学校代码： 10663

学 号： 4201410000343

贵州师范大学硕士学位论文

不同类型问题情境对初中生数据分析观念的
作用研究
Study on the effect of different types of
problem situations on the data analysis
concept ofjunior high school students

专 业 名 称： 数学
专 业 代 码： 0701

研 究 方 向： 数学教育
申 请 人 姓 名： 刘蒙蕾
导师姓名(职称)： 夏小刚（教授）

2018 年 5 月 24 日
 目录
摘要 .................................................................. Ⅰ
Abstract .............................................................. Ⅱ
1 绪论 ................................................................. 1
1.1 研究背景 ....................................................... 1
1.2 研究的意义 ...................................................... 2
1.2.1 理论意义 ................................................. 2
1.2.2 实践意义 ................................................. 2
1.3 研究方法与研究思路 .............................................. 4
2 文献综述 ............................................................. 6
2.1 关于问题情境的相关研究 .......................................... 6
2.1.1 国外问题情境的研究述评 ................................... 6
2.1.2 国内问题情境的研究述评 ................................... 7
2.2 关于数据分析素养的相关研究 .................................... 11
2.2.1 国外数据分析素养研究述评 ................................ 11
2.2.2 国内数据分析素养研究述评 ................................ 14
2.3 文献述评 ....................................................... 16
3 研究的思想框架 ..................................................... 18
3.1 核心概念 ....................................................... 18
3.1.1 问题情境 ................................................ 18
3.2.2 数据分析素养 ............................................ 20
3.2 问题情境的划分 ................................................. 20
3.3 数据分析观念的理论分析框架的构建 .............................. 22
3.4 学生数据分析素养的水平评价框架 ................................. 25
3.4.1 数据领会 ............................................... 25
3.4.2 数据运用 ................................................ 25
3.4.3 数据探索 ............................................... 26
4 研究的设计和过程 ................................................... 29
 4.1 研究的假设 ..................................................... 29
4.2 研究问题 ....................................................... 29
4.3 研究的对象 ..................................................... 29
4.4 研究工具的设计 ................................................. 30
4.4.1 问题情境的分类与示例 .................................... 30
4.4.2 测试题目的设计 .......................................... 32
4.4.3 预研究与正式研究 ........................................ 32
4.5 数据处理和分析 ................................................. 34
5 研究的分析 .......................................................... 35
5.1 不同类型问题情境对学生数据分析观念作用的总体分析 ............... 35
5.1.1 各水平学生作答举例 ...................................... 35
5.1.2 不同类型问题情境对学生数据分析观念作用的总体分析 ........ 39
5.2 不同类型问题情境对学生数据分析观念作用的具体分析 ............... 41
6 影响因素的分析 ..................................................... 50
6.1 从问题情境的结构角度看 ........................................ 50
6.2 从教师的教学角度看 ............................................ 52
7 研究的结论与思考 ..................................................... 59
7.1 总结和结论 ..................................................... 59
7.2 发展学生数据分析观念的建议 ..................................... 60
7.3 研究的不足和展望 ............................................... 62
附录： ................................................................ 68
附录 1： ........................................................... 68
附录 2： ........................................................... 69
致谢： ................................................................ 71
 摘要

本文以不同类型的问题情境对初中生数据分析观念的作用研究为题.首先,通过
对国内外有关文献的梳理和分析,划分了问题情境的类型,构建了数据分析观念的理
论分析框架.其次,参考了 SOLO 水平分类表及相关文献,构建了数据分析观念的水平
评价框架.接着,提出了研究假设并利用问卷调查、访谈、统计分析的研究方法进行验
证.最后,通过课堂观察、统计分析研究了影响因素.在此基础上,根据影响因素提出了
培养学生数据分析观念的建议.本研究的主要结论有：
1.问题情境可以分为四种类型：单一结构、多元结构、关联结构和拓展结构,以此
揭示学生数学思维的发展状态.
2.数据分析观念的理论分析框架包含了三个维度,九项指标.具体就是:数据领会维
度含有知道统计知识形成的结果、清楚统计知识的联系两项指标;数据运用维度包含
了收集数据、整理数据、分析数据三项指标;数据探索维度包含了数据意识、随机意
识、问题意识、反思意识四项指标.
3.培养学生数据分析观念的水平评价框架包含了数据领会、收集数据、整理数据、
分析数据、数据意识、随机意识、问题意识、反思意识八个评价框架,其中每个评价
框架都划分为水平 0、水平 1、水平 2、水平 3.
4.不同类型的问题情境对学生数据分析观念的作用不同,主要体现在数据领会、收
集数据、分析数据、数据意识、随机意识、问题意识、反思意识上,在整理数据上,作
用的差异不明显.
5.问题情境自身结构的复杂性及教师教学方式对问题情境的作用产生了影响.基
于此,提出了“创设符合学情的问题情境”、“使用情境-问题的教学模式”的教学建
议.
关键词：问题情境类型；数据分析观念；评价；作用差异

I
 Abstract

The study is based on the effect of different types of problem situations on the data
analysis concept of junior high school students. First, type division of the problem
situationthe is done, and the theoretical analysis framework of the data analysis concept is
constructed by combing and analyzing the relevant documents at home and abroad.
Secondly, the framework of the level evaluation of data analysis concept is constructed by
basing on the SOLO level classification table and related literature. Then, the research
hypothesis is put forward, which is verified by questionnaire survey, interview and
statistical analysis. Then, the influence factors are studied through the classroom
observation and statistical analysis. Finally, some suggestions are given to train the
students' data analysis concept according to the influencing factors. The main conclusions
of this study are as follows:
1. The types of problem situations are divided into four types: single structure,
multiple structure, association structure and expansion structure.
2. The theory of the concept of data analysis framework consists of three dimensions,
nine indicators. The specific content is: data understanding contains the result of statistical
knowledge, know clearly the two indicators of statistical knowledge; data using the
dimension contains data collection, data processing, data analysis is divided into three
indexes including the data dimension data exploration; random consciousness,
consciousness, problem consciousness and reflective consciousness of four indicators.
3. For different types of problem situation to cultivate students' concept of data
analysis of the evaluation framework includes data understanding, data collection, data
processing, data analysis, data consciousness, random consciousness, problem
consciousness, consciousness of reflection eight evaluation framework, each of which is
divided into 0 levels of evaluation framework, level 1, level 2, level 3.
4. Different types of problem situations have different effects on the development of
students' data analysis concepts. They are mainly embodied in data understanding, data
collection, data analysis, data awareness, random awareness, problem awareness and

II
reflective consciousness, but the difference in the data is not obvious.
5. The complexity of the structure of the problem situation and the teaching method of
the teacher have an influence on the role of the problem situation. Based on this, the study
proposed the teaching proposal of "creating problem situation in accordance with the
learning situation" and "using situation problem teaching model".

Key words：The type of the problem situation；Data analysis concept；evaluate；

Difference of effect

III
1 绪论

1.1 研究背景

21 世纪是一个高速发展的时代,科技发达,信息流通,各行各业都渗透着大数据
的应用.为了顺应社会的发展，能在大量的数据中抽取有用的信息并作出合理的决策,
数据分析便成为这个时代的一个主题.
为了满足社会发展对人才培养的新要求.20 世纪 80 年代以来,国际数学课程改革
的趋向就是把有关概率的知识作为一种根本素养引入中小学课程体系中.早在 1989
年,NCTM 提出了《学校数学课程与评价标准》,使得统计内容成为中学数学课程的焦
点之一.又在 2000 年该理事会又颁布了《国家数学课程标准》,将数与运算、代数、
几何、度量、数据分析和概率作为数学标准内容.同年,英国出台了《数学学习纲要》，
规定了“数据处理” 是构成初中数学教学内容的三大部分之一.荷兰在国家数学课程
标准中,将中学阶段的课标目标分为信息处理和统计等部分.2001 年,我国明确将统
计与概率作为学生数学学习的 4 个板块内容之一写进了《全日制义务教育数学课程标
准》.2010 年,数据处理能力被作为《普通高中数学课程标准(实验)》要求的七大能
力之一,具体描述为收集、整理、分析数据，并能从大量数据中抽取对研究问题有用
的信息进而做出判断的能力.2011 年,数据分析观念被作为十大核心概念之一写入新
一轮的义务教育数学课程标准中.2017 年,教育部出台了《普通高中数学课程标准》,
明确地将数学分析归为数学学科的六大核心素养之一,并首次以正式的明文划分了素
养的水平.课程标准的改革呈现出从知识技能走向关注核心素养的发展趋势,所以,对
数据分析素养的相关研究也是深化新课程改革的客观要求.
随着课程改革的不断深入,问题情境已普遍应用于有效教学中,这一切源自它坚
实的理论基础,确保了问题情境教学实践的科学性和有效性.认知心理学家布鲁纳认
为学习的过程有:(1)习得新信息,(2)转换,(3)评价,由此他以为“学生不是被动的知
识接受者,而是积极的信息加工者,教师的角色就是在于塑造可让学生自己学习的情
境,而不是提供预先准备齐全的知识”①.这也就是说在实际教学中,教师有必要构建符
合学生认知的情境,以帮助学生习得知识.建构主义学者皮亚杰强调，“知识既不是客
观的东西,也不是主观的东西,而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结
果.”②情境认知理论强调“认知决定于环境,发生于个体与环境的交互作用中,而不是
简单地发生在每个人的头脑中”.③以上这些理论证实了情境在实际教学中的价值和

①施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社,2001.
①施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社,2001.
②D. H. Jonassen. 学习环境的理论基础.郑大年译.上海：华东师范大学出版社,2002.54-78.

1
意义.因此,顾明远提出了“情境教学就是运用具体生动的场景,以激起学生主动的学
习兴趣、提高学习效率的一种教学方法”,吕传汉和汪秉彝提出了“情境一问题”的
教学模式.④史宁中提出了发展学生核心素养的教学要创设情境，认为学生素养的形成
依赖着他们参与其中的数学活动、感悟与思维.⑤这说明关注知识的情境性是揭示知识
本质的一个视角.为此,我们应该给予有关学习的问题情境理论以高度关注.
近几年来,核心素养成为了当前国际教育的研究热点,国内外的教育研究机构和
研究者们开始致力于研究情境与核心素养的关联，其研究结果大都认为核心素养与情
境关联密切,如世界权威机构 OECD 对素养的评价、PISA 对素养的评价、欧盟提出的
核心素养框架、我国核心素养研究课题组对核心素养的定义等等.然而,关于问题情境
与核心素养中具体素养的相关研究很少.就我国而言,自从教育部及课标组确定数学
核心素养以来,许多研究都落脚于数学核心素养的评价、要素、现状、内容等等上,
常磊⑥从情境的角度辩证了其与六大核心素养之间的密切关系,并提出了在情境中探
寻数学核心素养的研究思路⑦.这似乎给予了我们新的研究视角.关于我国的数学核心
素养,数据分析是基于时代背景被要求的,它不等同于简单的数学运算和图表制作，而
是依赖于现实情境中实际问题的需求进行操作分析的，也就是数学分析素养的培养与
问题情境的设置有着密切的关系，因此数据分析素养的教学应该为学生创建现实的问
题情境.那么,不同的问题情境对发展学生的数据分析素养是否一样？若否，则作用的
差异具体表现在数据分析素养中的哪些方面？如何根据这些作用的差异在教学中设
置问题情境呢？为解决心中的困惑,后继续分析有关文献,却并没有解决.
基于上面的背景及困惑，本研究的落脚点主要是不同类型的问题情境对数据分析
素养的作用研究.在分析相关研究文献的基础上,界定数据分析素养和问题情境的定
义，设计实验方案,得出研究结果,最后对发展学生数据分析素养的实际教学提出建
议.

1.2 研究的意义

1.2.1 理论意义
1.体现数据分析素养的时代性研究
社会发展要求公民具有数据分析的素养,为了顺应对人才的新要求,数据分析素
养已成为国际上各领域的研究热点,也成为了国内外课程深化改革的一个方向.在我
国的数学教育上,数据分析素养的研究是一个新兴领域,目前还处于初级阶段，由于是

③吕传汉,汪秉彝.再论中小学“数学情境与提出问题”的数学学习[J],数学教育学报,2001,10(4):9-14.
④史宁中.推进基于学科核心素养的教学改革[J].中小学管理,2016(02):19-21.
⑤常磊.情境视角下的数学核心素养[J].数学教育学报,2017,26(2):24-27.
⑥常磊.情境视角下的数学核心素养[J].数学教育学报,2017,26(2):24-28.

2
数学核心素养的成分之一，目前逐渐被关注起来，从问题情境角度研究数据分析素养，
对即将新一轮的深化课改具有现实意义和时效性.
2.促进数据分析素养的分析与评价研究
近几年来,我国对数据分析的研究大多停留在数学能力的层面上进行,提出了相
应的评价体系,也有研究者从素养的角度进行研究,但是本质上还是从能力的范畴上
进行的,究其原因,缺乏对数据分析素养概念的界定，明晰数据分析素养与数据分析能
力的差异.本文立足于相关文献的梳理和分析,界定数据分析观念的内涵,借助喻平研
究的数学核心素养评价的框架,从数据领会、数据运用、数据探索三个维度,构建数据
分析素养的分析框架,然后基于框架划分各维度的评价水平,为本研究的后部分做好
有力的铺垫.
3.丰富问题情境与数学核心素养理论认识
关于问题情境的研究一直是国内外教育上的常青藤,其研究成果也硕果累累.本
文在丰富和发展数据分析素养的理论下，针对不同问题情境对发展初中学生数据分析
素养影响的作用研究.虽然问题情境的作用研究较多,但是针对数学核心素养的实证
研究很少,本文来探析在同一个初中校园文化下具有同样实力的四个班级学生,但在
不同问题情境下,所呈现的数据分析素养状况,这对于丰富问题情境与数学核心素养
的理论起到促进作用.
1.2.2 实践意义
1.凸显问题情境对发展学生数据分析素养的教育作用
我国关于数据分析素养的研究很少,以初中学生为研究样本的实证研究更少.我
们知道,在新一轮的课改中,强调初中学生具有数学分析观念，并且较完备的阐述出其
内涵,这可以为本研究提供较为现实和权威的理论依据.所以本研究以初中学生为研
究对象，促使研究者和教育工作者能够清醒的认识到不同问题情境对发展学生数据分
析素养存在的作用差异,并能充分认识并理解学生在数据领会、数据运用与数据探索
所存在的差异对发展学生数据分析素养的重要性.
2.促进数据分析教学的改进和质量的提升
在实践教学中,教师较为注重学生数据分析问题的解决能力,而学生是如何解决各
种统计问题，这些问题的解决有没有拓展学生的数据分析思维，提高学生的数据意识，
进而影响学生的数学观,发展学生的数据分析素养,教师关注不够,久而久之,学生的
数据分析只是停留在解题上,而对于数据分析素养并没有得到发展,何谈发展学生的
数学核心素养.因此,揭示不同问题情境下发展学生数据分析素养的作用及其思维过
程,对教师实际发展学生数据分析素养的课堂教学有所启示.

3
1.3 研究方法与研究思路

在研究方法上,本文用了定性与定量相结合的手段.利用文献研究法研究本论文
的概念模型和理论框架，在通过问卷调查法进行本研究的定量调查，最后结合访谈法、
课堂观察法、统计分析法进行定性的分析.具体如下：
(1)文献研究法
查阅有关数据分析、问题情境的文献,将其进行整理、分析与归结,为进一步地研
究奠定良好的基础.
(2)问卷调查法
依据本文制定的数据分析观念分析框架及其要素分析设计问卷,发放给初中学生,
收集其中的数据信息,运用各要素的评价水平划分表进行分析和整理,进而挖掘出不
同问题情境对学生的数据分析素养的作用差异.
(3)课堂观察
在课堂中,观察数据分析教学的问题情境类型及不同类型下学生的行为表现,分
析出在课堂教学中不同问题情境对学生的数据分析观念的影响.
(4)访谈研究
对研究样本中的个别学生进行访谈，收集学生关于问题解决和课堂教学中数据分
析观念的信息,从而更全面的分析不同问题情境对发展学生数据分析观念的作用情
况.
(5)统计分析法
对学生的数据分析问题问卷进行统计分析.
在思路上,首先分析相关文献,界定核心概念,然后制定研究设计,再展开实证,最
后分析问卷,得出结论,并提出数据分析的教学建议,具体如图 1-3-1.

4
 泛读文献

确定研究主题 学术交流

联系教学
文献综述

问题情境
不同类型问题情境对初中生数据分析观念的作用研究

界定概念

数据分析观念

划分问题情境的类型

建构数据分析观念的分析框架

建构数据分析观念的评价框架

制作实验方案
设计问题情境

编制问卷

问卷调查

展开实证研究
课堂观察

访谈

分析数据 得出结论 统计分析

给出教学建议

图 1-3-1 本文研究的思路图

5
 2 文献综述

2.1 关于问题情境的相关研究

2.1.1 国外问题情境的研究述评
对于“问题情境”的来源.能够追溯到古希腊时期.苏格拉底的“产婆术”及柏拉
图的“对话模式”启发了问题情境教学的萌芽.苏格拉底提出了问题—诘问—反思—
引导—结论的教学过程.学生柏拉图在苏格拉底教育思想继承下形成了“对话—辩论
—思考—真理”的教学过程,他们的教育思想就是为了让学生积极自动地思考以取得
问题的解决.后来,卢梭在《爱弥儿》中描述了教爱弥儿在森林里辨别方向的故事,就
是想利用大自然的情境指引学生进行学习和思考.苏霍姆林斯基的教学思想,认为自
然情境的运用能够轻松调节学生的学习氛围,激发他们的学习兴趣,发展其想象力.
美国教育家杜威在教学情境的应用和创设方面取得了进一步的发展.他认为在实
际教学中必须有一个实际情境,作为激发学生思维的“导火索”,并且就教育的本质提
出了“教育即生活”、“学校即社会”，主张“从做中学”
、“从活动中学”、“从经验中
学”,这就把教育与实际生活、知识的习得与生活情境的活动联系起来,他还提出了“教
学五步”⑧.
总之,西方对情境教学的研究着实情境认知、学习的基础上进行的,从 20 世纪 80
年代中期以后,情境教学就伴随情境认知、学习理论的不断发展而完善.
关于“问题情境”的概念,前苏联教育学家马丘斯金从思维角度将其定义为是主
体与客体思维上相互作用的一种特殊类型.⑨具体就是主体要能从问题情境中发现知
识,这种知识他不知道,于是问题情境就给主体带来了认知冲突，激发主体进行问题探
究.而比利时教育家罗日叶认为“情境”是一个常见的词汇,它是指一个人或一群人和
某个既定背景维持的关系.这一背景的特征主要取决于这些人所置身的环境：某个既
定时刻、某一些状况.情境不一定要提出问题,如：家庭聚会.而学校教育中的情境常
指教师和学生在学习中的互动.⑩这就表明情境的内涵与环境有关系,若在大的生活环
境中,那情境就指单纯的生活背景,若聚焦在课堂教学中，那情境中就包含有背景信息
和任务解决的成分,并且这种任务解决也是未知的，并且此时的情境就指问题情境.
事实上,国外大多是从问题解决的角度对问题情境进行解释的.比如： Mayer 认
为学生需要学习包含现实问题背景的数学解题技巧,他解释说学习包含现实问题背景

①冯卫东.情境教学操作全手册[M].江苏省：江苏教育出版社,2016.3-8.
①高文.教育模式论[M].上海:上海教育出版社，2002.
②(比)易克萨维耶・罗日叶、汪凌译.情景的设计和开发[M].上海：华东师范大学出版社,2010:1.

