Τίτλος Μαθήματος:ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ

ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Ι

Διδάσκων : Επίκουρος ΚαθηγητήςΣτάθης Παπασταθόπουλος

Τμήμα: Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας

Ενότητα: Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ & ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ
 ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ Ι
Σ. ΠΑΠΑΣΤΑΘΟΠΟΥΛΟΣ
ΤΟΜΕΑΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ, ΦΠΨ, ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΑΛΛΗΛΟΔΡΑΣΕΩΝ, ΤΗΣ ΔΙΥΠΟΚΕΙΜΕΝΙΚΟΤΗΤΑΣ

ΚΑΙ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΣΤΗΝ ΒΡΕΦΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Όπως δείχνουν τα ευρήματα από την παρατήρηση και τη πειραματική διερεύνηση της
βρεφικής δραστηριότητας, το βρέφος γεννιέται συγκροτημένο, διαφοροποιημένο από
το περιβάλλον του και έτοιμο να επικοινωνήσει με άλλα πρόσωπα. Λόγω της δομής
της αντίληψης και των ιδεοδεκτικών αισθήσεων είναι ικανό εξαρχής να
προσλαμβάνει το σώμα του ως ξεχωριστό από το υπόλοιπο περιβάλλον (Butterworth,
1992a, 1995; Gibson, 1979; Neisser, 1991, 1993; Rochat, 2001). Ο Butterworth
(1992b), ο Stern (2000) και ο Trevarthen (1978) αποδίδουν στο βρέφος μια
πρωτογενή συνείδηση. Το βρέφος χαρακτηρίζεται από μια “πρωτογενή
προθετικότητα”, καθώς είναι άμεσα ικανό να κατευθύνει εμπρόθετα, επιλεκτικά και
συντονισμένα τη δράση του προς συγκεκριμένους στόχους στο περιβάλλον
(Trevarthen, 1978, 1979, 1998).
Το νεογνό όπως δείχνουν πολυάριθμες μελέτες διακρίνει άμεσα τα αντικείμενα από
τα πρόσωπα και δείχνει ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον και προτίμηση για ερεθίσματα που
μπορεί να προσφέρει μόνο ένα ανθρώπινο πρόσωπο, όπως για παράδειγμα, την
ανθρώπινη φωνή έναντι ήχων με παρόμοιο τόνο και ένταση, για ήχους εντός του
εύρους της έκτασης της ανθρώπινης φωνής, για λεκτικούς παρά μη-λεκτικούς ήχους,
για γυναικείες (και ειδικά της μητέρας) αντί αντρικές φωνές, για ανθρώπινα
πρόσωπα, ή αναπαραστάσεις προσώπων που προσομοιάζουν το ανθρώπινο πρόσωπο
κτλ. (Reddy, 1999). Πολύ περισσότερο όμως από την αναγνώριση και προτίμηση του
ανθρώπινου προσώπου, το νεογνό είναι ικανό να αντιλαμβάνεται την προσοχή ενός
άλλου όταν είναι στραμμένη προς αυτό, να κατανοεί την πρόθεση της επικοινωνίας
και να απαντάει (Kugiumutzakis, 1998; Reddy, 2003). Δεν υπάρχει καλύτερη
απεικόνιση αυτών από τη νεογνική μίμηση, η οποία δείχνει ότι το βρέφος διακρίνει
τον εαυτό από τον άλλο – αντιλαμβανόμενο συγχρόνως και την ομοιότητά τους –
προσπαθεί εμπρόθετα να ταιριάξει την έκφρασή του με αυτή του άλλου προσώπου
και εκδηλώνει πριν και μετά τη μίμηση συναισθήματα ενδιαφέροντος και
ευχαρίστησης (Kugiumutzakis, 1985, 1998; Kugiumutzakis, Kokkinaki,
Markodimitraki, Vitalaki, in press; Meltzoff & Moore, 1998). Μπορούμε με ασφάλεια
να υποστηρίξουμε ότι ο άνθρωπος γεννιέται ως πρόσωπο, έτοιμο για διυποκειμενική
επικοινωνία.
Τα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα των τελευταίων περίπου τριών δεκαετιών
υποστηρίζουν ότι η ανάπτυξη συντελείται διυποκειμενικά, ήδη από τη γένεση. Το
ανθρώπινο βρέφος είναι ικανό να εμπλέκεται σε διυποκειμενική επικοινωνία με τους
σημαντικούς άλλους και μέσα σε αυτό το πλαίσιο να αναπτύσσει τις κοινωνικές, τις
γνωστικές και συναισθηματικές δεξιότητές του. Ο Trevarthen (1982) υποστηρίζει ότι
υπάρχουν στο νου δύο έμφυτα είδη κινήτρων, βάσει των οποίων ήδη από τη βρεφική
ηλικία το ανθρώπινο ον δρα ηθελημένα ως υποκείμενο. Τα κίνητρα για γνώση,
χειρισμό και κατάκτηση του φυσικού κόσμου των αντικειμένων και τα κίνητρα για
επικοινωνία και αλληλόδραση με άλλα πρόσωπα. Κάθε ένα από αυτά τα είδη
κινήτρων δημιουργούν διαφορετικές προσδοκίες και συναισθήματα, τα οποία
εκφράζονται μέσω των σωματικών κινήσεων, των χειρονομιών, των εκφράσεων του
προσώπου και των φωνοποιήσεων (Trevarthen, 1982, 2001). Η αναπτυξιακή τους
πορεία κατά τους πρώτους μήνες της ζωής είναι ξεχωριστή και συναντώνται τελικά
γύρω στον 9ο μήνα. Ειδικότερα ο εγγενής μηχανισμός κινήτρων για την
επικοινωνιακή ανταλλαγή συναισθημάτων με άλλα πρόσωπα αποτελεί το βιολογικό
υπόστρωμα για κάθε κοινωνική δραστηριότητα (Aitken & Trevarthen, 1997).
Από τον 2ο μήνα τα βρέφη εμπλέκονται εμπρόθετα και αποτελεσματικά σε αμοιβαίες
αλληλοδράσεις πρόσωπο – με – πρόσωπο, που βασίζονται στην ανταλλαγή
σωματικών κινήσεων, εκφράσεων του προσώπου και φωνοποιήσεων. Οι
αλληλοδράσεις αυτές βασίζονται σε εναλλαγές σειράς και στον ακριβή χρονικό
συγχρονισμό και ονομάστηκαν πρωτοσυνομιλίες. Το σημαντικότερο ρόλο σε αυτές
καταλαμβάνει η ανταλλαγή συναισθημάτων. Τα βρέφη αντιλαμβάνονται άμεσα την
συναισθηματική σημασία των συμπεριφορών των μητέρων τους και εκφράζουν τα
ίδια ένα συγκρίσιμο εύρος συμπληρωματικών συγκινησιακών καταστάσεων
(Trevarthen και συν., 1981). Μετά τον 3ο μήνα το βρέφος δείχνει αυξανόμενο
ενδιαφέρον στην συναισθηματική παρουσίαση των αντικειμένων από τη μητέρα του,
παρατηρώντας τους χειρισμούς της και τις συνοδευτικές φωνητικές εκφράσεις της
(Trevarthen & Hubley, 1978). Αρχίζουν τα πρώτα παιχνίδια. Τα βρέφη κάνουν
“σαχλαμάρες” και γελούν με τα παιχνιδιάρικα πειράγματα των μητέρων τους. Όπως
υποστηρίζει ο Trevarthen (1992) το παιχνίδι αποτελεί ένα εξαιρετικό παράδειγμα
αυτής της συνεργατικής, διυποκειμενικής επικοινωνίας.
Το συστατικό-"κλειδί" του παιχνιδιού είναι, σύμφωνα με τον Trevarthen
(1992δ), η ευφορία, το κέφι, η ζωηράδα. Το παιχνίδι δεν θα έπρεπε να συσχετίζεται ή
να προσομοιάζεται με τη συμπεριφορά εξερεύνησης ή την επίλυση προβλημάτων. Το
παιχνίδι είναι χαρακτηριστικό των κοινωνικών ειδών και προϋποθέτει κάποιο επίπεδο
κοινωνικής γνώσης και αφύπνισης, έναν "αντίπαλο"-συμπαίκτη, ακόμα κι αν αυτός
είναι φανταστικός. Οι μητέρες, όταν είναι χαρούμενες, παίζουν με τα βρέφη τους, από
τη στιγμή της γέννησής τους, οι πατέρες γίνονται σύντομα πολύ καλοί συμπαίκτες και
τα αδέλφια, επίσης, συμμετέχουν ενεργά στο παιχνίδι. Το διαπροσωπικό αυτό
παιχνίδι δεν έχει καθόλου να κάνει με τη φροντίδα του βρέφους ως βιολογικού
οργανισμού: είναι μια επικοινωνία μεταξύ συνεργατικών συνειδήσεων, μεταξύ ενός
οικείου προσώπου και του ενεργητικού, περίεργου και δημιουργικού συντρόφου του.
Η ευφορία που χαρακτηρίζει το ανθρώπινο παιχνίδι είναι διυποκειμενική, μεταξύ του
νου των συμπαικτών. Κατά μια έννοια, το παιχνίδι κατευθύνεται από ανθρώπους σε
άλλους ανθρώπους από τους οποίους προσδοκάται να έχουν κέφι και να αναζητούν,
με τη σειρά τους, την ανθρώπινη συντροφιά.
Στην περίοδο μετά τους τρεις πρώτους βρεφικούς μήνες, το παιχνίδι μητέρων-
βρεφών γίνεται ιδιαίτερα προφανές και επιδεικνύεται σε ένα μεγάλο εύρος
παιχνιδιών. Πρόκειται για την "περίοδο των παιχνιδιών" (3-9 μήνες), όπως την
ονομάζει ο Trevarthen (1992). Τα βρέφη αποκτούν μεγαλύτερη σωματική δύναμη και
έλεγχο της στάσης του σώματός τους, των κινήσεων του κεφαλιού και των χεριών
τους, γεγονός που διευκολύνει τον προσανατολισμό τους στο περιβάλλον και στα
αντικείμενα που βρίσκονται γύρω τους. Τα βρέφη αυτής της περιόδου μοιάζουν να
λένε στη μητέρα τους: "αρκετά συνομιλήσαμε, καιρός για δράση!". Πρόκειται για μια
δήλωση που "σημαίνει" την αρχή του τέλους της "πρωτογενούς διυποκειμενικότητας"
και που οι μητέρες "αναγιγνώσκουν", πολλές φορές, στην αρνητικότητα ή την
αποφευκτικότητα (αποστροφή του βλέμματος, εστίαση σε ένα νέο επίκεντρο
προσοχής, εκτός του μητρικού προσώπου) που εκδηλώνει το βρέφος τους σε σχέση
με πριν και αναφορικά με την άμεση, στενή, διαπροσωπική συνομιλία τους με αυτήν.
Οι μητέρες προσαρμόζονται σε αυτά τα νέα βρεφικά καλέσματα, δοκιμάζοντας
διαφορετικές, πιο "ζωντανές" προσεγγίσεις στην αλληλεπίδραση με τα βρέφη τους.
Τα βρέφη, από τον τρίτο μήνα, γελούν και εκδηλώνουν τα θετικά συναισθήματα της
ευθυμίας που βιώνουν στη διαπροσωπική επαφή τους με τους άλλους. Η εκδήλωση
του γέλιου και των θετικών συναισθημάτων (χαμόγελο, φωνοποιήσεις), αλλά και το
γεγονός ότι τα βρέφη περιμένουν την επανάληψη μιας παιγνιώδους συμπεριφοράς,
προκαλούν και κινητοποιούν τους γονείς, τα αδέλφια και τα οικεία πρόσωπα του
βρέφους να παίζουν με αυτό ποικίλα παιχνίδια, συμβατικά-παραδοσιακά ή
ιδιοσυγκρασιακά (Trevarthen, 1982, 1992).
Τα παιχνίδια της περιόδου από τους 3 έως τους 6 μήνες είναι ζωηρότερα,
ταχύτερου ρυθμού, μεγαλύτερης χρονικής διάρκειας και συναισθηματικής ποικιλίας.
Στην περίοδο αυτή, το βρέφος μαθαίνει τελετουργίες παιχνιδιών (συμβατικά
παιχνίδια, παιχνίδια δράσης, μουσικά παιχνίδια) τις οποίες παρακολουθεί ανυπόμονα,
αντιδρώντας με ετοιμότητα στα κατάλληλα σημεία (βρεφικά τραγούδια
τραγουδισμένα από τη μητέρα) ή τις επαναλαμβάνει, κερδίζοντας τον έπαινο των
οικείων συντρόφων του (παλαμάκια, φωνοποιήσεις).
Αυτά τα παιχνίδια συνήθως ξεκινούν σιγά σιγά, ενώ το βρέφος παρακολουθεί
σοβαρό το πρόσωπο του επικοινωνιακού του συντρόφου. Έπειτα, ο σύντροφος βοηθά
σταδιακά το βρέφος να οικοδομήσει μια αίσθηση μια αίσθηση προσμονής
διατηρώντας τη βλεμματική επαφή μαζί του και παρακολουθώντας διαρκώς την
ετοιμότητά του, τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιεί την φωνή του, τις εκφράσεις
του προσώπου και το διάπλατο άνοιγμα των ματιών του. Έτσι, επισημαίνει τη
χρονική στιγμή κατά την οποία θα κορυφωθούν τα έντονα συναισθήματα που
μοιράζονται οι δυο τους. Παραδείγματα τέτοιων παιχνιδιών είναι τα παιχνίδια του
σώματος, όπως το «πάει ο λαγός να πιει νερό», ή κάποιες απλές συνήθειες, όπως το
σκύψιμο του κεφαλιού του ενήλικου αγγίζοντας την κοιλιά του βρέφους, το παιχνίδι
«θα σε φάω» κ.λπ. (Murray & Andrews, 2001).
Στα παιχνίδια πλέον περιλαμβάνονται και αντικείμενα. Όταν το βρέφος
ενδιαφέρεται για ένα αντικείμενο στο χώρο που δεν μπορεί να το πιάσει, γυρίζει την
πλάτη στο γονέα και εστιάζει το βλέμμα σε αυτό. Όταν ο γονέας παρακολουθεί τις
νύξεις του βρέφους και πηγαίνει να του φέρει το αντικείμενο με το οποίο θέλει να
παίξει, ξεκινά ένα διαφορετικό είδος παιχνιδιού: σε αυτό ο γονέας χρησιμοποιεί τα
σημάδια ενδιαφέροντος και ευχαρίστησης του βρέφους προς το αντικείμενο για να
διατηρήσει την προσοχή του (Murray & Andrews, 2001).
Στην ηλικία των 6 περίπου μηνών και έως τον 9ο μήνα, η βρεφική
αυτεπίγνωση είναι ιδιαίτερα εμφανής στις μετεπικοινωνιακές απόψεις της
συμπεριφοράς του βρέφους (χιούμορ, αστεία κατευθυνόμενα σε οικεία πρόσωπα,
τελετουργικά παιγνίδια με πρόσωπα και αντικείμενα, αυτοπαρουσιάσεις). Μετά τους
6 μήνες τα βρέφη αρχίζουν να διαμορφώνουν ένα σύνολο από μαθημένα κόλπα, από
ήχους και χειρονομίες που έχουν μάθει κατά το παιχνίδι. Τα βρέφη, στην περίοδο
αυτή, κάνουν χρήση των λεγόμενων "πρωτοσημάτων". Τα "πρωτοσήματα"
αναφέρονται στις "σημαντικές" χειρονομίες και εκφράσεις, τις οποίες το βρέφος
χρησιμοποιεί στην ξαφνική, πολλές φορές, επίδειξη των μαθημένων "κόλπων" ή
"αστείων", στην οποία προβαίνει, μπροστά σε οικεία ή και άγνωστα πρόσωπα. Τα
"πρωτοσήματα" είναι, για τα βρέφη, ένα είδος κοινωνικής συναλλαγής: είναι
προσανατολισμένα προς ένα σύντροφο και στοχεύουν στην πρόκληση του
ενδιαφέροντος και των συναισθημάτων του (έκπληξη, θαυμασμός, γέλιο). Τέτοιες
πράξεις γίνονται ένα σημαντικό κομμάτι της επικοινωνίας και των διυποκειμενικών
αλληλοδράσεών τους και μπορούν να χαρακτηριστούν πρωτοσυμβολικές (ή αλλιώς
πρωτοσήματα) από την άποψη ότι είναι αυθαίρετα κατασκευασμένες και έχουν γίνει
συμβατικές στο πλαίσιο της οικογένειας, επιβεβαιώνοντας και επικοινωνώντας ένα
μοιρασμένο σώμα γνώσης. Είναι εκφραστικές τελετουργίες που αποκτούν
διαπραγματευτικό ρόλο στην αλληλόδραση με έναν γνωστό και αγαπητό άλλο και
έχουν σκοπό να αιχμαλωτίσουν το ενδιαφέρον και τα συναισθήματά του. Τα
πρωτοσήματα αποτελούν τους αναπτυξιακούς πρόγονους των συμβόλων που θα
αναπτυχθούν μετέπειτα στο παιχνίδι φαντασίας.
Γύρω στον 7ο-8ο μήνα τα βρέφη αρχίζουν σκόπιμα και συστηματικά να
παίζουν με αυτές τις μαθημένες συμπεριφορές, παραλλάσσοντας κάποια
χαρακτηριστικά τους έτσι ώστε να προκαλέσουν το γέλιο. Ας πάρουμε για
παράδειγμα ένα συγκεκριμένο είδος πειράγματος, αυτό της προσφοράς και
απόσυρσης. Το βρέφος προσφέρει κάτι στη μητέρα του κοιτάζοντας εντατικά το
πρόσωπό της και αποσύρει το χέρι του τη στιγμή που η μητέρα πάει να το πιάσει
ανοίγοντας τα μάτια διάπλατα και χαμογελώντας. Σε αυτή την περίπτωση το βρέφος
κάνει μια “ακατάλληλη” χρήση μιας κατακτημένης χειρονομίας, που υπό κανονικές
συνθήκες έχει άλλο νόημα. Το βρέφος αναγνωρίζει την ικανότητα του άλλου να
αντιληφθεί, να κατανοήσει και να αποκριθεί σε μια συγκεκριμένη πράξη του.
Φαίνεται, δηλαδή, ότι το βρέφος κατανοεί σε σημαντικό βαθμό τον τρόπο
λειτουργίας των διαπροσωπικών συναλλαγών. Μπορεί επίσης να διακρίνει ανάμεσα
σε σοβαρές και μη-σοβαρές προθέσεις, μια ικανότητα που αποτελεί αναπτυξιακό
πρόδρομο της προσποίησης.
Η Reddy (1989, 1991, 1998, 1999, 2001) ασχολήθηκε με το παιχνίδι που
εισάγεται από πρόσωπα και κατευθύνεται σε πρόσωπα, το οποίο επιδεικνύεται σε
πράξεις όπως το πείραγμα, την επίδειξη και τη γελωτοποιία (clowning). Πρόκειται
για παιχνίδια, τα οποία, αρχικά από τον 7ο περίπου μήνα, εισάγονται και
αναλαμβάνονται από τα ίδια τα βρέφη. Μοναδικός στόχος των πράξεων αυτών είναι
η πρόκληση της αντίδρασης του άλλου, δηλαδή, του δέκτη ή του "θεατή" των
πράξεων αυτών.
Οι παρακάτω συμπεριφορές αποτελούν παραδείγματα παιγνιώδους εμπλοκής
των βρεφών με τις προθέσεις και τις προσδοκίες των άλλων: 1) εκτέλεση ποικίλων
πράξεων με σκοπό την προσέλκυση της προσοχής ή την πρόσκληση σε παιχνίδι (π.χ.
φωνοποίηση), 2) επαναληπτική εκτέλεση πράξεων που οι παρατηρητές θεωρούν
διασκεδαστικές (π.χ. γκριμάτσες, μίμηση), 3) επανάληψη ημι-ενοχλητικών πράξεων,
στα πλαίσια ενός εγκαθιδρυμένου παιχνιδιού, 4) παιγνιώδης ανυπακοή στις ενήλικες
οδηγίες ή προσδοκίες, 5) δημιουργία μιας λανθασμένης προσδοκίας στον άλλο και
διάσπασή της (π.χ. προσφορά και απόσυρση ενός αντικειμένου προς / από τον
ενήλικο), 6) μη σοβαρή χρήση των συναισθηματικών σημάτων (π.χ. προσποίηση
κλάματος) και 7) "κατεργάρικη" εκτέλεση επιθυμητών, αλλά απαγορευμένων
πράξεων. Η παρατήρηση της έκφρασης του βρεφικού προσώπου, της κατεύθυνσης
του βλέμματος του βρέφους, αλλά και της αντίδρασης των συντρόφων-δεκτών των
συμπεριφορών αυτών παίζουν κρίσιμο ρόλο στην αναγνώριση του παιγνιώδους, του
προκλητικού, "αναιδούς" ή της εσκεμμένης "απάτης" στη βρεφική συμπεριφορά
αυτών των τύπων (Reddy, 1989, 1991, 1998).
Ειδικότερα, το πείραγμα ορίζεται από τη Reddy (1989, 1991, 1998) ως μια
προκλητική, διασπαστική ή αντιφατική πράξη, η οποία αναγνωρίζεται από τους
συμμετέχοντες σε αυτήν ή από τους παρατηρητές της, ως μια συμπεριφορά που
στοχεύει στην πρόκληση της έκπληξης, της ενόχλησης ή του ερεθισμού και
εκνευρισμού σε ένα πρόσωπο (δέκτη του πειράγματος). Με άλλα λόγια, το πείραγμα
αναφέρεται στη διάσπαση ή στη δημιουργία αμφισημίας στην αντίληψη του άλλου
προσώπου σχετικά με τις προσδοκίες, τις προθέσεις, τις δράσεις, τη ρουτίνα ή τα
συναισθήματά του. Ως τέτοιο, το πείραγμα απαιτεί μια αυξημένη ευαισθησία και
κατανόηση για τις προσδοκίες, τις προθέσεις, τις δράσεις, τη ρουτίνα ή τα
συναισθήματα των άλλων προσώπων. Οι Reddy & Williams (2000) αναφέρουν τρεις
τύπους βρεφικής πειρακτικής συμπεριφοράς: προσφορά και απόσυρση ενός
(προσφερόμενου) αντικειμένου, διάσπαση των πράξεων ή της ρουτίνας της μητέρας
και του βρέφους και ανυπακοή σε ενήλικες απαγορεύσεις.
Στο παράδειγμα της βρεφικής προσφοράς και απόσυρσης ενός αντικειμένου,
το στοιχείο της αμφισημίας είναι προφανές στα ακόλουθα σημεία: α) ο δέκτης
αφήνεται να προσδοκά το προσφερόμενο - από το βρέφος- αντικείμενο, ωστόσο η
προσδοκία του παραβιάζεται και δε λαμβάνει το αντικείμενο αυτό, δηλαδή "πιάνεται
κορόιδο" ή "στήνεται" και β) οι εκφράσεις του βρεφικού προσώπου διαφέρουν
αναλόγως της φάσης του πειράγματος που διανύεται. Στη φάση της προσφοράς, το
βρέφος υιοθετεί μια σοβαρή έκφραση, ενώ στη φάση της απόσυρσης εκδηλώνει ένα
πλατύ χαμόγελο. Στο παράδειγμα της βρεφικής ανυπακοής, το στοιχείο της
αμφισημίας είναι, επίσης, παρόν και αφορά: α) στη γονεϊκή αβεβαιότητα αναφορικά
με τις προθέσεις της βρεφικής συμπεριφοράς και β) στον συνδυασμό θετικών και
αρνητικών στοιχείων στη βρεφική συμπεριφορά (χαμόγελα και παύσεις της
"απαγορευμένης" δραστηριότητας με ταυτόχρονο κοίταγμα του ενήλικου, ανυπακοή
στις ενήλικες απαγορεύσεις).
Η επίδειξη και η γελωτοποιία, δηλαδή, η εσκεμμένη επανάληψη πράξεων από
βρέφη, αρχικά μεταξύ επτά και 11 μηνών, με σκοπό την επαναπρόκληση του
(προηγούμενου) γέλιου των θεατών, είναι, επίσης, μια συμπεριφορά που προσφέρει
ενδείξεις για τις απαρχές του χιούμορ και για τη διαπροσωπική φύση της δημιουργίας
του (Reddy, 2001). Χαρακτηριστικές πράξεις στις οποίες προβαίνουν τα βρέφη με
σκοπό την πρόκληση του γέλιου είναι οι ακόλουθες: 1) ασυνήθιστες-αλλόκοτες
σωματικές κινήσεις ή γκριμάτσες, 2) ασυνήθιστη, δυνατή φωνοποίηση, 3) παράδοξες
ή υπερβολικές πράξεις, 4) παραβίαση κανόνων ή νόρμας, 5) μίμηση των
ασυνήθιστων-αλλόκοτων πράξεων των άλλων, 6) παράδοξη εμφάνιση, "μασκάρεμα"
και 7) παλινδρόμηση σε χρονικά προγενέστερη συμπεριφορά.
Στις παραπάνω αυτές βρεφικές πράξεις, η Reddy διακρίνει τις ίδιες
αρχετυπικές μορφές συμπεριφοράς με αυτές των ενήλικων γελωτοποιών, οι οποίες
χαρακτηρίζονται από το στοιχείο του γκροτέσκου, του παράδοξου, της μωρίας και
της γελοιοποίησης ή του εμπαιγμού οτιδήποτε "σοβαρού" ή οποιασδήποτε νόρμας. Η
γελωτοποιία και η επίδειξη είναι μια διαπροσωπική δραστηριότητα, κυρίως
συναισθηματική (τουλάχιστον κατά τη βρεφική ηλικία) και ιδιαίτερα ευαίσθητη στην
αντίδραση του θεατή. Το συναισθηματικό κλειδί της δραστηριότητας αυτής φαίνεται
να είναι, ακριβώς, το παιχνίδι με τις αντιδράσεις του θεατή. Η αναπτυξιακή πηγή της
δημιουργίας του χιούμορ, στο δεύτερο εξάμηνο του πρώτου βρεφικού χρόνου, είναι
κοινωνική και συναισθηματική: οι συναισθηματικές αντιδράσεις των άλλων
μορφώνουν τα στοιχεία της (χιουμοριστικής) ασυμφωνίας και καθορίζουν το
περιεχόμενο, άλλα και τις μορφές που λαμβάνει η δραστηριότητα που αποσκοπεί
στην πρόκληση του γέλιου.
Τον 9ο μήνα μια σημαντική μεταβολή συντελείται στον βρεφικό νου και
συνακόλουθα στην συμπεριφορά. Τα βρέφη αρχίζουν να επικοινωνούν με τις μητέρες
τους σχετικά με τη χρήση των αντικειμένων. Οι Hubley & Trevarthen (1979)
ονόμασαν αυτό το συνδυασμό της επικοινωνίας για δράση επί αντικειμένων με την
άμεση δυαδική επικοινωνία, από τον 9ο μήνα περίπου έως τον 14ο μήνα, δευτερογενή
διυποκειμενικότητα. Το βρέφος είναι πια ικανό να καταλάβει ότι τα αντικείμενα
μπορεί να έχουν διαθεσιμότητα, χρήσεις, ενδιαφέρον που δημιουργούνται για ή από
ένα άλλο πρόσωπο. Κατανοεί και αναπαράγει τις χρήσεις και τα αισθήματα που
εκφράζουν άλλοι για αντικείμενα ή καταστάσεις. Οι Hornik, Risenhoover, & Gunnar
(1987), έδειξαν σε βρέφη 12 μηνών 3 παιχνίδια. Προς κάθε ένα από αυτά η μητέρα
κάθε βρέφους έδειξε μέσω εκφράσεων του προσώπου, φωνητικών εκφράσεων και
χειρονομιών από ένα διαφορετικό συναίσθημα (θετικό, αρνητικό και ουδέτερο).
Διαπιστώθηκε ότι τα βρέφη έπαιζαν λιγότερο με αυτό το παιχνίδι προς το οποίο η
μητέρα είχε εκφράσει αρνητικό συναίσθημα. Όταν σε μια επόμενη συνθήκη τα 3
παιχνίδια ξαναπαρουσιάστηκαν και η μητέρα είχε ουδέτερη έκφραση προς κάθε ένα
από αυτά, όλα τα βρέφη συνέχισαν να αποφεύγουν το παιχνίδι προς το οποίο στην
πρώτη συνθήκη οι μητέρες είχαν δείξει αρνητικό συναίσθημα.
Το βρέφος αρχίζει να αντιλαμβάνεται και σταδιακά συνειδητοποιεί ότι το ίδιο
και ένα άλλο πρόσωπο μπορούν να μοιραστούν την ίδια προοπτική και στάση.
Δηλαδή, το βρέφος μπορεί να υιοθετήσει, να ταυτιστεί σύμφωνα με την ορολογία του
Hobson (1998, 2002) με τη στάση και την προοπτική ενός άλλου προσώπου προς τον
κόσμο. Το βρέφος αρχίζει να συνειδητοποιεί ότι ο κόσμος μπορεί να έχει διαφορετικό
νόημα για διαφορετικά πρόσωπα, το οποίο όμως μπορούν να μοιραστούν μεταξύ
τους. Αυτή η διαδικασία έχει αποφασιστική σημασία και υποστηρίζει τη ανάδυση της
γλώσσας, της προσποίησης και της αυτοσυνείδησης.
Από τον 1ο χρόνο και μετά, τα βρέφη αρχίζουν να κατανοούν και να
χρησιμοποιούν τη γλώσσα. Η επικοινωνία του νηπίου με τους άλλους μεσολαβείται
πλέον από σύμβολα. Την ίδια περίοδο αναπτύσσεται και το παιχνίδι προσποίησης. Η
συμβολική λειτουργία, η γλώσσα και η προσποίηση, αναπτύσσονται παράλληλα και
μοιράζονται σημαντικά κοινά χαρακτηριστικά. Τα βρέφη εκτελούν τις πρώτες
πράξεις προσποίησης ήδη από τον 12 μήνα.
Αυτή την περίοδο, οι πράξεις προσποίησης του βρέφους δεν έχουν μεγάλη
συνοχή, ή κάποια απαραίτητα λογική αλληλουχία. Το βρέφος μπορεί να εκτελέσει
μια πράξη προσποίησης με ένα αντικείμενο την οποία έπειτα θα επαναλάβει με
διάφορα άλλα αντικείμενα ή πρόσωπα. Για παράδειγμα, θα προσποιηθεί ότι ταΐζει μια
κούκλα και μετά θα ταΐσει και όλες τις άλλες κούκλες. Ή μετά μπορεί να εκτελέσει
μια πράξη προσποίησης που δεν έχει σχέση με τη πρώτη, π.χ. ότι η κούκλα πηδάει
ένα εμπόδιο. Με το πέρασμα της ηλικίας, το βρέφος γίνεται όλο και πιο ικανό στο να
συνδυάζει πράξεις προσποίησης μεταξύ τους, οι οποίες έχουν μεταξύ τους μια λογική
αλληλουχία. Μέχρι το τέλος του 2ου χρόνου είναι π.χ. ικανό να προσποιηθεί ότι η
κούκλα πρώτα στρώνει το τραπέζι, έπειτα βάζει πάνω τα πιάτα και μετά κάθεται στην
καρέκλα (Fein, 1981; Hughes, 1995).
Οι πρώτες πράξεις προσποίησης κατευθύνονται προς τον εαυτό. Το βρέφος
μπορεί να προσποιείται ότι ταΐζει τον εαυτό του, ή ότι κοιμάται. Μέσα σε λίγους
μήνες τα βρέφη αρχίζουν να εκτελούν πράξεις προσποίησης που κατευθύνονται σε
κάποιον άλλο. Για παράδειγμα, προσποιούνται ότι ταΐζουν με ένα άδειο κουτάλι τη
μητέρα τους. Επίσης, ενσωματώνουν πλέον στο παιχνίδι τους και άψυχα αντικείμενα.
Προσποιούνται π.χ. ότι χτενίζουν μια κούκλα. Προς το τέλος του 2ου χρόνου τα
βρέφη μεταχειρίζονται τα αντικείμενα ως να έχουν αυτόνομη δράση. Δηλαδή, μπορεί
να προσποιούνται ότι μια κούκλα τρώει μόνη της ή ότι μιλάει σε μια άλλη κούκλα. Η
κούκλες παύουν έτσι να είναι οι παθητικοί αποδέκτες των πράξεων του βρέφους και
αποκτούν αυτονομία δράσης. Στην αρχή του 1ου χρόνου τα βρέφη μετασχηματίζουν
την ταυτότητα των αντικειμένων λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά τους. Για
παράδειγμά, προσποιούνται ότι σκεπάζονται με μια κουβέρτα χρησιμοποιώντας ένα
κομμάτι ύφασμα ή ότι ταΐζουν τον εαυτό τους με ένα πλαστικό κουταλάκι. Στους 18
μήνες τα βρέφη προσποιούνται χωρίς να λαμβάνουν τόσο υπόψη τα λειτουργικά
χαρακτηριστικά των αντικειμένων. Στο τέλος του 2ου χρόνου μπορούν πια να
υποστασιοποιούν τα αντικείμενα χωρίς να ενδιαφέρονται για τη μορφή ή τα
λειτουργικά χαρακτηριστικά τους. Για παράδειγμα, μπορούν πια να προσποιηθούν ότι
μια μπάλα είναι μια χτένα και να εκτελούν με αυτή όλες τις κατάλληλες κινήσεις του
χτενίσματος (Fein, 1981; Hughes, 1995; Wolf, Rygh & Altshuler, 1984).
Μπορούμε να ορίσουμε την προσποίηση ως τη διαδικασία απόδοσης ενός
διαφορετικού νοήματος ή μετασχηματισμού της πραγματικότητας. Η νοηματοδότηση
της πραγματικότητας συντελείται διυποκειμενικά μέσω τον αμοιβαίων, συμμετοχικών
αλληλοδράσεων με άλλους. Η προσποίηση υποστηρίζεται από την ήδη κατακτημένη
ικανότητα του βρέφους να αντιλαμβάνεται ότι αυτό και κάποιος ή κάποιοι άλλοι
μπορούν να έχουν διαφορετικές προοπτικές ως προς την πραγματικότητα και άρα ότι
η πραγματικότητα μπορεί να έχει περισσότερα από ένα νοήματα. Το παιδί που παίζει
συμβολικά, υιοθετεί μια στάση προς ένα αντικείμενο ή μια κατάσταση, που από μια
ρεαλιστική προοπτική θα ήταν κατάλληλη προς ένα άλλο αντικείμενο ή κατάσταση.
Όταν προσποιείται ότι μια μπανάνα είναι ένα τηλέφωνο, το παιδί αρχίζει να κατανοεί
τη διαφορά της σκέψης από τα αντικείμενα. Μπορεί να εφαρμόσει τις σκέψεις του
και όσα γνωρίζει για τα τηλέφωνα σε αντικείμενα που δεν είναι τηλέφωνα και έτσι να
προσδώσει κάποια χαρακτηριστικά της ψυχολογικής του στάσης προς τα τηλέφωνα
σε ένα εντελώς διαφορετικό αντικείμενο, όπως η μπανάνα. Κάνει, δηλαδή, μια
ψυχολογική σύνδεση ανάμεσα σε ένα σύμβολο (τη μπανάνα) και σε ένα αντικείμενο
στο οποίο το σύμβολο αναφέρεται (το τηλέφωνο) και ταυτόχρονα αντιλαμβάνεται και
σέβεται τις διαφορές τους.
Ένας από τον λειτουργικούς ορισμούς της συμπεριφοράς προσποίησης που
έχουν δοθεί και θεωρείται πλέον κλασσικός είναι αυτός της Fein (1981). Σύμφωνα με
αυτόν, προσποιητή είναι κάθε συμπεριφορά όταν:
α) οι οικείες δραστηριότητες εκτελούνται χωρίς τα απαραίτητα αντικείμενα ή εκτός
του συνηθισμένου κοινωνικού πλαισίου,
β) οι δραστηριότητες που εκτελούνται δεν καταλήγουν στα συνηθισμένα
αποτελέσματά τους,
γ) τα άψυχα αντικείμενα χρησιμοποιούνται ως εάν να είναι έμψυχα,
δ) ένα αντικείμενο (ή μια χειρονομία) μπορεί να υποκατασταθεί από ένα άλλο,
ε) το παιδί εκτελεί μια δραστηριότητα που συνήθως γίνεται από κάποιον άλλο.

