２０１５ 年第 １ 期 （总第 ２４７ 期 ）

北京师范大学学报 （社会科学版 ） ５５

大学生信息素养与创造性问题提出能力的关系
——— 批判性思维倾向的调节效应

刘春晖
（北京师范大学 中国基础教育质量监测协同创新中心 ，北京 １００８７５）

　　 ［摘要］本研究考察了 ５２９ 名大学 生 的 创 造 性 问 题 提 出 能 力，并 探 讨 了 信 息 素 养、批 判 性 思

维倾向对其的影响。结果表明：（ １）大学生的创造性问题提出能力总体较好，流畅性分数较高，灵
活性和独创性的分数存在较大的个体差异；（２）班级类型、学科类别的主效应显著，性别和年龄主
效应均不明显；（
３）大学生创造性问题提出能力与信息素养、批判性思维倾向存在显著正相关，批
判性思维倾向在信息素养预测创造性问题提出能力时起调节作用 。提升学生的信息素养和批判
性思维能力，有助于培养高素质创造性人才。
　　 ［关键词］大学生；创造性问题提出；信息素养；批判性思维倾向
　　 ［中图分类号］Ｇ４４ ［文献标识码］Ａ ［文章编号］１００２－０２０９（
２０１５）
０１－００５５－０７

素的探讨，并尝试将创造性问题提出与具体学科 相
一 、引言
２００７；胡 卫 平，王 兴 起，
结合（韩 琴，胡 卫 平， ２０１０；
创造性问题提出能力是创造性思维的重要组 Ｈｕ， ｉ，Ｈａｎ，Ｗａｎｇ，＆ Ａｄ
Ｓｈ ｅｙ，２０１０；Ｌｉｕ，Ｈｕ，Ａｄｅｙ，
成部 分 （
Ｓｔｒｎｂｅ
ｅ ｒ １９８７），它 与 创 造 性 三 个 指 标
ｇ， Ｃｈｅ ２０１３）；另 一 些 研 究 者 则 从 认 知 加
ｎｇ，＆ Ｚｈａｎｇ，
（流畅性、灵活性、独 创 性）的 相 关 比 问 题 解 决 与 三 工心理学的角度探讨创造性问题提出过程中个体的
个指标 的 相 关 更 高 （Ｗａｋｅ
ｆｉｅ
ｌ １９８５）。 正 如 爱 因
ｄ， ２０１２；陈 丽 君，郑 雪，
思维 过 程 （陈 丽 君， ２０１４；童 丹
斯坦所说，提出问题比解决问题更为重要。参照林 丹，代天恩，崔帅，张庆 林，
２０１２）。两 种 研 究 方 向 均
崇德（
２００８）对创造性的定义，以及韩琴，胡卫平，邹 注重对问题提出影响因素的探讨，但对情绪、动机、
玉敏（
２００５）对创造性科学问题提出的定义，本研究 人格特征、自我效能感等非智力因素关注较多（胡卫
认为创造性问题提出能力是根据一定的目的，运用 ２０１０；李海燕，胡卫平，申继亮，
平，王兴起， ２０１０；
Ｌｅｅ
已有 情 境 或 经 验，在 独 特 地、新 颖 地、具 有 价 值 地 ２００７）。因 此，本 研 究 以 创 造 性 问 题 提 出 产
＆ Ｃｈｏ，
（或恰当地）创造 新 问 题 并 表 达 新 发 现 问 题 的 过 程 品的评价为核心，从个体信息加工能力的角度，探讨
中，表现出来的思 维 品 质 或 能 力，它 既 包 括 提 问 的 信息素养对创造性问题提出能力的影响。
数量（即流畅性），也包括提问的多样性（及灵活性） 信息素养（ ｉ
ｎｆｏｒｍａｔｉ
ｏｎ　ｌ
ｉｔｅ
ｒａｙ）概念由美 国信
ｃ
和质量（即独创性）。 息产业协 会 主 席 Ｐａｕｌ
　Ｚｕｒｋｏｗｓｋｉ于 １９７４ 年 首 次
国内关于 创 造 性 问 题 提 出 能 力 的 研 究 近 五 年 提出，他将其定义为利用大量信息工具及主要信息
开始增多，大 致 有 注 重 产 品 和 过 程 两 个 研 究 趋 势。 资源使问题得 到 解 答 的 技 术 和 技 能。 美 国 图 书 馆
一些研究者关注问题提出的外部表现，研究主要涉 协会将具有信息素养的个体描述为“能够敏锐地洞
及对中小学生创造性问题提出能力的发展及影响因 察信息需求，并能 够 进 行 相 应 的 信 息 检 索、评 估 和

