκολίας των στοιχείων πρέπει να είναι ίδιο
• Οι διακυμάνσεις μεταξύ των στοιχείων πρέπει να είναι ίδιες
• Αν η δοκιμασία είναι επίδοσης, οι λάθος επιλογές (distractors) πρέπει να
έχουν τα ίδια επίπεδα περιεχομένου (π.χ., μοιάζουν ή όχι με τη σωστή
απάντηση)
Συνέπειες χαμηλού δείκτη άλφα
• Παρατηρείτε τη σχέση μεταξύ κατάθλιψης

και επίδοσης να είναι ίση με r = -.45. Ο
δείκτης άλφα της μέτρησης της
κατάθλιψης είναι ίσος με .50. Μετρήσατε
την κατάθλιψη κατά 50% και το υπόλοιπο
50% ήταν κάτι άλλο. Πόσο πραγματικά
είναι η σχέση μεταξύ κατάθλιψης και
επίδοσης;
44
Εσωτερική Συνέπεια και σχέση με
εγγυρότητα περιεχομένου
Measurement of AGQ (Elliot &
McGregor, 2001)
Προϋπόθεση του άλφα του Cronbach’s (α) τα στοιχεία είναι ανεξάρτητα μεταξύ
Σφάλμα της Μέτρησης και Αξιοπιστία

• (standard error of measurement)
• Η παρατηρούμενη τιμή IQ για τον Κώστα
είναι
sem 100
SD 1μονάδες
 rtt  15 1.89  15 .11  15*.33  4.97
•
• Για α = .89 και Τ.Α = 15, sem = 5
• +- 5 για αυτοπεποίθηση ίση με 68%
• +- 10 για αυτοπεποίθηση ίση με 95%
• +- 15 για αυτοπεποίθηση ίση με 99%.
Ατομικές διαφορές στην
αξιοπιστία
Οπτική Ανάλυση
Καμία αλλαγή στη σειρά
Αλλαγή στη σειρά
Απουσία ατομικών Έντονες Ατομικές
Διαφορών Διαφορές
80 πλασίμπο Παρέμβ. πλασίμπο Παρέμβ.
Τιμή
60
στο
τεστ 40
πριν μετά πριν μετά πριν μετά πριν μετά

Χρόνος Χρόνος
Παράγοντες που επηρεάζουν την αξιοπιστία

• Πρέπει πριν και μετά να είναι ακριβώς το ίδιο εργαλείο;
• Πραγματική αλλαγή της συμπεριφοράς
• Αλλαγή εξαιτίας της γνώσης των μερών του εργαλείου
• Αλλαγή εξαιτίας του μεγάλου μεσοδιαστήματος
• Αλλαγή εξαιτίας της μνήμης της προηγούμενης μέτρησης.
• Αλλαγή γιατί η πρώτη μέτρηση λειτουργεί ως εξάσκηση
• Αλλαγή εξαιτίας πραγματικής εξάσκησης
• Κούραση
• Αριθμός των στοιχείων (προκατάληψη στο άλφα του Cronbach)
 Πολυδιάσταση – Cronbach’s άλφα ακατάλληλο (π.χ., Rosenberg’s
δι-παραγοντικό μοντέλο ή παράδειγμα μαθηματικού
προβλήματος και επίδραση της γλώσσας).
• Δυσκολία στοιχείων, ιδανικό μεσαία δυσκολία, Guttman
• Ακραίες τιμές
• Διακυμάνσεις, πληροφορία, φαινόμενα δαπέδου-οροφής
Παράγοντες που επηρεάζουν την αξιοπιστία
• Τυχαία συνδιακύμανση (πιο πιθανό είναι να βρεθεί μια σχέση
διαφορετική από το μηδέν παρά ίση ακριβώς με το μηδέν.
• Διαφορετικοί πληθυσμοί (ηλικίες, φύλο, ειδικοί πληθυσμοί)
• Μικρό εύρος τιμών
• Μικρό μέγεθος του δείγματος (όχι σχετικά με την στατιστική ισχύ)
• Οδηγίες συμπλήρωσης (σαφείς ή όχι)
• Ύπαρξη προαπαιτούμενης γνώσης (π.χ., γλώσσα, πληθυσμός
δίγλωσσων)
• Στοιχεία με αμφισημία
• Στην περίπτωση κριτών, ξεκάθαροι ορισμοί
• Διαφορά στον συνολικό χρόνο αξιολόγησης μεταξύ μετρήσεων-
διάλειμα
• Διαφορές στις συνθήκες (χώρος, φωτεινότητα, θερμότητα)
• Ατομικές διαφορές στη διάθεση, υγεία, κίνητρα, τύχη, κούραση,
προσοχή
• Αντίδραση στην παρουσία συγκεκριμένων (π.χ., ευαίσθητων
στοιχείων)
Εσωτερική συνέπεια
• Πότε είναι χαμηλό το άλφα;
– Όταν τα στοιχεία μετρούν και κάτι άλλο....έχουν και
άλλες πληροφορίες (π.χ., Rosenberg’s δι-παραγοντικό
μοντέλο ή παράδειγμα μαθηματικού προβλήματος και
επίδραση της γλώσσας).
– Λίγα στοιχεία.
– Μικρά δείγματα (μεγάλο σφάλμα)
50
Πως να βελτιώσετε την
αξιοπιστία
• Γράψτε ποιοτικά στοιχεία, περιεκτικά (λίγα
λόγια και καλά), χρήση ίδιων λέξεων για
την περιγραφή του ίδιου φαινομένου (όχι
άξιος-ικανός-επιτυχημένος...), ίσως με ένα
συγκεκριμένο στέμα: π.χ., “Είναι
σημαντικό για μένα να…..”
• Καλή αντιπροσώπευση των συμπεριφορών
που περιγράφουν το φαινόμενο
• Γραμμένα για 5η τάξη δημοτικού
• Καλύτερα περισσότερα στοιχεία παρά λίγα
• Συστηματικοποιείστε τις διαδικασίες
Μύθοι και Πραγματικότητα
• Τα τεστ έχουν Reliability

• Όταν αξιολογηθεί και είναι ικανοποιητική μια
φορά δεν χρειάζεται να ξαναμετρηθεί
• Μετριέται με το άλφα (Internal Consistency)
• Στην περίπτωση της αξιοπιστίας στο χρόνο
χρησιμοποιείται ο συντελεστής συσχέτισης
Pearson r
52
52
Υπολογίζοντας την Αξιοπιστία με
το SPSS
Διάλεξη 3
53
Υπολογισμός του δείκτη alpha
Από το βασικό μενού του SPSS

επιλέξτε:
Analyze →
Scale →
Reliability Analysis (όπως φαίνεται

στην
επόμενη διαφάνεια)
Μενού: Reliability Analysis
Υπολογίζοντας τον δείκτη alpha
Από το υπομενού Model επιλέξτε
→ Alpha
Μενού: Reliability Analysis και Επιλογή
Του Άλφα στο Μοντέλο
• Στη συνέχεια επιλέξτε τα στοιχεία της

κλίμακας για την οποία θέλετε να
υπολογίσετε την εσωτερική συνέπεια
με τον δείκτη alpha και μεταφέρετέ
τα στο δεξί κουτάκι
– Στο παράδειγμά μας : στοιχεία panasb1,

panasb4 panasb7-panasb9
Επιλογή των Άιτεμ για Υπολογισμό
• Στη συνέχεια επιλέξτε “Statistics”
• Επιλέξτε την εντολή “Scale if item

deleted”
• Στη συνέχεια πιέστε “Continue”
• Και τέλος το “OK”

Menu: Scale if Item Deleted
Αποτελέσματα Άλφα του Cronbach

Αποτελέσματα Άλφα του Cronbach
με Εξηγήσεις
Προβλήματα του δείκτη alpha

• Θεωρεί ότι τα στοιχεία είναι ανεξάρτητα μεταξύ
τους
• Δεν επιτρέπει διαφορετικά ΄βάρη’ στη συσχέτιση

των στοιχείων με την λανθάνουσα μεταβλητή
• Δεν επιτρέπει αρνητικές φορτίσεις οι οποίες

συνήθως οδηγούν στον υπολογισμό αρνητικών
διακυμάνσεων.
• Η διόρθωση που έχει προταθεί από τον Cronbach

δεν έχει ευρεία διάδοση και χρήση μέσω
λογισμικών.
Προβλήματα του άλφα
• Επηρεάζεται από τον αριθμό των
στοιχείων
• Θεωρεί ότι η σχέση μεταξύ των

στοιχείων είναι ίδια για όλα τα
στοιχεία
• Αποτελεί ελάχιστη τιμή σε σχέση με

την πραγματική συνέπεια ενός
εργαλείου
ΑΝΑΛΥΣΗ Εγκυρότητας
Διάλεξη 4
Είδη Εγκυρότητας (Validity)
• Εννοιολογική “Construct” • Ταυτόχρονη
validity
• Περιεχομένου “Content” “Concurrent” validity
validity • Εξωτερική “External”
• Συγκλίνουσα “Convergent”
validity
validity
• Εσωτερική “Internal” • Προβλεπτική
validity
“Predictive” validity
• Στατιστική “Statistical
conclusion” • Κριτηρίου “Criterion-
validity related” validity
• Μοναδική “Incremental”
• Γενικευτική εγκυρότητα- • Διακριτική
generalization validity “Discriminant” validity
(meta analysis with effect
sizes)
Χαρακτηριστικά Εγκυρότητας
• Εφαρμόζεται σε όλες τις αξιολογήσεις

(π.χ., απόδοσης, συμπεριφοράς, κλπ)
• Δεν είναι χαρακτηριστικό του τεστ αλλά
μάλλον της σημασίας που δίνουμε στην
εξήγηση των αποτελεσμάτων
• Είναι μια διαδικασία που δεν
σταματάει.....και παίρνει χρόνο!
Εγκυρότητα Προσώπου
• Στην φαινομενική εγκυρότητα (face

validity), βλέπουμε αν υπάρχει συνάφεια
μεταξύ του τι λέει το τεστ ότι μετράει και
τί φαίνεται ότι μετράει....αδύναμη!
Εγκυρότητα Περιεχομένου
• Εγκυρότητα περιεχομένου (Content
validity)
– Ο βαθμός στον οποίο τα μέρη του τεστ
(αϊτεμ) εκπροσωπούν επάξια όλες τις πιθανές
διαστάσεις του φαινομένου που αξιολογείται
και σε όλο του το βάθος.
Εγκυρότητα Κριτηρίου
• Εγκυρότητα κριτηρίου (Criterion-related
validity)
– Ο βαθμός στον οποίο οι τιμές ενός τεστ
σχετίζονται με τις τιμές κάποιου άλλου τεστ το
οποίο θεωρείται κριτήριο ή κάποιο άλλο
αντικειμενικό αποτέλεσμα (π.χ., τεστ
ικανότητας με επίδοση), διακρίνεται στη
συγχρονική και στην προβλεπτική
• Σύγκριση που γίνεται ταυτόχρονα (συγχρονική-
Concurrent validity)
• Σύγκριση που γίνεται με κριτήριο σε μελλοντικό
χρόνο (Προβλεπτική-Predictive validity)
Συγχρονική Εγκυρότητα
• Για να έχει ένα τεστ συγχρονική

εγκυρότητα θα πρέπει οι μετρήσεις του
να παρουσιάζουν σημαντική συσχέτιση
με την πραγματική συμπεριφορά που
έχουμε στη διάθεσή μας, τη στιγμή που
γίνεται η μέτρηση.
Υπολογισμός Συγχρονικής
Εγκυρότητας
Οι επιδόσεις σε ένα τεστ επαγγελματικής επίδοσης
συσχετίζονται σε σημαντικό βαθμό με ένα άλλο κριτήριο
επαγγελματικής επίδοσης (π.χ. αξιολόγηση προϊσταμένου,
αριθμός πωλήσεων)
Οι επιδόσεις από μια δοκιμασία λεκτικής νοημοσύνης (CVS) θα

πρέπει να συσχετίζονται από μια άλλη δοκιμασία λεκτικής
νοημοσύνης (Wisc)
Στατιστικό Κριτήριο: Pearson r, πόσο

μεγάλο πρέπει να είναι το μέγεθος της
Προβλεπτική Εγκυρότητα
• Για να έχει προβλεπτική εγκυρότητα

ένα τεστ θα πρέπει οι μετρήσεις του να
μπορούν να προβλέψουν μια
συμπεριφορά που θα εμφανιστεί στο
μέλλον.
Προβλεπτική Εγκυρότητα
• Σε μια δοκιμασία ακαδημαϊκής επίδοσης, οι

επιδόσεις των μαθητών στο πρώτο έτος
παρουσιάζουν υψηλή συσχέτιση με τον
μέσο όρο βαθμολογίας τους όταν
αποφοιτήσουν (SAT).
• Στατιστικό Κριτήριο: Pearson r
Εννοιολογική Εγκυρότητα
(Construct Validity)
• Εννοιολογική Εγκυρότητα (Construct
validity)
– Ενσωμάτωση διαφορετικών μορφών
εγκυρότητας για την αξιολόγηση των τιμών
που δίνονται και της χρησιμότητάς των
– Ενσωματώνει πληροφορίες από την
εγκυρότητα περιεχομένου, κριτηρίου,
διακριτική, συγκλίνουσα, κλπ
– Αξιολογείται συνήθως με τη χρήση
διερευνητικής ή επιβεβαιωτικής ανάλυσης
παραγόντων
Συγκλίνουσα/Αποκλίνουσα
Εγκυρότητα
• Συγκλίνουσα (Convergent validity)
– Θετική σχέση με άλλα σχετικά τεστ (π.χ.,
γνωστικό και σωματικό άγχος)
– Αρνητική σχέση με τεστ που μετρούν
αντίθετα χαρακτηριστικά
• Αποκλίνουσα (Divergent validity)
– Απουσία σχέσης με άλλα τεστ μη-σχετικού
περιεχομένου.
Διακριτική ή Διακρίνουσα
• Διακριτική ή Διακρίνουσα (Discriminant
validity)
– Ικανότητα του τεστ να επαληθευτούν
προβλέψεις μεταξύ πληθυσμών.
– Ικανότητα να ‘διακριθούν’ ομάδες με
διαφορετικά χαρακτηριστικά (π.χ., χαμηλής-
υψηλής αυτοεκτίμησης) σε μια δοκιμασία
αυτοεκτίμησης.
Στρατηγικές για τη Βελτίωση της
Εγκυρότητας Εργαλείων
• Αποφύγετε τη χρήση νέων μετρήσεων που
δεν έχουν αρκετές πληροφορίες της
ψυχομετρίας τους
• Χρησιμοποιείτε πολλά άιτεμ για τη
μέτρηση ενός χαρακτηριστικού
• Χρησιμοποιείτε περισσότερα από ένα τεστ
για τη μέτρηση του ίδιου χαρακτηριστικού
• Χρησιμοποιείτε περισσότερους από έναν
τρόπους για τη μέτρηση του ίδιου
χαρακτηριστικού (π.χ., παρατήρηση,
αυτοαναφορά, άλλη πηγή-γονείς,
•
•
Exploratory Factor Analysis of the Goal-
Goal-Orientation Scale in Study 1.
Factors
• Mastery Performance Avoidance Positive Social Experiences
Experiences
• Variables 1 2 3 4
• Mastery
• (How Important is it to you to…
to…)
• Learn math well .726
• Solve difficult math exercises .833
• Know how to solve math exercises .867
• Understand math .908
• Become better in math every day .877
• Do well in math .904
• Not do mistakes in math .762

• Acquire new knowledge in math .802
• Performance
to…)
• Be excellent in math .361
• Outperform your classmates in math .771

• Get the best grade in your class .707
• Show your family how good you are in math .694
• Have other students look up on you .451
• Be pointed out as the best student in math .787
• Show your classmates how smart you are .788
• Be the only student to answer teacher’
teacher’s questions .701
• Finish up in class assignments earlier than mates .680
• Be the best in math .716
• Avoidance
to…)
• Avoid studying math .713
• Spent little time in math .699
• Have easy math exams .533

• Not have homework in math .698
• Have easy homework in math .751
• Not have to answer difficult math questions in class .696
• Positive Social Experiences
to…)
• Enjoy solving math problems .659
• Have a good time with your classmates .742
• Hear people saying ‘you are a nice kid’
kid’ .561
• Have good, friendly relations with your classmates .826
• Note. All factors were extracted with Eigenvalues > 1 and as derived by the Scree plot. Percent of variance accounted for by each
– 1. Προσεκτικός-ή – 21. Δυστυχισμένος-η
– 2. Με Φαντασία – 22. Επιθετικός-η
– 3. Αποφασισμένος-ή – 23. Εκνευρισμένος-η
– 4. Ενδιαφέρον – 24. Χαρούμενος-η
– 5. Λυπημένος-η – 25. Δυναμικός-ή
– 6. Τρομαγμένος-η – 26. Περήφανος-η
– 7. Έτοιμος-η για δράση – 27. Στεναχωρημένος-η
– 8. Ενθουσιασμένος-η – 28. Γεμάτος-η Χαρά
– 9. Μαγεμένος-η – 29. Μόνος-η
– 10. Απογοητευμένος-η – 30. Θυμωμένος-η
– 11. Ντροπιασμένος-η – 31. Γενναίος-α
– 12. Μπερδεμένος-η – 32. Αηδιασμένος-η
– 13. Ευτυχισμένος-η – 33. Ευχαριστημένος-η
– 14. Δυνατός-ή – 34. Χωρίς Διάθεση
– 15. Αγχωμένος-η – 35. Τολμηρός-η
– 16. Ταραγμένος-η – 36. Συννεφιασμένος-η
– 17. Ένοχος-η – 37. Ζωντανός-η
– 18. Γεμάτος-η Ζωντάνια
– 19. Φοβισμένος-η
– 20. Ήρεμος-η
Πως Φτιάχνουμε Εργαλεία

Αυτοαναφοράς
Διάλεξη 5
Σκοπός και οργάνωση
• Τι είναι το ερωτηματολόγιο και γενικά τα
εργαλεία αυτοαναφοράς;
• Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα

• Στάδια Κατασκευής ενός Ερωτηματολογίου
Περιεχόμενο και τύπος ερωτήσεων
Παρουσίαση και μορφή του ερωτηματολογίου
Κωδικοποίηση των απαντήσεων
Έρευνα Πιλότος
Σημεία αποφυγής και μέθοδοι αύξησης του
ποσοστού συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων
Τι είναι το
ερωτηματολόγιο;
• Μια σειρά από γραπτές προτάσεις – ερωτήσεις
(στοιχεία), οι οποίες παρουσιάζονται με μια
συγκεκριμένη σειρά.
• Κάθε στοιχείο (item) θα πρέπει να απαντάται

(εκτός εάν υπάρχει συγκεκριμένη οδηγία για κάτι
διαφορετικό)
• Ένα ερωτηματολόγιο μπορεί να αποτελείται από

ένα μοναδικό στοιχείο ή και από πολλά στοιχεία
Τι είναι το ερωτηματολόγιο;
• Συνήθως χρησιμοποιείται για να
συλλέξουμε πληροφορίες ή να
“μετρήσουμε”
Στάσεις
Συμπεριφορές
Απόψεις
Κατάσταση Υγείας
Γνώσεις
Ψυχολογικά χαρακτηριστικά - καταστάσεις
Τι είναι το ερωτηματολόγιο;
• Το ερωτηματολόγιο μπορεί να συμπληρωθεί
είτε από τον συμμετέχοντα είτε από τον
ερευνητή
• Μπορεί να χορηγηθεί πρόσωπο με πρόσωπο,

μέσω τηλεφώνου ή μέσω ταχυδρομείου
• Χρειάζεται χρόνος, γνώσεις και δεξιότητες για

να κατασκευαστεί (Sim and Wright, 2000)
Χρησιμοποιώντας υπάρχοντα
ερωτηματολόγια
• Επειδή τα ερωτηματολόγια είναι πολύπλοκα
εργαλεία και χρειάζεται αρκετός χρόνος
ώστε να κατασκευαστούν σωστά,
προτείνεται στους ερευνητές, αντί να
προσπαθούν να κατασκευάσουν κάποιο δικό
τους, να βρίσκουν κάποιο έτοιμο του οποίου
τα ψυχομετρικά χαρακτηριστικά έχουν
τεκμηριωθεί με ικανοποιητικό τρόπο.
• Αν είναι ικανοποιητικά είμαστε καλυμένοι;
Στάδια κατασκευής ενός

ερωτηματολογίου
• Λειτουργικοί ορισμοί:
• Τι είναι;
• Γιατί τους χρειαζόμαστε; Επαναληψιμότητα;
• Κρινόμαστε από αυτούς;
Στάδια κατασκευής ενός
• Επιλογή του θέματος μελέτης και της αναγκαιότητας
χρήσης ερωτηματολογίου και γενικότερα εργαλείου
αυτοαναφοράς
• Επιλογή του περιεχομένου των ερωτήσεων
• Επιλογή του τύπου των ερωτήσεων
• Επιλογή του τρόπου παρουσίασης και της διαμόρφωσης
του ερωτηματολογίου (Raven electronic)
• Προγραμματισμός της κωδικοποίησης (εάν είναι αναγκαίο-
αντιστροφές-CAT)
• Πιλοτική δοκιμή και αναθεώρηση του ερωτηματολογίου
• Έλεγχος των ψυχομετρικών χαρακτηριστικών (εάν είναι
αναγκαίο-πότε δεν είναι;)
Περιεχόμενο των
ερωτήσεων
Αναφορικά με το περιεχόμενο των
ερωτήσεων:
• Επικεντρωθείτε στο βασικό ερευνητικό

θέμα που θέλετε να μελετήσετε
•Επιλέξτε θεωρητικό σχήμα
• Συμβουλευτείτε και άλλες έρευνες – θα

σας δώσουν ιδέες για το ποιες είναι οι πιο
κατάλληλες ερωτήσεις
Περιεχόμενο των
ερωτήσεων
• Αποφασίστε για τις πληροφορίες που θέλετε
να συγκεντρώσετε αναφορικά με τα
χαρακτηριστικά των ατόμων που θα
συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο
(δημογραφικά στοιχεία), και
συμπεριλάβετε τις αντίστοιχες ερωτήσεις που
θα σας δώσουν αυτές τις πληροφορίες (π.χ.
φύλο, ηλικία, κλπ.)
Πολλαπλής Επιλογής
(Multiple Choice)
• Είναι ένα στοιχείο για το οποίο το άτομο καλείται να
επιλέξει ανάμεσα σε περισσότερες από δύο επιλογές
• Παράδειγμα:
– Μια από τις επόμενες πέντε λέξεις έχει την ίδια σημασία
με τη λέξη «ρωμαλέος»:
1. Χαρούμενος
2. Δυνατός
3. Παχύς
4. Μεγάλος
5. Πλούσιος
Πολλαπλής Επιλογής
(Multiple Choice)
• Εκτός από στοιχεία με τη χρήση γραπτού λόγου,
Εκτός από στοιχεία με τη χρήση γραπτού λόγου,
μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε και στοιχεία με εικόνες
Εναλλακτικού Τύπου
(Alternative Form)
• Είναι ένα στοιχείο για το οποίο το άτομο καλείται
να επιλέξει ανάμεσα σε δύο επιλογές
– Το Βουκουρέστι είναι η πρωτεύουσα της
Ρουμανίας
• Σωστό 
• Λάθος 
– Ποτέ δεν χρησιμοποιώ φυλακτά

• Ναι 
• Όχι 
Διαβαθμιστική Κλίμακα
(Rating Scale)
• Είναι ένα στοιχείο για το οποίο οι απαντητικές επιλογές
Είναι ένα στοιχείο για το οποίο οι απαντητικές επιλογές
βρίσκονται κατά μήκος ενός συνεχούς
• Παράδειγμα
Μου αρέσει να πηγαίνω μέρη Διαφωνώ Συμφωνώ
Διαφων Ουδέτερο Συμφωνώ
που συχνάζουν πολλοί Απόλυτα Απόλυτα
άνθρωποι
ώ
•Ο πιο συχνός τύπος στοιχείου για τις περισσότερες

δοκιμασίες
Αναγκαστικής Επιλογής
(Forced Choice)
• Είναι ένα στοιχείο για το οποίο το άτομο θα πρέπει να
επιλέξει ανάμεσα σε δύο εξίσου επιθυμητές ή
ανεπιθύμητες απαντήσεις
– Αν και στα δύο ήμουν καλός/η θα προτιμούσα
 Να παίζω σκάκι
 Να παίζω μπόουλινγκ
Λίστα Λέξεων
(Check List)
• Χρησιμοποιούνται συνήθως σε ερωτηματολόγια
προσωπικότητας
– Δίνεται μια λίστα από λέξεις (συνήθως επίθετα ή

ουσιαστικά) και ζητάμε από το άτομο να
δηλώσει το βαθμό που πιστεύει ότι έχει την
κάθε λέξη (χρησιμοποιώντας μια διαβαθμιστική
κλίμακα)
Παράδειγμα Λίστας Λέξεων

Πράγματα που πρέπει να προσέξετε όταν
φτιάχνετε ερωτήσεις...
• Αποφεύγετε ερωτήσεις που ρωτούν δύο
πράγματα (δεν γνωρίζετε για ποιο πράγμα
απαντούν τα άτομα)!
π.χ. Είχατε ποτέ πόνους στο λαιμό ή στην πλάτη;
• Αποφεύγετε τις αοριστίες....