6
的问题可以帮助学生理解问题,并且成功的解释问题.11Gunbas 提出在数学问题中植
入故事可以帮助学生客服他们的数学焦虑,把新知识同化到日常生活中去,而且可以
发展学生用积极的态度对待数学.12PISA 测试认为情境通过不同的方式影响着解题答
案.首先学生对情境的理解影响着对题意的理解；其次,学生在解题过程中考虑情境的
现实意义；情境的使用,激发了学生的动机,增加了问题的真实性以及公平性.13
关于情境的分类，麦克莱伦认为分为现实情境与虚拟情境.罗日叶从宏观的角度，
按照情境的功能将情境分为“教学论”问题情境和“靶向”问题情境.14具体说来就是
按照学生学习阶段及生活实践阶段划分的，
“教学论”问题情境针对学习阶段，
“靶向”
问题情境针对生活实践阶段,显然靶向情境主要针对学生的综合能力或素养的考
量.PISA 测试在 2009 年时根据学生的熟悉度及离形式化数学情境的远近,将情境分为
个人、教育、公众、职业、科学、数学 6 种.15 2012,经济合作与发展组织重新提出了
比萨测试的三维框架.情境维度是问题情境,指 15 岁儿童可能面临的各种问题,具体
包括个人生活的、职业的、社会的、科学性的16.
综上所述,国外问题情境在教学上的运用较早,后持续发展，如杜威的“教学五步”
法仍在现实实际课堂教学上使用，这说明在教学上采用问题情境的手段是非常有价值
和实践意义的.关于问题情境的界定,国外研究者大多站在问题解决的角度进行，但他
们对问题情境的看法所呈现的突出点不同,马丘斯金从思维的角度出发,强调学生无
法完成任务时的心理状态；罗日叶从大的宏观角度出发,强调问题情境是发生在课堂
教学的情境；Mayer 和 Gunbas 从问题情境内部的关系阐述情境与问题之间的相互联
系与作用.不同于前面研究者的观点,洛扎诺夫从情感的角度出发，认为问题情境的使
用,激发了学生的情感,从而充分挖掘了学生的潜能.
2.1.2 国内问题情境的研究述评
在我国,关于问题情境的研究较多,研究者们对“问题情境”的研究角度不同,对
其认识也不同,大体包含这几类：(1)数学情境或问题情境的功能价值讨论;(2)创设问
题情境的策略;(3)探讨问题情境的有效性;(4)关于问题情境具体内容的教学设想;(5)
问题情境的教学模式;(6)问题情境比较分析.基于本文的需要,现从以下几方面对我
国问题情境的研究进行述评.
1.“情境”内涵
关于“情境”的内涵,大致有两种.第一种是早些出现在刘勰的《文物雕龙》中，

③Mayer R E. Cognitive, Metacognitive, and Motivational Aspects of Problem Solving [J]. Instructional Science,
1998,26(1): 49-63.
④Gunbas N. Students' Mathematics Word Problem-solving Achievement in a Computer-based Story [J]. Journal of
Computer Assisted Learning, 2015, 31(1): 78-95.
⑤(澳)罗斯・凯特等、曹一鸣等译.数学素养的测评——走进 PISA 的测试[M].北京：教育出版社,2017:24-35.
⑥(比）易克萨维耶・罗日叶、汪凌译.情景的设计和开发[M].上海：华东师范大学出版社,2010.25-27.
⑦李俊,黄华.PISA 与上海中考对统计素养测评的比较研究[J].考试与评价,2013,27:39-42.
⑧綦春霞,周慧.基于 PISA2012 数学素养测试分析框架的例题分析和思考[J].教育科学研究,2015:46-51.

7
他指出“情以物迁,辞以情发”,道出“情”、
“物”、
“辞”之间的关联.据此,李吉林认
为情境不仅包括简单的生活、场景,还包括融入在其中的复杂关系17.第二种界定以姚
静、吕传汉和夏小刚、王秉彝的说法为代表,从狭义上讲,前者认为“情境”是学生从
事学习活动和产生学习行为的前提、基础、环境和背景18.广义上,后者认为“情境”
是一个人以某种方式行事的社会环境.而且就数学情境而言,便是含有关数学知识和
思想方法的情境,同时也是数学知识产生的背景.19这种观点表明了情境是指背景、环
境的意思,这类似于“情景”的定义.从以上关于“情境”的内涵可以看出情景是伴随
着情境的,并且情境的复杂性高于情景.从探究教学中情境对学生思维的影响或作用
角度思考,笔者认为更多的是想探究渗透在情景中的复杂关系对学生的影响，因此本
文中“情境”的内涵是环境或背景信息与思想相互作用的产物.
2.问题情境的内涵
关于“问题情境”的内涵,大都从实际教学的角度出发.吴爱武和何永刚从学生认
知冲突,激发学生进行探究的角度论述,认为问题情境是指教学中个体觉察到的一种
有目的但又不知如何达到这一目的的心理困境20.而常磊21在问题情境的界定中将数学
问题情境的构成分为两部分,一部分是情境信息,专指背景化信息；另外一部分指的是
解决的问题.类似观点的还有吴晓红22.我们知道问题情境是一个整体,其本质是问题
解决,既然有研究者将其分为“情境”与“问题”两部分,那么两部分本质上有什么区
别呢？
和美君和刘儒德通过对问题模型和情境模型的发展历史进行梳理，分析出情境模
型与问题模型的差异及本质23.说明了在问题解决过程中,问题情境不仅仅只是针对问
题而言,情境方面的关注也很重要,它不仅关乎现实意义,即只作为问题的背景信息，
也能补充关键信息，纠正问题的解决.因此，我们不能把两者独立起来论“孰是孰非”，
而应该将其整合联立进行论述.
总的说来,以上学者们对问题情境的内涵界定大不相同.研究者们根据研究的角
度不同,例如：含有数学知识的情境、问题情境内部的“情境”与“问题”等,给予的
定义不同.然而,上述关于问题情境的界定大都是从“名副其实”的角度论证,即“问
题”与“情境”的角度,很少有学者将其进行整合并从本质与设置目的上去考虑,因此
本研究需要从这些方面思考重新界定问题情境的内涵.简而言之,笔者从数学知识的
角度将“情境”与“问题”进行整合,这样整合的利处在于学生能通过问题情境对数

①李吉林.情感：情境教育理论构建的命脉[J].教育研究,2011,(7):65-71.
②姚静,吕传汉.走进“情境-问题”教学（SPBI）-从两则案例谈起[J].数学教育学报,2005,14(4):86-90.
③夏小刚,汪秉彝.数学情境的创设与数学问题的提出[J].数学教育学报,2003,12(1):29-32.
①吴爱武,何永刚.数学课堂中优化问题情境创设的策略[J].上海教育研,2005,(035):84-85.
③常磊.高中数学问题情境创设的有效性实证研究[J].教学与管理,2013,70-72.
④吴晓红.数学课堂教学反思[M].上海：华东师范大学出版社,2014:11
⑤和美君,刘儒德.论数学问题解决中情境模型与问题模型的关系[J].心理科学,2012,35(3):642-646.

8
学思想、方法及其它数学知识在整体上的有个较好的理解与把握,有助于学生关注数
学知识的学习和应用,进而促使了学生数学核心素养的生成.（更为详细的内容参考第
三章）.
3.问题情境的分类
关于问题情境的分类,我国研究者们从不同的角度分为不同种类.李吉林依据刺
激物对学生感官或思想活动所引发的不同功用,将情境分为实体、模拟、语表、想象
及推理五类24.夏小刚、汪秉彝以情境中是否直接呈现数学问题为标准,将其分为问题
显现型和问题隐含型两种数学情境.25上海辞书出版社出版的《辞海》中,将情境分为
三类:真实的、想象的和暗含的.26沈林、黄翔从抽象的层次将数学教学中的情境划分
为：原始的、复制的、简化的、改造的四类生活情境及其他学科和数学自身的情境等
多种类型.27 在 PISA 分类的基础上,陈志辉将情境分为无情境及个人、教育、职业、
公众和科学界的情境28.张定强、张元媛与王彤在探究数学情境教学中提出了数学情境
类型的划分,归纳为两类：一种是注入式数学情境,另一种是映射式数学情境29.
从以上学者对问题情境的分类可以发现，虽然研究者们因为角度不同对问题情境
的划分也不同,但其共同点都是针对情境进行分类的.这与本文中关于问题情境是个
整体的看法不太匹配.因此,基于本研究的需要,对问题情境的类别重新进行划分,划
分的结果详见第三章.
4.问题情境的作用
关于问题情境的作用,李吉林在她的情境教学中强调了“情”的纽带作用和“思”
的核心作用.即“情”能够激发、培养及发展学生的情感；
“思”能够发展学生的思维
与创造力.由此她便提出了问题情境的“经纬”之说.30
吕传汉、汪秉彝强调创设问题情境就是为了激起学生的学习动机和积极性,有效
地培养学生的问题意识和自主创新思维.31杨玉东和张波在强调上述类似作用时,还认
为问题情境能转变学生的学习方式,即把接受式转变为探究式；并且还强调了问题情
境成为学生数学学习的脚手架；32
夏小刚、汪秉彝觉得,呈现刺激性的数学材料信息可以激发学生好奇心和发现欲，
引发认知冲突,诱导质疑猜想的目的,使学生从中发现问题、提出问题,进而分析问题
和解决问题”33.

⑥冯卫东.情境教学操作全手册[M].江苏省：江苏教育出版社,2016.25-27.
⑦夏小刚,汪秉彝.数学情境的创设与数学问题的提出[J].2003,12(1):29-32.
⑧夏征农.辞海[M].上海：上海辞书出版社,2009.
①沈林,黄翔.数学教学中的情境设计：类型与原则[J].中国教育学刊,2011:48-51.
②陈志辉.中美两国初中数学课程的问题情境水平比较研究[J].数学教育学报,2016
③张定强,张元媛,王彤.数学情境教学：理解现状与增润课堂[J].中小学教师培训,2017,(05):58-61.
④冯卫东.情境教学操作全手册[M].江苏省：江苏教育出版社,2016.
⑤吕传汉,汪秉彝.中小学数学情境与提出问题教学研究[M].贵州:贵州人民出版社,2006:1.
⑥杨玉东,张波.教师运用数学问题情境教学的潜在观念与理论倾向[J].上海教育科研,2014:54-56.
⑦夏小刚,汪秉彝.数学情境的创设与数学问题的提出[J].数学教育学报,2003,12(1):29-32.

9
 归结起来,以上学者们对问题情境的作用从情感和思维两方面进行阐述.在情感
方面,包括培养学生学习情感、态度及价值观;在思维方面,问题情境的创设可以发展
学生思维和创造力.其实,归根到底,这就是为了数学知识在现实生活中的实际应用而
建构,让学生会从数学的眼光观察现实世界;会用数学的思维思考现实世界;会用数学
的语言表达现实世界,进一步说创设问题情境可以促使学生核心素养的生成.
5.问题情境的差异性影响
李晓东等采用变化应用题,从生理的角度考察冲突情境是否影响大学生对简单应
用题的信息加工.研究和设计中有两种情况：冲突和非冲突情况.非冲突情况意味着对
问题模式的识别与问题情境一致，反之则不一致.34该研究结果表明了不同类型的问题
情境会影响着学生的问题解决,研究者还通过眼动指标揭示问题解决内部的心理活
动.
陈丽敏和景敏通过对《义务教育教科书・数学七年级(上)》两个版本进行比较，
以六年级学生为研究样本，研究问题情境对学生建构有理数加法法则影响的差异.35在
该研究中,研究者还通过分析学生的解题过程,挖掘出这两种不同的问题情境对学生
思维过程所带来的影响.
曹新等在对数学情境及其性质、作用进行研究时,对小学、初中、高中共六个年
级的学生解决数学真实性问题做了实证调查36,研究结果表明了现实、纯数学情境对学
生应用意识及数学能力造成相应的影响.
张泽庆37通过定性和定量的方法研究出不同问题情境对学生解决问题能力产生了
影响,并且还具体指出了问题情境结构中表征形式对学生影响不大,背景化对学生的
问题解决影响较大,即学生是否熟悉情境背景、是否知道情境背景、情境背景与学生
生活及兴趣的远近、背景是否使用过等等会影响着学生的问题解决.
2015 年陈志辉等基于 PISA2012 试题的问题情境特征,综合李业平和鲍建生的研
究,制定问题情境的分析框架.通过比较，研究除了从宏观的角度发现了问题情境类型
的差异,如：新加坡试题中无情境的比重降低；上海试题情境类型的丰富度增加.还从
微观的角度比较出新加坡、上海与 PISA 试题在数学、表征与任务特征存在较大差异38.
该研究反映出问题情境结构中的数学、表征及任务特征都会影响着学生的问题解决，
更进一步影响着学生的素养水平.2016 年陈志辉还对中美两国初中数学课程的问题
情境水平进行比较.39这也是进一步确定问题情境结构中各部分对学生数学能力方面

① 李 晓 东 , 付 馨 晨 , 鲁 成 . 冲 突 情 境 对 大 学 生 解 决 简 单 应 用 题 的 影 响 ： 一 项 眼 动 研 究 [J]. 数 学 教 育 学
报,2016,25(4):94-97.
②陈丽敏,景敏. 问题情境对学生建构有理数加法法则影响的差异性研究[J].数学教育报.2015,24(6):64-67.
③曹新,纪雪颖,张永雪.对数学情境及其性质、作用的探讨[J].课程・教材・教法,2011,31:89-93.
④张泽庆. 数学问题情境对小学生解决问题能力的影响研究[D].西南大学，2011.
①陈志辉,刘琼琼,李颖慧,肖文娟.PISA 射影下数学学业水平考试的问题情境比较研究[J].比较教育研
究,2015,(10):98-106.
②陈志辉.中美两国初中数学课程的问题情境水平比较研究[J].数学教育学报,2016,25(1):5-9.

10
的影响.
不同于前面,章巍的研究视角更加具体,他通过研究代数应用问题的文字表述,挖
掘其对解题的影响40.该研究具体揭示了问题情境中表征特征里具体影响学生问题解
决的因子,这对教学中问题情境设置的启示作用更具有针对性.
总的来说,关于不同问题情境的差异性影响研究文献存在着下述几个特征.(1)上
述都研究了问题情境的差异性影响,虽然视角不同,但是结论大体相似,即不同的问题
情境会对学生的问题解决产生影响.第二,有些研究分析出更加具体的研究结论,然而
都未涉及数学知识及思想方法部分.如：李晓东等还揭示了不同问题情境下学生的内
心心理活动和思维过程；曹新等认为这种影响还包括了学生的应用意识及数学能力,
不单单指问题解决的能力；张泽庆、陈志辉的研究都具体揭示了问题情境中表征特征
会对学生的问题解决产生影响,其中张泽庆还认为背景化特征也会产生影响,陈志辉
表明情境的认知特征也对学生的问题解决产生影响,不同其他研究者,他提出这些部
分的差异还会间接地影响学生的数学素养.章巍的研究更加具体,针对表征特征中的
文字表征进行研究,分析其影响因子.众所周知,数学知识及其思想方法是渗透在问题
情境中,因此,这种差异性研究应该涉及该方面.第三,普遍关注了在问题解决上的差
异,而缺乏不同问题情境作用方面的研究.如果说为了提高学生的问题解决能力,那么
教师可以依据研究者们的研究结论设置有效地问题情境去培养，但若要发展不同学情
学生的数学素养,这就得了解不同问题情境的作用,才能对发展学生各方面的指标有
针对性的设置问题情境.因此本研究聚焦在不同问题情境的作用上进行.