　　 ［收稿日期］２０１４－１０－１６
　　 ［基金项目］教育部哲学社会科学研究重大攻关项目“拔尖创新人才成长规 律 与 培 养 模 式 研 究 ”（
１１ＪＺＤ０４０），中 央 高 校
基本科研业务费专项资金资助项目“大学生创造性问题提出能力及其影响因素研究”（
ＳＫＺＺＸ２０１３０２７）。
 ５６ ２０１５ 年第 １ 期 （总第 ２４７ 期 ）
北京师范大学学报 （社会科学版 ）
有效利用所需信息的人”（ １９８９）。 经过近 ４０
ＡＰＡ，
年的发展与延伸，信息素养概念由最早强调文献检
索能力，转向到注 重 信 息 在 解 决 问 题 中 的 作 用，它
不仅是一种技能或能力，还涉及到个体对待信息的
态度，对信息作用 的 评 价 与 判 断，对 信 息 合 理 与 准
确地利用、信息的评估等。信息素养与创造性问题
提出能力紧密相 关，它 是 进 行 创 造 性 思 维、产 生 创
造性产品 的 基 础，也 是 进 行 问 题 提 出 与 解 决 的 关
键。从创造性问题提出的过程看，很多问题提出的
理论 模 型 （ Ｃｈｒ
ｉｓｔｏｕ，Ｍｏｕｓｏｕ
ｌｉ ｓ，Ｐ
ｄｅ ｉ
ｔｔａ
ｌｉｓ，Ｐｉ
ｔｔａ－
Ｐａｎａ
ｔａｚ ，
ｉ ＆ Ｓｒｉｒａｍａｎ． ；
２００５ Ｏｔｅｒｏ　＆ Ｇｒ ａ
ｅｓｓｅｒ，
２００１；
Ｒａｍｉ
ｒｅ ２００２）均包含搜索新信息、激活已有
ｚ，
信息、组织信息并基于这些信息提出问题等步骤，这
与信息素养的核心内容有相似性。因此可以推断，
信息素养是创造性问题提出的主要影响因素之一。
在信息素养与创造性问题提出关系中，批判性
思维发挥着重要作用。批判性思维是带有目的的、
自我规范的判断，它对各种信息（如证据的、概念化
的、方法的、分类标准的或情境）进行理解、分析、评
价、推论和解释，并最 终 形 成 结 论 （
Ｆａｃ
ｉｏｎｅ，
１９９０）。
林崇德（
２００８）认为，批判性是指思维活动中善于严
格地估计思维材料 和 精 细 地 检 查 思 维 过 程 的 智 力
品质。在创造性问题提出这一思维活动中，由于问
题并非凭空出现或随机产生，而是基于对已有信息
或新信息 的 加 工，因 此 批 判 性 思 维 发 挥 着 独 特 作
用：个体需要使用批判性思维来监控自身的认知活
动过程，从而选择 合 适 的 策 略 进 行 信 息 获 取；对 已
获取信息则需要不断地评估与反思，在此基础上进
行信息加工，提 出 创 造 性 的 问 题。 从 理 论 上 分 析，
批判性思维可能会 对 信 息 素 养 与 创 造 性 问 题 提 出
能力的关系起调节作用，高批判性思维个体由于能
够更好地对获得 的 信 息 进 行 评 价、总 结 并 运 用，因
此可提出新颖、独 特 且 有 意 义 的 问 题；低 批 判 性 思
维个体由于不能 很 好 地 判 断、组 织 已 有 信 息，从 而
影响问题提出能力。因此，本研究通过实证研究明
确三者间关系，以期为提升学生信息素养和批判性
思维，培养创造性人才提供实证支持。
本研究选取 大 学 生 作 为 研 究 对 象。 许 多 研 究
表明创造性一般表现在风华正茂的青年期，研究此
阶段学生的创 造 性 十 分 重 要。 其 中 部 分 被 试 来 自
“基础学 科 拔 尖 学 生 培 养 试 验 计 划 ”的 参 与 学 生。
该计划旨在建立拔尖学生选拔程序，探索拔尖人才
成长规律，改革学 生 培 养 模 式，从 而 带 动 高 校 人 才
培养质量的全面上升。因此，本研究考察参与 该 计
划学生的创造性问题提出能力及其影响因素，并 与
常规教学班学生进行对比，为今后开展因材施教，有
的放矢的创新人才教育提供理论支持和实践依据。
二 、研究方法
（一）被试
选取北京师 范 大 学 大 一 至 大 三 的 学 生 共 ５４９
名，删除无效 问 卷 后，有 效 被 试 为 ５２９ 名。 被 试 来
自两种群体：一是“基 础 学 科 拔 尖 学 生 培 养 试 验 计
划”中的励耘实验 班 （包 括 励 耘 基 础 理 科 实 验 班 与
励耘人文学科实验 班），二 是 常 规 教 学 院 系 的 对 照
班级，由于励耘实验班的学生来自于数学、物理、化
学、生 物、文 学、哲 学 社 会 科 学 与 历 史 等 专 业，因 此
也从这些专业 中 随 机 选 取 相 应 的 学 生。 从 总 体 来
看，男生 １８０ 名，女 生 ３４９ 名；年 龄 在 １７－２２ 岁 之
间，平均年龄为 １９．
３８ 岁（ ２０）。
ＳＤ＝１．
（二）研究工具
１．青少年创造性问题提出能力测验
采用申继亮等（申继亮，胡卫平，林崇德，
２００２）
编制的青少年科学 创 造 力 测 验 中 的 创 造 性 问 题 提
出能力分测验，该 工 具 广 泛 用 于 中 外 中 学 生、大 学
生的创造性问题提出能力的测查，信效度良好（
Ｌｉｕ
ｅ
ｔ　ａ ２０１３）。本研究抽取 １００ 份问卷进行了评分
ｌ．，
８７７。 评 分 方 式 如
者信度 评 估，评 分 者 信 度 为 ０．
下：流畅性得分是所提问题的个数，每个问题 １ 分；
灵活性得分 是 所 提 问 题 的 类 别 数，每 类 得１ 分；独
创性得分由提出该 问 题 的 人 数 占 总 人 数 的 百 分 比
来决定：小 于 ５％ 得 ２ 分；在 ５％ ～１０％ 之 间 得 １
分；在 １０％ 以 上 得 ０ 分。 所 有 提 问 的 独 创 性 得 分
之和即为被试的独创性得分。
２．大学生信息素养问卷
采用自编大学生信息素养问卷，共 ３１ 个条目，
包括信息获取、信 息 加 工、信 息 意 识 与 道 德 等 ３ 个
维度。 信 息 获 取 维 度 有 １１ 个 条 目，旨 在 测 查 个 体
对自身信息需求的觉察能力和信息检索能力；信息
加工维度有 １２ 个 条 目，用 以 考 察 个 体 在 获 取 到 相
应信 息 后，进 行 评 价、应 用、管 理 和 交 流 信 息 的 能
力；信息意识和道 德 维 度 包 含 ８ 个 条 目，考 察 影 响
信息素养的非技能因素；前两个维度都属于能力层
面，是信息素养的 核 心 组 成，它 们 与 信 息 素 养 的 非
 刘春晖 大学生信息素养与创造性问题提出能力的关系 ５７