π.χ. Έχετε κάποια εμπειρία στη συλλογή δεδομένων;

• Χρησιμοποιήστε γλώσσα απλή, χωρίς περίπλοκες λέξεις
(επιπέδου πέμπτης δημοτικού);
– ΛΑΘΟΣ:
ΛΑΘΟΣ:
A variable interval schedule of reinforcement is resistant to extinction
extinction
1. Διαφωνώ απόλυτα
2. Διαφωνώ
3. Συμφωνών
4. Συμφωνώ απόλυτα
– ΣΩΣΤΟΤΕΡΟ:
ΣΩΣΤΟΤΕΡΟ:
When a person does not expect reinforcement regularly his/her behavior
behavior will likely persist longer
1. Διαφωνώ απόλυτα
2. Διαφωνώ
3. Συμφωνών
4. Συμφωνώ απόλυτα
• Φροντίστε όλες οι ερωτήσεις να είναι ανεξάρτητες μεταξύ τους (οι
απαντήσεις σε ένα στοιχείο να μην απαιτούνται ως προϋπόθεση για
την απάντηση σε κάποιο άλλο στοιχειό)
ΛΑΘΟΣ
– Το σκορβούτο προκαλείται από έλλειψη:
• 1. Βιταμίνης Α
• 2. Βιταμίνης Β-1
• 3. Βιταμίνης Β-12
• 4. Βιταμίνης C
– Μια καλή πηγή αυτής της βιταμίνης είναι:

• 1. Το πορτοκάλι
• 2. Το μουρουνέλαιο
• 3. Το συκώτι
• 4. Το ακατέργαστο ρύζι

• Αποφεύγετε τις διπλές αρνήσεις

– (π.χ. δεν μου αρέσει να μην πηγαίνω σε
συναυλίες)
• Μην χρησιμοποιείτε εξειδικευμένο

λεξιλόγιο (ορολογία)....
– (π.χ. Έχετε ποτέ προσβληθεί από DAFO);
• Μην υπάρχουν απαντήσεις που δεν

είναι αμοιβαία αποκλειόμενες,
όταν θα πρέπει στην πράξη να είναι
π.χ. Παρακαλώ καθορίστε την ηλικία σας

συμπληρώνοντας το αντίστοιχο κουτάκι:
16 - 20 25 - 30
20 - 25 30 - 35

• Αποφεύγετε ερωτήσεις που εκμαιεύουν την

απάντηση
π.χ.
Συμφωνείτε ότι οι υπηρεσίες θεραπευτικής παρέμβασης
είναι υπο-χρηματοδοτούμενες;
• Αποφεύγετε να χρησιμοποιείτε λέξεις όπως

«πάντοτε», «ποτέ», κλπ. Στη θέση τους
χρησιμοποιείτε λέξεις όπως «μερικές φορές» ή
«συχνά».
• Αποφεύγετε να χρησιμοποιείτε συναισθηματικά
φορτισμένες λέξεις
– π.χ. Η υπερκινητικότητα έχει στοιχεία ψυχοπαθολογίας αφού τα
άτομα με ΔΕΠΥ αδιαφορούν για τα συναισθήματα των άλλων
• Ελέγξτε κατά πόσο υπάρχει μία μόνο σωστή απάντηση

στις πολλαπλές επιλογές της κάθε απάντησης
– π.χ. Ο αλκοολισμός είναι:

• 1. Ασθένεια
• 2. Συνήθεια
• 3. Εξάρτηση
• 4. Τρόπος διασκέδασης

• Αποφεύγετε πολύπλοκα μοτίβα σε στοιχεία πολλαπλών επιλογών
– π.χ. Α και Β; Α και Γ; Όλα τα παραπάνω; Κανένα από τα παραπάνω, κλπ.
• Τοποθετήστε το στοιχείο με τις απαντήσεις του κάθετα και όχι

οριζόντια
– π.χ. Ποια είναι η πρωτεύουσα της Ελλάδας:

ΣΩΣΤΟ:
• Αθήνα
• Θεσσαλονίκη
• Πάτρα
• Ηράκλειο
ΛΑΘΟΣ:
1. Αθήνα,
Αθήνα, 2. Θεσσαλονίκη,
Θεσσαλονίκη, 3. Πάτρα,
Πάτρα, 4. Ηράκλειο
Αποφύγετε…
• Να καθοδηγείτε την απάντηση
ΛΑΘΟΣ: Πόσο σας αρέσει η νέα και βελτιωμένη

γραμματεία;
ΣΩΣΤΟ: Πόσο σας αρέσει η γραμματεία;
107
1/25/2023

Σε στοιχεία εναλλακτικού τύπου (π.χ. Ναι –
Όχι)
• Μην χρησιμοποιείτε εκφράσεις όπως: «Πάντοτε»,

«Ποτέ», «Όλοι», «Κανένας», «Συνήθως»,
«Μερικές Φορές», «Συχνά»
ΛΑΘΟΣ:
Όλα τα βακτήρια προκαλούν ασθένειες
ΣΩΣΤΟ:
Τα παθογενή βακτήρια είναι παράσιτα
• Προσέξτε ώστε τόσο οι ορθές όσο και οι

λανθασμένες απαντήσεις να έχουν περίπου το
ίδιο μήκος
– Έχει παρατηρηθεί, ότι οι ορθές απαντήσεις

συνήθως είναι μακρύτερες από τις λανθασμένες

• Το στέλεχος του στοιχείου να είναι ξεκάθαρο και χωρίς
ασάφειες
ΛΑΘΟΣ:
– π.χ. τα κύτταρα του πανγκρέατος
1. περιλαμβάνουν τις χοληδόχους πόρους
2. παράγουν την ινσουλίνη
3. Εξαφανίζονται καθώς το άτομο μεγαλώνει
4. Βρίσκονται στο περίβλημα του πανγκρέατος
ΣΩΣΤΟ:
- τα κύτταρα του πανγκρέατος εκκρίνουν μια ουσία που ονομάζεται:
1. Τρυπσίνη
2. Ινσουλίνη
3. Τρυπτοπαϊνη
4. Αδρεναλίνη
• Προτιμήστε το στέλεχος του στοιχείου να είναι
εκφρασμένο θετικά παρά αρνητικά
ΛΑΘΟΣ:
– π.χ. Ποιο από τις παρακάτω δομές στο αυτί ΔΕΝ έχει σχέση με την ακοή
1. το τύμπανο
2. το ακουστικό νεύρο
3. ο κοχλίας
4. ο λαβύρινθος
ΣΩΣΤΟ:
- Ποια από τις παρακάτω δομές είναι υπεύθυνη για τη διατήρηση της
ισορροπίας
1. το τύμπανο
2. το ακουστικό νεύρο
3. ο κοχλίας
4. ο λαβύρινθος

• Σε στοιχεία πολλαπλών επιλογών, χρησιμοποιήστε
τέσσερεις ή πέντε επιλογές
• Τοποθετήστε στις απαντητικές επιλογές σε μια

λογική σειρά
• Αποφύγετε τη χρήση της φράσης «Δεν ξέρω»

«Δεν Απαντώ» «Δεν με Αφορά»
• Τοποθετήστε τη σωστή απάντηση περίπου στο ίδιο

ποσοστό σε κάθε πιθανή θέση των απαντητικών
επιλογών
• Αποφεύγετε τα στοιχεία που καθοδηγούν ή μπερδεύουν το άτομο
και απαντά λανθασμένα
• Προσπαθήστε να δημιουργήσετε σύντομα στοιχεία για εξοικονόμηση

χώρου και χρόνου
• Δημιουργήστε σύντομα εργαλεία
• Προσοχή στα γραμματικά και συντακτικά λάθη
• Χρησιμοποιείται το μοτίβο που παρουσιάζεται στα παραδείγματα

εξοικείωσης ως τη βάση για την κατασκευή των υπόλοιπων
στοιχείων του τεστ
• Αποφεύγετε στοιχεία τα οποία βασίζονται σε απόψεις (εκτός από τις

κλίμακες στάσεων)

φτιάχνετε εργαλεία και ερωτήσεις...
• Ενδιάμεσες και όχι απευθείας πηγές
πληροφορίων:
• Ρωτώ γονείς για το άγχος των παιδιών τους.
• Πολύπλοκα ερευνητικά σχέδια:
Αξιολόγηση της φροντίδας των παιδιών στο σπίτι:
Ποιόν ρωτάμε; Μητέρες ή πατέρες; ή και τους
δύο; Έχουν την ίδια εμπειρία οι δύο γονείς; Πως
αναλύουμε τα δεδομένα;
114
1/25/2023
Πράγματα που πρέπει να προσέξετε
όταν φτιάχνετε ερωτήσεις...
• Κοινωνικά αποδεκτές απαντήσεις
• Ξεκάθαρες οδηγίες
• Μήκος το τεστ
• Τόπος διεξαγωγής
• Καθίσματα και αποστάσεις
• Φως
• Χρόνος διεξαγωγής
• Αδιαθεσία
• Συναίνεση
• Διακοπή της διαδικασίας οποιαδήποτε στιγμή
• Επιτροπή δεοντολογίας
• Πιλοτική μελέτη
Παραδείγματα...
116
1/25/2023
Παραδείγματα....
• Βρέχονται μερικές φορές κατά τη διάρκεια του
αγχωτικού επισοδίου;
Πάντα------------------------------------------------ποτέ
• Γυρνάνε του κεφάλι τους συνέχεια προς τη μια
κατεύθυνση;
Πάντα------------------------------------------------ποτέ
117
1/25/2023
Παραδείγματα....
118
1/25/2023
Παρουσίαση και
διαμόρφωση του
• Αποφασίστε για τη σειρά παρουσίασης των
προτάσεων – ερωτήσεων (ώστε να υπάρχει μια
λογική συνέχεια) καθώς και σε πιο σημείο θα
τοποθετήσετε τις ευαίσθητες ερωτήσεις
• Δημιουργήστε μια μορφή, η οποία να είναι

ελκυστική, ξεκάθαρη, και ευανάγνωστη
π.χ. φροντίστε να υπάρχει αρκετός χώρος για να γράψουν
τα άτομα τα σχόλιά τους, χρησιμοποιήστε γραμματοσειρά
που να επιτρέπει στο άτομο να διαβάζει με άνεση τις
προτάσεις, χρησιμοποιήστε σχήματα, χρώματα, κλπ.
Παρουσίαση και
διαμόρφωση του
• Χρησιμοποιώντας χρώμα ή τυπώνοντας το
ερωτηματολόγιο σε έγχρωμο χαρτί βελτιώνεται
την παρουσίαση του ερωτηματολογίου
• Εάν είναι απαραίτητο χρησιμοποιήστε ερωτήσεις
«φίλτρα»,
• Δώστε ξεκάθαρες οδηγίες σχετικά με το πώς θα
απαντηθούν οι ερωτήσεις
Κωδικοποίηση των
απαντήσεων
• Πολλές φορές είναι δυνατόν να
σχεδιάσουμε από πριν ένα σύστημα
κωδικοποίησης των απαντήσεων που
συγκεντρώνουμε, ώστε να είναι
γρηγορότερη και πιο εύκολη η εισαγωγή
τους σε κάποιο στατιστικό λογισμικό, όπως
το SPSS.
Συμπεράσματα και Σημεία

• Θεωρία, πόσες διαστάσεις, πόσες μεταβλητές
• Πόσα στοιχεία για κάθε διάσταση; Εννοιολογική εγκυρότητα, δημιουργία
περισσοτέρων στοιχείων από όσα χρειάζονται, item bank/pool.
• Δεν κατηγοριοποιούμε συνεχείς μεταβλητές
• Κλίμακα, 5-7 σημείων; Ενδιάμεση επιλογή, είναι στη μέση από τα δύο άκρα ή δεν
παίρνει θέση;
• Αντίστροφα στοιχεία: βοηθούν στην αξιολόγηση της προσοχής; Πως σχετίζονται με
το σφάλμα της μέτρησης;
• Αποφύγετε διαφορετικές κλιμακώσεις για διαφορετικά στοιχεία.
• Διχοτομικά ή πολυτομικά δεδομένα (polytomous).
• Δύναμη των στατιστικών ελέγχων.
• Πιλοτική μελέτη.
• Κοινωνικά αποδεκτές απαντήσεις
• Φαινόμενο της οροφής-Ceiling – πατώματος-floor (μικρά επίπεδα διακύμανσης), τι
σημαίνει να μην έχουμε κανονική κατανομή;
122
Ερωτήσεις
• Τι κάνουμε όταν δεν υπάρχει θεωρία στο συγκεκριμένο
αντικείμενο;
• Μεγαλύτερες κλιμακώσεις σχετίζονται με καλύτερες μετρήσεις;
• Οι επιλογές δεν γνωρίζω δεν απαντώ μπορεί να είναι και
χρήσιμες;
• Αντιστροφές να χρησιμοποιήσω;
• Πως αντιμετωπίζουμε κοινωνικά αποδεκτές απαντήσεις;
• Αν η θεωρία μου προτείνει κατηγορικό σχήμα μέτρησης να το
προτιμήσω;
• Τι κάνουμε αν το τελικό εργαλείο μέτρησης είναι πολύ εύκολο
ή πολύ δύσκολο;
123
1/25/2023
Τυπικές Τιμές και Νόρμες

Διάλεξη 6
Παράδειγμα:
Ένα άτομο έχει επίδοση 15 σε ένα τεστ ορθογραφίας
Ερώτηση:
Τι σημαίνει αυτή η επίδοση; Πώς μπορούμε να την ερμηνεύσουμε;
Αυτή η βαθμολογία δεν έχει κανένα νόημα. Δεν γνωρίζουμε αν

αντιπροσωπεύει μια επίδοση 15/15 ή μια επίδοση 15/100.
15/100
Ερώτηση:
Ακόμη όμως και να γνωρίζουμε ότι η επίδοση του ατόμου είναι 15/20,
15/20
μπορούμε να βγάλουμε συμπεράσματα για την επίδοση του ατόμου;
Μπορούμε σε σχέση με τα άλλα άτομα;

Κοιτάξτε τα παρακάτω δύο ορθογραφικά τεστ:
Τεστ Α Τεστ Β
Μπαρ Τραυλίζω
Γάτα Όνειδος
Αίτηση Συνδυασμός
Βάζο Θάλασσα
Πετσέτα Δολιχοδρομώ
Πιάτο Ευτράπελα
Χονδρός Ανδραγάθημα
Τσάντα Βυζαίνω
Πλούσιος Έμμεσα
Κάθομαι Βασκανία
Πόδι Βλεννογόνος
Κάνω Οστεοπόρωση
Ψάρι Τρεχαντήρι
Εκκενώνω Μπορώ
Αέρας Εκκαθάριση
Μια επίδοση 15 και στα δύο τεστ λαμβάνει

τελείως διαφορετική εικόνα σε κάθε τεστ.
Στην πρώτη περίπτωση η επίδοση 15 δεν είναι και ιδιαίτερα

υψηλή καθώς το τεστ είναι εύκολο.
Στη δεύτερη περίπτωση, όμως, η επίδοση αυτή είναι πολύ

καλή καθώς πολύ λίγοι άνθρωποι μπορούν να πετύχουν
τέτοια επίδοση
Για να αξιολογήσουμε την επίδοση ενός
ατόμου σε ένα τεστ:
Πρέπει να γνωρίζουμε:
1. Τη δυσκολία του τεστ
2. Την επίδοση των άλλων ατόμων στο ίδιο τεστ
Συμπέρασμα:
Η βαθμολογία από ένα τεστ, έχει νόημα μόνο
όταν μπορούμε να τη συγκρίνουμε με κάτι άλλο.
Στην Ψυχομετρία, για να το κάνουμε αυτό

χρησιμοποιούμε τις ΝΟΡΜΕΣ
Μέθοδοι ερμηνείας μιας
βαθμολογίας
Υπάρχουν δύο ειδών μεγάλες κατηγορίες εννοιολογικής απόδοσης
(ερμηνείας) της βαθμολογίας ενός τεστ:
Α. Με βάση κάποιο κριτήριο (Criterion referenced)

 Τεστ Κριτηρίων
Β. Με βάση κάποιο σύστημα Νορμών (Norm referenced)
 Τεστ Νορμών
Τεστ Κριτηρίων:
Με αυτή τη μέθοδο μπορούμε να καθορίσουμε το βαθμό
«απόκτησης» του χαρακτηριστικού που μας ενδιαφέρει
(π.χ. ο Γιάννης έχει κατανοήσει το 80% της ύλης που
διδάσκεται στην Πέμπτη τάξη του Δημοτικού.
Διακρίνουμε σε:
 Ηλικιακές Ομάδες
 Εκπαιδευτικές Βαθμίδες
Τεστ Νορμών:
Με αυτή τη μέθοδο μπορούμε να καθορίσουμε

τη θέση που έχει το άτομο σε σχέση με το
γενικό ή ειδικό πληθυσμό (αναφορικά με την
επίδοσή του στο τεστ). Π.χ. Ο Γιάννης είναι
καλύτερος από το 60% των ατόμων της τάξης
του.
Νόρμες:
Νόρμα είναι μια δομημένη διαδικασία (μέθοδος)

εννοιολογικής απόδοσης της βαθμολογίας ενός
ατόμου σε ένα τεστ. Η μέθοδος αυτή, δεν είναι
τίποτε άλλο από τη σύγκριση της βαθμολογίας
από το τεστ, με το δείγμα της στάθμισης
Η βασική Αρχή των Νορμών
Η Κανονική Κατανομή
Βασικά Στοιχεία ενός συστήματος

Νορμών
Κάθε σύστημα Νορμών αποτελείται από δύο βασικά

στοιχεία
1. Την αρχική ή ακατέργαστη τιμή

(την επίδοση που παίρνουμε από το τεστ)
και
2. Την κλίμακα μέτρησης της Νόρμας

(το εύρος των τιμών που έχει η συγκεκριμένη νόρμα)
Είδη Νορμών
 Εκατοστημόρια
 Τυπικές Τιμές
• Z-τιμές
 Ομαλοποιημένες Τιμές
• Τ-τιμές
• Νόρμες Νοητικού Πηλίκου
• Sten - Stanine
Εκατοστιαίες Τιμές ή
Εκατοστημόρια
•Μας δίνουν πληροφορίες για τη θέση που έχει το άτομο σε
μια εκατοστιαία κλίμακα σε σχέση με τον πληθυσμό στον
οποίο ανήκει
•Π.χ. 87η εκατοστιαία θέση σημαίνει, ότι το 87% του
πληθυσμού με τον οποίο συγκρίνεται το άτομο έχει επίδοση
μικρότερη ή ίση.
• Το βασικό πλεονέκτημα: υπολογίζετε εύκολα, γίνεται
κατανοητό εύκολα
Τύπος Υπολογισμού των
εκατοστιαίων τιμών
• Για να βρούμε την εκατοστιαία θέση ενός ατόμου:
 Τοποθετήστε τις βαθμολογίες των ατόμων από την μικρότερη προς τη μεγαλύτερη
 Με τη χρήση του παρακάτω τύπου υπολογίζουμε την εκατοστιαία θέση ενός
ατόμου:
ατόμου:
  0,5
 ό    100

Όπου,
Όπου,
Β = ο αριθμός των ατόμων που είχαν χαμηλότερη βαθμολογία
Ε = ο αριθμός των ατόμων που είχαν την ίδια βαθμολογία
 Στον αριθμό των ατόμων με χαμηλότερη βαθμολογία προσθέτουμε τους μισούς από αυτούς
που είχαν την ίδια βαθμολογία
 Διαιρούμε δια τον αριθμό των ατόμων που συμπλήρωσαν το τεστ
 Πολλαπλασιάζουμε επί το 100
Ένα παράδειγμα
• Τα άτομα που είχαν χαμηλότερη βαθμολογία από το άτομο που
μας ενδιαφέρει είναι 40 και τα άτομα που είχαν την ίδια
βαθμολογία ήταν 6. Ο συνολικός αριθμός των ατόμων που
συμμετείχαν στο δείγμα μας ήταν 85.
40  . 5 6  40  3 43
   0 . 51  100  51 %
85 85 85
Προσοχή!!! Υπάρχουν διαφορετικοί τύποι υπολογισμού των