2.2 关于数据分析素养的相关研究

2.2.1 国外数据分析素养研究述评
统观国外的相关研究,研究者们对“数据分析”的研究主要渗透在“统计思维”
和“统计素养”和“数据素养”的研究中.
1.统计思维
从 20 世纪 60 年代开始,大量的研究都涉及统计思维.统计思维存有两种不同的思
维方式：或然性思维与决策性思维41.从两种思维的具体描述发现,统计思维的培养不
仅要关注数据的收集、数据的整理和数据的分类,还要关注统计知识的理解及数学模
型的构造.
英国研究者 Peter Holmes 最先弄出统计思维框架，他确定的统计思维框架主要分
为:数据的收集、记录、表示、提炼、解释、判断五个方面42.莫奈（Mooney）在“中

③章巍.代数应用问题的文字表述对解题影响的研究[J].数学教育学报.2014,23(2):73-77.
①鲍建生,周超. 数学学习心理基础与过程[M].上海:上海教育出版社，2009,10(1).
②李俊.关注统计教育[J].数学教学,2005(5):35-38

11
学生统计思维发展框架”中,将统计思维划分为四个层面,每个层面又包含若干子过程,
见表 2-2-1.43
层面 子过程
意识到数据的特点
描述 在不同的显示方式中确认相同的数据
（describing） 评价显示方式对表征数据的有效性
确定数据值的单位
组织和简化 对数据分组或排序
（organizing and 利用中心测量描述数据
reducing） 描述数据的散度
表征 用某种形式去展示给定的一组数据
(representing) 完善残缺的统计图表
用不同的方式去表示给定的数据
分析与解释 对同一组数据或同一个统计图表中的数据进行比较
(analyzing and 对不同组的数据或不同统计图表中的数据进行比较
interpreting） 根据数据及其统计图表给出统计推断
表 2-2-1 中学生统计思维发展框架
同年,澳大利亚研究者 Chris Reading(2002)经过对开放性问题的回答并结合 SOLO
分类理论,将学生统计思维框架从整体情况及数据收集、制表和表示、概括、解释和
推论五个维度进行建立44.
从上述几种统计思维框架来看，都包含了数据的收集、数据的整理、数据的表征、
数据的解释与分析过程，莫奈和 Chris Reading 都认为对数据在整体上的判断也应作为
框架的一个维度,Chris Reading 的统计思维框架还包括了数据的推论,这是对思维的更
高要求.
2.统计素养
美国的杰里莫雷诺(Jerry Moreno)提出,公民应该具备的基本的统计素养主要包括
“会设计调查实验”、 “理解统计图”等八个方面45.实质上也就是公民
“用统计说理”、
会利用统计知识解决实际问题,能用数据做基本表达,能理解统计知识,能辨别数据.
美国的 Iddo Gal 教授对统计素养提出了新的看法,认为其主要分为情感态度和知
识两大方面46.澳大利亚的 Jane Watson 则认为统计素养可分为三个层次:第一是初步

③Mooney ,E.S(2002).Development of a middle school statistics thinking framework. Submitted for

publication ,Mathematical Thinking and Learning,2002,4(10):20.
④Chris Reading .Profile for statistical understanding [J].ICOTS6,2002:1-6.
② Moreno J. Statistical literacy-statistics long after school[C]//L Pereira-Mendoza. Proceedings of the Fifth
International Conference on Teaching Statistics. Singapore: International Statistics Institute,1998:445-450.
③李俊.论统计素养的培养[J].浙江教育学院学报，2009 ( I ): 11-16.

12
理解统计术语;第二是理解在广阔的社会问题背景中所使用的统计语言和统计概念;
第三是能够敏锐地对不恰当地使用统计提出质疑.47在此之中,知识层面上 Iddo Gal 教
授提出的知识层面相比较比较宏观宽泛,而 Jane Watson 教授提出的三个层次更像是
在微观的统计知识下进行的,如第一是理解统计基本知识,第二是在不同问题情中境
迁移统计知识,两人都提出了质疑统计的态度.
以上学者对统计思维或统计素养的研究大都围绕统计能力进行的,即会数据的收
集、数据的整理（包含数据的表示）、数据的分析,只是对数据侧重的角度不同,所得
出的研究结论就有所差异，如 IAS 前任主席 Carmen Batanero 注意到了统计思维品质，
美国的 Iddo Gal 教授和澳大利亚的 Jane Watson 强调了知识和态度方面.总而言之,国
外研究者从能力、知识、品质与态度方面等对数据分析的进行研究.
3.数据素养
数据素养首先是在图书馆及和信息产业中产生的,它被认为是研究人员和图书馆
员的核心素养之一48.较早提出“数据素养”这一概念是在 2004 年,Shields M.用来论
述信息素养、统计素养和数据素养的关联性,他认为信息素养包含统计素养,而数据素
养是统计素养的核心部分.由此可见,研究数据素养的发展对于处于信息时代的重要
性.并且他认为数据素养是信息素养和统计素养的重要组成成分,具备该素养的人必
须具有获取、评估、处理、总结、呈现数据的能力.49
在教育领域中,贝特尼罗曾在 1994 年用问卷调查的形式考察了 213 名 17-18 岁的
学生对统计数据的理解.结果表明,影响学生理解的因素至少有三个：一是数据的大
小；二是学生对问题背景的理解；三是数据的表征形式.可见,对数据及背景知识的理
解会影响学生数据分析素养的发展.Carlson, Fosmire, Miller, Sapp Nelson 为满足学生
能更好的步入信息时代的需要研究数据素养,他们以为数据素养是了解数据的意义,
囊括怎么准确地读取图表,从数据中得出正确的结论,以及能够指出数据被错误或不
恰当使用.同时他们还提到 ACRL 标准,该标准内容包括：(1)确定数据信息的本质和内
容；(2)高效率存取被需要的数据信息；(3)评判性地估计数据信息和和它的来源；(4)
有效利用数据信息实现特定目标；(5)能够理解不同背景下的数据信息,存取和使用数
据信息时能够遵循道义和法律.50在此之中，Calson 等人将数据分析的过程分解的相比
较完备,意味着具有数据素养的人,不仅应该会收集数据、分析数据、评估数据,还要
能使用数据解决实际问题,更要遵纪守法的利用数据.
William Finzer 和 Vishakha Pravate 从行为习惯和方法论的角度对数据素养的内涵

④Gal I. Statistical Literacy-Meanings, Components, Responsibilities[M].D Ben-Zvi, Garfield J. The Challenge of

Developing Statistical Literacy, Reasoning and Thinking. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers,2004:48.
⑤孟祥保,常娥,叶兰.数据素养研究：源起、现状与展望[J].中国图书馆学报, 2016,02(42):109-126.
①Shields M. Information literacy, statistical literacy, data literacy [J].IASSIAT Quarterly,2004,28(2/3):6-11.
②Carlson, Fosmire, Miller, Sapp Nelson. Determining Data Information Literacy Needs: A Study of Students and
Research Faculty[J]. Portal 一 Libraries and the Academy,2011，11 (2) :629 一 657.

13
界定51.他们对数据素养界定的角度反映出数据能力与思想方法的结合,能力是基础,
思想方法是本质.
综观国外关于数据分析素养的研究可以发现,基本核心都围绕着数据分析能力,
即收集数据、整理数据、分析数据、数据表达,因为数据分析的目的就是人们能基于
数据解决问题.然而,单单具有数据分析能力似乎还不能上升为素养,于是国外专家们
从各个角度去研究,使得数据分析素养的研究结论形形色色.落在数学教育中，相关教
育研究者还提出了数据知识的理解及应用（理解数据和统计思维方法论）、数据分析
品质（质疑数据、数据意识）,这些应归为数据分析素养的一部分,我们从中还可以间
接地得知问题背景会影响学生对数据的理解,进而影响学生数据分析素养的发展.
2.2.2 国内数据分析素养研究述评
1.“数据分析素养”内涵的相关研究
“大数据”时代的到来,使社会各领域普遍关注数据分析素养,数据分析素养的研
究范围因此很广,涉及统计学、生物信息学、信息科学、商学、教育学等等.各研究领
域对其的说法也很多,就我国数学教育上,就有“数据分析观念”、“数据处理能力”、
“统计素养”、
“统计观念”、
“数据素养”,包括本文所研究的“数据分析素养”之说，
说法不同,本质是否有所差异,这就需要笔者对众多学者的研究进行梳理,但肯定的是,
这些说法是随着我国课程的改革应运而生的.
“统计观念”出现在全国义务教育数学课程标准中52,它被要求由四部分构成,包
括数据意识（能用从统计的角度解决实际问题）、经历完整的数据问题解决过程（收
集、描述、分析数据及做出合理的决策）、认识到统计的作用、能质疑数据.能经历完
整的数据问题解决过程是基本能力,意识、认识与质疑隶属于统计思维品质范畴,是对
统计知识发展的最高阶段.
“统计素养”出现于西方国家课程标准中,我国研究者李俊通过对相关文献的综
53
述得出统计素养的内涵认识 .从中,我们可以得知统计素养包含关于知识的理解、技
能、迁移和活动经验、基本思想方法、问题解决能力、质疑思维、概率、统计意识.
可见,在关注学生统计素养的培养时,应关注知识的维度,可是关于知识的成分,李俊
的描述有点广泛.事实上,笔者认为任何素养都应含有知识成分，我们有必要对具体素
养的具体知识进行梳理与思考.在这点上,我国学者李金昌相比较聚焦.54
“数据处理能力”是我国《普通高中数学课程标准(实验)》要求的七大能力之一.
被描述为:是指收集、整理、分析数据,并能从大量数据中抽取对研究问题有用的信息
进而做出判断的能力.55喻平提出了类似观点,认为数据处理能力为收集、分析、处理

③陈娜萍.数据素养研究述评[J].高中数学教与学,2013(8):13-15.
①中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育数学课程标准:实验稿.北京:北京师范大学出版社，2001.
②李俊.论统计素养的培养[J].浙江教育学院学报，2009 ( I ): 11-16.
③李金昌.论统计素养[J].浙江统计,2006(1):4-6.
④数学课程标准研制组.普通高中数学课程标准(实验)解读[M].南京:江苏教育出版社，2004

14
数据的能力.56从这里我们发现数据处理能力就仅仅针对于数据的处理过程，不包含问
题的解决、统计思维品质、统计知识的理解.而王林全认为其是一种高层次的思维品
质,其构成包含数据的认识能力、数据的收集能力、数据的整理能力、数据的表述能
力和数据的探索能力.57不同于前者，后者提出的数据探索能力在要求上高于数据处理
的基本能力.
关于“数据分析观念”,《义务教育数学课程标准》对其有具体的描述和解释.58通
过分析,发现义务教育课程标准中“数据分析观念”的涵义在前人对相关涵义界定的
基础上得到了更新.笔者认为此涵义是更多关注统计知识及统计知识的应用.首先作
为学生只有理解了数据分析及数据分析方法的来源及本质,才能进行数据分析的实际
应用,即调查研究、收集数据、挖掘信息、选择合适的方法解决问题、体验数据的随
机性.周东明认为，“数据分析观念”的表述并没有揭示数据分析的真正内涵,数据分
析的本质是指能力而非观念.而关于数据分析能力分别由数据认知、数据收集、数据
表述以及数据探究五大能力组成.从中我们发现与王林全提出的“数据分析能力”有
些相似,他们的提出给于了我们很多的认识,然而除却本质,那非本质的成分却未指
出.
数据分析素养是我国高中课程标准修订组专家提出了 6 个数学核心素养之一59,
强调了知识的形成,不仅包含数据分析能力、还包含数据意识、数据习惯、数据分析
的经验.其实,这也从客观上说明了数据分析素养的构成包括能力和品格两个部分.
通过上述我国学者对数据分析素养的相关定义研究，我们发现数据分析能力事实
上就是指收集、整理、分析数据以及依据数据做出合理的决策,它是数据分析素养的
核心,但不等同于数据分析素养,数据分析素养基于数据分析能力，却高于数据分析能
力.从上面的研究,我们还发现，数据意识、问题意识、数据评估、数据质疑、数据知
识与技能、与数据分析有关的思想方法、数据分析相关知识的灵活运用等等都属于数
据分析素养的成分,于是,我们需要对其进行梳理,重新界定数据分析素养的内涵,详
见本文第三章.
2.“数据分析素养”的理论框架研究
我国关于“数据分析素养”的研究很少,对其理论框架的研究更少之甚少,笔者通
过对数学核心素养及数据分析的相关研究中找出理论框架研究,试图对本文有所启
示.
张定强等通过制定数据处理能力维度水平表来研究 S、L 两校高中生的数据处理
能力现状.60虽然张定强制定的数据处理能力维度水平表仅仅关注数据处理能力，然而

⑤喻平.数学学科核心素养要素析取的实证研究[J].数学教育学报,2016:25(6).
⑥王林全.发展学生数据分析能力的要领[J].中学数学教学参考,2008(1-2).
⑦史宁中,张丹,赵迪.“数据分析观念”的内涵及教学建议[J].课程・教材・教法,2008:28(6).
①张爱平,马敏.基于质量检测的初中学生数据分析发展状况的调查研究[J].数学教育学报, 2017:26(1).
②张定强,蒋会兵,王旭阳.高中生数据处理能力现状调查及教学启示.数学教育学报,2016:25(2).

15
可以从中发现对统计知识的理解及统计知识利用等方面的内容.
陈娜萍通过构建数据素养评价体系调查研究初中生数据素养现状，评价体系由数
据意识、数据处理、数据交流三大部分构成,其中一级指标有数据意识、数据收集、
数据整理、数据描述、数据分析、数据交流 6 个内容,二级指标 15 个.61该评价体系比
较具体,只不过数据处理与数据交流事实上都归属于能力范畴,笔者认为素养除了能
力和意识应该还有其他成分.
我国核心素养研究课题组以培养“全面发展的人”为核心,提出了核心素养的总
体框架,该框架分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面,综合表现为认为底蕴、
科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养62.这就表明学生的核
心素养内容成分应该较全面,不仅仅还有能力方面,更多的是思维品质.
从上述文献中,可以发现数据分析素养的框架中应该包括数据分析能力部分,即
收集数据、整理数据及分析数据内容,还应包含着思维品质部分,即关注统计思维和其
他品质的形成.因此,本文借助喻平关于数学核心素养的研究,从知识的角度,建立了
数据分析素养分析框架,该框架以数据领会、数据运用和数据探索作为一级维度.具体
内容详见第三章.

2.3 文献述评

简要地说,该研究相关的研究述评主要揭示以下几点：
(1)总的来说,对于问题情境、数据分析素养的概念在相关的研究中没有被很好的
建立起来,使用上也缺乏一致性；基于本研究的需要,对问题情境与数据分析素养重新
界定.
(2)不同研究者提出了不少的问题情境分类,分类依据较为宽泛,大多站在情境背
景或问题角度进行分类,而关于站在这两者整合方面进行分类的较少,因此需要这方
面的相关研究.
(3)在关于问题情境差异的现有研究上,研究者们都表明了不同的问题情境会影
响学生的相关数学能力,虽然研究的视角不同、成果丰富,例如：问题情境结构的认知
特征、背景、表征会影响学生的问题解决,但是不涉及数学知识、技能部分,而对于这
点,有许多研究者在问题情境的概念中强调过,它是渗透在问题情境中,因此需要这方
面的相关研究.
(4)“数据分析素养”是随着新一轮课程改革应运而生的,所以目前直接针对它的
研究很少,可以说几乎没有.但是它的渊源很早,相关研究也比较丰富活跃,研究成果

①陈娜萍.初中生数据素养现状调查研究-以某校为例[D].福建：福建师范大学,2014.
②核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学科,2016,10:1-3.

16
也很饱满,已有的研究大多都围绕与它相关的“兄弟姐妹”上,他们的“血脉”传承较
为一致,都是能力层面上的,几乎都包括数据收集、数据整理、数据分析三个内容,因
此数据分析素养应该也归入这个“大家族”中.由于很多研究指出,数据分析与现实问
题情境密切相关，然而对此问题的研究几乎没有直接和系统的研究,因此,本文对这一
领域进行了直接的研究.

17
 3 研究的思想框架

本研究的主要问题是：不同类型的问题情境对发展学生的数据分析素养是否一
样？若否，则作用的差异具体表现在数据分析素养中的哪些方面？问题情境对发展学
生数据分析素养差异的影响因素主要有哪些？如何在教学中培养学生的数据分析观
念？要探究这些问题，就必须先澄清相关概念,并且在此基础上建立相应的框架,给出
本研究的理论假设以引导研究的进行,本章对此作如下论述.

3.1 核心概念

3.1.1 问题情境
在前文中关于问题情境这一概念的文献讨论已经说明,从“问题”与“情境”整
合的角度对“问题情境”做定义,虽然其有些难度,但对于本文的研究是十分必要的.
对于两者的整合,唐小丹认为“数学教学中的问题情境创设,是指教师以具体的情
境为载体,将数学问题转化为学生熟悉的生活情境或者具体生动、形象化的情境”63.
也就是说将数学问题是转化为情境.
而陈志辉等的表述更为具体,他们意识到了这种整合的必要性,并从学习活动的
环境（情境）及数学学科思想整合（问题）的角度,认为“问题情境是通过某种信息
传递形式（如连续文本或非连续文本等）
、承载一定认知任务要求且含有相关数学知
识与数学思想的环境”.64从这个表述中,我们发现与研究者夏小刚和汪秉彝的表述有
些相似的部分,都强调了数学知识中的数学思想部分.对于其整合方式,是将任务解
决、数学知识及思想方法搭载到情境信息中.
任旭和夏小刚表明了“情境指向”和“问题指向”对有效促进学生认识和形成数
学知识的具有重要作用,同时也指出了两种指向缺少认识重心的整合.在此基础上,他
们从思维的角度进行分析,将问题情境定义为是一类具有现实性和思考性的数学问
题.65其中“情境指向”的重心是“现实性”,“问题指向”的重心是“思考性”.两者
是通过思维进行整合,正如作者引用杜威所说的：思维源于疑难的情境,而问题解决的
过程：发现-表述-分析-解决正是思维的发展.
通过上述,我们知道了“情境”与“问题”是一个有机的整体,不能将其分开讨论，
反则就失去了问题情境真正的功能价值,因此这其中必然有“一股绳”将两者串连起

①唐小丹.数学问题情境创设的有效性探讨[J].教学与管理,2011:133-134.
②陈志辉,刘琼琼,李颖慧,肖文娟.PISA 射影下数学学业水平考试的问题情境比较研究[J].比较教育研
究,2015,(10):98-106.
③任旭,夏小刚.问题情境的创设：基于思维发展的理解[J].数学教育学报,2017,26(4):15-18.

18
来,有研究者认为是这股绳是“思维”,然而“思维”是比较内隐的,看不见摸不着,
我们很难把握.有研究者提出了“知识”与“思想方法”，却对“问题情境”论述的重
心倾向了“问题”或“情境”.我们知道“知识”和“思想方法”是可以被量化的,
如果能用它表述“思维”,那自然便好.关于这点,澳大利亚教育心理学家比格斯
（Biggs）给出了典范,他从知识的角度,以知识点的组合运用评价学生的思维,即
SOLO 分类理论.比利时学者罗日叶更是将知识与知做技能与能力联结起来.而关于
“问题情境”，它不仅可以发展学生的思维,还可以培养学生的实践能力及提高学生的
提出问题、解决问题的能力,因此“知识”可以是那股绳.
奥苏贝尔在认知同化学习理论中也强调了影响学习最重要因素就是学生的已有
内容.意义学习是他在心理学中提出的重要思想之一,他认为进行意义学习具备两个
前提：(1)学生表现出一种意义学习的心向,即建立新学的内容和他所拥有的知识之间
的关系；(2)学习内容对学生具有潜在意义,即能够与学生已有的知识结构联系起来.
同时他还提出了机械学习、接受学习与发现学习等重要观念.为此,他用下图表示了四
者之间的关系.