技能因素 相 互 作 用，共 同 构 成 不 可 分 割 的 统 一 整 独创性（ ５１，

Ｍ ＝４． ３５）的 分 数 相 对 较 低。
ＳＤ ＝４．
体。问卷为李克特 ５ 点记分方式，从“完全不符合” 其中流畅性和独创性上被试个体差异较大，可做进
到“完全符合”分别记作 １ 到 ５ 分。本研究中，问卷 一步的班级、学科、年级以及性别差异的比较。
的内部一致性信度（
Ｃｒｏｎｂａ α）为 ０．
ｃｈｓ ９１，各维度 首先，对不同班级类型、学科类别的大学生创造
内部一致性信度分别为 ０．８７，０．８６，
０．６８。 性问题提出测验上的得分进行了描述统计（见表１）。
以创造性问题提出的三个维度得分为因变量，
３．加利福尼亚批判性思维倾向问卷
采用 Ｆａ 以班级类型 和 学 科 类 别 为 自 变 量 进 行 多 元 方 差 分
ｃｉｏｎｅ 等 人 编 制 的 加 利 福 尼 亚 批 判 性
思维倾向问卷（ 析，结果显示：班级类型主效应显著（ ｗｉ
ｌｋｓ
Λ＝１０．
Ｃａ
ｌｉｆ
ｏｒｎ
ｉａ　
Ｃｒｉ
ｔｉｃ
ａｌ　
Ｔｈｉ
ｎｋｉ
ｎｇ　Ｄｉ
ｓｐｏ－
ＣＣＴＤＩ）的中文修订版（ ３０， ００１），励耘班学生的流畅性（
ｐ＜０． Ｆ＝８． ５７，
ｐ＜
ｓ
ｉｔｉ
ｏｎＩ
　ｎｖｅｎ
ｔｏｙ，
ｒ ＣＣＴＤＩ－
２００４），内 容 包 括 ７ 个 维 度，分 别 为
Ｖ）（彭美 慈 等， ０１）和独创性（
０． ９６，
Ｆ＝２９． ００１）得分都显著高
ｐ＜０．
寻找真 相、开 放 思 维、分 析 能 力、系 统 化 能 力、批 判 于常规班学生，灵活性得分二者无差异（ １２，
Ｆ＝２． ｐ
性思维的自信心、求知欲和认知成熟度等，共 ７０ 个 ＞０．０５）；学科类别主效应显著（ ｗｉ
ｌｋｓ ５３，
Λ＝１１． ｐ
条目，总分 ７０～４２０ 分。总分在 ２１０－２８０ 分者，表 ＜０． ００１），文 科 学 生 的 流 畅 性 （
Ｆ ＝２７． ０４，ｐ＜０．
明个体的批判性思维倾向处 于 矛 盾 范 围；低 于 ２１０ ００１）、灵活性（ Ｆ＝１７． ，
７１ ｐ＜０．００１ ）和独创性（ Ｆ＝
分者，表明个体的 倾 向 与 批 判 性 思 维 严 重 对 立；达 ２５．０２，ｐ＜０． ００１）三 维 度 的 得 分 均 显 著 高 于 理 科
到或高于 ３５０ 分者，表明个体的批判性思维倾向非 学 生；班 级 类 型 与 专 业 类 别 的 交 互 作 用 不 显 著
常强。在本 研 究 中，总 问 卷 的 内 部 一 致 性 信 度 为 （
ｗｉｌｋｓ
Λ＝１．７５，ｐ＞０． ０５）。
此外，对不同 年 级、性 别 的 大 学 生 创 造 性 问 题
０．９０，各子维度问卷的内部一 致 性 系 数 为 ０．
５５，
０．
提出测验 上 的 得 分 也 进 行 了 描 述 统 计 （见 表 ２）。
５７， ７６，
０． ０．６７，
０．７８，
０．７７，
０．６５。
（三）研究程序 以创造性问题提出的三个维度得分为因变量，以年
以班级为单位采取集体施测，测试时每个班级 级和性别为自变 量 进 行 多 元 方 差 分 析，结 果 显 示：
配备两名心理学专业博士生为主试，总时间要求为 年级主效应不显 著 （
ｗｉｌｋｓ
Λ＝０． ７３，ｐ＞０．０５），表
明大一至大三学生 的 创 造 性 问 题 提 出 能 力 没 有 显
４５ 分钟。
著差别，较为稳定；性别主效应不显 著，（ ｗｉｋｓ
ｌ Λ＝
三 、研究结果与分析 ０．８８，ｐ＞０．０５），男生与女生的创造性问题提 出 能
（一）大学生创造性问题提出能力的总体情况 力没有显 著 差 别；年 级 与 性 别 的 交 互 作 用 不 显 著