εκατοστιαίων τιμών, οι οποίοι δεν καταλήγουν στο ίδιο αποτέλεσμα
Εκατοστιαίες Τιμές ή Εκατοστημόρια
Εκατοστημόριο Αρχική Τιμή
100 67
99 66
98 65
97 64
96 63
95 62
94 61
, ,
, ,
52 39
51 38
50 37
49 36
48 35
, ,
, ,
25 13
24 12
Τυπικές Τιμές
(z- Τιμές)
• Ψυχομετρικές Ιδιότητες
▫ Μ.Ο= 0
▫ Τ.Α= 1
• Εύρος τιμών
▫ -3 ως +3
• Ο τύπος
X M
z
SD
(z- Τιμές)
• Πόσες τυπικές αποκλίσεις από το μέσο όρο βρίσκεται η

βαθμολογία του ατόμου
• Εκφράζονται με τη μορφή δεκαδικών αριθμών. π.χ. -

2,25 σημαίνει ότι το άτομο απέχει 2,25 τυπικές
αποκλίσεις χαμηλότερα από το μέσο όρο
(z- Τιμές)
• Ένα
παράδειγμα:
– Χ = 35
– Μ= 55
– SD=15
X M 35  55  20
z      1, 33
SD 15 15
Z- Τιμές: Πίνακες
Ομαλοποιημένες Τιμές
(Τ- Τιμές)
▫ Μ.Ο= 50
▫ Τ.Α= 10
▫ 20 ως 80
▫ Εκφράζεται με τη μορφή Υψηλή – Μέτρια – Χαμηλή βαθμολογία
• Τύπος υπολογισμού: Τ = 10 (z) + 50

Ένα παράδειγμα
• Από το προηγούμενο παράδειγμα

▫ Χ = 35
▫ Μ= 55
▫ SD=15
• Τ = 10 (- 1,33) + 50 = -13,3 + 50 = 36,7 = 37
Τ- Τιμές
Τ-Τιμές Αρχική Τιμή
80 87
Υ 79 86
ψ
78 85
(66-80) η
λ . .
ό 67 75
66 74
. .
Μ 65 55
ε 66. 54
τ . .
(45-65) ρ
46
ι 48
ο 45 47
. .
Χ 44 25
α 43 .24
(20-44) μ
. .
η
λ 25 13
ό 24 12
Ομαλοποιημένες Τιμές
(Νόρμες Νοητικού Πηλίκου)
▫ Μ.Ο= 100
▫ Τ .Α= 1 5
▫ 40 ως 60
▫ Ακολουθούν τις κατηγορίες ταξινόμησης του Νοητικού Πηλίκου
(IQ)
• Τύπος υπολογισμού: Τυπική Τιμή=M+SD*(z)

• IQ = 15 (z) + 100
Νόρμες Νοητικού Πηλίκου

Ερώτηση
• Τι γίνεται αν το φαινόμενο που μελετούμε

δεν κατανέμεται κανονικά;
• Π.χ., βαθμοί στο δημοτικό σχολείο στο
παρελθόν.
Άσκηση
• Ας υποθέσουμε ότι έχουμε μία κατανομή

με μέσο όρο 80 και τυπική απόκλιση 20.
• Μετατρέψτε τις παρακάτω αρχικές τιμές

σε νόρμες Νοητικού Πηλίκου (IQ norms)
• (α) 20; (β) 90; (γ) 100; (δ) 67

Άσκηση
Σωστές Απαντήσεις:
(α) 55
(β) 107,5
(γ) 115
(δ) 90.25
X  M 20  80 60
z     3
SD 20 20
IQ  1 5 z  1 0 0  1 5 (  3 )  1 0 0   4 5  1 0 0  5 5
Άλλα είδη Ομαλοποιημένων

Τιμών
• Sten (SΤΑndard TEN) Scores
▫ M.O = 5,5
▫ T.A = 2
▫ Υπολογισμός = 2*(Ζ)+5.5
• Stanine (SΤΑndard NINE) Scores

▫ M.O = 5
▫ T.A = ≈2
▫ Όρια = 1-9
▫ Υπολογισμός: 2*(Ζ)+5
Παράδειγμα μετατροπής μίας
αρχικής τιμής σε Sten και Stan
Scores
• Ας υποθέσουμε ότι θέλουμε να
μετατρέψουμε την αρχική τιμή 28 μίας
κατανομής με μέσο όρο 23,5 και τυπική
απόκλιση 4,2 σε sten scores:
X M 2 8  2 3, 5 4, 5
z     1, 0 7
SD 4, 2 4, 2
S ten  2 (1, 0 7 )  5, 5  2,1 4  5, 5  7 , 6 4
Σχέσεις μεταξύ Διαφορετικών Ειδών Νορμών

Σχέσεις μεταξύ Διαφορετικών Ειδών Νορμών
Percentile z-score IQ-score T-score
1st - 2.33 65 27
5th - 1.64 75 34
10th - 1.28 81 37
15th - 1.04 84 40
20th - 0.84 87 42
25th - 0.67 90 43
30th - 0.52 92 45
35th - 0.39 94 46
40th - 0.25 96 48
45th - 0.13 98 49
50th 0.00 100 50
55th + 0.13 102 51
60th + 0.25 104 52
65th + 0.39 106 54
70th + 0.52 108 55
75th + 0.67 110 57
80th + 0.84 113 58
85th + 1.04 116 60
90th + 1.28 119 63
95th + 1.64 125 66
99th + 2.33 135 73
Δημιουργία Νορμών
• Διαφορετικά δείγματα στάθμισης ανάλογα
τους πληθυσμούς που μας ενδιαφέρουν
• Επιλογή δείγματος στάθμισης
• Αντιπροσωπευτικό Δείγμα του

πληθυσμού
• Μεγάλος αριθμός ατόμων

Αξιολόγηση της Μάθησης
Διάλεξη 7
159
Διδακτικοί στόχοι του παρόντος

μαθήματος
• Κατανόηση της έννοιας και της σημασίας
των διδακτικών στόχων
• Σημασία της αξιολόγησης
• Ταξινομία του Bloom
• Ανάλυση των τρόπων αξιολόγησης
• Αρχές του σχεδιασμού δραστηριοτήτων
• Ανάλυση του φακέλου αξιολόγησης
Νόμος για την
Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ)
Αξιολογικοί, διαγνωστικοί και υποστηρικτικοί φορείς
Την εισήγηση για την αντικατάσταση των γραπτών δοκιμασιών των
μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με προφορικές ή
άλλης μορφής δοκιμασίες, στις προαγωγικές και απολυτήριες εξετάσεις
των σχολείων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς
και στις εισαγωγικές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι εισηγήσεις
αφορούν, εκτός των μαθητών που φοιτούν σε ΣΜΕΑΕ και μαθητές που
φοιτούν σε σχολεία της γενικής εκπαίδευσης. Ειδικότερα για τους
μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες,όπως δυσλεξία, δυσαριθμησία,
δυσγραφία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία, εισηγείται τη μέθοδο
διδασκαλίας και αξιολόγησης για τον έλεγχο και πιστοποίηση των
γνώσεων του μαθητή στα μαθήματα που εξετάζεται, σύμφωνα με το
αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Επίσης εισηγείται τους εναλλακτικούς
τρόπους εξέτασης των κωφών, βαρήκοων, τυφλών, με χαμηλή όραση και
αυτιστικών μαθητών σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, καθώς και
τους εναλλακτικούς τρόπους της σχολικής αξιολόγησής τους εκτός
εξετάσεων.
Αξιολόγηση της μάθησης
Ο στόχος είναι:
 Η ικανότητα του μαθητή την περίοδο της

 Η ιεραρχική τοποθέτηση σε σχέση με τους
άλλους μαθητές
 Η ενίσχυση της μάθησης μέσω της
αξιολόγησης με σταθμισμένα τεστ
Αξιολόγηση για τη μάθηση
Ο στόχος είναι:
 Να ενισχυθεί η περεταίρω εξέλιξη των
μαθητών κατά τη διάρκεια της
μαθησιακής διαδικασίας
 Η ενεργοποίηση των μαθητών για

συμμετοχή στην αξιολόγηση της
επίδοσής τους
Διδακτικοί στόχοι
• Πρόκειται για τις δεξιότητες, ικανότητες,

γνώσεις, έννοιες που αναμένεται να
έχουν κατακτήσει οι μαθητές στο τέλος
μιας περιόδου διδασκαλίας
• Πρέπει να είναι:
1. Συγκεκριμένοι
2. Σαφείς
Τρία μέρη στόχων
1. Απόδοση 2. Συνθήκες 3. Κριτήριο
Τι αναμένεται; Με ποια Τι θεωρείται

δραστηριότητα; αποδεκτό;
Να γνωρίζετε Να διαλέξετε… …και τις 20

όλες τις θεωρίες ερωτήσεις εντός
Να διαχωρίσετε…
μάθησης μίας ώρας
Να συγκρίνετε…
ή
Ατομική εργασία: rubric (μήτρα

περιεχομένου συμπεριφοράς)
Βαθμολογία Άριστα Μέτρια Χαμηλή
Όλες οι Δραστηριότητες, Δραστηριότητες, Δραστηριότητες
δραστηριότητες διδακτική προσέγγιση, διδακτική προσέγγιση
αξιολόγηση
2 από τις 3 Δραστηριότητες, Δραστηριότητες, Δραστηριότητες,

δραστηριότητες διδακτική προσέγγιση, διδακτική προσέγγιση, διδακτική
αξιολόγηση, αναλυτική αναλυτική αξιολόγηση, προσέγγιση,
αξιολόγηση, διδακτικοί διδακτικοί στόχοι αξιολόγηση,
στόχοι διδακτικοί στόχοι
1 δραστηριότητα Δραστηριότητα, διδακτική Δραστηριότητα, διδακτική

προσέγγιση, αξιολόγηση, προσέγγιση, αξιολόγηση,
αναλυτική αξιολόγηση, αναλυτική αξιολόγηση,
διδακτικός στόχος διδακτικός στόχος
1. Συγκεκριμένοι στόχοι
• Δεν είναι πάντα εφικτό

«να αναφέρετε τουλάχιστον 2 διαφορές και
2 ομοιότητες»
Συγκεκριμένος
στόχος
2. Σαφείς στόχοι
• Συχνά στα Εξατομικευμένα
Εκπαιδευτικά Προγράμματα (ΕΕΠ) που
συνοδεύουν τις διαγνώσεις αναφέρονται
οι βραχυπρόθεσμοι και βραχυπρόθεσμοι
διδακτικοί στόχοι.
Χρησιμοποιούνται φράσεις όπως:
• Να μάθει
• Να κατακτήσει
• Να κατανοήσει
• Να εξοικειωθεί
Επιμέρους δεξιότητες
• Για κάθε τι που απαιτείται να κατανοήσουν
οι μαθητές υπάρχουν επιμέρους δεξιότητες
που θα πρέπει να έχει κατακτήσει.
Πχ. αν ζητηθεί να είναι σε θέση να γράφει
μια ιστορία στο τέλος του ακαδημαϊκού
έτους τότε θα πρέπει να έχουν προηγηθεί
οι στόχοι που παρουσιάζουν επιμέρους
δεξιότητες που απαιτούνται για την
κατάκτηση του έργου: γραφοσυμβολικές
δεξιότητες, σχεδιασμός, λεξιλόγιο,
γραμματική, σύνταξη, δεξιότητες ελέγχου
κοκ
Ανάλυση έργου
• Η διαδικασία ανάλυσης των διδακτικών

στόχων και έργων σε μικρότερα βήματα
1. Προσδιορισμός των προαπαιτούμενων
δεξιοτήτων
2. Προσδιορισμός των επιμέρους
δεξιοτήτων/βημάτων
3. Σχεδιασμός της σύνδεσης των βημάτων
με στόχο την κατάκτηση της δεξιότητας
Benjamin Bloom (1913 – 1999)
Ταξινομία του Bloom
• Γνώση (αναγνώριση, προσδιορισμός, ανάκληση

πληροφοριών)
• Κατανόηση (ερμηνεία ή εξαγωγή πληροφοριών,
αναθεώρηση, παράφραση)
• Εφαρμογή (επίλυση, χρήση αρχών ή αφηρημένων
εννοιών, αξιοποίηση πραγματικών προβλημάτων)
• Ανάλυση (σύγκριση, αντίθεση, αντιπαραβολή σύνθετων
πληροφοριών, οργάνωση των μερών)
• Σύνθεση (εκτίμηση, κριτική, απόφαση για τη δημιουργία
ενός καινούριου προϊόντος)
• Αξιολόγηση (κρίση με ένα ορισμένο πρότυπο σύγκρισης)
Παράδειγμα αξιολόγησης
• Επίπεδο 1: Ονόμασε 9 πλανήτες και ανέφερε τα
χαρακτηριστικά τους.
• Επίπεδο 2: Εξήγησε πώς γίνεται να έχουμε μέρα και
νύχτα.
• Επίπεδο 3: Γράψε μια ιστορία για τα παιδιά του
νηπιαγωγείου που να εξηγεί τις φάσεις του φεγγαριού.
• Επίπεδο 4: Ζωγράφισε τους πλανήτες στα σημεία που
βρίσκονται τώρα και στα σημεία που θα βρίσκονται μετά
από 3 μήνες.
• Επίπεδο 5: Παρουσίασε στην τάξη σου τις επιπτώσεις της
υπερθέρμανσης του πλανήτη.
• Επίπεδο 6: Αν χρειαζόταν να γυρίσεις μια ταινία για την
καταστροφή της γης από έναν άλλο πλανήτη τι θα
ανέφερες; Γιατί δεν είναι δυνατό να συμβεί κάτι τέτοιο;
Δημιουργήστε ερωτήσεις με βάση το

προηγούμενο παράδειγμα
• Ο γάιδαρος και η σκιά του
Κάποτε, ένας ταξιδιώτης νοίκιασε ένα γάιδαρο και το αφεντικό του,
για να τον βοηθήσουν να διασχίσει μια έκταση έρημη. Ξεκίνησαν
πολύ πρωί, ο ταξιδιώτης πάνω στο γάιδαρο και το αφεντικό του
γαϊδάρου δίπλα του, με τα πόδια.
Το μεσημέρι που η ζέστη είχε γίνει αφόρητη έκαναν μια στάση. Ο
ταξιδιώτης κατέβηκε απ’ τον γάιδαρο και κάθισε να ξεκουραστεί στη
σκιά του, μια κι εκεί γύρω δεν υπήρχε ίχνος βλάστησης.
- Σήκω αμέσως από ‘κει, φώναξε το αφεντικό του γαϊδάρου. Αυτή η
θέση είναι δική μου.
- Αφού σε πλήρωσα! Είπε ο ταξιδιώτης.
- Με πλήρωσες για το γάιδαρο κι όχι για τη σκιά του.
Κι ενώ οι δύο άντρες μαλώνανε, ο γάιδαρος, που δεν άντεχε άλλο
τις φωνές τους, το ’σκασε και του άφησε χωρίς σκιά και χωρίς μέσο
να διασχίσουν την έρημο
Συναισθηματικοί στόχοι
• Αυτοπεποίθηση
• Ενδιαφέρον και αγάπη για τη μάθηση
• Ανάπτυξη κοινωνικού συναισθήματος
• Συνεργασία
Έχει σημασία να διατυπώνονται οι

στόχοι;
• Οργανώνεται ο διδακτικός σχεδιασμός
• Ενισχύεται η επίδοση των μαθητών
• Καθοδηγείται η αξιολόγηση
• Είναι σημαντική η αξιολόγηση;

Είναι σημαντική γιατί παρέχει:
• Ανατροφοδότηση στους μαθητές

• Ανατροφοδότηση στους γονείς
• Πληροφόρηση στους γονείς
• Πληροφόρηση για σκοπούς επιλογής και
πιστοποίησης
• Πληροφόρηση για σκοπούς ευθύνης
λογοδοσίας (πχ. PISA)
• Κίνητρα για την αύξηση της προσπάθειας
των μαθητών
Η αξιολόγηση ως κίνητρο
• Πρέπει να έχει νόημα και να είναι

σημαντική
• Πρέπει να είναι έγκυρη και να βασίζεται σε
μετρήσιμα κριτήρια
• Τα κριτήρια πρέπει να είναι σταθερά και
σαφή
• Οι ερμηνείες θα πρέπει να είναι αξιόπιστες
• Η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται τακτικά
• Η αξιολόγηση θα πρέπει να έχει
ικανοποιητικό επίπεδο δυσκολίας
Πώς αξιολογείται η μάθηση;

• Διαμορφωτική  Τελική αξιολόγηση
αξιολόγηση 1. Περιγραφή
1. Μέτρηση ατομικών εκτελέσιμων έργων
διαφορών 2. Προσδιορισμένο πεδίο
2. Σύγκριση επίδοσης επίδοσης
με επίδοση άλλων 3. Περιορισμένη ύλη
3. Εκτεταμένη ύλη
4. Λεπτομερείς
4. Πίνακας προδιαγραφές
προδιαγραφών
5. Επαρκής περιγραφή
5. Υψηλή διασπορά
βαθμών των προδιαγραφών
6. Σχετική θέση 6. Απόλυτα κριτήρια
Αρχές της εξέτασης επίδοσης
• Μέτρηση προσδιορισμένων μαθησιακών

στόχων
• Αντιπροσωπευτικό δείγμα μαθησιακών
έργων
• Είδος ερωτήσεων (μέτρηση των
επιθυμητών μαθησιακών αποτελεσμάτων)
• Δοκιμασίες σύμφωνες με τη χρήση των
αποτελεσμάτων τους
• Αξιόπιστες δοκιμασίες
• Σύντομη γνωστοποίηση των
Σχεδιάστε την αξιολόγηση για το
παρακάτω κείμενο
• Το λιοντάρι κι ο λαγός
Ένα λιοντάρι είδε ένα λαγό αποκοιμισμένο κι ετοιμαζόταν
να τον φάει, όταν από την άλλη είδε να περνάει
τρέχοντας ένα ελάφι. Παράτησε, λοιπόν, το λαγό κι
έτρεξε πίσω από το ελάφι έκανε όμως πολύ φασαρία που
ο λαγός ξύπνησε κι όπου φύγει φύγει!
Μετά από μεγάλο κυνηγητό, το λιοντάρι κατάλαβε πως
πια δεν είχε ελπίδα να προφτάσει το ελάφι. Γύρισε τότε
στο σημείο που είχε δει το λαγό, για να διαπιστώσει πως
κι αυτός είχε γίνει άφαντος.
«Καλά να πάθω», είπε το λιοντάρι. «Άφησα το σίγουρο
φαγάκι που ήταν κάτω από τη μύτη μου, ελπίζοντας πως
θα έπιανα κάτι μεγαλύτερο».
Δοκιμασία πολλαπλών επιλογών

Το στέλεχος (η μορφή της ερώτησης) θα πρέπει να είναι:
• Συγκεκριμένο
• Σύντομο και καθόλου περίπλοκο
• Διατυπωμένο ως ερώτηση
• Γραμματικά ορθό και σύμφωνο με τις
παρεμβολές
• Οι ερωτήσεις δεν θα πρέπει να περιέχουν
λέξεις όπως ποτέ, όλοι, συχνά, ενίοτε,
συνήθως, γενικά γιατί παραπέμπουν συχνά
σε σωστές δηλώσεις
• Δεν θα πρέπει να παρουσιάζονται
υπαινιγμοί στις παρεμβολές (μακροσκελείς
απαντήσεις μεταξύ σύντομων ή παρουσία
προϋποθέσεων ισχύος)
• Οι ερωτήσεις δεν πρέπει να
αλληλοκαλύπτονται
• Δεν θα πρέπει να περιέχονται μεγάλου
• Μετά από μια δοκιμασία είναι καλό:

να γίνεται συζήτηση με τους μαθητές
ώστε να γίνει αντιληπτό αν είναι
κατανοητές οι ερωτήσεις σε αυτή τη
μορφή από τους μαθητές.
• Οι επιλογές δεν θα πρέπει να είναι άτοπες
Δοκιμασίες ανάπτυξης θέματος
• Ερώτηση σύντομης ανάπτυξης θέματος
• Ερώτηση εκτενούς ανάπτυξης θέματος
Αξιολόγηση της ικανότητας των μαθητών να αναλύουν, να

συνθέτουν και να αξιολογούν
Οι ερωτήσεις θα πρέπει να καθορίζουν την έκταση, τον

τρόπο ανάλυσης του περιεχομένου, τον αριθμό των
σημείων που θα καλυφθούν, το πώς επιλέγονται τα
σημεία και την κατεύθυνση και το βαθμό ανάπτυξης που
απαιτείται
Φάκελος αξιολόγησης
= αξιολόγηση φακέλου επιτευγμάτων

Συστηματικός και γνωστοποιημένος οδηγός
βαθμολόγησης
Καλύτερα σε συνδυασμό με άλλου τύπου
αξιολογήσεις
Αξιολόγηση της Ανάγνωσης
Διάλεξη 8
ΤΕΣΤ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ
Τ ε σ τ - Α
α
-
Τ ε σ τ - Α Σημασία
• Ανίχνευση των αναγνωστικών
δυσκολιών των μαθητών που φοιτούν
στις τάξεις Γ’ δημοτικού – Γ’
γυμνασίου
• Διαπίστωση της θέσης τους σε σχέση
με τους υπόλοιπους μαθητές της
τάξης τους
• Εύρεση των επιμέρους ικανοτήτων ή
δυσκολιών των μαθητών
Αξιοποίηση του Τεστ-Α

Τ ε σ τ - Α
 Σφαιρική αξιολόγηση της αναγνωστικής

ικανότητας:
Τα υπάρχοντα τεστ αξιολόγησης εστιάζουν είτε μόνο
στην αποκωδικοποίηση, είτε μόνο στην κατανόηση,
δίνοντας ελλιπείς πληροφορίες.
 Συγκριτική αξιολόγηση της αναγνωστικής επίδοσης ενός
μαθητή σε σχέση με το μέσο όρο επίδοσης στην
κάθε τάξη.
 Ανίχνευση των μαθητών με σοβαρές αναγνωστικές
δυσκολίες στο πλαίσιο του σχολείου.
 Διευκόλυνση της τυπικής διάγνωσης μαθητών με
Μαθησιακές Δυσκολίες.
 Δυνατότητα για ορθολογική και τεκμηριωμένη σύνταξη
του εξατομικευμένου εκπαιδευτικού
προγράμματος κάθε μαθητή μέσα από την συγκριτική
ανάλυση της επίδοσης στις διαφορετικές δοκιμασίες.
Τ ε σ τ - Α Περιεχόμενο
Το Tεστ Ανάγνωσης αποτελείται από
δοκιμασίες:
 αναγνωστικής αποκωδικοποίησης
 ευχέρειας
 μορφολογικών και συντακτικών
δεξιοτήτων
 αναγνωστικής κατανόησης
Ανάγνωση
Τ ε σ τ - Α
 Η ανάγνωση αποτελεί μια σύνθετη διαδικασία, κατά

την οποία ο αναγνώστης καλείται να χρησιμοποιήσει και
να συντονίσει πολλαπλές πληροφορίες και δεξιότητες
ώστε να προσεγγίσει το νόημα του γραπτού λόγου.
 Αρχικά, διαφοροποιεί και αναγνωρίζει τα γραφήματα,