图 3-1-1 接受学习与发现学习
他认为,当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时,意义学习便产生了.所
以,影响课堂教学中意义接受学习的最重要因素,是学生的认知结构.因此,要促进新
知识的学习,最重要的是增强学生认知结构中与新知识有关的观念.而问题情境正好
是帮助学生联系新知识与旧知识的之间一个桥梁，首先问题情境脉络中渗透的数学知
识促使了学生自发主动地联系已有的旧知识,这种联系包括了与以往的数学知识、技
能与体验的连接关系.接着在此基础上,诱导、驱动学生发现、提出问题,最后促使或
指引学生调用其它数学知识解决任务.整个过程，帮助学生聚焦了注意力,关注了新知
识获得的体验，最主要的是他们的学习不是接受式的而是发现并有意义的.
基于上述的分析与理论支撑,笔者将从“数学知识”的角度进行整合,把问题情境
界定为：一种基于含有数学知识的信息，通过识别和调用其他数学知识及资源以解决
相关数学认知任务的一种教学手段.而问题情境的创设,主要是指教师根据学生的实
际认知情况将数学知识渗透到与学生相关的现实背景中,以形成具有一定思考性的数

19
学问题.这里的数学知识包括了数学知做技能和数学思想方法.这样界定的意义一方
面有效地把数学知识渗透于问题情境中,即从情境中“知道了什么”
，在“问题”中“知
道了怎样”,另一方面也明确地指出了数学知识与问题情境过程的密切关系,具体说来
就是学生“知道了什么”作用于“发现问题——提出问题”，
“分析问题——解决问题”
引领着学生“知道了怎样”（如下图所示）,进而拉近了数学与现实的关系,让学生发
现现实中处处皆数学,数学中处处皆方法.

图 3-1-2 问题情境与数学知识的关系解剖
3.1.2 数据分析素养
结合《课程标准（2011 年版）》中 “数据分析观念”的界定和相关文献中各学
者的观点,笔者认为数据分析素养应该包含数据分析能力和统计思想品格两个方面,
其中数据分析能力就是能够基于数据分析正确解决实际生活中的统计问题.统计思想
品格包括统计文化知识、统计思维方式、实践创新方面。具体说来就是将数据分析素
养的内涵界定为：在实际生活情境中,能够在数据意识和问题意识的推动下,正确运用
统计知识收集数据、整理数据、分析数据并依据数据给出合理决策或结论,能通过反
思意识发展自己的统计观.

3.2 问题情境的划分

在问题情境的划分上,任旭与夏小刚从思维发展的角度,借助 SOLO 评价理论,将

问题情境中蕴含的数学问题分为单一、多元、关联和抽象拓展四种结构水平,其结构
特征具体描述为：单一结构水平指解决问题只需一个数学知识或技能单元；多元结构
水平是解决问题需多个数学知识或技能单元；关联结构水平指需调动多个数学知识或
技能单元,并通过分析、归纳、综合才能解决；抽象扩展结构水平是需通过推理、演
绎的方式，提出具有普遍意义的猜想或推论.然后,以情境的类别和问题的难易度为维
度,对创设的问题情境进行划分,如表 3-2-1 所示.
他们还强调问题情境的价值,从思考和意义两方面描述,其中，Pij（1≤i≤3,2≤j
≤4,i,j 都属于正整数）为有思考价值和意义的问题情境，Pi1 为没有思考价值及意义

20
的问题情境.然后思维层次随着 j 的增加而增加.66
单一结构 多元结构 关联结构 抽象拓展结构
水平 水平 水平 水平
现实生活 P11 P12 P13 P14
数学现实 P21 P22 P23 P24
其它相关 P31 P32 P33 P34
学科现实
表 3-2-1 问题情境类型的划分
从上述划分来看,是从问题解决需要的数学知识及技能单元的数量,借助 SOLO 水
平划分表，以情境的类别与问题的难易度为维度进行划分的,比较详细具体,然而可以
发现其本质上也是一种归属于“问题解决”的划分.虽然文中提及通过思维进行整合，
然而范希尔的思维理论告诉我们 “某一个水平的内隐性质成为下一个水平的外显性
行为,如某一个水平上的个人化的模糊概念在下一个水平通过外显的表征工具（如符
号）而得到澄清。
”文中思维层次也是如此,必须通过问题情境的顺利解决,才知思维
的层次.如果在问题解决方面,学生通过情境激发起自己的思维，而没有顺利完成问题
的解决，那么该学生的思维层次位居哪种？该问题情境归属于哪种类型？若在教学方
面,由于学生的思维水平都不尽相同,教师如何依据学生思维水平设置问题情境？或
依据通过问题情境设置发展学生思维水平呢？笔者认为,思维具有内隐的性质,较难
把握,因此本研究将会依据问题情境内涵的界定方面,从数学知识与知做技能的整合
角度进行这种具体的划分,他们的问题情境划分方法及思路给本文提供了帮助.
基于上述,笔者综合了易克萨维耶・罗日叶、任旭与夏小刚的研究,借助比格斯
（John Biggs,1987）提出的 SOLO 水平分类表,将问题情境划分为单一结构、多元结
构、关联结构、扩展结构,如图 3-2 所示.可以发现,随着结构层次的增加,问题情境的
数学知识结构复杂性就增加.
结构 特征描述

单一结构 解决问题情境只需要的一个关键性知识

多元结构 解决问题情境需要两个及以上的关键性知识

关联结构 解决问题情境需调动并整合多个关键性知识
扩展结构 学生在关联结构的基础上创造出更多的知识或资源

表 3-2-2 不同类型的问题情境的结构特征
为了更直观的解释各类型的问题情境,图 3-2-1 是每种类型的图解,在图示中，我
们认为：

①任旭,夏小刚.问题情境的创设：基于思维发展的理解[J].数学教育学报,2017,26(4):15-18.

21
 ①椭圆表示问题情境；
②黑点表示关键性知识；白点表示非关键性知识,即不能不用的其他知识；灰点
表示创造的知识.
③弧线表示知识间相互联系

单一结构问题情境 多元结构问题情境

关联结构问题情境 扩展结构问题情境
图 3-2-1 不同类型问题情境结构的剖析

3.3 数据分析观念的理论分析框架的构建

喻平从知识的形态上提出了数学核心素养划分的理想模型（如表 3-1-1）.他将
知识学习分为三种形态,分别是：知识理解、知识迁移、知识创新,由此产生的 3 种能
力水平即为核心素养的 3 种水平.
核心素养 知识理解（数学核 知识迁移（数学核 知识创新（数学核心
水平 心素养一级水平） 心素养二级水平） 素养三级水平）
数学抽象
逻辑思维
数学建模
数学运算
直观想象
数据分析
表 3-3-1 数学核心素养的评价框架

22
 该框架可以用于在学习过程中对核心素养形成的评价,也可用于综合测试中对核
心素养水平的评价.67
事实上,从这张表里我们发现数学核心素养水平的评价往往包含很多素养,就如
作者在分析“集合”内容对核心素养的评价时,就包含了数学抽象、逻辑推理、数学
运算、直观想象四种.研究者马云鹏68也持有类似的观点,他在对《义务教育数学课程
标准(2011 年版)》中提出的 10 个核心素养阐述自己的思考时,表明数学核心素养一
般与一个或几个学习领域内容有密切的关系.但某些核心素养与单一的学习领域内容
相关.在这里,他还特意提出数据分析观念素养与“统计与概率”领域直接相关,并说
清数据的收集、整理、呈现和判断的整体过程是形成学生的数据分析观念的过程.基
于此，喻平建构的数学核心素养评价框架可以为本研究数据分析素养的评价体系提供
依据.
根据第 2 章的文献述评,我从喻平的数学核心素养评价框架中的知识理解、知识
迁移及知识创新三个维度进行分析,结合文献中的研究成果,并通过分析《全日制义务
教育数学课程标准（2011 版）》以及标准解读,建立了以下的初中生数据分析观念的
理论分析框架,用于研究不同类型的问题情境发展学生数据分析素养的作用.
维度 指标
知道统计知识形成的结果
数 数据领会 清楚统计知识的联系
据 收集数据
分 数据运用 整理数据
析 分析数据
观 数据意识
念 数据探索 随机意识
问题意识
反思意识
图 3-3-2 不同问题情境对学生数据分析观念的作用分析框架
下面分别对各维度指标进行简单的介绍：
(一)数据领会
数据领会部分主要关注的是学习者对统计知识的理解,包括对统计知识的本质、
类属以及与其他统计知识之间的种种联系的理解.而“知识本身就蕴含着方法,技能又
与方法有关”,也就是说统计知识的理解应该关注着统计方法的掌握和统计技能的形
成与发展.因此,我们将数据领会部分分为知道统计知识形成的结果和清楚统计知识

①喻平.数学核心素养评价的一个框架[J].数学教育学报,2017:26(2).
②马云鹏.关于数学核心素养的几个问题[J].课程・教材・教法,2015,35(9):36-39.

23
的联系.
(1)知道统计知识形成的结果是指学习者能够概括统计的基本知识、解释统计方
法、说明统计基本技能.
(2)联系统计知识是指能够说清统计知识间的联系,即上位、同位和下位的关系，
以及统计知识与生活的联系,也就是能够表达统计知识的简单应用.
（二）数据运用
数据运用是指把数据领会中的基本统计知识、方法和技能迁移到不同的问题情境
中,以促进统计知识的应用和统计技能的形成和发展.它需要辨认现实问题情境的类
别与原有学习时问题情境之间的联系,判断现实情境中的统计知识,准确地筛选统计
方法、整合统计资源进行问题解决.因此,数据运用的过程本身就是数据分析能力的体
现,故将数据运用分解为收集数据、整理数据及分析数据三个方面.
(1)收集数据是指在解决现实数据分析问题时,应具有收集一些有效数据的能力.
在这个维度上,学习者首先应该明确收集数据的目的,其次要根据实际的问题情境选
择恰当地数据收集方式,如：全面、抽样调查,最后还要清楚数据获得的方式,如：问
卷调查、实验、查阅书籍或浏览网页等等.
(2)整理数据是指对收集后的大量繁杂的数据进行简单的分类、组织或排序,然后
根据问题情境选择合理的数据估计方法,正确的制作统计图、表表示数据.经过这样的
整理后数据直接地成为了有用的信息.
(3)分析数据是指通过观察统计图表和原始数据识别出数据特征和统计量,并能
够基于此做出合理的决策和判断.
（三）数据探索
数据探索是指高于数据分析能力的一个层次,它是数据分析素养的最高表现,因
为其核心就是学习者创新意识的形成和统计思维的养成.关于创新意识,《课标》中强
调了通过问题意识的培养激发学生潜在的创新精神.而学习者形成的学科思维能够表
明他们具有批判和反思的意识69,在数据分析中养成的统计思维又强调能够时常用数
据分析的角度解决现实实际问题以及关注数据的随机性.因此,在数据探索维度用四
个意识来考量.
(1)数据意识是指能够意识到用数据分析解决实际问题.
(2)随机意识是指学习者能够意识到对于同样的事情每次收集到的数据可能会不
同，只要有足够的数据就可能从中发现规律.
(3)问题意识是指学生能够发现、提出问题.
(4)反思意识指学习者能够对数据进行质疑，意识到数据中可能传达出假的信息，
还能够对数据进行评判,客观地评价数据的意义.

①喻平.数学核心素养评价的一个框架[J].数学教育学报,2017:26(2).

24
3.4 学生数据分析观念的水平评价框架的构建

事实上,在喻平的数学核心素养框架中,素养的水平已被划分,本文所述的数据分
析素养评价框架也显现出划分的水平,即数据领会为水平 1,数据运用为水平 2,数据
探索为水平 3.但是基于本文的研究目的是想分析在不同问题情境培养学生数据分析
素养的差异,具体就是在各个水平上呈现的差异.因此需要对数据领会、数据运用、数
据探索维度进行进一步的水平划分.其中,各维度的要素水平划分主要参考了各类文
献及 SOLO 分类法,将其统一划分为：水平 0、水平 1、水平 2、水平 3，分别记作 0
分、1 分、2 分、3 分.（详见各维度要素的水平划分表）
3.4.1 数据领会
王光明教授通过实证将初中生对数学知识的理解分为三个层次70,操作性、关系
性、迁移性理解,笔者参考此并结合 SOLO 分类法将学生的数据领会水平分为了四个层
次.
水平 具体表现 赋值
水平 3 在水平 2 的基础上还能够将统计知识与生活实际联系起来. 3分
水平 2 能够说清统计知识及统计知识间的关系；能将统计知识与经验联系. 2 分
水平 1 只谈到关于统计的基本知识、基本技能；对统计思想、方法的认识
未涉及； 1分
水平 0 没有谈到关于统计的基本知识、基本技能及对其认识. 0分
表 3-4-1 数据领会维度的评价框架
3.4.2 数据运用
1.收集数据
71
数据收集的水平划分,参照了董薇薇的收集数据的评价框架 ,划分了四个水平.
水平 具体表现 赋值
水平 3 能够依据问题情境直接阐述数据收集的目的,并且基于问题情境 3分
选择恰当地数据收集方法或多个数据获得的方式.
水平 2 能够在回答数据收集目的时联想多个要点,却不能将其联系起来 2分
阐述；收集数据的方式及方法合理.
水平 1 仅仅从一方面考虑,就阐述数据收集的目的、方式和方法. 1分
水平 0 没有回答或回答混乱,不清楚收集数据的目的、方法或方式. 0分
表 3-4-2 收集数据的评价框架

①王光明.关于学生数学认知理解的调查和思考[J].当代教育科学,2005,23:15.
①董薇薇.初中生数据分析观念发展水平的调查研究[D].辽宁：沈阳师范大学,2012,06.

25
 2.整理数据
整理数据是指对收集到的杂乱无章的数据进行分类、整理.
水平 具体描述 赋值
水平 3 能依据问题情境对数据进行合理地分组、排序,对数据采用恰 3 分
当的估计方法,并能制作正确的统计图、表整理数据.
水平 2 能够对数据进行分组、排序，并对数据进行正确的估计，能进 2 分
一步的绘制统计图、表表示数据.
水平 1 只从某一方面对数据进行了简单的分组、排序，没有进一步地 1 分
对数据进行整理.
水平 0 没有回答或者回答时没有对数据进行分组、排序. 0分
表 3-4-3 整理数据的评价框架
3.分析数据
在数据分析指标的水平划分中,主要参考了 Mooney&Jone 的统计思维框架.72具体
如表 3-4-所示.
水平 具体描述 赋值
水平 3 识别出图表表示的所有数据特征或统计量,能正确计算统计,决策 3分
或结论基于整合的数据特征和统计量且考虑到问题的情境信息.
水平 2 能够识别出图表表示的两个及以上的部分数据特征或统计量,并 2分
且基于部分数据特征或统计量给出决策或结论.
水平 1 只识别出图表表示的一个数据特征或者统计量,就直接给出决策 1分
或结论.
水平 0 无法识别出图表中的数据特征或者统计量,无法给出决策及结论 0分
或决策及结论不是基于数据特征或统计量.
表 3-4-4 分析数据的评价框架
3.4.3 数据探索
1.数据意识
董莉等依据数据特征是否明显将数据意识划分为以下三个水平73,基于此，笔者结
合课程标准,将数据意识划分如下：
水平 标准 赋值
水平 3 不仅给出数据分析的基本过程,而且能够较为详细的给出整个统 3分
计调查的方案,包括问卷的设计、样本的选择与抽取、描述及整理
数据的方法、分析数据的方法等.

②董莉,张号,张宁.义务教育阶段学生数据分析观念的评价框架建构[J].数学教育学报,2014(4):45-48.
①董莉,张号,张宁.义务教育阶段学生数据分析观念的评价框架建构[J].数学教育学报,2014(4):45-48.

26
 水平 2 意识到要用数据分析来解决问题,并且能够大概谈到基本的数据 2分
分析过程,如：经过收集数据、整理数据、分析数据来加以解决.
水平 1 意识到用数据分析来解决问题，但未进一步说明数据分析的过程. 1分
水平 0 没有意识到要通过数据分析解决问题. 0分
表 3-4-5 数据意识的评价框架
2.随机意识
《义务教育数学课程标准（2011 版）》已明确点明了让学生能够通过数据分析体
验随机性,其目的是让他们能够意识到对于同样的事情每次收集的数据可能不同,只
要有足够的数据就可能从中发现规律.74在本研究中,由于研究的对象为七、八年级学
生，因此，笔者主要关注七年级学生在抽样过程中对样本随机性的认识,即意识到:(1)
在基本相同条件下,每次抽取的样本结果可能不同;(2)在一定样本的容量下样本的结
果可以作为总体结果的合理推断.在这点上，借鉴了张丹的部分认识75，将随机意识分
为以下四个水平:
水平 判断标准 赋值
水平 3 不仅能够认知到样本随机性的多个特点,并且能够将其进行整 3分
合与总体进行联系,清楚样本对于总体的意义.
水平 2 认同样本结果的公平性,能够认识样本随机性的多个特点,却未 2分
将其整合起来与总体进行联系.
水平 1 只关注了随机抽样的某个方面,如：样本的某个结果、样本的容 1分
量等等.给出了不合理的解答.
水平 0 不从样本随机性的角度回答问题,而是给出了无关作答. 0分
表 3-4-6 随机意识的评价框架
3.问题意识
关于问题意识水平的划分，石凤然根据问题有无价值性把发现与提出问题的水平
划分成没有价值的问题、陈述性问题、简单问题和发展性问题四个层次76,由于本研究
主要是分析问题情境有没有影响学生的问题意识，而本章的问题情境基本是统计的问
题情境.因此,笔者在做了如下的划分,详见下表.
水平 描述 具体表现 赋值
水平 3 探索性问题 最多能提出探索性问题,需要调用超过已有统计 3分
认知的相关知识才能解决.
水平 2 发展性问题 最多能提出发展性问题,可以有多种方法进行解 2分

②教育部基础教育课程教材专家工作委员会.义务教育数学课程标准（2011 版）解读[M].北京：北京师范大学
出版社,2012.2
③张丹.小学生数据分析观念发展过程的研究[D]. 吉林：东北师范大学,2015,05.
①石凤然.不同问题情境对小学高年级学生数学问题提出的影响研究[D].吉林：东北师范大学,2013,05.