研究考察了大学生在创造性问题提出能力测
（ｗｉｋｓ
ｌ Λ＝１．４５， ０５）。 进 一 步 分 析 结 果 表
ｐ＞０．
明，年级和性别在创造性问题提出的三个维度上均
验上得分的总体情况。结果显示，大学生的创造性
不显著（ ０５）。
ｐｓ＞０．
问题提出能力总体较好，流畅性分数较高（ Ｍ ＝１０．
６０， ２３），灵 活 性 （
ＳＤ＝５． ５０，
Ｍ ＝３． ＳＤ ＝１．０６）和

表 １ 不同班级类型、学科类别的大学生在创造性问题提出能力测验上的得分（
Ｍ ±ＳＤ）

流畅性 独创性 灵活性

专业分类
励耘班 常规班 励耘班 常规班 励耘班 常规班

理科 １０．
４９±５．
１７　 ９．
３９±４．
６８　 ３．
５１±１．
０６　 ３．
２７±０．
９７　 ４．
７９±７．
５６　 ３．
２０±３．
２２
文科 １３．
４９±５．
８３　 １１．
６４±５．
０１　 ３．
８６±１．
２０　 ３．
８０±１．
０１　 ５１±５．
７． ５７　 ４．
５９±３．
５４

表 ２ 不同年级、性别大学生在创造性问题提出测验上的得分（
Ｍ ±ＳＤ）

问题提出 流畅性 独创性 灵活性

年级 男 女 男 女 男 女

大一 ０１±４．
１１． ７３　 ９．
８５±５．
１７　 ３．
６０±０．
９９　 ３．
４６±１．
１０　 ４．
６７±４．
４３　 ３．
２０±３．
２２
大二 １１．
６７±５．
９７　 ９．
９５±４．
７９　 ３．
４１±１．
２０　 ３．
３９±０．
９４　 ４．
７６±４．
７０　 ４．
５９±３．
５４
大三 １０．
４４±５．
７４　１１．
１８±５．
２６　 ３．
６０±１．
２３　 ３．
５８±１． ８６±５．
０４　 ４． ２３　 ４．
７１±３．
８２
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北京师范大学学报 （社会科学版 ）

（二）大学生信息素养、批判性思维倾向与创造性问题提出能力的相关
表 ３ 大学生信息素养、批判性思维倾向与创造性问题提出能力的描述统计与相关关系（
Ｎ ＝５２９）

Ｍ ±ＳＤ　 １　 ２　 ３　 ４　 ５　 ６　 ７　 ８
１．流畅性 ６０±５．
１０． ２３　 １．
００
２．灵活性 ３．
５０±１． ４８＊＊＊ １．
０６　 ０． ００
３．独创性 ４．
５１±４． ６７＊＊＊ ０．
３５　 ０． ４３＊＊＊ １．
００
４．信息获取 ３． １７＊＊＊ ０．
６７　 ０．
５８±０． １０＊ １６＊＊＊ １．
０． ００
５．信息加工 ６２±０．
３． １５＊＊＊ ０．
５９　 ０． １３＊＊ １７＊＊＊ ０．
０． ６６＊＊＊ １．
００
６．信息意识与道德 ４．
１６±０．
５１　 ０．
１８ ＊＊＊
１２
０． ＊＊
１１＊
０． ４６＊＊＊ ０．
０． ５０＊＊＊ １．
００
７．信息素养总分 １１．
３７±１． ２０＊＊＊ ０．
４８　 ０． １４＊＊＊ ０．
１８＊＊＊ ０．
８８＊＊＊ ０．
８７＊＊＊ ０．
７５＊＊＊ １．
００
８．批判性思维倾向总分 ３０１．
０５±３０． １８＊＊＊ ０．
７５　 ０． １４＊＊ １５＊＊
０． ３６＊＊＊ ０．
０． ５４＊＊＊ ０．
４８＊＊＊ ０．
５４＊＊＊ １．
００