τη χρήση των οποίων γενικεύει σταδιακά. Στη συνέχεια,
τα γραφήματα σχετίζονται με τα κατάλληλα
φωνήματα και πραγματοποιείται η εκφώνηση λέξεων.
Κατά τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας οι αναγνώστες
μαθαίνουν να ενοποιούν εννοιολογικά και
συντακτικά συσχετιζόμενες λέξεις, ώστε να
κατανοήσουν μία πρόταση και στη συνέχεια ένα
κείμενο (Sattler, 1992).
 Ευρύτερη συμφωνία σχετικά με τη σημασία και την

αλληλεπίδραση μεταξύ της ακριβούς
αποκωδικοποίησης με ευχέρεια και της κατανόησης.
Αποκωδικοποίηση
• Η αποκωδικοποίηση βασίζεται στη θεωρία των
Τ ε σ τ - Α
δύο δρόμων επεξεργασίας (Dual Route
Hypothesis). Μια λέξη είναι δυνατόν να
αναγνωριστεί μέσω:
•της ορθογραφικής •της φωνολογικής

στρατηγικής στρατηγικής
(Castles & Coltheart, 1993)
Oρθογραφική στρατηγική
Τι σημαίνει;
Τ ε σ τ - Α
«Η ορθογραφική ικανότητα αναφέρεται στην άμεση ανάλυση των

λέξεων σε ορθογραφικές μονάδες χωρίς να μεσολαβήσει η
φωνολογική μετατροπή. Οι ορθογραφικές μονάδες ταυτίζονται με
τα μορφήματα»* (Frith, 1985, σελ. 306).
• Η ορθογραφική στρατηγική επιτρέπει στον αναγνώστη να:
1. αποκωδικοποιεί τη λέξη άμεσα
2. συνδέει την ορθογραφική εικόνα της λέξης (δηλ. τη σειρά των
γραμμάτων στη λέξη) με την εκφορά και τη σημασία της.
Η ορθογραφική στρατηγική στηρίζεται στην άμεση σύνδεση
ορθογραφίας μιας λέξης - εκφοράς - σημασίας
Πώς αξιολογείται;
• Ανάγνωση συχνόχρηστων λέξεων που δεν έχουν πλήρη
γραφοφωνημική συνέπεια (Griffiths & Snowling, 2002). π.χ. η
λέξη «κόσμημα», που προφέρεται ως │κόζμημα│
• Στην ελληνική γλώσσα το πλήθος των λέξεων με χαμηλή
γραφοφωνημική συνέπεια είναι εξαιρετικά μικρό (π.χ. η λέξη
«έγγαμος», που προφέρεται ως «ένγαμος», ή η λέξη «σγουρός»,
που προφέρεται ως «ζγουρός»).
*
«Τα μορφήματα (ρίζες, προθέματα, καταλήξεις)
είναι οι μικρότερες γλωσσικές μονάδες που
φέρουν σημασία και κατά συνέπεια ως
• φωνολογικές,
• ορθογραφικές και
• σημασιολογικές/συντακτικές μονάδες
διευκολύνουν τον αναγνώστη στην
αποκωδικοποίηση και στην κατανόηση» (Carlisle,
Carlisle, 2003,
σελ. 292) και ιδιαίτερα στην κατανόηση άγνωστων
σελ.
λέξεων (Moats,
Moats, 2000).
Τ ε σ τ - Α
Αξιολόγηση με λέξεις που απαιτούν την

ανάγνωση είτε βάσει των
γραφοφωνημικών αντιστοιχιών, είτε με την
ορθογραφική αναγνώριση ολόκληρης ή
τμήματος της λέξης
«μαγνητοσκόπηση»
πιθανά το «μαγνητο» να αναγνωριστεί ολικά
και η «σκόπηση» να αποκωδικοποιηθεί
φωνολογικά).
Φωνολογική στρατηγική
Τι σημαίνει;
Τ ε σ τ - Α
Στις περιπτώσεις της αποκωδικοποίησης άγνωστων ή άσημων
λέξεων οι μαθητές χρησιμοποιούν τη φωνολογική στρατηγική
(Share & Stanovich, 1995).
Στηρίζεται στην κατάτμηση της λέξης σε γράμματα ή μικρότερα
τμήματα. Η γραφημική ταυτότητα της λέξης αποκωδικοποιείται
φωνολογικά και οι ήχοι συνδέονται μεταξύ τους για να
δημιουργήσουν μια ομαλοποιημένη σειρά ήχων.
Αυτή η σειρά ήχων, αποτελεί τη φωνολογική ταυτότητα της λέξης
που με τη σειρά της θεωρείται πως χρησιμοποιείται για την
αναγνώρισή της (Ellis, 1984).
Η αξιολόγηση της χρήσης της φωνολογικής στρατηγικής
πραγματοποιείται όταν οι μαθητές καλούνται να διαβάσουν άσημες
λέξεις.
Η αναγνώριση των άσημων λέξεων δε μπορεί να επιτευχθεί με
βάση την αναγνωστική εμπειρία του μαθητή, εφόσον τις συναντά
για πρώτη φορά, ούτε να υποβοηθηθεί από σημασιολογικά
στοιχεία, εφόσον οι λέξεις δεν φέρουν νόημα.
Σημασιολογία;
Τ ε σ τ - Α
Τι ρόλο παίζει;
• Σημαντικό ρόλο στην αποκωδικοποίηση έχει και η
αξιοποίηση του νοήματος των γλωσσικών μονάδων, στο
βαθμό που οι μαθητές αξιοποιούν κάθε διαθέσιμη γνώση για
να αποκωδικοποιήσουν με ευχέρεια (Perfetti & Hart, 2001).
• οι μαθητές με πλούσιο λεξιλόγιο παρουσιάζουν καλύτερη
επίδοση όχι μόνο στην ακριβή αποκωδικοποίηση αλλά και
στην ευχέρεια από ό,τι οι μαθητές με φτωχή γνώση
λεξιλογίου (Goff, Pratt & Ong, 2005˙ Yovanoff, Duesbery,
Alonzo & Tindal, 2005).
Η αξιολόγηση της συνεισφοράς σημασιολογικών στοιχείων
στην αποκωδικοποίηση μπορεί να πραγματοποιηθεί όταν οι
μαθητές καλούνται να αποκωδικοποιήσουν ταυτόχρονα
πραγματικές και άσημες λέξεις και να επιλέξουν αυτές που
έχουν νόημα.
Ευχέρεια
• Είναι «η ικανότητα ανάγνωσης των λέξεων με
Τ ε σ τ - Α
ακρίβεια, έκφραση και προσωδία» (Archer,
Gleason & Vachon, 2003, σελ. 96).
• Σύμφωνα με τη θεωρία της επεξεργασίας των
πληροφοριών (LaBerge & Samuels, 1974) η
εκτέλεση σύνθετων εργασιών απαιτεί το
συγχρονισμό πολλών διεργασιών σε μικρό
χρονικό διάστημα. Όταν οι διεργασίες αυτές
γίνονται αυτόματα και γρήγορα, τότε η
εργασία ολοκληρώνεται με επιτυχία.
• Η ευχέρεια αποτελεί σημαντικό
χαρακτηριστικό της αναγνωστικής διαδικασίας
και αποτελεί την πρώτη ένδειξη για την
ύπαρξη αναγνωστικών δυσκολιών (Speece &
Ritchey, 2005).
Αξιολόγηση της αναγνωστικής

ευχέρειας
Τ ε σ τ - Α
• Η αξιολόγηση της αναγνωστικής ευχέρειας

επιτυγχάνεται βάσει των σωστών λέξεων που
διαβάζονται στο λεπτό (Fuchs & Fuchs, 1999), είτε
με την ανάγνωση σειράς (λίστας) λέξεων, είτε με
την ανάγνωση κειμένου.
• Στο πλαίσιο ενός κειμένου (Jenkins, Fuchs, Espin,

van den Broek & Deno, 2000) είναι ταχύτερη και
ακριβέστερη (ενίσχυση από το νόημα και τη
δυνατότητα προβλέψεων). Η αποκωδικοποίηση
πραγματολογικών κειμένων είναι ακριβέστερη
και πραγματοποιείται με μεγαλύτερη ευχέρεια από
ότι η αποκωδικοποίηση αφηγηματικών κειμένων
(Fuchs και συν., 2001).
Μορφολογία-Σύνταξη
 Η σχέση μεταξύ των δεξιοτήτων μορφολογικής επίγνωσης
Τ ε σ τ - Α
και των συντακτικών δεξιοτήτων με την αναγνωστική
δεξιότητα παρουσιάζεται ιδιαίτερα δυνατή και παρατηρείται
κυρίως σε μαθητές που έχουν ολοκληρώσει την εκμάθηση
της πρώτης ανάγνωσης και γραφής (Carlisle,
Carlisle, 2003˙
2003˙ Gillon &
Dodd,
Dodd, 1994˙
1994˙ Goff και συν.,
συν., 2005).
 Δοκιμασίες που εξετάζουν μορφοσυντακτικά φαινόμενα

εμπεριέχονται σε αναγνωστικές δοκιμασίες που
χρησιμοποιήθηκαν ευρέως στην εκπαιδευτική έρευνα για
την ανίχνευση των Αναγνωστικών Δυσκολιών (Padeliadu
& Sideridis,
Sideridis, 2000˙
2000˙ Sideridis & Padeliadu,
Padeliadu, 2000˙
2000˙ Wiederholt & Bryant,
Bryant,
1991).
 Η συσχέτιση της αναγνωστικής δεξιότητας με το χειρισμό

των μορφολογικών και συντακτικών στοιχείων της γλώσσας
έχει παρουσιαστεί με υψηλή στατιστική σημασία μέσα από
τη σύγκριση αναγνωστικών και γλωσσικών δοκιμασιών
(Hammil,
Hammil, Brown,
Brown, Larsen & Wiederholt,
Wiederholt, 1994˙
1994˙ Hammil & Newcomer,
Newcomer, 1997˙
1997˙
Wiederholt & Bryant,
Bryant, 2001).
Αξιολόγηση μορφολογίας-σύνταξης
Η αξιολόγηση των μορφοσυντακτικών δεξιοτήτων
Τ ε σ τ - Α
πραγματοποιείται σε επίπεδο πρότασης ώστε να

ικανοποιείται η κλιμάκωση του δείκτη δυσκολίας.
Αξιολογούνται
• η κλίση ρημάτων και
• ο σχηματισμός των χρόνων
δεξιότητες με τις οποίες είναι εξοικειωμένοι οι
μαθητές στο σχολικό πλαίσιο.
Τύπος απάντησης:
ο μαθητής συμπληρώνει προφορικά προτάσεις
βρίσκοντας το κατάλληλο γραμματικό τύπο της
λέξης που δίνεται σε παρένθεση
ή βάζει μια σειρά λέξεων στη σωστή διάταξη για το
σχηματισμό προτάσεων.
Τ ε σ τ - Α Αναγνωστική κατανόηση
Ικανότητα
• Κατασκευής νοήματος από γραπτό κείμενο
• Χρήση του νοήματος
• Αξιολόγηση του νοήματος (Baumert et al., 2001)
Παράλληλη
εξαγωγή & παραγωγή νοήματος
•Διάκριση φωνημάτων •Κατασκευή νέου νοήματος

•Αποκωδικοποίηση •Συντονισμός αλληλοσυνδεόμενων
πηγών πληροφοριών
(Snow & Sweet, 2003)
Αναγνωστική κατανόηση
Τ ε σ τ - Α
 Βασικές δεξιότητες (ευχέρεια και ακρίβεια κατά

την αποκωδικοποίηση, λεξιλογική γνώση, γνώση
γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών)
 Δομή του κειμένου και περιεχόμενο
(Adams, 1990; Archer, Gleason, & Vachon, 2003; Fuchs, Fuchs, Hosp,
Hosp, &
Jenkins, 2001; Mastropieri & Scruggs, 2002; Palincsar & Brown, 1984;
1984;
Speece & Ritchey, 2005).
 Η αναγνωστική κατανόηση βασίζεται στο
συνδυασμό του γνωστικού υπόβαθρου του
αναγνώστη και στα κειμενικά χαρακτηριστικά
(Kintsch, 1998), και είναι αποτέλεσμα μιας
συστηματικής διαδικασίας η οποία ενεργοποιεί
τόσο τις βασικές (αποκωδικοποίηση, ευχέρεια κτ.)
όσο και ανώτερες γνωστικές δεξιότητες (γνώση
στρατηγικών) (Swanson, 1999).
Αναγνωστική κατανόηση
Η αναγνωστική κατανόηση μπορεί να αξιολογηθεί:
Τ ε σ τ - Α
α) σε επίπεδο λέξης, πρότασης και κειμένου με βάση
το συγκεκριμένο κείμενο (text base):
Οι ερωτήσεις αξιολόγησης εξετάζουν την ικανότητα του
εξεταζόμενου να ανακαλύπτει τις πληροφορίες που
δίνονται άμεσα στο κείμενο ή να δημιουργεί λεκτικές, και
συμπερασματικές έννοιες που προκύπτουν από το
σύνολο των πληροφοριών που δίνονται στο κείμενο
(Kintsch, Welsch, Schalhofer & Zimny, 1990).
β) με βάση το μοντέλο περίστασης (situation model)

σύμφωνα με το οποίο η κατανόηση επιτυγχάνεται μέσω
της ενεργοποίησης της προηγούμενης γνώσης και της
ενσωμάτωσης της σε αυτή:
ερωτήσεις που στοχεύουν σε ενδογενείς παράγοντες που
επηρεάζουν την κατανόηση (π.χ. η προηγούμενη γνώση
και το ενδιαφέρον του μαθητή για το θέμα που
αναλύεται στο κείμενο)
Αποκωδικοποίηση και
αναγνωστική κατανόηση
Η αποκωδικοποίηση και η ευχέρεια αποτελούν
προβλεπτικούς δείκτες της αναγνωστικής
κατανόησης σε μεγάλο εύρος τάξεων (Ghelani, Sidhy,
Jain, & Tannock, 2004).
Οι μαθητές της Β’ έως και τη Δ’ τάξη του
δημοτικού βασίζουν την επίδοσή τους στην
προηγούμενη γνώση τους, ιδιαίτερα για την
κατανόηση των αφηγηματικών κειμένων (Willson &
Rupley, 1997).
Οι μαθητές της Ε’ δημοτικού βασίζουν την
αναγνωστική τους κατανόηση στη γνώση του
λεξιλογίου (Archer, Gleason, & Vachon, 2003; Protopapas,
Sideridis, Mouzaki, & Simos, 2007).
Ευχέρεια και
αναγνωστική κατανόηση
 Η ευχέρεια αποτελεί σημαντικό προβλεπτικό δείκτη για
τις πρώτες τρεις τάξεις του δημοτικού (de Jong & van der Leij,
2002; Fuchs, Fuchs, Hosp, & Jenkins, 2001).
 Η αναγνωστική ευχέρεια ενισχύεται με την εξέλιξη των
τάξεων και αποτελεί σημαντικό προβλεπτικό δείκτη που
μπορεί να κυμαίνεται από 42% έως το 70% της
διακύμανσης της αναγνωστικής κατανόησης (Fuchs, Fuchs,
Hosp, & Jenkins, 2001).
 Η ευχέρεια έχει εξελικτικά χαρακτηριστικά και
αναπτύσσεται ως βασικός παράγοντας της ηλικίας (Fuchs &
Deno, 1992; Hintze, Daly, & Shapiro, 1998; Hintze & Shapiro, 1997):
Εξελίσσεται με ταχύτητα στις πρώτες τάξεις και
παραμένει σταθερή στις τελευταίες.
Είδος κειμένου και κατανόηση

 Η δομή ενός κειμένου επηρεάζει αποφασιστικά την
κατανόησή του καθώς επηρεάζει τη διαδικασία που θα
ακολουθήσει ο αναγνώστης για την κατανόησή του
(Horiba, 2000).
 Τα αφηγηματικά κείμενα έχουν σταθερή δομή και
αποδεικνύονται ευκολότερα για τους μαθητές. Τα
πραγματολογικά κείμενα έχουν διαφορετική δομή κάθε
φορά και αποτελούνται από σχέσεις, πληροφορίες ή
λεξιλόγιο που είναι άγνωστα στους μαθητές ενώ είναι πιο
πυκνά σε πληροφορίες και απαιτούν την ενεργοποίηση
της προηγούμενης γνώσης (Horiba, 2000; Englert & Hiebert,
1984; Kintsch & Kozminsky, 1977; Saenz & Fuchs, 2002; Singer et al.,
1997).
Πώς αξιολογείται η κατανόηση
Τ ε σ τ - Α
• Η κατανόηση σχετίζεται με τα συμπεράσματα
που μπορεί να βγάλει κανείς από την ανάγνωση
ενός κειμένου.
Τρεις τύποι ερωτήσεων στις οποίες αντιστοιχούν
απαντήσεις:
• που προκύπτουν από στοιχεία που δίνονται
άμεσα στο κείμενο (Κυριολεκτική κατανόηση)
• που προκύπτουν από στοιχεία που δίνονται
έμμεσα στο κείμενο (Συμπερασματική κατανόηση)
• που προκύπτουν από στοιχεία που ανακαλεί ο
μαθητής από την προηγούμενή του γνώση
(Ερμηνευτική κατανόηση)
Pearson and Johnson (1978):
Ερωτήσεις κατανόησης
Pearson και Johnson (1978)
Κυριολεκτική κατανόηση Παράδειγμα ερώτησης
Κυριολεκτική Εύκολη Ποιοι φίλοι αποφάσισαν να βρουν τον
θησαυρό;
Κυριολεκτική δύσκολη Πώς μοιάζει ο Νταρκ;
Επαγωγική Από πού συμπεραίνεις τη χαρά των φίλων;
Συμπερασματική κατανόηση
Τίτλος Διάλεξε έναν κατάλληλο τίτλο για το
κείμενο.
Ασυνέπειας Τι δεν ταιριάζει στο κείμενο;
Ερμηνευτική κατανόηση
Λεξιλογική Τι σημαίνει λαγωνικό;
Εκτίμησης Πώς χαρακτηρίζεις τους τρεις φίλους;
Τ ε σ τ - Α Περιγραφή του εργαλείου
Αποτελείται από 10 ασκήσεις, οι οποίες
απαιτούν αποκλειστικά προφορικές απαντήσεις.
Οι ασκήσεις αυτές αναπτύσσονται πάνω σε
τέσσερεις δομικούς άξονες.
α) Αποκωδικοποίηση (Ασκήσεις 1-3)

β) Ευχέρεια (Άσκηση 4)
γ) Μορφολογία – Σύνταξη (Ασκήσεις 5-8)
δ) Κατανόηση (Ασκήσεις 9-10)
Συνθήκες χορήγησης του

Τεστ-Α
Τ ε σ τ - Α
Για να γίνει αξιόπιστη χορήγηση του τεστ, ο αξιολογητής/τρια πρέπει:

α) Να γνωρίζει καλά τις συνθήκες χορήγησης του Τεστ-Α, τις οδηγίες
χορήγησης και βαθμολόγησής του καθώς και τον τρόπο χειρισμού και
ερμηνείας των αποτελεσμάτων.
β) Να χορηγεί το τεστ σε περιβάλλον ελεύθερο από περισπασμούς, καλά
αεριζόμενο, καλά φωτιζόμενο, ήσυχο, απομονωμένο και άνετο.
γ) Να δημιουργεί φιλική ατμόσφαιρα με το μαθητή.
δ) Να διευκολύνει το μαθητή κατά τη χορήγηση του τεστ με το να
κάθεται ακριβώς απέναντι του, ώστε να γυρίζει τις καρτέλες στην αλλαγή
κάθε δοκιμασίας (ή όπου απαιτείται). Επίσης, να βρίσκεται το τεστ σε
σημείο κατάλληλο για ανάγνωση.
ε) Να είναι ευαίσθητος/η στα σημάδια κόπωσης του μαθητή και να
διακόπτει τη χορήγηση του τεστ, σε περίπτωση που ο μαθητής χάσει το
ενδιαφέρον του.
στ) Να προτρέπει και να ενθαρρύνει το μαθητή συστηματικά, χωρίς όμως
να παρεκκλίνει από τους κανόνες του τεστ.
ζ) Να έχει πάντα μαζί του/της το τεστ, το φυλλάδιο εξέτασης, τον οδηγό
εξέτασης και ένα χρονόμετρο.
η) Να ελέγχει αν όλες οι συνθήκες ικανοποιούνται ώστε να μη
χρειαστεί επανάληψη της αξιολόγησης του μαθητή.
Τ ε σ τ - Α Χορήγηση
Πριν από τη χορήγηση, ο
αξιολογητής συμπληρώνει στο
εξώφυλλο του φυλλαδίου
εξέτασης:
Χορήγηση
Τ ε σ τ - Α
Στην έναρξη της εξέτασης, η αξιολογήτρια

εξηγεί στο μαθητή με απλά λόγια
• τη διαδικασία που θα ακολουθήσει και
• ότι η επίδοσή του δεν θα αποτελέσει
κριτήριο για τη σχολική βαθμολόγηση
σε κάποιο μάθημα, παρόλο που ίσως
κάποιες από τις δοκιμασίες να του
θυμίζουν αυτές του σχολείου.
Με τον τρόπο αυτό μπορεί να
δημιουργήσει ένα φιλικό κλίμα για το
μαθητή απαλλαγμένο από άγχος για την
επίδοσή του.
Τ ε σ τ - Α Γενικές οδηγίες
Παρουσιάζονται οι ασκήσεις μία-μία σε ειδικές καρτέλες του
εργαλείου.
Η αξιολογήτρια διαβάζει την εκφώνηση κάθε άσκησης και δίνει
παραδείγματα όπου κρίνεται απαραίτητο. Δεν επιτρέπεται
καμία βοήθεια από την πλευρά της αξιολογήτριας κατά τη
διάρκεια της εκτέλεσης της δοκιμασίας από το μαθητή.
Η χορήγηση του Τεστ-Α ξεκινά από την πρώτη πρόταση της
κάθε άσκησης ανεξάρτητα από την ηλικία του μαθητή.
Ο μαθητής διαβάζει και απαντά στις υποδοκιμασίες προφορικά.
Σε καμία άσκηση δε χρησιμοποιείται μολύβι / στυλό.
Η αξιολογήτρια βαθμολογεί σύμφωνα με τις οδηγίες κάθε
άσκησης.
Η αξιολογήτρια σημειώνει τις απαντήσεις στο ειδικό φυλλάδιο
εξέτασης. Τα παραδείγματα δεν βαθμολογούνται και μόνο οι
εναλλακτικές απαντήσεις που προτείνονται στο φυλλάδιο
εξέτασης βαθμολογούνται ως σωστές.
Για όλες τις ασκήσεις του Τεστ-Α οι σωστές απαντήσεις
παρουσιάζονται στο φυλλάδιο εξέτασης με έντονα
γράμματα.
Ζητήματα ομιλίας
Τ ε σ τ - Α
Αν διαπιστωθεί πως ο μαθητής παρουσιάζει