27
 决或者需要在某种程度的理解及分析下才能调
用相关的统计知识进行解决.
水平 1 简单问题 最多能提出简单的统计问题,只需要利用基本的 1分
统计知识和方法直接套用进行解决.
水平 0 无意义问题 不能提出统计问题,提出统计问题语法错误或对 0分
情境信息重复陈述.
表 3-4-7 问题意识的评价框架
4.反思意识
杜威认为反思是一种特殊的思维形式，起源于主体在活动情境过程中产生的怀疑
和困惑.77那么,主体在处理统计问题情境中应当具有这种反思,包括对数据的质疑和
评判.因此,将反思意识水平划分如下：
水平 具体描述 赋值
水平 3 质疑并觉察到数据所传达的信息错误，明确问题情境中所有 3分
数据的意义并且能够将其联系起来进行评判,基于问题情境
给出正确结论.
水平 2 质疑数据并觉察到数据所传达的信息错误，清楚问题情境中 2分
所有数据的意义,但是无法将其联系起来进行评判.
水平 1 质疑数据所传达信息的正误，清楚问题情境中的部分数据意 1分
义,但对其不能评判或者评判不对,就直接给出结论.
水平 0 不清楚问题情境中的数据意义,也没有质疑数据所传达信息 0分
的正误.
表 3-4-8 反思意识的评价框架

②海欢.中学数学教师教学反思意识的调查研究[D].吉林：东北师范大学,2008,05.

28
 4 研究的设计和过程

本章主要阐述本研究的具体设计和实施，包括研究假设与研究问题、问题情境和
测试题目的设计、研究对象、研究方法和实施过程.

4.1 研究的假设

关于“作用”的基本解释,360 百科给予了较全面的阐述,忽略其衍生释义,主要
指对事物产生的影响、效果.在本研究中不同类型问题情境的作用即为不同类型问题
情境对数据分析素养产生的影响和效果.
本研究主要通过不同类型的问题情境教学实验干预,利用学生数据分析素养的测
试卷结合访谈,评价学生在不同类型的问题情境教学课堂中的数据分析素养.通过对
比分析,了解问题情境对学生数据分析素养的作用差异.如第三章所述，本研究将初中
生的数据分析素养分为了三个维度,即数据领会、数据运用及数据探索.每个维度下又
包括了若干具体要素.
本研究的具体研究假设如下：
(1)不同类型的问题情境对培养学生数据分析素养的作用有显著性的差异.
(2)所产生的差异反映在每个指标上.

4.2 研究问题

本研究的研究问题是：
(1)不同类型的问题情境对发展学生数据分析素养的影响是否一样？
(2)若否,则差异具体表现在数据分析素养中的哪些方面？
(3)问题情境对发展学生数据分析素养差异的影响因素主要有哪些？
(4)如何在教学中培养学生的数据分析观念？

4.3 研究的对象

(一)整体情况
根据实际情况和研究的需要，笔者在贵州省毕节市金沙县源村中学里抽取了四个
班进行设计研究,其中七年级两个班,八年级两个班.为了保证本研究的数据客观真
实，笔者事先依据教师们的评价以及各班级前几次数学成绩的分布情况,确立了在七

29
（1）
、七（4）、八（2）、八（4）四个平行班进行研究,其中七（1）
、八（2）班级为
实验班,七（4）、八（4）班级为对照班,以这四个班的所有学生为研究对象,共计 168
人.详见表 4-3-1.

调查年(班)级 类型 调查人数
七年级(1)班 实验班 42
七年级(4)班 对照班 41
八年级(2)班 实验班 44
八年级(4)班 对照班 41
表 4-3-1 调查样本选择的具体情况
（二）数据编码
为了更好地说明研究中的情况,用 ABCD 的形式对每个学生进行了编码.
A—表示年级,七、八.
B—表示班级,1、2、4.
CD—表示学号.
例如 7414,表示这个学生是七年级 4 班 14 号的学生.

4.4 研究工具的设计

本节主要叙述了调查前期课堂教学中问题情境的设计和问卷的编写过程，并且交
代了预研究实施的具体情况.
4.4.1 问题情境的分类与示例
根据本研究第三章对问题情境的分类论述,笔者将数据分析课堂教学的问题情
境进行进一步的分类,分类依据源于问题情境中所含统计知识点的数量,我国学者王
建波在比较中美奥初中数学统计课程难度的研究中78，详列了 6 个版本教材内容的知
识点,基于本研究的需要,主要借鉴北师大版和人教版本.
知识点 BNUP PEP 知识点 BNUP PEP 知识点 BNUP PEP
1. 数 据 获 √ √ 9.条形图 √ 17. 加 权 √ √
得的方式 平均数
2.统计表 √ √ 10.折线统计 √ 18. 中 位 √ √
图 数
3.普查 √ √ 11.组距 √ 19.众数 √ √
4.抽样调查 √ √ 12.频数分布 √ 20.极差 √ √

①王建波.中美澳初中数学统计课程难度的比较研究[J].数学教育学报,2017,4(124):50-55.

30
 表
5. 样 本 ( 总 √ √ 13.直方图 √ √ 21.方差 √ √
体/个体/样
本容量)
6.样本代表 √ √ 14.统计图的 √ 22. 标 准 √ √
性 误导 差
7.简单随机 √ 15.平均数 √ 23. 平 均 √ √
抽样 差
8.扇形图 √ √ 16.权 √
表 4-4-1 北师大版和人教版初中数学统计知识点的分布情况
依据上述知识点分布表,将统计教学的问题情境进行分类.
(1)单结构问题情境
例如，经调查，某班学生上学所用的交通工具中，自行车占 60%，公交车占 30%，
其他占 10%，请画出扇形统计图描述以上统计数据.
说明：该问题情境只需调动扇形统计图这一个知识点进行解决,故归属于单结构
问题情境.
(2)多元结构问题情境
例如,要调查下面的问题，你觉得用什么调查方式比较合理？
①调查某种灯泡的使用寿命
②调查你们学校七年级学生的体重
③调查你们班学生早餐是否有和牛奶的习惯.
说明：该问题情境虽然含有三个不同的背景信息，但解决该认知任务只需调动普
查和抽样调查这两个知识点针对性地解决.故该问题情境归属于多元结构问题情境.
(3)关联结构问题情境
例如：如果要了解全班同学对新闻、体育、动画、娱乐、戏曲五类电视节目的喜
爱情况，你会怎么做？
说明：该问题情境不仅需要调动普查、数据收集方法（问卷调查或其他调查方法）、
统计表、统计图（条形、扇形或折线统计图）知识点，还需要清楚这些知识点之间的
关系，就是利用调查问卷得到全班同学喜爱电视节目的数据,利用统计表格整理数据,
用统计图进行直观形象的描述,通过分析表和图,了解到全班同学喜爱电视节目的情
况.因此，将其归属于关联结构问题情境.
(4)扩展结构问题情境
例如，某校共有学生 2400 名，其中男生有 1400 名，女生有 1000 名，要对该学
校学生周末阅读的时间进行调查，你将怎样设计调查方案？

31
 说明：首先解决该问题情境需要调动样本、抽样调查的知识点，学生在考虑总体
中个体数目很大的情况下，会想着先确定一定数目的样本容量，然后用抽样调查的方
式去解决,与此同时,学生可能意识到男女生人数比例的不同会对样本的选取产生影
响，进而想着按比例进行抽样，即分层抽样，而该知识点是高中数学统计部分的内容，
对于初中生而言,记为创造的统计知识.因此，将其归属为扩展结构的问题情境.
为了保证问题情境的有效性，本研究所设计的不同类型问题情境均源于北师大版
本和人教版本教材的问题情境,基于对两种版本教材的实际分析及综合考量,比如，针
对收集数据指标中的数据获得方式要素,北师大版本中呈现出单一结构的问题情境，
而人教版本中则没有分布,这显然会对实验产生影响.因此,本研究最终确定在收集数
据指标中主要考查了数据收集的方式、分析数据指标中的依据数据做出合理决策要素.
表 4-4-2 按照数据分析观念的不同维度指标列出了详细的分布情况,便于体现本研究
问题情境的设计.（具体内容请见附录 1）.
实验班 对照班
知道统计知识形成的结果
数据领会 清楚统计知识的联系 关联结构 P137 单一结构 P160
收集数据 关联结构 P137 单一结构 P160
数据运用 整理数据 关联结构 P145 单一结构 P172
分析数据 关联结构 P149 单一结构 P124
数据意识 关联结构 P135 多元结构 P156
随机意识 关联结构 P137 多元结构 P161
数据探索 问题意识 关联结构 P153 多元结构 P128
反思意识 关联结构 P142 多元结构 P116
表 4-4-2 不同类型的问题情境设计
4.4.2 测试题目的设计
根据上文分析框架中的关于学生数据分析素养各指标及其要素的评价，笔者参阅
了相关书籍、论文等资料,共设置了 8 个统计问题,均为简答题（问卷详见附录 2）,
归属于多元结构、关联结构和拓展结构三种类型.表 4-4-3 阐明了问卷设计的框架和
具体过程.
4.4.3 预研究与正式研究
首先,通过前期关于本研究理论部分的研究,已确定了初中生数据分析观念的维
度和要素，并且邀请了数学教育专家和一线特级教师等对其进行了评定,在此基础上,
通过阅读课程标准、文献、教材等,收集和编制了测试题目(如表 4-4-3).
然后,笔者对不同于实验班的两个班进行了预测试,其中七年级 47 人,八年级 44
人,共 91 人.此次预研究主要的有三个目的,其一是对已设计的问卷进行评估,包括答

32
题情况和答题时间,然后根据测试的结果结合教师的反馈,对问卷的试题进行了调整
和修改以便于学生更好地理解问题与作答.例如,在预设的题目 2 和题目 11 中,发现设
置该问题的题意有歧义,致使学生的解答类似于图 4-4-1 与图 4-4-2 中所言,这已有悖
于本研究设置该问题的本意.其二有助于笔者在正式实施研究前熟悉问卷的分析过程,
提高对问卷分析的精确度.此外,为了使本研究的实验数据更加详细、准确,本次预研
究还有助于笔者拟定和补充访谈提纲.
考查指标 题号 题目出处 类型
1.知道统计知识
形成的结果 （1） 根据考查内容自编 拓展结构
2.联系统计知识

3.收集数据 （2） 人教版七年级数学下册习题 10.1 第 3 题 多元结构

4.整理数据 （3） 人教版七年级数学下册复习题 10 第 11 题 关联结构

5.分析数据 （4） 硕士论文：初中生数据分析观念发展水平 关联结构

的调查研究①——问卷第 8 题
6.数据意识 （5） 博士论文：小学生数据分析观念发展过程 关联结构
的研究②——后测问卷第 1 题改编
7.随机意识 （6） 博士论文：小学生数据分析观念发展过程 关联结构
的研究③——后测问卷第 8 题
8.问题意识 （7） 硕士论文：不同问题情境对小学高年级学 拓展结构
生数学问题提出的影响研究④ ——问卷 A
第二题
9.反思意识 （8） 硕士论文：不同问题情境对小学高年级学 关联结构
⑤
生数学问题提出的影响研究 ——问卷 A
第三题改编
表 4-4-3 测试题目的设计

图 4-4-1 图 4-4-2

①董薇薇.初中生数据分析观念发展水平的调查研究[D].辽宁：沈阳师范大学,2012,06.
②张丹.小学生数据分析观念发展过程的研究[D]. 吉林：东北师范大学,2015,05.
③张丹.小学生数据分析观念发展过程的研究[D]. 吉林：东北师范大学,2015,05.
④石凤然.不同问题情境对小学高年级学生数学问题提出的影响研究[D].吉林：东北师范大学,2013,05.
⑤石凤然.不同问题情境对小学高年级学生数学问题提出的影响研究[D].吉林：东北师范大学,2013,05.

33
 在实施预研究之后,笔者根据上述三方面展开操作,并最终修订完成本研究的调
查问卷(详见附录 1).
根据研究的需要和实际情况,笔者于 2017 年 12 月 4 号,正式对研究的四个班级展
开研究,共 168 人.为了使其他因素的影响最少,本问卷采取现场跟踪发放形式,即每
节新课授后,据授课内容将对应测试题立即发放进行测试,测试时间总计 70 分钟,共
发放 168 份,在两位数学教师的协助下，顺利完成问卷调查，回收 168 份，回收率 100%，
保证了后续研究的进行.

4.5 数据处理和分析

在分析不同类型问题情境对学生数据分析素养的整体水平比较时，对于每个因素
的统计,我们采用其平均值,其计算公式为

1
di = å
n j
nij dij ， (å
j
n ij = n , i = 1 , 2 , 3 , . . . . . . , 8 ; j = 0 , 1 , 2 , 3 )

其中， di (i = 1, 2......,8) 依次表示数据领会、收集数据、整理数据、分析数据、数

据意识、随机意识、问题意识、反思意识. dij 表示第 i个因素在第 j 水平的分值,各水
平取值方法在上述表中; nij 表示第 i个因素在第 j 水平上该题目组中的数量,总和为
该题目组的总数 n .
在分析不同类型问题情境作用差异的具体表现方面中，使用了卡方检验对各个维
度指标的水平分布进行检验，考查四个实验班的学生在各水平的比例是否有显著性的
差异.
本研究还通过课堂观察记录表的分析，收集学生在不同类型问题情境下的行为表
现,分析对发展学生数据分析素养的影响差异.

34
 5 研究的分析

5.1 不同类型问题情境对学生数据分析观念作用的总体分析

首先，我们根据第三章中各指标的水平划分赋值标准对不同类型问题情境教学下
的学生的数据分析素养水平分别进行了评分,为了尽可能地保证数据的科学性,在水
平划分的过程中，笔者对存在疑问的解答咨询了多人,共同讨论确定划分结果.以下呈
现出水平划分的示例及总体的统计结果.
5.1.1 各水平学生作答举例
为了简要的呈现出各水平划分的过程,笔者主要选取了其中一部分进行说明.
(一)数据领会
问题 1 本节课你学习了哪些知识？请谈谈你对它们的认识与理解.
以下以“普查和抽样调查”知识点作例.
(1)水平 0
我们看七年级 4 班学生 7439 的作答,如图 5-1-1.

图 5-1-1 学生 7439 的作答

这位同学没有作答,视为水平 0.
(2)水平 1
我们看七年级 4 班学生 7133 的作答,如图 5-1-2.

图 5-1-2 学生 7133 的作答

这位学生回答道“本节课让我学到了抽样调查法和普查法”.他只谈到了这两个
知识点,却没有进一步阐述该知识点的具体内容以及对它们的认识.视为水平 1
(3)水平 2
这是七年级 1 班学生 7115 学生的回答,如图 5-1-3.该学生的回答为“在这一节
课中,我学到了统计调查的几个小方法,就比如第一个全面调查，它的特点也就是花费
的时间比较多,耗费人力和物力比较大,也所得到的数据比较准确.在比如第二个抽样
调查,它的特点是花费的时间比较少,耗费人力和物力比较小，所得到的数据比较不精

35
确”.此学生分别概括出“抽查”和“普查”的特点,间接地表达出这两个调查方式之
间的关系.视为水平 2.

图 5-1-3 学生 7115 的作答

(4)水平 3
可以看到七年级 4 班学生 7405 学生的回答,如图 5-1-4.

图 5-1-4 学生 7405 的作答

这位学生的回答是“在本节课中我学到了：统计调查分为两部分,分别是全面调
查、抽样调查.全面调查的特点是可以直接获得总体的情况,但有时总体中个体数目比
较多,调查的时间多,花费的人力物力比较大,有时受客观条件的限制,无法对个体进
行调查.抽样调查的特点是从总体中抽取部分个体进行调查.例如,小丽调查了 50 人
的节约水的意识就属于抽样调查,我国每十年进行一次人口统计,就属于全面调查”.
该学生首先表达了统计调查与全面调查、抽样调查之间的上、下位关系,然后具体说
明了抽样调查的定义,概括了全面调查的优缺点,最后用实际生活事例说明了这两个
统计知识的应用.视为水平 3.
(二)数据运用
以下以“收集数据”为例.
问题 3 为了完成下列任务,你认为采用什么调查方式更合适？请说明理由.
①调查市场上某种食品的色素含量是否符合国家标准.
②了解你们班同学周末做作业的用时情况.
(1)水平 0
这里呈现出七年级 1 班学生 7140 学生的作答,如图 5-1-5.该学生回答具体为：
“（1）调查市场上某种食品的色素是否有好；
（2）了解你们班同学是否学好了做作业
的话，就用调查统计图”,可以看出回答混乱,根本不知道数据收集的方式,视为水平
0.

36
 图 5-1-5 学生 7140 的作答
(2)水平 1
这里呈现出七年级 1 班学生 7112 的作答,如图 5-1-6.

图 5-1-6 学生 7112 的作答

这位学生回答道“（1）抽样调查,因为数量比较多；
（2）普查,因为人数比较多”.
仅从一方面考虑就回答,故为水平 1.
(3)水平 2
可以看到七年级 4 班学生 7411 的作答,如图 5-1-7

图 5-1-7 学生 7411 的作答

此学生回答“（1）抽样调查法；因为这个能减少我们调查的时间、人力和物力.
（2）抽样调查法；可以选择我们同学的一部分去调查.”该学生都采用抽样调查,并
且原因实质一样,对于该问题的解决都是合理的，但是第二个的调查方式不是恰当的.
视为水平 2.
(4)水平 3
这里呈现出七年级 4 班学生 7407 学生的作答,如图 5-1-8.

图 5-1-8 学生 7407 的作答

具体为“（1）抽样调查；因为这个范围太大,所以也要保证不具有破坏性,只能选
择抽样调查.（2）普查；因为这个范围小,调查的结果也比较真实准确,能更清楚地反
映数据,使数据更加清晰.”此学生的解答简洁清晰,能够联想到多个影响因素,依据不

37
同的问题背景选择恰当地数据收集方式,视为水平 3.
(三)数据探索
以下以“问题意识”为例.
问题 11
(1)水平 0
我们可以看到八年级 2 班学生 8217 的部分作答,如图 5-1-9.