对信息素养、批判性思维倾向与创造性问题提 检验步骤如下：将 被 试 所 有 变 量 分 数 中 心 化 后，把

出三者进行相关分析（见表 ３）。 结 果 显 示，信 息 素 批判性思维倾向总分的前 ２７％ 的 被 试 归 为 高 批 判
养总分及分维度与 创 造 性 问 题 提 出 的 三 个 维 度 虽 性思维倾向 组，总 分 在 后 ２７％ 的 被 试 归 为 低 批 判
存在显著正相关，但相关系数均较 低（最 高 值 为 ０． 性思维倾向组。 为 明 确 批 判 性 思 维 倾 向 在 信 息 素
２）；批判性思维倾向总分与创造性问题提出的三个 养各维度与创造性问题提出能力之间的调节效应，
维度相关均显著，程 度 亦 较 低；信 息 素 养 与 批 判 性 对高分组和低分组 分 别 进 行 以 信 息 素 养 总 分 及 三
思维倾向总分及分维度均存在显著正相关。 个维度为自变量，创造性问题提出的三个维度为因
（三）调节效应的分组回归分析 变量的分组回 归 分 析。 若 高 分 组 和 低 分 组 的 回 归
采用温忠麟、侯杰泰和马什赫伯特（
２００３）的分 系数的显著性有 差 异，则 说 明 存 在 调 节 效 应；若 回
组回归分析方法检 验 批 判 性 思 维 倾 向 对 大 学 生 信 归系数处于相 等 或 相 似 的 显 著 性 水 平 （如 ｐ 值 均
息素养与 创 造 性 问 题 提 出 能 力 关 系 的 调 节 作 用。 大于或小于 ０．
０５），则 采 用 相 关 系 数 差 异 检 验 法，
因批判性思维倾向 总 分 能 够 反 映 被 试 的 批 判 性 思 把两个回归系数进行 Ｆ ｉｓｈｅｒ转换后得 到 的 Ｚ 值 之
维倾向，且该量表的分维度较多，结果繁杂，故本文 差（△Ｚ）与 １． （
９６ Ｚ 值 在 ９５％ 显 著 水 平 上 的 临 界
仅呈列批判性思维倾向总分作为调节变量的结果。 点）进行比较，从而确定二者是否存在差异。

表 ４ 批判性思维倾向调节效应的分组回归结果（
β）（
ｎ＝２８７）

信息获取 信息加工 信息意识与道德 信息素养总分

高分组 低分组 △Ｚ 高分组 低分组 △Ｚ 高分组 低分组 △Ｚ 高分组 低分组 △Ｚ
流畅性 ０．
２１ ＊
０９
０． — ０．
１３　 ０．
１０　 ０．
２３　 ０．
１１　 ０．
１９ ＊ — １９
０． ＊
１４
０． —
灵活性 ０．
１０　 ０．
０９　 ０．
１５　 ０．
１２　 ０．
０７　 ０．
３９　 ０．
０６　 ０．
１５ －０．
７６　 ０．
１２　 ０．
１１　 ０．
０３
独创性 ０．
２５＊＊ ０．
０３ — １４　 ０．
０． ０９　 ０．
３７　 ０．
０４　 ０．
０９ －０．
４６　 ０．
２４＊＊
０．
０３ —

表 ４ 的结 果 显 示，对 创 造 性 问 题 提 出 的 流 畅 性 而 性（ ２１，
β＝０． ０５），低批判性思维倾向学生的
ｐ ＜０．
言，批判性 思 维 倾 向 总 分 显 著 调 节 了 信 息 素 养 总 信息获取分数不能 显 著 预 测 其 流 畅 性 （ ０２，
β＝０． ｐ
分、信 息 获 取 能 力、信 息 意 识 与 道 德 与 其 的 关 系。 ０５），但其信 息 意 识 及 道 德 能 够 预 测 流 畅 性 （
＞０． β
高批判性思维倾向的学生，其信息素养能够显著预 ＝０． ， ０５
１９ ｐ ＜０． ）。
测创造性问题提出能力的流畅性（ １９，
β＝０． ｐ ＜０． 对创造性问题提出的独创性而言，批判性思维
０５），而低批判性思维倾向的学生，其信息素养与流 倾向总分调节了信息素养总分、信息获取能力与其
畅性并无显著关 系 （
β＝０．１４，ｐ ＞０． ０５）。 且 高 批 的关系。高批判性思维倾向的大学生，其信息素养
判性倾向的学生信 息 获 取 分 数 能 显 著 预 测 其 流 畅 总分能够显著预测其独创性（ ２４，
β＝０． ０１），
ｐ ＜０．
 刘春晖 大学生信息素养与创造性问题提出能力的关系 ５９