Η απόδοση στην πραγματικότητα ενός διαφορετικού νοήματος, δηλαδή η

προσποίηση, συντελείται εντός ενός διυποκειμενικού πλαισίου, αρχικά μεταξύ του
παιδιού και των γονέων του και έπειτα μεταξύ συνομηλίκων. Το παιχνίδι
προσποίησης με τη μητέρα είναι πιο πλούσιο, ποικίλο, περίπλοκο, μεγαλύτερο σε
διάρκεια και περιστρέφεται γύρω από κοινού ενδιαφέροντος εδραιωμένα θέματα ή
σενάρια. Είναι σημαντικό ότι τα ίδια αποτελέσματα έχει στο αναπτυξιακό επίπεδο του
παιχνιδιού και η αλληλόδραση με έναν ξένο που συμπεριφέρεται όμοια με την μητέρα,
είναι δηλαδή εξίσου ικανός, συναισθηματικά υποστηρικτικός και διαθέσιμος. Η
ποιότητα της αλληλεπίδραση του παιδιού με τους γονείς είναι εξαιρετικά σημαντική,
για την ανάπτυξη του παιχνιδιού. Για παράδειγμα, οι Noll & Harding (2003) βρήκαν,
μελετώντας το παιχνίδι παιδιών ηλικίας 12-47 μηνών με τις μητέρες τους, ότι ο
βαθμός που οι μητέρες επιβεβαίωναν, δηλ. υποστήριζαν συναισθηματικά (λεκτικά και
μη-λεκτικά) τις παιγνιώδεις πράξεις των παιδιών τους, συνέβαλλε σημαντικά στην
ανάπτυξη του παιχνιδιού των πρώτων. Τα παιδιά αυτών των μητέρων, εμπλέκονταν
σε περισσότερο φανταστικό παιχνίδι, και χρησιμοποιούσαν ένα πιο ποικίλο εύρος
φανταστικών συμπεριφορών. Το παιχνίδι με τους γονείς και ειδικά τη μητέρα, δεν
είναι μόνο σημαντικό, για την ανάπτυξη του ίδιου του παιχνιδιού, αλλά γενικότερα
για την ανάπτυξη του παιδιού. Για παράδειγμα, οι Gardner και συν. (2003), βρήκαν
ότι η συχνότητα του παιχνιδιού των μητέρων με τα παιδιά στον 3ο χρόνο της ζωής
τους, σχετιζόταν αρνητικά με την ανάπτυξη στα 4 χρόνια προβλημάτων
συμπεριφοράς.
Οι γονείς κατά τη διάρκεια του 2ου χρόνου, ωθούν το βρέφος στο παιχνίδι
προσποίησης, μέσα από την παραδειγματική παρουσίαση πράξεων προσποίησης και
την ενθάρρυνση και ενίσχυση του βρέφους να τις επαναλάβει. Οι μητέρες όταν
παίζουν με τα βρέφη τους προσαρμόζουν το επίπεδο προσποίησής τους σε αυτό των
παιδιών τους, αλλά ταυτόχρονα μέσω της εκδήλωσης θετικών συναισθημάτων και
κατάλληλων διδακτικών παρουσιάσεων και προτροπών, ενισχύουν θετικά την
ανάπτυξη του παιχνιδιού των παιδιών τους. Έχει βρεθεί ότι κατά τη διάρκεια των
αλληλεπιδράσεων βρεφών με τις μητέρες τους το παιχνίδι προσποίησης των πρώτων
είναι μεγαλύτερο σε διάρκεια, πιο πολύπλοκο και περιλαμβάνει ένα μεγαλύτερο
εύρος θεμάτων (Bornstein & Tamis-LeMonda, 1995; Hughes, 1995). Η Nelson &
Seidman (1982) μέσα από τις μελέτες τους έχουν δείξει ότι το παιχνίδι προσποίησης
βασίζεται σημαντικά στα σενάρια από τη καθημερινότητα του παιδιού που
διαμορφώνονται στα πλαίσια των διυποκειμενικών του αλληλεπιδράσεων.
Διαμορφώνεται γύρω από θέματα της οικογενειακής καθημερινότητας και
υποστηρίζεται από τη συνεργατική αλληλεπίδραση με τους γονείς.
Σύμφωνα με τον Hughes (1995) το παιχνίδι του βρέφους με τη μητέρα
συμβάλλει:
1. στο να κρατά το βρέφος σε ένα βέλτιστο επίπεδο διέγερσης, έτσι ώστε να μην
βαριέται εύκολα ή να είναι υπερβολικά εξημμένο.
2. Δίνει στο βρέφος ένα αίσθημα ελέγχου πάνω στο περιβάλλον του και έτσι ενισχύει
την αυτοπεποίθησή του και ωθεί την διανοητική του ανάπτυξη.
3. Εκθέτει το βρέφος σε αυξημένη κοινωνική αλληλεπίδραση με τους γονείς του και
έτσι διευκολύνει την διαδικασία προσκόλλησης γονέα – παιδιού.
4. Ενθαρρύνει το βρέφος να εξερευνήσει το περιβάλλον του.
5. Βοηθά το παιδί να προσέξει και να αντιληφθεί περισσότερο τα κοινωνικά
χαρακτηριστικά της γλώσσας.
Τα παιδιά στο παιχνίδι τους διακρίνουν ποιες συμπεριφορές εμπίπτουν εντός και
ποιες εκτός του πλαισίου της προσποίησης, χρησιμοποιώντας μια ευρεία και
περίπλοκη ποικιλία σηματοδότησης. Από τα 3½-4 χρόνια τους, τα παιδιά σε λεκτικό
επίπεδο πλέον επικοινωνούν και καθορίζουν το περιεχόμενο και τον τρόπο
διεξαγωγής της προσποίησης. Κατά τη διάρκεια του αλληλοδραστικού παιχνιδιού
προσποίησης, τα παιδιά εμπλέκονται πριν και κατά τη διάρκειά του σε λεκτικές
διαπραγματεύσεις για το μοίρασμα, την αποσαφήνιση και τον καθορισμό του θέματος
του παιχνιδιού, της ταυτότητας των αντικειμένων που θα χρησιμοποιηθούν και των
ρόλων που θα αναληφθούν, την εξέλιξη και το τέλος της προσποίησης.
Το αμοιβαίο και συμπληρωματικό κοινωνικό παιχνίδι με συνομηλίκους ξεκινά ήδη
από τα 1-1,5 χρόνια. Από το 12ο μέχρι τον 15ο μήνα το παιχνίδι χαρακτηρίζεται από
την παράλληλη εκτέλεση πράξεων προσποίησης, χωρίς όμως επικοινωνία και
συντονισμό των πράξεων προσποίησης. Από το 15ο μήνα ως τον 20ο τα συνομήλικα
βρέφη εκτελούν παρόμοιες πράξεις προσποίησης, διατηρώντας μεταξύ τους
βλεμματική επαφή. Από τον 20ο έως των 24ο μήνα αυξάνεται η επικοινωνία μεταξύ
τους ενώ εμπλέκονται σε παρόμοιες πράξεις προσποίησης. για παράδειγμα, ενώ
σπρώχνουν τις κούκλες που έχουν τοποθετήσει σε καροτσάκια, το ένα βρέφος
χαμογελάει στο άλλο και το δεύτερο βρέφος προσφέρει μια κούκλα στο πρώτο
(Howes, Unger, & Seider, 1989). Από τον 2-3 χρόνο τα παιδιά είναι ικανά να
εμπλέκονται μεταξύ τους σε αλληλοδραστικό και αμοιβαίο παιχνίδι προσποίησης
Το αλληλοδραστικό παιχνίδι σχετίζεται σημαντικά με τις γενικότερες κοινωνικές
δεξιότητες του παιδιού. Τα παιδιά που έχουν την ικανότητα να εμπλέκονται σε
σύνθετες παιγνιώδεις αλληλοδράσεις είναι ταυτόχρονα συγχρονικά και διαχρονικά,
πιο κοινωνικά, λιγότερο επιθετικά, συμπεριφέρονται με περισσότερη φροντίδα και
συμπάθεια προς τα άλλα παιδιά και είναι πιο δημοφιλή μεταξύ των συνομηλίκων
τους.
Ήδη από το τέλος του 1ου χρόνου τα νήπια δείχνουν προτίμηση προς
ορισμένους συνομήλικους με τους οποίους αλληλοδρούν περισσότερο (Howes,
1996). Οι πρώτες φιλίες αρχίζουν να σχηματίζονται τον 2ο χρόνο και έχουν μεγάλη
σταθερότητα και διάρκεια. Βασικό χαρακτηριστικό των φιλιών είναι η αμοιβαιότητα,
που αναλύεται στην κοινή προτίμηση, την αναγνώριση του άλλου ως κοινωνικού
συντρόφου και την ευχαρίστηση. Δηλαδή, τα παιδιά που είναι φίλοι προτιμούν το ένα
τη συντροφιά του άλλου, μοιράζονται από κοινού τον χρόνο τους εμπλεκόμενα σε
αμοιβαίες και συμπληρωματικές δραστηριότητες και αποκομίζουν ευχαρίστηση από
αυτές. Τα παιδιά, από την προσχολική ηλικία, αντλούν από τις φιλίες τους αισθήματα
κοινωνικής υποστήριξης, εμπιστοσύνης και οικειότητας.
Η φιλική και οικεία σχέση μεταξύ συνομηλίκων έχει σπουδαία αναπτυξιακή
σημασία. Οι συνομήλικοι που γνωρίζονται καλά για καιρό, εμπλέκονται σε αμοιβαίο
και συμπληρωματικό παιχνίδι ήδη από τον 13ο με 15ο μήνα και σε συνεργατικό
παιχνίδι προσποίησης πριν από το 2ο χρόνο. Το παιχνίδι προσποίησης είναι πιο
πολύπλοκο, περισσότερο αλληλοδραστικό και η διαπραγμάτευση του περιεχομένου
της προσποίησης είναι πιο εκτεταμένη. Επίσης, οι φίλοι εμπλέκονται σε πιο
εκτεταμένους διάλογους, συνεργάζονται περισσότερο και καλύτερα μεταξύ τους και
είναι πιο αποτελεσματικοί στην από κοινού επίλυση προβλημάτων, υποβάλουν ο ένας
στον άλλο προτάσεις με μεγαλύτερη ετοιμότητα, είναι πιο υποστηρικτικοί αλλά και
κριτικοί κατά τις αλληλοδράσεις τους και πιο έτοιμοι αλλά και αποτελεσματικοί στο
να διαχειριστούν και να επιλύσουν μια σύγκρουση μεταξύ τους. Η σχέση τους είναι
πιο αμοιβαία και στενή, συναισθηματικά πιο θετική, υποστηρικτική και ισότιμη. Ο
Hartup (1996) αναφέρει 4 λόγους που καθιστούν τις φιλίες ιδιαίτερα σημαντικές για
τη γνωστική ανάπτυξη και βοηθούν στην καλύτερη συνεργασία μεταξύ των μελών
τους. Πρώτον, οι φίλοι γνωρίζονται μεταξύ τους καλύτερα από τα παιδιά που δεν
είναι φίλοι. Δεύτερον, οι φίλοι και οι μη-φίλοι έχουν διαφορετικές προσδοκίες ο ένας
από τον άλλο. Οι προσδοκίες που υποστηρίζουν τις φιλίες μεταξύ των παιδιών είναι η
αμοιβαιότητα, η αφοσίωση και η ισότητα. Τρίτον, οι φίλοι συγκροτούν μεταξύ τους
ένα ισχυρό και θετικό συναισθηματικό πλαίσιο που διευκολύνει την επίλυση
προβλημάτων. Τέταρτον, οι φίλοι μοιράζονται ισχυρά και σημαντικά κίνητρα για να
διατηρούν την επαφή μεταξύ τους και να αλληλοδρούν.
Ο χώρος της προσποίησης και της φαντασίας κατοικείται, προσδιορίζεται και
δημιουργείται όχι μόνο από την κοινή δράση πραγματικών προσώπων, όπως το παιδί
και οι γονείς του ή οι συνομήλικοι, αλλά και από φανταστικά πρόσωπα. Ο
κοινωνικός, ο διαπροσωπικός και ο προσωπικός χώρος κατοικούνται από μια
τεράστια ποικιλία φανταστικών όντων, όπως οι χαρακτήρες από τη μυθολογία, τα
παραμύθια, την τηλεόραση, οι αναμνήσεις πραγματικών αλλά μη-παρόντων
προσώπων, οι φανταστικοί σύντροφοι, ως και οι πρόσκαιροι φανταστικοί χαρακτήρες
που χρησιμοποιούνται από τα παιδιά στο πλαίσιο του καθημερινού τους παιχνιδιού.
Ενότητα: SALKIND - ΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΑΝΘΡΩΠΙΝΗΣ
ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ
Ενότητα: ΠΟΣΟΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ - ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ
 ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Ι
3η ΠΑΡΑΔΟΣΗ
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ – ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ

Η μεθοδολογία απαρτίζεται από τους κανόνες που καθορίζουν και καθοδηγούν

τους τρόπους με τους οποίους μπορώ να μελετήσω ένα φαινόμενο, όπως την
ανάπτυξη. Η μεθοδολογία έχει ιδιαίτερη σημασία γιατί:
¾ Μας λέει τι είναι για μας ο κόσμος
¾ Πως μπορούμε να τον γνωρίσουμε, και
¾ Τι είδους γνώσεις μπορούμε να αποκτήσουμε.

Τρείς ερωτήσεις οδηγοί για να κατανοήσουμε τα βασικά χαρακτηριστικά μιας

μεθοδολογίας:
1. Τι είναι για μας ο κόσμος; Τι είναι η πραγματικότητα;
2. Τι σχέση μπορώ και πρέπει να έχω με την πραγματικότητα;
3. Με ποιους τρόπους μπορώ να γνωρίσω την πραγματικότητα;

Υπάρχουν δύο γενικά είδη μεθοδολογιών: Ο θετικισμός ή ποσοτική μεθοδολογία

και η Ποιοτική μεθοδολογία. Για λόγους ιστορικούς, η θετικιστική μεθοδολογία είναι
αυτή που κυριαρχεί στην ψυχολογία και γενικά στις ανθρωπιστικές επιστήμες.

Βασικά χαρακτηριστικά του θετικισμού ή ποσοτικής μεθοδολογίας:

1. Τι είναι για μας ο κόσμος; Τι είναι η πραγματικότητα;

Απάντηση:
Υπάρχει ένας μοναδικός, ενιαίος πραγματικός κόσμος, στον οποίο τα
αντικείμενα της ψυχολογίας λαμβάνουν χώρα. Το υποκείμενο αποτελεί μέρος
του πραγματικού κόσμου, και έτσι διαδικασίες όπως η μνήμη, το συναίσθημα
και η σκέψη είναι γεγονότα στον πραγματικό κόσμο με καθορισμένα και με
διάρκεια χαρακτηριστικά.
Άρα, για τον θετικισμό, η πραγματικότητα είναι αντικειμενική: δηλαδή, τα
χαρακτηριστικά και η λειτουργία της δεν εξαρτώνται και δεν επηρεάζονται
από την προοπτική και τα χαρακτηριστικά αυτού που την παρατηρεί.
2. Τι σχέση μπορώ και πρέπει να έχω με την πραγματικότητα;
Απάντηση:
Ο ερευνητής και το αντικείμενο της μελέτης αποτελούν ανεξάρτητες
οντότητες (δυϊσμός). Άρα, ο επιστήμονας μπορεί να μελετήσει το αντικείμενο
χωρίς να το επηρεάζει (αντικειμενισμός).
Η γνώση λαμβάνει τη μορφή «κανόνων» βασιζόμενων στις κατηγορίες της
αιτίας και του αποτελέσματος. Αυτοί οι νόμοι αποτελούν μέρος της
εξωτερικής πραγματικότητας που είναι ανεξάρτητη από τον παρατηρητή
(φυσικοί νόμοι), σκοπός του οποίου είναι να τους «ανακαλύψει».

3. Με ποιους τρόπους μπορώ να γνωρίσω την πραγματικότητα;

Απάντηση:
Με την παρατήρηση & το πείραμα κυρίως. Αλλά και με τη συνέντευξη και το
ερωτηματολόγιο.

[1]
Ηθικά ζητήματα στην έρευνα – Δεοντολογία:

1. η προστασία και ευημερία των συμμετεχόντων

2. η αρχή της με ενημέρωση συγκατάθεσης
3. η μη χρήση της εξαπάτησης
4. η ενημέρωση για τη μελέτη
5. το δικαίωμα των συμμετεχόντων να αποσυρθούν από την έρευνα
6. η μη παραβίαση του ιδιωτικού χώρου κατά την παρατήρηση
7. η εμπιστευτικότητα και η ανωνυμία των δεδομένων

ΤΑ ΠΕΝΤΕ ΒΑΣΙΚΑ ΣΤΑΔΙΑ ΤΗΣ ΠΟΣΟΤΙΚΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ

1. Θεωρία

Απαγωγή
2. Υποθέσεις

Λειτουργικοί ορισμοί
Ερευνητικός σχεδιασμός
3. Συλλογή δεδομένων

Οργάνωση των δεδομένων

4. Ανάλυση δεδομένων

Ερμηνεία
5. Αποτελέσματα

Επαγωγή

[2]
 ΒΑΣΙΚΑ ΣΗΜΕΙΑ ΤΗΣ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ

Η θεωρία της εξέλιξης των ειδών διατυπώθηκε περίπου στα μέσα του 19ου
αιώνα ταυτόχρονα από τον Alfred Russel Wallace και τον Charles Darwin
(Futuyma, 1995; Κρίμπας 1998). Ο Darwin ήταν αυτός που στο έργο του On the
origin of spieces, δημοσιευμένο το 1859, συστηματοποίησε την έννοια και τη θεωρία
της εξέλιξης, παρέχοντας ταυτόχρονα ένα συντριπτικό όγκο ερευνητικών αποδείξεων
για να την υποστηρίξει.
Αντιμετώπισε μια έντονη πολεμική έως την δεκαετία του 1930, όπου μέσα
από την ανάπτυξη της Εξελικτικής σύνθεσης ή Σύγχρονης σύνθεσης, της σύνθεσης
δηλαδή της δαρβινικής θεωρίας με στοιχεία της γενετικής, της οικολογίας και της
παλαιοντολογίας, διαψεύστηκαν οι αντιρρήσεις και τα επιχειρήματα των αντίπαλων
θεωριών, προσφέρθηκαν νέες αποδείξεις, αναβαθμίστηκε και επεκτάθηκε το
θεωρητικό της οπλοστάσιο και η ερμηνευτική της ισχύς.
Όπως επισημαίνει ο Mayr (2001), ένας από τους πρωτεργάτες της σύγχρονης
σύνθεσης του δαρβινισμού, δεν υπάρχει στη βιολογία ούτε μία ερώτηση που να
αρχίζει με το “γιατί;” και να μπορεί να απαντηθεί επαρκώς χωρίς να ληφθεί υπ’
όψιν η εξελικτική θεωρία.

Η θεωρία της εξέλιξης

Ο εξελικτική θεωρία το Δαρβίνου, όπως διατυπώνεται στο βιβλίο του η
“Προέλευση των ειδών” (1873, 6η έκδοση), αναλύεται σε δύο θεμελιώδεις θέσεις:
1. Πρώτον, στην ύπαρξη εντός κάθε είδους μιας μεγάλης ατομικής
ποικιλομορφίας, ενός μεγάλου πλήθους γενετικών – κληρονομικών παραλλαγών,
η διαμόρφωση των οποίων οφείλεται σε τυχαίους παράγοντες.
Μέσα από αυτή τη δεξαμενή των διαφόρων παραλλαγών, κάθε γενετική
παραλλαγή σε ένα άτομο του είδους που είναι επωφελής για την επιβίωση και
την αναπαραγωγή του, στο πλαίσιο των σχέσεών του με τα άλλα είδη και το
εξωτερικό φυσικό περιβάλλον, θα τείνει να διατηρείται και να κληρονομείται
στους απογόνους του.

2. Ο Δαρβίνος (1873) ονομάζει αυτή διαδικασία διατήρησης κάθε επωφελούς

παραλλαγής, Φυσική Επιλογή.

[3]
 Η αρχή της φυσικής επιλογής, ορίζεται: ως η διατήρηση κάθε επωφελούς
γενετικής παραλλαγής και η απόρριψη κάθε επιζήμιας παραλλαγής στον
πληθυσμό ενός είδους.
Ο Δαρβίνος (1873) υποστηρίζει ότι η αρχή της φυσικής επιλογής προέρχεται
από τον αγώνα για επιβίωση που συνεπάγεται ο υψηλός βαθμός με τον οποίο
τείνουν όλα τα οργανικά είδη να αυξάνονται. Στο φυσικό περιβάλλον όμως δεν
υπάρχουν οι απαραίτητοι πόροι για να υποστηρίξουν την επιβίωση του υψηλού
αυτού αριθμού απογόνων. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να αναπτύσσεται εντός κάθε
είδους, αλλά και μεταξύ των ειδών που συμβιώνουν σε ένα κοινό περιβάλλον και
μοιράζονται τους ίδιους φυσικούς πόρους, ένας αγώνας για επιβίωση. Στο πλαίσιο
αυτό δρα η διαδικασία της φυσικής επιλογής, διατηρώντας κάθε γενετική
παραλλαγή στα άτομα ενός είδους που είναι επωφελής για την επιβίωσή και την
αναπαραγωγή τους. Σε ένα μάκρος χρόνου αυτό οδηγεί στην ανάπτυξη ενός νέου
είδους, όλα τα άτομα του οποίου θα διαθέτουν την συγκεκριμένη γενική
παραλλαγή.
Ο Κρίμπας (1998) συνοψίζει την εξελικτική διαδικασία σε τέσσερα στάδια:
1.Πρώτον, στην παραγωγή μιας τυχαίας ποικιλομορφίας παραλλαγών εντός των
ατόμων ενός είδους.
2. Δεύτερον, στον έλεγχό της, δηλαδή την υπαγωγή της σε μια διαδικασία επιλογής
της πιο επωφελούς παραλλαγής για την επιβίωση και αναπαραγωγή του είδους, σε
ένα συγκεκριμένο φυσικό περιβάλλον και μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή.
3. Τρίτον, στην αναπαραγωγή αυτών των ατόμων του είδους που φέρουν την
επιτυχώς δοκιμασμένη γενετική παραλλαγή.
4. Τέταρτον, στην μεγέθυνση αυτού του πληθυσμού και τη διαμόρφωση ενός νέου
είδους.
Εξέλιξη, στο σύγχρονο πλαίσιο της εξελικτικής σύνθεσης, σημαίνει, “την
μεταβολή των χαρακτηριστικών των πληθυσμών των οργανισμών μέσα στο χρόνο”
(Mayr 2001, σελ. 8). Μονάδα της εξέλιξης είναι ο πληθυσμός και όχι το άτομο, τα
γονίδια, ή τα είδη, κάτι το οποίο είχε επισημάνει ήδη ο Δαρβίνος.

Ο Mayr (2001) επισημαίνει ένα ουσιαστικό χαρακτηριστικό της διαδικασίας

της φυσικής επιλογής: Ότι αυτή δεν είναι τόσο μια διαδικασία επιλογής και
διατήρησης των “καλύτερων” και πιο “ικανών” ατόμων του πληθυσμού. Αυτό
θα είχε σαν συνέπεια την επιβίωση ενός περιορισμένου αριθμού ατόμων από τον
[4]
πληθυσμό, καθώς μόνο αυτά θα μπορούσαν να ανταπεξέλθουν στην διαδικασία
της φυσικής επιλογής. Όμως, αυτό θα συνεπαγόταν την διατήρηση μόνο ενός
μικρού μέρους του συνολικού εύρους της γενικής ποικιλίας του αρχικού
πληθυσμού, κάτι που θα περιόριζε μετέπειτα την συνέχιση της διαδικασίας της
φυσικής επιλογής.
Αντιθέτως, η φυσική επιλογή αποτελεί μια διαδικασία εξάλειψης των
λιγότερο ικανών, αυτών δηλαδή που δεν μπορούν να ανταποκριθούν θετικά στις
απαιτήσεις του περιβάλλοντος. Αυτό συνεπάγεται την επιβίωση ενός μεγαλύτερου
αριθμού ατόμων από τον πληθυσμό και επομένως θα παρείχε το κατάλληλο
εύρος παραλλαγών για την συνέχιση της διαδικασίας της φυσικής επιλογής
(Mayr, 2001).
Η εξέλιξη έχει ως μονάδα τον πληθυσμό, αλλά η διαδικασία της φυσικής
επιλογής έχει ως μονάδα της το άτομο.
Αντικείμενο της φυσικής επιλογής αποτελεί ο φαινότυπος του ατόμου, δηλαδή
όλα το σύνολο των μορφολογικών, φυσιολογικών, βιοχημικών και συμπεριφορικών
χαρακτηριστικών του οργανισμού που του προσφέρουν τα μεγαλύτερα
πλεονεκτήματα για την επιβίωση και την αναπαραγωγή του. Ο φαινότυπος είναι το
αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης του γονότυπου με το περιβάλλον. Επομένως, ο
φαινότυπος προσφέρει μεγαλύτερο εύρος παραλλαγών για τη δράση της φυσικής
επιλογής.

Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ

Αναφέρεται σε ένα χαρακτηριστικό του οργανισμού, που μπορεί να είναι
δομικό, φυσιολογικό, συμπεριφορικό κ.τ.λ., το οποίο έχει ευνοηθεί από τη φυσική
επιλογή έναντι άλλων εναλλακτικών χαρακτηριστικών. Πιο γενικά, θα μπορούσαμε
να πούμε επίσης, ότι προσαρμογή είναι η ιδιότητα που προσφέρει στα άτομα που την
έχουν μια αύξηση των πιθανοτήτων για επιβίωση και αναπαραγωγή (Futuyma, 1995).
Η προσαρμογή είναι μια παθητική διαδικασία από την άποψη ότι τα
αποτελέσματα της μπορούν να διαπιστωθούν μόνο αναδρομικά. Σε κάθε γενιά, τα
άτομα που επιβιώνουν της διαδικασίας της φυσικής επιλογής μπορούν να θεωρηθούν
προσαρμοσμένα, καθώς τα και τα χαρακτηριστικά τους που τους επέτρεψαν να
επιβιώσουν και να αναπαραχθούν (Mayr, 2001).
Ο οργανισμός έχει ορισμένα γενικά και ορισμένα ειδικά προσαρμοσμένα
χαρακτηριστικά. Π.χ., τα πουλιά και τα αιλουροειδή είναι σπονδυλωτά, ένα
[5]
χαρακτηριστικό που και οι δύο πληθυσμοί κληρονόμησαν από τους μακρινούς
προγόνους τους. Τα πουλιά όμως φέρουν και κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά,
κατάλληλα προσαρμοσμένα στις ειδικές συνθήκες του περιβάλλοντος που ζουν, όπως
τα φτερά, ή τα κούφια κόκαλα κ.τ.λ. Κάθε είδος είναι προσαρμοσμένο σε ορισμένα
ειδικά χαρακτηριστικά του περιβάλλοντός του, αυτά αφορούν την επιβίωσή του,
όπως οι κλιματολογικές συνθήκες, οι τροφικοί πόροι κ.τ.λ. (Mayr, 2001).

[6]
Ενότητα: ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΜΒΡΥΩΝ, ΝΕΟΓΝΩΝ ΚΑΙ ΒΡΕΦΩΝ
 ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Ι
(ΒΡΕΦΙΚΗ ΚΑΙ ΝΗΠΙΑΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ)
ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ
ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΑ ΚΕΙΜΕΝΑ

1. ΙΣΤΟΡΙΑ, ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ, ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗΣ

ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ
- Cole, M. & Cole, S.R. (2000). Η ανάπτυξη των παιδιών. Τόμος Α΄. Αθήνα:
Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός. ΣΕΛ. 26-48 & 77-87
- Salkind, N. (1988). Θεωρίες της ανθρώπινης ανάπτυξης. Τo κείμενο σας
δόθηκε και βρίσκεται και στο ecourse.

3. ΒΡΕΦΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ
- Σημειώσεις του διδάσκοντα για την ανάπτυξη της Διυποκειμενικότητας &
του Εαυτού στην Βρεφική Ηλικία (Γέννηση – 2ος Χρόνος) που σας δώθηκαν
στο μάθημα και βρίσκονται και στο ecourse.
- Η ανάπτυξη του Δεσμού και του εαυτού από Cole, M. & Cole, S.R. (2000). Η
ανάπτυξη των παιδιών. Τόμος Α΄. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός.
ΣΕΛ. 399-415
- Ερμηνείες για την ανάπτυξη της γλώσσας από το βιβλίο των Cole, M. &
Cole, S.R. (2000). Η ανάπτυξη των παιδιών. Τόμος Α΄. Αθήνα: Τυπωθήτω –
Γιώργος Δαρδανός. ΣΕΛ. 80-90 & 104-110

4. ΝΗΠΙΑΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ
- Σημειώσεις του διδάσκοντα για το παιχνίδι και τις φιλίες
- Θεωρίες των S. Freud, J. Piaget, και L. S. Vygotsky:
- Freud: από το κείμενο που βρίσκεται στο ecourse και σας δόθηκε και στο
μάθημα
- Piaget: από το βιβλίο των Cole, M. & Cole, S.R. (2000). Η ανάπτυξη των
παιδιών. Τόμος Α΄. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός. ΣΕΛ. 281-294
& από Cole, M. & Cole, S.R. (2000). Η ανάπτυξη των παιδιών. Τόμος Β΄.
Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός. ΣΕΛ. 120-139
- Vygotsky & πολιτισμική θεωρία: από τα κείμενα στο ecourse και από Cole,
M. & Cole, S.R. (2000). Η ανάπτυξη των παιδιών. Τόμος Α΄. Αθήνα:
Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός. ΣΕΛ. 281-294 & από Cole, M. & Cole, S.R.
(2000). Η ανάπτυξη των παιδιών. Τόμος Β΄. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος
Δαρδανός. ΣΕΛ. 157-170
- Η απόκτηση της κοινωνική, προσωπικής ταυτότητας και της ταυτότητας του
φύλου: από το κείμενο στο ecourse που σας δόθηκε και στο μάθημα και από
Cole, M. & Cole, S.R. (2000). Η ανάπτυξη των παιδιών. Τόμος Β΄. Αθήνα:
Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός. ΣΕΛ. 189-226 & 249-256
Ενότητα: ΤΟ ΛΙΚΝΟ ΤΗΣ ΣΚΕΨΗΣ
Ενότητα: ΨΥΧΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ, ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ
& ΤΗΣ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ
ΨΥΧΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΗΣ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ, ΤΗΣ ΟΝΕΙΡΟΠΟΛΗΣΗΣ
ΚΑΙ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ
Ο Freud εξέτασε αναλυτικά τη σχέση ανάμεσα στη φαντασία, την
ονειροπόληση (day-dreaming) και το παιχνίδι στο άρθρο Creative Writers and Day-
Dreaming του 1908. Είναι εξαιρετικά ενδιαφέρον να παρακολουθήσουμε την ίδια τη
γραφή του Freud (1908): «Η πιο αγαπημένη και έντονη απασχόληση του παιδιού
είναι το παίξιμο ή τα παιχνίδια του. Δε θα έπρεπε να πούμε ότι κάθε παιδί που παίζει
συμπεριφέρεται όπως ένας δημιουργικός συγγραφέας, στο ότι δημιουργεί έναν κόσμο
δικό του, ή, μάλλον, επανα-τακτοποιεί τα πράγματα του κόσμου του μ’ έναν νέο
τρόπο που το ικανοποιεί; Θα ήταν λάθος να σκεφτούμε ότι δεν παίρνει αυτόν τον
κόσμο στα σοβαρά. αντιθέτως, παίρνει το παιχνίδι του πολύ σοβαρά και ξοδεύει
μεγάλα συναισθηματικά ποσά σ’ αυτό. Το αντίθετο του παιχνιδιού δεν είναι ότι είναι
σοβαρό αλλά ότι είναι αληθινό. Παρόλο το συναίσθημα με το οποίο επενδύει τον
κόσμο του παιχνιδιού του, το παιδί τον ξεχωρίζει αρκετά καλά από την
πραγματικότητα. και του αρέσει να συνδέει τα φανταστικά του αντικείμενα ή
καταστάσεις με τα απτά και ορατά πράγματα του πραγματικού κόσμου. Αυτή η
σύνδεση είναι ότι διαφοροποιεί το ‘παιχνίδι’ του παιδιού από τη ‘φαντασίωση’»,
(σελ. 143-144).
Το παιδικό παιχνίδι κατά τον Freud (1908) καθορίζεται από επιθυμίες. Το ίδιο
συμβαίνει και με την φαντασία, «...το χαρούμενο άτομο ποτέ δεν φαντασιώνει, μόνο
το ανικανοποίητο. Οι κινητήριες δυνάμεις των φαντασιώσεων είναι ανικανοποίητες
επιθυμίες και κάθε φαντασία είναι η εκπλήρωση μιας επιθυμίας, μια διόρθωση της
μη-ικανοποιητικής πραγματικότητας», (σελ. 146).
Η φαντασία και η ονειροπόληση ποικίλουν ανάλογα με τα χαρακτηριστικά
του ατόμου, τις περιστάσεις, ενώ η σχέση τους με το χρόνο είναι κεντρική για τον
Freud. Η φαντασία πατά και στα τρία μέρη του χρόνου. Την παρούσα περίπτωση που
ενεργοποίησε κάποια από τις κύριες επιθυμίες του ατόμου, το παρελθόν όπου η
επιθυμία αυτή είχε εκπληρωθεί και το μέλλον καθώς δημιουργεί μια κατάσταση στην
οποία η επιθυμία αυτή πραγματοποιείται, (Freud, 1908).
Ο Freud τονίζει τη σχέση ανάμεσα στην ονειροπόληση και το όνειρο, καθώς
και τα δύο εκπληρώνουν επιθυμίες, μόνο που στα όνειρα παρεμβάλεται ο παράγοντας
της ονειρικής-παραμόρφωσης, (Freud, 1908). Στο Introductory Lectures on Psycho-
Analysis (1915-1916), ταυτίζει τη φαντασία με την ονειροπόληση, θεωρώντας την
τελευταία προνομιούχο φορέα της πρώτης. Στις ονειροπολήσεις, γράφει, «...δεν
βιώνουμε ή δεν έχουμε την ψευδαίσθηση οποιουδήποτε αλλά φανταζόμαστε κάτι,
ξέρουμε ότι έχουμε μια φαντασία, δεν βλέπουμε αλλά σκεφτόμαστε», (σελ. 98). Οι
ονειροπολήσεις συνήθως δεν διαρκούν πολύ, η μια γρήγορα αντικαθιστά την άλλη,
αλλά στην περίπτωση που διαρκούν επεκτείνονται σε μακριές ιστορίες και
προσαρμόζονται στις αλλαγές της ζωής του φορέα τους, ο οποίος πάντα κατέχει σε
αυτές τη θέση του κεντρικού ήρωα (είτε άμεσα, είτε ταυτιζόμενος με κάποιον άλλο),
(Freud, 1915-1916).
Η ανάπτυξη της ονειροπόλησης ως μορφή της φαντασίας σχετίζεται, από το
Freud, με την ανάπτυξη της αρχής της πραγματικότητας. Καθώς αυτή εδραιώνεται, η
φαντασία διαχωρίζεται από άλλες μορφές σκέψης και δρα ως αναπλήρωση για την
εγκατάλειψη άλλων μορφών ικανοποίησης, (Sandler, 1975).
Η ΘΕΩΡΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΤΟΥ L. S. Vygotsky

“Πιστεύουμε ότι η παιδική ανάπτυξη είναι μία πολύπλοκη διαλεκτική

διαδικασία που χαρακτηρίζεται από περιοδικότητα, ανισότητα στην ανάπτυξη
διαφορετικών λειτουργιών, μεταμόρφωση ή ποιοτικό μετασχηματισμό μίας μορφής
σε μία άλλη, συνύφανση εξωτερικών και εσωτερικών παραγόντων, και
προσαρμοστικές διαδικασίες που υπερνικούν εμπόδια που το παιδί αντιμετωπίζει”
(Vygotsky 1930ε/1978, σελ. 73).

Ο παραπάνω ορισμός, που ο Vygotsky δίνει στην ανάπτυξη, αποκαλύπτει μία

εξαιρετικά πολύπλοκη κίνηση, μία μη γραμμική, διαλεκτική, επαναστατική
αναδημιουργία ποιοτικά νέων μορφών. Χρησιμοποιεί τη μεταφορά της “γεωλογικής
διαστρωμάτωσης” (Vygotsky 1981), για να επισημάνει ότι κατά την εδραίωση ενός
ανώτερου αναπτυξιακού επιπέδου, επί ενός παλαιότερου, οι λειτουργίες του
τελευταίου δεν εξαφανίζονται, αλλά διατηρούνται και μεταμορφώνονται,
ελεγχόμενες πλέον από το νέο αναπτυξιακό επίπεδο. Η ανάπτυξη των σταδίων της
παιδκής συμπεριφοράς είναι μία διαλεκτική διαδικασία αναίρεσης του προηγούμενου
σταδίου, όπου οι λειτουργίες του τελευταίου αναδιοργανώνονται και
μεταμορφώνονται σε μία νέα σύνθεση, ποιοτικά νέα.

Ο Vygotsky (1930γ / 1978) ξεχωρίζει εντός της γενικής διαδικασίας της

ανάπτυξης δύο ξεχωριστές -στην καταγωγή- γραμμές ανάπτυξης. Μία πρωτόγονη,
φυσική γραμμή ανάπτυξης, αυτόνομης εκδίπλωσης των βιολογικών δομών του
οργανισμού, και μία πολιτισμική, ανώτερη ψυχολογική γραμμή ανάπτυξης που
προσδιορίζει την κοινωνικά διαμορφωμένη ανθρώπινη συμπεριφορά. Η ανάπτυξη
αυτο-καθοδηγείται, αυτο-προωθείται από το διαλεκτική σύγκρουση και ενότητα
αυτών των δύο αντιθέτων (Schneuwly 1994). “Η ιστορία της παιδικής συμπεριφοράς
γεννιέται από την συνύφανση αυτών των δύο γραμμών” (Vygotsky 1930γ / 1978,
σελ. 46).

Κεντρικό σημείο της θεωρίας του Vygotsky (1981) είναι η θέση ότι ανώτερες
λειτουργίες της ανθρώπινης σκέψης έχουν ως βάση τους τις κοινωνικές σχέσεις των
ατόμων: “…όλες οι ανώτερες νοητικές λειτουργίες είναι εσωτερικεύσεις κοινωνικών
σχέσεων” (σελ. 164). Τον γενικό τρόπο με τον οποίο συμβαίνει αυτό, διατύπωσε ως
“γενικό γενετικό νόμο της πολιτισμικής ανάπτυξης”: “Οποιαδήποτε λειτουργία στην
πολιτισμική ανάπτυξη του παιδιού εμφανίζεται δύο φορές, ή σε δύο επίπεδα. Πρώτα
εμφανίζεται στο κοινωνικό επίπεδο, και μετά στο ψυχολογικό. Πρώτα εμφανίζεται
μεταξύ των ανθρώπων ως μία διαψυχική κατηγορία, και μετά εντός του παιδιού ως
μία ενδοψυχική κατηγορία” (Vygotsky 1981, σελ. 163).

Η εσωτερίκευση μίας κοινωνικής διαδικασίας δεν συνιστά μία απλή μεταφορά

στο ψυχικό επίπεδο, αλλά μεταμορφώνει τη διαδικασία αυτή, αλλάζοντας τη δομή
και τη λειτουργία της, την ανακατασκευάζει δηλαδή κατά την διάρκεια μίας μακράς
σειράς αναπτυξιακών γεγονότων (Vygotsky 1930 δ / 1978).