图 5-1-9 学生 8217 的部分作答

实际上这位学生共提出 8 个问题,后五个问题如图所示,具体为:
“4.1 号选手前 5 次得了多少分？后 5 次呢？
5.2 号选手前 5 次得了多少分？后 5 次呢？
6.1 号选手总共得了多少分？
7.2 号选手总共得了多少分？
8.1 号和 2 号选手总共得了多少分？”
可以发现这 5 个问题实际上是两类问题,4、5 为一类,6、7、8 为另一类,均不为
统计问题,像这种提出的问题都不是统计类的,视为水平 0.
(2)水平 1
这是八年级 4 班学生 8433 的作答,如图 5-1-10.

图 5-1-10 学生 8433 的作答

这位学生提出了“你能算出两位选手的平均数、方差吗？”,首先该问题是统计
问题,可以直接套用平均数及方差的公式进行计算,属于简单问题,因此视为水平 1.
(3)水平 2
这里呈现出八年级 4 班学生 8409 的作答,如图 5-1-11.这位学生提出了三个问题,
分别为：
“问题一：1 号选手和 2 号选手射中的环数的众数、中位数、平均数各是多少？
问题二：请你根据所得的数据判断谁的成绩更好些？
问题三：求出它们的方差，并判断谁的成绩更稳定些.”
首先该学生提出的问题一可以套用众数和中位数的定义以及平均数的公式进行

38
解决,属于简单问题，而问题二、三的解决需要学生判断及分析用哪个统计量去刻画
成绩的好坏以及成绩的稳定,并且建立在学生对这些统计量完全理解的程度上,因此
属于发展性问题.总体上该学生提出了简单问题、发展性问题,最多提出发展性问题,
因此视为水平 2.

图 5-1-11 学生 8409 的作答

(4)水平 3
这是八年级 2 班学生 8206 学生的作答,如图 5-1-12.

图 5-1-12 学生 8206 的作答

该学生提出了三个问题,具体为：
“1.1 号选手和 2 号选手分数的平均数和方差分别是多少？
2.1 号选手和 2 号选手谁的成绩稳定？
3.如果有一个射击比赛,射中的环数为 3 环及以上就可能获胜,你是队长,你想派
一名选手去参加比赛并且获胜,你应该派谁？”
通过对水平 2 的分析，可以认为该学生提出问题 1 与 2 分别属于简单问题和发展
性问题,提出的问题 3 的解决需要通过运用概率的相关知识进行解决,而概率知识的
学习在九年级阶段,已超过八年级学生的认知结构,故问题 3 属于探索性问题.总体上,
该学生提出了简单问题、发展性问题、探索性问题,最多提出了探索性问题,所以视为
水平 3.
5.1.2 不同类型问题情境对学生数据分析观念作用的总体分析
在进行水平划分后,经过统计并赋值,最终可以得到以下的结果（见表 5-1-1）.
根据第三章中对均值定义的计算方法,对统计的结果进行计算,即可得到各个特征的
均值,均值反应了整体的平均水平,因此可以用来代表各类型问题情境发展学生数据
分析观念水平的总体情况.由此可以根据以上三个维度八项指标的均值得到不同类型

39
问题情境发展初中生数据分析观念的总体水平分布图,如图 5-1-13.
表 5-1-1 不同类型问题情境发展初中生数据分析观念下水平的统计表
水平（赋值）
比较项目 频数 0（0 分） 1（1 分） 2（2 分） 3（3 分） 均值
数据领会 0 2 20 20 2.4286
收集数据 14 7 5 16 1.5476
数据 整理数据 5 9 16 12 1.8333
关 联 运用 分析数据 2 17 3 19 1.9512
结 构 数据意识 8 15 14 7 1.4545
问 题 数据 随机意识 13 8 5 16 1.5714
情境 探索 问题意识 0 1 34 9 2.1818
反思意识 0 25 14 5 1.5455
单 一 数据领会 3 10 27 1 1.6341
结 构 收集数据 4 3 1 33 2.5366
问 题 数据 整理数据 8 7 11 15 1.8049
情境 运用 分析数据 5 7 32 0 1.6136
多 元 数据意识 26 9 5 1 0.5366
结 构 数据 随机意识 12 19 9 1 0.9756
问 题 探索 问题意识 0 19 22 0 1.5366
情境 反思意识 5 34 1 1 0.9512

图 5-1-13 不同类型问题情境对初中生数据分析素养作用的比较
由上图我们可以看到，关联结构、单一结构和多元结构在发展学生数据分析观念
的总体水平上各自有着鲜明的特点,因此各指标之间存在着很大的差异.
从纵向看,在数据领会维度上关联结构培养的均值（2.4286）高于单一结构均值
（1.6341）的 48.6%；在数据运用维度上,单一结构的（2.5366）在收集数据方面明
显高于关联结构的（1.5376）,且达到 65%,在整理数据方面基本持平,而在分析数据
方面关联结构下均值却略高于单一结构下的 20.92%；在数据探索维度,关联结构的均

40
值在数据意识、随机意识、问题意识及反思意识上均高于多元结构的.从横向看,数据
领会维度上的发现与纵向上一致；在数据运用维度上，单一结构的收集数据均值最高，
关联结构的分析数据最低；在数据探索维度上,关联结构的问题意识均值最高,多元结
构的数据意识均值最低.
总体的特征只能让我们了解到三个类型的问题情境在发展学生数据分析观念方
面是存在着显著性的差异,但是还不能反映出具体的差异.因此,我们需要对每个指标
进行差异性的分析及探究.

5.2 不同类型问题情境对学生数据分析观念作用的具体分析

我们从上节整体的水平中已经获知了三种类型的问题情境对学生数据分析观念
的三个维度整体水平上存在着显著性的差异，但是是不是这种显著性的差异反映在每
个维度指标上呢？其具体的表现如何呢？需要我们对其进行进一步的分析.
（一）数据领会
为了验证差异,需要对单一结构和关联结构的问题情境在数据领会维度方面的作
用进行了卡方检验,结果见表5-2-1.
卡方检验
值 df 渐进 Sig. (双侧)
Pearson 卡方 26.558a 3 .000
似然比 32.087 3 .000
线性和线性组合 23.917 1 .000
有效案例中的 N 83
表5-2-1 单一结构和关联结构在数据领会上的卡方检验
从卡方检验的结果0.000<0.05可知,单一结构和关联结构的问题情境在发展学生
数据领会方面的作用存在着差异.为了进一步分析差异的具体表现,这里呈现出两种问
题情境教学下的学生在数据领会维度上四个水平的比重分布情况,如图5-2-1.

图5-2-1 数据领会各水平比重分布的比较
图中显示,在关联结构问题情境教学下学生的数据领会水平比较高,有 47.62%的
学生能够用生活事例去解释抽样调查和普查的相关统计知识点,包括举例说明两种调

41
查方式的运用,用同个事例对比解释两种调查方式的优缺点,以及用事例阐述抽样调
查中样本的抽取量及样本与总体之间的关系.相比较,单一结构的问题情境教学下学
生在该水平上的比例最少（2.44%）,而在概括与两种调查方式相关的统计知识的比例
却最高(65.85%),并且知识的概括主要聚焦在抽样调查和普查的特点上,关联结构的
在该水平上的比例也不少（47.62%）,在知识的概括上,较多阐述相关知识的概念,还
有部分学生会谈及两种调查方式在整个统计学中的地位.
从学生解答情况的角度看，关联结构问题情境教学下的学生更加关注统计知识的
联系,包括统计知识间的联系和与生活实际的联系,而单一结构的问题情境教学下的
学生较多关注了统计知识的本质理解.
（二）数据运用
1.收集数据
表 5-2-2 是对关联结构和单一结构问题情境教学下的学生在收集数据方面进行
的卡方检验结果.
卡方检验
值 df 渐进 Sig. (双侧)
Pearson 卡方 15.710a 3 .001
似然比 16.451 3 .001
线性和线性组合 12.712 1 .000
有效案例中的 N 83
表5-2-2 单一结构和关联结构在收集数据上的卡方检验
从卡方的检验结果0.001<0.05可知,单一结构和关联结构的问题情境在发展学生
收集数据方面存在着差异.图5-2-1可以帮助进行差异的具体表现.

图5-2-1 收集数据各水平比重分布的比较
由图可知,单一结构问题情境教学下的学生收集数据水平明显更高,有80.48%的
学生能根据背景信息考虑到总体和调查方式的多个特征来选择恰当的调查方式，不清
楚调查方式或仅考虑调查方式的一个或几个特点就选择调查方式的就比较少，相比较
而言,关联结构问题情境教学下的学生仅有38.1%的人处于高水平,33.33%的人不清楚

42
调查方式或没有回答以及回答比较混乱,16.67%的人只能考虑到调查方式或总体的一
个特点就选择调查方式,如总体中人数的多少或者节约时间、耗费人力少等等.
从学生的解答角度看，单一结构问题情境教学下的学生在收集数据方面能够重视
关注总体和调查方式的多个特点来解决问题,而关联结构问题情境教学下的学生就较
少重视调查方式的多个特点和特征.
2.整理数据
表 5-2-3 是对单一结构和关联结构问题情境教学下的学生在整理数据方面的卡
方检验.
卡方检验
值 df 渐进 Sig. (双侧)
Pearson 卡方 2.190a 3 .534
似然比 2.203 3 .531
线性和线性组合 .015 1 .903
有效案例中的 N 83
表 5-2-3 单一结构和关联结构在整理数据上的卡方检验
从卡方检验的结果 0.534>0.05 可知,单一结构、关联结构教学下的学生在整理数
据方面没有显著性的差异.究其原因,需要进一步分析它们在各水平上的比重图.

图5-2-3 整理数据各水平比重分布的比较
从图中可以观察到,两种类型问题情境教学下的学生在整理数据各水平的比重相
差不大,就最高水平进行分析,关联结构教学下的学生回答更加规范,清楚的按照“1.
计算最大值与最小值的差;2.决定组距和组数;3.列频数分布表;4.画频数直方图”的
步骤进行书写；而单一结构教学下的学生并没有完整地书写该些步骤，但最终的直方
图能反映出数据整理的结果,在水平2与3的整体分析上,关联结构教学下的学生在数
据分组及频数统计上的比例明显高于单一结构教学下的学生，但是在作图的准确率上
却低于单一结构下的学生.
基于学生的解答情况，整体上发现单一结构和关联结构的问题情境在发展学生数

43
据整理方面的效果基本是一样的,但是也存在一定的微小差异,单一结构教学下的学
生在整理数据上更加强调数据整理后的结果，而关联结构教学下的学生在数据整理上
更加强调整理过程的规范性.
3.分析数据
表 5-2-4 是对单一结构、关联结构问题情境教学下的学生在分析数据上进行的卡
方检验.
卡方检验
值 df 渐进 Sig. (双侧)
Pearson 卡方 48.435a 3 .000
似然比 59.903 3 .000
线性和线性组合 3.044 1 .081
有效案例中的 N 85
表5-2-4 单一结构和关联结构在分析数据上的卡方检验

从卡方的检验结果 0.000<0.05 可知,单一结构和关联结构教学下的学生在分析

数据方面存在着显著性的差异.图 5-2-4.

图5-2-4 分析数据各水平比重分布的比较
从上图中可以得出，单一结构教学下的学生在数据分析的第二水平上所占的比例
最高(72.72%),在最高水平上的比例最低(0),而在关联结构教学下的学生在最高水平
上所占比例最高(46.34%),整体在最低水平上所占的比例最低(4.88%).为了能够详细
地分析差异的表现,在这里呈现出学生 8205 与学生 8412 的解答过程,如图 5-2
-5 和图 5-2-6 所示.

图5-2-5 关联结构下学生8205的解答 图5-2-6 单一结构下学生8412的解答

44
 从这两位学生代表的作答分析来看,关联结构教学下的学生能够依据极差、平均
数、方差多个统计量做出恰当地决策,而单一结构教学下的学生能依据平均数和方差
做出决策,为了了解学生具体的想法,笔者曾对两位学生进行访谈.
(1)与学生 8412 的访谈
我：你怎么判断甲、乙同学谁的成绩稳定？
学生 8412：用方差.
我：我看你的解答里也用了平均数,这原因是？
学生 8412：计算方差时,需要平均数呀！
说明该学生在做出决策时,实质上只考虑了一个统计量.
（2）与学生 8205 的访谈
我：我看你在判断甲、乙同学成绩稳定时,计算了极差、平均数、方差三个统计
量,你能说说你的想法吗？
学生 8205：因为判断数据的稳定性时,可以用极差、平均数、方差来判断.
我：哦,那为什么三个统计量都要计算？
学生 8205：如果平均数相差不大时,就用极差,如果极差还是相差不大,就用方
差.
我：那就是说,你在计算这道题时先判断了极差和平均数,发现这两个统计量一样,
才用了方差.
学生 8205：是.
说明该学生在做出决策时调用并分析了多个统计量.
从上面两位学生代表的作答及访谈分析下，可以认为关联结构教学下的学生能够
依据多个统计量进行分析并做出合理决策，而单一结构教学下的学生只能调用一个统
计量做出合理决策，进一步说明了关联结构的问题情境对发展学生的分析数据要求更
高些,不但需要学生知道统计量的计算及意义,也要让学生清楚统计量之间的联系.
（三）数据探索
1.数据意识
表 5-2-5 是对多元结构和关联结构问题情境教学下的学生在数据意识方面的卡
方检验.
从卡方检验的结果0.000<0.05可知,在学生数据意识的培养方面,多元结构和关联
结构问题情境存在着显著性的差异.图5-2-7是在两种类型的问题情境教学下,学生的
数据意识分布情况.
从图中知,关联结构教学下的学生在数据意识最高水平上所占的比例 (15.91%)
是多元结构教学下的（2.44%）6 倍,而多元结构教学下的学生数据意识在最低水平上
所占的比例(63.41%)是关联结构教学下的（18.18%）3 倍多,也就是在多元结构问题

45
情境教学下的大部分学生(63.41%)是无法意识到用数据分析去解决实际问题(如图
5-2-8),而在关联结构教学下的学生有 81.82%的人具有数据意识,并且其中 15.91%的
人能够在数据意识的推动下较为详细地给出整个调查方案（如图 5-2-9）.
卡方检验
值 df 渐进 Sig. (双侧)
Pearson 卡方 19.711a 3 .000
似然比 20.945 3 .000
线性和线性组合 17.676 1 .000
有效案例中的 N 85
表5-2-5 多元结构和关联结构在数据意识上的卡方检验

图5-2-7 数据意识各水平比重分布的比较

图 5-2-8 水平 0 图 5-2-9 水平 3 图 5-2-10 水平 2

从学生的解答情况来看,多元结构的问题情境在发展学生数据意识方面是远远弱
于关联结构的,如果不注重学生数据意识的培养,那么在该意识下的问题解决就很难
完成,相反,关联结构的问题情境教学不但注重了学生数据意识的培养，还关注了学生
对数据分析策略的理解,并且这些策略是建立在学生对多个统计知识及统计知识之间
上下位关系的掌握上才能清楚的.这也就是关联结构教学下的学生在数据意识的 2、3
水平上所占比例均高于多元结构教学下的原因.图 5-2-10 反映的是学生在数据意识
水平 2 上的表现.
2.随机意识
表 5-2-6 是对多元结构和关联结构问题情境教学下的学生在随机意识方面进行的
卡方检验.
从上述卡方检验的结果0.000<0.05可知,两种问题情境教学下的学生在随机意识

46
各个水平上呈现出显著性的差异.图5-2-11是随机意识各水平比重的分布情况.
卡方检验
值 df 渐进 Sig. (双侧)
Pearson 卡方 18.890a 3 .000
似然比 21.762 3 .000
线性和线性组 6.002 1 .014
合
有效案例中的 83
N
表5-2-6 多元结构和关联结构在随机意识上的卡方检验

图5-2-11 随机意识各水平比重分布的比较
从图中观察可知，关联结构和多元结构教学下的学生在随机意识的最低水平上所
占比例是基本持平的,关联结构教学下的学生在随机意识的最高水平上所占比例很高
（38.1%）,是多元结构下最高水平上人数(2.44%)的18倍,多元结构教学下的学生在第
一水平上的人数最高,在第二水平上的人数比例也高于关联结构下的.总体上看,关联
结构教学下的学生在数据意识方面的水平是高于多元结构教学下的学生.
学生的解答水平表明了,关联结构问题情境教学下的学生能够清楚样本与总体的
关系,整合样本随机性的多个特点.而单结构问题情境教学下的学生更多的是注意了样
本随机性的多个特点.
3.问题意识
表5-2-7是对多元结构和关联结构,这两种问题情境教学下的学生在问题意识上的
卡方检验.
从卡方检验的结果0.000<0.05可知,这两种问题情境在发展学生问题意识方面存
在着显著性的差异.图5-2-12是学生在各水平上所占的比重分布图.
从图中观察可知,关联结构和多元结构教学下的学生在问题意识最低水平上的比
例为0,关联结构和多元结构的问题情都会促进学生的问题意识,只是程度不同.原因就
是关联结构教学下的学生在第二水平上所占比例最多,达到77.27%,二、三水平上学生
人数比例共达97.72%，而在多元结构教学下的学生在问题意识的一、二水平上为100%.

47
也就是说,关联结构的问题情境可以诱导学生发现并提出更高水平的问题,即发展性问
题与探索性问题,而相比之下多元结构的问题情境仅能帮助学生提出简单问题及发展
性问题.
卡方检验
渐进 Sig. (双
值 df 侧)
Pearson 卡方 27.700a 2 .000
似然比 34.748 2 .000
线性和线性组合 26.915 1 .000
有效案例中的 N 85
表5-2-7 多元结构和关联结构在问题意识上的卡方检验

图5-2-12 问题意识各水平比重分布的比较
4.反思意识
表5-2-8是对多元结构和关联结构问题情境教学下的学生在反思意识上进行的卡
方检验.
卡方检验
渐进 Sig. (双
值 df 侧)
Pearson 卡方 20.226a 3 .000
似然比 24.561 3 .000
线性和线性组合 16.434 1 .000
有效案例中的 N 85
表5-2-8 多元结构和关联结构在反思意识上的卡方检验
从卡方检验的结果0.000<0.05可知,这两种问题情境在发展学生反思意识方面存
在着显著性的差异.图5-2-12是学生在各水平上所占的比重分布图.