προβλήματα στην ομιλία, η αξιολογήτρια
βαθμολογεί κανονικά τις ασκήσεις αλλά τα
συγκεκριμένα σημεία δυσκολίας δεν θα πρέπει
να καταγράφονται ως λάθη αποκωδικοποίησης.
Η πρόσθεση του τελικού ν κατά την
αποκωδικοποίηση των κειμένων στις ασκήσεις 4
έως 10 δε θα πρέπει να θεωρούνται ως λάθη
αποκωδικοποίησης.
Η ανάγνωση με τοπική προφορά δεν πρέπει να
λαμβάνεται υπόψη ως λάθος
αποκωδικοποίησης.
Παρουσίαση ενοτήτων στο
Τ ε σ τ - Α Τεστ-Α
Για κάθε άσκηση, στις σελίδες που βλέπει ο αξιολογητής,
παρουσιάζονται:
 Η εκφώνηση
 Η δεξιότητα που αξιολογείται (περιγράφεται ο τρόπος
εισαγωγής της άσκησης από την αξιολογήτρια και ο σκοπός της
άσκησης (αξιολόγηση δεξιότητας)
 Η διαδικασία χορήγησης
 Η αναμονή απάντησης (σε κάποιες ασκήσεις, στην
περίπτωση που ο μαθητής καθυστερεί να διαβάσει μια από τις
δοκιμασίες. Ο χρόνος που αναγράφεται στην εισαγωγή της
δοκιμασίας αποτελεί το ανώτατο όριο αναμονής.)
 Η ύπαρξη ή όχι παραδείγματος (αναφέρεται αν υπάρχει ή όχι
ενδεικτικό υπόδειγμα για την προετοιμασία του μαθητή και ποια
πρόταση/λέξη είναι)
 Ο κανόνας διακοπής (Ισχύει μόνο για τις ασκήσεις και όχι για
τη συνολική χορήγηση. Αποσκοπεί στη μείωση του χρόνου
χορήγησης και στην αποφυγή της άσκοπης κόπωσης του
μαθητή)
 Το επιπλέον υλικό (χρονόμετρο).
Παράδειγμα
Τ ε σ τ - Α Ερμηνεία συμβόλων
Το σύμβολο  στο φυλλάδιο εξέτασης
υποδηλώνει την αλλαγή σελίδας στις καρτέλες
του εργαλείου.
Η αξιολογήτρια είναι υπεύθυνη για την
εναλλαγή των σελίδων. Στις μεγαλύτερες τάξεις
βέβαια αν ο μαθητής το επιθυμεί μπορεί να
αλλάζει μόνος του τις σελίδες καθώς η
πιθανότητα υπερπήδησης των ασκήσεων
μειώνεται.
Το σύμβολο υποδηλώνει τη φορά που πρέπει
να ακολουθήσει ο μαθητής κατά την εκτέλεση
της κάθε δοκιμασίας.
Το σύμβολο  στην Άσκηση 4 υποδηλώνει την
υποχρεωτική χρήση χρονομέτρου.
Ρόλος της αξιολογήτριας κατά

την ανάγνωση του μαθητή
Τ ε σ τ - Α
Η αξιολογήτρια δεν επιτρέπεται να

διαβάσει καμία από τις δοκιμασίες του
τεστ, παρά μόνο τις εκφωνήσεις των
ερωτήσεων και τις εναλλακτικές
απαντήσεις στην άσκηση 10.
Όπου κρίνεται απαραίτητο, όπως στην
αναμονή απάντησης, η αξιολογήτρια
πρέπει να δείξει τη λέξη-σημείο
επανεκκίνησης χωρίς να την προφέρει.
Τ ε σ τ - Α Χρόνος
Δεν υπάρχει κανένας χρονικός περιορισμός για
την ολοκληρωμένη χορήγηση του Τεστ-Α.
Μπορεί να ολοκληρωθεί μέσα σε περίπου 30
λεπτά, ανάλογα με την αναγνωστική ικανότητα
του μαθητή και την ηλικία του.
Είναι καλύτερο η χορήγηση να ολοκληρώνεται σε
μια συνάντηση.
Αν χρειαστούν περισσότερες (π.χ. σε περίπτωση
που ο μαθητής δεν συνεργάζεται ή παρουσιάζει
σημάδια κόπωσης) η χορήγηση ολοκληρώνεται
σε δεύτερη συνάντηση, και η αξιολογήτρια
πρέπει να συμπληρώσει την ημερομηνία
της δεύτερης αξιολόγησης στην πρώτη
σελίδα του φυλλαδίου εξεταστή και να
συνεχίσει τη χορήγηση από το σημείο παύσης
της πρώτης αξιολόγησης.
Παρουσίαση δοκιμασιών
Τ ε σ τ - Α
α
-
Τ ε σ τ - Α Αξιολογητής
Παρουσίαση υλικού
Μαθητής
Τ ε σ τ - Α Τ ε σ τ - Α
α
του
δεν πίστευε
τ
Τ ε σ τ - Α
Βαθμολόγηση
Τ ε σ τ - Α
α
-
Τ ε σ τ - Α Βαθμολόγηση
Στη διάρκεια της εξέτασης, η
αξιολογήτρια βαθμολογεί
με ένα (1) κάθε σωστή απάντηση και
με μηδέν (0) κάθε λάθος απάντηση.
1
0
1
1
1
0
0
1 τεπό 1 13 πλωχθρασματικών 0
Παράδειγμα 1ης άσκησης: (τεπό) (δεν διαβάστηκε)
2 τραίπα 1 14 γελιζανερής 0
(τραίπα) (γκαζανέρης)
3 ατζέλο 1 15 ποσσεινάθωκης 0
(ατζέλο) (δεν διαβάστηκε)
Τ ε σ τ - Α
4 1 16 λάπρενο 0
Αυτοδιόρθωση με λαστρέμη
(λαστρέμη) (λάπενο)

1
5 χρεσσιδούλα 1 17 ειγγασελάορα 0
(χρεσσιδούλα) Εφαρμογή κανόνα
Παράλειψη με διακοπής
0 Εφαρμογή κανόνα διακοπής (δεν διαβάστηκε)
ΚΑΝΟΝΑΣ ΔΙΑΚΟΠΗΣ
6 κλωστραμπούκι 0 18 αγκρηνός
Λάθη τονισμού με (κλωστιμπούκι)
0
7 αμπρογέλι 0 19 ζεράκολυ
(αμπρογέλιο)
αυ και ευ │αβ │ και │εβ │
ή │αφ│και │εφ│ 8 βηφελίδα
(βηφελίδα)
1 20 γδέκλωνοι
1
9 δαταβά 1 21 στρουφάλομπρι
Συλλαβισμός: ζητείται (δαταβά)
επανάληψη και 10 ηκοισελακώτων 0 22 σκαυψημπρά

βαθμολογείται ανάλογα (ηκοσελακωτών)
0
Διακοπή: 5 διαδοχικές 11 φομπλέμο
(φομπλεμό)
23 μπακτευδίκρουνα
αποτυχημένες προσπάθειες
12 ψωριζακό 1 24 τευλαιντευώς
(ψωριζακό)
Αναμονή: «διάβασε την
επόμενη» και τη δείχνει με ΣΥΝΟΛΟ ΣΩΣΤΩΝ: 8
το δάχτυλό της
1 άλλος 1 1 κόσμημα 0
Παράδειγμα 2ης άσκησης: (άλλος) 9 (όσμημα)
2 ρύζι 1 2 καταγγέλλω 0
(ρύζι) 0 (καταγγελλώ)
3 θάλασσα 1 2 παγκοσμιότητα 0
(θάλασσα) 1 (παγοσμιότητα)
Τ ε σ τ - Α
4 1 2 βαθυμετρικός 0
Αυτοδιόρθωση με σπαθί
(σπαθί) 2 (βυθομετικός)
1
5 γυμνός 1 2 γαλακτοποίηση 0
(γυμνός) 3 (γαλατοποίηση)
Παράλειψη με
0 6 χαϊδεύω
(χαϊδεύω)
1 2
4
τσιγγάνος
Λάθη τονισμού με 7 λεωφορείο 1 2 αβάπτιστος

0 (λεωφορείο) 5
Συλλαβισμός: ζητείται 8 κουρδίζω

(κουρδίζω)
1 2
6
συνδέονται
επανάληψη και
9 οικογένεια 1 2 υπερπαραγωγή
βαθμολογείται ανάλογα (οικογένεια) 7
Διακοπή: 5 διαδοχικές 10 τζάμια 1 2 πανεπιστημιακών

(τζάμια) 8
αποτυχημένες προσπάθειες
11 ωραίος 1 2 ρακοσυλλέκτης
Αναμονή: «διάβασε την (ωραίος) 9
επόμενη» και τη δείχνει με 12 ύμνος 0 3 καλλιτεχνήματα

το δάχτυλό της (ύμος) 0
ΣΥΝΟΛΟ ΣΩΣΤΩΝ: 13
Παράδειγμα 3ης άσκησης (κατά τη διάρκεια της εξέτασης)

ράμε πίρτα βιβλία 1
λαμένα φόρεμα βικαρές
Τ ε σ τ - Α
φίλος 1 ώξυλας δόντια

κύκλος μπατζακώ μπάλα 1 ώρα 1 
κνιδούλης παγώνω 1 ελάφι 1 πεδρύλι 0
μουσική 1 πρινικών 0 ζαμπλούσκα γράμμα 1
τρώβι μαλακός 1 κεδρόλα πνεύμα έκπληξη 0

σουβλάκια 1 βεστώνω 0 γεγονός γκράνα χάντρες 1
θροΐζω γουστάργος άβυσσος ζεστασιά λακρισκός
Η αξιολογήτρια κατά τη διάρκεια της εξέτασης βαθμολογεί:
για κάθε πραγματική λέξη που αναφέρεται ως πραγματική 1
για κάθε άσημη λέξη που αναφέρεται ως πραγματική 0
Παράλειψη σειράς:
0 για κάθε πραγματική λέξη
1 για κάθε άσημη λέξη.
Αυτοδιόρθωση και επιστροφή στην πρόταση που παρέλειψε, τότε η
απάντηση θεωρείται αυτοδιόρθωση και βαθμολογείται με 1
Διακοπή: 3 λάθος διαδοχικές σειρές MVI
Παράδειγμα 3ης άσκησης (μετά την ολοκλήρωση της εξέτασης)
ράμε 1 πίρτα 1 βιβλία 1
Τ ε σ τ - Α
λαμένα 1 φόρεμα 0 βικαρές 1
φίλος 1 ώξυλας 1 δόντια 0
κύκλος 0 μπατζακώ 1 μπάλα 1 ώρα 1 
κνιδούλης 1 παγώνω 1 ελάφι 1 πεδρύλι 0
μουσική 1 πρινικών 0 ζαμπλούσκα 1 γράμμα 1
τρώβι 1 μαλακός 1 κεδρόλα 1 πνεύμα 0 έκπληξη 0

σουβλάκια 1 βεστώνω 0 γεγονός 0 γκράνα 1 χάντρες 1
θροΐζω 0 γουστάργος 1 άβυσσος 0 ζεστασιά 0 λακρισκός 1

ΣΥΝΟΛΟ ΣΩΣΤΩΝ: 24
Η αξιολογήτρια μετά την ολοκλήρωση της εξέτασης συμπληρώνει τα

κενά πεδία τιμών (κελιά) βαθμολογώντας:
για κάθε άσημη λέξη που δεν αναφέρθηκε ως πραγματική 1
για κάθε πραγματική λέξη που δεν αναφέρθηκε ως πραγματική 0
Μετά το τέλος της βαθμολόγησης θα πρέπει να είναι

συμπληρωμένα όλα τα κελιά που βρίσκονται δίπλα στις λέξεις.
Παράδειγμα 4ης άσκησης
Χρονομέτρηση για 1 λεπτό

Τ ε σ τ - Α
Κυκλώνονται οι λέξεις που

αποκωδικοποιούνται λάθος
Αναμονή απάντησης πάνω
από 3’’, διαβάζει η
αξιολογήτρια και
βαθμολογείται ως λάθος
Παράλειψη ή πρόσθεση
λέξης: λάθος
Αυτοδιόρθωση: σωστό
Δεν θεωρούνται λάθη
αποκωδικοποίησης:
•η πρόσθεση του τελικού ν
σε άρθρα,
•η ανάγνωση με τοπική
προφορά
• ο συλλαβισμός
για σωστή απάντηση 1

Τ ε σ τ - Α
για λάθος απάντηση 0
Αυτοδιορθώσεις αξιολογούνται ως σωστές.
Δε σημειώνονται λάθη αποκωδικοποίησης.
Οι εναλλακτικές απαντήσεις που προτείνονται στο φυλλάδιο
εξέτασης αξιολογούνται ως σωστές.

Τ ε σ τ - Α


Τ ε σ τ - Α

Τ ε σ τ - Α


Δεν θεωρείται σωστή η απάντηση αν ο μαθητής αναφέρει μια εκ
Τ ε σ τ - Α
των δύο προτάσεων ως σωστή.
Σε περίπτωση που ο μαθητής αναφέρει όλες τις προτάσεις ως
σωστές ή μεγαλύτερο αριθμό από το ζευγάρι που του ζητήθηκε,
η δοκιμασία βαθμολογείται με μηδέν (0).
Οι αυτοδιορθώσεις αξιολογούνται ως σωστές.
Δεν βαθμολογούνται τα λάθη αποκωδικοποίησης.

Τ ε σ τ - Α

Οι αυτοδιορθώσεις αξιολογούνται ως σωστές. Δεν
βαθμολογούνται τα λάθη αποκωδικοποίησης.
Μετά την ολοκλήρωση της εξέτασης, η
Τ ε σ τ - Α
αξιολογήτρια ακολουθεί 8 βήματα για
τη βαθμολόγηση του μαθητή:
1ο βήμα: Υπολογίζει τη συνολική

επίδοση του μαθητή σε κάθε άσκηση
και τη γράφει στο κουτάκι με την
ένδειξη «ΣΥΝΟΛΟ ΣΩΣΤΩΝ» στο τέλος
κάθε άσκησης.
Τ ε σ τ - Α
20
2ο βήμα
Μεταφέρει τις τιμές από το «ΣΥΝΟΛΟ ΣΩΣΤΩΝ» της
κάθε άσκησης στο αντίστοιχο κουτάκι του πίνακα
Αναλυτική Επίδοση στη δεύτερη σελίδα του
φυλλαδίου εξέτασης.
Τ ε σ τ - Α
20
50
33
109
7
7
7
3
3
15
3ο
βήμα
Τ ε σ τ - Α
20
50
33
109
7
7
7
3
3
15
103 109 24 18
4ο βήμα Βρίσκει στο Παράρτημα Ι του Οδηγού Εξέτασης τον κατάλληλο, για
την τάξη και το φύλο του μαθητή, Πίνακα Τυπικών Βαθμών
Επίδοσης
 Εντοπίζει την ποσοστιαία τιμή (εκατοστημόριο-ΕΚ) στην οποία
Τ ε σ τ - Α
αντιστοιχεί η πραγματική τιμή που έχει βρει για κάθε δοκιμασία.
Γράφει τις τιμές στις αντίστοιχες θέσεις ΕΚ στη δεύτερη σελίδα του
103 109 24 18
Εντοπισμός ποσοστιαίας τιμής
(Εκατοστημόριο ΕΚ)
50 40 70 20
5ο  Βρίσκει από τον Πίνακα Ισοδυναμιών Τάξης για κάθε

Δοκιμασία του Τεστ-Α ανά Φύλο (Παράρτημα ΙΙ στον
βήμα Οδηγό Εξέτασης) την τάξη στην οποία αντιστοιχεί η
επίδοση του μαθητή σε κάθε δοκιμασία (με τη χρήση
του ΕΚ)
Τ ε σ τ - Α
 Γράφει τα αποτελέσματα της ισοδύναμης τάξης στα

αντίστοιχα κουτάκια της γραμμής με την ένδειξη
«Ισοδύναμη Τάξη».
103 109 24 18
50 40 70 20
Εντοπισμός τάξης από τον Πίνακα
Ισοδυναμιών Τάξης
7 4,8 9,2 6,2
Υπολογίζει τον Μέσο Όρο
6ο
των ΕΚ που έχει βρει για
βήμα κάθε Δοκιμασία και τον
γράφει στο κουτάκι με την 70
50 40 20
ένδειξη «Μέσο ΕΚ» (Μέσο
Τ ε σ τ - Α
εκατοστημόριο) στον πίνακα

Συνολική Επίδοση στην
πρώτη σελίδα του φυλλαδίου
εξέτασης.
45
7ο Βρίσκει στον πίνακα τιμών Δείκτη Τεστ-Α στο
βήμα Παράστημα ΙΙΙ στον Οδηγό Εξέτασης την τιμή που
αντιστοιχεί στον «Μέσο ΕΚ» και τη γράφει στο κουτάκι
με την ένδειξη «Δείκτης Τεστ-Α» στην πρώτη σελίδα
του φυλλαδίου εξέτασης.
Τ ε σ τ - Α
Εντοπισμός τάξης από τον Πίνακα τιμών 45

Δείκτη Τεστ-Α 0,692
8ο Για την γραφική αναπαράσταση των

βήμα αποτελεσμάτων σε κάθε δοκιμασία η
αξιολογήτρια σημειώνει στην πρώτη σελίδα στο
πεδίο με την ένδειξη «Εικόνα Μαθητή» τις
τιμές ΕΚ από τον Πίνακα Αναλυτική Επίδοση.
Τ ε σ τ - Α
45
0,692
Ισοδύναμη Τάξη
Τ ε σ τ - Α
103 109 24 18
50 40 70 20
7 4,8 9,2 6,2
Ερμηνεία των αποτελεσμάτων

1. Πραγματικές τιμές
2. Τυπικοί βαθμοί - Ποσοστιαίες τιμές
3. Τιμές ισοδυναμίας τάξης
4. Δείκτης Τεστ-Α
Τ ε σ τ - Α
α
-
Τ ε σ τ - Α Ερμηνεία αποτελεσμάτων
Οι πραγματικές τιμές είναι το τελικό
αποτέλεσμα που μπορεί να έχει ένας
μαθητής ύστερα από την ολοκλήρωση
του τεστ για κάθε δοκιμασία
Οι πραγματικές τιμές προκύπτουν
αθροίζοντας τα σύνολα των σωστών
απαντήσεων σε όλες τις ασκήσεις που
αντιστοιχούν σε κάθε δοκιμασία, αλλά
δεν μπορούν να ερμηνευτούν αν δεν
μετατραπούν σε τυπικούς βαθμούς.
Ερμηνεία αποτελεσμάτων
Τ ε σ τ - Α
Τυπικοί βαθμοί = ποσοστιαίες τιμές (εκατοστημόρια-ΕΚ).

Εκφράζουν τη θέση του μαθητή σε σχέση με τους άλλους
μαθητές σε ποσοστά (%).
Όταν ένας μαθητής βρίσκεται στο εκατοστημόριο 60, τότε
σημαίνει ότι αυτός έχει καλύτερη επίδοση από το 60%
των μαθητών τις ίδιας τάξης και του ίδιου φύλου.
Επισημάνσεις:
Τα εκατοστημόρια υπολογίζονται ξεχωριστά για κάθε μία
από τις τέσσερεις δοκιμασίες.
Με βάση τα εκατοστημόρια, μπορούμε να αναπαραστήσουμε
γραφικά την εικόνα της αναγνωστικής επίδοσης κάθε
μαθητή.
Τ ε σ τ - Α Ερμηνεία αποτελεσμάτων
Οι τιμές ισοδυναμίας τάξης εκφράζουν τη θέση του μαθητή
ανάλογα με το μέσο όρο κάθε τάξης.
Ένας μαθητής με επίδοση 103 στην αποκωδικοποίηση,
αποδίδει σύμφωνα με το μέσο όρο ενός μαθητή 7ης
τάξης (δηλαδή Α΄ γυμνασίου). Αν αυτός ο μαθητής είναι
μεγαλύτερος ή μικρότερος σε τάξη, τότε αξιολογείται η
απόκλιση αυτή ανάλογα.
Η τιμή ισοδυναμίας τάξης, αν και είναι ένας εύκολα

κατανοητός δείκτης, έχει αμφισβητηθεί και έχει δεχθεί
σημαντικές κριτικές (Aiken, 2000).
Πρέπει να ερμηνεύεται με εξαιρετική προσοχή και σε
συνδυασμό με τις υπόλοιπες τιμές που προκύπτουν από
το Τεστ-Α.
Ερμηνεία αποτελεσμάτων
Τ ε σ τ - Α
ο Δείκτης Τεστ-Α
εκφράζει τη θέση του μαθητή σε σχέση με
τους άλλους μαθητές σε ποσοστιαίες
τιμές.
Ο δείκτης λοιπόν αυτός εκφράζει την
ποσοστιαία θέση του μαθητή στην
αναγνωστική ικανότητα, συνολικά.
Για παράδειγμα, όταν ένας μαθητής έχει
Δείκτη Τεστ-Α 0,690, αυτό σημαίνει ότι η
επίδοσή του είναι ανώτερη από την
επίδοση του 69% των μαθητών της ίδια
τάξης και φύλου.
Τ ε σ τ - Α Εξάσκηση
Βαθμολογήστε το φυλλάδιο
εξεταστή που έχουν μοιραστεί για
τον σκοπό της παρουσίασης
αξιοποιώντας
τη βαθμολογία του μαθητή σε κάθε
πρόταση κάθε δοκιμασίας και
τη βοήθεια των πινάκων του ΟΔΗΓΟΥ
ΕΞΕΤΑΣΤΗ.
Τ ε σ τ - Α
3
34
32
60
1
3
0
0
2
13
Υπολογίζει τον Μέσο Όρο
6ο
των ΕΚ που έχει βρει για
βήμα κάθε Δοκιμασία και τον
69 60 4 15
γράφει στο κουτάκι με την
1 5 1 20
ένδειξη «Μέσο ΕΚ» (Μέσο
Τ ε σ τ - Α
εκατοστημόριο) στον πίνακα 1 2.8 1,4 4,6
Συνολική Επίδοση στην
πρώτη σελίδα του φυλλαδίου
εξέτασης.
27
0,587
Ποιον αξιολογήσατε τελικά;

Βιβλιογραφία
Kavale, K. A. & Forness, S. R. (2000). What definitions of learning disability say
and don’t say. A critical analysis. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239
– 256.
Παντελιάδου, Σ. (2004). Η χαρτογράφηση του χώρου της Ειδικής Αγωγής.
Παρουσίαση στην ημερίδα «Χαρτογράφηση – Αναλυτικά Προγράμματα
Ειδικής Αγωγής» του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ΕΠΕΑΕΚ – ΥΠΕΠΘ, 25
Απριλίου 2004, Θεσσαλονίκη.
Howard Gardner (1983)