Το κοινωνικό, πολιτισμικό στοιχείο επιδρά στο παιδί στο επίπεδο της “ζώνης
εγγύτερης ανάπτυξης”. Αυτήν την ορίζει ως την “απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό
αναπτυξιακό επίπεδο, όπως προσδιορίζεται από την ανεξάρτητη λύση προβλημάτων,
και στο επίπεδο της εν δυνάμει ανάπτυξης, όπως προσδιορίζεται μέσω της λύσης
προβλημάτων υπό την καθοδήγηση ενός ενήλικα ή σε συνεργασία με πιο ικανούς
συνομιλήκους” (Vygotsky 1935 / 1978, σελ. 86). Το επίπεδο πραγματικής ανάπτυξης
δείχνει τις λειτουργίες που έχουν ωριμάσει, τα προϊόντα, τους “καρπούς” της
ανάπτυξης. Η ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης ορίζει τις λειτουργίες που δεν έχουν
ωριμάσει ακόμη, αλλά βρίσκονται στη διαδικασία ωρίμανσης, τα “μπουμπούκια ή
άνθη” της ανάπτυξης (Vygotsky 1935 / 1978). Η διδασκαλία από τους ενηλίκους ή
τους ικανότερους συνομιλήκους είναι αυτή που δημιουργεί τη ζώνη εγγύτερης
ανάπτυξης, διεγείροντας και ξυπνώντας εσωτερικές αναπτυξιακές διαδικασίες, που
μόνο η αλληλεπίδραση με κάποιον άλλον ικανότερο μπορεί να τις κάνει να
λειτουργήσουν. Όταν το παιδί, ως αποτέλεσμα ακριβώς αυτής της αλληλεπίδρασης,
μάθει να εκτελεί μία λειτουργία, η ανάπτυξή της δεν περατώνεται, αλλά ακριβώς τότε
αρχίζει, καθώς αυτή πρέπει να υποστεί μία ολόκληρη σειρά εσωτερικών
μετασχηματισμών, ώστε το παιδί αργότερα να μπορεί να την εκτελεί μόνο του και
αυθόρμητα (Vygotsky 1935 / 1978).
Ο Vygotsky (1930 / 1981) βλέπει τη διαδικασία εμβάπτισης του παιδιού στο
κοινωνικό πεδίο, ως την απόκτηση από αυτό και τη χρήση ψυχολογικών εργαλείων
(σημείων), τα οποία αλλάζουν εξολοκλήρου την νοητική του δομή. Τέτοια εργαλεία
είναι η γλώσσα, τα συστήματα μέτρησης, το γράφημα, οι μνημονικές τεχνικές, τα
διαγράμματα κ.λ.π. Η κατοχή ενός σημείου από το παιδί εισάγει νέες λειτουργίες
στην ψυχική του δομή, καταργώντας και μετασχηματίζοντας παλαιότερες,
μεταβάλλοντας την πορεία και τα χαρακτηριστικά των νοητικών διαδικασιών του
(Vygotsky 1930 / 1981).

Αποφασιστική στιγμή στην ανάπτυξη είναι η σύγκλιση γύρω στο δεύτερο έτος
της ζωής του παιδιού δύο ανεξάρτητων γραμμών ανάπτυξης. Της ομιλίας (το
σημαντικότερο ψυχολογικό εργαλείο για τον Vygotsky) και της σκέψης. Η σκέψη και
η ομιλία έχουν, για τον Vygotsky (1934 / 1987), διαφορετική γενετική καταγωγή,
αναπτύσσονται ανεξάρτητα η μία από την άλλη, ώστε να μπορεί να διακρίνει κανείς
μία προνοητική φάση της ομιλίας και μία προγλωσσική φάση της σκέψης, ενώ η
σχέση τους δεν είναι ποτέ μονοσήμαντη και σταθερή. Ένα προ-νοητικό στάδιο της
ομιλίας διακρίνεται στα τραυλίσματα, στο κλάμα, και στις πρώτες λέξεις του παιδιού,
τα οποία συγκροτούν την συναισθηματική πλευρά της γλωσσικής συμπεριφοράς.
Ήδη από αυτό το στάδιο η ομιλία έχει κοινωνικό χαρακτήρα, καθώς, από τους
πρώτους μήνες, το γέλιο, οι κινήσεις, οι άναρθροι ήχοι, δρουν ως μέσα κοινωνικής
επαφής (Vygotsky 1934 / 1987). Το προ-γλωσσικό στάδιο της σκέψης διακρίνεται
από το ότι, πριν ακόμη την κατάκτηση της ομιλίας, το παιδί σκέφτεται, επιλύει
πρακτικά προβλήματα με τη χρήση εργαλείων, η πράξη του έχει ήδη κάποιο
υποκειμενικό μήνυμα -δηλαδή, γίνεται συνειδητά σκόπιμη (Vygotsky 1934 / 1987).

Η σκέψη γίνεται γλωσσική και η ομιλία λογική, κατά το δεύτερο έτος της
ηλικίας. Δύο αντικειμενικά παρατηρήσιμα συμπτώματα πιστοποιούν το παραπάνω
γεγονός:
α) η ξαφνική περιέργεια του παιδιού για τις λέξεις και οι ερωτήσεις που κάνει για να
μάθει την ονομασία κάθε νέου αντικειμένου και

β) η γρήγορη, αλματώδης αύξηση του λεξιλογίου του (Vygotsky 1934 / 1987).

Η σχέση της ομιλίας με την διαδικασία επίλυσης πρακτικών προβλημάτων

παρουσιάζει τις εξής αλλαγές (Vygotsky 1939α/1978):
α) στην αρχή, η ομιλία συνοδεύει απλά τις πράξεις του παιδιού και αντανακλά την
πορεία και τις μεταβολές της λύσης του προβλήματος

β) αργότερα, η ομιλία μετακινείται χρονικά προς την αρχή της λύσης του
προβλήματος και τελικά, προηγείται αυτής. Η ομιλία αποκτά πλέον σχεδιαστικό
χαρακτήρα, οργανώνοντας και προετοιμάζοντας τις μελλοντικές πράξεις του παιδιού.
Το παιδί μπορεί τώρα να ελέγχει τη συμπεριφορά του, μέσω της ομιλίας (αποτελεί
δηλαδή ταυτόχρονα υποκείμενο και αντικείμενο αυτής). Ο σχεδιαστικός χαρακτήρας
της ομιλίας μεταβάλλει την ψυχική δομή, καθιστώντας “την άποψη του μέλλοντος
ένα ακέραιο τμήμα της προσέγγισης του παιδιού στο περιβάλλον”.

Η ομιλία του παιδιού αναπτύσσεται με την ακόλουθη σειρά: από την

εξωτερική κοινωνική ομιλία στην εγωκεντρική ομιλία και τέλος, στην
εσωτερικευμένη ομιλία, που είναι πλέον εργαλείο της σκέψης (Vygotsky 1934/1987).
Ο Vygotsky μελέτησε διεξοδικά την εγωκεντρική ομιλία του παιδιού, θέλοντας να
αντιπαραθέσει μία εναλλακτική ερμηνεία της σε αυτήν του Piaget, αλλά και ως μέσο
αποκάλυψης της δομής και της λειτουργίας της εσωτερικευμένης ομιλίας, καθώς
θεωρεί αυτά τα δύο είδη ομιλίας λειτουργικά ισοδύναμα (Vygotsky 1934/1987). Η
εγωκεντρική ομιλία έχει την ίδια λειτουργία με την εσωτερικευμένη, δηλαδή την
ανάλυση μίας κατάστασης και το σχεδιασμό των μελλοντικών συμπεριφορών.
Ωστόσο, σε αντίθεση με τον εσωτερικευμένο λόγο, διατηρεί κάποιο κοινωνικό /
επικοινωνιακό χαρακτήρα, κάτι που μπορεί να διαπιστωθεί κατά την επίλυση
δύσκολων προβλημάτων. Σ’ αυτές τις περιπτώσεις, όταν το παιδί δεν μπορεί να
εκτελέσει μία πράξη, η εγωκεντρική ομιλία του κατευθύνεται προς κάποιον ενήλικα,
ζητώντας τη βοήθειά του. Αν ο ενήλικας φύγει από τον χώρο αυτόν, τότε η
εγωκεντρική ομιλία του παιδιού ελαχιστοποιείται (Vygotsky 1930α/ 1978).
 18/11/2015

ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ 
ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

Τι σημαίνει εκπαίδευση?

Η σκόπ
σκόπιμη
μ δδιδασκαλία
δασκαλία των πα
παιδιών
δ ών
από την ενήλικες για την απόκτηση
κοινωνικά σημαντικών γνώσεων

Ποιες είναι οι κοινωνικά σημαντικές

γνώσεις?

Για ποιους είναι κοινωνικά σημαντικές?

1
 18/11/2015

 Το παιδί – αρχάριος περνά μια μεγάλη χρονική

περίοδο στο πλάι κάποιου ενήλικου – ικανού σε
μ α τέχνη/επάγγελμα
μια τέχν /επάγγελμα
και
μαθαίνει την τέχνη δουλεύοντας – συμμετέχοντας

 Λίγη άμεση διδασκαλία – κυρίως: παρατήρηση &

εξάσκηση
εξάσ σ

 Η εκπαίδευση δεν είναι αποκομμένη από την

κοινωνική ζωή

 Η παραδοσιακή κατάσταση των σχολείων άλλαξε δραστικά στον 19ο αιώνα. 

 Τους προηγούμενους αιώνες, η εκπαίδευση αποτελούσε προνόμιο του κλήρου & 
των ευγενών. 

 Τον 17ο αιώνα, τοπικές ελίτ εμφανίστηκαν στη σκηνή, ειδικά στις πόλεις: Οι 
: Οι 
Αστοί
Αστοί. Πολίτες με επιρροή οργάνωσαν ένα βασικό είδος εκπαίδευσης για έναν 
αυξανόμενο αριθμό μαθητών. 
ξ ό   θ ό  θ ώ  

 Στον 19ο αιώνα: η εκκλησία
εκκλησία έχασε την επιρροή της στις κοσμικές αρχές, και ένα 
εθνικό ήρθε να αντικαταστήσει την πανσπερμία τοπικών προγραμμάτων. Όλα τα 
παιδιά διδάσκονταν ανάγνωση, γραφή και αριθμητική. Μαθήματα ιστορίας και 
γεωγραφίας π.χ., είχαν ως σκοπό να διδάξουν στους μαθητές τις εθνικές αξίες. 

 Η γενική πρωτοβάθμια εκπαίδευση ήταν επωφελής για την βιομηχανία
βιομηχανία. 
Τεχνικές μεταβολές απαιτούσαν εγγράμματους εργάτες που μπορούσαν να 
Τ έ   β λέ   ύ   ά   ά     ύ    
διαβάσουν τις οδηγίες για τον χειρισμό των μηχανών, και κατανοούσαν την 
πολυπλοκότητα της παραγωγικής διαδικασίας. 

 Επιπρόσθετα, το σχολείο αντιμετωπιζόταν ως ένα εργαλείο για την ρύθμιση της 
ρύθμιση της 
κοινωνικής τάξης
κοινωνικής τάξης, ειδικά όταν τα παραμελημένα & τα φτωχά παιδιά 
θεωρούνταν ως δυνητικοί εγκληματίες. 

2
 18/11/2015

 Χρονολογίες καθιέρωσης της υποχρεωτικής πρωτοβάθμιας 
εκπαίδευσης:

 Νορβηγία: 1736
 Πρωσία: 1763
 ΗΠΑ: 1852‐1918
 Αυστρία: 1774
 Γαλλία: 1880
 Αγγλία: 1880

 Δευτεροβάθμια εκπαίδευση: οικονομικοί λόγοι: ΗΠΑ 1910

 Φροντίδα – απασχόληση των παιδιών για να εργάζονται οι 
γονείς

 Καθυστέρηση της εισόδου στον εργασιακό τομέα
Κ θ έ     όδ     ό  έ

 Ενθάρρυνση της ανάπτυξης των κοινωνικών σχέσεων

 Ταξινόμηση και επιλογή των ατόμων για λόγους κοινωνικής 
πειθάρχησης και κανονικοποίησης
ρχη ης η ης

 Το σχολείο παρέχει στους μαθητές τις ψυχολογικές δεξιότητες 
για να συμμετάσχουν σε κοινωνικούς θεσμούς, οργανισμούς 
κ.λπ. Που απαιτούν: ανεξαρτησία, επίτευξη, εξειδίκευση, 
οικουμενικότητα (Bowles, 1975).

3
 18/11/2015

 Η 
Η E. 
E. Maccoby
Maccoby (1984) 
(1984) σε μια μελέτη της, συγκρίνοντας τις 
σε μια μελέτη της, συγκρίνοντας τις 
σχέσεις γονιών‐‐ παιδιών
σχέσεις γονιών  όταν τα παιδιά ήταν 3 και 9 χρόνων  
παιδιών, όταν τα παιδιά ήταν 3 και 9 χρόνων, 
βρήκε…
οι γονείς ήταν δεν λιγότερο θερμοί, ΑΛΛΑ…
πιο αυστηροί
πιο αυστηροί και 
και επικριτικο
επικριτικοί με τα μεγαλύτερα παιδιά.
ί με τα μεγαλύτερα παιδιά.

 Αλλάζουν οι προσδοκίες των γονιών
 (θεωρούν ότι τα παιδιά τους πρέπει να είναι πλέον πιο ικανά 
και υπεύθυνα)
 Π.χ. μελέτη των Goodnow και συν. (1984)
 Μητέρες: Γιαπωνέζες, Αμερικανίδες, Αυστραλές & Αυστραλές 
γεννημένες στο Λίβανο 
έ    Λίβ  
 Γιαπωνέζες: συναισθηματική ωριμότητα (4‐5)
συμμόρφωση (4‐5)
τελετουργικές μορφές ευγένειας (4‐5)

 Οι Αμερικανίδες και Αυστραλές μητέρες περίμεναν από τα 
παιδιά τους να αναπτύξουν κοινωνικές και λεκτικές δεξιότητες 
γύρω στα 4‐5

 Αυστραλές Λιβανέζικης καταγωγής: «με την ησυχία τους»! 

4
 18/11/2015

 Αλλάζει ο τρόπος με τον οποίο οι γονείς εξηγούν και 
αντιμετωπίζουν τη συμπεριφορά των παιδιών τους.

 Π.χ. μελέτη των Dix και συν. (1986)

Μ ά    λ ί       ώ   δίδ     ά   
 Μετά την ηλικία των 5 ετών, αποδίδουν πιο συχνά τα 
προβλήματα συμπεριφοράς των παιδιών σε κοινωνικές 
καταστάσεις, σε εσωτερικά αίτια (π.χ. προσωπικότητα, 
πρόθεση, προδιάθεση)

 Μελέτη των Dix και συν. (1989)
 Υποστήριζαν πιο συχνά ότι τα παιδιά τους ήταν υπεύθυνα για  ‐
και μπορούσαν να διακρίνουν μεταξύ – κατάλληλων και 
ακατάλληλων κοινωνικών συμπεριφορών.

 Αναστατώνονταν και ανησυχούσαν πιο συχνά για τις 
δυσπροσαρμοστικές συμπεριφορές των παιδιών τους.

 Αλλάζουν έτσι και οι στρατηγικές διόρθωσης της 
συμπεριφοράς των παιδιών

 Π.χ. μελέτη των Dix, Ruble & Zambarano (1989)
100 μητέρες παιδιών ηλικίας 4‐12 ετών
100 μητέρες παιδιών ηλικίας 4 12 ετών
υποθετικά σενάρια με αταξίες των παιδιών, που 
διαφοροποιούνταν στο κατά πόσο φαινόταν ότι τα παιδιά 
είχαν επίγνωση της κακής τους πράξης

Μέθοδος: συζήτηση

5
 18/11/2015

 Οι Gretarsson and Gelfand (1988) εξέτασαν τις μητρικές αποδώσεις για 

τις συμπεριφορές των παιδιών τους σε κοινωνικές καταστάσεις.
 Οι μητέρες απέδιδαν πιο συχνά τη συμπεριφορά των κοριτσιών τους στο 
χαρακτήρα τους, 
χαρακτήρα τους
Ε ώ   
 Ενώ των αγοριώνώ τους στην κοινωνική κατάσταση
   κοινωνική κατάσταση.
ή  ά
 Τα αγόρια θεωρούνταν πιο υπεύθυνα για τη συμπεριφορά τους από τα 
αγόρια θεωρούνταν πιο υπεύθυνα για τη συμπεριφορά τους από τα 
κορίτσια. 
κορίτσια

 Οι Parsons et al. (1982) μελέτησαν τις απόψεις των γονιών για το ταλέντο 
των παιδιών τους στα μαθηματικά.
 Πίστευαν συχνότερα, ότι τα κορίτσια έπρεπε να δουλέψουν σκληρότερα 
για να τα πάνε καλά στα μαθηματικά, σε σχέση με τα αγόρια. 

 Στην μελέτη των Yee and Eccles (1988) βρέθηκε ότι οι γονείς με παιδιά 
στο γυμνάσιο, απέδιδαν πιο συχνά την επίδοση των κοριτσιών τους στην 
κοριτσιών τους στην 
προσπάθεια
προσπάθεια, και των αγοριών στην ικανότητα
αγοριών στην ικανότητα. 

 Γονείς μικρότερων παιδιών: 
 Καθιέρωση καθημερινών ρουτινών
 Έλεγχος θυμού και καβγάδων
Έλ  θ ύ    β άδ
 Φροντίδα και περιποίηση του εαυτού

 Στην παιδική ηλικία αλλάζουν τα προβλήματα, καθώς το παιδί 
αναλαμβάνει ευθύνες στο σπίτι, πηγαίνουν σχολείο, εργάζονται… 
και είναι όλο και περισσότερο χρόνο μακριά από την επιτήρηση των 
γονιών!

αλλά και διεκδικεί όλο και πιο απαιτητικά την ανεξαρτησία του!

 Maccoby (1984): συν‐ρύθμιση

6
 18/11/2015

Πολιτισμικό, κοινωνικό & οικονομικό πλαίσιο
  ά ξ
της ανάπτυξης

 Η οικονομική: το υπερεθνικό κεφάλαιο, οι διεθνείς επενδύσεις, η 
οικονομική και εταιρική συγκέντρωση, η απορρύθμιση της αγοράς 
εργασίας, το μάνατζμεντ, η απελευθέρωση του εμπορίου, η Mc‐εργασία, 
οι πιστωτικές κάρτες.
ς ρ ς
 Η πολιτική: ο εκδημοκρατισμός, το κλείσιμο των συνόρων, η αναζήτηση 
ασύλου, η μετανάστευση, οι «παράνομοι» μετανάστες εργάτες, τα 
εντεινόμενα νεοφιλελεύθερα, δεξιά και φονταμενταλιστικά κινήματα.
 Η πολιτισμική: τα αγγλικά ως «κοινή γλώσσα», η δυτικοποίηση, ο 
εξαμερικανισμός, η pop κουλτούρα.
 Η οικολογική: εξαφάνιση ειδών, παγκόσμια υπερθέρμανση, παγκόσμια 
μόλυνση, καταστροφή οικοσυστημάτων.
 Οι ε ικοινωνίες  η ροή ειδή ε ν  ει όν ν  αι δεδομέν ν   ο διαδί υο  
Οι επικοινωνίες: η ροή ειδήσεων, εικόνων και δεδομένων, το διαδίκτυο, 
η ταυτόχρονη μετάφραση, τα αεροπορικά ταξίδια.

 Παγκοσμιοποίηση είναι το «σύνολο κοινωνικών διεργασιών, οι οποίες 
υποτίθεται ότι μετασχηματίζουν την παρούσα κοινωνική μας 
κατάσταση σε μια κατάσταση παγκοσμιότητας… μετάβαση προς 
μεγαλύτερη εξάρτηση και ενοποίηση» (Steger, 2006 σελ. 9‐10). 

7
 18/11/2015

 «Η κουλτούρα και τα μαζικά μέσα επικοινωνίας έχουν 
γίνει πιο ισχυρά και διαδραματίζουν σημαντικότερο ρόλο στην 
κοινωνική ζωή από όσο τα προηγούμενα χρόνια.

 Η οικονομική και κοινωνική ζωή περιστρέφεται περισσότερο 
γύρω από την κατανάλωση συμβόλων και τρόπων ζωής, 
γ ρ γ ρ η ρ γ γή β μηχ γ
και λιγότερο γύρω από την παραγωγή βιομηχανικών αγαθών.

 Οι αντιλήψεις για την πραγματικότητα και την 
αναπαράστασή της καθίστανται προβληματικές.

 Η εικόνα και ο χώρος αντικαθιστούν την αφήγηση και την 
ιστορία ως οργανωτικές αρχές της πολιτισμικής προοπτικής.

 Στυλιστικά στοιχεία, όπως η παρωδία, η ειρωνεία, οι 
συρραφές και ο εκλεκτικισμός, γίνονται κυρίαρχα.

 Το αστικό τοπίο, αντί να οργανώνεται γύρω από την 
οικονομική παραγωγή, επικεντρώνεται στην κατανάλωση, τη 
διασκέδαση, την αναψυχή και τις υπηρεσίες τις σχετικές 
με το λαϊφστάιλ. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελούν τα 
πολυκαταστήματα, τα πάρκα αναψυχής και τα θεματικά 
συγκροτήματα κατοικιών  
συγκροτήματα κατοικιών. 

 Η υβριδικότητα αντικαθιστά την καθαρότητα των μορφών 
με τα αυστηρώς προσδιορισμένα σύνορα και τις ακριβείς 
ταξινομήσεις.»

8
 18/11/2015

2η ΠΑΡΑΔΟΣΗ

JEAN PIAGET
Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ
(Κονστρουκτιβιστική προσέγγιση)

1
 18/11/2015

Το κονστρουκτιβιστικό πλαίσιο αναφοράς

 «Η
Η νοημοσύνη είναι μία προσαρμογή»,
προσαρμογή (Piaget 1936,
1977, σελ. 15), ανάπτυξη νοητικών δομών που
εφαρμόζονται στο περιβάλλον τροποποιώντας το και
τροποποιούμενες από αυτό, συμβάλλουν στην
αυτοσυντήρησή
ή ή και επιβίωση
βί του.

 Η ανάπτυξη είναι το αποτέλεσμα της ενεργούς προσαρμογής

του οργανισμού στο περιβάλλον.

 Περιβαλλοντικοί και βιολογικοί παράγοντες θεωρούνται

ισομεγέθεις
έθ ως προς τον ρόλο
όλ που δδιαδραματίζουν.
δ ίζ

 Το περιβάλλον πυροδοτεί την πραγματοποίηση του

έμφυτου δυναμικού του παιδιού.

 Η νοημοσύνη είναι οργανωμένη σε συστήματα δομών

ή σχημάτων.

 Σχήμα: μια νοητική δομή που παρέχει στον

οργανισμό ό ένα
έ μοντέλο
έλ δράσης
δ ά σε παρόμοιες
ό
συνθήκες.
συνθήκες
«Ένα
Ένα σχήμα είναι μία δομή ή οργάνωση πράξεων,
όπως αυτές μεταφέρονται ή γενικεύονται μέσω της
επανάληψης σε όμοιες ή ανάλογες περιπτώσεις»
περιπτώσεις
(Piaget & Inhelder 1966/1979).

 Oι δομές της νοημοσύνης αναπτύσσονται μέσω της

δράσης των 2 λειτουργικών σταθερών της ζωής, της
αφομοίωσης και της συμμόρφωσης
συμμόρφωσης.

2
 18/11/2015

 Αφομοίωση (Assimilation):
 Ανάλογη με τη βιολογική αφομοίωση.
(Το αντικείμενο που αφομοιώνεται / δηλ. το φυτό καταστρέφεται
ολοκληρωτικά ενσωματώνεται δηλ. στις δομές του ζωικού
οργανισμού που το καταναλώνει).

 Η διαδικασία μέσω της οποίας το άτομο ενσωματώνει νέες

εμπειρίες σε ήδη υπάρχοντα σχήματα ή δομές.
 Είναι μια γνωστική διαδικασία, κατά με την οποία, το άτομο
ενοποιεί νέα αισθησιοκινητικά ή εννοιολογικά περιεχόμενα μέσα
σε υπάρχοντα σχήματα ή πρότυπα συμπεριφοράς.

 Είναι η δράση του οργανισμού πάνω στα αντικείμενα του

περιβάλλοντος
ρβ ς και ουσιαστικά η ενσωμάτωσή
μ ή τουςς στα σχήματα
χήμ
της συμπεριφοράς.

 Το σχήμα μέσα στο οποίο αφομοιώνεται το καινούργιο γεγονός ή

εμπειρία, μεγεθύνεται χωρίς ωστόσο να αλλάζει ποιοτικά.
Θεωρητικά, η αφομοίωση δεν καταλήγει σε μια αλλαγή των
σχημάτων, αλλά επηρεάζει την ανάπτυξή τους.

 Συμμόρφωση (Accommodation):

 Τα ίδια τα αντικείμενα απαιτούν τη συμμόρφωση, επειδή

αντιστέκονται στην αφομοίωση

 Το άτομο αναγκάζεται να αλλάξει το σχήμα που διαθέτει,

ώστε να το ταιριάξει με το ερέθισμα μιας που αδυνατεί να
το αφομοιώσει. Πρόκειται για τη διαδικασία
τροποποίησης υπαρχόντων σχημάτων. Γιατί? για να
ικανοποιηθούν οι απαιτήσεις μιας νέας εμπειρίας.

 Με τη συμμόρφωση συντελείται ποιοτική αλλαγή στη

μορφή των σχημάτων (τροποποιούνται τα παλαιότερα,
αναπτύσσονται νέα). Μέσω της συμμόρφωσης οι αλλαγές
στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού βρίσκουν αντιστοιχία
με την πραγματικότητα.

3
 18/11/2015

 Εξισορρόπηση = Μια έννοια παρμένη από την

επιστήμη της φυσικής (η ανάπτυξη είναι εν μέρει
αποτέλεσμα σύγκρουσης ανάμεσα σε αντίρροπες
δυνάμεις).
 Είναι η πρωταρχική κινητήρια δύναμη της ανάπτυξης. Ο
πιο σημαντικός
ό παράγοντας,
ά επειδή
δή ενοποιείί και ενεργοποιείί
τους υπόλοιπους. Η συνεκτική δύναμη των τριών
παραπάνω παραγόντων. Συντονίζει και ρυθμίζει τους
τρεις παραπάνω παράγοντες. Είναι ο ρυθμιστής που
επιτρέπει στις νέες εμπειρίες να ενσωματωθούν με
επιτυχία στα υπάρχοντα σχήματα.

 ουσιαστικά, η ανάπτυξη είναι μια διαδικασία

αυτορρύθμισης
 (η εξισορρόπηση είναι ο μηχανισμός της
αυτορρυθμιστικής αυτής διαδικασίας)

 Η ανάπτυξη συμβαίνει σε στάδια: (Piaget 1947/1971):

1. Το στάδιο της αισθησιοκινητικής νοημοσύνης (0 - 2 χρ.)

2. Το στάδιο της συμβολικής και προεννοιολογικής ή προ-

ενεργητικής σκέψης (2 - 6 χρ.)
χρ )

3. Το στάδιο των συγκεκριμένων νοητικών ενεργειών ή της

ενεργητικής νόησης (7 - 12 χρ.)

4. Το στάδιο των τυπικών νοητικών ενεργειών ή της

τυπικής νόησης (12 – 19 χρ.)

ΠΡΟΣΟΧΗ: Το παιδί το ίδιο είναι οικοδόμος της

νοημοσύνης του.
Η ανάπτυξη των σταδίων είναι το αποτέλεσμα της ενεργούς
δράσης του υποκειμένου!

4
 18/11/2015

Στάδιο της προλογικής σκέψης

(Προ--ενεργητικ
(Προ ενεργητική
ή νόηση / Προ-
Προ-
εννοιολογική σκέψη) (2 – 5/6
ετών))
ετών

- Αναπαραστατική σκέψη

- Προ-λογική νόηση

- Εγωκεντρισμός (σκέψη, ομιλία)

- Σύγχυση φαινομενικού –
πραγματικότητας

- Προ-αιτιώδης συλλογισμός
(Μεταγωγικός συλλογισμός,
Αρτιφισιαλισμός, Ανιμισμός,
Ρεαλισμός)

Χαρακτηριστικά της προ - ενεργητικής νόησης / προ

προ--εννοιολογικής
σκέψης
 Το παιδί είναι ικανό να κάνει «συγκεκριμένες» νοητικές ενέργειες.
ενέργειες

 Το παιδί είναι ακόμα δέσμιο των αντιληπτικών δεδομένων και δε μπορεί να

χειριστεί τα αντιληπτικά ερεθίσματα με αντιστρέψιμο τρόπο

 Επικέντρωση: η σκέψη επικεντρώνεται κάθε φορά σε ένα μόνο χαρακτηριστικό

ή σε μια μόνο ιδιότητα του αντικειμένου χωρίς το παιδί να λαμβάνει υπόψη του
άλλες ιδιότητες που εξισορροπούν ή ματαιώνουν της συνέπειες της
επικέντρωσης αυτής

 αδυναμία εκτέλεσης μετασχηματιστικών συλλογισμών: δεν εστιάζει στη

διαδικασία του μετασχηματισμού από την αρχική σε μια τελική κατάσταση αλλά
περιορίζει την προσοχή του στην κάθε ενδιάμεση κατάσταση όταν αυτή
εμφανίζεται.
μ η ικανότητα
Αποτέλεσμα; η αναπαράστασης
ρ ης μ
μόνο της
ης αρχικής
ρχ ής ή της
ης τελικής
ής
κατάστασης
ά ενός
ό φαινομένου.
έ

 Αντιστρεψιμότητα: η συνεχής δυνατότητα να γυρίσει κανείς στο σημείο

εκκίνησης

 Τα παραπάνω χαρακτηριστικά εμφανίζονται καθαρά σε αυτό που ονομάζουμε

προβλήματα διατήρησης (της μάζας, του αριθμού, των υγρών) = η ποσότητα
της ύλης μένει η ίδια παρά τις όποιες αλλαγές σε κάποια διάσταση.

5
18/11/2015

6
 18/11/2015

εγωκεντρισμός

7
 18/11/2015

 Το παιδί δεν μπορεί να δει την πραγματικότητα από την σκοπιά ενός
άλλου.
 Έλλειψη διαφοροποίησης της σκέψης.
 Αδυναμία κατανόησης της σκέψης των άλλων.

 Ο εγωκεντρισμός της σκέψης δεν είναι σκόπιμα εγωκεντρικός.

εγωκεντρικός Το παιδί
παραμένει αδαές ως προς το τι είναι εγωκεντρικό. Ο εγωκεντρισμός της
σκέψης
έ αποτελεί
λ ί ένα
έ μέρος
έ της γνωστικής ή εξέλιξης.
ξέλ ξ

 Ο εγωκεντρισμός δεν επιτρέπει στο παιδί τον αναστοχασμό πάνω στον

τρόπο σκέψης και δράσης του.

 Διαποτίζει τη συμπεριφορά του παιδιού σε αυτό το στάδιο και είναι

πασίδηλος σε όλες τις εκδηλώσεις (βλ. π.χ. γλώσσα πιο πάνω).

 Ο εγωκεντρισμός ως εμπόδιο της ανάπτυξης; Αναχαιτίζει την ανισορροπία;

Κατά κάποιον τρόπο ναι: ο εγωκεντρισμός δρα με σκοπό να διατηρηθεί το
δομικό status quo. Το παιδί δεν αμφισβητεί τις σκέψεις του κι έτσι τα
σχήματά του έχουν λίγες πιθανότητες να αλλάξουν μέσω της λειτουργίας
της προσαρμογής.
 Ωστόσο, ο εγωκεντρισμός αποτελεί αναγκαίο και φυσικό μέρος του σταδίου
και συστατικό της αρχικής χρήσης κάθε πρόσφατα αποκτηθέντος γνωστικού
χαρακτηριστικού.

Στάδιο της συγκεκριμένης λογικής σκέψης / Στάδιο των

συγκεκριμένων λειτουργιών (Ενεργητική νόηση) (7 – 11 /12
ετών)
 Το παιδί σε αυτό το στάδιο παύει να βασίζεται στην αντίληψη
για την επίλυση προβλημάτων που αντιμετωπίζει, αλλά στη
λογική.

 Οι διαδικασίες συλλογισμού του παιδιού γίνονται λογικές.

 Νοητική λογική λειτουργία = εσωτερικευμένη γνωστική πράξη

η οποία είναι πλήρως αναστρέψιμη και επιτρέπει στο παιδί να
φτάσει σε «λογικά» συμπεράσματα.
ή=μ μια πράξη
ρ ξη κατά την
η οποία κάποιο αντικείμενο
μ ή κάποια
εμπειρία που είχε μετασχηματιστεί νοερά, μπορεί να επιστρέψει
στην αρχική της μορφή και είναι αντιστρέψιμη (π.χ. διαδικασία
της πρόσθεσης και της αφαίρεσης).

 Το παιδί πλέον μπορεί να επιλύσει προβλήματα διατήρησης.

8
 18/11/2015

4 ιδιότητες των λογικών λειτουργιών

 1. Είναι αντιστρέψιμες.
Δύο είδη αντιστρεψιμότητας:
- αντιστροφή: ορισμένες ενέργειες μπορούν να
ακυρώσουν
ώ ή να αντιστρέψουν
έ τις συνέπειες
έ άλλων.
άλλ
- αντιστάθμιση ή αναπλήρωση: οι αλλαγές σε π.χ. 2
διαστάσεις ενός προβλήματος μπορεί να
αντισταθμίζουν η μία την άλλη.

 2. κατανόηση της έννοιας της διατήρησης (π.χ.

κατανόηση
ό της ισοδυναμίας
δ ί ανάμεσα
ά σε δύ
δύο
αντικείμενα κι όταν ακόμα κάποια διάσταση του
αντικειμένου αλλάζει / μπλε και κόκκινοι κύβοι
ανήκουν στη γενική τάξη των ξύλινων κύβων ασχέτως
του διαφορετικού τους χρώματος)

 3. Μια λογική λειτουργία δεν υφίσταται από μόνη της.

Δηλαδή, αποτελεί μέρος μιας δομής που περιλαμβάνει
πολλές και διαφορετικές λογικές λειτουργίες και σχήματα
που αλληλοσυνδέονται (το παιδί του παρόντος σταδίου
δυσκολεύεται πολύ κρίνει σωστά συγκεκριμένα
προβλήματα που περιλαμβάνουν πολλές μεταβλητές
ταυτόχρονα)

 4. Οι λογικές ενέργειες είναι εσωτερικευμένες ενέργειες

που μπορεί να πραγματοποιηθούν σε νοερό αλλά και σε
πραξιακό
ξ ό επίπεδο
ί δ (το( παιδίδί του παρόντος
ό σταδίου
δί
χρειάζεται ακόμα να καταφεύγει στο πραξιακό επίπεδο
αναφοράς αν πρόκειται να λύσει ένα πρόβλημα με
επιτυχία, δηλ. είναι πολύ δύσκολο να καταπιαστεί με
υποθετικά ή αμιγώς λεκτικά προβλήματα χωρίς κάποιο
αντιληπτικό στήριγμα)

9
 18/11/2015

 Ικανότητα αποκέντρωσης: τα παιδιά μπορούν

να εντοπίζουν και να σκέφτονται περισσότερα του
ενός στοιχεία κάποιου αντικειμένου ταυτόχρονα,
και να σχηματίζουν κατηγορίες σύμφωνα με
πολλαπλά
λλ λά κριτήρια.
ή

 Ικανότητα παρακολούθησης μετασχηματισμών

/ μετασχηματιστικών συλλογισμών

Δύο κεντρικές δομές αναδύονται σε αυτό το στάδιο (απαραίτητες

για την κατανόηση των αριθμών):
 Ταξινόμηση (η έννοια της τάξης) και Σειροθέτηση (η έννοια της σχέσης).

 Ταξινόμηση:
Τα πειράματα που έκανε ο Πιαζέ για να μελετήσει την δόμηση της έννοιας της
ταξινόμησης βασίστηκαν
α) σε αντικείμενα που ανήκουν σε μια τάξη (π.χ. ζώα), ή έχουν φυσικές ομοιότητες
(π.χ. γεωμετρικά σχήματα),
β) σε αντικείμενα που μπορούν να ταξινομηθούν βάσει ενός ή δύο κριτηρίων (π.χ.
σχήμα, χρώμα),
γ) σε έννοιες όπως «όλα» ή «μερικά», «ένα» ή «κανένα» και
δ) σε πολλαπλές ταξινομήσεις.

 Το παιδί αυτού του σταδίου μπορεί πλέον να κατατάξει ιεραρχικά ποικίλες τάξεις
αντικειμένων (συν-περίληψη τάξεων) και να κατανοήσει τη σχέση ανάμεσα στις
επιμέρους μονάδες των τάξεων αυτών (κατανόηση της έννοιας «υποκατηγορία»:

 π.χ. «ζωντανά πράγματα» ως η υπερθετική τάξη / ζώα, φυτά ως υποκατηγορίες, ή

10 μπλε ξύλινοι κύβοι και 20 κόκκινοι ξύλινοι κύβοι / υπερθετική τάξη = ξύλινοι κύβοι
και το χρώμα= υποκατηγορία. Ένα παιδί του προηγούμενου σταδίου δε θα
μπορούσε να απαντήσει αν οι κόκκινοι κύβοι είναι π.χ. περισσότεροι από τους
ξύλινους).

10
 18/11/2015

 Σειροθέτηση: Κατάταξη σε σειρά / Διάταξη

αντικειμένων σύμφωνα με τις διαφορές τους, κατά
μήκος μιας διάστασης

 Το παιδί είναι πλέον ικανό να σειροθετεί διαδοχικά

μια σειρά αντικειμένων με βάση τις ομοιότητες ή
τις διαφορές τους αναφορικά με μια διάστασή τους

 λ.χ. το ύψος, το μέγεθος, το βάρος (π.χ. μια σειρά

κυλίνδρων από τον πιο ψηλό ως τον πιο κοντό)

 αλλά και να κατανοεί τη σχέση μεταξύ τους (δηλ.

αν Α>Β και Β>Γ τότε και Α>Γ). Τη σχέση αυτή το
παιδί μπορεί να τη χειριστεί νοερά.

Ένας σημαντικός παράγοντας της γνωστικής

ανάπτυξης: η συνεργασία συνομηλίκων

 Οι σχέσεις μεταξύ συνομηλίκων είναι σχέσεις

μεταξύ ίσων, άρα η συνεργασία είναι πιθανή και
δυνατή.

 (σχέσεις με ενηλίκους: ετεροβαρείς, μονομερής

σεβασμός, υπακοή)

 Αυτονομία – αμοιβαίος σεβασμός

11
 18/11/2015

Στάδιο της τυπικής λογικής σκέψης / Στάδιο των τυπικών λειτουργιών (Τυπική
νόηση) (11 / 12 – 15 ετών)
 Στο 15 έτος έχουν συντελεστεί οι κυριότερες δομικές ή ποιοτικές αλλαγές του γνωστικού
συστήματος = οι τυπικές λειτουργίες είναι πλήρως αναπτυγμένες

 Μετά από αυτό το διάστημα ελάχιστα νέα σχήματα θα προστεθούν στο γνωστικό σύστημα
και η πλειονότητα των αλλαγών θα συνίσταται στην τροποποίηση των ήδη υπαρχόντων
σχημάτων.
ά

 Οι δυνατότητες έχουν επιτευχθεί = έχει αποκτηθεί όλος ο γνωστικός δομικός εξοπλισμός για
να σκέφτεται ο έφηβος το ίδιο καλά με έναν ενήλικο).
 Οι δομές της νόησης έχουν συμπληρωθεί,
αναπτύσσονται μόνο οι λειτουργίες (αφομοίωση-συμμόρφωση) και το περιεχόμενο.

 Οι «τυπικές» νοητικές πράξεις χαρακτηρίζονται και ως «πράξεις

«πράξεις δευτέρου βαθμού».
βαθμού».
Από την κατανόηση του πραγματικού στην κατανόηση του δυνατού
δυνατού..
Αποδέσμευση της σκέψης από την άμεση εμπειρία, από το παρελθόν, από τις τρέχουσες
εμπειρίες (η ανάγνωση των εμπειρικών δεδομένων δεν αρκεί).