信息获取分数亦能显著预测独创性（ β＝０． ２５，ｐ＜ 素；社会在性别平等方面的进步则是减少性别差异

０１），低批判性思 维 倾 向 大 学 生 的 信 息 素 养 及 分
０． 的重要原因 （Ｈｕ　 ＆ Ａｄｅｙ，
２００２；
Ｌｉｕ　
ｅｔａ
　ｌ．，
２０１３；
维度均不能预 测 其 独 创 性。 批 判 性 思 维 倾 向 总 分 Ｓ
ｔｅｒｎｂｅ
ｒｇ，
１９９９）。
未调节信息素养对灵活性的关系。 （二）批判性思 维 倾 向 对 信 息 素 养 与 创 造 性 问
题提出关系的调节作用
四 、讨论
信息素养、批判性思维及创造力等三个变量都
（一）大学生创 造 性 问 题 提 出 能 力 的 总 体 状 况 有众多理论探索和实证研究，但对于它们之间关系
及个体差异 的探讨较少，且基本为思辨文章。研究者似乎对三
本研究通过创造性问题提出能力测验考察了 者间的密切关系达成了共识，如均强调信息素养教
大学生的创造性问题提出能力。总体而言，大学生 育、批判性 思 维 训 练 对 创 新 人 才 的 培 养 有 重 要 作
创造性问 题 提 出 能 力 的 流 畅 性 最 好，其 次 是 独 创 用，但缺乏相应数据支持。本研究通过实证明确了
性，灵活性分数较低。其中流畅性和灵活性均值与 三 者 关 系，为 培 养 大 学 生 创 造 性 思 维 提 供 客 观
以往类似研究接近，独 创 性 显 著 低 于 以 往 研 究 （胡 依据。
卫平，周 蓓，
２０１０；
Ｌｉｕ　
ｅｔａ
　 ２０１３）。 被 试 的 独 创
ｌ．， 研究发现，大学生创造性问题提出能力与信息
性得分与其所 在 群 体 的 能 力 密 切 相 关。 以 往 研 究 素养、批判性思维倾向均有显著正相关。由于创造
对象均为中学生，与 大 学 生 相 比，他 们 知 识 储 备 较 性问题提出能力是创造性思维的重要组成部分，因
少，加之独创性是 以 提 出 问 题 的 新 颖、独 特 为 评 判 此该结果 验 证 了 以 往 关 于 三 者 关 系 的 理 论 思 考。
标准，因此被试提 出 与 众 不 同 问 题 的 可 能 性 更 大； 其中关系最为紧密 的 是 信 息 素 养 与 批 判 性 思 维 倾
而大学生被试对问题情境了解较为全面，提出的问 向。Ａｌ
ｌ ２００８）认 为，批 判 性 思 维 是 基 于 学 习 者
ｅｎ（
题广且多，因此相 对 新 颖 的 问 题 较 少，独 创 性 也 随 先前知识的基础上，对新信息进行概念化、分析、综
之降低。 合并最终应用，获 得 新 知 识 的 过 程，这 一 过 程 与 信
以往研究表明，学业成就与创造力或创造性问 息素养标准中强调的动态观相似，因此二者关系密
题提出能力存在显著的正相关（白学军， １９９６；张淳 不可分，其 他 研 究 者 也 抱 有 同 样 的 观 点 （王 英 雪，
俊，陈英和，
２０１０；
Ｌｉｕ　
ｅｔａ
　 ２０１３），本 研 究 也 验 证
ｌ．， ２０１１；
Ｒｅｅ
ｃｅ，
２００７；Ｗａ ２００６）。 相 比 而 言，批 判
ｒｄ，
了这一观点，励耘班学生的流畅性和独创性均显著 性思维倾 向 和 创 造 性 问 题 提 出 能 力 的 相 关 较 低。
优于常规班学 生。 励 耘 班 学 生 的 选 拔 既 注 重 对 学 批判性思维和创造 性 思 维 的 关 系 一 直 是 思 维 界 争
生学业成就的评价，也注重对学术兴趣、创新精神、 论的焦点，目前还未形成统一看法。有研究者对二
发展潜质、意志品质等非智力因素的能力测试。因 者不 同 之 处 进 行 了 探 讨 （何 云 峰，金 顺 尧，
１９９８；赵
此，其学业成就及 非 智 力 因 素 的 较 高 水 平，可 能 是 ２０１１），认为批判性思维的目的是考察信息的
德芳，
造成班级类型差异的重要原因。此外，研究结果显 情况，辨明问题，思维结果不一定有创新，但一定要
示，文科生创造性问题提出的三个维度得分均显著 清晰、准 确、公 正、合 理；而 创 造 性 思 维 偏 重 于 构 建
高于理科生。这一结果与以往研究相似，许多研究 新观念、创造新思想。二者的不同功能可能是导致
表明文科生的创造力比理科生高（周治金，杨文娇， 其相关较低的重要原因。
赵 晓 川，２００６；Ｆｕｒｎｈａｍ，Ｂａ
ｔｅｙ，Ｂｏｏｔｈ，Ｐａ ｔ
ｅｌ， 本研究预期假设批判性思维倾向调节了信息
＆Ｌｏｚ
ｉ ２０１１）。这可能 与 专 业 训 练 有 关，文
ｎｓｋａｙａ， 素养与创造性 问 题 提 出 能 力。 批 判 性 思 维 倾 向 是
理科学生不同的思 维 方 式 是 导 致 他 们 在 以 发 散 性 个体在批判性思维上展现的个人特质，不同批判性
思维为核心的创造力研究中差异显著的原因 思维倾向的个体，其信息素养对创造性问题提出能
（Ｈａ
ｌｌｅ
ｒ　＆ Ｃｏｕｒ
ｖｏｉ
ｓｉｒ，
ｅ ２０１０）。 力的作用可能不同。研究结果证实了这一假设，其
本研究也考察了年级和性别变量对创造性问 中批判性思维倾向 在 信 息 获 取 对 创 造 性 问 题 提 出
题提出能力的影 响，结 果 显 示，从 大 一 到 大 三 阶 段 的预测上的调 节 作 用 最 为 稳 定。 这 一 结 果 可 从 信
能力基本保持稳定，且无性别差异。被试群体对材 息获取能力的涵义寻求解释：信息获取能力是指个
料背景知识的熟悉 度 可 能 是 造 成 该 结 果 的 主 要 因 体能明确信息需求，并选取适合的检索方法获取信
 ６０ ２０１５ 年第 １ 期 （总第 ２４７ 期 ）
北京师范大学学报 （社会科学版 ）