Theory of multiple intelligences
• Linguistic intelligence words (linguistic intelligence)
("word smart"):
numbers or logic (logical-mathematical
• Logical-mathematical intelligence)
intelligence
("number/reasoning smart") pictures (spatial intelligence)
• Spatial intelligence
music (musical intelligence)
("picture smart")
• Bodily-Kinesthetic self-reflection (intrapersonal
intelligence ("body smart") intelligence)
• Musical intelligence
("music smart") a physical experience (bodily-
kinesthetic intelligence)
• Interpersonal
intelligence ("people a social experience (interpersonal
smart") intelligence),
• Intrapersonal
intelligence ("self smart") an experience in the natural world.
• Naturalist intelligence (naturalist intelligence)
("nature smart")
Σύγκριση της επίδοσης μεταξύ των
τάξεων
Τάξη
Α Β Γ Δ Ε ΣΤ Α Β Γ
ΑΚ
M 12.12 23.3 39.11 45.76 48.74 52.05 53.41 55.05 56.04
(ΤΑ) (9.64) (12.6) (10.9) (8.49) (7.11) (6.69) (4.68) (5.13) (4.19)
ΑΚΑ
M 9.75 17.2 27.3 29.9 30.9 32 32.5, 33, 33.1
(ΤΑ) (6.53) ( 8.02 ) ( 5.72 ) ( 4.46 ) ( 4.03 ) ( 3.17 ) ( 2.07 ) ( 2.63 ) ( 1.88 )
ΑΚΠ
M 2.38 6.12 11.8, 15.6 17.5 19.9 20.8 21.9 22.8
(ΤΑ) ( 3.46 ) ( 4.98 ) ( 5.61) ( 5.11 ) (4.48 ) ( 4.35 ) ( 3.46 ) ( 3.61 ) ( 3.17 )
Ανάλυση διακύμανσης με τεστ πολλαπλών συγκρίσεων
ΑΚ Τάξη
Σωστές απαντήσεις Α Β Γ Δ Ε ΣΤ Α Β Γ
0-9
Κυριολεκτική
Κυριολεκτική 2.43 3.96 5.86 6.65 6.79 7.31 7.45 7.72 7.73
εύκολη (1.63) (1.72) (1.75) (1.57) (1.42) (1.25) (1.05) (1.15) (1.07)
Κυριολεκτική 2.17 3.60 5.57 6.37 6.85 7.34 7.74 7.84 8.14
δύσκολη (1.67) (2.07) (1.77) (1.56) (1.49) (1.42) (1.16) (1.20) (1.01)
Επαγωγική 1.84 3.50 5.29 6.15 6.26 6.74 6.94 7.34 7.43
(1.42) (1.85) (1.63) (1.43) (1.35) (1.33) (1.21) (1.22) (1.14)
Συμπερασματική
Τίτλος 1.73 3.12 5.67 6.74 7.06 7.77 7.69 7.89 8.08
(1.62) (2.12) (1.96) (1.79) (1.66) (1.19) (1.17) (1.18) (0.99)
Ασυνέπειας 1.07 2.76 5.64 6.52 7.06 7.59 7.81 7.95 8.11
(1.69) (2.46) (1.95) (1.95) (1.63) (1.43) (0.94) (1.08) (0.92)
Ερμηνευτική
Λεξιλογική 1.66 3.18 5.16 5.84 6.36 7.02 7.30 7.51 7.85
(1.49) (2.04) (1.62) (1.46) (1.49) (1.17) (1.05) (1.17) (1.07)
Εκτίμησης 1.23 3.19 5.93 7.02 7.67 8.07 8.31 8.53 8.49
t-tests για εξαρτημένα δείγματα
(1.41) (2.29) (2.11) (1.88) (1.53) (1.40) (0.90) (0.83) (0.75)
ΑΚΑ Τάξη
Σωστές Α Β Γ Δ Ε ΣΤ Α Β Γ
απαντήσεις
0-9
Κυριολεκτική 1.96 2.90 3.97 4.30 4.44 4.54 4.62 4.69 4.63
εύκολη (1.17) (1.18) (1.00) (0.87) (0.74) (0.64) (0.56) (0.57) (0.56)
Κυριολεκτική 1.65 2.42 3.62 3.97 4.21 4.40 4.53 4.64 4.71
δύσκολη (1.07) (1.26) (1.05) (0.88) (0.87) (0.77) (0.63) (0.68) (0.49)
Επαγωγική 1.48 2.62 3.95 4.36 4.35 4.60 4.66 4.79 4.78
(1.03) (1.26) (1.07) (0.92) (0.88) (0.71) (0.57) (0.54) (0.54)
Τίτλος 1.39 2.34 3.91 4.33 4.35 4.55 4.56 4.64 4.63
(1.14) (1.44) (1.02) (0.87) (0.82) (0.68) (0.60) (0.58) (0.57)
Ασυνέπειας 0.82 2.06 4.16 4.40 4.63 4.71 4.88 4.82 4.88
(1.23) (1.68) (1.10) (0.96) (0.79) (0.69) (0.35) (0.51) (0.38)
Λεξιλογική 1.45 2.51 3.85 4.17 4.33 4.58 4.51 4.60 4.62
(1.25) (1.48) (0.96) (0.80) (0.83) (0.64) (0.65) (0.61) (0.56)
Εκτίμησης 1.00 2.24 3.82 4.32 4.64 4.65 4.74 4.82 4.88
(1.05) (1.48) (1.03) (0.86) (0.71) (0.69) (0.52) (0.47) (0.38)
ΑΚΠ Τάξη
Σωστές απαντήσεις Α Β Γ Δ Ε ΣΤ Α Β Γ
0-9
Κυριολεκτική 0.47 0.98 1.89 2.35 2.35 2.76 2.83 3.04 3.10
εύκολη (0.67) (0.73) (1.01) (0.97) (0.95) (0.93) (0.83) (0.83) (0.74)
Κυριολεκτική 0.52 1.18 1.95 2.40 2.64 2.94 3.21 3.20 3.43
δύσκολη (0.77) (1.00) (0.99) (1.00) (0.94) (0.92) (0.81) (0.85) (0.78)
Επαγωγική 0.36 0.88 1.33 1.79 1.91 2.14 2.29 2.55 2.65
(0.57) (0.81) (0.82) (0.91) (0.89) (0.94) (0.90) (0.96) (0.90)
Τίτλος 0.33 0.78 1.77 2.40 2.71 3.22 3.12 3.25 3.45
(0.65) (1.02) (1.20) (1.16) (1.11) (0.78) (0.85) (0.82) (0.69)
Ασυνέπειας 0.25 0.70 1.48 2.12 2.44 2.88 2.94 3.13 3.23
(0.64) (1.00) (1.08) (1.21) (1.06) (0.90) (0.85) (0.82) (0.77)
Λεξιλογική 0.21 0.66 1.30 1.67 2.02 2.44 2.79 2.91 3.23
(0.47) (0.83) (0.97) (0.98) (0.92) (0.82) (0.81) (0.82) (0.83)
Εκτίμησης 0.23 0.95 2.11 2.70 3.02 3.43 3.56 3.71 3.61
(0.60) (1.03) (1.30) (1.25) (1.07) (0.86) (0.67) (0.55) (0.59)
Αξιολόγηση της Μη-
Λεκτικής Νοημοσύνης
με το Raven
Διάλεξη 9
Αξιολόγηση της Νοημοσύνης με τις

Έγχρωμες Μήτρες Raven
Γεώργιος Δ. Σιδερίδης
Διάλεξη 00
Raven Coloured Progressive
Matrices ή CPM
• Μετρά δύο τουλάχιστον διακριτές γνωστικές
διεργασίες:
– σχηματικές-αντιληπτικές
– αναλυτικές-αναλογικές (Mackintosh & Bennett, 2005)
• Προσφέρει μια καθαρή μέτρηση του g (Spearman,
1946, Vernon & Parry, 1949, Jensen, 1980 στο Mackintosh
& Bennett, 2005)
– παραγωγή λογικών συλλογισμών για την ανακάλυψη
κανόνων που διέπουν τις σχέσεις που απεικονίζει το κάθε
επιμέρους πρόβλημα
Raven Coloured Progressive

Matrices ή CPM
• Το CPM δημιουργήθηκε μια δεκαετία αργότερα από
το αρχικό (ασπρόμαυρο) Standard Progressive
Matrices για την αξιολόγηση παιδιών 5 έως 11
ετών (Lynn, 2008).
• Το Raven CPM περιλαμβάνει 36
στοιχεία/προβλήματα τα οποία χωρίζονται σε τρεις
ομάδες των 12
(Ομάδες Α, ΑΒ και Β).
Raven CPM -Εφαρμογές
• Χρησιμοποιείται ευρύτατα στην έρευνα και στην
κλινική πράξη για περισσότερο από 5 δεκαετίες
ως μη λεκτική μονοδιάστατη μέτρηση της
ρέουσας νοημοσύνης
• χορήγησή σε ιδιαίτερες ομάδες του πληθυσμού, όπως
άτομα με προβλήματα λόγου ή ακοής, παιδιά και
ηλικιωμένους με περιορισμένες γλωσσικές ικανότητες,
άτομα από διαφορετικά πολιτιστικά και γλωσσικά
περιβάλλοντα, ομαδική χορήγηση, κ.α.
• Η διάδοση του οφείλεται
– στην ευκολία και τη συντομία της χορήγησης
– στην εγκυρότητα, αξιοπιστία, κι έλλειψη
μεροληψίας
Διαδικασία Αξιολόγησης
Πρώτο μέρος:
• «Κοίταξε προσεκτικά αυτό τα

κομμάτια. Ποιο από αυτά τα
κομμάτια ταιριάζει εδώ; Να
είσαι προσεκτικός/-η, μόνο ένα
κομμάτι είναι σωστό. Ποιο από
αυτά είναι; Να είσαι σίγουρος/-
η ότι έχεις βρει το σωστό
κομμάτι πριν το δείξεις».
• «Κοίταξε προσεκτικά αυτό
ΑΒ6 -ΑΒ12 το σχέδιο. Να είσαι
προσεκτικός/-η. Μόνο ένα
από αυτά τα κομμάτια
(δείξτε κάθε σχήμα μέσα
στο σχέδιο) συμπληρώνει
το σχέδιο σωστά. Ποιο από
αυτά είναι;»
• «Κοίταξε προσεκτικά αυτό το

Β6 -Β12 σχέδιο. Να είσαι
προσεκτικός/-η. Μόνο ένα
από αυτά τα κομμάτια
(δείξτε κάθε σχήμα μέσα στο
σχέδιο) συμπληρώνει το
σχέδιο σωστά. Ποιο από
αυτά είναι;»
Aξιολόγηση
• Raven: ένα σκορ, διαφορετικά σκορ για κλίμακες Α,
ΑΒ, Β;
• Κάτι άλλο;
Μοντέλο Goharpey et al., 2013

• F1= Απλή συμπλήρωση F2= Διακριτή συμπλήρωση
F3= Αναπαραγωγή απλών και σύνθετων κατασκευών
F4= Λογική και αναλογίες.
Δεξιότητες που Απαιτούνται στις
Έγχρωμες Μήτρες Raven
• (1) Προσανατολισμός
• (2) Συμμετρία
• (3) Εξέλιξη
• (4) Αριθμός διαστάσεων
• (5) Κάθετες-οριζόντιες γραμμές
• (6) Διαγώνιες γραμμές
• (7) Γραμμές-στερεά
• (8) Αριθμός χρωμάτων
• (9) Περιστροφή
• (10) Αντανάκλαση
• (11) Αριθμός κατευθύνσεων
• (12) Αριθμός επιλογών
Δεξιότητες που Απαιτούνται στις
Έγχρωμες Μήτρες Raven)
• (13) Ένταση
• (14) Αντιστροφή εμπρόσθιου/οπισθιου μέρους
• (15) Αριθμός στοιχείων
• (17) Είδη μοτίβων
• (18) Αριθμός συσχετίσεων στα προβλήματα
• (19) Αφαιρετική σκέψη
Παραδείγματα Δεξιοτήτων:
Περιστροφή
Περιστροφή:
Η ικανότητα να στρέψει κυκλικά το εικονιζόμενο
αντικείμενο γύρω από τον άξονά του ώστε να καταλήξει
στην ολοκλήρωση της παράστασης, π.χ., στοιχείο Α10
(3).
Παραδείγματα Δεξιοτήτων: Ένταση

Ένταση:
Η ικανότητα να αντιλαμβάνεται, να κατανοεί την έννοια
της έντασης και να την εντοπίζει στο εικονιζόμενο
αντικείμενο όπως και των επιμέρους στοιχείων αυτού,
την ένταση των γραμμών, των σχημάτων, των
χρωμάτων του π.χ., στοιχείο Α12 (2).
Παραδείγματα Δεξιοτήτων:
Καμπύλες-Διαγώνιες Γραμμές
Καμπύλες-διαγώνιες γραμμές:
Η ικανότητα αντίληψης, παρατήρησης, καταμέτρησης
των καμπυλωτών- διαγώνιων γραμμών και
διαφοροποίησης αυτών βάσει μεγέθους (μήκος, πάχος,
ένταση) και κατεύθυνσης τους στο εικονιζόμενο
αντικείμενο, (1).
Παραδείγματα Δεξιοτήτων: Σχήμα

Σχήμα:
Η ικανότητα να αντιλαμβάνεται, να κατανοεί, να
διαφοροποιεί τα διάφορα σχήματα, να τα αναπαριστά
νοητικά και να είναι σε θέση να τα μετασχηματίζει
νοητικά όταν αυτό χρειάζεται, (1).
Παραδείγματα Δεξιοτήτων: Γραμμές-
Στερεά
Γραμμές-Στερεά:
Η ικανότητα διάκρισης των διαστάσεων όταν αυτές
παρεμβάλλονται η μία στην άλλη, πιο συγκεκριμένα η παρεμβολή
σχημάτων στις γραμμές, και η ικανότητα αντίληψης της
πορείας/κατεύθυνσης αυτών σε συνδυασμό, στο εικονιζόμενο
αντικείμενο/μοτίβο, (6).
Δεξιότητες και Στοιχεία Raven

• Δεξιότητες ανά στοιχείο Raven
Εσωτερική Συνέπεια-Αξιοπιστία και
Σφάλμα της Μέτρησης
• Ωμέγα
• Μέγιστη
Γιατί η εσωτερική συνέπεια είναι σημαντική;

*Ακρίβεια του σκορ
*Προβλεπτική ικανότητα-ερμηνεία
*Διάστημα εμπιστοσύνης γύρω από τον υπολογισμό του σκορ
Διακρίνουσα Εγκυρότητα-ROC
• Σύγκριση Τυπικοί-Ν.Υ. Στις δεξιότητες
• Raven συνολικό σκορ και επιμέρους δεξιότητες
Διακρίνουσα Εγκυρότητα-συνέχεια
• Σύγκριση Τυπικοί-Ν.Υ. Στις δεξιότητες
Διακρίνουσα Εγκυρότητα:
Πολυπαραγοντικό Μοντέλο
• Λογαριθμική Παλινδρόμηση
Σύγκριση μεταξύ Ομάδων
• Διαφορές μεταξύ Τυπικών, Μ.Δ., και Ν.Υ.
• Anova p<.05 για όλες τις δεξιότητες
Σημαντικές διαφορές υπήρχαν σε όλες τις συγκρίσεις εκτός από τις διαφορές μεταξύ Τυπικών-Μ.Δ. Στα (α) εξέλιξη,
(β) αριθμό χρωμάτων, (γ) περιστροφή, (δ) αριθμό επιλογών, (ε) ένταση, (στ) αντιστροφή, (ζ) σκίαση, (η) αφαιρετική
Συμπεράσματα
• Η ανάλυση του Raven μπορεί να αποδειχθεί εξαιρετικά πιο χρήσιμη αν
αξιολογηθούν οι δεξιότητες των μή-λεκτικών μητρών
• Οι δεξιότητες μπορούν να δημιουργήσουν ένα προφίλ για διαφορετικές
κατηγορίες ειδικών αναγκών με αποτέλεσμα τον σχεδιασμό
επιτυχημένων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων
• Η εσωτερική συνέπεια – αξιοπιστία είναι σημαντικά αυξημένη όταν το
σκορ προκύπτει από τις δεξιότητες σε σύγκριση με τις σωστές-λάθος
απαντήσεις των μητρών, που επίσης όμως είναι αποδεκτή
• Τα επίπεδα διακρίνουσας εγκυρότητας είναι σημαντικά βελτιωμένα με
τις δεξιότητες σε σύγκριση με τις μήτρες
• Είναι σημαντικό να αξιολογηθούν: Η προβλεψη γνωστικών
διαδικασιών, γλώσσας, και άλλων μαθησιακών χαρακτηριστικών κλπ.,
από τις συγκεκριμένες δεξιότητες ώστε να γίνει κατανοητό ποιές
ακριβώς νοητικές διεργασίες καλύπτουν.
Αξιολόγηση και Διάγνωση
Μαθησιακών Δυσκολιών από τον
Εκπαιδευτικό και Στατιστικά
Στοιχεία
Διάλεξη 10
Κριτήρια Διάγνωσης
• Απόκλιση μεταξύ ικανότητας και επίδοσης
• Αθηνά τεστ και άλλα μη-σταθμισμένα εργαλεία
• WISC
• Παραπομπές από εκπαιδευτικούς σε ΚΕΔΔΥ
• Συνεδρίαση των ΚΕΔΔΥ
• Μοντέλα που εφαρμόζονται στα ΚΕΔΔΥ
• Αξιολόγηση και τοποθέτηση των μαθητών σε
σχολικά περιβάλλοντα
Δεδομένα
• Αποστολή ερωτηματολογίων (n = 1342) σε

όλες τις σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής
• Επιστροφή σε επίπεδο 88.82%, ή 1192
ερωτηματολόγια.
Κατανομή κατηγοριών ειδικής αγωγής
Ειδικές Ανάγκες Ν %
Μ.Δ. 8899 56,2
Προβλήματα όρασης 105 0,7
Προβλήματα ακοής 672 4,2
Νοητική υστέρηση 2360 14,9
Αυτισμός 657 4,1
Νευρολογικές διαταραχές 1174 7,4
Συναισθηματικά προβλήματα 1135 7,2
Πολλαπλές αναπηρίες 431 2,7

Προβλήματα λόγου και ομιλίας 417 2,6
Σύνολο 15850 100
Ειδικές ανάγκες κατά ηλικία
2500
2341231922702284
2000
1684 1702
1500
1000 837
558
500 395
292
140 192 203 147 159
111 122 47 47
0
6 ετών
7 ετών
8 ετών
9 ετών
10 ετών
11 ετών
12 ετών
13 ετών
14 ετών
16 ετών
17 ετών
20 ετών
> 24
15 ετών
18 ετών
19 ετών
21 ετών
22 ετών
23 ετών
Ειδικές ανάγκες και βαθμίδα
εκπαίδευσης
Εκπαίδευση Ν %
Πρωτοβάθμια 1124 94,3
Δευτεροβάθμια 68 5,7
Σύνολο 1192 100,0
Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση
94,3%
Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση
5,7%
Άλλες υπηρεσίες που προσφέρονται
από μονάδες ειδικής αγωγής
Υπηρεσίες Ν %
Κοινωνική υποστήριξη 210 17,6
Ψυχολογικής συμβουλευτική 184 15,4
Λογοθεραπεία 80 6,7
Εργοθεραπεία 52 4,4
Αποκατάσταση 50 4,2
Φυσικοθεραπεία 44 3,7
Επαγγελματικές δεξιότητες 22 1,8
Τίποτε 550 46,1
Εμπειρία Εκπαιδευτικών στην Ειδική

Αγωγή
> 20 έτη
10,2%
10-20 έτη
24,4% 0-5 έτη
48,4%
5-10 έτη
17,0%
Επιπρόσθετη επιμόρφωση
Εκπαίδευση Males Females SUM %
Επιμόρφωση 399 425 824 71,9
1-έτος “Πως να διδάξω” 39 56 95 8,3
Μεταπτυχιακό 20 57 77 6,7
Άλλο πτυχίο 25 40 65 5,7
Άλλη εκπαίδευση εξωτερικό 11 35 46 4,0
Άλλη εκπαίδευση εσωτερικό 9 13 22 1,9
Διδακτορικό 9 8 17 1,5
Σύνολο 512 634 1146 100
Προσωπικό στην Ειδική αγωγή κατά

φύλο
Males
14%
Females
86%
Διαγνωστικά Μέσα
των Διαταραχών Μάθησης
A Μ
Δ E
Ανίχνευση Μαθησιακών Δυσκολιών από Εκπαιδευτικούς
A Μ
Δ E
Σκοπός
Η αρχική αναγνώριση των μαθητών που φοιτούν στις

τάξεις Γ’ δημοτικού έως και Γ’ γυμνασίου και
είναι πιθανόν να έχουν Μαθησιακές Δυσκολίες.
• Στο πλαίσιο της καθημερινής σχολικής πράξης, έγκαιρα, έγκυρα και
αξιόπιστα πριν από οποιαδήποτε παραπομπή σε διαγνωστικές
υπηρεσίες.
• Συμπληρώνεται από τους εκπαιδευτικούς, πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, με βάση τη γνώση και την παρατήρηση
της ακαδημαϊκής συμπεριφοράς των μαθητών τους.
• Εστιάζει σε συμπεριφορές που παρατηρούνται ειδικά στον πληθυσμό
των Μαθησιακών Δυσκολιών.
Συνδράμει στη διαφορική διάγνωση των Μαθησιακών Δυσκολιών.

• Διαφορική διάγνωση ή διαφοροδιάγνωση
είναι η διαγνωστική διαδικασία μέσω της
οποίας αποκλείουμε παθήσεις με παρόμοια
συμπτώματα ώστε να καταλήξουμε στην
επικρατέστερη διάγνωση.
• Π.χ. για ένα παιδί που δεν μιλάει
προχωρούμε σε διαφορική διάγνωση
μεταξύ κώφωσης και ψυχικής διαταραχής.
Ορισμός Μαθησιακών Δυσκολιών

Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που
αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών οι
οποίες εκδηλώνονται με
σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση
ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής,
συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων.
Οι διαταραχές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε
δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και είναι
δυνατόν να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής.
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες συχνά συνυπάρχουν με προβλήματα
σε συμπεριφορές αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και
κοινωνικής αλληλεπίδρασης.
Δεν θεωρείται ότι έχει Μαθησιακές Δυσκολίες ένας μαθητής
που παρουσιάζει αισθητηριακά προβλήματα, νοητική
υστέρηση, συναισθηματικές διαταραχές ή έχει πολιτισμικές
διαφορές ή δέχεται ανεπαρκή διδασκαλία.
A Μ
Δ E
A Μ
Δ E
Περιγραφή του εργαλείου
Το εργαλείο απαρτίζεται από 6 κλίμακες:
• Κλίμακα πρόσληψης προφορικού λόγου.