 Οι τυπικές δομές δεν είναι κληρονομημένες μορφές που υπάρχουν a priori εγγεγραμμένες στο
νευρικό μας σύστημα: είναι μορφές ισορροπίας που επιβάλλονται στο σύστημα των
συναλλαγών μεταξύ των ανθρώπων μεταξύ τους και μεταξύ των ανθρώπων και του φυσικού
τους περιβάλλοντος.

 Οι έφηβοι όταν αντιμετωπίζουν ένα νέο πρόβλημα χρησιμοποιούν

τόσο την παρελθούσα εμπειρία όσο και την ικανότητα της
πρόβλεψης. Αποδέσμευση από το παρόν, από το «εδώ και τώρα».
πρόβλεψης
Ο έφηβος έχει πλέον την ικανότητα να διαμορφώνει και να
υπολογίζει όλα τα πιθανά αποτελέσματα μιας ενέργειας.
ενέργειας

 Με άλλα λόγια, οι έφηβοι αρχίζουν να σκέφτονται σαν επιστήμονες

και αποκτούν την ικανότητα:
 να σκέφτονται υποθέσεις (ανεξαρτήτως του αν αυτές είναι αληθείς)
ή να καταπιάνονται με προβλήματα / ερωτήματα που αντιφάσκουν
με την πραγματικότητα (π.χ. «τι θα συνέβαινε άραγε αν δεν…»)
 να διαμορφώνουν τα ίδια υποθέσεις («αν…τότε») ή να ελέγχουν
τις σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος
 να ελέγχουν την επαληθευσιμότητα υποθέσεων / θεωριών
 να επανεκτιμούν και να αναδιατυπώνουν τις υποθέσεις αν τα
αποτελέσματα του ελέγχου δε συμφωνούν με την προηγούμενη
διατύπωση τους

12
 18/11/2015

 Οι δομές που αναπτύσσονται στο στάδιο αυτό:

1. Υποθετικός-παραγωγικός συλλογισμός (από το γενικό στο ειδικό)

 Η ικανότητα να σκέφτεται για το υποθετικό εξίσου καλά με το πραγματικό και να
συνάγει λογικά συμπεράσματα από υποθετικές προτάσεις.

2. Επιστημονικός-επαγωγικός συλλογισμός (από το ειδικό στο γενικό)

 Η συναγωγή από ειδικές προτάσεις (παρατηρήσεις) γενικών συμπερασμάτων.
 Η ικανότητα να εξερευνεί όλες τις πιθανές σχέσεις στα συγκεκριμένα ή υποθετικά
προβλήματα (ταυτόχρονος συντονισμένος χειρισμός ενός μεγάλου αριθμού
μεταβλητών = «συνδυαστική σκέψη» / συστηματικός πειραματισμός και έλεγχος
πειραματικών μεταβλητών)

3. Συλλογιστικός-αφαιρετικός συλλογισμός
 Φυσική γνώση vs λογικο-μαθηματική γνώση

 Παράδειγμα: η αναλογική σκέψη (μια σκέψη που δομείται σχεδόν αποκλειστικά

ανεξάρτητα από το περιεχόμενο, η σύγκριση των σχέσεων μεταξύ ζευγών), οι
αναλογίες (που αναφέρονται σε σχέσεις που δεν είναι ορατές, αλλά μπορούν να
υπάρξουν μόνο μέσω της συλλογιστικής αφαίρεσης, π.χ. «ο σκύλος είναι για τις
τρίχες ό,τι το πουλί για τα πούπουλα»).

 Το περιεχόμενο της τυπικής νόησης :

1. Προτασιακές ή συνδυαστικές λειτουργίες

 Η σκέψη τώρα παρουσιάζει πολλές ομοιότητες με την προτασιακή λογική που
χρησιμοποιείται από όσους διδάσκονται τη λογική. Είναι μια σκέψη λογική,
αφηρημένη και συστηματική.

2. Τυπικά λειτουργικά/
ργ διεργασιακά
ργ σχήματα
χήμ ((αποτελούν ένα ολοκληρωμένο
ηρ μ
σύστημα διεργασιών και δεν είναι απομονωμένες πράξεις όπως ήταν οι
συγκεκριμένες νοητικές πράξεις)
Δύο είδη:
 Αναλογίες
 Κατανόηση της αρχής της αναλογίας (π.χ. το παιδί των 13 ετών γίνεται γνώστης
χωρίς απαραίτητα να καταφεύγει σε μια διαδικασία δοκιμής και πλάνης ότι μια
αύξηση στο βάρος από τη μια πλευρά της ζυγαριάς μπορεί να αντισταθμιστεί από
μια αύξηση στην απόσταση από το ζυγό στην άλλη πλευρά / εξίσωση βάρους και
μήκους )).
 Πιθανότητα και συσχετίσεις
 Μια έννοια που βασίζεται στην κατανόηση της ευκαιρίας και της αναλογίας.
Για την κατανόησή της πρέπει το παιδί να μπορεί να εφαρμόζει ένα συνδυαστικό
σύστημα, ώστε να σκέφτεται όλους τους πιθανούς συνδυασμούς των στοιχείων που
του δίνονται. Επίσης, πρέπει να είναι ικανό να υπολογίζει αναλογίες. Το παιδί πλέον
δε μαντεύει στην τύχη, ούτε προβλέπει με βάση κάποια προτίμησή του ή με μια
προηγούμενη τυχαία κίνηση. Οι απαντήσεις του βασίζονται στις πιθανότητες.

13
 18/11/2015

 η Δομή Συνόλου = μια τελική μορφή ισορροπίας των

νοητικών πράξεων:

 Κι αυτή η τελική ισορροπία (όπως κάθε μορφή ισορροπίας στη

σκέψη στο τέλος κάθε σταδίου) δεν είναι στατική, αλλά
ευέλικτη,
έλ έτοιμη:
έ
 α) να συμπεριλάβει κάθε νέο στοιχείο που θα τη διαταράξει και
 β) να το εντάξει στη δομή συνόλου. Η δομή συνόλου που
χαρακτηρίζει την «τυπική» νόηση χαρακτηρίζεται από ένα
σύνολο δυνατοτήτων.

 Πρόκειται για την τελική μορφή ισορροπίας γιατί από εδώ και
πέρα το γνωστικό σύστημα θα ενσωματώνει και θα αφομοιώνει
κάθε καινούργιο στοιχείο, χωρίς να χρειάζεται να τροποποιεί τη
δομή ή τη λειτουργία του.

Elkind (1967): το φανταστικό ακροατήριο

& ο προσωπικός μύθος
 Το φανταστικό ακροατήριο αναφέρεται στην τάση των
εφήβων
φήβ να πιστεύουν ότι οι άλλοι τουςς
παρακολουθούν συνεχώς και τους αξιολογούν.

 Ο προσωπικός μύθος αναφέρεται στην πεποίθηση ότι

ο εαυτός είναι μοναδικός, άτρωτος και παντοδύναμος.

 Σύμφωνα με τον Elkind, ακριβώς επειδή η εφηβεία

αποτελεί μια περίοδο ραγδαίων φυσιολογικών,
γνωστικών & κοινωνικο-συναισθηματικών μεταβολών,
αυτές αποκτούν στη σκέψη του εφήβου ένα κεντρικό
ρόλο.

14
 18/11/2015

 Ο έφηβος θεωρεί λανθασμένα ότι η εμφάνιση και η

συμπεριφορά του έχουν για τους άλλους το ίδιο
ενδιαφέρον που έχουν και για τον ίδιο και επομένως
συμπεραίνει ότι οι αξιολογήσεις των άλλων για
ταυτίζονται με τον τρόπο που ο ίδιος αξιολογεί τον
εαυτό του.
 Με αυτό τον τρόπο ο έφηβος κατασκευάζει ένα
φανταστικό ακροατήριο, το οποίο πάντα τον
παρακολουθεί και τον αξιολογεί.
 Επειδή όμως τον παρακολουθούν και τον κρίνουν, ο
έφηβος συμπεραίνει επιπλέον ότι δεν είναι σαν τους
άλλους, αλλά είναι ξεχωριστός και ιδιαίτερος.
 Με αυτό τον τρόπο οδηγείται πάλι εσφαλμένα στην
δημιουργία του προσωπικού μύθου.
 Ο προσωπικός μύθος αντανακλά την εσφαλμένη
πεποίθηση ότι τα συναισθήματα και οι εμπειρίες του
είναι με μοναδικό τρόπο διαφορετικές από των άλλων
(Vartanian, 2000).

Αναπτυξιακή πορεία του εγωκεντρισμού

 Αισθησιοκινητικό στάδιο: μη διάκριση ανάμεσα στον
εαυτό και τα αντικείμενα

 Προεννοιολογικό στάδιο: αδυναμία διάκρισης

ανάμεσα στις δικές του σκέψεις και τις σκέψεις των
άλλων

 Στάδιο των συγκεκριμένων λειτουργιών: αδυναμία

διάκρισης ανάμεσα στα αντιληπτικά δεδομένα & τις
νοητικές ενέργειες

 Στάδιο των τυπικών λειτουργιών: αδυναμία διάκρισης

ανάμεσα στον δικό του κόσμο και τον «πραγματικό»

15
 18/11/2015

Piaget revisited
 Μερικά αξιολογικά σχόλια για την θεωρία του Piaget (Feldman, 2010):

 Τα γνωστικά στάδια που προσδιόρισε ο Piaget δεν φαίνεται να έχουν

καθολική (διαπολιτισμικά) ισχύ.

 Η επίδοση των ατόμων σε προβλήματα χαρακτηριστικά ενός αναπτυξιακού

σταδίου, δεν είναι ομοιόμορφη.

 Οι γνωστικές ικανότητες δεν αναπτύσσονται μόνο βαθμιαία (ποιοτικά), αλλά

και συσσωρευτικά (ποσοτικά).

 Ο αυξημένος βαθμός δυσκολίας των πειραματικών διαδικασιών που

χρησιμοποίησε ο Piaget, υποεκτιμά την γνωστική ανάπτυξη των παιδιών.

 Ο Piaget είχε μια περιορισμένη προσέγγιση στο τι είναι η σκέψη & η γνώση.

 Η τυπική σκέψη δεν αντιπροσωπεύει την επιτομή της ανθρώπινης νόησης.

Υπάρχουν πιο σύνθετοι τρόποι σκέψης που εμφανίζονται κατά την εφηβεία.

16
 18/11/2015

 1896‐1934

 2 ξεχωριστές ‐στην καταγωγή τους‐ γραμμές ανάπτυξης:

Α)  Μία πρωτόγονη, 
Α)  Μία πρωτόγονη
Μία πρωτόγονη
Μία πρωτόγονη, φυσική γραμμή ανάπτυξης
 φυσική γραμμή ανάπτυξης, αυτόνομης 
 φυσική γραμμή ανάπτυξης
φυσική γραμμή ανάπτυξης, αυτόνομης 
 αυτόνομης 
εκδίπλωσης των βιολογικών δομών του οργανισμού, και 
εκδίπλωσης των βιολογικών δομών του οργανισμού

Β) μία 
μία πολιτισμική, ανώτερη 
πολιτισμική, ανώτερη ψυχολογική γραμμή ανάπτυξης 
ψυχολογική γραμμή ανάπτυξης 
που προσδιορίζει την κοινωνικά διαμορφωμένη ανθρώπινη 
συμπεριφορά. 
συμπεριφορά

“Η ιστορία της παιδικής συμπεριφοράς γεννιέται από την 
συνύφανση αυτών των δύο γραμμών” (Vygotsky 1930/ 1978, 
σελ. 46).

1
 18/11/2015

 Οι ανώτερες λειτουργίες της ανθρώπινης σκέψης έχουν ως 
βάση τους τις κοινωνικές σχέσεις των ατόμων: “…όλες οι 
βάση τους τις κοινωνικές σχέσεις των ατόμων: “…όλες οι 
ανώτερες νοητικές λειτουργίες είναι εσωτερικεύσεις 
κοινωνικών σχέσεων”..
κοινωνικών σχέσεων”

 Γενικός 
Γενικός γενετικός νόμος της πολιτισμικής 
ςγγενετικός νόμος της πολιτισμικής ανάπτυξης
ς μ ς ης μ ής ανάπτυξης: 
ξης
“Οποιαδήποτε λειτουργία στην πολιτισμική ανάπτυξη του παιδιού 
Οποιαδήποτε λειτουργία στην πολιτισμική ανάπτυξη του παιδιού 
εμφανίζεται δύο φορές, ή σε δύο επίπεδα. Πρώτα εμφανίζεται στο 
κοινωνικό επίπεδο, και μετά στο ψυχολογικό. Πρώτα εμφανίζεται 
μεταξύ των ανθρώπων ως μία διαψυχική
μεταξύ των ανθρώπων ως μία  διαψυχική κατηγορία, και μετά εντός 
του παιδιού ως μία ενδοψυχική
του παιδιού ως μία ενδοψυχική κατηγορία” (Vygotsky
κατηγορία 1981, σελ. 163).

 Η εσωτερίκευση
Η  ί μίας κοινωνικής διαδικασίας δεν συνιστά μία απλή 
ί   ή  δ δ ί  δ   ά  ί   λή 
μεταφορά στο ψυχικό επίπεδο, αλλά μεταμορφώνει τη διαδικασία 
αυτή, αλλάζοντας τη δομή και τη λειτουργία της, την 
ανακατασκευάζει δηλαδή κατά την διάρκεια μίας μακράς σειράς 
αναπτυξιακών γεγονότων.

 Ο Vygotsky βλέπει τη διαδικασία εμβάπτισης του παιδιού 
στο κοινωνικό πεδίο, ως την απόκτησης και χρήσης 
ψυχολογικών εργαλείων, τα οποία αλλάζουν εξολοκλήρου 
ψυχολογικών εργαλείων
την νοητική του δομή. 

 Τέτοια εργαλεία είναι: 
Τέτοια εργαλεία είναι: η γλώσσα, τα συστήματα 
μέτρησης, το γράφημα, οι μνημονικές τεχνικές, τα 
διαγράμματα κ.λ.π. 

 Η κατοχή ενός σημείου από το παιδί εισάγει νέες 
λειτουργίες στην ψυχική του δομή, καταργώντας και 
μετασχηματίζοντας παλαιότερες, μεταβάλλοντας την 
πορεία και τα χαρακτηριστικά των νοητικών διαδικασιών 
του.

2
 18/11/2015

 Είναι το σημαντικότερο εργαλείο διαμεσολάβησης

 Απελευθερώνει από το εδώ και τώρα της πραγματικότητας
ρ ρ ης ρ γμ η ς

 Επιτρέπει τον σχεδιασμό και τον έλεγχο της συμπεριφοράς, & 
την ανάπτυξη της συνείδησης

 Η λέξη
ξη

 Η λέξη διαμεσολαβεί στον σχηματισμό των εννοιών

 Η λέξη συνδέει τη σκέψη την ομιλία, δηλ. το ατομικό & το 
κοινωνικό 

 Η σκέψη γίνεται γλωσσική και η ομιλία λογική, κατά το 2ο έτος της 
ηλικίας. 

 Η σχέση της ομιλίας με την διαδικασία επίλυσης πρακτικών 
προβλημάτων παρουσιάζει τις εξής αλλαγές
προβλημάτων παρουσιάζει τις εξής αλλαγές: 
 α) στην αρχή, η ομιλία συνοδεύει απλά τις πράξεις του παιδιού και 
αντανακλά την πορεία και τις μεταβολές της λύσης του 
λά    ί       β λέ    λύ    
προβλήματος

 β) αργότερα, η ομιλία μετακινείται χρονικά προς την αρχή της 
λύσης του προβλήματος και τελικά, προηγείται αυτής. 

Η ομιλία αποκτά πλέον σχεδιαστικό χαρακτήρα
μ σχεδιαστικό χαρακτήρα, οργανώνοντας και 
χ χ ρ ήρ ργ
προετοιμάζοντας τις μελλοντικές πράξεις του παιδιού. 
λλ δ
Το παιδί μπορεί τώρα να ελέγχει τη συμπεριφορά του, μέσω της 
ελέγχει τη συμπεριφορά του, μέσω της 
ομιλίας (αποτελεί δηλαδή ταυτόχρονα υποκείμενο και αντικείμενο 
αυτής). 
Ο σχεδιαστικός χαρακτήρας της ομιλίας μεταβάλλει την ψυχική 
δομή, καθιστώντας “την άποψη του μέλλοντος ένα ακέραιο τμήμα 
την άποψη του μέλλοντος ένα ακέραιο τμήμα 
της προσέγγισης του παιδιού στο περιβάλλον”.
της προσέγγισης του παιδιού στο περιβάλλον

3
 18/11/2015

 «στην ανάπτυξη του παιδιού αυτό το οποίο είναι δυνατό να 
στην ανάπτυξη του παιδιού αυτό το οποίο είναι δυνατό να 
χ ς μ ης ξ ής ς
επιτευχθεί ως αποτέλεσμα της αναπτυξιακής διαδικασίας είναι 
ήδη διαθέσιμο στο περιβάλλον του εξ αρχής»
ήδη διαθέσιμο στο περιβάλλον του εξ αρχής

 Οι αναπτυγμένες μορφές μιας λειτουργίας υπάρχουν στο 
περιβάλλον σε μια «τελική & ιδεατή μορφή
τελική & ιδεατή μορφή»

 Τελική μορφή
Τελική μορφή: αυτό που πρέπει αναπτυξιακά να κατακτηθεί

 Ιδεατή μορφή
Ιδεατή μορφή: ως μοντέλο

 Όμως, προσοχή!!!

 Οι ιδεατές & τελικές μορφές των λειτουργιών (που είναι 
πάντοτε κοινωνικές), δεν υπάρχουν απλώς στο περιβάλλον, 
αλλά…

… επηρεάζουν συνεχώς το παιδί. Καθορίζουν την εμπειρία & τις 
σχέσεις του παιδιού.

Αποτελούν τους κινητήριους μοχλούς της ανάπτυξης. 
Κ θ δ
Καθοδηγούν την ανάπτυξη.
ύ     ά ξ

 Άρα: υφίσταται μια συνεχής ένταση, αντιπαράθεση ανάμεσα 
στο κατακτημένο επίπεδο της ανάπτυξης του παιδιού & τις 
πολιτισμικές μορφές των λειτουργιών

4
 18/11/2015

 Προβλήματα που τον απασχολούσαν
Προβλήματα που τον απασχολούσαν: 

 Η αξιολόγηση της νοημοσύνης 
Η αξιολόγηση της νοημοσύνης (τα τεστ μετράνε μόνο το παρόν 
επίπεδο της νοημοσύνης, μετράνε μόνο της ατομική επίδοση)

 Η οργάνωση της εκπαίδευσης («η διδασκαλία είναι χρήσιμη 
μόνο όταν προηγείται της ανάπτυξης»)

 Το κοινωνικό, πολιτισμικό στοιχείο επιδρά στο παιδί στο 
επίπεδο της “ζώνης εγγύτερης ανάπτυξης”:

 η “απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό αναπτυξιακό 
απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό αναπτυξιακό 
επίπεδο, όπως προσδιορίζεται από την ανεξάρτητη 
λύση προβλημάτων, και στο επίπεδο της εν δυνάμει 
ανάπτυξης  όπως προσδιορίζεται μέσω της λύσης 
ανάπτυξης, όπως προσδιορίζεται μέσω της λύσης 
προβλημάτων υπό την καθοδήγηση ενός ενήλικα ή σε 
συνεργασία με πιο ικανούς συνομιλήκους
συνεργασία με πιο ικανούς  συνομιλήκους”. 

 «Αυτό που καθορίζει η ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης 
Αυτό που καθορίζει η ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης 
είναι εκείνες οι λειτουργίες που δεν έχουν ωριμάσει 
ακόμα αλλά βρίσκονται στη διαδικασία ωρίμανσης… 
Αυτές οι λειτουργίες θα μπορούσαν να οριστούν ως 
τα «μπουμπούκια» ή τα «λουλούδια» της ανάπτυξης 
κι όχι ως τα φρούτα της ανάπτυξης. Ενώ το 
πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο χαρακτηρίζει 
αναδρομικά τη νοητική ανάπτυξη, η ΖΕΑ τη 
χαρακτηρίζει προοπτικά.» (Vygotsky 1935 / 1978). 
χαρακτηρίζει προοπτικά.

5
 18/11/2015

 Η διδασκαλία από τους ενηλίκους ή τους ικανότερους 
συνομήλικους είναι αυτή που δημιουργεί τη ζώνη 
εγγύτερης ανάπτυξης, διεγείροντας και ξυπνώντας 
εγγύτερης ανάπτυξης
εσωτερικές αναπτυξιακές διαδικασίες, που μόνο η 
αλληλεπίδραση με κάποιον άλλον ικανότερο μπορεί να 
ς ργή
τις κάνει να λειτουργήσουν. 

 «Αυτό που το παιδί μπορεί να κάνει σήμερα σε συνεργασία 
είναι αυτό που μπορεί να κάνει αύριο ανεξάρτητα»

 Όταν το παιδί, ως αποτέλεσμα ακριβώς αυτής της 
αλληλεπίδρασης, μάθει να εκτελεί μία λειτουργία, η 
ανάπτυξή της δεν περατώνεται, αλλά ακριβώς τότε 
αρχίζει, καθώς αυτή πρέπει να υποστεί μία ολόκληρη 
σειρά εσωτερικών μετασχηματισμών, ώστε το παιδί 
αργότερα να μπορεί να την εκτελεί μόνο του και 
αυθόρμητα (Vygotsky 1935 / 1978).

 Τον Vygotsky απασχολεί η διαδικασία διαμόρφωσης & 
εκμάθησης εννοιών.

 Διάκριση ανάμεσα σε καθημερινή & σχολική εμπειρία.

 Ο Vygotsky θεωρεί ότι η σχολική μάθηση αντανακλά πιο 
πιστά την, και οδηγεί πληρέστερα στην, κατάκτηση της 
πολιτισμικής γνώσης. 

6
 18/11/2015

 Οι καθημερινές έννοιες 
καθημερινές έννοιες σχηματίζονται αυθόρμητα (δηλ. δεν 
είναι αποτέλεσμα συστηματική διδασκαλίας),

o μέσα από την αλληλεπίδραση με άλλους & την χρήση των 
αντικειμένων.

o Η απόκτησή τους δεν έγινε συνειδητά, ούτε έπειτα από 
συστηματική διδασκαλία, ή σε σύνδεση με άλλες έννοιες.

o συχνά απουσιάζει η επίγνωση της σημασίας τους, γιατί το 
παιδί επικεντρώνεται στο αντικείμενο και όχι στη διαδικασία 
της σκέψης. 

 Οι επιστημονικές έννοιες
επιστημονικές έννοιες, διαμορφώνονται στο πλαίσιο 
μιας συστηματικής διδασκαλίας,

o Διαμορφώνονται συνειδητά,

o Μέσω της σύνδεσης με άλλες έννοιες. 

o Χαρακτηρίζονται από υψηλό επίπεδο γενίκευσης, 
ή/αφαίρεσης

o Διαμεσολαβούνται από άλλες έννοιες, 

o Αναπτύσσονται μόνο στο πλαίσιο ενός συνεκτικού, ιεραρχικού 
εννοιολογικού συστήματος.  

7
 18/11/2015

 Οι καθημερινές έννοιες διαμορφώνονται από το συγκεκριμένο προς το 
γενικό

 Οι επιστημονικές έννοιες διαμορφώνονται από το γενικό προς το 
συγκεκριμένο

 Το παιδί δυσκολεύεται να χειριστεί τις καθημερινές έννοιες συνειδητά 
(π.χ. να δώσει ορισμούς)

 Τις επιστημονικές έννοιες αδυνατεί να τις συνδέσει με συγκεκριμένα 
μ
αντικείμενα. 

 * οι επιστημονικές έννοιες στηρίζονται στην ανάπτυξη των καθημερινών. 

 Η κατάκτηση των επιστημονικών εννοιών αναδομεί τη νόηση του παιδιού, 
συμβάλλοντας στην ανάπτυξη της επίγνωσης και του εκούσιο ελέγχου 
των νοητικών λειτουργιών. 

 Το υψηλότερο επίπεδο συνειδητής επίγνωσης και ελέγχου που 
χαρακτηρίζει τις επιστημονικές έννοιες, κατακτάται στο πλαίσιο 
της σχολικής διδασκαλίας:
 «ο δάσκαλος, σε συνεργασία με το παιδί, εξηγεί, πληροφορεί, 
ρωτάει, διορθώνει και ζητάει από τον μαθητή να εξηγήσει. Οι 
έννοιες στο παιδί διαμορφώνονται κατά τη διαδικασία της 
διδασκαλίας με έναν ενήλικα. Όταν (στα πειράματα της Shif) το 
παιδί συμπληρώνει τις προτάσεις, χρησιμοποιεί τους καρπούς 
αυτής της συνεργασίας, αυτή τη φορά ανεξάρτητα (από τον 
ενήλικα). Η βοήθεια του ενήλικα, αόρατη αλλά παρούσα, επιτρέπει 
στο παιδί να επιλύσει τέτοια προβλήματα (με επιστημονικές 
έννοιες) νωρίτερα απ’ ότι καθημερινά προβλήματα» (vygotsky
έννοιες) νωρίτερα απ  ότι καθημερινά προβλήματα» (vygotsky,  
1934).

 Η κατάκτηση αυτή, στη συνέχεια, μεταφέρεται και σε άλλα 
παιδιά, μετασχηματίζοντας τη σκέψη του παιδιού και οδηγώντας 
την σε ένα ανώτερο επίπεδο. 

8
 18/11/2015

 Οι φιλίες μεταξύ των παιδιών ξεκινούν από πολύ νωρίς, από
τον 2ο χρόνο & έχουν μεγάλη σταθερότητα και διάρκεια. 

 Βασικό χαρακτηριστικό τους: η αμοιβαιότητα
 κοινή προτίμηση
 αναγνώριση του άλλου ως κοινωνικού συντρόφου
 την ευχαρίστηση. 

 Τα παιδιά, ήδη από την προσχολική ηλικία, αντλούν από τις 
,ή η η ρ χ ήη , ς
φιλίες τους:
 κοινωνική υποστήριξη & αλληλοβοήθεια
 Εμπιστοσύνη, αυτο‐αποκάλυψη 
 Οικειότητα, συντροφικότητα, στοργή

1
 18/11/2015

 4 χαρακτηριστικά που διακρίνουν τις φιλίες από τις μη‐
φιλικές σχέσεις (Newcomb & Bagwell, 1995): 

1. Πιο έντονη κοινωνική δραστηριότητα
Πιο έντονη κοινωνική δραστηριότητα: οι φίλοι παίζουν 
περισσότερο μαζί

2. Μεγαλύτερη αμοιβαιότητα και οικειότητα 
αμοιβαιότητα και οικειότητα στις 
αλληλοδράσεις

3. Αν και μπορεί να υπάρξουν συγκρούσεις μεταξύ φίλων, οι 
φίλοι εμπλέκονται πιο συχνά σε διαδικασίες επίλυσης της 
διαδικασίες επίλυσης της 
σύγκρουσης

4. Πιο αποτελεσματική απόδοση σε έργα
Πιο αποτελεσματική απόδοση σε έργα: σε κοινά ή 
συνεργατικά έργα, οι φίλοι βοηθούν καλύτερα ο ένας τον 
άλλο, και ασκούν πιο εποικοδομητική κριτική μεταξύ τους

 4 λόγους που καθιστούν τις φιλίες ιδιαίτερα σημαντικές 
για τη γνωστική ανάπτυξη και βοηθούν στην καλύτερη 
συνεργασία μεταξύ των μελών τους (Hartup, 1996): 

1. οι φίλοι γνωρίζονται μεταξύ τους 
γνωρίζονται μεταξύ τους καλύτερα από τα παιδιά 
που δεν είναι φίλοι. 
 δ   ί  φίλ  
2. οι φίλοι και οι μη‐φίλοι έχουν διαφορετικές προσδοκίες 
διαφορετικές προσδοκίες ο 
ένας από τον άλλο. Οι προσδοκίες που υποστηρίζουν τις 
φιλίες μεταξύ των παιδιών είναι η αμοιβαιότητα
αμοιβαιότητα, η 
αφοσίωση και η ισότητα
ισότητα. 
3 οι φίλοι συγκροτούν μεταξύ τους ένα ισχυρό και θετικό 
3. ισχυρό και θετικό 
συναισθηματικό πλαίσιο που διευκολύνει την επίλυση 
προβλημάτων. 
4. οι φίλοι μοιράζονται ισχυρά και σημαντικά κίνητρα για να 
διατηρούν την επαφή μεταξύ τους και να αλληλοδρούν.
διατηρούν την επαφή μεταξύ τους και να αλληλοδρούν

2
 18/11/2015

 3 σημαντικοί παράγοντες (Hartup, 1996): 
1. Το να έχεις φίλους
2. Το να έχεις φίλους με υψηλή κοινωνική θέση
χ ςφ ς μ ψη ή ή η
3. Το να έχεις φιλίες με καλή ποιότητα

1. Το να έχεις φίλους σε προστατεύει από την μοναξιά και την 
έκθεση στη σχολική βία

2. Smith, Shu & Madsen (2000): τα παιδιά θύματα εκφοβισμού 
είχαν φίλους με χαμηλότερο κοινωνικό status και φιλίες 
χαμηλότερης ποιότητας (χωρίς εμπιστοσύνη & 
αμοιβαιότητα)

 Συσχέτιση της φιλίας & των σχέσεων με συνομηλίκους με την 
μελλοντική ανάπτυξη (Parker & Asher, 1987):

1. Αποβολή και εγκατάλειψη του σχολείου

2. Εμπλοκή σε εφηβική & ενήλικη παραβατικότητα

3. Ενήλικη ψυχοπαθολογία

 Μελλοντικές σχέσεις: Οι φιλικές σχέσεις των παιδιών 
προσφέρουν τις βάσεις και λειτουργούν ως πρότυπο για 
μελλοντικές σχέσεις, κατά την εφηβεία & ενήλικη ζωή 
(Pellegrini και Blatchford, 2000) 

3
 18/11/2015

 Bagwell, C. L., Newcomb, A. F., & Bukowski, W. M. 
(1998). Preadolescent friendship and peer rejection as 
predictors of adult adjustment. Child Development, 69, 
140‐53.

 334 μαθητές ηλικίας 10 χρ.
334 μαθητές ηλικίας 10 χρ

 Μελέτησαν την απόρριψη από τους συνομηλίκους (3 
καλύτεροι φίλοι, 3 συμμαθητές που τους προτιμούσαν)

 2 ομάδες: 1η ομάδα φιλίας (έναν σταθερό και αμοιβαίο 

καλύτερο φίλο)
2η ομάδα χωρίς φίλο (χωρίς αμοιβαία φιλική 
επιλογή)
 Μετά από 13 χρόνια…

 …έδωσαν ερωτηματολόγια σε 30 άτομα κάθε μιας από τις 2 
ομάδες: επίπεδο ζωής, αυτοπεποίθηση, ψυχοπαθολογικά 
συμπτώματα, ποιότητα της φιλίας με συνομηλίκους.

 ΕΥΡΗΜΑΤΑ:
 Η απόρριψη
απόρριψη από τους συνομηλίκους είχε την μεγαλύτερη 
προβλεπτική αξία για το επίπεδο ζωής
επίπεδο ζωής (επαγγελματικές 
φιλοδοξίες & επίδοση, έκταση κοινωνικών δραστηριοτήτων)

 Η φιλία
φιλία είχε την μεγαλύτερη προβλεπτική αξία για την 
αυτοπεποίθηση των ενηλίκων

 Η απόρριψη & η φιλία
απόρριψη & η φιλία είχαν την μεγαλύτερη προβλεπτική αξία 
για την εκδήλωση ψυχοπαθολογικών συμπτωμάτων
ψυχοπαθολογικών συμπτωμάτων. 

4
 18/11/2015

1. Φιλία που βασίζεται στην συμπεριφορά 
συμπεριφορά των άλλων (4‐7 χρ.).
‐ μοίρασμα κοινών δραστηριοτήτων & παιχνιδιού
μ ρ μ ρ ηρ ή χ
‐ αμοιβαία αρέσκεια 

2. Φιλία που βασίζεται στην εμπιστοσύνη
εμπιστοσύνη (8‐10 χρ.)
‐ αμοιβαία εμπιστοσύνη: αλληλοβοήθεια 

3. Φιλία που βασίζεται στην ψυχολογική εγγύτητα 
ψυχολογική εγγύτητα (11‐15 χρ.)
‐ οικειότητα & αφοσίωση
‐ συναισθηματική εγγύτητα: μοίρασμα προσωπικών 
σκέψεων, συναισθημάτων & αμοιβαίες εκμυστηρεύσεις

 Φιλία vs. Αποδοχή (Sullivan, 1953)
 Φιλία (στενή σχέση, αμοιβαία εμπιστοσύνη, το να ανήκεις 
κάπου)
 Μη αποδοχή (κοινωνική απομόνωση, εξοστρακισμός, έντονο 
η χή ( ή μ η, ξ ρ μ ς,
κοινωνικό άγχος)

 Τρόποι μέτρησης:
 Αρχικά: 3 καλύτεροι φίλοι? & προτιμήσεις από συνομηλίκους
 Πλέον: 
 Φιλία: ονοματισμός
Φ λί  
Φιλία ό καλύτερων φίλων & αμοιβαίες 
λύ  φίλ  &  β ί  
προτιμήσεις
 Αποδοχή
Αποδοχή: δίνουμε έναν κατάλογο με τα ονόματα των μαθητών 
της τάξης, ζητώντας από το κάθε παιδί να δηλώσει ποια παιδιά 
προτιμά για κάθε δραστηριότητα (να κάτσει στο θρανίο, να 
παίξει, να διαβάσει κ.λπ.)

5
 18/11/2015

 Ευρήματα (Parker & Asher, 1993a & b; Parker & Seal, 1996):

 Ένα παιδί που έχει αρκετούς στενούς φίλους, έχει συνήθως 
και υψηλή αποδοχή /δημοφιλία

 Αρκετά παιδιά με χαμηλή αποδοχή έχουν τουλάχιστον 1 
πολύ καλό φίλο

 Κάποια παιδιά με υψηλή δημοτικότητα δεν έχουν στενούς 
φ
φίλους
ς

 Τα παιδιά που δεν έχουν στενούς φίλους νιώθουν πιο πολύ 
μοναξιά (ανεξαρτήτως του βαθμού αποδοχής)

 Τα παιδιά με χαμηλή αποδοχή & χωρίς φίλους 
Τα παιδιά με χαμηλή αποδοχή & χωρίς φίλους (Hoza, 
1989; Kaye, 1991):
 είναι λιγότερο αρεστά

 έχουν κατά τη γνώμη των συμμαθητών τους: μειωμένες 
κοινωνικές & ηγετικές δεξιότητες, συχνή επιθετική‐
διαταρακτική συμπεριφορά και δεν εμπιστεύονται τους 
άλλους 

 Τα δημοφιλή παιδιά: βοηθούν & συνεργάζονται, έχουν 
χιούμορ, έχουν υψηλότερη συναισθηματική κατανόηση, είναι 
χιούμορ  έχουν υψηλότερη συναισθηματική κατανόηση  είναι 
ικανά να παρουσιάζουν μια θετική εικόνα για τον εαυτό τους.

 Ορισμένες φορές των δημοφιλή παιδιά μπορεί να είναι 
επιθετικά & να εμπλέκονται στη δημιουργία προβλημάτων.  

6
 18/11/2015

 ΕΥΡΟΣ: κορίτσια – δυαδικές σχέσεις (βάθος)
αγόρια – ευρύ δίκτυο 

 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ: αγόρια – σωματικές/αθλητικές 
δραστηριότητες, «σκληρά» παιχνίδια
κορίτσια ‐ συζήτηση
Οι ενήλικοι καθοδηγούν τα κορίτσια προς πιο στενές επαφές 
και εγγύτητα, ενώ τα αγόρια προς την αυτονομία και τον 
χ ρ μ
χειρισμό καταστάσεων

 ΠΟΙΟΤΗΤΑ: κορίτσια – ενίσχυση προσωπικής αξίας, 
συναισθηματική εγγύτητα, οικειότητα, θετική επίλυση 
συγκρούσεων
αγόρια – ανταγωνισμός/ιεραρχία

 Κοινωνική σύγκριση

 Ομάδα αναφοράς

 Συμμόρφωση

 Νεανικές υποκουλτούρες

7
 18/11/2015

 (Κυρίαρχη) Κουλτούρα – Υπο‐κουλτούρες 

 «H «υποκουλτούρα» δηλώνει την κουλτούρα οποιασδήποτε 
ομαδοποίησης ή συλλογικότητας, που ενώ δεν αποδέχεται την 
μ ή ρ γμ η ήμ
πολιτισμική πραγματικότητα του κοινωνικού συστήματος στο 
οποίο είναι ενταγμένη και υιοθετεί σημαντικά στοιχεία από το 
κυρίαρχο σύστημα αξιών, διαφοροποιείται σε ποικίλο βαθμό 
έντασης και έκτασης ως προς ορισμένες άλλες κοινωνικές 
αξίες, κοινωνικά νοήματα και εθιμικούς τρόπους ζωής» 
(Στυλιανούδη, 2006)

 τα μέλη της υποκουλτούρας «αποδέχονται» την κυρίαρχη κουλτούρα στις 
βασικές της προδιαγραφές

 δεν φτάνουν σε ακραίες θέσεις ή μπορεί να αναιρέσουν το κυρίαρχο 
σύστημα αξιών 

 στις σύγχρονες δυτικές κοινωνίες υπάρχουν δυνατότητες για 
ς γχρ ς ς ς ρχ η ςγ
εναλλακτικές μορφές έκφρασης (πολιτισμική διαφοροποίηση). 

 Οι νεανικοί σχηματισμοί δημιουργούνται για να επιλύσουν προβλήματα, 
στα οποία η κυρίαρχη επίσημη (γονεϊκή) κουλτούρα δεν προσφέρει λύση 
ή έστω διέξοδο. 

 Υποπολιτισμική καινοτομία: επινόηση και επεξεργασία απαντήσεων σε 
κοινωνικές και πολιτισμικές δυσχέρειες ή αντιφάσεις για τις οποίες δεν 
έ     λ έ  δ έ  ή  φά       ί  δ  
υπάρχουν ακόμη πολιτισμικά πρόσφορες λύσεις. 

 Επεξεργασία συλλογικών λύσεων σε κοινά υφιστάμενα, βιωμένα, 
αδιέξοδα, που διαμορφώνονται σαν διιστάμενη απάντηση στις κυρίαρχες 
διατάξεις των κοινωνικών κανόνων.