48
 图5-2-13 反思意识各水平比重分布的比较
从图中观察可知,在反思意识的最低水平上,关联结构教学下的学生所占比例为0,
而多元结构教学下的学生所占比例为12.2%,也就是说关联结构教学下的学生都有质
疑数据的意识,然而其中一半多(56.82%)的学生只能清楚情境信息中一个数据意义,
31.82%的学生能够质疑到数据中渗透的信息有误并且清楚情境信息中多个数据的意
义,还有11.36%的学生能够明确情境信息中所有数据的意义,并且结合所有数据的意
义给出结论.相比较而言,多元结构教学下的大多数学生反思意识都处于第一水平，即
清楚一个数据意义,而在较高及以上水平上所占的比例极少,即了解问题中多个数据
的意义甚至能够在整合这些数据意义的基础上做出合理评判的人很少.

49
 6 影响因素的分析

前面通过问卷的测试得出了问题情境的类型对发展学生的数据分析观念存在着
显著性的差异,那么影响这些差异的因素有哪些？基于本研究的目的和设计,笔者主要
从问题情境的内部结构和教师教学两个角度对影响因素进行了研究,研究方法主要依
据测试卷的分析和课堂的观察来探讨问题情境对发展学生数据分析观念差异的影响.

6.1 从问题情境的结构角度看

本研究的测试卷含有 8 个问题,其类型主要包含了：多元结构、关联结构和拓展
结构三种类型.通过对这 8 个问题解答情况的分析,试图揭示问题情境的结构影响.表
6-1-1 和图 6-1 反映了学生在各测试题上解答的分布情况.
题号 水平 0 水平 1 水平 2 水平 3
测试题一 3 22 47 11
测试题二 18 10 6 49
测试题三 13 16 27 27
测试题四 7 24 35 19
测试题五 15 20 27 23
测试题六 25 27 14 17
测试题七 0 20 56 9
测试题八 5 59 15 6
表 6-1-1 学生在各测试题上解答水平的分布情况

图 6-1 学生在各测试题上解答水平的条形统计图
从图 6-1 中可以发现,学生在测试题一与测试题七上的解答情况较为相似,在测
试题三、测试题四、测试题五、测试题六上的解答分布情况较为相似,测试题二与测

50
试题八的解答情况较为独特.由表 4-4-3 可知,测试题一与测试题七为拓展结构的问
题情境,测试题二为多元结构的问题情境,测试题三、四、五、六、八为关联结构的问
题情境,忽略测试题八的答题情况,发现多元结构、关联结构以及拓展结构的问题情境
在学生的解答上存在着较大的差异.
以问题情境的复杂性为影响因素,首先对学生在各问题上的得分情况做方差分析,
其中将每道测试题的类型作为因子,分值作为因变量.输出结果如表 6-1-2 所示.
ANOVA
分值
平方和 df 均方 F 显著性
组间 37.117 2 18.559 19.864 .000
组内 625.956 670 .934
总数 663.073 672
表6-1-2 单因素方差结果分析表
由上表可知,p<0.05,各组间均值在 0.05 水平上有显著性的差异.也就是说验证
了上述中关于三种结构的问题情境在学生的解答上存在的差异.为了探究这种差异是
否由问题情境结构的复杂性所引起的.接着对三种结构的问题进行具体的多重比较,
如表 6-1-3.
表6-1-3 多重比较

(I) 问 (J) 问题 均值差 95% 置信区间

题情境 情境 (I-J) 标准误 显著性 下限 上限
*
多元结 关联结构 .60859 .14709 .000 .2516 .9656
构 拓展结构 .20774 .14730 .410 -.1498 .5652
关联结 多元结构 -.60859* .14709 .000 -.9656 -.2516
构 拓展结构 -.40085* .06979 .000 -.5681 -.2336
拓展结 多元结构 -.20774 .14730 .410 -.5652 .1498
构 关联结构 .40085* .06979 .000 .2336 .5681
*. 均值差的显著性水平为 0.05。
从上表中的分析结果可以得出,关联结构的问题与多元结构、拓展结构在各水平
上都存在着差异,就均值差的比较分析,可以发现学生在多元结构问题上的得分均值大
于在关联结构、拓展结构的得分均值.其原因可能主要是因为多元结构的问题情境复
杂度低于关联结构、拓展结构的复杂度,而图中关于拓展结构与关联结构的得分均值
似乎驳回了问题情境复杂度的影响,其实不然,就两种问题情境的结构联系而言,拓展
结构的问题是在关联结构问题的基础上通过创新发展出来的,在实际教学中很多学生
是难以在整合相关知识点的基础上创新出新的数学知识,这也就是导致学生在拓展问

51
题的解答上多数分布在第2水平上,造成上表中均值的影响.从图6-1中可以分析各问题
中最高水平的人数百分比（如表6-1-4）,从表中可以发现,随着问题情境结构的复杂性
增强,学生在最高水平上所占的人数百分比降低. 这也说明了问题情境的复杂性影响
着它对学生数据分析观念的作用,复杂性越高,学生所表现出的数据分析观念水平更
低.
结构类型 多元结构 关联结构 拓展结构
测试题号 二 三 四 五 六 一 七
百分比 59.04% 32.53% 22.35% 27.06% 20.48% 13.25% 10.59%
表6-1-4 各测试题中最高水平上学生人数所占百分比

6.2 从教师的教学角度看

为了更好地了解教师在问题情境下如何促进学生数据分析观念的发展，以及课堂
上学生在该问题情境下数据分析观念发展的情况,笔者深入课堂进行了实地观察.
6.2.1观察对象
本人选取了两节课进行了观察,分别为
课堂一：
时间：2017年12月11日,授课教师：龙老师
授课内容：《数据的收集与整理》第一节,授课班级：七年级1班
课堂二：
时间：2017年12月11日,授课教师：何老师
授课内容：《数据的波动程度》,授课班级：八年级4班
6.2.2 观察工具
课堂观察工具包括：教案，课堂观察记录表
6.2.3 观察的过程与分析
【教学片段一】
师：如果要了解全班同学对新闻、体育、动画、娱乐、戏曲五类电视节目的喜爱
情况，你会怎么做？
生：可以一个一个地问.
生：调查.
师：一个一个地问也是调查的一种方式.接下来地是你要用哪种方法可以让人一
目了然地观察出哪类节目喜欢的人数多？
生：条形统计图.
师：为什么?

52
 生：很直观地看出喜爱这五类电视节目的人数多少.
师：嗯,我们都知道条形图的特点是它能清楚地显示每个项目中的人数.那么,谁
还有不同的看法？
生：扇形统计图.
师：为什么会选择扇形统计图呢？
生：扇形图能够直接看出各节目喜爱人数所占的百分比.
师：可以，刚才张同学选择了条形统计图,任同学选择了扇形统计图,那胡同学，
你还会选择什么统计图？
生：折线统计图.
师：那同学们,除了刚才几位同学所说的统计图,你们还会选择什么统计图呢?
生：……
师：其实,统计图有上百万种,但实际上人们常见会用这三种,原因是因为这三种
图形可以直观地观察出我们需要的数据,通过这些数据可以帮助我们一目了然地解决
问题.
那么,接下来请同学们看看所发的资料.资料中在解决该问题时首先制作了调查
问卷,被调查的同学可以根据自己的情况勾选选项,于是得到了下面的用大写字母表
示的50个数据.这些数据能否让我们一下就看清楚喜欢哪类节目的人数最多？
生：不能
师：对,看不清楚.所以,我们需要对这些数据重新进行表示.如资料中表10-1所示,
该表用了画“正”的方法进行表示,即每个人就代表每一画,于是,就可以清楚地知道
每部分喜欢的人数,就可以计算出每部分的百分比.那么,我想请问同学们,那表中各
部分的百分比如何计算？
生：用部分数量除以总量再乘以100%.
师：好,这是用表格表示了数据,接下来,它又选择了如图10.1-1,通过用条形统计
图让我们一眼看出来了哪类节目喜欢的人数最多？
生：娱乐.
师：对的,可以直观地看出结果.那么,同时通过右边的扇形统计图也可以帮助我
们清楚地看出喜欢哪类节目的人数最多？
生：娱乐.
师：那就说明了在扇形统计图中谁所占的面积最大,谁表示的数目最多.
好的，接下来让我们回顾一下刚才的调查过程.首先,利用调查问卷得到全班同学
喜爱电视节目的数据,然后利用表格整理数据，再用统计图进行直观形象的描述,最后
通过分析表和图,了解全班同学喜爱电视节目的情况.……
【评述】

53
 在《标准》中强调了义务教育阶段的统计教学要仅仅围绕数据分析观念、应用意
识展开,重点在于引导学生经历收集、整理、分析的过程,来逐步发展学生的数据分析
观念及应用意识.该问题情境的设计出自于人教版七年级下册,课本中这样的编排主
要是想让学生了解到用数据分析解决现实问题的必要性,以及如何利用数据分析进行
解决.
该教师首先让学生想到用统计调查解决该问题情境,发展了他们的数据意识,然
后通过问题情境引导着学生体会数据分析的过程,注重他们掌握整个数据分析的方法,
特别强调了三种统计图的意义,进而鼓励学生用统计图整理数据,促使学生体会到数
据整理的多样性,进而意识到根据问题背景选择合适的方法.同时,在整个引导过程中,
学生也潜移默化地养成了依据数据做决策的习惯.
但是,可以看出在该教学片段中主要以教师讲授为主,大部分的教学内容通过教
师讲解、学生听讲进行的,例如：整个数据分析的过程与方法的讲解.在该教学过程中
学生失去了自主性,教学设计上缺乏了探究性,整个数据分析过程也没有被学生很好
地经历与体验,进而影响着学生数据分析观念的发展.这也就是学生在数据意识方面
只有 15.9%的人处于最高水平的原因.
其实,教师可以通过关注问题情境的教学意义,引发学生的数学思考,进而会自然
而然地发展了学生的数据分析观念.就该问题情境而言,学生已经明确了要通过调查
进行解决,然而学生肯定遇到了问题,如：我怎么调查或者怎么一个一个地问同学喜爱
电视节目的情况？如何整理得到的数据？怎样直观地表示这些数据呢？又如何得出
结论？……此时,教师通过开展活动将学生进行分组以解决问题,学生们通过小组讨
论进一步地进行思考,教师适时点拨,学生在小组讨论与“做数学”中经历及体验了数
据分析的过程,接着学生在各小组的汇报结果中通过教师的点评更加清楚了数据分析
过程的方法以及了解到收集数据、整理数据和分析数据的多种方法.最后教师引导学
生思考并提出用数据分析解决的实际问题.这样设计的意义是学生掌握了数据分析的
方法,提高了学生收集数据、整理数据和分析数据的能力,激发了学生的问题意识、发
展了学生的数据意识、反思意识和应用意识.
【教学片段二】
师：首先我们一起看这样的一个问题：（PPT 展示）农科院计划为某地选择合适
的甜玉米种子.选种子时,甜玉米的产量和产量的稳定性是农科院所关心的问题.为了
了解甲、乙两种甜玉米种子的相关情况,农科院各用了 10 块自然条件相同的试验田进
行试验,得到各试验田每公顷的产量如表 20-8 所示.问:根据上面这些数据估计,农科
院应该选择哪种甜玉米种子呢?
假如你们是农科院代表,你们会选择哪种呢？
生：甲.

54
 师：为什么？
生：因为在数据表中,甲前面的数据比乙的大.
师：那在表中后面的数据里呢？
生：那应该计算它们的平均数进行比较.
师：嗯.你们赞同吗？（部分学生表示赞同，部分学生摇头）那不赞同的同学请
说出你们的想法.
生：我会选乙.作为农科院,它不仅需要种子的产量大,还需要产量的稳定性,有时
特别多,有时特别少,就不会特别那个……,如果农科院每个月需要的产量固定,但是
有时候相差太大了,就影响稳定,所以我选择乙,它较稳定些.
师：哦.周同学的意思就是甲种没有乙种的稳定.那么,我们先一起看看甲、乙的
平均数.（PPT 展示） x甲 =7.54, x乙 =7.52 .咦,甲、乙的平均数是不是相差不大呀？
生：是.
师：那么如果还用平均数衡量的话,意义就相差不大了.那么,我们就看周同学提
的稳定性,但是你是如何判定其稳定性呢？
生：因为甲中最大的数据与最小的数据相差不大.
师：嗯.周同学提出了一个新的概念,我们把它定义为极差,即：一组数据中最大
数据与最小数据的差.也就是说,周同学的意思是甲的极差较小,所以甲比较稳定.
那么,我们一起看一下甲、乙两种玉米产量的统计图（PPT 展示）,从图中观察,
甲的是凹的凹,凸的凸.相比较而言,是不是乙的稳定?
生：对.
师：所以,我们会选乙的种子.那么，我们今天将学习一个新的统计量来刻画数据
的稳定性,它就是方差.同学们,请看书上给的方差定义及公式.……
同学们记住记公式时要注意的是每个数据与平均数 x 的差的平方,然后把它们加
起来,求出平均数就好了.一般用 s 2 来表示.我们一起看一下(教师板书)：

这就是计算方差方法,我们就是用这个方差衡量波动性的大小.以后若遇到稳定
不稳定,整齐不整齐,那么就计算什么呢？
生：方差、标准差.
师：方差什么时候用呢？
生：平均数相差不大的情况
师：还有一点记住方差和波动的关系.（师生一起总结）方差越大,数据的波动越
大;方差越小,数据的波动就越小.

55
 那么,甲、乙种子的方差是不是就可以算出来了？
（教师用 PPT 展示方差的计算过程和结果）

在这里,同学们需要注意的是,此题中的数据很大,我们可以用计算器,但是我们
在中考的时候,数据一般都为 3、2、7 之类的,不可能这么复杂.那么比较甲、乙的方
差,你应该选择哪种？
生：乙.
师：原因呢？
生：方差越大,数据的波动性越大；方差越小,数据的波动就越小.
师：好.通过本题的讲解,我们就清楚了方差的用途.
……
【评述】
数据分析在整个统计过程中是最为重要的阶段,在标准解读中将其分为描述性统
计分析和推断性统计分析.本节课是描述性统计分析学习的第二节,即通过离散程度
和图形来刻画数据.该问题情境的设计来源于人教版八年级下册,教科书之所以设计
这样的问题情境出自于三个目的,一是指出引入方差的必要性,二是介绍方差的计算
公式，三是可以探讨方差刻画数据离散程度的合理性.
首先该教师在整体上对本节课的教学内容有个很好的把握.在抛出问题后,引导
学生思考了用平均数刻画数据的局限性,让学生意识到需要引入新的统计量来刻画
甲、乙种子的稳定.在此基础上,教师引出了方差,并直接介绍了方差的概念和计算方
法，让学生明白了方差的计算.最后向学生明确了平均数与方差之间的关系,也就是方
差使用的条件和方差的使用范围，加深了学生对于方差的理解.
但是同时可以看出存在以下几个问题:(1)在刻画数据稳定性时,学生提出了极差
这一统计量,而关于极差、方差、稳定性之间的关系,教师并没有说清楚,只是强调了
用方差刻画数据的稳定性.这也直接导致了有 72.3%的学生在数据分析的测试部分只
达到了水平 2,即只考虑了平均数和方差.如图 6-1-1.（2）学生缺乏方差公式的记忆
和计算的体验过程.这使相当部分的学生在计算方差时,公式的使用和计算出现错误.
如图 6-1-2.(3)考试在教师的讲授过程中发挥着一定的指挥棒作用.(4)教师替代学
生读取统计图中的信息.该统计图不同于常见的三种,教师应该让学生不断地体会各

56
种统计图的特点,鼓励学生用自己的方式从统计图中获取更多的信息.(5)教师着重讲
述了方差的计算方法和使用条件,而关于方差的来源与用方差刻画稳定性的原因并没
有讲解.

图 6-1-1 图 6-1-2
6.2.4 观察结果
通过对以上两节课的观察和分析.我们发现了教师在问题情境对学生数据分析观
念的作用方面存在着巨大的影响.首先两位教师在整体上能够较好地把握教学内容,
对于教学目标中的知识与技能部分达成的很到位,例如：统计调查的过程与方差的计
算公式和方法.然而学生的数据数据分析观念在课堂教学问题情境的引入下并没有达
到预期的效果,其主要原因具体反映在以下几个方面：
(1)教师重讲授,轻学生的思考.
首先在问题情境的教学上,教师应该使用启发式教学法来激发学生的思维,诱导
学生通过思考“发现问题”进而“提出问题”,用数学方法“分析问题”,最终“解决
问题”
，学生经过这样的过程才能发展自己的数学思维.而在统计调查的教学过程中,
教师着重通过调查收集数据、使用统计图整理数据、读取统计图分析数据的过程讲授,
让学生体会了整个统计过程,并没有诱导学生深入地思考及发现与提出相关问题”,
比如关于问卷的制作方法、数据的来源、整理数据的方法等等的思考.在数据分析的
离散程度教学中,教师引导学生思考了方差引入的必要性,而关于方差的概念、计算、
运用与使用范围,却主要通过教师的讲解进行.只有促进学生的思考,才能培养学生的
统计思维,进而发展学生的数据分析观念.
(2)教师重结果,轻学生的体验过程.
关于数据分析的方法,教师在总结归纳时,完整地阐述出整个过程方法的结果.学
生并未经历关于统计调查问题解决的过程,也没有参与相互交流讨论的活动,甚至未
经历自主意识下对图形的观察与统计量的思考过程.学生需要在亲身经历的过程中培
养对数据的“领悟”,只有经过了体验的过程,学生才能真正地感悟到数据分析与现实
统计问题的关联,才能体会到关于数据分析的知识内涵,学会用数据分析解决实际问
题,积累数据分析经验,进而促进自身对“数据”的领悟.
(3)教师重叙述，轻学生的表达
从上述两节课中可以发现,缺乏教学活动的开展,即学生缺乏表达自我思考的机

57
会,就如数据分析方法的总结,方差的概念、计算方法以及使用范围都是教师在阐述.
虽然在教学过程中存在着师生互动，但是这对于发展学生的统计思维来说太少了.学
生需要更多的表达,在表达中学会交流，在交流中促进思考,在思考中加深对知识的理
解,进而获得体验,发展数据分析观念.