息的能力，核心是“找”，该 过 程 相 对 较 少 涉 及 到 批 路：（
１）多种途径提升学生信息素养和批判性思维。
判性思维的参与，但如想从获取到的海量信息中提 首先，可更 加 重 视 学 校 图 书 馆 建 设 与 信 息 素 养 培
出多且新颖的问题，则需要较高的批判性思维能力 训。图书馆系统在 培 养 学 生 信 息 素 养 方 面 起 着 举
对信 息 的 清 晰 性、正 确 性、相 关 性、重 要 性 做 出 评 足轻重的作用，以 北 京 师 范 大 学 为 例，图 书 馆 举 办
价。因 此，高 批 判 性 思 维 倾 向 的 学 生，其 信 息 获 取 的信息检索专题讲座得到了大家的热烈支持；在此
能力能够更好地预测提出问题的数量与质量；而低 基础上，还可开设信息加工与应用能力培养的相关
批判性思维倾向的学生，即便他们能够获取到很多 讲座。其次，可通过开设专门批判性思维课程培养
信息，由于不能良 好 的 运 用 批 判 性 思 维 将 其 整 合， 学生批判性思维。目前国内开设此类课程较少，可
势必影响到他们的问题提出结果。 吸取国外先进经 验，使 学 生 系 统 学 习 批 判 性 思 维。
研究也发现，批判性思维倾向的调节作用在信 第三，将信息素养和批判性思维训练融入各个学科
息加工、信息意识 与 道 德 这 两 个 维 度 上 并 不 明 显。 教学与课程中，进 行 学 科 渗 透。（
２）建 立 适 合 创 造
信息加工能力强调个体对信息材料的评价、管理和 性问题提出能力发展的环境，开展更多形式的创新
应用，与批判性思 维 的 某 些 维 度 内 涵 相 似，且 存 在 教育。本研究结果 从 一 定 意 义 上 说 明 励 耘 实 验 班
中等程度的相关，这导致了批判性思维倾向在信息 的选拔标 准 科 学 有 效，同 时 通 过 个 别 访 谈 我 们 得
加工与创造性问题 提 出 之 间 不 能 起 支 持 或 削 弱 作 知，励耘班学生对 其 培 养 模 式 非 常 肯 定，认 为 这 种
用；而信息意识与道德维度是更偏向于意识层面的 模式提 高 了 自 身 学 习 兴 趣，培 养 了 创 新 精 神。 因
涵义，批 判 性 思 维 参 与 较 少。 因 此，批 判 性 思 维 倾 此，如何让励耘班的培养模式更灵活的应用于其他
向对信息意识与道 德 和 创 造 性 问 题 提 出 能 力 关 系 学生，是今后创新 教 育 的 一 个 努 力 方 向，也 是 研 究
的调节作用也不明显。 拔尖人才培养模式的目标之一。（
３）从思维品质入
（三）提升信息素养和批判性思维能力，培养高 手培养创造性 问 题 提 出 能 力。 由 于 创 造 性 问 题 提
素质创造性人才 出能力的表现形 式 与 思 维 品 质 内 容 相 同，因 此，可
培养高素质创造性人才是高等学校教学改革 以流畅性、灵活性、独 创 性 等 思 维 品 质 为 突 破 口 培
的一个重要目标，为此各学校均开展了一系列有针 养学生创造性问 题 提 出 能 力，并 可 因 材 施 教，针 对
对性的教学改革与实践。结合本研究结果，我们为 学生在不同品质上的差异进行针对性的培养。
在高等教育中培养 学 生 的 创 新 能 力 等 提 供 以 下 思

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１９８９）．
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（责任编辑 侯珂 责任校对 侯珂 孟大虎）