8
 18/11/2015

 Μοίρασμα ενός συμβολικού συστήματος

 Οι νεανικές υποκουλτούρες, συνήθως, δεν εφευρίσκουν δικές τους, 
νέες αξίες, αλλά διαφοροποιούνται από τις κυρίαρχες ή επίσημες 
με δύο τρόπους: 

 Α) επιλέγοντας τέτοιες αξίες, οι οποίες βρίσκονται, κατά τη 
γ ρμ η ρ ή γμή, ρ ή ή ζ
συγκεκριμένη ιστορική στιγμή, στο παρασκήνιο ή παίζουν 
δευτερεύοντα ρόλο στη λειτουργία του κοινωνικού συστήματος. 

 Β) επανερμηνεύοντας ή ανανοηματοδοτώντας αξίες, οι οποίες 

παίζουν συχνά κεντρικό ρόλο στη λειτουργία του κοινωνικού 
συστήματος. 

 νέες τεχνικές μιξαρίσματος δίσκων βινυλίου, 

 ρυθμική απαγγελία στίχων (ραπ), 
ρυθμική απαγγελία στίχων (ραπ)  

 Writing/graffiti, 

 break dancing

 μια νέα κουλτούρα του δρόμου (street culture)

 χιούμορ, υπαινιγμοί, αποσπασματικότητα, αναφορά στο μικρό 
& καθημερινό, αφηγήσεις σε πρώτο πρόσωπο, απρόβλεπτες 
συνδέσεις ετερόκλητων στοιχείων

9
 18/11/2015

 ΦΑΝΤΑΣΤΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ - ΠΡΟΣΠΟΙΗΣΗΣ

 (Ρόλοι - Διαπραγμάτευση)
 ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΜΕ ΚΑΝΟΝΕΣ
 (Κανόνες)
 Ικανοποίηση? Νίκη – Ανταγωνισμός

 Mead
M d (1934) Παιχνίδι
Π ίδ ρόλων
όλ – Παιχνίδι
Π ίδ με κανόνες
ό
(Γενικευμένος άλλος)

 Vygotsky (1933 / 1978)
(1933 / 1978): τα 2 συστατικά του παιχνιδιού: 
φανταστική κατάσταση & κανόνες

 “Έτσι, το ουσιώδες χαρακτηριστικό του παιχνιδιού είναι ένας 
Έτσι, το ουσιώδες χαρακτηριστικό του παιχνιδιού είναι ένας 
κανόνας που έχει γίνει επιθυμία”
 «Ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης»

 Piaget (1932/65):εκδήλωση του σταδίου των συγκεκριμένων 
Piaget (1932/65)
νοητικών ενεργειών στην κοινωνική σφαίρα
 Μείωση του εγωκεντρισμού
 Άσκηση στην εξισορρόπηση των επιθυμιών τους και των 
κοινωνικών κανόνων

1
 18/11/2015

 Η φαντασία παύει να εκδηλώνεται μέσω της ομιλίας και 
της συμπεριφοράς και συνεχίζει την ανάπτυξή της 
υπόγεια, μέσω του εσωτερικού μονολόγου και της 
ονειροπόλησης. 

 Οι Singer & Singer (1990) υποστηρίζουν ότι η ανάγκη για 

φαντασία και προσποίηση δεν μειώνεται στο ελάχιστο. 

 Κοινωνικές πιέσεις 
 των σχολικοί περιορισμοί και απαιτήσεις 
 Τηλεόραση, υπολογιστές, διαδίκτυο
 ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων 
 Ανάπτυξη της ταυτότητας του εαυτού – συνομήλικοι 

2
 18/11/2015

 Μελέτη των Dias & Harris (1988) 

 Παιδιά 6 χρόνων
 Η ικανότητα να παρακολουθούν και να κατανοούν τις λογικές συνεπαγωγές μιας 
σειράς συλλογισμών. 

 Βρήκαν: τα παιδιά ήταν πολύ πιο ικανά να παρακολουθούν και να κατανοούν τα 
λογικά συμπεράσματα αυτών των συλλογισμών όταν οι τελευταίοι 
παρουσιάζονταν σε ένα πλαίσιο παιχνιδιού φαντασίας, 
 παρά όταν οι συλλογισμοί τους παρουσιάζονταν σε μια καθαρή λεκτική μορφή. 

 (Singer & Singer, 1990) η εξάσκηση στο παιχνίδι φαντασίας βελτιώνει: 
 την προσαρμογή στο σχολείο, 
 τις επιδόσεις στα μαθήματα, 
 την συγκέντρωση, 
 την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης και της ικανότητας επίλυσης 
προβλημάτων, 
 την μνήμη
 την ικανότητα αντίληψης και κατανόησης της προοπτικής της σκέψης ενός 
άλλου 
 την ικανότητα διάκρισης της φαντασίας από την πραγματικότητα 

 Τα πιο δημοφιλή παιχνίδια: επιτραπέζια
επιτραπέζια & ηλεκτρονικά
ηλεκτρονικά
(Playstation & Η/Υ). 

 Τα επιτραπέζια παιχνίδια
επιτραπέζια παιχνίδια αναπαριστούν σε σμίκρυνση διάφορες 
αθλητικές ή κοινωνικές δραστηριότητες. 
π.χ. σκάκι, χαρτιά, Μονόπολη, Stratego, παντομίμα, Trivial κ.τ.λ. 
Αυτά 
 περιλαμβάνουν μερικούς σαφώς καθορισμένους κανόνες
σαφώς καθορισμένους κανόνες, & 
ιστορίες και σενάρια φαντασίας και στοιχεία προσποίησης
στοιχεία προσποίησης. 
 Π.χ. στο σκάκι υπάρχει η μεσαιωνική ιεραρχία 
Στη Μονόπολη υπάρχει η φανταστική αναπαράσταση σε 
μικρογραφία ενός χρηματοοικονομικού συστήματος 

 Θεματικό περιεχόμενο: κυρίως ανταγωνιστικό – αθλητικό ή 
στρατιωτικό

3
 18/11/2015

 2002 παγκόσμια αγορά του software ηλ. Παιχνιδιών: 16.9 δις 
δολάρια! 
 Ένας ορισμός: 
 Παρέχει κάποια οπτική (ή άλλη) ψηφιακή πληροφόρηση σε 
( )
έναν ή περισσότερους παίχτες

 Λαμβάνει πληροφορίες από τον παίχτη

 Επεξεργάζεται τις πληροφορίες σύμφωνα με κάποια ομάδα 
προγραμματισμένους κανόνες

 Αλλάζει τις ψηφιακές πληροφορίες που παρέχονται στους 
παίχτες

 Herz (1997):
 Παιχνίδια δράσης 
 Παιχνίδια περιπέτειας 
 Παιχνίδια μάχης 
Π ίδ   ά  
 Παιχνίδια γρίφων
 Παιχνίδια ρόλων 
 Παιχνίδια προσομοίωσης
 Παιχνίδια αθλητικά
 Παιχνίδια στρατηγικής 

4
 18/11/2015

 Πανευρωπαϊκή μελέτη του 1997/8: τα παιδιά ηλικίας 6‐16 
ετών περνούν:
 32 λεπτά τη μέρα παίζοντας Η.Π.
 136 λεπτά τη μέρα βλέποντας TV

 Fromme (2003): υποστηρίζει ότι τα κορίτσια χάνουν το 
ενδιαφέρον τους στα παιχνίδια καθώς μεγαλώνουν και 
χρησιμοποιούν τα PC για άλλες δραστηριότητες, ενώ
τα αγόρια συνεχίζουν να χρησιμοποιούν τα PC κυρίως ως 
παιχνιδομηχανές.

 McFarlane (2002) βρήκε στη μελέτη του παιδιά σχολικής 
ηλικίας στην Αγγλία: 
 Τα κορίτσια συνηθίζουν να παίζουν Η.Π. όταν βαριούνται 
ή δεν έχουν τίποτα πιο ενδιαφέρον να κάνουν, ενώ
τα αγόρια είναι πιο πιθανό τα Η.Π. να αποτελούν την 
πρώτη τους επιλογή. 

 Προτιμήσεις

 Δράσης ή πολεμικά: 42%
 Αθλητικά: 41%
 Περιπέτειας: 36%
ρ ς 3

 Μεταξύ παιδιών ηλικίας 8‐18 χρ., τα αγόρια είναι πιο πιθανό 
από τα κορίτσια να παίξουν Η.Π. δράσης (51% ‐ 31%) και 
προσομοίωσης (12% ‐ 3%).

 Μερικές έρευνες δείχνουν ότι τα αγόρια προτιμούν πιο 
ρεαλιστικής υφής βίαια Η.Π. 

5
 18/11/2015

 Χαρακτηριστικά Η.Π.

 Το 89% των Η.Π, με τις πιο υψηλές πωλήσεις περιέχουν βία, 
και τα μισά από όλα τα Η.Π. περιέχουν υψηλή βία. Στο 17% 
αυτών η βία αποτελεί τη βασική εστίαση του παιχνιδιού.

 Το 64% των χαρακτήρων είναι ανδρικοί, το 19% μη‐
ανθρώπινοι, και το 17% γυναικείοι.
 Το 73% των χαρακτήρων που χειρίζονται τα παιδιά είναι 
άνδρες, το 15% μη‐ανθρώπινοι, και το 12% γυναίκες.

 Το 56% των χαρακτήρων είναι λευκοί, το 22% αφρο‐αμερικάνοι, το 
9% ασιάτες, το 2% λατίνοι.
%  ά     % λ ί

 Το 87% των ηρώων είναι λευκοί.
 Στα 7 πιο υψηλά σε πωλήσεις Η.Π. που είχαν σχεδιαστεί ειδικά για 
παιδιά, όλοι οι χαρακτήρες ήταν λευκοί!

 1 στους 4 εφήβους (24,3%) ασχολείται για τουλάχιστον 3 ώρες 
την ημέρα τις καθημερινές με τον Η/Υ και το ίντερνετ, ενώ το 
  έ     θ έ      Η/Υ     ί   ώ   
ποσοστό αυτό σχεδόν διπλασιάζεται τα ΣΚ (41%).

 Από το 2006 έως το 2010 έχει 4πλασιαστεί ο αριθμός των 
εφήβων που ασχολούνται με τον Η/Υ και το ίντερνετ για 
τουλάχιστον 3 ώρες κάθε μέρα (από 5,7% σε 21,7% 
αντίστοιχα).
ί )

 Το 47,8% των εφήβων, κυρίως τα αγόρια και οι μαθητές 
ηλικίας 13 και 15 ετών, παίζουν ηλεκτρονικά παιχνίδια από 0.5 ‐
2 ώρες τις καθημερινές και το ποσοστό αυτό διπλασιάζεται τα 
ΣΚ.

6
 18/11/2015

 Ένας στους 4 μαθητές (25,4%) δεν ασχολείται καθόλου με τον 
ηλεκτρονικό υπολογιστή ή το ίντερνετ τις ημέρες του σχολείου. 

 Οι μισοί μαθητές (50,4%) αφιερώνουν συνήθως από μισή έως και 2 
ώρες, ενώ 1 στους 4 εφήβους (24,3%) αναφέρει ότι ασχολείται 
τουλάχιστον 3 ώρες τις καθημερινές. 

 Το ποσοστό των μαθητών που χρησιμοποιούν τον Η/Υ για 
τουλάχιστον 3 ώρες την ημέρα τις καθημερινές αυξάνεται με την 
λά    ώ     έ     θ έ   ξά      
ηλικία: 14,1% των 11χρονων, 25,8% των 13χρονων και 33,7% των 
15χρονων. 

 Περισσότερα αγόρια (26,8%) από κορίτσια (21,9%) χρησιμοποιούν 
τον Η/Υ για τουλάχιστον 3 ώρες την ημέρα τις καθημερινές.

 Από το 2006 έως το 2010 έχουν αυξηθεί σημαντικά τα ποσοστά των 
εφήβων που ασχολούνται με τον Η/Υ και το ίντερνετ τις 
καθημερινές.
 Η συντριπτική πλειονότητα των μαθητών (61,5%) δεν 
χρησιμοποιούσαν καθόλου Η/Υ τις καθημερινές το 2006, ενώ το 
αντίστοιχο ποσοστό το 2010 υποδιπλασιάστηκε (25,4%).

 Οι έφηβοι και των δύο φύλων βρίσκονται στον Η/Υ και το ίντερνετ
περισσότερες ώρες το ΣΚ από ό,τι τις καθημερινές (τουλάχιστον 3 
ώρες την ημέρα χρησιμοποιεί τον Η/Υ το 41% των εφήβων (41%) το 
ΣΚ συγκριτικά με τις καθημερινές 24,3%). Την περίοδο 2006‐2010 
καταγράφεται σημαντική

 Αυξήθηκαν τα ποσοστά των μαθητών που χρησιμοποιούν τον Η/Υ 
και το ίντερνετ το ΣΚ ανεξάρτητα από τη διάρκεια χρήσης 
(τουλάχιστον 4 ώρες την ημέρα αφιερώνουν στον Η/Υ και το 
ίντερνετ το ΣΚ τριπλάσιο ποσοστό εφήβων το 2010 συγκριτικά με 
το 2006, 27,4% έναντι 8,7%).

7
 18/11/2015

 1 στους 3 μαθητές (33,6%) δεν παίζει ηλεκτρονικά παιχνίδια τις ημέρες 
του σχολείου, κυρίως τα κορίτσια (46,6%, έναντι 19,7% των αγοριών). 

 1 στους 2 εφήβους (47,8%) παίζει τις καθημερινές από 0.5 ‐ 2 ώρες την 
ημέρα, ενώ σχεδόν 1 στους 5 (18,6%) παίζει τουλάχιστον 3 ώρες.

 Τα αγόρια παίζουν ηλεκτρονικά παιχνίδια τις καθημερινές σε υψηλότερο 
ποσοστό από τα κορίτσια. Έτσι, από 0.5 ‐ 2 ώρες αφιερώνουν στα 
ηλεκτρονικά παιχνίδια το 52,4% των αγοριών, έναντι του 43,5% των 
κοριτσιών. 

 Με την ηλικία μειώνεται το ποσοστό των εφήβων που παίζουν μέχρι 2 
ώρες τις ημέρες του σχολείου, αλλά αυξάνεται το ποσοστό εκείνων που 
παίζουν υπερβολικά: Έτσι, από 0.5 ‐ 2 ώρες παίζουν το 54,4% των 
11χρονων, το 48,2% των 13χρονων και το 40,1% των 15χρονων, αλλά 
τουλάχιστον 3 ώρες παίζουν το 15,3% των 11χρονων και το 20,3% των 
13χρονων και των 15χρονων.

 Ζώνες στο Διαδίκτυο, όπου οι χρήστες υιοθετούν την 
ταυτότητα διαφόρων φανταστικών χαρακτήρων, &
χρησιμοποιούν λέξεις για να κατασκευάσουν κόσμους
για να κάνουν… οτιδήποτε! Από το να παίξουν ως να κάνουν 
κυβερνοσέξ…

8
 18/11/2015

 Η δυνατότητα χτισίματος ταυτότητας 

 Για να μπορέσει να παίξει κανείς πρέπει να χτίσει μια 
ταυτότητα,

 Μόνο τότε μπορεί κανείς να αλληλεπιδράσει με άλλους & να 
πάρει μέρος στο παιχνίδι. 

 Μορφές αλληλεπίδρασης: ‐ με ηλεκτρονικά μηνύματα, ‐
δημόσιους πίνακες ανακοινώσεων, ‐ απευθείας ομιλία με 
κώδικες, ‐ επικοινωνία χωρίς λέξεις με τη χρήση pose ή emote

 Η επικοινωνία εξαρτάται από την παρουσία των παικτών στην 
«αίθουσα»

 Περιστασιακή, κυμαινόμενη  ‐ αλλά και μακροχρόνια. 

 Αναγκαστική συνεργασία

9
 18/11/2015

 Συνομιλίες μέσω Avatar: μια σταθερή ή κινούμενη εικόνα που 
αναπαριστά το χρήστη στον εικονικό χώρο

 Επικοινωνία μέσω μιας αναπαράστασης του εαυτού (όχι του 
«πραγματικού» ενσώματου εαυτού) 

 Facebook: φωτογραφίες, βίντεο, κείμενα, διάλογοι, παιχνίδια

 MUD: κινούμενος χαρακτήρας, με μια προσωπική ιστορία, 
πολιτισμική ιστορία, έμφυλα & φυλετικά χαρακτηριστικά, 
ικανότητες

 T. Malone (1980) βασικά χαρακτηριστικά: 

1. πρόκληση (στόχος του οποίου η επίτευξη είναι αβέβαιη
στόχος του οποίου η επίτευξη είναι αβέβαιη)

‐ φανεροί και ελκυστικοί στόχοι
‐ περίπλοκο περιβάλλον με ενσωματωμένους στόχους που 
έχουν βαθμούς δυσκολίας
‐ πρακτικοί & φανταστικοί στόχοι (αντί στόχοι όπου απλώς 
ρ χρη μ ή ςμ η )
πρέπει να χρησιμοποιήσεις μια ικανότητα)
‐ ανατροφοδότηση ως προς την επίδοση 
[έκπληξη & εκπαιδευτικά εποικοδομητική]

10
 18/11/2015

2. Αβεβαιότητα
Αβεβαιότητα
‐ διαφορετικά επίπεδα δυσκολίας
‐ στόχοι πολλαπλών επιπέδων (σκορ – ταχύτητα)

33. Αυτοπεποίθηση
Αυτοπεποίθηση
η η

4. Φαντασία
Φαντασία (σενάριο – αποστολή, κατασκευή των 
χαρακτηριστικών του ήρωα)
‐ ικανότητα
ήμ
‐ συναισθήματα

5. Περιέργεια
Περιέργεια (το ενδιαφέρον για μάθηση)
‐ περιβάλλοντα με: έναν βέλτιστο βαθμό πληροφοριακής 
πολυπλοκότητας,
που είναι καινοφανή και προκαλούν έκπληξη

‐ αισθητηριακή περιέργεια
αισθητηριακή περιέργεια:
[Mandre (1978) τηλεόραση – «τεχνικά γεγονότα»
Διαφημίσεις: 20‐30 ανά λεπτό
καθημερινά προγράμματα: 8‐10 ανά λεπτό]
οπτικοακουστικά εφέ

‐ Γνωστική περιέργεια
Γνωστική περιέργεια: η επιθυμία επίτευξης μιας 
ή έ θ ί ί ξ
καλύτερης «μορφής» στις γνωστικές δομές

‐ Πληροφοριακή Ανατροφοδότηση

11
 18/11/2015

 «Ροή
Ροή»  (Csikszentmihalyi, 1990): η 
κατάσταση στην οποία είμαστε τόσο πολύ 
απασχολημένοι που τίποτα δεν έχει σημασία 
και χάνουμε την αίσθηση του χρόνου  της 
και χάνουμε την αίσθηση του χρόνου, της 
κούρασης και όλων γενικά όσων δεν έχουν 
σχέση με την ίδια την δραστηριότητα

 Η εμπειρία είναι έντονη και ευχάριστη
Η  ί   ί  έ     ά

 Τα χαρακτηριστικά της (Csikszentmihalyi 1975 από 
Γκίκας 2008):
 Ξεκάθαροι στόχοι
 Εστίαση της προσοχής σε ένα συγκεκριμένο πεδίο
 Απώλεια της αίσθησης αυτο‐αναφοράς, συγχώνευση της 
ρ ης ης η ης
δράσης και της συναίσθησης
 Απώλεια της αίσθησης του χρόνου (αλλοίωση της 
υποκειμενικής αντίληψης του χρόνου)
 Άμεση ανάδραση (επιτυχίες και αποτυχίες κατά τη 
διάρκεια της δραστηριότητας είναι τόσο προφανείς, που η 
συμπεριφορά αλλάζει αναλόγως)
 Ισορροπία μεταξύ ικανοτήτων και προκλήσεων
ρρ μ ξ ή ρ ή
 Αίσθηση ελέγχου της κατάστασης ή της δραστηριότητας
 Η δραστηριότητα είναι εγγενώς ανταποδοτική, οπότε και 
υπάρχει ευχέρεια δράσης
 Εμβύθιση στην δραστηριότητα, με αποτέλεσμα την 
εστίαση της συναίσθησης μόνο σε αυτή

12
 18/11/2015

 Μια έρευνα τη ESA βρήκε ότι 4 ήταν οι βασικοί λόγοι για το 
Η.Π.:

 Το 87% των πιο συχνών παιχτών ανέφεραν ότι ο κυριότερος 
λόγος είναι η διασκέδαση

 Το 72% ότι προσφέρουν πρόκληση

 Το 42% ότι τα Η.Π. αποτελούν μια διαδραστική κοινωνική 
εμπειρία που μπορείς να μοιραστείς με τους φίλους και 
την οικογένεια
  έ

 Το 36% ότι τα Η.Π. προσφέρουν πολύ μεγάλη διασκέδαση 
για το κόστος τους 

 Είναι τα Η.Π. βίαια? Είναι πιο βίαια από άλλα μέσα (TV, 
σινεμά, κόμικς κ.λπ.)?
)

 Μήπως τα Η.Π. προσελκύουν πιο βίαιους παίχτες, ή το 
παίξιμο Η.Π. κάνει τους παίχτες πιο βίαιους?

13
 18/11/2015

 2 κλασικά μοντέλα θεωριών:

1. Μοντέλο της Γενικής Επιθετικότητας (General 
Aggression Model) των Anderson 
Anderson & Bushman 
& Bushman (2002) : τα 
βίαια μέσα αυξάνουν την επιθετικότητα, μαθαίνοντας τους 
παρατηρητές πώς να είναι επιθετικοί.
έ   ώ     ί   θ ί

 Δημιουργούν επιθετικές πεποιθήσεις & στάσεις, και έτσι 
διαμορφώνουν επιθετικά γνωσιακά και συμπεριφορικά
συνέρια και προσδοκίες.

 Απευαισθητοποιούν το άτομο ως προς τη βία (λόγο της 
υπερβολικής και ρεαλιστικής βίας που εμπεριέχουν)

2. Μοντέλο της Κάθαρσης (Catharsis Theory): το παίξιμο 
Η.Π. μπορεί να είναι ένας αποτελεσματικός τρόπος για την 
αντιμετώπιση ή την απελευθέρωση της αποκλεισμένης 
επιθετικότητας.

 Αριστοτέλης 
 Sigmund Freud

 Κατά την διάρκεια του παιχνιδιού τα παιδιά & οι έφηβοι 
εκφορτίζουν την συσσωρευμένη επιθετικότητα, θυμό & άλλα 
αρνητικά συναισθήματα, μειώνοντας έτσι την πιθανότητα 
εκδήλωσης επιθετικής συμπεριφοράς. 

14
 18/11/2015

ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΜΠΟΡΕΙ ΝΑ ΣΥΜΒΑΛΛΟΥΝ 

 Όσο αναπτύσσεται η τεχνολογία ατών των παιχνιδιών, η βία γίνεται ολοένα και 
πιο ρεαλιστική (π.χ. Grand Theft Auto III). 

 Όσο ρεαλιστικότερη γίνεται η απεικόνιση της βίας σε αυτά, τόσο πιο πιθανό 
είναι τα παιδιά να τη μιμηθούν συμπεριφορικά. 

 Ωστόσο, ένας παράγοντας ακόμη παρεμβάλλεται ανάμεσα στην παρακολούθηση 
Ωστόσο  ένας παράγοντας ακόμη παρεμβάλλεται ανάμεσα στην παρακολούθηση 
της βίας και την μιμητική επανάληψή της, η ονειροπόληση. Έχει βρεθεί ότι είναι 
πιο πιθανό να μιμηθούν τα παιδιά μια επιθετική συμπεριφορά που έχουν 
παρακολουθήσει, αν πρώτα αυτή τα έχει οδηγήσει σε επιθετικές ονειροπολήσεις. 

 Επίσης, τα παιδιά με πιο πλούσια και δημιουργική φαντασία είναι λιγότερο 
πιθανό να μιμηθούν επιθετικές συμπεριφορές, γιατί έχουν τη δυνατότητα να 
αντισταθμίσουν και να μετριάσουν το θυμό που τους προκαλεί η επιθετική 
συμπεριφορά  μέσω της ονειροπόληση άλλων εμπειριών και να βιώσουν πιο 
σύνθετα συναισθήματα τα οποία καταπραΰνουν την ένταση και την απογοήτευση 
(Singer & Singer, 1990). 
& Singer  1990)  

 Η άμεση εμπλοκή του παίχτη στο παιχνίδι.

 Το φύλο του παίχτη και των χαρακτήρων. 

 Διαμεσολάβηση γονέων & οικογένεια – βία 

 ΆΛΛΕΣ ΕΠΙΔΡΑΣΕΙΣ ΤΩΝ Η.Π.

 Εκπαίδευση & ηλεκτρονικός γραμματισμός

 Βελτίωση της οπτικής αντίληψης και της αντίληψης του χώρου 
& του προσανατολισμού

 Εκπαίδευση & αρωγή ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες & 
αναπηρίες

15
 18/11/2015

 Ποια είναι η σχέση του Avatar με τον «πραγματικό» ενσώματο 
εαυτό?

 Πόσο διαφορετική ή όμοια είναι η εικονική ταυτότητα από την 
«πραγματική»?

16
 18/11/2015

 Bardzell & Bardzell (2008):

 Η σχέση των Avatar με το ενσώματο άτομο είναι: συμβολική, 
χειριστική, εξιδανικευμένη, δυναμική. 

 Ο εαυτός παρουσιάζεται ρητορικά: δηλαδή με στόχο να κάνει 
τους άλλους να τον προσλάβουν με ένα συγκεκριμένο τρόπο. 

 Τα Avatar αναπαριστούν φτωχά τους χρήστες τους.

 Αντιθέτως, προσφέρονται πλουσιοπάροχα ως επιτελεστικές
Αντιθέτως  προσφέρονται πλουσιοπάροχα ως επιτελεστικές
εκφράσεις του πως οι χρήστες προσλαμβάνουν τους εαυτούς 
τους ή θέλουν να τους παρουσιάσουν στους άλλους. 

 Ο παίχτης λειτουργεί σαν ένας καλός αφηγητής, σαν ένας 
καλός χειριστής λόγων. 
 Γιατί πρέπει να χρησιμοποιήσει και να κατασκευάσει με τον 
καλύτερο δυνατό τρόπο την περσόνα του, έτσι ώστε να 
κερδίσει την προσοχή, να προσομοιώνει έναν «πραγματικό 
εαυτό»  αλλά και να τον ξεπεράσει! 
εαυτό», αλλά και να τον ξεπεράσει! 

 Ο παίχτης ως συγγραφέας.
 Συγγραφέας του avatar αλλά και του εικονικού 
περιβάλλοντος

 Δρώντας στο MUD ο παίχτης μπορεί να αφήσει ανεξίτηλα τα 
σημάδια του.
 Αλλά και να μεταφέρει την δυνητική υποκειμενικότητά του 
εκτός του MUD

17
 18/11/2015

 Περιορίζονται από τις διαθέσιμες δυνατότητες του MUD, 

 Το άτομο δεν κινδυνεύει να αντιμετωπίσει κοινωνικές 
προκαταλήψεις, αρνητικές αντιδράσεις, ή να 
ρ ρ η ξ ς χ φ ή
περιθωριοποιηθεί εξαιτίας π.χ. των φυλετικών ή άλλων 
χαρακτηριστικών του. 
 Αντιθέτως, μπορεί να τις υπερβεί.

 Αλλά υπάρχει και αντίλογος…

18
 18/11/2015

 Το διαδίκτυο ως ένας χώρος παιχνιδιού με τις ταυτότητες!

 Απελευθερωμένοι από τους περιορισμούς τις σάρκας και όλα 
όσα μας προσδένουν σε μια ταυτότητα…
 …το διαδίκτυο αντιμετωπίστηκε ως ένας χώρος 
απελευθέρωσης, όπου κανείς μπορεί να επιτελεί ταυτότητες 
με έναν ευέλικτο και ρευστό τρόπο.

 ΣΥΝΕΙΔΗΤΑ!

 Το διαδίκτυο ως χώρος επίγνωσης της επιτελεστικότητας της 
ταυτότητας.  

 «Οι παραδοσιακές ιδέες για την ταυτότητα έχουν συνδεθεί με 
την έννοια της αυθεντικότητας που αυτές οι δυνητικές εμπειρίες 
ενεργά υπονομεύουν. Όταν κάθε παίχτης μπορεί να 
δημιουργήσει πολλούς χαρακτήρες και να συμμετάσχει σε 
πολλά παιχνίδια, ο εαυτός δεν είναι απλώς αποκεντρωμένος 
αλλά πολλαπλασιασμένος χωρίς όριο»
 «Έχοντας κυριολεκτικά συγγράψει την ύπαρξη των online 
περσόνων μας, μπορούμε να έχουμε μεγαλύτερη επίγνωση 
αυτών που προβάλλουμε στην καθημερινή ζωή. Όπως ο 
ανθρωπολόγος που επιστρέφει στο σπίτι από μια ξένη 
κουλτούρα, ο ταξιδευτής στην δυνητικότητα μπορεί να 
επιστρέψει στον πραγματικό κόσμο καλύτερα εξοπλισμένος για 
να κατανοήσει για να κατανοήσει τα τεχνάσματα».

19
 18/11/2015

 Παρά το ότι οι άνθρωποι παρουσιάζουν τον εαυτό τους 
διαφορετικά σε διάφορα πλαίσια, αντιστέκονται στο να δουν 
τον εαυτό τους ως επιτελεστικό.

 Το διαδίκτυο συντηρεί τις έμφυλες και άλλες ανισότητες.

 Η άποψη για την απελευθερωτική δύναμη του διαδικτύου, 
βασίζεται στην πεποίθηση ότι ο σεξισμός και ο ρατσισμός 
βασίζονται στις ατομικές προκαταλήψεις και όχι σε δομές 
ανισότητας, και στην πεποίθηση ότι η «φυλή» και το «φύλο» 
βασίζονται σε φυσικές (ορατές) διαφορές.

 Η επιτέλεση της online ταυτότητας δεν είναι διαφορετική από 
την επιτέλεση της offline ταυτότητας. 

 Σχεδόν πλήρης ιδιωτικοποίηση και εμπορευματοποίηση του 
διαδικτύου.

 Πως σχετίζεται αυτό με την ταυτότητα?

 Τα περισσότερα site όπου κανείς επιτελεί μια online 
ταυτότητα αποτελούν εμπορικές δομές που ανήκουν σε 
μεγάλες εταιρίες, παρά σε ανεξάρτητους φορείς. 

20
 18/11/2015

 Απαιτούν από κάθε χρήστη να κατασκευάσει ένα προσωπικό 
ρ φ
προφίλ.

 Αυτό που έχει αξία είναι οι προσωπικές πληροφορίες!

 Αυτό εμπορεύονται οι εταιρίες στις οποίες ανήκουν αυτά τα 
ς ρ ς ς ρ ς
site: πουλάνε σε ιδιωτικές εταιρίες τις προσωπικές 
πληροφορίες των ταυτοτήτων των χρηστών τους. 

1. ανιχνεύοντας λέξεις‐κλειδιά και κομμάτια πληροφοριών, που 
έπειτα προκαλούν συγκεκριμένες αυτόματες διαφημιστικές 
αποκρίσεις.

2. Ο αριθμός των χρηστών ενός site αποτελεί δέλεαρ για την 
προσέλκυση διαφημιστών. Άρα: ‐ έσοδα από διαφημίσεις, ‐
πώληση λιστών με ονόματα και στοιχεία χρηστών σε εμπορικές 
εταιρίες.

3. Καθώς οι άνθρωποι ενθαρρύνονται να μετατρέπουν το offline
κοινωνικό τους δίκτυο σε online δεδομένα, οι χρήστες 
δεδομένα  οι χρήστες 
καθίστανται πόροι καθώς παρέχουν πρόσβαση στις επαφές τους.

4. Οι προσωπικές πληροφορίες ενός χρήστη είναι πολύτιμες, 
καθώς επιτρέπουν την δημιουργία λεπτομερών δημογραφικών 
προφίλ για κάθε ατομικό χρήστη (π.χ. ChoicePoint) 

21
 18/11/2015

 Αν η ταυτότητα κατασκευάζεται, τότε…?

 Βασίζεται στην χρήση συμβολικών δεικτών… προϊόντων. 
Βασίζεται στην χρήση συμβολικών δεικτών  προϊόντων  

 Στην νεωτερική εποχή, οι άνθρωποι καλούνται να 
κατασκευάσουν την ταυτότητά τους, καθίστανται 
υπεύθυνοι γι’ αυτή.

 Ταυτότητα (identity) = τρόπος ζωής (lifestyle) 

 Ενεργητική διαδικασία (ερμηνευτική ευελιξία) 

 Κατασκευάζουν και να παρουσιάζουν την ταυτότητά τους ως 
εμπορεύματα για κατανάλωση από άλλους. 

 Montoya & Vandehey (1997) “The Brand called You”:
«Είσαι εξολοκλήρου όπως ένα εμπορικό σήμα, όπως η Nike, Coke, 
Pepsi, ή τα Body Shop. Για να αρχίσεις να σκέφτεσαι ως ο 
προσωπικός σου εμπορικός μάνατζερ, κάνε στον εαυτό σου την 
ίδια ερώτηση που οι εμπορικοί μάνατζερ στις Nike, Coke, Pepsi, 
ή τα Body Shop κάνουν στους εαυτούς τους: Τι είναι αυτό που 
κάνει το δικό μου προϊόν ή υπηρεσία διαφορετικό?» 

 Φέρτε στο νου σας πως παρουσιάζεται μια ταυτότητα σε site 
γνωριμιών.  

22
 18/11/2015

 Η αυτό‐εμπορευματοποίηση είναι μια ενεργητική διαδικασία, 
κατά την οποία οι άνθρωποι κατασκευάζουν στρατηγικά 
ταυτότητες προκειμένου να «πουλήσουν» τον εαυτό τους σε 
δυνητικούς αγοραστές: επιχειρήσεις, ρομαντικούς 
συντρόφους κ.λπ.
όφ   λ

 Και εφόσον η ταυτότητα δομείται μέσω της κατανάλωσης, δεν 
είναι καθόλου τυχαίο να επιλέγεις στο προφίλ σου εμπορικά 
προϊόντα ως σημαίνοντα για την προσωπικότητα ή τον εαυτό 
σου  
σου. 

 Μέσω της χρήσης υψηλά δομημένων πολύ‐τροπικών προφίλ,

 Αλλά και 
μέσω των προσωπικών μηνυμάτων, email, μηνυμάτων στον 
«τοίχο», videoclip κ.λπ.

 Και μέσω των επαφών.
μ φ

23
 18/11/2015

 Αποτελούνται από:

 Κείμενα

 Φωτογραφίες και άλμπουμ

 Μαρτυρίες

 Όλα τα SNS (Social Networking Site), θέτουν περιορισμούς 
στην κατασκευή της ταυτότητας από τον χρήστη, η οποία είναι 
προ‐δομημένη και μοναδική. 

 Ο χρήστης να παρουσιάζει τον εαυτό του με έναν τρόπο που 
είναι εν μέρει δομημένος από το SNS και όχι τον ίδιο τον 
χρήστη.

 Τα προφίλ που κατασκευάζονται δεν είναι ουδέτερα… 

• ‐ τα SNS ενθαρρύνουν τους χρήστες να ορίσουν τους 
εαυτούς τους μέσω των προϊόντων που καταναλώνουν: 
μουσική  ταινίες  βιβλία  τηλεοπτικές εκπομπές
μουσική, ταινίες, βιβλία, τηλεοπτικές εκπομπές.

• ‐ τα SNS ενθαρρύνουν τους χρήστες να «καταναλώνουν 
άλλους»

24
 18/11/2015

 Τα SNS από τη φύση τους αποκλείουν συγκεκριμένα τμήματα 
του παγκόσμιου πληθυσμού.

 Κανένα από τα πιο γνωστά και δημοφιλή SNS
Κ έ   ό      ά   δ φ λή SNS δεν παρέχει στο 
δ   έ    
προφίλ του χρήστη τη δυνατότητα να ορίσει τη φυλή ή την 
εθνική του ταυτότητα. 

3 είδη προφίλ:

1
1. Το Αυθεντικό προφίλ: ο χρήστης παραθέτει «πραγματικές 
πληροφορίες», προκειμένου να προκαλέσει να τον 
αντιληφθούν ως «αυθεντικό».

2. Το Αυθεντικό Ειρωνικό προφίλ: ο χρήστης σε γενικές 
γραμμές παρουσιάζεται ως ο εαυτός του, αλλά χρησιμοποιεί 
ειρωνεία, σαρκασμό ή σάτιρα ως στρατηγικά μέσα. 

3. Τα Απατηλά προφίλ: προφίλ που υποτίθεται ότι ανήκουν 
σε διασημότητες, αντικείμενα, μέρη, δραστηριότητες κ.λπ.

25
 18/11/2015

ΟΙ ΘΕΩΡΙΕΣ ΤΩΝ ERIKSON, MARCIA, Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΟΥΣ 
ΚΑΙ ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ 
ΚΟΝΣΤΡΟΥΞΙΟΝΙΣΜΟΥ

WILLIAM JAMES (1890), μια θεμελιώδης διάκριση:
 Εγώ (
Εγώ (I)
γ I) και Εμένα (
Εμένα (Me)
μ Me)
 Εγώ (
Εγώ (II): η βιωμένη προσωπική ταυτότητα, 
ο εαυτός ως γνώστης

 3 χαρακτηριστικά: συνέχεια, διακριτότητα, και βούληση
 Συνέχεια: αίσθηση μιας προσωπικής ταυτότητας, δηλαδή μιας 
αίσθησης ομοιότητας/ταυτότητας στο χρόνο.
 Διακριτότητα: μια αίσθηση διακριτότητας από τους άλλους, ή 
ατομικότητας.
 Βούληση: μια αίσθηση προσωπικής βούλησης στην συνεχή 
υιοθέτηση & απόρριψη σκέψεων, μέσω της οποίας ο εαυτός 
βιώνεται ως ο ενεργητικός παράγον της εμπειρίας.  

1
 18/11/2015

 Εμένα (Me): ο εαυτός όπως τον γνωρίζουμε, ως αντικείμενο, 
αποτελούμενος από εμπειρικά συστατικά που θεωρούμε ότι 
μας ανήκουν

 Έτσι, ο εμπειρικός εαυτός αποτελείται από όλα όσα ένα άτομο 
, μ ρ ς ς μ
αποκαλεί δικά του «όχι μόνο το σώμα του και τις ψυχικές του 
δυνάμεις, αλλά και τα ρούχα του και το σπίτι του, η γυναίκα και 
τα παιδιά του, οι πρόγονοι και οι φίλοι του, η φήμη και η 
εργασία του, τα κτήματα και τα άλογά του, η θαλαμηγός και ο 
τραπεζικός του λογαριασμός».

 Ο εαυτός είναι εκτεταμένος στο περιβάλλον. 