58
 7 研究的结论与思考

7.1 总结和结论

在大数据时代发展的背景下,公民的数据分析素养就显得尤为重要.因此,在实际
教学中就需要迫切地关注学生数据分析素养的培养.本研究是站在问题情境的作用角
度,以初中生为研究对象,探索了问题情境对发展学生数据分析素养的作用差异.首先,
通过相关文献的分析,界定了问题情境与数据分析素养的概念,划分了问题情境的类型,
构建了数据分析观念的理论分析框架及不同问题情境下培养学生数据分析观念的水
平评价框架,在此基础上,提出了研究假设,然后通过设计的问题情境和测试问卷,结合
访谈,收集到实验的数据.再次,对这些数据进行统计、分析,验证了研究的假设,提出了
问题情境对发展学生数据分析观念作用差异的影响因素.最后根据研究的结果,提出了
发展初中生数据分析观念的教学建议.本研究的主要结论有：
1.本研究将问题情境的类型划分为四类,分别是单一结构、多元结构、关联结构和
拓展结构.划分依据主要借助了 SOLO 水平分类表和相关文献.
2.数据分析观念的理论分析框架有三个维度,九项指标.具体就是:数据领会维度包
含了知道统计知识形成的结果、清楚统计知识的联系两项指标;数据运用维度包含了
收集数据、整理数据、分析数据三项指标;数据探索维度包含了数据意识、随机意识、
问题意识、反思意识四项指标.
3.不同类型问题情境下培养学生数据分析观念的水平评价框架由数据领会的评
价框架、收集数据的评价框架、整理数据的评价框架、分析数据的评价框架、数据意
识的评价框架、随机意识的评价框架、问题意识的评价框架、反思意识的评价框架构
成,其中每个评价框架都划分为水平 0、水平 1、水平 2 、水平 3.划分的依据主要参考
了 SOLO 分类法和各类文献.
4.本文通过实证验证了提出的研究假设.在假设一上,首先对数据分析观念中各指
标的教学进行了问题情境的设计,然后利用问卷跟踪测试了四个班(2 个实验班,2 个对
照班),其数据说明了:除却收集数据指标下的分值情况,实验班的学生在数据领会、数据
运用、数据维度上的得分均值均高于对照班学生的得分均值.从中可以看出,不同类型
的问题情境对发展学生数据分析观念的作用存在着显著性的差异.
在假设二上,通过卡方检测分析了三种类型问题情境教学下的学生在各问题上的
解答情况.研究发现：①不同类型的问题情境对发展学生数据分析观念中数据领会、
收集数据、分析数据、数据意识、随机意识、问题意识、反思意识部分都存在着差异,
而在整理数据部分的差异不大.这与本研究的假设二有点出入.②通过对各部分差异

59
的分析,发现了关联结构的问题情境在发展学生数据领会、分析数据、数据意识、随
机意识、问题意识、反思意识方面都强于单一结构和多元结构的问题情境,而在收集
数据部分弱于单一结构的,在整理数据部分两种类型相差不大.原因在于关联结构的
问题情境促使学生在应用中理解统计知识,包括对统计知识间关系的理解和与现实生
活的联系(例如样本与总体的关系),重视数据整理过程的规范性,在理解多个统计量
的意义和联系的基础上做出合理决策,并且它不仅促进学生数据意识的生成,还让学
生掌握和积累了数据分析策略,诱导学生发现并提出高水平的问题,发展学生质疑数
据的意识,却无法帮助学生关注到统计知识的多个特点和特征.而多元结构的问题情
境恰好能帮助学生理解统计知识的多个特点和特征,诱导学生提出一些简单问题,却
不太促进学生数据意识的生成.单一结构的问题情境能够帮助学生理解统计知识的本
质,重视数据整理的结果,理解某一个统计量的意义和用处,却无法帮助学生关注统计
知识的联系.
5.问题情境自身结构的复杂性以及教师的教学方法对问题情境的作用产生了影
响.根据这些影响因素,对发展学生数据分析观念提出建议.

7.2 发展学生数据分析观念的建议

从上述的实证研究和统计分析来看,问题情境对培养学生的数据分析观念有一定的
作用,但是并没有达到理想化的效果,其原因是多方面的.尽管如此,教师也应该重视利
用问题情境培养学生的数据分析观念,使学生能够在大数据中获得丰富多彩的信息,从
而体会到数学的魅力.基于这样的思考,笔者结合上述影响因素的分析结果,对培养学
生数据分析观念的教学提出以下建议.
7.2.1 创设符合学情的问题情境
数据分析是随着现实问题的需要应运而生的,因此数据分析素养的教学就应该为
学生提供些典型的现实问题情境,一个好的问题情境又是培养学生数据分析观念的前
提和基础.结合上述中关于问题情境结构复杂性这一要素的分析,笔者提出从以下两
个方面创设问题情境.
(1)创设和使用贴近学生生活的数学情境
关于现实情境的问题有很多,但未必都适用于数学教学中.弗赖登塔尔的现实数
学教育思想体系中清楚地描述了问题情境,指来自学生熟悉的现实生活中问题,也就
是说教学中问题情境的背景信息应该贴近于学生的生活.而农村和城市学生的生活环
境存在着较大的差异,意味着教师在创设问题情境时也应该关注着居住区域的差异给
学生带来的认知不同,这种区域的差异可能还包括南北方、东西部地区、国家等等.
关于这点,笔者在实际课堂观察中有很深的感触,为此,在这里呈现出部分教学片段

60
（选自《数据的波动程度》的教学）来进一步说明创设的背景信息应贴近学生生活的
必要性.
师：来看这样的一个问题（教师 PPT 展示）,为了提高农副产品的国际竞争力,
一些行业协会对农副产品的规格进行了划分,某外贸公司要出口一批规格为 75g 的鸡
腿,现有 2 个厂家提供货源,它们的价格相同,鸡腿的品质也相近.质检员分别从甲、乙
两厂的产品中抽查了 20 只鸡腿如下面这些数据,请回答下列 4 个问题,第一个你们认
为是多少？
生：75g.
……
师：接下来,请同学们思考第四个问题,如果你是外贸公司,你会购买哪个厂的鸡
腿？
生：……(没人回答)
师：那我先讲这样一个故事：今天镇上赶场,我就去买鹅蛋,我问老板‘鹅蛋多
钱一个’,老板说‘2 元一个’,你们说我会怎么买？
生：挑大的买（学生们积极回答）
师：你们真是我的好学生(学生哈哈的笑),我就挑大的买,可是老板看到了说‘你
就随便拿吧,你这样只捡大的鹅蛋,我小的的没办法卖呀’,没办法,我就只买了 4 个
（学生哈哈的笑）,那同学们,你们说,我买鹅蛋为什么会产生这种情况呢？
生：因为鹅蛋大小不均匀.（学生们积极回答）
师：嗯,对.那回到第四个问题上,你们会选择哪个工厂的鸡腿？
生：甲厂
师：原因.
生：甲厂鸡腿的质量比较均匀些.(教室的氛围很活跃)
师：嗯,很好,只不过在这里我们应该准确的说甲厂鸡腿的质量更稳定些.
……
在该教学片段中,我们发现在教师设计了贴近学生实际的情境之后,不但提高了
学生们的积极性和学习氛围,还促进学生们的思考.因此,教学中问题情境的创设应该
贴近学生们的实际生活.
(2)根据学情把握问题情境的结构
本研究已经表明,不同类型的问题情境对发展学生的数据分观念作用有着显著性
的差异,并且差异产生的原因来自于问题情境的结构.该如何选择恰当的结构？结构
的复杂性越高就越好？笔者认为,创设问题情境的结构应该依据授课班级的学情,即
根据学生的知识目标和认知情况所决定.本文中问题情境的类型主要依据关键性知识
的数量和关系将其分为四种结构,每种结构的问题情境对发展学生又有着不同的作用,

61
而学生的认知情况又决定他们的最近发展区进而影响着新知识习得.因此,如果班级
学生的基础不好,那么教师的教学重点应该倾向于统计知识的理解,该情况下设置单
结构的问题情境较恰当,因为单结构的问题情境诱导学生理解某个统计知识的本质.
若班级学生的基础一般,而教学的知识目标又涉及两个及以上的统计知识,那么多元
结构的问题情境比较适合,因为该结构的问题情境促使学生领会某一类或某个统计知
识的多个特征.当然,如果班级学生的认知情况较强,那么教师可设置关联结构的问题
情境,该结构促使学生了解统计知识在整个统计中上、下位的关系以及在生活实际中
的应用等等.同样,若班级学生的认知结构很广,那么教师可考虑设置拓展结构的问题
情境,鼓励学生创造新的统计知识,激发学生创新意识.同样,若教师想发展学生的数
据运用和数据探索部分的素养,也可设置相应结构的问题情境.
7.2.2 用情境-问题的教学模式培养学生的数据分析观念
从上述对实际教学分析的过程中,发现教师们虽然通过引入问题情境向学生传授
了知识与方法,但在教学方式上多倾向于传递—接受式,该模式重在挖掘学生对统计
知识及统计技能的记忆,强调教师的主体性,因此出现了教师重讲授、重结果、重叙述,
学生轻思考、轻体验、轻表达的结果,这显然不利于学生数据分析观念的培养.新课程
改革中以“立德树人”为宗旨,以发展学生“核心素养”为目标,以“学生为本”为改
革的出发点和落脚点.在这样的大背景下,就是要求教师在教学过程中通过引导学生
独立思考、诱导学生主动探究、促使学生合作交流的过程实现课堂教学的转型,进而
全面深化课程的改革.因此,初中数据分析的教学就应该符合新课改的要求,以培养学
生数据分析观念为目标,转变课堂数据分析的教学模式.基于此,笔者提出借助“情境-
问题”的教学模式培养学生的数据分析观念,该模式是由贵州师范大学的研究者们于
2000 年提出,旨在培养中小学生创新意识与实践能力.图 7-1-1 详细描述了该模式.从
中分析可知,学生在观察、分析、猜想、探究中学会了数学思考,在探究、自由合作中
获得了数学体验,在反驳、质疑提问、合作中促进了交流.所以运用该教学模式可以落
实新课改中的教学要求.

7.3 研究的不足和展望

7.3.1 本研究的局限性
（1）本研究构建了不同问题情境下培养学生数据分析素养的水平评价框架,由于笔
者研究水平的有限,可能对各维度指标中的水平描述和划分上,不够细致和全面,使该
评价框架的准确性和有效性还需要进一步地提高.
（2）教学中问题情境的设计上,本研究只设计了三种结构的问题情境,所以在探讨

62
不同类型结构的作用时,无法给出全面的结果.
（3）在样本的选择上,由于实际条件的限制,笔者所选择的学校是贵州省偏远地区
的乡镇学校,研究的学生均来自于农村地区,学生的认知情况不是很好,所以调查的结
果可能会有所偏差.
（4）问卷的设计上,笔者只考虑了数据分析观念的分析框架中部分指标的设计,还
有几个要素没有考虑,例如在收集数据指标中,只考察了“知道数据收集的方式”的要
素,而关于 “明确数据收集的目的”、
“清楚数据获得的方式”要素的考查没有进行问
题的设计.同时,在问题结构类型的设计上,只有多元结构、关联结构、拓展结构,缺乏
单一结构的问题,导致在分析问题情境结构这一影响因素时,结论不太完善.
7.3.2 后续研究展望
问题情境对培养学生数学核心素养有着重要的作用.从侧重的角度来看,本研究
着重了分析了不同问题情境对数据分析观念的作用,还可以从综合的角度考察对学生
数学核心素养的作用.从学段上来看,本研究的对象是初中生,考虑到学生认知的发展
阶段,还可以研究不同类型的问题情境对小学生或高中生数据分析素养的作用差异.
从问题情境的类型划分上,本研究是从数学知识的角度进行了结构划分,事实上情境
的背景也会影响着问题情境的作用,所以类型划分的研究上,应该结合情境.
针对本研究的不足,可以使其进一步地完善.首先通过相关文献及资料的详细分
析,完善水平评价的框架,并检测它的有效性.然后,分析不同版本数学教材中的问题
情境,设计出全部类型的问题情境.在问卷的设计上,也要重视数据分析观念理论分析
框架中各维度要素的考查,及问题结构类型的全面性.最后,增加样本容量,扩大调查
范围,注重样本的代表性和广泛性.

63
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67
附录：

附录 1：
初中七、八年级统计教学中不同类型问题情境的设计
来源 BNUP 版本 PEP 版本
类型 页数
七年级上册 八年级上册 七年级下册 八年级下册

P160
单一结构问题情境 P172 P124

P156 P128
多元结构问题情境 P161 P116

P142 P135
关联结构问题情境 P149 P137
P153 P145

68
附录 2：
问卷测试
1.本节课你主要学习了哪些知识？请谈谈你对它们的认识与理解.
2.为了完成下列任务，你认为采用什么调查方式更合适？请说明理由.
（1）调查市场上某种食品的色素含量是否符合国家标准.
（2）了解你们班同学周末做作业的用时情况.
3.在同一条件下，对同一型号的 30 辆汽车进行耗油 1 升 所行驶的路程的试验，结果
如下：
14.1 12.3 13.7 14.0 12.8 12.9 13.1 13.6 14.4 13.8
13.8 12.6 13.2 13.3 14.2 13.9 12.7 13.0 13.2 13.5
13.6 13.4 13.6 12.1 12.5 13.1 13.5 13.2 13.4 12.6
为了能够合理地分析汽车的耗油情况，请你整理上述的数据。
4.在参加体育考试中，有甲、乙两名初三男生，考前各作了 5 次投篮比赛，一分钟内
投中的次数分别如下：
甲 7 8 6 8 6
乙 7 8 7 7 6
根据上面提供的数据，请你判断甲乙两名同学谁的成绩稳定.请说明理由.
5.元旦晚会要准备为同学们买水果。老师希望你能帮助她到水果店为全班购买水果，
水果店里有苹果、梨、香蕉、橘子。想一想，如果想让大家尽可能满意，你准备购买
什么水果呢？为什么？请详细书写你的想法.
6.校长想了解全校同学最喜欢看的书，他不想一个一个地去问每位同学.
于是小明为校长设计了一个方案，每个班抽取 5 名同学，这 5 名同学的抽取办法是：
将全班同学的学号放入袋子中摇匀，任意地摸出 5 个，你同意这种办法吗？请写出你
的理由.
7.“射击爱好者联盟会”举行一年一度的射击比赛。比赛规则的得分规则是：射中 5
环得 5 分，射中 4 环得 4 分，射中 3 环得 3 分，射中 2 环得 2 分，射中 1 环得 1 分。
在本次射击比赛中，1 号选手共射中了 2 次 5 环、3 次 4 环、1 次 3 环、1 次 2 环，3
次 1 环. 2 号选手共射中了 1 次 5 环、4 次 4 环、3 次 3 环、2 次 1 环.据此，你能提
出什么问题？（本题只需要你把发现的有关数学的问题、疑难、想到的问题完整地表
述出来，越多越好，可以自己添加条件，不需要解答）

69
8. 某公司员工及月工资情况如下：
员工 经理 副经理 秘书 职员 杂工
人数 1 1 2 5 1
月工资/人 8000 元 6000 元 4000 元 1800 元 1000 元
王经理想新招一批员工，于是，他张贴了广告：
“本公司招员工，平均工资 3200，名
额有限.”,小王心想月工资 3200 很不错，于是准备签订，如果你是小王的朋友，你
同意他签订吗？请说明理由.

70
致谢：

时光飞逝,研究生的生涯已近尾声,回想着这八年的贵师大生活,千思万绪便涌心
头.从初时的迷茫到现在的坚定,都离不开各位老师、朋友及亲人的指点和帮助.是他们,
让我的生活多姿多彩.是他们,让我意气奋发、勇往直前.
首先,我要感谢我的导师夏小刚教授.三年来,如果没有他的悉心指导和聚点纠正,
我在学术研究上会仍然处于“门外汉”,也就无法完成本篇论文的书写,尽管它因我学
术能力有限而不深透.夏老师在为人上亲和、谦逊,处事上多为学生考虑,教学上精湛、
洒脱,学术上勤谨、敏锐,工作上严执、出色.耳濡目染之久,定当受益终生.他的卓越风
范将是我毕生追求的目标.同时,感谢我的实习导师卢焱尧特级教师,他事无巨细地指
导,让我学到了很多.
我还要感谢李俊杨教授、王宽明教授、张洪林教授、宋运明教授等,他们的亲自
授业,让我获得了丰富的专业知识,奠定了我的数学教育理论基础,拓展并提升了我的
视野及思域.感谢杜梅英老师对我的关心和思想觉悟上的督促和提高,感谢聂学平老师
对我的照顾和帮助.
然后我要感谢姜文、刘兴福等同门师兄的帮助和照顾,他们幽默诙谐的表达,为我
的学术生涯增添了很多欢乐.感谢我的师姐任旭博士,她是我的榜样,一直帮助和鼓励
着我,她也为本研究提供了很多建议,付出了时间和心血.感谢罗云、周丽鑫、陈杏友佩、
刘伟花、杨艳芬等同窗好友的关心和帮助,有了你们的陪伴,我的学习生活其乐津津、
耐人寻味.
最后,特别感谢我的父母、姐姐与弟弟,谢谢你们一直以来对我无条件的支持和鼓
励,你们对我的爱、关怀和包容是我不断进取的源动力.

71
 学位论文原创性声明和关于学位论文使用授权的声明

原 创 性 声 明

本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究所取得的成果。
除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的科研成
果。对本文的研究做出重要贡献的个人或集体，均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本
声明的法律责任由本人承担。

论文作者签名：

年 月 日

关于学位论文使用授权的声明

本人完全了解贵州师范大学有关保留、使用学位论文的规定，同意学校保留或向国家有关部
门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅；本人授权贵州师范大学可以将本
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论文和汇编学位论文。
(保密论文在解密后应遵守此规定)

论文作者签名： 导师签名：

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