• Κλίμακα παραγωγής προφορικού λόγου
• Κλίμακα ανάγνωσης
• Κλίμακα γραφής
• Κλίμακα συλλογισμού
• Κλίμακα μαθηματικών
A Μ
Δ E
Δυσκολίες στον προφορικό λόγο
• Κοινή δομική βάση μεταξύ προφορικού και

γραπτού λόγου.
• Τα προβλήματα στον προφορικό λόγο
αποτελούν σημαντικό προγνωστικό δείκτη για
την εμφάνιση αναγνωστικών δυσκολιών.
– Φωνολογία
– Ανάπτυξη του λεξιλογίου
– Γνώση/κατανόηση της σύνταξης
– Γνώσης της μορφολογίας
– Σημασιολογικό μέρος
Φωνολογικές
δυσκολίες
Δυσκολίες στην
κατανόηση
λεξιλογίου
κατανόηση της
συντακτικής
δομής του λόγου
κατανόηση του
προφορικού
λόγου
Φωνολογικές
δυσκολίες
κατανόηση
λεξιλογίου
κατανόηση της
συντακτικής
δομής του λόγου
προφορική
αναδιήγηση
χρήση του
προφορικού
λόγου
A Μ
Δ E
Δυσκολίες στην ανάγνωση
Τα προβλήματα στην ανάγνωση εντοπίζονται:
• στην αποκωδικοποίηση
• στην ευχέρεια στην ανάγνωση
• στην αναγνωστική κατανόηση
A Μ
Δ E
Δυσκολίες στη γραφή
Τα προβλήματα στη γραφή εντοπίζονται:
• στην ορθογραφία
• στις γραφοσυμβολικές δεξιότητες
• στην παραγωγή του γραπτού λόγου
A Μ
Δ E
Δυσκολίες στο συλλογισμό
Ο συλλογισμός θεωρείται ως μια σύνθετη δεξιότητα
που περιλαμβάνει γνωστικές, μεταγνωστικές και
αυτορρυθμιστικές διεργασίες που αποβλέπουν στη
λύση προβλημάτων.
Οι δυσκολίες στο συλλογισμό εντοπίζονται:

• στη μεταγνωστική γνώση
• στις εκτελεστικές διεργασίες
• στη γνώση και εφαρμογή στρατηγικών
• στην επίλυση προβλημάτων
• στα κίνητρα
•μεταγνωστική
γνώση
•εκτελεστικές
διεργασίες
•γνώση και
εφαρμογή
στρατηγικών
•επίλυση
προβλημάτων
•κίνητρα
A Μ
Δ E
Δυσκολίες στα μαθηματικά
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες στα

μαθηματικά εντοπίζονται:
• στην αριθμητική και στην έννοια του

αριθμού
• στην επίλυση προβλημάτων
• στη χρήση στρατηγικών
• στην κατασκευή και ερμηνεία
γραφημάτων
•αριθμητική και στην
έννοια του αριθμού
•επίλυση
προβλημάτων
•χρήση στρατηγικών
•κατασκευή και
ερμηνεία γραφημάτων
A Μ
Δ E
• Ο εκπαιδευτικός καλείται να αξιολογήσει
την ύπαρξη κάθε συμπεριφοράς-
χαρακτηριστικού με έναν βαθμό από το 1
έως το 9 (όπου 1 ισοδυναμεί με «ποτέ» και
9 με «πάντα»).
• Από το άθροισμα όλων των αξιολογήσεων
προκύπτει τόσο ένα σύνολο ανά κλίμακα,
όσο και ένα συνολικό αποτέλεσμα για το
εργαλείο.
A Μ
Δ E
Χορήγηση του εργαλείου
• Εξεταστής
– Συμπληρώνει τις κλίμακες
• Αξιολογητής
– Εντοπίζει κατάλληλους εξεταστές
– Καθοδηγεί στην ορθή συμπλήρωση κάθε
κλίμακας
– Διαχειρίζεται τα αριθμητικά δεδομένα
– Ερμηνεύει την πιθανότητα ύπαρξης
Μαθησιακών Δυσκολιών
A Μ
Δ E
A Μ
Δ E
 Κάθε Πρόταση των έξι κλιμάκων του
εργαλείου βαθμολογείται κυκλώνοντας
μόνο έναν αριθμό από το 1 (Πάντα) έως
το 9 (Ποτέ).
 Ο εξεταστής μεταφέρει τις τιμές που

βρίσκονται σε κύκλο στο αντίστοιχο
τετραγωνάκι που βρίσκεται δεξιά από κάθε
Πρόταση.
A Μ
Δ E
Διαδικασία αξιολόγησης
Ο αξιολογητής ακολουθεί τέσσερα

βήματα:
 Υπολογισμός του Μέσου Όρου (Μ.Ο.)
για κάθε κλίμακα.
 Εύρεση τυπικού βαθμού
(Εκατοστημόριου).
 Κατάταξη μαθητή ανά κλίμακα.
 Ανίχνευση Μαθησιακών Δυσκολιών.
A Μ Υπολογισμός του Μέσου Όρου
Δ E (Μ.Ο.) για κάθε κλίμακα.
 Αθροίζει τις τιμές από κάθε Πρόταση και γράφει το
αποτέλεσμα στο κουτάκι δίπλα στη λέξη ΣΥΝΟΛΟ.
 Μεταφέρει κάθε σύνολο κλίμακας στον Πίνακα ΑΑ
(«Αποτελέσματα Ανίχνευσης») στη δεύτερη σελίδα του
 Διαιρεί κάθε σύνολο κλίμακας με το πλήθος των
Προτάσεων που περιλαμβάνονται στην κλίμακα,
προκειμένου να υπολογισθεί ο μέσος όρος αξιολόγησης
σε κάθε κλίμακα.
 Γράφει το μέσο όρο που προκύπτει στο κουτάκι με
την ένδειξη Μ.Ο στον Πίνακα ΑΑ στη δεύτερη σελίδα
του φυλλαδίου εξέτασης. Το αποτέλεσμα αυτό (Μ.Ο.
σε κάθε κλίμακα) αποτελεί την πραγματική τιμή.
A Μ
Δ E
A Μ Εύρεση τυπικού βαθμού
Δ E
(Εκατοστημόριου).
 Επιλέγει από το Παράρτημα Ι του οδηγού
εξέτασης τον κατάλληλο πίνακα τυπικών
βαθμών για την τάξη και το φύλο του
μαθητή, για κάθε κλίμακα.
 Βρίσκει στον κατάλληλο πίνακα τυπικών
βαθμών, για κάθε πραγματική τιμή, το
αντίστοιχο εκατοστημόριο (ΕΚ).
 Καταχωρεί τους τυπικούς βαθμούς
(εκατοστημόρια) στον Πίνακα ΑΑ.
A Μ
Δ E
A Μ Κατάταξη μαθητή ανά
Δ E
κλίμακα.
 Βρίσκει για κάθε κλίμακα εάν ο τυπικός
βαθμός αντιστοιχεί στο εύρος των τιμών
για την κατηγορία
«Πολύ πιθανό» (0-84%),
«Ενδεχομένως» (84-97,5%) ή
«Απίθανο» (>97,5%).
 Σημειώνει ( ή ) για κάθε κλίμακα το

αντίστοιχο κουτάκι στον Πίνακα ΑΑ στη
δεύτερη σελίδα του φυλλαδίου εξέτασης.
A Μ
Δ E
A Μ Ανίχνευση Μαθησιακών
Δ E
Δυσκολιών
Ο αξιολογητής κάνει μια σειρά από υπολογισμούς, προκειμένου, με
βάση όλες τις κλίμακες του ΑΜΔΕ, να προσδιορισθεί η ακριβής
πιθανότητα ο μαθητής να διαγνωστεί ότι έχει Μαθησιακές
Δυσκολίες.
Η λογιστική παλινδρομική εξίσωση που αξιοποιείται είναι:
Υ’(0=τυπικοί,1=Μ.Δ.)=β1χ1+β2χ2+β3χ3+β4χ4+β5χ5+β6
χ6+α
Ο αξιολογητής:
– επιλέγει από το Παράρτημα ΙΙ την κατάλληλη εξίσωση ανάλογα με την
τάξη και το φύλο του μαθητή.
μαθητή.
– γράφει την εξίσωση στον κατάλληλο χώρο στη δεύτερη σελίδα του
εξέτασης.
– συμπληρώνει στην εξίσωση τις πραγματικές τιμές κάθε κλίμακας από
τον Πίνακα ΑΑ.
ΑΑ.
– υπολογίζει το Υ’ (προβλεπτική τιμή),
τιμή), εκτελώντας τις πράξεις στην
εξίσωση.
εξίσωση.
A Μ
Δ E
Παράρτημα ΙΙ
ΦΥΛΛΑΔΙΟ
ΕΞΕΤΑΣΗΣ
2ο φύλλο
χ
A Μ
Δ E
α) Με βάση τον Πίνακα Κατάταξης
του Μαθητή (ΚΜ)
1ο φύλλο ΦΥΛΛΑΔΙΟ ΕΞΕΤΑΣΗΣ
A Μ Ανίχνευση Μαθησιακών
Δ E
Δυσκολιών
Το αποτέλεσμα της εξίσωσης μπορεί να αξιολογηθεί με δύο τρόπους:
α) Με βάση τον Πίνακα Κατάταξης του Μαθητή (ΚΜ), ο οποίος
βρίσκεται στην πρώτη σελίδα του φυλλαδίου εξέτασης. Για τη
συμπλήρωση του Πίνακα Κατάταξης του Μαθητή απαιτείται απλά ο
υπολογισμός της προβλεπτικής τιμής.
– Προβλεπτική τιμή μεγαλύτερη του 1,386 «Πολύ πιθανό» να
έχει Μαθησιακές Δυσκολίες.
– Προβλεπτική τιμή μεταξύ 0,8473 και 1,386 «Ενδεχομένως» να
έχει Μαθησιακές Δυσκολίες.
– Προβλεπτική τιμή μεταξύ -6,00 και 0,8472 «Απίθανο» να έχει
Μαθησιακές Δυσκολίες.
β) Υπολογίζοντας την ακριβή πιθανότητα ο μαθητής να
διαγνωστεί ότι έχει Μαθησιακές Δυσκολίες, με τη βοήθεια των
λογιστικών φύλλων (υπόδειγμα στο Παράρτημα ΙΙΙ), που δίνονται
στο CD-ROM «ΑΜΔΕ - Αξιολόγηση αποτελεσμάτων από
εκπαιδευτικούς».
A Μ
Δ E
• Για την πληρέστερη κατανόηση της
βαθμολόγησης του ΑΜΔΕ, της καταγραφής
και αξιολόγησης των αποτελεσμάτων του,
στη συνέχεια αναπτύσσεται και
βαθμολογείται ένα Φυλλάδιο Εξέτασης
ΑΜΔΕ για ένα αγόρι που φοιτά στην Γ’
Γυμνασίου.
8 Δυσκολεύεται να κατανοήσει ερωτήσεις με χρονικούς συνδέσμους (π.χ.

αφού, όταν, πριν).
ΑΜΔΕ Κλίμακα 1. Πρόσληψη (ΠΡ)
1 2 3 4 5 6 7 8 9
9 Δυσκολεύεται να κατανοήσει ερωτήσεις με αιτιολογικούς συνδέσμους (π.χ.

Οδηγίες: Μετά από παρατήρηση της συμπεριφοράς του/της μαθητή/τριας κυκλώστε τον αριθμό που γιατί).
αντιστοιχεί στη συχνότητα εμφάνισής της.
Όταν η συμπεριφορά εκδηλώνεται πάντα (ή σχεδόν πάντα), κυκλώστε το 1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Όταν η συμπεριφορά εκδηλώνεται συχνά, κυκλώστε το 2 ή το 3 - προσοχή κυκλώστε μόνο έναν αριθμό.
Όταν η συμπεριφορά εκδηλώνεται μερικές φορές, κυκλώστε το 4 ή το 5 ή το 6 - προσοχή κυκλώστε μόνο
έναν αριθμό. 10 Δυσκολεύεται να κατανοήσει υποθετικές προτάσεις.
Όταν η συμπεριφορά εκδηλώνεται σπάνια, κυκλώστε το 7 ή το 8 - προσοχή κυκλώστε μόνο έναν αριθμό.
Όταν η συμπεριφορά δεν εκδηλώνεται ποτέ (ή σχεδόν ποτέ), κυκλώστε το 9. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Ο/Η μαθητής/τρια:
1 Δυσκολεύεται να διακρίνει τους φθόγγους της ομιλίας (π.χ. φ – θ). 11 Δυσκολεύεται να απαντήσει σε μικρό αριθμό ερωτήσεων (2 – 3) που
αναφέρονται σε σύντομο κείμενο που άκουσε.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 Δυσκολεύεται να κατανοήσει απλές λέξεις ή οδηγίες όταν υπάρχει θόρυβος.

12 Δυσκολεύεται να κατανοήσει τη μεταφορική χρήση του λόγου.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
3 1 2 3 4 5 6 7 8 9
3 Δυσκολεύεται να κατανοήσει το νόημα πολυσύλλαβων λέξεων.

13 Δυσκολεύεται να κατανοήσει τις παροιμίες.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
4 1 2 3 4 5 6 7 8 9
4 Μπερδεύει ουσιαστικά της ίδιας εννοιολογικής κατηγορίας (π.χ. φως /

ήλιος). 14 Δυσκολεύεται να κατανοήσει το χιούμορ.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9
5 Δυσκολεύεται να καταλάβει προτάσεις που εκφωνούνται γρήγορα, ωστόσο 15 Παρερμηνεύει τις προφορικές οδηγίες.
τις κατανοεί όταν επαναλαμβάνονται σε αργό ρυθμό.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
16 Ζητά από το δάσκαλο να επαναλαμβάνει οδηγίες.

6 Παρερμηνεύει απλές προτάσεις και ερωτήσεις.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9
17 Δυσκολεύεται να εκτελέσει σύνθετες εντολές.

7 Δυσκολεύεται να καταλάβει ότι δύο προτάσεις με διαφορετική σύνταξη
μπορεί να σημαίνουν το ίδιο πράγμα (π.χ. «Ο μπαμπάς έστρωσε το 1 2 3 4 5 6 7 8 9
τραπέζι» σημαίνει το ίδιο με το «Το τραπέζι στρώθηκε από τον μπαμπά»).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ΠΡΟΣΛΗΨΗ: ΣΥΝΟΛΟ 51
A Μ
Δ E
• Με αντίστοιχο τρόπο βαθμολογούνται και οι

υπόλοιπες κλίμακες του φυλλαδίου εξέτασης και
υπολογίζονται τα σύνολα, που για το
συγκεκριμένο μαθητή είναι:
– Πρόσληψη (ΠΡ): 51
– Παραγωγή (Π): 95
– Ανάγνωση (ΑΝ): 100
– Γραφή (Γ): 140
– Συλλογισμός (Σ): 140
– Μαθηματικά (Μ): 80
A Μ
Πίνακας ΑΑ (Αποτελέσματα Ανίχνευσης):
Δ E
Κλίμακα* ΠΡ Π ΑΝ Γ Σ Μ
1 2 3 4 5 6
Σύνολο 51 95 100 140 140 80
Κλίμακας
Πραγματική Τιμή
(Μ.Ο.*) 3 5 5 7 7 4
χ1-6
Κατάταξη μαθητή ανά κλίμακα:
Τυπικός Βαθμός
(Εκατοστημόριο)
Πολύ πιθανό      
(0-84%)
Ενδεχομένως      
(84-97,5%)
Απίθανο      
(>97,5%)
* ΠΡ: Πρόσληψη, Π: Παραγωγή, ΑΝ: Ανάγνωση, Γ: Γραφή, Σ: Συλλογισμός, Μ: Μαθηματικά,

Μ.Ο.: Μέσος Όρος
A Μ Εύρεση Εκατοστημόριου
Δ E
(Τυπικού Βαθμού)
17 3,647 3,353 3,652 3,844 3,914 3,625
16 3,638 3,296 3,546 3,744 3,816 3,588
15 3,579 3,241 3,388 3,647 3,726 3,576
14 3,513
Ο τυπικός3,186
βαθμός 3,353 3,546 3,619 3,414
που αντιστοιχεί στην Η πραγματική τιμή
13 3,396 3,131
πραγματική τιμή 3,296 3,412
που 3,588
είναι πιο κοντά 3,364
3,035 είναι το 10ο στην τιμή του μαθητή
12 3,294 3,118
εκατοστημόριο. 3,289 3,322
(3) 3,426
είναι το 3,035. 3,294
11 3,275 3,059 3,148 3,235 3,294 3,172
10 3,118 3,000 2,906 3,059 3,276 3,035
9 3,086 2,941 2,765 2,914 3,084 2,939
A Μ
Πίνακας ΑΑ (Αποτελέσματα Ανίχνευσης):
Δ E
Κλίμακα* ΠΡ Π ΑΝ Γ Σ Μ
1 2 3 4 5 6
Σύνολο 51 95 100 140 140 80
Κλίμακας
Πραγματική Τιμή
(Μ.Ο.*) 3 5 5 7 7 4
χ1-6
Κατάταξη μαθητή ανά κλίμακα:
Τυπικός Βαθμός 10 53 56 88 85 44
(Εκατοστημόριο)
Πολύ πιθανό 
 
 
   

(0-84%)
Ενδεχομένως    
 
 
(84-97,5%)
Απίθανο      
(>97,5%)
* ΠΡ: Πρόσληψη, Π: Παραγωγή, ΑΝ: Ανάγνωση, Γ: Γραφή, Σ: Συλλογισμός, Μ: Μαθηματικά,

Μ.Ο.: Μέσος Όρος
A Μ Υπολογισμός Προβλεπτικής
Δ E
Τιμής
Υπολογισμός Προβλεπτικής Τιμής (Υ):
Υ’ (0=τυπικοί
(0=τυπικοί,, 1=ΜΔ
1=ΜΔ))
=β1χ1+β2χ2+β3χ3+β4χ4+β5χ5+β6χ6+α
-0,470 3 1,463 5 0,001 5
Υ’ =
(-2,464) 7 x 0,445 + 7 x(-0,476)_+ 4 x 10,321+
x + x + x +
Υ’ =
A Μ
Νόρμες για Παράδειγμα
Δ E
Συμπληρωμένο
΄Πρόσληψη
Συλλογισμός Μαθηματικά
Εξάσκηση:
Βαθμολογείστε το φυλλάδιο εξεταστή που έχουν μοιραστεί
για τον σκοπό της παρουσίασης αξιοποιώντας
τη βαθμολογία του μαθητή σε κάθε πρόταση κάθε δοκιμασίας
και
τη βοήθεια των πινάκων του ΟΔΗΓΟΥ ΕΞΕΤΑΣΤΗ.
A Μ
Δ E
Ανίχνευση Μαθησιακών Δυσκολιών από Εκπαιδευτικούς
A Μ
Δ E
β) Υπολογίζοντας την ακριβή πιθανότητα
xl
Προφίλ δυσκολιών-0
ΑΜΔΕ: 1,(1,2),1,(1,3),(1,2),(1,2)
ΑΜΔΕ: 8,8,8,6,8,(7,5)
ΑΜΔΕ: 5,6,6,4,3,4
ΑΜΔΕ: 8,7,5,4,5,3
ΑΜΔΕ: 7,6,5,3,3,3
A Μ
Δ E
Αξιοποίηση και Ερμηνεία
• Με βάση τη συνολική βαθμολόγηση ανιχνεύεται η
ύπαρξη Μαθησιακών Δυσκολιών.
• Με βάση τη βαθμολόγηση στις επιμέρους κλίμακες
επισημαίνονται οι επιμέρους δυσκολίες του
μαθητή.
• Υποστηρίζεται η ανάπτυξη κατάλληλου
εκπαιδευτικού προγράμματος.
• Τα αποτελέσματα που προκύπτουν από το ΑΜΔΕ
πρέπει να ερμηνεύονται λαμβάνοντας υπόψη την
πιθανότητα λάθους που ενυπάρχει σε κάθε
αξιολόγηση.
A Μ
Ο ρόλος των εκπαιδευτικών
Δ E
στην ανίχνευση/αναγνώριση
των Μαθησιακών Δυσκολιών
Ο εκπαιδευτικός
• είναι ικανός και σε θέση να γνωρίζει την επίδοση και τις δεξιότητες
κάθε μαθητή καθώς και την πρόοδο που κάνει ο μαθητής στο
πλαίσιο της διδασκαλίας στην τάξη.
• έχει τη δυνατότητα να βλέπει τη συμπεριφορά του μαθητή σε
σύγκριση με τους συμμαθητές του.
• έχει εμπειρία με μεγάλο εύρος συμπεριφορών και περιπτώσεων
μαθητών.
• Οι εκτιμήσεις του προκύπτουν από τη συνεχή παρακολούθηση των
μαθητών και την αλληλεπίδραση μαζί τους σε ένα ευρύτατο
φάσμα δεξιοτήτων και έργων, με αποτέλεσμα να είναι πιο πλήρεις
από οποιοδήποτε σύνολο έργων που περιλαμβάνεται σε ένα τεστ.
Στην ειδική αγωγή, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να προσφέρουν τις

εκτιμήσεις τους σε κάθε επίπεδο εκπαιδευτικής αξιολόγησης:
ανίχνευση, διάγνωση και ένταξη στην ειδική αγωγή, σχεδιασμό
διδασκαλίας, αξιολόγηση ατομικής προόδου και αξιολόγηση
αποτελεσματικότητας ενός προγράμματος.
Ηλεκτρονική Διάγνωση
Μαθησιακών Δυσκολιών
Διάλεξη 11
Αναγνώριση ερεθισμάτων
• Η χαμηλή ταχύτητα στην επεξεργασία των οπτικών ερεθισμάτων μπορεί
να θέτει μαθησιακούς περιορισμούς είτε λόγω χαμηλής ενίσχυσης και
χαμηλού κινήτρου είτε λόγω αδυναμίας επεξεργασίας του σχολικού
υλικού μέσα στο διαθέσιμο χρόνο.
• τρεις προκαταρκτικές ασκήσεις
1. Η πρώτη είναι μια απλή αντίδραση σε ερέθισμα δεν αξιολογείται στο
προφίλ επιδόσεων
2. Η δεύτερη («Αναγνώριση εικόνας») είναι μια απόκριση επιλογής σε οπτικό
ερέθισμα, κατά την οποία ο μαθητής πρέπει να δράσει με ταχύτητα όταν
παρουσιάζεται μια συγκεκριμένη εικόνα και να καταστείλει την αντίδραση
σε οποιαδήποτε άλλη εικόνα (βελανίδι αντί φύλλου).
Χαμηλή ακρίβεια στην άσκηση αυτή μπορεί να σημαίνει έλλειψη συγκέντρωσης και
καθιστά δυσερμήνευτο το υπόλοιπο προφίλ του μαθητή.
Χαμηλή ταχύτητα στην άσκηση αυτή μπορεί να σημαίνει μειωμένη συμμετοχή του
μαθητή, ή ότι ο υπολογιστής είναι υπερβολικά αργός
3. Η τρίτη («Αναγνώριση λέξεων») είναι μια δοκιμασία λεξικής επιλογής,
κατά την οποία ο μαθητής πρέπει να δράσει με ταχύτητα όταν
εμφανίζεται μια πραγματική λέξη στην οθόνη και να καταστείλει την
αντίδραση όταν εμφανίζεται ψεύτικη λέξη. anle.MOV
Χαμηλή ταχύτητα στην άσκηση αυτή σχετίζεται με δυσχέρεια στην αναγνώριση
λέξεων και μπορεί, σε συνδυασμό με άλλα στοιχεία του προφίλ, να εμφανίζεται σε
περιπτώσεις αναγνωστικών προβλημάτων.
Ορθογραφία
• Φωνολογικά λάθη (θόρυβος-φόρυβος)