 «Η αίσθηση ταυτότητας σημαίνει να είσαι ένα
με τον εαυτό σου καθώς μεγαλώνεις και 
αναπτύσσεσαι. Σημαίνει επίσης την ίδια στιγμή 
δ
μια αίσθηση συγγένειας με την αντίληψη μιας 
κοινότητας ως μιας οντότητας ενιαίας με το μέλλον της, την ιστορία ή τη 
μυθολογία της» (1974, σελ. 27‐8). 

 Η ταυτότητα αναπτύσσεται σε 8 στάδια, ιεραρχικά δομημένα:
Η ταυτότητα αναπτύσσεται σε 8 στάδια  ιεραρχικά δομημένα:
Δεν μπορείς να αντιμετωπίσεις το επόμενο στάδιο, αν πρώτα δεν 
επιλύσεις το προηγούμενο!
 Κάθε στάδιο έχει την δική του λογική, αντιστοιχεί σε μια ξεχωριστή 
φάση ζωής. (βιολογικοί & κοινωνικοί παράγοντες)
 «κρίση» – «κανονιστική κρίση»

2
 18/11/2015

Εμπιστοσύνη έναντι 0‐1 Σχέση με μητέρα

Δυσπιστίας
Αυτονομία έναντι Ντροπής
& Αμφιβολίας
Πρωτοβουλία έναντι Ενοχής
2‐3 Απόκτηση ελέγχου – πρωκτικό στάδιο
(+ αίσθηση επάρκειας/αποτελεσματικότητας
‐ Αμφιβολία για τον εαυτό/ετεροκαθορισμός)
4‐5 Να μάθει να παίρνει πρωτοβουλίες, να 
αναλαμβάνει τις ευθύνες

Εργατικότητα έναντι Λανθάνουσα Σχολικό περιβάλλον: homework & σχέσεις με 

Κατωτερότητας περίοδος/  συνομηλίκους
Σχολική  Ανταγωνιστικό περιβάλλον
ηλικία (+ αίσθηση επάρκειας
‐ συναισθ. κατωτερότητας/αδυναμίας ελέγχου 
του περιβάλλοντος)
Ταυτότητα έναντι Σύγχυσης  Εφηβεία Αίσθηση ταυτότητας, ενιαίας
ρόλων (+μοναδικότητα του εαυτού/γνώση των ρόλων
‐ Αδυναμία εντοπισμού κατάλληλων ρόλων)
Οικειότητα έναντι Πρώιμη  Αν επιτευχθεί μια αίσθηση ταυτότητας, τότε το 
Απομόνωσης ενήλικη ζωή άτομο θα έχει εμπιστοσύνη να αναπτύξει 
σχέσεις
Παραγωγικότητα/Γενεσιουρ Ενήλικη ζωή Επιδίωξη στόχων: εργασία, οικογένεια, σκοπός 
γικότητα έναντι ζωής
Αδράνειας/Στασιμότητα

 «κατά την εφηβεία οι ομοιομορφίες και οι ομοιότητες τίθενται 
κατά την εφηβεία οι ομοιομορφίες και οι ομοιότητες τίθενται 
λίγο ή πολύ σε αμφισβήτηση λόγω της ραγδαίας σωματικής 
ανάπτυξης… και λόγω της επιπρόσθετης γενετήσιας ωρίμανσης. 
Οι νέοι που βρίσκονται στην ανάπτυξη, αντιμετωπίζοντας τη 
σωματική επανάσταση που γίνεται μέσα τους και τα υπαρκτά 
καθήκοντα της ενηλικίωσης που τους περιμένουν, ενδιαφέρονται 
ή ης η ης ς ρμ , φ ρ
πρωτίστως για την εικόνα που έχουν οι άλλοι γι αυτούς σε 
σύγκριση με αυτό που αισθάνονται οι ίδιοι πως είναι. Επίσης, το 
ενδιαφέρον τους επικεντρώνεται και στον τρόπο σύνδεσης των 
ρόλων και των δεξιοτήτων, που έχουν ήδη εξασκήσει και 
καλλιεργήσει, με τα επαγγελματικά μοντέλα της συγκεκριμένης 
εποχής…. Ο κίνδυνος αυτού του σταδίου είναι η σύγχυση του 
ρόλου. Όταν αυτή η σύγχυση αφορά την αμφισβήτηση της 
όλ  Ό   ή    ύ   ά    βή    
σεξουαλικής ταυτότητας του ατόμου, η εμφάνιση παραβάσεων 
και ψυχωτικών επεισοδίων δεν είναι κάτι το ασύνηθες… Στις 
περισσότερες περιπτώσεις, πάντως, αυτό που επιφέρει τη 
διαταραχή στα άτομα είναι η ανικανότητα απόκτησης σταθερής 
επαγγελματικής ταυτότητας» 
επαγγελματικής ταυτότητας

3
 18/11/2015

 Οι 2 πιο σημαντικοί τομείς: σεξουαλικότητα & επαγγελματική 
ταυτότητα

 Ανάγκη ενός μορατόριουμ: χρονικό διάστημα και χώρος 
ξ ρ η ης, ρ χ ρβ
εξερεύνησης, που παρέχεται από το κοινωνικό περιβάλλον 
στους εφήβους

 Αποφασιστικότητα των σχέσεων με τους συνομηλίκους 
(αντίστροφη σχέση για τα 2 φύλα) 

 2 βασικές διαδικασίες για την ανάπτυξη της ταυτότητας:

 Κρίση: το άτομο πρέπει να εξερευνήσει τις δυνατότητες 
εναλλακτικών τρόπων δράσης, γνώση του εαυτού σε 
συνδυασμό  µε τη γνώση του κόσμου. 

 Λήψη αποφάσεων ή «δέσμευση»: λήψη αποφάσεων που 
έχουν να κάνουν µε θέματα όπως η καριέρα, ώστε να 
έχουν να κάνουν µε θέματα όπως η καριέρα  ώστε να 
επιτευχθεί η μετάβαση στην ενήλικη ζωή. 

 Ο συνδυασμός τους οδηγεί σε 4 πιθανές «Θέσεις 
Θέσεις 
ταυτότητας»
ταυτότητας

4
 18/11/2015

 Θέσεις ταυτότητας: περιγράφουν περισσότερο τον βαθμό 
δέσμευσης & εξερεύνησης σε μια ταυτότητα σε διάφορους 
τομείς της ζωής (επάγγελμα, πεποιθήσεις & αξίες, 
σεξουαλικότητα κ.λπ.)

 Επίτευξη ταυτότητας (Κατακτημένη ταυτότητα)

 Μορατόριουμ

 Αποκλεισμός (Δοτή ταυτότητα)

 Διάχυση ταυτότητας (Σύγχυση ταυτότητας)

 « ... ένα υποκείμενο που κατόρθωσε να αποκτήσει ταυτότητα, έχει 
βιώσει µία κρίση και αφοσιώνεται σε ένα επάγγελμα και µια 
γ χ ης φ β ρ ς γγ μ ς γ ς
ιδεολογία. Έχει επίσης σκεφθεί σοβαρά τις επαγγελματικές επιλογές. 
Σε σχέση µε την ιδεολογία, φαίνεται πως έχει αναθεωρήσει τα 
προηγούμενα πιστεύω και έχει επιτύχει σταθερότητα αποφάσεων »

 Οι έφηβοι που εμφανίζουν αυτή τη μορφή έχουν περάσει από µια 
περίοδο κρίσεων, εξερευνώντας ποικίλες εκδοχές και έχουν 
λάβει κάποιες αποφάσεις & επιδιώκουν ενεργά τους δικούς 
τους στόχους. 

 Π.χ. Όταν οι άνθρωποι, στην ομάδα αυτή, ερωτώνται για τις 
πολιτικές τους πεποιθήσεις, δίνουν απαντήσεις όπως: «Το έχω 
σκεφθεί σοβαρά και έχω αποφασίσει ότι θα είμαι_______. Το 
πρόγραμμά τους είναι το πιο λογικό που μπορεί να ακολουθήσει η 
χώρα»

5
 18/11/2015

 «Η περίοδος του μορατόριουμ εμπεριέχεται στην περίοδο κρίσης… Το γεγονός ότι 
μερικές φορές το άτομο μοιάζει μπερδεμένο πηγάζει από τη ζωτική του ανησυχία 
και την εσωτερική αναστάτωση σχετικά µε ερωτήματα που του φαίνονται άλυτα». 

 Αυτά τα έφηβοι μπορεί να ανησυχούν για ένα φάσμα ζητημάτων & επομένως, να 
παρουσιάζουν ευμετάβλητη διάθεση η οποία κινείται από τον ιδεαλισμό στον 
κυνισμό και από την αισιοδοξία στην απελπισία µε ρυθμό που προκαλεί σύγχυση. 

 Η περίοδος του µορατόριουµ είναι επίπονη, τόσο για τον έφηβο όσο και για το 
στενό του περιβάλλον. 

 «αιώνιος έφηβος»

 Είναι πιθανόν να απαντήσουν στην ερώτηση για τις πολιτικές τους πεποιθήσεις 
λέγοντας «Δεν είμαι σίγουρος. Και τα δύο κόμματα έχουν καλά στοιχεία, αλλά 
κανένα από τα δύο δεν προσφέρει µια καλύτερη ευκαιρία για το οικονομικό µου 
μέλλον». 

 Υψηλό άγχος, ψυχολογικές συγκρούσεις, ενεργητικότητα, κοινωνικότητα 

 «Παρόλο που μπορεί να αναφέρει ένα συγκεκριμένο επάγγελμα που 
προτιμά, φαίνεται να αγνοεί τις καθημερινές συνθήκες και απαιτήσεις 
... Είτε αδιαφορεί για θέματα ιδεολογίας είτε υιοθετεί µία προσέγγιση 
που συνδυάζει πολλά διαφορετικά πράγματα».
που συνδυάζει πολλά διαφορετικά πράγματα»

 Οι έφηβοι που εμφανίζουν αυτήν τη μορφή έχουν δοκιμάσει 
διάφορες εναλλακτικές ταυτότητες χωρίς να κατορθώσουν να 
καταλήξουν σε µια. 

 Είναι πιθανόν να έχουν µια κυνική στάση προς τα θέματα που 
αντιμετωπίζουν και, επομένως, μπορεί να απαντήσουν σχετικά µε 
ίζ     έ   ί    ή   ά   
τις πολιτικές τους πεποιθήσεις δηλώνοντας: «Σταμάτησα να 
σκέπτομαι την πολιτική εδώ και πολλά χρόνια. Δεν υπάρχουν 
κόμματα που αξίζει να ακολουθήσει κανείς». 

 Ασταθείς, μειωμένη ικανότητα διαμόρφωσης στενών 
διαπροσωπικών σχέσεων

6
 18/11/2015

 « ... το άτομο, αν και δεν έχει ακόμα βιώσει µια κρίση, εκφράζει κάποια δέσμευση. Είναι δύσκολο να 
πούμε σε πιο σημείο τελειώνουν οι στόχοι των γονιών του και αρχίζουν οι δικοί του. Το άτομο γίνεται 
αυτό που οι άλλοι το προετοίμασαν να γίνει ή είχαν την πρόθεση να γίνει». 

 Οι νέοι που εμφανίζουν αυτήν τη μορφή είναι δεσμευμένοι µε επαγγελματικές και ιδεολογικές θέσεις, 
ξ ς χ ρ η ρ η η ς
αλλά δεν δίνουν ενδείξεις ότι έχουν περάσει την κρίση ταυτότητας. 
 Κατά µια έννοια, δεν έχουν κάνει ποτέ αναδιοργάνωση της προσωπικότητας. 
 Αντίθετα, υιοθετούν τις μορφές ταυτότητας από τους γονείς τους. 

 Σε ερωτήσεις σχετικά µε τις πολιτικές τους πεποιθήσεις απαντούν: «Δεν έχω ποτέ σκεφτεί σοβαρά την 
πολιτική. Η οικογένειά µου πάντοτε ψηφίζει _______________, επομένως και εγώ το ίδιο θα ψηφίζω».

 Το άτομο έχει φτάσει σε µια φαινομενικά ασφαλή κατάσταση και μπορεί να παραμείνει εκεί 
απεριόριστα. 
 Αυτή η κατάσταση αντιπροσωπεύει μια ψευδή ωρίμανση η οποία αργότερα μπορεί να προκαλέσει 
ήη η ρ μ ψ ή ρμ ηη ργ ρ μ ρ ρ
δύσκολες επιλογές: 
 1. είτε το άτομο επιστρέφει και υπόκειται σε αυτοεξέταση, η οποία είναι µία καθυστερημένη 
διαδικασία ενεργής σκέψης και βίωσης της κρίσης ώστε να αποκτήσει µια αυθεντική προσωπική 
ταυτότητα, 
 2. είτε αντιστέκεται σε όλες τις προκλήσεις των αποδεκτών πιστεύω και αξιών. 

 Κατά την περίοδο του αποκλεισμού, τα άτομα αποφεύγουν να μιλούν για ζητήματα που προκαλούν 
την εύθραυστη οιονεί ωριμότητα τους. Η αυταρχική ή δογματική προσωπικότητα είναι 
χαρακτηριστική του ατόμου που βρίσκεται στην κατάσταση του αποκλεισμού. 

 Μεταμοντερνισμός: κριτική στη χρήση κυρίαρχων «μεγάλων 
αφηγήσεων»

 Κοινωνικός κονστρουξιονισμός: η έννοια της ταυτότητας & 
του εαυτού αποτελούν κοινωνικές κατασκευές. 

7
 18/11/2015

 Οι κριτικές για τον Erikson συνοψίζονται σε 2  γενικά 
ερωτήματα: 

1. Είναι η ταυτότητα σταθερή εφ' όρου ζωής; 
και 
2. Μπορεί η θεωρία για την ανάπτυξη της ταυτότητας να 
εφαρμοστεί παντού; 

 1. Παρόλο που ο ίδιος δεν αρνήθηκε ποτέ συγκεκριμένα τη δυνατότητα 
κάποιας αλλαγής (ταυτότητας) μετά την εφηβεία, υποστήριξε πως από 
τη στιγμή που αποκτάται η ταυτότητα παραμένει σταθερή. 

 Όμως, ένα κυρίαρχο χαρακτηριστικό της σύγχρονης ζωής είναι αυτό της 
ραγδαίας µεταβολής. 

 Ο Erikson θεώρησε την κοινωνία ως σχετικά στατική και αυτό που πρέπει 
να κάνει ο έφηβος είναι να επιλέξει µια κατάλληλη θέση σε αυτή. 

 Σε σύγκριση µε αυτή την άποψη, το έργο του εφήβου είναι να 
ανακαλύψει έναν τρόπο για να μετέχει σε έναν μεταβαλλόμενο 
κόσμο. 

 Άρα: Σε θεωρητικό επίπεδο, πρέπει να σκεφτούμε την ταυτότητα 
λιγότερο ως μια στέρεη κατασκευή και περισσότερο ως µια 
δυναµική εξελισσόµενη ολότητα. 

 Σε πρακτικό επίπεδο, φαίνεται ότι οι έφηβοι σήμερα επιτελούν 
δυσκολότερο έργο για να εισέλθουν στην ενήλικη ζωή σε σχέση µε τα 
προηγούμενα χρόνια. 

8
 18/11/2015

 Εφαρµόζεται η θεωρία της ταυτότητας σε όλα τα άτοµα
και σε όλες τις κοινωνικές ομάδες?

 Ποιοι καλούνται να διαμορφώσουν μια ταυτότητα? 

 Ποιοι καλούνται να επιλέξουν?

 Για ποιους είναι σημαντική η επίτευξη μιας ταυτότητας για να 
μπορέσουν να ζήσουν με συνέπεια και αποτελεσματικότητα?


 Παραδοσιακό μοντέλο: ο εαυτός είναι, 
 αυτάρκης, 
 ξεχωριστός, 
 ανεξάρτητος, 
 σταθερός μεταξύ διαφορετικών καταστάσεων

«Η Δυτική αντίληψη για το πρόσωπο ως ένα περιχαρακωμένο, 
μοναδικό και ολοκληρωμένο σύμπαν κινήτρων και γνωστικών 
δομών και διαδικασιών … είναι μια μάλλον περίεργη ιδέα μέσα 
στο πλαίσιο των πολιτισμών του κόσμου» (Geertz, 1974)

9
 18/11/2015

 Ο εαυτός αποτελεί μια οντότητα

 Έχει κάποια χαρακτηριστικά – μια αληθινή φύση

 Έχει σταθερότητα

 Είναι αυτόνομος – είναι το κέντρο της εμπειρίας & της δράσης

 Διάσταση ατόμου ‐ κοινωνίας

 Μπορεί να περιγραφεί

 Μπορεί να μελετηθεί ακριβώς όπως ένα αντικείμενο

 Κοινωνικός Κονστρουξιονισμός:

 Το πλαίσιο δεν αποτελεί απλώς μια «επίδραση».

 Οι κοινωνικές διαδικασίες και πρακτικές, έχουν κεντρικό 
ρόλο, στην διαμόρφωση της εμπειρίας και της δράσης των 
ατόμων.
ατόμων

 Το πρόσωπο, ο εαυτός, ο νους, είναι πλήρως κοινωνικά.

 Ο εαυτός κατασκευάζεται κοινωνικά. 

 Γλώσσα, λόγοι (discourses): κατασκευάζουν την κοινωνική και 
, γ ( ) ζ η ή
προσωπική πραγματικότητα. 
 Ο εαυτός δεν είναι ενιαίος, συνεκτικός, αλλά
 Αποτελεί το άθροισμα των κοινωνικών αλληλοδράσεων στις 
οποίες συμμετέχει. 

 Ο εαυτός είναι διασκορπισμένος (distributed)

10
 18/11/2015

 Rom Harre (1985): «Αν το δούμε από αυτή την οπτική γωνία, το 

να είσαι εαυτός δεν ισοδυναμεί με το να είσαι ένα συγκεκριμένο 
είδος όντος αλλά με το να κατέχεις ένα συγκεκριμένο είδος 
θεωρίας» 

 Ο εαυτός παράγεται από τα πολιτισμικά μοντέλα για τον 
εαυτό και τα διαφορετικά είδη γλωσσικών πρακτικών. 

 Connell (1987): «η προσωπικότητα θα πρέπει να θεωρηθεί ως 
κοινωνική πρακτική και όχι ως οντότητα ξεχωριστή από την 
“κοινωνία”»

 Ο εαυτός αναπτύσσεται καθώς το παιδί μαθαίνει, αποκτά και 
χειρίζεται τους πολιτισμικά διαθέσιμους «γλωσσικούς πόρους για 
πράξεις αυτοχαρακτηρισμού». 

 Μαθαίνει αποδεκτούς συνομιλιακούς τρόπους παρουσίασης του 
εαυτού ως προσώπου, σε διάφορα πλαίσια, και για την επίτευξη 
διαφορετικών σκοπών. 

 πρότυπα δράσης συνήθως συνδέονται με τροπικότητες λόγων.

 Οι φράσεις εκπληρώνουν επιτελεστικές λειτουργίες.(Gergen, 
1999)

 Πίεση να είμαστε κατανοητοί & κοινωνική λογοδοσία

11
 18/11/2015

 Η ταυτότητα συγκροτείται από και το σύνολο των πιθανών και 
πραγματικών θέσεων που αναδύονται μέσα από συνομιλίες και 
κοινωνικές πράξεις.

 Οι λόγοι μας παρέχουν εννοιολογικά ρεπερτόρια με τα οποία 
μπορούμε να προσδιορίσουμε τους εαυτούς μας και τους άλλους, 
π.χ. «θηλυκή», «νεανική», «ανάπηρη». Κάθε ένας από αυτούς τους 
λόγους περιλαμβάνει «οπές». Οι διαθέσιμες θέσεις εντός ενός 
λόγου, παρέχουν «δομές δικαιωμάτων»

 Π.χ. διδασκαλία, λόγοι για το φύλο

 ΠΡΟΣΟΧΗ! Οι θέσεις υποκειμένου βρίσκονται πάντα υπό 
διαπραγμάτευση.

 Αφηγήσεις
 Κατανοούμε τον εαυτό και το παρόν μας ως μέρος μιας αφήγησης με παρελθόν 
και μέλλον. 
 Επειδή οι άλλοι μας μεταχειρίζονται ως χαρακτήρες κάποιας ιστορίας, συχνά 
εγκαλούμαστε να «πούμε την ιστορία μας», να εξιστορήσουμε το παρελθόν μας, 
να αναγνωρίσουμε που είμαστε και που πάμε. Επομένως, αναγνωρίσουμε τον 
εαυτό μας μέσα από την αφήγηση. Από αυτή την άποψη, οι αφηγηματικές δομές 
θέτουν συγκεκριμένα όρια ως προς το οποίο μπορεί να είμαστε  
θέτουν συγκεκριμένα όρια ως προς το οποίο μπορεί να είμαστε. 
 Π.χ. μια βασική μορφή αφήγησης περιλαμβάνει ένα τέλος ή στόχο, ως προς τον 
οποίο όλα τα γεγονότα είναι τοποθετημένα σε ένα δυσδιάστατο χώρο σε σχέση με 
το αν κινούνται προς ή μακρυά από τον προσδοκώμενο στόχο. Μια άλλη 
δημοφιλής παραλλαγή αυτής της αφήγησης είναι η αφήγηση του «καλού τέλους
καλού τέλους» 
(«πως μετά πολλά δύσκολα χρόνια, τελικά κατέληξα με ένα επάγγελμα το οποίο 
πως μετά πολλά δύσκολα χρόνια, τελικά κατέληξα με ένα επάγγελμα το οποίο 
ήταν ικανοποιητικό»), ή η ηρωική αφήγηση που είναι πολύ δημοφιλής στους 
ήταν ικανοποιητικό
άνδρες. 
 Μεταφορές
 Π.χ. Η έννοια της εμπειρίας και ειδικά της «ιδιωτικής εμπειρίας», βασίζεται σε 
μια θεμελιώδη μεταφορά του ανθρώπου στη Δυτική κουλτούρα, που 
αντιμετωπίζει το νου ως μια μορφή δοχείου /περιέκτη με συγκεκριμένα 
συστατικά εντός του (π.χ. «τι είναι μέσα στο μυαλό μου», «μέσα στις σκέψεις 
μου», «τα προσωπικά μου αισθήματα») και τα υπόλοιπα απ’ έξω. 

12
 18/11/2015

 Επομένως, 
 μπορούμε να δούμε τη διαμόρφωση ταυτοτήτων ως σχέδια 
εργασίας που οι άνθρωποι διαμορφώνουν χρησιμοποιώντας 
ποικίλους κοινωνικούς πόρους (Connell, 1987).
 Η ταυτότητα είναι ένα ενέργημα
ενέργημα και όχι μια οντότητα
οντότητα.

 «Συγκεκριμένα, αυτό που φτιάχνεται είναι η συνοχή η 
καταληπτότητα και η βιωσιμότητα των κοινωνικών σχέσεων του 
ανθρώπου μέσα στο χρόνο» (Connell, 1987).

 Άρα, η ταυτότητα συνιστά μια απόπειρα ενοποίησης, 
επεξεργασίας και διευθέτησης των πολλών νημάτων που 
διατρέχουν τις βιωμένες κοινωνικές θέσεις. 

 Στο πλαίσιο των περιορισμών που θέτουν οι υλικές και 
κοινωνικές συνθήκες του ατόμου.

 Αυτό δεν σημαίνει ότι μια ταυτότητα δεν μπορεί να 
συμπεριλαμβάνει συγκρούσεις, ασυμβίβαστα στοιχεία, 
ασάφειες, αναντιστοιχίες.

 Η ταυτότητα μπορεί να είναι ένα μείγμα σχέσεων.

 Ενοποίηση ή ενοποιήσεις? Μία ή πολλές ταυτότητες?

13
18/11/2015

1
 18/11/2015

Το βιολογικό  Το κοινωνικό 
φύλο (sex) φύλο (gender)

 Λίγη ιστορία, πάνω σε μια εννοιολογική διάκριση (Πολίτης, 
2006):

 Η έννοια του κοινωνικού φύλου (gender) προέρχεται από την 
έννοια των έμφυλων ρόλων (sex roles), της ανθρωπολόγου 
M
Margaret Mead
 M d (1935)
( )

 Ann Oakley (1972) Sex, gender and society

 «Το “βιολογικό φύλο” (sex) είναι μια λέξη που αναφέρεται στις 
βιολογικές διαφορές μεταξύ αρσενικών και θηλυκών: οι 
β λ έ  δ έ   ξύ  ώ    θ λ ώ    
εμφανείς διαφορές στα γεννητικά όργανα, οι διαφορές που 
αναφέρονται στην αναπαραγωγική λειτουργία. Το “κοινωνικό 
φύλο” (gender), όμως, αποτελεί ζήτημα πολιτισμού: αναφέρεται 
στην κοινωνική ταξινόμηση στο “ανδρικό” και το “γυναικείο”» 

2
 18/11/2015

 Kessler & McKenna (1985): «Θα χρησιμοποιήσουμε τον όρο 
κοινωνικό φύλο (gender), παρά βιολογικό φύλο (sex), ακόμα κι 
όταν αναφερόμαστε σε εκείνες τις πλευρές του να είσαι γυναίκα 
(κορίτσι) ή άνδρας (αγόρι) οι οποίες παραδοσιακά θεωρούνται 
ως βιολογικές. Αυτό θα εξυπηρετήσει στο να δώσει έμφαση στη 
θέση μας ότι το στοιχείο της κοινωνικής κατασκευής είναι 
πρωταρχικό από κάθε άποψη για να είσαι γυναίκα ή άνδρας»

 Monique Witting, Judith Buttler: δεν υπάρχει κοινωνικό 
φύλο, άρα ούτε και βιολογικό…

 1ος τρόπος: Ταυτότητα του «φυσικού φύλου»

• Βασίζεται σε μια ατομικιστική συνείδηση του φύλου
ατομικιστική συνείδηση του φύλου

• Πρόκειται για την πιο διαδεδομένη προοπτική στις δυτικές 
κοινωνίες

• Το βιολογικό φύλο (τα φυσικά χαρακτηριστικά) καθορίζει το 
κοινωνικό φύλο 
• Το κοινωνικό φύλο αποτελεί μετάφραση
μετάφραση του βιολογικού: σχέση 
σχέση 
ομολογίας
• Η βιολογική έμφυλη διαφορά γίνεται αντιληπτή ως θεμέλιο της 
ταυτότητας του εαυτού, της κοινωνικής και συμβολικής τάξης.

• Το βιολογικό φύλο ως ατομικό, ανατομικό πεπρωμένο 

3
 18/11/2015

 2ος τρόπος: «Έμφυλη ταυτότητα»

• ο εαυτός δεν τοποθετείται μόνο ως άτομο σε σχέση με το βιολογικό 
του φύλο, αλλά η ταυτότητα του εαυτού συνδέεται στενά με μια 
μορφή συλλογικής συνείδησης:
μορφή συλλογικής συνείδησης
• Δηλαδή, επιβάλλονται κοινωνικές συμπεριφορές στα άτομα βάσει
βάσει
του βιολογικού τους φύλου 
β λ ύ ύλ

 Το κοινωνικό φύλο συμβολίζει το βιολογικό: μια σχέση αναλογίας
σχέση αναλογίας

 Έμφαση: στην κοινωνική έκφραση της βιολογικής διαφοράς των 
φύλων, στην πολιτισμική διαμόρφωση της διαφοράς

 Ρόλοι του φύλου 
Ρόλοι του φύλου – κατασκευή του κοινωνικού φύλου

 Η θηλυκότητα & ο ανδρισμός θεωρούνται ότι είναι προς 
εκπλήρωση, προς τελειοποίηση, προς ανακάλυψη.

 3ος τρόπος: ταυτότητα «φύλου» (τάξης φύλου)

 Το κοινωνικό φύλο κατασκευάζει το βιολογικό φύλο
Το κοινωνικό φύλο κατασκευάζει το βιολογικό φύλο!

 Η βιολογική «πραγματικότητα» του φύλου, δεν αποτελεί παρά 
β γ ή ρ γμ η φ , ρ
αποτέλεσμα του ιδεολογικού καθορισμού της βιολογίας.

 Είναι οι κυρίαρχες ιδεολογίες, λόγοι, πρακτικές που 
κατασκευάζουν την φαντασία ενός βιολογικού φύλου, μια 
βιολογικής διαφοράς. 

 Δεν υπάρχει ο άνθρωπος ή το φύλο σε μια «φυσική 
κατάσταση»
 Η διαφορά των δύο φύλων είναι κοινωνικά κατασκευασμένη. 

4
 18/11/2015

 «…η έμφυλη ταυτότητα και η εκδηλωμένη συμπεριφορά 
αποτελούν παράγωγα ενός κοινωνικά και πολιτισμικά 
καθιερωμένου συστήματος και ιεραρχίας, και όχι το 
αναπόφευκτο αποτέλεσμα φυσικών διαφορών μεταξύ ανδρών 
και γυναικών.
 Μπορεί να γεννιόμαστε με συγκεκριμένους τύπους σωμάτων, 
αλλά αυτοί δεν καθορίζουν τους τρόπους παρουσίασης, τα 
πρότυπα συμπεριφοράς, την κατανομή της κοινωνικής και 
οικονομικής εξουσίας και ευκαιριών που μαζί διαμορφώνουν 
την έμφυλη δομή μιας δεδομένης κοινωνίας. Αυτή η δομή είναι 
ρ γ γ μ γ ρ μ ης ή ρ ς
παράγωγο μια συγκεκριμένης πολιτική ιστορίας και 
συγκεκριμένων θεσμών» (Nick Mansfield 2000, σελ. 68)

 Και όπως μας προειδοποιεί η Monique Witting (1992, σελ. 
10‐11):
 «Παραδεχόμενοι ότι υφίσταται μια “φυσική”
διαφορά μεταξύ ανδρών και γυναικών, 
φυσικοποιούμε την ιστορία, υποθέτοντας 
ύ     ί   θέ  
αξιωματικά ότι “άνδρες” και “γυναίκες”
πάντοτε υπήρχαν και πάντα θα υπάρχουν. 
Δεν φυσικοποιούμε μόνο την ιστορία, αλλά 
ως  υνέ εια φυ ικο οιούμε και  α 
ως συνέπεια φυσικοποιούμε και τα 
κοινωνικά φαινόμενα τα οποία εκφράζουν 
την καταπίεσή μας, καθιστώντας την αλλαγή 
αδύνατη». 

5
 18/11/2015

 Οι 4 διεργασίες που θεωρείται ότι συγκροτούν τα βιολογικά θεμέλια της έμφυλης
ταυτότητας (Stainton Rogers, 2004):

1. Εξέλιξη (η διαδικασία διαμόρφωσης του ανθρώπινου είδους: υποτίθεται ότι 
εξαιτίας αυτής όλα τα ανθρώπινα όντα μοιράζονται κάποιες κοινές βασικές 
ξ ς ής ρ μ ρ ζ ς ςβ ς
ποιότητες)

2. Γενετική κληρονομικότητα (η διαδικασία μέσω της οποίας τα άτομα αποκτούν 
κατά τη σύλληψη, και επομένως γεννιούνται με, συγκεκριμένες ποιότητες. Αυτές οι 
ποιότητες υποτίθεται ότι είναι σταθερές και αμετάλλακτες)

3
3. Φυσιολογία (οι χημικές διαδικασίες του σώματος μέσω των οποίων θεωρείται ότι 
τα γονίδια ασκούν την επίδρασή τους στην ανθρώπινη συμπεριφορά. Ιδιαίτερα 
σημασία δίνεται στις ορμόνες)

4. Μορφολογία (οι διαδικασίες μέσω των οποίων το σώμα αναπτύσσεται ως 
αποτέλεσμα βιολογικών  επιδράσεων. Σχετικά με το φύλο, 2 είναι σημαντικές: Οι 
ορατές σωματικές διαφορές, και η «αρχιτεκτονική του εγκεφάλου που επηρεάζει 
την γνωστική επίδραση)

 Στηρίζονται στην υπόθεση ότι αν από πολύ μικρή ηλικία 
παρατηρούνται διαφορές ανάμεσα στα 2 φύλα, τότε αυτές 
οφείλονται σε βιολογικούς παράγοντες.

 2η βασική υπονοούμενη υπόθεση: ότι το ανθρώπινο ον δεν 
ηβ ή μ η η ρ
είναι εξαρχής κοινωνικό. Ότι από κάποια στιγμή και μετά 
κοινωνικοποιείται

 Τρόποι «απόδειξης» των βιολογικών διαφορών:

 Διαπολιτισμικές έρευνες
 Βιολογικές μελέτες σε ζώα
 Βιολογικές μελέτες σε ανθρώπους

6
 18/11/2015

 Μερικές μελέτες δείχνουν μια σταθερότητα ορισμένων έμφυλων 
προτύπων συμπεριφοράς, μεταξύ διαφορετικών πολιτισμών.
 Π.χ. η «Μελέτη των 6 πολιτισμών
Π χ  η «Μελέτη των 6 πολιτισμών
Μελέτη των 6 πολιτισμών» των Whiting & Edwards
Whiting & Edwards
(1988): Κένυα, Ινδία, Ιαπωνία, Φιλιππίνες, Μεξικό, ΗΠΑ.
(1988)

Στις περισσότερες από αυτές τις κοινωνίες: 
 τα κορίτσια εκδήλωναν περισσότερη στοργή, 
 τα αγόρια ήταν περισσότερο επιθετικά‐κυριαρχικά, και έπαιζαν πιο 
«σκληρά» παιχνίδια από τα κορίτσια.

 Τα κορίτσια αναζητούσαν περισσότερη εγγύτητα σε ενηλίκους και 
άλλα παιδιά, 
 ενώ τα αγόρια περνούσαν περισσότερο χρόνο μακριά από το σπίτι. 

 Κριτική σε αυτού του είδους τις έρευνες:

 Μήπως υφίστανται κοινοί περιβαλλοντικοί & πολιτισμικοί 
παράγοντες?
 Εστίαση στην Κατεύθυνση της διαφοράς, αλλά…
 Τ  ί
Τι γίνεται με την Έκταση (το μέγεθος) της διαφοράς?
     Έ  (   έ θ )   δ φ ά ?
 Και με τη διακύμανση κάθε μιας από τις ομάδες? Μήπως υπάρχει 
συχνά επικάλυψη?
 Μήπως εστιάζουμε κυρίως στις διαφορές και αγνοούμε τις 
ομοιότητες?
 Σε ποιο συγκεκριμένο πλαίσιο εκδηλώνονται αυτές οι «διαφορές»?
γ ρμ η ς φ ρ ς
 Ποια είναι η επίδραση της ερευνητικής διαδικασίας?
 Πόσο μεγάλη συνάφεια παρατηρείται μεταξύ διαφορετικών 
διαστάσεων του κοινωνικού φύλου?
 Εξετάζουμε τα διαφορετικά νοήματα που κάθε πολιτισμός αποδίδει 
σε αυτές τις «έμφυλες διαφορές»?

7
 18/11/2015

 Δράση των ορμονών του φύλου πριν τη γέννηση
 Κατά τη περίοδο της ήβης
 Διαφορές στη δομή του εγκεφάλου.

 Χρωμοσωμική διαφορά μεταξύ των 2 φύλων (ΧΧ, ΧΥ)
 Αυτό οδηγεί στην παραγωγή διαφορετικών ορμονών του 
φύλου.
 Όρχεις: τεστοστερόνη
 Ωοθήκες: Οιστρογόνα & προγεστερόνη

 ! Όρχεις & Ωοθήκες παράγουν και τις 3 ορμόνες!
 ! Τα επινεφρίδια και στα 2 φύλα παράγουν ανδρογόνα!

 Προγεννητική ανάπτυξη: τεστοστερόνη = ανδρικά γεννητικά όργανα

 Ήβη: τα κορίτσια εισέρχονται νωρίτερα σε αυτή την περίοδο από τα αγόρια (2 
χρ. περίπου).
‐ διαφορετικά δευτερογενή γνωρίσματα αναπτύσσονται

 Συγγενής επινεφριδική ανωμαλία (CAH), (και στα 2 φύλα, αυξημένη 
παραγωγή ανδρογόνων)
ή  δ ό )

 Σύνδρομο έλλειψης ευαισθησίας στα ανδρογόνα (στα έμβρυα με ΧΥ)

 Σύνδρομο Turner (ΧΟ, στα κορίτσια): 1 στις 10000 γεννήσεις θηλυκών

 Σύνδρομο Klinefelter (ΧΧΥ): 2 στα 1000 γεννήσεις αρσενικών

 Σύνδρομο ΧΥΥ («υπεραρσενικά» Witkin et al. 1976)

 Σύνδρομο ΧΧΧ

 Kwolu‐aatmwol: Νέα Γουινέα & Δομινικανή Δημοκρατία: Guevedoces (1 ανά 
90 άνδρες) (Guevedoces: αυτοί που αποκτούν όρχεις στα 12 τους χρόνια)

8
 18/11/2015

 Dabbs & Morris (1990)
 Δείγμα: 4462 ανδρες

 Οι άνδρες των οποίων η ποσότητα της τεστοστερόνης βρισκόταν στο ανώτερο 
ρ ς η η ης ρ ης βρ ρ
10% του δείγματος, ανέφεραν πιο συχνά: 
προβλήματα με τους γονείς, καθηγητές και συμμαθητές, ότι ήταν πιο 
επιθετικοί προς άλλους ενήλικους, λιποταξία στο στρατό, χρήση ναρκωτικών, 
μαριχουάνα και αλκοόλ. Ανέφεραν ότι είχαν περισσότερους ερωτικούς συντρόφους. 

Αλλά… τα ευρήματα αυτά βρέθηκε να αλληλεπιδρούν με το κοινωνικο‐οικονομικό 
επίπεδο!

Μόνο στην ομάδα των ανδρών με χαμηλό οικονομικό & μορφωτικό επίπεδο , 
βρέθηκε ότι τα υψηλά επίπεδα τεστοστερόνης σχετίζονταν με την αντι‐κοινωνική 
συμπεριφορά. 

Οι άνδρες με ανώτερο εισόδημα και μορφωτικό επίπεδο είχαν χαμηλότερα επίπεδα 
τεστοστερόνης, από τους άνδρες με χαμηλό οικονομικό & μορφωτικό επίπεδο.

 Dabbs et al. (1988)

 Δείγμα: γυναίκες φυλακισμένες και φοιτήτριες

 Και οι δύο ομάδες είχαν τον ίδιο μέσο όρο τεστοστερόνης. 

 Στην ομάδα των φυλακισμένων γυναικών, όσες είχαν αυξημένα επίπεδα 
Στην ομάδα των φυλακισμένων γυναικών  όσες είχαν αυξημένα επίπεδα 
τεστοστερόνης ήταν πιο πιθανό να έχουν στο φάκελο τους πολλά 
περιστατικά απρόκλητης βίαιης συμπεριφοράς, ενώ
Όσες είχαν καταδικαστεί για βίαιη συμπεριφορά για λόγους αυτοπροστασίας, 
είχαν χαμηλότερα ποσοστά τεστοστερόνης.