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ｌｔｓ
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　ｓｆ
　ｏｌ
ｌｏｗｓ．Ｆ
ｉｒｓ ，
ｔｃｒｅ
ａｔｉ
ｖｅｓ
　ｃｏｒｅ
ｓ　ｏｎｆ
　ｌ ，
ｕｅｎｃｙｆｌｅｘ
ｉｂｉ
ｌ－
ｉ
ｔｙ， ｕｎ
ａｎｄ　 ｉ
ｑｕｅｎｅ
ｓｓ　
ｗｅｒ
ｅ　ｓ
ｉｇｎ
ｉｆｉ
ｃａｎ
ｔｌ ｄ
ｙ　ｉｆ
ｆｅｒ
ｅｎｔ
　ｂｅ
ｔｗｅ
ｅｎ　
ｍａｏ
ｊｒｓ
　ａｎｄ　
ｃｌａ
ｓｓｔ
　ｙｐｅ
ｓ．Ｔｏ　
ｂｅｓｐｅ
　 ｃｉｆ
ｉｃ，
ｔｈｅ
　ｓｃ
ｏｒｅ
ｓ　ｏ
ｆ　ｔ
ｈｅ　
Ｌｉｙｕｎ　
ｃｌａ
ｓｓ
ｗｅ
ｒｅｓ
　ｉｇｎ
ｉｆｉ
ｃａｎ
ｔｌ ｈ
ｙ　ｉｇｈｅ
ｒ　ｔ
ｈａｎ
　ｔｈｅ　
ｎｏｒｍａ
ｌ　ｃ
ｌａｓ
ｓ．Ｔｈｅ
　ｓｃ
ｏｒｅ　
ｏｆｆ
　ｌｕｅｎｃｙ，
ｆｌｅｘ
ｉｂｉ
ｌｉ
ｔｙ，
ａｎｄ　
ｕｎｉ
ｑｕｅｎｅ
ｓｓａｍｏｎｇ
　 　ｔｈｅ
　ｓｔ
ｕｄｅｎ
ｔｓ　
ｏｆａ
　ｒｔ
ｗｅ
ｒｅｓ
　ｅｐａ
ｒａｔ
ｅｌ ｈ
ｙ　ｉｇｈｅ
ｒ　ｔ
ｈａｎ
　ｔｈａ
ｔ　ｉ
ｎ　ｔ
ｈｅｓ
　ｔｕｄｅｎ
ｔｓ　
ｏｆｓ
　ｃｉ
ｅｎｃ
ｅ．Ｔｈｅ　
ｍａｉ
ｎ　ｅ
ｆｆｅ
ｃｔａｎｄ
　 　ｉｎ
ｔｅｒ
ａｃｔ
ｉｏｎ　
ｏｆａｇｅ
　 　ａｎｄ　
ｇｅｎｄｅ
ｒ　ｗｅ
ｒｅａ
　ｌ
ｌ　ｎｏ
ｔ　ｓ
ｉｇ－
ｎ
ｉｆｉ
ｃａｎ
ｔ．Ｔｗｏ，
ｃｒｅ
ａｔｉ
ｖｅ　
ｐｒｏｂ
ｌｅｍ　
ｆｉｎｄ
ｉｎｇ　
ａｂｉ
ｌｉ
ｔ ｗａ
ｙ　 ｓ
　ｓｉ
ｇｎｉ
ｆｉｃ
ａｎｔ
ｌ ａ
ｙ　ｓｓ
ｏｃｉ
ａｔｅｄ　
ｗｉｔ
ｈ　ｉ
ｎｆｏ
ｒｍａ
ｔｉｏｎ
　ｌｉ
ｔｅｒ
ａｃｙ　
ａｎｄ　
ｃｒｉ
ｔｉｃ
ａｌｔ
　ｈｉ
ｎｋｉ
ｎｇ　
ｄｉｓ－
ｐｏｓ
ｉｔｉ
ｏｎ．Ｃｒ
ｉｔｉ
ｃａｌｔ
　ｈｉ
ｎｋ ｉ
ｎｇ　ｄｉ
ｓｐｏｓｉ
ｔｉｏｎ　ｐｌ
ａｙｅｄ　ａ　ｍｏｄｅｒａｔ
ｉｎｇ　ｅ
ｆｆｅｃｔ
　ｂｅ
ｔｗｅｅｎｉ
　ｎｆ
ｏｒｍａｔｉｏｎ
　ｌｉ
ｔｅｒ
ａｃｙ　
ａｎｄ　ｃｒ
ｉｔｉ
ｃａｌ　ｒ
ｐｏｂｌｅｍ　ｆ
ｉｎｄ
ｉｎｇ　
ａ－
ｂｉ
ｌｉ
ｔｙ．Ｔｈｅｒ
ｅｆｏｒｅ，
ｔｏ　ｅｎｈａｎｃ
ｅ　ｉｎ
ｆｏｒｍａ ｔ
ｉｏｎ　ｌ
ｉｔｅ
ｒａｃｙ　ａｎｄ　
ｃｒｉ
ｔｉｃ
ａｌ　ｔ
ｈｉｎｋｉ
ｎｇｉ
　ｓａｎ　
　 ｅ
ｆｆｅ
ｃｔｉ
ｖｅ　ｗａｙ　ｔ
ｏｗａｒｄｉ
　ｎｎｏｖａｔｉ
ｏｎ　ｔｒ
ａｉｎｉ
ｎｇ．
Ｋｅ
ｙ　ｗｏ
ｒｄｓ：
ｕｎｄｅ
ｒｇｒ
ａｄｕａ
ｔｅ；
ｃｒｅ
ａｔｉ
ｖｅ　
ｐｒｏｂ
ｌｅｍ　
ｆｉｎｄ
ｉｎｇ；
ｉｎｆ
ｏｒｍａ
ｔｉｏｎ
　ｌｉ
ｔｅｒ
ａｃｙ；
ｃｒｉ
ｔｉｃ
ａｌｔ
　ｈｉ
ｎｋｉ
ｎｇ　
ｄｉｓｐｏ
ｓｉｔ
ｉｏｎ