• Μορφολογικά (γραμματικά)
• Ετυμολογικά (ιστορικής ορθογραφίας)
η ακρίβεια στις δοκιμασίες ορθογραφίας δεν είναι
αλάνθαστη ένδειξη ορθογραφικής επάρκειας.
Το προφίλ ταχύτητας δίνει σημαντικές
πληροφορίες για την ορθογραφική
αποδοτικότητα των μαθητών, καθώς και για τη
στρατηγική προσέγγισης των δοκιμασιών.
oia.MOV
Μορφοσυντακτική επεξεργασία
• Η χαμηλή επίδοση στη μορφοσύνταξη, και

ιδιαίτερα η χαμηλή ταχύτητα, μπορεί να
σχετίζεται με αναγνωστικές δυσκολίες και
όχι απαραίτητα με γλωσσικές.
• sio.MOV
• mia1.MOV
Κατανόηση προφορικού λόγου
• Ανιχνεύεται η κατανόηση προφορικού λόγου με μορφή αφηγηματικού
κειμένου και όχι η κατανόηση του ρέοντος, αυθόρμητου προφορικού λόγου
που χρησιμοποιούμε στην καθημερινή μας προφορική επικοινωνία. Έτσι, οι
απαιτήσεις της επεξεργασίας του λόγου είναι αυξημένες: Αφενός η δομή τους
είναι πιο σύνθετη από τον αυθόρμητο λόγο και θέτει πρόσθετες απαιτήσεις
στη γλωσσική επεξεργασία. Αφετέρου το περιεχόμενο δεν υποστηρίζεται
πραγματολογικά από το πλαίσιο της αλληλεπίδρασης και άρα η κατανόηση
πρέπει υποχρεωτικά να βασιστεί στο ακουστικό γλωσσικό ερέθισμα.
• Η κατανόηση ελέγχεται με την επιλογή, ανάμεσα σε τέσσερις εικόνες, εκείνης
που ταιριάζει με το κείμενο. proka1.MOV
• Το πραγματολογικό πλαίσιο του κειμένου παραμένει σε κάποιες περιπτώσεις
ασαφές μέχρι λίγο πριν το τέλος, επιβαρύνοντας την επεξεργαστική
ικανότητα των μαθητών και απαιτώντας συγκέντρωση στη γλωσσική
επεξεργασία του νοήματος. Η κατανόηση ελέγχεται με γραπτές ερωτήσεις
πολλαπλών επιλογών, επιτρέποντας πιο ολοκληρωμένο έλεγχο της
αφομοίωσης του νοήματος του κειμένου.
• Απαιτούν απομνημόνευση σημαντικών στοιχείων που αναφέρονται στο
κείμενο, ενώ άλλες απαιτούν συνδυασμό περισσότερων στοιχείων από
διαφορετικά σημεία του κειμένου.
• Οι πιο απαιτητικές ερωτήσεις εξετάζουν πραγματολογικά στοιχεία που
απαιτούν κατανόηση όχι μόνο των λέξεων και των προτάσεων του κειμένου
αλλά και του ρόλου τους σ’ ένα ευρύτερο πλαίσιο επικοινωνίας ή
αλληλεπίδρασης. Παράλληλα, εξετάζουν την ικανότητα του μαθητή να
συσχετίζει το περιεχόμενο του κειμένου με πρότερες εμπειρίες του.
Κατανόηση γραπτού
κειμένου
• Η γραπτή κατανόηση εξετάζεται στο ΛΑΜΔΑ με παρουσίαση
γραπτού κειμένου προς ανάγνωση από το μαθητή. Ακολούθως
αποσύρεται το κείμενο και δίνονται επιλογές εικόνων
kagrkei.MOV ή ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής ka1.MOV
• Οι ερωτήσεις μνήμης απαιτούν απλώς την ανάκληση της
απάντησης όπως αναφέρεται σε ένα σημείο του κειμένου.
• Άλλες ερωτήσεις απαιτούν ευρύτερη κατανόηση αυτών που
συμβαίνουν στο κείμενο, και οι απαντήσεις τους δεν
περιέχονται πουθενά μέσα στο κείμενο αλλά μόνο εννοούνται
από αυτό.
• Στις πρώτες τάξεις του δημοτικού διαπιστώνουμε ότι εκείνοι
που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο να κατανοήσουν ένα
κείμενο είναι οι μαθητές που διαβάζουν αργά. Αργότερα, όταν
τα κείμενα γίνονται περισσότερο σύνθετα και απαιτητικά
διαπιστώνουμε ότι δυσκολεύονται ιδιαίτερα όσοι διαθέτουν
φτωχό λεξιλόγιο, κάτι που είναι ενδεικτικό της γενικότερης
γλωσσικής ικανότητας.
Μνήμη εργασίας
• θεωρείται ένας από τους σημαντικότερους
παράγοντες που υποστηρίζουν τη
γλωσσική επεξεργασία και κατανόηση, και
άρα την επικοινωνία και την έκφραση.
• προβλήματα που περιορίζονται σε τομείς
όπως η μορφοσυντακτική επεξεργασία ή η
γραπτή κατανόηση.
• Η εξέταση της μνήμης εργασίας γίνεται με

αναπαραγωγή αλληλουχιών. me.MOV
Λεξιλόγιο
• Το λεξιλόγιο παρουσιάζει πολύ υψηλή συνάφεια με την
ικανότητα κατανόησης του λόγου, κυρίως του γραπτού.
Παιδιά με διαταραχές λόγου κατά την προσχολική ηλικία
ή με μαθησιακές δυσκολίες έχουν μειωμένο λεξιλόγιο και
αργότερα δυσκολίες στην κατανόηση του γραπτού
λόγου.
• Η πρώτη («Επιλογή εικόνας») χορηγείται σε όλες τις
ηλικίες. Περιλαμβάνει έναν εικονικό εκφωνητή ο οποίος
εκφωνεί μια λέξη. Παράλληλα εμφανίζονται 4 εικόνες,
από τις οποίες μόνο μία αναπαριστά επιτυχώς την
εκφωνούμενη λέξη. Ο μαθητής καλείται να επιλέξει τη
σωστή εικόνα. leepei.MOV
• Στη δεύτερη («Ορισμοί»), μόνο για τα μεγαλύτερα
παιδιά, ο εκφωνητής εκφωνεί ένα σύντομο ορισμό.
Παράλληλα εμφανίζονται 4 γραπτές λέξεις, από τις
οποίες μόνο μία αντιστοιχεί ακριβώς στον ορισμό, ενώ οι
άλλες είναι φωνολογικά, μορφολογικά ή νοηματικά
συγγενείς.leor.MOV
Μη λεκτική νοητική
ικανότητα
• Σχετίζεται με τη γενική νοημοσύνη, και ειδικότερα με την
πρακτική νοημοσύνη. ra.MOV
• Η μη λεκτική νοητική ικανότητα αξιολογείται με
δοκιμασίες που απαιτούν συνδυαστική σκέψη ή
συλλογισμούς χωρίς διαμεσολάβηση της γλώσσας.
• Με μία ή δύο ασκήσεις μη λεκτικών συλλογισμών,
ανάλογα με την ηλικία. Η πρώτη άσκηση («Οπτικές
αλληλουχίες»), μόνο για τα μικρότερα παιδιά,
παρουσιάζει εικόνες που σχηματίζουν μια λογική
ακολουθία.
• Η δεύτερη άσκηση («Συμπλήρωση σχημάτων»)
ακολουθεί το σύνηθες πρότυπο που βρίσκουμε στις
προοδευτικές μήτρες.
Αντίληψη χαρακτηριστικών
μουσικής
• εξετάζεται ο βαθμός συγχρονισμού
ακουστικών, σωματαισθητικών και
κινητικών λειτουργιών, σε συνδυασμό με
τη μνήμη εργασίας, και εκτιμάται ποσοτικά
η αποτελεσματικότητα με την οποία το
άτομο επεξεργάζεται ταχείες ακολουθίες
ηχητικών ερεθισμάτων και συγχρονίζεται
κινητικά με αυτές.
Προφίλ δυσκολιών
Χωρίς μαθησιακές δυσκολίες (Ν=50) Αναπτυξιακή γλωσσική διαταραχή (Ν=10)
Ακρίβεια Ταχύτητα Ακρίβεια Ταχύτητα
Αναγνώριση εικόνας Αναγνώριση εικόνας
Αναγνώριση λέξεων Αναγνώριση λέξεων
Ιστορική ορθογραφία Ιστορική ορθογραφία
Γραμματική ορθογραφία Γραμματική ορθογραφία
Προφορική κατανόηση Προφορική κατανόηση
Γραπτή κατανόηση Γραπτή κατανόηση
Μελέτη γραπτού κειμένου Μελέτη γραπτού κειμένου
Συμπλήρωση προτάσεων Συμπλήρωση προτάσεων
Λεκτικές αναλογίες Λεκτικές αναλογίες
Επιλογή εικόνας Επιλογή εικόνας
Ορισμός λέξεων Ορισμός λέξεων
Εύρος γραμμάτων Εύρος γραμμάτων
Οπτικές αλληλουχίες Οπτικές αλληλουχίες
Συμπλήρωση σχημάτων Συμπλήρωση σχημάτων
Αναπαραγωγή ρυθμών Αναπαραγωγή ρυθμών
Δυσλεξία (Ν=15)
Ακρίβεια Ταχύτητα
Αναγνώριση εικόνας
Αναγνώριση λέξεων
Ιστορική ορθογραφία
Γραμματική ορθογραφία
Προφορική κατανόηση
Γραπτή κατανόηση
Μελέτη γραπτού κειμένου
Συμπλήρωση προτάσεων
Λεκτικές αναλογίες
Επιλογή εικόνας
Ορισμός λέξεων
Εύρος γραμμάτων
Οπτικές αλληλουχίες
Συμπλήρωση σχημάτων
Αναπαραγωγή ρυθμών
Γιατί δεν κάνει διάγνωση το
ΛΑΜΔΑ;
• Μια διάγνωση απαιτεί λήψη ιστορικού, πολύωρη

εξέταση σε ευρύ φάσμα δεξιοτήτων με
κατάλληλα εργαλεία υπό την επίβλεψη ειδικού,
συνυπολογισμό συναισθηματικών, κοινωνικών,
πολιτισμικών και άλλων παραγόντων,
αποκλεισμό αισθητηριακών, νευρολογικών και
ψυχιατρικών προβλημάτων, καθώς και κλινική
παρατήρηση και αξιολόγηση από τον ειδικό.
ΑΜΔΕ: 1,(1,2),1,(1,3),(1,2),(1,2)
ΑΜΔΕ: 8,8,8,6,8,(7,5)
ΑΜΔΕ: 6,6,(5,5),5,6,7
ΑΜΔΕ: 5,6,6,4,3,4
ΑΜΔΕ: (3,5),2,(2,5)(2,5)(1,5),3
ΑΜΔΕ: 8,7,5,4,5,3
ΑΜΔΕ: 7,6,5,3,3,3
ΑΜΔΕ: 7,7,6,4,4,5
• Μαθήτρια Στ’ δημοτικού
• Μαθητής Α’ γυμνασίου
• Γ. Δημοτικού
• Γ. Δημοτικού
Δ. Δημοτικού
Γενετικές Διαφορές;
Αξιολόγηση Λεκτικής και
Πρακτικής Νοημοσύνης
WPPSI
Διάλεξη 12
Σκοπός και Οργάνωση
Aξιολόγηση της παραγοντικής δομής της δοκιμασίας
WPSSI στις ηλικίες 4-7 ετών καθώς και η ύπαρξη
διαφορών κατά φύλο.
Στη συνέχεια παρουσιάζεται και αξιολογείται η
μετρική ισοδυναμία του εργαλείου (Measurement
Invariance) κατά φύλο.
Τέλος αξιολογούνται πιθανές διαφορές σε επίπεδο
λανθανουσών μεταβλητών κατά φύλο.
Μοντέλα και Θεωρητική Απλή Δομή

Λεκτικός Δείκτης Νοημοσύνης
• Πληροφορίες
• Λεξιλόγιο
• Λεκτικός Συλλογισμός
• (Κατανόηση)
• (Ομοιότητες)
μακρόχρονη μνήμη, η ικανότητα συγκέντρωσης και ανάκλησης
πληροφοριών από το σχολείο και το περιβάλλον, η ακουστική αντίληψη,
η προφορική κατανόηση και η παραγωγή προφορικού λόγου, γενίκευση
αφηρημένων εννοιών.
Πρακτικός Δείκτης Νοημοσύνης
• Σχέδιο Κύβων
• Μήτρες
• Αντιστοίχηση Εννοιών
• (Συμπλήρωση Εικόνων)
• (Συναρμολόγηση Αντικειμένων)
Η ικανότητα του παιδιού που αξιολογείται να αναλύει
και να συνθέτει αφηρημένα οπτικά ερεθίσματα, να
εκτελέσει συλλογιστικές διεργασίες, να κατηγοριοποιεί
έννοιες
Δείκτης Ταχύτητας
Επεξεργασίας
• Αναζήτηση Συμβόλων
• Κωδικοποίηση
Αξιολογεί τη βραχύχρονη μνήμη, τη μαθησιακή

ικανότητα, την οπτική αντίληψη, τον οπτικο-κινητικό
συντονισμό, την ικανότητα οπτικής διερεύνησης, τη
γνωστική ευελιξία και την προσοχή του παιδιού που
αξιολογείται
Γενικός Γλωσσικός Δείκτης
• Προσληπτικό Λεξιλόγιο
• Κατονομασία Εικόνων
Γενικός Δείκτης Νοημοσύνης
• Σχέδιο Κύβων
• Πληροφορίες
• Μήτρες
• Λεξιλόγιο
• Αντιστοίχηση Εννοιών
• Λεκτικός Συλλογισμός
• Κωδικοποίηση
Μεθοδολογία: Δείγμα Στάθμισης

Ανάλυση Δεδομένων-1
Μοντέλο ανάλυσης παραγόντων
Αξιολόγηση συγκλίνουσας και διακριτικής
εγκυρότητας κατά Gorsuch (1983)
Αποτελέσματα: 3 Παράγοντες
3-Παράγοντες Επιβεβαιωτική Ανάλυση Παραγόντων
Μοντέλο 3-Παραγόντων
F1 = ΛΔΝ, F2 = ΠΔΝ F3 = ΔΤΕ

Παραγοντική Ισοδυναμία
(Configural Invariance)
Αν δύο διαφορετικά μοντέλα ανάλυσης παραγόντων
υποστηρίζουν την ίδια απλή δομή σε όλα τα επίπεδα
της ανεξάρτητης μεταβλητής, τότε έχουμε configural
invariance.
Αγόρια Κορίτσια
Μετρική Ισοδυναμία
(Measurement Invariance)
Προαπαιτεί την προηγούμενη (την ύπαρξη της ίδιας
απλής δομής και προυποθέτει και την ισοδυναμία
των κλίσεων.
Μετρική και Σταθερών Ισοδυναμία
(Structural Invariance)
Προαπαιτεί τα προηγούμενα είδη καθώς και την
ισοδυναμία των σταθερών.
Αποτελέσματα Configural
Ισοδυναμίας
Ομοιογένεια των φορτίσεων στούς δύο πληθυσμούς
Αποτελέσματα Διαφορετικών
Τύπων Ισοδυναμίας
Τεστ διαφορών chi-square
Διαφορές στους περιγραφικούς στατιστικούς δείκτες
Η Επίδραση του Φύλου

Ανάλυση Λανθανουσών Μεταβλητών Μέσων Όρων
Δεδομένης της Ισοδυναμίας
Των απλών δομών συγκρίθηκαν
οι μέσοι όροι των ΛΔΝ, ΠΔΝ, και
ΔΤΕ κατά φύλο και βρέθηκαν
στατιστικά σημαντικές διαφορές
μόνο στην ΔΤΕ.
Συγκεκριμένα τα αγόρια είχαν

σημαντικά χαμηλότερο δείκτη
ΔΤΕ (ταχύτητας επεξεργασίας)
από ότι τα κορίτσια.
F1 = ΛΔΝ, F2 = ΠΔΝ F3 = ΔΤΕ

Βιβλιογραφία
• Andrich, D. & Luo, G. (1993) A hyperbolic cosine model for unfolding
unfolding dichotomous
single-stimulus responses. Applied Psychological Measurement, 17, 253-
single- 253-276.
• Michell, J. (1997). Quantitative science and the definition of measurement
measurement in
psychology. British Journal of Psychology, 88, 355-
355-383.
• Michell, J. (1999). Measurement in Psychology. Cambridge: Cambridge University
Press.
• Reese, T.W. (1943). The application of the theory of physical measurement to the
measurement of psychological magnitudes, with three experimental examples.
Psychological Monographs, 55, 1- 1-89.
• Rasch, G. (1960/1980). Probabilistic models for some intelligence and attainment
tests. Copenhagen, Danish Institute for Educational Research), expanded
expanded edition
(1980) with foreword and afterword by B.D. Wright. Chicago: The University of
Chicago Press.
• Stevens, S. S. (1946). On the theory of scales of measurement. Science, 103, 667-
667-
80.
• Thurstone, L.L. (1927). A law of comparative judgement. Psychological Review, 34,
278-
278-286.
• Thurstone, L.L. (1929). The Measurement of Psychological Value. In T.V. Smith and
W.K. Wright (Eds.), Essays in Philosophy by Seventeen Doctors of Philosophy of the
University of Chicago. Chicago: Open Court.
• Thurstone, L.L. (1959). The Measurement of Values. Chicago: The University of
Chicago Press.

Ψυχοδιαγνωστική Γεώργιος Σιδερίδης ΕΚΠΑ

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Ψυχοδιαγνωστική Γεώργιος Σιδερίδης ΕΚΠΑ

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Διαλέξεις Ψυχοδιαγνωστικής

Ηθική στην Έρευνα και Πράξη

Η εργασία δεν πέρασε ποτέ από κρίση, όπως συμβαίνει με τα

Μερικά από τα συμπεράσματα: (α) η ευφυία είναι

Δημιουργήθηκε επιτροπή εμπειρογνωμόνων όπου

Κώδικας Ηθικής κατά APA

• Σύμφωνα με το APA (2002), ο κώδικας

Συμμετέχοντες γνωρίζουν μόνο μέρος

Συνέπειες ενός Προκατειλημμένου Τεστ

Τυπικός Μαθητής Λάθος Θετική

Ένταξη Ειδική Τάξη

Επαγγελματική Ανάπτυξη Περιορισμένες

Υγιής Ανάπτυξη Αβοηθησία

– Ζητήματα αναφορικά με την κοινή γνώμη

Ζητήματα αναφορικά με την κοινή

– Τα τεστ δεν αξιολογούν σημαντικά χαρακτηριστικά όπως

– Τα τεστ δεν είναι δίκαια

– Τα τεστ μεροληπτούν εναντίον συγκεκριμένων κοινωνικών

– Οι επιδόσεις από τα τεστ συχνά υπερεκτιμώνται, μπαίνουν

• Σε μερικές περιπτώσεις ο νόμος ορίζει ότι δεν επιτρέπεται

• Σε πολλά κράτη, ο νόμος απαιτεί από τον υπεύθυνο της

• Εθνικοί Σύλλογοι Ψυχολόγων (π.χ. APA, BPS)

Κώδικας Δεοντολογίας για τη χρήση

– Η πώληση και η διανομή των τεστ επιτρέπεται μόνο από

– Η βαθμολογία από ένα τεστ ανακοινώνεται σε εκείνα τα άτομα

– Τα άτομα που αξιολογούνται δεν θα πρέπει να εξαπατώνται ως

• Το δικαίωμα του ατόμου να ενημερώνεται για τα

• Το δικαίωμα του ατόμου να μην παραβιάζεται η

Δικαιώματα του Εξεταζόμενου

• Το δικαίωμα το ατόμου του να μην πέσει θύμα

• Το δικαίωμα του ατόμου να μείνουν τα

• Το δικαίωμα του ατόμου να σταματήσει τη

Άτομα με ιδιαιτερότητες: Ποια είναι;

Θα πρέπει ο κατασκευαστής να έχει

Αξιολόγηση ατόμων με ιδιαιτερότητες

•Τροποποίηση του τρόπου απάντησης

•Τροποποίησης της ώρας χορήγησης

•Τροποποίησης του τρόπου χορήγησης

•Τροποποίηση του υλικού του τεστ

Προβλήματα με τα Χαρακτηριστικά του

Κούραση (κάποιοι) σε μεγάλα τεστ/ADHD

Τύπος παρουσίασης Επηρεάζει μόνο αυτούς

Συστηματικό σφάλμα-ύπαρξη μιας τρίτης ανεξάρτητης

Περιβαλλοντικοί και Ατομικοί

Άλλοι Παράγοντες που Σχετίζονται με

1. Κάθε μια διαδικασία στο στάδιο της

Αξιοπιστία και Εγκυρότητα στη

‘Η εγκυρότητα προϋποθέτει την αξιοπιστία’

Σταθερότητα της μέτρησης

• Στο χρόνο (Test-Retest Reliability)

Συνέπειες έλλειψης αξιοπιστίας

• Οτιδήποτε παρατηρήσετε/βρείτε σήμερα,

Αξιοπιστία στο χρόνο

Αξιοπιστία: Άλλες μορφές

– Intra-class correlation coefficient for continuous

Χρήση του Μοντέλου Δειγματοληπτικών Στοιχείων

Reliability: Lee Cronbach

– Kuder-Richardson 21 formula για διχοτομικά

Τεχνικές Εσωτερικής Συνέπειας (Επανάληψη)

1. Αξιολόγηση-Επαναξιολόγηση 4. Εσωτερική Συνέπεια

Συνέπειες χαμηλού δείκτη άλφα

• Παρατηρείτε τη σχέση μεταξύ κατάθλιψης

Σφάλμα της Μέτρησης και Αξιοπιστία

πριν μετά πριν μετά πριν μετά πριν μετά