Dabbs et al. (1990): τεστοστερόνη και επάγγελμα

Τα πιο υψηλά επίπεδα τεστοστερόνης είχαν οι ποδοσφαιριστές και οι ηθοποιοί. 
Τα χαμηλότερα οι εκκλησιαστικοί αξιωματούχοι.

Οι πωλητές και οι πυροσβέστες δεν είχαν υψηλά ποσοστά τεστοστερόνης 

9
 18/11/2015

 Τα «μπλε
μπλε» και τα «ροζ
ροζ» μωρά…: η θεωρία των έμφυλων 
ρόλων

 Πως αποκτώνται? Μέσω της κοινωνικοποίησης

 Σε τι συνίσταται? Στην εκμάθηση & εσωτερίκευση νορμών, 
κανόνων, προσδοκιών, προτύπων

 Μέσω? Της μάθησης, της παρατήρησης, της μίμησης, της 
ενίσχυσης

 Bandura & Walters (1963), Bandura (1977) & Mischel (1966, 
1970)

 Μέσω της ενίσχυσης
Μέ     ί

 Μέσω της παρατήρησης (μίμησης)

 Φορείς κοινωνικοποίησης: Γονείς, δάσκαλοι, συνομήλικοι, 
ΜΜΕ   λ
ΜΜΕ, κ.λπ.

 Τα παιδιά μιμούνται έμφυλα μοντέλα ρόλων, που 
αντιλαμβάνονται ως όμοια με το φύλο τους

10
 18/11/2015

 Sandra Bem (1985)

 Θεωρία του έμφυλου σχήματος (gender schema)

 Η ενεργητική από μέρους του παιδιού διαδικασία 
Η  ή  ό  έ     δ ύ δ δ ί  
κωδικοποίησης και οργάνωσης πληροφοριών σύμφωνα με τις 
πολιτισμικές νοηματοδοτήσεις του αρρενωπότητας και της 
θηλυκότητας 

 Οι διαδικασίες συγκρότησης έμφυλων σχημάτων απορρέουν 
από τις έμφυλες πρακτικές διάκρισης κάθε κοινωνικής 
ομάδας. 

 Smith και Lloyd (1978): παρατήρησαν τη συμπεριφορά νεαρών 

μητέρων από τις οποίες ζητήθηκε να φροντίσουν για λίγο ένα 
άλλο παιδί, άγνωστο προς αυτές. 

 Όταν τους έλεγαν πως το παιδί ήταν αγόρι
αγόρι  τότε του έδιναν 
αγόρι, τότε του έδιναν 
ελευθερία να μετακινείται και η ανησυχία θεωρούνταν ως ένδειξη 
της ανάγκης για ζωηρότητα. 
 Όταν τους έλεγαν πως ήταν κορίτσι
κορίτσι, το κρατούσαν κοντά τους 
και η ανησυχία του αποτελούσε ένδειξη της ανάγκης για 
φροντίδα και καθησυχασμό. 
 Αυτές οι συμπεριφορές εκδηλώνονταν ανεξάρτητα από το 
πραγματικό βιολογικό φύλο του παιδιού!

 Rubin et al. (1974): ζήτησαν από γονείς νεογέννητων να 
περιγράψουν τα μωρά τους. 
 Οι κόρες
κόρες περιγράφηκαν ως πιο απαλές, καλοσχηματισμένες και 
ντελικάτες, ενώ οι γιοί
γιοί ως πιο στιβαροί, σε μεγαλύτερη 
ετοιμότητα, και ως πιο δυνατοί. 

11
 18/11/2015

 Συνήθως δίνονται διαφορετικά παιχνίδια στα αγόρια και στα 
κορίτσια και ενθαρρύνονται να παίζουν ξεχωριστά είδη 
παιχνιδιών. 

 Μέχρι την ηλικία των 2 ή 3 ετών η γνώση του φύλου για το 
χρ η η ή3 ηγ η φ γ
παιδί είναι κεντρική για την αναπτυσσόμενη αίσθηση 
ταυτότητας: τα παιδιά συνήθως περιγράφουν τον εαυτό 
τους σε σχέση με το όνομά τους, την ηλικία τους και το 
κοινωνικό τους φύλο. 

 Σε αυτή την ηλικία τα παιδιά έχουν μια σαφή αίσθηση του 
Σ   ή    λ ί     δ ά έ     φή  ί θ    
ρόλου του κοινωνικού φύλου τους, πιστεύοντας πως τα 
κορίτσια θα καθαρίζουν το σπίτι όταν μεγαλώσουν και τα 
αγόρια θα κάνουν διαφορετικές δουλειές, όπως να κόβουν 
το γρασίδι (Kuhn et al.,1978). 

 Πολλά στοιχεία της σχολικής ζωής μπορεί να ενισχύσουν αυτή την 
αίσθηση διαφοράς κοινωνικού φύλου. Οι περισσότερες ομάδες παιδιών 
που παίζουν μαζί αποτελούνται από ένα φύλο. 

 Στην ηλικία των 4 ετών τα παιδιά παίζουν 3 φορές περισσότερο με 
παιδιά του ίδιου φύλου απ' ό,τι με παιδιά του αντίθετου φύλου. Ως την 
ηλικία των 6½  η αναλογία γίνεται 11: 1 (Maccoby και ]acklin, 1987). 

 Ένα αγόρι ή ένα κορίτσι που επιμένει να παίζει με παιδιά του αντίθετου 
φύλου θα υποστεί πειράγματα, γεγονός που σημαίνει πως υπάρχει 
ισχυρός κοινωνικός έλεγχος που διασφαλίζει τη διατήρηση ομάδων 
ισχυρός κοινωνικός έλεγχος 
αποτελούμενων από ένα φύλο. 
 Αυτός ο κοινωνικός έλεγχος είναι ισχυρότερος για τα αγόρια. 

 Ένα κορίτσι που θεωρείται αγοροκόριτσο προκαλεί κάποια κριτική η 
οποία όμως περιορίζεται σε χαριτωμένα πειράγματα. 

 Το αγόρι, όμως, που θεωρείται πως «γυναικοφέρνει» συνήθως 
αντιμετωπίζει σκληρή κριτική από τους συνομηλίκους του και την 
έντονη ανησυχία των γονιών του. 

12
 18/11/2015

 Κάθε ομάδα που αποτελείται από ένα φύλο αναπτύσσει τη δική της δυναμική:
 Οι ομάδες των αγοριών χαρακτηρίζονται από ανταγωνισμό (Malz και Borker, 
1983).
 Σε ομάδες κοριτσιών υπάρχει μεγαλύτερη υποστήριξη μεταξύ τους.

 Όταν, για παράδειγμα, σε μία σχολική τάξη τα αγόρια και τα κορίτσια πρέπει να 
συνεργαστούν, η δυναμική της ομάδας δεν αποδεικνύεται ιδιαίτερα χρήσιμη, 
κυρίως για τα κορίτσια που αντιμετωπίζουν την ανταγωνιστική συμπεριφορά των 
αγοριών. 

 Αυτό το ανταγωνιστικό στοιχείο για τα αγόρια νομιμοποιείται από τα παιχνίδια 
και τα αθλήματα με τα οποία ασχολούνται και τα οποία επιτρέπουν το σωματικό 
ανταγωνισμό και την επιθετικότητα μέσα σε προδιαγεγραμμένα όρια. 
ανταγωνισμό και την επιθετικότητα μέσα σε προδιαγεγραμμένα όρια

 Σε πολλές περιπτώσεις, οι καβγάδες αποτρέπονται μόνο με τη δημιουργία 
πολύπλοκων κανόνων συμπεριφοράς και με καθιερωμένες ιεραρχίες κοινωνικής 
υπεροχής. 
υπεροχής

 Συχνά όλες οι ομάδες αντρών, όπως στο σχολείο, στο στρατό, στις αθλητικές 
λέσχες, χαρακτηρίζονται από τον κεντρικό ρόλο της τελετουργίας, της ιεραρχίας, 
που υποδηλώνεται από την υιοθέτηση ενός κώδικα ντυσίματος με διακριτικά και 
εμβλήματα καθώς και με ένα σαφή καθορισμό της αποδεκτής συμπεριφοράς. 

 Αντιθέτως, τα κορίτσια εμφανίζονται λιγότερο ανταγωνιστικά 
και περισσότερο συνεργάσιμα. 

 Οι Askew και Ross (1988) περιγράφουν τι συμβαίνει όταν 

ζητείται από ζευγάρια παιδιών να ζωγραφίσουν μαζί μια 
εικόνα. Τα κορίτσια θα συζητήσουν και έπειτα θα 
συνεργαστούν για την ολοκλήρωση του έργου που τους 
ανατέθηκε. Τα αγόρια είναι πιθανόν να τραβήξουν μια 
γραμμή στη μέση και το καθένα θα ζωγραφίσει στο δικό του 
μισό αγνοώντας το άλλο  
μισό αγνοώντας το άλλο. 

13
 ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΒΙΑ

Ορισμός της σχολικής βίας:

y Ο ορισμός της σχολικής βίας έχει αλλάξει πολλές φορές κατά το πέρασμα του χρόνου.
Ποικίλει ανάλογα με την προοπτική, δηλαδή μεταξύ των ερευνητών, των εκπαιδευτικών, των
πολιτικών και του κοινού. Ο όρος βία εμπεριέχει μια πολλαπλότητα νοημάτων, ιστορικά και
πολιτισμικά προσδιορισμένων, που περιλαμβάνουν μια ποικιλία καταστάσεων. Η βία
ορίζεται γενικά ως η χρήση ισχύος προς κάποιον άλλο που έχει ως αποτέλεσμα κάποια βλάβη
(Henry, 2000).
Ένας τυπικός και ευρέως χρησιμοποιούμενος ορισμός (Elliott, Hamburg, & Williams, 1998):
«η απειλή ή η χρήση φυσικής βίας με πρόθεση την πρόκληση σωματικού τραυματισμού,
βλάβης, ή εκφοβισμό κάποιου άλλου προσώπου. Μας ενδιαφέρουν οι διαπροσωπικές μορφές
βίας… δολοφονία, βλαπτική επίθεση, ένοπλη ληστεία και βιασμός… σπρώξιμο,
γρονθοκόπημα, χτύπημα, και πέταγμα αντικειμένων όπου η πρόθεση είναι να βλάψει ή να
εκφοβίσει ένα άλλο ανθρώπινο ον. Η λεκτική και ψυχολογική κακοποίηση δεν
περιλαμβάνονται στον ορισμό μας για τη βία. Μορφές φυσικής βίας που εν γένει δεν
περιλαμβάνουν τη σκόπιμη βλάβη ή εκφοβισμό, π.χ. χτύπημα, χαστούκι, εξαναγκασμό, και
σπρώξιμο, που είναι κοινές μεταξύ αδερφιών και φίλων, αποκλείονται επίσης» (σελ. 13-14)
Κριτική προς αυτού του τύπου τους ορισμούς (Henry, 2000): Τέτοιου είδους ορισμοί,
αγνοούν πολλά σημαντικά χαρακτηριστικά της βλάβης που προκαλεί η βία. δεν
περιλαμβάνουν τον συναισθηματικό και ψυχολογικό πόνο που προκαλεί η επιβολή του ενός
επί κάποιου άλλου. εστιάζουν κυρίως στην ορατή, εμπρόθετη διαπροσωπική βλάβη μεταξύ
ατόμων, αλλά αποκλείουν την βλάβη που μπορεί να προκληθεί στα υποκείμενα από ιδρύματα
ή οργανισμούς. αγνοούν την βία που ενυπάρχει στην κοινωνική διαδικασία και παράγει
συστηματικά κοινωνικές βλάβες όπως ο ρατσισμός και ο σεξισμός. αποκλείΟΥΝ την
«συμβολική βία» της κυριαρχίας, η οποία προκαλεί με μη ορατό τρόπο τον εξαναγκασμό
μέσω της ισχύος που ασκείται στις ιεραρχικές σχέσεις.

Κατά τον Henry (2000) η δομική σχολική βία: προκαλείται από τους δομικά κατέχοντες
ισχύ στις κοινωνίες.
y στο πλαίσιο του σχολείου:
y συμβολική βία = ασκείται από τους εκπαιδευτικούς προς τους μαθητές, από τους σχολικούς
διαχειριστές (διευθυντές κ.λπ.) προς τους εκπαιδευτικούς όσο και προς τους μαθητές και από
την οργάνωση του σχολικού περιβάλλοντος το οποίο βλάπτει την δημιουργικότητα των
μαθητών και την εκπαιδευτική διαδικασία.
y Π.χ. ο ιδρυματικός ρατσισμός και σεξισμός, η ετικετοποίησης και η παρακολούθηση των
μαθητών, η πειθαρχία, οι μιλιταριστικές προσεγγίσεις της σχολικής ασφάλειας
y η σεξουαλική παρενόχληση. Π.χ. η διάκριση των φύλων – βλαπτικές συνέπειες που έχει
στην μαθησιακή εμπειρία των κοριτσιών.
Όταν οι δάσκαλοι ευνοούν τους άρρενες μαθητές (γιατί αυτού φαίνεται να έχουν μια
πιο εξωστρεφή συμμετοχή στην τάξη) τότε ταυτόχρονα θέτουν σε μειονεκτική θέση τα
κορίτσια και καταπιέζουν την δυνητική τους ανάπτυξη, προκαλώντας αισθήματα
ανεπάρκειας, θυμού και μακροχρόνιας κατάθλιψης.

Προς έναν διαφορετικό και πιο επαρκή ορισμό της (σχολικής) βίας (Henry, 2000):
y ΒΙΑ: η χρήση ισχύος από κάποιον για την πρόκληση βλάβης σε κάποιον άλλο, με
οποιαδήποτε μορφή και αν αυτή μπορεί να λάβει.
y 2 είδη βλαβών βλαβών:
y τις βλάβες μείωσης (harms of reduction):
Αυτές αφαιρούν κάτι από την υπάρχουσα κατάσταση ενός προσώπου ως ανθρώπινου
όντος.
π.χ.οι φυσικές βλάβες αναγωγής/ μείωσης παράγουν σωματικό πόνο και απώλεια (π.χ.
αίματος, οργάνων, σωματική λειτουργικότητας κ.λπ.).
Οι υλικές βλάβες αναγωγής/ μείωσης αφαιρούν κάτι από την οικονομική κατάσταση του
προσώπου (π.χ. ιδιοκτησία, χρήματα).
Οι ψυχολογικές βλάβες αναγωγής/ μείωσης έχουν καταστροφικές συνέπειες στον ανθρώπινο
νου και εξασθενούν την συναισθηματική και νοητική λειτουργία του προσώπου (π.χ. το
σύνδρομο μετατραυματικού στρες).
Οι κοινωνικές και συμβολικές βλάβες αναγωγής/ μείωσης μειώνουν το κοινωνικό status του
προσώπου (π.χ. παραβιάζοντας τα ανθρώπινα δικαιώματα του προσώπου, την
σεξουαλικότητα και την κοινωνική του ταυτότητα).
Οι ηθικές βλάβες αναγωγής/ μείωσης διαφθείρουν τα καθιερωμένα κριτήρια του
ενδιαφέροντος για την ευημερία του προσώπου (π.χ. όπως στο μίσος, στην πίεση προς
διάπραξη απάτης κ.λπ.).
y τις βλάβες καταστολής (harms of repression):
Αυτές αφορούν την άσκηση δύναμης για τον συστηματικό περιορισμό της
δυνατότητας κάποιου να πετύχει κάποια ανώτερα επίπεδα επίτευξης (φυσικό, υλικό,
ψυχολογικό και κοινωνικό).
Πρόκειται για πράξεις βίας που καθιστούν τους άλλους αδύναμους στο να
διατηρήσουν ή να εκφράσουν την ανθρώπινή τους φύση, δηλαδή πρόκειται για πράξεις που
αρνούνται την ικανότητα των άλλων να διαφέρουν και να διαφοροποιούνται.
Με βάση αυτά:
: «σχολική βία είναι η άσκηση δύναμης πάνω στους άλλους σε σχετικά με το σχολικό
περιβάλλον, από κάποιο υποκείμενο, οργανισμό, ή κοινωνική διαδικασία, που αρνείται από
αυτά τα υποκείμενα την ανθρώπινη υπόσταση τους να διαφοροποιούνται, είτε μειώνοντας τα
από αυτό που είναι είτε περιορίζοντας τα από το να γίνουν αυτό που θα μπορούσαν να
γίνουν» (σελ. 21).

Μερικοί ακόμα ορισμοί:

Abramovay & Rua (παρατίθεται από τον Werthein, 2003): κάθε πράξη βίας – φυσικό, ηθική
ή ιδρυματική – ενάντια στην ακεραιότητα ατόμων ή ομάδων.
MacDonald (1998): «οι συμπεριφορές που μπορεί να έχουν ως αποτέλεσμα είτε φυσική είτε
ψυχολογική βλάβη» (σελ. 17). Σε αυτό τον ορισμό περιλαμβάνονται πράξεις εκφοβισμού,
παρενόχλησης και διακρίσεων (MacDonald, daCosta, & Maynes, 1996).
Besag (1989): η σχολική επιθετικότητα (bullying) είναι συχνά μια διάθεση παρά μια δράση.
Σχολική επιθετικότητα: «επαναλαμβανόμενη επίθεση – φυσική, ψυχολογική, κοινωνική,
λεκτική – από εκείνους που είναι σε θέση ισχύος σε εκείνους που είναι αδύναμοι να
αντισταθούν, με την πρόθεση να προξενήσουν δυστυχία για το δικό τους καλό και για τη δική
τους ευχαρίστηση» (σελ. 4).

Ο όρος «σχολική βία», στην Ευρωπαϊκή Ένωση έχει αντικατασταθεί από τον όρο
«σχολική ασφάλεια», τονίζοντας το υποκειμενικό-βιωματικό στοιχείο, δηλαδή τα αισθήματα
της ανασφάλειας, του φόβου και της θυματοποίησης (Αρτινοπούλου, 2001). Η ασφάλεια
στο σχολείο έχει δύο διαστάσεις (Διάσκεψης της Ουτρέχτης, 1997). Η ασφάλεια συνδέεται
στενά με την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η ασφάλεια του σχολείου αποτελεί
αναγκαία και βασική προϋπόθεση για την εξασφάλιση και παροχή μιας υψηλής στάθμης
ποιοτική εκπαίδευση. Εμπερικλείει: τις σχέσεις μεταξύ των μαθητών, μεταξύ των μαθητών
και των δασκάλων, μεταξύ των ίδιων των δασκάλων, τις σχέσεις του σχολείου με το τοπικό
και το ευρύτερο κοινωνικό – πολιτικό πλαίσιο και τα υποκειμενικά-βιωματικά στοιχεία, όπως
τα συναισθήματα των υποκειμένων και οι εμπειρίες βίας (Αρτινοπούλου, 2001). Η έννοια της
ασφάλεια συνδέεται και με την εξωτερική ασφάλεια του σχολείου, με βάση δηλαδή την
προστασία του σχολείου από εσωτερικούς ή εξωτερικούς παράγοντες βίας, όπως οι κλοπές, η
αρχιτεκτονική του σχολείου κ.λπ. (Αρτινοπούλου, 2001). Στην Διάσκεψη της Ουτρέχτης, η
σχολική βία ορίστηκε: «ως η επιβολή της βούλησης ενός μέρους της εκπαιδευτικής
διαδικασίας σε κάποιο άλλο και η πρόκληση ζημιάς ή βλάβης. Οι μορφές της σχολικής βίας
είναι η σωματική, σεξουαλική, ψυχολογική, λεκτική βία και ο βανδαλισμός» (Αρτινοπούλου
2001, σελ. 16).

Τρεις από τους ορισμούς που παρατίθενται συχνότερα στην βιβλιογραφία:

Α. «Ένας μαθητής εκφοβίζεται ‘η θυματοποιείται όταν αυτός ή αυτή εκτίθεται,
επαναλαμβανόμενα και σε μάκρος χρόνου, σε αρνητικές πράξεις από τη μεριά ενός ή
περισσότερων άλλων μαθητών… μια πράξη είναι αρνητική όταν κάποιος σκόπιμα επιβάλλει,
ή προσπαθεί να επιβάλλει, τραυματίσει ή ενοχλήσει κάποιον άλλο. Οι αρνητικές πράξεις
μπορούν να λάβουν χώρα είτε μέσω λέξεων (λεκτικές), για παράδειγμα, μέσω απειλής,
εμπαιγμού, πειράγματος και ύβρεων. Μια πράξη είναι αρνητική όταν κάποιος χτυπά,
σπρώχνει, κλωτσά, ή περιορίζει κάποιον άλλο – μέσω φυσικής επαφής. Είναι επίσης πιθανό
να λάβουν χώρα αρνητικές πράξεις χωρίς τη χρήση λέξεων ή φυσικής επαφής, όπως
κάνοντας γκριμάτσες ή άσεμνες χειρονομίες, αποκλείοντας σκόπιμα κάποιον από την ομάδα,
ή αρνούμενοι να συμμορφωθούμε με τις επιθυμίες ενός άλλου προσώπου.» (Olweus, 1993).
Β. «Ένας μαθητής εκφοβίζεται ή περιπαίζεται όταν ένας άλλος μαθητής λέει πρόστυχα και
δυσάρεστα πράγματα σε αυτόν ή αυτήν. Πρόκειται επίσης για εκφοβισμό όταν ένας μαθητής
χτυπιέται, κλωτσιέται, απειλείται, κλειδώνεται μέσα σε ένα δωμάτιο, λαμβάνει πρόστυχα
σημειώματα, και όταν κανένας δεν του μιλάει» (Smith & Sharp, 1994).
Γ. «Ο εκφοβισμός αποτελεί μακροχρόνια βία, φυσική ή πνευματική, που διεξάγεται από ένα
άτομο ή μια ομάδα και κατευθύνεται ενάντια σε ένα άτομο που δεν είναι ικανό να
υπερασπίσει τον εαυτό του στην παρούσα κατάσταση» (Roland, 1989).

Επιπολασμός της σχολικής βίας

Στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης τα ποσοστά της σχολικής βίας και εκφοβισμού
κυμαίνονται μεταξύ 5-22% , και στην διαφοροποίηση των αποτελεσμάτων ρόλο παίζουν: τα
χαρακτηριστικά των δειγμάτων, η μεθοδολογία των ερευνών και
οι ορισμοί της σχολικής βίας που χρησιμοποιήθηκαν (Αριστοπούλου, 2001).

y 1984 έρευνα σε γυμνάσια και λύκεια όλης της χώρας. Βρέθηκε:

το 73,4% των μαθητών ηλικίας 14-17 χρόνων ανέφερε ότι έγραψε σε τοίχους, θρανία, πόρτες
ή έσπασε κάτι μέσα στο σχολείο,
το 60,9% ανέφερε ότι χαστούκισε, χτύπησε ή έδωσε γροθιά σε κάποιον επειδή προσβλήθηκε
ή πάνω σε ένα καβγά,
το 57% ανέφερε ότι απείλησε κάποιον ότι θα τον δείρει ή θα τον χτυπήσει,
το 19,9% ότι καβγάδισε κρατώντας ένα επικίνδυνο αντικείμενο και
το 12,7% παραδέχθηκε ότι έλαβε μέρος σε μια συμπλοκή που είχε ως συνέπεια τον
τραυματισμό κάποιου (Μπεζέ, 1998).

y έρευνα των Φακιολά & Αρμενάκη (1995) που διεξήχθη το 1994 σε ανάλογο δείγμα
μαθητών σχολείων της Αθήνας:
το 60% των μαθητών είχε μετάσχει σε κάποιας μορφής σύγκρουση στο σχολείο,
το 38,2% είχε χρησιμοποιήσει λεκτική βία (βρισιές και υποτιμητικές εκφράσεις),
το 15,3% είχε εμπλακεί σε βίαιες συγκρούσεις με βρισιές και χτυπήματα και
το 6,9% των μαθητών είχε συμμετάσχει σε καβγάδες με χτυπήματα.

• έρευνα που έγινε από την Γραμματεία Νέας Γενιάς το 2000, σε πανελλαδικό δείγμα
μαθητών:
Ποσοστό Μαθητών % Εμπλοκή σε βίαιο περιστατικό

23,2 έχει πάρει ενεργό μέρος σε βίαιο περιστατικό

11,6 έχει υπάρξει θύμα

36.5 που πήραν μέρος σε βίαια περιστατικά είναι

αγόρια
10,0 που πήραν μέρος σε βίαια περιστατικά είναι
κορίτσια
29,4 είναι μάρτυρες βίαιων περιστατικών μεταξύ
Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών.

58,2 είναι μάρτυρες βίαιων περιστατικών στη

Θεσσαλονίκη
39 Είναι μάρτυρες βίαιων περιστατικών στην Αθήνα

60 έχουν αντιληφθεί βίαια περιστατικά μέσα - έξω

από τα σχολεία τους.

21 έχει δει πάνω από 5 περιστατικά καταστροφών

στο σχολείο
15,7 έχει αντιληφθεί πάνω από 5 βίαια περιστατικά.

48,8 έχει δει βία σε αθλητικές συναντήσεις

Οι μορφές σχολικής βίας που αναφέρθηκαν είναι:

οι καταστροφές σχολικού εξοπλισμού, βρισιές - απειλές (76,7%),
ξυλοδαρμοί (57 %).
Το μεγαλύτερο ποσοστό βίας εμφανίζεται στις μεγάλες πόλεις.
Το 63,8% των μαθητών της Αθήνας ανέφερε ότι έχει δει βίαια περιστατικά ανάμεσα σε
συμμορίες νέων ενώ ο μέσος όρος της χώρας για παρόμοια γεγονότα είναι 50.4 %.
Το ποσοστό βίαιων επιθέσεων μέσα σε σχολείο, με κανονικό ή αυτοσχέδιο όπλο, στην Αθήνα
είναι 20%, ενώ ο μέσος όρος τέτοιων περιστατικών για την υπόλοιπη Ελλάδα είναι 12,2%.
Το 22,8 % των περιστατικών σχολικής βίας στην Αθήνα συνδέονται με ναρκωτικά, όταν ο
μέσος όρος για την υπόλοιπη Ελλάδα είναι 14,4 %.

ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΚΑΙ ΕΡΜΗΝΕΙΕΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΒΙΑΣ

y Τα χαρακτηριστικά της κοινότητας:
ανεργία και της υποαπασχόληση των ενηλίκων και των νέων
η εμπλοκή των νέων σε βία
η διακίνηση ναρκωτικών
η συμμετοχή σε συμμορίες
ο πολλαπλασιασμός βλαπτικών καταστάσεων στην κοινότητα (π.χ. εγκατάλειψη,
οικοτροφεία, άδειες οικιστικές μονάδες)
Τα σχολεία μπορούμε να ισχυριστούμε ότι καθρεφτίζουν το κοινοτικό και κοινωνικό πλαίσιο.
Η σχέση ανάμεσα στο σχολείο και το πλαίσιο της γειτονιάς είναι αμφίδρομη, συγκροτώντας
ένα ανατροφοδοτούμενο κύκλο.
Είναι συχνές οι περιπτώσεις μεταφοράς στο σχολείο συγκρούσεων που έχουν ξεκινήσει στην
γειτονιά και το αντίστροφο.

y Οικογενειακό υπόβαθρο:
Η απουσία κάποιου γονέα
η φτώχεια
το μορφωτικό επίπεδο των γονέων
οι τρόποι που κάθε οικογένεια διαχειρίζεται τις συγκρούσεις
η βία στην οικογένεια
ο βαθμός και ο τρόπος εμπλοκής των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους
η χρήση ουσιών από τους γονείς
η παρελθούσα ή παροντική εμπλοκή των γονέων σε εγκληματικές δραστηριότητες.

Οι μελέτες του Olweus έδειξαν ότι οι οικογένειες των αγοριών που εμπλέκονταν σε
συμπεριφορές εκφοβισμού: Υπολείπονταν σε ζεστασιά, έκαναν χρήση φυσικής βίας εντός του
πλαισίου της οικογένειας και αποτύγχαναν στην επιτήρηση των δραστηριοτήτων των παιδιών
τους εκτός του σχολείου.
Αντιθέτως, οι οικογένειες των παιδιών που έπεφταν θύματα εκφοβισμού: ήταν μεν
συνεκτικές, αλλά πολύ στενά και συχνά περιλάμβαναν μια υπερελεγκτική μητέρα.
Επίσης, το φαινόμενο του εκφοβισμού παρατηρείται συχνά και μεταξύ αδερφών στο πλαίσιο
της οικογένειας (Espelage & Swearer, 2003).

y σχολικό κλίμα:
Το κατά πόσο οι μαθητές αισθάνονται ότι οι σχολικοί κανόνες, οι επιβραβεύσεις και οι
τιμωρίες επιβάλλονται δίκαια σε όλους,
η ενίσχυση της ακαδημαϊκής επιτυχίας,
η αποδοχή και επιβράβευση της διαφορετικότητας,
η ύπαρξη ασφάλειας και προστασίας στο σχολείο,
η επάρκεια της εκπαίδευσης του προσωπικού,
τα πρότυπα της επικοινωνίας μεταξύ των μαθητών.
Στη μελέτη των Gottfredson & Gottfredson (1985) βρέθηκε ότι στα σχολεία με σοβαρά
προβλήματα πειθαρχίας:
οι κανόνες συνήθως ήταν ασαφείς, άδικοι, επιβάλλονταν με ασυνέπεια,
οι εκπαιδευτικοί δεν γνώριζαν τους κανόνες,
διαφωνούσαν ως προς τον τρόπο αντιμετώπισης των προβληματικών μαθητικών
συμπεριφορών ή τις αγνοούσαν και
οι μαθητές δεν πίστευαν στην νομιμότητα των κανόνων.
Στη μελέτη του Ma (2002) βρέθηκε ότι στα σχολεία όπου εφαρμόζονταν θετικές πειθαρχικές
πρακτικές:
υπήρχαν υψηλά ακαδημαϊκά πρότυπα και
οι γονείς εμπλέκονταν ενεργά, σημειώνονταν λιγότερα περιστατικά εκφοβισμού.
Στην μελέτη των Kuperminc και συν. (παρατίθεται από τους Espelage & Swearer, 2003): οι
μαθητές της μέσης εκπαίδευσης που είχαν θετικότερες αντιλήψεις για το σχολικό κλίμα
εκδήλωναν λιγότερες επιθετικές και παραβατικές συμπεριφορές.

y Η ύπαρξη και η συχνότητα χρήσης ουσιών στο σχολείο:

Η διακίνηση ναρκωτικών στο σχολείο και στο πλαίσιο της γειτονιάς μπορεί να
οδηγήσει σε συγκρούσεις και μάχες μεταξύ συμμοριών, στον ανταγωνισμό μεταξύ των
χρηστών και στην εκδήλωση φυσικής βίας εντός και εντός του σχολικού περιβάλλοντος.
y Η διαθεσιμότητα όπλων εντός και γύρω από το σχολείο

y Ο βαθμός εμπλοκής των μαθητών στο σχολείο:

Τα σχολεία που ενισχύουν την ακαδημαϊκή επιτυχία και που έχουν ένα ευρύ πρόγραμμα
μαθημάτων και μια ποικιλία επιπέδων τάξεων, αντιμετωπίζουν λιγότερα περιστατικά βίας.
Ένα από τα πλεονεκτήματα της προσφοράς π.χ. μιας ευρείας ποικιλίας δραστηριοτήτων εκτός
του προγράμματος των μαθημάτων, είναι ότι μειώνει την αποξένωση και την αποσύνδεση
των μαθητών από το σχολείο και έτσι μειώνει τη πιθανότητα εκδήλωσης βίαιων
συμπεριφορών.

y Οι στάσεις των μαθητών:

ο θαυμασμός για τους μαθητές που είναι έμπειροι στο να μάχονται και να χρησιμοποιούν
όπλα
η πεποίθηση ότι οι μαθητές θα πρέπει να υπερασπίζονται τον εαυτό τους (η αποφυγή της
σύγκρουσης ισοδυναμεί με δειλία)
Η πεποίθηση ότι η εμπλοκή σε διαμάχες εντυπωσιάζουν τους άλλους και καθιστούν κάποιο
σημαντικό ή ισχυρό
η πεποίθηση ότι οι συγκρούσεις δεν έχουν αρνητικές συνέπειες.
Ο προσανατολισμός των πεποιθήσεων, σε συνδυασμό με τις επιδράσεις από τους
συμμαθητές, τις οικείες ομάδες αναφοράς και την σχολική κουλτούρα επιδρά καθοριστικά.
Έχει τεκμηριωθεί ερευνητικά ότι οι θετικές στάσεις προς την επιθετικότητα σχετίζονται
θετικά με την τάση προς εκφοβισμό άλλων (Espelage & Swearer, 2003). Οι θύτες
εκφοβισμών είναι πιο συχνό να έχουν πεποιθήσεις που υποστηρίζουν την επιθετικότητα.

y ηλικία των μαθητών:

Οι μεγαλύτεροι σε ηλικία έφηβοι μαθητές είναι πιο πιθανό να εμπλακούν σε βίαιες και
παραβατικές συμπεριφορές.
Οι μικρότεροι σε ηλικία μαθητές είναι πιο συχνά τα θύματα σχολικής βίας και εκφοβισμού σε
μεγαλύτερο βαθμό από ότι μαθητές του λυκείου.
Ο σχολικός εκφοβισμός αυξάνει σταδιακά και κορυφώνεται στην πρώιμη εφηβική ηλικία και
μειώνεται κατά την περίοδο της φοίτησης στο λύκειο.

y Το φύλο των μαθητών:

Τα κορίτσια εμπλέκονται λιγότερο συχνά σε παραβατικές συμπεριφορές στο σχολείο
τα αγόρια θυματοποιούνται πιο συχνά.
Τα αγόρια πέφτουν θύματα πιο συχνά φυσικής βίας
τα κορίτσια θυματοποιούνται με πιο έμμεσους τρόπους (π.χ. φήμες, αποκλεισμό από την
ομάδα).
Άλλες μελέτες έχουν τεκμηριώσει ένα διαφορετικό πρότυπο.
Π.χ. στην μελέτη των Crick & Grotpeter βρέθηκε ότι τα έφηβα κορίτσια εμπλέκονταν πιο
συχνά από τα αγόρια σε βία που είχε ως στόχο να προκαλέσει σοβαρή ζημιά στις φιλίες ενός
άλλου παιδιού ή στο αίσθημα του ανήκειν σε μια ομάδα συνομηλίκων.
Ωστόσο, ένα πλήθος ερευνών φαίνεται να υποστηρίζει την θέση ότι τα αγόρια εμπλέκονται
πιο συχνά σε επιθετικές και εκφοβιστικές συμπεριφορές από τα κορίτσια.

y ο θυμός:
Στη μελέτη των Bosworth, Espelage, & Simon (1999) με μαθητές μέσης εφηβικής ηλικίας,
βρέθηκε ότι ο θυμός αποτελούσε τον πιο ισχυρό προβλεπτικό παράγοντα του εκφοβισμού.
Και στη μελέτη των Espelage & Swearer (2003)

y Η κατάθλιψη:
αποτελεί ένα από τα κυρίαρχα συμπτώματα που βιώνουν οι μαθητές που αποτελούν θύματα
εκφοβισμού, και κυρίως τα κορίτσια από ότι τα αγόρια.
Ωστόσο, αυξημένα ποσοστά κατάθλιψης έχουν βρεθεί και σε μαθητές που αποτελούν τους
θύτες (Espelage & Swearer, 2003).

y Το άγχος:
Ορισμένες μελέτες έχουν δείξει ότι τα θύματα του εκφοβισμού βιώνουν πιο αυξημένα
επίπεδα άγχους από τους θύτες, ενώ άλλες μελέτες έχουν τεκμηριώσει το αντίστροφο
πρότυπο (Espelage & Swearer, 2003).
Τα θύματα εκφοβισμού βιώνουν υψηλότερα επίπεδα άρνησης του σχολείου και αποχής από
αυτό, σημαντικά περισσότερα σωματικά συμπτώματα και παράπονα προβλημάτων υγείας
(Espelage & Swearer, 2003).

y Η ενσυναίσθηση:
Μελέτη των Endresen & Olweus με εφήβους ηλικίας 13-16 ετών, στην Νορβηγία: τα
κορίτσια είχαν υψηλότερα επίπεδα ενσυναίσθησης και συναισθηματικής θλίψης από τα
αγόρια.
Το επίπεδο της συσχέτισης ανάμεσα στην ενσυναίσθηση και τον εκφοβισμό ήταν χαμηλό και
για τα δύο φύλα.
Οι έφηβοι με υψηλότερα επίπεδα ενσυναίσθησης έτειναν να βλέπουν πιο αρνητικά το
φαινόμενο του εκφοβισμού και έτσι μετείχαν λιγότερο σε συμπεριφορές εκφοβισμού των
άλλων.

y Τα φυλετικά ή εθνοτικά χαρακτηριστικά των παιδιών:

Η μελέτη των Nasel και συν. στις ΗΠΑ έδειξε ότι οι έγχρωμοι μαθητές αποτελούν πιο συχνά
θύματα εκφοβισμού, από τους λατίνους ή τους λευκούς μαθητές μεταξύ των οποίων δεν
υπάρχουν διαφορές.
Στην μελέτη των Graham & Juvonen βρέθηκε το αντίστροφο πρότυπο.
Σε μια άλλη μελέτη που περιλάμβανε δείγμα λευκών και ασιατών μαθητών, δεν βρέθηκαν
διαφορές στη συχνότητα εκφοβισμού μεταξύ τους, αλλά βρέθηκε ότι άνω του 50% των
ασιατών μαθητών που αποτέλεσαν θύματα εκφοβισμού υβρίζονταν σχετικά με το χρώμα του
δέρματός τους.

y Αναπηρία:
Τα παιδιά με αναπηρίες έχει βρεθεί σε πλήθος μελετών ότι αποτελούν πιο συχνά στόχο
συμπεριφορών εκφοβισμού.
Π.χ. Μελέτη των Whitney, Nabuzoka & Smith (1992): τα παιδιά με αναπηρίες ήταν πιο
πιθανό να επιλεγούν ως θύματα (33%) από αυτά χωρίς (8%).

y Ταυτότητα του φύλου:

Συμπεριφορές παρενόχλησης είναι πιο πιθανές προς παιδιά που η ταυτότητα του φύλου τους
διαφοροποιείται από το κυρίαρχο ετεροφυλόφιλο πρότυπο.
Reis & Saewyc (1999): έφηβοι gay, λεσβίες και αμφιφυλόφιλοι, ήταν 4 φορές πιο πιθανό να
κάνουν απόπειρες αυτοκτονίες, 3 φορές πιο πιθανό να τραυματιστούν ή να απειληθούν με
όπλο στο σχολείο, και 3 φορές πιο πιθανό να μην πάνε στο σχολείο γιατί αισθάνονταν μη-
ασφαλείς.
GLSEN (2001), Koswic (2004), Koswic & Diaz (2006): το 64% των GLBT εφήβων
ανέφεραν ότι έχουν παρενοχληθεί λεκτικά στο σχοελίο και το 83% ότι το εκπαιδευτικό
προσωπικό σπάνια ή και καθόλου παρενέβαινε.

National Mental Health Association (2002): οι gay μαθητές ήταν 2 φορές πιο πιθανό να
αποτελέσουν θύμα εκφοβισμού από τους μαθητές που ήταν «χοντροί» ή «ντύνονταν
διαφορετικά», και 3 φορές πιο πιθανό να στοχοποιηθούν από μαθητές με αναπηρίες ή
διαφορετικής εθνότητας.

Harris Interactive (2001): αιτίες που η μαθητές εκφοβίζονταν, παρενοχλούνταν ή υβρίζονταν:

Η εμφάνιση ή το σωματικό τους μέγεθος (39%)
Το αν οι άλλοι πιστεύουν ότι είναι γκέι, λεσβίες ή αμφιφυλόφιλοι (33%)
Το πόσο αρρενωποί ή θηλυπρεπείς είναι (28%)
Η σχολική τους ικανότητα (16%)
Η φυλή /εθνικότητά τους (14%)
Η οικογένειά τους δεν έχει πολλά λεφτά (13%)
Η θρησκεία τους (8%)

ΘΕΩΡΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΒΙΑΣ

1. ΒΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ
• Βασίζεται στις «φυσικές» διαφορές μεταξύ των φύλων.
y Ορμονικές διαφορές και διαφορές σωματικού μεγέθους κάνουν τα αγόρια πιο
επιθετικά από τα κορίτσια.
y Αγόρια: δράστες, κυνηγοί
y Κορίτσια: θύματα
y Αν και τα αγόρια πρέπει να μάθουν αυτοέλεγχο, «θα είναι πάντα αγόρια»…
y Τα κορίτσια θα πρέπει να προστατεύονται…
y Εξελικτική θεωρία
2. ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ
y Οι άνθρωποι μαθαίνουν να επικοινωνούν τα συναισθήματά τους μέσω κοινωνικών
αλληλοδράσεων.
y Οι νέοι συναντούν δυσκολίες να επικοινωνήσουν συναισθήματα που έχουν να
κάνουν με τη σεξουαλική έλξη.
y Η αδυναμία έκφρασης τέτοιων συναισθημάτων με κοινωνικά κατάλληλους τρόπους,
οδηγεί (σκόπιμα ή μη) σε εκδήλωση συμπεριφορών παρενόχλησης.
y Με την ωρίμανση τέτοιες συμπεριφορές μειώνονται.

3. Η ΠΑΡΕΝΟΧΛΗΣΗ & Η ΒΙΑ ΩΣ ΜΙΑ ΜΟΡΦΗ ΠΑΘΟΛΟΓΙΑΣ

y Πρόκειται για μια αντικοινωνική συμπεριφορά, παθολογικής μορφής.
y Τραυματικές εμπειρίες προκαλούν απώλεια της ικανότητας της ενσυναίσθησης.
y Λύση: ατομική, ομαδική θεραπεία, ή μετουσίωση

4. Η ΟΜΑΔΑ ΤΩΝ ΣΥΝΟΜΗΛΙΚΩΝ:

Τρεις θεωρίες έχουν διατυπωθεί:
Η υπόθεση της ομοφιλίας
y κατά την ύστερη παιδική και την πρώιμη εφηβική ηλικία, το να είναι κανείς μέλος
της ομάδας των συνομηλίκων αποκτά εξαιρετική σημασία.
y οι ομάδες των συνομηλίκων συγκροτούνται με βάση τις ομοιότητες των μελών τους (με
βάση την εγγύτητα, τη φυλή και το φύλο).
y Η συμπεριφορά των μελών της ομάδας των συνομηλίκων είναι παρόμοια (π.χ. από το
κάπνισμα ως την ακαδημαϊκή επίδοση).
y Αυτή η ομοιότητα και η τάση συναίνεσης μεταξύ των μελών της ομάδας ονομάζεται
ομοφιλία.
y Οι Chairns, Leung, & Cairns, μελέτησαν την υπόθεση αυτή σε μαθητές μέσης
εκπαίδευσης. Βρήκαν ότι:
y για μια περίοδο 1 χρόνου, η κοινότητα των συμπεριφορών της ομάδας των
συνομηλίκων σχετιζόταν θετικά με τον εκφοβισμό και την εμπλοκή σε τσακωμούς.
y Μάλιστα, η σχέση για τον εκφοβισμό ήταν πιο ισχυρή.
y Δηλαδή, τα παιδιά που εμπλέκονταν σε συμπεριφορές εκφοβισμού έκαναν πιο συχνά
παρέα με συνομηλίκους που επεδείκνυαν παρόμοια σε συχνότητα και είδος
συμπεριφορά.
y Επίσης, μαθητές που έκαναν παρέα με συμμαθητές που εμπλέκονταν σε εκφοβισμό,
επεδείκνυαν στο πέρασμα του χρόνου υψηλότερα ποσοστά συμπεριφορών
εκφοβισμού.
η θεωρία της κυριαρχίας:
y Κυριαρχία = μια σχέση όπου τα άτομα διατάσσονται σε μια ιεραρχία με βάση τον
βαθμό πρόσβασής τους στους πόρους.
y Αναπτυξιακά, η μετάβαση στην μέση εκπαίδευση απαιτεί από τους μαθητές να
διαπραγματευτούν τις σχέσεις κυριαρχίας.
y ο εκφοβισμός αποτελεί μια σκόπιμη στρατηγική που χρησιμοποιείται για την
απόκτηση κυριαρχίας σε μια νεοσχηματισμένη ομάδα συνομηλίκων
y Εύρημα: τα αγόρια σε αυτή την ηλικία στοχεύουν την επιθετικότητά τους κυρίως
προς άλλα αγόρια .
η θεωρία της έλξης:
y οι νεαροί έφηβοι προκειμένου να εδραιώσουν την ανεξαρτητοποίησή τους από την
οικογένεια, προσελκύονται περισσότερο:
y από άλλους νέους που κατέχουν χαρακτηριστικά που αντανακλούν ανεξαρτησία
(όπως παραβατικότητα, επιθετικότητα, ανυπακοή) και
y λιγότερο από άλλους που έχουν χαρακτηριστικά πιο παιδικά (όπως υποχωρητικότητα
και υπακοή).
y Οι Bukowski, Sippola, & Newcomb βρήκαν ότι η έλξη των αγοριών και των
κοριτσιών προς επιθετικούς συνομήλικους αύξανε κατά την είσοδο στη μέση σχολική
ηλικία.

5. Ο ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ ΩΣ ΤΑΚΤΙΚΗ ΑΣΤΥΝΟΜΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΕΠΙΤΕΛΕΣΗΣ ΤΗΣ

ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΦΥΛΟΥ, ΕΝΤΟΣ ΜΙΑΣ ΕΤΕΡΟΦΥΛΟΦΙΛΗΣ ΜΗΤΡΑΣ
(Bochenek & Brown, 2001; Meyer, 2007; Renolds, 2000, 2002; Stoudt, 2006;
Timmerman, 2003)
 y Αν παρατηρήσουμε το είδος των προσβολών που κάνουν οι θύτες, θα διαπιστώσουμε
ότι αυτές ενισχύουν τις κυρίαρχες αξίες του λευκού, αρρενωπού, ετεροφυλόφιλου και
σωματικά ικανού.
y Ο εκφοβισμός και η παρενόχληση, αποτελούν στρατηγικές ρύθμισης, διατήρησης
και πειθάρχησης των κατασκευασμένων έμφυλων ταυτοτήτων, της ηγεμονικής
ετεροσεξουαλικής αρρενωπότητας.
y Κυρίαρχες αντρικές αξίες – αρρενωπότητα:
y Σκληρότητα, ζωριλίκι,
y Παλικαρισμός
y Φυσική βία
y Ομοφοβία (-μισογυνισμός)
y Αντίθετος με: θηλυκότητα (Π.χ. Συμμόρφωση προς τους καθηγητές)

6. ΚΑΤΑΧΡΗΣΗ ΔΟΜΙΚΗΣ ΙΣΧΥΟΣ

y 1η εκδοχή: Ιεραρχική ανισότητα ισχύος/ εξουσίας στα πλαίσια ενός οργανισμού.
y 2η εκδοχή: ανδρική vs. γυναικεία ανισότητα στην κοινωνία
y Οι άνδρες είναι πιο πιθανό ανεξαρτήτως της θέσης τους σε έναν οργανισμό να
παρενοχλούν τις γυναίκες.

7. ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΗΣ «ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΚΟΥΛΤΟΥΡΑΣ» (SCHOOL CULTURE)

y Εστίαση στο άμεσο περιβάλλον που αφορά τον εκφοβισμός & την παρενόχληση:
δηλαδή, το συγκεκριμένο σχολείο, όπως αυτό καθορίζεται όμως από την ευρύτερη
κοινωνική κουλτούρα.
y Τα σχολεία είναι κοινότητες όπου τα άτομα μοιράζονται κανόνες και αξίες.
y Ο σχολικός εκφοβισμός ως μια μορφή ανεπαρκούς προσοχής στις σχολικές αξίες και
κανόνες.
y Ο σχολικός εκφοβισμός ως μια μορφή κοινωνικοποίησης.
y Ο εκφοβισμός & η παρενόχληση δεν είναι περιφερειακές ή κρυφές συμπεριφορές,
αλλά συμβαίνουν σε μεγάλη συχνότητα, σε κοινή θέα, και συχνά καλύπτονται από
σιωπή (δεν καταγγέλλονται).
y Γι’ αυτό και ο εκφοβισμός & η παρενόχληση δεν περιορίζονται μεταξύ των μαθητών,
αλλά συμβαίνουν εκτεταμένα και μεταξύ των εκπαιδευτικών & των μαθητών (δες
Timmerman 2003, για μια σύνοψη των ερευνών).
y Το ότι οι εκπαιδευτικοί επίσης και σε μεγάλη συχνότητα παρενοχλούν ή/ εκφοβίζουν
τους μαθητές τους (τα κορίτσια κυρίως), και δεν παρεμβαίνουν συχνά όταν
αναφέρονται περιστατικά εκφοβισμού, ενισχύει το φαινόμενο καθώς αυτοί
λειτουργούν ως μοντέλα (role models) για τους μαθητές.

ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΒΙΑ

Πολλοί σχολικοί διαχειριστές, διευθυντές και δάσκαλοι αντιμετωπίζουν τον εκφοβισμό
ως μια αβλαβή τελετή μετάβασης που όλα τα παιδιά πρέπει να αντιμετωπίσουν και να
περάσουν. Ο εκφοβισμός δεν αναγνωρίζεται συχνά ως ένα σοβαρό πρόβλημα και συχνά δεν
αναφέρεται από το σχολικό προσωπικό, το οποίο συμμορφώνονται προς κυρίαρχες
ηγεμονικές ετεροσεξουαλικές αξίες. Έτσι και τα παιδιά διστάζουν να τον αναφέρουν σε
αυτούς.
Οι δάσκαλοι δεν έχουν μια επαρκή και καλή αντίληψη των περιστατικών εκφοβισμού.
Μελέτη των Drecktrah and Blaskowski (2003):
Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: οι δάσκαλοι αναγνώρισαν το 7,1% των μαθητών που
υπήρξαν θύματα εκφοβισμού και οι μαθητές των 69,9% αυτών, παρότι και στους δασκάλους
και στους μαθητές είχε δοθεί ο ίδιος ορισμός του εκφοβισμού.
Στην μέση εκπαίδευση: οι δάσκαλοι αναγνώρισαν ότι το 8% των μαθητών είχαν πέσει
θύματα εκφοβισμού και οι μαθητές αναγνώρισαν το 65.7% αυτών.
Οι μαθητές αναφέρουν ότι οι δάσκαλοί τους δεν παρεμβαίνουν συστηματικά για να
σταματήσουν τον εκφοβισμό.
Οι Ziegler & Rosenstein‐Manner στη μελέτη τους αναφέρουν ότι το 25% των μαθητών
δήλωσαν ότι συνήθως οι δάσκαλοί τους συνήθως παρεμβαίνουν στα περιστατικά
εκφοβισμού, σε αντίθεση με το 75% των δασκάλων οι οποίοι δήλωσαν ότι συνήθως
παρεμβαίνουν.
Στην μελέτη του Borg βρέθηκε ότι οι δάσκαλοι θεωρούσαν τον εκφοβισμό ως την δεύτερη
πιο σοβαρή μαθητική συμπεριφορά μετά την χρήση ναρκωτικών.
Η Boulton (1997) στην μελέτη της, διαπίστωσε ότι οι δάσκαλοι εξέφραζαν αρνητικές στάσεις
ως προς τον εκφοβισμό και τους θύτες, μάλιστα οι γυναίκες περισσότερο από τους άνδρες
εκπαιδευτικούς. Αντιμετώπιζαν με συμπάθεια τα θύματα, αν και αυτή μειωνόταν με την
αύξηση των χρόνων υπηρεσίας. Οι περισσότεροι δάσκαλοι θεωρούσαν το φυσικό εκφοβισμό
ως την πιο σοβαρή μορφή σχολικού εκφοβισμού και ακολούθως το λεκτικό και κοινωνικό
εκφοβισμό. Ένα σημαντικό ποσοστό αυτών δεν θεωρούσαν συμπεριφορές όπως η ύβρεις,
εκφοβισμό. Οι δάσκαλοι ανέφεραν ότι ένιωθαν υπεύθυνοι για την πρόληψη του εκφοβισμού
μέσα στο σχολείο και ότι η κακή συμπεριφορά των μαθητών αποτελούσε γι’ αυτούς μια
σημαντική πηγή στρες. Παρά το ενδιαφέρον και την έγνοια τους για τα περιστατικά
εκφοβισμού, οι περισσότεροι δάσκαλοι δήλωσαν ότι τους έλλειπε η αυτοπεποίθηση και η
ικανότητα για να το διαχειριστούν και το 87% αυτών ανέφεραν ότι επιθυμούσαν περισσότερη
εκπαίδευση πάνω σε αυτό το ζήτημα.
Στη μελέτη των Mishna και συν. (2005): Όλοι οι δάσκαλοι αναγνώρισαν την ύπαρξη μιας
ανισορροπίας δύναμης στον εκφοβισμό, καθώς και ότι γίνεται με τη σκόπιμη πρόθεση να
πληγώσει. Επίσης, συμπεριέλαβαν στον ορισμό του εκφοβισμού άμεσες και έμμεσες, αν και
διαπιστώθηκαν διαφορές μεταξύ των δασκάλων για το ποιες θεωρούσαν ως πιο σοβαρές. Η
αναγνώριση και ταυτοποίηση ενός περιστατικού ως εκφοβισμό καθώς η γνώση του πώς να
παρέμβουν, βρέθηκε ότι ήταν από τα πιο σύνθετα και μπερδεμένα ζητήματα για τους
δασκάλους. Ένας άλλος παράγοντας αφορούσε το κατά πόσο ένα παιδί φαινόταν να είναι
υπεύθυνο για την θυματοποίησή του μια επομένως δικαιούταν την παρέμβαση ή όχι του
δασκάλου. Πολλοί δάσκαλοι αμφέβαλλαν για την υποκειμενική αντίληψη των παιδιών για
τον εκφοβισμό. Αρκετοί δάσκαλοι επισήμαναν την διαφορά μεταξύ της δικής τους
αντίληψης και απόψεων και αυτών των μαθητών τους. Το κατά πόσο οι δάσκαλοι
αισθάνονταν ενσυναίσθηση και συμπόνια για το παιδί που είχε πέσει θύμα εκφοβισμού
επηρέαζε τις αποκρίσεις τους. Οι δάσκαλοί με ενσυναίσθηση προς τους μαθητές τους,
δήλωσαν ότι προσπαθούσαν να κατανοήσουν την εμπειρία του παιδιού και τους παράγοντες
που επηρέασαν τη συμπεριφορά του.
Πολλοί δάσκαλοι ανέφεραν ότι αισθάνονταν πίεση και αδυναμία να καλύψουν το
πρόγραμμα των μαθημάτων και ταυτόχρονα να αντιμετωπίσουν τα πολυάριθμα περιστατικά
εκφοβισμού που συνέβαιναν. Αισθάνονταν έλλειψη υποστήριξης, καθώς και του αναγκαίου
χρόνου και μέσων για να αντιμετωπίσουν τα περιστατικά εκφοβισμού αποτελεσματικά.
Ανέφεραν αισθήματα, εξάντλησης, φόβου, αδυναμίας και κορεσμού. Δήλωσαν ότι δεν
γνώριζαν πώς να αντιμετωπίσουν τον έμμεσο εκφοβισμό και ότι δεν είχαν λάβει εκπαίδευση
για την αντιμετώπιση του εκφοβισμού. Εξέφρασαν την ανάγκη και επιθυμία για επιπλέον
εκπαίδευση. Πολλοί δάσκαλοι αποκάλυψαν την ανάγκη για παρέμβαση εξαιτίας της
κρισιμότητας του αναπτυξιακού σταδίου στο οποίο βρίσκονταν τα παιδιά. Προσπαθούσαν να
διατηρήσουν μια θετική ατμόσφαιρα στην τάξη, προκαλώντας συζητήσεις για να
αντιμετωπίσουν τον εκφοβισμό και να βοηθήσουν τους μαθητές να μάθουν να επιλύουν
προβλήματα, να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες και την ενσυναίσθηση τους. Πολλοί
προσπαθούσαν να συναντήσουν το θύμα και τον θύτη και προκειμένου να εξακριβώσουν
άμεσα τι συνέβη. Κάποιοι προσπαθούσαν να παρακολουθήσουν αυτά τα παιδιά, το καθένα
ατομικά, προκειμένου να επιβλέπουν τις αλληλεπιδράσεις τους. Όλοι σχεδόν οι δάσκαλοι
ανάφεραν ότι είχαν πέσει και οι ίδιοι θύματα εκφοβισμού κατά την παιδική τους ηλικία και
αρκετοί από αυτούς αισθάνονταν ακόμα τις συνέπειες αυτών των εμπειριών αν τους
ακολουθούν. Θυμούνταν ότι αισθάνονταν θλιμμένοι, νευρικοί, φοβισμένοι και
ντροπιασμένοι, και περιέγραψαν την επώδυνη απώλεια της αυτοπεποίθησής τους. Οι
περισσότεροι δεν είχαν αποκαλύψει τον εκφοβισμό τους. Αρκετοί δάσκαλοι αισθάνονταν ότι
αυτές οι εμπειρίες τους, τους είχαν κάνει πιο ευαίσθητους και συνειδητούς για την
συγκαλυμμένη διάσταση του εκφοβισμού και για την ανάγκη να προσέχουν για σημάδια
εκφοβισμού και αν ενθαρρύνουν τους μαθητές να αποκαλύπτουν την θυματοποίηση.
 23/11/2015

Διατροφικές διαταραχές

1
 23/11/2015

Δυο γενικά είδη διαταραχών

της διατροφής

Ψυχογενής Ανορεξία (anorexia

nervosa)

Ψυχογενής Βουλιμία (bulimia

nervosa))

• Δεν πρόκειται ίσως απλώς για διαταραχές της

διατροφής

• Παρουσιάζονται σχεδόν αποκλειστικά στις γυναίκες

και ειδικά
δ ά κατά
ά την εφηβική
φ β ή & την μετεφηβική
φ β ή ηλικία
λ ί

• Περίπου 1% των γυναικών αναπτύσσουν ανορεξία μεταξύ

14-19 χρ.,
• 1-3% αναπτύσσουν βουλιμία μεταξύ 20-23 χρ.

• Πολλές φορές ένα κορίτσι μπορεί να μεταβεί από την

ανορεξία στην βουλιμία ή το αντίθετο.
αντίθετο

• Περίπου το 15% των γυναικών 14-25 χρονών εμφανίζουν

υποκλινική ΨΑ και ΨΒ που δεν εξελίσσεται σε πλήρη
νόσο (Χατζηγεωργίου 2004)

2
 23/11/2015

ΨΥΧΟΓΕΝΗΣ ΑΝΟΡΕΞΙΑ
Σύμφωνα με τα κριτήρια του DSM-IV:
Α. Σημαντική απώλεια βάρους και άρνηση διατήρησης του βάρους στο επίπεδο με το 
ελάχιστο φυσιολογικό βάρος για την ηλικία και το ύψος (με εκούσιο περιορισμό της 
τροφής) – απώλεια τουλάχιστον 15% του σωματικού βάρους του αναμενόμενου

Β. Έντονος φόβος αύξησης βάρους ή φόβος ότι θα παχύνουν 

Γ. Διαταραχές στην αντίληψη του σχήματος και του βάρους σώματος, 
συμπεριλαμβανομένης άρνησης της απίσχνασης. Υπερβολική σημασία που δίνουν σε 
αυτό για την αυτό‐αξιολόγηση.

μη όρροια (απουσία τουλάχιστο 3ων διαδοχι

Δ.. Αμηνόρροια (απουσία τουλάχιστον 3 διαδοχικών εμμηνορροϊκών κύκλων)
ώ εμμη ορροϊ ώ ύ λω )

Υπότυποι

1. Περιοριστικός
Περιοριστικός: Μόνον δίαιτα και σωματική άσκηση 

2. Υπερφαγικός
Υπερφαγικός/Καθαρτικός
/Καθαρτικός: Επί πλέον της δίαιτας, χρήση καθαρτικών συμπεριφορών

• Αν και τα κορίτσια που πάσχουν από ΨΑ, έχουν

φυσιολογικό αίσθημα της πείνας, αρνούνται να
τραφούν.
• Προκειμένου να προσεγγίσουν μια ιδανική εικόνα
σωματικής λεπτότητας.

• Με την πρόοδο της ΨΑ, οι δίαιτες γίνονται όλο και πιο

αυστηρές.
αυστηρές

• Δηλώνουν ότι αισθάνονται περήφανες για τον

αυτοέλεγχο που επιδεικνύουν στην διατροφή.

• Υπερβολική δραστηριότητα – Αθλητισμός/ Γυμναστική

• Αμηνόρροια

• Οργανικές βλάβες (αναιμία, νεφρικό σύστημα,

καρδιαγγειακά προβλήματα)… ένα 10% πεθαίνει
(αυτοκτονία ή ιατρικές επιπλοκές)

3
 23/11/2015

• 1% των γυναικών (εφήβων κυρίως, μεταξύ

14-18χρ.)

• Μόνο ένα 4-8% των διαγνωσμένων με ΨΑ

είναι άνδρες…
άνδρες

• Μια πάθηση κυρίως της… καυκάσιας

«φυλής»

• Και των προνομιούχων…

προνομιούχων μεσαίων &
ανώτερων τάξεων.

• Και πιο συχνά των χορευτριών,

μοντέλων, αθλητών, γυμναστών!

Αιτιολογία
 Οργανικοί/ βιολογικοί παράγοντες

• Ενδείξεις για κάποια γενετική

επίδραση?
διζυγωτικά δίδυμα: 10%<
μονοζυγωτικά δίδυμα: >50% (Treasure
& Holland, 1995)

• Ενδοκρινολογικές διαταραχές
(γοναδοτροπίνες, ντοπαμίνη,
νορεπινεφρίνη)

4
 23/11/2015

Ατομικοί/ Ψυχολογικοί
παράγοντες
ΕΙΚΟΝΑ ΤΟΥ ΣΩΜΑΤΟΣ

(Αύξηση του λίπους κατά την εφηβεία,

πρώιμη ωρίμανση,
ταυτότητα του φύλου)

• Δυσαρέσκεια για την «σωματική

εικόνα» → δίαιτα → ανησυχία για το βάρος &
τη διατροφή → πιο αυστηρές & επικίνδυνες
απόπειρες ελέγχου του βάρους

• Εκτός από «ανακριβή» εικόνα

σώματος, παρουσιάζονται και άλλα
προβλήματα στην αυτεπίγνωση:

• Αντίληψη, διάκριση και σύγχυση

συναισθημάτων: πείνα, κορεσμός,
θυμός, θλίψη.

5
 23/11/2015

 ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑ

 Περιοριστικός τύπος ΨΑ:

ΨΑ
• Ακαμψία
• Κομφορμισμός
• Κοινωνική ανασφάλεια
• χ γ η
Ψυχαναγκαστικότητα – τελειομανία
μ
• Αυτοέλεγχος
• Αναστολή συναισθηματικότητας
• Ευσυνειδησία
• Έλλειψη ενόρασης

 Υπερφαγικός/ Καθαρτικός τύπος ΨΑ:

Υπερφαγικός/ ΨΑ
• Μεγαλύτερη εξωστρέφεια
• Κοινωνικότητα
• Μεγαλύτερη συναισθηματική αστάθεια
• παρορμητικότητα
• Εντονότερη αίσθηση πείνας

ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ
4 μοτίβα αλληλεπίδρασης στις
«ανορεκτικές οικογένειες» (Minuchin,
Rosman & Baker
Baker, 1978):

Παγιδευτική εμπλοκή
Υπερπροστατευτικότητα
Ακαμψία
Αποφυγή επίλυσης συγκρούσεων

6
 23/11/2015

 Παγιδευτική εμπλοκή
 Έντονη ενασχόληση & συνεργασία των μελών της
οικογένειας μεταξύ τους, με παρεισφρητικό τρόπο,
 Υποβάθμιση της ατομικότητας - αυτονομίας
 Μη διάκριση ορίων
 Διάχυτοι ρόλοι εξουσίας

 Υπερπροστατευτικότητα
 Υπερβολικό ενδιαφέρον/ ανησυχία για την υγεία & την
ευημερία του άλλου
 Μη ανοχή κριτικής (άμβλυνση)

 Ακαμψία
 Αντίσταση στην αλλαγή

 Αποφυγή επίλυσης συγκρούσεων

 Άρνηση – αποφυγή σύγκρουσης
 Διάχυτη – αναποτελεσματική σύγκρουση

• Το υπερβολικό ενδιαφέρον αυτών των

οικογενειών
για τη διατροφή, την εμφάνιση και τον
έλεγχο,

• Οι υπερβολικές απαιτήσεις/ προσδοκίες

των γονέων από τα παιδιά & η έμφαση
στην επίτευξη (για την επιβράβευση –
στοργή)
• Η παρεισφρητικότητα
• & ο διαρκής έλεγχος του παιδιού
• Μπορεί να οδηγήσει στην ΨΑ, ως έναν
τρόπο να διατηρήσει η έφηβη την
εξαρτητική σχέση με την οικογένεια &
να επιτύχει μια αίσθηση προσωπικής
αυτονομίας & ελέγχου - εξέγερσης

7
 23/11/2015

ΣΧΕΣΕΙΣ ΜΕ ΤΙΣ/ ΤΟΥΣ

ΣΥΝΟΜΗΛΙΚΕΣ /-
/-ΟΥΣ
• Υπερβολική ντροπαλοσύνη

• Οξυθυμία

• Αποφυγή στενών διαπροσωπικών σχέσεων

εκτός της οικογένειας – απομόνωση

• Αποφυγή σεξουαλικών σχέσεων (αρνητική

αξιολόγηση σεξ. σχέσεων & έλλειψη ερωτικού
ενδιαφέροντος)

• Cauffman & Sternberg (1996): + πρώιμη ήβη –

πρώιμες σεξουαλικές σχέσεις

ΕΥΡΥΤΕΡΟ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ ΠΕΡΙΒΆΛΛΟΝ

• Κοινωνικοί λόγοι – σενάρια –
πρότυπα για τις έμφυλες ταυτότητες

• Το μέσο βάρος των συμμετεχόντων

στους διαγωνισμούς ομορφιάς στις
ΗΠΑ είναι 13-19% κάτω του κανονικού
(Attie & Brooks-Gunn, 1995)

8
 23/11/2015

ΣΥΝΝΟΣΗΡΟΤΗΤΑ
Κατάθλιψη (73%)

Διαταραχές προσωπικότητας (74%)

• Ψυχαναγκαστικά – καταναγκαστικά
χαρακτηριστικά

Αγχώδεις διαταραχές (65%)

Κοινωνική φοβία (34%)

ΨΥΧΟΓΕΝΗΣ ΒΟΥΛΙΜΙΑ
Σύμφωνα με τα κριτήρια του DSM‐IV:

Α. Επαναλαμβανόμενα επεισόδια κρίσεων υπερφαγίας (κατανάλωση σε μια συγκεκριμένη χρονική 
περίοδο υπερβολικής ποσότητας φαγητού + αίσθημα έλλειψης ελέγχου της πρόσληψης τροφής κατά 
το επεισόδιο) 

Β. Για την αποτροπή της αύξησης του σωματικού βάρους, επαναληπτική χρήση αυτοπροκαλούμενων
ή ύξ ύ βά λ ή ή λ ύ
εμέτων ή καθαρτικών, διουρητικών, υποκλυσμών, νηστείας, υπερβολικής σωματικής άσκησης 

Γ. Τα επεισόδια πρέπει να συμβαίνουν κατά μέσο όρο, τουλάχιστον 2 φορές/εβδομάδα, για 3 
συνεχόμενους μήνες 

Δ. Το βάρος και το σχήμα του σώματος επηρεάζουν καθοριστικά την αυτοαξιολόγηση

Ε. Η διαταραχή δεν εμφανίζεται αποκλειστικά κατά τη διάρκεια επεισοδίων της ψυχογενούς ανορεξίας

Υπότυποι

1. Καθαρτικός: χρήση αυτοπροκαλούμενων εμέτων ή κατάχρηση καθαρτικών, διουρητικών, υποκλυσμών 

2. Μη καθαρτικός: νηστεία και υπερβολική σωματική άσκηση μόνον, για την αποτροπή της αύξησης 
βάρους.

9
 23/11/2015

 Υπερβολική κατανάλωση τεράστιων

ποσοτήτων τροφής, ανεξάρτητα από την
αίσθηση της πείνας
 Μέχρι σημείου δυσφορίας ή και πόνου
 Που συνοδεύονται από αισθήματα αυτό-
αποστροφής & κατάθλιψης.

 Υπερβολικός φόβος της απώλειας του

ελέγχου της διατροφής.

 Φόβος παχυσαρκίας

 Θεωρούν ότι είναι υπέρβαρες

 Άγχος

 Ενοχή, ντροπή, αυτό-περιφρόνηση

 Δεν οδηγεί όσο η ΨΑ στο θάνατο, αλλά

προκαλεί πολλά προβλήματα υγείας:

 Στομάχι
 Οισοφάγος
 Ανισορροπία στους ηλεκτρολύτες & τα
υγρά → αδυναμία, λήθαργο, κατάθλιψη
 Ανώμαλος καρδιακός παλμός,
 Νεφρικά προβλήματα
 Ξαφνικός θάνατος
 Σπασμένα αιμοφόρα αγγεία στο πρόσωπο
 Κηλιδωμένο δέρμα
 Υπερβολική κατακράτηση υγρών
 Διεύρυνση σιελογόνων αδένων

10
 23/11/2015

• Επιπολασμός

• 4% σε έφηβα κορίτσια

• 10-15% των ατόμων που πάσχουν από

ΨΒ είναι άνδρες

Αιτιολογία
 Οργανικοί/ βιολογικοί παράγοντες

• Ιστορικό μητρικής παχυσαρκίας

• Ανεπαρκή επίπεδα σεροτονίνης

(καταγραφή πρόσληψης
υδατανθράκων)

11
 23/11/2015

Ατομικοί/ Ψυχολογικοί
παράγοντες
• Τελειομανία
• Αυτοκριτική
• Ανάγκη επιδοκιμασίας
• Χαμηλός αυτοσεβασμός
• Άγχος
• Ευαισθησία στην απόρριψη
• Υψηλές μαθησιακές επιδόσεις
• Προβλήματα αυτορρύθμισης (κατάχρηση
αλκοόλ, απόπειρες αυτοκτονίας,
συναισθηματική αστάθεια)

• Μελέτη των Johnson & Larson (1982)

• 2 ώρες πριν τα επεισόδια υπερφαγίας:

συναισθήματα θυμού & ενοχής, χαμηλή
αίσθηση αυτοελέγχου & αυτεπάρκειας.

• Κατά τη διάρκεια των επεισοδίων

υπερφαγίας: ένταση των συναισθημάτων
θυμού, ενοχής & απώλειας ελέγχου.

• Μετά τα επεισόδια: αισθήματα

ήμ κατάθλιψης,
ψης,
αποστροφής, αυτό-υποτίμησης.

• Απόπειρες κάθαρσης: αποκατάσταση

αισθήματος ηρεμίας, αυτοελέγχου &
αυτεπάρκειας.

12
 23/11/2015

Οικογενειακές σχέσεις
• Παρατηρείται συχνά γονεϊκή
ψυχοπαθολογία (κυρίως κατάθλιψη &
χρήση ουσιών)

• Οι οικογενειακές σχέσεις είναι

εμπλεκόμενες & άκαμπτες,

• Αλλά το κύριο χαρακτηριστικό είναι η

οικογενειακή ασυμφωνία (σύγκρουση
γονέα-παιδιού, έκδηλη εχθρότητα)

• Λιγότερη εκδηλούμενη στοργή,

συγκρουσιακό κλίμα

ΣΧΕΣΕΙΣ ΜΕ ΤΙΣ/ ΤΟΥΣ

ΣΥΝΟΜΗΛΙΚΕΣ /-
/-ΟΥΣ
• Ή έφηβη μυείται στην βουλιμική συμπεριφορά

• Πιο εξωστρεφείς

• Πιο σεξουαλικά ενεργές

• Απολαμβάνουν λιγότερο τις σεξουαλικές επαφές,

ενδίδουν ή υποχωρούν στην πίεση για να
επιτύχουν την κοινωνική επιδοκιμασία.

• Ντροπή – απομόνωση (υπερβολική ενασχόληση με

τις τροφές, την πρόσληψη & την κάθαρση)

• Περνάνε πολύ χρόνο συσσωρεύοντας τρόφιμα &

τρώγοντάς τα!

13
 23/11/2015

ΕΥΡΥΤΕΡΟ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ ΠΕΡΙΒΆΛΛΟΝ

• Η υπερβολική έμφαση στην γυναικεία

ομορφιά & τη διαπροσωπική έμφαση στα
κορίτσια για την αυτό-αξιολόγηση,
• Αλλά περιμένετε λίγο ακόμα…

• Mellon, Irwin & Scully (1992): το 31-46%

των 9χρονων & το 46-81% των 10χρονων
κοριτσιών στις ΗΠΑ εμπλέκονται σε
συμπεριφορές δίαιτας, υπερφαγίας και
εκφράζουν φόβο του πάχους

ΣΥΝΝΟΣΗΡΟΤΗΤΑ
• Αγχώδεις διαταραχές (80%)

• Κατάθλιψη (35-78%)

• Καταναγκαστική διαταραχή

• Διαταραχές της προσωπικότητας

• Κατάχρηση ουσιών

14
 23/11/2015

ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ
στην Α. Ψυχολογία

2 ΜΟΝΤΕΛΑ
ΜΟΝΤΕΛΑ:

Rodin, Striegel-Moore & Silberstein

(1990)

Attie & Brooks-Gunn (1995)

Rodin, Striegel-Moore &

Silberstein (1990)
• Έμφαση στους πολιτισμικούς παράγοντες:
παράγοντες
• Η λεπτότητα & η ομορφιά ως ουσιαστικά
χαρακτηριστικά του γυναικείου ιδεώδους.
ιδεώδους

• Οικογένεια:
Οικογένεια γονεϊκή σύγκρουση &
ανασφάλειες
 ΨΑ: τελειομανείς & επικριτικοί
 ΨΒ: συναισθηματικά διαταραγμένοι &
παρορμητικοί

 Υπερπροστατευτικοί & υπερβολικός έλεγχος

 Υπονόμευση της εξατομίκευσης των παιδιών

& της ανάπτυξης της αυτεπίγνωσής τους

15
 23/11/2015

• Έφηβη: έλλειψη αυτοελέγχου,

αυτονομίας, φόβοι για την ωρίμανση,
ευσυνειδησία, τάση για συμμόρφωση,
άκαμπτη σκέψη, ισχυρή τάση για
κοινωνική επιδοκιμασία, άμεση
ανάγκη για ικανοποίηση, μειωμένος
έλεγχος παρορμήσεων,
ψυχαναγκασμός, κατάθλιψη,
εύθραυστη αίσθηση εαυτού

• Οργανικοί παράγοντες:
ιδιοσυγκρασιακή τάση προς
ψυχαναγκαστική σκέψη, ακαμψία,
μειωμένη προσαρμοστικότητα

Attie & Brooks-Gunn (1995)

• Έμφαση στο αναπτυξιακό χρόνο – στάδιο

• Οι ΨΑ & ΨΒ παρουσιάζονται κυρίως στην αρχή &

στο τέλος
έ της εφηβείας
φ β ί

• Τα καθήκοντα σε περίοδο της εφηβείας είναι

διαφορετικά.

• Πρώιμη εφηβεία: καθιέρωση ενός σταθερού

εαυτού & ρύθμιση συναισθημάτων –
παρορμήσεων, αυτοσεβασμό, επίλυση ζητημάτων
ταυτότητας, διαπραγμάτευση της
αναπαραγωγικής ικανότητας, ανάπτυξη
σεξουαλικών σχέσεων, επαναδιαπραγμάτευση
των σχέσεων με τους γονείς – αυτονομία,
καθιέρωση στόχων – επίτευξη.

16
 23/11/2015

• για τα κορίτσια όλα αυτά είναι λίγο πιο

δύσκολα…

• Η αυτοσεβασμός εξαρτάται από τις

απόψεις των άλλων

• Η ελκυστικότητα, η δημοφιλία & η

επιτυχία του εξαρτώνται από την εικόνα
του (ενός λεπτού) σώματος

• Η εφηβική
φηβ ή έκρηξη
ρηξη του πάχους
χ ς+η
αυξανόμενη κοινωνική ευαισθησία + η
εξίσωση της σωματικής εμφάνισης με
την αυταξία = προκαλεί δυσφορία,
έντονη ενασχόληση με το βάρος & τη
δίαιτα

ΦΕΜΙΝΙΣΤΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ
• Η θέση της γυναίκας στις μοντέρνες δυτικές 
κοινωνίες και τα χαρακτηριστικά που 
κατασκευάζουν την γυναικεία ταυτότητα. 
ά ί ό
•
• είδη φεμινιστικών προσεγγίσεων (Αυδή, 2010):
• αυτές που εστιάζουν στο πλαίσιο: «κουλτούρα του 
λ
λεπτού σώματος» 
ύ ώ
• ψυχοδυναμικές θεωρίες 
• μεταδομικές προσεγγίσεις.

17